Cover 1-2.coul - Ministry of Education

Transcription

RB0098
Comportements
sexuels
inconvenants
chez les élèves
de l'élémentaire
Guide
d'intervention
pour les
éducateurs
Ministry of Education
Quand j’ai le cœur à la
fête, je me sens comme un
colibri qui butine dans un
champ de fleurs sauvages.
10 ans
Quand je suis heureux, je
me sens comme un
dauphin qui joue avec un
ballon de plage.
11 ans
Quand je suis brave, je me
sens comme une souris en
dessous d’un éléphant.
11 ans
Quand je suis de mauvaise
humeur, je me sens
comme une hyène affamée
dans un désert.
10 ans
Quand je n’ai pas d’amis,
je me sens comme un
chiot abandonné.
11 ans
Quand j’ai peur, je me sens
comme un petit dragon
jaune et blanc qui se sauve
de son ombre.
11 ans
Quand j’ai peur, j’ai
l’impression qu’il y a un
monstre dans mon placard.
11 ans
Quand je suis triste, je me
sens comme un poisson
rouge enfermé dans
un petit bocal.
10 ans
Quand je suis déprimé,
je me sens comme une
tortue qui se cache
dans sa carapace.
11 ans
Quand je suis blessé, je me
sens comme deux voitures
qui se sont tamponnées.
10 ans
Quand j’ai peur, je me sens
comme une souris
pourchassée par une bande
de chats de ruelle.
10 ans
Quand j’ai peur, j’ai
l’impression qu’un monstre
dort en dessous de
mon lit.
12 ans
Quand je m’énerve, je me
sens comme un cheval
sauvage qui court
et qui saute.
10 ans
Quand je suis triste, je me
sens comme un cerf-volant
pris dans un arbre.
11 ans
Quand je suis en colère, je
me sens comme un énorme
volcan en éruption.
10 ans
Quand je suis jaloux, je me
sens comme un chaton
privé de lait par sa mère.
10 ans
Quand je suis surpris, je
me sens comme un clown
à ressort qui bondit
de sa boîte.
10 ans
Quand je suis de bonne
humeur, je me sens
comme un oiseau
qui chante.
11 ans
Quand je commence à
paniquer, je me sens
comme un lion fou.
11 ans
Quand je suis excité, je
me sens comme un
zèbre qui rue.
12 ans
Quand je suis ébahi, je
me sens comme un cerf
surpris par les phares
d’une voiture.
10 ans
Quand je m’énerve, j’ai
l’impression que des
chauve-souris volent
dans mon estomac.
10 ans
Quand j’ai du chagrin, je
me sens comme une
lampe brisée dans une
pièce obscure.
11 ans
Quand je suis en colère,
je me sens comme un
thermomètre qui explose.
10 ans
Quand je suis très fâché,
je me sens comme un
éclair qui frappe une
ville endormie.
11 ans
Quand je suis de bonne
humeur, je me sens
comme un lever de soleil
dans la forêt.
12 ans
LA MOSAÏQUE DES ÉTATS D’ÂME
L
es dessins qui ornent la couverture du présent document évoquent la
gamme des émotions qu’éprouvent les enfants. Ils sont l’œuvre des élèves de
Conor Murphy, enseignant de 5e année à l’école élémentaire Sir James Douglas, à
Vancouver (Colombie-Britannique).
Avant d’entamer ce projet, Conor Murphy a abordé le sujet des émotions et des
sentiments avec ses élèves en s’appuyant sur le livre My Many Colored Days, du
Dr Seuss. En classe, ses élèves ont étudié l’écriture et la poésie descriptives. Ils ont
aussi rendu visite à l’artiste George Littlechild, qui leur a présenté ses œuvres. C’est
de lui que les élèves se sont inspirés pour entourer leurs dessins de bordures. De
retour à l’école, les enfants ont procédé à un remue-méninges en vue d’établir une
liste d’émotions. Ils ont ensuite choisi parmi les éléments de cette liste les
émotions qu’ils allaient évoquer dans leurs dessins. Les enfants ont enfin décrit
leurs créations en de brefs énoncés cités au verso de la page couverture.
Le ministère de l’Éducation tient à remercier ces élèves pour leur contribution au
présent ouvrage et à les féliciter pour leur sensibilité et leur imagination. Il
exprime aussi sa gratitude à Conor Murphy, enseignant, ainsi qu’à Barbara Claridge,
directrice de l’école élémentaire Sir James Douglas.
Veuillez noter que, pour les besoins d’impression de ce document, les dessins
originaux en couleurs ont dû être retracés en noir et blanc.
Comportements sexuels inconvenants chez les élèves de l’élémentaire •
i
CONTEXTE
L
’objectif du présent guide est d’aider tous ceux qui œuvrent dans les
écoles à prévenir et à éliminer les comportements sexuels inconvenants
chez l’enfant de manière efficace, c’est-à-dire en amenant l’élève à
comprendre sa conduite et les effets de celle-ci. Les trois grandes valeurs sur
lesquelles repose ce guide sont la communication, l’empathie et le sens des
responsabilités.
Il est important que le personnel de l’école ne réagisse ni trop fortement ni trop
timidement aux comportements sexuels inconvenants et qu’il évite de stigmatiser
les enfants qui sont aux prises avec de telles difficultés. L’enfant, en effet, interprète
le comportement d’après la réaction de l’adulte. Aussi ce document propose-t-il un
modèle d’intervention propre à aider le personnel à distinguer les divers degrés
du problème et à prendre les mesures qui s’imposent face à une gamme de
comportements sexuels inconvenants à l’école élémentaire.
Le comportement sexuel chez l’enfant est une question délicate et ce, pour
plusieurs raisons. La terminologie associée au comportement sexuel inconvenant
peut présenter des difficultés pour certains membres du personnel. Non seulement
faut-il décoder le vocabulaire des enfants, mais aussi doit-on employer les termes
appropriés pour caractériser les comportements. Par ailleurs, on présuppose que le
comportement sexuel inconvenant ne découle pas de facteurs culturels particuliers.
Les normes auxquelles on se reporte sont communément acceptées dans la société.
On juge que les écarts notables à ces normes sont vraisemblablement dus à une
ignorance des comportements appropriés.
Il arrive parfois que l’apparition des comportements sexuels inconvenants soit
attribuable à des troubles d’origine neurologique. Les enfants atteints de ces
troubles sont plus sujets aux comportements sexuels inconvenants s’ils ont accès à
du matériel à caractère sexuel ou sont témoins de comportements de nature
sexuelle, même par hasard. Il en va de même des enfants victimes de violence
sexuelle. Dans ce guide, on emploie quelques termes médicaux pour désigner des
troubles neurologiques et des difficultés d’apprentissage, mais on tient pour acquis
qu’aucune affection n’entraîne un comportement sexuel inconvenant.
Il est important que tous les membres du personnel soient en mesure de dépister
les comportements sexuels inconvenants à l’école, de parler ouvertement du
comportement sexuel et d’intervenir de manière appropriée. Lorsque les élèves
constatent que les adultes qui les entourent sont à l’aise, ouverts et aptes à aborder
les questions délicates, y compris le comportement sexuel à l’école, ils se sentent à
leur tour plus libres de parler des comportements sexuels inconvenants et de les
signaler. Dès lors, tous les membres du personnel peuvent commencer à établir un
système pratique et efficace pour prévenir et éliminer les comportements sexuels
inconvenants à l’école élémentaire.
ii • Comportements sexuels inconvenants chez les élèves de l’élémentaire
• Remerciements
REMERCIEMENTS
L
e ministère de l’Éducation désire exprimer sa reconnaissance au psychologue
John Taylor pour son extraordinaire contribution, à titre de principal
chercheur et auteur, ainsi qu’à Jan Sippel, consultante en éducation et
rédactrice principale, qui ont fait de ce document une ressource précieuse pour les
écoles élémentaires. Le Ministère apprécie à sa juste valeur l’ardeur exceptionnelle
avec laquelle ces deux personnes ont dirigé la recherche, la mise à l’essai et la
production d’une ressource nécessaire pour les éducateurs préoccupés par une
question aussi nouvelle et délicate que les comportements sexuels inconvenants
chez les enfants.
Le ministère de l’Éducation remercie également Gail Ryan, du Kempe Center de
l’université du Colorado, et Toni Cavanaugh Johnson, psychologue à Pasadena
(Californie), qui ont accompli dans ce domaine un véritable travail de pionniers.
Le Ministère ne saurait passer sous silence le travail des éducateurs et conseillers
pédagogiques suivants, qui ont participé à un groupe de réflexion et ont fait
bénéficier les auteurs principaux de leurs conseils et de leur soutien technique :
Robert Butler, district scolaire no 28 (Quesnel)
Micheline Cawley, district scolaire no 68 (Nanaimo-Ladysmith)
Ronnie Riehm, district scolaire no 40 (New Westminster)
Judith Rourke, district scolaire no 22 (Vernon)
Lynda Sheperdson, district scolaire no 6 (Rocky Mountain)
Le Ministère exprime aussi ses chaleureux remerciements aux membres du Lower
Mainland Consortium of Child Abuse Prevention Educators et en particulier aux
personnes suivantes pour les précieux conseils qu’elles ont prodigués aux auteurs
au cours de la phase d’élaboration du projet :
Dyan Burnell
Sandra Congdon
Joan Henderson
Veda Hotel
Esther Reoch
Donna Schmirler
Ginny Tahara
Heather Tatchell
Terry Waterhouse
Les directeurs, directeurs adjoints et éducateurs suivants, des écoles élémentaires
du district scolaire no 39 (Vancouver), ont généreusement consacré de leur temps à
la mise au point de la version définitive :
Sean Smith
Cheryl Costello
Denise Johnson
Barbara Gauthier
Gwen Smith
Barbara Johnson
Darrell Cavanagh
Jane MacEwan
Jackie Lee
Comportements sexuels inconvenants chez les élèves de l’élémentaire • iii
• Remerciements
Le district scolaire no 39 (Vancouver) a généreusement accordé l’autorisation
d’utiliser et de redessiner les illustrations qui figurent dans l’annexe A. Les dessins
originaux proviennent de Mary Jane Muir. Des remerciements tout particuliers à
Chris Thompson du Justice Institute de Vancouver.
Le Ministère apprécie les conseils et les commentaires judicieux que lui ont
prodigués ses partenaires en éducation, et notamment :
Association des enseignantes et enseignants de la Colombie-Britannique
Grace Wilson, première vice-présidente
Nancy Hinds, coordonnatrice de la formation professionnelle
Randy Noonan, services juridiques
Association des conseillers scolaires de la Colombie-Britannique
Judith Clark, services juridiques
Association des directeurs généraux d’écoles de la Colombie-Britannique
Desmond Sjoquist, directeur général adjoint
Association des directeurs et des directeurs adjoints de la Colombie-Britannique
Sharon Cutcliffe, coordonnatrice aux ressources humaines
British Columbia College of Teachers
Marie Kerchum, registraire adjointe
British Columbia Confederation of Parent Advisory Councils
Hanna Kohut, vice-présidente
British Columbia Council of Administrators of Special Education
Bonnie Spence-Vinge
Gendarmerie royale du Canada
Caporal Vic Bowman, analyste de la politique, affaires criminelles
Le Ministère tient enfin à remercier les personnes et organismes suivants pour leurs
conseils et leurs commentaires : le ministère de l’Enfance et de la Famille (Ministry
for Children and Families), le ministère de la Justice (Ministry of Attorney General),
le ministère de la Santé (Ministry of Health), le ministère des Finances (Ministry of
Finance), les membres du Western Consortium of Special Educators ainsi que
Krishan Pallan et Philip Braz, étudiants stagiaires.
Afin d’éviter la lourdeur qu’entraînerait la répétition systématique des termes masculins et féminins, le présent
document utilise le masculin pour désigner ou qualifier des personnes. Les lectrices et les lecteurs sont invités à
tenir compte de ce fait lors de la lecture du document.
iv • Comportements sexuels inconvenants chez les élèves de l’élémentaire
• Table des matières
TABLE DES MATIÈRES
CONTEXTE ..................................................................................................... ii
REMERCIEMENTS ............................................................................................ iii
INTRODUCTION .............................................................................................. 1
Comment utiliser ce guide ........................................................................ 2
LA SEXUALITÉ DES ENFANTS ............................................................................
Quelles sont les limites d’un comportement sexuel normal? ........................
Qu’est-ce qu’un comportement sexuel inconvenant? ..................................
Comment les comportements sexuels inconvenants apparaissent-ils
chez les enfants? .............................................................................
5
5
6
7
INTERVENTION .............................................................................................. 11
Introduction ........................................................................................ 11
Intervention auprès des enfants ayant des comportements sexuels
inconvenants à l’école ...................................................................... 12
Niveau 1 : Que faire quand un comportement sexuel semble normal? ........... 16
Niveau 2 : Que faire quand un comportement sexuel semble préoccupant? ... 18
Niveau 3 : Que faire quand un comportement sexuel semble alarmant? ........ 22
Signalement des comportements sexuels inconvenants au Ministry for
Children and Families (ministère de l’Enfance et de la Famille) ............... 28
Signalement à la police (élèves de 12 ans et plus) .................................... 28
GESTION ....................................................................................................... 31
Soutien à l’élève ayant un comportement sexuel inconvenant ..................... 31
Plan de sécurité et de soutien ............................................................. 31
Stratégies à l’intention des titulaires de classe ....................................... 34
Collaboration avec les fournisseurs de services et les thérapeutes en vue
d’élaborer un programme d’intervention ............................................ 35
Collaboration avec les parents ou les tuteurs ......................................... 35
Traitement ....................................................................................... 36
Soutien à l’élève victime de mauvais traitements ...................................... 37
v
• Table des matières
Soutien aux parents.............................................................................. 39
Soutien aux autres élèves touchés .......................................................... 39
Soutien à l’enseignant .......................................................................... 40
CONSIDÉRATIONS PARTICULIÈRES ..................................................................... 43
Enfants victimes d’exploitation sexuelle .................................................. 43
Masturbation et autostimulation ............................................................ 43
Propos à caractère sexuel ...................................................................... 46
Sécurité et Internet .............................................................................. 47
LÉGISLATION ET POLITIQUES ........................................................................... 49
Introduction ........................................................................................ 49
Élaboration de politiques et de protocoles locaux par le ministère de
l’Enfance et de la Famille, la police et les districts scolaires ................... 51
ANNEXE A : Directives pour l’enseignement de la notion de limites en classe ......... 55
Espace personnel ................................................................................. 55
Types de contacts physiques .................................................................. 56
Types de rapports interpersonnels ........................................................... 57
ANNEXE B : Intervention auprès des élèves ayant des troubles du développement
et des comportements sexuels inconvenants ............................................ 59
Troubles du développement et comportements sexuels inconvenants ........... 61
Compréhension limitée de la communication verbale ............................... 61
Compréhension limitée de la communication non verbale ......................... 62
Capacité limitée de généraliser ............................................................ 62
Maîtrise des impulsions et concentration limitées ................................... 63
ANNEXE C : Bibliographie ............................................................................... 67
ANNEXE D : Ouvrages de référence pour les enseignants et les responsables de la
conseillance ................................................................................. 71
ANNEXE E : Glossaire ...................................................................................... 75
ANNEXE F : Dépistage et signalement des mauvais traitements et de la
négligence ................................................................................... 81
ANNEXE G : Directives pour la rédaction d’un rapport .......................................... 87
vi • Comportements sexuels inconvenants chez les élèves de l’élémentaire
• Introduction
INTRODUCTION
L
e présent document traite d’une question complexe et délicate. Il est
difficile d’aborder les sujets du comportement sexuel et de la sexualité,
ne serait-ce que parce que de nombreuses personnes sont mal à l’aise d’en
discuter. C’est dire jusqu’à quel point il est difficile d’en parler quand ces questions
touchent les enfants. Lorsque les enfants ont des comportements à caractère sexuel
en milieu scolaire, les enseignants et le directeur font face à d’épineuses considérations sociales, culturelles, religieuses, spirituelles, juridiques et professionnelles.
Ce document aidera le personnel de l’école à comprendre comment se développent
les comportements sexuels inconvenants et la manière dont les enseignants et les
autres membres du personnel peuvent intervenir de façon appropriée. Ce document fournit aussi de l’information aux directions d’école quant à leurs obligations
et responsabilités.
Bien que les connaissances sur la sexualité des adolescents se soient beaucoup
accrues depuis une quinzaine d’années, on vient à peine de reconnaître que les
enfants de moins de 12 ans peuvent manifester une vaste gamme de comportements sexuels, qu’ils soient inoffensifs (voir le scénario 1) ou inconvenants et
même nuisibles (Cantwell, 1989; Gil et Johnson, 1993; Johnson, 1988; Johnson, 1989;
Johnson et Berry, 1989). On découvre aussi davantage la nature du rapport qui
existe entre les comportements sexuels et les retards de développement et autres
difficultés.
Même si le comportement sexuel inconvenant est troublant, on peut et on doit y
faire face comme on le ferait pour n’importe quelle autre conduite inconvenante,
c’est-à-dire avec calme et fermeté.
Le présent document accorde une importance prépondérante à la sécurité : celle
des élèves qui subissent les comportements sexuels inconvenants autant que celle
des élèves qui présentent le problème. Ceux-ci, en effet, sont à la merci d’adultes
qui peuvent profiter de leur immaturité sociale et affective, de leur isolement
social, de leur impulsivité, de leur manque d’inhibition, de leur curiosité, de leur
précocité et de leur expérience en matière de comportement sexuel adulte pour les
exploiter et leur infliger des sévices sexuels. Ces adultes peuvent même entraîner
ces enfants, particulièrement vulnérables, dans un réseau de prostitution ou de
pornographie infantile.
1
• Introduction
Comment utiliser ce guide
Le présent guide n’a
pas été conçu à des
fins de diagnostic ou
d’évaluation clinique
des comportements
sexuels inconvenants
chez les enfants. Il
est plutôt destiné
aux membres du
personnel des écoles
élémentaires qui
sont appelés à
intervenir dans
des cas de comportements sexuels
inconvenants.
Dans ce guide, on utilise le terme « premiers intervenants » pour désigner tous les
membres du personnel d’une école qui réagissent dans l’immédiat à un
comportement sexuel inconvenant, observé ou signalé. L’objectif visé est
d’encourager l’ensemble du personnel à intervenir auprès des élèves ayant un
comportement sexuel inacceptable, comme il le ferait pour n’importe quel autre
comportement inconvenant. Le suivi accordé à un comportement sexuel
inconvenant incombe à certains professionnels de l’école (i.e. le directeur, les
enseignants et les responsables de la conseillance). Les enseignants qui travaillent
auprès d’élèves du secondaire ayant des handicaps intellectuels trouveront
vraisemblablement dans ce guide des renseignements utiles.
Lors de la rédaction de ce guide, les auteurs ont tenu compte du manuel The B.C.
Handbook for Action on Child Abuse and Neglect, édité en 1998, auquel ils font
directement référence. Ce guide n’a pas pour objet d’aider le personnel de l’école à
dépister les cas de violence sexuelle, car cette responsabilité n’est pas celle de
l’école. Ce guide indique cependant les circonstances dans lesquelles un
comportement sexuel inconvenant justifie un signalement aux responsables de la
protection de l’enfance ainsi que la marche à suivre pour la rédaction du rapport.
Il est important de noter que ce guide ne traite pas uniquement des interventions
dictées par la sécurité et la responsabilité professionnelle. Il propose aussi des
lignes de conduite visant à prévenir l’apparition de comportements agressifs ou
offensants chez les enfants considérés « à risques »* 1. Ainsi les directives liées à
l’intervention du personnel de l’école reposent sur trois objectifs fondamentaux :
1. Renforcer la communication* entre les élèves « à risques » et les adultes qu’ils
côtoient. Pour atteindre cet objectif, les adultes doivent parler directement et
ouvertement aux enfants des comportements appropriés et des comportements
inacceptables. Les élèves s’aperçoivent ainsi que les adultes sont à l’aise quand
ils abordent la question du comportement sexuel.
2. Renforcer le degré d’empathie* que les élèves éprouvent à l’égard de ceux qui ont
été touchés par leurs comportements. Pour atteindre cet objectif, les adultes
doivent montrer qu’ils ont à cœur le bien-être des personnes en cause et fournir
de l’information concernant les conséquences des comportements inconvenants
sur toutes les personnes concernées.
3. Renforcer le sens des responsabilités*, ou la maîtrise de soi, chez les élèves qui ont
des comportements sexuels inconvenants. Pour atteindre cet objectif, les adultes
doivent établir des limites, rappeler les règles de conduite, rappeler les
conséquences d’un comportement inconvenant et encourager les élèves à
assumer la responsabilité de leur inconduite.
On fera souvent référence à ces trois objectifs dans ce guide.
1
Les termes suivis d’un astérisque sont des termes clés dont la définition figure dans l’annexe E (Glossaire).
2 • Comportements sexuels inconvenants chez les élèves de l’élémentaire
• Introduction
SCÉNARIO 1
En passant devant les toilettes
des garçons pendant les heures
de cours, un enseignant entend
retentir les voix de quelques
élèves. Il entre et aperçoit quatre
garçons de 1re et de 2e année, le
pantalon baissé, en train de se
moquer les uns des autres. Le
plancher est mouillé. L’enseignant
renvoie les élèves dans leurs
classes et demande à leurs
enseignants de s’entretenir
individuellement avec eux. Les
enseignants apprennent ainsi que
les garçons jouaient à qui se
tiendrait le plus loin de l’urinoir
pour uriner.
Les membres du personnel des écoles pourraient se donner des
objectifs analogues. On doit les aider à acquérir les habiletés qui
leur permettront de s’exprimer clairement et calmement dans
des cas de comportements sexuels inconvenants. Les enfants
considéreront ainsi les adultes comme des personnes de
confiance à qui ils peuvent demander du secours. Comme on le
souligne à plusieurs reprises dans ce guide, il est important que
les membres du personnel soient informés à ce propos afin qu’ils
puissent intervenir avec empathie auprès des enfants. Enfin, le
personnel de toutes les écoles devrait apprendre les stratégies de
gestion qui lui permettront d’assumer la responsabilité de la
sécurité de tous les élèves, y compris ceux qui ont des
comportements sexuels inconvenants.
Ce guide est structuré de manière que les lecteurs qui ont peu de
temps à consacrer à la recherche de l’information dont ils ont
besoin puissent consulter directement la ou les sections qui les
intéressent. On leur recommande toutefois de lire le chapitre 1,
car ils y trouveront d’importants renseignements généraux quant
aux distinctions entre le comportement sexuel normal et le
comportement sexuel inconvenant au niveau élémentaire.
L’annexe D contient une liste de ressources supplémentaires pour les enseignants
et les responsables de la conseillance. L’annexe E est constituée d’un glossaire des
termes clés (marqués d’un astérisque dans le texte). L’annexe F contient une
version française des articles de la Child, Family and Community Service Act (Loi sur
les services à l’enfance, à la famille et à la collectivité) que le personnel des écoles
devrait connaître. L’annexe G, enfin, présente la marche à suivre pour la rédaction
d’un rapport.
3
• La sexualité des enfants
Chapitre
1
LA SEXUALITÉ DES ENFANTS
Quelles sont les limites d’un comportement sexuel normal*?
L
es enfants manifestent des comportements sexuels pour au moins deux
raisons différentes et bien compréhensibles. D’abord, et de façon générale, ils
s’adonnent à ces comportements parce qu’ils sont une source de plaisir. Les
enfants découvrent tôt qu’il est agréable de toucher leurs organes génitaux. Dès
leur plus jeune âge, les garçons ont de fréquentes érections et les filles présentent
une lubrification du vagin (Martinson, 1994) 2. Deuxièmement, les enfants sont
curieux. Ils veulent savoir à quoi ressemble le corps des autres et découvrir les
différences entre les garçons et les filles. Les enfants d’âge préscolaire déshabillent
ou touchent les autres sans honte ni préméditation. Dans notre société, ces comportements se transforment de façon significative au cours de la première ou de la
deuxième année d’école (encore que la curiosité, elle, subsiste), car les enfants ont
alors appris ce qui est socialement acceptable, et acquis une certaine maîtrise
d’eux-mêmes.
L’exploration sexuelle constitue aussi pendant l’enfance un processus de collecte
d’information sur les rôles et les comportements propres à chaque sexe (p. ex. jouer
à la mère). Elle se produit entre amis d’âges, de tailles et de niveaux de développement semblables. La participation est mutuelle, volontaire, enthousiaste et spontanée. Les enfants que l’on surprend pendant une séance d’exploration sexuelle
normale peuvent éprouver de l’embarras, mais rarement de l’anxiété ou de la
honte. L’exploration sexuelle s’atténue ou disparaît au moment où les adultes
indiquent aux enfants les comportements appropriés à l’école ou leur proposent
d’autres activités pour faire diversion.
Le comportement sexuel normal chez les enfants est limité sur les plans de la
diversité et de la fréquence (voir le tableau 1 aux pages 26 et 27) et n’exclut pas la
2
On pourrait aussi employer le terme « développement sensuel » au lieu de « développement sexuel » en ce qui a
trait aux jeunes enfants. La peau, en effet, est le principal organe en cause. Grâce aux caresses et aux étreintes des
parents, l’enfant peut devenir un adulte capable d’une saine intimité. L’absence de ce type de stimulation peut
entraîner des problèmes de développement. Par ailleurs, la stimulation extrême d’une partie du corps associée à
des sévices sexuels constants par exemple, peut provoquer une fixation prématurée sur cette partie. Il semble que
des parties du corps peuvent être sensualisées ou érotisées (Yates, 1993) à la suite de contacts et qu’il existe des
degrés optimaux de stimulation.
5
recherche d’information sur d’autres aspects de la vie 3. On a longtemps cru que les
pulsions sexuelles et l’intérêt pour la sexualité demeuraient latents ou étaient
réprimés dès l’âge de six ans et ce, jusqu’au déclenchement de la puberté, afin que
l’enfant puisse se développer dans d’autres domaines. Or, la recherche contemporaine (Gil et Johnson, 1993) nous autorise à croire que la sexualité constitue une
importante facette de la vie des enfants de l’élémentaire. Elle s’exprime toutefois de
manière moins manifeste que pendant la petite enfance.
Même si d’importants changements hormonaux surviennent à l’adolescence, il est
maintenant reconnu que le développement sexuel est un processus graduel et
continu.
Les attitudes et les comportements en matière de sexualité varient considérablement selon les cultures. Pour les besoins du présent guide, on emploiera le terme
« comportement sexuel normal » pour désigner le comportement typique des
enfants dans notre société. Il est toutefois important de noter qu’en dépit de la
diversité des pratiques culturelles (en ce qui a trait à la nudité des parents par
exemple), les comportements sexuels normaux mais inconvenants ne persistent pas
après que l’élève ait été réprimandé. Les enfants atteints de troubles qui tendent à
nuire au développement social ou à renforcer l’impulsivité (p. ex. le syndrome
d’alcoolisme fœtal, l’autisme, les graves difficultés d’apprentissage) sont susceptibles de répondre moins rapidement que leurs pairs bien portants aux interventions
des adultes.
On peut considérer comme inconvenant un comportement sexuel qui persiste en
dépit d’une diversion ou d’une réprimande.
Qu’est-ce qu’un comportement sexuel inconvenant?
Il existe une vaste gamme de comportements que l’on peut considérer comme
inconvenants. Il peut s’agir notamment :
• d’un incident isolé indiquant qu’un enfant possède une très grande connaissance du comportement sexuel adulte compte tenu de son âge et de son niveau
de développement;
• d’un type de comportement sexuel qui, bien que normal peut-être (voir le
tableau 1), subsiste malgré l’intervention d’adultes;
• de comportements sexuels qui sont atypiques compte tenu du niveau de développement de l’enfant ou qui laissent croire que l’enfant est préoccupé par des
questions de nature sexuelle (voir le tableau 1);
• de comportements sexuels qui ne mettent pas d’autres enfants en cause mais qui
causent des problèmes à l’enfant lui-même (p. ex. une pratique de la masturbation si fréquente qu’elle nuit au travail scolaire ou aux relations avec les pairs);
• de comportements sexuels qui dérangent ou perturbent les autres élèves (voir le
scénario 2).
3
Le ministère de l’Éducation s’appuie sur les recherches de Toni Cavanaugh Johnson (1998) dans ce domaine et
lui exprime toute sa reconnaissance.
SCÉNARIO 2
Le petit Joël, âgé de six ans, semblait
s’adapter à sa nouvelle classe, même si ses
camarades parlaient une langue qui lui était
étrangère. Un jour de novembre, il se retrouva
seul dans le vestiaire avec une petite fille de
sa classe. Il la fit soudainement tomber par
terre puis, malgré elle, frotta sa vulve. Joël
n’avait jamais rien fait de semblable, ni même
fait de geste un tant soit peu agressif
auparavant. On l’orienta vers des services de
conseillance.
Pendant la première séance de consultation,
Joël dessina un fusil et un couteau ruisselant
de sang. Il mentionna (non sans quelque
difficulté) que son père n’avait plus de fusil à
la maison parce qu’il avait dû le donner à
quelqu’un. Il ajouta qu’il avait vu son père
essayer de déchirer les vêtements que portait
sa mère. Il apparut clairement que Joël
réagissait à des comportements dont il avait
été témoin (et notamment à des épisodes de
violence sexuelle entre ses parents) et que sa
seule issue était de reproduire cette conduite.
Une fois le secret dévoilé, Joël n’eut plus
besoin de recommencer et, de fait, ne
récidiva jamais.
Le nombre de signalements de comportements
sexuels inconvenants est en augmentation en
Colombie-Britannique et dans les autres provinces
(Gil et Johnson, 1993; Pithers, 1998; Ryan, 1998;
Yates, 1993). D’aucuns pensent que le phénomène
est attribuable au fait que les enfants ont accès à
du matériel pornographique* (sur vidéo en
particulier). On sait aussi que le problème est plus
fréquent dans certains groupes. Ainsi, une étude
récente menée en Colombie-Britannique auprès
d’enfants qui vivent en famille d’accueil a révélé
qu’une importante proportion des moins de 12 ans
présentaient ou avaient présenté une tendance à
adopter des comportements sexuels inconvenants
(Taylor, Woods, McCarron et Bowden, 1992).
Comment les comportements sexuels
inconvenants apparaissent-ils chez
les enfants?
L’information qui suit a pour but d’aider le lecteur
à comprendre les facteurs liés aux comportements
sexuels inconvenants chez les enfants et de
l’inciter à considérer avec empathie les enfants qui
sont aux prises avec le problème. Cette information ne saurait servir à des fins de diagnostic ou de
traitement. En présence d’enfants qui manifestent
de graves problèmes en matière de comportement
sexuel, les écoles doivent travailler main dans la
main avec les thérapeutes et les autres professionnels en vue d’élaborer un plan de
sécurité et de soutien et d’assurer la cohérence dans les interventions.
Les comportements sexuels inconvenants chez les enfants se divisent en trois
catégories déterminées par les origines du problème :
1. Comportement sexuel réactionnel
Certains enfants ont des comportements à caractère sexuel à la suite d’expériences
personnelles ou d’événements dont ils ont été témoins (voir le scénario 2).
Le comportement sexuel réactionnel prend souvent la forme d’une reconstitution
de ce que l’enfant a vécu ou d’une imitation de situations qu’il a observées. Il
apparaît lorsque l’enfant est dépassé par son expérience ou son observation et tente
inconsciemment d’y trouver un sens. Certains enfants qui ont été victimes de
violence sexuelle feront participer d’autres enfants à un comportement analogue à
celui dont ils ont fait l’objet, surtout si les mauvais traitements sont demeurés
secrets (voir le scénario 3). Les enfants qui ont observé des rapports sexuels entre
adultes ou regardé des vidéos pornographiques (à l’insu de leurs parents ou non)
7
peuvent tenter d’imiter ce qu’ils ont vu. Ils mimeront par exemple une relation
sexuelle (en se couchant sur un autre enfant ou en faisant des mouvements du
bassin contre lui).
Le comportement sexuel réactionnel n’est pas prémédité : il est spontané et impulsif. L’enfant se retrouve tout simplement dans une situation qui, semble-t-il, ravive
le souvenir d’une expérience. Ce genre de comportement peut être source de
problèmes pour les écoles, car il est en général imprévisible. Il importe toutefois
d’y réagir de manière ferme, tout en offrant son aide à l’enfant (voir la section
intitulée Intervenir auprès des enfants ayant des comportements sexuels inconvenants à
l’école à la page 12).
2. Comportement sexualisé
Certains enfants ont connu tellement de difficultés au cours de leur vie qu’ils se
sentent profondément tristes, seuls et vides. Ils découvrent que le comportement
sexuel les aide à supporter les émotions désagréables.
SCÉNARIO 3
Benoît et Gabriel, respectivement âgés de 8 et
9 ans, ont fait l’objet de violence sexuelle de
la part de leur frère de 12 ans, ont été témoins
de violence entre leurs parents et ont été
fréquemment laissés seuls. Comme leur sœur et
leur frère cadets, ils vivent en famille d’accueil
depuis six ans. Ils ont de la difficulté à dormir la
nuit. Ils dorment souvent dans le même lit ou
s’insinuent dans le lit de leur jeune sœur ou de
leur jeune frère. Ils se disputent fréquemment,
mais ils se blottissent aussi l’un contre l’autre
sous une couverture pour regarder la télévision.
Benoît avoue un jour de manière spontanée que
Gabriel a l’habitude de le toucher. Au fil des
nombreuses séances de thérapie, la thérapeute
apprend que tous les enfants de la famille jouent
ensemble avec leurs organes génitaux depuis
plusieurs années, au lit et sous la couverture, à
l’insu des parents de la famille d’accueil. Ceux-ci
supposaient que les enfants se blottissaient les
uns contre les autres pour se consoler et se
réconforter. Les frères et sœurs n’ont ce
comportement qu’entre eux, jamais avec leurs
amis ou leurs camarades de classe. Il s’agit d’un
schème comportemental appris et bien renforcé
qui, pour les plus vieux des garçons du moins,
pallie des sentiments de solitude.
On dit parfois de ces enfants qu’ils ont des « problèmes d’attachement ». En d’autres termes, ils
n’ont pas établi de lien affectif solide et durable
avec une autre personne. Nombre d’entre eux ont
été victimes de négligence physique et affective
grave. S’ils ont en outre été victimes de violence
sexuelle, témoins de rapports sexuels entre
adultes ou s’ils ont vécu dans un milieu sexualisé,
ils peuvent adopter un modèle de comportement
sexualisé. Même à l’âge de sept ou huit ans, ils
apprennent que l’excitation et les sensations
sexuelles peuvent pallier ou masquer des sentiments sombres comme la tristesse et l’anxiété
(voir le scénario 3).
Il est fréquent que les enfants ayant un comportement sexualisé se rassemblent et pratiquent entre
eux des activités à caractère sexuel. Tous peuvent
paraître consentants, mais le comportement n’en
constitue pas moins un problème. Les enfants le
trouvent stimulant. Ce genre de comportement
sexuel est plus complexe que le comportement
réactionnel, car les enfants en ont une certaine
compréhension.
SCÉNARIO 4
À 11 ans, Robert était depuis longtemps
victime de violence physique. Il avait été placé
à court terme dans un foyer où il était possible
d’obtenir rapidement une évaluation. Il fallut
cependant plus d’un an pour lui trouver un
foyer approprié. Robert voyait d’autres enfants
arriver et repartir et, à cette époque, il s’est
beaucoup découragé. Pour passer le temps, il
jouait à espionner ses camarades et ses
éducateurs. Il s’enorgueillissait de pouvoir
déjouer les détecteurs de mouvement et
s’introduire dans la chambre d’une fille pendant
les réunions que tenait le personnel au début
des quarts de travail. Il se vantait même
d’avoir touché les organes génitaux d’une
fillette de six ans pendant que le personnel se
trouvait dans la pièce d’à côté.
On trouva enfin une excellente famille d’accueil
pour Robert. Au début, celui-ci garda les
mêmes comportements : il fouinait partout,
jouait avec des objets interdits (p. ex. des
allumettes) et ne se liait qu’avec des enfants
plus petits que lui. Les parents de la famille
d’accueil ne se laissèrent pas démonter par sa
conduite et ses propos et réussirent à le faire
participer à de nombreuses activités avec leurs
deux fils. À ce jour, Robert se porte bien dans
sa famille d’accueil.
3. Comportement sexuel contraignant
Quelques enfants, qui ont éprouvé pendant de
nombreuses années un sentiment d’impuissance
face à la violence physique et sexuelle qu’ils ont
subie ou dont ils ont été témoins, ont un comportement sexuel contraignant qui imite le comportement sexuel agressif des adultes.
Ces enfants ont peu d’amis intimes. On les surprend fréquemment en train d’agresser ou d’intimider les autres. Il s’agit pour eux d’un moyen de
ressentir le pouvoir qu’ils n’ont pas eu l’occasion
d’expérimenter de manière normale. Leur comportement agressif comporte parfois des composantes
sexuelles (voir le scénario 4).
Il arrive que les enfants ayant un comportement
sexuel contraignant se lient d’amitié avec des
élèves moins doués, plus jeunes ou plus petits
qu’eux en vue de les faire participer à une activité
sexuelle. Ils peuvent aussi recourir à la force et à
l’intimidation pour accéder à la domination ou au
pouvoir. Ils planifient leurs actions.
9
• Intervention
Chapitre
2
INTERVENTION
Introduction
L
es membres du personnel des écoles sont appelés quotidiennement à intervenir auprès d’élèves ayant des comportements inconvenants : ils leur
rappellent les règlements de l’école, établissent des limites et prennent les
mesures disciplinaires qui s’imposent. Un écart de conduite de nature sexuelle
suscite parfois chez les adultes un malaise qui peut nuire à leur capacité d’intervenir efficacement.
C’est à partir de la
réaction des autres,
de celle des adultes
en particulier, que
l’enfant interprète le
comportement.
Les réactions des membres du personnel aux comportements sexuels inconvenants
des élèves sont très variées : de la réaction molle à la réaction excessive, on peut en
observer toute la gamme. Au premier extrême, on trouve la personne qui juge que
le comportement sexuel est normal et ne nécessite, par conséquent, aucune intervention. À l’autre extrême, on rencontre la personne qui réagit très fortement en
imposant des limites excessivement sévères à un élève, convaincue que tout
comportement sexuel indique que son auteur représente un grave danger pour les
autres.
Certes, les membres du personnel peuvent trouver les comportements sexuels des
élèves troublants ou alarmants, mais ils doivent tout de même y réagir de manière
calme et pragmatique, comme ils le feraient face à n’importe quel autre comportement déplacé. Les jeunes élèves, en particulier, s’appuient sur la réaction des
adultes pour interpréter le comportement. Une réaction très défavorable, comme le
choc et le dégoût, peut troubler l’enfant.
Divers facteurs dynamiques et contextuels influent sur les comportements sexuels
des enfants. Ceux qui ont un comportement sexuel inconvenant (pour quelque
raison que ce soit) ont toutefois les points suivants en commun : ils ont de la
difficulté à discerner et à exprimer leurs besoins et leurs sentiments; ils sont
réticents à parler aux adultes, en particulier des questions sexuelles 4; ils n’ont ni
compréhension ni empathie pour les autres; ils ont en matière de responsabilité des
4
Il est vraisemblable que les adultes avec lesquels ils ont vécu hésitent à parler des sentiments, des rapports
interpersonnels et, surtout, de la sexualité.
Comportements sexuels inconvenants chez les élèves de l’élémentaire • 11
• Intervention
attributions ou des raisonnements faussés (« Ce n’est pas ma faute »; « Je m’en
fous, tout le monde s’en fout »; « C’est tout simplement arrivé »; « Tout va bien, je
ne me suis pas fait prendre ») 5.
À l’école, une intervention appropriée auprès des enfants ayant des comportements sexuels inconvenants vise trois objectifs (Ryan, 1988) :
1. Favoriser la communication. Les adultes donnent l’exemple à l’enfant en étant
capables de s’exprimer clairement et calmement à propos du comportement
sexuel.
2. Susciter l’empathie. Les adultes aident l’enfant à discerner et à interpréter les
signaux qui traduisent les sentiments et les besoins des autres et lui expliquent
les effets de son comportement sur les autres.
3. Développer le sens des responsabilités. Les adultes aident l’enfant à voir clair dans
ses pensées, à reconnaître ses erreurs de jugement et à comprendre que les
comportements ne font pas « qu’arriver ».
Tous les comportements sexuels manifestés à l’école
méritent qu’on y
réagisse, car ils
constituent pour les
membres du personnel de l’école des
occasions d’enseigner
aux élèves les conduites appropriées et la
notion d’espace
personnel.
Intervention auprès des enfants ayant des comportements
sexuels inconvenants à l’école
Les membres du personnel peuvent être informés d’un comportement sexuel
indirectement, c’est-à-dire par l’entremise d’un autre élève ou d’un parent, ou
directement, c’est-à-dire en l’observant eux-mêmes. Lorsqu’un parent signale un
incident à un membre du personnel, celui-ci doit :
• le remercier d’avoir porté le comportement à son attention;
• l’assurer que l’école prendra les mesures appropriées;
• transmettre l’information à la direction;
• considérer la possibilité d’en référer aux services sociaux ou à la police (voir à la
page 28 une liste des circonstances qui justifient un signalement au ministère de
l’Enfance et de la Famille).
Idéalement, tous les employés de l’école devraient être préparés et disposés à
intervenir sur-le-champ lorsqu’ils sont témoins d’un comportement sexuel de la
part d’un élève ou qu’un tel comportement leur est signalé. À titre de premiers
intervenants, il leur incombe :
• de décrire le comportement;
• d’y réagir en indiquant les effets de ce comportement sur les autres et en rappelant la norme à l’élève en cause (voir la section intitulée Que faire quand un
comportement sexuel semble normal? à la page 16).
Le premier intervenant ne doit s’adresser à l’élève devant les autres qu’aux
conditions suivantes :
• il connaît l’élève et ses antécédents;
• il est certain d’avoir toute l’attention de l’élève;
• il n’humiliera pas l’élève;
5
Les adultes qui les entourent tiennent probablement le même discours.
• Intervention
RESPONSABILITÉS DU PERSONNEL DE L’ÉCOLE
Tous les membres du personnel d’une école ont la responsabilité de l’intervention initiale lorsqu’ils
observent un comportement sexuel inconvenant ou qu’un tel comportement leur est signalé par un élève.
L’intervention initiale consiste à s’entretenir avec l’élève qui a manifesté le comportement, à constituer
un dossier, à informer la direction et à signaler le cas aux services sociaux ou à la police au besoin. Les
responsabilités des membres du personnel ne se limitent cependant pas à l’intervention initiale. Elles
varient selon la gravité du comportement.
*L’enseignant :
• s’entretient avec l’élève en cause et avec celui qui a subi le mauvais traitement afin de recueillir
l’information nécessaire;
• fournit sans délai cette information à la direction;
• consulte le responsable de la conseillance à propos des besoins des élèves;
• constitue un dossier comprenant les circonstances de l’incident ainsi que le type d’intervention;
• informe les parents des élèves ou aide la direction et le responsable de la conseillance à informer
les parents;
• participe à l’élaboration et à la mise en œuvre d’un plan de sécurité et de soutien;
• recourt à des stratégies de gestion du comportement dans la classe, au besoin;
• peut donner une leçon ou animer une discussion sur la notion de limites.
*Le directeur :
• reçoit des membres du personnel ou des parents l’information (sous forme de rapport) relative au
comportement sexuel inconvenant de l’élève;
• classe le rapport de manière qu’il demeure confidentiel (c’est-à-dire qu’il ne le joint pas au dossier
de l’élève);
• communique avec les parents et les rencontre (voir les niveaux 2 et 3 à la page 15);
• convoque l’équipe responsable du plan de sécurité et de soutien et préside ses réunions;
• assume la responsabilité de la gestion d’un cas ou délègue cette fonction à un membre du personnel
de l’école;
• participe à l’élaboration et à la mise en œuvre d’un plan de sécurité et de soutien.
*Le
•
•
•
•
•
•
•
responsable de la conseillance :
aide la direction à informer les parents;
établit les besoins de l’élève en fonction d’un soutien ultérieur;
consulte un professionnel de la santé mentale (après avoir obtenu l’autorisation écrite des parents);
participe à l’élaboration d’un plan de sécurité et de soutien;
aide le titulaire de classe à utiliser des stratégies de gestion du comportement;
discute de la notion de limites avec la classe;
travaille avec l’élève en cause.
*Le
•
•
•
personnel de soutien :
informe la direction de l’incident;
constitue un dossier;
participe à l’élaboration et à la mise en œuvre d’un plan de sécurité et de soutien si la direction l’y
invite;
• aide le titulaire de classe à utiliser des stratégies de gestion du comportement.
*NOTE : Tout employé de l’école qui a des raisons de croire qu’un élève a besoin de protection ou à qui on
a signalé un cas de mauvais traitements ou de négligence doit s’adresser sans délai au ministère de
l’Enfance et de la Famille. Il doit en outre appeler la police si l’élève est en danger.
• Intervention
• il ne causera pas d’embarras à l’élève qui a subi de mauvais traitements;
• il veut que les autres élèves « entendent le message ».
Si toutes ces conditions ne sont pas satisfaites, il est préférable que l’intervenant
discute du comportement en tête à tête avec l’élève.
Le directeur de l’école et l’enseignant, en collaboration avec les autres professionnels, peuvent ensuite prendre les mesures rattachées aux différents niveaux
d’intervention (voir à la page 15).
Collecte de l’information
Qu’un incident soit signalé ou observé, il est recommandé de pousser plus loin la
collecte de l’information si le déroulement des événements est obscur ou si on a
des raisons de croire que le signalement est trompeur. L’enseignant, le directeur ou
le responsable de la conseillance doit alors :
• s’entretenir en tête à tête avec tous les élèves en cause, y compris ceux qui ont
été témoins de l’incident, afin de savoir ce qui s’est produit;
• poser des questions ouvertes afin de déterminer la nature du comportement, le
lieu et le moment où il est survenu, les personnes en cause, les activités des
élèves avant l’incident et, surtout, les sentiments 6 qu’éprouvent tous les élèves
face à l’événement;
• demander à l’élève soupçonné de raconter ce qui s’est passé;
• écouter l’élève et s’attarder autant à son état émotionnel qu’à ses paroles;
• s’entretenir avec les membres du personnel qui ont une bonne connaissance des
autres comportements de l’élève;
• interrompre la collecte de l’information dès qu’il a des raisons de croire qu’un
élève a besoin de protection conformément à l’article 13 de la Child, Family and
Community Service Act et communiquer promptement avec un travailleur social
préposé à la protection de l’enfance;
• s’adresser à la police si un délit criminel a été commis.
6
On rappelle au lecteur que la plupart des comportements sexuels « normaux » se produisent entre des enfants
en situation ludique et ne s’accompagnent ni de contrainte ni d’anxiété.
• Intervention
FIGURE 1
APERÇU DES NIVEAUX D’INTERVENTION
EN MATIÈRE DE COMPORTEMENT SEXUEL INCONVENANT
Il existe trois niveaux d’intervention (Ryan, 1998) en matière de comportement
sexuel, normal ou non, chez les enfants. La gravité du comportement détermine
le niveau d’intervention qui s’impose. Chacun des niveaux s’inscrit dans le
prolongement du précédent.
Niveau 1
Que faire quand un
comportement sexuel
semble normal?
(page 16)
Décrire et
commenter
le comportement
➡
Niveau 2
Que faire quand un
comportement sexuel
semble préoccupant?
(page 18)
Décrire et
commenter
le comportement
➥
Réprimander
et
interdire
Niveau 3
Que faire quand un
comportement sexuel
semble alarmant?
(page 22)
➡
Décrire et
commenter
le comportement
➥
Réprimander
et
interdire
➥
Signaler
et
orienter
• Intervention
➤ NIVEAU 1
Que faire quand un comportement sexuel semble normal?
COMPORTEMENTS SEXUELS NORMAUX CHEZ L’ENFANT
7
Sans être exhaustive, la liste qui suit contient
les éléments essentiels du comportement sexuel
normal chez les enfants au Canada. La définition de la normalité varie quelque peu selon les
cultures.
L’enfant :
• exhibe ses organes génitaux à des pairs qui
en font autant (« Montre-moi le tien, je te
montrerai le mien »);
• joue au docteur (niveau primaire);
• compare ses organes génitaux à ceux de ses
amis;
• cherche à voir le corps des autres (regarde les
autres dans les toilettes);
• regarde des photos de corps nus;
• emploie des mots « grossiers » pour désigner
les fonctions d’excrétion, aime entendre et
répéter des blagues et des chansons salaces;
• touche ses organes génitaux en public (p. ex.
pendant les séances de lecture à haute voix
au niveau primaire), devant la télévision ou
lorsqu’il se sent tendu ou excité);
• se masturbe à l’occasion en privé;
• imite le flirt adulte;
• imite les gestes de l’acte sexuel (p. ex. fait
des mouvements du bassin);
• emploie des mots grossiers ou raconte des
blagues salaces (qu’il ne comprend pas
nécessairement) dans son milieu culturel ou
avec ses pairs.
Un comportement sexuel est considéré comme
normal s’il se manifeste entre des enfants de
tailles, d’âges et de niveaux de développement
semblables et si les enfants y participent de
manière réciproque et consentante.
Même compris dans les limites de la normalité,
un comportement sexuel peut être inacceptable à
l’école. Le cas échéant, il exige une intervention
visant à enseigner à l’enfant qu’il y a des limites
à respecter et d’importantes distinctions dont on
doit tenir compte, telle la différence entre la vie
privée et la vie publique. Au premier niveau
d’intervention, n’importe quel membre du
personnel de l’école, y compris un surveillant ou
un employé de soutien, peut s’entretenir avec
l’élève dès qu’un comportement sexuel est
observé ou signalé. Il profite alors de ce moment
propice pour :
• indiquer à l’élève que son comportement pose
un problème;
• démontrer qu’il est capable de parler du
comportement sexuel de manière directe,
calme et pragmatique;
• fournir de l’information à propos des effets du
comportement sur lui et sur les autres afin
d’amener l’élève à se maîtriser par empathie et
non simplement par peur des conséquences.
1. Parler à l’élève qui a présenté le comportement (voir le scénario 5)
Décrire le comportement en termes clairs et
directs (« Vous avez baissé vos pantalons pendant que vous étiez dans la cour d’école »).
Commenter le comportement :
• en décrivant son effet sur les autres (« Quand
je vous ai vus tous les deux les pantalons
baissés, je me suis sentie mal à l’aise. À l’école,
on garde ses vêtements »);
• en rappelant la « norme » à l’élève (« Baisser
son pantalon est une chose qu’on fait en privé,
et l’école est un lieu public »).
On rappelle au lecteur que cette liste ne doit pas être
interprétée au pied de la lettre. Elle n’a rien d’exhaustif et
vise simplement à présenter un aperçu des comportements
sexuels normaux chez l’enfant.
7
Cette liste constitue une synthèse des travaux de John Taylor,
Ph.D., et de Jan Sippel, conseillers pédagogiques et thérapeutes
en Colombie-Britannique, ainsi que de T.C. Johnson, Ph.D., et
de Gail Ryan.
• Intervention
SCÉNARIO 5
Une surveillante surprend deux garçons de 1re
année dans les buissons qui bordent la cour
d’école. Ils ont les pantalons baissés et chacun
montre son pénis à l’autre. Elle leur demande de
remonter leurs pantalons et dit : « Retirer ses
vêtements est une chose qu’on fait en privé et la
cour d’école est un lieu public. Quand je vous ai
vus tous les deux les pantalons baissés, je me
suis sentie mal à l’aise. Allez, retournons dans la
cour d’école. »
2. Parler à l’autre élève en cause
Il n’est pas toujours facile de discerner si un des
enfants a imposé l’activité sexuelle à l’autre ou si
les deux s’y sont prêtés de plein gré. Le cas
échéant, les membres du personnel de l’école
doivent parler aux deux élèves de leur comportement tel qu’indiqué précédemment (voir le
scénario 5).
S’il apparaît qu’un des enfants ne participait pas
à l’activité de plein gré, rassurez-le en lui disant
qu’il n’est pas en faute. Indiquez que vous allez
parler de ce qui s’est passé à ses parents ou à ses
tuteurs. Déterminez si l’élève a besoin d’un
supplément de soutien.
3. Documenter l’incident
Il est important de faire un compte rendu de l’incident, car l’école peut s’appuyer
sur ce document pour déterminer si le comportement de l’élève a changé à la suite
de l’intervention de l’adulte. En outre, un seul incident ne révèle pas nécessairement la nature et l’envergure des comportements sexuels inconvenants d’un élève.
Un rapport peut donc aider l’école à établir si l’élève présente une tendance
préoccupante (voir l’annexe G, intitulée Directives pour la rédaction du rapport).
4. Informer la direction
Il est d’usage d’informer la direction de l’incident.
5. Informer les parents
La direction devrait communiquer avec les parents ou les tuteurs des deux élèves
afin de les informer de l’incident. Expliquez-leur que le comportement ne paraît
pas alarmant mais qu’il est important qu’ils en soient informés. Indiquez aux
parents que l’enfant a fait l’objet d’une intervention à l’école et suggérez-leur de
véhiculer le même message à la maison. Protégez la vie privée de l’autre élève en
cause et ne révélez pas son identité.
• Intervention
➤ NIVEAU 2
Que faire quand un comportement sexuel semble préoccupant?
COMPORTEMENTS PRÉOCCUPANTS 8
L’enfant :
• tente de dénuder les organes génitaux de ses pairs;
• joue à des « jeux » sexuels en dépit d’une interdiction
préalable;
• épie les autres aux toilettes, en dépit d’une interdiction préalable;
• épie les autres, exhibe ses organes génitaux;
• profère des obscénités;
• présente une fascination persistante pour les photos
de corps nus, s’intéresse à la pornographie et apporte
du matériel pornographique à l’école;
• a avec ses pairs des conversations sexuellement
explicites qui dénotent des connaissances propres à
l’adulte (niveau intermédiaire);
- dessine des graffiti à caractère sexuel (de manière
chronique ou offensante pour les autres);
- taquine ou embarrasse ses pairs avec des commentaires à caractère sexuel;
- attribue un sens sexuel à des événements ou à des
images neutres;
• est préoccupé par la masturbation;
• touche ses organes génitaux en public en dépit d’une
interdiction préalable;
• présente un comportement sexuel dirigé vers les
adultes;
- touche ou fixe les seins ou les fesses des adultes;
• tout habillé, mime l’acte sexuel avec ses pairs, avec
des poupées ou avec des animaux;
• est préoccupé par des thèmes sexuels (des thèmes
agressifs en particulier).
Tout comportement sexuel est préoccupant s’il engendre des plaintes de la part des autres élèves, s’il ne
disparaît pas après une mesure corrective et s’il fait
partie d’un schème comportemental indiquant que
l’élève n’a aucune compréhension des limites.
On rappelle au lecteur que cette liste ne doit pas être interprétée au pied
de la lettre. Elle n’a rien d’exhaustif et vise simplement à présenter un
aperçu des comportements sexuels préoccupants chez l’enfant.
Le deuxième niveau d’intervention est
atteint lorsque l’élève a déjà été informé
à plusieurs reprises des effets de son
comportement ou qu’un schème comportemental indique que l’élève n’a
aucune compréhension de la notion de
limites. L’intervention a alors pour
objectifs d’instaurer une communication
claire, d’aider l’élève à éprouver de
l’empathie et de développer son sens
des responsabilités. Le premier intervenant répète l’étape Décrire et commenter
le comportement. La direction, l’enseignant ou le conseiller passe ensuite à
l’étape Réprimander et interdire.
Le directeur peut par exemple tenir les
propos suivants : « Je suis très préoccupé parce que la surveillante m’a dit
que tu avais frotté tes organes génitaux
contre Hubert (Décrire et commenter le
comportement). Je t’ai déjà dit que cela
me déplaisait et dérangeait Hubert. Tu
dois cesser ce comportement! » (Réprimander et interdire).
1. Parler à l’élève qui a présenté le
comportement (voir le scénario 6)
Décrivez le comportement en termes
clairs et directs (« Jessica, je t’ai entendue parler des organes génitaux d’une
autre élève »).
Commentez le comportement en en indiquant les effets sur les autres (« J’étais
très fâché quand je t’ai entendu parler
comme ça à Diane. Les autres élèves
t’évitent à cause de la manière dont tu
leur as parlé »).
8
Cette liste constitue une synthèse des travaux de John Taylor, Ph.D., et
de Jan Sippel, conseillers pédagogiques et thérapeutes en ColombieBritannique, ainsi que de T.C. Johnson, Ph.D., et de Gail Ryan.
• Intervention
Réprimandez l’élève (voir le scénario 6). Contrairement au premier niveau d’intervention, durcissez vos paroles et le ton de votre voix (« Tu n’as pas le droit de
parler comme ça à qui que ce soit ici »).
Interdisez le comportement ou établissez des limites. Prenez les mesures qui
s’imposent et dites-lui ce qui se produira si son comportement se répète (« Ça
suffit! La semaine prochaine, tu ne te joindras au groupe qu’en ma présence. Le
reste du temps, tu devras travailler à ta place »). Indiquez à l’élève que son comportement vous préoccupe au point que vous en informerez ses parents.
2. Parler à l’élève victime de mauvais traitements
Tentez de recueillir un supplément d’information afin d’établir l’envergure du
problème. Rassurez l’élève qui a été maltraité en lui disant qu’il n’est pas en faute.
Indiquez que vous allez parler de ce qui s’est passé à ses parents ou à ses tuteurs.
Consultez le responsable de la conseillance pour évaluer les besoins de l’élève en
matière de soutien ou de conseillance. Demandez à l’élève si l’événement s’est déjà
produit. Encouragez-le à s’adresser à vous ou à un autre adulte si la situation se
répète.
Il n’est pas toujours facile de discerner si un des enfants a imposé l’activité sexuelle
à l’autre ou si les deux s’y sont prêtés de plein gré. Le cas échéant, les membres du
personnel de l’école doivent parler aux deux élèves de leur comportement tel
qu’indiqué précédemment.
3. Documenter l’incident 9
Notez les faits et les noms des élèves en cause. Décrivez la réaction de l’élève qui a
présenté le comportement et indiquez les mesures imposées. Consignez toutes les
déclarations de l’élève. Prenez note des mesures mises en œuvre. Consignez les
déclarations des autres élèves de la même manière. Classez l’information recueillie
dans un dossier confidentiel.
Il arrive quelquefois que les élèves aient plus d’un type de comportement sexuel.
Aussi est-il utile de constituer un dossier pour suivre l’évolution du comportement
et déceler les changements engendrés par votre intervention.
Communiquez avec la direction lorsque le comportement sexuel d’un élève vous
paraît préoccupant. La direction prendra des mesures pour assurer la sécurité et le
bien-être de l’élève en cause et ceux des élèves à risque.
Dans la mesure du possible, la direction devrait réunir l’enseignant de l’élève, le
responsable de la conseillance et les autres membres du personnel qui côtoient
l’élève de près afin qu’ils :
• échangent de l’information à propos du comportement observé ou signalé;
• expriment les inquiétudes que leur cause l’élève;
• ébauchent un plan de soutien destiné à l’élève;
9
Vous trouverez à l’annexe G la marche à suivre pour la rédaction du rapport.
• Intervention
SCÉNARIO 6
Jessica, âgée de neuf ans, s’est fait dire à maintes
reprises que son comportement et son langage
offensent et dérangent les autres élèves. Elle
paraît indifférente aux effets de son comportement. Elle a une image d’elle-même si défavorable
qu’elle semble apprécier l’attention, même
hostile, qu’elle reçoit.
Un jour, un enseignant entend Jessica faire
allusion à la « chatte » d’une autre élève.
L’enseignant dit aussitôt à Jessica de s’isoler du
groupe et l’avertit qu’il la rencontrera à la fin de
la leçon. Le moment venu, l’enseignant rappelle à
Jessica qu’il lui a déjà parlé de son vocabulaire et
de ses effets sur les autres élèves : « Jessica, je
t’ai entendue parler des organes génitaux d’une
autre élève. J’étais très fâché quand je t’ai
entendue parler comme ça à Diane. Les autres
élèves t’évitent à cause de la manière dont tu leur
as parlé. Tu n’as pas le droit de parler comme ça à
qui que ce soit. Ça suffit ! La semaine prochaine,
tu ne te joindras au groupe qu’en ma présence. Le
reste du temps, tu devras travailler à ta place. Je
vais parler de ton comportement à tes parents. »
• consultent l’équipe scolaire au besoin;
• considèrent la possibilité d’inviter des spécialistes du district aux réunions; les membres
du personnel qui assistent à la réunion
pourraient former l’équipe responsable du
plan de sécurité et de soutien destiné à l’élève
(voir le point 7).
Si, à une étape ou à une autre du processus
d’intervention, l’élève révèle qu’il a été victime
de mauvais traitements, signalez immédiatement le cas à un travailleur social préposé à la
protection de l’enfance au ministère de l’Enfance
et de la Famille. Ne communiquez pas avec les
parents de l’élève; cette responsabilité incombe
au préposé à la protection de l’enfance. Vous
trouverez à la page 28 un supplément d’information sur les circonstances qui nécessitent une
intervention du ministère de l’Enfance et de la
Famille.
Étant donné le caractère délicat de la situation, il
est important que le directeur, l’enseignant et le
responsable de la conseillance rencontrent les
parents ou les tuteurs de l’élève.
Le directeur ou le responsable de la conseillance doit communiquer avec les
parents ou les tuteurs des deux élèves afin de les informer à propos de l’incident et
les inviter (séparément) à une rencontre. L’identité de l’autre élève en cause doit
demeurer confidentielle.
À l’occasion de la rencontre avec les parents ou les tuteurs de l’élève qui présente
un comportement sexuel inconvenant, le directeur, l’enseignant ou le responsable
de la conseillance doit :
• décrire le comportement de l’élève et l’intervention qui l’a immédiatement suivi;
• exposer la politique d’intervention de l’école en matière de comportement sexuel
inconvenant et expliquer les mesures qui seront prises pour aider l’élève à
maîtriser son comportement;
• inviter les parents ou les tuteurs à participer à la prise de décision en ce qui
concerne les détails de l’élaboration et de la mise en œuvre du plan de sécurité et
de soutien établi à l’intention de l’élève, en gardant à l’esprit que le directeur est
l’ultime responsable de la sécurité de tous les élèves;
• offrir le soutien de l’équipe scolaire ou orienter l’élève et sa famille vers les
services communautaires appropriés.
Vous trouverez à la page 35 des suggestions relatives à la communication avec les
parents de l’élève qui a été victime de mauvais traitements.
• Intervention
6. Consulter d’autres professionnels
Le responsable de la conseillance doit, avec l’autorisation écrite des parents,
consulter un professionnel de la santé mentale des enfants quand :
• les membres du personnel de l’école ont de la difficulté à établir la gravité du
comportement ou les meilleurs moyens de voir à la sécurité et au soutien de
l’élève;
• d’autres problèmes de comportement et de santé mentale (p. ex. la dépression)
semblent s’ajouter au comportement sexuel de l’élève;
• il compte recommander une évaluation ou un traitement pour l’élève.
7. Élaborer un plan de sécurité et de soutien
Le directeur met sur pied une équipe chargée d’élaborer un plan de sécurité et de
soutien et composée des membres du personnel qui travaillent de près avec l’élève,
des parents ou des tuteurs ainsi que des spécialistes du district et d’autres professionnels au besoin. Le chapitre intitulé Gestion, à la page 31, fournit des conseils
pour l’élaboration, le suivi et le retrait du plan de sécurité et de soutien.
8. Faire le suivi de l’élève
L’élève incapable de se maîtriser lui-même peut mettre un certain temps à acquérir
une source de détermination interne. Le directeur, l’enseignant ou le responsable
de la conseillance peut l’épauler :
• en l’observant et en lui fournissant une rétroaction sur son comportement;
• en prenant le temps de parler avec lui de ses amitiés, de ses centres d’intérêt et
de ses activités;
• en répétant à plusieurs reprises les étapes Décrire et commenter le comportement et
Réprimander et interdire, surtout si l’enfant possède des habiletés sociales insuffisantes ou s’il est atteint d’une affection invisible comme le syndrome d’alcoolisme fœtal.
• Intervention
➤ NIVEAU 3
Que faire quand un comportement sexuel semble allarmant?
SCÉNARIO 7
Jennifer, une élève de 3e année, a fréquemment
des comportements sexuels déplacés en présence
d’autres élèves. Elle semble se complaire à choquer
les autres. Elle a reçu de nombreux avertissements
à ce sujet. Un jour, néanmoins, elle baisse son
pantalon et sa culotte devant une de ses cadettes
qu’elle a empêchée de sortir de la cabine de
toilette. Elle réussit à terrifier l’autre élève.
En apprenant l’incident, l’enseignante envoie
Jennifer étudier dans un cubicule. Plus tard, la
directrice et elle rencontrent Jennifer pour lui dire
qu’elles sont au courant de son comportement :
« Et tu as utilisé la force pour le faire. Tu as forcé
une élève à demeurer dans la cabine de toilette.
Elle a eu très peur et nous, nous sommes très
fâchées! »
Après la rencontre, Jennifer continue à travailler
dans le cubicule. La directrice envoie un rapport à
un travailleur social préposé à la protection de
l’enfance du ministère de l’Enfance et de la
Famille. Elle élabore en outre un plan de sécurité
et de soutien en consultation avec les parents de
Jennifer.
L’envergure et la nocivité du comportement
sexuel inconvenant d’un élève peuvent se
révéler dès un premier incident ou à la suite de
répétitions du problème. Au troisième niveau
d’intervention, la gravité du comportement de
l’élève nécessite la participation de personnes
extérieures à l’école. Les membres du personnel
de l’école doivent cependant effectuer les étapes
Décrire et commenter le comportement et Réprimander et interdire.
Si, à une étape ou à une autre du processus
d’intervention, l’élève révèle qu’il a été victime
de mauvais traitements, signalez immédiatement le cas à un travailleur social préposé à la
protection de l’enfance au ministère de l’Enfance
et de la Famille. Ne communiquez pas avec les
parents de l’élève; cette responsabilité incombe
au travailleur social chargé de l’enquête. Vous
trouverez à la page 28 un supplément d’information sur les circonstances qui dictent une intervention du ministère de l’Enfance et de la
Famille.
1. Parler à l’élève qui a présenté le comportement (voir le scénario 7)
Décrivez le comportement en termes clairs et
directs (« Jennifer, j’ai entendu dire que tu avais baissé ton pantalon devant une
autre élève »).
Commentez le comportement en en indiquant les effets sur les autres (« J’ai été très
fâchée d’apprendre que tu as baissé ton pantalon et forcé Suzie à rester dans la
cabine de toilette. C’était terrifiant pour elle »).
Réprimandez l’élève. Comme au deuxième niveau d’intervention, durcissez vos
paroles et le ton de votre voix (« Personne n’a le droit d’utiliser la force pour
montrer ses parties intimes! »).
Interdisez le comportement ou établissez des limites. Prenez les dispositions qui
s’imposent ou dites-lui ce qui se produira si son comportement se répète (« Tu dois
arrêter ça! Tu vas travailler seule dans le bureau jusqu’à ce que nous trouvions une
solution »). Indiquez à l’élève que son comportement vous préoccupe au point que
vous en informerez ses parents. Prenez immédiatement des mesures pour assurer
la sécurité de l’élève et celle des autres. Faites travailler l’élève dans un endroit
isolé, sous la surveillance d’un adulte (ou veillez à ce qu’il n’ait aucun contact
direct avec les autres élèves).
• Intervention
Signalez l’incident et orientez l’élève vers des spécialistes. Expliquez à l’élève qu’il est
important que vous communiquiez avec ses parents et avec des spécialistes de
l’extérieur de l’école. « Jennifer, tu sembles avoir de la difficulté à cesser ce comportement. Nous allons devoir parler encore une fois à tes parents et nous adresser à
une personne de l’extérieur. Nous avons besoin d’aide spécialisée pour résoudre ce
problème. »
2. Parler à l’élève victime de mauvais traitements
Rassurez l’élève qui a été maltraité en lui disant qu’il n’est pas en faute. Indiquez
que vous allez parler de ce qui s’est passé à ses parents ou à ses tuteurs. Consultez
le responsable de la conseillance pour évaluer les besoins de l’élève en matière de
soutien ou de conseillance (voir la section intitulée Soutien à l’élève victime de
mauvais traitements à la page 37).
COMPORTEMENTS ALARMANTS 10
L’enfant :
• fait usage de la force ou de l’intimidation pour forcer d’autres élèves à s’exhiber;
- exhibe fréquemment ses organes génitaux en public en dépit d’une réprimande;
- oblige les autres à assister à ses exhibitions;
• fait usage de la force pour toucher les organes génitaux des autres;
- force les autres à jouer à des « jeux » sexuels;
• épie les autres, s’exhibe, profère des obscénités ou s’intéresse à la pornographie de manière
chronique;
- a des conversations sexuellement explicites avec des élèves plus jeunes ou plus faibles que lui;
• recourt à la force ou à la manipulation pour amener les autres à regarder des photos de corps
nus ou du matériel pornographique;
• a avec ses pairs des conversations sexuellement explicites qui dénotent des connaissances
propres à l’adulte (niveau primaire);
- fait des propositions ou des menaces à caractère explicitement sexuel, sous forme écrite
notamment;
- humilie les autres ou s’abaisse lui-même avec des paroles ou des gestes à caractère sexuel;
• se masturbe de manière compulsive au détriment de ses activités normales;
- s’adonne à la masturbation avec pénétration;
• se frotte contre les autres (pairs ou adultes) de manière furtive ou en apparence accidentelle;
• tout habillé, mime fréquemment l’acte sexuel avec ses pairs, avec des poupées ou avec des
animaux;
• nu, mime l’acte sexuel;
• pratique la pénétration orale, vaginale ou anale avec d’autres enfants ou des animaux;
- dénude les organes génitaux des autres en ayant recours à la force physique;
- inflige des lésions génitales ou anales ou cause une effusion de sang.
Ces comportements peuvent être associés à une peur et à une colère intenses, peuvent causer
une douleur physique à leur auteur ou aux autres et peuvent être dirigés contre des adultes.
On rappelle au lecteur que cette liste ne doit pas être interprétée au pied de la lettre. Elle n’a rien d’exhaustif et vise
simplement à présenter un aperçu des comportements sexuels alarmants chez l’enfant.
10
Cette liste constitue une synthèse des travaux de John Taylor, Ph.D., et de Jan Sippel, conseillers pédagogiques et thérapeutes en
Colombie-Britannique, ainsi que de T.C. Johnson, Ph.D., et de Gail Ryan.
• Intervention
3. Documenter l’incident 11
Notez les faits et les noms des élèves en cause. Décrivez la réaction de l’élève qui a
présenté le comportement et indiquez les mesures imposées. Consignez toutes les
déclarations de l’élève. Prenez note des mesures mises en œuvre. Rendez compte des
déclarations des autres élèves de la même manière. Classez l’information recueillie
dans un dossier confidentiel que vous rangerez en lieu sûr, et non dans le dossier de
l’élève. Évitez aussi d’utiliser un formulaire de rapport d’incident.
Lorsqu’un comportement sexuel inconvenant paraît alarmant, il faut prendre des
mesures particulières pour assurer la sécurité et le bien-être de l’élève en cause aussi
bien que ceux des autres élèves. La direction doit par conséquent être informée de
l’incident.
Dès que possible, le directeur doit réunir l’enseignant de l’élève, le responsable de la
conseillance et les autres membres du personnel qui côtoient l’élève de près (p. ex. le
travailleur social préposé à l’enfance et à la famille) afin qu’ils :
• échangent de l’information à propos du comportement observé ou signalé;
• expriment les inquiétudes que leur cause l’élève;
• ébauchent un plan de soutien destiné à l’élève;
• consultent l’équipe scolaire.
Les étapes 4 et 5
peuvent se dérouler
parallèlement.
Le directeur peut aussi inviter des spécialistes du district aux réunions. Les membres
du personnel qui assistent à la réunion pourraient former l’équipe responsable du
plan de sécurité et de soutien destiné à l’élève.
5. Signaler l’incident et orienter l’élève vers les services appropriés
Le directeur doit communiquer avec un travailleur social préposé à la protection de
l’enfance au ministère de l’Enfance et de la Famille s’il a des raisons de croire que
l’élève a besoin de protection. Le directeur peut aussi traiter des points suivants avec
le travailleur social :
• la persistance des comportements sexuels inconvenants chez l’élève;
• l’opportunité d’un traitement;
• la participation d’un travailleur social à l’élaboration d’un plan de sécurité
communautaire pour l’élève.
Si le ministère de l’Enfance et de la Famille fait enquête, le travailleur social préposé
à la protection de l’enfance demandera peut-être de rencontrer l’élève et ses parents
avant que l’école ne communique avec ces derniers. Étant donné le caractère délicat
de la situation, il est important que le directeur, l’enseignant et le responsable de la
conseillance rencontrent les parents ou les tuteurs si le travailleur social ne fait pas
enquête ou, au contraire, quand l’enquête est terminée. Demandez au travailleur
social à quel moment l’école devrait communiquer avec les parents pour les inviter à
participer à l’élaboration d’un plan de sécurité et de soutien.
11
Vous trouverez à l’annexe G la marche à suivre pour la rédaction du rapport.
• Intervention
Le directeur ou le responsable de la conseillance doit communiquer avec les parents ou
les tuteurs des deux élèves pour les informer de l’incident et les inviter (séparément) à
une rencontre. L’identité de l’autre élève en cause doit demeurer confidentielle.
À l’occasion de la rencontre avec les parents ou les tuteurs de l’élève qui présente un
comportement sexuel inconvenant, le directeur, l’enseignant et le responsable de la
conseillance peuvent :
• décrire le comportement de l’élève et l’intervention qui l’a immédiatement suivi;
• exposer la politique d’intervention de l’école en matière de comportement sexuel
inconvenant et expliquer les mesures qui seront prises pour aider l’élève à maîtriser
son comportement;
• inviter les parents ou les tuteurs à participer à la prise de décision en ce qui concerne les détails de l’élaboration et de la mise en œuvre du plan de sécurité et de
soutien établi à l’intention de l’élève; il peut être nécessaire d’inciter les parents à
garder l’enfant à la maison, un jour ou deux, le temps de mettre en œuvre un plan
de sécurité;
• demander aux parents une autorisation écrite pour qu’un professionnel de la santé
mentale des enfants participe à l’élaboration d’un plan de sécurité et de soutien au
besoin;
• offrir le soutien de l’équipe scolaire (soutien des services d’éducation spécialisée 12);
• orienter l’élève et sa famille vers les services communautaires appropriés pour
évaluation et traitement.
Vous trouverez à la page 35 des suggestions sur la manière de s’adresser aux parents
de l’élève qui a subi de mauvais traitements.
7. Élaborer un plan de sécurité et de soutien
La direction met sur pied un comité chargé d’élaborer un plan de sécurité et de
soutien; ce comité sera composé des membres du personnel qui travaillent de près
avec l’élève, des parents ou des tuteurs ainsi que des spécialistes du district et d’autres
professionnels au besoin (vous trouverez aux pages 31 à 34 des directives pour l’élaboration, la révision, le suivi et le retrait du plan de sécurité et de soutien).
8. Faire le suivi de l’élève
L’élève incapable de maîtriser ses comportements peut mettre plusieurs mois à
acquérir une source de détermination interne. Le directeur, l’enseignant ou le responsable de la conseillance peut l’épauler :
• en l’observant et en lui fournissant une rétroaction sur son comportement;
• en mettant au point un système qui permet de récompenser l’élève lorsque son
comportement est satisfaisant;
• en ayant recours à des stratégies de gestion du comportement (voir le chapitre
intitulé Gestion aux pages 31 à 41);
• en répétant à plusieurs reprises les étapes Décrire et commenter le comportement et
Réprimander et interdire, surtout si l’enfant possède des habiletés sociales insuffisantes ou est atteint d’une affection invisible comme le trouble de l’attention/
hyperactivité et le syndrome d’alcoolisme fœtal.
12
Il ne faut pas confondre le plan de sécurité et de soutien avec le plan d’apprentissage personnalisé (PAP).
• Intervention
TABLEAU 1 :
TYPES DE COMPORTEMENTS SEXUELS INCONVENANTS ET NIVEAUX D’INTERVENTION 13
COMPORTEMENTS NORMAUX – Décrire et commenter le comportement
L’enfant :
1 exhibe ses organes génitaux à des pairs qui en font autant (« Montre-moi le tien, je te
montrerai le mien »);
2
joue au docteur (niveau primaire);
3
compare ses organes génitaux à ceux de ses amis;
4
cherche à voir le corps des autres (épie les autres dans les toilettes);
5
regarde des photos de corps nus;
6
emploie des mots « grossiers » pour désigner les fonctions d’excrétion, aime entendre et répéter
des blagues et des chansons salaces;
7
touche ses organes génitaux en public (p. ex. pendant les séances de lecture à haute voix au
niveau primaire), devant la télévision ou lorsqu’il se sent tendu ou excité;
8
se masturbe à l’occasion en privé;
9
imite le flirt adulte;
10 imite les gestes de l’acte sexuel (p. ex. fait des mouvements du bassin);
11 emploie des mots grossiers ou raconte des blagues salaces (qu’il ne comprend pas
nécessairement) dans son milieu culturel ou avec ses pairs.
COMPORTEMENTS PRÉOCCUPANTS – Réprimander et interdire
L’enfant :
1 tente de dénuder les organes génitaux de ses pairs;
2
joue à des « jeux » sexuels en dépit d’une interdiction préalable;
3
épie les autres aux toilettes en dépit d’une interdiction préalable;
4
épie les autres, exhibe ses organes génitaux, profère des obscénités;
5
présente une fascination persistante pour les photos de corps nus, s’intéresse à la pornographie
et apporte du matériel pornographique à l’école;
6
a avec ses pairs des conversations sexuellement explicites qui dénotent des connaissances
propres à l’adulte (niveau intermédiaire);
• dessine des graffiti à caractère sexuel (de manière chronique ou offensante pour les autres);
• taquine ou embarrasse ses pairs avec des commentaires à caractère sexuel;
• attribue un sens sexuel à des événements ou à des images neutres;
7
est préoccupé par la masturbation;
• touche ses organes génitaux en public en dépit d’une interdiction préalable;
8
présente un comportement sexuel dirigé vers les adultes;
• touche ou fixe les seins ou les fesses des adultes;
9
tout habillé, mime l’acte sexuel avec ses pairs, avec des poupées ou avec des animaux;
10 est préoccupé par des thèmes sexuels (des thèmes agressifs en particulier).
• Intervention
COMPORTEMENTS ALARMANTS – Signaler et orienter
L’enfant :
1 persuade d’autres élèves de s’exhiber en se servant de la force, de l’intimidation ou de la
peur;
• exhibe fréquemment ses organes génitaux en public en dépit d’une réprimande;
• oblige les autres à assister à ses exhibitions;
2
fait usage de la force pour toucher les organes génitaux des autres;
• force les autres à jouer à des jeux sexuels;
3
épie les autres, s’exhibe, profère des obscénités ou s’intéresse à la pornographie de manière
chronique;
• a des conversations sexuellement explicites avec des élèves plus jeunes ou plus faibles
que lui;
4
recourt à la force ou à la manipulation pour amener les autres à regarder des photos de
corps nus ou du matériel pornographique;
5
a avec ses pairs des conversations sexuellement explicites qui dénotent des connaissances
propres à l’adulte (niveau primaire);
• fait des propositions ou des menaces à caractère explicitement sexuel, sous forme écrite
notamment;
• humilie les autres ou s’abaisse lui-même avec des paroles ou des gestes à caractère
sexuel;
6
se masturbe de manière compulsive au détriment de ses activités normales;
• s’adonne à la masturbation avec pénétration d’objets;
7
se frotte contre les autres (pairs ou adultes) de manière furtive ou en apparence
accidentelle;
8
tout habillé, mime fréquemment l’acte sexuel avec ses pairs, avec des poupées ou avec des
animaux;
9
nu, mime l’acte sexuel;
10 pratique la pénétration orale, vaginale ou anale avec d’autres enfants ou des animaux;
• dénude les organes génitaux des autres en ayant recours à la force physique;
• inflige des lésions génitales ou anales ou cause une effusion de sang.
Note : On rappelle au lecteur que ces listes ne doivent pas être interprétées au pied de la lettre. Elles n’ont rien d’exhaustif
et visent simplement à présenter un aperçu des comportements sexuels normaux, préoccupants et alarmants chez l’enfant.
Les comportements sexuels sont décrits en termes généraux dans ces listes mais peuvent prendre différentes formes selon
l’âge et le niveau de développement des enfants. Les comportements propres à un groupe d’âge en particulier sont
accompagnés de la mention « niveau primaire » ou « niveau intermédiaire ».
13
Cette liste constitue une synthèse des travaux de John Taylor, Ph.D., et de Jan Sippel, conseillers pédagogiques et thérapeutes
en Colombie-Britannique, ainsi que de T.C. Johnson, Ph.D., et de Gail Ryan.
• Intervention
Signalement des comportements sexuels inconvenants au
ministère de l’Enfance et de la Famille 14
Les membres du personnel de l’école doivent signaler le comportement sexuel
inconvenant d’un élève à un travailleur social préposé à la protection de l’enfance
du ministère de l’Enfance et de la Famille si :
• l’élève révèle qu’il a été victime d’une forme quelconque de négligence ou de
mauvais traitements;
• l’élève vit les situations énumérées dans l’article 13 de la Child Family and
Community Service Act (voir l’annexe F);
• le comportement est de type alarmant (voir le niveau d’intervention 3 aux pages
22 à 25 ainsi que le tableau 1);
• les parents ne veulent ou ne peuvent autoriser une évaluation ou un traitement
pour leur enfant;
• le comportement persiste en dépit d’une intervention;
• les parents ne coopèrent pas à la mise en œuvre du plan de sécurité et de soutien
(ne surveillent pas l’enfant tel qu’entendu dans ses déplacements entre la
maison et l’école ou refusent de fournir aux animateurs des activités parascolaires des renseignements importants pour la sécurité de leur enfant ou pour celle
des autres);
• les éducateurs savent que les parents ne surveillent pas l’enfant adéquatement à
la maison ou dans la collectivité;
• le comportement sexuel inconvenant fait partie d’un ensemble d’indices qui
incitent à croire que l’élève a besoin de protection ou fait l’objet de mauvais
traitements ou de négligence;
• des enfants vulnérables ou plus jeunes que l’élève vivent dans son domicile ou
dans son entourage.
En résumé, les membres du personnel de l’école doivent signaler les cas d’attouchements sexuels entre enfants au ministère de l’Enfance et de la Famille quand :
(1) ils estiment que le comportement sexuel inconvenant indique que l’enfant a
besoin de protection conformément à l’article 13 de la Child, Family and
Community Service Act (voir l’annexe F);
(2) ils jugent que d’autres enfants (vivant par exemple dans le domicile ou l’entourage de l’élève) risquent d’être agressés sexuellement par l’élève ayant un
comportement sexuel inconvenant.
Signalement à la police (élèves de 12 ans et plus)
Les membres du personnel de l’école doivent transmettre à la police les plaintes
relatives à un élève de 12 ans ou plus dont la conduite est susceptible de constituer
un délit criminel, tout en sachant que le signalement ne donnera pas nécessairement lieu à des accusations.
14
La liste des situations mentionnées ci-dessus n’est ni exhaustive ni définitive. Consulter l’ouvrage intitulé The
B.C. Handbook for Action on Child Abuse and Neglect pour plus d’information sur les indicateurs d’abus sexuel.
• Intervention
Les membres du personnel des écoles hésitent parfois à transmettre les plaintes à la
police, à l’administration de l’école et aux préposés à la protection de l’enfance et
ce, pour diverses raisons :
• « Ce n’est pas vraiment un problème. Je ne crois pas que l’élève recommencera. »
• « Ça me met ma à l’aise d’être interrogé par la police. »
• « Je ne veux pas que l’élève ait des ennuis avec la police. »
Malgré tout, il est primordial que les membres du personnel de l’école rapportent à
la police les comportements susceptibles de constituer des délits criminels. Cette
mesure est importante pour l’école, pour le climat qui y règne, pour la sécurité des
enfants et pour l’élève en cause. Même si la plainte ne donne pas lieu à une accusation, elle augmente les chances que l’élève reçoive de l’aide pour son comportement sexuel inconvenant.
Pour protéger la santé et la sécurité des élèves, les membres du personnel de l’école
peuvent révéler des renseignements à la police quand il s’agit de donner suite à
une plainte ou dans le cadre d’une enquête.
Que le comportement constitue un non un délit criminel, les membres du personnel de l’école doivent mettre en œuvre une intervention de troisième niveau.
• Gestion
Chapitre
3
GESTION
Soutien à l’élève ayant un comportement sexuel inconvenant
PLAN DE SÉCURITÉ ET DE SOUTIEN
L
e plan de sécurité et de soutien est un ensemble de règles et de limites dont
l’objectif est d’aider un élève à maîtriser son comportement sexuel et de
protéger ses camarades contre d’éventuels préjudices. En outre, un plan
efficace favorise la participation de l’élève à des activités collectives appropriées à
son âge. Il s’intègre à un plan de traitement plus général.
L’équipe responsable du plan de sécurité et de soutien
Le plan de sécurité et de soutien est élaboré par une équipe composée de membres
du personnel de l’école (il peut s’agir de l’équipe scolaire) en collaboration avec des
professionnels de la collectivité et en consultation avec l’élève et ses parents.
L’élève et ses parents ou ses tuteurs devraient prendre part à la prise des décisions
relatives aux détails du plan.
L’équipe a la responsabilité d’élaborer le plan, de le mettre en œuvre, d’en faire le
suivi, de le réviser, de le corriger et d’y mettre un terme. Elle peut être composée
des personnes suivantes :
• le directeur de l’école;
• l’enseignant de l’élève;
• le responsable de la conseillance;
• le psychologue du district scolaire;
• l’éducateur spécialisé de l’élève;
• l’enseignant-ressource spécialisé dans les troubles du comportement;
• le conseiller à l’enfance et à la famille;
• l’agent de police chargé de la liaison avec l’école;
• l’agent de probation de l’élève;
• le travailleur social;
• le thérapeute ou le professionnel de la santé mentale.
• Gestion
SCÉNARIO 8
Éléments du plan de sécurité et de soutien
Le plan de sécurité et de soutien doit être conçu en
fonction des besoins de l’élève et de ceux de l’école. Il
peut notamment comprendre les éléments suivants :
• surveillance de l’élève à son arrivée à l’école,
pendant les récréations, à l’heure du dîner et au
départ de l’école;
• surveillance de l’élève pendant les périodes de la
journée où l’encadrement et la surveillance sont
réduits;
À la suite de la première et de la deuxième
• aires de jeu spéciales dans la cour d’école;
plainte, l’enseignante a expliqué directement à
• surveillance de l’élève aux toilettes;
Charles ce qu’elle-même et les autres pen• surveillance de l’élève pendant les activités
saient de son comportement. À la troisième
sportives et dans les vestiaires;
plainte, l’enseignante a indiqué à Charles qu’il
• système selon lequel l’élève se rapporte à un
serait privé de récréation à l’extérieur pendant
adulte désigné à divers moments de la journée;
les trois jours suivants. Le problème s’est
• plan d’intervention relatif aux récidives du
répété lorsque Charles est retourné à l’extécomportement sexuel inacceptable, pouvant
rieur pour la récréation.
comprendre une série de mesures disciplinaires de
Les parents, la directrice adjointe, l’enseiplus en plus sévères;
gnante et Charles ont donc élaboré un plan de
• stratégies particulières de gestion du comportesécurité. Charles a passé toutes ses récréations
ment, y compris un système de récompense des
et toutes ses heures de dîner à l’intérieur,
comportements appropriés;
sous surveillance. On a placé sa patère dans la
• plan visant à faire participer l’élève à des activités
classe afin d’éloigner Charles du vestiaire.
constructives avec ses pairs;
L’enseignante a fait en sorte qu’un adulte soit
toujours présent au moment de l’entrée des
• plan de communication précisant les personnes à
élèves dans la classe. L’équipe a révisé le plan
informer et les modalités des échanges de renseiau bout de trois semaines.
gnements;
• nom du responsable de cas (le directeur de l’école
de préférence);
• calendrier pour la révision et la mise à jour du plan.
Un grand nombre d’élèves se plaignaient de la
conduite de Charles, âgé de sept ans. Il se
précipitait sur eux pendant la récréation pour
leur toucher l’entrejambe ou tenter de baisser
leurs pantalons. Il les empoignait lorsqu’il se
trouvait dans le vestiaire, avant le dîner et la
récréation. Charles se montrait habituellement
impulsif.
Le plan de sécurité et de soutien doit être écrit et daté. Il doit contenir les noms des
membres du comité et celui du responsable de cas ainsi qu’une date de révision. Il
doit être rangé dans un classeur verrouillé, séparément du dossier de l’élève.
Un plan de sécurité et de soutien ne doit en aucun cas devenir permanent. On doit
le mettre à jour à mesure que la thérapie évolue et que l’information s’accumule,
afin de rendre compte des risques réels. Faute de renseignements sur l’envergure
du problème, on peut à l’origine lui donner un caractère plus restrictif (voir le
scénario 8).
Révision du plan de sécurité et de soutien
Plusieurs facteurs peuvent influer sur l’élaboration, la mise en œuvre, la révision et
le retrait du plan de sécurité et de soutien. Puisque les membres du personnel de
l’école ne possèdent pas nécessairement toute l’information relative à ces facteurs,
il est important qu’ils consultent la famille, le travailleur social et le thérapeute
avant de modifier le plan de sécurité et de soutien ou d’y mettre fin.
• Gestion
Les membres du personnel de l’école devraient aussi tenir compte des facteurs liés
à l’environnement scolaire, à la collectivité (y compris l’intervention d’un organisme) et à la famille. Ils doivent notamment vérifier si les facteurs suivants sont
présents ou non :
a) L’élève comprend que son comportement est problématique
Un élève peut avoir diverses réactions à une plainte formulée au sujet de son
comportement et aux réprimandes qui s’ensuivent. Les plus courantes de ces
réactions consistent à nier le comportement ou à en contester l’importance. L’élève
peut prétendre qu’il ne faisait que s’amuser ou que « ce n’était rien ». Il peut aussi
détourner la conversation, s’agiter ou s’adonner à des activités sexuelles inconvenantes, indiquant par là qu’il n’autorise pas l’adulte à aborder le sujet (voir le
scénario 9). L’élève peut enfin manifester de la honte ou de la culpabilité, reconnaissant ainsi qu’il comprend que son comportement est inacceptable. Si l’élève est
capable d’admettre que son comportement pose un problème, alors la récidive est
peu probable.
SCÉNARIO 9
Sylvie, âgée de sept ans, se frottait souvent
contre d’autres élèves. Elle leur tenait aussi des
propos à caractère sexuel, disant par exemple aux
garçons qu’elle voulait leur « faire le sexe ».
Chaque fois que l’enseignant et l’aide-enseignant
essayaient de parler de ces comportements à
Sylvie, celle-ci se bouchait les oreilles, se mettait
à crier ou s’enfuyait.
Incapables de communiquer avec Sylvie à propos
de sa conduite, les membres du personnel de
l’école consultèrent son thérapeute. De concert
avec lui, ils trouvèrent un moyen de rejoindre
Sylvie : chaque fois qu’elle aurait un comportement sexuel inacceptable, ils montreraient du
doigt une table située au fond de la classe pour
lui indiquer d’aller s’y installer.
Au fil du temps, la thérapie a aidé Sylvie à composer avec la violence sexuelle dont elle avait été
l’objet de la part d’un adolescent qui la gardait.
Ses comportements déplacés et son anxiété se
sont alors atténués.
b) Les parents de l’élève reconnaissent l’existence du comportement inconvenant
Si les parents ont de la difficulté à admettre que
le comportement de leur enfant est inconvenant,
les probabilités de récidive du comportement
augmentent. Si, au contraire, les parents reconnaissent l’existence d’un problème et sont
disposés à y voir, les probabilités de récidive
diminuent considérablement.
c) L’élève manifeste sa compréhension du
problème
Même les jeunes enfants sont capables de
justifier leurs comportements. Certaines des
raisons qu’ils invoquent sont valables, tandis
que d’autres ne sont que des excuses. Au cours
de la thérapie, l’enfant peut révéler que sa
conduite est due à la violence sexuelle dont il a
fait l’objet. Tout indice indiquant que l’élève
comprend la cause du comportement diminue
les probabilités de récidive, surtout si le sujet a
été abordé au cours de la thérapie.
d) L’élève possède un réseau social adéquat
Si l’élève qui présente un comportement sexuel
inconvenant n’a pas d’amis ou vit toute autre
forme d’isolement social, il est susceptible de se rapprocher d’élèves plus jeunes ou
plus vulnérables que lui. Le risque de récidive est d’autant moins grand que l’élève
est occupé et engagé socialement. De même, les probabilités de répétition du
comportement inconvenant diminuent si l’élève fait l’objet d’une surveillance
accrue à la maison et à l’école.
• Gestion
Il n’incombe pas à
l’école d’évaluer les
besoins d’un élève en
matière de traitement. Cette responsabilité appartient à un
professionnel de la
santé mentale des
enfants.
e) L’élève est en thérapie
Les probabilités de récidive diminuent si l’enfant est en thérapie. La thérapie doit
toutefois être structurée et aider l’enfant à acquérir la maîtrise de soi. Les élèves
traumatisés ou victimes de violence sexuelle peuvent bénéficier d’une thérapie par
le jeu ou par l’art, mais l’élève ayant un comportement sexuel inconvenant a besoin
d’un soutien plus structuré.
f) L’élève montre qu’il comprend les conséquences de son comportement sur les
autres (empathie)
Les probabilités de répétition du comportement diminuent si l’élève comprend,
même vaguement, les conséquences de sa conduite sur les autres, tout particulièrement sur l’élève victime de son comportement. Certains élèves, surtout les plus
jeunes et ceux qui sont atteints d’un handicap, ont de la difficulté à considérer leur
comportement du point de vue d’une autre personne et à en saisir les conséquences. Il faut donc leur indiquer quelles sont les répercussions de leur conduite.
Les probabilités de récidive sont proportionnelles à la durée de l’existence du
problème. Si les membres du personnel de l’école apprennent que le comportement
sexuel inconvenant persiste en dépit des efforts déployés pour le corriger, ils
doivent modifier le plan de soutien en conséquence.
STRATÉGIES À L’INTENTION DES TITULAIRES DE CLASSE
• Enseignez à l’élève les notions de vie privée et d’espace personnel. Pour en
souligner l’importance, fournissez à l’élève un poste de travail clairement
délimité et un espace de rangement pour ses effets personnels. Enseignez-lui par
l’exemple à respecter les autres : demandez-lui toujours sa permission avant
d’utiliser son poste de travail et de toucher à ses effets. Si vous faites asseoir les
enfants en cercle pour les discussions, utilisez un petit tapis pour désigner la
place qu’occupera l’élève.
• Véhiculez des messages clairs à propos des contacts physiques avec les autres
(p. ex. « C’est gênant pour les autres élèves de se faire embrasser à l’école »). Les
enfants ont besoin qu’on leur fixe des limites claires et cohérentes à propos des
contacts physiques et du respect de l’espace personnel.
• Soyez constant dans vos interventions. On renforce un comportement inconvenant si on néglige quelquefois de le corriger.
• Convenez avec l’élève d’un moyen qui lui permettra d’obtenir l’aide d’un adulte
lorsque lui viendront les pensées et les sentiments qui ont l’habitude de précéder
les comportements sexuels inconvenants. Cette stratégie peut se révéler efficace
si l’élève a fait suffisamment de progrès en thérapie pour comprendre l’origine
du comportement sexuel inconvenant. Vous devrez pour la mettre en œuvre
demander conseil au thérapeute de l’enfant. Vous devrez également obtenir la
collaboration des membres du personnel auxquels vous indiquerez des techniques pour aider l’élève à chasser ces sentiments et à retrouver la maîtrise de soi.
Par exemple, l’élève peut simplement lever la main pour signaler qu’il a besoin
d’une aide immédiate.
• Gestion
• Soyez conscient des moments où les stimulations environnementales deviennent
excessives pour l’élève et, ces moments venus, invitez l’élève à s’isoler pour se
calmer.
• Enseignez à l’élève les habiletés sociales qui lui manquent (p. ex. comment se
faire des amis, comment entrer dans un groupe, comment tenir une conversation).
• Encouragez l’élève à interagir avec ses pairs, mais dissuadez-le d’interagir avec
un seul enfant ou un seul adulte.
• Enseignez aux autres élèves à nommer les comportements inacceptables et à y
réagir avec assurance (voir l’annexe A).
• Mettez sur pied un système de renforcement des comportements appropriés et
de la maîtrise du comportement sexuel.
Consultez le thérapeute de l’enfant et
le responsable de la
conseillance afin que
tous les intervenants
utilisent le même
langage dans leurs
communications avec
l’enfant.
Il arrive parfois que
l’on ajoute des
stratégies et des
objectifs reliés au
comportement dans
le plan d’apprentissage personnalisé
(PAP), mais il n’est
pas recommandé d’y
adjoindre le plan de
sécurité et de soutien.
COLLABORATION AVEC LES FOURNISSEURS DE SERVICES ET LES THÉRAPEUTES
EN VUE D’ÉLABORER UN PROGRAMME D’INTERVENTION
Étant donné la complexité des problèmes de comportement sexuel chez les enfants
et les jeunes, il est essentiel que les éducateurs collaborent étroitement avec les
professionnels qui fournissent des services et des traitements à l’enfant et à sa
famille (voir le scénario 10). Qu’il s’agisse d’exécuter un plan de sécurité et de
soutien (élaboration, mise en œuvre, suivi et révision périodique), de concevoir des
stratégies d’intervention en classe ou de communiquer l’information, la coopération entre intervenants assure à l’enfant des services qui répondent véritablement à
ses besoins.
COLLABORATION AVEC LES PARENTS OU LES TUTEURS
On a beaucoup insisté sur l’importance du travail d’équipe pour éliminer des
comportements sexuels inconvenants. Or, les principaux intéressés dans cette
équipe sont les parents ou les tuteurs de l’enfant. Voici donc quelques suggestions
pour faciliter vos rapports avec eux :
• Avant de communiquer avec les parents, consultez un travailleur social préposé
à la protection de l’enfance si le ministère de l’Enfance et de la Famille a été saisi
du cas.
• Ne portez pas de jugement.
• Montrez que la sécurité et le bien-être de l’enfant vous tiennent à cœur.
• Expliquez clairement aux parents ou aux tuteurs le genre d’intervention auquel
procédera l’école et demandez-leur de coopérer à l’application de mesures
disciplinaires si possible.
• Travaillez avec les parents à réduire les probabilités de répétition du comportement, à enseigner les limites à l’enfant et à lui inculquer des habiletés sociales
utiles.
• Cherchez avec les parents des moyens d’intervenir de manière constante à la
maison et à l’école.
• Faites participer les parents à l’élaboration, au suivi et à la révision du plan de
sécurité et de soutien.
• Demandez aux parents l’autorisation de consulter le thérapeute de l’enfant et de
lui divulguer de l’information.
• Gestion
SCÉNARIO 10
Julien, âgé de 11 ans, est exclu de l’école depuis
quelques semaines. Il a fait l’objet de plaintes
voulant qu’il ait soumis deux de ses petits voisins
à une pénétration anale. À des fins de protection
de l’enfance, un travailleur social du ministère de
l’Enfance et de la Famille prend des mesures pour
que Julien soit placé dans un foyer de groupe. Le
directeur de la nouvelle école refuse d’admettre
Julien dans le programme d’enseignement
correctif tant qu’il n’a pas entrepris un traitement.
Une fois le traitement amorcé, le thérapeute
rencontre l’enseignant, les aides-enseignants et le
personnel du foyer de groupe pour leur indiquer
les concepts clés que Julien apprendra (p. ex. les
limites ainsi que les personnes, les lieux et les
sentiments « gâchettes »). Tous les élèves de la
classe (Julien y compris) reçoivent de l’information sur les différents types de contacts physiques
et les façons d’y réagir (voir l’annexe A). Grâce à
la collaboration entre les intervenants, Julien
reçoit le même message de la part de tous les
adultes de son entourage. Il sait que ses camarades de classe sont informés sur les contacts
physiques inconvenants et sur la conduite qu’ils
dictent.
• Communiquez promptement avec les parents
à la suite d’un incident.
• Favorisez la communication entre la maison
et l’école.
• N’oubliez pas de faire part aux parents ou
aux tuteurs des progrès accomplis par l’élève.
• Demandez aux parents ou aux tuteurs quels
sont leurs objectifs pour l’enfant (sur les
plans scolaire, social et récréatif) et intégrez
ces visées au plan d’apprentissage de l’enfant
si possible.
• Encouragez l’enfant à se donner des centres
d’intérêt et aidez-le à développer ses forces.
TRAITEMENT
Un enfant qui présente de longue date un
comportement sexuel inconvenant a besoin d’un
traitement spécialisé prodigué par des professionnels de la santé mentale possédant les
compétences nécessaires. Le traitement peut
prendre la forme d’une thérapie individuelle et
familiale. Il doit porter directement sur le
comportement inconvenant et avoir pour
objectif d’améliorer la maîtrise de l’impulsivité
et le jugement social. Il peut s’étendre sur une
longue période, étant donné que certains des
enfants ayant un comportement sexuel inconvenant sont atteints aussi d’affections qui, comme
le syndrome d’alcoolisme fœtal et le trouble de l’attention/hyperactivité, entravent
le processus d’apprentissage.
En thérapie, l’enfant apprend à discerner les « gâchettes », c’est-à-dire les situations, les sentiments et les personnes qui ont été associés au comportement sexuel
inconvenant et dont la présence augmente les probabilités de récidive (voir la
figure 2 à la page 37). L’enfant apprend aussi l’autoverbalisation, la stratégie qui
consiste à « répliquer » au problème ou à se parler à soi-même dans les situations
difficiles.
En thérapie familiale, les membres d’une famille tâchent d’établir le rôle que la
dynamique familiale et les antécédents familiaux ont joué dans l’apparition du
problème. Ils cherchent en outre des moyens d’éliminer le comportement sexuel
inconvenant (qui vient peut-être tout juste d’être diagnostiqué) et de venir en aide
à l’enfant.
Le principal bienfait de la thérapie est de révéler à l’enfant la genèse de son problème, de lui apprendre qu’il n’est pas le seul à le vivre et de lui faire comprendre
que d’autres ont réussi à le vaincre.
• Gestion
FIGURE 2 : PLAN DE TRAITEMENT
Pour obtenir la permission de passer le week-end dans sa famille, Jean, âgé de 11 ans,
devait élaborer un plan de traitement. La thérapie lui avait beaucoup appris à propos de ses
attouchements inacceptables, de l’origine de son problème, des déclencheurs de son
comportement et des « erreurs de raisonnement » qui entretenaient ses difficultés.
Jean a analysé comme suit ce qui se produisait auparavant :
PROBLÈME!
Maman et
Frank sortent
pour boire.
Tout va bien.
Je me dis :
« Je m’en fous.
Tout le monde
s’en fout. »
PERSONNE
GÂCHETTE
➥
➥
Ma soeur aînée
sort et me laisse
seul avec ma
petite soeur.
➥
PENSÉE
GÂCHETTE
SITUATION
GÂCHETTE
Dans son plan de traitement, Jean s’engage à téléphoner à sa tante. Celle-ci habite à côté
de chez lui, connaît son plan de traitement et a accepté de traverser les soirs où sa mère et
Frank sortent pour boire. Le plus important, c’est que Jean a parlé de son plan à sa mère et
à ses sœurs (il a levé le secret) afin qu’elles connaissent les déclencheurs de son comportement et l’aident à prévenir les problèmes.
Soutien à l’élève victime de mauvais traitements
• Le soutien à l’élève qui a fait l’objet du comportement sexuel inacceptable d’un
autre enfant s’amorce dès la première intervention d’un membre du personnel,
au moment même de l’incident. Il est important de reconnaître d’abord ce qui
s’est produit, puis de parler à l’enfant en tête à tête et de lui demander ce qu’il
éprouve.
• Gardez votre calme et tenez-vous-en aux faits. Rappelez-vous que l’expression
de votre visage, votre langage corporel, votre ton de voix et vos paroles détermineront en partie la réaction affective de l’enfant à l’incident. Faites comprendre à
l’enfant que vous êtes désolé que l’incident se soit produit.
• Selon les circonstances entourant l’incident, il peut être indiqué de rassurer
l’enfant en lui disant qu’il n’est pas responsable de ce qui lui est arrivé et qu’il a
bien fait d’en parler à un adulte.
• Gestion
• Parlez des règles à respecter (p. ex. « Les autres enfants n’ont pas le droit de
toucher à tes parties génitales »). Dites à l’enfant de s’adresser immédiatement à
un adulte si jamais l’incident se reproduisait.
• Indiquez à l’enfant quelle sera la suite des événements (p. ex. ses parents seront
mis au courant et il y aura des conséquences pour l’élève qui a amorcé le comportement). Prenez note de revoir l’enfant le lendemain ou le surlendemain afin
de voir comment il se porte et d’établir s’il a besoin d’un supplément de soutien.
Les signes suivants indiquent qu’un enfant qui a fait l’objet de violence sexuelle de
la part d’un autre élève a probablement besoin d’un supplément de soutien :
• À l’école ou à la maison, l’enfant continue de présenter des signes d’anxiété et
reste perturbé après la première intervention.
• L’enfant est exceptionnellement tranquille, obéissant et effacé.
• L’enfant a très peu d’amis et présente des déficits en matière d’habiletés sociales.
• L’enfant commence à présenter des comportements sexuels inconvenants (p. ex.
il s’autostimule, exhibe ses organes génitaux, fait des attouchements à caractère
sexuel).
• L’enfant a de la difficulté à respecter les limites établies.
Le responsable de la conseillance est vraisemblablement la personne la plus
compétente pour apporter un soutien personnalisé. L’objectif est d’aider l’élève à se
débarrasser de sa peur et de son anxiété en lui enseignant des habiletés et des
stratégies d’autoprotection et de maîtrise de soi.
Faire les bons choix
Savoir faire les bons choix est un outil essentiel pour éviter les situations propices à
la manifestation de comportements sexuels inconvenants. Traitez des points
suivants :
• Comment répondre à l’invitation des élèves à aller dans un endroit douteux.
• Comment distinguer les endroits sûrs des endroits dangereux.
• Que faire quand un élève se trouve seul avec un autre élève (p. ex. dans les
toilettes).
Pour aider l’élève à transposer les habiletés et les stratégies à d’autres situations, il
est bon de lui présenter divers scénarios, de lui fournir des occasions de s’exercer et
de lui proposer des jeux de rôles.
S’affirmer
La plupart des élèves ont intérêt à apprendre et à mettre en pratique les stratégies
d’affirmation de soi. Rappelez-vous que l’affirmation de soi passe autant par les
paroles que par les actions. En apprenant à s’affirmer, les élèves peuvent trouver en
eux-mêmes l’assurance et le sentiment de maîtrise qui leur permettront d’affronter
une situation potentiellement dangereuse.
• Gestion
Signaler les mauvais traitements
L’élève doit apprendre à discerner les situations qui méritent d’être signalées.
Incitez l’élève à désigner, par leur nom du moins, trois adultes auxquels il pourrait
demander de l’aide si jamais le comportement sexuel inconvenant se répétait.
Savoir interagir
Certains des enfants qui sont victimes du comportement sexuel inconvenant
d’autres élèves ne possèdent pas les habiletés sociales nécessaires pour interagir
avec leurs pairs et se retrouvent ainsi en situation de vulnérabilité. Les élèves qui
ont du mal à se faire des amis et à s’entendre avec leurs camarades désirent quand
même ardemment faire partie d’un groupe. Ils peuvent donc se laisser entraîner
dans une activité à caractère sexuel par un enfant qui les aborde et s’intéresse à
eux. L’enseignement des habiletés sociales vise notamment à fournir à l’élève des
stratégies pour se faire des amis, se joindre à un groupe, résister à la pression des
pairs et attendre son tour.
Comprendre qu’il existe des limites
Nombre d’enfants qui ont fait l’objet d’attouchements non désirés ont intérêt à
participer à des discussions sur les différents types de contacts physiques (voir
l’annexe A). Le fait d’apprendre qu’on ne touche pas n’importe qui de n’importe
quelle façon aidera l’enfant à se donner des limites personnelles. Il est important de
parler avec l’enfant des sentiments que les divers types de contacts physiques
peuvent susciter. Indiquez que certains contacts sont tendres ou réconfortants,
tandis que d’autres causent une souffrance physique ou psychologique. La compréhension des limites et l’affirmation de soi vont de pair, en ce sens que les élèves
doivent savoir que dire et que faire si quelqu’un les touche de manière inacceptable
ou ambiguë.
Soutien aux parents
• Communiquez avec les parents ou les tuteurs de l’élève maltraité tout de suite
après l’incident. Si les services de protection de l’enfance ou la police ont déjà été
avisés, consultez le travailleur social ou l’agent de police avant d’appeler les
parents. Suivez les directives données à la page 28 pour le signalement d’un cas
à un travailleur social préposé à la protection de l’enfance.
• Rencontrez les parents ou les tuteurs pour leur faire part de l’événement et des
mesures que l’école a prises. Respectez la confidentialité de ces échanges.
• Rassurez les parents en leur indiquant que l’école a élaboré un plan pour éliminer le comportement inacceptable et veiller à la sécurité de tous les élèves.
• Écoutez les propos des parents et répondez à leurs questions.
• Expliquez que l’enfant peut obtenir des services de conseillance à l’école même.
Si les parents le demandent ou si cela vous semble approprié, orientez l’enfant
ou la famille entière vers des services communautaires, vers un professionnel de
la santé mentale des enfants par exemple.
• Gestion
Soutien aux autres élèves touchés
Les élèves qui ont été témoins du comportement sexuel inacceptable d’un camarade de classe peuvent avoir diverses réactions. La plupart réagissent de manière
pragmatique et se montrent simplement ennuyés par le comportement. Ils n’en
tiennent aucun compte, disent à l’élève en cause de cesser ou signalent les incidents répétitifs à l’enseignant. D’autres, cependant, sont bouleversés ou intimidés
et se mettent à craindre l’élève en cause. Quelques-uns, enfin, deviennent fascinés
par le comportement sexuel : soit qu’ils incitent l’élève à le répéter ou qu’ils
l’adoptent eux-mêmes.
Les discussions en classe et les activités sur le thème des limites entourant les
attouchements, les conversations et les autres comportements peuvent aider les
élèves à acquérir des idées claires sur les comportements sexuels (voir l’annexe A).
En apprenant à s’affirmer, à reconnaître les situations qui dictent un appel à l’aide
et à mettre en pratique une gamme d’habiletés sociales constructives, ils apprendront aussi à se sentir en sécurité et à le demeurer. Il est important d’expliquer
clairement les règles en vigueur à l’école relativement aux comportements inacceptables. Il n’en reste pas moins que toutes les discussions doivent être axées sur
l’empathie et la compassion à l’égard des élèves qui s’efforcent d’éliminer leurs
problèmes de comportement (voir l’annexe A).
Soutien à l’enseignant
Les conseils suivants aideront les enseignants :
Idéalement, tout
enfant qui s’adonne à
des contacts physiques inconvenants
devrait recevoir un
traitement ou des
conseils spécialisés.
Son enseignant
devrait travailler en
collaboration avec le
thérapeute ou le
conseiller spécialisé
dans les comportements sexuels inconvenants chez les
enfants.
• à se rappeler les responsabilités qu’ils ont envers les autres élèves et envers
l’école;
• à discerner les valeurs et les attitudes personnelles qui pourraient être reliées
aux problèmes de comportement de l’élève.
Lorsqu’un élève fait subir à un de ses camarades de mauvais traitements à caractère sexuel, certains enseignants se sentent coupables de n’avoir pas eu connaissance du comportement et de ne l’avoir pas arrêté. En réalité, ce genre de comportement est souvent si bien dissimulé que l’enseignant est le dernier à s’en rendre
compte.
Il n’incombe pas aux enseignants de faire de la conseillance ou d’administrer un
traitement aux enfants ayant un comportement sexuel inconvenant. Les enseignants peuvent toutefois aider ces enfants à apprendre des stratégies de maîtrise
de soi et à améliorer leur estime d’eux-mêmes.
L’embarras, l’étonnement et le choc sont des réactions répandues chez les éducateurs qui travaillent auprès d’enfants ayant des comportements sexuels inconvenants. Un des objectifs du présent guide est justement de sensibiliser les enseignants à la question et de leur donner de l’assurance.
• Gestion
Communication claire
Les enseignants devraient être encouragés à parler de manière franche et ouverte
de la sexualité, des parties du corps et des parties intimes (le pénis, le vagin, l’anus,
les fesses, etc.). Si les enfants constatent que les adultes de leur entourage traitent
sans embarras des fonctions physiologiques, ils seront eux-mêmes à l’aise de parler
des attouchements inconvenants, voire de les signaler (voir l’ouvrage intitulé A
Very Touching Handbook de J. Hindman, 1996).
Équilibre
Il importe de trouver le juste équilibre entre l’établissement de limites d’une part et
l’acceptation, l’encouragement, la compréhension et la patience à l’égard de l’élève
d’autre part. Le comportement sexuel ne constitue en effet qu’un des aspects du
comportement général de l’enfant. Peu importe à quel point le comportement peut
être offensant et la manière dont les autres se sentent par rapport à l’élève, il n’en
demeure pas moins que l’enfant est bien plus qu’un « problème sexuel ».
Expériences personnelles
Travailler auprès d’un enfant qui présente un comportement sexuel inconvenant
peut entraîner les membres du personnel à se souvenir d’expériences passées. Le
cas échéant, consultez d’autres professionnels ou le responsable de la conseillance
en veillant à ne pas entraver, par inadvertance, la capacité de l’enfant à parler du
problème.
Attitude dégagée face à la sexualité
Au début d’une intervention, certains enseignants peuvent se sentir mal à l’aise
d’aborder des sujets à caractère sexuel et de réagir aux comportements sexuels
inconvenants des enfants. Ils craignent d’aggraver le problème en en parlant à
l’enfant. Leur inquiétude n’est pas fondée.
Pour atténuer leur embarras, les enseignants peuvent s’exercer à aborder certains
sujets (de même qu’ils peuvent s’exercer à parler de la mort après la disparition
d’un parent ou d’un proche d’un élève). Ils peuvent avoir besoin de soutien pour
répondre aux enfants qui soulèvent la question, à un moment propice ou non (voir
l’annexe A). Avec les enfants, il faut répondre aux questions et réagir aux actions de
manière brève et franche.
• Considérations particulières
Chapitre
4
CONSIDÉRATIONS
PARTICULIÈRES
Enfants victimes d’exploitation sexuelle
L
Les enfants ayant un
comportement sexuel
inconvenant sont
sujets à la violence
et à l’exploitation
sexuelles de la part
d’adultes. Les adultes, en effet, peuvent profiter de la
curiosité de ces
enfants, de leur
isolement social, de
leur impulsivité, de
leur manque d’inhibition et de leur
expérience en matière de comportement sexuel adulte.
es enfants victimes d’exploitation sexuelle (p. ex. les jeunes prostitués) ont un
comportement autodestructeur, mais on ne les englobe pas dans la catégorie
des enfants ayant un comportement sexuel inconvenant et ce, pour les
raisons suivantes :
• ils sont sous la coupe d’un adulte qui recherche le profit;
• ils ne vivent pas dans leur famille et se trouvent hors de portée d’un grand
nombre des organismes et des systèmes de soutien;
• ils ne fréquentent vraisemblablement pas l’école;
• ils sont susceptibles de faire une consommation excessive de drogue ou d’alcool.
Desservis par leur immaturité affective et sociale ainsi que par leur sexualité
précoce, ces enfants constituent des proies faciles pour les réseaux de prostitution
et de pornographie.
Masturbation et autostimulation
La plupart des enfants caressent leurs organes génitaux ou se masturbent à l’occasion. Ils le font pour se donner une sensation de plaisir ou pour se calmer avant de
s’endormir. Les nourrissons et les jeunes enfants touchent leurs organes génitaux
par hasard pendant la période où ils font la découverte de leur propre corps.
L’autostimulation intentionnelle peut se substituer à l’exploration à l’approche de
la puberté. Les enfants se caressent avec leurs mains ou se frottent contre les
meubles, les jouets en peluche et les couvertures. Au moment d’entrer à l’école,
cependant, la plupart des enfants ont compris qu’il s’agit là d’un geste intime que
l’on accomplit d’habitude lorsqu’on est seul dans sa chambre ou dans la salle de
bain.
La masturbation et l’autostimulation deviennent préoccupantes dans les circonstances suivantes :
• L’enfant manifeste le comportement en public, même après l’intervention d’un adulte.
Selon la Dre Suzanne Sgroi, la masturbation est excessive lorsque « un enfant de
plus de trois ans […] continue de se masturber en public même après avoir été
averti, grondé ou puni par un parent ou par une figure d’autorité » (Sgroi, 1988,
p. 12).
• Le comportement entrave la participation de l’enfant à d’autres activités. L’enfant
paraît absorbé par l’autostimulation ou la masturbation et se désintéresse des
autres occupations comme le jeu avec les pairs, l’exploration de l’environnement, la participation aux activités scolaires et les devoirs. Il peut manifester le
comportement en public ou non. Quoi qu’il en soit, un enfant qui semble préférer la masturbation (même en privé) aux autres activités de son âge a vraisemblablement un problème sous-jacent préoccupant.
• Le comportement nuit à l’enfant. L’enfant s’inflige à lui-même un malaise affectif
ou, sur le plan physique, des irritations, des douleurs, des saignements ou des
infections.
Causes de la masturbation excessive
Un enfant qui se masturbe ou manipule ses organes génitaux de manière excessive
ou compulsive peut le faire pour plusieurs raisons :
• pour soulager les symptômes physiques d’une affection, d’une infection par
exemple;
• pour éviter les interactions sociales si elles lui causent des difficultés ou du
stress;
• pour se désennuyer, surtout s’il ne possède pas les habiletés sociales nécessaires
pour interagir avec les autres;
• pour atténuer l’anxiété et la tension ou pour composer avec des sentiments
comme la peur, la colère, la tristesse, le vide, la solitude et l’inquiétude;
• pour chasser des pensées, des souvenirs et des sentiments reliés à un traumatisme (actes de violence subis ou observés).
Gestion du comportement à l’école
La masturbation excessive compte parmi les comportements sexuels inconvenants
les plus répandus. Comme les autres conduites de ce genre, elle dicte une collaboration étroite entre le personnel de l’école, les autres professionnels et les parents
ou tuteurs de l’enfant. Les stratégies de gestion du comportement employées
doivent faire partie d’un plan général visant à déceler et à éliminer la cause sousjacente.
Les suggestions qui suivent ne sont pas destinées à se substituer aux trois niveaux
d’intervention décrits aux pages 15 à 27 ni aux autres stratégies de gestion présentées aux pages 31 à 41.
La première mesure à prendre est de vérifier si l’enfant souffre d’une affection
comme une infection des voies génitales ou urinaires. Conseillez aux parents ou
aux tuteurs de consulter le médecin avec l’enfant. Demandez-leur de vous fournir
un avis médical écrit indiquant les résultats de l’examen.
(Note : Une infection des voies génitales peut être causée par des actes de violence
sexuelle mais aussi par d’autres facteurs comme une mauvaise hygiène corporelle.
La présence d’une maladie transmissible sexuellement chez un enfant est un indice
de violence sexuelle. Le cas de l’enfant doit être signalé à un travailleur social
préposé à la protection de l’enfance du ministère de l’Enfance et de la Famille.)
Intervention initiale
La gestion d’un comportement sexuel inacceptable commence par une intervention
initiale (voir le chapitre 2). Parlez à l’enfant en tête en tête et non devant ses
camarades afin d’éviter de l’humilier ou de l’embarrasser. Il est important de
nommer ou de décrire le comportement, mais il peut être difficile de trouver les
mots appropriés pour le faire. Veillez à employer des mots que l’enfant comprendra : « Tu frottes tes parties génitales contre la chaise », « Tu appuies tes parties
génitales sur le coin du bureau », « Tu as les mains posées sur tes organes génitaux. » De telles formulations suffisent à désigner le comportement auquel vous
faites allusion. Énoncez ensuite la norme à respecter : « Toucher à ses organes
génitaux est un geste intime et l’école est un endroit public. » Tâchez d’éviter de
communiquer à l’enfant qu’il est acceptable de s’isoler pour se masturber quand on
est troublé ou anxieux. L’enfant a plutôt besoin de la présence d’un adulte qui
détourne son attention et lui propose une autre activité.
Signal
Convenez avec l’élève d’un signal verbal ou gestuel que vous lui enverrez quand
il touchera ses organes génitaux. Rappelez-vous que l’élève n’est peut-être pas
toujours conscient de son comportement. Votre signal lui indiquera de cesser le
comportement et de se remettre au travail sans l’embarrasser ni l’humilier. Un
signal verbal peut consister en une directive simple à la forme affirmative :
« Kevin, il est temps de se mettre au travail. » Vous pouvez aussi utiliser des
signaux visuels comme taper de la main sur le pupitre de l’élève, placer pendant
quelques instants un panneau d’arrêt miniature sur le pupitre de l’élève ou porter
votre index à votre front après avoir prononcé le nom de l’élève.
Réorientation
L’objectif de la réorientation est d’aider l’élève à trouver des moyens plus acceptables de composer avec les sentiments qui suscitent le comportement et de l’inciter à
entreprendre une autre activité. Une balle antistress (petite balle molle et souple)
peut distraire ou soulager l’enfant et l’aider à reprendre son travail. Si l’enfant est
capable de choisir lui-même une activité, amorcez avec lui une démarche de
résolution de problème pour l’aider à faire un choix approprié. Les activités qui
demandent de la concentration (p. ex. les casse-tête et le travail à l’ordinateur) ou
un effort physique se révèlent utiles. Si les élèves travaillent assis au moment où le
comportement se manifeste, passez quelques minutes auprès de l’enfant pour
l’amener à se remettre à la tâche et pour l’aider à surmonter les difficultés qu’elle
comporte pour lui. L’élève peut avoir besoin de s’atteler à une tâche plus stimu-
lante. Quelques minutes de dessin libre peuvent suffire à soulager une partie de la
tension et de l’anxiété et permettre à l’enfant de reprendre le dessus. La présence
d’un adulte de confiance en période de stress intense incite l’enfant ayant un
comportement sexuel inconvenant à considérer les adultes comme des alliés et des
guides.
Préparation de l’élève aux transitions
Si vous parvenez à déceler les moments où le comportement se manifeste (p. ex.
pendant les séances de lecture silencieuse ou le travail en équipe), vous pourrez
préparer l’enfant aux transitions entre les activités. Indiquez à l’élève l’activité à
venir et rappelez-lui les exigences en matière de comportement. Utilisez des
rappels visuels tels qu’une photo de l’élève en train d’accomplir correctement
l’activité ou une carte où les étapes du comportement approprié sont représentées
à l’aide d’images et de mots. Les étapes de la lecture silencieuse, par exemple,
pourraient être formulées comme suit : ouvrir le livre, poser les mains sur le
pupitre et se taire.
Renforcement du comportement approprié
Renforcez le comportement approprié à mesure que la fréquence de l’autostimulation diminuera et que celle de l’application augmentera. Utilisez des renforçateurs aussi simples qu’un sourire, un clin d’œil ou un pouce levé. Servez-vous de
coupons ou d’un tableau particulier pour enregistrer les progrès de l’élève et
l’aider à constater qu’il maîtrise de mieux en mieux son comportement. Échangez
un nombre convenu de coupons ou de points accumulés contre des félicitations et
l’envoi d’un message aux parents. Vous pouvez offrir à l’élève une récompense
tangible comme un livre, des crayons ou des autocollants lorsqu’il atteint un
objectif précis.
Dans la mesure du possible, faites participer les parents ou les tuteurs de l’enfant à
l’exécution du plan de sécurité et de soutien. La plupart des enfants considèrent
comme une grande récompense le fait de passer un bon moment avec un adulte
qui les aime (p. ex. faire une balade à vélo, jouer à un jeu ou pratiquer un sport).
Les parents qui s’engagent de manière positive en encourageant et en récompensant le bon comportement de leur enfant renforcent l’attachement de ce dernier à
leur égard et la confiance qu’il leur porte.
Propos à caractère sexuel
Tout comme il existe une gradation des contacts physiques (voir l’annexe A), il
existe une gradation des paroles. On trouve ainsi des paroles neutres, des paroles
réconfortantes, des paroles ambiguës et des paroles inacceptables (c’est-à-dire à
connotation agressive au point de vue sexuel). Même s’il ne touche pas aux autres,
un élève peut les effrayer avec des commentaires menaçants ou très explicites (voir
le scénario 10).
Ce comportement dicte la même intervention et la même attitude calme et ferme
que tout autre comportement sexuel inconvenant : « Antoine, tu emploies des mots
grossiers pour parler des parties génitales. Cela choque et dérange les autres. Ce
comportement n’est pas acceptable! »
SCÉNARIO 10
Antoine a peu d’amis à l’école, mais il ne
semble pas s’en préoccuper. Il fait l’objet
d’une surveillance étroite car il a présenté
un comportement sexuel inconvenant
l’année dernière. L’école n’a cependant
reçu aucune plainte à son sujet depuis
plusieurs mois. Il s’absente longuement de
l’école pour cause de maladie et, pendant
ce temps, le personnel apprend qu’il a pris
l’habitude de s’adresser aux filles les plus
vulnérables sur un ton calme mais très
effrayant. Un jour qu’il garnissait un hotdog pendant la pause du midi, il a dit à la
fillette qui se trouvait à côté de lui que la
saucisse était sa « bitte » à lui et le pain
sa « chatte » à elle. Il avait déjà passé des
remarques semblables à d’autres élèves qui
avaient eu peur de s’en plaindre pour
toutes sortes de raisons. Il aura fallu une
absence prolongée pour qu’une élève le
dénonce et que l’enseignante découvre
l’ampleur du problème. Au retour
d’Antoine, l’enseignante traite ouvertement
de la situation en classe 15. Antoine cesse
bientôt d’utiliser un langage inconvenant.
Sécurité et Internet
Les élèves qui naviguent fréquemment sur Internet sont
étonnés de constater que leurs enseignants ne sont pas
encore familiers avec ce nouvel univers d’information et
d’images. Les élèves savent pertinemment qu’Internet
s’assimile à une autoroute qui mène où l’on veut; on peut
marquer à l’aide d’un signet le dernier endroit où l’on
s’est arrêté (au moment de fermer l’ordinateur) afin d’y
retourner aussitôt que l’on remet l’appareil en marche.
Internet place les écoles face à un dilemme : donner accès
à une source inépuisable d’information d’une part et,
d’autre part, à des contenus potentiellement nuisibles.
Beaucoup de gens ignorent qu’ils laissent une trace de
leur passage aussitôt qu’ils se connectent au Web, qu’ils
entrent en communication avec une collectivité virtuelle
ou qu’ils participent à un forum électronique. Toute
personne possédant les techniques et les outils nécessaires peut retrouver l’adresse électronique d’un usager.
Les élèves peuvent accéder sans peine aux sites Internet
dont le contenu sexuel est explicitement annoncé. Il y a là
de quoi inquiéter les parents et les éducateurs. Les
affichages d’avertissement qui accompagnent les sites à
caractère sexuel n’existent que pour satisfaire aux lois et
ne permettent aucunement d’interdire l’accès ou de
vérifier l’âge de l’usager.
Filtres de sécurité
Il est possible d’installer un logiciel garde-barrière dans les ordinateurs et de le
configurer en fonction des applications et des fournisseurs d’accès utilisés. Les
logiciels tels que Net Nanny, CyberPatrol et Surf Watch permettent d’empêcher
l’accès aux sites axés sur les crimes haineux, les drogues, l’alcool, le sexe et la
pornographie. Ils sont mis à jour régulièrement, et une école peut demander au
fabricant d’ajouter des sites à sa liste.
Il n’en reste pas moins que tout internaute peut, grâce à un simple clic de sa souris,
faire une riche moisson d’images et de récits à caractère sexuel. Des mots clés en
apparence aussi innocents que « schtroumpf » et « ours » peuvent faire apparaître
en un clin d’œil des hyperliens vers des sites plus que douteux. Les éducateurs ont
beau filtrer les mots clés comme ceux-là, il en apparaît de nouveaux chaque jour. Et
il arrive que les filtres de sécurité empêchent le téléchargement des images mais
non celui des textes.
15
Les responsables de la conseillance peuvent apporter leur aide aux enseignants lors de telles leçons.
Conseils aux enseignants qui utilisent Internet en classe
Les enseignants
doivent se méfier du
faux sentiment de
sécurité qu’ils peuvent éprouver s’ils ne
sont pas familiers
avec Internet ou s’ils
manquent de temps
pour surveiller
correctement leurs
élèves internautes.
C’est de l’absence de
surveillance que
découlent les problèmes reliés à l’utilisation d’Internet.
• Rappelez-vous qu’Internet peut exposer les élèves à l’exploitation des enfants
par des adultes sans scrupules.
• Rappelez-vous que les exploiteurs d’enfants n’hésitent pas à recourir à des
tactiques subtiles pour attirer leurs victimes par l’intermédiaire d’Internet.
• Surveillez vos élèves pendant qu’ils naviguent sur Internet et assurez-vous
qu’ils ne visitent que des sites et des groupes de bavardage convenables.
• Si vous trouvez des messages suggestifs, obscènes, haineux ou menaçants dans
des sites Web ou des babillards électroniques, transmettez-en l’adresse à votre
gestionnaire de système.
• Faites avec vos élèves une entente en vertu de laquelle ils doivent vous avertir si
jamais ils font l’objet d’une approche via Internet ou rencontrent un interlocuteur douteux.
Conseils à donner aux élèves internautes
• Ne donnez jamais de renseignements personnels (nom, école, adresse, numéro
de téléphone) et n’affichez jamais votre photo sur une page Web.
• Rappelez-vous que les usagers des groupes de bavardage peuvent cacher leur
véritable identité. Une personne de 53 ans peut fort bien se faire passer pour un
jeune de 12 ans.
• Si vous avez des problèmes à la maison ou à l’école ou si un internaute vous
harcèle, tient des propos déplacés ou vous embarrasse de quelque manière que
ce soit, avertissez votre enseignant ou vos parents ou demandez de l’aide à un
responsable de la conseillance. Ne parlez pas de votre problème à un internaute
inconnu.
• Législation et politiques
Chapitre
5
LÉGISLATION
ET POLITIQUES
Introduction
L
’objet du présent chapitre n’est pas d’aborder toutes les questions de nature
légale ni de donner des conseils juridiques relatifs à des cas particuliers. Il
incombe à l’administrateur de l’école d’étudier les circonstances entourant
chaque cas et de prendre les décisions appropriées, y compris celle de consulter le
conseiller juridique du district scolaire si besoin est.
En matière de comportement sexuel inconvenant chez les élèves, le champ d’action
des éducateurs de la Colombie-Britannique est délimité par un certain nombre de
lois : la Loi sur les jeunes contrevenants, la Loi pénale et la Loi sur la protection des
renseignements personnels à l’échelon fédéral; la School Act (Loi scolaire) la Child,
Family and Community Service Act (Loi sur les services à l’enfance, à la famille et à la
collectivité) et la Freedom of Information and Protection of Privacy Act (Loi sur l’accès à
l’information et sur la protection de la vie privée) à l’échelon provincial.
La School Act oblige les conseils scolaires à offrir un programme d’enseignement à
tous les jeunes d’âge scolaire qui sont inscrits à l’école et qui résident dans leur
territoire. Notre système scolaire souscrit en outre au principe voulant que les
élèves ayant des besoins particuliers soient intégrés dans des classes normales, à
moins qu’un motif légitime ne dicte le contraire. Un élève ayant un comportement
sexuel inconvenant peut être considéré comme un élève ayant des besoins particuliers dans la mesure où il lui faut un plan personnalisé de sécurité et de soutien
pour maîtriser sa conduite. Dans la vaste majorité des cas, il est possible de répondre aux besoins d’un tel élève en milieu scolaire, surtout s’il fait l’objet d’une
intervention coordonnée comprenant un traitement spécialisé ainsi que des stratégies de gestion du comportement à l’école.
Conformément aux préceptes de la common law, les membres du personnel d’une
école sont tenus d’agir in loco parentis (en tenant lieu de parents). Autrement dit, ils
doivent réagir au comportement des enfants qui leur sont confiés à l’école comme
le ferait un parent raisonnable, soit avec prudence et sollicitude, ce qui signifie que
l’école doit entre autres choses assurer la surveillance et la protection de tous les
élèves.
Les membres du personnel ne sont pas responsables de toutes les blessures que
s’infligent les enfants à l’école, et notamment les blessures accidentelles ou imprévisibles (voir le scénario 2 à la page 6). Cependant si le personnel a été informé du
comportement sexuel inconvenant d’un élève, il doit être en mesure de prouver
qu’il a pris toutes les mesures raisonnables pour assurer la sécurité des autres. Le
terme « mesure raisonnable » peut désigner l’élaboration d’un plan de sécurité et
de soutien (voir à la page 31) et la tenue de discussions préventives en classe (voir
le scénario 10 à la page 36 et l’annexe A).
Pour les rares élèves qui représentent un danger très grave pour les autres et qu’on
ne peut maintenir dans une classe ordinaire au moyen d’un plan de sécurité et de
soutien, on peut considérer la possibilité d’un placement dans une classe spéciale.
La Child, Family and Community Service Act (CFCSA) est la loi relative à la protection de l’enfance en Colombie-Britannique. Le paragraphe 14 (1), intitulé Duty to
Report stipule que toute personne doit aviser un travailleur social préposé à la
protection de l’enfance du ministère de l’Enfance et de la Famille si elle a des
raisons de croire qu’un enfant a subi ou risque de subir des lésions physiques, de
la violence sexuelle ou de l’exploitation sexuelle ou qu’un enfant a besoin de
protection en raison des circonstances particulières énumérées aux alinéas 13 (1) e)
à 13 (1) k) du CFCSA. Une omission en cette matière constitue un délit. L’article 13
de la Loi, intitulé Child in Need of Protection, énumère les formes de mauvais
traitements et de négligence qu’il est obligatoire de signaler (voir l’annexe F).
Communiquer à d’autres professionnels l’information relative à un élève ayant un
comportement sexuel inconvenant est une composante essentielle de tout plan
visant à aider l’élève à maîtriser sa conduite. Un plan de communication doit
prévoir l’échange d’information entre l’élève, les parents ou les tuteurs, le travailleur social, l’agent de probation, le thérapeute et certains membres du personnel de l’école, dont le directeur, le responsable de la conseillance et l’enseignant.
La Freedom of Information and Protection of Privacy Act (FOIPPA) oblige les éducateurs à obtenir l’autorisation écrite des parents ou des tuteurs avant de divulguer à
des professionnels de l’extérieur du district scolaire de l’information à propos de
l’élève, de sa conduite et des circonstances de l’incident, sauf s’il est nécessaire
d’assurer sa protection. Le document doit préciser les noms des personnes extérieures à l’école auxquelles l’information sera transmise.
Le CFCSA prédomine sur le FOIPPA dans les cas où un rapport est envoyé à un
travailleur social préposé à la protection de l’enfance.
Fournissez les renseignements suivants dans votre rapport :
• la nature précise du comportement sexuel inconvenant de l’élève (qui, quoi,
quand, où, comment);
• le niveau de développement social, affectif et intellectuel de l’enfant, y compris
ses besoins particuliers;
• une description du milieu constitué par l’école et par la classe;
• les ressources offertes à l’élève au sein de l’école;
• les manifestations récurrentes du comportement sexuel inconvenant, à l’école ou
à l’extérieur;
• le plan de sécurité et de soutien établi à l’intention de l’élève;
• les stratégies de gestion du comportement qui seront utilisées à l’école et à la
maison pour éliminer les comportements sexuels inconvenants ou nuisibles et
pour renforcer les comportements appropriés et sains;
• les techniques et le vocabulaire utilisés en thérapie que les éducateurs peuvent
adopter dans des circonstances précises à l’école;
• tout changement dans la vie de l’enfant, à la maison, à l’école ou dans la collectivité susceptible d’entraîner une récidive ou une aggravation du comportement
sexuel inconvenant.
Il est primordial que les professionnels procèdent à un échange d’information dès
que l’élève change d’école (ou de district scolaire) ou de milieu de vie. L’enfant, en
effet, a absolument besoin d’un soutien cohérent et continuel pour surmonter ses
difficultés.
Le partage de l’information permet aux professionnels qui s’occupent de l’élève
d’évaluer le risque que celui-ci représente pour les autres et de prendre des mesures appropriées pour diminuer le danger.
Le secret est propice
au maintien des
comportements
sexuels inconvenants.
Il est fondamental que les écoles répondent de manière raisonnable et responsable
aux besoins des élèves ayant un comportement sexuel inconvenant et que les
parents et les travailleurs sociaux comprennent qu’il n’est pas utile mais bien
nuisible qu’un élève cache son comportement aux adultes qui l’entourent.
Élaboration de politiques et de protocoles locaux par le
ministère de l’Enfance et de la Famille, la police et les
districts scolaires
Les enfants ayant des
comportements
sexuels inconvenants
ont besoin de sollicitude, de cohérence et
de fermeté de la part
de tous les adultes
qu’ils côtoient afin
d’arriver à maîtriser
eux-mêmes leur
conduite.
La politique devrait exprimer la détermination du conseil scolaire face à l’élimination des comportements sexuels inconvenants chez les élèves et son intention de
maintenir l’enfant en milieu scolaire dans la mesure du possible. Elle devrait viser
en premier lieu la sécurité de tous les élèves. Les politiques les plus efficaces sont
celles qui font place à la collaboration, qui favorisent la participation des fournisseurs de services, des parents et des ministères compétents et qui établissent
clairement les limites du rôle de l’école.
Le protocole est un ensemble de directives pondérées et raisonnées destinées aux
personnes qui interviennent auprès des élèves ayant un comportement sexuel
inconvenant. Il devrait comprendre les définitions d’une série de comportements
sexuels, des comportements courants mais inconvenants aux comportements alarmants. Il devrait indiquer les responsabilités des divers organismes et préciser les
rôles respectifs des travailleurs sociaux préposés à la protection de l’enfance, des
policiers et des éducateurs. La participation des organismes et fournisseurs de
services à l’élaboration du protocole favorise leur coopération subséquente dans
l’intérêt des élèves ayant un comportement sexuel inconvenant. Pour plus d’information, consultez le document intitulé Trilateral Protocol on Responding to Child
Abuse and Neglect rédigé conjointement par le ministère de l’Enfance et de la
Famille, les services de police et le conseil d’administration du district scolaire.
UN PROTOCOLE EFFICACE :
• favorise l’adoption d’une approche pondérée et raisonnée en matière de comportement
sexuel inconvenant chez les enfants;
• décrit les modalités d’intervention à la suite d’un incident ou d’un signalement de comportement sexuel inacceptable;
• définit les niveaux d’intervention appropriés à la gravité des comportements;
• fournit des directives claires quant au rôle de l’école et à celui des membres du personnel;
• catalogue le comportement et non l’élève;
• décrit une approche collégiale faisant intervenir les travailleurs sociaux préposés à la
protection de l’enfance, les agents de police, les professionnels de la santé mentale des
enfants, les membres du personnel de l’école et les parents;
• fournit des directives relatives à la rédaction d’un rapport sur le comportement sexuel
inconvenant ainsi qu’à la conservation de l’information;
• précise ce qu’il est possible de divulguer et à qui;
• comprend les éléments d’un plan de sécurité à l’école ainsi que la marche à suivre pour en
élaborer un;
• précise que les décisions relatives au placement et à la sécurité des élèves doivent être
prises en collaboration;
• prévoit des mécanismes continus d’évaluation et de révision.
Annexe
A
DIRECTIVES POUR
L’ENSEIGNEMENT DE
LA NOTION DE LIMITES
EN CLASSE
• Annexe A : Directives pour l’enseignement de la notion de limites
Directives relatives à l’enseignement de la notion de
limites en classe
Les éducateurs peuvent enseigner trois concepts clés à l’élève ayant un comportement sexuel inacceptable : l’espace personnel, les types de contacts physiques et les
types de relations.
ESPACE PERSONNEL
Au Canada, la plupart des écoliers de 2e ou de 3e année ont
déjà appris qu’il existe une distance physique appropriée et
normale dans les interactions sociales. Ils savent par exemple
que les élèves, les garçons en particulier, ne se blottissent ni ne
se s’appuient les uns contre les autres. Si nombre de filles se
tiennent par la main jusqu’en 2e ou 3e année, les garçons ne le
font pas, pas plus qu’ils ne s’embrassent.
Contact amical
Les enfants saisissent en outre que l’étendue de l’espace
personnel varie selon le contexte social. Quand on s’assoit en
cercle pour une discussion générale, par exemple, l’espace
personnel est plus petit que lorsqu’on joue dans la cour. (On
se rapproche davantage dans la classe que dans la cour parce que l’espace est plus
restreint.) La plupart des enfants savent néanmoins que l’espace personnel a beau
varier, il existe toujours. Nombre d’enfants ayant des handicaps ont de la difficulté
à saisir de telles subtilités. Certains enfants ne tolèrent pas la proximité dictée par
les discussions en cercle et les trajets en autobus et ont besoin de s’asseoir près d’un
adulte ou en périphérie du cercle. Le vestiaire, de même, est un endroit propice à
l’apparition de problèmes liés à l’espace personnel. Il faut donc y envoyer en
premier les élèves qui saisissent mal le concept de limites personnelles.
En plus de ces techniques de gestion, il existe d’autres méthodes pour faire comprendre aux enfants le concept d’espace personnel. Un grand nombre d’enseignants dirigent par exemple un exercice spécial qui consiste à marcher lentement
vers un volontaire, devant la classe, en maintenant autant que possible le contact
visuel avec lui. L’élève dit « stop » ou lève la main dès que l’enseignant atteint la
limite de son espace personnel. Celui-ci peut délimiter l’espace personnel de l’élève
en traçant une marque linéaire ou circulaire sur le sol. Il dit à la classe : « L’espace
personnel, c’est magique; personne ne peut le voir, mais nous savons qu’il existe. »
L’enseignant peut ensuite céder sa place au meilleur ami de l’élève volontaire. Dans
ce cas, l’enseignant peut s’attendre à ce que l’élève laisse s’approcher davantage
son meilleur ami.
TYPES DE CONTACTS PHYSIQUES
À l’instar de Toni Cavanaugh
Johnson, thérapeute à Los
Angeles, on estime que tous
les élèves de l’élémentaire
devraient être capables de
décrire au moins sept types de
contacts physiques, de les
reconnaître et d’y réagir.
CONTACT THÉRAPEUTIQUE
CONTACT AMICAL
CONTACT AFFECTUEUX
CONTACT ACCIDENTEL
CONTACT ENVAHISSANT
Il est important de parler des contacts physiques appropriés entre
élèves et entre enseignants et élèves. On peut en effet prévenir
bien des problèmes en traitant ouvertement de la question.
Les élèves en viendront vraisemblablement à parler des contacts
agressants (p. ex. l’intimidation). L’enseignant doit alors déclarer
fermement mais calmement qu’il sait fort bien que les contacts
inacceptables ne viennent pas seulement des étrangers et qu’ils
peuvent se produire entre élèves à l’école.
L’enseignant doit décrire chaque type de contact 16 jusqu’à ce que
tous les élèves soient capables de le définir. À l’aide d’images
représentant des expressions du visage, l’enseignant traite du ou
des sentiments que suscite chaque type de contact. Par exemple,
un contact accidentel (involontaire) peut faire mal ou choquer, un
contact inacceptable (comme lorsque quelqu’un touche les
parties génitales des élèves, demande à les voir ou montre les
siennes) peut dérouter ou mettre en colère 17. Un « contact pour
soigner » (p. ex. nettoyer une égratignure) peut être douloureux
mais demeure acceptable parce qu’il est bien intentionné.
CONTACT AGRESSANT
Selon l’information que possède l’enseignant à propos du lieu où
surviennent les contacts inacceptables, il peut tenir des propos
CONTACT INACCEPTABLE
tels que les suivants au moment d’aborder le sujet (d’un ton
ferme mais calme) : « Ça arrive quelquefois dans les toilettes du
rez-de-chaussée ou dans les buissons au fond de la cour. Il peut
arriver qu’un élève demande à un autre d’aller dans ces endroits pour avoir ce
genre de contact. Ce n’est pas acceptable et il faut le dire à quelqu’un. »
La dernière étape de la démarche consiste à traiter de la réaction appropriée à
chaque type de toucher. L’enseignant peut alors expliquer aux élèves qu’ils n’ont
rien de particulier à faire quand ils ont des contacts amicaux et affectueux, sauf les
apprécier. À la suite d’un contact accidentel, cependant, les élèves devraient
vérifier auprès de l’autre si le geste était véritablement involontaire. Et après un
contact agressant ou déplacé, ils doivent avertir un adulte.
L’enseignant doit souligner que le recours à un adulte doit viser à aider l’élève qui
a un problème. Ne rien dire, garder le secret, ne fait qu’aggraver le problème 18.
16
Le lecteur qui souhaite lire une définition plus précise de chaque type de contact physique peut consulter le
Greater Vancouver Mental Health Services Society Handbook for Foster Parents (1998) ou Johnson (1997) (voir la
bibliographie à l’annexe D).
17
L’enseignant doit s’attendre à ce que certains enfants tirent aussi du plaisir de contacts inconvenants. Il doit se
préparer à le reconnaître mais aussi à mentionner que la sensation peut être agréable mais aussi déroutante parce
que suscitée par un contact ni vraiment approprié ni vraiment amical.
18
Le lecteur aura remarqué ici qu’il est question du problème et non de l’enfant. L’enseignant peut indiquer d’un
ton ferme « qu’il ne veut pas de contacts inconvenants (ou d’intimidation) dans la classe ». Cette manière de s’exprimer opère une séparation entre le problème et l’élève et atténue la honte que celui-ci est susceptible d’éprouver.
Avertir n’est pas commérer. On avertit pour éviter des ennuis à
quelqu’un ou pour obtenir de l’aide; on commère pour causer des
ennuis à quelqu’un.
Il est utile que le directeur soit présent lors de tels exposés. Les
élèves apprendront alors directement de la principale figure d’autorité de l’école que les comportements nuisibles et inacceptables sont
suivis d’interventions (discrètes dans certains cas mais bien réelles).
TYPES DE RAPPORTS INTERPERSONNELS
Contact accidentel
Il existe des limites dans tous les domaines (personnel, physique,
affectif, professionnel, etc.). Pour l’expliquer aux élèves de l’élémentaire, on peut utiliser le matériel « Circles », destiné à l’origine aux
élèves ayant un handicap intellectuel (voir la bibliographie à l’annexe D). Les auteurs de ce matériel décrivent différents types de
rapports interpersonnels.
Cercle du gros câlin
Le cercle du gros câlin est formé des êtres à qui tu fais le plus
confiance. Ce sont les êtres devant lesquels tu peux te montrer en
pyjama, ceux à qui tu peux faire de gros câlins : ta mère, ton père et
ton animal de compagnie. C’est dans le cercle du gros câlin que se
font les contacts affectueux.
Contact thérapeutique
Cercle du donne-moi cinq
Le cercle du donne-moi cinq est formé des personnes dont tu tiens la
main, à qui tu fais confiance mais auxquelles tu ne dis pas tout. C’est
dans le cercle du donne-moi cinq que se font les contacts amicaux. Y
a-t-il dans la classe des personnes qui appartiennent à ton cercle du
donne-moi cinq?
Cercle du sourire
Le cercle du sourire est formé de tes connaissances, c’est-à-dire des
personnes comme tes voisins et ton dentiste. Tu n’as pas de contacts
physiques avec ces personnes, mais tu les salues et tu leur souris
quand tu les rencontres.
Contact envahissant
Contact agressant
Cercle des inconnus
Le cercle des inconnus est formé des personnes que tu ne connais
pas. Il est rare que l’on touche ou que l’on sourie aux personnes qui
appartiennent au cercle des inconnus.
L’enseignant peut poser les questions suivantes : « Dans quel cercle
se produisent les contacts affectueux et les contacts amicaux? Est-ce
qu’un contact accidentel peut se produire dans n’importe quel
cercle? Bien sûr! Dans quel cercle les contacts inconvenants peuventils se produire? » Cette dernière question est la plus difficile. Les
contacts inconvenants peuvent se produire dans n’importe quel
cercle, même dans celui de la famille et des amis, encore que cela soit
peu probable.
L’important est que tous les élèves apprennent un langage commun pour traiter des
différents types de contacts (les bons comme les mauvais) et des réactions qu’ils suscitent
et, en plus, que les élèves en entendent parler en présence de leurs pairs. S’il se trouve dans
la classe des élèves ayant un comportement inconvenant, ils ont intérêt à savoir que leurs
camarades savent comment y réagir.
On croit que les enfants se sentiront en sécurité et seront capables de parler de
sujets comme l’espace personnel, l’invasion de cet espace et les différents types de
contacts physiques (y compris les contacts inconvenants) s’ils se rendent compte
que les adultes de leur entourage le font eux-mêmes ouvertement.
Quelques titulaires de classe (et notamment des enseignants qui travaillent auprès
d’élèves ayant des handicaps intellectuels) ont invité des parents à faire en classe
la démonstration du type de contacts qui se produisent dans le « cercle du gros
câlin ». D’autres ont demandé à des personnes comme des amis, des surveillants et
des sauveteurs de faire la démonstration du comportement approprié aux rapports
qu’ils ont avec les enfants.
SCÉNARIO 11
Le point de vue d’une thérapeute
À titre de thérapeute pour enfants, je suis parfois invitée dans des classes de
l’élémentaire pour donner un bref exposé sur l’espace personnel et les différents types
de contacts physiques.
Je me présentai un jour dans une classe en sachant qu’un des élèves (âgé de sept ans)
avait l’habitude de toucher l’entrejambe de ses camarades et qu’il lui arrivait de
demander aux autres de jouer avec lui dans les toilettes. J’évite toujours de nommer un
élève en particulier dans mes exposés, mais je sais fort bien que les autres peuvent
deviner de qui je parle. Ce jour-là, de fait, je traitais des contacts inconvenants et deux
élèves s’écrièrent : « C’est ça que François fait! »
Je savais qu’ils disaient vrai, tous les autres élèves le savaient, l’enseignante le savait
et François lui-même le savait. J’ai demandé : « Et vous n’aimez pas ce genre de
contact, n’est-ce pas? » Personne ne l’aimait, en effet, et j’ai profité de l’occasion pour
remercier les élèves d’en avoir parlé. Je leur ai indiqué qu’ils rendaient service à
François ou à quiconque avait un problème en matière de contacts physiques ou
d’agressivité (nous avions aussi discuté des contacts agressants). J’avais rencontré une
foule d’enfants qui présentaient des comportements inacceptables (attouchements,
colères, etc.), et je savais que le meilleur moyen de les aider à en venir à bout était
d’aborder le sujet.
François admit publiquement que la dissimulation aggravait le problème et que la
discussion ouverte le ferait disparaître. Je jugeai que la conversation avait été très
fructueuse et que les ressources du groupe de pairs avaient aidé François à résoudre
son problème sans l’humilier.
Annexe
B
INTERVENTION AUPRÈS
DES ÉLÈVES AYANT
DES TROUBLES DU
DÉVELOPPEMENT ET
DES COMPORTEMENTS
SEXUELS INCONVENANTS
• Annexe B : Intervention auprès des élèves ayant des troubles du comportement et des comportements sexuels inconvenants
Troubles du développement et comportements sexuels
inconvenants
Plusieurs enfants présentent à un moment ou à un autre de leur croissance un ou
plusieurs retards du développement — certains sont temporaires, d’autres permanents. Certaines de ces difficultés peuvent prédisposer les enfants à des problèmes
comportementaux, notamment :
1. la difficulté à comprendre les concepts de vie privée et de vie publique ainsi que
les normes sociales relatives à l’espace personnel;
2. la difficulté à communiquer ses besoins et à comprendre ceux des autres;
3. la difficulté à maîtriser l’impulsivité et à se concentrer;
4. la difficulté à généraliser.
Chez les enfants aux prises avec des troubles du développement, l’exposition
même accidentelle à du matériel ou à des comportements à caractère sexuel ou
encore la violence sexuelle augmentent les risques d’apparition d’un comportement sexuel inconvenant.
On présente ici aux enseignants et aux membres du personnel des écoles quelques
conseils pour aider de tels enfants à améliorer leur conduite et leur maîtrise de soi.
Le texte fera mention des troubles particuliers pour les besoins de l’illustration,
mais on estime qu’aucun ne se caractérise essentiellement par un comportement
sexuel.
COMPRÉHENSION LIMITÉE DE LA COMMUNICATION VERBALE
Il arrive que les élèves ayant un handicap intellectuel présentent un comportement
sexuel inconvenant parce qu’ils n’ont pas acquis d’habiletés sociales ni appris la
notion de limite. Ils commettent ce qu’un chercheur appelle des « erreurs sexuelles » ou des actes de « fausse déviance » (Hingsberger, 1991); ils ne manifestent pas
l’excitation sexuelle déviante propre aux délinquants sexuels adolescents et adultes. Les élèves qui ont un handicap intellectuel peuvent se masturber en classe à
cause de l’ennui, de l’anxiété (voir le scénario 12) ou de l’ignorance. Ils trouvent le
comportement sexuel très gratifiant. Les programmes décrits dans l’annexe A, tel
« Circles », peuvent leur être bénéfiques (voir la bibliographie à l’annexe D).
Conseils :
• Tenez des propos précis et concrets.
• Utilisez des outils visuels (p. ex. les illustrations de différents types de contacts
physiques contenues dans ce manuel).
• Répétez les règles et les explications fréquemment sans vous attendre à un
apprentissage rapide.
SCÉNARIO 12
COMPRÉHENSION LIMITÉE DE LA COMMUNICATION
NON VERBALE
Frédéric est un élève de 13 ans ayant un
handicap intellectuel. Sa première journée à
l’école secondaire a été très éprouvante. Il a
attendu d’être accompagné de son vieil ami
avant d’aller aux toilettes. Le directeur
adjoint a surpris les deux garçons en train de
se toucher. Il les a réprimandés et les a
avertis de ne pas recommencer.
Certains enfants persistent à manifester un comportement sexuel inconvenant parce qu’ils sont incapables de percevoir ou de décoder correctement les
situations sociales (voir le scénario 13). Ils ne
comprennent pas l’effet de leur conduite.
Le lendemain, Frédéric, encore plus anxieux
que la veille, évita les toilettes. En attendant l’autobus après l’école, il n’était plus
capable de se retenir et alla uriner derrière
des buissons. Comme il ne connaissait pas la
distinction entre le privé et le public, il
sortit des buissons tout en remontant la
fermeture à glissière de son pantalon. On
rapporta qu’il s’était « exhibé ». Les
éducateurs virent dans les deux incidents
l’indice d’un problème grave. En discutant
avec les parents de Frédéric et le conseiller
de l’école élémentaire, le personnel de
l’école secondaire comprit à propos du
premier incident que Frédéric et son ami
avaient déjà eu un comportement semblable
dans le passé. Le personnel apprit aussi que
Frédéric redoutait beaucoup les nouvelles
expériences et était très anxieux à l’idée de
fréquenter une nouvelle école. Fort de ces
éclaircissements, le personnel élabora un
plan de sécurité et de soutien en collaboration avec les parents de Frédéric afin que
celui-ci se sente mieux à l’école et apprenne
les limites à respecter.
Conseils :
• Expliquez les expressions du visage, utilisez des
représentations de visages et d’interactions pour
enseigner les habiletés sociales, tenez des jeux de
rôles et des pantomimes et jouez aux charades en
augmentant progressivement le niveau de
difficulté.
• Employez des mots simples pour parler du
langage corporel et des interactions physiques (et
notamment des notions d’invasion de l’espace et
de contact inconvenant présentées dans l’annexe
A).
• Expliquez les sensations que provoquent les
différents types de contacts physiques chez leur
auteur ainsi que les réactions possibles des
personnes qui font l’objet des contacts.
CAPACITÉ LIMITÉE DE GÉNÉRALISER
La difficulté de certains enfants à percevoir nettement certaines situations sociales (scénario 13) peut
expliquer la persistance de quelques problèmes de
comportement sexuel. Certains enfants ont de la
difficulté à comprendre les relations de cause à effet
ainsi que les conséquences de leur comportement
sur les autres. Leur rendement en ce domaine peut
varier considérablement d’un jour à l’autre. Ils
semblent comprendre une limite ou une règle une
journée et l’oublier le lendemain. Ils peuvent savoir qu’un comportement est
inacceptable dans un contexte mais se révéler incapables de généraliser cette
connaissance à d’autres contextes, mêmes semblables.
Conseils :
• Utilisez des dessins pour expliquer la continuité des événements dans le temps.
Cette stratégie peut aider les enfants à reconnaître les lieux ou les personnes
« gâchettes » (voir les pages 36 à 39).
• Utilisez des dessins pour expliquer la continuité des pensées (que l’on peut
assimiler à des événements).
• Employez le langage décrit dans l’annexe A dans divers contextes.
SCÉNARIO 13
Jean-René est un petit garçon de 10 ans qui
a été victime à l’âge de 5 ans de violence
sexuelle de la part d’un oncle. Peu de temps
après, il a commencé à présenter une
conduite sexuelle précoce. Il a cependant
suivi une thérapie qui a eu pour effet
d’éliminer ce comportement.
Jean-René est effacé et timide. Il semble
brillant, mais il a de la difficulté à l’école.
À cause de sa timidité, son trouble de
l’attention n’a été diagnostiqué que pendant
sa 4e année. Grâce à une intervention
appropriée, sa concentration et son
rendement scolaire se sont grandement
améliorés.
Son rendement scolaire a cependant diminué
abruptement peu de temps après que sa
classe eut participé à un programme de
prévention de la violence sexuelle. Il semblait
apathique et découragé, et ses comportements à caractère sexuel réapparurent. Sa
mère le ramena chez le thérapeute et, au fil
des conversations, il apparut qu’un incident
s’était produit pendant l’une des leçons sur la
prévention de la violence sexuelle.
L’enseignante avait parlé aux élèves des
parties intimes du corps. Bien entendu,
plusieurs élèves avaient ricané lorsqu’il avait
été question du pénis et de la possibilité que
quelqu’un y touche de manière inacceptable.
Jean-René s’était immédiatement souvenu
que son oncle avait touché son pénis. Il
soupçonnait que les autres élèves lisaient
dans ses pensées. Et lorsque certains se
mirent à rire, il conclut qu’ils savaient ce qui
lui était arrivé.
Le thérapeute parvint à interpréter
l’inquiétude de Jean-René et à lui faire
comprendre que les autres ne pouvaient lire
ses pensées. L’humeur et le rendement
scolaire de Jean-René s’améliorèrent presque
aussitôt.
• Nommez chaque type de contact toutes les fois
que vous en serez témoin : « Ah! Voilà ce que
j’appelle un contact amical! » L’élève pourra ainsi
constater que les mêmes concepts s’appliquent
dans différents contextes.
• Préparez-vous à rappeler fréquemment les règles
et les limites.
MAîTRISE DES IMPULSIONS ET CONCENTRATION
LIMITÉES
Les troubles de l’attention, y compris l’hypersensibilité aux stimuli de l’environnement, peuvent provoquer du stress et, par le fait même, entraîner des
comportements sexuels inconvenants. Les élèves
atteints du trouble de l’attention/hyperactivité ou du
syndrome d’alcoolisme fœtal ont tendance à être
impulsifs et doivent apprendre à réfléchir avant
d’agir.
• Il arrive que l’impulsivité et le trouble de l’attention/hyperactivité (TDA/H) restent non diagnostiqués. Les symptômes du TDA/H (hyperactivité,
inattention, difficulté à se concentrer et impulsivité) passent souvent pour des signes de traumatisme ou de mauvais traitements.
• Les élèves impulsifs (habituellement dotés d’une
intelligence moyenne) sont plus aptes que les
enfants ayant des handicaps à comprendre l’effet
de leur comportement. Ils sont par conséquent
susceptibles d’éprouver beaucoup de honte après
coup. S’ils ignorent la cause de leur impulsivité, ils
risquent de se considérer comme « mauvais » ou
« stupides » et d’adopter une attitude de défiance
ou de rébellion, surtout si leur état est resté
longtemps inconnu.
Conseils :
• Adressez-vous à l’élève en tête à tête ou pendant
qu’il se trouve au sein d’un petit groupe afin de le
soustraire aux distractions.
• Associez les communications verbales à des
signaux visuels autant que possible (voir la section
intitulée Signal à la page 45).
Annexe
C
BIBLIOGRAPHIE
• Annexe C : Bibliographie
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230-1070 West Broadway, Vancouver, BC V6H 1E7)
Annexe
D
OUVRAGES DE RÉFÉRENCE
POUR LES ENSEIGNANTS
ET LES RESPONSABLES DE
LA CONSEILLANCE
• Annexe D : Ouvrages de référence pour les enseignants et les responsables de la conseillance
Les ouvrages suivants aideront les enseignants et les responsables de la
conseillance à comprendre les interventions thérapeutiques destinées aux
enfants ayant un comportement sexuel gravement inconvenant.
Allen, J., & Nairne, J. (1984). Class discussions for teachers and counsellors in
elementary schools. Toronto: Guidance Centre, OISE Press.
Camp, B., & Bash, M. (1981). Think aloud: increasing social and cognitive skill – A
problem solving program for children – Primary level. Champaign, IL:
Research Press.
Committee for Children. Second step: A violence prevention program – Kindergarten
to Grade 8. Seattle, WA.
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Harper and Row.
Gil, E., & Johnson, T. C. (1993). Sexualized children: Assessment and treatment of
sexualized children and children who molest. Rockville, MD: Launch Press.
Greater Vancouver Mental Health Services Society (1998). Responding to
children’s sexual behaviour: A handbook for foster parents. (Distribué par Greater
Vancouver Mental Health Services, 230-1070 West Broadway, Vancouver, BC
V6H 1E7)
Hickling, M. (1996). Speaking of Sex: Are you ready to answer the questions your kids
will ask? Vancouver, Canada: Northstone.
Hindman, J. (1996). A very touching book. (Distribué par Alexandria Associates,
911 SW 3rd St., Ontario, OR 97914. Téléphone : 503-889-8938)
James, B. (1989). Treating traumatized children; New insights and creative interventions. Lexington, MA: Heath & Co.
Johnson, T. C. (1997). A workbook of treatment exercise for children with sexual
behaviour problems. (Distribué par Toni Cavanaugh Johnson, Suite 101,
1101 Fremont Ave., South Pasadena, CA 91030)
Johnson, T. C. (1998). Helping children with sexual behaviour problems. (Distribué
par Toni Cavanaugh Johnson, Suite 101, 1101 Fremont Ave., South
Pasedena, CA 91030)
Johnson, T. C. (1998). Understanding children’s sexual behaviours: What’s natural
and healthy. (Distribué par Toni Cavanaugh Johnson, Suite 101, 1101
Fremont Ave., South Pasedena, CA 91030)
Mornbush, M.P., & Pruitt, S.K. (1995). Teaching the tiger: A handbook for
individuals involved in the education of students with Attention Deficit Disorder,
Tourette Syndrome or Obsessive Compulsive Disorder. Duarte, CA: Hope Press.
Pumsy: A psycho-educational program for affective development (1992). Eugene, OR:
Timberline Press.
Stringer, G.M. (1995). Sexual behaviour problems in childhood: An annotated
Wachtel, A. (1995). Sexual behaviour problems in childhood: An annotated
Annexe
E
GLOSSAIRE
• Annexe : Glossaire
• Annexe E : Glossaire
Définitions de termes utilisés dans le présent guide :
Agression sexuelle
Action de toucher une personne contre son gré ou dont on ne peut présumer du
consentement en raison d’une différence d’âge ou de condition. En vertu du Code
criminel, seules les personnes de 12 ans et plus peuvent être accusées d’agression
sexuelle. Les autres formes de comportement sexuel illégal qui peuvent se produire
en milieu scolaire sont les appels obscènes et le voyeurisme (regarder furtivement
par la fenêtre ou déranger quelqu’un de quelque façon dans sa vie privée).
À risque
Se dit d’un enfant susceptible d’avoir un comportement inconvenant. Les comportements sexuels inconvenants peuvent disparaître spontanément, mais les enfants
qui ont en outre des déficits en matière de communication, d’empathie et de sens
des responsabilités sont plus sujets que les autres aux difficultés.
Communication
En matière de comportement sexuel, action de décrire clairement le comportement
lui-même, d’indiquer les sentiments qu’il suscite chez les autres et de commenter
explicitement son opportunité. Le communicateur doit s’exprimer de manière
directe, ferme et détendue. Il doit employer les termes justes pour désigner les
organes génitaux afin que l’enfant soit à l’aise à son tour de parler de son comportement sexuel et de celui des autres à l’adulte.
Empathie
Capacité de comprendre une autre personne et de se mettre à sa place. L’empathie
suppose dans une certaine mesure que l’on éprouve ou connaît les sentiments de
l’autre. Il existe divers degrés d’empathie. Certains chercheurs avancent que même
les nourrissons sont capables d’empathie et qu’il leur arrive par exemple de
pleurer lorsqu’ils sont témoins de la détresse d’un de leurs pairs. En règle générale,
cependant, la capacité de donner suite à un sentiment d’empathie culmine à l’âge
de neuf ans. Les troubles neurologiques comme le syndrome d’alcoolisme fœtal et
le trouble de l’attention/hyperactivité entravent considérablement le développement de l’empathie. De même, les traumatismes et la négligence qu’un enfant a
subis précocement peuvent retarder le développement de l’empathie sans nécessairement l’arrêter.
Harcèlement
Discours, menaces ou promesses à caractère sexuel qui ennuient, troublent ou
effraient une autre personne. Le harcèlement sexuel entre élèves peut prendre la
forme d’un comportement sexuel menaçant, de commentaires sexuels agressifs ou
de l’emploi inopportun du langage sexuel. Dans le présent guide, on emploie le
terme « harcèlement » pour désigner surtout des comportements observés chez des
enfants de 11 ans et plus. « Un mot, une expression, un regard, un geste ou un
contact physique qui fait passer l’identité d’être sexué avant l’identité de personne,
d’élève ou d’ami est inacceptable et doit être considéré comme un acte de harcèlement sexuel » (Stringer, 1995, p. 7).
Comportements sexuels inconvenants chez les élèves de l’élèmentaire • 75
• Annexe : Glossaire
Limites
Concept polyvalent puisqu’il existe plusieurs types de limites (physiques, personnelles, professionnelles, etc.). Dans le présent guide, cependant, le concept s’applique dans le domaine social. Il traduit la capacité de laisser entre soi et les autres
une distance appropriée, de reconnaître les catégories de personnes (amis, parents,
connaissances, inconnus) et de se conduire de manière acceptable avec autrui
(p. ex. éviter de toucher aux inconnus ou de s’asseoir trop près d’eux, de serrer
dans ses bras de simples connaissances, etc.).
Masturbation
En milieu scolaire, action de stimuler ses organes génitaux avec une main, un
doigt ou un objet ou de frotter ses organes génitaux contre un objet, une chaise, etc.
Dans le présent manuel, on emploie indifféremment les termes « masturbation » et
« autostimulation ». La masturbation est un comportement polymorphe qui peut
apporter du réconfort à l’enfant ou être associé à l’anxiété et à la détresse. Dans ce
dernier cas, il peut entraîner une irritation, une abrasion ou un saignement et
persister en dépit de la douleur. Il ne faut pas confondre la masturbation avec
l’exploration du corps à laquelle se livrent les très jeunes enfants. La masturbation
est très courante chez les enfants d’âge scolaire, chez les garçons en particulier,
même si elle provoque souvent un sentiment de culpabilité.
Normal
La recherche a prouvé que même les nourrissons et les jeunes enfants ont, quelle
que soit leur culture, des réactions physiologiques centrées sur leurs organes
génitaux. Tous les enfants sont capables d’éprouver des sensations agréables et
gratifiantes centrées sur le pénis, les lèvres, le clitoris et l’anus. Les attitudes face à
la sexualité de l’enfant varient cependant selon les sociétés et les périodes historiques (Foucault, 1978). Il était impossible de traiter dans le présent guide de l’ensemble des normes et des pratiques culturelles relatives à la sexualité. Par conséquent, on qualifie de « normal » un comportement typique des enfants des zones
industrialisées de l’Amérique du Nord. On a évité d’employer le mot « sain » en
raison des nombreux jugements de valeur que cet adjectif recouvre.
Pornographie
Représentation (texte, image ou vidéo) d’adultes ou d’enfants ayant un comportement sexuel à caractère oppressif (et non pas seulement offensant). La plupart des
experts considèrent la subordination sexuelle ou sociale des femmes comme le
critère distinctif de la pornographie. Les garçons, cependant, sont tout aussi
vulnérables que les filles aux visées des pornographes. Non seulement la pornographie peut-elle influer sur la formation des attitudes relatives aux différences entre
les sexes et à l’intimité, mais elle entraîne en plus d’importants problèmes affectifs
chez les enfants. Elle leur fournit en effet à propos de la sexualité des connaissances
qu’ils croient partagées par leurs pairs. Les enfants risquent alors de susciter des
réactions défavorables chez leurs pairs et chez les adultes s’ils font état de ces
connaissances dans leur discours.
• Annexe E : Glossaire
Sens des responsabilités
Capacité de se reconnaître comme l’auteur de ses propres actions. Cette capacité
augmente à mesure que les enfants grandissent et est suffisamment développée
lorsqu’ils atteignent l’âge de neuf ans environ. Avant cet âge, il n’est pas rare que
les enfants attribuent leur comportement à des forces extérieures à eux (« C’est lui
qui m’a obligé à le faire! »). Les éducateurs doivent inculquer le sens des responsabilités aux enfants de tous âges et étayer cet enseignement en réagissant de manière
appropriée à leurs comportements.
Sexuel
Il existe un grand nombre d’acceptions pour cet adjectif. Certains l’associent aux
mots « acte », « rapport » ou « relation », d’autres l’emploient comme synonyme de
« séduisant » et d’autres encore l’utilisent pour dénoter les différences entre les
hommes et les femmes. Pour les besoins du présent guide, on l’associera au terme
« comportement » pour désigner une action axée sur les organes génitaux, qu’il
s’agisse de les toucher, de les exhiber, de chercher à les voir ou d’en parler. Cette
définition plus restrictive est requise en raison des importantes différences qualitatives entre la sexualité des enfants et celle des adultes. Exception faite des comportements « sexualisés », les comportements sexuels des enfants sont moins sensuels
que ceux des adultes. Ils sont souvent brefs (empoigner, toucher du bout du doigt,
etc.) et, quoique planifiés dans certains cas, ne semblent aucunement associés à des
fantasmes.
Traitement
Le traitement ou la conseillance d’un enfant ayant un comportement sexuel
gravement inconvenant consiste à traiter les effets de la violence sexuelle (si
l’enfant en a été victime) de même qu’à intervenir au moyen d’une thérapie
individuelle et familiale. La thérapie individuelle aide l’enfant à comprendre son
comportement et ses conséquences sur les autres et à éprouver de l’empathie. Elle
lui permet aussi d’apprendre des concepts fondamentaux comme les limites, les
types de contacts physiques et la maîtrise de soi.
Violence sexuelle
En règle générale, le terme désigne toute forme d’exploitation d’un enfant à des
fins sexuelles par un adulte ou par un autre enfant beaucoup plus âgé ou plus
puissant. Selon The B.C. Handbook for Action on Child Abuse and Neglect (1998), la
violence sexuelle correspond à tout comportement à caractère sexuel dirigé contre
un enfant, notamment toucher un enfant ou lui demander un attouchement à des
fins sexuelles; avoir un rapport sexuel avec un enfant; menacer un enfant d’actes
sexuels; désigner par des mots ou des gestes à caractère sexuel les parties du corps
ou le comportement d’un enfant; demander à un enfant de dénuder son corps à
des fins sexuelles; exposer délibérément un enfant à une activité sexuelle ou à du
matériel à caractère sexuel. L’activité sexuelle entre enfants ou adolescents peut
constituer un acte de violence sexuelle si la différence d’âge ou de pouvoir entre les
jeunes en cause est si importante que le plus âgé ou le plus puissant exploite
manifestement le moins âgé ou le moins puissant à des fins sexuelles. Par conséquent, la violence sexuelle exclut l’activité sexuelle consensuelle et appropriée au
niveau de développement entre enfants où la différence d’âge et de pouvoir est
inexistante.
Comportements sexuels inconvenants chez les élèves de l’élèmentaire • 77
Annexe
F
DÉPISTAGE ET
SIGNALEMENT DES
MAUVAIS TRAITEMENTS
ET DE LA NÉGLIGENCE
Child, Family and Community Service Act (Loi sur les
services à l’enfance, à la famille et à la collectivité)
Article 13 Circonstances dans lesquelles un enfant a besoin de
protection
Article 14 Obligation de signaler le cas d’un enfant ayant besoin
de protection
Directives pour le signalement d’un enfant au
ministère de l’Enfance et de la Famille
The B.C. Handbook for Action on Child Abuse and Neglect (1998)
• Annexe F : Dépistage et signalement des mauvais traitements et de la négligence
CHILD, FAMILY AND COMMUNITY SERVICE ACT
(LOI SUR LES SERVICES À L’ENFANCE, À LA FAMILLE ET À LA COLLECTIVITÉ)
Note : Il n’existe pas de version française officielle de la Child, Family and
Community Service Act de la Colombie-Britannique. Le texte qui suit est une
traduction libre d’extraits des articles 13 et 14 destinée uniquement à éclairer les
lecteurs francophones. Il n’a pas de caractère légal.
Paragraphe 13 (1) : Circonstances dans lesquelles un enfant a besoin de
protection
• Un enfant a besoin de protection dans les circonstances suivantes :
e) si la conduite de ses parents lui cause un préjudice affectif;
f) s’il est privé des soins de santé qui lui sont nécessaires;
g) si une maladie curable risque d’entraver gravement le développement de
l’enfant et que le parent refuse de fournir le traitement approprié ou d’y
consentir;
h) si le parent ne peut ou ne veut prendre soin de l’enfant ou n’a pas pris les
dispositions nécessaires pour les soins de l’enfant;
i) si l’enfant est ou a été absent de son domicile dans des circonstances qui
mettent sa sécurité ou son bien-être en danger;
j) si le parent de l’enfant est décédé et que les dispositions appropriées n’ont pas
été prises pour les soins de l’enfant;
k) si l’enfant a été abandonné et que les dispositions appropriées n’ont pas été
prises pour ses soins.
• Aux fins de l’alinéa 13 (1) e), un enfant est considéré comme ayant subi un
préjudice affectif s’il manifeste à un degré grave :
a) de l’anxiété;
b) de la dépression;
c) un repli sur soi;
d) un comportement autodestructeur ou agressif.
Article 14 : Obligation de signaler le cas d’un enfant ayant besoin de protection
1. Toute personne qui a des raisons de croire qu’un enfant :
• a été ou risque de faire l’objet de lésions physiques, de violence sexuelle ou
d’exploitation sexuelle de la part d’un parent ou d’une autre personne;
• a besoin de protection conformément aux alinéas (1) e) à k) de l’article 13, doit
signaler promptement le cas à un travailleur social préposé à la protection de
l’enfance.
2. Le paragraphe (1) s’applique même si l’information sur laquelle repose le
soupçon a un caractère :
a) confidentiel, sauf si elle a été obtenue à l’intérieur d’une relation entre un
avocat et son client;
b) confidentiel et doit demeurer secrète conformément à une autre loi.
3. Toute personne qui enfreint le paragraphe (1) commet un délit.
4. Toute personne qui rapporte sciemment de faux renseignements à un travailleur
social préposé à la protection de l’enfance commet un délit.
5. Aucune poursuite en dommages ne peut être intentée contre une personne qui
signale des renseignements conformément au présent article, à moins que cette
personne n’ait sciemment rapporté de faux renseignements.
6. Une personne qui enfreint le présent article est passible d’une amende de
10 000 $ au plus ou d’une peine d’emprisonnement de six mois au plus ou des
deux.
7. La responsabilité du signalement à un travailleur social préposé à la protection
de l’enfance incombe à la personne qui a des raisons de croire qu’un enfant a
besoin de protection. L’obligation de signaler n’est pas levée si un plaignant
rapporte le cas à toute autre personne qu’un travailleur social préposé à la
protection de l’enfance.
DIRECTIVES POUR LE SIGNALEMENT DU CAS D’UN ENFANT AU
MINISTÈRE DE L’ENFANCE ET DE LA FAMILLE
Note : Le texte qui suit est une version française d’un extrait de The B.C. Handbook
for Action on Child Abuse and Neglect (1998).
Le comportement sexuel entre élèves suppose fréquemment une inégalité de
pouvoir. Ce comportement a diverses causes et présente plusieurs degrés successifs
de gravité (voir le tableau 1 aux pages 26 et 27).
L’efficacité de l’intervention repose sur une approche concertée et délicate ainsi que
sur une analyse méticuleuse de la part des fournisseurs de services, des parents et
de la collectivité.
On doit décider au cas par cas de signaler ou non le cas d’un enfant à un travailleur
social préposé à la protection de l’enfance. Il est inutile de signaler :
• une exploration sexuelle ou un jeu sexuel normaux entre enfants de même âge
(voir le tableau 1 à la page 26);
• les altercations ou les agressions mineures entre enfants;
• toute autre activité qui se situe à l’intérieur des limites d’un comportement
normal chez les enfants.
Il faut tenir compte des facteurs suivants, entre autres considérations, avant de
procéder à un signalement :
• la gravité du comportement (voir le tableau 1 aux pages 26 et 27);
• l’existence d’une inégalité de pouvoir entre les enfants;
• les torts causés à l’enfant ou aux enfants par le comportement;
• la volonté et la capacité des parents de l’enfant en cause d’intervenir de manière
appropriée.
Avant de signaler le cas d’un enfant à un travailleur social préposé à la protection
de l’enfance, posez-vous les questions suivantes ou posez-les à votre équipe :
• Les enfants ont-ils un comportement normal pour leur âge?
• Le comportement relève-t-il de la contrainte ou de l’exploitation?
• Le comportement est-il impulsif ou, au contraire, prémédité?
• Existe-t-il une tendance à la domination, à l’usage de la force, à l’agression
(réelle ou annoncée) ou à l’intimidation qui met en danger le bien-être physique
ou psychologique d’un autre enfant?
• Le comportement laisse-t-il soupçonner que l’enfant est victime de mauvais
traitements ou de négligence?
Le travailleur social préposé à la protection de l’enfance peut communiquer avec
les parents des enfants en cause (la victime et l’agresseur) afin de déterminer si les
enfants ont besoin de protection. Le travailleur social peut aussi :
• déterminer si les parents prendront les mesures appropriées pour empêcher la
répétition du comportement;
• s’entretenir avec les enfants au besoin.
Le travailleur social communique les résultats de son évaluation à la personne en
position d’autorité dans le lieu où le comportement s’est produit (le directeur de
l’école, nommément). Il est important que le travailleur social collabore avec
d’autres fournisseurs de services pour élaborer et mettre en œuvre un plan de
sécurité communautaire, si cette mesure s’impose. De même, il est important que le
travailleur social participe aux arrangements destinés à fournir des services de
conseillance, au besoin, aux enfants et aux familles en cause.
Annexe
G
DIRECTIVES POUR
LA RÉDACTION D’UN
RAPPORT
• Annexe G : Directives pour la rédaction d’un rapport
• Annexe G : Directives pour la rédaction d’un rapport
Directives pour la rédaction d’un rapport sur des
comportements sexuels inconvenants
Il est important de rédiger un rapport sur les manifestations d’un comportement
sexuel inconvenant parce celui-ci peut :
• accélérer le processus d’accès à des services dont l’élève a besoin;
• aider la direction de l’école à démontrer que toutes les mesures raisonnables ont
été prises pour remédier au comportement sexuel inconvenant;
• faciliter l’évaluation des interventions.
L’incident
Rendez compte de l’incident de manière professionnelle :
• Donnez une description factuelle et précise de l’incident. Indiquez la date,
l’heure, les noms des élèves en cause, les noms des membres du personnel qui
ont été témoins de l’incident ou à qui il a été signalé ainsi que le nom de la
personne qui a signalé l’incident.
• Citez les élèves littéralement.
• Placez les déclarations des élèves entre guillemets.
• Évitez les généralisations, les opinions et les jugements de valeur.
L’intervention immédiate
• Décrivez les mesures prises dans l’immédiat face au comportement, y compris
l’intervention auprès de tous les élèves en cause et les communications avec les
parents.
• Décrivez les mesures prises pour assurer la sécurité des autres élèves (si cela a
été nécessaire).
La consultation et le signalement
• Indiquez les noms des professionnels consultés à propos de l’incident (équipe
scolaire, autres ressources de l’école, professionnels de la santé mentale, etc.) et
décrivez la nature des consultations.
• Si vous signalez l’incident à un travailleur social du ministère de l’Enfance et de
la Famille, indiquez le nom de cette personne et les mesures qu’elle prendra.
La sécurité et le soutien de l’élève
• Joignez le plan de sécurité et de soutien s’il en existe un. Indiquez les noms des
auteurs du plan et celui du responsable de cas. Décrivez le protocole de mise en
œuvre, de suivi et d’évaluation du plan.
La conservation des renseignements
• Classez les renseignements dans un endroit sûr, tel un classeur verrouillé, et non
dans le dossier permanent de l’élève.
• Protégez à l’aide d’un mot de passe les renseignements contenus dans un fichier
informatique.
NOTES
NOTES
Préparé par
Special Programs Branch
Ministry of Education
1999
Données de catalogage avant publication (Canada)
Vedette principale au titre :
Comportements sexuels inconvenants chez les élèves
de l'élémentaire
Titre de la couv.
Trad. de : Responding to children's problem sexual
behaviour in elementary schools, 1999.
Comprend des références bibliogr.
ISBN 0-7726-4100-5
1. Élèves du primaire – Sexualité. 2. Troubles
sexuels chez l'enfant. 3. Enfants maltraités, Services aux –
Colombie-Britannique. 4. Enfants difficiles – Modification
du comportement. 5. Discipline scolaire. 6. Enfants –
Sexualité. I. British Columbia. Ministry of Education.
HQ784.S45R4714 1999 371.58 C00-960004-3
On peut acheter des exemplaires de cette brochure en s'adressant à :
OFFICE PRODUCTS CENTRE
4248 Glanford Avenue
Victoria, British Columbia V8Z 4B8
(250) 952-4460 (Victoria)
1-800-282-7955 (sans frais)

Cover 1-2.coul - Ministry of Education

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