ISTRAŽIVACKI DEO - Faculty of Philosophy in Novi Sad

Comments

Transcription

ISTRAŽIVACKI DEO - Faculty of Philosophy in Novi Sad
UNIVERZITET U NOVOM SADU
FILOZOFSKI FAKULTET
PSIHOLOGIJA
EVALUACIJA INKLUZIVNE
OBRAZOVNE REFORME U
OSNOVNOJ ŠKOLI
DOKTORSKA DISERTACIJA
Mentor: Prof. dr Lajoš Genc
Kandidat: Siniša Subotić
Novi Sad, 2014. godine
Siniša Subotić
UNIVERZITET U NOVOM SADU
FILOZOFSKI FAKULTET
KLJUČNA DOKUMENTACIJSKA INFORMACIJA
Redni broj:
RBR
Identifikacioni broj:
IBR
Tip dokumentacije:
TD
Tip zapisa:
TZ
Vrsta rada:
VR
Autor:
AU
Mentor:
MN
Naslov rada:
NR
Jezik publikacije:
JP
Jezik izvoda:
JI
Zemlja publikovanja:
ZP
Uže geografsko područje:
UGP
Godina:
GO
Izdavač:
IZ
Mesto i adresa:
MA
Fizički opis rada:
FO
Naučna oblast:
NO
Naučna disciplina:
ND
Predmetna odrednica/ ključne reči:
PO
UDK
Čuva se:
ČU
Važna napomena:
VN
Izvod:
IZ
Datum prihvatanja teme od NN veća:
DP
Datum odbrane:
DO
Monografska dokumentacija
Tekstualni štampani materijal
Doktorska disertacija
Siniša Subotić
dr Lajoš Genc, redovni profesor (u penziji) za naučnu oblast Psihologija,
Filozofski fakultet u Novom Sadu
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
srpski (latinica)
srpski/engleski
Srbija
Vojvodina
2014
Autorski reprint
21000 Novi Sad, Srbija, dr. Zorana Đinđića 2
Poglavlja: 6, stranica: 178, tabela: 11, grafika: 3 priloga: 14, referenci: 210
Psihologija
Pedagoška psihologija
Inkluzija (u obrazovanju), moralnost, (nastavničko) izgaranje na radu,
socijalizacija, evaluacija
Biblioteka Odseka za psihologiju, Filozofski fakultet, Univerzitet u Novom
Sadu
Nema
(str. iii-iv)
25.06.2012.
Članovi komisije:
KO
Predsednik: dr Ivan Jerković
član: dr Jasmina Kodžopeljić
član: dr Olivera Gajić
član: dr Dragica Pavlović-Babić
član: dr Lajoš Genc
i
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
UNIVERSITY OF NOVI SAD
FACULTY OF PHILOSOPHY
KEY WORDS DOCUMENTATION
Accession number:
ANO
Identification number:
INO
Document type:
DT
Type of record:
TR
Content code:
CC
Author:
AU
Mentor/comentor:
MN
Title:
TI
Language of text:
LT
Language of abstract:
LA
Country of publication:
CP
Locality of publication:
LP
Publication year:
PY
Publisher:
PU
Publication place:
PP
Physical description:
PD
Scientific field:
SF
Scientific discipline:
SD
Subject/ Key words:
SKW
UC
Holding data:
HD
Note:
N
Abstract:
AB
Accepted by the Scientific Board:
ASB
Defended on:
DE
Thesis defend board:
DB
President: Ivan Jerković, PhD
Member: Jasmina Kodžopeljić, PhD
Member: Olivera Gajić, PhD
Monograph publication
Textual printed material
Ph.D. Thesis
Siniša Subotić
Lajoš Genc, PhD, full professor (retired)
Evaluation of inclusive educational reform in elementary school
Serbian (Latin)
English
Serbia
Vojvodina
2014
Author's reprint
21000 Novi Sad, Serbia, dr. Zorana Đinđića 2
Chapters: 6, Pages: 178, Tables: 11, Charts: 3, Additional material: 14,
References: 210
Psychology
Educational psychology
Inclusion (in education), morality, (teacher) burnout, socialization,
evaluation
The Library of the Faculty of Philosophy, University of Novi Sad
None
(p. v-vi)
2012-25-06
Member: Dragica Pavlović-Babić, PhD
Member: Lajoš Genc, PhD
ii
Siniša Subotić
REZIME
Republika Srpska među prvim zemljama u regionu upustila se u implementaciju inkluzije, ali u
okolnostima vrlo niske pripremljenosti i tehničke i finansijske podrške. Ovo istraživanje predstavljalo
je prvu, eksplorativnu evaluaciju različitih aspekata te implementacije, a nastalo je kao kulminacija
višegodišnjeg nezavisnog empirijskog monitoringa. Nakon što je prikazana obuhvatna logičkofilozofska dekonstrukcija polaznih ideja inkluzije, kojom je utvrđeno da je postulirana pretpostavka o
apriornoj moralnoj superiornosti inkluzije logički neodrživa, identifikovana su tri široka problemska
pitanja, obrađena u tri različite studije. Studija 1 fokusirala se na nastavnike (N=201) i problematiku
izgaranja na radu. Kao centralni prediktivni konstrukt poslužili su stavovi o inkluziji, koji su do sada
uglavnom posmatrani kao prosti reprezent nastavničkog prihvatanja inkluzije, a pod neutemeljenom
pretpostavkom da se obezbjeđivanjem pozitivnih nastavničkih stavova o inkluziji obezbjeđuje primarni
preduslov za njenu uspješnu implementaciju. Međutim, u ovoj studiji, a oslanjajući se na nalaze pilot
istraživanja, pošlo se od pretpostavke da stavovi o inkluziji reprezentuju dobar pokazatelj nastavničke
frustracije u vezi sa problemima u radu u inkluziji i da u tom smislu mogu poslužiti kao koristan
prediktivni pokazatelj nivoa izgaranja. Ova pretpostavka je potvrđena. Stavovi o inkluziji ne samo da
su smisleno bili povezani sa drugim varijablama individualnih razlika, već je PLS strukturalnim
modelom utvrđeno da je jedna od dimenzija stavova, doživljaj neprihvaćenosti i neprilagođenosti
učenika s posebnim potrebama u inkluzivnoj učionici, bio značajan pozitivni prediktor izgaranja, pri
čemu je utvrđeno da povjerenje u vlastitu sposobnost ocjenjivanja (koje je i samo bilo prediktor
izgaranja, negativnog smjera) djeluje kao moderator ove relacije, umanjujući njen efekat. Izraženost
psihosomatskih simptoma takođe je moderiralo vezu ovog stava o inkluziji sa izgaranjem, ali u
amplifikatorskom smislu, pri čemu su i sami psihosomatski simptomi pozitivno predviđali nivo
izgaranja,
a
istovremeno
su
djelovali
i
kao
puni
medijator
prediktivnog
doprinosa
neuroticizma/anksioznosti. Ukupna prediktivna snaga modela bila je visoka (29% objašnjene
varijanse izgaranja) i dobijeni nalazi djeluju kao obećavajuća polazna osnova za uobličavanje
procedure preventivne predikcije nastavničkog izgaranja na radu u inkluzivnom kontekstu. Studija 2
fokusirala se na socijalizacijska pitanja učenika u inkluziji (N=685, od čega je N=108 bilo učenika s
posebnim potrebama, klasifikovanih u tri grupe: učenici s kategorizacijama, učenici s preporukama za
kategorizaciju, učenici izrazito lošeg školskog uspjeha). Različitim varijacijama sociometrijskih
postupaka utvrđeno je da su učenici s posebnim potrebama manje prihvaćeni i više odbačeni, pri čemu
je stepen odbačenosti bio izraženiji od stepena odsustva prihvaćenosti (odbačenost je bila na nivou
umjerenih intenziteta efekata). Javile su se i određene indicije da stepen vidljivosti disabiliteta i nivo
ovladanosti vještinama čitanja i pisanja nelinearno moduliraju ove izbore, ali uz statistički uslovljene
limitacije nalaza. Učenici s posebnim potrebama pokazivali su i značajno lošiji školski uspjeh i veći
nivo disciplinskih problema od učenika bez posebnih potreba. Možda i najvažniji nalaz je taj da
učenici bez zvaničnih kategorizacija, ali sa preporukama za kategorizacije, pokazuju najveći nivo
iii
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
disciplinskih problema i bivaju percipirani najlošijim učenicima u odjeljenjima (čak i kada to
objektivno nije slučaj). Ovo ukazuje na izvjesnu institucionalnu zanemarenost značajnog procenta
učenika s posebnim potrebama koji se tako ne vode „zvanično“ i implicira neadekvatan pristup prema
kategorizacijama. Studija 3 bila je kvalitativnog i deskriptivnog tipa i fokusirala se na stručne
saradnike (N=22): pedagoge i psihologe. Intervjuima je identifikovana serija problema i limitacija u
njihovom radu, od kojih se kao dva najvažnija izdvajaju – prvo, veliko nezadovoljstvo nivoom obuke
za rad u inkluziji, kako njih samih, tako i nastavnika i drugo, potpuno i neopravdano odsustvo
specijalnih edukatora u inkluzivnom procesu, uprkos tome što bi kolaborativni rad (regularni +
specijalni nastavnik) trebao biti podrazumijevani način implementacije inkluzije. Pored ovog,
identifikovano je i nezadovoljstvo nivoom tehničke podrške i manjkom sredstava za rad, kao i ulogom
nadležnih institucija. Zbog svega ovog, utisak stručnih saradnika o kvalitetu implementacije inkluzije
u zemlji bio je krajnje nepovoljan. Ovo je istovremeno i opšti zaključak istraživanja u cjelini, pošto
trenutna implementaciona praksa u Republici Srpskoj prije odgovara ranom mejnstrimingu (kao
istorijskom preteči inkluzije), nego samoj inkluziji i bez sistematične promjene pristupa, koja prije
svega mora podrazumijevati veći nivo tehničko-edukativne podrške i uvođenje kolaborativne nastave,
poboljšanje stanja nije izvjesno. Ipak, nalazi dobijeni ovim istraživanjem predstavljaju adekvatnu
polaznu osnovu za podacima rukovođene progresivne promjene.
Ključne riječi: inkluzija (u obrazovanju), moralnost, (nastavničko) izgaranje na radu, socijalizacija,
evaluacija
iv
Siniša Subotić
SUMMARY
Republic of Srpska was among the first countries in the region to engage in the implementation of
inclusion, but in the circumstances of very low preparedness and technical and financial support. This
study was a first, exploratory evaluation of various aspects of the implementation, and it represents a
culmination of several years of independent empirical monitoring. After presenting a comprehensive
logical and philosophical deconstruction of the inclusion’s main idea, that of an a priori assumption
of moral superiority, which was found to be logically untenable, three broad problem questions were
identified, and were addressed in three different studies. Study 1 focused on teachers (N=201) and on
a construct of teacher burnout. The attitudes towards inclusion construct served as the main predictor
variable. So far, this variable have been mainly used as a representation of the teachers' acceptance of
inclusion, following the unfounded assumption that assuring the positive teacher attitudes toward
inclusion provides the primary prerequisite for its successful implementation. However, in this study,
but relying on the findings of the pilot study, it was presumed that attitudes towards inclusion
represent a good indicator of teacher frustration about the problems that arise while working in the
inclusion and, therefore, may serve as a useful predictive indicator of the burnout. This assumption
was confirmed. Attitudes towards inclusion were found to be not only meaningfully related to other
variables of individual differences, but the PLS structural model revealed that one of the dimensions of
attitudes, representing the lack of acceptance and adaptedness of students with special needs in
inclusive classrooms, was a significant positive predictor of burnout. Furthermore, it was found that
the confidence in the teacher’s own ability of grading (which was itself a negative predictor of
burnout) acts as a moderator of the relationship, reducing its effect. Presence of psychosomatic
symptoms also moderated the relationship of attitudes towards inclusion with burnout, acting as an
amplifier. Psychosomatic symptoms themselves were also positively correlated with burnout, and at
the same time acted as a full mediator of the predictive contribution of neuroticism/anxiety. The
overall predictive power of the model was high (29% explained burnout variance) and the obtained
findings can be considered as a promising starting point for shaping procedure for the preventative
prediction of teacher burnout in an inclusive context. Study 2 focused on the socialization issues of
students in inclusion (N=685, of which N=108 were students with special needs, classified into three
groups: students with categorizations, students with recommendations for the categorizations, and
students with extremely poor school grades). Relying on the different variations of sociometric
procedures it was found that students with disabilities are less accepted and more rejected, with the
degree of rejection being more pronounced than the degree of lack of acceptance (rejection was of a
moderate effect size). Additionally, there were some indications that the degree of visibility of
disability and level of mastery of reading and writing skills nonlinearly modulated these sociometric
statuses, but with some statistical limitations. Students with special needs showed significantly poorer
school achievement and higher levels of discipline problems than students without disabilities.
v
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
Perhaps the most important finding was that the students without formal categorizations, but with the
recommendations for the categorizations, shown the highest level of disciplinary problems and were
perceived as the worst students in classes (even when it was objectively not the case). This indicates a
certain institutional neglect of a significant percentage of students with special needs that were not
"official" and implies an inadequate approach to categorization. Study 3 was of a qualitative and
descriptive type and focused on the expert school associates (N=22): pedagogists and psychologists.
Based on the interviews a series of problems and work limitations were identified, amongst which the
two most important categories were – first, the great dissatisfaction with the level of training for work
in the inclusion, for themselves, but also for the teachers, and second, completely unjustified absence
of special educators in an inclusive process, despite the fact that collaborative teaching (regular +
special teacher) should be a default way to implement inclusion. In addition to this, several other
problems were identified, such as the dissatisfaction with the level of technical support and lack of the
work resources, as well as the dissatisfaction with the role of the governing institutions. Because of
this, the impression of the expert school associates about the quality of the implementation of inclusion
in the country was extremely unfavorable. This is also the general conclusion of the research as a
whole, since the current implementation practice in the Republic of Srpska resembles more the early
mainstreaming (as a historical precursor of inclusion), rather than inclusion, and if no systematic
change in approach occurs, which primarily has to involve a higher level of technical and educational
support and the introduction of collaborative teaching, improvement of the situation seems uncertain.
However, findings from this study provide an adequate starting point for the data driven progressive
changes.
Key words: inclusion (in education), morality, (teacher) burnout, socialization, evaluation
vi
Siniša Subotić
SADRŽAJ
1.
UVOD..................................................................................................................... 1
1.1.
Pojam inkluzije...........................................................................................
2
1.1.1. Istorijska osnova.........................................................................................
3
1.1.2. Filozofska osnova, ključne ideje inkluzije i njihova dekonstrukcija..........
4
1.1.3. Inkluzija u kontekstu kompulzivne školske paradigme..............................
12
1.1.4. Odnos inkluzije prema empirijskim nalazima i moralni argumenti............ 18
1.2.
Kratki pregled moralnih koncepcija i univerzalno preferabilno ponašanje
(UPB)..........................................................................................................
19
1.2.1. Test moralnosti inkluzije apliciranjem UPB okvira.................................... 27
1.2.2. Šta ako prethodna analiza moralne pozicije inkluzije i kompulzivnog
2.
obrazovanja u cjelini nije tačna?.................................................................
35
1.3.
Empirijski nalazi.........................................................................................
37
1.4.
Širi problem istraživanja.............................................................................
45
1.4.1. Problem i ciljevi istraživanja u užem smislu..............................................
50
STUDIJA 1: Stavovi o inkluziji i nastavničko izgaranje na radnom
mjestu.....................................................................................................................
52
2.1.
Izgaranje na radu.........................................................................................
52
2.2.
Psihosomatski simptomi.............................................................................
55
2.3.
Osobine ličnosti........................................................................................... 56
2.4.
Stavovi o inkluziji.......................................................................................
57
2.5.
Nastavni stilovi...........................................................................................
58
2.6.
Implicitne teorije inteligencije....................................................................
60
2.7.
Nastavnički stavovi o ocjenjivanju.............................................................
61
2.8.
Razlozi i načini odabira i operacionalizacije konstrukata i generalna
očekivanja...................................................................................................
62
2.8.1. Odabir varijabli i proširenje nalaza............................................................
63
2.8.2. Veze stavova o inkluziji sa drugim varijablama.........................................
65
2.8.3. Predikcija nastavničkog izgaranja na radu.................................................
66
2.9.
Metod..........................................................................................................
68
2.9.1. Uzorak.........................................................................................................
68
vii
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
2.9.2. Statistička obrada podataka........................................................................
69
2.9.3. Instrumenti..................................................................................................
74
2.9.4. Postupak......................................................................................................
77
2.10. Rezultati......................................................................................................
78
2.10.1. Relacije stavova o inkluziji sa drugim varijablama iz istraživanja............. 78
2.10.2. Predikcija psihosomatskih simptoma i nastavničkog izgaranja na radu.....
81
2.11. Diskusija...................................................................................................... 87
3.
STUDIJA 2: Socijalizacija učenika u inkluzivnom obrazovnom kontekstu...
95
3.1.
Metod..........................................................................................................
98
3.1.1. Uzorak.........................................................................................................
98
3.1.2. Operacionalizacije varijabli........................................................................
99
3.1.3. Statistička obrada podataka......................................................................... 101
3.1.4. Postupak......................................................................................................
102
3.2.
Rezultati......................................................................................................
103
3.2.1. CDCrat sociometrijske kategorije..............................................................
103
3.2.2. Eksplorativna faktorska analiza sociometrijskih varijabli..........................
105
3.2.3. Razlike u stepenu izraženosti (opštih) pozitivnih i negativnih
sociometrijskih izbora.................................................................................
107
3.2.4. Analize u odnosu na pol, školski uspjeh i u vezi sa problematičnim
ponašanjima................................................................................................
3.3.
4.
110
Diskusija...................................................................................................... 112
STUDIJA 3: Uloga stručnih saradnika...............................................................
120
4.1.
Metod..........................................................................................................
122
4.1.1. Uzorak, varijable i postupak.......................................................................
122
4.2.
123
Rezultati i diskusija.....................................................................................
5.
GENERALNA DISKUSIJA................................................................................. 133
6.
POGLED UNAPRIJED........................................................................................ 138
7.
REFERENCE........................................................................................................
8.
PRILOZI................................................................................................................ 157
8.1.
Prilog A. Rezultati TBS (Skala sindroma izgaranja kod nastavnika;
Richmond et al., 2001) eksplorativne faktorske analize.............................
8.2.
142
157
Prilog A.1. TBS (Skala sindroma izgaranja kod nastavnika; Richmond
et al., 2001).................................................................................................. 158
viii
Siniša Subotić
8.3.
Prilog B. PSS (Lista psihosomatskih simptoma) Schmid-Leiman
hijerarhijska faktorska analiza....................................................................
159
8.4.
Prilog B.1. PSS (Lista psihosomatskih simptoma)
161
8.5.
Prilog C. Rezultati eksplorativne faktorske analize ZKPQ (ZuckermanKuhlmanov upitnik ličnosti, Zuckerman & Kuhlman, 1993) skale
Neuroticizma/anksioznosti (N-Anx)............................................................
8.6.
Prilog C.1. ZKPQ (Zuckerman-Kuhlmanov upitnik ličnosti, Zuckerman
& Kuhlman, 1993)......................................................................................
8.7.
165
Prilog D.1 SINKL (Upitnik stavova prosvjetnih radnika o inkluziji;
Subotić, 2010b)...........................................................................................
8.9.
163
Prilog D. Rezultati SINKL (Upitnik stavova prosvjetnih radnika o
inkluziji; Subotić, 2010b) eksplorativne faktorske analize.........................
8.8.
162
168
Prilog E. Rezultati UNS (Upitnik nastavnih stilova) eksplorativne
faktorske analize.........................................................................................
170
8.10.
Prilog E.1. UNS (Upitnik nastavnih stilova)............................................... 172
8.11.
Prilog F. Rezultati SINT (Upitnik nastavničkih implicitnih stavova o
inteligenciji) eksplorativne faktorske analize.............................................
8.12.
Prilog F.1. SINT (Upitnik nastavničkih implicitnih stavova o
inteligenciji)................................................................................................
8.13.
8.14.
174
176
Prilog G. Rezultati SO (Upitnik nastavničkih stavova o ocjenjivanju)
eksplorativne faktorske analize...................................................................
177
Prilog G.1. SO (Upitnik nastavničkih stavova o ocjenjivanju)...................
178
ix
Siniša Subotić
1.
1.1.
UVOD
Pojam inkluzije
Riječ inkluzija postala je gotovo obavezan slogan i “internacionalna zujalica” u
pravilnicima, dekretima i političkim govorima (Lewis & Norwich, 2005), do te mjere da je
„[…] praktično izgubila značenje i pretvorila se u frazu koju ljudi koriste da bi dali prizvuk
legitimnosti bilo kojem programu koji pokušavaju da prodaju ili odbrane“ (Kauffman, 1999,
str. 246).
Problem sa sloganizacijom „inkluzije“ ogleda se u tome što je ova riječ postala običan
filer u konverzaciji. Ljudi mogu pričati o „inkluziji“ bez da zaista razmišljaju o
tome šta pod njom podrazumijevaju, čisto da bi pridodali progresivni prizvuk
onom što govore. Političari koji nonšalantno govore o potrebi za inkluzivnijim
društvom, znaju da će biti viđeni kao otvoreni i prosvijetljeni i pri tom su
samouvjereni u spoznaji da se sva teška praktična pitanja mogu zaobići. Ako se
ovo dogodi, ako se nedovoljno pažnje pokloni fundamentalnoj mehanici, onda
su oni koji naporno rade na inkluziji pod rizikom da budu percipirani kao neko
ko iznosi prazna obećanja (Lewis & Norwich, 2005, str. XI).
Premda se inkluzija može posmatrati sa više aspekata, uključujući politički i socijalni,
kao i psihološki i obrazovni (Lewis & Norwich, 2005), vjerovatno najpoznatiji kontekst jeste
ovaj posljednji, tj. inkluzija u obrazovanju. Pod tim se, u širem smislu, podrazumijeva praksa
(aktivnog) uključivanja u nastavu svih marginalizovanih grupa djece (npr. religijske i
nacionalne manjine, djeca iz porodica na ivici materijalne egzistencije i slično), dok se u
užem (i češće korištenom) smislu, pod inkluzijom podrazumijeva aktivno uključivanje u
nastavni proces djece koja bi „tradicionalno“ pohađala specijalne škole, tj. djece sa
intelektualnim i senzo-motornim disabilitetima (Subotić, 2010b). U nastavku teksta, inkluziju i
inkluziju u obrazovanju tretiraću kao sinonime i pod njima ću podrazumijevati navedenu užu
odrednicu.
Inkluzija je radikalna ideja. Ne iznenađuje onda zašto se o njoj kontinuirano vode
žustre debate, pošto se: „[…] filozofija [inkluzije] fokusira ne samo na učenike sa
disabilitetima svih tipova i nivoa izraženosti, već pretenduje da promijeni obrazovanje za sve
učenike, te samim tim da promijeni opšte obrazovanje“ (Kavale & Forness, 2000, str. 279).
Preciznije, inkluzija podrazumijeva restruktuiranje redovnog školstva tako da svaka škola
može da prihvati svako dijete, bez obzira na stepen disabiliteta (Avramidis & Norwich, 2002).
1
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
Ako se riječ „može“ iz prethodnog navoda zamijeni riječju „mora“, dolazi se do definicije
najradikalnijeg shvatanje inkluzije, tzv. pune (ili totalne) inkluzije (eng. full inclusion) (npr.
Gartner & Lipsky, 1989; Stainback & Stainback, 1988), koja pretenduje da u potpunosti
istisne specijalno obrazovanje i postulira imperativ da svi učenici sa disabilitetima, umjesto u
„segregaciji“ (tj. konvencionalnom specijalnom obrazovanju), provode cjelokupno školsko
vrijeme u regularnoj učionici, slijedeći individualizovani obrazovni plan i program, pri čemu
sve instrukcije i asistencije treba da im budu pružene u samoj regularnoj učionici (Zigmond &
Baker, 1996); odnosno: „[...] specijalni obrazovni resursi se ’uvlače‘, umjesto da se učenici
’izvlače‘“ (str. 28).
„Blaže“ shvatanje inkluzije, tzv. parcijalna inkluzija, podrazumijeva kontinuum
uključivanja (eng. continuum of placement; npr. Kavale, 2002; Fuchs, Fuchs, & Stecker,
2010; Jones, Thorn, Chow, Thompson, & Wilde, 2002; Pennsylvania State Education
Association [PSEA], n.d.), koji obuhvata različite operacionalne nivoe integrisanosti učenika
sa posebnim potrebama u „regularnu“ nastavu, tj. različite omjere instrukcija pruženih u
okviru redovne nastave, nasuprot specijalnim instrukcijama u odvojenim modalitetima. Na
krajnjem pozitivnom polu ovakvog kontinuuma nalazila bi se, dakle, puna inkluzija, koja se
ne posmatra nužno kao imperativ, već kao nešto što je ostvarivo za neke učenike, dok za neke
nije. Na krajnjem negativnom polu nalazilo bi se konvencionalno specijalno obrazovanje
(„segregacija“), koje ostaje validna opcija u određenim slučajevima. U uskoj vezi sa
parcijalnom inkluzijom jeste i koncept koji se može smatrati istorijskim pretečom inkluzije,
tzv. mejnstriming (eng. mainstreaming). Mejnstriming podrazumijeva uvođenje djece sa
disabilitetima u programe primarno namijenjene djeci bez hendikepa (McLean & Hanline,
1990), kad god je to moguće (McLean & Odom, 1988), tj. najčešće na dio dana i na
predmetima i aktivnostima koje, na trenutnom nivou razvoja sposobnosti i usvojenosti znanja,
mogu da prate (o čemu se obično zaključuje na osnovu „ekspertskih procjena“ i testiranja).
Premda se termini inkluzija i mejnstriming (kao i termin integracija1) često koriste u gotovo
sinonimnom značenju (npr. Antonak & Larrivee, 1995), među njima postoje i apriorne
filozofske razlike, od kojih je, na konceptualnom planu, najvažnija: članstvo; naime, sa
aspekta inkluzije, učenici sa disabilitetima se primarno posmatraju kao djeca koja su prirodni
1
U prošlosti, u aktivnoj upotrebi bili su i termini mejnstriming i inkluzija i integracija, pri čemu je posljednji
termin moguće definisati kao aktivno kombinovanje djece sa i bez disabiliteta u širem smislu (Odom & McEvoy,
1990). Jedna od ključnih razlika iza termina integracija i inkluzija tiče se toga da integracija implicira
adaptiranje djeteta na školu, dok bi inkluzija podrazumijevala adaptiranje škole na dijete (Lindsey, 2007).
Premda su značenja svih ovih termina u operacionalnom i konceptualnom smislu evoluirala tokom vremena,
termini integracija i mejstriming danas su, u principu, napušteni i u masovnoj upotrebi ostao je gotovo isključivo
termin inkluzija.
2
Siniša Subotić
dio škole i „uzrasno prikladnih“ redovnih razreda koje pohađaju, dok su sa aspekta
mejnstriminga oni primarno članovi specijalnih odjeljenja i samo periodično posjećuju
redovne učionice (Neary & Halvosen, 1995). Sa aspekta kontinuuma uključivanja,
mejnstriming bi se mogao posmatrati kao specifičan vid parcijalne inkluzije, bliže negativnom
polu kontinuuma (na čijem krajnjem negativnom polu bi, podsjećam, bila „segregacija“, a na
pozitivnom puna inkluzija); tj. parcijalna inkluzija je širi termin od mejnstriminga i uslovno
ga obuhvata, dok bi sama inkluzija zapravo bila najširi termin i predstavljala bi generalnu
koncepciju (definisanu na početku); odnosno, parcijalna inkluzija tehnički se odnosi na stepen
realizacije inkluzije. S druge strane, sa pomenutog filozofskog aspekta, ideje mejnstriminga i
inkluzije su konceptualno drugačije i ne bi ih trebalo miješati, pri čemu se inkluzivna
paradigma, u ovom trenutku, ustoličila kao dominantna i „prerasla“ je svoje mejnstriming
korijene.
1.1.1. Istorijska osnova
Istorijski posmatrano, inkluzija se (kroz svoje mejnstriming početke) formalno može
vezati za drugu polovinu, tj. posljednjih nekoliko decenija XX vijeka 2 i seriju političkopravnih inicijativa i regulativa. Specifično, kada je riječ o SAD-u, ovi pokreti dobijaju zamah
70-ih i 80-ih godina prošlog vijeka u vidu inicijative tzv. najmanje restriktivne sredine (eng.
Least Restrictive Environment [LRE]; Crossley, 1994; Kavale, 2002; McLean & Odom,
1988), kasnije (1997. godine) koja je poslužila kao osnova legislativi danas poznatoj kao Akt
o obrazovanju osoba sa disabilitetima (eng. Individuals with Disabilities Education Act,
[IDEA]; Crossley, 1994; Kavale, 2002; Antoinette, 2003; Pennsylvania State Education
Association [PSEA], n.d.). Okvirno u isto vrijeme, slične inicijative i legislative počele su se
događati i u drugim zemljama Evrope i svijeta, pri čemu posebno treba istaknuti Italiju, koja
je usvojila nacionalnu politiku integracije skoro svih učenika sa disabilitetima u redovne
učionice još 70-ih godina XX vijeka (Begeny & Martens, 2007). Posljednjih decenija održane
su i brojne konvencije o pravima djece i osoba sa disabilitetima, uz odgovarajuće dekrete
(UNICEF, 2007, 2012), što je direktno popločalo put ekspanziji inkluzije na globalnom planu.
Specifični legislativni detalji inkluzije kao globalnog pokreta izvan su predmeta interesovanja
ovog rada i opsežnije su obrađeni na drugim mjestima (npr. Begeny & Martens, 2007;
2
Kao prototip inkluzivnih ideja često se uzima Dunnov članak iz 1968. godine, pod nazivom: „Specijalno
obrazovanje za lako retardirane – Da li je mnogo od toga opravdano?“ (eng. „Special education for the mildly
retarded – Is much of it justifiable?“).
3
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
Crossley, 1994; Hornby, 1999; Kavale, 2002; Antoinette, 2003; McLean & Odom, 1988;
Osgood, 2005; UNICEF, 2007, 2012; Winter, & O’Raw, 2010).
1.1.2. Filozofska osnova, ključne ideje inkluzije i njihova dekonstrukcija
Iako konvencionalno specijalno obrazovanje (tj. „segregacija“), parcijalna inkluzija (tj.
kontinuum uključivanja), te puna inkluzija još uvijek koegzistiraju, zagovornici pune inkluzije
su bez sumnje najvokalniji u zastupanju svojih ideja i imaju vrlo snažnu ideološku i političku
potporu (Kavale, 2002; vidjeti i: UNICEF, 2007, 2012), tako da se puna inkluzija i inkluzija
sve više „stapaju“ u jedan termin, tj. pod inkluzijom se sve više „automatski“ podrazumijeva
puna inkluzija, bez potrebe da se ikakva distinkcija uopšte pravi (npr. Thomas & Glenny,
2002). Sa aspekta zagovornika pune inkluzije, specijalno obrazovanje doživljava se kao „zla
imperija“ (Kauffman, 1999, str. 245), a kontinuum uključivanja, premda je u jednom trenutku
bio zadovoljavajuće prelazno rješenje, više to nije, tj. „[...] danas ne promoviše punu inkluziju
svih osoba sa disabilitetima u svim aspektima socijalnog života“ (Lipsky & Gartner, 1991, str.
52). Drugačije rečeno, ultimativni cilj ovih „radikalnih“ (i najuticajnijih) struja unutar
inkluzivnog pokreta, u aktuelnoj formi, jeste „inkluzija u značenju pune inkluzije“, a sve
druge forme i ideje su neprihvatljive (za dodatne informacije o „ortogenezi“ ideja inkluzije
pogledati: Kavale, 2002). Nisu, međutim, svi pobornici pune inkluzije kategorički i apriorni
zagovornici toga da sve osobe sa disabilitetima moraju biti uključene po svaku cijenu. Tako
Gallagher (2001) piše:
[...] postoje i situacije u kojima neki biraju izdvajanje – zajednica slabo čujućih odmah
pada na pamet. Malo ko bi govorio protiv njihovog prava da biraju zajedničko
obrazovanje u nekoj drugoj školi, a ne u lokalnoj školi iz komšiluka, uprkos
brizi o tome da segregacija može pospješiti propagiranje i održavanje
predrasuda koje u startu čine odvojeno obrazovanje privlačnim. Govoriti
kategorično protiv njihovog prava da donesu ovakve izbore može, dakle, biti
viđeno
kao
arogantno
negiranje
fundamentalnog
prava
drugih
na
samoopredjeljenje (str. 638).
Imajući u vidu prevalentnost i uticajnost ideja pune inkluzije, pregled filozofskoideoloških premisa na kojima inkluzija počiva ilustrovaću primarno iz perspektive pune
inkluzije, uz simultani demant tih premisa tamo gdje je to primjereno. Prvi i najvažniji
koncept koji u tom smislu treba pomenuti jeste postmodernizam. Postmodernizam je pokret u
umjetnosti i nauci, koji – specifično kada je o nauci riječ – karakteriše manje ili više
4
Siniša Subotić
eksplicitno odbacivanje racionalističke tradicije i empiricizma, uz kognitivni i kulturalni
relativizam koji nauku tretira kao ništa više od mita, naracije ili socijalnog konstrukta (Sokal,
2006). Drugačije rečeno, ne postoji univerzalna ili apsolutna istina, a samim tim ni način da
se do nje dođe i svi pogledi su jednako validni i specifični su za datu osobu ili socijalni
kontekst („to je možda istina za tebe, ali nije istina za mene“ princip; primijenjeno na moralnu
sferu, ovaj princip vodi u tzv. moralni relativizam, tj. stanovište da odgovor na pitanje šta je
moralno varira od čovjeka do čovjeka ili grupe/kulture i da ne postoji univerzalnost moralnih
načela). Inkluzivni pokret snažno se oslanja na postmodernističku misao i opisani filozofski
relativizam najizraženiji je u dvije velike ideje inkluzije: 1) odbacivanje empiricizma i 2)
dovođenje u pitanje objektivne osnove i egzistencije disabiliteta.3 Nekoliko primjera koji se
tiču odbacivanja empiricizma:
Zagovornici [pozicije „racionalizma“], drugim riječima, pokušavaju da učvrste svoju
poziciju argumentima, pozivanjem onog što bi navodno trebao da je Razum
[veliko slovo u originalu]. Međutim, ono što je ovdje tako s ponosom
identifikovano, samo je jedan oblik razuma; jedan set razuma u vezi sa
ciljevima jedne grupe. Bivajući logični, apolitični, hladne glave, pedantni,
uzdržani, konzistentni – bivajući navodno racionalni – oni pokušavaju da
prikažu svoje pozicije, prijedloge i zaključke u dobrom svjetlu (Thomas &
Glenny, 2002, str. 346-347).
Pogrešno je vjerovanje da je u obrazovanju moguće bez problema razdvojiti izostanak
interesa od interesa, apolitično od ideološkog, objektivno od subjektivnog,
razumno od iracionalnog, na činjenicama zasnovano od arbitrarnog. Ovo
vjerovanje podrazumijeva da u obrazovanju postoji set jasnih empirijskih
pitanja na koja je odgovore moguće dati empirijskim istraživanjima (Thomas &
Glenny, 2002, str. 347-348).
Nije upitno da je vrsta svijeta kreirana racionalnom i empirijskom epistemologijom
prirodnih nauka validan pristup nekim pitanjima. Uspjeh ovakvog pristupa na
nekim pitanjima je opipljiv. Međutim, da li je to validan pristup za sva pitanja
– u našem slučaju, za većinu obrazovnih pitanja – otvoreno je za debatu
(Thomas & Glenny, 2002, str. 347).
3
U nastavku navodim samo neke reprezentativne citate koji ilustruju inkluzivnu postmodernističku osnovu sa
osvrtom na navedene dvije premise. Ti citati, međutim, ne predstavljaju sve relevantne poente koje se u
inkluzivnoj debati na ove teme pominju. Opsežnije elaboracije postmodernističkih osnova inkluzije iz pozicije
zagovornika inkluzije moguće je pronaći npr. u: Brantlinger (1997), Gallagher (2001), Thomas i Glenny (2002);
detaljnije dekonstrukcije i kritike ovakvih pozicija moguće je pronaći npr. u: Kavale i Mostert (2003), Kavale i
Forness (2000), Kauffman (1999) itd.
5
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
Navedeni argumenti uglavnom su direktna ekstenzija postmodernističke premise da ne
postoji univerzalna istina i na osnovu toga ih je moguće lako demantovati. Naime, sama
tvrdnja da ne postoji univerzalna istina jeste tvrdnja o univerzalnoj istini čija egzistencija se
negira; ovo predstavlja internalnu logičku kontradikciju, jer ako je ta tvrdnja istinita, ne može
biti istinita. Iako djeluje prozaično, ovo je zapravo logički ispravan i dovoljan demant
navedene pozicije. Do istine možda nije uvijek ili uopšte moguće doći4 i naša shvatanja jesu
aproksimacije realnosti – u tom smislu, univerzalna ili apsolutna istina nema nužno nikakvu
eksternalnu vrijednost izvan lingvističkog ili logičkog okvira u kojem je data. Ova pozicija,
koju je moguće imenovati i kao skepticizam o eksternalnom svijetu (Stanford Encyclopedia of
Philosophy, 2010) zasniva se na uvažavanju intrinzičkih limitacija senzornih iskustava u
generisanju „savršenog znanja“ o svijetu. Međutim, uvažavanje ovakvih epistemoloških
limitacija nije isto što i konstatovati da „univerzalna istina ne postoji“. Primjera radi, pitanje:
„Koliko je 1+1?“ ima samo jedan i „apsolutno istinit odgovor“, a to je: „2!“ Ovo ne znači da
„jedinice“ i „dvice“, kao i „operacija sabiranja“ uopšte „egzistiraju kao objektivni fizički
entiteti“, ali znači da unutar seta definisanih parametara i aksioma brojeva i matematičkih
operacija, navedeno pitanje ima „apsolutno istinit“ odgovor (što ne implicira da odgovor na
svako pitanje mora nužno biti jedna vrijednost – neka pitanja mogu imati i interval kao
odgovor, pri čemu su netačni svi drugi odgovori izvan tog intervala). Istovremeno, ovo znači i
da je, zbog pomenutih intrinzičkih limitacija spoznaje, u jednom trenutku nužno definisati set
aksioma i pravila, na kakvim su npr. izgrađena logika ili jezik, u protivnom bilo kakva
komunikacija ili spoznaja – uključujući i njihovo negiranje, postaju nemogući. Jedini način
prevazilaženja ovih limitacija jeste prihvatanje ideje tzv. funkcionalne istine, koja se odnosi
na pragmatičku poziciju tentativnog prihvatanja tvrdnji (principa) koje imaju prediktivnu
snagu unutar seta zadanih parametara, tj. (uz određenu vjerovatnoću) vode u konzistentne
ishode. Ako odbacimo ovakvu epistemološku poziciju na temelju toga da ona „ne vodi ka
apsolutnoj istini u apsolutnom eksternalnom smislu u apsolutno svim slučajevima apsolutno
svih pitanja koja je moguće postaviti pod bilo kojim okolnostima“, upravo zbog toga što se
zasniva na nekakvim polaznim aksiomima i pravilima i ako na taj način definišemo/proširimo
tvrdnju da „ne postoji apsolutna istina“, nužan ishod jeste nemogućnost bilo kakve spoznaje,
uključujući i spoznaju riječi neophodnih za iznošenje takve tvrdnje, pošto i same riječi (koje
sačinjavaju ovu tvrdnji, ali i sve riječi generalno) podrazumijevaju aksiomatski definisano
značenje.
Stoga,
ili
je
a)
tvrdnja
o
nepostojanju
univerzalne
istine
data
u
4
Pri čemu je zaključivanje zasnovano na indukciji posebno limitirano; za detalje o „problemu indukcije“
pogledati Popper (2005).
6
Siniša Subotić
pragmatičkom/funkcionalnom kontekstu, koji podrazumijeva nužnost poštovanja zakonitosti
logike i lingvističkih aksioma, čime je i nužno istinit demant te tvrdnje, zasnovan na njenoj
logičkoj kontradikciji, ili b) sama tvrdnja o nepostojanju univerzalne istine nema nikakav
smisao ili implikacije.
Zbog navedenih limitacija, koncept istine je, u epistemološkom smislu, u uskoj vezi sa
konceptom preciznosti, tj. sa nivoom na kome naše aproksimacije odgovaraju „objektivnoj
realnosti“ (Molyneux, 2007), ali, kao što sam demonstrirao, egzistencija objektivne istine
logička je nužnost unutar seta zadanih parametara, čak i u situacijama u kojim dolazak do
takve istine nije moguć u apsolutnom smislu, tj. sa apsolutnom preciznošću. I čak i sa takvim
limitacijama, postmodernistička egalizacija svih konkurentnih tvrdnji je neopravdana, jer je
preciznost tvrdnji, upotrebom logike i naučnog metoda, pragmatički moguće sučeljavati čak i
bez apsolutno precizne spoznaje apsolutne istine i naučni metod ne zahtijeva niti pretenduje
na apsolutnu istinu da bi na osnovu njega bile vršene testabilne predikcije i komparacije
teorija i iz njih izvedenih hipoteza. Drugačije rečeno, egzistencija apsolutne istine u
eksternalnom smislu čak nije ni nužan preduslov za testiranje određene tvrdnje i „nivo
istinitosti“ koji je za takav test potreban je potpuno u domenu naših senzornih doživljaja i
sposobnosti zaključivanja – odnosno, da bi se o nečemu sudilo, to nešto ne mora biti
„savršeno istinito“, već samo „funkcionalno istinito“.
Iako se na postmodernizam snažno oslanja, inkluzija i postmodernizam tehnički nisu
jedno te isto, samim tim što inkluzija opisani filozofski relativizam (naročito u kontekstu
moralnog relativizma) tretira selektivno, tj. samo onda kada se tiče ideja oprečnih postulatima
inkluzije, dok istovremeno pretenduje da zastupa jednu (jedinu) ispravnu (moralnu) poziciju,
ali bez elaboriranja epistemoloških mehanizama kojim se do te (hipotetski) ispravne spoznaje
dolazi i bez razrješenja očigledne logičke kontradikcije koju ovakav „selektivni relativizam“
inherentno ispoljava.
Još jedan aspekt navedene argumentacije potrebno je dodatno elaborirati. Konkretno,
riječ je o generalnim tvrdnjama da su obrazovanje i obrazovna pitanja na neki način
specifična i da ih konvencionalnom naučnom metodologijom i postupcima nije moguće
adekvatno tretirati. Stainback i Stainback (1984) su među prvima aktualizovali ovu temu,
specifično ukazujući na moguće limitacije kvantitativnog istraživačkog pristupa u bavljenju
obrazovnim problemima, predlažući kvalitativni, fenomenološki pristup kao alternativu. Kao
odgovor na njihov članak, Simpson i Eaves (1984) objavljuju rad sugestivnog naziva: „Da li
nam treba više kvalitativnih istraživanja ili više dobrih istraživanja? Reakcija na Stainback i
Stainback“ (eng. „Do we need more qualitative research or more good research? A reaction to
7
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
Stainback and Stainback”); u zaključku tog članka oni efektno odgovaraju na dilemu iz
naslova:
Za autore ovog rada, pravi problem u vezi sa istraživanjima u specijalnom
obrazovanju nije da li sprovoditi više kvalitativnih istraživanja ili više
kvantitativnih istraživanja. Umjesto toga, problem s kojim se suočavamo jeste
potreba za sprovođenjem boljih istraživanja. Odbijanjem da kvantifikujemo
nalaze nećemo sprovoditi istraživanja koja bi bila išta bolja nego kada bismo
odbili da koristimo ispravno suđenje u kvalitativnom smislu. Autori ovog rada
smatraju da se znanje stiče kombinacijom praktične mudrosti (ponekad
nazivane „zdravim razumom“) i eksperimentalno dobijenih rezultata. Ne
možemo dopustiti da ignorišemo bilo šta od ovog; zapravo, dobar istraživač
ima zdravo poštovanje za oboje.
Zagovornici inkluzije naglašavaju da aktuelna naučna saznanja i tehnike nisu dovoljno
adekvatne za rješavanje mnogih obrazovnih pitanja (Gallagher, 2001) ili da ideje klasifikacije
i kategorizacije počivaju na pokretu mentalnog testiranja, koji je podložan i često jeste bio
predmet zloupotrebe, npr. u rasističke svrhe (Brantlinger, 1997). Iako ovo vjerovatno jesu
utemeljene kritike, na osnovu njih „skočiti na zaključak“ da je naučni metod impotentan ili
nepoželjan teško da je opravdano i kao što Simpson i Eaves (1984) sugerišu u ranije
navedenom citatu, odgovor na neadekvatne istraživačke nalaze ili postupke nikada nije manje,
već više istraživanja, samo – boljih istraživanja!
Suština druge velike postmodernističke ideje inkluzije, tj. argumenata koji negiraju
egzistenciju disabiliteta, tiče se toga da su: „[...] disabiliteti socijalni konstrukti koji svoju
ʼegzistencijuʻ duguju vrijednosno pristrasnim sudovima o određenim ljudskim atributima“
(Gallagher, 2001, str. 643). Slično, Brantlinger (1997) navodi da: „Tradicionalisti pišu kao da
su disabiliteti urođeni, a ne socijalno konstruisani i kao da je specijalno obrazovanje
inherentni dio škole, a ne praksa (otjelotvorenje, naturalizacija, eternalizacija) koja je
naknadno evoluirala“ (str. 440). Takođe dodaje:
[Kritikujući hipotetske nastavničke tvrdnje da im učenici sa disabilitetima otežavaju
posao i ometaju druge učenike.] Ipak, tradicionalisti uporno tvrde da je razlog
za izdvajanje u specijalne učionice to što time pomažu djeci s klasifikacijama –
da je izdvajanje za njihovo dobro, a ne zbog olakšavanja drugima
(nominalizacija, pasivizacija). Ovaj izostanak uviđanja bolnih aspekata
imenovanja sugeriše nesposobnost identifikovanja sa onima koji su imenovani
i izdvojeni (diferencijacija, disimulacija) (Brantlinger, 1997, str. 442).
8
Siniša Subotić
Odgovarajući na (između ostalih) prethodne navode E. Brantlinger o socijalnoj
konstrukciji disabiliteta, Kavale i Mostert (2003) demantuju poziciju izostanka objektivne
egzistencije disabiliteta u reductio ad absurdum maniru:
Primorani smo da objašnjavamo da mnogi disabiliteti, poput teške mentalne
retardacije, sljepila, ili kvadriplegije, realno ne postoje. Zaista, ako su
disabiliteti socijalni konstrukti, onda bi trebali da budu podložni dekonstrukciji.
To jest, socijalne sile bi trebale da mogu vratiti takvim osobama prosječnu ili
iznadprosječnu inteligenciju, 20/20 vid i punu i normalnu kontrolu nad
udovima. Dalje, slijedeći logiku [Ellen] Brantlinger, bolnice ne bi trebale
zadržavati pacijente (medicinska praksa pretpostavlja da je hospitalizacija –
namjerna socijalna separacija – u najboljem interesu pacijenta) i bolesti ne bi
trebalo imenovati, opisivati i simptomatizovati, kao prvi korak efektne
intervencije (str. 193).
Kada je pak striktno o pitanju subjektivnosti disabiliteta riječ, nije upitno da naše
cjelokupno znanje i poimanje, uključujući i disabilitete, predstavlja koncepte ili konstrukte5,
ali to ne znači automatski da su koncepti ili konstrukti, uključujući i socijalne, nužno
subjektivni. Ilustracije radi, jezik i pismo/slova su takođe očigledno socijalno konstruisani
(različiti etnosi imaju svoje, manje ili više, unikatne jezike i pisma, jezik se formira, razvija i
uči, a značenje riječi formira i mijenja u socijalnom kontekstu i tako dalje), ali, da
parafraziram argument koji daje Molyneux (2007), sama činjenica da druga osoba čita i
razumije ovaj konkretan tekst, napisan ljudskim jezikom, sugeriše da su naša percepcija,
sposobnost zaključivanja, jezik i simboličke oznake koje ga reprezentuju makar dovoljno
precizni i objektivni za potrebe procesiranja značenja koje ovaj konkretni tekst nosi. Dakle,
konstrukti (socijalni ili ne), kao i koncepti, mogu biti objektivni, tj. nisu nužno subjektivnog
karaktera. Ovo, u kombinaciji sa odgovorom koji daju Kavale i Mostert (2003), demonstrira
da bar neki disabiliteti mogu realno egzistirati i biti objektivni, čime je efektno demantovana
pozicija da su svi disabiliteti nužno subjektivni, tj. da nužno ne egzistiraju u realnosti (ovo
nije dovoljno za dokaz da su svi disabiliteti objektivni i egzistirajući, ali takav dokaz nije ni
potreban za uspješan demant „tvrde“ pozicije o subjektivnosti disabiliteta).
Takođe, bilo u obrazovnom, bilo u kontekstu šire socijalne integracije, odbacivanje
disabiliteta samo na osnovu toga što su (prema shvatanju zagovornika inkluzije) socijalni
5
I koncept i konstrukt su apstrakcije, pri čemu distinkcija između njih leži u prirodi objekta na osnovu kojeg je
apstrakcija formirana. Specifično, ako je objekat „stvaran“, riječ je o konceptu (npr. koncept visine), a ako je
„hipotetski“, riječ je o konstruktu (npr. motivacija). Iako uvažavam ovu distinkciju, u samom radu ću se prema
njoj ophoditi fleksibilno.
9
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
konstrukti predstavlja samodetonirajuću tvrdnju, pošto su i obrazovanje i socijalna integracija
ultimativno – socijalni konstrukti. Ovo znači da su i „neželjene“ (disabiliteti) i „željene“
(obrazovna i socijalna integracija) stvari definisane preko istog fundamentalnog atributa, tj.
socijalna konstrukcija je i neželjena i željena u isto vrijeme. Dakle, bez dodatnog pojašnjenja
zašto su jedni poželjni a drugi nisu, sama pozicija da nešto jeste socijalni konstrukt nije
dovoljna za diferencijaciju pozitivnog od negativnog. Iz ovog razloga, mnogi autori koji
zagovaraju inkluziju uvode argument „moralne ispravnosti/superiornosti“ kao diferencijator, a
to pitanje ću detaljno razmotriti nešto kasnije.
Međutim, neki autori disabilitete kritikuju sa više pragmatične tačke gledišta i
postavljaju pitanje šta je sve disabilitet i da li je opravdano dodjeljivati takav atribut – i na
osnovu njega preporučivati (i realizovati) slanje u specijalne škole – djece iz siromašnih i
porodica sa problematičnom dinamikom i slično, a što, kako nalazi sugerišu, nije rijetka
praksa (Mamlin & Harris, 1998). Ovo, kao i druge poente o mogućoj zloupotrebi (npr. iz
rasističkih razloga) na koje ukazuje Brantlinger (1997) mogu biti validni razlozi za brigu, ali
treba imati u vidu da eventualna zloupotreba etikete disabiliteta ne opravdava relativizaciju ili
odricanje njihovog postojanja tamo gdje je to moguće pouzdano detektovati, već prije ukazuje
na potrebu za boljim definisanjem dijagnostičkih parametara i savjesnijoj implementaciji.
Napominjem da se cijela ova kritika zasniva na polaznoj osnovi da je specijalno obrazovanje
loše, a redovno obrazovanje dobro, što je pozicija koju ću takođe vrlo detaljno razmotriti
nešto kasnije.
Potrebno je dodatno prokomentarisati i navedenu tvrdnju Brantlinger (1997) koja se
odnosi na to da je specijalno obrazovanje nešto što je „naknadno evoluiralo“, što bi
impliciralo da je konvencionalno obrazovanje, s druge strane, nešto što je „bolje po
automatizmu“, samim tim što je „starije“ – ovo je, međutim, rezonovanje zasnovano na
logičkoj pogrešci poznatoj kao genetička ili pogreška porijekla 6. Tu logičku pogrešku na
stranu, navedeno pitanje iza sebe ipak ima širu osnovu, koja se može iskazati kroz dvije
pretpostavke inherentne ideji inkluzije; te pretpostavke su da:
A. sva djeca, pa tako i ona sa disabilitetima, imaju pravo na obrazovanje (npr.
UNICEF, 2007, 2012);
B. inkluzivna učionica (a ne specijalna učionica), tj. uzrasno prikladni redovni razred
(Neary & Halvosen, 1995) iz djetetove lokalne škole iz komšiluka (Gallagher,
2001), modifikovan tako da može prihvatiti sve učenike sa ili bez disabiliteta
6
Genetička, tj. pogreška porijekla podrazumijeva izvođenje zaključka samo na osnovu porijekla nekoga ili
nečega, a ne na osnovu stvarnog aktuelnog značenja ili konteksta.
10
Siniša Subotić
(Avramidis & Norwich, 2002), predstavlja preferabilan (ili: moralno ispravan)
način obrazovanja svih učenika – sa ili bez disabiliteta.
Razrađujući poziciju o preferabilnosti inkluzivne učionice, Brice i Miller (2000, str.
238), iznose sljedeće četiri tvrdnje, nazivajući ih „ključnim premisama ideje inkluzije“:
1) Inkluzivna učionica je mjesto u kojoj sva djeca treba zajednički da uče;
2) Inkluzivna učionica ne imenuje ili ne identifikuje neumjesno djecu kao učenike s
posebnim potrebama;
3) Inkluzivna učionica maksimizuje obrazovne beneficije;
4) Inkluzivna učionica minimizuje potrebu za odvojenim programima.
Brice i Miller (2000), međutim, ne pružaju nikakvu filozofsku elaboraciju tih premisa,
dok za posljednje dvije, koje su eksplicitno empirijske, kao potvrde prezentuju samo dvije
kvalitativne studije slučaja. Na koji način, tj. kojim tačno mehanizmima to inkluzivna
učionica maksimizuje obrazovne benefite i iz čega slijedi da je u takvim okolnostima
umanjena potreba za odvojenim programima (i zašto je to uopšte preferabilno odvojenim
programima) ostaje potpuno nejasno. Iz ove pozicije, tj. tačaka 3) i 4) implicitno slijedi još
jedna bitna pretpostavka inkluzije – da je uz adekvatnu/efektivnu instrukciju moguće
premostiti sve edukativne probleme. U vezi sa tim, Kauffman (1999) piše:
Čini se da mnogi zagovornici inkluzije svih učenika u generalno obrazovanje vjeruju
da ako premjestimo djecu, onda će efektivna instrukcija slijediti. Ili su, u
najmanju ruku, ubijeđeni da je moguće obučavati učenike sa ekstremno
raznovrsnim instrukcionim potrebama u zajedničkom prostoru. Izgleda da ne
uviđaju da zajednički prostor može u nekim slučajevima predstavljati
nepremostivu prepreku za neophodnu instrukciju. Vidim ovo odbijanje da se
prihvate implikacije smještanja na instrukciju kao dio većeg problema naše
profesije, tj. riječ je o očekivanjima koja su odvojena od realnosti (str. 246).
Ovakav izostanak utemeljenja osnovnih postavki inkluzije, vidljiv iz primjera koje
daju Brice i Miller (2000), karakterističan je za inkluzivni pokret, tj. inkluzionisti7 eksplicitno
tvrde da su njihove ideje ispravne, ali umjesto pružanja obuhvatne filozofsko-logičke
elaboracije zašto je to tako (i umjesto empirijskih potvrda empirijskih tvrdnji), većina
argumenata se svodi na već ilustrovane (i demantovane) postmodernističke navode i kritiku
„segregacije“ i neumjesnog imenovanja. Stoga, neki kritičari inkluzije idu tako daleko da
7
Inkluzionisti = zagovornici ili simpatezeri ideja inkluzije.
11
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
navode da popularnost koncepta inkluzija prije odražava želju da se prezentuje slika
antisegregacionizma, nego što odražava bilo kakvu konkretnu ideju (Kauffman, 1999).
1.1.3. Inkluzija u kontekstu kompulzivne školske paradigme
Iako propagira ideje antisegregacije, inkluzivni pokret kritikuje samo jedan specifičan
oblik segregacije – segregaciju učenika s posebnim potrebama, dok se drugi modaliteti
segregacije inherentni redovnom obrazovanju8 uopšte ne kritikuju niti se smatraju
problematičnim. Zapravo, uzrasna segregacija se iz perspektive inkluzije ni ne doživljava kao
segregacija, već kao preferabilan ishod, tj. pravo je svakog učenika da se obrazuje u okviru
„uzrasno prikladnih“ razreda (Neary & Halvosen, 1995). Ova pitanja zahtijevaju dodatnu
elaboraciju.
Konkretno, redovna škola, jednako kao i specijalna, jeste mjesto gdje su djeca
primorana da budu mimo svoje volje i gdje su njihove slobode vrlo ograničene, tehnički do
nivoa zatvora (Gray, 2013). Učenici nemaju praktično nikakvu mogućnost uticaja na zadatke
koji im se u školskom okruženju nameću, bivaju podijeljeni na uzrasno (a ranije često i polno)
zasnovane skupine i primorani su da ovladavaju relativno arbitrarno grupisanim
informacijama, uglavnom bez jasno demonstrirane svrhe, ali sa snažnim negativnim
konsekvencama u slučaju neuspijeha (Gray, 2013). Zapravo, škole kakve danas poznajemo
produkt su istorije i ne oslanjaju se na bilo kakva empirijski utemeljena saznanja u pogledu
toga kako djeca optimalno uče. Specifično, aktuelna opercionalizacija kompulzivnih
(obaveznih, prisilnih) javnih škola nije se fundamentalno previše mijenjala od svojih
formalnih početaka, koji su počivali na religijskoj paradigmi koja je djecu tretirala kao
inherentno zlu9, a glavna funkcija obrazovanja ogledala se u prisilnom obučavanju djece da
8
Napominjem da u ovom i svim drugim slučajevima pod „redovnim obrazovanjem“ podrazumijevam aktuelnu
kompulzivnu, tj. obaveznu školsku paradigmu, a analogno, pod „specijalnim obrazovanjem“ podrazumijevam
aktuelnu kompulzivnu paradigmu u okviru specijalnog školstva.
9
U posljednjih nekoliko godina nauka je u potpunosti demantovala kako ideju da su djeca „zla“ ili nesposobna
za moralno suđenje, tako i ideju da su tabula rasa u moralnom smislu. Zapravo, nalazi sugerišu da preverbalne
bebe (10 i 6 mjeseci) pokazuju sposobnost procjene individua na osnovu njihovih ponašanja prema drugima,
preferirajući individuu koja koja pomaže drugima u odnosu na onu koja odmaže, zatim preferirajući individuu
koja pomaže u odnosu na neutralnu, te preferirajući neutralnu individuu u odnosu na onu koja odmaže (Hamlin,
Wynn, & Bloom, 2007). Ovo sugeriše da je prekursor moralnosti vrlo rano prisutna sposobnost i da je, po svoj
prilici, rezultat biološke evolutivne adaptacije. Još noviji nalazi ukazali su da čak i bebe od 3 mjeseca starosti
pokazuju analogne sposobnosti evaluacije drugih na osnovu njihovih akcija prema trećim stranama (Hamlin,
Wynn, & Bloom, 2010).
12
Siniša Subotić
čitaju „svete spise“, da bezuslovno u njih vjeruju i da se pokoravaju autoritetu (Gray, 2013). 10
Rani kreatori škola bili su vrlo transparentni u pogledu ovih funkcija škole; slično, kada je
država preuzela primat u organizaciji školskih institucija (što se u većem dijelu Evrope
dogodilo početkom XIX vijeka), njihova primarna funkcija nije bila opismenjavanje samo po
sebi, već kontrola nad time šta djeca/ljudi čitaju, šta uče i kako se ponašaju, sa snažnim
akcentom na diseminaciju političkih i nacionalističkih ideja, a mnogi formalni legislatori
obaveznog obrazovanja vidjeli su školu kao prekursor za vojsku i državnu sigurnost, iako je
među njima bio i značajan broj reformatora koji su se, čini se, istinski zalagali za dobrobit
djece i obavezno školovanje vidjeli su kao preferabilnu alternativu eksploataciji dječije radne
snage (Gray, 2013). Iako bi bilo neopravdano tvrditi da škola nije preispitala i „ublažila“
mnoge svoje atribute (npr. porasla je svijest o neprimjerenosti fizičkog kažnjavanja, ranije
uobičajenom u školama, iako je fizičko kažnjavanje učenika još uvijek legalno u mnogim
zemljama, uključujući i npr. 21 državu u okviru SAD-a, prim. aut.), još uvijek je riječ o
kompulzivnoj instituciji čija je većina relevantnih postavki upravo obrnuta aktuelnim
saznanjima u pogledu toga kako bi efikasno učenje i kognitivno-emocionalno-socijalni razvoj
djeteta trebali da se odvijaju i facilitiraju. U vezi sa ovim, Gray (2013, str. 66-84) sumira neke
od tipičnih nedostataka škole kakvu poznajemo:
1) Oduzimanje sloboda bez opravdanog razloga i korektne procedure. Ova
poenta specifično se odnosi na „zatvaranje“ djece na osnovu uzrasta, bez da je
na bilo koji način demonstrirano da su djeca određenog uzrasta opasna po sebe
ili druge bez ovakvog odvajanja.11
2) Ometanje razvoja lične odgovornosti i samodirekcije. Ova poenta tiče se toga
da tretiranje djece i adolescenata kao nesposobnih za racionalno odlučivanje i
samodirekciju predstavlja samoispunjavajuće proročanstvo i zapravo im
oduzima odgovornost za vlastito obrazovanje, pogrešno implicirajući da je
neko drugi već osmislio šta je to što treba da rade i znaju da bi bili uspješne
odrasle jedinke, po principu: „Sve će biti dobro ako radiš šta ti se kaže u školi.“
3) Potkopavanje intrinzičke motivacije za učenje (pretvaranje učenja u radnu
obavezu). Iako je u srži naše biološke prirode da spoznajemo svijet oko sebe i
razvijamo se kroz igru i učenje, oduzimanje kontrole aktivnosti učenja od
10
Iako Gray (2013) svoj istorijski pregled i analizu institucije škole primarno zasniva na primjerima i
trendovima iz Zapadne Evrope, opšti principi koji tu važe se uz male modifikacije mogu generalizovati na
praktično sve regije svijeta.
11
Gray (2013) sugeriše da je ovo najbesramniji grijeh prisilnog obrazovanja i da je riječ o fundamentalno
nemoralnom postupku, zasnovanom na upitnim motivima efikasnosti. Ovom pitanju moralnosti segregacije na
osnovu uzrasta pozabaviću se detaljnije u nastavku.
13
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
djeteta pretvara nešto što je intrinzički ugodno u napornu obavezu. Takođe,
konstantno evaluiranje i komparacija ishoda učenja sa drugim učenicima čini
učenje ne samo obavezom, već i stalnim izvorom anksioznosti.
4) Vrednovanje učenika na načine koji njeguju sramotu, oholost, cinizam i
varanje. Djeca bivaju dovedena u „poziciju srama“ ako ostvaruju lošije
performanse od druge djece, odnosno „superiornosti“ ako ostvaruju bolje
rezultate, a cijeli sistem ocjenjivanja zapravo je vrlo „prikladan“ za podsticanje
varanja i cinizma, jer napredak kroz sistem i eventualna sloboda od tog sistema
u potpunosti su funkcija ocjena. Učenici ubrzo počnu uviđati da je škola „igra
u kojoj učestvuju bez svog pristanka“, a da shvatanje o tome šta jeste ili nije
varanje ima vrlo malo veze sa samim učenjem. Primjera radi, pravljenje liste sa
tezama i konsultovanje iste za vrijeme testa je varanje, ali memorisanje te liste
tek toliko dugo da ju je moguće evocirati na testu i poslije potpuno zaboraviti
nije. Obim i prisilna priroda savladavanja gradiva koje se ne percipira važnim
čine varanje prihvatljivom strategijom „uštede vremena“ i ostvarivanja boljih
ocjena, od kojih toliko stvari zavisi (prolaz u sljedeći razred, pohvale i status,
upis na bolje fakultete i slično).
5) Ometanje razvoja kooperacije i promovisanje nasilništva. Kompetitivna
školska atmosfera, uz poslovični izostanak bilo kakvog prava glasa u
upravljanju
školskim
aktivnostima
inherentno
pogoduje
formiranju
kompetitivnih koalicija ili „klika“, koje su često preduslov nasilništvu. Iako se
kooperacija nominalno promoviše, klima konstantnog ocjenjivanja i rangiranja
implicitno uči djecu da je njihov zadatak da se brinu za sebe i budu bolji od
drugih, a pružanje prevelike pomoći drugima zapravo se tretira kao varanje.
Osim toga, uzrasna segregacija i limitacija ili potpuna eliminacija slobodnih
aktivnosti – posebno igre, inhibiraju razvoj kooperacije. Organizovanje u
uzrasno homogene grupe/razrede je u ovom pogledu posebno detrimentalno,
jer postoje brojni nalazi koji sugerišu da prisustvo mlađe djece i slobodna igra
u uzrasno mješovitim grupama prirodno aktiviraju „odgojne instinkte“ starije
djece, čime se pospješuje razvoj i jednih i drugih.
6) Inhibicija kritičkog mišljenja. Škola je zasnovana na „tačnim“ odgovorima,
koji se nagrađuju ocjenama. Nastavna dinamika uglavnom podrazumijeva
utvrđivanje toga šta nastavnik/učitelj želi i izvršavanje/reprodukciju toga.
Nastavnik je prevashodno taj koji određuje šta je ispravno, dok za dječije ideje,
14
Siniša Subotić
pitanja i diskusije uglavnom nema mjesta, a učenici čak i kada žele, najčešće
nisu ni u mogućnosti da dublje uđu u predmet ili temu koja ih interesuje, zbog
pretrpanih kurikuluma i ograničenja vremena. Sve navedeno, u kombinaciji sa
konstantnim stanjem egzogeno promovisane anksioznosti, snažno inhibira i
kreativnost i kritičko mišljenje.
7) Redukcija raznovrsnosti vještina i znanja. Primoravanje djece da prolaze kroz
isti standardni kurikulum umanjuje im šansu da slijede alternativne puteve i
potpuno ignoriše i aktivno inhibira lična interesovanja i talente.
Iako prethodne kritike ukazuju na to da je aktuelna školska paradigma neoptimalna za
sve učenike12, Zimbardo i Duncan (2012) dodatno navode da su učenici muškog pola zapravo
pod dodatnim rizicima (uz svijest da još uvijek postoje zemlje koje zakonski uskraćuju ili
limitiraju mogućnost obrazovanja ženama), jer škole (ali i predškolske ustanove) naročito
forsiraju aktivnosti u vezi sa verbalnim sposobnostima, dok fizičke i manipulativne aktivnosti
bivaju sve više redukovane. Djevojčice su na ranom uzrastu socijalno i verbalno nešto
razvijenije od dječaka13, dok su dječaci fizički aktivniji, što bi impliciralo da koncepcija ranih
(pred)školskih zadataka više odgovara kognitivnom profilu djevojčica. Dalje, uobičajena
polna distribucija nastavnika je takva da je znatno veći broj nastavnog osoblja ženskog pola
(Montgomery & Rupp, 2005; Zimbardo & Duncan, 2012) (sa prosječnim odnosom često
većim i od 9:1), što dječake efektno ostavlja bez „muških uzora“, neophodnih za optimalan
kognitivni, emocionalni i socijalni razvoj (Zimbardo i Duncan (2012) daju detaljan pregled
nalaza i objašnjenja mehanizama koji su ovdje na djelu).
I Gray (2013) i Zimbardo i Duncan (2012) naročito kritikuju koncept i funkciju zadaće
(ukazujući da ona često nema svrhu usvajanja znanja, već kontrole i da kao takva potencijalno
narušava „kvalitetno porodično vrijeme“ i dinamiku), način organizacije i trajanja školskog
časa i pauza, sa posebnim osvrtom na limitaciju igre i ekstenzivno tretiraju problem uzrasne
segregacije i konsekvence na prirodu socijalnih interakcija i socijalni razvoj koji je takvom
diskriminacijom uslovljen14. Elaborirajući ovo posljednje pitanje i proširujući kritike iznijete
12
Sve ove kritike prevashodno se tiču osnovne škole, iako se mnoge poente mogu direktno aplicirati i na srednju
školu, ali i predškolske institucije. Navedene kritike se, međutim, ne odnose na više instance formalnog
obrazovanja (npr. fakultet), gdje kompulzivnost i uzrasno segregirajuća komponenta više, u principu, ne igraju
ulogu; iako postoje, problemi u vezi sa koncepcijom visokog obrazovanja nisu u fokusu ovog teksta i neću ih
razmatrati.
13
Ilustracije radi, nalazi potvrđuju kroskulturalnu prednost djevojčica u verbalnim zadacima, dok postoje nešto
slabije tendencije boljih matematičkih sposobnosti dječaka, uz veliki varijabilitet u pogledu mjera naučne
pismenosti. Takođe, postoje indicije da su polne razlike u kognitivnim sposobnostima kulturološki posredovane
(Reilly, 2012).
14
Ovi autori takođe prezentuju nalaze i formulišu argumente koji sugerišu da škola potencijalno ima i kauzalnu
ulogu u širokom spektru psihičkih problema i negativnih ishoda, uključujući anksioznost i depresiju, ADHA,
15
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
u okviru tačke 5) iz prethodne liste, Gray (2013) naglašava da uzrasna segregacija primorava
djecu da se socijalizuju isključivo horizontalno, pošto su upućena samo na vršnjake i da
dimenzija (uzrasno) vertikalne socijalizacije trpi kao rezultat toga. Drugačije rečeno, djeca u
uzrasno homogenim grupama „upućena su sama na sebe“ i operišu u zoni aktuelnog razvoja
(uz uvažavanje postojanja razvojnih varijabiliteta i u okviru uzrasno homogenih grupa), dok
uzrasno heterogene grupe omogućavaju „socijalizaciju na gore“, tj. socijalizaciju u zoni
narednog razvoja za mlađu djecu u interakciji sa starijom (neki modaliteti će se odvijati i u
zoni budućeg razvoja, ali to nije bitno za poentu, prim. aut.), dok starijoj djeci to, kao što je
već rečeno, pomaže u aktiviranju odgojnih i zaštitničkih instinkta, od čega svi članovi
interakcije imaju razvojnu korist. Okupiranje djece značajan dio dana u uzrasno homogenim
grupama, dakle, direktno umanjuje šansu za javljanjem uzrasno heterogenih interakcija, tj.
vertikalne socijalizacije. U istom tom maniru, Zimbardo i Duncan (2012) navode da je kroz
našu „evolutivnu istoriju“ tipičan omjer odraslih osoba i djece bio oko 4:1, što je djeci pružalo
konstantnu prisutnost „odraslih uzora“, dok je u školskim odjeljenjima situacija takva da je
odnos nerijetko i 30+ naprema 1 u korist djece.
Prethodne kritike ukazuju da kompulzivni školski sistem, tj. „redovno obrazovanje“
takođe počiva na nekim diskutabilnim premisama i isto kao i specijalno obrazovanje –
podrazumijeva određene vidove segregacije i diskriminacije. Stoga je opravdano zaključiti da
bi posmatrati konvencionalno obrazovanje kao „ciljanu destinaciju za učenike sa posebnim
potrebama“ u izvjesnom smislu značilo zamijeniti jednu vrstu problema drugim. Specifično,
iako i specijalno, kao i konvencionalno školsko obrazovanje, podrazumijeva uzrasno
podijeljene razrede, ocjenjivanje i druge potencijalno sporne atribute i iako se većina
prethodnih kritika iznesenih za konvencionalno školsko obrazovanje bar u izvjesnom smislu
tiču i specijalnog, mnogi od tih modaliteta su zapravo nerijetko dosta manje izraženi u okviru
konvencionalnih specijalnih škola i odjeljenja (uz uvažavanje velike individualne
varijabilnosti, ali ovdje govorim o „najbolji scenario“ okolnostima). Tako se grupisanje u
odjeljenja u specijalnim školama nerijetko vrši više na osnovu specificiteta disabiliteta (npr.
stepen oštećenja sluha), nego na osnovu uzrasta, što često rezultuje uzrasno heterogenijim
odjeljenjima, što je, makar nominalno, preferabilno uzrasno homogenim odjeljenjima
karakterističnim za redovno školstvo. Kurikulum u okviru specijalnih škola je češće manje
narcisističke tendencije, degradaciju divergentnog mišljenja itd. Takođe, sumiraju nalaze koji sugerišu da od svih
aktivnosti koje djeca uobičajeno vrše, boravak u školi je gotovo univerzalno najneomiljenija. Ova i druga
povezana pitanja nisam razrađivao u više detalja, jer svrha teksta nije obuhvatan elaborat razloga zbog kojih je
škola „loša“, tj. sve kritike aktuelne obrazovne paradigme koje navodim, iako opravdane, u prevashodnoj su
funkciji su razmatranja specifičnih pitanja u vezi sa inkluzijom.
16
Siniša Subotić
intenzivan, funkcionalno je podijeljen i prilagođeniji je specificitetima individualnog učenika,
a uz to je i više zasnovan na igri i hipotetski uključuje više prostora za socijalizaciju, što je
opet preferabilno redovnoj školskoj praksi. Dalje, u specijalnim školama ocjenjivanje je
uglavnom manje striktno, a i grupe su manje, ponekad sa većim brojem edukatora, što takođe
znači i optimalniji omjer odraslih osoba i djece, a sve zajedno takođe je nominalno
optimalnije u odnosu na ekvivalente iz redovnog školstva. U skladu sa opisanim, prelaskom iz
specijalne u konvencionalnu školu ili odjeljenje, učenik (sa posebnim potrebama) zapravo
ulazi u striktniju i komeptitivniju, tj. u pogledu mnogih stvari neoptimalniju sredinu nego što
je to bio slučaj u specijalnoj školi. Iako inkluzija postulira da bi neki od ovih (poželjnih)
atributa specijalnog obrazovanja trebali (ili morali) biti inkorporirani u inkluzivnu učionicu15,
to ne negira činjenicu da će drugi oblici segregacije, poput npr. uzrasne, automatski postati
izraženiji, kao što će se povećati i drugi opisani neželjeni modaliteti karakterističniji za
redovno kompulzivno obrazovanje (sa ili bez inkluzivne reforme). Ovo ne znači da je
specijalno obrazovanje optimalno ili „bolje“ od konvencionalnog, niti da vodi u poželjnije
ishode. Ipak, pitanje segregacija na osnovu disabiliteta na stranu, opravdano je postaviti
pitanje zašto je baš model specijalnog obrazovanja taj koji inkluzionisti smatraju inferiornim
konvencionalnom kompulzivnom obrazovanju, kad bi on, pod pretpostavkom da su sve druge
varijable jednake, hipotetski vrlo lako mogao biti superiornija opcija i za učenike sa i bez
disabiliteta, jer „idealna“ varijanta modela specijalnog obrazovanja zapravo bi imala manje
izražene negativne atribute koje navode Gray (2013) i Zimbardo i Duncan (2012) u odnosu na
„idealnu“ varijantu modela konvencionalnog školskog obrazovanja. S obzirom na to da ne
postoje ubjedljivi nalazi koji potvrđuju da je smještanje, a ne kvalitet instrukcije ono što je
presudno za učenikov akademski ili socijalni uspjeh (Hocutt, 1996), kada bi kvalitet
instrukcije bio držan konstantnim, potpuno je legitimno pitanje da li bi neke od hipoteziranih
inherentnih prednosti specijelnog obrazovanja „prevagnule“ i zapravo omogućavale bolje
ishode, za učenike sa ili bez disabiliteta.
Međutim, inkluzivna paradigma ne tretira uopšte pitanja kompulzivnosti obrazovanja
(specijalnog ili redovnog), segregacije inherentno prisutne (ili snažnije izražene u odnosu na
specijalno obrazovanje) u postavkama redovnog obrazovanja, niti se bavi drugim pomenutim
problemima redovnog školstva i iako predlaže/zahtijeva određene promjene, one se ne tiču
15
Dok određene aspekte eksplicitno karakteriše kao nepotrebne, poput npr. potrebe za odvojenim nastavnim
planovima i programima (Brice & Miller, 2000), koji su česti u okviru specijalnog obrazovanja, ali su mahom
nekompatibilni konvencionalnom školstvu, koje sve učenike uglavnom provodi kroz isti propisani kurikulum.
Iako se može braniti pozicija da ideja jedinstvenog školskog programa za sve učenike uglavnom nije optimalna,
pošto ignoriše individualne sklonosti i talente (Gray, 2013), inkluzija se zalaže za identičan globalni program
(Brice & Miller, 2000), koji bi samo trebao biti prilagođen svakom individualnom učeniku.
17
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
rješavanja ovih drugih oblika segregacije i problema. Iako bi vjerovatno bilo neopravdano
inkluziji nametnuti teret potpune reforme cjelokupnog obrazovnog sistema, tj. uklanjanje svih
njegovih temeljnih problema, kao skup ideja koje primarno karakteriše motiv antisegregacije,
inkluzija bi morala bar biti u stanju da objasni zašto su baš određeni vidovi segregacije
(konkretno: na osnovu disabiliteta) ti koji zaslužuju isključivu pažnju, dok drugi (konkretno:
na osnovu uzrasta ili pola) nisu kritikovani, te zašto je eliminacija jednog oblika segregacije
preferabilna hipotetskom povećanju drugih (uz dodatak ili amplifikaciju ostalih pomenutih
problema čije rješavanje nije obuhvaćeno idejama inkluzivne reforme).
1.1.4. Odnos inkluzije prema empirijskim nalazima i moralni argumenti
Kao odgovor na pomenuta pitanja i neizbježnu problematiku empirijske verifikacije,
inkluzionisti uglavnom naglašavaju da je: „Pitanje inkluzije, na kraju, neizbježno moralno“
(Gallagher, 2001, str. 650), pri čemu je i naučna neutralnost (nepoželjan) moralni stav sam po
sebi; odnosno: „[...] bez obzira na podatke koji se odnose na ishode inkluzije, nju treba
primjenjivati jer je moralno korektna“ (Begeny & Martens, 2007, str. 90); to jest: „[...]
moralni je imperativ koji niti zahtijeva, niti može da čeka na empirijsku potvrdu“ (Cook,
Semmel, & Gerber, 1999, str. 199). U skladu s tim, inkluzionisti mahom ignorišu ili sasvim
negiraju empirijske nalaze (vidjeti npr: Gallagher, 2001; Kavale & Mostert, 2003; Kavale &
Forness, 2000; Lindsay, 2007; Reindal, 2010).
Lindsey (2007), objašnjavajući prevalentni stav inkluzionista prema empirijskim
nalazima, sugeriše da nalazi koji bi npr. pokazali negativne ishode inkluzije mogu biti
odbačeni pošto oni ne mogu biti korišteni kao osnova za ono kako bi (prema idejama
inkluzije) trebalo biti, tj. za procjenu moralne ispravnosti koncepta inkluzije (vidjeti i:
Brantlinger, 1997; Gallagher, 2001; Thomas & Glenny, 2002). Takođe, negativni ishodi mogu
biti viđeni samo kao motivacija za veće napore u otkrivanju boljih načina implementacije
politike koja je viđena kao inherentno ispravna.16
Iako se možda na prvi pogled ne čini tako, sadržaj prethodna dva pasusa predstavlja
zapravo vrlo kompleksna i, može se reći, ključna pitanja za razumijevanje inkluzije i njene
16
Dodatno pitanje koje se u ovom slučaju postavlja jeste da ako se u inkluzivnoj paradigmi empiricizam
odbacuje kao neefikasan za tretiranje obrazovnih pitanja, na koji način uopšte komparirati te eventualne bolje
načine implementacije i čiji zadatak bi bio pronalaženje postupaka za ove komparacije? Najbliže predloženoj
alternativi jeste kvalitativni, fenomenološki pristup koji sugerišu Stainback i Stainback (1984), ali nije jasno da li
i na koji način taj pristup omogućava bolju testabilnost od kvantitativnog pristupa u slučaju ovih konkretnih
pitanja, tj. izostaje elaboriran prijedlog specifičnih postupaka testiranja i evaluacija njihove efikasnosti (kao i
objašnjenje kako bi ta evaluacija bila objektivno izvršena).
18
Siniša Subotić
filozofske (ne)utemeljenosti i implikacija. Istovremeno, navedene tvrdnje o moralnoj
superiornosti ideja inkluzije i nadređenosti moralnih pozicija empirijskim nalazima i ishodima
potrebno je kritički analizirati. U vezi sa ovim, potrebno je i verifikovati ispravnost
postulirane ideje inherentne nemoralnosti segregacije učenika na osnovu disabiliteta u
kompulzivnom obrazovnom kontekstu i moralnu nadređenost ovog problema drugim
oblicima segregacije i diskriminacije u okviru redovnog školstva kojim učenik automatski
biva izložen uključivanjem u redovni školski proces (čak i nakon implementiranih inkluzivnih
ideja). Pošto sve ovo zahtijeva detaljno rasčlanjivanje i razmatranje, privremeno ću se udaljiti
od eksplicitnih pitanja inkluzije i napraviću kraći digresivni diskurs o opštim pitanjima
moralnosti i koncepcijama morala per se, pošto je ovo preduslov za kritičku analizu pitanja od
interesa.17 Nakon toga, iskoristiću sadržaj tog diskursa za prezentovanje obuhvatne kritičke
analize filozofske koncepcije inkluzije i svih navedenih relevantnih pitanja u vezi sa tim.
1.2.
Kratki pregled moralnih koncepcija i univerzalno preferabilno ponašanje (UPB)
U svjetlu navoda o nemogućnosti procjene moralnosti tvrdnje (u vezi sa inkluzijom ili
generalno) na osnovu njenog ishoda, prvo pitanje tiče se toga da li je ovakva pozicija
utemeljena. S jedne strane, „Hjumova giljotina“ (Hume, 1739) postulira da „treba“ (eng.
ought), tj. moralne tvrdnje ne mogu biti izvedene iz „jeste“ (eng. is), tj. deskriptivnih tvrdnji,
pri čemu je implikacija ovakve pozicije izostanak moralnog znanja, tj. moralni skepticizam
(koji u svojoj „tvrđoj“ verziji postulira potpunu nemogućnost moralne spoznaje). S druge
strane, brojni filozofi pokušali su da definišu etiku18 kao „ono što je dobro za jedinku ili
preživljavanje“, tj. da utilitarno izvedu „treba“ tvrdnje iz „jeste“ tvrdnji. Iako postoji veći broj
operacionalizacija ovakvih ideja19, problem sa kojim se one suočavaju jeste pitanje
subjektivizma i izostanak etičke univerzalnosti, pošto npr. neki ljudi mogu vrlo uspješno da
preživljavaju ili ubiru benefite na direktan račun drugih, dovodeći tako njihovu dobrobit ili
17
Naravno, neće biti riječ o potpunom pregledu svih relevnatnih pitanja i shvatanja moralnosti, tj. eksplicitna
svrha diskursa biće pružanje minimalnih neophodnih informacija za potrebe testiranja moralnosti inkluzivnih
postulata.
18
Zavisno od definicije, termini „moral“ i „etika“ mogu imati sinonimno, ali i distinktno značenje. U slučaju
pravljenja distinkcije, moral je moguće shvatiti kao set internalnih ideala i principa, dok bi se etika odnosila na
eksternalna pravila. Iako sam svjestan ovakve distinkcije, za potrebe ovog teksta ona nije od prevelike važnosti,
te simplicitnosti radi, moral i etiku koristim u uslovno sinonimnom značenju.
19
Od kojih je vjerovatno najpoznatija Ničeova (Nietzsche, 1909-1913) koncepcija „volje za moći“ i „morala
stada“ nasuprot „moralu natčovjeka“. Niče je smatrao da je život borba i da svijetom vlada haos, a da je volja za
moć osnov svega i na osnovu stepena njene izraženosti se razlikuju slabi od jakih. Slabi (narod, „stado“) teže
samo golom održavanju i polažu nadu u „drugi svijet“, dok jaki imaju izraženu hrabrost, odgovornost i
neustrašivost – što je ideal novog čovjeka, tj. natčovjeka.
19
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
egzistenciju u pitanje (za više detalja vidjeti npr. Molyneux, 2007). Još jedan poznat pokušaj
direktnog povezivanja „jeste“ i „treba“ tvrdnji je i tzv. „zlatno pravilo“, koje ima dvije verzije
– pozitivnu i negativnu; u pozitivnoj verziji glasi: „Kako želite da ljudi čine vama, činite i vi
njima“, a u negativnoj verziji je: „Ne činite ono što ne želite da drugi čine vama“. Iako vrlo
poznato i trans-kulturalnog karaktera (uz integraciju u mnoga religijska učenja), ovo pravilo
takođe ne rješava pitanje subjektivizma i ne omogućava univerzalnost, pošto kao osnovu za
moralno ponašanje postavlja projekciju vlastitog željenog ishoda. Primjera radi, zlatno pravilo
potpuno gubi smisao u slučaju osoba sa izraženim sado-mazohističkim tendencijama (za
ekstenzivan prikaz dodatnih kritika „zlatnog pravila“ pogledati npr. Anderson (2009)).
Međutim, mnogi mislioci insistiraju na tome da “jeste-treba” problem ima rješenje. Tako
Harris (2010) sugeriše da je jedini moralni okvir koji vrijedi uzeti u obzir onaj koji postulira
da su moralno ispravne stvari one koje povećavaju “dobrobit svjesnih bića” i da je upotrebom
naučnog metoda moguće utvrditi objektivne, na činjenicama zasnovane, tačne i pogrešne
odgovore u pogledu toga kako takav ishod ostvariti ili maksimizovati u svakoj specifičnoj
situaciji. U ovom trenutku, validacija ovakvog stanovišta je još uvijek aktuelno i otvoreno
pitanje i “jeste-treba” dilema, dakle, nije razriješena (iako se čini da pozicija „Hjumove
giljotine“ (Hume, 1739) i dalje ima ekstenzivniju utemeljenost, premda je ovakav zaključak
tentativnog karaktera, prim. aut.).
Molyneux, razmatrajući „jeste-treba“ problem, ovo pitanje naziva debatom argumenta
iz efekta/efikasnosti (Molyneux, 2005a) nasuprot argumentu iz moralnosti (Molyneux,
2005b). Kontrastirajući ove pristupe, on (Molyneux 2005a, 2005b) ukazuje na prevashodno
praktične slabosti argumenta iz efekta za razrješenje socijalnih pitanja i ostvarenje sloboda,
odnosno na prednosti argumenta iz moralnosti. Pošto kompletna argumentacija o navedenom
pitanju nije u fokusu ovog rukopisa, ilustrovaću je kroz jedan primjer (adaptiran prema
Molyneux 2005a). Zamislimo da vlasnici plantaža pamuka u SAD-u, u periodu prije ukidanja
ropstva, raspravljaju o tome da li da zadrže ili oslobode robove. Hipotetski vlasnik plantaže
koji bi zastupao poziciju oslobađanja robova i branio je iz efekta imao bi stalno na sebi „teret
dokazivanja“ (vidjeti kasnije, prim. aut.) i morao bi biti u stanju da odgovori na plejadu
konkretnih (utemeljenih ili neutemeljenih) tehničkih i drugih pitanja i komentara na koje ne bi
nužno imao spremne odgovore, npr:

Kako bi oslobođeni robovi pronašli posao, kad je ekonomija trenutno toliko
loša?

Robove nije moguće obrazovati – zato i jesu robovi!
20
Siniša Subotić

Oslobođeni robovi ne bi posjedovali adekvatne radne vještine i okrenuli bi se
kriminalu.

Robovi su jedino efikasno sredstvo za uspješno bavljenje poljoprivredom.

Robovi nemaju osjećaj odgovornosti i bilo bi okrutno dati im slobodu.

Bez robova, nemoguće je održavati plantažu.

Robovi nemaju vlasništvo, pa bi svakako morali da prodaju svoj rad
vlasnicima plantaža – kako bi time bili išta više slobodni?
Lako je pretpostaviti da bi ovakva debata vjerovatno ubrzo bila izgubljena, čak i ako
na sva data pitanja hipotetski jeste moguće dati empirijski odgovor – ali je vrlo teško imati
spremne odgovore na široki spektar apriorno nepoznatih pitanja koja neko može postaviti.
Ako bi, međutim, argumenti bili zasnovani na prethodno demonstriranoj moralnoj ispravnosti
oslobađanja robova i ako bi ti argumenti bili prihvaćeni (od strane onih od kojih
implementacija zavisi), sva praktična pitanja nužno bi slijedila nakon samog čina oslobađanja
i rješavala bi se „u hodu“, kao što se to, uostalom, istorijski i dogodilo. Ista pitanja bila bi (tj.
bila su) postavljana, ali bi motivacija za njihovo rješavanje bila veća i ne bi više bila riječ o
apriornim kočnicama nečega za šta postoji koncenzus da je moralno ispravno. Istorijski
posmatrano, većina globalnih (i pozitivnih i negativnih) društvenih promjena odigrala se na
ovaj način, a ne kao rezultat argumenata iz efekta, iz čega se vjerovatno može pretpostaviti
da, bez obzira na pitanje (ne)mogućnost izvođenja „treba“ iz „jeste“ tvrdnji, većina ljudi
zapravo preferira arugmente iz moralnosti kao pokretače socijalnih promjena (ili je bar
sklonija da ih prihvati i povinuje im se).
Kada odbacuju empirijske nalaze kao mogući način procjene moralnosti pozicije
inkluzije (Lindsey, 2007), inkluzionisti zapravo daju argument iz moralnosti i odriču
vrijednost argumenta iz efekta. Međutim, kada navode da npr. inkluzivna učionica
omogućava maksimizaciju obrazovnih benefita (Brice & Miller, 2000), inkluzionisti daju
argument iz efekta i kao strana koja iznosi afirmativnu tvrdnju, automatski na sebi imaju teret
dokazivanja te tvrdnje. Teret dokazivanja odnosi se na obavezu strane koja iznosi afirmativnu
tvrdnju da istu potkrijepi činjenicama koje joj idu u prilog, prije nego što iskaz može biti
prihvaćen, odnosno prije nego što „suprotstavljena strana“ pokuša te činjenice demantovati (a
ako taj demant bude formalno korektno sproveden, ali ne uspije da obori činjenice koje
potvrđuju afirmativnu tvrdnju – to samo dodatno utemeljuje poziciju te tvrdnje). Teret
dokazivanja u vezi je sa logikom nulte hipoteze (koja leži u epistemološkoj osnovi naučnog
testiranja i zaključivanja), a koja glasi da je ispravna početna pozicija kojom se dočekuje nova
21
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
tvrdnja skepticizam, tj. pretpostavka da efekat ne postoji, dok god ne bude demonstrirano
suprotno. Problem sa glavninom argumenata iz efekta koje inkluzionisti daju, pored toga što
nerijetko negiraju samu mogućnost primjene naučnog metoda za testiranje problemskih
pitanja inkluzije, ogleda se upravo u neadekvatno zadovoljenom teretu dokazivanja,
njegovom ignorisanju, ili ignorisanju demanta (validnih ili bilo kojih drugih). Suočeni sa
nalazima koji dovode u pitanje pozitivne ishode inkluzije, njihovi zagovornici uglavnom se
vraćaju na retoriku o apriorno pretpostavljenoj moralnosti pozicije (Kavale & Mostert, 2003;
Kavale & Forness, 2000) – tj. opet posežu za argumentom iz moralnosti. Stoga se može
konstatovati da argument iz moralnosti nosi mnogo veći „teret“ u propagiranju ideja inkluzije
od argumenta iz efekta. Samim tim, evaluiranje moralnosti pretpostavki inkluzije
konceptualno ima više smisla iz pozicije argumenta iz moralnosti i to je upravo način na koji
ću ovom pitanju pristupiti.
Postoji nebrojeno mnogo moralnih teorija, isto kao što postoji nebrojeno mnogo i
pozitivnih i negativnih ishoda socijalnih i društvenih promjena koje su se dogodile kao
rezultat zastupanja i prihvatanja određenih moralnih argumenata. Molyneux (2007) sugeriše
da je glavni razlog ovakvom varijabilitetu shvatanja moralnosti i istorijski čestoj
implementaciji ideja koje su u datom trenutku smatrane ili propagirane kao moralne, a poslije
su odbačene kao nemoralne, taj što smo pogrešno vjerovali da je nemoguće definisati
objektivni, racionalni, sekularni i naučni etički sistem (u tom pogledu, njegova shvatanja
ekvivalentna su onima koje iznosi Harris (2010)). Umjesto toga, bili smo „primorani“ (a još
uvijek je to prevalentni slučaj) da se oslanjamo na moralni autoritet religije ili države, koji je
utemeljen na fiktivnom ili literarnom monopolu sile i zapravo ima prevashodnu funkciju
opravdavanju izuzetaka od normi koje se nameću svima ostalima. Na primjer, nije moralno
ubijati, osim kada to dolazi pod blagoslovom božanstva ili države; nije moralno krasti, osim
kada je riječ o nametima itd. I po pravilu, oni koji su od normi izuzeti, obično su isti ti koji
norme tumače i implementiraju. Drugim riječima, socijalna korupcija, tj. dupli standardi u
društvenim sistemima su ti koji uslovljavaju potrebu za formiranjem neopravdano
komplikovanih moralnih sistema, koji bi trebali te duple standardne nekako da opravdaju.
Molyneux (2007), međutim, obrazlaže da ovo nužno služi „opravdavanju“ monopola sile i da
bi nešto istinski bilo moralno, mora prije svega biti internalno konzistentno (tj. bez
kontradikcija), eksternalno konzistentno (odnosi se na mogućnost empirijske validacije) i
imati univerzalan karakter – ako je nešto (ne)moralno za jednog čovjeka, onda je to
(ne)moralno za bilo kog drugog čovjeka, bilo kada, bilo gdje. U skladu sa ovim postulatima,
Molyneux (2007) predlaže princip univerzalno preferabilnog ponašanja (eng. universally
22
Siniša Subotić
preferable behaviour, UPB) kao obuhvatno i objektivno etičko pravilo, čijom primjenom je
konzistentno moguće diferencirati (ne)moralnost određene akcije. Da bi nešto bilo UPB ono
mora biti ostvarivo za sve ljude u svakom trenutku. Ovo ne znači da svi ljudi dato ponašanje
hoće ostvariti (jer neki ljudi svjesno odstupaju od UPB-a, tj. ponašaju se nemoralno), ali ono
mora biti makar hipotetski ostvarivo za svakoga u svakom trenutku. UPB se odnosi isključivo
na ponašanja, ne na misli ili „više ideale“ (koji ultimativno predstavljaju empirijski
netestabilan koncept), tj. tretira samo njihove bihejvioralne komponente. Takođe, UPB ne
uvažava nikakvu posebnu supremaciju socijalnih agregacija poput „vlade“, „države“, ili
„društva“, jer je tu zapravo samo riječ o konceptualnim nazivima za individue – npr. „vlada“
nikada ne radi ništa, već to čine ljudi koji „vladu sačinjavaju“. UPB predstavlja poziciju iz
moralnosti, ne efekta i samim tim uvažava „Hjumovu giljotinu“ (Hume, 1739), ali direktno
rješava problem moralnog skepticizma, kao moguću implikaciju “jeste-treba” problema.
U svrhu demonstracije UPB-a kao zaista validnog etičkog pravila, navešću nekoliko
ilustrativnih primjera (adaptiranih prema Molyneux (2007)). Jedno od često razmatranih
pitanja u vezi sa moralnošću jeste tzv. pravilo neagresivnosti (eng. the non-aggression
principle, NAP), koje postulira da je primjena agresije (agresija = inicijacija prisilnog odnosa)
inherentno nelegitimna. Zamislimo da je obrnuto tačno, tj. da je primjena agresije inherentno
legitimna i da to predstavlja univerzalno preferabilno ponašanje, što znači da je (agresiju) svi i
stalno mogu ostvarivati. Da bi nešto bilo agresija, to po definiciji mora biti prisilno, tj. druga
strana se mora tome protiviti. Ako npr. osoba A i osoba B imaju agresiju kao UPB i osoba A
pokuša da izvrši agresiju nad osobom B, da bi agresija bila UPB, osoba B mora da je želi (tj.
da posmatra agresiju kao nešto što je univerzalno preferabilno – i za nju i za druge), ali da bi
agresija bila agresija, osoba B mora da je ne želi (jer ako je želi, onda to više nije agresija – to
je možda „igranje uloga“, sporazumni sado-mazohizam, ili neki drugi oblik sporazumne
aktivnosti, ali neželjena komponenta jeste ta koja definiše agresiju i kada se ona ukloni,
agresija prestaje da postoji). Dakle, osoba B bi istovremeno morala i da želi i da ne želi
agresiju da bi ona (agresija) bila UPB, što predstavlja internalnu kontradikciju i čini poziciju
nemogućom.20 Ako je, međutim, NAP ispravna pozicija, tj. predstavlja UPB, onda bi osobe A
i B morale istovremeno biti u stanju da ne vrše agresiju, što je, naravno, logički savršeno
20
Dodatno, da bi agresija bila UPB, ne samo da bi osoba A morala biti u stanju da izvrši agresiju nad osobom B
pod ovakvim okolnostima, već bi i obrnuta relacija (B→A) morala biti simultano ostvariva, pri čemu bi to
morala biti legitimna agresija, a ne reaktivna agresija, tj. samoodbrana, što predstavlja potencijalni dodatni
problem za validaciju agresije kao UPB-a. Kada je o pomenutom pitanju samoodbrane riječ, ona ne predstavlja
narušavanje NAP-a i moralno je dozvoljena u skladu sa UPB-om, uključujući i „samoodbranu od treće strane“.
Molyneux (2010) u zasebnom razmatranju pruža kompletan dokaz validnosti samoodbrane i razjašnjava i pitanje
proporcionalnosti, tj. „opravdanog intenziteta“ reaktivne agresije.
23
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
moguće, kao i empirijski (dok god jedna od osoba ne odluči da prekrši NAP), što znači da je
NAP manifestacija UPB-a, tj. neagresija je (osim u slučajevima poput samoodbrane, a vidjeti
i koncepte kapaciteta za izbjegavanje i inicijacije pojašnjene kasnije, prim. aut.) moralno
ispravno ponašanje.
Na isti način, moguće je dokazati i da ubistvo s predumišljajem (eng. murder;
simplicitnosti radi, u nastavku ću ovo osloviti samo kao: ubistvo) logički ne može biti UPB.
Konkretno, da bi nešto bilo ubistvo, osoba koja biva žrtvom ubistva ne smije željeti da bude
ubijena (u protivnom, riječ je o eutanaziji, što nije isto što i ubistvo per se), ali da bi ubistvo
bilo UPB, osoba mora da ga želi, što opet dovodi do logičke kontradikcije, tj. da osoba mora i
da želi i da ne želi da bude ubijena21; dakle, „ubij“ ne može biti UPB, dok je „ne ubij“ logički
i empirijski (makar hipotetski) moguće konzistentno ostvarivati, tj. „ne ubij“ je UPB.
Dalje, silovanje takođe ne može biti UPB, jer da bi nešto bilo silovanje, osoba/žrtva
mora to da ne želi (u protivnom je riječ o sporazumnom seksualnom odnosu), ali da bi
silovanje istovremeno bilo UPB, ta ista osoba mora da želi silovanje, što opet vodi u logičku
kontradikciju; takođe, sve osobe uključene u čin silovanja morale bi istovremeno biti i
silovana i silovateljska strana, što je takođe nemoguće. S druge strane, „ne siluj“ je moguće
konzistentno ostvarivati, tj. ova pozicija je UPB.
Krađa ne može biti UPB, jer da bi nešto bilo krađa, osoba/žrtva to ne smije željeti (u
protivnom, riječ je npr. o donaciji), ali da bi krađa bila UPB, osoba istovremeno to mora da
želi, što takođe vodi u logičku kontradikciju, pri čemu je, s druge strane, pozicija „ne kradi“
konzistentno ostvariva, što je čini UPB-om.
I tako dalje. Upotrebom UPB okvira moguće je lako demonstrirati i da ropstvo nije
etički preferabilna pozicija, kao ni rasizam, vjerski i nacionalni progoni itd. – dakle, UPB
uspješno validira (ne)moralnost širokog spektra ponašanja i čini to bez pozivanja na efekt.
Potrebno je, međutim, pojasniti još neke aspekte u vezi sa UPB-em koji su važni za
njegovo puno razumijevanje. Molyneux (2007) posebno naglašava kapacitet za izbjegavanje i
sugeriše da ovaj princip leži u osnovi etičkih sudova. Ilustracije radi i čovjek koji ostavi
novčanik na klupi u parku i neko ga (novčanik) uzme npr. nakon 7 dana, kao i čovjek kome
novčanik otme naoružani maskirani napadač koji mu nasilno upadne u kuću, žrtve su krađe.
Ali, prvi čovjek tehnički ima veću ličnu odgovornost za takav ishod, pošto je njegov kapacitet
za prevenciju, tj. izbjegavanje bio veći. Tamo gdje kapacitet za izbjegavanje izostaje, izostaje
i moralno suđenje. Tako „akcije“ čovjeka koji je u komi ne mogu biti procijenjene ni kao zle
21
Uz analogni problem u vezi sa samoodbranom dat u prethodnom komentaru, tj. reaktivna agresija sama po
sebi ne može biti posmatrana kao manifestacija agresije koja bi istu mogla validirati kao UPB.
24
Siniša Subotić
ni kao dobre, jer čovjek u komi egzistira u stanju bez izbora, jednako kao i novorođenče ili
životinja – iz toga razloga oni mogu biti izuzeti od moralnih pravila, pošto postoji fizičko
stanje koje ih objektivno diferencira od osobe koja ima kapacitet za izbjegavanje, tj.
mogućnost izbora. Drugačije rečeno, UPB dozvoljava izuzetke bazirane na objektivnim i
univerzalnim materijalnim ili biološkim razlikama, pri čemu se moralnost i UPB specifično
odnose na racionalnu svjesnost, zbog nužnosti preduslova kapaciteta za izbjegavanje. Tako
se, primjera radi, princip neagresivnosti – NAP, ili propozicija „ne ubij“ prethodno validirani
preko UPB-a, specifično odnose na racionalno svjesna živa bića. Ako bismo proširili ove
propozicije tako da uključuju sva živa bića, npr: „Manifestacija zla je kad ljudi ubijaju druge
žive organizme“, ta tvrdnja ne može biti UPB, iz prostog razloga što niti jedan čovjek ne
može egzistirati bez ubijanja drugih organizama, poput bakterija i virusa, biljaka, pa možda
čak i životinja. Ako bi prethodna tvrdnja bila istinita, ljudski život bi nužno i bez izuzetaka
bio definisan kao zao, tj. javlja se logički problem „neizbježnog zla“, jer ljudi nemaju
kapacitet za izbjegavanje ubijanja drugih živih organizama, a gdje izostaje mogućnost
izbjegavanja, izostaje i mogućnost moralnog suđenja. Stoga propozicija da „je manifestacija
zla kad ljudi ubijaju druge žive organizme“ pokušava da definiše univerzalni moral koji
uključuje i situacije koje nisu podložne moralnom suđenju, što je logički nemoguće.
Molyneux (2007) dalje, kao izuzetak od UPB-a, navodi primjer petogodišnjeg djeteta
čiji mozak i nervni sistem, objektivno biološki determinisano, nisu dosegli nivo maturacije
neophodan za komprehentno racionalno procesiranje dugoročnih posljedica vlastitih akcija.
Na isti način, odrasla osoba mentalno ometena do tog nivoa da joj je mentalni kapacitet
ekvivalentan petogodišnjaku, takođe bi imala redukovanu odgovornost za svoje akcije, na isti
način kao i hipotetski petogodišnjak. Ukazivanje na ovakve situacije umanjene odgovornosti
ne predstavlja oduzimanje odgovornosti koja postoji, već uvažavanje situacije u kojoj
odgovornost objektivno ne postoji ili je redukovana. Ako npr. ukažemo na to da se čovjek u
kolicima ne može uspeti uz stepenice, mi mu time ne oduzimamo pravo na penjanje
stepenicama, već ukazujemo na objektivnu činjenicu da se taj čovjek zaista ne može popeti
tim stepenicama. Takođe, moguće je zamisliti i situacije u kojima je kapacitet za izbjegavanje
značajno umanjen, ali ne izostaje potpuno. Na primjer (adaptirano prema Molyneux (2007)),
čovjek koji visi sa krova i razbije nečiji prozor u (uspješnom) pokušaju da spasi sopstveni
život, prekrišio bi imovinska prava (koja su UPB) vlasnika prozora, iako tehnički ima izbor da
ne prekrši UPB i kao rezultat toga pogine. Ovo ne znači da njegovo razbijanje prozora nije
pogrešno – jeste (i ultimativno mora prihvatiti posljedice svojih akcija), iako je „stepen
pogrešnosti“ vjerovatno dosta manji u odnosu na npr. provalnika koji razbije prozor sa
25
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
namjerom da izvrši krađu, jer je kapacitet za izbjegavanje u prvom slučaju dosta manji (bez
ulaska u razmatranje zašto je ova hipotetska osoba uopšte visila sa krova).
Molyneux (2007) predlaže izbjegavanje/mogućnost izbora i kao diferencijator između
tzv. „etički“ i „estetski“ univerzalno (ne)preferabilnih ponašanja, pri čemu se estetika odnosi
na situacije koje mogu biti neprijatne, ali ne eliminišu kapacitet za izbjegavanje. Estetska se
tako odnosi na nenasilne preferencije, dok se etika ili moralnost odnosi na nasilne. Drugačije
rečeno, nenasilne akcije su po definiciji podložne izbjegavanju i ne uključuju inicijaciju sile,
niti je inicijacija sile neophodna za njihovo izbjegavanje. Primjera radi, iako je (estetski)
univerzalno preferabilno koristiti naučni metod za potrebe validacije naučnih teorija i
pretpostavki, naučnik koji bi se oglušio o ovo i počeo umjesto toga da konsultuje tarot karte,
ne bi tehnički inicirao silu/agresiju/nasilje nad bilo kime, niti bi reaktivna sila bila neophodna
za odbranu od ovoga (dovoljno bi bilo samo ne uzeti u obzir njegove nalaze i zaključke).
Silovatelj, s druge strane, nasilno nameće svoje preferencije na žrtvu/e i reaktivna sila je
neophodna za odbranu. Estetika se odnosi i na nenasilne propozicije koje su univerzalne i na
one koje su lične/personalne. Estetski univerzalna pozicija podrazumijeva pozitivnu akciju
univerzalnog karaktera, tj. pravilo koje može biti racionalno primijenjeno na sve uključene
strane simultano, dok se estetski personalne preferencije (skr. personalne preferencije) odnose
samo na nenasilne subjektivne stavove, koje ne podrazumijevaju univerzalnost (za logički
dokaz ovih distinkcija u skladu sa UPB okvirom, pogledati Molyneux (2007)).
U skladu s navedenim, postoji 7 mogućih „etičkih kategorija“ (Molyneux, 2007, str.
64): 1) dobro (univerzalno preferabilno i podrazumijeva nasilje, npr. „ne ubij“, „ne siluj“)22,
2) estetski pozitivno (univerzalno preferabilno, ali ne podrazumijeva nasilje, npr. „biti
kulturan/na“, „stići na vrijeme“), 3) personalno pozitivno (niti je univerzalno preferabilno, niti
podrazumijeva nasilje, npr. preferencija sladoleda), 4) neutralno (nema ni etički ni estetski
sadržaj, npr. čekanje autobusa), 5) personalno negativno (npr. nepreferiranje sladoleda), 6)
estetski negativno („biti nekulturan/na“, „kasniti“), 7) zlo („ubij“, „siluj“).
Sljedeći važan koncept, kako Molyneux (2007) naglašava, jeste inicijacija. Ilustracije
radi, „ubadanje skalpelom“ koje vrši hirurg prilikom operacije raka na pacijentu nije isto što i
npr. ubadanje nožem koje vrši pljačkaš prilikom napada na neku osobu. To je zbog toga što je
rak taj koji je „inicirao napad“ na život i zdravlje datog pacijenta, dok hirurg djeluje kao
„surogat agens samoodbrane“, na isti način kao i prolaznik koji bi pokušao da spriječi napad
22
Simplicitnosti i konzervacije terminologije radi, kada u nastavku teksta navedem da je nešto UPB, pod tim ću
podrazumijevati da je riječ o etičkoj kategoriji „dobro“, tj. moralno ispravno. Ako navedem da nešto nije UPB,
da krši UPB ili predstavlja povredu UPB-a, to će značiti da potpada pod kategoriju „zlo“, tj. moralno neispravno.
26
Siniša Subotić
pljačkaša na neku drugu osobu (pri čemu je pljačkaš, kao i rak, takođe taj koji inicira napad).
Osim toga, u slučaju operacije, osoba uobičajeno daje pristanak za njeno izvršavanje. Takođe,
u ranijem primjeru sa čovjekom koji je ostavio novčanik na klupi, taj čovjek je na izvjestan
način povećao šansu da novčanik nestane, tj. u izvjesnom smislu je sam determinisao takav
ishod.
Posljednja tačka u vezi sa UPB-om neophodna za njegovo puno razumijevanje jeste da
pozitivna akcija nikada ne može konzistentno biti moralna pozicija. Riječ „pozitivno“ u ovom
kontekstu se ne odnosi na nešto što je „dobro“, već na čin preduzimanja akcije. Primjera radi,
„siluj“ bi bio primjer pozitivne akcije, pošto podrazumijeva vršenje radnje, dok bi „ne siluj“
podrazumijevalo izostanak vršenja radnje (demonstrirano je da je „ne siluj“ UPB, prim. aut.).
Pomenuo sam primjer čovjeka u komi. Molyneux (2007) navodi da se bilo koja etička teorija
koja postulira pozitivnu akciju kao univerzalno preferabilnu nužno suočava sa „koma
testom“23. Na primjer, ako kažemo da je doniranje u dobrotvorne svrhe moralni apsolutizam,
onda slijedi da je nedoniranje u dobrotvorne svrhe nemoralno. Međutim, čovjek u komi
očigledno nije u stanju da u tom trenutku svjesno izvrši donaciju, tako da bi, slijedeći opisani
princip, morao biti okarakterisan kao nemoralan. Čovjek koji spava ili nema novca za
donaciju – ili čak sam prima dobrotvorne donacije – bio bi okarakterisan kao nemoralan.
Pozitivne akcije, iako je na prvi pogled možda kontraintuitivno, stoga, mogu biti estetski, ali
ne i etički ispravne. Doniranje može biti nešto što nas usrećuje (personalno pozitivno) i –
gledano iz pozicije argumenta iz efekta, može biti nešto što je korisno činiti sa individualnog
ili društvenog aspekta, ali nikada ne može biti „obavezujući pozitiv“; zapravo, ako bi bio
učinjen pokušaj da se „silom osigura“ da neko mora izvršiti donaciju, to po definiciji ne bi
bila donacija, već iznuđivanje ili krađa.
Sada kada sam objasnio da zaista postoji način da se moralnost bihejvioralne
propozicije objektivno prosudi i to bez pozivanja na efekt, te da je UPB jednostavan način da
se to izvrši, testiraću moralnost ključnih postavki inkluzije u skladu sa tim principom.
1.2.1. Test moralnosti inkluzije apliciranjem UPB okvira
Da ponovim – da bi nešto bilo univerzalno preferabilno ponašanje (UPB), tj. etički
ispravna pozicija, ono mora biti hipotetski ostvarivo od strane svakoga, u svakom trenutku.
Inkluzija, da takođe rezimiram, svoju poziciju gradi na ideji antisegregacije, što se u
23
Naglašavam da je „koma test“ samo prigodna metafora.
27
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
obrazovnom kontekstu specifično odnosi na ideju nemoralnosti segregacije na osnovu
disabiliteta i postuliranoj generalnoj nemoralnosti specijalnog obrazovanja – obrazovanja koje
je organizovano oko tih disabiliteta, dok bi moralno ispravna pozicija bila inkluzivna učionica
u okviru redovne kompulzivne škole, pri čemu pohađanje takve škole/učionice predstavlja
pravo svakog učenika, sa ili bez disabiliteta; pri tome, inkluzija se ne dotiče drugih oblika
segregacije (ili ih, kao u slučaju uzrasne, preferira) i problema kompulzivnosti samog po sebi.
Prvo ću testirati apriornu moralnost koncepta prava na obrazovanje i kompulzivnog
školstva iz ugla UPB-a. Postoji mnogo definicija obrazovanja24 (vidjeti npr. Fernandes, n.d.;
Monteiro, n.d.), ali ovdje ću ga tentativno definisati kao proces kojim „društvo“ (tj. pojedinci
ili grupe pojedinaca) prenosi znanje, vrijednosti, vještine itd. s jedne generacije na drugu.
Obrazovanje može biti autodidaktičko (samodirektivno), iako uobičajeno podrazumijeva
učešće drugih i određeni formalni karakter i kontekst. Pravo podrazumijeva zagarantovanost
na (ne)vršenje određenih akcija ili na (ne)bivanje u određenim stanjima; ili zagarantovanost
da drugi (ne)vrše određene akcije ili da (ne)bivaju u određenim stanjima (Stanford
Encyclopedia of Philosophy, 2011). Određena prava moguće je ostvariti prostim
pridržavanjem NAP-a, tj. neiniciranjem sile, dok osiguravanje određenih prava – tačnije svih
prava koja podrazumijevaju pozitivnu/afirmativnu akciju – zapravo zahtijeva kršenje NAP-a,
odnosno povredu UPB-a (ranije je objašnjeno da afirmativna akcija nikada ne može biti
moralni imperativ (Molyneux, 2007)). Na primjer, pravo na život svodilo bi se na prostu
primjenu NAP-a i, samim tim, bilo bi UPB. Međutim, pravo na obrazovanje, pošto zahtijeva
pozitivnu akciju, podrazumijevalo bi kršenje NAP-a, jer je ovo „pravo“ nemoguće ostvariti (a
ostvarenje podrazumijeva ponašanja koja obezbjeđuju kontinuiranu garanciju pristupa) bez
prisilne realokacije resursa, što je vid inicijacije sile (npr. porez – prisilno odvajanje resursa –
za finansiranje izvođenja obrazovnog procesa ili kreiranje obrazovnih sredstava). Samim tim,
ni „pozitivna diskriminacija“ osoba s disabilitetima u obrazovnom kontekstu (kompulzivnost
na stranu), kakvu inkluzija postulira, ne može sama po sebi biti ostvarena bez inicijacije sile,
dakle, ne može biti UPB. Ipak, obrazovanje (osoba sa ili bez disabiliteta) je legitimno moguće
ostvariti kao UPB, odnosno bez kršenja NAP-a, dok god se odvija u uzajamno
sporazumnim/neprisilnim okolnostima, tj. poštujući slobodu asocijacije i zakonitosti
slobodnog tržišta (pri čemu je oboje UPB). Ovo bi značilo da obrazovanje koje je
konzistentno sa UPB-om ne bi podrazumijevalo pravo na obrazovanje, već slobodu na
24
Pri čemu treba razlikovati učenje i obrazovanje. Iako obrazovanje uključuje učenje, nije riječ o istim
konceptima – učenje ću tentativno definisati kao usvajanje novog ili modifikovanje i utvrđivanje postojećeg
znanja, ponašanja, vještina, vrijednosti ili preferencija.
28
Siniša Subotić
obrazovanje, tj. ne može biti nešto što je apriorno zagarantovano, ali mora biti nešto što nije
apriorno zabranjeno.25
Prethodna analiza je već sama po sebi dovoljna za demant pozicije apriorne moralne
superiornosti inkluzije, iako se neću zaustaviti samo na ovom demantu, pošto on ne uzima u
obzir kompulzivnu prirodu aktuelnog obrazovanja, tj. demant je moguće izvršiti i sa drugačije
tačke gledišta. Tako, bez obzira na to da li je obezbijeđeno poštovanjem ili kršenjem NAP-a,
pravo mora predstavljati nešto što primalac prava može odbiti (u protivnom je riječ o kršenju
NAP-a nad onim kome se „pravo dodjeljuje“). U tom smislu, problem sa pravom na
obrazovanje jeste i taj što aktuelne društvene norme to pravo izjednačavaju sa kompulzivnom
obrazovnom paradigmom. Iako je riječ o prevalentnoj koncepciji, koju, u ovom „socijalnom
trenutku“, gotovo niko ni ne dovodi u pitanje, reći da dijete ima pravo na
obavezno/kompulzivno obrazovanje je logički ekvivalent iskaza da dijete ima pravo da se nad
njim vrši agresija, iz prostog razloga što dijete nema mogućnost ovo „pravo“ da odbije,
odnosno eliminisan je djetetov kapacitet za izbjegavanje (bez da za to postoji validan
biološki/objektivni razlog). Stoga, cijela ova pozicija zapravo je nemoralna prema UPB-ju i
logička je kontradikcija, tj. koncept „prava na kompulzivno obrazovanje“ fundamentalno nije
pravo nego inicijacija sile, tj. nije moralno ispravno stanovište, posmatrano sa aspekta
argumenta iz moralnosti na osnovu UPB okvira. Ovo ne znači da ne postoje i mogući
pozitivni ishodi kompulzivnog obrazovanja i okolnosti pod kojima, u individualnim
slučajevima, kompulzivno obrazovanje hipotetski vodi u poželjne ili poželjnije ishode u
odnosu na njegov izostanak. Moguće je iznijeti i poziciju da je kompulzivno obrazovanje
praktično, da je „nužno zlo“ ili „najbolje što trenutno imamo“ (naglašavam: moguće je, ne
tvrdim da takve pozicije nije moguće demantovati). Međutim, sve to bi podrazumijevalo
posmatranje situacije iz efekta, dok je cijela poenta razmatranja ovog pitanja sa tačke gledišta
argumenta iz moralnosti ta da se time omogući direktna analiza inkluzivne pozicije, koja
takođe nastupa iz argumenta apriorne moralnosti.
25
Pod slobodom na obrazovanje i izostankom apriorne zabrane podrazumijeva se nesputana mogućnost svih
potencijalnih strana učesnica u obrazovnom procesu da se dogovore oko detalja tog procesa (uz pretpostavku da
pri tome ne iniciraju silu nad trećim licima). Ilustracije radi, zamislimo da osoba A želi da pohađa određeni kurs
koji privatno drži osoba B. Nemoralno bi bilo ako bi neka treća osoba C osobi A ometala pravo da aplicira na
kurs osobe B. Međutim, osoba B ima puno pravo da odbije pružanje svojih usluga osobi A, ako osoba A ne
zadovoljava kriterijume koje osoba B postavi, tj. osoba B ima pravo na slobodu asocijacije i može odbiti da
„sklopi ugovor“ o pružanju svojih „obrazovnih usluga“ osobi A. Uslovi koje osoba B postavi mogu biti
racionalni ili iracionalni (i to onda ima svoje implikacije, ali u domenu kategorija estetike), ali u bilo kom
slučaju, agresija ne može biti inicirana ni protiv osobe A u slučaju pokušaja apliciranja na kurs, ni protiv osobe B
u slučaju odbijanja pružanja usluga osobi A na osnovu postavljenih uslova (prije nego što je bilo kakav ugovor
sklopljen).
29
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
Dalje, Molyneux (2007) eksplicitno ukazuje da pošto kompulzivne škole počivaju na
inicijaciji sile i forma su prisilne asocijacije, kompulzivno obrazovanje ne može biti etički
ispravan princip prema UPB-u (čak i ako se cijelo pitanje „prava na obrazovanje“ ostavi na
stranu). Polazeći od ovakve konkluzije o apriornoj (na osnovu argumenta iz moralnosti)
etičkoj neispravnosti pozicije kompulzivnog obrazovanja, Molyneux (2007) odlazi korak
dalje i navodi da je jedan od osnovnih principa ekonomije slobodnog tržišta upravo
volonterizam (koji jeste UPB) i da je kršenje ovog principa, odnosno prisila/inicijacija sile
(što krši UPB), ultimativno neefikasna i generalno vodi u lošiji kvalitet u odnosu na slobodnu
ekonomiju (npr. zbog toga što u situaciji prisile zapravo nema ni razloga ili insentive za
generisanjem kvaliteta) u bilo kojoj sferi, pa tako i obrazovnoj. Molyneux (2007), stoga,
ukazuje da kompulzivna priroda škole i konsekventno kršenje UPB-a zapravo omogućava
iznošenje predikcije da će javno kompulzivno školstvo imati generalnu tendenciju pružanja
obrazovanja lošeg kvaliteta, pri čemu će se kvalitet dodatno kvariti sa povećanjem obima
inicijacije sile.
Grayovo (2013) poređenje škole sa zatvorom, dakle, podržano je od strane UPB-a, jer
su kapacitet za izbjegavanje i mogućnost izbora djeci oduzeti. Gray (2013) navodi da prisilna
komponenta obrazovanja i njene inherentne forme segregacije, poput uzrasne, predstavljaju
konceptualno neoptimalne uslove za učenje, ali on, kao što sam već prikazao, zapravo osuđuje
i sve druge oblike segregacije i diskriminacije karakteristične za aktuelnu školsku paradigmu
(npr. imperativ da sva djeca moraju proći isti kurikulum, bez uvažavanja individualnih
preferencija). S druge strane, inkluzionisti kritikuju segregaciju na osnovu disabiliteta, ali ne i
na osnovu uzrasta (i čak je promovišu). Sagledaću sada i ove pozicije sa aspekta UPB-a.
Prethodnim analizama pokazano je da „pravo“ na kompulzivno obrazovanje i kompulzivno
obrazovanje samo po sebi nisu moralno ispravne pozicije, jer podrazumijevaju inicijaciju sile,
tj. djeca nemaju izbor u pogledu pohađanja škole – jednostavno to moraju činiti, jer je
kompulzivno školovanje zakonska obaveza u većini trenutnih zemalja svijeta (bar kada je o
ranom obrazovanju riječ) i odbijanje pokoravanja ovome nosi sa sobom ozbiljne krivičnozakonske implikacije26. Ako dijete sa posebnim potrebama nema inkluziju kao opciju, ono
mora pohađati specijalnu školu, kao što dijete bez disabiliteta mora pohađati redovnu školu.
Recimo, međutim, da dijete sa posebnim potrebama ima mogućnost odlaska u specijalnu
školu ili u inkluzivno smještanje – dijete (i njegovi roditelji) i dalje nema izbor, odnosno riječ
o nametanju „lažnog izbora“, od kojih oba podrazumijevaju zagarantovanu inicijaciju sile, tj.
26
Postoje i rijetki izuzeci, tj. neke zemlje dozvoljavaju roditeljima da samostalno školuju svoju djecu, ali ovo su
još uvijek neprevalentni slučajevi; osvrnuću se na ovu temu u „Pogledu unaprijed“.
30
Siniša Subotić
povredu UPB-a – razlika je samo u atributu na osnovu kojeg će se ta povreda odigrati. Ako
dijete sa disabilitetom ima ponuđenu samo inkluziju, ono opet nema izbor, tj. opet se događa
inicijacija sile. UPB eksplicitno postulira da tamo gdje kapacitet za izbjegavanje izostaje,
izostaje i moralno suđenje (Molyneux, 2007). Iz ovog slijedi da čak i u slučajevima kada
postoji „mogućnost izbora“ između konvencionalnog specijalnog i inkluzivnog obrazovanja,
iz perspektive djeteta zapravo ne postoji „moralno ispravan odgovor“. Iz ovog nužno slijedi
da ni konvencionalno specijalno obrazovanje ni inkluzivno obrazovanje ne mogu biti moralno
apriorno ispravne pozicije, bilo da su posmatrane samostalno, bilo da su ponuđene kao
međusobne alternative, dok god je prisutna komponenta kompulzivnosti. Ovo ne znači da
jedna opcija neće biti bolja/manje loša od druge u pogledu ishoda, ali znači da sam „odabir“
nije u domenu moralnosti, jer je kapacitet za izvršavanje takvog „izbora“ efektno oduzet.
Drugim riječima, sa tačke gledišta apriorne moralnosti, u okviru kompulzivne obrazovne
paradigme, segregacija na osnovu uzrasta nije ništa „moralno preferabilnija“ segregaciji na
osnovu disabiliteta (ili bilo kom drugom obliku segregacije, u bilo kojoj operacionalizaciji) i
propozicija „da je jedno moralno a drugo nije“ jednostavno nije održiva na osnovu UPB
okvira, jer logički nije moguće da bilo koji oblik kompulzivnog obrazovanja bude moralan.
Jedan može podrazumijevati manje ili veće iniciranje sile, ali to „manje lošu“ poziciju ne čini
apriorno moralnom. Takođe, ovi zaključci su isti čak i u slučaju da disabiliteti „objektivno ne
postoje“, dok god postoji nužno prisutna inicijacija sile, a to ovdje jeste slučaj.
Moguće je i potrebno razmotriti da li se prethodnim zaključcima može uputiti kritika
na temelju bioloških razloga. Specifično u slučaju uzrasta, moguće je hipotezirati da je
uzrasna segregacija nužna zbog razvojno determinisane umanjenosti dječijeg kapaciteta za
posuđivanje i obavljanje određenih radnji – jer, ako djeca nisu sama u stanju da izvrše akcije
koje su im neophodne za preživljavanje i razvoj, izvršavanje tih akcija „u njihovo ime“ je
biološki nužno i ne može biti inicijacija sile. Na primjer, iako se djeca rađaju bez ikakve lične
mogućnosti izbora u tom pogledu – ovo „oduzimanje kapaciteta za izbjegavanje rođenja“
kojem roditelji „podvrgavaju“ djecu, ne čini roditelje „moralno korumpiranim“ – riječ je
jednostavno o biološkoj realnosti. UPB dozvoljava izuzetke ako postoje objektivne
materijalne, tj. razlike u biologiji – navedeni primjer jedan je od njih. Takođe biološki
determinisano, djeca u zavisnosti od uzrasta, ne mogu ni samostalno da se hrane i presvlače,
brinu o svom zdravlju, zarađuju za život, fizički im (zbog nerazvijenosti tijela) potpuno
izostaje ili je umanjen kapacitet za samoodbranu itd. Dalje, kognitivni kapacitet djece, iako se
progresivno razvija, tokom značajnog perioda djetinjstva nije dovoljan za puno procesiranje
svih konsekvenci neophodnih za npr. sklapanje pravno obavezujućih ugovora. Iz svih
31
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
navedenih razloga, roditelji su moralno odgovorni za brigu o svojoj djeci, a to je moguće i
logički demonstrirati: svaka osoba je odgovorna za efekte svog tijela → djeca su efekti tijela
svojih roditelja → roditelji su odgovorni za svoju djecu (navedeno je u izvjesnom smislu
simplifikacija, za više detalja pogledati: Molyneux (2007)). Odstupanje od ove obaveze
predstavlja „unilateralno raskidanje ugovora“, tj. direktnu povredu UPB-a, osim u varijanti u
kojoj roditelji obezbijede druge osobe koje bi se brinule o djetetu (npr. majka koja ne želi
novorođeno djete dužna bi bila da ga da na usvajanje ili da na drugi način obezbijedi nekog ko
bi bio u stanju da zadovolji sve djetetove potrebe). Iz ovakvog konteksta je moguće
dedukovati da je hipotetski opravdano da roditelji šalju djecu u školu – instituciju koja će im
pružiti obrazovanje – jer obrazovanje je esencijalno za dječiju budućnost, čak i ako djeca to u
datom trenutku ne uviđaju, zbog svoje razvojno/uzrasno determinisane nesposobnosti da to
pojme. Istovremeno, opravdano je i da druge osobe osim roditelja preuzimaju odgovornost
obrazovanja djece, jer, uz dozvolu, djeluju „u ime roditelja“ u cilju obezbjeđivanja navedene
„obrazovne potrebe“. Međutim, problem sa ovakvom pozicijom jeste što nije logički održiva!
Zašto? Škola podrazumijeva veliki broj stvari – djeca su dužna da tim i tim danima toliko i
toliko dugo vremena borave na tom i tom mjestu i obavljaju te i te aktivnosti, koje bivaju
evaluirane na taj i taj način, sa predviđenim mehanizmima penalizacije u slučaju
nepokoravanja prethodnim tačkama; u obavljanju aktivnosti postoji vrlo malo ili nimalo
mogućnosti odstupanja od predviđenog plana, a značajan dio aktivnosti će vrlo često biti
organizovan tako da djeca moraju da je obavljaju kod kuće, bez pomoći ili uz opcionu
roditeljsku pomoć (npr. zadaća ili priprema za testove). Iako simplifikovana, prethodna lista
obaveza zapravo sadrži sve bitne odrednice pravnog ugovora, uz izuzetak da djeci nije
omogućeno da ovakav ugovor i svojevoljno prihvate, već im je isti nametnut, niti im je
dozvoljeno da učestvuju u njegovoj izradi i pregovaranju o uslovima individualnih tačaka,
zbog pretpostavljenog izostanka kapaciteta za ove operacije (tj. izostanka kapaciteta za
pregovaranje o uslovima ugovora i sklapanje ugovora, kao i za pridržavanje istog). Odnosno,
zbog toga što nemaju kapacitet za ulazak u ugovornu obavezu, primorani su da uđu u
(kvazi)ugovornu obavezu! Dakle, riječ je o očiglednoj logičkoj kontradikciji, jer djeca bivaju
primorana da vrše nešto za šta nemaju puni kapacitet i mogućnost odlučivanja, pod
obrazloženjem da ih od istog tog treba zaštititi – to predstavlja logičku kontradikciju i povrh
toga nužno uključuje inicijaciju sile i rezultantnu povredu UPB-a. Ako se prihvati
pretpostavka da djeca, uzrasno determinisano, nisu u stanju da sklapaju ugovore, onda ne
32
Siniša Subotić
mogu biti podvrgnuta nikakvom ugovoru, dok god ne steknu sposobnost za njegovo
sklapanje27. Ako prihvatimo da djeca imaju određeni kapacitet za sklapanje ugovora, onda
ugovor mora biti u skladu sa tim kapacitetima i njihovo pravo na prihvatanje ili odbijanje
istog mora biti poštovano, jer je u svim drugim slučajevima riječ o inicijaciji sile, tj. povredi
UPB-a. Po direktnoj analogiji, hranimo djecu dok ne počnu sticati sposobnosti da to čine
sama i onda ih počinjemo učiti kako to da čine – ne primoravamo ih da to čine prije nego što
su za to sposobna, pod racionalizacijom da ih treba prisiljavati da se hrane sama, pošto nisu u
stanju da se hrane sama. Ako djeca nisu u stanju da ulaze u legalnu ugovornu obavezu, istoj
ne mogu ni biti podvrgnuta. Ako, međutim, pođemo od pozicije da djeca imaju sposobnost
ulaska u ugovornu obavezu, opet ostaje problem nametanja ugovora – tj. ako pretpostavimo
da je moralno ispravno nametati ugovorne obaveze djeci, onda bi prema UPB okviru to
moralo značiti da je moralno ispravno nametati ugovorne obaveze bilo kome i da su, pod
idealnim okolnostima, svi u stanju ovo da ostvaruju u svakom trenutku. Drugim riječima, ako
osoba A i B imaju „nametni ugovor bez pristanka druge strane“ kao UPB, to bi značilo da
osoba B istovremeno mora i da želi prisilni ugovor koji joj osoba A nameće (tj. ima ga kao
UPB) i da mu se opire (da bi bio ispoštovan preduslov prisilnosti), tj. osoba istovremeno mora
i da želi i da ne želi ugovor, što je logički nemoguće (dodatno i osoba A i osoba B morale bi
biti u stanju da istovremeno ostvare datu aktivnost, što je takođe nemoguće), iz čega slijedi da
prisiljavanje na ugovornu obavezu ne može biti UPB. Na osnovu prezentovanih elaboracija
moguće je, dakle, lako zaključiti da je logički nemoguće braniti kompulzivnost obrazovanja
uzrasno determinisanom nužnošću, kao i da nametanje ugovora ne može biti moralno ispravna
pozicija28, jer je u oba slučaja nužno riječ o logičkoj kontradikciji. Stoga, bilo koji model
obrazovanja koji podrazumijeva ovu poziciju kao nužnu polaznu premisu, bio bi i nužno
pogrešan – ovo uključuje redovno obrazovanje, sa ili bez inkluzivne reforme, ali i specijalno
obrazovanje. I ovo ne bi trebalo biti veliko iznenađenje, pošto, kako Gray (2013) opisuje,
aktuelna školska paradigma počiva na heurističkim religijskim i socio-političkim osnovama, a
ne na bilo kakvom (logički konzistentnom i empirijski utemeljenom) sistemu znanja o prirodi
učenja i biološkog i psihološkog razvoja.
27
Moguće je i korisno ove sposobnosti i njihov razvoj facilitirati, ali to se ne čini njihovim apriornim
nametanjem u finalnoj formi, prije nego što postoji struktura koja ih može „držati“. Zapravo, kako Gray (2013)
detaljno obrazlaže, kada je o učenju riječ, za ovaj proces nije uopšte potrebno mnogo facilitacije i problem se
primarno javlja kad se u cijeli proces uvede komponenta kompulzivnosti. Već i danas postoje obrazovne
koncepcije koje ne počivaju na kompulzivnosti, konzistentne su sa UPB-jem i koje jasno pokazuju da ideja da je
djecu potrebno „prisiljavati da uče i budu disciplinovana“ ugrađena u aktuelnu školsku paradigmu –
neutemeljena. Prikazaću i razmotriti neke od ovih koncepcija u okviru „Generalne diskusije“
28
Neću posebno obrazlagati (ne)moralnost ugovora za koji je prisilom iznuđen pristanak.
33
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
Da li je, s druge strane, biološki moguće „opravdati“ obrazovnu segregaciju na osnovu
disabiliteta? Ne, pošto sve analize iznijete za segregaciju na osnovu uzrasta, u principu važe i
za bilo koji drugi oblik segregacije, uključujući npr. i polnu29, kao i segregaciju na osnovu
disabiliteta (naglašavam: u okviru paradigme kompulzivnog školstva). Na primjer, u slučaju
teških intelektualnih disabiliteta – kapacitet za ulazak u ugovornu obavezu izostajao bi
permanentno, te bi samim tim permanentno izostajala i mogućnost moralno opravdanog
pokušaja „nametanje obrazovnog ugovora“ takvoj osobi.
Posmatrano sa najšireg konceptualnog plana, ne samo da kompulzivno obrazovanje,
bez obzira na operacionalizaciju (konvencionalno obrazovanje sa ili bez inkluzije, kao i
specijalno) ne može biti moralno, već su inkluzija i segregacija zapravo koncepti koji samo i
imaju smisla u uslovima kompulzije. U uslovima hipotetskog nekompulzivnog obrazovanja –
svako dijete/osoba bi imalo/a mogućnost da bira (u skladu sa svojim kapacitetom za ulazak u
ugovornu obavezu) uslove i modalitete svog obrazovanja (a o tome kako bi ti slobodni
obrazovni modaliteti mogli izgledati pisaću u okviru „Generalne diskusije“, prim. aut.). Tako
bi npr. osoba oštećenog sluha mogla procijeniti da je u njenom interesu da se opredijeli za
neki hipotetski obrazovni modalitet koji podrazumijeva pružanje instrukcije u grupi s drugim
osobama oštećenog sluha (što bi podsjećalo na konvencionalno specijalno obrazovanje),
nasuprot modalitetu koji bi podrazumijevao mješovite grupe, tj. osobe sa i bez oštećenja sluha
(što bi podsjećalo na inkluzivno obrazovanje) ili pak da učini upravo obrnuti izbor ako to
procijeni kao bolju opciju (čak i neki zagovornici pune inkluzije uvažavaju potrebu za
mogućnošću ovakvog slobodnog izbora, npr. Gallagher (2001)). Odnosno, osoba bi mogla da
bira između svih dostupnih modaliteta, koji god oni bili (a uopšte ne moraju biti ekvivalenti
sadašnjih specijalnih i inkluzivnih paradigmi). Dok god izostaje komponenta prisile, tj. osoba
samostalno odabere koji od dostupnih modaliteta joj više odgovara – i u tome nije ni
prisiljavana ni prevenirana, oba izbora (tj. svi izbori) bi, sa moralnog aspekta, bila jednaka i
prema UPB-u bi potpadala pod kategoriju estetike, ne etike. Potrebno je, dakle, shvatiti da je
cjelokupno pitanje moralnosti obrazovanja zapravo konceptualno neispravno postavljeno i da
je jedini način da se obezbijedi obrazovanje koje nije moralno pogrešno (za osobe sa ili bez
disabiliteta) taj da se iz njega eliminiše komponenta kompulzije i da se svakome dopusti da
bira one modalitete i ona znanja koja su u skladu sa ličnim senzibilitetima i nivoom
sposobnosti. Pri tome, ne može postojati „moralni imperativ“ da se neki specifičan obrazovni
29
Iz navedenih razloga, neću vršiti detaljnu analizu polne segregacije i drugih oblika segregacije i diskriminacije
u kompulzivnom obrazovnom kontekstu (npr. prisilno forsiranje jedinstvenog programa za sve učenike), jer to
nije ni potrebno – dok god je riječ o prisilnoj asocijaciji, atribut prisile zapravo nije važan.
34
Siniša Subotić
modalitet pošto-poto obezbijedi, već bi njihovo kreiranje zavisilo od ponude i potražnje, tj.
uslova slobodnog tržišta. Inkluzija je ispravno ukazala da je prisiljavanje djece sa
disabilitetima u jedan obrazovni modalitet (specijalno obrazovanje) moralno pogrešno. Ono
gdje je pogriješila, jeste što nije uvidjela da je prisiljavanje djece u bilo koji obrazovni
modalitet, pa tako i inkluzivni, takođe moralno pogrešno. I ovo je zaključak do kojeg
sistematična primjena argumenta iz moralnosti na obrazovanje u cjelini ultimativno dovodi, tj.
pretpostavka o apriornoj moralnoj ispravnosti inkluzije je demantovana.
S druge strane, ako uvažimo moralnu ispravnost paradigme slobodnog, tj.
nekompulzivnog obrazovanja, takođe se postavlja više pitanja – npr. kako izbjeći mogućnost
da dostupnost i kvalitet obrazovanja, pa samim tim i dostupnost i kvalitet obrazovanja osoba
sa disabilitetim, počnu opadati ako bi svako mogao „da bira šta uči od malih nogu“. Prije
svega, potrebno je uvidjeti da kvalitet formalnog obrazovanja sistematično opada već
decenijama (Gray, 2013; Zimbardo & Duncan, 2012) i kako Molyneux (2007) objašnjava, to
je upravo logički ishod kompulzije i inicijacije sile inherentne aktuelnoj obrazovnoj
paradigmi. Način da se podigne kvalitet obrazovanja jeste upravo da se obezbijedi sloboda
obrazovanja. Istovremeno, Gray (2013) je objasnio da želja za sticanjem znanja inherentna
karakteristika naše vrste i da se otpor javlja pod okolnostima uvođenja komponente
kompulzivnosti. Kada je o dostupnosti obrazovanja i specifično dostupnosti obrazovanja za
osobe sa disabilitetima riječ, moguće je hipotezirati da je upravo nametanje jedinstvenog
kurikuluma (što čak i inkluzija tretira kao ispravnu poziciju) u okolnostima kompulzije i
uzrasne segregacije ono što djecu sa disabilitetim zapravo i eliminiše iz nastavnog procesa, tj.
„čini obrazovanje nedostupnim“, zbog njihove nemogućnosti ili umanjene mogućnosti da se
prilagode nepovoljnim okolnostima i nerealističnim očekivanjima koje kompulzivni nastavni
proces i jedinstveni kurikulum nameću (i što dovodi do „potrebe“ da se takva djeca „udalje“
iz redovne nastave i presele u modalitete specijalnog obrazovanja). Individualizacija ne samo
instrukcije, kako to inkluzija propagira, već i kurikuluma u cjelini, uz uvažavanje
individualnih razlika u stepenu interesovanja i mogućnosti usvajanja određenih sadržaja (što
implicira prihvatanje i puno uvažavanje bioloških limitacija u vezi sa disabilitetima, a ne
njihovo ignorisanje) – što je sve konzistentno konceptu slobodnog obrazovanja, a u
kombinaciji sa slobodnim tržištem, hipotetski bi riješili i problem dostupnosti obrazovanja za
djecu s disabilitetima. Iz ovog prirodno slijedi i da jedna obrazovna operacionalizacija neće
nužno biti optimalna za potrebe svih učenika i da je korisno, tačnije neophodno primarni
fokus postaviti na pitanje efikasnosti, tj. na utvrđivanje toga koji sadržaji, uz kakvu instrukciju
35
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
i pod kojim okolnostima vode u kakve obrazovne ishode za koje učenike, dok god je
ispoštovana pretpostavka o slobodi izbora.
1.2.2. Šta ako prethodna analiza moralne pozicije inkluzije i kompulzivnog
obrazovanja u cjelini nije tačna?
Da li je moguće da je univerzalno preferabilno ponašanje kao polazni moralni okvir
kojim sam tretirao pitanja inkluzije pogrešan? Da li je moguće da su neki argumenti i logičke
analize pogrešno izvedene i da je onda ispravnost zaključaka koje dajem kompromitovana?
Da, moguće je! Međutim, treba imati u vidu da čak i ako bih odbacio sve navedene analize,
logičke inkonzistentnosti inherentne polaznoj poziciji inkluzije i dalje postoje. Takođe, teret
dokazivanja je zapravo na inkluziji, tj. njenim zagovornicima, jer oni iznose afirmativnu
tvrdnju o moralnoj ispravnosti svoje pozicije, ali bez da je na adekvatan način potvrđuju. U
najgorem slučaju, čak i da odbacim sve analize, moguće je konstatovati da inkluzionisti nisu
na adekvatan način demonstrirali istinitost svojih tvrdnji, tj. da nisu ispoštovali teret
dokazivanja, što bi značilo da je pozicija moralne superiornosti inkluzije i dalje nepotvrđena.
Stoga, tehnički, zapravo nije ni bilo nužno demonstriranje neispravnosti premisa inkluzije (i
kompulzivnog obrazovanja generalno) i njene postulirane moralne superiornosti – zagovornici
inkluzije (i kompulzivnog obrazovanja) su ti koji su zapravo morali demonstrirati ispravnost
svoje pozicije. Razlog zbog kojeg sam se ipak upustio u dodatnu aktivnost dekonstrukcije
moralnih navoda inkluzije (a usputno i kompulzivnog obrazovanja per se), jeste kako zbog
toga što to nikada ranije nije na sistematičan način učinjeno, tako i zbog opšte popularnosti
ideja inkluzije, uprkos izostanku njihove adekvatne validacije. U vezi sa tim, Kavale i Forness
(2000) navode da je: „Ignorišući rezultate istraživanja, inkluziona debata uzdigla diskusiju na
nivo ideologije, na kome je teško razriješiti konflikte različitih vizija“ (str. 279).
„Konflikt vizija“ je koncept koji prezentuje Sowell (2005); specifično, on govori o
viziji miropomazanih (eng. the vision of the anointed) i viziji neprosvijetljenih (eng. the vision
of the benighted) u kontekstu načina donošenja zakona i propisa u domenu socijalne politike.
Sowell (2005) je demonstrirao da je većina promjena u socijalnoj politici SAD-a (sa manje ili
više globalnim implikacijama) posljednjih nekoliko decenija30 (uključujući obrazovanje,
pravosuđe, porodičnu politiku i slično), a koje su motivisane „političkom korektnošću“,
30
Napomena: Sam princip konflikta vizija nije striktno vezan samo za posljednjih nekoliko decenija i Sowell
(2005) sugeriše da je više-manje isti mehanizam prisutan bar posljednjih 200 godina.
36
Siniša Subotić
rezultovala vrlo detrimentalnim ishodima, uz oštru konfrontaciju sa empirijskom realnošću31.
Sowell (2005) elaborira kako nije riječ o izolovanim greškama, već o nužnim logičkim
ishodima defektnih vizija političke i intelektualne elite, koje, između ostalog, karakteriše i to
da „empirijske činjenice nisu konsultovane ni prije, ni nakon donošenja propisa“ (str. 2), već
se propozicije toliko uzimaju zdavo za gotovo, da se ni premise ni konkluzije sa činjenicama
ne sučeljavaju – čak do te mjere da se i same činjenice odbacuju ako su nekomplementarne s
prevalentnom vizijom. Umjesto toga, odluke bivaju donesene samo i isključivo na temelju
njihove „moralne superiornosti“ („vizija miropomazanih“), ali bez da moralna ispravnost
pozicije zaista adekvatno demonstrirana, a svi koji bi ukazali na potencijalne probleme (ili bi
zastupali drugačije ideje) bili bi okarakterisani kao zastupnici „vizije neprosvijetljenih“ i zbog
toga bi njihove ideje bile odbačene po automatizmu. Sowell (2005), pišući o prevalentnoj, tj.
viziji miropomazanih, navodi da:
Oni koji prihvate ovu viziju biće viđeni ne samo kao faktivno u pravu, već i na
moralno višoj dimenziji. Drugačije rečeno, oni koji se ne slažu sa
prevalentnom vizijom bivaju doživljeni ne samo kao neko ko griješi, već i i kao
neko ko je u grijehu. Za one koje slijede ovu viziju svijeta, miropomazani i
neprosvijetljeni ne raspravljaju na istoj moralnoj ravni i ne igraju po istim
hladnim pravilima logike i činjenica. Neprosvijetljenim je potrebno „skrenuti
pažnju“, „podići im nivo svijesti“, uz čežnjivu nadu da će „porasti“. Ako se,
međutim, neprosvijetljeni pokažu tvrdoglavim, onda se protiv njihove
„zlonamjernosti“ treba boriti i moraju biti pokazani „pravi razlozi“ iza njihovih
argumenata i akcija (str. 2-3).
Kavale i Forness (2000) ukazuju da su inkluzivne postavke i retorika direktna
analogija Sowellovih (2005) deskripcija. Inkluzija iznosi moralne proklamacije, ali ne
prezentuje nikakav sistem pravila koja demonstriraju validnost ideja i takve testove
obeshrabruje. Pošto ovakva pozicija, u skladu sa Sowellovim (2005) analizama gotovo uvijek
vodi u loše ishode, empirijske evaluacije i preispitivanje polaznih osnova u svjetlu dobijenih
nalaza su od esencijalne važnosti, upravo obrnuto prevalentnoj antiempirijskoj poziciji
inkluzije. Raniji rezultati logičko-filozofskih analiza apriorne moralnosti inkluzije direktno su
u skladu sa navedenim imperativom empirijske evaluacije, ali za njega nisu nužni. Odnosno,
bez obzira na to da li prihvatimo poziciju hipotezirane apriorne moralne superiornosti
31
I ovo je konzistentno zaključku koji slijedi iz UPB-a da postuliranje imperativa bilo koje afirmativne pozicije,
pa tako i „pozitivne diskriminacije“ kao univerzalnog moralnog pravila ultimativno nije moguće (Molyneux,
2007).
37
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
inkluzije ili njen demant, činjenica da moralnost inkluzije nije adekvatno demonstrirana, kao i
da zagarantovani maksimalni obrazovni efekti nisu uvjerljivo potkrijepljeni, samo po sebi
nameće potrebu ekstenzivnih empirijskih provjera i utvrđivanja okolnosti pod kojima
određeni učenici postižu najbolje ishode. U skladu s tim, prezentovaću sada najvažnije
istraživačke nalaze u vezi sa inkluzijom.
1.3.
Empirijski nalazi
Uprkos poziciji antiempiricizma, posljednjih decenija ipak je akumulisan značajan
broj istraživanja u vezi sa inkluzijom, iako su istraživanja s visokim stepenom kontrole
generalno nisko zastupljena, a nalazi su generalno mješoviti (Lindsey, 2007). Kao dobra
ilustracija može poslužiti primjer Italije, zemlje koja ima najdužu tradiciju obrazovne
inkluzije na svijetu. Begeny i Martens (2007) sproveli su sistematsku meta-analizu
cjelokupnog tijela engleskih prevoda italijanske literature na temu inkluzije i zaključili su da
se najveći broj istraživanja bavi stavovima o inkluziji i ne tretira suštinska pitanja, uz
marginalni broj eksperimentalnih studija; pri tome, potvrde inkluziji dolaze primarno od
ispitivanja stavova, dok eksperimentalne studije sugerišu njenu slabost. Zaključuju da: „[...]
iako je italijanski model inkluzije na glasu kao globalna demonstracija da je inkluzija gotovo
svih učenika sa disabilitetima moguća, čini se da zapravo postoji vrlo malo činjenica u vezi sa
direktnim ishodima i koristima od takvih napora“ (str. 89).
Druge revizije i članci navode slične zaključke, posebno kritikujući koncept pune
inkluzije, na primjer: „Iako postoji ideološka i politička podrška inkluziji, empirijske potvrde
su manje uvjerljive“ (Kavale & Forness, 2000, str. 290); „U cjelini, iako su nalazi procjena
akademskih ishoda u vezi sa inkluzijom mješoviti, oni generalno nisu ohrabrujući, imajući u
vidu značajnu količinu resursa neophodnu da se obezbijede takve poboljšane akademske
šanse“ (Kavale & Mostert, 2003, str. 201); „Uticaj inkluzivnih programa na akademsko
postignuće i socijalni razvoj učenika sa disabilitetima je mješovit“ (Salend & Duhaney, 1999,
str. 114); „[…] model cjelovitog inkluzivnog programa, koji je superioran u odnosu na
tradicionalne specijalne obrazovne modele pružanja instrukcije, trenutno ne postoji“ (Manset
& Semmel, 1997, str. 178); „Inkluzija je dobra; puna inkluzija je možda malo previše dobra“
(Zigmond & Baker, 1996, str. 33). Međutim, treba naglasiti da su rane meta-evaluacije
koncepta mejnstriminga (tj. istorijske preteče inkluzije) sugerisale određene pozitivne efekte.
Specifično, Carlberg i Kavale (1980) ukazali su na postojanje prednosti mejnstriminga za
učenike sa ispodprosječnim IQ-om, ali neoptimalnost za učenike sa emocionalnim i
38
Siniša Subotić
poremećajima ponašanja, te poteškoćama u učenju32 (njihova terminologija, prim. aut.). Wang
i Baker (1985-86) pak zaključuju da učenici sa disabilitetima u mejnstriming programima
konzistentno ostvaruju bolje rezultate u odnosu na komparabilne učenike izvan
mejnstriminga.
Postoje i novija istraživanja koja ukazuju na raznovrsne akademske prednosti pune
inkluzije u odnosu na segregaciju (npr. Cole, Waldron, & Majd, 2004; Dessemontet, Bless, &
Morin, 2012; Waldron & McLeskey, 1998), pri čemu treba naglasiti da su veličine efekata
dominantno nižeg intenziteta. Međutim, iako je posljednjih godina prisutan određeni vakuum
u broju publikovanih revizija ishoda inkluzije, najnovija i najobuhvatnija revizija do danas
(Lindsay, 2007) sugeriše uglavnom mješovite do negativne nalaze u pogledu efektivnosti
inkluzije: „Činjenice iz ovog pregleda ne pružaju jasnu podršku postojanju pozitivnih efekata
inkluzije. Nedovoljno je nalaza iz prikladnih studija, a kada ih i ima, balans je samo
marginalno pozitivan“ (str. 2). Odnosno: „[...] izostaje stabilna istraživačka osnova
inkluzivnog obrazovanja koja bi potvrdila da li je ovo preferabilan pristup u pogledu ishoda,
kao i kako bi inkluziju trebalo implementirati“ (str. 16). Međutim, Lindsey (2007) sugeriše da
istovremeno ne postoje ni ubjedljive potvrde superiornosti konvencionalnog specijalnog
obrazovanja i da bi zapravo najproduktivnije bilo fokusirati se na utvrđivanje toga koji modeli
su najprikladniji za koju djecu, uzimajući u obzir važnosti individualnih moderatora. Ovo je u
skladu i sa konstatacijom koju daje Hocutt (1996), a koja se tiče toga da je smještanje teško to
koje je presudno za socio-akademske ishode i da je kvalitet instrukcije vjerovatno ono što je u
tom smislu presudno, iako je sasvim moguće da smještanje modulira mogućnost pružanja
optimalne instrukcije (Kauffman, 1999).
Kao naročit izazov pokazali su učenici koji imaju poteškoće sa usvajanjem pismenosti,
čak i u slučajevima kada je podrška u inkluzivnoj nastavi visoka, a nivo učeničkog
32
Potrebno je napraviti distinkciju između termina poteškoće u učenju (eng. learning disability) i poremećaj
učenja (eng. learning disorder). Prvi termin se odnosi na značajne probleme u akademskoj i sferi učenja, ali u
intenzitetu koji ne opravdava dijagnozu, dok se drugi specifično odnosi na dijagnostifikovani poremećaj. ICD-10
(World Health Organisation, 1992) npr. ove probleme klasifikuje pod F81 kategoriju (specifični razvojni
poremećaji školskih vještina), navodeći da su to: „[...] poremećaji kod kojih su normalni obrasci sticanja školskih
sposobnosti oštećeni od ranih stadijuma razvoja. Oni nisu posljedica nedostatka prilike da se uči, niti bilo kog
oblika stečene moždane traume ili bolesti“ (str. 241). DSM-IV (American Psychiatric Association, 2000) (vidjeti
šifre: 315.00, 315.1, 315.2 i 315.9) navodi da poremećaji učenja postoje onda kada je: „[...] individuin uspjeh na
individualno zadanom, standardizovanom testu čitanja, matematike ili pisanog izražavanja značajno ispod onog
što je očekivano za dati uzrast, školovanje i nivo inteligencije“ (str. 46). Poremećaji učenja, dakle, nisu isto što i
mentalna ometenost. Međutim, u inkluzivnoj literaturi (zbog aktivne kritike i opiranja dodjeljivanju
„dijagnostičkih etiketa“) vrlo često je nejasno šta se pod upotrijebljenim izrazima tačno podrazumijeva i iako se
termin poteškoća u učenju češće sreće u odnosu na poremećaj učenja, nerijetko nije moguće razlučiti da li on
uključuje ili ne uključuje neki dijagnostifikovani poremećaj učenja ili mentalnu ometenost. Dodatno, nije rijedak
ni termin izuzetna djeca (eng. exceptional children), tj. izuzuzetnost. Za dodatna pojašnjenja u vezi sa
distinkcijom poremećaja i poteškoća u učenju pogledati i Worrall (1990).
39
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
intelektualnog funkcionisanja nije snažnije (ili uopšte) ometen. Premda u takvim „najbolji
scenario“ inkluzivnim okolnostima većina učenika sa disabilitetima ostvaruje određene
napretke, oni koji imaju poteškoće sa usvajanjem pismenosti stagniraju i imaju potrebu za
ekstenzivnom dodatnom, a često i vanrazrednom instrukcijom, na primjer: „Moramo da
zaključimo da puni boravak u generalnoj učionici sa razrednom podrškom od strane
specijalnog edukatora nije dovoljan da bi se zadovoljile potrebe ovih učenika“ (Klingner,
Vaughn, Hughes, Schumm, & Elbaum, 1998, str. 159).
Kada je o socijalnoj integraciji riječ, prihvaćenost djece sa disabilitetima od strane
djece bez disabiliteta je, čini se, nešto bolja u predškolskoj inkluziji (oko trećina djece je
relativno dobro prihvaćena: Odom, 2000), nego na kasnijim uzrastima (npr. Hall &
McGregor, 2000), iako postoji dosta individualnih varijacija po studijama i među ispitanicima
(npr. Smoot, 2004; Manetti, Schneider, & Siperstein, 2001; Wiener, & Tardif, 2004; za
pregled pogledati: Salend & Duhaney, 1999). Treba navesti i da je stepen socijalne
odbačenosti učenika sa disabilitetima u starijim razredima osnovne škole u Republici Srpskoj,
dobijen u jednoj od pilot faza ovog istraživanja, bio izrazit (Subotić, 2010a), ali uz napomenu
da je testni uzorak ipak bio vrlo mali. Rijetke su, ali ih ipak ima, studije koje prezentuju nešto
viši nivo socijalne integrisanosti učenika sa disabilitetima u inkluziji (npr. Sabornie, Marshall,
& Ellis, 1990) ili prednosti inkluzivnijeg školskog okruženja za socio-emocionalni razvoj
(npr. Wiener, & Tardif, 2004).
U vezi sa emocionalnim razvojem, meta-analize (Elbaum, 2002) ukazuju da ne postoje
razlike u self-konceptu kod učenika sa poteškoćama u učenju, u zavisnosti od modaliteta
smještanja (specifično: regularna učionica nasuprot „sobi s resursima“33, regularna učionica
nasuprot izdvojenom odjeljenju u okviru redovne škole koje sadrži samo učenike sa
poteškoćama u učenju, „soba s resursima“ nasuprot izdvojenom odjeljenju u okviru redovne
škole koje sadrži samo učenike sa poteškoćama u učenju, te regularna učionica nasuprot
specijalnoj školi); jedini izuzetak predstavlja to da učenici s poteškoćama u učenju koji
dobijaju instrukcije u izdvojenom odjeljenju u okviru redovne škole, koje sadrži samo učenike
sa poteškoćama u učenju, pokazuju niži self-koncept u odnosu na učenike koji pohađaju
specijalne škole. Druga meta-analiza (Zeleke, 2004) ukazala je da učenici sa poteškoćama u
učenju generalno imaju niži akademski self-koncept u odnosu na učenike bez disabiliteta, dok
razlike u pogledu opšteg i socijalnog self-koncepta uglavnom nisu značajno izražene.
Inkluzionisti često kao argument ispravnosti/nužnosti inkluzije navode to da grupisanje na
33
Soba s resursima podrazumijeva posebno opremljenu prostoriju u okviru redovne škole u koju se učenik
„izvodi“ po potrebi i gdje mu se pružaju dodatne individualne instrukcije.
40
Siniša Subotić
osnovu sposobnosti oštećuje samopoštovanje članova „inferiorne“ grupe (vidjeti npr.
Antoinette, 2003); međutim, iz prethodnih meta-analiza implicitno slijedi da je pretpostavka o
kauzalnosti smještanja (kao hipotetskog ključnog faktora) na negativan opšti doživljaj sebe
vjerovatno neopravdana.
U cjelini
posmatrano, mali
broj
kontrolisanih
istraživanja, te razlike u
operacionalizacijama mjera, obrazovnim sistemima i uzorcima, otežavaju direktne i
sistematske komparacije među istraživanjima u pogledu socijalizacijskih aspekata inkluzije,
iako sinteza nalaza koju daje Lindsey (2007) opet ukazuje na zaključak o mješovitim
ishodima, pri čemu su nalazi o dugoročnim (socio-integracijskim) ishodima inkluzije vrlo
sporadični, ali ne ukazuju na išta bolje ishode od onih koji se mogu očekivati u drugim
vidovima „obrazovnih smještanja“. Takođe, treba ukazati i na to da postoje indicije da su
učitelji i nastavnici vrlo nepouzdani procjenjivači stepena socijalne uključenosti djece s
posebnim potrebama. Specifično, jedno istraživanje iz Holandije (de Monchy, Pijl,
&
Zandberg, 2004) je pokazalo da učenici sa problemima u ponašanju bivaju lošije socijalno
uključeni u odnosu na djecu bez poteškoća, što je procijenjeno sociometrijskim testovima.
Međutim, oko polovine nastavnog osoblja uključenog u istraživanje imalo je tendenciju
davanja suviše pozitivnog suda o socijalnoj poziciji djece s problemima u ponašanju, uz
snažno potcjenjivanje učestalosti nasilništva kome ovi učenici bivaju izloženi ili koje
ispoljavaju nad drugim učenicima. Slično, rani nalazi iz mejnstriming perioda sugerisali su da
su učenici sa disabilitetima i sami neprecizni u procjeni svog sopstvenog grupnog statusa u
odnosu na vršnjake (bez disabiliteta) iz regularne učionice, u odnosu na koje su zapravo
značajno manje socijalno prihvaćeni, čak i kada to ne percipiraju (Bruininks, 1978).
Nalazi sugerišu da socijalizacija učenika bez disabiliteta sa učenicima s disabilitetima
najčešće nije spontana i zahtijeva facilitaciju (Salend & Duhaney, 1999; Terpstra & Tamura,
2008), kao i da se umanjuje tokom školske godine (Salend & Duhaney, 1999), ali postoje i
neke potvrde povećanog nivoa tolerancije učenika bez disabiliteta ka osobama sa
disabilitetima, kao ishod inkluzivne nastave (Salend & Duhaney, 1999). U literaturi je
opisano više strategija koje se čine obećavajućim u pogledu poboljšanja socijalne interakcije u
inkluziji, poput npr. treninga senzitivnosti za vršnjake, igara imitacije i slično (Terpstra &
Tamura, 2008), iako izostaju sistematične komparacije kombinovane i dugoročne efikasnosti,
a postoje i nalazi koji ukazuju na neprimjerenost generičkih treninga socijalnih vještina za
određene grupe učenika s disabilitetima (Frederickson & Furnham, 2004). Inkluzivni
programi propagiranja pozitivnih stavova ka osobama sa disabilitetima posebno su važni kod
učenika muškog pola, pošto se čini da učenici ženskog pola već u startu pokazuju nešto viši
41
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
nivo tolerancije (Sirlopu et al., 2008). Takođe, postoje indicije, zasnovane na rezultatima
eksperimentalnih manipulacija u realnom školskom kontekstu (Cook & Semmel, 1999), da je
socijalna prihvaćenost učenika sa disabilitetima, iako generalno niska, u funkciji interakcije
strukture odjeljenja i stepena učeničkog disabiliteta. Konkretno, zbog razlika u očekivanjima,
učenici sa izraženijim disabilitetima bivaju bolje prihvaćeni u homogenijim odjeljenjima, a
lošije u heterogenim, dok je situacija obrnuta u slučaju učenika sa manje izraženim
disabilitetima (homogenost i heterogenost se odnose na broj učenika u odjeljenju koji imaju
disabilitete, broj učenika iz manjinskih grupa, broj loših čitača i slično).
Dodatno, iako je riječ o slabo istraženom pitanju, pregled baziran na rezultatima 11
studija sugeriše veliku varijabilnost u pogledu ličnih preferencija učenika sa disabilitetima ka
inkluziji (Miller, Garriott, & Mershon, 2005), uz opasku autora da broj ovakvih učenika koji
su iskazali preferenciju ka generalnoj učionici (sa ili bez dodatne specijalne instrukcije u
njenom okviru) „zaslužuje pažnju“ (str. 8).
Kada je pak o uticaju inkluzije na učenike bez disabiliteta riječ, revizije sugerišu da:
„Uključivanje učenika bez disabiliteta u inkluzivne programe, čini se, ne ometa njihova
akademska postignuća i donosi nekolicinu socijalnih koristi“ (Salend & Duhaney, 1999, str.
114; vidjeti i Staub, 1996). Novije sinteze uglavnom potvrđuju ovaj zaključak (Lindsay,
2007). Roditelji djece bez disabiliteta se uglavnom pozitivno izjašnjavaju u pogledu benefita
koje njihova djeca dobijaju od boravka u učionici sa učenicima s disabilitetima (Peck, Staub,
Gallucci, & Schwartz, 2004), iako neki roditelji ne doživljavaju iskustva akademskog i
socijalnog učenja kao povezana, a oni koji se izjašnjavaju negativno, uglavnom kao razloge za
brigu navode disruptivna ponašanja i gubitak vremena koje smatraju da bi učitelj trebao da
odvoji na njihovo dijete. Postoje i indicije da u dobro organizovanim inkluzivnim
programima, sa dva edukatora u kolaboraciji, najveće akademske dobiti zapravo ostvaruju
najbolji učenici (npr. Klingner et al., 1998). Logično, u tom slučaju se opet postavlja pitanje
da li je inkluzivni kontekst ili naprosto povećanje kvaliteta instrukcije (Hocutt, 1996) to koje
indukuje benefite. S druge strane, razumno je pretpostaviti da bi u loše organizovanim
inkluzivnim programima, sa niskom podrškom (npr. izostanak pripreme i obuke nastavnika,
izostanak resursa i podrške u pružanju specijalnih instrukcija i slično), bilo kakvi benefiti od
inkluzije bili dovedeni u pitanje i nije teško zamisliti scenarije u kojima disruptivna ponašanja
učenika s disabilitetima mogu, bez adekvatne intervencije, ozbiljno narušiti dinamiku
nastavnog procesa (Antoinette, 2003). I zaista, ovakvi neželjeni ishodi su očekivano
neminovni u situacijama u kojima su učenici jednostavno „ubačeni“ u regularne učionice, bez
ikakve dodatne podrške, što je naročito bilo karakteristično u ranim „nemotivisanim“
42
Siniša Subotić
mejnstriming
(npr.
Baines,
Baines,
&
Masterson,
1994),
odnosno
inkluzivnim
operacionalizacijama (Zigmond, & Baker, 1995).
Posebno pitanje tiče se inkluzije autističnih učenika. Dok neke revizije sugerišu
mješovite do relativno pozitivne ishode (Harrower & Dunlap, 2001), druge iskazuju mnogo
veću rezervu, posebno u slučaju pune inkluzije (Mesibov & Shea, 1996), uz neke eksplicitne
strukovne preporuke protiv inkluzije ovakvih učenika (Autism Research Institute, 1992). Pri
tome, većina nalaza je anegdotskog tipa i/ili niskog stepena kontrole i na vrlo malim
uzorcima, te se postavlja pitanje mogućnosti donošenja bilo kakvih utemeljenih zaključaka o
ovoj kategoriji učenika, na osnovu aktuelnog nivoa saznanja. Stoga, iako postoje indicije
nekih efektnih intervencionih strategija, glavna implikacija u vezi sa ovim jeste – potreba za
više istraživanja (de Bruin, Deppeler, Moore, & Diamond, 2013). Analognu preporuku daju i
Harrison, Bunford, Evans i Owens (2013) na osnovu svog pregleda literature o inkluzionim
adaptacijama za učenike sa ADHD-om i/ili emocionalnim i poremećajima ponašanja,
sugerišući da postoji vrlo malo činjenica koje potvrđuju efikasnost uobičajeno preporučenih
akomodacija za ovakvu djecu. Kada je o roditeljima djece sa autizmom riječ, u odnosu na npr.
roditelje djece sa Down sindromom, oni iskazuju slabije preferencije ka punoj inkluziji svoje
djece i više preferiraju mejnstriming, tj. povremeno uključivanje (dok roditelji djece s Down
sindromom, dakle, više preferiraju punu inkluziju kao model obrazovanja svoje djece)
(Kasari, Freeman, Bauminger, & Alkin, 1999). Nastavnici pak pokazuju veću sklonost ka
obučavanju djece sa autizmom u odnosu na djecu sa emocionalno-bihejvioralnim
poremećajem (Cassady, 2011). Treba naglasiti i da pojedini noviji nalazi ukazuju na
superiornost specijalnog obrazovanja u pogledu napretka u sferama ponašanja i socijalizacije
djece s autizmom u odnosu na varijantu mejnstriming prakse (Reed, Osborne, & Waddington,
2012). Međutim, zbog neujednačenosti modaliteta autizma među studijama, mogućnost
sinteze navedenih nalaza je ograničena.
Vjerovatno najveći procenat istraživanja u vezi sa inkluzijom tiče se ispitivanja
stavova o inkluziji subjekata uključenih u proces, primarno edukatora (Begeny & Martens,
2007). U najopsežnijoj novijoj meta-analizi na ovu temu, Avramidis i Norwich (2002) navode
da postoje izvjesne potvrde pozitivnih stavova o inkluziji među edukatorima (uz određeni
globalni trend pomjeranja ka pozitivnom polu preferencija), ali da ne postoje gotovo nikakve
indicije podrške totalnoj inkluziji. Sami nastavnički stavovi su, najčešće, u jačoj vezi sa
varijablama u vezi sa učenicima (npr. tip disabiliteta, broj učenika sa disabilitetima,
specifičnost obrazovnih instrukcija koje zahtijevaju i drugim), nego varijablama u vezi sa
nastavnicima (npr. pol i uzrast). U principu, komplementarni nalazi dobijeni su i u prvoj
43
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
velikoj meta-analitičkoj studiji na temu stavova o inkluziji (Scruggs & Mastropieri, 1996).
Premda su vrlo česta, uz mnoga ispitivanja stavova o inkluziji vežu se velika ograničenja i
metodološki problemi (Subotić, 2010b), sa vrlo malo upitničkih operacionalizacija koje
zadovoljavaju minimalne psihometrijske zahtijeve (npr. Antonak & Larrivee, 1995).
Stavljanje (pre)velikog fokusa na stavove o inkluziji, naročito nastavničke, leži u pretpostavci
da uspješna implementacije inkluzije u velikoj mjeri zavisi od toga da edukatori prema njoj
imaju pozitivan stav (Avramidis & Norwich, 2002), uprkos tome što ne postoje potvrde da
hipotetski stavovi o inkluziji imaju bitnije efekte na sam ishod inkluzivne nastave. Ono što je
mnogo važnije, jesu stavovi prema konkretnim učenicima, pošto su u vezi sa kvalitetom
nastavne interakcije (Cook, Tankersley, Cook, & Landrum, 2000), a čini se da je u tom
kontekstu važan i sam tip disabiliteta (Cook, 2001). Takođe, istraživanja stavova su po pravilu
najnižeg stepena kontrole, ograničene praktične vrijednosti, uz očigledan problem socijalne
poželjnosti u davanju odgovora. Avramidis i Norwich (2002) o pitanju socijalne poželjnosti
pišu sljedeće:
Zbog činjenice da je „integracija“ i, u novije vrijeme, „inkluzija“ politički korektna
ideja, uvijek postoji opasnost od toga da ispitanici daju socijalno poželjne
odgovore, koji imaju malo ili nimalo veze sa njihovim svakodnevnim
ponašanjem. Nastavnici mogu prihvatati opšte tvrdnje u korist podučavanja
djece sa poteškoćama u regularnim učionicama, ali je sasvim drugo pitanje
koliko su spremni da naprave specifične adaptacije za ovu djecu (str. 143).
U pilot fazi ovog istraživanja (Subotić, 2010b) naveo sam stanovište u skladu sa
shvatanjima koja sugerišu Begeny i Martens (2007), o tome da je fokus istraživanja
neopravdano stavljen na stavove o inkluziji, te da takva praksa zapravo ne koristi mnogo
samim učenicima, pošto se: „[…] promjene u kvantitetu ili kvalitetu stavova prosvjetnih
radnika o inkluziji ne mogu […] posmatrati kao nedvosmisleni indikatori validnosti koncepta
inkluzije, niti služiti kao potvrde efikasnosti inkluzivnih programa […]“ (str. 159). Ono gdje
stavovi izgleda ipak mogu biti od koristi, jesu oblasti ispitivanja nastavničkog izgaranja na
radnom mjestu. Premda je mogućnost takve veze naznačena još u najranijim revizijama
(Scruggs & Mastropieri, 1996) i takve relacije zaista jesu dobijene (npr. Talmor, Reiter, &
Feigin, 2005), kao što su dobijene i korelacije izgaranja na radnom mjestu i nekih širih
subjektivnih stavova i objektivnih mjera iz domena inkluzije (npr. Fejgin, Talmor, & Erlich,
2005), ova problematika je istraživački sasvim marginalno zastupljena, uz nešto veće
poklanjanje pažnje tek posljednjih godina. Slijedeći ovu liniju istraživanja, u pomenutoj pilot
studiji (Subotić, 2010b) utvrdio sam da strukturu stavova o inkluziji najbolje opisuju tri
44
Siniša Subotić
približno normalno distribuirane dimenzije: 1) parcijalna inkluzija (obuhvata zajedničku
podršku idejama kombinacije parcijalne inkluzije i segregacije, ali ne i pune inkluzije), 2)
prihvaćenost i prilagođenost (tiče se opažanja prihvaćenosti djece s posebnim potrebama od
strane djece bez disabiliteta i njihovih roditelja, uz neke indikatore socijalne (ne)adaptiranosti)
i 3) saradnja i podrška (obuhvata zadovoljstvo saradnjom sa roditeljima djece s posebnim
potrebama i podrškom koja se dobija od strane drugih učitelja i nastavnika i stručnih
saradnika u školi). Prihvaćenost i prilagođenost pokazala se najboljim parcijalnim
prediktorom izgaranja na radnom mjestu, u protektivnom smislu (tj. negativna korelacija),
dok je osobina ličnosti neuroticizam/anksioznost (Zuckerman & Kuhlman, 1993) bila u vezi
sa povećanim izgaranjem, sa ukupnom prediktivnošću modela umjerenog intenziteta.
1.4.
Širi problem istraživanja
Filozofsko-logičke analize hipotezirane apriorne moralne superiornosti inkluzije
pokazale su da takva pozicija nije održiva, tj. inkluzija nije „moralni imperativ“ kao što njeni
zagovornici sugerišu. Istovremeno, uz uvažavanje limitacija postojećeg korpusa istraživanja,
moguće je zaključiti i da tvrdnje o obrazovnim prednostima inkluzije takođe nisu potvrđene,
pošto su nalazi uglavnom mješoviti. Dakle, inkluzija ni u tehničkom smislu nije definitivni
(niti uvjerljiv) odgovor na pitanje problematike obrazovanja osoba s disabilitetima. Međutim,
inkluzija, kao uostalom i specijalno obrazovanje, dio su šire problematike kompulzivnog
obrazovanja. Ali, kompulzivna obrazovna paradigma, a sada i inkluzivni pokret, duboko su
ukorijenjeni u aktuelne socio-političke sisteme, tako da je nerealistično očekivati veće
promjene u bližoj budućnosti – prisilne škole i inkluzivna reforma su tu da ostanu, bar još
neko vrijeme. U tom smislu, ovo sa sobom dalje povlači veliki broj praktičnih pitanja i
problema u vezi sa implementacijom, maksimizacijom benefita ili minimizacijom štete, što su
sve problemski modaliteti koji se neće riješiti spontano, već samo kroz kontinuiranu i
sistematsku empirijsku evaluaciju i strukovnu podršku. Ova pitanja, uprkos tome što se iz
perspektive svih učesnika u inkluzivnom procesu javljaju u okolnostima „apriornog moralnog
vakuuma“ (pošto je kapacitet za izbjegavanje svih učesnika u nastavnom procesu efektno
eliminisan), ipak su od neprocjenjive važnosti, jer posmatrajući iz efekta, riječ je o
ekvivalentu Harrisovog (2010) principa „povećanja dobrobiti svjesnih bića”. Drugačije
rečeno, ako prihvatimo da je riječ o operisanju u uslovima prisilnog izbora i eliminisane
moralnosti, „manje štete“ je, sa aspekta svih učesnika u inkluziji, u praktičnom smislu i dalje
poželjnije od „više štete“ i utvrđivanje takvih optimalnijih okolnosti prirodno se nameće kao
45
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
glavno problemsko pitanje za istraživače koji se ovom problematikom u aktuelnom trenutku
bave. Dodatno, tretiranje ovakvih pitanja je važno i u svrhu uticanja na propise i
obezbjeđivanje toga da se zakonske regulative postepeno usklade sa empirijskom realnošću; u
vezi sa tim, Lindsay (2007) piše:
Koliko god pedagoški psiholozi željeli da nalazi određuju propise, realnost je da su
istraživački nalazi samo jedan od nekoliko uticajnih faktora koje političari
uzimaju u obzir. Bez obzira, važno je da, kao istraživači i praktičari, nastavimo
da produkujemo istraživačke nalaze u svrhu uticanja na propise (str. 18).
Inkluzija zahtijeva veliku količinu resursa (Kavale & Mostert, 2003; UNICEF, 2012).
Ovo čini implementacione probleme posebno naglašene u obrazovnim sistemima ekonomski
manje razvijenih zemalja; istovremeno, ovo čini empirijske evaluacije esencijalnim. Uzmimo
primjer Republike Srpske, koja će u ovom istraživanju poslužiti kao model za testiranje
nekoliko praktičnih empirijskih pitanja u vezi sa inkluzijom.
Republika Srpska, kao entitet države Bosne i Hercegovine, socio-ekonomski je vrlo
nerazvijena zemlja, međutim, među prvima iz okruženja je ušla u inkluzivnu obrazovnu
reformu34. Zapravo, prema izvještaju UNICEF-a (2012): „[...] Bosna i Hercegovina i Gruzija
su jedine dvije zemlje iz šireg regiona koje zapravo imaju strateški plan za ‘inkluzivno
obrazovanje’“ (str. 19). Međutim, za razliku od ekonomski razvijenijih zemalja, izostaju i
adekvatna empirijska saznanja i evaluacije neophodne za adekvatnu implementaciju reforme,
kao i opsežna logistička i tehnička podrška subjektima uključenim u proces. U tako
specifičnim okolnostima, inostrani nalazi se ne mogu nekritički aplicirati, a javljaju se i
mnoga lokalno specifična pitanja, što sve sugeriše neophodnost domaćih istraživanja, koja
uvažavaju specificitete konkretnog konteksta u kojem se inkluzivna reforma odigrava. Ali,
ovakva istraživanja izostaju. Jedini prisutan vid kvantitativne evaluacije u zemlji
podrazumijeva deskriptivni statistički monitoring (Šipka, 2009), koji se sprovodi pri
nadležnim institucijama i to ne učestalo. Ovakvi izvještaji podrazumijevaju utvrđivanje broja
učenika i nastavnika, njihovih sociodemografskih karakteristika i slično. Premda nominalno
korisni, ti izvještaji ne pružaju odgovore na raznovrsna pitanja sa kojima se ljudi koji rade u
inkluzivnom obrazovnom kontekstu svakodnevno suočavaju. Drugi vid stručnog bavljenja
inkluzijom u zemlji podrazumijeva anegdotske ili teorijske publikacije, koje su, iako opet
nominalno korisne, uglavnom bez većeg aplikativnog značaja sa aspekta praktičnih
34
Okvirno, pravna osnova inkluzivnoj reformi u Bosni i Hercegovini i Republici Srpskoj postavljena je još
2003-2004. godine, iako je sama implementacija u funkcionalnom smislu počela nešto kasnije i etapno i
ekspanziju doživljava tek posljednjih nekoliko godina.
46
Siniša Subotić
implementacionih pitanja (npr. Suzić, 2008). Na kraju, valja pomenuti i (obično
nepublikovane) magistarske i doktorske disertacije, kojih niti ima mnogo, niti se bave
direktnim evaluacijama konkretne inkluzivne problematike. Ovakvi radovi obično ne dostižu
teorijski i/ili empirijski naučni nivo koji može da zadovolji tzv. „peer review“ standarde, te se,
u slučaju publikovanja, obično radi o lokalno štampanim i nerecenziranim izdanjima (npr.
CES Programme, 2008). Zapravo, vjerovatno prvi objavljen empirijski rad koji se direktno
bavi samom inkluzivnom problematikom u Republici Srpskoj, napisan je u pilot fazi ove
disertacije (Subotić, 2010b).
Bitno je ukazati i na to da se neki istraživački aspekti, u domaćem kontekstu, čine
mnogo važnijim od drugih. Na primjer, tzv. „italijanski model“, koji važi za svjetski „zlatni
standard“, podrazumijeva maksimum od 20 učenika u odjeljenju, sa ne više od dva učenika sa
posebnim potrebama, te specijalno obučenim pomoćnim edukatorom (gdje bi, u svakoj školi,
bar jedan specijalni edukator dolazio na svaka četiri učenika sa disabilitetima), koji aktivno
učestvuje u nastavnom radu kao ko-predavač i saradnik „regularnom“ edukatoru (Begeny &
Martens, 2007; Magiera, & Zigmond, 2005; Vittelo, 1994; vidjeti i: Bauwens, Hourcade, &
Friend, 1989). Za razliku od toga, u Republici Srpskoj, broj učenika u inkluzivnom odjeljenju
često je osjetno veći od 20, a ponekad i sa po tri ili više učenika sa disabilitetima (iako je, u
trenutku sprovođenja istraživanja, nominalno bilo dozvoljeno uključivanje maksimalno dva
učenika sa smetnjama u psihofizičkom razvoju po odjeljenju). Ovakva distribucija je često
rezultat nedodjeljivanja kategorizacija ili odbijanja da se djeca sa poteškoćama u učenju
pošalju na bilo kakve stručne opservacije (a što je sve, u ovom trenutku, prevalentna praksa u
Republici Srpskoj, prim. aut.). Takođe, regularni edukator zadužen je za samostalno pružanje
svih instrukcija, pošto posebno obučeni pomoćni edukatori i kolaborativna nastava ne postoje,
a dodjeljivanje personalnih asistenata djeci sa disabilitetima je tek u povoju.
Prethodno navedena deskripcija, u izvjesnom smislu, pruža kontekst nalazima iz pilot
istraživanja sprovedenog u pripremnoj fazi ovog istraživanja (Subotić, 2010b), o tome da su
pojedini aspekti stavova o inkluziji korisni u predikciji nastavničkog izgaranja na radnom
mjestu (više detalja o ovom konstruktu dato je u okviru Studije 1) – jer je rad u inkluzivnoj
nastavi pod opisanim okolnostima evidentno distresogen. Na primjer, premda su potvrde
beneficija ko-edukatorskog rada za učenike ponekad anegdotske prirode (za pregled
pogledati: Scruggs, Mastropieri, & McDuffie, 2007), varijacije kolaborativnog pristupa mogu
se smatrati jednom od integralnih komponenti inkluzije, još od mejnstriming početaka
(Walther-Thomas, Bryant, & Land, 1996; Friend & Reising, 1993) i predstavljaju vid podjele
poslova i „rasterećenja“ nastavnika u inkluzivnoj učionici. I zdravorazumski je jasno da
47
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
prebacivanje svih obaveza pružanja odgovarajućih instrukcija djeci sa i bez disabiliteta na
jednog generalnog edukatora predstavlja visoko distresne okolnosti (koje ozbiljno dovode u
pitanje i samu mogućnost nazivanja takve koncepcije inkluzivnom). Iz perspektive samih
edukatora i njihovog mentalnog zdravlja, od velike je važnosti razumjeti takve distresne
okolnosti i predložiti korake prevencije i mitigacije izgaranja. Ovo istovremeno ima i
posredne implikacije na kvalitet same nastavne interakcije, jer nastavnik koji pokazuje visoko
izražene simptome izgaranja, bez pružene profesionalne pomoći, nije sposoban da adekvatno
obavlja svoj posao (a same nastavne okolnosti koje kao rezultat frekventno vode u izgaranje
nastavnika, teško da su od starta optimalne u instrukcijskom smislu). S obzirom na
demonstriranu povezanost stavova o inkluziji sa manifestacijama izgaranja na radu, čini se
umjesnim detaljnije ispitati prirodu ove veze. Istovremeno, od koristi je razumijeti poziciju
stavova o inkluziji u odnosu na druge varijable individualnih razlika, kao i njihov zajednički
relativni doprinos u predviđanju izgaranja na radu. Primarna ideja iza ovog pristupa ogleda se
u pokušaju formiranja kompaktnog modela koji opisuje faktore vulnerabilnosti za nastavničko
izgaranje na radu, a koji bi, u idealnom slučaju, bio dovoljno empirijski utemeljen da u
perspektivi posluži i u preventivne svrhe. Zbog niskog nivoa institucionalne podrške i visokog
stepena distresa, koje samostalni/nedovoljno podržani rad u inkluzivnoj učionici nameće
domaćim edukatorima, pitanje izgaranja na radu je visoko relevantno, a ovako postavljen
problem odnosa varijabli individualnih razlika, stavova o inkluziji i izgaranja na radu čini se
prikladnom polaznom osnovom za inicijalno empirijsko izučavanje.
Kada je pak o samim učenicima sa posebnim potrebama riječ, stiče se dojam da
evaluacija akademskih aspekata inkluzivne reforme u Republici Srpskoj za sada nema mnogo
smisla. Razlog ovome leži u činjenicama da trenutno ne postoje nikakvi domaći
standardizovani, ili na ličnim kompetencijama zasnovani testovi znanja (Dwyer & Gorin,
1996), pomoću kojih bi se komparacije vršile; uz to, ocjenjivanje učenika sa posebnim
potrebama na mnogim predmetima vrši se u generičkoj opisnoj formi. Zatim, ne postoje
standardi u pogledu individualizovanog prilagođavanja nastavnih planova i programa za
učenike ometene u razvoju, prilagođena nastavna sredstva su takođe nedostupna, propisi o
kategorizaciji učenika se stalno mijenjaju, a anegdotski podaci sugerišu da je veliki broj
učenika sa posebnim potrebama u inkluzivnoj nastavi (i to ne samo onih sa izraženijom
intelektualnom ometenošću) na granici pismenosti. Uz to, u konvencionalnom specijalnom
obrazovanju, tj. segregaciji, ostao je relativno mali broj učenika, od čega je marginalan broj
učenika sa lakšim disabilitetima, a nešto veći onih sa ozbiljnijim smetnjama, što komparaciju
48
Siniša Subotić
između inkluzije i segregacije u pogledu nastavnih ishoda čini praktično nemogućom.35 U
cjelini, eventualnim akademskim dobitima od učešća u inkluziji nije na institucionalnom
nivou poklonjeno dovoljno pažnje, te je ocijenjeno da je, još uvijek, prerano za evaluaciju
ovog problemskog aspekta, kao i da je mogućnost tehničke realizacije takvih procjena suviše
niska.
Ovo nužno, kada je o učenicima riječ, evaluativni fokus pomijera na socijalizacijske
aspekte inkluzivne reforme, tj. socijalnu integraciju, što je jedan od najvažnijih modaliteta u
vezi sa inkluzijom uopšte (vidjeti npr. Salend & Duhaney, 1999), iako je cijelom konceptu
socijalizacije u kompulzivnoj obrazovnoj paradigmi upućeno mnogo kritika (Gray, 2013;
Zimbardo & Duncan, 2012). Pravo na zajedničku socijalizaciju djece s disabilitetima, sa
djecom bez disabiliteta, u istom obrazovnom kontekstu, integralna je pretpostavka
inkluzivnog pokreta (Brice & Miller, 2000; Zigmond & Baker, 1996) i podrazumijeva punu
integraciju učenika ometenih u psiho-motornom razvoju u „socijalno tkivo svojih razreda“
(Zigmond & Baker, 1996, str. 32), uz učešće u svim odjeljenskim i školskim dešavanjima.
Istovremeno, ovo je i jedan od najvećih praktičnih problema, pošto su, kao što je prikazano,
nalazi u pogledu mogućnosti i ishoda socijalizacije učenika s disabilitetima u inkluziji
mješoviti i takva socijalizacija zahtijevaju facilitaciju i obraćanje pažnje na veliki broj faktora
koji na nju utiču. Stoga je od velike važnosti identifikacija što većeg broja tih faktora i načina
na koji djeluju, uz sistematsko skeniranje aktuelnog stanja i predlaganje konkretnih akcionih
planova.
Konačno, treća karika istraživačkog problema tiče se stručnih saradnika u školama.
Ovo je dosta specifično pitanje, za koje ne postoje gotovo nikakvi direktno primjenjivi
inostrani, ali ni domaći nalazi. Raznovrsna pitanja u vezi sa ovom opštom problematikom jesu
obimno tretirana i, ilustracije radi, postoje istraživanja na teme zadataka školskih psihologa i
savjetnika u inkluzivnom radu i reformi (npr. Clark & Breman, 2009; Havey, 1998; Dwyer &
Gorin, 1996), kao i na teme konkretnih aspekata podrške i kolaborativnog rada specijalnih i
regularnih edukatora u inkluzivnoj učionici (npr. Kilanowski-Press, Foote, & Rinaldo, 2010;
Scheeler, Congdon, & Stansbery, 2010; Scruggs et al., 2007; Wischnowski, Salmon, & Eaton,
2004). Međutim, ovakvi nalazi su nekompatibilni sa strukturom školstva u Republici Srpskoj.
Naime, za razliku od svjetskih standarda, kolaborativna nastava u Republici Srpskoj ne
35
Navedene informacije, kao i druge „terenske“ informacije u vezi sa atributima implementacije inkluzivne
reforme u zemlji nisu adekvatno dokumentovane i stoga su dobijene na osnovu kontinuirane lične komunikacije
sa većim brojem školskih psihologa, pedaga, učitelja i nastavnika iz redovnih osnovnih škola, kao i na osnovu
komunikacije sa nekolicinom specijalnih edukatora iz Republike Srpske. Jasno je, stoga, da je riječ o
preliminarnim i anegdotskim podacima koje tek treba sistematično verifikovati.
49
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
postoji, tj. specijalnih edukatora u inkluzivnim učionicama nema, a tek od nedavno škole
imaju zaposlene kompletne stručne timove, što nije bio slučaj na početku ovog istraživanja, tj.
u njegovim pripremnim fazama. Stručni timovi, međutim, podrazumijevaju samo psihologe i
pedagoge (pri čemu u mnogim slučajevima ista osoba pokriva centralnu i područne škole).
Postoje i tzv. „mobilni stručni timovi“, koji imaju samo sporadično prisustvo i nominalnu
funkciju. Uz to, u našem školstvu postoje najmanje tri formalno odvojena, ali praktično slična
profila stručnih saradnika, uglavnom bez precizno razgraničene radne nadležnosti: pedagog,
psiholog i defektolog, što nije slučaj u većini inostranih obrazovnih sistema, gdje obrazovni
profil pedagoga u principu ne postoji, a ni defektolog nije prisutan u formi kakva je data kod
nas. Psiholog i pedagog predviđeni su kao obavezni stručni saradnici u redovnim školama,
dok sva tri profila koegzistiraju u specijalnim školama. Ovo dovodi do preklapanja u
profesionalnim ulogama, a ponekad i do stručnih i ličnih konflikata. Istovremeno, zbog
izostanka kolaborativnih specijalnih edukatora u redovnim školama, stručni saradnici se
nalaze u specifičnoj poziciji, u kojoj su jedina podrška regularnim nastavnicima. Stoga je od
velike važnosti utvrditi realne modalitete rada stručnih saradnika u inkluzivnom kontekstu,
kako zarad dopunskih informacija prethodnim širim problemskim oblastima istraživanja, tako
i u svrhu planiranja obuhvatnijih budućih istraživanja primarno fokusiranih na ove kategorije
obrazovnog kadra.
1.4.1. Problem i ciljevi istraživanja u užem smislu
Ovo istraživanje ima dva glavna cilja. Prvi cilj, konceptualne prirode, jeste da posluži
kao obuhvatan izvor teorijskih informacija o inkluziji na našem jeziku i da pruži odgovore na
neka od gorućih globalnih teorijskih pitanja u vezi sa njom, koja se često postavljaju, ali vrlo
malo pokušaja je učinjeno da se na njih daju odgovori. U tom smislu, pokušao sam da
prezentujem obuhvatnu logičko-filozofsku kritičku evaluaciju fundamentalnih postavki
inkluzije, uključujući i pitanja njene postulirane apriorne moralne superiornosti i efikasnosti,
kao i pozicije inkluzije u opštoj postavci kompulzivnog obrazovanja. Drugi cilj istraživanja
ogleda se u pokušaju da, polazeći „odozdo prema gore“, izvršim identifkaciju i empirijsko
testiranje nekoliko najvažnijih praktičnih problemskih pitanja u vezi sa dosadašnjom
implementacijom inkluzije u Republici Srpskoj. Uvažavajući okolnosti praktično potpunog
izostanka bilo kakve osnove za sprovođenje empirijske evaluacije, serijom formalnih i
neformalnih fokus grupa, intervjua i empirijskih pilot analiza, a u saradnji sa samim
učesnicima u inkluzivnoj nastavi, identifikovao sam tri problemska pitanja koja će biti
50
Siniša Subotić
obrađena u tri odvojene studije ovog istraživanja. Ta, u prethodnoj sekciji šire elaborirana i
prevashodno eksplorativna pitanja su: 1) utvrđivanje veze rada u inkluzivnom okruženju
(inkluzivnoj učionici) i nastavničkog radnog izgaranja, sa akcentom na ispitivanje
upotrebljivosti mjera stavova o inkluziji u predikciji ovog sindroma, 2) ispitivanje aspekata i
intenziteta socijalne odbačenosti učenika sa disabilitetima u inkluzivnoj učionici, 3)
deskriptivna identifikacija modaliteta i problema u radu stručnih saradnika u inkluzivnom
školskom okruženju. Nalazi iz sve tri studije trebali bi biti visoko aplikativnog karaktera,
naročito kada je o Republici Srpskoj riječ, pošto ovo predstavlja prvu sistematičnu empirijsku
evaluaciju do sada i njena funkcija je pružanje direktnog uvida u stanje pomenutih važnih
aspekata inkluzivne obrazovne reforme u zemlji i davanje smjernica i preporuka za njihove
modifikacije i korekcije. S obzirom na to da je Republika Srpska, makar formalno, među
prvima u regionu ušla u inkluzivnu reformu, zbog očigledne socioekonomske sličnosti i
sličnosti u obrazovnim programima i koncepcijama, dobijeni nalazi trebali bi imati i važne
implikacije za zemlje iz okruženja, a svi konstruisani instrumenti biće stavljeni u javni domen.
Na osnovu dobijenih nalaza, biće moguće izvršiti eventualne korekcije akcionih planova za
implementaciju inkluzije u obrazovanju, planirati buduća istraživanja i komparacije nalaza iz
regiona.
51
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
2.
STUDIJA 1: Stavovi o inkluziji i nastavničko izgaranje na radnom mjestu
Studija 1 predstavlja direktan nastavak i ekstenziju pilot istraživanja (Subotić, 2010b),
na temu relacija stavova o inkluziji i osobina ličnosti sa nastavničkim izgaranjem na radnom
mjestu, sprovedenog u pripremnoj fazi ovog istraživanja, a oslanja se i na manje pilot
istraživanje na temu relacija stavova o inkluziji i osobina ličnosti sa psihosomatskim
simptomima (Subotić, 2011). Dok su pomenuta pilot istraživanja uključivala po tri generalna
konstrukta (tj. ukupno četiri različita: osobine ličnosti, stavovi o inkluziji, izgaranje na radu i
psihosomatski simptomi), taj broj je sada povećan na sedam, dodavanjem nastavnih stilova,
stavova o ocjenjivanju i implicitnih teorija inteligencije.
Pošto su generalni okvir i svrha ove studije već djelimično obrazloženi u
problemskim sekcijama uvodnog dijela, ovdje ću se više fokusirati na prezentovanje kratkih
deskripcija svakog od uključenih konstrukata, nakon čega ću elaborirati razloge njihovog
uključivanja u problemski kontekst, pretpostavljene relacije i očekivane nalaze.
2.1.
Izgaranje na radu
Izgaranje ili sindrom izgaranja na radu, odnosno radnom mjestu (eng. burnout) je, od
70-ih godina XX vijeka i svog formalnog utemeljanja kao konstrukta, veoma aktivno
izučavan fenomen, sa procjenom da je do 2009. godine postojalo više od 6000 objavljenih
članaka, knjiga i poglavlja, disertacija i sl. na ovu temu (Schaufeli, Leiter, & Maslach, 2009).
Izgaranje na radu moguće je definisati kao sindrom emocionalne iscrpljenosti,
depersonalizacije i redukovanog ličnog postignuća koji se javlja kod osoba koje rade u nekom
kapacitetu sa drugim ljudima (Alarcon, Eschleman, & Bowling, 2009; Maslach & Jackson,
1981; Schaufeli et al., 2009; Talmor et al., 2005). Emocionalnu iscrpljenost karakterišu
manjak energije, negativan afekt i percepcija ispražnjenosti sopstvenih emocionalnih resursa;
depersonalizacija podrazumijeva grub ili bezosjećajan pristup ljudima iz radnog okruženja (i
može se vidjeti kao pokušaj suočavanja sa distresom preko distanciranja od drugih);
redukovano lično postignuće odnosi se na umanjenje percepcije sopstvene profesionalne
efikasnosti (Alarcon et al., 2009). U početku, o izgaranju na radu se primarno govorilo u
kontekstu „asistirajućih profesija“ (zdravstvo, socijalna zaštita, psihoterapija i slično), ali je
kasnije uočeno da se izgaranje javlja kod širokog spektra profesija koje uključuju rad s
ljudima u nekom vidu (Alarcon et al., 2009; Schaufeli et al., 2009), pa tako i u nastavničkoj
profesiji (Montgomery & Rupp, 2005; Richmond, Wrench & Gorham, 2001; Subotić, 2010b;
52
Siniša Subotić
Talmor et al., 2005), što podrazumijeva i nastavnike iz specijalnih škola, kod kojih ovo
predstavlja naročit problem (Billingsley, 2003; Emery & Vandenberg, 2010; Fore, Martin, &
Bender, 2002; Schlichte, Yssel, & Merbler, 2005). Nastavnici sa izraženim sindromom
izgaranja uglavnom će ispoljavati naglašene reakcije bijesa, povećanu anksioznost, depresiju,
zamor, cinizam, osjećaj krivice, psihosomatske reakcije itd; sa profesionalne tačke gledišta,
obično dolazi do pada u nastavnim performansama, češćeg odsustva zbog bolesti i ranog
povlačenje iz profesije (Talmor et al., 2005).
Talmor i saradnici (2005) ukazuju da su se dosadašnja ispitivanja nastavničkog
izgaranja uglavnom fokusirala na tri velika faktora:
1) varijable ličnosti (osobine ličnosti i drugi personološki konstrukti poput lokusa
kontrole, idealizma i slično);
2) „pozadinske“ varijable (pol, radni staž, obrazovni nivo, broj djece i slično); rezultati
u pogledu veze ovih varijabli i izgaranja su mješoviti, pri čemu je, ilustracije radi, nešto
stabilniji trend veće izraženosti sindroma izgaranja kod žena (npr. Lau, Yuen, & Chan, 2005;
Timms, Graham, & Caltabiano, 2006) iako Lau i saradnici (2005) utvrđuju da nastavnice
pokazuju veću izraženost emocionalne iscrpljenosti i pada ličnog postignuća, dok nastavnici
pokazuju veći nivo depersonalizacije);
3) sredinske varijable (varijable u vezi sa školskom sredinom, gdje su identifikovane
četiri relevantne dimenzije: psihološka, strukturalna, socijalna i organizaciona/birokratska
(vidjeti i: Fejgin et al., 2005); ukratko: što je organizacija efikasnija i pruža više podrške
radnicima, to je sindrom izgaranja manje prisutan).
U vezi sa prvim faktorom, tj. varijablama ličnosti, sprovedeno je najmanje
istraživanja, iako bar jedna meta-analiza (Alarcon et al., 2009) sugeriše da postoji već
dovoljno nalaza na osnovu kojih je moguće preporučiti standardno uključivanje ovakvih
varijabli u buduća istraživanja o sindromu izgaranja na radnom mjestu, pošto su ove mjere
konzistentno povezane (pri čemu najsnažniju vezu pokazuju mjere neuroticizma/emocionalne
stabilnosti i negativnog afektiviteta, u smislu da su niža emocionalna stabilnost i viši
negativni afektivitet u vezi sa većim izgaranjem36). Ista meta-analiza (Alarcon et al., 2009)
ukazuje i da postoje neke sistematične razlike u zavisnosti od korištenog instrumenta za
mjerenje izgaranja, a autori pretpostavljaju i da je veza varijabli ličnosti i izgaranja
36
Pri čemu autori (Alarcon et al., 2009) pod emocionalnom stabilnošću, tj. neuroticizmom imaju u vidu
dimenziju iz domena modela „velikih pet“ (vidjeti: Smederevac & Mitrović, 2006), a pod negativnim
afektivitetom podrazumijevaju srodan konstrukt operacionalizovan PANAS modelom (Watson, Clark, &
Tellegen, 1988; vidjeti i: Watson & Pennebaker, 1989; Watson & Clark, 1984).
53
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
posredovana percepcijom radne sredine, kao i da postoji mogućnost da je veza ličnosti i
izgaranja najsnažnija u uslovima umjereno distresogenih situacija.
Montgomery i Rupp (2005) predlažu generalni model nastavničkog (di)stresa i na
osnovu meta-analitičke provjere potvrđuju da, u skladu s tim modelom, centralnu ulogu igraju
nastavnički mehanizmi suočavanja s problemom (eng. coping), personološki medijatori i
potencijal za izgaranje na radu; međutim, izgaranje na radnom mjestu nije direktan efekt
kontinuirane izloženosti distresogenim situacijama, već varijable poput aktivnog i pasivnog
suočavanja sa problemom služe kao medijatori, a izgaranje se javlja (ili ne javlja) kao rezultat
akumulacije pozitivnih i negativnih emocionalnih odgovora koji proizilaze iz mehanizama
suočavanja sa problemom.
Izgaranje na radu regularnih nastavnika specifično u kontekstu inkluzivnog
obrazovanja nedovoljno dobro je ispitano. Fejgin i saradnici (2005) sprovode istraživanje na
uzorku nastavnika fizičkog vaspitanja koji rade u inkluzivnim programima u Izraelu. Ne
pronalaze vezu nastavničkih ličnih resursa i obima radnih zadataka sa izgaranjem, ali utvrđuju
pozitivnu povezanost broja učenika sa posebnim potrebama i izgaranja, pri čemu je stepen
pomoći koju nastavnici dobijaju u radu s ovom djecom negativno povezan sa izgaranjem.
Takođe, što je veći stepen doživljene inkongruencije između socijalnih i strukturalnih
dimenzija radnog mjesta, to je izgaranje izraženije.
Talmor i saradnici (2005) sprovode vjerovatno prvo istraživanje koje eksplicitno
identifikuje vezu stavova o inkluziji i nastavničkog izgaranja (pri čemu stavove o inkluziji
klasifikuju u pomenutu grupu pozadinskih varijabli). Uzorak je takođe obuhvatio
osnovnoškolsko nastavno osoblje iz Izraela (ali za razliku od istraživanja Felgin et al. (2005),
nije bilo ograničeno samo na nastavnike fizičkog). Rezultati su pokazali da što je stav o
inkluziji bio pozitivniji, to je izgaranje u domenu samoostvarenja bilo veće. Autori sugerišu
da su, izgleda, nastavnici koji su imali pozitivne stavove o inkluziji i visoka očekivanja, ali
koji su shvatili da ta očekivanja ne mogu ispuniti do nivoa koji žele, zbog toga zapravo i
doživjeli najveći osjećaj izgaranja. Još dvije pozadinske varijable pokazale su vezu sa
izgaranjem – u domenu depersonalizacije: rad u starijim razredima i izvršavanje dodatnih
administrativnih funkcija u školi. Broj učenika s posebnim potrebama (više od 20%) i nizak
nivo podrške takođe su pozitivno korelirali sa izgaranjem, dok su tri sredinska faktora:
organizacioni, psihološki i socijalni, korelirali negativno.
U istraživanju sprovedenom u pripremnoj fazi ovog istraživanja na uzorku nastavnika
iz Republike Srpske koji rade u inkluziji (Subotić, 2010b), kao što je već pomenuto, utvrđeno
je da se dimenzija percepcije Prihvaćenost i prilagođenost (djece sa posebnim potrebama)
54
Siniša Subotić
pokazala najboljim prediktorom izgaranja na radnom mjestu, u protektivnom smislu (β=-.34,
p<.001), a osobina ličnosti neuroticizam/anksioznost (Zuckerman & Kuhlman, 1993)
predviđala je povećano izgaranje (β=.19, p=.043), pri čemu je regresioni model objašnjavao
ukupno 21% varijanse izgaranja. Veze izgaranja sa polom ili brojem učenika sa disabilitetima
nisu utvrđene.
2.2.
Psihosomatski simptomi
Psihosomatski simptomi predstavljaju sve one tjelesne simptome koji se javljaju pod
uticajem emocionalnih činilaca, a uključujući jedan organski sistem, obično pod kontrolnom
autonomnog nervnog sistema (Vulić-Prtorić, 2005). Ispitivanja psihosomatskih i opštih
zdravstvenih smetnji su vrlo česta u oblasti zdravstvene psihologije i bilježe se relativno
stabilne korelacije raznovrsnog spektra zdravstvenih žalbi sa brojnim mjerama negativnog
afektiviteta (Costa & McCrae, 1987; Rosmalen, Neeleman, Gans, & de Jonge, 2007; Watson
& Pennebaker, 1989), pri čemu su, konkretno, mjere psihosomatskih manifestacija u užem
smislu (npr. mučnina, zamor, stomačne tegobe...) naročito snažno povezane sa neuroticizmom
i srodnim konstruktima (Rosmalen, et al., 2007). Međutim, većina istraživačkih nalaza
dobijena je upitničkim putem, a izgleda da upitnici i ček-liste simptoma u sebi inherentno
uključuju snažnu implicitnu metrijsku komponentu neuroticizma i/ili negativnog afektiviteta
(Costa & McCrae, 1987; Watson & Pennebaker, 1989) i prije odražavaju pristrasnost u
odgovaranju i/ili preuveličavanju simptoma (iako se neke veze čine otpornijim na ovakve
efekte: Rosmalen, et al., 2007), nego što reprezentuju „objektivne“ zdravstvene poteškoće. Iz
ovih razloga su i priroda relacija neuroticizma/negativnog afektiviteta i zdravlja dovedene u
pitanje, kao i svrha i predmeti mjerenja uobičajenih lista i upitnika psihosomatskih i
zdravstvenih simptoma (Costa & McCrae, 1987; Watson & Pennebaker, 1989). Ipak,
subjektivne mjere psihosomatskih simptoma i generalnog zdravstvenog stanja, kao i mjere
izgaranja na radnom mjestu, koreliraju međusobno i prediktori su opšteg zadovoljstva poslom
(Meeusen, Van Dam, Brown-Mahoney, Van Zundert, & Knape, 2010), a porast
psihosomatskih žalbi, između ostalog, očekivani je propratni atribut izgaranja na radu,
uključujući i nastavnike specifično (Talmor et al., 2005). Ovo ukazuje da uprkos potrebi da se
revidira način i kontekst njihove upotrebe i uvažavajući sve prethodne limitacije, mjere
psihosomatskih manifestacija ipak mogu imati pragmatičku vrijednost u vezi sa detekcijom i
predikcijom izgaranja na radu. U okviru pripremnih faza ovog istraživanja sprovedeno je i
manje pilot istraživanje kojim je potvrđena veza neuroticizma i psihosomatskih manifestacija
55
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
kod prosvjetnih radnika, ali je detektovana i veza sa stavovima o inkluziji, konkretno sa
dimenzijom Prihvaćenost i prilagođenost (djece sa posebnim potrebama) (Subotić, 2011),
analogna ranije utvrđenoj vezi sa izgaranjem na radu (Subotić, 2010b). Međutim, intenzitet
dobijenog efekta bio je nižeg intenziteta.
2.3.
Osobine ličnosti
U upotrebi je veliki broj etabliranih modela ličnosti (Smederevac & Mitrović, 2006).
Jedan od njih je i tzv. ”alternativni petofaktorski model ličnosti”, zasnovan na psihobiološkom
pristupu (Zuckerman, 2002; Zuckerman & Kuhlman, 1993). Ovaj model ličnosti korišten je u
oba pilot istraživanja (Subotić, 2010b, 2011) na koja se aktuelna studija oslanja. Obuhvata pet
velikih dimenzija:
1) Aktivitet, koji podrazumijeva potrebu za generalnom aktivnošću, kao i sklonost ka
teškim i zahtjevnim poslovima, koji iziskuju mnogo truda i energije.
2) Agresivnost/hostilnost, koja se odnosi na tendenciju ka verbalnoj agresivnosti, te
neobzirnom, uvrijedljivom i antisocijalnom ponašanju.
3) Impulsivno traženje senzacija, obuhvata dvije povezane grupe tendencija. Jedna
se odnosi na sklonost ka impulsivnom ponašanju, praćenu nemogućnošću
planiranja, a druga na sklonost ka uzbuđenju i nepredvidljivim situacijama,
odnosno potrebu za stalnim uzbuđenjima i novinama.
4) Neuroticizam/anksioznost odnosi se na emocionalnu uznemirenost, napetost,
zabrinutost, strašljivost, opsesivnu neodlučnost i osjetljivost na kritiku.
5) Socijabilnost uključuje sklonost ka uživanju u zabavama i potrebi za velikim
brojem prijatelja, kao i netoleranciju na socijalnu izolovanost (drugačije:
ekstraverzija), te sklonost ka usamljenim aktivnostima (drugačije: introverzija).
Alternativni petofaktorski model ličnosti operacionalizovan upitnikom ZKPQ
(Zuckerman, 2002; Zuckerman & Kuhlman, 1993) standardizovan je i evaluiran u velikom
broju kultura (Aluja, Garcia, & Garcia, 2004; Mitrović, Čolović, & Smederevac, 2009;
Smederevac & Mitrović, 2006; Zuckerman, 2002). Dimenzije ovog modela ličnosti koreliraju
sa ponašanjima kao što su (zlo)upotreba supstanci, u smislu da osobe koje ispoljavaju
sklonost ka zloupotrebi alkohola i droga postižu više skorove na dimenzijama Impulsivno
traženje senzacija, Neuroticizam/anksioznost i Agresivnost/hostilnost, a niže na dimenzijama
Socijabilnost i Aktivitet; dimenzije ovog modela pokazuju se i kao značajni prediktori
56
Siniša Subotić
različitih psihijatrijskih simptoma, kao što su depresivni i suicidalni (Smederevac & Mitrović,
2006).
2.4.
Stavovi o inkluziji
Kao što je ranije opisano, stavovi o inkluziji vjerovatno su najčešće tretiran aspekt u
vezi sa inkluzivnom reformom (Avramidis & Norwich, 2002; Begeny & Martens, 2007), iako
za to ne postoje dovoljno utemeljeni empirijski razlozi (Begeny & Martens, 2007; Subotić,
2010b), osim zdravorazumskih insinuacija o nužnosti pozitivnih nastavničkih stavova o
inkluziji za njenu uspješnu implementaciju. Međutim, do danas izostaju bilo kakve
metodološki utemeljene potvrde kauzaliteta relacije stavovi o inkluziji→ishodi inkluzivne
nastave. Ovo ne znači da takva relacija nije moguća, ali nije uvjerljivo demonstrirana, niti su
okolnosti ove hipotetske relacije podrobnije ispitane. Isto tako, nije isključena ni mogućnost
složene međuzavisne relacije u koji bi osoba/nastavnik imala nekakve inicijalne stavove (ili
predrasude?) o inkluziji, koji bi se onda u interakciji sa realnom nastavnom situacijom
mijenjali i istovremeno dinamično modulirali ishod nastave putem nekakvih kauzalnih lanaca.
Problem
je
u
tome
što
utvrđivanje
ovakvih
relacija
zahtijeva
sistematične
(kvazi)eksperimentalne manipulacije, od kojih je mnoge iz praktičnih ili etičkih razloga teško
sprovesti, uz očekivani veliki upliv socijalne poželjnosti kao konfundatora (Avramidis &
Norwich, 2002), čak i tamo gdje takve istraživačke manipulacije jesu moguće. Ali, čak i prije
nego što se dođe do tog nivoa empirijskog razmatranja, potrebno je sistematično uobličiti
same stavove o inkluziji u nekakvom teorijski utemeljenom maniru i operacionalizovati
adekvatne mjerne instrumente. Ništa od navedenog do danas nije učinjeno i stavovi o inkluziji
i njihove mjere još uvijek su na nivou ad hoc konstrukta i operacionalizacija (Antonak &
Larrivee, 1995; Subotić, 2010b). Istovremeno, razlike u obrazovnim sistemima i okolnostima
implementacije inkluzije od zemlje do zemlje se drastično razlikuju, što dodatno otežava
teorijsku i metrijsku generalizaciju. U skladu sa ovakvom realnošću situacije, nužno se
nametnuo pristup koji sam aplicirao u pilot fazama istraživanja (Subotić, 2010b), a to je bilo
zasnivanje operacionalizacije stavova o inkluziji „na praksi“ i konkretnom obrazovnom
kontekstu Republike Srpske. Na ovaj način nastala je već opisana trofaktorska
operacionalizacija stavova o inkluziji (SINKL), koja je evidentno i sama ad hoc prirode, ali
obuhvata manifestacije stavova u vezi sa inkluzijom koji u ovom trenutku implementacije
egzistiraju u svijesti osnovnoškolskih prosvjetnih radnika iz Republike Srpske i na temelju
57
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
koje su utvrđene relacije sa izgaranjem na radu (Subotić, 2010b) i psihosomatskim
simptomima (Subotić, 2011) iz pilot faza istraživanja.
2.5.
Nastavni stilovi
Teorijski konstrukt nastavnih stilova37 nije do sada dobio veliku empirijsku pažnju i
najviše istraživanja sprovedeno je u oblasti fizičkog vaspitanja, gdje, u svojim različitim
varijacijama, dominira tzv. spektralna teorija (Mosston & Ashworth, 2008), koja obuhvata
kontinuum od 11 stilova, označenih imenom i korespodentnim slovom alfabeta – npr.
komandni stil (A), praktični stil (B), recipročni stil (D) itd. Prema spektralnoj teoriji, svi ovi
stilovi se kombinuju u dva generalna klastera – reproduktivni (obuhvata 5 stilova) i
produktivni (obuhvata 6 stilova). Funkcija stilova iz prvog klastera jeste replikacija određenog
znanja ili vještine, dok stilovi iz drugog klastera podrazumijevaju otkrivanje novih
informacija. Iako vrlo široko prihvaćena, ova teorija je i ekstenzivno kritikovana (npr. na
osnovu prenaglašavanja uloge nastavnika i zanemarivanja stilova učenja; za pregled kritika
pogledati: Chatoupis, 2010) i nije doživjela ekstrapolaciju izvan konteksta nastave fizičkog
vaspitanja i sportskih treninga.
Iako su slični pokušaji postojali i ranije (npr. Fisher & Fisher, 1979), vjerovatno
najpoznatiji pristup nastavnim stilovima u „generalnoj nastavi“ predložio je Grasha (1996),
koji je (analogno pristupu koji opisuju Fisher i Fisher (1979)) u obzir uzeo ne samo nastavne,
već i stilove učenja i njihovu interakciju i ukazao na distinkciju između nastavnih metoda i
stilova (ali uz opasku da skup korištenih nastavnih metoda indirektno govori nešto i o samim
nastavnim stilovima). Njegov pristup zasnovan je mahom na opservacijama i istraživanjima
univerzitetskih profesora i studenata. Grasha (1996) je operacionalno identifikovao pet
nastavnih stilova:
1) Ekspert. Ovaj stil odlikuje posjedovanje znanja i ekspertiza koje su potrebne
učenicima, uz težnju da se ekspertski status među učenicima održi preko detaljnog
prikazivanja znanja i „izazivanja“ učenika na povećanje sopstvenih kompetencija.
Glavna preokupacija u vezi sa ovim stilom jeste prenos informacija i osiguravanje
da su učenici dobro pripremljeni. Prednosti: informacije, znanja i vještine.
37
Ne postiji generalno prihvaćena definicija „stila“ u psihologiji, pa samim tim ni „nastavnog stila“. Ovdje ću
tentativno prihvatiti definiciju stila koju navode Fisher i Fisher (1979, str. 245), a koja ukazuje da je to: „[...]
kvalitet koji se zadržava čak i kada se sadržaj mijenja.“ Isti autori dodaju (Fisher & Fisher, str. 245): „[Nastavni]
stilovi su hipotetski konstrukti koji pomažu u objašnjavanju procesa podučavanja i učenja.“
58
Siniša Subotić
Nedostaci: ako je prenaglašen, ovaj stil može djelovati zastrašujuće manje
iskusnim učenicima i način razmišljanja koji leži iza odgovora ponekad ne bude
dovoljno transparentno prikazan.
2) Formalni autoritet. Posjeduje status među učenicima zbog svog znanja i
akademske uloge i mahom se fokusira na pružanje (pozitivnih i negativnih)
povratnih informacija, postavljanjem pravila ponašanja, ciljeva i očekivanja u vezi
sa učenjem. U radu formalnog autoriteta dominira briga za formiranjem strukture,
tačnim, standardnim i prihvatljivim načinima izvođenja nastave. Prednosti: fokus
na jasna očekivanja i prihvatljive načine izvođenja nastave. Nedostaci: može
voditi u rigidan i nefleksibilan odnos prema učenicima.
3) Lični model. Vjeruje u učenje na sopstvenom primjeru i postavlja sebe kao
prototip kako se ponašati i misliti. Voli da nadgleda i demonstrira i ohrabruje
učenike da posmatraju i emuliraju prezentovani pristup. Prednosti: naglasak na
direktnu opservaciju i slijeđenje modela. Mane: neki nastavnici mogu postati
ubijeđeni da je njihov pristup nužno najbolji, što kod nekih učenika može izazvati
osjećaj neadekvatnosti ako nisu u stanju da slijede standarde i ispune očekivanja.
4) Facilitator. Naglašava ličnu prirodu nastavnik-učenik interakcije. Vodi učenike
postavljanjem pitanja, sugerisanjem alternativa i ohrabrivanjem samostalnog
mišljenja, tj. fokusira se na razvoj učeničkih kapaciteta za nezavisnost, inicijativu
i odgovornost. Preferira konsultativni rad i pruža podršku koliko god je to
moguće. Prednosti: fleksibilnost, fokusiranost na učenikove potrebe i ciljeve,
spremnost da istraži alternativne opcije. Nedostaci: stil oduzima mnogo vremena i
može stvarati neugodnost kod učenika ako nije prezentovan u afirmativnom
maniru.
5) Delegat. Fokusira se na razvoj učeničkih kapaciteta za autonomnu akciju. Forsira
pristup nezavisnog učeničkog rada na projektima ili rada u okviru autonomnih
timova. Nastavnik je dostupan učenicima po potrebi, u modalitetu „osobe s
resursima“. Prednosti: pomaže učenicima da sebe doživljavaju kao nezavisne
aktere u procesu učenja. Nedostaci: precjenjivanje učeničkog kapaciteta za
nezavisni rad – neki učenici postaju anksiozni u okolnostima izražene autonomije.
Grasha (1996) takođe identifikuje šest tipičnih učeničkih stilova: 1) kompetitivni
(ovakvi učenici uče imajući u vidu motivaciju da budu bolji od drugih i da budu u centru
pažnje, fokusiraju se na nagrade i priznanja), 2) kolaborativni (preferiraju da uče kroz
razmjenu ideja i vještina i vole da rade s drugima), 3) izbjegavajući (nezainteresovani za
59
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
pohađanje nastave, kooperaciju i nastavni sadržaj), 4) učestvujući (vole da pohađaju nastavu i
učestvuju u nastavnim aktivnostima), 5) zavisni (pokazuju malo radoznalosti, uče samo ono
što je eksplicitno zatraženo, preferiraju strukturu, autoritet i striktna uputstva), 5) nezavisni
(vole da misle za sebe, preferiraju da uče samostalno i u kontekstu koji doživljavaju važnim).
Nalazi koje prezentuje Grasha (1996) ukazuju da nastavnici posjeduju svih pet stilova
u određenoj mjeri (isto kao što i učenici ne iskazuju nužno samo jedan stil), ali da su neke
kombinacije češće od drugih i da najbolje odgovaraju određenim stilovima učenja. Tako
identifikuje četiri tipična klastera nastavnih stilova (dati su redoslijedom svoje učestalosti) i
stilove učenja koji su najkomplementarniji tim nastavnim stilovima (tj. nastavni stilovi iz
određenog klastera potkrepljuju i potpomažu razvoj komplementarnih učeničkih stilova). Prvi
klaster podrazumijeva visoku izraženost ekspertskog i stila formalnog autoriteta, a
komplementarni učenički stilovi su mu: zavisni, učestvujući i kompetitivni. Drugi klaster
obuhvata visoku izraženost nastavnih stilova ličnog modela, eksperta i formalnog autoriteta,
a komplementarni učenički stilovi su: učestvujući, zavisni i kolaborativni. Treći klaster
karakterišu visoko izraženi nastavni stilovi facilitatora, ličnog modela i eksperta, sa
komplementarnim učeničkim stilovima: kolaborativni, učestvujući i nezavisni. Posljednji,
četvrti klaster, odnosi se na visoko izražene nastavne stilove delegata, facilitatora i eksperta,
a komplementarni učenički stilovi su mu: nezavisni, kolaborativni i učestvujući.
2.6.
Implicitne teorije inteligencije
Sternberg, Conway, Ketron i Bernstein (1981) pokazali su da ljudi imaju implicitna
shvatanja ili „teorije“ o inteligenciji, ali i kreativnosti i mudrosti (Sternberg, 1988) i da ta
shvatanja relativno precizno koriste u procjeni sebe i drugih. Dweck i Leggett (1988) takođe
su ukazali da ljudi (tj. u njihovom slučaju: djeca) posjeduju tzv. implicitne teorije
inteligencije, odnosno implicitne koncepcije o prirodi sposobnosti. Oni uvode termine
inkrementalne i entitetske teorije inteligencije. Prvi termin se odnosi na doživljaj inteligencije
kao nečega što je fleksibilno, pod ličnom kontrolom i može se povećavati, dok drugi termin
podrazumijeva doživljavanje inteligencije kao nečeg fiksnog i izvan mogućnosti kontrole.
Takođe, pokazuju da su dječija implicitna shvatanja inteligencije prediktivna za motivaciju i
ciljeve u vezi sa učenjem. Konkretno, djeca koja smatraju da je inteligenciju moguće
uvećavati (inkrementalna implicitna teorija inteligencije) uglavnom pristupaju učenju sa
ciljem uvećavanje svoje kompetentnosti, dok djeca koja smatraju da je inteligencija
nepromjenjiva (entitetska implicitna teorija inteligencije) uglavnom se u učenju rukovode
60
Siniša Subotić
principom pozitivnih performansi i korespodentnih pozitivnih ocjena, tj. teže ka izbjegavanju
loših performansi i negativnih ocjena.
Implicitna shvatanja inteligencije prediktivna su i za školski uspjeh. Primjera radi,
Blackwell, Trzesniewski i Dweck (2007) pronalaze na uzorku adolescenata da je
inkrementalno shvatanje inteligencije u vezi sa uzlaznim trendom ocjena iz matematike u
dvogodišnjem periodu, dok veća naklonost entitetskoj teoriji sugeriše izostanak promjene u
uspjehu, pri čemu je takva implicitna shvatanja moguće intervenciono mijenjati, sa pozitivnim
impaktom na motivaciju u slučaju promjene od entitetskog ka inkrementalnom shvatanju.
Istovremeno, postoje i nalazi koji ukazuju na veću važnost epistemoloških stavova od
implicitnih teorija inteligencije u predikciji autoregulisanog učenja, bar kada ja o učenicima
univerzitetskog uzrasta riječ (Braten & Stromso, 2005).
Iako je većina istraživanja u vezi sa implicitnim teorijama inteligencije u obrazovnom
kontekstu podrazumijevala ispitivanja učenika/studenata, postoji i značajan broj nalaza koji se
odnose na nastavnike i mnogi autori su ukazali na potencijalnu veliku važnost implicitnih
nastavničkih shvatanja o prirodi učeničkih sposobnosti na tok i ishode nastavnog procesa i
same učenike i njihova školska iskustva, pri čemu entitetsko shvatanje uglavnom vodi u lošije
ishode (Blackwell, et al., 2007; Hamilton, 2006; Jones, Bryant, Snyder, & Malone, 2012;
Leroy, Bressoux, Sarrazin, & Trouilloud, 2007; Watanabe, 2006). Treba naglasiti i da postoje
određene potvrde kros-kulturalne sličnosti nastavničkih implicitnih shvatanja inteligencije
učenika, dok su razlike prisutnije u pogledu motivacionih strategija (Mickovska, 2009).
Takođe, postoje i naznake sistematičnih razlika među nastavnicima različitih usmjerenja u
vezi sa shvatanjima prirode sposobnosti. Tako izgleda da je entitetsko shvatanje inteligencije
naglašenije kod nastavnika matematike, u odnosu na nastavnike jezika, društvenih nauka i
praktičnih vještina, koji više preferiraju inkrementalnu teoriju (Jonsson, Beach, Korp, &
Erlandson, 2012). U djelimičnoj vezi sa ovim pitanjem jeste i nalaz o tome da iskusniji
nastavnici (tj. nastavnici sa dužim radnim stažom) učenički uspjeh više pripisuju biološki
determinisanim faktorima, za koje vjeruju da su izvan učeničke kontrole i da su stabilni tokom
vremena (Georgiou, 2008).
2.7.
Nastavnički stavovi o ocjenjivanju
Školsko ocjenjivanje integralni je dio kompulzivne obrazovne paradigme (Gray, 2013)
i uprkos kritici, tradicionalno se koristi ne samo kao „sredstvo nagrade“, već i kao „sredstvo
kazne“ (Gray, 2013; Reeves, 2004). Ocjenjivanje je (pre)često inherentno subjektivno i
61
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
podložno velikom broju pogrešaka (npr. Allen, 2005; Kuzmanović, Kavur, & Perak, 2010;
Reeves, 2008; Šimić & Sorić, 2004), sa naglašenim problemima u inkluzivnom kontekstu
(Duchane & French, 1998). Iako je predložen veliki broj preporuka u vezi sa
operacionalizacijama i modifikacijama pristupa školskom ocjenjivanju (Allen, 2005; Corrigan
& Craciun, 2013; Guskey, 2000; Kuzmanović et al. 2010; Reeves, 2004, 2008), ne čini se
vjerovatnim da će optimalan pristup biti skorije pronađen i implementiran (posebno unutar
kompulzivne obrazovne paradigme). Velike razlike u obrazovnim sistemima i načinima
ocjenjivanja od zemlje do zemlje takođe limitiraju generalizovano bavljenje ovim pitanjima.
Na području bivše Jugoslavije takođe postoje raznovrsna istraživanja na ovu temu, ali
uglavnom su deskriptivne prirode (npr. Kapac, 2008; Kuzmanović et al. 2010), iako postoje i
pokušaji multidimenzionalnog opisivanja stavova, osjećaja i očekivanja u vezi sa
ocjenjivanjem (Šimić & Sorić, 2004).
2.8.
Razlozi i načini odabira i operacionalizacije konstrukata i generalna očekivanja
Već je sugerisano da je ovo istraživanje otpočelo u okolnostima potpunog empirijskog
vakuuma kada je o generalnoj problematici obrazovne inkluzije na ovim prostorima riječ, kao
i da opšti anti-empirijski trend u vezi sa inkluzijom i razlike u obrazovnim sistemima i
načinima implementacije inkluzije u različitim zemljama umanjuju mogućnost oslanjanja na
inostrane (takođe često ograničene) nalaze. Zato je tematici bilo neophodno pristupiti potpuno
eksplorativno. U pilot fazama istraživanja, relevantna problemska pitanja i mogućnost i način
njihovog tretiranja identifikovani su „u hodu“, kroz neposrednu opservaciju i komunikaciju sa
učesnicima u inkluzivnom nastavnom procesu. Komunikacija je podrazumijevala formalne i
neformalne fokus grupe, polu-struktuirane i nestruktuirane razgovore, prepiske i slično. Iako
je, kao rezultat ovih napora, prikupljena značajna količina informacija, ona još uvijek nije
dovoljna za napuštanje eksplorativnog pristupa, tako da je on zadržan i u aktuelnom
istraživanju. Kada je konkretno o Studiji 1 riječ, kao glavni izvor informacija poslužili su
sami prosvjetni radnici i raniji pilot nalazi (Subotić, 2010b, 2011). Tri glavne ideje rukovodile
su ovu studiju: 1) da se prošire nalazi dobijeni u pilot fazama (a što se direktno reflektuje na
preostale dvije ideje), 2) da se ispita struktura veza stavova o inkluziji sa drugim varijablama
individualnih razlika i 3) da se formira preliminarni prediktivni model nastavničkog izgaranja
na radu, sa dugoročnim ciljem preventivnog djelovanja.
62
Siniša Subotić
2.8.1. Odabir varijabli i proširenje nalaza
Kada je o prvoj ideji, tj. proširenju nalaza riječ, dodavanje konstrukata nastavnih
stilova, stavova o inteligenciji i implicitnih teorija inteligencije izvršeno je, kao i u slučaju
originalnih odabira varijabli u pilot fazama istraživanja, na osnovu kombinacije
fenomenoloških svjedočanstava nastavnika i drugih učesnika u inkluzivnom obrazovnom
procesu i opštih psiholoških saznanja i preporuka iz oblasti.
Primarna kriterijumska varijabla, izgaranje na radu, odabrana je na osnovu žalbi
nastavnika u vezi sa radom u inkluziji, a koje su u velikoj mjeri odražavale manifestacije u
vezi sa izgaranjem. Jednodimenzionalna reprezentacija izgaranja odabrana je pragmatično.
Maslach i Jackson (1981), na primjer, operacionalizovali su svoj poznati inventar izgaranja
kao
trodimenzionalni
instrument
(sa
dimenzijama
emocionalne
iscrpljenosti,
depersonalizacije i ličnog postignuća). S druge strane, Richmond i saradnici (2001)
problematici merenja nastavničkog izgaranja pristupaju simplicitnije i predmet mjerenja TBSa operacionalizuju preko jedne generalne dimenzije (koja, međutim, u sebe inkorporira
najvažnije elemente sve tri predložene komponente konstrukta izgaranja na radu). S obzirom
na još uvijek eksplorativni status ispitivanja problematike nastavničkog izgaranja na radu u
inkluzivnom okruženju kod nas (ali i generalno), ovakva simplicitnost TBS-a zapravo je
predstavljala poželjno svojstvo (jer doprinosi simplifikaciji istraživačkog dizajna, već
opterećenog uključivanjem velikog broja konstrukata na relativno malom uzorku) i zbog toga
je i u ovoj studiji, kao i u prethodnom pilot istraživanju (Subotić, 2010b), TBS odabran kao
„dovoljno dobra“ operacionalizacija varijable nastavničkog izgaranja.
Psihosomatske poteškoće odabrane su takođe na osnovu pritužbi samih nastavnika, ali
i zbog očekivane isprepletenosti sa izgaranjem (Talmor et al., 2005). Ranije opisana
konceptualna ograničenja upotrebe ovog konstrukta i njegovih uobičajenih načina
operacionalizacije nisu procijenjena kao suštinski relevantna iz perspektive ovog istraživanja,
pošto ovdje obavljaju prvenstveno pragmatičku, tj. prediktivnu funkciju. Iz pragmatičkih
razloga nije izvršen ni odabir neke od postojećih dostupnih lista, pošto je preliminarno
utvrđeno da konfiguracija ajtema u njima ne odgovara nužno karakteristikama ciljanog uzorka
(neki ajtemi su izostajali, a neki se nisu činili relevantnim), tako da je za potrebe pilot
istraživanja (Subotić, 2011) formirana preliminarna lista, koja je u međufazama istraživanja
postepeno modifikovana i redukovana.
63
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
Primarna prediktorska varijabla, stavovi o inkluziji, prirodno se nametnula kao
relevantna još u ranim pilot fazama istraživanja (Subotić, 2010b), kako na osnovu indicija iz
drugih istraživanja (prvenstveno Talmor et al., 2005), tako i na osnovu dijaloga sa samim
nastavnicima i njihove kritičke analize, kao i analize samog konteksta u kojem se inkluzivna
obrazovna reforma odigrava. Već pomenuti upitnik SINKL (Subotić, 2010b), nastao je kao
neposredna refleksija onoga što su sami nastavnici u datom trenutku smatrali relevantnim u
vezi sa inkluzijom i ne odražava nužno sve relevantne trendove u vezi sa inkluzijom, niti
sugeriše „kako bi inkluzija trebala da izgleda“.
Osobine ličnosti pridodate su slijedeći preporuke iz literature (Alarcon et al., 2009).
Konkretan odabir Zuckerman-Kuhlmanovog modela (Zuckerman, 2002; Zuckerman &
Kuhlman, 1993) i to njegove proširene varijante38, izvršen je iz dva razloga. Prvo, zato što u
sebi već sadrži supskalu inkonzistentnog i socijalno poželjnog odgovaranja, što je vrlo
relevantno pitanje kada je o inkluziji i stavovima o njoj riječ (Avramidis & Norwich, 2002). I
drugo, zbog radne pretpostavke iz pilot faza da bi Radni aktivitet (kao faceta supskale
Aktiviteta) mogao igrati ulogu u relaciji stavova o inkluziji sa izgaranjem na radu. Ova
pretpostavka je u međuvremenu odbačena, ali je prošireni model ličnosti ipak zadržan i u
ovom istraživanju, kako zbog prvog opisanog razloga, tako i zbog osiguravanja
konzistentnosti nalaza sa ranije dobijenim.
Tri nove varijable – implicitne teorije inteligencije, nastavni stilovi i stavovi o
ocjenjivanju, pridodate su na osnovu toga što su sva ova pitanja u više navrata pomenuta od
strane samih nastavnika i stručnih saradnika tokom razgovora o problematici rada u
inkluzivnom kontekstu. Konkretno, sami nastavnici fenomenološki su sugerisali različita
stanovišta u vezi sa doživljajem prirode inteligencije učenika sa disabilitetima, problematikom
ocjenjivanja, te u pogledu toga „ko je kakav nastavnik“, a sve to kako u kontekstu samih
stavova o inkluziji, tako i u vezi sa distresnošću rada u inkluzivnoj učionici. Analogno
pristupu u vezi sa stavovima o inkluziji, da bi se u što većoj mjeri obuhvatila autentičnost
konkretnog ispitivanog obrazovnog konteksta, upitnici koji operacionalizuju tri pomenuta
konstrukta formirani su za potebe istraživanja, a oslanjajući se na formulacije iznesene od
strane samih nastavnika.
U vezi sa problematikom ocjenjivanja, nastavnici su uglavnom iznosili stavove na
relaciji njihove subjektivnosti-objektivnosti, povjerenja u sopstvenu sposobnost adekvatnog
38
ZKPQ posjeduje dužu, 99-ajtemsku i kraću, 50-ajtemsku formu. Duža forma, u odnosu na kraću, u sebi sadrži
supskalu inkonzistentnog/socijalno poželjnog odgovaranja i omogućava razdvajanje nekih supskala na facete
(više detalja dato je u okviru odjeljka „Instrumenti“, u okviru „Metoda“).
64
Siniša Subotić
procjenjivanja učeničkog znanja i strogoće. U vezi sa prirodom inteligencije, nastavnički
stavovi su se poklapali sa ranije opisanom dvodimenzionalnom strukturom implicitnih teorija
inteligencije (entitetska i inkrementalna), ali uz naglašavanje implikacija inteligencije na
učeničko postignuće i motivaciju. Kada je o nastavnim stilovima riječ, nastavnici su iznosili
vrlo raznolika stanovišta, ali izvršen je pokušaj da se njihove fenomenološke formulacije
usaglase sa pet stilova koje predlaže Grasha (1996) i da se formira upitnik koji mimikrira ove
stilove, samo prilagođene osnovnoj školi. Iako je Grasha (1996) ukazao da za puno
razumijevanje nastavne dinamike moraju u obzir biti uzeti kako nastavni, tako i učenički
stilovi učenja (tj. sami nastavni stilovi pružaju samo pola informacije), administrativnotehničke limitacije u kojima je ovo istraživanje sprovedeno potpuno je onemogućavalo
kontrolisano sparivanje nastavnih i eventualnih učeničkih stilova, tako da ovu dinamiku nije
bilo moguće valjano obuhvatiti.
Pored nabrojanih, u obzir su uzete i raznovrsne „pozadinske“ varijable (Talmor et al.,
2005), poput pola, uzrasta, broja djece sa disabilitetima i slično, iako je bilo kakva veza sa
njima izostala u prethodnim pilot istraživanjima (Subotić, 2010b, 2011).
2.8.2. Veze stavova o inkluziji sa drugim varijablama
Druga ideja vodilja iza ove studije, koja se odnosi na utvrđivanje relacija stavova o
inkluziji sa drugim varijablama individualnih razlika (konkretno: osobinama ličnosti,
stavovima o ocjenjivanju, implicitnim teorijama inteligencije i nastavnim stilovima), kao i
relevantnim pozadinskim varijablama (pol, uzrast, broj djece sa posebnim potrebama...), u
funkciji je boljeg razumijevanja strukturne dinamike ličnosti u kojoj ovi stavovi egzistiraju i
predstavlja prvi potpuniji eksplorativno-deskriptivni korak u tom smijeru (u originalnom pilot
istraživanju (Subotić, 2010b), ove relacije bile su samo površno testirane). Inostrani nalazi
ukazali su da su stavovi o inkluziji u snažnijoj vezi sa varijablama u vezi sa učenicima (tip
disabiliteta, broj učenika sa disabilitetima i slično), nego varijablama u vezi sa nastavnicima
(npr. pol, uzrast i slično) (Avramidis & Norwich, 2002). Međutim, pilot istraživanja ove
studije (Subotić, 2010b, 2011) nisu potvrdila ni jednu ni drugu grupu relacija, bar za one
varijable koje su njima bile obuhvaćene (npr. tip disabiliteta iz tehničkih razloga nije bilo
moguće obuhvatiti). S druge strane, veze stavova o inkluziji sa drugim relevantnim
personološkim/varijablama individualnih razlika vrlo su slabo ispitane, uključujući i inostrana
istraživanja, tako da su eventualne implikacije ovakvih ispitivanja gotovo potpuno nepoznate,
a utemeljene predikcije nemoguće. Ipak, moguće je zamisliti određene hipotetske praktične
65
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
koristi. Na primjer, u zavisnosti od prediktivne snage, ovakvi nalazi mogli bi poslužiti u svrhu
lakšeg identifikovanja odgovarajućih struktura ličnosti (u širem smislu), optimalnih za rad u
različitim aspektima inkluzije i njenih zadataka, što bi omogućilo bolje planiranje i raspodjelu
radnih zadataka na školskom i odjeljenskom nivou. Iako će stavovi o inkluziji biti postavljeni
u kriterijumske pozicije u odnosu na druge varijable, ovo je tako samo iz praktičnih razloga i
iza toga ne stoji nikakav eksplicitno podrazumijevani kauzalni mehanizam.
2.8.3. Predikcija nastavničkog izgaranja na radu
Najvažniji aspekt ove studije ogleda se u utvrđivanju kombinovane prediktivne moći
stavova o inkluziji i drugih relevantnih varijabli (primarno individualnih razlika) u
detektovanju nastavničkih manifestacija izgaranja na radnom mjestu i psihosomatskih
problema. Predikcija ovih neželjenih ishoda i manifestacija u inkluzivnom kontekstu ležala je
u osnovi oba formalna pilot istraživanja koja su prethodila ovoj studiji (Subotić, 2010b,
2011). Prva pilot studija kao kriterijum imala je izgaranje (Subotić, 2010b), a druga
psihosomatske žalbe (Subotić, 2011). Ipak, ove nalaze je potrebno objediniti i integrisati, jer
psihosomatske manifestacije, iako mogu biti posmatrane kao problem same po sebi, takođe su
korelat izgaranja (Talmor et al., 2005). Ono što je upitno jeste smjer i mogući kauzalitet ove
relacije, posebno u svjetlu ranije prikazanih kritika o funkciji, načinu mjerenja i
konfundatorima u vezi sa psihosomatskim žalbama. Međutim, s obzirom na eksplorativni
status studije i usmjerenost na predikciju, stav koji ću ovdje zauzeti jeste već sugerisana
pragmatičnost i izgaranje ću posmatrati kao „glavnu kriterijumsku varijablu“, a
psihosomatske manifestacije kao njihov prediktor, ali i mogući moderator ili medijator veza
preostalih varijabli sa izgaranjem na radu. Ovo ne implicira kauzalitet per se, ali se oslanja na
nalaze o snažnoj prisutnosti komponenti neuroticizma/negativnog afektiviteta u mjerama
psihosomatskih poteškoća (Costa & McCrae, 1987; Watson & Pennebaker, 1989), što zapravo
znači da će ova varijabla očekivano biti zasićena relativno stabilnim karakteristikama kakve
su neuroticizam i/ili negativni afektivitet. U pragmatičko-prediktivnom smislu, legitimno je
postaviti pitanje da li bi zbog ovog određeni pokazatelji psihosomatskih manifestacija mogli
biti korišteni umjesto varijabli poput neuroticizma u predikciji izgaranja ili ih je umjesnije
posmatrati simultano, tj. da li one unikno predviđaju izgaranje ili je sva prediktivna snaga
ovih varijabli već obuhvaćena samim pokazateljima psihosomatskih simptoma. Ako je ovo
drugo slučaj, tj. ako psihosomatski simptomi djeluju kao tzv. puni medijator (Baron & Kenny,
1986) veze neuroticizma sa izgaranjem, to bi naprosto značilo veću ekonomičnost u
66
Siniša Subotić
predikciji, jer bi bilo dovoljno mjeriti samo psihosomatske pritužbe i time već obuhvatiti
prediktivnu snagu koju ove dvije varijable kombinovano posjeduju. Istovremeno, izgaranje je
proces i racionalno je pretpostaviti da će se tokom njegove eskalacije javiti određene
psihosomatske poteškoće, kojih će nastavnici vjerovatno ranije postati svjesni ili će biti
spremniji da ih otvoreno iskažu, u odnosu na komponente izgaranja u užem smislu. Na
primjer, moguće je pretpostaviti da će nastavnici u početnim stadijumima izgaranja biti
spremniji da priznaju „hronični umor“, kao generičku psihosomatsku poteškoću, nego što će
biti spremni da otvoreno izvijeste o „umoru od učenika“, koji bi bio indikator izgaranja samog
po sebi. Dakle, pitanje kauzaliteta na stranu, koje ovim istraživanjem nije ni moguće testirati,
postavljanje psihosomatskih simptoma u prediktivnu poziciju u odnosu na izgaranje ima više
pragmatičkog smisla, sa tačke gledišta statističkog predviđanja.
Sami stavovi o inkluziji, kao i sve preostale (ranije opisane) varijable, biće posmatrane
kao prediktori. Lako je uočiti da ove varijable potpadaju pod kategorije koje su Talmor i
saradnici (2005) okarakterisali kao varijable ličnosti i pozadinske varijable, dok varijable iz
kategorije sredinskih sasvim izostaju. Razlog za ovo je prije svega administrativne prirode, jer
je kao jedan od preduslova za davanje dozvole za sprovođenje istraživanja u nekim od škola
eksplicitno ili implicitno sugerisano eliminisanje upita o nekim aspektima dinamike na nivou
same škole. Ovo je sasvim sigurno velika limitacija sa teorijske tačke gledišta, ali ne
predstavlja nezaobilaznu manu, pošto svrha ovog istraživanja i nije formiranje ili testiranje
obuhvatnog modela nastavničkog izgaranja, već radije identifikacija i preliminarno
pozicioniranje varijabli relevantnih za inkluzivni obrazovni kontekst, a kojima do sada
zapravo nije poklonjena dovoljno detaljna pažnja, niti su inkorporirane u postojeće modele
nastavničkog izgaranja (npr. stavovi o inkluziji).
Iako je moguće očekivati generalnu replikaciju pilot nalaza o relacijama stava o
prihvaćenosti i prilagođenosti učenika sa posebnim potrebama i neuroticizma sa izgaranjem
(Subotić, 2010b), odnosno psihosomatskim poteškoćama (Subotić, 2011), simultano
posmatranje ovih varijabli moglo bi dovesti do određenih modifikacija nalaza (npr. prethodno
hipotezirane mogućnosti medijacija ili moderacija). Takođe, iako je moguće očekivati nisku
prediktivnu značajnost (ili njen potpun izostanak) sociodemografskih pozadinskih varijabli (u
skladu sa nalazima iz pomenutih pilot istraživanja), za sve preostale varijable nije racionalno
iznositi bilo kakve predikcije, samim tim i što je struktura nekolicine upitnika prvi put
testirana tek u ovom istraživanju.
Na kraju, treba naglasiti i da iako je primarna motivacija iza ove studije buduća rana
detekcija i prevencija problema poput izgaranja (ili psihosomatskih poteškoća), ovdje dobijeni
67
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
nalazi za to sami po sebi ne mogu biti dovoljni, jer je tek kontrolisanim longitudinalnim
praćenjem moguće osigurati kriterijume neophodne za utvrđivanje prediktivne snage na
različitim stadijumima izgaranja. Ova studija je, dakle, samo prvi i preliminarni, ali
neophodan korak u tom smijeru.
2.9.
Metod
2.9.1. Uzorak
Nakon eliminacije nevalidnih upitničkih baterija (što je uključivalo i ispitanike sa
visokim skorovima socijalno poželjnog i inkonzistentnog odgovaranja) i multivarijatnih
autlajera u istraživanju je zadržan 201 ispitanik. Uzorak su sačinjavali prosvjeti radnici iz
razredne („učitelji“, 38.8%) i predmetne nastave („nastavnici“, 61.2%) zaposleni u 18
osnovnih škola iz Republike Srpske sa šire banjalučke, gradiške, prijedorske, dubičke i
sarajevske regije39. Većina ispitanika bila je ženskog pola (79.6%), što je konzistentno sa
opštim svjetskim trendovima kada je o polnoj distribuciji nastavnika riječ (Montgomery &
Rupp, 2005; Zimbardo & Duncan, 2012), uz prosječan uzrast od 41.5 (SD=11.45) godina,
odnosno najfrekventniji uzrast od 38 godina. Istraživanje je obuhvatilo prosvjetne radnike koji
su do sada imali makar nekakvo lično profesionalno iskustvo u radu sa djecom s
disabilitetima u inkluzivnom kontekstu, čak i ako u datom trenutku ne predaju ni jednom
učeniku s disabilitetima. Konkretno, 22.9% je navelo da u tom trenutku u svom
odjeljenju/odjeljenjima nema učenike s disabilitetima, 27.4% je navelo da ima jednog, 15.9%
dva, dok je 33.8% navelo da radi sa tri ili više djece s posebnim potrebama. Zbog višestrukih
pravno-organizacionih ograničenja, ovi podaci su prikupljeni anketno, tj. objektivna provjera
na osnovu školske dokumentacije nije bila moguća. Prosječan radni staž članova uzorka
iznosio je 16 (SD=12.1) godina. 77.1% prosvjetnih radnika bilo je u braku ili dužoj
partnerskoj vezi, pri čemu 36.8% nije imalo vlastitu djecu, 17.9% navelo je da ima jedno
dijete, 43.3% dvoje, uz 2% sa tri ili više djece. 93% navelo je da tokom aktuelnog polugodišta
nije bilo na bolovanju niti jedan dan, s tim da ovaj podatak ima limitirane implikacije, zbog
toga što je većina podataka prikupljena u drugoj polovini ili pred kraj prvog polugodišta
39
Preduslov za dobijanje dozvole za istraživanje u većem broju škola bila je potpuna anonimnost – iz ovih
razloga, ne mogu navesti bilo kakve dodatne detalje o samim školama, uključujući i njihove nazive i tačne
lokalitete.
68
Siniša Subotić
aktuelne školske godine (pri čemu su obuhvaćene školske 2011/12. i 2012/2013. godine), što
nije ostavljalo mnogo vremena za eventualno akumulisanje dana odsustva s posla.40
Vremensku distancu na stranu, uzorak se bar jednim dijelom poklapao sa uzorcima iz
pilot istraživanja (Subotić, 2010b, 2011), iako, zbog anonimnosti, stepen prepoklapanja nije
moguće utvrditi. Takođe, odaziv ispitanika je bio vrlo nizak (otprilike 1/5 ili manje), tokom
cijelog trajanja istraživanja (uključujući i pilot faze), što ukazuje na opravdanu sumnju o
postojanju sistematičnih konfundirajućih faktora u uzorkovanju. Ovo je značajna limitacija,
ali nije je bilo moguće izbjeći. U nekoliko škola bilo je moguće pribaviti dodatne informacije
o razlozima odbijanja nastavnika za učešće u istraživanju i u skladu sa opservacijama iz
drugih istraživanja (Talmor et al., 2005), čini se da su nastavnici sa potencijalno
najizraženijim simptomima izgaranja, kao i oni sa najnegativnijim stavovima o inkluziji
mahom odbijali učešće. Ovo su, međutim, anegdotske opservacije i koji je stvarni procenat
odbijanja koji se ovim može objasniti ostaje nepoznat.
2.9.2. Statistička obrada podataka
Iako je većina upitnika konstruisana za potrebe ove studije i njihovu strukturu i
metrijske karakteristike tek treba utvrditi, nekoliko korištenih upitnika postoji od ranije (tj.
SINKL, Subotić, 2010b; TBS, Richmond et al., 2001; ZKPQ, Zuckerman & Kuhlman, 1993).
Za evaluaciju novih upitnika primjeren je eksplorativni pristup. Za postojeće upitnike
konfirmativni pristup (tj. konfirmativna faktorska analiza, eng. CFA=Confirmatory Factor
Analysis) bio bi prikladniji, jer je pretpostavljena struktura ovih upitnika apriorno poznata i
utemeljena (Brown, 2006). Dodatno, za testiranje nekih od postavljenih problemskih zadataka
istraživanja, strukturalni/SEM (eng. Structural Equation Modeling) pristup takođe bi bio
preferabilna opcija. Međutim, za prihvatljive rezultate, CFA i SEM postupci (tj. postupci iz
familije analiza kovarijansnih struktura) zahtijevaju ispoštovanost nekolicine preduslova, od
kojih je jedan od najvažnijih – veličina uzorka. Veliki broj tzv. indikatora fita – statističkih
pokazatelja koji se koriste kao mjere adekvatnosti konfirmativnih i strukturalnih modela,
osjetljivi su na veličinu uzorka i uglavnom zahtijevaju N≥200 ispitanika/slučajeva za
adekvatnu procjenu (Hooper, Coughlan, & Mullen, 2008; Marsh, Balla, & McDonald, 1988).
Istovremeno, aktuelne empirijske preporuke sugerišu omjer od bar 10 ispitanika/slučajeva za
svaki slobodni parametar u analizi kao potrebnu veličinu uzorka za CFA i SEM, uz opasku da
40
Zbog navedenih ograničenja, ova varijabla nije dalje razmatrana u samim analizama podataka.
69
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
ovaj broj mogu dodatno povećati odstupanja distribucija varijabli od normalnosti i odabir
izvjesnih metoda procjene (Schreiber, Nora, Stage, Barlow, & King, 2006), pri čemu metode
procjene konceptualno primjerene za rad sa dihotomnim i ordinalnim podacima zahtijevaju
naročito velike uzorke (Brown, 2006). Na primjeru SINKL-a, za pouzdane procjene
inicijalnog modela bilo bi potrebno bar 27041 ispitanika. Za preostale upitnike za koje bi CFA
bila primjerena, ova brojka bila bi i veća, kako zbog većeg broja ajtema (ZKPQ), tako i zbog
naglašenije asimetrije pojedinih ajtema (TBS; mada određene asimetrije pokazuju i neki
SINKL ajtemi). Ako se ovome pridoda činjenica da su ajtemi skala ordinalnog i dihotomnog
formata odgovora, potrebna veličina uzorka vjerovatno bi bila još veća u odnosu na veličine
procijenjene „10x preporukom“. Imajući navedeno u vidu i s obzirom na to da je finalna
veličina uzorka prikupljenog za ovu studiju na samoj granici „minimalnih 200“, nameće se
logičan zaključak o neprimjerenosti CFA i SEM pristupa i javlja se potreba za traženjem
adekvatne alternative, koja je, u ovom slučaju, kombinacija „klasičnih“ eksplorativnih
faktorskih analiza (eng. EFA=Exploratory Factor Analysis) i pristupa parcijalnih najmanjih
kvadrata (eng. PLS=Partial Least Squares).
EFA nije zamjena za CFA i prvi pristup je adekvatan u inicijalnim fazama istraživanja,
dok CFA dolazi kasnije, nakon što je latentna struktura instrumenta već tentativno utvrđena
eksplorativnim postupcima (Brown, 2006). Ipak, zbog mnogo fleksibilnijih zahtijeva, EFA je
ponekad jedina moguća opcija, čak i kada bi CFA bila primjerenija. Specifično, veličina
uzorka je mnogo manja limitacija za EFA, pošto su, u situacijama u kojima su komunaliteti
dovoljno veliki (tj. preferabilno ≥ .50), čak i uzorci od 100-200 ispitanika/slučajeva adekvatni
(MacCallum, Widaman, Zhang, & Hong, 1999).
PLS je na varijansi zasnovan pristup i svojevrsna alternativa analizama kovarijansnih
struktura, nad kojima, pod određenim okolnostima, ima i hipotetske prednosti, jer nema
snažne pretpostavke u pogledu distribucija varijabli i reziduala, broja indikatora, veličine
uzorka i slično, zbog čega se često naziva i mekim modelovanjem (više detalja dostupno je
npr. u: Esposito Vinzi, Chin, Henseler, & Wang, 2010). Iako PLS nije “[…] srebrni metak za
prevazilaženje izazova malih uzoraka ili nenormalnosti distribucija” (Goodhue, Lewis, &
Thompson, 2012, str. 999), PLS nema problem sa konvergiranjem rješenja na manjim
uzorcima (Chin, 1998) zbog toga što se procjene parametara obavljaju samo za dio modela u
41
Upitnik obuhvata tri faktora operacionalizovana preko 27 ajtema. Po jedan ajtem na svakom od faktora morao
bi biti „fiksiran“ (tj. njegovo zasićenje apriorno bi moralo biti limitirano na 1.0): 27-3=24. Međutim, svaki od
faktora imao bi specifikovane međusobne korelacije, njih ukupno 3: 24+3=27. Na kraju, u skladu sa „10x
preporukom“: 27*10=270. Ova brojka čak ni ne uzima u obzir asimetrije distribucija i to da su formati odgovora
ajtema dati u 5-stepenom Likert formatu, dakle riječ je o ordinalnim ajtemima – ovo bi gotovo izvjesno
zahtijevalo još veću veličinu uzorka za adekvatnu procjenu parametara.
70
Siniša Subotić
datom trenutku. PLS pristup fokusira se na maksimizaciju predikcije (latentnih i manifestnih)
varijabli (R²) i premda omogućava i konfirmativnu primjenu, prvenstveno je namijenjen
kompleksnim eksplorativnim istraživanjima usmjerenim na izgradnju teorije, ali sa
limitiranim polaznim teorijskim osnovama, što je česta situacija u bihejvioralnim i društvenim
naukama (Barroso, Carrion, & Roldan, 2010). Ovo svojstvo čini PLS i konceptualno
primjerenim problematici aktuelne studije. Fleksibilne pretpostavke ipak dolaze uz određenu
cijenu, koja podrazumijeva da u mekom modelovanju nije moguće govoriti o kauzalnosti, već
samo o prediktabilnosti (Barroso et al., 2010). Istovremeno, PLS se ne oslanja na
tradicionalne indekse fita, tako da je adekvatnost modela moguće procijeniti samo na osnovu
parametara poput visina zasićenja manifestnih varijabli, izostanka kros-zasićenja, pouzdanosti
kompozita, prosječne ekstrahovane varijanse itd. (Fornell & Larcker, 1981). Specifično,
konvergentna i diskriminativna validnost varijabli (i posredno adekvatnost modela u cjelini)
procjenjuje se na osnovu ispoštovanosti sljedećih kriterijuma (vidjeti: Esposito et. al., 2010;
Fornell & Larcker, 1981):

minimalna zasićenja latentnih konstrukata na manifestnim varijablama su ≥.60 za
eksplorativne, tj. ≥.70 za konfirmativne potrebe;

izostaju visoka kros-zasićenja, tj. manifestne varijable zasićene su samo svojim
predviđenim latentnim konstruktom;

pouzdanost latentnog konstrukta, odnosno kompozita (eng. composite reliability, CR)
je ≥.70 (≥.60 prema blažem eksplorativnom kriterijumu);

prosječna ekstrahovana varijansa (eng. the average variance extracted, AVE) je ≥.50;

kvadratni korijen AVE vrijednosti za datu (latentnu) varijablu veći je od korelacija
koje ta varijabla ostvaruje sa drugim (latentnim) varijablama u modelu (drugačije
rečeno, u korelacionoj matrici se korespodentne √AVE vrijednosti postave umjesto
jedinica na dijagonali, tj. umjesto korelacije varijable same sa sobom i onda se gleda
da li su vrijednosti na dijagonali veće od vrijednosti izvan dijagonale u
korespodentnim redovima i kolonama);

na kraju, posmatra se sama visina regresionih puteva u modelu i njihova statistička
značajnost (i korespodentno vrijednosti ukupne objašnjene varijanse, tj. R² u
kriterijumskim varijablama).
Kriterijumi konvergentne i diskriminativne validnosti PLS-a su međusobno povezani i
slabost u jednom pokazatelju se, po pravilu, prenosi na druge parametre; ovo znači da je
neophodno u modelu zadržati samo one elemente koji zadovoljavaju sve postavljene uslove,
71
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
što često nije lako ispoštovati ni kada je riječ o već dobro etabliranim konstruktima i mjernim
instrumentima. U najširem smislu, ovo nerijetko podrazumijeva neophodnost eliminacije
velikog broja manifestnih varijabli iz datih instrumenata/konstrukata, čak i kada su one
prethodno validirane drugim postupcima (npr. preko konvencionalnih EFA ili CFA
postupaka). S druge strane, ovo rezultuje kompaktnim modelima, u kojima su zadržane samo
esencijalne i metrijski najkorisnije varijable. U kontekstu aktuelnog istraživanja, ovo znači da
proces validacije instrumenata podrazumijeva dvije etape, gdje je EFA prvi korak, a filtriranje
po PLS kriterijumima drugi. Izbjegavanja redundantnosti i kompaktnosti prikaza i
problemskog narativa radi, rasteretiću rezultate od ekstenzivnih EFA ispisa i fokusirati se
samo na implikacije tih analiza, a zaključke ću integrisati u opise samih instrumenata (sa
prikazom kompletnih faktorskih matrica u Prilozima rada). Narativni fokus rezultata ove
studije je, dakle, na PLS modelu. Ovo je istovremeno i konceptualno primjereno logici
problema studije i njenoj pragmatičnoj prirodi.
Problemsko pitanje prediktivne moći drugih konstrukata za same stavove o inkluziji
ispitano je uz pomoć prostih multiplih linearnih regresionih analiza. Kao kriterijum veličine
efekata korišten je Cohenov f2 (Cohen, 1988, 1992), koji se računa po formuli f2=R2/(1-R2),
pri čemu su .02, .15 i .35 okvirne predložene granice za niski, umjereni i visoki statistički
efekat.
Zbog
neodgovarajućih
distribucija
i
kategorijalne
ili
ordinalne
prirode,
sociodemografske varijable nisu uključivane u linearne regresione analize, već je njihova veza
sa stavovima o inkluziji ispitana zasebno.
Sve faktorske analize izvršene su na osnovu MRFA metoda ekstrakcije (eng.
Minimum Rank Factor Analysis, srp. faktorska analiza minimalnog ranga; Ten Berge &
Kiers, 1991), koji, između ostalog, omogućava i precizno utvrđivanje procenta objašnjene
varijanse koreliranih faktora. Analize su zasnovane na matricama Pearsonovih polihoričnih
korelacija42, zbog nalaza o njihovoj superiornosti za potrebe faktorske analize u odnosu na
Pearsonove produkt-moment (r) korelacije, čak i u slučaju određene asimetričnosti
distribucija (Holgado–Tello, Chacón–Moscoso, Barbero–García, & Vila–Abad, 2012). Za
potrebe procjene broja faktora koje treba zadržati u analizi aplicirana su dva robusna postupka
preporučena u novijoj literaturi (Subotić, 2013): 1) paralelna analiza zasnovana na MRFA (i
polihoričnim korelacijama), uključujući i kriterijum 95. percentila i aritmetičke sredine
(AS/M) i 2) HULL postupak. U situacijama ekstrakcije više od jednog faktora, primijenjena je
42
Polihorične korelacije su korelacije koje podrazumijevaju normalnu distribuciju i kontinualnu prirodu varijabli
„prisilno“ svedenih na ordinalni nivo mjerenja; u slučaju dihotomnih formata odgovora (npr. da-ne), riječ bi bila
o tetrahoričnim korelacijama, kao specifičnom slučaju polihorične korelacije.
72
Siniša Subotić
Promax kosougla rotacija. Takođe, iz razmatranja i prikaza su isključena zasićenja manja od
.32 (Tabachnick & Fidell, 2007, str. 649), što zapravo podrazumijeva situacije u kojima faktor
objašnjava 10% ili manje varijanse ajtema (0.32²=0.1024≈10% varijanse). Jedina odstupanja
od prethodnih postupaka izvršena su u slučaju skale Neuroticizma/anksioznosti iz ZKPQ
inventara ličnosti (Zuckerman & Kuhlman, 1993), za potrebe čije evaluacije su korištene Φ
korelacije („fi“ korelacije su poseban slučaj Pearsonove r korelacije izračunate nad
dihotomnim varijablama), pošto faktorska solucija zasnovana na tetrahoričnim korelacijama
nije mogla konvergirati, tj. matrica nije bila pozitivno-definitna43. Razlog ovome vjerovatno
leži u nedovoljnoj veličini uzorka. Imajući ovo u vidu i uvažavajući ograničen raspon
vrijednosti koje Φ korelacije mogu uzeti (Gorsuch, 1983), kriterijumi za ekskluziju ajtema i
supresiju zasićenja su ad hoc spušteni sa .32 na .30. I u samom PLS modelu u slučaju ove
skale bilo je neophodno napraviti kompromis, pošto aktuelne implementacije PLS algoritama
ne rade najbolje sa multiplim dihotomnim varijablama, pa je tako latentna varijabla
neuroticizma/anksioznosti definisana preko jedne manifestne varijable – ukupnog skora sa
skale. PLS dozvoljava ovakve jednoindikatorske varijable, ali u njihovom slučaju nije
moguće koristiti CR i AVE vrijednosti kao pokazatelje adekvatnosti parametra. U ovom
trenutku, navedene limitacije nije bilo moguće drugačije razriješiti.
Prilikom analize jednog od instrumenata iz istraživanja (PSS, tj. lista psihosomatskih
simptoma) javile su se indicije hijerarhijske strukture, što je provjereno uz pomoć SchmidLeiman hijerarhijske solucije, skr. SLS (eng. Schmid-Leiman Solution) (Schmid & Leiman,
1957; Wolff & Preising, 2005). Riječ je o varijanti hijerarhijske faktorske analize koja
omogućava uvid u visine ajtemskih zasićenja na individualnim faktorima svih hijerarhijskih
nivoa, nakon što se doprinos drugih faktora parcijalizuje. Komparacijom visina
(parcijalizovanih) ajtemskih zasićenja na faktorima nižeg i višeg reda moguće je utvrditi koji
ajtemi bolje operacionalizuju faktore kog hijerarhijskog nivoa, a sumiranjem kvadrata
zasićenja moguće je dobiti proporcije i korespodentne procente varijanse objašnjene
faktorima odgovarajućeg hijerarhijskog nivoa. Iz ovih procenata moguće je procijeniti i koji
od hijerarhijskih nivoa ima veću eksplanatornu snagu; tako Gorsuch (1983, str. 253) navodi
preporuku prema kojoj su hijerarhijski više dimenzije SLS „od definitivnog interesa“ u
slučaju da objašnjavaju 40-50% (ili više) varijanse.
43
Ovo je koncept iz linearne algebre. Za simetričnu n ˟ n matricu M moguće je reći da je pozitivno-definitna
kada je zTMz pozitivno (za sve vektore z u kolonama različitim od nule, za realne brojeve n), gdje zT označava
vektore nastale transpozicijom vektora z.
73
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
Eksplorativne faktorske analize i SLS sprovedene su u programu FACTOR (verzija
9.20) (Lorenzo-Seva & Ferrando, 2006), a PLS modelovanje u SmartPLS programu (verzija
2.0 M3) (Ringle, Wende, & Will, 2005). Dodatne analize sprovedene su u R okruženju
(verzija 2.15.2) (R Development Core Team, 2005) ili manuelno.
2.9.3. Instrumenti
TBS (Skala sindroma izgaranja kod nastavnika; Richmond et al., 2001) sastoji se od
20 ajtema petostepenog Likertovog tipa i mjeri stepen izraženosti sindroma izgaranja na radu
kod prosvjetnih radnika, preko jedne opšte dimenzije izgaranja. Unidimenzionalnost i visoka
pouzdanost instrumenta (Cronbachova α=.93) potvrđeni su i u ovom istraživanju (Prilog A;
tekst upitnika dat je u Prilogu A.1). Aritmetička sredina (M=25.6, 95% CI [24.5, 26.8]),
pozitivna zakrivljenost i naglašena izduženost distribucije (Sk=3.26, Ku=14.8) sugerišu da je,
na nivou cijelog uzorka, izmjereni intenzitet izgaranja uglavnom nižeg intenziteta.
PSS (Lista psihosomatskih simptoma) konstruisana je u pripremnim fazama ovog
istraživanja. Inicijalno je obuhvatala 24 tvrdnje, tj. simptoma o čijoj učestalosti u prethodnih
šest mjeseci se procjenjuje na osnovu varijacije petostepene Likertove skale (od „nimalo
izraženo“ do „veoma mnogo izraženo“), ali je sedam ajtema eliminisano zbog slabe
integrisanosti u ukupni prostor mjerenja liste. Analizama je utvrđeno da lista pokazuje
hijerarhijsku strukturu, sa tri dimenzije prvog i jednom dimenzijom drugog reda
(„Psihosomatski simptomi“), ali da je jedinstvena dimenzija drugog reda, koja sadrži svih 17
zadržanih ajtema, „od definitivnog interesa“ (Gorsuch, 1983, str. 253). Operacionalizacija
liste psihosomatskih simptoma preko jedinstvenog skora u skladu je i sa nalazima dobijenim u
regionu na sličnim instrumentima (Vulić-Prtorić, 2005). Jedinstveni skor pokazuje dobru
pouzdanost (Cronbachova α=.86). Rezultati SLS hijerarhijske faktorske analize (Schmid &
Leiman, 1957; Wolff & Preising, 2005) dati su u Prilogu B. (dok se sama lista, u redukovanoj
17-ajtemskoj formi, nalazi u Prilogu B.1). Aritmetička sredina (M=28.0, 95% CI [26.9, 29.0])
i pokazatelji zakrivljenosti i izduženosti distribucije (Sk=1.15, Ku=1.48) sugerišu uglavnom
normalnu distribuciju ukupnog skora na nivou uzorka, uz neznatnu tendenciju ka nižim
vrijednostima.
ZKPQ (Zuckerman-Kuhlmanov upitnik ličnosti; Zuckerman & Kuhlman, 1993)
operacionalizuje tzv. „alternativni petofaktorski model ličnosti“. Korištena je treća revidirana
forma, koja obuhvata 99 ajtema binarnog formata odgovora (tačno-netačno) i mjeri pet
dimenzija
ličnosti:
Impulsivno
traženje
senzacija
(ImpSS;
19
stavki),
74
Siniša Subotić
Neuroticizam/anksioznost (N-Anx; 19 stavki), Agresivnost/hostilnost (Agg-Host; 17 stavki),
Aktivitet (Act; 17 stavki) i Socijabilnost (Sy; 17 stavki); pored njih, upitnik obuhvata i 10ajtemsku Kontrolnu skalu, koja služi detekciji nemarnog, inkonzistentnog ili deceptivnog
odgovaranja. Tri skale moguće je razložiti na po dvije facete. Specifično, skala Impulsivno
traženje senzacija obuhvata supskale Impulsivnost (7 stavki) i Traženje senzacija (12 stavki),
skala Aktivitet obuhvata supskale Generalni aktivitet (9 stavki) i Radni aktivitet (8 stavki), a
Socijabilnost uključuje supskale Sklonost ka druženju i zabavama (9 stavki) i Netoleranciju
prema izolaciji (8 stavki). S obzirom na to da je jedino neuroticizam pokazao značajne
povezanosti sa kriterijumskim varijablama (izgaranje na radu i psihosomatski simptomi),
jedina ZKPQ skala čiju validaciju prezentujem jeste N-Anx (Prilog C, dok je tekst cijelog
upitnika dat u Prilogu C.1). N-Anx skala pokazala je dobru pouzdanost (Cronbachova α=.83).
Dobru pouzdanost pokazale su i dimenzije ImpSS (Cronbachova α=.79) i Act (Cronbachova
α=.71), dok je pouzdanost Sy (Cronbachova α=.68) i Agg-Host (Cronbachova α=.66)
prihvatljiva. Svih pet osobina ličnosti pokazalo je približno normalno distribuirane skorove.
SINKL (Upitnik stavova prosvjetnih radnika o inkluziji; Subotić, 2010b) obuhvata 27
petostepenih Likertovih ajtema (od „uopšte se ne slažem“ do „potpuno se slažem“) sa tri
faktora: 1) Parcijalna inkluzija (mejnstriming) (12 ajtema) – tiče se shvatanja o prednostima
konvencionalnog specijalnog obrazovanja u slučaju težih učeničkih disabiliteta, kao i
prednosti različiti „prelaznih formi inkluzije“, poput povremenog uvođenja djece s
disabilitetima u redovnu nastavu, specijalnih razreda u okviru redovnih škola i slično, što
manifestno najviše podsjeća upravo na mejnstriming inkluzivne antecedente, po kojima je
dimenzija i imenovana. 2) Prihvaćenost i prilagođenosti (djece s posebnim potrebama) (9
ajtema) – tiče se percepcije prihvaćenosti djece s disabilitetima i nekih indikatora
disruptivnih/problematičnih ponašanja u učionici. Riječ je o najprediktivnijoj dimenziji ove
skale na osnovu dosadašnjih (pilot) istraživanja (Subotić, 2010b, 2011). 3) Saradnja i podrška
(u radu sa djecom s posebnim potrebama) (6 ajtema) – odnosi se na stepen percipirane
podrške u radu u inkluziji od strane roditelja (djece s disabilitetima) i drugih radnih kolega
(drugi prosvjetni radnici i stručni saradnici). Navedene dimenzije replicirane su i u ovom
istraživanju (Prilog D), uz dobru pouzdanost (Cronbachova α od .89, .82 i .71). Prvi i drugi
faktor su u niskoj pozitivnoj korelaciji (Cohen, 1988, 1992), prvi i treći ne koreliraju
značajno, dok su drugi i treći umjereno i negativno korelirani (Cohen, 1988, 1992). Sve tri
dimenzije stavova o inkluziji imale su približno normalno distribuirane skorove. Kompletan
upitnik dat je u Prilogu D.1.
75
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
UNS (Upitnik nastavnih stilova) konstruisan je za potebe ovog istraživanja i obuhvata
19 ajtema sedmostepenog Likertovog formata odgovora (od „uopšte se ne slažem“ do
„potpuno se slažem“). UNS se djelimično oslanja na TSS ((Grasha-Riechmann) Upitnik
nastavnih stilova; Grasha, 1996), koji sadrži 40 ajtema koji operacionalizuju 5 nastavnih
stilova Grashainog (1996) modela. Pošto su nastavni stilovi i sami ajtemi TSS-a formirani
imajući u vidu nastavno osoblje viših instanci obrazovanja, ovo TSS čini neprikladnim
osnovnoškolskom obrazovnom kontekstu. Zato je UNS predstavljao pokušaj pravljenja
instrumenta sličnog TSS-u, koji bi slijedio njegovu generalnu logiku (podrazumijevajući i
hipoteziranih 5 nastavnih stilova), ali primjerenu osnovnoškolskim nastavnicima i situacijama
karakterističnim za osnovnoškolski nastavni rad.44 Međutim, radne verzije UNS-a isprobane
na pilot uzorcima u radnim fazama istraživanja ukazale su na nemogućnost replikacije
pretpostavljenih 5 stilova (što se ne reflektuje na bilo koji način na sam TSS), uz tendenciju
javljanja dvije dimenzije, ali sa dosta (preostalih) ajtema koji nisu pokazivali bilo kakvu
međusobnu povezanost (što je posebno bilo evidentno za ajteme koji su se pretpostavljeno
odnosili na ekspertski i stil ličnog modela). Trenutno nije moguće utvrditi da li je
nepostojanje
5-faktorske
strukture
rezultat
neadekvatnosti
formirane
upitničke
operacionalizacije, polaznog modela, neprimjerenosti modela osnovnoškolskom obrazovnom
kontekstu ili kombinacije. Na verziji UNS-a zadržanoj u istraživanju, faktorskom analizom
(Prilog E) identifikovano je postojanje dva faktora dobre pouzdanosti (Cronbachova α od .85 i
.72). Prvi faktor obuhvata 14 ajtema i najviše podsjeća na manifestacije karakteristične za
četvrti klaster po modelu nastavnih stilov koje navodi Grasha (1996). Tiče se mahom
facilitatorsko-delegatskog nastavnog pristupa, naglašeno usmjerenog na same učenike i
njihove individualne nastavne potrebe. Ovaj faktor imenovan je kao Usmjerenost na učenike.
Drugi faktor obuhvatio je 5 ajtema i djelimično podsjeća i na prvi i na drugi Grashain (1996)
klaster. Sadrži manifestacije karakteristične za Formalni pristup nastavi, kako je i imenovan.
Faktori (Prilog E) su umjereno pozitivno korelirani (Cohen, 1988, 1992), ukazujući da je riječ
o komplementarnim, a ne međusobno isključivim tendencijama. Oba stila imala su približno
normalne distribucije skorova, s tim da su skorovi prvog bili nešto izduženiji (Sk=-0.88,
Ku=1.60). Kompletan upitnik dat je u Prilogu E.1.
SINT (Upitnik nastavničkih implicitnih stavova o inteligenciji) konstruisan je za
potrebe ovog istraživanja i sadrži (nakon redukcije sa originalnih 20 ajtema) 13 petostepenih
Likertovih ajtema (od „uopšte se ne slažem“ do „potpuno se slažem“). Faktorskom analizom
44
Ovaj pristup, a ne eventualno adaptiranje samog TSS-a, primijenjen je zbog poteškoća sa identifikovanjem i
kontaktiranjem vlasnika autorskih prava na instrument nakon smrti A. Grashae.
76
Siniša Subotić
(Prilog F) utvrđeno je da prostor mjerenja upitnika najbolje objašnjavaju dva nisko negativno
korelirana (Cohen, 1988, 1992) faktora. Prvi faktor (8 ajtema) podrazumijeva shvatanja o
inteligenciji kao o jedinstvenoj sposobnosti koju nije moguće vježbati, uz simultana uvjerenja
o tome da se školski uspjeh učenika i sposobnost usvajanja znanja primarno mogu objasniti
inteligencijom. Faktor, dakle, obuhvata Entitetsko shvatanje sposobnosti (Dweck & Leggett,
1988) kako je i imenovan, ali uz opasku da faktorom dominira ne samo opisani stav o
inteligenciji, već i implikacije koje inteligencija ima na školski uspjeh. Drugi faktor (5 ajtema)
odnosi se na shvatanje inteligencije kao višestruke i sposobnosti koju je moguće uvježbavati,
zbog čega je označen kao Inkrementalno shatanje sposobnosti (Dweck & Leggett, 1988). Oba
faktora pokazala su dobru pouzdanost (Cronbachova α od .78 i .73), uz međusobnu nisku
negativnu korelaciju (Cohen, 1988, 1992). Skorovi oba faktora bila su približno normalno
distribuirana, iako je skor Inkrementalnog shatanje sposobnosti bio nešto izduženiji (Sk=0.98, Ku=2.19). Cijeli tekst SINT-a dat je u Prilogu F.1.
SO (Upitnik nastavničkih stavova o ocjenjivanju) takođe je konstruisan za potrebe
ovog istraživanja i obuhvata (nakon redukcije) 9 ajtema koji operacionalizuju stavove o
važnosti i objektivnosti školskog ocjenjivanja i pouzdanosti u vlastitu sposobnost
dodjeljivanja prikladnih ocjena i „strogoću“ prilikom toga. Faktorskom analizom (Prilog G)
identifikovano je postojanje jednog generalnog faktora, imenovanog kao Striktnost i
povjerenje u ocjenjivanje. Ova dimenzija pokazala je prihvatljivu pouzdanost (Cronbachova
α=.66), uz normalno distribuiran skor. Sam upitnik dat je u Prilogu G.1.
2.9.4. Postupak
Prikupljanje podataka izvršeno je upitnički i anonimno, pri čemu je distribucija
upitnika vršena preko školskih psihologa. Originalni plan bio je da istraživanje bude
okončano tokom školske 2011/12. godine, ali je bilo potrebno ponovljeno vraćanje na teren
sljedeće
školske
godine,
zbog
niskog
odaziva
nastavnika
i
visokog
procenta
nevalidnih/nekompletnih upitničkih baterija. Takođe, neka rutinska sociodemografska pitanja,
poput nivoa obrazovanja, morala su biti eliminisana, zbog otpora nastavnika i/ili izbjegavanja
odgovora na njih, kao što su morali biti eliminisani i upiti o institucionalnoj dinamici (tzv.
sredinske varijable) kao preduslov dobijanja dozvola za prikupljanje podataka u nekim
školama. Samom prikupljanju podataka prethodila je ekstenzivna eksplorativna komunikacija
sa zainteresovanim nastavnicima i stručnim saradnicima na generalne problemske teme u vezi
sa ovom studijom, ali uz veliku brigu o tome da se ne otkrivaju detalji istraživanja.
77
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
2.10. Rezultati
Prikaz rezultata organizovan je u dvije sekcije. U prvoj je dat prikaz nalaza o
povezanosti stavova o inkluziji sa drugim varijablama iz istraživanja, a u drugoj su prikazani
rezultati predikcije psihosomatskih simptoma i nastavničkog izgaranja na radu.
2.10.1. Relacije stavova o inkluziji sa drugim varijablama iz istraživanja
Rezultati linearne regresione analize sa Parcijalnom inkluzijom kao kriterijumom, a
drugim personološkim varijablama kao prediktorima dati su u Tabeli 1.
Tabela 1. Predikcija Parcijalne inkluzije
Prediktori
β
t
p
(Konstanta)
-
5.038
<.001
ZKPQ: Impulsivno traženje senzacija
-.08
-1.15
.25
ZKPQ: Neuroticizam/anksioznost
.05
0.76
.45
ZKPQ: Agresivnost/hostilnost
-.03
-0.35
.73
ZKPQ: Aktivitet
-.08
-1.24
.22
ZKPQ: Socijabilnost
.05
0.74
.46
ZKPQ: Socijalna poželjnost/inkonzistentnost
-.01
-0.20
.84
Nastavni stil: Usmjerenost na učenike
.00
0.03
.97
Nastavni stil: Formalni pristup nastavi
.06
0.86
.39
Implicitna teorija inteligencije: Entitetsko shvatanje sposobnosti
.13
1.77
.08
.05
0.76
.45
Striktnost i povjerenje u ocjenjivanje
.25
3.60
<.001
SINKL: Prihvaćenost i prilagođenost
-.30
-4.32
<.001
SINKL: Saradnja i podrška
-.03
-0.43
.67
Implicitna teorija inteligencije: Inkrementalno shvatanje
sposobnosti
Napomene: β=standardizovani koeficijent parcijalne korelacije; prikazani su samo koeficijenti za „velike“ ZKPQ
dimenzije, ne i facete, nakon što je utvrđen izostanak njihove značajnosti.
U listu prediktora uvršten je i skor socijalne poželjnosti/inkonzistentnosti sa ZKPQ
upitnika (Zuckerman & Kuhlman, 1993), ali i preostale dvije SINKL (Subotić, 2010b)
78
Siniša Subotić
dimenzije stavova o inkluziji45. Model u cjelini je statistički značajan, uz visoki intenzitet
efekta: R2=.26, F(13, 187)=5.11, p<.001, f2=0.36.
Samo dvije varijable pokazale su se značajnim prediktorima – što su izraženija
Striktnost i povjerenje u ocjenjivanje, odnosno što je manje izražena percepcija Prihvaćenosti
i prilagođenosti učenka s disabilitetima u inkluzivnoj učionici, to se stavovi na kontinuumu
parcijalne inkluzije više kreću ka preferenciji nižeg/parcijalizovanijeg uključivanja u nastavu
učenika s disabilitetima. Postoje naznake i da entitetsko shvatanje sposobnosti pospješuje ovaj
trend, ali taj efekat ne dostiže nivo statističke značajnosti.
Kada je o sociodemografskim i drugim srodnim pozadinskim varijablama riječ, nije
utvrđeno postojanje bilo kakvog statistički značajnog efekta (pol: t(199)=0.20, p=.84, d=0.04;
razredna nasuprot predmetnoj nastavi: t(199)=-0.24, p=.81, d=0.04; uzrast: Tau-b(201)=.02,
p=.68; radni staž: Tau-b(201)=.02, p=.67; broj djece sa posebnim potrebama: Tau-b(201)=.08, p=.11; broj vlastite djece: Tau-b(201)=.01, p=.89).
Rezultati linearne regresione analize sa Prihvaćenošću i prilagođenošću kao
kriterijumom (dok je ostatak analize analogija prethodne) dati su u Tabeli 2. Model u cjelini je
statistički značajan, uz umjereni intenzitet efekta (ali na samoj granici visokog): R2=.25, F(13,
187)=4.82, p<.001, f2=0.34.
Pored (u prethodnoj analizi već prokomentarisane) negativne relacije sa Parcijalnom
inkluzijom, dobijeni nalazi sugerišu da se percepcija Prihvaćenosti i prilagođenosti djece s
disabilitetima povećava kao funkcija veće doživljene Saradnje i podrške u radu s ovom
djecom, ali i da se umanjuje kao funkcija izraženijeg shvatanja inteligencije kao
nepromjenjive sposobnosti (Entitetsko shvatanje sposobnosti).
Sociodemografske i druge srodne varijable nisu ostvarile nikakvu statistički značajnu
vezu sa Prihvaćenošću i prilagođenošću (uzrast: Tau-b(201)=-.06, p=.19; radni staž: Taub(201)=-.04, p=.47; broj djece sa posebnim potrebama: Tau-b(201)=.02, p=.64; broj vlastite
djece: Tau-b(201)=-.07, p=.22), iako su opažene izvjesne tendencije efekata. Konkretno, žene
su pokazale nešto izraženiju percepciju Prihvaćenosti i prilagođenosti u odnosu na muškarce
(t(199)=1.76, p=.08, d=0.30), a analogna tendencija opažena je kod nastavnika razredne u
odnosu na predmetnu nastavu (t(199)=1.56, p=.12, d=0.23). Iako ovi efekti nisu statistički
značajni, pokazatelji veličine „praktične značajnosti“, tj. same veličine statističkih efekata
ukazuju na to da je riječ o niskoj, ali netrivijalnoj veličini (d>.20; Cohen, 1988, 1992), a
45
Iako su korelacije dimenzija stavova o inkluziji već vidljive iz faktorske analize date u Prilogu D, svrha
uključivanja u ovu analizu jeste utvrđivanje relativne prediktivne vrijednosti u odnosu na druge varijable.
79
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
razlog izostanka statističke značajnosti po svoj prilici leži u veličini uzorka, nedovoljnoj da
pouzdano obuhvati ovako suptilne efekte.
Rezultati linearne regresione analize sa Saradnjom i podrškom kao kriterijumom
(ponovo, ostatak analize identičan je prethodnim dvjema) dati su u Tabeli 3. Model u cjelini je
statistički značajan, uz umjereni intenzitet efekta: R2=.21, F(13, 187)=3.75, p<.001, f2=0.26.
U prethodnim dvjema analizama već sadržane međusobne relacije stavova o inkluziji
na stranu, kao primarni nalaz izdvaja se to da sa porastom shvatanja inteligencije kao nečega
što je moguće mijenjati i vježbati (Inkrementalno shvatanje sposobnosti), raste i doživljaj
dobijene Saradnje i podrške. Ono što je donekle iznenađujuće jeste i da Entitetsko shvatanje
sposobnosti, tj. doživljaj inteligencije kao nepromjenjive sposobnosti, takođe predviđa
percepciju veće doživljene Saradnje i podrške, iako relacija ne dostiže nivo statističke
značajnosti, ali mu se približava – identično kao i u slučaju nastavnog stila Usmjerenosti na
učenike.
Tabela 2. Predikcija Prihvaćenosti i prilagođenosti
Prediktori
β
t
p
(Konstanta)
-
6.05
<.001
ZKPQ: Impulsivno traženje senzacija
-.01
-0.14
.89
ZKPQ: Neuroticizam/anksioznost
.09
1.35
.18
ZKPQ: Agresivnost/hostilnost
-.10
-1.34
.18
ZKPQ: Aktivitet
.05
0.78
.44
ZKPQ: Socijabilnost
.04
0.67
.50
ZKPQ: Socijalna poželjnost/inkonzistentnost
.07
0.99
.32
Nastavni stil: Usmjerenost na učenike
.06
0.89
.38
Nastavni stil: Formalni pristup nastavi
.02
0.25
.80
Implicitna teorija inteligencije: Entitetsko shvatanje sposobnosti
-.17
-2.39
.02
-.10
-1.37
.17
Striktnost i povjerenje u ocjenjivanje
.07
0.92
.36
SINKL: Parcijalna inkluzija*
-.30
-4.32
<.001
SINKL: Saradnja i podrška
.29
4.24
<.001
Implicitna teorija inteligencije: Inkrementalno shvatanje
sposobnosti
Napomene: β=standardizovani koeficijent parcijalne korelacije; prikazani su samo koeficijenti za „velike“ ZKPQ
dimenzije, ne i facete, nakon što je utvrđen izostanak njihove značajnosti; * relacija je redundantna, pošto je već
obuhvaćena i prokomentarisana u analizi iz Tabele 1.
80
Siniša Subotić
Sociodemografske i druge srodne pozadinske varijable ne ostvaruju statistički
značajne efekte (pol: t(199)=0.68, p=.50, d=0.11; uzrast: Tau-b(201)=.00, p=.97; radni staž:
Tau-b(201)=.00, p=.99; broj djece sa posebnim potrebama: Tau-b(201)=-.03, p=.62; broj
vlastite djece: Tau-b(201)=.00, p=.98), uz jedini izuzetak (statistički beznačajnih) indicija,
nižeg praktičnog intenziteta (Cohen, 1988, 1992), ka tome da nastavnici razredne nastave
percipiraju nešto veću pruženu Saradnju i podršku, u odnosu na nastavnike predmetne nastave
(t(199)=1.52, p=.13, d=0.22).
Tabela 3. Predikcija Saradnje i podrške
Prediktori
β
t
p
(Konstanta)
-
0.60
.55
ZKPQ: Impulsivno traženje senzacija
.05
0.76
.45
ZKPQ: Neuroticizam/anksioznost
-.11
-1.54
.13
ZKPQ: Agresivnost/hostilnost
.08
1.10
.27
ZKPQ: Aktivitet
-.10
-1.36
.18
ZKPQ: Socijabilnost
.10
1.45
.15
ZKPQ: Socijalna poželjnost/inkonzistentnost
-.07
-1.04
.30
Nastavni stil: Usmjerenost na učenike
.13
1.75
.08
Nastavni stil: Formalni pristup nastavi
-.12
-1.53
.13
Implicitna teorija inteligencije: Entitetsko shvatanje sposobnosti
.13
1.80
.07
sposobnosti
.22
3.10
<.001
Striktnost i povjerenje u ocjenjivanje
.05
0.64
.52
SINKL: Parcijalna inkluzija*
-.03
-0.43
.67
SINKL: Prihvaćenost i prilagođenost*
.30
4.24
<.001
Implicitna teorija inteligencije: Inkrementalno shvatanje
Napomene: β=standardizovani koeficijent parcijalne korelacije; prikazani su samo koeficijenti za „velike“ ZKPQ
dimenzije, ne i facete, nakon što je utvrđen izostanak njihove značajnosti; * relacije su redundantne, pošto su već
obuhvaćene i prokomentarisane u analizama iz Tabela 1 i 2.
2.10.2. Predikcija psihosomatskih simptoma i nastavničkog izgaranja na radu
Predikcija psihosomatskih poteškoća i izgaranja na radu izvršena je uz pomoć PLS
strukturalnog modela. Slijedeći ranije opisanu proceduru i kriterijume procjene konvergentne
i diskriminacione validnosti varijabli u PLS modelovanju (pogledati sekciju „Statistička
obrada podataka“), izvršena je značajna redukcija ajtema, dok nije dobijen model koji sadrži
samo varijable i ajteme sa najvećom prediktivnom snagom i konvergentnom i
81
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
diskriminacionom valjanošću. Procjene valjanosti na nivou cijelog PLS modela (za zadržane
varijable) date su u Tabeli 4, iz koje su može uočiti da su sve AVE>.50, sve CR>.70, a sve
vrijednosti na dijagonalama (√AVE) veće od korespodentnih vrijednosti u redovima i
kolonama, što zajedno ukazuje na adekvatnost modela. Jedina varijabla za koju ove parametre
nije moguće koristiti u svrhu procjene konvergentne i diskriminacione validnosti jeste
Neuroticizam/anksioznost (N-Anx), zbog ranije opisanih limitacija. Sociodemografske i druge
srodne pozadinske varijable su takođe razmotrene, ali nijedna se nije pokazala značajnom.
Tabela 4. Pouzdanost kompozita (CR), prosječna ekstrahovana varijansa (AVE) i korelacije
latentnih varijabli PLS modela
Korelacije
Latentne varijable
AVE
CR
(1) N-Anx
1.00
1.00
1.00
(2) Psihosomatski simptomi*
.63
.91
.51
.79
.53
.85
.00
.10
.73
.51
.84
-.01
-.17
-.14
.71
.61
.76
-.13
-.19
-.04
.46
.78
.55
.95
.25
.46
.26
-.12
-.25
(3) SINKL: Prihvaćenost i
prilagođenost*
(4) Nastavni stil:
Usmjerenost na učenike*
(5) Striktnost i povjerenje u
ocjenjivanje*
(6) Izgaranje na radu*
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
.74
Napomena:* broj ajtema u skalama je redukovan u odnosu na EFA validacije – vidjeti Tabelu 5!
PLS model sadrži dvije komponente: 1) spoljašnji model i 2) unutrašnji model.
Spoljašnji model odnosi se na ajtemska zasićenja, tj. zasićenja manifestnih varijabli na
latentnim konstruktima. Adekvatno specifikovan model podrazumijeva da latentni konstrukti
visoko zasićuju (≥.60 za eksplorativne potrebe) samo svoje hipotezirane ajteme, dok ostvaruju
niža/niska zasićenja (tj. <.60) na hipoteziranim ajtemima drugih konstrukata. U analizi bivaju
zadržane samo manifestne varijable/ajtemi kod kojih su oba ova kriterijuma zadovoljena.
Takođe, bivaju zadržane samo latentne varijable (tj. konstrukti) koje su značajne u
prediktivnom smislu, odnosno latentne varijable koje su povezane sa drugim (latentnim)
varijablama od interesa, tj. kriterijumima. Ove relacije latentnih varijabli predstavljaju
unutrašnji model, tj. analizu u užem smislu. Spoljašnji model aktuelne analize dat je u Tabeli
5, dok se unutrašnji model nalazi na Slici 1. Ove prikaze potrebno je uzimati u obzir
simultano.
82
Siniša Subotić
Tabela 5. Ajtemska zasićenja na latentnim konstruktima („spoljašnji“ PLS model)
Redni broj
Varijable
Latentni konstrukti
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
N-Anx
(Sumacioni skor cijele skale)
1.00
.51
-.01
-.01
-.13
.25
PSS15
Potištenost
.45
.82
.03
-.06
-.14
.37
PSS17
Loša koncentracija
.38
.82
.03
-.11
-.12
.38
PSS08
Bezvoljnost
.42
.81
.06
-.19
-.18
.38
PSS07
Nervoza
.43
.79
.09
-.23
-.21
.34
PSS06
Zaboravnost
.30
.78
.14
-.17
-.21
.39
PSS16
Hronični umor
.44
.75
.16
-.05
-.07
.32
.00
.08
.78
-.15
-.04
.22
-.02
.10
.75
-.03
.01
.22
-.01
.08
.73
-.12
-.05
.17
.04
.09
.72
-.12
-.11
.18
-.05
.02
.66
-.06
.09
.15
-.08
-.23
-.09
.81
.43
-.17
.04
-.11
-.10
.77
.35
-.10
.04
-.08
-.13
.70
.35
-.07
.03
-.02
-.08
.66
.23
.03
-.04
-.08
-.10
.61
.15
-.02
-.05
-.09
-.08
.45
.85
-.18
-.18
-.24
.04
.24
.71
-.23
.22
.36
.23
-.05
-.18
.86
SINKL18
SINKL05
SINKL06
SINKL02
SINKL03r*
UNS03
UNS17
UNS19
Djeca iz razreda bez disabiliteta često
zadirkuju djecu s posebnim potrebama.
Djeca s posebnim potrebama često fizički
uznemiravaju drugu djecu iz razreda.
Druga djeca iz razreda ne vole da uče s
djecom s posebnim potrebama.
Roditelji djece bez disabiliteta žale se na
djecu s posebnim potrebama.
Druga djeca iz razreda dobro prihvataju djecu
s disabilitetima.
Moji način držanja nastave prilagođen je svim
učenicima.
Pokazujem učenicima ispravan način
pristupanja gradivu koje predajem.
Moj glavni zadatak kao nastavnika jeste da
podijelim svoje znanje sa učenicima.
Pružam učenicima mnogo lične podrške i
UNS07
ohrabrivanja u cilju boljeg savladavanja
gradiva i postizanja boljih ocjena.
Ohrabrujem učenike da mi se obrate za
UNS12
informacije u vezi sa gradivom, kad god im
nešto nije jasno.
SO06
SO08
TBS15
Ne sumnjam u objektivnost svog ocjenjivanja.
Ne osjećam „grižu savjesti“ kada učeniku koji
ne zna dam lošu ocjenu.
Osjećam mučninu u stomaku kada razmišljam
o poslu.
TBS05
Ne volim da idem na posao.
.17
.23
.16
-.10
-.21
.81
TBS07
Osjećam se frustrirano na poslu.
.21
.32
.21
-.11
-.21
.81
TBS10
Na poslu komuniciram na agresivan način.
.13
.34
.18
-.12
-.28
.80
83
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
TBS17
Užasavam se odlaska u školu.
.19
.45
.20
-.08
-.22
.79
TBS13
Izbjegavam da gledam u svoje učenike.
.20
.38
.21
-.10
-.14
.78
TBS20
Imam problem da se skoncentrišem na poslu.
.14
.25
.14
-.08
-.21
.76
TBS14
Muka mi je od mojih učenika.
.16
.23
.17
-.13
-.25
.75
.20
.30
.16
-.04
-.19
.74
TBS16
Želio/željela bih da me ljudi na poslu ostave
na miru.
TBS19
Osjećam se stresno na poslu.
.12
.29
.30
-.04
-.23
.73
TBS06
Osjećam se otuđeno na poslu.
.21
.37
.24
-.11
-.17
.70
TBS11
Osjećam se bolesno na poslu.
.06
.18
.10
-.03
-.12
.69
.28
.47
.18
-.11
-.13
.67
TBS09
Izbjegavam komunikaciju sa kolegama u
školi.
TBS08
Izbjegavam komunikaciju sa učenicima.
.08
.23
.11
-.06
-.12
.66
TBS02
Umoran/na sam od svojih učenika.
.22
.37
.20
-.21
-.21
.64
TBS18
Apatičan/na sam u vezi sa svojim poslom.
.24
.42
.21
-.01
-.10
.60
Napomene: (1) N-Anx, (2) Psihosomatski simptomi, (3) SINKL: (Ne)prihvaćenost i (ne)prilagođenost, (4)
Nastavni stil: Usmjerenost na učenike, (5) Striktnost i povjerenje u ocjenjivanje, (6) Izgaranje na radu; *
varijabla je rekodirana prije analize.
Iz Tabele 5 moguće je uočiti da, uz izuzetak Neuroticizma/anksioznosti (N-Anx), koji
je operacionalizovan preko svog ukupnog sumacionog skora (manifestna varijabla=latentna
varijabla), za svih pet preostalih latentnih konstrukata (koji su se pokazali relevantnim u
prediktivnom smislu i zbog toga su zadržani) izvršena je manja ili veća redukcija ajtema. Svi
zadržani manifestni ajtemi visoko su zasićeni svojim postuliranim latentnim konstruktima, a
nisko drugim latentnim konstruktima, uz nešto izraženiju (ali neproblematičnu) tendenciju ka
prepokrivanju između ajtema psihosomatskih simptoma (PSS) i neuroticizma (N-Anx). Ova
tendencija je očekivana na osnovu ranijih nalaza o prožimanju predmeta mjerenja skala
neuroticizma i lista psihosomatskih simptoma (Costa & McCrae, 1987; Watson &
Pennebaker, 1989). Pored ovoga, izvjesna (ali isto tako neproblematična) naznaka
prepokrivanja postoji i između ajtema psihosomatskih manifestacija (PSS) i izgaranja na radu
(TBS), što je takođe teorijski očekivano (Talmor et al., 2005).
Treba naglasiti i to da, nakon redukcije, sadržaj pojedinih konstrukata izgleda donekle
drugačije u odnosu na onaj dobijen preko „običnih“ EFA. Primjera radi, u slučaju stavova o
ocjenjivanju (SO) zadržana su svega dva ajtema, koja se odnose na povjerenje u vlastitu
objektivnost prilikom ocjenjivanja i izostanak griže savjesti. Na skali Prihvaćenost i
prilagođenost (SINKL) zadržani su ajtemi koji se prvenstveno tiču problema u vezi sa djecom
s disabilitetima, tj. riječ je o Neprihvaćenosti i neprilagođenosti, pošto je dimenzija sada
reflektovana u obrnutom smijeru u odnosu na onu dobijenu običnom EFA. Zapravo, svi
84
Siniša Subotić
konstrukti su manje ili više redukovani u odnosu na EFA rezultate i ovo stalno treba imati u
vidu prilikom razmatranja rezultata unutrašnjeg modela (Slika 1), posebno kada je o SINKL
dimenziji riječ, pošto je očekivani predznak veze sa izgaranjem (i psihosomatskim
simptomima) sada pozitivan, a ne negativan.
Nastavni stil:
Usmjerenost
na učenike
Psihosomatski
simptomi
(R²=.29, f2=0.41)
(-.17*)
(.39***)
.46***
SINKL:
(Ne)prihvaćenost i
(ne)prilagođenost
.22***
(.51***)
Izgaranje na radu
R²=.18, f2=0.22
(R²=.29, f2=0.41)
-.17***
.22**
(.03)
Neuroticizam
(N-Anx)
Striktnost i povjerenje u
ocjenjivanje
R²=.21, f2=0.27
Slika 1. PLS strukturalni model: vrijednosti na strelicama predstavljaju standardizovane regresione koeficijente
(β) za dati put; u modelu su prikazani samo statistički značajni putevi (prije ili nakon uvođenja Psihosomatskih
simptoma u model); regresioni koeficijenti puta između N-Anx i Izgaranja na radu, odnosno Usmjerenosti na
učenike i Psihosomatskih simptoma i N-Anx i Psihosomatskih simptoma, nakon dodavanja samih Psihosomatskih
simptoma u model se mijenjaju i novi koeficijenti dati su u zagradi; kvadrirani koeficijenti multiple korelacije
(R²) nakon dodavanja Psihosomatskih simptoma dati su u zagradi; f2 je mjera veličine efekta (Cohen, 1988,
1992), gdje su .02, .15 i .35 tentativne granice za niski, umjereni i visoki statistički efekat; * p<.05, ** p<.01,
*** p<.001, p vrijednosti procijenjene su na osnovu permutacija (bootstrap) 5000 slučajnih uzoraka.
Unutrašnji model (Slika 1) formiran je u dva stadijuma. Prvo su ispitane relacije
prediktorskih varijabli sa Izgaranjem na radu bez prisustva Psihosomatskih simptoma, nakon
čega su oni uvršteni u model – promjene standardizovanih regresionih koeficijenata (β) i
rezultantnih R2 koeficijenata označene su vrijednostima u zagradama. Bez prisustva
Psihosomatskih simptoma, moguća je umjerena predikcija nastavničkog izgaranja, pri čemu
su (Ne)prihvaćenost i (ne)prilagođenost i N-Anx ravnopravni prediktori (iako prva varijabla
85
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
ima nešto viši nivo statističke značajnosti). Ovi nalazi okvirno su konzistentni sa onim iz pilot
istraživanja (Subotić, 2010b). Odnosno, što su izraženija percepcija neprihvaćenosti i
neprilagođenosti učenika s disabilitetima, što je veći neuroticizam, ali i što je veća sumnja u
objektivnost sopstvenog ocjenjivanja, uz izraženiju grižu savjesti u vezi sa tim, to je izgaranje
na radu veće. Usmjerenost na učenike ne ostvaruje značajnu vezi sa Izgaranjem na radu (sa ili
bez prisustva drugih varijabli), ali pozitivno djeluje na stavove o vlastitom ocjenjivanju, koji
predviđaju niže izgaranje. Prediktorska pozicija nastavnog stila usmjerenosti na učenike u
odnosu na stavove o ocjenjivanju motivisana je tentativno pretpostavljenom bazičnijom
prirodom prvog konstrukta.
Kada se, u drugom koraku, u model uvedu Psihosomatski simptomi, situacija se
značajno mijenja. Prvo, predikcija izgaranja osjetno raste – sa umjerenog na visoki intenzitet
efekta. Drugo, neuroticizam i psihosomatske žalbe u izrazito su snažnoj vezi i kao rezultat
toga se prediktivna snaga N-Anx za izgaranje potpuno gubi (dok se doprinosi
(Ne)prihvaćenosti i (ne)prilagođenosti i Striktnosti i povjerenja u ocjenjivanje ne mijenjaju),
tj. Psihosomatski simptomi djeluju kao puni medijator (Baron & Kenny, 1986) N-Anx→
Izgaranje na radu relacije. I ne samo to, već su Psihosomatski simptomi zapravo bolji
prediktor izgaranja nego što je to neuroticizam. Treće, Usmjerenost na učenike stupa u
negativnu vezu sa Psihosomatskim simptomima. Četvrto, za razliku od ranijih nalaza (Subotić,
2011) nije replicirana (niska) povezanost (Ne)prihvaćenost i (ne)prilagođenost i
Psihosomatskih simptoma (u aktuelnom modelu: β=.09, p>.05). Međutim, uprkos tome što
ova relacija izostaje, dodatnim eksplorativnim provjerama utvrđena je statistički značajna
tendencija ka tome da izraženost psihosomatskih pritužbi zapravo moderira vezu pomenutog
stava o inkluziji sa nastavničkim izgaranjem (β=.24, p<.01). Dodatne analize ukazuju da
moderacija postaje značajna tek od umjerenih nivoa izraženosti psihosomatskih simptoma
(napomena: umjereni nivo odnosi se na konkretni izmjereni interval varijable u ovom
istraživanju, a ne na nekakav normirani kriterijum). Kako se psihosomatske pritužbe
povećavaju od umjerenih do visokih nivoa, tako veza (Ne)prihvaćenosti i (ne)prilagođenosti
sa Psihosomatskim simptomima jača.
Utvrđeno je postojanje još jedne statistički značajne moderacije. Konkretno, stavovi o
ocjenjivanju moderirali su vezu stava o (ne)prihvaćenosti i (ne)prilagođenosti učenika s
disabilitetima i nastavničkog izgaranja: β=-.24, p<.001 (ovo su vrijednosti koje
podrazumijevaju prisutnost psihosomatskih simptoma u modelu, iako moderacija egzistira i
bez njih). Dodatna analiza otkriva da je moderacija statistički značajna samo na vrlo niskim
do umjerenim nivoima Striktnosti i povjerenja u ocjenjivanje, pri čemu sa porastom ovog
86
Siniša Subotić
stava unutar tog intervala slabi prediktivna snaga (Ne)prihvaćenosti i (ne)prilagođenosti za
Izgaranje na radu (pri čemu predikcija zadržava pozitivan predznak na svim značajnim
nivoima moderacije).
2.11. Diskusija
Glavne implikacije rezultata ove studije mogle bi se rezimirati konstatacijom da su
mehanizmi koji leže u osnovi distresogenosti nastavničkog rada u inkluzivnom kontekstu
kompleksni, ali da se generalni istraživački smjer koji podrazumijeva stavove o inkluziji kao
relevantne varijable, čini obećavajućim. Stavovi o inkluziji ne samo da su u značajnim
relacijama sa drugim varijablama važnim za profesionalno funkcionisanje nastavnika, već je
jedan od ovih stavova prediktivan za nastavničko izgaranje na radu, pri čemu je
identifikovano nekoliko mehanizama kroz koje se efekat manifestuje.
Prije svega, najprediktivnije varijable za stavove o inkluziji su drugi stavovi o
inkluziji. Sa umanjenjem nastavničke percepcije o prihvaćenosti i prilagođenosti učenika sa
disabilitetima u inkluzivnoj učionici, jača sklonost ka preferenciji manjeg uključivanja
ovakvih učenika u redovne učionice ili njihovog smiještanja u modalitete specijalnog
obrazovanja. Istovremeno, što je veća percepcija podrške u radu s učenicima sa disabilitetima,
to je niža percepcija problema u vezi sa prihvaćenošću i prilagođenošću ovih učenika u
inkluzivnoj učionici. Kauzalitet navedenih veza očigledno tek treba utvrditi, ali se čini
vjerovatnim hipotezirati naglašeno reaktivnu prirodu koja leži u osnovi ovih relacija. Jedan od
mogućih mehanizama mogao bi biti – što je manje podrške nastavniku, to se očekivano javlja
više problema u radu sa učenicima s posebnim potrebam, što onda dovodi do toga da
nastavnici percipiraju da je bolje da adekvatnije obučeno osoblje radi s ovim učenicima, u
modalitetima (po njihovom shvatanju) prikladnijim od redovne učionice. S jedne strane,
razlog za ovo posljednje može biti lične prirode, npr. osjećaj nekompetentnosti i frustracije,
kada je nastavnik „prepušten sam sebi“, ali ne mora uopšte biti riječ o prevalentnoj grupi
faktora. Tim prije što podrška parcijalnoj inkluziji i specijalnom obrazovanju (pozitivni pol
dimenzije Parcijalna inkluzija) nije u vezi sa stepenom percipirane podrške u radu u
inkluzivnoj učionici (Saradnja i podrška), jer nije nužno uvijek stvar ni u samoj podršci, već
možda i u spoznaji da efektna instrukcija u redovnoj učionici u nekim okolnostima
jednostavno nije moguća (Kauffman, 1999). Inkluzionisti ovo tipično kontriraju optužbama
na račun nastavnika, za koje tvrde da se protive inkluziji zato što im je tako lakše i zato što
nisu sposobni da empatišu sa djecom s disabilitetima (Brantlinger, 1997). Bilo bi
87
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
neutemeljeno tvrditi da to zaista nije tako u nekim slučajevima ili u nekoj mjeri, ali problem
sa ovakvom optužujućom pozicijom je višestruk. Prvo, potpuno ignoriše potrebe i mogućnosti
samih nastavnika i negira sve objektivne limitacije nastavne situacije, neopravdano
postavljajući nastavnike u poziciju isključive odgovornosti za sve ishode, u često nemogućem
kontekstu („ako inkluzija ne radi, to je zbog toga što ne vjerujete u nju dovoljno i što se ne
trudite dovoljno“). Drugo, zasniva se na stanovištu o „viziji miropomazanih“ (Sowell, 2005),
tj. poziciji apriorne moralne superiornosti koja je filozofski i logički neodrživa (vidjeti
filozofsku dekonstrukciju u uvodnom dijelu, prim. aut.) i prema samom Sowellu (2005),
poslovično vodi u negativne ishode. U ovom slučaju, ti negativni ishodi bili bi izvjesno
povećan distres za same nastavnike.
Nalaz da izraženija striktnost u ocjenjivanju i veće povjerenje u sopstvenu
objektivnost u tom smislu predviđa preferenciju nižeg/parcijalizovanijeg uključivanja u
nastavu učenika s disabilitetima, takođe se može posmatrati u kontekstu inkluzionističkih
optužbi o nastavničkoj nefleksibilnosti i neuviđavnosti (Brantlinger, 1997). Međutim, to
tumačenje je opet upitno, ako se u obzir uzme da je: 1) nastavni stil usmjeren na učenika
prediktivan upravo za veću striktnost i povjerenje u objektivnost (svog) ocjenjivanja i 2) da je
ovakav stav o ocjenjivanju protektivan za izgaranje, tj. u direktnoj je (u statističkom smislu)
negativnoj vezi sa izgaranjem i istovremeno (na svojim niskim do umjerenim nivoima) djeluje
kao umanjivač veze percipirane neprihvaćenosti i neprilagođenosti (učenika s disabilitetima)
sa izgaranjem. Diseminacija kurikulumom propisanih informacija i vrednovanje stepena
učeničke retencije/reprodukcije tih informacija integralni je dio kompulzivne obrazovne
paradigme i u tom smislu nastavnici imaju praktično jednak izostanak slobode kao i sami
učenici (Gray, 2003). Prethodni nalazi vjerovatno sugerišu da postoji nekakav balans u
obavljanju nastavničke uloge, koji je protektivan za samu ličnost nastavnika. Okolnosti koje
narušavaju taj balans vode u izgaranje. S obzirom na vrlo striktne zahtjeve izvođenja
kompulzivne nastave, nastavnik može sebi dopustiti individualizaciju pristupa učeniku samo
do jedne granice, nakon koje integritet nastavne dinamike u cjelini počinje da trpi. Ako je
nastavnik iz časa u čas primoran veliki dio vremena da odvaja na pokušaj objašnjavanja
apstraktnih koncepata i konstrukata učeniku koji ima izraženu poteškoću u vršenju apstraktnih
mentalnih operacija, a pri tome je primoran i da ocjenjuje znanje tog učenika, koje je
kontinuirano na nezadovoljavajućem nivou, u jednom trenutku, nastavnik može početi ili
okrivljavati sebe, učenika ili oboje, ili može percipirati da je u interesu tog učenika i svih
drugih učesnika u nastavi, izdvajanje takvog učenika u neki od „specijalnih“ modaliteta.
88
Siniša Subotić
Upravo u svrhu izbjegavanja takvog izdvajanja, ko-edukatorska nastava i jeste predviđena kao
modus operandi inkluzije, iako to u Republici Srpskoj izostaje.
Talmor i saradnici (2005) dobili su nalaz da nastavnici koji su imali izrazito pozitivne
stavove i očekivanja o inkluziji, kada su shvatili da ih ne mogu ispuniti, doživjeli su veće
izgaranje. Stoga ova povezanost „striktnije“ nastavničke (ocjenjivačke) funkcije sa nižom
podrškom inkluziji prije (hipotetski) odražava prirodnu protektivnu reakciju, koja se
suprotstavlja poziciji isključivog okrivljavanja nastavnika za učeničke neuspjehe, uz potpuno
ignorisanje samih učeničkih kapaciteta. Naravno da nastavnik ima primarnu odgovornost za
izvođenje nastave, ali plan i program je taj koji ima centralnu poziciju, dok je nastavnik samo
oruđe njegove realizacije. Kriviti nastavnika za striktnost u obavljanju tog zadatka je
deplasirano, jer nije riječ o problematičnoj dinamici iniciranoj od strane nastavnika, već o
inherentnim problemima kompulzivne obrazovne paradigme (Gray, 2003). Ovo ne znači da
ne postoje „dobri“ i „loši“ nastavnici, da nastavnici nemaju izbor prilikom odabira svog
zanimanja i ne znači da ne postoje nastavnici koji su nedovoljno fleksibilni za rad u
inkluzivnoj učionici (kako god tu „fleksibilnost“ definisali), ali znači da su za većinu
problema u inkluzivnom radu odgovorne sama kompulzivna priroda trenutne obrazovne
paradigme i karakteristike regularne učionice i programa, te njihova nekompatibilnost sa
učeničkim disabiliteta u individualnim slučajevima, kao i izostanak specijalnih ko-edukatora.
Očekivati da je ovo moguće riješiti adekvatnom instrukcijom, da adekvatna instrukcija uopšte
postoji u svim slučajevima, te da nastavnik nužno mora za njeno pružanje biti sposoban i
odgovoran (a, ako nije, „ne trudi se dovoljno“), predstavlja u realnosti neutemeljenu poziciju
(Kauffman, 1999) i okolnosti koje pogoduju izgaranju na radu.
Entitetsko
shvatanje
sposobnosti
predviđa
nižu
percepciju
prihvaćenosti
i
prilagođenosti učenika s disabilitetima, dok inkrementalno shvatanje predviđa viši stepen
saradnje i podrške u inkluzivnom radu. Ovi nalazi su u skladu sa generalnim tendencijama
pozitivnijih obrazovnih ishoda u vezi sa inkrementalnim shvatanjem inteligencije, odnosno
negativnijih ishoda u vezi sa entitetskim shvatanjem (Blackwell, et al., 2007; Hamilton, 2006;
Jones et al., 2012; Leroy et al., 2007; Watanabe, 2006). Na osnovu ovog, moguće je sugerisati
da bi imalo smisla tretirati implicitne teorije inteligencije kao „odbrambene resurse ličnosti“ i
uzeti ih u obzir prilikom pravljenja plana za svrstavanje učenika s disabilitetima u određena
odjeljenja ili čak planirati intervencione studije. Ono što je još uvijek nepoznanica jeste koliki
bi bio realan preventivni impakt od toga, zbog neutvrđene eksplicitne veze sa samim
izgaranjem ili psihosomatskim manifestacijama. Takođe, entitetsko i inkrementalno shvatanje
u vezi su sa dva različita stava o inkluziji i iako je očekivano da djeluju simultano, bilo bi
89
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
potrebno utvrditi karakteristike oba ova puta/mehanizma i njihove specifične preventivne
doprinose. Tim prije što postoji pozitivni trend povezanosti i inkrementalnog i entitetskog
shvatanja sposobnosti sa saradnjom i podrškom, iako je samo prva relacija statistički
značajna, dok joj se druga tek približava. Ipak, ovo sugeriše mogućnost kompleksnije prirode
relacija ovih konstrukata, koju tek treba rasvijetliti. Postoji i mogućnost da nastavnička
usmjerenja moderiraju ove relacije (Jonsson et al., 2012), što za sada nije bilo moguće
provjeriti.
Kada je riječ o vezi stavova o inkluziji sa osobinama ličnosti, u skladu sa nalazima
pilot istraživanja (Subotić, 2010b), ove veze izostaju, kao što izostaju i relacije sa
sociodemografskim varijablama, uprkos izvjesnim naznakama trendova – vjerovatan razlog
izostanku ovih veza jeste izrazita asimetrija distribucija nekih varijabli (npr. dominantno
ženski uzorak) i generalno nedovoljno velik uzorak za detekciju suptilnijih veličina
statističkih efekata, o kakvim je ovdje evidentno riječ. Dalje, iako je postojao trend, nije
utvrđena značajna povezanost nastavnih stilova sa stavovima o inkluziji. Takođe, nije
dobijena ni veza stavova o inkluziji sa brojem učenika s disabilitetima, niti je ova varijabla
bila u vezi sa nastavničkim izgaranjem na radu.
Ipak, treba naglasiti da sam broj učenika s disabilitetima možda i nije toliko relevantan
kao vrijeme provedeno u direktnoj interakciji s njima, ali i dinamika i kvalitet tih interakcija,
uz uvažavanje i tipova disabiliteta. Nažalost, tehničke limitacije studije onemogućile su
evidentiranje ovih podataka. Osim toga, očekivano je da nastavnici predmetne nastave predaju
mnogo većem broju učenika s disabilitetima u odnosu na nastavnike razredne nastave, dok će
se vrijeme rada razlikovati. Talmor i saradnici (2005) utvrdili su vezu broja učenika s
posebnim potrebama sa izgaranjem kada su varijablu definisali kao procenat od ukupnog
broja učenika (više od 20%), što u ovom istraživanju takođe nije moglo biti učinjeno iz
tehničkih razloga. Sve navedeno sugeriše da je varijabla prostog broja učenika s posebnim
potrebama suviše simplicitna i vjerovatno metodološki neoptimalna.
Do sada diskutovani nalazi potvrdili su da stavovi o inkluziji mogu biti tretirani kao
legitimne i korisne varijable nastavničkih individualnih razlika. Međutim, još je važnije to što
je istraživanje potvrdilo raniji nalaz (Subotić, 2010b) o tome da je stav o inkluziji koji se tiče
doživljaja neprihvaćenosti i neprilagođenosti učenika s disabilitetima u vezi sa izgaranjem, ali
da nije replicirana ranije sugerisana veza ovog stava sa psihosomatskim simptomima
(Subotić, 2011) – umjesto toga, relacija se pokazala dosta kompleksnijom nego što se to
isprva činilo. Naime, psihosomatski simptomi, osim što su i sami očekivano bili snažno
prediktivni za nastavničko izgaranje, moderirali su relaciju doživljaja neprihvaćenosti i
90
Siniša Subotić
neprilagođenosti sa izgaranjem, u smislu da sa porastom psihosomatskih simptoma od
umjerenih ka višim nivoima (u intervalu izmjerenih vrijednosti), odnos neprihvaćenosti i
neprilagođenosti sa izgaranjem jača. Iako nije bio eksplicitno očekivan, ovaj nalaz je vrlo
smislen. Moguće je da će, sa javljanjem i percipiranjem svojih generalnih psihosomatskih
poteškoća, nastavnici u jednom trenutku (tj. kad psihosomatski simptomi dosegnu bar
umjereni nivo) postati više fokusirani na sebe i svoje probleme, što će, zazvrat, slabiti njihove
kapacitete da valjano izađu na kraj sa poteškoćama u inkluzivnoj učionici. Istovremeno,
moguće je da se zapravo povećava i senzitiziranost za percipiranje problema u inkluzivnom
radu (dok se sami problemi objektivno ne moraju uvećavati) ili spremnost da se o njima
izvještava. Validnost svih ovih predloženih objašnjenja ili njihovih kombinacija tek treba
utvrditi. Ono što je za sada važno, jeste da je sam mehanizam otkriven. Ovaj mehanizam je
amplifikatorski. S druge strane, već pomenuti moderatorski efekat stavova o ocjenjivanju na
relaciju stava o neprihvaćenosti i neprilagođenosti sa izgaranjem je redukujući i egzistira
kada su striktnost i povjerenje u objektivnost svog ocjenjivanja izraženi do umjerenog nivoa,
tj. dodatno povećanje ovakvih stavova o ocjenjivanju ne pruža dodatnu redukciju efekta na
izgaranje. Dakle, identifikovan je ne samo doprinos jednog specifičnog stava o inkluziji sa
izgaranjem, već i dva distinktna mehanizma koja ovu vezu moduliraju.
Izostanak ranije utvrđene direktne statističke veze percepcije prihvaćenosti i
prilagođenosti (Subotić, 2011) sa psihosomatskim simptomima nije trenutno moguće
objasniti, izuzev ukazivanja na to da su operacionalizacije varijabli u ovom istraživanju ipak
nešto drugačije, tj. redukovanih su predmeta mjerenja u odnosu na pomenuto pilot
istraživanje. S obzirom na niži nivo originalno izmjerenog efekta, moguće je i da je riječ bila
o statističkom „falš-pozitivu“. Ipak, s obzirom na sada utvrđenu moderaciju, ipak se čini
vjerovatnijim da je riječ o vrlo složenom kondicionalnom efektu (vidjeti: Hayes, 2013) koji
leži u osnovi njihove povezanosti. Buduća istraživanja trebala bi rasvijetliti dilemu i prirodu
ove relacije.
Interesantno je da prethodno čak nije ni jedina mogućnost složene relacije koji
dobijeni nalazi impliciraju. Konkretno, nastavni stil Usmjerenost na učenike nije ostvario
značajnu direktnu vezu sa izgaranjem na radu (sa ili bez prisustva drugih varijabli), ali jeste
pozitivno djelovao na stavove o vlastitom ocjenjivanju, koji predviđaju niže izgaranje i
negativno je korelirao sa psihosomatskim poteškoćama, koji su u pozitivnoj vezi sa
izgaranjem. Stara shvatanja o prirodi indirektnih efekata (Baron & Kenny, 1986) sugerišu da
indirektni efekat nema smisla u odsustvu značajnosti primarnog puta između prediktora i
kriterijuma, u odsustvu medijatora (tzv. c put). Međutim, Hayes (2013) je uvjerljivo osporio
91
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
ovakvo stanovište, ukazujući da je indirektno djelovanje prediktora (tj. djelovanje preko
medijatora) na kriterijum moguće čak i u odsustvu značajne direktne veze. Ovo znači da je
potpuno moguće da Usmjerenost na učenike preko Striktnosti i povjerenja u ocjenjivanje
indirektno umanjuje izgaranje na radu. Takođe, moguće je i da psihosomatski simptomi
djeluju kao moderator ove indirektne veze, tj. da je riječ o moderiranoj medijaciji. Iako je
Hayes (2013) razvio procedure za testiranje ovakvih veza, one se zasnivaju na običnim
najmanjim kvadratima (OLS) i implementacija za PLS još uvijek ne postoji, tako da ova
mogućnost za sada ostaje netestirana. Slijedeći isti princip, potpuno je moguće da i druge
varijable koje su u relaciji sa percepcijom (ne)prilagođenosti i (ne)prihvaćenosti učenika sa
disabilitetima (npr. Saradnja i podrška ili implicitne teorije inteligencije) ostvaruju indirektno
(moderirano ili nemoderirano) mitigaciono djelovanje na izgaranje u odsustvu direktne veze
sa njim. Ovo su legitimne pretpostavke i moja je eksplicitna sugestija za eventualna buduća
istraživanja da razmotre upravo te mogućnosti, uz sugestiju da bi za navedene testove u OLS
implementaciji trebalo obezbijediti nešto veći uzorak.
Kada je o relacijama osobina ličnosti sa psihosomatskim simptomima i izgaranjem
riječ, u skladu sa prethodnim nalazima (Subotić, 2010b, 2011) i očekivanjima, neuroticizam je
bio u pozitivnoj vezi sa oba ova kriterijuma. Pri tome, mjera psihosomatskih simptoma
pokazala se punim medijatorom veze između neuroticizma i izgaranja, što znači da
psihosomatski simptomi u cjelini „preuzimaju“ ovu relaciju. Hayes (2013) i drugi autori
ukazali su da otkriće pune medijacije nije nužno „razlog za slavlje“ (vidjeti str. 171), pošto
jedna detektovana puna medijacija ne znači da ne mogu postojati još i brojne druge pune
medijacije, tako da su implikacije ovakvih otkrića zapravo teorijski vrlo upitne. Ovo je
potpuno validna opaska. Međutim, u kontekstu polaznog pragmatičkog okvira istraživanja,
usmjerenog na predikciju, dobijeni nalaz je ipak vrlo važan, posebno jer psihosomatski
simptomi ne samo da su potpuno odgovorni za prediktivnu komponentu neuroticizma, već su
i bolji prediktor u komparaciji, tj. pružaju sve prediktivne informacije koje pruža
neuroticizam, ali i još neke dodatne. U mjernom smislu, ovo znači da je uz pomoć nekoliko
varijabli psihosomatskih simptoma moguće izmjeriti više nego standardnom skalom
neuroticizma. Ipak, treba imati u vidu da ove implikacije važe samo unutar intervala mjerenih
vrijednosti varijabli obuhvaćenih istraživanjem. Prije nego što se psihosomatski simptomi
prihvate kao superiornija prediktorska mjera za izgaranje od neuroticizma, potrebno je utvrditi
da ista ili slična povezanost važi i na drugim nivoima izraženosti svih uključenih varijabli.
Recimo, moguće je da u okolnostima začetka izgaranja, ali uz još uvijek vrlo nisko prisustvo
psihosomatskih poteškoća, neuroticizam ipak predviđa izgaranje, čak i ako psihosomatski
92
Siniša Subotić
simptomi to ne čine. Riječ je o potpuno hipotetskom primjeru, ali ove okolnosti je potrebno
detaljno ispitati u svrhu formiranja obuhvatnog prediktivnog modela.
Navedena opaska o potrebi replikacije nalaza izvan opsega mjerenih varijabli zapravo
se može generalizovati na sve dobijene nalaze. Krajnja svrha ove studije i njenih rezultata
jeste predikcija, tj. rana detekcija u službi bolje prevencije izgaranja. Dobijen nalazi ispunili
su prvi zadatak – demonstrirali su postojanje relacija. Sada je potrebno utvrditi da prediktivne
relacije egzistiraju (i pod kojim okolnostima) izvan seta vrijednosti varijabli iz ovog
istraživanja. Prije svega, potrebno je obuhvatiti i veći broj nastavnika sa visoko i vrlo visoko
izraženim sindromom izgaranja i replicirati relacije i u njihovom slučaju. Dalje, potrebno je
precizno iskontrolisati nivo iskustva u inkluzivnom radu i provjeriti relacije na različitim
intervalima ove varijable, uključujući i okolnosti potpunog izostanka iskustva radu u inkluziji.
Onda je, longitudinalnim praćenjem, potrebno utvrditi temporalnu stabilnost relacija. Tek
kada se ispune svi ovi kriterijumi i kada se precizno definiše generalni prediktivni interval,
biće omogućeno utemeljeno preventivno djelovanje. Imajući u vidu prediktivnu snagu
dobijenog modela od oko 29% objašnjene varijanse izgaranja (nasuprot 21% dobijenih u pilot
istraživanju (Subotić, 2010b)), sav ovaj budući trud čini se opravdanim. Posebno zbog toga
što je ovako snažna predikcija ostvarena mahom oslanjajući se na varijable koje nisu do sada
prepoznate kao legitimni dio postojećih modela nastavničkog izgaranja ili distresa. Samo po
sebi je evidentno da je potrebno izvršiti integraciju ovdje testiranih varijabli u nekakav
obuhvatniji teorijski okvir. Istovremeno, evidentno je i da postojeći modeli nastavničkog
izgaranja ne mogu biti kompletni ako ne uključuju u sebe varijable specifične za sada već
široko rasprostranjen inkluzivni obrazovni kontekst. Proširenje modela i replikacije izvan seta
ovdje utvrđenih parametara umjesno bi bilo vršiti simultano.
Moguće je dati veći broj preporuka u pogledu toga kako izvršiti proširenja, za sve tri
grupe relevantnih varijabli: varijable ličnosti, pozadinske varijable i sredinske varijable
(Talmor et al., 2005). Na primjer, varijable ličnosti moguće bi i korisno bilo proširiti
dodavanjem za izgaranje na radu prediktivnih konstrukata poput self-efikasnosti (Evers,
Brouwers, & Tomic, 2002). Pozadinske varijable, posebno iz sociodemografske grupe, treba
razmotriti praktično od početka, pošto ovo istraživanje iz tehničkih razloga nije moglo
obuhvatiti sve potencijalno relevantne varijable na zadovoljavajući način (npr. broj učenika sa
disabilitetima i varijable u vezi sa neposrednim interakcijama s njima) ili je postojala
prevelika asimetrija (npr. većinu uzorka sačinjavale su žene), odnosno nedovoljna statistička
snaga za detekciju efekata (Cohen, 1988, 1992), što se može riješiti obezbjeđivanjem većeg
broja ispitanika, a što bi u ovom trenutku (kada je konkretno o Republici Srpskoj riječ) već
93
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
trebalo biti moguće (zbog dovoljnog vremenskog razmaka kojim se obezbijedio veći broj
nastavnika sa neposrednim iskustvom u inkluzivnom radu). Sredinske varijable takođe tek
treba inkorporirati u model, pošto administrativna ograničenja to nisu omogućila u ovom
istraživanju. Ipak, to možda nije sasvim tačno, pošto neki od stavova o inkluziji iz ovog
istraživanja (konkretno: Saradnja i podrška), zapravo u određenoj mjeri reflektuju sredinske
faktore i čini se djelimično opravdanim konstatovati da stavovi o inkluziji iz ovog istraživanja
posjeduju karakteristike ne samo pozadinskih, kako su ih Talmor i saradnici (2005)
klasifikovali, već i sredinskih varijabli. U svakom slučaju, ovu grupu varijabli je potrebno
proširiti tako da obuhvate relevantne mjere institucionalnog funkcionisanja.
U nekoliko navrata, hipotezirao sam mogućnosti kauzalnih mehanizama, iako nikakvu
kauzalnost nije moguće demonstrirati na osnovu nalaza ove studije. Ovo je pitanje kojim se
tek treba valjano pozabaviti i iako je očigledno najteže od svih predloženih, dobra vijest je da
striktno demonstriranje kauzaliteta svih postuliranih relacija nije nužan preduslov za uspješno
preventivno djelovanje. Onoliko kauzaliteta koliko je potrebno, vjerovatno će biti
uspostavljeno adekvatnim ekstrapolativnim provjerama koje sam ranije predložio, u
kombinaciji sa bazičnim kvazi-eksperimentalnim manipulacijama (npr. mjerenje varijabli
prije ulaska nastavnika u inkluzivni rad, sistematične manipulacije parametara u vezi sa
strukturama odjeljenja i radnim zadacima, te mjerenje ishodnih varijabli i promjena u
varijablama nakon nekog vremena).
Na kraju, osvrnuću se i na same konstruisane upitnike. Svi oni su u manjoj ili većoj
mjeri ad hoc, ali obavili su funkciju kojoj su bili namijenjeni. I ne postoji razlog zašto to ne bi
činili i u narednim istraživanjima u neposrednoj budućnosti. Ipak, kao što je od koristi izvršiti
proširenje razmatranih konstrukata, tako je od koristi rafinirati i revidirati do sada korištene
mjere. Revidiranje može podrazumijevati kako proširenje (npr. uvođenje dodatnih dimenzija
stavova o ocjenjivanju ili ekstenzija upitnika stavova o inkluziji u skladu sa novim
problemima u inkluzivnom nastavnom radu koji budu u međuvremenu identifikovani), tako i
redukciju, jer kao što je PLS model pokazao, relativno je mali broj varijabli potreban za
uspješnu predikciju. U okolnostima replikacija nalaza izvan obrazovnog sistema Republike
Srpske, sugerisao bih istraživačima da slijedeći sličnu proceduru kao i ja, identifikuju u kojoj
mjeri se relevantni atributi konkretnog obrazovnog konteksta poklapaju sa onim koji su ovdje
identifikovani i da u skladu s tim izvrše prikladne korekcije.
94
Siniša Subotić
3.
STUDIJA 2: Socijalizacija učenika u inkluzivnom obrazovnom kontekstu
Ova studija usmjerena je na same učenike i njihovu socijalizaciju u inkluzivnom
kontekstu. U uvodnom dijelu obrazložio sam zašto sistematična evaluacija akademskih ishoda
inkluzije u Republici Srpskoj trenutno nije realistično izvodljiva i da zbog toga prioritet nužno
prelazi na evaluaciju socijalizacijskih aspekata. Ipak, socijalizacija u inkluziji nije samo
„utješna evaluativna nagrada“, već je riječ o fundamentalnom pitanju inkluzivnog pokreta,
koje legitimno zaslužuje primarnu istraživačku pažnju. Inkluzionisti snažno naglašavaju
članstvo (Neary & Halvosen, 1995) i zajedništvo (Brice & Miller, 2000), tj. puno uključivanje
učenika s disabilitetima u razredno socijalno funkcionisanje (Zigmond & Baker, 1996) kao
integralne modalitete inkluzivne učionice, imajući u vidu eksplicitne ideje poboljšavanja
socijalnih ishoda i povećavanja tolerancije (Salend & Duhaney, 1999; Sirlopu et al., 2008).
Glavni problem u vezi sa ovim ipak leži u tome da su kompulzivna obrazovna paradigma i
uzrasno homogeni razredi neoptimalni socijalizacijski okviri (Gray, 2013; Zimbardo &
Duncan, 2012), i sugerisano je da oni zapravo facilitiraju umanjenje kooperacije i empatije i
promovišu nasilništvo (Gray, 2013). Takođe, kompulzivna priroda aktuelnog obrazovnog
sistema sama po sebi predstavlja povredu etičkih normi (Molyneux, 2007). Kada se ovo spoji
sa činjenicom da učenici sa disabilitetima često imaju lošije razvijene socijalne vještine i da
njihove socijalne interakcije uglavnom karakteriše izostanak spontanosti i neophodnost
facilitacije (Salend & Duhaney, 1999), razumljivo je zašto je uspješnost inkluzivne reforme u
pogledu socijalizacije, kao uostalom i u drugim sferama – mješovita (Lindsey, 2007; Salend
& Duhaney, 1999).
S obzirom na to da u obrazovnom sistemu Republike Srpske izostaju bilo kakvi
formalni protokoli facilitacije i podrške socijalnoj integrisanosti učenika s disabilitetima46,
realistično je očekivati da će njihova socijalna odbačenost biti veoma izražena, što su, na
osnovu sociometrijskih pokazatelja, nalazi preliminarnog neobjavljenog pilot istraživanja i
potvrdili (Subotić, 2010). Rezultati tog istraživanja ukazali su i na neke druge interesantne
momente, poput toga da učenici s disabilitetima češće bivaju procijenjeni kao najneomiljeniji
u odjeljenju („Ko se iz odjeljenja nikome ne sviđa?“), ali i da tim učenicima biva pripisivan
manji kapacitet da vole druge („Ko tebe iz odjeljenja najmanje voli?“).
Pomenuto pilot istraživanje (Subotić, 2010) bilo je preliminarnog karaktera i
sprovedeno na malom i prikladnom uzorku (dva odjeljenja) i od koristi je replicirati nalaze na
46
Što ne znači da ne postoje individualni napori prosvjetnih radnika i stručnih saradnika u tom pogledu.
95
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
proširenom uzorku. Ipak, rezultati ovog proširenja teško da mogu biti iznenađujući. Učenici s
disabilitetima očekivano će biti više odbačeni/manje prihvaćeni od svojih vršnjaka bez
posebnih potreba. Ono što je od veće važnosti jeste identifikovati koje kategorije učenika s
disabilitetima su pod najizraženijim rizicima. Problem je što je bavljenje ovim pitanjem
naročito otežano činjenicom da je aktuelna formalna praksa u zemlji u vezi sa kategorizacijom
učenika, iako uglavnom vrlo konzervativna, zapravo i vrlo varijabilna i nerijetko u funkciji
upitnih motiva. Na primjer, škola i roditelji ponekad iz brojnih razloga odbijaju da pošalju
učenike/djecu na formalne opservacije, a roditelji nerijetko odbijaju prihvatanje dodjele
kategorizacije svom djetetu, čak i kada je disabilitet izrazito očigledan („odbijanje prihvatanja
bolne istine“, kako je to jedan anonimni stručni saradnik formulisao). S dodjelama
kategorizacije se isto tako (opet iz raznih motiva) nerijetko „odugovlači“ i djeca s očiglednom
nemogućnošću praćenja nastave često se dugo vode kao „redovni“ učenici, što onda u praksi
znači da se može dogoditi da u odjeljenjima zapravo bude mnogo veći broj učenika s
disabilitetima od „formalno dozvoljenih dvoje“. Stvarna učestalost svih opisanih
manifestacija je ipak tamni broj, a navedene informacije dolaze od strane nekolicine stručnih
saradnika koji su ove opservacije tokom sprovođenja istraživanja iznijeli (uz garanciju
anonimnosti). Treba naglasiti i da su procedure i propisi u skladu sa dinamikom i okolnostima
dodjele kategorizacija u još jednom procesu reforme u trenutku pisanja ovog teksta.
U svakom slučaju, čini se opravdanim pretpostaviti da su opisani problemi u vezi sa
dodjelama kategorizacija vrlo vjerovatno doveli do okolnosti izostanka kategorizacije kod
velikog broja učenika kojima bi ona možda olakšala školovanje – primarno u smislu
povećavanja šanse da dobiju potrebnu dodatnu pažnju i prilagođavanja u nastavi, koje bez
kategorizacije vjerovatno ne bi dobili. Stoga je, a nakon konsultacije sa nekoliko stručnih
saradnika koji su ovu mogućnost potvrdili, formulisana generalna pretpostavka da bi učenici
sa preporukama za kategorizaciju od strane samih stručnih saradnika, ali bez formalne
kategorizacije, zapravo mogli biti u lošijoj poziciji od učenika sa zvaničnom kategorizacijom.
Ova pretpostavka ne odnosi se samo na socijalizacijske aspekte, već nastavno-odjeljensku
dinamiku u širem smislu, iako je samo prvi modalitet bilo moguće šire obuhvatiti ovim
istraživanjem. Ovakvi učenici s neformalnim ili formalnim preporukama za kategorizaciju, ali
bez zvanične kategorizacije, sigurno su vrlo uočljivi u učionici, vjerovatno imaju izrazite
probleme u praćenju nastave i socijalnim interakcijama. Po ovome, oni se, u prosjeku, ne bi
nužno trebali razlikovati od učenika s kategorizacijama. Međutim, u slučaju učenika s
kategorizacijama postoji nekakvo formalno objašnjenje za njihove poteškoće u praćenju
nastave i socijalnim interakcijama. Ovog objašnjenja su drugi učenici takođe svjesni i kao
96
Siniša Subotić
rezultat toga vjerovatno prilagođavaju svoja očekivanja u socijalnom smislu, dok za učenike
bez kategorizacija to objašnjenje izostaje i, iz perspektive drugih učenika, takvu učenici su
„čudni“, odnosno – vjerovatno će biti više socijalno odbačeni. Takođe, s obzirom na izostanak
dodatne „mandatorne“ pažnje koja ide uz oficijelnu kategorizaciju, moguće je da će učenici s
preporukom zapravo praviti više problema i time dodatno potkopavati svoj socijalni status.
Dakle, eksplicitno očekivanje jeste da će učenici sa preporukom, ali bez zvanične
kategorizacije, zapravo biti više socijalno odbačeni, odnosno manje prihvaćeni i da će ih drugi
učenici u cjelini percipirati kao „problematičnije“ u odnosu na učenike sa kategorizacijama.
U skladu sa dosta širokim shvatanjem termina „posebne potrebe“ kakav se u
inkluzivnom kontekstu podrazumijeva, pored grupa učenika sa kategorizacijom i preporukom
za kategorizaciju, biće im pridodata i grupa učenika lošeg školskog uspjeha (operacionalno
definisano kao: opšti školski uspjeh, uspjeh iz matematike i srpskog jezika ≤ 2),
podrazumijevajući da se ovi učenici već ne nalaze u nekoj od prve dvije grupe, za koje je loš
uspjeh takođe očekivan – u slučaju da se nalaze u grupi sa kategorizacijom ili preporukom,
biće klasifikovani u njoj. Ovakvi učenici („samo“ loš uspjeh) trebali bi se suštinski razlikovati
od učenika sa preporukom za kategorizaciju u smislu da samim tim što nisu „zaslužili“
preporuku, to znači da vjerovatno manje „štrče“ i za očekivati je da će socijalizacijski
vjerovatno prolaziti malo bolje/manje loše u odnosu na učenike s preporukama, dok nije
moguće iznijeti pretpostavku u pogledu razlika u odnosu na učenike sa zvaničnom
kategorizacijom.
Dakle, pored ekstenzije nalaza iz pilot istraživanja (Subotić, 2010) i utvrđivanja
različitih modaliteta socijalne prihvaćenosti i odbačenosti učenika s posebnim potrebama u
cjelini, dodatni i relativno važniji praktični cilj ove studije ogleda se u utvrđivanju
međusobnih razlika u tri nabrojane grupe učenika s posebnim potrebama. Pri tome, nažalost,
iz razloga administrativnih limitacija, sami tipovi disabiliteta ne mogu biti uzeti u obzir, već
samo generalni stepen njihove uočljivosti/vidljivosti, te stepen ovladanosti vještinama čitanja
i pisanja. Ova posljednja varijabla, kao i neki pokazatelji školskog uspjeha, najviše su što je, u
ovom trenutku, moglo biti testirano iz domena akademskih ishoda i te dvije varijable
predstavljaju konceptualnu dopunu varijablama u vezi sa socijalizacijskim ishodima.
Takođe, u skladu sa indicijama i preporukama iz pilot istraživanja (Subotić, 2010),
korisno
je
razmotriti
i
latentni/faktorsko-analitički
pristup
indikatorima
socijalne
prihvaćenosti, odnosno odbačenosti.
97
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
3.1.
Metod
3.1.1. Uzorak
Osnovno obrazovanje u Republici Srpskoj podrazumijeva devet razreda i podijeljeno
je u tri trijade. Učenici polaze u prvi razred sa navršenih šest godina života. U istraživanje su
uključeni samo učenici druge i treće trijade (tj. od četvrtog do devetog razreda, odnosno
učenici od oko devet godina pa naviše). Razlog za ovo je pragmatičan, jer je, u konsultaciji sa
stručnim saradnicima iz škola, procijenjeno da bi na mlađim razredima/uzrastima neke od
mjera bile neprimjerene.
Nakon eliminacije odjeljenja u kojima je više od četvrtine upitnika nedostajalo (zbog
odsustva učenika, njihovog odbijanja da popune upitnik ili neadekvatnog/nečitkog
popunjavanja), u istraživanju je zadržano ukupno 30 odjeljenja: 6x četvrtih, 7x petih, 6x
šestih, 3x sedma, 6x osmih, i 2x deveta. Ovako je obuhvaćeno 685 učenika ravnomjerne polne
zastupljenosti, sa i bez posebnih potreba, kao što se može vidjeti iz Tabele 6. Distribucije
ukazuju na nešto veću zastupljenost muških učenika u grupama koje se odnose na posebne
potrebe i ovaj efekat u cjelini je statistički značajan, ali je nižeg intenziteta:
χ2(16, N=685)=23.57, p<.001, w=.1847.
Tabela 6. Karakteristike uzorka istraživanja
Grupe učenika sa i bez posebnih potreba
Bez pp
Pol
Ukupno
Loš školski
Preporuka za
uspjeh
kategorizaciju
Kategorizacija
Ukupno
Ženski
307 (53.2%)
16 (30.2%)
5 (18.5%)
10 (35.7%)
338 (49.3%)
Muški
270 (46.8%)
37 (69.8%)
22 (81.5%)
18 (64.3%)
347 (50.7%)
577 (100%)
53 (100%)
27 (100%)
28 (100%)
685 (100%)
Napomene: Procenti se odnose na broj ženskih odnosno muških učenika unutar svake od grupa (učenika sa ili
bez posebnih potreba); pp=posebne potrebe.
Razloge kategorizacije ili preporuke za kategorizaciju u većini slučajeva nije bilo
moguće otkriti iz administrativnih razloga, ali neformalne informacije koje su stručni
saradnici sugerisali uglavnom su upućivale na laku mentalnu retardaciju kao pojedinačno
najučestaliji razlog kategorizacije, odnosno „nemogućnost praćenja nastave“ (što opet
47
Ovaj podatak podrazumijeva razdvajanje učenika s posebnim potrebama na prikazane potkategorije. Kada se
se komparacija izvrši za učenike bez posebnih potreba s jedne strane i sve učenike sa posebnim potrebama
zajedno (loš školski uspjeh + preporuka za kategorizaciju + kategorizacija) s druge strane, veća zastupljenost
učenika muškog pola u grupi djece s posebnim potrebama praktično je istog efekta kao i u slučaju odvojenog
posmatranja: χ2(1, N=685)=23.57, p<.001, w=.18.
98
Siniša Subotić
uglavnom podrazumijeva laku mentalnu retardaciju ili još teže oblike intelektualne
ometenosti, te kombinovane smetnje) kao najčešći razlog preporuke za kategorizaciju.
3.1.2. Operacionalizacije varijabli
Varijable iz ove studije odnose se isključivo na učenike i moguće ih je podijeliti u tri
grupe: 1) sociometrijski izbori, 2) pokazatelji školskog uspjeha i vladanja i 3) varijable u vezi
sa disabilitetima. Prva grupa varijabli podrazumijevala je prikupljanje odgovora od samih
učenika, dok su odgovore za drugu i treću grupu procjenjivali ili evidentirali stručni saradnici.
U okviru prve grupe varijabli uključeni su „klasični“ pokazatelji sociometrijskog
statusa (poput pozitivnih i negativnih preferencija za odjeljensku socijalizaciju ili učenje), kao
i neke specifične sociometrijske procjene. Sociometrija je postupak kvantitativnog mjerenja
socijalnih relacija i (u verziji koja je ovdje upotrijebljena) podrazumijeva postupak pozitivnog
i negativnog nominovanja učenika iz odjeljenja od strane drugih učenika iz odjeljenja u
pogledu nekog konkretnog atributa (npr. preferencije za učenje). Sociometrijski status
procjenjivan je u dvodimenzionalnom prostoru (pozitivni i negativni izbori, npr: „S kim bi iz
odjeljenja najradije, a s kim najmanje rado učio/la?“). Dva glavna statusa podrazumijevala su
odvojene sociometrijske izbore za preferencije za igru i preferencije za učenje i oba su se
zasnivala na trostepenim nominacijama, tj. od svakog učenika je zatraženo da imenuju po tri
pozitivna i negativna izbora, za svaku od dvije preferencije. Klasifikacija statusa vršena je u
skladu sa Howesovom (1988) varijantom metoda standardnih skorova Coie i saradnika (Coie,
Dodge, & Coppotelli, 1982), skr. CDCrat (vidjeti i: Maassen, Steenbeek, & van Geert, 2004).
Ovaj metod odabran je zbog posebne osjetljivosti za klasifikovanje tzv. zanemarene grupe
(učenika)48 (Maassen et al., 2004), kao i zbog komputacione jednostavnosti i prikladnosti za
rad sa 3-stepenim skalama za rangiranje/nominacije.
CDCrat procedura podrazumijeva nekoliko koraka. Prvo je potrebno sumirati sve
pozitivne nominacije – L i sve negativne nominacije – D za svakog učenika i posebno za
svako odjeljenje. S obzirom na upotrebu trostepenih nominacija, prvi izbor nosio je 3, drugi 2
i treći 1 bod. L i D varijable je onda potrebno standardizovati na nivou odjeljenja49 u ZL i ZD.
Od ovih varijabli se onda računaju socijalna preferencija (SP) i socijalni impakt (SI), po
formulama: SP=ZL-ZD i SI=ZL+ZD. I ove varijable potrebno je standardizovati, ovaj put za
48
Treba, međutim, napomenuti da je ova sociometrijska kategorija bila predmet kritike i da je njena
svrsishodnost dovedena u pitanje (Rubin, Hymel, LeMare, & Rowden, 1989).
49
Što se čini preko uobičajene formule za izračunavanje Z skorova: Z=(x-M)/SD, gdje je x „sirova“ vrijednost, M
aritmetička sredina i SD standardna devijacija.
99
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
cijeli uzorak, čime se dobijaju varijable ZSP i ZSI. Na kraju, učenike je moguće klasifikovati u
pet grupa:
1) popularni: SP>1, ZL>0 i ZD<0;
2) odbačeni: SP<-1, ZL<0 i ZD>0;
3) zanemareni: SI<-1, ZL<0 i ZD<0;
4) kontraverzni: SI>1, ZL>0 i ZD>0;
5) prosječni: svi ostali.
Pored navedenih „klasičnih“ sociometrijskih mjera, u istraživanju su evidentirani još
neki specifični pokazatelji zasnovani na učeničkim nominacijama. Konkretno:

najbolji matematičar u odjeljenju;

učenik koji „čita najviše knjiga“ u odjeljenju;

najbolji učenik u odjeljenju;

najlošiji učenik u odjeljenju;

učenik iz odjeljenja koji anketiranog učenika „najviše voli“ („Ko te iz
odjeljenja najviše voli?“);

učenik iz odjeljenja koji anketiranog učenika „najmanje voli“ („Ko te iz
odjeljenja najmanje voli?“);

učenik koji se „nikome iz odjeljenja ne dopada“;

učenik koji se „svima iz odjeljenja dopada“;

učenik koji „pravi najviše problema u odjeljenju“.
Na sva prethodna pitanja osim posljednjeg (gdje su bile zatražene trostruke
nominacije) učenici su odgovarali samo jednom nominacijom, a odgovori su standardizovani
na odjeljenskom nivou. Ove varijable osmišljene su i testirane u okviru pomenutog
neobjavljenog pilot istraživanja (Subotić, 2010a) i dodatnih neformalnih terenskih provjera.
Varijable u vezi sa školskim uspjehom i vladanjem (tj. druga grupa varijabli)
podrazumijevale su evidentiranje ukora/sniženog vladanja i zaključnih ocjena iz srpskog
jezika, matematike, kao i opšteg školskog uspjeha na kraju prethodnog polugodišta, odnosno
školske godine, zavisno od toga da li je prikupljanje podataka izvršeno u prvom, odnosno
drugom polugodištu. Ova tri pokazatelja školskog uspjeha odabrana su arbitrarno. Bez obzira
da li je bila riječ o pokazateljima sa kraja godine ili polugodišta, parametri su tretirani
ravnopravno, tj. kao iste varijable.
Varijable iz treće grupe, u vezi sa disabilitetima, ticale su se evidencije toga da li
učenik ima formalnu kategorizaciju ili preporuku za kategorizaciju (uz neformalne
100
Siniša Subotić
informacije o modalitetu kategorizacije ili razlozima preporuke, ako ih je bilo moguće dobiti),
kolika je „vidljivost“ disabiliteta i koji je stepen ovladanosti čitanjem i pisanjem. Posljednje
dvije varijable, u skladu sa dozvolama i tehničkim mogućnostima procjena, evidentirane su na
trostepenim skalama, a na osnovu edukovane procjene stručnih saradnika u školama (u
konsultaciji sa učiteljem, odnosno odjeljenskim starješinom/nastavnikom srpskog jezika).
Vidljivost disabiliteta operacionalno je definisana kao: 1 = disabilitet nije uopšte izražen, 2 =
disabilitet je djelimično izražen (tj. uočljiv je nakon pažljivijeg posmatranja/interakcije), 3 =
disabilitet je vrlo očigledan (čak i na osnovu paušalne opservacije/interakcije. Vladanje
vještinama čitanja i pisanja definisano je kao: 1 = učenik uopšte nije u stanju da čita ili piše,
odnosno sa tim ima velike poteškoće (i ne može samostalno i sa razumijevanjem da obavlja
ove aktivnosti), 2 = učenik ima umjerene poteškoće u čitanju ili pisanju (ali može relativno
samostalno i sa razumijevanjem da obavlja ove aktivnosti), 3 = učenik čita i piše bez
poteškoća (na nivou svog uzrasnog prosjeka).
3.1.3. Statistička obrada podataka
Većina analiza podrazumijevala je neki oblik kros-tabulacija i hi-kvadrat testa ili
njegovih derivata, uključujući medijana test50, Kruskal-Wallis test, kao i McNemar-Bowker
hi-kvadrat test51. Veličine statističkih efekata za hi-kvadrat testove date su po Cohenovim
(1988, 1992) konvencijama; tako je za mjeru veličine efekta korišten w statistik, pri čemu su
vrijednosti od .10, .30 i .50 granice za niski, srednji i visoki intenzitet efekata. U slučaju 2x2
tabela, veličinu efekta za hi-kvadrata moguće je operacionalizovati i preko Φ koeficijenta
korelacije, tj. posebnog slučaja Pearsonove produkt-moment (r) korelacije primijenjene na
2x2 kontingencijsku tabelu, dok bi u slučaju tabela većih od 2x2, npr. 2x3, riječ bila o
koeficijentu kontingencije, C. Za 2x2 tabele Φ=√(χ2/N)=w (vidjeti Cohen, 1988), dok je odnos
između C (C=√(χ2/(N+χ2)) i w (tj. za tabele veće od 2x2) moguće matematički predstaviti
kao: C=√(χ2/(χ2+ N))=√(w2/(w2+1)), tj. w=√(C2/(1-C2)) (Cohen, 1988, str. 222-223).
Problem sa Φ koeficijentom, a samim tim i sa w u 2x2 situacijama (a identičnu
limitaciju ima i Cramerov V, koji je još jedan od popularnih indikatora za procjenu hi-kvadrat
50
Medijana test pogodan je za analize u kojima je jedna varijabla kategorijalna, a druga ordinalna ili višeg nivoa
mjerenja (ali sa naglašenom nenormalnošću distribucije), ali nije ispoštovana neparametrijska verzija
pretpostavke o homogenosti varijanse (kao što je to utvrđeno u nekim analizama u okviru ove studije). Tamo
gdje je pretpostavka o homogenosti zadovoljena, korišten je Kruskal-Wallis test.
51
Hi-kvadrat test podrazumijeva ispoštovanost pretpostavke o nezavisnosti opservacija, što tehnički nije
zadovoljeno u slučaju komparacije „zadržavanja sociometrijskih kategorija“ na osnovu nominacija za igru i
učenje, tako da je u ovom slučaju bilo neophodno iskoristiti navedenu McNemar-Bowker verziju testa, koja
uzima u obzir interkoreliranost podataka.
101
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
veličine efekta, jer za 2x2 tabelu Φ=w=V), jeste donekle sužen opseg vrijednosti, tj. pun opseg
Φ od 0 do ±1 nije moguće ostvariti pod svim okolnostima (npr. Haddock, Rindskopf, &
Shadish, 1998); zato su predložene određene konvencije za procjenu veličine efekata za 2x2
tabele na osnovu omjera vjerovatnoća (eng. odds ratio, OR), koji nisu limitirani ovakvom
restrikcijom (Haddock, et al., 1998; Olivier & Bell, 2013). Dalje, slične limitacije vrijednosti
koje važe za Φ, važe i za C koeficijent, koji se koristi u tabelama većim od 2x2, dok Cohenov
w (kao i Cramerov V) u takvim situacijama ne pokazuju nikakvu restrikciju opsega mogućih
vrijednosti. Primjera radi, kako raste Cohenov w, tako raste i C, ali sa progresivno manjim
inkrementom, pa bi tako w koeficijentu od .50 odgovarao C od .45, dok bi korespodentna
vrijednost za w=.90 bio C=.67. Međutim, s obzirom na to da za tabele veće od 2x2 nije
moguće izračunati OR, a u analizama su se javljale i 2x2 i veće tabele, uniformnosti radi,
zadržan je samo Cohenov w kao mjera veličine efekta i za 2x2 i za veće kontingencijske
tabele, uz uvažavanje izvjesnog rizika za inflaciju procjena veličina efekata u 2x2 situacijama.
U slučaju višestrukih poređenja (npr. komparacije potkategorija učenika s posebnim
potrebama), izvršene su adekvatne korekcije p vrijednosti FDR (eng. False discovery rate)
metodom (Benjamini & Hochberg, 1995).
Izvršena je i jedna eksplorativna faktorska analiza, nad varijablama sociometrijskih
indikatora. Kao metod ekstrakcije korišten je MRFA (Ten Berge & Kiers, 1991), zasnovana
na matrici Pearsonovih produkt-moment (r) korelacija. Za utvrđivanje broja faktora korišteni
su MRFA paralelna analiza i HULL postupak (vidjeti: Subotić, 2013), a skorovi sa dobijenih
dimenzija su snimljeni kao modifikovani Anderson-Rubin-McDonald faktorski skorovi (Ten
Berge, Krijnen, Wansbeek, & Shapiro, 1999) i kao takvi su korišteni u drugim analizama.
Faktorska analiza sprovedena je u programu FACTOR (verzija 9.20) (Lorenzo-Seva &
Ferrando, 2006), a druge analize u R okruženju (verzija 2.15.2) (R Development Core Team,
2005) ili manuelno.
3.1.4. Postupak
Prikupljanje sociometrijskih podataka izvršeno je upitnički, za vrijeme redovne
nastave, a distribuciju upitnika, davanje uputstava i nadgledanje prikupljanja su vršili školski
psiholozi (koji su i asistirali učenicima s posebnim potrebama prilikom odgovaranja, ako je
bilo potrebno i gdje je to uopšte bilo moguće). Podatke o učenicima evidentirali su stručni
saradnici (psiholozi ili pedagozi). Terenski dio takođe je trajao tokom školske 2011/12. i
2012/13. godine, kao i u slučaju Studije 1.
102
Siniša Subotić
3.2.
Rezultati
3.2.1. CDCrat sociometrijske kategorije
D
Najmanje negativnih
izbora
SP +
L
Najviše pozitivnih
izbora
POPULARNI (N=90)
Bez pp: 88 (15.3%)
Loš uspjeh: 2 (3.8%)
Preporuka za kat: 0 (0%)
Kategorizacija: 0 (0%)
KONTRAVERZNI (N=9)
ZANEMARENI (N=98)
PROSJEČNI (N=390)
SI -
Bez pp: 85 (14.7%)
Loš uspjeh: 7 (13.2%)
Preporuka za kat: 0 (0%)
Kategorizacija: 6 (21.4%)
Bez pp: 345 (59.8%)
Loš uspjeh: 25 (47.2%)
Preporuka za kat: 10 (37%)
Kategorizacija: 10 (35.7%)
Bez pp: 8 (1.4%)
Loš uspjeh: 0 (0%)
SI +
Preporuka za kat: 1 (3.7%)
Kategorizacija: 0 (0%)
ODBAČENI (N=98)
Bez pp: 51 (8.8%)
Loš uspjeh: 19 (35.8%)
Preporuka za kat: 16 (59.3%)
Kategorizacija: 12 (42.9%)
L
Najmanje pozitivnih
izbora
SP -
D
Najviše negativnih
izbora
Slika 2. Distribucije učenika po CDCrat sociometrijskim kategorijam na osnovu izbora za igru.
χ2(12, N=685)=96.4, p<.001, w=.37 (kada se učenici s posebnim potrebama ne razdvajaju na potkategorije:
χ2(4, N=685)=71.5, p<.001, w=.34); sa aspekta učenika s posebnim potrebama u cjelini, značajni individualni
efektu su: učenici s posebnim potrebama bili su značajno manje zastupljeni u kategorijama popularnih (w=.10,
p=.02) i prosječnih učenika (w=.15, p<.001) i više zastupljeni u kategoriji odbačenih (w=.32, p<.001), dok nije
bilo razlike u pogledu distribucija u grupama zanemarenih i kontraverznih; pp=posebne potrebe; SP=socijalna
preferencija; SI=socijalni impakt. Procenti u zagradama odnose se na proporciju učenika iz svake od podgrupa
(od ukupnog broja učenika iz te podgrupe) koja se nalazi u datoj sociometrijskoj kategoriji.
Prvi dio prikaza rezultata odnosi se na CDCrat (Coie et al.,, 1982; Howes, 1988;
Maassen et al., 2004) sociometrijske kategorizacije na osnovu nominacija za igru (Slika 2),
odnosno učenje (Slika 3). Za svaku od pet sociometrijskih kategorija date su frekvencije
103
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
zastupljenosti učenika bez posebnih potreba, te učenika iz tri kategorije posebnih potreba (loš
školski uspjeh, preporuka za kategorizaciju, kao i zvanična kategorizacija).
Kao što se sa Slike 2 može uočiti, razlika u zastupljenostima učenika s posebnim
potrebama52 u kategorijama sociometrijskih izbora na osnovu nominacija za igru je u cjelini
umjerenog intenziteta, pri čemu je veća zastupljenost učenika s posebnim potrebama u grupi
odbačenih učenika statistički izraženija (umjereni intenzitet) u odnosu na njihovu manju
zastupljenost u grupama popularnih i prosječnih učenika (niži efekti).
Sa Slike 3 se vidi da je razlika u zastupljenostima učenika s posebnim potrebama u
kategorijama sociometrijskih izbora na osnovu nominacija za učenje u cjelini umjerenog
intenziteta, pri čemu je, analogno nominacijama za igru, veća zastupljenost učenika s
posebnim potrebama u grupi odbačenih učenika statistički izraženija (umjereni intenzitet) u
odnosu na njihovu manju zastupljenost u grupama popularnih i prosječnih učenika (niži
efekti).
Uz pomoć McNemar-Bowker hi-kvadrata utvrđeno je da, na nivou uzorka, ne postoje
značajne razlike u pogledu distribucija kategorija dobijenih na osnovu nominacija o
preferenciji za igru, odnosno učenje (χ2(9, N=685)=10.2, p=.34), a isto je utvrđeno i samo na
poduzorku učenika s posebnim potrebama (χ2(6, N=685)=7.94, p=.24). Drugačije rečeno,
utvrđene sociometrijske kategorije učenika na osnovu nominacija za igru visoko se poklapaju
sa utvrđenim sociometrijskim kategorijama učenika na osnovu nominacija za učenje, kako na
nivou cijelog uzorka (w=.84), tako i na poduzorku učenika s posebnim potrebama (w=.69).
Napominjem i da su same socijalne preferencije (SP) za igru i učenje međusobno bile visoko
(Cohen, 1988, 1992) korelirane (r(685)=.79, p<.001), kao što su bili i socijalni impakti za
igru i učenje (SI) (r(685)=.57, p<.001).
52
U ovom, kao i u slučaju CDCrat kategorija za učenje, imalo je smisla raditi individualne statističke
komparacije samo na nivou grupe učenika s posebnim potrebema u cjelini, bez razdvajanja na tri potkategorije,
pošto u tom slučaju dolazi do prevelikog gubitka statističke snage testova.
104
Siniša Subotić
D
Najmanje negativnih
izbora
L
Najviše pozitivnih
izbora
SP +
POPULARNI (N=90)
Bez pp: 84 (14.6%)
Loš uspjeh: 4 (7.5%)
Preporuka za kat: 0 (0%)
Kategorizacija: 2 (7.1%)
KONTRAVERZNI (N=21)
ZANEMARENI (N=93)
PROSJEČNI (N=387)
SI -
Bez pp: 80 (13.9%)
Loš uspjeh: 7 (13.2%)
Preporuka za kat: 1 (3.7%)
Kategorizacija: 5 (17.9%)
Bez pp: 344 (59.6%)
Loš uspjeh: 27 (50.9%)
Preporuka za kat: 8 (29.6%)
Kategorizacija: 8 (28.6%)
Bez pp: 17 (2.9%)
Loš uspjeh: 2 (3.8%)
SI +
Preporuka za kat: 1 (3.7%)
Kategorizacija: 1 (3.6%)
ODBAČENI (N=94)
Bez pp: 52 (9%)
Loš uspjeh: 13 (24.5%)
Preporuka za kat: 17 (63%)
Kategorizacija: 12 (42.9%)
L
Najmanje pozitivnih
izbora
SP -
D
Najviše negativnih
izbora
Slika 3. Distribucije učenika po CDCrat sociometrijskim kategorijam na osnovu izbora za učenje.
χ2(12, N=685)=109, p<.001, w=.40 (kada se učenici s posebnim potrebama ne razdvajaju na potkategorije:
χ2(4, N=685)=94.8, p<.001, w=.37); sa aspekta učenika s posebnim potrebama u cjelini, značajni individualni
efektu su: učenici s posebnim potrebama bili su značajno manje zastupljeni u kategorijama popularnih (w=.14,
p<.001) i prosječnih učenika (w=.13, p<.001) i više zastupljeni u kategoriji odbačenih (w=.36, p<.001), dok nije
bilo razlike u pogledu distribucija u grupama zanemarenih i kontraverznih; pp=posebne potrebe; SP=socijalna
preferencija; SI=socijalni impakt. Procenti u zagradama odnose se na proporciju učenika iz svake od podgrupa
(od ukupnog broja učenika iz te podgrupe) koja se nalazi u datoj sociometrijskoj kategoriji.
3.2.2. Eksplorativna faktorska analiza sociometrijskih varijabli
U skladu sa sugestijom iz pilot istraživanja (Subotić, 2010a), sociometrijske varijable
podvrgnute su faktorskoj analizi. Početni skup stavki sačinjavalo je 13 sociometrijskih
procjena standardizovanih na odjeljenskom nivou. Opis varijabli dat je u sekciji
„Operacionalizacije varijabli“ (napominjem: L i D varijable odnose se na ukupne pozitivne,
odnosno negativne izbore za igru i učenje, pri čemu su u ovoj analizi korištene njihove
105
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
standardizovane verzije). Zadržana su dva umjereno negativno korelirana (Cohen, 1988,
1992) faktora (r(685)=-.33, p<.001), koja objašnjavaju ukupno 78.9% zajedničke varijanse i
pokazuju dobre pouzdanosti. Rezultati analize dati su u Tabeli 7.
Tabela 7. Faktorska analiza sociometrijskih varijabli
Faktori
Ajtemi
Opšti pozitivni
Opšti negativni
sociometrijski izbori
sociometrijski izbori
h²
ZD igra
.91(.91)
ZD učenje
.87(.88)
Z nikome se ne sviđa
.79(.77)
.62
Z najmanje te voli
.73(.71)
.53
Z pravi najviše problema
.65(.65)
.42
Z najlošiji učenik
.63(.63)
.40
Z najbolji učenik
.83
(-.32)
.75
.93(.87)
.90
.79(.84)
.65
Z najbolji matematičar
.78(.74)
.63
Z svima se sviđa
.59(.59)
.35
.53(.62)
.36
.46(.46)
.21
.16
ZL učenje
ZL igra
(-.42)
(-.47)
Z čita najviše
Z najviše te voli
(-.32)
.35(.42)
Cronbachova α
.88
.82
% varijanse nakon ekstrakcije
43.4
35.5
K.k. nakon ekstrakcije
3.76
3.08
Napomene: h²=komunaliteti nakon ekstrakcije; k.k.=karakteristični korijen. Metod ekstrakcije: MRFA
zasnovana na matrici Pearsonovih produkt-moment (r) korelacija. Sugerisani broj faktora: 1) paralelna
analiza na osnovu MRFA (1000 bootstrap): dva faktora, 2) HULL (CAF): dva faktora. KMO=.85. Bartlettov
test: χ2(78, N=685)=4540, p<.001. Potisnuta su zasićenja manja od .32.
S obzirom na to da su se varijable sociometrijskih izbora pravilno razdvojile na
osnovu svog pozitivnog, odnosno negativnog trenda nominacija, dva faktora su jednostavno
imenovana kao Opšti pozitivni sociometrijski izbori i Opšti negativni sociometrijski izbori.
106
Siniša Subotić
3.2.3. Razlike u stepenu izraženosti (opštih) pozitivnih i negativnih sociometrijskih
izbora
Na osnovu medijana testa ispitane su razlike u pogledu Opštih pozitivnih
sociometrijskih izbora i Opštih negativnih sociometrijskih izbora između grupa učenika sa i
bez posebnih potreba. Distribucije učenika iznad i ispod medijane date su u Tabeli 8.
Tabela 8. Broj učenika sa i bez posebnih potreba iznad i ispod medijane na dimenzijama
(opštih) pozitivnih i negativnih sociometrijskih izbora
Sociometrijske
dimenzije
Opšti pozitivni
sociometrijski
izbori
Opšti negativni
sociometrijski
izbori
Distribucije
u odnosu na
medijanu
Grupe učenika sa i bez posebnih potreba
Bez
posebnih
potreba
Loš
Preporuka za
uspjeh
kategorizaciju
Kategorizacija
> medijane
318
14
3
7
≤ medijane
259
39
24
21
> medijane
251
42
26
23
≤ medijane
326
11
1
5
Ukupni efekat za pozitivne izbore bio je statistički značajan i nižeg intenziteta:
χ2(3, N=685)=41.2, p<.001, w=.25. Naknadnim testiranjem utvrđena su tri para pojedinačno
značajnih razlika/kontrasta, svi nižeg intenziteta: učenici bez posebnih potreba > učenika s
lošim uspjehom (w=.14, p=.003), učenici bez posebnih potreba > učenika s preporukom za
kategorizaciju (w=.17, p<.001), učenici bez posebnih potreba > učenika s kategorizacijom
(w=.13, p=.006). Preostali kontrasti nisu se približavali nivou statističke značajnosti i bili su
zanemarivih intenziteta efekata.
Ukupni efekat za negativne izbore takođe je bio statistički značajan i to umjerenog
intenziteta: χ2(3, N=685)=62.6, p<.001, w=.30. Naknadnim testiranjem utvrđena su četiri
para pojedinačno značajnih razlika: učenici bez posebnih potreba < učenika s lošim uspjehom
(w=.20, p<.001), učenici bez posebnih potreba < učenika s preporukom za kategorizaciju
(w=.22, p<.001), učenici bez posebnih potreba < učenika s kategorizacijom (w=.14, p=.001),
učenici lošeg uspjeha < učenika s preporukom za kategorizaciju (w=.40, p=.001). Preostali
kontrasti nisu se približavali nivou statističke značajnosti i bili su marginalnih intenziteta
efekata.
107
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
Uz pomoć Kruskal-Wallis testa ispitane su razlike u pogledu Opštih pozitivnih
sociometrijskih izbora i Opštih negativnih sociometrijskih izbora u zavisnosti od stepena
vidljivosti disabiliteta (samo za učenike s kategorizacijom ili preporukom). Vrijednosti
prosječnih rangova date su u Tabeli 9.
Tabela 9. Vrijednosti prosječnih rangova na dimenzijama (opštih) pozitivnih i negativnih
sociometrijskih izbora u zavisnosti od vidljivosti disabiliteta
Vidljivost disabiliteta
Sociometrijske dimenzije
Nije vidljiv
Umjereno je
Veoma je
vidljiv
vidljiv
Opšti pozitivni sociometrijski izbori
26.9
22.0
27.9
Opšti negativni sociometrijski izbori
30.0
25.7
16.0
Napomena: Podaci su dati samo za 49 učenika s kategorizacijom ili preporukom za koje postoji podatak o
stepenu vidljivosti disabiliteta. Za učenike s preporukom za kategorizaciju, informacije o vidljivosti su: 11/27
disabilitet nije bio vidljiv, 9/27 djelimično je bio vidljiv, 2/27 visoko je bio vidljiv, dok za 6/27 učenika
informacija nije dostavljena. Za učenike s kategorizacijom, informacije o vidljivosti su: 6/28 disabilitet nije
bio vidljiv, 12/28 djelimično je bio vidljiv, 9/27 visoko je bio vidljiv, dok za 1/27 učenika informacija nije
dostavljena.
Efekat dobijen za Opšte pozitivne sociometrijske izbore bio je niskog intenziteta i
statistički beznačajan: χ2(2, N=49)=1.68, p=.43, w=.19. Prema Cohenovim (1988, 1992)
kalkulacijama, za pouzdanu detekciju hi-kvadratom (df=2) mjerenog efekta niskog intenziteta
na α=.05 nivou, potrebno je 964 ispitanika. Stoga je moguće zaključiti da statistička snaga za
ovu analizu (na utvrđenom nivou intenziteta efekta) nije ni približno dovoljna. Ipak, kao što
se vidi iz Tabele 9, naznake razlika postoje i to takve da učenici sa umjerenom vidljivošću
disabiliteta pokazuju trend ka nižim skorovima pozitivnih sociometrijskih izbora u odnosu na
učenike sa niskom i visokom vidljivošću disabiliteta. Međutim, problem sa statističkom
snagom, tj. trenutni nedovoljan broj ispitanika, ne omogućava bilo kakvo pouzdano
zaključivanje, osim konstatacije da postoji određena indicija trenda, ali da je neophodna
replikacija na mnogo većem (pod)uzorku.
Efekat dobijen za Opšte negativne sociometrijske izbore bio je umjerenog intenziteta i
statistički značajan: χ2(2, N=49)=6.49, p=.04, w=.36, a trend ukazuje na linearni pad stepena
negativnih sociometrijskih izbora sa porašću vidljivosti disabiliteta. Kontrasti, međutim,
pokazuju da je jedini statistički značajan izvor razlika onaj između grupa učenika sa posebnim
potrebama kod kojih disabilitet nije vidljiv i kod kojih je veoma vidljiv (tj. pozitivnog i
negativnog ekstrema) i riječ je o efektu višeg umjerenog intenziteta (w=.45, p=.05). Razlika
između učenika sa umjereno i veoma vidljivim disabilitetima umjerenog je intenziteta i
108
Siniša Subotić
približava se statističkoj značajnosti, ali je ne dostiže (w=.34, p=.08), dok je razlika između
učenika kod kojih disabiliteti nisu vidljivi i onih kod kojih su umjereno vidljivi niskog
intenziteta efekta i ne približava se statističkoj značajnosti (w=.16, p=.32). Iste opaske o
potrebnoj veličini uzorka za pouzdanu detekciju efekata nižih intenziteta date u prethodnoj
analizi mogu se aplicirati i ovdje.
Takođe iz razloga nedovoljne statističke snage, eventualni interakcijski efekat
vidljivosti disabiliteta sa posjedovanjem kategorizacije ili preporuke za kategorizaciju na
sociometrijske dimenzije nije bilo moguće testirati. Provjerena je samo interakcija između
samih varijabli vidljivosti disabiliteta i posjedovanja kategorizacije ili preporuke i dobijen je
efekat na granici statističke značajnosti (χ2(2, N=49)=5.90, p=.052, w=.12), opet uz opasku o
nedovoljnoj statističkoj snazi. Trend je ukazivao na nešto manju vidljivost disabiliteta kod
učenika sa preporukom, u odnosu na učenike sa formalnom kategorizacijom.
Tabela 10. Vrijednosti prosječnih rangova na dimenzijama (opštih) pozitivnih i negativnih
sociometrijskih izbora u zavisnosti od stepena vještine čitanja i pisanja
Vještina čitanja i pisanja
Sociometrijske dimenzije
Opšti pozitivni sociometrijski izbori
Uopšte ne
čita i ne piše
24.6
Djelimično čita i
piše
22.6
Adekvatno čita
i piše
34.2
Opšti negativni sociometrijski izbori
24.2
27.6
20.2
Napomena: Podaci su dati samo za 49 učenika s kategorizacijom ili preporukom za koje postoji podatak o
stepenu ovladanosti vještinama čitanja i pisanja. Za učenike s preporukom za kategorizaciju, informacije o
vladanju čitanjem i pisanjem su: 13/27 uopšte ne čita i ne piše, 9/27 umjerene poteškoće u čitanju i pisanju,
0/27 čita i piše bez poteškoća, dok za 5/27 učenika informacija nije dostavljena. Za učenike s
kategorizacijom, informacije o vladanju čitanjem i pisanjem su: 11/27 uopšte ne čita i ne piše, 10/27
umjerene poteškoće u čitanju i pisanju, 6/27 čita i piše bez poteškoća.
Kruskal-Wallis testom ispitane su i razlike u pogledu Opštih pozitivnih sociometrijskih
izbora i Opštih negativnih sociometrijskih izbora u zavisnosti od stepena ovladanosti
vještinama čitanja i pisanja (samo za učenike s kategorizacijom ili preporukom). Vrijednosti
prosječnih rangova date su u Tabeli 10. Kao što se može uočiti, za obje dimenzije postoje
naznake nelinearnog trenda, po kojem socijalizacijski najlošije prolaze učenici koji umjereno
vladaju vještinama čitanja i pisanja. Oba efekta su nižih praktičnih intenziteta, ali ne dostužu
nivoe statističke značajnosti (za dimenziju pozitivnih izbora: χ2(2, N=49)=3.04, p=.22,
w=.25; za dimenziju negativnih izbora: χ2(2, N=49)=1.39, p=.50, w=.17). Odnosno, već
opisani problem sa nivoom statističke snage evidentan je i u ovom slučaju.
109
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
Limitacija veličine uzorka važi i u slučaju mogućeg interakcijskog efekta ove varijable
sa kategorizacijom na sociometrijske dimenzije, zbog čega test nije imao mnogo smisla. Kada
je o samoj interakciji između varijabli ovladanosti čitanjem i pisanjem i posjedovanja
kategorizacije ili preporuke riječ, efekat je na granici značajnosti, što opet ukazuje na
probleme nedovoljnog uzorka (χ2(2, N=49)=5.77, p=.056, w=.12), pri čemu je trend
sugerisao nižu ovladanost čitanjem/pisanjem kod učenika s preporukom za kategorizaciju.
Napominjem i da korelacija između vidljivosti disabiliteta i vladanja čitanjem i
pisanjem (samo na poduzorku učenika s kategorizacijom i preporukom, za koje su ovi podaci
bili dostupni) nije bila evidentna: Tau-b(49)=-.04, p=.78.
3.2.4. Analize u odnosu na pol, školski uspjeh i u vezi sa problematičnim ponašanjima
Ne postoje statistički značajne razlike u Opštim pozitivnim sociometrijskim izborima u
odnosu na pol, kod učenika bez posebnih potreba (χ2(1, N=577)=.93, p=.350, w=.04) ali
postoje razlike niskog intenziteta u Opštim negativnim sociometrijskim izborima
(χ2(1, N=577)=10.3, p=.002, w=.13) u smjeru niže tendencije ženskih učenika ka dobijanju
negativnijih izbora. Nikakve polne razlike nisu detektovane kod učenika s posebnim
potrebama ni za Opšte pozitivne sociometrijske izbore (χ2(1, N=108)=.05, p≈1.0, w=.02), ni
za Opšte negativne sociometrijske izbore (χ2(1, N=108)=1.13, p=.39, w=.10); ovi testovi
izvršeni su uzimajući u obzir sve učenike s posebnim potrebama, bez razdvajanja na
podgrupe. Na ovaj način obezbijeđeno je dovoljno statističke snage za detekciju efekata
velikog i umjerenog intenziteta, na α=.05 nivou (što znači da je nemoguće testirati eventualne
razlike niskog nivoa efekta, za šta bi bilo potrebno 785 ispitanika)53.
Izdvojeno iz okvira dimenzije Opštih negativnih sociometrijskih izbora, testirana je
razlika za nominacije u pogledu najproblematičnijeg učenika u odjeljenju. Učenici s posebnim
potrebama u cjelini, u odnosu na učenike bez posebnih potreba, dobijali su više nominacija u
tom pogledu (χ2(1, N=685)=33.7, p<.001, w=.22), pri čemu je efekat bio nižeg intenziteta i tri
grupe učenika s posebnim potrebama nisu se razlikovale međusobno (svi w<.10).
Učenici s posebnim potrebama su generalno češće imali i zabilježene ukore/sniženo
vladanje (χ2(1, N=685)=58.1, p<.001, w=.29) i ovaj efekat bio je niskog, ali na samoj granici
umjerenog intenziteta. Dodatne analize (samo za potkategorije učenika s posebnim
potrebama) pokazale su da su učenici s preporukama za kategorizaciju češće imali
53
Testiranje za eventualne pol x kategorije disabiliteta interakcije nije bilo smisleno, zbog inflacije α nivoa. Ista
limitacija važi i za test polnih razlika u školskom uspjehu, izvršen u nastavku.
110
Siniša Subotić
ukore/sniženo vladanje i u komparaciji s učenicima lošeg uspjeha (w=.50, p<.001), kao i u
komparaciji s onim koji imaju kategorizaciju (w=.49, p<.001). Efekat u prvom slučaju bio je
visokog intenziteta, a u drugom umjerenog, ali na samoj granici visokog. Između učenika
lošeg uspjeha i učenika s kategorizacijom nije bilo razlika (w=.09, p=.47).
Kada je specifično o nominacijama za najlošijeg učenika u odjenjenju riječ (opet
izdvojeno iz same dimenzije Opštih negativnih sociometrijskih izbora), učenici s posebnim
potrebama u cjelini su češće proglašavanim najlošijim u komparaciji sa učenicima bez
posebnih potreba (χ2(1, N=685)=123, p<.001, w=.42), pri čemu je efekat bio umjerenog
intenziteta. Dodatne analize (samo za potkategorije učenika s posebnim potrebama) pokazale
su da su učenici s preporukama za kategorizaciju češće bili nominirani kao najlošiji u
odjeljenju i u komparaciji s učenicima koji imaju kategorizaciju (w=.58, p<.001) i u odnosu
na učenike lošeg uspjeha (w=.50, p<.001), oba puta uz visoki intenzitet efekata, dok nije bilo
razlike između učenika s kategorizacijom i lošim uspjehom (w=.09, p=.45).
Postojale su značajne polne razlike učenika bez posebnih potreba u uspjehu iz srpskog
jezika (χ2(1, N=577)=7.14, p=.008, w=.11, Mž=4.07, SD=0.89, Mm=3.65, SD=1.05),
matematike (χ2(1, N=577)=4.79, p=.032, w=.09, Mž=3.42, SD=1.11, Mm=3.29, SD=1.14),
odnosno opšteg školskog uspjeha (χ2(1, N=577)=5.83, p=.032, w=.10, Mž=4.21, SD=0.89,
Mm=4.02, SD=0.88). Svi ovi efekti su, međutim, oko granice niskog intenziteta. Nisu
postojale nikakve značajne polne razlike u školskom uspjehu unutar grupe učenika s
posebnim potrebama (srpski jezik: χ2(1, N=108)=.03, p≈1.0, w=.02, Mž=2.23, SD=0.88,
Mm=2.00, SD=0.71; matematika: χ2(1, N=108)=1.19, p=.44, w=.10, Mž=1.90, SD=1.08,
Mm=1.61, SD=0.65; opšti školski uspjeh: χ2(1, N=108)=.64, p=.51, w=.08, Mž=1.74,
SD=1.15, Mm=1.64, SD=0.99).
Na kraju, između grupa učenika sa i bez posebnih potreba (nevezano od pola) postoje
razlike u školskom uspjehu:

Srpski jezik: χ2(3, N=685)=46.5, p<.001, w=.26; značajni kontrasti su: učenici bez
posebnih potreba > učenika s lošim uspjehom, w=.20, p<.001; učenici bez posebnih
potreba > učenika s preporukom za kategorizaciju, w=.15, p<.001; učenici bez
posebnih potreba > učenika s kategorizacijom, w=.12, p=.004; učenici s lošim
uspjehom < učenika s kategorizacijom, w=.57, p=.001; učenici s preporukom za
kategorizaciju < učenika s kategorizacijom, w=.46, p<.001; jedini statistički
beznačajan kontrast je između učenika s lošim uspjehom i učenika s preporukom za
kategorizaciju.
111
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi

Matematika: χ2(3, N=685)=68.9, p<.001, w=.32; značajni kontrasti su: učenici bez
posebnih potreba > učenika s lošim uspjehom, w=.26, p<.001; učenici bez posebnih
potreba > učenika s preporukom za kategorizaciju, w=.19, p<.001; učenici bez
posebnih potreba > učenika s kategorizacijom, w=.13, p<.001; učenici lošeg uspjeha <
učenika s kategorizacijom, w=.46, p<.001; učenici s preporukom za kategorizaciju <
učenika s kategorizacijom, w=.34, p=.03; jedini statistički beznačajan kontrast je
između učenika s lošim uspjehom i učenika s preporukom za kategorizaciju.

Opšti školski uspjeh: χ2(3, N=685)=58.7, p<.001, w=.29; svi kontrasti su bili
statistički značajni: učenici bez posebnih potreba > učenici lošeg uspjeha, w=.23,
p<.001; učenici bez posebnih potreba > učenici s preporukom za kategorizaciju,
w=.17, p<.001; učenici bez posebnih potreba > učenici s kategorizacijom, w=.14,
p<.001; učenici lošeg uspjeha < učenika s preporukom za kategorizaciju, w=.26,
p=.03; učenici lošeg uspjeha < učenika s kategorizacijom, w=.82, p<.001; učenici s
preporukom za kategorizaciju < učenika s kategorizacijom, w=.32, p=.03.
Iako su generalne razlike u školskom uspjehu između učenika sa i bez posebnih
potreba potpuno očekivane (naročito npr. u odnosu na grupu učenika s lošim uspjehom – koja
je samoevidentno i definisana preko niskog uspjeha), ono što je najvažnije opaziti jeste da su
intenziteti razlika unutar potkategorija učenika s posebnim potrebama zapravo intenzivnije
izražene nego između generalnih grupa učenika sa i bez posebnih potreba.
3.3.
Diskusija
Glavne implikacije ove studije odnose se na to da su učenici sa posebnim potrebama
očekivano i u skladu sa ranijim nalazima (Subotić, 2010a) više odbačeni, pri čemu je
intenzitet stepena odbacivanja zapravo naglašeniji od intenziteta stepena odsustva prihvatanja
(tj. prisustvo negativnih više je izraženo od odsustva pozitivnih socijalizacijskih atributa).
Istovremeno, evidentno je da postoji cijela grupa institucionalno praktično potpuno
zanemarenih učenika – onih koji manifestuju posebne potrebe, ali ne dobijaju zvanične
kategorizacije – što ih stavlja u najlošiju poziciju od svih drugih učenika, bar kada je o nekim
mjerenim varijablama riječ.
Slijedeći „klasični“ sociometrijski klasifikacioni pristup, operacionalizovan kroz
CDCrat postupak (Coie et al.,, 1982; Howes, 1988; Maassen et al., 2004), utvrđeno je da
postoji velika sličnost u sociometrijskim nominacijama i korespodentnim kategorizacijama u
pogledu igre i učenja, tj. da učenici zapravo ne prave veliku distinkciju između socijalnih i
112
Siniša Subotić
akademskih uloga – izbori u jednom, mahom prate izbore u drugom modalitetu. Učenici s
posebnim potrebama manje su poželjni u oba. Najizraženije razlike upravo se ogledaju u
većoj prisutnosti učenika s posebnim potrebama u sociometrijskoj kategoriji odbačenih
učenika, a ne toliko u odsutnosti iz drugih sociometrijskih kategorija. Kada se sociometrijski
indikatori podvrgnu faktorskoj analizi, čime se dobijaju dvije smislene i obuhvatne dimenzije
Opštih pozitivnih sociometrijskih izbora i Opštih negativnih sociometrijskih izbora, prethodni
zaključci i dalje stoje – učenici s posebnim potrebama manje su prihvaćeni i više odbačeni, pri
čemu je odbačenost intenzivnije izražena (i u ovom, kao i u slučaju CDCrat klasifikacija, riječ
je umjerenom intenzitetu efekta).
Visoka statistička povezanost klasifikacija na osnovu nominacija za igru i učenje, iako
ga ne potvrđuju eksplicitno, u skladu je sa fenomenom tzv. halo efekta ili halo greške
(Murphy, Jako, & Anhalt, 1993), tj. sa mogućnošću da između ovih modaliteta izbora postoji
međuzavisni kauzalni odnos: veća prihvaćenost (pozitivna atribucija) u jednoj sferi „po
inerciji“ uzrokuje veću prihvaćenost u drugoj, dok veća odbačenost (negativna atribucija) u
jednoj sferi uzrokuje veću odbačenost u drugoj (tzv. obrnuti halo efekat). To ne znači nužno
da je jedna atribucija isključivi razlog druge, ali znači da između povezanih atributa postoji
visok transfer – razlog ovog transfera može biti stvarna povezanost atributa/dimenzija (stvarni
halo) ili nekakva greška u procjeni (iluzorni halo) (Murphy et al., 1993). Ovo djecu s
posebnim potrebama, u prosjeku, stavlja u nepovoljan položaj, koji god da je prevalentni
mehanizam ili smijer halo efekta (sa socijalnih na akademske modalitete, sa akademskih na
socijalne, međuzavisni ili neka treća varijabla služi kao izvorište za obje atribucije). S jedne
strane, njihov školski uspjeh i bazične akademske vještine (uključujući i čitanje i pisanje) su
niske, što znači da u okolnostima kooperativnog učenja njihov doprinos aktivnosti učenja ne
može biti veliki (i najčešće će biti u tutorisanoj poziciji). To znači da učenici bez disabiliteta
nemaju mnogo motiva da uče s učenicima s disabilitetima. Ovo izbjegavanje u akademskoj
sferi, slijedeći princip halo efekta, onda hipotetski dovodi i do većeg izbjegavanja u socijalnoj
sferi.
S druge strane, izbjegavanje u socijalnoj sferi, po istoj pretpostavci, hipotetski će
uslovljavati manju spremnost za zajedničko učenje. Izbjegavanje u socijalizacijskom smislu je
najvjerovatnije i bar u određenom smislu reaktivno, jer učenici s posebnim potrebama
pokazuju mnogo više disruptivnih ponašanja, tj. bivaju doživljeni kao češći uzročnik
problema u učionici i bilježe više formalnih discipliskih prekršaja.
Bez obzira na konkretnu dinamiku predloženog halo efekt objašnjenja, iz svega
navedenog proizilazi da, iz perspektive učenika bez disabiliteta, asocijacija s učenicima sa
113
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
disabilitetima uglavnom ima nepovoljan „cijena-dobit“ odnos. Ovo nije samo po sebi
manifestacija „nehumanosti“ ili „neuviđavnosti“ učenika bez posebnih potreba prema onim
drugim, već je očekivani ishod prisilnog i kompetitivnog okruženja kakvo je aktuelno
školstvo (Gray, 2013), posebno kada se spoji sa izostankom neophodne podrške (učenicima s
posebnim potrebama). Učenici – sa ili bez disabiliteta – bivaju primorani na učešće u visoko
zahtjevnim aktivnostima/obavezama kakve su školske, pri čemu učenici sa posebnim
potrebama, bez kontinuirane pomoći, nisu u stanju da izađu na kraj sa većinom tih zadataka.
Kada kontinuirana pomoć i individualno prilagođene instrukcije izostaju, javlja se veća
frustracija i više propratnih disciplinskih ispada kod učenika s posebnim potrebama. Učenici
bez posebnih potreba onda se prirodno više distanciraju, jer i sami pred sobom imaju iste te
zadatke koje moraju zadovoljiti, a učenici s posebnim potrebama su „distrakcija“ i hipotetska
interakcija sa njima ne donosi nikakvu korist. Poboljšavanje ovakve situacije ne bi
podrazumijevalo „okrivljavanje“ ili „prisiljavanje na socijalizaciju“ učenika bez disabiliteta.
Na kraju krajeva, oni samo praktikuju svoje pravo na slobodu asocijacije, što je etički
ispravna pozicija (Molyneux, 2007). Ono što je potrebno (ako već uvažimo trenutnu
nemogućnost napuštanja kompulzivne obrazovne paradigme), jeste pružanje neophodne
pomoći učenicima sa disabilitetima, što bi onda dovelo do njihove manje reaktivne frustracije
i „ispada“ i postavilo bi ih u bolju poziciju za interakciju sa drugim učenicima. Tek onda bi
imalo smisla raditi na eventualnoj korekciji (obrnute) halo percepcije kod učenika bez
posebnih potreba, tj. ukazati na to da slabosti u jednoj sferi ne čine učenike s posebnim
potrebama nužno nepoželjnim kolegama u drugim sferama. I tek onda bi imalo realnog efekta
vršiti napore ka uvećanju socijalnih kompetencija učenika s posebnim potrebama. Međutim,
adekvatna podrška je logički nužan preduslov i ona, između ostalog, po definiciji
podrazumijeva i nekakvu varijantu ko-edukatorskog rada (Bryant, & Land, 1996; Friend &
Reising, 1993; Scruggs et al., 2007) – očekivati od jednog regularnog nastavnika da
samostalno pruži svu neophodnu socijalno-facilitacijsku podršku, isto kao i u slučaju
samostalnog pružanja akademskih instrukcija, potpuno je nerealistično i zapravo predstavlja
okolnosti koje pogoduju nastavničkom izgaranju, kao što je detaljno obrađeno u okviru
Studije 1. A, čak i pod „idealnim“ ko-edukatorskim implementacionim okolnostima, nije
moguće očekivati rezultate bolje od „mješovitih“ (Lindsey, 2007; vidjeti i: Begeny &
Martens, 2007; Scruggs et al., 2007). Pošto u Republici Srpskoj ko-edukatorske i slične
suportivne strukture sasvim izostaju, dobijeni nepovoljni nalazi su, nažalost, očekivani i, u
izostanku ovakvih struktura, bez perspektive su pozitivnih promjena.
114
Siniša Subotić
Iako prethodno navedene konstatacije i predložena objašnjenja evidentno zahtijevaju
verifikacije i dodatne provjere (posebno u vezi sa egzistencijom i mehanizmima halo efekta),
sve to je uglavnom bilo moguće dedukovati i bez nekakvog obimnog testiranja, tj. čak i na
osnovu površne fenomenološke opservacije obrazovne situacije u Republici Srpskoj. Ono što
je od potencijalno mnogo veće važnosti jeste djelimična potvrda polazne pretpostavke o tome
da učenici sa oficijelnim kategorizacijama nisu nužno ti koji prolaze najlošije i da se djeca sa
preporukama, ali bez kategorizacije, zapravo nalaze u najnezahvalnijoj poziciji. I zaista, za
učenike s preporukama za kategorizaciju je utvrđeno da imaju lošiji školski uspjeh od učenika
s formalnim kategorizacijama, ali sličan ili samo nešto manje loš uspjeh od grupe učenika
koja je primarno definisana na osnovu niskog uspjeha. Međutim, djeca s preporukom za
kategorizaciju bivaju najčešće procijenjena od strane vršnjaka kao najlošija u odjeljenju,
uprkos tome što postoji grupa učenika koja im je slična ili je objektivno još lošija u smislu
akademskog uspjeha. Grupa učenika s preporukom za kategorizaciju ispoljava i najviše
disciplinskih problema. Iako manifestne razlike u odbačenosti između učenika s preporukom i
učenika s formalnom kategorizacijom (kontra polaznom očekivanju) izostaju, učenici s
preporukom ipak su značajno više globalno odbačeni od učenika koje karakteriše samo loš
uspjeh (ali izostaje kategorizacija ili preporuka).
Razlozi ovakvim nalazima generalno su, za sada, potpuno špekulativni. Kada je riječ o
velikim razlikama u školskom uspjehu unutar grupa učenika s posebnim potrebama, takvoj da
kategorisani učenici pokazuju manje loš uspjeh od učenika sa preporukama i učenika koji su
definisani preko svog lošeg uspjeha, jedno objašnjenje sugerisao sam u uvodnom dijelu ove
studije. Naime, moguće je da u okolnostima vrlo ograničenih resursa (što podrazumijeva i
mogućnost individualnog i individualizovanog nastavničkog pristupa), samo oni kojima
„posebna pažnja zvanično treba“ će je i dobiti (makar u nekoj mjeri), dok će svi ostali ostati
uskraćeni. U tom smislu, kategorizacija je isto što i priznanje neophodnosti posebne pažnje.
Ta posebna pažnja jednostavno može podrazumijevati i „veće progledanje kroz prste“, tj.
veću „akademsku poštedu“ kategorisanog učenika sa nastavničke strane.
Kao što sam već pretpostavio, sa aspekta učenika bez posebnih potreba, kategorizacija
je vjerovatno „zvanično objašnjenje“ zašto su kategorisani učenici „takvi kakvi jesu“, zbog
čega onda prema njima donekle prilagođavaju svoj pristup „smanjenjem očekivanja“. Kod
učenika s preporukom, ali bez kategorizacije, takva „objašnjenja“ izostaju, tako da ovi
učenici, uprkos nemogućnošću praćenja nastave, bivaju „tretirani kao i svi ostali“. Iako to
ipak ne dovodi do razlika u socijalnoj prihvaćenosti/odbačenosti u odnosu na kategorisane
učenike, ipak može uticati na percepciju učenika bez kategorizacije kao nešto lošijih u
115
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
akademskom smislu, nego što to realno jesu. U odnosu na učenike koji su definisani samo
preko lošeg uspjeha, učenici s preporukama bivaju percipirani lošijim vjerovatno dijelom na
konto više disciplinskih problema koje prave, ali ovo ne može biti primarno objašnjenje, zbog
izostanka razlika u nominacijama za najproblematičnijeg učenika u odjeljenju unutar
podgrupe učenika s posebnim potrebama. Na početku sam pretpostavio da će učenici s
preporukama u odnosu na učenike definisane samo preko lošeg uspjeha više „štrčati“, iako
konkretni atributi ovoga nisu eksplicitno identifikovani.
Kada je specifično riječ o većim disciplinskim problemima učenika s preporukama u
odnosu na druge grupe učenika s posebnim potrebama, objašnjenje može ležati u razlozima
samih dodjela kategorizacija, odnosno njihovim izostancima. Iako je sugerisano da su lakši ili
veći intelektualni deficiti prevalentni razlog kako dodjela, tako i preporuka za kategorizacije,
moguće je da među učenicima koji nisu dobili kategorizacije postoji više onih koji pokazuju
smetnje iz nekih drugih modaliteta (npr. vaspitna zapuštenost, pojedini vidovi autizma i
slično), gdje su intelektualne ometenosti samo propratni atribut. Dakle, ovi učenici bi mogli
biti skloniji disciplinskim ispadima u funkciji karakteristika svojih disabiliteta. A, mogući su i
drugi razlozi koje sam ukratko pomenuo u uvodnom dijelu studije, poput npr. roditeljske
nespremnosti da prihvate realnost disabiliteta svog djeteta, što onda dovodi do
maladaptivnijih roditelj-dijete interakcija, koje pak indukuju više reaktivnih disciplinskih
problema i u školskom kontekstu.
Opet naglašavam da je ovdje donekle riječ o špekulaciji, a ne objašnjenjima u pravom
smislu riječi, ali s obzirom na to da eksplicitnu nastavnu dinamiku i obuhvatnije definisane
varijable akademskih interakcija i ishoda, kao i samih disabiliteta, nije bilo moguće obuhvatiti
iz administrativnih i tehničkih razloga, „edukovano pogađanje“ razloga koji stoje iza ovih
nalaza je najbolje što je trenutno moguće. Uvažavajući ove limitacije, pretpostavljeno
globalno objašnjenje o ograničenosti resursa vjerovatno je od primarne važnosti i opet vraća
fokus na neophodnost ko-edukatorske intervencije, ali i ukazuje na neadekvatnost pristupa
kategorizacijama u aktuelnom obrazovnom sistemu – učenici s posebnim potrebama su
mnogo šira grupa od samo „onih koji imaju papir“. Kao što sam na početku definisao, čak i
učenici sa vrlo niskim školskim uspjehom zapravo su učenici sa posebnim potrebama, jer oni
pokazuju velike poteškoće u adaptiranju na školske okolnosti, koje su same po sebi
neoptimalne (Gray, 2013) i primarna razlika između ovakvih učenika i učenika sa
kategorizacijom jeste postojanje/izostanak formalne potvrde, dok se u odnosu na učenike koji
imaju samo preporuku za kategorizaciju razlikuju najvjerovatnije samo u pogledu manje
disciplinskih problema, tj. manje „upadljivosti“. Međutim, učenici sa preporukama i
116
Siniša Subotić
kategorizacijama, kao i učenici ekstremno lošeg uspjeha su svi zajedno u ugroženoj poziciji u
nastavnom procesu. Sa nominalnog aspekta inkluzije, prema svim ovim učenicima ne bi ni
smjele postojati bilo kakve razlike u pristupu, a sve što je važno jeste da se njihovim
individualnim obrazovnim i emocionalnim potrebama izađe u susret koliko god je više
moguće, što, na osnovu dobijenih podataka, manifestno ne izgleda da je slučaj – a čini se i
najizraženijim kada je o učenicima bez zvaničnih kategorizacija (ali sa preporukama) riječ.
Odgovornost za ovo je isključivo administrativna. Ovim je problem eksplicitno identifikovan,
iako preciznu dinamiku koja mu leži u osnovi i propratne detalje tek treba ispitati i u skladu s
tim ponuditi i implementirati prikladna rješenja, što sve zahtijeva mnogo otvoreniji pristup i
institucionalnu podršku u odnosu na ono što je ovom studijom bilo moguće obezbijediti.
Razmotreno je još nekoliko varijabli. Kada je riječ o polu, sa aspekta učenika s
posebnim potrebama, njegov doprinos nije se činio suviše relevantnim u ovom istraživanju,
ali značajni nalazi dobijeni su u vezi sa stepenom vidljivosti disabiliteta. Opšti negativni
sociometrijski izbori umanjivali su se sa porastom vidljivosti disabiliteta. Cook i Semmel
(1999) pronašli su da je socijalna prihvaćenost učenika sa disabilitetima funkcija interakcije
strukture odjeljenja i stepena učeničkog disabiliteta, tako da učenici sa izraženijim
disabilitetima bivaju bolje prihvaćeni u homogenijim odjeljenjima, a lošije u heterogenim
(napominjem: homogenost i heterogenost tiču se broja učenika s disabilitetima, učenika iz
manjinskih grupa, loših čitača i sl. u odjeljenju), dok je situacija obrnuta u slučaju učenika sa
manje izraženim disabilitetima. Moguće je da nalaz o vidljivosti disabiliteta iz ove studije
odslikava upravo opisanu dinamiku, iako istraživački nacrt nije dozvolio eksplicitnu provjeru
te hipoteze. U svakom slučaju, Cook i Semmel (1999) svoj nalaz su objasnili razlikama u
učeničkim očekivanjima, analogno pretpostavci koju sam i sam iznio u vezi sa mogućom
dinamikom
prilagođavanja
očekivanja
u
interakciji
sa
učenicima
sa
zvaničnim
kategorizacijama, nasuprot onim koji imaju samo preporuke. Interesantno, kada je o Opštim
pozitivnim sociometrijskim izborima riječ, javila se naznaka tzv. „U“ relacije, a kurvilinearni
trendovi javili su se i u odnosu vladanja čitanjem i pisanjem i pozitivnih i negativnih
sociometrijskih izbora, sugerišući mogućnost da su umjerena vidljivost disabiliteta (u slučaju
pozitivnih izbora), odnosno umjerena ovladanost čitanjem i pisanjem (i u slučaju pozitivnih i
negativnih izbora) zapravo u vezi sa negativnijim ishodima i od pozitivnog i od negativnog
ekstrema (svojih korespodentnih varijabli). Takođe je razumno vjerovatna i mogućnost
interakcije ovih varijabli sa kategorizacijom ili njenim odsustvom. Međutim, zbog problema
sa statističkom snagom, sva ova pitanja ostaju otvorena.
117
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
Pomenuti problem sa statističkom snagom, tj. nedovoljnom veličinom uzorka, javio se
u više analiza, posebno u slučajevima u kojima su analize rađene na poduzorcima (npr. samo
na podgrupi učenika s posebnim potrebama za koje postoje podaci o vidljivosti disabliteta).
Mogućnost dobijanja statistički značajnog efekta funkcija je veličine uzorka, za dati nivo
same veličine efekta – što je očekivana veličina efekta manja, to je za pouzdano dobijanje
statističke značajnosti neophodan veći uzorak (Cohen, 1988, 1992). Prirodno, za niske efekte,
potrebni su naročito veliki uzorci. Ovo ne znači da je uzorak iz ove studije bio generalno mali,
već znači da za neke od analiza nije bio dovoljan. Međutim, s obzirom na to koje su
očekivano potrebne veličine uzorka za date analize (neke procjene prikazane su u samim
rezultatima), najvjerovatnije zapravo ni ne postoji dovoljan broj učenika s posebnim
potrebama na nivou cijele Republike Srpske i za njegovo obezbjeđivanje bilo bi potrebno
višegodišnje kumulativno prikupljanje podataka. Stoga, iako je riječ o limitaciji, to je
limitacija koju nije bilo moguće izbjeći.
Na kraju, potrebno je sugerisati i određeni oprez u tumačenju nalaza i uvažavanju
objašnjenja koja sam ponudio. Prije svega, prilikom oslovljavanja učenika sa posebnim
potrebama i tumačenja nalaza, implicitno sam u vidu imao učenike koji pokazuju određene
intelektualne i/ili bihejvioralne poteškoće. Međutim, djeca sa senzornim ili motornim
oštećenjima su takođe učenici s posebnim potrebama, ali nalazi i objašnjenja se na njih
zapravo ne odnose. Iako tačne kategorizacije (i preporuke) nije bilo moguće pribaviti,
neformalne informacije dobijene od stručnih saradnika ukazuju na to da su u praktično svim
slučajevima intelektualno-bihejvioralni poremećaji bili ti koji primarno karakterišu ove
učenike. Dinamiku u vezi sa učenicima sa posebnim potrebama bez intelektualnih disabiliteta,
dakle, tek treba ciljano ispitati. Dalje, kao objašnjenje nekih nalaza ponudio sam halo
efekat/grešku (Murphy et al., 1993). Međutim, halo efekat je hipoteza sama po sebi i validnost
i detalje u vezi sa njom tek treba verifikovati i dodatno ispitati. Takođe, korištene procjene
vidljivosti disabiliteta i vještina čitanja i pisanja su posredne, vjerovatno ograničene
preciznosti i možda i same zasićene halo efektom. Na kraju, doprinos socijalne poželjnosti
nije iskontrolisan na bilo koji način i za očekivati je da bar u nekoj mjeri modulira odgovore i
to takođe treba imati u vidu.
Uprkos ograničenjima, rezultati ove studije identifikovali su nekoliko vrlo važnih
momenata, prije svega u vezi sa nivoom opšte odbačenosti učenika sa posebnim potrebama i
naročito problematične pozicije učenika sa preporukama za kategorizaciju, što istovremeno
jasno sugeriše problemski smijer narednih istraživanja i ukazuje na neophodnost
preispitivanja formalnih propisa u vezi sa nastavnom dinamikom u svjetlu kategorizacija ili
118
Siniša Subotić
njihovog odsustva. Čini se da su zapravo stručni timovi iz samih škola ponekad bolji u
procjeni učeničkih posebnih potreba od „oficijelnih kanala“ i umjesno je preporučiti da se
mišljenje „na školskom nivou“ uzima kao ravnopravno komisijskom, čak i u odsustvu
kategorizacija, bar kada je o nastavnim prilagođavanjima i pojačanom radu s identifikovanim
učenicima riječ. Takođe, s obzirom na slične načine implementacije, replikacija dobijenih
nalaza čini se izvjesnom i u drugim zemljama iz okruženja (npr. Srbiji).
119
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
4.
STUDIJA 3: Uloga stručnih saradnika
Ova studija kao centralni predmet ispitivanja ima stručne saradnike, koji su, uz
nastavnike i učenike, integralna karika inkluzivnog obrazovanja i reforme. Međutim, iako
takođe eksplorativne, Studije 1 i 2 bar djelimično su se zasnivale na nekakvim ranijim
nalazima (Subotić, 2010a, 2010b, 2011), dok za ovu studiju ne postoji nikakva polazna
osnova. Takođe, iako i u prethodne dvije studije generalno niska, mogućnost oslanjanja na
inostrane nalaze u ovom slučaju je praktično nepostojeća. Razlog za ovo leži u
specifičnostima obrazovnog sistema Republike Srpske i u specifičnosti profila stručnih
saradnika koji su u njemu formalno predviđeni.
Primarni i najstariji stručni saradnik u školama Republike Srpske jeste pedagog. Ovo
zanimanje karakterističnije je za zemlje tzv. „Istočnog bloka“ i podrazumijeva specijalizaciju
za obrazovna i školska pitanja, dok se mnogo rjeđe u tom obliku susreće u zapadnim
zemljama, gdje ovi profesionalni zadaci uglavnom potpadaju pod okvir zanimanja psihologa.
Sami psiholozi mnogo su „mlađa profesija“ na ovim prostorima (u jednom trenutku postojao
je i „hibridni“ pedagog-psiholog profil) i tek od prije nekoliko godina pronalaze svoje
redovno mjesto u osnovnim školama. Međutim, obrazovni profili pedagoga i psihologa vrlo
su slični i, naročito u školskom kontekstu, značajno se prepokrivaju. Ako se na to doda i
generalni izostanak ili neusaglašenost propisa, ostaje poprilično nejasno šta bi koji profil
zapravo trebao da obavlja u školi, uključujući i inkluzija-specifične poslove. Konkretne
podjele zadataka zato prije zavise od organizacije na nivou same škole i internog dogovora.
Ipak, iako se za takve zadatke mogu specijalizovati, ni pedagog ni psiholog nisu specijalni
edukatori. Inkluzija po definiciji podrazumijeva bar nekakav vid ko-edukatorskog rada
(Bryant, & Land, 1996; Friend & Reising, 1993; Scruggs et al., 2007), tj. nastavni proces
odvija se u tandemskom radu „regularnog“ (ali za rad u inkluziji obučenog) nastavnika i
posebno obučenog specijalnog edukatora. U potpunom izostanku tandemske nastave i
specijalnih edukatora – pošto to nisu predviđene komponente inkluzivne reforme u Republici
Srpskoj (uz analognu situaciju u inkluzivnim pokušajima u zemljama iz okruženja), pedagozi,
a sada i psiholozi, formalno i neformalno se doživljavaju kao „zamjena za specijalne
nastavnike“. Ovo je nepovoljno sa više aspekata.
Prije svega, iako postoje varijacije od zemlje do zemlje, kao reprezentativan uzima se
inkluzivni model Italije, koji podrazumijeva bar jednog specijalnog edukatora na svaka četiri
učenika sa disabilitetima (Begeny & Martens, 2007), što znači da bi jedan specijalni edukator
cijeli ili bar pola dana bio aktivno prisutan i učestvovao u samom izvođenju nastave, a izvan
120
Siniša Subotić
nje bi rukovodio procesom individualizacije nastavnog plana i programa (sa akcentom na
učenike s posebnim potrebama). U školama Republike Srpske, rade po jedan pedagog i
psiholog, pri čemu nije rijetkost da postoje tzv. centralne i područne škole, koje nemaju
zasebne pedagoge ili psihologe, već iste osobe pokrivaju sve ove institucije. Konzervativna
procjena ukazuje da onda po jedan pedagog i psiholog dolaze na više stotina djece, odnosno
vjerovatno više desetaka učenika s posebnim potrebama. Potpuno je nerealistično očekivati da
dvije osobe mogu valjano obavljati sve neophodne i pretpostavljene inkluzivne zadatke u vezi
sa učenicima s posebnim potrebama, čak i pod uslovom da su visoko specijalizirane za takve
zadatke. A nisu. Pedagozi i psiholozi koji rade u školama najčešće su generalnih obrazovnih
profila, bez dovoljno obuke u vezi sa samom inkluzijom i radom s učenicima s disabilitetima.
Obrazovni profil koji je takođe karakterističan za ove prostore, a koji je zapravo najbliži
specijalnom nastavniku kakav se tradicionalno ima u vidu u zapadnim zemljama, jeste
defektolog (odgovarajućeg smjera). Međutim, defektolog je u Republici Srpskoj deficitarno
zanimanje, a nije predviđena ni kratkoročna ni dugoročna inkorporacija tog profila u
svakodnevne inkluzivne obrazovne tokove54, kao što nije predviđeno ni prošireno formalno
edukovanje pedagoga ili psihologa defektološkim saznanjima, niti zapošljavanje njihovog
većeg broja. Ako se na to doda da ni sami nastavnici nisu prošli nikakve ekstenzivne obuke za
rad sa djecom s disabilitetima (i to takođe nije kratkoročno ili dugoročno predviđeno), kao i
da su pedagozi i psiholozi u školi opterećeni i velikim brojem drugih, prije svega
administrativnih zadataka, jasno je da je pozicija u kojoj se svi učesnici u inkluzivnom
procesu nalaze krajnje neoptimalna, ali da se pedagozi i psiholozi nalaze u naročito
delikatnim okolnostima (koje izvjesno podrazumijevaju očekivanja koja nije moguće
ispuniti). Pri tome, zapravo ne postoje ni ažurni niti kompletni specijalni nastavni planovi i
programi, niti su dostupna prikladna nastavna sredstva za rad sa učenicima s disabilitetima,
što cijelu situaciju čini još težom.
Imajući opisani kontekst u vidu, prirodno se nameće važnost utvrđivanja toga koji su
to najvažniji problemski modaliteti u radu pedagoga i psihologa i na koji način sa njima „u
realnoj radnoj praksi“ izlaze ili pokušavaju da izađu na kraj. Međutim, zbog oskudnosti
polaznih saznanja, trenutni pristup ovim pitanjima nužno mora biti eksplorativnodeskriptivnog karaktera. Istovremeno, ne mogu biti date nikakve utemeljene predikcije, osim
difuzno shvaćenih, ali vrlo izvjesnih očekivanja o visokom stepenu radnih problema i
54
Defektolozi su eventualno dio tzv. „mobilnih stručnih timova“, koji, međutim, imaju vrlo nisku prisutnost i
ograničenu ulogu. Neke škole samoinicijativno/nezvanično honorarno angažuju defektologe kao ispomoć, ali ta
praksa je sporadična.
121
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
nerealnih očekivanja u vezi sa svrhom i mogućnostima pedagoga i psihologa u inkluzivnoj
nastavi. Ono što je glavna nepoznanica, jeste zapravo koji modaliteti problema su
najupadljiviji. Stoga, cilj ove studije je dvojak. Prvo, riječ je o preliminarnom utvrđivanju
„terenskih okolnosti“ u vezi sa problemima rada stručnih saradnika u osnovnim školama
zahvaćenim inkluzivnom reformom, a kao priprema za ekstenzivnija buduća istraživačka
bavljenja ovim pitanjima. Drugo, riječ je o konceptualnoj nadopuni pitanja obuhvaćenih
Studijama 1 i 2, tj. informacijama koje im pružaju kontekst.
4.1.
Metod
4.1.1. Uzorak, varijable i postupak
Tokom ovog istraživanja i pilot faza, direktno ili indirektno je uspostavljen kontakt sa
preko 30 stručnih saradnika i informacije dobijene od njih su bile instrumentalne u formulaciji
problemskih pitanja i tumačenju nalaza, a i sama prikupljanja podataka za potrebe Studija 1 i
2 mahom su se odigravala uz njihovu pomoć. Ova studija obuhvata samo fragment tih
informacija i sadrži odgovore i viđenja u vezi sa nekolicinom specifičnih pitanja o radu
stručnih saradnika, a uglavnom identifikovanih kao najrelevantnijih upravo od strane
(nekolicine) samih stručnih saradnika. Konkretno, riječ je o podacima u vezi sa:

mišljenjem o inkluziji uopšte, te njenoj implementaciji na državnom i
školskom nivou;

dinamikom inkluzivnog rada (konkretni radni zadaci u vezi sa nastavnim
planovima i programima, samim učenicima sa posebnim potrebama,
nastavnicima i roditeljima);

dostupnošću nastavnih sredstava i oblicima podrške u radu;

glavnim
izvorima
problema
u
implementaciji
inkluzije,
izvorima
nezadovoljstva i prijedlozima korektivnih koraka.
Ovi podaci dobijeni su u okviru širih polu-struktuiranih i nestruktuiranih intervjua,
obavljenih lično, kao i putem elektronskih ili pisanih medijuma (a u periodu koji se poklapa
sa onim iz Studija 1 i 2). Opisane četiri opšte kategorije informacija tretirane su kvalitativno.
Pored njih, a u svrhu dopune, prikupljeni su i odgovori na ad hoc listu, takođe
operacionalizovanu uz pomoć nekoliko stručnih saradnika, koja sadrži 45 tvrdnji o raznolikim
pitanjima u užem ili širem smislu povezanih sa radom u inkluziji i školskom i strukovnom
problematikom uopšte. Zadatak ispitanika, tj. stručnih saradnika, bio je da za svaku od
navedenih tvrdnji izraze stepen ličnog osjećaja zadovoljstva, na skali od 1 do 5 (1 = potpuno
122
Siniša Subotić
nezadovoljan/na, 2 = nezadovoljan/na, 3 = dobro je, ali može i bolje, 4 = zadovoljan/na, 5 =
potpuno zadovoljan/na). Ovi podaci tretirani su deskriptivno.
U okviru ove studije formalno su zadržani samo podaci stručnih saradnika za koje su
bili dostupni kako kompletni odgovori na listu atributa u vezi sa inkluzivnim i školskim
radom, tako i odgovori sa intervjua, a koji su, pri tome, pristali na to da se njihovi odgovori
zvanično i iskoriste. Uprkos zagarantovanoj anonimnosti, nekolicina stručnih saradnika nije
htjela da se dovodi u potencijalno kompromitujuću poziciju davanjem odgovora na „vruća“
pitanja, dok nekolicina jednostavno nije bila zainteresovana za učešće.
Uvažavajući sve opisane kriterijume, u deskriptivnoj analizi su zadržani odgovori
ukupno 22 stručna saradnika, 4 pedagoga i 18 psihologa. Ova distribucija reflektuje i
očiglednu veću zainteresovanost psihologa za problematiku istraživanja i učešće u njemu, a
dijelom se može objasniti i „mlađom pozicijom“ u formalnoj strukturi osnovnih škola u
Republici Srpskoj. 19 saradnika bilo je ženskog, a 3 muškog pola, što odgovara opaženoj
opštoj polnoj distribuciji osnovnoškolskih stručnih saradnika u zemlji. Prosječan uzrast
iznosio je 31.3 godine (SD=8.11), a najučestaliji 25 godina. Svi stručni saradnici bili su
zaposleni na neodređeno, a radno iskustvo variralo je od 0.5 do 26 godina (Mod=1.5 godina).
Većina saradnika (16/22) fakultet je završila u Banjaluci, pri čemu je troje imalo završene
master ili magistarske studije, a 9/22 je u datom trenutku pohađalo neki oblik formalne
stručne edukacije (u svim slučajevima riječ je bila o psihoterapiji).
4.2.
Rezultati i diskusija
U Tabeli 11 nalaze se aritmetičke sredine i standardne devijacije procjena raznovrsnih
atributa (uglavnom) u vezi sa radom u inkluziji i školstvu generalno. Vrijednosti se odnose na
stepen zadovoljstva stručnih saradnika i poredani su od nižih ka višim, pri čemu je hipotetski
minimum 1, a maksimum 5. Podaci dobijeni intervjuima isprepliću se procjenama iz Tabele
11, tako da su objedinjeni u zajednički narativ. U okviru tog narativa dat je i veći broj
originalnih ilustrativnih jezičkih formulacija i iskaza koje su koristili sami stručni saradnici.
Tabela 11. Stepen zadovoljstva modalitetima rada stručnih saradnika
No.
Stavke
M
SD
09 Institucionalna podrška u nabavci sredstava za rad sa darovitom djecom
1.32 0.78
20 Dostupnost udžbenika za djecu s poteškoćama u razvoju
1.41 0.59
01 Institucionalna podrška u nabavci testovnog materijala
1.45 0.74
123
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
05
14
Institucionalna podrška u nabavci sredstava za rad sa djecom s poteškoćama u
razvoju
Dostupnost programa obuke u državi za rad sa psihološkim/pedagoškim
testovima (koji se koriste u školi)
1.59 1.10
1.59 0.59
06 Institucionalna podrška u nabavci stručne literature
1.77 1.07
13 Status nauke u državi
1.82 0.73
28 Kvalitet implementacije inkluzije u školi
1.82 0.85
39 Kvalitet implementacije inkluzije u državi
1.82 0.85
44 Pripremljenost aktuelnog obrazovnog sistema za sprovođenje inkluzije
1.82 0.85
37
23
Kvalitet znanja neophodnih za rad sa darovitom djecom koja ste dobili tokom
studija
Kvalitet znanja neophodnih za rad sa djecom sa poteškoćama u razvoju koja
ste dobili tokom studija
1.86 0.83
1.95 0.84
31 Prilagođenost planova i programa za djecu sa poteškoćama u razvoju
2.05 0.90
29 Status Vaše struke u državi
2.09 0.75
33 Mogućnost individualnog rada sa darovitom djecom
2.09 0.87
16 Kvalitet stručnih seminara u državi
2.18 0.73
36
Zahtjevi koje Vam nadležne institucije postavljaju u pogledu rada sa djecom s
poteškoćama u razvoju ili učenju
2.18 0.91
25 Saradnja sa MPK
2.23 1.02
03 Dostupnost stručnih seminara u državi
2.32 0.95
10 Saradnja sa RPZ-om
2.32 1.04
11 Mogućnost stručnog usavršavanja u zemlji
2.36 0.73
45 Mogućnost profesionalnog napredovanja na poslu
2.41 1.10
12 Komunikacija sa nadležnim institucijama (MPK, RPZ...)
2.55 0.80
17 Podrška u radu od strane nadležnih institucija (MPK, RPZ...)
2.55 1.65
32 Saradnja sa Društvom psihologa/pedagoga
2.55 0.96
34 Kvalitet nastavnog plana i programa
2.55 0.60
02
27
Kvalitet obuke za rad sa psihološkim/pedagoškim testovima (koji se koriste u
školi) koju ste dobili tokom studija
Zahtjevi koje Vam postavljaju radne kolege u pogledu rada sa djecom sa
razvojnim ili poteškoćama u učenju
41 Mogućnost bavljenja naučno-istraživačkim radom u školskom okruženju
2.59 1.18
2.59 0.91
2.59 0.96
124
Siniša Subotić
19 Opšte ideje inkluzije
40
Način sprovođenja i kvalitet kategorizacije učenika sa razvojnim ili
poteškoćama u učenju
30 Zaštita na radu
08
Realnost zahtjeva koje Vam postavljaju roditelji djece s poteškoćama u
razvoju ili učenju
26 Strukovni aktivi
15
Kvalitet komunikacije sa roditeljima djece sa poteškoćama u razvoju ili
učenju
2.64 1.05
2.64 0.90
2.77 1.15
2.86 0.77
2.91 1.19
2.95 0.72
42 Saradnja sa Centrom za socijalni rad
3.14 0.89
21 Nivo distresa na radu
3.18 1.10
35 Opšti nivo kvaliteta komunikacije u kolektivu
3.18 0.66
38
Realnost zahtjeva koje Vam postavljaju roditelji djece bez poteškoća u
razvoju (tzv. „normalne djece“)
18 Kvalitet komunikacije sa nastavnicima i učiteljima u školi
07
Kvalitet komunikacije sa roditeljima djece bez poteškoća u razvoju (tzv.
„normalne djece“)
3.23 0.69
3.36 0.90
3.41 0.67
43 Status Vaše struke u školi
3.41 0.96
24 Vaša uloga u kolektivu
3.73 0.63
22 Kvalitet komunikacije sa stručnim saradnicima iz drugih škola
3.82 0.59
04 Kvalitet komunikacije sa drugim stručnim saradnicima u Vašoj školi
4.32 0.84
Napomene: MPK=Ministarstvo prosvjete i kulture Republike Srpske; RPZ=Republički pedagoški zavod; MPK i
RPZ su primarne zakonodavne i nadzorne institucije u vezi sa inkluzivnim obrazovanjem u Republici Srpskoj.
Kao što se može vidjeti, najniži stepen zadovoljstva ispoljen je u vezi sa raznovrsnim
tehničkim modalitetima, poput nabavke testova i sredstava za rad (sa učenicima s posebnim
potrebama, kao i darovitim učenicima), načinima implementacije inkluzije u zemlji i
nedovoljnim znanjem (uz uglavnom negativan stav prema statusu struke i nauke uopšte), kao i
lošom komunikacijom i podrškom od strane nadležnih institucija, dok je najviše zadovoljstvo
iskazano u vezi sa ličnim statusom u školi i kvalitetom komunikacije sa stručnim saradnicima
iz svoje i drugih škola.
Kada je riječ o aspektima u vezi sa pedagoško-psihološkim testovima, na osnovu
intervjua je utvrđeno da je opremljenost škola testovnim materijalom mahom u funkciji „onog
što je po dolasku na radno mjesto zatečeno“ i da postoji veliki varijabilitet u tom pogledu. Pet
saradnika je navelo izostanak bilo kakvog testovnog materijala (ne računajući primjene
125
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
tehnika koje ne zahtijevaju bilo kakav formalni materijal, poput analize crteža), a u preostalim
slučajevima, situacija je varirala od neoficijelne upotrebe fragmenata testova (npr. samo
verbalne skale pojedinih testova koje su dostupne u priručnicima), do lične nabavke testovnog
materijala. Čak 13 saradnika je sugerisalo da je sav postojeći testovni materijal nabavilo
ličnim sredstvima (uz jedan slučaj „odustajanja od te ideje zbog prevelike cijene“), dvoje
sugeriše da je to izvršilo uz parcijalne subvencije od strane škole, dok takođe dvoje kao
primarni izvor podrške u nabavci navodi ekskluzivno školu. Izostaje bilo kakva podrška od
nadležnih institucija, uz frekventne oštre kritike od strane stručnih saradnika u tom pogledu.
Samo osam saradnika navelo je da posjeduju kompletnu bateriju za testiranje intelektualnih
sposobnosti (pri čemu su neki saradnici bili iz istih škola). Dva stručna saradnika navela su
izostanak testovnog materijala kao svoj glavni problem u vezi sa radom u inkluziji, a veći broj
je to sugerisao kao jedan od bitnijih problema. Prisutno je i nezadovoljstvo
mogućnošću/dostupnošću formalne obuke za rad s testovnim materijalom i većina navodi da
se u tom smislu oslanja na iskusnije kolege (uz nekoliko eksplicitnih opaski o velikoj
mentorskoj pomoći, ali i kritici izostanka iste), na znanje sa fakulteta (uz uglavnom
prevalentan stav o neadekvatnosti takvih saznanja), te samostalnu obuku iz priručnika.
Kada je riječ o mišljenju o inkluziji generalno, stavovi su se kretali od negativnih
(„utopija“) ka pozitivnim („humano“), ali najveći broj podrazumijevao je „dobra je, ali...“ i
„da, ali ne po svaku cijenu“ modalitete. Tako je nekoliko saradnika naglašavalo da je inkluzija
hipotetski dobra za socijalizaciju, ali nije optimalna u akademskom smislu, dok je nekolicina
smatrala da je inkluzija vrlo neoptimalna za socijalizaciju (pri čemu niko nije iznio stav o
njenim akademskim prednostima). Većina je naglašavala da je riječ o dobroj ideji ako se
tehničko-finansijski valjano isprati i da je implementaciono teška. Ovi stavovi mahom su bili
zasićeni ličnim iskustvima, uz implicitnu ideju da je inkluzija pozitivna stvar, ali da svašta
može „poći po zlu“, tj. kao što je to jedan od saradnika formulisao: „’Prava’ inkluzija je dobra
ideja!“ To i analogna stanovišta, kako su neki saradnici spontano objasnili, podrazumijeva da
postoje nekakve „originalne, humane ideje inkluzije“, ali da su one „izokrenute pogrešnom
implementacijom“. Međutim, niko nije ponudio koncizne argumente o tome koje su to
konkretno ideje, šta ih čini humanim, te kako su to specifično izokrenute. S druge strane, tri
stručna saradnika (sva tri sa nešto negativnijim viđenjem inkluzije) ponudila su koherentne
argumentacije o inherentnim filozofskim slabostima opštih ideja inkluzije i o njenoj, kako je
rečeno, „ideološkoj, kvazi-moralnoj i logički nesuvisloj“ polaznoj osnovi. Naglašeno je i
pitanje prebacivanja odgovornosti u inkluzivnom radu; u vezi sa tim, jedan od iskaza glasio je
i da je: „Inkluzija fraza 'osjećajnih' prosvjetnih radnika, ali očekuju da posao za njih treba
126
Siniša Subotić
obaviti neko drugi.“ Izuzev ovih izdvojenih slučajeva, stiče se dojam da intervjuisani
saradnici, bez obzira na to kakvi su im stavovi o inkluziji, njih formiraju uglavnom u odsustvu
poznavanja filozofske argumentacije koja leži u osnovi inkluzije, kao i u odsustvu
sistematičnog poznavanja empirijskih nalaza u vezi sa inkluzijom. Na tom tragu, jedan stručni
saradnik je eksplicitno sugerisao potrebu za uvođenjem predmeta u vezi sa inkluzijom na
fakultetima, a nekoliko je implicitno sugerisalo mogućnost/potrebu „doškolovavanja“.
Napominjem i da se niko specifično nije osvrnuo na pitanje specijalnog obrazovanja u užem
smislu i komparacije istog sa inkluzijom (u moralnom ili bilo kom drugom kontekstu).
Dok su stavovi o inkluziji generalno bili varijabilni, stavovi o njenoj implementaciji u
državi su bili nepodijeljeno i naglašeno negativni. Pristup je okarakterisan kao „nominalan“,
„površan“, „neozbiljan“, „deklarativan“, „neodgovoran i nesavjestan“ itd. Svi stručni
saradnici u manjoj ili većoj mjeri akcentiraju potpunu institucionalnu i finansijsko-logističku
nepripremljenost za implementaciju inkluzije u zemlji, bez jasne vizije („To je projekat koji
treba da se provede u našim ustanovama, ali nije mu se pristupilo kako treba, nisu stvoreni
uslovi a ’kao mora se to’....“). Iako je kod nekih stručnih saradnika postojala evidentna
uzdržanost i ambivalentnost u vezi sa komentarisanjem nadležnih institucija (Ministarstvo
prosvjete i kulture Republike Srpske, MPK; Republički pedagoški zavod, RPZ), nadpolovična
većina je otvoreno kritikovala njihov pristup, očekivanja i izostanak podrške. Konkretno,
glasna je bila kritika zastarjelog i samo nominalnog zvaničnog plana i programa (tj.
smijernica) za rad sa djecom s posebnim potrebama, nepostojanje posebnih udžbenika za njih,
izostanka smijernica za rad stručnih saradnika u inkluziji (i diferencijacije uloga), uz
raznovrsne kritike nedosljednosti informacija koje dolaze od strane MPK i RPZ-a,
jednosmijernosti komunikacije i difuzije odgovornosti („Donosioci odluka od škole stalno
nešto zahtjevaju, a ne prižaju adekvatnu podršku.“). U vezi sa ovim je i visok stepen
nezadovoljstva administrativnom papirologijom, koju su tri saradnika eksplicitno imenovala
kao svoj najveći izvor frustracije u vezi sa radom u školi i inkluziji („Bitno je da je
papirologija uredna.“). Pokrenuto je i pitanje nepostojanja dostupnih savjetnika za stručne
saradnike i problema sa neobučenim nadzornicima i dinamikom u vezi sa kontrolom rada u
inkluziji („RPZ je istovremeno inspektor i savjetnik, što su teško spojive funkcije.“). Oko
trećine intervjuisanih saradnika otvoreno je kritikovalo i propise u vezi sa kategorizacijama i
rad komisija za kategorizaciju.
Međutim, dvije najizraženije kritike u vezi sa implementacijom inkluzije u zemlji
ticale su se: 1) izostanka obuke za rad u inkluziji (kako nastavnika, tako i samih stručnih
saradnika) i 2) odsustva specijalnih edukatora. Neadekvatnost obuke i pripreme učesnika u
127
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
inkluzivnoj reformi je akcentirana od strane praktično svih intervjuisanih stručnih saradnika i
većina je to navela kao jedan od glavnih problema u radu. Neki su išli do te mjere da su
iskazivali osjećaj potpune neobučenosti za bilo kakvu pomoć djeci s posebnim potrebama.
Nužnost zapošljavanja specijalnih edukatora (većina je eksplicitno govorila o defektolozima)
je navedena kao broj jedan sugestija u vezi sa tim šta je neophodno učiniti u svrhu
popravljanja situacije. Utvrđeno je da neke škole imaju praksu samostalnog honorarnog
angažovanja defektologa kao ispomoći u prilagođavanju nastavnih planova i programa za
djecu s posebnim potrebama i od strane svih stručnih saradnika iz škola gdje je to bio slučaj
iskazano je veliko zadovoljstvo u vezi sa tim, ali uz opasku da „s obzirom na broj djece to nije
dovoljno“ i da problem ne bi bio valjano riješen ni angažovanjem samo po jednog specijalnog
edukatora/defektologa po školi. Takođe, pored izostanka defektologa, jedan intervjuisani
saradnik je naveo da je zakonsko ograničenje broja stručnih saradnika samo po sebi
„nerealistično“, ukazujući time na probleme zadovoljavanja radnih normi, kojim se broj
stručnih saradnika legalno drži manjim od jednog psihologa i pedagoga po svakoj školi.
Dakle, postoji puni koncenzus da je imperativ, povrh postojećeg stručnog tima i njihove
dodatne formalne obuke, zaposliti specijalne edukatore i to više od jednog po školi; u uskoj
vezu sa ovim, nekoliko saradnika ukazalo je i na eventualnu potrebu angažovanja personalinih
asistenata za djecu s disabilitetima (uz opasku da je to frekventna nastavnička potražnja).
Treba dodati da se ovi zahtjevi ne čine nerealističnim i već je navedeno da ko-edukatorstvo
predstavlja podrazumijevanu operacionalizaciju inkluzije (Bryant, & Land, 1996; Friend &
Reising, 1993; Scruggs et al., 2007), iako jedan od saradnika naglašava da pored finansijskih,
problem može biti i taj što Republika Srpska nema fakultet za obrazovanje ovog kadra. Ako
se na sve prethodno doda i podatak da je 13/22 saradnika navelo da učenici sa posebnim
potrebama u njihovoj školi pohađaju nekakav oblik prilagođenog plana i programa, ali da to
prilagođavanje ekskluzivno vrše sami (neobučeni) nastavnici, uz manju ili veću ispomoć
stručnih saradnika, dok u preostalim slučajevima ovakvi učenici pohađaju redovni plan i
program (uz minorna ili nikakva prilagođavanja), čini se potpuno opravdanom konstatacija
jednog od saradnika da „ovo što mi radimo nije inkluzija“, odnosno, da je (kako je drugi
saradnik ukazao) riječ o pristupu: „Ubacićemo učenike ometene u razvoju u redovne škole i
neka se onda ovi što rade u školama sami nekako snalaze.“
O implementaciji inkluzije na nivou škole vlada identičan stav kao i o implementaciji
na nivou države i većina stručnih saradnika potencira da je implementacija u njihovim
školama „mahom neadekvatna“ i „postoje brojni problemi zbog nedovoljne opremljenosti i
obuke“, tj. „postoje želja i trud, ali neadekvatna potpora obeshrabruje“ itd.
128
Siniša Subotić
Stručni saradnici navode da sa učenicima s disabilitetima rade i grupno i individualno,
a da aktivnosti obuhvataju psihodijagnostiku, pomoć u učenju (neki saradnici su izjavili da
određeno vrijeme provode pomažući učenicima s posebnim potrebama oko pisanja zadaće),
razvoj psihomotorike i socijalnih vještina, generalno savjetovanje i slično. Od saradnika
saznajem i da je najmanje tri škole imalo po jedno odvojeno odjeljenje sa učenicima s
posebnim potrebama u okviru same škole (to odjeljenje bi pohađali učenici sa najizraženijim
smetnjama), a neki su ovo okarakterisali kao „jedinu realističnu kompromisnu soluciju“,
uprkos nalazima da sa aspekta emocionalnog razvoja učenika s posebnim potrebama to nije
nužno optimalno rješenje (Elbaum, 2002), kako u odnosu na inkluziju, tako i u odnosu na
konvencionalno specijalno obrazovanje, ali i uz ogradu da su ti nalazi dobijeni u dosta
drugačijim obrazovnim okolnostima. Jedan saradnik navodi i da se iznenađujuće veliki broj
učenika s posebnim potrebama samoinicijativno javlja za pomoć, dok drugi navode da učenici
s
posebnim
potrebama
koji
prave
disciplinske
probleme
bivaju
poslani
kod
psihologa/pedagoga „po kazni“.
U pogledu motiva i realističnosti zahtjeva koji u vezi sa učenicima s posebnim
potrebama dolaze od nastavnika, stručni saradnici pokazuju određenu diskrepanciju između
deskriptivnih numeričkih procjena datih u Tabeli 11 i ocjena koje navode u intervjuima (iako
između evidentiranja ovih modaliteta odgovora nije postojao relevantan vremenski razmak,
tako da egzaktan izvor razlika ostaje nepoznanica). Naime, nestruktuirani navodi čine se
mnogo oštrijim i sugerišu, tek uz nekoliko izuzetaka, doživljaj gotovo isključive
nerealističnosti nastavničkih očekivanja. U tom kontekstu, veći broj puta upotrijebljeni su
izrazi poput „madžioničar“, „čarobni štapić“, „instanta popravka“ i „prebacivanje
odgovornosti“. Treba naglasiti i jedan potencijalno praktično koristan komentar: „U početku
su im [nastavnicima] zahtjevi bili nerealni, ali nakon što sam ih upoznao sa stvarnim
mogućnostima promjene, zahtjevi su se usaglasili sa realnošću.“
Kada je pak riječ o komunikaciji s roditeljima, podaci iz Tabele 11 poklapaju se sa
onim iz otvorenih pitanja, a dodatno navodim da su 3/22 saradnika eksplicitno sugerisala više
problema u komunikaciji sa roditeljima djece bez posebnih potreba, 7/22 navodilo je da više
problema postoji u komunikaciji s roditeljima djece s disabilitetima, dok preostalih 12/22
sugeriše da ne postoji bitna razlika (u pozitivnom ili negativnom smislu). Natpolovičan broj
stručnih saradnika ukazuje da nije zadovoljno spontanošću obraćanja roditelja (te da roditelji
uglavnom dolaze po pozivu, odnosno samo kada se javi neki problem) i njihovom
nezainteresovanošću za obrazovna pitanja svoje djece, kao i negiranjem svoje uloge u
eventualnim problemima, iako postoje i obrnuti slučajevi i pojedini roditelji se obraćaju
129
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
proaktivno, po širokom spektru razvojnih i odgojnih pitanja. Primarni problem koji saradnici
navode u vezi sa komunikacijom s roditeljima djece s disabilitetima odnosi se na frekventno
negiranje disabiliteta i nepridržavanje savjeta koje dobiju od strane stručnih saradnika.
Kao antiteza očekivano prevalentnoj okupiranosti radom sa učenicima s posebnim
potrebama, postavljeno je i nekoliko upita u vezi sa radom s tzv. darovitim učenicima. Kao
što se može vidjeti iz Tabele 11, prisutno je izraženo nezadovoljstvo u svim modalitetima u
vezi sa tim. Utvrđeno je da stručni saradnici u prosjeku u direktnom neposrednom radu sa
darovitom djecom provode manje od sat vremena sedmično (M=0.68, SD=0.89), dok je
prosječno vrijeme rada sa učenicima s posebnim potrebama više od četiri sata, ali uz veliku
varijabilnost od saradnika do saradnika (M=4.45, SD=3.47) i sugerisanu veliku varijabilnost
od sedmice do sedmice. Ovo vrijeme odnosi se na neposredni rad, ne računajući druge
aktivnosti u vezi sa tim grupama učenika. Jedna od karakterističnih izjava o manifestno
većem poklanjanju pažnje učenicima s disabilitetima bila je: „Ne bavim se darovitim
učenicima, jer samo pričamo o djeci sa posebnim potrebama, odnosno učenicima sa deficitom
u razvoju.“ Takođe, dok se kao izvor informacija u vezi sa radom s darovitim učenicima
uglavnom navodi fakultetsko znanje (uz frekventne opaske da je oskudno, što se može uočiti i
iz Tabele 11) i konsultovanje literature, u vezi sa radom s učenicima s disabilitetima, kao
primarni izvor informacija stručni saradnici navode druge kolege.
Stručni saradnici navode druge kolege i kao glavni izvor podrške u radu i kao primarni
modalitet obraćanja za pomoć u slučaju problema (u ovom smislu su opet prisutne izrazite
kritike MPK i RPZ-a). Iz Tabele 11 uočava se i da je zadovoljstvo u ovom pogledu
najizraženije od svih drugih stavki. Mnogi od saradnika izrazito potenciraju suportivnu ulogu
drugih kolega i „timski duh“, čime se vjerovatno može objasniti i u prosjeku umjereno izražen
radni distres (Tabela 11), iako je iz svega prikazanog evidentno da su radne okolnosti izrazito
neoptimalne. Međutim, kao kontrast ovom opštem pozitivnom trendu, u nekoliko slučajeva je
potencirano i neslaganje na relaciji pedagog-psiholog, primarno u kontekstu konflikta
profesionalnih uloga i podjele radnih zadataka i odgovornosti.
Intervjuima su dotaknuta i neka dodatna problemska pitanja, koja tek treba detaljnije
razmotriti, pošto im tokom istraživanja nije poklonjena dovoljna pažnja. Neka od potencijalno
najvažnijih pitanja iz ove grupe su:

zapostavljenost učenika s posebnim potrebama u područnim školama;

pitanje smještanja i rada s učenicima s disabilitetima koji ne pohađaju određene
predmete (zbog prilagođavanja programa), dok su preostali učenici na nastavi (uz
130
Siniša Subotić
opasku da se u Republici Srpskoj ovakva praksa pogrešno propagira kao inkluzivna,
pošto odgovara periodima ranog mejnstriminga);

opservacija naročitih adaptacionih problema učenika s posebnim potrebama prilikom
prelaska iz razredne u predmetnu nastavu.

izostanak prevedene i prilagođene literature o inkluziji i radu s djecom s različitim
modalitetima disabiliteta, kao i zastarjelost i neprilagođenost postojećeg testovnog
materijala.
U cjelini posmatrano, informacije iz ove studije su najnižeg stepena kontrole i
najsubjektivnijeg karaktera i kao takve ih i treba posmatrati.55 Međutim, eksplanatorni
doprinos im je uprkos tome značajan, pošto upotpunjuju nalaze iz prethodne dvije studije,
uobličavajući sliku o slabostima i problemima u vezi sa aktuelnim osnovnoškolskim
obrazovnim sistemom i inkluzivnom reformom u zemlji. U tom smislu, prikazano jasno
ukazuje na to da je institucionalni potporni sistem manjkav i da postojeći ljudski kapaciteti
zaduženi za stručnu podršku – pedagozi i psiholozi, očekivano nisu u mogućnosti da iznesu
na svojim leđima sve zadatke koji se od njih očekuju, a koji su očigledno nerealistični.
Međutim, isti taj kadar zadužen za podršku jednoglasno identifikuje sopstvene limitacije i
konkretna praktična problemska pitanja i njihova moguća rješenja, koja su potpuno u skladu
sa preporukama iz literature: obezbijediti bar minimum dijagnostičko-testovnog materijala i
prilagođenih nastavnih sredstava, izvršiti neophodnu dopunsku edukaciju kadra i
implementirati kolaborativnu/ko-edukatorsku nastavu. Problemi opisani u ovoj studiji, dakle,
potvrđuju zašto je učešće u inkluzivnoj nastavi distresogeno za sve učesnike, jer mnoge karike
lanca izostaju. Ovim teško da je konstatovano nešto iznenađujuće, ali jeste potvrđeno da je
neophodno izvršiti korekcije koje su još u startu trebale biti izvršene.
Ono što je u istraživačkom smislu važnije, jesu momenti koji su, uslovno rečeno, novi,
tj. koji slijede iz dobijenih podataka; iako je i njih apriorno bilo moguće hipotezirati, sada se
čine eksplicitno utemeljenim i opravdanim. Povrh već navedenih novih istraživačkih indicija
koje su se javile tokom intervjua, neka od primarnih pitanja za koja sada postoji razumna
količina informacija za formulisanje istraživačkih nacrta i akcionih planova su:

dinamika interakcije nastavnika i stručnih saradnika i u vezi sa tim predlaganje
formalnih protokola pristupa i usaglašavanja očekivanja (u kontekstu rada s djecom s
posebnim potrebama);
55
Međutim, treba naglasiti da je, kao što sam ranije prikazao, sa aspekta inkluzije, kvalitativni pristup poput
ovog iz Studije 3 zapravo sugerisan kao preferabilan prilikom bavljenja ovakvim pitanjima (Stainback i
Stainback, 1984).
131
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi

konkretni mehanizmi suportivnih i distres-protektivnih djelovanja drugih kolega
(prvenstveno drugih stručnih saradnika), sa akcentom na utvrđivanje doprinosa
emocionalnih i informativnih faktora;

prijedlog i razrada strukture i programa kontinuirane formalne podrške stručnim
saradnicima i revizija uloge i pristupa MPK i RPZ-a;

preciziranje i diferenciranje profesionalnih uloga pedagoga i psihologa u školama i
predlaganje formalnog pravilnika u vezi sa tim;

utvrđivanje kompletne liste „praktično neophodnih“ znanja koja tipično nedostaju
stručnim saradnicima (a koja evidentno trebaju uključivati dopunske edukacije u radu
sa psihodijagnostičkim instrumentima, informacije o samoj inkluziji, samim tipovima
disabiliteta i prigodnim individualnim instrukcijskim pristupima, kao i rad sa
darovitim učenicima) i utvrđivanje mogućnosti pokretanja formalnih specijalizacijskih
obrazovnih programa pri psihološkim i/ili pedagoškim katedrama;

predložiti promjene propisa i pravilnika u vezi sa kategorizacijama i radom komisija;
ovo pitanje slijedi kako iz rezultata ove, tako i iz rezultata Studije 2 i iako su propisi u
procesu izmjene, u dopunskoj komunikaciji sa nekim od stručnih saradnika utvrđeno
je da izmjenama i dopunama nisu obuhvaćena suštinski relevantna pitanja;

kreirati ažuriran prilagođeni nastavni plan i program i propratna nastavna sredstva.
Sva prethodno pobrojana pitanja zahtijevaju kombinovani empirijski i na propise
usmjereni i idealno multidisciplinarni pristup. S obzirom na to da sami stručni saradnici već
imaju relativno dobar uvid u nabrojane tačke i adekvatno procjenjuju šta im sve predstavlja
najveće probleme, sugestija je da se u okviru strukovnih aktiva pokrenu inicijative za
istraživačke operacionalizacije i pokušaj rješavanja svih tih pitanja. Iako su pomenuta
problemska pitanja reflektovana kroz prizmu obrazovno-političkog sistema Republike Srpske,
generalni model njihovog rješavanja imao bi očigledne šire regionalne implikacije.
132
Siniša Subotić
5.
GENERALNA DISKUSIJA
Ovo cjelokupno istraživanje nastalo je kao kulminacija dosadašnje faze sada već
višegodišnjeg istraživačkog projekta (Subotić, 2010a, 2010b, 2011), koji je kao motivaciju
imao pokretanje istraživačke aktivnosti u vezi sa inkluzijom u osnovnoškolskom obrazovanju
na teritoriji Republike Srpske. Kako zbog opšteg anti-empirijskog stava inkluzionista i
delikatnosti problematike – te, samim tim, rezultantnih limitiranih istraživačkih nalaza, tako i
zbog „novine teme“ na ovim prostorima, polazne osnove istraživanja bile su vrlo oskudne, a
eksplorativni i deskriptivni pristup nužni. U tom smislu, pionirski status ovog istraživanja
njegova je najveća vrijednost, jer je tako prikupljena značajna količina informacija koje
legitimno mogu poslužiti kao polazna građa za nastavak empirijskog tretiranja problematike,
ali i kao osnova za evaluativni sud u vezi sa dosadašnjom implementacijom inkluzije u zemlji.
Istovremeno, pionirski status je i najveća limitacija istraživanja, jer on podrazumijeva
tentativnost, špekulativnost, „edukovano pogađanje“ i druge nužne „dječije bolesti“. Buduća
istraživanja će, nadam se, obaviti replikacije, verifikacije i proširenja nalaza i ispraviti ovdje
učinjene propuste.
Iako je istraživanje tehnički obuhvatilo tri studije, velika pažnja poklonjena je
tretiranju globalnog i bazičnog pitanja inkluzije – njene moralnosti, tačnije propagirane
pozicije apriorne moralne superiornosti. Dekonstrukcija ovog pitanja sama po sebi može se
posmatrati kao odvojena studija. Mnogi autori kritikovali su moralne dekrete inkluzije i
ukazali su na njihove filozofske slabosti (npr. Kauffman, 1999; Kavale, 2002; Kavale &
Mostert; 2003; Kavale & Forness, 2000), ali prema mom saznanju, ovo istraživanje prikazuje
prvi kompletan logičko-filozofski demant takve pozicije. Ukazao sam na višestruke logičke
kontradikcije koje leže u osnovi ideja i argumentacije inkluzije, a pokazao sam i da ne postoji
logički konzistentan način da se afirmativna akcija postavi kao univerzalno preferabilno
etičko (već samo estetsko) ponašanje (Molyneux, 2007) bez iniciranja sile, a cjelokupni
inkluzivni pokret podrazumijeva baš to – postuliranje afirmativne akcije kao moralnog
imperativa, po svaku cijenu i
bez izuzetaka. Takođe, u uslovima eliminacije
mogućnosti/slobode izbora, odnosno izbjegavanja, izostaje i moralnost (Molyneux, 2007), a
pošto i inkluzija i konvencionalno specijalno obrazovanje počivaju na kompulzivnoj
obrazovnoj paradigmi (Gray, 2013) – koja po definiciji oduzima slobodu izbora i
izbjegavanja, ni inkluzija, ali ni specijalno obrazovanje, ne mogu biti moralne kategorije. Ovo
saznanje je od fundamentalne važnosti, jer ne samo da se suprotstavlja dominantnoj i
nekritički prihvaćenoj poziciji da je inkluzija moralno ispravna pozicija, već demonstrira da ni
133
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
inkluzija ni konvencionalno specijalno obrazovanje nisu u tom pogledu različiti. Inkluzija je
većinu svoje retorike zasnovala na kritici nemoralnosti specijalnog obrazovanja (Kauffman,
1999), iako, dakle, nije na bilo koji način moralno superiornija, te i jedna i druga koncepcija
dijele analogne slabosti. Međutim, svi ovi navodni moralni argumenti dolaze iz
samododijeljene pozicije koju Sowell (2005) naziva „vizijom miropomazanih“, a svi koji se
tome protive su, dalje slijedeći Sowellovu (2005) terminologiju – „neprosvijetljeni“.
Inkluzija, stoga, nije filozofski koherentan sistem, već dogmatska ideologija, koja popularnost
duguje efikasnom političkom lobiranju, a ne istinitosti svojih tvrdnji. Istovremeno, ni
konvencionalno specijalno obrazovanje nije ispravno rješenje i ova debata između inkluzije i
segregacije, iako žustra, zapravo je potpuno deplasirana, jer su obje pozicije moralno
pogrešne i umjesto trošenja energije na njih, od veće koristi bilo bi uvažiti ovu činjenicu i
usmjeriti napore ka pronalaženju drugih, optimalnijih rješenja, posebno uzimajući u obzir da
čak i kad se filozofska pitanja apriorne moralnosti ostave po strani, ni inkluzija ni specijalno
obrazovanje nisu pretjerano efikasni (Lindsey, 2007).
Ipak, mišljenja sam da filozofska pitanja ne treba ostaviti po strani, jer forsiranje
nečega što je logički demonstrabilno kontradiktorno, sa povećanom vjerovatnoćom vodi u
probleme. Uzeću za primjer fokus Studije 1 – stavove o inkluziji i nastavničko izgaranje na
radnom mjestu. Stavovi o inkluziji, uprkos svojoj inherentnoj subjektivnosti, a možda baš
zbog nje, praktično su ipak korisna mjera. Do sada, prevalentni pristup ovoj grupi varijabli
evidentno je bio usmjeren na obezbjeđivanje toga da se nastavnici koji ne prihvataju inkluziju
i njenu moralnu superiornost edukuju o njenoj nužnosti, a pod pretpostavkom da se time
eliminišu glavne prepreke uspješnoj implementaciji inkluzije i garantuju se maksimalne
obrazovne dobiti, iako je takav pristup neutemeljen (Begeny & Martens, 2007). Prema ovoj
poziciji, stavove o inkluziji, dakle, primarno treba mjeriti na dimenziji „izostanak podrškepodrška“, a sa glavnom svrhom njihovog mijenjanja ka desnoj strani ovog kontinuuma. Iako
je, kao što sam ranije sugerisao, potpuno moguće da stavovi o inkluziji u nekom svojstvu
učestvuju u moduliranju nastavnih ishoda, to do sada nije uvjerljivo demonstrirano niti
objašnjeno. Zapravo, cijeli ovaj način tretiranja stavova o inkluziji odražava i podrazumijeva
poziciju moralne superiornosti i uvjerenosti u tačnost odgovora, bez da je samo pitanje
adekvatno testirano. Dodatni problem jeste da ta pozicija vodi u generalni selektivni pristup
empiriji ili njenom potpunom odbacivanju (Lindsey, 2007) – sve što ne ide u prilog tvrdnji,
apriorno se odbacuje. Kauzalna veza stavova o inkluziji i ishoda inkluzivne nastave uzima se
zdravo za gotovo. Ako inkluzija ne bude uspješna, to je nužno zbog toga što nastavnici i drugi
ljudi uključeni u implementaciju nisu dali sve od sebe ili su imali negativna predubjeđenja, tj.
134
Siniša Subotić
bili su „neprosvijetljeni“ (Sowell, 2005). Iz svega ovog, kao i iz spoznaje da je postulirana
moralna superiornost inkluzije neopravdana, jasno je zašto je pozicija nastavnika u
inkluzivnoj reformi distresna i jasno je da je sama inkluzivna reforma za ovo u značajnoj
mjeri odgovorna, jer prebacuje veliku i neopravdanu krivicu za sve što u inkluzivnom
obrazovnom procesu može (i očekivano hoće) poći po zlu – na samog nastavnika. I to je
objašnjenje zašto su stavovi o inkluziji korisna mjera i zašto su u vezi sa izgaranjem, pošto
odražavaju lični doživljaj o nečemu što, na kraju dana, upravo i uzrokuje veliki procenat
riziko-faktora za izgaranje. Dosadašnja pilot istraživanja (Subotić, 2010b, 2011) i samo ovo
istraživanje predstavljali su (između ostalog) pokušaj da se od polaznog „prosvetiteljskoosuđujućeg“ konteksta, fokus istraživanja u vezi sa stavovima o inkluziji pomjeri na
nastavnike i da se posmatra kao mjera njihovog (ne)zadovoljstva, a ne (ne)zadovoljstva onih
koji inkluziju zagovaraju, ali za nju ne preuzimaju ličnu odgovornost.
Na primjeru Studija 2 i 3 vidi se da prihvatanje ideja inkluzije o relativnosti i socijalno
konstruisanoj
osnovi
disabiliteta
(Brantlinger,
1997;
Gallagher,
2001)
rezultuje
problematičnim pristupom kategorizacijama. To, u kombinaciji sa evidentnim izostankom
podrške (primarno u vidu odsustva specijalnih ko-edukatora), pruža pogodne okolnosti za
javljanje problema potpunog zanemarivanja velike grupe učenika i prebacivanja odgovornosti
sa nastavnika na stručne saradnike i obratno, što ultimativno vodi u konflikte i nezadovoljstvo
svih učesnika. Međutim, niko od učesnika nije nužno „kriv“ za ovo, jer i djeca i nastavnici i
stručni saradnici operišu u okolnostima „dileme čamca za spasavanje (sa nedovoljno mjesta)“,
tj. etički nemoguće situacije, u kojoj je, eliminacijom mogućnosti izbora, eliminisana i
mogućnost moralnog suđenja (Molyneux, 2007). U ovakvim situacijama nema „ispravnog
odgovora“, a odgovornost leži ne na učesnicima u situaciji, već nad onima koji su situaciju
izazvali – u ovom slučaju, to su oni koji su nametnuli implementaciju inkluzije bez
obezbijeđenih minimalnih sredstava i uslova za njenu realizaciju. Ovo ne znači da bi dodjela
kategorizacija svoj djeci s posebnim potrebama riješila problem ili da je njeno „nužno
nametanje“ ispravno (prema UPB (Molyneux, 2007) etičkom okviru evidentno nije, jer
podrazumijeva nereaktivnu inicijaciju sile), ali ilustruje opšti očekivani problemski slijed, koji
se događa kada se logički neispravna ideja implementira u uslovima izostajuće podrške. Isto
tako, evidentna socijalna odbačenost učenika s posebnim potrebama (sa ili bez kategorizacija)
takođe nije „krivica“ učesnika u nastavnom procesu, već je očekivan rezultat prisilnog
stavljanja djece sa deficitima u socijalnom funkcionisanju u socijalizacijski neoptimalne
okolnosti kakve uzrasno homogene kompulzivne učionice predstavljaju (Gray, 2013), bez da
im se u tom procesu pruži kontinuirana pomoć. Rješenje problema nužno ne može ležati u
135
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
okrivljivanju učesnika u interakciji, već u napuštanju ovakve situacije „čamca za spasavanje“
(pri čemu odgovornost za to opet leži na onima koji su inicirali situaciju), a kad/ako to nije
moguće (ili izostaje želja da se to i učini), moguća je jedino mitigacija problema ili
„umanjenje štete“ u kontekstu Harrisovog (2010) moralnog pristupa maksimizacije dobrobiti
svjesnih bića, koji nastupa iz efekta. Pri tome je, u slučaju inkluzije, umanjenje štete direktna
funkcija povećanja resursa, što podrazumijeva i korekciju propisa (npr. smanjenje broja
učenika u odjeljenjima), revidiranje pristupa kategorizacijama i rada komisija za
kategorizacije, veće edukovanje postojećih učesnika u nastavnom procesu, uvođenje novih
učesnika sa funkcijom podrške (više stručnih saradnika, idealno bolje obučenih, kao i
specijalnih edukatora) i slično.
Prethodni primjeri ilustruju da je neophodno uvažiti filozofske aspekte argumentacije,
ne samo u domenu inkluzije, već i u domenu kompulzivnosti obrazovanja u cjelini, jer iz tih
argumentacija svi opisani problemi logički slijede. Istovremeno, ovo stavlja u perspektivu i
najšire polazno pitanje, opisano u naslovu ovog rada – evaluaciju inkluzivne obrazovne
reforme – u ovom slučaju, na teritoriji Republike Srpske. Onog trenutka kada je utvrđeno, kao
što u slučaju inkluzije jeste, da polazna ideja nije logički konzistentna, što samim tim znači da
ne može biti ni moralno apsolutna (Molyneux, 2007), evaluativni konteks se pomijera sa
procjene toga koliko efikasno je implementirana, na to zašto je uopšte implementiramo i
koliko to štete čini. Odgovor na pitanje: „Zašto?“ jeste: „Iz arbitrarnih političkih razloga.“
Pošto je ovo, za sada, izvan neposredne mogućnosti promjene, jedino što realistično preostaje
jeste, kao što sam već sugerisao, utvrditi okolnosti pod kojima su negativni ishodi najmanji i
raditi na njihovoj hitnoj implementaciji. Tri studije ovog istraživanja na tragu su tog pristupa.
Elaboracijom i implementacijom modela predikcije i prevencije nastavničkog izgaranja iz
Studije 1, odnosno revidiranjem pristupa
prema zanemarenim
grupama učenika
identifikovanih Studijom 2, te uvažavanjem ograničenja mogućnosti rada stručnih saradnika i
imperativa uključivanja specijalnih edukatora, što je posebno ilustrovano Studijom 3, mnogi
problemi bi objektivno bili umanjeni. Ne bi bili eliminisani, jer inkluzija u najboljem slučaju
podrazumijeva mješovite ishode (Lindsey, 2007), ali bi situacija bila značajno bolja nego
trenutno. A, ta trenutna situacija se može opisati samo kao izrazito nepovoljna i iz svega
utvrđenog stiče se dojam da je upotreba termina „inkluzija“, u svom aktuelnom značenju,
neprimjerena kada je o praksi u Republici Srpskoj riječ. Trenutno stanje stvari, u prosjeku,
prije odgovara ranom mejnstriming nivou, ali čak izostaje i izdvojeni, ali obuhvatni
specijalno-instrukcioni rad koji je za taj istorijski period bio karakterističan. „Neodgovorno i
nesavjesno“, kako je to jedan stručni saradnik okarakterisao, čini se da adekvatno opisuje
136
Siniša Subotić
situaciju. Ovakav opšti sud nije podržan samo rezultatima ovog istraživanja, već je u tom
smislu jednako relevantno i ono što istraživanjem nije obuhvaćeno. Činjenice da su mnogi
podaci učinjeni nedostupnim ili zaista i jesu nedostupni, da su mnoge škole odbile učešće iz
straha, nezainteresovanosti ili kombinacije, da za bavljenje ključnim pitanjim poput
akademskih ishoda nema tehničke osnove, da je odaziv nastavnika u istraživanju bio nizak (uz
opravdanu indiciju ka tome da su oni sa najvišim nivoima radnog izgaranja odbili učešće) i
slično, same po sebi sugerišu utisak apatije i podržavaju negativan utisak. Iz svega ovog, stiče
se dojam da aktuelni pokušaj implementacije inkluzije u zemlji neposredni učesnici u tom
procesu doživljavaju kao teret, neadekvatno podržan, arbitraran, neoptimalan i nasilno
nametnut. Zbog toga što i jeste. Esencijalno je uvažiti ove stvari, a ne okretati glavu od njih i
ne ignorisati problem ili pokušati pravdati situaciju time što je ona ishod tobože moralno
ispravne pozicije, za koju samo nema dovoljno sluha kod onih koji treba da je realizuju ili
time što to i druge zemlje rade, pa mora da je ispravno. Umjesto toga, potrebno je uvažiti
nedovoljnu tehničku podršku, otvoriti dijalog i širiti informacije, a kao ishod toga postepeno
mijenjati propise i uslove u smijeru koji odgovara činjenicama, a ne ideologiji, izgovorima ili
praznim obećanjima.
137
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
6.
POGLED UNAPRIJED
Iako to nije bio primarni fokus ovog istraživanja, više puta dotakao sam se pitanja
kompulzivnosti obrazovanja (Gray, 2013) i brojnih inherentnih neoptimalnosti aktuelnog
shvatanja školstva koje iz ovog ili u vezi sa tim slijedi, poput uzrasne segregacije ili inhibicije
igre i na igri zasnovanog učenja (Gray, 2013; Zimbardo & Duncan, 2012). Bez obzira na to
što nije centralno pitanje rada, ono je važno sa aspekta debate o moralnosti inkluzije, nasuprot
(a)moralnosti specijalnog obrazovanja i kao što sam demonstrirao, čin oduzimanja slobode
nužno vodi u logičku kontradikciju i gubitak statusa univerzalnosti. Sa tačke gledišta apriorne
moralnosti, ovo implicira dvije stvari: 1) efektno eliminiše mogućnost i inkluziji i
konvencionalnom specijalnom obrazovanju da budu „moralni imperativi“, ali i 2) oduzima
poziciju moralne ispravnosti obaveznom/prisilnom školovanju djece generalno. Odnosno,
prisiljavanje nekoga na obrazovanje, nije univerzalno preferabilno ponašanje (Molyneux,
2007). Istovremeno, ovo ukazuje na to da se pitanje školovanja djece sa posebnim potrebama,
jednako kao i školovanje djece uopšte, ne može, sa apriorne moralne tačke gledišta, riješiti
dok god je školovanje prisilno nametnuto od strane bilo koga.
Iako ne bi trebalo biti tako, zbog sada već duboke ukorijenjenosti u aktuelni način
života i razmišljanja, ova ideja zvuči radikalnije nego što realno jeste i vjerovatno prva
bojazan nekome ko se s njima tek susreće jeste da takav način obrazovanja nije moguć ili da
ne može biti efikasan. Međutim, već duže vrijeme postoji nekoliko uspješnih
operacionalizacija obrazovanja koje su manje ili više kompatibilne s UPB okvirom
(Molyneux, 2007), tj. ne narušavaju ili bar u manjoj mjeri narušavaju principe slobode i
neagresivnosti u odnosu na konvencionalno školstvo. Prikazaću sada, kao oblik simboličnog
završetka ovog rukopisa, nekoliko ilustracija takvih obrazovnih koncepcija i ukazaću na
moguće puteve dugoročnog razrješenja obrazovanja djece s disabilitetima.
Gray (2013) tako navodi više primjera načina organizacije obrazovanja koji, za razliku
od aktuelne školske paradigme, nisu zasnovani na kompulziji i koji (uz uvažavanje
metodoloških limitacija takvih nalaza) pružaju indicije boljih obrazovnih rezultata u odnosu
na kompulzivnu paradigmu, upravo u skladu sa predikcijom koju izvodi Molyneux (2007),
datom na osnovu apriorne analize (ne)moralnosti koncepta kompulzivnog obrazovanja.
Prvi primjer tiče se Sudbury Valley škole (Gray, 2003, str. 85-109), osnovane 1968.
godine u Framinghamu, Massachusetts. Riječ je o školi zasnovanoj na demokratskim
principima. Ona nema formalne razrede i odjeljenja, propisani kurikulum, ocjenjivanje,
formalne predmete ili nastavu, pa čak ni nastavnike – već radije „odrasle članove škole“, čiji
138
Siniša Subotić
je zadatak da asistiraju djeci kada ona to zatraže. Sve odluke i pravila, uključujući i
zapošljavanje ili otpuštanje odraslih članova (čak i osnivača), donose se glasanjem u kome je
svaki glas ravnopravan, uključujući i najmlađu djecu (i djeca zapravo uvijek imaju većinu,
odnosno sposobnost nadglasavanja). Djeca su slobodna da se kreću i socijalizuju/igraju gdje
god, kad god i s kim god žele – i iako ih niko ne prevenira da se socijalizuju sa vršnjacima,
većina djece, većinu vremena, zapravo bira uzrasno i polno heterogene skupine. Pri tome se
javlja vrlo malo konfliktnih situacija, koje se uglavnom rješavaju interno. Iako su im dostupni
komprehentni obrazovni resursi, djeca su dominantno sama zadužena za svoje obrazovanje, a
odraslo osoblje je tu da pojačano pomaže najmlađoj djeci u generalnim stvarima, a akademski
asistira kad je potrebno (npr. grupna nastava se održava onog trenutka kada se grupa učenika
obrati sa željom da čuje nešto više o nekoj temi). U ovakvim okolnostima, djeca bez većih
poteškoća usvajaju vještine čitanja i pisanja (većina na uzrastima od 4 do 6 godina),
aritmetike itd. često uz minimalnu asistenciju odraslih i dominantno kroz interakciju sa
starijom djecom. Većina djece koja „završe“ ovu školu nemaju nikakav problem sa
nastavkom obrazovanja, a mnogi kasnije odlaze i na visoko rangirane univerzitete i imaju
uspješne karijere.
Gray (2013) navodi da u ovom trenutku postoje još 22 škole u SAD-u i bar 14 u
drugim zemljama koje kopiraju Sudbury Valley model56, kao i veliki broj škola koje u
različitim omjerima dozvoljavaju više igre i samodirekcije u odnosu na regularne javne ili
privatne škole. Najpoznatiji primjer bi vjerovatno bio Montessori (Montessori, 2004), koji
iako nije potpuno u skladu sa paradigmom „slobodnog obrazovanja“, inkorporira rješenja na
mnoge od ukazanih problema, npr. propagira uzrasno mješovite grupe, omogućava veću
slobodu izbora aktivnosti (iz predložene liste ponuđenih opcija), dozvoljava slobodu kretanja
u okviru učionice, fokusira se na učenje putem otkrića i kroz manipulaciju, nasuprot
„direktnoj instrukciji“ itd.
Drugi primjer obrazovanja u skladu sa UPB-om predstavlja tzv. deškolovanje (eng.
unschooling), tj. concept koji se duhovito može definisati jednostavno kao ne škola (Gray,
2013, str. 227). Roditelji koji obrazuju svoju djecu u skladu sa ovom filozofijom, ne šalju ih u
školu i kod kuće sa njima ne rade tipične školske aktivnosti. Ne slijede određeni program i
obrazovne zadatke, ne ocjenjuju i ne testiraju eksplicitno znanje u svrhu praćenja progresa.
Umjesto toga, oni dopuštaju djeci da slijede svoje interese i da uče u skladu s njima. Ovi
„deškolovači“ smatraju da su učenje i obrazovanje sastavni dijelovi svakodnevnog života, a
56
I iako je riječ o privatnim školama, njihove školarine su generalno osjetno niže u odnosu na „regularne“
privatne škole.
139
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
ne nešto odvojeno, što se događa u specifično vrijeme i na specifičnom mjestu. Deškolovanje
ne treba miješati sa školovanjem kod kuće (eng. homeschooling). Iako je deškolovanje
tehnički varijanta školovanja kod kuće, potonju karakteriše striktnije praćenje određenog
(nerijetko formalnog školskog) kurikuluma. Ovo je najmasovnija alternativna forma
obrazovanja u SAD-u i trenutno je pohađa oko 4% djece školske dobi (ovaj procenat
uključuje i deškolovanje, na koje otpada okvirno oko 10% slučajeva školovanja kod kuće).
Svi roditelji ne pristupaju ovome jer im je stalo do slobode svoje djece – oko trećine čini to
npr. iz religijskih razloga; ipak, većina roditelja koji djecu školuju kod kuće ima tendenciju da
tokom vremena postane fleksibilnija i adaptibilnija u pogledu plana i programa i neki od njih
prelaze u paradigmu deškolovanja. Iako formalne sistematične studije do sada nisu
sprovedene, anegdotski podaci, ankete i studije slučaja ukazuju na visok nivo satisfakcije
porodica koje praktikuju deškolovanje, a djeca koja su prošla deškolovanje čini se da nemaju
nikakve posebne poteškoće prilikom upisivanja koledža i fakulteta (ako se za to odluče) i sa
pronalaženjem posla i uspješnim karijerama (sa ili bez fakulteta).
U kontekstu obrazovanja djece s posebnim potrebama, ne znači da bi svi nabrojani
modaliteti bili jednako ili zadovoljavajuće efikasni, ali znači da su apriorno moralno ispravniji
i od inkluzije i od segregacije. Isto tako, ovo ne znači ni da su to svi mogući vidovi slobodnog
(ili slobodnijeg) obrazovanja, već samo oni koji već sada postoje i za koje je efikasnost već
manje ili više utvrđena, bar kada je o „generalnim“ učenicima riječ. Slobodno tržište
pretpostavljeno bi dovelo do operacionalizacija još velikog broja obrazovnih modaliteta,
specifično imajući u vidu i različite oblike učeničkih disabiliteta. Razlog zbog kojeg se to još
uvijek nije dogodilo, leži upravo u prevalentnosti kompulzivnog obrazovanja, a sada već i
inkluzije, zbog čega smo na globalnom planu gotovo prestali da postavljamo pitanja, vjerujući
da već imamo odgovore, iako to zapravo nije slučaj i postojeće obrazovne infrastrukture
manifestno postaju sve neefikasnije. Naglom ekspanzijom informatičke tehnologije
posljednjih deceniju do dvije, informacije su postale toliko dostupne i u toliko ažuriranim i
korisnički prijateljskim vidovima, da postaje izvjesno da škola kakvu danas poznajemo ne
može biti ništa drugo do prelazna forma, koja će u narednim vjekovima ili čak i decenijama
morati fundamentalno da se mijenja ili da bude zamijenjena drugim, prikladnijim
modalitetima. Kakvi će to modaliteti biti, teško je predvidjeti, ali Sudbury Valley ili model
deškolovanja kompatibilni su okolnostima ubrzane informatičke revolucije, dok tradicionalni
kompulzivni model, sa striktnim kurikulumima – nije.
Takođe treba imati u vidu i da postoji validna mogućnost da će pitanje obrazovanja
učenika s disabilitetima relativno brzo postati potpuno irelevantno, sa razvojem genetike i
140
Siniša Subotić
kognitivnih neuronauka, pošto prevencija disabiliteta na genetskom nivou uopšte nije
tehnološki daleka. Do tada, nemamo izbora nego da se ovim pitanjem bavimo u domenima
onog čime raspolažemo. A, čak i u tim domenima, potpuno je legitimna pretpostavka da bi
npr. koncepcija deškolovanja bila superiorna za veliki procenat (ne nužno sve i u svim
slučajevima) učenika i sa i bez disabiliteta (dok bi Sudbury Valley model sigurno bio
prikladan za neke učenike s disabilitetima), ali ovo zahtijeva određenu promjenu globalne
svijesti i uvažavanje toga da je možda pogrešno prebacivati obrazovnu odgovornost sa
roditelja na institucije i da mnogi fundamentalni obrazovni problemi upravo u tome imaju
svoj korijen.
141
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
7.
REFERENCE
Alarcon, G., Eschleman, K. J., & Bowling, N. A. (2009). Relationships between personality
variables and burnout: A meta-analysis. Work & Stress, 23(3), 244-263.
Allen, J. D. (2005). Grades as valid measures of academic achievement of classroom learning.
The Clearing House, 78(5), 218-223.
Aluja, A., Garcıa, B., & Garcıa, L. F. (2004). Replicability of the three, four and five
Zuckerman’s personality super-factors: Exploratory and confirmatory factor analysis of
the EPQ-RS, ZKPQ and NEO-PI-R. Personality and Individual Differences 36(5), 10931108.
American
Psychiatric
Association.
(2000).
Diagnostic
and
statistical
manual of mental disorders (4th ed., text rev.). Washington, DC: Author.
Anderson, S. L. (2009). The golden rule: Not so golden anymore. Philosophy Now, 74.
Retrieved
from
http://philosophynow.org/issues/74/The_Golden_Rule_Not_So_Golden_Anymore
Antoinette, M. L. (2003). Examining how the inclusion of disabled students into the general
classroom may affect non-disabled classmates. Fordham Urban Law Journal, 30(6), 203209.
Antonak, R. F., & Larrivee, B. (1995). Psychometric analysis and revision of the Opinions
Relative to Mainstreaming Scale. Exceptional Children, 62, 139-149.
Autism Research Institute (1992). Full inclusion: the right choice? [Review of the article Full
inclusion of students with autism in general education settings: values versus science].
Autism Research Review International, 6(4), 6.
Avramidis, E., & Norwich, B. (2002). Teachers’ attitudes towards integration/inclusion: A
review of the literature. European Journal of Special Needs Education, 17(2), 129-147.
Baines, L., Baines, C., & Masterson, C. (1994). Mainstreaming: One school’s reality. Phi
Delta Kappan, 76(1), 39-40.
Baron, R. M., & Kenny, D. A. (1986). The moderator–mediator variable distinction in social
psychological research: Conceptual, strategic, and statistical considerations. Journal of
Personality and Social Psychology Bulletin, 51(6), 1173–1182.
Barroso, C., Carrion, G. C., & Roldan, J. L. (2010). Applying maximum likelihood and PLS
on different sample sizes: Studies on SERVQUAL model and employee behavior model.
In V. Esposito Vinzi, W. W. Chin, J. Henseler, & H. Wang (Eds.), Handbook of Partial
Least Squares: Concepts, Methods and Applications (Springer Handbooks of
142
Siniša Subotić
Computational Statistics Series, vol. II) (pp. 427-447). Heidelberg, Dordrecht, London,
New York: Springer.
Bauwens. J., Hourcade, J. J., & Friend, M. (1989). Cooperative teaching: A model for general
and special education integration. Remedial and Special Education, 10(2), 17-22.
Begeny, J. C., & Martens, B. K. (2007). Inclusionary education in Italy: A literature review
and call for more empirical research. Remedial and Special Education, 28, 80-94.
Benjamini, Y., & Hochberg, Y. (1995). Controlling the false discovery rate: A practical and
powerful approach to multiple testing. Journal of the Royal Statistical Society, Series B
(Methodological), 57(1), 289-300.
Billingsley, B. S. (2003). Special education teacher retention and attrition: A critical analysis
of the literature (COPSSE Document No. RS-2). Gainesville, FL: University of Florida,
Center on Personnel Studies in Special Education.
Blackwell, L. S., Trzesniewski, K. H., & Dweck, C. S. (2007). Implicit theories of
intelligence predict achievement across an adolescent transition: A longitudinal study and
an intervention. Child Development, 78(1), 246-263.
Brantlinger, E. (1997). Using ideology: Cases of nonrecognition of the politics of research
and practice in special education. Review of Educational Research, 67(4), 425-459.
Braten, I., & Stromso, H. I. (2005). The relationship between epistemological beliefs, implicit
theories of intelligence, and self-regulated learning among Norwegian postsecondary
students. British Journal of Educational Psychology, 75, 539-565.
Brice, A., & Miller, R. J. (2000). Case studies in inclusion: What works, what doesn't.
Communication Disorders Quarterly, 21(4), 237-241.
Brown, T. A. (2006). Confirmatory factor analysis for applied research. D.A. Kenny, (Ed.).
New York, NY: The Guilford Press.
Bruininks, V. L. (1978). Actual and perceived peer status of learning-disabled students in
mainstream programs. The Journal Of Special Education, 12(1), 51-58.
Carlberg, C., & Kavale, K. (1980). The efficacy of special versus regular class placement for
exceptional children: A meta-analysis. The Journal of Special Education, 14(3), 295-309.
Cassady, J. M. (2011). Teachers’ attitudes toward the inclusion of students with autism and
emotional behavioral disorder. Electronic Journal for Inclusive Education, 2(7), 1-23.
CES Programme: Finnish Co-operation in the Educational Sector of Bosnia and Herzegovina
2003-2006, extension 2006-2008. (2008). Individualizacija i inkluzija u obrazovanju:
Zbornik radova magistara programa CES – saradnja Finske i Bosne i Hercegovine u
oblasti obrazovanja. CES Programme: Sarajevo / Mostar / Banjaluka.
143
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
Chatoupis, C. (2010). Spectrum research reconsidered. International Journal of Applied
Sports Sciences, 22(1). 80-96.
Chin, W. W. (1998). The partial least squares approach for structural equation modeling. In
G. A. Marcoulides (Ed.), Modern methods for business research (pp. 295-336). Hillsdale,
NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Clark, M. A., & Breman, J. C. (2009). School counselor inclusion: A collaborative model to
provide academic and social-emotional support in the classroom setting. Journal of
Counseling & Development, 87(1), 6-11.
Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences (2nd ed.). Hillsdale,
NJ: Erlbaum.
Cohen, J. (1992). A power primer. Psychological Bulletin, 112(1), 155-159.
Coie, J. D., Dodge, K. A., & Coppotelli, H. (1982). Dimensions and types of social status: A
crossage perspective. Developmental Psychology, 18(4), 557-570.
Cole, C., Waldron, N., & Majd, C. (2004). Academic progress of students across inclusive
and traditional settings. Mental Retardation, 42(2), 136-144.
Cook, B. G. (2001). A comparison of teachers’ attitudes toward their included students with
mild and severe disabilities. The Journal of Special Education, 34(4), 203-213.
Cook, B. G., & Semmel, M. I. (1999). Peer acceptance of included students with disabilities
as a function of severity of disability and classroom composition. The Journal of Special
Education, 33(1), 50-61.
Cook, B. G., Semmel, M. I., & Gerber, M. M. (1999). Attitudes of principals and special
education teachers toward the inclusion of students with mild disabilities: Critical
differences of opinion. Remedial and Special Education, 20(4), 199-207.
Cook, B. G., Tankersley, M., Cook, L., & Landrum, T. J. (2000). Teachers’ attitudes toward
their included students with disabilities. The Council for Exceptional Childern, 67(1),
115-135.
Corrigan, H., & Craciun, G. (2013). Asking the right questions: Using student-written exams
as an innovative approach to learning and evaluation. Marketing Education
Review, 23(1), 31-36.
Costa Jr., P. T., & McCrae, R. R. (1987). Neuroticism, somatic complaints, and disease: Is the
bark worse than the bite? Journal of Personality, 55(2), 299-316.
Crossley, K. E. (1994). Inclusion: A new addition to remedy a history of inadequate
conditions and terms. Journal of Law & Policy, 4, 239-259.
144
Siniša Subotić
de Bruin, C. L., Deppeler, J. M., Moore, D. W., & Diamond, N. T. (2013). Public school–
based interventions for adolescents and young adults with an autism spectrum disorder: A
meta-analysis. Review of Educational Research, 83(4), 521-550.
de Monchy, M., Pijl, S. J., & Zandberg, T. (2004). Discrepancies in judging social inclusion
and bullying of pupils with behaviour problems. European Journal of Special Needs
Education, 19(3), 317-330.
Dessemontet, R. S., Bless, G., & Morin, D. (2012). Effects of inclusion on the academic
achievement and adaptive behaviour of children with disabilities. Journal of Intellectual
Disability Research, 56(6), 579-587.
Duchane, K. A., & French, R. (1998). Attitudes and grading practices of secondary physical
educators in regular education settings. Adapted Physical Activity Quarterly, 15(4), 370380.
Dunn, L. M. (1968). Special education for the mildly retarded – Is much of it justifiable?
Exceptional children, 35(1), 5–22.
Dweck, C. S., & Leggett, E. L. (1988). A social-cognitive approach to motivation and
personality. Psychological Review, 95(2), 256-273.
Dwyer, K., & Gorin, S. (1996). A national perspective of school psychology in the context of
school reform. School Psychology Review, 25(4), 507-511.
Elbaum, B. (2002). The self-concept of students with learning disabilities: A meta-analysis of
comparisons across different placements. Learning Disabilities Research and Practice,
17(4), 216–226.
Emery, D. W., & Vandenberg, B. (2010). Special education teacher burnout and ACT.
International Journal of Special Education, 25(3), 119-131.
Esposito Vinzi, V., Chin, W. W., Henseler, J., & Wang, H. (2010). Handbook of Partial Least
Squares: Concepts, Methods and Applications (Springer Handbooks of Computational
Statistics Series, vol. II). Heidelberg, Dordrecht, London, New York: Springer.
Evers, W. J. G., Brouwers, A., & Tomic, W. (2002). Burnout and self-efficacy: A study on
teachers’ beliefs when implementing an innovative educational system in the
Netherlands. British Journal of Educational Psychology, 72(2), 227-243.
Fejgin, N., Talmor, R., & Erlich, I. (2005). Inclusion and burnout in physical education.
European Physical Education Review, 11(1), 29-50.
Fernandes, A. (n.d.). A new perspective on education: A comparative study of John Dewey
and Paulo Freire. Retrieved from http://snphilosophers2005.tripod.com/
145
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
Fisher, B. B., & Fisher, L. (1979). Styles in teaching and learning. Educational
Leadership 36(4), 245-254.
Fore, C., Martin, C., & Bender, W. N. (2002). Teacher burnout in special education: The
causes and the recommended solutions. High School Journal, 86(1), 36-44.
Fornell, C., & Larcker, D. F. (1981). Evaluating structural equation models with unobservable
variables and measurement error. Journal of Marketing Research, 18, 39-50.
Frederickson, N., & Furnham, A. (2004). Peer-assessed behavioural characteristics and
sociometric rejection: Differences between pupils who have moderate learning
difficulties and their mainstream peers. The British Journal of Educational Psychology,
74(3), 391-410.
Friend, M., & Reising, M. (1993). Co-teaching: An overview of the past, a glimpse at the
present, and considerations for the future. Preventing School Failure, 37, 6-10.
Fuchs, D., Fuchs, L. S., & Stecker, P. M. (2010). The ''blurring'' of special education in a new
continuum of general education placements and services. Exceptional Children, 76(3),
301-323.
Gallagher, D. J. (2001). Neutrality as a moral standpoint, conceptual confusion and the full
inclusion debate. Disability & Society, 16(5), 637-654.
Gartner, A. & Lipsky, D.K. (1989). The yoke of special education: How to break it.
Rochester, NY: National Center on Education and the Economy.
Georgiou,
S.
N.
(2008).
Beliefs
of
experienced
and
novice
teachers
about
achievement. Educational Psychology, 28(2), 119-131.
Goodhue, D. L., Lewis, W., & Thompson, R. (2012). Does PLS have advantages for small
sample size or non-normal data? MIS Quarterly, 36(3), 981-1001.
Gorsuch, R. L. (1983). Factor analysis (2nd ed.). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Grasha, A. (1996). Teaching with Style. Pittsburgh, PA: Alliance Publishers.
Gray, P. (2013). Free to learn. New York, NY: Basic Books.
Guskey, T. R. (2000). Grading policies that work against standards…and how to fix
them. NASSP Bulletin, 84(620), 20–29.
Haddock, C., Rindskopf, D., & Shadish, W. (1998) Using odds ratios as effect sizes for metaanalysis of dichotomous data: A primer on methods and issues. Psychological Methods
3(3), 339-353.
Hall, L. J., & McGregor, J. A. (2000). A follow-up study of the peer relationships of children
with disabilities in an inclusive school. Journal of Special Education, 34(3), 114–126.
146
Siniša Subotić
Hamilton, L. (2006). Implicit theories of ability: Teacher constructs and classroom
consequences. Scottish Educational Review, 38(2), 201-212.
Hamlin, J., Wynn, K., & Bloom, P. (2007). Social evaluation by preverbal
infants. Nature, 450(7169), 557-559.
Hamlin, J., Wynn, K., & Bloom, P. (2010). Three-month-olds show a negativity bias in their
social evaluations J. Kiley Hamlin et al. Social evaluation by 3-month-old
infants. Developmental Science, 13(6), 923-929.
Harris, S. (2010). The moral landscape: How science can determine human values. New
York: Free Press.
Harrison, J. R., Bunford, N., Evans, S. W., & Owens, J. S. (2013). Educational accomodations
for students with behavioral challenges: A systematic review of the literature. Review of
Educational Research, 83(4), 551-597.
Harrower, J. K., & Dunlap, G. (2001). Including children with autism in general education
classrooms : A review of effective strategies. Behaviour Modification, 25(5), 762-784.
Havey, M. (1998). Inclusion, the law, and placement decisions: Implications for school
psychologists. Psychology in the Schools, 35(2), 145-152.
Hayes, A. F. (2013). Introduction to mediation, moderation, and conditional process
analysis: A regression-based approach. New York, NY: Guilford Press.
Hocutt, A. M. (1996). Effectiveness of special education: Is placement the critical factor? The
Future of Children, 6(1), 77-102.
Holgado–Tello, E. P., Chacón–Moscoso, S., Barbero–García, I., & Vila–Abad, E. (2012).
Polychoric versus Pearson correlations in exploratory and confirmatory factor analysis of
ordinal variables. Quality & Quantity, 44(1), 153–166.
Hooper, D., Coughlan, J., & Mullen, M. R. (2008). Structural equation modelling: Guidelines
for determining model fit. The Electronic Journal of Business Research Methods, 6(1),
53-60.
Hornby, G. (1999). Inclusion od delusion: Can one size fit all? Support for Learning, 14(4),
152-157.
Howes, C. (1988). Peer interaction of young children. Monographs of the Society for
Research in Child Development, 53(1), 1-94.
Hume,
D.
(1739).
A
Treatise
of
Human
Nature.
Retrieved
from
http://www.gutenberg.org/files/4705/4705-h/4705-h.htm
Jones, B. D., Bryant, L. H., Snyder, J. D., & Malone, D. (2012). Preservice and inservice
teachers’ implicit theories of intelligence. Teacher Education Quarterly, 39(2), 87-101.
147
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
Jones, M. N., Thorn, C. R., Chow, P., Thompson, I. S., & Wilde, C. (2002). Equifinality:
Parents’ attitudes towards a student-centered approach to integration. Education, 122(3),
624-635.
Jonsson, A., Beach, D., Korp, H., & Erlandson, P. (2012). Teachers' implicit theories of
intelligence: Influences from different disciplines and scientific theories. European
Journal of Teacher Education, 35(4), 387-400.
Kapac, V. (2008). Znanja i stavovi nastavnika o školskom ocjenjivanju. Život i škola, 20(2),
163-172.
Kasari, C., Freeman, S. F. N., Bauminger, N., & Alkin, M. C. (1999). Parental perspectives on
inclusion: Effects of autism and Down syndrome. Journal of Autism and Developmental
Disorders, 29(4), 297-305.
Kauffman, J. M. (1999). Commentary: Today's special education and its messages for
tomorrow. The Journal of Special Education, 32(4), 244-254.
Kavale, K. A. (2002). Mainstreaming to Full Inclusion: From orthogenesis to pathogenesis of
an idea. International Journal of Disability, Development and Education, 49(2), 201-214.
Kavale, K. A., & Forness, S. R. (2000). History, rhetoric, and reality: Analysis of the
inclusion debate. Remedial and Special Education, 21(5), 279-296.
Kavale, K. A., & Mostert, M. P. (2003). River of ideology, islands of evidence.
Exceptionality, 11(4), 191-208.
Kilanowski-Press, L., Foote, C. J., & Rinaldo, V. J., (2010). Inclusion classrooms and
teachers: A survey of current practices. International Journal of Special Education,
25(3), 43-56.
Klingner, J. K., Vaughn, S., Hughes, M. T., Schumm, J. S., & Elbaum, B. (1998). Outcomes
for students with and without learning disabilities in inclusive classrooms. Learning
Disabilities Research & Practice, 13(3), 153-161.
Kuzmanović, V. B., Kavur, M., & Perak, M. (2010). Stavovi učitelja o ocjenjivanju. Život i
škola, 24(2), 183-199.
Lau, P. Y., Yuen, M., & Chan, R. C. (2005). Do demographic characteristics make a
difference to burnout among Hong Kong secondary school teachers? Social Indicators
Research, 71(1-3), 491-516.
Leroy, N., Bressoux, P., Sarrazin, P., & Trouilloud, D. (2007). Impact of teachers' implicit
theories and perceived pressures on the establishment of an autonomy supportive
climate. European Journal of Psychology of Education, 22(4), 529-545.
148
Siniša Subotić
Lewis, A., & Norwich, G. (Eds.). (2005). Special teaching for special children? Pedagogies
for inclusion. Berkshire, UK: Open University Press.
Lindsay, G. (2007). Annual review: Educational psychology and the effectiveness of inclusive
education/mainstreaming. British Journal of Educational Psychology, 77, 1-24.
Lipsky, D. K. & Gartner, A. (1991). Restructuring for quality. In J.W. Lloyd, A.C. Repp &
N.N. Singh (Eds.), The regular education initiative: Alternative perspectives on concepts,
issues, and models (pp. 43–56). Sycamore, IL: Sycamore Publishing.
Lorenzo-Seva, U. (2003). A factor simplicity index. Psychometrika, 68(1), 49–60.
Lorenzo-Seva, U., & Ferrando, P. J. (2006). FACTOR: A computer program to fit the
exploratory factor analysis model. Behavior Research Methods, 38(1), 88-91. Retrieved
from http://psico.fcep.urv.cat/utilitats/factor/
Maassen, G. H., Steenbeek, H., & van Geert, P. (2004). Stability of three methods for twodimensional sociometric status determination based on the procedure of Asher, Singleton,
Tinsley and Hymel. Social Behavior And Personality, 32(6), 535-550.
MacCallum, R. C., Widaman, K. F., Zhang, S., & Hong, S. (1999). Sample size in factor
analysis. Psychological Methods, 4(1), 84-99.
Magiera, K., & Zigmond, N. (2005). Co-Teaching in middle school classrooms under routine
conditions: Does the instructional experience differ for students with disabilities in cotaught and solo-taught classes? Learning Disabilities Research & Practice, 20(2), 79-85.
Mamlin, N., & Harris, K. R. (1998). Elementary teachers’ referral to special education in light
of inclusion and prereferral: “Every child is here to learn… but some of these children are
in real trouble”. Journal of Educational Psychology, 90(3), 385-396.
Manetti, M., Schneider, B. H., & Siperstein, G. (2001). Social acceptance of children with
mental retardation: Testing the contact hypothesis with an Italian sample. International
Journal of Behavioral Development, 25(3), 279-286.
Manset, G., & Semmel, M. I. (1997). Are inclusive programs for students with mild
disabilities effective? A comparative review of model programs. The Journal of Special
Education, 31(2), 155-180.
Marsh, H. W., Balla, J. R., & McDonald, R. P. (1988). Goodness-of-Fit indexes in
confirmatory factor analysis: The effect of sample size. Psychological Bulletin, 103(3),
391-410.
Maslach, C., & Jackson, S. E. (1981). The measurement of experienced burnout. Journal of
Occupational Behaviour, 2, 99-113.
149
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
McLean, M., & Hanline, M. F. (1990). Providing early intervention services in integrated
environments: Challenges and opportunities for the future. Topics in Early Childhood
Special Education, 10, 62-77.
McLean, M., & Odom, S. (1988). Least restrictive environment and social integration.
Reston, VA: Division for Early Childhood White Paper.
Meeusen, V. V., Van Dam, K. K., Brown-Mahoney, C. C., Van Zundert, A. A., & Knape, H.
H. (2010). Burnout, psychosomatic symptoms and job satisfaction among Dutch nurse
anaesthetists: a survey. Acta Anaesthesiologica Scandinavica, 54(5), 616-621.
Mesibov, G. B., & Shea, V. (1996). Full inclusion and students with autism. Journal of
Autism and Developmental Disorders, 26(3), 337-346.
Mickovska, A. (2009). A comparative analysis of Macedonian and English teachers' implicit
theories of pupils' intelligence and motivation. Journal of European Psychology Students,
1(1), 1-10.
Miller, M., Garriott, P., & Mershon, D. (2005). Special education students’ placement
preferences as shown in special education journals. Electronic Journal for Inclusive
Education, 1(9), 1-19.
Mitrović, D., Čolović, P., & Smederevac, S. (2009). Evaluation of Zuckerman-Kuhlman
personality questionnaire-50-cc in Serbian culture. Primenjena psihologija, 2(3), 217230.
Molyneux, S. (2005a, November, 19). Forget the argument from efficiency [Web log
comment]. Retrieved from http://archive.lewrockwell.com/orig6/molyneux6.html
Molyneux, S. (2005b, November, 29). The argument from morality or, how we will win...
[Web log comment]. Retrieved from http://www.lewrockwell.com/2005/11/stefanmolyneux/the-argument-from-morality-or-how-we-will-winu2026/
Molyneux, S. (2007). Universally preferable behaviour: A rational proof of secular ethics.
USA: The Freedomain Library.
Molyneux, S. (2010, May, 6). The ethics of self-defense [Web log comment]. Retrieved from
http://board.freedomainradio.com/topic/22890-the-ethics-of-self-defense-upb-andfighting-back/
Monteiro,
T.
(n.d.).
Rousseau’s
concept
of
education.
Retrieved
from
http://snphilosophers2005.tripod.com/
Montessori, M. (2004). The Montessori method. G. L. Gutek (Ed.). Lanham, Boulder, New
York, Toronto, Oxford: The Rowman & Littlefield Publishing Group.
150
Siniša Subotić
Montgomery, C., & Rupp, A. A. (2005). A meta-analysis for exploring the diverse causes and
effects of stress in teachers. Canadian Journal of Education, 28(3), 458-486.
Mosston, M., & Ashworth, S. (2008). Teaching physical education (1st online ed.). Retrieved
from http://www.spectrumofteachingstyles.org/ebook
Murphy, K. R., Jako, R. A., & Anhalt, R. L. (1993). Nature and consequences of halo error: A
critical analysis. Journal of Applied Psychology, 78(2), 218-225.
Neary, T., & Halvosen, A. (1995). What is ”Inclusion“? ERIC Digest, ED.393248.
Nietzsche, F. W. (1909-1913). The complete works of Friedrich Nietzsche: The first complete
and authorized English translation (Vols. 1-18). O. Levy (Ed.). Edinburgh and London:
T.N. Foulis.
Odom, S. L. (2000). Preschool Inclusion: What we know and where we go from here. Topics
in Early Childhood Special Education, 20(1), 20-27.
Odom, S. L., & McEvoy, M. A. (1990). Mainstreaming at the preschool level: Potential
barriers and tasks for the field. Topics of Early Childhood Special Education, 10, 48-61.
Olivier, J., & Bell, M. L. (2013) Effect sizes for 2x2 contingency tables. PLoS ONE, 8(3):
e58777.
Osgood, R. L. (2005). The history of inclusion in the United States. Washington, D.C.:
Gallaudet University Press.
Peck, C. A., Staub, D., Gallucci, C., & Schwartz, I. (2004). Parent perception of the impacts
of inclusion on their nondisabled child. Research And Practice For Persons With Severe
Disabilities, 29(2), 135-143.
Pennsylvania State Education Association [PSEA]. (n.d.). LRE, educational placement and
the
Gaskin
settlement.
Retrieved
from
https://www.psea.org/uploadedFiles/TeachingandLearning/LRE%20and%20Gaskin.pdf
Popper, K. (2005). The logic of scientific discovery. London & New York: Taylor & Francis
e-Library. (Original work published 1935).
R Development Core Team (2005). R: A language and environment for statistical computing
[Computer Software]. Austria, Vienna: R Foundation for Statistical Computing.
Retrieved from http://www.Rproject.org
Reed, P., Osborne, L. A., & Waddington, E. M. (2012). A comparative study of the impact of
mainstream and special school placement on the behaviour of children with autism
spectrum disorders. British Educational Research Journal, 38(5), 749-763.
Reeves, D. B. (2004). The case against zero. Phi Delta Kappan, 86(4), 324–325.
151
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
Reeves, D. B. (2008). Leading to change/effective grading practices. Teaching Students to
Think, 65(5), 85–87.
Reilly, D. (2012). Gender, Culture, and Sex-Typed Cognitive Abilities. PLoS ONE, 7(7),
e39904.
Reindal, S. M. (2010). What is the purpose? Reflections on inclusion and special education
from a capability perspective. European Journal of Special Needs Education, 25(1), 1-12.
Richmond, V. P., Wrench, J. S., & Gorham, J. (2001). Communication, affect, and learning in
the classroom. Acton, MA: Tapestry Press.
Ringle, C. M., Wende, S., & Will, A. (2005). SmartPLS [Computer Software]. Germany:
Hamburg. Retrieved from http://www.smartpls.de
Rosmalen, J. G., Neeleman, J., Gans, R. O., & de Jonge, P. (2007). The association between
neuroticism and self-reported common somatic symptoms in a population cohort. Journal
of Psychosomatic Research 62(3) 305-311.
Rubin, K. H., Hymel, S., LeMare, L., & Rowden, L. (1989). Children experiencing social
difficulties: Sociometric neglect reconsidered. Canadian Journal of Behavioural Science,
21(1), 94-111.
Sabornie, E. J., Marshall, K. J., & Ellis, E. S. (1990). Restructuring of mainstream sociometry
with learning disabled and nonhandicapped students. Exceptional Children, 56(4), 314323.
Salend, S. J., & Duhaney, L. M. G. (1999). The impact of inclusion on students with and
without disabilities and their educators. Remedial and Special Education, 20(2), 114-126.
Schaufeli, W., Leiter, M. P., & Maslach, C. (2009). Burnout: 35 years of research and
practice. Career Development International, 14(3), 204-220.
Scheeler, M. C., Congdon, M., & Stansbery, S. (2010). Providing immediate feedback to coteachers through bug-in-ear technology: An effective method of peer coaching in
inclusion classrooms. Teacher Education and Special Education, 33(1), 83-96.
Schlichte, J., Yssel, N., & Merbler, J. (2005). Pathways to burnout: Case studies in teacher
isolation and alienation. Preventing School Failure, 50(1), 35-40.
Schmid, J., & Leiman, J. M. (1957). The development of hierarchical factor solutions.
Psychometrika, 22(1), 53–61.
Schreiber, J. B., Nora, A., Stage, F. K., Barlow, E. A., & King, J. (2006). Reporting structural
equation modeling and confirmatory factor analysis results: A review. Journal Of
Educational Research, 99(6), 323-337.
152
Siniša Subotić
Scruggs, T. E., & Mastropieri, M. A. (1996). Teacher perception of mainstreaming /
inclusion, 1958-1995: A research synthesis. Exceptional Children 63(1), 59-74.
Scruggs, T., Mastropieri, M., & McDuffie, K. (2007). Co-teaching in inclusive classrooms: A
metasynthesis of qualitative research. Exceptional Children, 73(4), 392-416.
Simpson, R. G., & Eaves, R. C. (1984). Do we need more qualitative research or more good
research? A reaction to Stainback and Stainback. Exceptional Children, 51(4), 325-329.
Sirlopu, D., Gonzales, R., Bohner, G., Siebler, F., Ordonez, G., Millar, A., Torres, D., & de
Tezantos-Pinto, P. (2008). Promoting positive attitudes toward people with Down
syndrome: The benefit of school inclusion programs. Journal of Applied Social
Psychology, 38(11), 2710-2736.
Smederevac, S., & Mitrović, D. (2006). Ličnost – metodi i modeli. Beograd: Centar za
primenjenu psihologiju.
Smoot, S. L. (2004). An outcome measure for social goals of inclusion. Rural Special
Education Quarterly, 23(3), 15-22.
Sokal, A. (2006). Pseudoscience and postmodernism: Antagonists or fellow-travelers? In G.
G. Fagan (Ed.), Archaeological fantasies: How pseudoarchaeology misrepresents the
past and misleads the public (pp. 286-361). London & New York: Routledge.
Sowell, T. (1995). The vision of the anointed: Self-congratulation as a basis for social policy.
New York: Basic Books.
Stainback, S., & Stainback, W. (1984). Broadening the research perspective in special
education. Exceptional Children, 50(5), 400-408.
Stainback, S., & Stainback, W. (1988). Educating students with severe disabilities in regular
classes. Teaching Exceptional Children, 21, 16-19.
Stanford
Encyclopedia
of
Philosophy
(2010).
Skepticism.
Retrieved
from
Retrieved
from
http://plato.stanford.edu/entries/skepticism/
Stanford
Encyclopedia
of
Philosophy
(2011).
Rights.
http://plato.stanford.edu/entries/rights/
Staub, D. (1996). Inclusion and the other kids. Learning, 25(2), 76-78.
Sternberg, R. J. (1988). Implicit theories of intelligence, creativity, and wisdom. Journal of
Personality and Social Psychology, 49(3), 607-627.
Sternberg, R., Conway, B. E., Ketron, J. L., & Bernstein, M. (1981). People's conceptions of
intelligence. Journal of Personality and Social Psychology, 41(1), 37-55.
Subotić, S. (2011, jun). Rad u inkluzivnoj nastavi i psihosomatske manifestacije kod
nastavnika različitih usmjerenja. Zbornik rezimea II naučne konferencije sa
153
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
međunarodnim učešćem „Individualizacija vaspitno-obrazovnog rada u inkluzivnim
uslovima“, u organizaciji Instituta za pedagoška istraživanja, Beograd, i Visoke škole
strukovnih studija za obrazovanje vaspitača, Sremska Mitrovica, Sremska Mitrovica,
p.121.
Subotić, S. (2010a). Socijalizacijski aspekti inkluzije u Republici Srpskoj: Pilot studija.
Neobjavljeni seminarski rad.
Subotić, S. (2010b). Struktura stavova o inkluziji i sindrom izgaranja na poslu kod prosvjetnih
radnika u Republici Srpskoj: Pilot studija. Primenjena psihologija, 3(2), 155-174.
Subotić, S. (2013). Pregled metoda za utvrđivanje broja faktora i komponenti (u EFA i PCA).
Primenjena psihologija, 6(3), 203-229.
Suzić, N. (2008). Uvod u inkluziju. Banja Luka: XBS.
Šimić, S., & Sorić, I. (2004). Osobine ličnosti i stavovi nastavnika u relaciji s njihovim
načinom ocjenjivanja. Suvremena psihologija, 7(1), 109-128.
Šipka, J. (2009). Monitoring inkluzije u osnovnim školama u Republici Srpskoj. Banjaluka:
Republički pedagoški zavod.
Tabachnick, B. G., & Fidell, L. S. (2007). Using Multivariate Statistics (5th ed.). Boston:
Allyn and Bacon.
Talmor, R., Reiter, S., & Feigin, N. (2005). Factors relating to regular education teacher
burnout in inclusive education. European Journal of Special Needs Education, 20(2),
215-229.
Ten Berge, J. M. F., & Kiers, H. A. L. (1991). A numerical approach to the approximate and
the exact minimum rank of a covariance matrix. Psychometrika, 56(2), 309–315.
Ten Berge, J.M.F., Krijnen, W., Wansbeek, T., & Shapiro, A. (1999). Some new results on
correlation-preserving factor scores prediction methods. Linear Algebra and its
Applications, 289 (1-3), 311-318.
Terpstra, J. E., & Tamura, R. (2008). Effective social interaction strategies for inclusive
settings. Early Childhood Education Journal, 35, 405-411.
Thomas, G., & Glenny, G. (2002). Thinking about inclusion. Whose reason? What evidence?
International Journal of Inclusive Education, 6(4), 191-208.
Timms, C., Graham, D., & Caltabiano, M. (2006). Gender implication of perceptions of
trustworthiness of school administration and teacher burnout/job stress. Australian
Journal Of Social Issues, 41(3), 343-358.
UNICEF (2007). Promoting the Rights of Children with Disabilities. Innocenti Digest, 13, 178.
154
Siniša Subotić
UNICEF (2012). The right of children with disabilities to education: A rights-based approach
to inclusive education. Geneva: UNICEF Regional Office for Central and Eastern Europe
and the Commonwealth of Independent States (CEECIS).
Vitello, S. J. (1994). Special education integration: The Arezzo approach. International
Journal of Disability Development and Education, 41, 61-70.
Vulić-Prtorić, A. (2005). Upitnik psihosomatskih simptoma za djecu i adolescente – procjena
valjanosti. Suvremena psihologija, 2, 211-227.
Waldron, N. L., & McLeskey, J. (1998). The effect of an inclusive school program on
students with mild and severe learning disabilities. Exceptional Children 64(3), 395-405.
Walther-Thomas, C., Bryant, M., & Land, S. (1996). Planning for effective co-teaching: The
key to successful inclusion. Remedial and Special Education, 17(4), 255-264.
Wang, M. C., & Baker, E. T. (1985-86). Mainstreaming programs: Design features and
effects. The Journal of Special Education, 19(4), 503-521.
Watanabe, M. (2006). "Some people think this school is tracked and some people don't":
Using inquiry groups to unpack teachers' perspectives on detracking. Theory into
Practice, 45(1), 24-31.
Watson, D., & Clark, L. A. (1984). Negative affectivity: The disposition to experience
aversive emotional states. Psychological Bulletin, 96(3), 465-490.
Watson, D., & Pennebaker, J. W. (1989). Health complaints, stress, and distress: Exploring
the central role of negative affectivity. Psychological Review, 96(2), 234-254.
Watson, D., Clark, L. A., & Tellegen, A. (1988). Development and validation of brief
measures of positive and negative affect: The PANAS scales. Journal of Personality And
Social Psychology, 54(6), 1063-1070.
Wiener, J., & Tardif, C. Y. (2004). Social and emotional functioning of children with learning
disabilities: Does special education placement make a difference. Learning Disabilities
Research and Practice, 19(1), 20-32.
Winter, E., & O’Raw, P. (2010). Literature review of the principles and practices relating to
inclusive education for children with special educational needs. Trim: The National
Council for Special Education.
Wischnowski, M. W., Salmon, S. J., & Eaton, K. (2004). Evaluating co-teaching as a means
for successful inclusion of students with disabilities in a rural district. Rural Special
Education Quarterly, 23(3), 3-14.
155
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
Wolff, H. G., & Preising, K. (2005). Exploring item and higher order factor structure with the
Schmid-Leiman solution: Syntax codes for SPSS and SAS. Behavior Research Methods,
37(1), 48–58.
World Health Organisation. (1992). ICD-10: International Statistical Classification of
Diseases and Related Health Problems (10th ed., text rev.). Geneva: Author.
Worrall, R. S. (1990). Detecting health fraud in the field of learning disabilities. Journal of
Learning Disabilities, 23(4), 207-212.
Zeleke, S. (2004). Self-concepts of students with learning disabilities and their normally
achieving peers: A review. European Journal of Special Needs Education, 19(2), 145170.
Zigmond, N., & Baker, J. (1995). Concluding comments: Current and future practices in
inclusive schooling. The Journal of Special Education, 29(2), 245-250.
Zigmond, N., & Baker, J. M. (1996). Full inclusion for students with learning disabilities: Too
much of a good thing? Theory Into Practice, 35(1), 26-34.
Zimbardo, P. G., & Duncan, N. S. (2012). The demise of guys: Why boys are struggling and
what we can do about it. New York: TED ebooks, TED, Conferences.
Zuckerman, M. (2002). Zuckerman-Kuhlman Personality Questionnaire (ZKPQ): An
alternative five factorial model. In B. DeRaad, and M. Perusini (Eds.), Big Five
Assessment (pp. 377 - 396). Seattle: Hogrefe and Huber Publishers.
Zuckerman, M., & Kuhlman, D. M. (1993). Norms for the Zuckerman-Kuhlman personality
questionnaire (ZKPQ). Newark: University of Delaware.
156
Siniša Subotić
8.
8.1.
PRILOZI
Prilog A. Rezultati TBS (Skala sindroma izgaranja kod nastavnika; Richmond et
al., 2001) eksplorativne faktorske analize
No.
Ajtemi
Faktor „Izgaranje“
h²
14
Muka mi je od mojih učenika.
.92
.85
11
Osjećam se bolesno na poslu.
.91
.83
08
Izbjegavam komunikaciju sa učenicima.
.90
.81
13
Izbjegavam da gledam u svoje učenike.
.90
.81
15
Osjećam mučninu u stomaku kada razmišljam o poslu.
.90
.81
18
Apatičan/na sam u vezi sa svojim poslom.
.89
.80
05
Ne volim da idem na posao.
.88
.77
10
Na poslu komuniciram na agresivan način.
.87
.76
07
Osjećam se frustrirano na poslu.
.86
.74
17
Užasavam se odlaska u školu.
.86
.74
09
Izbjegavam komunikaciju sa kolegama u školi.
.84
.71
06
Osjećam se otuđeno na poslu.
.83
.69
20
Imam problem da se skoncentrišem na poslu.
.82
.67
02
Umoran/na sam od svojih učenika.
.80
.64
16
Želio/željela bih da me ljudi na poslu ostave na miru.
.79
.62
19
Osjećam se stresno na poslu.
.77
.59
12
Pomišljam da učenike nazovem pogrdnim imenima.
.76
.58
01
Dosadno mi je na poslu.
.74
.55
04
Moj posao me više ne uzbuđuje kao nekad.
.66
.44
03
Iscrpljen/a sam zbog brojnih odgovornosti na poslu.
.63
.40
K.k. nakon ekstrakcije
13.8
% varijanse nakon ekstrakcije
Cronbachova α
74.2%
.93
Napomene: h² = komunaliteti nakon ekstrakcije; k.k.=karakteristični korijen. Metod ekstrakcije: MRFA
zasnovana na matrici polihoričnih korelacija. Sugerisani broj faktora: 1) paralelna analiza na osnovu MRFA
(1000 bootstrap): jedan faktor, 2) HULL (CAF): jedan faktor. KMO=.91. Potisnuta su zasićenja manja od .32.
157
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
8.2.
Prilog A.1. TBS (Skala sindroma izgaranja kod nastavnika; Richmond et al., 2001)
Ovaj upitnik mjeri Vaša trenutna osjećanja u vezi sa poslom. Nema tačnih i netačnih
odgovora. Odgovarajte brzo i zaokružite prve impresije. Stepen slaganja izražavate
zaokruživanjem odgovarajućeg broja pored svake od tvrdnji. Značenje brojeva je: 1)
uopšte se ne slažem; 2) uglavnom se ne slažem; 3) nisam siguran/na; 4) uglavnom se
slažem; 5) potpuno se slažem.
Br.
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Tvrdnje
Dosadno mi je na poslu.
Umoran/na sam od svojih učenika.
Iscrpljen/a sam zbog brojnih odgovornosti na poslu.
Moj posao me više ne uzbuđuje kao nekad.
Ne volim da idem na posao.
Osjećam se otuđeno na poslu.
Osjećam se frustrirano na poslu.
Izbjegavam komunikaciju sa učenicima.
Izbjegavam komunikaciju sa kolegama u školi.
Na poslu komuniciram na agresivan način.
Osjećam se bolesno na poslu.
Pomišljam da učenike nazovem pogrdnim imenima.
Izbjegavam da gledam u svoje učenike.
Muka mi je od mojih učenika.
Osjećam mučninu u stomaku kada razmišljam o poslu.
Želio/željela bih da me ljudi na poslu ostave na miru.
Užasavam se odlaska u školu.
Apatičan/na sam u vezi sa svojim poslom.
Osjećam se stresno na poslu.
Imam problem da se skoncentrišem na poslu.
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
Odgovori
2 3 4
2 3 4
2 3 4
2 3 4
2 3 4
2 3 4
2 3 4
2 3 4
2 3 4
2 3 4
2 3 4
2 3 4
2 3 4
2 3 4
2 3 4
2 3 4
2 3 4
2 3 4
2 3 4
2 3 4
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
Molimo Vas da provjerite da li ste odgovorili na sva pitanja! Hvala!
158
Siniša Subotić
8.3.
Prilog B. PSS (Lista psihosomatskih simptoma) Schmid-Leiman hijerarhijska
faktorska analiza
No. A
No. B
01
01
02
Ajtemi
Faktori prvog i drugog nivoa
PSS1
PSS2
PSS3
PSS G1
Nesanica
.05
.00
.34 (.51)
.44 (.48)
02
Bol u grudima
02
.05
.55 (.82)
.69 (.74)
03
03
Otežano disanje
.07
-.07
.52 (.77)
.57 (.62)
06
04
Glavobolja
.11
.37 (.57)
-.10
.45 (.50)
07
05
.03
.10
.36 (.53)
.54 (.59)
08
06
Zaboravnost
.50 (.76)
-.03
.04
.58 (.69)
09
07
Nervoza
.57 (.86)
-.08
-.02
.53 (.64)
12
08
Bezvoljnost
.55 (.83)
-.02
.01
.61 (.73)
15
09
Povraćanje
-.16
.61 (.92)
.10
.61 (.65)
16
10
Slabost mišića
.16
.31 (.47)
.10
.65 (.73)
17
11
Prehlada
.08
.43 (.65)
-.18
.38 (.43)
18
12
Povišen krvni pritisak
-.06
-.10
.57 (.85)
.44 (.46)
19
13
Osip na koži
-.02
.56 (.84)
-.06
.54 (.59)
20
14
Vrtoglavica
.07
.40 (.61)
.12
.67 (.74)
21
15
Potištenost
.54 (.83)
.00
.02
.64 (.76)
22
16
Hronični umor
.39 (.59)
.10
.05
.62 (.71)
23
17
Loša koncentracija
.56 (.86)
.06
-.04
.67 (.79)
1.32
1.23
1.73
5.62
13.3%
12.4%
17.5%
56.8%
.88
.71
.69
.86
Poremećaji uretralnog
trakta
h² suma
% varijanse
Cronbachova α
Korelacija sa faktorom
„PSS2“
Korelacija sa faktorom
„PSS3“
.57***
.56***
.56***
.75
.75
Zasićenja faktora drugog reda na
faktorima prvog reda dobijena regularnom
.74
hijerarhijskom EFA
159
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
Napomene: No. A = pozicija ajtema u polaznom upitniku. No. B = pozicija ajtema u novom, redukovanom
upitniku. PSS1, PSS2, PSS3 = SLS faktori prvog reda. PSS G1 = jedinstvena SLS dimenzija višeg reda
(Psihosomatski simptomi). Prikazana zasićenja su parcijalizovana SLS zasićenja i po definiciji su manja od
korespodentnih ajtemskih zasićenja na odgovarajućem hijerarhijskom nivou dobijenih „običnom“
faktorskom analizom (neparcijalizovana zasićenja matrica sklopa veća od .32 sa prvog, odnosno drugog
hijerarhijskog nivoa data su u zagradama). ***p<.001. h² suma = suma kvadrata svih SLS ajtemskih
zasićenja na datom faktoru; % varijanse = procenat ekstrahovane varijanse objašnjene datim faktorom 57.
KMO=.85. SLS zasićenja veća od .32 su označena kurzivom, a SLS zasićenja veća na faktoru drugog reda
od korespodentnih SLS zasićenja sa faktora prvog reda su dodatno i podebljana. Inicijalne analize
sprovedene su nad polihoričnim korelacijama originalne 24 PSS varijable i ukazivale su na postojanje
jednog faktora prema HULL (CAF) kriterijumu ili tri faktora na osnovu MRFA paralelne analize (1000
bootstrap), po oba njena kriterijuma (AS i 95. percentil). Javilo sa više problematičnih ajtema sa niskim ili (u
soluciji sa tri zadržana faktora) multiplim zasićenjima. Etapnim uklanjanjem, eliminisano je ukupno sedam
takvih ajtema, nakon čega su i HULL (CAF) i MRFA paralelna analiza po AS kriterijumu sugerisali
zadržavanje tri faktora, ali je paralelna analiza po kriterijumu 95. percentila sugerisala jedan faktor. U
trofaktorskoj soluciji, sva tri faktora su međusobno visoko korelirala (Cohen, 1988, 1992). Sve ovo
ukazivalo je na indicije hijerarhijskog odnosa, što je provjereno uz pomoć Schmid-Leiman hijerarhijske
solucije (SLS; Schmid & Leiman, 1957; Wolff & Preising, 2005). Kao što se vidi iz četiri desne kolone, svi
osim četiri ajtema imaju viša SLS zasićenja na faktoru drugog reda nego na svojim „primarnim“ faktorima
prvog reda (pri čemu su svi ajtemi zasićenji više od .32 faktorom višeg reda); stoga ne iznenađuje ni da
faktor drugog reda objašnjava veći procenat ekstrahovane varijanse od svih faktora prvog reda zajedno:
56.8% nasuprot 43.2%. U skladu sa preporukom koju daje Gorsuch (1983, str. 253) o „definitivnom
interesu“ dimenzije višeg reda u slučaju da objašnjava 40-50% ili više varijanse, moguće je zaključiti da je
drugi hijerarhijski nivo liste psihosomatskih simptoma vjerovatno od većeg „praktičnog“ interesa u odnosu
na faktore prvog reda, tj. operacionalizacija preko jedinstvenog skora višeg reda ima više praktičnog smisla.
57
Procenat ekstrahovane varijanse računa se iz individualnih SLS h² vrijednosti za svaki od faktora, po formuli:
% varijanse=(individualna h² suma*100)/(h² suma 1+, ... h² suma n). Na primjeru prvog PSS faktora:
(1.32*100)/(1.32+1.23+1.73+5.62)=132/9.9≈13.33%.
160
Siniša Subotić
8.4.
Prilog B.1. PSS (Lista psihosomatskih simptoma)
Molimo Vas da za svaki od navedenih zdravstvenih problema naznačite u kolikoj mjeri je bio kod
Vas prisutan u posljednjih 6 mjeseci. To činite zaokruživanjem brojeva, čije značenje je: 1) nimalo; 2)
vrlo malo; 3) umjereno; 4) mnogo; 5) veoma mnogo.
Br.
1
2
Tvrdnje
Nesanica
Bol u grudima
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
3
Otežano disanje
1
2
3
4
5
4
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
14
6
7
Glavobolja
Poremećaji
uretralnog trakta
Zaboravnost
Nervoza
Br. Tvrdnje
10 Slabost mišića
11 Prehlada
Povišen krvni
12
pritisak
13 Osip na koži
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
15
16
8
Bezvoljnost
1
2
3
4
5
17
9
Povraćanje
1 2 3 4 5
Molimo Vas da provjerite da li ste odgovorili na sva pitanja! Hvala!
5
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
Vrtoglavica
1
2
3
4
5
Potištenost
Hronični umor
Loša
koncentracija
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
1
2
3
4
5
161
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
8.5.
Prilog C. Rezultati eksplorativne faktorske analize ZKPQ (ZuckermanKuhlmanov upitnik ličnosti, Zuckerman & Kuhlman, 1993) skale
Neuroticizma/anksioznosti (N-Anx)
No.
Ajtemi
N-Anx
h²
25
Često osjećam napetost u tijelu bez nekog jasnog razloga.
.70
.49
90
Često se osjećam nelagodno bez nekog pravog razloga.
.63
.40
30
Često sam uznemiren/a.
.61
.37
15
Često se uznemirim bez jasnog razloga.
.60
.36
61
Često sam nesiguran/na u sebe.
.54
.29
80
Često mi se plače, ponekad i bez razloga.
.54
.29
56
Ponekad izgubim tlo pod nogama kada se uznemirim.
.53
.28
07
Nisam mnogo siguran u sebe i svoje sposobnosti.
.52
.27
51
Često mislim da su drugi ljudi bolji od mene.
.50
.25
41
Lako se uplašim.
.49
.24
.45
.20
35
Preosjetljiv/a sam i lako me povrijede nečije neobazrive
primjedbe ili postupci.
76
Mišići su mi toliko napeti da se stalno osjećam umorno.
.44
.19
46
Ponekad me uhvati panika.
.43
.18
.43
.18
96
Poslije kupovine obično brinem da sam napravio/la pogrešan
izbor.
85
Ne dozvoljavam da me uznemiravaju trivijalne stvari.
-.41
.17
71
Često imam problem da napravim pravi izbor.
.39
.15
20
Ponekad se osjećam nervozno i napeto.
.34
.12
02
Ne brinem se za nevažne stvari.
-.33
.11
66
Često brinem o stvarima koje drugi ljudi smatraju nevažnim.
.30
.09
K.k. nakon ekstrakcije
4.64
% varijanse nakon ekstrakcije
Cronbachova α
40.8%
.83
Napomene: h² = komunaliteti nakon ekstrakcije; k.k.=karakteristični korijen. Metod ekstrakcije: MRFA
zasnovana na matrici Φ korelacija (matrica zasnovana na tetrahoričnim korelacijama nije bila pozitivnodefinitna). Sugerisani broj faktora: 1) paralelna analiza na osnovu Pearsonovih r koeficijenata (1000
bootstrap): jedan faktor, 2) HULL (CAF): jedan faktor. KMO=.83. Potisnuta su zasićenja manja od .30.
162
Siniša Subotić
8.6.
Prilog C.1. ZKPQ (Zuckerman-Kuhlmanov upitnik ličnosti, Zuckerman &
Kuhlman, 1993)
Sljedeće tvrdnje ljudi mogu koristiti da opišu sebe. Pročitajte svaku tvrdnju i odlučite da li Vas opisuje ili ne. Ako se slažete sa tvrdnjom,
zaokružite T(AČNO) pored nje. Ako se ne slažete, zaokružite N(ETAČNO). Odgovorite na svaku tvrdnju, čak i ako niste do kraja sigurni
u odgovor.
Br
Tvrdnje
Odgovori
Br
Tvrdnje
Odgovori
Obično započnem novi posao bez mnogo
Često mislim da su drugi ljudi bolji od mene.
1
T
N
51
T
N
planiranja kako ću ga obaviti.
Ne brinem se za nevažne stvari.
Nikad se ne iznerviram kada se neko ugura
2
T
N
52
T
N
ispred mene dok čekam u redu.
Uživam kada se neko ko mi nije drag ponižava
Za mene vikend počinje već u četvrtak.
3
T
N
53
T
N
pred drugim ljudima.
4
Ne poznajem nikog ko mi se ne sviđa.
T
N
54
Obično djelujem užurbano.
T
N
Ne volim da gubim vrijeme na sjedenje i
Ponekad volim da činim stvari koje su pomalo
5
T
N
55
T
N
opuštanje.
zastrašujuće.
Prije nego što nešto uradim, obično dobro
Ponekad izgubim tlo pod nogama kada se
6
T
N
56
T
N
razmislim.
uznemirim.
7
Nisam mnogo siguran u sebe i svoje sposobnosti
T
N
57
Uglavnom ne psujem,čak ni kada sam ljut/a.
T
N
Kada se naljutim, u stanju sam da kažem užasne
Više volim da provodim vrijeme sa društvom
8
T
N
58
T
N
stvari
nego da radim nešto sam/a.
Na zabavama obično ja započinjem razgovor
Na odmoru više volim da se bavim nekim
9
T
N
59
T
N
aktivnim sportom, nego samo da se izležavam.
10
Uvijek govorim istinu
T
N
60
Željeo/la bih da isprobam sve u životu.
T
N
11
Normalno mi je da psujem kada sam ljut/a.
T
N
61
Često sam nesiguran/na u sebe.
T
N
Ne smeta mi da izađem sam/a i obično mi to više
Mogu lako da oprostim ljudima koji su me
12
T
N
62
T
N
prija nego da idem u velikoj grupi.
uvrijedili ili povrijedili moja osećanja.
Zauzet/a sam više od većine ljudi.
Ne bi mi smetalo da sam/a provedem izvesno
13
T
N
63
T
N
vrijeme na nekom usamljenom mjestu.
Često reagujem impulsivno.
Volim da opteretim sebe napornim poslovima ili
14
T
N
64
T
N
treninzima.
Često se uznemirim bez jasnog razloga.
Volio/voljela bih da živim životom u kom ima
15
T
N
65
T
N
mnogo putovanja, promjena i uzbuđenja.
Skoro nikad ne bacam otpatke po ulici.
Često brinem o stvarima koje drugi ljudi
16
T
N
66
T
N
smatraju nevažnim.
Ne bi mi smetalo da nekoliko dana provedem
Ne mogu da se suzdržim od rasprave kada se
17
T
N
67
T
N
bez ikakvog kontakta sa drugim ljudima.
ljudi ne slažu sa mnom.
Volim komplikovane zadatke koji zahtijevaju
U principu, volim da budem sam/a, tako da
18
T
N
68
T
N
mnogo truda i koncentracije.
mogu da radim ono što želim bez uznemiravanja.
Ne trošim mnogo vremena na detaljne planove.
Nikada mi nije teško da razumijem nešto što prvi
19
T
N
69
T
N
put čitam.
20
Ponekad se osjećam nervozno i napeto.
T
N
70
Ponekad činim luckaste stvari samo radi zabave.
T
N
21
Skoro nikada nemam potrebu da nekoga udarim.
T
N
71
Često imam problem da napravim pravi izbor.
T
N
Provodim sa prijateljima koliko god mogu više
Imam veoma tešku narav.
22
T
N
72
T
N
vremena.
Nemam mnogo energije za zahtjevnije životne
Nikada ništa nisam izgubio/la.
23
T
N
73
T
N
zadatke.
Volim nova i uzbudljiva iskustva čak i ako su
Volim da budem aktivan/na čim ustanem ujutro.
24
T
N
74
T
N
pomalo zastrašujuća.
Često osjećam napetost u tijelu bez nekog jasnog
Volim sam/a da istražujem nepoznate gradove ili
25 razloga.
T
N
75
dijelove grada, čak i ako postoji mogućnost da se
T
N
izgubim.
Uvijek pobjeđujem u igrama.
Mišići su mi toliko napeti da se stalno osjećam
26
T
N
76
T
N
umorno.
Često sam «glavni/a» na žurkama.
Ne mogu se uzdržati od grubosti prema ljudima
27
T
N
77
T
N
koji mi se ne dopadaju.
28
Više volim izazovne nego rutinske zadatke.
T
N
78
Ja sam veoma društvena osoba.
T
N
Pravim detaljne planove prije no što započnem
Volim prijatelje koji su nepredvidljivi i
29
T
N
79
T
N
neki komplikovan posao.
uzbudljivi.
30
Često sam uznemiren/a.
T
N
80
Često mi se plače, ponekad i bez razloga.
T
N
Kada me neko uvrijedi, trudim se da ne mislim o
Bez obzira koliko je napolju toplo ili hladno,
31
T
N
81
T
N
tome.
meni je uvijek prijatno.
32
Nikad mi nije dosadno.
T
N
82
Bitno mi je da znam da sam važan član grupe.
T
N
33
Volim stalno nešto da radim.
T
N
83
Volim sve vrijeme da budem zauzet/a.
T
N
Volio/voljela bih da pođem na putovanje a da ne
Često me nove i uzbudljive stvari i ideje tako
34
T
N
84
T
N
znam unaprijed kuda ću ići i koliko ću ostati.
ponesu da ne razmišljam o mogućim
163
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
Preosjetljiv/a sam i lako me povrijede nečije
neobazrive primjedbe ili postupci.
U mnogim radnjama moraš da se guraš ispred
drugih da bi bio/la uslužen/a.
Nemam potrebu za velikim brojem poznanika.
Mogu da uživam u ljenčarenju i dokolici.
Uživam u novim situacijama u kojima se ne
može predvidjeti kako će se stvari odvijati.
Nikad se nisam izgubio/la,čak ni na nepoznatim
mjestima.
Lako se uplašim.
Ako mi ljudi dosađuju, ne ustručavam se da im
to kažem.
Osjećam se nelagodno na velikim žurkama.
Ne osjećam potrebu da stalno nešto radim.
Radim neke stvari samo zato što su uzbudljive.
Ponekad me uhvati panika.
Kada sam ljut/a na nekoga, ne trudim se to da
sakrijem.
Na žurkama uživam da se pomješam sa ljudima,
poznavao/la ih ili ne.
Volio/voljela bih posao gde bih imao/la mnogo
slobodnog vremena.
Često mijenjam interesovanja.
T
N
85
T
N
86
T
N
87
T
N
88
T
N
89
T
N
90
T
N
91
T
N
92
T
T
T
N
N
N
93
94
95
T
N
96
T
N
97
T
N
T
N
T
N
98
99
komplikacijama.
Ne dozvoljavam da me uznemiravaju trivijalne
stvari.
Uvijek sam strpljiv sa ljudima, čak i kada me
nerviraju.
Obično više volim da radim sam.
Mogu da uživam u rutinskim poslovima koji ne
zahtijevaju mnogo napora i koncentracije.
Ja sam impulsivna osoba.
Često se osjećam nelagodno bez nekog pravog
razloga.
Često se prepirem sa drugima.
U druženju sa prijateljima provodim vjerovatno i
više vremena nego što bi trebalo.
Ne bi mi smetalo kada bi me neko iskoristio.
Kada nešto radim, radim to sa puno energije.
Volim "divlje" žurke, bez ograničenja.
Poslije kupovine obično brinem da sam
napravio/la pogrešan izbor.
Kada neko viče na mene, ja mu uzvratim.
Imam više prijatelja od većine ljudi.
Ljudi mi često govore da treba malo da
«usporim».
T
N
T
N
T
N
T
N
T
N
T
N
T
N
T
N
T
T
T
N
N
N
T
N
T
N
T
N
T
N
Molimo Vas da provjerite da li ste odgovorili na sva pitanja! Hvala!
164
Siniša Subotić
8.7.
Prilog D. Rezultati SINKL (Upitnik stavova prosvjetnih radnika o inkluziji;
Subotić, 2010b) eksplorativne faktorske analize
Faktori
No.
Ajtemi
Parcijalna
Prihvaćenost i
Saradnja i
inkluzija
prilagođenost
podrška
h²
Specijalni razredi u okviru redovnih škola
16
omogućili bi da djeca s posebnim potrebama lakše
dobijaju individualizovane instrukcije od strane za
.84(.80)
.66
.82(.80)
.64
.76(.77)
.59
.75(.72)
.54
.74(.74)
.55
.66(.65)
.43
to obučenog osoblja.
Djeca sa intelektualnim deficitima težim od lake
23
mentalne retardacije trebala bi da pohađaju
specijalne škole ili razrede.
Bolja ideja od toga da djeca sa posebnim
11
potrebama pohađaju redovne razrede, jeste
formiranje specijalnih razreda u okviru redovnih
škola.
Samo u specijalnim školama ili razredima djeca s
22
posebnim potrebama mogu dobiti punu pažnju i
individualizovane instrukcije.
Ako bi djeca s posebnim potrebama pohađala
specijalne razrede u okviru redovnih škola, to bi
20
im omogućilo da sa djecom iz redovnih razreda
lako budu uključena u aktivnosti koje im ne
predstavljaju napor.
Bolje je povremeno uvoditi djecu s posebnim
15
potrebama u redovne razrede, na predmetima koje
mogu da prate, nego držati ih cijelo vrijeme u
redovnoj nastavi.
07
04
Djeca koja ne mogu da savladaju redovni plan i
program ne bi trebala da idu u redovnu školu.
Djeca koja nisu u stanju da nauče da čitaju i pišu
ne bi trebala da idu u redovnu školu.
.62(.68)
(.39)
.51
.61(.63)
.43
.61(.63)
.40
Inkluzija bi trebala da se vrši samo onda kada je
12
dijete sa posebnim potrebama u stanju da prati i
razumije nastavu.
Neodgovorno je prema drugoj djeci toliko
24
vremena na času odvajati na djecu s posebnim
.60(.64)
(.36)
.46
potrebema.
10
Konvencionalno specijalno obrazovanje ima
.59(.62)
.41
165
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
mnogo prednosti nad inkluzijom.
Djeca sa snažnim senzo-motornim deficitima (npr.
26
potpuna gluvoća, sljepilo, paraliza) trebala bi
.59(.54)
.31
pohađati specijalizovane institucije ili razrede.
03
02
06
05
Druga djeca iz razreda dobro prihvataju djecu s
-.77(-.78)
disabilitetima.
Roditelji djece bez disabiliteta žale se na djecu s
posebnim potrebama.
Djeca s posebnim potrebama često fizički
uznemiravaju drugu djecu iz razreda.
.64
.74(.64)
.45
(.46)
.66(.72)
.59
(.41)
.61(.60)
.45
posebnim potrebama.
Druga djeca iz razreda ne vole da uče s djecom s
(.41)
Roditelji djece bez disabiliteta dobro prihvataju to
08
što njihova djeca idu u razred sa djecom s
-.60(-.61)
.34
.40
posebnim potrebama.
18
Djeca iz razreda bez disabiliteta često zadirkuju
.60(.58)
djecu s posebnim potrebama.
.34
Kako vrijeme prolazi, opažam veliki pozitivni
27
pomak u tome kako druga djeca iz razreda
-.47(-.59)
(.50)
.44
-.44(-.56)
(.49)
.40
prihvataju djecu s posebnim potrebama.
21
13
17
01
Djeca s posebnim potrebama dobro su uključena u
igru i druženje sa drugom djecom iz razreda.
Većina roditelja djece bez disabiliteta podržava
-.40(-.38)
inkluziju.
Saradnja koju imam sa roditeljima djece sa
(-.33)
disabilitetima je zadovoljavajuća.
Imam dobru komunikaciju sa roditeljima djece sa
posebnim potrebama.
.15
.84(.84)
.70
.75(.68)
.49
.63(.58)
.36
.42(.42)
.19
.41(.53)
.32
.35(.42)
.20
Često razgovaram sa roditeljima djece s posebnim
25
potrebama oko toga kako da unaprijedimo
inkluzivnu nastavu.
14
Većina roditelja djece s posebnim potrebama ima
realan stav prema disabilitetima svoje djece.
Zadovoljan/na sam podrškom koju mi pružaju
19
drugi učitelji i nastavnici iz moje škole, kada je o
inkluziji riječ.
Zadovoljan/na sam podrškom u vezi sa inkluzijom
09
koju mi pružaju stručni saradnici iz moje škole
(pedagog, psiholog...).
K.k. nakon ekstrakcije
5.94
3.53
2.57
166
Siniša Subotić
% varijanse nakon ekstrakcije
Cronbachova α
Korelacija sa faktorom „Prihvaćenost i
prilagođenost“
Korelacija sa faktorom „Saradnja i podrška“
30.7%
18.3%
13.3%
.89
.82
.71
.28***
-.02
-.40***
Napomene: Prikazana je matrica sklopa, sa strukturnim koeficijentima u zagradi. *** p<.001. h² =
komunaliteti nakon ekstrakcije; k.k.=karakteristični korijen. Metod ekstrakcije: MRFA zasnovana na matrici
polihoričnih korelacija. Sugerisani broj faktora: 1) paralelna analiza na osnovu MRFA (1000 bootstrap): tri
faktora, 2) HULL (CAF): tri faktora. Zadržana tri faktora kumulativno objašnjavaju 62.3% zajedničke
varijanse. Rotacija: Promax. KMO=.85. Potisnuta su zasićenja manja od .32.
167
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
8.8.
Prilog D.1 SINKL (Upitnik stavova prosvjetnih radnika o inkluziji; Subotić, 2010b)
Ovaj upitnik sadrži tvrdnje koje se odnose na stavove i iskustva o inkluziji. Tvrdnje se ne
odnose na znanja ili sposobnosti, tj. nema tačnih i netačnih odgovora. Vaš zadatak je da
navedete u kolikoj mjeri se slažete sa svakom od navedenih tvrdnji. Stepen slaganja
izražavate zaokruživanjem odgovarajućeg broja pored svake od tvrdnji. Značenje brojeva je:
1) uopšte se ne slažem; 2) uglavnom se ne slažem; 3) nisam siguran/na; 4) uglavnom se
slažem; 5) potpuno se slažem.
Br. Tvrdnje
Imam dobru komunikaciju sa roditeljima djece sa posebnim
1 2 3 4 5
1
potrebama.
Roditelji djece bez disabiliteta žale se na djecu s posebnim
1 2 3 4 5
2
potrebama.
Druga djeca iz razreda dobro prihvataju djecu s disabilitetima.
1 2 3 4 5
3
Djeca koja nisu u stanju da nauče da čitaju i pišu ne bi trebala
1 2 3 4 5
4
da idu u redovnu školu.
Djeca s posebnim potrebama često fizički uznemiravaju drugu
1 2 3 4 5
5
djecu iz razreda.
Druga djeca iz razreda ne vole da uče s djecom s posebnim
1 2 3 4 5
6
potrebama.
Djeca koja ne mogu da savladaju redovni plan i program ne bi
1 2 3 4 5
7
trebala da idu u redovnu školu.
Roditelji djece bez disabiliteta dobro prihvataju to što njihova
1 2 3 4 5
8
djeca idu u razred sa djecom s posebnim potrebama.
Zadovoljan/na sam podrškom u vezi sa inkluzijom koju mi
1 2 3 4 5
9
pružaju stručni saradnici iz moje škole (pedagog, psiholog...).
Konvencionalno specijalno obrazovanje ima mnogo prednosti
1 2 3 4 5
10
nad inkluzijom.
Bolja ideja od toga da djeca sa posebnim potrebama pohađaju
11 redovne razrede, jeste formiranje specijalnih razreda u okviru 1 2 3 4 5
redovnih škola.
Inkluzija bi trebala da se vrši samo onda kada je dijete sa
1 2 3 4 5
12
posebnim potrebama u stanju da prati i razumije nastavu.
1 2 3 4 5
13 Većina roditelja djece bez disabiliteta podržava inkluziju.
Većina roditelja djece s posebnim potrebama ima realan stav
1 2 3 4 5
14
prema disabilitetima svoje djece.
Bolje je povremeno uvoditi djecu s posebnim potrebama u
15 redovne razrede, na predmetima koje mogu da prate, nego 1 2 3 4 5
držati ih cijelo vrijeme u redovnoj nastavi.
Specijalni razredi u okviru redovnih škola omogućili bi da djeca
16 s posebnim potrebama lakše dobijaju individualizovane 1 2 3 4 5
instrukcije od strane za to obučenog osoblja.
Saradnja koju imam sa roditeljima djece sa disabilitetima je
1 2 3 4 5
17
zadovoljavajuća.
Djeca iz razreda bez disabiliteta često zadirkuju djecu s
1 2 3 4 5
18
posebnim potrebama.
Zadovoljan/na sam podrškom koju mi pružaju drugi učitelji i
1 2 3 4 5
19
nastavnici iz moje škole, kada je o inkluziji riječ.
20 Ako bi djeca s posebnim potrebama pohađala specijalne razrede 1 2 3 4 5
168
Siniša Subotić
21
22
23
24
25
26
27
u okviru redovnih škola, to bi im omogućilo da sa djecom iz
redovnih razreda lako budu uključena u aktivnosti koje im ne
predstavljaju napor.
Djeca s posebnim potrebama dobro su uključena u igru i
1 2 3
druženje sa drugom djecom iz razreda.
Samo u specijalnim školama ili razredima djeca s posebnim
potrebama mogu dobiti punu pažnju i individualizovane 1 2 3
instrukcije.
Djeca sa intelektualnim deficitima težim od lake mentalne
1 2 3
retardacije trebala bi da pohađaju specijalne škole ili razrede.
Neodgovorno je prema drugoj djeci toliko vremena na času
1 2 3
odvajati na djecu s posebnim potrebema.
Često razgovaram sa roditeljima djece s posebnim potrebama
1 2 3
oko toga kako da unaprijedimo inkluzivnu nastavu.
Djeca sa snažnim senzo-motornim deficitima (npr. potpuna
gluvoća, sljepilo, paraliza) trebala bi pohađati specijalizovane 1 2 3
institucije ili razrede.
Kako vrijeme prolazi, opažam veliki pozitivni pomak u tome
kako druga djeca iz razreda prihvataju djecu s posebnim 1 2 3
potrebama.
Molimo Vas da provjerite da li ste odgovorili na sva pitanja! Hvala!
4
5
4
5
4
5
4
5
4
5
4
5
4
5
169
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
8.9.
Prilog E. Rezultati UNS (Upitnik nastavnih stilova) eksplorativne faktorske
analize
Faktori
No.
Ajtemi
Usmjerenost
na učenike
06
07
19
02
08
12
13
10
03
17
16
04
14
18
01
09
Podstičem učenike da razvijaju sopstvene ideje o gradivu.
Pružam učenicima mnogo lične podrške i ohrabrivanja u cilju
boljeg savladavanja gradiva i postizanja boljih ocjena.
Moj glavni zadatak kao nastavnika jeste da podijelim svoje
znanje sa učenicima.
Organizujem nastavu tako da u nju uključim što više aktivnosti
koje podstiču učeničku inicijativu i odgovornost.
Provodim dosta vremena savjetujući učenike kako da bolje
organizuju svoje školske obaveze i efikasnije uče.
Ohrabrujem učenike da mi se obrate za informacije u vezi sa
gradivom, kad god im nešto nije jasno.
Kada držim čas, postavljam učenicima dosta pitanja i
prilagođavam primjere njihovim interesovanjima.
Često pokazujem učenicima kako praktično da primijene
nastavno gradivo.
Moji način držanja nastave prilagođen je svim učenicima.
Pokazujem učenicima ispravan način pristupanja gradivu koje
predajem.
Pitam učenike za mišljenje o tome kako da pristupimo obradi
određene nastavne lekcije.
Važno mi je da naučim učenike kako da misle i budu
samostalni.
Često podijelim učenike u manje grupe i tražim od njih da onda
međusobno raspravljaju o lekciji koju radimo.
Učenicima ostavljam mogućnost da sami biraju lekcije koje će
spremiti za odgovaranje.
Moj predmet ima vrlo eksplicitne nastavne ciljeve koje želim
da ostvarim.
Ako se na času jave nekakve dileme u vezi sa gradivom,
koristim svoj nastavnički autoritet da ih razriješim.
Formalni
pristup
nastavi
.65(.59)
.65(.69)
h²
.36
(.36)
.48
.62(.64)
.41
.62(.62)
.38
.59(.52)
.29
.59(.64)
(.37)
.58(.60)
.42
.37
.57(.61)
(.32)
.38
.55(.60)
(.35)
.37
.54(.59)
(.35)
.36
.53(.49)
.25
.51(.53)
.28
.50(.44)
.21
.48(.47)
.22
.76(.73)
.54
.71(.62)
.42
05
Jasno iskazujem učenicima šta od njih očekujem da nauče.
.62(.61)
.37
15
Moja je odgovornost da odredim šta učenici treba da uče i
.61(63)
.40
170
Siniša Subotić
kako.
11
Prilikom obrade lekcije na času, pokažem učenicima šta i kako
.53(.57)
trebaju raditi u cilju savladavanja tog gradiva.
K.k. nakon ekstrakcije
% varijanse nakon ekstrakcije
Cronbachova α
Korelacija faktora
4.60
2.23
37.6%
18.2%
.85
.72
.33
.42***
Napomene: Prikazana je matrica sklopa, sa strukturnim koeficijentima u zagradi. *** p<.001. h² =
komunaliteti nakon ekstrakcije; k.k.=karakteristični korijen. Metod ekstrakcije: MRFA zasnovana na matrici
polihoričnih korelacija. Sugerisani broj faktora: 1) paralelna analiza na osnovu MRFA (1000 bootstrap): dva
faktora, 2) HULL (CAF): dva faktora. Zadržana dva faktora kumulativno objašnjavaju 55.8% zajedničke
varijanse. Rotacija: Promax. KMO=.83. Potisnuta su zasićenja manja od .32.
171
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
8.10. Prilog E.1. UNS (Upitnik nastavnih stilova)
Molimo Vas da zaokruživanjem odgovarajućeg broja pored svake od navedenih tvrdnji
odgovorite koliko se svaka od njih odnosi na Vaš nastavni rad. Pokušajte da odgovorite
najiskrenije i najobjektivnije što možete, a ne onako kako „mislite da biste trebali“ ili
„kako se od vas očekuje“. Brojevi pored tvrdnji imaju sljedeće značenje:
1----------------2----------------3----------------4----------------5----------------6-----------------7
uopšte se
donekle
i slažem se
donekle
potpuno
ne slažem
se ne slažem i ne slažem se se slažem
se slažem
Br. Tvrdnje
Moj predmet ima vrlo eksplicitne nastavne ciljeve
1
koje želim da ostvarim.
Organizujem nastavu tako da u nju uključim što više
aktivnosti koje podstiču učeničku inicijativu i
2
odgovornost.
Moji način držanja nastave prilagođen je svim
3
učenicima.
Važno mi je da naučim učenike kako da misle i budu
4
samostalni.
Jasno iskazujem učenicima šta od njih očekujem da
5
nauče.
Podstičem učenike da razvijaju sopstvene ideje o
6
gradivu.
Pružam učenicima mnogo lične podrške i ohrabrivanja
u cilju boljeg savladavanja gradiva i postizanja boljih
7
ocjena.
Provodim dosta vremena savjetujući učenike kako da
bolje organizuju svoje školske obaveze i efikasnije
8
uče.
Ako se na času jave nekakve dileme u vezi sa
gradivom, koristim svoj nastavnički autoritet da ih
9
razriješim.
Često pokazujem učenicima kako praktično da
10
primijene nastavno gradivo.
Prilikom obrade lekcije na času, pokažem učenicima
11 šta i kako trebaju raditi u cilju savladavanja tog
gradiva.
Ohrabrujem učenike da mi se obrate za informacije u
12
vezi sa gradivom, kad god im nešto nije jasno.
Kada držim čas, postavljam učenicima dosta pitanja i
13
prilagođavam primjere njihovim interesovanjima.
Često podijelim učenike u manje grupe i tražim od
14 njih da onda međusobno raspravljaju o lekciji koju
radimo.
Moja je odgovornost da odredim šta učenici treba da
15
uče i kako
Pitam učenike za mišljenje o tome kako da pristupimo
16
obradi određene nastavne lekcije.
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
172
Siniša Subotić
17
18
19
Pokazujem učenicima ispravan način pristupanja
1 2 3 4 5
gradivu koje predajem.
Učenicima ostavljam mogućnost da sami biraju
1 2 3 4 5
lekcije koje će spremiti za odgovaranje.
Moj glavni zadatak kao nastavnika jeste da podijelim
1 2 3 4 5
svoje znanje sa učenicima.
Molimo Vas da provjerite da li ste odgovorili na sva pitanja! Hvala!
6
7
6
7
6
7
173
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
8.11. Prilog F. Rezultati SINT (Upitnik nastavničkih implicitnih stavova o inteligenciji)
eksplorativne faktorske analize
Faktori
No. A
No. B
Ajtemi
Entitetsko
Inkrementalno
shvatanje
shvatanje
sposobnosti
sposobnosti
h²
Visoko inteligentan učenik biće bolji u svim
17
11
školskim predmetima od nisko inteligentnog
.72(.71)
.51
.67(.65)
.44
.63(.64)
.41
.60(.60)
.36
učenika.
07
06
18
12
02
01
Visoko inteligentni učenici su po pravilu bolji u
svim oblastima od niže inteligentnih učenika.
Inteligencija je jedinstvena, opšta sposobnost.
Visoko školsko postignuće znak je visoke
inteligencije.
Količina znanja koju učenici usvoje zavisi od
04
03
njihove inteligencije, a ne od nastavnih metoda
.58(.62)
(.32)
.42
koje nastavnik upotrebljava.
Inteligentniji učenici sami od sebe imaju veću
12
09
motivaciju za rad od manje inteligentnih
.57(.58)
.34
.55(.49)
.31
učenika.
20
13
03
02
10
08
05
04
14
10
Dobra reprodukcija gradiva znak je uspješnog
školskog učenja.
Inteligenciju nije moguće vježbati.
.37(.43)
Uz mnogo truda, moguće je povećati
inteligenciju.
Inteligencija se poboljšava učenjem.
Inteligencija se razvija kontinuiranim
rješavanjem logičkih problema.
(-.37)
.27
.90(.90)
.81
.64(.61)
.39
.58(.55)
.33
.56(.57)
.34
.56(.59)
.37
Ako nastavnik adekvatno prilagodi svoj rad
06
05
učenicima i manje inteligentni učenici mogu da
savladaju isto gradivo kao i inteligentniji
učenici.
09
07
Ne postoji jedna opšta inteligencija, već niz
posebnih sposobnosti.
K.k. nakon ekstrakcije
% varijanse nakon ekstrakcije
Cronbachova α
Korelacija faktora
2.91
2.40
37.2%
30.6%
.78
.73
-.20**
174
Siniša Subotić
Napomene: Prikazana je matrica sklopa, sa strukturnim koeficijentima u zagradi. No. A = pozicija ajtema u
polaznom upitniku. No. B = pozicija ajtema u novom, redukovanom upitniku. ** p<.01. h² = komunaliteti
nakon ekstrakcije; k.k.=karakteristični korijen. Metod ekstrakcije: MRFA zasnovana na matrici polihoričnih
korelacija. Sugerisani broj faktora: Inicijalne analize sprovedene na originalnih 20 SINT ajtema sugerisale su
postojanje tri faktora (paralelna analiza na osnovu MRFA (1000 bootstrap) po AS kriterijumu i HULL(CAF))
ili dva (paralelna analiza na osnovu MRFA (1000 bootstrap) po kriterijumu 95. percentila), ali sa nekoliko
problematičnih ajtema (niski komunaliteti nakon ekstrakcije, izostanak zasićenja ili multipla zasićenja) u oba
faktorska rješenja. Nakon etapnog uklanjanja ovih ajtema, njih ukupno 7, HULL (CAF) metod i dalje je
sugerisao tri dimenzije, dok je paralelna analiza na osnovu MRFA (1000 bootstrap) sugerisala dvije
dimenzije po oba kriterijuma (AS i 95. percentil). Nakon isprobavanja rješenja sa dva ili tri faktora, zbog
veće simplicitnosti faktorskih zasićenja (LS_3=.41 nasuprot LS_2=.53) (Lorenzo-Seva, 2003) i bolje
interpretabilnosti, kao finalno zadržano je rješenje sa dva faktora. Zadržana dva faktora kumulativno
objašnjavaju 67.7% zajedničke varijanse. Rotacija: Promax. KMO=.78. Potisnuta su zasićenja manja od .32.
175
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
8.12. Prilog F.1. SINT (Upitnik nastavničkih implicitnih stavova o inteligenciji)
Ovaj upitnik sadrži tvrdnje koje se odnose na stavove i mišljenja o inteligenciji, učenju i
školskom postignuću. Tvrdnje se ne odnose na znanja ili sposobnosti, tj. nema tačnih i
netačnih odgovora. Vaš zadatak je da navedete u kolikoj mjeri se slažete sa svakom od
navedenih tvrdnji. Stepen slaganja izražavate zaokruživanjem odgovarajućeg broja pored
svake od tvrdnji. Značenje brojeva je: 1) uopšte se ne slažem; 2) uglavnom se ne slažem;
3) nisam siguran/na; 4) uglavnom se slažem; 5) potpuno se slažem.
Br. Tvrdnje
Visoko školsko postignuće znak je visoke inteligencije.
1 2 3
1
Inteligenciju nije moguće vježbati.
1 2 3
2
Količina znanja koju učenici usvoje zavisi od njihove
inteligencije, a ne od nastavnih metoda koje nastavnik
1 2 3
3
upotrebljava.
Inteligencija se poboljšava učenjem.
1 2 3
4
Ako nastavnik adekvatno prilagodi svoj rad učenicima i
manje inteligentni učenici mogu da savladaju isto gradivo
1 2 3
5
kao i inteligentniji učenici.
Visoko inteligentni učenici su po pravilu bolji u svim
1 2 3
6
oblastima od niže inteligentnih učenika.
Ne postoji jedna opšta inteligencija, već niz posebnih
1 2 3
7
sposobnosti.
Uz mnogo truda, moguće je povećati inteligenciju.
1 2 3
8
Inteligentniji učenici sami od sebe imaju veću motivaciju za
1 2 3
9
rad od manje inteligentnih učenika.
Inteligencija se razvija kontinuiranim rješavanjem logičkih
1 2 3
10
problema.
Visoko inteligentan učenik biće bolji u svim školskim
1 2 3
11
predmetima od nisko inteligentnog učenika.
1 2 3
12 Inteligencija je jedinstvena, opšta sposobnost.
Dobra reprodukcija gradiva znak je uspješnog školskog
1 2 3
13
učenja.
Molimo Vas da provjerite da li ste odgovorili na sva pitanja! Hvala!
4
4
5
5
4
5
4
5
4
5
4
5
4
5
4
5
4
5
4
5
4
5
4
5
4
5
176
Siniša Subotić
8.13. Prilog G. Rezultati SO (Upitnik nastavničkih stavova o ocjenjivanju) eksplorativne
faktorske analize
Striktnost i
No.
Ajtemi
povjerenje u
h²
ocjenjivanje
02
Ako učenik dobije lošu ocjenu, to je njegova krivica.
.58
.34
05
Školski testovi su objektivan način utvrđivanja znanja.
.53
.28
09
Ocjene su nužne.
.49
.24
06
Ne sumnjam u objektivnost svog ocjenjivanja.
.46
.21
.44
.19
.43
.18
08
04
Ne osjećam „grižu savjesti“ kada učeniku koji ne zna dam
lošu ocjenu.
Da bi učenik kod mene dobio najvišu ocjenu, mora baš sve
da zna.
07
Strog/a sam pri ocjenjivanju.
.42
.18
01
Školske ocjene su dobar pokazatelj učenikovog znanja.
.41
.17
03
Školsko ocjenjivanje je vrlo subjektivno.
-.38
.33
K.k. nakon ekstrakcije
1.94
% varijanse nakon ekstrakcije
Cronbachova α
51.0%
.66
Napomene: h² = komunaliteti nakon ekstrakcije; k.k.=karakteristični korijen. Metod ekstrakcije: MRFA
zasnovana na matrici polihoričnih korelacija. Sugerisani broj faktora: 1) paralelna analiza na osnovu MRFA
(1000 bootstrap): jedan faktor, 2) HULL (CAF): jedan faktor. KMO=.72. Potisnuta su zasićenja manja od .32.
177
Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi
8.14. Prilog G.1. SO (Upitnik nastavničkih stavova o ocjenjivanju)
Ovaj upitnik sadrži tvrdnje koje se odnose na stavove i mišljenja o školskom ocjenjivanju.
Tvrdnje se ne odnose na znanja ili sposobnosti, tj. nema tačnih i netačnih odgovora. Vaš
zadatak je da navedete u kolikoj mjeri se slažete sa svakom od navedenih tvrdnji. Stepen
slaganja izražavate zaokruživanjem odgovarajućeg broja pored svake od tvrdnji. Značenje
brojeva je: 1) uopšte se ne slažem; 2) uglavnom se ne slažem; 3) nisam siguran/na; 4)
uglavnom se slažem; 5) potpuno se slažem.
Br.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Tvrdnje
Školske ocjene su dobar pokazatelj učenikovog znanja.
1 2 3
Ako učenik dobije lošu ocjenu, to je njegova krivica.
1 2 3
Školsko ocjenjivanje je vrlo subjektivno.
1 2 3
Da bi učenik kod mene dobio najvišu ocjenu, mora baš sve
1 2 3
da zna.
Školski testovi su objektivan način utvrđivanja znanja.
1 2 3
Ne sumnjam u objektivnost svog ocjenjivanja.
1 2 3
Strog/a sam pri ocjenjivanju.
1 2 3
Ne osjećam „grižu savjesti“ kada učeniku koji ne zna dam
1 2 3
lošu ocjenu.
Ocjene su nužne.
1 2 3
Molimo Vas da provjerite da li ste odgovorili na sva pitanja! Hvala!
4
4
4
5
5
5
4
5
4
4
4
5
5
5
4
5
4
5
178