PEDAGOGICKÝ MODEL ŠKOLY S CELODENNÝM

Moderné vzdelávanie pre vedomostnú spoločnosť / Projekt je spolufinancovaný zo zdrojov EÚ
Kód ITMS: 26130130051
číslo zmluvy: OPV/24/2011
Metodicko-pedagogické centrum
Národný projekt:
VZDELÁVANÍM PEDAGOGICKÝCH ZAMESTNANCOV
K INKLÚZII MARGINALIZOVANÝCH RÓMSKYCH KOMUNÍT
PEDAGOGICKÝ MODEL ŠKOLY S CELODENNÝM
VÝCHOVNÝM SYSTÉMOM
Odborný garant:
RNDr. Peter Dolíhal
2011
Riešiteľský tím pracoval v tomto zložení:
RNDr. Peter Dolíhal – odborný garant
Mgr. Eva Suchožová, PaedDr. Viera Šándorová, Mgr. Elena Cinová, PaedDr. Anna
Molitorisová, Mgr. Bohuslav Ilavský, Mgr. Dana Vašková, Mgr. Danica Hanudeľová, PhDr.
Eva Končoková, PaedDr. Dušan Gábor, PhDr. Emil Solčanský, PaedDr. Eva Lukáčová,
František Jeleň, Mgr. Hedviga Tomášová, Ing. Ingrid Kosová, PhD., Mgr. Ivan Mako, doc.
PaedDr. Iveta Šebeňová, PhD., doc. PaedDr. Ján Kancír, PhD., PaedDr. Ján Pochanič,
PhD., prof. PaedDr. Jozef Liba, PhD., Mgr. Jozef Sendrej, PaedDr. Zuzana Kadlečíková,
PhD., PaedDr. Ladislav Alberty, PhD., doc. PaedDr. Ladislav Horňák, PhD., PhDr. Lenka
Vavreková, PhD., Mgr. Ľubomír Mitráš, PaedDr. Mária Tutokyová, Mgr. Maroš Balog, Mgr.
Matej Adam, PhDr. Milan Antáš, prof. PhDr. Miron Zelina, DrSc., Mgr. Pavol Antol, Mgr.
Sylvia Lehoczká, PaedDr. Silvia Rigová, PhDr. Viera Michalková, PhDr. Viera Šilonová,
doc. PaedDr. Vladimír Klein, PhD., Mgr. Štefan Kaliáš, PaedDr. Juliana Perečinská, Mgr.
Mária Miková, Ing. Zuzana Klasová, Mgr. Júlia Čurillová, Ing. Katarína Ondrášová, Mgr.
Anna Jurgovianová, Mgr. Mária Pigulová, Mgr. Alžbeta Tkáčová, Mgr. Janette Maziniová,
PaedDr. Jana Handzelová, Mgr. Nataša Slobodníková, Mgr. Štefan Vavrek, Mgr. Monika
Horváthová
2
OBSAH
ÚVOD...........................................................................................................................................................4
1. TEORETICKÉ VÝCHODISKÁ MODELU CVS............................................................................................6
2. MEDZINÁRODNÉ SKÚSENOSTI S CELODENNÝM VÝCHOVNÝM PÔSOBENÍM............................................28
3. LEGISLATÍVNE PREDPOKLADY IMPLEMENTÁCIE MODELU CVS A JEHO UDRŽATEĽNOSTI.....................37
4. PEDAGOGICKÉ CIELE A ZÁSADY MODELU CELODENNÉHO VÝCHOVNÉHO SYSTÉMU.............................47
5. METODIKA TVORBY A VYTVORENIE UČEBNÝCH ZDROJOV PRE ŽIAKOV ZÁKLADNÝCH ŠKÔL...............51
6. CHARAKTERISTIKA ŠKOLY IMPLEMENTUJÚCEJ MODEL CVS A ŠKOLSKÝ VZDELÁVACÍ A VÝCHOVNÝ
PROGRAM ZÁKLADNEJ ŠKOLY...............................................................................................................58
7. ŠKOLSKÝ VZDELÁVACÍ PROGRAM PRE DOKONČENIE ZÁKLADNÉHO VZDELANIA..................................64
8. NÁSTROJE EVALVÁCIE A AUTOEVALVÁCIE PEDAGOGICKÉHO MODELU CVS.........................................68
9. OSVETOVÝ PROGRAM PRÁCE S RODIČMI RÓMSKYCH ŽIAKOV Z MARGINALIZOVANÝCH RÓMSKYCH
KOMUNÍT (MRK) V ZÁKLADNÝCH ŠKOLÁCH...........................................................................................72
3
ÚVOD
Odborníci, zaoberajúci sa rómskou problematikou, sa zhodujú v názoroch, že
základným problémom rómskeho etnika a spoločnou „prapríčinou“ mnohých ťažkostí v ich
živote a v živote celej spoločnosti je ich nízka vzdelanostná úroveň. Tento fakt zároveň
naznačuje, že kľúčovú úlohu pri postupnom zlepšovaní životnej úrovne rómskeho etnika
bude mať zvyšovanie ich vzdelanostnej úrovne. Vzdelanie znamená vyššiu možnosť
pracovného uplatnenia, následne dôstojnejšie životné podmienky a vyšší životný štandard.
Vzdelanie znamená tiež vyššiu hodnotu človeka, uznanie a úctu ostatných členov
spoločnosti. V náročnom procese edukácie rómskych žiakov môže zohrávať dôležitú úlohu
zavedenie celodenného výchovného systému. Táto myšlienka vznikla prirodzene ako reakcia
na praktické potreby súvisiace so socializáciou a kultúrnou integráciou sociálne
znevýhodnených žiakov pochádzajúcich zo sociálne znevýhodňujúceho prostredia komunít
rómskej národnostnej menšiny na Slovensku. V snahách o pozdvihnutie úrovne rómskej
populácie sa v našej spoločnosti zrealizovali viaceré dôležité a v rôznej miere aj efektívne
kroky. Naďalej ale zostáva prioritou vzdelávanie a zvyšovanie vzdelanostnej úrovne rómskej
populácie, pretože vzdelávanie je jedinou cestou, ktorá vedie k sociálnemu, kultúrnemu
a ekonomicko-hospodárskemu progresu a k pozdvihnutiu rómskej národnostnej menšiny.
Každý, kto sa zaoberá otázkami riešenia rómskej problematiky, tvrdí, že jedným zo
základných a najefektívnejším riešením sociálnych problémov, ale aj všeobecne problémov
s rómskymi žiakmi, je ich vzdelávanie. Problémov pri výchove a vzdelávaní rómskych žiakov
bolo vždy niekoľko a každý z nich bol v danej chvíli najväčší: ich nepravidelná dochádzka,
neznalosť slovenského jazyka, emocionálna uvoľnenosť, v mnohých prípadoch rozumová
zaostalosť, nedostatočná hygiena, neosvojené návyky, zlý zdravotný stav a pod. Nástup do
školy je pre rómskeho žiaka vstup do nového, neznámeho a pre neho cudzieho prostredia.
Zavedením celodenného výchovného systému je rómskemu žiakovi bude poskytnutá pomoc
pri prekonávaní bariér, ktoré sú s tým spojené. Pre úspešné začlenenie Rómov do
spoločnosti je určujúcim faktorom práve vzdelanie, pretože jedine výchova a vzdelávanie
môžu byť predpokladom úspešného riešenia vlastných etnických, spoločenských,
kultúrnych, sociálnych, či ekonomických problémov. Kvalitné vzdelávanie je potrebné pre
realizáciu ich pozitívneho života v tejto spoločnosti, pre prekonanie handicapu sociálnej,
ekonomickej a kultúrnej povahy. Je dôležité tiež pre získavanie vlastného sebavedomia,
vyrovnania sa s úrovňou súčasných požiadaviek na človeka. Cieľom týchto diskusií je, aby
spoločnosť rovnako vnímala Róma a Neróma, aby všetci dostávali rovnaké príležitosti tak,
aby integrácia Rómov do spoločnosti bola cestou k sociálnej inklúzii.
Strategickým cieľom národného projektu Vzdelávaním pedagogických zamestnancov k
inklúzii marginalizovaných rómskych komunít je prostredníctvom zavedenia celodenného
výchovného systému prispieť k budovaniu inkluzívneho prostredia, zlepšiť vzdelanostnú
úroveň osôb z marginalizovaných rómskych komunít a tým vytvoriť potrebné kompetencie
pre ich ďalšie vzdelávanie a pre úspešnú adaptáciu na trhu práce. Cieľom aktivity 1.2 je
vytvoriť pedagogický model školy s celodenným výchovným systémom ako nástroj inklúzie
žiakov pochádzajúcich zo MRK, keďže Slovenská republika za zaviazala plniť medzinárodné
dohovory v oblasti inkluzívneho vzdelávania, podľa ktorých nie je možné v budúcnosti
pokračovať v segregačnom systéme nášho školstva:







Závery z konferencie v Salamance (7. - 10. jún 1994).
Lisabonská stratégia (Zasadnutie európskej rady 23. a 24. marca 2000 v Lisabone).
Dohovor OSN o právach ľudí s postihnutím z 1.12.2006.
UNESCO - Politické usmernenia pre inklúziu vo vzdelávaní (2009).
Ústava Slovenskej republiky č. 460/1992 Zb., II. hlava Základné práva a slobody.
Členstvo Slovenskej republiky v Európskej agentúre pre rozvoj špeciálneho
vzdelávania (Uznesenie vlády Slovenskej republiky č. 682 z 2. novembra 2011).
Závery z medzinárodnej konferencie „Predpoklady inkluzivneho vzdelávania na
Slovensku" (Bratislave, 8. 11. 2011).
Zámerom aktivity 1.2 Podpora celodenného výchovného systému na základných školách je
vypracovať pedagogický model školy s CVS, implementovať ho do 200 základných škôl
zapojených do projektu a počas realizácie projektu aj realizovať programy umožňujúce
intenzívnu vzdelávaciu prácu so žiakmi pochádzajúcimi z marginalizovaných rómskych
4
komunít a aj intenzívnu mimovyučovaciu a voľnočasovú starostlivosť o týchto žiakov.
Predložený model školy s celodenným výchovným systémom má ambíciu zdôrazniť význam
celodenného výchovného systému pri zefektívňovaní mimoriadne náročnej práce so žiakmi,
ktorí do edukačného procesu prichádzajú zo sociálne a kultúrne znevýhodňujúceho
prostredia.
5
1. TEORETICKÉ VÝCHODISKÁ MODELU CVS
(Ladislav Horňák - Ján Kancír - Ján Liba)
1.1
Celodenný výchovný systém (CVS) v kontexte tvorby inkluzívneho prostredia
Podľa svetovej konferencie UNESCO o špeciálnom vzdelávaní Prístup a kvalita v roku
1994 v španielskej Salamanke inkluzívne vzdelávanie vychádza z dvoch hlavných myšlienok:


Školy by mali uspokojiť potreby všetkých detí bez ohľadu na ich fyzické,
intelektuálne, sociálne, emocionálne, jazykové alebo iné podmienky,
Bežné školy s inkluzívnou orientáciou sú najefektívnejší prostriedok pre budovanie
začleňujúcej spoločnosti
Ďalším kľúčovým momentom pre rozvoj inkluzívneho vzdelávania bol Dohovor OSN o
právach ľudí s postihnutím z roku 2006, ktorý v článku 24 ustanovuje právo pre zdravotne
znevýhodnených vzdelávať sa v inkluzívnom edukačnom systéme, čím zaviazal jednotlivé
štáty, ktoré ho ratifikovali (vrátane SR) k transformácií školstva a presadzovaniu
inkluzívneho vzdelávania v praxi.
Medzinárodný rámec podpory inkluzívneho vzdelávania rozšírilo i UNESCO v roku 2009
vydaním Politického usmernenia pre inklúziu vo vzdelávaní. Cieľom týchto snáh bolo podporiť
jednotlivé vlády v tvorbe stratégií a politík, ktoré by inklúziu komplexne zahrnuli do
vzdelávacej politiky (Juščáková,Z., Kontsekova, Luptáková,J., Vančíková, K., 2011)
Inklúzia je zmena. Ide o nekonečný proces skvalitňovania učenia a zapojenia všetkých
žiakov. Je to ideál, o ktorý sa škola môže usilovať, ale ktorý nikdy celkom nedosiahne.
Inklúzia vo vzdelávaní je založená na týchto predpokladoch a procesoch:
-
Všetci žiaci a pracovníci školy sú rovnako dôležití.
Zvyšovanie miery zapojenia žiakov (znižovanie miery vyčlenenia) do školskej kultúry,
vzdelávacieho procesu a komunity.
Zmena školskej kultúry, politiky a praxe tak, aby bola zohľadnená rôznorodosť
žiakov.
Odstraňovanie prekážok v učení a zapojenie všetkých žiakov, teda nie len tých, ktorí
sú označení ako žiaci so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami.
Využívanie skúseností z konkrétnych prípadov prekonávania prekážok v prístupe
a zapojení tak, aby z nich mohli čerpať aj ostatní žiaci.
Vnímanie rozdielov medzi žiakmi ako inšpirácia pre podporu učenia a nie ako
problém, ktorý je potrebné riešiť.
Uznávanie práva žiakov na vzdelávanie v mieste kde žijú.
Skvalitňovanie škôl pre potreby žiakov a aj učiteľov.
Vyzdvihovanie úlohy škôl pri budovaní spoločenstva a rozvoji hodnôt nie len pri
zvyšovaní výkonov žiakov.
Podpora vzájomne prospešných vzťahov medzi školami a okolitou komunitou.
Zohľadňovanie myšlienky, že inklúzia vo vzdelávaní je jedným z aspektov inklúzie
v spoločnosti.(Booth,T., Ainscow,M., 2007)
V kontexte národného projektu „Vzdelávaním pedagogických zamestnancov k inklúzii
marginalizovaných rómskych komunít“ sme zadefinovali piliere vedúce k inkluzívnemu
prostrediu:
1. Profesijný rast a sebarozvoj pedagogických a odborných zamestnancov,
2. Implementácia celodenného výchovného systému a osvetové programy,
6
3. Pozitívna kultúra školy na princípoch budovania
a skvalitňovania výchovno-vzdelávacieho prostredia.
vzťahov,
spolupráce
Pre vytváranie inkluzívneho prostredia stanovujeme tri navzájom súvisiace oblasti, ktoré sú
súčasťou rozvoja školy:
1) Proces – kultúra školy, rozvoj školy, rôznorodosť, pozitívna zmena, plánovanie
rozvoja školy,
2) Identifikácia bariér a ich odstraňovanie cez vzdelávanie PZ,
3) Pozornosť zameraná na cieľovú skupinu projektu – žiakov z MRK.
Inkluzívne vzdelávanie predstavuje spôsob edukácie v bežných školách, ktorého
podstatou je právo každého dieťaťa na kvalitné vzdelanie, s kladením dôrazu na búranie
bariér v školstve, ktoré znemožňujú rovnocenný prístup ku vzdelávaniu.
Realizácia inkluzívneho vzdelávania podporuje vznik vzťahov novej kvality. Pričom
vedenie školy a učitelia prihliadajú na kultúrnu identitu, rodovú rovnosť, jazykové
vybavenie, špeciálne potreby a iné individuálne danosti detí a podnecujú kritické myslenie
pre akceptáciu inakosti a vyvrátenie zakorenených predsudkov. Takýto prístup podľa
zástancov myšlienky inklúzie má šancu obohacovať všetky deti, keďže prítomnosť
rôznorodosti a spoločná socializácia vytvárajú priestor pre toleranciu na školách.
Jedným z nástrojov inklúzie je aj celodenný výchovný systém (CVS). Je to také
usporiadanie výchovného vplyvu na žiakov, v ktorom realizuje systematické komplexné
výchovné pôsobenie na dieťa a príprava na vyučovanie, pričom sa zároveň v čo najväčšej
miere eliminujú negatívne vplyvy rodinného a širšieho sociálneho prostredia na dieťa.
Používajú sa zaujímavé, hravé a aktivizujúce pedagogické metódy, ktoré majú za úlohu
rozvíjať záujmovú sféru a motivovať dieťa k zmysluplnej činnosti. Zároveň nedochádza
k narušeniu citových väzieb k rodičom.
Myšlienku celodenného výchovného systému ako prvý v bývalom Československu
teoreticky rozpracoval Opata, R. v práci Celodenní výchovní systém (1973). V rokoch 1975 –
1977 na vybraných školách východného Slovenska prebiehalo experimentálne overovanie
modelu celodenného výchovného systému, ktorého autormi boli Havran, J. a Holček, Š.
(1976, 1977). S deťmi sa výchovne pracovalo od 7. 30 hod. do 17. 00 hod. Cieľom tohto
systému bolo, aby žiaci po 17. hodine išli domov zo školy bez tašiek. Všetky úlohy
a povinnosti si urobili v škole a družine. Striedali sa dve učiteľky a to tak, že týždeň bola
učiteľka v triede a druhý týždeň v družine, aby sa dosiahla vysoká zodpovednosť za to, čo sa
učia a čo deti robia. Dbalo sa o to, aby sa striedala vzdelávacia činnosť s oddychovými,
výchovnými, umeleckými a športovými aktivitami. Experimentátori aj učitelia ho považovali
za úspešný najmä z hľadiska štatisticky významnej akcelerácie schopností rómskych žiakov.
Znížilo sa aj záškoláctvo a zvýšil sa záujem o školu.
Zelina, M. a Kamenský, I. (1980) v tej dobe zistili, že celodenný výchovný systém výrazne
akceleruje vývin poznávacích procesov rómskych detí v konvergentných mierach intelektu.
Deti akcelerovali v oblasti poznávacích procesov, inteligencie o 4-7 bodov na škále IQ.
Najdôležitejším záverom analýzy štruktúry schopností vplyvom CVS pri longitudinálnom
sledovaní rómskych detí je zistenie, že najpomalšie narastajú všeobecné, nonverbálne
schopnosti, potom verbálne schopnosti, v ktorých osobitne rýchlo akcelerovala schopnosť
verbálneho porozumenia a odolnosť voči záťaži. Najmarkantnejšia akcelerácia však bola
v prospechu – v učení, zvládaní učebnej látky. Predtým sa ich priemer pohyboval okolo
štvorky, po ukončení experimentu za štyri roky bol priemer 2 v experimentálnych
skupinách, zatiaľ čo v kontrolných skupinách sa prospech štatisticky významne nezmenil.
V súčasnosti sa tento systém snaží oživiť ROCEPO pri MPC v Prešove, ktoré vydalo
publikáciu Celodenné výchovné pôsobenie – so zameraním na hry rozvíjajúce osobnosť
dieťaťa a jeho kognitívne zázemie (2003).
Výhody CVS sú v tom, že:
1. CVS by mal učiť žiaka, ako stráviť voľný čas,
2. Odbremeňuje rodičov od pomoci pri príprave dieťaťa na vyučovanie,
7
3. Intenzívne vzdeláva deti zo sociálne znevýhodneného prostredia, učí žiaka učiť
sa,
4. Učí deti v mimo vyučovacom čase rozvíjať ich špecifické schopnosti a záujmy,
samostatnosť,
5. Umožňuje lepšiu socializáciu detí, vedie ich ku kooperácii,
6. Zlepšuje zdravotné podmienky, hygienu, stravovanie a režim dňa detí,
7. Zlepšuje prospech, správanie i dochádzku detí.
Nevýhody vidíme v tom, že:
1. Je to relatívne drahý systém, náročný na personálne a materiálne zabezpečenie,
2. Obmedzuje sa rodinná výchova,
3. Môže dochádzať k preťaženosti detí, lebo ich čas „učenia“ je oveľa dlhší ako
u ostatných detí.
1.1.1
Systém a dimenzie CVS
Pri tvorbe a realizácii celodenného výchovného systému v súčasných podmienkach
budeme vychádzať: zo systému tvorivo-humanistickej výchovy (THV) Zelinu, M.
a Zelinovej, M. (1990, 1993). Tento systém je postavený na odkaze Abrahama Maslowa,
Carla Rogersa a Arthura Combsa z 50.-60. rokov minulého storočia, ktorí presadzovali
humanizáciu školy. Systém THV štrukturuje kognitívnu a nonkognitívnu sféru osobnosti do
jednotlivých oblastí a na ich vrchole je humanizmus na strane nonkognitívnej a tvorivosť na
strane kognitívnej. V nonkognitívnej oblasti sa uplatňuje systém KEMSAK (kognitivizácia,
emocionalizácia, motivácia, socializácia, autoregulácia a kreativizácia). Základné princípy
THV systému hovoria, že výchova je prinajmenšom rovnako dôležitá ako vzdelávanie,
a vzdelávanie je len časťou výchovy. Autori jej časti skúšali aj na deťoch v detských
domovoch, na deťoch v CVS a ukázal sa ako prínosný a veľmi výhodný najmä na zlepšenie
motivácie detí zo sociálne znevýhodneného prostredia (Zelinová, M. – Zelina, M., 1990,
Zelina, M., 1997).
Pri realizácii CVS sa uplatnia všetky dimenzie THV systému a to:
Dimenzia nonkognitívnych funkcií (KEMSAK) – motivácia k učeniu, sebarozvoju,
túžba po hľadaní progresívneho zmyslu života, tvorivej aktivite (motivácia), rozvoj
emocionality rómskych žiakov, zdokonaľovanie citových kvalít, pozitívneho vzťahu
a hodnotovej orientácie k sebe, k iným, k práci, k svetu (emocionalizácia), rozvoj
sebaregulácie, ovládať svoje impulzy a pudy, ako aj vonkajšie sociálne tlaky, spôsobilosť
starať sa o fyzické a psychické zdravie svoje aj iných (autoregulácia a axiologizácia), rozvoj
prosociálneho správania sa rómskych žiakov, schopnosť zručne a efektívne komunikovať, žiť
s inými ľuďmi, spolupracovať s nimi, pomáhať im (socializácia), rozvoj tvorivých schopností
rómskych žiakov, tvorivého riešenia problémov (kreativizácia),
Dimenzia kognitívnych funkcií – rozvoj poznávacích procesov, pozornosti, pamäti,
predstavivosti, fantázie, myslenia rómskych žiakov, schopnosť riešiť problémy, racionálne sa
učiť, pružne sa prispôsobovať rýchle sa meniacim podmienkam života,
Dimenzia edukatívnych stratégií – v rámci celodenného výchovného systému využívať
nedirektívne spôsoby výchovy, heuristiky, alternatívne systémy, multimediálne technológie
a pod.
Dimenzia činnosti – v rámci CVS využívať hru, učenie, prácu, komunikáciu, odpočinok,
prostredníctvom týchto činností rozvíjať kognitívne a nonkognitívne charakteristiky
rómskeho žiaka,
Dimenzia vyučovacích predmetov – je vhodné znížiť počet nepotrebných, nefunkčných
informácií a nahradiť ich obsahom, poznatkami potrebnými pre život rómskych žiakov,
vyzbrojiť ich kľúčovými kompetenciami, vypracovať primerané študijné materiály pre
rómskych žiakov,
Dimenzia vonkajších vplyvov – aby CVS mohol efektívne fungovať musí sa meniť aj
spoločensko-politická klíma v spoločnosti, komunite, ďalej je to osobnosť učiteľa, materiálne
prostredie rómskych žiakov, filozofia riadenia školy, sociálne vzťahy,
Dimenzia dynamiky systému – je to požiadavka merať systém (CVS) na jeho vstupe,
projektovať a uplatňovať zmenotvorné a rozvíjajúce činitele, aktivity, edukačné, influenčné
programy a sledovať ich momentálny aj dlhodobejší dopad na zmenu osobnosti rómskeho
žiaka a merať systém na výstupe.
8
Pri vytváraní a následnej realizácii CVS môžeme vychádzať aj zo systému DROMUS.
Ide o systémový prístup k vzdelávaniu Rómov (Valachová, D. – Zelina, M. 2002). Slovo
DROMUS je akronym, v ktorom začiatočné písmená tohto slova znamenajú jednotlivé
štrukturálne oblasti systému vzdelávania Rómov.
D – dochádzka žiakov do školy. Cieľom je aby sociálne znevýhodnené rómske dieťa
chodilo pravidelne do školy, aby v škole trávilo dostatočne dlhý čas na to, aby sa mohla
realizovať kompenzácia jeho hendikepov, ale tiež, aby sa mohli dlhšie a účinnejšie vytvárať
a upevňovať jeho autoregulačné mechanizmy osobnosti. Ide tiež o to, aby sa dieťa čo najskôr
dostalo do materskej školy, aby sa v tejto populácii prednostne a zvýhodnene realizovalo
celoživotné vzdelávanie.
R - regulácia, riadenie, autoregulácia. Tento subsystém obsahuje dve relatívne nezávislé
oblasti. Prvou je systém riadenia edukačného procesu rómskych detí zo strany riaditeľa
školy, učiteľa, miestnej samosprávy, VÚC a štátu v nadväznosti na európske a svetové
tendencie. Rozhodujúce princípy decentralizácie, subsidiarity, práce Rady školy, vstupu
miestnej samosprávy, tretieho sektoru, podnikateľov do edukačného procesu Rómov je
nevyhnutný. Do riadenia patrí aj zavádzanie alternatívnych foriem vzdelávania, napr.
celodenného výchovného systému, kompenzačnej výchovy, zriaďovania špecializovaných
tried, individuálnych vzdelávacích programov a pod. Druhou oblasťou je výstavba
autoregulácie a regulácie správania a učenia rómskych detí ako prvku edukačného
systému. Práve preto, že zvláštnosťou rómskych detí je ich hyperaktivita a neuznávanie
klasických hodnôt majoritnej populácie, je potrebné budovať ich autoregulačný systém, aby
dospeli k disciplíne, režimu dňa, týždňa, života a ich udržiavaniu.
O – obsah vzdelávania. Základnou otázkou v tomto subsystéme je čo učiť rómske deti,
aký obsah má mať ich vzdelávanie. V projekte MILÉNIUM sa umožňuje zmena osnov až
o 40%. To znamená, že školy, učitelia môžu v rámci školských vzdelávacích programov
zakomponovať témy, obsahy, ktoré sú blízke rómskej populácii, ktoré sú vysoko motivujúce,
príťažlivé, vychádzajúce zo záujmov Rómov. Z pohľadu špecifík rómskej populácie považujú
autori za kľúčové zdôraznenie dvoch obsahových oblastí:
1. Rozvoj jazykových a komunikačných kompetencií.
2. Opakovanie, utvrdzovanie učiva za pomoci heuristických, aplikačných metód
vzdelávania.
M – metódy edukácie Rómov. Ide tu o dve veci. Nielen čo najviac praktických vecí naučiť,
ale učiť to tak, aby to deti bavilo, aby boli motivované a aby s chuťou chodili do školy. Ide
tiež o vybudovanie trvanlivejšieho vzťahu k poznávaniu, učeniu sa. Univerzálnou
motivujúcou metódou je objavujúce, kreatívne vyučovanie, a to znamená vypracovať
v nadväznosti na osnovy metódy a stratégie objavujúceho, tvorivého vyučovania, kde sa
maximalizuje pravdepodobnosť motivácie.
U – učiteľ. Učiteľ rómskych detí by mal byť na túto prácu pripravený. Mal by v prvom
rade poznať špecifiká týchto detí a v druhom rade mal by byť schopný vytvoriť vzdelávacie
programy, ktoré by mohli akcelerovať ich vývin. Je potrebné po novom koncipovať
kompetencie učiteľa, a to nie len špecificky pre rómske deti či deti z iných kultúr, ale
kompetencie učiteľa všeobecne v intenciách tvorivo-humanistickej výchovy.
S – suportívne služby, spoločnosť, spätná väzba. Znamená to:
1. Suportívne služby, systém podporných služieb pre školu zo strany odborníkov, zo
strany miestnej komunity, sponzorov, tretieho sektoru, zo strany štátu.
2. Spoločnosť je v tomto kontexte chápaná ako štát, ktorý tvorí podmienky, určuje
limity celoštátneho pôsobenia, ale tiež vytvára priestor pre rozhodovanie a prácu
škôl a učiteľov.
3. Spätná väzba hovorí o inom rozmere fungovania systému DROMUS. Hovorí o tom,
že každý systém, ktorý má byť života schopný, nevyhnutne potrebuje spätné väzby
o svojom fungovaní, potrebuje analýzy a správy či zámery vyjadrené v plánoch sa
splnili. Funkciou spätnej väzby nie je len informovať o naplnení cieľov, ale tiež je to
podnet na korekciu cieľov, postupov, práce do budúcnosti.
1.1.2 Stratégie a legislatívna podpora
V argumentácii prečo zaviesť CVS sa môžeme oprieť aj o:
9
- antidiskriminačný zákon 365/2004 Z.z. – ktorý v § 8a (1) hovorí, že: „Diskriminácia nie
je prijatie dočasných vyrovnávacích opatrení (v našom prípade CVS) orgánmi štátnej
správy (11d) zameraných na odstránenie foriem sociálneho a ekonomického znevýhodnenia
a znevýhodnenia vyplývajúceho z dôvodu veku a zdravotného postihnutia, ktorých cieľom je
zabezpečiť rovnosť príležitostí v praxi. Takými dočasnými vyrovnávacími opatreniami sú
najmä opatrenia a) spočívajúce v podporovaní záujmu príslušníkov znevýhodnených skupín
o zamestnanie, vzdelávanie, kultúru, zdravotnú starostlivosť a služby, b) smerujúce
k vytváraniu rovnosti v prístupe k zamestnaniu a vzdelávaniu najmä prostredníctvom
cielených prípravných programov pre príslušníkov znevýhodnených skupín alebo
prostredníctvom šírenia informácií o týchto programoch alebo o možnostiach uchádzať sa
o pracovné miesta alebo miesta v systéme vzdelávania.
(2) Dočasné vyrovnávacie opatrenia uvedené v odseku 1 môžu byť prijaté, ak:
a) existuje preukázateľná nerovnosť,
b) cieľom opatrení je zníženie alebo odstránenie tejto nerovnosti,
c) sú primerané a nevyhnutné na dosiahnutie stanoveného cieľa.
3) Dočasné vyrovnávacie opatrenia je možné prijímať len v oblastiach uvedených v tomto
zákone. Tieto opatrenia môžu trvať len do doby odstránenia nerovnosti, ktorá viedla k ich
prijatiu. Orgány podľa odseku 1 sú povinné ukončiť vykonávanie týchto opatrení po
dosiahnutí stanoveného cieľa.
(4) Orgány podľa odseku 1 sú povinné priebežne monitorovať, vyhodnocovať a zverejňovať
prijaté dočasné vyrovnávacie opatrenia s cieľom prehodnotenia opodstatnenosti ich
ďalšieho trvania a podávať správy Slovenskému národnému stredisku pre ľudské práva
(11e) o týchto skutočnostiach.
Realizáciu a opodstatnenie CVS podporuje aj Deklarácia práv dieťaťa vyhlásená
rezolúciou Valného zhromaždenia 1386 (XIV) z 20. novembra 1959 – Valné zhromaždenie
vyhlasuje túto deklaráciu práv dieťaťa, aby mohlo mať šťastné detstvo a požívať pre vlastné
dobro a pre dobro spoločnosti práva a slobody tu zakotvené, vyzýva rodičov, mužov a ženy
ako jednotlivcov, dobrovoľné organizácie, miestne úrady i vlády krajín, aby uznali tieto práva
a snažili sa dosiahnuť ich zachovávanie cestou legislatívnych a iných opatrení postupne
prijímaných v súlade s nasledujúcimi zásadami:
- zásada 2 – Dieťa musí požívať osobitnú ochranu a musia mu byť zákonom i ostatnými
spôsobmi dané príležitosti a možnosti na to, aby sa mohlo rozvíjať fyzicky, mentálne,
duchovne a sociálne zdravým spôsobom, v podmienkach slobody a dôstojnosti. Pri prijímaní
zákonov na tento účel musia byť prvoradé najlepšie záujmy dieťaťa.
- zásada 5 – Dieťaťu, ktoré je fyzicky, mentálne alebo sociálne postihnuté, musí sa
poskytovať osobitné zaobchádzanie, výchova a starostlivosť, ktorú si vyžaduje jeho zvláštne
postavenie.
- zásada 7 – Dieťa má právo získať vzdelanie, ktoré musí byť bezplatné a povinné,
prinajmenšom v elementárnych stupňoch. Musí mu byť poskytnuté vzdelanie, ktoré bude
zvyšovať jeho všeobecnú kultúrnu úroveň a umožní mu na základe rovnakých príležitostí
rozvíjať svoje schopnosti, vlastný úsudok a zmysel pre morálnu i sociálnu zodpovednosť
a stať sa platným členom spoločnosti.
Najlepšie záujmy dieťaťa musia byť hlavnou zásadou tých, ktorí zodpovedajú za jeho
vzdelanie a výchovu, táto zodpovednosť spočíva predovšetkým na jeho rodičoch.
Dieťa musí mať plnú príležitosť na hru a zábavu, ktoré by mali smerovať k rovnakým
cieľom ako vzdelanie, spoločnosť a verejné úrady musia vyvíjať úsilie na podporu tohto
práva.
Podobne reaguje vo vzťahu k sociálne znevýhodneným deťom aj Dohovor o právach
dieťaťa, ktorý prijalo valné zhromaždenie OSN 20. novembra 1989. V článku 28 ods.1 sa
okrem iného uvádza, že je potrebné „prijímať opatrenia na podporu pravidelnej školskej
dochádzky a zníženia počtu detí, ktoré nedokončia školskú dochádzku“ čo podporuje
myšlienku realizácie celodenného výchovného systému na Slovensku.
Článok 29 Dohovoru hovorí, že výchova dieťaťa musí smerovať k „rozvoju osobnosti
dieťaťa, jeho nadania a rozumových a fyzických schopností v čo najväčšej miere“ čo je tiež
v intenciách pozitívnej podpory prostredníctvom CVS detí marginalizovaných skupín
obyvateľstva.
Žiakom zo sociálne znevýhodneného prostredia a teda aj marginalizovaným rómskym
žiakom venuje pozornosť aj školský zákon 245/2008 Z.z., ktorý hovorí, že do kategórie
žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami (ŠVVP) patria aj žiaci zo sociálne
10
znevýhodneného prostredia. Charakterizuje ho ako žiaka žijúceho v prostredí, ktoré
vzhľadom na sociálne, rodinné, ekonomické a kultúrne podmienky nedostatočne podnecuje
rozvoj mentálnych, vôľových, emocionálnych vlastností žiaka, nepodporuje jeho socializáciu
a neposkytuje mu dostatok primeraných podnetov pre rozvoj jeho osobnosti.
Umožňuje pre nich vytvárať individuálne podmienky, ale zároveň pripomína, že
prioritným dôvodom vytvárania individuálnych podmienok v ich výchove a vzdelávaní by
mali byť ich edukačné potreby, nie ekonomické.
Pre zabezpečenie výchovy a vzdelávania žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia
vytvárajú školy v dikcii školského zákona tieto individuálne podmienky:
a) vzdelávanie podľa individuálneho vzdelávacieho programu,
b) úprava organizácie výchovy a vzdelávania (možnosť realizácie CVS),
c) úprava prostredia, v ktorom sa výchova a vzdelávanie uskutočňuje,
d) využitie špecifických metód a foriem výchovy a vzdelávania.
V škole so súhlasom zriaďovateľa možno zriadiť špecializovanú triedu pre žiakov, ktorí
z výchovno-vzdelávacieho hľadiska potrebujú kompenzačný program alebo rozvojový
program. Tento kompenzačný alebo rozvojový program je možné realizovať aj
prostredníctvom celodenného výchovného systému.
Podporu vytvoreniu a realizácii CVS školský zákon proklamuje aj vyjadrením, že je
potrebné „naďalej venovať pozornosť žiakom zo sociálne znevýhodneného prostredia
v záujme zlepšenia ich dochádzky a školskej úspešnosti, spolupracovať so zriaďovateľmi,
rodičmi a miestnou komunitou, asistentmi učiteľa a mimovládnymi a ďalšími organizáciami
podieľajúcimi sa na výchove a vzdelávaní (časť 1.4 Informácie k výchove a vzdelávaniu
v školách a školských zariadeniach bod 22 POP 2008/2009).
Aj v Národnom programe výchovy a vzdelávania SR na najbližších 15-20 rokov
MILÉNIUM sa uvádza, že: „špecifickú problematiku tvoria rómske deti sociálne a stimulačne
zanedbané, odporúčame zaviesť celodenný výchovný systém,...“, ďalej, že je potrebné
„uskutočniť také zmeny vo vzdelávacom systéme, aby sa umožnil prístup k vyššiemu
vzdelaniu aj deťom zo sociálne menej podnetného prostredia, osobitnú pozornosť venovať
rómskym obyvateľom, menšinám,...“ čo tiež podporuje realizáciu a rozšírenie CVS na
Slovensku.
V Koncepcii integrovaného vzdelávania rómskych detí a mládeže vrátane rozvoja
stredoškolského a vysokoškolského vzdelávania (2004) sa v časti 2.3.2 Základné školy
uvádza, že je potrebné „u žiakov zo znevýhodneného prostredia, ktorí majú opakované
problémy v učení (v predchádzaní opakovania ročníkov) realizovať podporné vyučovanie,“
ako aj „vytvoriť systém vyrovnávania individuálnych rozdielov žiakov základnej školy
(z dôvodu nízkej ekonomickej, sociálnej úrovne a kultúrnej odlišnosti)“. Pod podporným
vyučovaním a systémom vyrovnávania individuálnych rozdielov žiakov môžeme tiež vidieť
celodenný výchovný systém.
Dňa 11. januára 2012 bol uznesením vlády SR schválený materiál “Stratégia SR pre
integráciu Rómov do roku 2020”. Vznikol na podnet 3089. zasadnutia Rady EÚ pre
zamestnanosť, sociálnu politiku, zdravie a spotrebiteľské záležitosti zo dňa 19.5. 2011,
zasadnutia Európskej rady zo dňa 24.6. 2011 a na základe plánu práce vlády SR na rok
2011. V spomínanom materiály sa uvádza, že slovenský vzdelávací systém potrebuje
komplexnú reformu, ktorá bude založená predovšetkým na:
- razantnom zvýšení zaškolenosti detí z MRK od 3 rokov v materských školách – výrazná
investícia do predprimárnej výchovy detí a vzdelávania detí z MRK spolu s podporou
programov starostlivosti o dieťa v ranom veku36;
- vypracovaní a implementovaní štandardov desegregácie vo vzdelávaní (spolu s
indikátormi a následným monitoringom segregácie), ktoré by mali rešpektovať princíp
sociálnej interakcie rómskych a nerómskych detí pri najvyššej možnej kvalite
vzdelávania a dosahovania učebných výsledkov, s výnimkou rómskeho národnostného
školstva a lokalít s väčšinovým zastúpením rómskeho obyvateľstva (podmienkou však
zostáva dodržanie zásady čo najvyššej kvality vo vzdelávaní a dosahovaní učebných
výsledkov);
- vypracovaní konkrétnych modelov školskej inklúzie pre rôzne situácie a cieľové
skupiny s ambíciou vytvoriť všeobecný model inkluzívnej školy (do interného aj
externého hodnotenia kvality školy by sa zarátaval aj tzv. index inklúzie školy ako jeden
z motivačných nástrojov na realizáciu programov inkluzívneho vzdelávania). Pri kreovaní
inkluzívneho vzdelávacieho prostredia by sa mali prioritne zohľadniť osobitosti žiakov
11
pochádzajúcich z prostredia marginalizovaných rómskych komunít, osôb so zdravotným
znevýhodnením, príslušníkov národnostných menšín, cudzincov a migrantov.
Cieľom celodenného výchovného systému je dať možnosť rómskym žiakom
z marginalizovaných lokalít aby akcelerovali svoj somatický ale najmä psychický vývin.
Dôvodom je vyrovnanie ich šancí študovať po ukončení základnej školy na stredných
a vysokých školách a tak zvýšiť svoje možnosti zamestnať sa, zvýšiť svoju životnú úroveň,
kvalitu života. Súvisí to aj so sociálnou inklúziou, ktorá bez primeraného vzdelania Rómov
bude ťažšie realizovateľná. Celodenný výchovný systém by sa mal uplatňovať najmä
v rurálnych lokalitách, kde je chudoba a tým aj sociálna exklúzia väčšia ako v mestách. Sme
presvedčení, že zvýšenie kvality vzdelávania aj prostredníctvom realizácie celodenného
výchovného systému pomôže výrazne riešiť problémy marginalizovaných rómskych skupín
obyvateľstva.
1.2 Výchova a vzdelávanie detí a žiakov zo sociálne znevýhodňujúceho prostredia,
sociálna inklúzia
Sociálne znevýhodňujúce prostredie (znevýhodnenie chudobou alebo kultúrou) definujeme ako prostredie, ktoré vzhľadom na sociálne a jazykové podmienky nedostatočne
stimuluje rozvoj mentálnych, vôľových a emocionálnych vlastností jednotlivca, nepodporuje
jeho efektívnu socializáciu a neposkytuje dostatok primeraných podnetov pre rozvoj
osobnosti. Spôsobuje sociálno-kultúrnu depriváciu, deformuje intelektuálny, mravný
a citový rozvoj jednotlivca a z aspektov edukácie ho z týchto dôvodov považujeme za osobu
so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami. Špeciálne edukačné potreby dieťaťa sú
požiadavky na špeciálne uspôsobenie podmienok, organizácie a realizácie výchovnovzdelávacieho procesu tak, aby zodpovedali osobitostiam žiaka, ktorého telesný, psychický
Obr. 1.1 Mapa zastúpenia žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia v okresoch SR
podľa údajov zistených v prieskume MPC ROCEPO 2007-ZŠ
21
103
61
8
10
177
16
65
80
10
42
77
1 471
820
193
103
207
1 388
144
297
282
2 095
966
806
76
245
896
117
143
4
7
1 731
89
31
470
383
583
76
296
152
443
205
206
2 378
1 649
139
0
16
118
485
0
25
87
155
42
74
2 120
34
20
1 174
1 066
2 472
66
38
95
379
32
Počet žiakov
zo SZP
334
2 240 až 2 480 (2)
1 960 až 2 240 (2)
1 680 až 1 960 (1)
1 400 až 1 680 (2)
1 120 až 1 400 (2)
840 až 1 120 (3)
560 až 840 (4)
280 až 560 (10)
0 až 280 (53)
438
190
© Ing. Jaroslav Buchta 2008
alebo sociálny vývin sa výrazne líši od štandardného vývinu.
Sociálne znevýhodňujúce prostredie (ďalej aj SZP) je pre žiaka rodina:
- ktorej sa poskytuje pomoc v hmotnej núdzi a príjem rodiny je najviac vo výške životného
minima,
12
- v ktorej aspoň jeden z rodičov alebo osoba, ktorej je dieťa zverené do osobnej
starostlivosti patrí do skupiny znevýhodnených uchádzačov o zamestnanie,
- v ktorej najvyššie ukončené vzdelanie rodičov je základné, alebo aspoň jeden z rodičov
nemá ukončené základné vzdelanie,
- ktorá má neštandardné bytové a hygienické podmienky (napr. žiak nemá vyhradené
miesto na učenie, nemá vlastnú posteľ, nie je zavedená elektrická prípojka a pod.).
Špecifickým cieľom výchovy a vzdelávania žiakov zo SZP je prostredníctvom
eliminácie alebo odstránenia hendikepov vyplývajúcich zo sociálneho znevýhodnenia
(komunikačné schopnosti, kultúrne a sociálne vylúčenie, hygienické návyky...) dosiahnuť
primeraný rozvoj ich schopností.
Uskutočňuje sa:
- v školách v bežných triedach spoločne s ostatnými žiakmi školy; pričom niektoré (pre
neho problémové) vyučovacie predmety môže žiak absolvovať v rámci individuálneho
vzdelávacieho programu,
- v školách v bežných triedach spoločne s ostatnými žiakmi školy podľa individuálneho
vzdelávacieho programu, ktorý vypracúva škola v spolupráci so školským zariadením
výchovnej prevencie a poradenstva; zákonný zástupca žiaka má právo sa s týmto
programom oboznámiť.
Vo všetkých organizačných formách vzdelávania je potrebné vytvárať žiakom zo
sociálne znevýhodneného prostredia špecifické podmienky pre ich úspešné vzdelávanie a
uspokojovanie ich špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb, najmä:
- znížiť počet žiakov v bežnej triede, čím sa zvýši efektívnosť práce, umožní sa vyššia miera
individuálneho prístupu k žiakovi,
- realizovať celodenný výchovný systém, ktorý predlžuje čas dieťaťa v motivujúcom
školskom prostredí a umožňuje mu zmysluplne stráviť voľný čas a pripravovať sa na
vyučovanie,
- vytvoriť atraktívne edukačné prostredie rešpektujúce sociálne, kultúrne a jazykové
špecifiká detí,
- pri vytváraní školských vzdelávacích programov zohľadňovať atraktívne edukačné
prostredie rešpektujúce sociálne, kultúrne a jazykové špecifiká detí zo sociálne
znevýhodneného prostredia národnostných menšín
- realizovať programy orientované na zlepšenie spolupráce rodičov rómskych detí so
základnou školou,
- zabezpečiť systém doučovacích aktivít pre zaostávajúce rómske deti (v spolupráci s MVO,
komunitnými centrami) – napr. kurzy po vyučovaní,
- vytvoriť alternatívne učebné osnovy, ktoré bude môcť škola použiť pri prispôsobovaní
obsahu výučby rómskych detí zo sociálne znevýhodneného prostredia (redukcia obsahu,
praktickejšia orientácia, učenie zážitkovou metódou, alternatívne formy vzdelávania animácia); zároveň treba prijať opatrenia, ktoré zabránia zneužitiu takýchto osnov na
vytváranie segregovaných tried,
- implementovať ako súčasť školského vzdelávacieho programu vzdelávacie programy
multikultúrnej výchovy a výchovy proti predsudkom.
Sociálna inklúzia (začlenenie) je proces, ktorý zabezpečuje, aby tí, ktorí sú v riziku
chudoby a sociálnej exklúzie (vylúčenia) získali príležitosti a nevyhnutné zdroje na to, aby
mohli plne participovať na ekonomickom, sociálnom a kultúrnom živote a mali takú životnú
úroveň a blahobyt, ktorý je považovaný za obvyklý v spoločnosti, v ktorej žijú. Zabezpečuje
im väčšiu účasť na rozhodovaní, čo ovplyvňuje ich životy a prístup k základným právam.
Sociálna exklúzia (vylúčenie) znamená nemožnosť participácie na bežnom spôsobe
sociálneho života. Ide o všeobecné znevýhodnenie (nerovný prístup):
 k piatim základným zdrojom spoločnosti - vzdelaniu, zamestnaniu, bývaniu,
sociálnej ochrane a zdravotnej starostlivosti,
 pri prístupe k hlavným sociálnym inštitúciám, ktoré distribuujú rôzne životné šance,
 tieto znevýhodnenia sú pomerne trvalým stavom.
Inovačný potenciál sociálnej inklúzie spočíva hlavne v tom, že:
 je to jeden z najviac užívaných pojmov, konceptov,
 nový „motor“ pre spoločenskovedný výskum,
13



zahŕňa v sebe európsku dimenziu,
ide o kognitívnu reflexiu nových podmienok, problémov/rizík, potrieb
a záujem o „nové“ sociálne kategórie/skupiny,
ide o zmenu celkovej filozofie, princípov prístupu k riešeniu tohto problému, ako aj
zámenu predmetu záujmu.
V čom spočíva posun?
 od individuálnych charakteristík k štrukturálnym príčinám chudoby/vylúčenia,
 od vertikálnych nerovností (akcent na redistribúciu – distributívna dimenzia) k
horizontálnym nerovnostiam (akcent na začlenenie a integráciu – vzťahová dimenzia),
 od statického k dynamickému (procesuálnemu) vnímaniu,
 od unidimenzionálneho k multidimenzionálnemu vymedzeniu,
 od individuálnej ku komunitnej úrovni.
V čom





spočíva kritika?
ide o ideologický koncept a nie vedecký,
vágny, mnohoznačný, abstraktný a všeobecne definovaný pojem,
prijatie tohto konceptu umožňuje zastierať politickým elitám rastúce nerovnosti,
importovaný koncept/agenda,
dôležitý je tlak na politických aktérov a ich politické odhodlanie dostať záväzku
(political commitment),
 môžu rezignovať na intervenciu do redistribučných politík a dôsledné riešenie
problému chudoby,
vznik štrukturálnej asymetrie a kompetečnej medzery (competency gap) – zaväzujúce
regulácie vs. „mäkká“ regulácia.
(http://www.fphil.uniba.sk/fileadmin/user_upload/editors/veda/cesiuk/teams/socilogovia/
socialna_inkluzia.pdf.)
Inkluzívna pedagogika.
Praktické uplatňovanie princípov inkluzívnej pedagogiky je v našich podmienkach ešte len
v začiatkoch: inkluzívne vzdelávanie predstavuje dlhodobý trend, ktorého cieľom má byť
úplné prijatie každého dieťaťa – t.j. aj dieťaťa s postihnutím (narušením, ohrozením) ako
aj priori samozrejmého člena školskej komunity. Má ísť o naplnenie filozofie „škola pre
všetkých“. Dôležité je, že táto filozofia so svojím princípom bezvýhradného prijatia každého
člena ľudskej (školskej) komunity má nielen pedagogický/psychologický, ale aj duchovný,
a dokonca politický rozmer: symbolizuje dlhodobé smerovanie v rámci celej EÚ (Lechta (ed.),
2010)
Na úvod si položme niekoľko otázok:
 Kto tvorí v dnešnej slovenskej škole najväčšiu skupinu slabo prospievajúcich žiakov?
 Z koho sa takmer stopercentne etabluje skupina nezamestnaných občanov v našej
spoločnosti?
 Prečo sme sa dodnes nedokázali vysporiadať s existenciou negramotnosti, ktorá má
dokonca u niektorých skupín obyvateľstva stúpajúcu tendenciu (i keď v podobe
funkčnej alebo druhotnej negramotnosti)?
 V čom spočívajú korene zaostávania niektorých rómskych žiakov, ich školskej
neúspešnosti alebo menej úspešnosti?
 Môže tradičná škola a dnešný spoločnosťou tak často opomínaný učiteľ pozitívne
ovplyvniť úroveň školskej úspešnosti svojich žiakov?
 Na ktorý z edukačných determinantov treba pôsobiť, aby sme zabezpečili efektívnosť
výstupov edukácie?
Odpovede na prvé dve otázky sú jasné. Zložitosť problému sa rysuje pri pokuse
odpovedať na tie ďalšie štyri.
1.2.1 Charakteristika rómskej populácie na Slovensku, počet, rozloženie a štruktúra
Kvalifikovane odhady hovoria, že v Európe žije asi osem až desať miliónov Rómov.
Nemajú svoj vlastný štát a od ostatného obyvateľstva sa líšia predovšetkým kultúrou a
jazykom. V mnohých prípadoch sú znevýhodnení a vystavení vážnej štrukturálnej
14
diskriminácii, chudobe a sociálnemu vylúčeniu. Slovensko patri z demografického hľadiska
ku krajinám s najvyšším percentuálnym zastúpením Rómov. Rôzne zdroje udávajú počty,
ktoré sa pohybujú v rozmedzí zhruba od 320 000 do 500 000 Rómov žijúcich v SR. To
predstavuje 8 až 10 % z celkového počtu obyvateľov. Tieto údaje sú však iba odhady, pretože
na Slovensku sa vzhľadom na nejasný výklad zákona o zbere etnických dát nemôžu zbierať
a ani viesť evidencie o Rómoch.
Podľa ostatného sčítania obyvateľov, bytov a domov z roku 2011 sa k rómskej národnostnej
menšine prihlásilo iba 105 738 občanov, čo tvorí 2% podiel na celkovom počte obyvateľov
SR (v roku 1991 – 1,4%, v roku 2001 – 1,7%). Z geografického hľadiska dlhodobo najviac
Rómov žije na východnom Slovensku, ide o približne 60 percent.
Zdroj:http://www.viaregionis.sk/cesta/index.php?option=com_content&view=article&id=17:r
omska-problematika-v-irom-kontexte-slovenska&catid=8:romske-obyvatestvo-a-jehopecifika&Itemid=43
Na Slovensku možno rozlíšiť podľa odlišných charakteristík spôsobu života tri hlavne
skupiny Rómov. Prvú skupinu tvorí sociálne najvyspelejšia, najvzdelanejšia a pracovne
najkvalifikovanejšia skupina, ktorá sa spôsobom života výrazne neodlišuje od majority.
Patria do nej Rómovia, ktorí sú rozptýlení a/alebo integrovaní po celom území Slovenska, od
vidieckych cez malomestské až po veľkomestské osídlenia. Najčastejší problém, s ktorým sa
musia vyrovnávať je spojený s ich etnickou príslušnosťou. Často sú vystavení predsudkom a
stereotypom, ktoré si majorita vytvára na základe ojedinelých negatívnych skúseností či
mediálne prezentovaných prípadov a automaticky ich prenáša na celu minoritu. Druhú
skupinu tvoria Rómovia čiastočne integrovaní. Osídlenia, v ktorých žijú, sa v niektorých
prípadoch zásadne nelíšia od tých, v ktorých žije aj prvá skupina, často sa však približujú až
k hraniciam životných podmienok tretej skupiny. Z hľadiska integrácie však nejde
o vyložene problematickú skupinu a jej problémy možno chápať podobne ako problémy tej
časti majority, ktorá sa nachádza na pomedzí chudoby. Navyše je oproti tejto majoritnej
skupine znevýhodnená rasovou diskrimináciou. Napokon tretia skupina Rómov žije zväčša v
rómskych lokalitách, osadách a getách úplne izolovaných od majoritnej spoločnosti. Časť jej
členov býva v chatrčiach a obydliach nižšieho štandardu, ktoré sú len provizórne postavene
bez základov, vody, elektriny, bez stavebného povolenia, iná časť žije v mestských getách, do
ktorých bola postupne sústredená prevažná väčšina Rómov z celého mesta. Značná časť žije
na hranici alebo pod hranicou chudoby, zväčša len zo štátnych dávok a dávok v hmotnej
15
núdzi. Situácia je o to komplikovanejšia, že samotný štát prispieva k prehlbovaniu tejto
segregácie realizáciou programu výstavby bytov nižšieho štandardu, pričom prevažná
väčšina takýchto bytov sa stavia práve na odľahlých častiach územia, mimo osídlenia
majoritnej časti. Medzi základne determinanty zdravia nesporne patri popri bývaní aj pitná
voda. Vo viacerých osadách, je často iba jedna studňa pre všetkých obyvateľov. Voda nie je
pravidelne kontrolovaná a o jej prípadnej kontaminácii sa používatelia dozvedia neraz až
počas rozšírenej infekcie. Podielové zastúpenie týchto skupín vyzerá nasledovne: prvá
predstavuje zhruba 30%, druhá okolo 40% a tretia približne 30% rómskej populácie.
Prvá písomná správa o Rómoch na našom území je z roku 1322 (Davidova, 1995). To
je obdobie, kedy do spišského regiónu začali prichádzať rómske skupiny a usádzali sa tu.
Postupne si vytvárali osady, uplatňovali sa ako kováči, kotlári, reťazári, korytári, kamenári,
zberači lesných plodov, ale tiež ako hudobníci, tanečnici a komedianti. Tento údaj je z
hľadiska postavenia Rómov veľmi dôležitý keďže dokladá ich približne sedemsto ročnú
históriu života na tomto území.
Spoločensko-politické, ekonomické a sociálne postavenie väčšiny Rómov nebolo nikdy úplne
bezproblémové. Z historického hľadiska sa dá konštatovať, že väčšinu času boli na pokraji
spoločnosti. Pre majoritnú spoločnosť boli vždy vykonávateľmi manuálne náročných
pomocných prác. Hlavné negatívne dôsledky spoločenskej a ekonomickej transformácie po
roku 1989, ktorým Rómovia museli čeliť, spočívali v tom, že veľká časť z nich stratila
zamestnanie, čím sa výrazne zhoršilo sociálne postavenie tejto minority a prehĺbilo sa jej
postavenie na okraji spoločnosti.
Zdroj:http://www.1sg.sk/www/data/01/projekty/2008_2009/innovators/rasizmus_a_naci
zmus/rom-pocet.html
Veľká časť rómskej populácie je dodnes dlhodobo nezamestnaná, pričom v niektorých
izolovaných osadách dosahuje nezamestnanosť až 100%. Základnou príčinou
nezamestnanosti je extrémne nízka vzdelanosť rómskej menšiny. Školsky systém je pritom
nastavený tak, že až 12,4 % rómskych detí neprospieva (Hanzelová, 2000). Osobitnou
kapitolou je špeciálne školstvo. Testy školskej zrelosti a iné výkonové testy nezohľadňujú
sociálnu depriváciu rómskych žiakov a tí sú v nich preto často krát neúspešní. Do takýchto
škôl sa tak nezriedka dostávajú deti, ktoré nemajú žiadny fyzicky a ani mentálny postih, ale
len sociálny.
Významným faktorom, ktorý ovplyvňuje postavenie Rómov v spoločnosti sú negatívne
stereotypy a predsudky o Rómoch, ktoré vedú k otvorenej či skrytej diskriminácii zo strany
majoritnej populácie.
Životný štýl väčšiny Rómov je diametrálne odlišný od štýlu majoritnej populácie.
Veľká časť Rómov žijúcich v marginalizovaných osídleniach nebola nikdy na dovolenke,
nezvykne aktívne odpočívať a športovala len počas detstva. K nesprávnemu životnému štýlu
je nutne pridať aj konzumáciu nezdravých, rýchlo zasycujúcich jedál, alkoholizmus,
fajčenie...
16
1.2.2 Bývanie
V publikácii Rómska populácia a zdravie: Analýza situácie na Slovensku
(http://www.gitanos.org/upload/13/60/Eslovaquia-corrected.pdf) sa uvádzajú
údaje
z pomerne rozsiahleho prieskumu terénnych pracovníkov. Bývanie Rómov bolo v rámci tohto
výskumu štruktúrované do troch kategórií.
Štandardné bývanie znamená bývanie v bytoch, v murovaných alebo aj v dobre
vybavených drevených domoch.
Bývanie nižšieho štandardu znamená bývanie v bytoch alebo domoch, ktoré majú závady
ovplyvňujúce celu budovu, alebo jej časť, napr. nedostatok základných služieb ako voda,
elektrina, osvetlenie a pod., budova je preplnená. Sem patrí aj bývanie v unimobunkách.
Na úrovni chatrče je aj bývanie v nebytových priestoroch ako pivnica, kočikáreň, stan a
pod. Pod izolovanou obcou alebo jej časťou rozumieme, keď je táto obec oddelená od zvyšku
obce umelou alebo prirodzenou bariérou, pripadne je na okraji obce/ mesta (napr.
samostatná ulica, kde žijú len Rómovia) alebo je v mestskej/ obecnej koncentrácii (viacero
rómskych obydlí uprostred majoritnej časti mesta/ obce).
Dobré zdravotné podmienky predpokladajú prístup k vodovodu v domácnosti (alebo k
vlastnej studni s pitnou vodou), ku kanalizácii/ žumpe, pravidelnému odvozu odpadu,
pripadne prítomnosť hygienického centra.
Zloženie Rómskej populácie – členov domácnosti podľa typu obydlia
6%
47%
47%
štandardné
subštandardné
chatrče
1.2.3 Zamestnanosť
Nasledujúci graf porovnáva podiel nezamestnaných Rómov s podielom
nezamestnaných z celkovej populácie Slovenska, pričom skutočný rozdiel v zamestnanosti
medzi Rómami a nerómskym obyvateľstvom je ešte väčší, keďže výrazný podiel na celkovej
nezamestnanosti v SR predstavuje práve Rómska populácia. Hodnoty v grafe poukazujú na
dlhodobo pretrvávajúci trend vysokej nezamestnanosti Rómov.
Porovnanie Rómskej populácie a celkovej slovenskej populácie podľa podielu nezamestnaných
v r. 2008 (v percentách).
17
44,9
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
37,8
30,2
Rómska populácia
8,4
Muži
Celková populácia
10,9
Ženy
9,5
Spolu
Rozdiel medzi rómskou a celkovou populáciou by sa ešte prehĺbil, keby sme do
skupiny nezamestnaných započítali aj osoby zamestnané sezónne alebo na aktivačné práce,
ktoré predstavujú 28,1%. Týmto spôsobom by sme dostali udaj 65,9%, čo sa približuje
odhadom, ktoré hovoria o 60 až 80 percentnej nezamestnanosti u Rómov, pričom v
niektorých izolovaných osadách nezamestnanosť dosahuje 100% (Kumanová, 2008). Korene
tohto javu spočívajú v pôsobení viacerých faktorov, ktoré súvisia s náhlou zmenou
spoločenského systému po roku 1989. Kombinácia nedostatku pracovných príležitostí a
systémových nastavení na pomoc dlhodobo nezamestnaným spôsobila úplnú závislosť veľkej
časti Rómov od sociálneho systému štátu.
1.2.4 Vzdelanie
Zloženie Rómskej populácie (v percentách) podľa dosiahnutého stupňa vzdelania.
Zloženie Rómskej populácie (v percentách) podľa
dosiahnutého stupňa vzdelania.
41,2
50
40
30
20
10
0
23,7
7,7
6,3
14,3
2,1
4,6
Z uvedeného grafu je zrejmý dlhodobo pretrvávajúci stav nízkej vzdelanostnej úrovne
Rómskej populácie. Najväčšia časť dospelých zo skúmanej vzorky (41,2 %) ma ukončené
základné vzdelanie, stredoškolské vzdelanie s maturitou má 6,3% populácie, ukončené
učilište má 14,3% a vysokoškolsky vzdelaní tvoria 2,1% populácie. Z uvedeného vyplýva, že
iba 22,7% z celej populácie môže vykonávať kvalifikovanú prácu, keďže majú ukončené
stredoškolské vzdelanie. Nízka vzdelanostná úroveň Rómskej populácie je popri
diskriminácii hlavnou príčinou vysokej nezamestnanosti a jej negatívnych sprievodných
javov, ako je chudoba, sociálne vylúčenie, extrémne nízka mobilita a zhoršené zdravotné
podmienky. Zvyšovanie vzdelanosti je teda kľúčovým a východiskovým bodom v snahách
o zlepšenie životných podmienok v Rómskej populácii.
Zloženie rómskej populácie podľa dosiahnutého stupňa vzdelania a vekových kategórií.
18
100
80
60
80,7
80,5
19,3
19,5
64,3
Základné a
vyššie
40
20
35,7
0
16 - 29
30 - 44
45 - viac
Pozitívne možno hodnotiť skutočnosť, že kým vo vekovej kategórii nad 45 rokov je až
35,7% osôb, ktoré neukončili základné vzdelanie, u mladších vekových kategórií je to
radikálne nižšie číslo (19,5% v kategórii 30 až 44 rokov a 19,3% v kategórii 16 až 29 rokov).
Tento výsledok naznačuje pozitívny trend vo vývoji vzdelanosti Rómov.
1.2 Špecifiká výchovy a vzdelávania rómskych žiakov
Žiaci zo sociálne znevýhodneného prostredia, kde dominujú rómski žiaci, predstavujú
špecifický a pritom vážny spoločenský problém, sformovaný odlišnosťami životného štýlu,
ale aj kultúrnymi, sociálnymi a ekonomickými faktormi. Prejavmi tohto problému sú napr.
verbálny a následne kognitívny deficit; obmedzená informovanosť determinovaná mnohokrát
izolovanými lokalitami pre bývanie; iné tradície; odlišné vnímanie rodinnej výchovy –
tolerovanie užívania návykových látok, nedostatočná úroveň zdravotného uvedomenia,
osobnej a komunálnej hygieny, nízky vek prvorodičiek, a s tým súvisiaca mnohodetnosť;
znečistené prostredie; nepravidelná a nekvalitná výživa; zvýšená chorobnosť; častejšie
zdravotné a psychické postihnutia, častá invalidita v rodine; nedoceňovanie významu
vzdelávania; neidentifikovanie sa so všeobecne akceptovanými normami; zameranie na
prítomnosť bez ambície plánovať; vysoká nezamestnanosť; socio-kultúrna rezistencia;
absencia vlastnej stratégie sociálnej zmeny.
Riešenie uvedeného komplexu problémov predpokladá nadnárodný, multirezortný,
multiinštitucionálny a interdisciplinárny prístup. Napriek zložitosti prezentovaného
fenoménu je zmena spoločenskej pozície a vyriešenie problémov vo vzťahu k majoritnej
spoločnosti podmienená vzdelávaním a vzdelanosťou Rómov. Aktuálna úroveň vzdelanosti
rómskej populácie je veľmi neuspokojivá. Väčšina Rómov má len základné, aj to mnohokrát
neukončené vzdelanie. Pritom vzdelanie je určujúcim determinantom riešenia problémov
Rómov.
Tolerantné postoje rómskej rodiny k spoločensky nežiaducim formám správania, ich
nekorigovanie, odlišná hodnotová orientácia sa premietajú v školskej neúspešnosti detí, v
nechuti niečo meniť. Výsledkom prezentovaných zistení a ukazovateľov je zlyhávanie širšej
socializácie príslušníkov rómskeho etnika. Historický a aktuálny kontext prezentovaných
ukazovateľov vedie k ďalším komplikáciám v akceptovaní odlišností rómskeho etnika
majoritnou populáciou a v ich aktívnom začleňovaní do spoločnosti.
1.3.1 Zdravotný stav a bio - motorická charakteristika rómskych žiakov
Ponuka inovatívnych edukačných stratégií musí reflektovať charakteristiky
a prípadné osobitosti edukačného prostredia, edukačnej reality a participantov edukačného
procesu. Edukácia žiakov pochádzajúcich z marginalizovaných rómskych komunít je
signifikantne determinovaná kontextom okolností a osobitostí, ktoré môžu limitovať
nesporne premyslené prístupy. V intenciách uvedeného prezentujeme niektoré zistenia
a charakteristiky, ktoré implikujú formulovaný vzťahový rámec.
Zdravotný stav Rómov je vo všeobecnosti horší ako u Nerómov. Výskyt prenosných
chorôb súvisiacich so zlými životnými podmienkami, ako napr. žltačka, tuberkulóza,
meningitída a rôzne kožné ochorenia, je vysoký predovšetkým v izolovaných a segregovaných
osadách.
Konštatujeme kožné i parazitárne ochorenia, napr. svrab, pedikulóza
(zavšivavenie), pyodermia (bakteriálny zápal kože), mykóza (ochorenie spôsobené hubami).
Vplyv imbreedingu (kríženie pokrvných príbuzných) môže (má) vplyv na zvýšený výskyt
19
vrodeného zeleného zákalu oka (glaukómu). Horší zdravotný stav spôsobuje kratšiu
priemernú dĺžku života, vysokú frekvenciu ochorení, často trvalé zníženie fyzickej
a mentálnej výkonnosti, značný je podiel rôznych stupňov mentálneho postihnutia. Samotní
Rómovia sa o svoje zdravie cieľavedomo nestarajú. Prejavuje sa to v nezriedka v
nedostatočnej úrovni osobnej a komunálnej hygieny, nedostatočnej a nevhodnej výžive
v alkoholizmu a fajčení, ktoré sú vnímané ako bežná súčasť života. Nepriaznivý zdravotný
stav rómskej populácie sa prejavuje aj vo vyššej mortalite než v nerómskej populácii stredná dĺžka života, kojenecká úmrtnosť.
Okrem uvedených zdravotných problémov rómski žiaci majú odlišný somatický
vývin, ktorý je podmienený jednak výživou, jednak prostredím, ale aj geneticky. Rómske deti
sú v porovnaní s nerómskymi ľahšie, nižšie, majú menší obvod a predozadný priemer
hrudníka. Najväčšie rozdiely sa zaznamenali v telesnej výške v neprospech rómskych detí.
Výsledky percentuálneho zastúpenia tuku, hmotnosti tuku v kilogramoch a množstva
aktívnej telesnej hmoty poukazujú na nižšie hodnoty u rómskych detí. Nedostatočná
a nevhodná výživa rómskych detí ovplyvňuje ich somatický vývin vrátane vývinu mozgu,
u ktorého spomaľuje procesy zrenia, vytvára organický základ na pomalšiu a špecifickú
diferenciáciu kognitívnych štruktúr. Z pediatrického hľadiska je to vážny dôvod na odklad
začiatku povinnej školskej dochádzky o jeden rok. Z ďalších biologických–antropologickým
charakteristík je potrebné uviesť, že štúdiom rómskych novorodencov (Bernasovský et al.,
1996, 1999) sa zistilo, že títo v porovnaní s nerómskymi donosenými novorodencami
dosahovali v sledovaných znakoch nižšie hodnoty. Rómske deti zaostávajú v kostnom veku
o 0,6 až 1 rok. Zaostávanie v kostnej maturácii možno pripísať horším tak socio-kultúrnym
podmienkam, ako aj genetickým faktorom. Rómski chlapci majú v porovnaní s nerómskymi
vyššie hladiny hormónov FSH a LH. Rómske dievčatá mali vyššie hladiny len FSH. Dôležitým
faktorom pri dospievaní je teda príslušnosť k etnickej skupine. Stredný vek menarché bol
u rómskych dievčat 13,8 roka a u nerómskych dievčat 13,1 roka. Rómske dievčatá
zaostávali za nerómskymi o 0,7 roka, čo je približne 8 mesiacov. Dĺžka reprodukčného
obdobia je ale u rómskych žien väčšia – začína skôr a končí neskôr. Vo vekovej skupine 1519 rokov rodia rómske ženy zhruba 4-krát častejšie než nerómske.
Fajčenie, konzumovanie alkoholu, vdychovanie rozličných deštruktívnych látok
(solvencií – prchavé látky) postihuje v poslednom období niekedy celé rómske rodiny a
nadobúda etnicko-patologický rozmer. Nesprávna výživa, zlé stravovacie návyky, všeobecná
nedbanlivosť o vlastné zdravie, chýbajúca pravidelná odborná zdravotnícka pomoc a osveta
fyzicky a psychicky poznačuje súčasnú rómsku populáciu i jej budúce generácie. Vo vzťahu
ku školskej pripravenosti je nepriaznivou skutočnosť nízkej úrovne jemnej motoriky.
Skúsenosti potvrdzujú, že vo väčšine prípadov vo svojich šiestich rokoch sú rómske deti na
úrovni dvoj- až trojročného dieťaťa. Takmer všetka manipulácia s predmetmi je
problematická. Rómske deti (žiaci) nevedia správne uchopiť lyžičku, nevedia používať príbor,
zapnúť si gombíky, zaviazať šnúrky na topánkach, uchopiť ceruzku, pero, štetec, nevedia
narábať s nožnicami, pri písaní nevedia dodržať smer písania a veľkosť vzoru, vybočujú
z riadku, pri vymaľovávaní hrubo presahujú línie obrazu. To všetko svedčí o necvičenej
manipulácii s predmetmi, ako aj o neschopnosti postaviť palec do opozície k prstom.
Pri sledovaní rómskeho etnika je možné jednoznačne pozorovať odlišnosť
somatických a motorických charakteristík rómskych detí. Aplikáciou modifikovaného
EUROFIT – testu Horváth (2001) potvrdil zaostávanie rómskej populácie v telesnom vývine
o 2 roky za nerómskou populáciou. V ukazovateľoch pohybovej výkonnosti konštatuje
zaostávanie ešte výraznejšie. Boržíkova (2006, 2008) uvádza zaostávanie 6 a 10 ročných
rómskych detí v úrovni motorickej docility za nerómskou populáciou, vzhľadom na
znevýhodnené prostredie a tiež absentujúcu predškolskú výchovu. Nedoceňuje sa
nevyhnutnosť udržiavať „výkonnostné požiadavky“ pohybovej učenlivosti a nacvičovať nové,
zložitejšie pohybové úlohy, aby sa udržiavala potrebná asociácia všetkých intervenujúcich
kvalít. Pohybové aktivity v znevýhodnenom prostredí sú náhodné, odpozorované, málo
intenzívne, koordinačne jednostranné, čo sa premieta do úrovne motorickej docility
rómskych detí. Podľa Lejčárovej (2009) je pre tieto deti typický nedostatok iniciatívy,
neschopnosť prekonávať najmenšie prekážky a zotrvať pri určitej činnosti dlhšiu dobu,
pohodlnosť až lenivosť. Deti sú zamerané na materiálne a krátkodobé ciele konania
a príznačná je nízka frustračná tolerancia, výrazná hypobulia (zníženie vôľových
kompetencií), pri realizácii dlhodobých cieľov je problém v sebaovládaní. Rómskym deťom
chýba húževnatosť a vytrvalosť „trénovať“, snaha chcieť, motivácia k súťaženiu.
20
Platí, že úspešnosť, resp. neúspešnosť rómskych žiakov začínajúcich povinnú
školskú dochádzku priamo ovplyvňuje úroveň ich predškolských predpokladov a skúseností
– verbálnych, komunikačných, kognitívnych, motorických atď. Nepochybne je potrebné
cieľavedomé, intencionálne, kontinuálne a erudované skúmanie a prehodnocovanie
počiatočnej pozície rómskych žiakov pri vstupe do základnej školy, s cieľom eliminovať
vývinové hendikepy. Určitá „typológia“ motoriky by mohla pomôcť učiteľovi diferencovať
obsah učiva, edukačný prístup.
Vzhľadom na uvedené ukazovatele a nedostatočnú
pripravenosť sa rómske deti mnohokrát nedokážu sami primerane adjustovať do kolektívu
triedy, ich adaptácia na školskú dochádzku, na školské prostredie je oveľa zložitejšia.
Konštatujeme, že celodenný výchovný systém (CVS) môže relevantne pôsobiť ako
suportívna stratégia zlepšenia aktuálneho stavu.
1.3.2 Problémy edukácie rómskych žiakov
Všetci odborníci sa zhodujú na tom, že vzdelanie je rozhodujúcim faktorom pre
pokrok vo všetkých spoločenských oblastiach. Lenže zo strany Rómov sa tu stretávame
s veľkým nezáujmom. Ako uvádzajú rôzne štatistiky, už v prvej triede prepadáva 22 % detí,
5-krát častejšie dostávajú zhoršenú známku zo správania, rómski žiaci prepadávajú až 14krát častejšie ako žiaci patriaci k majorite a 30-krát častejšie ukončujú povinnú školskú
dochádzku v nižšom ako 8. ročníku, 28-krát častejšie sú preradzovaní do špeciálnych škôl, asi
80 % žiakov špeciálnych škôl tvoria rómske deti. (Žiaľ, končia tam aj veľmi bystré deti.
Príčinou tejto skutočnosti však nie je mentálna retardácia, ale sociálna zanedbanosť.) Čo je
však najalarmujúcejšie, takmer 90% Rómov má len základné vzdelanie. (Komenský, 1998,
9/10, s. 210) To všetko súvisí s vysokou nezamestnanosťou, ktorá je v niektorých rómskych
komunitách až 100%! J. Průcha (1997) uvádza výsledky amerických výskumov, ktoré
vyhodnocujú percentuálny vplyv sociálneho prostredia na IQ žiaka. Podľa nich IQ v 45%
závisí od genotypu, v 35% od prostredia a v 20% ide o spoločné pôsobenie genotypu
a prostredia. Podľa nášho názoru má rodina a sociálne prostredie dominantné postavenie,
ktoré determinuje kvalitu tak kognitívnych, ako aj afektívnych a fyzických charakteristík
žiaka. Tieto alarmujúce okolnosti sú buď prejavom toho, že Rómovia majú minimálne vlohy,
alebo tieto vlohy nie sú dostatočne rozvíjané tak, aby sa z nich stali schopnosti. My sa
prikláňame k druhému názoru, pretože stanovisko psychológov je nasledovné. Schopnosťami
nazývame základné, všeobecné a trvalé vlastnosti osobnosti, prejavujúce sa v kvantite a
kvalite výkonu. Schopnosti sa rozvíjajú na základe vlôh. Vlohy sú anatomicko-fyziologické
vlastnosti organizmu (stavba tela, sila, odolnosť), centrálneho nervového systému (jeho sila,
pohyblivosť, vyrovnanosť procesov vzruchu a útlmu) a zmyslových orgánov (absolútny sluch,
farbosleposť a pod), ktoré sú predpokladom rozvoja schopností. Vzťah medzi vlohami a
schopnosťami je mnohoznačný. Na základe tých istých vlôh sa môžu rozvinúť rozličné
schopnosti a tá istá schopnosť sa môže rozvinúť na základe rozličných vlôh. Schopnosti však
nie sú jediným predpokladom úspešnej činnosti, ale úspechy činnosti závisia od celej
osobnosti (vôle, charakteru). (Kubáni, 1999, s. 67) Žiaľ, ani vôľa a charakterové vlastnosti nie
sú u rómskych spoluobčanov práve ich silnými stránkami.
Postoje sa utvárajú životnou skúsenosťou počnúc asi tretím - štvrtým rokom života
dieťaťa. Pri vzniku postojov má významnú úlohu zovšeobecnenie, ktoré sa môže
uskutočňovať v racionálnej aj iracionálnej rovine. Jestvujú rôzne mechanizmy vytvárania
postojov. V predškolskom veku je to najmä napodobňovanie (rodičov, učiteľov). Ide o taký
mechanizmus vytvárania postoja, keď si človek osvojí istý spôsob správania a reagovania
bez toho, aby ho k tomu akokoľvek osobitne nútili, neuvedomene. Napodobňovanie je
v podstate živelný postup učenia. Dieťa sa naučí napodobňovať vo veľmi útlom veku, nie je
teda zakotvené inštinktívne.
Druhým mechanizmom vytvárania postoja je podávanie nových informácií. Je to taká
forma utvárania postoja, pri ktorej niekto priamo oboznamuje iného s tým, aký je obsah
postoja, ktorý je vzhľadom na problém v skupine prijímaný alebo odmietaný. Postoj tu
vzniká ako dôsledok komunikácie s inými ľuďmi, pričom sa preberajú hotové postojové
schémy. Deti si na základe tohto mechanizmu (najmä v komunikácii s rodičmi) vytvárajú
značnú časť svojich postojov. Postoje vznikajú predovšetkým ako dôsledok mnohých
opakovaných reakcií, dojmov, cítení, správaní, aj dramatických skúseností a psychických
tráum. Hoci sú postoje relatívne ustálené sústavy hodnotenia, v priebehu života človeka sa
menia, dokonca môžu prechádzať až do svojho protikladu. (Kubáni, 1999, s. 83-84)
21
Locke – Ciechalski (1995) sumarizujú problémy, s ktorými sa obecne stretávajú
učitelia pri vzdelávaní žiakov minority – tiež (v rôznej miere) pri vzdelávaní rómskych
žiakov:
o bilingvizmus, rôzna úroveň ovládania jazyka majority a jazyka minority,
o všeobecná nedôvera a strach z kultúry majority,
o silné zameranie na otázku príslušnosti k etnickej skupine, zvýšená citlivosť ku skutočnej,
ale aj zdanlivej diskriminácii,
o nespracovaná alebo potláčaná agresivita a túžba po vzbure alebo odplate za skutočné
alebo domnelé krivdy,
o chýbajúca lojalita k inštitúciám, ktoré vytvára majorita,
o nedôvera a len málo zvnútornené presvedčenie o význame systematickej a vytrvalej práce,
o potrebe autority, zákona,
o vnútorná neistota či hovoriť a konať v súlade s vlastnou alebo majoritnou kultúrou,
o schopnosť „zahrať to“ na predstaviteľov majority, klamať ich, tendencia neprejaviť sa
otvorene,
o zvýšená citlivosť k neverbálnym prejavom a ich prípadnému rozporu s obsahom reči
učiteľa pri komunikácii.
Rómske deti majú pri vstupe do školského prostredia inú východiskovú pozíciu.
V prístupe ku vzdelaniu musia prekonávať náročnejšie prekážky, ako deti z iných etnických
skupín. Ide predovšetkým o nasledovné:
o ekonomické obmedzenia súvisiace so zlou sociálnou situáciou rodín,
o nízka vzdelanostná úroveň rodičov, nedostatočné postavenie vzdelania v ich hodnotových
kritériách,
o odlišný rečový vývin,
o koncentrovanie na prítomnosť, nedostatočný zmysel pre plánovanie, pre budúcnosť,
o celkovo nízke požiadavky na vzdelanie v rodine, modely správania
rodičov, ktoré
nespredmetňujú súvislosti medzi vzdelaním a trhom práce,
o geografická a sociálna izolácia a tým zúžená informovanosť časti detí,
o chýbajúca predškolská príprava,
o obmedzená znalosť slovenčiny,
o temperamentové odlišnosti, problémy v socializácii a komunikácii s ostatnými deťmi,
o skorý kontakt s návykovými látkami (alkohol, tabak, solvenciá),
o nízke očakávania zo strany učiteľov,
o pretrvávajúca indiferentnosť časti prostredia k rómskym deťom a mládeži,
o nedostatočné formatívne pôsobenie rómskej rodiny vo vzťahu k zásadám zdravého
životného štýlu,
o chýbajúce návyky a zručnosti vo vzťahu k normám, cieľom,
o zvýšená migrácia rodín, vysoká nezamestnanosť a invalidita v rómskych rodinách,
o nedostatočná motivácia na dosahovanie stanovených úloh, nízke sebavedomie,
o mnohokrát neopodstatnené zaradzovanie do osobitných trieda a špeciálnych škôl.
Vágnerová (1999) konštatuje, že voľná nedirektívna výchova, dostatok voľného času
a minimum povinností vedie k tomu, že sa rómske deti nenaučia rešpektovať bežné normy
majoritnej spoločnosti a v škole či neskôr sa ich správanie môže javiť ako poruchové.
Rómske dieťa prichádza do školy s inými návykmi a chápaním disciplíny a poriadku, čoho
dôsledkom sú možné nepochopenie a konflikty medzi školou a rómskym žiakom (rómskou
rodinou). Prejavom je nedostatočná schopnosť podriadiť sa povinnostiam, udržať pozornosť,
nepravidelná alebo žiadna príprava, neskoré príchody do školy, záškoláctvo, túlanie a pod.
Rómske deti sa mnohokrát nedokážu sami primerane adjustovať do kolektívu triedy.
Vzhľadom na nedostatočnú pripravenosť je adaptácia rómskych detí na školskú dochádzku,
na školské prostredie oveľa zložitejšia. Tieto okolnosti komplikujú vzťahový rámec
edukačných požiadaviek a výsledkov a zhoršujú predsudky u nerómskych žiakov a učiteľov.
Pritom aj učiteľom nezriedka chýbajú potrebné zručnosti a kompetencie v prekonávaní
zdravotno-hygienických, jazykových, sociálnych a kultúrnych bariér rómskeho dieťaťa.
Škola ako inštitúcia mnohokrát nerešpektuje adjustačné problémy rómskych detí, správa sa
k rómskemu žiakovi tak, akoby prešiel rovnakou sociálnou a kultúrnou skúsenosťou ako
deti príslušníkov majoritnej spoločnosti (Porubský, 2004).
1.3.3 Sociálne pomery a problémy rómskej rodiny
22
Konštatujeme, že tak ako v majoritnej populácii, tak aj v rómskej minorite platí
primárny vplyv rodiny pri formovaní osobnosti dieťaťa. Tradičná rómska rodina je
mnohodetná a viacgeneračná. Rómska rodina predstavuje iný demografický typ ako
majoritná rodina. Vyznačuje sa charakteristickými znakmi, ktoré sa často podpisujú na
jej problémoch. Ide predovšetkým o nasledovné (upravené podľa Bačovej, 1990):
o nízky vek na začiatku života v partnerskom zväzku a nízky vek žien pri pôrode,
o značný podiel detí, nedostatočná starostlivosť o deti a ich zanedbávanie,
o menší podiel ľudí v poproduktívnom veku,
o vyšší podiel úplných rodín s deťmi do 15 rokov,
o spoločné bývanie niekoľkých generácií pokrvných príbuzných a spoločné hospodárenie.
o trvalo vysoká miera nezamestnanosti,
o vysoký stupeň závislosti od systému štátnej sociálnej podpory.
Reflektujúc komplex poznatkov rómsku rodinu v súčasnosti charakterizuje:
o priorizácia neproduktívnej životnej orientácie, vysoký stupeň závislosti od systému
štátnej sociálnej podpory;
o spoločné bývanie niekoľkých generácií;
o ekonomické obmedzenia súvisiace so zlou sociálnou situáciou rodín;
o trvalo vysoká miera nezamestnanosti;
o nezodpovedné reprodukčné správanie, živelný demografický faktor, značný podiel detí;
o nezrelosť, nepripravenosť rómskych matiek (stávajú sa matkami veľmi mladé, častokrát
dosiahnutím pohlavnej zrelosti) prijať zodpovednosť a realizovať výchovu detí;
o odlišný rečový vývin rómskych detí (neznalosť slovenského jazyka, ktorý je vyučovacím
jazykom), komunikačný deficit;
o zanedbávanie starostlivosti o deti, somatické zaostávanie rómskych detí, nepriaznivé
zdravotné ukazovatele;
o skorý kontakt s návykovými látkami u rómskych detí (alkohol, tabak, solvenciá);
o nízka vzdelanostná úroveň, niekedy negramotnosť rodičov, nedostatočné postavenie
vzdelania v hodnotových kritériách rodičov;
o nedôvera k vonkajšej realite, vnímanie školy ako dirigictickej, represívnej inštitúcie;
o neochota prijímať regulatívne opatrenia reflektujúce spoločenské normy a očakávania;
o koncentrovanie na prítomnosť, nedostatočný zmysel pre plánovanie, vymedzovanie
a plnenie cieľov.
Rómska rodina je teda spravidla mnohopočetná s predpokladom značnej sociálnej
závislosti, s dlhodobo vykazovanými znakmi nízke ekonomickej, vzdelanostnej, kultúrnej a
hygienickej úrovne. Rodina, ktorá dieťa nedostatočne stimuluje po stránke intelektovej,
citovej a psychosociálnej, podmieňuje následnú školskú neúspešnosť, fatalizmus,
nedostatok úsilia, nechuť niečo zmeniť, zmierenie s osudom. U detí z takýchto rodín sa
vytvára sociálno-výchovný deficit, ktorý sa neskôr prejaví v socio-kultúrnej rezistencii pri
začleňovaní do majoritnej spoločnosti.
Špecifikom Rómov, rómskych rodičov sú tiež tolerantné postoje k správaniu ich detí
a mládeže vrátane najrôznejších sociálno-deviantných prejavov. Rómske deti môžu
tolerovane fajčiť, požívať alkoholické nápoje či iné návykové látky už od mladšieho školského
veku, pretože sa takým správaním len napodobňujú model správania svojich rodičov,
príbuzných a celej komunity. Rómovia si negatívne účinky návykových látok neuvedomujú,
nevedia ich reálne popísať, aj keď majú vedomosť, že drogy škodia (alkohol a cigarety tam
však nezaraďujú). Monitoring rómskych žiakov (1012 respondentov – rómski žiaci 3. ročníka
bez diferenciácie podľa veku) základnej školy s cieľom poznať, analyzovať a zhodnotiť prvé
kontakty a aktuálne skúsenosti s návykovými látkami (alkohol, tabak, solvenciá) u nich
samotných, v rodinách a komunite (Liba, 2006a, 2006b, 2007a) umožnil konštatovať pitie
alkoholu a fajčenie (zriedkavo prchavé látky – spomenutý toluén) už v mladšom školskom
veku, v niektorých prípadoch v predškolskom veku; neuvedomovanie si škodlivosti alkoholu
a tabaku, ktoré sú vnímané ako bežná súčasť života. Uvedené výsledky (konštatácie)
korešpondujú s výsledkami výskumu Hroncovej a kol. (2004), aj keď v obidvoch prípadoch
je hodnovernosť zisteného limitovaná prístupom rómskych žiakov, rómskych rodičov,
tendenciou uvádzať očakávané, uvádzať polopravdy, vymýšľať si, tiež neporozumením
a neochotou.
Výskum Hroncovej a Šebiana (2006) zameraný na rómske deti (žiakov) tiež
dokumentuje koreláciu medzi páchaním trestnej činnosti a vzdelanosťou Rómov. Uvedení
autori konštatujú najväčšie zastúpenie trestnej činnosti u tých príslušníkov rómskeho
23
etnika, ktorí majú základné, resp. neukončené základné vzdelanie. Varujúca je aj
skutočnosť, že podiel detí a mladistvých na celkovej kriminalite rómskeho etnika
predstavoval 35% až 40%, pričom podiel maloletých detí od 6 do 15 rokov bol vyšší ako
podiel mladistvých od 15 do 18 rokov.
1.3.4 Východiská pre prácu školy s rómskymi žiakmi
Ak má byť edukácia rómskych žiakov účinná, musí
rešpektovať osobitosti
východiskovej situácie a ponúknuť otvorenosť, flexibilnosť, variabilnosť v prístupe. Ide
o schopnosť formulovať širšie koncipované i aktuálne edukačné ciele v intenciách
poznaných individuálnych potrieb žiakov a lokálnych špecifík, o schopnosť vytvárať
a využívať multikultúrne edukačné prostredie, o schopnosť organizovať a riadiť edukačný
proces tak, aby presiahol hranice triedy smerom k rodinám žiakov a k miestnej komunite.
Vyžadovaná výchovno-vzdelávacia normalizácia predpokladá interkultúrne vnímanie
výchovy a vzdelávania v školách opierajúce sa o právo na odlišnosť. Toto právo sa môže
garantovať jedine prostredníctvom prijatia relevantných opatrení, a to aj na úrovni
vzdelávania budúcich učiteľov v smere ich interkultúrnej kompetencie. Ide o aktualizovanie
vzdelávania učiteľov tak, aby im bol umožnený rozvoj tých postojov, ktoré by uľahčili ich
interkultúrne vzťahy, historické a kultúrne vedomosti o národnostných menšinách,
s ktorými sa stretávajú, o podnecovanie spolupráce s komunitou vo všeobecnosti a osobitne
s rodinami, rodičmi žiakov. Cieľom takéhoto prístupu je učiteľ, ktorý uprednostňuje rovnosť
v edukačnom procese v prostredí triedy, ale aj mimo nej, ktorý je schopný vytvárať
rovnocenné vyučovacie podmienky pre všetky národnostné a kultúrne skupiny, ktorý je
spôsobilý rešpektovať odlišnosti, aktívne komunikovať a spolupracovať, reagovať
a odpovedať na potreby, ktoré pociťujú rôzne tipy žiakov v rámci interkultúrnej výchovy
a vzdelávania.
Je zrejmé, že v etiológii edukačných problémov rómskych detí hrajú rozhodujúcu
úlohu psychosociálne faktory, najmä rodinné prostredie. Referenčnou skupinou, z ktorej
získavajú svoje sociálne postoje je rodina, ktorá sa svojím morálnym kódexom často odlišuje
od majoritného sociálneho prostredia (Šebian In: Hroncová a kol., 2004). Častokrát
nefunkčné rodiny s alkoholickým či iným drogovým a kriminálnym scenárom nemôžu
plnohodnotne plniť úlohy pri rozvíjaní kognitívnej, afektívnej a psychomotorickej stránky
osobnosti dieťaťa. Osobitosťou sú tiež zreteľné rozdiely medzi životným štýlom rómskych
rodín v mestách, na vidieku, v segregovaných osadách, ako aj medzi jednotlivými regiónmi
Slovenska.
Vychádzajúc z takto prezentovanej reality je jedným z nevyhnutných predpokladov
pozitívnej zmeny dosiahnutie cieleného a zároveň synergického formovania kognitívnej,
emocionálnej a konatívnej zložky postojov rómskych detí a mládeže. Z uvedených dôvodov je
žiaduce zapojenie čo najviac subjektov (štátnych i neštátnych), ich koordinovaná,
cieľavedomá činnosť. Napriek uvedenému vzťahovému rámcu je určujúcim predpokladom
pozitívnej zmeny, teda efektívnej prevencie práve vzdelanosť. Platí, že škola, učitelia, ktorí
rómske deti denne vidia, poznajú, ovplyvňujú, formujú, majú v zmysle informatívnom
a najmä formatívnom nezastupiteľnú a nenahraditeľnú úlohu. Úspešná edukácia si preto
naliehavo žiada reálne akceptovanie kultúrno-antropologických osobitostí rómskeho etnika
ako východiska pre vytvorenie zodpovedajúcich edukačných programov, ktoré by boli u
rómskych detí efektívne.
Opierajúc sa o empirické skúsenosti učiteľov, výsledky prieskumných aktivít
študentov, publikované poznatky a odporúčania (napr. Zelina, 2000; Hroncová a kol.,
2004; Porubský, 2006; Kosová, 2006; Liba, 2007a) uvedieme niektoré východiská pre prácu
školy, ktoré zasahujú širšiu oblasť nepriaznivých javov a akcentujú špecifiká rómskych
žiakov:
o formulovanie odborného a osobnostného profilu
učiteľov a ďalších výchovných
pracovníkov pracujúcich so žiakmi zo socio-kultúrne znevýhodneného prostredia;
o graduálna a postgraduálne príprava učiteľov, asistentov učiteľa, učiteľov – koordinátorov
prevencie a ďalších výchovných pracovníkov reflektujúca špecifiká podpornej edukácie;
o zvýhodnenie (úväzkové, finančné) učiteľov vzhľadom na zaťaženosť vyplývajúcu z
nerovnakej východiskovej úrovne v triedach alebo v triedach s majoritou rómskych
žiakov;
24
o premyslená participácia asistenta učiteľa ako podporného pedagóga na procese
vzdelávania a výchovy;
o rešpektovanie individuálnych a skupinových potrieb rómskych žiakov pri zohľadňovaní
vnútornej atomizácie etnika a lokálnych kontextov;
o prispôsobenie obsahu a metód pôsobenia odlišnostiam, návykom, spôsobilostiam,
skúsenostiam, schémam myslenia a tempu rómskych žiakov pri rešpektovaní
celospoločenských cieľových štandardov;
o intencionálne a kontinuálne monitorovanie účinnosti edukačných stratégií zameraných
na rómskych žiakov;
o organizovanie otvorených vyučovacích hodín pre rodičov;
o realizovanie podľa podmienok kompenzačno-edukačných postupov ako podporných
nástrojov aj mimo prostredia školy;
o organizovanie činností vo voľnom čase, reflektovanie prirodzeného záujmu detí, podpora
prejaveným záujmom;
o podpora rómskej kultúry, rómskej identity v kontexte edukačnej reality;
o využívanie blízkych a pozitívnych výchovných vzorov, zviditeľňovanie úspešnosti;
o vysvetľovanie spoločenských noriem, nácvik komunikačných, spoločenských zručností
a riešenia problémových situácií a konfliktov;
o flexibilné aplikovanie stratégií, poznatkov, programov, koncepcií predstavujúcich
prozdravotnú výchovnú intervenciu do prostredia s odlišnou jazykovou, sociálnou
a kultúrnou úrovňou;
o organizovanie kultúrno-edukačných aktivít za účasti rodičov a žiakov s cieľom
prezentovať význam vzdelania;
o zavedenie povinnej predškolskej prípravy rok pred vstupom do 1. ročníka ZŠ, resp.
prípravných (nultých) ročníkov ako prostriedkov efektivizácie pri začleňovaní rómskych
detí do prvých ročníkov ZŠ;
o využitie celodenného výchovného systému ako systémovej suportívnej stratégie
formovania osobnosti rómskeho žiaka, ktorý je týmto podstatnú časť dňa pod
cieľavedomým výchovným pôsobením učiteľov;
o realizovanie motivujúcich podporných foriem vzdelávania, napr. výchovno-rekreačné
tábory pre rómske detí;
o možné uplatnenie konceptu kompenzačnej edukácie ako systému činností podporujúcich
vzdelávanie znevýhodnenej populácie (kompenzačné kurikulum ako forma vnútorne
diferencovaného systému edukačných postupov);
o zváženie možností uplatnenia (premyslene, cieľavedome a v rámci legislatívnych noriem)
niektorých prvkov pozitívnej diskriminácie s cieľom zredukovať východiskové výchovné
deficity;
o vytváranie a udržiavanie kontaktov (vzťahov) s rodičmi rómskych žiakov, poradenstvo;
o pravidelný screening zameraný na včasné zachytenie sociálno-patologických problémov
žiakov zo socio-kultúrne znevýhodneného prostredia;
o intencionálna spoluprácu s ďalšími poradenskými zariadeniami a inštitúciami s cieľom
začlenenia rómskej komunity (detí) do širšieho sociálneho kontextu;
o koordinácia a tvorivé využívanie pôsobenia subjektov prevencie – štátna správa,
samospráva, zdravotnícke zariadenia, masmédia, školstvo, policajný aparát, cirkvi,
občianske združenia a nadácie a ďalšie;
o uplatňovanie výsledkov výskumných úloh, programov, projektov v konkrétnych
podmienkach škôl, rodín, komunity.
Učitelia majú a musia získať a uplatňovať vedomosti, zručnosti a skúsenosti, ktoré
zohľadňujú špecifiká spôsobu života rómskych detí a vychádzajú z potrieb výchovy a
vzdelávania nie ako mentálneho, ale ako sociálneho fenoménu. Platí, že edukácia Rómov
vyžaduje individualizáciu v prístupe, pozitívnu motiváciu, empatiu, entuziazmus, netradičné
spôsoby pedagogického pôsobenia a riadenia, ktoré by umožnili primerane rozvíjať
schopnosti rómskych detí a pomohli ich socializácii. Myslíme tým rozvíjanie pedagogického
myslenia učiteľov, vychovávateľov, asistentov učiteľa tak, aby boli schopní formovať
osobnosť každého dieťaťa ako nezávislú, identickú, autonómnu a zodpovednú, ako
osobnosť, ktorá si vie nájsť primerané sebauplatnenie, postarať sa o seba po stránke
ekonomickej a sociálnej, je schopná konať adaptívne, spolunažívať s druhými v iných
komunitách a je schopná rešpektovať zákony a akceptovať iných v súlade s morálkou danej
kultúry. Príprava výchovných odborníkov pre žiakov zo socio-kultúrne znevýhodneného
25
prostredia si žiada premyslený prístup v oblasti obsahovej a procesuálnej, v ktorom je
integrovaná spôsobilosť uplatnenia inventára indikátorov umožňujúcich nie intuitívne, ale
kompetentné identifikovanie miery zastúpenia rizikových faktorov u konkrétnej skupiny, u
konkrétnych žiakov (upravené podľa Porubský, 2008).
Učitelia prostredníctvom otvorenosti a flexibilnosti v prístupe a v súlade
s nadobudnutými skúsenosťami a socio-afektívnou interakciou môžu významne
efektivizovať doposiaľ málo účinné edukačné vstupy. Učiteľ ako expertný profesionál, ktorý
integruje personálnu, etickú a odbornú dimenziu môže aj v tomto okruhu projektovať
a riadiť edukačné prístupy a procesy tak, aby zohľadňovali skupinové a individuálne
rozvojové potreby žiakov v konkrétnom lokálnom kontexte (upravené podľa Kasáčová, 2006).
Spolupráca všetkých zainteresovaných v procese optimalizácie rozvoja osobnosti
žiaka (učiteľ, asistent učiteľa, vychovávateľ, školský psychológ, sociálni pracovníci, rodičia,
ďalšie inštitúcie) je pre úspech v prezentovanom vzťahovom rámci nevyhnutná. Musíme
zdôrazniť, že Rómovia nemôžu byť pri riešení tejto problematiky len objektom, ale musia
sami spolupracovať, snažiť sa o zmenu svojho prístupu k normám, úlohám, cieľom, ktoré
pred nich stavia spoločnosť.
V edukačnej realite sa musí škola začať približovať k žiakovi a nie, ako tomu bolo až
doteraz, že sa žiak musel neustále prispôsobovať škole. K tomuto posunu dôjde až vtedy, ak
nastane:
 zmena pohľadu učiteľa na proces učenia sa jeho žiakov (epistemologický prístup
k tomuto procesu),
 zmena pohľadu učiteľa na druhy inteligencie svojich žiakov (v súvislosti s rekogníciou
ich učebných a kognitívnych štýlov),
 zmena pohľadu učiteľa na činitele ovplyvňujúce učebné potencionality jeho žiakov,
čím v konečnom dôsledku sa navodí takto zvonku aj zmena celkového pôsobenia
danej školy.
Výsledkom je potom nezriedka výučba, ktorá sa stane
alternatívou ku
tradičnému vyučovaniu (sem by sme mohli zaradiť napríklad práce J. Piageta (1999), L.
S. Vygotského (1976), H. Gardnera (1999), B. Blooma (1968) a i.)
BIBLIOGRAFIA:
BERNASOVSKÝ, I. – BERNASOVSKÁ, J., 1996. Somatický vývin rómskych detí školského veku. Prešov: Metodické centrum, 1996.
ISBN 80-8045-017-X.
BERNASOVSKÝ, I. – BERNASOVSKÁ, J., 1999: Antropology of Romanies (Gypsies). Scientia Edition Universitas Masarykiana Brno
(1999)
BOOTH, T., AINSCOW, M., 2007: Ukazovatel inkluze. Rytmus o.s. 2007, ISBN 80-903598-5-X
BORŽÍKOVÁ, I. 2006, Diagnostika motorickej docility v školskej telesnej výchove. In: Zborník prác z vedecko-pedagogickej
konferencie učiteľov telesnej výchovy. Prešov: MPC, Minerva, 2006. ISBN 80-8045-426-4
BORŽÍKOVÁ, I. 2008, Identifikácia a rozvoj motorickej docility detí a mládeže. Dizertačná práca. Prešov: PU, FŠ, 2008.
DAVIDOVÁ, E.: Cesty Romů – Romano Drom 1945-1990. Olomouc : PedF UP, 1995.
Deklarácia práv dieťaťa vyhlásená rezolúciou Valného zhromaždenia 1386 (XIV) z 20. novembra 1959.
Dohovor o právach dieťaťa, Valné zhromaždenie OSN 20. novembra 1989.,
JUŠČÁKOVÁ, Z., KONTSEKOVÁ, J., LUPTÁKOVÁ, J., VANČÍKOVÁ, K., 2011. Dobré príklady inkluzívnehoanzdeláv vzdelávania
v Anglicku so zreteľom na vzdelávanie rómskych detí. Bratislava, SGI (s podporou British Embassy), 2011.,
HANZELOVÁ, E. 2000. Aktuálne otázky postavenia Rómov na trhu práce v SR. In Práca a sociálna politika, 2000, roč. 8, č. 3, s. 2 –
6.
HAVRAN, J., HOLČEK, Š. 1976. Didaktické hry v rámci celodenného systému v 1. a 2. Ročníku ZDŠ. Prešov : Krajský pedagogický
ústav, 1976.
HAVRAN, J., HOLČEK, Š. 1977. Metodika práce v rámci celodenného výchovného systému na 1. stupni ZDŠ. Prešov : Krajský
pedagogický ústav, 1977.
HORŇÁK, L. 2005. Rómsky žiak v škole. Prešov: PF,PU, 2005, s. 357 ISBN 80-8068-356-5
HORVÁTH, R., 2001. Telesný vývin a pohybová výkonnosť rómskych detí mladšieho školského veku. 1 vyd. Prešov: SVSTVŠ, UNSCJ,
PU, 2001. ISBN 80-89040-08-X
HORVÁTH, R. et al., 2010. Diagnostika motorickej výkonnosti a genetických predpokladov pre šport. Prešov: PU, 2010, 225 s. ISBN
978-80-555-0270-0
HRONCOVÁ, J. a kol. 2004. Sociálna patológia. Banská Bystrica: PF UMB, 2004, 191 s. ISBN 80-8055-926-0
HRONCOVÁ, J.-ŠEBIAN, M. 2006. Výskum kriminality a delikvencie u Rómskeho etnika s osobitným zreteľom na deti a mládež.
Zborník vedecko-výskumných prác z riešenia štátnej objednávky „Zvyšovanie úrovne socializácie rómskej komunity prostredníctvom
systémov vzdelávania sociálnych a misijných pracovníkov a asistentov učiteľa“ Banská Bystrica: PF, UMB, 2006, s. 79-95 ISBN
80-8083-231-5
HVOZDOVIČ, Ľ. a kol. 2003. Celodenné výchovné pôsobenie. Prešov: MPC, 2003, ISBN 80-8045-296-2.
KASÁČOVÁ, B. 2006. Dimenzie učiteľskej profesie. In: Kolektív autorov: Profesijný rozvoj učiteľa. Prešov: MPC. ISBN 80-8045431-0
KOSOVÁ, B. 2006. Analýza možností vzdelávania rómskej minority z hľadiska charakteru školského systému. Zborník vedeckovýskumných prác z riešenia štátnej objednávky Zvyšovanie úrovne socializácie rómskej komunity prostredníctvom systémov
vzdelávania sociálnych a misijných pracovníkov a asistentov učiteľa, Banská Bystrica: PF, UMB, 2006, s. 23-41. ISBN 80-8083231-5
26
KUBÁNI, V. 1999. Všeobecná psychológia. Prešov: Fakulta humanitných a prírodných vied Prešovskej univerzity, 1999, 90 s. ISBN
80-88885-58-2
LECHTA, V. (ed.) 2010. Základy inkluzívni pedagogiky. Praha: Portál, s.r.o., 2010, 435 s. ISBN 978-80-7367-679-7
LEJČAROVÁ, A. 2009. Komparace úrovně vybraných koordinačných schopností žákú romského a neromského púvodu na
základních školách praktických. Česká kinantropologie, 2009, Vol. 13, č. 3, s. 95-105
LIBA, J. 2006a. Rómske deti a návykové látky. In: Zborník príspevkov z medzinárodnej konferencie Zvyšovanie úrovne socializácie
rómskeho etnika prostredníctvom systémov vzdelávania sociálnych a misijných pracovníkov a asistentov učiteľa. Nitra: FSVZ, UKF,
2006b, s. 164 - 170. ISBN 80-8050-987-5
LIBA, J. 2006b. Skúsenosti a frekvencia kontaktov rómskych žiakov s návykovými látkami. Zborník príspevkov Zvyšovanie úrovne
socializácie rómskej komunity. Prešov: PF, PU, 2006, s. 129 - 134.
ISBN 80-8068-449-9
LIBA, J. 2007a. Zdravie v kontexte edukácie. Prešov: PF, PU, 2007, 254 s ISBN 978-80-8068-539-3
LIBA, J. 2010. Výchova k zdraviu. Prešov: PU, 2010, 259 s. ISBN 978-80-555-0070-6
Národný program výchovy a vzdelávania SR na najbližších 15-20 rokov MILÉNIUM
LOCKE, D. C. - CIECHALSKI, J.C. 1995. Psychological Techniques for Teachers. Washington: AD, 1995.
ONDERČOVÁ, V. Pomocný program pre slaboprospievajúcich rómskych žiakov. Prešov: MPC, s. 55, ISBN 80-8045-308-X
(www.mcpo.sk/dowloads/Publikacie/Ostatne/OSROZ200405.doc)
ONDRÁŠOVÁ, K. a kol. 2004. Koncepcia integrovaného vzdelávania rómskych detí a mládeže, vrátane rozvoja stredoškolského
a vysokoškolského vzdelávania. Bratislava : MŠ SR, 2004, ISBN 80-89055-47-8.
OPATA, R. 1973. Celodenní výchovní systém. Praha: SPN, 1973.
POPPER, M. - SZEGHELY, P. – ŠARKOZY, Š. 2009. Rómska populácia a zdravie: Analýza situácie na Slovensku, Madrid, 2009, 95 s.
PORUBSKÝ, Š. 2006. Náčrt východísk vytvárania modelu kompenzačnej edukácie. In: Zborník vedecko-výskumných prác z riešenia
štátnej objednávky Zvyšovanie úrovne socializácie rómskej komunity prostredníctvom systémov vzdelávania sociálnych a misijných
pracovníkov a asistentov učiteľa Banská Bystrica: PF, UMB, 2006, s. 8 – 22. ISBN 80-8083-231-5
PORUBSKÝ, Š. 2008. Predpoklady systematizácie edukácie rómskych žiakov zo socio-kultúrne znevýhodneného prostredia. In:
Zborník príspevkov z vedeckej konferencie Zlepšenie prístupu Rómov k vzdelávaniu, Banská Bystrica, PF, UMB, 2008, s. 69 – 77.
ISBN978-80-8083-639-9
PRŮCHA, J. 1997. Moderní pedagogika – věda o edukačních procesech. Praha : Portál, s.r.o., 1997. 1. vyd. ISBN 80-7178-170-3.
VAGNEROVÁ, M. 1999. Vývojová psychológie. 2. vyd. Praha: Karolinum, UK, 1999, 354 s. ISBN 80-7184-803-4
VALACHOVÁ, D., ZELINA, M. 2002. Systém vzdelávania Rómov DROMUS. In Technológia vzdelávania, 2002, roč. X, č. 6, s. 3-11.
ISSN 1335-003X.
Zákon 245/2008 Z.z., - školský zákon
Zákon 365/2004 Z.z – antidiskriminačný zákon
ZELINA, M. 1993. Koncepcia tvorivo humanistickej výchovy. In Technológia vzdelávania, 1993,roč. I, č. 7, s. 3-4. ISSN 1335-003X.
ZELINA, M. 1997. Ako sa stať tvorivým. Bratislava . Fontana, 1997.
ZELINA, M. 2000. Možnosti akcelerácie rómskych žiakov. In: Zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie Rómske etnikum
v systéme multikultúrnej edukácie. Prešov: PF PU, 2000, s. 10 - 21. ISBN 80-8068-022-1
ZELINA, M., KAMENSKÝ, I. 1980. Psychologické hľadiská výchovy a vzdelávania v celodennom výchovnom systéme : Záverečná
správa z rezortného výskumu MŠ SSR, RŠ IV-6/5. Košice: Krajská psychologicko-výchovná klinika a stredisko pre voľbu povolania,
1980.
ZELINOVÁ, M., ZELINA, M. 1990. Rozvoj tvorivosti detí a mládeže. Bratislava : SPN, 1990,
136 s. ISBN 80-08-00442-8.
27
2. MEDZINÁRODNÉ SKÚSENOSTI S CELODENNÝM VÝCHOVNÝM PÔSOBENÍM
(Dušan Gábor)
Model celodenného výchovného pôsobenia (CVS) je modelom, ktorý sa uplatňuje nie len
v mnohých krajinách Európskej únie. CVS sa však realizuje v závislosti od potreby žiakov
a komunity v ktorej je implementovaný do edukačného procesu. Školy implementujú tento
model v snahe pomôcť najmä žiakom s osobitými vzdelávacími potrebami. Nejde len
o rómske deti, ale napríklad aj o deti migrantov, či deti s telesným handicapom. Model CVS
sa nezameriava len na voľno časové aktivity. Ide o programy v ktorých sa pracuje s celou
rodinou (komunitou) a má dosah na jej celkovú vzdelanostnú úroveň. Primárne vnímanie
CVS ako nástroja na prípravu na vyučovanie a doučovanie dostáva rozmer širokej koncepcie
práce s komunitou. Škola sa ta stáva priestorom nie len edukáciu, ale aj na sociálnu a
komunitnú prácu. Opakujúcim sa prvkom v aktivitách a zameraní CVS je problematika
socializácie, self programy, budovanie pozitívneho postoja k hodnotám ako sú vzdelanie
a práca.
Model CVS je uplatňovaný v lokalitách ktoré majú zhodné niektoré premenné:
- nízky sociálny status rodín detí navštevujúcich školu,
- zlá školská dochádzka,
- nezáujem o vzdelanie,
- minimálna domáca príprava na vyučovanie,
- minimálna alebo nulová zaškolenosť detí.
V nasledujúcich príkladoch uvádzam modely CVS v jednotlivých krajinách.
2.1 Nemecká spolková republika
V súčasnosti v Nemecku tvoria celodenné školy dosahujú v súčasnosti 41,7% podiel
v celkovom počte všetkých škôl primárneho a nižšieho sekundárneho stupňa vzdelania
v Spolkovej republike Nemecko. V Nemecku sa myšlienka celodenných škôl objavuje
počiatkom 60 r. 20 stor. v prácach Joachima Lohmanna, ako odozva na povojnové
vzdelávanie. Až v roku 1955 sa datuje experimentálne overovanie celodennej školy
Všeobecne prospešná spoločnosť pre školy s celodennou starostlivosťou (Gemeinnützige
Gesellschaft Tagesheimschule). Thomas Coelen konštatuje, že na pozadí celodenného
výchovného pôsobenia stojí koncepcia nemeckej „Halbtagsschule“ – poldennej školy. Tento
spôsob vzdelávania vzniká ako odozva na katastrofálne výsledky nemeckých žiakov
v Programe medzinárodného hodnotenia študentov PISA v roku 2001. Spolková vláda
pripravila ako odozvu na dane zistenie testovanie investičný program Budúcnosť vzdelávania
a starostlivosti o deti (Zukunft Bildung und Betreuung). Cieľom tohto programu je budovanie
celodenných škôl v celom Nemecku.
Na základe definovania celodenných škôl v Nemecku, následne existujú tri základné typy
škôl:
Celodenná škola I. typu: (voll gebundene Ganztagsschule) – kde sú všetci žiaci povinní
zúčastniť sa kompletnej ponuky vzdelávacích aktivít v rámci celodenného vzdelávania a to
najmenej 3 dni do týždňa najmenej 7 hodín.
Celodenná škola II typu: (teilgebundene Ganztagsschule) – kde sa celej ponuky
vzdelávacích aktivít účastina len vybraní žiaci (len nižšie ročníky, alebo len vybraná skupina
žiakov) a to najmenej 3 dni do týždňa najmenej 7 hodín.
Celodenná škola III typu: (offene Ganztagsschule) – na tomto type je účasť na
ponúkaných aktivitách dobrovoľná. Škola musí zabezpečiť ponúkanú aktivitu najmenej 3
dni do týždňa najmenej 7 hodín. Ak si žiak vyberie niektorú vzdelávaciu aktivitu
v celodennom systéme musí ju absolvovať minimálne pol školského roka.
Základné charakteristiky pedagogickej koncepcie celodennej školy :
Intenzívne využitie času – to znamená využitie navyše poskytovaného času žiakom a to
aktivitami a činnosťami zameranými na hru, učenie, získavanie skúseností, rozvoj
schopností a postojov, sociálneho učenia sa ....
Rozmanitosť školských profesií – na zabezpečovaní celodenného pôsobenia sa
nepodieľajú len pedagogický/nepedagogický zamestnanci školy, ale aj rodičia, odborníci
z praxe, sociálny pracovníci, psychológovia, duchovní....
28
Participácia – participácia všetkých na tvorbe a realizácii aktivít – učiteľov, rodičov,
žiakov
Vzdelávací plán – počty hodín sú identické a ako na bežných školách – ich navýšenie je
možné len za účelom precvičovania. Výučba je doplnená o nové voliteľné predmety...
Stravovanie – každá škola s celodenným vyučovaním musí zabezpečiť stravovanie žiakov
a viesť ich k zdravému životnému štýlu ...
Voľnočasové aktivity – množstvo učebnej látky a voľnočasových aktivít je vyvážené tak,
aby nedochádzalo k preťaženiu žiakov a zároveň nedochádzalo k znižovaniu štandardov na
ich úkor.
Domáce úlohy – edukačný model celodennej školy je možné nazvať aj školou bez
domácich úloh. Jedným dôvodom vzniku je skutočnosť, že mnohí rodičia nedokážu svojim
deťom pomôcť pri plnení si domácich úloh, čo má za následok prehlbovanie sociálnej
nerovnosti vo vzdelávaní...
Podporné aktivity – celodenný školy sa špecializujú na pomoc žiakom s špecifickými
vzdelávacími potrebami, pomoc žiakov z rodín migrantov s jazykovou bariérou a podpora
nadaných žiakov. Aktivity sú priamo koncipované pre potreby týchto skupín žiakov
smerujúce k ich úspešnejšiemu vzdelávaniu...
Formy výučby – koncepcia celodennej školy je postavená na filozofii reformnej
pedagogiky – akcentuje činnosť učenia, učenia spojeného s praxou, systematické učenie,
medzipredmetové väzby ....
2.1.1 Amaro Kher
Škola Amaro Kher je iniciatívou Rom e.V. v Kolíne nad Rýnom a je podporovaná ako
centrálny projekt školy pre rómske deti utečencov (napr. úradom pre mládež mesta Kolín,
krajinou Severné Porýnie-Vestfálsko, európskym fondom pre utečencov). (Rom e.V. = od
roku 1986 sa zaoberá dodržiavaním ľudských a občianskych práv Sintov a Rómov. Začali
svoju prácu v čase, keď stovky rómskych utečencov z Juhoslávie našli útočisko v Kolíne.)
Prostredníctvom práce s rodinou a sociálneho poradenstva stabilizujú životné
podmienky detí v Amaro Kher a ich rodín a ak je to možné, zabezpečujú právo na pobyt,
zlepšenie bytových podmienok, pretože učenie a škola má zmysel pre deti len vtedy, ak môžu
zostať v krajine a zúročovať svoje poznatky.
V Kolíne sú do rôznych obvodov distribuované rómske deti (z utečeneckých táborov),
ktoré boli málo alebo vôbec neboli vo formálnom vzdelávaní (materské školy, školy) alebo
z iných dôvodov nemohli byť integrované, nakoľko podľa legislatívy musia do školy chodiť aj
deti utečencov Väčšina detí má výrazne oneskorený vývoj: jemná motorika je málo rozvinutá,
koncentrácia je nedostatočná, sociálne správanie je agresívne, prevláda silová a agresívna
hra, niektoré sú mentálne a psychicky postihnuté, prejavujú sa znaky zanedbávania, tiež
kriminálne správanie. Dôvodom sú traumatické skúsenosti z občianskych vojen, vyhostení,
života na úteku a z rokov strávených v utečeneckom ghete, ubytovanie v nevyhovujúcich
domoch a v katastrofálnych hygienických podmienkach, kde masívne utrpel ich telesný
a duševný rozvoj.
Základné prvky pôsobnosti centra Amaro Kher:
- škola pre rómske deti
- predškolská príprava
- záujmová činnosť 13.30 do 16.00 – model CVS
- práca s mládežou
- práca s rodičmi
- kultúrne centrum
- centrum pre zbližovanie kultúr
- materská škola
Deti sú rozdelené do dvoch skupín a to deti od 6 do 8 rokov a od 9 do 13 rokov.
Vzdelávanie je v škole postavené na týždenných tematických celkoch – ktoré sú prepájané
v jednotlivých aktivitách (to sme mohli odsledovať najmä pri skupine menších detí).
Zadávané domáce úlohy pre žiakov, vnímajú ako nástroj poskytovania sekundárneho
vzdelávania pre rodičov detí, ktorí sú nezriedka analfabetmi alebo len s minimálnym
vzdelaním.
Škola sleduje počas vzdelávania nasledovné ukazovatele:
- správnaie,
29
- disciplína,
- dochádzka,
- práca s rodinou.
Na škole uplatňujú model CVS v zmysle kontinuálnej práce s žiakmi po skončení
vyučovacieho procesu. Cieľom je nie len príprava na vyučovanie, ale predovšetkým
budovanie pozitívneho vnímania sveta v ktorom žijú a budovanie pozitívneho predobrazu
o sebe samých. Cieľom je budovať vyššiu mieru reziliencie a naučiť žiakov zvládať ťažké
životné situácie. Model CVS je predovšetkým využívaný pre budovanie pozitívnych vzťahov
medzi žiakmi a učiteľmi. Zameranie modelu predovšetkým reflektuje potrebu práce s deťmi
utečencov s vojnou postihnutej krajiny a súčasne príslušníkov rómskeho etnika. Škola
Amaro Kher podriadila všetky aktivity práve tejto situácii. CVS sa tak transformuje ako
podporný program na vyrovnávanie sa žiak s neľahkými životnými situáciami. Po skončení
v centre deti odvážajú naspäť do utečeneckého tábora. Tento duálny svet je porovnateľným
s duálnym svetom rómskych detí na Slovensku a bolo možné pozorovať identické problémy.
Napriek situácii, že sa škola javí ako segregovaná tým, že je určená len pre rómskych žiakov
z utečeneckých tábor v meste, pri dodržiavaní limitu troch rokov pre prípravu na prestup do
bežnej školy (dôvodom je, že učitelia v bežných školách nevedia pracovať s žiakmi
z utečeneckých rodín), ide o vyrovnávacie opatrenie. Na strane druhej deti neprichádzajú do
kontaktu s inými deťmi (tábor – autobus – škola – autobus – tábor).
2.2 Belgicko – model podpornej pedagogiky
V Eupen-e neexistuje celodenný výchovný systém v našom poňatí, t.j. realizovaný
priamo v školách, ale starostlivosť o integrované deti vo voľnom čase preberajú školské,
kultúrne a sociálne zariadenia s ich viac zdrojovým financovaním a to najmä pre deti
imigrantov. Nakoľko v Belgicku neexistujú špeciálne školy v našom poňatí, vzdelávanie
znevýhodnených žiakov, ale aj nadaných či telesne postihnutých realizujú systémom
podpornej pedagogiky (Förderpädagogik) Podporná pedagogika sa uplatňuje pomocou
odborníkov v školách, v centrách voľného času a iných zariadeniach, ktoré majú pomôcť
prekonať ich handicapy. Teoreticky je tento model možné preniesť do našich podmienok,
ako jednu z alternatív CVS. Model podpornej pedagogiky funguje tak, že dieťa, ktoré má
problémy, je diagnostikované v psychologicko – medicínskom centre, pričom sa následne
dostáva do evidencie inštitúcii podpornej pedagogiky. Integrační pedagógovia preberajú dieťa
a na základe individuálnych výchovných programoch (IVP) pracujú na jeho akcelerácii s
cieľom aby žiak následne zvládol nároky štandardnej školy.
Základné aj stredné školy v Belgicku pracujú od 8.30 h do 15.30 h, takže z tohto
pohľadu realizujú aktivity podpornej pedagogiky od 15.3o do času, kedy si rodičia pre dieťa
prídu – čo teda môžeme považovať za aplikáciu modelu „CVS“. Samotné Centrá podpornej
pedagogiky pracujú do 19.00 h. Strediská, ktoré pracujú s deťmi vo voľnom čase,
vychádzajú dominantne z ich potrieb a záujmov.
2.3 Česká republika – Brno
Škola na ulici 28 října v Brne má pripravenú ponuku pre všetky vekové kategórie detí
(dve triedy MŠ, prípravný ročník, deväť ročníkov ZŠ, kurz na získanie základného
vzdelania).V škole pracujú asistenti pedagógov a školské poradenské pracovisko. Škola sa
cielene venuje rozvoju moderných vzdelávacích metód opierajúcich sa o IT technológie.
V škole sú okrem troch počítačových učební aj dve učebne s interaktívnou tabuľou (1.a 2.
stupeň), ktoré sa využívajú aj v popoludňajších hodinách.
Dlhodobý cieľ rozvoja školy
- komunitná škola
- inkluzívna škola
- multikultúrna škola Práce školy v oblasti IT bola v roku 2006 ocenená čestným
názvom Informační centrum SIPVZ
Školské poradenské pracovisko (SPP) pôsobiace na škole tvorí tím odborníkov výchovný poradca, školskí psychológovia, špeciálny pedagóg, logopéd, školský metodik
prevencie, sociálny pedagóg a asistent SPP. SPP je financované z dotácií a v rámci projektu
Inkluzívne vzdelávanie žiakov v školách "spádových" sociálne vylúčených lokalitách - v tzv.
30
rómskych školách. Tento projekt je spolufinancovaný z Európskeho sociálneho fondu a
štátneho rozpočtu Českej republiky.
Neformálne vzdelávanie na SPP je realizované formou celodenného programu (CP) pre
žiakov, pričom sa prelínajú vzdelávacie aktivity s relaxačnými. CP sa skladá z činnosti
jednotlivých klubov a záujmových krúžkov. Ide o rozvíjanie čitateľskej gramotnosti (krúžky
čítania, práca s knihou, školský časopis), informačnej a mediálnej gramotnosti (krúžky počítačový, školský rozhlas a TV vysielanie), komunikatívnych schopností žiakov
(dramatické krúžky), rozvíjanie schopností a talentu žiakov (nadaní žiaci , doučovanie,
príprava na prijímacie skúšky).
K celodennému programu patria aktivity ako napríklad:
- edukatívne stimulačné skupiny,
- krúžky pre MŠ a prípravné triedy,
- doučovanie pre I. a II. stupeň,
Jednou zo stratégií školy pre zlepšenie vzdelávania rómskych detí a kvalitnej spolupráce
s rodinou je: "Koncepcia včasnej starostlivosti o deti zo sociálne znevýhodneného prostredia
v oblasti vzdelávania".
2.4 Veľká Británia
V Anglicku, existujú vzdelávacia politika tzv. Rozšírenej školy. Správa ministerstva
školstva z roku 1998 poukázala na významne nižšie výsledky žiakov zo znevýhodneného
sociálneho prostredia. Následne vzniká nový typ „komunitných škôl“ v Škótsku a od roku
2002 sa v Anglicku začali aktívne podporovať práve koncepciu "Rozšírenej školy“.
Ministerstvo školstva najskôr podporilo niekoľko inovatívnych projektov. Každý projekt mal
právo byť koncipovaný ľubovoľne a však zameranie bolo nasmerované tak, aby iniciatívy
viedli k tomu aby:
- školy, boli otvorené pre žiakov, rodiny i širšej verejnosti v priebehu i po skončení
školského dňa, pred a po vyučovaní, cez víkendy a počas školských prázdnin;
- aktivity zamerané najmä na zraniteľné skupiny, v oblastiach deprivácie služieb;
- podpora súdržnosti komunity tým, že sa stavajú väzby medzi školami a širšou
verejnosťou;
- poskytovanie služieb pre komunity;
- príspevok na obnovu štvrti – komunity,
- pozitívny vplyv na vzdelávacie štandardy.
Požiadavky zo strany štátu na budovanie takéhoto typu škôl – smerovalo k profilovaniu
dvoch typov: či ich zameranie je na študentov, alebo komunitu, a či majú za cieľ obohatiť
funkčný stav, alebo vstupovať do riešenia problémov.
Základom ponuky Rozšírenej školy je:
- zabezpečenie kvalitnej starostlivosti o deti s dohľadom - v prípade potreby a to od
osem do osemnásť hodín denne po celý rok,
- pestrá ponuka aktivít: akými sú domáce kluby a študijné podporné aktivity, športové
aktivity (aspoň dve hodiny týždenne za školský deň), hudobná výučba, tanec a
dramatika, umenie a remeslá, záujmové kluby ako sú šach a kurzy prvej pomoci,
návštevy múzeí a galérií, cudzí jazyk, dobrovoľnícka činnosť,
- informačné stretnutia pre rodičov - programy existujú s podporou iných služieb pre
deti, rodinné vzdelávanie umožňuje deťom učiť sa so svojimi rodičmi
- rýchle a jednoduché odporúčania k širokej škále služieb, odbornú podporu, ako je
logopédia, duševného zdravia, služby na podporu rodiny, sexuálneho zdravia.
- poskytovať širšej verejnosti prístup k IKT, športových a kultúrnych zariadení,
vrátane vzdelávania dospelých.
Rozšírená škola maximalizuje kurikulárne učenie žiakov prostredníctvom podpory ich
celkového rozvoja a zabezpečuje, aby rodiny a komunita v kontexte v ktorej žijú, bola
schopná sa učiť.
2.5 Maďarsko
V Maďarsku sa v roku 2011 viedla odborná diskusia o zavedení celodenný škôl.
Celodenné školy majú fungovať nie len ako vzdelávacie ale aj ako komunitné centrá
pracujúce tak s dieťatom ako aj rodinou a celou komunitou. Významnou mierou majú tieto
školy prispievať k zmierňovaniu disparít a prispievať k rovnosti príležitostí. Ide
31
predovšetkým o školy, ktoré navštevujú rómski žiaci. Tieto školy majú spokytovať širokú
škálu aktivít (jazykové kurzy, športové aktivity a pod.) na ktoré by inak deti z daných lokalít
nemali možnosť sa prihlásiť. Rovnako sa však v odborných kruhoch vedie diskurz
o postuponej transformácii a príprave tak technických a priestorových možností škôl, ako aj
transformácií príprave učiteľov na nadý typ vzdleávania a práce s žiakmi. Celodenné školy
sa však postupne v maďarskom vzdleávcom systéme udomácňujú. Príkladmi takýchto škôl
sú napríkald školy: Základná škola Gábora Barossa a Základná škola Gyula Derkovitsa
v Budapešti.
2.6 Rumunsko
Celodenných výchovno-vzdelávací systém sa v Rumunsku realizuje cez nadácie.
V oblasti Bihor sa CVS napríkald realizuje prostredníctvom Nadácie Ruhama, kde je aj
najväčšia asimilácia Rómov. Druhou možnosťou realizácie CVS je prostredníctvom
individuálnych školských projektov.
Jedným z program nadácie Ruhama je program s názvom Po škole:
Cieľom programu je, aby sa zvýšil záujem detí o vzdelávanie a aby sa zlepšili ich výsledky
v škole. Ďalej sa program zameriava na pomoc rodičom, aby vedeli svojim deťom pomôcť pri
domácich úlohách a príprave na vyučovanie. Cieľovou skupinou sú deti v 1. a 2. roč. ZŠ. V
skupine je 20 deti, ktoré pracujú 2 – 3 hodiny popoludní a prehlbujú si učivo zo školy.
Aktivity programu Po škole :
- kontrola domácej úlohy, čo sa doma naučili a precvičovali si,
- ako zvládli domácu úlohu, čo im robilo problém (analýza),
- učia sa prvky spoločenského správania sa (socializácia),
- rozvíjanie ich záujmov a potrieb.
Učitelia sa striedajú ráno a popoludní. Učiteľ popoludní preberá informácie, čo deti
zvládli a pokračuje v prehlbovaní učiva, zároveň využíva individuálny prístup k žiakom.
Vytvára sa pozitívna klíma v triede. Zaujímavosťou je, že sú deti rozdelené do skupín podľa
problémov, ktoré sú v rodine a ktoré je potrebné riešiť. Rodičia sú vždy informovaní
o činnosti programu, vedú sa spoločné rozhovory s učiteľmi. Tieto rozhovory sú 1 x za
týždeň.
Učitelia musia prejsť 2 x ročne školeniami k programu, pričom zároveň získavajú certifikát
o absolvovaní jednotlivých školení.
Sledované ukazovatele v programe:
- monitoring detí navštevujúcich školu,
- učiteľ musí informovať, ktoré dieťa nechodí do školy,
- zostavenie vzdelávacieho plánu, aby dieťa a rodič vedeli čo sa bude učiť,
- v prípade absencie dieťa, musí byť spätná väzba o jeho pobyte,
- dieťa robí test z matematiky a z rumunského jazyka zameraný na zistenie
vedomostnej úrovene dieťaťa (vstupný test)
- zisťuje sa ako dieťa ovláda iný jazyk.
2.7 Bulharsko
V Bulhrasku v marci 2012 bol schválený zákon o predškolskom a školskom vzdelávaní.
Táto transformácia zvelávacieho systému, ktorá sa upriamila predovšetkým na povinnú
zaškoslenosť všetkých detí od štyroch rokov a to od roku 2016. Predprimárne vzdelávanie
ktoré má podobu celodeného výchovného systému môžu poskytovať nie len materské školy
ale aj samotné školy, pokiaľ majú na to kapacitné priestory. Vzdelávanie musí prebieha
v súlade s štátnymi vzdelávacím štandardami. V Bulharsku majú Centrá pre osobný rozvoj
sú inštitúcie, ktoré sú v systéme predškolského školského vzdelávania organizujúce aktivity
na podporu integrácie, mimoškolské vzdelávacie akivity, poradenstvo pre deti a rodičov.
Tieto centrá však neposkytujú vzdelávanie podľa štátneho vzdelávacieho programu.
Aktivity zamerané na podporu vzdelávania a integráciu rósmykch žiakov sú prevažnej
väčšine financované cez rôzne nadácie alebo financované z prostriedkov európskeho
sociálneho fondu. Projekty ako SOCIO a MATRA, do realizácií ktorý sa zapojila napríklad
škola Luisa Pasteura v Sofii, môžeme považovať za príkaldy dobrej praxe.
2.8 Grécko
32
Holoimero je špeciálny typ školy v Grécku. Jeho názov je odvodený od Gréckych slov
"holo" (čo znamená "všetko") a "imer" (čo znamená "deň"). A tak, holoimero je skratka pre
všetky celodenné školy. Holoimero škola bola založená v Grécku v roku 1998 ako súčasť
centrálne riadeného reformného úsilia gréckej vlády o rehabilitáciu primárneho vzdelávania
. Tento program sa stal v súčasnej dobe súčasťou mnohých gréckych škôl. Výukový program
v holoimero školách začína v 7 hodín ráno, miesto 08:10 ako v bežných školách, a končí o
16:15 h (namiesto 13:30 h). V školskom roku 2006/2007, približne 150 000 študentov
študovalo v 6 636 holoimero škôl. Z tohto počtu bolo 4 271 základných a 2 365 materských
škôl.
Osnova po skončení dopoludňajšieho vyučovania. Učebné osnovy v tomto prípade
zahŕňajú domácu prípravu na nasledujúci deň, predovšetkým v kombinácii s činnosťami
tvorivého charakteru.
Základné ciele činnosti školy holoimero:
- posilnenie znalostí a zručností, ktoré sa žiaci učia v škole ( konsolidácia výučbu,
individuálne programy)
- obohatenie osnov viacerých predmetov predovšetkým s kultúrnym a sociálnym
významom (v angličtine, šport, hudba, tanec, divadelné štúdia, umenie, nové
technológie vo vzdelávaní), v súlade s potrebami študentov a ich záujmami.
Z pedagogického hľadiska je kladený dôraz na alternatívne učenie, interdisciplinárne,
experimentálne metódy vo výučbe a inovácií pre úspešné uplatnenie učebných osnov.
Škola holoimero je považovaná za miesto vzniku autentických podmienok pre alternatívne
vzdelávanie, ktoré je v súlade s základnými princípmi moderných trendov vo vzdelávaní,
(vzdelávanie k ekológii, interkultúrne vzdelávanie, výchova k zdraviu, a tak ďalej).
2.9 Cyprus
Škola na Cypre deň končí na poludnie. Celodenný vzdelávací systém bol predstavený na
experimentálnej úrovni v roku 1999. Rozširuje školský deň o voliteľné predmety vrátane
cudzích jazykov, informačných technológií, hudby a umenia. Systém pokračuje v expanzii do
škôl po celom ostrove.
Celodenné školy pracujú na dobrovoľnej báze pre stupne 4 až 6 (to sú deti vo veku 9-11
rokov) a účasť je dobrovoľná. Pracujú štyri hodiny popoludní v týždni do 16:00 od októbra
do mája. Niektoré školy zaviedli celodennú školu aj pre stupne 1 až 3 ( deti vo veku 6- 8
rokov) a zostávajú otvorené až do 13:05.
2.10 Ukrajina – Užhorod
Na Ukrajine pôsobia Centrá národnostných menšín a z ich metodickou pomocou sa
realizuje vzdelávanie príslušníkov národnostných menšín vrátane rómskej menšiny
v Zakarpatskej oblasti Ukrajiny. V tejto oblasti sa vzdeláva 7076 rómskych žiakov (4,4 %
z počtu všetkých žiakov) v 115 základných školách v 79 obciach Zakarpatskej Ukrajiny. Vo
vyšších triedach (v 8. - 11. triede) je v školskom systéme iba 150 žiakov čo koheruje
s úrovňou vzdelania rósmekj menšiny na Slovensku. Vyučovacím jazykom je ukrajinský
jazyk (ale aj maďarský a slovenský v školách týchto národnostných menšín). Rómsky jazyk
sa vo vyučovaní nepoužíva vôbec. V súčasnosti neexistuje profesia asistent učiteľa aj keď od
1. 9. 2012 je táto profesia ustanovená zákonom. V mimoškolskej činnosti prakticky
neexistujú školské kluby detí pre rómskych žiakov, tieto kluby existujú len iba pre
nerómskych žiakov čo možno považovať za výrazne diskriminačný faktor. Mimoškolskú
činnosť so žiakmi a ich rodičmi často suplujú v rómskych osadách cirkevné organizácie.
Pozitívnym prvkom je bezplatné poskytovanie obedov pre všetkých žiakov 1. stupňa
základných škôl (v ročníkoch 1.–4.). Na 2. stupni (5. - 9. ročník) sa bezplatné stravovanie
poskytuje iba žiakom pochádzajúcich z rodín nachádzajúcich sa v hmotnej núdzi.
Na Ukrajine bol prijatý zákon, podľa ktorého od septembra 2012 bude povinná
predškolská výchova pre 5-ročné deti, ale podľa vyjadrení mnohých odborníkov to nebude
reálne zabezpečiť, pretože nie sú dostatočné kapacity predškolských zariadení
v Zakarpatskej Ukrajine.
Celodenný výchovný systém je v navštívenej oblasti neznámym pojmom.
33
2.11 Turecko
Navštívená oblasť Turecka je špecifická nárastom populácie, čo ovplyvňuje strategické
plánovanie vzdelávania v Turecku. Nedostatok školských zariadení pre veľký rast populácie
sa rieši snahou o dobudovanie nových škôl a tiež dvojzmennou organizáciou vyučovania na
plnoorganizovaných školách (s počtom žiakov 1000-2000), ktoré sú predovšetkým v
mestách. Vyučovanie prebieha nasledovne: od 7:00 do 12:00 druhý stupeň, od 12:00 do
17:00 prvý stupeň – z priestorových dôvodov táto organizácia vyučovania neumožňuje
uplatňovať CVS a voľno-časové aktivity žiakov, napriek tomu, že školy ponúkajú záujmové
činnosti (športové tréningy sú v aj sobotu a realizujú ich učitelia TV ako tréneri – napr. aj
zápasenie, bedminton, šach). Žiaci ostávajú počas zvyšku dňa doma a pomáhajú rodičom
pri práci alebo sa starajú o mladších súrodencov (časté sú viacpočetné rodiny), inak majú
žiaci podobné voľno-časové záľuby ako naše deti (napr. kolektívne športy – futbal, práca s
počítačom, čítanie).
Osobitným typom škôl sú internátne školy (boarding schools), ktoré pôvodne boli
zriadené pre osirotené deti, v súčasnosti sa využívajú aj pre ostatné deti (navštevujúce 6.8.ročník), ktoré zvážajú zo vzdialených oblastí vidieka, v ktorých sa nachádza len škola pre
1.-5.ročník. Rodičia majú možnosť výberu – dieťa môže dochádzať do školy každodenne
bezplatne školským autobusom alebo týždenne dochádza do internátnej školy, v ktorej je
pobyt taktiež bezplatný. V provincii Şanliurfa je 11 internátnych škôl, považujú sa však za
dočasné riešenie, pretože sa uvažuje o ich postupnom rušení. Existencia internátnych škôl
je podmienená súhrnom špecifických podmienok v Turecku - geografickou rozlohou,
dostupnosťou školských zariadení, prudkým nárastom počtu obyvateľstva, silou tradícií a
kultúrnych rozdielov v spôsobe života ľudí rôzneho pôvodu. CVS realizujú v provincii na
dvoch internátnych školách (počet žiakov cca do 180, aj keď majú kapacitu cca 240).
Organizácia CVS je nasledovná: 7:00-12:00 vyučovanie, 12:00-13:30 obedňajšia prestávka,
13:30-15:00 – doučovanie, pomoc s úlohami, 15:00-17:30 – voľno-časové aktivity (krúžky
umelecké, športové, PC), večera a po večeri samoštúdium. Najstarší žiaci internátnych škôl
majú možnosť chodiť na prípravné víkendové kurzy na štúdium na strednej škole do mesta.
Internátne školy si volia spôsob organizácie voľno-časových aktivít – na internátnej škole v
Suruçu je každé dieťa členom nejakého voľno-časového oddelenia (educational course –
výchovno-vzdelávací kurz, napr. ručné práce, pestovateľský krúžok, starostlivosť
o domácnosť a hygienu a iné), počet oddelení bol 24. Každé oddelenie pod vedením učiteľa v
spolupráci so žiakmi si pripravuje plán aktivít, ktoré prezentuje pred celou školou a zároveň
do aktivít nepriamo zapája aj ostatných. Po skončení základnej internátnej školy môžu žiaci
pokračovať na internátnej strednej škole, zameranej na prípravu povolania (pre dievčatá a
chlapcov zvlášť), ktoré sa nachádzajú v rovnakej lokalite.
2.12 Spojené Štáty Americké
Joy Dryfoos, je jedeným z kľúčových tvorcov, „full-service“ vzdelávania v Spojených
štátoch. Tvrdí, že základná, pôvodná predstava bola, aby sa školy stali miestom
poskytovania vzdelávacích, zdravotných a sociálnych služieb. To znamená, že na škole je
miesto určené v budove školy, kde sú poskytované všetky tieto služby.
„Full-service“ škola integruje vzdelávacie, zdravotné, sociálne služby, ktoré sú
prospešné pre uspokojovanie potrieb detí a mládeže a ich rodiny na školských pozemkoch,
alebo na miestach, ktoré sú ľahko prístupné. Full-service škola poskytuje niekoľko typov
prevencie, liečby a podpory detí a rodiny potrebujú k úspechu služby, ktoré sú kvalitné a
komplexné, a sú postavené na medzirezortnom partnerstve, spolupráci medzi štátnymi,
miestnymi, verejnými a súkromnými subjektmi. Dryfoos koncipuje balíček intervencií, ktoré
zahŕňajú kvalitné vzdelávanie a podporných služieb – charakteristických pre full-sevice
školy.
Kvalitné vzdelanie
poskytované školou:
Poskytované školami a
komunitou:
Efektívne základné zručnosti
Individuálna výučba
Tímové učenie
Komplexné zdravotná
výchova
Podpora zdravia
Podporné služby
poskytované
prostredníctvom
komunitou:
Zdravotná prehliadka a
34
Kooperatívneho učenia
Školský manažment
Zdravá školské klíma
Alternatívy k sledovanie
Zapojenie rodičov
Efektívne disciplína
Príprava na svet práce
(plánovanie života)
služby
Zubárske služby
Plánovanie rodiny
Individuálne poradenstvo
Zneužívanie návykových
látok liečbu
Duševné zdravie
Výživa / telesnej hmotnosti
Odporúčania s nadväzujúce
Základné služby:
ubytovanie, jedlo, oblečenie
Rekreácie, šport, kultúra
Inštruktáž
Služby, starostlivosť o
rodinu
Vzdelávanie rodičov,
gramotnosť
Starostlivosť o deti
Pracovné školenie /
pracovných miest
Krízová intervencia
2.1.3 Odporúčania vo vzťahu k zahraničným skúsenostiam
Zahraničné skúsenosti s Celodenným výchovným systémom poukázali na širokú
rôznorodosť prístupov a aplikácie systému do edukačného procesu. Každá krajina si
formulovala na základe analýzy vlastných potrieb svoju štruktúru modelu CVS.
Experti na základe svojich zahraničných skúseností formulovali nasledovné bariéry,
inšpirácie a odporúčania pri budovaní modelu CVS na Slovensku.
Experti poukazujú na nasledovné bariéry rozvoja modelu CVS ako nástoja tvorby
inkluzivneho prostredia:
- vysoký počet žiakov v triedach,
- obmedzené kompetencie učiteľov v edukácii detí so špeciálnymi výchovnovzdelávacími potrebami,
- neuspokojenie potrieb učiteľov je príčinou nízkej motivácie škôl k inkluzívnemu
prístupu,
- nedostatok pedagogických asistentov,
- nedostatočné materiálno-technické vybavenie a priestorové bariéry na školách,
- nedostatok špeciálnych pedagógov, nízka miera poradenstva a podpory,
predovšetkým zo strany školských poradenských zariadení (na Slovensku zariadenia
výchovného poradenstva a prevencie) ich dostupnosť – služby školských
poradenských pracovísk – sú personálne poddimenzované
- neochota pedagógov, predsudky vo vzťahu k deťom s SZP,
- etnicita nemá priestor vo formálnom vzdelávaní,
- neformálne vzdelávanie vytvára priestor pre etnicitu,
- etnicita nevypovedá o vzdelávacích potrebách žiakov.
Inšpiratívnymi modelmi sa javí vytváranie komunitných a inkluzívnych škôl:
Komunitná škola:
- plní úlohu výchovno-vzdelávacieho, poradenského a kultúrneho centra,
- v ponuke vzdelávacích aktivít reflektuje špecifiká spádových oblastí (v našom prípade
špecifiká marginalizovaných rómskych komunít),
- vníma a akceptuje rôznorodosť,
- školu navštevujú žiaci rôznych národností.
Inkluzívna škola
35
-
na základe diagnostiky vzdelávacích potrieb žiakov škola vytvára inkluzívne
prostredie,
etnicita nevypovedá nič o vzdelávacích potrebách žiakov,
miera individuálneho prístupu k žiakovi je priamo úmerná vytvoreným
proinkluzívnym podmienkam na školách,
východiskom inklúzie je práca so žiakmi, ktorí sú do školy prijatí bez segregačného
výberu.
Odporúčania:
- jedným z odporúčaní formulovaným expertmi, ktorí navštívili školy v Belgicku je
experimentálne overenie pracovnej pozície pedagogického zamestnanca na školách inkluzívneho pedagóga,
- vytváranie partnerstiev medzi školami a univerzitami - efektívne využívanie nástrojov
odbornej pedagogickej praxe študentov,
- podpora rozvoja peer programov na školách a medzi školami,
- otvorenie škôl dobrovoľníckym programom.
36
3. LEGISLATÍVNE PREDPOKLADY IMPLEMENTÁCIE MODELU CVS A JEHO
UDRŽATEĽNOSTI
(Vladimír Klein - Viera Šilonová)
1. Vypracovanie analýzy súčasného stavu legislatívy k implementácii CVS
2. Vypracovanie návrhov a odporúčaní na prípadnú úpravu legislatívy k implementácii
CVS
3. Implementácia zahraničných skúseností do CVS v SR
3.1.1 Vypracovanie analýzy súčasného stavu legislatívy k implementácii CVS
V prvej časti uvádzame aktuálne koncepcie a právne normy relevantné k problematike
CVS. Analyzovali sme všetky aktuálne koncepcie, zákony, vyhlášky, smernice a metodické
pokyny, ktoré súvisia s problematikou CVS.
1. Dohovor o právach dieťaťa, ktorý prijalo Valné zhromaždenie Spojených národov 20.
novembra 1989 (zverejnené v zbierke zákonov ČSFR pod č. 104/1991), stanovuje
povinnosť orgánov štátnej správy a samosprávy vytvárať podmienky pre rovnaké
možnosti detí v prístupe ku vzdelávaniu, so zvláštnym dôrazom na tie skupiny, ktoré sú
z dôvodu sociálnych a kultúrnych špecifík vo vzdelávacom systéme znevýhodnené.
2. Stratégia Slovenskej republiky pre integráciu Rómov do roku 2020 (Uznesenie vlády SR č.
1/2012 zo dňa 11. januára 2012). Úrad splnomocnenca vlády SR pre rómske komunity
predložil vláde Stratégiu Slovenskej republiky pre integráciu Rómov do roku ako Rámec
EÚ pre vnútroštátne stratégie integrácie Rómov do roku 2020. V novej stratégií je
venovaný široký priestor (okrem iného) problematike vzdelávania rómskych detí a žiakov.
Pre mnohých učiteľov je CVS významný a zmysluplný nástroj na to, aby žiaci
pochádzajúci zo sociálne znevýhodňujúceho prostredia dobehli v sociálnej a kognitívnej
oblasti deti vyrastajúce v bežnom prostredí tak, aby sa neskôr mohli zaradiť do
„hlavného prúdu vzdelávania“. S touto úlohou korešponduje Opatrenie č. 2.4:
Podporovať na školách na základnom stupni vzdelania celodenný výchovno-vzdelávací
systém a vypracovanie metodiky celodenného výchovného systému a overiť ju v praxi.
Práve táto problematika je predmetom Národného projektu č. 26130130051 z
Európskeho sociálneho fondu Vzdelávaním pedagogických zamestnancov k inklúzii
marginalizovaných rómskych komunít, ktorého nosnou časťou je tvorba a implementácia
pedagogického modelu celodenného výchovného systému na 200 základných školách
v Slovenskej republike v rokoch 2012 – 2015. Implementáciou a riešiteľom národného
projektu je poverené Metodicko-pedagogické centrum v Bratislave.
3. Strednodobá koncepcia rozvoja rómskej národnostnej menšiny v Slovenskej republike
SOLIDARITA – INTEGRITA – INKLÚZIA 2008 – 2013, schválená vládou SR č. 660 dňa 26.
3. 2008, v ktorej je načrtnutý proces tvorby politiky vo vzťahu k riešeniu problémov časti
Rómov, ich spoločenskej integrácie a spolužitia s majoritnou spoločnosťou. Ambíciou
koncepcie je okrem iného systémovo riešiť oblasť výchovy a vzdelávania Rómov. Súčasný
vzdelávací systém v SR sa naďalej javí ako silne monokultúrny a neústretový voči
etnicky minoritným a ohrozeným skupinám, málo úspešný pri aktivizácii a motivácii
žiakov z takýchto skupín. K problémom patria tiež etnická segregácia v školách, vysoký
podiel Rómov v špeciálnych školách, ale aj vysoký počet žiakov v triedach všeobecne.
Jedným z prejavov nízkej integrácie rómskych detí do spoločnosti je ich malé zastúpenie
v predškolskej výchove, neukončené základné vzdelanie, nízke zastúpenie na stredných
školách a vysokých školách. Výberovo uvádzame strategické zámery koncepcie súvisiace
s našou témou.
Strategické zámery v oblasti výchovy a vzdelávania
 v spolupráci s príslušným rezortom reformovať riadenie edukačného procesu v
podmienkach SR tak, aby boli rešpektované lokálne špecifické sociálne a kultúrne
podmienky pri tvorbe a realizácii školského kurikula, reflektujúce na potrebu
zvýšenia vzdelanostnej úrovne rómskej komunity,
 stabilizovať a profesionalizovať pozíciu asistenta učiteľa pre deti zo sociálne
znevýhodneného prostredia ako výchovno-pedagogického pracovníka - špecialistu,
37

legislatívne podporiť uskutočnenie kurikulárnej transformácie škôl tak, aby školy
dostali možnosť sa spolupodieľať na školskom kurikule s ohľadom na vzdelávacie
potreby žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia,
 legislatívne zadefinovať pojem „dieťa/žiak zo sociálne znevýhodneného prostredia“ a
v spolupráci s príslušným rezortom definovať žiakov pochádzajúcich zo sociálne
znevýhodneného prostredia ako žiakov so špecifickými (individuálnymi) výchovnovzdelávacími potrebami,
 vytvoriť možnosť výchovy a vzdelávania pre deti a žiakov rómskej národnostnej
menšiny na národnostnom princípe.
Navrhované opatrenia v oblasti výchovy a vzdelávania (výberovo):
V základných školách
 udržať a rozvíjať systém nultých ročníkov základných škôl pre šesťročné deti
nedosahujúce školskú spôsobilosť. Obsah a systém vyučovania v nultom ročníku
rozvíjať tak, aby stimuloval rozvoj osobnosti, kognitívnych funkcií a socializácie
a nahradil deficit predškolskej prípravy; po absolvovaní nultého ročníka určiť ďalší
spôsob vzdelávania žiakov po posúdení dosiahnutej úrovne školskej spôsobilosti
prostredníctvom psychologickej metodiky,
 do normatívu zaradiť asistenta učiteľa pri vyššom počte ako 7 žiakov zo sociálne
znevýhodneného prostredia v triede,
 realizovať celodenný výchovný systém (odôvodnenie: uvedené opatrenie predlžuje čas
dieťaťa v motivujúcom školskom prostredí a umožňuje mu zmysluplne stráviť voľný
čas a pripravovať sa na vyučovanie).
4. Dekáda začleňovania rómskej populácie na roky 2005-2015 a Rómsky vzdelávací fond.
(Uznesenie vlády SR č. 28/2005), ktorej základným princípom je politický záväzok vlád
bojovať proti chudobe, vylúčeniu a diskriminácii Rómov v regionálnom rámci. Hlavným
cieľom Dekády je zrýchliť pokrok v zlepšovaní životných podmienok Rómov začleňovaním
Rómov do rozhodovacieho procesu a hodnotiť takýto pokrok transparentným a
kvantifikovateľným spôsobom. Rómsky vzdelávací fond je grantovou nadáciou, ktorá
spája a podporuje programy a projekty zamerané na zlepšenie rómskeho vzdelávania.
Dekáda začleňovania rómskej populácie ako rámcový dokument vymedzuje prioritné
oblasti, na ňu nadväzuje Národný akčný plán Slovenskej republiky k Dekáde
začleňovania rómskej populácie, ktorý rozpracúva jednotlivé oblasti. Medzinárodný
riadiaci výbor stanovil prioritné oblasti:
 vzdelávanie,
 bývanie,
 zamestnanosť,
 zdravotníctvo.
V kontexte s témou našej úlohy vyberáme tie časti Dekády, ktoré súvisia s edukáciou
rómskych žiakov a nadväzujú na Koncepciu integrovaného vzdelávania rómskych detí
a mládeže (2004). Akčný plán odporúča zamerať sa na (výberovo):
 Opatrenie č. 2.4. Podporovať na školách na základnom stupni vzdelania celodenný
výchovno-vzdelávací systém. Vypracovať metodiku celodenného výchovného systému
a overiť ju v praxi,
 podpora záujmovej činnosti a využitia voľného času,
 rozšírenie účelu použitia príspevku na žiaka zo sociálne znevýhodneného prostredia.
5. Uznesenie vlády SR č. 206/2008 Koncepcia výchovy a vzdelávania rómskych detí a
žiakov vrátane rozvoja stredoškolského a vysokoškolského vzdelávania vytvára
predpoklady na prijatie opatrení na kvalitnejšie vzdelávanie detí zo sociálne
znevýhodneného prostredia. V časti 2.2.2. Základné vzdelávanie je uvedené: „...realizovať
celodenný výchovný systém s cieľom predlžiť čas pobytu dieťaťa v motivujúcom
školskom prostredí a umožniť mu zmysluplne stráviť voľný čas a pripravovať sa na
vyučovanie.“
6. Dočasné vyrovnávacie opatrenia Ministerstva školstva Slovenskej republiky s cieľom
pripraviť dostatočný počet pedagógov vyučujúcich v rómskom jazyku (úloha C. 29
uznesenia vlády SR č. 278/2003), ktoré schválilo Ministerstvo školstva SR pod číslom
CD-2004-7613/14980-1:097 zo dňa 28. 6. 2004.
38
7. Návrh koncepcie výchovy a vzdelávania národnostných menšín, ktorý bol schválený
uznesením vlády SR č. 1100/2007 zo dňa 19. 12. 2007. Zmyslom koncepcie výchovy a
vzdelávania národnostných menšín je vytváranie vhodných podmienok na rovnoprávne
vzdelávanie všetkých občanov Slovenskej republiky, príslušníkov štátotvorného národa a
všetkých príslušníkov národnostných menšín (s dôrazom na Rómov).
8. Zákon NR SR č. 365/2004 Z. z. o rovnakom zaobchádzaní v niektorých oblastiach a o
ochrane pred diskrimináciou a o zmene a doplnení niektorých predpisov. V tzv.
„andidiskriminačnom zákone“ je kladený dôraz na dodržiavanie zásady rovnakého
zaobchádzania, ktoré spočíva v zákaze diskriminácie z dôvodu pohlavia, náboženského
vyznania alebo viery, rasy, príslušnosti k národnosti alebo etnickej skupine, zdravotného
postihnutia, veku, sexuálnej orientácie, manželského stavu a rodinného stavu, farby
pleti, jazyka, politického alebo iného zmýšľania, národného alebo sociálneho pôvodu,
majetku, rodu alebo iného postavenia.
9. Zákon NR SR č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní, v znení neskorších predpisov
upravuje výchovu a vzdelávanie detí, vrátane osobitných podmienok vzdelávania detí zo
sociálne znevýhodneného prostredia. V § 107 a 108 Výchova a vzdelávanie detí zo
sociálne znevýhodneného prostredia a žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia je
z pohľadu našej témy CVS potrebné zdôrazniť, že Ministerstvo školstva môže poskytnúť
zriaďovateľom škôl podľa § 27 ods. 2 písm. b), § 95 ods. 1 písm. b) a § 104 ods. 1 písm.
b) príspevok na skvalitnenie podmienok na výchovu a vzdelávanie žiakov zo sociálne
znevýhodneného prostredia. Príspevok na žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia
sa poskytuje podľa počtu žiakov, ktorým sa poskytuje dotácia na stravu, dotácia na
školské potreby alebo dotácia na motivačný príspevok podľa osobitného predpisu.
Príspevok na žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia sa poskytuje na žiakov z
rodín, ktorých priemerný mesačný príjem za posledných šesť po sebe nasledujúcich
mesiacov je najviac vo výške životného minima podľa osobitného predpisu. Výšku
príspevku na žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia určuje ministerstvo
školstva. V § 114 zákona Školský klub detí sa uvádza, že výšku mesačného príspevku na
čiastočnú úhradu nákladov spojených s činnosťou školského klubu detí, ktorého
zriaďovateľom je orgán miestnej štátnej správy v školstve, určí riaditeľ školského
zariadenia alebo riaditeľ školy, ak je školský klub detí jej súčasťou, na jedného žiaka
v sume neprevyšujúcej 7,5 % sumy životného minima pre nezaopatrené dieťa podľa
osobitného predpisu. Riaditeľ školského klubu detí alebo riaditeľ školy, ktorej je školský
klub detí súčasťou, môže rozhodnúť o znížení alebo odpustení príspevku, ak zákonný
zástupca predloží doklad o tom, že je poberateľom dávky v hmotnej núdzi a príspevkov k
dávke v hmotnej núdzi. Výšku mesačného príspevku na čiastočnú úhradu nákladov na
činnosti školského klubu detí určí všeobecne záväzným nariadením obec, ktorá je jeho
zriaďovateľom. Na čiastočnú úhradu nákladov spojených s činnosťou školského klubu
detí zriadeného obcou prispieva zákonný zástupca žiaka mesačne sumou najviac 15 %
sumy životného minima pre jedno nezaopatrené dieťa podľa osobitného predpisu.
Zriaďovateľ školského klubu detí môže rozhodnúť o znížení alebo odpustení príspevku,
ak zákonný zástupca o to písomne požiada a predloží doklad o tom, že je poberateľom
dávky v hmotnej núdzi a príspevkov k dávke v hmotnej núdzi podľa osobitného
predpisu.
10. Zákon NR SR č. 597/2003 Z. z. o financovaní základných škôl, stredných škôl
a školských zariadení, v znení neskorších predpisov zabezpečuje financovanie výchovnovzdelávacieho procesu, prevádzku, rekonštrukcie a modernizácie školských objektov a
ich vybavenia.
11. Zákon NR SR č. 544/2010 Z. z. o dotáciách v pôsobnosti Ministerstva práce, sociálnych
vecí a rodiny Slovenskej republiky v znení neskorších predpisov upravuje dotácie na
podporu výchovy k plneniu školských povinností dieťaťa ohrozeného sociálnym
vylúčením a na podporu výchovy k stravovacím návykom dieťaťa ohrozeného sociálnym
vylúčením. Dotáciu na podporu výchovy k stravovacím návykom dieťaťa ohrozeného
sociálnym vylúčením možno poskytnúť na zabezpečenie obeda a iného jedla v materskej
škole a v základnej škole. Dotáciu na podporu výchovy k stravovacím návykom dieťaťa
ohrozeného sociálnym vylúčením možno poskytnúť žiadateľovi na každé dieťa, ktoré
navštevuje materskú školu alebo základnú školu a v materskej škole alebo v základnej
škole je najmenej 50 % detí z rodín, ktorým sa poskytuje dávka v hmotnej núdzi a
39
príspevky k dávke, na dieťa, ktoré navštevuje materskú školu alebo základnú školu a
žije v rodine, ktorej sa poskytuje dávka a príspevky, alebo ktorej priemerný čistý
mesačný príjem za posledných šesť mesiacov je najviac vo výške životného minima.
Dotácia na podporu výchovy k stravovacím návykom dieťaťa ohrozeného sociálnym
vylúčením sa poskytuje na dieťa najviac v sume 1 € na jeden stravovací deň a to najviac
1 € na obed, o 0,35 € na iné jedlo. Dotáciu na podporu výchovy k plneniu školských
povinností dieťaťa ohrozeného sociálnym vylúčením možno poskytnúť na úhradu
školských potrieb potrebných na prípravu na vzdelávanie a vzdelávanie v materskej
škole alebo na prípravu na vyučovanie v základnej škole. Dotáciu na podporu výchovy k
plneniu školských povinností dieťaťa ohrozeného sociálnym vylúčením možno poskytnúť
žiadateľovi na každé dieťa, ktoré navštevuje prípravnú triedu materskej školy alebo
základnú školu a v prípravnej triede v materskej škole alebo v základnej škole je
najmenej 50 % detí z rodín, ktorým sa poskytuje dávka v hmotnej núdzi a príspevky
k dávke, alebo na dieťa, ktoré navštevuje prípravnú triedu materskej školy alebo
základnú školu a žije v rodine, ktorej sa poskytuje dávka a príspevky, alebo ktorej
priemerný čistý mesačný príjem za posledných šesť mesiacov je najviac vo výške
životného minima. Dotácia na podporu výchovy k plneniu školských povinností dieťaťa
ohrozeného sociálnym vylúčením sa poskytuje v príslušnom rozpočtovom roku najviac v
sume 33, 20 € na dieťa.
12. Zákon NR SR č. 390/2011 Z. z. (novela zákona NR SR č. 317/2009 Z. z.) o pedagogických
zamestnancoch a odborných zamestnancoch, v znení neskorších predpisov, upravuje
systém kontinuálneho vzdelávania pedagogických zamestnancov, sebavzdelávanie a
tvorivé aktivity pedagogických a odborných zamestnancov vrátane tých, ktorí pracujú
s rómskymi žiakmi.
13. ZÁKON NR SR č. 596/2003 Z. z. z 5. novembra 2003 o štátnej správe v školstve a školskej
samospráve a o zmene a doplnení niektorých zákonov.
14. NARIADENIE VLÁDY Slovenskej republiky 422/2009 Z. z. zo 7. októbra 2009, ktorým sa
ustanovuje rozsah priamej vyučovacej činnosti a priamej výchovnej činnosti pedagogických
zamestnancov (vrátane pedagogických asistentov pracujúcich s rómskymi žiakmi).
15. NARIADENIE VLÁDY Slovenskej republiky č. 630/2008 Z. z. z 10. decembra 2008, ktorým
sa ustanovujú podrobnosti rozpisu finančných prostriedkov zo štátneho rozpočtu pre
školy a školské zariadenia, podľa ktorého sa stanovujú normatívy aj na žiakov zo
sociálne znevýhodneného prostredia v základnej školy aj v školskom klube detí.
16. VYHLÁŠKA Ministerstva školstva Slovenskej republiky č. 649/2008 Z. z. zo 17. decembra
2008 o účele použitia príspevku na žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia, podľa
ktorej sa určujú príspevky zamerané na skvalitnenie podmienok na výchovu a
vzdelávanie žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia.
17. VYHLÁŠKA Ministerstva školstva Slovenskej republiky č. 325/2008 Z. z. zo 6. augusta
2008 o školských zariadeniach výchovného poradenstva a prevencie. Uvedená vyhláška
vymedzuje pôsobnosť centier pedagogicko-psychologického poradenstva a prevencie
a centier špeciálno-pedagogického poradenstva.
18. VYHLÁŠKA Ministerstva školstva Slovenskej republiky č. 320/2008 Z. z. z 23. júla 2008 o
základnej škole. Táto vyhláška upravuje organizáciu základnej školy, plnenie povinnej
školskej dochádzky, organizáciu a zabezpečovanie výchovno-vzdelávacej činnosti
v základnej škole.
19. VYHLÁŠKA Ministerstva školstva Slovenskej republiky č. 306/2009 Z. z. z 15. júla 2009 o
školskom klube detí, školskom stredisku záujmovej činnosti, centre voľného času,
školskom hospodárstve a stredisku odbornej praxe. Z pohľadu CVS je významná tá
skutočnosť, že zriaďovateľ školského klubu detí môže rozhodnúť o znížení alebo
odpustení príspevku, ak zákonný zástupca o to písomne požiada a predloží doklad o
tom, že je poberateľom dávky v hmotnej núdzi a príspevkov k dávke v hmotnej núdzi.
20. SMERNICA Ministerstva školstva Slovenskej republiky č. 10/2008-R z 28. augusta 2008,
ktorou sa určuje postup úhrady cestovných nákladov na dopravu žiakov základnej školy
a základnej školy pre žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami.
21. SMERNICA Ministerstva školstva Slovenskej republiky č. 16/2008-R z 18. decembra
2008, ktorou sa určuje postup poskytnutia finančných prostriedkov zriaďovateľom škôl na
mzdy a odvody do poistných fondov asistentov učiteľov.
40
22. Pedagogicko-organizačné pokyny Ministerstva školstva vedy, výskumu a športu SR na
školský rok 2011/2012. Bratislava 2011, ktoré špecifikujú prístupy škôl a školských
zariadení okrem iného aj v oblasti vzdelávania sociálne znevýhodnených žiakov. V časti
1.6.5 Národnostné menšiny, sociálne znevýhodnené prostredie, cudzinci, diskriminácia
sú pre nás dôležité tieto odporúčania:

V školách, ktoré vzdelávajú deti a žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia,
odporúčame prijímať opatrenia na zlepšenie dochádzky, správania a vzdelávacích
výsledkov a pri výchove a vzdelávaní týchto detí a žiakov vytvárať vhodné individuálne
podmienky. V časti 3.1.1 Školský klub detí sa odporúča skvalitnením spolupráce so
základnou školou a zriaďovateľmi umožniť deťom zo sociálne znevýhodneného prostredia
pravidelne navštevovať školské kluby detí s cieľom podporovať ich adaptáciu na školu
a rozvíjať cieľavedomú a systematickú prípravu na vyučovanie a na skvalitnenie
využívania voľného času sa odporúča ustanoviť v školských kluboch detí, ktoré sú
súčasťou základnej školy, kariérovú pozíciu – koordinátor voľného času.

V oblasti poskytovania dotácií na podporu výchovy k stravovacím návykom dieťaťa a
žiaka ohrozeného sociálnym vylúčením (dotácie v zmysle § 4 ods. 6 zákona č. 544/2010
Z. z. o dotáciách v pôsobnosti MPSVaR SR) je podľa Pedagogicko-organizačných pokynov
dôležité nahlasovanie, či sa dieťa alebo žiak zúčastňuje výchovného a vzdelávacieho
procesu v materskej škole alebo na vyučovaní v základnej škole prostredníctvom
asistenta učiteľa.
23. Štátny vzdelávací program pre 1. stupeň základnej školy v Slovenskej republike ISCED 1 –
primárne vzdelávanie v časti 1.3.2 Výchova a vzdelávanie žiakov zo sociálne
znevýhodneného prostredia sa definuje Špecifickým cieľom výchovy a vzdelávania žiakov
zo SZP je prostredníctvom eliminácie alebo odstránenia hendikepov vyplývajúcich zo
sociálneho znevýhodnenia (napr. komunikačné schopnosti, kultúrne a sociálne
vylúčenie, hygienické návyky,...) dosiahnuť primeraný rozvoj ich schopností. Špecifické
podmienky pre vzdelávanie detí zo SZP (výberovo):
- realizovať celodenný výchovný systém s možnosťou zmysluplného trávenia voľného
času a pomoci pri príprave na vyučovanie,
- zabezpečiť asistenta učiteľa, ktorý v prípade detí zo zmiešaného národnostného
prostredia ovláda aj ich materinský jazyk,
- pri vytváraní školských vzdelávacích programov zohľadňovať sociálne a kultúrne
prostredie a potreby detí zo SZP,
- realizovať programy orientované na zlepšenie spolupráce rodičov (predovšetkým
rómskych) detí so základnou školou,
- zabezpečiť spoluprácu s neformálnymi komunitnými centrami, ktoré sa zaoberajú
vzdelávaním detí vrátane materských centier pre budúce matky a matky s deťmi.
24. Legislatívny zámer zákona MPSVaR SR o sociálne vylúčených spoločenstvách obsahuje
okrem iného aj významnú časť o vzdelávaní, v ktorej sa akcentuje potreba zavádzania
celodenného výchovnovzdelávacieho systému v základných školách pre rómskych
žiakov.
1. Vypracovanie návrhov a odporúčaní na prípadnú úpravu legislatívy
k implementácii CVS
Návrhy:
1. Novelizovať zákon NR SR č. 245/2008 o výchove a vzdelávaní v § 27 ods. 2 písm. b), v §
95 ods. 1 písm. b) a v § 104 ods. 1 písm. b) príspevok na skvalitnenie podmienok na výchovu
a vzdelávanie žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia, ktorý budú môcť poberať nielen
žiaci z rodín, ktorých priemerný mesačný príjem za posledných šesť po sebe nasledujúcich
mesiacov je najviac vo výške životného minima, ale aj žiaci, ktorí budú spĺňať aspoň 3 zo 7
kritérií charakteristiky žiakov pochádzajúcich zo sociálne znevýhodneného prostredia. Tento
postup je v súlade so:
- Stratégiou Slovenskej republiky pre integráciu Rómov do roku 2020,
- Strednodobou koncepciou rozvoja rómskej národnostnej menšiny v Slovenskej
republike SOLIDARITA – INTEGRITA – INKLÚZIA 2008 – 2013,
- Dekádou začleňovania rómskej populácie na roky 2005-2015,
- zámermi Rómskeho vzdelávacieho fondu,
41
-
Zákon NR SR č. 365/2004 Z. z. o rovnakom zaobchádzaní v niektorých oblastiach a
o ochrane pred diskrimináciou,
Dohovorom o právach dieťaťa,
Koncepciou výchovy a vzdelávania rómskych detí a žiakov vrátane rozvoja
stredoškolského a vysokoškolského vzdelávania,
Legislatívnym zámerom zákona MPSVaR SR o sociálne vylúčených spoločenstvách.
Sociálne znevýhodnené prostredie – základná charakteristika (kritériá):

rodina, v ktorej žiak žije, neplní základné funkcie (ekonomickú, výchovnú,
socializačnú a pod.),
 chudoba a hmotná núdza rodiny žiaka (definovaná v zákone NR SR č. 599/2003 Z.z.
o pomoci v hmotnej núdzi v znení neskorších predpisov),
 nedostatočné vzdelanie rodičov žiaka, resp. zákonných zástupcov žiaka (ak žiadny z
nich nezískal ani vzdelanie poskytované základnou školou),
 nevyhovujúce bytové a hygienické podmienky, v ktorých žiak vyrastá,
 vyučovací jazyk školy je iný ako jazyk, ktorým hovorí žiak v domácom prostredí,
 segregované rómske komunity (napr. marginalizované osady), v ktorých žije rodina
žiaka,
 sociálna exklúzia komunity (napr. osady), alebo rodiny žiaka v rámci majoritnej
spoločnosti (podľa Atlasu rómskych komunít).
Za žiaka pochádzajúceho zo sociálne znevýhodneného prostredia považujeme takú osobu,
ktorá spĺňa aspoň 3 z uvedených kritérií.
Odôvodnenie:
Sociálne znevýhodnené prostredie je také prostredie, ktoré vzhľadom na sociálne a jazykové
podmienky nedostatočne stimuluje rozvoj mentálnych, vôľových a emocionálnych vlastností
jednotlivca, nepodporuje jeho efektívnu socializáciu a neposkytuje dostatok primeraných
podnetov pre rozvoj osobnosti. Sociálne znevýhodnené prostredie spôsobuje sociokultúrnu
depriváciu, deformuje intelektuálny, mravný a citový rozvoj jedinca, ktorého z týchto
dôvodov považujeme za osobu so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami.
Sociálne prostredie považujeme za významný činiteľ, ktorý ovplyvňuje kvalitu edukácie
vrátane edukácie rómskych žiakov, pretože sociálne znevýhodnené prostredie neposkytuje
dostatok podnetov na uspokojovanie takých potrieb, ktoré sú potrebné na primeranú
výchovu detí. Je charakteristické nedostatočnými podnetmi pre optimálny vývin dieťaťa po
stránke somatickej, ale najmä
psychickej. Žiak má nedostatok podnetov na rozvoj
kognitívnych schopností, rozvoj zmyslov, citov a osobnostných vlastností. Spôsobuje to buď
nedostatok času na výchovu dieťaťa, alebo nezáujem o jeho výchovu. Tento stav spôsobuje
sociálnu a výchovnú zanedbanosť detí vyrastajúcich v takomto prostredí, čo vytvára
problémy už na začiatku školskej dochádzky v oblasti rozvoja poznávacích funkcií a
vedomostí a tiež problémy so socializáciou na jednej strane a problémy s uznávaním
platných spoločenských noriem väčšinovej spoločnosti na strane druhej. Žiak z takého
prostredia nemá na primeranej úrovni uspokojované základné potreby a dôsledky tejto
psychickej či kultúrnej deprivácie sa prejavuje zaostávaním vo vývine po stránke mentálnej,
sociálnej, emocionálnej i profesionálnej. Sociálne znevýhodnené prostredie chápeme ako
sociálne veľmi špecifické prostredie, ktoré negatívne vplýva na dieťa, žiaka. Môžeme hovoriť aj
o prostredí znevýhodňujúcom žiaka, ktorý v ňom žije a je ním formovaný. „Sociálne
znevýhodňujúce prostredie“ vyjadruje charakteristiku prostredia v dynamike, t.j. možnosti
zmeny. „Sociálne znevýhodnené prostredie“ vyjadruje charakteristiku prostredia v statike,
v určitom fatalizme, osudovosti, ako keby takéto prostredie nebolo možné zmeniť.
Následne implementovať zmeny v zákone NR SR č. 245/2008 z. z. o výchove a vzdelávaní aj
do:



Vyhlášky Ministerstva školstva Slovenskej republiky č. 649/2008 Z. z. zo 17.
decembra 2008 o účele použitia príspevku na žiakov zo sociálne znevýhodneného
prostredia,
Vyhlášky Ministerstva školstva Slovenskej republiky č. 306/2009 Z. z. z 15. júla
2009 o školskom klube detí, školskom stredisku záujmovej činnosti, centre voľného
času, školskom hospodárstve a stredisku odbornej praxe,
Štátneho vzdelávacieho programu pre 1. stupeň základnej školy v Slovenskej
republike ISCED 1 – primárne vzdelávanie v časti 1.3.2 Výchova a vzdelávanie žiakov
42
zo sociálne znevýhodneného prostredia aj do štátneho vzdelávacieho programu pre 2.
stupeň základnej školy v Slovenskej republike ISCED 2.
Následne bude potrebné implementovať zmeny v zákone NR SR č. 245/2008 z. z. o výchove
a vzdelávaní aj do Zákona NR SR č. 544/2010 Z. z. o dotáciách v pôsobnosti Ministerstva
práce, sociálnych vecí a rodiny Slovenskej republiky v § 2 a v § 4.
Analogicky je v budúcnosti možné takýmto spôsobom riešiť aj výchovu a vzdelávanie
rómskych detí aj v materských školách.
2. Novelizovať Zákon NR SR č. 245/2008 Z. z. z 22. mája 2008 o výchove a vzdelávaní
(školský zákon) a Vyhlášku Ministerstva školstva Slovenskej republiky č. 325/2008 Z. z. zo 6.
augusta 2008 o školských zariadeniach výchovného poradenstva a prevencie tak, aby bola
posilnená pôsobnosť centier pedagogicko-psychologického poradenstva a prevencie a aby
bola prehodnotená činnosť a pracovná náplň centier špeciálno–pedagogického poradenstva
pri špeciálnych školách a zastaviť nárast súkromných (často málo odborných) centier
špeciálno–pedagogického poradenstva, resp. aj ich zrušenie.
Odôvodnenie:
Podľa nášho názoru existujú konflikty v platnej legislatíve v SR, ktoré prijala
Národná rada SR, dotýkajúce sa riešenia diskriminačných javov v škole a spoločnosti. Ako
príklad uvádzame konflikty týkajúce sa samotného Antidiskriminačného zákona v článku
XV, § 32b, kde sa vytára priestor pre špeciálne základné školy, pri ktorých v mnohých
prípadoch sú zriadené centrá špeciálno-pedagogického poradenstva, ktoré robia servis
predovšetkým svojej škole a až potom tým ostatným. V pedagogickej praxi sa často stáva, že
riaditeľ centra špeciálno–pedagogického poradenstva a súčasne riaditeľ špeciálnej základnej
školy (tá istá osoba) diagnostikuje dieťa, navrhne jeho prijatie do špeciálnej školy a ten istý
riaditeľ rozhodne o prijatí dieťaťa do špeciálnej základnej školy. Takýto postup zaručí
dostatočný počet rómskych žiakov a dostatok finančných prostriedkov pre špeciálnu
základnú školu, ktorú následne navštevujú v segregovaných podmienkach iba rómski žiaci.
V oblastiach východného Slovenska je to často až 100% -ný podiel Rómov, čo neprispieva ku
skvalitňovaniu inkluzívnej pedagogiky v školách.
Rovnako narastá aj počet súkromných centier špeciálno-pedagogického poradenstva, čím
nekontrolovateľne vzrastajú možnosti ich zaraďovania do siete škôl a školských zariadení
bez povinnosti odborného posúdenia krajských školských úradov, ktoré sa podľa platnej
legislatívy vyjadrujú iba k vyraďovaniu zo siete. Navrhujeme preto posilniť kompetenciu
krajských školských úradov aj v oblasti vyjadrenia sa k zaradeniu škôl a školských
zariadení do siete vo svojej územnej pôsobnosti.
Cieľovou skupinou centier pedagogicko-psychologického poradenstva a prevencie sú deti
a žiaci (okrem zdravotného postihnutia) s vývinovými poruchami, poruchami správania,
choré a zdravotne oslabené, nadané a zo sociálne znevýhodneného prostredia. Veľkosť
uvedenej cieľovej skupiny predpokladá aj primeraný počet odborných zamestnancov, ktorý
v uvedených centrách (predovšetkým na východnom Slovensku) je poddimenzovaný.
Zrušením centier špeciálno-pedagogického poradenstva a prenesením ich kompetencií na
centrá pedagogicko-psychologického poradenstva a prevencie by sa vytvoril jednotný
funkčný a efektívny systém poradenských školských zariadení v SR podľa princípu „jedných
dverí“, kde by rodičia mohli riešiť problémy ich detí na jednom pracovisku s kvalitným
odborným personálom špeciálnych pedagógov, psychológov a ďalších odborných
zamestnancov
centier
pedagogicko-psychologického
poradenstva
a prevencie.
Predpokladáme, že týmto modelom by sa predchádzalo neoprávneným preraďovaniam
(prijímaniam) žiakov pochádzajúcich zo sociálne znevýhodňujúceho prostredia (z
marginalizovaných rómskych komunít) do špeciálnych tried ZŠ a do špeciálnych základných
škôl pre mentálne postihnutých žiakov.
2. Postupne meniť slovenskú legislatívu smerom k inkluzívnemu vzdelávaniu, teda k spôsobu
edukácie v bežných školách, ktorého podstatou je právo každého dieťaťa (aj rómskeho) na
kvalitné vzdelanie, s kladením dôrazu na búranie bariér v školstve, ktoré znemožňujú
rovnocenný prístup ku vzdelávaniu a k automatickému právu dieťaťa navštevovať bežnú
základnú školu, vzdelávanie všetkých detí spolu.
43
Odôvodnenie:
Slovenská republika za zaviazala plniť medzinárodné dohovory, podľa ktorých nie je možné
v budúcnosti pokračovať v segregačnom systéme nášho školstva:
 Závery z konferencie v Salamance (7. - 10. jún 1994), na ktorej sa účastníci
konferencie zaviazali realizovať akčné programy podporujúce inkluzívne vzdelávanie
pre všetkých žiakov.1
 Lisabonská stratégia (Zasadnutie európskej rady 23. a 24. marca 2000 v Lisabone),
ktorá zaviazala európske krajiny zabezpečiť dostupnosť kvalitného vzdelávania pre
sociálne (minoritné skupiny obyvateľov, dlhodobo nezamestnaní, absolventi, seniori)
alebo zdravotne handicapovaných a aj odstraňovanie diskriminácie.2
 Dohovor OSN o právach ľudí s postihnutím z 1.12.2006 ustanovuje právo pre
zdravotne znevýhodnených sa inkluzívne vzdelávať a tým sú jednotlivé štáty povinné
transformovať svoje školstvo tak, aby vyhovovalo podmienkam potrebných pre
zavedenie inkluzívneho vzdelávania do praxe. Národná rada SR 9. marca 2010
schválila návrh vlády SR na ratifikáciu Dohovoru OSN a tak Slovensko sa pripojilo
k 81 krajinám, ktoré Dohovor už ratifikovali.3
 UNESCO - Politické usmernenia pre inklúziu vo vzdelávaní v nadväznosti na 48.
ročník Medzinárodnej konferencie pre vzdelávanie s názvom „Inkluzívne vzdelávanie:
cesta do budúcnosti.“ UNESCO definuje inkluzívne vzdelávanie ako proces reagujúci
na rôznorodosť potrieb všetkých žiakov a to prostredníctvom zvýšenia ich účasti na
vzdelávaní. „Nazerať na vzdelávanie inkluzívnym objektívom predpokladá, že
namiesto zlyhania jednotlivca sa za problém bude považovať zlyhanie systému.“
(UNESCO, 2009) .4
 Ústava Slovenskej republiky č. 460/1992 Zb., II. hlava Základné práva a slobody,
oddiel Hospodárske, sociálne a kultúrne práva , čl. 42, kde je ustanovené, že každý
má právo na vzdelanie. Koncept inkluzívneho vzdelávania je záväzkom štátu, ktorý
mu vyplýva z medzinárodných ľudsko-právnych dohovorov. Inkluzívne vzdelávanie si
nesmieme mýliť s desegregáciou alebo s mechanickou integráciou rôznych skupín
žiakov.
 Členstvo Slovenskej republiky v Európskej agentúre pre rozvoj špeciálneho
vzdelávania (Uznesenie vlády Slovenskej republiky č. 682 z 2. novembra 2011), čo
nám umožní byť súčasťou medzinárodnej odbornej platformy podporujúcej rozvoj
inkluzívneho vzdelávania.5 Nosnou filozofiou agentúry je inklúzia žiakov so
špeciálnymi vzdelávacími potrebami (aj rómskych žiakov) do škôl hlavného
vzdelávacieho prúdu.
 Závery z medzinárodnej konferencie „Predpoklady inkluzívneho vzdelávania na
Slovensku" (Bratislave, 8. 11. 2011), z ktorých vyplýva záväzok SR predchádzať
všetkým formám diskriminácie, s osobitým zreteľom na vybrané cieľové skupiny,
predovšetkým rómske deti, deti so zdravotným znevýhodnením, deti patriace k
národnostným menšinám, deti zo sociálne znevýhodneného prostredia, ako aj deti
cudzincov.6
4. Implementácia zahraničných skúseností do CVS v SR
The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education.
http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_E.PDF. (14-05-2012)
2 Lisabonská stratégia.
http://circa.europa.eu/irc/opoce/fact_sheets/info/data/policies/lisbon/article_7207_sk.htm. (14-052012)
3 Dohovor OSN o právach ľudí s postihnutím. http://www.zpmpvsr.sk/dokum/dohovorOSN.pdf. (1405-2012)
4http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Policy_Dialogue/48th_ICE/Press_Kit/Interview_C
lementina_Eng13Nov.pdf. (14-05-2012)
5Rokovania vlády Slovenskej republiky 2. novembra 2011
http://www.rokovania.sk/File.aspx/ViewDocumentHtml/Rok-Sub
1378?listName=RokovanieSubory&prefixFile=rs_(14-05-2012)
6 Medzinárodná konferencia o inkluzívnom vzdelávaní. 2011.
Http://www.governance.sk/index.php?id=1826. (14-05-2012)
1
44
V mesiaci február 2012 sme sa zúčastnili pracovnej cesty v Belgicku s cieľom poznania
školského systému a s pedagogickým modelom CVS v Belgicku, Nemecku v nemecky
hovoriacom spoločenstve v Belgicku, v ktorom žije spolu iba 75 222 obyvateľov. Navštívili
sme školy a školské zariadenia v mestách Eupen (hlavné mesto spoločenstva s 18 717
obyvateľmi) a Eynatten a aj Ministerstvo pre nemecké spoločnosti Belgicka. V navštívených
lokalitách Belgicka neexistuje celodenný výchovný systém v našom poňatí, t.j. realizovaný
priamo v školách, ale starostlivosť o integrované deti vo voľnom čase preberajú školské,
kultúrne a sociálne zariadenia s ich viaczdrojovým financovaním najmä pre deti imigrantov.
Tento model integrácie, starostlivosti by mohol byť analógiou starostlivosti o detí z MRK na
Slovensku. Najdôležitejším zistením a skúsenosťou je, že v Belgicku neexistujú špeciálne
školy v našom poňatí, ale riešia to systémom podpornej pedagogiky (Förderpädagogik).
Podporná pedagogika je zameraná na znevýhodnených žiakov, ale aj nadaných, telesne
postihnutých, ktorí sa vzdelávajú v štandardných školách, ale rozličnými formami sa
uskutočňuje ich akcelerácia pomocou odborníkov v školách, v centrách voľného času a v
iných zariadeniach, ktoré majú pomôcť prekonať ich handicapy, v ich prípade najmä
jazykové bariéry imigrantov. Pri úvahách o aplikácii tohto systému na Slovensko sme
limitovaní nielen financiami, ale tiež spôsobom angažovanosti obce, mesta, a dobrovoľníkov
do činností pomáhajúcich znevýhodnením deťom. Teoreticky je model možno preniesť do
našich podmienok ako jednu z alternatív CVS. Funguje to tak, že dieťa, ktoré má problémy,
je diagnostikované v psychologicko–medicínskom centre a tak sa dostáva do evidencie
inštitúcii podpornej pedagogiky. Integrační pedagógovia preberajú dieťa a na základe IVP –
individuálnych výchovných programoch pracujú na jeho akcelerácii, aby mohlo zvládať
nároky štandardnej školy. Z pohľadu implementácie CVS je zaujímavá a podnetná
informácia, že základné aj stredné školy v Belgicku pracujú od 8.30 do 15.30, takže
z tohto pohľadu realizujú „CVS“ najmä keď k tomu prirátame aktivity podpornej pedagogiky
od 15.30 do času, kedy si rodičia pre dieťa prídu. Centrá podpornej pedagogiky pracujú do
19.00. Zaujímavá tiež bola skúsenosť z návštevy strednej školy, kde žiaci, ktorí nemajú
spôsobilostí na pokračovanie na vysoké školy, sa v škole – stredisku učia remeslám,
nadobúdajú jazykové znalosti a návyky na prácu, čo je prepojené na možností ich
zamestnania. Strediská, ktoré pracujú s deťmi vo voľnom čase, vychádzajú dominantne
z ich potrieb a záujmov. Navštívený klub sa napr. chválil najmä činnosťami v hudbe, ale
v inom stredisku u menších detí bola pozornosť sústredená na ich doučovanie, písanie
domácich úloh, zlepšovanie jazykových kompetencií. Pritom pomáhali aj dobrovoľníci, často
deti starších ročníkov, ktorí prácu v centre sami absolvovali. Zaujímavé bolo stretnutie na
ministerstve školstva v nemecky hovoriacom spoločenstve v Belgicku. Je to model silne
decentralizovaných právomocí a povinností.
Podľa nášho názoru mnoho pozitívnych skúseností z Belgicka by sme mohli
implementovať aj do nášho školského systému. Súhlasíme s uplatňovaním afirmatívnej
akcie (pozitívnej diskriminácie), ktorá je uplatňovaná v Belgicku (aj v Nemecku) vo vzťahu
k žiakom pochádzajúcich z rodín migrantov, ale aj vo vzťahu k žiakom so špeciálnymi
výchovnovzdelávacími potrebami. V Slovenskej republike je pozitívna diskriminácia
zakázaná rozhodnutím Ústavného súdu SR, ktorý na podnet ministra spravodlivosti SR
preskúmal súlad paragrafu 8 Zákona 365/2004 Z. z. o rovnakom zaobchádzaní v niektorých
oblastiach a o ochrane pred diskrimináciou (Antidiskriminačný zákon) s Ústavou SR.
Sporný paragraf totiž pripúšťal pozitívnu diskrimináciu na zabránenie znevýhodnenia
súvisiaceho s rasovým a etnickým pôvodom a Ústavným súdom SR bol preto zrušený.
Samozrejme, že si uvedomujeme rozličnosť podmienok v Belgicku a na Slovensku a nemáme
na mysli iba životnú úroveň ekonomicky vyspelej krajiny, ale aj celkový prístup k integrácií
žiakov z rodín migrantov, či žiakov so špeciálnymi výchovnovzdelávacími potrebami. Celý
vzdelávací systém Belgicka je postavený na silných pilieroch demokracie, integrácie a na
občianskom princípe. Vyplýva to aj z pomenovania napr. národnostnej nemeckej menšiny,
ktorá má značnú autonómiu okrem iného aj v školstve. Ich pomenovanie je „nemecky
hovoriaci Belgičania“, majú samostatný parlament aj vládu pre nemecké spoločnosti
v Belgicku so sídlom v Eupene. Zaujímavým zistením pre nás bol prístup k žiakom so
špeciálnymi výchovnovzdelávacími potrebami, ktoré belgický vzdelávací systém nerieši
špeciálnymi školami, ale tzv. Podpornou pedagogikou pre žiakov mimo vzdelávacieho prúdu
(Förder Pädagogik für behinderte Kinder) a s pôsobením tzv. Integračného pedagóga
v belgických školách. Súhlasíme aj uplatňovaním tzv. Sonderpädagogische Förderung (voľný
45
preklad Osobitná, zvláštna podporná pedagogika), ktorá sa realizuje v širokej sieti rôznych
organizácií. Medzi najvýznamnejšie systémy a zariadenia patria napr.:
- Systém celodennej školy v Belgicku (vzdelávacie aktivity v škole, popoludňajšie
aktivity pre deti, voľno-časové aktivity, školský klub, doučovanie a pomoc
s domácimi úlohami, organizácia celodennej školy, deti s problémami učenia,
spolupráca s rodičmi, vzdelávacie programy a ďalšie vzdelávanie),
- Das Kompetenzzentrum: Zentrum für Förderpädagogik (ZFP) - kompetenčné centrum,
- Integrative Förderung (integračná podpora),
- Jugendtreff Inside (kluby mládeže),
animačné centrá, zamerané predovšetkým na prípravu na vyučovanie žiakov
pochádzajúcich z rodín migrantov, na ktorých pôsobia najmä dobrovoľníci, študenti
stredných a vysokých škôl,
integrační pedagógovia.
Tieto prístupy môžu byť pre nás príkladom a cestou, ako riešiť problémy so sociálne
znevýhodnenými žiakmi (s rómskymi žiakmi). Určite nie je pre Slovensko dobrým riešením
zriaďovanie segregovaných špeciálnych škôl (tried) pre rómskych žiakov. Mali by sme mnoho
podnetných vecí a pozitívnych myšlienok implementovať do školského systému SR podľa
vzoru belgického vzdelávacieho systému. Vo vzťahu k celodennému výchovnému systému je
dôležité poznamenať, že v navštívených lokalitách Belgicka neexistuje jednotný celodenný
výchovný systém na základných školách, ale výchovná činnosť je diverzifikovaná na mnohé
školské, kultúrne a sociálne zariadenia s ich viaczdrojovým financovaním a s uplatňovaním
afirmatívnej akcie vo vzťahu k sociálne znevýhodneným žiakom (predovšetkým
prisťahovalcom). Žiakom so špeciálnymi výchovnovzdelávacími potrebami je v Belgicku
poskytovaná masívna integračné podpora v zmysle myšlienky: „Es ist normal, verschieden zu
sein" – „Je normálne byť iný". A práve takýto prístup môže byť riešením aj pre naše školstvo.
46
4. PEDAGOGICKÉ CIELE A ZÁSADY MODELU CELODENNÉHO VÝCHOVNÉHO SYSTÉMU
(Ladislav Horňák)
Myšlienka venovať sa deťom, ktoré to potrebujú, v rámci intencionálnej výchovy čo
najdlhšie počas dňa, nie je nová.
Už J. A. Komenský v roku 1651 vypracoval koncepciu „školy vševědné“, ktorá je
v podstate školu s charakteristickými rysmi celodenného výchovného systému (príprava na
vyučovanie v škole, výchova mimo vyučovania, a pod.).
Louis Michel Lepeletier de Saint-Fargeau, francúzsky materialistický filozof, vypracoval
v roku 1793 návrh na reorganizáciu školstva – domy národnej výchovy. Obsah výchovnovzdelávacej práce v nich bol podobný celodennému výchovnému systému (okrem rozumovej
výchovy kládol dôraz na telesnú a pracovnú výchovu).
Rober Owen založil v roku 1816 v New Lanarku Ústav pre výchovu charakteru, ktorý bol
pre 5 až 10 ročné deti školou s celodenným výchovným systémom (okrem vyučovania aj
tanec, spoločenské správanie, práce v poľnohospodárstve a v domácnosti, telesné a vojenské
cvičenia).
Aj Lev Nikolajevič Tolstoj organizuje vo svojej škole v jasnej Poľane celodenný výchovný
systém (1861). Do denného režimu sú zaradené ako remeselné tak aj domáce práce,
estetická výchova a hry.
Takto by sme mohli pokračovať vo výpočte mysliteľov a ich koncepcií celodenného
výchovného systému až do dnešných dní. Samozrejme, že dnešná koncepcia a poslanie
celodenného výchovného systému (CVS) je odlišné od tých v minulosti. Reaguje na súčasnú
situáciu a snaží sa prostredníctvom výchovy a vzdelávania prispieť k vzdelanostnej
spoločnosti špecifickým spôsobom (organizáciou, metódami, formami, prostriedkami).
V rámci pôsobenia celodenného výchovného systému nám v rámci Slovenska pôjde
najmä o výchovné podchytenie žiakov z marginalizovaných rómskych komunít, ktorí sa
potrebujú čiastočne vymaniť z prostredia, ktoré málo podporuje ich kognitívny, motorický
a psychosociálny vývin. Čiastočne preto, lebo nepovažujeme za vhodné dieťa odlúčiť od
rodiny (internátne školy), ktorá je pre emocionálny život každého človeka nenahraditeľná.
Špecifickým cieľom výchovy a vzdelávania žiakov zo sociálne znevýhodneného
prostredia (SZP) je prostredníctvom eliminácie alebo odstránenia hendikepov
vyplývajúcich zo sociálneho znevýhodnenia (napr. komunikačné schopnosti, kultúrne
a sociálne vylúčenie, hygienické návyky, atď.) dosiahnuť primeraný rozvoj ich schopností
(ISCED 1, 13.2. Výchova a vzdelávanie žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia).
Aj v POP 2008/2009 sa uvádza, že je potrebné naďalej venovať pozornosť žiakom zo
sociálne znevýhodneného prostredia v záujme zlepšenia ich dochádzky a školskej
úspešnosti, spolupracovať so zriaďovateľmi, rodičmi a miestnou komunitou, asistentmi
učiteľa a mimovládnymi a ďalšími organizáciami podieľajúcimi sa na výchove a vzdelávaní
(časť 1.4 Informácie k výchove a vzdelávaniu v školách a školských zariadeniach, bod 22)
Na Slovensku sa výchova a vzdelávanie žiakov so SZP uskutočňuje:
- v školách s nultým ročníkom pre šesť ročné deti nedosahujúce školskú spôsobilosť, pre
ktoré sa vypracováva individuálny vzdelávací program v spolupráci so školským
zariadením výchovného poradenstva a prevencie, zákonný zástupca žiaka má právo sa
s týmto programom oboznámiť a po absolvovaní nultého ročníka určiť ďalší spôsob
vzdelávania žiaka berúc do úvahy výsledky odborných posúdení dosiahnutej úrovne
školskej spôsobilosti,
- v školách v bežných triedach spoločne s ostatnými žiakmi školy podľa individuálneho
vzdelávacieho programu, ktorý vypracúva škola v spolupráci so školským zariadením
výchovného poradenstva a prevencie, zákonný zástupca žiaka má právo sa s týmto
programom oboznámiť.
Medzi špecifickými podmienkami pre vzdelávanie žiakov zo SZP ISCED 1 uvádza mimo
iných aj „realizovať celodenný výchovný systém s možnosťou zmysluplného trávenia voľného
času a pomoci pri príprave na vyučovanie“.
V rámci uplatňovania CVS je potrebné upraviť aj:
a) personálne podmienky – učitelia cielene pripravovaní na vzdelávanie žiakov zo SZP,
spolupráca so špecialistami – špeciálnymi pedagógmi, psychológmi, logopédmi,
47
terapeutmi, asistentmi učiteľa a inými odborníkmi, v rámci nášho projektu sú tieto
aktivity (vzdelávanie) zabezpečené,
b) materiálne podmienky – špeciálne doplnkové učebné pomôcky, učebnice, pracovné listy
a iné pomôcky, (školy zapojené do projektu dostanú finančnú dotáciu na nákup týchto
pomôcok),
c) odborné a organizačné podmienky – včasná špeciálnopedagogická, psychologická
a sociálna diagnostika, špeciálne metódy a formy vzdelávania – individuálna
a skupinová práca, kooperatívne učenie, špecifické vyučovacie predmety, vzdelávanie
podľa individuálneho výchovno-vzdelávacieho programu, spolupráca s poradenskými
zariadeniami (tieto aktivity budú zabezpečené v rámci realizácie celodenného
výchovného systému).
Pedagogické ciele celodenného výchovného systému:
1. Cieľom je eliminovať nedostatočné výchovné pôsobenie rodičov a komunity na
rómskych žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia.
- Prioritným dôvodom vytvárania individuálnych podmienok v ich výchove a vzdelávaní
prostredníctvom CVS by mali byť ich edukačné potreby, nie ekonomické.
2. Cieľom je doplniť a rozšíriť poznatky a vedomosti, ktoré im chýbajú v porovnaní
s ostatnými žiakmi.
- rómski žiaci potrebujú viac času na doplnenie a rozšírenie si poznatkov a vedomostí, ktoré
nezískali vo výchovne menej podnetnom prostredí, je tu potrebné uplatňovať
kompenzačný a rozvojový program
3. Cieľom je predĺžiť čas pozitívneho intencionálneho výchovného pôsobenia
a zároveň obmedziť čas negatívneho pôsobenia komunity na rómskych žiakov.
- je tu možnosť učiť žiakov zdravému životnému štýlu vrátane hygienických návykov,
spoločenským normám, rozpoznávať, podporovať a rozvíjať ich záujmy,
4. Cieľom je umožniť intenzívnejšiu spoluprácu školy s rodinami rómskych žiakov.
- to čo je ťažko uskutočniteľné počas vyučovania sa môže realizovať v rámci CVS, rodičia
popoludní môžu školu navštevovať, viesť niektoré krúžky, športové aktivity, oboznamovať
žiakov s kultúrou Rómov, spolupodieľať sa na zveľaďovaní priestorov školy a pod.
5. Cieľom je zabezpečiť efektívnu prípravu na vyučovanie.
- účelnejšie prepojenie vyučovania s mimoškolskými aktivitami, príprava na vyučovanie pod
dohľadom zodpovedných osôb je oveľa efektívnejšia ale hlavne pravidelná,
6. Cieľom je prostredníctvom rómskych žiakov pôsobiť na komunitu (rodičov).
- deti ,ktoré zažívajú niečo nové, zaujímavé, vzrušujúce (napr. návšteva zoologickej záhrady,
múzea letectva, hradu, a pod.) rozprávajú doma o svojich zážitkoch a tým pádom aj
o svojich snoch a túžbach, ktoré sa v ideálnom prípade môžu zmeniť na poznávacie
potreby, ktoré ich budú posúvať dopredu a pozitívne vplývať aj na ich rodičov ako aj
komunitu,
7. Cieľom je odstrániť neprospievanie žiakov na 1. stupni ZŠ (Havran, Holček, 1977).
- keď v roku 1977 spomínaní odborníci overovali účinnosť CVS tak prvoradým cieľom, ktorý
si vytýčili bolo odstránenie neprospievania a s týmto cieľom je možné súhlasiť aj dnes,
naviac zistili pozitívny vplyv CVS na žiakov a preto je škoda ,že sa v tomto projekte
nepokračovalo,
8. Cieľom je zmysluplné využitie voľného času.
- účelnejšie rozloženie režimu dňa (zvyká deti napr. na pravidelnosť v stravovaní), spojené s
možnosťou zmysluplnej relaxácie a regenerácie síl,
9. Cieľom je podporovať pracovné zručnosti a návyky.
- v mnohých rodinách marginalizovaných komunít rodičia nikdy nepracovali, preto je
potrebné oboznamovať ich s rôznymi druhmi povolaní, vytváranie pracovných zručností
a návykov následne vytvára pozitívny vzťah k práci,
10. Cieľom je diagnostika talentovaných žiakov zo SZP a následná podpora.
- je nesporné, že aj v marginalizovaných komunitách sú deti nadané a talentované a CVS je
ideálnym miestom kde sa dajú odhaľovať a rozvíjať, ide tu o intelektové nadanie, pohybové
a umelecké, ktoré je povinnosťou pedagóga nezanedbať pre dobro dieťaťa.
Pri realizácii CVS sa uplatňujú aj ciele primárneho vzdelávania (ISCED 1):
48
1.
poskytnúť žiakom bohaté možnosti skúmania ich najbližšieho kultúrneho
a prírodného prostredia tak, aby sa rozvíjala ich predstavivosť, tvorivosť a záujem
skúmať svoje okolie,
- deti z marginalizovaných komunít majú tieto možnosti obmedzené a preto im ich
poskytneme v rámci CVS
2. umožniť žiakom spoznávať svoje vlastné schopnosti a rozvojové možnosti a osvojiť
si základy spôsobilostí učiť sa učiť a spoznávať seba samého,
- toto im nevedia poskytnúť ich vlastní rodičia a preto okrem vyučovania im to bude
umožnené v rámci realizácie CVS,
3. podporovať kognitívne procesy a spôsobilosti žiakov kriticky a tvorivo myslieť
prostredníctvom vlastnej poznávacej skúsenosti a aktívnym riešením problémov,
- je známe, že rómski žiaci sú málo tvoriví, berú skutočnosť takú aká je, nesnažia sa ju
zmeniť, rozšírená poznávacia skúsenosť v rámci CVS túto tvorivosť a aktívne riešenie
problémov podporí,
4. vyvážene rozvíjať u žiakov spôsobilosti dorozumievať sa a porozumieť si, hodnotiť
(vyberať a rozhodovať) a iniciatívne konať na základe sebariadenia a sebareflexie,
- súvisí to aj s ovládaním vyučovacieho jazyka najmä v komunitách kde je materským
jazykom rómčina, priestor na zdokonaľovanie sa v slovenskom jazyku opäť ideálne
poskytne CVS,
5. podporovať rozvoj intrapersonálnych a interpersonálnych spôsobilostí, najmä
otvorene vstupovať do sociálnych vzťahov, účinne spolupracovať, rozvíjať si
sociálnu vnímavosť a citlivosť k spolužiakom, učiteľom, rodičom, ďalším ľuďom
obce a k svojmu širšiemu a prírodnému okoliu,
- sociálne spôsobilosti v rámci komunity sú málo rozvíjané, resp. dostatočne pre potreby
komunity, ale v rámci úspešnej socializácie do spoločnosti je potrebné nacvičovať
sociálne zručnosti v kontakte s ostatným obyvateľstvom, vhodným priestorom na to je
CVS, ktorý nie je uzatvoreným systémom a môžu ho navštevovať všetky deti príslušnej
školy, resp. CVS bude vytvárať možnosti na tréning sociálnych zručností mimo
komunitu,
6. viesť žiakov k tolerancii a akceptovaniu iných ľudí, ich duchovno-kultúrnych
hodnôt,
- tu sa uplatní protipredsudková výchova a to obojsmerne, ako v zlepšovaní postojov
väčšinového obyvateľstva k rómskemu etniku, tak aj v zlepšovaní postojov rómskeho
etnika k majorite, CVS k tomu môže výrazne prispieť,
7. naučiť žiakov uplatňovať svoje práva a súčasne plniť svoje povinnosti, niesť
zodpovednosť za svoje zdravie a aktívne ho chrániť a upevňovať.
- CVS môže naučiť rómskych žiakov byť viac asertívnymi ale aj viac zodpovednými voči sebe.
V rámci celodenného výchovného systému sa snažíme o uplatňovanie týchto výchovných
a didaktických zásad:
1. zásada prevencie – ak budú žiaci čo najdlhšie v škole, tak budeme eliminovať u nich
výskyt sociálno-patologických javov akými sú fajčenie, inhalovanie solvencií, pitie alkoholu,
krádeže, vandalizmus a pod. U mladších žiakov CVS pôsobí svojím výchovným zameraním
v tom zmysle, že sa snaží o to, aby sa tieto javy u nich ani nevyskytli,
2. zásada optimálnosti prostredia – v rámci CVS sa žiaci pohybujú v prostredí, ktoré ich
obohacuje, nejde tu len o materiálne prostredie (čistota, estetická úprava), ktoré ich kultivuje,
ale najmä o sociálne prostredie, ktoré je náročnejšie na ich psychiku a tak rozvíja ich
myšlienkové operácie, pamäť a predstavivosť, vôľu a schopnosti,
3. zásada socializácie – CVS napomáha primeranému budúcemu začleneniu sa do života
spoločnosti, na to je potrebné myslieť od prvého vstupu rómskeho dieťaťa do školy, je spojená
aj s profesijnou orientáciou a predprofesijnou prípravou v rámci nácviku pracovných
zručností a návykov,
4. zásada spojenia školy so životom – v rámci CVS žiaci navštevujú okrem múzeí, knižníc,
galérií, filmových a divadelných predstavení aj výrobné závody a podniky aby sa oboznámili
s rôznymi pracovnými činnosťami a aby spoznávali život mimo svojej komunity,
5. zásada vyzdvihovania kladných čŕt osobnosti – prostredníctvom CVS máme väčšiu
možnosť spoznať žiakovu osobnosť, môžeme eliminovať negatívne črty a posilňovať pozitívne
črty osobnosti žiakov, máme možnosť prostredníctvom učenia a rôznych činností vytvárať
u nich kladné charakterové, vôľové, pracovné a intelektuálne vlastnosti,
49
6. zásada názornosti – žiaci s marginalizovaných komunít majú nižšiu úroveň predstavivosti,
myslenie býva prevažne konkrétne, o to viac je potrebné pri každom učive, pri každej činnosti
využívať čo najviac názorných pomôcok, alebo im predmet, či jav ukázať, na to je potrebné
myslieť aj pri nákupe učebných pomôcok v rámci projektu,
7. zásada aktívnosti – rómski žiaci oveľa skôr upadajú do pasivity, ak učebná látka alebo
činnosti sú pre nich málo zaujímavé, preto je potrebné zvýšiť motiváciu zo strany učiteľov,
prostredníctvom atraktívnosti, novosti, farby, rytmu, pohybu, kontrastu, pestrosti a pod., ak
vzbudíme záujem, tak zvýšime aktivitu pri poznávaní a činnostiach
8. zásada primeranosti – tu je potrebné prihliadať a akceptovať nie len vekové osobitosti
žiakov ale najmä osobitosti vyplývajúce s iného životného štýlu, inej hodnotovej orientácie,
inak ponímanej rodinnej výchovy, z rozdielneho chápania partnerských vzťahov a sexuality, je
potrebné prihliadať aj na fakt, že žiaci z marginalizovaných komunít nestáli na rovnakej
štartovacej čiare na začiatku školskej dochádzky ako ostatní žiaci, vyrovnať tento hendikep
im pomôže aj realizácia CVS,
9. zásada sústavnosti a postupnosti – v oveľa väčšej miere je potrebné dbať na to, aby sa
nové poznatky opierali o predchádzajúce, aby sa zaradzovali do sústavy skôr osvojených
poznatkov a aby učenie sa smerovalo k vytvoreniu ucelenej sústavy poznatkov, musíme
postupovať od ľahšieho k ťažšiemu, od známeho k neznámemu, od blízkeho
k vzdialenejšiemu, je potrebné si uvedomiť, že rómski žiaci majú problémy s uplatnením
osvojených poznatkov v praxi, teda, že je oslabená aplikačná rovina, ktorá s touto zásadou
súvisí.
10. zásada vedeckosti - vyjadruje požiadavku, aby boli žiakovi v škole ale aj mimo školy,
v rámci CVS sprostredkované informácie, ktoré sú v súlade s vedeckými poznatkami a to aj
tými najnovšími (informačné systémy, biológia a pod.). V súvislosti s touto zásadou sa od
učiteľa, vychovávateľa a asistenta očakáva, že bude udržiavať kontakt s vedeckými
disciplínami, ktoré sú základom jeho vyučovacích predmetov a záujmových útvarov. Znamená
to tiež, že dokážu využívať rôzne informačné zdroje a vzdelávacie možnosti na aktualizáciu
svojich poznatkov. Vo vzťahu k rómskym žiakom z marginalizovaných skupín táto zásada je
spätá najmä s požiadavkou, aby učiteľ, vychovávateľ a asistent učiteľa dokázal učivo žiakovi
sprostredkovať zrozumiteľne, vhodnými metódami a prostriedkami, aby žiaka usmerňoval pri
práci s novými informáciami a aby rozvíjal žiakovo samostatné myslenie.
Záver:
Ak sa budú uvedené ciele akceptovať a uvedené zásady aplikovať pri realizácii
celodenného výchovného systému, tak by mal byť úspešný presne tak ako tomu bolo už
v nedávnej minulosti. Naša školská politika by už nemala byť taká krátkozraká aby tento
reinkarnovaný systém opäť zanikol.
Bibilografia:
1. HAVRAN, J. – HOLČEK, Š. 1997. Metodika práce v rámci celodenného výchovného systému na I.
stupni ZDŠ. KPÚ Prešov 1977, 149 s.
2. HORŇÁK, L. 2005. Rómsky žiak v škole. PF PU Prešov, 2005, 357 s. ISBN 80-8068-356-5.
2. HVOZDOVIČ, Ľ. a kol. 2003. Celodenné výchovné pôsobenie (so zameraním na hry rozvíjajúce
osobnosť dieťaťa a jeho kognitívne zázemie). MPC Prešov, 2003, 78 s. ISBN 80-8045-296-2.
3. OPATA, R. 1973. Celodenní výchovný systém. Nástin historie a perspektiv vývoje. SPN Praha 1973,
199 s.
4. Pedagogicko-organizačné pokyny 2008/2009 (časť 1.4 Informácie k výchove a vzdelávaniu v školách
a školských zariadeniach, bod 22)
5. Štátny vzdelávací program pre 1. Stupeň základnej školy v Slovenskej republike, ISCED 1 –
primárne vzdelávanie. Štátny pedagogický ústav, Bratislava.
50
5. METODIKA TVORBY A VYTVORENIE UČEBNÝCH ZDROJOV PRE ŽIAKOV
ZÁKLADNÝCH ŠKÔL
(Ladislav Alberty - Miron Zelina)
1. Ciele tvorby učebných zdrojov pre žiakov MRK v systéme CVS
Ciele a funkcie učebných zdrojov sa odvodzujú od prijatej filozofie, koncepcie systému CVS
v danom projekte. Základnými teoretickými, koncepčnými východiskami sú:
- Deklarácia ľudských práv a práv dieťaťa
- Systém tvorivo – humanistickej výchovy, rešpektujúc pritom Zákon č.245/2008
Z.z.; Antidiskriminačný zákon; Zákon č. 317/2009; koncepcie výchovy
a vzdelávania marginalizovaných rómskych (MRK) skupín žiakov
- Princípy inkluzívneho vzdelávania marginalizovaných rómskych žiakov (Uznesenie
vlády SR z 11.01.2012)
- Najnovšie pedagogické a psychologické poznatky o edukácii znevýhodnených
žiakov, vrátane teórie inklúzie
- Systém celodenného výchovného pôsobenia
Ciele:
Hlavným cieľom je vytvoriť pedagogický model školy s celodenným výchovným systémom
ako nástroj inklúzie žiakov pochádzajúcich zo MRK, ktorý umožní:
intenzívnu vzdelávaciu prácu so žiakmi pochádzajúcimi z MRK,
intenzívnu mimovyučovaciu a voľnočasovú starostlivosť.
Konkrétne ciele:
1. Zlepšiť ich vzdelávacie (kognitívne) oblasti
2. Zlepšiť ich výchovné (nonkognitívne) oblasti
3. Zlepšiť ich správanie (konatívne) oblasti
Ciele tvorby a využitia učebných zdrojov pre žiakov:
1. Vytvoriť učebné zdroje pre žiakov na základe najnovších poznatkov pedagogiky
takého druhu, u ktorých bude predpoklad ich účinného pôsobenia na akceleráciu
vývinu žiakov
2. Definovať predpoklady, podmienky pre efektívne využívanie UZ pre žiakov
3. Vytvoriť také UZ pre žiakov, ktoré budú zabezpečovať ich integratívny (celostný)
rozvoj osobnosti
4. Vytvoriť použiteľné UZ pre žiakov v podmienkach CVS
2. Vymedzenie základných pojmov: „učebný zdroj“ a príbuzných pojmov
Celodenný výchovný systém predstavuje „stratégiu“ edukácie znevýhodnených žiakov,
žiakov MRK.
V našom prípade stratégiou je koncepcia CVS. Programy sa tvoria pre jednotlivé
predmety, odbory (oblasti) a cieľové skupiny. Napr. Program zlepšenia matematických
spôsobilostí (kompetencií) žiakov; program psychosociálnej akcelerácie žiakov; program pre
žiakov marginalizovaných rómskych komunít (MRK) v primárnom vzdelávaní; program
rozvoja rečových spôsobilostí rómskych žiakov a podobne.
Učebné zdroje
a ich tvorba sú súčasťou stratégie CVS a jednotlivých
programov. Pokiaľ by sa učebné zdroje využívali bez kontextu (alebo v protiklade)
s filozofiou, stratégiou a programami, nedosiahnu sa žiadúce, cieľové výsledky. Preto je
dôležité, aby sa metodiky učebných zdrojov stali súčasťou metód a programov v rámci
CVS. Všetky druhy programov, ktoré ovplyvňujú edukáciu môžeme nazvať intervenčnými
programami.
Učebné zdroje
Nie je ľahké definovať, čo sú učebné zdroje. Zahraničné pramene a pedagogické
encyklopédie, renomované monografie (vyhľadavače Google a Wikipedia) uvádzajú, že
51
učebné zdroje ( Learning resources) a ich tvorba nie je novou témou. Už v 60- tich
rokoch minulého storočia začala transformácia tradičných „školských knižníc“ ako
učebných zdrojov pre žiakov aj učiteľov. Do hry vstúpili okrem printových materiálov aj
iné učebné zdroje a okrem učiteľa, učebníc sa rozšírili učebné zdroje o mnoho iných
prameňov učenia, najmä ktoré podporujú, facilitujúce metódy sebaučenia (self-learning
methods). Metódy sebaučenia bolo rozšírené o programované učenie, mastery learning
a učenie sa cez audiomédia, využívajúce komputery v učebnom procese. Informačné
technológie vniesli do učenia novú dimenziu v koncepcii učebných zdrojov. Knihy
a printové zdroje prestali byť jediným zdrojom učenia. Vyvinuli sa nové teórie sebaučenia,
ktoré viac rešpektujú individualitu učiaceho sa, jeho procesy učenia, čo mení aj rolu
učiteľa v procese vzdelávania. Vytvorili sa Centrá učebných zdrojov (Learning Resources
Centers), ktoré sa sústreďujú na zhromažďovanie učebných zdrojov, na informačné
a komunikačné technológie vzdelávania v rozličných krajinách. Príkladom takéhoto
učebného zdroja môže byť vytvorenie portálu s vyučovacími videami, ktoré možno nájsť
na www.youtube.com/education. Na tomto portáli je k dispozícii 400 000 vzdelávacích
videí, ktoré sú prehľadne roztriedené podľa typov vzdelávania a podľa predmetov. Dá sa
nastaviť jazyk, v ktorom sa bude zobrazovať menu (slovenčina, čeština, angličtina
a ďalších 50 jazykov). Dôležité je, že produkty na YouTube sú zadarmo.
Cieľom centier učebných zdrojov je neustále vyhľadávanie a zásobovanie škôl a
vzdelávacích inštitúcii novými prameňmi, zdrojmi, informáciami o nových príležitostiach,
posilňovanie spôsobilostí vyhľadávať nové informácie pre učenie a pre učiteľov sú zdrojmi
nových metód a postupov pri učení sa žiakov. Tieto Centrá zhromažďujú aj materiály z
rozličných škôl, zapájajú do tohoto procesu učiteľov – špecialistov na využívanie
rozličných učebných zdrojov. Metódy využívania nových učebných zdrojov sú závislé od
veku žiakov, predmetov, oblastí vzdelávania, od orientácie učiteľov.
Sústreďujú sa na tieto aktivity:
*
*
*
*
čitateľské aktivity - cieľom je učiť žiakov čítať s porozumením - sumarizovať zdroje
učebné aktivity so zameraním na špecifickú podporu učenia konkrétnych žiakov
edukačné aktivity - výchovné aktivity spojené so sociálno-psychologickými aspektami
informačné zdroje – vyhľadávanie na internete a využitie informácií
1.1 * kultúrne aktivity - školský rozhlas a televízia, internet, školské weby a pod.
* kooperatívne aktivity - spolupráca so školami, žiakmi aj z iných krajín
* administratívne aktivity - stretnutia, kluby, krúžky, predpisy
* sociálne aktivity - v oblasti prevencie, kriminality a protispoločenské činnosti
1.2 Internet, vyhľadávače, sociálne siete, blogy, portály, atď. sa stávajú významnými
novými učebnými zdrojmi, ktoré nemožno nerešpektovať. Výskumy ukazujú, že televízia
a počítače, vrátane mobilov
sú
nielen učebnými zdrojmi, ale
aj významnými
ovplyvňovateľmi psychiky žiakov neraz v negatívnom zmysle. Mediálna výchova sa
v tomto kontexte nie zbytočne dostala do programu vzdelávania v prierezových
programoch. Z povedaného vyplýva, v ideálnom prípade, niekoľko odporúčaní:
1. je potrebné na školách alebo metodických centrách budovať Centrá učebných
zdrojov
2. je potrebné zapojiť do ich budovania špecialistov nielen na učebné predmety a
oblasti, ale aj na využívanie informačno – komunikačných technológii
3. je potrebné učiť žiakov vyhľadávaniu, uskladneniu, hodnoteniu a využitia
informácií z IKT zdrojov
4. tvorí sa nová technológia učenia, kde v krajnom prípade ( domáce školy individuálne vzdelávanie = home school) úloha školy a učiteľa bude redukovaná
a hlavným zdrojom budú učebné materiály produkované cez internet, videá a
podobne. Preto je potrebné pripraviť aj žiakov na samostatné využívanie
rozličných učebných zdrojov.
Čo je učebný zdroj ?
V najširšom slova zmysle učebným zdrojom je každý prameň z ktorého sa človek učí.
V odbornom pedagogickom zmysle je učebný zdroj ten, ktorý sa v procese edukácie
cielene využíva na učenie, kultiváciu osobnosti. Učenie ako zámerné, cieľavedomé
52
a systematické nadobúdanie nových poznatkov, skúsenosti, postojov a návykov využíva
rozličné učebné zdroje.
Dôležitý je pojem učenia - nechápe sa pod týmto pojmom len vzdelávanie, ale aj sociálne
učenie, nadobúdanie nových skúsenosti, zážitkov. Učenie je v širšom kontexte zložkou
výchovy.
Výchovu definujeme ako odborné, cieľavedome rozvíjanie psychických procesov
a funkcií osobnosti.
Napriek zložitosti navrhujeme tieto definície učebného zdroja:
V širšom, konceptuálnom poňatí učebný zdroj je každý prameň informácií,
poznatkov.
V užšom, pedagogickom zmysle - Učebný zdroj je každý prameň informácií,
poznatkov, ktorý rozvíja kognitívnu, skúsenostnú a zážitkovú oblasť osobnosti
žiaka.
3. Rozdelenie učebných zdrojov:
Existujú rozličné delenia učebných zdrojov. Z hľadiska toho, či sa človek sám učí zo
svojej skúsenosti, alebo či využíva externé zdroje, môžeme UZ rozdeliť na:
a) osobnosť ako zdroj učenia - sebaučenie, sebavýchova
b) pedagóg ako zdroj učenia
c) printové média ako zdroje učenia
d) elektronické zdroje učenia
e) iní ľudia ako zdroj učenia
Podľa
Podľa
Podľa
-
druhu použitých médií môžeme deliť UZ na:
printové
elektronické
iné – napr. učebné pomôcky zostrojené žiakmi a učiteľmi, kde ide najmä
o trojrozmerné učebné pomôcky
cieľových skupín delíme UZ na zdroje pre žiakov:
preprimárneho vzdelávania
primárneho vzdelávania
sekundárneho vzdelávania
terciárneho
pre dospelých
znevýhodnených, štandardných, nadaných a pod.
pre žiakov v školských výchovných zariadeniach
pre deti a mládež v záujmových krúžkoch
obsahu UZ môžu byť zamerané na tieto domény:
vzdelávanie – kognitívnu oblasť
na výchovu – nonkognitívnu oblasť
na výcviky - konatívna zložka, správanie
UZ možno rozdeliť aj podľa predmetov, vzdelávacích a výchovných oblastí, napr. na
zdroje z predmetu matematika, slovenský jazyk a podobne. Spomínaný YouTube delí
matematické videá ešte na ďalších sedem podskupín.
4. Metodické zásady tvorby učebných zdrojov
Podľa návrhu projektu riešenia implementácie CVS pre MRK úlohou je vytvoriť návrh
metodiky tvorby UZ pre žiakov. Metodika, vychádza z metód a stratégie, koncepcie CVS
u RMK. Metodika popisuje postup, ako tvoriť UZ pre žiakov. Predpokladáme, že metodické
zásady v uvedených troch okruhoch (doménach) rozvoja osobnosti žiaka MRK platia
rovnako pre žiakov primárneho vzdelávania ako aj sekundárneho, pre žiakov vo vyučovaní,
výchove, vo voľnočasových aktivitách, v oblasti druhej šance, v oblasti propagácie, pre
vypracovanie „predmetových“ UZ.
53
Po vypracovaní metodik tvorby UZ bude záležať na druhom kroku – vypracovaní
konkrétnych učebných zdrojov na základe uvedených zásad. Konkrétne UZ podľa
projektu a metodických zásad vypracujú špecialisti na jednotlivé predmety, oblasti,
okruhy činností v jednotlivých školách a školských zariadeniach, kde sa realizuje CVS.
To znamená, že prvou úlohou je vypracovať všeobecné metodické zásady tvorby
učebných zdrojov, t.j. ako tvoriť printové aj neprintové zdroje, ako tvoriť vzdelávanie,
výchovné postupy, pomôcky a aktivity na kultiváciu žiakov RMK v systéme CVS. Podľa
týchto axióm, ktoré sú definované Projektom CVS pre MRK, popíšeme v nasledujúcej
štúdii metodické zásady a postupy pre tvorbu učebných zdrojov
a to v troch
oblastiach:
1. Metodické zásady tvorby UZ pre kognitívny rozvoj žiakov
2. Metodické zásady, metodiku tvorby UZ pre nonkognitívny rozvoj žiakov
3. Metodiku a zásady, princípy tvorby UZ pre konatívnu oblasť rozvoja žiakov z MRK
Toto delenie zodpovedá trom základným doménam pedagogiky: výchove – vzdelávaniu a
správania žiakov.
Teoretické východiská tvorby metodiky UZ:
V oblasti kognitívneho rozvoja sa budeme orientovať hlavne na teóriu L.
Andersona a kol., čo je modifikovaná teória cieľov B. S. Blooma, H. Gardnera, R.
Sternberga, J. Piageta, I. Ruisela, F. Williamsa a iných. Pôjde o metodické odporúčania,
ktoré budú vychádzať z vyššieuvedených koncepcií inteligencie, schopností, kognitívnej
dimenzie žiakov. Predpokladáme, že tieto učebné zdroje sa budú uplatňovať najmä
v časti „príprava na vyučovanie“, ale aj pri hrách a záujmovej činnosti je možné klásť
otázky, dávať úlohy, problémy, ktoré budú obsahovať metódy zdokonaľovania myslenia
detí. Najmä metódy, oblasti a postupy vypracované Frankom Williamsom sú tak
koncipované, že priamo prepájajú kognitívnu sféru
s emocionálnou a sociálnou
inteligenciou žiakov. Rovnako v kognitívnej oblasti je veľmi dôležitý problém učenia sa
a zvládnutia štátneho jazyka, komunikácie znevýhodnených detí a mladých ľudí.
Súčasťou „balíku“ učebných zdrojov by mali byť knihy, videa, počítačové programy,
ktoré učia rómske deti štátnemu slovenskému jazyku. V rozvíjaní myslenia žiakov,
ktoré by
nemalo byť
v školskom výchovnom zariadení (CVS) zamerané len na
vypracovanie domácich úloh, odporúčame najmä úlohy, cvičenia, ktoré sú zacielené na
všetky úrovne kognitívneho rozvoja, napr. podľa L. Andersona na tieto:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
pamäť a vnímanie
porozumenie, pochopenie
aplikáciu
analýzu
hodnotenie
tvorivosť
Najmä pri zvládaní jazyka, reči je vhodné prepájať pamäťové
procesy a procesy
porozumenia, pochopenia slov, viet, pojmov s učením sa aplikácie naučeného jeho
analýzy, hodnotenia a na základe toho aj tvorenia vlastných jazykových produktov.
Rovnako pre komplexnosť pôsobenia na schopnosti a kognitívne kompetencie žiakov
z MRK je vhodné rozvíjať všetky druhy inteligencie podľa H. Gardnera, ktorý ich rozdelil
takto:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
logicko – matematická
jazyková
priestorová
hudobná
telesná, kinestetická
interpersonálna
intrapersonálna
environmentálna
54
Howard Gardner rozpracoval aj prepojenie inteligencie na ostatné osobnostné
zložky a hovorí o piatich základných kompetenciách pre budúcnosť:
a)
b)
c)
d)
e)
disciplína
syntetizovanie (myslenie)
tvorenie
rešpektovanie (sociálne zručnosti)
etika (charakter)
V oblasti nonkognitívneho rozvoja osobnosti budeme vychádzať z teórie KEMSAKu, čo je syntéza teórií D.B. Krathwohla (afektívna zložka) , D. Golemana (emotívna
zložka), A. Maslowa (motivácia), A. Banduru (socializácia); G.L. Kohlberga (axiológia,
morálny rozvoj); P.R.Pintrich, a kol., D.Kováča (autoregulácia), F. Williamsa , M. Jurčovej
(tvorivosť); C. Rogersa, (self - concept). Táto časť úloh, oblastí je pre činnosti v CVS
dominantná. U detí z marginalizovaných rómskych komunít, čo je všeobecne potvrdené
a známe, je potrebné budovať motiváciu, citový a hodnotový vzťah k učeniu, vzdelávaniu.
Rovnako ale je dôležité učiť ich spolupracovať v skupine, komunikovať svoje pocity
a emócie. A osobitný dôraz sa na základe výskumov zvláštností týchto detí, musí klásť na
hodnotovú výchovu a disciplínu. Podobne sa výskumami zistilo, že deti z MRK majú
značné potencionality pre tvorivosť a to nielen v oblasti spevu, tanca, hudby, ale aj vo
verbálnej a neverbálnej tvorivosti vo vyučovacích oblastiach. Preto odporúčame zamerať
špeciálne aktivity na všetky druhy kreativity (verbálna, nonverbálna, behaviorálna,
sociálna) z čoho pre školské výchovné zariadenia realizujúce celodenný výchovný systém
vyplýva budovať učebné zdroje tohto zamerania. V tejto nonkognitívnej /afektívnej/
oblasti za jednu z najťažších oblastí považujeme realizáciu protipredsudkovej výchovy
a formovanie adekvátnych postojov k inej kultúre. Je evidentné, že predsudky nie sú len
na strane väčšiny k menšine, ale sú
aj zo strany menšiny k väčšine. Dnes na
vzdelávacom trhu je dostatok kvalitných učebných zdrojov na multikultúrnu výchovu,
výchovu proti segregácii, rasizmu, xenofóbii, diskriminácii. Napríklad program E.
Mistríka a kol. Učebným zdrojom v tomto prípade – v prípade multikultúrnej výchovy – sa
môžu stať aj skúsenosti detí, ale tiež správy z televízie, novín. Uplatnenie metodiky
„prípadových“ a „problémových“ štúdií, spolu s inscenančnými a dramatoterapeutickými
metódami môže priniesť výrazne zmeny v postojoch detí z MRK aj deti ostatných.
V oblasti taxonómie cieľov v psychomotorickej oblasti (konatívnej) budeme
vychádzať hlavne z M. Simpsona, N.F. Gronlunda a iných. Táto oblasť má obsahovať
napríklad nácvik sebaobslužných činností, nácvik sociálneho správania v skupine, pri
jedle, pri hrách, atď. Ale na základe súčasného vedeckého poznania dôležité sú hry,
cvičenia a systematické pedagogické vedenie detí
k sebakontrole, sebaovládaniu
a sebariadeniu. Základom je denný režim normy, pravidlá správania, ich kontrola
a posilňovanie dobrého správania a inhibovanie nežiadúceho správania. Autori v tejto
oblasti podčiarkujú najmä učenie sa podmieňovaním, ktoré je dostatočne rozpracované
nielen pre psychomotorickú oblasť ale aj oblasť učenia sa pojmového a symbolického.
Psychomotorická oblasť obsahuj nácvik motorických a senzorických komponent
osobnosti a ich koordináciu, čo sa najlepšie robí v športe, tanci, pri hrách. To všetko sú
činnosti, ktoré deti zaujímajú a možno na nich budovať interiorizáciu motivácie učenia sa
a zlepšovania.
Učebné zdroje sú súčasťou celého systému práce v celodennom výchovnom
systéme. Pokiaľ pedagóg napr. nepozná teóriu, ne ktorej je založený konkrétny učebný
zdroj, využitie tohto zdroja môže byť menej efektívne – máme na mysli napr. programy
emocionálnej inteligencie, multikultúrnej výchovy, rozvíjania tvorivosti, sebariadenia,
programov rozvoja reči a komunikácie a podobne. Preto prezentujeme aj systém práce
v CVS ako jeden celok, v ktorom sa časti činností nielen navzájom prelínajú, ale sú aj na
sebe závislé, sú komplementárne.
55
Systémové riadenie CVS pre MRK:
Základom systému CVS pre MRK môže byť schéma DROMUS. Nie každá škola či
výchovné zariadenie musí uplatňovať túto schému, je to jedna z možností a tiež ako
inšpirácia. Projekty CVS by sa však mohli riadiť bodmi tohto systému:
D – dochádzka detí do CVS systému a ich diagnostika – mať detí z MRK
v školských zariadeniach, v systéme CVS. Už v tomto prvom kroku možno na základe
diagnostiky, poznania detí stanovovať, vyberať vhodné učebné zdroje, programy,
metódy, ktoré by zaujali žiakov a motivovali ich k návšteve výchovného zariadenia. Už
v počiatkoch sa tiež kladú základy disciplíny - určujú sa normy a pravidlá správania,
oblečenia, spolupráce, určuje sa režim pobytu dieťaťa v zariadení. To všetko sú prvé
dôležité kroky pre celý celodenný výchovný systém
R – riadenie, koncepcie činností, aktivít v spolupráci s rodinou, mimoškolskými
zariadeniami; mať prehľad, ktoré deti aké činnosti vykonávajú v systéme a aká je
kvalita tohto výchovného pôsobenia, napr. vedúci krúžkov a pod. Učebné zdroje pre
túto oblasť sa týkajú najmä managerských spôsobilostí, ale tiež „vtiahnutie“
do
voľnočasových aktivít rodičov detí, vedúcich krúžkov, napr. aj organizovanie letných
táborov
O - stanovenie obsahu , kľúčových kompetencií rozvoja
týchto žiakov –
vytvorenie programov CVS v konkrétnej škole a na konkrétne podmienky žiakov. Ide
o kľúčovú systémovú oblasť. Určenie obsahu činnosti v CVS vychádza z dvoch
základných premís: prvou je, čo chce docieliť škola, výchovné zariadenie, aké má ciele
a druhou je záujem a poznanie žiakov v CVS. Nestačí stavať na záujmoch žiakov; je
dôležité tvoriť ich záujmy, čo práve vo voľnočasových aktivitách sa dá robiť bez
obmedzenia množstva učebnej látky. Rozhodne v CVS pre MRK by nemali chýbať
programy rozvoja reči, programy multikultúrnej výchovy, športové aktivity, kultúrne
aktivity, ale aj prosociálne programy, psychosociálne aktivity, výcvik disciplíny a iné
M - projektovanie a ovplyvňovanie metód, postupov ako pôsobiť na žiakov
z MRK; vypracovanie programov. Hlavne na túto oblasť sa zameriava tvorba učebných
zdrojov. Učebný zdroj môže byť
chápaný ako jedna časť metód a stratégií,
programov najmä na zlepšovanie emocionálnych, sociálnych kvalít žiakov. V systéme
edukácie metódy zohrávajú úlohu generátora motivácie a vzťahov žiakov k činnosti.
Učebné zdroje, ako napríklad učebnice, alebo psychosociálne programy, či činnosti
krúžkov, majú svoje špecifické postupy, metódy. Zmyslom inovácie metód a učebných
zdrojov v rámci CVS je, aby metódy boli nielen motivujúce, ale aj aby systematicky
pôsobili na zlepšovanie tých oblastí osobnosti a sociálnych vzťahov, ktoré sú pre CVS
rozhodujúce (napr. reč, disciplína, multikultúrne postoje, vzťah k učeniu a podobne)
U - voľba a výber pedagógov ovládajúcich základné obsahové a metodické
pravidlá práce s deťmi z MRK v systéme CVS. Učebné zdroje sú svojim spôsobom
„mŕtvym“ materiálom. Do života a ich revitalizáciu v činnosti uskutočňuje pedagóg. Sú
dve axiomatické podmienky pre prácu pedagógov v CVS: prvou je motivácia, chuť
a záujem učiteľa pracovať s deťmi z MRK. Druhou je osvojenie
si filozofie, obsahu
a najmä metód práce s týmito deťmi. Súčasťou metód sú vhodné a moderné učebné
zdroje
S – spätná väzba, t.j. neustále sledovanie účinnosti, motivácie a výkonov detí
v systéme CVS a flexibilné reagovanie na ich potreby, záujem a reakcie. Z pohľadu
učebných zdrojov ide o proces permanentnej inovácie učebných zdrojov, tvorenie
databáz, knižníc, centier, ktoré treba neustále dopĺňať o novšie a lepšie učebné zdroje.
V tomto kontexte je nielen dôležité, ale aj potrebné, aby sa pedagógovia sústreďovali na
najnovšie možností zdrojov učenia, aktivít a skúsenosti, ktoré poskytuje internet, iné
56
technické prostriedky a tiež najnovšie trendy svetovej pedagogiky v teóriách, metódach
a evalvácii edukačných procesov.
ZÁVER:
Praktická aplikácia použitia učebných zdrojov v CVS u MRK vychádza z koncepcie,
že pedagógovia v systéme CVS vypracujú na základe metodických princípov, ktoré
prezentujeme
v rozsiahlejšej štúdií, svoje vlastné učebné zdroje pre konkrétne
podmienky školy, školského výchovného zariadenia CVS. Príklady učebných zdrojov
delíme na:
a) didaktické materiály, didaktické hry, ktoré môžu školy s CVS pre MRK použiť
najmä v časti príprava na vyučovanie; osobitný dôraz sa v tejto časti programu kladú
na tri veci:
- osvojovanie, upevňovanie učiva prebraného v škole
- rozvíjanie komunikačných spôsobilostí napojených na didaktický obsah školy ale
najmä na rozvoj reči, jazykových spôsobilostí ako základu pre ovládanie učiva
- riešenie motivácie, vzťahu žiakov z MRK k učeniu, spolupráci, socializácii
b) psychosociálne aktivity využiteľné najmä vo voľnom čase
detí v školskom
zariadení -ide o pedagogiku voľného času - ide o celý rad rozličných aktivít, programov,
ktoré majú ovplyvňovať osobnosť detí, ich medziľudské vzťahy, predsudky, ich
socializáciu a motiváciu k učeniu, kde výraznou zložkou je skúmanie
a ovplyvňovanie ich psychosociálneho zázemia
c) a na čas ovplyvňovania iných subjektov, ktorí pracujú s deťmi
vo voľnom čase
mimo pôsobenia školských výchovných zariadení – ide nielen o spoluprácu s rodinou
detí z MRK, ale aj o naplnenie ich voľného času v záujmových krúžkoch, aktivitách
mimo pôsobenia zariadenia školy.
Celková schéma systematického pôsobenia v CVS u MRK má túto podobu:
VSTUP do systému: pedagóg – podmienky (asistent, učitelia, rodičia a materiálne
podmienky) - čas (koľko času strávia detí v CVS) - žiaci (ich diferenciácia na
základe diagnostiky) - ciele (jasná intencionalita aj na základe vstupnej
diagnostiky)
VPLYV: učebné zdroje - učenie- zážitkovosť - transfer zážitkov - programy – suport,
aktivity a činnosti, ktoré napĺňajú celodenný výchovný systém; individuálne
výchovné a vzdelávacie programy v napojení na štátny a školský vzdelávací
program
VÝSTUP: tvrdé a mäkké indikátory úspešnosti, zmeny; výstupná diagnostika a prognóza
ďalšieho vývinu.
V rozsiahlejšej štúdii, ktorú vypracujeme a dostanú ju realizátori CVS pre deti MRK,
budeme prezentovať:
-
základné metodické zásady pre tvorbu učebných zdrojov pre kognitívny vývin
/vzdelávanie, vedomosti, poznanie/ žiakov
-
základné metodické zásady tvorby učebných zdrojov pre nonkognitívnu
/výchovnú/ oblasť vývinu žiakov
základné metodické postupy tvorby učebných zdrojov pre správanie
a psychomotorickú /konatívnu/ oblasť žiakov.
-
Vypracovať jednotné a pre každú školu a dieťa univerzálne učebné zdroje sa nedá
urobiť. Je na poznaní a tvorivosti každého pedagogického pracovníka, ktorý bude
pracovať s deťmi v CVS, aby si vypracoval svoju stratégiu, aktivity, metódy práce.
V tomto príspevku uvádzame základné východiská tvorby učebných zdrojov pre CVS.
V nasledujúcom, komplexnejšom materiály uvedieme podrobnejšie metodické pokyny
a ukážky učebných zdrojov pre činnosť celodenného výchovného systému.
57
6. CHARAKTERISTIKA ŠKOLY IMPLEMENTUJÚCEJ MODEL CVS A ŠKOLSKÝ
VZDELÁVACÍ A VÝCHOVNÝ PROGRAM ZÁKLADNEJ ŠKOLY
(Zuzana Kadlečíková – Katarína Ondrášová – Peter Dolíhal)
6.1 Charakteristika školy implementujúcej CVS
Škola by mala byť kultúrnym, športovým a spoločenským centrom obecnej
komunity. Školu považujeme za otvorené spoločenstvo žiakov, pedagogických a odborných
zamestnancov a rodičov, ktorej hlavný poslaním je poskytovať komplexné služby v oblasti
výchovy a vzdelávania každej rodine a ďalším odberateľom v rámci celoživotného vzdelávania
na základe slobodnej ponuky a dopytu po týchto službách.
Školy s inkluzívnou orientáciou by mali uspokojiť potreby všetkých detí bez ohľadu
na ich fyzické, intelektuálne, sociálne, emocionálne, jazykové alebo iné podmienky.
Pre zdravé fungovanie školy je preto potrebné, aby mala škola možnosť svojou
širokou ponukou aktivít presvedčiť žiaka o svojich kvalitách v konkurenčnom prostredí
iných škôl. Je potrebné, aby bola škola autonómna a mala možnosť okrem základných
vzdelávacích aktivít ponúkať aj doplnkové vzdelávacie, mimoškolské, športové, kultúrne
aktivity a doplnkové služby.
Takto vzniknú školy, ktoré nebudú identické a budú vhodné pre rôzne deti.
Smerodajný nebude imaginárny
„priemerný“ žiak, ale každý jeden konkrétny
žiak a jeho individuálne potreby a danosti. Snahou školy bude, aby žiaci prichádzali do
školy s radosťou, nie iba z povinnosti. Škola sa musí viac priblížiť deťom - žiakom študentom - rodičom - verejnosti. V súčasnosti je škola považovaná za inštitúciu, ktorej
hlavným poslaním je služba každej konkrétnej rodine. (Otvorená škola, MPC Prešov 2005)
Na základe zváženia všetkých objektívnych a subjektívnych predpokladov riaditeľ
školy rozhodne, či zavedenie Pedagogického modelu školy s CVS ako nástroja inklúzie v
mieste jeho pôsobnosti bude mať očakávaný efekt. Pri rozhodovaní je potrebné brať do
úvahy hlavne tieto skutočnosti:
1. Legislatívne rámec realizácie
2. Personálne obsadenie
3. Priestorové možnosti
4. Finančné a materiálne zabezpečenie
5. Štruktúra
obyvateľstva:
postoj
rodičov
k celodennému
výchovnému systému.
6. Úroveň spolupráce s miestnym (obecným) zastupiteľstvom
Pedagogický model školy s CVS môže implementovať škola v akýchkoľvek podmienkach.
Načrtneme len základné charakteristiky, kritériá, ktorých naplnenie môže byť v rôznych
školách na rôznej úrovni a záleží na nej, ako ich bude skvalitňovať, resp. podľa profilácie sa
jednotlivé charakteristiky môžu líšiť.
- geografická poloha
- pedagogický zbor
- charakteristika žiakov
- efektívna činnosť rady školy a ďalších poradných orgánov školy
- materiálno-technické zabezpečenie
- spolupráca s rodinou, komunitou
- suportívne služby
- spolupráca s odborníkmi
- spolupráca s cirkvami
Zameranie na
- podporu zdravého životného štýlu
- ekológia
- multikultúra
- ľudské práva
- komplexný rozvoj osobnosti - kľúčové kompetencie
- voľný čas
- kultúrny rozvoj
58
- zapojenie do súťaží
- partnerstvá s inými školami
- spolupráca s MVO
- prevencia sociálno-patologických javov a správania
- bezbariérovosť
- pozitívna sociálna klíma
- pedagogický princíp
- škola druhej šance- podnikavá škola
- informačné a kultúrne centrum, atď.
Základnými piliermi, na ktoré by sa mala škola orientovať a komplexne sa im venovať tak,
aby sa stali prirodzenou a neoddeliteľnou súčasťou celého „života“ školy, sú DROMUS
a KEMSAK (Zelina)
Pri tejto skupine žiakov je nanajvýš vhodné uplatňovať tvorivo-humanistický prístup,
nakoľko je založený na uplatňovaní nedirektívneho štýlu. Takýto prístup učiteľa k žiakovi
znamená väčšiu voľnosť, vyššiu citovosť, empatiu, akceptáciu.
Je vhodné vystavať ducha školy na prosociálnosti podľa Lencza:
1. Vytvoriť z triedy „výchovné spoločenstvo“
2. Prijať dieťa také, aké je
3. Pripisovať deťom pozitívne vlastnosti
4. Formulovať jasné a splniteľné pravidlá hry
5. Na negatívne javy reagovať poukázaním na ich dôsledky
6. Nabádať žiakov pozitívne
7. Odmeny a tresty používať opatrne
8. Zapájať do výchovného procesu aj deti
Škola sa musí stať miestom rešpektujúcim Maslowovu hierarchiu potrieb. Podstatou
Maslowovej teórie je vymedzenie rozhodujúcich potrieb človeka ako zdroja základných
motívov jeho správania.
Potreby sú usporiadané v určitom poradí – stupňoch (pyramída potrieb), ktoré súčasne
odrážajú aj význam potreby v celej štruktúre potrieb. Do určitej miery odrážajú aj hodnotovú
orientáciu jednotlivca.
1. stupeň – existenčné potreby základného charakteru (fyziologické), ktoré musia byť
uspokojené, ak nemá človek trpieť (hlad, smäd, spánok, oblečenie, bývanie).
2. stupeň – potreby istoty, bezpečia, bezpečnosti, chápané nielen ako bezpečnosť fyzická, ale
aj ekonomická.
3. stupeň – sociálne potreby realizované predovšetkým vzťahom a kontaktmi s okolím,
vykazujú výraznú dynamiku. Realizujú sa predovšetkým v oblasti medziľudských
vzťahov. Deficit v tejto oblasti je považovaný za výrazný frustrogénny faktor a rastie
potreba venovať mu v motivačnej praxi stále väčšiu pozornosť.
4. stupeň – potreby sebahodnotenia, sebaúcty, úspechu.
5. stupeň – potreby sebarealizácie , sebaaktualizácie, rozvoj osobných schopností, pocit
možnosti ovplyvniť vlastný život a jeho okolie, sú na vrchole potrieb jednotlivca, patria
medzi metamotiváciu.
Pedagogický model školy s CVS je jedným z nástrojov inklúzie. Jeho edukačné
usporiadanie predpokladá systematické komplexné pôsobenie na dieťa, pričom sa zároveň
v čo najväčšej miere eliminujú negatívne vplyvy rodinného a širšieho sociálneho prostredia.
Používajú sa zaujímavé, hravé a aktivizujúce pedagogické metódy, ktoré majú za úlohu
rozvíjať záujmovú sféru a motivovať dieťa k zmysluplnej činnosti. Zároveň nedochádza
k narušeniu citových väzieb k rodičom.
Škola implementujúca tento model môže výrazným spôsobom napomôcť dieťaťu v rozvoji
sebamotivácie a schopnosti smerovať k úspechu:
1. Učiť dieťa očakávať úspech.
2. Poskytovať dieťaťu príležitosť ovládať svoj svet.
3. Usilovať sa , aby vzdelanie bolo dôležitou súčasťou záujmov dieťaťa a jeho štýlu, spôsobu
učenia sa.
4. Učiť dieťa chápať hodnotu vytrvalého úsilia.
5. Učiť dieťa, že je dôležité prijať, vyrovnať sa s neúspechom a prekonávať ho.
V procese školského vyučovania je potrebné dosiahnuť, aby túžba po poznaní, záujem,
túžba po samostatnom hľadaní pobádali žiakov, pretože to môžu byť trvalé pohnútky
k permanentnému učeniu sa.
59
Celodenný výchovný systém pri implementácii podporuje:
- intenzívnu vzdelávaciu prácu so žiakmi zo SZP
- intenzívnu mimovyučovaciu a mimoškolskú starostlivosť a prácu s týmito žiakmi
- vytvorenie podmienok pre jeho realizáciu súčasne vplýva na stravovacie návyky žiakov,
podporuje režim dňa detí, zlepšuje hygienické návyky a ich zdokonaľovanie vo vlastnej
organizácií času, zodpovednosť za seba samého, ako aj racionálne využívanie voľného
času.
6.2 Školský vzdelávací a výchovný program základnej školy
Školský zákon č. 245/2008 Z. z. zaviedol dvojúrovňový model tvorby vzdelávacích
programov, ktorý tvorí štátny vzdelávací program a školský vzdelávací program.
Štátny vzdelávací program je najvyšší programový dokument výchovy a vzdelávania.
Obsahuje všeobecné ciele a požiadavky vzdelávania (základné učivo), ktoré sa vzťahujú na
obsah a kľúčové spôsobilosti.
Vytvorením školského vzdelávacieho programu preberá škola časť zodpovednosti za voľbu
cieľov a obsahu vzdelávania.
Tvorbou ŠkVP dostáva škola možnosť slobodne formulovať názory a predstavy učiteľov
o najvhodnejšej forme výchovy a vzdelávania na škole a vzájomne prepojiť svoje snahy
o spoločný cieľ, teda o to, aké spôsobilosti má mať absolvent danej školy. Na pozdvihnutie
vzdelanostnej úrovne je preto dôležité vytvoriť v rámci transformácie výchovno-vzdelávacieho
systému také podmienky, aby aj v obsahu, formách a metódach boli akceptované ich
osobitosti.
K dosiahnutiu výsledného efektu je treba zvoliť vhodné stratégie, premyslenú koncepciu
spoločného pôsobenia na žiakov, rodičov a pod.
V školskom vzdelávacom programe musia byť zakotvené pravidlá hodnotenia žiakov
a autoevalvácie školy. Je to nevyhnutné pre zvyšovanie kvality vzdelávania na škole, pri
posudzovaní podielu každého pedagóga na plnení spoločných zámerov.
Samotnú tvorbu školského vzdelávacieho programu realizujeme v dvoch rovinách. Tá prvá je
uvažovanie nad tým aká sme škola a aká by sme chceli byť škola, akého absolventa by sme
chceli mať a ako je možné naše ciele dosiahnuť. Druhá rovina je sformulovanie našich
predstáv do pedagogického dokumentu.
V prvom rade je to vytvorenie bezstresovej atmosféry, prostredia, v ktorom sa všetci dobre
cítia. Žiak chodí do školy s chuťou, teší sa na zaujímavé formy vyučovania , vie, že môže
vyjadriť svoj vlastný názor, že je individualitou, ktorá je rovnocenným ohnivkom kolektívu a
má tu svoju aktívnu tvorivú úlohu. Je potrebné zmeniť priority vzdelávania v súvislosti so
zmenou okolností, ktoré pôsobia na žiaka a na proces vzdelávania, vytvoriť atraktívne
edukačné prostredie pre cieľovú skupinu žiakov, rešpektujúce jej sociálne, kultúrne
a jazykové špecifiká, a tým prispieť k zmene ich prístupu k vzdelávaniu samotnému
a zlepšeniu vzdelávacích výsledkov
·
·
·
·
·
·
·
·
·
zmeniť ciele vzdelávania,
poskytovať žiakom individuálnu starostlivosť,
motivovať žiakov,
hodnotiť žiakov iným spôsobom,
zmeniť štýl výučby,
zmeniť štýl učenia sa žiakov,
viesť učiteľov k aktívnej účasti na obsahu vzdelávania,
priviesť učiteľov viac k tímovej práci,
zmeniť klímu školy a triedy.
Pre úspešnosť školského vzdelávacieho programu je rozhodujúce správne využitie
voliteľných hodín, ktoré môže škola použiť podľa vlastného uváženia. Mala by ich využiť na
podporu rozvoja niektorých kľúčových kompetencií ( učiť sa poznávať, naučiť sa
komunikovať a žiť spoločne, naučiť sa žiť – existovať, orientovať sa v životných situáciách...),
alebo na posilnenie časovej dotácie už existujúcich oblastí, resp. predmetov alebo tým, že si
vytvorí nový predmet. Školským vzdelávacím programom si škola formuluje svoje vlastné
ciele, ktoré sleduje, zameranie a stratégie, ktorými chce dosiahnuť vytýčené ciele v kontexte
tvorby inkluzívneho prostredia.
60
Pedagogický model školy s celodenným výchovným systémom zahŕňa v sebe školský
vzdelávací a výchovný program zameraný na prácu so žiakmi zo sociálne znevýhodneného
prostredia. Ponúka školám možnosť zaradiť do ich vzdelávacích programov voliteľné
predmety v úrovni primárneho a nižšieho sekundárneho vzdelávania a pre popoludňajšie
voľnočasové aktivity plány činnosti pre záujmové útvary.
Pedagogický model školy s CVS v rámci organizácie výchovno-vzdelávacej činnosti počíta so
širším zapojením asistentov učiteľa a iných pedagogických a odborných zamestnancov.
Asistent učiteľa je podporným prvkom v procese vzdelávania a výchovy, vo svojej práci
uplatňuje najmä individuálny prístup, pomáha pri prekonávaní počiatočných jazykových
a socio-kultúrnych bariér, pomáha problémovým žiakom, spolupracuje s rodičmi, ktorých
súčinnosť pri vzdelávaní ich detí je veľmi dôležitá. Okrem výchovnovzdelávacej činnosti
asistent učiteľa vykonáva činnosti súvisiace so zabezpečením kontroly pohybu žiakov
v budove školy, sprevádza žiakov mimo triedu a taktiež je nápomocný pri práci so žiakmi vo
voľnočasových aktivitách.
Pre naplnenie obsahu modelu školy s celodenným výchovným systém pripravili expertné
skupiny návrhy učebných osnov voliteľných predmetov pre prvý a druhý stupeň základnej
školy a plány činnosti záujmových útvarov, ako materiál pre zaradenie do školského
výchovného plánu školy.
voliteľné predmety pre primárne vzdelávanie
pre ročníky
Poznaj a chráň
Zábavná angličtina
Tvorivá dramatika
Domov a práca
Detský svet v umení
Dromoro – cestička
Rómsky tanec
Mladý záchranár
Rómske rozprávky
1., 2., 3.,4.
1., 2., 3.,4.
2., 3.,4.
1., 2., 3.,4.
1., 2.
1.
2.
3.
4.
voliteľné predmety pre nižšie sekundárne vzdelávanie
pre ročníky
Tvorivá dramatika
Bio-enviro
Praktiká chémia
Praktiká biológia
Prírodovedné praktiká F, CH, B
Praktiká geológia
Virtuálny svet
Domov a práca
Loptové hry
Tvary umenia
Mladý informatik
Výchova k ľudským právam
Tkanie na tkáčskom stave
Dramatická výchova
Základy ošetrovateľstva
Pomocné práce v kuchyni
5., 6.,
5., 6.
7.
7.
8.
8.
6., 7.,
5., 6.,
5., 6.,
5.
5., 6.,
7.
8.
5.
9.
7.
7.
8., 9.
7., 8.
7., 8.
7.
Pozn.: časové dotácia pre jednotlivé voliteľné predmety je 1 hodina týždenne resp. pre predmet
Domov a práca aj 2 hodiny týždenne. Pre predmety Loptové hry, Tvary umenia a Praktiká 0,5
hodiny týždenne. Miera využitia a priradenie hodinovej dotácie je plne v kompetencii danej
Základnej školy.
61
Voliteľné predmety sú vytvorené tak, aby každý žiak sa v nich našiel a „zožal v nich úspech“.
Do vyučovacieho procesu vnášajú hravosť, invenciu a kreativitu. Rušia stereotypy zaužívané
vo vyučovaní, vťahujú žiakov priamo do obsahu preberanej témy a činnosti. Vychádzajú
z ich prirodzenej danosti emotívnejšie prežívať vnímané skutočnosti a bezprostredne na ne
reagovať. Podporujú rozvoj výtvarných zručností, pohybových aktivít, sebaobslužných
činností. Vychádzajú zo snahy týchto detí prejaviť sa a vyniknúť. Tieto zmeny vychádzajú
z poznania toho, aké majú žiaci cieľovej skupiny prevažujúce záujmy a záľuby a ktoré
aktivity sú blízke ich naturelu.
Zaujíma ich hudba, spev, tanec. Tento záujem môžu realizovať v predmetoch Tvorivá
dramatika, Rómsky tanec. Okrem uplatnenia svojich záľub, sa v týchto predmetoch učia
viac komunikovať, formulovať myšlienky, porozumieť textu zaujímajú sa o veci a činnosti,
ktoré robia. Učia sa spolupracovať v rámci kolektívu s ostatnými, aktívne počúvať,
dodržiavať určité pravidlá. Prezentujú sa, prejavia svoj temperament.
Šport a športové aktivity patria medzi najobľúbenejšie a najfrekventovanejšie aktivity tejto
cieľovej skupiny. Prehlbujúce trendy konzumného života detí zhoršujú prístup k športovým
aktivitám. Deti trávia veľa času pri televízii, počúvaním hudby, v partiách, často
v nevhodnom prostredí. Stráca sa záujem o aktívnu činnosť. Športové aktivity sú aj jednou
z možností zmysluplného využívania času. Predmet Loptové hry, zvyšujúci hodinovú dotáciu
na telesnú výchovu v tých mesiacoch školského roka, kedy je k dispozícii vonkajší športový
areál školy je zameraný na pozitívne ovplyvňovanie duševného a fyzického zdravia,
telesného, funkčného a pohybového vývinu žiakov.
Radi pracujú manuálne a radi vidia za sebou výsledok svojej práce. Predmety ako Domov
a práca, Detský svet v umení, Tvary umenia sú vytvorené ich sebarealizáciu v tejto oblasti..
Každý žiak je rád pochválený za svoje dielo, „výtvor“, výrobok, ktorý môže byť dokonca aj
ďalej prezentovaný (tvorivé dielne). Pocit, že ho vyrobil sám u neho evokuje pocit šťastia,
radosti, t. z. buduje aj pozitívny vzťah k danému predmetu. Samozrejme, že aj pri týchto
predmetoch rozvíja a uplatňuje svoje spôsobilosti a zručnosti, ktoré nemohol na bežných
vyučovacích hodinách nadobudnúť, ako je rozvoj poznávacích funkcií (vnímanie, pamäť,
porozumenie, aplikácia). Aj tu musí dodržiavať určité pravidlá, vie sa realizovať,
sebahodnotiť, získava viac sebadôvery, sebaúcty a sebapoznania. Žiaci cieľovej skupiny
projektu sú s prírodou sú spätí od narodenia. Preto predmety ako Poznaj a chráň, Bioenviro, sú pre ich naturel blízke. Zisťujú však, že príroda nie je len drevo, voda, oheň, ale aj
všetko okolo nás. A to ich láka a zaujíma. Tu taktiež musí preukázať nejaké zručnosti,
akými sú aktívny prístup k ochrane životného prostredia, ako aj ochrana či rešpektovanie
ľudských práv a práv detí.
Plány činnosti záujmových útvarov
Časový rozsah
Hudba, spev, tanec
Šikovníci
Moja záhradka
Poznávanie a ochrana prírody
Šport a športové modelárstvo
Tvorivá dramatika
Tvorivé spracovanie materiálu
Varíme, pečieme, šijeme
Ja počítač a svet okolo nás
Mladí rómsky muzikanti
na
na
na
na
na
na
na
na
na
na
celý školský
celý školský
celý školský
štvrťrok
štvrťrok
štvrťrok
štvrťrok
štvrťrok
štvrťrok
celý školský
rok
rok
rok
rok
Záujmové útvary musia vytvárať vhodné spojenie voľného času a sociálneho pôsobenia tak,
aby zostali zachované ich základné charakteristiky:
1. voľný čas ako čas slobody a voľnosti
2. sociálne pôsobenie a výchova ako cieľavedomý a zámerne usmerňovaný proces
62
3. musí byť zachovaná podpora rozvoja ich individuálnych fyzických a psychických
predpokladov
Rozhodujúce je subjektívne prežívanie záujmových útvarov s charakteristickými postojmi
„chcem“ a „môžem“ oproti „musím“.
CVS predlžuje čas dieťaťa trávený v školskom prostredí. Umožňuje mu zmysluplne vyplniť
voľný čas a súčasne sa pripraviť na vyučovanie. Model CVS vo svojej realizačnej fáze
predpokladá vyčlenenie minimálne 15% z celkového času, určeného na popoludňajšie
aktivity, príprave na vyučovanie. Táto príprava je svojim zameraním úzko previazaná
s dopoludňajším vyučovaním nenásilnou formou realizácie, odlišnou od štandardných
vyučovacích metód, ktorá nemá žiakov odrádzať z od účasti na mimoškolských aktivitách.
Stále je v pozornosti žiak a záleží aj na výbere učiteľa, vychovávateľa, ktorý bude viesť práve
týchto žiakov. Pre prácu vo voľnom čase nestačí byť „vybavený“ len určitými schopnosťami
a znalosťami. Dôležitým predpokladom je aktívne zapojenie sa pedagógov do vzdelávacích
programov kontinuálneho vzdelávania, ktorých obsah vychádza z Analýzy vzdelávacích
potrieb školy realizovanej v aktivite 1.1 Projektu (Petrasová a kol., 2012). Učiteľ nesmie
zabúdať vyjadriť svoj vlastný pozitívny vzťah k deťom, k človeku, mieru tolerancie, ochotu
sám ustúpiť, v mene toho, komu chce odovzdať a predať svoje schopnosti a vedomosti.
63
7. ŠKOLSKÝ VZDELÁVACÍ PROGRAM
PRE DOKONČENIE ZÁKLADNÉHO VZDELANIA
(Júlia Čurillová)
Potreba vypracovania vzdelávacieho programu pre dokončenie základného vzdelania v rámci
schváleného národného projektu vyplynula z dôvodu, že:
- v školskom roku 2012/2013 končí platnosť experimentálnych UO č. CD-200414135/29287-2:091, experimentálnych UP č. CD-2004-14135/29286-1:091 a tiež
UP č. 520/2003-41 pre 1. až 9. ročník základných škôl, v rámci ktorého boli platné
aj učebné plány pre kurz na získanie vzdelania poskytovaného základnou školou,
- v školskom roku 2012/2013 do obsahovej reformy vstupuje deviaty ročník, čím sa
reforma na úrovni primárneho a nižšieho stredného vzdelania od budúceho
školského roku uzatvára.
Jednou z úloh členov expertnej skupiny v aktivite 1.2
Podpora celodenného systému na základných školách, podaktivita: Vytvorenie
pedagogického modelu školy s celodenným výchovným systémom – Školský
vzdelávací program pre dokončenie základného vzdelania, bolo preto vytvorenie
nového učebného plánu, učebných osnov a tiež tematických výchovno – vzdelávacích
plánov uvedeného vzdelávacieho programu, pričom projekt predpokladá zapojenie
750 uchádzačov a implementáciu na plnoorganizovaných základných školách
zapojených do projektu, s vyučovacím jazykom slovenským a vyučovacím jazykom
maďarským.
Vzdelávací program pre doplnenie základného vzdelania vytvorený v rámci národného
projektu má v školskom systéme špecifické postavenie.
Je určený pre žiakov vo veku od 16 rokov, ktorí ukončili povinnú školskú dochádzku
v nižšom než 9. ročníku, minimálne však v 6. ročníku a pochádzajú z menej podnetného
socio - kultúrneho prostredia a marginalizovaných rómskych komunít.
Učebné osnovy vzdelávacieho programu pre dokončenie základného vzdelania integrujú a
súčasne upravujú obsah učiva zo siedmeho, ôsmeho a deviateho ročníka základnej školy
tak, aby ho frekventant dokázal zvládnuť v priebehu jedného školského roka.
Sú primerane náročné vo vzťahu k potrebám frekventantov i cieľom projektu, ich obsah je
v porovnaní s osnovami pre bežného žiaka redukovaný pri učive, ktoré má rozširujúci
charakter.
Zámerom celého programu je absolventom poskytnúť nižšie stredné vzdelanie s užším
teoretickým a širším praktickým charakterom vzdelávania, čím zároveň program umožňuje
prispôsobiť sa individuálnym predpokladom, potrebám a vedomostiam budúceho
absolventa, so zreteľom na výstup, ktorý musí spĺňať ciele stanovené ISCED 2.
Po absolvovaní tohto programu má frekventant možnosť pokračovať v ďalšom štúdiu v rámci
ŠVP ISCED 3 alebo sa mu uľahčí zaradenie sa na trhu práce, čo plne korešponduje s cieľmi
programu Druhej šance pre doplnenie základného vzdelania, vyplývajúcich z potreby
celoživotného vzdelávania a sebavzdelávania, ktorým sa zabezpečuje pozdvihnutie
vzdelanostnej úrovne spoločnosti.
7.1 Učebný plán pre ZŠ s vyučovacím jazykom slovenským
Školský vzdelávací program pre dokončenie základného vzdelania
UČEBNÝ PLÁN
Vzdelávacia oblasť
Jazyk a komunikácia
Predmet
Slovenský jazyk a
literatúra
Človek a príroda
Fyzika
Chémia
Biológia
Počet hodín
5
1
1
1
64
Človek a spoločnosť
Dejepis
Geografia
Občianska náuka
1
1
0,5
Matematika a práca s informáciami
Matematika
Informatika
Technika/Svet práce
Konzultácia
5
1
0,5
1
18
Človek a svet práce
Spolu
7.2. Učebný plán pre ZŠ s vyučovacím jazykom maďarským
Školský vzdelávací program pre dokončenie základného vzdelania
UČEBNÝ PLÁN
Vzdelávacia oblasť
Jazyk a komunikácia
Predmet
Slovenský jazyk a
literatúra
Maďarský jazyk a
literatúra
Počet hodín
3
3
Človek a príroda
Fyzika
Chémia
Biológia
Človek a spoločnosť
Dejepis
Geografia
Občianska náuka
1
1
0,5
Matematika a práca s informáciami
Matematika
Informatika
Technika/Svet práce
Konzultácia
5
1
0,5
1
19
Človek a svet práce
Spolu
1
1
1
Každý z uvedených všeobecno-vzdelávacích predmetov má spracované vlastné učebné
osnovy vo formáte:
Vzdelávacia oblasť:
Názov predmetu:
Ročník:
1.
Charakteristika predmetu
2.
Cieľ predmetu
3.
Kľúčové kompetencie
4.
Vzdelávací štandard (obsahový štandard a výkonový štandard)
5.
Metódy a formy práce
6.
Učebné zdroje
7.
Hodnotenie
Expertná skupina pre prípravu učebného plánu a učebných osnov vzdelávacieho programu
pre dokončenie základného vzdelania vypracovala aj tematické výchovno-vzdelávacie plány
pre každý z vyučovacích predmetov, ktoré budú poskytnuté školám implementujúcim
národný projekt v tejto aktivite v nasledovnom formáte:
Názov predmetu:
Ročník:
Počet hodín:
65
Mesiac
Tematický
celok
Obsahový
štandard
Výkonový
štandard
Prierezová
tematika
Poznámky
7.3 Udržateľnosť aktivity
Finančná udržateľnosť je zabezpečená v rámci súčasnej platnej legislatívy v oblasti školstva
z normatívnych prostriedkov, pričom financovanie škôl a školských zariadení sa
uskutočňuje v zmysle zákona č. 597/2003 Z. z. o financovaní základných škôl, stredných
škôl a školských zariadení v znení neskorších predpisov a nariadenia vlády č. 630/2008 Z.
z., ktorým sa ustanovujú podrobnosti rozpisu finančných prostriedkov zo štátneho rozpočtu
pre školy a školské zariadenia v znení neskorších predpisov.
Podľa § 7 ods. 4 uvedeného zákona sú všetci zriaďovatelia škôl povinní oznámiť do
30. septembra príslušnému krajskému školskému úradu počty detí alebo žiakov škôl v ich
zriaďovateľskej pôsobnosti v začínajúcom školskom roku a ďalšie údaje potrebné na rozpis
finančných prostriedkov pre nasledujúci rozpočtový kalendárny rok.
Základné školy podľa stavu v počte žiakov k 15. septembru príslušného školského
roka v eduzbere, ktorý slúži ako podklad na rozpis finančných prostriedkov, v časti Počet
ostatných žiakov, ods. c/-žiaci navštevujúci vzdelávanie na získanie nižšieho stredného
vzdelania – kurzy na získanie základného vzdelania, uvedú cieľovú skupinu frekventantov,
prijatých rozhodnutím riaditeľa školy k 1.septembru, čím získajú oprávnenie čerpať 10 %
normatívu na žiaka vzdelávajúceho sa v dennej forme štúdia podľa § 4 ods. 3 NV č.
630/2008 Z. z.
Inštitucionálna udržateľnosť je daná samotnou existenciou a systémom vybudovaných
základných škôl, zaradených do siete škôl v SR, ktoré sú v rámci platnej školskej legislatívy
oprávnené organizovať kurzy pre dokončenie nižšieho stredného vzdelania:
- V zmysle § 30 ods. 5 zákona č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní (školský
zákon) a o zmene a doplnení niektorých zákonov v znení neskorších predpisov môže
základná škola organizovať pre fyzické osoby, ktoré nezískali nižšie stredné
vzdelanie, vzdelávanie na získanie tohto stupňa vzdelania. Toto vzdelávanie končí
komisionálnou skúškou zo všetkých vyučovacích predmetov okrem vyučovacích
predmetov s výchovným zameraním.
- Takéto vzdelávanie je možné organizovať aj v súlade s § 19 ods. 1 a 2 Vyhlášky MŠ
SR č. 320/2008 Z. z. o základnej škole, ktorá sa mení a dopĺňa v zmysle Vyhlášky
MŠVVaŠ SR č. 224/2011 Z. z., pričom dĺžku kurzu určí riaditeľ na základe zistenej
úrovne získaného vzdelania osoby, najviac však v dĺžke jedného školského roka. Ak
osoba v kurze na získanie stupňa vzdelania poskytovaného základnou školou bola
pri skúškach na záver tohto kurzu klasifikovaná stupňom "nedostatočný", umožní jej
riaditeľ vykonať opravnú skúšku. Ak bola osoba klasifikovaná stupňom
"nedostatočný" najviac z dvoch predmetov, môže opravné skúšky vykonať do dvoch
mesiacov.
Strategická udržateľnosť je po overovacom období realizácie národného projektu zaručená
kvantitatívnym multiplikačným efektom, nakoľko potreba dopytu ukončenia nižšieho
stredného vzdelania už dnes vysoko prevyšuje ponuku pre 750 frekventantov, ktorí sú
beneficientmi projektového zámeru „Vzdelávaním pedagogických zamestnancov k inklúzii
marginalizovaných rómskych komunít“.
Zároveň je udržateľná z pohľadu cieľov ŠVP ISCED 2, nakoľko vychádza z požiadavky, aby
žiaci nadobudli:
- primerane veku rozvinuté kľúčové spôsobilosti (kompetencie),
- zmysluplné základné vedomosti a znalosti a vypestovaný základ záujmu o celoživotné
učenie sa,
- jasné povedomie národného a svetového kultúrneho dedičstva,
- záujem a potrebu zmysluplnej aktivity a tvorivosti.
Zámermi nižšieho sekundárneho vzdelávania ISCED 2 sú očakávania, ktoré plne
korešpondujú a sú v koexistenčnom vzťahu so zámermi programu Druhej šance v zmysle:
- osvojiť si základ všeobecného vzdelania poskytovaného školou,
- mať záujem a potrebu učiť sa aj mimo školy,
66
- osvojenie si a využívanie efektívnych stratégií učenia sa,
- nadobudnúť primeranú úroveň komunikačných spôsobilostí a spolupráce,
- mať rešpekt k druhým a zodpovedný vzťah k sebe.
Vzdelávací program pre dokončenie základného vzdelania súčasne vychádza z národných
i nadnárodných koncepčných materiálov a stratégií celoživotného vzdelávania a
celoživotného poradenstva, ktorých prioritou je motivovať občanov k celoživotnému
vzdelávaniu tak, aby si neustále zvyšovali a prehlbovali svoju kvalifikáciu, a tým boli žiaduci
na trhu práce.
Vypracovaním tohto vzdelávacieho programu sa vytvorili
adekvátne podmienky pre
všetkých občanov, ktorí prejavia záujem vzdelávať sa v každom období svojho života.
Súčasne sa tento program zameriava na problematiku rozvoja ľudského kapitálu, ako
hybného motora rozvoja celej spoločnosti, a tiež na oblasť rozvoja ľudských zdrojov, ako
základného predpokladu rozvoja vzdelanostnej spoločnosti.
67
8. NÁSTROJE EVALVÁCIE A AUTOEVALVÁCIE
PEDAGOGICKÉHO MODELU CVS
(Eva Končoková – Bohuslav Ilavský - Jana Handzelová)
Proces hodnotenia v zmysle zisťovania efektivity zvolených postupov pre fungovanie
systému sa v odbornej literatúre nazýva evalvácia. Evalváciu chápeme ako proces
systematického a pravidelného zhromažďovania informácií a ich analýzu podľa vopred
určených pravidiel a jej výsledok by mal byť využitý pre ďalšie rozhodovanie a plánovanie.
Všeobecne môžeme povedať, že cieľom evalvácie je overiť a zlepšiť kvalitu.
Š. Švec (2002, s. 208) definuje evalváciu, vyhodnocovanie a vyhodnotenie ako proces
alebo výsledok objektívneho posudzovania hodnoty, kvality a efektívnosti cieľových
programov, výsledkov, prostriedkov, podmienok, kontextov a iných stránok a aspektov
rôznych systémov vzdelávania v školstve, osvete a v ostatných organizačných štruktúrach
výučby a mimovýučbovej výchovy.
Evalvácia
je podmienkou účinného riadenia, zdokonaľovania a rozvoja celého
školského systému tej ktorej krajiny. Ak chceme školy hodnotiť komplexne, je nevyhnutné
chápať evalváciu ako vzťah k celkovému fungovaniu školy, efektivite a účinnosti, v ktorom
sa zameriavame na kľúčové otázky práce školy – čo škola robí, ako to robí a aké výsledky
škola dosahuje.
Cieľom evalvácie nie je len efektivita (dosahovanie určitého výkonu), ale aj eficiencia
(zlepšenie prebiehajúcich procesov). Evalvácia má formatívnu a sumatívnu funkciu.
Formatívnu evalváciu (formative evaluation), priebežné vyhodnocovanie definuje Š. Švec
(2002, s. 211 – 212) ako procesné vyhodnocovanie školskej alebo mimoškolskej výučby na
zlepšenie úrovne kvality priebehu procesov vzdelávania a výcviku so zabezpečením
priebežnej spätnoväzbovej informácie a sumatívnu evalváciu (sumative evaluation) ako
súhrnné, výstupové vyhodnocovanie kvality a účinnosti práce žiakov, učiteľov školy,
osvetového zariadenia a podobných systémov na konci realizácie programových projektov
tematického celku, polroka, ročníka, stupňa, školovania.
Autoevalvácia je procesom systematického hodnotenia vytýčených cieľov
a preverovania, či dosiahnuté výsledky zodpovedajú predstavám danej školy. Ciele
autoevalvácie si škola určuje na základe požiadaviek, ktoré vyplývajú z jej potrieb. Uplatňuje
individuálny vzťahový rámec založený na posudzovaní zlepšenia školy v čase, pomáha škole
objavovať oblasti, ktoré je možné zlepšiť – resp. zlepšovať kvalitu a na druhej strane
umožňuje dosiahnutý stav – kvalitu preukázať. Sebahodnotením škola posudzuje vlastnú
výkonnosť, odkrýva kritické oblasti vo svojej odbornej činnosti.
Autoevalvácia školy je jednou z povinných oblastí vnútorného systému hodnotenia
a kontroly, ktoré si školy majú vypracovať v rámci svojich školských vzdelávacích programov
s cieľom zvyšovania kvality výchovno-vzdelávacej činnosti v škole. Školám sa odporúča
v rámci autoevalvácie pravidelne monitorovať: podmienky, priebeh vzdelávania, úroveň
podpory žiakov (problémoví, mimoriadne nadaní žiaci), výsledky vzdelávania, riadenie školy
a úroveň výsledkov práce školy. Okrem uvedených odporúčaných oblastí si môžu školy
stanoviť i ďalšie oblasti hodnotenia kvality školy, ktoré môžu napr. užšie špecifikovať.
K naplneniu efektívnej autoevalvácie si musia školy sformulovať evalvačné ciele jednotlivých
oblastí, kritériá, nástroje a časový plán autoevalvačného procesu.
Metódy evalvácie
Exploračné metódy získavania údajov na hodnotenie kvality výchovy a vzdelávania
môžeme deliť podľa toho, na akej úrovni sa používajú: na úrovni žiaka, školy, vzdelávacieho
systému. Ich aplikáciou získavajú školy informácie o svojich pozitívach a nedostatkoch,
odhaľujú a pomenúvajú konkrétne príčiny daného stavu, hľadajú nové, účinné postupy pre
jeho zlepšenie.
Kvalitu výchovno-vzdelávacieho procesu a jeho výsledky v pedagogickom modeli CVS,
ako i podmienok personálnych, materiálnych, organizačných, psychohygienických si škola
môže zisťovať pomocou súboru autoevalvačných metód, ktoré jej poskytujú informácie
a údaje kvalitatívneho a kvantitatívneho charakteru.
68
Uvádzame metódy, techniky a nástroje, ktoré môže škola využiť v procese vlastného
hodnotenia. Niektoré z nich sa môžu bežne použiť aj v rámci výučby a pri riešení problémov.
Hodnotiace nástroje je možné vzájomne kombinovať, aby bol výsledok čo najpresnejší.
Analýza dokumentácie školy
Jedná sa o techniku analýzy dokumentácie školy, prostredníctvom ktorej sa získavajú
informácie, ďalej sa triedia a hodnotia v závislosti od problému, ktorý sa má riešiť. Napríklad
analyzujú sa výsledky hodnotiacej správy školy, zápisnice z pedagogických rád, výsledky
súťaží, olympiád, atď.
Analýza edukačných produktov
Táto metóda je zameraná na skúmanie písomných a výtvarných prác žiakov, výpovedí
rodičov i učiteľov o žiakoch, učebné plány, učebné osnovy, učebnice, štatistiky, legislatívne
dokumenty, ekonomické a iné správy o školstve.
Anketa
Anketa je vyšetrovanie, ktoré skúma mienku respondentov (učiteľov, žiakov, rodičov) o
konkrétnych javoch. Účastníci sa do neho zapájajú na základe vlastného rozhodnutia,
záujmu a aktivity.
Brainstorming
Metóda, ktorej sa tiež hovorí "burza nápadov", vedie k rozvoju tvorivého myslenia a využíva
sa pri riešení konkrétneho problému. Má tieto záväzné fázy postupu:
1. vymedzenie problému,
2. bleskové a razantný návrhy na riešenie problémov (tvorivé),
3. ich zápis (pozor, návrhy by nemali byť posudzované, len spisovanie),
4. prestávka na utriedenie myšlienok,
5. vyhodnocovanie nápadov,
6. diskusia nad ich využitím a praktickou realizáciou.
Dielňa (Workshop)
Aktívne pracovné stretnutie organizované za konkrétnym účelom. Účastníci (učitelia,
rodičia, žiaci, atď.) tu spoločne riešia konkrétne problémy a vzájomne si pomáhajú pri plnení
úloh.
Diskusia
Táto metodika sa používa na výmenu názorov a nápadov, na objasnenie stanovísk a
hľadanie kompromisov pri riešení problémov. Je dobré, keď sa na diskusii na danú tému
zúčastňuje čo najväčší počet odborníkov.
Postup pri vedení diskusie:
1. zabezpečiť uvoľnenú atmosféru,
2. uviesť hlavný účel diskusie, téma diskusie,
3. vymedziť hranice diskusie,
4. povzbudzovať účasť všetkých členov,
5. pridržiavať účastníkov pri téme,
6. často sumarizovať prediskutované,
7. používať audiovizuálne pomôcky,
8. opakovať dosiahnuté závery,
9. objasniť, čo diskusia priniesla.
Dotazník
Dotazník je sústava dopredu pripravených a starostlivo formulovaných otázok, ktoré sú
premyslene zoradené a na ktoré respondent odpovedá písomne. Dotazníky pripravené
neodborne majú veľmi malú výpovednú hodnotu.
Mapovanie mysle
Grafické stvárnenie riešeného problému. Doprostred listu papiera zapíšeme podstatu
problému, a potom postupujeme systematicky jedným smerom a značíme si všetko, čo nám
69
v súvislosti s problémom prichádza na myseľ. Zhromaždené poznámky potom môžeme
spracovať do podoby jednotlivých nápadov a ich vzájomných vzťahov.
Pozorovanie
Cieľavedomé, plánovité a sústavné vnímanie javov a procesov, ktoré smeruje k odhaleniu
podstatných súvislostí a vzťahov sledovanej skutočnosti. V pedagogickej praxi sa najviac
využíva pozorovanie vo forme tzv. hospitácie.
Projektívne metódy
Medzi tieto metódy patria rôzne kresby a hry, z ktorých získavame informácie o pocitoch,
dojmoch a názoroch zúčastnených osôb. Napríklad "Obrázok školy" sa uplatňuje pri
hodnotení vnímania školského klímy žiakov.
Ďalším príkladom je "metóda voľného písania". Účastníci tejto tímovej metódy majú k
dispozícii ceruzku a papier a v rámci časového limitu 2 - 3 minút píšu bez premýšľania na
zadanú tému. Po uplynutí daného časového úseku sa s týmito myšlienkami ďalej pracuje
napríklad vo dvojiciach či skupinách. Sú podkladom pre ďalšie spracovanie.
SWOT analýza
Je technika strategickej analýzy, založená na zvažovaní vnútorných faktorov a zároveň
faktorov z okolitého prostredia hodnotenej inštitúcie. Konkrétne sa jedná o faktory
naznačené názvom analýzy:
• Prednosti (Strengths) - pozitívne vnútorné podmienky, ktoré umožňujú organizáciu získať
prevahu nad konkurentmi.
• Nedostatky (Weaknesses) - negatívne vnútorné podmienky, ktoré môžu viesť k nižšej
organizačnej výkonnosti.
• Príležitosti (Opportunities) - súčasné, alebo budúce podmienky v prostredí, ktoré sú
priaznivé súčasným alebo potenciálnym výstupom organizácie.
• Hrozby (Threats) - súčasné alebo budúce podmienky v prostredí, ktoré sú nepriaznivé
súčasným alebo budúcim výstupom organizácie.
STEEP analýza
Čiže analýza všeobecného prostredia hodnotí kontext, popisuje faktory, ktoré ovplyvňujú
činnosť školy. Na hodnotenie sa používa päť hľadísk: sociálne a demografické, technické a
technologické, ekonomické, politické a ekologické.
Školský časopis
Tento "nástroj" je dobrým spôsobom komunikácie medzi účastníkmi väčšiny procesov, ktoré
na škole prebiehajú. Je veľmi vhodnou spätnou väzbou. Jednou z možností je umiestniť na
nástenku školského časopisu schránku na otázky, kam môžu všetci vhadzovať svoje otázky
a pripomienky k dianiu na škole. Reakcia na tieto otázky sa potom vytlačí do školského
časopisu. Schránka na otázky môže byť využitá aj samostatne bez školského časopisu, kedy
odpovede na otázky anketárov sa umiestňujú priamo na nástenku.
"Foto-hodnotenie"
Pri tejto metóde sú oslovené skupiny účastníkov (žiakov, učiteľov ...), aby pomocou
fotoaparátu zdokumentovali, čo sa im v škole páči a čo nepáči. Z týchto materiálov sa potom
vytvorí "katalóg silných a slabých stránok školy". Môže sa vytvoriť aj výstava fotografií, ktorá
môže priniesť nové názory a podnety od ďalších pozorovateľov.
Technika "Temná miesta"
Táto technika je zaujímavou metódou na zistenie miest, ktoré nie sú využívané alebo sa na
ne zabúda. Ich zmapovanie vedie k efektívnemu využívaniu priestoru. Všetci účastníci tejto
techniky do plánu objektu zakresľujú svoje cesty počas dňa. Touto metódou sa zistí, ktoré
miesta sú nevyužité, kde sú nové príležitosti.
Spätná väzba
Je metódou, pomocou ktorej sa hodnotia nielen výkony, ale aj sociálne kompetencie ľudí.
Jedná sa o dotazníky so zameraním na sebahodnotenie, hodnotenie kolegov aj vedenia
školy. Umožňuje zmapovať kvalitu ľudského kapitálu školy.
70
Benchmarking
Zaujímavou metódou, ktorú školy môžu využiť pri hodnotení kvality vzdelávania. Ak by sa
táto komparatívna metóda, vychádzajúce z princípu učiť sa od najlepších, vykonávala
zámerne a systematicky, určite by pomohla k dosiahnutiu trvalých zlepšení práce školy.
Metóda fókusových skupín
Fókusová skupina je kvalitatívna metóda, akési interview, ktorého cieľom je „vyprodukovať/
získať“ určitý druh informácií. Je to exploračná technika, spájajúca menší počet osôb, ktoré
sú vedené moderátorom, ktorý má viesť a usmerňovať diskusiu. Moderátor (riaditeľ, učiteľ)
využíva vopred pripravenú osnovu skupinového interview, aby diskusia zostala zameraná na
tému a účastníci (učitelia, rodičia, žiaci) rozprávajú slobodne a spontánne o témach, ktoré
ich zaujímajú, ktoré im boli vopred oznámené.
Mikrovyučovacia analýza
Teoretickým východiskom mikroanalýzy je teória tvorivo-humanistickej výchovy. Jej
pozitívom je sledovanie konkrétneho správania učiteľa a žiakov s dôrazom na zaznamenanie
množstva podnetov na rozvoj najvyšších poznávacích funkcií, najmä hodnotiaceho myslenia
a tvorivosti.“ (Zelina, M., 2006, s. 72). Analyzuje sa najmä činnosť pedagóga, lebo on
uskutočňuje proces edukácie.
Metodický postup pri mikroanalýze
 Základom je rozhodnutie učiteľa, že chce pomocou mikrovyučovacích analýz
poznať proces edukácie;
 podrobne sa oboznámi s metodikou a technikami analýz;
 zváži si, čo chce sledovať – široký záber mnohých aktivít, alebo len niektoré
čiastkové veci;
 zvolí si techniku zaznamenávania údajov, napr. nahrávanie na video;
 zvolí si analytickú schému – záznamový hárok;
 zváži rozsah vyučovacej hodiny, typ hodiny ;
 prepíše dianie z hodiny do protokolu;
 zváži spätnú väzbu;
 učiteľ získa poznatky pre vlastnú potrebu , uvažuje o zlepšeniach, využíva ich
na sebareflexiu.
Ďalšie cenné informácie pre systematické vlastné hodnotenie môže škola získavať:
• z hodnotenia a klasifikácie žiakov,
• zo sebahodnotenia žiakov,
• zo sebahodnotenia učiteľov,
• z podujatí organizovaných pre verejnosť (napr. počet účastníkov, zápisy do knihy
návštev ...),
• zo porovnávacích testov,
• z hodnotenia ŠŠI,
• z portfólia učiteľov, žiakov i školy,
• z úspechov v súťažiach,
• z rozboru ponuky záujmovej činnosti.
BIBLIOGRAFIA
BAĎURÍKOVÁ, Z.: 2006. Kvalita materskej školy a možnosti jej posudzovania. In Predškolská výchova, roč. LX, č. 5, s. 1–12
Evaluation, Volume 3. Luxemburg: Office for Official Publications of the European
Communities. Dostupné na http://ec.europa.eu/europeaid/evaluation/methodology/examples/guide3 en.pdf
HANDZELOVÁ, J.: 2006. Autoevalvácia škôl. In Pedagogické rozhľady, roč. 15, č. 2/2006, s. 21-23,ISSN 1335 – 0404
NEZVALOVÁ, D.: 2002. Pedagogická evaluace ve škole. In Učitelské listy, č. 4 2001–2002,
Příloha pro ředitele s. I–IV
PAVLOV, I.: 1999. K otázke autoevalvácie kvality školy. In Systém kvality vzdelávania, príspevkyz vedeckej konferencie Cesty k
zabezpečeniu systému kvality vzdelávania, Budmerice 3.– 4. mája 1999. s. 39–48
ŠVEC, Š. 2002. Základné pojmy v pedagogike a andragogike. 2. rozšírené vydanie, Bratislava: IRIS. 318 s. ISBN 80-88778-15-8.
ZELINA, M.: 2006. Kvalita školy a mikrovyučovacie analýzy. Bratislava: OG Vydavateľstvo Poľana, spol. s r. o. 148 s. ISBN 8089192-29-7
71
9. OSVETOVÝ PROGRAM PRÁCE S RODIČMI RÓMSKYCH ŽIAKOV Z
MARGINALIZOVANÝCH RÓMSKYCH KOMUNÍT (MRK) V ZÁKLADNÝCH ŠKOLÁCH
(František Godla)
Vzdelanie je nástroj na dosiahnutie sociálnej a ekonomickej emancipácie Rómov v modernej
spoločnosti 21. storočia.
Cieľová skupina: rodičia žiakov z MRK vo vybraných lokalitách
Osvetová práca s rómskymi rodičmi v spolupráci:
- komunitní pracovníci
- učitelia
- rómska inteligencia, odborníci, talenty...
- pedagogickí asistenti učiteľa
- KC, dobrovoľní pracovníci - dobrovoľníci
- poslanci a verejní činitelia
- kňazi a cirkevné inštitúcie
- tretí sektor ( OZ,MVO, asociácie zamestnávateľov).
Dôležité činitele pre vzdelávanie sú :
- prostredie,
- komunita a atmosféra ( klíma) v ktorej dieťa vyrastá,
- škola, pedagogickí a odborní zamestnanci.
Dlhodobé ciele v práci s rodičmi:
o rodičia sa musia naučiť, ako sa učiť s dieťaťom, aby sa odbúrala autoritatívna,
nekompromisná, či brutálna výchova na jednej strane a na strane druhej
merkantilná (odmeňovanie), alibistická, nedostatočne motivujúca až laxná výchova,
o rodičia sa musia naučiť byť partnerom škole a učiteľovi,
o rodičia sa musia naučiť ako pomáhať v spolupráci so školou odbúravať úzkosť
a strach svojich detí zo školy,
o rodičia sa musia naučiť otvorene diskutovať o kladoch, ale i nedostatkoch svojich
a svojho dieťaťa,
o pracovať na rozvoji pozitívneho sebavedomia, sebaúcty, schopnosti prevziať
zodpovednosť,
o formovať postupne aj sociálne zručnosti v interakcii s inými,
o naučiť rodičov byť príkladom svojim deťom.
CIELE OSVETOVEJ PRÁCE S RODIČMI Z MRK
Hlavný cieľ: Získať rodičov pre podporu implementácie CVS ako nástroja inkluzívneho
prostredia.
1. motivovať rodičov k aktívnej participácii na spolupráci so školou,
2. zvyšovať záujem rodičov o pravidelnú školskú dochádzku svojich detí a ich zapojenie do
aktivít celodenného výchovno-vzdelávacieho systému (CVS),
3. vzbudzovať záujem rodičov o výchovno-vzdelávacie výsledky svojich detí v ZŠ,
4. zvyšovať záujem rodičov o pravidelnú domácu prípravu žiakov,
5. vytvárať priaznivé domáce učebné prostredie,
6. podnecovať rodičov k aktívnej účasti v podporných skupinách, v ktorých by boli
zastúpení pracovníci KC, učitelia, rómski i nerómski rodičia na princípe dobrovoľníctva,
7. cez podporné skupiny a jednotlivé aktivity s rodičmi realizovanými v spolupráci so
školou, permanentne viesť rodičov k cieľavedomej podpore domáceho vzdelávania
svojich detí a pozitívneho výchovného pôsobenia v súlade s výchovno - vzdelávacími
cieľmi školy,
8. poskytovať rodičom potrebný informačný servis o
školskom systéme SR
a o možnostiach jeho využívania,
72
9. v súlade s vyššie uvedenými cieľmi osobitnú pozornosť venovať rodičom žiakov 1., 5.
a 9. ročníka ZŠ a v poslednom desiatom ročníku povinnej školskej dochádzky, najmä
z hľadiska zvýšenia úspešnosti týchto žiakov na jednotlivých stupňoch ZŠ a pri ukončení
školskej dochádzky,
10. podporovať efektívnu, každodennú školskú úspešnosť žiakov – cez pravidelnú školskú
dochádzku a vytváranie podmienok pre dôslednú domácu prípravu, cez pravidelnú,
každodennú kontrolu výsledkov práce žiaka a následné opatrenia,
11. podnecovať rodičov k aktívnej účasti na aktivitách v spolupráci so školou a majoritnou
komunitou s cieľom znižovať rozsah a intenzitu predsudkov a prispievať k tvorbe
integrovanej učiacej sa komunity, zapojenej do vzdelávacieho procesu,
12. viesť rodičov k uvedomeniu, že inklúzia je permanentné smerovanie k zbližovaniu
oboch komunít prostredníctvom výchovy a vzdelávania žiakov aj ich rodičov.
Za týmto účelom je potrebné organizovať:
spoločné kultúrne, športové a iné spoločenské a verejnoprospešné podujatia,
diskusné fóra, besedy, výmenu skúseností,
spoločné vzdelávacie, kultúrne a športové aktivity,
práce v odborných dielňach za spoluúčasti potenciálnych podnikateľských
skupín a zamestnávateľov a pod.,
charitatívne akcie, výstavy a iné.
Čiastkové ciele:
a) zvýšiť povedomie rodičov o prínose CVS pre školskú úspešnosť ich detí,
b) za aktívnej participácie školy, rodiny a komunity vytvoriť partnerstvo na postupné
vytváranie podnetného, inkluzívneho prostredia v celom systéme základného školstva
aj v živote komunít v danej lokalite,
c) viesť rodičov k spolupráci so školou pri odstraňovaní segregovaného vzdelávania
rómskych žiakov v ZŠ, cieľavedome vytvárať podmienky pre inkluzívne vzdelávanie
a za tým účelom spolupracovať so školou, KC, MVO, podpornou skupinou a inými
organizáciami aj jednotlivcami,
d) predchádzať segregácii a zefektívňovať proces integrácie prostredníctvom výchovy a
vzdelávania v rodinách,
e) naštartovať zmeny v postojoch rómskej komunity /nielen rodičov/ ku vzdelávaniu
a kvalifikovanej príprave pre život v modernej spoločnosti.
NÁVRH MOŽNÝCH AKTIVÍT
1. Identifikácia cieľovej skupiny.
2. Vytvorenie implementačného systému projektu (zber údajov, úprava existujúcich
materiálov ... ).
3. Úvodný tréning pre zberateľov údajov, osoby určené na rozhovory.
4. Príprava podmienok projektu a tréningových materiálov:
a) obsah školení vedúcich workshopov,
b) príručka rodičovských aktivít,
c) súbory aktivít pre deti - preklad a úprava existujúcich materiálov,
d) manuál pre učiteľov - rodina, škola a komunitné partnerstvo.
5. Tréning vedúcich workshopov (facilitátorov, mentorov - zapojenie učiteľov ZŠ, miestnych
reprezentantov, reprezentantov MVO, KC) a iných.
6. Workshopy pre rodičov s deťmi - demonštrácia aktivít, hier, riekaniek, tvorba
rodičovských a detských portfólií.
7. Návštevy v rodinách, práca s rodičmi v rodine - priebežný monitoring, zber portfólií
výsledkov detí.
8. Semináre (besedy), stretnutia, návštevy škôl a komunít, publicita projektu v médiách,
komunikácia s médiami.
9. Návštevy v školách, diskusie pri okrúhlom stole na miestnej a komunitnej úrovni,
propagácie dobrých výsledkov, ďalšia kooperácia.
10. Letné aktivity - exkurzie, výlety, kultúrne podujatia - tu môžu rodičia byť nápomocní ako
koordinátori týchto podujatí, môžu spolupracovať pri úpravách školského okolia školy,
73
interiéru učební, pri zabezpečovaní hygieny žiakov, zabezpečovať prostredia aktívnu
účasť rodičov na školských podujatiach a pod. Možností je naozaj veľa.
11. Aktivity pre rodičov v spolupráci so školou :
kurz druhotnej gramotnosti; kurzy remeselníckych zručnosti, sociálnych zručností, prvej
pomoci, hlasného čítania rodičov pre deti, sociálnych návykov a zručností; kurz
slovenského jazyka – komunikácie a iné.
12. Vyhodnotenie programu
Poznámka: Aktivity je možné variovať podľa aktuálnosti a podľa potreby
ŠPECIFICKÉ PRÍSTUPY
a) Pre rodičov:
1. podporovať všetky aktivity a snahy školy vo výchove a vzdelávaní svojich detí,
2. vytvárať podmienky pre prirodzené osvojovanie si druhého jazyka, bez ktorého nie je
možné byť úspešným žiakom,
3. podporovať a cieľavedome viesť svoje deti k postupnej inklúzii v školskom prostredí,
4. systematický sledovať, kontrolovať a analyzovať dosahované školské výsledky svojich
detí, hovoriť s nimi, vysvetľovať a iniciovať ich k aktivite,
5. v komunikácii so svojimi školopovinnými deťmi poukazovať na to, aké sú ich silné
stránky, ktoré môžu v snahe byť úspešným žiakom využívať v prospech seba,
6. starať sa, aby deti išli do školy pripravené, čisté a čisto oblečené, viesť ich
k hygienickým návykom a sociálnym zručnostiam a sami byť v tom príkladom.
b) Pre žiakov:
1. v komunikácii so žiakmi ich viesť k upevňovaniu ich sebavedomia, k sebadisciplíne
a zodpovednému plneniu povinností,
2. rozvíjať súťaživosť v školskej i mimoškolskej práci, viesť ich k túžbe po úspechu,
3. žiaci spolu s rodičmi sa budú zúčastňovať školských aj mimoškolských aktivít
v súlade s plánom práce školy, ako aj ďalších aktivít v lokalite a v obci.
AKÉ VÝSLEDKY OČAKÁVAME
 aby sa dosiahla vyššia intenzita uvedomelej sebamotivácie rodičov v podpore a
podnecovaní svojich detí k učeniu sa,
 aby rodičia pochopili význam systematickej starostlivosti o svoje deti v príprave
na školské vzdelávanie,
 ako sa prejavuje zvýšený záujem rodičov o výsledky školskej práce svojich detí,
ako ich prijímajú a ako na ne reagujú,
 aby vzniklo partnerstvo a spolupráca rodiny z marginalizovaného prostredia
a školy,
 ako sa snažia zlepšovať komunikatívnosť svojich detí vo vyučovacom jazyku, či
používajú tento jazyk aj v domácom prostredí v komunikácií so svojimi deťmi,
 ako spolupracujú so svojimi deťmi v ich domácej príprave,
 ako sa rozšírila slovná zásoba, komunikácia detí, zlepšila sa hrubá a jemná
motorika,
 aby deti získali základy z oblasti hygieny a sociálnych návykov správania sa
a ako si ich osvojili,
 aby sa vzbudil záujem rodičov o vzdelávanie svojich detí, a či sa posilnilo ich
sebavedomie,
 ako sa zmenil názor a postoj rodičov ku škole, k učiteľom,
 ako sa posilnila sebaidentita a sebauvedomenie, emocionálna pohoda, či sa
rozvíjal zmysel pre zodpovednosť, sebadisciplínu a plnenie úloh.
74
NÁVRH OKRUHOV TÉM:
I. PODPORA IMPLEMENTÁCIE CVS
Výskumníčka J. Epsteinová z Univerzity Johna Hopkinsa v USA na základe poznatkov
z výskumu v oblasti vytvárania partnerstva rodina – škola – školská komunita, vytvorila
rámec šiestich typov zapojenia :
1. Rodičovstvo - ide o pomoc rodičom stať sa lepšími rodičmi, umožniť im, aby
nadobudli zručnosti a vedomosti potrebné pri výchove a pri vedení detí k dobrému
výkonu prostredníctvom besied, diskusných klubov, prednášok, práce s rodinou,
pracovných dielní, potrebných informácií od odborníkov a pod.
Navrhujeme organizovať netradičné rodičovské združenia za účasti nielen rodičov, ale aj
ich detí, aby mohli spoločne hovoriť o problémoch, hľadať ich riešenia, poznávať, ako
byť lepší, úspešnejší, šikovnejší...
2. Komunikácia - využívanie rôznych foriem komunikácie (ústnych i písomných)
s rodičmi o práci a úspechoch ich detí, školskom programe a podobne. Využívanie
jednosmernej i dvojsmernej komunikácie. Je potrebné sa na ňu dobre pripraviť.
Úspešná komunikácia má byť jasná a obojstranná. Preto je potrebné :
 zmeniť monológ učiteľa na dialóg, diskusiu, besedu a pod.
 získať dôveru rodičov, aby sa nám otvorili,
 počúvať ich názor v záujme dobra ich detí,
 zapojiť rodičov, aby fungovali ako naši partneri,
 využívať rôzne formy komunikácie.
3. Dobrovoľnícky program - angažovanie rodičov alebo iných zástupcov školskej
komunity ako dobrovoľných pracovníkov, pomocníkov pri vyučovaní a výchove, resp. na
podporu školského programu. Dobrovoľnícky program je ucelený systém spolupráce
školy s rodinou alebo inými inštitúciami v školskej komunite.
Dobrovoľnícke programy majú mať :
- svoju filozofiu,
- definované ciele i poslanie,
- ponuku činností,
- pomenované úlohy dobrovoľníka,
- konkrétne formy ocenenia a uznania.
4. Učenie sa doma – poradenstvo pri učení sa doma, spoločné domáce úlohy a iné
činnosti na podporu vzdelávania. Ide o aktivity, pri ktorých majú rodičia spoločnú
zodpovednosť so svojimi deťmi. To ich vedie k vzájomnému zbližovaniu a prežívaniu
dosahovaných výchovných a vzdelávacích výsledkov a zároveň je to silná vzájomná
motivácia. V procese toho sa pozitívne mení aj rodinné prostredie, klíma v rodine
v prospech podpory edukačného procesu. Posilňuje sa partnerský vzťah ku škole,
učiteľom, rozvíja sa domáce učebné prostredie, aktivizujú sa pozitívne stránky
osobnosti žiaka aj rodiča, čo vedie k cieľavedomému postoju k vlastnému vzdelávaniu
a projektovaniu svojej profesijnej orientácie.
5. Rozhodovanie – angažovanie rodičov do procesu prijímania rozhodnutí o dianí v škole,
programe školy prostredníctvom Rodičovského združenia, Rady školy a iných združení
spolupracujúcich so školou.
6. Spolupráca so školskou komunitou – koordinátorská práca školy pri zabezpečovaní
pedagogicko-psychologických služieb pre rodičov a ich deti, vzájomná kooperácia členov
školskej komunity ( Projekt Orava v praxi, 2001, s.75 – 76).
II. PODPORA RODINNÉHO PROSTREDIA NA PRIPRAVENOSŤ DIEŤAŤA NA ZAČIATKU
ŠKOLSKEJ DOCHÁDZKY / NA VSTUP DO ZÁKLADNEJ ŠKOLY


úloha rodiny a jej význam pri formovaní osobnosti dieťaťa a žiaka základnej školy,
prípravu rodičov ako doma pracovať s deťmi za účelom posilnenia:
- domácej prípravy na vyučovanie,
- sociálnych návykov a zručností,
- zdravotnej osvety, hygieny prostredia a osobnej hygieny,
- funkčnej gramotnosti,
- vzájomnej komunikácie a iné.
75
To je možné realizovať v spolupráci so školou, obcou, KC, MVO, cirkvami a médiami a
pod.
III. MOTIVÁCIA RODIČOV A ICH DETÍ K VZDELANIU A K PROFESIJNEJ ORIENTÁCII.
 úlohu rodiny a jej význam pre formovanie osobnosti žiaka základnej školy a
pravidelnú školskú dochádzku v rámci CVS,
 prípravu rodičov orientovanú na:
 prevenciu v oblasti predčasného ukončenia povinnej školskej dochádzky
(PŠD) v nižšom ako 9. ročníku,
 profilovanie žiakov 9.ročníka z hľadiska ich budúcej profesijnej orientácie na
stredných školách,
 úspešné ukončenie povinnej školskej dochádzky (napr. aj v rámci programu
na dokončenie ZŠ),
 úspešné ukončenie základnej školy v 9.ročníku, význam prípravy na
prijímacie pohovory a pokračovania v štúdiu na strednej škole v záujme
uplatnenia na trhu práce,
 podporovanie a podnecovanie svojich detí k ukončeniu štúdia na SŠ
systematickou prípravou a pravidelnou školskou dochádzkou,
 posilnenie sebauvedomenia, sebarealizácie, sebamotivácie svojich detí,
 uvedomenie si hodnoty vzdelania a odbornej kvalifikácie získaných v rámci
všeobecného a odborného školského vzdelávania ako nástroja na kvalitnejší
spôsob života v modernej spoločnosti a prekonávanie nepriaznivej sociálnej
situácie.
NÁVRH NA METODICKÉ USMERNENIE:
Partnerstvo a spolupráca rodiny a školy:
Jedným z hlavných cieľov a podmienkou úspešnosti tohto programu je vytvoriť
partnerstvo a spoluprácu rodiny z marginalizovaného prostredia a školy.
Pri efektívnom partnerstve sa rodina, osobitne rodičia, aktívne podieľajú na výchove
a vzdelávaní svojho dieťaťa. Táto účasť si vyžaduje zo strany vedenia školy, vychovávateľov,
učiteľov a rodičov vzájomné pochopenie, avšak spätne bude prínosom nielen pre dieťa, ale aj
pre rodinu i školu (Decker, Deckerová, 1980). Niekedy dokonca môže byť prínosom mimo
školy aj pre celú komunitu (spoločenstvo).
Pre učiteľa je dôležité, aby si uvedomil, že výučba nezačína vstupom dieťaťa do školského
zariadenia. Rodičia sú prvými učiteľmi svojich detí. To, čo sa dieťa naučí doma, vo svojej
rodine, je základom pre ďalšie vzdelávanie. Rodičia ovplyvňujú hodnoty detí, ich postoje,
správanie, zdravie, sebaúctu, pripravenosť na školu a celkovú úspešnosť v živote. Rodina
v takomto ponímaní je viac než iba tradičná rodina pozostávajúca z otca, matky a detí.
Tvoria ju aj iní dospelí, ktorí vstupujú do života dieťaťa (napr. tety, strýkovia, starí rodičia).
Učiteľ sa pre dieťa stáva jedným z ďalších dospelých, ktorý pokračuje v jeho výchove a
vzdelávaní.
1.3 Prečo podporovať partnerstvo medzi školami a rodinami ?
Množstvo výchovných programov, ktoré si uvedomujú nevyhnutnosť zaangažovanosti rodiny
pri zabezpečení kvalitného a úspešného vzdelávania, stále narastá (Hoing, 1979).
Prínos pre dieťa:
Ak sa deti každodenne pohybujú medzi dvoma rozdielnymi svetmi, formálnym svetom školy
a neformálnym svetom svojej rodiny, zámer vychovať vzdelané a vychované deti môže byť
narušený (Rosenthal, Sawyers, 1996). Avšak spolupráca medzi rodinou a školou dáva deťom
pocit bezpečia a eliminuje dôsledky týchto diferencií.
Ak sa člen rodiny, aj keď zriedkavo, alebo nepravidelne, pozitívnym spôsobom
zúčastňuje na živote v škole, zvyšuje sa sebaúcta dieťaťa. Pozitívna účasť
vysiela dieťaťu signál, že rodina prijíma i jeho druhý svet, svet, v ktorom trávi
76
všetok čas, kým jeho rodičia pracujú, svet, ktorý je úplne odlišný od sveta jeho
rodiny (Greenberg, 1989).
Keď sa rodina zúčastňuje na živote školy, aj ašpirácie detí sú vyššie. Ak sa v rodine
hovorí o učiteľoch s úctou, pozitívne to ovplyvňuje postoje dieťaťa ku škole (Greenberg,
1989). Deti vycítia, či škola úprimne člena rodiny prijíma. Ak áno, potom sa škola stáva
pozitívnou skúsenosťou pre celú rodinu.
Inštitúcie, programy, učitelia a rodiny, všetci tí, ktorí nesú zodpovednosť za výchovu
a vzdelávanie dieťa, si môžu odovzdávať predchádzajúce informácie týkajúce sa vývinu
detí, ktoré prechádzajú do vyššej triedy alebo školy (Lighfoot, 1978; Meisels, 1985; Gardner,
Mahler, 1986; Ziegler, 1985). Uplatňovanie uvedeného spôsobu kontinuity skúseností je
rozhodujúce pre podporu vývinu dieťaťa. Táto kontinuita vyplýva z horizontálnej
komunikácie, keď deti prechádzajú v rozmedzí jedného roka rôznymi programami; i
vertikálnej, keď sa deti pohybujú v rôznych triedach a prostrediach.
Ďalšie výhody, vyplývajúce zo zaangažovanosti rodiny v škole:
 zvýšená možnosť individuálneho prístupu k deťom vďaka väčšiemu počtu dospelých
v triede;
 umožnenie kontaktu s členmi rodín pochádzajúcich z rôznych kultúr s potenciálnou
možnosťou väčšieho kultúrneho porozumenia;
 zlepšenie postojov ku škole, pretože dieťa vidí spolupracovať svojich rodičov
s pracovníkmi školy;
 deti lepšie prijímajú učiteľov ako autority, keď majú možnosť pozorovať ich akceptovanie
rodinou (Decker, Deckerová, 1980).
Prínos pre učiteľa a školu.
Učitelia a rodičia si musia medzi sebou vymieňať svoje poznatky o vývine dieťaťa ako súčasť
pravidelnej komunikácie.
Táto vzájomná výmena informácií a pohľadov na individuálne potreby dieťaťa a jeho vývin sú
prínosom ako pre rodinu, tak i pre program. Pravidelná komunikácia a chápanie detského
vývinu vytvárajú základ pre spoločné riešenie problémov.
Decker a Deckerová (1980) uvádzajú viaceré výhody spolupráce s rodinou pre učiteľa a
školu:
 integrácia záujmov a schopností rodičov na vyučovaní v triede;
 upevnenie vedomostí pomocou domácich aktivít;
 možnosť komunikácie rodiča s rodičom, čo napomáha k skvalitňovaniu výchovnovzdelávacieho programu;
 účasť rodičov na dôležitých rozhodnutiach týkajúcich sa školy;
 prínos zo spolupráce s rodičmi pochádzajúcich z odlišných kultúr.
Prínos pre rodinu.
Výskum ukazuje, že zaangažovanosť rodiny do výchovno-vzdelávacieho procesu podporuje
zvýšenie sebaúcty rodičov a pozitívne vnímanie svojich vlastných schopností (Powell, 1989).
Decker a Deckerová (1980) uvádzajú ďalšie výhody podielu rodiny na vzdelávaní svojich detí:
 rodičia majú možnosť pozorovať svoje deti vo vzťahu k iným deťom, svojim rovesníkom,
čo im umožňuje lepšie pochopiť zákonitosti detského vývinu a voliť veku primeraný
prístup aj v domácom prostredí;
 rodičia si dokážu väčšmi oceniť vynaložené úsilie detí a ich dosiahnuté úspechy;
 rodičia majú príležitosť pracovať v odborne utváranom prostredí, ktoré môže podnietiť ich
snahu ďalej sa vzdelávať v tejto oblasti;
 rodičia lepšie pochopia zákonitosti výchovno-vzdelávacieho procesu;
 rodičia získajú širšie vedomosti o možnostiach i obmedzeniach výchovy a vzdelávania.
Učitelia, resp. lektori budú musieť prevziať iniciatívu do svojich rúk a naučiť sa, ako s tou
ktorou rodinou pracovať v prospech dieťaťa. Učitelia si budú musieť pre prácu s rodinami
77
osvojiť kultivované komunikačné zručnosti a zvoliť konkrétny postup či stratégiu pre
zapájanie rodičov do vyučovacieho procesu v triedach.
1.4 Proces zapájania rodín do škôl
Zaangažovanosť rodín predstavuje časť prebiehajúceho procesu. Vzťah rodiča a učiteľa sa
postupne formuje a vyvíja. Vedomosti rodičov sa obohacujú, schopnosti pedagogického
zboru sa zdokonaľujú a vytvárajú sa stále nové prepojenia. Vzhľadom na rôznorodosť rodín,
treba zvoliť rozmanité stratégie a individuálny prístup ku každej z nich. Morrison (1980)
rozdeľuje zaangažovanosť rodiny do 5 stupňov:
1. Rodičia poskytujú pomoc škole raz za čas.
2. Schopnosti rodičov sa akceptujú ako zdroje poznatkov a využívajú sa v triede.
3. Rodičia sa stávajú dobrovoľnými pomocníkmi učiteľov. Učitelia modelujú a riadia ich
činnosť na vyučovaní.
4. Rodičia sa podieľajú na rozhodovaní a plánovaní. Vytvárajú rodičovský poradný výbor.
5. Rodičia sa zapájajú do obhajovania širších záujmov školy i komunity.
ZÁVER:
Osvetovú prácu s rodičmi žiakov z marginalizovaných komunít segregovaných rómskych
osád považujeme za jeden z podstatných programov národného projektu „Vzdelávaním
pedagogických zamestnancov k inklúzii marginalizovaných rómskych komunít“.
Pozitívna práca s rodičmi, ak je úspešná, je významnou podmienkou pre dosiahnutie
úspešných výsledkov vo výchove a vzdelávaní týchto žiakov. Rovnako táto osvetová práca
s rómskymi rodičmi ich spája so školou, pedagógmi a ostatným obyvateľstvom obce. Bez
tohto prepájania inklúzia je nemožná a bola by iba našim želaním.
Projekt svojim rozsahom umožňuje takéto prepojenie uskutočniť a vytvoriť tak základy
inkluzívneho procesu nielen v našich základných školách, ale prostredníctvom školského
systému umožniť aj postupnú spoločenskú inklúziu.
Návrh spracoval PhDr. František Godla v spolupráci s PhDr. E. Končokovou, PaedDr. E. Lukáčovou, Ing.
I. Kosovou, PhD., Mgr. M. Balogom, PhDr. Jonášovou, Doc. PaedDr. L. Horňákom, PhD., Mgr. M.
Pigulovou a Mgr J. Sendreiom.
Bibliografia:
1. Godla F., Lukáčová E., Suchožová E. a Šándorová V.: Škola - základ života, 2011.
2. Krajčovičová M., Miňová M., Kovářová, E. :Vzdelávacia situácia rómskych detí na území
mesta Prešov, 2011
3. Prevzaté zo zdroja : z projektu PHARE - Zlepšenie podmienok sebarealizácie Rómov vo
vzdelávacom procese (2003), autorom textu je Gabriela Cviková.
78