Socialinis ugdymas16(27).indb - Lietuvos edukologijos universitetas

Transcription

Nr. 16 (27)
Vaikų ir suaugusiųjų socializacija: tyrimai ir patirtis /
Socialization of children and adults: research and experience
Vilnius, 2011
Mokslinis redaktorius
ISSN 1392-9569
Editor-in-Chief
Prof. dr. Giedrė Kvieskienė
Vilniaus pedagoginis universitetas, Socialinės komunikacijos institutas, Lietuva
Vilnius Pedagogical University, Social Communication Institute, Lithuania
Redakcinė kolegija
Editorial Board
Prof. habil. dr. Marijona Barkauskaitė
Vilniaus pedagoginis universitetas, Lietuva
Vilnius Pedagogical University, Lithuania
Prof. Dr. Dr. h. c. mult. Hans Uwe Otto
Bylefeldo universitetas, Vokietija
Bielefeld University, Germany
Prof. Dr. Dr. h. c. mult. Gerd-Bodo von Carlsburg
Heidelbergo pedagoginis universitetas, Vokietija
Heidelberg Pedagogical University, Germany
Prof. dr. Vida Gudžinskienė
Prof. habil. dr. Vytautas Gudonis
Šiaulių universitetas, Lietuva; Rusijos pedagoginių
ir socialinių mokslų akademijos akademikas
Šiauliai University, Lithuania; Academic of Academy
of Educational and Social Sciences of Russia
Prof. habil. dr. Meilutė Taljūnaitė
Socialinių tyrimų institutas, Lietuva
Social research institute, Lithuania
Prof. dr. Irena Zaleskienė
Prof. Niels Rosendal Jensen
Orhuso universitetas, Danija
Aarhus University, Denmark
Prof. dr. Gary Marx
Virdžinijos viešųjų ryšių centras, JAV
Centre of Public Relations of Virginia, USA
Prof. dr. Terence Masson
Indianos universitetas, JAV
Indiana University, USA
Prof. dr. Lynn R. Nelson
Purdue universitetas, JAV
Purdue University, USA
Žurnalas referuojamas duomenų bazėje
Abstracting and indexing Services
SocINDEX with Full Text (EBSCO Publishing)
http://www.epnet.com
Prof. habil. dr. Vilija Targamadzė
Vilniaus universitetas, Lietuva
Vilnius University, Lithuania
Prof. dr. Loreta Žadeikaitė
Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministerija, Lietuva
Ministry of Education and Science, Lithuania
Prof. habil. dr. Dalia Marija Stančienė
Klaipėdos universitetas, Lietuva
Klaipėda University, Lithuania
Ona Petronienė – atsakingoji sekretorė
(Executive Secretary)
Renata Katinaitė – atsakingoji sekretorė
(Executive Secretary)
© Vilniaus pedagoginis universitetas, 2011
© Socialinės komunikacijos institutas, 2011
Turinys / Content
Irene ANDERSSON, Irena ZALESKIENĖ
EDUCATION FOR PEACEFUL LIFE: CASE STUDIES FROM LITHUANIA AND
SWEDEN.................................................................................................................................... 5
Ugdymas taikiam sugyvenimui: Lietuvos ir Švedijos atvejai................17
Vida GUDŽINSKIENĖ, Rasa GEDMINIENĖ
VAIKŲ, AUGANČIŲ ALKOHOLIO VARTOJIMO PROBLEMŲ TURINČIOSE
ŠEIMOSE, PATIRIAMI PSICHOLOGINIAI, SOCIALINIAI IR MOKYMOSI
SUNKUMAI............................................................................................................................. 19
PSYCHOLOGICAL, SOCIAL AND LEARNING DIFFICULTIES EXPERIENCED
BY CHILDREN GROWING IN FAMILIES WITH ALCOHOL ADDICTION
PROBLEMS ............................................................................................................................. 86
Sigita BURVYTĖ, Kęstutis RALYS
PIRMAKLASIŲ ankstyvoji gyvenimo patirtis kaip adaptacijos
mokykloje emocinis veiksnys................................................................................ 32
early life escperience OF first-formers as an emotional factor
in getting ADAPTed to school environment........................................... 100
Renaldas ČIUŽAS, Irena LELIŪGIENĖ
SOCIALINIŲ PEDAGOGŲ TEISIŲ IR PAREIGŲ ĮGYVENDINIMO GALIMYBĖS
PRAKTINĖJE VEIKLOJE..................................................................................................... 45
RIGHTS AND DUTIES OF SOCIAL EDUCATOR IN PRACTICE................................. 116
Rolandas ZUOZA
VAIKŲ IR JAUNIMO POZITYVIOJI SOCIALIZACIJA: NORMINIŲ AKTŲ
ANALIZĖ........................................................................................................................58
POSITIVE SOCIALISATION OF CHILDREN AND YOUTH: ANALYSIS
OF REGULATIONS...............................................................................................................131
Renata KATINAITĖ, Ieva ČIBIRAITĖ
NUTEISTŲJŲ ŠVIETIMAS LAISVĖS ATĖMIMO VIETOJE: MOTYVACIJA,
TIKSLAI IR SOCIALINĖ REINTEGRACIJA .................................................................... 65
EDUCATION OF CONVICTS IN CUSTODIAL INSTITUTIONS: MOTIVATION,
GOALS AND SOCIAL REINTEGRATION .......................................................................139
KRONIKA / CHRONICLE................................................................................................... 161
bendra informacija / General information..............................................166
ISSN 1392-9569
EDUCATION FOR PEACEFUL LIFE: CASE STUDIES
FROM LITHUANIA AND SWEDEN
Abstract. The article is based on the findings from the comparative research ‘Peace
Education and teacher training: today in the context of yesterday. A comparative perspective
from Finland, Lithuania and Sweden’. The research is funded by CiCea (Children Identity
and Citizenship. A European Association). The authors deal with some theoretical concepts,
some policies and practices of peace education and present case studies from Lithuania and
Sweden. The researchers conceptualise peace education from different (social, historical,
educational) perspectives and try to answer to the questions ‘what does peace Education
mean in different cultural, political, social, contexts?’, ‘what messages regarding the content,
referring to explanations of violence, war, peace, communication and preparedness for peaceful
life now and in the future are send to young people by peace education?’. At the end some
conclusions are drawn from these case studies.
Key words: peace, war, conflicts, peaceful life style, education.
Introduction
Peace education is closely related to other cross-disciplinary educational areas, such
as education for international understanding, human rights education, multicultural/
intercultural education and global education. All these educational areas are based
on international treaties on human rights, and especially on the United Nations
Declaration of Human Rights (1948) and UNESCO’s Recommendation Concerning
Education for International Understanding, Co-operation and Peace and Education
relating to Human Rights and Fundamental Freedoms (1974). Peace Education has
its roots in the history of peace movements of the 19th and 20th century, and up to the
1970s and 1980s it had quite an ideological and political character. The peak of peace
education in Finland and Sweden, and most likely in Lithuania as well, was in the
1980s, basically due to the ‘Helsinki Spirit’, prevailing after the European Security
Conference organized in Helsinki 1975, and then the movement also became more
neutral and more commonly accepted. Later on, the actual peace education was
replaced by other trends, such as human rights education. In the 1990s, the United
Nations recommended that all member states should make national strategies for
human rights in order to make this education more systematic. These goals and
principles are included in the basic values of the school curricula for compulsory and
ISSN 1392-9569
Socialinis ugdymas. 2011. Nr. 16 (27)
upper secondary schools, and also specified as to their content. However, very little is
known what the situation of human rights or peace education is in schools.
A problem for analysis is the conceptual jungle around peace education: it can be
approached on different levels. Earlier, for instance in the 1970s and 1980s, the main
emphasis was on international problems related to war, violence, poverty and injustice.
Today, the focus has more and more shifted into interpersonal and individual level,
and the purpose is also to prevent school violence and harassment. In Sweden the
Swedish National Board of Education published books on peace education in the
middle of the 1980s. In the Teachers Education in Malmö there were Projects on Peace
and Preparedness for the Future from 1979 and onwards (see Bjerstedt ‘Develop peace
preparedness’ (1996)). Today, no central institution promote peace education, instead
a lot of different peace and democratic organizations have developed courses on the
subject outside Teachers Education. An important outcome of the earlier research
on peace education at the Teacher Education in Malmo is professor Åke Bjerstedt,
who refers to two international surveys 1985–1986 and 1991–1992 consisting of
interviews with influential groups and persons engaged in peace education all over
the world.(Peace education around the world at the beginning of the 1990s: some data
from questionnaires to Ministries of Education and members of the Peace Education
Commission’ (Bjerstedt 1992)).
Peace education as a concept did not have strong traditions in Lithuanian
education system during Soviet times until 1989. Mainly it was mentioned as a
general idea in the history programs or textbooks for secondary schools and teacher
training institutions. After the restoration of Lithuanian statehood in 1990 Ministry
of Education and Science of the Republic of Lithuania took some initiatives together
with UNESCO to develop some textbook and teachers manuals for peace education
at secondary schools. The published books have a direct title ‘Peace Education’
(1996).
The major aim of the article is to analyse and present peace education experiences
at theoretical as well as at the level of educational practises in Swedish and Lithuanian
contexts.
Methodology used for gathering data:
• analyses of research literature and political documents;
• content analyses;
• interviews.
I. Lithuanian Case study
1. 1. Conceptualisation
There are more than hundreds of various explanations for the concepts of ‘peace’
and ‘peace education’ in the research as well as in the political, sociological, cultural
contexts. The Lithuanian educators discovered most simple understanding of the
peace concept (Galtung, 2004) which refers to:
• non violence – peace with the self;
• love and caring – peace with others;
• reverence for the environment and for all life – peace with nature.
The concept of ‘peace’, developed in such a way, includes values and attitudes,
skills of conflict management, knowledge how to build up peaceful environment.
Certainly it requires peace education which could be understood as pedagogical efforts
to create a world at peace. At the same time ‘education for peace assumes peace in
education’ (M.Haavelsrud, 2009). Each society gives certain roles and tasks for the
whole educational system as well as for the different parts of it. The role of peace
education in contemporary Lithuanian society derives from UNESCO strategies on
peace education and it can be described as an activity ‘to promote the development
of an authentic consciousness (and peaceful behaviours – added by the author) that
will enable us to function as global citizens in making positive social changes. The
transformational imperative must be at the centre, both in knowledge and values’
(Reardon, 2006, from ‘Comprehensive Peace Education’). The task for peace education
of young people is to teach them to become peacemakers – those who ‘will seek to
shape their societies toward peace’ (Boulding, 2005, from ‘Building a global civic
culture’). As far as this includes knowledge, values, beliefs and skills, the important
function of education cannot be underestimated.
From the sociological point of view there is always discussion: how the society is
interconnected with the education as an institution. From this perspective we state
that peace education and developments in the society is connected from both sides:
• education could be seen as a result of social developments in the society. If the
society is peaceful it would help to make peace education more effective.
• at the same time peaceful social environment could be seen as a result of peace
education. Most of innovative peace movements and actions are initiated and
coordinated by highly educated personalities.
EDUCATION FOR PEACEFUL LIFE: CASE STUDIES FROM LITHUANIA AND SWEDEN
ISSN 1392-9569
Contemporary societies do face some global challenges as the migration and
developments of multicultural societies, extension of social exclusion and poverty,
violence behaviour and crime, etc (Bauman, 2002; Thomlinson, 2004) and has to
find the ways to cope with them. Sociologists (Zepa, 2002; Castel, 2004) suggest
some ways: social networking, strengthening of social contacts, trust in belongings,
development of the sense of communities. Education has to look for new ways to
respond to these challenges as well. Morrison (2007) suggests that peace education
can be seen as a way to respond to global challenges, saying that peace as a concept,
and thus peace education, cannot be separated conceptually from networking,
connecting people in mutually productive, constantly interacting processes of teaching
and learning.
Philosophical perspective gives new insights for better understanding of peace
education in Lithuania while stressing relations between two concepts ’peace’ and
‘education’:
• education ABOUT Peace;
• education FOR Peace;
• education IN peace
1. 2. Historical Perspective
In soviet Lithuanian Republic (prior to 1990) peace education policies and practices
were based on philosophy like ‘If you wish peace, prepare for war’. Mainly it was
education about peace. Actually, as the analyses of interviews showed, it was much
more teaching about War than about Peace. Mostly heroic aspects of the won wars
(names, places, other facts but not analyses of reasons, some conclusions) not always
true. Very often school learners used to get an opposite opinion about these events
from family members (informant Jonas, 50). At secondary education level (informants
Daina, 55; Vilius, 52) separate subject of military education was obligatory for girls
and boys at about age 16. The main goal for teaching this subject was to prepare school
learners to serve in the army at age 18. The obligatory military service lasted 2 years.
Obligatory military course for males and certain medicine course for females was
obligatory for university students (informants Daina, 55; Vilius, 52). Each university
or institute had Military Departments (males received certain military degree). After
finishing universities male students had to have obligatory military course for 1 year
in higher military positions. Analyses of textbooks (educational policy documents
are not available) and responses and/or reflections of informants proved that this
period could be referred to as War Education (Bakonis, 2006) rather than peace
education. And mostly it is related to education ‘about’… with some small exceptions
of education ‘for’…
Peace education after 1990 could be perceived from social perspective. Mostly it
could be seen as Education for peace and in Peace, rather than about Peace.
1. 3. Policies and practices for peace education after the restoration of
independence
Some important political steps towards strengthening of peaceful environment
for the members of society as well as for strengthening of educational provisions
including teacher training were taken by Lithuanian politicians.
The Law on Education of the Republic of Lithuania (1992, 2003) states that the
school learner has a right:
‘to study in a psychologically, emotionally and physically safe environment based
on mutual respect……’(Article 46);
The National Education Strategy 2003–2012 adopted by the Lithuanian
Parliament in 2003 states provisions for teacher training: ‘An integral teacher training and qualification upgrading system…should be
oriented towards the changing role of a teacher in knowledge society, and the
new competences and values that are necessary for a contemporary teacher… as
a creator of learning opportunities, learning adviser, partner, mediator, creator’
of peaceful environment for each student at educational institutions at different levels
(interpreted by the author).
The National Core-Curriculum Framework for Primary and Basic Education,
2008 requires that:
After completing the basic education program, the school learner acquires the
following social abilities:
• respects and tolerates people of various cultures, sexes, and social and age
groups;
• knows his/her own rights and obligations and those of others;
http://www3.lrs.lt/pls/inter2/dokpaieska.showdoc_l?p_id=281043
http://www.smm.lt/en/legislation/docs/Lithuanian%20Education%20Strategy%202003-2012.
pdf
http://www.pedagogika.lt/index.php?-469374926
ISSN 1392-9569
• perceives himself/herself as a member of a community or society. Constructively
collaborates while seeking common goals;
• is able to manage conflicts, creates and maintains friendly relationships, is
empathetic and helps others.
Content analyses of the curriculum helped us to identify some elements of the
curriculum, related to peace education. Curriculum intends to develop students’
understanding:
a) of the role of citizen participation;
b) of peaceful conflict resolution;
c) of violence and its causes;
d) of cooperation at national as well as at international levels;
e) of some principles of world order, including the system of United Nations;
f) of war and its causes.
The content analyses of educational policy documents, social sciences textbooks
and reflections of informants showed that peace education in contemporary
Lithuanian society socialy based:
• conflict is seen as the clash of differences (ideologies, ideas, actions, etc.);
• people are so different (different values, different interests, different views,
different cultures, etc., ) that it is not possible to avoid conflicts;
• people must live together, because of one shared world;
• people have only one way to manage the situation – to learn how to solve conflicts
In teacher training institutions as well as in school practices:
• teacher in peace education uses conceptual elements of the philosophy and the
processes to structure formal, informal and ‘hidden’ curricula.
• building of peaceful environment includes classroom climate, tolerance, respect
and those teachable moments that can transform classroom interactions and
learning into peaceful way (conflict resolution, anti-bullying programs, etc.)
That’s why it is so important to use certain type of teaching/learning strategies
during peace education processes, as for example: constructive learning; cooperative
learning; participative learning; community based learning; deliberative learning;
inclusive learning; reflective learning.
Most of the teachers participating in the research uses example of peaceful
resistance movement ‘Sajudis’ and some actions organized by this movement and
described below. The texts often are followed by videos and music from that time:
10
‘Peaceful resistance way to Baltic Independence “Baltic Way” (also Baltic chain, Estonian: Balti kett, Latvian: Baltijas ceļš,
Lithuanian: Baltijos kelias) is the event which occurred on August 23, 1989 when
approximately two million people joined their hands to form an over 600 kilometres
(373 mi) long human chain across the three Baltic states (Estonia, Latvia, Lithuania).
This original demonstration was organized to draw the world’s attention to the common
historical fate which these three countries suffered. It marked the 50th anniversary of August
23, 1939 when the Soviet Union and Germany in the secret protocol of the MolotovRibbentrop Pact divided spheres of interest in Eastern Europe which led to the occupation
of these three states Lithuania was the first of the Baltic States where the movement now
known as the Singing Revolution appeared. The ancient Baltic tradition of singing folk
songs became an act of political protest when the independence movement was reborn in
the mid-1980s. Later, hundreds of thousands regularly gathered in public places across
Lithuania and sang national songs and Catholic hymns. On June 24, 1988, the Sąjūdis, a
political and social movement to lead the independence and pro-democracy movement, was
established. The active and universal national opposition towards the regime culminated
in the return of Vilnius Cathedral, formerly used as a museum of fine arts, to the Catholic
community on 21 October 1988, followed by the gradual restoration of national symbols,
which included the erection or restoration of independence monuments throughout the
country. The national anthem of Lithuania and the traditional national Tricolour were
re-legitimised in Lithuania on 18 November 1988, officially replacing the flag and the
anthem of Lithuanian SSR. Five decades after Lithuania was occupied and incorporated
into the Soviet Union, Lithuania became the first republic to declare its independence from
the USSR on March 11, 1990, and was later followed by Latvia and Estonia. However,
almost all nations in the international community, except Iceland, hesitated to recognize
the restoration of Lithuania’s independence until August 1991.
http://www.gce=hp&biwoogle.ie/search?hl=en&sour=995&bih=523&q=bunda+jau+baltija&oq
=bunda+jau+baltija&aq=f&aqi=&aql=&gs_sm=e&gs
11
ISSN 1392-9569
2. Swedish case study
2.1. Conceptualisation
Ideological, historical, and political, at least in rhetoric speeches, Sweden has been
mapped as a neutral country during nearly the whole twentieth century. After World
War II until 1990 a lot of peace education activities can be classified as International
understanding, Disarmament and Environmental education. Since 2010 the focus
has shifted to Multicultural and Conflict resolution education.
Ian Harris points out five theoretical approaches in the history of peace education.
He identifies the period from 1912 as International education. The following three
are Human rights education from 1948, Development education from 1960s and
Environmental education from 1980s. The fifth approach is Conflict resolution
education from 1974 when Maria Montessori published her book Education for a
New World, an original work in 1946, (Harris, 2004). Another researcher, Betty A
Reardon (1999), classify the history of peace education in a different way. She separates
education for peace from education about peace. Both concepts include International,
Multicultural and Environmental education. It concerns consciousness on global
issues, human differences, social and economic justice. Education about peace is
based on knowledge of what peace is, human rights education, conflict resolution
and traditional peace education - connected to broader peace processes (Reardon
1999).
2.2. Historical perspective before 1990s
In Sweden the mayor shift in the school system after World War II was the
development of a democratic and equal school, ‘a school for everyone’. The curriculum
Lgr 69 was implemented and in this policy text the teachers should speak for
cooperation and warn against individuals and groups with uncontrolled power
positions. The two world wars were central in the subject history and even the divided
world in East and West. Questions concerning internationalism should also be treated,
especially international issues and movements that could disturb the feeling of justice.
UN and the history of this organisation were also very important.
Next big shift came in the 1980s when the state left a lot of administrational and
economic matters concerning schools to the local communities. Still there was a
national curriculum, Lgr80, but it was not so detailed any more. Local profile curricula
were encouraged. In Lgr80 the society was not characterised by harmony and without
12
conflicts. There was a connection between human, social and national conflicts and
aggression, violence and war. Education in school should give preparedness for peace
work and deepen the understanding for international solidarity, respect for other
cultures and way of living.
UNESCO has not been a gathering platform for peace education in Sweden, but
its statements had a great impact when the National Board of Schools took initiatives
to stimulate peace education activities (Bjerstedt 1982, 1985; Thelin 1986). To
implement the idea networks were built, and in the 1980s close connections between
the National Board of Schools, NGOs such as Teachers for Peace, Teachers Education
Schools and a lot of teachers in the classrooms helped to communicate the message.
Interviews with teachers active in the 1980s show different experiences behind the
involvement: education in Internationalism (Vilgot), solidarity with the third world
(Maja), the Peace March to Paris (Viveka), resistance against NATO and the missiles
in Europe (Göte) and global questions of survival (Ulla-Karin) (Johansson 2010).
Supporters of this network were organisations such as Save the Children and Swedish
UN association, institutions like third world development institutions, SIDA, and the
ministry of foreign affairs, UD (Rudvall 2002). Instructing materials, mini-prints,
research reports and many school-TV-programs on peace education were produced
during this decade. A key figure in Teachers Education (Malmoe) was the professor
in pedagogy Åke Bjersted. He started the project Preparedness for the future, built
national and international networks. In the early 1990s he was appointed secretary
of the Peace Education Committee, PEC, in the International Peace Research
Association, IPRA (Bjerstedt 1996, Andersson and Johansson 2010).
Both the military and the right wing politicians were critical. The military worried
about the willingness to defend the country among the youth, especially since the
National Board of Education advocated disarmament education. The critics from
the right wing focused on why social democrats should have direct influence in
schools by promoting peace projects. The labour movement launched national school
competitions in writing essays on the issue of peace four times in the 1980s using
role models as Alva Myrdal, who got the Nobel Peace prize for her work in the UN
disarmament conference, and Olof Palme.
Although Peace Research studies at the universities were rather successful it was
not connected to peace education in schools. Although the Swedish Church promoted
a lot of peace debates it seems they stayed out of schools. Although an important
women‘s peace movement arranged Peace journeys to different governments for
dialogues, the gender perspective was not obvious in schools. But those perspectives
13
ISSN 1392-9569
were heard in the public sphere, as well as a lot of other occupational groups for
peace, such as Doctors for Peace, Librarians for Peace, Journalists for Peace …
Popular comedians, artists, singers, and writers also produced a wide range of peace
messages in the public sphere. The school was surrounded with peace activism. In
the late 1980s the international movement ‘Don’t touch my buddy’ was a very vivid
and visibly campaign both in schools and in the public sphere, It was however a kind
of individual political standpoint for addressing multiculturalism. In the same time
environmental education in the aspect of future consciousness connected with peace
education became a great issue in Sweden in the light of the accident in Tjernobyl.
2.3. Policies and practices for peace education after 1990s
During the 1990s the Swedish self image of neutrality was negotiated and slowly
changed. Sweden joined the EU. In 1994, a new curricula Lpo94, spoke implicit on
the importance of studying international relations but focused on common values
to be implemented in schools. At the same time the government opened up for free
schools.
The Forum of Living History, a state supported project and institution as a service
for schools on studies of Holocaust, started. Its aim was also on knowledge production
in values, norms and anti-discriminating. Critics on the focus of Holocaust was
heard, the issue of oppression and genocide was widened and the communist system
was also included, as well as for example Cambodia and oppressions of other groups
of peoples. Anti-discriminating laws were issued in the 2000s and strengthened to
be an instrument of the bullying-problems in schools. Even for Teachers for Peace
conflict handling became the main issue after the millennium shift (Sveriges lärare
för fred). Some conflict handling programs were offered by NGO’s as peace courses
and others were consultants own courses. Social psychology-based programs, within a
state perspective of peoples health (and sexual orientation) trying to build self-esteem
in small children were also developed. School subjects like Life orientation and Life
skills education are used in many schools today, but national curriculum in these
school subjects is not available. Critics on the evidence-based programs are heard,
for instance from an evaluation conducted by the National Board of Schools. There
is a risk of creating a therapy- and confessing-culture and reproducing norms and
value programs based on correcting wrong behaviour on an individual child level
and not helping children to question norms and values and develop some thinking
of their own (Lööf 2011).
14
In the new curriculum Lpfö 98 for pre-schoolchildren, which was modified in 2010,
teachers shall help children to work with conflicts, to sort out misunderstandings, how
to compromise and respect each other. The curriculum Lgr11, for older children and
youth four perspectives should be visible in every subject: from historic, environmental,
international and ethical perspective.
Conclusions
Analyses of research literature and contemporary sources, Lithuanian and Swedish
textbooks, political documents (educational policy documents from Soviet Lithuania
are not available) and responses and/or reflections of informants helped us to draw
some conclusions:
1. Peace education in Lithuania has very different connotation in the term of
policies as well as in the terms of practices: before the restoration of statehood (1999)
and after. During Soviet times peace education could be title as a War Education
rather than peace education. And mostly it is related to education ‘about’ peace with
some small exceptions in education ‘for peace’.
2. Peace education after 1990s in Lithuania could be seen from social perspective.
During the last decades we can observe Education for peace and in Peace, rather
than about peace.
3. Swedish curriculum from 1969 and 1980 seem to have an international
perspective based on a collective peace project of survival while the curricula from
1994 and 2011 seem to focus on an individual level of living together mostly in the
own society.
4. Human rights and democracy education in Sweden was not a big issue especially
in peace education in Sweden but multicultural education became an issue.
5. Prior 1990 networks of peoples movement and educational organizations worked
together from a political left wing understanding of survival questions but after 1990
and onwards a liberal market school opened to consultants and peace organizations
to work with conflict handling resolutions programs.
15
ISSN 1392-9569
Literature
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
16
Andersson, Irene and Johansson, Roger, (2010). A Peace Education Pioneer: a
Swedish Professor in Pedagogy Dedicated to Peace Education – Åke Bjerstedt,
Journal of Peace Education, 7:2.
Bakonis, Evaldas, (2000). Ar ‘taikūs’ lietuviški istorijos vadovėliai? Taikos
klausimai lietuviškame istorijos vadovėlyje. Istorija, 2000, Vol. 45: 60–65.
Bauman, Z. (2000). Globalization: The Human Consequences. Polity Press.
Castells, M. (2001). The Rise of the Network Society, Second ed. Blackwell
Publishers.
Bjerstedt, Åke (red), (1982). Future consciousness and the school, Educational
information and debate, No: 62, School of Education Malmoe, Sweden
Bjerstedt, Åke, (1985). Teaching for Peace. Some Reflections on Peace-Oriented
Activities in School – Needs, Problems and Possibilities, Swedish National
Board for Education.
Bjerstedt, Åke, (1996) Utveckla fredsberedskap. Pedagogisk orientering och
debatt, No 106, School of Education Malmoe, Sweden.
Boulding K. E. (1962). Conflict and Defense: A General Theory. New York:
Harper & Brothers, 1962
Galtung, Johan (1976). Peace: Research - Education - Action. Copenhagen:
Christian Ejlers.
Harris, Ian M., (2004). Peace Education Theory. In Journal of Peace Education
(1:1, 5-20)
Haavelsrud, M. (2009). Education, Political Socialization and Extremism. British
Journal of Sociology of Education, 30(1):113-120.
Johansson, Roger, (2010). Voices Today from the Eighties – Constructing
Peaceful Citizens, [unpublished paper].
Lgr 69, (1975, 1969). Läroplan för grundskolan. Allmän del. Stockholm,
Skolöverstyrelsen, Liber
Lgr 80, (1980). Läroplan för grundskolan. Allmän del. Mål och riktlinjer.
Stockholm, Skolöverstyrelsen, Liber
Lpo 94, (2006, 1994). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen
och fritidshemmet – Lpo94. Stockholm, Skolverket, Fritzes AB
Läroplan förskolan Lpfö 98. Reviderad 2010, (2010). Stockholm, Skolverket,
Fritzes AB
17. Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, (2011).
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
Stockholm, Skolverket, Fritzes AB
Lööf, Camilla, (2011). Med livskunskap på schemat. Om skolämnet livskunskap
och den riskfyllda barndomen. Malmoe studies in Educational Sciences No. 59,
University of Malmoe, Teachers Education, Malmö
Lietuvos Respublikos svietimo istatymas, 2003 http://www3.lrs.lt/pls/inter2/
dokpaieska.showdoc_l?p_id=281043
Material 86:3. Stockholm: Swedish National Board of Education.
Pradines ir vidurines mokyklos bendrosios programos, 2008 (http://www.
pedagogika.lt/index.php?-469374926
Reardon, Betty A., (1999). Peace Education: a review and projection. Peace
Education
Reports, School of Education, Malmoe University, Sweden, August No:17
Rudvall, Göte (2002). Historik. Sveriges lärare för fred. www.larareforfred.se
June 3, 2011
Salomon, Gavriel and Cairns, Edward (edit.), (2010). Handbook on Peace
Education. Psychology Press, Taylor & Francis, New York.
Thelin, B. (1986) Peace Education. Peace – Liberty – Development – Human
Rights. Service
Tomlinson, J. (2002). Globalizacija ir kultura. Vilnius: Mintis.
Zepa, B. (2000). Social Integration in The Baltic States. In: Streaming Towards
Social Stability. 14. Social Studies Volume 4. Vilnius – Tampere: 23 – 49.
Santrauka
Ugdymas taikiam sugyvenimui: Lietuvos ir Švedijos atvejai
Straipsnis parengtas remiantis tarptautinio palyginamojo tyrimo „Ugdymas
taikiam sugyvenimui ir mokytojų rengimas: ši diena vakar dienos kontekste. Lyginamasis žvilgsnis iš Suomijos, Lietuvos ir Švedijos“. Tai dvejų metų projektas, kurį
remia CiCea (Europos asociacija „Vaiko identitetas ir pilietiškumas“) ir Švedijos
ugdymo fondas. Straipsnyje pateikiamose Lietuvos ir Švedijos šalių atvejų analizėse
konceptualizuojamas ugdymas taikiam sugyvenimui, aptariami socialiniai, politiniai,
istoriniai bei edukaciniai ugdymo kontekstai Lietuvoje ir Švedijoje. Autorės, pasiremdamos kitų tyrėjų įžvalgomis, švietimo politikos idėjomis bei edukacine praktika,
mėgina atsakyti į klausimus: „Ką reiškia ugdymas taikiam sugyvenimui įvairiuose
17
ISSN 1392-9569
kultūriniuose, plotiniuose, socialiniuose kontekstuose?“, „Koks turėtų būti šio ugdymo
turinys, aiškinantis prievartos, karo, taikos, komunikacijos bei pasirengimo taikiam
gyvenimui dabar ir ateityje?“ Atsakydamos į šiuos klausimus tyrėjos pateikia apibendrinimus apie tai, jog taikos ugdymas Lietuvoje turėjo pasirengimo karui dėmenį,
nes mokyklose buvo privalomos karinio parengimo pamokos, o istorijos vadovėliuose
karai buvo nušviečiami iki įvairiausių smukmenų. Nuo 1990 m. dėmesys sutelktas į
socialinę taikos ugdymo dimensiją. Švedijos atvejo analizė parodė, kad 1969–1980 m.
laikotarpiu ugdymo programose vyravo tarptautinė perspektyva, grindžiama kolektyviniais taikaus sugyvenimo projektais, o 1969–1980 m. laikotarpiu šis ugdymas
jau grindžiamas taika savoje visuomenėje. Dėmesys buvo telkiamas ne tiek į žmogaus
teisių problemas, kiek į gyvenimą multikultūrinėje bendruomenėje.
Esminiai žodžiai: taika, karas, konfliktai, taikus sugyvenimas, ugdymas.
Received in April 2011
Submitted for publication in June 2011
Irena Zaleskienė – Doctor of Social Sciences (Educational Science), Professor of the Department of Social Pedagogy at Vilnius Pedagogical University; Research field: developments of
civil society, social education, civic participation; address: Studentų St. 39, LT-08106 Vilnius,
Lithuania, e-mail [email protected]
Irene Andersson – Doctor of Philosophy (History), Lecturer at the Department of History
of the Faculty of Learning and Society at University of Malmoe; Research field: social movements, peace movements, peace education and gender perspective; address: Nordeskioldgatan
10, 205 06 Malmoe, Sweden, e-mail [email protected]
18
Vaikų ir suaugusiųjų socializacija: tyrimai ir patirtis
VAIKŲ, AUGANČIŲ ALKOHOLIO VARTOJIMO PROBLEMŲ
TURINČIOSE ŠEIMOSE, PATIRIAMI PSICHOLOGINIAI,
SOCIALINIAI IR MOKYMOSI SUNKUMAI
Anotacija. Straipsnyje aptariami psichologiniai, socialiniai ir mokymosi sunkumai, su
kuriais tenka susidurti vaikui, augančiam alkoholio vartojimo problemų turinčioje šeimoje:
priežiūros stoka, neišugdyti gyvenimo įgūdžiai, nepakankamas fizinis bei psichologinis
saugumas šeimoje, pozityvaus bendravimo trūkumas pirmiausia šeimoje, vėliau tarp bendraamžių, ugdymo institucijoje ir pan. Akcentuojama, kad vieno ar abiejų tėvų alkoholizmas
daro neigiamą įtaką vaiko psichinei, fizinei ir socialinei raidai. Pažymima, kad pagrindiniai
veiksniai, darantys įtaką vaiko gebėjimui išlikti sveikam psichinės ir fizinės sveikatos požiūriu,
yra jo asmenybės savybės, šeimos santykiai ir socialinės pagalbos pasiekiamumas; taip pat
mokykloje galėtų būti įkuriama socialinė svetainė, kurioje vaikams būtų užtikrinama saugi
aplinka, suteikiama pedagoginė, psichologinė ir socialinė pagalba, organizuojamas laisvalaikis; svarbu plėtoti mokyklose nemokamas popamokinio užimtumo veiklas, lavinančias
vaikų gyvenimo įgūdžius.
Esminiai žodžiai: vaikas, augantis alkoholio vartojimo problemų turinčioje šeimoje,
psichologiniai, socialiniai ir mokymosi sunkumai.
Įvadas
Žalingi įpročiai, tarp jų ir alkoholizmas, tampa viena pagrindinių šiuolaikinės visuomenės sveikatos, ekonominių ir socialinių problemų. Pasaulio sveikatos organizacija
pagal alkoholio vartojimą ir jo padarytą žalą Lietuvą, kartu su kitomis Centrinės ir
Rytų Europos šalimis – Latvija, Estija, Baltarusija, Rusija, Moldova, Ukraina, Vengrija – priskiria aukščiausios rizikos grupei Europoje (Nacionalinės sveikatos tarybos
metinis pranešimas, 2008).
Alkoholizmas – tai šeimos liga, kuri emociškai, dvasiškai, o dažnai ir fiziškai veikia
visus šeimos narius. Užsienio autorių (Битти, 1997; Nissen, 1998) duomenimis, kiekvienas sergantis alkoholizmu įvairiais būdais veikia 4–5 aplinkos žmones. Augdamas
alkoholio vartojimo problemų turinčioje šeimoje, vaikas dažnai nepatiria, ką reiškia
būti vaiku (Woititz, 1999).
Užsienio mokslinėje literatūroje vaikų, augančių alkoholio vartojimo problemų
turinčiose šeimose, patiriami sunkumai pradėti nagrinėti jau praėjusio amžiaus
9 dešimtmetyje tokių autorių kaip M. Bitti (1997), C. Black (1981), E. Mastiukova
19
ISSN 1392-9569
ir kt., 2006, V. Moskalenko (1991), F. Nisseno (1997), K. Sher (1991), E. Smit (1991),
S. Wegscheider (1993), M. Windle’o, J. Searleso (1991), E. Woydyllo (1998), J. Woititz
(1999; 2002) ir kt. Lietuvos mokslinėje literatūroje ši tema nagrinėta dar 1924 m.
mokytojų S. Tijūnaičio ir A. Kasakaičio, kurie teigė, kad alkoholis yra vaikų dvasios
ir proto žudytojas. Viena pirmųjų šią temą išsamiai nagrinėjo psichologė L. Bulotaitė
(1998, 1999, 2009), vėliau – I. Leliūgienė (2002), M. Leliugienė, J. Klemkaitė (2004),
N. Kubilienė (2004), G. Kvieskienė (2003, 2005). Mokslininkės nagrinėjo, kokių
psichosocialinių sunkumų patiria alkoholikų vaikai, kokią įtaką tėvų alkoholizmas
turi vaiko psichosocialinei raidai.
Gana dažnai alkoholio vartojimo problemų turinčioje šeimoje visiškai užmirštami
vaiko interesai bei poreikiai, elementari vaiko priežiūra (pamaitinimas, aprengimas,
higienos įgūdžių lavinimas), rūpinimasis vaiko fizine ir emocine sveikata. Dažnas
vaikas patiria pozityvaus bendravimo šeimoje trūkumą: vaikas neretai yra ignoruojamas šeimoje, jo nesiklausoma, neišgirstami jo norai ir siekiai, nelavinami jo
gebėjimai. Vaikas, augantis alkoholio vartojimo problemų turinčioje šeimoje, gali
jausti nuolatinę baimę, pyktį, kaltę, nusivylimo savimi ir aplinkiniais jausmus, taip
pat pasižymėti neadekvačiu savęs vertinimu, aukštesniu nerimo ir depresijos lygiu.
I. Gailienės (2001) nuomone, vaiko atstūmimas gali lemti jo psichinės sveikatos
sutrikimus, mokymosi ir bendravimo problemas, polinkį į nusikalstamumą, alkoholizmą ir kitus sunkumus. E. Mastiukovos ir kt. (2006) manymu, alkoholiko
šeimoje augančio vaiko asmenybės vystymosi sutrikimui didelę įtaką daro konfliktiniai išgyvenimai, kylantys dėl nepalankios namų aplinkos įtakos. V. Aramavičiūtė
(1975) pastebi, kad nedarniose šeimose vyrauja ryškus bendravimo vienpusiškumas,
epizodiškumas, emocinių ryšių nestabilumas, tarpusavio santykių vidinės harmonijos
sutrikimas, nesistengiama pažinti vaiko asmenybės vidinio pasaulio bei turtinti jį
naujomis vertybėmis.
Mokslinėje literatūroje (Bulotaitė ir kt., 2001; Barkauskaitė ir kt., 2004, 2005)
dažniausiai skiriamos pedagoginės, psichofiziologinės, socialinės ir ekonominės mokymosi sunkumų priežastys. Alkoholio vartojimo problemų turinčioje šeimoje augančių
vaikų patiriami psichosocialiniai sunkumai gali tapti mokymosi kliūtimis, dalis jų
gali susidurti su mokymosi sunkumais. E. Mastiukovos ir kt. (2006) nuomone, alkoholikų vaikų pažintinės veiklos sutrikimai ir su tuo susiję mokymosi sunkumai yra
nulemti biologinių ir socialinių veiksnių. Tai priklauso nuo to, kada šeimoje atsirado
alkoholizmas (prieš gimstant vaikui ar po to), t. y. šeimos alkoholizmo „stažo“, ar
besilaukianti motina žalingai vartojo alkoholį ir pan. L. Bulotaitės (2009) nuomone, protinis atsilikimas, atsiradęs dėl motinos alkoholizmo, yra vienas iš svarbiausių
20
vaisiaus alkoholinio sindromo požymių. Jei vaiko kognityvinė raida yra normali ir
jis neturi intelektinių sutrikimų, yra tikimybė, kad alkoholikų vaikai gali susidurti
su tam tikrais mokymosi sunkumais. Mokslininkų (Black, 1981; Москаленко,
1991; Sher, 1991; Woititz, 2002; Мастюкова ir kt., 2006) nuomone, kaip atsakas į
namie patirtą smurtą, negalėjimą tinkamai pailsėti, atlikti namų darbų mokykloje
gali pasireikšti įvairūs vaikų emociniai ir elgesio sutrikimai: prastesni pažintiniai ir
verbaliniai gebėjimai, sunkiai išlaikomas ar sukaupiamas dėmesys, mąstymo sutrikimai, baimingumas, abejingumas, pyktis ar agresija, nukreipta į klasės draugus ar
mokytojus, delinkventinis elgesys, žema savivertė, prisilietimo baimė, krūpčiojimas,
verksmingumas ir kt.
E. Smit (1991) atkreipia dėmesį į tai, kad alkoholikų vaikai, neįgiję pozityvaus
bendravimo su aplinkiniais patirties, neturi įgūdžių kreiptis pagalbos. Pagalbos
prašymas, jų įsitikinimu, reiškia patvirtinimą, kad jis ar jo šeima yra nevisavertė.
Šeimos paslapčių išsaugojimas vaikui atrodo svarbesnis nei savo jausmų atskleidimas.
Alkoholikų vaikai išmoksta patys pasirūpinti savimi, nes bijo pasitikėti kitais, nusivilti
netesėtais aplinkinių pažadais. C. Black (1981) nuomone, alkoholikų vaikai stengiasi
išgyventi sunkumus vienatvėje, manydami, kad tik jie vieni susiduria su panašiais
sunkumais ir niekas kitas negali suprasti jų skausmo.
Mokslininkai (Black, 1981; Sher, 1991; Битти, 1997; Leliūgienė, 2002; Anderson,
Baumberg, 2006; Мастюкова ir kt., 2006; Bulotaitė, 2009 ir kt.) vieningai išreiškia
nuomonę, kad vieno ar abiejų tėvų alkoholizmas daro įtaką vaiko raidai, jo fizinei
ir psichinei sveikatai.
Pažymėtina, kad, J. Woititz (1999, p. 10–11) nuomone, „alkoholikų vaikai neturi
amžiaus. Tas pat būdinga ir penkiamečiui ir penkiasdešimt penkerių metų žmogui.
<...> nepaisant kultūros, rasės, tautybės, religijos ar ekonomikos skirtumų, alkoholizmo poveikis vaikams yra vienodas. Kančios kalba universali“.
Remiantis literatūros šaltiniais, galima teigti, kad vaikai, augantys alkoholio
vartojimo problemų turinčiose šeimose, patiria įvairių socialinių, psichologinių, pedagoginių sunkumų, darančių neigiamą įtaką jų socializacijai bei vystymosi raidai: jie
patiria priežiūros, bendravimo stoką, fizinę ar psichologinę prievartą, jiems gali būti
Vaisiaus alkoholinis sindromas (arba alkoholinė embriopatija) suprantamas kaip vaikų sutrikimas,
sukeltas dėl pernelyg didelio ar ilgalaikio alkoholio vartojimo nėštumo metu. Daugeliu atvejų
stebimi tik maži nukrypimai nuo normalaus vystymosi spektro. Tai galioja taip pat ir elgesio
savybėms bei uždelstam psichiniam vystymuisi: hiperaktyvumas; nesugebėjimas sukaupti dėmesį;
mokymosi sunkumai; sutrikusi smulkioji motorika; nesugebėjimas prisitaikyti prie naujų sąlygų;
uždelstas psichinis vystymasis; kalbos sutrikimai; klausos sutrikimai; mitybos sutrikimai (Alkoholis
ir nėštumas, 2007, p. 15).
VAIKŲ, AUGANČIŲ ALKOHOLIO VARTOJIMO PROBLEMŲ TURINČIOSE ŠEIMOSE,
PATIRIAMI PSICHOLOGINIAI, SOCIALINIAI IR MOKYMOSI SUNKUMAI
21
ISSN 1392-9569
sunku susikaupti mokantis, vaikai gali jausti nuolatinę baimę, pyktį, kaltę, nusivylimo jausmus, taip pat pasižymėti neadekvačiu savęs vertinimu, aukštesniu nerimo ir
depresijos lygiu, dažniau sirgti įvairiomis psichosomatinėmis ligomis, turėti elgesio
ir bendravimo su bendraamžiais problemų, gali bandyti žudytis, padidėja tikimybė
tapti priklausomais nuo alkoholio ir pan. Todėl būtina laiku suteikti vaiko poreikius
atitinkančią psichologinę, pedagoginę, socialinę pagalbą, kad vaikas gebėtų prisiimti
atsakomybę už savo ateitį ir siekti savo gyvenimo tikslų.
Tyrimo tikslas – atskleisti sunkumus, su kuriais susiduria vaikai, augdami alkoholio vartojimo problemų turinčiose šeimose.
Taikyti metodai: teoriniai (mokslinės literatūros analizė) ir empiriniai (atlikti 2
kokybiniai tyrimai: socialinio pedagogo interviu (asmens patirties tyrimas) ir vaikų,
augančių alkoholio vartojimo problemų turinčiose šeimose, laisvojo išsisakymo raštu
(rašinėlio) tyrimas). Pateikiamos kokybinių duomenų analizės pagrindas – interpretacinis aiškinimas. Tyrimas atliktas 2009 m. lapkričio–gruodžio mėn.
Tyrimo rezultatai. Vaikai, augdami alkoholio vartojimo problemų turinčiose šeimose, patiria įvairių psichologinių, socialinių, mokymosi sunkumų. Atsakydama į klausimą
„Su kokiais sunkumais tenka susidurti vaikams, augantiems alkoholio vartojimo problemų
turinčiose šeimose?“, informantė socialinė pedagogė įvardijo, kad vaikų patiriamų sunkumų spektras yra labai platus: nuo emocinių, dvasinių, psichologinių iki materialinių
sunkumų (pinigų stoka šeimoje, sunkumai tvarkant nemokamo maitinimo dokumentus,
elementarių higienos įgūdžių palaikymas, avalynės, aprangos stoka ir pan.):
Materialiniai sunkumai. Vaikai, augantys alkoholio vartojimo problemų turinčiose šeimose, neretai patiria tėvų pasyvųjį smurtą, t. y. apleistumą. „Apleistumas – tai
reiškinys, kai šeimos nariui nesuteikiama tai, ko jam reikia normaliai vystytis, augti
ir bręsti“ (Liobikienė, 2006, p. 92). Viena iš galimų vaiko apleistumo formų yra
fizinis apleistumas. V. Gudžinskienės (2007), R. Kaffemano (2000) nuomone, ne
tokios akivaizdžios, bet darančios didelę žalą vaiko psichosocialinei raidai, fizinio
apleistumo formos yra vaiko nepriežiūra, nesirūpinimas jo fiziniais poreikiais (normaliomis gyvenimo sąlygomis, maitinimu, rengimu, higienos įgūdžių palaikymu),
nesirūpinimas vaiko sveikata, išvijimas iš namų ir pan.:
„vaikai patiria ir tokius buitinius sunkumus, kad kol nesusiduri tiesiogiai, tai net
negali suprasti, kad taip gali būti, kad vaikas sakytų – aš neturiu kur nusiprausti, nėra
namie šilto vandens, todėl, kad jį atjungė. Nėra elektros, nėra dujų... kiekvienu konkrečiu
atveju vis kitaip, smulkmenų nėra. <...> kartais būna ir taip, kad vaikas neturi batų,
bet jis žino, jei pasakys grupėje, tai gal kažkas ir atneš, iš grupės atneš. <...> kartais ir į
kirpyklą visi nueinam“ (informantė socialinė pedagogė).
22
Siekdama padėti vaikams išvengti materialinių sunkumų informantė aktyviai
bendradarbiauja su įvairių institucijų atstovais, mokyklos rėmėjais ir bendruomenės
nariais:
„bendradarbiaujam su geros valios žmonėm, pradedant kunigu, psichologais, baigiant
direktoriais, nes reikia pasiprašyt, kad vaiką ir į baseiną paimtų su kažkokiom lengvatom
ir apkirptų ir t. t. Reikia vaikui rūbų, eini į parapiją ir prašai. Į visus projektus, kuriuos
organizuoja mano mokykla, stengiuosi įtraukti tokius vaikus, pvz., mes važiuojam į žygį
4 dienų, kuris yra iš dalies mokamas, pernai buvo 40 Lt (maistas, nuvežimas, 4 dienos
gyvenimo miške) ir jei aš žinau, kad toks vaikas neturi pinigų, kreipiuosi į bendruomenę,
kuri tokiu atveju yra labai geranoriška“ (informantė socialinė pedagogė).
Informantės socialinės pedagogės teiginius papildo ir vaikų pasisakymai:
„tėvas geria, mama geria, brolis geria, turiu vieną senelį, kuris negeria, jis gyvena
Žvėryne, tai nuvažiuoju, pailsiu. Nes namie nėra nė minutės ramybės, namie nėra šilto
vandens, nėra elektros, kadangi tėvai nesumoka mokesčių, tai negaliu nusipraust“ (Rūta,
15 m.);
„neturiu pinigų – čia (grupėje – autorių pastaba) niekas nepasijuoks, kad neturiu, čia
visi supras ir jei galės, tikrai padės, to negaliu klasėj pasakyt“ (Agnė, 14 m.);
„nėra pinigų, valgom tik kruopas, bet mama labai skaniai padaro“ (Tomas, 14 m.).
Apibendrinus galima teigti, kad materialinius sunkumus gali patirti daugelis vaikų, augančių alkoholio vartojimo problemų turinčiose šeimose. Informantė socialinė
pedagogė stengiasi jiems padėti, tačiau dar svarbiau suteikti vaikams psichologinę
pagalbą.
Psichologiniai sunkumai. Vaikus, augančius alkoholio vartojimo problemų
turinčiose šeimose, traumuoja ne vien tik tėvų alkoholizmas pats savaime, neigiamą
poveikį vaikų sveikatai daro nuolatinė disharmonija namuose, skandalai, barniai,
alkoholiko elgesio nenuspėjamumas ir fizinio bei psichologinio saugumo nebuvimas. A. Petronio (2007, p. 60) manymu, „gyvenimas priklausomo asmens šeimoje
ypač traumuoja vaikus ir nė vienas vaikas tokioje šeimoje negali išlikti nepaliestas,
nenukentėjęs. Dažnai vaikai jaučia kaltę dėl problemų šeimoje. Jie nemoka išreikšti
savo jausmų, nes šeimoje jie neturi teisės jausti, o tuo labiau kalbėti apie savo jausmus“. Vaikų patiriamus emocinius, psichologinius sunkumus informantė socialinė
pedagogė įvardija trumpai:
„Tai vaikai, kurie kenčia 24 val. per parą, kenčia ir nežino, kur kreiptis pagalbos“
(informantė socialinė pedagogė).
23
ISSN 1392-9569
Tyrimo duomenys leidžia manyti, kad šiais vaikais tinkamai nesirūpinama šeimoje:
jų fizine ir emocine būkle, vaikams trūksta bendravimo šeimoje, šiltų šeimos narių
tarpusavio santykių, supratingumo, palaikymo:
„<...> tenka pastebėti, kad vaikams iš tikrųjų labai trūksta paprasto bendravimo
šeimoje, šilto pokalbio, domėjimosi, kaip tam vaikui sekasi. Jei tėvas geria, jam nėr
kada bendraut, nebent išlieti savo pyktį ant vaiko. Jei prisiminsim statistiką, kad šiaip
šeimos su vaikais bendrauja 7 min. per parą, tai aš manau, kad su tų šeimų vaikais yra
bendraujama labai mažai, jei abu tėvai geria, tai manau, 7 min. per savaitę arba per
mėnesį“ (informantė socialinė pedagogė).
Vaikai informantai rašinėliuose taip pat mini pozityvaus bendravimo šeimoje
trūkumą:
„labai labai norėčiau, kad tėtis negertų ir visi kartu nors kartą nueitume į kiną“
(Rūta, 15 m.);
„būtų gerai, jei galėtume šeštadienį ar sekmadienį visa šeima išeiti pasivaikščioti,
nuvažiuoti į mišką ar prie ežero, bet dažniausiai savaitgalį tėtis „serga“. Neturiu, ką
papasakot draugams, ką smagaus veikiau savaitgalį, dažniausiai fantazuoju, kad nesijuoktų“ (Tomas, 14 m.).
Informantei socialinei pedagogei tenka analizuoti įvairias psichologines problemas,
su kuriomis susiduria vaikai iš alkoholio vartojimo problemų turinčių šeimų: pradedant žemu savęs vertinimu, nuolatinio nerimo problemomis ir baigiant savižudybėmis.
Informantė socialinė pedagogė interviu metu taip pat pažymėjo, kad teikiant pagalbą,
tenka susidurti su vaikais, kurie nesusidorodami su patiriamais sunkumais, ne tik yra
pagalvoję apie savižudybę, bet ir turėję po kelis suicidinius bandymus. Todėl teikiant
pagalbą, būtina daugiau dėmesio skirti vaiko gyvenimo įgūdžiams ugdyti, kad jis
gebėtų įveikti patiriamus socialinius sunkumus.
Socialiniai sunkumai. R. Gedminienės (2001) atlikto tyrimo duomenimis, vaikai, augantys alkoholio vartojimo problemų turinčiose šeimose, labai dažnai slepia nuo
draugų, jog šeimoje yra piktnaudžiaujančių alkoholiu asmenų (53,6 proc.), išgyvena
gėdos (42,9 proc.) ir pykčio (39,3 proc.) jausmus, nepasitiki aplinkiniais (35,7 proc.),
dažnai išgyvena kaltės jausmą (42,9 proc.), jaučia baimę (32,1 proc.), nesijaučia saugūs
namuose (28,6 proc.), mano esą vieniši (32,1 proc.). Net 80,6 proc. vaikų nurodė,
kad patiria prievartą šeimoje, dažniausiai patiriamos prievartos rūšys buvo neteisingi
kaltinimai, vaiko skaudinimas, gąsdinimas. Remiantis tyrimo duomenimis, galima
teigti, kad vaikai, augantys alkoholio vartojimo problemų turinčiose šeimose, patiria
24
pozityvaus bendravimo trūkumą pirmiausia šeimoje, vėliau tarp bendraamžių, ugdymo institucijoje, dėl tėvų piktnaudžiavimo alkoholiu baiminasi galimos socialinės
atskirties mokykloje, bendraamžių ir mokytojų ignoravimo, pašaipų. Tai vaikai,
kurių dažnai nepriima klasės kolektyvas, suaugusieji ir bendraamžiai. Bijodami būti
nesuprasti, šie vaikai tarsi „užsidaro savyje“:
„nebesikviečiu draugių į namus ir pati niekur neinu. Nenoriu, kad draugės pamatytų
tėvą girtą, jos nesupranta, kaip tai baisu“ (Rūta, 15 m.);
„mokykloje vaikai slepia, o kodėl slepia? Pavyzdžiui, Alateeno programoje yra parašyta, kad jeigu tėvai namie girti, tai kitą dieną aš ateinu į mokyklą ir sakau klasiokams:
„Jūs nepristokit prie manęs, nes aš šiandien piktas, tėvai geria.“ Kiek aš išauklėjau vaikų,
kiek pabuvojo Alateeno grupėje, visi sako tą patį: „taip pasakyti savo klasėje aš negaliu,
šaipysis juodai“. Ir tie vaikai, kurie turi tikrai labai daug problemų, jie slepia“ (informantė socialinė pedagogė).
Vaikai, augantys alkoholio vartojimo problemų turinčiose šeimose, dažnai nepatiria
tinkamos tėvų priežiūros, jie jau turi neigiamą socialinį patyrimą ir pažeistą šeimos
santykių įvaizdį. Aplinkiniai, nesuprasdami tokio vaiko padėties šeimoje giluminių
priežasčių, yra linkę kaltinti vaikus dėl jų netinkamo elgesio apraiškų:
„pasitaiko, kad vaikas mokykloje būna agresyvus, triukšmauja, ieško prie ko prisikabinti. Visada, stengiuosi išsiaiškinti, kas įvyko, kodėl jis toks? Dažnai vaikai elgiasi
netinkamai, nes tiesiog nežino, kaip susitvarkyti su neigiamom emocijom“ (informantė
socialinė pedagogė).
Vaikai alkoholiko šeimoje dažnai patiria ankstyvą poreikių deprivaciją : fiziologinių poreikių, saugumo, meilės, priklausomybės šeimai, pagarbos ir pripažinimo,
pažintinių poreikių, taip pat teigiamų asmeninių savybių atsiskleidimo ir saviraiškos.
Ilgainiui tai daro įtaką asmeninių savybių formavimuisi ir sunkina socialinę adaptaciją bei tolimesnę šių vaikų socializaciją. Dėl patiriamų bendravimo sunkumų šiems
vaikams gali būti labai sunku ieškoti pagalbos:
„šie vaikai iš pradžių būna labai uždari, kol jie pradeda išsikalbėti gali praeiti didelis
laiko tarpas. Tik pasijutę saugūs, savi tarp savų, kai supranta, kad jie ne vieni, jie atsiveria.
Kita vertus, šitiems vaikams pradžioje labai sunku paprašyti pagalbos, nes jie įpratę patys
Deprivacija (lot. deprivatio – netekimas) – psichinė žmogaus būsena, kuri atsiranda ilgai draudus
(ribojus) žmogaus galimybes tenkinti pagrindines psichines reikmes: pasireiškia emocinio ir
intelektinio vystymosi nukrypimais, socialinių kontaktų pažeidimu (Leliūgienė, 2002, p. 39).
25
ISSN 1392-9569
savimi pasirūpinti. Neretai jų gyvenime galioja taisyklė „jei pats savimi nepasirūpinsi,
tai niekas apie tave ir neprisimins“ (informantė socialinė pedagogė).
Vadinasi, galima teigti, kad dirbant su vaikais iš alkoholio vartojimo problemų
turinčių šeimų, svarbiausia formuoti tuos gyvenimo įgūdžius, kurie padės jiems keisti
šeimoje įgytą neigiamą patirtį ir sėkmingai socializuotis. Siekiant sėkmingos vaikų
socializacijos, informantės socialinės pedagogės vedamų užsiėmimų temos apima tokius klausimus: šeima ir sveikata, priklausomybių formavimosi profilaktika, buitiniai
(ekonominiai) įgūdžiai, laisvalaikio organizavimas, etikos žinios, informacinės technologijos, bendravimo įgūdžiai, pasirengimas darbinei veiklai ir kt. Vienu svarbiausiu
uždavinių tampa šių vaikų parengimas sėkmingai socializacijai baigus mokyklą.
Mokymosi sunkumai. Vaikų, augančių alkoholio vartojimo problemų turinčiose
šeimose, patiriamų sunkumų mokykloje priežastis gali būti jų pedagoginis apleistumas, susijęs su nepalankiomis auklėjimo šeimoje sąlygomis. Augančiam vaikui
reikia jį supančių suaugusiųjų dėmesio, supratimo, šilto emocinio bendravimo nuo
pats ankstyvosios vaikystės. Mokslininkų (Kučinskas, 1999; Rimdeikienė, 1999;
Мастюкова ir kt., 2006) nuomone, nepakankamas emocinis, asmeninis, pažintinis bendravimas su vaiku, stabdo jo psichinį vystymąsi. Nesuteikus ankstyvos ir
teisingos pedagoginės pagalbos, vaiko psichinio vystymosi atsilikimas tampa vis
labiau išreikštas, vaikams darosi sunku mokytis, formuojasi neigiamas požiūris į
mokymosi veiklą ir pan.
Tyrimu siekta išsiaiškinti, ar vaikai, augantys alkoholio vartojimo problemų turinčiose šeimose, patiria mokymosi sunkumų. Atsakydama į klausimą „Ar alkoholikų
vaikai susiduria su mokymosi problemomis?“, informantė socialinė pedagogė teigė, kad
vienareikšmiško atsakymo nėra:
„net nežinau – turėjau vaikų, kurie mokėsi labai gerai, turėjau ir tokių, kuriems sekėsi
sunkiau. Čia turbūt priklauso nuo to, kada šeimoje atsirado alkoholizmas, kada gimė ta
vaiko sėklytė, kokios būsenos buvo tėvai. Yra vaikų, lankiusių grupę, kurie mokosi ne tik
Lietuvos, bet ir užsienio universitetuose. O yra ir tokių, kuriems Dievas nieko nedavė, aš
galvoju, kad tai yra tėvų alkoholizmo pasekmė“ (informantė socialinė pedagogė).
Patiriamus mokymosi sunkumus informantė Rūta (15 m.) įvardija kaip patiriamos
įtampos namuose, nuovargio pasekmę:
„sėdi klasėj kaip zombis atmerktom akim ir nieko negali suprasti. Mokytoja kažką
aiškina, o aš galvoju tik apie tai, ar galėsiu šiąnakt išsimiegoti, ar ir vėl teks klausytis
girto tėvo sapaliojimų, ar net bėgt iš namų, jei pradės muštis“ (Rūta, 15 m.).
26
Informantė socialinė pedagogė pažymėjo, kad vaikų, augančių alkoholio vartojimo
problemų turinčiose šeimose, mokymosi sunkumus gali lemti sąlygų mokytis namie
neturėjimas, namie patiriamas smurtas, mokymosi prasmės nematymas, mokyklos
nelankymas, bendraklasių patyčios, netinkamas laisvalaikio leidimas ir pan. Dėl
žemos savivertės alkoholikų vaikai kartais mano, kad ir kaip jie stengsis, jiems nepasiseks ir bus pasmerkti nesėkmei, neretai jiems trūksta skatinančios mokytis namų
aplinkos. Kaip pavyzdį informantė socialinė pedagogė minėjo savipagalbos grupę
Alateen lankiusį vaikiną, kuris prarado motyvaciją lankyti mokyklą dėl patiriamų
psichosocialinių sunkumų, susijusių su šeimos artimųjų nuolatiniu girtavimu. Tik
grupę lankiusių vaikų pastangų dėka vaikinas pakeitė savo nuomonę:
„jis vis kartojo: „Aš nebaigsiu 10 klasių, man to nereikia, nesimokysiu, nes vis tiek
niekur neįstosiu.“ Grupė kalbėjo pusę metų, isterija buvo, pyktis, agresija: „ko jūs čia mane
mokot?“ Po Naujų metų ateina ir klausia: „Kur aš galiu mokytis?“ Mes jį nukreipėm į
Vilniaus Ozo vidurinę mokyklą, kuri priima mokytis nuotoliniu būdu. Šiandien tas vaikas
mokosi Bukiškių profesinio rengimo centre, bus autošaltkalvis. <...> Vaikui, susidūrus su
sunkumais, visada bendrai ieškom sprendimo variantų ir praktiškai iš paskutinės grupės
aš neturiu nė vieno vaiko, kuris nesimokytų“ (informantė socialinė pedagogė).
Remiantis tyrimo duomenimis, galima teigti, kad vaikų patiriami mokymosi
sunkumai yra mažai susiję su jų akademiniais gebėjimais, didelę įtaką daro nepasitikėjimas savimi, nesėkmės ir atstūmimo baimė, nesugebėjimas palaikyti bendravimo
ir bendradarbiavimo ryšių su mokytojais, klasiokais, pamokų praleidinėjimas ar
nesugebėjimas susikaupti pamokų metu.
Apibendrinus tyrimo duomenis, galima teigti, kad vaikai, augantys alkoholio
vartojimo problemų turinčiose šeimose, patiria įvairių materialinių, psichologinių,
socialinių ir mokymosi sunkumų, todėl viena svarbiausių socialinio pedagogo funkcijų tampa gebėjimas pažinti vaiką, susiduriantį su šiais sunkumais, ir laiku suteikti
vaiko poreikius atitinkančią pagalbą.
Išvados
Mokslinės literatūros analizės ir atliktų kokybinių tyrimų duomenys leidžia daryti
išvadas, kad:
vieno ar abiejų tėvų alkoholizmas daro neigiamą įtaką vaiko psichinei, fizinei
ir socialinei raidai;
27
ISSN 1392-9569
vaikas, augantis alkoholio vartojimo problemų turinčioje šeimoje, gali patirti
daugelį psichologinių, socialinių ir mokymosi sunkumų, kurie sukelia vaiko
psichinės raidos ir socialinės adaptacijos sutrikimus;
ne visi vaikai yra vienodai pažeidžiami šeimos nario alkoholizmo, tai priklauso
nuo ligos sudėtingumo laipsnio, alkoholikų tėvų tipo ir individualaus vaiko
imlumo neigiamoms alkoholizmo pasekmėms. Pagrindiniai veiksniai, darantys
įtaką vaiko gebėjimui išlikti sveikam psichinės ir fizinės sveikatos požiūriu, yra
jo asmenybės savybės, šeimos santykiai ir socialinės pagalbos pasiekiamumas.
Rekomendacijos ugdymo įstaigoms:
• kaip ypatinga pagalbos forma vaikams, augantiems alkoholio vartojimo problemų turinčiose šeimose, mokykloje galėtų būti įkuriama socialinė svetainė,
kurioje vaikams būtų užtikrinama saugi aplinka, suteikiama pedagoginė, psichologinė ir socialinė pagalba, organizuojamas laisvalaikis. Tikslinė svetainės
lankytojų grupė būtų vaikai, kurie dėl įvairių priežasčių negali ar nenori po
pamokų eiti namo. Svetainėje vaikai galėtų lankytis epizodiškai arba pastoviai. Pagalba mokykloje apimtų paramą vaiko akademiniam, socialiniam ir
emociniam tobulėjimui, saugios, ugdymąsi skatinančios aplinkos sukūrimą;
• plėtoti mokyklose nemokamas popamokinio užimtumo veiklas, lavinančias
vaikų gyvenimo įgūdžius.
Literatūra
1.
2.
3.
4.
5.
28
Alkoholis ir nėštumas. Sud. Ona Davidonienė, Lina Ignatavičiūtė. Vilnius: Firidas,
2007. 32 p. ISBN 978-9955-590-56-9.
Anderson P., Baumberg B. Alkoholis Europoje visuomenės sveikatos požiūriu [interaktyvus]. Ataskaita Europos Komisijai. Alkoholio tyrimų institutas, Jungtinė
Karalystė. 2006 m. birželis [žiūrėta 2009-04-21]. Prieiga per internetą: <http://
ec.europa.eu/health-eu/doc/alcoholineu_sum_lt_en.pdf>.
Aramavičiūtė V. Nedarnių šeimų vaikai ir jų auklėjimo ypatumai : metodinė medžiaga.
Vilnius, 1975. 156 p.
Barkauskaitė M., Gaigalienė M. ir kt. Socialinių veiksnių ir mokymosi nesėkmių
sąsajos. Pedagogika : mokslo darbai, 2005, t. 79, p. 142–147. ISSN 1392-0340.
Barkauskaitė M., Gaigalienė M. ir kt. Nesėkmingo mokinių mokymosi priežasčių
tyrimo teoriniai ir empiriniai aspektai. Pedagogika : mokslo darbai, 2004, t. 70,
p. 32–37. ISSN 1392-0340.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
Black C. Children of alcoholics. As Youngsters-Adolescents-Adults. It Will Never Happen
to Me! New York: Balllantine Books, 1981. 183 p. ISBN 0-345-34594-0.
Bulotaitė L. Alkoholio ir kitų narkotikų vartojimo prevencija mokykloje : metodinė
medžiaga mokytojams. Vilnius: A. Remeikos leidykla, 1999. 24 p. ISBN 9986895-12-X.
Bulotaitė L. Priklausomybių anatomija. Vilnius: Tyto alba, 2009. 236 p. ISBN
978-9986-16-705-1.
Bulotaitė L. Priklausomybių psichologiniai aspektai. Vilnius: LII, 1998. 50 p. ISBN
9986-12-183-3.
Bulotaitė L., Pivorienė R., Sturlienė N. Drauge su vaiku... Psichologo patarimai
tėvams. Vilnius: Efrata, 2001. 53 p. ISBN 9986-9358-9-X.
Gailienė I. Atstumtieji klasėje: situacijos bendrojo lavinimo mokykloje analizė.
Pedagogika : mokslo darbai, 2001, t. 54, p. 65–70. ISSN 1392-0340.
Gedminienė R. Pagalbos alkoholikų vaikams socialiniai-psichologiniai aspektai : bakalauro darbas [rankraštis], 2001.
Gudžinskienė V. Nesirūpinimas, nepriežiūra, fizinė, emocinė ir seksualinė prievarta bei jų poveikis vaikui. In: Vaikų ir jaunimo rengimo šeimai programų rengimas :
mokomoji metodinė priemonė. Vilnius: Sapnų sala, 2007. 205 p. ISBN 9789955-611-34-9.
Kaffemanas R. Vaikų agresyvaus elgesio priežasčių psichologinė analizė. In: Specialusis ir socialinis ugdymas (tarptautinis aspektas). Mokslinės konferencijos medžiaga.
Šiauliai: Šiaulių knygrišykla, 2000, p. 173–180. ISBN 9986-705-52-5.
Kasakaitis A. Alkoholis: vaikų dvasios ir proto žudytojas. Skiriama visiems, kam
rūpi gražesnė Lietuvos ateitis. Kaunas: Lietuvos katalikų blaivybės draugija,
1924. 20 p.
Kubilienė N. Vaiko socialinės adaptacijos problemos augant nuo alkoholio
priklausomoje šeimoje. Socialinis darbas : mokslo darbai, 2004, nr. 3 (2), p. 51–62.
ISSN 16-48-47-89.
Kučinskas V. Socialinio pedagogo veikla ergonominiu aspektu. Šiuolaikinės
specialiosios ir socialinės pedagogikos problemos. Mokslinės konferencijos medžiaga.
Šiauliai: Šiaulių universitetas, 1999. ISBN 9986-38-159-2.
Kvieskienė G. Pozityvioji socializacija : monografija. Vilnius: Vilniaus pedagoginio
universiteto leidykla, 2005. 184 p. ISBN 9955-20-021-9.
Kvieskienė G. Socializacija ir vaiko gerovė. Vilnius: Vilniaus pedagoginio universiteto leidykla, 2003. 249 p. ISBN 9955-568-04-6.
29
ISSN 1392-9569
20. Leliugienė M., Klemkaitė J. Dailės terapija socialiniame darbe su vaikais. Vilnius,
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
30
2004. 64 p. ISBN 9986-485-53-3.
Leliūgienė I. Socialinė pedagogika. Kaunas: Technologija, 2002. 424 p. ISBN
8855-09-342-0.
Leliūgienė I. Socialinio pedagogo (darbuotojo) žinynas. Kaunas: Technologija, 2002.
347 p. ISBN 9955-09-343-9.
Liobikienė T. N. Krizių intervencija: mokomoji knyga. Kaunas: Vytauto Didžiojo
Nacionalinės sveikatos tarybos metinis pranešimas, 2008 [interaktyvus], [žiūrėta 2009-1008]. Prieiga per internetą: <http://www3.lrs.lt/docs2/YBAMVWBG.PDF>.
Nissen J. Nematomas dramblys: alkoholis, alkoholizmas, alternatyvos. 1998. 118 p.
Petronis A. Priklausomybės ir šeima. In: Vaikų ir jaunimo rengimo šeimai programų
rengimas. Mokomoji metodinė priemonė. Vilnius: Sapnų sala, 2007. 205 p. ISBN
978-9955-611-34-9.
Rimdeikienė S. Pedagogiškai apleistų moksleivių elgesio ypatumai. In: Specialus
ugdymas, II. Šiauliai: Šiaulių universitetas. 1999, p. 39–41. ISSN 1392-5369.
Sher K. J. Children of Alcoholics – a Critical Appraisal of Theory and Research
[interaktyvus]. University of Chicago Press, 1991. ISBN 0-226-75271-2 [žiūrėta
2010-03-11]. Prieiga per internetą: <http://books.google.lt/books?id=Dv2b3SQiKkC&printsec=frontcover&dq=related:ISBN1558749608&lr=#v=onepage&
q=&f=false>.
Tijūnaitis S. Alkoholija. Vadovėlis pradžios mokyklų mokytojams. I dalis. Kaunas: Šviesa, 1924. 52 p.
Wegscheider S. Šeimos spąstai... niekas nepabėgs iš chemiškai priklausomos šeimos. Vilnius: Vilniaus narkologijos centras, 1993.
Windle M., Searles J. Children of Alcoholics. Critical perspectives. New York,
London: Guilford Pr, 1990. 244 p. ISBN 0-89862-035-X.
Woititz J. G. Suaugę alkoholikų vaikai. Kaunas: Dargenis, 1999. 144 p. ISBN 9955403-03-9.
Woititz J. G. The Complete ACOA Sourcebook. Adult Cildren of Alcoholics at Home,
at Work and in Love. 2002. 417 p. ISBN 1-55874-960-8.
Woydyllo E. Menas atleisti. Vadovas alkoholikų šeimoms. Vilnius: Lumen, 1998.
80 p. ISBN 83-85705-09-0.
Битти М. Алкоголик в семье, или преодоление созависимости / Пер. с англ.
Москва: Физкультура и спорт, 1997. 331 с. ISВN 5-278-00613-7.
36. Мастюкова Е., Грибанова Г., Московкина А. Профилактика и коррекция
нарушений психического развития детей при семейном алкоголизме. Пособие для
психологов и педагогов. Москва: Владос-пресс, 2006. 115 c. ISBN 5-69101485-4.
37. Москаленко В. Ребенок в «алкогольной» семье: психологический портрет
[interaktyvus]. In: Вопросы психологии, № 4, 1991, p. 65–73 [žiūrėta 2009-10-28].
Prieiga per internetą: <http://www.voppsy.ru/issues/1991/914/914065.htm>.
38. Смит Э. Внуки алкоголиков. Проблемы созависимости в семье. Пер. с англ.
Ю. Киреева. Москва: Просвещение, 1991. 127 c. ISBN 5-09004-102-4.
Įteikta 2011 m. kovo mėn.
Pateikta spaudai 2011 m. birželio mėn.
Vida Gudžinskienė – socialinių mokslų (edukologija) daktarė; Vilniaus pedagoginio
universiteto Socialinės komunikacijos instituto Socialinės sanglaudos katedros vedėja,
profesorė; mokslinių interesų sritys: ugdymo proceso modeliavimas, sveikatos saugojimas,
stiprinimas ir ugdymas, įvairių besimokančiųjų kompetencijų raiška, pedagogų rengimas;
adresas: Studentų g. 39, LT-08106 Vilnius; el. paštas [email protected]
Rasa Gedminienė – edukologijos (socialinių institucijų vadyba) magistrė; Generolo Jono
Žemaičio Lietuvos karo akademijos Humanitarinių mokslų katedros vyriausioji specialistė,
lektorė; mokslinių interesų sritys: žalingi įpročiai ir jų prevencija; socialinė, pedagoginė
pagalba vaikams, augantiems alkoholio vartojimo problemų turinčiose šeimose; adresas:
Šilo g. 5A, LT-10322 Vilnius; el. paštas [email protected]
31
ISSN 1392-9569
PIRMAKLASIŲ ankstyvoji gyvenimo patirtis
kaip adaptacijos MOKYKLOJE emocinis VEIKSNYS
Anotacija. Vaikystė yra ne tik žmogaus raidos, bet ir visuomenės edukacinės, dvasinės
kultūros raidos produktas. Šiame darbe siekiama atskleisti, kaip šiuo laikotarpiu šeima galėtų
padėti vaikui išsiugdyti adaptacijai reikiamas savybes, padėsiančias pritapti visuomenėje – mikro- ir makroaplinkoje, kas jam padeda tapti socialinės grupės, visuomenės nariu, kokios
adaptavimosi problemos kyla vaikystėje. Pirmaklasių adaptavimosi mokykloje problemos
iki šiol nėra tinkamai įvertintos, išanalizuotos, nors jos prognozuoja ateitį. Nėra skiriama
pakankamai dėmesio vaikų harmoningos asmenybės ugdymui ikimokykliniu laikotarpiu
ir jų adaptacijai pirmoje klasėje koreguoti. Ypač šiame amžiaus tarpsnyje yra svarbi šeimos
ugdomoji sąveika, kuri daro didelę įtaką vaiko prieraišumui, savarankiškumui, pasitikėjimui
savimi, taisyklių laikymosi saviugdai. Straipsnyje analizuojami vaiko ikimokykliniai potyriai
kaip adaptacijos pirmoje klasėje veiksnys. Vaikų dvasinių, vertybinių potyrių įvairovė ir kokybė tiesiogiai yra susiję ir labiausiai priklausomi nuo šeimos institucijos, kuri yra pirminė,
todėl ir jos poveikis vaiko asmenybės ugdymosi požiūriu yra stipriausias. Šeima kaip dvasinė
institucija tiesiogiai yra veikiama šiandienėje visuomenėje vykstančių socialinių, kultūrinių
ir edukacinių procesų, kurie per šeimą veikia vaikus.
Esminiai žodžiai: vaikystė, adaptavimosi priemonės, ikimokyklinio amžiaus vaikų
potyriai, pirmokas, charakterio bruožai, adaptacija pirmoje klasėje, šeima.
Tikslas – atskleisti ugdymosi vaikystėje svarbą, nulemiančią sėkmę ateityje.
Objektas – asmenybės ugdymasis vaikystėje.
Tyrimo metodai: pedagoginės, psichologinės, filosofinės literatūros analizė,
empirinių tyrimų ir statistinių duomenų analizė, stebėjimo metodas.
Hipotezė. Pirmos klasės mokinių adaptavimosi mokykloje sunkumų priežastis – vienpusiškai įgyvendintos adaptavimosi galimybės ikimokykliniu laikotarpiu.
Šiuo straipsniu siekiama atkreipti dėmesį į harmoningos, dvasinės asmenybės
saviugdą sensityviaisiais raidos laikotarpiais, kurių metų potyriai įsirėžia asmenybės
struktūroje stipriausiai ir vėlesnėse raidos stadijose sunkiai pasiduoda korekcijai. Kad
suvoktume, kas yra tinkamiausia vaikui, reikia suprasti raidos sensityviuosius periodus
ir atkreipti dėmesį į gyvenamąją aplinką.
Spartūs sociokultūriniai pokyčiai visuomenėje lemia vaikų ugdomąją aplinką
šeimoje, kurią, siekiant suvokti, kaip ji veikia vaiko asmenybės ugdymąsi, reikia
analizuoti ir suprasti.
32
Jau pirmoje užsimezgusio vaisiaus ląstelėje yra visas genų rinkinys, turintis informaciją apie būsimą žmogaus kūną, jo sugebėjimus bei sveikatą. Kaip jie pasireikš,
priklauso nuo aplinkos. Atsineštos prigimties pakeisti negalime, bet aplinką, sudarančią sąlygas asmenybės saviugdai, atsižvelgdami į savo galimybes, galime koreguoti.
Ypač svarbi aplinka sensityviaisiais asmenybės saviugdos laikotarpiais – nuo gimimo
iki jaunesnio mokyklinio amžiaus. Mat šiuo laikotarpiu besiugdanti asmenybė įgyja
adaptacijos savybių, kurių kokybė priklauso nuo potyrių įvairovės. Šiame darbe
pirmaklasio mokyklinė adaptacija suprantama kaip vaiko gebėjimas prisitaikyti prie
mokyklos aplinkos sąlygų ir reikalavimų, įveikiant mokinio asmenybės ir naujosios,
mokyklinės, aplinkos, prieštaravimus, t. y. mokinio ir mokyklos aplinkos sąveika,
santykių darna, nusistovėjusi vaiko vidinė pusiausvyra.
Dezadaptaciją (adaptavimosi sunkumus) analizuojant pedagoginiu aspektu, jos
esmė sietina su atpratimu nuo vienų (įprastinių gyvenimo sąlygų) ir pripratimu prie
kitų gyvenimo sąlygų bei sunkumais, kylančiais šio proceso metu.
Žvelgiant į dezadaptaciją ontogenezės aspektu, jos mechanizmų tyrinėjimo požiūriu ypatingą reikšmę įgyja esminiai kriziniai žmogaus gyvenimo momentai, ypač
kai staigiai kinta „socialinis vystymasis“ (Выготский, 2005). Tai sukelia būtinumą
rekonstruoti susiklosčiusį adaptacinio elgesio modelį. Didžiausia rizika kyla vaikui
pradėjus lankyti pirmą klasę (pirmųjų reikalavimų suvokimo lygmens periodas ir savo
socialinio statuso įtvirtinimas tarp bendraamžių). Šis laikotarpis ugdytiniui sukuria
naują socialinę situaciją. Tai patvirtina daugelio tyrinėjimų rezultatai (Bowlby, 1969;
Belsky, 1990; Bierman, Stormshak, 2000; Burvytė, 2003; Briers, 2011 ir kt.).
Taigi šiame darbe pirmos klasės mokinių adaptacija suprantama kaip teigiama
vaiko savijauta, prisitaikant naujoje mokyklinėje aplinkoje, suvokiant ją kaip proceso
rezultatą, kaip būseną – socialinės vaiko pusiausvyros ir jo vidinio pasaulio įsitvirtinimą toje naujoje aplinkoje. Vaikystėje įgyta sunkumų įveikimo patirtis labai svarbi
tolimesniam asmenybės formavimuisi ir sunkumų įveikos gebėjimams įgyti. Siekiant
išanalizuoti pirmos klasės mokinių adaptavimosi sunkumus ir žvelgiant į juos kaip
į atskirą fenomeną, reikia atlikti naujus socialinius, psichologinius ir pedagoginius
tyrimus. Pedagoginiams tyrimams ypač svarbus asmenybės vystymosi, jos motyvacinės struktūros, emocinių ir intelektinių savybių, gyvenimo sąlygų kitimo, elgesio
sutrikimų, vaikų asmeninių problemų, kai jie pradeda lankyti pradinę mokyklą,
pažinimas.
Siekiant koreguoti pirmos klasės mokinių adaptacijos procesą, reikia sudaryti sąlygas harmoningos vaiko asmenybės vystymuisi ir su tuo susijusio adaptyvaus elgesio
formavimuisi. Dėl vaiko charakterio dominuojančių bruožų išryškėja elgesio, sukelianPIRMAKLASIŲ ankstyvoji gyvenimo patirtis kaip adaptacijos MOKYKLOJE
emocinis VEIKSNYS
33
ISSN 1392-9569
čio adaptavimosi sunkumų pirmoje klasėje, svarba, kuri leidžia apibrėžti pagrindinę
adaptavimosi sunkumų koregavimo kryptį ir koregavimo procesą nukreipti šia linkme. Jaunesnysis mokyklinis vaiko amžius kupinas jo vystymuisi ir ugdymui svarbių
galimybių, kurios yra dar neatskleistos. Išsami pirmos klasės mokinių adaptacijos ir
dezadaptacijos (adaptavimosi sunkumų) sampratų, empirinių tyrimų bei mokslinės
literatūros analizė sociologiniu, pedagoginiu ir psichologiniu aspektais leidžia teigti,
kad būdai, kuriais remdamiesi vaikai prisitaiko naujoje mokyklos aplinkoje, ne visada
atitinka visiems priimtinas elgesio normas.
Vadinasi, adaptacija pati savaime dar neparodo tinkamos ugdymosi krypties.
Tada svarbesni tampa vaikų charakterio (būdo) ypatumai ir jų koregavimo galimybės
mokykloje, sprendžiant adaptacijos pirmoje klasėje problemas. Charakterio bruožų
nulemtas elgesys šiame darbe bus išskirtas kaip pagrindinis veiksnys, nuo kurio priklauso pirmaklasių adaptacijos mokykloje sėkmė.
Sėkminga ir nesutrikdyta dvasinė vaiko raida sensityviaisiais raidos periodais
sudaro sąlygas išsiugdyti gebėjimus naujose situacijose valdyti elgesį ir adekvačiai
reaguoti į esamą situaciją bei jausti vidinę harmoniją. Pirmaklasiams būdingi visi šie
būdo bruožai, išsiugdyti ikimokykliniu laikotarpiu, skiriasi tik jų dominavimo laipsnis: uždarumas ir atvirumas (imlusis / sensityvusis ugdymosi periodas nuo gimimo
iki 3 metų); smulkmeniškumas ir neatsakingumas (imlusis / sensityvusis ugdymosi
periodas – 2–4 metai; dėmesio siekimas ir empatiškumas (imlusis / sensityvusis
ugdymosi periodas 4–6 metai); nesavarankiškumas ir savarankiškumas (imlusis ugdymosi periodas 6–8 metai) (žr. 2 pav.). Tai visų vaikų bendros pagrindinės nuostatos
ir elgesio galimybės.
Pasak E. H. Eriksono (2004), vaikas, kuris sėkmingai įveikė kiekvieno amžiaus
tarpsnio keliamus skirtingus uždavinius, yra pasirengęs priimti artėjančio amžiaus
tarpsnio asmenybės raidos iššūkius. Harmoningi vaiko charakterio bruožai yra ta
įsivaizduojama siekiamybė, elgesio įvairovių visuma, reaguojant į atitinkamą situaciją
visuomenei priimtinomis elgesio normomis, neprarandant vidinės pusiausvyros, visuma arba branda (tiek tobulumo, kiek konkretus vaikas gali pasiekti). Harmoningais
būdo bruožais pasižymintis vaikas sugeba derinti visus būdo bruožus: uždarumą ir
atvirumą, smulkmeniškumą ir neatsakingumą, dėmesio siekimą ir empatiškumą,
nesavarankiškumą ir savarankiškumą, bet nė vienas iš jų nėra dominuojantis kitų
būdo bruožų atžvilgiu. Toks vaikas toliau bus vadinamas harmoningais charakterio
bruožais pasižyminčiu vaiku.
34
1 pav. Harmoningos asmenybės charakterio bruožai
Skirtingais vaiko raidos amžiaus tarpsniais tėvai turi užtikrinti tinkamas sąlygas
sėkmingai išspręsti skirtingus raidos iškeltus uždavinius, kurių išsprendimo kokybė
lemia adaptavimosi savybių įgijimo kokybę. Vaiko ikimokykliniai potyriai tiesiogiai
yra susiję ir labiausiai priklausomi nuo pirminės institucijos – šeimos, kuri yra pirminė
ir stipriausia institucija, nulemianti vaikų potyrių įvairovę ir kokybę ikimokykliniu
laikotarpiu. Nuo vaiko potyrių šeimoje priklauso vaiko pasirengimas ir visapusiška
branda ne tik mokantis mokykloje, bet ir sėkmingai prisitaikant prie kitose raidos
stadijose patiriamų pokyčių (Burvytė, 2003, 2011).
Vaikas, gebantis įvertinti situaciją ir dėl būdo nulemtų bruožų atitinkamu elgesiu
sureaguoti, nesutrikdydamas vidinės pusiausvyros, yra išsiugdęs savo adaptacines
galimybes ikimokykliniu laikotarpiu ir sėkmingai pasirengęs mokytis pirmoje klasėje
(Riemann, 2004). Bet jeigu vaiko raida buvo sutrikdyta ir vienas iš būdo bruožų
įsitvirtino asmenybės struktūroje, jis, neatsižvelgiant į situaciją, visada sureaguos taip
pat. Kuo anksčiau tai įvyksta, tuo stipriau tai įsitvirtina asmenybės struktūroje ir
sunkiau pasiduoda korekcijai. Remiantis T. Helbriugės ir J. H. fon Vimpfeno (1998)
tyrimais, žmogus išnaudoja, arba suaktyvina, vidutiniškai tik 10 proc. savo smegenų.
Suaktyvinimas vyksta per potyrius, kontaktuojant su aplinka. Jei kūdikis ar vaikas
izoliuotas ar apribota jo galimybė kontaktuoti su aplinka, jo prisitaikymo galimybės
mažesnės ir – atvirkščiai – kuo daugiau kūdikiui ar vaikui sudaroma galimybių pažinti
aplinką, kuo daugiau kontaktų ir potyrių, tuo visapusiškesnis jis tampa (žr. 1 pav.).
Kūdikystėje ir ankstyvojoje vaikystėje neišnaudotos prisitaikymo galimybės gerokai
apsunkina ir sumažina galimybę prisitaikyti kitose raidos stadijose. Ikimokykliniame
PIRMAKLASIŲ ankstyvoji gyvenimo patirtis kaip adaptacijos MOKYKLOJE
emocinis VEIKSNYS
35
ISSN 1392-9569
amžiuje vaikas turi galimybę perimti daugiau kaip 50 proc. kokybiškai ir sėkmingai
egzistencijai būtinos patirties. D. T. Dodge ir kt. (2002) teigia, kad vaikų smegenų
vingiai patiria pozityvų poveikį, kai vaikai yra sotūs, jaučiasi saugūs ir turi stabilius
ryšius su artimaisiais. Egzistuoja sensityvūs periodai (jautriosios fazės), kai smegenys
yra imliausios tam tikrai patirčiai kaupti. Ikimokykliniais metais vaikai yra imliausi
emocijų valdymo, ryšių su kitais formavimo, kalbų mokymosi įgūdžiams, tik jiems
reikia tinkamo poveikio.
Apibendrinus šias įžvalgas galima teigti, kad vaiko adaptacinių galimybių įgyvendinimo kokybė ikimokykliniu laikotarpiu daro didelę įtaką jo adaptacijos raiškai
vėlesnėse raidos stadijose. Vaiko asmenybės saviugdos trukdžiai (juos suprantame kaip
artimiausios aplinkos, t. y. šeimos, nesugebėjimą sudaryti sąlygas sėkmingai vaiko
saviugdai) sensityviaisiais periodais sudaro sąlygas išsiugdyti vienpusiškai dominuojančius charakterio bruožus. Kuo anksčiau jie išsiugdyti, tuo stipriau įsitvirtina asmenybės
struktūroje ir per reiškiamą agresiją ir kt. lemia visuomenei nepriimtiną elgesį.
Mūsų visuomenėje šis reiškinys nėra pakankamai įvertintas – juk vaikų adaptacinių savybių išsiugdymas per potyrius ankstyvosiose raidos stadijose bei įgyti elgesio
įpročiai siekiant patenkinti savo poreikius prognozuoja ateitį.
Tiek ikimokykliniu laikotarpiu, tiek pradėjus lankyti pirmą klasę reikšmingas ir
svarbus yra šeimos poveikis vaikui. Remiantis T. Helbriugės ir J. H. fon Vimpfeno
(1998) tyrimais, kuo mažesnis vaikas, tuo jis lanksčiau gali prisitaikyti prie aplinkos
pokyčių. Vėlesnės raidos stadijose tai gali pareikalauti daug didesnių pastangų. Nuo
vaiko potyrių ikimokykliniu laikotarpiu priklauso jo pasirengimas adaptuotis mokyklos lankymo pradžioje ir kitose naujose vaikui situacijose.
Pasak F. Riemanno (2004), vaikų charakteriai yra labai įvairūs. Psichoanalizės
klasikė K. Horney (2004) tyrimais nustatė, kad asmenybės charakterio bruožų formavimąsi lemia ne tiek biologinės, kiek socialinės-kultūrinės priežastys. Žmogus šias
ypatybes dažniausiai įgyja kasdien veikiamas įvairių potyrių. Tokie skirtingi būdo
bruožai kaip atitrūkimas ar artimų santykių vengimas, negebėjimas jausti, nesavarankiškumas, nuolatinis dėmesio reikalavimas ar pedantiškas taisyklių laikymasis
yra mūsų kultūros atspindys.
R. May (2010) teigimu, vengiančio artimų santykių žmogaus svetimumas yra gynyba nuo priešiškumo, jo šaltinis yra kūdikystėje išreikšta nemeilė ir nepasitikėjimas,
todėl žmogus nuolat bijos realios meilės, „nes ji kelia pavojų pačiam jo egzistavimui“.
Patys tėvai dažnai yra bejėgiški ir nesąmoningi savo laikotarpio kultūros produktai
su dominuojančiais būdo bruožais, kurių išsiugdymą nulėmė natūrali technologinioinformacinio amžiaus aplinka.
36
Tokios būsenos kaip artimų santykių vengimas, nesavarankiškumas, pedantiškas
taisyklių laikymasis ar nuolatinis dėmesio siekimas, įsitvirtinusios tėvų asmenybės
struktūroje ir suformuojančios atitinkamą gyvenimo būdą, perduodamos ir vaikams.
Mokslinės literatūros analizė atskleidė, kad adaptacijos reiškinys pirmoje klasėje
yra nepakankami vertinamas, nes tai, kaip vaikai prisitaiko pradėję lankyti mokyklą,
prognozuoja ateitį, atsako į klausimą, ar jie yra įgiję adaptacinių savybių, kurias taiko
ir taikys ateityje. Kuo anksčiau dominuojantys charakterio bruožai išsiugdyti, tuo
giliau jie įsitvirtina asmenybės struktūroje. Vadinasi, tampa aktualu, kuo anksčiau
juos pastebėti, atpažinti ir pradėti koreguoti. Kuo anksčiau pradedama korekcija,
tuo didesnio veiksmingumo galime tikėti, o kuo vėliau ji atliekama, tuo reikalauja
didesnių pastangų.
Tyrimo metodika ir organizavimas. Siekiant nustatyti ikimokyklinio amžiaus
vaikų pasirengimą sėkmingai adaptuotis prie jiems naujos aplinkos (pirmoje klasėje),
buvo taikomas aktyvizuotas etnografinis tyrimas, kuris truko vienus mokslo metus.
Tyrimo metu buvo taikomi pirmaklasių elgesio stebėjimo, fokus grupių ir individualių
konsultacijų su tėvais ir mokytojais metodai. Tyrimas buvo atliekamas atsitiktinai
pasirinktose trijose Vilniaus miesto mokyklose.
1 lentelė
Pirmaklasių pasiskirstymas
Mokykla
Tiriamųjų skaičius
„X“
„Y“
„Z“
74
72
22
Iš viso:
168
Siekiant pažinti pirmaklasių adaptavimosi sunkumus ir konkrečius vaikus, turinčius individualių adaptavimosi mokykloje sunkumų, buvo stebima pirmaklasių
adaptacijos raiška kasdienėje klasės aplinkoje, t. y. kaip vaikai elgiasi siekdami prisitaikyti.
Stebėjimo metodo pagrindimas. Stebėjimo metodu buvo siekiama išskirti konkrečius vaikus ir fiksuoti konkrečias jų kasdienio elgesio stebėtas problemas pirmoje
klasėje. Buvo siekiama fiksuosi elgesio sunkumų raišką, vykstančią natūraliomis
sąlygomis. Taip pat siekiama nuodugniai ištyrinėti pirmos klasės mokinių elgesį,
sukeliantį adaptacinių sunkumų klasės bendruomenėje, remiantis pirmos klasės
mokinių elgesio sunkumų raiška kasdienėje klasės aplinkoje buvo išskirti pirmos
klasės mokinių adaptavimosi sunkumų vertinimo kriterijai:
emocinis VEIKSNYS
37
ISSN 1392-9569
Uždarų vaikų adaptacinių sunkumų vertinimo kriterijai – santykių su kitais
vengimas: laiką leidžia vienas; atžarus, staigus, užgaulus elgesys; elgesio sunkumus
patiria leisdamas laiką tarp žmonių; savo elgesiu stengiasi aplinkiniams parodyti, kad
nenori su niekuo bendrauti.
Smulkmeniškų vaikų adaptavimosi sunkumų vertinimo kriterijai – smulkmeniškas taisyklių laikymasis: elgiasi atsargiai, apgalvotai, sunkumų iškyla, kai reikia
pasielgti spontaniškai; viską susiplanuoja, nes neplanuotas elgesys trikdo; nemėgsta
naujovių, pokyčių; nesant galimybei tvarkingai susidėti daiktus, patiria diskomfortą;
negeba dirbti ne pagal taisykles; sunku prisitaikyti chaotiškoje aplinkoje; sunkumų
patiria, kai nori įvesti savo taisykles ir per daug nurodinėti; negeba dirbti netvarkoje;
nemoka būti nenuoseklus, išlaidus, neatkaklus.
Siekiančių dėmesio vaikų adaptavimosi sunkumų vertinimo kriterijai – savo
elgesiu stengiasi patraukti kitų dėmesį: negali ilgai išbūti vienoje vietoje ir kruopščiai baigti pradėtą darbą; mėgsta pokyčius, jų nesant, savo elgesį nukreipia pokyčių
paieškai; savo elgesiu stengiasi būti dėmesio centre; vengia taisyklių ir pasižymi nekantriu elgesiu; elgiasi laisvai ir mėgsta rizikuoti; elgiasi taip, kad būtų gerai čia ir dabar;
pasižymi menka kantrybe, nemoka laukti, sunkiai susivaldo, kad neiškrėstų ką nors
netinkamo, negeba būti vienas, atlikti individualias užduotis iki galo, ištvermingai
vykdyti tai, kas suplanuota.
Nesavarankiškų vaikų adaptavimosi sunkumų vertinimo kriterijai – nepasitikėjimas savimi ir įgytas bejėgiškumas: sunkiai išsiskiria su tėvais; per pertraukas
dažnai glaudžiasi prie mokytojo, ieško artimesnio kontakto; reaguoja į kitų nuomonę;
negeba reikalauti ko nors sau; negeba būti sveikai agresyvus; pasižymi perdėtai taikiu,
altruistišku ir užjaučiamu elgesiu; negeba savarankiškai apsiginti nuo kitų pašaipų;
nerodo iniciatyvos.
Harmoningais charakterio bruožais pasižymintys vaikai geba naujose situacijose valdyti elgesį, adekvačiai reaguoti į esamą situaciją ir jausti vidinę harmoniją.
Vaikui būdingi visi anksčiau išvardyti būdo bruožai (uždarumas, smulkmeniškumas, dėmesio sau siekimas ir nesavarankiškumas), keturios bendrosios pagrindinės
nuostatos ir elgesio galimybės, t. y. vaikas geba įvertinti situaciją ir atitinkamai į ją
reaguoti vienu iš keturių būdo bruožų nulemtu elgesiu, nesutrikdydamas vidinės
pusiausvyros.
Mokytojoms ir tėvams sutikus, stebėjimas buvo vykdomas per pamokas, pertraukas, ryte, tėvams atvedus vaikus į mokyklą, po pamokų, atėjus jų pasiimti.
Vaikų elgesys buvo stebimas per įvairias pamokas, tiek besimokant, tiek žaidžiant
per pertraukas. Stebėjimas buvo vykdomas tris mėnesius nuo rugsėjo iki lapkričio,
38
kiekvieną darbo dieną, nuo 8.30 iki 14.30 valandos. Iš viso stebėjimui buvo skirta
390 valandų. Remiantis stebėjimo metu užfiksuotomis kasdienio elgesio problemomis
pamokų ir pertraukų metu, kurias vaikas sprendžia, mokytojos išsakyta nuomone
apie vaiko patiriamus adaptacinius sunkumus pamokų metu bei tėvų nuomone apie
jų vaikų problemas ir tyrėjų patirtimi, vaikai buvo priskiriami tam tikrai grupei pagal
charakterio savybes: uždari vaikai, smulkmeniški vaikai, dėmesio siekiantys vaikai,
nesavarankiški vaikai ir harmoningais charakterio bruožais pasižymintys vaikai.
Tyrimo rezultatų apibendrinimas. Siekiant nustatyti, kaip ikimokykliniu laikotarpiu vaikai įgyvendino savo adaptavimosi galimybes ir kokias adaptavimosi savybes,
kurios jiems padeda prisitaikyti, yra išsiugdę, remiantis stebėjimo duomenų rezultatais,
tėvų ir mokytojų išsakytais vaikų elgesio raiškos sunkumais, vaikai pagal charakterio
bruožus buvo suskirstyti į penkias grupes. Skirtingi dominuojantys jų charakterio
bruožai lėmė skirtingą elgesį tenkinant savo poreikius. Išsiugdyti elgesio įpročiai vieniems padėjo įsilieti į naują, jiems nepažįstamą mokyklos aplinką ir patenkinti savo
poreikius, o kitiems tai trukdė ir jie pirmiausia stengėsi pakeisti aplinką (dažniausiai
būdami agresyvūs). Nepavykus pradėdavo keistis patys. Rezultatai pateikti 2 pav.
100
87
90
Uždaras vaikas
80
70
Smulkmeniškas
vaikas
60
Nesavarankiškas
vaikas
50
40
32
30
20
10
21
7
21
Dėmesio siekiantis
vaikas
Harmoningų
bruožų vaikas
0
2 pav. Pirmaklasių pasiskirstymas pagal charakterio bruožus
2 pav. matyti, kad 87 (n = 168) vaikai pasižymi harmoningais charakterio bruožais, todėl jų elgesys pamokų ir pertraukų metu nekėlė adaptavimosi sunkumų, jie
visapusiškai įgyvendino savo adaptavimosi galimybes ikimokykliniu laikotarpiu.
Kiti vaikai pagal besiugdančios asmenybės dominuojančius charakterio bruožus
pasiskirstė taip: 7 (n = 168) iš jų uždari, 21 (n = 168) siekiantis dėmesio, 21 (n = 168)
emocinis VEIKSNYS
39
ISSN 1392-9569
smulkmeniškas, 32 (n = 168) nesavarankiški. Visi šie vaikai ikimokykliniu laikotarpiu
savo adaptavimosi galimybes įgyvendino vienpusiškai.
Analizuojant pirmaklasių pasiskirstymą pagal dominuojančius charakterio bruožus
išryškėjo, kad daugiausia vaikų (n = 32) pasižymi įgytu bejėgiškumu. Tokie vaikai
mokykloje jaučiasi bejėgiai, ieško, kas už juos atliks užduotis; ieško savo motinos
pakaitalo, kuriuo dažniausiai tampa mokytoja arba suolo draugas, o tolimesnėje
ateityje jiems sunkiai seksis savarankiškai apsispręsti, atsakomybę už savo veiksmus
stengsis permesti kitiems.
Vienodai pasiskirstė smulkmeniški (n = 21) ir siekiantys dėmesio (n = 21) vaikai.
Smulkmeniškų vaikų problemų ratą sudaro dominuojanti elgesio dimensija prisitaikyti
prie aplinkos, smulkmeniškai laikantis taisyklių ir reikalavimų. O siekiančių dėmesio
vaikų problemų ratą sudaro dominuojanti elgesio dimensija prisitaikyti prie aplinkos,
siekiant visada ir visur įvairiomis priemonėmis atkreipti į save dėmesį.
Tiek stebėjimo rezultatų pagrindu, tiek remiantis išsakytomis mokytojų ir tėvų
vaikų elgesio problemomis buvo išskirti (n = 7) uždari vaikai, kurių problemų ratą
sudaro dominuojanti elgesio dimensija prisitaikyti prie aplinkos vengiant artimesnio
kontakto su kitais vaikais, šalinantis ir atsiribojant nuo kitų žmonių.
Harmoninga vaiko asmenybė lemia optimalų elgesio formos pasirinkimą, adaptyvaus elgesio modelio formavimąsi ir jo laikymąsi įvairiose veiklos (asmeninėje,
mokymosi, laisvalaikio ir kt.) sferose. Vaikai su dominuojančiais charakterio bruožais
vienpusiškai reaguoja į įvairias gyvenimas situacijas ir naujas aplinkybes, kurios gali
lemti tiek asmeninės, tiek ir socialinės adaptacijos problemas.
Remiantis stebėjimo metodo rezultatais buvo sukonstruota pirmaklasių adaptavimosi proceso mokykloje struktūros schema, kuria remiantis galima atlikti adaptavimosi sunkumų koregavimą.
Remiantis T. Helbriugės ir J. H. fon Vimpfeno (1998) tyrimais, galima pasakyti,
kad uždari, smulkmeniški, dėmesio siekiantys ir nesavarankiški vaikai sensityviaisiais
raidos laikotarpiais netinkamai įgyvendino savo adaptavimosi galimybes ir neįgijo
įvairialypių adaptavimosi savybių, kurios padėtų sėkmingai tenkinti savo poreikius
visiems priimtinu elgesiu. Atsižvelgiant į įvairialypius, kokybiškus ir amžiaus tarpsnį
atitinkančius potyrius, vaikas tenkindamas savo poreikius ir ugdydamas harmoningą
asmenybę įgyvendina adaptacines galimybes ikimokykliniu laikotarpiu. Vadinasi,
šiems vaikams reikalinga sudaryti tokias ugdymosi sąlygas, kuriose jie galėtų išsiugdyti
harmoningos asmenybės charakterio bruožus. Dalis šių vaikų sėkmingai adaptavosi
tenkindami savo poreikius ir jausdami asmeninį dvasinį komfortą, bet aplinkiniai
vaikai ir mokytoja nebūtinai teigiamai vertino jų elgesį, kuris jiems padėdavo pri40
3 pav. Pirmos klasės mokinių adaptacijos proceso mokykloje struktūra (sudaryta pagal Piaget, 1954,
1999; Rogers, Freiberg, 1994; Маслов 1999; Riemann, 2004; Frankl, 2006)
sitaikyti. Aplinkinių reakcija į tokį vaikų elgesį kėlė jiems adaptavimosi sunkumų,
kuriuos jie bandė spręsti stengdamiesi pakeisti aplinką, kurioje galėtų saugiai jaustis,
o tam nepavykus, pradėdavo keisti savo elgesį. Tai ilgo ir nuoseklaus darbo rezultatas.
Pirmaklasis naujoje mokyklos aplinkoje negalėdamas patenkinti savo poreikių įprastu
elgesiu praranda vidinę harmoniją. Vienas iš esminių adaptacijos determinantų (lemiamų veiksnių) yra elgesys. Vieni vaikai geba modifikuoti savo elgesį, pritaikydami
jį naujoje mokyklos aplinkoje, nepatirdami adaptavimosi sunkumų, o kiti vaikai, suPIRMAKLASIŲ ankstyvoji gyvenimo patirtis kaip adaptacijos MOKYKLOJE
emocinis VEIKSNYS
41
ISSN 1392-9569
sidurdami su nauja mokykline aplinka, patiria adaptavimosi sunkumų, kuriuos reikia
koreguoti (Burvytė, 2003, 2004, 2011). Jo aktyvumo ir tikslingumo parametrai buvo
diagnozuojami įvertinant vaiko gebėjimą (negebėjimą) asmenine elgsena demonstruoti
pasirengimą (nepasirengimą) konstruktyviai sąveikai socialinėje klasės aplinkoje.
Išvados
1. Nors 60 proc. pasiruošimo gyvenimui galimybių įgyvendinamos iki pirmos
klasės pradžios, tačiau įvairių autorių darbų analizė, atlikti tyrimai ir pirmokų stebėjimai Vilniaus miesto mokyklose leidžia daryti išvadą, kad pagrindinė pirmokų
sunkios adaptacijos priežastis yra vyraujanti visuomenėje nuostata, kad žmogaus
pasiruošimas gyvenimui prasideda mokykloje.
2. Klaidinga nuostata yra paremtas vaikų ugdymas tiek šeimoje, tiek mokykloje.
Sunki vaiko adaptacija mokykloje dažnai aiškinama jo prigimtimi, o ne aplinka,
kuri jį formavo iki pirmos klasės. Būdo bruožai, kurie lemia vaikų elgesį, nėra įgimti. Žmogaus ugdymo sistema paremta ne sugebėjimo protauti ir visapusiu aplinkos
pažinimo procesų ugdymu, o žinių perteikimu. Kūdikystėje ir ankstyvoje vaikystėje
nesuteikus galimybės protauti ir visapusiškai pažinti aplinką, vėliau šią savybę įgyti
sunku arba visiškai neįmanoma.
3. Kūdikystėje ir ankstyvoje vaikystėje nesuaktyvintos žmogaus smegenys sumažina galimybę suvokti mokykloje teikiamas žinias bei tomis žiniomis pasinaudoti
gyvenime. Į mokyklą ateina pusė vaikų, kurie yra neįgyvendinę savo adaptavimosi
galimybių, todėl tolesnis jų lavinimas ir ugdymas yra sudėtingas.
4. Šeima yra pagrindas, suteikiantis jauniems žmonėms saugumo jausmą, diegianti
tikrąsias vertybes, sudaranti sąlygas vaikams išsiugdyti atsparumo socialiniams pokyčiams pagrindus bei ugdanti įvairius adaptavimosi įgūdžius, kurie ypač reikalingi
šiandienos besikeičiančiose visuomenėse. Daugiau dėmesio reikia skirti tėvų švietimui
bei rengimui atsakingai tėvystei ir motinystei.
Literatūra
1.
2.
42
Ališauskienė S. Ankstyvoji intervencija vaikystėje. Šiauliai: Šiaulių universiteto leidykla, 2005.
Belsky J. Parental and not Parental Child Care and Children‘s Socioemotional
Development: A Decade in Review. Journal of Marriage & the Family, 1990, vol. 52,
p. 885–899.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
Bierman K. L., Stormshak E. A. Perenting Practices and Child Disruptiva Behavior Problems. Journal of Clinical Child Psycholog y, 2000, vol. 29, p. 17–30.
Bowlby J. Attachment. New York: Basic Books, 1969.
Briers S. Laimingos vaikystės psichologija. Vilnius: Tyto alba, 2011, p. 174.
Burvytė S. Adaptacija ir jos raiška pradinėje mokykloje. Pedagogika, 2004, t. 73,
p. 83–88.
Burvytė S. Pirmosios klasės mokinių adaptacijos mokykloje pedagoginis koregavimas:
daktaro disertacija. Vilnius: Vilniaus pedagoginis universitetas, 2011. 301 p.
Dodge D. T., Colker L. J., Koralek D. G. The What, Why, and How of High-Quality
Early Childhood Education. A Guide for On-Site Supervision, Washington, D. C.:
National Association for the Education of Young Children, 2002, p. 172.
Epstein L. Talking and listening. A guide to the helping interview, 1985 [interaktyvus],
[žiūrėta 2010-03-05]. Prieiga per internetą: <http://openlibrary.org/books/
OL2856510M/Talking_and_listening>.
Erikson E. H. Vaikystė ir visuomenė. Vilnius: Katalikų pasaulio leidiniai, 2004,
p. 523.
Frankl V. E. A Life Worth Living. By Anna Redsand, 2006, p. 109.
Helbriugė T., Vimpfenas H. Pirmosios 365 dienos: kūdikio vystymasis. Vilnius: Avicena, 1998, p. 208.
Horney K. Neurotiška mūsų laikų asmenybė. Vilnius: Apostrofa, 2004, p. 287.
Horton P., Larson R. F., Leslie G. Sociolog y of Social Problems. Prentice Hall,
1988.
Jovaiša L. Pedagogikos terminai. Kaunas: Šviesa. 1993. 264 p.
May R. Meilė ir valia. Vilnius: Vaga, 2010, p. 415.
Piaget J. Intelligence and affectivity. Palo Alto, CA: Annual Reviews, 1954.
Piaget J. Komentarai. Iš: Psichologai apie žmogaus raidą. Kaunas: Šviesa, 1999,
p. 490–506.
Ralys K. Rengimo šeimai pagrindai. Vilnius: VPU leidykla, 2009. 108 p.
Ralys K. Rengimas santuokai ir šeimai : mokslinė monografija. Vilnius: VPU leidykla, 2011. 301 p.
Ralys K. Dvasinės bei socialinės veiklos užduotys šeimoje. Tėviškės žiburiai :
lietuvių savaitraštis, 2010 = The lights of homeland. 2010, gruod. 14, nr. 51–52,
p. 2.
Riemann F. Pagrindinės baimės formos. Vilnius: Alma littera, 2004, p. 286.
Rogers C., Freiberg J. Freedom to learn. New York: MacMillan, 1994, p. 352.
emocinis VEIKSNYS
43
ISSN 1392-9569
24. Бурвите С. Cоциализация и адаптация детей на основе культуры. Этноп-
сихологические и социокультурные процессы в современном обществе : материалы
Международной научной конференции. Балашов: Изд-во «Николаев»,
2003. 404 с.
25. Выготский Л. С. Психология развития человека. Москва: Эксмо, 2005. 1134 с.
26. Маслоу А. Новые рубежы человечиской природы. Москва: Cмысл, 1999. 496 с.
Sigita Burvytė – socialinių mokslų (edukologija) daktarė, Vilniaus pedagoginio universiteto
Socialinės komunikacijos instituto Socialinės pedagogikos katedros asistentė; mokslinių interesų
sritys: vaikų socialinė adaptacija, pozityvi tėvystė, familistika, pedagoginė pagalba tėvams ir
vaikams; adresas: Studentų g. 39, Vilnius LT-08106; el. paštas [email protected]
Kunigas Kęstutis Ralys – socialinių mokslų (edukologija) daktaras, Vilniaus pedagoginio
universiteto Socialinės komunikacijos instituto Socialinės pedagogikos katedros docentas;
mokslinių interesų sritys: šeiminis ugdymas, katalikiškos – krikščioniškos familistikos
tyrimai, šeimos dvasinės vertybės; adresas: Studentų g. 39, Vilnius LT-08106; el. paštas
[email protected]
44
SOCIALINIŲ PEDAGOGŲ TEISIŲ IR PAREIGŲ
ĮGYVENDINIMO GALIMYBĖS PRAKTINĖJE VEIKLOJE
Anotacija. Straipsnyje nagrinėjami socialinių pedagogų teisių ir pareigų įgyvendinimo
aspektai. Įvadinėje straipsnio dalyje pateikiama mokslinės literatūros apžvalga socialinių
pedagogų veiklos vadybiniu, įvaizdžio formavimo ar lyginamuoju aspektais. Daugiausia dėmesio straipsnio autoriai skiria teisių ir pareigų įgyvendinimo galimybių socialinių pedagogų
veikloje empirinio tyrimo rezultatų analizei.
Taikant apklausos raštu metodą, respondentais pasirinkti Lietuvos miestų ir rajonų
socialinių pedagogų konsultantai. Manoma, kad jie, atstovaudami savo miestus ir rajonus,
geriausiai išmano padėtį nagrinėjama tema.
Tyrimas atskleidė, kad nors nuo socialinio pedagogo pareigybės įsteigimo ugdymo institucijose praėjo daugiau nei dešimtmetis, socialiniai pedagogai, įgyvendindami savo pareigas ir
teises, susiduria su daugelį metų besikartojančiais tais pačiais sunkumais: tik dalis socialinių
pedagogų turi galimybę kelti kvalifikaciją; profesinio bendravimo požiūriu nepakankami
dalykiniai santykiai su kitais mokyklos bendruomenės specialistais; nepakankama mokyklų
vadovų ir švietimo bei ugdymo skyriaus darbuotojų kompetencija teisingai ir objektyviai
įvertinti socialinio pedagogo darbą, teikti jam paramą. Tyrimas parodė, kad daugumą
socialinių pedagogų netenkina darbo ir materialinės sąlygos, visuomenės požiūris, menkas
tėvų dėmesys šios jauniausios profesijos Lietuvoje atstovams.
Straipsnyje išsamiai išanalizuoti socialinių pedagogų konsultantų atvirų klausimų atsakymai, išryškinę aktualias, su jos veiklos sąlygų gerinimu susijusias problemas.
Esminiai žodžiai: socialinis pedagogas, socialinio pedagogo teisės, pareigos ir veikla.
Įvadas
Socialinio pedagogo specialybė ir pareigybė pedagoginių profesijų sąraše pati
jauniausia Lietuvoje. Nuo ugdomojo mokslinio eksperimento, vykusio 1989–1992 m.
Kauno miesto Palemono ir Kėdainių rajono Dotnuvos Akademijos vidurinėse mokyklose, kai buvo sukurtos socialinės pedagogikos tarnybos, o su jomis buvo įsteigta
socialinio pedagogo institucija, praėjo jau dvidešimt metų.
Nuėjusi istoriškai neilgą, tačiau pilną pasipriešinimų, skepticizmo, diegiant šią
novaciją, kelią, socialinių pedagogų pareigybė 2001 m. Lietuvos Respublikos Vyriausybės oficialiai įtvirtinta, šiemet pažymi pirmąjį dešimtmetį, o iš tikrųjų – nuo
mokslinių bandymų pradžios – dvidešimtmetį.
45
ISSN 1392-9569
Tyrimo aktualumas. Socialinius pedagogus Lietuvoje ruošia penkios universitetinės ir tiek pat neuniversitetinių aukštųjų mokyklų. Jau yra apginta ir keletas
disertacijų – L. Majauskienės (2007), O. Merfeldaitės (2007), A. Urbonienės
(2005), – kuriose analizuojama socialinių pedagogų veiklos struktūra, socialinės-pedagoginės pagalbos komandų veikla, studentų, pasirinkusių šią profesiją, motyvacijos
kaita studijų metu. Pastaruoju metu Lietuvos socialinių pedagogų veiklos bendrojo
lavinimo mokykloje problematika yra įvairiais aspektais bei lygiais vis dažniau ir giliau
nagrinėjama. Šių specialistų veiklos ypatumus analizavo Ž. Barkauskaitė-Lukšienė
(2002), V. Kučinskas ir R. Kučinskienė (2000), G. Kvieskienė (2001, 2002, 2005),
I. Leliūgienė (1997; 2003). R. Čepukas (2002) pirmasis atliko tyrimą įvertinant šios
profesijos specialistų poreikį bendrojo lavinimo mokyklose bei išryškino socialinio
pedagogo profesinės veiklos ypatumus, J. Buzaitytė-Kašalynienė (2003) tyrė socialinių
pedagogų veiklą bendrojo lavinimo mokykloje, R. Markevičiūtė (2002) nagrinėjo
socialinio pedagogo ugdymo įstaigoje funkcijų, teisių ir pareigų dermės įgyvendinimo
galimybes praktinėje veikloje, J. Andriuškevičienė (2005) tyrė profesinių mokyklų
vadovų lūkesčius, nustatydama, ko jie tikisi iš socialinio pedagogo jų vadovaujamoje
mokykloje, A. Baušytė (2001) nagrinėjo socialinių pedagogų profesinės raidos ir
nuovargio problemas, kurios, kaip paaiškėjo, gali atsirasti dėl netinkamo socialinio
pedagogo veiklos planavimo, organizavimo ir pan. L. Majauskienė (2007) daktaro
disertacijoje analizavo mokyklos socialinio pedagogo bendrą struktūrą skirtinguose
kontekstuose (Lietuvos ir Vokietijos lyginamoji studija).
Visuose penkiuose Lietuvos universitetuose yra atlikta tyrimų socialinių pedagogų veiklos tematika. Tai atsispindi magistro ir bakalauro darbuose, iš kurių dalis
yra publikuoti prestižiniuose mokslo leidiniuose tokiuose kaip „Tiltai“ (Klaipėdos
universitetas), „Socialiniai mokslai“ (Kauno technologijos universitetas, „Socialinis
ugdymas“ (Vilniaus pedagoginis universitetas), „Socialinis darbas“ (Mykolo Romerio
universitetas), „Kūno kultūra. Ugdymas. Sporto mokslas“ (Lietuvos kūno kultūros
akademija). Nemažai publikacijų jau minėtuose mokslo leidiniuose yra paskelbusi
Kauno technologijos universiteto Edukologijos instituto profesorė I. Leliūgienė, kuri
apie socialinių pedagogų veiklą rašė kartu su tyrėjais ir kolegomis: A. Urboniene
(2007) – apie socialinių pedagogų veiklos trikdžius, V. Baršauskiene, E. Mertinkaityte
(2008) – apie socialinio pedagogo vadybinę veiklą, S. Prochorenkiene (2008) – apie
socialinio pedagogo įvaizdį mokykloje, kompetencijų raišką, L. Majauskiene
(2006) – apie socialinių pedagogų veiklos bendros struktūros paieškas skirtingose
kultūrose (Lietuvos ir Vokietijos atvejis). Tyrimus atliko ir magistro tezes apgynė
R. Terechovienė (2010), rašiusi apie socialinio pedagogo kompetencijos raišką mo46
kykloje, L. Paulauskaitė (2010) analizavo etikos normų įgyvendinimo galimybes
socialinių pedagogų veikloje.
Tačiau socialinių pedagogų teisių ir pareigų įgyvendinimo galimybių studija, pasitelkus apklausai socialinius pedagogus – švietimo konsultantus, reprezentuojančius
47 Lietuvos rajonus / miestus (iš visų 60 Lietuvos rajonų / miestų), atlikta pirmą
kartą. Švietimo konsultantai Lietuvoje rengiami vadovaujantis „Švietimo konsultantų
rengimo, veiklos ir atskaitomybės nuostatais“, patvirtintais Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2005 m. birželio 7 d. įsakymu Nr. ISAK-1041. Švietimo ir
mokslo ministerijos užsakymu rengiant socialinių pedagogus – švietimo konsultantus
tikėta, kad šie specialistai, atsakingai atrinkti šioms pareigoms, gebės padėti patirties
stokojantiems savo kolegoms sėkmingai įsitvirtinti savo darbo vietoje, užtikrinant
socialinės pedagoginės pagalbos veiklos veiksmingumą.
Straipsnio tikslas – atskleisti socialinių pedagogų teisių ir pareigų įgyvendinimo
galimybes praktinėje veikloje.
Tyrimo metodika ir organizavimas. Siekiant ištirti socialinių pedagogų teisių ir
pareigų įgyvendinimo galimybes praktinėje veikloje buvo taikytas kiekybinio tyrimo
(apklausos raštu) metodas. Klausimyne šalia uždaro tipo klausimų, buvo pateikta
keletas atvirų klausimų. Tyrimo imtis yra patogioji, nes tyrimui pasirinkta po vieną
socialinį pedagogą – švietimo konsultantą, atvykusį iš 47 skirtingų Lietuvos rajonų /
miestų mokyklų į socialinių pedagogų – švietimo konsultantų kvalifikacijos tobulinimo kursus. Šią respondentų atranką lėmė tyrėjų įsitikinimas, kad rajonų ir miestų
švietimo skyrių deleguoti socialinių pedagogų konsultantai didžiausią kompetenciją
turintys specialistai, gebantys atsakingai ir apibendrintai pareikšti savo nuomonę
aktualiais socialinių pedagogų veiklos klausimais, išmanantys, ką reikėtų daryti,
siekiant optimizuoti šios srities specialistų veiklą, palengvinti jų darbo sąlygas. Šią
kategoriją socialinių pedagogų konsultantų galima priskirti socialinių pedagogų elitui.
Švietimo konsultantas – asmuo, kurio kompetenciją konsultuoti bendrojo lavinimo mokyklos,
profesinės mokyklos, neformaliojo švietimo mokyklos vadovus, mokytojus, psichologus ir šių
mokyklų bendruomenių narius aktualiais valstybinės švietimo politikos, nacionalinio ugdymo
turinio įgyvendinimo, ugdymo proceso organizavimo ir mokyklų valdymo bei tobulinimo klausimais
patvirtina jį rengusios institucijos ir „Švietimo konsultantų rengimo, veiklos ir atskaitomybės
nuostatais“ nustatyta tvarka (Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2005 m. birželio
7 d. įsakymas Nr. ISAK-1041 „Dėl švietimo konsultantų rengimo, veiklos ir atskaitomybės nuostatų
tvirtinimo“ Valstybės žinios, 2005, Nr. 73-2666; 2008, Nr. 73-2848; 2010, Nr. 102-5308).
Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2005 m. birželio 7 d. įsakymas Nr. ISAK-1041
„Dėl švietimo konsultantų rengimo, veiklos ir atskaitomybės nuostatų tvirtinimo“. Valstybės žinios,
2005, Nr. 73-2666; 2008, Nr. 73-2848; 2010, Nr. 102-5308).
PRAKTINĖJE VEIKLOJE
47
ISSN 1392-9569
Rengiant klausimyną buvo vadovautasi „Socialinio pedagogo pareigine instrukcija“,
patvirtinta Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2001 m. gruodžio 14 d.
įsakymu Nr. 1667, kurioje pateiktas socialinio pedagogo teisių ir pareigų aprašas. Ši
instrukcija per beveik 10 metų buvo pakeista ir papildyta tik keliais punktais, bet iš
esmės nėra pasikeitusi.
Duomenys apdoroti skaičiuojant respondentų nuomonių procentinį pasiskirstymą. Kiekybinių duomenų analizė atlikta naudojant statistinį paketą SPSS (Statistic
Package for Social Sciences) Windows 12.0.
Tyrimo rezultatai. Respondentų demografiniai duomenys. Tyrime dalyvavo išskirtinai vien moterys – socialinės pedagogės konsultantės. Darbo patirtis:
26,3 proc. socialinėmis pedagogėmis dirbo 6 ir daugiau metų; 23,9 proc. – 5 metus,
8,7 proc. – 4 metus; 21,7 proc. – 3 metus; 13 proc. – 2 metus. Darytina prielaida, kad
daugiau nei pusė socialinių pedagogų konsultantais galėjo tapti tik turintys nuo 4 iki
6 metų darbo stažą šioje srityje. Respondentų išsilavinimas ir kvalifikacija: 64 proc.
respondentų yra įgiję socialinio pedagogo kvalifikaciją; 36 proc. nurodė, kad yra įgiję
edukologijos arba socialinio darbo magistro laipsnį; 46 proc. socialinių pedagogių
konsultančių suteikta vyr. mokytojos, o 13 proc. – metodininkės kvalifikacinė kategorija. Kiti duomenys: 59 proc. apklausoje dalyvavusių socialinių pedagogų atstovavo
rajonų mokyklas, o 39 proc. – miestus, o 2 proc. nepateikė duomenų.
Atkreiptinas dėmesys į tai, kad į socialinių pedagogų – švietimo konsultantų
kvalifikacijos tobulinimo kursus deleguota 30 proc. asmenų, dirbančių socialiniais
pedagogais, tačiau neturinčiais socialinio pedagogo bakalauro laipsnio. 4 proc. respondentų atstovavo visai kitą, su šia specialybe nesusijusią, sritį, todėl darytina prielaida, kad dalis rajonų ir miestų savivaldybių padalinių deleguotų asmenų pasirinkta
neatsakingai, nesilaikant anksčiau minėtų „Švietimo konsultantų rengimo, veiklos
ir atskaitomybės nuostatų“ reikalavimų.
Vadovaujantis jau minėto „Socialinio pedagogo kvalifikacinių reikalavimų ir pareiginių instrukcijų aprašo“ 2 dalimi „Socialinių pedagogų teisės ir pareigos“, siekta
išsiaiškinti socialinių pedagogių dalykinius santykius su mokyklų vadovybe gaunamos
paramos ir informacijos požiūriu. Išryškėjo, jog tik 28 proc. miesto ir 24 proc. rajono
socialinių pedagogų visada sulaukė paramos iš mokyklos administracijos. 8,6 proc.
miesto ir 21,7 proc. rajono šios srities specialistų dalykinės ir moralinės paramos iš
Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2001 m. gruodžio 14 d. įsakymas Nr. 1667 „Dėl
socialinio pedagogo kvalifikacinių reikalavimų ir pareiginių instrukcijų patvirtinimo“ Valstybės
žinios, 2002, Nr. 24-896; 2002, Nr. 101-4526; 2010, Nr. 2-79; 2011, Nr. 14-628).
48
mokyklos vadovų sulaukia tik kartais. Likusi dalis apklaustųjų šios paramos sulaukia
ypač retai arba niekada.
Tyrimo rezultatai parodė, kad iš Vaiko teisių apsaugos tarnybos socialiniai pedagogai menkai tesulaukia paramos, sprendžiant vaikų teisių apsaugos problemas. Tik
23,9 proc. miesto ir 19,5 proc. rajono socialinių pedagogų paramos iš šios institucijos dažniausiai sulaukia tik kartais. Tačiau, palyginus miestų ir rajonų socialinių
pedagogų atsakymus, rajonuose dirbantys šios srities specialistai žymiai dažniau nei
miesto sulaukia paramos iš vaikų teisių apsaugos tarnybų.
Atstovavimas vaiko teisėms. Kas penktas kaimo ir miesto socialinis pedagogas
(atitinkamai 21,7 ir 21,7 proc.) dažnai atstovauja įvairiose institucijose ginant vaiko
teises. Retai – atsakė 6,9 proc. miesto ir 10,8 proc. rajono socialinių pedagogų. Galima daryti prielaida, kad ginant vaiko teisių interesus socialiniai pedagogai nevaidina
didelio vaidmens.
Sąlygos kvalifikacijai tobulinti. 34,7 proc. miesto ir 36,9 proc. rajono socialinių
pedagogų pareiškė, kad visada turi galimybę ir sąlygas kvalifikacijai tobulinti ir
kompetencijai plėtoti. Tačiau 17,3 proc. rajono socialinių pedagogų tik kartais gali
pasinaudoti tokia galimybe.
Socialinio pedagogo pareigų įgyvendinimo galimybė. Apklausa parodė, kad nustatant vaiko poreikius 41,3 proc. socialinių pedagogų teigė, kad tai padaryti padėjo
klasių vadovai, nors 19,6 proc. respondentų šias funkcijas atlieka be aplinkinių pagalbos. Visada turi galimybę pasirinkti darbo su vaikais metodus 39 proc. socialinių
pedagogų, tačiau 48 proc. apklaustųjų nurodė, kad tai gali padaryti tik kartais, o
11 proc. – tik labai retai. Galima daryti prielaidą, kad socialinio pedagogo individualų darbą su socialinės-edukacinės pagalbos reikalingais vaikais lemia nenurodytos
ir nenumatytos kliūtys, neleidžiančios metodiškai atlikti intervencinius veiksmus
vaiko gerovei ir saugumui gerinti.
Darbas su dokumentais. 37 proc. socialinių pedagogų pareiškė, kad veda vaikui teikiamos būtiniausios pagalbos bylas, renka atitinkamus dokumentus. Tačiau
52,2 proc. socialinių pedagogų neteikia reikšmės dėl pagalbos vaikams dokumentavimo ir neveda asmeninių bylų. Ši tendencija byloja apie daugiau nei pusės socialinių
pedagogų nepakankamą kompetenciją šioje srityje.
Socialinio pedagogo dalykinė komunikacija su mokyklos vadovybe. 45,7 proc.
socialinių pedagogų pareiškė, kad nuolat informuoja mokyklos vadovus apie susidariusią keblią socialiai gintino (remtino) vaiko padėtį. 41,3 proc. tai daro esant reikalui.
Tačiau 10,6 proc. socialinių pedagogų teigė, kad mokyklų vadovų tokia informacija
apie vaikų socialinę padėtį nedomina.
49
ISSN 1392-9569
Galimybė konsultuotis su kitais mokyklos specialistais. 58,8 proc. apklausoje
dalyvavusių socialinių pedagogų – švietimo konsultantų teigia, kad neturi galimybės konsultuotis su mokyklų psichologais, sveikatos priežiūros specialistais,
mokyklos vadovais. Tik 8 proc. socialinių pedagogų konsultuojasi su psichologais,
4,3 proc. – su sveikatos priežiūros darbuotojais, o 26 proc. – su mokyklų vadovais.
Galima daryti prielaidą, kad mokyklų psichologai ir sveikatos priežiūros specialistai prioritetą skiria individualiai veiklai ir nėra linkę dirbti kartu su socialiniais
pedagogais.
Darbas su klientų grupėmis. 71 proc. respondentų pareiškė, kad dažniausiai
tenka dirbti su rizikos grupei priskiriamais vaikais. Tačiau su tėvais dažnai dirba tik
37 proc. apklausoje dalyvavusių socialinių pedagogų. Tai, kad 56 proc. socialinių
pedagogų prisipažino retai dirbantys su mokinių tėvais, siekdami vaiko gerovės,
saugumo tiek šeimoje, tiek mokykloje, byloja apie nepakankamą specialistų kompetenciją organizuojant ir planuojant savo veiklą, tolygiai paskirstant prioritetus.
67,4 proc. socialinių pedagogų teigia, kad daugiausia laiko jie skiria tenkinant pagrindinius vaikų poreikius, įvertinant kiekvieno vaiko socialinę-edukacinę situaciją.
Trečdalis respondentų nesureikšmino šios funkcijos, atsakydami, kad tik kartais
vertina ir padeda spręsti problemas, susijusias su vaiko pagrindiniais poreikiais. 72
proc. socialinių pedagogų pareiškė, kad kartais tenka spręsti vaikų, turinčių priklausomybę nuo narkotikų, alkoholio, patyrusių seksualinį, psichinį ar fizinį smurtą,
problemas. Kasdien su šiais reikalais susiduria penktadalis – 20 proc. socialinių
pedagogų. 87 proc. socialinių pedagogų kasdien sprendžia problemas, susijusias su
rizikos grupių vaikų užimtumu po pamokų, vasaros atostogų metu. 50 proc., t. y.
pusė apklausoje dalyvavusių respondentų, atsakė, kad savo laiką nuolat skiria vaikų
socialinės pedagoginės pagalbos poreikiams tirti. 26 proc. specialistų šiuos poreikius tiria tik kartą per trimestrą, o 22 proc. – retai. Galima daryti prielaidą, kad
įvertinant vaikų socialinės-pedagoginės pagalbos poreikius, socialiniam pedagogui
nepakankamai padeda kiti mokyklos mokytojai, administracija, todėl dalies vaikų
poreikiai lieka be reikiamo dėmesio.
Konsultacijos mokytojams. Apklausoje dalyvavę miestų ir rajonų socialiniai pedagogai pareiškė, kad 23,9 proc. iš jų retai konsultuoja klasės vadovus, ugdant vaikų
socialinius įgūdžius. Kartą per savaitę tai daro 32,6 proc. socialinių pedagogų, kartą
per trimestrą – 23,9 proc. respondentų.
Lankymasis rizikos grupės vaikų namuose (šeimose). Net 84 proc. socialinių
pedagogų esant reikalui lankosi rizikos grupės vaikų šeimose, o kartą per savaitę ar
per mėnesį – po 4,3 proc. atsakiusiųjų.
50
Darbo sąlygos ir laiko sąnaudos. 75 proc. socialinių pedagogų turi savo kabinetą
ir kompiuterį. Nuo 30 min. iki 19 val. per savaitę respondentai skiria konsultavimui;
nuo 1 val. iki 18 val. skiria individualiam darbui; nuo 1 val. iki 21 val. – išvykoms
į įstaigas; nuo 1 val. iki 22 val. – darbui su rizikos grupių mokinių tėvais. 30 proc.
socialinių pedagogų teigia, kad jiems pradėjus dirbti, mokyklos vadovai pasirašytinai
supažindino specialistą su pareigine instrukcija. Tačiau 25 proc. socialinių pedagogų
pareiškė, kad mokyklų vadovai ignoruoja jau anksčiau minėtą Lietuvos Respublikos
švietimo ir mokslo ministro patvirtintą „Socialinio pedagogo pareiginę instrukciją“,
o vietoje jos yra įvedę savo tvarką ir sukūrę vidaus reikalavimus socialinio pedagogo
pareigybei. Kad įstaigų vadovai ne labai kompetentingai vykdo socialinių pedagogų
veiklos kontrolę, iliustruoja 1 pav.
1 pav. Socialinių pedagogų veiklos vertinimas (proc.)
Apklausoje dalyvavusiems socialinių pedagogų konsultantams buvo pateiktas
atviras klausimas, leidęs suformuluoti pagrindinius reikalavimus ir pastabas darbo
sąlygoms gerinti. Lentelėje pateikiami nekoreguoti respondentų atsakymai (žr. 1 lentelę).
51
ISSN 1392-9569
1 lentelė
Pagrindiniai socialinių pedagogų reikalavimai dėl darbo sąlygų gerinimo,
tinkamai atliekant pareigas
Priežastys, apsunkinančios
soc. pedagogų pareigų vykdymą
Socialinis pedagogas apkraunamas pašaliniais darbais (maitinimo apskaita; mokinių pavėžėjimo apskaita ir t. t.)
Ką daryti, kad socialiniai
pedagogai nebėgtų iš mokyklos?
Didinti atlyginimus
Mokyklų vadovų nesupratimas Sukonkretinti ir atnaujinti soc.
apie socialinių pedagogų darbą pedagogo pareiginę instrukciją
Nėra komandinio darbo (tarp Už papildomą darbą mokėti
administracijos, klasės vadovų, priedus prie atlyginimo
psichologų, kitų specialistų)
Administracija neturėtų savo Mažinti darbo krūvius, neapdarbų užkrauti soc. pedago- krauti pašaliniais darbais
gams
Nesukonkretintos soc. pedagogų, Mokyklų vadovams, adminisfunkcijos, pareigų apibrėžtis
tracijai išaiškinti soc. pedagogo
pareigas, veiklas, funkcijas visiems mokyklos darbuotojams
Socialinis pedagogas turi atlikti Žiūrėti kaip į lygiavertį partnene tik savo funkcijas, bet turi rį, sprendžiant vaikų ugdymo
teikti ir socialinio darbuotojo klausimus, leisti turėti ir keletą
paslaugas
pamokų
Per didelė darbų apimtis, per Sudaryti soc. pedagogui tinkadaug „popierizmo“
mas darbo sąlygas
Kam ką reikėtų daryti, kad
palengvėtų soc. pedagogo
darbo sąlygos?
Švietimo ir mokslo ministerijos
vadovai turi pareikalauti iš
mokyklų administracijos gerai
žinoti soc. pedagogo pareigas,
veiklą, funkcijas
Mokyklose įvesti dar vieną soc.
pedagogo etatą, jei yra didelis
moksleivių skaičius
Naujais vyriausybiniais dokumentais apibrėžti soc. pedagogo
ir soc. darbuotojo funkcijas, peržiūrėti pareigybės instrukcijas,
sumažinti darbo apimtis
Švietimo politikos aspektu,
Švietimo ir mokslo ministerija
turėtų keisti požiūrį į soc. pedagogą, visais įmanomais būdais
gerinti jo įvaizdį
Leisti turėti bent 9 val. mokomųjų dalykų
Didinti šeimos atsakomybės
laipsnį už savo vaikus
Glaudžiai bendradarbiauti
pedagogams ir kitiems specialistams su soc. pedagogu
Dažniausiai visas problemas Įvesti ne vieną soc. pedagogo Kelti atlyginimus
sprendžia vienas soc. pedago- etatą mokyklose, ypač ten, kur
gas, nėra bendradarbiavimo su didelis mokinių skaičius
administracija, klasių vadovais
52
Švietimo ir mokslo ministerijos
idėjos būna tiesiog „nuleidžiamos
iš viršaus“ į mokyklas, tačiau yra
per mažai apmokymų, soc. pedagogai neparengiami tų vyriausybės dokumentų vykdymui
Nėra konkretaus poįstatyminio
akto, apibrėžiančio tarpinstitucinį bendradarbiavimą
Sudaryti iniciatyvinę soc. pedagogų grupę, kuri važiuotų į rajonus
ir vestų seminarus apie soc. pedagogų darbą. Mokyklose daryti
apklausas apie soc. pedagogus,
kaip suvokiamas jų darbas
Telkti mokyklose dirbančius specialistus – sveikatos priežiūros,
psichologus, soc. pedagogus ir
kt. – darbui komandoje
Soc. pedagogui pridedama per Mokyklų vadovai turi sugebėti
daug naujų pareigų, bet ne- įvertinti jaunųjų soc. pedagogų
atsižvelgiama į galimybes tai kompetenciją bei darbą
atlikti
Nežinojimas, kaip pildyti do- Padėti soc. pedagogams
kumentus, nes visi juos pildo
skirtingai
Nepakankamas socialinių pe- Švietimo skyriuje įteisinti soc.
dagogų veiklos supratimas vi- pedagogų / konsultantų etatus
suomenėje
Didėja dokumentacijos, biu- Perduoti iš soc. pedagogų kitiems
rokratizmo, o su vaikais nėra specialistams moksleivių nemokada dirbti
kamo maitinimo dokumentacijos tvarkymą
Dėl pašalinių funkcijų užkro- Sumažinti veiklos apimtis arba
vimo nebelieka laiko socialinio už papildomą veiklą mokėti
pedagogo veiklai – pagalbos priedus
mokiniui teikimui
Neapmokamos transporto išlai- Įvesti mokykloje soc. pedagogų
dos, soc. pedagogams lankantis padėjėjų etatus
vaikų namuose, buitiniams
aktams surašyti, neskiriamas
transportas, o už jo sunaudotus
degalus niekas nesumoka
Socialiniam pedagogui kaip Švietimo skyriuose turėtų būti spe„atpirkimo ožiui“ sukraunami cialistai, kuruojantys soc. pedagogus
papildomi darbai
(čia turbūt turėta galvoje rajonus)
Mokyklose įsteigti dar vieną
socialinio pedagogo etatą
Daug nekompensuojamų išlaidų
Mokyklų vadovai neturėtų išnaudoti soc. pedagogų, bet rūpintis jų darbo sąlygomis, kelti
mokytojų akyse jų autoritetą ir
prestižą
Svarbu plėtoti soc. pedagogo
kaip moderatoriaus, tarpininko,
komandos telkėjo vaidmenį
Sudaryti sąlygas soc. pedagogų
kvalifikacijų kėlimui
Įvesti dar vieno soc. pedagogo
etatą mokyklose
Aprūpinti darbui reikalingomis
priemonėmis, skirti transportą
vaikų lankymui namuose
Švietimo skyrius turėtų kvalifikuočiau teikti soc. pedagogams
metodinę ir praktinę pagalbą
53
ISSN 1392-9569
Pastebėta, kad pagrindinės priežastys, dėl kurių socialinio pedagogo darbas mokykloje yra labai apsunkintas, yra tai, kad mokykloje jie turi atlikti ne savo funkcijas,
bet kai kuriuos darbus, kurie priklauso socialiniam darbuotojui ar klasės vadovui. Į
tai įeina ir namų aktų rašymas, nemokamo maitinimo dokumentaciijos bei mokinių
pavėžėjimo problemų sprendimas. Socialiniams pedagogams niekas nekompensuoja
papildomų išlaidų, kurias jie patiria važinėdami į kaimus, vykdami į šeimas ar kitas
institucijas. Socialinių pedagogų atlyginimai santykinai yra nedideli lyginant su
aptarnaujamų mokinių skaičiumi. Jiems reikia aptarnauti daug daugiau mokinių,
nei yra numatyta norminiuose dokumentuose, jiems dažnai reikia dirbti papildomas
darbo valandas, tačiau už tai niekas neatlygina. Nors socialinių pedagogų atlyginimai,
palyginus su socialinių darbuotojų, yra didesni, tačiau apklausa parodė, kad 40 proc.
specialistų yra ne visiškai patenkinti tokiu atlygiu, 28 proc. – visai nepatenkinti, o
26 proc. respondentų mano, kad tas atlyginimas turėtų kilti.
Išryškėjo pačių mokinių nenoras, kad socialinis pedagogas kištųsi į jų problemas. Kai
mokiniai lieka abejingi sau ir savo problemoms, tai gali pasireikšti atgrasiu elgesiu ir pan.
Visa tai gali labai apsunkinti socialinių pedagogų darbą. Išskiriamas ir tėvų abejingumas
vaikų problemoms – tai ypač pasireiškia asocialiose šeimose, kai pastarieji nenoriai bendradarbiauja su mokykla, todėl išspręsti problemas yra labai sunku. Galiausiai respondentai
išryškino ir pačios mokyklos abejingumą, kai dalis pedagogų nusigręžia nuo socialiniųedukacinių problemų arba tikisi, kad jos išsispręs savaime, trūkstant bendradarbiavimo,
vienas socialinis pedagogas nepajėgus tinkamai atlikti jam deleguotas pareigas.
Apklausa parodė, kad savivaldybių administracijų švietimo padalinių specialistų,
kuruojančių socialinių pedagogų veiklą kompetencija nepatenkinti dauguma socialinių pedagogų. Tik 26 proc. iš esmės patenkinti kuruojančių specialistų kompetencija,
37 proc. – nelabai, o 36 proc. socialinių pedagogų pareiškė, kad švietimo padalinių
specialistai yra nekompetentingi kuruoti socialinių pedagogų veiklą, nes neturi reikiamo išsilavinimo ir patirties šioje srityje.
Socialinių pedagogų – švietimo konsultantų apklausa atskleidė, kas gina šių
specialistų teises (žr. 2 pav.).
Galima daryti prielaidą, kad Socialinių pedagogų asociacija nepakankamai
skiria dėmesio socialinių pedagogų teisių gynimui (pritaria 7 proc. apklaustųjų), o
gal nepakankama šios asociacijos informacijos sklaida? Atitinkamai apie abejingą
švietimo skyriaus požiūrį pasisakė 11 proc. socialinių pedagogų. Kiek daugiau gina
socialinių pedagogų teises mokyklų vadovai (pritaria 24 proc. apklaustųjų). Tačiau
tai, kad niekas negina socialinių pedagogų teisių, pasisakė 30 proc. apklaustų socialinių pedagogų.
54
2 pav. Kas gina socialinių pedagogų teises? (proc.)
Išvados
Socialinių pedagogų teisių ir pareigų įgyvendinimo galimybių praktinėje veikloje
tyrimas atskleidė, kad praėjus daugiau nei dešimt metų nuo oficialaus šios pareigybės
įsteigimo bendrojo lavinimo mokyklose, pastebimas didelis atotrūkis tarp norminių
dokumentų ir realių socialinių pedagogų galimybių įgyvendinti teises ir pareigas
praktinėje veikloje.
Svarbiausiais trikdžiais, neleidžiančiais tinkamai įgyvendinti teisių ir pareigų,
socialiniai pedagogai nurodė mokyklų vadovų ir savivaldybių administracijų švietimo padalinių specialistų nepakankamą kompetentingumą, vertinant socialinių
pedagogų pareigybės reikšmę, „perkrovimo“ pašaliniais darbais, taip pat tinkamų
sąlygų nesudarymą kvalifikacijai tobulinti, prestižui mokyklos bendruomenėje kelti,
siekiant į pagalbos vaikui komandą įtraukti ir kitus specialistus.
Socialiniai pedagogai nėra patenkinti tuo atlygiu, kurį gauna, nes teikiant socialinę-edukacinę pagalbą vaikui reikalinga išvykti už mokyklos ribų, o tai neįskaičiuota
į pagrindinį atlyginimą. Socialiniai pedagogai yra tos nuomonės, kad parengta
pareiginė instrukcija turėtų būti peržiūrėta, pakoreguota, atsižvelgiant į kintančias
ekonomines-socialines sąlygas šalyje, kartu ir mokykloje.
55
ISSN 1392-9569
Literatūra
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
56
Andriuškevičienė J. Socialinis pedagogas profesinėje mokykloje : magistro darbas.
Vilnius: Vilniaus pedagoginis universitetas, 2005.
Barkauskaitė-Lukšienė Ž. Socialinio pedagogo veiklos reglamentavimo gairės.
Socialinis ugdymas, 2002, Nr. 5.
Baušytė A. Socialinių pedagogų profesinės raidos ir nuovargio problemos (lyginamasis aspektas) : magistro darbas. Vilnius: Vilniaus pedagoginis universitetas, 2001.
Buzaitytė-Kašalynienė J. Socialinio pedagogo veikla bendrojo lavinimo mokykloje. Acta paedagogica Vilnensia, 2003, Nr. 10.
Čepukas R. Socialinių pedagogų veiklos, profesinių kompetencijų ir studijų
tikslų santykis. Pedagogika, 2002, t. 53.
Kučinskas V., Kučinskienė R. Socialinis darbas švietimo sistemoje: teoriniai aspektai.
Klaipėda: Klaipėdos universiteto leidykla, 2000.
Kvieskienė G. Socialinių pedagogų kompetencijos metmenys. Pedagogika, 2001, t. 53.
Kvieskienė G. Socialinio pedagogo kompetencija. Socialinis ugdymas, 2002, t. 5.
Kvieskienė G. Pozityvioji socializacija : monografija. Vilnius: Vilniaus pedagoginio
universiteto leidykla, 2005.
Leliūgienė I. Žmogus ir socialinė aplinka : vadovėlis. Kaunas: Technologija, 1997.
Leliūgienė I. Socialinė pedagogika : vadovėlis. Kaunas: Technologija, 2003.
Leliūgienė I., Baršauskienė V., Mertinkaitytė E. Socialinio pedagogo vadybinė
veikla. Socialinis darbas : mokslo darbai, 2008, Nr. 7 (3).
Leliūgienė I., Prochorenkienė S. Socialinio pedagogo įvaizdis mokykloje. Tiltai,
2008, Nr. 3 (44).
Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2005 m. birželio 7 d. įsakymas
Nr. ISAK-1041 „Dėl švietimo konsultantų rengimo, veiklos ir atskaitomybės
nuostatų tvirtinimo“. Valstybės žinios, 2005, Nr. 73-2666; 2008, Nr. 73-2848;
2010, Nr. 102-5308.
Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2001 m. gruodžio 14 d.
įsakymas Nr. 1667 „Dėl socialinio pedagogo kvalifikacinių reikalavimų ir pareiginių instrukcijų patvirtinimo“. Valstybės žinios, 2002, Nr. 24-896; 2002, Nr.
101-4526; 2010, Nr. 2-79; 2011, Nr. 14-628.
Majauskienė L. Mokyklos socialinio pedagogo veiklos bendros struktūros paieška skirtinguose kontekstuose (Lietuvos ir Vokietijos lyginamoji studija) : daktaro disertacija.
Kaunas: Kauno technologijos universitetas, 2007.
17. Majauskienė L., Leliūgienė I. Mokyklos socialinio pedagogo veikla: bendrieji
18.
19.
20.
21.
22.
23.
struktūros komponentai kaip lyginamosios analizės rezultatas. Socialinis darbas :
mokslo darbai, 2007, Nr. 6 (2).
Markevičiūtė R. Socialinis pedagogas ugdymo įstaigoje: funkcijų, teisių ir pareigų dermės
realizavimo galimybės praktinėje veikloje : bakalauro darbas. Kaunas: Kauno technologijos universitetas, 2002.
Merfeldaitė O. Socialinės pedagoginės pagalbos veiklos modelis bendrojo lavinimo mokyklose :
daktaro disertacija. Vilnius: Vilniaus pedagoginis universitetas, 2007.
Paulauskaitė L. Socialinio pedagogo etikos normų raiška profesinėje veikloje : magistro
darbas. Kaunas: Kauno technologijos universitetas, 2010.
Terechovienė R. Socialinio pedagogo kompetencijų raiška mokykloje : magistro darbas.
Urbonienė A. Studijuojančių socioedukacinio darbo specialybes profesinio pasirinkimo
motyvacija ir jos vystymosi edukacinės prielaidos : daktaro disertacija. Kaunas: Kauno
technologijos universitetas, 2005.
Urbonienė A., Leliūgienė I. Barriers for the application of social work values in
practice: a comparative approach. Socialiniai mokslai, 2007, Nr. 1 (55).
Renaldas Čiužas – socialinių mokslų (edukologija) daktaras, švietimo konsultantas,
mokytojas ekspertas; Vilniaus pedagoginio universiteto Socialinės komunikacijos instituto Socialinių ligų tyrimų centro direktorius, Socialinės pedagogikos katedros docentas;
mokslinių interesų sritys: švietimo vadyba, bendroji vadyba, socialinė pedagogika, mokytojų
ir mokyklų vadovų kompetencija, žmogaus ekologija; adresas: Studentų g. 39, LT-08106
Vilnius; el. paštas [email protected]
Irena Leliūgienė – socialinių mokslų (edukologija) daktarė; Tarptautinės gyvenviečių
(bendruomenių asociacijos (IFS) narė, Europos socialinių edukatorių centrų asociacijos
(FEST) narė; Kauno technologijos universiteto Socialinių mokslų fakulteto Ugdymo sistemų
katedros profesorė; mokslinių interesų sritys: socialinė edukologija, socialinio darbo metodai,
socialinė pedagogika, pedagogikos pagrindai; adresas: K. Donelaičio g. 20-400, LT-44239
Kaunas; el. paštas [email protected]
57
ISSN 1392-9569
Rolandas ZUOZA
VAIKŲ IR JAUNIMO POZITYVIOJI SOCIALIZACIJA:
NORMINIŲ AKTŲ ANALIZĖ
Anotacija. Straipsnyje analizuojamos vaikų ir jaunimo pozityviąją socializaciją įtvirtinančios nacionalinės programos. Vienas veiksmingiausių būdų sudaryti sąlygas pozityviosios
socializacijos procesui − sukurti modernius, dinamiškus ir skaidriais finansavimo principais
apibrėžtus norminius aktus. Straipsnyje analizuojama nacionalinių programų aktualizavimo
eiga, formuluojamos problemos, kurios dar lieka neišspręstos.
Esminiai žodžiai: vaikų ir jaunimo pozityvioji socializacija, adaptacija, norminiai aktai,
socializacijos programos.
Jungtinių Tautų vaiko teisių konvencijoje (Valstybės žinios, 1995, Nr. 60-1501)
įtvirtinta nuostata, kad kiekvienas vaikas turi teisę į: gerovę, apsaugą, globą, sveiką
vystymąsi, aprūpinimą, dalyvavimą, propagavimą, dėmesį savo pažiūroms, teisę būti
išklausytu, laisvai reikšti savo nuomonę. Lietuvos Respublikos civilinio kodekso
trečiojoje knygoje „Šeimos teisė“ (Valstybės žinios, 2000, Nr. 74-2262) rašoma,
kad vienas svarbiausių rūpintojo uždavinių – rengti nepilnametį savarankiškai
gyventi tiek šeimoje, tiek visuomenėje, todėl rūpintojas turi padėti ir sudaryti
sąlygas nepilnamečiam pasirengti savarankiškai gyventi, dirbti ir integruotis į visuomenę. Pozityvioji socializacija, nukreipta į vaiko socialinę gerovę, yra tikslingai
valdomas ir planuojamas procesas. Taigi būtina, kad pozityviosios socializacijos
procesą, siekiant jo veiksmingumo, sudarytų norminiuose teisės aktuose įtvirtinti
mechanizmai. Mechanizmai – tai būdai ir priemonės, leidžiantys žmogui perimti
socialinį patyrimą (mokymasis, įtikinimas, pavyzdžiai, pamėgdžiojimas, adaptacija
ir kt.). Veiksniai, turintys įtakos socialinės informacijos perėmimo procesui, yra
mikro- ir makroaplinka (Kvieskienė, 2005). Nagrinėdami socializacijos sampratas
galime pagrįsti teiginį, kad vaikai atsineša iš pirminės aplinkos perimtus vaidmenis
ir požiūrius.
Straipsnio tikslas – išanalizuoti nacionalines programas, skatinančias vaikų ir
jaunimo pozityviosios socializacijos veiksmingumą.
Objektas – vaikų ir jaunimo pozityviosios socializacijos programos.
Tyrime taikyti stebėjimo, mokslinės ir norminės literatūros analizės, tyrimo
dalyvaujant (participatory research) metodai.
Vaikų ir jaunimo socializacija pirmą kartą oficialiai Vyriausybės lygmeniu apibrėžta
2004 m vasario 23 d. Lietuvos Respublikos Vyriausybės nutarimu Nr. 209 patvirtin58
toje Vaikų ir jaunimo socializacijos programoje (Valstybės žinios, 2004, Nr. 30-995).
2010 m. ši programa pakeista ir patvirtinta švietimo ir mokslo ministro įsakymu.
Ši programa buvo rengiama įgyvendinant Lietuvos Respublikos Vyriausybės
2001–2004 m. programos įgyvendinimo priemonių planą (Valstybės žinios, 2001,
Nr. 86-3015; 2002, Nr. 114-5100).
Daliniai vaikų gerovės, pozityviosios socializacijos ir sėkmingos integracijos uždaviniai buvo įtvirtinti Vaikų ir paauglių nusikalstamumo prevencijos nacionalinėje
programoje, Vaikų vasaros poilsio organizavimo ir finansavimo tvarkoje ir Socialinių
pedagogų etatų steigimo švietimo įstaigose 2001–2005 metų programoje (Valstybės
žinios, 2001, Nr. 36-1220). Šioje programoje pažymima, kad vaikų ir jaunimo teisės,
taip pat pagrindiniai jų užimtumo ir socialinių įgūdžių formavimo principai įtvirtinti
ir Lietuvos Respublikos Konstitucijoje (Valstybės žinios, 1992, Nr. 31-953), Lietuvos
Respublikos švietimo įstatyme (Valstybės žinios, 1991, Nr. 23-593; 2003, Nr. 63-2853),
Lietuvos Respublikos vaiko teisių apsaugos pagrindų įstatyme (Valstybės žinios, 1996,
Nr. 33-807), Lietuvos Respublikos specialiojo ugdymo įstatyme (Valstybės žinios,
1998, Nr. 115-3228), Lietuvos Respublikos kūno kultūros ir sporto įstatyme (Valstybės
žinios, 1996, Nr. 9-215), Lietuvos Respublikos jaunimo politikos pagrindų įstatyme
(Valstybės žinios, 2003, Nr. 119-5406).
Šios programos įgyvendinimo pradžia buvo numatyta 2004 m., pabaiga – 2014 m.
Programos paskirtis – užtikrinti vaikų ir jaunimo iki 18 metų gerovę, socialinės partnerystės pagrindu kuriant ir įgyvendinant kryptingas užimtumo, prevencijos ir edukacines
programas (strategijas), lemiančias sėkmingą vaikų ir jaunimo socializaciją, ugdančias jų
kultūrinę brandą, pilietiškumą, socialinius įgūdžius, saviraišką, gebėjimus ir polinkius,
padedančius sudaryti geresnes socialines ir edukacines ugdymosi sąlygas.
Jos vykdytojai – Švietimo ir mokslo ministerija, Vidaus reikalų ministerija, Socialinės apsaugos ir darbo ministerija, Sveikatos apsaugos ministerija, Krašto apsaugos
ministerija, Teisingumo ministerija, Susisiekimo ministerija, Kūno kultūros ir sporto
departamentas prie Lietuvos Respublikos Vyriausybės, Tautinių mažumų ir išeivijos departamentas prie Lietuvos Respublikos Vyriausybės, Valstybinė jaunimo reikalų taryba,
apskričių viršininkai, savivaldybės, švietimo įstaigos ir nevyriausybinės organizacijos.
2004 m. priimtoje Vaikų ir jaunimo socializacijos programoje pažymima, kad
ypač aktuali vaikų ir jaunimo kriminogeninė situacija, priklausomybę sukeliančių
medžiagų vartojimas, prastėjantys mokinių sveikatos rodikliai, gausėjantis socialinės
atskirties šeimų, socialiai bei pedagogiškai apleistų vaikų skaičius, fizinės ir psichologinės prievartos, smurto prieš vaikus mokyklose ir jų prieigose atvejų dažnėjimas.
Programoje teigiama, kad mokiniams kylančias įvairias socialines problemas padeda
VAIKŲ IR JAUNIMO POZITYVIOJI SOCIALIZACIJA: NORMINIŲ AKTŲ ANALIZĖ
59
ISSN 1392-9569
spręsti socialiniai pedagogai, kurių etatus mokyklose pradėta steigti nuo 2001 m.
Atkreipiamas dėmesys į mokyklos nelankančių, mokymosi motyvaciją praradusių
jaunuolių socializacijos problemas. Vaikų ir jaunimo socializacijos įtvirtinimo nacionalinėse programose nepriklausomoje Lietuvoje pradžia laikytina 1996 m. gegužės
10 d., kai Lietuvos Respublikos Vyriausybės nutarimu Nr. 560 buvo patvirtinta
Vaikų vasaros poilsio organizavimo ir finansavimo tvarka, pagal kurią kasmet buvo
rengiami vaikų vasaros poilsio programų konkursai. Tačiau šiai programai vykdyti
nepakako lėšų, todėl valstybės ir savivaldybių lėšų buvo skiriama tik toms vaikų vasaros socializacijos programoms, kurios buvo nukreiptos socialiai remtiniems vaikams
paremti. Vis dėlto net šios vaikų grupės turiningam poilsiui, neformaliajam ugdymui
lėšų iki šiol nepakanka.
Kita reikšminga vaikų ir jaunimo socializacijos programa – Vaikų ir paauglių
nusikalstamumo prevencijos nacionalinė programa. Kasmet buvo organizuojamas
jos įgyvendinimo konkursas. Ši programa labiau orientuota į postvenciją, kai vaikui,
jau esančiam rizikos grupėje, reikalinga pagalba, o ne prevenciją, kai stengiamasi
užkirsti kelią perimti neigiamą socialinę patirtį ir netinkamas socialines normas.
Kad šios programos sėkmingai spręstų iškeltus uždavinius, reikalingas tinkamas ir
stabilus finansavimas. Iš dalies sujungus šias programas buvo kuriama naujoji Vaikų
ir jaunimo socializacijos programa.
Šioje programoje pažymima, kad susiformavusi vaikų ir jaunimo užimtumo sistema
ir išlikusi bazė – svarbūs veiksniai, teikiantys galimybių organizuoti vaikų ir jaunimo
užimtumą, jų saviraišką. Šias funkcijas atlieka valstybės ir savivaldybių mokyklos.
2002 m. savivaldybėse veikusiose 233 papildomojo ugdymo (vaikų neformaliojo
švietimo) įstaigose (2001 m. – 274), buvo užimta per 90 tūkst. vaikų, kuriasi nevalstybinės vaikų ir jaunimo organizacijos, jų tinklai, daugelis buvusių vaikų laisvalaikio
leidimo vietų (vaikų ir jaunimo klubai, sporto klubai ir panašiai) yra apleistos ir veikia
vangiai, užsiėmimai šiose institucijose yra mokami, tai nesuteikia tolygių galimybių
ugdytis visų socialinių sluoksnių vaikams, ypač tiems, kurie po pamokų patenka į
ugdymuisi nepalankią aplinką. Pažymėtina, kad ne visada tinkamai ugdomi ir užimami mokymosi motyvaciją turintys vaikai ir jaunimas. Plėtoti gabumus trukdo ne
tik gabių vaikų poreikių ir norų neatitinkančios ugdymo programos, nepakankama
pedagogų kompetencija, bet ir socialinės atsakomybės, finansinės paramos stoka ne
tik gabiems ir talentingiems, bet ir ypatingų poreikių turintiems vaikams. Tai didina
psichologines problemas, mažina mokymosi motyvaciją.
Vaikų ir jaunimo socializacijos programoje suformuluotas strateginis tikslas – plėtoti vaikų ir jaunimo socializacijos galimybes, užtikrinant jų įvairovę ir prieinamumą,
60
Rolandas ZUOZA
skatinti kultūrinės ir pilietinės brandos ugdymą. 2006–2007 m. neformaliojo švietimo
veikloje dalyvavo 122 106 mokiniai, 2009–2010 m. – 84 202 mokiniai. 2010 m.
šalyje veikė 254 neformaliojo vaikų švietimo mokyklos, tačiau tik trečdalis vaikų
užsiima neformaliojo švietimo veikla po pamokų. Vaikų dalyvavimas neformaliojo
švietimo veikloje savivaldybėse svyruoja nuo 3,2 iki 68 proc., neformaliojo vaikų
švietimo mokyklą lankančiam vaikui finansuoti skiriama nuo 1103 iki 4027 Lt per
metus. Vidutiniškai neformaliajam švietimui savivaldybės skiria apie 7 proc. biudžeto (2006 m. atlikto Vilniaus pedagoginio universiteto tyrimo „Neformaliojo vaikų
švietimo sąnaudos ir prieinamumas“ duomenys). Galimybes dalyvauti neformaliojo
švietimo veiklose riboja ir 2009 m. bendrojo lavinimo mokyklose neformaliajam
ugdymui nuo 4 iki 2 valandų sumažintas valandų skaičius. Susiformavusi vaikų
neformaliojo švietimo sistema ir išlikusi bazė – svarbūs veiksniai, leidžiantys tęsti
vaikų ir jaunimo socializacijos, neformaliojo vaikų švietimo programų vykdymą,
skatinti įvairias vaikų užimtumo formas, tačiau akivaizdu, kad sumažėjęs finansavimas tiesiogiai susijęs su vaikų ir jaunimo dalyvavimo neformaliojo švietimo veikloje
pasirinkimo galimybių mažėjimu. Vaikai ir jaunimas ne visada turi tinkamus motyvus
tobulėti, nepakankamai subalansuota neformaliojo vaikų švietimo veiklų pasiūla
pagal ugdymo programas ir vaikų amžių.
Iš aptartų nacionalinių programų raidos matyti, kad pozityvioji socializacija ir
aktyvus pilietiškumas Lietuvoje turi trapias tradicijas, stinga nuoseklumo ir į kiekvieną vaiką orientuoto požiūrio. Europoje ir kitose pasaulio šalyse vaikų ir jaunimo
pozityvioji socializacija ir aktyvaus pilietiškumo programos įgyvendinamos jau seniai. Pavyzdžiui, JAV NVO Pilietinio ugdymo centro parengta metodika „Pilietis“,
integruota 78 pasaulio šalyse ir JAV valstijų švietimo institucijose, sėkmingai veikia
nuo 1981 m. ir yra remiama ne tik JAV kongreso, bet ir atskirų valstijų ir privataus
sektoriaus. Ši metodika sėkmingai integruota ir Lietuvoje, bet jos plėtrai nuolat stinga
finansinės paramos. 1997–2000 m. Europos Taryba įgyvendino projektą „Švietimas
demokratiniam pilietiškumui“ (Education for democratic citizenship), kuriame buvo
nubrėžtos konkrečios demokratinio pilietiškumo gairės. 2004 m. ES buvo pristatyta
„Bendrijos veiksmų programa, skirta remti aktyvaus Europos pilietiškumo srityje
dirbančias įstaigas“. 2005 m. Europos Tarybos buvo paskelbti Pilietiškumo metais.
Pilietiškumui deramą dėmesį skiria ne tik Europos Taryba, bet ir Jungtinės Tautos,
UNESCO, kitos organizacijos. Lietuvoje pilietiškumo ugdymas pradėtas įgyvendinti
taip pat praėjusio amžiaus 9-ame dešimtmetyje (pvz., Lietuvos Respublikos Vyriausybės 1998 m. rugsėjo mėn. 11 d. nutarimu Nr. 1105 patvirtinta „Pilietinio ugdymo
įgyvendinimo švietimo įstaigose programa“). Naujausias šios srities dokumentas
61
ISSN 1392-9569
yra Lietuvos Respublikos Seimo 2006 m. rugsėjo mėn. 19 d. nutarimu Nr. X-818
patvirtinta „Ilgalaikė pilietinio ir tautinio ugdymo programa“. Lietuvos Respublikos
Vyriausybė, siekdama plėsti vaikų ir jaunimo pozityviosios socializacijos galimybes,
vienu savo prioritetų įsisavinant Europos Sąjungos lėšas pasirinko daugiafunkcių centrų veiklą, siekdama sudaryti sąlygas šias idėjas aktyviau plėtoti regionuose, skatinant
viešojo ir privataus sektorių partnerystę. V. Targamadzė monografijoje „Alternatyvi
bendrojo lavinimo mokykla: mokyklos naratyvo kontūrai“ (2010) pozityviosios
socializacijos alternatyvų ieško besikeičiančios jaunimo mokyklos idėjose ir tų idėjų
įgyvendinimo projektuose, tobulinant jaunimo mokyklų veiklą. Autorė modeliuoja
alternatyvią mokyklą bendrojo lavinimo mokyklų sistemoje ir kaip alternatyvą bendrojo lavinimo mokyklai renkasi jaunimo mokyklos modelį, turintį savo kultūrą,
tinklus bei projektinės veiklos pasirinktis. Siekdama neformaliojo vaikų švietimo
veiklų kokybės ir įvairovės, mokinių socializacijos, pilietinio ugdymo formų plėtros,
Švietimo ir mokslo ministerija pradėjo vykdyti Europos Sąjungos struktūrinių fondų
projektą „Neformaliojo švietimo paslaugų plėtra savivaldybėse“.
Apibendrindami galime konstatuoti, kad tiek norminiai dokumentai, tiek tyrimai
ir mokslininkų apibendrinimai patvirtina, kad sėkmingai vaikų ir jaunimo socializacijai būtina skaidri ir suprantama norminė bazė.
Išvados ir rekomendacijos:
1. Nacionaliniu lygiu susitarta dėl vaikų ir jaunimo socializacijos prioritetų,
pradėta kurti vaikų ir jaunimo socializacijos socialinių, ekonominių ir edukacinių
veiklų finansavimo sistema.
2. Nacionalinių programų ir jų tinkamo finansavimo įtvirtinimas leidžia gerinti
vaikų ir jaunimo užimtumą ir jo kokybę, siekti kokybiškos elgesio prevencijos priemonių sistemos, reikalingos vaikų ir jaunimo socializacijos specialistams rengti ir
kvalifikacijai tobulinti.
3. Spręsdamos šias problemas dalis Lietuvos savivaldybių kuria ir diegia socialine partneryste grįstą tinklinį bendradarbiavimą, kurį dažniausiai inicijuoja ne tik
neformaliojo ugdymo iniciatyvos, bet ir daugiafunkcius bruožus turintys centrai,
nevyriausybinės organizacijos, viešajam ir privačiajam sektoriui atstovaujantys susivienijimai.
Rekomenduotume nacionalinėse programose, siekiant skaidrumo ir papildomų
lėšų telkimo, pirmenybę teikti multifunkcinėms skėtinėms bei tinklinėms organizacijoms, socialiniams klasteriams, konfederacijoms, gebančioms teikti plataus spektro
62
Rolandas ZUOZA
socioedukacines paslaugas, reikalingas konkrečių bendruomenių socialinėms grupėms,
siekiančioms bendruomenės sociokultūrinės integracijos, viešojo sektoriaus kapitalo ir
organizacinės plėtros bei apsaugos, taip pat šioje aplinkoje veikiančioms nevyriausybinėms organizacijoms, iniciatyvinėms piliečių grupėms bei privačioms iniciatyvoms.
Literatūra
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
Brunello G., de Paola M. Market Failures and the Under – provision of Training, paper
prepared for joint EC/OECD Conference on „Human Capital and Labour Market
Performance: Evidence and Policy Challenges“, Brussels, 8 December, 2004.
Colardyn D., Bjornavold J. The learning continuity: European inventory on validating
non-formal and informal learning. National policies and practices in validating nonformal and informal learning. CEDEFOP Panorama series; 117. Luxembourg:
Office for Official Publications of the European Communities, 2005.
Jungtinių Tautų vaiko teisių konvencija. Valstybės žinios, 1995, Nr. 60-1501.
Kailis E., Pilos S. Population and Social Conditions. Statistics in Focus, 8, 2005.
Kvieskienė G. Pozityvioji socializacija. Vilnius: VPU leidykla, 2005.
Lietuvos Respublikos Vyriausybės 2001–2004 metų programos įgyvendinimo priemonių planas. Valstybės žinios, 2001, Nr. 86-3015; 2002, Nr. 114-5100,
51 punktas.
Mikelėnas V., Keserauskas Š., Smirnovienė Z. Lietuvos Respublikos civilinis kodeksas.
Trečioji knyga. Šeimos teisė: komentaras. Vilnius: Justitia, 2002.
Projektas „Pilietis“ [žiūrėta: 2011-07-01]. Prieiga per internetą: <http://www.democ.lt>.
Socialinių pedagogų etatų steigimo švietimo įstaigose 2001–2005 metų programa. Valstybės žinios, 2001, Nr. 36-1220.
Targamadzė V. Alternatyvi bendrojo lavinimo mokykla: mokyklos naratyvo kontūrai :
[monografija]. Vilnius: VU leidykla, 2010.
Vaikų ir jaunimo socializacijos programa. Valstybės žinios, 2004, Nr. 30-995;
2010, Nr. 123-6311.
Vaikų ir paauglių nusikalstamumo prevencijos nacionalinė programa. Valstybės
žinios, 1997, Nr. 21-510.
Vaikų vasaros poilsio organizavimo ir finansavimo tvarka. Valstybės žinios, 1996,
Nr. 46-1123.
63
ISSN 1392-9569
Pagrindinės pozityviąją socializaciją norminiuose dokumentuose įtvirtinančios sąvokos:
Adaptacija – tarp individo ir jo aplinkos vykstantis dvipusis procesas, pakeičiantis aplinką arba
skatinantis keistis jį patį.
Jaunimas (jauni žmonės) – asmenys nuo 14 iki 29 metų.
Neformalusis švietimas – švietimas pagal įvairias švietimo poreikių tenkinimo, kvalifikacijos tobulinimo, papildomosios kompetencijos įgijimo programas.
Prevencija – priemonės ir būdai, kuriais siekiama užkirsti kelią socialinės rizikos veiksniams atsirasti
ir plėtotis.
Resocializacija – socialinio statuso ir vertingumo grąžinimas ugdymo priemonėmis ugdytiniui, kuris
buvo praradęs aplinkos socialinį pasitikėjimą.
Saviraiška – asmenybės prigimties ir patirties įgyvendinimas veikloje, kurios metu atsiskleidžia
asmenybės talentas, gebėjimai ir išgyvenimai.
Socializacija – žmogaus vystymasis visą jo gyvenimą sąveikaujant su aplinka, socialinių normų ir kultūros vertybių perėmimo procesas, tobulinimasis ir saviraiška toje visuomenėje, kuriai jis priklauso.
Socialinė aplinka – aplinkinis socialinis pasaulis: materialinės ir dvasinės žmogaus gyvenimo visuomenėje, vystymosi ir veiklos sąlygos.
Socialinė atskirtis – nesavanoriškas nutolimas nuo visuomenės vertybių.
Socialinė rizika – įvairios visuomeninio gyvenimo aplinkybės, sudarančios sąlygas vaikų ir jaunimo
socialinei atskirčiai atsirasti.
Socialinis pedagogas – asmuo, įgijęs socialinio pedagogo profesinę kvalifikaciją aukštojoje mokykloje
arba turintis socialinio darbuotojo kvalifikaciją ir įgijęs pedagogo profesinę kvalifikaciją.
Socialinė partnerystė – subjektų, dalyvaujančių socializacijos procese, bendradarbiavimas.
Socialinė pagalba – formali ir neformali veikla, kuria siekiama tenkinti individualius žmogaus poreikius, būtinus visaverčiam gyvenimui visuomenėje.
Vaikas – asmuo, neturintis 18 metų, jeigu pagal taikomą įstatymą jo pilnametystė nepripažinta anksčiau.
Rolandas Zuoza – Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministerijos Bendrojo ugdymo
ir profesinio mokymo departamento Neformalaus ugdymo ir švietimo pagalbos skyriaus
vedėjas, Vilniaus pedagoginio universiteto Socialinės komunikacijos instituto lektorius;
mokslinių interesų sritys: vaikų ir jaunimo socializacija, mokyklos kultūra, neformalusis
ugdymas, kultūrinė-edukacinė ir socialinė švietimo politika, švietimo pagalba; adresas:
A. Volano g. 2 / 7, LT-01516 Vilnius; el. paštas [email protected]
64
Rolandas ZUOZA
NUTEISTŲJŲ ŠVIETIMAS LAISVĖS ATĖMIMO VIETOJE:
MOTYVACIJA, TIKSLAI IR SOCIALINĖ REINTEGRACIJA
Anotacija. Straipsnyje nagrinėjami nuteistųjų, esančių laisvės atėmimo vietoje, švietimo
ypatumai ugdymo aspektu. Teorinėje apžvalgoje aptariami lietuvių ir užsienio šalių moksliniai
šaltiniai, kuriuose tyrinėjama ugdymo paskirtis ir poveikis žmogaus kaip visaverčio visuomenės
piliečio tapsmui. Pasitelkiant norminius dokumentus, buvo siekiama aptarti nuteistų asmenų
teisę į švietimą. Empirinėje dalyje, apklausus 107 nuteistuosius, esančius laisvės atėmimo
vietoje, išsiaiškintas požiūris į švietimą, jo svarbą tolesnio gyvenimo laisvėje projekcijai.
Esminiai žodžiai: nuteistųjų švietimas, ugdymas, motyvacija, socialinė reabilitacija,
socialinė reintegracija, resocializacija.
Įvadas
Šiandienėje visuomenėje sparčiai vystantis technologijoms, vykstant visuomenės
struktūrų ir institutų globalizacijai, plintant informacinėms technologijoms, vienu
svarbiausiu visuomenės (kartu ir atskiro jos nario – individo) pažangos veiksniu
tampa nuolatinis švietimas bei mokymasis visą gyvenimą. Tai atliepia Valstybinės
švietimo strategijos 2003–2012 m. I skyriaus 4 straipsnio 2 punktą (Valstybės žinios,
2003, Nr.71-3216), kuriame konstatuojama profesinės kvalifikacijos, atitinkančios
šiuolaikinį technologijų, kultūros bei asmeninių gebėjimų lygį, įgijimo ir sąlygų
mokytis visą gyvenimą svarba. Lietuvos Respublikos Vyriausybės 2011 metų veiklos prioritetus numatančiame dokumente (Valstybės žinios, 2010, Nr. 123-6285)
4 punkte išskiriama ketvirtoji kryptis, nusakanti struktūrinę švietimo ir socialinės
apsaugos sričių pertvarką, siekiant geresnės paslaugų kokybės. Viena iš minimų
sistemų struktūroje galima pertvarkos niša – švietimo prieinamumo užtikrinimas
laisvės atėmimo vietose esantiems asmenims. Šios tendencijos Lietuvoje būtinumą
suponuoja statistiniai rodmenys, bylojantys apie gana jauną nuteistųjų amžių ir jų
turimą menką išsilavinimą.
Remiantis Kalėjimų departamento prie Lietuvos Respublikos teisingumo ministerijos 2010 metų veiklos ataskaita (2011), 2011 m. sausio 1 d. laisvės atėmimo
vietose buvo 9139 asmenys. Lyginant su 2010 m. sausio 1 d. duomenimis, 484
asmenimis padaugėjo. Ataskaitoje paminėta, kad 10,3 proc. nuteistųjų priklauso
18–21 m. amžiaus grupei, 38,8 proc. – 21–30 metų amžiaus grupei. Vadinasi, apie
pusė nuteistųjų yra jauno amžiaus. Pažymėtina, kad 19 proc. nuteistųjų turi pradinį,
65
ISSN 1392-9569
39 proc. – pagrindinį, 32 proc. – vidurinį išsilavinimą, o aukštesnįjį ir aukštąjį išsilavinimus yra įgiję atitinkamai 6 ir 2 proc. nuteistųjų. Akcentuotina, kad 60 proc.
nuteistųjų neturi vidurinio išsilavinimo. Taigi jaunimo amžiaus grupei priklausančių
asmenų, turinčių menką išsilavinimą, įkalinimas pagrindžia švietimo prieinamumo
ir plėtojimo būtinybę laisvės atėmimo vietose.
Švietimo svarbą nuteistųjų reintegracijai tyrinėjusios autorės I. Žemataitytė ir
D. Čiurinskienė (2004, p. 45) pabrėžia, kad: „ <...> švietimas lavina asmenį, keičia
jo vertybes ir netgi gali keisti gyvenimo kryptis. Remiantis švietimo principu – „įkalinimas pasieks savo tikslą tik tuo atveju, jei bus organizuotas švietimas.“ Švietimo
proceso svarbą pataisos įstaigose tyrinėjusi J. Čaika (2005) teigia, kad asmenų, kurie
pataisos įstaigose mokosi, pakartotinis nusikalstamumas 5–6 kartus mažesnis negu
tų, kurie nesimoko. Taigi nuteistųjų mokymosi motyvacijos skatinimas sietinas su
nusikalstamumo mažinimu. Vadinasi, aiškiai išreikšta pozityvi mokymosi motyvacija
sudaro prielaidą nusikalstamumo apraiškų visuomenėje mažėjimui.
Paminėtina, kad pataisos įstaigoje svarbi visapusė pagalba nuteistiesiems įgyjant
pradinį, pagrindinį, profesinį ar aukštąjį išsilavinimą, tokiu būdu skatinant jų motyvaciją keistis, padėti integruotis į visuomenę ir pakeisti visuomenės požiūrį į juos, nes
teikiant visapusę pagalbą nuteistiesiems, kartu sudaromos galimybės asmeniui veikti
savarankiškai, kryptingai siekti užsibrėžto tikslo, išmokti laikytis taisyklių ir atlikti
pareigas. Tokiu būdu siekiama, kad nuteistasis, atlikęs laisvės atėmimo bausmę, iš
pataisos įstaigos išeitų gerbiančiu įstatymus žmogumi bei besilaikantis visuomenėje
nustatytų moralės ir elgesio normų (Valstybės žinios, 2000, Nr. 89-2741).
Straipsnio tikslas – išsiaiškinti nuteistųjų, atliekančių laisvės atėmimo bausmes
kalėjimo režimo sąlygomis, bei nuteistųjų, nuteistų ūkio skyriaus darbams, ugdymo
motyvacijos aspektus.
Tyrimo objektas – nuteistųjų, atliekančių laisvės atėmimo bausmes kalėjimo režimo sąlygomis, bei nuteistųjų, nuteistų ūkio skyriaus darbams, ugdymo motyvacija.
Ugdymo samprata ir paskirtis. Ugdymas – tai procesas, kuris prasideda dar
vaikystėje ir, atliepiant šiandien visuomenėje vykstančius pokyčius, trunka visą
gyvenimą, nepaisant socialinės padėties visuomenėje. Ugdymo samprata yra plačiai
nagrinėjama kaip edukologijos mokslų objektas, t. y. kaip žmogus ugdomas tam tikrais tarpsniais, panaudojant jo turimą gyvenimišką patirtį. Šiuo atveju kalbant apie
nuteistųjų ugdymą keliamas iššūkis – ne tik ugdyti skiepijant žmogiškas vertybes,
perteikiant žinių, tačiau ir siekiant užkirsti kelią turėtos neigiamos patirties pasikartojimui ateityje. Taigi ši viena esminių ugdymo nuostatų atkartoja ir T. Stulpino
(2003, p. 107) pateikiamą ugdymo sampratą, kuri nusakoma kaip sudėtingas, įvai66
rialypis, daugiapakopis procesas. Todėl multidimensinis ugdymo procesas išsiskiria
savo unikalumu, atsižvelgiant į žmogaus amžiaus, socialinės padėties ar gyvenimo
patirties ypatumus.
Ugdymo sampratą taip pat nagrinėjo ir I. Leliūgienė (2003, p. 48). Autorė teigė:
„Ugdymas – svarbiausia bet kokios visuomenės funkcija; socialinis procesas, susidedantis iš tikslingos įtakos žmogaus elgesiui ir veiksmams, aplinkos įtaka – kaip
būtinos sąlygos tapti ir vystytis asmenybei ir pačios asmenybės, kaip šio proceso
subjekto, aktyvumas.“ Galima pastebėti, kad visuomenės įtaka ugdymo procese yra
neatsiejama nuo paties asmens ugdymosi. Kokiais visuomenės pavyzdžiais remsis
ugdytinis (šiuo atveju nuteistasis), tokia ateities karta ir formuosis. Tad labai svarbu,
kad ugdymas turėtų pagrindinius tikslus, kuriais remiantis būtų formuojama brandi
ir darni asmenybė.
Ugdymas kaip nuolatinis procesas neatsiejamai susijęs su švietimu, mokymu,
mokymusi, auklėjimu, taip pat socialiniu ugdymu. Pats terminas „švietimas“ Lietuvos
švietimo klasifikacijoje, sudarytoje remiantis Tarptautine standartizuota švietimo
klasifikacija ISCED 97 (Lietuvos švietimo klasifikacija, 1999, p. 3), suprantamas kaip
tikslinga ir sisteminga veikla, kuria siekiama patenkinti ugdymosi poreikius (Lietuvos
švietimo koncepcija, 1992). Todėl galima išskirti pagrindinius ugdymo tipus: formalusis
švietimas; neformalusis švietimas; savaiminis švietimas.
Kaip teigia M. Barkauskaitė (2006), formalusis švietimas yra valstybės reglamentuotas ir kontroliuojamas. Formaliojo švietimo metu asmuo yra mokomas, lavinamas,
o baigęs mokslus gauna pripažintą valstybės diplomą. Į formalųjį švietimą įeina
profesinis, bendrasis bei aukštasis lavinimas. Kalbant apie neformalųjį suaugusiųjų
švietimą, R. Aleknaitės-Bieliauskienės (2009, p. 51) teigimu, tai: „<...> asmens ir visuomenės interesus atitinkantis lavinimas(is), kai baigusiajam neišduodamas valstybės
pripažįstamas dokumentas, patvirtinantis tam tikro išsilavinimo arba kvalifikacijos
įgijimą.“ Neformalųjį suaugusiųjų švietimą reglamentuoja Neformaliojo suaugusiųjų
švietimo įstatymas (Valstybės žinios, 1998, Nr. 66-1909), kurio 3 straipsnyje keliami
uždaviniai, susiję su pagalba asmeniui tenkinant savišvietos poreikius, plėtojant savo
kultūrinius interesus, ugdant kūrybines galias ir gebėjimus, skatinant tapti aktyviu
demokratinės visuomenės piliečiu, sudarant sąlygas įgyti profesinei veiklai reikiamų
kompetencijų ar jas tobulinti. Taigi, siekiant tobulinti nuteistųjų asmenų kompetenciją tam tikroje srityje, tikslinga sudaryti sąlygas laisvės atėmimo vietose dalyvauti
tiek formaliajame, tiek neformaliajame ugdyme. G. Foley (2007), nagrinėdamas
savaiminio švietimo subtilumus, pabrėžia, kad tai yra toks mokymasis, kai asmuo
mokosi savarankiškai, remdamasis savo patirtimi, žiniomis ir tokiu būdu tobulinasi.
NUTEISTŲJŲ ŠVIETIMAS LAISVĖS ATĖMIMO VIETOJE: MOTYVACIJA, TIKSLAI IR SOCIALINĖ REINTEGRACIJA
67
ISSN 1392-9569
Toks mokymosi procesas gali trukti ir visą gyvenimą. Pasak G. M. Linkaitytės ir kt.
(2005), mokymasis visą gyvenimą yra nenutrūkstamas procesas, kadangi pasaulyje
nuolat vyksta permainos, keičiasi ir patys žmonės, atsiranda vis naujesnės technologijos
ir visa tai lemia švietimo tikslų pokyčius, prioritetų sampratą. Terminu „nuolatinis“
mokymasis, švietimas yra pabrėžiamas laikas, t. y. mokymasis visą gyvenimą.
Pasak M. Teresevičienės ir kt. (2006, p. 29), mokymąsi visą gyvenimą galima
apibūdinti dvejopai, t. y. nuolatinis švietimas ir mokymasis. Nepakanka žmogui baigti
mokslus ir galvoti, kad to jam daugiau nebereikia. Mokytis reikia visą gyvenimą,
semtis naujų žinių, įgūdžių, žinoma, taip pat ir gyvenimiškos patirties: „<...> švietimo
sistemos paskirtis yra skatinti ir puoselėti žmonių potencialius gebėjimus: atmintį,
mąstymą, estetinį suvokimą, fizinius ir bendravimo gebėjimus.“ Nuteistiesiems
nuolatinis ugdymas suteikia galimybę keistis, tobulėti ir būti arčiau visuomenės, be
abejonės, tai palengvins jų išėjimą į laisvę, integraciją į darbo rinką bei padės pritapti
prie sparčiai besivystančios visuomenės. Nuteistųjų ugdymą užtikrina švietimas,
keičiantis ne tik asmenį, bet ir visą visuomenę, ją ugdantis, formuojantis, tokiu
būdu įgyvendinant teigiamus pokyčius. Taigi švietimas yra neatskiriama asmenybės
ugdymo dalis.
Nuolatinis ugdymas bei ugdymasis šiuolaikinėje visuomenėje yra pagrįstas ne tik
kasdiene patirtimi, bet ir moksliniais tyrimais, norminiais dokumentais, socialinėmis
ir ekonominėmis sąlygomis. Anot G. Butkienės ir A. Kepalaitės (1996), amerikiečių
psichologas J. W. Brownas teigė, kad mokantis lavinami sugebėjimai, įgyjamos žinios ir įgūdžiai, socializuojamasi ir prisitaikoma prie kintančių sąlygų visuomenėje.
Ši mokymosi samprata aktuali įgyvendinant nuolatinį nuteistųjų ugdymą. Minimų
asmenų ugdymas, derinant jį su kitais įkalinimo principais bei tikslais (resocializacija, reintegracija), užsienio pataisos sistemoje yra vienas svarbiausių pataisos įstaigų
principų.
Taigi nuolatinis ugdymas pataisos įstaigoje savitas tuo, kad jis įgyvendinamas
išskirtinėmis sąlygomis ir aplinkybėmis – nelaisvėje; į tai reikėtų ypač atsižvelgti,
kadangi tinkamai užtikrintas nuteistųjų ugdymas sudaro prielaidas ne tik įgūdžių,
gebėjimų tobulinimui, bet ir geresnes užimtumo išėjus iš laisvės atėmimo vietos galimybes, o tai galėtų padėti mažinti nusikalstamų veikų skaičių Lietuvoje.
Laisvės atėmimo vietoje organizuojamo ugdymo funkcijos. Laisvės atėmimas
yra bausmė, kuri taikytina asmeniui, padariusiam nusikalstamą veiką. Minimos
bausmės nustatymo, taikymo ir vykdymo ypatumus reglamentuoja LR Baudžiamasis
(Valstybės žinios, 2000, Nr. 89-2741), LR Bausmių vykdymo (Valstybės žinios, 2002,
68
Nr. 73-3084) ir LR Baudžiamojo proceso (Valstybės žinios, 2002, Nr. 37-1341, Nr. 46)
kodeksai. Asmuo, teismo pripažintas kaltu, yra laikomas nuteistuoju. Atsižvelgiant į
įvykdytą nusikaltimą ir teismo sprendimą, asmuo atlieka bausmę jam paskirtoje laisvės
atėmimo vietoje – pataisos įstaigoje. Remiantis Kalėjimų departamento prie Lietuvos
Respublikos teisingumo ministerijos 2010 metų veiklos ataskaita (2011), nuo 2010 m.
sumažėjo pataisos įstaigų skaičius Lietuvoje – šiuo metu laisvės atėmimo bausmes
vykdančių įstaigų yra 11 (anksčiau buvo 15), iš kurių Kauno nepilnamečių tardymo
izoliatorius-pataisos namai, skirti nuteistiems nepilnamečiams, ir Panevėžio pataisos
namai, skirti nuteistoms moterims. R. Bandzevičienės (2009, p. 59) teigimu, laisvės
atėmimas laikytina valstybės prievartos priemone, o ši siejama su bausmės sąvoka.
Ji vykdoma specialioje įstaigoje, kurioje nusikaltęs asmuo fiziškai izoliuojamas nuo
visuomenės ir gyvena pagal nustatytą specialų režimą. Tačiau bausmė šiandienėje
teisinėje valstybėje suprantama ne tik kaip atsakas į atliktą veiksmą, bet ir siekiamybė
pakartotinai neatlikti nusikalstamos veikos. Vadinasi, nuteistojo izoliacija yra tam
tikra pataisos priemonė, kuria siekiama grąžinti asmenį į ankstesnįjį jo gyvenimą iki
nusikalstamos veikos atlikimo.
Nuteistieji yra priskiriami socialinės atskirties žmonių grupei, kadangi pataisos
įstaigoje jie yra izoliuojami nuo visuomenės: „Socialinė atskirtis apibrėžiama kaip
visuomenėje egzistuojantis pilietinių teisių apribojimas tam tikroms žmonių grupėms,
nesavanoriškas nutolimas nuo visuomeninių ir ekonominių vertybių“ (Kublickienė,
2007, p. 6). G. Sakalauskas (2010, p. 139–140), nagrinėjęs baudžiamosios atsakomybės ir bausmių vykdymo santykį, išskiria progresyvią nuostatą, kuri iš esmės
įkalinimo laikotarpiui formuoja nuteisto asmens integracijos tikslą. Tokia nuostata
numato minimiems asmenims sugebėjimų ir gabumų ugdymo galimybes, kurios
padidintų jų sėkmingos adaptacijos perspektyvas jiems išėjus į laisvę. Todėl svarbu,
kad izoliacijos metu nuteistieji neprarastų įgūdžių, būtų lavinami, kadangi kiekvienas žmogus, sparčiai kintant visuomenei, turi prisitaikyti prie vis greitėjančio šio
proceso. Nuolatinė kaita visuomenėje kelia individui vis naujus reikalavimus, todėl
jis turi nuolat mokytis, tobulintis ir perimti naujoves. Kiekvienam asmeniui galimybė
mokytis, ugdytis turi būti prieinama, o nuteistiesiems įkalinimas neturi būti kliūtis. Taigi ugdymas kaip įvairialypis procesas, atlieka daugybę funkcijų tokių kaip:
auginimas, mokymas(is), formavimas(is), auklėjimas, lavinimas(is), bet svarbiausios
ugdymo funkcijos pataisos įstaigoje – tai nuteistojo socialinė reabilitacija, socialinė
reintegracija bei resocializacija.
Kaip teigia I. Žemataitytė ir D. Čiurinskienė (2004, p. 45), nuteistieji, kurie ne
vienus metus yra praleidę pataisos įstaigoje, keičiasi – pasikeičia jų požiūris, vertybės,
69
ISSN 1392-9569
interesai, poreikiai, asmeniniai tikslai praranda prasmę. Įvykus šiems pasikeitimams
iškyla sunkumų adaptuotis visuomenėje, tad pataisos įstaigos viena iš veiklos funkcijų ne tik padėti nuteistajam prisitaikyti ne tik pataisos vietoje, bet sudaryti sąlygas
rengimuisi gyventi laisvėje. Tokia veikla dar vadinama socialine reintegracija. Kaip
teigia autorės, socialinės reintegracijos procese labai svarbu skatinti nuteistuosius
prisiimti atsakomybę už savo elgesį, mokyti bendravimo įgūdžių, padėti palaikyti
santykius su šeima.
Nuteistųjų ugdymo procese bene svarbiausia ugdymo funkcija yra resocializacija.
Resocializacija – tai „sistema, padedanti nuteistajam prisitaikyti prie visuomenės
normų ir sąlygų, skatinanti gyventi pagal visuomenėje priimtas taisykles“ (Aleksienė
ir kt., 2010, p. 5). Viena iš esminių resocializacijos ugdymo dalių yra – reabilitacija. Nuteistųjų reabilitacija: „<...> tikslingas socialinių, edukacinių, terapinių ir
psichologinių intervencijų taikymas, siekiant padidinti asmens socialinės integracijos potencialą“ (Bandzevičienė, 2009, p. 225). Socialinė reabilitacija yra taikoma
nuteistiesiems, kuriems paskirtas laisvės apribojimas arba areštas, – tai numato LR
Bausmių vykdymo kodekso 111 straipsnis (Valstybės žinios, 2002, Nr. 73-3084). Pagal
šio kodekso 137 straipsnį socialinės reabilitacijos tikslai susiję su asmenybės prosocialiomis nuostatomis, vertybiniu pagrindu, pasirengimu prisitaikyti prie aplinkos,
išėjus iš laisvės atėmimo vietos. Vadinasi, tinkamai taikant reabilitacijos priemones,
nuteistajam suteikiama galimybė pasikeisti, kad išėjus į laisvę galėtų pradėti gyventi
prosocialų gyvenimą.
Europos Tarybos Ministrų komitetas, vadovaudamasis Europos Tarybos Statuto
15 b straipsniu (Statute of the Council of Europe, 1949), pateikdamas rekomendacijas dėl
nuteistųjų bendrojo lavinimo, taip pat suformuluoja pagrindinius nuteistųjų ugdymo
metodus. Esminiai nuteistųjų švietimo metodai paminėti ir Tipinėse minimaliose
elgesio su kaliniais taisyklėse (Stalioraitis, 1999, p. 15). Tarptautiniuose dokumentuose
bendrąjį lavinimą sudaro: klasėse dėstomi dalykai, profesinis mokymas, kūrybinė ir
kultūrinė veikla, fizinis lavinimas ir sportas, socialinis mokymas.
J. Blaževičius ir kt. (2004, p. 315) teigia: „Bendrasis lavinimas plečia nuteistųjų
laisvės atėmimu akiratį, kelia intelekto ir civilizuotumo lygį, sudarydamas kliūtį
nusikalstamos veikos recidyvui.“ Vadinasi, ugdymas atlieka daug funkcijų nuteistojo
asmens gyvenime: įprasmina laiką, sudaro sąlygas kryptingam lavinimui, kritiniam
mąstymui. Nesvarbu, ko mokysis nuteistasis, kaip jis mokysis, bet kokiu atveju
jis kaups žinias, kurios padės jam išreikšti save, skatins keisti požiūrį į jį supančią
aplinką, vertybių skalę. Formuosis nuteistojo dorovinės bei estetinės vertybės. Anot
70
autorių, kuo aukštesnis žmonių bendrojo lavinimo lygis, kuo daugiau turi sukaupę
žinių, tuo rečiau jie daro nusikalstamas veikas. Pagrindinis nuteistųjų užsibrėžtas
tikslas yra laisvė. Tam, kad laisvėje jie galėtų prosocialiai gyventi, susirastų darbą,
jiems reikia mokytis.
Taigi užtikrintas nuolatinis nuteistųjų ugdymas (bendrasis lavinimas, profesinis
mokymasis, neformalusis švietimas) pataisos įstaigoje yra siekimas grąžinti nuteistą
asmenį į visuomeninį gyvenimą, jo neigiamų savybių vertimas teigiamomis.
Lietuvos Respublikos teisės aktų, reglamentuojančių nuteistųjų švietimą,
apžvalga. Lietuvos Respublikoje nuteistųjų švietimą pataisos įstaigoje reglamentuoja
šie teisės aktai:
Lietuvos Respublikos Konstitucijos (Valstybės žinios, 1992, Nr. 33-1014)
41 straipsnis reglamentuoja kiekvieno šalies piliečio teisę į mokslą ir švietimą: „Asmenims iki 16 metų mokslas privalomas. Mokymas valstybinėse ir savivaldybių
bendrojo lavinimo, profesinėse bei aukštesniosiose mokyklose yra nemokamas. Aukštasis mokslas prieinamas pagal kiekvieno žmogaus sugebėjimus.“ Vadinasi, nepaisant
socialinės padėties ar šiuo atveju būnant asmeniui laisvės atėmimo vietoje, jis turi
teisę mokytis ir siekti išsilavinimo.
Lietuvos Respublikos švietimo įstatyme (Valstybės žinios, 2011, Nr. 38-1804)
pirmiausia apibrėžiama švietimo samprata: „Švietimas – veikla, kuria siekiama suteikti
asmeniui visaverčio savarankiško gyvenimo pagrindus ir padėti jam nuolat tobulinti
savo gebėjimus.“ Taigi nuteistųjų kaip visaverčių piliečių ugdymas ir rengimasis gyvenimui laisvėje neatsiejami nuo mokymosi dermės. Minimo įstatymo preambulėje
pateikiama nuostata „Mokytis yra prigimtinė kiekvieno žmogaus teisė“ įtvirtina LR
Konstitucijoje garantuojamą kiekvieno piliečio teisę į mokymą ir švietimą. Taip pat
LR švietimo įstatyme minimi lygiateisiškumo, kontekstualumo ar tęstinumo principai numato švietimo prieinamumą visiems, nepaisant socialinės padėties ar esamos
socialinės atskirties. 16 straipsnyje pateikiama neformaliojo suaugusiųjų švietimo
apibrėžtis, kuri išplėtojama minėtame Neformaliojo suaugusiųjų švietimo įstatyme
(Valstybės žinios, 1998, Nr. 66-1909).
Lietuvos Respublikos švietimo koncepcijoje (1992, p. 7) minimas švietimas
pataisos įstaigose. Teigiama, kad bendrąjį vidurinį išsilavinimą Lietuvos Respublikoje, be vidurinių, jaunimo mokyklų, ar gimnazijų, dar teikia kai kurios profesinės,
Lietuvos Respublikos bausmių vykdymo kodekso (Valstybės žinios, 2002, Nr. 73-3084) 111 str.
numato bendrąjį lavinimą ir profesinį mokymą kaip pataisos priemones.
71
ISSN 1392-9569
specialaus režimo bei ugdymo įstaigos, kalėjimai, suaugusiųjų bendrojo lavinimo
mokyklos ir kt. Nuteistieji kaip atskira socialinė grupė minima ir kalbant apie valstybės remiamų socialinių grupių švietimą. Dokumente taip pat kalbant apie ugdymo
tikslus netiesiogiai minimas ir nuolatinis ugdymas: „Ugdyti asmenį, pasirengusį
profesinei veiklai, pasiryžusį ir gebantį adaptuotis besikeičiančiame socialiniame,
ekonominiame gyvenime ir jį tobulinti.“ Taigi nuteistųjų asmenų ugdymas sietinas
su jo prisitaikymo prie besikeičiančios aplinkos geresnėmis galimybėmis.
1999 m. spalio 25 d. Lietuvos Respublikos Vyriausybės nutarimas Nr. 1179
„Dėl nuteistųjų ir asmenų, paleistų iš laisvės atėmimo vietų, socialinės adaptacijos
2004–2007 metų programos patvirtinimo“ (Valstybės žinios, 2004, Nr. 23-709) reglamentavo socialinės adaptacijos ypatumus, tarp kurių minimas ir nuteistųjų švietimas.
Buvo numatyta iki 2008 m. nuosekliai ir kompleksiškai įgyvendinti nuteistųjų ir
asmenų, paleistų iš laisvės atėmimo vietų, resocializacijos politiką, taip pat skatinant
švietimą, ir laikantis tęstinumo principo, mažinti nusikaltimų ir jų pasikartojimo
galimybę. Pastebėtina, kad šiame dokumente konkrečiai buvo numatyta Švietimo
ir mokslo ministerijai, padedant aukštosioms mokykloms, koordinuoti pavaldžių
švietimo įstaigų veiklą, įtraukiant į mokymąsi nuteistuosius ir asmenis, paleistus iš
laisvės atėmimo vietų. Minėtina viena iš nuteistųjų resocializacijos politiką pratęsiančių ir efektyvinančių priemonių šiandien ir toliau turėtų būti orientuota į švietimo,
apimančio ne tik pagrindinio, vidurinio ar profesinio, bet kartu ir aukštojo mokslo,
skatinimą laisvės atėmimo vietose.
Pagal Lietuvos Respublikos bausmių vykdymo kodekso 147 bei 148–149
straipsnius (Valstybės žinios, 2002, Nr. 73-3084) nuteistųjų bendrąjį lavinimą organizuoja savivaldybės, kurių teritorijoje yra pataisos įstaigos. Nuteistųjų iki šešiolikos
metų bendrojo lavinimo pataisos įstaigose tvarką nustato LR Vyriausybė. Vyresnių
negu šešiolikos metų nuteistųjų bendrasis lavinimas organizuojamas rašytiniu jų
pageidavimu. Nuteistųjų, turinčių negalią, bei ribotai pakaltinamų asmenų bendrasis lavinimas organizuojamas jų pageidavimu ir gydytojų leidimu. Pažymima,
kad švietimas nuteistiesiems laikytinas pataisos priemone, kurią reglamentuoja šio
kodekso 111 straipsnis (Valstybės žinios, 2002, Nr. 73-3084) – bendrasis lavinimas
bei profesinis mokymas yra vienos iš pataisos priemonių asmenims, kuriems yra
paskirtos laisvės atėmimo bausmės.
Remiantis Lietuvos Respublikos Vyriausybės 2009 m. balandžio 8 d. nutarimu
Nr. 264 „Dėl suimtųjų ir nuteistųjų, atliekančių laisvės atėmimo bausmes, bendrojo lavinimo ir profesinio mokymo organizavimo“, skiriamos šios nuteistųjų
švietimo sistemos funkcijos: 1) bendrasis nuteistųjų lavinimas (t. y. teisės pažeidėjų
72
mokymasis pagrindinėje ar vidurinėje mokykloje); 2) profesinis nuteistųjų rengimas
(mokymasis įvairiose profesinėse ar aukštesniosiose mokyklose); 3) neformalusis
nuteistųjų ugdymas (dalyvavimas įvairiose resocializacijos, neformaliojo ugdymo
būreliuose), suvokiamas plačiąja prasme ir apimantis nuteistųjų resocializaciją bei
reintegraciją į visuomenę; 4) darbinio nuteistųjų užimtumo skatinimas (dalyvavimas pataisos įstaigos darbinėje veikloje įgaunant naujų darbinių įgūdžių ir žinių)
(Valstybės žinios, 2009, 43-1666). Vadinasi, pataisos įstaigose yra organizuojamas
nuteistųjų formalusis ir neformalusis ugdymas, tokiu būdu laiduojantis veiksmingesnį
resocializacijos procesą. Minėtas dokumentas numato, kad asmenims, neturintiems
šešiolikos metų ir patekusiems į pataisos įstaigą, bendrasis lavinimas organizuojamas
iš karto privalomai, o asmenims, kurie turi daugiau negu šešiolika metų, bendrasis
lavinimas nėra privalomas. Taigi šiuo atveju mokymasis priklauso nuo turimos motyvacijos. Tuomet mokymasis toliau organizuojamas, remiantis pateiktu prašymu.
Norint nuteistajam mokytis pagal pasirinktą profesinio mokymo programą taip pat
reikia pateikti prašymą ir, jei jo prašymas patenkinamas, su juo pasirašoma profesinio mokymo sutartis. Asmenims, nuteistiems iki gyvos galvos, norintiems siekti
pagrindinio, vidurinio ar profesinio išsilavinimo, pateikti vien prašymą dėl mokymosi
nepakanka, reikia, kad būtų bent trys tokie asmenys, kad jiems būtų organizuojamas
mokymasis, taip pat pataisos įstaiga turi turėti atskiras patalpas, kuriose jiems atskirai
būtų organizuojamos mokymosi programos. Svarbu pažymėti, kad nuteistieji, baigę
mokslus, gauna pažymas ar brandos atestatus tik išėję į laisvę. Ši nuostata negalioja
asmenims, atliekantiems laisvės atėmimo bausmę iki gyvos galvos.
Nuteistųjų ugdymo(si) reikšmė sėkmingai resocializacijai. Nuteistųjų ugdymas yra vienas svarbiausių veiksnių, padedančių nuteistajam tikslingai pataisos
vietoje tobulėti, ugdant reikiamas kompetencijas, ruošiantis gyvenimui laisvėje.
Ugdymas laisvėje ir ugdymas pataisos įstaigoje turi bendrų panašumų, tik laisvėje
ugdymo pagalba asmeniui yra perduodamos žinios, lavinami jo gebėjimai, plėtojama
socializacija, o laisvės atėmimo vietoje pagrindinė ugdymo funkcija yra sėkmingai
resocializuoti nuteistąjį.
Kalbant apie nuteistojo resocializaciją, pirmiausia reikia suvokti socializacijos
sąvoką, jos funkciją individo ir visuomenės gyvenime. Pasak G. Kvieskienės (2005,
p. 8), „socializacija – vaikystėje prasidedantis procesas: išmokdamas visuomenės
normų, dėsnių ir gyvenimo būdo, asmuo tampa visuomenės nariu“. Taigi nuteistojo
socializacijos procese sąveikauja ne tik nuteistasis, bet ir visa visuomenė, kultūra,
visuomenės priimtos vertybės bei nuostatos, kurias perima nuteistasis. Pasak M. UrNUTEISTŲJŲ ŠVIETIMAS LAISVĖS ATĖMIMO VIETOJE: MOTYVACIJA, TIKSLAI IR SOCIALINĖ REINTEGRACIJA
73
ISSN 1392-9569
monienės (2006), kai asmens socializacija kažkada įvyko, bet vėliau susilpnėjo dėl
padaryto nusikaltimo ar tiesiog nepavyko pasiekti tinkamos socializacijos, tuomet
tokiam asmeniui, taip pat ir nuteistajam yra būtinas resocializacijos procesas.
Vadinasi, nuteistiesiems, kurie yra paveikti netinkamos socializacijos, labai svarbu
laiku ir tinkamai užtikrinti resocializacijos procesą, kadangi polinkis nusikalsti išlieka,
o tinkama socializacija padėtų užkirsti tam kelią.
Resocializacija – tai etapas, reiškiantis naujų arba atkuriamų vertybių, normų,
vaidmenų ir elgesio taisyklių mokymą bei mokymąsi (Katinaitė, Prakapas, 2008,
p. 83). Nuteistajam resocializacija, t. y. jo perauklėjimas, jo blogų ydų, visuomenei
nepriimtinų normų bei vertybių keitimas kitomis, visuomenės normoms priimtinomis
ir suprantamomis vertybėmis. Nuteistasis raginamas suvokti, kad atliekama bausmė
yra galimybė išanalizuoti savo elgesį, padaryti išvadas ir, įgijus patirties bei žinių,
vengti visuomenės netoleruojamo elgesio.
Apie nuteistųjų perauklėjimą, resocializaciją rašęs V. Volovas (2006) teigia, kad
nusikalstamumo problemų negalima spręsti žiauriu elgesiu su nuteistuoju. Siekiant
teigiamų rezultatų, reikia užsiimti nuteistojo perauklėjimu, resocializacija. Geriausias
būdas sėkmingai resocializacijai – tai užtikrintas ir ilgalaikis nuteistųjų švietimo
organizavimas pataisos įstaigose, „ <...> todėl ypač svarbu sukurti tokią nuteistųjų
resocializacijos ir ugdymo sistemą, kuri iš tikrųjų sumažintų pakartotinį nusikalstamumą bei padėtų nuteistiesiems pasitaisyti, pasikeisti, geriau suvokti visuomenės
pokyčius ir atsižvelgti į jų ypatumus <...>“ (Žemataitytė, Čiurinskienė, 2004, p. 43).
Švietimas ne tik ugdo ir lavina asmenį, bet ir sudaro sąlygas išreikšti save: „švietimo
paskirtis – sudaryti sąlygas realizuotis asmenybei <...>“ (Lietuvos suaugusiųjų švietimo
sistemos koncepcija, 1993, p. 4). Tuomet, kai asmuo turi galimybę išreikšti save, yra
ugdoma jo motyvacija, patenkinami poreikiai ir atsiranda noras siekti pasikeitimo,
noras būti kitokiam, vadinasi, resocializacijos procesas vyksta sėkmingai.
Siekiant sėkmingo resocializacijos proceso, taip pat labai svarbu atsižvelgti ir į
asmens turimą motyvaciją keistis, kažko siekti. R. Bandzevičienė (2009, p. 291) teigia:
„Nuteistųjų pokyčių motyvacija – esminė reabilitacinio darbo sėkmės sąlyga <...>
jokie ilgalaikiai pokyčiai neįmanomi, jei jiems priešinasi, jų nenori ir nesiekia pats
žmogus.“ Paminėtina, kad nuteistojo resocializacija yra būtina ne tik pačiam nuteistajam, bet ir visuomenei, nes nusikalstami, antivisuomeniniai gaujos arba individo
ketinimai ir jų įgyvendinimas daro didelę žalą visuomenei, bendruomenei, taip pat
dvasiškai žlugdo ir patį vykdytoją (Stulpinas, 2005, p. 19).
Apibendrinus teigtina, kad siekiant sėkmingos nuteistojo resocializacijos, nuolatinio ugdymo proceso, būtina atsižvelgti ir į įvairius veiksnius, skatinančius ar stab74
dančius nuteistojo sėkmingą resocializacijos procesą. Taip pat svarbu atsižvelgti ir į
asmens poreikius, motyvus, tikslus, siekius ir pagal tai parinkti tinkamas priemones,
kurios pagreitintų šį procesą. Tai gali būti įvairios reabilitacijos programos, socialinės
ar pedagoginės priemonės. Tokiu būdu nuteistojo nuolatinis ugdymas gali tapti svarbia
švietimo sistemos dalimi, suvokiant tai kaip asmens resocializacijos tikslą.
Tyrimo metodologinė ir empirinė dalis. Siekiant išsiaiškinti nuteistųjų laisvės
atėmimo bausme turimą motyvaciją ugdymui, 2011 m. kovo mėnesį buvo organizuojama kiekybinė apklausa.
Tyrimo tikslas – išsiaiškinti nuteistųjų, nuteistų kalėjimo režimu ir ūkio skyriaus
darbams, ugdymo motyvacijos aspektus.
Tyrimo objektas – nuteistųjų, atliekančių laisvės atėmimo bausmes kalėjimo režimo sąlygomis, bei asmenų, nuteistų ūkio skyriaus darbams, ugdymo motyvacija.
Tyrimo imtis – 107 Lukiškių tardymo izoliatoriaus-kalėjimo nuteistieji (vyrai),
atliekantys laisvės atėmimo bausmes kalėjimo režimu ir nuteistieji ūkio skyriaus
darbams.
Tyrimo metu gauta informacija buvo apdorojama IBM SPSS Statistics 19.0 programa.
Respondentų išsilavinimas. Atlikto tyrimo duomenys parodė, kad didžioji dalis
respondentų (35,51 proc.) turi įgiję pagrindinį išsilavinimą, kiek mažiau respondentų
(28,04 proc.) yra įgiję vidurinį išsilavinimą, o 13,08 proc. pažymėjo atsakymo variantą kita ir nurodė, kad turi įgiję tik pradinį išsilavinimą. 12,5 proc. respondentų
pažymėjo, kad turi įgiję profesinį išsilavinimą, 4,67 proc. – aukštąjį neuniversitetinį
ir tik 3,74 proc. respondentų nurodė, kad yra įgiję aukštąjį universitetinį išsilavinimą.
2,8 proc. respondentų nenurodė savo išsilavinimo.
Tyrimo metu analizuojant nuteistųjų turėtą išsilavinimą iki įkalinimo ir jų norą
mokytis (motyvaciją), paaiškėjo, kad didžiausią norą (100 proc.) mokytis turi nuteistieji, kurių išsilavinimas yra aukštasis universitetinis. Mažesne (80 proc.) mokymosi
motyvacija pasižymi asmenys, kurie jau buvo įgiję aukštesnįjį ar aukštąjį neuniversitetinį išsilavinimą. Respondentai, turintys vidurinį išsilavinimą (53 proc.), turi
didesnį norą mokytis negu respondentai, turintys profesinį išsilavinimą (46 proc.).
21 proc. nuteistųjų, kurie buvo pasirinkę atsakymo variantą kita ir nurodę, kad jie
yra baigę 5, 6 ar 7 klases, t. y. turi pradinį išsilavinimą, turi didesnį norą mokytis
negu nuteistieji, turintys pagrindinį išsilavinimą. 16 proc. respondentų, turinčių
pagrindinį išsilavinimą, išreiškė norą mokytis.
75
ISSN 1392-9569
Taigi, remiantis šio tyrimo duomenimis, galima teigti, kad nuteistųjų motyvacija mokytis priklauso ir nuo įgyto išsilavinimo iki įkalinimo, kadangi nuteistieji,
turintys pradinį išsilavinimą, turi daugiau noro mokytis negu turintys pagrindinį
išsilavinimą, o motyvacija mokytis yra didesnė asmenų, įgijusių aukštąjį universitetinį
išsilavinimą nei aukštąjį neuniversitetinį. Taip pat pastebėta, kad nenori mokytis
(neturi motyvacijos) nuteistieji (46 proc.), kurie turi profesinį išsilavinimą. Darytina
prielaida, kad bent vienos įgytos profesijos turėjimas nuteistųjų neskatina dalyvauti
švietimo procese. Nenorą mokytis pareiškė 18 proc. nuteistųjų, turinčių pagrindinį
išsilavinimą, bei 17 proc. – turinčių vidurinį išsilavinimą. Mažiausia dalis (14 proc.)
respondentų, kurie nurodė, kad nenori mokytis, yra asmenys, pažymėję atsakymo
variantą kita ir nurodę, kad turi tik pradinį išsilavinimą.
Vadinasi, mažiausią mokymosi motyvaciją turi asmenys, įgiję profesinį išsilavinimą, o
didžiausią mokymosi motyvaciją turi asmenys su aukštuoju universitetiniu išsilavinimu.
Vadinasi nuolatinis dalyvavimas švietimo procese skatina tolesnį savęs tobulinimą.
Laisvės atėmimo laikotarpis. Didžioji dalis respondentų (41,12 proc.) nurodė esantys nuteisti 10 metų ir daugiau. Galima prielaida, kad ši apklaustųjų dalis
pasižymi didesniu nusikalstamumo recidyvu ir tokiems asmenims itin reikalingas
nuolatinis ugdymas norint juos sėkmingai resocializuoti bei integruoti į visuomenę.
24,30 proc. nuteistųjų nurodė esantys nuteisti laisvės atėmimo bausmėmis iki 3 metų.
Kiek mažiau (23,36 proc.) tiriamųjų yra nuteisti laisvės atėmimo bausmėmis nuo 3
iki 6 metų. Mažiausią dalį apklaustųjų (11,21 proc.) sudarė asmenys, nuteisti laisvės
atėmimo bausmėmis nuo 6 iki 10 metų.
Respondentai, besimokantys įkalinimo įstaigoje. Tyrimu domėtasi, ar nuteisti
asmenys šiuo metu Lukiškių tardymo izoliatoriuje-kalėjime mokosi. Tyrimas parodė,
kad daugiau negu trečdalis (39,25 proc.) respondentų šiuo metu mokosi, tačiau didžioji
dauguma (56,07 proc.) apklaustų asmenų šiuo metu įkalinimo įstaigoje nesimoko.
Likusi dalis (4,67 proc.) apklaustųjų pažymėjo, kad jie jau baigę mokslus ar mokosi
kompiuterinio raštingumo. Darytina prielaida, kad tie nuteistieji, kurie šiuo metu
įkalinimo įstaigoje nesimoko, arba neturi motyvacijos, arba jiems nėra sudarytos
tinkamos sąlygos mokytis. Kitu atveju, jie jau yra pabaigę mokslus.
Respondentų mokymasis ir laisvės atėmimo bausmė. Tyrimu siekta išsiaiškinti nuteistų asmenų laisvės atėmimo laikotarpį ir ar jie šiuo metu įkalinimo įstaigoje
mokosi (žr. 1 pav.). Nustatyta, kad daugiausia (40,5 proc.) besimokančiųjų yra
76
nuteistų 10 m. ir ilgesnėmis laisvės atėmimo bausmėmis. Tačiau tarp jų daugiausia
ir nesimokančių asmenų (40 proc.). Taip pat daugiausia (60 proc.) nuteistųjų 10 m.
ilgesnėmis laisvės atėmimo bausmėmis rinkosi atsakymo variantą kita ir nurodė,
kad jie jau yra pabaigę mokslus įkalinimo įstaigoje arba šiuo metu mokosi kompiuterinio raštingumo. Mažiausiai besimokančių nuteistųjų (26,2 proc.), nuteistų
laisvės atėmimo bausmėmis iki 3 metų, ir tik 2,4 proc. nuteistų laisvės atėmimo
bausmėmis 6–10 metų. Taigi darytina prielaida, kad asmenys, nuteisti trumpomis
laisvės atėmimo bausmėmis, pasižymi mažesne mokymosi motyvacija nei ilgesnes
laisvės atėmimo bausmes atliekantys asmenys. Taip pat pastebėta, kad nuteistieji
nuo 6 iki 10 m. turi mažiausią motyvaciją mokytis. Tokia situacija galima dėl jau
jų turimo išsilavinimo arba pastariesiems asmenims būdinga menka mokymosi
motyvacija.
1 pav. Respondentų pasiskirstymas pagal tai, ar jie šiuo metu įkalinimo įstaigoje mokosi ir laisvės atėmimo
laikotarpį (n = 107)
Nesimokančių respondentų noras mokytis. Apdorojant tyrimo metu gautus
rezultatus paaiškėjo, kad tarp šiuo metu nesimokančių nuteistųjų mokytis norėtų
36,45 proc. respondentų. Iš jų trečdalis (20,56 proc.) pažymėjo, kad nenori mokytis. Tai leidžia daryti prielaidą, kad ši nuteistųjų dalis turi nepakankamą mokymosi
motyvaciją. 18,69 proc. respondentų pažymėjo atsakymo variantą kita ir nurodė, kad
jie šiuo metu mokosi arba ketina mokytis.
77
ISSN 1392-9569
Respondentų mokymosi poreikis. Tyrimu nustatyta (2 pav.), kad didžioji dalis
(27,33 proc.) apklaustųjų turi aiškiai išreikštą norą mokytis dėl to, kad laisvėje jie
galėtų lengviau įsidarbinti. Kiek mažiau (22,98 proc.) respondentų turi teigiamas
mokymosi intencijas, nes siekia įgyti naujų žinių, 19,88 proc. nuteistųjų norėtų įgyti
diplomą ar specialybę, 17,39 proc. nurodė savo mokymosi motyvą, tarp kurių dominavo tokie atsakymo variantai: nenori mokytis arba nori mokytis, siekiant laisvėje
užsidirbti daugiau pinigų. Dalis respondentų (7,45 proc.) nurodė, kad šiuo metu
mokosi, ar norėtų mokytis dėl savo šeimos ir 4,97 proc. nuteistųjų norą mokytis
įvardijo tik dėl to, kad neturi ką veikti įkalinimo įstaigoje ir mokymasis jiems būtų
tik įdomus laiko praleidimas.
2 pav. Respondentų mokymosi poreikis (n = 107)
Siekiamas išsilavinimas įkalinimo įstaigoje. Gauti tyrimo duomenys rodo,
kad šiuo metu dauguma (45,79 proc.) respondentų įkalinimo įstaigoje (Lukiškių
tardymo izoliatoriuje-kalėjime) nesimoko. 21,50 proc. nuteistųjų nurodė, kad siekia
vidurinio išsilavinimo, o 16,82 proc. respondentų pasirinko atsakymo variantą kita.
Buvo nurodyta, kad jie šiuo metu arba nesimoko, arba mokosi kompiuterinio raštingumo. Prie atsakymo varianto kita, dažniausiai buvo įvardijamos nesimokymo
priežastys, susijusios su lėšų trūkumu, švietimo trūkumu arba neprieinamumu įkalinimo įstaigoje. Kiek mažiau respondentų (11,21 proc.) nurodė šiuo metu siekiantys
profesinio išsilavinimo ir labai maža dalis (4,67 proc.) nuteistųjų siekia pagrindinio
išsimokslinimo lygio.
78
Darytina prielaida, kad dauguma respondentų šiuo metu nedalyvauja švietimo
procese galimai dėl motyvacijos stokos arba dėl menkos švietimo paslaugų pasiūlos
įkalinimo įstaigoje.
Švietimo poreikis laisvės atėmimo vietoje. Gauti tyrimo rezultatai atskleidžia,
kad net 95,33 proc. nuteistųjų mano, kad švietimas įkalinimo įstaigoje yra reikalingas.
Taip pat dalis apklaustų nuteistųjų nurodė, kad švietimas yra būtinas norint užkirsti
kelią nusikalstamumo didėjimui. Ir tik labai maža dalis (4,6 proc.) respondentų mano,
kad švietimas yra nereikalingas.
Tiriant nuteistų asmenų nuomonę apie švietimo poreikio priežastis įkalinimo įstaigoje nustatyta, kad Lukiškių tardymo izoliatoriuje-kalėjime didžioji apklaustųjų dalis
(28,8 proc.) nurodė, kad švietimas yra reikalingas todėl, kad tai suteiktų galimybę lengviau integruotis visuomenėje, 22,9 proc. respondentų nurodė, kad švietimas įkalinimo
įstaigoje reikalingas, nes tai suteikia galimybę įgyti diplomą ar specialybę ir gali lemti jų
galimybes lengviau integruotis visuomenėje, 22 proc. nuteistųjų įvardijo kaip galimybę
įgyti naujų žinių. Kiek mažiau respondentų (12,6 proc.) nurodė, kad švietimas yra reikalingas, bet jo įkalinimo įstaigoje trūksta, o 10,3 proc. respondentų nurodė, kad švietimas
būtų tiesiog užimtumo alternatyva. 3,6 proc. respondentų nemano, kad švietimas reikalingas laisvės atėmimo vietoje. Taigi didžioji dalis nuteistųjų išreiškė teigiamą požiūrį
į švietimo reikalingumą laisvės atėmimo vietoje, tokiu būdu strateguojant pozityvias
intencijas išėjus į laisvę lengviau reintegruotis į visuomenę ir darbo rinką.
Žinių pritaikymas laisvėje. Analizuojant apklaustųjų nuomonę apie įgytų laisvės
atėmimo vietoje žinių pritaikymą išėjus į laisvę paaiškėjo, kad dauguma respondentų
(80,4 proc.) galėtų pritaikyti, 10,3 proc. neigiamai vertina pritaikomumo galimybę,
9,3 proc. respondentų šiuo metu abejoja ir nežino, ar galėtų įgytas žinias įkalinimo
įstaigoje pritaikyti laisvėje. Tyrimu taip pat nustatyta, kur galėtų būti pritaikomos
įgytos žinios. Dauguma respondentų (34,8 proc.) mano, kad įgytas žinias įkalinimo
įstaigoje jie pritaikytų ieškodami darbo, nes tai palengvintų jų galimybes įsidarbinti,
26,1 proc. pažymi, kad įgytos žinios padėtų lengviau prisitaikyti visuomenėje, o
21 proc. respondentų nurodo, kad įgytos žinios jiems gali padėti susikurti prosocialų
gyvenimą. Kiek mažiau respondentų (8,7 proc.) pažymi, kad įgytos žinios galėtų
padėti tik užsidirbti daugiau pinigų, o maža dalis nuteistųjų (5,64 proc.) paminėjo,
kad įgytų žinių jie niekur negalėtų pritaikyti, taip pat tie respondentai, kurie pasirinko atsakymo variantą kita (3,5 proc.), nurodė, kad įgytų žinių jie niekur negalėtų
pritaikyti, nes jie nenori mokytis.
79
ISSN 1392-9569
Mokomųjų dalykų poreikis įkalinimo įstaigoje. Tyrimu domėtasi, kokių mokomųjų dalykų respondentai įkalinimo įstaigoje labiausiai norėtų mokytis. Nustatyta,
kad daugiausia (21,46 proc.) respondentų norėtų mokytis užsienio kalbų. Šiek tiek
mažiau (13,41 proc.) – psichologijos, o 10,34 proc. apklaustųjų norėtų mokytis teisės
pagrindų. Taip pat 10,34 proc. apklaustųjų nurodė, kad jie norėtų siekti aukštojo
mokslo diplomo. 8,81 proc. domisi ekonomika ir norėtų jos mokytis. Socialinio darbo
aspektai domina 8,43 proc. nuteistųjų, 6,9 proc. apklaustųjų norėtų mokytis istorijos.
Šiek tiek mažiau domisi filosofija (5,75 proc.), socialine pedagogika (5,36 proc.). Mažiausiai nuteistųjų (3,45 proc.) norėtų mokytis pedagogikos. O 5,76 proc. nuteistųjų
neišreiškė noro mokytis.
Darytina prielaida, kad nuteistų asmenų mokymosi motyvacija priklauso nuo jų
mokomųjų dalykų, pvz., užsienio kalbų, psichologijos, teisės pagrindų, socialinio
darbo, poreikio.
Išvados
1. Pagrindinės ugdymo funkcijos laisvės atėmimo vietoje yra užtikrinti sėkmingą
nuteistojo resocializacijos procesą, o ugdymo paskirtis įkalinimo vietoje – brandinti
nuteistąjį kaip asmenybę, užtikrinant prieinamą švietimą, formuojantį jo pasaulėžiūrą, padedantį įgyvendinti siekiamus tikslus, skiepijantį doro visuomenės piliečio
principus bei vertybes.
2. Nuteistųjų mokymosi motyvacija priklauso nuo laisvės atėmimo vietose organizuojamo švietimo proceso ir skatinimo jame dalyvauti, asmeninių projekcijų
į pozityvaus gyvenimo siekimą, turimą tobulėjimo poreikį, keliant aiškius ateities
tikslus bei suteikiant galimybę pasijusti svarbiu ir pripažintu piliečiu.
3. Tyrimu nustatyta, kad Lukiškių tardymo izoliatoriuje-kalėjime iš šiuo metu
nesimokančių 56,07 proc. apklaustų respondentų teigiamą mokymosi motyvaciją
išreiškė 36,45 proc. apklaustųjų. Didžiausią motyvaciją mokytis turi nuteistieji laisvės
atėmimo bausmėmis nuo 10 m. ir didesnėmis. Žemiausią mokymosi motyvaciją turi
nuteisti laisvės atėmimo bausmėmis asmenys nuo 6 iki 10 metų.
4. Nuteistųjų mokymosi motyvacija tik iš dalies priklauso nuo turėto išsilavinimo
iki įkalinimo, bet didžiausią mokymosi motyvaciją turi nuteistieji, kurių išsilavinimas
aukštasis universitetinis ir aukštasis neuniversitetinis.
5. Tyrimo metu nustatyta, kad Lukiškių tardymo izoliatoriuje šiuo metu nesimoko daugiau
kaip pusė (56,07 proc.) apklaustų respondentų, 39,25 proc. mokosi, o 4,67 proc. nuteistųjų
yra jau baigę mokslus pataisos vietoje arba šiuo metu mokosi kompiuterinio raštingumo.
80
6. Tyrimo rezultatai atskleidė, kad 34,6 proc. nuteistų asmenų, kurie šiuo metu
mokosi ar yra mokęsi seniau, teigia, kad organizuojamas švietimas Lukiškių tardymo
izoliatoriuje-kalėjime juos tenkina.
7. Analizuojant tyrimo metu gautus rezultatus, paaiškėjo, kad 80,4 proc. apklaustųjų įgytas žinias galės pritaikyti laisvėje, ieškodami darbo bei sparčiau integruodamiesi į visuomenę.
Literatūra
Aleknaitė-Bieliauskienė R. Lietuvos suaugusiųjų ugdymo sistemos ypatumai.
Socialinis darbas : mokslo darbai. 2009, Nr. 8 (1). ISSN 1648-4789.
2. Aleksienė V., Katinaitė R., Petriešytė V. Nuteistųjų meninės veiklos organizavimo realijos Lietuvoje. Socialinis ugdymas, 2010, Nr. 11 (22). ISSN 1392-9569.
3. Bandzevičienė R. Penitencinė psichologija. Vadovėlis. Vilnius: Mykolo Riomerio
universiteto leidybos centras, 2009. ISBN 978-9955-19-162.
4. Barkauskaitė M. Suaugusiųjų pedagogikos gairės : metodinės priemonės. Vilnius:
Vilniaus pedagoginis universitetas. 2006. 127 p. ISBN 9955-20-090-1.
5. Blaževičius J., Dermontas J., Stalioraitis P., Usik D. Penitencinė (bausmių vykdymo)
teisė. Vadovėlis. Vilnius: Lietuvos teisės leidybos centras, 2004. 632 p. ISBN
9955-563-67-2.
6. Butkienė G., Kepalaitė A. Mokymasis ir asmenybės brendimas. Vilnius: Margi raštai,
1996. 299 p. ISBN 9986-0-116-0.
7. Čibiraitė I. Nuteistųjų ugdymo motyvacija [rankraštis] : bakalauro darbas. Vilnius,
2011.
8. Foley G. Suaugusiųjų mokymosi matmenys. Suaugusiųjų švietimas globalizacijos laikais.
Vilnius: Kronta, 2007. 352 p. ISBN 978-9955-734-51-2.
9. Kardelis K. Mokslinių tyrimų metodologija ir metodai: (edukologija ir kiti socialiniai
mokslai). Vadovėlis. Šiauliai: Lucilijus, 2005. 398 p. ISBN 9955-655-35-6.
10. Kublickienė L. Socialinė atskirtis ir vertybiniai pasirinkimai. Iš: Socialinė atskirtis
ir integracija. Vilnius: Socialinių tyrimų institutas, 2007. ISBN 978-9955-59145-0.
11. Kvieskienė G. Pozityvioji socializacija Monografija. Vilnius: Vilniaus pedagoginis
universitetas, 2005. 186 p. ISBN 9955-20-021-9.
12. Leliūgienė I. Socialinė pedagogika. Kaunas: Technologija, 2003, 425 p. ISBN
8855-09-342-0.
1.
81
ISSN 1392-9569
13. Linkaitytė G. M., Jakubauskaitė V., Montrimaitė L. Pedagoginės praktikos
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
82
pokyčiai mokymosi visą gyvenimą kontekste. Pedagogika : mokslo darbai, 2005,
t. 79. 199 p. ISSN 1392-0340.
Prakapas R., Katinaitė R. Nuteistų asmenų resocializacija: socialinė komunikacija ir edukacinių lūkesčių realizavimas. Socialinis ugdymas, 2008, Nr. 5 (16).
ISSN 1392-9569.
Sakalauskas G. Įkalinimo tikslų labirintuose. Iš: Bausmių vykdymo sistemos teisinis
reguliavimas ir perspektyvos Lietuvos Respublikoje. Vilnius, 2010. ISBN 978-9955862-34-5.
Stalioraitis P. Laisvės atėmimo bausmės reguliavimas tarptautiniuose teisės aktuose. Vilnius:
Lietuvos teisės akademija, 1999.
Stulpinas T. Ugdymo perspektyvos: idealai, tikslai, uždaviniai. Šiauliai: VšĮ Šiaulių
universiteto leidykla, 2005. ISBN 9986-38-589-X.
Stulpinas T. Ugdymo principai. In: Specialiojo ugdymo pagrindai. Šiauliai: VšĮ Šiaulių
Teresevičienė M., Gedvilienė G., Zuzevičiūtė V. .Andragogika. Vadovėlis aukštųjų
mokyklų studentams. Kaunas: Vytauto Didžiojo universiteto leidykla, 2006. 352
p. ISBN 9955-12-121-1.
Urmonienė M. Jaunimo marginalizacija ir resocializacija: viešojo sektoriaus institucijų
vaidmuo : daktaro disertacijos santrauka [rankraštis] (socialiniai mokslai, sociologija). Kaunas: Technologija, 2006.
Žemataitytė I., Čiurinskienė D. Nuteistųjų požiūris į dalyvavimą socialinėse
programose kaip resocializacijos galimybę. Socialinis darbas, 2004, Nr. 3 (2).
ISSN 16-48-47-89.
Lietuvos Respublikos Konstitucija. Vilnius: Mūsų Saulužė, 2003. 48 p. ISBN 9955517-11-5.
Lietuvos Respublikos Vyriausybės 2011 metų veiklos prioritetai. Patvirtinta 2010 m.
spalio 14 d. LR Vyriausybės nutarimu Nr. 1448. Valstybės žinios, 2010, Nr. 1236285. Vilnius: LR Vyriausybės portalas [interaktyvus], [žiūrėta 2011 m. kovo 25
d.]. Prieiga per internetą: <http://www.lrv.lt/bylos/veikla/LRV-2011-prioritetai.
pdf>.
Lietuvos suaugusiųjų švietimo sistemos koncepcija. Vilnius: Lietuvos Respublikos kultūros ir švietimo ministerijos Leidybos centras, 1993. 16 p.
Lietuvos švietimo klasifikacija, Švietimo ir mokslo ministerija, Vilnius: Infotema,
1999, 66 p.
26. Lietuvos švietimo koncepcija, Lietuvos Respublikos kultūros ir švietimo ministerija,
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
Vilnius: Lietuvos Respublikos kultūros ir švietimo ministerijos leidybos centras,
1992, 50 p.
Mokymosi visą g yvenimą memorandumas. Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo
ministerija, Vilnius: Logotipas, 2011. 66 p.
European Committee on Crime Problems. The criminal record and rehabilitation of
convicted persons. Strasbourg, No. R (84), 1984.
Lengrand P. An introduction to Lifelong Education. London: London Croom Helm,
1976.
Statute of the Council of Europe. London: 5. V., 1949 [interaktyvus], [žiūrėta 2011 m. vasario 28 d.]. Prieiga per internetą: <http://www.ehu.
e s/c e i n i k /t r a t a d o s/1T R A T A D O S S O B R E O R G A N I Z A C I O N
ESINTERNACIONALES/16TratadosdeOrganizacionesInternacionalesRegionales/OI163.pdf>.
Kalėjimo departamento prie Lietuvos Respublikos teisingumo ministerijos 2010 metų veiklos
ataskaita. Vilnius: 2011 m. vasario 19 d. LR Kalėjimo departamento puslapis
[interaktyvus], [žiūrėta 2011 m. kovo 15 d.]. Prieiga per internetą: <http://www.
kalejimudepartamentas.lt/?item=vkl_at_mt&lang=1>.
Lietuvos Respublikos Baudžiamasis kodeksas. (Valstybės žinios, 2000, Nr. 892741). Vilnius: LR Seimo portalas [interaktyvus]. Vilnius: 2000 m. rugsėjo 26 d.
Nr. VIII-1968 [žiūrėta 2011m. kovo 1 d.]. Prieiga per internetą: <http://www3.
lrs.lt/pls/inter3/dokpaieska.showdoc_l?p_id=395588&p_query=&p_tr2=>.
Lietuvos Respublikos Baudžiamojo proceso kodeksas. (Valstybės žinios, 2002, Nr.
37-1341, Nr. 46). Vilnius: LR Seimo portalas [interaktyvus]. Vilnius: 2002 m.
kovo 14 d. Nr. IX-785. [žiūrėta 2011 m. kovo 4 d.]. Prieiga per internetą: <http://
www3.lrs.lt/pls/inter3/dokpaieska.showdoc_l?p_id=390600&p_query=&p_
tr2=>.
Lietuvos Respublikos Bausmių vykdymo kodeksas. (Valstybės žinios, 2002, Nr. 733084). Vilnius: LR Seimo portalas [interaktyvus]. Vilnius: 2002 m. birželio 27 d.
Nr. IX-994. [žiūrėta 2011 m. kovo 30 d.]. Prieiga per internetą: <http://www3.
lrs.lt/pls/inter2/dokpaieska.showdoc_l?p_id=403282>.
Lietuvos Respublikos neformaliojo suaugusiųjų švietimo įstatymas. (Valstybės
žinios, 1998, Nr. 66-1909). Vilnius: LR Seimo portalas [interaktyvus]. Vilnius:
1998 m birželio 30 d. [žiūrėta 2011 m. kovo 15 d.]. Prieiga per internetą: <http://
www3.lrs.lt/pls/inter3/dokpaieska.showdoc_l?p_id=60192&p_query=&p_
tr2=>.
83
ISSN 1392-9569
36. Lietuvos Respublikos švietimo įstatymas. (Valstybės žinios, 2011-03-31, Nr. 38-
37.
38.
39.
40.
41.
84
1804). Vilnius: LR Švietimo ir mokslo ministerijos portalas [interaktyvus].
Vilnius: 2011 m. kovo 17 d. Nr. IX-1281. [žiūrėta 2011 m. balandžio 30 d.].
Prieiga per internetą: <http://www3.lrs.lt/pls/inter3/dokpaieska.showdoc_l?p_
id=395105&p_query=&p_tr2=>
Lietuvos Respublikos Vyriausybės nutarimas „Dėl laisvės atėmimu nuteistų
asmenų bendrojo lavinimo, profesinio ugdymo ir profesinio mokymo gamyboje
organizavimo“. (Valstybės žinios, 1995-02-15, Nr. 14-333), Vilnius: LR Seimo
portalas [interaktyvus]. Vilnius: 1995 m. vasario 15 d. Nr. 206 [žiūrėta 2011 m.
kovo 1d.]. Prieiga per internetą: <http://www3.lrs.lt/pls/inter3/dokpaieska.
showdoc_l?p_id=15938&p_query=D%EBl%20laisv%EBs%20at%EBmimu%2
0nuteist%F8%20asmen%F8%20bendrojo%20lavinimo%2C%20profesinio%20
ugdymo%20ir%20profesinio%20mokymo%20gamyboje%20organizavimo&p
_tr2=2>.
Lietuvos Respublikos Vyriausybės nutarimas „Dėl nuteistųjų ir asmenų, paleistų
iš laisvės atėmimo vietų, socialinės adaptacijos 2004–2007 metų programos
patvirtinimo“. (Valstybės žinios, 2004, Nr. 23-709), Vilnius: LR Seimo portalas
[interaktyvus]. Vilnius: 1999 m. spalio 25 d. Nr. 1179 [žiūrėta 2011 m. kovo 3d.].
Prieiga per internetą: <http://www3.lrs.lt/pls/inter3/dokpaieska.showdoc_l?p_
id=226933&p_query=&p_tr2=>.
Lietuvos Respublikos Vyriausybės nutarimas „Dėl suimtųjų ir nuteistųjų, atliekančių laisvės atėmimo bausmes, bendrojo lavinimo ir profesinio mokymo
organizavimo“. (Valstybės žinios, 2009, Nr. 43-1666), Vilnius: LR Seimo portalas [interaktyvus]. Vilnius: 2009 m. balandžio 8 d. Nr. 264 [žiūrėta 2011 m.
kovo 1 d.]. Prieiga per internetą: <http://www3.lrs.lt/pls/inter3/dokpaieska.
showdoc_l?p_id=374384&p_query=D%EBl%20laisv%EBs%20at%EBmim
u%20nuteist%F8%20asmen%F8%20bendrojo%20lavinimo%2C%20profesin
io%20ugdymo%20&p_tr2=2>.
Valstybinės švietimo strategijos 2003–2012 metų nuostatos. Patvirtinta LR Seimo nutarimu Nr. IX-1700. Valstybės žinios, 2003, Nr. 71-3216. Vilnius: LR švietimo
ir mokslo ministerijos portalas [interaktyvus], [žiūrėta 2011 m. kovo 3 d.]. Prieiga
per internetą: <http://www.smm.lt/ti/docs/strategija2003-12.doc>.
Волов В. Дистанционное образование в пенитенциарных учреждениях [interaktyvus]. Самара, 2006 [žiūrėta 2011 m. kovo 2 d.]. Prieiga per internetą: <http://
www.nasledie.ru/oboz/N08_00/08_22.HTM>.
42. Чайка Ю. Обучение заключённых для снижения рецидива [interaktyvus], [žiūrėta
2011 m. kovo 1 d.]. Prieiga per internetą: <http://www.investigation.ru/_go/
anonymous/main/?path=/ru/__news/2005/05/060>.
Įteikta 2011 m. balandžio mėn.
Renata Katinaitė – Vilniaus pedagoginio universiteto Socialinės komunikacijos instituto
Socialinės pedagogikos katedros lektorė; mokslinių interesų sritys: nuteistųjų švietimas, resocializacija; adresas: Studentų g. 39, LT-08106 Vilnius; el. paštas [email protected]
Ieva Čibiraitė – Vilniaus pedagoginio universiteto Socialinės komunikacijos instituto
Socialinės pedagogikos katedros bakalaurė; adresas: Studentų g. 39, LT-08106 Vilnius;
el. paštas [email protected]
85
ISSN 1392-9569
PSYCHOLOGICAL, SOCIAL AND LEARNING
DIFFICULTIES EXPERIENCED BY CHILDREN GROWING
IN FAMILIES WITH ALCOHOL ADDICTION PROBLEMS
Abstract. The article discusses psychological, social and learning difficulties faced by
children who grow in families suffering from problems of alcohol addiction: lack of care,
undeveloped life skills, insufficient physical and psychological safety in the family, lack of
positive communication firstly in the family and later with the peers, in education institutions
and others. The emphasis is laid on the fact that alhoholism of one or both parents has a
negative effect on child’s psychical, physical and social development. The authors point out
that the main factors influencing child’s ability to remain sound in terms of psychical and
physical health embrace his/her personal qualities, relations among family members and
accessibility to social assistance; schools could establish a social club, where a child could
emerge in safe environment, receive pedagogical, psychological and social support, and where
leisure activities would be organised; it is important to provide free of charge after-school
activities in schools to develop children’s life skills.
Keywords: child growing in a family with alcoholism problems, psychological, social
and learning difficulties.
Introduction
Harmful habits, including alcoholism, are becoming one of the most urgent health,
economic and social problems in the contemporary society. According to World Health
Organisation data, Lithuania , together with other countries of Central and Eastern
Europe such as Latvia, Estonia, Byelorussia, Russia, Moldova, Ukraine and Hungary,
are ascribed to the highest risk group in Europe according to alcohol consumption
and harm it causes (Nacionalinės sveikatos tarybos metinis pranešimas, 2008).
Alcoholism is a family disease, which affects all the members emotionally,
spiritually and frequently physically. According to the data of foreign authors (Битти,
1997; Nissen, 1998) each alcohol addict affects 4–5 people in one or another way.
Growing in the family suffering from alcoholism, a child frequently fails to experience
what it is like to be a child (Woititz, 1999).
Difficulties experienced by children who grow in families that face alcohol addiction
problems received attention in foreign literature in the 90s of the 20th century in the
works of the following authors: M.Bitti (1997), C. Black (1981), E. Mastiukova and
86
others, 2006, V. Moskalenko (1991), F. Nisseno (1997), K. Sher (1991), E. Smith
(1991), S. Wegscheider (1993), M. Windle, J. Searles (1991), E. Woydyll (1998),
J. Woititz (1999; 2002) and others. These issues were analysed in Lithuanian scientific
literature by S. Tijūnaitis and A. Kasakaitis as early as 1924. These authors pointed
out that alcohol is the killer of children’s soul and mind. The psychologist L. Bulotaitė
(1998, 1999, 2009) was one of the first researchers who thoroughly analysed the
topic, later such studies were carried out by I. Leliūgienė (2002), M. Leliugienė,
J. Klemkaitė (2004), N. Kubilienė (2004) and G. Kvieskienė (2003, 2005). These
scientists analysed psychosocial difficulties experienced by children of alcohol addicts
and how alcoholism influences children’s psychosocial development.
Child’s interests and needs are frequently neglected in the family facing alcohol
addiction problems as well as elementary child’s care (feeding, dressing, development
of hygiene skills) and concern regarding child’s physical and emotional health. A child
frequently undergoes lack of positive communication in the family: s/he is frequently
ignored in the family, is not heard and his/her ambitions and wishes are not taken into
consideration, children’s skills are not developed. Children from families with alcohol
addiction problems may feel constant fear, anger, may take blame upon themselves
as well as gain the sense of disappointment with themselves and surrounding people.
Inadequate self-evaluation, higher level of anxiety and depression are characteristic of
such children. According to I. Gailienė (2001), neglectful attitude towards children
may predetermine disorders of their psychical health, learning and communication
problems, delinquency, alcoholism and other difficulties. E. Mastiukova and
others (2006) pointed out that conflict experiences that occur due to unfavourable
influence of home environment to big extent result in disorders of child’s personality
development. V. Aramavičiūtė (1975) states that one-sided communication, episodic
and instable emotional relations, disorder in internal harmony of relations prevail in
inharmonious families and attempts are not made to learn the inner world of a child
and to enrich this world with new values.
Scientific literature (Barkauskaitė and others, 2004, 2005; Bulotaitė and others,
2001) usually point to pedagogical, psychophysical, social and economic reasons
that cause learning difficulties. Psychosocial difficulties encountered by children
from families with alcohol addiction problems may result in learning obstacles and
some of them may face learning difficulties. According to E. Mastiukova and others
(2006), disorders of cognitive activity and learning difficulties conditioned by these
disorders observed among children of alcoholics are predetermined by biological and
social factors. It also depends on when alcoholism occurred in the family (whether
PSYCHOLOGICAL, SOCIAL AND LEARNING DIFFICULTIES EXPERIENCED BY CHILDREN
GROWING IN FAMILIES WITH ALCOHOL ADDICTION PROBLEMS
87
ISSN 1392-9569
before or after the birth of a child) and if a pregnant mother consumed alcohol. L.
Bulotaitė (2009) argues that mental retardation caused by mother’s alcoholism, is
one of the most important indication of fetal alcohol syndrome. If child’s cognitive
development is normal and s/he does not suffer from intellectual disorders, there
occurs a probability that children of alcoholics will face certain learning difficulties.
According to the opinion of the scientists (Black, 1981; Москаленко, 1991; Sher, 1991;
Woititz, 2002; Мастюкова and others, 2006), various emotional and behavioural
disorders (such as lower cognitive and verbal skills, attention deficit and concentration
problems, thinking disorders, apprehension, indifference, anger or aggression that
is directed towards class friends or teachers, delinquent behaviour, low self-esteem,
fear of being touched (aphenphosmphobia), jumps, lamentableness and others) may
manifest themselves as a response to violence experienced at home, failure to relax
or do homework at home .
E. Smith (1991) emphasises the fact that children of alcoholics, who do not acquire
experience of positive communication with surrounding people, lack skills to address
for help. Such children think that asking for support means acknowledgement that
s/he and the family face problems. Protection of family secrets is more important for
a child than revelation of own feelings. Children of alcoholics learn to take care of
themselves because they are afraid to rely on others and to get disappointed about
unfulfilled promises of people around. C. Black (1981) states that children of alcohol
addicts make every attempt to cope with difficulties alone because they think that they
are the only people who face such problems and nobody understands their pain.
The researchers (Black, 1981; Sher, 1991; Битти, 1997; Leliūgienė, 2002;
Anderson, Baumberg, 2006; Мастюкова and others, 2006; Bulotaitė, 2009 and
others) unanimously agree that alcoholism of one or both parents influence child’s
development, his/her physical and psychical health.
According to J. Woititz (1999, p. 10–11), “children of alcoholics do not have age.
The same is characteristic of a five year old child and of a fifty year old individual.
<...> despite differences in culture, race, nationality, religion or financial status, the
effect of alcoholism is the same to all children. The language of pain is universal“.
Fetal alcohol syndrome (FAS) (alcohol embryopathy) is a pattern of mental and physical defects that
can develop in a fetus in association with high levels of alcohol consumption during pregnancy. In
the majority of cases only minor deviations from the normal development spectrum are observed.
This also applies to behaviour patterns and delayed psychical development: hyperactivity; failure
to concentrate; learning difficulties; fine motor disorders; disability to adapt to new conditions;
delayed psychical development; language disorders; hearing disorders; eating disorders (Alkoholis
ir nėštumas, 2007, p. 15).
88
On the basis of literature sources, it can be stated that children, who grow in
families facing alcohol addiction problems, experience various social, psychological and
pedagogical difficulties that have a negative effect on the process of their socialisation
and development: they experience insufficient care and communication, physical or
psychological fear, they may have problems of concentration while learning, children
may feel constant fear, anger and disappointment, inadequate self-evaluation, higher
level of anxiety and depression may also be characteristic of such children, they more
frequently suffer from various psychosomatic diseases , encounter behavioural and
communication problems in relations with peers; such children may attempt suicide
or there is a higher probability of their becoming alcohol addicts and other. Therefore,
it is important to provide children with timely psychological, pedagogical and social
support, which meets child’s needs to enable him/her to assume responsibility for
own future and strive for purport of life.
The goal of the research: to reveal psychological, social and pedagogical
difficulties encountered by children growing in families with alcoholism.
The methods of the research: theoretical (analysis of scientific literature) and
empirical (2 qualitative researches: interview of a social educator (research on personal
experience) and free written essays of children growing in families that face alcohol
addiction problems). Interpretative interpretation serves as basis of qualitative data
analysis. The research was conducted in November-December, 2009.
The research results. Children growing in families encountering alcohol addiction
problems experience a wide range of psychological, social and pedagogical difficulties.
Answering the question “What difficulties do children growing in families with alcohol
addiction problems encounter?“, the informant social educator pointed out that the
range of encountered problems is very wide: from emotional, spiritual, psychological
to financial difficulties (lack of money in the family, problems dealing with filling
in documents for free meals, undeveloped elementary hygienic skills, lack of shoes
or clothes and others):
Material problems. Children from families with alcohol addiction problems
frequently encounter their parents’ passive violence, i.e., neglect. “Neglect is a
phenomenon, when a family member does not get what is necessary for appropriate
development, growing and maturation“ (Liobikienė, 2006, p. 92). One of the possible
forms of child’s neglect is his/her physical neglect. According to V. Gudžinskienė
(2007) and R. Kaffeman (2000), the forms of physical neglect that are not so obvious
but cause huge harm to child’s psychosocial development include: inappropriate care,
neglect of child’s physical needs (appropriate living conditions, nutrition, clothing,
89
ISSN 1392-9569
development of hygienic skills), indifference to child’s health condition, turning a
child away from home and others.
“children experience such daily life difficulties that one can hardy imagine unless one
encounters them. You cannot understand when a child says that s/he cannot wash himself
or herself because there is no hot water at home because it has been disconnected. There is
no electricity, no gas........each time it is a different story and there are no trivialities. <...>
sometimes it happens that a child does not have shoes but now s/he knows that if s/he tells
about it in a group, somebody will bring them <...> sometimes we go to the hairdresser’s
together“ (informant social educator).
Striving for solutions to children’s material problems, the informant actively cooperates
with representatives of various institutions, school sponsors and community members:
“we cooperate with people of good will from priests, psychologists to directors because
we have to ask to take a child to a swimming pool providing discounts or to a hairdresser’s,
etc. If a child needs clothes, you go to the parish and ask. I make every attempt to involve
such children into all the projects organised in my school, e.g., we are going to a 4 day
trip, which is partially paid, last year it was 40 Lt (food, transportation, 4 days living in
the forest) and if I know that such child does not have money, I address the community,
whose members are very good willing in such cases“ (informant social educator).
Statements by the informant social educator are supplemented by children’s
comments:
“my father drinks, mother drinks, brother also drinks; I have one grandfather, who
does not drink and who lives in Žvėrynas, so I visit him and relax there. At home I do not
have a minute of peace, there is no hot water there and no electricity because my parents
do not pay for conveniences and I cannot even wash myself “ (Rūta, 15 years old);
“ if I don’t have money, so here (in the group) nobody laughs at me, everybody
understands me and will help me if they only are able to. I cannot speak about that in
my class“ (Agnė, 14 years old);
“when there is no money, we eat only cereal but my mom prepares tasty meals with
them“ (Tomas, 14 years old).
Generalising it can be stated that financial and material problems may be
encountered by a big number of children growing in families that face problems
related to alcohol addiction. The informant social educator makes every attempt to
help them but psychological support is even more important for children.
90
Psychological difficulties. Children from families that face alcohol addiction
problems are traumatised not only by parents’ alcoholism itself but also by constant
disharmony at home, rows, unpredictable behaviour of alcoholics and absence of
psychical and psychological safety. According to A. Petronis (2007), “life in the
family of alcohol dependent individual traumatises children and they cannot remain
untouched or unharmed. Frequently children feel guilty for the family problems.
They are not able to express own feelings because in the family they do not have the
right to feel and what is more, to speak about the feelings“ (Petronis, 2007, p. 60).
The informant social educator defines emotional and psychological difficulties in a
short way:
“These are children, who suffer 24 hours per day and do not know whom to address“
(informant social educator).
The research data allows concluding that such children do not get proper care
in their families: their physical and emotional condition is neglected, children lack
communication in the family, warmer relations among family members, understanding
and encouragement:
“<...> it is obvious that children really lack ordinary communication in the family,
warm talks and sincere interest in how a child is getting on. If the father drinks, he does not
have time to communicate with children but only to wreak his fury. According to statistics,
families communicate with children only 7 min per day; I think that communication with
children from alcoholic families is much shorter if both parents drink; I think perhaps
7 min per week or month“ (informant social educator).
In their essays children also refer to lack of positive communication in the
family:
“I would really like my dad not to drink and I want us all to go to the cinema at least
one time“ (Rūta, 15 years old);
“ it would be good, if we could go for a walk on Saturdays or Sundays, to go to the
forest or to the lake, but my dad is “sick“ on weekends most frequently. I don’t have what
to tell to my friends about what I do on weekends, so I invent activities most frequently
because I do not want them to laugh at me“ (Tomas, 14 years old).
The informant social educator has to analyse various psychological problems
faced by children from families with alcohol addicted parents that range from low
self-esteem, problems of continuous anxiety to suicides. During the interview the
91
ISSN 1392-9569
informant social educator also pointed out that providing support, a specialist meets
children who have not only suicide but also have had several suicide attempts because
they fail to cope with the encountered difficulties. Therefore, while providing support
to such children, it necessary to focus on development of children’s life skills in order
to enable them to overcome social difficulties.
Social difficulties. According to the data of the research conducted by R.
Gedminienė (2001), children growing in families with alcohol addiction problems
frequently hide from their friends that there are alcohol addicts in their families
(53.6 %), they experience sense of shame (42.9 %) and anger (39.3 %), they do not
trust people around (35.7 %), feel guilty (42.9 %), experience fear (32.1 %), do not
feel safe at home (28.6 %) and think they are alone (32.1 %). As many as 80.6 % of
the children mentioned that they experience violence and the most frequent kinds of
violence included false accusations, hurting and frightening. Following the research
data, it can be stated that children, growing in families that face alcohol addiction
problems, face lack of positive communication firstly within the family, later with
peers and in education institutions. Due to parents’ alcohol abuse, such children
are afraid of possible social exclusion at school, ignoring of peers and teachers or
bullying. These are children, who are frequently not accepted by the class members,
adults and peers. Being afraid to be not understood, such children as if “retire into
themselves“:
“I do not invite my friends to my home any more and do not visit anybody either. I
do not want my friend to see my drunk father, they do not understand how horrible it
is“ (Rūta, 15 years old);
“at school children hide their problems. Why? For example, in the Alateen programme
it’s written that if parents are drunk at home, the following day I go to school and tell
my classmates “ do not annoy me because I’m angry today, my parents drink“. All the
children that have been through this programme in Alateen group repeat the same “I
cannot tell that in my class, they will have a fling of me“. And the children, who have a
lot of problems, hide them“ (informant social educator).
Children from families encountering alcohol addiction often lack proper care of
parents , they have negative social experience and perverted imiage of family relations.
Failing to undertand deep reasons for childs’s stituation in the family, surrounding
people tend to blame children for manifestations of their inappropriate behaviour:
“ it happens that a child at school is aggresive, noisy and searches for reasons to pick
on people. I always try to clarify what’s happening and why is this child like that. Very
92
frequently children misbehave because they do not know how to cope with their negative
emotions“ (informant social educator).
Children in alcohol addict families experience an early depriviation of their needs:
physiological needs, safety, love, beloning to family, respect and acknowledgement,
cognitive skills as well as revealation of positive personal qualities and self-expression.
In the course of time, this has an influence on formation of personal qualities , hinders
social adaptation and futher socialisation of such children. Due to experienced
communication difficulties, such children face problems to ask for help:
“ in the beginning such children are closed and it takes a long time for them to start
speaking out their feelings. Only having felt safe, being among the same people, having
undertood that thay are ot alone, they open up. On the other hand, in the beginning it
is very difficult for such children to ask for help because thay are used to taking care of
themselves. They apply the rule in their life “ if you do not take care of yourself, nobody
will remember you“ (informant social educator).
Thus, it can be stated that working with children from families with alcoholism
probems, it is essential to form the life skills that may enable them to change the
negative experience acquired in their family and to successfully socialise. Striving
for successful children’s socialisation the topics of lessons delivered by the informant
social educator include: family and health, prophylaxis of dependence formation, daily
(economic) skills, organisation of leisure activities, knowledge of ethics, information
technologies, communication skills, preparation for professional activity and others.
Preparation of these children for successful socialisation after graduation of school
remains one of the most important objectives.
Learning difficulties. Reasons for learning difficulties encountered by
children from alcoholics’ families may include their pedagogical neglect related to
unfavourable conditions for upbringing in the family. A growing child needs attention,
understanding and warm emotional communication of adults surrounding a child
as early as early childhood. According to researchers (Kučinskas, 1999; Rimdeikienė,
1999; Мастюкова and others., 2006), insufficient emotrional, personal and cognitive
communication with a child impedes his/hwr psychical development. When early
Deprivation (Latin deprivatio – loss) – a psychical condition of an individual, which occurs when
an individual is prevented for a long time from the possibilities to satisfy the main psychical needs:
it manifests itself through deviations from emotional and intellectual development, violation of
social contacts (Leliūgienė, 2002, p. 39).
93
ISSN 1392-9569
and proper pedagogical support is not provided on time, psychcal development of
child becomes more and more obvious, children face problems learning, negative
attitude to learning is formed, etc.
The research aimed to identify if children growing in families facing alcohol
addiction problems encounter learning difficulties. Answerng the question “Do
children of alcoholics face learning problems?“, the informant social educator stated
that there is no single answer to this question:
“ it’s difficult to say: I used to have children, who were good at learning and ones, who
faced difficulties. It probably depends on when allcoholism entered the family and what
was the condition of parents, when the child was started. Sme children from the group
learn not only in Lithuanian but also in foreign universities. On the other hand, there
are children, who did not receive anything from the God; I think that this is an outcome
of children’s alcoholism“ (informant social educator).
The informant Rūta (15 years old) refers to learning difficulties as consequences
of tension experienced at home and weariness:
“you sit in the classroom as a zombi with open eyes and cannot understand anything.
The teacher is explaining sometning and I’m thinking only about weather I’ ll be able to
sleep tonigt or will have to liten to talks of my drunk father or even run away from home
if he starts to beat me“ (Rūta, 15 years old).
The informant social educator pointed out that learning difficulties experiened by
children from families with alcohol adiction problems may be determined by absence
of favourable conditions for learning at home,violence experienced at home, failure
to perceive the meaning of learning, absenteeism, bullying of peers, unacceptable
leisure activities and others . Due to low self-esteem, children of alcoholics sometimes
think that regardless their effort, they are doomed to failure and thay lack learning
stimulating environment at home. As an example, the informant social educator
mentioned the guy from the self-help group Alateen, who lacked motivation to attend
school due to the experienced psychosocial difficulties related to constant drinking
of family members. Only due to the efforts of the children from this group, the guy
changed his opinion:
“ he kept repeating: “I will not graduate 10 classes, I do not need this, I will not learn
because I’ ll not enter anywhere.“ The group would talk to him for half a year; there was
anger, agression: “what are you teaching me?“ After the New Year he came and asked
“Where can I study?“ We directed him to Vilnius Ozas Secondary School, which offers
94
distant learning. Currently this guy is studying in Bukiškiai Vocational Training Centre
and will be an automechanic. <...> When a child faces difficulties, we always try to find
solutions together and practically all the children“ (informant social educator).
On the basis of the research data, it can be stated that learning difficulties
experienced by children are hardly related to their academic abilities. Low selfconfidence, fear of failure and rejection, failure to maintan communication and
collaboration relations with teachers, classmates, absenteeism or failure to concentrate
during lessons have much bigger influence on these abilities.
Having generalised the research data , it can be pointed out that children from
families with alcohol addicton problems , face varous material, psychological and
learning difficulties ; therefore, one of the main functions of the social educator is
the ability to cognise a child, who encounters such difficulties and to provida a child
with support that meets child’s eeds.
Conclusions
The data of scientific literature analysis and the data of the conducted qualitative
researches allow concluding that:
alcoholism of one or both parents have a negative effect on child’s psychical,
physical and social development;
a child growing in a family that faces alcohol addiction problems may experience a big number of psychological, social and learning difficulties, which
result in disorders of child’s psychical development and social adaptation;
not all the children are equally vulnerable to alcoholism of the family members
and this depends on the degree of disease complexity, type of alcohol addicted
parents and individual susceptibility of a child to negative consequences of
alcoholism. The main factors that make influence on child’s ability to retain
psychical and physical health include his/her personal features, family relations
and accessibility to social support.
Recomendations for education institutions:
• schools should esstablish social clubs as a form of secific support to children that
grow in families facing alcohol addiction problems, where children are provided
with safe environment , pedagogical, psychological and social support and where
leisure activities are organised. The target group of such social club would include
95
ISSN 1392-9569
children who do not want or cannot go home after lessons for certain reasons.
Suh children could attend the social club episodically or consistently. Support at
school would include enhanceent of child’s academic, social and emotional development, establishment of safe environment that stimulates self-education;
• to expand availability of free after-school activities in schools that develop
children’s life skills.
Literature
Alkoholis ir nėštumas. Compil. Ona Davidonienė, Lina Ignatavičiūtė. Vilnius:
Firidas, 2007. 32 p. ISBN 978-9955-590-56-9.
2. Anderson P., Baumberg B. Alkoholis Europoje visuomenės sveikatos požiūriu [online].
Ataskaita Europos Komisijai. Alkoholio tyrimų institutas, Jungtinė Karalystė.
June, 2006 [accessed 21 04 2009]. Available at: <http://ec.europa.eu/healtheu/doc/alcoholineu_sum_lt_en.pdf>.
3. Aramavičiūtė V. Nedarnių šeimų vaikai ir jų auklėjimo ypatumai: metodinė medžiaga.
Vilnius, 1975. 156 p.
4. Barkauskaitė M., Gaigalienė M. and others. Socialinių veiksnių ir mokymosi
nesėkmių sąsajos. Pedagogika : mokslo darbai, 2005, Vol. 79, p. 142–147. ISSN
1392-0340.
5. Barkauskaitė M., Gaigalienė M. and others. Nesėkmingo mokinių mokymosi
priežasčių tyrimo teoriniai ir empiriniai aspektai. Pedagogika : mokslo darbai,
2004, Vol. 70, p. 32–37. ISSN 1392-0340.
6. Black C. Children of Alcoholics. As Youngsters-Adolescents-Adults. It Will Never Happen
to Me! New York: Balllantine Books, 1981. 183 p. ISBN 0-345-34594-0.
7. Bulotaitė L. Alkoholio ir kitų narkotikų vartojimo prevencija mokykloje : metodinė
medžiaga mokytojams. Vilnius: A. Remeikos leidykla, 1999. 24 p. ISBN 9986895-12-X.
8. Bulotaitė L. Priklausomybių anatomija. Vilnius: Tyto alba, 2009. 236 p. ISBN
978-9986-16-705-1.
9. Bulotaitė L. Priklausomybių psichologiniai aspektai. Vilnius: LII, 1998. 50 p. ISBN
9986-12-183-3.
10. Bulotaitė L., Pivorienė R., Sturlienė N. Drauge su vaiku... Psichologo patarimai
tėvams. Vilnius: Efrata, 2001. 53 p. ISBN 9986-9358-9-X.
11. Gailienė I. Atstumtieji klasėje: situacijos bendrojo lavinimo mokykloje analizė.
Pedagogika : mokslo darbai, 2001, Vol. 54, p. 65–70. ISSN 1392-0340.
1.
96
12. Gedminienė R. Pagalbos alkoholikų vaikams socialiniai-psichologiniai aspektai : baka13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
lauro darbas [manuscript], 2001.
Gudžinskienė V. Nesirūpinimas, nepriežiūra, fizinė, emocinė ir seksualinė
prievarta bei jų poveikis vaikui. In: Vaikų ir jaunimo rengimo šeimai programų
rengimas : teaching methodological aid. Vilnius: Sapnų sala, 2007. 205 p. ISBN
978-9955-611-34-9.
Kaffemanas R. Vaikų agresyvaus elgesio priežasčių psichologinė analizė. In:
Specialusis ir socialinis ugdymas (tarptautinis aspektas). Proceedings of scientific conference. Šiauliai: Šiaulių knygrišykla, 2000, p. 173–180. ISBN 9986-705-52-5.
Kasakaitis A. Alkoholis: vaikų dvasios ir proto žudytojas. Skiriama visiems, kam
rūpi gražesnė Lietuvos ateitis. Kaunas: Lietuvos katalikų blaivybės draugija,
1924. 20 p.
Kubilienė N. Vaiko socialinės adaptacijos problemos augant nuo alkoholio priklausomoje šeimoje. Socialinis darbas : mokslo darbai, 2004, No. 3 (2), p. 51–62.
ISSN 16-48-47-89.
Kučinskas V. Socialinio pedagogo veikla ergonominiu aspektu. Šiuolaikinės
specialiosios ir socialinės pedagogikos problemos. Proceedings of scientific conference.
Šiauliai: Šiaulių universitetas, 1999. ISBN 9986-38-159-2.
Kvieskienė G. Pozityvioji socializacija : monograph. Vilnius: Vilniaus pedagoginio
Kvieskienė G. Socializacija ir vaiko gerovė. Vilnius: Vilniaus pedagoginio universiteto leidykla, 2003. 249 p. ISBN 9955-568-04-6.
Leliugienė M., Klemkaitė J. Dailės terapija socialiniame darbe su vaikais. Vilnius,
2004. 64 p. ISBN 9986-485-53-3.
Leliūgienė I. Socialinė pedagogika. Kaunas: Technologija, 2002. 424 p. ISBN
8855-09-342-0.
Leliūgienė I. Socialinio pedagogo (darbuotojo) žinynas. Kaunas: Technologija, 2002.
347 p. ISBN 9955-09-343-9.
Liobikienė T. N. Krizių intervencija: mokomoji knyga. Kaunas: Vytauto Didžiojo
Nacionalinės sveikatos tarybos metinis pranešimas, 2008 [online], [accessed 08 10 2009].
Available at: <http://www3.lrs.lt/docs2/YBAMVWBG.PDF>.
Nissen J. Nematomas dramblys: alkoholis, alkoholizmas, alternatyvos. 1998. 118 p.
Petronis A. Priklausomybės ir šeima. In: Vaikų ir jaunimo rengimo šeimai programų
rengimas. Teaching methodological aid. Vilnius: Sapnų sala, 2007. 205 p. ISBN
978-9955-611-34-9.
97
ISSN 1392-9569
27. Rimdeikienė S. Pedagogiškai apleistų moksleivių elgesio ypatumai. In: Specialus
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
ugdymas, II. Šiauliai: Šiaulių universitetas. 1999, p. 39–41. ISSN 1392-5369.
Sher K. J. Children of Alcoholics – a Critical Appraisal of Theory and Research [online].
University of Chicago Press, 1991. ISBN 0-226-75271-2 [accessed 11 03 2010].
Available at: <http://books.google.lt/books?id=Dv2b3SQ-iKkC&printsec=fr
ontcover&dq=related:ISBN1558749608&lr=#v=onepage&q=&f=false>.
Tijūnaitis S. Alkoholija. Vadovėlis pradžios mokyklų mokytojams. Part 1. Kaunas:
Šviesa, 1924. 52 p.
Wegscheider S. Šeimos spąstai... niekas nepabėgs iš chemiškai priklausomos šeimos. Vilnius: Vilniaus narkologijos centras, 1993.
Windle M., Searles J. Children of Alcoholics. Critical perspectives. New York,
London: Guilford Pr, 1990. 244 p. ISBN 0-89862-035-X.
Woititz J. G. Suaugę alkoholikų vaikai. Kaunas: Dargenis, 1999. 144 p. ISBN
9955-403-03-9.
Woititz J. G. The Complete ACOA Sourcebook. Adult Cildren of Alcoholics at Home,
at Work and in Love. 2002. 417 p. ISBN 1-55874-960-8.
Woydyllo E. Menas atleisti. Vadovas alkoholikų šeimoms. Vilnius: Lumen, 1998.
80 p. ISBN 83-85705-09-0.
Битти М. Алкоголик в семье, или Преодоление созависимости / Пер. с англ.
Москва: Физкультура и спорт, 1997. 331 с. ISВN 5-278-00613-7.
Мастюкова Е., Грибанова Г., Московкина А. Профилактика и коррекция
нарушений психического развития детей при семейном алкоголизме. Пособие для
психологов и педагогов. Москва: Владос-пресс, 2006. 115 c. ISBN 5-69101485-4.
Москаленко В. Ребенок в «алкогольной» семье: психологический портрет
[online]. In: Вопросы психологии, № 4, 1991, p. 65–73 [accessed 28 10 2009].
Available at: <http://www.voppsy.ru/issues/1991/914/914065.htm>.
Смит Э. Внуки алкоголиков. Проблемы созависимости в семье. Пер. с англ.
Ю. Киреева. Москва: Просвещение, 1991. 127 c. ISBN 5-09004-102-4.
Received in March 2011
Submitted for publishing in June 2011
98
Vida Gudžinskienė – Doctor of Social Sciences, Professor of Department of Health
Education, Faculty of Sports and Health, Vilnius Pedagogical University, Head of Social
Cohesion Department at Institute of Social Communication, VPU; research field: modelling
of educational process, health promotion and education, development of different student
competences, professional competences of educator, teacher training; address: Studentų
St. 39, LT-08106, Vilnius; e-mail: [email protected]
Rasa Gedminienė – Master of Educational Science (Management of Social Institutions),
Institute of Social Communication of Vilnius Pedagogical University; senior specialist of
Department of Humanitarian Sciences of the General Jonas Žemaitis Lithuanian Military
Academy; research field: social and pedagogical assistance to children growing in families
facing alcohol addiction problems; address: Šilo St. 5A, LT-10322 Vilnius; e-mail: rasa.
[email protected] PSYCHOLOGICAL, SOCIAL AND LEARNING DIFFICULTIES EXPERIENCED BY CHILDREN
99
ISSN 1392-9569
early life escperience OF first-formers
as an emotional factor in getting ADAPTed
to school environment
Abstract. Childhood is not just a product of human development but also a product of
development of society’s educational and spiritual culture. This paper aims to disclose how
nowadays the family helps the child to develop adaptation instruments which would facilitate
his/her adaptation to the society – in a micro-macro environment, to show what helps the
child to become a member of a social group and the society, what adaptation problems arise
during the childhood. Problems of school adaptation of the first-formers have not been
properly assessed and analysed so far, though they foresee the future. No proper attention
has been paid to the development of the harmonious personality during the pre-school period
and to the correction of their adaptation during the first-school year. The paper deals with
the child’s experiences of the pre-school period as a factor influencing school adaptation in
the first form. Variety and quality of children’s experiences are directly related and most of
all depend on the family of the spiritual institution, so its impact is the strongest in terms of
the development of the child’s personality.
The goal of the article is to reveal the importance of self-development in
childhood, which determines future success.
The object is self-development during childhood.
Methods of investigation: the analysis of pedagogical, psychological,
philosophical literature; the analysis of empirical researches and statistic data; the
method of observation.
Hypothesis. The cause of the first-formers’ school adaptation difficulties is
incompletely realised adaptation potential during the pre-school period.
This paper attempts to draw attention to self-development of a harmonious
spiritual personality during the sensitive periods of development, the experiences of
which engrave in the structure of the personality the strongest and are difficult to
correct in later stages of development. Trying to find what the best is for the child it
is necessary to understand the sensitive stages of development and to pay attention
to the environment of realisation.
Rapid socio-cultural changes in society have influence on the educational
environment of children in the family, which has to be analysed and understood in
order to realise its impact on the self-development of the child’s personality.
100
Changes in education require much broader, overall readiness of the pedagogue,
especially of the one, who works in the initial stages of public education, which is
the basis for the further dispersion and development of the personality. Already J.
H. van den Berg (1961) asserted that all psychological problems were the product
of socio-historical cultural changes, occurring from the three-directional dialectical
interaction, where biological, personal and socio-historical factors interacted. The main
task is to concentrate all efforts for fixing of those occurring processes, to understand
and express them (Horton, Leslie, Larson, 1988).
Already the very first cell of the set foetus contains all information about the future
body of the human being, its capacities and health, but how they are realised depends
on the environment. The inborn talents and deficiencies cannot be changed, but the
environment, which provides conditions for self-development of the personality, may
be amended depending on personal opportunities. The influence of the environment
during the sensitive periods of personal self-development (i.e., from the birth to the
junior school age) is of great importance for the child because during this period a
self-developing personality obtains adaptation instruments and the quality of them
depends on the variety of experiences. In this paper the school adaptation of the
first-former is understood as the ability of the child to adapt to the conditions and
requirements of the school environment, during which disagreement between the
personality of the child and the new environment of the school, i.e., interrelationship
between the child and the school environment, is coped with. School adaptation of
the first former is the adaptation of a child starting the first year at school to the
conditions or requirements of the school; during this period the aim is to cope with
the disagreement between the child’s personality and the conditions of the new
environment of the school, a qualitative interrelation between the pupil and the school
environment, harmony of relationship, stable inner balance of the child.
Analysing the disadaptation (difficulties of adaptation) from the pedagogical
point of view, its essence should be related to breaking of the standard conditions
of life and getting used to the new ones, as well as to the difficulties arising during
this process.
Looking at disadaptation from the ontogenesis point of view, in terms of
investigation of its mechanisms, the essential critical moments of human life,
especially when ‘social development’ changes suddenly, become of special significance
(Выготский, 2005). This causes the necessity to reconstruct the well-established
model of adaptive behaviour. The biggest risk arises when a child starts the first
school year (the period of perception of first requirements and consolidation of one’s
early life escperience OF first-formers as an emotional factor in getting
ADAPTed to school environment
101
ISSN 1392-9569
status among the peers). This period creates a new social situation for a school learner.
This is validated by the results of numerous researches. (Bowlby, 1969; Belsky, 1990;
Bierman, Stormshak, 2000; Briers, 2011; Burvytė, 2004 and others).
Thus, in this work the adaptation of the first-formers is understood as positive
feelings of the child when adapting to the new school environment, perceiving it as
the result of the process, as a state of the child’s social balance and fixation of his
inner man in this new environment. The experience of coping with difficulties gained
during childhood is very important for the further formation of the personality and
in gaining abilities to overcome difficulties. The first-formers’ adaptation difficulties
require new social, psychological and pedagogical investigation, treating them as a
specific phenomenon. In the pedagogical researches cognition of personality formation,
its motivational structure, emotional and intellectual features, and changes of the
conditions of life, behaviour disorders, and children’s personal problems occurring
when they start primary school are of utmost importance.
For of correction of the first-formers’ school adaptation process, the conditions
for harmonious formation of the child’s personality and of the adaptive behaviour
determined by it shall be created. Hence, the significance of the behaviour conditioned
by the dominating features of the personality, which is the cause of adaptation
difficulties during the first school year, stands out. It allows defining the main
direction of the adaptation difficulties correction and guiding the correction process
in this direction. Junior school age of a child is full of resources important for his
development and education, which have not been disclosed so far. Explicit analysis
of adaptation and disadaptation (difficulties of adaptation) of the first-formers in
sociological, pedagogical and psychological terms allows stating that the way used by
the child for adaptation in the new school environment does not always correspond
to the norms of behaviour which are universally accepted.
Consequently, adaptation by itself does not show a proper direction for
development. So the peculiarities of the child’s personality and possibilities of their
correction at school become more important solving the problems of adaptation
during the first year at school. Behaviour conditioned by the personality features
in this work will be specified as the key factor which determines the success of the
school adaptation of the first-formers.
Since rapid changes occur in the society, it is impossible to predict what personal
features will be needed for a person to adapt to society; therefore the focus should
be on the process, aiming to provide conditions for development of features of
102
harmonious personality. The personality, which is able to react in acceptable patterns of
behaviour when satisfying own needs in both changing conditions and in the standard
environment and feeling well emotionally, is ready for the successful start of life.
Successful and undisturbed development of the child during the sensitive
periods of development preconditions the development of capacities controlling
behaviour in new situations and the ability to react adequately to the occurred situation
and to feel inner harmony. All those personal features, developed during the pre-school
period, are typical for the first-formers, only the level of domination of them differs
(reticence – openness (receptive/sensitive period of development from the birth to the
age of 3 years), particularity –irresponsibility (receptive/sensitive period of development
from the age of 2 to 4 years), aiming at attention – empathy (receptive/sensitive
period of development from the age of 4 to 6 years)an dependence – independence)
(receptive/sensitive period of development from the age of 6 to 8 years) (See Fig. 2),
i.e., general basic attitudes and behaviour options.
According to E. H. Erikson (2004), the child, who has successfully coped with
the tasks set for each period of age, is ready to accept the challenges of the personality
development of the next period of age. Harmonious features of the child’s personality
is the supposed aspiration, the whole of the behaviour variety, reacting to a respective
situation by the behaviour norms acceptable for the society, without losing inner
balance, the whole or maturity (as much perfection as a particular child may achieve).
A child characterised by harmonious features of the personality is able to combine
all features of the personality: reticence – openness, particularity – irresponsibility,
striving for attention – empathy and dependence – independence, none of them being
dominating in respect of other features; such child hereinafter will be referred to as
the child with harmonious features of personality.
During different stages of the child’s development parents shall ensure proper
conditions for successful solution of different tasks set by the development, the quality
of such solutions determines the quality of the gained adaptation instruments. The
child’s pre-school experiences are directly related and mostly dependant on the primary
institution – the family, which is the primary and the strongest institution determining
the variety of children’s experiences and their quality during the pre-school period.
The child’s experiences in the family determine his readiness and overall maturity
not just when learning at school, but also when successfully adapting to changes
experienced during other steps of development.
The analysis of scientific literature showed that, prior to starting school, the child
must have as rich as possible experience of the world knowing (must have various
103
ISSN 1392-9569
Fig 1. Personality features of a harmonious personality
experiences); it influences the successful adaptation to different changes of the
environment.
A child who is able to evaluate a situation and adequately respond to it with
behaviour determined by one of the personal features, without disturbance of the inner
balance, has realised own adaptation potential during the pre-school period and is well
prepared to get through the first form (Riemann, 2004). But if the development of a
child has been disturbed and one of the personal features is dominating in the structure
of the personality, the child will always respond in the same way, irrespectively of
the situation. The earlier it happens, the stronger it is infixed in the structure of the
personality, and the more difficult is to correct it.
Based on the investigations performed by T. Helbrugge and J. Hermann von
Wimpfen (1998), a human being uses or activates in average only 10 percent of his
brain mass. The activation occurs through experiences, contacting the environment.
If a baby or a child is isolated, or the possibility to contact the environment is limited,
the adaptation abilities are lower, and vice versa – the more chances a baby or a
child has to learn the environment, the more versatile it becomes (see Fig.1). Unused
adaptation possibilities in the babyhood and early childhood considerably aggravate
and reduce the chances to adapt in other stages of development. At pre-school age
the child has a possibility to take over more than 50 percent of experience necessary
for quality and successful existence. D. T. Dodge, L. J. Colker, D. G. Koralek (2002)
104
assert that encephalic convolutions experience a positive impact when children are
full, feel safe and have stable relations with close to them people. There are sensitive
periods (sensitive phases) when the brain is the most receptive for accumulation of
particular experiences. During pre-school years children are the most receptive for
skills of emotion control and formation of relationships with others as well as for
language learning skills; they just need appropriate conditioning.
Summarising the above insights we can assert that the quality of the realisation of
the child’s adaptation capacities plays a great role on the expression of his adaptation
in later stages of development. The disturbances of the child’s personality selfdevelopment (we understand them as failures of the nearest environment (i.e., of the
family,) to provide conditions for a successful self-development of the child) during
the sensitive periods and their potential consequences precondition the development
of one-sided dominating features of the personality. The earlier they are developed, the
stronger they are infixed in the structure of the personality and condition unacceptable
behaviour in the society through expressed aggression and etc.
This phenomenon is not adequately assessed in our society – after all, the children’s
self-development of adaptation instruments through experiences in early stages of
development, as well as the obtained patterns of behaviour aiming to satisfy one’s
needs, predetermine the future.
In both, the pre-school period and at the start of school, the impact of the family
is important for the child. Based on the investigations performed by Helbrugge and
J.Herman von Wipfen (1998), the smaller the child, the more flexible s/he is adapting
to the changes in the environment; in later stages of development it might require
much more efforts. Child’s preparedness for school adaptation in the beginning of
school attendance, as well as in other situations that are new for the child, depend
on the child’s experiences during the pre-school age.
According to F. Riemann (2004), personalities of children differ greatly. K. Horney
(2004), a scholar psychoanalyst, established that the formation of personality features
is determined not so much by biological reasons, but rather by the social-cultural
causes. A human being gains those features every day being influenced by different
experiences. Such different personality features as escapism or avoidance of close
relationships, inability to feel, dependence, continuous striving for attention or
pedantic observation of rules and regulations are just reflection of our culture.
According to R. May (2010), the strangeness of the person avoiding close
relationships is his/her defence against hostility; its source is the lack of love and
distrust experienced in babyhood, therefore such a person is continuously afraid of
105
ISSN 1392-9569
real love, since ‘it is a danger for the very existence’. Parents themselves are very often
helpless and unconscious products of the culture of their epoch with dominating
features of the personality, development of which was pre-determined by the natural
environment of the technological-informational age.
Such conditions as avoidance of close relationships, dependence, pedantic
observation of rules and regulations or continuous strive for attention, infixed in the
personality structures of parents and forming a respective way of life, are transferred
to children as well.
Having reviewed the family, as the basic and the most important factor of selfdevelopment of children’s personality features during the sensitive periods of the
personality development, we see that it builds the basis for getting ready to adapt
to changes in the environment in future. Therefore when performing activated
ethnographic investigation the impact was made not directly on the child, but
individual work was focused on the parents and the teachers.
The analysis of scientific literature showed that the phenomena of adaptation in
the first form is underestimated, since the school adaptation in the start of school
predicts the future, it gives answers to the question whether children have obtained
adaptation instruments to be applied in present and in future. The earlier they are
obtained, the better they are infixed in the structure of the personality. Hence, it is
important to notice, recognise and start to correct them. The earlier the correction
is started, the better efficiency we can expect, and the later it starts, the more efforts
it requires.
Methods of the research and its organisation: aiming to establish readiness
of pre-school age children for successful adaptation in the new environment (in the
first-form), the activated ethnographic method, which lasted for entire academic year,
was used. During the research the methods of the first-formers observation, those of
the focus groups and the individual counselling of parents and teachers were used.
The research was conducted in three randomly selected schools of Vilnius city.
Table 1
Distribution of the first-formers
School
Number of the first-formers
106
‘X’
‘Y’
‘Z’
74
72
22
Total no.
168
In order to understand the difficulties of first-formers adaptation and to identify
particular children with adaptation difficulties the expression of first-formers’
adaptation in day-to day environment of the class was observed, i.e., what ways of
behaviour they use for adaptation purposes.
Substantiation of the observation method. The observation method was used
to identify individual children and to fix the observed problems of their day-today behaviour in the first form. It was aimed to fix the expression of the behaviour
difficulties occurring under natural conditions and to see it realistically. It also aimed
to carefully investigate the behaviour of the first-formers, which cause adaptation
difficulties in the community of the class by the following criteria:
Based on the expression of behavioural difficulties of the first-formers in
the daily environment of the class, the following criteria for assessment of the
first-formers adaptation difficulties were distinguished:
Assessment criteria of adaptation difficulties of self-contained children –
avoidance of relationships: stay alone, abrupt, short-tempered, hurtful behaviour;
face behavioural difficulties being with other people; by own behaviour try to
demonstrate unwillingness to socialise with anybody.
Assessment criteria of adaptation difficulties of meticulous children - particular
observation of rules and regulations: careful well-considered behaviour; difficulties
arise when spontaneous action is required; plan everything, because unplanned
behaviour disturbs; dislike novelties, changes; experience discomfort when it is not
possible to keep their things tidily; not able to work beyond the rules; find it difficult
to adjust to chaotic environment; face difficulties when try to enter own rules and give
too many instructions to others; not able to work in a mess; unable to be inconsistent,
lavish, non-persistent.
Assessment criteria of adaptation difficulties of children striving for attention –
try to attract attention of others by own behaviour: unable to stay long in one
place and thoroughly complete any job; like changes, in their absence orientate own
behaviour towards search of changes; by own behaviour try to get into the centre
of attention; avoid rules and regulations and demonstrate inpatient behaviour;
behave freely and like to take risks; behave so that it is good right here and right
now; demonstrate poor patience, unable to wait, find it difficult to stay away from
inappropriate actions, unable to be alone, complete individual tasks, hardily do what
has been planned.
Assessment criteria of adaptation difficulties of dependent children – lack of selfconfidence and gained inability: find it difficult to separate from parents; very often
107
ISSN 1392-9569
stick to the teacher, look for a close contact; respond to the opinion of others; unable
to insist for anything for themselves; fail to be wholesomely aggressive; demonstrate
too peaceful, altruistic and compassionate behaviour; fail to protect themselves against
sneering of others; do not demonstrate initiative.
Children demonstrating harmonious personality features - able to control
behaviour in new situations and adequately react to an occurred situation and to
feel inner harmony. The child is characterised by all the above-mentioned features of
the personality (reticence, particularity, striving for attention and dependence), four
basic attitudes and behaviour possibilities, i.e. the child is able to assess situation and
to react to it adequately with the behaviour determined by the four features of the
character, without disturbing the inner harmony.
Under consent of teachers and parents the observation was performed during
lessons and breaks, in the mornings, when parents take children to school, after
school, when they come to pick them up. The behaviour of children was observed
during various lessons, both learning and playing during breaks. The observation
lasted for three months, from September to November, every workday, from 8.30 to
14.30. Totally 390 hours were spent for observation. Based on the daily behaviour
problems fixed during the observation during lessons and breaks, which the child
solve, on the opinion of the teacher regarding the adaptation difficulties experienced
by the child during lessons, and on the understanding and experience presented by
the parents, children were assigned to a particular group of the personality type: selfcontained children, meticulous children, children striving for attention and children
demonstrating harmonious personality features.
Summary of the investigation results. In order to see how the children had
realised their adaptation possibilities during the pre-school age and what adaptation
instruments, which helped them to adapt, they had developed, based on the results of
the observation data, the expressions of behaviour, as described by the parents and the
teachers, the children were divided into five groups by the features of the personality.
Different dominating features of the personality determined different behaviour
satisfying their own needs. Developed behavioural habits for some of them helped to
enter the new, unfamiliar environment of the school and to satisfy own needs, when
for the others it was the disturbance and they tried to change the environment first
of all (in most cases with the help of aggression), and, after failing to do it, they tried
to change themselves. The results are presented in Fig. 2.
108
Fig.2. Division of the first-formers by the features of the personality
The figure above shows that 87 (n=168) children demonstrated harmonious
features of the personality, therefore their behaviour during both, lessons and breaks,
did not cause any adaptation difficulties as they had fully realised their adaptation
potential during the pre-school period. according to the dominating features of the
self-developing personality, the other children were divided in the following way: 7 of
them were self-contained (n=168), 21 (n=168) of the children strove for attention,
21 (n=168) children were meticulous, 32 (n=168) demonstrated characteristics of
dependent children, which allows concluding that they had realised their adaptation
potential one-sidedly during the pre-school period.
While analysing the division of the first-formers according to the dominating
features of the personality it appeared that most of the children (n=32) demonstrated
their gained inability. Such children feel incapable at school, they look for someone
to perform tasks for them and for a substitute of their mother (the role of whom in
most cases falls on the teacher or a desk-mate), and later on they face difficulties in
making decisions independently and attempt to transfer the responsibility for own
actions on the others.
The number of meticulous children and children striving for attention is the
same (n=21). The field of problems around meticulous children consists of the
dominating dimension of behaviour to adapt to the environment following the
rules and regulations meticulously, whereas the problem field faced by the children
striving for attention consists of the dominating dimension of behaviour to adapt
to the environment trying always and everywhere by all means to draw attention to
their personalities.
109
ISSN 1392-9569
On the basis of both, the results of observation and the problems of the children
behaviour specified by the teachers and the parents, self-contained (n=7) children
were identified. The problem round for them consists of the dominating dimension of
behaviour to adapt to the environment avoiding closer contacts with other children,
run away and restrict themselves from other people.
A harmonious personality of the child determines the optimal selection of the
behaviour form, the formation of adaptive behaviour model and its observation in
different spheres of activity (personal, learning, leisure time and etc.) The children
with dominating features of the personality demonstrate one-sided reaction to various
life situations and to new circumstances, which might influence both personal and
social adaptation problems.
Following the results of observation, the structural scheme of first-formers’
adaptation at school was constructed, which may be applied correcting
adaptation difficulties:
Fig. 3. The structure of the school adaptation process of the first-formers (drawn up according to Frankl,
2006; Маслов 1999; Rogers, Freiberg, 1994; Piaget, 1954; 1999; Riemann, 2004).
110
Based on the investigations performed by T. Helbrugge and J. Hermann von
Wimpfen (1998), it can be stated that self-contained, meticulous and dependent
children during the sensitive periods of development inappropriately realised their
adaptation possibilities and failed to gain comprehensive adaptation instruments,
which could help them to satisfy own needs by behaviour acceptable for everybody.
Depending on overall, qualitative and corresponding to the age experiences, the
child, when satisfying own needs and developing a harmonious personality, realises
adaptation potentials during the pre-school period. Thus, those children should be
provided with the conditions favourable for development, where they could develop
harmonious features of the personality. A part of the children have successfully
adapted to satisfying own needs and feeling personal inner comfort, but other children
around them and the teacher assessed their behaviour, which helped them to adapt,
not necessarily positively. The reaction of the surrounding people to such behaviour
of children caused difficulties for them which they tried to solve by changing the
environment in which they could feel safe; having failed to do that, they tried to
change their own behaviour. And this is the result of long and consistent work.
Another group of children used aggression for successful/unsuccessful adaptation.
Some children express aggression in the ways acceptable for the society and so manage
to satisfy their needs, while the others express aggression in the ways unacceptable
for the society and need pedagogical correction of adaptation.
The first-former in the new environment of the school loses his inner harmony
failing to satisfy his needs by standard behaviour. The expression of the first-formers’
adaptation and the point of the correction of adaptation difficulties are shown in the
scheme (see Fig. 3). One of the essential determinants (critical factors) of adaptation
is behaviour. The personality structure of some of the children is able to modify own
behaviour adapting it to the new environment of the school and they face no adaptation
difficulties, while the encounter with the new environment of the personality structure
of some others cause adaptation difficulties which need to be corrected. The parameters
of activity and expedience were diagnosed by assessment of the child’s ability (inability)
to demonstrate by personal behaviour readiness (unpreparedness) for the constructive
interaction in the social environment of the class.
Work with the parents of the children demonstrating harmonious features of the
personality (those who had not experienced school adaptation difficulties) showed that
they understood the existing problems, foresaw potential problems and tried to prevent
them looking for the best direction of development and so to protect their children
against the potential future problems. Those parents were the first to come for the
111
ISSN 1392-9569
individual counselling (on their own initiative) though their children had successfully
adapted for school; they had numerous different questions and questioned the problems
of their children. Actually parents of 18 (n=87) of such children wanted to meet and
discuss the adaptation of their children in the first form. The parents had various
questions relating to the education and daily situations at home, though their children,
if compared with the others, had undergone the school adaptation successfully. The
parents of the children demonstrating harmonious features of the personality attended
29 individual counselling meetings. During the work with them a positive example of
children’s upbringing showed up; they became a kind of the reference-group showing the
example of behaviour. Work with the parents whose children had not faced any school
adaptation difficulties allowed for a positive example of parents’ behaviour with their
children, an understanding of how parents should treat their children and what had to
be developed in the parents whose children had faced school adaptation difficulties.
The results of work with teachers and parents, whose children had faced school
adaptation difficulties during the first school year (n=81), showed that not all parents had
been actively interested in the problems of their children at school; the most of the parents
had to be additionally motivated (involving the assistance of a class master). Different
methods had to be searched for to get them involved into the solution of the difficulties of
their children’s school adaptation (Burvytė, 2003, 2004, 2011). The investigation showed
that the parents whose children had faced adaptation difficulties did not realised the
problems their children had been facing and did not have sufficient pedagogical literacy
to be able to help their children to correct the school adaptation process.
Conclusions
1. Although 60 percent of the readiness for life is realised prior to the start of
school, the analysis of the work done by various authors, the conducted research
and the observation of the first-formers in the schools of Vilnius city allows for a
conclusion that the main reason for the difficult adaptation of the first-formers is
the dominating attitude of the society that the readiness of the human being for life
starts at school.
2. Education of children in both, the family and the school, is based on a wrong
attitude. Difficult school adaptation of the child very often is explained by his/her
nature rather than by the environment which built up him/her before school. The
features of the personality, which influence the behaviour, are not inborn. The
system of a human being’s education is based not on the development of reasoning
112
skills and comprehensive learning of the environment processes, but on the transfer
of knowledge. If a child is deprived of the possibility to reason and to learn the
environment comprehensively in babyhood or early childhood, it is hardly possible
or almost impossible to acquire this capacity later.
3. The brain which is not activated in the babyhood and early childhood reduces the
possibility to master the knowledge provided in he school and to use this knowledge
in life. About half of the children who start attending school have not realised their
adaptation capacities and their further education and development is complicated.
4. The family is the basis which provides the feeling of safety to young people,
implants the real values, creates the conditions for the children to develop the basis
for resistance to social changes in the society and developing various adaptation skills,
which are so much needed in modern rapidly changing societies nowadays. Additional
attention is required for education of parents and to the responsible parenthood.
Literature
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Ališauskienė, S. 2005. Ankstyvoji intervencija vaikystėje, Šiauliai: Šiaulių
universiteto leidykla.
Belsky, J. (1990), Parental and not Parental Child Care and Children’s
Socioemotional Development: A Decade in Review, Journal of Marriage & the
Family, 52: pp. 885-899.
Bierman, K. L. and Stormshak, E. A. (2000), Parenting Practices and Child
Disruptive Behaviour Problems, Journal of Clinical Child Psychology, 29: pp.
17-30.
Bowlby, J. (1969), Attachment and Loss, New York: Basic Books.
Briers, S. (2011), Laimingos vaikystės psichologija, Vilnius: Tyto alba, p. 174.
Burvytė, S. (2004), Adaptacija ir jos raiška pradinėje mokykloje, Pedagogika,
73: pp. 83-88.
Burvytė S. (2011), Pirmosios klasės mokinių adaptacijos mokykloje pedagoginis
koregavimas: doctoral thesis. Vilnius: Vilniaus pedagoginis universitetas. 301 p.
Burvytė, S. 2003. Cоциализация и адаптация детей на основе культуры;
Этнопсихологические и социокультурные процессы в современном обществе: материалы Международной научной конференции. Балашов:
Изд-во “Николаев”. 404 стр.
Conger, J. J., Kagan, J. and Mussen, P. H. (1969), Child development and
Personality, New York: Harper & Row Publishers.
113
ISSN 1392-9569
10. Dodge, D. T., Colker, L. J. and Koralek, D. G. (1995), The What, Why, and How
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
of High-Quality Early Childhood Education. A Guide for On-Site Supervision’,
Washington, D. C.: National Association for the Education of Young Children,
p. 172.
Erikson, E. H. (2004), Vaikystė ir visuomenė, Vilnius: Katalikų pasaulio
leidiniai, p. 523.
Frankl, V. E. (2006). A Life Worth Living. By Anna Redsand. p. 109.
Helbriugė T.; Vimpfenas, H. (1998), Pirmosios 365 dienos: kūdikio vystymasis,
Vilnius: Avicena, p. 208.
Horney, K. (2004), Neurotiška mūsų laikų asmenybė, Vilnius: Apostrofa,
p. 287.
Horton, P.; Larson, R. F.; Leslie, G. (1988). Sociology of Social Problems.
Prentice Hall.
Juodraitis, A. (2004), Asmenybės adaptacija: kintamųjų sąveika: teaching aid,
Šiauliai: Šiaulių universiteto leidykla, p. 165.
May, R. (2010), Meilė ir valia, Vilnius: Vaga, p. 415.
Modry-Mandell, K. Gamble, W. nad Taylor, A. (2007), Family Emotional
Climate and Sibling Relationship Quality: Influences on Behavioural Problems
and Adaptation in Preschool-Aged Children, Journal of Child & Family Studies,
16: pp. 59-71.
Piaget, J. (1954), Intelligence and affectivity, Palo Alto, CA: Annual Reviews.
Piaget, J. (1999), Komentarai, Psichologai apie žmogaus raidą, Kaunas: Šviesa,
p. 490-506.
Ralys, K. Rengimo šeimai pagrindai, Vilnius: VPU leidykla, 2009, 108p.
Ralys, K. Rengimas santuokai ir šeimai, Vilnius VPU, scientific monograph,
2011, 301p.
Ralys, K. Dvasinės bei socialinės veiklos užduotys šeimoje, 2010 Tėviškės
žiburiai: lietuvių savaitraštis. December 14 2010, No. 51-52. p. 2.
Riemann, F. (2004), Pagrindinės baimės formos, Vilnius: Alma littera, p. 286.
Rogers, C.; Freiberg, J. (1994). Freedom to learn. New York: MacMillan. 352
Выготский, Л. С. (2005), Психология развития человека (Psychology of
Human Development), Москва: Эксмо, 1134 стр.
Маслоу, А. (1999), Новые рубежы человечиской природы (New Limits of
the Human Nature), Москва: Cмысл, 496 стр.
114
Sigita Burvytė – Doctor of Social Sciences (Education), Assistant Lecturer at Vilnius
Pedagogical University Social Communication Institute Social Education Department,
Lithuania; research field: children’s social adaptation, positive parenting, family studies,
pedagogical support to families and children; address: Studentų St. 39, LT-08106 Vilnius,
Lithuania; e-mail: [email protected]
Kęstutis Ralys – Doctor of Social Sciences ( Educational Science), Associate Professor of
Social Communication Institute, Faculty of Education, Vilnius Pedagogical University;
research field: family education, researches in Catholic - Christian family values, spiritual
family values; address: Studentų St. 39, LT – 08106 Vilnius; Lithuania; e-mail kestutis.
[email protected]
115
ISSN 1392-9569
RIGHTS AND DUTIES OF SOCIAL EDUCATOR
IN PRACTICE
Abstract. This article examines the reality of protecting social educators’ rights and the
feasibility of performing their duties as they occur in practice. The authors introduce the
importance of the topic, review the scientific literature of social teaching and discuss topics
such as managerial performance, image making, and other comparative aspects. The main
focus of the authors is to analyze the results of empirical research regarding the feasibility of
the rights and obligations of social work educators in the field.
Applying the method of written survey, the sample of the research consists of
representatives from a variety of Lithuanian cities and districts around the country. These
social educator consultants not only represent their cities and districts but are also best aware
of the situation because they have both local and national concerns in view. The study revealed
that despite the establishment of educational institutions for social educators over a decade
ago, social educators still continue to deal with the same difficulties as it relates to their duties
and rights. For example, relatively few social educators have the opportunity to develop
professionally, many of them lack professional communication with other specialists in the
school community, and many school principals lack education and competences to evaluate
fairly and objectively competencies of a social educator, and , therefore, insufficiently support
the profession. The survey also showed that most of the social educators are dissatisfied with
their working and material conditions, society’s attitude and insufficient attention of parents
to representatives of this youngest profession in Lithuania.
The article presents a detailed analysis of responses to open questions collected from
consultants of social educators, which highlights the relevant problems related to improvement
of the indicated problems.
Keywords: social educator, rights, duties and activities of social educator.
Introduction
The profession of social educator is the youngest profession on the list of
pedagogical occupations in Lithuania. Based on the educational research, which
was conducted in Kaunas, Palemonas, and Kedainiai Dotnuva Academy Secondary
School from 1989–1992, Social Education Services determined the competencies and
skills necessary for a social educator over twenty years ago. During this first decade of
its existence, the profession was met with complete resistance and scepticism. It was
not until the introduction of several innovations that the Lithuanian Government
formally established the position of a social educator (teacher) in 2001. This year
116
(2011) marks the first official decade of the profession. However, considering the
beginning of scientific researches, the profession of a social educator has been known
in Lithuania for twenty years already.
Relevance of the study
Social educators (educators) are trained in five universities and other non-university
institutions of higher education in Lithuania. Several doctoral theses ( L. Majauskienė
(2007), O. Merfeldaitė (2007), A. Urbonienė (2005)) have already analyzed the
structure of social educators’ activities, socio-educational support team activity
and reasons for choosing this profession. Recently, the activities of social educators
in Lithuanian mainstream schools have received deeper and more explicit analysis
from different aspects and on a variety of levels. These experts, G. BarkauskaitėLukšienė (2002), V. Kucinskas and R. Kucinskiene (2000), G. Kvieskienė (2001,
2002, 2005), I. Leliūgienė (1997, 2003), analyzed the performance characteristics of
social educators. R. Cepukas (2002) conducted the first study assessing the needs for
the profession in general education schools, highlighting the social and professional
characteristics of teacher. J. Buzaitytė-Kašalynienė (2003) studied social education in
secondary schools. R. Markevičiūtė (2002) examined the social functions of teacher
education and the rights and obligations of the feasibility of consistency in practice.
J. Andriuškevičienė (2005) examined the occupational aspirations of school leaders
in determining what they expect from their social teacher in their school. A. Baušytė
(2001) examined problems of teachers’ professional development and fatigue problems
that emerge from inappropriate planning and organization of social teacher’s work.
In her doctoral thesis L. Majauskienė (2007) examined overall structure of a social
educator in different contexts (Lithuania and Germany, a comparative study).
All the five universities in Lithuania that train social educators participate in these
study activities. This is particularly reflected in the Master’s and Bachelor’s papers, some
of which have been published in the prestigious scientific journals such as the “Tiltai/
Bridges” (Klaipeda University), “Social Sciences” (Kaunas University of Technology,
“Social Education” (Vilnius Pedagogical University), “Social Work” (Mykolas Romeris
University), and “Physical Education, Education, Sport Science” (Lithuanian Academy
of Physical Education). A number of publications on special educators’ activities in
the aforesaid scientific journals have been written by professor I. Leliūgienė from the
Institute of Education at Kaunas University of Technology which were prepared in
cooperation with other researchers and colleagues: the article with the co-author
RIGHTS AND DUTIES OF SOCIAL EDUCATOR IN PRACTICE
117
ISSN 1392-9569
A. Urbonienė (2007) focused on the obstacles to social educator’s activities; in
their article the professor, V. Baršauskienė and E. Mertinkaityte (2008) discussed
management activities of a social educator. S. Prochorenkiene (2008) discussed the
image of the social teacher at school and the expression of competence. L. Majauskienė
(2006) conducted a comparative analysis of teacher social activities within the general
educational structures of different cultures (Lithuania and Germany). In addition, a
study was conducted and a Master’s paper was defended by Terechovienė R. (2010)
on the expression of social teachers’ competence at school. Finally, L. Paulauskaitė
(2010) analyzed the ethical norms for social work educators.
However, the feasibility study of implementation of social educator’s rights
and duties was conducted the first time and social educators - educational
consultants - that included representatives from 47 Lithuanian districts/cities
(all 60 municipalities of Lithuania) were interviewed. Education consultants
in Lithuania are trained in accordance with the Regulations of Educational
Consultants’ Training, Performance and Accountability approved by the Minister
of the Education and Science of RL (of the June 7, 2005; No: ISAK-1041). Social
educators and educational consultants are trained following the requirements
of the Ministry of Education and Science and are expected to assist their less
experienced colleagues in successful pursuance of their career ensuring efficiency
of social and educational support.
The goal of the article is to reveal rights of social educators and the feasibility of
implementing their duties in practice.
Education consultant is a person whose competence is to advise leaders, teachers, and psychologists
in general education schools, vocational schools, non-formal education school and the school
community on the current state of education policy, the national curriculum and school organization
and management development. These consultants have been trained by various institutions in
accordance with the Education Training Consultants Program and are knowledgeable of operational
and reporting procedures (Order No. ISAK-1041 of June 7 2005 of the Minister of Education and
Science of RL “On Approval of Regulations for Training, Activity and Accountability of Education
Consultants”, published in Valstybės žinios, 2005, No. 73-2666; 2008, No. 73-2848; 2010, No.
102-5308).
Order No. ISAK-1041 of June 7 2005 of the Minister of Education and Science of RL “On Approval
of Regulations for Training, Activity and Accountability of Education Consultants”, published in
Valstybės žinios, 2005, No. 73-2666; 2008, No. 73-2848; 2010, No. 102-5308)
118
Methodology and organization
In order to investigate the social educator rights and the feasibility for carrying
out their obligations in practice, the quantitative survey method was used to conduct
this study. In addition to closed questions, a number of open questions were also
used in the survey. The survey included convenience sample since one social educatoreducational consultant was chosen who came from 47 different districts of Lithuania
to educational consultant training courses. This selection of respondents is appropriate
because it is assumed that district and city school boards delegate social educators
consultants with best competence and who are generally able to express their views on
matters relating to topical issues of social educators in a well-reasoned way. They also
know what to do in order to optimize the professional activities in the field that will
improve their working conditions. This category of social teaching consultants can
be described as the elite of social teachers. Preparation of the questionnaire was also
in accordance with a social educator’s job description, approved by the Lithuanian
Ministry of Education and Science on the 14 December, 2001; No. 1667 where rights
and obligations of social teachers are described. This document has been amended
and supplemented only on a few occasions over the last 10 years and has remained
almost the same.
The collected data was processed calculating the percentage distribution of the
respondents. Quantitative data analysis was performed using the statistical package
SPSS (Statistics Package for Social Sciences) for Windows 12.0.
Results of the research
The demographic data of the respondents. The study sample of social teachersconsultants mainly included women. Work experience: 26.3 percent of social educators
had a working experience 6 years and more, 23.9 percent of the respondents had
accumulated 5 years of experience, 8.7 percent of social educators-consultants had
been working for 4 years, 21.7 percent for 3 years, and 13 percent for 2 years. It is can
be concluded that more than half of social educators became consultants after they
had acquired from 4 to 6 years of experience in this field. Educational background
and qualification of the respondents: 64 percent of the respondents acquired necessary
Order No. 1667 of the 14 December, 2001 of Minister of Education and Science of the Republic
of Lithuania „The Social Educators Qualification Requirements and Job Descriptions”, published
in Valstybes Zinios, in 2002, no. 24-896, no. 101-4526, 2010, no. 2-79, 2011, no. 14-628.
119
ISSN 1392-9569
qualification of a social educator, 36 percent of them stated that they obtained Master
degree in Educational Science or Social Work. 46 percent of the social educators have
senior teacher’s category, 13 percent of the respondents are methodologists. Other
results: 59 percent of social educators in the research were from district schools, 39
percent of them were from institutions in towns and cities, 2 percent did not provide
any data on the institution they represent.
It is important to note that about 30 percent of specialists delegated to professional
development courses for social educators-consultants did not have Bachelor’s degree
in Social Education though worked as social educators, 4 percent of the respondents
were from a different sphere These respondents came from a variety of different nonspecialty areas, so it can be assumed that a number of departments of district and
city local governments were irresponsibly choosing individuals to the training courses
and ignoring the previously mentioned requirements provided for in the Regulations
for Training, Activity and Accountability of Education Consultants.
Following the Part 2 “Rights and Responsibilities of Social Educator” from the
aforesaid „Qualification Requirements and Job Descriptions of Social Educator”, an
attempt was made to identify professional relationships of social educators school
authorities in terms of receive support and information. The survey revealed that only
28 percent of social educators from town schools and 24 percent of them from district
schools always received support from school administration. 8.6 percent specialists
from city and 21.7 percent of social educators from district institutions occasionally
get support from school authorities. The rest of the respondents indicated that support
was extremely rare or was never provided.
The results also showed that social educators received little support from the
Services Child’s Rights Protection to address child protection issues: 23.9 percent of
social educators in the city and 19.5 percent of the respondents in districts receive
assistance from this service only occasionally. The comparison of responses of the
respondents from urban and rural areas revealed that specialist working in districts
get support from the child protection services much more frequently compared to
those in towns.
Representation of child’s rights. Every fifth rural and urban social educator (21.7
percent and 21.7 percent respectively) often represents children’s rights in various
institutions. 6.9 percent of the respondents from cities and 10.8 percent of them
from rural areas pointed out that they rarely do that. It can be concluded that social
educators do not play a leading role protecting child rights.
120
Conditions for professional development. 34.7 percent of social educators in city
and 36.9 percent of them in districts indicated that they are always provided with
opportunities to professionally improve and to develop own competences. However,
17.3 percent of social educators from districts can only sometimes use this option.
Possibility to implement responsibilities of social educators. The survey showed that
when identifying child’s needs, 41.3 percent of social educators received help from
class masters, while 19.6 percent of respondents performed these functions without
any support from surrounding people. About 39 percent of social educators always
have the opportunity to choose methods for work with children; 48 percent of the
respondents indicated that they may do it only occasionally, while 11 percent are
ably to do it very rarely. It can be concluded that individual work of a social educator
with children, who need socio-educational support, are conditioned by unidentified
obstacles, which prevent specialists from method local performance of intervention
actions to improve child’s well-being and safety.
Working with documents. 37 percent of social educators pointed out that they
collect and file the relevant documentation related to provision of support to children.
However, 52.2 percent of social educators do find child support documentation
relevant and they do not keep children’s personal files. Such trend indicates that more
than half of social teachers lack competence and understanding in this field.
Professional communication of social educator with school authorities. 45.7 percent
of social educators pointed out that they keep school leaders constantly informed about
the complicated situation of a socially supported child. 41.3 percent of the respondents
do it when necessary. However, 10.6 percent of social educators stated that school
authorities are not interested in information on children’s social status.
Opportunities to consult with other school professionals. 58.8 percent of
educational consultants say that they do not have access to school psychologists,
health professionals, or school leaders. Only 8 percent of the respondents consult
with psychologists and only 4.3 percent of them discuss professional issues with
health-care workers and 26 percent contact school authorities. It can be concluded
that school psychologists and health care professionals prioritise individual activities
and are not likely to work in a team with social educators.
Working with client groups. 71 percent of the respondents stated that most
frequently they have to work with children at risk. However, only 37 percent of
social educators often work with parents. The fact that 56 percent of social educators
pointed out that they rarely work with children’s parents aiming at child’s wellbeing, safety in the family and at school. This proves insufficient competence of
121
ISSN 1392-9569
specialists to organise and plan own activity and to properly allocate priorities. 67.4
percent of social educators argue that they spend most of the time to meet the basic
needs of children, taking into account each child’s social and educational situation.
One-third of the respondents attributed no importance to these functions, pointing
out that sometimes they address issues related to child’s basic needs. 72 percent of
social educators said that sometimes they have to deal with children, who face drug
and alcohol addiction problems, experience sexual, emotional or physical abuse or
encounter other problems. About one-fifth (20 percent) of the respondents have
to address these problems daily, whereas 87 percent of social educators deal with
problems related to the involvement of children at risk into after school activities and
during summer vacation. 50 percent (i.e., half of the survey respondents) indicated
that they allot all their time to identification of children’s educational support needs.
26 percent of the respondents research these needs only once per quarter and 22
percent of the social educators in the survey do it rarely. It can be concluded that while
identifying children’s needs for social-pedagogical support a social educator does not
receive sufficient assistance from other teachers and administration; therefore, the
needs of children are left without the attention they deserve.
Consultation to teachers. The respondents from cities and districts stated that 23.9
percent of them rarely consult the class masters on issues related to development of
children’s social skills. 32.6 percent of social educators consult them once per week,
while 23.9 percent of respondents hold consultations once per quarter.
Visits to homes (families) of at-risk children. 84 percent of social educators, if
necessary, visit children of at-risk families. 4.3 percent of respondents visit such
children either once per week or month.
Working conditions and time-consumption. 75 percent of social educators have
their own office and a computer. The respondents spend from 30 minutes to 19 hours
per week on consultations, from 1 to 18 hours on individual work, from 1 to 21 hours
visiting institutions, and from 1 to 22 hours working with parents of at-risk parents.
30 percent of social educators mentioned that school authorities provided them with
a professional job description in the beginning of their professional activity at school.
However, 25 percent of social educators pointed out that school leaders ignored the job
description of social educator approved by the Ministry of Education and Science of
the Republic of Lithuania. Instead, they create their own procedures and requirements
for duties and responsibilities of social educators. Heads of institutions are not able
to competently conduct control of social educators’ activity (Figure 1).
122
Fig. 1. Social educator performance evaluation (percent)
The consultants of social educators, who participated in the survey, social
consultants were given an open question, which enabled the authors to formulate
the basic requirements and comments to improve working conditions. The following
table contains original respondents’ answers (see Table 1).
Table 1
The main requirements expressed by social educators for improvement of their
working conditions, properly carrying out the duties
The reasons why social educa- What should be done to pre- What should be done to fators have burdensome obliga- vent social educators from cilitate the improvement of
tions
leaving schools?
working conditions for social
educators?
Social educator is over loaded Raise salaries
Ministry of Education and
(records of school students’
heads of schools should renutrition and transportation,
quire the administration to be
etc.)
well aware of the social educator responsibilities, activities
and functions
School leaders do not un- Flesh out and renew the job Schools must introduce a
derstand the work of social description of soc. educator second full-time position for a
educators
social educator, if the number
of school students is big
123
ISSN 1392-9569
There is no team work (in- Supplement pay when addi- New government documents
cluding administration, class tional work is required
should define functions of
masters, psychologists and
a social educator, review the
other professionals)
job instructions, reducing the
volume of work
Administration should not To reduce workloads, ad- In terms of education policy,
impose their own works upon ditional work, which is not the Ministry of Education
social educators
included into the main work- and Science should change
load
attitudes to work of a social
educator and improve the
image of this profession in all
possible ways
Definition, duties and respon- School authorities have to ex- Allow to have at least 9 hours
sibilities of soc. educator are plain responsibilities, activities of lessons with school learners
not concretised
and functions of social educa- in the school
tor to all school employees
Social educator must not only See as an equal partner dealing Increase the degree of famperform their functions, but with child education issues and ily responsibility for their
also provide social work services allow teaching a few lessons children
Too much work, too much Create good working con- Close cooperation among
paperwork
ditions for social educator teachers, other professionals and the social educator
the most common way of solving all the problems is left for
a social educator alone, there
is no cooperation with the administration, school authorities
Introduce more than one Raise salaries
full-time position of social
educators in schools, especially
in areas where the number of
school students is big
The ideas from Ministry of
Education and Science are
simply „imposed from the
top” to schools and there is
too little training, soc. educators are not trained to implement the government documents
Establish a steering group of
educators to conduct seminars
about work of a social educator. School carry out surveys
on soc. educators and their
activities
124
School heads should not
exploit soc. educators but
should care for their working
conditions, keeping in mind
their teachers‘ authority and
prestige
There is no particular execu- Rally professionals working at
tive act, which defines the in- school: health care specialists,
ter-institutional cooperation psychologists, soc. educators
and others for the teamwork
Soc. teacher are assigned too School authorities must be
many new responsibilities able to assess young soc. eduwithout considering possibili- cator competence and work
ties to perform them
Insufficient knowledge how to Help soc. educators
fill in documents, a wide range
of different documents, which
are not standardized.
Lack of understanding of the Provide legal bases for estabsocial educators’ activities in lishment of soc. educator/
society
educational consultant posts
in Department of Education
of each municipality
Increasing documentation, Transfer to other profesbureaucracy, and the children sionals some pupils docudo not ever work
mentation management
The volume of paper work
increases –no time for work
with a child
It is important to develop
the role of social educator as
moderator, mediator, team
leader
Create possibilities
for professional development
Introduce one more full-time
position of a social educator
Provide the necessary facilities
and resources for work and
transportation for visiting
children’s homes
Department of Education
in each municipality should
provide methodological and
practical assistance for the
social educator
Delegate documentation of Departments of Education
free nutrition of children should provide social educaat school t other employees tors with more qualitative
methodological and practical
support
Introduce posts of assistant to
soc. educators at school
transportation costs are not
covered, when soc. educators
visit children‘s homes
Social educators are assigned Department of Education
additional tasks as „scape- should employ specialists,
goats“
who are in charge of consulting social educators (probably
districts were meant)
Schools have to introduce a
second full-time post for a
social educator
A big number of non-reimbursable expenses
125
ISSN 1392-9569
The above charts and graphs indicate that the work of a social educator is very
difficult as they are often asked to do more than their job description requires and
also receive inadequate assistance to fulfil their job duties. Some of their duties include
writing evaluations and reports, documenting free meals, transportation of school
students and other documentation tasks. There are additional expenses incurred by
social educators that will not be reimbursed as they travel to families in villages or
to other institutions. Social educators’ salaries are relatively low compared with the
number of students they serve. Moreover, social educators need to attend to many
more students than there are in the normative documents. Consequently, they often
need to work extra hours without additional pay. Although social educators’ salary
is higher compared to that of social workers, the survey showed that 40 percent
of professionals are not completely satisfied with their salary, 28 percent of the
respondents are completely dissatisfied with it and 26 percent of respondents believe
that the salary should be bigger.
The survey also highlighted the reluctance of most students to have the teacher
involved in their social problems. Some students remain indifferent to themselves and
their problems, which can lead to further behaviour problems. All of this may be very
hard for social educators. Plus, isolation and parental indifference to children’s issues
- particularly the dysfunctional family reluctance to cooperate with the school and
solve problems – remain a challenge for social educators and are very difficult to cope
with. Finally, respondents highlighted the indifference of the school and the fact that
some teachers turn away from the socio-educational problems or presume that the
problems will be solved by themselves. As a result, there is a lack of cooperation and
social educators are unable to perform their prescribed duties properly.
The survey also showed that social educators are most dissatisfied with the
professionals supervising social competence of teachers in municipal administration
departments of education. Only 26 percent actually think that the supervising
professionals are competent enough, 37 percent state that they are not very competent,
whereas 36 percent of social educators point out to insufficient competence of
specialists in the education departments and their failure to properly supervise social
activities. The following chart based on survey results reveals the situation regarding
protection of the rights of professionals. (see Figure 2).
126
Fig. 2. Who protect the rights of social teachers?
It can be concluded that the Association of Social Educators provides insufficient
attention to protection of rights of social teachers (7 percent of the respondents support
the statement). Or perhaps dissemination of information is not appropriate? Only 11
percent of the respondents stated that they are protected by education departments.
According to social educators , school authorities defend their rights slightly better
(24 percent). However, 30 percent of the respondents mentioned that no one defends
the rights of social teachers.
Conclusions
1. The investigation revealed that after more than ten years since the establishment
of formal posts for social educators that there is still a big gap between the normative
documents for a social educator and the real opportunities to exercise the rights and
duties in practice.
2. The major obstacles that prevent from the proper implementation of rights and
responsibilities include insufficient professional competences of school authorities and
specialists from municipal administration, evaluating the importance of the post of
a social educator, overload with additional work as well as failure to create suitable
conditions for professional development and for increase of the prestige of a social
127
ISSN 1392-9569
educator in the school community making attempts to include other professionals
into the team that provides support to a child .
3. Social educators are not satisfied with the pay received as socio-educational
aid for children that require trips outside the school, which are not included into the
basic salary. Social educators are of the opinion that the job descriptions should be
reviewed and salaries adjusted to the changing economic and social conditions in the
country as they affect the school.
Literature
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
128
Andriuškevičienė J. Socialinis pedagogas profesinėje mokykloje: Master’s paper.
Vilnius: Vilniaus pedagoginis universitetas, 2005.
Barkauskaitė-Lukšienė Ž. Socialinio pedagogo veiklos reglamentavimo gairės.
Socialinis ugdymas, 2002, No. 5.
Baušytė A. Socialinių pedagogų profesinės raidos ir nuovargio problemos (lyginamasis aspektas): Master’s paper. Vilnius: Vilniaus pedagoginis universitetas,
2001.
Buzaitytė-Kašalynienė J. Socialinio pedagogo veikla bendrojo lavinimo mokykloje. Acta paedagogica Vilnensia, 2003, No. 10.
Čepukas R. Socialinių pedagogų veiklos, profesinių kompetencijų ir studijų
tikslų santykis. Pedagogika, 2002, Vol. 53.
Kučinskas V., Kučinskienė R. Socialinis darbas švietimo sistemoje: teoriniai
aspektai. Klaipėda: Klaipėdos universiteto leidykla, 2000.
Kvieskienė G. Socialinių pedagogų kompetencijos metmenys. Pedagogika,
2001, Vol. 53.
Kvieskienė G. Socialinio pedagogo kompetencija. Socialinis ugdymas, 2002,
Vol. 5.
Kvieskienė G. Pozityvioji socializacija: monograph. Vilnius: Vilniaus pedagoginio universiteto leidykla, 2005.
Leliūgienė I. Žmogus ir socialinė aplinka: textbook. Kaunas: Technologija,
1997.
Leliūgienė I. Socialinė pedagogika: textbook. Kaunas: Technologija, 2003.
Leliūgienė I., Baršauskienė V., Mertinkaitytė E. Socialinio pedagogo vadybinė
veikla. Socialinis darbas : research papers, 2008, No. 7 (3).
Leliūgienė I., Prochorenkienė S. Socialinio pedagogo įvaizdis mokykloje. Tiltai,
2008, No. 3 (44).
14. Order No. ISAK-1041 of June 7 2005 of the Minister of Education and Science
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
of RL “On Approval of Regulations for Training, Activity and Accountability
of Education Consultants”. Valstybės žinios, 2005, No. 73-2666; 2008, No.
73-2848; 2010, No. 102-5308.
Order No. 1667 of the 14 December, 2001 of Minister of Education and Science
of the Republic of Lithuania „The Social Educators Qualification Requirements
and Job Descriptions”, Valstybės žinios, 2002, No. 24-896, No. 101-4526, 2010,
No. 2-79, 2011, No. 14-628.
Majauskienė L. Mokyklos socialinio pedagogo veiklos bendros struktūros
paieška skirtinguose kontekstuose (Lietuvos ir Vokietijos lyginamoji studija) :
doctoral thesis. Kaunas: Kauno technologijos universitetas, 2007.
Majauskienė L., Leliūgienė I. Mokyklos socialinio pedagogo veikla: bendrieji
struktūros komponentai kaip lyginamosios analizės rezultatas. Socialinis darbas:
mokslo darbai, 2007, No. 6 (2).
Markevičiūtė R. Socialinis pedagogas ugdymo įstaigoje: funkcijų, teisių ir pareigų
dermės realizavimo galimybės praktinėje veikloje : bakalauro darbas. Kaunas:
Kauno technologijos universitetas, 2002.
Merfeldaitė O. Socialinės pedagoginės pagalbos veiklos modelis bendrojo lavinimo mokyklose: doctoral thesis. Vilnius: Vilniaus pedagoginis universitetas,
2007.
Paulauskaitė L. Socialinio pedagogo etikos normų raiška profesinėje veikloje :
Master’s paper. Kaunas: Kauno technologijos universitetas, 2010.
Terechovienė R. Socialinio pedagogo kompetencijų raiška mokykloje : Master’s
paper. Kaunas: Kauno technologijos universitetas, 2010.
Urbonienė A. Studijuojančių socioedukacinio darbo specialybes profesinio
pasirinkimo motyvacija ir jos vystymosi edukacinės prielaidos: doctoral thesis.
Urbonienė A., Leliūgienė I. Barriers for the Application of Social Work Values
in Practice: a comparative approach. Socialiniai mokslai, 2007, No. 1 (55).
Irena Leliūgienė – Doctor of Social Sciences, member of the International Federation of
Settlements and Neighborhood Centers (IFS) and the European Association of Training
Centres for Socio-Educational Care Work, Professor of Department of Education Systems
129
ISSN 1392-9569
at the Faculty of Social Sciences, Kaunas University of Technology; research field: social
pedagogy, social work methods, teaching; address: K. Donelaičio St. 20-400, LT-44239,
Kaunas; e-mail [email protected]
Renaldas Čiužas – Doctor of Social Sciences (Education Science), Associate Professor,
education consultant, teacher expert, Director of Social Diseases Research Centre of Social
Communication Institute at Vilnius Pedagogical University; research field: education, management, general management, social pedagogy, teachers and school leader’s competences,
expertise, human ecology; address: Studentų St. 39, LT-08106, Vilnius; e-mail renaldas.
[email protected]
130
Rolandas ZUOZA
POSITIVE SOCIALISATION OF CHILDREN AND YOUTH:
ANALYSIS OF REGULATIONS
Annotation. The article analyses the national programmes that establish the positive
socialisation of children and youth. One of the most effective ways to create conditions for
the positive socialisation process is to create regulations based on modern, dynamic and
transparent principles. The article analyses the progress of the actualization of national
programmes and formulates the problems that still remain unresolved.
Keywords: positive socialisation of children and youth, adaptation, regulations,
socialisation programmes.
United Nations Convention on the Rights of the Child (Official Gazette, 1995,
No. 60-1501) establishes the provision that each child has the right to: welfare,
protection, care, healthy development, maintenance, participation, advocacy, the
right to be heard, to freely express his or her views and have them given due weight.
The Third Book: Family Law of the Civil Code of the Republic of Lithuania (Official
Gazette, 2000, No. 74-2262) states that one of the most important tasks of the
carer is to prepare the minor to live both within the family and society and the carer
must help the minor and create conditions for him or her to live, work and integrate
into the society independently. Positive socialisation focused on children’s social
welfare is a targeted and planned process. Thus, the positive socialisation process
should include mechanisms established in regulations to ensure efficiency of this
process. Mechanisms mean the ways and methods allowing a person to take in social
experience (learning, persuasion, examples, imitation, adaptation, etc.). Factors that
have an impact on the absorption of social information include the micro and macro
environment (Kvieskienė, 2005). When analysing social concepts we may substantiate
the statement that children carry with themselves the roles and attitudes taken on
from their original environment.
Aim of the article. Analysis of national programme promoting the effectiveness
of positive socialisation of children and youth.
Object. Positive socialisation programmes for children and youth.
Methods used in the research: observation, analysis of scientific and regulatory
literature as well as the participatory research method.
Positive socialisation of children and youth was first officially established at the
governmental level in the Children and Youth Socialisation Programme approved
131
ISSN 1392-9569
by the Government’s decision No. 209 (Official Gazette, 2004 No. 30-995) on 23
February 2004. In 2010 this programme was replaced and approved by the order of
the Minister of Education and Science.
This programme was prepared when carrying out the plan of implementation
measures for the 2001-2004 programme of the Government of the Republic of
Lithuania (Official Gazette, 2001, No. 86-3015; 2002, No. 114-5100).
Partial tasks of children welfare, positive socialisation and successful integration are
provided for in the National Juvenile Delinquency Prevention Programme, Children
Summer Recreation Organisation and Funding Procedure, and the 2001–2005
Programme for the Creation of Social Pedagogue Posts in Educational Institutions
(Official Gazette 2001, No. 36-1220). Moreover, this programme emphasizes that the
rights of children and youth as well as the key principles of the children’s activities
and the development of their social skills are also stated in the Constitution of the
Republic of Lithuania (Official Gazette, 1992, No. 31-953), the Law on Education of
the Republic of Lithuania (Official Gazette, 1991, No. 23-593; 2003, No. 63-2853),
the Framework Law on the Children’s Rights Protection of the Republic of Lithuania
(Official Gazette, 1996, No. 33-807), Law on Special Education of the Republic of
Lithuania (Official Gazette, 1998, No. 115-3228), Law on Physical Education and
Sports of the Republic of Lithuania (Official Gazette, 1996, No. 9-215), Framework
Law on Youth Policy of the Republic of Lithuania (Official Gazette, 2003, No. 1195406).
The programme was scheduled to launch in 2004 and will be completed in 2014.
The purpose of the programme is to ensure the welfare of children and youth under
18 years of age by creating and implementing targeted programmes (strategies) for
children’s activities, prevention and education that would determine successful
socialisation of children and youth, develop their cultural maturity, citizenship, social
skills, self-expression, abilities and talents as well as help to create better social and
educational conditions.
The actors of the programme include the Ministry of Education and Science, the
Ministry of the Interior, the Ministry of Social Security and Labour, the Ministry of
Health, the Ministry of National Defense, the Ministry of Justice, the Ministry of
Transport and Communications, the Department of Physical Education and Sports
under the Government of the Republic of Lithuania, the Department of National
Minorities and Lithuanians Living Abroad under the Government of the Republic
of Lithuania, the State Council of Youth Affairs, district governors, municipalities,
educational institutions and non-governmental organisations.
132
Rolandas ZUOZA
The Children and Youth Socialisation Programme adopted in 2004, emphasizes
such issues as juvenile delinquency rates, use of addictive substances, declining
students’ health indicators, increasing number of socially excluded families, number
of socially and pedagogically neglected children, physical and psychological abuse,
rising cases of violence against children in schools and their surroundings. The
programme states that social pedagogues, whose posts started to emerge in schools
only in 2001, assist students in solving a range of social problems; the programme also
draws attention to the socialisation programmes of school drop-outs and students who
have lost motivation to study. The establishment of children and youth socialisation
in the national programmes dates back to 10 May 1996 when the Government of
the Republic of Lithuania approved the Children Summer Recreation Organisation
and Funding Procedure by the Order No. 560 according to which annual tenders
of children summer recreation programmes have been organised. However, due to
limited resources for the implementation of this programme, state and municipal
funds were allocated only to those children summer socialisation programmes that
were focused on the support of socially disadvantaged children. Nonetheless, even
this group does not get adequate financial support for purposeful activities and nonformal education.
Another important children and youth socialisation programme is National
Juvenile Delinquency Prevention Programme. Each year a tender is organised for
the implementation of this programme. This programme is focused on postvention
when children who already belong to at-risk group need help rather than prevention,
and when attempts are made to prevent taking on negative social experience and
inappropriate social norms. Adequate and stable funding is required in order for these
programmes to successfully solve the set tasks. After these programmes were partly
joined, a new Children and Youth Socialisation Programme was created.
This programme emphasizes that a well-developed system for children and youth
activities and the surviving base are important factors providing opportunities to
organise children and youth activities as well as their self-expression. These functions
are performed by state and municipal schools. In 2002 over 90,000 children in
233 institutions (274 in 2001) of complementary education (children’s non-formal
education) were provided with activities. Non-governmental children and youth
organisations and their networks are being established. Many children’s recreational
facilities (children and youth clubs, gyms, etc.) have been abandoned and hardly
operate. Visitors have to pay for their services and this does not provide equal
opportunities for the children from all social layers to develop their skills, especially for
POSITIVE SOCIALISATION OF CHILDREN AND YOUTH: ANALYSIS OF REGULATIONS
133
ISSN 1392-9569
those whose after-school environment is not favourable to education. It is to be noted
that children and youth who have motivation to study are not always provided with
adequate education and activities. Children cannot develop their skills not only due
to educational programmes that fail to meet the needs and wishes of bright children
and insufficient competence of pedagogues but also due to lack of social responsibility
and financial support to bright and talented students as well as to special children.
This increases psychological problems and reduces motivation to study.
The Children and Youth Socialisation Programme lays down a strategic aim to
develop the opportunities for children and youth socialisation by ensuring their variety
and accessibility, and to promote the development of cultural and civic maturity. In
the period of 2006 to 2007, a total of 122,106 students participated in non-formal
education, whereas in 2009-2010, the number of participants was 84,202. In 2010,
254 schools of non-formal education were active in the country, but only one third
of children have been pursuing non-formal education activities after school. The
participation of children in non-formal education activities in municipalities ranges
from 3.2 to 68 percent. The amount allocated to non-formal children education is
from LTL 1,103 to LTL 4,027 per child a year. On average, municipalities allocate
around 7% of their budget to non-formal education (the data of the survey ‘Nonformal Children Education Costs and Accessibility’ conducted by Vilnius Pedagogical
University). The number of hours dedicated to non-formal education in 2009 was
reduced from 4 to 2 and it lead to decreased opportunities to participate in non-formal
education activities. The developed non-formal children education system and the
surviving base are important factors allowing to continue the implementation of
the programmes for children and youth socialization and non-formal education as
well as to promote various activity forms; however, it is clear that reduced funding is
directly related to the decrease in choice in non-formal education. Children and youth
do not always have proper motives to improve; the choice of non-formal children
education activities is not sufficiently balanced according to education programmes
and children’s age.
As we can see from the discussed development of national programmes, positive
socialisation and active citizenship in Lithuania have weak traditions; there is a lack
of consistency and no-child-left-behind tradition. In Europe and other countries
of the world, the positive socialisation of children and youth and active citizenship
programmes have old traditions. For example, the methodology ‘Citizen’ prepared
by the NGO Civic Education Centre, USA, which is integrated in 78 countries and
the educational institutions of U.S. states, has been successfully applied since 1981
134
Rolandas ZUOZA
and is supported not only by the U.S. Congress but also by individual States and the
private sector. This methodology has been successfully applied in Lithuania as well,
but its development has been constantly hindered by the lack of financial support. In
1997-2000, the European Council implemented the project ‘Education for Democratic
Citizenship’ which defined concrete guidelines for democratic citizenship. In 2004 the
Community action programme to support the institutions working in the area of active
European citizenship was introduced. The Council of Europe has proclaimed the year
2005 the European Year of Citizenship. Not only the European Council but also the
United Nations, UNESCO as well as other organisations have devoted due attention
to citizenship. In Lithuania, the development of citizenship also started in the 90s (e.g.
the ‘The Programme for Civic Education Implementation in Educational Institutions’
approved by the Decision No.1105 on 11 September 1998 by the Government of the
Republic of Lithuania). The latest document of this field is the ‘Long-term Civic and
National Education Programme’ approved on 19 September 2006 by the decision
No. X-818 of the Parliament of the Republic of Lithuania. The Government of the
Republic of Lithuania aiming to increase the positive socialisation opportunities for
children and youth has chosen the activities of multi-function centres as one of its
priorities when absorbing EU funds in order to create conditions to develop these ideas
more actively at a regional level by promoting the partnership between public and
private sectors. The feasibility study ‘Alternative Education in the Education System’
was prepared. V.Targamadzė in her study ‘Alternative School of General Education:
Contours of School Narrative’ search for an alternative to positive socialisation in the
changing youth school ideas and implementation of those ideas as well as improvement
of youth school activities. The author models an alternative school in the school system
of general education and chooses the model of the youth school as an alternative to
a school of general education having its own culture, networks and project activity
options. The Ministry of Education and Science, aiming for quality and variety of
non-formal children education activities, development of student socialisation and
civic education forms, has launched the project ‘The Development of Non-formal
Education Services in Municipalities’ financed by EU structural funds.
In conclusion, we may state that both regulations and studies as well as researchers’
generalisations prove that successful children and youth socialisation require a
transparent and understandable regulatory base.
135
ISSN 1392-9569
Conclusions and recommendations
1. National-level agreement has been reached regarding children and youth
socialisation priorities; a system for financing social, economic and educational
activities of children and youth socialisation is being developed.
2. The establishment of national programmes and their adequate funding allow
improving children and youth activities and their quality, working towards quality
system of behaviour prevention measures required for the preparation of youth
socialisation specialists and improvement of their qualification.
3. When solving these issues, some Lithuanian municipalities are building a
network cooperation based on social partnership which is mostly initiated not only
by the non-formal education initiatives but also by the centres of multi-functional
nature, non-governmental organisations as well as associations belonging to the
public and private sector.
In order to achieve transparency and mobilisation of additional funds, we
would recommend that national programmes give a priority to multi-functional
umbrella and network organisations, social clusters and confederations that are able
to provide a wide range of socio-educational services needed for the social groups
of particular communities pursuing socio-cultural integration of the community,
public sector capital and organisational development and protection as well as for
the non-governmental organisations, citizens’ initiative groups and private initiatives
operating in this environment.
Literature
1.
2.
3.
136
Brunello, G., De Paola M., ‘Market Failures and the Under- provision of
Training’, paper prepared for joint EC/OECD Conference on ‘Human Capital
and Labour Market Performance: Evidence and Policy Challenges’, Brussels,
8 December, 2004.
Colardyn D, Bjornavold J. The Learning Continuity: European Inventory on
Validating Non-formal and Informal Learning. National Policies and Practices
in Validating Non-formal and Informal Learning. CEDEFOP Panorama
series; 117. Luxembourg: Office for Official Publications of the European
Communities, 2005.
United Nations Convention on the Rights of the Child (Official Gazette, 1995,
No. 60-1501).
Rolandas ZUOZA
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
Kailis E., Pilos S. ‘Population and Social Conditions’. Statistics in Focus, 8, 2005.
Kvieskienė G. Positive Socialisation. Vilnius: VPU leidykla, 2005.
The plan of implementation measures for the 2001-2004 programme
implementation of the Government of the Republic of Lithuania (Official
Gazette, 2001, No. 86-3015; 2002, No. 114-5100), Article 51
Mikelėnas V., Keserauskas Š., Smirnovienė Z. Civil Code of the Republic of
Lithuania. Third Book. Family Law: Commentary. Vilnius: Justitia, 2002.
The project ‘Citizen’: Internet access: http://www.democ.lt, accessed on: 1 July
2011.
2001–2005 Programme for the Creation of Social Pedagogue Posts in
Educational Institutions (Official Gazette, 2001, No. 36-1220)
Targamadzė V. ‘Alternative School of General Education: Contours of School
Narrative’. Vilnius, VU leidykla, 2010.
Children and Youth Socialisation Programme (Official Gazette, 2004, No. 30995; Official Gazette, 2010, No. 123-6311) .
National Juvenile Delinquency Prevention Programme (Official Gazette, 1997,
No. 21-510),
Children Summer Recreation Organisation and Funding Procedure (Official
Gazette, 1996, No. 46-1123).
The main concepts defining positive socialisation in regulatory documents:
Adaptation means a two-way process taking place between an individual and his or
her environment that changes the environment or encourage him or her to change.
Youth (young people) means people aged from 14 to 29.
Non-formal education means education according various programmes designed
to satisfy educational needs, improve qualification and acquire additional
competences.
Prevention means methods and measures by means of which attempts are made to
prevent the emergence and development of social risk factors.
Resocialisation means restoring, by educational means, of the social status and worth
of the pupil who has lost social trust in his or her environment.
Self-expression means the realisation of a person’s nature and experience in activities
which help reveal a person’s talents, capabilities and experiences
Socialisation means development of the person throughout his or her life by
interacting with the environment; the process of taking in social norms and cultural
values; self-development and self-realisation in the society one belongs to.
137
ISSN 1392-9569
Social environment means the surrounding social world: material and spiritual
conditions of the person’s life, development and activities within the society.
Social exclusion means involuntary isolation from societal values.
Social risk means various circumstances of the public life creating conditions for the
emergence of social exclusion of children and youth.
Social pedagogue means a person who has acquired a professional qualification of
a social pedagogue in a higher education institution, or who has the qualification of
a social worker and the professional qualification of a pedagogue.
Social partnership means the cooperation of the entities participating in the
socialisation process.
Social assistance means formal and non-formal activities that aim at satisfying
individuals’ needs necessary to lead an adequate life in the society.
Child means a person under 18 years of age if his or her age of majority is not
recognised earlier according to the applicable law.
Rolandas Zuoza – Head of the Division of Non-formal Education and Education Support
of the Department of General Education and Vocational Training at the Ministry of Education and Science; Lecturer of the Institute of Social Communication at Vilnius Pedagogical
University; research field: socialisation of children and youth, school culture, non-formal
education, cultural-educational and social education policy, educational policy; address:
A. Volano St. 2/7, LT-01516 Vilnius, Lithuania; e-mail: [email protected]
138
Rolandas ZUOZA
EDUCATION OF CONVICTS IN CUSTODIAL
INSTITUTIONS: MOTIVATION, GOALS
AND SOCIAL REINTEGRATION
Abstract. The article analyses the aspects of convicts’ education in custodial institutions.
The theoretical part focuses on the overview of Lithuanian and foreign scientific literature
sources, which focus on the purpose of education and its effect on individual’s becoming
a full-fledged citizen. Normative documents are employed to discuss the right of convicts
to training and education. The empiric part presents the attitude of 107 convicts from
imprisonment institutions towards learning and education and the importance of the latter
for their further projection of life after their release.
Keywords: education of convicts, education, motivation, social rehabilitation, social
reintegration, resocialisation.
Introduction
Rapid development of technologies in contemporary society, globalisation of
society structures and institutions, expansion of information technologies has lead
to perception of continuous learning or lifelong education and training as one of the
most important factors contributing to the progress of society (as well as to that of its
member – individual). This is clearly reflected in Point 2 of Article 4, Chapter 1 of
the National Education Strategy for 2003–2012 (Valstybės žinios, 2003, No.71-3216),
where importance of acquisition of vocational qualification, which corresponds to the
level of modern technologies, culture and personal skills, and provision of conditions
for lifelong learning are emphasised. Point 4 in The Priorities of Activities of the
Government of the Republic of Lithuania for 2011 (2010) provide for Priority 4, which
points to structural reform of education and social security spheres striving for better
quality of services. One of the niches for the reform in the structures of the aforesaid
spheres is assurance of accessibility to education for individual in imprisonment
institutions. The necessity for such tendencies is presupposed by statistical data, which
reveal a relatively young age of the convicts and their low educational background.
Following the Annual Report for 2010 of the Prison Department under the
Ministry of Justice of the Republic of Lithuania (2011), 9139 individuals were
registered in custodial institutions on January 1 2011. Comparing with the data
of January 1 2010, the number of convicts increased by 484. The report states that
139
ISSN 1392-9569
10.3 % of the convicts belonged to the age group of 18–21, whereas 38.8 % of the
individuals were from 21 to 30 years old. Thus, about half of the convicts are young.
It should be stated that 19 % of the convicts acquired primary education, 39 % of
them completed basic education, 32 % of imprisoned individuals are with secondary
education, whereas 6 % and 2 % of the convicts have post-secondary and higher
university respectively. It is necessary to mention that 60 % of the imprisoned are
without secondary education. Thus, imprisonment of individuals from the young age
group with poor education, substantiates the necessity to create conditions for the
accessibility and development of education in custodial institutions.
The authors I. Žemataitytė and D. Čiurinskienė (2004, p. 45), who focus on the
importance of education to reintegration of convicts, emphasise that ‘<...> education
trains an individual, changes his/her values and even may change life directions.
Following the principle of education ‘imprisonment will only achieve its goal, if
education is organised there.’ J. Čaika (2005), who has researched on the importance
of the process of education in correctional institutions, states that the rate of reoffending among individuals who involve in education in correctional institutions is
5-6 times lower compared to those who did not learn in imprisonment institutions.
Thus, stimulation of convicts’ motivation for learning is linked with a decrease in
the rate of criminality. Clearly expressed positive learning motivation may create
preconditions for a decrease in manifestations of criminality in the society.
It should be mentioned that full support to convicts assisting them in acquisition
of primary, basic, vocational or higher education is of particular importance in
correctional institutions because it promotes their motivation for change, helps them
integrate into the society and change its opinion about them. The provision of such
help provides an individual with a possibility to act self-dependently, to purposefully
attain the established goals and to teach them to observe rules and fulfil their duties.
Therefore, an attempt is made to ensure that an individual released from prison respects
laws and obeys moral and behavioural norms established in the society (Valstybės
žinios, 2000, No. 89-2741).
The article aims to identify aspects of motivation for education of the convicts
serving their sentence under imprisonment conditions and those of the individuals
sentenced to compulsory labour.
The object of the research is motivation for education of the convicts serving
their sentence under imprisonment conditions and that of the individuals sentenced
to compulsory labour.
140
Conception of education and its purpose. Education is the process, which starts
in the childhood and due to the changes occurring in the contemporary society lasts
lifelong irrespective of individual’s social position. The concept of education is broadly
analysed as an object of educational sciences, i.e., how an individual is educated
at certain periods of life employing his/her acquired life experience. Referring to
education of convicts, a challenge is faced: not only to educate them implanting
human values and conveying knowledge but also making an attempt to prevent them
from repeating the negative experience in future. Thus, one of the most important
provisions of education repeats the conception of education provided by T. Stulpinas
(2003, p. 107), which is perceived as a complex, multisided and multistage process.
Therefore, the multidimensional process of education is characterized as unique taking
into account individual peculiarities such as age, social position or life experience.
The concept of education was also analysed by I. Leliūgienė (2003, p. 48). The
author argued: ‘Education is the most important function of any society; social
process , which consists of purposive influence on human behaviour and actions,
influence of environment as necessary conditions for becoming and development of
personality and the activity of the personality, as a subject of this process.’ It can be
observed that the influence of the society is inseparable from the self-development
of the individual himself or herself. The examples that a learner (convict in this case)
receives from the society result in the development of future generation. Therefore,
it is very important to establish the main goals of education, which would serve as
basis developing a mature and harmonious personality.
Education as a continuous process is inseparable from the education system,
teaching, training, learning, upbringing as well as social education. In the Lithuanian
Education Classification (Lietuvos švietimo klasifikacija, 1999, p. 3), which was devised
on the basis of the International Standard Classification of Education (ISCED 97),
the notion ‘education’ is perceived as a purposive and systematic activity, which
aims to satisfy educational needs (Lietuvos švietimo koncepcija, 1992). Therefore, the
main kinds of education are pointed out: formal education; non-formal education;
informal education.
According to M. Barkauskaitė (2006), formal education is regulated and controlled
by the state. In the system of formal education, an individual is educated and
trained and after completion of studies gains a diploma acknowledged by the state.
Formal education includes vocational, general, post-secondary and higher education.
Education, when an individual does not receive a diploma after studies that confirms
his/her education, is referred to as non-formal education. According to R. AleknaitėEDUCATION OF CONVICTS IN CUSTODIAL INSTITUTIONS: MOTIVATION, GOALS
141
ISSN 1392-9569
Bieliauskienė (2009, p. 51), non-formal adult education ‘<...> is (self-)education that
meets personal and society interests, when a graduate does not gain a document
acknowledged by the state which confirms an acquisition of a certain education or
qualification.’ Non-formal adult education is regulated by the Law on Non-formal
Education (Valstybės žinios, 1998, No. 66-1909) and its Article 3 establishes objectives
that are linked to a support for an individual to enable satisfaction of his/her needs of
self-education, development of own cultural interests, creative powers and abilities,
encouragement to become an active citizen of a democratic society, establishment
of conditions to acquire and improve competences needed for professional activity
. Thus, striving for improvement of convicts’ competences in a particular sphere, it
is expedient to create conditions for convicts to involve both in formal and informal
education and allowing for expression of possibilities for self-motivation and selfeducation. Analysing subtleties of informal education G. Foley (2007) states that this
is autonomous learning, when an individual employs own experience, knowledge and
improves himself/herself in such a way. Such learning process is lifelong. According
to G. M. Linkaitytė, V. Jakubauskaitė, L. Montrimaitė (2005), lifelong learning is a
continuous process because changes constantly occur in the world, people change as
well, more and more advanced technologies are developed and all this predetermines
changes in goals of education and conception of priorities. The notion ‘continuous’
education emphasises the duration, i.e., lifelong learning.
According to M. Teresevičienė and others (2006, p. 29), lifelong learning
may be defined in two ways, i.e., as continuous education and learning. It is not
enough for an individual to complete studies and to think that s/he will not need
to learn anymore. One has to learn all life, to acquire new knowledge, skills and life
experience: ‘<...> the purpose of education system is to stimulate and nurture potential
abilities of individuals such as memory, thinking, esthetical perception, physical and
communication skills.’ Continuous education for convicts enables them to change,
improve and be closer to the society; it will definitely facilitate their release from
prison and help to adapt to a fast-developing society. Training of convicts is ensured
through education, which does not only change a person but also the whole society,
which educates and shapes the society implementing positive changes. Thus, education
is an inseparable part of personality education.
Lifelong education and learning in the contemporary society is based not only on
daily experience but also on scientific research, normative acts, documents, social and
economic conditions. Quoting American psychologist J. W. Brown, G. Butkienė and
A. Kepalaitė (1996) stated that while learning the abilities are developed, skills and
142
knowledge are acquired, an individual socialises and adapts to changing conditions
in society. This concept of learning is topical implementing continuous learning of
convicts. Education of imprisoned persons, combining it with other principles and
goals (resocialisation, reintegration) of imprisonment, is one of the most important
principles applied in the system of custodial institutions.
Thus, continuous education in a correctional institution is unique because it is
implemented under exceptional conditions and circumstances – in prison; this should
be particularly considered because properly ensured education of convicts creates
preconditions not only for improvement of their skills and abilities but also for better
employment opportunities after release from imprisonment institution. This may lead
to a decrease in crime rate in Lithuania.
Functions of education organised in a custodial institution. Imprisonment
is a punishment to an individual, who has committed a criminal act. Peculiarities
of punishment administration, application and implementation are regulated by
the Criminal Code of RL (Valstybės žinios, 2000, No. 89-2741), Penal Sanctions
Enforcement of RL(Valstybės žinios, 2002, No. 73-3084) and Criminal Procedure
Code of RL (Valstybės žinios, 2002, No. 37-1341, No. 46). A person found guilty of a
crime and sentenced by a court is referred to as convict. Considering the committed
crime and decision of the court, an individual serves his/her sentence in an appointed
custodial institution– a correctional institution. Following the Annual Report for
2010 of the Department of Prison under the Ministry of Justice of the Republic of
Lithuania (2011), the number of correctional institutions in Lithuania has decreased
since 2010 and currently equals 11 (out of 15) and Juvenile Interrogation Isolator –
Correctional Facility of Kaunas is for juvenile convicts and Panevėžys Correction
House is for female convicts. R. Bandzevičienė (2009, p. 59) states that imprisonment
is seen as a measure of state compulsion and it is associated with the concept of penalty.
It is executed in a special institution, where an individual is isolated from the society
and has to live according to a special regime. However, a penalty in the contemporary
legal state is understood not only as a response to the committed action but also as
an objective to prevent an individual from a re-offending. Consequently, convicts’
isolation is a certain correctional measure, which aims at returning an individual to
his/her life prior to the offence.
Convicts belong to the group of socially excluded people because they are isolated
from the society in the correctional institution: ‘Social exclusion is defined as limitation
of civic rights to certain groups of people, involuntary alienation from social and
EDUCATION OF CONVICTS IN CUSTODIAL INSTITUTIONS: MOTIVATION, GOALS
143
ISSN 1392-9569
economic values’ (Kublickienė, 2007, p. 6). G. Sakalauskas (2010, p. 139–140),
who analysed the proportion between the criminal responsibility and execution of
penalties, points out a progressive principle, which establishes the goal of the convicts’
integration for the period of imprisonment. Such principle provides for the possibilities
of such individuals to develop their abilities and skills, which may increase their
perspectives of successful adaptation after the release from prison. Therefore, it is
important to ensure that convicts maintain their skills and are educated since under
fast changes in the society each individual has to adapt to this accelerating process.
Constant changes in the society impose new requirements, therefore an individual
has to continuously change, improve and adopt innovations. Each individual has to
have access to education and imprisonment should not prevent one from learning.
Thus, education as multidimensional process, performs a wide range of functions
such as: growing up, learning/teaching, upbringing, (self-)training but the most
important functions of education in a correctional institution embrace convicts’
social rehabilitation, social reintegration and resocialisation.
I. Žemataitytė and D. Čiurinskienė (2004, p. 45) state that convicts, who have
spent a number of years in imprisonment, change in their attitudes, interests, needs
and their personal goals lose meaning. After such changes an individual faces
adaptation problems; therefore, one of the functions of correctional institutions is
not only to assist a convict in adapting to life in this institution but also to create
conditions for preparation to live after release from imprisonment. Such activity is
also referred to as social reintegration. According to the authors, during the process of
social reintegration, it is very important to assume responsibility for own behaviour,
to teach them communication skills and to help them maintain relations with their
families.
Resocialisation is the most important function of education in the process of
convicts’ education. Resocialisation is ‘a system, which enables a convict to adjust
to society norms and conditions, encouraging them to follow rules accepted in the
society’ (Aleksienė et al., 2010, p. 5). Rehabilitation is one of the essential parts
of resocialisation. Convicts’ rehabilitation: ‘<...> purposive application of social,
educational, therapeutic and psychological interventions to increase the individual’s
potential of social integration’ (Bandzevičienė, 2009, p. 225). Social rehabilitation is
applied for convicts, who are sentenced to restriction of liberty or detention and this is
provided for in Article 111 of the Penal Sanctions Enforcement of RL (Valstybės žinios,
2002, No. 73-3084). According to Article 137, the goals of social rehabilitation are
linked to pro-social attitudes of a personality, value-based background, preparation
144
to adapt to environment after the release from prison. Thus, appropriately applied
means of rehabilitation provide a convict with a possibility to change in order to start
pro-social life after the release.
Following Article 15 b the of Statute of the Council of Europe (Statute of the Council
of Europe, 1949), the Committee of Ministers of the Council of Europe also formulates
the main methods of convicts education through provided recommendations on
convicts general education. Essential methods of convicts’ education are also referred
to in The Standard Minimum Rules for the Treatment of Prisoners (Stalioraitis, 1999,
p. 15). General education is perceived in international documents as study subjects
taught in classroom, vocational training, creative and cultural activities, physical
training and sports, social training.
J. Blaževičius and others (2004, p. 315) state: ‘General education expands the
outlook of imprisoned individuals, raise the level of intellect and civilisation, creating
obstacles for re-offending.’ Thus, education performs a number of functions in
convicts’ life: gives meaning to time, creates conditions for purposeful training, and
critical thinking. Regardless of the study subject and academic achievements, a
convict will accumulate knowledge, which will promote self-expression, will initiate
a change in the attitude towards surrounding environment and scale of values. A
convict will build up the system of moral and esthetical values. General education is
important for a convict striving for the established goals. According to the authors,
the higher the level of individual’s general education and the more knowledge they
accumulate, the less frequently they involve in criminal acts. The most important
goal established by convicts is freedom. In order to be able to live pro-socially and
to find a job, they need to learn.
Thus, ensured continuous convicts’ education (general education, vocational
education, non-formal education) in correctional institutions implements the striving
for inclusion of a convict into to the social life, for replacement of his/her negative
qualities by positive ones.
Overview of legal acts of RL that regulate training/education of convicts.
The following acts regulate education of convicts in correctional institutions in the
Republic of Lithuania:
The Constitution of the Republic of Lithuania (Valstybės žinios, 1992, No. 331014) Article 41 regulates each citizen’s right to studies and education: ‘Education shall
be compulsory for persons under 16 years old. Education at state and local government
secondary, vocational and higher schools shall be free of charge. Everyone shall have
145
ISSN 1392-9569
an equal opportunity to attain higher education according to their individual abilities.’
Thus, regardless of individual’s social status or in this case an individual who is in
imprisonment institution has right to learn.
The Law on Education of the Republic of Lithuania (Valstybės žinios,
2011, No. 38-1804) firstly defines the concept of education: ‘Education is an activity,
which lays foundations for individual’s self-dependent life and creates conditions
to further develop individual abilities.’ Thus, education of convicts as full-fledged
citizens and their preparation for life outside prison are inseparable from learning. The
Preamble of the aforesaid law provides for a statement ‘education is the natural right
of every person’ and stipulates the right of each citizen to studies and education stated
in the Constitution of RL. The Law on Education of RL also refers to principles of
equality, contextuality and continuation, which guarantee accessibility of education
to everyone regardless of their social status or social exclusion. Article 16 provides
for definition of non-formal adult education, which is elaborated on in the Law on
Non-formal Adult Education (Valstybės žinios, 1998, No. 66-1909).
The Conception of Education of RL refers to education in correctional
institutions. It is stated that in the Republic of Lithuania, next to secondary, youth
schools or gymnasiums, general education is provided by a number of vocational
schools, special regime and education institutions, prisons, adult general education
schools and others. Convicts, as a separate social group, are mentioned discussing
education of state supported social groups. The document also indirectly refers to
lifelong education: ‘to foster an individual, who is prepared for professional activity,
determined and able to adapt to an ever-changing social and economic environment
ant to participate in its improvement.’ (Lietuvos švietimo koncepcija, 1992, p. 7).
Thus, convicts’ education is linked with better possibilities of convicts to adapt to a
changing environment.
The Resolution of the Government of the Republic of Lithuania of October
25 1999 No. 1179 ‘On the Approval of the Programme for the Social Adaptation of
Convicts and the Released from Penitentiaries (2004-2007)’ (Valstybės žinios, 2004,
No. 23-709) regulates peculiarities of social adaptation, which refers to education of
convicts. Thus, there was a programme for consecutive and complex implementation
of the policy on resocialisation of convicts and the released from penitentiaries
until 2008 simultaneously promoting education and maintaining the principle of
continuality, reducing crime rate and possibility for re-offending. It should be noticed
that this document directly authorises the Ministry of Education and Science with
support from higher education institutions, to coordinate the activity of subordinate
146
education institutions, involving convicts and released from penitentiaries into
education. Promotion of education in correctional institutions, which includes not
only basic, secondary or vocational education but also higher education, should be
applied now and in future as a means extending and streamlining the policy on
convicts’ resocialisation.
According to Article 147 and Articles 148–149 of Penal Sanctions Enforcement
of RL (Valstybės žinios, 2002, No. 73-3084) local governments are in charge of
organisation of convicts’ general education if correctional institutions are located in
their territory. The procedure or general education of convicts under 16 in correctional
institutions is provided for by the Government of RL. General education of convicts
over sixteen is organised according to their written application. General education of
convicts with disabilities or persons of diminished capacity is organised under their
request and with permission of doctors. It should be mentioned that education of
convicts has to be perceived as a correctional means, which is regulated by Article 111
(Valstybės žinios, 2002, No. 73-3084) – general education and vocational education
are some of the correctional measures for individuals sentenced to imprisonment.
According to the Resolution of the Government of RL of April 8 2009 No. 264
‘ On Organisation of General Education and Vocational Education of Detained
and Convicts Servicing Sentence of Imprisonment’, the following functions
of convicts’ education may be pointed out: 1) general education of convicts (i.e.,
learning in basic or secondary school); 2) vocational education of convicts (learning
in various vocational or post-secondary schools); 3) non-formal education of convicts
(participation in various circles of resocialisation and non-formal education), perceived
in the broadest way and including convicts’ resocialisation and their reintegration
into the society; 4) stimulation of involvement into labour activities (participation
in working activities of correctional institutions acquiring new working skills and
knowledge) (Valstybės žinios, 2009, 43-1666). Consequently, formal and non-formal
education of convicts is organised in correctional institutions, which ensures more
efficient process of resocialisation. The aforesaid document provides for the following
procedure: general education of individuals under 16, who get into correctional
institutions, is organised at once and is obligatory, whereas general education is not
obligatory for individuals over 16. In such situations learning depends on convicts’
motivation. Then education is organised on the basis of submitted application. A
convict has to write an application if s/he wants to study according to the chosen
vocational training programme. If the application is satisfied, a convict signs vocational
training agreement. It is not enough for life-long convicts, who want to pursue basic,
147
ISSN 1392-9569
secondary or vocational education, to write an application; there have to be at least
three of such individuals and separate premises in a correctional institution, where
they could be separately taught. It should be mentioned that convicts, who complete
studies, get certifications or maturity certifications only when they are released from
prison. This provision is not applied to life-long convicts.
Importance of convicts (self-)education to successful resocialisation.
Convicts’ education is one of the most important factors, which facilitates purposeful
development of a convict in a correctional institution, developing necessary
competences and preparing for life after the release from prison. Education outside
prison and education in a custodial institution have similarities but in freedom
knowledge is transferred to an individual, his abilities are developed and socialisation
is enhanced with the help of education, whereas the main function of education in
a correctional institution is a successful resocialisation of a convict.
Referring to convict’s resocialisation, firstly, the concept of socialisation and
its function in the life of individual and society has to be perceived. According to
G. Kvieskienė (2005, p. 8), ‘socialisation is a process, which starts in childhood:
learning social norms, laws and lifestyle, an individual becomes a member of the
society’. Thus, in the process of convicts’ socialisation not only a convict interacts
but also the society, culture and principles adopted by the society, which have to be
assimilated by a convict. According to M. Urmonienė (2006), when an individual
undergoes the process of socialisation but later it weakens due to a committed crime
or person’s socialisation fail to achieve a certain level, then such an individual as well
as a convict need a process of resocialisation.
Therefore, it is important to ensure proper and timely resocialisation for convicts,
who are affected by inappropriate socialisation because delinquency remains and
proper socialisation could prevent them from it.
Resocialisation is a phase, which involves teaching and learning of new or
reconstructed values, norms, roles and behavioural rules (Katinaitė, Prakapas, 2008,
p. 83). Resocialisation for a convict, i.e., his/her rehabilitation, includes replacement
of bad vices and unacceptable social norms by others that are acceptable and
understandable in the society. A convict is encouraged to understand that servicing
a sentence is a possibility to analyse one’s behaviour, make conclusions and avoid
behaviour that is not acceptable in the society after s/he acquires experience and
knowledge.
V. Volov (2006), who analysed rehabilitation and resocialisation of convicts, stated
that crime-related problems cannot be solved through cruel behaviour with a convict.
148
Striving for positive outcomes, it is necessary to focus on convicts’ rehabilitation and
resocialisation. The best way for successful resocialisation is organisation of ensured
and long-term education of convicts in correctional institutions, ‘<...> therefore, it is
very important to create such a system of convicts’ resocialisation and education, which
is able to really reduce re-offending and correct, change and better perceive society’s
transformations considering their peculiarities <...>‘ (Žemataitytė, Čiurinskienė, 2004,
p. 43). Education not only develops and trains an individual but also creates conditions
for self-expression: ‘purpose of education is to create conditions for realisation of a
personality <...>‘ (Lietuvos suaugusiųjų švietimo sistemos koncepcija, 1993, p. 4). When
a person has a possibility for self-expression, his/her motivation is fostered, needs are
satisfied and there occurs a wish for change, a desire to become different, then the
process of resocialisation is considered to be successful.
Striving for successful process of resocialisation, it is also important to consider
the individual’s motivation for change and for pursuance of certain goals.
R. Bandzevičienė (2009, p. 291) states: ‘Convicts’ motivation for change is an essential
condition for success of rehabilitation work <...> long-term changes are impossible if
an individual resists them or does not want these changes.’ It should mentioned that
convict’s resocialisation is necessary not only for the convict himself or herself but
also for the society because antisocial intentions of a gang or an individual and their
implementation may be harmful to the society, community and may spiritually ruin
the individual , who conducts such activities (Stulpinas, 2005, p. 19).
Summing up, it can be stated that striving for successful resocialisation and
continuous education of convicts, a number of factors that may encourage and impede
the process of successful socialisation, have to be taken into consideration. It is also
important to take individual’s needs, motives, goals and objectives into consideration
and to choose proper means to accelerate this process. This may embrace various
rehabilitation programmes .social or pedagogical means. Thus, continuous education
of a convict may become an important part of education system perceiving it as the
goal of individual’s resocialisation.
The methodological and empirical part of the research. To identify convicts’
current motivation for education , the quantitative survey was conducted in March
2011.
The goal of the research: to identify aspects of motivation for education of convicts
serving their sentence under imprisonment conditions and those of the individuals
sentenced to compulsory labour.
149
ISSN 1392-9569
The object of the research: motivation for education of convicts serving their
sentence under imprisonment conditions and that of the individuals sentenced to
compulsory labour.
The sample of the research: 107 convicts (men) from Lukiškės Remand Prison,
who serve sentence under imprisonment conditions and the sentenced to compulsory
labour.
The data received during the research was processed applying the programme
IBM SPSS statistics 19.0.
Educational background. The date of the survey showed that the biggest
proportion of the respondents (35.51 %) have basic education, slightly fewer
respondents (28.04 %) have obtained secondary education, and 13.08 % of the
convicts marked the response Other reasons and pointed to primary education. 12.5 %
of the respondents mentioned that they have vocational education background, 4.67
% have obtained higher non-university education and only 3.74 % of the respondents
pointed to higher university education. 2.8 % of the participants of the survey did
not indicate their educational background.
The analysis of the educational background of the convicts prior to imprisonment
and their wish (motivation) to learn revealed that the strongest motivation for learning
was observed among the respondents with higher university education (100 %). The
convicts with higher university or higher non-university education demonstrated
lower learning motivation (80 %). The respondents with secondary education (53 %)
demonstrated stronger learning motivation compared to respondents with vocational
education (46 %). More than one fifth (21 %) of the convicts chose the response Other
reasons, and pointed out that they completed 5, 6 or 7classes, i.e., they possess primary
education, have a stronger desire to learn compared to those with basic education:
16 % of the respondents, with basic education, expressed their willingness to learn.
Thus, following the data of this research, it can be stated that convicts’ motivation
for learning also depends on their educational background obtained prior to
imprisonment, because convicts with primary education have a stronger wish to study
compared to those with basic education, whereas convicts with higher university
education demonstrated higher motivation than that of respondents’ with higher
non-university education. It was also noticed that convicts with vocational education
background (46 %) do not want to learn (absence of motivation). The conclusion is
made that acquisition of at least one profession does not stimulate convicts to involve
in education. The unwillingness to learn was observed among 18 % of the respondents
150
with basic education and 17 % of the respondents with secondary education. The
lowest number of the respondents (14 %), who pointed out that they do not want
to learn were the respondents, who chose the response Other reasons and pointed to
primary education.
Thus, the lowest learning motivation is observed among individuals with vocational
education, whereas the respondents with higher university education are most eager
to study. Therefore, continuous involvement in the process of education stimulates
individual’s further self-development.
Term of imprisonment. The biggest proportion of respondents (41.12 %) pointed
out that they were sentenced to a term of 10 years and more. It can be concluded
that higher rate of crime recurrence is characteristic of this part of the respondents;
therefore, such convicts particularly need continuous education to enable them to
successfully resocialise and integrate into the society. 24.30 % of the respondents
referred to a term of sentence up to 3 years. Slightly fewer respondents (23.36 %)
have to serve their sentence term from 3 to 6 years. The smallest proportion of the
respondents (11.21 %) were sentenced from 6 to 10 years of imprisonment.
Respondents learning in imprisonment institution. The research aimed to
identify if the convicts in Lukiškės Remand Prison are currently learning. The research
results revealed that more than one third (39.25 %) of the respondents are currently
studying but the majority (56.07 %) of the convicts in the survey are not learning in
imprisonment institutions. The rest of (4.67 %) of the respondents mentioned that they
have already completed studies or are attending computer literacy courses. It can be
concluded that the convicts, who are not currently learning in custodial institutions,
either lack of motivation or are not satisfied with conditions for education. In all the
other cases, the respondents have completed studies.
Learning of respondents and imprisonment punishment. The research made an
attempt to identify the term of imprisonment and whether respondents are currently
learning in their institution (see: Fig. 1). It was established that the biggest number
(40.5 %) of the learning convicts were sentenced to 10 or more years of imprisonment.
However, the proportion of the respondents, who are not learning is also the highest
(40 %) in this group. The biggest number of the respondents (60 %) sentenced to 10
years and more chose the response Other and stated that they have already completed
studies in custodial institutions or are currently attending computer literacy courses.
The smallest proportion of learning respondents (26.2 %) was observed among
151
ISSN 1392-9569
convicts sentenced a term up to 3 years and among convicts (2.4 % ) serving a term
of from 6 to 10 years. Thus, it can be concluded that individuals sentenced to a shorter
term of imprisonment demonstrate lower learning motivation compared to the ones
who have to serve longer imprisonment terms. It was also noticed that the convicts
sentenced to a term from 6 to 10 years have the lowest learning motivation. Such
situation is possible because of the acquired education or of lower learning motivation
characteristic of the latter convicts.
Fig.1. Distribution of respondents according to whether they are currently learning in custodial institution
and according to their term of imprisonment (n = 107)
Intention of non-learning respondents to learn. Processing of the data
accumulated during the research revealed that 36.45 % of the respondents, who are
not currently studying, would like to do it. One third (20.56 %) of such respondents
pointed out that they would not like to learn. This allows for conclusion that these
convicts have an insufficient learning motivation. 18.69 % of the respondents chose
152
the response Other reasons and stated that they are currently learning or have plans
to learn.
Respondents’ need to learn. The research results revealed (Fig. 2) that the biggest
proportion (27.33 %) of the respondents clearly expressed their wish to learn and,
thus, get better employment opportunities after they are released from imprisonment
institution. Slightly fewer respondents (22.98 %) demonstrated positive learning
intentions because they wanted to acquire new knowledge, 19.88 % of the respondents’
would like to obtain a diploma or speciality, 17.39 % of the convicts pointed out their
learning motive: unwillingness to study or a wish to learn striving for better salary. A
number of the respondents (7.45 %) stated that they are currently learning or would
like to learn for their family and 4.97 % of the convicts mentioned that they want
to learn only because they do not have what to do in imprisonment institutions and
learning would be only an interesting way to spend time.
Fig 2. Learning needs of the respondents (n = 107)
153
ISSN 1392-9569
Striving for education in custodial institutions. The acquired data show that
the majority (45.79 %) of the respondents are not currently learning in their custodial
institution(Lukiškės Remand Prison). Over one fifth (21.50 %) of the respondents
pointed out that they pursue secondary education, whereas 16.82 % of the respondents
chose the response Other reasons. It was pointed out that they are not currently
learning or are attending computer literacy courses. The comments to the response
Other reasons most frequently included reasons for not learning, which were mostly
frequently related to lack of finances, insufficient education or unavailability of it in
imprisonment institution. Slightly fewer respondents (11.21 %) stated that they are
currently pursuing vocational education and a very small proportion of them (4.67 %)
are involved in basic education.
It can be assumed that the majority of respondents are not currently involved
in education process possibly due to lack of motivation or insufficient supply of
education services.
Demand for education in imprisonment institution. The acquired research
results show that 95.33 % of the convicts think that education is necessary in an
imprisonment institution. A number of the respondents pointed out that education
is necessary to prevent an increase in crime rate. And only a very small rate of the
respondents (4.6 %) think that education is not necessary.
Conducting the research on the reasons for opinion of the convicts about the
need of education in imprisonment institutions, it was established that the biggest
number of the respondents (28.8 %) in Lukiškės Remand Prison pointed out that
education is necessary because it provides a possibility to better integrate into the
society, 22.9 % of the respondents pointed out that education is necessary because it
provides convicts with a possibility to obtain a diploma or speciality and may facilitate
their possibilities to better integrate into society, 22 % of the convicts referred to
education as to a possibility to acquire new knowledge. Slightly fewer respondents
(12.6 %) pointed out that education is needed but it is insufficient in an imprisonment
institution, whereas 10.3 % of the respondents stated that education would be just an
alternative for spending time. 3.6 % of the convicts in the survey do not think that
education is necessary in custodial institutions. Thus, the majority of the convicts
expressed a positive attitude to the necessity of education in imprisonment institution
and in such a way projected positive intentions to easier reintegrate into the society
and labour market after they are released from prison.
154
Application of knowledge in a life of freedom. Analysis of the convicts’ opinion
about application of knowledge acquired in imprisonment institutions after release
from prison revealed that the majority of the respondents (80.4 %) think that they
will be able to apply this knowledge, 10.3 % of the convicts in the survey had a
negative opinion about a possibility to apply this knowledge, 9.3 % of the respondents
doubted or did not know if they were able to apply the knowledge after release
from prison. The research also identified the spheres of knowledge application. The
biggest number of the respondents (34.8 %) thinks that the knowledge obtained in
custodial institutions can be used searching for a job because this may improve their
employment possibilities, 26.1 % pointed out that the knowledge might facilitate
their adaptation to the society. 21 % of the respondents mentioned that accumulated
knowledge may help them to create pro-social life. Slightly fewer respondents (8.7
%) stated that the acquired knowledge may only enable them to earn more money,
a very small number of the convicts (5.64 %) pointed out that they would not be
able to apply the obtained knowledge and the respondents, who chose the response
Other reasons (3.5 %) stated that they could not use the gained knowledge because
they do not want to learn.
Demand for study subjects in imprisonment institutions. The research also
aimed to identify the study subjects that would be most popular among convicts in
custodial institutions. It was established that the biggest number (21.46 %) of the
respondents would like to learn foreign languages. Slightly fewer (13.41 %) of the
participants of the research would like to study psychology, whereas 10.34 % of
the convicts would like to acquire basics of law. More than one tenth (10.34 %) of
the respondents would like to obtain higher education. 8.81 % of the respondents
are interested in economics and would like to study it. Aspects of social work are
interesting to 8.43 % of the convicts, 6.9 % of the respondents expressed their wish
to learn history. Slightly fewer convicts are interested in philosophy (5.75 %) and in
social pedagogy (5.36 %). The smallest proportion of the convicts (3.45 %) would
like to study pedagogy, whereas 5.76 % convicts did not express any wish to study.
It can be assumed that convicts’ motivation for learning depends on demand for
the study subjects, e.g., foreign languages, psychology, basics of law, social work.
155
ISSN 1392-9569
Conclusions
1. The main functions of education in custodial institutions is to ensure successful
process of convict’s resocialisation and the purpose of education in imprisonment
institutions is to nurture a convict as a personality ensuring accessible education,
which forms his/her outlook, facilitates achievement of the set goals implanting
principles and values of moral citizens.
2. Motivation of convicts to learn depends on the process of education organised
in custodial institutions and encouragement of convicts join it, on striving for
personal projections to positive life, the possessed need for improvement setting
up clear future goals and providing with a possibility to feel as an important and
acknowledged citizen.
3. The research showed that in Lukiškės Remand Prison 36.45 % of the respondents
out of 56.07 %, who are not currently studying, demonstrated positive motivation
for learning. The strongest motivation for learning was observed among the convicts
sentenced to imprisonment of 10 years and over. The lowest studying motivation was
noticed among persons imprisoned for a 6 to 10 year term.
4. The convicts’ motivation for learning only partially depend on the educational
background obtained before imprisonment but strongest motivation for learning
was characteristic of convicts with higher university and higher non-university
education.
5. The research showed that more than half of the respondents (56.07 %) from
Lukiškės Remand Prison are not learning at the moment, 39.25 % of the convicts are
learning, whereas 4.67 % of the convicts have finished their studies in the correctional
institution or are attending computer literacy courses.
6. The research results showed that 34.6 % of the convicts, who are currently
studying or have studied before, are satisfied with the education and training services
available in Lukiškės Remand Prison.
7. The analysis of the data received during the research revealed that 80.4 % of
the respondents will be able to apply the acquired knowledge after their release from
prison and for faster integration into society.
Literature
1.
156
Aleknaitė-Bieliauskienė R. Lietuvos suaugusiųjų ugdymo sistemos ypatumai.
Socialinis darbas : research papers. 2009, No. 8 (1). ISSN 1648-4789.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
Aleksienė V., Katinaitė R., Petriešytė V. Nuteistųjų meninės veiklos organizavimo realijos Lietuvoje. Socialinis ugdymas, 2010, No. 11 (22). ISSN 1392-9569.
Bandzevičienė R. Penitencinė psichologija. Textbook. Vilnius: Mykolo Romerio
universiteto leidybos centras, 2009. ISBN 978-9955-19-162.
Barkauskaitė M. Suaugusiųjų pedagogikos gairės : methodological aid. Vilnius: Vilniaus pedagoginis universitetas. 2006. 127 p. ISBN 9955-20-090-1.
Blaževičius J., Dermontas J., Stalioraitis P., Usik D. Penitencinė (bausmių vykdymo)
teisė. Textbook. Vilnius: Lietuvos teisės leidybos centras, 2004. 632 p. ISBN
9955-563-67-2.
Butkienė G., Kepalaitė A. Mokymasis ir asmenybės brendimas. Vilnius: Margi raštai,
1996. 299 p. ISBN 9986-0-116-0.
Čibiraitė I. Nuteistųjų ugdymo motyvacija [manuscript] : bachelor paper. Vilnius,
2011.
Foley G. Suaugusiųjų mokymosi matmenys. Suaugusiųjų švietimas globalizacijos laikais.
Vilnius: Kronta, 2007. 352 p. ISBN 978-9955-734-51-2.
Kardelis K. Mokslinių tyrimų metodologija ir metodai: (edukologija ir kiti socialiniai
mokslai). Textbook. Šiauliai: Lucilijus, 2005. 398 p. ISBN 9955-655-35-6.
Kublickienė L. Socialinė atskirtis ir vertybiniai pasirinkimai. From: Socialinė
atskirtis ir integracija. Vilnius: Socialinių tyrimų institutas, 2007. ISBN 978-9955591-45-0.
Kvieskienė G. Pozityvioji socializacija Monograph. Vilnius: Vilniaus pedagoginis
universitetas, 2005. 186 p. ISBN 9955-20-021-9.
Leliūgienė I. Socialinė pedagogika. Kaunas: Technologija, 2003, 425 p. ISBN
8855-09-342-0.
Linkaitytė G. M., Jakubauskaitė V., Montrimaitė L. Pedagoginės praktikos pokyčiai mokymosi visą gyvenimą kontekste. Pedagogika : research papers, 2005,
t. 79. 199 p. ISSN 1392-0340.
Prakapas R., Katinaitė R. Nuteistų asmenų resocializacija: socialinė komunikacija ir edukacinių lūkesčių realizavimas. Socialinis ugdymas, 2008, No. 5 (16).
ISSN 1392-9569.
Sakalauskas G. Įkalinimo tikslų labirintuose. Iš: Bausmių vykdymo sistemos teisinis
reguliavimas ir perspektyvos Lietuvos Respublikoje. Vilnius, 2010. ISBN 978-9955862-34-5.
Stalioraitis P. Laisvės atėmimo bausmės reguliavimas tarptautiniuose teisės aktuose. Vilnius:
Lietuvos teisės akademija, 1999.
157
ISSN 1392-9569
17. Stulpinas T. Ugdymo perspektyvos: idealai, tikslai, uždaviniai. Šiauliai: VšĮ Šiaulių
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
158
universiteto leidykla, 2005. ISBN 9986-38-589-X.
Stulpinas T. Ugdymo principai. In: Specialiojo ugdymo pagrindai. Šiauliai: VšĮ Šiaulių
Teresevičienė M., Gedvilienė G., Zuzevičiūtė V. .Andragogika. Textbook for
higher education students. Kaunas: Vytauto Didžiojo universiteto leidykla,
2006. 352 p. ISBN 9955-12-121-1.
Urmonienė M. Jaunimo marginalizacija ir resocializacija: viešojo sektoriaus institucijų
vaidmuo : doctoral thesis [manuscript] (social sciences, sociology). Kaunas:
Technologija, 2006.
Žemataitytė I., Čiurinskienė D. Nuteistųjų požiūris į dalyvavimą socialinėse
programose kaip resocializacijos galimybę. Socialinis darbas, 2004, No. 3 (2).
ISSN 16-48-47-89.
Lietuvos Respublikos Konstitucija. Vilnius: Mūsų Saulužė, 2003. 48 p. ISBN 9955517-11-5.
Lietuvos Respublikos Vyriausybės 2011 metų veiklos prioritetai. Approved by the Resolution of the Government of RL of October 14, 2010, No. 1448. Vilnius: LR
Vyriausybės portalas [online], [accessed March 25 2011]. Available at: <http://
www.lrv.lt/bylos/veikla/LRV-2011-prioritetai.pdf>.
Lietuvos suaugusiųjų švietimo sistemos koncepcija. Vilnius: Lietuvos Respublikos
kultūros ir švietimo ministerijos Leidybos centras, 1993. 16 p.
Lietuvos švietimo klasifikacija, Švietimo ir mokslo ministerija, Vilnius: Infotema,
1999, 66 p.
Lietuvos švietimo koncepcija, Lietuvos Respublikos kultūros ir švietimo ministerija,
Vilnius: Lietuvos Respublikos kultūros ir švietimo ministerijos leidybos centras,
1992, 50 p.
Mokymosi visą g yvenimą memorandumas. Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo
ministerija, Vilnius: Logotipas, 2011. 66 p.
European Committee on Crime Problems. The criminal record and rehabilitation of
convicted persons. Strasbourg, No. R (84), 1984.
Lengrand P. An introduction to Lifelong Education. London: London Croom Helm,
1976.
Statute of the Council of Europe. London: 5. V., 1949 [online], [accessed February
28 2011]. Available at: <http://www.ehu.es/ceinik/ tratados / 1TRATADOSSOBREORGANIZACIONESINTERNACIONALES / 16TratadosdeOrganizacionesInternacionalesRegionales /OI163.pdf>.
31. Kalėjimo departamento prie Lietuvos Respublikos teisingumo ministerijos 2010 metų veiklos
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
ataskaita. Vilnius: February 19 2011 [online], [accessed March 15 2011]. Available
at: <http://www.kalejimudepartamentas.lt/?item=vkl_at_mt&lang=1>.
Lietuvos Respublikos Baudžiamasis kodeksas. (Valstybės žinios, 2000, No. 892741). Vilnius: LR Seimo portalas [online]. Vilnius: September 26 2000. No.
VIII-1968 [accessed March 1 2011]. Available at: <http://www3.lrs.lt/pls/inter3/dokpaieska.showdoc_l?p_id=395588&p_query=&p_tr2=>.
Lietuvos Respublikos Bausmių vykdymo kodeksas. (Valstybės žinios, 2002, Nr.
73-3084). Vilnius: LR Seimo portalas [online]. Vilnius: June 27 2002. No. IX994. [accessed March 30 2011]. Available at: <http://www3.lrs.lt/pls/inter2/
dokpaieska.showdoc_l?p_id=403282>.
Lietuvos Respublikos Baudžiamojo proceso kodeksas. (Valstybės žinios, 2002,
No. 37-1341, No. 46). Vilnius: LR Seimo portalas [online]. Vilnius: March 14
2002. No. IX-785. [accessed March 4 2011]. Available at: <http://www3.lrs.
lt/pls/inter3/dokpaieska.showdoc_l?p_id=390600&p_query=&p_tr2=>.
Lietuvos Respublikos neformaliojo suaugusiųjų švietimo įstatymas. (Valstybės
žinios, 1998, No. 66-1909). Vilnius: LR Seimo portalas [online]. Vilnius: June 30
1998. [accessed March 15 2011]. Available at: <http://www3.lrs.lt/pls/inter3/
dokpaieska.showdoc_l?p_id=60192&p_query=&p_tr2=>.
Lietuvos Respublikos švietimo įstatymas. (Valstybės žinios, 2011-03-31, Nr. 381804). Vilnius: LR Švietimo ir mokslo ministerijos portalas [online]. Vilnius: March 17 2011. No. IX-1281. [accessed April 30 2011]. Available at: <http://www3.
lrs.lt/pls/inter3/dokpaieska.showdoc_l?p_id=395105&p_query=&p_tr2=>
Lietuvos Respublikos Vyriausybės nutarimas ‘Dėl laisvės atėmimu nuteistų asmenų bendrojo lavinimo, profesinio ugdymo ir profesinio mokymo gamyboje organizavimo’. (Valstybės žinios, 1995-02-15, No. 14-333), Vilnius: LR Seimo portalas
[online]. Vilnius: February 15 1995. No. 206 [accessed March 1 2011]. Available
at: <http://www3.lrs.lt/pls/inter3/dokpaieska.showdoc_l?p_id=15938&p_que
ry=D%EBl%20laisv%EBs%20at%EBmimu%20nuteist%F8%20asmen%F8%
20bendrojo%20lavinimo%2C%20profesinio%20ugdymo%20ir%20profesinio
%20mokymo%20gamyboje%20organizavimo&p_tr2=2>.
Lietuvos Respublikos Vyriausybės nutarimas ‘Dėl nuteistųjų ir asmenų, paleistų iš
laisvės atėmimo vietų, socialinės adaptacijos 2004–2007 metų programos patvirtinimo’. (Valstybės žinios, 2004, No. 23-709), Vilnius: LR Seimo portalas [online].
Vilnius: October 25 1999. No. 1179 [accessed March 3 2011]. Available at: <http://
www3.lrs.lt/pls/inter3/dokpaieska.showdoc_l?p_id=226933&p_query=&p_tr2=>.
159
ISSN 1392-9569
39. Lietuvos Respublikos Vyriausybės nutarimas ‘Dėl suimtųjų ir nuteistųjų, at-
liekančių laisvės atėmimo bausmes, bendrojo lavinimo ir profesinio mokymo
organizavimo’. (Valstybės žinios, 2009, No. 43-1666), Vilnius: LR Seimo portalas
[online]. Vilnius: April 8 2009. No. 264 [accessed March 1 2011]. Available at:
<http://www3.lrs.lt/pls/inter3/dokpaieska.showdoc_l?p_id=374384&p_query=D
%EBl%20laisv%EBs%20at%EBmimu%20nuteist%F8%20asmen%F8%20bendro
jo%20lavinimo%2C%20profesinio%20ugdymo%20&p_tr2=2>.
40. Valstybinės švietimo strategijos 2003–2012 metų nuostatos. Patvirtinta LR
Seimo nutarimu No. IX-1700. Valstybės žinios, 2003, No. 71-3216. Vilnius: LR
švietimo ir mokslo ministerijos portalas [online], [accessed March 3 2011].
Available at: <http://www.smm.lt/ti/docs/strategija2003-12.doc>.
41. Волов В. Дистанционное образование в пенитенциарных учреждениях [online].
Самара, 2006 [accessed March 2 2011]. Available at: <http://www.nasledie.
ru/oboz/N08_00/08_22.HTM>.
42. Чайка Ю. Обучение заключённых для снижения рецидива [online], [accessed
March 1 2011]. Available at: <http://www.investigation.ru/_go/anonymous/
main/?path=/ru/__news/2005/05/060>.
Received in April 2011
Renata Katinaitė – Lecturer of the Department of Social Pedagogy at Social Communication Institute of Vilnius Pedagogical University; areas of research interests: convicts’
education and their resocialisation; address: Studentų St. 39, LT-08106 Vilnius; e-mail
[email protected]
Ieva Čibiraitė – Bachelor of Social Pedagogy of the Department of Social Pedagogy at
Social Communication Institute of Vilnius Pedagogical University; address: Studentų St. 39,
LT-08106 Vilnius; e-mail: [email protected]
160
Vaikų ir suaugusiųjų socializacija / Socialization of children and adults
KRONIKA / CHRONICLE
2011 m. balandžio 4–6 d. VPU SKI vyko tarptautinė savaitė ir įvadinė konferencija
„Demokratijos ir verslumo ugdymas socialinio pedagogo ir darbuotojo veikloje“.
Renginių metu VPU bendruomenei paskaitas skaitė pilietinio ugdymo specialistai
iš Jungtinių Amerikos Valstijų prof. Pattonas Feichteris ir Sandra Beiker. Renginius
rėmė globalus pilietinis ugdymo tinklas „Tarptautinis pilietiškumas“ (Civitas International ).
2011 m. balandžio 7–8 d. VPU SKI dėstytoja Vajonė Strimaitienė dalyvavo
Monake vykusioje pasaulinės vaikų draugų asociacijos ,,AMADE Mondiale“ 48oje generalinėje asamblėjoje, kuriai pirmininkavo asociacijos prezidentė Monako
princesė Karolina.
2011 m. balandžio 7–8 d. VPU SKI Socialinės pedagogikos katedros prof. dr.
Irena Zaleskienė konferencijoje „Verslumo gebėjimų ugdymas: kaip ketinimus paversti darbais“ skaitė pranešimą „Socialiai atsakingo verslo link: verslumo pradmenų
ugdymo galimybės bendrojo lavinimo mokykloje“.
2011 m. balandžio 8 d. VPU SKI dokt. Jūratė Sučylaitė apgynė disertaciją „Ugdomoji poetikos terapija kaip priemonė suaugusiųjų, sergančių šizofrenija ir (ar)
depresija įgalinimui“ (mokslo vadovė VPU SKI doc. dr. Vilmantė Aleksienė, mokslo
konsultantas VPU rektorius akad. prof. habil. dr. Algirdas Gaižutis). J. Sučylaitei
suteiktas socialinių mokslų (edukologija) daktaro laipsnis.
2011 m. balandžio 10–13 d. Briuselyje (Belgija) vykusios konferencijos „Socialinis vystymasis ir ekonominiai pokyčiai“ (Sustainable Social Development and Economic
Challenges) SKI direktorė prof. dr. Giedrė Kvieskienė skaitė pranešimą apie socialinės
ekonomikos iššūkius šiandieniame kontekste. Konferenciją organizavo ENSACT –
„Europos socialinio aktyvumo tinklas“ (European Network for Social Action).
2011 m. balandžio 14 d. tarptautinėje mokslinėje konferencijoje „Pasaulis vaikui:
ugdymo realijos ir perspektyvos“ pranešimus skaitė: VPU SKI prof. dr. Irena Zaleskienė ir mgnt. Juliana Leščinska – „Socialiai darnios aplinkos kūrimas: socialinio
pedagogo veikla stiprinant sociokultūrinius ryšius vietos bendruomenėje“, kunigas
161
ISSN 1392-9569
doc. dr. Kęstutis Ralys – „Šeima, vaikas: Katalikų bažnyčios aukščiausia – amžina
dvasinė vertybė“, prof. dr. Irena Zaleskienė ir asist. Romutė Šainer – „Pilietinis identitetas multikultūrinėje mokyklos bendruomenėje: vadybinis aspektas“, lekt. Rimantė
Šalaševičiūtė – „Vaiko teisių apsauga šiandieniniame kontekste“, asist. Sigita Burvytė – „Ikimokyklinio amžiaus vaikų ir pradinių klasių mokinių ugdymas – iššūkis
pedagogams ir tėvams“. Renginį organizavo VPU Edukologijos fakultetas.
2011 m. balandžio 15 d. Klaipėdos universiteto organizuotos konferencijos
„Pilietinis asmens tapatumas – visuomenės narių jungiamoji grandis“, skirtos Klaipėdos universiteto (toliau – KU) 20-mečiui ir KU Pedagogikos fakulteto 35-mečiui
paminėti, plenariniame posėdyje VPU SKI Socialinės pedagogikos katedros prof. dr.
Irena Zaleskienė skaitė pranešimą „Multidimensinis identitetas: tautinio ir pilietinio
tapatumo sankirtos ir slinktys“.
2011 m. balandžio 19 d. mokslinėje praktinėje konferencijoje „Mokyklos bendruomenės stiprinimas“ pranešimus skaitė VPU SKI lekt. Auksė Petruškevičiūtė – „Socialinis pedagogas – bendradarbiavimu grįstos bendruomenės saviugdos vadovas“
ir lekt. Rimantė Šalaševičiūtė – „Pareigingumas ir atsakomybė – stiprios mokyklos
bendruomenės garantai“. Konferenciją organizavo VPU Edukologijos fakultetas.
2011 m. balandžio 25 iki gegužės 2 d. VPU SKI studentams dailės terapijos
patyrimo seminarą vedė Rygos Stradine universiteto doc. dr. Kristine Martinsone.
Seminaras finansuotas Erasmus mainų programos lėšomis.
2011 m. balandžio 26 d. VPU bendruomenės ir svečių prof. Andreaso Schleicherio
(OECD PISA), prof. Thomo Welsho (Harvardo universitetas) ir dr. Linos Markauskaitės (Sidnėjaus universitetas) susitikimo metu buvo diskutuojama apie šiandienes
Europos pedagogų rengimo tendencijas, taip pat aptarti PISA tyrimų duomenų ir
kiti aktualūs pedagogų rengimo ir mokyklos klausimus. Renginį koordinavo LR
švietimo ir mokslo ministerija ir VPU SKI.
2011 m. balandžio 30 iki gegužės 5 d. VPU SKI lektorė Auksė Petruškevičiūtė dalyvavo 23-iame tarptautiniame Produktyvių mokyklų ir projektų tinklo
(International Network of Productive schools and projects (INEPS) kongrese Patrų mieste
(Graikijoje). Kongrese nagrinėta holistinio požiūrio į ugdytinį tema ir su tuo susiję
nauji pedagogų profesiniai iššūkiai. Kadangi Lietuvoje rengiamasi pradėti diegti
162
produktyvaus mokymosi modelį, nutarta 24-ąjį INEPS kongresą 2012 m. gegužės
3–6 d. organizuoti Lietuvoje.
2011 m. gegužės 2 d. VPU vyko pirmas projekto ,,Nacionalinė visuomenės informavimo ir švietimo apie aplinką programa „Labas EKO“ partnerių susitikimas.
Projektą vykdo viešoji įstaiga „Incity“ kartu su partneriais – Vilniaus pedagoginiu
universitetu, Lietuvos demokratiškumo ugdymo kolegija, Lietuvos jaunųjų gamtininkų centru ir Lietuvos jaunimo turizmo centru. Projekto, kuris skirtas šeimoms,
auginančioms vaikus iki 16 metų, įgyvendinimo metu numatoma ugdyti savarankiškus, aktyvius ir atsakingus visuomenės narius, sudarant jiems palankias galimybes
dalyvauti priimant aplinkosaugos ir darnaus vystymosi sprendimus.
2011 m. gegužės 5 d. VPU SKI vyko pavasarinė SKI bendruomenės šventė – pristatyta fotografijos paroda ir skaityta atviroji paskaita. Paroda „ŽVILGSNIAI“
parengta vykdant SKI ir Nevyriausybinių laikinosios globos vaikų namų „Atsigręžk
į vaikus“ edukacinį-kūrybinį projektą. Fotografijų autorės – SKI III kurso studentės:
Evelina Kislych, Agnė Krušaitė, Sandra Dubakaitė ir Rūta Uždavinytė. Projekto
vadovas ir parodos kuratorius – SKI lektorius ir fotografas Vaidotas Grigas. Pasibaigus parodos pristatymui, SKI direktorė prof. dr. Giedrė Kvieskienė skaitė atvirą
paskaitą „Pozityviosios socializacijos paradoksai“. Paskaitos metu buvo pasveikinti
labiausiai nusipelnę bendruomenės nariai.
2011 m. gegužės 5–7 d. tarptautinėje konferencijoje „Edukacinės inovacijos
kūrybiškai visuomenei“ (Educational Inovation for Creative Society) pranešimus skaitė:
Socialinės pedagogikos katedros prof. dr. Irena Zaleskienė – „Ugdymas atsakingam gyvenimui: bendradarbiaujančių bendruomenių link: Lietuvos–Norvegijos
perspektyva“ (Education for Responsable Living: Towards Networking Communitites: Lithuanian–Norvegian Perspective), kunigas doc. dr. Kęstutis Ralys – „Švietimas, bažyčia,
socialinė padėtis: bendradarbiavimo poreikiai postsovietinėje Lietuvoje“ (Education,
the Church, Social State: the Need for Cooperation in post-communist Lithuania) ir Socialinių
ligų centro direktorius doc. dr. Renaldas Čiužas – „Šiuolaikinės mokytojų kompetencijos pokyčių švietimo kontekste“ (Contemporary teachers competencies in the context of
educational chantes). Konferenciją organizavo Europos mokytojų rengimo asociacijos
Pavasario universitetas (ATTE Association for Teacher Education in Europe, Spring University) ir VPU.
163
ISSN 1392-9569
2011 m. gegužės 10–14 d. Peskaroje (Italija) vyko Europos Komisijos Grundtvig
specifinės programos projekto „Suaugusiųjų žinių darbuotojų mokymo sprendimų
stiprinimas“ Italijos, Ispanijos, Airijos, Lietuvos ir Slovakijos partnerių susitikimas.
Susitikimo metu aptarti projekto įgyvendinimo darbai, numatytos tolesnių veiklų
įgyvendinimo strategijos. Renginyje Lietuvai atstovavo VPU SKI lekt. Justinas
Monkevičius.
2011 m. gegužės 20 d. VPU SKI direktorė prof. dr. Giedrė Kvieskienė atstovavo
VPU baigiamojoje šio sezono LTV laidoje „Lietuvos tūkstantmečio vaikai“ komisijoje, kur vyko jaunuosius lyderius iš viso pasaulio vienijančios organizacijos “Young
Leaders Forum” bei pilietiškumo iniciatyvas šalyje skatinančios ir įgyvendinančios
Lietuvos demokratiškumo ugdymo kolegijos konkurso „Jaunieji lyderiai“ finalas.
Renginio iniciatoriai – LR užsienio reikalų ir švietimo ir mokslo ministerijos.
2011 m. gegužės 30 d. VPU vyko Lino Kleizos labdaros ir paramos fondo ir Lietuvos policijos departamento iniciatyva startavusio laisvalaikio užimtumo projekto
„Tu gali!“ spaudos konferencija. Projekto partneriai: VPU Socialinės komunikacijos
institutas ir NVO vaikams konfederacija. Projekto dalyviai: VšĮ vaikų laikinosios
globos namai „Atsigręžk į vaikus“, Vėliučionių vaikų socializacijos centras, Kauno
savivaldybės vaikų globos namai, Klaipėdos vaikų globos namai „Smiltelė“.
2011 m. birželio 2 d. tarptautinėje konferencijoje „Dvikalbis mokymas tarpkultūrinių poreikių kontekste“ VPU SKI Socialinių ligų centro direktorius doc. dr. Renaldas Čiužas skaitė pranešimą „Profesinio rengimo aktualijos Lietuvoje ir Europos
Sąjungoje“ Organizatoriai: Tarptautinė frankofonijos organizacija (pranc. Organization
internacionale de la francophonie), Alytaus profesinio rengimo centras, VPU SKI.
2011 m. birželio 2–3 d. vykusioje tarptautinėje konferencijoje „Atsakingos tėvystės raiška XXI amžiaus visuomenės kontekste“ pranešimus skaitė: VPU SKI lekt.
Auksė Petruškevičiūtė – „Socialinio pedagogo veiklos raiška vaiko socializacijos
ekologijoje“, asist. Sigita Burvytė – „Atsakingas vaikų ugdymas sensityviaisiais raidos
periodais“, asist. Zigmas Giedrimas – „Darbo patirtis rengiant įtėvius ir globėjus“.
Renginio organizatoriai: Socialinės apsaugos ir darbo ministerija, Vaikų laikinosios
globos namai „Atsigręžk į vaikus“, Lietuvos Respublikos Seimo Socialinių reikalų
ir darbo komitetas.
164
2011 m. birželio 7–13 d. Socialinės pedagogikos katedros prof. dr. Irena Zaleskienė
dalyvavo Europos akademinio tinklo „Vaiko identitetas ir pilietiškumas Europoje“
(Chidren Identity and Citizenship In Europe) darbo grupės susitikime ir kartu su Malmės
(Švedija) bei Turku (Suomija) universitetų atstovais skaitė pranešimą „Taikos ugdymas ir mokytojų rengimas: ši diena vakar dienos kontekste. Palyginamoji perspektyva – Suomija, Lietuva, Švedija“ (Peace Education and Teacher training: today in the context
of yesterday. A comparative perspective – Finland, Lithuania and Sweden).
Nuo 2011 m. birželio 13 d. VPU SKI lektorė Auksė Petruškevičiūtė dalyvauja
Kalėjimų departamento prie LR teisingumo ministerijos direktoriaus sudarytoje
darbo grupėje, kurios veikla skirta plėtoti ir tobulinti visuomeninių organizacijų,
savanorių veiklą laisvės atėmimo vietose.
2011 m. birželio 10 d. VPU SKI asist. Sigita Burvytė apgynė disertaciją „Pirmosios klasės mokinių adaptacijos mokykloje pedagoginis koregavimas“ (mokslo
vadovas prof. habil. dr. Zenonas Bajoriūnas). S. Burvytei suteiktas socialinių mokslų
(edukologija) daktaro laipsnis.
2011 m. birželio 29 d. disertacijas apgynė VPU SKI lektorės Ona Petronienė – „Švietimo prieinamumo principo įgyvendinimas neformaliajame vaikų ugdyme“ (mokslo konsultantė VPU SKI prof. dr. Giedrė Kvieskienė) ir Eglė Kvieskaitė – „Tarpkultūrinės komunikacijos ir edukacinių inovacijų sąsajų raiška“ (mokslo
vadovė VPU SKI prof. habil. dr. Vilija Targamadzė). O. Petronienei ir E. Kvieskaitei
suteikti socialinių mokslų (edukologija) daktaro laipsniai.
165
ISSN 1392-9569
bendra informacija / General information
Apie mokslinį žurnalą „Socialinis ugdymas“
„Socialinis ugdymas“ yra periodinis socialinių mokslų srities leidinys. Žurnalą nuo
1999 m. leidžia Vilniaus pedagoginio universiteto Socialinės pedagogikos katedra, nuo
2004 m. – Vilniaus pedagoginio universiteto Socialinės komunikacijos institutas. Per metus
išleidžiami 4 numeriai (ne mažiau kaip 15 spaudos lankų). „Socialinis ugdymas“ leidžiamas
lietuvių ir anglų kalbomis. Visi straipsniai atitinka mokslinių straipsnių reikalavimus ir yra
recenzuojami mokslininkų.
Žurnale skelbiami mūsų ir užsienio šalių mokslininkų originalūs tyrimai, anonsuojamos
ir recenzuojamos monografijos, skelbiama mokslinio gyvenimo kronika. Pastaruoju metu
daug vietos leidinyje skiriama doktorantų, socialinių pedagogų ir darbuotojų praktikų
darbams. Žurnalo mokslinių straipsnių lygį palaiko redakcinė komisija, sudaryta iš aukštos
kvalifikacijos mokslininkų.
Leidinys nuo 2007 m. įtrauktas į SocINDEX with Full Text (EBSCO) duomenų bazę.
Žurnalo tikslai
Mokslinis žurnalas skirtas publikuoti Lietuvos socialinio darbo edukologijos ir socialinio
ugdymo tyrimams.
About Scientific Journal “Social Education”
“Social Education” is a social science periodical. From 1999 to 2004 the journal was published by the Department of Social Education of Vilnius Pedagogical University, and since
2004 it has been published by the Institute of Social Communication of Vilnius Pedagogical
University. 4 editions of the journal are published every year (15 quires). The languages of
publication are Lithuanian and English. All the articles comply with the requirements for the
scientific article and are reviewed by scientists.
Original researches conducted by local and foreign scholars are published in the journal,
monographs are announced and reviewed as well as scientific events are publicised. Special
attention is given to the research of postgraduate students, social educators and social workers. The level of the scientific articles is maintained by the editorial board which consists
of distinguished scientists.
In 2007 the journal was included to SocINDEX with Full Text (EBSCO) database.
The objectives of the journal
“Social Education” is intended for publishing the results of the research in the fields of
social work educology and social education.
166
Bendrieji reikalavimai straipsniams
1. Straipsniai pateikiami lietuvių ir anglų kalbomis.
2. Pateikiamo straipsnio apimtis nuo 5 iki 12 puslapių. Atskirais atvejais specialiu
redakcinės kolegijos leidimu galima ir didesnė straipsnio apimtis. Tekstas renkamas „Microsoft Word for Windows“ teksto redaktoriumi. Raidynas – „Times
New Roman“; šrifto dydis – 12 taškų (12 pt), antraštės – 16 taškų (16 pt); tekstas
išspausdintas 1,5 eilutės intervalu (Line spacing – 1.5 lines).
3. Redakcijai pateikiamas straipsnis turi būti suredaguotas: be rašybos, skyrybos ir
stiliaus klaidų; sakiniai turi būti aiškūs ir raiškūs.
4. Straipsniai turi būti parašyti pagal bendruosius reikalavimus, taikomus moksliniams straipsniams, ir susidaryti iš šių struktūrinių dalių: tinkamai suformuluotas
tiriamos problemos tikslas, problemos ištirtumo laipsnis; nurodyta pagrindinė
metodika bei specifiniai metodai, kurie taikomi tyrime; duomenų ir gautų rezultatų aptarimas; išvados; literatūros sąrašas.
5. Straipsnio medžiaga pateikiama šia tvarka:
• Straipsnio pavadinimas (16 pt, pusjuodis šriftas);
• Autoriaus (autorių) vardas, pavardė (14 pt, kursyvu);
• Anotacija (ne trumpesnė nei 600 spaudos ženklų);
• Esminiai žodžiai (3–5 žodžiai);
• Pagrindinis straipsnio tekstas;
• Literatūros sąrašas.
6. Literatūros sąrašas turi būti sudarytas abėcėlės tvarka, pirmiausia nurodant
lietuviškai ir lotyniška abėcėle parašytus šaltinius, ir po to – šaltinius kitomis
kalbomis. Visi šaltiniai turi būti sunumeruoti. Nuorodos straipsnio tekste pateikiamos lenktiniuose skliaustuose – nurodomas šaltinio autorius pagal pateikiamą
literatūros sąrašą, to šaltinio metai ir puslapio numeris, pvz.: Johnson (2001, p. 23)
arba (Johnson, 2001, p. 23).
7. Straipsniai lietuvių ir anglų kalbomis pateikiami su šia informacija: data, kada
straipsnis buvo įteiktas, institucijos (-ų), kuriai atstovauja autorius (-iai), pavadinimas, autoriaus kontaktinis (-iai) adresas (-ai), el. pašto adresas (-ai).
8. Atskirame lape rašomi duomenys apie autorių lietuvių ir anglų kalbomis: pilnas
vardas, pavardė, mokslinis laipsnis ir vardas, darbovietė, adresas, pareigos, moksliniai interesai.
9. Autorius turi pateikti 2 popieriuje išspausdintus egzempliorius ir vieną elektroninį
variantą. Kartu su straipsniu pateikiama viena mokslininko pasirašyta recenzija,
kitą recenziją rašo vienas iš redakcinės kolegijos narių.
10.Leidėjas pasilieka teisę atmesti arba grąžinti straipsnius, kurie neatitiks anksčiau
pateiktų reikalavimų.
167
ISSN 1392-9569
GENERAL REQUIREMENTS FOR THE MANUSCRIPTS
1. The manuscripts are submitted in Lithuanian and in English.
2. The length of the manuscript is from 5 to 12 pages. In exceptional cases a special
permission to increase the length of the manuscript is given by the editorial board.
The text is typewritten using “Microsoft Word for Windows” in “Times New
Roman” font, font size 12 pt (titles – in font size 16 pt), line spacing – 1.5 lines.
3. The manuscripts submitted to the editorial board should be edited: there should be
no mistakes of spelling, punctuation or style; sentences must be clear and coherent.
4. The manuscripts should comply with the general requirements for the scientific
article. They should consist of the following parts: the aim of the research, the
review of the background literature, the methodology and the methods of the
research, the description of the results of the research, the conclusions, and the
list of references.
5. The material in the manuscript should be presented in the following order:
• The title of the article (font size 16 pt, printed in bold);
• The name and the surname of the author(s) (font size 14 pt, printed in italics);
• Abstract (not shorter than 600 characters);
• The key words (3–5 words);
• The text of the article;
• The list of references.
6. The list of references should be arranged in alphabetical order, references in
the Lithuanian language and the Latin alphabet preceding references in other
languages. All the references should be numbered consecutively. The references
in the text should be indicated in the brackets by giving author’s surname, the
year of publication and the number of the page, e.g. Johnson (2001, p. 23) arba
(Johnson, 2001, p. 23).
7. The manuscripts submitted in Lithuanian and in English should provide the following information: the date of submission, the name of the author’s / authors’
institution(s); the author’s / authors’ contact address(es) and e-mail address(es).
8. On a separate sheet of paper a short biographical note in Lithuanian and in English
should be provided. It should include the author’s full name, the scientific degree
and the title, the name of the institution and the address, the author’s position
and scientific interests.
9. The author is expected to submit two hard copies of the manuscript, its electronic
version and a review of the manuscript written and signed by a scientist. The
other review is written by a member of the editorial board.
10.The publisher reserves the rights to reject or return the manuscripts that do not
satisfy the above presented requirements.
168
Socialinis ugdymas / Social education
Vaikų ir suaugusiųjų socializacija: tyrimai ir patirtis /
Nr. 16 (27)
Redagavo lietuvių k. Danguolė KOPŪSTIENĖ, anglų k. Jovita BAGDONAVIČIŪTĖ
Maketavo Laura PETRAUSKIENĖ
Viršelio dailininkai Mingijas Pilibavičius, Tomas Razmus
SL 605. 21,25 sp. l. Tir. 150 egz. Užsak. Nr. 11-166
Išleido ir spausdino Vilniaus pedagoginio universiteto leidykla
T. Ševčenkos g. 31, LT-03111 Vilnius
Tel. +370 5 233 3593, el. p. [email protected]
www.leidykla.vpu.lt

Socialinis ugdymas16(27).indb - Lietuvos edukologijos universitetas

Transcription

Similar documents

Vaiva ZUZEVIČIŪTĖ, Ilona TANDZEGOLSKIENĖ

Nr. 8 (19) - Lietuvos edukologijos universitetas

2 holio u v

TV priedėlio MEANTA aprašymas

Lankstinukas - Kas yra EDEN? - Valstybinis turizmo departamentas

Virginija Šidlauskienė Šiaulių universitetas Šiauliai

Autopass Card System Brochure

eMule Attacks and Measurements

2013 m. - Alytaus kolegija

Radio and Space Science

info kit - Boris Mitić

ETD

lietuvos respublikos įstatymas dėl koncesijos suteikimo ir lietuvos