Spanish Version - Early Childhood Iowa

Transcription

2012
Spanish Version
Revision led by Early Childhood Iowa through funding
from the Early Childhood Advisory Council grant
Tabla de Contenido
Visión de Iowa para los Niños Pequeños………………………………………………………………..………………………………..1
Comité de Redacción………………………..……………………………………………………………………………………………………..2
I.
INTRODUCCIÓN…………………………………………………..……………………………………………………………………...5
Porque es Importante el Aprendizaje Temprano ……………………..…………………………........................5
Que son los Estándares del Aprendizaje Temprano……………………..………………………….....................6
Historia de los Estándares del Aprendizaje Temprano de Iowa ……………………..………………………...…7
Que hay Diferente en los Estándares de Aprendizaje del 2012..……………………..……………..............8
Guía de Principios……………………..……………………………………………………..............................................9
Componentes de los Estándares de Aprendizaje Temprano de Iowa……………………..………..………..10
Afiliación de los Estándares de Aprendizaje Temprano de Iowa con Iowa Core K12………….……..11
II. CONSIDERACIONES ESENCIALES…………………..……………………….......................... ……………………………….12
La Importancia de la Salud y el Bienestar de los Niños…………………..…………………………………………12
La Importancia del Adulto del Cuidado y las Comunidades…………………..…………………..................13
La Importancia de la Aceptación a la Diversidad…………………..……………………….............................14
La Importancia del Juego en el Aprendizaje…………………..………………………....................................16
El Rol de la Tecnología y de Medios Interactivos…………………..……………………….............................19
El Rol de la Evaluación…………………..………………………......................................................................20
La Comprensión de la Preparación Escolar…………………..………………………......................................22
II. INFANTES Y NIÑOS EN LOS ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE TEMPRANO…………………..………………………..27
Área 1: Bienestar Físico y Desarrollo motriz……………………………………………..……………………………..28
1.1 Salud y Vida Segura…………………..……………………….............................................................29
1.2 Desarrollo Motriz grueso…………………..……………………….....................................................32
1.3 Desarrollo Motriz fino…………………..………………………..........................................................35
Área 2: Enfoques de Aprendizaje……………………………………………..……………………………………………….37
2.1 Curiosidad e Iniciativa……………………………………………..………………....................................37
2.2 Compromiso y Persistencia……………………………………………..………………………………………….39
2.3 Razonamiento y Resolución de Problemas…………………………………………….......................41
2.4 Juego y sentidos……………………………………………..……………………........................................43
Área 3: Desarrollo Social y Emocional……………………………………………..………………………………………..45
3.1 Yo mismo……………………………………………..………………………….............................................45
3.2 Autorregulación……………………………………………..……………………........................................48
3.3 Relación con Adultos……………………………………………..…………………………………………………….51
3.4 Relación con Niños……………………………………………..…………………......................................54
Área 4: Comunicación Lenguaje y Alfabetización………………………………………………………………………56
4.1 Entendiendo el Uso del Lenguaje……………………………………………..………………………………...56
4.2 Alfabetización Temprana……………………………………………..……………..................................60
4.3 Escritura Temprana……………………………………………..………………….....................................62
Área 5: Matemáticas y Ciencias……………………………………………..…………………………………………………..63
5.1 Comparación y Números……………………………………………..………………………………………………64
5.2 Patrones……………………………………………..……………………………………………………………………….66
5.3 Formas y Relaciones de Espacio……………………………………………..…………………………………...68
5.4 Razonamiento Científico……………………………………………..………………………………………………70
Área 6: Artes Creativas……………………………………………..………………………….........................................72
6.1 Arte……………………………………………..……………………………….................................................72
6.2 Música, Ritmo y Movimiento……………………………………………..………………………………………..74
6.3 Juego Dramático……………………………………………..……………………........................................76
Área 7: Estudios Sociales……………………………………………..………………………………………………………………78
7.1 Conciencia de la Familia y la Comunidad………………………………..……………………………………78
7.2 Conciencia de la Cultura……………………………………………..…………………………………………….…80
7.3 Exploración del Ambiente……………………………………………..…………………………………………….82
IV. ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE TEMPRANO PRE-ESCOLAR………………………………………………………………84
Área 8:Bienestar Físico y Desarrollo Motriz………………………..………………………………………………………….85
8.1 Salud y Vida Segura……………………………………………..………………………………………………………85
8.2 Desarrollo Motriz Grueso……………………………………………..……………..................................88
8.3 Desarrollo Motriz Fino……………………………………………..………………………………………………….91
Área 9: Enfoques al Aprendizaje……………………………………………..…………………………………………………..93
9.1 Curiosidad e Iniciativa……………………………………………..………………....................................93
9.2 Compromiso y Persistencia……………………………………………..………………………………………….96
9.3 Razonamiento y Resolución de Problemas………………………………………………………………….99
9.4 Juego y Sentidos…………………………………………………………………………………..……………………101
Área 10: Desarrollo Social y Emocional……………………………………………..…………………………………………………104
10.1 Yo mismo……………………………………………..………………………………………………………………….104
10.2 Autorregulación……………………………………………..……………………………………………………..…106
10.3 Relación con Adultos……………………………………………..………………………………………………..108
10.4 Relación con Niños……………………………………………..……………….....................................110
Área 11: Comunicación Lenguaje y Alfabetización………………………………………………………………….112
11.1 Entendiendo el Uso del Lenguaje……………………………………………..……………………………..112
11.2 Alfabetización Temprana……………………………………………..……………………………………….…116
11.3 Escritura Temprana……………………………………………..………………....................................119
Área 12: Matemáticas y Ciencias……………………………………………..…………………………………………….…121
12.1 Comparación y Números……………………………………………..……………………………………….…121
12.2 Patrones……………………………………………..…………………………………………………………………..123
12.3 Formas y Relaciones de Espacio……………………………………………..……............................125
12.4 Razonamiento Científico……………………………………………..…………………………………………..127
12.5 Investigación Científica y Solución de
Problemas……………………………………...................130
12.6 Medidas……………………………………………..…………………………………………………………………...132
Área 13: Artes Creativas……………………………………………..………………………………………………………….…134
13.1 Arte……………………………………………..……………………………………………………………………….…134
13.2 Música, Ritmo y Movimiento……………………………………………..…………………………………...136
13.3 Juego Dramático……………………………………………..………………….......................................138
Área 14: Estudios Sociales……………………………………………..……………………........................................141
14.1 Conciencia de la Familia y la Comunidad……………………………………………………………….…141
14.2 Conciencia de la Cultura……………………………………………..……………………………………………144
14.3 Conciencia de la Relación entre las Personas y el Ambiente en que viven……………….146
14.4 Conciencia del Pasado……………………………………………..……………....................................148
V. AFILIACIÓN CON EL IOWA CORE……………………………………………..…………………………………………….…150
Visión de Iowa para los Niños Pequeños
Cada niño, desde el nacimiento será saludable y exitoso.
Para las familias de Iowa con niños pequeños, nuestro cuidado a temprana edad, salud y educación profesional:
Estamos muy contentos de compartir esta versión actualizada y revisada de Estándares de Aprendizaje de Temprana
edad del Estado de Iowa con usted. Desarrollado por primera vez en el 2006 en respuesta a los requerimientos
federales del Buen Comienzo, Creciendo Inteligente inicialmente, los Estándares de Aprendizaje de Temprano edad de
Iowa han asistido a innumerables padres de familia, maestros, administradores, legisladores y cuidado a temprana
edad, la salud y profesionales de la educación, en comprensión y apoyo en el aprendizaje de los niños y su desarrollo.
Así como pasan los años y los tiempos cambian, los documentos de alta calidad requieren una revisión para
identificar, hacer los cambios y las actualizaciones necesarias que incorporen nueva información e investigación. La
revisión del año 2012 de las Normas de Aprendizaje de Temprana edad de Iowa fue incluido como una prioridad en la
concesión federal del Consejo Asesor de la Primera Infancia de Head Start, recibida por Iowa a través de la Oficina de
la Primera Infancia de Iowa en el Departamento Administrativo.
En el 2011, un subcontrato fue concedido para facilitar esta revisión y otros trabajos de desarrollo profesional a la
Asociación de Iowa para la Educación de Niños Pequeños (Iowa AEYC).
Para que el proceso de revisión suceda, se invitó a un grupo muy diverso de más de cincuenta grupos interesados,
para ser parte de la planificación, revisión y equipo de redacción. Gracias a sus esfuerzos diligentes, fuimos capaces
de cumplir con nuestras expectativas a tiempo, mientras que al mismo tiempo, poder garantizar que este nuevo
documento se basara en las prácticas basadas en la investigación, conocidos en el ámbito del cuidado y la educación
como práctica de desarrollo apropiado. Nosotros apreciamos especialmente el liderazgo que Tammy Bormann
proporciona a este proyecto, el trabajo de facilitación excepcional proporcionado por Kevin Pokorny y el apoyo y la
asistencia de Dara Madigan y otro personal del Iowa AEYC.
Niñez Temprana de Iowa formalmente adoptó la revisada Estándares de Aprendizaje de Temprana edad en enero de
2013. Niñez Temprana de Iowa (ECI) es una alianza de grupos de intereses en la atención del cuido a temprana edad,
la salud y la educación que atienden a niños recién nacidos hasta los cinco años de edad en Iowa. El propósito inicial es
el de ser un catalizador para el desarrollo continuo de un cuidado integral, salud y sistema de educación.
Reconociendo la importancia fundamental de los primeros años, la ECI busca trabajar en ambos tanto a nivel estatal
como local, para mejorar la eficiencia y eficacia de los servicios prestados a los niños pequeños y sus familias.
Los Estándares de Aprendizaje de Temprana Edad de Iowa son para todo el mundo que ama, cuida y educa a los niños
pequeños. Los estándares pueden ser utilizados como un recurso para ayudar a apoyar, mejorar el aprendizaje y
desarrollo de los niños, así como informar a los responsables de políticas y decisiones. Además, los estándares pueden
ser una herramienta para ayudar a compartir información entre las familias, cuidadores, profesionales de cuidado de
niños, profesionales de apoyo a la familia, profesionales de la salud, maestros y otras personas que cuidan o trabajan
con niños. Nosotros esperamos que los Estándares de Aprendizaje de Temprana edad de Iowa mejoren su
entendimiento de los niños pequeños cuyas vidas usted impacta cada día. Agradecemos sus comentarios al
implementar estas normas en su trabajo con niños pequeños.
Respetuosamente,
Sheila Hansen, Child & Family Policy Center
Co-chairs, Early Childhood Iowa Alliance
Shanell Wagler, Iowa Department of Management
1
Comités de Redacción
2012 Comité de Planificación
Jeff Anderson, Early Childhood Iowa System Coordinator, Iowa Department of Management
Tammy Bormann, Early Childhood Iowa Professional Development Coordinator, Iowa Association for the
Education of Young Children
Chad Dahm, Bureau Chief, Bureau of Child Care, Iowa Department of Human Services
Gretchen Hageman, Bureau Chief, Bureau of Family Health, Iowa Department of Public Health
Julie Ingersoll, Child Care and CCR&R Team Lead, Iowa Department of Human Services
Barb Merrill, Executive Director, Iowa Association for the Education of Young Children
Mary Schertz, Consultant, Iowa Department of Education
Christi Regan, Head Start Director, Hawkeye Area Community Action Project
Laurabelle Sherman-Proehl, Administrative Consultant, Iowa Department of Education
Catherine Swackhamer, Early Childhood Education Specialist 0-5, ICF International
Organizadores de 2012 IELS Evaluadores
Dara Madigan, T.E.A.C.H. Counseling Specialist, Iowa Association for the Education of Young Children
Kevin Pokorny, Owner/Consultant, Pokorny Consulting
2012 Comité de Evaluadores y Escritores
Mary Ann Adams, Family and Consumer Sciences Consultant, Iowa Department of Education
Mary Airy, Early Childhood Consultant, Grant Wood Area Education Agency
Heather Anderson, Department Coordinator and Instructor in Early Childhood Education, Scott
Community College
Dianne Casto, Retired, Head Start Director
Jacqueline K. Crawford, Education Professor, Simpson College
Cathy Eddy, ECE Consultant, Retired from Heartland Area Education Agency 11
Chris Evan-Schwartz, Teacher, Cedar Rapids Metro High School
Kristy Fenwick, Dubuque County Parents as Teachers, Four Oaks
Tim Fitzpatrick, FaDSS Program Manager, Department of Human Rights
Gabriela Gallentine, Director, Conmigo Early Education Center
Catherine Wilson Gillespie, Co-Chair of Teaching and Learning, Drake University
Amy Gulling, Teacher, Science Center of Iowa
Sally Hartley, Early Childhood Special Education Teacher/Consultant, Northwest Area Education Agency
Mary Janssen, Director, Child Care Resource & Referral of Northeast Iowa
Delora Jespersen Hade, Professor, Des Moines Area Community College
Kimberly Johnson, Education Consultant, Iowa Department of Education
Brian Kingrey, Kindergarten Teacher, Sigourney Community Schools
Kathy Hall, Family & Education Support Coordinator, MATURA Head Start
Sheila Hansen, Every Child Counts Director, Child and Family Policy Center
Gayle Luze, Associate Professor, Iowa State University
2
Dara Madigan, T.E.A.C.H. Counseling Specialist, Iowa Association for the Education of Young Children
Pam Mahoney, Director, Stepping Stones Child Care Center
Pat McReynolds, Director, Wapello/Mahaska Early Childhood Iowa Board
Rae Miller, Registered Nurse, Child Health Specialty Clinics Early ACCESS State Liaison
Deb Molitor, Early Childhood Consultant, Area Education Agency 267
Melanie Nollsch, Professor, Kirkwood Community College
Kristie Ostrander, Program Coordinator School-Home Connection, Four Oaks
Sherri Peterson, Lead Teacher and Early Childhood Instructional Coach, Waterloo Community Schools
Dawn Powers, Training Specialist, Child Care Resource & Referral of Southwest Iowa
Malisa Rader, Family Life Program Specialist, Iowa State University Extension and Outreach
Christi Regan, Head Start Director, Hawkeye Area Community Action Project
Tom Rendon, Head Start State Collaboration Office, Iowa Department of Education
Mykala Robinson, SWVI Regulatory Program Manager, Iowa Department of Human Services
Judy Russell, Director, Drake University Head Start
Mary Schertz, Consultant, Iowa Department of Education
Brenda Spurgeon, Iowa Early Childhood Education Specialist, ICF International
Catherine Swackhamer, Early Childhood Education Specialist 0-5, ICF International
Sherry Vanderploeg, Director, Church of the Cross Preschool
Jessica Vollmer, Early Learning Coordinator, Early Connections
Beth Walling, Consultant, Early Childhood Consultations
Becky Walters, Comprehensive Services Supervisor, Hawkeye Area Community Action Program
Carolyn Wassenaar, Retired, Church of the Cross Preschool and Grand View University
Cindy J. Weigel, Education Consultant, Iowa Department of Education
Meghan Wolfe, Community Health Consultant, Iowa Department of Public Health
Betty Zan, Professor, University of Northern Iowa
Yuzhu Zheng, Postdoc Research Associate, Iowa State University
2006 Comité de Redacción
Joane Amick, Keystone Area Education Agency 1
Alison Bell, Area Education Agency 267
Karen Blankenship, Iowa Department of Education
Donna K. Donald, Iowa State University Extension
Nancy Dunn, Exceptional Persons, Inc.
Cathy Eddy, Heartland Area Education Agency 11
Julie Edwards, Upper Des Moines Opportunity, Inc.
Kristi Engstrom, Tri County Child & Family Agency
Kathy Erikson, Davenport Community Schools
Kim Finch-Lear, Davenport Community Schools
Jeanette Flagge, YOUR, INC. Head Start 0-5
Rosemary Geiken, University of Northern Iowa; TLC Center
Dee Gethmann, Consultant, Early Childhood, Iowa Department of Education
Delora Jespersen Hade, Des Moines Area Community College
Anita Hampton, Iowa State University Extension
Sally Hartley, Western Hills Area Education Agency 12
Susan Hegland, Associate Professor, Department of Human Development & Family Studies,
Iowa State University
Mary Hughes, Iowa State University Extension
Dorothy Lifka, Child Guidance Center
3
Patricia McReynolds, SIEDA Community Action Partnership
Penny Milburn, Consultant, Early Childhood, Iowa Department of Education
Jhumur Mukerjee, Caliber Associates, Region VII Head Start
Lisa Naig, Loess Hills Area Education Agency 13
Robin Nepper, Caliber & Associates, Region VII Head Start TA Specialist
Melanie Nollsch, Kirkwood Community College
Joanie O’Connor, Community Action Agency of Siouxland
Marsha Platt, Child Care Resource & Referral of Northeast Iowa, Exceptional Persons, Inc.
Christie Sales, University of Northern Iowa
Brenda Spurgeon, Southern Iowa Economic Development Association
Kim Stek, Mahaska Health Partnership
Catherine Swackhamer, Iowa Head Start Technical Assistance Specialist, Caliber Associates
Jill Uhlenberg, University of Northern Iowa Child Development Center
Beth Walling, Iowa Child Care & Early Education Network, State Infant/Toddler Specialist
Kim Young-Kent, Tri-County Head Start
4
INTRODUCCIÓN
¿POR QUÉ IMPORTA EL APRENDIZAJE TEMPRANO?
Una vez misterioso, rechazado o ignorado, hoy sabemos mucho más acerca de los cuerpos de los niños
pequeños como el cerebro y las relaciones crecen y desarrollan. Hay aproximadamente 2,000 días desde
el momento del nacimiento hasta que el niño entra en Kindergarten. Las investigaciones muestran que
estos 2,000 días implican el período más extraordinario y crítico del crecimiento y desarrollo en la vida de
un niño.
Los niños pequeños aprenden mejor cuando están seguros, saludables y libres de hambre. La salud y el
bienestar deben ser considerados por las familias, el cuidado temprano, educación, salud y proveedoras de
apoyo familiar para individualizar y promover el desarrollo integral de cada niño y el bienestar. Visitas de
rutina del niño con un proveedor de salud permite monitorear el desarrollo, comportamiento de cada niño
y las vacunas, tanto como oral, visión y la salud auditiva. Nutrición balanceada, dormir lo suficiente, y la
actividad física ayudan a los niños a crecer y establecer hábitos saludables para el aprendizaje permanente.
Así como los niños pequeños interactúan con personas, materiales y eventos ellos desarrollan las
habilidades de conocimiento y rasgos de carácter que afectarán su aprendizaje posterior. Relaciones
cálidas de apoyo y de respuesta ayudan a los niños pequeños que se sientan valorados, protegidos y
seguros. Con el apoyo y la orientación de los adultos del cuidado, incluyendo familias, maestros,
profesionales de la salud y el cuidado de niños; ellos son más propensos a explorar su mundo, asumir
riesgos para obtener nuevas habilidades, prosperar físicamente, obtener el máximo beneficio de las
experiencias de aprendizaje, desarrollar relaciones saludables, y convertirse en miembros productivos de la
comunidad.
Cuando los adultos saben lo que los niños pequeños deberían de estar aprendiendo ellos pueden crear el
ambiente y proporcionar experiencias que apoyan y nutren, física, óptima, social, emocional, verbal y el
desarrollo cognitivo. Los Estándares de Aprendizaje Temprano de Iowa sirven como punto de contacto para
desarrollar y proporcionar una variedad de experiencias diarias, seguras, educativas y ambientes que
estimulan a dan a cada niño la oportunidad de ser exitosos.
5
¿Qué son los Estándares de Aprendizaje Temprano?
Los Estándares de aprendizaje temprano, también conocidos como directrices o expectativas, son
descripciones de los conocimientos, comportamientos y habilidades de los niños que desde el nacimiento
hasta los cinco años de edad pueden demostrar durante los primeros 2,000 días de vida. Estas habilidades
definidas en los Estándares de Aprendizaje Temprano de Iowa conducen al éxito cuando como estudiantes
entran a la escuela y más tarde se convierten en ciudadanos adultos productivos en nuestras comunidades.
Los Estándares de Aprendizaje Temprano (IELS) se basan en los valores y creencias en Iowa, donde las
comunidades trabajan juntas para lograr resultados positivos para los niños y las familias. Los IELS sirven
como marco para la toma de decisiones e informan cómo cuidar y educar a nuestros ciudadanos más
jóvenes. Los Estándares de Aprendizaje Temprano de Iowa están diseñados para ser utilizados para las
siguientes tareas:
• Informar a los adultos, incluyendo familias, sobre lo que ellos esperan que los niños pequeños puedan
saber y hacer;
• Asistir a las familias, a profesionales y líderes de la comunidad a proveer cuidado temprano de alta
calidad, la salud, y las experiencias de educación para todos los niños;
• Guía curricular y decisión de evaluaciones por los profesionales de la primera infancia en todos los
ámbitos públicos y privados de cuidado temprano en el entorno de la educación.
• La elaboración de políticas que mejoren nuestra infraestructura y sistemas de desarrollo profesional.
Los Estándares de Aprendizaje Temprano de Iowa no están destinados a hacer lo siguiente:
• Ser utilizado como una lista de verificación o como herramienta de evaluación para los niños;
• Etiquetar, clasificar, o diagnosticar los niños;
• Excluir a los niños de los programas de bebés / niños pequeños, preescolares, guardería o cualquier
programa de la primera infancia para los que son elegibles;
• Identificar los programas basados en el alto rendimiento de los niños;
• Servir como el único criterio para las finanzas del programa; o
• Evaluar a los maestros o proveedores
Los Estándares de aprendizaje temprano ayudan a los adultos en la comprensión de lo que los niños deben
saber y ser capaces de hacer antes de entrar en Kindergarten. Los IELS enfatizan el contenido apropiado de
desarrollo y resultados del niño. Deben implementarse con estrategias de enseñanza y evaluación que sean
éticos y apropiados para los niños pequeños. Para la plena aplicación, los estándares deben ser apoyados
con fuertes apoyos financieros y recursos para los programas de la primera infancia, los profesionales y las
familias de los legisladores, líderes comunitarios y políticos (NAEYC, 2002).
6
Historia de los Estándares de Aprendizaje Infantil de Iowa
El liderazgo de niñez temprana en Iowa ha reconocido desde hace tiempo la necesidad de estándares de
aprendizaje apropiados para el desarrollo de los niños, desde recién nacidos hasta los cinco años en nuestro
estado. Durante el 2005 y 2006, en respuesta a requerimientos federales bajo los programas Buen
Comienzo, Crece Inteligente la Iniciativa de la Niñez Temprana (Good Start, Grow Smart Early Childhood
Initiative), el Fondo Federal de Desarrollo de Cuidado de Niños, el Departamento de Educación y Servicios
Humanos de Iowa, conjuntamente establecieron un proceso e identificaron a los interesados a servir a los
Estándares de Aprendizaje Temprano de Iowa Comité de redacción. Los estándares fueron desarrollados a
través de varios meses de trabajo y se adoptaron formalmente en el 2006. En todo el estado, las familias e
interesados de una variedad de organizaciones de atención temprana, salud y educación le dieron la
bienvenida a los Estándares de Aprendizaje Temprano de Iowa.
En el 2010, los líderes de primera Infancia comenzaron a identificar la necesidad de examinar y revisar los
estándares, así como mostrar la afiliación entre los estándares y Kindergarten hasta el grado 12 (K-12) Iowa
Core. Este proceso fue incluido como una prioridad en Head Start Early Childhood Advisory Council federal
grant (Consejo Asesor de Fondos Federales) recibido por Iowa a través de Primera Infancia de Iowa en el
Departamento Administrativo. A principios de 2012, como parte de la labor del grupo de componentes de
la Primera Infancia de Iowa de Desarrollo Profesional, el liderazgo de la primera infancia del Departamento
de Educación de Iowa, Servicios humanos, Salud Pública y Administración, con socios de la Asociación de
Iowa para la Educación de Niños Pequeños y la Asociación de Iowa Head Start, aprobó un proceso de
revisión planificada. Un grupo muy diverso de más de cincuenta participantes fue invitado a formar parte
de la revisión y modificación del equipo de redacción. Este equipo se reunió a lo largo de 2012, tanto en
grupos grandes y pequeños para producir una versión revisada de los estándares que han sido adoptados
por la Primera Infancia de Iowa.
Dentro del proceso de revisión del 2012, los siguientes objetivos se determinaron y guiaron el proceso de
revisión:



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




Honrar el trabajo de calidad realizado en 2006 por el Comité de escritura original a través de la
posibilidad de modificar sólo cuando sea necesario;
Diseñar un documento fácil de usar para cualquier persona que trabaje con y el cuidado de los
niños pequeños, un documento vivo y activo;
Proporcionar una afiliación a través del K-12 Iowa Core, Head Start para el desarrollo del niño y
Early Learning Framework, Estrategias de Enseñanza GOLD, y otros documentos aplicables
utilizadas en el estado;
Utilizar los IELS para impactar las políticas y procedimientos a nivel departamental.
Diseñar oportunidades de desarrollo profesional que están afiliadas con los estándares.
Definir lo que los niños deben saber y ser capaces de hacer, mediante la investigación actual.
Impactar los cuatro óvalos del marco de desarrollo profesional de Iowa; aprendizaje temprano,
apoyo familiar, salud mental / salud / nutrición y necesidades especiales / intervención temprana.
Diseñar un plan de implementación para compartir los estándares revisados; y
Construir una perfecta continuidad con el Iowa Core para proporcionar estándares desde el
nacimiento hasta el grado 12.
7
¿Qué es diferente en las Nomas de Aprendizaje Temprano de Iowa del 2012?
Después de revisar los materiales tales como el K-12 Iowa Core, Desarrollo Infantil Head Start, el marco de
Aprendizaje Temprano, las Estrategias de Enseñanza de GOLD objetivos del Desarrollo y aprendizaje y
teniendo en cuenta el contexto actual de Iowa, el Comité de revisión y redacción de los Estándares de
Aprendizaje Temprano optó por utilizar las seis áreas de contenido del documento de 2006 y añadir un
séptimo para hablar lo que los niños aprenden dentro de sus culturas, familias y comunidades; titulado
como estudios sociales. Las siete áreas de contenido de las 2012 IELS son los siguientes:
• El Bienestar Físico y el Desarrollo Motriz;
• Enfoques de Aprendizaje;
• Desarrollo Social y Emocional;
• La Comunicación, el Lenguaje y Alfabetización;
• Matemáticas y Ciencias;
• Artes Creativas; y
• Estudios Sociales.
Los estándares y puntos de referencia en cada una de estas áreas se basan en ambas la investigación y la
teoría en el desarrollo infantil y la educación temprana. A lo largo del documento 2012 IELS, se ha añadido
la investigación adicional y más actual. La investigación y los recursos utilizados con la justificación para
cada estándar se han movido dentro de cada una de las áreas de contenido en lugar de aparecer al final del
documento.
En la comunicación, el lenguaje, y el área de contenido de alfabetización, se ha incluido la parte de la
lengua materna de un niño. Además, dentro de la sección preescolar, los puntos de referencia adicionales
para los estudiantes del idioma inglés se han definido. Además no se agregaron puntos de referencias para
las secciones de bebés / niños pequeños, ya que esos puntos de referencia se basa en todos los estudiantes
de idiomas.
Para incluir a todos los que cuidan y educan a los niños pequeños, el término "cuidador" se ha cambiado
por "adulto". Además, se han añadido más ejemplos de los puntos de referencia y apoyo para adultos para
demostrar las diversas configuraciones y los adultos con que los niños van a interactuar.
Se pretende que la revisada IELS apoyarán los legisladores, líderes comunitarios y cuidado
temprano, la salud y profesionales de la educación en el desarrollo de una infraestructura integrada y bien
financiada que proporciona a los niños pequeños con el cuidado infantil de alta calidad y la educación. Esto,
a su vez, apoyara la visión de Iowa que "Todos los niños desde el nacimiento serán saludables y exitosos."
8
GUÍA DE PRINCIPIOS
El Comité de Revisión y Escitura de los Estándares de Aprendizaje Temprano de Iowa del 2012 revisó y
acordó por unanimidad usar la Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños (NAEYC)
Principios de Desarrollo Infantil y de aprendizaje como principios rectores para el proceso de revisión. Los
principios rectores incluidos en la declaración de 2009 la posición de la práctica apropiada para el
desarrollo se basa en la teoría y la literatura de investigación. Aunque cada principio se encuentra solo en la
descripción de lo que sabemos que es verdad acerca de cómo los niños aprenden y crecen, son más fuertes
cuando se combinan. Los principios rectores son los siguientes:
1. Todos los ámbitos del desarrollo y el aprendizaje físico, social y emocional, y cognitivo-son importantes, y
que están estrechamente relacionados entre sí. Desarrollo y aprendizaje de los niños en una influencia de
dominio y son influenciados por lo que ocurre en otros ámbitos.
2. Muchos aspectos del aprendizaje y desarrollo de los niños siguen secuencias bien documentadas, con
habilidades posteriores, las habilidades y la construcción del conocimiento sobre los ya adquiridos.
3. El desarrollo y aprendizaje avanzan a diferentes velocidades de niño a niño, así como a tasas desiguales
en las diferentes áreas del funcionamiento individual de un niño.
4. El desarrollo y aprendizaje resulta de una dinámica y continúa interacción de maduración biológica y
experiencia.
5. Las experiencias tempranas tienen efectos profundos, tanto acumulativos y retardados en el desarrollo y
aprendizaje de los niños; y existen períodos óptimos para ciertos tipos de desarrollo y aprendizaje que se
produzca.
6. El desarrollo procede hacia una mayor complejidad, la autorregulación, y capacidades simbólicas o de
representación.
7. Los niños se desarrollan mejor cuando tienen relaciones seguras y compatibles con adultos receptivos y
oportunidades para relaciones positivas con los compañeros.
8. El desarrollo y aprendizaje ocurren en y son influenciados por múltiples contextos sociales y culturales,
incluido el idioma de la familia y el hogar.
9. Siempre mentalmente activos en la búsqueda de entender el mundo que les rodea, los niños aprenden
en diferentes formas; una amplia serie de estrategias de enseñanza y las interacciones son eficaces en el
apoyo a todas las formas de aprendizaje.
10. El juego es un vehículo importante para el desarrollo de la autorregulación, así como para promover el
lenguaje, el intelecto y la habilidad social.
11. El desarrollo y aprendizaje avanza cuando los niños tienen el reto de alcanzar a un nivel un poco más
allá de su habilidad actual, y también cuando se tienen muchas oportunidades.
12. Las experiencias de los niños dan forma a su motivación y enfoques de aprendizaje, tales como la
persistencia, iniciativa y flexibilidad; a su vez, estas disposiciones y comportamientos afectan su aprendizaje
y desarrollo.
Referencia:
National Association for the Education of Young Children [NAEYC]. (2009). Position statement:
Developmentally appropriate practice in early childhood programs serving children birth through 8.
Retrieved October 19, 2012, from National Association for the Education of Young Children:
http://www.naeyc.org/files/naeyc/file/positions/PSDAP.pdf
9
Componentes del Aprendizaje Temprano de Iowa
Los Estándares de Aprendizaje Temprano de Iowa son para todo el mundo que ama, cuida y educa a los
niños pequeños. Los estándares son un recurso para ayudar a mantener y mejorar el aprendizaje y
desarrollo de los niños, así como informar a los responsables de políticas y decisiones. Además, los
estándares son una herramienta para ayudar a compartir información entre las familias, cuidadores,
profesionales de cuidado de niños, profesionales de apoyo a la familia, profesionales de la salud, maestros y
otras personas que cuidan o trabajan con niños.
Los Estándares de Aprendizaje Temprano de Iowa están divididos en dos grupos de edad, Infante /niño y
preescolar, dentro de las siete áreas de contenido de aprendizaje y desarrollo. Los infantes y niños
pequeños abarcan el período de tiempo desde el nacimiento hasta los tres años de edad y se detallan en la
Sección III; los infantes incluyen niños de 0-18 meses y los niños 18-36 meses. Preescolar abarca las edades
de tres a cinco años y se detallan en la Sección IV.
Cada área de contenido refleja aspectos universales de crecimiento y desarrollo para los niños pequeños.
Las áreas de desarrollo están interconectadas y abarcan el desarrollo integral del niño. Aunque el énfasis y
los títulos de las áreas varían un poco de los del K-12 Iowa Core, que están destinados a proporcionar una
base sólida de desarrollo que representa las necesidades y capacidades de los bebés, niños pequeños y
niños en edad preescolar.
Dentro de cada una de las siete áreas de contenido se identifican los estándares, razonamiento, puntos de
referencia. Estos componentes se definen a continuación:
• Estándar - expectativa de lo que un bebé / niño pequeño o niño en edad preescolar debe demostrar;
• Razonamiento - destaca la descripción de Estándar y la investigación que lo sustenta;
• Puntos de referencia - define las habilidades y comportamientos de los infantes, niños pequeños, o los
niños en edad preescolar a desarrollar para demostrar el estándar;
• Ejemplos - cómo los niños pueden practicar y / o demostrar los puntos de referencia identificados; y
• Apoyo del adulto - proporcionar una lista de recomendaciones para la práctica que se puede utilizar para
contribuir al cuidado, el aprendizaje y desarrollo de los Infantes, niños pequeños y niños en edad preescolar
usando estrategias apropiadas para el desarrollo. Todo apoyo del adulto se recomienda que deba
incorporar el inglés y la lengua materna de cada niño.
En la Sección II del documento IELS, se puede encontrar información en varias consideraciones esenciales
dentro del cuidado temprano, la salud y la educación. Las consideraciones incluyen los siguientes:
• La Importancia de la Salud Infantil y Bienestar
• El Papel de los adultos del Cuidado y Comunidades
• La Importancia de la Aceptación a la Diversidad
• La Importancia del Juego en el Aprendizaje
• El Papel de la Tecnología y la Colaboración de los medios de comunicación
• El Papel de la evaluación
• La Comprensión para la preparación escolar
Los Estándares de Aprendizaje Temprano revisadas Iowa (2012) se puede encontrar en el sitio web de la
Primera Infancia en Iowa
http://www.state.ia.us/earlychildhood/EC_resources/early_learning_standards.html
10
Afiliación de los Entandares de Aprendizaje Temprano de Iowa a K-12 Iowa Core
En la Sección V de este documento, usted encontrará las afiliación de los Estándares de Aprendizaje
Temprano de Iowa al Core de Matemáticas y Artes del Lenguaje Inglés. El Iowa Core (formalmente
conocido como la Guía Curricular de Iowa y el modelo esencial de la Guía Curricular) describe las
expectativas académicas para los estudiantes de Iowa K-12. Las afiliaciones proporcionan una amplia
ilustración de las conexiones entre aprendizaje y expectativas del aprendizaje temprano y edad escolar
para niños en Iowa. En las afiliaciones, los estándares de kínder de Iowa Core se enumeran en la tercera
columna al principio de cada nueva sección, y TODOS los IELS que sirven como base para cada Core
estándar. La afiliación demuestra que varias áreas de contenido y los puntos de referencias de los IELS
sirven de introductor de aprendizaje para el logro de las habilidades esperadas al final del kínder.
Los IELS son las expectativas apropiadas a la edad que proporcionan el marco para las
oportunidades de enseñanza y aprendizaje apropiado para el desarrollo. Esto difiere de la expectativa
basada en la escuela que cada estándar que Iowa Core tiene que estar lograda por estudiantes en cada
grado.
Los IELS no están destinados a ser utilizados como una lista de control de conocimiento, sino para
guiar y enfocar las experiencias de instrucción y aprendizaje variado para cada niño mientras ella / él
desarrolla y aprende. Por lo tanto, las afiliaciones vinculan el aprendizaje de los infantes, niños pequeños y
niños en edad preescolar a los conocimientos que los niños deben adquirir para el final del kínder.
Comprender las habilidades que los niños van a estar trabajando antes de comenzar kínder
proporciona una guía para el cuidado infantil y educadores de preescolar, y saber lo que los niños pequeños
han aprendido antes de la escuela proporciona una mejor percepción a los educadores de kínder. En total,
las afiliaciones de IELS y el Iowa Core establecen un marco unificado desde el nacimiento al grado 12 del
sistema educativo para todos los estudiantes de Iowa.
Para obtener más información sobre el Iowa Core, visite la \\s siguientes redes:
Iowa Core Literacy Standards
www.educateiowa.gov/index.php?option=com_content&view=article&id=2328&Itemid=4340
Iowa Core Mathematics Standards
www.educativeiowa.gov/index.php?option=com_content&view=article&id=2328&ltemid=441
For the Iowa Early Learning Standards, visit the Early Childhood Iowa website:
www.state.ia.us/earlychildhood/EC_resources/early_learning_standards.html
11
II.
CONSIDERACIONES ESENCIALES
Cuando se implementen los Estándares de Aprendizaje Temprano de Iowa, es importante que los adultos
consideren los siguientes temas cuando toman decisiones acerca de los niños desde el nacimiento hasta los
cinco años.
La importancia de la Salud Infantil y Bienestar
Los niños aprenden mejor cuando están sanos, seguros y no tienen hambre. Las visitas del niño a un médico
establecido, proporcionan una revisión importante del desarrollo, comportamiento, inmunizaciones, salud
oral, la visión y la audición. Nutrición balanceada, dormir lo suficiente, y la actividad física ayudan a los
niños a crecer y preparar el escenario para los hábitos saludables y el aprendizaje permanente. Los infantes,
niños pequeños y niños en edad preescolar deben tener sus necesidades básicas cubiertas con el fin de
estar listos para aprender.
Al igual que todas las áreas de desarrollo del niño, la salud y el bienestar deben ser considerados en el
contexto de cada niño en particular. Cuidado temprano, educación, salud, salud mental, y proveedoras de
apoyo familiar deben estar al tanto de la salud de un niño con el fin de individualizar y promover su
desarrollo integral y el bienestar. Experiencias de cuidado y aprendizaje diario en ambientes sanos y
seguros deben fomentar el desarrollo de cada niño y deben ser flexibles para captar el interés de los niños,
así como las capacidades individuales de los niños.
Lo que esto significa para las familias
Se anima a las familias a encontrar un proveedor de confianza de atención primaria de salud y
dentista, lo que permitirá a un niño a ser seguido por un grupo consistente de los proveedores que
están familiarizados con el niño y su / sus necesidades.
Las familias pueden ayudar a sus hijos a crecer y desarrollarse al proporcionar comidas nutritivas y
balanceadas, incluyendo la leche materna para los bebés, así como las siestas regulares y la hora de
dormir.
Las familias pueden apoyar el desarrollo físico de sus hijos, al permitir por lo menos 60 minutos por
día de juego activo dentro de los ambientes interiores y exteriores. Afecto y relación fortalecen y el
aprendizaje se incrementa cuando los padres o tutores participan en estas experiencias con sus hijos.
Las familias pueden apoyar el desarrollo mental saludable de sus hijos siendo sensibles a sus
necesidades y proporcionar un ambiente seguro, estable, predecible, y compasivo.
Las familias pueden evitar muchas lesiones significativas a sus hijos, proporcionando una cuidadosa
supervisión en todo momento. Es importante revisar su casa con frecuencia por equipos rotos, los
peligros de asfixia, los peligros de derramar, cordones de las persianas, reparar ventanas, cables,
pintura descascarada, y productos retirados del mercado. También es importante contar con
detectores de humo en cada nivel de la casa y cada habitación. Los detectores de humo se deben
revisar con frecuencia para asegurarse de que funcionan correctamente. Los asientos de seguridad
deben instalarse correctamente y apropiado para la edad y el tamaño de cada niño. Los niños
necesitan ser colocados en su asiento de seguridad en todo momento en los vehículos en
movimiento. Medicamentos y soluciones de limpieza deben mantenerse en su envase original y
mantenerse fuera del alcance de los niños.
12
Las familias deben proporcionar un entorno seguro para dormir para sus hijos. Los bebés deben ser
colocados sobre sus espaldas para dormir en una cuna sin mantas, protectores para la cuna, o
juguetes hasta cumplir su primer año de edad.
Es peligroso para los bebés dormir en asientos de seguridad que se encuentran fuera de un vehículo,
asientos inflables, columpios para bebés o camas para adultos.
Las familias pueden ayudar a mantener sus hijos sanos mediante un lavado de manos con frecuencia
de ellos y de los niños. Lavarse las manos debe hacerse antes de las comidas, meriendas (snacks)
alimentar a un bebé, después de ir al baño, limpiarse la nariz, vacunas para adultos y también
pueden prevenir enfermedades.
La Importancia de Adultos del Cuidado y Comunidades
Los niños pequeños, infantes, niños de edad preescolar desarrollan conocimientos y habilidades a medida
que interactúan con adultos conocidos, cuidadosos y confiables. Adultos cuidadosos y sensibles
desempeñan un papel fundamental en el establecimiento de las bases para el crecimiento y desarrollo
saludable. Ellos ayudan a los niños a desarrollar un sentido de seguridad y confianza, que son necesarios
para que los niños estén listos para aprender. Infantes y niños pequeños aprenden a través de la
comunicación recíproca y las interacciones con los adultos en el contexto de la rutina, jugar y un entorno de
desarrollo apropiado. Los preescolares aprenden cuando los adultos que los cuidan están disponibles para
guiar y facilitar el juego, así como proporcionar experiencias de investigación dentro de las experiencias en
grandes y pequeños grupos. Cada estándar de aprendizaje temprano incluye ejemplos de como el adulto
apoya el desarrollo y guían a los niños a través de interacciones sensibles y apropiadas.
Las familias son los cuidadores primarios de los niños y los primeros maestros, y deben ser valorados como
socios en la atención temprana, la salud, la educación y la programación. La creación de alianzas con las
familias es esencial para garantizar que los niños gocen de las mejores experiencias de aprendizaje dentro y
fuera del hogar. Todos los adultos que participan en el día de un niño deberían intercambiar observaciones
e información con el fin de planificar y responder adecuadamente a las necesidades del niño. Para los
infantes, niños pequeños y menos expresivos de edad preescolar, este intercambio de información entre
las familias y otros adultos de confianza tiene que ocurrir a diario. Además, cuando los niños pequeños
están en los centros de atención o educación fuera de la casa, lo mejor es establecer cuidado y relacionar
las rutinas que tienen sus raíces en el contexto cultural de la familia.
Los adultos proveedores deben participar activamente en la observación, facilitación y la extensión de
juegos para los niños durante las actividades de juego iniciadas por los niños. Como adultos caminen entre
los niños durante el juego, pueden parar y observar su juego y las interacciones, entablar conversaciones
con los niños sobre su juego y experiencia, o facilitar los esfuerzos de resolver problemas de los niños.
Adultos receptivos guían la comunicación de los niños y el desarrollo cognitivo con preguntas oportunas y
adecuadas; tanto de composición abierta (cómo, por qué, y qué pasaría si) y preguntas más específicas que
dan opciones limitadas que permiten a un niño pequeño a responder. Apoyo a la instrucción de alta calidad
que ofrezca información de calidad, marcos de aprendizaje de los niños y construye conocimiento. Se ha
demostrado mediante investigación que hacen una diferencia en la preparación escolar de los niños y el
éxito académico futuro (Hamre y Pianta, 2005).
Los expertos, adultos del cuidado pueden crear oportunidades para que los niños exploren, descubran, y
construyan su base de conocimiento personal. Ambientes interiores y exteriores ricos establecen el
contexto para que los niños hagan predicciones, observen los acontecimientos, y tengan en cuenta las
13
discrepancias entre las predicciones y los resultados reales. Como niño luchan con nuevas habilidades,
como la captura de un balón, cortar con tijeras, o contar objetos. Los adultos del cuidado pueden
simplificar las tareas rompiéndolos en pasos más pequeños o entrenar al niño cuando sea necesario sin
disminuir la alegría del niño de descubrimiento o alcanzar el éxito. Por ejemplo, al aprender cómo atrapar
una pelota, un adulto puede utilizar una bola más grande o acercarse al niño. A medida que el niño mejora
su / sus habilidades, el adulto ofrece cada vez menos apoyo. A lo largo de este proceso, el adulto del
cuidado da sólo la cantidad mínima de la asistencia necesaria para que el niño complete la actividad con un
sentido de realización personal.
Las familias son los primeros maestros de los niños. Durante el juego, las familias pueden observar el
juego, anime a sus hijos a continuar con el juego, participar en el juego, pida preguntas abiertas y
comparta la alegría de sus descubrimientos a través de conversaciones breves.
Las familias proporcionan a sus hijos las oportunidades de aprendizaje a lo largo del transcurso del
día, utilizando cualquier tipo de material y las rutinas que tienen a mano. Cuando sus hijos son
incapaces de completar una tarea, las familias proporcionan " solo la ayuda necesaria" para que
puedan tener éxito.
Cuando los niños están en las guarderías o cuando los visitadores llegan a su casa, las familias
deberían tener una sociedad igual con los adultos que los cuidan, que ayudan a proporcionar el
cuidado de sus hijos. Las familias deben ser animadas a compartir observaciones sobre las
actividades de sus hijos en el hogar. Sus opiniones y expectativas deben tener una alta prioridad en la
planificación de sus hijos.
La importancia de la Aceptación a la Diversidad
La diversidad se refiere a las características que hacen única a una persona. Incluye diferencias como la
edad, la cultura, la discapacidad, la educación, la movilidad familiar (transitoria, militar, migrantes), la
estructura familiar (las parejas del mismo sexo, soltero, adoptivos, abuelos), género, lenguas, raza /
etnicidad, región, religión, estado socioeconómico/ clase, habilidades talentosas y superdotadas.
Iowa es cada vez más diversa, y los niños están guiando el camino. Durante las dos últimas décadas, casi
todo el crecimiento en la población de Iowa, se ha debido al crecimiento de la diversidad de sus residentes.
Entre 1990 y 2008, la población de Iowa creció un 8.1%, pero el aumento de blancos, los residentes no
hispanos aumentó sólo un 1.7%. Mientras que el 9.8% de la población total de Iowa no fueron blancos en
2008, el porcentaje de niños que no son blancos desde el nacimiento hasta cuatro fue del 17.7%
(Wright, 2010).
Los niños pequeños, infantes y niños en edad preescolar necesitan programas en las necesidades con
ambiente que respeten la diversidad, apoyar el vínculo de los niños de sus familias, la comunidad y
promover el desarrollo de la identidad cultural de los niños (Infancia Temprana de Iowa, 2011). Debido a
que la población infantil joven es mucho más diversa que la población del estado en su conjunto, los
adultos del cuidado pueden hablar sobre diversidad de los niños mediante la adquisición de conocimientos
culturales sobre las familias para informar las prácticas del programa, incluyendo el aprendizaje de palabras
clave y frases de la lengua materna de un niño. Cuando el historial cultural y lingüístico de los niños se
refleja en el cuido y ambiente de aprendizaje, el aprendizaje es más significativo y eficaz. Esto es el corazón
de la atención individualizada.
Los adultos cultural y lingüísticamente sensibles pueden reconocer intencionadamente, acoger y celebrar la
diversidad para promover el éxito de todos los niños en el respeto, entendiendo y mostrando empatía por
14
las diversas tradiciones culturales y valores de los niños y las familias a las que sirven. Por ejemplo, algunas
culturas y familias valoran la dependencia sobre la independencia. Los adultos del cuidado respetan estos
valores mediante el apoyo al niño que necesita más asistencia debido a ser dependientes de los adultos o
dejar que los niños a completar las tareas por su cuenta como se dedicasen a otra familia. Los adultos
comprensivos involucran activamente a las familias en los programas de la primera infancia y ponen en
práctica planes de estudios que respeten las diferencias culturales y evitan los estereotipos. A través de
actividades, materiales, alimentos, libros, bailes, canciones, tradiciones artísticas y celebraciones, los niños
desarrollan orgullo en las tradiciones de su propia familia y la comunidad, así como el respeto a las
tradiciones de los demás.
Para aceptar la diversidad, los adultos del cuidado pueden hacer lo siguiente:
• Adquirir conocimientos culturales sobre las familias y utilizar este conocimiento para informar a las
prácticas del programa;
• Crear un ambiente que de la bienvenida a todas las familias y les anime a participar en las actividades
del programa y las rutinas diarias;
• Proporcionar un manual de políticas y procedimientos en la lengua materna de cada familia del
programa;
• Revisar la información del manual verbalmente con cada familia usando un intérprete, según sea
necesario;
• Reconocen que los niños pequeños pueden ser criados en muchos tipos de familias;
• Organizar la habitación y proporcionar materiales y juguetes para que dos o más niños pueden jugar al
lado de otra o interactuar con el juego;
• Proporcionar oportunidades a los niños a participar en actividades, como juegos de dedos o cantar
canciones, una de otra lengua o cultura de origen;
• Usar palabras, frases clave y frases de la lengua materna de cada niño durante las rutinas y experiencias
diarias;
• Incluir apersonal o voluntarios de la cultura de origen del niño o que hablan el mismo idioma; y
• Crear conciencia personal de los prejuicios culturales y cómo su visión y comportamientos están
determinados por sus propios orígenes culturales.
Acoger la diversidad también incluye el respeto a las diferencias de desarrollo a través de acomodar a los
niños con capacidades diferentes y sus familias. Los Estándares de Aprendizaje Temprano de Iowa están
diseñados para identificar los estándares y puntos de referencia con adultos de apoyo para todos los niños.
Los niños pequeños con salud física especial, social, emocional, y / o necesidades de comunicación pueden
requerir apoyos adicionales individualizados, adaptaciones y alojamientos por adultos de acceder
plenamente a los programas de cuidado y educación infantil. Legalmente, se requieren adultos no
familiares que se preocupan de hacer esfuerzos razonables para dar cabida a las personas con discapacidad
por parte de la Ley de Americanos con Discapacidades (ADA)
Los entornos hospitalarios creados por los adultos del cuidado acogen e integran a todos los niños,
independientemente de retrasos en el desarrollo o con necesidades especiales y sus familias. Los
programas deben esforzarse por implementar prácticas centradas en la familia que reflejan los valores y
objetivos de cada familia. Los adultos del cuidado animan cada niño con necesidades especiales y sus
familias a participar plenamente en las experiencias de los programas y rutinas diarias utilizando señales
visuales, verbales y físicas, según sea necesario para comunicarse e interactuar de manera efectiva. Los
adultos del cuidado pueden proporcionar y hacer adaptaciones para todos los niños mediante el uso de las
siguientes estrategias:
• Proporcionar oportunidades y apoyo para facilitar la interacción con los compañeros que están
típicamente en desarrollo;
15
• Desarrollar oportunidades de tener experiencias nuevas y específicas para satisfacer las necesidades
individuales;
• Rutinas de formularios y otros eventos de origen natural para ayudar a los niños a aprender o practicar
nuevas habilidades;
• Desarrollar experiencias y materiales para facilitar la participación independiente decada niño;
• Ofrecer ayuda para cada niño, para que pueda tener éxito dentro de las experiencias;
• Proporcionar estímulo y retroalimentación para ayudar al niño a ver el vínculo entre su esfuerzo y el
resultado de tareas o resultado;
• Desarrollar oportunidades para que los niños actúan como líderes o modelos para sus compañeros;
• Diseñar arreglos de habitaciones para hacer que los materiales y experiencias estén claramente
disponibles y accesibles para todos los niños;
• Hacer adaptaciones para garantizar el cuidado y educación infantil sea totalmente accesible;
• Utilizar materiales adaptativos y equipos específicos que proporcionan apoyo adicional para facilitar la
atención y el aprendizaje;
• Materiales etiquetados y / o código de color para facilitar el reconocimiento, la selección, o el uso;
• Modificar los equipos o herramientas para facilitar el uso independiente; o
• Proveer adulto o compañero de apoyo, como un maestro de la clase asociada o pares de amigos, para
facilitar la interacción con otros niños o el uso de materiales.
Las familias deben esperar que los adultos del cuidado a la atención temprana, salud, y educación
infantil y los que visitan a las familias en sus hogares respeten y den honor a sus culturas y las prácticas
de crianza que surgen de esas culturas. A las familias se les puede pedir que compartan aspectos de su
cultura con sus compañeros y compañeros de juego de sus hijos.
Las familias deben saber que se hará todo lo posible para proporcionarles los materiales impresos en su
lengua materna o leer a ellos por un intérprete competente. Las familias que tienen niños con
necesidades especiales identificadas pueden y deben buscar a adultos interesados en el cuidado y
educación infantil temprana que están dispuestos a hacer los arreglos para que sus hijos puedan
participar plenamente en las experiencias que están disponibles para la mayoría de los niños.
Las familias deben buscar programas para la primera atención y educación que emplean adultos
competentes, educados, y adultos del cuidado que pueden proporcionar instrucción individual cuando
sea necesario, con el fin de facilitar el desarrollo de habilidades y conceptos en sus hijos.
La Importancia del Juego en el Aprendizaje
El juego es tan importante para el desarrollo óptimo de los niños que se incluye como un derecho de todos
los niños del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos (Convención sobre los
Derechos del Niño. Resolución General assemby 50/155, de 21 de 1995). Documentos de investigación y
sigue explorando y apoyando el valor intrínseco y beneficios positivos del juego como un enfoque positivo
de aprendizaje para niños pequeños (Hyson, n.d.; Lifter, Foster-Sanda, Arzamarski, Briesch, y McClure,
2011). La declaración de posición más reciente sobre prácticas apropiadas al desarrollo de los programas de
infancia temprana que atienden a niños de nacimiento a 8 (NAEYC, 2009) describe los beneficios
fundacionales y a largo plazo del juego que incluye el desarrollo de habilidades de autorregulación, así
como el lenguaje, cognitivo y competencia social.
16
El juego es parte fundamental y esencial para los bebés, niños pequeños y niños en edad preescolar que
ayuda desarrollar cerebros sanos y activos, organismos, y las relaciones (Ginsburg, 2007). Intuitivamente
valorado con el tiempo, el juego ha sido un modo natural para el aprendizaje en los programas de cuidado y
educación infantil. Sin embargo, el juego libre está siendo atacado, espontáneo, dirigido por el niño están
en peligro de perder su estatus. En el estilo de vida de hoy de “familias apresuradas, enfatiza en la
preparación académica para la escuela, y la preocupación por posicionamiento global, las familias y las
escuelas están minimizando y desestimando el juego de niños. Estándares de aprendizaje temprano tienen
el potencial de restablecer y avalar los beneficios del juego para los niños.
A través del juego, los niños aprenden acerca de sí mismos y del mundo a través de experiencias de
creación propia e interacciones sociales positivas con compañeros y adultos de crianza. Los niños exploran y
practican motor complejo, cognitivo, la comunicación y el desarrollo de habilidades sociales sinapsis
neuronales que conducen a la autorregulación, capacidades simbólicas o de representación, y funciones
ejecutivas (Bodrova y Leong, 2005; Hyson, sf). Desarrollan competencias y rasgos de carácter que apoyan el
aprendizaje y el bienestar emocional (Elkind, Clemens, Lewis, Castaño, Almon, y Miller, 2009; Ginsburg,
2007). Dando tiempo, el espacio, los adultos del cuidado, materiales de composición abierta, y seguro, sin
embargo, los entornos más exigentes, los niños desarrollan la confianza en sí mismos, las competencias
para dominar su entorno, la conexión profunda con y preocuparse por los demás, la capacidad de crear
ambientes de amor, seguridad, y la seguridad y la capacidad de recuperación (Ginsburg, 2007).
Los niños inscritos en los programas académicos altamente dominados por las actividades dirigidas por el
maestro pueden prepararse académicamente para los primeros años de escuela. Sin embargo, los estudios
longitudinales están documentando que un sano equilibrio entre la preparación para el futuro y vivir
plenamente en el presente a través del juego centrado en el niño, experiencias organizada e interacciones
entre adultos del cuidado y niños preparan a los niños para la vida emocional, social y académicamente
(Elkind, Clemens, Lewis, Castaño, Almon, y Miller, 2009; Ginsburg, 2007; Gopnik, 2012; Miller y Almón,
2009). Todos los niños necesitan el apoyo, protección del cuidado de adultos que entienden valores y
proporciona oportunidades para el juego de formas que permitan el acceso de sus motivaciones instintivas
de entender o hacer lo que está más allá de su comprensión o dominio actual.
Los niños participan en diversos tipos de juego. El juego físico, activo tanto en interiores como en
exteriores, contribuye a cuerpos sanos, la coordinación, el equilibrio, y un sentido del propio cuerpo en el
espacio a su alrededor. Desarrollo motriz infantil se retrasa cuando los bebés se colocan en equipos
restrictivos como columpios de cuerda, mesas de juego, o asientos de salto por largos períodos de tiempo.
Los bebés y los niños pequeños que están autorizados a pasar la mayor parte del día moviendo libremente
los brazos y las piernas, mientras que la exploración de su entorno físico diseñado para una máxima
seguridad, desarrollar el motor más avanzado y habilidades cognitivas necesarias para el desarrollo
posterior. Juego de motricidad fina, como un collar de cuentas, jugar con rompecabezas y clasificar objetos
contribuye a la destreza y habilidades de organización. La motivación y la perseverancia demostrada a
través del juego, sienta las bases para la capacidad de recuperación y resolución de problemas. El juego
simbólico, donde los niños utilizan objetos para representar otros objetos (por ejemplo, utilizando un
bloque como un teléfono), y la ficción juego son ricos con el lenguaje, resolución de problemas, y la
imaginación. Como los niños crean y se adhieren a los roles y reglas de juego, que crecen en su capacidad
para coordinar y negociar con otros, hacer planes, e inhibir los impulsos. Los juegos de idiomas involucran
la fascinación del niño con sonidos (tanto nativos como extranjeros), palabras, rimas, versos, canciones, cuentos
y dramatizaciones que inician las bases de la lectoescritura y las artes del lenguaje. Los niños juegan con materiales de
arte para expresar sentimientos e ideas, usando cualquier material que está a la mano para explorar, descubrir y
crear. El juego sensorial involucra los sentidos, cómo el niño se siente la textura de tierra, arena y lodo y escucha y
distingue los sonidos. Cuando los niños tienen la oportunidad de participar en juego rudo y violento y la toma de
riesgos, aprenden a ampliar sus límites y establecer sus propios límites que contribuyen a la autorregulación.
17
Los niños pequeños necesitan una variedad de materiales para el juego y el aprendizaje. Aunque algunos de una sola
función, materiales cerca de composición, tales como rompecabezas, proporcionan oportunidades de aprendizaje, la
mayoría de los juguetes de los niños pequeños debe ser flexibles en el uso y abierto a una variedad de actividades de
juego. Juguetes tales como bloques, plastilina y papel en blanco puede ser utilizado por los niños en los diferentes
niveles de desarrollo y para una variedad de propósitos. Los juguetes que se pueden ser utilizados en más de una
formas por un niño son típicamente más educativos porque estimulan al niño a planificar, explorar, observar, y crear
(Copple y Bredekamp, 2009; Elkind, Clemens, Lewis, Castaño, Almon, y Miller, 2009 ; Ginsburg, 2007; Miller y Almón,
2009) en lugar de simplemente seguir instrucciones. Materiales de composición abierta deben estar disponibles y de
libre acceso para los bebés, niños pequeños y niños en edad preescolar para la mayor parte de su día.
Los Estándares de Aprendizaje Temprano de Iowa hacen hincapié en la importancia del juego en el
aprendizaje mediante la integración de juego en cada área de contenido de desarrollo, usando ejemplos
tanto de juegos adentro y al aire libre para ilustrar cómo los adultos pueden apoyar las inclinaciones
naturales, motivaciones, alegría y aprendizaje de los niños. El juego es natural. El juego es significativo. El
juego es alegre. El juego es esencial de manera que nos involucramos y preparamos a nuestros hijos
jóvenes para el siglo 21.
Los adultos del cuidado que mejor apoyan el juego con los niños pequeños cuando creen y practican lo
siguiente:
• Valoran el juego iniciado por los niños y reconocen que el juego es aprendizaje;
• Balancean el juego iniciado por los niños con niveles apropiados de supervisión de un adulto
• Provee el tiempo adecuado y el espacio para los bebés, niños pequeños y niños en edad preescolar para
experimentar la alegría de explorar y descubrir su mundo a través del juego;
• Reconocen el juego como una demostración de lo que los niños saben y están pensando;
• Enlazan dentro de los entornos de ambientes internos para ambientes externos para proporcionar
entornos en los que el nuevo conocimiento se construye sobre los objetos, personas y eventos;
• Entiende que el juego no es sobre el juguete, pero el acto, la experiencia, el proceso o el resultado;
• Usan el juego intencionalmente para apoyar el aprendizaje y desarrollo de los niños;
• Usan el comportamiento en el juego para evaluar y documentar lo que los niños saben y pueden hacer;
• Basan el currículo en el juego;
• Usan el juego como una intervención para facilitar el progreso y el desarrollo de los niños incrementando
cada vez juegos infantiles más complejos
• Valoran el juego como herramienta de la mente (Bodrova y Leong, 2005; Bodrova y Leong, 2008);
• Usan juegos para promover enfoques positivos de los niños para el aprendizaje (Hyson, n.d.);
• Reconocen que el juego es el desarrollo y merece consideración dentro de todos los ámbitos de
desarrollo (Lifter, Foster-Sanda, Arzamarski, Briesch, y McClure, 2011)
Es importante que las familias reconozcan la importancia del juego iniciado por los niños, ya sea en casa
o en centros de atención y educación infantil. Las familias tienen que entender que a través del juego los
niños explorarán y practican muchas habilidades importantes, incluyendo el movimiento de todo el
cuerpo, así como los dedos y las manos, llevarse bien con sus amigos, la solución de problemas, y hablar y
escuchar. El juego apoya la curiosidad de los niños y desarrolla sus conocimientos acerca de por qué las
cosas funcionan de la manera que lo hacen.
Mientras que las familias buscan orientación sobre qué juguetes comprar, entienden que los mejores
juguetes son los que son de composición abierta estos juguetes tienen una variedad de usos y apoya la
creatividad en los niños; juguetes abiertos incluyen bloques, plastilina, clasificar objetos, papel, y todos
los tipos de escritura y herramientas que permiten dibujar y fomentar la creatividad en sus hijos.
Cuando las familias observan, narran, y hacen preguntas abiertas como juegan sus hijos, que construyen
las habilidades necesarias para que los niños a entiendan su mundo y cómo interactuar con los demás.
18
Mientras que las familias buscan centros de atención y educación infantil apropiados para sus hijos, ellos
deben buscar ambientes donde el entorno está configurado para fomentar el juego iniciado por los niños.
El programa debe proporcionar muchas oportunidades para que los niños juegan solos o en grupos
pequeños, donde pueden aprender unos de otros. En lugar de hojas de cálculo, páginas para colorear, o
actividades de cortar y pegar, las familias deben anticipar creaciones de arte que son únicos para cada
niño. Estas creaciones invitan a los niños a utilizar cada vez vocabulario más amplio para describir el
proceso creativo y el resultado de sus esfuerzos.
El Papel de la tecnología y los Medios interactivos
Los niños pueden aprender sobre la tecnología cuando se proporcionan oportunidades para explorar y
experimentar multimedia en formas adecuadas para la edad (Labbo, 1996; Roskos, Burstein, usted, Brueck,
y O'Brien, 2011). Sin embargo, es esencial que durante la exploración los adultos estén presentes para
supervisar, interactuar con los niños y los andamios de aprendizaje (Labbo, 2009; Turbill, 2001). La
Academia Americana de Pediatría (AAP) y la Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños
(NAEYC) desalientan todos los medios de pantalla para los niños de 2 años de edad y recomiendan sólo una
o dos horas por día para los niños mayores de 2 años (AAP, 2011; NAEYC & Fred Rogers Centro de
aprendizaje Temprano y Medios de Comunicación para la Infancia, 2012).
"Cuando se usa con prudencia la tecnología y los medios de comunicación pueden apoyar el aprendizaje y
las relaciones. Experiencias compartidas agradables y atractivas que optimizan el potencial de aprendizaje y
desarrollo de los niños pueden apoyar relaciones de los niños, tanto con los adultos y sus compañeros
"(NAEYC & Fred Rogers Centro de Aprendizaje Temprano y Medios de Comunicación para la Infancia, 2012,
p. 1). La declaración de posición de la Asociación Nacional para la Educación de Niños Jóvenes y el Rogers
Center Fred para el Aprendizaje Temprano y Medios de Comunicación de Niños en Saint Vincent College
ayuda a cualquier persona que trabaja con los niños, desde el nacimiento hasta los ocho años a tomar
decisiones informadas sobre el uso adecuado de la tecnología. La tecnología para el Centro de Educación
Infantil en el Instituto Erikson, en su página web, describe la declaración de posición como "un marco para
guiar la práctica de la selección, uso, integración y evaluación de las herramientas de tecnología y los
medios de comunicación de pantalla en programas para niños pequeños que atienden a niños de
nacimiento hasta los ocho años "(TEC Center, 2012).
Mensajes claves de la NAEYC y Fred Rogers Center position statement of technology (2012) son los
siguientes:






Cuando se usa intencionalmente y de manera apropiada, la tecnología y los medios interactivos
son herramientas eficaces para apoyar el aprendizaje y el desarrollo;
El uso intencional requiere que maestros de educación temprana y administradores obtengan
información y recursos sobre la naturaleza de estas herramientas y las implicaciones de su uso con
los niños de la primera infancia;
Las limitaciones en el uso de la tecnología y los medios de comunicación son importantes;
Deben darse consideraciones especiales al uso de la tecnología con los bebés y niños pequeños;
La atención a la ciudadanía digital y el acceso adecuado es esencial; y
Son necesarias investigaciones en curso y el desarrollo profesional.
19
Las familias deben saber que la tecnología es una parte de nuestra cultura y una herramienta
importante para la comunicación y el aprendizaje, pero no deben sustituir el tiempo uno-a-uno con
miembros de la familia. El uso intencional de la tecnología puede apoyar el desarrollo de los niños en
áreas como la alfabetización, el lenguaje, las matemáticas y la ciencia.
Las familias pueden proporcionar a los niños oportunidades para usar la tecnología en conjunto,
como la lectura de libros de cuentos digitales o viendo juntos un programa favorito adecuado para el
desarrollo infantil. Las familias deben proteger a los niños de cantidades excesivas de "tiempo de
pantalla", así como los medios de comunicación inapropiados tales como los programas violentos. En
cambio, las familias deben reconocer que los niños aprenden a través del juego y dar largos períodos de
tiempo jugando con sus hijos.
El Papel de la Evaluación
Aunque los Estándares de Aprendizaje Temprano de Iowa no están destinados para ser utilizados
directamente como una herramienta de evaluación, deben ser vistos como una guía para la selección de las
evaluaciones basadas en el currículo que incluyen las áreas de desarrollo con los puntos de referencia
comparables. Ejemplos de las evaluaciones actuales disponibles para evaluar el dominio de los niños o de
dominio parcial de muchas de las habilidades recientes, entendimientos y actitudes identificados en los
Estándares de Aprendizaje Temprano de Iowa incluyen estrategias de enseñanza GOLD ®, HighScope® Child
Observation Record, or Ounce Scale ™.
Evaluación ética, adecuada, válida y confiable debe ser una parte importante de todos los
programas de atención temprana, salud y educación. Las evaluaciones deben ser apropiadas para el
desarrollo, cultural y lingüísticamente sensible, ligada a las actividades diarias de los niños, con el apoyo de
un desarrollo profesional, e inclusivo de las familias. La determinación de qué evaluar se debe basar en los
Estándares de Aprendizaje Temprano de Iowa y lo que todos los niños deben saber y ser capaces de hacer
antes de entrar al Kínder.
La declaración de posición NAEYC sobre el currículo, la evaluación y la evaluación (2003) ofrece
estos principios rectores cuando se considera la selección y el uso de instrumentos de evaluación en los
entornos de la primera infancia:
• Las evaluaciones son utilizadas para los fines previstos;
• Las evaluaciones son apropiadas para la edad y características de los niños que son evaluados;
• Lo que está siendo evaluado es el desarrollo y educativamente significativo;
• Las pruebas de evaluación se utilizan para comprender y mejorar el aprendizaje;
• Las pruebas de evaluación se obtienen de escenarios realistas y situaciones que reflejan el
desempeño
real de los niños;
• Las evaluaciones utilizan múltiples fuentes de evidencia recopilada a través del tiempo;
• El examen está siempre ligada al seguimiento;
• El uso administrado individual de instrumentos referido por normas es limitado.
Todos los adultos del cuidado deben supervisar el desarrollo de cada niño continuamente. La
monitorización continua sirve cuatro objetivos:
1. Identifica las actividades, interacciones, los materiales y la instrucción que faciliten los próximos
pasos del desarrollo de cada niño;
20
2. Facilita la comunicación con los padres y profesionales sobre el desarrollo del niño, incluyendo
cualquier preocupación que pueda surgir;
3. Proporciona información con respecto a cuándo se necesitan otros recursos, incluyendo las
evaluaciones adicionales por parte de especialistas; y
4. Asiste a programas para mejorar sus intervenciones educativas y de desarrollo examinando el
crecimiento de los grupos de niños.
Los adultos del cuidado deben trabajar con las familias para observar y vigilar el desarrollo de cada
niño. Patrones consistentes de comportamiento que se producen con el tiempo en múltiples situaciones se
deben discutir teniendo en cuenta el contexto cultural en el que el niño se está desarrollando.
Periódicamente, las familias y los adultos que los cuidan se reúnen para revisar de manera más formal el
crecimiento y el progreso del niño con el fin de planificar la programación futura. Cualquier preocupación
con respecto al desarrollo del niño pueden iniciarse, ya sea con la familia o el adulto del cuidado. Una
relación de confianza mutua entre el adulto del cuidado y las familias es importante para hacer frente a
cualquier problema en una manera oportuna y positiva, cuando o si se desarrollan.
Los adultos del cuidado utilizan dos tipos de evaluación formal para informar su trabajo con los
niños pequeños; instrumentos de evaluación son diseñados para identificar a los niños con problemas de
desarrollo que puedan necesitar servicios adicionales e instrumentos basados en el currículo diseñado para
apoyar el aprendizaje y la enseñanza. Instrumentos de evaluación son breves conjuntos de tareas utilizados
para distinguir entre los niños que están haciendo progreso en el desarrollo apropiado y aquellos que
puedan necesitar apoyo adicional para dominar con éxito los conceptos o habilidades apropiadas para su
edad. Al elegir los instrumentos de detección, los profesionales de la primera infancia evalúan la
sensibilidad y especificidad de la evaluación que determina qué tan bien la medida identifica únicamente
aquellos niños que necesitan una evaluación adicional y / o servicios de intervención específicos. La
mayoría de los instrumentos de detección se utilizan una vez al año o cuando los adultos del cuidado tienen
preocupaciones acerca del desarrollo de un niño en particular. Sin embargo, varios instrumentos de
detección se han desarrollado recientemente, que se centran en el desarrollo de habilidades de
preparación específicos, se pueden administrar a todos los niños de hasta tres horas especificadas durante
el año. El progreso de un niño en comparación con los "puntos de referencia" aceptables en estos tiempos
especificados durante el año sirve como un indicador de la necesidad de una mayor intervención y / o una
evaluación más a fondo. Cuando los resultados del conducen a una referencia para una evaluación más en
profundidad, la evaluación en profundidad puede incluir algún uso de las pruebas referidas a normas
individuales. Especialistas en evaluación y personal de apoyo que administran estas pruebas a los niños
pequeños deben tener mucho cuidado en su uso e interpretación. Resultados de las pruebas referidas a
normas siempre deben corresponder y ser apoyado por la evidencia complementaria adicional.
Los instrumentos de evaluación basados en el currículo deben coincidir con los objetivos educativos
del currículo y evaluar lo que se enseña. Las herramientas de evaluación basadas en un currículo fiable y
válido son la investigación basada en la vinculación de las habilidades y conceptos apropiados para el
desarrollo evaluados a más habilidades y conceptos esenciales para el éxito futuro en la escuela y en la vida
avanzada. Todas las áreas de desarrollo, según se detalla en las áreas de contenido de los Estándares de
Aprendizaje Temprano de Iowa están relacionados entre sí. Sin embargo, algunos instrumentos de
evaluación basados en el currículo se centran en habilidades aisladas, como los nombres de los colores, que
son fácilmente evaluados, más que en las habilidades del proceso más amplios, como mantener una
conversación con otra persona, que la investigación ha demostrado conducir al éxito después . Las
evaluaciones basadas en el currículo son más útiles cuando incluyen múltiples pasos en un camino de
desarrollo. Los adultos del cuidado obtienen conocimientos sobre el nivel actual de funcionamiento del
niño, así como las predicciones para los próximos pasos de desarrollo al utilizar las evaluaciones basadas en
el currículo. Los adultos del cuidado se asocian con las familias para planificar, facilitar y apoyar el
desarrollo de un niño al seleccionar experiencias apropiadas, actividades, y la instrucción.
21
Las evaluaciones más precisas de conocimientos, habilidades y motivaciones de los niños ocurren
durante el curso de sus actividades diarias. Los niños pequeños suelen presentar un desarrollo más
avanzado en una situación familiar, utilizando materiales familiares, y durante las actividades de autoselección (Meisels y Atkins-Burnett, 2000). Observaciones continuas y las evaluaciones de los niños
pequeños en múltiples escenarios, incluyendo el hogar, la escuela y durante las actividades rutinarias y de
juego, dan a las familias y los adultos que los cuidan oportunidad de colaborar y aportar pruebas de
dominio de cada punto de referencia del niño. Las observaciones registradas documentan las habilidades
de los niños demostrando y entendimientos a veces en los lugares donde se producen de forma natural al
jugar. Los ejemplos proporcionan para cada uno de los modelos de normalización el tipo de observaciones
que se pueden utilizar como evidencia de al menos el dominio parcial de los puntos de referencia
seleccionados. Otras formas de grabación también son apropiadas para utilizar en función de la actividad y
la habilidad, incluyendo listas de comprobación, muestra de eventos y muestra de tiempo. Por ejemplo,
una lista de verificación podría ser adecuada para evaluar las habilidades motoras mayores de un grupo de
niños pequeños que pasan por una serie de obstáculos. Tiempo de muestra podría ser apropiado para
monitorear el mayor uso del niño de comportamientos sociales apropiados.
Las familias deben esperar que el desarrollo de sus hijos sea supervisado por la atención
temprana, la salud y los programas de educación. Este seguimiento se puede hacer a través de una breve
proyección que por lo general se ve en grandes áreas de desarrollo y aprendizaje. Podría ser completado
sólo una o dos veces al año. Se puede hacer mediante entrevistas a las familias, presentando a los niños
con las tareas para completar y / o observar a los niños mientras juegan o interactúan con los miembros
de la familia. Exámenes se utilizan para estar seguros que los niños están desarrollando como se
esperaba. Los resultados de los exámenes se deben compartir con las familias en el momento oportuno.
Los adultos del cuidado deben asistir a las familias en el acceso a los recursos para obtener más
información y / o servicios.
Las familias son valiosas fuentes de información. Las familias deberían asociarse con la atención
temprana, la salud y los programas de educación para compartir sus ideas y observaciones de lo que sus
hijos piensan, saben y pueden hacer. Este tipo de evaluación basada en el plan de estudios ayuda a los
adultos que cuidan fuera de la familia a entender lo que los niños saben y cómo están interactuando con
materiales, ambientes y personas que son familiares. Este enfoque alienta a todos a trabajar juntos
como un equipo para determinar lo que los niños saben y lo que están dispuestos a aprender más
adelante.
Las familias cuya lengua materna no es el inglés deben esperar que sus hijos sean evaluados en su lengua
materna. Ellos también deben esperar que los resultados de las evaluaciones les sean proporcionados de
una manera fácil y significativa para que ellos los entiendan.
22
Entendiendo la Preparación Escolar
El enfoque en la reforma de la educación sigue incrementando preocupación en relación con la
preparación de los niños que entran a Kínder y primer grado. La preparación para la escuela se ha basado
en la suposición de que hay un conjunto predeterminado de capacidades que todos los niños necesitan
antes de entrar en la escuela (NAEYC, 1995). Sin embargo, el aprendizaje y el desarrollo temprano de los
niños ha sido descrito como complejo e influenciado por la variación individual, cultural y contextual
(Kagan, Moore, y Bredekamp, 1995). NAEYC (1995) se recomienda que los debates de preparación para la
escuela tomen en cuenta lo siguiente:
• La diversidad de las experiencias tempranas de la vida de los niños, así como la desigualdad en
experiencias;
• La amplia variación en el desarrollo y aprendizaje de los niños pequeños; y
• El grado en que las expectativas de la escuela de los niños que entran a Kínder sean razonables,
adecuadas y apoyen las diferencias individuales.
Además, la preparación del niño para la transición en las escuelas K-12 debe ser medido y dirigido a través
de cinco áreas distintas pero relacionadas: el bienestar y el desarrollo motriz físico, desarrollo social y
emocional, enfoques de aprendizaje, el desarrollo del lenguaje, el razonamiento y conocimiento general
(Rhode Island Kids Count, 2007).
La preparación para la escuela incluye la disposición del niño en particular, la disposición de la escuela para
los niños, la capacidad de la familia y la comunidad para apoyar el desarrollo infantil temprano óptimo
(Alta, 2008). La preparación para la escuela está garantizada por los esfuerzos de los miembros de la
familia, maestros o proveedores de cuidado de niños, miembros de la comunidad, y los responsables
políticos. La preparación para la escuela no se puede determinar observando al niño solamente, ni la
preparación escolar se mide sólo por el conocimiento de las matemáticas y la literatura. La recopilación de
información pertinente con respecto a la preparación incluye un amplio desarrollo y educacional set de
metas importantes, en lugar de un conjunto limitado de habilidades (NAEYC, 2003). Tener experiencias
cotidianas gratificantes y exitosas, así como prepararse para las experiencias exitosas, responsables en la
escuela y en una sociedad democrática, cada niño necesita lo siguiente:
• Acceso a la atención temprana de alta calidad y experiencias de educación;
• Cuidado de la salud, la nutrición y bienestar social y emocional;
• Adultos del cuidado en sus vidas que tengan habilidades, conocimiento y recursos para fomentar el
desarrollo.
Las familias y las comunidades necesitan proporcionar a cada niño seguridad, nutrición, bienestar, y
entornos saludables que son de desarrollo individual, y apropiadamente cultural. Por otra parte, los
centros de atención y educación infantil, incluyendo Kínder deben estar preparados para atender a una
población de niños y familias de diversas culturas y con diversas capacidades. Se necesita la colaboración de
los responsables políticos, líderes comunitarios, profesionales y familias para satisfacer estas necesidades
de los niños pequeños. Los políticos responsables deben establecer una infraestructura, tanto a nivel
estatal y comunitaria que apoya los infantes, niños pequeños y niños en edad preescolar a medida que
adquieren las habilidades y la comprensión que necesitan para llegar al kínder listos para el triunfar. Esta
infraestructura incluye lo siguiente:
23
• Sistemas de desarrollo profesional para ayudar a los que trabajan con niños pequeños a adquirir los
conocimientos y habilidades para proporcionar programas de cuidado infantil de alta calidad y de
educación;
• Acceso a todas las familias a los servicios de salud y nutrición accesibles para ellos y sus hijos;
• Los programas de cuidado infantil de alta calidad y de la educación que están disponibles, accesibles y
económicos para todas las familias con niños pequeños en todas las comunidades; y
• Servicios para niños pequeños y sus familias (por ejemplo, cuidado de niños, Head Start y programas de
escuelas públicas), que estén vinculados a la salud, salud mental, y servicios sociales.
Las familias deben saber que la "preparación" para el kínder es más que saber letras, sonidos y
números. Otros factores, como la salud general y el bienestar, las habilidades sociales y emocionales, el
desarrollo del lenguaje, el entusiasmo y la curiosidad por el aprendizaje, también deben tenerse en
cuenta.
Además de mirar al niño cuando piensa en Kínder "preparación", también es importante para las
familias, cuidadores y profesionales de la educación temprana para pensar en qué tipo de experiencia de
kínder estará disponible para los niños y quien puede ayudar a los niños con la transición a Kínder.
Las familias deben saber que en Iowa el único requisito para asistir al Kínder es que un niño tenga 5 años
antes del 15 de septiembre del año en que se inicia el kínder.
Las familias que están preocupadas por el futuro éxito de sus hijos en Kínder deben pedir ayuda en la
búsqueda de apoyos apropiados y oportunidades de aprendizaje temprano para sus hijos, sin importar si
los niños van a pasar otro año en un ambiente infantil o hacer la transición para Kínder.
Las familias deben solicitar la creación de un plan de transición para sus hijos entre el hogar, programa
de cuidado infantil que los niños asistan y el distrito escolar local. Los planes de transición permitirán que
la información sea compartida con respecto a sus hijos y la familia, y ayudarán en el éxito de sus hijos.
24
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27
Estándares de AprendizajeTemprano INFANTES Y NIÑOS
Área 1: Bienestar Físico y Desarrollo Motriz
1.1 Salud y Vida Segura
1.2 Desarrollo motriz grueso
1.3 Desarrollo motriz fino
Área 2: Enfoques para el Aprendizaje
2.1 La curiosidad y la Iniciativa
2.2 Compromiso y Persistencia
2.3 Razonamiento y solución de Problemas
2.4 Juego y Sentidos
Área 3: Desarrollo Social y Emocional
3.1 Yo mismo
3.2 Autorregulación
3.3 Las relaciones con los adultos
3.4 Las relaciones con los niños
Área 4: Comunicación, Lenguaje y Lectoescritura
4.1 Entendimiento y Uso del Lenguaje
4.2 Alfabetización Temprana
4.3 Escritura Temprana
Área 5: Matemáticas y Ciencias
5.1 Comparación y Número
5.2 Patrones
5.3 Formas y Relaciones Espaciales
5.4 Razonamiento Científico
Área 6: Artes Creativas
6.1 Arte
6.2 Música, Ritmo y Movimiento
6.3 Juego Dramático
Área 7: Estudios Sociales
7.1 Conciencia de la Familia y la Comunidad
7.2 Conciencia de la Cultura
7.3 Exploración del Medio Ambiente
28
Estándar
Razón
fundamental
Los bebés y niños pequeños participan en prácticas de vida saludable y segura.
Los bebés y los niños pequeños necesitan alimentos nutritivos para mantener el
crecimiento, la actividad y el funcionamiento de sus órganos, incluido el cerebro. Comer
alimentos nutritivos diariamente debe ir acompañado de ofrecer actividad física diaria,
tiempo para jugar para un desarrollo saludable físico, social y emocional de los infantes y
niños pequeños. Hábitos físicos, sociales y emocionales se desarrollan durante los
primeros años y continúan en la edad adulta; por lo tanto, estos hábitos se pueden
mejorar en la primera infancia para prevenir y reducir la obesidad y una serie de
enfermedades crónicas. Investigaciones actuales muestran que una dieta equilibrada,
combinada a diario y la rutina de actividad física apropiada para su edad, pueden reducir
los riesgos relacionados con la dieta del sobrepeso, la obesidad y las enfermedades
crónicas más tarde en la vida (Departamento de Salud y Servicios Humanos de los Estados
Unidos y el Departamento de Agricultura de Estados Unidos, 2010; Academia Americana
de Pediatría, la Asociación Americana de Salud Pública, y el Centro Nacional de Recursos
para la Salud y Seguridad en el Cuidado infantil y Educación Temprana, 2011). Modelando
el comportamiento de la alimentación saludable y la actividad física para el cuidado y
educación infantil ayuda al niño a desarrollar hábitos saludables de alimentación.
Los accidentes o lesiones no intencionales, son la causa principal de muerte en los bebés y
niños pequeños (Departamento de Salud Pública de Iowa, 2008). Debido a que los niños
jóvenes que exploran carecen del juicio para evitar situaciones de peligro, los adultos
tienen la responsabilidad de proveer supervisión directa, las rutinas de seguridad y equipo
apropiado para el desarrollo, los juguetes, y los entornos. Síndrome de Muerte Súbita del
Lactante (SMSL) es la tercera causa principal de muerte en niños menores de un año de
edad (Departamento de Salud Pública de 2008 Iowa). La investigación ha demostrado que
las tasas de Síndrome de Muerte Súbita del Lactante (SMSL) disminuyen drásticamente
cuando los bebés se colocan sobre su espalda para dormir (NICHD, 2005). La Academia
Americana de Pediatría (AAP, 2012) recomienda que todos los programas de cuidado y
educación infantil que atienden a bebés crean y utilicen una política de dormir por escrito.
La exposición al plomo también puede afectar la salud general de los niños y el bienestar.
El plomo es una neurotoxina. Incluso a niveles bajos de exposición. El plomo puede causar
una reducción en el coeficiente intelectual y la capacidad de atención de un niño, y
discapacidad de lectura y problemas de aprendizaje, hiperactividad y problemas de
conducta. Estos efectos no se pueden revertir una vez que el daño está hecho, la
capacidad de un niño para aprender, tener éxito en la escuela, y el rendimiento en el
futuro. La exposición al plomo para los niños se produce principalmente a través de
astillado y la pintura de la pared interior y exterior. Otras fuentes de exposición al plomo
pueden ser a través de la contaminación del medio ambiente, los equipos importados
juego, juguetes, joyas utilizadas para el juego, las persianas de vinilo y productos en
contacto con alimentos (Departamento de Salud y Servicios Humanos y el Departamento
de Agricultura de 2010 de Estados Unidos Estados Unidos; Academia Americana de
Pediatría , la Asociación Americana de Salud Pública, y el Centro Nacional de Recursos
para la Salud y Seguridad en el Cuidado infantil y Educación Temprana, 2011).
29
El Bebé:
Los puntos
de referencia 1. Expresa satisfacción / insatisfacción con respecto a las rutinas de cuidado y
reproducción, así como participa en las rutinas de cuidado basados en etapas de
desarrollo apropiadas y la cultura familiar.
2. Establece los patrones de alimentación y sueño saludables con la ayuda de un adulto
del cuidado.
3. Ingiere leche materna o fórmula, progresando con los alimentos sólidos, para auto
alimentación simple y alimentos apropiados a la edad y toma de una taza.
El niño:
4. Participa en las rutinas de cuidado personal sano, lo que demuestra el aumento de la
independencia, como lavarse las manos y que se sirvan su propia leche, con la ayuda
de un adulto.
5. Come alimentos saludables en una mesa con otros niños o adultos.
6. Participa en comportamientos seguros respecto al medio ambiente, como alrededor de
las escaleras o superficies calientes, o acepta la redirección de los adultos.
Ejemplos de Andy se recuesta en los brazos de un adulto del cuidado, mira hacia él / ella, y comienza a
beber.
Los puntos
de referencia
El almuerzo está listo. Ricky camina al baño, donde el adulto de cuidado le ayuda a
lavarse las manos.
El adulto del cuidado pone un plato de comida delante de Bieu. Ella toma y se come las
piezas de pollo y pan. Ella deja las zanahorias cocidas en el plato hasta que ve al adulto de
cuidado comer algunas zanahorias. El adulto dice: "Mmm. Me gustan las zanahorias. "Bieu
come una zanahoria.
Carrie apunta al baño mientras le cambia el pañal. El adulto de cuidado dice: "¿quieres
sentarte en el inodoro?" Y luego lleva a Carrie al baño lo que le permite sentarse en el
inodoro.
Apoyos para
Adultos
Con bebés y niños pequeños, los adultos deben:
• Colocar a cada bebé en su espalda para dormir en una cuna que cumpla con las normas
de seguridad vigentes establecidas por la Comisión de Seguridad de Productos del
Consumidor.
• Proporcionar comidas nutritivas diariamente, adecuadas a la edad, incluyendo la leche
materna, que respondan a las necesidades físicas, de desarrollo y culturales de cada niño.
• Utilizar prácticas seguras y saludables de cuidado en el cambio de pañales, alimentación,
aseo, lavado de manos, y rutinas de sonarse la nariz con cada niño.
• Recopilar información de las familias acerca de las rutinas de cuidado en el hogar y el
trabajo con las familias para adaptarse a las variaciones culturales en estas rutinas.
• Sentarse con los niños mientras comen y sostenerle a todos los niños el biberón al
alimentarlos.
30
• Asegurar que el entorno es seguro para cada niño, eliminando o limitando el acceso a
Apoyos para
sustancias y situaciones peligrosas, tales como enchufes eléctricos, superficies calientes,
Adultos
(continuación) escaleras, productos de limpieza, y pequeños objetos o juguetes.
• Individualizar las estrategias para ayudar a cada niño a participar en las prácticas
seguras y saludables lo más independientemente posible.
• Utilizar equipo de adaptación para ayudar a los niños con necesidades especiales a
desarrollar habilidades de auto-ayuda.
• Compartir con otros adultos del cuidado la importancia de alimentos nutritivos para los
niños.
• Mantener los primeros auxilios y la certificación de CPR.
• Asegurarse que los niños están siendo seguidos por un proveedor de atención de la
salud a través de recibir controles periódicos de salud.
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Printing Office.
31
1.2 Desarrollo Motriz Grande
Estándar
Los bebés y los niños pequeños desarrollan las habilidades motrices
grandes.
Razón
fundamental
El desarrollo motriz grande incluye habilidades que involucran los músculos grandes
del cuerpo, tales como gatear, caminar y correr. Alcanzando los objetos también se
ha definido como "la actividad de todo el cuerpo", debido a que los movimientos
que requieren equilibrio, mientras los alcanzan (Rochat y Goubet, 1995, p. 65). Los
bebés y los niños pequeños se mueven para la exploración y la diversión. Ellos usan
el movimiento para llegar a las personas y los juguetes. Ellos suelen hacer avances
significativos en el equilibrio, la fuerza, la coordinación, y la locomoción durante los
primeros 30 meses. Estos avances en sus habilidades motrices también afectan a su
desarrollo cognitivo, social y emocional. Por ejemplo, aunque los bebés pueden
distinguir entre bajadas poco profundas y elevadas, no muestran miedo a las alturas
hasta que puedan arrastrarse por su cuenta (Bertanthal & Campos, 1990).
Habilidades motrices complejas, como aprender a caminar por algo inclinado
requiere el desarrollo de la percepción visual, la fuerza física, la coordinación y el
equilibrio logrado a través de sus experiencias motrices anteriores. (Adolph, 1997).
Para ayudar a los bebés y niños pequeños a desarrollar las habilidades motrices, el
cuidado de los adultos debe proporcionar entornos interiores y exteriores que son
seguros y difíciles de explorar. Es importante que los adultos limiten el uso de
equipos restrictivos, como de mucho rebote y asientos bumbos de piso, andaderas
fijas al suelo, columpios infantiles, y el equipo de saltar ya que limitan el
movimiento y el correcto desarrollo de las habilidades motrices. Los estudios de
investigación han encontrado que los niños que pasan mucho tiempo en el equipo
restrictivas muestran retrasos en el desarrollo físico (Garrett, McElroy, y Staines,
2002).
El juego activo, actividades supervisadas físicas y estructuradas promueven peso
saludable y la condición física general, incluida la salud mental, la mejora de
desarrollo de los huesos, la salud cardiovascular, y el desarrollo de habilidades
sociales. Los adultos deben proporcionar oportunidades para que los niños se
mantengan físicamente activos desde el momento del nacimiento. La Asociación
Nacional para el Deporte y la Educación nacional Física recomienda que los niños
deben participar en por lo menos 60 minutos de actividad física diaria y no deben
permanecer inactivo durante más de 60 minutos a la vez; esto excluye tiempos de
dormir (NASPE, 2003).
32
Los puntos de
referencia
Ejemplos de
Los puntos de
referencia
El Bebé:
1. Muestra aumento de equilibrio, fuerza y coordinación de actividades, como
adquirir control de la cabeza y el cuerpo, girando la cabeza de lado a lado,
levantando la cabeza del suelo, sentado y de pie.
2. Muestra aumento de control en las habilidades motoras tales como alcanzar,
rodar, gatear, pararse y caminar.
El niño:
3. Muestra control cada vez mayor en las habilidades motoras como rodar, lanzar y
patear una pelota y saltar.
4. Muestra cada vez más el equilibrio en actividades como correr, subir escaleras, y
mover un juguete para montar utilizando su / sus pies.
Sarah está con su estomago en el suelo. Levanta la cabeza para mirar a un adulto
del cuidado. El adulto del cuidado se encuentra en el suelo delante de Sarah. A
medida que el adulto del cuidado pide el nombre de Sarah, Sarah levanta la cabeza
y hace contacto visual con el adulto.
Lani está sentado en el suelo. Ella se levanta hasta pararse en la mesa. Ella se
detiene con una mano, se tambalea, y luego agarra la mesa de nuevo.
Jorge se sube a un juguete para montar sin pedales y se mueve por la habitación
usando sus pies.
Un adulto del cuidado sienta a Joseph en el suelo con algunos juguetes dentro y
fuera del alcance para alentar a José para practicar sus habilidades de movilidad.
Durante el juego exterior, un adulto del cuidado juega un juego de persecución con
Henry. El adulto del cuidado dice: "Yo te voy a atrapar." Henry da intentos de
pasitos gritando de alegría.
33
Apoyos para
Adultos
• Proporcionar diariamente una variedad de experiencias y materiales interiores y
exteriores de desarrollo apropiadas para estimular las actividades de músculos
grandes de cada niño.
• Proporcionar la ayuda necesaria para cada niño a practicar las habilidades
motoras a través de estrategias y materiales tales como gimnasios de juego para
alcanzar, superficies para gateo, superficies estables para jalar, empujar juguetes,
caminar a lo largo de los juguetes, y juguetes de montar.
• Variar la altura de los juguetes que se ofrecen para estimular el movimiento por
cada niño.
• Cambiar de posición a cada bebé con frecuencia.
• Coloque a los bebés en lugares seguros que faciliten la actividad física y no
limiten el movimiento durante períodos prolongados de tiempo.
• Jugar con los niños para modelar y fomentar el desarrollo de los músculos
grandes.
• Proporcionar equipo adecuado y adaptable que permite a cada niño con
discapacidad física a practicar las habilidades motrices grandes.
• Coloque a los bebés en el estómago varias veces al día para los juegos
supervisados mientras está despierto y alerta. Cámbiele de posición hasta que se
llegue a inquietase.
Referencias
Adolph, K. E. (1997). Learning in the development of infant locomotion. Monographs of the
Society for Research in Child Development, 62 (3, Serial No. 251).
Bertanthal, B. I., & Campos, J. J. (1990). A reexamination of fear and its relation to the
visual cliff. Psychophysiology, 21, 413-417.
Garrett, M., McElroy, A. M., & Staines, A. (2002). Locomotor milestones and babywalkers:
A cross sectional study. British Medical Journal, 324, 1494.
National Association for Sports and Physical Education [NASPE]. (2003). Kids in action:
Fitness for children birth to age five. Reston, VA: NASPE. Retrieved from
http://www.aahperd.org/naspe/publications/teachingTools/upload/brochure.pdf
Rochat, P., & Goubet, N. (1995). Development of sitting and reaching in 5- to 6-month-old
infants. Infant Behavior & Development, 18, 53 – 68.
34
Área 1: Bienestar Físico y Desarrollo Motor
1.3 Desarrollo Motriz Fino
Estándar
Razón
fundamental
Los puntos de
referencia
Los bebés y los niños pequeños desarrollan destrezas motrices.
Desarrollo motriz fino incluye habilidades relacionadas con los músculos de los
dedos y las manos, tales como recoger y sujetar objetos. Con el desarrollo de
destrezas motrices, el niño adquiere habilidades de autoayuda tales como comer y
recoger los juguetes. Habilidades motrices finas afectan el desarrollo de uno mismo,
habilidades cognitivas y sociales (Smitsman, 2004). Por ejemplo, después de
aprender a alcanzar, agarrar, y recoger un objeto, el niño puede usar un objeto para
aprender sus propiedades, tales como si es duro, suave, dulce, o frío. Del mismo
modo, cuando el niño aprende a llevar las manos juntas, el niño puede participar en
actividades sociales como aplaudir. Estos juegos, a su vez, promueven interacciones
adicionales entre adultos y niños. Al igual que con las habilidades motoras, la
maduración, las habilidades de percepción visual y la experiencia afectan el
desarrollo de las habilidades motrices finas. (Smitsman, 2004). Además, como los
bebés y niños pequeños practican sus destrezas motrices están construyendo los
movimientos necesarios para las primeras experiencias de escritura.
El Bebé:
1. Utiliza la coordinación ojo-mano para realizar la auto-ayuda y las tareas motrices
pequeñas o finas, como comer alimentos, recoger objetos, colocando objetos sobre
una superficie, y la transferencia de objetos de mano a mano.
El niño:
2. Utiliza la coordinación ojo-mano para realizar auto-ayuda y tareas motrices finas
como comer con un tenedor o una cuchara, completando rompecabezas sencillos,
colocar bloques, vestirse uno mismo con asistencia, hacer garabatos con crayones o
marcadores, y participar en juegos con los dedos.
Un adulto del cuidado sostiene un balón fuera. Sawyer alcanza el balón.
Ejemplos de
Los puntos de
referencia
Jamar está sentado a la mesa con un tazón de piezas de cereales redondas. Coge
cada pieza con la palma de la mano, y luego lame la mano limpia.
Sarah está sentado en el suelo sosteniendo una maraca en la mano derecha. Ella
usa su mano izquierda para agarrar la maraca y deja ir con la mano derecha. Ella
repite la transferencia entre sus manos una y otra vez.
Durante la alimentación con biberón, un adulto del cuidado tiene Tamara y le
permite sostener la botella como ella elige.
Delano está jugando con bloques. Él pone un bloque encima de otro. El adulto del
cuidado dice, "Delano, colocaste los bloques. ¿Se puede poner otro bloque en la
parte superior? "Delano cumple y coloca otro bloque en la parte superior. El adulto
del cuidado dice: "Has colocado tres bloques -. 1, 2, 3. Vamos a ver qué tan alto que
podemos ir"
35
Apoyos para
Adultos
• Proporcionar una variedad de experiencias y materiales para el juego y la
exploración que estimulan destrezas motoras de cada niño.
• Proporcionar la ayuda necesaria para que cada niño tenga éxito en las
experiencias de músculos pequeños.
• Proporcionar el tiempo, el equipo, y el estímulo para que cada niño desarrolle
habilidades de autoayuda como desvestirse, alimentarse y lavarse de manos.
• Usar estrategias que permitan a cada niño aumentar la auto-ayuda y habilidades
motrices finas o pequeñas.
• Jugar con los niños para modelar y animar a las habilidades motrices finas.
• Limpiar el medio ambiente de los peligros de asfixia.
• Proporcionar una supervisión cuidadosa de todas las experiencias.
Referencias
Smitsman, A. (2004). In G. Bremner, & A. Fogel (Eds.). Blackwell handbook of infant
development (pp. 71-98). Malden, MA: Blackwell.
36
2.1 Curiosidad e Iniciativa
Estándar
Los bebés y niños pequeños expresan curiosidad e iniciativa en la
exploración del medio ambiente y el aprendizaje de nuevas habilidades.
Razón
fundamental
Los bebés y los niños pequeños están intrínsecamente motivados a explorar el
mundo que les rodea; investigar y colaborar con los objetos y las personas de su
entorno y la recopilación de conocimientos en el proceso. Incluso los niños más
pequeños hacen elecciones y decisiones activas (Lockhart, 2011). Como parte de su
exploración, los bebés suelen poner cualquier cosa en la boca. Después de
exponerse repetidamente a los mismos juguetes; bebés y niños pequeños suelen
explorar nuevas formas de utilizar estos materiales (Piaget, 1952). Los niños
pequeños pueden explorar objetos con fuerza y de vez en cuando romper objetos.
Los infantes adquieren interés en la exploración de objetos a través de las
experiencias que son diferentes de las que llevan a las personas a explorar (Wachs y
peines, 1995). Los bebés que han pasado mucho tiempo con los adultos que cuidan,
nombran, ensenan, y demuestran objetos suelen pasar más tiempo jugando con los
adultos y los objetos juntos. Sin embargo, estos niños pasan menos tiempo
explorando los objetos por su cuenta. En contraste, los niños rodeados con muchos
objetos interesantes para explorar suelen pasar más tiempo explorando esos
objetos. Con el fin de construir la curiosidad de los bebés y niños pequeños ", el
interés y la iniciativa en la exploración de nuevas experiencias, los adultos deben
observar regularmente los niños. Esta información debe guiar a los adultos a
proveer a los Infantes y niños pequeños el espacio, el tiempo y los materiales para
explorar, así como oportunidades para jugar junto con los adultos y los objetos.
Los puntos de
referencia
Ejemplos de
Los puntos de
referencia
El bebé o niño pequeño:
1. Muestra interés en las personas, los objetos y eventos.
2. Utiliza sus sentidos para elegir, explorar y manipular una variedad de objetos o
juguetes en una variedad de maneras.
3. Juega activamente con o adultos cercanos, otros niños, y materiales.
Un adulto del cuidado coloca sus manos en frente de su cara. Shannon mira el
adulto mover sus manos, diciendo "Peek-a-boo". Shannon se ríe. El adulto repite la
acción y Shannon se ríe de nuevo.
Un adulto del cuidado ha colocado una nueva " caja de juego" en la pared. Ricki
presiona cada botón, espera a que el sonido o la imagen aparezcan, luego empuja
un botón diferente.
Mehar se sienta en un trozo y observa como un pequeño pájaro come de un
comedero para pájaros cercano. Una vez que termina, Mehar observa que vuela y
aterriza en un árbol. Ella corre hacia el árbol y lo mira, señalando y gritando,
"Pakshi, Pakshi" (pájaro, pájaro).Diferentes cuadrados de alfombra de colores están
colocados en el suelo. Selena se encuentra en uno y comienza a saltar cuadro en
cuadro, diciendo, "Hop, hop, hop" cada vez que salta.
37
Apoyos para
Adultos
• Preparar un ambiente seguro, libre de peligros con una variedad de materiales
conocidos y nuevos apropiadas para el desarrollo que se pueden utilizar de
diferentes maneras para promover la elección, el juego y la exploración de cada
niño.
• Observe los niños aprender sus intereses y necesidades, pregunte al niño o usted
mismo lo que se desea o necesita, y adapten experiencias y rutinas para satisfacer
las necesidades e intereses de cada niño.
• Respetar el proceso de exploración de cada niño sin esperar "productos"
terminados.
• Apoyar la exploración de cada niño a través de la sonrisa, asintiendo con la
cabeza, y hablando.
• Limpie y desinfecte los objetos de boca después de cada niño.
• Proteja la exploración de cada niño a través de chequear y controlar
frecuentemente los juguetes y materiales peligrosos que incluyen piezas pequeñas,
piezas rotas, y peligros de enredo o estrangulación
• Supervisar directamente a los bebés y niños pequeños observándolos y
escuchándolos en todo momento, incluso cuando los niños se van a dormir, están
durmiendo, están empezando a despertar, o se encuentran en el interior o al aire
libre.
Referencias
Lockhart, S. (2011). Active learning for infants and toddlers. ReSource, Spring 2011, 5-10.
Piaget, J. (1952). The origins of intelligence. New York, NY: Norton.
Wachs, T. D., & Combs, T. T. (1995). The domains of infant mastery motivation. In R. H.
MacTurk, Y G. A. Morgan (Eds.). Mastery motivation: Origins, conceptualizations,
and applications (pp. 147-164). Norwood, NJ: Ablex.
38
Estándar
Los bebés y niños pequeños a propósito eligen, participan, y persisten en el
juego, experiencias y rutinas.
Razón
fundamental
El aprendizaje ocurre cuando los niños pueden manipular y elegir los materiales y
pueden usar libremente todo su cuerpo y todos sus sentidos (Lockhart, 2011). Los
bebés y los niños pequeños suelen mostrar placer cuando tienen éxito en la
manipulación de su entorno y en la superación de las barreras para alcanzar una
meta. Los bebés y los niños pequeños se sienten motivados a explorar su entorno,
para superar los obstáculos, y para dominar su entorno (White, 1959). 'Persistencia
temprana para ambos bebés y adultos enseñando predicen las capacidades
cognitivas de los niños a los 14 meses (Banerjee y Tamis-LeMonda, 2007).
Los niños difieren en su interés por participar y persistir en actividades como
consecuencia de las diferencias en el temperamento y en los estilos de la prestación
de cuidados que han recibido (Stipek y Greene, 2001). Por ejemplo, los niños
pequeños muestran más persistencia en actividades cuando los cuidadores
responden con prontitud a sus peticiones de ayuda (Lutkenhaus, 1984). Adultos del
cuidado fomentan el compromiso y la persistencia de los niños pequeños,
proporcionando materiales interesantes suficientes para que los niños pequeños
usen el tiempo para que exploren estos materiales, siempre y cuando les interesa.
Los adultos pueden tener que proporcionar adaptaciones físicas que permitan a
cada niño a participar y persistir en la exploración de materiales.
Los puntos de
referencia
Ejemplos de
Los puntos de
referencia
1. Mantiene la atención de un adulto familiar; por ejemplo, a través de contacto con
los ojos o vocalizaciones.
2. Repite experiencias familiares y recién aprendidas.
3. Mantiene el enfoque en las personas u objetos de interés, experiencias de juego,
o eventos novedosos.
4. Demuestra persistencia con materiales y experiencias desafiantes.
Un adulto del cuidado sonríe y habla con Madeleine cuando ella cambia su pañal.
Madeleine sonríe y dice: "Ahgoo." Las sonrisas y repeticiones adultos "Ahgoo." El
adulto y Madeleine siga intercambiando sonidos.
José pone su cabeza a través del agujero del cuello y tira la camisa por la cabeza. Él
pone un brazo en cada manga y dice: "¡Lo hice!" El adulto responde: "¡Te pusiste la
camisa tu solo! Ahora vamos a darle la vuelta para que la imagen está enfrente”.
Raeann arrastra hacia el juguete emergente y empuja los botones varias veces con
poco éxito. Ella se ve a un adulto cerca. El adulto ayuda Raeann empujar cada botón
usando la asistencia de mano sobre mano. El adulto se aleja y Raeann continúa
presionando los botones, con más éxito en la apertura de las ventanas emergentes.
39
Leilani permite ir de la mano del adulto, da un paso tambaleante, y se cae. Ella trata
de levantarse hasta ponerse de pie y da dos pasos antes de caer de nuevo.
Apoyo para
Adultos
• Proporcionar espacios protegidos y el tiempo adecuado para cada niño escoja
juguetes apropiados para el desarrollo y para jugar sin ser interrumpido.
• Introducir juguetes apropiados para el desarrollo varias veces para determinar el
interés de cada niño.
• Permitir a cada niño a tomar la iniciativa en el juego.
• Proporcionar apoyo adicional y asistencia para cada niño a participar y persistir
con los juguetes.
• Opciones de apoyo para niños de prestar mucha atención a las acciones y gestos
de los niños, la interpretación de sus preferencias, y construir sobre ellos.
• Jugar e interactuar con los niños a menudo.
• Hablar y modelar sobre comportamientos saludables y sanos durante el día.
• Use palabras de ánimo y apoya a los niños en sus experiencias y rutinas.
Referencias
Banerjee, P. N., & Tamis-LeMonda, C. S. (2007). Infants' persistence and mothers' teaching
as predictors of toddlers' cognitive development. Infant Behavior and Development,
30, 479-491.
Lockhart, S. (2011). Active learning for infants and toddlers. ReSource, Spring 2011, 5-10.
Lutkenhaus, P. (1984). Pleasure derived from mastery in three-year-olds: Its function for
persistence and the influence of maternal behavior. International Journal of
Behavioral Development, 7, 343-358.
Stipek, D., & Greene, J. (2001). Achievement motivation in early childhood: Cause for
concern or celebration. In S. Golbeck (Ed.). Psychological perspectives on early
childhood education: Reframing dilemmas in research and practice (pp. 64-91).
Mahwah, NJ: Erlbaum.
White, R. (1959). Motivation reconsidered: The concept of competence. Psychological
Review, 66, 267-333.
40
2.3 Razonamiento y Solución de Problemas
Estándar
Razón
fundamental
Los bebés y niños pequeños demuestran estrategias de razonamiento y
solución de problemas.
Los bebés muestran el comienzo de la solución de problemas cuando utilizan una
serie de acciones para alcanzar una meta; por ejemplo, tirando de una cadena para
llegar a un juguete adjunto (Piaget, 1952). Los infantes imitan el comportamiento de
solución de problemas mostrados por otros, si los comportamientos son dentro de
sus posibilidades (Meltzoff, 1988). Los niños pequeños varían deliberadamente sus
acciones, observando los efectos de cada cambio de ensayo y error. A través de la
experimentación activa con materiales, los bebés y los niños pequeños van a pensar
a través de soluciones de prueba y error con materiales similares (Uzgiris y Hunt,
1975).
Los adultos que cuidan ayudan a los niños pequeños a desarrollar el razonamiento y
habilidades para resolver problemas, haciendo oportunidades para resolver
problemas disponibles a medida que los niños exploran una amplia variedad de
materiales. Animando a los infantes y niños pequeños a experimentar con
soluciones, al no intervenir demasiado rápido para resolver los problemas por ellos,
y ayudarles a notar los resultados de sus experimentos (Piaget, 1980). Durante
oportunidades para resolver problemas, los adultos hablan mientras encuentran la
solución y modelan un comportamiento apropiado.
Los puntos de
referencia
Ejemplos de
Los puntos de
referencia
1. Utiliza un objeto, acción, o un adulto para realizar las tareas, como tirando de una
cuerda para alcanzar un juguete o pulsar un botón para escuchar un sonido.
2. Experimenta para encontrar una solución a un problema.
3. Imita una acción adulto para resolver un problema.
4. Reconoce las dificultades y ajusta acciones para corregir errores.
5. Busca y acepta ayuda cuando se enfrentan a un problema más allá de su / su
capacidad para resolverlo de forma independiente.
Melissa está tratando de caminar por la rampa. Ella pierde el equilibrio y se sienta.
Se arrastra por la rampa.
Antoine se encuentra en una manta en el suelo. Él llega a un juguete en el borde de
la manta. Cuando no puede llegar a él, él agarra la manta y tira de ella hacia él hasta
que el juguete llega a su alcance.
41
Ejemplos de
puntos de
referencia
(continuación)
Robin lleva su plato de aperitivos al basurero para las migajas. Ella sacude el plato,
pero no puede hacer que las migas caigan. El adulto limpia otros platos con un
raspador. Robin alcanza el raspador y el adulto permite que lo use para raspar su
propio plato.
Adaya tiene un pequeño montón de bloques con ella en el suelo. Ella ha conectado
varios de ellos en una torre. Como añade el bloque octavo, ella presiona y la torre
se derrumba. Ella construye la torre de nuevo, con el mismo resultado. La tercera
vez que se construye la torre ella sostiene el bloque octavo y lo da al adulto.
Ben va al cajón donde se almacenan las tapas de los vasitos y trae una tapa para el
adulto de cuidado. El adulto dice, "Ben ¿Tienes sed? ¿Quieres una bebida? Vamos a
llevarte un poco de agua. "Ben sigue el adulto al lavatrastos.
Apoyos para
Adultos
• Proporcionar juguetes y materiales apropiados para el desarrollo que se pueden
utilizar en diferentes formas de fomentar la resolución de problemas y la
exploración.
• Reconocer el nuevo aprendizaje.
• Esperar a que el niño pida ayuda.
• Guiar el proceso de aprendizaje en lugar de aportar soluciones.
• Hablar a través de los problemas y la manera de encontrar una solución.
• Permanecer cerca de los niños para ofrecer apoyo y asistencia cuando sea
necesario.
Referencias
Meltzoff, A. (1988). Infant imitation after a one-week delay: Long-term memory for novel
acts and multiple stimuli. Developmental Psychology, 24, 470-476.
Piaget, J. (1952). The origins of intelligence. New York, NY: Norton.
Piaget, J. (1980). Experiments in contradiction. Chicago, IL: University of Chicago Press.
Uzgiris, I. C., & Hunt, J. M. (1975). Assessment in infancy: Ordinal scales of psychological
development. Urbana, IL: University of Illinois Press.
42
Estándar
Razón
fundamental
Los puntos de
referencia
Ejemplos de
Los puntos de
referencia
Los bebés y niños pequeños participan en juegos de aprender.
El juego es fundamental y esencial para los bebés y niños pequeños para desarrollar
cerebros activos saludables, cuerpos y relaciones (Ginsberg, 2007). A través del
juego, los niños aprenden acerca de sí mismos y del mundo a través de experiencias
de creación propia e interacciones sociales positivas con compañeros y adultos de
crianza. Para los bebés, el juego es voluntario y auto-motivador (Young & HauserCram, 2006). A través del juego, los bebés y los niños pequeños suelen construir
conocimiento y habilidades cognitivas, comunicación, motricidad, social y
emocional. Piaget (1971) argumentó que el juego permite a los bebés y niños
pequeños a desarrollar su comprensión de cómo funcionan las cosas, incluyendo su
propio cuerpo, y permite poner a prueba su comprensión. Los bebés y los niños
pequeños que están autorizados a pasar la mayor parte del día moviendo
libremente los brazos y las piernas, mientras que la exploración de su entorno físico
diseña una máxima seguridad, desarrollan la motrocidad más avanzada y
habilidades cognitivas necesarias para el desarrollo posterior. Dando tiempo,
espacio, adultos de apoyo, materiales de composición abierta y seguro, ambientes
desafiantes. Los niños desarrollan confianza en sí mismos, habilidades para
dominar su ambiente, la conexión profunda para y preocuparse por los demás, y la
capacidad de crear y propagar entornos de amor, seguridad, y la capacidad de
recuperación (Ginsberg, 2007).
1. Utiliza imágenes, olores, sonidos, texturas y sabores para explorar rutinas y
materiales de experiencia en el medio ambiente.
2. Elige y participa en una variedad de experiencias de juego.
3. Imita comportamientos en juego.
4. Repite experiencias con materiales, los adultos y los compañeros para construir el
conocimiento y la comprensión del mundo que les rodea.
Kayla pasa las páginas del libro “touch-and-feel”. Ella toca la piel en el cordero y le
dice: "Baaa".
Cyndi saca los cubos. Ella toma cuidadosamente aparte cada cubo y hace un círculo
de ellos a su alrededor.
Durante la lectura de un libro en Amari, el adulto utiliza un títere para representar
ciertas partes de la historia. Amari se arrastra a la caja de títeres y saca uno. Se
mueve en exceso por un momento para encontrar la abertura y se desliza por
encima de su mano. Amari menea su mano dentro, ve al adulto, y sonríe.
Un adulto comienza a hacer las acciones la Itsy Bitsy Spider. Joseph observa, y luego
imita las acciones con el adulto cuando el adulto canta la rima.
43
Apoyos para
Adultos
• Preparar el ambiente físico para fomentar el juego de los niños, proporcionando
una variedad de materiales no tóxicos, apropiados para el desarrollo que son
accesibles y suficiente para el niño, así como facilitar el desarrollo en todas las
áreas.
• Proporcionar oportunidades diarias para el juego, incluyendo el juego interior /
exterior, el juego activo / silencioso, y el juegos motriz pequeño y grande para cada
niño.
• Interactuar con frecuencia con los niños durante el juego; jugando con el niño y
hablar sobre la experiencia.
• Adaptar los materiales según sea necesario para que cada niño pueda explorar el
ambiente a través del juego.
• Participar en juegos de tomar turnos como hacer caras, vocalizando, e imitando
las acciones con cada niño.
• Igualar las actividades a los intereses y capacidades de cada infante o niño
pequeño, de vez en cuando muestra los pasos a seguir, según sea necesario.
• Velar por la salud y la seguridad de cada niño mediante la introducción de
materiales de desarrollo no tóxicos y experiencias apropiadas para fomentar el uso
de los sentidos.
Referencias
Ginsburg, K. R. (with the Committee on Communications and the Committee on
Psychosocial Aspects of Child and Family Health). (2007). The importance of play in
promoting healthy child development and maintaining strong parent–child bonds.
Pediatrics, 119, 182–191.
Piaget, J. (1971). Biology and knowledge. Chicago, IL: University of Chicago Press.
Young, J. M., &Hauser-Cram, P. (2006). Mother-child interaction as a predictor of mastery
motivation in children with disabilities born preterm. Journal of Early Intervention,
28, 252-263
44
3.1 Yo Mismo
Estándar
Razón
fundamental
Los bebés y los niños pequeños muestran un sentido positivo de sí mismo.
Para los niños muy pequeños, la aceptación, el apego emocional y una educación
continua es la base principal de un sentido positivo de sí mismo. La forma que los
adultos de cuidado se relacionan con infantes y niños pequeños influye en la forma
en que crecen y se ven a sí mismos. Usar el nombre de un niño, mientras que habla
con él / ella ayuda a que el niño se dé cuenta que son un individuos separados. Los
adultos de cuidado que proporcionan ambientes seguros, estables, previsibles y
compasivos crecen independientes y promueven un sano sentido de sí mismos de
los infantes y niños pequeños así como las conexiones con los demás. Los bebés y
los niños pequeños aprenden que pueden hacer que las cosas sucedan y comiencen
a iniciar actividades. Los bebés por lo general prefieren los adultos que imitan a sus
actividades, y cuando los adultos imitan a los bebés, los bebés se dan cuenta de que
pueden hacer que las cosas sucedan (Meltzoff, 1990).
Durante el segundo año, la mayoría de los niños aprenden a reconocer las imágenes
de sí mismos. También exigen el derecho a tomar decisiones independientes y de
rechazar algunas experiencias (Bullock y Lutkenhaus, 1990). Tomar decisiones ayuda
a desarrollar un sentido de independencia y autonomía, pero también es
importante para mantener la opción manejable porque demasiadas opciones
pueden ser abrumadoras. Los bebés y los niños pequeños suelen aprender a elegir
actividades que pueden hacer con éxito, pero dependen en gran manera en
reacciones de los adultos a sus acciones (Stipek, Gralinski, y Kopp, 1990). Los
adultos del cuidado comprensivos fomentan el desarrollo de sí mismos imitando
bebés y respetando sus elecciones (Bronson, 2000). Los niños pequeños desarrollan
la auto-conciencia y auto-comprensión en base a las evaluaciones de los demás,
especialmente a los adultos con los que el niño se encuentra vinculada
emocionalmente (Thompson, 2001). Los adultos tienen que acomodar distinta
mezcla de características de personalidad, intereses y habilidades de cada niño.
Los puntos de
referencia
1. Responde a adultos conocidos y de las interacciones de los niños mediante el uso
de comportamientos tales como mirando, abrazando, y la aceptación de la ayuda.
2. Explora su propio cuerpo.
3. Muestra conciencia de sí mismo, como respuesta a la propia imagen en el espejo.
4. Muestra preferencias por los juguetes y experiencias.
5. Expresa alegría.
6. Empieza a reconocer propio poder, mostrando interés en la toma de decisiones o
expresar preferencias.
45
Annie voltea la cabeza y sonríe cuando su madre llama a su nombre.
Ejemplos de
Los puntos de
referencia
Alex está pateando los lados de la cuna. Él mira a sus pies y comienza a chupar los
dedos del pie. Un adulto del cuidado dice con admiración: "Alex, has encontrado los
dedos" (encontrastetus dedos de los pies).
Mai se mira al espejo. Ella sonríe, busca su reflejo (sombra), acaricia su reflejo, y
acaricia su rostro.
Los juguetes de la habitación estaestán accesibles a todos los niños. Fátima ve los
juegos de anillos que a ella realmente le gustan. Ella toma el juguete del estante, se
sienta en el suelo y le quita los anillos.
Greg recoge un cubo y trata de pasarlo a través del agujero redondo de un juguete
de clasificación. Él mira el cubo, mira la tapa y luego introduce el cubo por el orificio
cuadrado. Se da vuelta hacia el adulto y sonríe. Un adulto de cuidado responde:
"Usted lo hizo, Greg! Usted encontró el agujero cuadrado”.
Drew trata de arrebatar un juguete a otro niño. Un adulto que cuida interviene y
ofrece a Drew dos juguetes similares. El elige uno de ellos y comienza a jugar.
Apoyos para
Adultos
• Observar a cada niño y responder en base a las necesidades individuales a lo largo
de las rutinas diarias.
• Utilice el nombre de cada niño a menudo durante el juego y la interacción.
• Señalar y nombrar correctamente las partes del cuerpo de cada niño utilizando su
lengua materna durante las rutinas diarias, tales como el cambio de pañales, ir al
baño, y la bañera.
• Dar oportunidades para que cada niño pueda construir una conciencia de sí
mismo y otros familiares a través del tacto, fotografías, espejos, y grabaciones de
vídeo y de sonido.
• Proporcionar oportunidades para que cada niño escoja juguetes y / o
experiencias durante el juego.
• Expresa placer en las experiencias y los logros de cada niño.
• Apoya las identidades culturales del niño mediante el trabajo con miembros de la
familia para apoyar las necesidades de los niños.
• Hablar positivamente acerca de la cultura de la familia de cada niño.
46
Referencias
Bronson, M. (2000). Self-regulation in early childhood: Nature and nurture. New York, NY:
Guilford Press.
Bullock, M., & Lütkenhaus, P. (1990). Who am I? Self-understanding in toddlers. MerrillPalmer Quarterly: Journal of Developmental Psychology.
Meltzoff, A. (1990). Foundations for developing a concept of self: The role of imitation
in relating self to other and the value of social mirroring, social modeling, and self
practice in infancy. In D. Cicchetti, & M. Beeghly (Eds.). The self in transition: Infancy
to childhood (pp. 139-164). Chicago, IL: University of Chicago Press.
Stipek, D., Gralinski, J. H., & Kopp, C. G. (1990). Self-concept development in the toddler
years. Developmental Psychology, 26, 972-977.
Thompson, R. A. (2001). Development in the first years of life. In R. Behrman (Ed.). The
future of children: Caring for infants and toddlers (pp. 21-34). Los Altos, CA: The
David and Lucile Packard Foundation.
47
Estándar
Los bebés y los niños pequeños muestran cada vez más conciencia y
capacidad para expresar emociones en vista social y cultural de manera
apropiada.
Razón
fundamental
Desde el nacimiento, los bebés y los niños pequeños muestran las diferencias
individuales en la capacidad de autorregularse. La autorregulación se refiere a las
capacidades de los bebés para responder de una manera organizada y eficaz a los
acontecimientos en su mundo y tomar conciencia de sus emociones con el fin de
ayudarles a entender lo que necesitan y quieren y cómo conseguirlo de manera
socialmente aceptable. La autorregulación es un componente del temperamento
(Thomas, Chess, & Birch, 1970). El temperamento se refiere a los estilos individuales
de comportamiento, por ejemplo, cómo los niños son activos, la facilidad con que
aceptan cosas nuevas o se adaptan a los cambios, y su estado de ánimo general. Los
temperamentos de los niños están presentes desde el nacimiento. Para construir la
autorregulación de los niños, los adultos reconocen cada infante o el temperamento
individual del niño y ajustan sus respuestas para adaptarse al mejor temperamento
de cada niño. Los bebés y niños pequeños que reciben atención sensible y receptiva
de los adultos, desarrollan apegos seguros y son más capaces de controlar y eficaz
de expresar sus emociones (Thompson, 1998).
Los niños pequeños suelen tener grandes ganancias en la habilidad de regular su
comportamiento. La autorregulación se incrementa a medida que se ven a sí
mismos que causan cambios y pueden centrarse en los resultados de esas acciones
(Bullock y Lütkenhaus, 1988). Los bebés y los niños pequeños suelen mostrar las
habilidades de autorregulación temprana durante las experiencias que conducen a
un objetivo deseado o una actividad deseada (Thompson, 2001). Como los niños
pequeños observan las respuestas emocionales de los demás, por lo general
aumentan la variedad de emociones por sus respuestas a incluir la culpa, el orgullo y
la vergüenza (Thompson, 2001). Los adultos del cuidado proporcionan el contacto
físico, la estimulación social que tengan, y la capacidad de respuesta necesaria para
fomentar la autorregulación temprana (Bronson, 2000).
48
Los puntos de
referencia
1. Indica necesidad de asistencia a través de acciones como el llanto, gesticulando,
vocalizando, mediante palabras, o acercándose a los familiares adultos.
2. Se consuela a sí mismo cuando esta angustiado o cansado con acciones tales
como la succión, acariciando una manta, o abrazando a un juguete.
3. Responde a las emociones expresadas por otros, por ejemplo, al consolar a otro
niño o llorar en respuesta a los gritos de los otros.
4. Demuestra cada vez más capacidad para reconocer sentimientos propios,
incluyendo simples (por ejemplo, enojado, alegre) (por ejemplo, frustrados,
decepcionados excitados y sentimientos decepcionados.
5. Comienza a expresar una amplia variedad de sentimientos y emociones a través
del lenguaje corporal, expresiones faciales, acciones y / o respuestas verbales.
6. Comienza a controlar el comportamiento a través de seguir reglas simples y
límites en una variedad de entornos.
7. Comienza la transición entre estados de sentimientos con la orientación de un
adulto del cuidado.
Ejemplos de
Los puntos de
referencia
La madre de Caitlin sale de la habitación. Caitlin empieza a hacer pucheros y a
chuparse el dedo para calmarse. Ella se acerca a un adulto del cuidado y se lleva las
manos hacia arriba. El adulto la abraza y le dice: "Parece que estás triste que mamá
tenía que irse. Ella estará de regreso después del trabajo. "Caitlin se aferra a la
adulta. El adulto le habla en voz baja y Caitlin empieza a calmarse.
Jason está cansado. Toma su manta, se acuesta en su cama, y se envuelve en la
manta. Lisa comienza a aplaudir y sonreír cuando ella finalmente consigue una
manzana para colocar el bloque encima de otro. Juan, que está sentado a su lado de
juego con su teclado, mira, sonríe y aplaude con ella.
Olivia necesita ayuda que pone en sus zapatos. Ella toma sus zapatos a su hermano
mayor Jayden ayuda.
La'Chara comienza para subir en la parte superior de la tabla. Un adulto del cuidado
que cuida lo guía hacia abajo, diciendo: "tu puedes sentarte en una silla o en el
suelo". La'Chara se sienta en la silla.
El papá de Minh entra en la habitación. Minh empieza a saltar arriba y abajo. Un
adulto del cuidado que cuida y que está cercano le pregunta: "¿Estás emocionado
de ver a papá?" Minh mueve la cabeza que sí.
Caera y Alex están buscando una casa para pájaros en el área de la naturaleza al aire
libre cuando un pájaro vuela de repente. Los dos niños empiezan a llorar y salen
corriendo. El adulto responde abrazándolos y dice: "¡Oh, cuando ese pájaro voló
ustedes deben haber estado asustados. Ambos están a salvo. Vamos a ver en los
árboles para ver si podemos encontrar el pájaro. "Ambos niños se ven mejor y
comienzan a buscar el pájaro.
49
Ejemplos de
puntos de
referencia
(continuación)
Gustav no va a montar el triciclo que quiere. Él comienza zapateando fuerte sus pies
y le grita: "No, no, no. Mío! "Un adulto del cuidado le pone una mano en el hombro
para calmarlo, y luego lo toma de la mano y lo lleva a la caja de arena para jugar.
Mientras caminaba a la caja de arena, el adulto le dice, "Es normal sentirse
frustrado porque no puedes montar el triciclo ahora, pero la caja de arena es
divertido, también." Gustav se calma y comienza a jugar en el arenero.
Apoyos para
Adultos
• Proporcionar un ambiente consistente, predecible, cariñoso, y sensible para cada
niño.
• Responder con prontitud a las necesidades de cada niño.
• Modelar la expresión de sus propias emociones en formas socialmente
apropiadas.
• Animar a los niños a expresar sus emociones de manera social y culturalmente
apropiadas.
• Establecer, discutir, recordar y seguir continuamente reglas sencillas y límites.
• Proporcionar rutinas y expectativas para las actividades y experiencias diarias
consistentes.
• Demostrar un conocimiento de las diferencias culturales para expresar
sentimientos.
• Responder a la angustia del niño al escuchar al niño, manteniendo la cercanía y un
ambiente tranquilo y voz relajante.
• Informar a los niños cuando hay un cambio en la rutina utilizando una variedad de
técnicas tales como visuales con imágenes.
• Use palabras sensibles para reconocer y etiquetar las emociones de cada niño
haciendo uso de términos que son familiares para el niño.
Referencias
Bronson, M. (2000). Self-regulation in early childhood: Nature and nurture. New York, NY:
Guilford Press.
Bullock, M., & Lütkenhaus, P. (1988). The development of volitional behaviors in the
toddler years. Child Development, 59, 664-674.
Thomas, A., Chess, S., & Birch, H. (1970). The origins of personality. Scientific American,
223, 102-109.
Thompson, R. A. (1998). Early sociopersonality development. In W. Damon, & N.
Eisenberg (Eds.). Handbook of child psychology: Vol. 3: Social emotional, and
personality development (pp. 25-104). New York, NY: Wiley.
50
Estándar
Los bebés y los niños pequeños se relacionan positivamente con los adultos
significativos.
Razón
fundamental
Durante el primer año de vida, los bebés y niños pequeños pueden quedar unidos a
varios adultos consistentes, sensibles y delicados. El apego es el fuerte vínculo
emocional que se forma entre un bebé o un niño pequeño y un adulto de cuidado
sensible (Carter, 2001). Las investigaciones sugieren que un apego seguro hacia un
adulto delcuidado está relacionado con el crecimiento social y cognitivo óptimo
(Howes & Smith, 1995). En situaciones nuevas, o con nuevos adultos del cuidado,
los bebés prefieren estar cerca de familiares adultos con los que han desarrollado
un apego, a veces buscando el contacto físico con ellos. Apegarse ayuda a los bebés
a regular sus emociones, aprenden a interactuar con los objetos y las personas de
su entorno, y a tomar conciencia de sí mismos como personas (Thompson, 1998;
Vacca, 2001). El bebé suele utilizar la fijación segura a los adultos conocidos como
base para explorar el ambiente cuando regresaba de vez en cuando para
restablecer el contacto físico o visual con la persona familiarizada (Ainsworth,
Blehar, Waters, y Wall, 1978; Vacca, 2001).
Los bebés y los niños pequeños son menos propensos a formar apegos cuando se
producen cambios de cuidadores frecuentemente (Raikes, 1993; Cryer, Hurwitz, y
Wolery, 2001); por ejemplo, cambios en el aula frecuentes que pueden ocurrir en
guarderías. La pérdida de un cuidador particular, con los que un niño haya
establecido una relación de confianza puede afectar la sensación de seguridad del
niño y también puede afectar el desarrollo de habilidades cognitivas y sociales
(Howes, Hamilton, y Philipsen, 1998; Howes & Smith, 1995). Esto es debido al
valioso tiempo de aprendizaje que se pierde durante el tiempo entre cuando un
cuidador se va y el ajuste a un nuevo cuidador. Cuando los niños tienen cambios
frecuentes, su energía se consume con el establecimiento de la seguridad en lugar
de con la exploración y el aprendizaje (Cryer, Hurwitz, y Wolery, 2001).
Los puntos de
referencia
1. Distingue entre adultos familiares y no familiares; por ejemplo, se consoló con la
mirada el adulto familiar o el sonido de la voz del adulto del cuidado.
2. Acepta la ayuda y consuelo de los familiares adultos.
3. Busca y mantiene contacto con los familiares adultos; Por ejemplo, al ver el
adulto, oír la voz del adulto, o tocar el adulto.
4. Muestra molestias en separaciones de familiares adultos.
5. Pide ayuda a adultos conocidos en situaciones desconocidas.
6. Explora el medio ambiente, tanto en interiores como al aire libre, pero puede
volver a un adulto del cuidado periódicamente para estar seguro.
7. Comienza a imitar o representar roles y relaciones.
8. Imita comportamientos de adultos.
51
Ejemplos de
Los puntos de
referencia
Misha está jugando con otros niños de su clase infantil. Varios padres caminan
juntos para recoger a sus hijos. Misha se ve preocupado al principio, pero luego
sonríe cuando ve a su madre.
Como juega Danny en la sala de examen, el médico entra, y Danny llega a su papá.
Papá le da un abrazo y Danny le presenta al médico. Danny se mantiene cerca de su
padre durante la cita.
La madre de Jonathan sale de la habitación. Él la sigue hasta la puerta y llora.
Jerika recoge el conejo de peluche, frota la espalda del conejito, y dice: "está bien,
está bien."
Miguel da la caja de galletas a los adultos para obtener ayuda al abrirlo.
Solvig está en el patio de recreo de la comunidad y va a la caja de arena para jugar.
Cada pocos minutos, ella mira por encima del hombro para asegurarse de que su
abuela todavía está allí.
Apoyos para
Adultos
• Interactuar y jugar con cada niño todos los días.
• Proporcionar atención estable, coherente, responsable y sensible a cada niño.
• Hablar y sostener a cada niño cariñosamente durante las rutinas de cuidado y
experiencias de juego
• Responder de manera adecuada a los intentos de cada niño para hacer contacto.
• Ayudar a cada niño con la transición entre proporcionar cuidado por diferentes
adultos.
• Modelar habilidades para las relaciones saludables.
• Practicar el cuidado primario y garantizar la continuidad de la atención.
• Limitar el número de adultos que prestan atención.
52
Referencias
Ainsworth, M., Blehar, M., Waters, E., & Wall, S. (1978). Patterns of attachment. Hillsdale,
NJ: Erlbaum.
Carter, M. (2001). Right from the start: Changing our approach to staff orientation. Child
Care Information Exchange, 141, 79-81.
Cryer, D., Hurwitz, S., & Wolery, M. (2001). Continuity of caregiver for infants and toddlers
in center-based child care: Report on a survey of center practices. Early Childhood
Research Quarterly, 15(4), 497-514.
Howes, C., Hamilton, C. E., & Phillipsen, L. C. (1998). Stability and continuity of childcaregiver and child-peer relationships. Child Development, 69(2), 418-426.
Howes, C., & Smith, E. (1995). Relations among child care quality, teacher behavior,
children’s play activities, emotional security, and cognitive activity in child care.
Early Childhood Research Quarterly, 10, 381-404.
Raikes, H. (1993). Relationship duration in infant care: Time with a high-ability teacher and
infant-teacher attachment. Early Childhood Research Quarterly, 8(3), 309-325.
Thompson, R. A. (1998). Early sociopersonality development. In W. Damon, & N.
Eisenberg (Eds.). Handbook of child psychology: Vol. 3: Social emotional, and
personality development (pp. 25-104). New York, NY: Wiley.
Vacca, J. J. (2001). Promoting positive infant-caregiver attachment: The role of the early
interventionist and recommendations for parent training. Infants & Young Children,
13(4), 1-10.
53
3.4 Las relaciones con los niños
Estándar
Los bebés y los niños pequeños responden e inician interacciones con otros
niños.
Razón
fundamental
Las interacciones entre los infantes durante el primer año suelen ser simples y
breves. Los bebés a menudo hacen contacto visual con otros infantes y suelen
mostrar angustia cuando ven el sufrimiento de otro bebé. Más tarde, por lo general
intercambian sonrisas y vocalizaciones con otros niños. Los niños pequeños, por lo
general, van a imitar las acciones de otros niños, y comienzan un poco de juego
recíproco (Lamb, Bornstein, y Teti, 2002). Sin embargo, la mayoría de los niños
muestran una capacidad muy limitada para turnarse o compartir materiales.
Las amistades de los niños generalmente se desarrollan entre los compañeros que
participan en las interacciones positivas con los demás. Sin embargo, hasta el 50%
de las interacciones de compañeros entre los niños pequeños implican conflictos y
por lo general implica la posesión de objetos (Coie y Dodge, 1998). En la prevención
de un compañero de tomar un juguete, los niños suelen encontrar respuestas
verbales como "¡NO!" Más eficaz que la resistencia física, como aferrarse al juguete.
Durante los primeros años de vida, la agresión física tiende a disminuir, pero la
agresión verbal tiende a aumentar (Coie y Dodge, 1998). Los adultos ayudan a los
niños a desarrollar relaciones con los compañeros, proporcionando oportunidades
supervisadas para bebés y niños pequeños que interactúan en un ambiente con el
espacio y los materiales adecuados para minimizar los conflictos (Eckerman y
Peterman, 2004).
Los puntos de
referencia
1. Inicia interacciones con otros niños a través de gestos, vocalizaciones,
expresiones faciales, y / o los movimientos del cuerpo.
2. Acepta la ayuda de los familiares adultos en la interacción con otros niños.
3. Empieza a demostrar empatía por los demás.
4. Comienza a interactuar y jugar con sus compañeros, incluyendo a mostrar interés
en ellos o llamarlos por su nombre.
5. Desarrolla una conciencia de su comportamiento y cómo afecta a los demás.
6. Imita los comportamientos de otros niños.
54
Robin se acerca a Delora y le toca suavemente en la cabeza.
Ejemplos de
Los puntos de
referencia
Kathy toma el camión lejos de Jamar. Jamar grita: "¡No!" Y coge el camión de vuelta.
Kathy grita, "Mío". Un adulto del cuidado dice, "Kathy, aquí hay otro camión que
puede utilizar. Jamar sigue jugando con éste. "Cada uno juega con su propio
camión.
Zach se sobresalta por un ruido y se pone a llorar. Bet se inclina y acaricia la mano
de Zach. Ellos sonríen el uno al otro.
Helena trae una pelota a Javier y le dice: " Javier juguemos."
Ali quita un juguete a Evangeline y Evangeline llora. Ali se lo da de regreso y
encuentra otro juguete.
Apoyos para
Adultos
• Proporcionar oportunidades para que los niños jueguen con materiales similares
en la misma zona.
• Ayudar a los niños en las experiencias de tomar turnos.
• Use la audición activa para resolver conflictos y ayudar a garantizar que los
mensajes de cada niño son entendidos por los demás.
• Proporcionar suficiente material para que varios niños jueguen con el mismo
juguete / actividad.
• Reconocer y modelar intercambiando formas de conducta.
• Permitir que los niños jueguen con un juguete todo el tiempo que deseen.
• Modele habilidades de relación y conductas de cuidado.
Referencias
Coie, J. D., & Dodge, K. A. (1998). Aggression and antisocial behavior. In W. Damon,
& N. Eisenberg, N. (Eds.). Handbook of child psychology. Vol. III. Social, emotional,
and personality development (pp. 619-700). New York, NY: Wiley.
Eckerman, C., & Peterman, K. (2004). Peers and infant social/communication
development. In G. Bremner, & A. Fogel (Eds.). Blackwell handbook of infant
development (pp. 326-350). Malden, MA: Blackwell.
Lamb, M. E., Bornstein, M. H., & Teti, D. M. (2002). Development in infancy: An
th
introduction . 4 ed. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
55
Área 4: Comunicación, Lenguaje y Alfabetización
4.1 Uso y Comprensión del LenguajeLenguaje
Estándar
Los bebés y niños pequeños a entienden y utilizan la comunicación y el
lenguaje para una variedad de propósitos.
Razón
fundamental
A través de la interacción con cariño y adultos del cuidado, niños y bebés adquieren ambos
escuchar (lenguaje receptivo) y hablar (lenguaje expresivo) vocabulario. Los niños pequeños
suelen hacer sonidos, que se turnan en "conversaciones" con los adultos, y responden a las
vocalizaciones de adultos (Lock, 2004). Los bebés mayores utilizan gestos, como señalar o
agarra, como parte de la comunicación (Camaioni, 2004). Los bebés suelen desarrollar un
vocabulario de escuchar antes de su primer cumpleaños. La mayoría de los bebés se mueven
de una palabra a dos palabras a frases de tres palabras, mientras que algunos niños
comienzan a hablar en oraciones-frases de longitud (Camaioni, 2004). El lenguaje usa
influencias y está influenciada por el desarrollo cognitivo (Shonkoff & Phillips, 2000). Cuando
los adultos del cuidado hablan con bebés y niños pequeños durante las experiencias de
rutina, tales como el cambio de pañales, vestirse o alimentarse, los bebés y los niños
pequeños desarrollan un vocabulario más amplio (Hoff-Ginsberg, 1991). Los adultos
influyen en los tipos, el uso y velocidad de aprendizaje del lenguajelenguaje, sobre todo
cuando se centran en las conversaciones dentro de las experiencias del juego que interesan
al niño. (Hart y Risley, 1995).
En los últimos años, ha habido un aumento de la diversidad lingüística, étnica y cultural de
los infantes y niños pequeños en los programas de cuidado y educación infantil. La
adquisición de dos idiomas, el desarrollo de habilidades y conocimientos en dos o más
idiomas, durante los primeros cinco años de vida, está aumentando también. La
construcción de relaciones con las familias que vienen de una cultura diferente y / o usan un
lenguaje diferente tomará más tiempo, pero se traducirá en mejores resultados (Tabors,
2008). Los adultos del cuidado necesitan comprender las ventajas de mantener y utilizar la
lengua materna o primaria de un niño, así como la forma en bebés y niños pequeños
aprenden un segundo idioma. El uso de la lengua materna de un niño apoya el desarrollo de
los infantes y niños pequeños a través de la construcción de un sentido de sí mismo dentro
de su familia (Pearson y Mangione, 2006). Los niños pequeños pueden aprender dos idiomas
a la vez, aunque existen diferencias individuales en el ritmo y la forma en que se aprenden.
Es importante que los adultos se preocupen por entender que los patrones y expectativas de
comunicación varían entre culturas (Rogoff, Mistry, Goncu, y Mosier, 1993). Por ejemplo, las
expectativas para verbales contra respuestas no verbales y si un niño habla antes de que le
hayan hablado primero son ejemplos de las diferencias culturales. Los adultos deben tomar
decisiones sobre sus estilos de interacción basados en creencias, valores y prácticas de la
familia en relación con el desarrollo infantil y el aprendizaje (División de la Primera Infancia,
2004).
Los adultos del cuidado deben monitorear y responder a los signos de los problemas de
audición temprana en bebés y niños pequeños, porque los problemas de audición pueden
limitar el lenguaje, cognitivo, social y emocional. Los niños con algún grado de deterioro de
la audición se beneficia de servicios de intervención temprana (Farran, 2000). Adultos
pueden utilizar el lenguaje de signos y dispositivos de comunicación de adaptación para
fomentar el desarrollo de habilidades de comunicación en los niños con discapacidad
auditiva y / o retrasos en la comunicación.
56
Los puntos de
referencia
Ejemplos de
Los puntos de
referencia
1. Responde a las vocalizaciones y comunicaciones, verbales y no verbales, de
adultos del cuidado.
2. Utiliza vocalizaciones y gestos para llamar la atención de los demás.
3. Utiliza vocalizaciones y gestos para comunicar deseos y necesidades.
4. Incrementa ambos, el escuchar (receptivo) y hablar de vocabulario (expresivo).
El niño también:
5. Progresa a la utilización de las palabras, frases sencillas para comunicarse.
6. Participa en conversaciones y que no requieran tanto receptivo (escuchar) y
expresivas (hablar) las competencias lingüísticas.
7. Responde a preguntas simples.
8. Sigue instrucciones simples.
Gail se destaca por el sofá, viendo un adulto leer un libro a Sandi. Gail dice: "Mi
leer." El adulto pregunta: "¿Quieres unirte a nosotros, Gail? Usted puede sentarse
aquí. "Gail sonríe y sube en el sofá junto a los adultos.
Kaili está sentado cerca de un adulto conocido. Ella comienza a ondear las manos. El
adulto le sonríe y responde: "Hola Kaili. Te veo (te veo). "Kaili ondea sus manos con
más fuerza y sonríe. Los adultos ondean sus manos, sin dejar de sonreír, y dice:
"ESTAMOS jugando (estamos jugando)". Kaili sigue ondeando sus manos y sonrie. El
adulto se une a la risa.
Carrie ve el pequeño gatito que Alyssa trajo hoy. Carrie dice, "Puppy". El adulto de
cuidado dice: "Es poquito como el cachorro de su casa, Carrie. Pero este es un
gatito. "Carrie se ve y dice," gatito”.
Joshua está sentado en una silla. Él observa que el adulto que cuida se mueve
alrededor por la habitación mientras ella describe lo que está haciendo, por
ejemplo, "¿Está buscándome a mí? Aquí me estoy haciendo el almuerzo para
nosotros. "Coos Joshua y golpea la tabla. Ella responde con: "Oh ¿tienes hambre?
Será tiempo de comer pronto”.
Mientras que jugaban afuera en la caja de arena. Julian sostiene un cubo con arena
adentro. Un adulto conocido dice, "Oh, has encontrado un cubo con arena. La arena
es suave. ¿Puedes llenar el cubo con más arena? "
Durante la hora del refrigerio Ana señala “más". Un adulto de cuidado responde
con el lenguaje de señas y verbaliza, "Más? ¿Quieres más, Ana? "
57
Apoyos para
Adultos
• Describir las rutinas de los niños, experiencias, y jugar en Inglés y en la lengua
materna de cada niño.
• Repetir y ampliar las vocalizaciones de cada niño, la introducción de un nuevo
vocabulario apropiado
• Responder con prontitud a las vocalizaciones y la comunicación de los niños.
• Valorar y respetar la lengua materna de cada niño.
• Aprender palabras claves, frases y oraciones en la lengua materna de cada niño.
• Apoyar intencionalmente el bilingüismo a través de experiencias tales como la
lectura de cuentos en la lengua materna de cada niño.
• Incorporar la diversidad de las lenguas y la cultura de las familias en el medio
ambiente.
• Ayudar a las familias a entender los beneficios de aprender dos idiomas.
• Hacer contacto visual con cada niño al hablar o escuchar, con las consideraciones
para las prácticas culturales y las necesidades especiales.
• Individualizar las estrategias para facilitar la comunicación con cada niño.
• Reconocer y ampliar la respuesta o comentarios de cada niño para demostrar
comprensión y pedirá más conversación.
• Ponerse al nivel de los ojos del niño al hablar con él - ella siempre que sea posible.
Referencias
Camaioni, L. (2004). Early language. In G. Bremner, & A. Fogel (Eds.). Blackwell handbook
of infant development (pp. 379-426). Malden, MA: Blackwell.
Division of Early Childhood. (2004). Responsiveness to family, culture, values, and
education. Division of Early Childhood Concept Paper, Oct. 2004.
Farran, D. (2000). Another decade of intervention. In J. Shonkoff, & S. Meisels (Eds.).
Handbook of early intervention, pp. 510-548. New York: Cambridge University
Press.
Hart, B., & Risley, T. R. (1995). Meaningful differences in the everyday experiences of young
American children. Baltimore, MD: Paul H. Brookes.
Hoff-Ginsberg, E. (1991). Mother-child conversation in different social classes and
communicative settings. Child Development, 62, 782-796.
58
Referencias
(continuación)
Lock, A. (2004). Preverbal communication. In G. Bremner, & A. Fogel (Eds.). Blackwell
handbook of infant development (pp. 378-403). Malden, MA: Blackwell.
Pearson, B.Z., & Mangione, P.L. (2006). Nurturing very young children who experience more
than one language. In Concepts for care, eds. J.R. Lally, P.L. Mangione, D.
Greenwald, 31-39. San Francisco: WestEd.
Rogoff, B., Mistry, J., Goncu, A., & Mosier, C. (1993). Guided participation in cultural
activity by toddlers and caregivers. Monograph of the Society for Research in Child
Development, 58(8), 1-174
Shonkoff, J., & Phillips, D. (2000). From neurons to neighborhoods. Washington, DC:
National Academy Press.
Tabors, P. O. (2008). One child, two languages: A guide for early childhood educators of
children learning English as a second language (2nd ed.). Baltimore, MD: Paul H.
Brookes.
59
Estándar
Los bebés y niños pequeños participan en experiencias de lectura
temprana.
Razón
fundamental
Los bebés y los niños pequeños desarrollan destrezas de alfabetización a través de
sus interacciones verbales y experiencias de libros compartidos con los adultos que
han sido cálidos y sensibles a ellos (Bus, Belsky, van Ijvendoorn, y Crnic, 1995). Los
niños pequeños que notan diferencias y similitudes en los sonidos típicamente
muestran mejores habilidades de lectura a medida que entran a la escuela
(Whitehurst y Lonigan, 2001). Conocimiento temprano de rimas, por ejemplo, a
través de la exposición a las canciones infantiles o canciones con rimas y juegos de
palabras, influye en el desarrollo del fonema (sonido) de la conciencia, y las
habilidades de lectura más tarde (Bryant, MacLean, Bradley, y Crossland, 1990).
Niños de dos años de edad con más oraciones complejas y habilidades de
pronunciación más precisas por lo general tienen menos dificultades más tarde,
cuando aprenden a leer (Scarborough, 1990). Los adultos de cuidado que hablan
con los niños acerca de los eventos y objetos que no están presentes (idioma
descontextualizado) también ayudan a construir habilidades de lectura posteriores
de los niños (Dickinson y Tabors, 2001). Cuando los adultos hablan con los niños
durante sus juegos, así como durante sus rutinas diarias, los niños son más
propensos a desarrollar el vocabulario que necesitan para una lectura posterior.
(Hart y Risley, 1999). Los adultos que comparten discusiones que involucran libros
con los niños ayudan a construir habilidades de lenguaje a los niños, las que
también influyen en sus habilidades de lectura posteriores (Whitehurst y Lonigan,
1998).
Los puntos de
referencia
El bebé y niño pequeño:
1. Explora o muestra interés en los libros al agarrarlos, pronunciarlos,
transportarlos, o cambiar de página.
2. Se enfoca en un libro o el lector cuando escucha historias leídas a él / ella.
3. Mira o apunta a las imágenes en los libros.
4. Responde o se ocupa en canciones, juegos de rimas, juegos con los dedos o con
un adulto conocido.
El niño también:
5. Señala, etiquetas, y / o habla de objetos, eventos o personas dentro de los libros.
6. Disfruta y repite canciones, rimas, o con los dedos.
7. Responde a preguntas simples relacionadas con los libros.
Ejemplos de
Los puntos de
referencia
Kai y Ben están sentados con un adulto que cuida escuchando un libro. Kai apunta a una
imagen y dice, "Mariposa". El adulto responde, "Bien, Kai que es una mariposa."
Un adulto que cuida comienza a cantar, "Pat a cake, baker’s men. Hazme un pastel tan
rápido como puedas. "Tiwanna imita los movimientos palmaditas. El adulto repite la rima
destacando y hablando de las palabras que riman como man y can.
60
Ejemplos de
puntos de
referencia
(continuación)
Becca está mirando un libro de animales con un adulto del cuidado. El adulto del
cuidado nombra los animales y voltea la página después de unos segundos. Becca
agarra la página y vuelve diciendo: "perro!" El adulto dice: "Sí, es un perro café."
Hace una pausa por un corto tiempo para Becca para que continúe mirando la
página. Becca luego da vuelta la página.
Afuera mientras, un adulto lee un libro sobre las hojas de cómo cambian los colores
en el otoño. El adulto señala o muestra las hojas de los niños y habla de sus colores.
Apoyos para
Adultos
• Hablar con cada niño durante las rutinas, tales como el cambio de pañales y la
hora de la comida, y reproducir experiencias usando inglés y las palabras de la
lengua materna de cada niño.
• Leer libros a diario para cada niño, de forma individual o en pequeños grupos de
niños.
• Responder a los intereses de los niños en los libros, hablando de las imágenes y
acciones.
• Proporcionar una variedad de libros, incluyendo tanto los libros de ficción y no
ficción, para que cada niño lo explore.
• Proporcionar oportunidades a diario para que cada niño participe en juegos con
los dedos, rimas y canciones, incluyendo los del lenguaje de señas, la lengua
materna, o en representación de las culturas de origen de los niños.
• Ofrecer experiencias al aire libre con los libros y cuentos.
Referencias
Bus, M., Belsky, J., van Ijzendoorn, M., & Crnic, K. (1995). Attachment and bookreading
patterns: A study of mothers, fathers, and their toddlers. Early Childhood
Research Quarterly, 12(1), 81-98.
Bryant, P. E., MacLean, M., Bradley, L., & Crossland, J. (1990). Rhyme, alliteration,
phoneme detection and learning to read. Development Psychology, 26, 429-438.
Dickinson, D. K., & Tabors, P. O. (2001). Beginning literacy with language: Young children
learning at home and school. Baltimore, MD: Paul H Brookes Publishing.
Hart, B., & Risley, T. R. (1999). The social world of children learning to talk. Baltimore,
MD: Paul H. Brookes.
Scarborough, H. S. (1990). Very early language deficits in dyslexic children. Child
development, 61(6), 1728-1743.
Whitehurst, G., & Lonigan, C. (1998). Child development and emergent literacy. Child
Development, 68, 848-872.
Whitehurst, G., & Lonigan, C. (2001). Emergent literacy. In S. Neuman, & D. Dickinson
(Eds.). Handbook of early literacy research (pp. 11-29). New York, NY: Guilford
Press.
61
Estándar
Los bebés y niños pequeños participan en experiencias de escritura
temprana
Razón
fundamental
Los bebés y los niños pequeños a desarrollan destrezas en el uso de instrumentos
de escritura, tales como marcadores y lápices de colores, ya que manipulan y
exploran una variedad de materiales durante el juego y las experiencias de rutina.
Además, los adultos del cuidado ayudan a los bebés mayores y niños pequeños a
desarrollar habilidades de escritura, proporcionándoles oportunidades para utilizar
marcadores, crayones y pinceles en forma apropiada y con el agarre más cómodo
para ellos. Los niños usarán una variedad de agarres como sus pequeñas habilidades
motrices maduran, comenzando primero con una comprensión de puño mientras se
mueve todo el brazo y la mano (Carlson & Cunningham, 1990). Ellos usarán
materiales de escritura en diferentes formas y sus habilidades de escritura reflejan
su desarrollo en el conocimiento y la comprensión (Dyson, 2001). Como los niños
pequeños hacen movimientos entre los garabatos y dibujos, las marcas sólo pueden
tener sentido a los niños (Whitehurst y Lonigan, 2001). Es importante que los
adultos modelan comportamientos de escritura para animar a los niños a imitar los
comportamientos (McCarty, Clifton, y Collard, 2001).
Los puntos de
referencia
El bebé:
1. Agarra y / o manipula una variedad de objetos en su entorno /.
Los infantes más grandes y niños pequeños también:
2. Dibuja garabatos espontáneos, usualmente usando el puño cerrado.
3. Los programas de aumento de habilidad en la manipulación de objetos tales
como colocar varios elementos, utilizando tableros, y dominar el uso de utensilios
para comer.
Ejemplos de
Los puntos de
referencia
Mientras Lanxton se alimenta con el puré de manzana, él trata de alcanzar la
cuchara y lo jala de la mano del adulto del cuidado. Él agarra con fuerza y
cuidadosamente guía la cuchara a la boca.
En la mesa del almuerzo, Thela recoge su tenedor y lo mantiene al revés, moviendo
los guisantes en el plato. Ella mira el tenedor por un momento y le da la vuelta.
Thela nuevamente intenta meterlo a sus guisantes y es capaz de obtener unos
pocos en el tenedor. Ella se los come.
Tami recoge el lápiz con su puño, lo pone en el papel, y hace varias marcas de
garabatos.
Collin utiliza sus dedos para empujar la plastilina. Coge un cuchillo de plástico y hace
marcas de corte en la plastilina.
Estando afuera, Sayomi utiliza un trozo de tiza para marcar las líneas a través de
una gran roca. A continuación, recoge varias piedras pequeñas y las organiza
alrededor de la superficie superior de la roca.
62
Apoyos para
Adultos
Con los bebés, los adultos deben:
• Proveer experiencias para que los niños utilicen movimientos motores menores y
la rotación de la muñeca para jugar con y explorar una variedad de materiales y
experiencias, tales como juegos con agua, colocar bloques o vaciar y llenar bañeras.
Con niños pequeños,los adultos deben:
• Dar a cada niño oportunidades supervisadas para utilizar el agarre con pinzas
(dedo pulgar) habilidades en una variedad de actividades tales como comer o
agarrar.
• Proporcionar acceso diario a las herramientas de escritura, tales como crayones o
marcadores.
• Proporcionar oportunidades para que los niños observen la escritura del adulto.
• Anime a los niños a explorar maneras de practicar garabatos o dibujos
anticipados; por ejemplo, al dividir la habilidad, la adición de indicaciones, o
proporcionar más repetición.
• Permitir que los niños elijan con qué mano van a escribir y sujetar de la manera
más cómoda para ellos.
Referencias
Carlson, K. & Cunningham, J.L. (1990). Effects of pencil diameter on the grapho-motor skills
of preschoolers. Early Childhood Research Quarterly, 5, 279-93.
Dyson, A. (2001). Writing and children’s symbolic repertoires: Development unhinged.
In S. Neuman, & D. Dickinson (Eds.). Handbook of early literacy research, pp. 123159. New York, NY: Guilford Press.
McCarty, M.E., Clifton, R.K., & Collard, R.R. (2001). The beginnings of tool use by infants and
toddlers. The Official Journal of the International Society of Infant Studies, 2(2), 233256.
Whitehurst, G., & Lonigan, C. (2001). Emergent literacy. In S. Neuman, & D. Dickinson
(Eds.). Handbook of early literacy research (pp. 11-29). New York, NY: Guilford
Press.
63
Zona 5: Matemáticas y Ciencia
Estándar
Los bebés y los niños pequeños muestran cada vez más comprensión de las
comparaciones y cantidades, incluyendo el uso de números y las cuentas.
Razón
fundamental
Los bebés y los niños pequeños aprenden habilidades numéricas ya que trabajan
con grupos pequeños de objetos, en tareas rutinarias significativas. A través de
rimas, cantos y juegos con los dedos que involucran el conteo, se enteran de que los
números tienen una secuencia constante. En las experiencias que involucran el
conteo, practican asociar números a los objetos a medida que comienzan a
construir la noción de correspondencia uno a uno. A través de experiencias
repetidas de contar pequeños grupos de objetos, aprenden que el último número
en la secuencia de conteo representa la cantidad total en lugar del nombre del
último objeto (Gelman y Gallistel, 1978). Los adultos del cuidado ayudan a los niños
a entender los números y cantidades proporcionando muchas oportunidades para
que los niños exploren y cuenten pequeños grupos de objetos, y para oír y repetir
conteo de rimas familiares.
Comparación implica encontrar una relación entre dos cosas o dos grupos de cosas.
Sabemos de sus comportamientos, que los bebés y los niños pequeños están
comparando continuamente objetos, mentalmente agrupan objetos que son
similares en forma, cantidad, tamaño y textura (Thompson, 2001). Las
comparaciones son la base para el desarrollo de los conceptos de medición y
habilidades en los lactantes mayores y los niños pequeños. Los adultos del cuidado
que conceden un nombre verbal a un objeto o comparación de base a los bebés o
niños pequeños, tales como grande / pequeño, pesado / ligero, frío / calor, ayudan
a los niños a desarrollar el vocabulario y la comprensión (Camaioni, 2004)
relacionadas con las matemáticas.
Los puntos de
referencia
El bebé:
1. Comienza a notar características de los objetos, tales como tamaño, color, forma
o cantidad.
El niño:
2. Igualar y clasificar objetos por tamaño, color, forma o cantidad.
3. Empieza a utilizar el conteo simple en el juego y la interacción, aunque puede
haber números fuera de orden.
64
Ejemplos de
Los puntos de
referencia
A la hora del aperitivo, Carlos termina todas sus galletas. Se vuelve a un adulto y
permanece hasta el plato, diciendo: "Todo se acabó." El adulto dice: "¿Quieres un
poco más galletas, Carlos?" Carlos dice y señala "Más". El adulto pone unas galletas
en el plato.
El adulto está ayudando Mandi a conseguir su tablero de juego y dice: "Uno, dos."
Mandi detiene sus manos, uno a la vez, y repite, "Uno, dos."
Brandon tiene un tablero de juego grande. Coloca todas los palos azules en una fila,
luego todos los rojos en otra fila.
Un adulto del cuidado establece una caja de calcetines de los niños en el suelo. El
adulto dice: "¿Puedes ayudarme a encontrar los calcetines que coinciden?" Ella saca
un calcetín hacia fuera para comenzar, y Aydan mete la mano en la caja para
encontrar el calcetín que hace juego.
Apoyos para
Adultos
• Describir los grupos de objetos que el niño hace.
• Proporcionar espacio y materiales para el juego y la exploración (interiores y
exteriores) con múltiples colores, formas y tamaños para ordenar y agrupar.
• Usar números para etiquetar acciones tales como zapatos de conteo de los pies, o
galletas de conteno en la rutina, la alimentación, y experiencias de juego con cada
niño.
• Use juegos contando con los dedos, rimas y canciones con cada niño como (one,
two buckle my shoe) "Uno, dos, abrocha mi zapato".
Referencias
Camaioni, L. (2004). Early language. In G. Bremner, & A. Fogel (Eds.). Blackwell handbook
Gelman, R., & Gallistel, C. (1978). The child’s understanding of number. Cambridge, MA:
Harvard University Press.
65
5.2 Patrones
Estándar
Razón
fundamental
Los bebés y los niños pequeños comienzan a reconocer patrones.
Patrones implica la realización o la búsqueda de secuencia regular en sonidos,
elementos o pequeñas experiencias grandes / motor. Los bebés notan y recuerdan
patrones que ven o escuchan. Bebés visualizan objetos de grupo que están muy
juntos (Baillargeon, 1987). Recuerdan y anticipan las secuencias conocidas de
eventos, como el patrón de las rutinas diarias, y utilizan estos recuerdos para
predecir eventos y responder consecuentemente. Aprender a reconocer, predecir,
y los patrones de repetición son una norma básica en la educación matemática
(NCTM, 2000).
Los bebés y los niños pequeños pueden organizar los objetos y reconocer patrones
en una variedad de maneras. Juguetes, tales como cubos de anidación y anillos
apilables, ayudan a los bebés y niños pequeños a explorar y practicar a hacer
patrones así como la práctica de seriación (la colocación de objetos en orden, tal
como de menor a mayor). Ordenación de los objetos en grupos de objetos similares
también implica el reconocimiento de patrones. Los niños pequeños pueden
agrupar objetos por una variedad de características tales como la forma, los colores,
el uso, o el tamaño. Con la práctica y el desarrollo, bebés y niños pequeños se hacen
más capaces de reconocer, crear y extender patrones, y organizar objetos en una
variedad de maneras.
Los puntos de
referencia
El bebé:
1. Demuestra expectativas de secuencias conocidas de rutinas y experiencias como
el llanto cuando está cerca de la hora de comer.
El niño:
2. Muestra el reconocimiento de la secuencia de eventos u objetos.
3. Repite acciones en secuencia, como ilustraciones con los dedos.
4. Observa patrones y objetos del entorno.
5. Organiza objetos en grupos durante el juego y la exploración.
66
Ejemplos de
Los puntos de
referencia
Amni ve al adulto poner comida en la mesa. Ella obtiene su babero y se arrastra
hasta la mesa. El adulto dice: "Muy pronto el almuerzo estará listo, Amni. Después
de lavarse las manos, podemos comer”.
Un adulto y algunos de los niños ven una tela de araña en el árbol. El adulto
describe la forma de la tela de araña y cantan "la araña pequeñita." Meneacka
repite la acción apropiada con cada línea.
Mei-Mei toma los cubos de anidación aparte y coloca un pequeño cubo en la parte
superior de un cubo grande y pone un pequeño cubo diferente en la parte superior
de otro cubo grande.
Emma y Natalie reúnen artículos afuera. Emma recoge varios palos y las coloca en
una pila. Natalie reúne rocas pequeñas, una por una, y los pone en una pila cerca.
Emma dice: "Vamos a construir una cerca", y coloca uno de sus palos en el suelo.
Natalie pone una roca al lado de él. Alternan un palo y una piedra, cada ajuste de
opciones en la línea, hasta que sus pilas están vacías.
Apoyos para
Adultos
• Nombra los patrones en objetos para cada niño.
• Usa el lenguajelenguaje para describir patrones o secuencias de eventos; por
ejemplo, "En primer lugar ponemos el abrigo, luego nos vamos afuera".
• Usa animaciones con los dedos y canciones con patrones de acciones repetibles.
• Proporciona materiales que varían en características tales como bloques de
colores, perlas pop, y piñas que ayudan a los niños a explorar y organizar objetos.
• Proporciona materiales ordenados como cubos de anidación, tazones y anillos de
apilamiento que ayudan a los niños a notar diferencias y empiezan a organizar los
objetos en una serie.
Referencias
Baillargeon, R. (1987). Objeto permanence in 3.5- and 4.5-month-old infants. Developmental
Psychology, 23, 655-664.
National Council of Teachers of Mathematics [NCTM]. (2000). Principles and standards for
school mathematics. Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics.
67
5.3 Formas y Relaciones Espaciales (territoriales)
Estándar
Los bebés y los niños pequeños muestran un aumento en la compresión de
las relaciones espaciales.
Razón
fundamental
Los niños pequeños comienzan a reconocer las relaciones espaciales durante el
juego y las rutinas. El desarrollo de la visión binocular (ver con dos ojos), a los cuatro
meses de edad en la mayoría de los niños, ayuda a esta habilidad (Slater, 2004). Los
bebés por lo general alcanzan objetos más cercanos en lugar de los que están más
lejos. Los bebés y niños pequeños distinguen superficies planas de las profunas, y
evitan pasos profundos cuando los ven (Gibson y Walk, 1960). Hay investigaciones
que indican que los niños que juegan al aire libre tienen menos probabilidades de
ser cortos de vista; impactando cómo ven las formas (Rose, Morgan, Ip, Kifley,
Huynh, Smith, y Mitchell, 2008; McBrien, Morgan, y Mutti, 2009).
Trabajar con ambas formas bidimensionales y tridimensionales proporciona la base
para la geometría (NCTM, 2000). Los bebés y los niños pequeños aprenden a
ordenar o agrupar las formas tridimensionales en función de sus usos (Rosch,
Mervis, Gris, Johnson, y Boyes-Braem, 1976). Los bebés y niños pequeños, notan y
usan diferencias de formas antes de que tengan que nombrar las formas. Por
ejemplo, podrían separar objetos en los que ruedan y aquellos que no ruedan. Los
adultos del cuidado ayudan a los niños a aprender acerca de las formas a través de
proporcionar una variedad de juguetes y materiales para los niños pequeños para
explorar, comparar y clasificar, incluyendo rompecabezas y clasificación de botes.
Adultos del cuidado también ayudan a los niños a comprender las formas al
nombrar las formas que los niños están explorando, y usar palabras que sugieren
comparaciones, como el más grande o más pequeño.
Los puntos de
referencia
El bebé:
1. Toma objetos separados.
2. Llena y vacía contenedores.
El niño:
3. Toma objetos separados e intenta ponerlos juntos.
4. Muestra conocimiento de su / su propio espacio corporal.
Rekha llena el recipiente con agua, lo vacía, y luego repite la acción.
Ejemplos de
Los puntos de
referencia
Riley está trabajando con un rompecabezas de cuatro piezas. Saca la manzana, y
luego se pone de nuevo en su agujero.
El adulto está cantando "Cabeza, hombros, rodillas y dedos de los pies" mientras
ella muestra las acciones. Matt toca cada parte del cuerpo así como las van
nombrando.
68
Ejemplos de
puntos de
referencia
(continuación)
Taylor encaja dos bloques interconectados entre sí, los separa, y luego los pone de
nuevo juntos.
Isabel llora cada vez que otro niño se acerca a su espacio.
Tammy va a la estantería y tira varios juguetes, a veces varias veces al día. Un adulto
del cuidado dice, "Tammy, ayúdame a poner algunos de estos juguetes de vuelta en
su recipiente."
Apoyos para
Adultos
• Describir las relaciones espaciales, como "en", "fuera", "junto" y "bajo", mientras
que cada niño está explorando el medio ambiente.
• Proporcionar juguetes sencillos, de varias partes, como la anidación juguetes o
apilar anillos, bloques, rompecabezas sencillos, y materiales naturales, como unas
piñitas y hojas.
• Proporcionar múltiples recipientes de distintos tamaño y formas para llenar y
vaciar con juguetes, y para su uso en la arena o el juego con agua.
• Proporcionar áreas definidas en interiores y exteriores que permiten a cada niño,
incluyendo aquellos con limitaciones de movimiento, para experimentar el espacio
personal para el movimiento y la exploración.
• Proporcionar una supervisión cuidadosa cuando juegan los niños y exploran.
• Jugar con los niños y describir sus experiencias.
Referencias
Gibson, E., & Walk, R. (1960). The “visual cliff.” Scientific American, 202, 64-71.
McBrien, N. A., Morgan, I. G., & Mutti, D. O. (2009). What's hot in myopia research-The
12th International Myopia Conference, Australia, July 2008. Optometry & Vision
Science, 86(1), 2-3.
Rosch, E., Mervis, C., Gray, W., Johnson, D., & Boyes-Braem, P. (1976). Basic objects in
natural categories. Cognitive Psychology, 8, 382-439.
Rose, K. A., Morgan, I. G., Ip, J., Kifley, A., Huynh, S., Smith, W., & Mitchell, P. (2008).
Outdoor activity reduces the prevalence of myopia in children. Ophthalmology,
115(8), 1279.
Slater, A. (2004). Visual perception. In G. Bremner, & A. Fogel (Eds.). Blackwell handbook
69
Estándar
Los bebés y niños pequeños observan, describen, predicen, y exploran el
mundo que les rodea.
Razón
fundamental
A través de las experiencias de juego y rutinas diarias, los niños pequeños aprenden
sobre causa y efecto, es decir, que algunos acontecimientos conducen a otros
(Spelke, Katz, Purcell, Ehrlich, y Breinlinger, 1994). Ellos muestran asombro cuando
se producen eventos que no siguen secuencias esperadas. Por ejemplo, los bebés
de cuatro meses de edad, muestran sorpresa cuando un tren de juguete desaparece
en un túnel sin emerger en el otro lado (Baillargeon, 1987). Esta expectativa es el
principio de permanencia de los objetos; Sin embargo, en realidad la recuperación
de un objeto que desaparece en un lugar inusual requiere control motriz de gran
alcance, que se desarrolla más tarde. Los bebés suelen observar los resultados de
sus acciones y, a veces ellos repiten, mostrando asombro si los resultados no son los
mismos que antes. Los niños pequeños varían deliberadamente sus acciones,
observando lo que sucede cada vez (Piaget, 1971). Animar a cada niño a resolver
problemas es fundamental para el desarrollo de matemáticas (Geist, 2009). Los
adultos del cuidado deben promover el desarrollo del razonamiento científico al
proporcionar a los niños pequeños un ambiente seguro para el juego y materiales
sensibles para explorar (Wachs y Combs, 1995). Experiencias regulares de todo el
año con la naturaleza en el aire libre proporcionarán experiencias únicas de
aprendizaje sobre el mundo.
Los puntos de
referencia
1. Participa en una variedad de experiencias de juego y exploración dentro de los
ambientes interiores y exteriores.
2. Demuestra curiosidad por aprender sobre el mundo que les rodea.
3. Muestra comprensión de la permanencia del objeto (que existen personas
cuando no se pueden ver, y los objetos existen aunque esté escondido debajo de
una manta) mediante la búsqueda de personas y objetos que han desaparecido.
4. Nota de ellos/ ellas sus propias necesidades individuales, tales como el hambre o
la sed.
5. Empieza a notar objetos y a nombrar eventos en los ambientes interiores y
exteriores.
6. Explora y se acopla en la resolución de problemas.
Ejemplos de
Los puntos de
referencia
Rheta llena la taza grande con agua, y lo vierte en el camión de carga, mientras que en la
caja de arena, ella mira que se derrama en la arena. Ella lo repite una y otra vez.
Cho Wei tira una pelota por el suelo y la ve pasar por debajo de un armario. Él mira debajo
del armario para encontrar la pelota.
Miguel está jugando afuera. Corre a un adulto cercano a él, diciendo: "Agua". El adulto le da
una taza de agua.
70
Ejemplos de
puntos de
referencia
(continuación)
Kim mira hacia arriba en la caída de los copos, apunta y señala, "nieve". El adulto se
acerca y dice: "Sí, está nevando."
Apoyos para
Adultos
Con bebés y niños pequeños, adultos:
• Proporcionar una variedad de materiales para el juego que invitan a la exploración
y la resolución de problemas de composición abierta.
• Dar a los niños suficiente tiempo de espera para comenzar a desarrollar
habilidades para resolver problemas.
• Permitir y animar a hacer actividades repetitivas, como dejar caer y recoger
objetos, o jugar juegos como "Peek-a-boo" con cada niño.
• Permitir la exploración libre de materiales naturales seguros, si son culturalmente
apropiado y con supervisión, tales como hojas, hierba, nieve, o los materiales de
comida
• Describir los fenómenos naturales, como una ardilla en el césped o un pájaro que
vuela sobre su cabeza.
• Fomentar la curiosidad, proporcionando una variedad de experiencias de juego
dentro del ambiente interior y el exterior.
• Describir las acciones y los descubrimientos de los niños.
Referencias
Baillargeon, R. (1987). Object permanence in 3.5- and 4.5-month-old infants. Developmental
Psychology, 23, 655-664.
Evelyn toma una pelota y la inserta en el tubo. La bola se desliza fácilmente adentro
de la bandeja de su silla de ruedas; ella sonríe, toma una pelota más grande, y la
empuja contra el extremo del tubo. Ella tuerce la pelota y empuja con más fuerza,
pero no entra en el tubo. Coge un tubo más grande, deja caer la pelota dentro y se
desliza a través. Ella dice: "¡Sí!"
Geist, E. (2009). Children are born mathematicians: Supporting mathematical development,
birth to age 8. Upper Saddle River, NJ: Merrill/Pearson.
Piaget, J. (1971). Biology and knowledge. Chicago, IL: University of Chicago Press.
Spelke, E., Katz, G., Purcell, S., Ehrlich, S., & Breinlinger, K. (1994). Early knowledge of
object motion: Continuity and inertia. Cognition, 51, 131-176.
Wachs, T. D., & Combs, T. T. (1995). The domains of infant mastery motivation. In R. H.
MacTurk, Y G. A. Morgan (Eds.). Mastery motivation: Origins, conceptualizations,
and applications (pp. 147-164). Norwood, NJ: Ablex.
71
Zona 6: Artes Creativas
6.1 Arte
Estándar
Razón
fundamental
Los bebés y niños pequeños participan en una variedad de experiencias
sensoriales y relacionadas con el arte.
En el primer año de vida, el arte toma la forma de experiencias sensoriales. Los
bebés usan la vista, el gusto, el tacto y el oído para explorar una variedad de
materiales. Hay una conexión entre estas experiencias sensoriales, como mirarse en
un espejo o agitando un maraca que apoya el desarrollo de la creatividad (Miller,
1999). Además de manipular una variedad de materiales de juego construye las
pequeñas habilidades necesarias para las experiencias de escritura y arte motriz.
Bebés y niños de más edad exploran el arte a través de utilizar herramientas, tales
como lápices o pinceles, o mediante la manipulación directa, usando sus manos
para explorar arcilla, plastilina, o pintar con los dedos. A través de garabatos, los
bebés y los niños pequeños aprenden lo que los materiales de escritura pueden
hacer. A través de la exposición repetida a los materiales de arte, los bebés y los
niños pequeños adquieren el control de sus movimientos y comienzan a planear
intencionalmente y dirigir el uso de materiales (Lowenfeld y Brittain, 1987). Infantes
y niños pequeños, arte se ve afectada por el desarrollo de las destrezas motoras, la
cognición y la percepción, así como por su experiencia con el medio de materiales
específicos (Seefeldt, 1999). Los adultos del cuidado ayudan a los niños pequeños a
desarrollar habilidades de artes proporcionando oportunidades repetidas para
explorar nuevos y conocidos medios tales como la masa, la arcilla, lápices de
colores, y la pintura. Los adultos que cuidan individualizan las estrategias que
permitan a cada niño a adquirir habilidades en la manipulación de los medios de
comunicación de arte. Las experiencias artísticas deben centrarse en las
exploraciones y las creaciones más que completar un proyecto dirigida a los adultos
de los niños.
Los puntos de
referencia
El bebé:
1. Mira a las fotografías, fotos, o imágenes en el espejo.
2. Manipula y explora los materiales de juego en el medio ambiente.
Los infantes mas grades y niños pequeños también:
3. Expresa interés en las experiencias relacionadas con el arte y los medios de
comunicación.
4. Involucra experiencias que apoyan la expresión creativa.
5. Elige y experimenta con una variedad de materiales de arte como la plastilina,
crayones, tiza, agua, marcadores y pintura.
72
Ejemplos de
Los puntos de
referencia
Tran, durante el tiempo boca abajo, levanta la cabeza y se vuelve hacia su reflejo en
el espejo sonriendo.
Paolo recoge el marcador. En primer lugar, hace marcas verticales en el papel, y
luego horizontales. Él también hace puntos. Entonces, él pone el marcador en el
lado y tira hacia atrás y adelante.
Pat coloca su dedo en la pintura de dedos de color rojo y toque el papel. Ella
remolinea su dedo en el papel, haciendo una marca. A continuación, le pone la
mano en la pintura y la coloca en el papel. "Sun!", Exclama.
Joathim pinta diseños de aceras con un pincel de cuatro pulgadas de mango corto y
un pequeño cubo medio lleno de agua verde.
Tristen coloca su puño sobre de una pequeña bola de plastilina y canta, "Roll. Pat.
Marque con una t”.
Elías explora el puré de manzana en la bandeja de su silla, mueve el puré de
manzana con sus dedos al rededor de la bandeja.
Apoyos para
Adultos
• Proporcionar oportunidades diarias supervisadas para la expresión creativa que
reflejan las culturas de origen de las familias que atienden.
• Utilizar palabras descriptivas para señalar los colores, formas y texturas en el
juego y experiencias de arte.
• Crear ambientes seguros y use materiales apropiados a la edad para que los niños
exploren el interior y el ambiente exterior.
Con niños pequeños, adultos:
• Proporcionar una variedad de materiales de arte libre de peligros de seguridad,
tales como lápices de colores, marcadores, papel y pinceles para cada niño para
explorar mientras hay supervisión.
• Anime a los niños a explorar todos los materiales de arte en una variedad de
maneras, en lugar de centrarse en "productos" acabados como las mariposas
hechas con el rollo del papel, arte pre-modelado, o libros para colorear.
• Proporcionar experiencias de artes creativas en el ambiente al aire libre.
• Modelar y animar a los niños a practicar el lavado de manos antes y después de
cada uso de materiales sensoriales.
Referencias
Lowenfeld, V., & Brittain, W. (1987). Creative and mental growth (8th ed.). New York, NY:
Macmillan.
Miller, K. (1999). Simple steps: Developmental activities for infants, toddlers, and two year
olds. Beltsville, MD: Gryphon House.
Seefeldt, C. (1999). Early childhood education: Current findings in theory and practice (3rd
ed.). New York, NY: Teachers College Press.
73
Estándar
Los bebés y niños pequeños participan en una variedad de experiencias de
ritmo, música y movimiento.
Razón
fundamental
Los bebés son sensibles a los sonidos musicales y patrones incluso antes del
nacimiento. Los niños pequeños mueven sus cuerpos rítmicamente con la música y
pueden responder a los patrones en las canciones (Trehub, Schellenberg, y Hill,
1997). Canciones rítmicas sencillas con frases y rimas repetidas ayudan a los bebés y
niños pequeños a aprender patrones de lenguaje, incluyendo sonido (fonemas)
patrones (Carlton, 2000). Moviéndose con la música ayuda a los bebés y niños
pequeños a desarrollar el control y destreza muscular (Weikart, 1998). Los adultos
del cuidado ayudan a los niños a desarrollar habilidades en la música y el
movimiento, proporcionando oportunidades repetidas diariamente para cantar,
entonar, y se trasladan a las canciones y la música nueva conocida. La implicación
en la música es fundamental para las prácticas culturales y las circunstancias de
muchas experiencias de los niños pequeños (Barrett, 2009).
Los puntos de
referencia
1. Muestra interés en las canciones, tonos, ritmos, voces y música.
2. Experimenta con una variedad de objetos para hacer sonidos.
3. Disfruta explorando formas de interactuar con los demás a través del tacto y el
movimiento.
El niño también:
4. Elige y participa en experiencias de música y movimiento.
5. Canta canciones sencillas y participa representaciones con los dedos.
Ejemplos de
Los puntos de
referencia
Ngemi recoge la cuchara y le pega el bote varias veces. Luego ella golpea la sartén y
después golpea la olla de nuevo.
Un adulto del cuidado reproduce música. Andy comienza moviendo el pie a la
música, medio pronunciando a medida que el adulto aplaude.
Un adulto del cuidado y niños están cantando. Hyun-Joo se une diciendo: "Las
ruedas de los autobuses dan vueltas y vueltas." Ella mueve sus manos en un
movimiento circular mientras canta.
Chris está llorando e inquieto. Un adulto del cuidado juega música relajante. Chris
se calma y deja de llorar.
Caden sacude la pandereta y mueve su cuerpo al ritmo de la música.
74
Apoyos para
Adultos
• Unirse a cada niño todos los días en el canto y movimiento ofrecer experiencias a
la música.
• Incorporar rimas en las rutinas diarias.
• Proporcionar a cada niño la oportunidad de participar en experiencias musicales y
tradiciones que reflejan las culturas de origen de las familias atendidas, tanto en
• Incorporar el movimiento motriz grande y pequeño con una mezcla de
experiencias musicales tranquilas y activas para cada niño.
• Ofrecer un amplio espacio, tanto en interiores como al aire libre, para que los
niños bailen y se muevan libremente.
• Introducir regularmente y modelar nuevas experiencias de movimientos.
Referencias
Barrett, M. S. (2009). Sounding lives in and through music: A narrative inquiry of the
‘everyday’ musical engagement of a young child. Journal of Early Childhood
Research, 7(2), 115-134.
Carlton, E. (2000). Learning through music: The support of brain research. Child Care
Information Exchange, 5, 53-56.
Trehub, S., Schellenberg, E., & Hikll, D. (1997). The origins of music perception and
cognition: A developmental perspective. In I. DeLiege, & J. Sloboda (Eds.).
Perception and cognition of music. Hove: Psychology Press.
Weikart, P. (1998). Steady beat: What we now know. Ypsilanti, MI: High/Scope Educational
Research Foundation.
75
6.3 Juego dramático
Estándar
Razón
fundamental
Los bebés y niños pequeños participan en experiencias de juego dramático.
Los puntos de
referencia
1. Imita los sonidos, expresiones faciales, gestos o comportamientos de otra
persona.
2. Imita las acciones y sonidos de animales, personas y objetos.
El niño también:
3. Participa en el juego dramático tanto en ambientes interiores y exteriores.
Ejemplos de
Los puntos de
referencia
La mayoría de los niños desarrollan la capacidad de imitar lo que ven y luego imitan
lo que recuerdan. Algunos bebés y niños pequeños prefieren utilizar accesorios de
la vida real y los objetos en su juego. Bebés y niños pequeños mayores aprenden a
dejar que un objeto remplaze a otro como el uso de un bloque en un plato para
representar un pedazo de pastel (Wolf y Grollman, 1982). Otros bebés y niños
pequeños se centran en objetos, personas y eventos que no están presentes lo que
resulta en el juego de fantasía o hacer creer. También actúan representando
secuencias de acciones que han observado, así como nuevos patrones que han
planificado. Más adelante, pueden representar secuencias de acciones que
involucran objetos (Sluss, 2005). En ocasiones, estas secuencias de juego pueden
involucrar a otros bebés y niños pequeños también. Estas acciones ayudan a los
niños a desarrollar el motor, cognitivo, y habilidades de comunicación emocionales
sociales (Weiser, 1991). Los adultos del cuidado apoyan bebés y niños pequeños en
experiencias de juego dramático a través de tener una variedad de accesorios
disponibles e interactuar dentro de las experiencias de juego dramático.
Jason se ha quedado tendido. Un adulto del cuidado palmea la espalda. Toni mira el
adulto, a continuación, se acerca y le acaricia la espalda de Jason.
Amy está hablando en un teléfono de juguete. Ella oye sonar el teléfono real y pone
el auricular del teléfono de juguete a su oído.
María mece al bebé-muñeca en su mecedora de tamaño infantil. Ella tararea una
melodía y le dice: "Te amo bebé", mientras se inclinaba para besar a la muñeca. Ella
ve a un adulto cerca y dice: "Usted bese el bebé, también." El adulto besa al bebé.
Mary Sue recoge un bloque y pretende beber de él. Ella se lo da a los adultos, que
también pretende beber de la manzana. Mary Sue toma entonces el bloque y lo
mantiene a la boca del oso de peluche, diciendo "Beba, peluche."
Mientras que juega en la caja de arena, un niño encuentra una plato de juego, pone
arena en él, y lo lleva a la maestra diciendo: "Te hice un poco de sopa."
76
Apoyos para
Adultos
• Proporcionar el espacio, el tiempo y los materiales de las culturas de origen de los
niños; utilizar en la imitación de acciones y funciones simples experiencias de juego
dramático, tanto para ambientes interiores y exteriores.
• Jugar con cada niño de comportamientos saludables modelando juego dramático.
• Preparar un ambiente seguro y libre de peligro con una variedad de materiales
apropiados para el desarrollo.
Con niños pequeños, adultos:
• Proporcionar oportunidades para que cada niño pueda jugar e interactuar con
otros durante el juego dramático, como el lavado de las muñecas del bebé juntos.
• Proporcionar materiales apropiados para el desarrollo que fomenten conductas
saludables, como frutas y verduras de juego alimentos frescos y equipo de
seguridad (como cascos), para utilizar en el juego dramático.
Referencias
Sluss, D. (2005). Supporting play birth through age eight. Clifton Park, NY: Thomson
Delmar Learning.
Weiser, M. (1991). Infant/toddler care and education (2nd ed.). Columbus, OH: Merrill.
Wolf, D. & Grollman, N. (1982). Ways of playing: Individual differences in imaginative play.
Contributions to Human Development, 6, 46-63.
77
Zona 7: Estudios Sociales
7.1 Conocimiento de la Familia y la Comunidad
Estándar
Los bebés y niños pequeños demuestran un sentido de pertenencia a su
familia, programa y otros ajustes o grupos sociales.
Razón
fundamental
Los bebés y niños pequeños que tienen relaciones cálidas y nutridas con sus padres
y otros adultos generalmente desarrollan mejores habilidades sociales que los que
tienen malas relaciones (Belsky y Cassidy, 1995; Howes y Hamilton, 1993). Para los
niños muy pequeños, la aceptación, el apego emocional y cuidado continuo son la
base principal para la construcción de un sentido de pertenencia. La manera en
adultos del cuidado se relacionan con bebés y niños pequeños influyen en sus
sentimientos de seguridad, la seguridad y pertenencia a diversos ajustes. Rutinas
predecibles ayudan a que los bebés y niños pequeños se ajusten a los valores, la
construcción de su sentido de pertenencia. Los adultos que nutren y respondan a
las necesidades de los niños ayudan a los bebés y niños pequeños a sentir que sus
necesidades son importantes y valoradas, lo que a su vez crean un sentido de
pertenencia.
Los puntos de
referencia
1. Expresa placer al estar en un entorno o grupo familiar.
2. Reconoce adultos familiares y los utiliza para determinar la seguridad durante la
exploración.
3. Explora libremente y juega en los entornos familiares.
Ejemplos de
Los puntos de
referencia
Bobby está jugando afuera con bloques. Marcos se acerca y se sienta al lado de
Bobby. Cada uno juega con un conjunto de bloques.
Javá comienza a gatear hacia una puerta abierta en el salón de su casa. Ella se
detiene, gira la cabeza hacia atrás, y mira con cara de asombro a su madre. Se da la
vuelta y gatea hacia su madre.
Isabella está jugando en el suelo y empieza a llorar. El adulto de cuidado deja de
hacer lo que está haciendo y va a Isabella diciendo: "Isabella, suenas como si
estuvieras triste. ¿Estás lista para que nosotros pasemos un tiempo juntos? Vamos a
sentarnos y leer un libro. "Isabel responde con una sonrisa y la arrulla cuando se
sientan a leer juntos.
Juan entra en su salón de clases, corre al adulto de cuidado y la abraza. Juan se
dirige a su padre y ondea la mano.
78
Apoyos para
Adultos
• Organizar la sala, ajuste el espacio, y proporciona materiales para que dos o
más niños, incluidos los que tienen problemas de salud especiales, pueden jugar
al lado de la otra.
• Proporcionar un espacio marcado donde se guardan las pertenencias de cada
niño.
• Proporcionar fotografías de cada niño con su familia presente en forma
realzada al nivel del ojo del niño.
• Hablar con los niños de manera positiva sobre las personas conocidas y
familiares.
• Crear ambientes que dan la bienvenida a cada familia, personal del programa, y
miembros de la comunidad.
• Alentar a los miembros de la familia a participar en experiencias de los
programas y rutinas diarias.
• Incorporar elementos familiares, el idioma y las rutinas de la cultura de cada
niño en la configuración del programa.
• Jugar e interactuar con los niños a menudo a lo largo de cada día.
Referencias
Belsky, J., & Cassidy, J. (1995). Attachment: Theory and evidence. In M. L. Rutter, D. F.
Hay, & S. Baron-Cohen (Eds.). Developmental principles and clinical issues in
psychology and psychiatry (pp. 373-402). Oxford, England: Blackwell.
Howes, C., & Hamilton, C. E. (1993). The changing experience of child care: Changes in
teachers and in teacher-child relationships and children’s social competence with
peers. Early Childhood Research Quarterly, 8, 15-32.
79
7.2 Conocimiento de la Cultura
Estándar
Los bebés y niños pequeños demuestran un fuerte sentido de sí mismo
dentro de su cultura.
Razón
fundamental
La cultura es "un conjunto de valores, creencias y formas de pensar sobre el mundo
que influye en el comportamiento cotidiano" (Trumbull, Rothstein-Fisch, Zepeda, &
Gonzalez-Mena, 2005, p. 3). "La cultura se transmite de una generación a la
siguiente en múltiples formas, tanto explícitamente- en conversaciones y
orientación directa e implícitamente en las prácticas cotidianas como crianza de los
hijos" (Trumbull, Rothstein-Fisch, Zepeda, & Gonzalez-Mena, 2005, p 3).
Los bebés y los niños pequeños desarrollan un sentido de la cultura en una edad
muy joven. Los bebés y niños pequeños toman conciencia de su entorno cultural a
través del lenguaje que escuchan, y cómo la familia y los adultos se comportan
alrededor de ellos con respecto a la prestación de cuidados, la interacción con los
demás, las expectativas sobre el aprendizaje, habilidades, las historias y tradiciones
importantes. "A través de la cultura, los niños adquieren un sentido de quiénes son,
de un sentimiento de pertenencia, lo que es importante, lo que es correcto y lo
incorrecto, cómo cuidar de sí mismos y los demás, y que celebrar, comer y vestir"
(Mangione, 1995, p. ix). Asegurar la continuidad entre el hogar, el cuidado
temprano y entornos de educación es esencial, por lo que la aculturación
consistente ocurre mientras que la exposición a las diferencias es inevitable y
saludable.
Los puntos de
referencia
Ejemplos de
Los puntos de
referencia
1. Expresa placer al estar en un entorno o grupo familiar.
2. Elige y participa en experiencias familiares, incluyendo canciones e historias de su
cultura de origen.
Un adulto está cantando con los niños. José, cuya familia habla principalmente
español en casa, canta. Brittany firma los versos. Los suplentes adultos cantan los
versos en Inglés y Español, mientras que animan a los niños a hacer los gestos del
lenguaje de señas que acompañan a las palabras.
El padre de Chi, que es de Vietnam, visita el salón de clases durante la merienda.
Muestra los niños pequeños cómo usa los palillos para comer su comida y les
permite explorar el uso de palillos de tamaño infantil con su comida. Chi beams.
Los padres de Katie entran en la habitación y ella gatea hacia a ellos. Como se
inclinan hacia abajo para verla, ella dice, "ma-má, pa-pa", y extiende sus brazos.
Es hora de la siesta. Un adulto del cuidado canta una canción llamada TARAE que se
le enseñó a él / ella cuando era un niño.
80
Apoyos para
Adultos
• Proporcionar oportunidades para que cada niño participe en experiencias como
canción con los dedos o cantar canciones de la lengua materna del niño o de la
cultura.
• Usar palabras para referirse a las familias y miembros de la familia que reconocen
cómo los niños pequeños puede ser criados en muchos diferentes tipos de familias.
• Incluir el personal o los voluntarios de la cultura, la raza o el origen étnico de cada
niño.
• Proporcionar rutinas de cuidado que son similares a la cultura de la familia de
cada niño.
• Aprender palabras de la lengua materna de cada niño.
• Hablar con cada niño en su lengua materna.
• Hablar positivamente acerca de los miembros de la familia.
Referencias
Mangione, P. L. (Ed.). (1995). Infant/toddler caregiving: A guide to culturally sensitive care.
Sacramento, CA: California Department of Education.
Trumbull E., Rothstein-Fisch, C., Zepeda, M., & Gonzalez-Mena, J. (2005) Bridging cultures
in early care and education: A training module, West Ed R&D Alert, 7(3). Retrieved
from http://www.wested.org/cs/we/view/feat/178
81
7.3 Exploración del Medio Ambiente
Estándar
Los bebés y los niños pequeños exploran nuevos entornos con interés y
reconocer lugares conocidos.
Razón
fundamental
Los bebés y niños pequeños el primer conocimiento del mundo alrededor de ellos
comienza con información que adquieren a través de sus cinco sentidos. Ellos
entienden las relaciones espaciales debido a objetos que ven con los dos ojos que
proporcionan la percepción de profundidad (Slater, 2004). A medida que crecen las
habilidades motoras, lo mismo ocurre con la movilidad y la capacidad para la
exploración y el juego autodirigido. La exploración por lo tanto depende del
funcionamiento de los sentidos y el desarrollo de habilidades motoras. También
depende de la comodidad y la seguridad de los niños. Estar cómodo y seguro
aumenta a bebés y niños pequeños una disposición a tomar riesgos y explorar
nuevos lugares. Los bebés y los niños pequeños que están autorizados a pasar la
mayor parte del día moviendo libremente los brazos y las piernas, mientras que
exploran y juegan dentro de su entorno físico diseñado para una máxima seguridad,
desarrollan el motor más avanzado y habilidades cognitivas necesarias para el
desarrollo posterior. La exploración aumenta la riqueza de experiencias y promueve
el desarrollo del cerebro, proporcionando más estimulación variada.
Los puntos de
referencia
1. Demuestra interés y curiosidad en los entornos familiares y no familiares.
2. Explora y juega con los nuevos, así como objetos familiares, en el medio
ambiente con los cinco sentidos.
Ejemplos de
Los puntos de
referencia
Ari, un recién nacido, mueve sus ojos en la dirección de la voz de su padre cuando él
entra en la habitación.
Sabira juega por un pasillo de la clínica mientras su madre espera por el chequeo de
bebé sano.
Seth recoge un nuevo libro de cartón y le mastica en la esquina.
Un adulto del cuidado da a Demario un tazón y una cuchara de madera. Demario
golpea la taza con la cuchara.
Kai se da cuenta de nuevos tapices de juego y una rampa en la esquina de la
habitación. Camina a los tapetes, los empuja juntos, y sube por ellos. Kai se siente la
suavidad de la alfombra con las manos, se sienta en su parte inferior, y se desliza
por la rampa.
Un adulto de cuidado sienta a Payton, un niño pequeño, en el suelo. Payton se
enrolla ligeramente de lado a lado y ve un pequeño juguete de peluche. Ella alcanza
el juguete, lo coge, lo sostiene sobre su cabeza, y lo sostiene en sus manos mientras
ella lo mira.
82
Apoyos para
Adultos
• Proporcionar una variedad de experiencias y materiales apropiados para el
desarrollo de explorar y jugar.
• Nombrar los objetos en el medio ambiente.
• Hablar a través de rutinas para ayudar a los niños a sentirse seguros, así como
ayudarlos a entender mejor lo que está sucediendo o va a suceder.
• Proporcionar oportunidades para experimentar una variedad de entornos, tanto
en interiores como en exteriores.
• Modele la curiosidad y la observación comentando e involucrando a los niños en
la conversación.
• Jugar juegos que fomentan el compromiso con los demás y el medio ambiente,
tales como peek-a-boo o Esconderse.
• Asegurar que todos los niños reciban el examen de la visión y audición.
• Compartir información con las familias sobre cómo proporcionar ambientes
seguros que permiten a los infantes y niños pequeños explorar y hacer tiradero sin
hacerse daño.
• Animar a las familias de llevar a bebés y niños pequeños a paseos al aire libre y
excursiones a lugares públicos como parques, zoológicos, rasca cielos, y tiendas de
comestibles.
• Modele comportamientos saludables y seguros para niños y familias.
Referencias
Slater, A. (2004). Visual perception. In G. Bremner, & A. Fogel (Eds.). Blackwell handbook
83
IV. PREESCOLAR Estándares de Aprendizaje Temprano
Zona 8: Bienestar Físico y Desarrollo Motriz
8.1 Salud y Seguridad
8.3 Desarrollo Motriz Pequeño
Zona 9: Enfoques para el Aprendizaje
9.1 La Curiosidad y la Iniciativa
9.3 Razonamiento y Resolución de Problemas
Zona 10: Desarrollo Social y Emocional
10.1 Yo mismo
10.4 Relaciones con Niños
Zona 11: Comunicación, Lenguaje y Alfabetización
11.1 Comprensión y Uso del lenguaje
11.2 Lectura Temprana
12.2 Patrones
12.3 Formas y Razonamiento Espacial
12.5 Investigaciones Científicas y la Resolución de Problemas
12.6 Medición/ Medidas
13.1 Arte
13.3 El Juego Dramático
14.3 Conocimiento de la Relación entre las Personas y el Medio Ambiente en que viven
14.4 El Conocimiento del Pasado
84
Estándar
Razón
Fundamental
Los niños entienden prácticas de vida saludable y segura.
El bienestar físico de los niños proporciona la base para su capacidad de aprender. Los niños
pequeños están comenzando a establecer hábitos alimenticios de por vida que pueden
ayudar a prevenir la enfermedad, la obesidad y otros problemas de salud (U S.
Departamento de Salud y Servicios Humanos, 1996). La alimentación saludable proporciona
el alimento necesario para los cerebros de los niños y para sus actividades físicas. Los niños
que están bien descansados están menos distraídos, tienen lapsos de atención más largos, y
la mejora de la inhibición de la respuesta automática (Galinsky, 2010). Los adultos son
modelos importantes para las prácticas de vida saludables y seguras.
Los accidentes son la principal causa de muerte en los niños pequeños (Maternal and Child
Health Bureau, 2003). Los niveles adecuados de riesgo alientan la exploración sin perturbar
la seguridad de los niños. Incluso los niños muy pequeños pueden empezar a aprender
acerca de la seguridad personal. Los adultos apoyan la seguridad de los niños a través de la
creación de ambientes apropiados para su edad con una variedad de materiales para el
juego, la exploración y el aprendizaje. Es importante que los adultos chequeen con
frecuencia ambientes interiores y exteriores para la seguridad e higiene.
La exposición al plomo puede tener efectos perjudiciales en la salud general y el bienestar
de los niños. El plomo es una neurotoxina. Incluso a niveles bajos de exposición, el plomo
puede causar una reducción en el coeficiente intelectual y la capacidad de atención de un
niño, y el resultado en la lectura y problemas de aprendizaje, hiperactividad y problemas de
conducta. Estos efectos no se pueden revertir una vez que el daño está hecho, afecta la
capacidad del niño para aprender, tener éxito en la escuela, y la función más adelante en la
vida. La exposición al plomo para los niños se produce principalmente a través del astillado y
la pintura de la pared interior y exterior (Departamento de Salud y Servicios Humanos y el
Departamento de Agricultura de 2010 de Estados Unidos, Academia Americana de Pediatría,
la Asociación Americana de Salud Pública, y el Centro Nacional de Recursos para la Salud y
Seguridad en Cuidado de Niños y Educación Temprana, 2011).
Los puntos de
referencia
El niño:
1. Empieza a reconocer y seleccionar los alimentos saludables.
2. Sigue las rutinas de cuidado personal saludables como cepillarse los dientes,
lavarse las manos, y usar el baño.
3. Desarrolla equilibrio adecuado entre el descanso y la actividad física como parte
de un estilo de vida saludable.
4. Demuestra comportamientos seguros respecto al medio ambiente (por ejemplo,
un extraño, tornados, incendios, tráfico), sustancias (por ejemplo, drogas, venenos)
y objetos (por ejemplo, armas, cuchillos, tijeras).
5. Comunica las reglas de seguridad y las razones de las mismas.
85
Ejemplos de
Los puntos de
referencia
Los niños están comiendo el almuerzo. Toda la comida se ha colocado en el centro
de la mesa en platos hondos. El adulto se sirve a sí mismo el brócoli y la pasa
alrededor de la mesa. Abdul pone una cucharada de su plato dice: "Son pequeños
árboles." El adulto dice: "Dime por qué crees que se parecen a los árboles." Abdul
dice: "Son verdes y frondosos." El adulto dice "tienes razón. El brócoli es verde y
frondoso como los árboles. "Ella toma un bocado y dice:" Me gusta el brócoli.
"Abdul da un mordisco y le dice:" a mí también. "El adulto luego comenta:" El
brócoli ayuda a nuestros cuerpos a crecer. ", Dice Abdul, "Voy a crecer tan grande
como mi papá."
La nariz de Kendal está goteando. El adulto dice: "Veo que tu nariz está goteando.
¿Cómo puedes hacerte cargo de eso? "Kendal consigue un clínex y se limpia la nariz.
Él empieza a volver a jugar. El adulto dice: "Kendal, es necesario lavarse las manos
después de limpiar la nariz." Kendal se lava las manos.
Después de una mañana activa y un almuerzo saludable, Grace frota los ojos; una
señal de que su cuerpo necesita descanso. Un adulto de cuidado dice, "Gracia,
parece que ya está listo para descansar. Usted ha trabajado duro esta mañana. "El
adulto establece cunas para el aula, disminuye las luces, y reproduce música suave.
Gracia toma su cobija de su cubículo, encuentra su cuna asignada, y permite que el
adulto frote su espalda hasta que se duerme.
La alarma de incendio alerta al programa a un simulacro programado mensual. Li
detiene su actividad y ve a un adulto para recibir orientación. Ella sigue el grupo a
la zona segura designada al aire libre. Li dice a su amigo: "Cuando oímos la alarma
de incendios, tenemos que salir para que no seamos perjudicados."
Apoyos para
Adultos
Con los niños en edad preescolar, los adultos:
• Modelan el comportamiento adecuado a la hora de la comida, sentado con los
niños para guiar las interacciones, modelan el comportamiento a la hora de comer,
e involucra a los niños en las conversaciones.
• Animan a los niños a aprender y desarrollar habilidades de auto-ayuda, como
lavarse las manos y limpiar los derrames, durante las horas de comida y
experiencias de comida.
• Planifican y ponen en práctica los procedimientos de emergencia y seguridad,
tales como simulacros de incendios, desastres y tornados.
• Revisan las alarmas anti-incendio con frecuencia para asegurarse de que
funcionan correctamente.
• Fomentan la seguridad a través de recoger los juguetes y limpiar derrames.
• Proporcionan a los niños con el medicamento correcto en el momento correcto, la
documentación de la fecha, la hora y la dosis.
86
Apoyos para
Adultos
(continuación)
• Proveen comidas y meriendas nutritivas.
• Incluyen niños en experiencias de preparación de alimentos.
• Tienen un plan de atención por escrito en su lugar para cada niño que tenga
alergias de comida, medicina, y otras.
• Proporcionan períodos de descanso utilizando luces y música relajante para crear
un ambiente tranquilo como sea necesario durante el día.
• Utilizan equipo de adaptación para ayudar a los niños con necesidades especiales
a desarrollar habilidades de auto-ayuda.
• Enseñan a los niños las prácticas de conducir seguras, tales como abordar y salir
según de un vehículo, cruce de calle segura, el reconocimiento de la zona de peligro,
y la evacuación de emergencia de los vehículos.
• Proporcionan cascos para los niños cuando utilizan juguetes de montar.
• Enseñan a los niños la seguridad del agua.
• Comparten con las familias la importancia de visitas regulares de niño sano y
exámenes de salud dental.
Referencias
American Academy Of Pediatrics, American Public Health Association, & National Resource
Center for Health and Safety in Child Care and Early Education. (2011). Caring for
our children: National health and safety performance standards; Guidelines for
early care and education programs. 3rd edition. Elk Grove Village, IL: American
Academy of Pediatrics; Washington, DC: American Public Health Association. Also
available at http://nrckids.org.
Galinsky, E. (2010). Mind in the making: The seven essential like skills every child needs.
New York, NY: HarperCollins Publishers.
Maternal and Child Health Bureau (2003). Child Health. Washington, DC:
U. S. Department of Health and Human Services Health Resources and Services
Administration.
U. S. Department of Health and Human Services (1996). Physical activity and health: A
report of the Surgeon General. Washington DC: Author.
U.S. Department of Health and Human Services & U.S. Department of Agriculture. (2010).
Dietary guidelines for Americans. 7th ed. Washington, DC: U.S. Government Printing
Office.
87
Estándar
Razón
fundamental
Los niños desarrollan las habilidades motrices grandes.
El desarrollo de las habilidades motrices grandes, como correr, saltar, lanzar,
atrapar, equilibrio, y la escalada, está influenciada por la maduración, el medio
ambiente, y las experiencias individuales del niño (Haywood y Getchell, 2009).
Mientras que los niños pequeños están aprendiendo las habilidades motrices, por lo
general muestran una variedad de formas de realización de la habilidad. Con la
experiencia, los niños son capaces de realizar las habilidades de manera más
consistente. A los cinco años los niños muestran habilidades más integradas, tales
como el uso de herramientas para ayudar a saltar o un cambio en el peso para
ayudar a lanzar. Los niños desarrollan la condición física (por ejemplo, la fuerza, la
flexibilidad y la resistencia) y la motricidad de una variedad de experiencias iniciadas
por los niños y dirigidas por adultos.
Numerosos estudios de investigación vinculan la actividad física diaria para la salud
en todas las edades (Departamento de Salud y Servicios Humanos, 1996 Estados
Unidos). Sin embargo, los estudios también muestran que incluso cuando los niños
se involucran en el juego activo en el patio, la intensidad y la duración de su
movimiento pueden no ser suficientes para garantizar la salud, acondicionamiento
físico y el desarrollo motor (Timmons, Naylor, y Pfeiffer, 2007). Esto sugiere que los
niños necesitan que los adultos proporcionen algunas actividades físicas
estructuradas que promuevan el deseo de seguir participando en las actividades de
movimiento de diversión a medida que crecen. Para los preescolares, los
investigadores sugieren al menos media hora al día de actividad motriz estructurada
guiada por un adulto para mantener a los niños en movimiento (Trawick-Smith,
2010), mientras que la Asociación Nacional para el Deporte y la Educación Física
recomienda 60 minutos diarios (Goodway, Getchell, y Raynes, 2009).
En los últimos años, ha habido un aumento en los deportes organizados para los
niños en edad preescolar. Al contrario de lo que los adultos han llegado a creer, se
ha encontrado que las habilidades motorices, tales como lanzar, atrapar, patear y
golpear una pelota, no se desarrollan rápido simplemente como resultado de la
introducción a los niños a una edad más temprana (Branta , Haubenstricker, y
Seefeldt, 1984). Además, la enseñanza o perspectiva de estas habilidades para
desarrollar antes que los niños estén listos en su desarrollo es más probable que
cause frustración que éxito a largo plazo en los deportes organizados (Stryer,
Toffler, y Lapchick, 1998).
Los puntos de
referencia
El niño:
1. Demuestra el control y el equilibrio en habilidades locomotoras, como caminar,
correr, saltar, brincar, marchar, galopear, y subir escaleras.
2. Demuestra la capacidad de coordinar los movimientos con balón, como el lanzar,
patear, golpear, agarrar, y pelotas de rebote.
3. Expresa placer en participar en experiencias físicas.
88
Ejemplos de
Los puntos de
referencia
Los niños están sentados en un círculo grande. Un adulto del cuidado reproduce
música y le pregunta: "¿Cómo esta música te da el deseo de moverte?" El adulto
comienza a moverse hacia la derecha los niños alrededor del círculo. Briana galopa
mientras Tsama salta. Los comentarios de adultos, "Mira cómo Briana está usando
sus pies, ella esta galopeando" Algunos niños comienzan galopeando. El adulto
luego dice, "Tsama tiene una buena idea. Él está saltando en un solo pie. "Unos
cuantos niños saltan. El adulto mantiene la experiencia basada en los intereses de
los niños, hablando de los movimientos que los niños demuestran.
Un adulto del cuidado ha colocado un cubo en la pared, cerca de una canasta de
pelotas de espuma. Mira lanza una pelota que rebota en la pared. Mira dice: "Yo no
puedo meter en el cubo." El adulto dice: "¿Qué! podrías intentar Mira?" Mira, dice,
"me puedo mover más cerca." El adulto responde: "Buena idea. Vamos a ver qué
pasa. "Mira se acerca, coge otra bola, y lo tira en la cesta. El adulto comenta "Usted
hizo una canasta. Su idea de acercarse trabajó. "Mira sonríe.
Un adulto de cuidado lee un libro sobre el zoológico a varios niños. Cuando el adulto
llega a la página acerca de los canguros, dice, "Vamos todos a saltar como los
canguros." Todos se ponen de pie y saltan por la habitación varias veces. El adulto
da vuelta la página y muestra a los niños una imagen de un elefante. "Ahora vamos
todos colóquense en nuestras manos y los pies y a caminar como los elefantes",
dice ella. Los niños caminan a cuatro patas y se hacen pasar por los elefantes.
Shelly sube los escalones de la estructura del juego. Ella se agarra de la barandilla en
la parte superior del tobogán, se sienta con los pies delante de ella, y se desliza
hacia abajo. Ella corre de vuelta y repite esta acción. Después de algunos viajes por
el tobogán, ella va a los columpios y utiliza sus piernas para empujarse y ella se
mese más y más alto.
89
Apoyos para
Adultos
• Proporcionan el espacio, el tiempo y los materiales para cada niño para explorar y
practicar actividades motrices grandes tales como el equilibrio, correr, saltar,
trepar, lanzar, atrapar, patear, y rebotar.
• Juegan juegos con cada niño que involucran atrapar, patear, pelotas de rebote,
entrenando cada niño y modificando los juegos tanto para desafiar a cada niño y
para que puedan tener éxito.
• Proporcionan equipo motriz grande adaptable que permita a cada niño con
discapacidad física a practicar las habilidades motrices gruesas.
• Utiliza tiempos de rutina, tales como transiciones para facilitar la actividad física
(por ejemplo, caminar como un cangrejo o saltar como un conejo).
• Proporciona oportunidades estructuradas (dirigidas por niños) (dirigidas por
adultos) y no estructurados para las actividades físicas.
Referencias
Branta C., Haubenstricker J., & Seefeldt, V. (1984). Age changes in motor skills during
childhood and adolescence. Exercise Sports Science Review, 12, 467–520.
Goodway, J., Getchell, N., & Raynes, D. (2009). Active Start: A Statement of Physical
Activity Guidelines for Children from Birth to Age Five. Oxen Hill, MD: American
Alliance for Health, Physical Education, Recreation, and Dance.
Haywood, K. M., & Getchell, N. (2009). Life span motor development (5th Ed.). Champaign,
IL: Human Kinetics.
Stryer B., Toffler I. R., & Lapchick, R. (1998). A developmental overview of child and youth
sports in society. Child Adolescent Psychiatric Clinic North America, 7, 697–724.
Timmons, B. W., Naylor, P., & Pfeiffer, K. A. (2007). Physical activity for preschool
children: How much and how? Applied Physiology, Nutrition, and Metabolism, 32,
122–134.
Trawick-Smith, J. (2010). From playpen to playground: The importance of physical play for
the motor development of young children. Reston, VA: Head Start Body Start
National Center for Physical Development and Outdoor Play.
U. S. Department of Health and Human Services. (1996). Physical activity and health: A
report of the Surgeon General. Washington DC: Author.
90
8.3 Desarrollo Motriz pequeño
Estándar
Razón
fundamental
Los niños desarrollan destrezas motrices pequeñas.
Los puntos de
referencia
El niño:
1. Utiliza la coordinación ojo-mano para realizar auto-ayuda y tareas motrices
pequeñas con una variedad de materiales manipulativos tales como perlas, clavijas,
cordones de zapatos y piezas de un rompecabezas.
2. Demuestra el aumento de habilidades en el uso de tijeras y herramientas de
escritura para diversas experiencias de aprendizaje.
Ejemplos de
Los puntos de
referencia
Habilidades motrices pequeñas requieren que el niño manipule objetos con
movimientos definidos, controlados y precisos. Con la práctica, los niños también se
convierten en expertos en habilidades de autocuidado, como abotonarse,
rompiendo, y pasar con velocidad. A través de la manipulación de objetos
pequeños, como un collar de bolitas, los niños pequeños adquieren el control de los
músculos pequeños para realizar tareas más complejas (Case-Smith & Pehoski,
1992). Con la experiencia, los niños adquieren habilidades en el uso de
herramientas como los utensilios para comer, lápices de colores y pinceles
(Henderson y Pehoski, 1995). Garabatos iniciales se convierten en formas de letras a
medida que los niños ven como los adultos del cuidado modelan la escritura
(Departamento de Educación de Iowa, 2001). Estas habilidades son la base para la
escritura y otras habilidades motrices pequeñas necesarias para el éxito en la vida
cotidiana y en la escuela. Adultos pueden apoyar a los niños con las habilidades
motrices pequeñas mediante el suministro de una variedad de materiales
apropiados para su edad y un montón de oportunidades para el juego y la
exploración.
Bet pinta un cuadro en el pizarrón y dice "Ya he terminado". Un adulto del cuidado
responde, "¿A dónde vas a poner tu nombre?" Bet responde: "Aquí. Usted lo haceaquí. "Ella apunta a la esquina superior izquierda. 'Beth,' va diciendo los nombres de
las letras como ella escribe. Bet toma el pincel e imprime su nombre en letras
mayúsculas debajo de donde el adulto impresó su nombre.
Jamar tiene parálisis cerebral. Cuando trata de cucharear el puré de manzana, el
recipiente se desliza lejos. Un adulto de cuidado pone una almohadilla
antideslizante debajo de la taza y un tubo de goma en la cuchara. Jamar se
alimenta a sí mismo sin que se le deslice la bola.
Nieseem está tratando de cerrar el ziper de su chaqueta, pero él no puede
conseguir las dos partes juntas. "¡Necesito ayuda!", Grita. Un adulto de cuidado
pregunta: "¿Qué pasa, Nieseem?" Nieseem responde: "Yo no puedo conseguir que
el ziper trabaje." El adulto dice: "Es difícil. ¿Quieres que empiece por tí? Nieseem
dice: “Sí.” El adulto pone los extremos del ziper juntos y comienza el jalón. "Aquípuede terminar ahora". Nieseem detiene el ziper y le dice: "Vamos afuera!"
91
Apoyos para
Adultos
• Proporciona una variedad de pequeñas herramientas y materiales (por ejemplo,
cositas, tableros, tijeras, crayones, pinceles, y martillos) que están disponibles y
accesibles para su uso en las experiencias dirigidas por el niño.
• Entrena cada niño para mejorar la independencia en las habilidades de
autoayuda como vestirse, ir al baño, y abotonar.
• Enseña a cada niño a utilizar los utensilios (por ejemplo, cucharas, tenedores,
cuchillos) durante las comidas, meriendas, y experiencias de cocina supervisadas.
• Proporciona equipos de adaptación que permitan a cada niño con discapacidades
físicas para aumentar sus habilidades de motricidad fina.
• Supervisa el uso de materiales pequeños.
• Proporciona un montón de oportunidades para que los niños jueguen y exploren
su entorno.
Referencias
Case-Smith, J. & Pehoski, C. (Eds.). (1992). Development of hand skills in the child.
Bethesda, MD: American Occupational Therapy Association.
Henderson, A. & Pehoski, C. (Eds.). (1995). Hand function in the child. St. Louis: MosbyYear Book.
Iowa Department of Education. (2001). Every child reads. Des Moines, IA: Author.
92
9.1 La curiosidad y la Iniciativa
Estándar
Los niños expresan curiosidad, interés e iniciativa en la exploración del
medio ambiente, la participación en experiencias y aprenden nuevas
habilidades.
Razón
fundamental
Erikson (1950) representó el conflicto interno de la iniciativa frente a la culpa como
elemento central de los años preescolares. Iniciativa-tratando nueva y conocidas
habilidades es una parte clave del desarrollo de la competencia. Cuando el niño
tiene un montón de fracasos -especialmente los que el niño ve como su / su "culpa"
-, el niño tiene menos probabilidades de probar nuevas experiencias y aprender
nuevas habilidades. Los niños que dudan y eviten nuevas experiencias a menudo
han experimentado repetidos fracasos (Smiley y Dweck, 1994). Los niños son más
propensos a iniciar y explorar las actividades cuando ven que los resultados
dependen de sus acciones (Bandura, 1997). Los adultos del cuidado influyen este
desarrollo al proporcionar una variedad de materiales para el juego y la exploración
que animan a los niños a probar nuevas experiencias en las que es probable, que
con esfuerzo, puedan tener éxito (Kopp, 1991). Los niños son más propensos a
repetir experiencias cuando los adultos del cuidado les dan estímulo y
retroalimentación que une sus esfuerzos a los resultados (Skinner, 1995). Los
adultos del cuidado pueden ayudar a los niños a aprender cómo conceptualizar y
recordar nueva información al responder el "por qué" los niños tienen preguntas
sobre la forma en que funciona el mundo (Siegler, DeLoache, y Eisenberg, 2006).
Siempre hay un componente socio-cultural al desarrollo y la expresión de la
imaginación de los niños, que es un componente importante de la curiosidad y la
iniciativa (Eckhoff y Urbach, 2008).
Los puntos de
referencia
El niño:
1. Elige deliberadamente explorar una variedad de materiales y experiencias, en
busca de nuevos retos.
2. Participa en experiencias con afán, la flexibilidad, la imaginación, la
independencia, y la inventiva.
3. Hace preguntas sobre una variedad de temas.
4. Repite habilidades y experiencias para construir competencia y apoyan la
exploración de nuevas ideas.
93
Ejemplos de
Los puntos de
referencia
Chris se pone delante de algunos bloques y dice: "Yo voy a construir una estación de
bomberos como el que visitamos." "Buen plan, Chris. Necesitamos parques de
bomberos para que lo bomberos pueden apagar incendios ", responde un adulto.
Chris construye cuatro paredes y pone a los camiones de bomberos en el interior. Él
intenta poner bloques en la parte superior del edificio, pero se caen. Chris dice: "El
techo no deja de caer hacia abajo." El adulto del cuidado dice: "Parece que estos
bloques no son lo suficiente largo. ¿Qué más se puede usar? "" Yo podría poner esas
grandes piezas de cartón para el techo ", dice Chris. Él pone un pedazo de cartón en
la parte superior, voltea, y sonríe. El adulto sonríe y dice: "Usted lo hizo, Chris.
Usted construyó un parque de bomberos para contener todos los camiones de
bomberos”.
Mientras observa el tanque de peces, Marika dice: "Todos los días el agua se pone
más y más en la pecera". Un adulto interesado dice: "Tienes razón, lo hace. ¿Por
qué crees que sucede, Marika? "Marika responde:" Creo que los peces tienen sed, y
cada día beben más y más agua".
Liam, mientras se aproximaba a un adulto del cuidado, tiene un portapapeles con
papel y un lápiz. Liam dice: "Hola, estoy haciendo una encuesta. ¿Te gusta el azul o
el verde mejor? "El adulto responde:" Yo prefiero azul. ¿Por qué lo preguntas?
"Liam dice:" Yo quería saber qué color a todos les gusta, porque me voy a hacer un
dibujo, así que me decidí a hacer una encuesta. El adulto responde, “¡Qué gran
idea. Déjame saber lo que encuentras. Liam sonríe y dice:" ¡Lo haré! "
Apoyos para
Adultos
• Proporcionar un ambiente seguro, libre de peligros con una variedad de experiencias y
materiales apropiados para el desarrollo de la exploración y el juego iniciado por los niños.
• Animar a cada niño a expresar sus / sus propias ideas y ejercer su / su imaginación.
• Compartir la emoción de cada niño en descubrimientos y exploración del entorno.
• Anime a los niños a tomar decisiones e interacciones del plan con las personas y los
materiales de su entorno.
• Proporcionar oportunidades y tiempo para explorar una variedad de experiencias y
materiales, incluyendo aquellos en sus entornos comunitarios más grandes apropiadas para
el desarrollo.
• Modelo de la curiosidad y la apertura de nuevas ideas.
• Pedir a los niños preguntas abiertas acerca de lo que están haciendo.
• Supervisar directamente a los niños por la vista y el oído en todo momento, incluso
cuando los niños se van a dormir, dormir, están empezando a despertar, o se encuentran en
el interior o al aire libre.
94
Referencias
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York, NY: W. H. Freeman.
Eckhoff, A., & Urbach, J. (2008). Understanding Imaginative Thinking During Childhood:
Sociocultural Conceptions of Creativity and Imaginative Thought. Early Childhood
Education Journal, 36, 179–185.
Erikson, E. (1950). Childhood and society. New York, NY: Norton.
Kopp, C. B. (1991). Young children’s progression to self-regulation. In M. Bullock (Ed.).
The development of intentional action: Cognitive, motivational and interactive
processes: Vol. 22. Contributions to human development. Basel: Karger Press.
Siegler, R., DeLoache, J. S., & Eisenberg, N. (2006). How children develop. 2nd ed. New
York, NY: Worth Publishers.
Skinner, E. A. (1995). Perceived control, motivation, and coping. Thousand Oaks, CA: Sage
Publications, Inc.
Smiley, P. A., & Dweck, C. S. (1994). Individual differences in achievement goals among
young children. Child Development, 65, 1723-1743.
95
Estándar
Razón
fundamental
Los niños eligen a propósito y persisten en las experiencias y el juego.
Los niños, que creen que el éxito depende de sus esfuerzos, y que son capaces de
tener éxito, tienen más probabilidades de persistir (Bandura, 1997). Los niños
pequeños que han recibido cierta autonomía son más propensos a completar tareas
(Grolnick, Frodi, y Bridges, 1984). La capacidad de concentrar la atención y
concentrarse mejora el aprendizaje académico, incluyendo la adquisición del
lenguaje y la resolución de problemas, así como las habilidades sociales y la
cooperación (Bono & Stifter, 2003; Landry, Smith, Swank, y Miller-Loncar, 2003;
Murphy, Laurie-Rose , Brinkman, y McNamara, 2007). Además, hay un aumento
muy rápido de control de los impulsos durante los años preescolares (Jones,
Rothbart, y Posner, 2003). El juego proporciona un entorno adecuado para el
aprendizaje de compromiso, persistencia, y la asunción de riesgos. Cuando los niños
se involucran con los del cuidado de adultos en actividades de aprendizaje, ambos
están aprendiendo y desarrollando sus habilidades de pensamiento (SirajBlacksford, 2009).
Los adultos del cuidado animan persistencia guiando a los niños a las tareas en las
que es probable que su esfuerzo pueda alcanzar el éxito, por dar sólo la ayuda
mínima necesaria para completar la tarea, y dando a los niños retroalimentación
específica que su éxito se debe a sus esfuerzos (Skinner, 1995). Ofreciendo una
variedad de experiencias de juego planificadas apoya el desarrollo físico, mental,
emocional, y social óptimo de cada niño.
Los puntos de
referencia
Ejemplos de
Los puntos de
referencia
El niño:
1. Persiste y completa una variedad de ambos proyectos dirigidos por los adultos y
las tareas iniciadas por los niños, y las experiencias de un grado crecientes niveles
de dificultad.
2. Mantiene la concentración en una tarea a pesar de las distracciones e
interrupciones.
3. Establece metas y sigue un plan con el fin de completar una tarea.
4. Decide participar en el juego y el aprendizaje de experiencias.
Dee va al rincón de los bloques. Ella pone cuidadosamente una tarima de bloques
largos, Poniendo una serie de bloques que son uno, dos o tres bloques altos en los
espacios de la tarima. Luego ella toma un caro y lo conducen en la fila. Dee dice: "
Aquí está mi escuela ven los padres que traen los niños a la escuela." el adulto
dice,"¿Has trabajado mucho tiempo para hacer una gran ciudad con tantas calles,
casas y una escuela, también!" Dee apunta a un gran edificio y dice: " Y aquí está la
tienda de comestibles. Todos van allí para comprar comida para la cena" El adulto
responde: " Esa es una tienda Importante en la ciudad."
96
Ejemplos de
puntos de
referencia
(continuación)
Mai elige un rompecabezas. Después de unos minutos, ella empuja el rompecabezas
parcialmente terminado. Un adulto del cuidado dice, "Mai, te ves como que te sientes
frustrada. Volteemos todas las piezas para que puedan ver cada imagen. "Mai hace girar las
piezas y mira todas las piezas. El adulto apunta a una de forma redondeada en el borde y
dice: "Mira esto. ¿Puedes encontrar una pieza con esta forma? "Mai adapta la forma en el
espacio y dice:" ¡Lo hice! Es una rueda. Y aquí hay otra rueda. "Ella continúa ensamblando el
rompecabezas. "¡Lo hice!" Mai exclama. "Tienes todas las piezas en el rompecabezas",
responde el adulto. Mai sonríe y dice: "Vamos a hacer otro."
Un adulto interesado está leyendo una historia acerca de un curioso mono. Geovanni está
poniéndose inquieto. El adulto dice: "Geovanni, ¿qué te parece que el mono va a hacer con
los periódicos?" Geovanni responde: "Él va a leerlos." El adulto dice: "Vamos a ver." Ella se
da vuelta la página y continúa leyendo. Geovanni se sienta en silencio, mira, y escucha.
Alexander toma un pequeño trozo de plastilina, le da forma de una bola redonda, y lo
aplana empujándola en la parte superior de la tabla. El trata de sacar la masa aplanada
arriba pero se le abre. El repite las acciones, pero esta vez eleva los bordes de la pieza
aplanada primero. Los coloca en una bandeja. Hace cinco piezas más aplanadas y redondas
poniendo cada uno en la bandeja hasta que esté lleno. Él le dice a un adulto cerca, "Mira
hice galletas." El adulto dice: "Yo te vi trabajando muy duro en hacer esas galletas. ¿Cuántas
galletas tienes? Vamos a contar juntos”.
Apoyo para
Adultos
• Proporcionar un ambiente seguro, libre de peligros con una variedad de experiencias y
materiales apropiados para el desarrollo de la exploración y el juego iniciado por los niños.
• Proporcionar espacios de aprendizaje claramente definidos para reducir la distracción y
proporcionar cierta protección para fomentar la participación sostenida con sus compañeros
y materiales.
• Mantener una rutina que ofrece experiencias de aprendizaje a través del juego y dar
tiempo suficiente para la participación en experiencias de auto-seleccionados.
• Guiar el aprendizaje y el desarrollo de cada niño, respondiendo a las preguntas, ideas, y
las solicitudes de ayuda, al estar presente con y asistir plenamente a los niños, y por la
individualización de sus respuestas a los niños.
• Prestar apoyo y asistencia cuando sea necesario para apoyar la participación de cada
niño.
• Proporcionar experiencias dirigidas por los adultos que están participando y apoyar el
aprendizaje de los niños pequeños de una manera apropiada para el desarrollo, un
propósito o intención.
• Hacer preguntas abiertas para apoyar el aprendizaje de los niños.
• Proporcionar una variedad de experiencias de juego previstas, interiores y exteriores,
incluyendo las experiencias que cada niño disfruta.
97
Referencias
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York, NY: W. H. Freeman.
Bono, M. A., & Stifter, C. A. (2003). Maternal attention-directing strategies and infant
focused attention during problem solving. Infancy, 4(2), 235-250.
Grolnick, W., Frodi, A., & Bridges, L. (1984). Maternal control style and the mastery
motivation of one-year-olds. Infant Mental Health Journal, 4, 72-92.
Jones, L. B., Rothbart, M. K., & Posner, M. I. (2003), Development of executive attention in
preschool children. Developmental Science, 6, 498–504.
Landry, S. H., Smith, K. E., Swank, P. R., & Miller‐Loncar, C. L. (2003). Early maternal and
child influences on children's later independent cognitive and social functioning.
Child development, 71(2), 358-375.
Murphy, L. M. B., Laurie‐Rose, C., Brinkman, T. M., & McNamara, K. A. (2007). Sustained
attention and social competence in typically developing preschool‐aged children.
Early Child Development and Care, 177(2), 133-149.
Siraj-Blacksford, Iram. (2009). Conceptualising progression in the pedagogy of play and
sustained shared thinking in early childhood education: A Vygotskian Perspective.
Educational & Child Psychology, 26(2), 77-89.
Skinner, E. A. (1995). Perceived control, motivation, and coping. Thousand Oaks, CA: Sage
Publications, Inc.
98
9.3 Razonamiento y Resolución de Problemas
Estándar
Razón
fundamental
Los niños demuestran estrategias de razonamiento y resolución de
problemas.
La resolución de problemas es natural para los niños pequeños, para muchos del
mundo es nuevo. La resolución de problemas se aprende a través de la vida diaria y
reproducir las experiencias que se presenten elementos importantes para el niño. Al
mismo tiempo, los niños que repetidamente experimentan fracasos y la crítica, son
menos propensos a intentar nuevos problemas (Smiley y Dweck, 1994). "Juguetón,
negociador, flexible, la interacción consciente desde el principio puede llegar a ser
un modelo posterior por lo que hacen cuando se encuentran con problemas"
(Bruner, 1985, p. 905). A través de la experimentación activa con los materiales, los
niños pueden utilizar prueba y error para pensar en soluciones.
Los adultos del cuidado ayudan a los niños pequeños a desarrollar el razonamiento
y habilidades para resolver problemas, haciendo oportunidades para resolver
problemas disponibles como los niños a explorar y jugar con una amplia variedad de
materiales y al no intervenir demasiado rápido para resolver problemas para ellos
(Piaget, 1980). Durante oportunidades para resolver problemas, los adultos hablan
a través de las soluciones y los comportamientos apropiados.
Los puntos de
referencia
Ejemplos de
Los puntos de
referencia
El niño:
1. Muestra el interés y encuentra una variedad de soluciones a las cuestiones,
tareas o problemas.
2. Reconoce y resuelve problemas a través de la exploración activa, inclusive por el
tanteo, ya través de las interacciones y conversaciones con compañeros y adultos.
3. Comparte ideas o hace sugerencias de cómo resolver un problema presentado
por otra persona.
José y Michael están corriendo sus camiones arriba en el deslizadero mientras que otros
niños van por el tobogán. Un adulto del cuidado dice, "No es seguro tener los camiones y los
niños en la diapositiva al mismo tiempo." José explica: "Pero los camiones van rápido
cuando van por el tobogán." Las respuestas de adultos, "Sí, los camiones hacen ir mucho
más rápido cuando van para abajo. ¿Qué otra cosa podríamos hacer para que los camiones
vayan más rápido? "José sugiere:" Podríamos hacer un deslizadero con bloques. "El adulto
dice:" Vamos a ver si eso funcionaría. "José y Michael toman los camiones para el bloque
exterior área, donde se comparan cuatro cuadras, y se inclinan un tablero contra los
bloques. Pusieron los camiones abajo del tablero. "mira, van muy rápido", dice Michael. El
adulto del cuidado responde, "Sí, construyeron una rampa donde los camiones pueden ir
muy rápido y lejos de los niños que quieran utilizar el deslizadero."
Durante la hora del cuento, Damon dice: "Yo no puedo ver." Un adulto del cuidado dice:
"¿Qué podrías hacer para que pueda ver mejor?" Damon mira alrededor, luego se mueve a
un lugar donde se puede ver el libro.
99
Ejemplos de
puntos de
referencia
(continuación)
Gayle está en la tabla de agua, tratando de llenar una botella con un embudo para
llevar el agua a la botella. La mayoría del agua se escapa antes de llegar a la botella.
Un adulto del cuidado dice: "Veo el agua correr por el agujero en la parte inferior
del embudo. ¿Hay algo más que usted podría utilizar para llenar la botella? "Gayle
mira a su alrededor, después va al centro de juego dramático y regresa con una
cafetera de juguete.
William está teniendo dificultades para subirse el cierre de su chaqueta y se está
frustrado. Él empieza a llorar. Un adulto del cuidado dice: "William, ¿por qué estás
tan triste?" Él responde: "No puedo cerrarme el ziper." El adulto dice: "Bueno, ¿qué
podrías hacer para conseguir cerrarte el ziper?" William dice "Yo podría pedir
ayuda. ¿Puedes cerrar mi abrigo? "El adulto dice:" Por supuesto, puedo ayudarte.
Empezaremos con el ziper y luego veremos si puedes terminar de abrochártelo tu
solo".
Apoyos para
Adultos
• Proporcionar oportunidades para que cada niño a pruebe nuevas formas de
utilizar los materiales.
• Crear ambientes seguros, libres de peligro que ofrecen una cantidad adecuada de
estimulación y la elección de cada niño para explorar y jugar con el uso de
diferentes tipos de equipos y materiales apropiados para el desarrollo.
• Permitir tiempo para que cada niño pueda procesar experiencias e información.
• Seleccionar y utilizar los materiales adecuados que promuevan la creatividad, la
expresión personal, el número y las habilidades de alfabetización emergentes.
• Hablar a través de los problemas con los niños para modelar la resolución de
problemas con sus compañeros y el medio ambiente.
• Reuniones de clase para discutir problemas que pueden producirse y permitir que
los niños piensen en soluciones a esos problemas.
Referencias
Bruner, J. (1985). On teaching thinking: An afterthought. In S. Chipman, J. Segal, & R.
Glaser (Eds.). Thinking and learning skills. Vol. 2: Research and open questions (pp.
597-608). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Smiley, P. A., & Dweck, C. S. (1994). Individual differences in achievement goals among
young children. Child Development, 65, 1723-1743.
100
Estándar
Razón
fundamental
Los niños participan en juegos de aprender.
El juego es tan importante para el desarrollo óptimo de los niños que se incluye
como un derecho de todos los niños en el United Nations High Commision for
Human Rights (Convención sobre los Derechos del Niño. Resolución de la Asamblea
General 50/155, de 21 de 1995). Documentos de investigación y sigue explorando y
apoyar el valor intrínseco y beneficios positivos del juego como un enfoque positivo
de aprendizaje para niños pequeños (Hyson, nd; Lifter, Foster-Sanda, Arzamarski,
Briesch, y McClure, 2011). La declaración de posición más reciente sobre prácticas
apropiadas al desarrollo de los programas de infancia temprana que atienden a
niños de nacimiento a 8 (NAEYC, 2009) describe los beneficios fundacionales y largo
plazo de la obra de teatro que incluye el desarrollo de habilidades de
autorregulación, así como el lenguaje, cognitivas y competencia social.
La investigación muestra una relación entre el juego en el medio natural y el
impacto positivo en el desarrollo socio-emocional (Weinstein, Przybylski, y Ryan,
2009), el desarrollo motor (Fjørtoft, 2001), y el desarrollo cognitivo (Wells, 2000).
Jugar al aire libre también aumenta los niveles de ejercicio que ayuda a niños a
reducir la grasa corporal (Moore, Gao, Bradlee, Cupples, Sundarajan-Ramamurti,
Proctor, y Ellison, 2003) y puede ayudar a los niños a mantener un peso saludable,
fortalecer los músculos y huesos más fuertes, baja la sangre y los niveles de
colesterol. Una dosis diaria recomendada de al menos una hora de juego al aire
libre ayuda a los niños jóvenes a alcanzar niveles de condición física saludable
(NASPE, 2003).
Los puntos de
referencia
El niño:
1. Participa en una variedad de experiencias de juego interiores y al aire libre que
aumentan la fuerza, resistencia y flexibilidad.
2. Utiliza imágenes, olores, sonidos, texturas y sabores para discriminar entre y
explorar las experiencias, materiales y el medio ambiente.
3. Participa en iniciadas por los niños, el juego no estructurado.
4. Planean y ejecutan juegos solos y experiencias con sus compañeros.
101
Ejemplos de
Los puntos de
referencia
Los niños están haciendo sus propias envolturas de pavo para el almuerzo. Graham
pone su pavo en su tortilla y le dice al adulto, "Huele a humo!" El adulto responde:
"Sí, este pavo se coció con el humo." Graham dice: "Voy a poner un poco de queso,
lechuga, y tomates en él. Así como el pone los tomates, algunos salen de la tortilla y
roda hacia su plato. Él los recoge con sus dedos y dice: "Estos están resbalosos."
Cyndi está escalando en un juego estructurado y anuncia: "Yo soy una pirata, y yo
estoy subiendo a la parte superior del mástil." Un adulto de cuidado dice, “te estás
subiendo muy arriba, Cyndi.” Responde Cyndi, "Ahora estoy en la parte superior del
mástil. “¡Puedo ver China!” El adulto pregunta: “¿Qué ves?” Cyndi dice: “Puedo ver
las copas de los árboles, la carretera y los coches.” El adulto dice," ¡Estas tan alto
que puedes ver más lejos que yo!” Cyndi responde: “¡Yo estoy en la cima del
mundo!”
Afuera, Isabel y Eduardo están jugando en la caja de arena. Isabel dice: "Vamos a
suponer que estamos buscando los huesos de dinosaurios." Eduardo dice: "¡Sí!" Él
sale corriendo de la caja de arena y regresa con algunas ramitas y bellotas. Él dice:
"Vamos a enterrar a estos. ¡Pueden ser los huesos que encontremos!”
Apoyos para
Adultos
Con niños de edad preescolar, los adultos:
• Utilizan los ambientes interiores y al aire libre como una parte integral del
aprendizaje activo y en voz baja.
• Animan a los niños a usar todos sus sentidos para explorar y jugar con los
materiales.
• Proporcionan materiales en ambientes de interior y al aire libre que son de fácil
acceso para cada niño.
• Velan por la salud y la seguridad de cada niño mediante la introducción de
materiales no tóxicos, de desarrollo apropiado para animarnos de los sentidos.
• Proporcionan largos períodos de tiempo a los niños para seleccionar el material
para jugar y explorar.
• Interactúan con los niños a lo largo de cada día tener conversaciones acerca de lo
que el niño está haciendo y experimentando.
• Adaptan los materiales según sea necesario para que cada niño pueda explorar el
ambiente a través del juego.
102
Referencias
Convention on the Rights of the Child. General Assembly Resolution 50/155 of 21. (1995,
December). Retrieved from http://www2.ohchr.org/english/law/crc.htm#art44
Fjørtoft, I. (2001). The natural environment as a playground for children: The impact of
Outdoor play activities in pre-primary school children. Early childhood education
journal, 29(2), 111-117.
Hyson, M. (n.d.). Research Connections. Retrieved from
http://www.researchconnections.org/files/childcare/pdf/PlayandApproachestoLear
ning-MarilouHyson-1.pdf
Moore, L. L., Gao, D., Bradlee, M. L., Cupples, L. A., Sundarajan-Ramamurti, A., Proctor,
& Ellison, R. C. (2003). Does early physical activity predict body fat change
throughout childhood? Preventive medicine, 37(1), 10-17.
National Association for Sports and Physical Education [NASPE]. (2003). Kids in action:
Fitness for children birth to age five. Reston, VA: NASPE. Retrieved from
http://www.aahperd.org/naspe/template.cfm?template=kids_brochure.html
National Association for the Education of Young Children [NAEYC]. (2009). Position
statement: Developmentally appropriate practice in early childhood programs
serving children birth through 8. Retrieved from
Weinstein, N., Przybylski, A. K., & Ryan, R. M. (2009). Can nature make us more caring?
Effects of immersion in nature on intrinsic aspirations and generosity. Personality
and Social Psychology Bulletin, 35(10), 1315-1329.
Wells, N. M. (2000). At home with nature: Effects of “greenness” on children’s cognitive
functioning. Environment and behavior, 32(6), 775-795.
103
10.1 Yo mismo
Estándar
Los niños expresan una conciencia positiva de sí mismo en términos de
habilidades específicas, características y preferencias.
Razón
fundamental
Uno de los objetivos más importantes de los años preescolares es ayudar a los niños
a desarrollar un autoconcepto y la autoestima (Kagan, Moore, y Bredekamp, 1995)
positivo. El autoconcepto es la percepción de que uno es capaz de hacer con éxito
las decisiones, la realización de tareas, y el cumplimiento de metas.
Los niños pequeños suelen sobreestimar sus propias habilidades. Al mismo tiempo,
realizan un esfuerzo y la capacidad de asumir que el fracaso representa tanto una
falta de esfuerzo y la capacidad (Nicholls, 1978). Después de repetidos fracasos,
algunos niños ya han adquirido y han aprendido sobre la importancia de una
creencia que no puede tener éxito en cualquier cosa que lo intentan. Aprender
sobre la importancia (Dweck y Licht, 1980) afecta el aprendizaje posterior. Por lo
tanto, es esencial para ayudar a los niños pequeños verse a sí mismos como
estudiantes capaces, desarrollar la capacidad de recuperación, e inculcar
sentimientos genuinos de éxito. Durante los años preescolares, es importante para
que el niño desarrolle un concepto de sí mismo positivo, no porque les digan que
son especiales, pero al tomar la iniciativa y tener éxito en tareas difíciles mientras
que reciben estimulo de un adulto (FAN, 2000).
Todos los niños, incluyendo los niños con necesidades diversas, como los niños que
están aprendiendo Inglés, los niños con discapacidades o niños en riesgo de
discapacidad, necesitan la oportunidad de tomar decisiones. Aprender a tomar
decisiones permitirá que los niños crezcan y que se desarrollen en un yo
independiente, que está conectada con sus padres, la familia, la comunidad y la
sociedad.
Los puntos de
referencia
El niño:
1. Expresa un sentido positivo de sí mismo en términos de habilidades específicas.
2. Expresa necesidades, deseos, opiniones y sentimientos en formas socialmente
apropiadas.
3. Demuestra el aumento de la confianza y la independencia en una variedad de
tareas y rutinas, y expresa orgullo por sus logros.
4. Reconoce su propio poder para tomar decisiones.
Rhonda monta su triciclo hasta donde está Julia y dice: "Mírame. Puedo ir rápido”.
Ejemplos de
Los puntos de
referencia
Sage dice un adulto, "tengo que ir al baño".
Alea aprende a poner toda la ropa de invierno afuera por sí misma. Ella sonríe y le
dice a un adulto de cuidado, "Mira lo hice todo por mí misma."
Ayer, Moisés jugó en el centro de bloques y construyó una torre. Hoy en día, juega
en la mesa de agua. Cuando él termina en la mesa de agual él afirma: "Me gusta
más la meza de agua."
104
Ejemplos de
puntos de
referencia
(continuación)
Apoyos para
Adultos
En el almuerzo, un adulto del cuidado le pregunta a Kiera, "¿Te gustaría brócoli, zanahorias,
o ambas cosas con su sándwich?" Kiera responde: "Las zanahorias son mis favoritas. Quiero
zanahorias, por favor".
Después de terminar su cereal Max lleva sus platos al lavatrastes y los coloca en los trastes
sucios. Luego se dirige hacia el lavamanos y se lava las manos. "¡Estoy limpio y listo para
jugar!" él anuncia.
Con los niños de edad preescolar, los adultos:
• Proporcionan oportunidades para que cada niño desarrolle un sentido de sus capacidades
físicas.
• Hablan y escuchan con respeto a cada niño.
• Proporcionan a cada niño con ambientes seguros y estimulantes, tanto en interiores como
al aire libre, en lo que desea explorar.
• Proporcionan a cada niño la oportunidad de tomar decisiones significativas y expresar sus
preferencias a lo largo del día.
• Animan a cada niño al dar retroalimentación específica que une esfuerzos con los
resultados y reconocer los logros.
• Modelan con respecto a la diversidad.
• Proporcionan a cada niño la oportunidad de resolver los problemas por sí mismo.
• Proporcionan oportunidades para que cada niño exprese sus pensamientos y
sentimientos acerca de experiencias a través de una variedad de métodos, incluyendo el uso
de las palabras en su lengua materna.
• Identifican culturales de apoyo del niño mediante el trabajo con miembros de la familia
para apoyar las necesidades de los niños.
• Alientan los esfuerzos de los niños y proporcionan apoyos necesarios al intentar nuevas
habilidades.
Referencias
Dweck, C. S., & Licht, B. G. (1980). Learned helplessness and intellectual achievement.
In J. Garber, & M. E. P. Seligman (Eds.). Human Helplessness: Theory and
Applications. New York, NY: Academic Press.
Kagan, S. L., Moore, E., & Bredekamp, S. (1995). Reconsidering children’s early
Development and learning: Toward common views and vocabulary. (Report No. 9503). Washington, DC: National Education Goals Panel.
Nicholls, J. (1978). The development of the concepts of effort and ability, perceptions of
academic attainment, and the understanding that difficult tasks require more
ability. Child Development, 49, 800-814.
The Child Mental Health Foundations and Agencies [FAN]. (2000). A good beginning:
Sending America’s children to school with the social and emotional competence
they need to succeed. Retrieved from
http://www.vidyya.com/archives/0907_2.htm
105
Estándar
Razón
fundamental
Los niños muestran cada vez mayor capacidad de regular su
comportamiento y expresar sus emociones de manera apropiada.
Los niños pequeños aprenden a regular su comportamiento bajo la guía de los adultos
(Shonkoff & Phillips, 2000). La expresión de las emociones en los niños pequeños está
vinculado a lo que les gusta y quieren, así como a lo que no les gusta y no quieren (Wellman
y Wooley, 1990). La cultura influye en cómo las emociones se desarrollan y cómo se
visualizan en los niños y niñas (Kitayama y Markus, 1994).
Durante la primera infancia, los niños aprenden que todo el mundo tiene emociones y que
puede aprender a decir cómo se sienten los demás observando sus expresiones de las
emociones (Hyson, 2003). También aprenden que las emociones se producen en respuesta a
diferentes situaciones y que las emociones se pueden expresar de diferentes maneras.
Mientras que la comprensión de los niños pequeños de las emociones puede limitarse a
"enojado, triste, contento" al principio, poco a poco desarrollar una comprensión más
diferenciada de emociones como el miedo, la sorpresa y la decepción. A través de ejemplos
de los adultos y la retroalimentación, los niños pequeños aprenden cómo y cuándo expresar
emociones de manera que sean socialmente apropiada (Thompson, 1991). Los niños
también aprenden de los adultos cómo mostrar empatía y mostrar preocupación por las
expresiones emocionales de los compañeros. Los niños pequeños son preferidos como
compañeros de juego cuando se puede reconocer las emociones de los demás y mostrar sus
propias emociones en formas socialmente apropiadas (Saarni, Mimme, & Campos, 1997).
Los puntos de
referencia
El niño:
1. Demuestra la capacidad de controlar su propio comportamiento y sus efectos sobre otros,
siguiendo y contribuyendo a las expectativas de los adultos.
2. Persiste con tareas difíciles sin llegar a ser demasiado frustrado.
3. Empieza a aceptar las consecuencias de sus propias acciones.
4. Gestiona transiciones y cambios de rutinas.
5. Decir, los sentimientos, necesidades y opiniones en situaciones difíciles sin dañarse a sí
mismo, otros o la propiedad.
6. Expresa una creciente gama y variedad de emociones, y las transiciones entre estados de
sentimientos se vuelven más suave.
Ejemplos de
Los puntos de
referencia
Mientras Able está jugando un juego de cartas en la computadora en el aula, mira hacia
arriba y ve a otro niño a la espera de un giro en el equipo. Able dice: "Va a ser tu turno
siguiente."
Rashmita está trabajando en un rompecabezas difícil. Ella intenta varias veces para
adaptarse a cada una de las piezas. Aunque es difícil, ella sigue trabajando para poner
juntos.
Oscar dejó a sus materiales de arte a cabo en la mesa donde se encontraba trabajando. Un
adulto del cuidado se acerca a él y le dice: "Oscar, tiene que guardar sus materiales antes de
ir a jugar a otra parte." Oscar comienza a recoger los materiales.
Ejemplos de
puntos de
106
referencia
(continuación)
Después del almuerzo, Hyejin se lava las manos y se establecen para la siesta sin un
recordatorio.
Tristán está enojado porque no puede tener su triciclo favorito. Él dice a un adulto
cerca, "Estoy tan loco que Daphne tiene el triciclo."
Manuel está jugando fuera y no quería entrar. Al principio se evita el adulto, pero
cuando las conversaciones de adultos a él con calma, él acepta ir dentro.
Apoyos para
Adultos
• Identificar y explicar expectativas de los adultos al tiempo que ofrece a cada niño la
oportunidad de contribuir a expresar pensamientos, sentimientos e ideas que les
conciernen.
• Ayudar a cada niño a comprender sus sentimientos y el impacto en los demás.
• Modelo de la empatía y la comprensión.
• Hacer que cada niño consciente de los próximos cambios en el horario o rutinas.
• Modelo de auto-control.
• Dé a cada niño palabras y gestos para expresar emociones.
• Aprender palabras y frases en la lengua materna de cada niño en particular las
relacionadas con las emociones y el comportamiento.
• Expresar las propias emociones en formas socialmente apropiadas.
Referencias
Hyson, M. C. (2003). Putting early academics in their place. Educational Leadership, 60 (7),
20-23.
Kitayama, S., & Markus, H. (1994). (Eds.) Emotion and culture. Washington, DC: American
Psychological Association.
Saarni, C., Mimme, D. L., & Campos, J. J. (1997). Emotional development: Action,
Communication, and understanding. In W. Damon, & N. Eisenberg, N. (Eds.).
Handbook of child psychology. Vol. III: Social, emotional, and personality
development (pp. 237-310). New York, NY: Wiley.
Shonkoff, J., & Phillips, D. (2000). From neurons to neighborhoods. Washington, DC:
Thompson, R. (1991). Emotional regulation and emotional development. Educational
Psychology Review, 3, 269-307.
Wellman, H., & Wooley, J. (1990). From simple desires to ordinary beliefs: The early
Development of everyday psychology. Cognition, 35, 134-175.
107
Estándar
Razón
fundamental
Los niños se relacionan positivamente con los adultos significativos.
El éxito escolar de los niños pequeños requiere relaciones de confianza con los
adultos conocidos (Howes y Ritchie, 2002; Hyson, 2003). Después de desarrollar
relaciones cercanas y afectuosas con su cuidador principal (padre, abuelo, padre de
crianza), los niños también pueden desarrollar relaciones cercanas y afectuosas con
otros familiares adultos, sensibles y receptivos que nutren y de apoyo a ellos (De
Schipper, Taevecchio, y Van IJzendoorn, 2008; Sroufe, Fox, y Crepe, 1983). Estos
bonos, conocidos como datos adjuntos, forman la base para el desarrollo de
relaciones sociales recíprocas con los adultos y con sus compañeros (Thompson,
1998). Para sentirse psicológicamente seguro y libre de ansiedad, los niños deben
sentirse seguros y cómodos con los adultos en sus vidas.
Los niños con necesidades especiales, especialmente aquellos con
comportamientos desafiantes, pueden necesitar más apoyo para desarrollar
relaciones positivas. Por lo tanto, los adultos pueden necesitar utilizar diferentes
estrategias para interactuar con un niño y construir una relación positiva.
Los puntos de
referencia
Ejemplos de
Los puntos de
referencia
El niño:
1. Interactúa cómodamente con adultos conocidos.
2. Acepta guía, consuelo, e instrucciones de diversos adultos conocidos en una
variedad de entornos.
3. Expresa afecto hacia los adultos conocidos.
4. Muestra confianza en adultos conocidos.
5. Pide ayuda, según sea necesario, de adultos conocidos.
Dalton interactúa con cada uno de los adultos en su salón de clases por hablar con cada uno
de ellos acerca de lo que hizo el fin de semana.
Terry está jugando al aire libre y se acerca tímidamente al escalador. Él mira a un adulto
cerca, que dice: "Está bien, yo no te dejaré caer." Terry luego empieza a subir la escalera.
Kia entra en el aula lentamente. Sus ojos son abatidos, y ella lleva largos, profundos
suspiros. Un adulto del cuidado pregunta: "Kia, ¿cómo te sientes hoy?" Responde Kia, "la
abuela está en el hospital. La echo de menos. "El adulto responde:" Es difícil que ella se ha
ido. "El adulto le frota la espalda a Kia, diciendo:" Si te gusta pasar tiempo con la abuela. "Kia
pone sus brazos sobre el adulto.
Michael se prepara para sus padres cuando vienen a su preescolar y les da un abrazo. Se
vuelve y con una sonrisa, dice: "Adiós, maestro. Nos vemos mañana".
Mercedes quiere recoger conos de pino al aire libre, pero no puede encontrar un
contenedor para sostenerlos. Ella se acerca a un adulto y le pregunta, "¿Puedo tener un
contenedor para los conos de pino?"
108
Apoyos para
Adultos
• Se aseguran de que un pequeño número de adultos del cuidado sean positivos
consistentes proporcionando continuidad de la atención y las experiencias de
aprendizaje.
• Intencionalmente pasan tiempo con cada hijo todos los días para apoyar las
interacciones positivas y relaciones.
• Proporcionan apoyo cálido, positivo y alentador.
• Intentan comunicarse con y fomentar las relaciones con cada niño,
independientemente de su capacidad de hablar su idioma materno.
• Muestran afecto y el cuidado de cada hijo.
• Modelan habilidades de relación sana con los adultos y los niños.
Referencias
De Schipper, J. C., Taevecchio, L. W., & Van IJzendoorn, M. H. (2008). Children's attachment
relationships with day care caregivers: Associations with positive caregiving and the
child's temperament. Social Development, 17(3), 454-470.
Howes, C., & Ritchie, S. (2002). A matter of trust: Connecting teachers and learners in the
early childhood classroom (Vol. 84). New York, NY: Teachers College Press.
Hyson, M. C. (2003). Putting early academics in their place. Educational Leadership, 60 (7),
20-23.
Sroufe, L. A., Fox, N. E., & Pancake, V. R. (1983). Attachment and dependency in
developmental perspective. Child Development, 54, 1615-1627.
Thompson, R. (1998). Early sociopersonality development. In W. Damon, & N. Eisenberg,
(Eds.). Handbook of child psychology. Vol. III: Social, emotional, and personality
development (pp. 25-104). New York, NY: Wiley.
109
10.4 Relaciones con Niños
Standard
El niño responde a e inician interacciones apropiadas con otros niños y
relaciones en forma positiva con sus compañeros
Razón
fundamental
Las mejoras en las habilidades sociales y la reducción de la agresión están vinculadas al
aumento de la comunicación, toma de perspectiva, habilidades de la memoria, y la autoregulación (Coie y Dodge, 1997). Los niños pequeños tienen comportamientos más positivos
y los intercambios sociales con amigos que con los no amigos (Gottman y Graziano, 1983).
Los niños que tienen la capacidad de desarrollar amistades inician contactos, mantener
interacciones, y resolver los conflictos mejor que hacen los niños que no desarrollan
amistades (Gottman y Graziano, 1983). Por el contrario, las relaciones pobres predicen
rechazo entre compañeros (Coie y Dodge, 1997). Relaciones pobres y rechazo de los
compañeros se asocian con problemas posteriores en la escuela y en la vida, como el
aislamiento social, la agresión, la soledad, la insatisfacción social y baja autoestima (Hymel,
Rubin, Rowden, y LeMare, 1990), así como bajo rendimiento académico, evitación de la
escuela, el absentismo escolar y la delincuencia (Ladd, 1990; Parker y Asher, 1987).
Los niños, que tienen experiencias positivas de aprendizaje y las relaciones saludables en los
primeros años de vida, muestran una disminución de la agresión física durante los años
preescolares. Por el contrario, la agresión verbal tiende a aumentar, por lo menos hasta los
cuatro años de edad (Cairns, 1979). Los niños aprenden habilidades para las relaciones
saludables y comportamientos de cuidado a través de la observación de estos
comportamientos en los adultos.
Los niños con discapacidad son propensos a necesitar apoyo para iniciar o unirse en juego.
Algunos niños pueden necesitar ser emparejado con los compañeros más competentes para
que puedan servir como modelos de interacciones adecuadas.
Los puntos de
referencia
El niño:
1. Inicia y sostiene las interacciones positivas con sus compañeros.
2. Desarrolla amistades con otros compañeros.
3. Negocia con los demás para resolver los desacuerdos.
4. Comienza a demostrar tomar turnos y compartir con los demás.
5. Expresa empatía para sus compañeros.
6. Acepta las consecuencias de sus acciones.
7. Reconoce cómo los comportamientos pueden afectar a otros.
8. Demuestra comportamientos de cuidado.
Ejemplos de
Los puntos de
referencia
Spencer se acerca a Kyler llevar un juego de mesa y pregunta Kyler para jugar con él. Los
chicos están de acuerdo en quién va primero y luego tomar varias vueltas mueven sus
piezas.
Dashari busca muchas veces a Margo para jugar con ella.
Judy y Charlie ambos quieren jugar con el camión azul. Ambos dicen, "Mío" y se miran unos
segundos. Judy dice: "Me quedo con el amarillo, y te llevas el azul."
Ejemplos de
puntos de
referencia
Analese tiene una discapacidad física significativa y el adulto le está posicionando
110
(continuación)
en el suelo para jugar. Heidi trae la almohada de Analese para apoyar su espalda, y
le dice: "Analese, aquí está su almohada."
Jeffrey está usando las formas de pegamento y papel para hacer una foto. Arlo se
acerca a la zona de arte y empieza a hacer una foto de sí mismo. Él dice a Jeffrey,
"¿Puedo tener el pegamento después?" Jeffrey le entrega el pegamento.
Apoyos para
Adultos
• Proporcionan el tiempo, el espacio y materiales suficientes para que los niños
interactúen con sus compañeros en experiencias de juego.
• Crean situaciones en las que los niños pueden trabajar cooperativamente.
• Animan a cada niño, entrenándolos como sea necesario, para resolver los
conflictos, respetar los derechos de los demás, y llegar a decisiones conjuntas.
• Señalan y llamar la atención sobre diferentes perspectivas.
• Crean oportunidades que permitan a los estudiantes del idioma inglés para
relacionarse con sus compañeros.
• Habilidades modelo de relación sana con los adultos y los niños.
• Reconocer las interacciones positivas entre los niños.
Referencias
Cairns, R. B. (1979). Social development: The origins and plasticity of interchanges. San
Francisco: Freeman.
Coie, J. D., & Dodge, K. A. (1997). Aggression and antisocial behavior. In W. Damon,
& N. Eisenberg, N. (Eds.). Handbook of child psychology. Vol. III. Social, emotional,
and personality development (pp. 619-700). New York: Wiley.
Gottman, J. M., & Graziano, W. G. (1983). How children become friends. Monographs of the
Society for Research in Child Development, 48(3), 1-86.
Hymel, S., Rubin, K., Rowden, S., & LeMare, S. (1990). Children’s peer relationships:
Longitudinal prediction of internalizing and externalizing problems from middle to
late childhood. Child Development, 61, 2004-2021.
Ladd, G. W. (1990). Having friends, keeping friends, making friends, and being liked by
peers in the classroom: Predictors of children's early school adjustment?. Child
development, 61(4), 1081-1100.
Parker, J., & Asher, S. (1987). Peer relations and later personal adjustment: Are lowaccepted children at risk? Psychological Bulletin, 102(3), 357-389.
111
11.1 Comprensión y Uso de Lenguaje
Estándar
Los niños entienden y usan comunicación y el lenguaje para una variedad
de propósitos.
Razón
fundamental
Durante los años preescolares, los niños aumentan su comprensión y uso de frases
con mayor longitud y complejidad oracional. También se vuelven cada vez más
capaces de utilizar el lenguaje de manera adecuada y eficaz en una variedad de
contextos sociales (Snow, Grifos, y Burns, 1998). La comunicación se produce a
través de medios verbales y no verbales. Aunque la mayoría de los niños pasan de
no verbal a la comunicación verbal, algunos niños necesitan ayuda para la
comunicación no verbal, como el lenguaje de señas, los sistemas de comunicación
de imagen, o dispositivos de comunicación. El crecimiento del vocabulario es rápido
durante los años preescolares, pero varía ampliamente entre los niños debido a los
diferentes orígenes culturales y económicos (Hart y Risley, 1995). La mayoría de los
niños de tres a cinco edades, todavía están aprendiendo cómo funciona el lenguaje
y las normas que lo rodean.
Las tendencias demográficas recientes muestran un aumento dramático, cultural y
lingüístico en la diversidad de niños (Hobbs y Stoops, 2002). Esto presenta un
desafío y una oportunidad para los programas de la primera infancia. Muchos
programas preescolares están estructurados para operar de acuerdo a una cultura
escolar bien establecida. Los niños en estos valores, que son de diferentes orígenes
culturales y lingüísticos, pueden experimentar conflictos culturales, ya que están
acostumbrados a diferentes formas de aprendizaje y comunicación.
Para los niños pequeños, el idioma de la casa es el lenguaje que utilizan para hacer y
establecer relaciones significativas (NAEYC, 1995). El apoyo continúo y el desarrollo
del idioma del hogar sirve como base para el aprendizaje de inglés. El
mantenimiento de la lengua materna de un niño permite que los niños se queden
profundamente conectados con sus familias, así como construye sus habilidades
bilingües (Derman-Sparks y Edwards, 2010).
Cuando un adulto del cuidado apoya al niño con el uso de la lengua materna, la
capacidad de los niños para aprender aumenta. Aprender un segundo idioma puede
ser difícil y la gente progresa a ritmos diferentes en el aprendizaje tanto de primer y
segundo idioma. Los niños necesitan oportunidades para verbalizar la conciencia de
las diferencias de idioma y entender que todas las lenguas son valiosas. El
aprendizaje a través de experiencias compartidas ayudan a los niños a convertirse
en estudiantes bilingües biculturales más competentes (Departamento de
Educación de California, 2009).
112
Justificación
(continuación)
Los puntos de
referencia
Ejemplos de
Los puntos de
referencia
Los niños, que hablan un idioma distinto al Inglés, por lo general pasan por varias
etapas de desarrollo del idioma Inglés antes de ser considerado competente
Krashen y Terrell, 1983). Receptivo (escuchar) habilidades de adquisición del
lenguaje por lo general surgen antes (hablar) habilidades expresivas. Puede haber
un período prolongado de tiempo en que el niño entienda algo de Inglés, pero se
basa en la lengua materna, así como los gestos y los medios no verbales, para
comunicarse. Durante este tiempo, el niño asiste y escuchar el idioma Inglés que
utiliza en el aprendizaje y empezando a comprender los fundamentos de la lengua.
Poco a poco, el niño comienza a usar palabras y frases más en inglés y a menudo
entremezcladas con la lengua materna. Con el tiempo, el niño desarrolla el
vocabulario y la gramática más compleja, moviéndose hacia el dominio del idioma
Inglés; la cantidad de tiempo que este proceso lleva varía de un niño a otro.
Es importante que los adultos planifiquen la instrucción para cada niño en función
de su etapa de adquisición del lenguaje. Conocer esta información permite a los
adultos para trabajar con cada niño en su zona de desarrollo próximo – el tiempo
que existe entre lo que los niños pueden hacer por su cuenta y lo que pueden hacer
con el apoyo de un adulto (Vygotsky, 1978).
El niño:
1. Demuestra un aumento constante al escuchar (lenguaje receptivo) y hablar
(lenguaje expresivo) vocabulario.
2. Inicia, escucha y responde, en relación a los temas de las conversaciones con sus
compañeros y adultos.
3. Habla en frases y oraciones cada vez más largas y complejas.
4. Sigue las instrucciones orales que implican varias acciones.
5. Pregunta y responde a una serie de preguntas.
6. Demuestra conocimiento de las reglas de conversaciones tales como tomar
turnos al hablar.
El niño, que es un estudiante del idiomas Inglés, también:
7. Utiliza su lengua materna para comunicarse con personas que hablan el mismo
idioma del hogar.
8. Demuestra habilidades receptivas (escuchar) de idioma Inglés para poder
comprender el idioma Inglés.
9. Demuestra expresivos habilidades (hablar) de idioma Inglés para construir
capacidades de habla en Inglés.
10. Demuestra la participación en actividades de alfabetización en inglés para poder
entender y responder a los libros, cuentos y canciones que se presentan en Inglés.
Drew y un adulto están almorzando. Drew dice: "Mi camiseta es verde como los
guisantes." El adulto responde: "Sí, tanto la camisa y los guisantes son de color
verde. ¿Qué otra cosa es verde? "Drew responde:" La hierba y las serpientes. "
Tamra dice: "Mira, un botón de oro." Un adulto cercano, dice: "Es gran botón de
oro, Tamra. A esto le llamamos oro, botón grande, brillante una insignia. El oficial de
policía lleva una insignia. "Tamra responde:" Una insignia de oro. "
113
Ejemplos de
puntos de
referencia
(continuación)
Un adulto del cuidado hace sándwiches de pan de pita para la merienda. El adulto pregunta:
"¿Qué tiene de diferente este pan?" Nelly responde, "El pan de pita es como un sobre."
Maya añade: "Este pan es diferente. No hay corteza. "Después de una pausa, el adulto lee el
libro, pan, pan, pan, a los niños. Juntos, hacen una lista de todos los diferentes tipos de pan
en los libros y añaden otros que han comido que no estaban en el libro. El adulto y los niños
también discuten otros nombres para el pan.
Mientras lee Dónde está Spot?, un adulto hace una serie de preguntas. "Spot lugar tenía un
buen escondite?" Andy busca a través de su libro de comunicación y encuentra el símbolo
de "no" y una imagen de un árbol y los pone en su tira de papel. Andy tiene la tira y niega
con la cabeza "no" y luego señala al árbol. El adulto dice: "Andy, piensas que Spot no tuvo un
buen escondite. Consideras que detrás del árbol sería mejor escondite "Andy sonríe y dice
con la cabeza" sí ".
Un pequeño grupo de niños están jugando un juego afuera. María hace un dibujo a su vez
las cartas de acción de una bolsa y las presenta en la secuencia que quiere los otros lo sigan.
Una vez arreglados, María dice: "saltar en un pie, dar la vuelta, luego sentarse." Los niños
realizan las acciones.
Mientras paseaba por el barrio Sam descubre una pluma. Un adulto del cuidado camina con
Sam y le pregunta: "¿de dónde crees que la pluma vino?" Sam dice: "Las plumas vienen de
aves. ¿Les duele cuando pierden sus plumas? "El adulto dice:" No, es como la caída del pelo
cuando se lava. "
Apoyos para
Adultos
• Modelar y enseñar intencionalmente nuevo vocabulario, explicando el significado de
palabras nuevas encontradas en las conversaciones, libros, canciones y rimas, y utilizando el
nuevo vocabulario en repetidas ocasiones como la incorporación del vocabulario en juego y
los materiales de aprendizaje.
• Proporcionar muchas oportunidades todos los días para que los niños participen en
conversaciones comentando, haciendo preguntas y responder.
• Crear oportunidades para que los niños practiquen siguiendo instrucciones simples.
• Posicionarse a nivel de los ojos de los niños cuando se habla con ellos siempre que sea
posible.
• Pedir una variedad de composición abierta (quién, qué, cómo, ¿qué pasa si) preguntas
basadas en las habilidades lingüísticas de cada niño para que todos los niños tengan la
oportunidad de contribuir a conversaciones y discusiones.
• Comprender y aceptar qué etapa del desarrollo del lenguaje de un estudiante del idiomas
Inglés está en interacciones a medida de satisfacer sus necesidades (por ejemplo, el uso de
voz y frases que sean predecibles y repetitivos; asegúrese de que su discurso coincida con lo
que usted se refiere, servir como intérprete cuando sea necesario, el uso de gestos,
expresiones faciales, imágenes y objetos como títeres o historias en paneles).
• Promover intencionadamente la inclusión de todos los niños que tienen necesidades
especiales o están aprendiendo inglés.
114
Apoyos para
Adultos
(continuación)
• Juntar los niños con necesidades especiales o que están aprendiendo inglés con
compañeros útiles que pueden servir como buenos modelos de lenguaje y con los
compañeros.
• Estrategias y equipos de uso adaptativos (por ejemplo, tarjetas de comunicación,
computadoras, aparatos auditivos, entrenadores auditivos) para facilitar la
comunicación con los niños que tienen necesidades especiales.
• Aprender palabras claves, frases y oraciones en la lengua materna de cada niño y
utilizarlos en el ámbito de la atención temprana y educación.
• Promover el valor del bilingüismo y se esfuerzan por mantener la lengua materna.
• Tienen padres u otras personas que hablan la lengua materna de cada niño,
grabar canciones, cuentos, rimas o para su uso en el ámbito de la atención y
educación de la primera.
• Tener una rutina diaria consistente, junto con un calendario de imagen o foto,
para usar durante el día para ayudar a los niños a aprender el vocabulario de su
salón de clase.
• Ayudar a los niños, según sea necesario, al centrarse o redirigir su atención para la
participación activa en la conversación.
• Escuchar activamente a los esfuerzos de comunicación de los niños.
• Materiales de clase etiqueta en Inglés y la lengua materna de cada niño.
Referencias
California Department of Education. (2009). Preschool English learners: Principles and
nd
practices to promote language, literacy, and learning: A resource guide (2 ed.).
Sacramento, CA: California Department of Education.
Derman-Sparks, L., & Edwards, J. O. (2010). Anti-bias education for young children and
ourselves. Washington, DC: National Association for the Education of Young
Children.
Hart, B., & Risley, T. R. (1995). Meaningful differences in the everyday experience of young
American children. Baltimore, MD: Paul H. Brookes Publishing Co.
Hobbs, F., & Stoops, N. (2002). Demographic trends in the 20th century: Census 2000 special
reports. Washington, DC: U.S. Census Bureau, U.S. Government Printing Office.
Krashen, S.D. & Terrell, T.D. (1983). The natural approach: Language acquisition in the
classroom. London: Prentice Hall Europe.
National Association for the Education of Young Children [NAEYC]. (1995). Responding to
linguistic and cultural diversity: Recommendations for effective early childhood
education. Washington, DC: Author.
Snow, C. E., Burns, M. S., & Griffin, P. (Eds.). (1998). Preventing reading difficulties in
young children. Washington, DC: National Academy Press.
Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society. Cambridge, MA: Harvard University Press
115
Estándar
Razón
Fundamental
Los niños participan en experiencias de lectura temprana.
Temprano, o emergentes, la alfabetización se basan en la comprensión del lenguaje
del niño y el uso. Las competencias lingüísticas están vinculados al desarrollo de la
lectura (Neuman y Dickinson, 2001). Los adultos que hablan con los niños acerca de
los acontecimientos actuales y pasados, personas y objetos ayudan a los niños a
desarrollar sus habilidades lingüísticas. Conversaciones que analizan una historia
más de una vez entre los adultos y los niños durante la lectura de libros, también
ayudan a los niños a aumentar su vocabulario (Dickinson y Sprague, 2001). Dialogo
narración, cuando el niño es entrenado para convertirse en el narrador de historias
y de vincular la historia de la vida del niño, también parece aumentar el vocabulario
del niño. Como los niños pequeños desarrollan habilidades de lenguaje, adquieren
la capacidad de pensar sobre el lenguaje, hablar de ello, analizar sus partes, y juzgar
las formas correctas e incorrectas. Esta forma de pensar sobre el lenguaje se conoce
como capacidad metalingüística, y se relaciona con las habilidades de lectura
temprana.
Predictores adicionales de lectura temprana incluyen el conocimiento del alfabeto,
la conciencia fonológica y escritura emergente (Whitehurst y Lonigan, 2001).
Procesamiento fonológico consiste en la sensibilidad a la manipulación de, y el uso
de sonidos de las palabras, y requiere de la comprensión de los sonidos del
lenguaje. La conciencia fonológica incluye reconocer y producir rimas, segmentar las
palabras en sílabas, y la identificación de palabras con el mismo principio, en medio
o sonidos finales. Habilidades de conciencia fonológica en los niños en edad
preescolar son altamente predictivos de éxito en las habilidades de lectura
temprana (Cunningham, 1990; Whitehurst y Lonigan, 2001). Escuchar las historias
construye la conciencia fonológica, habilidades de escuchar, vocabulario y
comprensión (Jacobs y Crowley, 2007). Sin embargo, la enseñanza de nombres de
las letras, como a través de tarjetas de vocabulario y hojas de trabajo no parece
aumentar las habilidades de lectura, y son inapropiadas para el desarrollo (Adams,
1990). Los adultos pueden ayudar a los niños en la comprensión de las letras y sus
sonidos al hablar de la impresión que se encuentra en el entorno cotidiano como al
leer historias juntos, escribiendo el nombre de un niño en una creación artística,
hablando de letras o palabras en las señales dentro del barrio o varios ajustes y
discutiendo las cartas en la ropa. Escuchar y cantar canciones con los niños también
crea conciencia fonológica.
116
Los puntos de
referencia
Ejemplos de
Los puntos de
referencia
El niño:
1. Expresa interés y disfruta al escuchar libros e intenta leer libros conocidos.
2. Muestra el libro lo sostiene con conocimiento (convirtiendo el libro lado derecho
hacia arriba, utilizando de izquierda a derecha, girando una página a la vez, el
reconocimiento de libros conocidos por la cubierta).
3. Muestra una conciencia de impresión del medio ambiente, tales como apuntar a
palabras o letras conocidas.
4. Identifica algunas letras del alfabeto por sus formas, especialmente las de su
propio nombre.
5. Reconoce el formulario impreso de su nombre en una variedad de contextos.
6. Muestra creciente comprensión de una historia a través de volver a contar la
historia y / o el reconocimiento de elementos de la historia, como la trama o los
personajes.
7. Demuestra la conciencia de que el lenguaje se compone de palabras, partes de
palabras, y sonidos de las palabras.
Un adulto del cuidado está leyendo The Very Hungry Caterpillar a Dara. Antes de
leer el libro, el adulto comenta sobre el título y el autor y le pregunta: "¿De qué
crees que la historia se va a tratar?" Dara responde: "Creo que se trata de una
oruga, como aquellas que encontré ayer. "El adulto responde:" Vamos a leer y ver
qué pasa”.
Un adulto del cuidado dice: "Quiero que todo el mundo cuyo nombre comienza con
un \ k \ sonido ponerse de pie." Chris, Candi, y Mark se levantan. El adulto dice:
"Oigo la \ k \ sonido comenzando Chris y Candi. Pero oigo la \ k \ sonido final su
nombre, Mark. Por favor, siéntese y vamos a escuchar el \ sonido \ m que empieza
su nombre. "Mark se sienta. El adulto dice: "Ahora quiero que todo el mundo cuyo
nombre comienza con una \ m \ sonido para ponerse de pie." Mike, Marcos y Missy
se levantan. El adulto dice: "Correcto. Oigo el \ m \ sonido comenzando Mike,
Marcos y Missy. Buen trabajo escuchando”.
La madre de Rosita, Consuelo, tiene grabadas algunas historias españolas. Rosita
trae CD a un adulto del cuidado a su salón de clases. Rosita dice: "Aquí están las
historias de mi mamá." El adulto dice: "Vamos a crear un centro de escuchar para
que podamos escuchar las historias juntos."
Como Lilly completa su dibujo, el adulto cercano dice, "¿Puedo escribir su nombre
en su papel? Podemos decir las letras de su nombre, como las escribo”.
117
Apoyos para
Adultos
• Leer una variedad de materiales (por ejemplo, libros, revistas para niños, libros grandes,
signos, o recetas) en voz alta muchas veces durante el día para los niños individualmente o
en grupos pequeños y grandes.
• Asegurar que cada niño tenga acceso a una variedad de libros en Inglés y su lengua
materna, tanto de ficción como de no ficción, durante todo el día.
• Mostrar y llamar la atención a las fuentes de impresión en el medio ambiente, tales como
señales, carteles, libros y ropa.
• Dé a cada niño la oportunidad de hablar acerca de las experiencias de vida y
oportunidades de volver a contar historias después de escuchar a los libros (por ejemplo, el
uso de accesorios de libros de cuentos).
• Proporcionar libros en la lengua materna de cada niño, así como libros que representan la
cultura de cada niño.
• Proporcionar materiales impresos en la lengua materna de cada niño.
• Proporcionar muchas oportunidades para que cada niño oiga, diga y cante rimas con los
dedos, libros y canciones.
• Proporcionar oportunidades para que cada niño identifique los sonidos iniciales de
palabras tales como encontrar todos los objetos en una bandeja que se inicia con el sonido
"b".
• Incorporar sonidos y las palabras de la lengua materna de cada niño en conversaciones y
actividades diarias.
• Añadir formas de las letras a la caja de arena para juegos de exploración al aire libre.
• Lleve libros fuera para que los niños los lean.
Referencias
Adams, M. J. (1990). Learning to read: Thinking and learning about print. Cambridge, MA:
MIT Press.
Cunningham, A. (1990). Explicit versus implicit instruction in phonemic awareness.
Journal of Experimental Child Psychology, 50, 429-444.
Dickinson, D. K., & Sprague, K. E. (2001). The nature and impact of early childhood care
environments on the language and early literacy development of children from low
income families. In S. B. Neuman, & D. K. Dickinson (Eds.). Handbook of Early
Literacy Research. New York: The Guilford Press.
Jacobs, G., & Crowley, K. (2007). Play, projects and preschool standards: Nurturing children’s
sense of wonder and joy in learning. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Neuman, S.B., & Dickinson, D.K. (2001). Handbook of literacy research. New York: The
Guilford Press.
Whitehurst, G., & Lonigan, C. (2001). Emergent literacy: Development from prereaders to
readers. In S. B. Neuman, & D. K. Dickinson. Handbook of literacy research (pp. 1129). New York: The Guilford Press.
118
Estándar
Razón
Fundamental
Los niños participan en experiencias de la escritura temprana.
Los niños pequeños intentan escribir a través de garabatos, dibujos, y por medio de
pictogramas que sólo puede tener significado para el niño. Los niños también
pueden utilizar letras, números y formas de letras en sus intentos de escritura. Los
niños progresan a través de varias etapas de la escritura y utensilios de agarrar
mientras practican sus habilidades (Carlson y Cunningham, 1990).
Los niños pequeños pueden utilizar características de un objeto en sus esfuerzos
tempranos de la escritura; Por ejemplo, la palabra caballo puede ser más grande
que la palabra perro. Los niños pequeños también pueden usar letras para
representar sílabas. El uso de la ortografía inventada, en la que el niño puede usar
representaciones inusuales (por ejemplo, los primeros y últimos sonidos que
representan una palabra: Bo para el barco) está fuertemente relacionado con la
lectura y la ortografía en los primeros grados (Whitehurst y Lonigan, 2001) .
Los niños aprenden a escribir con mayor habilidad si tienen experiencias con la
lectura y la escritura al mismo tiempo. Cuando los niños comienzan a escribir,
construyen la comprensión de que la palabra escrita se compone de sonidos que
transmiten un significado (Jacobs y Crowley, 2007). Como adultos hablan de sonidos
de las letras y llaman la atención para imprimir en el medio ambiente, los niños
construyen su conciencia fonológica y habilidades de lectura temprana. Además, es
importante que los adultos modelen comportamientos de escritura para animar a
los niños a imitar las acciones en sus experiencias de escritura.
Los puntos de
referencia
El niño:
1. Los intentos de comunicarse con los demás utilizando garabatos, formas,
imágenes y / o cartas por escrito.
2. Los experimentos con una variedad de herramientas de escritura, tales como
lápices, crayones, pinceles y tiza.
3. Utiliza el lenguaje expresivo (hablar) para compartir significado intencional de
dibujos y la escritura.
4. Comienza a demostrar interés en aprender a escribir cartas, especialmente las
letras de su nombre.
119
Ejemplos de
Los puntos de
referencia
Los niños fueron a la oficina de correos. Cuando regresan, muchos deciden enviar cartas a
sus amigos y padres. Algunos niños eligen utilizar lápices de escribir. Otros utilizan
marcadores para dibujar mientras que un adulto escribe una nota sobre el dibujo.
Jessie está pintando. Un adulto del cuidado pregunta: "¿Quieres que imprima su nombre en
su imagen, J-e-s-s-i-e, o quieres escribirlo?" Jessie responde: "Tu hazlo." Las impresiones de
adultos "Jessie", diciendo las letras como él los imprime. Jessie mira a su nombre, recoge el
lápiz, y trata de copiarlo debajo de donde el adulto había escrito. Ella escribe las letras, la
inversión de la 'S' y poner el "E" por debajo del "I", porque ella se ha quedado sin espacio en
el papel.
Después de aprender sobre autores, Marco decide escribir un libro. Él reúne varias hojas de
papel y dibuja en cada página. Debajo de cada imagen, escribe una o dos letras para
representar lo que está en la imagen. Marco llama a un adulto a leer su libro. Señala la
primera foto con 'C' escrito debajo de ella y dice: "Había una vez un gato."
Apoyos para
Adultos
• Proporcionar una variedad de materiales de escritura y el tiempo para la exploración en el
interior y ambientes externos.
• Anime a los niños a participar en una variedad de experiencias de escritura, como en un
caballete, pizarra, acera, o de papel en el suelo.
• Modele utilizando la escritura para la comunicación, tales como la escritura notas de
agradecimiento siguientes excursiones o después de eventos especiales como cumpleaños.
• Guiar a cada niño a sostener y usar herramientas de escritura, pero dejando que el niño
decida qué mano es más cómodo para escribir.
• Animar a los niños a copiar su nombre.
• Proporcionar herramientas de escritura de adaptación y materiales para ayudar a los
niños con necesidades especiales.
• Animar a los niños a compartir y discutir pinturas y dibujos.
• Proporcionar materiales y oportunidades para cada niño para aprender a escribir en su
lengua materna.
• Responder a los intereses de los niños en la redacción de cartas y de aprendizaje.
Referencias
Carlson, K., & Cunningham, J.L. (1990). Effects of pencil diameter on the grapho-motor skills
of preschoolers. Early Childhood Research Quarterly, 5, 279-93.
Jacobs, G., & Crowley, K. (2007). Play, projects and preschool standards: Nurturing children’s
sense of wonder and joy in learning. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Whitehurst, G., & Lonigan, C. (2001). Emergent literacy: Development from prereaders to
readers. In S. B. Neuman, & D. K. Dickinson. Handbook of literacy research (pp. 1129). New York, NY: The Guilford Press.
120
121
Estándar
Razón
Fundamental
Los niños entienden conteo, formas de representar números, y relaciones
entre cantidades y números.
Durante los años preescolares niños construyen comprensiones básicas de los
números y la cantidad, o "cuántos". Estos acuerdos serán diferentes de los
entendimientos de los niños mayores y adultos. Niños inicialmente construyen su
comprensión del importe a través de sus manos sobre acciones con objetos.
Después de repetidas experiencias con pequeñas cantidades de objetos, construyen
una comprensión de números discretos.
Los niños aprenden a contar con la comprensión cuando coinciden con la secuencia
de conteo, uno a uno, con un grupo de objetos (NCTM, 2000). Cuando los adultos
ayudan a los niños vinculan sus entendimientos con los objetos a números
convencionales, los niños avanzan en su comprensión de la cantidad (Mix,
Huttenlocher, y Levine, 2002). Contando desde el primer número, y contando a
partir de un número a otro, provee la base para las habilidades posteriores de la
suma formal (Fuson y Fuson, 1992).
Los puntos de
referencia
Ejemplos de
Los puntos de
referencia
El niño:
1. Cuenta hasta cinco.
2. Cuenta objetos, señalando a cada uno correctamente mientras cuenta.
3. Utiliza lenguaje tal como más o menos para comparar cantidades.
4. Comienza a reconocer pequeñas cantidades sin contarlas.
5. Inicia reconocer y nombrar los números.
Amy, Tricia, y Alex están jugando en el área de juego dramático. Nadia decide unirse a ellos.
Amy dice, "No se puede jugar aquí, Nadia sólo tres puede estar aquí." Ella señala el signo
-y después señala a
cada uno de los tres niños de la zona mientras dice "Uno, dos, tres, que somos nosotros.
Usted es cuatro. Tienes que esperar. "Nadia va al área de bloques.
Jorge y un adulto están jugando un juego de mesa. Jorge tira un dado, mira las marcas en el
dado, y dice: "Yo tengo cuatro." Jorge mueve su marcador cuatro espacios.
Mientras afuera, los niños están observando de cerca un comedero para pájaros. Jacob y
Sarah deciden construir un comedero para pájaros en la banca de trabajo al aire libre. Como
los dos niños comienzan a trabajar, un adulto se da cuenta de Amira está observándolos, ella
habla poco Inglés. El adulto se acerca a ella y le explica lo que está pasando con las aves de
la zona de juego dramático. Hace un gesto y señala el alimentador mientras él la lleva más
cerca de la zona de trabajo. Amira señala al alimentador y sus dedos para mostrar cuántas
aves están allí al mismo tiempo, cambiando los dedos, así como el número de aves cambian.
Jacob y Sara se unen a ella. La comunicación con gestos y palabras, deciden construir el
alimentador lo suficientemente grande para dos pájaros y obtener dos pájaros de juego
dramático para medir el tamaño.
122
Ejemplos de
puntos de
referencia
(continuación)
Craig ordena sus galletas en una línea en su plato. Él les empuja a un lado del plato
de uno a uno, contando en voz alta, "1, 2, 3, 4, 5, 6." Phillip Craig oye y dice:
"¿Tienes seis? No es justo. Tienes más que yo. "El adulto del cuidado dice:" Vamos a
contar sus galletas y ver cuántos tiene, Phillip. "Él mueve sus galletas y cuenta," 1, 2,
3, 4, 5, 6. "" Oh ", dice Phillip," Tengo seis como Craig. Creo que tenemos lo mismo”.
Apoyos para
Adultos
• Usa contando con los dedos, los libros, y el número de rimas repetidamente.
• Colocar números (por ejemplo, 1, 2, 3) y los iconos (es decir, imágenes simples)
en la sala para indicar los límites de tamaño de grupo para cada centro de
aprendizaje.
• Utilizar las rutinas diarias para incorporar experiencias relevantes en los que
cuenta uno-a-uno, como poner la mesa y contando cómo se necesitan muchos
artículos.
• Proporcionar experiencias diarias con los rompecabezas y materiales
manipulativos que enlazan números a las imágenes para representar la cantidad.
• Proporcionar experiencias de cocina con recetas que enlazan números a los
objetos fotografiados.
• Enseñar a los niños a contar en los idiomas de los niños y las familias en el aula.
• Animar a los niños y las familias a compartir con los dedos, canciones o rimas de
su lengua materna.
• Animar a los niños a contar objetos en la naturaleza.
• Proporcionar un montón de oportunidades para el juego y la exploración de los
grupos de materiales.
• Interactuar con los niños durante el juego y experiencias rutinarias hablando de
números y cantidad a medida que surgen las oportunidades.
Referencias
Fuson, K. C., & Fuson, A. M. (1992). Instruction to support children’s counting on
for addition and counting up for subtraction. Journal for Research in Mathematics
Education, 23, 72-78.
Mix, K., Huttenlocher, J., & Levine, S. (2002). Quantitative development in infancy and early
childhood. New York, NY: Oxford University Press.
123
12.2 Patrones
Estándar
Razón
Fundamental
Los niños entienden patrones.
Los puntos de
referencia
El niño:
1. Reconoce y crea patrones de movimiento de lo simple a lo complejo.
2. Predice lo que sigue en un patrón.
Ejemplos de
Los puntos de
referencia
Las matemáticas son el lenguaje y la ciencia de patrones (Copley, 1999). Los
patrones están en todas partes; las rayas rojas y azules en una camisa o un niño
colocando bloques en una secuencia como el amarillo, amarillo, negro, amarillo,
amarillo, negro. Los niños aprenden los patrones que se usan números, formas de
medición, así como los resultados de los experimentos a través de la manipulación
de una variedad de materiales dentro de sus entornos (Copley, 2000).
Reconociendo los patrones de ayuda a los niños a organizar su mundo y facilita la
resolución de problemas. Trabajar con y reconocer patrones ayudan a los niños a
ver las relaciones entre los objetos y para hacer predicciones. El reconocimiento de
patrones es un precursor importante a la comprensión algebraica (NCTM, 2000). La
seriación, u objetos que organizan en una secuencia, es un patrón como artículos
alineados de grande a pequeño. Los niños pueden aprender los números ordinales,
primero, segundo, tercero, para durar, para describir la secuencia de objetos o
acontecimientos. Los adultos del cuidado apoyan el aprendizaje de patrones a
través de hablar de patrones dentro de los acontecimientos diarios y experiencias
de juego.
Ryan es un collar de cuentas. Habla solo mientras encadenando: "Primero viene el rojo,
luego blanco, luego rojo, luego blanco." Un adulto del cuidado dice Ryan dice: "Sí" Hiciste un
patrón, Ryan. ". Es de color rojo, blanco, rojo, igual que la bandera "El adulto responde:" tú
tienes los mismos colores que la bandera de Estados Unidos.; primero rojo, próximo blanco.
¿Cuál es el último color que vamos a usar? "Dice Ryan," Rojo, se inicia la bandera y termina
con el rojo”.
Durante un viaje al zoológico, un adulto le pregunta: "¿alguien nota patrones a nuestro
alrededor?" José dice: "La cebra es un modelo. Sus rayas son de color blanco y negro. "" Y el
tigre, también, con naranja y negro ", exclama Jenny. "¿Qué pasa con los ladrillos en ese
edificio?", Se pregunta Natasha. "Algunos son largos y algunos son cortas. Lo hicimos con los
bloques ayer. "
Cuando los niños se reúnen para una historia, el adulto aplaude un patrón, (por ejemplo,
clap, clap, pausa, clap, clap, pausa). Los niños se unen en el patrón a medida que llegan. El
adulto pregunta: "¿Cuál fue mi patrón?" Varios niños gritan, "clap, clap, se detienen.", Dice
El adulto: "¿a quién le gustaría hacer un patrón para nosotros?" Y selecciona un voluntario.
Allie pega con los puños en el suelo en una serie de tres, pausas, y libra los puños tres veces
más. Los otros niños se unen en ella y pregunta a los niños, "¿Cuál es mi patrón?" Sam dice,
" golpear, golpear, hacer una pausa. Ahora me toca a mí".
124
Apoyos para
Adultos
• Proporcionar una variedad de colecciones de materiales, (hecho por el hombre),
ambos naturales y diseñado, en todo el entorno que podría ser utilizado de manera
significativa y con propósito de crear patrones.
• Usar y animar a cada niño a usar palabras de seriación, como primero, segundo,
tercero, y último, para describir las experiencias de cada niño.
• Animar a cada niño para hacer predicciones en los patrones, medidas, y los
resultados de un experimento.
• Utilizar el idioma Inglés y la casa de cada niño para describir los patrones.
• Hacer preguntas desafiantes para estimular el pensamiento de los niños, tales
como "¿Puedes leer su patrón? Que, si se ha iniciado aquí? ¿Cómo cambiaría el
patrón? ¿Qué haría si usted se queda sin uno de los materiales en su patrón? "
• Proporcionar oportunidades para que los niños observen patrones en el ambiente
interior y al aire libre tales como rayas en la ropa, las rutinas diarias, y las historias o
rimas.
Referencias
Copley, J. V. (1999). Mathematics in the early years. Reston, VA: National Council of
Teachers of Mathematics.
Copley, J. V. (2000). The young child and mathematics. Washington, DC: National
Association for the Education of Young Children.
125
12.3 Formas y razonamiento espacial
Estándar
Razón
fundamental
Los niños entienden las formas y relaciones espaciales.
Reconociendo formas es el comienzo de la comprensión geométrica. La
comprensión de las formas requiere que los niños manipulen activamente formas y
exploren las características y partes de las formas, en lugar de simplemente ver y
nombrarlos (Clements, 2003). Conceptos de los niños de la forma pueden variar
según los conceptos matemáticos (por ejemplo, los niños pueden limitar a sólo
triángulos triángulos equiláteros, o no clasificar cuadrados como rectángulos). Se
necesita de instrucciones de los adultos para ayudar a los niños de reconocer los
avances formas para comprender las características de las formas.
Las relaciones espaciales implican ideas relacionadas con la posición (por ejemplo,
sobre, debajo, al lado), la dirección y la distancia (por ejemplo, cerca, lejos, al lado,
cerca de) de los objetos en el espacio. Los niños construyen su comprensión del
espacio a partir de materiales que manipulan activamente y sus propios entornos
espaciales (Clements y Battista, 1992). Visualización espacial implica ver un objeto
desde diferentes perspectivas y tanto la construcción y el cambio de las
representaciones mentales de dos y tres objetos tridimensionales (Clements y
Sarama, 2004). A través del modelado geométrico y razonamiento espacial, los
niños aprenden a describir su entorno físico y construir habilidades para resolver
problemas (NCTM, 2000).
Los puntos de
referencia
Ejemplos de
Los puntos de
referencia
El niño:
1. Demuestra comprensión de las palabras espaciales como arriba, abajo, arriba,
abajo, arriba, abajo, dentro, fuera, delante y detrás.
2. Identifica de 2 y 3 formas tridimensionales.
3. Nota características, las similitudes y las diferencias entre las formas, tales como
esquinas, puntos, orillas y lados.
4. Nota cómo las formas encajan entre sí y puede ser separadas para formar otras
figuras.
Un adulto del cuidado lee un libro en voz alta sobre formas. Katy dice: "Yo sé dónde
hay un triángulo exterior." El adulto dice: "¿Dónde?" Katy responde: "En el techo."
El adulto comenta, "vamos a buscarlo cuando estamos afuera." Mientras ellos están
afuera, varios niños buscan el triángulo de Katy. Un niño dice, "¿Es esto?", Dice
Katy, "Oh, veo que es triángulo, pero no es la que yo estaba buscado." Por último,
señala a los niños en la cima del techo. "Ahí está mi triángulo", dice Katy. El adulto
pregunta: "¿Hay otros triángulos fuera?" Los niños miran a su alrededor, y
comienzan a encontrar otros triángulos.
Maliyah está jugando con bloques. Ella le dice a un adulto cercano, "Mira, dos
plazas hacen un rectángulo y dos triángulos hacen un cuadrado."
126
Ejemplos de
puntos de
referencia
(continuación)
Mientras que jugar en el arenero, Max dice: "Yo estoy llenando los cubos de arena!"
Sharaya y Grant ayudan a poner la mesa para el almuerzo. Cada niño coloca
manteles en la mesa, delante de cada silla. El adulto pregunta: "¿Qué vas a poner en
el mantel, Sharaya?" Sharaya recoge un plato y lo coloca en el mantel. El adulto
dice, "Usted pone el plato en el centro del mantel. Lo que más necesitamos en el
mantel? "Subvención trae un vaso y lo coloca encima de la placa. El adulto dice:
"Grant, que dejó el vaso encima de la placa." Los niños anuncian, "¿Qué sigue?"
Sharaya trae una servilleta. Un adulto del cuidado muestra Sharaya y Grant cómo
pueden doblar la servilleta cuadrada en un triángulo. Sharaya y Grant se pliegan las
servilletas en forma de triángulos.
Clara está trabajando en un rompecabezas. Ella pone cuidadosamente piezas junto
a la otra para ver si encajan. Ella está luchando con el ajuste de una pieza en el
rompecabezas. Un adulto del cuidado dice: "Clara, mira a los colores de la pieza.
¿Ves verde en cualquier otro lugar en su rompecabezas? "Clara dice:" Veo verde
aquí "y coloca la pieza del rompecabezas en el espacio correspondiente.
Apoyos para
Adultos
• Proporcionar una variedad de libros y materiales para el juego y experiencias
relacionadas con las formas y el razonamiento espacial, tales como tres figuras y / o
bloques dimensionales.
• Utilizar y formar palabras especiales en Inglés y el idioma del hogar de cada niño
para describir el medio ambiente, tanto en interiores como en exteriores.
• Proporcionar objetos tridimensionales y contenedores para la exploración y el
juego.
• Proporcionar rompecabezas o juguetes de seriación para los niños a explorar
cómo los objetos encajan.
• Ayudar a los niños en el reconocimiento de formas en el medio ambiente.
Referencias
Clements, D. (2003). Teaching geometry. In J. Kilpatrick, W. G. Martin, & D. Schifter
(Eds.). A research companion to principles and standards for school mathematics.
(pp. 151-178). Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics.
Clements, D. H., & Battista, M. T. (1992). Geometry and spatial reasoning. In D. A.
Grouws (Ed.). Handbook of research on mathematics teaching and learning (pp.
420-464). New York, NY: Macmillan.
Clements, D. H., & Sarama, J. (2004). Engaging young children in mathematics: Standards
for early childhood mathematics education. Mahwah, NJ: Erlbaum.
127
Estándar
Razón
fundamental
Los niños observan, describen y predicen que el mundo que les rodea.
Los puntos de
referencia
El niño:
1. Notifica, describe y hace comparaciones en el mundo natural y diseñado.
2. Utiliza herramientas científicas como balanzas, cintas de medir, lupas y
microscopios para extender los sentidos y ayudar a la comprensión.
3. Hace observaciones cercanas de cosas vivientes y no vivientes.
4. Organiza, clasifica y registra la información extraída de observaciones.
5. Utiliza los datos de observaciones para describir el mundo, incluyendo los
patrones, relaciones de causa y efecto, y las predicciones.
Aprender ciencias es un proceso activo (National Research Council, 1996). Los niños
exploran ciencias de la tierra (por ejemplo, la meteorología, la astronomía y la
geología), ciencias físicas (por ejemplo, la física y la química), y ciencias de la vida
(por ejemplo, biología, botánica y zoología) mientras observan y manipulan los
objetos. Los niños necesitan experimentar las herramientas de la ciencia para
desarrollar habilidades científicas, como la predicción de lo que va a ocurrir dentro
de una experiencia y prácticas de ingeniería, como la construcción con bloques.
Habilidades del proceso científico permiten a los niños a procesar nuevas
experiencias a través de sus sentidos. Los niños pueden observar, comparar,
clasificar, medir y comunicar sus observaciones de eventos y objetos (Charlesworth
y Lind, 1999). Pueden inferir (dibujo más significado de lo que es visible) y predecir
eventos futuros. Describen los eventos y comparan sus predicciones con sus
observaciones (Piaget, 1980). La ciencia puede ser incorporado en todas las rutinas
diarias y reproducir las experiencias que los adultos proporcionan materiales y
experiencias para los niños a explorar y manipular, así como tener conversaciones
con los niños acerca de sus exploraciones, observaciones y predicciones.
128
Ejemplos de
Puntos de
Referencia
Cada niño planta una semilla de frijol en un pequeño vaso de papel, riega la tierra, y los
coloca en una ventana soleada. Cada día el adulto les recuerda a los niños para regar sus
semillas con un poco de agua. Algunos niños ponen mucha agua en las semillas, mientras
que algunos están ausentes y no riegan las semillas. Después de unas semanas, el adulto
dice, "Mira las semillas. Me pregunto por qué algunos de ellos no crecieron. "Monika dice:"
regué mi semilla cuando la planté pero entonces yo estaba enferma y no vine. Tal vez por
eso la mía no crece. "Ivan dice:" regué la mía cada día mucho y la mía no creció tampoco. "El
adulto pregunta a los niños:" ¿Algunos de ustedes quieren intentar cultivar semillas de
nuevo? "Monika responde: "Quiero dos semillas por lo que puedo regar uno y no la otra." el
adulto pregunta Monika, "¿Cómo vas a llevar un registro de lo que la semilla se le eche agua
y que la semilla que no?" Monika responde, "escribiré NO en una taza".
Roberta está usando limpiadores de pipa para hacer una varita de burbuja para sumergirse
en un recipiente grande y poco profundo con una solución jabonosa. Ella da forma a los
limpiadores de pipa en un cuadrado y se sumerge la varita en la solución de la burbuja. Ella
sopla y hace caras. Un adulto del cuidado dice: "Te ves frustrado, Roberta." Roberta explica,
"Estoy tratando de hacer estallar una burbuja cuadrada, pero sigue saliendo todo." El adulto
reflexiona en voz alta: "Me pregunto por qué?" Roberta responde "Creo que los limpiadores
de pipa son demasiado dobladas. No permanecen cuadrados. "El adulto le pregunta:"
¿Necesitas ayuda para encontrar algo que no esté tan doblado? "Juntos, buscan algo que
podría estar en una forma cuadrada.
Trevon y Tanajah están rodando una gran canica de vidrio y una pelota de goma de
aproximadamente el mismo diámetro de una rampa, donde han colocado un bloque de
unidad al final y están tratando de derribarla. Cuando Trevon tira el mármol, derriba el
bloque, pero cuando el tira la pelota ella rebota. Los niños dicen un adulto cercano lo que
sucedió. Él les pregunta: "¿Cómo es la bola diferente del mármol?" Trevon dice: "Yo creo
que puede ser no tan pesado." El adulto pregunta: "¿Cómo lo sabes?" Tanajah sugiere:
"Vamos a pesarlos y ver. "Juntos, ellos toman el mármol y la pelota a la balanza y
determinan que el mármol es más pesado que la pelota.
Los niños del vecindario están jugando etiqueta. Un adulto que cuida trae un refrigerio y se
sienta con ellos. Kyoko dice: "Cuando estábamos jugando etiqueta de ayer, decidimos si
estuviera de pie bajo la sombra del árbol, estarías a salvo y no podría ser etiquetado. Pero
hoy, cuando jugamos de nuevo, que no podía pararme a la sombra del árbol, ya que estaba
en el otro lado de la cabaña. "El adulto pregunta:" Hmmm. ¿Estás diciendo que la sombra se
movió? "Kyoko responde:" Supongo que sí, pero no sé cómo. Yo no veo que se mueva.
"Carlos habla arriba," Mi sombra se mueve todo el tiempo. Cuando corro en el parque, a
veces esta delante de mí ya veces está detrás de mí. "Kyoko dice:" Pero está corriendo y los
árboles no pueden correr. "El adulto pregunta:" ¿Cómo podríamos averiguar cómo se movía
la sombra del árbol? "Kyoko sugiere:" ¿Qué te parece si nos sentamos fuera y ver la sombra
para ver si se mueve? "El adulto responde" Eso podría tomar un tiempo muy largo. ¿Qué tal
si nos tomamos una foto del árbol y su sombra? Las imágenes nos ayudarán a ver si las
sombras se han movido".
129
Apoyos para
Adultos
• Proporcionar una variedad de materiales naturales durante el juego y
experiencias que estimulen a cada niño a explorar, describir y clasificar.
• Proporcionar una variedad de materiales y experiencias que fomentan cada niño
para observar patrones y hacer predicciones.
• Proporcionar una variedad de materiales y experiencias que fomentan cada niño
para comparar sus predicciones con lo que él / ella ve.
• Proporcionar herramientas científicas (como balanzas, lupas, microscopios, cintas
métricas, etc.) y enseñar a cada niño cómo usarlos.
• Llamar la atención de cada niño a los fenómenos del mundo natural y diseñado.
• Proporcionar materiales que cada niño pueda utilizar para registrar, documentar
y comunicar sus observaciones.
• Experiencias de uso de cocina para medir y predecir.
• Proporcionar materiales y experiencias que permiten a los niños a explorar la
tierra, y ciencias de la vida física.
• Hablar con los niños sobre lo que están experimentando a medida que exploran el
mundo que los rodea.
Referencias
Charlesworth, R., & Lind, K. K. (1999). Math and science for young children (3rd ed.).
New York, NY: ITP.
National Research Council. (1996). National science education standards. Washington, DC:
130
12.5 Investigaciones Científicas y la resolución de problemas
Estándar
Niños planean y llevan a cabo investigaciones para responder preguntas y
probar soluciones a los problemas.
Razón
fundamental
La resolución de problemas es encontrar una manera de resolver un problema que
no es inmediatamente evidente o alcanzable. La resolución de problemas es una
característica básica del pensamiento matemático y científico, así como de una
manera importante para desarrollar tanto el conocimiento matemático y científico
(NCTM, 2000). La resolución de problemas se aprende a través de experiencias de la
vida diaria, incluyendo las relacionadas con la ciencia y las matemáticas (NCTM,
2000). Los niños necesitan tiempo para pensar acerca de los problemas, el permiso
de experimentar y cometer errores, y ánimo para tratar una variedad de estrategias
(Charlesworth y Lind, 1999). Los adultos pueden apoyar el pensamiento científico y
la resolución de problemas por alentar a los niños a hacer preguntas y encontrar
soluciones o respuestas a los problemas, así como hablar con los niños sobre sus
exploraciones y descubrimientos.
Los puntos de
referencia
El niño:
1. Hace preguntas del mundo natural y su diseño que pueden ser respondidas a
través de la investigación directa.
2. Planea y lleva a cabo las investigaciones.
3. Hace observaciones cercanas para determinar las causas de los problemas.
4. Utiliza evidencia obtenida de investigaciones para evaluar los resultados.
5. Comunica resultados de la investigación a los demás.
Ejemplos de
Los puntos de
referencia
Hay imanes en la tabla con una variedad de pequeño metal, plástico, y objetos de
madera. Kwang toca el imán para los clips de papel, la grapadora, el lápiz, el
centavo, y la regla de plástico. Un adulto del cuidado dice, "Parece que el imán se
pega a algunas cosas pero no en otros." Kwang dice: "Sí, se pega a los clips de papel,
pero no al lápiz, al centavo, o a la regla." El adulto pregunta: "¿Qué otra cosa crees
que se pegará en la habitación?" Kwang responde: "Creo que va a pegarse a las
patas de la mesa." ella se agacha y pone el imán en la pata. Kwang dice: "Mira, se
pega. No se pegará al caballete. "El adulto pregunta:" Entonces, ¿cómo es el clip y la
pata de una mesa similar? "Kwang dice:" Los dos son de metal? "El adulto dice:"
Hmm. Me pregunto si eso podría tener algo que ver con que los imanes se pegan.
¿Qué vas a probar la próxima vez? "
Durante un paseo, Ajeet pregunta: "¿Por qué algunos árboles verdes y otros son de
color rojo o amarillo?" El adulto del cuidado responde: "¡Qué buena pregunta!
¿Cómo podemos averiguar por qué? "Ajeet dice:" Vamos a buscar un libro en la
biblioteca. "el adulto responde," Gran idea, Ajeet. "
131
Ejemplos de
puntos de
referencia
(continuación)
Apoyos para
Adultos
María está construyendo una larga y recta rampa con bloques de unidades y dos
largas piezas de moldura de madera (cerca de 1 ¾ pulgadas de ancho, con una cara
plana y el otro lado con una ligera curva que mantiene a las canicas en su lugar).
Están alineados de extremo a extremo. Cada vez que se libera el mármol en la parte
superior de la rampa, rueda por el primer segmento pero vuela cuando alcanza el
segundo segmento. Ella se queja con el adulto, que se acerca y le pregunta qué
pasó. María le demuestra. El adulto pregunta: "¿De dónde viene apagado?" María
dice: "Yo no lo sé." El adulto sugiere: "¿Qué tal si me dejo llevar por el mármol hasta
aquí, y te veo allí para ver de dónde viene fuera? ", dice María:" Está bien. "Ellos
hacen esto y María dice:" Se salió de allí ", apuntando a que los dos segmentos se
conectan con una ligera inclinación. El adulto pregunta: "Entonces, ¿qué piensa
usted que puede hacer para mantenerlo en la rampa?", Dice María, "Creo que tiene
que ser recto." El adulto dice: "Dale una oportunidad y ver qué pasa". María
endereza los segmentos de rampa y prueba de nuevo. Esta vez es un éxito. Los
adultos comentan ", funcionó. ¿Qué vas a tratar la próxima vez? "María dice:" Yo
voy a hacerlo más largo”.
• Proporcionar a los niños extendidos período de tiempo con una gran variedad de
materiales y experiencias que invitan a la investigación y resolución de problemas.
• Abstenerse de resolver un problema para un niño que está dentro de la
capacidad del niño para resolver sobre su cuenta.
• Pida a los niños preguntas y comentarios que llaman la atención de los niños a las
preguntas y problemas.
• Demostrar curiosidad dentro de las rutinas y experiencias de cada día.
• Modelar una variedad de estrategias para resolver problemas.
• Animar a los niños a usar estrategias de resolución de problemas.
• Utilizar dispositivos de adaptación, según sea necesario para ayudar a cada niño a
participar.
• Facilitar la investigación y ampliar el aprendizaje en las áreas de interés y la
curiosidad infantil.
• Proporcionar un montón de oportunidades para el juego y la exploración.
Referencias
Charlesworth, R., & Lind, K. K. (1999). Math and science for young children (3rd ed.).
New York, NY: ITP.
132
12.6 Medidas
Estándar
Razón
fundamental
Los niños entienden comparaciones y medidas.
Los niños organizan sus experiencias a través de ordenar y clasificar. Aprender
vocabulario relacionados con el juego y las comparaciones ayuda a los niños centran
su atención y encontrar similitudes entre objetos (Sandhoffer & Smith, 1999). Hacer
comparaciones, tales como las similitudes y diferencias, proporciona una base para
hacer patrones y generalizaciones. Exploración de gráficos proporciona una base
para la comprensión de los números, las diferencias en la cantidad y probabilidad.
Medición, que proporciona una base de comparación, ofrece una de las aplicaciones
más utilizadas de las matemáticas (NCTM, 2000). Los niños empiezan a comprender
la medición comparando el tamaño de los objetos. Los niños pequeños exploran los
conceptos de medición a través de la exploración y la manipulación de una variedad
de objetos y materiales dentro de sus entornos. Los niños necesitan experiencias
prácticas con objetos y modelos de lenguaje de los adultos para aprender a
describir las relaciones que implican la medición.
Los puntos de
referencia
Ejemplos de
Los puntos de
referencia
El niño:
1. Ordena, clasifica y pone objetos en serie, utilizando una variedad de propiedades.
2. Hace comparaciones entre varios objetos en función de uno o más atributos,
como la longitud, la altura, el peso, y el área, el uso de palabras tales como alto,
más corto, más largo, más grande, más pequeño, más pesado, más ligero, lleno,
vacío, longitud, altura y el peso.
3. Las medidas de objetos utilizando unidades no convencionales de medición, tales
como el uso de bloques para determinar la altura de un niño.
4. Desarrolla una conciencia de los conceptos de tiempo simples dentro de su / su
vida diaria, como ayer, hoy, mañana, mañana, tarde y noche.
Jeffrey y Miguel están comiendo galletas graham. Miguel rompe su galleta por la
mitad y dice: "Ahora tengo más que tu -Tienes Un uno y tengo dos." Jeffrey rompe
su galleta en muchos pedazos pequeños y dice: "Ahora tengo más -He conseguido
un montón. "Un adulto del cuidado dice:" Dime en qué se diferencian. "Jeffrey
dice:" tengo más. "Miguel dice:" Pero la mía es más grande. "El adulto dice:" Pero si
usted los pone de nuevo juntos hacen la misma galleta ".
Brittany y Kyung están cada uno construyendo una torre con bloques. Brittany dice:
"El mío es más alto que el tuyo." Kyung añade un bloque y dice: "Ahora el mío es
más alto." Brittany añade un bloque, pero su torre se derrumba, desmontaje de
Kyung también. Brittany sugiere: "Vamos a construir torres que son lo mismo!"
Empiezan a construir sus torres separadas, a juego de bloques para el bloque.
133
Ejemplos de
puntos de
referencia
(continuación)
Un adulto del cuidado ha escrito "¿Cuántas personas hay en tu familia?" En la
pizarra de borrado en seco, con columnas para 2, 3, 4, 5, 6, y más de 6. En los
centros, cada niño dibuja una imagen de toda la personas en su familia, ellos (con
ayuda) cuenta, y coloca su tarjeta de presentación en la columna bajo el número
correspondiente a su familia. Durante el tiempo de grupo, el adulto le pregunta:
"¿Qué podemos decir acerca de nuestras familias en el tablero?" Jan responde: "Un
montón de nombres están bajo el 3." Jason añade: "Mi nombre está en el 4; así que
es Teddy "Camara dice:" La mía es la única tarjeta bajo el último "El adulto le
pregunta:" ¿Quién tiene la mayoría de los nombres "Jan dice:" 3-mirar cuántos:..? 1
... 2 ... 3 ... 4 ... 5 ... 6. Hay seis nombres bajo 3. "El adulto dice:" Así que seis niños
aquí tienen las familias con tres personas en ellos. "
Mahvan y Eli discrepan sobre cuyos zapatos son más grandes. "Vamos a medir
ellos!", Grita Eli. Un adulto del cuidado sugiere el uso de lápices de colores para
medir los zapatos. Los niños cada uno quitan un zapato y luego ponen los crayones
de extremo a extremo a lo largo del lado de los zapatos. "La mía es más grande",
anuncia Mahvan. "¿Cómo lo sabes?", Pregunta el adulto. "Zapato de Eli es dos
crayones largo y el mío es de dos lápices de colores y un poco más."
Apoyos para
Adultos
• Modelar el uso del lenguaje que implica comparaciones, como más, menos, y el
mismo.
• Proporcionar una variedad de objetos y materiales apropiados para el desarrollo
de cada niño para comparar y medir.
• Información de la pantalla en forma de gráfico de modo que cada niño pueda
comparar las actividades y experiencias.
• Piensan rápidamente haciendo preguntas abiertas.
• Proporcionar grandes cantidades de tiempo interrumpido para la exploración
activa y jugar con materiales que son de fácil acceso.
• Proporcionar oportunidades para medir y pesar.
Referencias
Sandhoffer, C. M., & Smith, L. B. (1999). Learning color words involves learning a system
of mappings. Developmental Psychology, 35, 668-679.
134
13.1 Arte
Estándar
Razón
fundamental
Los niños participan en una variedad de arte y experiencias relacionadas
sensoriales.
A través de experiencias repetidas, los niños pequeños adquieren habilidades en el
uso de una variedad de materiales para la técnica, tales como materiales de dibujo,
arcilla o masa, y la pintura. Los niños pequeños se mueven de garabatos a la
exploración de las propiedades de los medios de comunicación y los esfuerzos más
representativas (Kellogg, 1967). A través de las artes, los niños aprenden a
comunicar sus ideas y experiencias mientras toman decisiones, ganan la
coordinación motora, y exploran las propiedades físicas de los materiales (Althouse,
Johnson, y Mitchell, 2003). Como los niños trabajan a través de sus planes de
construir una estructura de bloques o pintar un cuadro, que desarrollan sus
capacidades cognitivas (Seefeldt, 1995). Los adultos pueden apoyar la exploración
del arte y los materiales sensoriales a través de tener una variedad de materiales
disponibles, así como un montón de tiempo para la creación.
Como los niños exploran la escritura y materiales de dibujo, sus dibujos comienzan
simple y pueden incluir garabatos, sino que se mueven en imágenes complejas
como pequeñas habilidades motoras de los niños y el aumento del conocimiento.
Desarrollo de destrezas motoras del niño influirá en sus capacidades de escritura y
dibujo. Además, explorar el arte y los materiales sensoriales pueden construir
pensamiento y vocabulario científico como los niños experimentan las propiedades
de diversos artículos y hablar con los adultos acerca de lo que están
experimentando.
Los puntos de
referencia
El niño:
1. Utiliza una variedad de materiales de dibujo y el arte, como utensilios de dibujo,
pintura, arcilla y madera para crear obras originales, forma y significado.
2. Expresa ideas sobre su propia obra y la obra de los demás, relacionando a lo que
sucede en las experiencias del medio ambiente o la vida.
3. Demuestra cuidado y persistencia cuando se involucren en proyectos de arte.
4. Planea y obra en conjunto para crear dibujos, pinturas, esculturas y otros
proyectos de arte.
135
Ejemplos de
Los puntos de
referencia
Keith moja un pincel en pintura amarilla. Se mueve el pincel por el papel hacia
arriba y hacia abajo, luego de lado a lado. Moja el otro pincel en pintura azul, y
luego pinta grandes barras de lado a lado. Un adulto del cuidado dice: "Háblame de
tu pintura, Keith." Keith responde: "Usé un montón de amarillo y azul." Señalando a
una forma triangular verde, dice "¡Hey, mira-hay un árbol de Navidad!" El adulto
dice "Veo el árbol, también -y es verde, como un árbol de Navidad. Cuando el
amarillo y el azul se mezclan entre sí, hacen verde”.
Mientras afuera, Ashley reúne unos bloques de madera y las organiza en ordenadas
pilas. A continuación, recoge varias pequeñas piedras y palos. Ashley organiza
cuidadosamente las piedras y palos en la parte superior y se ve en la estructura por
un momento. Ella anuncia: "Hice una escultura!"
Ana Cecilia se acerca y le pregunta: "¿Quieres hacer arte con mí?" Cecilia responde:
"Claro. Podemos hacer un dibujo. Voy a traer lápices de colores. "Ana dice:" voy a
conseguir papel para dibujar. "Ambas chicas se sientan a la mesa y comienzan a
colorear en una hoja de papel.
Apoyos para
Adultos
• Proporcionar una variedad de arte y materiales sensoriales en los ambientes
interiores y exteriores.
• Animar a cada niño a expresar sus propias ideas en su obra sin proporcionar
modelos, direcciones, o componentes pre-hechos.
• Mostrar una variedad de obras de arte de los niños a la altura de los ojos de los
niños.
• Proporcionar un ambiente de apoyo donde se alienta a cada niño a compartir sus
experiencias artísticas.
• Preparar un ambiente seguro, libre de peligros con una variedad de materiales
apropiados para el desarrollo que no sean tóxicos y dañinos si se ingieren por la
boca y aprobados por el Instituto de Arte y materiales creativos (ACMI).
• Modelar y animar a cada niño a practicar una buena higiene de las manos antes y
después de la utilización de materiales sensoriales.
• Hablar con los niños sobre sus creaciones y descubrimientos, la introducción de
un nuevo vocabulario en su caso.
Referencias
Althouse, R., Johnson, M. H., & Mitchell, S. (2003). The colors of learning: Integrating the
visual arts into the early childhood curriculum. New York, NY: Teachers College
Press.
Kellogg, R. (1967). The psychology of children’s art. New York: Avon.
Seefeldt, C. (1995). Art: A serious work. Young Children, 50(3), 39-45.
136
Estándar
Los niños participan en una variedad de experiencias de música y
movimiento.
Razón
fundamental
Un gran cuerpo de investigación revela que los niños aprenden con y a través de la
música. Actividades musicales tales como canto, baile o movimiento rítmico, y jugar
o escuchar música puede ser un catalizador para aprender más en una variedad de
áreas, incluyendo el razonamiento espacio-temporal (Rauscher, Shaw, Levine,
Wright, Dennis, y Newcomb, 1997). Música ofrece oportunidades a los niños para
conectar con su lengua y cultura de origen, así como las múltiples lenguas y culturas
dentro de su comunidad y el mundo. Además, la música puede ser una herramienta
para promover el desarrollo social y emocional, incluida la autorregulación (Scripp,
2002). Hacer música independiente surge de experiencias de los niños y
proporciona una base para su desarrollo creativo (Barrett, 2006). Los adultos
pueden apoyar la música y el movimiento, proporcionando una variedad de
experiencias a lo largo de cada día utilizando hijo música y materiales apropiados.
Los puntos de
referencia
El niño:
1. Participa en una variedad de experiencias musicales y rítmicas, incluyendo cantar,
bailar, escuchar, tocar instrumentos rítmicos y tonales simples, y crear y cantos de
canto, rimas y juegos con los dedos de diversas culturas.
2. Demuestra respuestas creativas significativas cuando se escucha música para
reflejar los elementos expresivos de la música.
3. Nota los diferentes tonos, el ritmo, los patrones, la dinámica, el tempo y timbre.
4. Demuestran su conocimiento de la música como parte de la vida cotidiana en
interiores como en exteriores.
Ejemplos de
Los puntos de
referencia
Stacey está escuchando una canción en un reproductor de CD portátil. Coge alguna bufanda
cercana y comienza a moverse con la música. Un adulto del cuidado pregunta: "¿Qué hace la
música que hacen que quieras hacer?" "Voy a volar", responde Stacey. El adulto dice: "Estás
usando los brazos para volar. Quiero saber más sobre la música. "Stacey responde:" me
hace volar rápido. "" Sí tiene un tempo rápido ", dice el adulto.
Un adulto del cuidado está cantando "Old MacDonald tenía una granja" con Tykisha. El
adulto dice: "¿Qué otro animal podemos cantar?" Tykisha responde: "Un elefante.", Dice el
adulto, "¿Qué sonido hace un elefante a hacer?" Tykisha hace un sonido y siguen cantando
juntos.
Los niños están usando maracas que crearon y están cantando una canción sobre la lluvia. El
adulto dice: "Ahora está lloviendo un poco, sólo un poquito. ¿Qué va a sonar como? "Los
niños juegan las maracas en voz muy baja. El adulto dice: "Ahora está empezando a llover un
poco más fuerte." Los niños juegan un poco más fuerte. El adulto dice: "Ahora está lloviendo
muy duro!" Los niños juegan en voz muy alta. El adulto dice: "Ahora que la lluvia se está
desacelerando." Los niños comienzan a jugar poco a poco lento.
137
Ejemplos de
puntos de
referencia
(continuación)
Los niños se reunieron para la hora del círculo. Un adulto del cuidado canta Hickory
Dickory Dock y juega palos rítmicos como el "tick tock" al final de las frases. Ella
pasa los palos de ritmo para que los niños puedan imitar su comportamiento.
Ryan finge que sus bloques son barcos. Un adulto del cuidado recibe un bloque
cercano y lo mueve a cantando: "Row, row, row su barco."
Veeraj está utilizando cucharas como mazos mientras jugaba en el centro de la
cocina. Él hace la batería de ollas, sartenes y tazones y escucha los sonidos
diferentes en la cocina.
Durante una experiencia al aire libre supervisada, Kendon pasa una bara larga por
una cerca para hacer una variedad de sonidos.
Apoyos para
Adultos
• Proporcionar una variedad de materiales de música a diario, mantenerlos
accesibles para apoyo de su elección niño durante experiencias de juego.
• Proporcionar una variedad de música, incluyendo música de las culturas de los
niños.
• Modelar y animar a cada niño a expresarse a través de experiencias relacionadas
con la música integrados a través de cada día, tanto en interiores como en
exteriores.
• Incorporar diversas formas de la música y el movimiento en círculo o grupo de
tiempo.
• Adaptar las actividades y materiales, según sea necesario para involucrar a cada
niño con discapacidad en actividades de música y movimiento.
• Hablar acerca de los ritmos de los niños y los sonidos musicales.
• Cantar con los niños a lo largo de cada día.
Referencias
Barrett, M. S. (2006) Inventing songs, inventing worlds: The "genesis" of creative thought
and activity in young children's lives. International Journal of Early Years Education,
14 (3), 201-220.
Rauscher, F. H., Shaw, G. L., Levine, L. J., Wright, E. L., Dennis, W. R., & Newcomb, R. L.
(1997). Music training helps preschool children gain long-term spatial-temporal
reasoning. Neurological Research, 19, 1-7.
Scripp, L. (2002). An overview on music and learning. In Critical Links: Learning in the
Arts and Student Academic and Social Development (pp. 101- 136). Washington,
DC: Arts Education Partnership.
138
13.3 El Juego Dramático
Estándar
Rationale
Los niños participan en experiencias de juego dramático.
El juego dramático, juego socio-dramático, juego simbólico y el juego de aparentar
son variados términos que describen o se refieren a jugar que implica fingir o el uso
de símbolos que representan algo real. La importancia del juego dramático a todos
los ámbitos de desarrollo de los niños está bien documentados (Favazza y Odom,
1997; Hughes, 1999; Bodrova y Leong, 2005). Su potencial para abordar los
objetivos académicos en el ámbito escolar también ha recibido cierta atención en la
literatura académica y profesional (Bodrova, 2008; Barnett, Jung, Yarosz, Thomas,
Hornbeck, Stechuk, y Bhroin, 2007). Algunos autores han observado una estrecha
relación entre los distintos tipos de juego dramático y áreas curriculares específicas
para niños de desarrollo típico y aquellos con necesidades especiales (Brown,
ReMine, Prescott, y Rickards, 2000; Oliver y Klugman, 2006; Kim, 2005; Burns, 2008;
Bray & Cooper, 2007).
El juego sociodramatico (Howes, 1992) ayuda a los niños a aprender a comunicar, el
control y el compromiso, y explorar la intimidad y confianza. En el juego sociodramático, los niños asumen diferentes roles de sus experiencias, y utilizan sus
entendimientos para representar una variedad de emociones y las relaciones
sociales. Los niños que participan en el juego dramático típicamente muestran
habilidades más avanzadas en ver los puntos de vista de los demás y para llevarse
bien con sus compañeros (Garvey, 1990).
Los puntos de
referencia
El niño:
1. Muestra la creatividad y la imaginación cuando se utilizan materiales.
2. Asume distintos papeles en el juego dramático.
3. Interactúa con sus compañeros en experiencias de juego dramático que se
vuelven más prolongado y complejo.
139
Ejemplos de
Los puntos de
referencia
Kegan, Hunter, y Diego están en el rincón de juegos dramáticos. Se ponen los
sombreros de bombero y los impermeables amarillos y tienen como objetivo una
manguera corta a la casa de juegos. Diego dice: "Necesitamos mucha agua para
apagar el fuego." Hunter añade: "Podemos lanzar cubos de agua en el fuego,
también." Ellos empiezan a tirar cubetas de agua de mentiras en la casa de juegos.
Jessica los ve de cerca. El adultoa nota y dice: "Jessica, ¿usted quiere ayudar a los
bomberos?" Jessica mueve la cabeza. El adulto dice: "Diles que deseas ayudar a
combatir el fuego." Jessica se acerca a los muchachos y les dice: "Quiero combatir el
fuego." "Usted podría conducir el camión de bomberos", responde Kegan. Jessica
corre a ponerse un sombrero y impermeable amarillo y se pone detrás del gran
volante.
Los niños están montando triciclos y Nikko decide utilizar los bloques de plástico
para hacer una tienda de conveniencia al lado del camino del triciclo. Él pregunta
Caroline que le busque unos palos para "palos de carne" y las hojas del árbol para
"cookies". Nikko llama a los otros niños en triciclos, "Vengan a la tienda a conseguir
un poco de gas y algunos bocadillos!"
Un viejo bote de remar está enterrado en la tierra en la esquina de la zona de
juegos. Las cañas de pescar, una vieja caja de aparejos, y los gusanos de papel
unidos a los ganchos limpiadores de tuberías están en el barco. Gorja va al barco y
dice: "Sammy, ven al barco conmigo, tenemos que agarrar un pescado para la
cena." Sammy entra y pretende agarrar los peces. Jimmy y Callie vengan al barco
para llevar a los peces a la casa de juego para "cocinar" para la cena.
Apoyos para
Adultos
• Proporcionar un ambiente, tanto en interiores como en exteriores, con suficiente
espacio, tiempo, apoyos y materiales para cada niño a jugar e interactuar con sus
compañeros, tratando y llevando a cabo diferentes roles, tanto conocidos como
desconocidos.
• Animar a cada niño, el entrenamiento como sea necesario, para interactuar con
sus compañeros en experiencias de juego dramático.
• Estar disponibles para jugar con los niños, que se extiende el juego mediante la
adición de conversación y materiales a los escenarios o las ideas que ya se han
creado.
• Animar a los niños a escribir o dibujar historias, y luego actuar hacia fuera.
• Proporcionar los apoyos que representan las diversas culturas de los niños, la
comunidad y el mundo.
• Proporcionar oportunidades a los niños a ver una obra o visitar un teatro.
140
Referencias
Barnett, S. W., Jung, K., Yarosz, D. J., Thomas, J., Hornbeck, A., Stechuk, R., &
Bhroin, M. N. (2007). A slice of life’: The interrelationships among art, play and the
‘real’life of the young child. International Journal of Education & the Arts, 8(16), 125.
Burns, S. (2008). Educational effects of the Tools of the Mind Curriculum: A randomized
trial. Early Childhood Research Quarterly, 23(3), 299-313.
Bodrova, E. (2008). Make-believe play versus academic skills: A Vygotskian approach to
today's dilemma of early childhood education. European Early Childhood Education
Research Journal, 16(3), 357-369.
Bodrova, E., & Leong, D. J. (2005). The importance of play: Why children need to play.
Early Childhood Today, 20(1), 6-7.
Bray, P., & Cooper, R. (2007). The play of children with special needs in mainstream and
special education settings. Australian Journal of Early Childhood, 32(2), 37-42.
Brown, M. P., Remine, M. D., Prescott, S. J., & Rickards, F. W. (2000). Social interactions of
preschoolers with and without impaired hearing in integrated kindergarten. Journal
of Early Intervention, 23(3), 200-211.
Favazza, P. C., & Odom, S. L. (1997). Promoting positive attitudes of kindergartenage children toward people with disabilities. Teaching Exceptional Children, 63(3),
405-418.
Garvey, C. (1990). Play. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Howes, C. (1992). The collaborative construction of pretend. Albany, NY: State University
of New York Press.
Hughes, F. P. (1999). Children, play, and development (3rd ed.). Needham Heights, MA:
Allyn & Bacon.
Kim, S. D. G. (2005). Kevin:“I gotta get to the market”: The development of peer
relationships in inclusive early childhood settings. Early Childhood Education
Journal, 33(3), 163-169.
Oliver, S. J., & Klugman, E. (2006). Play and standards-driven curricula: Can they work
together in preschool? Exchange, 170, 12-14.
141
Estándar
Los niños demuestran un aumento de conocimiento de pertenecer a una
familia y la comunidad.
Los niños viven en grupos o comunidades. La familia es el grupo más importante a la que
Razón
fundamental pertenecen. Con el fin de funcionar como un miembro de una familia o de la comunidad, los
niños deben aprender a comunicarse, participar e interactuar con otros miembros de ese grupo.
Este proceso de socialización comienza con la familia y continúa como el niño se mueve dentro
y fuera de los grupos sociales en toda la vida. La pertenencia a una familia contribuye a la
identidad del niño, lo que prepara el escenario para su confianza en la interacción con los
demás. Convertirse en un miembro del grupo implica una serie de cambios, como el niño
maneja su papel en el grupo y resuelve conflictos con otros miembros del grupo (Bugental y
Goodnow, 1998).
Participación de los niños de edad preescolar en grupos siguiendo una secuencia predecible
durante los tiempos de actividad libre, desde juego aislado a juego paralelo a jugar en grupo
(Parten de 1932; Howes, 1987). Los grupos naturalmente se forman basado en la dominación, la
afiliación, y las diferencias en la atención recibida por los miembros individuales. Las
interacciones entre los miembros del grupo en la formación de grupos se vuelven menos
conflictiva, más cooperativa y más estable en el tiempo (La Freniere y Charlesworth, 1983). El
desarrollo fluye de la participación de los niños preescolares en grupos parece estar basado en
el crecimiento de la confianza de los niños y las habilidades sociales para estar contribuyendo
miembros de un grupo y el uso de grupos para conseguir satisfacer sus necesidades. Las
habilidades de su participación implican confianza para expresar sus propias ideas y opiniones,
así como respetando las de los demás. El desarrollo de habilidades de empatía y cooperación
van de la mano (Marcus, Teller, y Roke, 1979). El vínculo entre las habilidades de grupo
resolución de problemas y el lenguaje oral se ha encontrado en algunas investigaciones
(Cooper, 1980). En grupos, los niños pueden aprender de toma de decisiones de grupo, así
como llegar a las ideas de valor como la equidad y los derechos individuales (DeVries y Zan,
1994). Al final, como los niños trabajan en un grupo ellos identifican su lugar; su única
contribución al grupo y aprender a ser conscientes de las necesidades de los demás en el grupo.
Estas habilidades son esenciales para sobrevivir en la sociedad y en el lugar de trabajo. Ellos
aseguran la cooperación y los comportamientos responsables que hacen la ciudadanía exitosa.
Los puntos
de
referencia
El niño:
1. Demuestra entendimiento de que las comunidades están compuestas de grupos de personas
que viven, juegan o trabajan juntos.
2. Demuestra capacidad para identificar las comunidades a las que pertenecen, reconociendo
que su familia es un grupo importante al que pertenecen.
3. Demuestra responsabilidad como miembro de una familia o comunidad.
4. Muestra confianza en la expresión de opiniones y pensamientos individuales, respetando los
pensamientos y las opiniones de los demás.
5. Participa en la creación, seguir las reglas y rutinas.
6. Demuestra un conocimiento inicial de los conceptos de equidad, los derechos individuales, y
el bienestar de los miembros de la familia y de la comunidad.
142
Ejemplos de
Los puntos
de
referencia
Un visitante a domicilio está en casa de Sasha. Sasha le dice: "Papá no está en casa
porque está en el ejército muy lejos."
Pedro se acerca a la pared donde se muestran fotografías de las familias de los niños.
Señala una foto y dice: "Aquí están mis dos mamás".
Después de regresar a las aulas desde fuera, Natalie dice: "Nunca he tenido una vuelta
en un triciclo." Kareem dice: "Nosotros estábamos pretendiendo de estar en RAGBRAI.
Es una carrera de bicicletas muy, muy larga. "Natalie dice:" No es justo que usted
obtenga los triciclos tanto tiempo. "Un adulto del cuidado pregunta:" ¿Cuál sería una
regla justa, Natalie? "Natalie sugiere:" Todo el mundo puede tener cinco minutos en un
triciclo. Podríamos utilizar el reloj de arena como lo hacemos para las computadoras.
"Kareem dice:" Pero eso no es justo. No podemos hacer RAGBRAI en cinco minutos! Es
una carrera larga. "El adulto dice:" Algunos niños no están de acuerdo con un límite de
cinco minutos. Cualquier otra solución? "Marshall sugiere," podríamos tomar turnos y
tener una hoja de firmas, como lo hacemos para cocinar. Usted puede montar todo el
tiempo que desee. Pero cuando alguien se registra, usted tiene que bajar en cinco
minutos. "El adulto responde:" Tenemos dos ideas. Todo el mundo utiliza un reloj y se
baja en cinco minutos utilizar el triciclo el tiempo que quieras, hasta que alguien se
registre en la lista; entonces usted tiene que bajarse en cinco minutos. ¿Cómo
podemos decidir entre las dos ideas? "Emily responde:" Podemos votar. "El adulto
pone dos columnas en una tabla, se explican las opciones, y pide a cada niño que elija.
El adulto llega a la conclusión, "la idea de Marshall obtuvo más votos. Tratemos la idea
de Marshall por unos días y luego hablaremos de cómo está funcionando”.
Adam, un maestro de planta, está ayudando a su grupo preescolar a aprender a discutir
y establecer reglas para el aula de la comunidad. Adam dice: "¿Qué reglas hay que
seguir para hacer nuestro grupo seguro y saludable?", Dice Lacresha: "Debemos
lavarnos las manos cada vez que comemos!" "Y! Cuando venimos de fuera", añade
Carlos. Adam escribe cada contribución en un tablero blanco.
Paula dibuja varias formas en un pedazo de papel. Un adulto de cuidado dice:
"Háblame de tu dibujo." Paula sonríe y dice: "Este soy yo y mi mamá y mi abuela.
Somos una familia. Esta es una imagen de nosotros cenando juntos. Yo los amo y me
aman”. El adulto responde:" Eso está muy bien, Paula. Yo soy parte de una familia
también. En mi familia, soy la mamá”.
143
Adulto
Apoyos
Referencias
• Proporcionan a cada niño la oportunidad de explorar sus comunidades a través de
excursiones o invitando a los huéspedes a compartir experiencias e información.
• Las experiencias de aprendizaje basadas en el uso de proyectos para aprender sobre
las familias y los miembros de la comunidad.
• Aseguran que todos los entornos y experiencias están diseñados para todos los niños,
incluidos los que tienen necesidades especiales de atención de la salud, puede ser
incluido.
• Reuniones de grupos de la conducta en la que cada niño puede participar en las
discusiones sobre la justicia, la equidad, el bienestar de la comunidad y sus miembros,
y los derechos individuales en el contexto significativo de experiencias cotidianas.
• Inician conversaciones que se produzcan situaciones de discutir sentimientos
individuales de los niños y los sentimientos de los demás, y cómo las acciones y
palabras afectan los sentimientos, con el fin de promover las relaciones interpersonales
del grupo.
• Inician conversaciones sobre las diferencias y similitudes.
• Proporcionan a los niños experiencias y materiales de juego para explorar los roles
sociales en la familia y el lugar de trabajo.
• Invitan a las familias a compartir historias y canciones de su cultura.
• Crear un ambiente que da la bienvenida a cada familia y les anima a participar en las
actividades del programa y las rutinas diarias.
Bugental, D. B., & Goodnow, J. J. (1998). Socialization processes. In W. Damon, & N.
Eisenberg (Eds.). Handbook of child psychology (Vol. 3): Social, emotional, and
personality development (pp. 389-462). New York: John Wiley and Sons.
Cooper, C. R. (1980). Development of collaborative problem solving among preschool children.
Developmental Psychology, 16(5), 433-440.
DeVries, R., & Zan, B. (1994). Moral classrooms, moral children: Creating a constructivist
atmosphere in early education. New York: Teachers College Press.
Howes, C. (1987). Social competence with peers in young children: Developmental sequences.
Developmental Review, 7, 252-272.
La Freniere, P., & Charlesworth, W. R. (1983). Dominance, attention, and affiliation in a
preschool group: A nine-month longitudinal study. Ethology and Sociobiology, 4(2), 5567.
Marcus, R. F., Teller, S., & Roke, E. J. (1979). Relation between cooperation and empathy in
young children. Developmental Psychology, 15(3), 346-347.
Parten, M. B. (1932). Social participation among preschool children. Journal of Abnormal and
Social Psychology, 27, 243-269.
144
Estándar
Los niños demuestran un aumento de conocimiento de la cultura y diversidad.
La cultura es "un conjunto de valores, creencias y formas de pensar sobre el mundo
Razón
fundamental que afectan el comportamiento cotidiano" (Trumbull, Rothstein-Fisch, Zepeda, &
Gonzalez-Mena, 2005, p. 3). Cada individuo tiene sus raíces en la cultura y la cultura
influye en todos los aspectos del desarrollo humano. La cultura se adquiere a través de
las repetidas interacciones diarias de los niños que tienen con las personas que les
rodean. Los niños adquieren conocimientos culturales a medida que desarrollan; en el
lenguaje, aprenden conceptos, y la experiencia de ser cuidados por sus padres,
familiares, maestros y otras personas de su entorno (Office of Head Start, 2008).
La población de los Estados Unidos y Iowa está creciendo cada vez más diversa, con un
crecimiento de ser el más rápido y más diverso entre los niños (Child y el Centro de
Política Familiar, 2012). La diversidad se expresa con una gran variedad de culturas,
lenguas, razas, religiones, habilidades y estructuras familiares (Konishi, 2007). Los niños
pequeños en los Estados Unidos son "no sólo orientados por sus múltiples culturas (por
ejemplo, raza, etnicidad, edad, género y familia), sino también por vivir y aprender en
un mundo sociocultural acondicionado lleno de muchas condiciones diferentes de la
diferencia cultural" (Hyun, 2007, p. 262). Los niños en un mundo tan diverso se sienten
de manera diferente en diferentes lugares, ven las cosas desde diferentes perspectivas,
interactuar con otras personas de diferentes modos, y escuchar diferentes modelos
lingüísticos a medida que crecen (Hyun, 2007).
Los puntos
de
referencia
El niño:
1. Demuestra un conocimiento de la diversidad como características de la familia, los
roles de adultos dentro de una familia, la piel y color de pelo.
2. Demuestra la aceptación de las personas de diferentes culturas y grupos étnicos.
3. Demuestra un sentido de pertenencia, sintiéndose orgulloso de su propia cultura
mientras que muestra respeto por los demás.
4. Utiliza un lenguaje respetuoso y descriptivo de similitudes y diferencias humanas, lo
que demuestra la curiosidad, la comodidad, la facilidad y la empatía con similitudes y
diferencias.
Ejemplos de
Puntos de
Referencia
Jane visitó la casa de Tony, donde ella vio a Tony usar los palillos para comer nuggets
de pollo y zanahorias. Mamá de Tony dio a Jane un tenedor y un set de palillos, pero
Jane utilizo sus dedos cuando ella comió sus nuggets de pollo. Tony dijo a Jane, "En mi
casa, yo uso los palillos para la comida. Yo no uso mis dedos. Pero en la escuela, yo uso
un tenedor o mis dedos. "Tony mostró a Jane cómo usar los palillos. Más tarde, ella le
preguntó a la mamá de Tony si podía llevar los palillos a casa.
145
Ejemplos de
Los puntos
de
referencia
(conti.)
Adulto
Apoyos
Referencias
Sarine anuncia a sus amigos, Melissa y Tina, que van a tener una fiesta de cumpleaños.
Las tres chicas hablan Inglés, pero Tina es bilingüe, habla español e Inglés. Un adulto
del cuidado está cerca y comenta en español sobre los planes de las chicas. Tina explica
a sus amigos lo que ha dicho el adulto. "tú serás el niño cumpleañero," Sarine dice al
adulto. El se sienta a la mesa en la cocina de juguete y las chicas lo adornan con
bufandas y joyería. El adulto dice, "Tina y yo podemos enseñar a cantar el feliz
cumpleaños en español." Tina y el adulto cantan, y luego animan a Melissa y Sarine a
repetir la canción con ellos.
• Proporcionan a cada niño varias oportunidades y materiales para construir su
comprensión de la diversidad en la cultura, la estructura familiar, la capacidad, el
idioma, la edad y el género de maneras no estereotípicas y el uso de estrategias
basadas en proyectos.
• Inician conversaciones sobre las diferencias y similitudes.
• Ofrecen a los niños oportunidades y materiales, especialmente los libros, que reflejan
una variedad de razas, culturas, tipos de familia y los roles de género.
• Incluyen el personal o los voluntarios de la cultura, la raza o el origen étnico de cada
niño.
• Invitan a las familias a compartir historias y canciones de su cultura.
• Aprenden palabras, frases y oraciones de la lengua materna de cada niño y utilizar
este lenguaje dentro de las interacciones y experiencias de juego.
• Proporcionan materiales tales como fotografías, libros, carteles, juegos, ropa,
alimentos, y las muñecas, así como experiencias que reflejan la familia, la comunidad o
la cultura de cada niño.
• Crean un ambiente que da la bienvenida a cada familia y les anima a participar en las
actividades del programa y las rutinas diarias.
Child and Family Policy Center. (2012). Early childhood needs assessment: A baseline on
Iowa’s young children, capturing the “demand” for early childhood services. Produced
for Early Childhood Iowa. Des Moines, IA: Child and Family Policy Center.
Hyun, E. (2007). Cultural complexity in early childhood: Imagines of contemporary young
children from a critical perspective. Childhood Education, 83(5), 261-266.
Konishi, C. (2007). Learning English as second language: A case study of a Chinese girl in an
American preschool. Childhood Education, 83(5), 267-272.
Office of Head Start. (2008). Revisiting and updating the multicultural principles for Head Start
programs serving children ages birth to five: Addressing culture and home language in
Head Start programs systems & services. Retrieved from
http://eclkc.ohs.acf.hhs.gov/hslc/tta-system/culturallinguistic/Dual%20Language%20Learners/ecd/culture_and_diversity/manage_pub_006
02a1_092305.html
Trumbull, E., Rothstein-Fisch, C., Zepeda, M., & Gonzalez-Mena, J. (2005). Bridging cultures
in early care and education: A training module, West Ed R&D Alert, 7(3). Retrieved from
http://www.wested.org/cs/we/view/feat/178
146
14.3 La conciencia de la relación entre las personas y el medio
En que viven
Estándar
Razón
Fundamental
Los niños demuestran una creciente conciencia del medio ambiente en el
que viven, especialmente cómo las personas (incluidos ellos mismos) se
refieren a ese entorno.
Cuando los niños entran en el mundo, desarrollan el conocimiento de los entornos
en los que viven. Con el tiempo, estos ambientes se familiarizan y otros nuevos se
exploran. Los niños pequeños necesitan ser capaces de pensar en su entorno y
cómo difieren los ajustes tales como la forma de una biblioteca es diferente a una
tienda. El pensamiento y la conceptualización sobre los entornos son moldeadas por
tanto sus observaciones del mundo que les rodea y cómo se mueven e interactúan
dentro de ese mundo. Estas percepciones se convierten en recuerdos grabados y
pueden ser utilizados para formar ideas sobre el mundo, incluso alrededor de
conciencia de los problemas ecológicos (DeLoache & Brown, 1983; Cohen y HormWingerd, 1993). Así como las relaciones con los adultos y otros niños moldean el
crecimiento y desarrollo del niño, también lo hace su relación con su entorno y el
Explorando diferentes ajustes ayuda a los niños a aprender acerca de los roles que
juegan las personas, como médicos, bomberos y maestros. Como los niños
aprenden sobre estas funciones, los imitan en sus experiencias de juego. Adultos
pueden hablar con los niños acerca de los roles adultos juegan y el valor para las
comunidades. Los adultos también pueden ayudar a los niños a aprender acerca de
las funciones y responsabilidad del trabajo mediante la creación de oportunidades
para que los niños puedan ayudar.
Los puntos de
referencia
El niño:
1. Interactúa con el mundo, primero con ambientes familiares y luego por otras
menos conocidas; primero en formas simples y luego en formas de exploración más
complejos.
2. Construcciones intencionados sobre él / ella y el mundo a través de experiencias
relevantes y significativas con los objetos y su entorno.
3. Reconoce los aspectos del medio ambiente, tales como carreteras, edificios,
árboles, jardines, cuerpos de agua, o formaciones de la tierra.
4. Reconoce que las personas comparten el entorno con otras personas, animales y
plantas.
5. Entiende que las personas pueden cuidar del medio ambiente a través de
actividades y experiencias, como la limpieza, la conservación, la reutilización y el
reciclaje.
6. Reconoce una variedad de puestos de trabajo y el trabajo asociado con ellos.
147
Ejemplos de
Los puntos de
referencia
Un adulto del cuidado decide añadir nuevos materiales para el área de arte para
que los niños se familiaricen con ellos y los usen. Ella agrega una variedad de
papeles de color de la piel, crayones y lápices de colores. Maya se traslada a la zona
de arte y da cuenta de los nuevos materiales. Ella dice que al adulto, "Estos son
nuevos. ¿Puedo usarlos para hacer una foto? "El adulto responde:" Sí, voy en
seguida y los llevo a la mesa. "Maya empieza a seleccionar algunos de papel y
lápices de colores y dice:" Estos colores son más como nuestra piel que el otro papel
que solíamos tener”.
Brian va a caminar con un adulto del cuidado. Brian dice: "Ese árbol se parece a la
del patio de enfrente." El adulto responde: "Vamos a ver en el árbol y ver más de
cerca."
El adulto se da cuenta que Shandra está limpiando su área de comer se detiene y
mira el bote de basura y la papelera de reciclaje. Shandra decide enjuagar la taza de
plástico y ponerlo en la papelera de reciclaje. Ella entonces tira en el bote de la
basura el resto de las cosas.
Un adulto y varios niños trabajan juntos para plantar un jardín. Angie le pregunta:
"¿Podemos plantar flores rojas?" Un adulto del cuidado responde: "Por supuesto."
"Mi jardín en mi casa tiene flores rojas!" grita Lucas…una ardilla sentada en el
jardín. "¿Por qué es esa ardilla está aquí?", Pregunta Angie. Lucas responde: "Él vive
aquí. Las ardillas viven fuera como los otros animales".
Apoyos para
Adultos
• Proporcionan oportunidades y materiales para jugar y explorar dentro de los
• Proporcionan oportunidades de visitar nuevos lugares como museos, parques, y
una variedad de ajustes para que puedan observar e interactuar con cosas como
carreteras, edificios, árboles, jardines, cuerpos de agua y formaciones de la tierra.
• Animan a cada niño, a través de la conversación, para construir el significado de
sus experiencias con su entorno y el mundo exterior.
• Aseguran de que jugar al aire libre es parte de la experiencia cotidiana.
• Cuidadosamente diseñan espacios y ambientes para que inviten a los niños y
llenen de cosas interesantes para ver y hacer, así también seguras para explorar.
• Familiarizar a los niños con diferentes ayudantes de la comunidad.
• Dar a cada niño trabajos significativos, como regar las plantas, alimentar a los
animales, o limpiar las mesas.
• Modelo apropiado de comportamientos en el cuidado del medio ambiente dentro
y fuera.
Referencias
Cohen, S., & Horm-Wingerd, D. (1993). Children and the environment: Ecological awareness
among preschool children. Environment and Behavior, 25(1), 103-120.
DeLoache J. S., & Brown, A. L. (1983). Very young children's memory for the location of
objects in a large-scale environment. Child Development, 54(4), 888-897.
148
14.4 El conocimiento del Pasado
Estándar
Los niños demuestran un creciente conocimiento de los acontecimientos
pasados y cómo esos eventos están relacionados con uno mismo, la familia
y la comunidad.
Razón
fundamental
Las experiencias de los niños dan forma, e incluso determinan, lo que aprenden.
Experiencias suceden como una cadena de acontecimientos. Así como la memoria
se desarrolla y las habilidades cognitivas mejoran, los niños pueden reflexionar
sobre los acontecimientos y las experiencias del pasado y "re-experiencia" ellos al
sentir de nuevo las emociones de ese evento, volver a contar las historias de el
evento, y hacer conexiones entre los acontecimientos del pasado y lo que están
pensando y sintiendo en el momento (Friedman, 1991; Friedman, Gardner, y Zubin,
1995).
Los eventos pasados son lo que llamamos historia, que incluye el desarrollo del
conocimiento histórico y el uso del conocimiento histórico para darle sentido al
presente. Para los niños pequeños, sus primeras exploraciones con el conocimiento
histórico comienzan con recuerdos de experiencias personales y compartir esos
recuerdos a través de la expresión creativa como un dibujo, el juego de acción, o
volver a contar una historia (Nelson & Fivush, 2004). La capacidad de reflexionar
sobre el pasado y que sea utilizable para el futuro es una área importante de
aprendizaje y esencial para el desarrollo, incluso la supervivencia. Por ejemplo, un
niño puede quemarse a sí mismo(a) en una estufa y luego recordar ese evento
pasado para aprender que la estufa, cuando está caliente, puede ser una fuente de
dolor.
Los puntos de
referencia
Ejemplos de
Los puntos de
referencia
El niño:
1. Distingue entre el pasado, presente y futuro.
2. Representa acontecimientos y experiencias que tuvieron lugar en el pasado a
través de las palabras, el juego y el arte.
3. Utiliza sucesos pasados para construir significado del mundo.
4. Entiende que los acontecimientos ocurridos en el pasado y que los eventos están
relacionados con uno mismo, la familia, la comunidad y la cultura.
Un adulto del cuidado está leyendo una historia sobre un niño que se va de viaje.
Sarah dice: "Yo fui en un coche con mi familia a visitar a mi abuela el verano pasado.
Fue un largo viaje. Estuvimos fuera seis días enteros”.
Josías está trabajando en la elaboración de una imagen en el área de arte. Le pide a
un adulto venir y ver lo que está haciendo. El adulto dice: "Háblame de lo que está
dibujando." Josías responde: "Éste es un cuadro de la balsa que fui en el río con mi
tío y mi hermano el año pasado. Fue muy divertido. El agua me salpicó y me
mojaron. Tuve que usar un casco en la cabeza también. "
149
Ejemplos de
puntos de
referencia
(continuación)
Abigail tiene un montón de fotografías y papel en blanco. "¿Qué estás haciendo?",
Pregunta un adulto del cuidado. Abigail responde: "Yo estoy haciendo un álbum de
fotos. ¿Ves? Tengo fotos de cuando era un bebé pequeño. Eso fue hace mucho
tiempo. Y aquí es de ayer. Y voy a tomar más fotos de mañana y el próximo año en
mi cumpleaños y añadirlos a mi álbum de fotos también. "
"Agarre un cachorro ayer", dice Marla. "Yo tenía un perro", añade Martin, "pero él
se fue a vivir a una granja. Eso fue hace mucho tiempo, yo era pequeño entonces.
"Spencer dice:" Mi mamá dice que puedo tener un perro, pero no hasta que yo sea
más grande. "
Apoyos para
Adultos
• Proporcionan oportunidades para que cada niño explore materiales que puedan
fomentar la narración de historias y experiencias pasadas como las ayudas de
materiales dramáticos, juegos, títeres, libros y materiales de arte.
• Guían a los niños a recordar experiencias pasadas haciéndoles preguntas abiertas.
• Animan a los niños a conectar sus experiencias presentes con sus experiencias
pasadas.
• Animan a los niños a llevar las fotografías para compartir que demuestran los
acontecimientos pasados y experiencias.
• Permiten flexibilidad en los programas o servicios metas para que puedan
reflexionar y ser sensible a las experiencias pasadas de un niño o las experiencias
pasadas de su familia.
• Involucran a los niños a menudo en conversaciones relacionadas con eventos y
experiencias en sus vidas.
• Toman fotografías de experiencias de los niños y las hacen accesibles a fomentar
la conversación sobre acontecimientos pasados.
Referencias
Friedman, W. J. (1991). The development of children’s memory for the time of past events.
Child Development, 62, 139- 155.
Friedman, W. J., Gardner, A. G., & Zubin, N. R. E. (1995). Children’s comparisons of the
recency of two events from the past year. Child Development, 66, 970-983.
Nelson, K., & Fivush, R. (2004). The emergence of autobiographical memory: A social
cultural developmental theory. Psychological Review, 111(2), 486-511.
150
AFILIACIÓN AL IOWA CORE
Las afiliaciones de la IELS y el Iowa Core proporcionan un marco global para las prácticas curriculares, de
instrucción y de evaluación para los niños desde el nacimiento hasta el kínder. Las afiliaciones vinculan las
expectativas apropiadas para la edad de los bebés, niños pequeños y niños en edad preescolar a los
conocimientos que los niños deben dominar al final del kínder. Además, ofrecen una ilustración de cómo el
aprendizaje en las edades más tempranas acumulativamente construyen para apoyar el éxito académico y
social de los niños al entrar en el sistema educativo K-12.
Dos documentos de afiliación representan cómo el IELS sirve de aprendizaje como precursor para las
expectativas de la Iowa Core en kínder. Un documento ilustra una afiliación de las IELS con Iowa Core Artes
del Lenguaje Inglés Estándares para Kínder, y el otro documento ilustra una afiliación con Iowa Core
Matemáticas Estándares de contenidos y prácticas en el kínder.
Tres columnas representan los dos grupos de edad de la IELS y los estándares de kínder de Iowa Core. La
columna de la izquierda proporciona los estándares bebés / niños pequeños, la columna central ofrece los
estándares de preescolar, y la columna de la derecha ofrece los estándares de kínder de Iowa Core:
Bebés / Niños pequeños:
Nacimiento - 3 años
Preescolar:
3 - 5 Años
Kínder:
Las artes del idioma inglés representan seis elementos de alfabetización que incluyen lo siguiente:
• Estándares de Lectura de Literatura (ficción);
• Estándares de Lectura de textos informativos (no ficción);
• Estándares de Lectura: Destrezas Fundamentales (conceptos de la escritura, el principio
alfabético, convenciones básicas de la escritura);
• Estándares de escritura;
• Estándares de idioma (uso de la gramática Inglés); y
• Estándares de hablar y escuchar.
Estos elementos se identifican por las partidas en la parte superior de las páginas correspondientes.
Estándares de contenido matemático se enumeran por dominios matemáticos e incluyen los siguientes:
• Conteo y cardinalidad;
• Operaciones y pensamiento algebraico;
• Número y Operaciones en Base Diez;
• Medición y datos; y
• Geometría.
Cada uno de los dominios se identifica en la columna que representa Kínder.
Además de los Estándares de contenido matemático, el Iowa Core también identifica los estándares
prácticos de matemáticas. Las ocho prácticas matemáticas representan, el conocimiento conceptual
151
abstracto que los niños adquieren a través de oportunidades de aprendizaje repetidos con la resolución de
problemas, razonamiento y habilidades de comunicación. Es importante tener en cuenta, que estas son
prácticas en lugar de habilidades medibles. Los estándares para las prácticas matemáticas de Iowa Core son
los siguientes:
1. Problemas con sentido y perseverar a su solución;
2. La razón abstracta y cuantitativamente;
3. Construir argumentos viables y criticar el razonamiento de los demás;
4. Modelo con las matemáticas;
5. Utilizar los instrumentos necesarios estratégicamente;
6. La atención a la precisión;
7. Buscar y hacer uso de la estructura; y
8. Buscar y expresar regularidad en el razonamiento repetido.
Los Estándares para las prácticas matemáticas están dentro de un formato de tabla al final del
documento de afiliación para las matemáticas. La tabla ilustra cómo el bebé / niño y preescolar
Estándares de Iowa del Aprendizaje Temprano están incrustados dentro de cada una de las
estándares para las prácticas matemáticas. También se proporcionan ejemplos de cómo las
prácticas matemáticas pueden ser demostradas por los niños en los dos grupos de edad.
152
IELS Afiliación con Iowa CORE Artes del Lenguaje Ingles: Literatura
Preescolar:
3 - 5 Años
Kínder:
Enfoques de Aprendizaje (Zona 2)
Comunicación, Lenguaje y
Alfabetización (Zona 4)
Enfoques de Aprendizaje (Zona 9)
Alfabetización (Área 11)
Las ideas y detalles claves
La curiosidad y la Iniciativa (2.1)
Estándar:
Los bebés y niños pequeños expresan
curiosidad e iniciativa en la exploración
del medio ambiente y el aprendizaje de
nuevas habilidades.
Estándar:
Los niños expresan curiosidad, interés e
iniciativa en la exploración del medio
ambiente, la participación en experiencias
y aprenden nuevas habilidades.
Puntos de referencia:
El niño:
1. Elige deliberadamente explorar una
variedad de materiales y experiencias, en
busca de nuevos retos.
2. Participa en experiencias con afán, la
flexibilidad, la imaginación, la
3. Hace preguntas sobre una variedad de
temas.
4. Repite habilidades y experiencias
para construir competencia y apoyan la
1. Con indicaciones y apoyo, hacen
y responden preguntas sobre detalles
claves en un texto. (RL.K.1)
2. Con indicaciones y apoyo,
cuentan historias que conocen,
incluyendo detalles claves. (RL.K.2)
identifican personajes, escenarios y
grandes eventos en una historia.
(RL.K.3)
4. Hacen y responden a preguntas
sobre las palabras desconocidas en
un texto. (RL.K.4)
5. Reconocen los tipos comunes de
textos (por ejemplo, libros de
cuentos, poemas). (RL.K.5)
nombran el autor y el ilustrador de
una historia y definen el papel de
cada uno para contar la historia.
(RL.K.6)
IA. 1. Emplean toda la serie de
estrategias de comprensión basadas
en la investigación, incluyendo hacer
las conexiones, determinando la
importancia, cuestionando,
visualizando, haciendo inferencias,
resumiendo, y el monitoreando para
comprensión.
1. Muestra interés por las personas,
objetos y eventos.
2. Utiliza sus sentidos para elegir,
explorar y manipular una variedad de
objetos o juguetes en una variedad de
maneras.
3. Juega activamente con o adultos
cercanos, otros niños, y materiales.
Compromiso y Persistencia (2.2)
Estándar:
Los bebés y niños pequeños a propósito
eligen, participan, y persisten en juego,
experiencias y rutinas.
1. Presta atención al adulto familiar;
por ejemplo, a través de contacto con
2. Reitera experiencias familiares y
recién aprendidas.
3. Activamente mantiene el enfoque
en las personas u objetos de interés,
experiencias de juego, o eventos
novedosos.
4. Persisten ante la frustración.
Estándar:
Los niños eligen a propósito y persisten en
las experiencias y el juego.
El niño:
1. Sigue suscribiendo y completa una
variedad de ambos proyectos dirigidos por
los adultos y las tareas iniciadas por los
niños, y las experiencias de un grado
creciente de dificultad.
2. Mantiene la concentración en una
tarea a pesar de las distracciones e
interrupciones.
3. Establece metas y sigue un plan con el
fin de completar una tarea.
4. Decide participar en el juego y
aprendizaje de experiencias.
153
Razonamiento y Resolución de
Problemas (2.3)
Estándar:
Los bebés y niños pequeños demuestran
estrategias de razonamiento y
resolución de problemas.
1. Utiliza un objeto, acción, o un adulto
para realizar las tareas, como tirando de
una cuerda para alcanzar un juguete o
pulsar un botón para escuchar un
sonido.
2. Los experimentos para encontrar
una solución a un problema.
3. Imita una acción del adulto para
resolver un problema.
4. Reconoce las dificultades y ajusta
acciones para corregir errores.
5. Busca y acepta ayuda cuando se
enfrentan a un problema más allá de su
capacidad para resolver de forma
independiente.
Entendimiento y Uso del lenguaje (4.1)
Estándar:
Los bebés y niños pequeños entienden y
utilizan la comunicación y el lenguaje
para una variedad de propósitos.
1. Responde a las vocalizaciones y
comunicaciones, verbales y no verbales,
de adultos conocidos.
2. Utiliza vocalizaciones y gestos para
llamar la atención de los demás.
comunicar deseos y necesidades.
4. Mejora en ambos de escuchar
(receptivo) y hablar (expresivo) de
vocabulario.
El niño también:
5. Progresa hacia el uso de palabras y
luego oraciones sencillas para
comunicarse.
6. Participa en conversaciones usando
ambos receptivo (escuchar) y expresivo
(hablar) habilidades del lenguaje.
7. Contesta preguntas sencillas.
Preescolar:
3 - 5 Años
Razonamiento y Resolución de Problemas
(9.3)
Estándar:
Los niños demuestran estrategias de
razonamiento y resolución de problemas.
El niño:
1. Muestra interés y encuentra una
variedad de soluciones a las preguntas,
tareas o problemas.
2. Reconoce y resuelve problemas a través
de la exploración activa, inclusive por la
prueba y el error, y a través de las
interacciones y discusiones con
3. Comparte ideas o hace sugerencias de
cómo resolver un problema presentado
por otra persona.
Entendimiento y uso del lenguaje (11.1)
Estándar:
Los niños entienden y usan comunicación
y el lenguaje para una variedad de
propósitos.
El niño:
1. Demuestra un aumento constante en
escuchar (lenguaje receptivo) y hablar
2. Inicia, escucha, y responde en relación
a los temas de las conversaciones con sus
3. Habla en frases y oraciones cada vez
más largas y complejas.
4. Sigue instrucciones orales que
implican varias acciones.
5. Pregunta y responde a una serie de
preguntas.
6. Demuestra conocimiento de las reglas
de conversaciones tales como tomar
turnos al hablar.
154
Kínder:
Alfabetización Temprana (4.2)
Estándar:
Los bebés y niños pequeños participan
en experiencias de lectura temprana.
1. Explora o muestra interés en los
libros al escogerlos, pronunciarlos,
llevarlos o cambiar de página.
2. Se enfoca en un libro o el lector
cuando escuchar historias leídas a él /
ella.
3. Mira o apunta a las imágenes en los
libros.
4. Responde a o se ocupa en
canciones, juegos de rimas, juegos con
los dedos o con un adulto conocido.
El niño también:
5. Apunta a, etiquetas, y / o habla de
objetos, eventos o personas dentro de
los libros.
6. Disfruta y repite canciones, rimas, o
con los dedos.
7. Responde a preguntas sencillas
relacionadas con los libros.
Preescolar:
3 - 5 Años
El niño, que es un estudiante del idioma
Inglés, también:
1. Utiliza su lengua materna para
comunicarse con personas que hablan el
mismo idioma del hogar.
2. Demuestra habilidades receptivas
(escuchar) de idioma Inglés para poder
3. Demuestra habilidades expresivas
(hablar) de idioma Inglés para crear
capacidades en Inglés.
4. Demuestra la participación en
actividades de alfabetización en inglés
para poder entender y responder a los
libros, cuentos y canciones que se
presentan en Inglés.
Estándar:
Los niños participan en experiencias de
lectura temprana.
El niño:
1. Expresa su interés y el disfruta al
escuchar los libros e intenta leer libros
conocidos.
2. Muestra libros agarrándolos con
conocimiento (por ejemplo, volteando el
libro del lado derecho hacia arriba,
deslizando de izquierda a derecha, girando
una página a la vez, reconocimiento de
libros familiares por la cubierta).
3. Muestra conocimiento de impresión
del ambiente, tales como apuntar a
4. Identifica algunas letras del alfabeto
por sus formas, especialmente las de su
propio nombre.
5. Reconoce la forma impresa de su
nombre en una variedad de contextos.
6. Muestra crecimiento en comprensión
de una historia a través de volver a contar
la historia y / o el reconocimiento de
elementos de la historia como el
argumento o los personajes.
7. Demuestra conocimiento de que el
lenguaje se compone de palabras, partes
de palabras, y sonidos de las palabras.
155
Kínder:
Preescolar:
3 - 5 Años
Kínder:
Integración de conocimientos e
ideas
Entendimiento Y Uso del Lenguaje (4.1)
Estándar:
Entendimiento y Uso del Lenguaje (11.1)
Estándar:
Los niños entienden y usan
comunicación y el lenguaje para una
variedad de propósitos.
1. Con indicaciones y apoyo, describir la
relación entre las ilustraciones y la
historia en el que aparecen (por
ejemplo, en qué momento de la
historia representa una ilustración).
(RL.K.7)
4. Aumenta tanto el escuchar
(receptivo) y hablar vocabulario
(expresivo).
El niño también:
comunicarse.
tanto receptivo (escuchar) y expresivo
7. Responde a preguntas sencillas.
El niño:
1. Demuestra un aumento constante
en escuchar (lenguaje receptivo) y
hablar (lenguaje expresivo) vocabulario.
2. Inicia, escucha, y responde en
relación a los temas de las
conversaciones con sus compañeros y
adultos.
5. Pregunta y responde a una serie de
preguntas.
6. Demuestra conocimiento de las
reglas de conversaciones tales como
tomar turnos al hablar.
El niño, que es un estudiante de
idiomas Inglés, también:
comunicarse con personas que
hablan el mismo idioma del hogar.
(escuchar) de idioma Inglés para
poder comprender el idioma Inglés.
(hablar) de idioma Inglés para
construir capacidades de habla en
Inglés.
actividades de alfabetización en
inglés para poder entender y
responder a los libros, cuentos y
canciones que se presentan en
Inglés.
156
2. Con indicaciones y apoyo, comparar y
contrastar las aventuras y experiencias
de los personajes en las historias
familiares. (RL.K.9)
Estándar:
libros al agarrarlos, pronunciarlos,
llevarlos, o cambiar de página.
cuando escucha historias leídas a él /
ella.
3. Mira o apunta a imágenes en los
libros.
4. Responde a o se interesa en
El niño también:
los libros.
con los dedos.
Preescolar:
3 - 5 Años
Estándar:
lectura temprana.
El niño:
1. Expresa su interés y disfruta escuchar
libros e intenta leer libros conocidos.
conocimiento (por ejemplo, volteando
el libro lado derecho hacia arriba,
deslizando de izquierda a derecha,
girando una página a la vez, el
reconocimiento de libros familiares por
la cubierta).
3. Muestra conocimiento de impresión
de ambiente, tales como apuntar a
propio nombre.
6. Muestra crecimiento en comprensión
de una historia a través de volver a
contar la historia y / o el
reconocimiento de elementos de la
historia como el argumento o los
personajes.
7. Demuestra conocimiento de que el
lenguaje se compone de palabras,
partes de palabras, y sonidos de las
palabras.
157
Kínder:
IELS Afiliación con Iowa CORE Artes de Lenguaje Ingles: Literatura
Preschool:
3 – 5 Years
Enfoques de Aprendizaje (Área 2)
Desarrollo social y emocional (Área 3)
Estudios Sociales (Área 7)
Desarrollo social y emocional (Área 10)
Comunicación, Lenguaje y Alfabetización
(Área 11)
Rango de lectura y
Nivel de Complejidad
del texto
Estándar:
Estándar:
Los niños eligen a propósito y persisten en las
experiencias y el juego.
El niño:
1. Sigue suscribiendo y completa una variedad
de ambos proyectos dirigidos por los adultos y
las tareas iniciadas por los niños, y las
experiencias de un grado creciente de dificultad.
2. Mantiene la concentración en una tarea a
pesar de las distracciones e interrupciones.
3. Establece metas y sigue un plan con el fin de
completar una tarea.
4. Decide participar en el juego y aprendizaje de
experiencias.
1. Participa activamente
en actividades de lectura
en grupo con propósito y
comprensión. (RL.K.10)
1. Presta atención al adulto familiar; por
ejemplo, a través de contacto con los ojos o
vocalizaciones.
2. Reitera experiencias familiares y recién
aprendidas.
3. Mantiene activamente enfoque en las
personas u objetos de interés, experiencias
de juego, o eventos novedosos.
4. Persiste ante la frustración.
Razonamiento y Resolución de Problemas (9.3)
(2.3)
Estándar:
Los bebés y niños pequeños demuestran
estrategias de razonamiento y resolución de
problemas.
para realizar las tareas, como tirando de una
cuerda para alcanzar un juguete o pulsar un
botón para escuchar un sonido.
2. Experimenta para encontrar una solución
a un problema.
3. Imita acción del adulto para resolver un
problema.
capacidad para resolverlo de forma
independiente.
Estándar:
El niño:
1. Muestra interés y encuentra una variedad
de soluciones a las preguntas, tareas o
problemas.
2. Reconoce y resuelve problemas a través de
la exploración activa, inclusive por la prueba y el
error, y a través de las interacciones y
conversaciones con compañeros y adultos.
3. Comparte ideas o hace sugerencias de cómo
resolver un problema presentado por otra
persona.
158
Kínder:
Preschool:
3 – 5 Years
Yo mismo (3.1)
Estándar:
Los bebés y los niños pequeños muestran un
sentido positivo de sí mismo.
Yo mismo (10.1
Estándar:
Los niños expresan una conciencia positiva de sí
mismo en términos de habilidades especificas
características y preferencias
1. Responde a adultos conocidos y de las
interacciones de los niños mediante el uso de
comportamientos tales como mirando,
abrazando, y la aceptación de la ayuda.
2. Explora su / su propio cuerpo.
3. Muestra conciencia de sí mismo, como
respuesta a la propia imagen en el espejo.
4. Muestra las preferencias para los
juguetes y experiencias.
5. Expresa alegría
6. Comienza a reconocer su propio poder,
mostrando interés en la toma de decisiones
o expresar preferencias.
Autorregulación (3.2)
Estándar:
Los bebés y los niños pequeños muestran
cada vez más conciencia y capacidad para
expresar emociones en vista social y cultural
de manera apropiada.
1. Indica que necesita ayuda a través de
acciones como el llanto, gestos, vocalizando,
mediante palabras, o acercarse a los
familiares adultos.
2. Se conforta él o ella cuando se siente
angustiado o cansado por acciones tales
como la succión, acariciando una manta, o
abrazar a un juguete.
3. Responde a las emociones expresadas
por otros, por ejemplo, al consolar a otro
niño o llorar en respuesta a los gritos de los
otros.
4. Muestra el aumento de la capacidad
para reconocer sentimientos propios,
incluyendo simples (por ejemplo, enojado,
alegre) (por ejemplo, frustrados,
decepcionados excitados, sentimientos) y
complejos.
El niño:
1. Sigue suscribiendo y completa una variedad
de ambos proyectos dirigidos por los adultos y
las tareas iniciadas por los niños, y las
experiencias de un grado creciente de dificultad.
2. Mantiene la concentración en una tarea a
pesar de las distracciones e interrupciones.
3. Establece metas y sigue un plan con el fin de
completar una tarea.
4. Decide participar en el juego y aprendizaje
de experiencias.
Estándar:
Los niños muestran cada vez mayor capacidad
de regular su comportamiento y expresar sus
emociones de manera apropiada.
El niño:
1. Demuestra la capacidad de controlar su
propio comportamiento y sus efectos sobre
otros, siguientes y que contribuyen a la
expectativas de los adultos.
2. Persiste con tareas difíciles sin llegar a ser
demasiado frustrado.
3. Comienza a aceptar las consecuencias de
sus propias acciones.
4. Administra transiciones y cambios de
rutinas.
5. Expone sus sentimientos, necesidades y
opiniones en situaciones difíciles sin dañarse a sí
mismo, a otros o propiedad.
6. Expresa un gran aumento y variedad de
emociones, y las transiciones entre estados de
sentimientos que se vuelven más suaves.
159
Kínder:
5. Comienza a expresar una serie y variedad
de sentimientos y emociones a través del
lenguaje corporal, expresiones faciales,
acciones y / o respuestas verbales.
6. Comienza a controlar el comportamiento a
través de seguir reglas simples y límites en
una variedad de entornos.
7. Comienza la transición entre estados de
sentimientos con la orientación de un adulto.
Relación con los adultos (3,3)
Estándar:
Los bebés y los niños pequeños se relacionan
positivamente con los adultos significativos.
1. Distingue entre adultos familiares y no
familiares; por ejemplo, se consoló con la
vista el adulto familiar o el sonido de la voz
del adulto conocido.
2. Acepta la ayuda y consuelo de los
familiares adultos.
3. Busca y mantiene contacto con los
familiares adultos; Por ejemplo, al ver el
adulto, oír la voz del adulto, o tocar el adulto.
4. Muestra el malestar en las separaciones
de familiares adultos.
5. Pide ayuda a adultos conocidos en
situaciones desconocidas.
6. Explora el medio ambiente, tanto en
interiores como al aire libre, pero puede
volver a un del cuidado periódicamente para
la seguridad.
7. Comienza a imitar o representar roles y
relaciones.
8. Imita conductas adultas.
Preschool:
3 – 5 Years
Las relaciones con los adultos (10.3)
Estándar:
Los niños se relacionan positivamente con los
adultos significativos.
El niño:
1. Interactúa cómodamente con adultos
conocidos.
2. Acepta la orientación, la comodidad, y las
instrucciones de una serie de familiares adultos
en una variedad de entornos.
3. Expresa afecto hacia los adultos conocidos.
4. Espectáculos confían en adultos conocidos.
5. Pide ayuda, según sea necesario de adultos
conocidos.
160
Kínder:
Preschool:
3 – 5 Years
Las relaciones con los niños (3.4)
Estándar:
Los bebés y los niños pequeños responden a
e iniciar interacciones con otros niños.
1. Inicia interacciones con otros niños a
través de gestos, vocalizaciones, expresiones
faciales, y / o los movimientos del cuerpo.
2. Acepta la ayuda de los familiares adultos
en la interacción con otros niños.
3. Comienza a demostrar empatía por los
demás.
4. Inicia interactuar y jugar con sus
compañeros, incluyendo a mostrar interés en
ellos o llamarlos por su nombre.
5. Desarrolla una conciencia de su
comportamiento y cómo afecta a los demás.
6. Imita conductas de otros niños.
Estándar:
Los bebés y niños pequeños a entender y
utilizar la comunicación y el lenguaje para
una variedad de propósitos.
comunicaciones, verbales y no verbales, de
adultos conocidos.
2. Utiliza vocalizaciones y gestos para llamar
la atención de los demás.
4. Aumenta ambos tanto escuchar
(receptivo) y hablar vocabulario (expresivo).
El niño también:
5. Progresa hacia el uso de palabras y luego
oraciones sencillas para comunicarse.
6. Participa en conversaciones usando ambos
receptivo (escuchar) y expresivo (hablar)
habilidades lingüísticas.
Estándar:
Los niños responden a e inician interacciones
adecuadas con otros niños, y forman relaciones
positivas con sus compañeros.
El niño:
1. Inicia y sostiene las interacciones positivas
con sus compañeros.
2. Desarrolla amistades con otros compañeros.
3. Negocia con los demás para resolver los
desacuerdos.
4. Comienza a demostrar tomar turnos y
compartir con los demás.
5. Expresa empatía para sus compañeros.
6. Acepta consecuencias de sus acciones.
7. Reconoce cómo los comportamientos
pueden afectar a otros.
8. Demuestra comportamientos de cuidado.
Estándar:
Los niños entienden y usan comunicación y el
lenguaje para una variedad de propósitos.
El niño:
escuchar (lenguaje receptivo) y hablar (lenguaje
expresivo) vocabulario.
2. Inicia, escucha, y responde en relación a los
temas de las conversaciones con sus
3. Habla en frases y oraciones cada vez más
largas y complejas.
4. Sigue instrucciones orales que implican
varias acciones.
5. Pide y responde a una serie de preguntas.
6. Demuestra conocimiento de las reglas de
conversaciones tales como tomar turnos al
hablar.
161
Kínder:
Estándar:
Los bebés y niños pequeños participan en
experiencias de lectura temprana.
1. Explora o muestra interés en los libros al
agarrarlos, pronunciarlos, llevarlos, o
cambiar de página.
2. Se enfoca en un libro o el lector cuando
escuchar historias leídas a él / ella.
3. Mira o apunta a imágenes en los libros.
4. Responde a o se ocupa en canciones,
juegos de rimas, juegos con los dedos o con
un adulto conocido.
El niño también:
objetos, eventos o personas dentro de los
libros.
2. Disfruta y repite canciones, rimas, o con
los dedos.
Preschool:
3 – 5 Years
El niño, que es un estudiante de idiomas Inglés,
también:
1. Utiliza su lengua materna para comunicarse
con personas que hablan el mismo idioma del
hogar.
3. Demuestra habilidades expresivas (hablar)
de idioma Inglés para construir capacidades de
habla en Inglés.
4. Demuestra la participación en actividades
de alfabetización en inglés para poder entender
y responder a los libros, cuentos y canciones
que se presentan en Inglés.
Estándar:
Los niños participan en experiencias de lectura
temprana.
El niño:
1. Expresa su interés y alegría al escuchar
libros e intenta leer libros conocidos.
conocimiento (por ejemplo, volteando el libro
lado derecho hacia arriba, deslizando de
izquierda a derecha, volteando una página a la
vez, el reconocimiento de libros familiares por la
cubierta).
3. Muestra una conciencia de impresión del
medio ambiente, tales como apuntar a palabras
o letras conocidas.
4. Identifica algunas letras del alfabeto por sus
formas, especialmente las de su propio nombre.
5. Reconoce la forma impresa de su nombre
en una variedad de contextos.
6. Muestra aumento en comprensión de una
historia a través de volver a contar la historia y /
o el reconocimiento de elementos de la historia
como el argumento o los personajes.
7. Demuestra conciencia de que el lenguaje se
compone de palabras, partes de palabras, y
sonidos de las palabras.
162
Kínder:
Conocimiento de la Familia y la Comunidad
(7,1)
Estándar:
Los bebés y niños pequeños demuestran un
sentido de pertenencia a su familia,
programa y otros ajustes o grupos sociales.
1. Expresa alegría al estar en un entorno o
grupo familiar.
2. Reconoce adultos conocidos y los utiliza
para determinar la seguridad durante la
exploración.
3. Explora libremente y juega en los
entornos familiares.
Exploración del Medio Ambiente (7.3)
Estándar:
Los bebés y los niños pequeños exploran
nuevos entornos con interés y reconocer
lugares conocidos.
1. Demuestra interés y curiosidad en los
entornos familiares y no familiares.
2. Explora y juega con los nuevos, así como
objetos familiares, en el medio ambiente con
los cinco sentidos.
Preschool:
3 – 5 Years
Conocimiento de la Familia y la Comunidad
(14,1)
Estándar:
Los niños demuestran una creciente conciencia
de pertenecer a una familia y la comunidad.
El niño:
1. Demuestra entendimiento de que las
comunidades están compuestas de grupos de
personas que viven, juegan o trabajan juntos.
2. Demuestra capacidad para identificar a las
comunidades a las que pertenecen,
reconociendo que su familia es un importante
grupo al que pertenecen.
3. Demuestra responsabilidad como miembro
de una familia o comunidad.
4. Muestra la confianza en la expresión de
opiniones y pensamientos individuales,
respetando los pensamientos y las opiniones de
los demás.
5. Participa en la creación y seguir las reglas y
rutinas.
6. Demuestra un conocimiento inicial de los
conceptos de equidad, los derechos
individuales, y el bienestar de los miembros de
la familia y de la comunidad.
Conocimiento del pasado (14.4)
Standard:
Los niños demuestran una creciente conciencia
de los acontecimientos pasados y cómo esos
eventos están relacionados con uno mismo, la
familia y la comunidad.
El niño:
1. Distingue entre el pasado, presente y futuro.
2. Representa acontecimientos y experiencias
que tuvieron lugar en el pasado a través de las
palabras, el juego y el arte.
3. Utiliza los acontecimientos pasados para
construir significado del mundo.
4. Entiende que los eventos ocurrieron en el
pasado y que los hechos se refieren a uno
mismo, la familia, la comunidad y la cultura.
163
Kínder:
IELS Afiliación con Iowa CORE Artes de Lenguaje Ingles: Texto Informativo
Preescolar:
3 - 5 Años
Kínder:
Alfabetización (Area 4)
Enfoques de Aprendizaje (Area 9)
Las ideas y detalles clave
Curiosidad e Iniciativa (2.1)
Estándar:
Los bebés y niños pequeños expresan
curiosidad e iniciativa en la exploración
del medio ambiente y el aprendizaje de
nuevas habilidades.
Curiosidad e Iniciativa (9.1)
Estándar:
Los niños expresan curiosidad, interés e
iniciativa en la exploración del medio
ambiente, la participación en
experiencias y aprenden nuevas
habilidades.
El niño:
1. Elige deliberadamente explorar una
variedad de materiales y experiencias,
en busca de nuevos retos.
2. Participa en experiencias con afán,
la flexibilidad, la imaginación, la
3. Hace preguntas sobre una variedad
de temas.
4. Repite habilidades y experiencias
para construir competencia y apoyan la
1. Con indicaciones y apoyo, hacer y
responder preguntas sobre detalles
claves en un texto. (RI.K.1)
2. Con indicaciones y apoyo identifica
el tema principal y retiene detalles
principales del texto.(RI.K.2)
3. Con indicaciones y apoyo describe
la conexión entre dos individuos,
eventos, ideas o piezas de
información en un texto (RI.K.3)
4. Con indicaciones y apoyo pregunta
y responde, sobre palabras
desconocidas en un texto.
(RI.K.4)
5. Identifica la cubierta frontal, de
atrás y título de las pagina de un
libro. (RI.K.5)
6. Nombra el autor e ilustrador de un
texto y define el rol de cada uno en
la presentación de ideas e
información de un texto. (RI.K.6)
IA. 1. Emplean toda la serie de
estrategias de comprensión basadas en
la investigación, incluyendo hacer las
conexiones, determinando la
importancia, cuestionando,
visualizando, haciendo inferencias,
resumiendo, y monitoreando para
comprensión.
1. Muestra interés por las personas,
objetos y eventos.
2. Utiliza sus sentidos para elegir,
explorar y manipular una variedad de
objetos o juguetes en muchas maneras.
3. Juega activamente con o adultos
cercanos, otros niños, y materiales.
Estándar:
elegir, participar, y persisten en juego,
1. Declara atención del adulto familiar;
recién aprendidas.
3. Activamente se enfoca en las
personas u objetos de interés,
novedosos.
Estándar:
Los niños eligen a propósito y persisten
en las experiencias y el juego.
El niño:
variedad de ambos proyectos dirigidos
por los adultos y las tareas iniciadas por
los niños, y las experiencias de un grado
interrupciones.
3. Establece metas y sigue un plan con
el fin de completar una tarea.
164
Problemas (2.3)
Estándar:
Los bebés y niños pequeños
demuestran estrategias de
razonamiento y resolución de
problemas.
1. Utiliza un objeto, acción, o un
adulto para realizar las tareas, como
tirando de una cuerda para alcanzar un
juguete o pulsar un botón para escuchar
un sonido.
2. Experimenta para encontrar una
solución a un problema.
3. Imita una acción del adulto para
independiente.
Entendimiento y uso del lenguaje (4.1)
Estándar:
Los bebés y niños pequeños a entender
y utilizar la comunicación y el lenguaje
4. Aumenta tanto el escuchar
(receptivo) y hablar de vocabulario
(expresivo).
El niño también:
comunicarse.
ambos receptivo (escuchar) y expresivas
Preescolar:
3 - 5 Años
Problemas (9.3)
Estándar:
problemas.
El niño:
variedad de soluciones a las cuestiones,
tareas o problemas.
2. Reconoce y resuelve problemas a
través de la exploración activa, inclusive
por la prueba y error, y a través de las
interacciones y conversaciones con
3. Comparte ideas o hace sugerencias
de cómo resolver un problema
presentado por otra persona.
Estándar:
El niño:
en la escucha (lenguaje receptivo) y
2. Los Iniciados, escucha, y responde
en relación a los temas de las
adultos.
más largas y complejidad.
5. Pide y responde a una serie de
preguntas.
El niño, que es un estudiante de idiomas
165
Kínder:
Estándar:
2. Se centra en el libro o el lector
ella.
3. Mira y señala imágenes en los
libros.
4. Responde o se ocupa en canciones,
juegos de rimas, juegos con los dedos o
con un adulto conocido.
El niño también:
5. Apunta a etiquetas y habla de
los libros.
6. Disfruta y repite canciones, rimas o
juegos de dedos.
Preescolar:
3 - 5 Años
Inglés, también:
comunicarse con personas que hablan
el mismo idioma del hogar.
(hablar) de idioma Inglés para construir
Estándar:
lectura temprana.
El niño:
1. Expresa su interés y disfruta
escuchar libros e intenta leer libros
conocidos.
la cubierta).
3. Muestra una conciencia de
impresión del medio ambiente, tales
como apuntar a palabras o letras
conocidas.
por sus formas, especialmente las de
su propio nombre.
6. Muestra aumento en comprensión
historia como la trama o los personajes.
7. Demuestra conciencia de que el
palabras.
166
Kínder:
Preescolar:
3 - 5 Años
Kínder:
Integración de conocimientos e
ideas
Estándar:
Los bebés y niños pequeños a entienden
Estándar:
1. Con indicaciones y apoyo, describe la
relación entre las ilustraciones y el texto
en el que aparecen (por ejemplo, ¿qué
persona, lugar, cosa o idea en el texto
una ilustración representada). (RI.K.1)
4. Los aumentos tanto de escucha
(receptivo) y habla de vocabulario
(expresivo).
El niño:
en el escuchar (lenguaje receptivo) y
2. Empieza, escuchando, y
respondiendo en relación a los temas de
las conversaciones con sus compañeros
y adultos.
preguntas.
2. Con indicaciones y apoyo, identifica
similitudes básicas y diferencias entre
dos textos sobre el mismo tema (por
ejemplo, en las ilustraciones,
descripciones o procedimientos).
(RI.K.1)
El niño también:
comunicarse.
6. Participa en conversaciones y que
no requieran tanto receptivo (escuchar)
y expresivas (hablar) las competencias
lingüísticas.
Inglés, también:
actividades de alfabetización en ingles
libros, cuentos y canciones presentados
en Inglés.
167
Preescolar:
3 - 5 Años
Estándar:
Estándar:
lectura temprana.
ella.
3. Mira y apunta a imágenes en los
libros.
El niño:
1. Expresa su interés y el disfrute en la
escucha de libros e intenta leer libros
conocidos.
deslizando izquierda a derecha, girando
una página a la vez, el reconocimiento
de libros familiares por la cubierta).
conocidas.
propio nombre.
6. Muestra un aumento de
comprensión de una historia a través de
volver a contar la historia y / o el
palabras.
El niño también:
5. Apunta a etiquetas, y / o habla de
los libros.
con los dedos.
168
Kínder:
Infant/Toddler:
Birth – 3 Years
Preschool:
3 – 5 Years
Kínder:
Desarrollo Social y Emocional
(Área 3)
(Área 10)
Rango de lectura y Nivel de
Complejidad del texto
Estándar:
Estándar:
1. Participar activamente en
actividades de lectura en grupo con
propósito y entendimiento. (RI.K.1)
1. Presta atención al adulto familiar;
recién aprendidas.
3. Activamente se enfoca en las
personas u objetos de interés,
novedosos.
Problemas (2.3)
Estándar:
problemas.
1. Utiliza un objeto, acción, o un
adulto para realizar las tareas, como
tirando de una cuerda para alcanzar un
juguete o pulsar un botón para escuchar
un sonido.
2. Los experimentos para encontrar
una solución a un problema.
3. Imita una acción adulto para
independiente.
El niño:
interrupciones.
3. Establece metas y sigue un plan con
el fin de completar una tarea.
Problemas (9.3)
Estándar:
problemas.
El niño:
variedad de soluciones a las preguntas,
tareas o problemas.
por la prueba y error, y a través de las
3. Comporte ideas o hace sugerencias
169
Infant/Toddler:
Birth – 3 Years
Yo mismo (3.1)
Estándar:
Los bebés y los niños pequeños
muestran un sentido positivo de sí
mismo.
1. Responde a adultos conocidos y de
las interacciones de los niños mediante
el uso de comportamientos tales como
mirando, abrazando, y la aceptación de
la ayuda.
2. Explora su / su propio cuerpo.
3. Muestra conciencia de sí mismo,
como respuesta a la propia imagen en el
espejo.
5. Expresa alegría.
6. Comienza a reconocer su propio
poder, mostrando interés en la toma de
decisiones o expresar preferencias.
Estándar:
muestran cada vez más conciencia y
capacidad para expresar emociones en
vista social y cultural de manera
apropiada.
1. Indica cuando necesita ayuda a
través de acciones como el llanto,
gestos, vocalizando, mediante palabras,
o acercarse a los familiares adultos.
2. Conforta él o ella cuando está
como la succión, acariciando una
manta, o abrazar a un juguete.
3. Responde a las emociones
expresadas por otros, por ejemplo, al
consolar a otro niño o llorar en
respuesta a los gritos de los otros.
4. Muestra aumento de capacidad
incluyendo simples (por ejemplo,
enojado, alegre) (por ejemplo,
frustrados, decepcionados excitados,
sentimientos) y complejos.
Preschool:
3 – 5 Years
Yo mismo (10.1)
Estándar:
Los niños expresan una conciencia
positiva de sí mismo en términos de
habilidades específicas, características y
preferencias.
El niño:
1. Expresa un sentido positivo de sí
mismo en términos de habilidades
específicas.
2. Expresa necesidades, deseos,
opiniones y sentimientos en formas
socialmente apropiadas.
3. Demuestra creciente confianza e
independencia en una variedad de
tareas y rutinas, y expresa orgullo por
sus logros.
4. Reconoce su propio poder para
tomar decisiones.
Estándar:
Los niños muestran cada vez mayor
capacidad de regular su
comportamiento y expresar sus
emociones de manera apropiada.
El niño:
1. Demuestra la capacidad de
controlar su propio comportamiento y
sus efectos sobre otros, siguiendo y
contribuyendo las expectativas de los
adultos.
2. Persiste con tareas difíciles sin
llegar a estar demasiado frustrado.
3. Comienza a aceptar las
consecuencias de sus propias acciones.
4. Administra transiciones y cambios
de rutinas.
5. Muestra sentimientos, necesidades
y opiniones en situaciones difíciles sin
dañarse a sí mismo, a otros o a la
propiedad.
6. Expresa una gran variedad de
emociones, y las transiciones entre
estados de sentimientos se vuelven más
suaves.
170
Kínder:
Infant/Toddler:
Birth – 3 Years
Preschool:
3 – 5 Years
5. Comienza a expresar una gran
variedad de sentimientos y emociones a
través del lenguaje corporal,
expresiones faciales, acciones y / o
respuestas verbales.
6. Comienza a controlar el
comportamiento a través de seguir
reglas simples y límites en una variedad
de entornos.
7. Comienza la transición entre
estados de sentimientos con la
orientación de un adulto.
Relación con los adultos (3,3)
Estándar:
Los bebés y los niños pequeños se
relacionan positivamente con los
1. Distingue entre adultos familiares y
no familiares; por ejemplo, se consoló
con la vista el adulto familiar o el sonido
de la voz del adulto conocido.
familiares adultos.
adulto, oír la voz del adulto, o tocar el
adulto.
4. Muestra descontento en las
separaciones de familiares adultos.
5. pide ayuda a adultos conocidos en
6. Explora el medio ambiente, tanto
en interiores como al aire libre, pero
puede volver a un adulto interesado
periódicamente para la seguridad.
7. Comienza a imitar o representar
roles y relaciones.
Estándar:
Los niños se relacionan positivamente
con los adultos conocidos.
El niño:
1. Interactúa cómodamente con
adultos conocidos.
2. Acepta la orientación, la
comodidad, y las instrucciones de una
serie de familiares adultos en una
variedad de entornos.
3. Expresa afecto hacia los adultos
conocidos.
4. Espectáculos confían en adultos
conocidos.
5. Pide ayuda, según sea necesario, de
adultos conocidos.
171
Kínder:
Infant/Toddler:
Birth – 3 Years
Preschool:
3 – 5 Years
Las Relaciones con los Niños (3.4)
Estándar:
responden a e iniciar interacciones con
otros niños.
1. Inicia interacciones con otros niños
a través de gestos, vocalizaciones,
expresiones faciales, y / o los
movimientos del cuerpo.
2. Acepta la ayuda de los familiares
adultos en la interacción con otros
niños.
3. Comienza a demostrar empatía por
los demás.
4. Inicia interactuar y jugar con sus
compañeros, incluyendo a mostrar
interés en ellos o llamarlos por su
nombre.
comportamiento y cómo afecta a los
demás.
Entendimiento y Uso de lenguaje (4.1)
Estándar:
Los bebés y niños pequeños a entender
4. Aumentos ambos el escuchar
(receptivo) y hablar (expresivo) de
vocabulario.
Las Relaciones con los Niños (10.4)
Estándar:
Los niños responden a e inician
interacciones adecuadas con otros
niños, y forman relaciones positivas con
sus compañeros.
El niño:
1. inicia y sostiene las interacciones
2. Desarrolla amistades con otros
compañeros.
3. Negocia con los demás para
resolver los desacuerdos.
4. Comienza a demostrar tomar turnos
y compartir con los demás.
5. Expresa empatía para sus
compañeros.
6. Acepta consecuencias de sus
acciones.
7. Reconoce cómo los
comportamientos pueden afectar a
otros.
8. Demuestra comportamientos de
cuidado.
Entendimiento y Uso de lenguaje (11.1)
Estándar:
variedad de propósitos
El niño:
en la escucha (lenguaje receptivo) y
2. Los Iniciados, escucha, y responde
en relación a los temas de las
adultos.
preguntas.
El niño también:
comunicarse.
ambos tanto receptivo (escuchar) y
expresivas (hablar) habilidades
lingüísticas.
172
Kínder:
Infant/Toddler:
Birth – 3 Years
Estándar:
ella.
3. Mira o apunta a imágenes en los
libros.
El niño también:
5. Apunta a etiquetas, y / o habla de
los libros.
con los dedos.
Preschool:
3 – 5 Years
Inglés, también:
Estándar:
lectura temprana.
El niño:
1. Expresa su interés y el disfruta
escuchando libros e intenta leer libros
conocidos.
2. Muestra reservarle el manejo de
conocimiento (por ejemplo,
convirtiendo el libro lado derecho hacia
arriba, utilizando barrido de izquierda a
derecha, girando una página a la vez, el
reconocimiento de libros conocidos por
la cubierta).
conocidas.
propio nombre.
6. Espectáculos creciente comprensión
palabras.
173
Kínder:
Infant/Toddler:
Birth – 3 Years
Preschool:
3 – 5 Years
Conocimiento de la Familia y la
Comunidad (7.1)
Estándar:
demuestran un sentido de pertenencia
a su familia, programa y otros ajustes o
grupos sociales.
Conocimiento de la Familia y la
Comunidad (14.1)
Estándar:
Los niños demuestran una creciente
conciencia de pertenecer a una familia y
la comunidad.
El niño:
1. Demuestra entendimiento de que
las comunidades están compuestas de
grupos de personas que viven, juegan o
trabajan juntos.
2. Demuestra capacidad para
identificar a las comunidades a las que
pertenecen, reconociendo que su
familia es un importante grupo al que
pertenecen.
3. Demuestra responsabilidad como
miembro de una familia o comunidad.
4. Muestra la confianza en la
expresión de opiniones y pensamientos
individuales, respetando los
pensamientos y las opiniones de los
demás.
5. Participa en la creación y seguir las
reglas y rutinas.
6. Demuestra un conocimiento inicial
de los conceptos de equidad, los
derechos individuales, y el bienestar de
los miembros de la familia y de la
comunidad.
El conocimiento del pasado (14.4)
Estándar:
conciencia de los acontecimientos
pasados y cómo esos eventos están
relacionados con uno mismo, la familia
y la comunidad.
El niño:
1. Distingue entre el pasado, presente
y futuro.
2. Representa acontecimientos y
experiencias que tuvieron lugar en el
pasado a través de las palabras, el juego
y el arte.
3. Utiliza los acontecimientos pasados
para construir significado del mundo.
4. Entiende que los eventos ocurrieron
en el pasado y que los hechos se
refieren a uno mismo, la familia, la
comunidad y la cultura.
1. Expresa alegría al estar en un
entorno o grupo familiar.
2. Reconoce adultos conocidos y los
utiliza para determinar la seguridad
durante la exploración.
3. Explora libremente y juega en los
entornos familiares.
Estándar:
exploran nuevos entornos con interés y
reconocen lugares conocidos.
1. Demuestra interés y curiosidad en
los entornos familiares y no familiares.
2. Explora y juega con los nuevos, así
como objetos familiares, en el medio
ambiente con los cinco sentidos.
174
Kínder:
IELS Afiliación con Iowa CORE Artes de Lenguaje Ingles: Habilidades Fundamentales
Preescolar:
3 - 5 Años
175
Kínder:
Conceptos de impresión
Conciencia fonológica
Fonética y reconocimiento de
palabras
IELS Afiliación con Iowa CORE Artes de Lenguaje Ingles: Escritura
Preescolar:
3 - 5 Años
Kínder:
Bienestar Físico y Desarrollo
Motriz (Área 1)
Motriz (Área 8)
Tipos de texto y Propósitos
Producción y Distribución de
Escritura
Investigación para la Construcción y
presentar conocimiento
Alcance en la escritura
Desarrollo Motriz Pequeño (1.3)
Estándar:
desarrollan destrezas motoras.
Estándar:
Los niños desarrollan destrezas
motoras.
El niño:
1. Utiliza la coordinación ojo-mano
para realizar la auto-ayuda y las tareas
motoras pequeñas, como comer
alimentos, recoger objetos, colocando
objetos sobre una superficie, y la
transferencia de objetos de mano en
mano.
El niño:
para realizar auto-ayuda y pequeño
motor tareas con una variedad de
materiales manipulativos tales como
perlas, clavijas, cordones de zapatos y
piezas de un rompecabezas.
2. Demuestra el aumento de
habilidades en el uso de tijeras y
herramientas de escritura para
diversas experiencias de aprendizaje.
1. Use una combinación de dibujo,
dictando, y la escribiendo para
componer artículos de opinión en los
que se cuentan un lector el tema o el
nombre del libro que están
escribiendo y expresar una opinión o
preferencia sobre el tema o libro (por
ejemplo, Mi libro favorito es ...).
(W.K.1)
dictando, y la escribiendo para
componer textos informativos /
explicativos en los que nombran lo
que están escribiendo y algunos datos
sobre el tema. (W.K.2)
dictando, y la escritura para narrar un
solo evento o varios eventos
vagamente vinculados, informe sobre
los acontecimientos en el orden en
que ocurrieron, y proporcionar una
reacción a lo sucedido. (W.K.3)
4. (comienza en el grado 3) (W.K.4)
5. Con la orientación y apoyo de los
adultos, responde a las preguntas y
sugerencias de compañeros y añade
detalles para reforzar la escritura
como sea necesario. (W.K.5)
adultos, a explora una variedad de
herramientas digitales para producir y
publicar escritos, incluso en
colaboración con sus compañeros.
(W.K.6)
7. Participar en proyectos de
investigación y escritura compartidos
(por ejemplo, explorar una serie de
libros de un autor favorito y expresar
opiniones acerca de ellos). (W.K.7)
adultos, recuerda la información de
las experiencias o recabar
información de las fuentes previstas
para responder a una pregunta.
El niño:
para realizar auto-ayuda y pequeño
motor tareas como comer con un
tenedor o una cuchara, completando
rompecabezas sencillos, apilar bloques,
vestirse uno mismo con la asistencia,
hacer garabatos con crayones o
marcadores, y participa en juegos con
los dedos.
Entendimiento y Uso de Lenguaje (4.1)
Estándar:
Los bebés y niños pequeños a entienden
y utilizan la comunicación y el lenguaje
(expresivo).
Entendimiento y Uso de Lenguaje
(11.1)
Estándar:
El niño:
1. Demuestra un aumento
constante en escuchar (lenguaje
receptivo) y hablar (lenguaje
expresivo) vocabulario.
2. Empieza escuchando, y
respondiendo en relación a los temas
de las conversaciones con sus
3. Habla en frases y oraciones cada
vez más largas y complejas.
176
Preescolar:
3 - 5 Años
El niño también:
comunicarse.
6. Participa en conversaciones y que
no requieran tanto receptivo (escuchar)
y expresivas (hablar) las habilidades
lingüísticas.
7. Las respuestas a preguntas
sencillas.
preguntas.
El niño, que es un estudiante de
idiomas Inglés, también:
comunicarse con personas que
hablan el mismo idioma del hogar.
(escuchar) de idioma Inglés para
poder comprender el idioma Inglés.
(hablar) de idioma Inglés para
construir capacidades de habla en
Inglés.
actividades de alfabetización en
inglés para poder entender y
responder a los libros, cuentos y
canciones que se presentan en Inglés.
Estándar:
Los niños participan en experiencias
de lectura temprana.
Puntos de referencia: El niño:
1. Expresa su interés y el disfrute en
la escucha de libros e intenta leer
libros conocidos.
2. Muestra reservarle el manejo de
conocimiento (por ejemplo,
convirtiendo el libro lado derecho
hacia arriba, utilizando barrido de
izquierda a derecha, girando una
página a la vez, el reconocimiento de
libros conocidos por la cubierta).
conocidas.
4. Identifica algunas letras del
alfabeto por sus formas,
especialmente las de su propio
nombre.
nombre en una variedad de
contextos.
6. Espectáculos creciente
comprensión de una historia a través
de volver a contar la historia y / o el
Estándar:
libros de recogerlos, pronunciando
ellos, transportan, o cambiar de página.
2. Se centra en un libro o el lector
ella.
3. Mira o punta a imágenes en los
libros.
4. Responde a o se ocupa en
El niño también:
5. Recuerda que, etiquetas, y / o habla
de objetos, eventos o personas dentro
de los libros.
con los dedos.
177
Kínder:
(W.K.8)
9. (comienza en el grado 4) (W.K.9)
10. (Empieza en grado 3) (W.K.10)
Escritura Temprana (4.3)
Estándar:
en experiencias de la primera escritura.
Preescolar:
3 - 5 Años
historia como el contexto o los
personajes.
palabras.
El niño:
1. Agarra y / o manipula una variedad
de objetos en su entorno /.
Estándar:
Los niños participan en experiencias
de la primera escritura.
Cuanto más viejo bebés y niños
pequeños también:
2. Garabatos espontáneamente,
generalmente utilizando un agarre
puño.
3. Espectáculos creciente habilidad en la
manipulación de objetos tales como
apilar varios elementos, utilizando
tableros, y dominar el uso de utensilios
para comer.
El niño:
1. Los intentos de comunicarse con
los demás utilizando garabatos,
formas, imágenes y / o cartas por
escrito.
2. Los experimentos con una
variedad de herramientas de
escritura, tales como lápices,
crayones, pinceles y tiza.
3. Utiliza el lenguaje expresivo
(hablar) para compartir significado
intencional de dibujos y la escritura.
4. Comienza a demostrar interés en
aprender a escribir letras,
especialmente las letras de su
nombre.
178
Kínder:
IELS Afiliación con Iowa CORE Artes de Lenguaje Ingles: Lenguaje
Preescolar:
3 - 5 Años
Kínder:
Convenios Standard de Inglés
Conocimiento de la Lengua
Adquisición y uso del vocabulario
Entendimiento y Uso del Lenguaje
(4.1)
Estándar:
Los bebés y niños pequeños a
entender y utilizar la comunicación
propósitos.
Estándar:
propósitos.
1. Demostrar dominio de las
convenciones de la gramática
estándar Inglés y el uso al escribir o
hablar.
a. Imprimir muchas letras mayúsculas y
minúsculas.
b. Utilice los nombres que aparecen
con frecuencia y los verbos.
c. Formar sustantivos plurales regulares
por vía oral mediante la adición de / s /
o / es / (por ejemplo, perro, perros,
desean, whishes).
d. Comprender y palabras
interrogativas uso de interrogación ()
(por ejemplo, quién, qué, dónde,
cuándo, por qué, cómo).
e. Utilice las preposiciones más
frecuentes (por ejemplo, hacia, desde
adentro, afuera, encendido, apagado,
para, de, por, con).
f. Producir y expandir oraciones
completas en actividades de lenguaje
compartido. (L.K.1)
2. Demostrar dominio de las
convenciones de capitalización
estándar Inglés, puntuación, y la
ortografía al escribir.
a. Capitalizar la primera palabra en una
oración y el pronombre Yo.
b. Reconocer y puntuación final
nombre.
c. Escriba una carta o cartas para la
mayoría de los sonidos consonantes y
vocales cortas (fonemas).
d. Hechizo simples palabras
fonéticamente, basándose en el
conocimiento de las relaciones sonidoletra. (L.K.2)
3. (Empieza en grado 2) (L.K.3)
Determinar o aclarar el significado de
las palabras y frases desconocidas y con
significados múltiples basados en la
lectura de kínder y contenido.
4. a. Identificar nuevos significados para
palabras conocidas y aplicarlas con
precisión (por ejemplo, a sabiendas de
pato es un ave y aprender el verbo
pato).
comunicaciones, verbales y no
verbales, de adultos conocidos.
2. Utiliza vocalizaciones y gestos
para llamar la atención de los
demás.
3. Utiliza vocalizaciones y gestos
para comunicar deseos y
necesidades.
(expresivo).
El niño también:
5. Progresa hacia el uso de
palabras y luego oraciones sencillas
para comunicarse.
6. Participa en conversaciones y
que no requieran tanto receptivo
(escuchar) y expresivas (hablar) las
competencias lingüísticas.
7. Responde a preguntas
sencillas.
El niño:
la escucha (lenguaje receptivo) y hablar
2. Los Iniciados, escucha, y responde en
relación a los temas de las
adultos.
preguntas.
Inglés, también:
actividades de alfabetización en ingles
179
Estándar:
Los infantes y niños pequeños
participan en experiencias de
lectura temprana.
El infante o niño pequeño:
cuando escucha historias leídas a él
/ella.
libros.
4. Responde o se ocupa en
canciones, juegos de rimas, juegos
con los dedos o con un adulto
conocido.
El niño también:
objetos, eventos o personas dentro
de los libros.
6. Disfruta y repite canciones,
rimas o juegos de dedos.
Estándar:
Los infantes y niños pequeños
participan en experiencias de la
primera escritura.
El bebé:
1. Agarra y / o manipula una
variedad de objetos en su entorno.
bebés más grandes y niños
pequeños también:
2. Hace garabatos
espontáneamente, generalmente
agarrándolo con el puño.
Preescolar:
3 - 5 Años
Estándar:
lectura temprana.
El niño:
1. Expresa su interés y el disfrute al
escuchar de libros e intenta leer libros
conocidos.
libro lado derecho hacia arriba,
la cubierta).
3. Muestra una conciencia de impresión
del medio ambiente, tales como apuntar
a palabras o letras conocidas.
propio nombre.
6. Espectáculos creciente comprensión
contar la historia y / o el reconocimiento
de elementos de la historia como el
contexto o los personajes.
de palabras, y sonidos de las palabras
Estándar:
Los niños participan en experiencias de la
primera escritura.
El niño:
1. Intenta comunicarse con los demás
utilizando garabatos, formas, imágenes y
letras por escrito.
2. Experimenta con una variedad de
herramientas de escritura, tales como
3. Utiliza el lenguaje expresivo (hablar)
para compartir significado intencional de
180
Kínder:
b. Utiliza las inflexiones más frecuentes
y afijos (por ejemplo, -ed, -s, re-, un-,
pre-, -ful, -menos) como clave para el
significado de una palabra desconocida.
(L.K.4)
adultos, explorar las relaciones entre
palabras y matices en el significado de
palabras.
a. Ordenar objetos comunes en
categorías (por ejemplo, formas,
alimentos) para obtener una idea de los
conceptos de las categorías que
representan.
b. Demostrar comprensión de los
verbos que aparecen con frecuencia y
los adjetivos relacionándolos con sus
opuestos (antónimos).
c. Identificar las conexiones reales
entre las palabras y su uso (por
ejemplo, nota lugares que son
conocidos en la escuela).
d. Distinguir matices de significado
entre los verbos que describen la
misma acción general (por ejemplo,
caminar, marchar, firmes, moviéndose)
mediante la representación de los
significados. (L.K.5)
6. Utilice palabras y frases adquieren a
través de conversaciones, leer y que le
lean, y respondiendo a los textos.
(L.K.6)
Preescolar:
3 - 5 Años
3. Muestra una creciente habilidad
en la manipulación de objetos tales
como apilar varios elementos,
utilizando tableros y dominar el uso
de utensilios para comer.
aprender a escribir letras, especialmente
las letras de su nombre.
181
Kínder:
IELS Afiliación con Iowa CORE Artes de Lenguaje Ingles: Hablando y Escuchando
Preescolar:
3 - 5 Años
Kínder:
(Área 3)
Artes Creativas (Área 6)
Desarrollo Social y Emocional (Área
10)
Artes Creativas (Área 13)
Comprensión y Colaboración
Presentación de conocimientos e
ideas
Estándar:
eligen, participan, y persisten en juegos,
1. Presta atención del adulto familiar;
2. Repite experiencias familiares y
recién aprendidas.
3. Activamente s enfoca en las personas
u objetos de interés, experiencias de
juego, o eventos novedosos.
Estándar:
1. Participar en conversaciones de
colaboración con diversos socios sobre
temas de kínder y textos con
compañeros y adultos en grupos
pequeños y grandes.
a. Siga las reglas acordadas para las
discusiones (por ejemplo, escuchar a
los demás y tomar turnos para hablar
sobre los temas y los textos en
discusión).
b. Continuar una conversación a
través de múltiples intercambios.
(SL.K.1)
2. Confirmar la comprensión de un
texto leído en voz alta o la
información presentada por vía oral o
a través de otros medios de
comunicación por hacer y responder
preguntas sobre detalles claves y
solicitar aclaraciones si algo no se
entiende. (SL.K.2)
3. Hacer y responder preguntas con el
fin de buscar ayuda, recibir
información o aclarar algo que no se
entiende. (SL.K.3)
4. Describir personas, lugares, cosas y
eventos, con indicaciones y apoyo,
proporciona atención detalles. (SL.K.4)
5. Agregua dibujos u otras
representaciones visuales de las
descripciones como se desee para
proporcionar detalles adicionales.
(SL.K.5)
6. Habla audiblemente y expresa
pensamientos, sentimientos e ideas
con claridad. (SL.K.6)
IA.3. Recita cuentos conocidos,
poemas, canciones infantiles y las
líneas de juego.
Problemas (2.3)
Estándar:
problemas.
sonido.
2. Los experimentos para encontrar una
3. Imita una acción adulto para resolver
un problema.
independiente.
El niño:
interrupciones.
3. Establece metas y sigue un plan con el
fin de completar una tarea.
4. decide participar en el juego y
(9.3)
Estándar:
El niño:
variedad de soluciones a las cuestiones,
tareas o problemas.
por el tanteo, ya través de las
3. Comparte ideas o hace sugerencias de
cómo resolver un problema presentado
por otra persona.
182
Preescolar:
3 - 5 Años
Juego y Sentidos (2.4)
Estándar:
en juegos de aprender.
Estándar:
Los niños participan en juegos de
aprender.
1. Usa la vista, olores, sonidos, texturas
y sabores para explorar rutinas y
materiales de experiencia en el medio
ambiente.
2. Elige y participa en una variedad de
experiencias de juego.
3. Imita conductas en el juego.
4. Repite experiencias con los
materiales, los adultos y los
compañeros para construir el
conocimiento y la comprensión del
El niño:
1. Participa en una variedad de
experiencias de juego interiores y al aire
libre que aumentan la fuerza, resistencia
y flexibilidad.
2. Usa la vista, olores, sonidos, texturas y
sabores para discriminar entre y explorar
las experiencias, materiales y el medio
ambiente.
3. Participa en iniciadas por los niños, el
juego no estructurado.
4. Planea y ejecuta juegos, creando
experiencias solo y con sus compañeros.
Yo mismo (3.1)
Estándar:
muestran un sentido positivo de sí
mismo.
Yo mismo (10.1)
Estándar:
Los niños expresan una conciencia
positiva de sí mismo en términos de
habilidades específicas, características y
preferencias.
El niño:
1. Expresa un sentido positivo de sí
mismo en términos de habilidades
específicas.
2. Expresa necesidades, deseos, opiniones
y sentimientos en formas socialmente
apropiadas.
3. Demuestra creciente confianza e
independencia en una variedad de tareas
y rutinas, y expresa orgullo por sus logros.
4. Reconoce propio poder para tomar
decisiones.
1. Responde a adultos conocidos y de
las interacciones de los niños mediante
el uso de comportamientos tales como
mirando, abrazos, y la aceptación de la
ayuda.
2. Explora su propio cuerpo.
3. Muestra conciencia de sí mismo,
como respuesta a la propia imagen en el
espejo.
5. Expresa placer.
6. Comienza a reconocer su propio
poder, mostrando interés en la toma de
decisiones o expresar preferencias.
183
Kínder:
Preescolar:
3 - 5 Años
Estándar:
muestran cada vez más conciencia y
capacidad para expresar emociones de
manera social y cultural
apropiadamente.
Los puntos de referencia:
1. Indica la necesidad de asistencia a
través de acciones como el llanto,
haciendo caras, vocalizando, mediante
palabras, o acercándose a los familiares
adultos.
2. Confortarlo a él o ella cuando
como chupar, acariciando una manta, o
abrazando a un juguete.
3. Responde a las emociones
expresadas por otros, por ejemplo, al
consolar a otro niño o llorar en
respuesta a los gritos de los otros.
4. Muestra un aumento en la capacidad
incluyendo simples (es decir, alegre,
frustrado, decepcionado, emocionado)
sentimientos.
5. Comienza a expresar una variedad de
sentimientos y emociones a través del
lenguaje corporal, expresiones faciales,
acciones y / o respuestas verbales.
6. Comienza a controlar el
comportamiento a través de seguir
reglas simples y límites en una variedad
de entornos.
7. Comienza la transición entre estados
de sentimientos con la orientación de
un adulto.
Estándar:
Los bebés y los niños pequeños se
relacionan positivamente con los
1. Distingue entre adultos familiares y
no familiares; por ejemplo, se consoló al
ver un adulto familiar o el sonido de la
voz del adulto conocido.
Estándar:
Los niños muestran cada vez mayor
capacidad de regular su comportamiento
y expresar sus emociones de manera
apropiada.
El niño:
1. Demuestra la capacidad de controlar su
propio comportamiento y sus efectos
sobre otros, siguiendo y contribuyendo a
las expectativas de los adultos.
2. Persiste con tareas difíciles sin llegar a
frustrarse demasiado.
3. Comienza a aceptar las consecuencias
de sus propias acciones.
4. Administra transiciones y cambios de
rutinas.
5. Muestra sentimientos, necesidades y
opiniones en situaciones difíciles sin
dañarse a sí mismo, a otros o a la
propiedad.
6. Expresa una creciente variedad de
emociones, y las transiciones entre
estados de sentimientos se vuelven más
suave.
Estándar:
Los niños se relacionan positivamente con
los adultos significativos.
El niño:
1. Interactúa cómodamente con adultos
conocidos.
2. Acepta la orientación, la comodidad, y
las instrucciones de una serie de
familiares adultos en una variedad de
entornos.
3. Expresa afecto hacia los adultos
conocidos.
184
Kínder:
Preescolar:
3 - 5 Años
familiares adultos.
adulto, oír la voz del adulto, o tocar el
adulto.
4. Muestra incomodidad a la separación
de familiares adultos.
5. Pide ayuda a adultos conocidos en
6. Explora el medio ambiente, tanto en
interiores como al aire libre, pero puede
volver a un adulto del cuidado
periódicamente para la seguridad.
7. Comienza a imitar o representar roles
y relaciones.
Estándar:
responden e inician interacciones con
otros niños.
4. Muestra confianza en adultos
conocidos.
5. Pide ayuda, según sea necesario, de
adultos familiares.
1. Inicia interacciones con otros niños a
través de gestos, vocalizaciones,
expresiones faciales y movimientos del
cuerpo.
2. Acepta la ayuda de los familiares
adultos en la interacción con otros
niños.
3. Comienza a demostrar empatía por
los demás.
4. Inicia interactuando y jugando con
sus compañeros, incluyendo, el mostrar
interés en ellos o llamándolos por su
nombre.
comportamiento y cómo afecta a los
demás.
El niño:
1. Inicia y sostiene las interacciones
2. Desarrolla amistades con otros
compañeros.
3. Negocia con otros para resolver
desacuerdos.
4. Comienza a demostrar el tomar turnos
para hablar y compartir con otros.
5. Expresa empatía por sus compañeros.
6. Acepta consecuencias de sus acciones.
7. Reconoce cómo los comportamientos
pueden afectar a otros.
8. Demuestra comportamientos para el
cuidado.
Estándar:
Los niños responden e inician
interacciones adecuadas con otros niños,
y forman relaciones positivas con sus
compañeros.
185
Kínder:
Preescolar:
3 - 5 Años
Estándar:
Estándar:
propósitos.
comunicaciones verbales y no verbales,
4. Aumenta ambos, escuchando
(receptivo) y hablando (expresivo)
Vocabulario.
El niño:
escuchar (lenguaje receptivo) y hablar
2. Inicia escuchando y responde en
relación a los temas de las conversaciones
con sus compañeros y adultos.
4. Sigue instrucciones orales que implican
varias acciones.
preguntas.
6. Demuestra conocimiento de las reglas
de conversación tales como tomar turnos
para hablar.
El niño también:
comunicarse.
ambos, receptivo (escuchando) y
expresivo (hablando) habilidades del
lenguaje.
El niño, que es un estudiante del idioma
Inglés, también:
(escuchar) del idioma Inglés para poder
(hablar) del idioma Inglés para construir
presentan en inglés.
186
Kínder:
Estándar:
ella.
libros.
4. Responde o se ocupa en canciones,
juegos de rimas, juegos con los dedos o
con un adulto conocido.
El niño también:
los libros.
6. Disfruta y repite canciones, rimas o
juegos de dedos.
Estándar:
en experiencias de temprana escritura.
El niño:
1. Agarra y / o manipula una variedad
de objetos en su entorno.
bebés más grandes y niños pequeños
también:
2. Hace garabatos espontáneamente,
generalmente agarrándolo con el puño.
Preescolar:
3 - 5 Años
Estándar:
lectura temprana.
El niño:
1. Expresa su interés y el disfrute al
escuchar de libros e intenta leer libros
conocidos.
libro lado derecho hacia arriba,
reconocimiento de libros familiares por la
cubierta).
3. Muestra una conciencia de impresión
del medio ambiente, tales como apuntar
a palabras o letras conocidas.
propio nombre.
6. Espectáculos creciente comprensión de
una historia a través de volver a contar la
historia y / o el reconocimiento de
elementos de la historia como el contexto
o los personajes.
de palabras, y sonidos de las palabras
Estándar:
Los niños participan en experiencias de la
primera escritura.
El niño:
1. Intenta comunicarse con los demás
utilizando garabatos, formas, imágenes y
letras por escrito.
herramientas de escritura, tales como
187
Kínder:
Preescolar:
3 - 5 Años
3. Muestra una creciente habilidad en la
manipulación de objetos tales como
apilar varios elementos, utilizando
tableros y dominar el uso de utensilios
para comer.
Arte (6.1)
Estándar:
en una variedad de experiencias
sensoriales y relacionadas con el arte.
3. Utiliza el lenguaje expresivo (hablar)
para compartir significado intencional de
El niño:
1. Pone su mirada en imágenes, fotos o
reflejos de un espejo.
2. Manipula y explora los materiales de
juego en el medio ambiente.
Tanto bebés y niños pequeños también:
3. Expresa interés en las experiencias
relacionadas con el arte y los medios de
comunicación.
4. Participa en experiencias que apoyan
la expresión creativa.
5. Elegir y experimentar con una
variedad de materiales de arte como la
plastilina, crayones, tiza, agua,
marcadores y pintura.
Música, Ritmo y Movimiento (6.2)
Estándar:
en una variedad de experiencias de
ritmo, música y movimiento.
1. Muestra interés en las canciones,
tonos, ritmos, voces y música.
objetos haciendo sonido.
3. disfruta explorando formas de
interactuar con los demás a través del
tacto y el movimiento.
El niño también:
4. Elige y participa en experiencias de
música y movimiento.
5. Canta canciones sencillas y participa
en los dedos.
aprender a escribir letras, especialmente
las letras de su nombre.
Arte (13.1)
Estándar:
Los niños participan en una variedad de
arte y experiencias de relacionadas
sensoriales.
El niño:
1. Utiliza una variedad de materiales de
dibujo y arte, tales como utensilios de
dibujo, pintura, arcilla y madera para
crear obras originales con forma y
significado.
2. Expresa las ideas acerca de su propia
obra y las obras de los demás, en relación
con lo que sucede en el medio ambiente
o las experiencias la vida.
3. Demuestra cuidado y persistencia
cuando se involucra en proyectos de arte.
4. Planea y trabaja en cooperación para
crear dibujos, pinturas, esculturas y otros
proyectos de arte.
Música, Ritmo y Movimiento (13.2)
Estándar:
Los niños participan en una variedad de
experiencias de música y movimiento.
El niño:
experiencias musicales y rítmicas,
incluyendo cantar, bailar, escuchar, tocar
instrumentos rítmicos y tonales simples, y
la creando cantos y cantando rimas y
juegos con los dedos de diversas culturas.
2. Demuestra respuestas creativas
significativas cuando escucha música
para reflejar los elementos expresivos de
la música.
3. Nota las diferencias en el tono, el
ritmo, los patrones, la dinámica, el tempo
188
Kínder:
Preescolar:
3 - 5 Años
y timbre.
Juego Dramático (6.3)
Estándar:
en experiencias de juego dramático.
1. Imita los sonidos, expresiones
faciales, gestos o comportamientos de
otra persona.
2. Imita las acciones y sonidos de
animales, personas y objetos.
El niño también:
3. Participa en el juego dramático tanto
en ambientes interiores como
exteriores.
Conciencia de la Familia y la Comunidad
(7,1)
Estándar:
demuestran un sentido de pertenencia
dentro de su familia, programas y otros
ajustes o grupos sociales.
1. Expresa alegría al estar en un entorno
o grupo familiar.
2. Reconoce adultos conocidos y los
utiliza para determinar la seguridad
durante la exploración.
3. Explora libremente y juega dentro de
los entornos familiares.
4. Demuestra un conocimiento de la
música como parte de la vida cotidiana en
interiores como en exteriores.
Juego Dramático (13.3)
Estándar:
juegos dramáticos.
El niño:
1. Muestra la creatividad y la imaginación
cuando utiliza materiales.
2. Asume distintos papeles en el juego
dramático.
3. Interactúa con sus compañeros en las
experiencias de juegos dramáticos que se
vuelven más prolongados y complejos.
Conciencia de la Familia y la Comunidad
(14,1)
Estándar:
Los niños demuestran un crecimiento de
conciencia al pertenecer a una familia y
comunidad.
El niño:
1. Demuestra entendimiento de que las
comunidades están compuestas de
grupos de personas que viven, juegan o
trabajan juntos.
2. Demuestra capacidad para identificar a
las comunidades a las que pertenece,
reconociendo que su familia es un
importante grupo al que pertenecen.
3. Demuestra responsabilidad como
miembro de una familia o comunidad.
4. Muestra confianza en la expresión de
opiniones y pensamientos individuales,
respetando los pensamientos y las
opiniones de los demás.
5. Participa en la creación y sigue las
reglas y rutinas.
6. Demuestra un conocimiento inicial de
los conceptos de equidad, los derechos
individuales y el bienestar de los
189
Kínder:
El conocimiento de la cultura (7,2)
Estándar:
demuestran un fuerte sentido de sí
mismo dentro de su cultura.
1. Expresa alegría al estar en un entorno
o grupo familiar.
2. Elige y participa en experiencias
familiares, incluyendo canciones e
historias de su cultura de origen.
Estándar:
exploran nuevos entornos con interés y
reconocer lugares conocidos.
1. Demuestra interés y curiosidad en los
entornos familiares y no familiares.
2. Explora y juega con nuevo, así como
con objetos familiares, en el medio
ambiente, usando los cinco sentidos.
Preescolar:
3 - 5 Años
miembros de la familia y de la
comunidad.
El conocimiento de la cultura (14.2)
Estándar:
Los niños demuestran una conciencia
cada vez mayor de la cultura y la
diversidad.
El niño:
1. Demuestra el conocimiento de la
diversidad como las características de la
familia, los roles de adultos dentro de una
familia, y la piel y color de pelo.
2. Demuestra aceptación de las personas
de diferentes culturas y grupos étnicos.
3. Demuestra un sentido de pertenencia,
sintiéndose orgulloso de su propia cultura
mientras que muestra respeto por los
demás.
4. Utiliza un lenguaje respetuoso y
descriptivo de similitudes y diferencias
humanas, lo que demuestra la curiosidad,
la comodidad, la facilidad y la empatía
con similitudes y diferencias.
La conciencia de la relación entre las
personas y el medio ambiente en que
viven (14.3)
Estándar:
conciencia del medio ambiente en el que
viven, especialmente cómo las personas
(incluidos ellos mismos) se refieren a ese
entorno.
El niño:
1. Interactúa con el mundo,
primero con ambientes familiares
y luego por otras menos
conocidas; primero en formas
simples y luego en formas de
exploración más complejas.
2. Construye un significado sobre él
/ ella y el mundo a través de
190
Kínder:
Preescolar:
3 - 5 Años
experiencias relevantes y
significativas con objetos y su
entorno.
3. Reconoce los aspectos del medio
ambiente, tales como carreteras,
edificios, árboles, jardines,
cuerpos de agua, o formaciones
de la tierra.
4. Reconoce que las personas
comparten el entorno con otras
personas, animales y plantas.
5. Entiende que la gente puede
tomar el cuidado del medio
ambiente a través de actividades
y experiencias como la limpieza,
la conservación, la reutilización y
el reciclaje.
6. Reconoce una variedad de
puestos de trabajo y el trabajo
asociado con ellos.
191
Kínder:
IELS Afiliación con Iowa CORE Matemáticas para el Kínder
Motriz (Área 1)
Matemáticas y Ciencia (Área 5)
Preescolar:
3 - 5 Años
Motriz (Área 8)
192
Kínder:
Contar y cardinalidad
Preescolar:
3 - 5 Años
Estándar:
desarrollan destrezas motoras.
Estándar:
Los niños desarrollan destrezas
motoras.
El niño:
1. Utiliza la coordinación ojo-mano para
realizar la auto-ayuda y las tareas
motrices pequeñas, como comer
alimentos, recoger objetos, colocando
objetos sobre una superficie, y la
transferencia de objetos de mano en
mano.
El niño:
realizar auto-ayuda y pequeño motor
tareas como comer con un tenedor o
una cuchara, completando
rompecabezas sencillos, apilar bloques,
vestirse Así mismo con Asistencia, hacer
garabatos con crayones o marcadores, y
participar en juegos con los dedos.
El niño:
realizar auto-ayuda y las tareas motrices
pequeñas tareas con una variedad de
materiales manipulativos tales como
perlas, clavijas, cordones de zapatos y
piezas de un rompecabezas.
2. Demuestra el aumento de habilidades
en el uso de tijeras y herramientas de
escritura para diversas experiencias de
aprendizaje.
Comparación y Número (5.1)
Estándar:
muestran cada vez más comprensión de
las comparaciones y cantidades,
incluyendo el uso de números y las
cuentas.
El niño:
1. Comienza a notar características de
los objetos, tales como tamaño, color,
forma o cantidad.
Comparación y Número (12,1)
Estándar:
Los niños entienden como contar,
formas de representarlos, y relaciones
El niño también:
2. Combina y separa los tipos de objetos
por tamaño, color, forma o cantidad.
3. Comienza a utilizar el conteo simple
en el juego y la interacción, aunque
puede haber números fuera de orden.
El niño:
2. Cuenta objetos, señalando a cada uno
correctamente mientras cuenta.
3. Utiliza el lenguaje tal como más o
menos para comparar cantidades.
4. Comienza a reconocer pequeñas
cantidades sin contarlas.
5. Comienza a reconocer y nombrar los
números.
Kínder:
Conozca nombres de los números y la
secuencia de contar.
1. Cuenta hasta 100 por unos y por
decenas.(K.CC.1.)
2. Contador hacia adelante a partir de
un número dado dentro de la secuencia
conocida (en lugar de tener que
comenzar en 1). (K.CC.2.)
3. Escribe los números del 0 al 20.
Representan un número de objetos con
un numeral 0-20 escrito (donde 0
representa un recuento de ningún
objeto). (K.CC.3.)
Contar para contar el número de
objetos
4. Comprender la relación entre
números y cantidades; conectar el
conteo hasta cardinalidad.
a. Al contar objetos, decir los nombres
de los números en su orden, que
empareja cada objeto con uno y sólo un
nombre número y el nombre de cada
número con uno y sólo un objeto.
b. Entender que el último número dicho
dice el número de objetos contados. El
número de objetos es el mismo,
independientemente de su disposición
o el orden en el que se contaron.
c. Entender que cada nombre número
sucesivo se refiere a una cantidad que
es uno más grande. (K.CC.4.)
5. Cuenta para responder "¿cuántos?"
preguntas hasta 20 cosas dispuestos en
una línea, de una manera rectangular, o
un círculo, o tanto como 10 cosas en
una configuración dispersa; dado un
número 1-20, cuenta esta cantidad de
objetos. (K.CC.5.)
Comparar números
6. Identificar si el número de objetos en
un grupo es mayor que, menor que, o
igual que el número de objetos en otro
193
Preescolar:
3 - 5 Años
Kínder:
grupo, por ejemplo, mediante el uso de
juego y estrategias de conteo. (K.CC.6.)
7. Comparar dos números entre 1 y 10
presentados como númerales escritos.
(K.CC.7.)
194
Preescolar:
3 - 5 Años
Kínder:
Matemáticas y Ciencias (Área 12)
Operaciones y pensamiento
algebraico
Problemas (2.3)
Estándar:
problemas.
sonido.
2. Los experimentos para encontrar una
3. Imita una acción adulto para resolver
un problema.
independiente.
Estándar:
cuentas.
El niño:
forma o cantidad.
Problemas (9.3)
Estándar:
problemas.
El niño:
variedad de soluciones a preguntas,
tareas o problemas.
través de la exploración activa, incluso
prueba y error, a través de las
3. Acciones de ideas o hace sugerencias
Entender la suma, como poner junto
añadiéndolas y entender la resta como
sustraer o tomar de.
1. Representar a la suma y resta con
objetos, dedos, imágenes mentales,
dibujos, sonidos (por ejemplo,
aplausos), representando situaciones,
explicaciones verbales, expresiones o
ecuaciones. (K.OA.1.)
2. Resolver problemas de suma y resta,
y sumar y restar dentro de 10, por
ejemplo, mediante el uso de objetos o
dibujos para representar el problema.
(K.OA.2.)
3. Descomponer números menores o
iguales a 10 en pares en más de una
forma, por ejemplo, mediante el uso de
objetos o dibujos, y registrar cada una
descomposición por un dibujo o una
ecuación (por ejemplo, 5 = 2 + 3 y 5 = 4
+ 1). (K.OA.3.)
4. Para cualquier número del 1 al 9,
encontrar el número que hace 10
cuando se añade al número dado, por
ejemplo, mediante el uso de objetos o
dibujos, y registrar la respuesta con un
dibujo o una ecuación. (K.OA.4.)
El niño también:
Estándar:
Los niños entienden contar, formas de
representarlos, y relaciones entre
cantidades y números.
El niño:
5. Inicia reconocer y nombrar los
números.
195
Patrones (5.2)
Estándar:
comienzan a reconocer patrones.
El niño:
1. Demuestra expectativas de
secuencias conocidas de rutinas y
experiencias como el llanto cuando está
cerca de la hora de comer.
El niño:
2. Muestra el reconocimiento de
secuencias de eventos u objetos.
3. Repite acciones en secuencia, como
juegos con los dedos.
4. Los anuncios de patrones y objetos
del entorno.
5. Organiza objetos en grupos durante
el juego y la exploración.
Empieza a Kínder
Preescolar:
3 - 5 Años
Kínder:
Patrones (12.2)
Estándar:
Los niños entienden patrones.
El niño:
1. Reconoce y crea patrones de
movimiento de lo simple a lo complejo.
2. Predice lo que sigue en un patrón.
Investigaciones Científicas y resolución
de problemas (12,5)
Estándar:
Niños planifican y llevan a cabo
investigaciones para responder
preguntas y buscan soluciones a los
problemas.
El niño:
1. Hace preguntas del mundo natural y
diseñado que pueden ser respondido a
través de la investigación directa.
2. Los planes y lleva a cabo las
investigaciones.
3. Hace observaciones cercanas para
determinar las causas de los problemas.
4. Utiliza la evidencia obtenida de
investigaciones para evaluar los
resultados.
5. Comunica resultados de la
investigación a los demás.
5. añadir Fluidez y restar entre de 5.
(K.OA.5.)
Empieza a Kínder
196
Preescolar:
3 - 5 Años
Kínder:
Números y Operaciones en Base
Diez
Empieza a Kínder
Empieza a Kínder
Trabajar con números de 11-19 para
ganar valor fundamental.
1. Componer y descomponer los
números del 11 al 19 en diez y algunos
otros, por ejemplo, mediante el uso de
objetos o dibujos, y grabar cada
composición o descomposición por un
dibujo o una ecuación (por ejemplo, 18
= 10 + 8); entienden que estos números
se componen de diez y uno, dos, tres,
cuatro, cinco, seis, siete, ocho o nueve.
(K.NBT.1)
197
Preescolar:
3 - 5 Años
Kínder:
Medidas y Datos
Estándar:
las comparaciones y cantidad,
cuentas.
El niño:
forma o cantidad.
Estándar:
Los niños entienden contar, formas de
representarlos, y relaciones entre
cantidades y números.
Describir y comparar los atributos
medibles.
1. Describir los atributos medibles de los
objetos, como la longitud o el peso.
Describir varios atributos medibles de
un solo objeto. (K.MD.1.)
2. comparar directamente dos objetos
con un atributo medible en común, para
ver qué objeto tiene "más de" / "menos
de" el atributo, y describir la diferencia.
Por ejemplo, comparar directamente las
alturas de dos hijos y describir un niño
como más alto / más. (K.MD.2.)
El niño:
2. Partidos y tipo de objetos por
tamaño, color, forma o cantidad.
Las formas y relaciones espaciales (5.3)
estándar:
muestran comprensión cada vez mayor
de las relaciones espaciales.
El niño:
1. Toma objetos separados.
2. llena y vacía los contenedores.
El niño:
3. Toma objetos separados y los
intentos de ponerlos juntos.
4. Muestra conciencia de su propio
espacio corporal.
El niño:
5. Inicia reconociendo y nombrando los
números.
Las formas y relaciones espaciales (12,3)
estándar:
Los niños entienden las formas y
relaciones espaciales.
El niño:
1. Demuestra comprensión de las
palabras espaciales como arriba, abajo,
sobre, por abajo, arriba, abajo, dentro,
fuera, delante y detrás.
2. Identifica de 2 y 3 formas
dimensionales.
3. Avisos características, similitudes y
diferencias entre las formas, tales como
esquinas, puntos, orillas y lados.
4. Los anuncios de cómo encajan las
formas y puede ser desmontado para
formar otras figuras.
198
Clasifica objetos y contar el número de
objetos en cada categoría.
3. clasificar objetos en categorías dadas;
contar el número de objetos en cada
categoría y ordenar las categorías por el
conde. (K.MD.3.)
Preescolar:
3 - 5 Años
Razonamiento Científico (5.4)
Estándar:
Los bebés y niños pequeños observan,
describen, predicen y exploran el
Medición (12.6)
Estándar:
Los niños entienden comparaciones y
medidas.
experiencias de juego y exploración
dentro de los ambientes interiores y
exteriores.
2. Demuestra curiosidad por conocer el
3. Muestra comprensión de la
permanencia del objeto (que existen
personas cuando no se pueden ver, y
los objetos existen cuando se oculta
bajo una manta) mediante la búsqueda
de personas y objetos que han
desaparecido.
4. Los anuncios de sus propias
necesidades individuales, tales como el
hambre o sed.
5. Comienza a notar y etiquetar objetos
y eventos en los ambientes interiores y
exteriores.
6. Explora e involucra la resolución de
problemas.
El niño:
1. Clasifica y pone objetos en serie,
utilizando una variedad de propiedades.
2. Hace comparaciones entre varios
objetos en función de uno o más
atributos, como la longitud, la altura, el
peso, y el área, el uso de palabras tales
como alto, más corto, más largo, más
grande, más pequeño, más pesado, más
ligero, lleno, vacío, longitud, altura y el
peso.
3. Medidas objetos utilizando unidades
no convencionales de medición, tales
como bloques para determinar la altura
de un niño.
4. Desarrolla una conciencia de los
conceptos de tiempo simples dentro de
su vida diaria, como ayer, hoy, mañana,
tarde y noche.
199
Kínder:
Preescolar:
3 - 5 Años
Kínder:
Geometría
Estándar:
cuentas.
El niño:
forma o cantidad.
Estándar:
Los niños entienden como contar,
formas de representarlos, y relaciones
Identifica y describir formas
(cuadrados, círculos, triángulos,
rectángulos, hexágonos, cubos, conos,
cilindros y esferas).
1. Describe los objetos del entorno
utilizando nombres de formas, y
describir las posiciones relativas de
estos objetos usando términos
como arriba, abajo, al lado, en
frente de, detrás y al lado de.
(K.G.1.)
2. Nombra correctamente formas,
independientemente de su
orientación o tamaño total. (K.G.2.)
3. Identifica formas en dos
dimensiones (recostarse en una
planicie, "plano") o tridimensional
("sólida"). (K.G.3.)
El niño también:
Estándar:
muestran comprensión cada vez mayor
de las relaciones espaciales.
El niño:
1. Separa objetos.
2. Llena y vacía los contenedores.
El niño:
3. Recoge objetos separados y los
intenta poner juntos.
4. Muestra conciencia de su propio
espacio corporal.
El niño:
5. Comienza a reconocer y nombrar los
números.
Estándar:
Los niños entienden formas y relaciones
espaciales.
El niño:
1. Demuestra comprensión de las
palabras de posición como arriba, abajo,
por arriba, por abajo, de arriba, asia
abajo, adentro, afuera, en frente y
atrás.
2. Identifica de 2 y 3 formas
tridimensionales.
3. Nota características, similares y
diferencias entre formas, tales como
esquinas, puntos, bordes y lados.
4. Nota cómo las formas encajan y
puede ser separadas para formar otras
figuras.
200
Analizar, comparar, crear y componer
formas.
4. 4. Analiza y compara figuras de dos
y tres dimensiones, en diferentes
tamaños y orientaciones, utilizando
un lenguaje informal para describir
similitudes, diferencias y partes (por
ejemplo, número de lados y vértices
"esquinas") y otros atributos (por
ejemplo, tener lados de igual
longitud). (K.G.4.)
5. Da forma moldeando el mundo
mediante la construcción de formas
y componentes (por ejemplo, palos
y bolas de arcilla) y dibuja formas.
(K.G.5.)
6. Compone formas simples para
crear formas más grandes. Por
ejemplo, "¿Puedes unir estos dos
triángulos con lados completos para
hacer un rectángulo?" (K.G.6.)
Estándar:
Los bebés y niños pequeños observan,
describen, predicen y exploran el
experiencias de juego y exploración
dentro de los ambientes interiores y
exteriores.
2. Demuestra curiosidad por conocer el
3. Muestra comprensión de la
permanencia del objeto (que existen
personas cuando no se pueden ver, y
los objetos existen cuando se oculta
bajo una manta) mediante la búsqueda
de personas y objetos que han
desaparecido.
4. Nota sus propias necesidades
individuales, tales como el hambre o la
sed.
5. Comienza a notar y etiquetar objetos
y eventos en los ambientes interiores y
exteriores.
6. Explora e involucra a la solución de
problemas.
Preescolar:
3 - 5 Años
Estándar:
Los niños observan, describen y
predicen el mundo que los rodea.
El niño:
1. Notifica, describe, y hace
comparaciones en el mundo natural y
diseñado.
2. Utiliza herramientas científicas como
balanzas, cintas de medir, lupas y
microscopios para extender los sentidos
y ayudar a la comprensión.
3. Hace observaciones cercanas de
cosas vivientes y no vivientes.
4. Organiza, clasifica y registra la
información extraída de observaciones.
5. Utiliza datos de observaciones para
describir el mundo, incluyendo los
patrones, causa y efecto de las
relaciones y las predicciones.
Medición (12.6)
estándar:
Los niños entienden comparaciones y
mediciones.
El niño:
1. Separa, clasifica y pone objetos en
serie, utilizando una variedad de
propiedades.
2. Hace comparaciones entre varios
objetos en función de uno o más
atributos, como la longitud, la altura, el
peso, y el área, el uso de palabras tales
como alto, más corto, más largo, más
grande, más pequeño, más pesado, más
ligero, lleno, vacío, longitud, altura y el
peso.
3. Medidas de objetos utilizando
unidades no convencionales de
medición, tales como bloques para
determinar la altura de un niño.
4. Desarrolla una conciencia de los
conceptos de tiempo simples dentro de
su vida diaria, como ayer, hoy, mañana,
por la mañana, tarde y noche.
201
Kínder:
Afiliación de la Niñez Temprana Prácticas de Matemáticas
1. Tiene sentido los problemas y persevera en resolverlos.
Incrustado en las siguientes normas:
Infante/ niño
Preescolar
Investigaciones Científicas y resolución de problemas (12,5)
Apoyo de adultos:
Infante/ niño
 Los adultos evitan la tentación de resolver los problemas
sociales y ambientales para los niños y en su lugar pedirán
que "¿Cómo podemos solucionar este problema?" Y luego
modelar una solución.
 Ainsley (12 meses) juega con la cubeta de formas, dejando
caer las diferentes piezas a través de las ranuras correctas.
El adulto se sentó junto a ella, hablando con ella acerca de
la tarea y qué hacer cuando las piezas no encajaba con el
primer intento.
 Abbi (24 meses) vio a su hermana mayor poner un
rompecabezas entrelazado junto, y luego se dirigió a la
estantería y cogió un rompecabezas nudoso. El adulto se
reunió con ella y juntos tiran las piezas a un lado del
rompecabezas de su hermana y recogió las piezas de uno en
uno para colocarlos en el lugar correcto. Cuando Abbi tomó
una pieza y lo puso en un lugar incorrecto, ella lo volteó a
trato de que encajara correctamente. Sin tener éxito, Abbi
tomo otra pieza hasta que allá exitosamente colocó la pieza
en el lugar correcto.
2. La razón abstracta y cuantitativamente.
Infante/l niño
Patrones (5.2)
Preescolar
 Los niños se les dan múltiples oportunidades para resolver
rompecabezas, algunos de los cuales son "sólo un poco" demasiado
difícil para ellos.
 Adultos evitan la tentación de resolver los problemas sociales y
ambientales para los niños y en su lugar pedirá rápidamente "¿Cómo
podemos solucionar este problema?"
 Los niños se les permite tiempo suficiente para tomar una libre
elección para que puedan trabajar a través de problemas para su
solución sin quitarles el juego (solución de problemas) tiempo para
resolver el problema sin ser interrumpidos
 Carlos observa otros niños en un centro, cuando ellos eliminan uniones
y experimentan con la longitud de la cadena necesaria para quitar una
lata fuera de los bloques. Carlos va a la cadena y comienza la
eliminación de uniones. Él permanece en el centro durante 20
minutos, removiendo y añadiendo uniones mientras el adulto habla
con el acerca de la actividad.
Preescolar
Patrones (12.2)
Medición (12.6)
Apoyo de adultos:
Infante/ niño
 Los niños cuentan con múltiples y variados objetos
manipulables para explorar y observar el adulto en una
charla en voz alta y / o pensar en voz alta sobre más,
menos y lo mismo.

Thomas (20 meses) se está preparando para salir a
jugar en la nieve. A medida que se pone sus botas y
guantes, el adulto cuenta '1 bota, 2 botas” y "1 de
guante, 2 guantes', mientras que ella le ayuda a
alistarse.
Preescolar
 Los adultos usan conscientemente palabras como "varios, algunos,
muchos, algunos, etc", como piden los niños por ayuda con las tareas en
todo el salón de clases.
 Se les pregunto a los niños a "que pongan los sets juntos" y "que los
separen" a través de las actividades diarias. Por ejemplo, "¿Tendríamos
suficientes bloques si ponemos juntos todos los cortos y todos los largos?"
 Ava estaba jugando con la caja de osos de conteo de colores. Ella hizo un
patrón con los osos rojos y azules. Después de que ella se lo mostró a los
adultos, se le pidió hablar de él. Ava lee el patrón. El adulto preguntó, Ava
cuántos osos que había usado? Ava contó 19 de los 20 osos que había
usado. Ava hizo otro modelo a su lado uno rojo y azul, con los osos verdes
y amarillos. Ella extendió de modo que era más largo que el primero.
Cuando terminó, dijo el adulto, "¿Qué modelo es el más largo?" Ava señaló
el patrón verde y amarillo.
202
Afiliación de la Niñez Temprana Prácticas de Matemáticas
3. Construir argumentos viables y criticar el razonamiento de los demás.
Infante/niño
Preescolar
Ser (3.1)
Ser (10.1)
Apoyo de adultos:
Infante/ niño
Preescolar
A lo largo del día, los niños observan a los adultos a
 A los niños se les brindan la oportunidad a diario para responder a "¿Me
pensar en voz alta, lo que incluye: "Me pregunto por
pregunto qué pasaría si...?" Y "¿Por qué crees que esto está sucediendo?"
qué...?", "No tiene sentido para mí que ...", o "Cuando
Pregunta durante sus oportunidades libres de juego y elección,
yo ____, esto sucede porque ...." Y modelar las posibles
investigaciones en grupos pequeños, y / manifestaciones guiadas por un
respuestas.
adulto encabezadas.
Zachary (6 meses) está jugando con un juguete que se
 Los niños tienen la oportunidad de representar su aprendizaje, a través de
enciende cuando se oprime un botón. El adulto se
dibujos y luego a explicar a los adultos y compañeros lo que han aprendido y
sienta junto a él y dice: "Me pregunto qué pasa cuando
están pensando (hipótesis).
presionamos el botón?" Ella entonces dirige su mano
 Zoey, Samantha, y un adulto conocido estaban jugando Tic-tac-toe durante el
para empujar el botón y explica: "Cuando se presiona el
tiempo de centros. Zoey tomó un turno extra y Samantha se enojo. El adulto
botón, se enciende."
le modelo, "me siento enojado porque usted tomó demasiadas turnos, Zoey."
Los niños de dos años de edad, están observando
Ellos discuten la forma de resolver los problemas juntos.
pájaros en el comedero de pájaros. El adulto dice: "Los
pájaros están comiendo. Tienen hambre”.
4. Modelo con las matemáticas.
Infante/ niño
Preescolar
Patrones (5.2)
Patrones (12.2)
Formas y razonamiento espacial (5.3)
Formas y razonamiento espacial (12,3)
Medición (12.6)
Apoyo de adultos:
Del niño /
Los niños tienen la oportunidad de desarrollar y utilizar tablas y gráficas simples
para documentar sus hallazgos durante los períodos de investigación.
 Cuando los niños llegan por la mañana, ellos o un
Los adultos modelan el uso de gráficas y tablas simples a lo largo de todo el
adulto ponen su foto en un pedazo de fieltro.
trabajo de todos los días, por ejemplo: gráficas presentes y ausentes, trazando
Después de que llegan todos los niños, el adulto
tipo de bebida para la merienda, trazando las respuestas a las preguntas del día,
organiza las fotos para crear una gráfica de barras. A
las tablas de crecimiento, etc.
continuación, los adultos que modelan en voz alta
Los adultos usan dibujos y objetos manipulables para que hablen de problemas
para explicar lo que la gráfica de barras muestra.
matemáticos en el preescolar. Por ejemplo: " Tenemos que tener suficiente
 Durante el tiempo en el centro, Ava (26 meses) está
espacio para mas personas en nuestra zona de biblioteca ¿Cómo podemos saber
jugando con cubos de colores. Ella las apila por el
si tenemos suficiente espacio" Las discusiones, dibujos y dar un vistazo a la vida
color y el adulto le ayuda a contarlos y alinearlos de
real, puede seguir tal pregunta.
menor a mayor para que se vean como una gráfica
Kayden estaba en el centro de servicio de limpieza. Se puso de pie delante de la
de barras.
estufa durante varios minutos girando las perillas en diferentes direcciones. El
adulto le preguntó qué estaba haciendo. Dijo. "Hice un patrón." Cuando el
adulto investigó más de cerca vio que había movido las perillas para que se
alternaran en un patrón AB con una perilla, y luego una vuelta para el lado en la
parte delantera del horno. Pidió a Kayden que compartirá el patrón con sus
compañeros de clase.
202
Afiliación de la niñez prácticas matemáticas tempranas
5. Utilizar los instrumentos necesarios de manera estratégica.
Infante/ niño
Preescolar
Medición (12.6)
Apoyo de adultos:
Infante/ niño
Preescolar
 El adulto ofrece una variedad de formas no estándar para
 El aula preescolar contiene una variedad de medidas y estándares
medir, tales como: cadenas, bloques, la gente, los pies
para que los niños utilicen en su exploración de cualquier entorno de
reales, objetos huecos, etc., y les enseña a los niños cómo
aprendizaje. Los adultos ayudan a los niños a identificar formas no
utilizar estos elementos para hacer conclusiones sobre el
estándares para medir así: "cuerdas, bloques, la gente, los pies,
tamaño.
objetos huecos, etc" y ofrecen múltiples oportunidades para que los
niños utilicen estas herramientas.
 Las herramientas tecnológicas se ponen a disposición de los
niños en el juego dramático, también, incluye: cajas
 Las herramientas tecnológicas están disponibles también para los
registradoras, máquinas sumadoras y calculadoras.
niños. Estas herramientas incluyen: cajas registradoras y máquinas de
sumar, incluso las calculadoras simples disponibles en los ordenadores
 Olivia (22 meses) está jugando en el área de juego
y dispositivos móviles.
dramático, que está diseñada como una tienda de
comestibles. Los adultos notan que los niños en esta área
 Los adultos modelan el uso de papel y lápiz para documentar y
están poniendo artículos en el carrito de la compras, por lo
resolver problemas matemáticos diariamente.
que ella se une con ellos y va a pagar a la caja registradora.
 Tres niños estaban en el centro de descubrimiento donde el adulto
Mientras Olivia oprime los botones de la caja registradora. El
había colocado una báscula de baño, una vara de medir, y Enlaces de
adulto pregunta: "¿Cuánto valen la comida?" "Aquí hay $
aprendizaje. El adulto utiliza la escala y la vara de medir el día antes de
20.00, ¿es eso suficiente o necesito más?".
pesar y medir cada niño en el aula y luego publicó una tabla de
documentación con cada medición. Los niños comenzaron a usar las
herramientas para pesar y medir a sí mismos de nuevo.
 Dos niños fueron vinculando los aprendizajes juntos a través de la sala
de clases. Trabajaron juntos durante varios minutos y luego uno de los
niños dijo: "Yo soy más alto que esto." El adulto sugirió que el niño se
acueste en el suelo para ver si ella estaba en lo correcto.
6. Asistir a la precisión.
Infante/ niño
Preescolar
Entendimiento Lengua y Uso (4.1)
Entendimiento Lengua y Uso (11.1)
Apoyo de adultos:
Infante/ niño
Preescolar
 Los adultos modelan "a contar de nuevo" y doble control de
 Los niños se ven contando y luego "a contar de nuevo" para
su conteo / medir a los niños.
asegurarse de que han contado correctamente.
 Los adultos se escuchan a sí mismos comprobando con
 Los adultos animan a los niños a "comprobar para asegurarse de que
palabras tales como "¿Tiene esto sentido?" Y luego modelar
contamos con medida, etc. correctamente".
un pensamiento en voz alta a los niños.
 Adultos y niños se escuchan a sí mismos comprobando con palabras
 Meiwei (14 meses) estaba jugando con bloques suaves
tales como "¿tiene sentido para mí"?
cuando el adulto se unió a ella en el suelo. El adulto
 Matemática "conjeturas" se comprueban con manipulativos antes de
comenzó a contar los bloques como Meiwei y los apiló. El
que se finalicen las respuestas.
adulto recontó los bloques cuando otro niño se unió a
 Chase está alineando animales de peluche y contando cada uno como
ellos.
él los coloca en una línea. Él dice al adulto que el alineó 9 animales de
peluche. Ella dice, "¿Estás seguro?" Él los cuenta otra vez mientras
apunta a cada uno y responde: "Sí, hay 9".
203
Afiliación de la niñez prácticas matemáticas tempranas
7. Buscar y hacer uso de la estructura.
Infante/ niño
Patrones (5.2)
Preescolar
Patrones (12.2)
Las formas y relaciones espaciales (12,3)
Medición (12.6)
Apoyo de adultos:
Infante/ niño
 Adultos publican una versión de fotos del horario diario en el
aula para recordar a los niños de la rutina.
 En el almuerzo, los adultos hablan de lo que los niños
hicieron por la mañana y lo que van a hacer después de la
comida (en lo que respecta a la rutina diaria).
 Ruby (9 meses) y su padre tenían una rutina cuando llegaron
a casa cada día. Él desabrochar el asiento del carro y ella
dice: "Es hora de recoger el correo." Ruby se volvió
visiblemente emocionada y empezó a saltar en los brazos de
su papá. Un día su abuela la recogió en la guardería y la llevó
a casa. Cuando llegó Rubí desabrochada desde el asiento del
coche y comenzó a caminar hacia la casa, Ruby empezó
quejarse y retorcerse. Su abuela dijo, "Ruby lo que está
mal?" Ruby se agitaba un poco más, apunta en la dirección
de la caja y le dijo: "da-da".
Preescolar
 Los niños hacen comentarios acerca de los patrones que ven en el
medio ambiente. Patrones inusuales señalan a los niños como adultos
animan a los patrones por una variedad de atributos comunes y no
comunes.
 Los niños tienen múltiples oportunidades de clasificar de acuerdo a
múltiples atributos y explicar su pensamiento a los compañeros y un
adulto.
 Lindy tomó todas las tapas blancas fuera del recipiente de tapas de
colores. Puso todas las tapas en una fila. El adulto preguntó Lindy que
notaste sobre las tapas. Ella dijo: "Algunos de ellos tienen rojo en la
parte superior." El adulto le preguntó cómo podía ordenar las tapas
que tenía sobre la mesa. Lindy coloca las tapas blancas con rojo en la
parte superior de un lado y las tapas blancas llenas en el otro lado de
ella. Juntos etiquetan los dos grupos.
8. Busque y expresa regularidad en el razonamiento repetido.
Infante/ niño
Preescolar
Patrones (5.2)
Patrones (12.2)
Formas y razonamiento espacial (5.3)
Formas y razonamiento espacial (12,3)
Apoyo de adultos:
Infante/ niño
Preescolar
• Los adultos comparten su pensamiento de forma oral al
• Los niños verbalizan cosas como, "esto es como cuando.....”
interactuar con el bebé / niño. "Esto me recuerda cuando ..." o
• Durante el tiempo de grupo de la mañana, dijo Cason. "Tengo un
"Esto es como cuando yo / nosotros ..."
patrón." Demostró como dijo. "Puñetazo, patada, puñetazo, patada,
puñetazo, patada". Raimundito dijo. "Tengo un patrón también." Él
 Joey (10 meses) estaba sentado en su silla mientras su
demostró mediante la difusión de sus piernas y llevarlos de nuevo
mamá tenia la cena lista. Ella lo miró y sonrió, luego golpeó
juntos. Dijo. "Adentro, afuera, adentro, afuera, adentro, afuera."
la cuchara dos veces y luego dio una palmada en el
• Cam, Mikie, y Oren están construyendo torres de bloques de nuevo.
mostrador. Joey le devolvió la sonrisa y comenzó a golpear la
Hoy el reto era ver quién podía construir la torre más alta. Después de
cuchara en su bandeja silla alta. Su madre hizo el patrón de
varias estructuras se cayeron delante cuando terminaron, el adulto les
nuevo y esperó a que él lo intentara. Él le sonrió y golpeó su
pidió a los niños que describan por qué las estructuras estaban
cuchara varias veces. Después de varias repeticiones de su
cayendo. Hablaron de lo que el tamaño de los bloques en la parte
mamá, Joey hizo un patrón como el de ella golpeando la
inferior deben estar en orden para que la estructura lo
cuchara dos veces y luego golpeando su bandeja.
suficientemente resistente como para llegar tan alto como la querían
que fuera. Los niños fueron capaces de hacer una relación mental,
entre el tamaño de la base y la altura de la torre.
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Spanish Version - Early Childhood Iowa

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