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materiali
t r a c c e di educativa territoriale materiali
tracce
di educativa
territoriale
materiali
a cura di
Città Educativa
Gruppo di lavoro “RelAzioni disarmate”
Comune di Reggio Emilia
Assessorato Servizi e Opportunità
m a t e r i a l i
COMUNE DI REGGIO EMILIA
ASSESSORATO DIRITTI DI CITTADINANZA E PARI OPPORTUNITÀ
TRACCE DI EDUCATIVA TERRITORIALE
MATERIALI
a cura di
Città Educativa
Gruppo di Lavoro su “RelAzioni disarmate”
2008
Reggio Emilia
2
Comune di Reggio Emilia
Assessorato Diritti di Cittadinanza e Pari Opportunità
Servizi Sociali
UOC Città Educativa
Gruppi Educativi Territoriali
materiali
3
autori
Autori testi
Sofia Acerbi
Anna Aloi
Manila Ferrari
Pasquale Pugliese
Samuela Solfitti
Silvia Uguzzoli
Impaginazione e Stampa
Centro Stampa Comune di Reggio Emilia
tracce
di educativa
territoriale
materiali
sommario
sommario
Premessa
Pasquale Pugliese
Manila Ferrari e Silvia Uguzzoli
pag.
7
Costruzione e conduzione dei percorsi: metodologia
Samuela Solfitti
pag.
15
pag.
21
Io noi e il conflitto
Anna Aloi
pag.
43
Punti di vista
Manila Ferrari
pag.
99
Comunicazione e ascolto
Sofia Acerbi
pag.117
Emozioni
Anna Aloi
pag.135
La mediazione
Sofia Acerbi e Anna Aloi
pag.151
Riflessioni finali: attività di valutazione
Manila Ferrari
pag.165
Bibliografia
pag.186
Componenti gruppo di progetto
pag.190
Conoscenza tra i partecipanti
e presentazione del laboratorio
Anna Aloi
6
Pasquale Pugliese
Manila Ferrari
Silvia Uguzzoli
premessa
7
premessa
premes
Pasquale Pugliese
coordinatore Città educativa
Manila Ferrari e Silvia Uguzzoli
educatrici Città educativa
Le nuove Indicazioni per il curricolo sostengono che la scuola in quanto “comunità educante” debba affiancare al compito “dell’insegnare ad
apprendere” quello “dell’insegnare ad essere”. Ed in questa cornice affermano, tra le altre cose, che “particolare cura è necessario dedicare
alla formazione della classe come gruppo, alla promozione dei legami
cooperativi fra i suoi componenti, alla gestione degli inevitabili conflitti
prodotti dalla socializzazione”.
Questa cura, che non dovrebbe mai essere un impegno residuale del
lavoro dell’insegnante, nei luoghi educativi complessi come la scuola
reggiana d’oggi risulta essere il perno a partire dal quale si dà la stessa
possibilità di gestione dei contesti di apprendimento.
Dunque il lavoro sugli apprendimenti delle competenze relazionali assume sempre più, anche nella scuola secondaria di primo grado, almeno lo
stesso rilievo di quello sulle competenze cognitive.
E, all’interno di quest’ambito, svolge una funzione di vero e proprio snodo tematico il lavoro specifico sui conflitti e sulla loro gestione. Ciò
per una serie di ragioni che proviamo, brevemente, a declinare:
i conflitti sono diventati il vero e proprio “codice della contemporaneità” (Morelli 2006), perché una conflittualità diffusa pervade
tutte le relazioni sociali e si insinua nelle e tra le istituzioni perturbando l’apparente ordine precedente;
con l’esperienza dei conflitti, in realtà, ciascuno fa naturalmente da
sempre i conti all’interno della propria trama di relazioni quotidiane;
inoltre, il conflitto nei confronti dell’autorità adulta svolge, fin dalla
prima infanzia, un ruolo insostituibile per l’emersione dell’individuo
ed assume un valore decisivo, durante l’adolescenza, nell’affermazione del proprio sé e nella costruzione dell’identità;
8
sa
infine, una volta chiarito che il conflitto si distingue dalla violenza
– che appartiene “all’area della distruzione, cioè dell’eliminazione
relazionale” (Novara 2007) – appare evidente che anche i conflitti
tra pari sono le modalità privilegiate per comprendere la realtà sociale e le regole dei gruppi.
Naturalmente, perché i conflitti esplichino la loro funzione formativa
non è sufficiente che “accadano” ma vanno “governati” – cioè accolti, gestiti e trasformati in occasioni d’incontro costruttivo – da adulti
competenti. Come scrive Carla Weber, su un piano sociologico ma perfettamente adattabile al piano dei contesti educativi, “sempre più, nella
complessità del tempo presente, abbiamo bisogno di istituzioni mediatrici, capaci cioè di mediare la complessità del mondo contemporaneo con
l’incapacità soggettiva di farvi fronte” (Weber 2006).
A scuola ciò significa almeno due cose: per un verso l’acquisizione da
parte degli insegnanti di stili e strumenti educativi efficaci nell’aiutare i
ragazzi a maturare la capacità di stare dentro i conflitti in maniera creativa, imparando l’arte della negoziazione e della mediazione; per altro
verso, conseguente al primo, la progettazione e l’organizzazione di contesti educativi capaci di accogliere, valorizzare e mediare le storie, le differenze e i punti di vista anche confliggenti, presenti in classe, attraverso
la costruzione quotidiana di senso condiviso alla quale partecipano tutti
i protagonisti della relazione educativa. Tra i molti approcci volti alla
ricerca-azione sui conflitti, ci sembra utile richiamare in questo contesto
il modello di Johan Galtung (Galtung 2008) la cui visione triangolare
degli eventi conflittuali è di aiuto sia sul piano della comprensione sia
su quello del lavoro educativo di mediazione (o di trasformazione, come
preferisce dire Galtung). Secondo tale visione ogni conflitto è composto
9
premessa
dagli elementi che definiscono i vertici del cosiddetto “triangolo del
conflitto”:
Behavior (comportamento)
-----------------------------soglia della visibilità
conflitto
Atteggiamento
Contraddizione
L’elemento A è l’atteggiamento di partenza con il quale ciascuno dei confliggenti entra nella controversia e la sua strutturazione viene da lontano:
dalle relazioni e dall’esito delle storie conflittuali che il soggetto ha attraversato nella sua esperienza di vita. L’elemento C è la causa scatenante
che mette contro i soggetti confliggenti, o meglio essa rappresenta i bisogni e/o gli interessi che stanno alla base dei conflitti e che difficilmente
vengono chiaramente esplicitati. Generalmente gli elementi A e C rimangono al di sotto della cosiddetta soglia di visibilità: ad un primo incontro
con il conflitto essi non vengono visti né dall’antagonista né dall’eventuale mediatore. Ciò che invece viene subito evidenziato e sanzionato è
l’elemento B, il comportamento agito che ciascuno mette in atto, il quale
deriva direttamente dai due elementi propulsori al di sotto della soglia di
visibilità. Per questo è sicuramente importante, sia per gli insegnanti che
per i ragazzi, apprendere le competenze specifiche di mediazione idonee
a gestire i comportamenti all’interno di un conflitto esploso.
Ma, in un’ottica preventiva, è altrettanto importante il lavoro preliminare per aiutare, da un lato, gli insegnanti a riconoscere i conflitti anche
al di sotto della soglia perché, se non affrontati in tempo, rischiano di
destabilizzare il contesto formativo e, dall’altro lato, di aiutare i ragazzi
a strutturare atteggiamenti di base che non sfocino in comportamenti
violenti, ma gli consentano di stare dentro alle relazioni, anche quelle
più difficili, con una modalità costruttiva e nonviolenta.
E’ questa la ragione per la quale il progetto “RelAzioni disarmate” si
svolge su due livelli:
10
premessa
Uno di base, volto a fornire agli studenti alcuni strumenti per
stare meglio dentro alle relazioni in classe esercitandosi in atteggiamenti positivi, anche di fronte all’emergere dei conflitti: il riconoscimento delle emozioni proprie e altrui, l’ascolto attivo, la
consapevolezza dei differenti punti di vista, la gestione dell’aggressività.
Uno avanzato, successivo al precedente, che in base ai differenti
contesti può avere diversi sviluppi, di cui i principali sono due:
approfondimento dei temi di primo livello, e dunque ancora lavoro sugli atteggiamenti; introduzione del tema della mediazione dei
conflitti e quindi lavoro specifico sui comportamenti agiti.
All’interno dei due livelli di percorso sono stati utilizzati molti strumenti
di lavoro che, nell’insieme, costituiscono una cassetta degli attrezzi costruita collettivamente da tutti coloro che hanno partecipato al progetto
“RelAzioni disarmate”.
Questa raccolta d’attività è il risultato di un’azione di ricerca ragionata
a partire da testi suggeritici dalle formatrici della Casa dei conflitti del
Gruppo Abele, da altri testi della biblioteca di Città Educativa, da materiali di cui insegnanti ed educatori erano in possesso1, ma anche d’intuizioni ed ideazioni maturate all’interno di ogni singola équipe.
Le fasi di consultazione, elaborazione e confronto sulle diverse attività
da proporre in aula sono state molto impegnative in termini di tempo ed
energie, perciò crediamo che questa raccolta possa diventare un patrimonio prezioso per i percorsi sulla gestione nonviolenta dei conflitti che
si attiveranno in futuro.
Le attività sono divise per temi che ripercorrono quelli elaborati nella
fase iniziale di formazione congiunta tra educatori ed insegnanti, condotta dalle formatrici della Casa dei conflitti:
Conoscenza tra i partecipanti e creazione di un clima gradevole in
cui lavorare insieme; presentazione del laboratorio in termini di contenuti, modalità, tempi.
Io, noi, il conflitto; ossia partire dall’idea che ogni ragazzo ha del
conflitto (come si è quando si sta nel conflitto? Quali situazioni più
1
I testi che abbiamo utilizzato compaiono nella bibliografia.
11
Naturalmente,
perché i conflitti
esplichino la loro
funzione formativa
non è sufficiente
che “accadano”
ma vanno “governati”
– cioè accolti,
gestiti e trasformati
in occasioni
d’incontro costruttivo
– da adulti
competenti.
12
premessa
di frequente creano conflitto?) per stimolare il confronto, anche attraverso l’approfondimento di un’emozione – la rabbia – che spesso
è considerata solo per la sua valenza negativa.
I punti di vista; sottolineare come all’interno di un conflitto possano
coesistere differenti posizioni ugualmente valide. Sostenere la capacità empatica di mettersi nei panni dell’altro, provando ad assumere
punti di vista diversi dal proprio attraverso operazioni di decentramento.
Comunicazione e ascolto; soffermarsi, tra gli altri aspetti, sull’esistenza di una comunicazione verbale e di una non verbale: un gesto
o un’espressione del viso spesso comunicano emozioni e sentimenti
in maniera molto diretta e inconsapevole. L’ascolto attivo di entrambi questi canali comunicativi è un elemento fondamentale nella
gestione nonviolenta dei conflitti.
Le emozioni. E’ importante che i ragazzi sappiano dare un nome alle
emozioni, che acquisiscano consapevolezza del fatto che la rabbia
non è l’unica emozione coinvolta in un conflitto e che, ogni volta
che si comunica qualcosa, si trasmette anche un’emozione.
La mediazione. Ossia quali competenze ed abilità relazionali dovrebbe avere un mediatore? E come aiutare le parti in conflitto a superare la logica vincente/perdente nella ricerca di una “soluzione” che
soddisfi tutti?
Come si può facilmente intuire, si tratta di temi dai contorni non netti
ma, dovendo dare un ordine alle pagine che seguono, alcuni giochi/
esercizi compaiono all’interno di un argomento pur essendo validi anche
per gli altri.
Inoltre abbiamo aggiunto un capitolo con attività/strumenti di verifica
in itinere e valutazione finale di cui ogni èquipe si è dotata sia per avere
feed-back immediati dai ragazzi rispetto alle attività proposte, sia per
poter riprogrammare alcuni incontri durante l’intero percorso.
I tempi richiesti dalle diverse attività sono stati omessi perché, in un’ottica di flessibilità, è bene che ogni èquipe decida i tempi e gestisca le
proposte modificandole e arricchendole a partire dalle caratteristiche del
gruppo in cui andrà a proporre il laboratorio.
Anche la struttura di questo “manuale” è assolutamente flessibile, sia
nell’uso che se ne può fare, sia nella speranza che possa arricchirsi di
contributi sempre nuovi.
13
14
Samuela Solfitti
costruzione
e conduzioni
dei percorsi:
metodologia
15
metodologia
Samuela Solfitti
costruzione e
dei percorsi
coordinatrice Città educativa
Come già detto nell’introduzione, il senso di questa pubblicazione sta
nel raccogliere e mettere al servizio di futuri laboratori le attività frutto
di un attento lavoro di progettazione che educatori ed insegnanti, con
rigore metodologico e creatività educativa, hanno svolto a partire da
una attenta analisi delle caratteristiche e dei bisogni dei gruppi classe
che sono stati protagonisti dei percorsi. Di conseguenza ogni attività è
presentata non come modello da riproporre tout court ma come esempio,
come possibilità, come traccia.
Detto questo, riteniamo sia opportuno accompagnare questo “strumentario” con alcune riflessione di ordine metodologico in merito alla costruzione e realizzazione dei percorsi in classe ed alla scelta/ideazione
delle attività. Quello che ogni equipe ha inteso allestire è stato un laboratorio educativo all’interno del quale aiutare i ragazzi a “fare palestra
di relazioni”.
Un laboratorio con una sua cadenza ritmica (un incontro a settimana),
con un suo orario di inizio e di fine (circa 2 ore ad incontro) una durata
(6-9 incontri) e con l’esplicitazione di un compito.
L’avvio di un’attività richiede l’esplicitazione del motivo per cui l’argomento è significativo (Il cooperative learning – Quaderni di Animazione
e Formazione, Edizioni Gruppo Abele), per cui nella fase iniziale di ciascun percorso è stata data importanza e dedicato tempo all’illustrazione
delle finalità e degli obiettivi che il laboratorio si proponeva di perseguire e quindi chiarire ciò che il gruppo poteva aspettarsi in termini di
risultati da questa esperienza.
Si è ritenuto importante, da un lato, offrire ai partecipanti la possibilità di rendersi conto con chiarezza di ciò che si potevano aspettare da
quella esperienza e del tipo di impegno richiesto; dall’altro, durante le
progettazioni dei percorsi si è fatto attenzione a scegliere/ideare attività
16
conduzione
metodologia
che sollecitassero l’interesse dei ragazzi, che provocassero in loro una reazione emotiva immediata allo scopo di attivare l’intenzione e la volontà
ad apprendere ciò che veniva loro proposto, sapendo che la motivazione
è una componente fondamentale dei processi di apprendimento, che va
promossa, sostenuta e rinforzata lungo tutta la durata del lavoro.
Altra attenzione nei primissimi incontri è stata rivolta a creare un clima
ed un ambiente comunicativi, a favorire condizioni emotive ottimali,
caratterizzate da spontaneità e fiducia, ad attivare un senso di appartenenza al gruppo fondato sul comune obbiettivo da raggiungere, per
mettere i soggetti nelle condizioni di massima apertura nei confronti
degli stimoli provenienti dal progetto.
L’orientamento educativo proposto è quello che H. Gardner (1994) ha
chiamato trasformativo, in quanto il ruolo dei conduttori è stato quello
di allestire dei contesti che favorissero l’esplorazione creativa; nella convinzione che un evento educativo debba essere una opportunità significativa per gli individui di diventare autonomi inventori di conoscenza.
La funzione che gli adulti si sono intenzionalmente dati nella conduzione
del percorso è stato quello di incoraggiare i ragazzi ad elaborare le proprie idee di fronte agli argomenti proposti, a saggiare in vari modi la loro
validità e a promuovere la propria comprensione delle cose.
l princìpi della teoria delle intelligenze multiple hanno rappresentato
un altro dei cardini delle nostre progettazioni: Howard Gardner, riconosciuto e stimato per aver introdotto questo modello, già alcuni decenni
fa sottolineava come le persone apprendono, ricordano, eseguono e comprendono in modi diversi, posseggono cioè diversi tipi di intelligenze.
A differenziare tra loro gli individui sono il vigore di queste intelligenze
– il cosiddetto profilo delle intelligenze – e i modi in cui esse vengono
chiamate in causa e combinate tra loro per portare a termine i vari com17
Il ruolo dei conduttori
è stato quello di
allestire dei contesti
che favorissero
l’esplorazione creativa;
nella convinzione
che un evento
educativo debba
essere una opportunità
significativa
per gli individui
di diventare autonomi
inventori di
conoscenza.
18
metodologia
piti, risolvere i vari problemi e progredire nei vari campi (H. Gardner
1993).
Riconoscere nei ragazzi questa molteplicità di modi di comprendere,
rappresentare ed utilizzare le conoscenze ha orientato la ricerca di
attività che rispecchiassero questa complessità, (arricchita anche
dalla presenza di differenti appartenenze culturali) proponendo quindi
contesti di apprendimento che offrissero ai ragazzi diversi punti di accesso ai contenuti che venivano loro offerti, per aumentare le possibilità
di acquisire conoscenze ed allargare la gamma dei modi in cui concettualizzarle.
Lo sforzo è andato nella direzione di “armonizzare stili di apprendimento
e stili di insegnamento” (H. Gardner 1993), per cui nello svolgimento
degli incontri in classe si sono alternate attività che proponevano un
approccio narrativo (presentando una storia o un racconto), ad altre più
concettuali, proposte in cui prevaleva un approccio estetico (ad esempio
attività grafico-pittoriche, musicali o che hanno previsto l’utilizzo del
linguaggio video) o ancora situazioni che prevedevano un approccio di
tipo esperienziale (role playing, drammatizzazioni, simulazioni).
In definitiva nell’orientare il nostro impegno educativo e progettuale,
ci siamo ispirati alla definizione che H. Gardner ha dato di un buon insegnante “… una persona capace di aprire un gran numero di finestre
diverse sullo stesso concetto… un broker del curricolo scolastico dello
studente, sempre alla ricerca di quei sussidi – testi, film, software – che
possono riuscire utili a rappresentare i contenuti in modo il più possibile
interessante ed efficace, tenendo conto delle modalità di apprendimento
degli studenti” (H. Gardner, Educare al comprendere, 1991).
L’ultima riflessione che ci pare utile proporre riguarda la scelta di privilegiare durante gli incontri una metodologia di gruppo; nella progettazione degli incontri la sequenza del percorso formativo ha compreso
una prima fase di presentazione dei contenuti da parte degli adulti/
conduttori, seguita da una fase esplorativa, primo contatto con il nuovo
contenuto, in cui far emergere le opinioni, le esperienze e le emozioni di tutti, per poi arrivare ad una fase centrale di trasformazione ed
approfondimento del contenuto che frequentemente è stata realizzata
dividendo le classi in piccoli gruppi (4/6 persone).
19
metodologia
“Più piccolo è il gruppo, più difficile per gli studenti farsi sostituire
e non contribuire condividendo il lavoro.
I piccoli gruppi aumentano la visibilità degli sforzi degli studenti
e rendono gli studenti più responsabili, assicurando così un attivo coinvolgimento di tutti” (W. Johnson, R.T. Johnson e Holubec,
1994).
All’interno del piccolo gruppo i ragazzi possono infatti integrarsi tra
loro, oppure stimolarsi a vicenda con una maggiore ricchezza di situazioni, esigenze e punti di vista. L’eterogeneità e la prossimità offerte dalla
dimensione del piccolo gruppo promuovono una più intensa attività di
pensiero elaborativo, offrono maggiori opportunità di dare e ricevere
spiegazioni e di far uso di maggiori quantità e qualità di punti di vista
nella discussione dei contenuti da apprendere.
20
Anna Aloi
conoscenza
tra i
partecipanti e
presentazione
del laboratorio
21
conoscenza
presentazione del laboratorio
Anna Aloi
educatrice Città Educativa
pre
del
Fin dal primo incontro è importante stimolare una maggiore conoscenza
di sé e degli altri partecipanti, compresi i formatori e generare situazioni
di cooperazione in piccoli gruppi, per permettere l’emergere di un clima
di fiducia e rispetto che consente di raccontare durante il percorso i propri vissuti, le proprie esperienze ed emozioni.
Si favorisce così “l’apprendimento di nuove competenze sociali” attraverso il sostegno dei coetanei (attività: Il Gioco del Sacco, Costruzione
Collaborativa, Presentazione Attraverso due Oggetti, Eco dei Nomi, Intervista a Coppie).
Un altro aspetto rilevante, nell’approfondimento delle relazioni all’interno del gruppo classe, è quello di sforzarsi di riconoscere le qualità nei
compagni, sospendendo l’abitudine o la tendenza a formulare critiche o
giudizi. In questo modo, attraverso il confronto, i ragazzi stessi acquisiscono maggior consapevolezza delle risorse di cui dispongono come
singoli e come gruppo (Attività: I Post-it delle Qualità, Le carte delle
Qualità, Il Baratto delle Qualità).
Nell’ottica di motivare i ragazzi e renderli realmente partecipi è fondamentale, fin da subito, condividere, in linea generale, i contenuti del laboratorio, i luoghi (lo spazio degli incontri), le modalità (tipologia delle
attività) e i tempi (attività: Presentazione del Laboratorio).
Infine, grazie all’attività La Mano ci si pone l’obiettivo di far emergere le
aspettative, gli interessi e i timori dei partecipanti al percorso, per poi
progettare le proposte partendo dai bisogni reali della classe.
22
tra i partecipanti e
sentazione
laboratorio
IL GIOCO DEL SACCO
OBIETTIVI:
Permettere una prima conoscenza tra i partecipanti del laboratorio;
Sviluppare un clima gradevole;
Stimolare il racconto di sé.
MATERIALI: un sacco; un numero di oggetti, pari almeno al doppio dei
partecipanti, tra i più svariati.
SVOLGIMENTO: i ragazzi e i conduttori sono seduti in un cerchio all’interno del quale si trova un sacco pieno di diversi oggetti. A turno ci si
presenterà dicendo il proprio nome, scegliendo un oggetto e motivando
la scelta. (L’ordine delle presentazioni potrebbe essere deciso dai ragazzi
che, dopo il proprio turno possono passare la parola ad un qualsiasi componente del gruppo e non necessariamente al proprio vicino.)
23
Un altro aspetto
rilevante,
nell’approfondimento
delle relazioni
all’interno del gruppo
classe, è quello di
sforzarsi di
riconoscere le qualità
nei compagni,
sospendendo
l’abitudine o la
tendenza a formulare
critiche o giudizi.
24
I POST-IT DELLE QUALITA
,
OBIETTIVI:
Riconoscere nell’altro aspetti positivi;
Prendere consapevolezza delle risorse che gli altri ci riconoscono;
Sviluppare un clima gradevole e una condizione di fiducia reciproca.
MATERIALI: cd musicali, almeno 6 post-it a partecipante, pennarelli.
SVOLGIMENTO: I ragazzi si muovono liberamente per la classe con un
blocchetto di post-it e un pennarello in mano. Il gioco sarà accompagnato dalla musica; quando la musica si interrompe ogni ragazzo scriverà
una qualità del compagno che si troverà vicino a lui in quel momento,
applicando un post-it sulla schiena dello stesso.
COSTRUZIONE COLLABORATIVA
OBIETTIVI:
Sviluppare un gradevole clima di collaborazione;
Favorire la conoscenza iniziale tra i partecipanti;
Prendere consapevolezza della necessità del contributo di ciascuno;
Scoperta del piacere di collaborare.
MATERIALI: 4 scatole con svariati materiali di recupero, forbici, colle…
SVOLGIMENTO: Divisi in 4 piccoli gruppi, i ragazzi hanno a disposizione
15 minuti per costruire (attraverso materiali di recupero) un oggetto che
risponda ai seguenti criteri:
-deve essere il frutto del contributo di ciascuno;
-deve avere una sua utilità;
-deve essere esteticamente piacevole.
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PRESENTAZIONE ATTRAVERSO DUE OGGETTI
OBIETTIVI:
Ampliare la conoscenza di sé e degli altri;
Costruire un clima di gruppo accogliente e maggiormente confidenziale.
MATERIALI: avvertire in precedenza i ragazzi di portare da casa due
oggetti per parlare di sé.
SVOLGIMENTO: In cerchio, a turno, ogni ragazzo presenta i due oggetti per
parlare di sé, dicendo quando li ha avuti, da chi, in che luogo e quali sensazioni sono a loro legati. (E’ possibile fotografare ogni ragazzo con i rispettivi oggetti e utilizzare le foto per attività successive, o per un cartellone).
26
INTERVISTA A COPPIE
OBIETTIVI:
Approfondire la conoscenza dei compagni;
Rafforzare i legami all’interno del gruppo classe, favorendo l’espressione di sé e l’ascolto degli altri;
Far emergere i punti di forza individuali.
MATERIALI: scheda seguente
SVOLGIMENTO: Attività a coppie. I due ragazzi che formano la coppia
possono sistemarsi nello spazio in modo da poter parlare liberamente senza essere disturbati. L’intervistatore avrà il ruolo di ascoltare la
presentazione del compagno (per 5/10 minuti) senza interromperlo e
senza prendere la parola per parlare di sé. L’intervistatore avrà la possibilità di porre delle domande ma l’intervistato potrà dire che non vuole
rispondere ad una domanda e riceverne un’altra.
Le domande possono essere suggerite dai conduttori.
Passati 5/10 minuti s’invertono i ruoli. Terminata la doppia intervista, a
grande gruppo, in cerchio, ogni ragazzo dirà il nome e una caratteristica
dell’intervistato (una cosa che gli piace fare, un interesse etc).
27
28
,
LE CARTE DELLE QUALITA
OBIETTIVI:
Ricostruire e valutare risorse personali e dei compagni;
Ricostruire la rappresentazione globale della classe in merito alle
caratteristiche personali e agli atteggiamenti che ostacolano o facilitano le relazioni;
Individuare similitudini e differenze tra gli elaborati dei gruppi.
MATERIALI: carte gialle (in numero uguale ai partecipanti); carte verdi
(in numero triplicato rispetto ai partecipanti).
SVOLGIMENTO: Prima fase (a coppie): Ogni ragazzo scrive su una carta-gioco (gialla) per il compagno e su 3 carte (verdi) per se stesso le
qualità/competenze possedute che aiutano nella relazione.
Seconda fase (unione di 2/3 coppie): Ogni ragazzo ha 4 carte (1 gialla
e 3 verdi). A turno s’inizia a scartare quelle meno importanti esplicitando
il perché.
La carta scartata può essere recuperata dal compagno successivo, che in
tal caso deve scartarne due.
Alla fine il gruppo produce un cartellone con le carte considerate più
importanti per stare bene con gli altri, che dovranno essere motivate.
Terza fase (a grande gruppo): ogni gruppo illustra brevemente il proprio prodotto e lo commenta.
Si selezionano due carte per ogni gruppo e si trascrivono in un grande
cartellone che riproduce la sintesi del gruppo classe:
“Quello che noi pensiamo sia importante per stare bene insieme”
29
IL BARATTO DELLE QUALITA
,
OBIETTIVI:
Favorire la funzione di specchio dato agli altri, attraverso il riconoscimento di una caratteristica percepita come positiva “Io ti vedo
così”;
Acquisire consapevolezza dei “punti di forza” individuali e di gruppo
attraverso la discussione, il confronto e la condivisione di scelte;
Esplorare le situazioni relazionali con i coetanei in cui si sta bene ed
esplicitare perché;
Sondare la percezione del clima di classe, individuare le risorse di cui
il gruppo sente di poter disporre.
MATERIALI: carte-gioco raffiguranti un jolly che si guarda allo specchio
(in numero triplicato rispetto ai partecipanti); carta-gioco sulla quale
sono raffigurati due jolly che si guardano (una per partecipante); fotocopie della lista delle qualità.
SVOLGIMENTO: Prima fase (individuale): ogni ragazzo deve individuare
di se stesso tre caratteristiche dalla lista di qualità proposta e scriverle
sopra tre carte-gioco raffiguranti un jolly che si guarda allo specchio, che
dovranno riportare il nome del ragazzo.
Seconda fase (a coppie): ogni ragazzo scrive del proprio compagno
una caratteristica positiva scegliendola dalla lista. La caratteristica deve
essere scritta sopra una carta-gioco sulla quale sono raffigurati due jolly
che si guardano.
Dopo aver riflettuto e scritto i ragazzi, che formano la coppia, si scambiano la carta e motivano al compagno la propria scelta.
Terza fase (2/3 coppie): Quindi, ogni ragazzo, all’interno del piccolo
gruppo, dispone di un mazzo di carte personale, formato dalle tre carte
da lui costruite e da quella assegnatagli dal compagno di classe. Poste
le carte sul tavolo, i ragazzi si confronteranno attraverso il gioco del
baratto (quale dei punti di forza dei tuoi compagni vorresti avere e perché? Quale dei tuoi sei disposto a cedere e perché?). Eventuale scambio
delle carte tra i membri del piccolo gruppo. Selezionare tra tutte, le carte
considerate più utili per stare bene insieme: a turno si scarta quella con30
siderata meno importante, esplicitando sempre il perché.
La carta scartata potrà essere recuperata da un compagno che in tal caso
ne scarterà due delle sue.
Alla fine ogni ragazzo rimarrà con una sola carta in mano: le carte-gioco
che costituiranno i punti di forza del gruppo dovranno essere riportate
su un cartellone e motivate.
Quarta fase (grande gruppo): Nel grande gruppo confrontare le caratteristiche emerse da ognuno dei sottogruppi per selezionare le 10 carte
ritenute più importanti dalla classe e per realizzare con esse un cartellone comune che “fotografi” le buone pratiche di convivenza e le risorse
all’interno della classe.
LISTA DELLE QUALITA’:
Presto sempre le mie cose agli altri
Non prendo in giro gli altri
So stare agli scherzi
Sono curioso, m’interesso agli altri
So ascoltare
Penso sempre prima di parlare
Mi piace ridere e scherzare con i miei compagni
So capire quando un compagno è in difficoltà
Se mi arrabbio non urlo
Non picchio gli altri
Capisco quando è il momento di essere serio/a
Mi so controllare
So perdere
Vado d’accordo con tutti
Mi faccio i fatti miei
Quando gli altri sbagliano sto zitto per non offenderli
Saluto sempre anche chi non mi saluta
Aiuto gli altri nei compiti se me lo chiedono
Dico sempre le cose in faccia
Non giudico gli altri dai vestiti
Aspetto il mio turno per parlare
So tenere un segreto
Sono sincero/a
31
32
So parlare e confrontarmi con gli altri
Non disturbo i compagni se stanno ascoltando la lezione
Non cerco di essere sempre al centro dell’attenzione
Mi fido degli altri
Non mi vanto
Mi so organizzare
Sono bravo/a a scuola
So inventare dei giochi con gli amici
Parlo dei miei problemi con le persone di cui mi fido
Faccio facilmente amicizia
So cantare/ballare bene
So giocare bene a calcio o a un altro sport
Mi piace stare da solo
Mi piace stare con gli altri
Penso sempre positivo
Quando non ho ragione lo ammetto
Cerco di capire cosa pensano gli altri anche quando non sono d’accordo
Mi sento sempre a mio agio in tutte le situazioni
Mi piacciono le cose nuove
Ringrazio sempre chi mi fa un favore
Quando gli altri litigano cerco di farli smettere
Ho un carattere allegro e solare
Dico sempre quello che penso
Sono timida/o
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ECO DEI NOMI
OBIETTIVI:
Approfondire la conoscenza dei compagni.
Favorire l’espressione di sé e l’ascolto degli altri.
Far emergere le caratteristiche individuali.
Attivazione del canale non verbale.
MATERIALI: nessuno
SVOLGIMENTO: attività a grande gruppo.
Tutti i componenti del gruppo si dispongono in cerchio (in piedi o seduti), ogni ragazzo a turno si presenta dicendo il proprio nome accompagnato da un gesto. Il resto del gruppo ripete il nome e il movimento del
compagno come un eco. Il giro continua finché ognuno si è presentato.
Varianti: abbinare al proprio nome un movimento che esprima il sentimento provato in quel momento, oppure che descriva il carattere del
ragazzo che si sta presentando.
34
LA MANO MAGICA
OBIETTIVI:
Stimolare la collaborazione fra le coppie di partecipanti.
Sperimentare l’affidarsi all’altro.
Osservare le dinamiche di coppia evidenziando la differenza fra “condurre” ed “essere condotti”.
MATERIALI: nessuno
SVOLGIMENTO: attività a coppie.
Uno dei due partecipanti della coppia ha la “mano che ipnotizza”, mentre l’altro la deve seguire in tutti i suoi movimenti. Dopo qualche minuto
il conduttore annuncerà il cambio di ruoli per far sperimentare ad entrambi la differenza nel condurre e nel lasciarsi guidare.
Varianti: la mano può essere sostituita con la spalla, con il ginocchio
o con il piede.
FILE
OBIETTIVI:
Stimolare la collaborazione tra i partecipanti.
Sperimentare la comunicazione verbale e non verbale.
Approfondire la conoscenza tra compagni.
MATERIALI: stereo, cd musicali
SVOLGIMENTO: l’attività inizia con un sottofondo musicale, i ragazzi si
muovono liberamente nella stanza fino a quando il conduttore non spegnerà la musica, proponendo diversi sollecitazioni al gruppo:
formare una fila dal più alto al più basso,
formarne una dal più vecchio al più giovane,
formare una fila dai capelli più chiari a quelli più scuri,
formare una fila dal numero di scarpe più piccolo al più grande.
I ragazzi dovranno consultarsi e confrontarsi fra loro, approfondendo la
loro conoscenza.
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PRESENTAZIONE DEL LABORATORIO
OBIETTIVI:
Chiarire i contenuti del laboratorio, l’idea di conflitto cui facciamo
riferimento, la struttura, le modalità, i tempi…
MATERIALI: guida della pagina seguente in formato bristol e copie in
formato A4 da lasciare ad ogni partecipante.
SVOLGIMENTO: Seduti in cerchio, con il bristol al centro, i conduttori
lo leggono insieme ai ragazzi e stimolano eventuali domande o richieste
di chiarimenti.
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LA MANO
OBIETTIVI:
Conoscere le aspettative dei partecipanti;
Conoscere i timori dei partecipanti;
Conoscere l’interesse che ciascuno ha per il laboratorio.
MATERIALI: fogli A4, biro o pennarelli colorati
SVOLGIMENTO: Ciascun partecipante disegna su un foglio la sagoma della propria mano e dentro ciascun dito scrive:
pollice: nome
indice: quali pensi siano i motivi per cui questo percorso è stato proposto
medio: alcune cose che vorresti accadessero nel laboratorio
anulare: alcune cose che non vorresti accadessero nel laboratorio
mignolo: cosa vorresti portare a casa alla fine del percorso (oppure lo si
completerà a fine percorso con cosa mi porto via)
Quando ognuno ha terminato ci sarà una restituzione al grande gruppo
solo da parte di chi si sente di presentare la propria mano.
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IL GOMITOLO DELLE RISORSE
OBIETTIVI:
Creare consapevolezza tra i partecipanti dell’importanza che il ruolo
di ognuno di loro ricopre nella riuscita del percorso;
Favorire la conoscenza iniziale tra i partecipanti a partire da una
propria caratteristica positiva.
MATERIALI: gomitolo di lana
SVOLGIMENTO: Seduti in cerchio a turno, quando si riceve il gomitolo,
si deve esplicitare una propria caratteristica personale positiva da offrire
al gruppo per la buona riuscita del percorso.
Le varie caratteristiche possono essere annotate da uno dei conduttori
per poi essere restituite la volta successiva su un cartellone/patto che
sarà poi firmato da tutti.
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IL PENTAGONO
OBIETTIVI:
Favorire la conoscenza iniziale tra i partecipanti.
Iniziare ad introdurre il tema del laboratorio;
Confrontarsi sul tema del laboratorio partendo da esperienze personali;
Osservare il grado di cooperazione nel piccolo gruppo.
MATERIALI: nessuno
SVOLGIMENTO: i ragazzi vengono suddivisi in gruppi di cinque. In ogni
gruppo si dovrà rispondere alle domande seguenti:
cosa mi piace (individualmente e in gruppo)
cosa mi fa arrabbiare (individualmente e in gruppo)
Successivamente, ci sarà il passaggio a grande gruppo nel quale verranno
discusse le scelte fatte dai singoli gruppetti. Il conduttore potrà stimolare la discussione formulando le seguenti domande:
è stato difficile trovare una mediazione?
c’è qualcosa che piace o infastidisce o fa arrabbiare anche un solo
ragazzo all’interno del gruppo?
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LA STELLA
OBIETTIVI:
Stimolare un clima di fiducia e collaborazione tra i partecipanti;
Creare un clima rilassato e disteso;
Favorire la conoscenza iniziale tra i partecipanti.
MATERIALI: nessuno
SVOLGIMENTO: I partecipanti si dispongono in cerchio e si tengono per
mano; i conduttori li numerano.
Successivamente si chiede ai numeri pari di fare un passo avanti e ai
dispari uno indietro, continuando a tenersi per mano: in questo modo si
formerà una stella che si terrà in equilibrio grazie alla posizione fissa di
ciascuno.
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Anna Aloi
io, noi,
il conflitto
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io, noi, il conflitto
Anna Aloi
educatrice Città educativa
io,
il co
Attraverso alcune delle attività qui proposte – Le Statue del Conflitto,
Frammenti di film e Brainstorming, Le Carte dei Fastidi, Le Nuvole dei
Fastidi, Chi è di scena e Box Verbale – ci siamo dati un primo obiettivo
che è quello di acquisire una presa di coscienza e un riconoscimento dei
conflitti quotidiani, permettendo ai partecipanti di nominarli, di raccontare i luoghi, i tempi e le loro cause. Abbiamo condiviso con i ragazzi
protagonisti del percorso, come il conflitto non debba essere evitato, ma
faccia parte della relazione umana e possa nascere dall’incontro tra due
persone, quando esse esprimono bisogni, desideri, opinioni e pensieri
differenti.
Si tratta d’introdurre il tema del conflitto, indagando l’idea che ne ha il
singolo, per permettere al gruppo di confrontarsi ed elaborare una definizione comune dello stesso (attività dell’Acrostico, Attività a coppie, Le
sagome e Come litigano maschi e femmine).
Questo è un “primo passo” importante perché come spiega Novara: «Il
primo passo (percezione e riconoscimento del conflitto) è nominare il conflitto, farlo uscire dal polverone concettuale ed emotivo, distinguerlo dalla
rabbia e dalla paura (che sono emozioni), dalla violenza e dalla guerra
(che sono azioni che provocano danno e distruzione)».
Un secondo obiettivo o “passo” è stato quello di nominare la rabbia
(sentire il conflitto) che può emergere in situazioni conflittuali, mettendo in luce come essa sia un’emozione naturale, che tutti possiamo provare, e che non deve essere repressa o annullata, ma della quale occorre
riconoscere l’esistenza. Le attività proposte sono state: Ho un vulcano
nella pancia, Quando mi arrabbio, Intervista ad un compagno sulla rabbia,
Intrecci di Rabbia.
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noi,
nflitto
Con l’attività del Rabbiometro, abbiamo posto l’accento su come viviamo
e sviluppiamo intensità di rabbia differenti a seconda delle situazioni o
dei vissuti personali e su come la stessa possa diminuire col trascorrere
del tempo.
Inoltre abbiamo riflettuto, per mezzo delle attività L’Arbitro, Uscire dalla
Rabbia, Lo Stendipanni, di come la rabbia divenga contestabile, quando
si esprime mediante comportamenti distruttivi e violenti, superando determinati limiti (fare male a se stessi, agli altri o distruggere le cose che
ci circondano) e di come invece divenga strumento di crescita quando si
trasforma in energia costruttiva.
Come sostiene Marshall B. Rosemberg, bisogna imparare quando essa si
fa esplosiva e bisogna vederla come un “dono” che ci porta a scoprire
quali bisogni, anche insoddisfatti, hanno stimolato la nostra reazione.
Un terzo obiettivo o “passo” è quello d’imparare a “sostare nel conflitto” attraverso il confronto delle diverse modalità di “stare” nello stesso,
permettendo al gruppo di elaborare poi differenti strategie per fronteggiarlo, a partire da una gestione costruttiva della rabbia che permette di
stare bene all’interno della relazione (imparare a controllare le proprie
azioni). Le attività suggerite sono: Arrabbiarsi senza far danni, il Disco
Orario dei conflitti, il Teatro Forum, le Carte Disarmanti e la Posta che
Scotta.
Infine il quarto ed ultimo obiettivo è quello di sottolineare il valore del
dialogo come strumento di approccio alla gestione del conflitto (attività:
Le pistole e L’escalation della Rabbia).
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Abbiamo condiviso
con i ragazzi
protagonisti del percorso,
come il conflitto
non debba essere
evitato, ma faccia
parte della relazione
umana e possa
nascere dall’incontro
tra due persone,
quando esse esprimono
bisogni, desideri,
opinioni e pensieri
differenti.
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FRAMMENTI DI FILM e BRAINSTORMING
OBIETTIVI:
Introdurre il tema del conflitto;
Indagare la loro idea di conflitto e le associazioni semantiche o
emotive che suscita in loro;
Confrontarsi per arrivare ad una definizione comune di conflitto.
MATERIALI: videocassetta della durata di non più di 15 minuti con diverse scene di conflitto possibilmente legate ai loro contesti (la scuola,
la famiglia, i pari…); bristol e pennarelli
SVOLGIMENTO: dopo la visione degli spezzoni, che non deve essere preceduta da molte premesse, presentare il bristol con al centro la parola
conflitto. Chiedere ai ragazzi quali altre parole essa evoca in loro e segnarle sul bristol.
Variante: Ai ragazzi sarà poi chiesto di raggruppare le parole emerse
nelle seguenti categorie: cause, comportamenti, stati d’animo, persone
e luoghi.
A partire dalle parole emerse e alla luce di una riflessione comune sulla
valenza anche positiva del conflitto, la classe elaborerà una sua definizione comune del termine.
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HO UN VULCANO NELLA PANCIA
OBIETTIVI:
Stimolare il confronto su diversi modi di stare nel conflitto;
Riflettere sui diversi elementi del conflitto (i sentimenti, i pensieri,
le azioni);
Riconoscere che la rabbia è un’emozione naturale e comune.
MATERIALI: una delle schede-sagoma seguenti, scheda per l’intervista,
biro, pennarelli, bristol.
SVOLGIMENTO: I ragazzi si dividono a coppie e s’intervistano sul proprio
vissuto emotivo nelle diverse situazioni di conflitto che incontrano nel
quotidiano, completando la scheda seguente (come sono, cosa faccio,
cosa provo). A grande gruppo si chiederà loro come si sono sentiti, se
hanno trovato delle similitudini o delle differenze etc.
Variante: Al termine si può ricalcare su un grande foglio la sagoma di un
ragazzo, nella quale saranno riportati tutti i modi di sentire ed esprimere
la rabbia della classe.
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LE STATUE DEL CONFLITTO
OBIETTIVI:
Sondare la percezione che i ragazzi hanno del conflitto;
Stimolare la cooperazione e il dialogo.
MATERIALI: nessuno
SVOLGIMENTO: si formano gruppi da 4/5 ragazzi ciascuno. Si chiede loro
di pensare e realizzare, con i loro corpi una statua di gruppo, che ha
come tema “il conflitto”. In un momento successivo ogni gruppo mostra
la sua opera.
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,
L ARBITRO
OBIETTIVI:
Proporre l’analisi di un’emozione in particolare: la rabbia;
Sottolineare come la rabbia sia un’emozione naturale e che in sé non
sia negativa. Sono negative invece forme di comportamento violente
e soprusi;
Prendere coscienza dell’esistenza di una forma di rabbia distruttiva
(e dei comportamenti sanzionabili che la caratterizzano) e di una
forma di rabbia costruttiva.
MATERIALI: bigliettini con situazioni di conflitto; fischietto; maglia
nera, bristol diviso in due colonne, bristol con l’arbitro (vedi pagina
seguente).
SVOLGIMENTO: Prima fase: (gioco/teatro improvvisazione) la classe è
divisa in 2 squadre. Ogni squadra, è invitata a rappresentare una situazione di conflitto fornita dall’arbitro. La squadra ha a disposizione pochi
minuti per accordarsi prima di entrare in scena. Durante la drammatizzazione (improvvisata), l’arbitro sanzionerà i comportamenti di rabbia
distruttiva secondo le seguenti regole che per il momento non espliciterà:
Arrabbiarsi è naturale,
però non devi:
- Fare del male agli altri
- Fare del male a te stesso
- Rovinare le cose
Seconda fase: (discussione a grande gruppo) dividere la lavagna in due
colonne: comportamenti sanzionati e comportamenti non sanzionati e
annotare quanto emerge dai ragazzi.
Dalla lavagna si estrapoleranno le regole di cui sopra da inserire in un
cartellone precedentemente preparato che raffiguri un arbitro che tiene
in mano il cartello “Le regole della rabbia”.
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ARRABBIARSI SENZA FAR DANNI
OBIETTIVI:
Migliorare la capacità di ipotizzare e ricercare soluzioni alternative a
quelle più comunemente agite;
Prendere coscienza dell’esistenza di una forma di rabbia distruttiva
e di una forma di rabbia costruttiva.
MATERIALI: scheda “Arrabbiarsi senza far danni”, pennarelli, bristol,
colle, forbici, fogli colorati.
SVOLGIMENTO: Prima fase: (Lavoro a piccoli gruppi) Individualmente i
ragazzi compilano la scheda Arrabbiarsi senza far danni. Poi ogni piccolo
gruppo si confronta sulle singole schede e sceglie almeno 6 nuvolette da
attaccare sul cartellone di classe che sarà un ingrandimento delle singole
fotocopie.
Seconda fase: A grande gruppo si completa il cartellone e in cerchio lo
si commenta.
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57
LO STENDIPANNI
OBIETTIVI:
Migliorare la capacità di ipotizzare e ricercare soluzioni alternative a
quelle più comunemente agite;
Prendere coscienza dell’esistenza di una forma di rabbia distruttiva
e di una forma di rabbia costruttiva;
Verificare l’interiorizzazione dei contenuti dei precedenti incontri.
MATERIALI: spago, mollette da bucato, cartoncini con frasi stimolo,
biro.
SVOLGIMENTO: a due fili appesi sono attaccati, con delle mollette, circa
40 bigliettini su cui è riportata una situazione di conflitto (si possono
trarre dagli esempi qui di seguito). Ogni ragazzo si muove liberamente
leggendoli e scegliendone uno, poi tenta di costruire il finale della storia
attenendosi alle regole della rabbia.
Al termine del lavoro individuale ci si riunisce in plenaria e i conduttori
guidano la discussione con alcune domande stimolo (E’ stato difficile
gestire questa situazione rispettando le famose regole?
Vi è mai capitato di riuscire a comportarvi come avete scritto? Ci si può
allenare a farlo?…)
,
,,
,,
STORIE-STIMOLO PER L ATTIVITA’ LO STENDIPANNI ”
Per colpa dei soliti quest’anno la gita salterà…
Mi prendono sempre in giro perché non sono cosi fashion come
loro…
La prof. ce l’ha con me! Se oggi mi richiama…
Sandro è innamorato di Lucia, ma si vergogna a dirglielo. Luca che è
il suo migliore amico, senza dirglielo fa la spia raccontando tutto a
Lucia…
Anche oggi Andrea viene provocato da quei bulli della III D….
Un giocatore della squadra avversaria provoca Daniele con delle frasi
offensive…
Simone e Cristian sono innamorati della stessa ragazza…
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Il mio moroso è uscito con la mia migliore amica…
Mia madre mi ha proibito di andare in pizzeria con gli amici sabato
sera….
Ho prestato a Luca il mio nuovo gioco della Play e lui non me lo ha
ancora restituito…
Luca e Mario dicono che i miei genitori sono dei poveracci…
Paolo fa la spia con l’insegnante dicendogli che Maicol ha copiato
nel compito in classe.…
Non parlo più con lei perché da quando si è fidanzata si dà troppe
arie…
La prof. mi riprende sempre ma questa volta non era colpa mia…
Eleonora e Giada sono innamorate dello stesso ragazzo…
Pietro prende di nascosto il CD del nuovo gioco dallo zaino di Enrico…
Lia vive in Italia da dieci anni ma le sembrava di essere arrivata da
un giorno quando un’amica le dice “Oggi sei proprio vestita da africana”…
C’è un gruppo nella mia classe che prende sempre in giro me e la mia
amica, ma oggi non resisto più…
Un mio amico ha mandato un SMS alla mia ragazza…
Marco ha insultato Vincenzo all’ingresso della scuola…
Giacomo prende di nascosto le carte dallo zaino di Luigi e perde le
due più importanti…
Il fratello di Nadia legge di nascosto il suo diario segreto e la sera a
tavola la prende in giro…
Luisa ascolta di nascosto una conversazione tra due sue amiche e
sente che le stanno parlando dietro.
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LE CARTE DEI FASTIDI
OBIETTIVI:
Aiutare i ragazzi a migliorare il riconoscimento e l’accettazione delle
emozioni che non li fanno stare bene;
Far emergere e ricostruire i “fastidi” del gruppo-classe allargato.
MATERIALI: carte dei fastidi (fotocopiate dalla pag. seguente), biro,
bristol, pennarelli.
SVOLGIMENTO: Prima fase (a coppie): Ogni ragazzo chiede al compagno
la cosa che gli dà maggior fastidio e la scrive sulla carta.
Seconda fase: Si formano 4 gruppi di lavoro; All’interno di ciascun gruppo i ragazzi riportano i propri fastidi. In tal modo il gruppo verrà a conoscenza di ciò che dà fastidio ai singoli e ciò che dà fastidio a tutti. I
“fastidi” della classe saranno rappresentati sinteticamente su un grande
cartellone.
Terza fase: Ogni gruppo sceglie di rappresentare alla classe una scenetta
che ha come tema una situazione di fastidio e alcune differenti reazioni.
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LE NUVOLE DEI FASTIDI
OBIETTIVI:
Aiutare i ragazzi a migliorare il riconoscimento e l’accettazione delle
emozioni negative che non li fanno stare bene;
Far emergere e ricostruire il “cielo dei fastidi” del gruppo-classe.
MATERIALI: fogli A4, biro, bristol pennarelli
SVOLGIMENTO: Prima fase (individuale): Ogni ragazzo scrive che cosa,
nel rapporto con gli altri, più gli dà fastidio e poi disegna su un foglio
di carta una grossa nuvola in cui i “fastidi” vengono riportati, a seconda
della loro importanza, come segmenti più o meno ampi. Seconda fase
(grande gruppo): vengono raccolti i fastidi di tutta la classe e letti nel
grande gruppo. In tal modo il gruppo verrà a conoscenza di ciò che dà
fastidio ai singoli e ciò che dà fastidio a tutti. I “fastidi” della classe saranno rappresentati sinteticamente su un grande cartellone. Terza fase:
Ogni gruppo sceglierà di rappresentare una scenetta alla classe che abbia
come tema una situazione di fastidio e alcune differenti reazioni.
INTRECCI DI RABBIA
OBIETTIVI:
Riconoscere, esplicitare e condividere che cosa ci fa davvero arrabbiare;
Creare un clima di condivisione e fiducia.
MATERIALI: gomitolo
SVOLGIMENTO: in cerchio, attraverso il gioco del lancio del gomitolo, a
turno si esplicita che cosa ci fa davvero arrabbiare.
In tal modo si forma una ragnatela di rabbia che lega tutti i partecipanti
al gioco.
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IL RABBIOMETRO
OBIETTIVI:
Acquisire maggior consapevolezza del fatto che tutti noi reagiamo in
modo differente e con diversa intensità alle situazioni che possono
generare rabbia;
Far emergere i pensieri che sono dietro alle emozioni (Ad esempio:
“Perché questa cosa ti fa arrabbiare tantissimo mentre fa arrabbiare
poco il tuo compagno?”).
MATERIALI: lista con 10 buoni motivi per arrabbiarsi
SVOLGIMENTO: Leggiamo ai ragazzi 10 buoni motivi per cui arrabbiarsi.
I ragazzi si dispongono su una linea immaginaria, che va da 0 a 100 e
rappresenta il termometro dell’intensità della rabbia, a seconda dell’intensità provata di fronte alle situazioni presentate. Riflessione con il
gruppo delle diverse reazioni a stimoli uguali.
LISTA 10 BUONI MOTIVI PER ARRABBIARSI
1. Hai studiato tutto il fine settimana per farti interrogare lunedì mattina in geografia e recuperare l’insufficienza presa la volta precedente. L’insegnante ti dice che non accetta volontari…
2. Confidi al tuo migliore amico o alla tua migliore amica di esserti
preso/a una cotta per una ragazza o ragazzo dell’altra classe. Il tuo
migliore amico non mantiene il segreto e lo racconta con altri compagni che ti prendono in giro.
3. Chiedi a tua mamma di poter andare al cinema sabato sera insieme
ai tuoi compagni di classe perché è uscito un nuovo film e ci tieni
a vederlo insieme a loro. Purtroppo tua mamma ti dice che sabato
sera avete una cena a casa di parenti e non se ne parla nemmeno di
cambiare programma.
4. Scopri che tuo fratello o tua sorella è entrato/a nella tua camera e
ha scuriosato nel cassetto dove tieni le tue cose personali e sicuramente ha letto qualche pagina del tuo diario.
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5. In classe c’è molta confusione. Chiedi ai tuoi compagni di smetterla
di fare baccano perché l’insegnante vi ha già richiamato diverse
volte minacciandovi di darvi un rapporto sul registro. Ma i tuoi compagni sembrano non ascoltarti neppure…
6. Un tuo amico ti prende ripetutamente in giro durante l’ora d’educazione fisica perché dice che sei “un imbranato totale” a giocare a
pallavolo: non fai mai punto e sbagli le battute.
7. Ti rubano la bicicletta nuova davanti alla scuola.
8. Scherzando alcuni compagni ti fanno inciampare per le scale. Fortunatamente non ti fai male ma tutti i ragazzi presenti si mettono
a ridere.
9. Durante una verifica il tuo compagno di banco ti domanda insistentemente di suggerirgli una risposta. Scrivi qualcosa su un bigliettino
ma mentre glielo allunghi l’insegnante ti rimprovera severamente e
ti ritira il compito.
10. Hai bisogno di parlare con una persona di cui ti fidi di una cosa
spiacevole che ti è successa. Sei preoccupato e hai bisogno di sfogarti ma l’altra persona è impegnata, ha fretta e guarda sempre
l’orologio.
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COME LITIGANO MASCHI E FEMMINE?
OBIETTIVI:
Mettere a confronto le differenze di genere nei litigi che coinvolgono i ragazzi e le ragazze e le rappresentazioni e gli stereotipi delle
letture degli uni e degli altri.
MATERIALI: nessuno
SVOLGIMENTO: Discussione a piccoli gruppi sul tema “Come litigano i
maschi secondo le femmine e viceversa.”
I piccoli gruppi saranno composti inizialmente da soli maschi e sole
femmine, poi saranno gruppi eterogenei maschi/femmine.
Al termine confronto in assemblea.
65
LA POSTA CHE SCOTTA
OBIETTIVI:
Confrontarsi rispetto a situazioni differenti di conflitto;
Elaborare modalità condivise di fronteggiare il conflitto;
Stimolare la capacità di mettersi nei panni dell’altro.
MATERIALI: 4 brevi lettere che raccontino situazioni differenti di conflitto (sul modello delle seguenti due): con i coetanei, con gli adulti, di
genere.
SVOLGIMENTO: Si formano quattro gruppi di lavoro. Ogni gruppo riceve
la lettera di un coetaneo/a che descrive una situazione di conflitto. I
ragazzi, dopo averla letta attentamente, devono “mettersi nei panni” del
protagonista e degli altri personaggi coinvolti e provare ad elaborare una
risposta scritta.
Di seguito inseriamo le lettere proposte ai ragazzi:
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Reggio (posto infame per gente infame)
Cara Salvatrice del mondo,
io devo dirti qualcosa che proprio se non te lo dicessi mi dovrei
tenere un gran mal di stomaco e continuare a chiedermi perché
poi dovrei ridurmi in quelle condizioni per colpa tua e tutte
queste pare se devo prima rispettare me stesso oppure prima gli
altri e così c’è da diventare matti e non serve a nessuno. Quindi
senti bene: me ne sbatto delle tue buone intenzioni e che un
giorno ti ringrazierò e che e così via: ti dovevi fare proprio i
tuoi, l’altro giorno. Non è che solo perché sei la sua migliore
amica (ma ne siamo poi sicuri sicuri?) ti puoi mettere in mezzo
quando sceglie con chi passare il tempo e COME passarlo, ci
siamo? Mi sa che te la sei presa storta in fondo solo perché il
tempo non l’ha passato con te, sembrerà anche cattivo da parte
mia dirtelo ma mi sa che è paripari così. Fatto. Te l’ho detto. È
stato difficile dirtelo anche se magari a te non sembra: difficile
perché mi ero fidato di te e avrei voluto continuare a farlo,
mentre adesso mi pare dura farlo. Anche di lei, che sia la tua
migliore amica o no, mi fido, mi fido e ANCHE QUALCOSA IN PIU’
che – mettiti il cuore in pace – NON TI RIGUARDA.
Tanti saluti
“l’INSENSIBILE” (come mi hai chiamato tu).
A proposito: dille in faccia le cose la prossima volta
67
Ciao Stefi,
ti scrivo perché ho voglia di sfogarmi un po’ con te
che sei la mia migliore amica. Da quando hai cambiato scuola è
più difficile trovare dei momenti per vederci …
Mi manchi un casino e senza di te mi annoio un sacco.
Le altre sono le solite secchione: parlano solo di verifiche, voti
e interrogazioni. Con le prof sono delle lecchine e io proprio
non le sopporto più.
Poi è successo un casino che adesso ti racconto. Mi fa stare
troppo male e non so proprio come saltarci fuori.
E’ tutta colpa di quel deficiente di Paolo: non si fa mai i fatti
suoi! Ieri mi ha chiesto “Mi presti il diario per favore che non
ho scritto gli esercizi di mate per sabato?”
Ed io come una cretina gliel’ho dato. Non sai cosa ha fatto!
E’ andato a leggere le mie cose di nascosto. Ha trovato il bigliettino che avevo scritto per Francesco per San Valentino. Ti
ricordi che poi non avevo trovato il coraggio di darglielo? Beh,
il deficiente l’ha letto davanti a tutta la classe. E tutti che mi
prendevano in giro e la Bea che rideva come una pazza.
“Ah! Non sapevo che ti fossi innamorata di uno str… come
lui! Ci prova con tutte!” Mi ha detto con quella voce da gallina
spennacchiata. Chi si crede di essere con quel sedere da Nonna
Papera. Insomma sono scoppiata, le ho dato una spinta contro
il muro. Ha dato una zuccata …Non volevo picchiarla ma non
ce la facevo più. Sono corsa in bagno finché non mi è passata.
Adesso sono due giorni che in classe nessuno mi rivolge la parola tranne la Giò e Alberto. Che cosa faccio, Stefi? Sto troppo
male!
La tua migliore amica
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Egregio direttore,
mi chiamo Stefano ho quattordici anni e frequento la terza media. Non condivido per niente il suo articolo
uscito lo scorso mese riguardante il disagio giovanile nei difficili rapporti tra maschi e femmine.
Non trovo giusto che l’articolo sviluppi solo un punto di vista
e cioè quello delle “secchione” quando invece non viene per
niente esaminata la nostra situazione. Personalmente mi trovo
benissimo nel rapporto con i miei compagni “maschi” e riusciamo sempre a scherzare e a ridere a scuola.
Il mio rendimento scolastico non è un granché anzi diciamo
che lascia un pochino a desiderare, ma il problema che volevo
sottoporre alla sua attenzione è il comportamento spocchioso
e indisponente delle secchione del primo banco. Sono insopportabili, io e i miei amici le giudichiamo delle sfigate e siamo
sicuri di non stargli simpatici. Restano tutta la lezione ricurve
sui loro banchi senza dirci una parola quando si voltano dalla
nostra parte lo fanno con un’aria di superiorità che mi fa arrabbiare. Come se non bastasse restano tutto l’intervallo chiuse in
cerchio a parlare di cose stupide come interrogazioni o compiti. Devo ammettere che in mezzo a quel gruppo c’è una carina,
come ad esempio Vanessa, ma sono sicuro di starle antipatico
da morire e non vorrei mai rivolgerle la parola. In più queste
secchione prendono sempre dei bei voti mentre io sono abbonato all’insufficienza.
Anche a me piacerebbe prendere un bel voto!!! cavolo.
La ringrazio per la cortese attenzione. Arrivederci
Stefano
69
Egregio direttore,
mi chiamo Vanessa, ho tredici anni frequento la
terza media. Sono rimasta favorevolmente colpita dall’ articolo
presente nello scorso numero del vostro mensile che trattava
del disagio di noi giovani e dei difficili rapporti che caratterizzano la convivenza tra maschie femmine.
Volevo complimentarmi con lei in quanto il servizio, pur essendo scritto in modo semplice, riesce a mettere a fuoco perfettamente i problemi che io incontro tutti i giorni in classe.
Personalmente sono quella che si può chiamare una “studentessa modello” anche se questo nomignolo non mi piace per
niente e non mi porta ad altro che a prese in giro da parte di
tutti i ragazzi. Studio davvero molto e lo faccio con molta costanza: prendo sempre ottimi voti e posso dire di essere molto
soddisfatta della mia carriera scolastica. Tuttavia proprio per i
miei voti molto spesso mi accorgo di essere impopolare tra i
miei compagni che mi vedono diversa da loro, forse per invidia
credo. Ogni mio intervento in classe è accompagnato da un
verso o da un brusio da parte degli ultimi banchi, io faccio finta
di niente ma con il passare del tempo ho incominciato a starci
male. Durante l’intervallo resto sempre con le mie amiche dei
primi banchi, ma mai nessun ragazzo viene a parlare con noi ma
ci scansano con un sorriso ironico. Peccato perché non nascondo che tra di loro c’è anche qualche ragazzo carino come per
esempio Stefano, ma mi guarda sempre con un’aria così seria
che non ho mai avuto il coraggio di parlargli.
Quello che non capisco, egregio direttore, è il perché di questo comportamento che non credo di aver meritato in nessun
modo.
La ringrazio per la cortese attenzione,
distinti saluti
Vanessa
70
LE PISTOLE
OBIETTIVI:
sottolineare come questo istinto distruttivo porti spesso a conseguenze negative;
Sottolineare il valore del dialogo come strumento di approccio al
conflitto;
Riflettere sulle strategie, individuali e di gruppo, più efficaci per
superare situazioni di conflitto.
MATERIALI: nessuno
SVOLGIMENTO: I ragazzi si dispongono in cerchio e immaginano di essere arrabbiati con i loro vicini. Quando un ragazzo sentirà chiamare il
proprio nome dovrà abbassarsi e chi si trova vicino a lui dovrà sparare. Se
il ragazzo non si abbassa in tempo sarà colpito e eliminato, altrimenti
sarà escluso da chi dei due vicini ha sparato per ultimo.
Riflessione comune su come spesso, quando si è arrabbiati, il primo istinto sia quello di “cancellare” o far male all’altro (con botte e offese, o
togliendogli la parola). Il gioco è un valido spunto per sottolineare come
questo istinto distruttivo porti spesso a conseguenze negative. I ragazzi
infatti colpiscono spesso non il loro vicino, ma un altro compagno con
cui non sono arrabbiati e chi rimane per ultimo ha vinto ma resta solo.
Al termine si può compilare la scheda “Arrabbiarsi senza far danni”, di
pag. 56-57.
71
,
L ESCALATION DELLA RABBIA
OBIETTIVI:
Presentare il conflitto come processo e riflettere sui diversi stadi
dell’escalation;
Sottolineare il valore del dialogo come strumento di approccio al
conflitto;
Riflettere sulle strategie, individuali e di gruppo, più efficaci per
superare situazioni di conflitto;
MATERIALI: spezzoni dei film “Billy Elliot” e “Caterina va in città” con
scene di conflitto, cesto con abiti per la drammatizzazione.
SVOLGIMENTO: Prima fase: visione di uno spezzone dei film “Billy Elliot” e “Caterina va in città” con scene di conflitto.
Seconda fase: Discussione e confronto tra i ragazzi nel grande gruppo:
che cosa succede nel film? Come si comportano i protagonisti? Perché si
arrabbiano? Di che cosa avrebbero avuto bisogno? Cosa li aiuterebbe a
stare meglio?
Terza fase: La classe viene divisa in quattro gruppi, due dei quali lavorano su un film e due sull’altro. A partire dalla riflessione su cosa si
potrebbe fare di diverso, i gruppi propongono ipotesi alternative di soluzione e le drammatizzano. Per sottolineare l’importanza della prevenzione dell’esplosione violenta del conflitto relativamente allo stesso film un
gruppo fermerà la scena prima che il conflitto degeneri, mentre un altro
cercherà di risolvere la situazione a conflitto già scoppiato.
72
,
CHI E DI SCENA?
OBIETTIVI:
Riflettere sugli aspetti e sui vissuti personali che non fanno stare
bene e sul perché;
Introdurre il tema del “conflitto” accompagnando i ragazzi nell’esplicitare
situazioni di difficoltà o vissuti negativi nell’ambito delle relazioni
con i coetanei;
Descrivere le situazioni conflittuali iniziando a metterne a fuoco
alcuni aspetti (emozioni, vissuti, stili personali, conseguenze di alcune azioni, escalation);
Riconoscere e nominare le emozioni proprie e di altri, anche rafforzando la capacità di “mettersi nei panni di…”
MATERIALI: fogli bristol, pennarelli, carte-gioco dei fastidi (vedi pag.
61), cesto con abiti per la drammatizzazione, buste con le situazioni da
rappresentare.
SVOLGIMENTO: Prima fase: Nel grande gruppo stimolare una riflessione
su fatti e atteggiamenti che non permettono di stare bene con gli altri
(mi dà fastidio quando…). Ogni ragazzo dovrà pensarne almeno uno e
annotarlo su una carta-gioco sulla quale i due jolly dell’incontro precedente si guardano con aria di sfida. Se qualcuno individuerà più situazioni potrà richiedere altre carte-gioco.
I ragazzi metteranno le carte compilate in un cesto al centro del cerchio e,
a turno, ognuno leggerà una carta di un compagno. Si riporteranno le caratteristiche su un cartellone cercando di stimolare una riflessione sul tema.
Seconda fase: Presentare al gruppo i principali contesti in cui si verificano i conflitti (relazioni “minate”) a loro più vicini: scuola, famiglia,
amici, tempo libero. Dividere i ragazzi in tre sottogruppi, ognuno dei
quali sceglierà una categoria tra quelle elencate in precedenza. Ad gruppo saranno fornite almeno tre tracce di situazioni da drammatizzare.
All’interno del gruppo i ragazzi si assegneranno i ruoli specificati dalla
traccia scelta e si accorderanno brevemente sullo sviluppo della drammatizzazione, tentando anche di collegare la situazione fittizia al proprio
vissuto personale.
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Terza fase: Si rappresentano le tre situazioni davanti al grande gruppo.
Al termine delle “scenette” chiedere ai ragazzi, sia quelli direttamente
coinvolti che gli osservatori esterni, quali emozioni abbiano provato o
siano state loro trasmesse.
TRACCE PER LE DRAMMATIZZAZIONI:
FAMIGLIA 1
Personaggi: Ahmed, Ihab, Sara, il padre.
Ahmed è un ragazzo di 12 anni che abita con i suoi genitori, una sorella
di 17 anni (Sara) e un fratello di 11 (Ihab). Ahmed discute spesso con
Ihab perché usa le sue cose (vestiti, giochi, cellulare…).
Anche se Ihab glielo chiede gentilmente Ahmed non vuole assolutamente che suo fratello usi ciò che non è suo. In particolare Ahmed tiene
alla Play Station che è il suo regalo di Natale. Ihab ci gioca lo stesso
ma quando Ahmed lo scopre va su tutte le furie! Non vuole che la usi
perché potrebbe romperla, e poi condividono gia tantissime cose, come
ad esempio la camera! Con sua sorella invece va abbastanza d’accordo,
lei non prende di sicuro le sue cose e non le piace giocare alla Play,
preferisce uscire con le amiche o fare altro. Infatti Sara, a differenza di
Ahmed, esce di sera con gli amici due o tre volte alla settimana. Anche
Ahmed vorrebbe uscire così tanto e poter fare più tardi alla sera! I genitori di Ahmed però non lo ritengono abbastanza responsabile e secondo
loro è ancora presto per la sua età!
A tavola, durante la cena, Ahmed si lamenta di suo fratello e chiede al
padre di poter rimanere a casa di un amico fino a mezzanotte…
FAMIGLIA 2
Personaggi: Veronica, la madre, Gloria, Leyla.
Veronica è una ragazza di 12 anni che vive con la madre. Trascorre le sue
giornate stando al mattino a scuola e al pomeriggio in giro o a casa di
amiche. Alle 13.30 torna a casa, pranza con la madre che cucina per lei
ma che, però, alle due deve tornare a lavorare. Sua mamma si raccomanda sempre di lavare almeno i piatti, di mettere in ordine la sua stanza
che è un po’ disordinata e di fare i compiti. Ultimamente, però, Veronica
non sembra avere voglia di fare queste cose, ha ben altro per la testa!
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Così, quando sua mamma va a lavorare guarda un po’ di tv e poi chiama
le cugine Gloria e Leyla, per andare in giro per la città o passare il tempo
a casa loro. Oggi pomeriggio le ragazze vanno in centro a vedere le vetrine, Veronica racconta di non aver ascoltato sua mamma nemmeno oggi.
Gloria pensa che la cugina abbia fatto bene, i mestieri di casa li devono
fare le madri e non le figlie, mentre Leyla crede che ogni tanto dovrebbe
fare quello che sua mamma le dice, in fondo sua zia passa tutto il giorno
al lavoro! Verso le 17.30, quando la mamma torna trova i piatti sporchi,
la camera in disordine e lo zaino ancora nel corridoio. Chiama più volte al
cellulare Veronica e, quando finalmente le risponde, le ordina di tornare
immediatamente a casa. Veronica prova a trovare una scusa: “Ero appena
uscita”, sono qua sotto casa, non mi hai vista? Adesso salgo…”
Quando Veronica rientra in casa insieme alle sue cugine sua madre è
molto arrabbiata e comincia a urlargliene di tutti i colori…
FAMIGLIA 3
Personaggi: Daniele, Marta, la nonna, la mamma.
Daniele oggi ha avuto una giornata bruttissima e arriva a casa molto
arrabbiato, ha solo voglia di chiudersi in camera e non parlare con nessuno.
E invece in camera sua trova sua sorella Marta che guarda insieme alla
nonna uno di quei noiosissimi film d’amore seduta sul suo letto. Sbatte
lo zaino sul tavolo e sbuffa, sua nonna si gira e gli dà del maleducato.
Per lui è già stato molto non chiedere a tutte due di andarsene, perché
sua nonna lo giudica, cosa ne sa lei di come sta lui in quel momento?
La rabbia è tanta che senza volerlo dalla bocca di Daniele esce uno “Stai
zitta” decisamente poco rispettoso. La nonna rimane in silenzio, mentre
Marta corre subito a chiamare la mamma.
Dopo pochi secondi Marta rientra nella stanza seguita dalla mamma che,
con aria molto seria, chiede alla nonna cosa sia successo…
TEMPO LIBERO 1
Personaggi: Kamran, Mina, Elisa, David
Kamran prende lo stesso autobus tutti i giorni, il viaggio di solito è
piuttosto tranquillo, ma oggi c’è molta confusione. La cosa gli dà molto
fastidio, a casa sua gli hanno insegnato che il silenzio nei luoghi pubblici è un dovere… Ce l’ha soprattutto con una ragazza che, seduta davanti
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a lui, parla al telefono ad alta voce, probabilmente con il suo fidanzato.
Mina non vuole più fare quello che dice suo padre, con questa storia della
religione se c’è un ragazzo non le permette nemmeno di uscire... Ha deciso di fare come vuole lei e non le importa di quello che può pensare la
gente. Elisa non riesce a staccare gli occhi da Mina, le sembra strano che
una ragazza straniera sia vestita così ed è sicura che parla così forte per
attirare l’attenzione di tutti. La cosa un po’ le dà fastidio, ma bisogna
ammettere che quella ragazza ha davvero coraggio. David è seduto in
fondo all’autobus e si guarda attorno mentre ascolta la musica. A casa gli
hanno sempre insegnato che fissare gli altri è una mancanza di rispetto
e vedere quella ragazza italiana che osserva di continuo con aria di superiorità quella seduta davanti a lei lo rende molto nervoso.
Kamran dice a Mina che urlando in quel modo lo disturba…
TEMPO LIBERO 2
Personaggi: Ilir, allenatore, Federico, Rachel.
Questa settimana Ilir si è allenato davvero bene, tanto che ha ricevuto
i complimenti del mister. Non ha mai litigato con i compagni e ha
addirittura segnato due goal. Questa volta è sicuro che non rimarrà in
panchina, ecco perché alla partita ha invitato anche Rachel. Anche l’allenatore ha apprezzato l’impegno di Ilir, e sa che meriterebbe di giocare
per come si è allenato questa settimana, ma anche Federico non ha sbagliato nulla. Decide di far cominciare Federico come al solito ma, comunque vada la partita, nel secondo tempo lo sostituirà con Ilir. Federico sa
che Ilir è molto migliorato e ha paura che gli rubi il posto in squadra.
Ieri ha aspettato con più tensione la formazione: la bravura dimostrata
da Ilir durante la settimana gli aveva messo un po’ di paura. Ma il mister
ha scelto lui anche questa volta, e per Federico è chiaro che lo considera
più bravo. Oggi scenderà in campo per dimostrarlo e anche per farsi vedere da Rachel… Rachel considera Ilir molto carino e gentile, e poi lui
dice anche di essere il più bravo attaccante della sua squadra. Anche se
il calcio non le piace molto decide di accettare il suo invito e andarlo a
vedere alla partita. Quando arriva al campo, però, si stupisce di vederlo
seduto in panchina con la tuta mentre i compagni si allenano.
Rachel si avvicina alla panchina e, davanti al mister e a Federico, chiede
spiegazioni a Ilir…
76
TEMPO LIBERO 3
Personaggi: Rita, Lian Tian, Samira, Federica
All’uscita da scuola Rita domanda a Lian Tian di andare a casa sua per
prepararsi insieme per la verifica di scienze. Lian Tian vorrebbe accettare
l’invito ma ha già preso appuntamento con Samira e Federica che l’aspettano alle 15.00 in biblioteca.
Decide comunque di vedersi anche con Rita e la invita a raggiungere lei
e le compagne in biblioteca.
Poco dopo aver salutato Rita, Lian Tian vede Samira e Federica ferme alla
fermata dell’autobus che chiacchierano. Le raggiunge per avvisarle che
in biblioteca verrà insieme a Rita.
Samira e Federica dicono a Lian Tian che a loro Rita non è simpatica, è
una secchiona e si dà delle arie. Non deve presentarsi con lei altrimenti
non le rivolgeranno la parola.
Dopo un paio d’ore le quattro ragazze si ritrovano davanti alla biblioteca…
SCUOLA 1
Personaggi: Matteo, Prisla, mamma di Matteo, prof.ssa Rossi
Matteo ieri pomeriggio ha studiato molto bene insieme a sua mamma
per l’interrogazione di inglese. Ha voglia di prendere un bel voto e di
dimostrare a Prisla che questa volta ricorda i verbi meglio di lei. Prisla
vuole bene a Matteo, lo considera un amico ma proprio non sopporta che
lui debba ogni volta far vedere chi tra loro due è il più bravo. Durante
l’interrogazione la professoressa Rossi chiama sia Matteo che Prisla. La
prima domanda è per Matteo, per la prof. è semplicissima ma per lui è
molto difficile, Prisla prova a suggerirgli ma la risposta è sbagliata. La
professoressa dice di aver ripetuto mille volte quell’argomento e, arrabbiata, manda Matteo al posto con un’insufficienza. Prisla, invece, anche
se non ha studiato moltissimo, riesce a prendere buono. Matteo è convinto che con le domande di Prisla avrebbe preso ottimo e pensa anche
che lei gli abbia suggerito la risposta sbagliata per prendere un voto
migliore del suo. Alla fine dell’ora Prisla si avvicina a Matteo per consolarlo ma lui non le vuole parlare. Esce dall’aula arrabbiato e nel corridoio
incontra sua mamma che sta andando a parlare con la professoressa di
inglese. Quando Matteo le dice che non ha saputo rispondere a una domanda piuttosto facile se la prende con lui, ma è anche convinta che la
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professoressa Rossi abbia sbagliato a rimandarlo subito al posto senza
fargli un’altra domanda.
La mamma decide di chiarire la situazione con la professoressa ed entra
nella sala insegnanti seguita da Matteo e Prisla…
SCUOLA 2
Personaggi: Roberto, Zhou Feng, Elisabeth, il professore di educazione
fisica
Al termine dell’ora di educazione fisica in palestra, il professor Bianchini
domanda a tutti i ragazzi di raccogliere e mettere i palloni da pallacanestro nel cesto.
Roberto, senza aiutare i compagni, si precipita negli spogliatoi a cambiarsi. L’insegnante si arrabbia e dice a tutta la classe che per tre settimane non utilizzeranno più i palloni per nessuna attività poiché ogni
volta c’è qualche ragazzo che “fa il furbetto”.
Elisabeth e Zhou Feng pensano che questo provvedimento non sia giusto, ma il professore è molto severo e non se la sentono di provare a fargli cambiare idea. Mentre esce dalla classe, Roberto continua a scherzare
come se niente fosse. Zhou Feng si avvicina arrabbiato e gli dice che è
colpa sua se tutta la classe è in punizione. Elisabeth gli dà ragione ma
chiede a Zhou Feng di non urlare perché rischiano un’altra punizione, e
poi Roberto sembra non ascoltare quello che gli viene detto.
Il professor Bianchini, quando sente che i ragazzi stanno discutendo, si
avvicina per capire cosa succede…
SCUOLA 3
Personaggi: Carmen, Pablo, Michela, Mauro.
I genitori di Carmen sono spagnoli ma lei è nata a Milano. Il suo paese
d’origine le piace, ma sa che il suo futuro è qui e non sopporta i suoi
genitori quando dicono che in Spagna è tutto meglio. Pablo si è trasferito a Milano lo scorso anno; la città non gli piace, fa troppo freddo e
la gente non è gentile. Ascolta solo musica spagnola e, se fosse per lui,
tornerebbe subito indietro. Carmen lo aiuta quando non capisce ma lo
rimprovera sempre di pensare troppo alla Spagna e di non voler trovare
amici italiani. Michela è di Roma, ma vive a Milano da 5 anni e si sente
più milanese che romana. Carmen non le piace, ci tiene a far vedere che
ne sa più degli altri, e poi si permette di correggere tutti anche se non è
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nemmeno italiana. Pablo è più tranquillo e Michela capisce che lui abbia
voglia di tornare nel suo paese. Mauro è molto interessato alla geografia
e agli altri paesi, forse perché è sempre rimasto a Milano e sogna di
viaggiare. Per lui Carmen è fortunata perché conosce due lingue e due
culture, e non si spiega perché Pablo non provi a fare lo stesso. Michela,
secondo lui, è insicura e forse anche un po’ invidiosa di Carmen…
L’insegnante di musica insegna ai ragazzi l’inno italiano. Pablo non prova
nemmeno a cantarlo, mentre Carmen si impegna molto. Quando la vede
cantare più forte degli altri, Michela pensa che Carmen voglia come al
solito farsi vedere e che dovrebbe cominciare a imparare l’inno spagnolo.
Per Mauro l’inno nazionale non ha molto significato, tanto si canta solo
all’inizio delle partite di calcio…
AMICI 1
Personaggi: Paolo, Ali, Jessica, Irina.
Paolo e Ali si conoscono da sempre, sono compagni di classe e hanno
molti interessi in comune. Da qualche mese Paolo è molto amico di Jessica, una ragazza arrivata da poco nella scuola. Jessica è una ragazza
interessante e condivide con Paolo la passione per la musica hip-hop,
che invece non piace ad Ali. A Jessica, Paolo sembra molto disponibile,
mentre considera Ali piuttosto diffidente e crede che lui sia geloso della sua amicizia con Paolo. Per Ali, Jessica è antipatica, veste in modo
strano e lo guarda sempre come se volesse prenderlo in giro. A lei preferisce sicuramente Irina, la vicina di casa di Paolo, una ragazza molto
gentile e davvero bravissima a ballare. Le famiglie di Paolo e Irina sono
molto amiche ma per Paolo, Irina negli ultimi tempi è diventata noiosa,
sembra che niente sia più importante del suo corso di danza e vuol sempre dimostrare di essere più brava degli altri. Irina pensa che Paolo sia
molto cambiato da quando esce con Jessica, lo sente più distante ma lo
considera comunque un buon amico. Ali per lei è sicuramente un bravo
ragazzo, ma è un po’ pigro e poco interessante.
Domani è il compleanno di Paolo. Alla sua festa inviterà sicuramente Jessica,
ma sa che probabilmente questo ad Ali dispiacerà. Comunque dovrà accettarlo
e Paolo spera solo che non passerà tutto il pomeriggio arrabbiato. Irina,
invece, vorrebbe non invitarla ma sa che ai suoi genitori dispiacerà, poi
non è nemmeno sicuro e c’è sempre il problema di come dirglielo…
79
I quattro ragazzi si incontrano al parco e parlano della festa di compleanno di Paolo…
AMICI 2
Personaggi: Jeff, Denise, Stefania, Rachid
Jeff in questo periodo è molto impegnato, i suoi genitori stanno lavorando molto e lui deve curare sua sorella più piccola, perciò non ha molto
tempo per vedere i suoi amici. Questo pomeriggio però la mamma sarà
a casa e lui potrà finalmente raggiungere Denise, Rachid e Stefania al
parco, dove si trovano tutti i giorni. Denise non parla con Stefania ormai
da cinque giorni, da quando la madre della sua ex amica ha chiamato a
casa sua per avvisare sua mamma che Denise e Stefania avevano saltato
la lezione di musica per andare a fare compere in centro. Non riesce ancora a credere che Stefania abbia fatto la spia… Per un po’ non la vuole
vedere e ha paura che la vada a cercare a casa, perciò oggi pomeriggio
uscirà con le sue compagne di classe. Stefania ha passato tutto il fine
settimana in punizione, è molto triste perché Denise non le parla, eppure le ha spiegato che sua mamma aveva visto quel braccialetto nuovo e
pensava che lo avesse rubato alla lezione di musica… Non poteva certo
fare la figura della ladra! Oggi pomeriggio cercherà Denise per parlarle.
Rachid è stanco di stare da solo, Jeff non dà più notizie da una settimana e le ragazze hanno litigato, secondo lui per delle ragioni inutili.
Oggi pomeriggio tornerà al parco, non per vedere loro, ma per conoscere
quel nuovo gruppo di ragazzi arrivato da poco e magari giocare un po’ a
calcio con loro.
Intorno alle 16,00 i quattro ragazzi si ritrovano al parco…
AMICI 3
Personaggi: Lucia, Aziza, Antonio, Traian
Lucia e Aziza sono molto amiche. Si confidano tutto. A Lucia piace moltissimo Antonio che però non lo sa e si mostra un po’ distaccato. Lucia
lo confida ad Aziza che, qualche giorno dopo, lo rivela ad Antonio. Ovviamente Antonio ne parla con il suo migliore amico Traian.
Traian incontra Lucia e le dice che sa della sua “cotta” per Antonio proprio mentre il suo amico volta l’angolo insieme ad Aziza…
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ACROSTICO
OBIETTIVI:
Far emergere i vissuti, le emozioni e i significati che i partecipanti
attribuiscono alla parola CONFLITTO;
Confrontarsi in merito ai diversi modi d’intendere il conflitto.
MATERIALI: fogli, colori
SVOLGIMENTO: ogni partecipante scrive, a partire dal proprio nome, un
acrostico che abbia come tema il conflitto. Si formano dei piccoli gruppi
di lavoro, all’interno dei quali si leggono gli acrostici e ci si confronta in
relazione ai vissuti personali e alle differenti rappresentazioni emerse.
Successivamente ogni gruppo presenterà al resto della classe, una propria definizione della parola conflitto.
FILM: STRANE STORIE
OBIETTIVI:
Sperimentare in modo indiretto il conflitto;
Iniziare a riflettere sui ruoli e sull’escalation;
Prestare attenzione a diversi canali comunicativi.
MATERIALI: video proiettore o tv e lettore, film
SVOLGIMENTO: Dopo la visione formare 3 gruppi. Ogni gruppo dovrà rappresentare teatralmente il finale (max 5 minuti) agli altri due. Ad ogni
gruppo spettatore si proporrà il compito di valutare la rappresentazione
ponendo il focus su una delle seguente coppie di elementi:
Hanno esagerato/è possibile nella realtà;
Chi è il più forte/chi è il più debole;
Chi ha ragione/chi ha torto.
Condurre una discussione sulle valutazioni emerse.
81
,
ATTIVITA A COPPIE
OBIETTIVI:
Sperimentare in modo simbolico alcune forme di conflitto;
Ragionare sul grado di coinvolgimento e sul come ognuno agisca in
relazione ad esso;
Utilizzare linguaggio verbale e non verbale.
MATERIALI: nessuno
SVOLGIMENTO:
attività 1: un membro della coppia dice sì e l’altro no;
attività 2: i due membri della coppia, uno di fronte all’altro, si spingono
(in piedi o seduti);
attività 3: i due membri della coppia, uno di fronte all’altro, con gli occhi
chiusi si prendono per mano e si lasciano andare all’indietro tenendosi
al compagno;
attività 4: IL VULCANO (a grande gruppo); Tutti sono in cerchio, tranne
un ragazzo che si rannicchia al centro del cerchio. Quest’ultimo tenterà
di alzarsi in piedi e uscire mentre il cerchio si stringe per impedirglielo.
Discussione di gruppo sui sentimenti e i pensieri suscitati dalle attività.
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LE SAGOME
OBIETTIVI:
Riflettere sulle conseguenze delle proprie azioni;
Fare emergere i sentimenti che entrano in gioco nel conflitto;
Stimolare il confronto su diversi modi di stare nel conflitto;
Riflettere sui diversi elementi del conflitto (i sentimenti, i pensieri,
le azioni).
MATERIALI: musica rilassante, 2 schede di pag. 49 o 50 per ogni partecipante, con l’aggiunta della casella Cosa dico?, biro, colori
SVOLGIMENTO: Iniziare con un rilassamento sulla sedia con musica a
occhi chiusi. Chiedere ai ragazzi di pensare ad un conflitto che hanno
subito e completare la prima scheda (leggermente modificata): nella testa mettono pensieri e parole, nella pancia i sentimenti, nelle mani e nei
piedi le azioni che compiono.
La stessa cosa devono fare nella seconda scheda pensando, questa volta,
ad un conflitto che hanno agito, dove cioè sono stati gli aggressori.
A gruppi di 4 o 5 ragazzi condivisione del lavoro e discussione per giungere ad un’unica sagoma che renda conto dei vari lavori da presentare al
gruppo classe.
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BOX VERBALE
OBIETTIVI:
Spostare il focus delle offese e degli insulti in gioco creativo e ironico.
MATERIALI: Fischietto, corde per creare il ring, cartellone per segnare
i punti.
SVOLGIMENTO: All’interno di un ring, il conduttore arbitra un incontro
di box verbale dove, invece dei pugni, i portavoce di ogni squadra sferzano una serie di insulti comici.
Prima di salire sul ring ogni squadra si riunirà per decidere gli insulti comici. Vengono tolti punti se si scade in veri insulti e offese personali.
I MOSCHETTIERI
OBIETTIVI:
Imparare a controllare le proprie azioni.
MATERIALI: Fischietto, corde per creare il ring, cartellone per segnare i
punti, giornali.
SVOLGIMENTO: Divisi in due squadre. Le squadre scelgono due concorrenti che saliranno sul ring con un giornale arrotolato in mano. Con esso
potranno colpire tutti gli altri che sono sul ring ma solo dal collo alle
ginocchia. Perderanno dei punti se:
- si colpiscono in modo diverso;
- si coalizzano contro uno;
- si fanno male.
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BRUCIAMO LE OFFESE!
OBIETTIVI:
Sciogliere la tensione;
Scaricare un po’ d’aggressività in forma simbolica.
MATERIALI: foglietti, biro, fuoco, cestino
SVOLGIMENTO: Ogni ragazzo deve scrivere l’offesa e l’insulto più grande
che pensa o che ha fatto e buttarlo nel cestino per poi bruciarlo in una
sorta di rito collettivo.
USCIRE DALLA RABBIA
OBIETTIVI:
Condividere come la rabbia sia un’emozione naturale ed è un campanello d’allarme da controllare per gestire il conflitto;
Riflettere rispetto all’esistenza di una rabbia distruttiva e una rabbia
che “non provoca danni”.
MATERIALI: scheda seguente, biro, pennarelli
SVOLGIMENTO: I ragazzi individualmente scrivono che cosa possono fare
per uscire dalla rabbia distruttiva, poi in gruppo si rifletterà sulle diverse
schede.
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IL DISCO ORARIO DEI CONFLITTI
OBIETTIVI:
crearsi un “prontuario” su ciò che è bene fare durante un conflitto;
individuare modalità di risposta al conflitto alternativi a quelli comunemente agiti;
Affrontare nuovi apprendimenti a partire dal fare.
MATERIALI: fermacampioni, colla, forbici, pennarelli, fotocopie in A4
su cartoncini colorati delle schede seguenti (le frasi per il Cosa tento di
fare e quelle per il Cosa è meglio evitare, possono essere tratte da quelle
proposte dai ragazzi nell’attività Uscire dalla rabbia, di pag. 85.
SVOLGIMENTO: Ogni ragazzo costruirà il proprio disco dei conflitti:
- ritagliare i due dischi della scheda A, e intagliare le due caselle tratteggiate di ognuno. Scrivere su ogni disco un conflitto che ci potrebbe riguardare (litigo con il mio amico, sono arrabbiato con mia madre
etc.);
- scegliere 8 caselle dalla scheda Cosa tento di fare e 8 dalla scheda Cosa
è meglio evitare ed incollarle negli appositi dischi (scheda B);
- incollare tra loro i due dischi della scheda B, in modo da ottenere un
unico disco fronte-retro;
- sovrapporre i 3 dischi così ottenuti (con B nel mezzo) fermandoli con
un fermacampione al centro.
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TEATRO FORUM l
OBIETTIVI:
Sviluppare consapevolezza sulle caratteristiche di una situazione
conflittuale e su quello che si può fare;
Stimolare i ragazzi a cambiare punto di vista per risolvere il conflitto
con una modalità nonviolenta e più creativa;
Sperimentare in scena modalità di gestione del conflitto diverse da
quelle solitamente attuate;
Imparare a leggere le emozioni, il livello di conflittualità e i motivi
che innescano un conflitto.
MATERIALI: nessuno
SVOLGIMENTO: I conduttori reciteranno alla classe 3 scene e il pubblico
sarà chiamato a essere protagonista sostituendosi agli attori.
In ogni storia sottolineare il livello di conflitto generale e il livello di
rabbia individuale.
Esempi di scene:
- Durante l’intervallo un gioco di rincorsa diventa un lite.
- Due gruppi di ragazzi/e s’incontrano sull’autobus e, solo dagli sguardi,
inizia una lite.
- Due amiche litigano per un ragazzo.
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TEATRO FORUM 2
OBIETTIVI:
Lavorare sui diversi livelli del conflitto;
Mettersi al posto di…;
Trovare soluzioni alternative.
MATERIALI: nessuno
SVOLGIMENTO: Si formano 3 gruppi. Ognuno dovrà immaginarsi e rappresentare un conflitto. I conflitti sono su tre livelli e presuppongono
rappresentano tre modi di reagire.
Situazioni:
- Cambio ora. Conflitto basso.
- Uscita da scuola. Conflitto medio.
- Al parco. Conflitto alto.
Si rappresentano le scene agli altri. Tra gli spettatori, chi se la sente può
in qualsiasi momento della scena sostituirsi ad un attore.
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CARTE DISARMANTI
OBIETTIVI:
Questo gioco racchiude in sé le riflessioni fatte dal gruppo delle educatrici su quanto i giochi veicolino modelli culturali violenti.
Nell’osservazione della pratica quotidiana, ci si è accorti, che la stragrande maggioranza dei giochi usati dagli adolescenti è caratterizzata dalla
competizione e dall’esaltazione del proprio io; vi troneggia lo stereotipo
dell’eroe che mira alla vittoria attraverso l’uso della forza e all’umiliazione e annientamento dell’avversario. Anche nella vita di tutti i giorni si
può riscontrare quanto siano diffuse queste prassi:
Il nostro scopo, quindi, è stato quello di individuare un gioco “alternativo”, che prendesse in considerazione una visione diversa della
realtà e permettesse di riflettere sulle modalità nonviolente di gestione del conflitto.
Il nostro obiettivo è stato anche quello di utilizzare la parte costruttiva e sana della competizione e di valorizzare allo stesso modo entrambi i giocatori. Il conflitto che viene innescato nel gioco assume
un valore positivo di crescita personale.
MATERIALI: 2 mazzi di 18 carte-comportamento ciascuno, uno per giocatore, da personalizzare col proprio nome o simbolo; 1 mazzo di 18 cartesituazioni che verranno messe coperte e pescate a turno. (I tipi di carte e
i punteggi “malessere/benessere” sono una sintesi dei vissuti esplicitati
dai ragazzi durante il laboratorio).
SVOLGIMENTO: E’ un gioco di carte ispirato da quelli in uso tra i ragazzi.
Il punteggio, che prende spunto dal gioco del “Dilemma del prigioniero”,
diventa uno strumento fondamentale per entrare nella logica del gioco:
alle reazioni viene attribuito una valore numerico quantificabile che determina nelle singole “mani” il vincitore.
In realtà il valore attribuito con i segni “+” (benessere) e i segni “–“
(malessere) premia i comportamenti che generano benessere in entrambi. Questo è il dispositivo che permette di raggiungere la finalità del
gioco.
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I giocatori, infatti, sono invitati a scegliere un comportamento e a
valutarne successivamente le conseguenze. Il punteggio diventa così
l’espressione quantificata del comportamento scelto.
Le carte sono divise secondo modelli di reazione con un ventaglio di possibilità da più violento (es.: picchio, ecc) per arrivare attraverso sfumature intermedie, a possibilità nonviolente (es.: cerco di parlagli, etc.)
COME SI GIOCA
E’ un gioco di coppia ma il giocatore può essere aiutato da un gruppo:
Si decide chi parte per primo a prendere una carta-situazione.
Si legge la situazione.
Ognuno pensa alla propria reazione e decide quale carta-comportamento
giocare.
Al “VIA” le carte-comportamento vanno giocate contemporaneamente.
Occorre motivare la scelta della carta in modo personale e circostanziato
alla situazione.
Calcolo del punteggio: su ogni carta ci sono dei punteggi L’ALTRO e IO
fatti di - e +. Il giocatore che ha il maggior numero di segni + nella propria carta guadagna la carta del compagno. In caso di parità si sommano
solo i segni + assegnati a “l’altro” Se anche in questo caso risulta parità,
si passa alla “mano” successiva.
Il gioco finisce quando si esauriscono le carte-situazione e i due giocatori
possiedono un numero di carte uguale. Può esserci al massimo lo scarto
di 2 carte.
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97
98
Manila Ferrari
punti
di vista
99
punti di vista
Manila Ferrari
punt
educatrice Città educativa
Le attività stimolo proposte in questo capitolo, invitano i ragazzi ad
esercitare le capacità di cogliere punti di vista differenti dal proprio.
La gestione costruttiva di un conflitto non può prescindere, infatti, dalla
consapevolezza che ognuno di noi sia una creatura unica e come tale
abbia posizioni differenti e dunque il diritto legittimo di avere propri
punti di vista.
Fare esperienza di come ad un’immagine, o ad una situazione, si possano dare letture diverse ma ugualmente fondate, stimola nei ragazzi la
capacità di decentramento. Li abitua a considerare la possibilità di un
pensiero differente dal proprio.
Questa consapevolezza, che non necessariamente deve sfociare nell’empatia o nella negazione del proprio punto di vista, è un primo fondamentale passo verso la strada del dialogo e del confronto.
Nelle diverse attività la comunicazione viene sperimentata come strumento fondamentale sia per conoscere il punto di vista altrui che per
sostenere il proprio.
Parallelamente sono stimolate la capacità di ascolto e la flessibilità di
posizioni.
Nelle attività Pro e Contro di pagina 106 e Drammatizzazione con scambi
di ruolo di pagina 107, infatti, i ragazzi sperimentano le difficoltà del
decentramento e si allenano ad individuare ragioni valide a sostegno di
un punto di vista diverso dal proprio.
100
i di vista
IMMAGINI REVERSIBILI
OBIETTIVI:
Sviluppare capacità empatiche;
Imparare a decentrare la propria prospettiva d’osservazione;
Riconoscere e comprendere le opinioni e i punti di vista degli altri.
MATERIALI: immagini reversibili.
SVOLGIMENTO: il conduttore presenterà ai ragazzi alcune immagini che
si prestano ad essere interpretate in modo differente.
A coppie i ragazzi si confronteranno sulle immagini reversibili, che si
prestano a una duplice interpretazione.
Osservandole da due angolazioni diverse, i ragazzi saranno convinti che
l’altro sia in errore, ma, una volta che l’immagine sarà girata, si dovranno ricredere e ammettere la validità del punto di vista dell’altro. In tal
modo si sperimenterà che non necessariamente esiste un punto di vista
più veritiero.
101
La gestione
costruttiva di un
conflitto non può
prescindere dalla
consapevolezza che
ognuno di noi sia
una creatura unica
e come tale abbia
posizioni differenti
e dunque il diritto
legittimo di avere
propri punti di vista.
102
103
IMMAGINI AMBIGUE
OBIETTIVI:
Comprendere la possibilità dell’esistenza di punti di vista differenti
entrambi legittimi;
Sperimentare il dialogo come strumento per conoscere il punto di
vista dell’altro (Immagini ottiche);
Sperimentare la difficoltà del cambiare il proprio punto di vista, la
propria prospettiva.
MATERIALI: immagini ambigue, scheda per raccolta visioni.
SVOLGIMENTO: A grande gruppo vengono presentate una ad una le singole immagini doppie. Per ognuna i ragazzi devono scrivere su una scheda ciò che hanno visto senza confrontarsi tra loro. Al termine del lavoro
individuale, ci si confronterà a grande gruppo sulle diverse interpretazioni.
Variante a piccoli gruppi: divisi in quattro piccoli gruppi, ai ragazzi
saranno poi proposte immagini ambigue all’interno delle quali sono “nascoste” due figure. I componenti del gruppo dovranno cercare di vederle
entrambe, chi riuscirà a individuarle aiuterà i compagni a vederle. Questo servirà a far capire loro che, soprattutto in circostanze non del tutto
chiare, i diversi punti di vista non necessariamente contrastano, e che
il punto di vista dell’altro può aiutarci a vedere quello che da soli non
notiamo.
CHI VEDI?
(scrivi se il personaggio è giovane o vecchio, quale pensi sia il
suo lavoro, se porta o no un cappello, cosa sta facendo, com’è
l’espressione del suo volto...)
......................................................................................
......................................................................................
104
105
PRO E CONTRO
OBIETTIVI:
Sviluppare la capacità empatica nel conflitto, ossia la capacità di
tener conto dei sentimenti e delle ragioni altrui;
Saper ascoltare ed accogliere i punti di vista di altri.
MATERIALI: brano
SVOLGIMENTO: Si presenta al gruppo la seguente situazione:
Lucia ha tanti vestiti. La sua amica Evelin vede una giacca nel suo armadio, che le piace molto.
Lucia le dice: “Prendila, tanto io non la metto mai!”
Evelin la prende e il mattino seguente la indossa a scuola, tutti i compagni le fanno i complimenti per la giacca, Lucia ora pretende di riaverla.
Vengono invitati due ragazzi a fare la parte degli attori principali. Dopo
circa 5 minuti dall’inizio dell’interpretazione si ferma e vengono invitati
4 ragazzi nelle parti dei “Supporter” che devono interagire con il proprio
compagno e con l’altro supporter difendendo le motivazioni dello stesso
compagno.
Cambio delle parti di tutti i 6 attori, ripetizione dell’interpretazione.
Durante l’attività il conduttore fa domande stimolo agli attori e agli osservatori (il resto del gruppo, non in scena).
Domande stimolo (rivolte agli attori, supporter e osservatori):
-Perché hai ragione tu?
-Che emozioni stai provando tu?
-Che emozioni sta provando l’altro?
-Come cambiano il corpo (viso, postura…), le parole etc.
-Fare riferimento a situazioni con vissuti simili etc.
106
DRAMMATIZZAZIONE
CON SCAMBI DI RUOLO
OBIETTIVI:
Stimolare una riflessione sulle modalità più adeguate di comunicazione tra punti di vista diversi;
Sperimentare la drammatizzazione come strumento per conoscere e
comprendere il punto di vista dell’altro;
Acquisire maggior consapevolezza della pluralità dei punti di vista.
MATERIALI: cartoncini con ruoli, cesto con abiti e oggetti per la drammatizzazione.
SVOLGIMENTO: Ai ragazzi sarà presentata una situazione caratterizzata
da divergenze di opinioni (la riunione nell’ufficio del preside per l’organizzazione della gita di classe). Dopo aver chiesto alla classe di dividersi, secondo le loro propensioni, in attori e osservatori, gli adulti e alcuni
dei ragazzi estraggono a sorte il ruolo che toccherà loro all’interno della
storia. Nel corso della drammatizzazione, il conduttore dell’attività potrà
toccare un attore sulla spalla, sostituendolo con un compagno. I continui cambi porteranno i ragazzi a sostenere tesi diverse, molto spesso
antitetiche rispetto a quelle affermate fino a pochi minuti prima.
In coda all’attività è previsto un momento di riflessione sulle sensazioni
provate dagli attori e sui loro cambiamenti percepiti dagli osservatori.
107
SCHEDA PER LA DRAMMATIZZAZIONE
108
109
110
GENITORE
CHI SEI
OBIETTIVO
DESTINAZIONE
DURATA
PERIODO
TEMPO LIBERO
SERATE
ACCOMPAGNATORI
COSTO
MEZZO
Sei uno dei genitori rappresentanti di classe.
Ai ragazzi non interessano molto i monumenti,
bisogna portarli in un posto dove imparino
qualcosa di pratico.
Un parco naturale o un museo scientifico, meglio se con qualche negozio e un po’ di spazio
per giocare.
1 giorno
Gennaio o febbraio, per lasciare la possibilità di
un’altra gita di un giorno prima della fine della
scuola.
Oltre a visitare il museo i ragazzi devono avere
anche un po’ di tempo per divertirsi e comprare
qualcosa.
I ragazzi non sono responsabili, non devono
dormire fuori.
Ci vogliono almeno 4 professori, due per ogni
classe.
Non è un problema, la maggior parte dei genitori è disposta a spendere anche 70-80 €.
Ci vuole un autobus sicuro, a due piani, con
l’aria condizionata e due autisti che si daranno
il cambio.
111
112
,
L INDIZIO GRAFICO
OBIETTIVI:
Far emergere i diversi punti di vista attraverso un’attività grafica;
Stimolare una riflessione sulle modalità più adeguate di comunicazione tra punti di vista diversi;
Utilizzare l’espressione grafica per favorire i ragazzi più timidi o con
limiti linguistici.
MATERIALI: bozze disegni, matite, colori.
SVOLGIMENTO: Ognuno dei ragazzi avrà a disposizione una matita, dei
colori e un foglio al centro del quale un tratto indefinito suggerisce l’abbozzo di una figura. I ragazzi dovranno, in base alla propria creatività,
creare, a partire da questa traccia, un disegno.
L’attività si presta a una fase di riflessione durante la quale è facile far
emergere come, nonostante partissero dalla medesima suggestione, ogni
ragazzo ha creato una figura diversa proprio in virtù delle differenze tra
i singoli punti di vista.
113
I NOVE PUNTI
OBIETTIVI:
Far sperimentare ai ragazzi un’attività di logica che favorisce la messa in comune di diversi punti di vista;
Sperimentare l’importanza di “uscire” dal proprio punto di vista;
Pensare in modo diverso, allontanandosi dai propri punti di vista.
MATERIALI: scheda
SVOLGIMENTO: il conduttore consegna ai ragazzi la scheda dei nove
punti spiegando che lo scopo del gioco consiste nel cercare di unire i
punti facendo solo quattro linee spezzate ma consecutive, cioè senza mai
sollevare la matita dal foglio. I ragazzi dapprima provano a risolvere individualmente la scheda, poi, a turno per alzata di mano, condivideranno
suggerimenti e soluzioni.
Nel caso siano in difficoltà, il conduttore provvederà a fornire qualche
indizio.
114
115
116
Sofia Acerbi
comunicazione
e ascolto
117
comunicazione e ascolto
Sofia Acerbi
educatrice Città educativa
comunic
e
I temi dell’ascolto e della comunicazione, come ricordano molti autori1,
sono centrali rispetto a quello più ampio del conflitto.
La prima competenza comunicativa che spesso viene data per scontata è
proprio saper esprimere in modo efficace le proprie opinioni ed i vissuti
personali ed, in ugual misura, prestare attenzione e comprendere adeguatamente quelli degli altri. Questo lo sperimentiamo quotidianamente
nella nostra esperienza personale, lavorativa o scolastica. I momenti di
ascolto veri e propri sono rari poiché spesso intervengono: interruzioni,
equivoci, fraintendimenti, la fretta di saltare subito a delle conclusioni,
l’esigenza di esprimere e far valere il proprio punto di vista (riferimento
all’attività La storia che cambia pag. 125). Ma l’ascolto è un’abilità che
s’impara, si allena e si rafforza attraverso anche percorsi di consapevolezza e conoscenza di sé e degli altri. Da qui, la necessità di lavorare con
i ragazzi su questi temi, sia in modo trasversale che mirato, con attività
specifiche. Poiché il laboratorio rappresenta fondamentalmente un’esperienza di gruppo, così come è stata definita dai ragazzi stessi, spesso
ci siamo dovuti fermare per confrontarci con loro e chiederci che cosa
avrebbe potuto favorire un clima accogliente e disteso, indispensabile
per poter lavorare insieme. Un clima d’ascolto. Per rendere questo possibile, abbiamo proposto e condiviso nuove regole per stare bene insieme,
attraverso momenti di brainstorming, di discussione e di confronto (ad
esempio Il tappeto delle regole e Il contratto).
Di seguito, alcuni esercizi ed attività di riscaldamento, per creare un’atmosfera di attenzione e concentrazione, come Contiamo fino a… (pag.
128) e altre di dialogo simulato (vedi Mi ascolti pag. 122 e Il terzo che
1
118
Marinella Sclavi e Marco Bertoluzzo
azione
ascolto
ascolta pag. 130) per sperimentare e riflettere insieme sulle modalità
che aiutano e facilitano l’ascolto e viceversa. Un passaggio importante
per i ragazzi è stato proprio verificare in prima persona come ci si sente
ad essere ascoltati in modo distratto, aggressivo o, al contrario, attivo
(vedi attività Tre stili d’ascolto). Con queste proposte ci siamo fermati
quindi a riflettere su noi stessi: come vorremmo essere ascoltati quando
stiamo male, siamo preoccupati o arrabbiati?
In sintesi, le attività-stimolo presentate in questo capitolo ci hanno
dato la possibilità di chiederci, e già questo potrebbe essere un piccolo
passo avanti nel difficile campo delle relazioni interpersonali, se siamo
dei buoni ascoltatori e se siamo in grado di riconoscere negli altri competenze e qualità proprie di un ascoltatore attento.
119
Poiché il laboratorio
rappresenta
fondamentalmente
un’esperienza di gruppo,
così come è stata
definita dai ragazzi
stessi, spesso ci siamo
dovuti fermare per
confrontarci con loro
e chiederci che cosa
avrebbe potuto
favorire un clima
accogliente e disteso,
indispensabile per
poter lavorare insieme.
120
IL MIO CORPO DICE…
OBIETTIVI:
Allenare la capacità di riconoscere le emozioni dall’espressione del
viso, dai gesti e dalla postura del corpo;
Allenare la capacità d’espressione, lettura e interpretazione delle
emozioni attraverso il corpo;
Rafforzare nei ragazzi la consapevolezza che, in un conflitto, la comunicazione non avviene semplicemente attraverso il linguaggio
verbale ma anche mediante l’uso del corpo.
MATERIALI: nastro adesivo di carta, pennarelli
SVOLGIMENTO: il conduttore attaccherà sulla fronte di ogni ragazzo il
nastro adesivo sul quale scriverà un’emozione (emozioni principali: rabbia, paura, felicità, tristezza, sorpresa etc.). I ragazzi – che quindi non
conoscono l’emozione scritta sulla loro fronte – camminano liberamente
nello spazio e, allo stoppare della musica mimano l’emozione scritta sulla fronte del compagno che incontrano, senza utilizzare parole ma solo
attraverso il corpo. Dopo che tutti hanno incontrato almeno 3-4 persone,
il conduttore interrompe il gioco e domanda a ciascuno quale emozione
pensano di riportare sulla propria fronte. Ciascuno poi legge la propria
fascia e verifica se ha indovinato.
121
MI ASCOLTI?
OBIETTIVI:
Accrescere la capacità di comunicare con un interlocutore;
Migliorare l’abilità di ascoltare l’altro.
MATERIALI: nessuno
SVOLGIMENTO: A coppie e alternativamente i ragazzi si presentano, parlando di loro stessi per 5 minuti. In un secondo momento, in plenaria,
ogni ragazzo presenta il proprio compagno/a al resto del gruppo, assumendone il nome e l’identità e cercando di riportare il più fedelmente
possibile tutto ciò che è stato comunicato dall’altro. (Variante: si può
evitare la restituzione in plenaria). Chiediamo ai ragazzi come si sono
sentiti nel raccontarsi, e come sono stati nell’ascoltare la propria presentazione riportata dal compagno/a. Riflettiamo sulle difficoltà che si
possono incontrare nell’ascoltare davvero l’altro.
122
MESSAGGIO AGITO MESSAGGIO PENSATO
OBIETTIVI:
Riflettere sul fatto che dietro ad ogni azione, in un conflitto, vi è un
pensiero che non è sempre facile comunicare, è che questo a volte
spiega i comportamenti, e le azioni, chiarendoli (pensiero pensato);
Evidenziare l’esistenza e le differenze tra “pensiero pensato e pensiero agito”;
Allenarsi a verbalizzare il “pensiero-pensato”;
Rafforzare nei ragazzi la consapevolezza che in un conflitto la comunicazione non avviene semplicemente attraverso il linguaggio verbale ma anche mediante l’uso del corpo (comunicazione non verbale);
Accrescere la capacità di comunicare con un interlocutore e parallelamente migliorare l’abilità d’ascolto dell’altro.
MATERIALI: fotocopie della scheda seguente.
SVOLGIMENTO
Prima fase: Divisione della classe in 4 gruppi: ogni gruppo deve pensare
una situazione di conflitto vissuta in classe dando ad ogni componente
del gruppo un ruolo.
Il gruppo deve completare la scheda seguente confrontandosi sull’emozione
vissuta dai protagonisti, la loro reazione fisica e il loro reale stato d’animo.
Questo momento va guidato dall’adulto che accompagna il gruppo nella
riflessione.
Seconda fase: I gruppi mettono in scena il conflitto, chi conduce l’attività dovrà stoppare la scena, in questo momento i protagonisti dovranno
estrarre delle “nuvolette” di pensiero che indicheranno al pubblico il
reale pensiero del protagonista al di là delle reazioni viste durante le
scenette.
Terza fase: Discussione a grande gruppo: Come vi siete sentiti?
E’ stato difficile o facile distinguere il pensiero agito da quello pensato?
Perché?
Vi capita di dire come state prima di agire?
Se vi foste detti i vostri reali pensieri, emozioni, stati d’animo le cose sarebbero cambiate? Sarebbe finito in modo diverso? Come sareste stati?
123
124
LA STORIA CHE CAMBIA
OBIETTIVI:
Far emergere le difficoltà legate all’ascolto: disattenzioni, fraintendimenti, pregiudizi, interpretazioni personali;
Ricercare e condividere atteggiamenti e modalità relazionali che
possono favorire la gestione dei conflitti;
Introdurre indirettamente il tema della mediazione e la figura del
mediatore;
Riflettere sulle modalità d’ascolto che i ragazzi mettono in atto ed
evidenziare il ruolo fondamentale dell’ascolto attivo nella mediazione dei conflitti.
MATERIALI: registratore audio
SVOLGIMENTO: Cinque ragazzi escono dalla classe.
Il primo rientra subito e il conduttore, registrando quanto dice, gli racconta una storia breve ma ricca di particolari. Successivamente viene
fatto entrare il secondo ragazzo, al quale il primo dovrà narrare la storia
senza che il resto della classe possa intervenire.
Lo stesso avverrà per il terzo, il quarto e il quinto ragazzo, che alla fine
dovrà raccontare la sua versione della storia all’intera classe. Al termine di quest’ultimo racconto, tutti ascolteranno la versione originale
precedentemente registrata. Le differenze che tutti potranno constatare
saranno il pretesto per parlare dell’importanza dell’ascolto.
125
,
TRE STILI D ASCOLTO
OBIETTIVI:
Sperimentare tre differenti stili d’ascolto e far emergere le caratteristiche di ciascuno di essi;
Ricercare e condividere atteggiamenti e modalità relazionali che
possono favorire la gestione dei conflitti;
Individuare atteggiamenti e abilità utili per la gestione dei conflitti
per introdurre indirettamente il tema della mediazione e la figura del
mediatore;
Riflettere sulle modalità di ascolto che i ragazzi mettono in atto ed
evidenziare il ruolo fondamentale dell’ascolto attivo nella mediazione dei conflitti.
MATERIALI: scheda seguente da consegnare anche a fine attività.
SVOLGIMENTO:
Disposizione in cerchio: le coppie coinvolte nell’attività sono poste in
modo che gli altri possano fare da osservatori. Inizialmente gli educatori
poi i ragazzi stessi si sperimentano in tre differenti stili d’ascolto: AGGRESSIVO, DISTRATTO, ATTIVO.
Dapprima un ragazzo racconta qualcosa di sé (esempio: “Cosa ho fatto
ieri”). Gli adulti si daranno il cambio sulla sedia di fronte a quella di
chi parla e lo ascolteranno secondo tre modalità diverse: ascolto attivo
(posizione fisica e sguardo protesi verso chi parla, atteggiamento interessato, non si interrompe, si fanno domande per approfondire quanto
detto, si danno segnali di assenso), aggressivo (si interrompe per parlare
di sé) e inesistente (posizione di distacco, braccia conserte, sguardo che
vaga, sbadigli, chiacchiere con il vicino, distrazioni). Alla fine ai ragazzi
sarà richiesto di individuare le differenze tra i diversi stili adottati. È
importante riflettere inoltre su come si è sentito chi veniva ascoltato e
su quanto si siano sentiti confermati, considerati e giudicati dai diversi
interlocutori. A partire dall’attività si discute sulle modalità di ascolto
che i ragazzi mettono in atto più spesso, singolarmente come in classe,
e delle loro esperienze di “ascoltatori” e “ascoltati”.
126
127
CONTIAMO FINO A…
OBIETTIVI:
Sperimentarsi in un gioco apparentemente semplice ma che richiede
attenzione ai tempi degli altri.
Far emergere le difficoltà legate all’ascolto.
MATERIALI: nessuno
SVOLGIMENTO: Conduttori e ragazzi sono in cerchio ad occhi chiusi.
Il conduttore inizia dicendo “uno”, il resto del gruppo dovrà procedere
nella conta cercando di non sovrapporsi.
Se ci si sovrappone a qualcuno che sta già pronunciando il numero, si
ricomincia da uno.
128
,
L ASCOLTO EMPATICO
OBIETTIVI:
Ricercare e condividere atteggiamenti e modalità relazionali che
possono favorire la gestione dei conflitti;
Individuare atteggiamenti e abilità utili per la gestione dei conflitti
per introdurre indirettamente il tema della mediazione e la figura del
mediatore;
Riflettere sulle modalità di ascolto che i ragazzi mettono in atto ed
evidenziare il ruolo fondamentale dell’ascolto attivo nella mediazione dei conflitti.
MATERIALI: nessuno
SVOLGIMENTO: I ragazzi, divisi in tre gruppi e guidati da un adulto,
si sperimenteranno in un’esercitazione pratica sull’ascolto empatico. Al
centro del cerchio sarà posizionata una valigia colma di oggetti. Chi se
la sentirà a turno si alzerà e andrà a sedersi in mezzo al cerchio per raccontare ai presenti quali ricordi o sensazioni gli evoca un particolare oggetto. I compagni dovranno ascoltare in silenzio e, solo al termine della
narrazione potranno cercare di restituire a chi a parlato l’emozione che
hanno sentito e di ripetere con parole loro quello che hanno sentito.
129
IL TERZO CHE ASCOLTA
OBIETTIVI:
Fare emergere dal gruppo le differenze tra non ascolto e ascolto
attivo;
Sottolineare l’importanza della pratica dell’ascolto attivo, all’interno
della gestione del conflitto;
Introdurre la figura del terzo;
Individuare la tipologia di ascolto che dovrebbe avere un terzo reso
partecipe del racconto/sfogo di una delle due parti in conflitto.
MATERIALI: bristol, pennarelli
SVOLGIMENTO:
Prima fase: i ragazzi in semicerchio osservano la scena seguente. Il
conduttore A racconta al suo interlocutore (conduttore B) una situazione
di conflitto che sta vivendo con un’amica. Per un paio di minuti, la reazione di B è quella di non ascoltare (voltando le spalle, interrompendo,
scrivendo sms). Subito dopo ripetiamo la stessa scena, ma questa volta
B mostra ascolto. Ai ragazzi chiediamo di osservare con attenzione le
due scene.
Seconda fase: dividiamo la lavagna in due colonne (comportamenti adeguati/comportamenti non adeguati) e chiediamo ai ragazzi di classificare i comportamenti di B posizionandoli nelle due colonne. Ricaviamo così
le caratteristiche dell’ascolto attivo e quelle del non ascolto.
Terza fase: Chiediamo a coloro che se la sentono di sostituire B nell’interpretazione del terzo che ascolta. A termine conduciamo una Riflessione guidata da domande stimolo del tipo “Chi è che ha aiutato A a far
scendere il livello della rabbia?”, “Chi ha portato a far salire il livello
della rabbia?”.
Raccolta dei loro spunti nel cartellone dal titolo “il terzo che ascolta”.
130
REGOLE DELL’ASCOLTO ATTIVO
Prestare attenzione
-Rivolgiti verso la persona che sta parlando.
-Guarda la persona che sta parlando
Dimostrare interesse
-Dì cose tipo “Veramente?” o “È davvero così”
-Fai alcune domande ma non troppe
Riflettere
-Ogni tanto ripeti con parole tue ciò che ha detto chi parla
-Prova a esprimere con parole tue i sentimenti del tuo compagno: “Mi sembri molto arrabbiato”, o “Mi sembri molto triste”
131
IL TERZO CHE ASCOLTA (VARIANTE)
OBIETTIVI:
Fare emergere dal gruppo le differenze tra non ascolto e ascolto
attivo;
Sottolineare l’importanza della pratica dell’ascolto attivo, all’interno
della gestione del conflitto;
Introdurre la figura del terzo;
Individuare la tipologia di ascolto che dovrebbe avere un terzo reso
partecipe del racconto/sfogo di una delle due parti in conflitto.
MATERIALI: fotocopie scheda seguente
SVOLGIMENTO: La classe viene divisa da noi adulti in 4 gruppi eterogenei.
In piccolo gruppo, con l’aiuto dell’adulto ogni ragazzo interpreterà il
ruolo di colui che parla di un proprio problema, ad un terzo che ascolta. Tutti i ragazzi a turno assumeranno il ruolo del terzo che ascolta e
di coloro che presentano un proprio problema. Mentre il protagonista
espone una situazione conflittuale ad un terzo, gli altri ragazzi assumeranno il ruolo di osservatori con il mandato di compilare la scheda guida
e trascrivere le osservazioni di ciò che vedono rispetto alle dinamiche
dell’ascolto. (Gli adulti parteciperanno all’attività come attori, presentando una situazione solo nel caso in cui dal piccolo gruppo non dovessero emergere le regole dell’ascolto attivo e del terzo che ascolta).
Nel momento di plenaria i 4 gruppi si confrontano su quanto hanno osservato utilizzando lo schema da loro compilato.
132
Per ascoltare serve...
Per ascoltare non serve...
133
134
Anna Aloi
le emozioni
135
le emozioni
Anna Aloi
le e
educatrice Città educativa
Affrontando le tematiche legate alle emozioni nella gestione dei conflitti diviene fondamentale far riferimento al pensiero di Goleman (1997)
che sostiene che ogni essere umano possiede una “intelligenza emotiva”
e che il suo sviluppo è fondamentale per far emergere relazioni armoniose nella vita di ogni individuo.
L’intelligenza emotiva riguarda la “capacità di un soggetto di gestire
le proprie emozioni” cercando di fronteggiare quelle che lo fanno stare
male e in particolar modo quelle che si vivono in un conflitto.
Di conseguenza uno dei principali obiettivi che ci siamo preposti, prima
di parlare di gestione delle emozioni, è stato quello di facilitare nei
ragazzi, attraverso attività e momenti strutturati, quali Memory dell’emozioni, Tam-tam delle emozioni, Le Sei Facce delle emozioni, un riconoscimento delle proprie emozioni, di quelle che vivono nei diversi conflitti;
favorendo l’emergere di una maggiore autoconsapevolezza e di una ulteriore osservazione di se stessi.
Dare un nome alle emozioni provate rappresenta un passo importante
per riuscire a comunicarle agli altri e costruire così rapporti profondi e
significativi.
Quindi si è realizzata in un certo senso una sorta di “alfabetizzazione
emotiva” (Goleman) che permette di sviluppare una maggiore “consapevolezza emotiva”, un riconoscimento delle emozioni che si provano in
un conflitto, nominandole ed arricchendo così il “vocabolario emotivo”.
Nominare le emozioni permette di legittimarne l’esistenza senza vergognarsene o senza nascondere i propri stati d’animo; le emozioni vengono
accolte e di conseguenza gestite. Inoltre il nominarle ci permette di
raggiungere un altro obiettivo che è quello di riconoscere le emozioni
che vive l’altro anche in un conflitto (attività: I Gemelli delle emozioni,
Scoprire le emozioni e La Statua Emotiva).
136
mozioni
Abbiamo evidenziato l’importanza di riconoscere che le stesse emozioni
si possono apprendere, così come s’impara a parlare, “l’alfabetizzazione
emotiva” permette di arrivare alla conoscenza di sé, favorendo la costruzione di un linguaggio interiore.
Nelle attività di seguito illustrate (ad esempio L’albero delle emozioni) si
è posta anche attenzione a raggiungere l’obiettivo di una “corretta integrazione emotiva”, sottolineando come questa non si realizzi attraverso
una repressione delle emozioni ma nemmeno attraverso “un’emotività
incontrollata”. Diviene, infatti, importante partire, come dicevo sopra, da
una posizione d’autoconsapevolezza e conoscenza di sé, riconoscendo le
stesse emozioni, per poi arrivare ad un passaggio successivo che è quello
di comprendere che cosa le ha provocate.
Un altro focus nelle diverse attività (ad esempio: A Caccia d’emozioni),
è stato quello di far emergere la “comunicazione emotiva”, sottolineare cioè come le emozioni in un conflitto e non solo, possano trovare
espressione sia attraverso il linguaggio verbale, ma anche per mezzo del
corpo (comunicazione non verbale). Questa espressione corporea delle
emozioni soprattutto in età adolescenziale non è immediata da gestire
perché è in relazione ad un corpo in evoluzione, in trasformazione e questo può provocare ulteriori forme di disagio. Per questo motivo si sono
programmate attività che permettessero di mettere in relazione corpo
ed emozioni, che garantissero di sperimentare la comunicazione delle
emozioni attraverso un linguaggio non verbale.
Per finire come raccontava un insegnante ci siamo posti l’obiettivo d’imparare a navigare nel mare delle emozioni cercando di rinforzare la capacità di gestire le emozioni “che ci fanno stare male”, imparando a
dialogare con se stessi e con gli altri.
137
Dare un nome
alle emozioni
provate rappresenta un passo
importante per
riuscire a
comunicarle agli
altri e costruire
così rapporti
profondi e
significativi.
138
Memory delle emozioni
OBIETTIVI:
Riconoscere le emozioni che si provano dandogli un nome;
Sottolineare che esistono diverse emozioni oltre alla rabbia (disperazione, agitazione, dolore, furore, preoccupazione, vergogna etc.).
MATERIALI: carte memory
SVOLGIMENTO: disporre le 48 carte sul pavimento, coperte. Ragazzi divisi in 4 gruppi e messi ai 4 angoli di un quadrato immaginario. Ogni
gruppo deve individuare il numero maggiore di carte. Per aggiudicarsi la
coppia trovata, un componente della squadra deve raccontare al gruppo
di un’occasione in cui gli è capitato di sperimentare l’emozione in questione.
139
140
141
TAM TAM DELLE EMOZIONI
OBIETTIVI:
Facilitare nei ragazzi la comprensione e l’espressione anche musicale
dei loro stati emotivi;
Guidarli in un ascolto che non avvenga solo attraverso l’udito ma
anche con il cuore e con la pancia;
Riconoscere l’emozione provata dall’altro;
Sottolineare come una stessa emozione possa essere espressa con
suoni e strumenti differenti, oppure come due emozioni differenti
possano produrre suoni simili.
MATERIALI: strumenti musicali, bigliettini con scritta l’emozione
SVOLGIMENTO: Il gruppo classe siede in cerchio e al centro vengono
depositati diversi strumenti musicali.
A ogni coppia di ragazzi viene data una carta-emozione che non dovrà
mostrare a nessuno. Ciascuna coppia avrà 5’ di tempo per scegliere uno
strumento e trovare un ritmo che esprima la propria emozione. Terminato il tempo di ricerca si ritorna in cerchio e ciascuna coppia, a turno, è
invitata a fare sentire la propria emozione in musica.
Scopo dell’attività per i ragazzi è d’individuare chi, all’interno del gruppo classe ha la carta uguale alla propria. Dopo aver fatto un primo giro
d’esecuzioni, si fa un secondo giro, a seguito del quale ognuno si avvicina ai compagni che pensa abbiano la stessa carta-emozione. Quando
tutti si sono raggruppati per carta-emozione si scoprono le carte e si
osserva se l’interpretazione dell’esecuzione degli altri è stata efficace.
142
GEMELLI DELLE EMOZIONI
OBIETTIVI:
Riuscire a far capire l’emozione “assegnata” attraverso il linguaggio
non verbale.
Riconoscere l’emozione provata dall’altro.
Associare emozioni simili.
MATERIALI: cartoncini con i nomi delle emozioni
SVOLGIMENTO: usando i cartoncini delle emozioni, ogni ragazzo ne pesca uno e lo nasconde alla vista degli altri. Quando tutti hanno una
carta, mimano ai compagni l’emozione della propria carta girando per
la stanza. In questo modo devono trovare il gemello con la stessa carta
emozione.
Nel momento in cui si trovano, la coppia va dal conduttore che gli darà
un cartoncino con scritto la loro emozione. Con il cartoncino in vista , la
coppia cerca un’altra coppia che abbia un’emozione simile.
Successivamente, si formano piccoli gruppi di 4, che devono inventare
una scenetta in cui i personaggi rappresentano le emozioni delle loro
carte. Il pubblico dovrà individuare quali emozioni vivono i diversi personaggi.
143
LE SEI FACCE DELLE EMOZIONI
OBIETTIVI:
Allenare nei ragazzi la capacità di cogliere la molteplicità e complessità dell’espressione corporea delle emozioni;
Espandere il vocabolario emotivo dei ragazzi, insegnando loro a riconoscere le emozioni dominanti e a nominarle.
MATERIALI: dado emotivo
SVOLGIMENTO: disporsi in cerchio e presentare ai ragazzi il dado emotivo, che riporta le seguenti emozioni: amore, rabbia, paura, sorpresa,
allegria, tristezza. Chi ha il dado lo tira e cerca delle parole che possono
trasmettere l’emozione raffigurata sulla faccia del dado.
Successivamente il dado viene passato ad un compagno, che a sua volta
dovrà tirarlo e interpretare un’emozione. Al termine del giro, ne comincia
un altro nel quale i ragazzi dovranno rappresentare le emozioni con il
non verbale (mimica facciale, gesti, postura del corpo).
144
145
SOPRIRE LE EMOZIONI
OBIETTIVI:
Riconoscere l’emozione provata dall’altro.
esprimere l’emozione scelta tra le carte attraverso il linguaggio non
verbale.
MATERIALI: carte emozioni di pag. 140/141
SVOLGIMENTO: Ai ragazzi saranno presentate le carte sulle quali sono
riportate diverse emozioni.
A turno ogni ragazzo sarà chiamato a rappresentare in maniera non verbale un’emozione scelta tra le carte coperte e la classe dovrà indovinare
di quale si tratta.
146
LA STATUA EMOTIVA
OBIETTIVI:
Far emergere l’emozione attraverso il linguaggio non verbale.
Riconoscere le emozioni rappresentate dalle statue dei compagni.
Saper nominare le emozioni.
MATERIALI: nessuno
SVOLGIMENTO: si formano quattro gruppi. Ad ogni gruppo sarà attribuita un’emozione che gli altri gruppi non dovranno sapere. I gruppi
dovranno “costruire” con i loro corpi una statua che rappresenta l’emozione
assegnata. È bene che in questa fase i gruppi possano lavorare in spazi
separati per “creare” la propria emozione.
Successivamente ci si riunisce in ple­naria per la visione e l’interpretazione delle statue emo­tive. Gli osservatori tenteranno di indovinare quale
emozione è stata rappresentata. Se l’emozione non viene individuata con
facilità è pos­sibile che dopo circa un minuto di rappresentazione statica
la statua preveda piccoli movimenti di alcune sue parti per meglio rendere l’emozione.
Chiedere ai ragazzi che hanno realizzato ciascuna statua di darle un
titolo per realizzare poi un cartellone con foto, nome dell’emozione e
titolo.
147
,
L ALBERO DELLE EMOZIONI
OBIETTIVI:
Comporre le reazioni emotive del gruppo classe visualizzandole graficamente;
Aumentare la consapevolezza dell’ indissolubile legame tra pensieri
ed emozioni;
Far emergere le similitudini e le differenze delle reazioni emotive dei
singoli ragazzi di fronte ad un’identica situazione vissuta.
MATERIALI: Fotocopie, in formato A4, con 5 foglie disegnate.
SVOLGIMENTO: vengono presentate ai ragazzi alcune situazioni conflittuali che verranno messe in scena da quattro sottogruppi che dovranno
rappresentarle sondando e facendo emergere le differenti e/o simili reazioni emotive. Ogni ragazzo scrive le proprie reazioni emotive all’interno
delle foglie, rappresentate graficamente.
“Cosa provi di fronte a questa situazione?”
Successivamente verranno formati quattro gruppi di lavoro. Ad ogni
gruppo verranno assegnate le foglie-emozioni di tutti i compagni in
relazione ad una delle quattro situazioni affrontate.
I ragazzi si confronteranno e raccoglieranno le reazioni emotive di tutti
i compagni.
Alla fine, ogni gruppo avrà realizzato un albero della classe in relazione a
una data situazione, che contiene tutte le possibili reazioni dei ragazzi.
L’albero sarà presentato ai compagni e si stimolerà una discussione tra i
ragazzi rispetto a queste tematiche: “Perché di fronte ad una medesima
situazione abbiamo emozioni differenti? Quali sono i pensieri che stanno
dietro alle emozioni?
Se modifico il pensiero a riguardo di una situazione posso cambiare anche la mia emozione?”
148
A CACCIA DI EMOZIONI
OBIETTIVI:
Saper leggere e riconoscere le emozioni proprie e altrui;
Analisi della comunicazione verbale e non verbale.
MATERIALI: videocassetta con spezzoni di film selezionati.
SVOLGIMENTO: A grande gruppo vengono proposti spezzoni di film (tratti da “Billy Elliot”, “Caterina va in città” e “Save the last dance”) che
presentano le reazioni emotive dei protagonisti in relazione ad una data
situazione.
Successivamente verrà proposta un’attività individuale nella quale ogni
ragazzo dovrà rispondere alle domande:
- Che cosa provano i protagonisti?
- Da che cosa lo capite?
- Che cosa fanno?
Infine ci sarà una restituzione nel grande gruppo e discussione finale
rispetto al tema:
“Il nostro modo di pensare influenza il nostro stato d’animo?”.
149
150
Anna Aloi
Sofia Acerbi
attività sulla
mediazione
151
attività sulla mediazione
Anna Aloi
Sofia Acerbi
educatrici Città educativa
attivit
med
La Mediazione è una delle possibili strategie per gestire il conflitto in
modo alternativo e creativo e prevede che le due parti in contrasto si
rivolgano volontariamente ad una terza persona neutrale, il mediatore,
per giungere ad un accordo che soddisfi entrambe.
La soluzione non è imposta dal terzo ma è ricercata dai protagonisti del
conflitto stesso (negoziazione cooperativa), attraverso il dialogo ed il
confronto nel quale emergono i loro sentimenti, i valori, gli interessi ed i
bisogni. Inoltre, tutti e due i confliggenti devono essere motivati nel cooperare con il mediatore per risolvere la propria controversia, così come
nel rispettarsi reciprocamente, durante e dopo il processo di mediazione,
mantenendo gli accordi che hanno raggiunto. Per questi motivi è considerata una modalità che supera il concetto di avversario, poiché evita la
relazione vincitore-perdente, aumentando la capacità di risoluzione non
violenta dei conflitti, migliorando la competenza comunicativa e l’ascolto attivo (vedi attività L’arancia delle sorelline pag. 159).
Attraverso le attività proposte abbiamo, quindi, cercato d’introdurre il
tema della mediazione tra pari all’interno della vita scolastica, ponendoci l’obiettivo di far sperimentare a tutti i protagonisti del progetto
alcune strategie.
Per meglio comprendere chi è il mediatore e che cosa fa, abbiamo cercato
di far emergere insieme ai ragazzi quali competenze e abilità relazionali
dovrebbe allenare e possedere, cercando di esercitarle: sapersi mettere
nei panni degli altri, saper ascoltare le loro ragioni, sospendere il giudizio (vedi attività Ho capito le tue ragioni pag. 155)
Per poter fare questo è stato indispensabile fare riferimento alle proprie
esperienze dirette, chiedendo ai ragazzi stessi di portare degli esempi
di persone terze che possono intervenire in un conflitto, distinguendo,
152
à sulla
iazione
in tal modo, tra il ruolo del giudice, dell’arbitro, di un insegnante, di un
genitore, un amico etc. (vedi attività Chi è il mediatore pag. 156).
Infine gli esercizi di mediazione proposti ai ragazzi hanno dato loro la
possibilità di mettersi direttamente alla prova in questo ruolo, sperimentando – attraverso delle simulazioni o situazioni reali di litigio e
disaccordo (in una scuola è stata realizzata “La settimana della mediazione”) – limiti, criticità e potenzialità (vedi attività L’acquario pag. 160
e Piccoli esercizi di mediazione pag. 157).
153
Per meglio comprendere
chi è il mediatore e
che cosa fa, abbiamo
cercato di far emergere
insieme ai ragazzi
quali competenze e
abilità relazionali
dovrebbe allenare e
possedere, cercando
di esercitarle: sapersi
mettere nei panni
degli altri, saper
ascoltare le loro ragioni,
sospendere il giudizio.
154
HO CAPITO LE TUE RAGIONI
Questa attività è preparatoria a quella successiva sulla mediazione.
OBIETTIVI:
Sviluppare l’abilità della riformulazione finalizzata all’ascolto e alla
comprensione delle ragioni dell’altro.
Argomentare e sostenere un punto di vista, anche differente dal
proprio (decentramento prospettico).
Esercitarsi a sospendere il giudizio nell’ascoltare un punto di vista
differente dal proprio.
MATERIALI: foglietti e matite, la traccia di alcuni temi da argomentare
(per il conduttore).
SVOLGIMENTO: due ragazzi si siedono uno di fronte all’altro al centro
del cerchio (disposizione tipo vasca dei pesci). Un terzo ragazzo si siede
davanti a loro, alla stessa distanza da entrambi. L’osservatore-conduttore
presenta ai compagni un argomento che sarà l’oggetto della discussione:
l’elevazione dell’obbligo scolastico ai 16 anni, l’uso del cellulare a scuola, vacanze lunghe in estate o brevi e frequenti durante l’anno scolastico
etc.
Uno dei ragazzi dovrà, indipendentemente dalle sue opinioni personali,
essere a favore e l’altro contrario. L’osservatore, dopo aver presentato
il tema su cui confrontarsi, dà ad entrambi un paio di minuti di tempo
per riflettere e annotare su un foglietto le tre argomentazioni (a favore
o contro) da sostenere. Il conduttore dà la parola al primo ragazzo, chi
ascolta deve ripetere le ragioni del compagno, in modo preciso, senza
emettere giudizi e commenti. Al resto della classe è richiesto di osservare in assoluto silenzio e di intervenire, per alzata di mano, a conclusione
dell’attività per integrare o commentare il lavoro svolto.
Man mano che i ragazzi prendono confidenza con questo esercizio possono provare a sperimentarsi nei differenti ruoli. Segue un momento di
riflessione nel grande gruppo: “E’ stato facile o difficile ascoltare e comprendere, ripetere le ragioni dell’altro? Perché?”
155
,
CHI E IL MEDIATORE?
Attività ponte per poter sperimentare il ruolo del mediatore.
OBIETTIVI:
Introdurre la figura del terzo che media in un conflitto distinguendo
tra il ruolo del giudice, dell’arbitro, di un insegnante, amico o di un
genitore etc. e quello del mediatore vero e proprio.
Riconoscere le modalità relazionali e gli atteggiamenti che una terza
persona può adottare per aiutare chi è coinvolto in un conflitto a
gestirlo meglio.
MATERIALI: cartellone, pennarelli
SVOLGIMENTO: attraverso un momento di discussione, ricollegandoci
alle situazioni di litigio rappresentate negli incontri precedenti, chiediamo ai ragazzi di portare degli esempi di terzi coinvolti in situazioni di
conflitto. Insieme individuiamo chi sono e che cosa fanno e lo riportiamo
su un cartellone o alla lavagna. In questo modo delineiamo il ruolo e le
competenze del mediatore evidenziando le differenze con le altre figure.
156
PICCOLI ESERCIZI DI MEDIAZIONE
OBIETTIVI:
Allenarsi nel ruolo di mediatore sperimentandone, attraverso una
simulazione, le possibili difficoltà.
MATERIALI: cartellone “Chi è il mediatore? Che cosa fa?”
SVOLGIMENTO: chiediamo ai ragazzi di dividersi in gruppi di tre; mentre
due saranno i litiganti e dovranno immaginare e rappresentare una situazione conflittuale, il terzo avrà il compito di sperimentarsi nel ruolo del
mediatore. Coloro che sosterranno tale ruolo, escono con un educatore
per definire bene ciò che dovranno fare (in riferimento alla discussione
del precedente incontro ed alla sintesi riportata sul cartellone). Gli altri
ragazzi (a coppie) hanno il compito di pensare ad un litigio vissuto o
immaginario per poi rappresentarlo. Nel grande gruppo si sperimenta una
coppia alla volta insieme al mediatore. Il resto della classe ha il compito
di osservare e non fare commenti, le riflessioni e gli interventi sono rimandati a conclusione dell’attività.
157
ANALISI DEL CONFLITTO
OBIETTIVI:
Indagare i loro conflitti;
Abituarli ad un’analisi del conflitto che vada oltre le due posizioni.
MATERIALI: carta, biro, lavagna o bristol che riporti le voci per l’indagine del conflitto come segue:
Configgente A
Configgente B
Posizione
Emozioni
Bisogni
SVOLGIMENTO: Individualmente i ragazzi scrivono di un conflitto che li
abbia coinvolti in prima persona; a piccolo gruppo se li raccontano e ne
scelgono qualcuno da restituire (raccontandolo, leggendolo o drammatizzandolo) al grande gruppo.
Sempre a grande gruppo, alla lavagna, si analizza qualcuno dei conflitti
portati, sforzandosi di andare oltre le posizioni, per cogliere emozioni,
punti di vista e bisogni delle due parti.
158
,
L ARANCIA DELLE SORELLINE
OBIETTIVI:
Superare nella gestione dei conflitti la logica del vincente-perdente;
Introdurre il concetto di buona soluzione;
Introdurre la figura del mediatore;
Allenarsi a cercare strategie di soluzioni che possano soddisfare entrambi le parti in un conflitto.
MATERIALI: racconto dell’arancia diviso in due parti:
“Prima parte: in una mattina festiva due sorelline si alzano e corrono in
cucina con un preciso obiettivo: vogliono ambedue un’arancia. Si accorgono però che in casa n’ è rimasta una sola.
Seconda parte: Dopo qualche minuto, sentendole litigare, arriva la mamma che chiede a ciascuna di loro perché abbia bisogno dell’arancia. Una
delle due risponde di aver sete e di aver voglia di una spremuta. L’altra
dichiara di volere alcuni pezzi di buccia per fare una torta”.
SVOLGIMENTO: a grande gruppo il conduttore presenta la prima parte
della storia e chiede al gruppo di indicare come le due sorelline potrebbero risolvere il problema.
Dopo che i ragazzi hanno fatto le loro proposte, il conduttore legge la
seconda parte e chiede se ora ci siano altre soluzioni.
Sempre a grande gruppo si rifletterà sul concetto di buona soluzione e
su come le soluzioni più facili da trovare non siano in realtà le più soddisfacenti.
L’arrivo della mamma che CHIEDE, cerca di capire meglio, ci aiuta ad
introdurre la figura del mediatore e i suoi compiti:
non è un giudice, non è al disopra delle parti, ma è tra loro cercando di
congiungerle come fa un ponte che permette di congiungere le due rive di
un fiume (aiuta le parti a trovare una soluzione che venga però da loro).
pone domande alle figlie, cerca di capire, chiede, non si ferma alle posizioni, ma cerca di capire emozioni, punti di vista e bisogni.
159
,
ATTIVITA AD ACQUARIO
OBIETTIVI:
sperimentare una situazione di mediazione;
MATERIALI: nessuno
SVOLGIMENTO: la classe si divide in 2/3 piccoli gruppi.
Ogni gruppo si dispone in cerchio al centro del quale stanno due configgenti e un mediatore. Il mediatore sperimenta il suo ruolo ponendo
domande alle due parti e seguendo le indicazioni emerse nell’attività
precedente. Il resto del gruppo osserva in silenzio rimandando ad un momento di riflessione successiva i propri commenti. Nel corso dello stesso
esercizio più ragazzi possono – se lo desiderano – assumere a turno il
ruolo del mediatore.
160
GIUDICI O MEDIATORI?
OBIETTIVI:
Far riflettere sulla differenza tra un giudizio calato dall’alto (appartenente a una figura giudicante) e il ruolo del mediatore, il quale
non fornisce una sanzione, né propone una soluzione, ma pone sullo
stesso piano le motivazioni di entrambe le parti, facilitando la comunicazione, attivando un ascolto attivo ed empatico e valutando
entrambi i punti di vista.
MATERIALI: fogli con le 5 situazioni da mettere in scena; schede per i
giudici, schede per i mediatori.
SVOLGIMENTO: 5 coppie di ragazzi simulano a turno 5 situazioni davanti
alla classe, la quale nei primi due momenti vestirà il ruolo di giuria,
dando un responso finale, mentre nelle tre scenette successive quello di
mediatori, attivando quindi la facilitazione della comunicazione, l’ascolto attivo ed empatico e cercando di fare emergere i punti di vista di
entrambe le parti. Alla fine di tutte le rappresentazioni si chiede ai 10
ragazzi come si sono sentiti, garantendo la possibilità di una restituzione emotiva.
161
Situazioni da mettere in scena:
SITUAZIONE 1 (con giudici)
SCENA
PERSONAGGIO A
A ha prestato a B la propria
giacca
preferita,
ed
è
arrabbiato perché B l’ha
modificata con tagli e toppe,
sostenendo che A gliel’avesse
regalata.
Hai lasciato la tua giacca
preferita all’ amica che
l’ha modificata e per te
rovinata con dei tagli e
delle toppe.
PERSONAGGIO B
Hai modificato la giacca
che la tua amica ti ha
lasciato con tagli e toppe,
ma credevi che ti fosse
stata regalata.
SITUAZIONE 2 (con giudici)
SCENA
PERSONAGGIO A
PERSONAGGIO B
A ha prestato a B lo scooter
con una ruota sgonfia per
andare alla partita.
B cade proprio a causa della
ruota sgonfia e rompe la parte
davanti dello scooter. Inoltre si
arrabbia perché non solo si è
fatto male, ma non ha potuto
assistere alla partita stessa.
A vuole il risarcimento dei
danni, B si rifiuta.
Il tuo amico ha rotto la
parte davanti dello scooter
che gli hai prestato per
andare alla partita e non
vuole pagare i danni.
Sei caduto con lo scooter
del tuo amico che aveva
una ruota sgonfia e ti sei
fatto male. Non vuoi
pagare i danni e sei anche
arrabbiato perché non sei
riuscito ad assistere alla
partita.
SITUAZIONE 3 (con mediatori)
SCENA
PERSONAGGIO A
PERSONAGGIO B
A fa conoscere all’amica B il
ragazzo che le piace. L’amara
sorte porta il ragazzo ad
innamorarsi di B, non volendo
più uscire con A. Le ragazze
litigano per lui.
Hai fatto conoscere alla
tua migliore amica il
ragazzo che ti piace, ma
ora lui esce con lei, non
volendo più sapere nulla di
te.
Hai conosciuto il ragazzo
che piace alla tua migliore
amica da tanto, ma lui
esce con te perché ha
capito che sei tu quella
che gli piace veramente e
non hai intenzione di
perdere l’occasione di un
fidanzamento.
SITUAZIONE 4 (con mediatori)
SCENA
PERSONAGGIO A
PERSONAGGIO B
A, la fidanzata di B, vorrebbe
andare
al
cinema
per
festeggiare
il
proprio
compleanno e vorrebbe che B
avesse tutto il pomeriggio
libero per lei. B si rifiuta,
volendo vedere invece la
partita di calcio in televisione.
È il tuo compleanno e vuoi
che il tuo moroso abbia
tutto il pomeriggio libero
per te, quindi vuoi andare
al cinema.
È il compleanno della tua
morosa che pretende che
tu abbia tutto il
pomeriggio libero per lei,
ma tu vuoi vedere la
partita in televisione.
162
SITUAZIONE 5 (con mediatori)
SCENA
PERSONAGGIO A
PERSONAGGIO B
A ha il ruolo di attaccante
nella propria squadra di calcio
e non è stato chiamato come
giocatore all’ultima partita. Si
arrabbia con il suo allenatore
(B) il quale ha scelto un altro
ragazzo.
A si lamenta perché ha
sempre
partecipato
agli
allenamenti, mentre l’altro
ragazzo si dimostrava quasi
sempre assente. B sostiene che
comunque il compagno sia più
bravo nel fare i goal ed è una
partita decisiva.
Sei l’attaccante già da
tanto tempo della tua
squadra e non salti mai un
allenamento di calcio. Il
tuo allenatore però non ti
ha chiamato per la partita
finale e decisiva della
stagione,
ma
ha
contattato un altro che
non si presenta mai agli
allenamenti.
Sei l’allenatore di una
squadra di calcio e per
l’ultima partita decisiva e
finale della stagione hai
scelto un altro ragazzo al
posto suo perché fa più
goal anche se viene poco
agli allenamenti.
163
Scheda per giudici:
Cosa sostiene A?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
____________________________________________________
Cosa sostiene B?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
____________________________________________________
Chi ha ragione? _____________________________________________________
Scheda per mediatori:
POSIZIONE
A:
B:
164
EMOZIONI
PUNTI DI VISTA
Manila Ferrari
attività
di valutazione
165
attività di valutazione
Manila Ferrari
educatrice Città educativa
attivi
val
Il capitolo conclusivo propone una serie d’attività/strumenti di verifica
in itinere e valutazione finale, di cui ogni èquipe si è dotata sia per avere
feed-back immediati dai ragazzi rispetto alle attività proposte, sia per
poter riprogrammare alcuni incontri durante l’intero percorso.
Il senso di questi strumenti non è quello di giudicare l’operato svolto da
chi realizza il progetto o da chi ne fruisce; è piuttosto quello di comprendere meglio il senso di ciò che si sta facendo, migliorando sia la
nostra capacità progettuale che l’efficacia dei risultati.
In particolare le attività che concludono ogni singolo incontro – e che
prevedono sia un momento di riflessione individuale che uno di comunicazione in gruppo – consentono ai ragazzi di aumentare la consapevolezza delle emozioni e dei vissuti durante le attività, ma anche di integrare su un piano più cognitivo il processo interiore avvenuto durante
l’incontro.
Ovviamente, per l’educatore, la conoscenza così diretta e immediata di
ciò che ha incontrato, o meno, il consenso dei ragazzi è uno strumento
prezioso per la riprogettazione delle tappe successive del percorso.
Non solo: esplicitare questo aspetto ai ragazzi, rimanda loro un’idea di
grande protagonismo e favorisce l’instaurarsi di un clima di collaborazione e fiducia.
166
tà di
utazione
COSA MI PORTO VIA
OBIETTIVI:
ascoltare la percezione che i ragazzi hanno avuto delle attività proposte, dopo ogni incontro;
ottenere uno strumento indispensabile per la ri-programmazione in
itinere;
rendere i ragazzi protagonisti nella progettazione del laboratorio.
MATERIALI: cartoncini colorati (se si sceglie un colore diverso per ogni
incontro si è facilitati in sede di valutazione finale del laboratorio!),
biro, colori…
SVOLGIMENTO: Al termine di ogni incontro, ad ognuno verrà fornito
un cartoncino sul quale esprimere cosa si porterà via dell’esperienza del
giorno.
Le modalità di espressione possono essere diverse: una frase, una parola,
un disegno, un colore…
167
Le attività che
concludono ogni
singolo incontro (...)
consentono ai
ragazzi di aumentare
la consapevolezza
delle emozioni e dei
vissuti durante le
attività, ma anche
di integrare su un
piano più cognitivo
il processo interiore
avvenuto durante
l’incontro.
168
PILLOLE DI SAGGEZZA IN UNO SPOT
OBIETTIVI:
Focalizzare alcuni messaggi chiave del percorso.
MATERIALI: videocamera
SVOLGIMENTO: Conversazione nel grande gruppo in relazione al percorso:
Che cosa mettereste nello zaino e perché?
Che cosa buttereste nel cestino?
Che cosa lascereste sotto il banco?
Realizzazione di brevi spot che comunichino ai ragazzi che probabilmente parteciperanno al percorso il prossimo anno, il senso dell’esperienza
e che cosa si fa insieme.
169
COSA MI PORTO A CASA?
OBIETTIVI:
Fare un bilancio e un momento di confronto trai i partecipanti
all’esperienza.
MATERIALI: bristol suddiviso in tre parti (zaino, cestino e banco)
SVOLGIMENTO: proporre ai ragazzi di fare una riflessione conclusiva
dell’esperienza fatta insieme. Su un cartellone saranno annotate le loro
valutazioni, suddivise nelle tre seguenti categorie: “cosa metto dentro
lo zaino?” (abilità di immediato utilizzo) “cosa butto nel cestino? (insegnamenti non condivisi o reputati inutili) e “cosa metto sotto il banco?”
(indicazioni importanti da conservare perché potrebbero essere utili in
futuro).
170
IL MERCATO DELLO STARE -BENE-INSIEME
OBIETTIVI:
Individuare gli strumenti più importanti per gestire un conflitto;
Ripercorrere con i ragazzi alcune delle tappe più significative dell’intero percorso attraverso anche i materiali prodotti (cartelloni, testi,
fotografie…);
Far emergere le loro riflessioni e valutazioni finali.
MATERIALI: lista degli ingredienti per i 4 gruppi, scheda/carrello spesa
per i 4 gruppi, “soldi” da spendere.
SVOLGIMENTO:
Prima fase: i partecipanti, divisi in quattro piccoli gruppi riceveranno
una lista di “ingredienti” utili per gestire situazioni di conflitto ricavati
dalle loro riflessioni emerse durante il percorso. I diversi ingredienti
hanno un prezzo stabilito e i ragazzi dispongono di un budget di 50 €.
Dopo aver scelto le voci più importanti per diventare “maestri nell’arte del conflitto” e essersi assicurati di disporre dei soldi necessari per
acquistarle i ragazzi si alzeranno a turno per comprare gli ingredienti
scelti.
Alla chiusura del mercato i diversi gruppi riporteranno su un foglio la
loro “lista della spesa”, la leggeranno ai compagni e motiveranno le
proprie scelte.
Seconda fase: Rappresentazione di due scenette di conflitto. I ragazzi
potranno scegliere di prendere il posto di uno degli attori e, dichiarando
quale degli ingredienti scelti useranno, cercheranno di cambiare la scena
di modo che il conflitto non esploda.
171
“IL MERCATO DELLO STARE BENE INSIEME”
LISTA DEGLI INGREDIENTI
Saper ascoltare
Capire le emozioni dell’altro
Arrabbiarsi senza far danni
Sorridere
Capire il punto di vista dell’altro
Non prendersela con chi non c’entra
Non dire bugie
Non prendere in giro
Capire quando l’altro è in difficoltà
Rispettare gli altri
Pensare prima di agire
Essere disposti ad aiutare
Chiedere consigli a una persona adulta
Capire le proprie emozioni
Capire il valore positivo del conflitto
Far ridere gli altri
Sfogarsi con gli amici
Fare facilmente amicizia
Sapersi mettere nei panni dell’altro
Giudicare il comportamento e non la persona
Imparare a pensarci
Evitare di urlare
Non tenersi tutto dentro
Non pensare di avere sempre ragione
172
7,00 €
8,50 €
6,00 €
2,00 €
8,00 €
3,00 €
3,00 €
2,50 €
7,00 €
5,00 €
7,50 €
5,00 €
6,50 €
6,50 €
7,00 €
2,50 €
1,50 €
2,00 €
8,00 €
7,50 €
1,50 €
3,00 €
3,50 €
6,50 €
173
174
175
176
IL LIVELLO DEL VULCANO
OBIETTIVI:
Monitorare il livello di conflittualità individuale e della classe, sia
durante un singolo incontro, che nella durata dell’intero percorso;
Offrire la possibilità di esprimere al gruppo una particolare condizione emotiva;
Ottenere feed-back sugli stimoli proposti per – eventualmente – riaggiustare il tiro.
MATERIALI: scheda seguente (del vulcano individuale)
SVOLGIMENTO: la scheda può essere compilata individualmente, a piccolo o a grande gruppo, anche in diversi momenti di un incontro.
177
178
DIARIO
OBIETTIVI:
Fornire ai ragazzi uno strumento di memoria storica del percorso.
Verificare il grado di soddisfazione dei ragazzi, cosa è piaciuto e cosa
no, lo stato di benessere o malessere durante l’incontro.
Stimolare la capacità di esprimere il gradimento o meno di un’attività motivando la risposta con un perché.
Ascoltare la percezione che i ragazzi hanno avuto delle attività proposte, dopo ogni incontro.
Ottenere uno strumento indispensabile per la ri-programmazione in
itinere.
MATERIALI: diari formati da copertina e diverse schede sul modello di
quelle seguenti da compilare dopo ogni incontro.
SVOLGIMENTO: Al termine di ogni incontro, ognuno compilerà la scheda
(o le schede) scelta per valutare l’esperienza del giorno.
179
Esempio di copertina del diario:
180
Esempi di schede di valutazione dell’attività:
181
182
183
184
185
bibliografia
bibliografia
Ardone R., Baldry A.
Mediare i conflitti a scuola, Carocci, Roma, 2003
Berne E.
A che gioco giochiamo?, Bompiani, Milano, 1967
Boal A.
La maschera e il poliziotto giochi esercizi e tecniche del teatro dell’oppresso, La Meridiana, Molfetta, 2001
Borgato R.
Un’arancia per due – giochi ed attività per un’educazione alle emozioni,
Franco Angeli, Milano, 2004
Basemer C.
Gestione dei conflitti e mediazione, Edizioni Gruppo Abele, Torino, 1999
Bruner J.
La mente a più dimensioni, Editori Laterza, Roma, 1993
Camoglio N.
“Il cooperative learning”, in Quaderni di animazione e formazione, Edizioni Gruppo Abele, Torino, 1999
D’Alfonso R., Garghentini G., Parolini L.
Emozioni in gioco. Giochi ed attività per un’educazione alle emozioni,
Edizioni Gruppo Abele, Torino, 2005
Francescano D., Putton A., Cudini S.
Star bene insieme a scuola. Strategie per un’educazione socio-affettiva
dalla materna alla media inferiore, NIS, Roma, 1986
186
Galtung J.
La trasformazione nonviolenta dei conflitti, Edizioni Gruppo Abele, Torino, 2000
Gardner H.
Educare al comprendere, Feltrinelli, Milano, 1993
Jefferys K.
Mediatori efficaci, La Meridiana, Molfetta, 2001
Korn J., Mucke T.
La violenza in pugno – Adolescenti e violenza. Tecniche di mediazione, Edizioni Gruppo Abele, Torino, 2001
Loos S.
Novantanove giochi cooperativi, Edizioni Gruppo Abele, Torino, 1999
Martello M.
Oltre il conflitto. Dalla mediazione alla relazione costruttiva, McGraw –
Hill, 2002
Marshall B. Rosenberg
Le sorprendenti funzioni della rabbia, Come scoprirla e gestirne il dono,
Esserci edizioni, Reggio Emilia, 2006
Masoni M. V.
La mediazione creativa a scuola – L’arte di risolvere i problemi tra insegnanti e alunni, EriKson, Trento, 2002
Morelli U.
Conflitto. Identità interessi culture, Meltemi, Roma, 2006
187
bibliografia
Morelli U.
“Quando l’apprendimento promuove il cambiamento”, in Animazione
sociale, n.3, Edizioni Gruppo Abele, Torino, 2006
Nigris E.
I conflitti a scuola – la mediazione pedagogica didattica, Mondadori,
Milano, 2002
Novara D.
Ognuno cresce solo se sognato, La Meridiana, Molfetta, 2005
Novara D., Passerini E.
Ti piacciono i tuoi vicini?, Edizioni Gruppo Abele, Torino, 2003
Novara D.
Scegliere la pace – educazione ai rapporti, Edizioni Gruppo Abele, Torino,
1987
Novara D.
Scegliere la pace. Educazione al futuro, Edizioni Gruppo Abele, Torino,
1996
Patfoort P.
Costruire la non violenza, La Meridiana, Molfetta, 1992
Patfoort P.
Io voglio, tu non vuoi. Manuale di educazione nonviolenta, Edizioni Gruppo Abele, Torino, 2001
Pombeni M.L. / D’Angelo M.G.
L’orientamento di gruppo, La nuova Italia Scientifica, Roma, 1994
Portmann R.
Anche i cattivi giocano. Giochi per gestire l’aggressività, La Meridiana,
Molfetta, 1997
188
bibliografia
Torregoseijo J. C.
Vinco vinci. Manuale per la mediazione dei conflitti nei gruppi educativi, La Meridiana, Molfetta , 2001
Weber C.
Inventare se stessi. Adolescenti sulla soglia della civiltà planetaria,
Meltemi, Roma, 2004
Whitehouse E., Pudney W.
Ho un vulcano nella pancia, Edizioni Gruppo Abele, Torino, 1999
Wichert S.
Mi fai amico?, Edizioni Gruppo Abele, Torino, 2001
189
gruppo progetto
Le attività presentate sono il frutto del lavoro di riflessione, confronto e progettazione degli insegnanti delle scuole
Secondarie di primo grado coinvolte e degli educatori e dei
coordinatori di Città educativa.
Componenti
Sofia Acerbi – Città educativa
Anna Aloi - Città educativa
Vera Antonazzo - “Fontanesi”
Gabriella Arecco - “Fontanesi”
Marina Baldo - “A. Einstein”
Teresa Benassi - “S. Pertini”
Cinzia Bigazzi - Città educativa
Luca Colombo - Città educativa
Valentina Davoli - Città educativa
Anna De Cata - “G. Galilei”
Manila Ferrari - Città educativa
Elvira Fochi - “Leonardo da Vinci”
Sabrina Iotti - Città educativa
Caterina Lusuardi - Città educativa
Lucia Magnani - Città educativa
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Stefano Melandri - “S. Pertini”
Lucia Minelli - “Leonardo da Vinci”
Mauro Montecchi - “S. Pertini”
Sabrina Morini - “ A. Einstein”
Matteo Muratori - Città educativa
Tiziana Muzzini - “Fontanesi”
Simone Oliva - Città educativa
Chiara Predieri - Città educativa
Pasquale Pugliese - Città educativa
Alessandra Rossi - “S. Pertini”
Carmelina Salerno - “G. Galilei”
Rossana Sassi - “S. Pertini”
Samuela Solfitti - Città educativa
Clara Tamagnini - Città educativa
Silvia Uguzzoli - Città educativa
Stefania Zamboni - “S. Pertini”
Roberta Zanni - “G. Galilei”
Maria Grazia Zappellini - “Leonardo da Vinci”
191
materiali
Stampato nel novembre 2008
presso il Centro Stampa del Comune di Reggio Emilia
192
materiali
t r a c c e di educativa territoriale materiali
tracce
di educativa
territoriale
materiali
a cura di
Città Educativa
Gruppo di lavoro “RelAzioni disarmate”
Comune di Reggio Emilia
Assessorato Servizi e Opportunità
m a t e r i a l i