Jorge Iturriaga Echeverría • Jaime Coquelet

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HIST 3PORT GUIAS
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Jorge Iturriaga Echeverría • Jaime Coquelet Figueroa
María Soledad Jiménez Morales • Marcos Fernández Labbé • Cinthia Rodríguez Toledo
Guia Historia 3 medio (creditos)
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JORGE ITURRIAGA ECHEVERRÍA
LICENCIADO EN HISTORIA,
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE
JAIME COQUELET FIGUEROA
SOCIÓLOGO,
CANDIDATO A MAGÍSTER EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN,
MARÍA SOLEDAD JIMÉNEZ MORALES
PROFESORA DE ESTADO EN HISTORIA, GEOGRAFÍA Y EDUCACIÓN CÍVICA,
MAGÍSTER EN EDUCACIÓN, MENCIÓN DISEÑO INSTRUCCIONAL,
MARCOS FERNÁNDEZ LABBÉ
LICENCIADO EN EDUCACIÓN Y EN HISTORIA,
DOCTOR EN HISTORIA,
CINTHIA RODRÍGUEZ TOLEDO
LICENCIADA EN EDUCACIÓN,
LICENCIADA EN HISTORIA,
PROFESORA EN HISTORIA, GEOGRAFÍA Y EDUCACIÓN CÍVICA,
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El material didáctico Guía Didáctica para el Profesor,
correspondiente al texto Historia y Ciencias Sociales 3º,
para Tercer Año de Educación Media, es
una obra colectiva, creada y diseñada por
el Departamento de Investigaciones Educativas
de Editorial Santillana, bajo la dirección general de:
MANUEL JOSÉ ROJAS LEIVA
COORDINACIÓN DEL PROYECTO:
EUGENIA ÁGUILA GARAY
COORDINACIÓN ÁREA HISTORIA:
MARÍA PAZ ROSAS VELASCO
EDICIÓN:
MARÍA PAZ ROSAS VELASCO
MAGDALENA VALDÉS DÍAZ
ANDREA DONOSO ZÓCCOLA
VIVIANA CASTILLO CONTRERAS
AUTORES:
JORGE ITURRIAGA ECHEVERRÍA
JAIME COQUELET FIGUEROA
MARÍA SOLEDAD JIMÉNEZ MORALES
MARCOS FERNÁNDEZ LABBÉ
CINTHIA RODRÍGUEZ TOLEDO
CORRECCIÓN DE ESTILO:
ASTRID FERNÁNDEZ BRAVO
ISABEL SPOERER VARELA
DOCUMENTACIÓN:
PAULINA NOVOA VENTURINO
JUAN CARLOS REYES LLANOS
La realización gráfica ha sido efectuada
bajo la dirección de:
VERÓNICA ROJAS LUNA
COORDINACIÓN GRÁFICA:
CARLOTA GODOY BUSTOS
COORDINACIÓN LICITACIÓN:
XENIA VENEGAS ZEVALLOS
DISEÑO
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del
"Copyright", bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o
parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la
reprografía y el tratamiento informático, y la distribución en ejemplares de ella
mediante alquiler o préstamo público.
Y DIAGRAMACIÓN:
MÓNICA HIZMERI MARTIN
MAGALY VILLALON FUENTES
CUBIERTA:
XENIA VENEGAS ZEVALLOS
PRODUCCIÓN:
GERMÁN URRUTIA GARÍN
© 2009, by Santillana del Pacífico S.A. de Ediciones,
Dr. Aníbal Ariztía 1444, Providencia, Santiago (Chile)
PRINTED IN CHILE
Impreso en Chile por Quebecor World Chile S.A.
ISBN: 978-956-15-1474-4
Inscripción N°: 176.722
www.santillana.cl
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Índice
Introducción
5
1. Los desafíos del programa
5
5
5
6
1.1 Actualización de conceptos y enfoques disciplinares
1.2 Relación con el Currículum
1.3 Incorporación de fuentes primarias y secundarias
2. Metodología
6
6
6
7
2.1 Los Contenidos Mínimos Obligatorios
2.2 Los Objetivos Fundamentales Transversales
2.3 Mapas de Progreso del Aprendizaje
3. Propuesta didáctica del Texto para el Estudiante
8
4. Correspondencia del Texto para el Estudiante
10
5. Estructura del texto guía
16
Sugerencias metodológicas
Capítulo I
Diversidad de civilizaciones
Unidad 1
Unidad 2
Unidad 3
1
2
3
4
37
Las culturas clásicas..........................................................................38
La democracia ateniense...........................................................44
Roma y su legado..............................................................................52
Capítulo III
Mundo medieval
Unidad
Unidad
Unidad
Unidad
17
El desarrollo de la humanidad.............................................18
Orígenes de la humanidad......................................................24
Las civilizaciones..................................................................................30
Capítulo II
El legado clásico
Unidad 1
Unidad 2
Unidad 3
17
59
Capítulo IV
Humanismo y pensamiento científico
Unidad
Unidad
Unidad
Unidad
1
2
3
4
El Humanismo renacentista....................................................88
Expansión científica y geográfica........................................94
Reforma y contrarreforma ................................................100
Absolutismo y Antiguo Régimen..................................107
Capítulo V
El mundo contemporáneo
Unidad
Unidad
Unidad
Unidad
Unidad
1
2
3
4
5
87
113
El mundo contemporáneo .................................................114
Impacto de la Revolución Industrial..........................119
Revolución Francesa y sus impactos.........................125
Configuración del siglo XX.................................................131
La sociedad en crisis..................................................................137
Configuración de la Edad Media.......................................60
La cristiandad y el Islam..............................................................66
Sociedad feudal....................................................................................74
La ciudad como expresión de cambios....................80
Materiales complementarios
143
Solucionario del Texto para el Estudiante
164
Bibliografía y recursos
165
Índice
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Introducción
1. Los desafíos del programa
Los Planes y Programas del Ministerio de Educación
(Mineduc) de este nivel presentan un gran desafío
pedagógico, tanto por la extensión de los contenidos
(toda la historia, desde los orígenes de la humanidad hasta la
configuración del siglo XX), como por la amplitud y
diversidad de enfoques para trabajarlos, lo que a su vez le
genera expectativas y necesidades a los docentes y en los
estudiantes, las que intentaremos responder. En esta sección
queremos explicitar los enfoques centrales que orientan el
desarrollo del Texto para el Estudiante de Tercero Medio.
1.1 Actualización de conceptos y enfoques
disciplinares
Los Planes y Programas de este sector amplían la visión
disciplinaria de los contenidos, tradicionalmente abordados
con un marcado énfasis en la Historia y en la Geografía, y se
focalizan en la comprensión de la realidad social integrando
múltiples aspectos de carácter histórico, geográfico,
económico, político y social; así como diversas y múltiples
aproximaciones y enfoques provenientes de la Sociología, la
Antropología o las Ciencias Políticas. Esta visión integrada
permite que los estudiantes se aproximen a la complejidad y
dinamismo de la realidad social, ya sea en el presente o en
sociedades pasadas, así como de la realidad de su entorno
local, regional, nacional y de su entorno mundial o planetario.
De acuerdo al enfoque convencional, los contenidos de este
nivel corresponden a toda la “Historia Universal”; sin
embargo, a la luz de las orientaciones curriculares es
necesario considerar:
• Los contenidos abordados en el texto corresponden
fundamentalmente a la Historia Occidental, centrada en el
desarrollo histórico europeo.
• Si bien los contenidos siguen una secuencia cronológica,
se enfatizan algunos aspectos o temas centrales dentro
de los períodos convencionales que se estudian, los que
se articulan a través del aprendizaje de ciertos
conceptos clave. En este sentido, pierde relevancia la
descripción detallada y exhaustiva de todos los
acontecimientos que se desarrollan en un período,
haciendo necesario un enfoque procesual y explicativo
de los temas. De este modo, el texto busca que el
estudiante adquiera un marco cronológico de los temas
estudiados, incorporando a su aprendizaje ciertos
referentes temporales y espaciales de los procesos,
junto con un andamiaje conceptual que le permita dar
sentido a los contenidos estudiados.
• Se intenta construir una visión de conjunto de los grandes
períodos del desarrollo histórico de la humanidad,
destacando elementos de continuidad y cambio, que
permitan analizar la permanencia y la vigencia de muchos
logros de otras épocas, como también los momentos de
quiebre o modificaciones profundas que han ocurrido en el
pasado. Se busca que los estudiantes visualicen que muchos
aspectos de la vida actual se remontan a lugares y
momentos muy distantes, y que muchos elementos que
hoy nos resultan familiares y cotidianos son resultado de lo
que hicieron otros hombres y mujeres.
1.2 Relación con el currículum
Junto con esta nueva aproximación para abordar los
conocimientos y conceptos del sector, el Currículo, así como
el texto de estudio, contemplan el desarrollo de habilidades
cognitivas referidas al manejo y aplicación de conocimientos,
nociones y conceptos propios del sector; a las capacidades
de relacionar y analizar estos conocimientos; a la comprensión
temporal y espacial; al manejo de procedimientos de
investigación y de fuentes de información; y al desarrollo de
habilidades de comunicación. De esta manera, se amplía el
aprendizaje memorístico y se propicia el desarrollo de un
pensamiento crítico y riguroso en relación con el manejo de
información; y flexible, al contrastar diversas miradas y visiones
sobre la realidad. En este sentido, se potencia que los
estudiantes logren comparar y analizar críticamente la
información contenida en los diversos documentos,
distinguiendo distintas interpretaciones sobre procesos o
acontecimientos. Asimismo, cobran especial relevancia en la
apropiación de los contenidos, las habilidades de ubicación en
el tiempo y en el espacio, referidas al manejo de criterios,
referentes y conceptos relacionados con el paso del tiempo y
con la localización espacial de los fenómenos.
La propuesta curricular integra, además, aspectos vinculados al
desarrollo de actitudes en los estudiantes, potenciando
disposiciones como la valoración de la convivencia
democrática, la tolerancia y el respeto a la diversidad.
Introducción
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1.3 Incorporación de fuentes primarias y
secundarias
Para apoyar este trabajo con perspectivas históricas y
demostrar que la disciplina está en constante evolución,
en el texto se han incorporado muchas fuentes
primarias para que puedan ser trabajadas por los
estudiantes. Estas fuentes están completamente
referenciadas, para que pueda ubicarse el tiempo y el
autor, y también entrenar a los estudiantes en los
formatos consensuados en la disciplina para la cita de
fuentes. Así, tanto las imágenes (fotografías, grabados,
litografías, cuadros y caricaturas) como los textos
(discursos, noticias de periódicos, artículos de opinión,
testimonios, etc.) enriquecen el Texto para el
Estudiante, entregando un material muchas veces
inédito y poco trabajado por los historiadores. La
incorporación de este valioso material pretende apoyar
la labor docente y de análisis historiográfico, poniendo a
su alcance una selección de fuentes y proponiendo
algunas estrategias de análisis genéricas (pictográfico o
fotográfico) o actividades referidas a documentos
particulares, que ayudan a resaltar su valor y utilidad en
la reconstrucción histórica, aportando también como
complemento las visiones o miradas hacia el pasado
desde la voz de sus protagonistas o de quienes se
vieron inmersos en determinados procesos históricos
del país.
Estos textos primarios también se complementan con
una selección de fuentes secundarias, que reproducen
principalmente las tesis centrales de algunos
historiadores en determinados temas. Su incorporación
apunta a desarrollar la habilidad de análisis y juicio
crítico y así distinguir argumentos y sus respaldos, pasos
que son esenciales para que el estudiante pueda generar
una opinión propia sobre los temas que se abordan.
2. Metodología
2.1 Los Contenidos Mínimos Obligatorios
(CMO)
El programa de Tercer Año Medio incluye por cada
unidad temática ministerial un Contenido Mínimo, donde
la relevancia se le entrega al estudio de los grandes
procesos y los elementos caracteríticos de cada período,
sin detallar cabalmente los eventos ocurrido. En este
6
Introducción
texto se ha puesto hincapié en el ítem del Programa en
que es clave vincular a los estudiantes con el estudio de
la Historia. Así, deben interrogar el pasado desde el
presente, para desarrollar su capacidad de entender a
otros, pero fundamentalmente para apoyar la
comprensión de su propia realidad.
Los talleres son la instancia en que esto se plasma en el
Texto para el Estudiante, y luego en un trabajo que
apunta directamente a la aplicación de esa habilidad. Así,
todos los talleres de cada capítulo están destinados a una
habilidad como, por ejemplo: articular la mirada
historiográfica con conceptos propios de otras Ciencias
Sociales, como la Geografía o la Ciencia Política;
reconocer el legado y las características de diferentes
culturas; reconocer testimonios históricos y debatir y
generar opiniones propias respecto a diversas fuentes y
miradas historiográficas.
2.2 Los Objetivos Fundamentales
Transversales (OFT)
El marco curricular incluye un segundo nivel de
objetivos que tiene relación con el desarrollo ético y
crítico de los estudiantes. El mismo esfuerzo de
trabajo sistemático con habilidades se aplica en este
contexto, tanto para lo que dice relación con los
OFT del desarrollo del pensamiento, como los que se
vinculan con las disposiciones emocionales y éticas.
Así, para aspectos centrales como la educación para
una sociedad democrática, tolerante y respetuosa de
la diversidad, que integre a todos los miembros de la
sociedad actual (hombres, mujeres, niños, jóvenes,
adultos y ancianos, discapacitados, minorías, etc.), se
trabaja constantemente en el enfoque dado a los
temas: la existencia de diferentes posturas que
pueden convivir y complementarse. Este se apoya
mediante los trabajos de reflexión y análisis incluidos
en las actividades. Así, estamos seguros de contribuir
a la formación de jóvenes con espíritu crítico, pero
abiertos al diálogo; capaces de presentar una opinión
y, más aún, de fundamentarla.
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Los alumnos y las alumnas desarrollarán la capacidad de:
1. Identificar las grandes etapas de la Historia de la humanidad.
2. Situar espacial y temporalmente la tradición histórico-cultural occidental en el contexto mundial.
3. Conocer los rasgos fundamentales y los procesos principales de cada uno de los períodos de la Historia de
Occidente, identificando elementos de continuidad y cambio.
4. Manejar una visión de conjunto de la historia del mundo occidental que permita una mejor comprensión
del presente y su historicidad.
5. Comprender que en la historia ha existido una diversidad de formas organizativas, de modos de vida y de
sistemas de pensamiento, analizando algunas de sus interrelaciones.
6. Evaluar el impacto e influencia en América y en Chile, del desarrollo histórico europeo.
7. Comprender que el conocimiento histórico se construye sobre la base de fuentes primarias y su
interrelación, y que las interpretaciones historiográficas difieren entre sí, reconociendo y contrastando
diferentes puntos de vista en torno a un mismo problema.
8. Buscar información histórica, analizarla y comunicarla en forma oral, escrita y gráfica.
9. Valorar el esfuerzo desplegado por el ser humano en su desarrollo histórico, desde sus inicios hasta la
actualidad.
2.3 Mapas de Progreso del Aprendizaje
(MPA)
Los nuevos requerimientos ministeriales implican la
incorporación de los MPA y de Niveles de Logro en el
sistema escolar. Estos mapas son una descripción
concisa de la secuencia típica de crecimiento del
aprendizaje, lo que constituye un instrumento de apoyo
al docente para monitorear el progreso en el
aprendizaje de sus alumnos y alumnas e identificar
distintos grados de logro, los que se organizan en 7
niveles que abarcan desde Primero Básico a Cuarto
Año Medio.
El Ministerio ha dividido el sector de Historia y Ciencias
Sociales en tres áreas de estudio: Sociedad en
Perspectiva Histórica, Espacio Geográfico y Democracia y
Desarrollo, aunque por ahora se trabajará solo el Mapa
para el área histórica, con el fin de orientar el logro de
los aprendizajes, en el punto correspondiente al taller de
cada unidad se han destacado los niveles de logro que
deben alcanzar los estudiantes al realizar dichas
actividades.
De los siete niveles de logro,Tercero Medio se
encuentra en el número 6, en el cual el aprendizaje se
hace evidente cuando el alumno o alumna:
• Comprende que a lo largo de la historia los procesos
de cambio se suceden con ritmos distintos.
• Comprende que los procesos históricos se
manifiestan con caracteríticas específicas en
distintos lugares.
• Comprende que forma parte de un mundo
crecientemente interconectado, en el que hay
desafíos comunes para toda la humanidad.
• Reconoce que la mirada histórica es necesaria para
una comprensión profunda de los problemas actuales.
• Recurre a una diversidad de fuentes y usa conceptos
pertinentes para indagar problemas históricos.
• Evalúa críticamente interpretaciones historiográficas
divergentes, emitiendo una opinión fundamentada
frente a ellas.
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3. Propuesta didáctica del
Texto para el Estudiante
3.1 Estructura del texto
El Texto para el Estudiante presenta una organización
didáctica que busca dar cuenta del currículo prescrito,
con el fin de facilitar su implementación en la sala de
clases, tanto para el docente como para los estudiantes.
La estructura del texto resalta por su simpleza y
articulación, lo que facilita el seguimiento de los temas.
Unidades
Capítulo
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Cabe recordar que el Currículo plantea el desafío de
considerar en el desarrollo de los contenidos, no solo
conocimientos y conceptos, sino también habilidades y
actitudes. De ahí que en el Texto para el Estudiante los
OFT no aparecen como una sección aparte, sino que
se trabajan en distintas secciones e instancias del texto,
pudiendo ser abordados en el desarrollo de la
información central, en las Actividades o en el Taller.
• Temas
• Actividades
• Taller
Evaluación
- Textos
- Tablas y gráficos
- Mapas
- Cuadros y esquemas
- Cronologías
- Imágenes
Síntesis
Cada una de las secciones dentro del texto, busca dar
cuenta de los OF y CMO, los Aprendizajes Esperados,
de las Actividades genéricas y de los Objetivos
Fundamentales Transversales.
Los contenidos se han organizado siguiendo la división
temática y la secuencia propuestas por el Mineduc en
los Planes y Programas del nivel. Los cinco capítulos del
texto corresponden a las unidades que propone el
Programa. Cada capítulo cuenta con tres o cuatro
unidades. En total, el texto desarrolla 18 unidades. En
algunos casos, los temas se han disgregado o integrado
bajo denominaciones distintas, pero siempre dando
cuenta de los OF y CMO, los Aprendizajes Esperados,
las Actividades genéricas y de los Objetivos
Fundamentales Transversales.
El desarrollo de los Temas, de las Actividades, y del
Taller, incluyen el trabajo con documentos o fuentes de
distinto tipo: textos, tablas y gráficos, mapas, cuadros y
esquemas, líneas de tiempo, cronologías e imágenes. Es
necesario enfatizar que estos documentos buscan
potenciar el desarrollo de habilidades en los
estudiantes: interpretación, análisis, pensamiento crítico,
problematización, etc.
8
Introducción
a. Inicio de unidad
Al inicio de cada unidad se presenta una imagen central
y un documento de base (texto, línea de tiempo u
otro), acompañados de la sección Para comenzar, que
corresponde a preguntas que permiten motivar, evocar
conocimientos previos o introducir elementos de
reflexión sobre aspectos que se abordan en la unidad.
Se incluye además Aprenderé a, donde se detallan los
aprendizajes esperados para dicha unidad.
b. Temas
Cada uno de los temas que componen una unidad se
aborda con un lenguaje ameno y adecuado al nivel de
los estudiantes, los conocimientos y conceptos. Además,
se desarrollan a partir de títulos y subtítulos, que
facilitan la lectura de los párrafos y la organización de la
información. En algunos casos, los temas incluyen un
Glosario que busca aclarar o precisar algunos
conceptos.
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c. Actividades
En el Texto para el Estudiante se ha intentado dar una
respuesta a las actividades genéricas que sugiere el
Programa y además se han incluido otras orientadas al
logro de los Aprendizajes Esperados. Para esto,
presentamos dos instancias: Trabajemos, con algunas
preguntas que guían la reflexión y análisis de los
contenidos; y Aplicando lo aprendido, con actividades
de reforzamiento y profundización, las que se incluyen
cada dos o tres temas de cada unidad. Para poder
resolver estas últimas, en las páginas de desarrollo se
presenta un ícono en el lugar donde están los
contenidos, que los ayudará a realizar cada una de estas
actividades.
Asimismo, en cada unidad se puede encontrar una
actividad de metacognición, la que se presenta en la
página de Aplicando lo aprendido. A través de Evalúa lo
aprendido, el docente puede incitar a los estudiantes
a que comenten las respuestas y que escriban en sus
cuadernos qué aspectos o actividades les ayudaron
a aprender lo que se esperaba para dicha unidad o
cuáles les faltaron. El docente debe considerar que
las páginas de actividades constituyen instancias de
aprendizaje y también pueden ser utilizadas a modo
de evaluación, ya que muchas de las actividades que se
incluyen permiten dar cuenta de los niveles de logro
que han alcanzado los estudiantes, tanto en el
aprendizaje de conocimientos como en el desarrollo
de habilidades de pensamiento y de comunicación.
Junto con esto, el docente debe considerar que las
actividades que se incluyen tienen distintos niveles de
complejidad y dificultad, con el fin de atender a los
diversos ritmos de aprendizaje, permitiendo tanto
reforzar como profundizar en los temas estudiados
(ver referencia de MPA en página 7 de esta Guía).
permite contextualizar un aspecto relevante de la vida
en sociedad, considerando información y situaciones
significativas para el aprendizaje de un tema y para el
trabajo colaborativo.
e. Evaluación
Al final de cada capítulo se incluye una evaluación al
estilo de la Prueba de Selección Universitaria. Presenta
preguntas de selección múltiple y de respuesta
combinada, algunas de las cuales incluyen textos como
estímulo. El docente debe considerar que este tipo de
preguntas solo constituye una instancia de evaluación,
por lo que es necesario utilizar otras formas y
momentos de evaluación en el aula. A modo de
ejemplo, en el libro guía proponemos considerar el
taller como una instancia de evaluación, por lo que
presentamos criterios de evaluación, que pueden
orientar al docente.
f. Síntesis
Como cierre del capítulo, se incluye un cuadro
esquemático con los principales aspectos trabajados en
las unidades. Se recomienda que los estudiantes
puedan completar estos cuadros de síntesis, ya sea con
información incluida en el texto u obtenida en otras
fuentes consultadas por ellos (Internet, biblioteca,
enciclopedias virtuales, revistas, prensa, etc.). Es
recomendable que ellos vuelvan a consultar estos
cuadros de síntesis al estudiar otros capítulos
del texto y que elaboren otras a partir de ellos, por
ejemplo, a través de mapas conceptuales, esquemas,
líneas de tiempo o cronologías.
d. Taller
El taller que se incluye al final de cada unidad presenta
un tema vinculado a los contenidos de la unidad,
permitiendo profundizar sobre algunos aspectos a
través de actividades de aplicación. Se presentan viñetas
con información alusiva, aportando nuevas miradas,
elementos o reflexiones sobre el tema en cuestión. En
la mayoría de los casos, el taller es una instancia que
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4. Correspondencia del Texto para el Estudiante con el
programa del Mineduc
Capítulo I. Diversidad de civilizaciones
Organización del capítulo
Unidad 1.. El desarrollo de la humanidad
1. El pasado de la Tierra.
2. El desarrollo de la humanidad.
Taller: Vestigios del pasado.
Páginas
Tiempo aproximado
8 a 23
6 horas pedagógicas
Unidad 2. Orígenes de la humanidad
1. Configuración de la especie humana.
2. La Revolución agrícola.
Taller: Lenguaje y símbolos.
Páginas
Tiempo aproximado
24 a 39
Unidad 3. Las civilizaciones
1. Concepto de civilización.
2. Primeras civilizaciones.
3. Desarrollo de las civilizaciones.
Taller: Diversidad cultural.
10
Páginas
Tiempo aproximado
40 a 57
Introducción
Contenidos Mínimos Obligatorios y
Aprendizajes Esperados
CMO
• Línea de tiempo con las grandes etapas e hitos de la historia
cultural de la humanidad.
AE
• Caracterizar la Prehistoria como una etapa en la cual se
constituye lo distintivamente humano y la reconoce como parte
de la Historia.
• Identifica las grandes etapas de la Historia de la cultura occidental
(…).
• Identificarse como heredero de la historia de la humanidad.
CMO
• Las primeras expresiones culturales de la humanidad.
Noción de evolución.
AE
• Conocer la noción de evolución y distinguir los grandes géneros
antecesores del ser humano actual.
• Reflexionar sobre la creación de cultura como el rasgo definitorio
de lo humano.
• Comprender que el establecimiento de la agricultura incide en la
complejización de la organización social, política, económica y
cultural de la sociedad.
CMO
• Mapa cultural mundial: identificación y localización espacial y
temporal de las grandes civilizaciones en la Antigüedad.
• Profundización, a través de proyectos grupales de investigación,
en el conocimiento de una civilización no occidental; sus
principales características y aportes al desarrollo de la
humanidad.
AE
• Reconocer y valorar la existencia de una diversidad de
civilizaciones y de desarrollos histórico-culturales paralelos en el
mundo, identificando la cultura occidental como una línea de
desarrollo.
• Comprender la civilización como una forma de organización
propia de determinadas sociedades.
• Caracterizar una civilización no occidental, a elección.
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Capítulo II. El legado clásico
Unidad 1.. Culturas clásicas
1. El mundo grecorromano.
2. La cultura clásica.
Taller: El teatro.
Páginas
Tiempo aproximado
62 a 77
Unidad 2. La democracia ateniense
1. El mundo griego y la democracia.
2. Atenas y su organización democrática.
3. Las limitaciones de la democracia ateniense.
Taller: La mujer en la historia.
Páginas
Tiempo aproximado
78 a 91
Unidad 3. Roma y su legado
1. La república romana y sus instituciones.
2. El Imperio Romano.
3. El Imperio Romano y el cristianismo.
4. La decadencia del Imperio Romano.
Taller: La familia como continuidad histórica.
Páginas
Tiempo aproximado
92 a 109
CMO
• El legado cultural del mundo clásico: la lengua, la filosofía, la ciencia
y las expresiones artísticas.
AE
• Comprender la importancia de conocer la cultura clásica,
reconociéndose como heredero de Grecia y Roma, en tanto
raíces de la civilización occidental.
• Situar espacial y temporalmente al mundo grecorromano
en la Antigüedad.
• Apreciar el desarrollo de la filosofía, las ciencias y las artes en
Grecia y Roma, su carácter fundante de la cultura occidental.
CMO
• Conceptos políticos fundamentales de la Grecia clásica aún
vigentes; debate en torno a temas como ciudadanía,
democracia, política; papel de la ciudad en la configuración de
la vida política occidental.
AE
• Reconocer el origen histórico de los conceptos de: política,
democracia, ciudadanía y República, confrontándolos con su
significado en el presente.
• Valorar la democracia ateniense a la vez que identifica sus
limitaciones, en relación a los derechos ciudadanos de las
mujeres, y al carácter esclavista de la sociedad.
CMO
• El Estado Romano como modelo político y administrativo;
concepto de República e Imperio. Investigación sobre conceptos
fundamentales del Derecho Romano aún vigentes en el sistema
jurídico chileno.
AE
• Caracterizar las instituciones fundamentales que en la República
Romana garantizaron la separación y equilibrio de los poderes
del Estado: Consulado, Senado y Asamblea, valorando su
influencia en la organización republicana hasta el presente.
• Conceptualizar al Imperio Romano como un espacio (ecúmene)
caracterizado por la centralización político-administrativa, una
base esclavista, y la diversidad cultural.
• Comprender que el sistema jurídico chileno posee principios y
elementos originados en el Derecho Romano.
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Capítulo III. Mundo Medieval
Unidad 1. Configuración de la Edad Media
1.. El concepto de Edad Media.
2. Desarrollo temporal de la Época Medieval.
3. El marco espacial del medioevo.
4. Europa medieval como fusión cultural.
Taller: Lo medieval en la literatura.
Páginas
Tiempo aproximado
114 a 129
Unidad 2. La cristiandad y el Islam
1.. La Iglesia y la cristiandad.
2. La cristiandad y el Islam.
3. El desarrollo cultural en la Edad Media.
Taller: La vivencia cotidiana de la religión.
Páginas
Tiempo aproximado
130 a 145
Unidad 3. Sociedad feudal
1.. ¿Qué es el feudalismo?
2. El mundo feudal.
3. Economía feudal.
Taller: El mundo rural.
Páginas
Tiempo aproximado
146 a 161
Unidad 4. La ciudad como expresión de cambios
1.. Resurgimiento urbano y comercial.
2. La ciudad y los nuevos grupos sociales.
3. Los Estados Monárquicos.
4. Crisis de la Baja Edad Media.
Taller: La ciudad.
12
Páginas
Tiempo aproximado
162 a 179
Introducción
CMO
• La Edad Media y el origen de la idea de “Europa”; estudio
político y lingüístico del mapa europeo actual y su correlación
con la era medieval.
AE
• Reconocer la experiencia medieval como una etapa decisiva en
la formación de la matriz cultural europea.
• Problematizar el concepto de Edad Media considerando sus
limitaciones y su especificidad europea.
• Comprender que el medioevo europeo representa una línea de
desarrollo particular entre diversas civilizaciones con influencia
decisiva en nuestra cultura.
• Comprender que el Occidente medieval es producto de una
fusión del intercambio de elementos, conceptos y experiencias
de tres corrientes culturales que confluyen: la germánica, la
grecorromana y la judeocristiana.
• Dimensionar la extensión temporal y espacial del Occidente
medieval y comprender que durante los diez siglos de su
duración ocurrieron transformaciones sustantivas.
CMO
• El cristianismo en la conformación religiosa y cultural de Europa;
la visión cristiana del mundo como elemento unificador de la
Europa medieval; la importancia política del Papado y la
diferenciación del poder temporal y el poder espiritual; el
conflicto entre la cristiandad y el Islam, incluyendo sus
proyecciones hacia el presente.
AE
• Apreciar que el Cristianismo tuvo un papel matriz en la
conformación de la visión del mundo, del tiempo y de la historia
propia de Occidente.
• Percibir que los conflictos de larga duración entre sociedades
diferentes, como el Islam y la cristiandad, generan
simultáneamente formas de convivencia que dan ocasión a
influencias recíprocas.
CMO
• Organización social de Europa medieval: conceptos de
feudalismo, vasallaje y servidumbre; la Europa medieval como
modelo de sociedad rural.
AE
• Conocer los rasgos fundamentales de la sociedad feudal y
entenderla como una respuesta a las amenazas externas para los
pueblos europeos.
• Identificar formas de organización del medioevo europeo que
alcanzan una larga duración y extensión espacial.
CMO
• La ciudad medieval.
AE
• Comprender el proceso de resurgimiento urbano y comercial
iniciado a fines de la Edad Media.
• Percibir que los conflictos de larga duración entre sociedades
diferentes, como el Islam y la cristiandad, generan
simultáneamente formas de convivencia que dan ocasión a
influencias recíprocas.
1- 16
11/12/08
12:18
Page 13
Capítulo IV. Humanismo y pensamiento científico
Unidad 1. El Humanismo renacentista
1.. Del mundo medieval al moderno.
2. El Humanismo renacentista.
3. Arte renacentista.
Taller: Mentalidades.
Páginas
Tiempo aproximado
184 a 199
Unidad 2. Expansión científica y geográfica
1.. Una revolución científica.
2. Descubrimientos geográficos.
Taller: Pueblos originarios.
Páginas
Tiempo aproximado
200 a 219
Unidad 3. Reforma y Contrarreforma
1.. La Reforma religiosa.
2. La Reforma católica.
3. Consecuencias de la Reforma.
Taller: La tolerancia religiosa.
Páginas
Tiempo aproximado
220 a 235
CMO
• El Humanismo: una nueva visión del ser humano; sus fundamentos
e implicancias: el ser humano como dominador de la naturaleza y
como creador de la sociedad. La creatividad artística del
Renacimiento.
AE
• Identificar la tradición humanista que valora las disciplinas que
apuntan al desarrollo de la libertad humana y reconocer sus
líneas de continuidad.
CMO
• Los descubrimientos científicos de los siglos XVI al XVIII y
sus efectos en la vida material y cultural de Europa,
considerando los cambios en la vida cotidiana y en las
visiones de mundo; el concepto de “razón” y discusión sobre
sus efectos en el mundo moderno.
• La expansión colonial europea. La inserción de América en el
mundo occidental: beneficios y problemas.
AE
• Reconocer como uno de los rasgos del período la audacia y el
espíritu emprendedor que se manifiesta en las conquistas
territoriales, en el arte, el pensamiento y las costumbres, y el
surgimiento del método como herramienta de conocimiento.
• Reconocer al ser humano como el creador de la sociedad y de
sus relaciones, considerando logros como el espíritu crítico e
indagador que se traduce en una relación nueva con la naturaleza.
• Constatar que los grandes descubrimientos geográficos y avances
en las ciencias cambiaron el ritmo de vida y las costumbres.
• Dimensionar el impacto que para Europa tuvo el descubrimiento
de América y el intercambio de especies, imágenes y experiencias,
a través del Atlántico, y cómo los europeos establecieron su
visión en el Nuevo Mundo.
• Apreciar que parte de la riqueza del mundo radica en su
diversidad, en múltiples planos de la existencia.
CMO
• Ruptura de la unidad religiosa: Reforma y Contrarreforma;
secularización de la vida social y cultural.
AE
• Conocer el proceso de la ruptura de la unidad religiosa y cultural
de la cristiandad y proyectar las implicancias de este quiebre.
• Identificar los conflictos que marcan los inicios del mundo
moderno y apreciar el arduo camino seguido para reconocer y
legitimar el pluralismo y la tolerancia.
• Reconocer que hay procesos históricos de larga duración entre
los que se cuenta el desarrollo de la cultura occidental
moderna que comienza a aflorar como una gran rama del
tronco de la cristiandad medieval.
Introducción
13
1- 16
11/12/08
12:18
Page 14
Unidad 4. Absolutismo y Antiguo Régimen
1.. La economía en los siglos XVII y XVIII.
2. El absolutismo.
3. Ilustración y despotismo ilustrado.
4. La sociedad del Antiguo Régimen.
Taller: La fiesta.
Páginas
Tiempo aproximado
236 a 256
CMO
• Los orígenes del capitalismo.
AE
• Apreciar que en la época en estudio la organización social y
política es fuertemente jerarquizada, con limitada participación.
moderno y apreciar el arduo camino seguido para reconocer y
legitimar el pluralismo y la tolerancia.
Capítulo V. El mundo contemporáneo
Unidad 1.. El mundo contemporáneo
1.. Mundo contemporáneo.
2. Novedades del mundo contemporáneo.
Taller: Los medios de comunicación.
Páginas
Tiempo aproximado
258 a 269
Unidad 2. Impacto de la Revolución Industrial
1.. La Revolución Industrial.
2. Nuevos modos de producción.
3. La sociedad moderna nace con la Revolución
Industrial.
4. El impacto en el entorno.
Taller: La fotografía.
Páginas
Tiempo aproximado
270 a 287
Unidad 3. Revolución Francesa y sus impactos
1.. Contexto de la Revolución Francesa.
2. Estado moderno y derechos ciudadanos.
3. El desarrollo del pensamiento y las ideologías.
Taller: Los derechos ciudadanos.
14
Introducción
AE
• Reconocer que el mundo en que le ha tocado vivir se caracteriza
por la existencia de una historia mundial que comienza a
manifestarse hacia fines del siglo XVIII y comienzos del XIX.
• Formarse una visión de conjunto de la época contemporánea, y
caracterizar como un período contradictorio con enormes
progresos en materia de ciencias y técnica, de participación y de
garantías para las personas; pero, al mismo tiempo, de excesos,
como la explotación indiscriminada y contaminación del medio
ambiente, tiranías, colonialismo, segregación y genocidios.
CMO
• La Revolución Industrial y la madurez del capitalismo; investigación
a través de diferentes fuentes de sus efectos en la vida de las
personas: oportunidades y contradicciones; las clases sociales y sus
conflictos.
AE
• Entender los procesos que originan la Revolución Industrial y
discute sus implicancias en la vida cotidiana y en el desarrollo de una
economía capitalista de alcance mundial.
• Identificar las ideologías surgidas en un mundo que se
industrializa y democratiza, vinculándolas a los conflictos sociales
y políticos de la época
CMO
• La Revolución Francesa como respuesta al absolutismo monárquico
y origen de la política moderna: debate documentado de visiones e
interpretaciones diversas; el legado político-ideológico de la
Ilustración; proyecciones de la Revolución Francesa: las revoluciones
liberales del siglo XIX y la formación de los estados nacionales en
Europa; el pensamiento socialista y social-cristiano.
AE
• Comprender la importancia de la Revolución Francesa para el
mundo contemporáneo, caracterizado por una visión ilustrada del
mundo, y valora el reconocimiento de los derechos de las personas
como su legado universal.
1- 16
11/12/08
12:18
Page 15
Páginas
Tiempo aproximado
288 a 307
Unidad 4. Configuración del siglo XX
1.. La sociedad finisecular.
2. Imperialismo y capitalismo.
Taller: El arte en el siglo XX.
Páginas
Tiempo aproximado
308 a 321
Unidad 5. La sociedad en crisis
1.. La Primera Guerra Mundial.
2. El período entreguerras.
3. La Segunda Guerra Mundial.
Taller: Legado histórico.
Páginas
Tiempo aproximado
322 a 335
AE
industrializa y democratiza, vinculándolas a los conflictos
sociales y políticos de la época.
• Caracterizar el liberalismo económico y político como uno de
los fundamentos de la sociedad burguesa nacida de las
revoluciones Francesa e Industrial.
• Identificar el nacionalismo y el for talecimiento de los
estados nacionales, como una de las fuerzas generadoras
de formas de par ticipación y de conflictos de gran
intensidad en el mundo contemporáneo.
CMO
• El nuevo imperialismo europeo como consecuencia de la
Revolución Industrial: su expresión geográfica, económica y
cultural; identificación y evaluación del impacto recíproco entre
Europa y otras culturas no occidentales. Concepto de
imperialismo.
• Vida cotidiana y cultura en Europa finisecular: explosión
demográfica, urbanización y avance de la cultura ilustrada.
AE
• Problematizar el optimismo racionalista del siglo XIX y sus
ilusiones sobre el progreso humano basado en la ciencia, la
investigación y una visión laicizante de la existencia.
• Caracterizar el apogeo del imperialismo como una etapa de
desarrollo del capitalismo, que conduce a diversos conflictos
que culminan en la Primera Guerra Mundial, poniendo fin a
una época.
CMO
• Europa en crisis: las guerras mundiales, la Revolución Rusa, el
comunismo, el fascismo y la Gran depresión.
• Profundización de alguno de los temas tratados a través de la
elaboración de un ensayo que contemple una diversidad de
fuentes, incluyendo la utilización de atlas y enciclopedias
electrónicas; diferentes interpretaciones y precisión en el uso de
los conceptos.
AE
• Entender la crisis por la que atraviesa la sociedad burguesa a
comienzos del siglo XX, que se expresa en procesos como las
guerras mundiales, la gran depresión económica de 1929, y los
estallidos sociales como la Revolución Rusa.
• Formarse una visión de conjunto de la época contemporánea, y
caracterizar como un período contradictorio, con enormes
progresos en materia de ciencias y técnica, de participación y de
garantías para las personas; pero, al mismo tiempo, de excesos,
como la explotación indiscriminada y contaminación del medio
Introducción
15
1- 16
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12:32
Page 16
5. Estructura del texto guía
La Guía para el Docente se compone de la introducción,
de las sugerencias metodológicas, del material
complementario, del solucionario y de la bibliografía
y recursos.
5.1 Sobre las sugerencias metodológicas
En esta sección se desarrollan un conjunto de
sugerencias para cada unidad del Texto para el
Estudiante, las que esperamos les ayuden a implementar
el programa ministerial en el aula. Las sugerencias
metodológicas para cada unidad incluyen:
• Síntesis de la unidad:
Se presenta un mapa
conceptual para que el
docente organice los
temas que trabajará en
cada unidad, así como
para trabajarlo con los
estudiantes, ya sea
analizándolo o pidiendo
que elaboren sus propios
mapas conceptuales y
después compararlos.
• Contenidos y aspectos clave:
Esta sección apunta a la
motivación y
profundización de
contenidos.
La estructuramos en dos
partes para facilitar la
comprensión:
- Orientaciones para
motivar el estudio de
la unidad: en la que
entregamos
sugerencias
metodológicas que
buscan la motivación
de los contenidos, y
- Ampliación de contenidos: donde se aclaran o
profundizan algunos conceptos o debates
historiográficos tratados en la unidad.
16
Introducción
• Actividades:
Se presentan actividades
complementarias a las
del Texto para el
Estudiante, con el fin de
reforzar o profundizar
algún contenido de la
unidad. Se señala el
objetivo de la actividad y
se dan indicaciones para
guiar a los estudiantes.
Para ello, estructuramos esta sección en cuatro partes.
- Correspondencia entre las actividades: cuadro en el
que se muestran las actividades sugeridas en la
unidad, el tipo de evaluación y su correlato con el
programa ministerial.
- Actividades complementarias: se presentan dos o más
en cada unidad, tanto de reforzamiento como de
profundización, con el fin de tener alternativas para la
elección de las actividades a desarrollar en el aula.
Estas se presentan como material fotocopiable.
- Indicaciones y material complementario para algunas
actividades: se retoman algunos de los documentos,
imágenes, cuadros o fotos de la unidad para
profundizar en algún tema. También se incorporan
nuevos documentos o preguntas para la reflexión.
- Orientaciones para animar la reflexión de los
estudiantes: permiten conducir la reflexión de
determinados ejes hacia los OFT.
• Respecto del taller:
Sección referida exclusivamente al taller que se propone
al final de cada unidad del Texto para el Estudiante,
considerando sus objetivos y criterios de evaluación.
5.2 Sobre el material complementario
En esta sección de la Guía se ha incorporado material
referencial y documentos de distinta naturaleza que pueden
ser fotocopiados y distribuidos a los y las estudiantes, para
profundizar algunas temáticas o reforzarlas.
5.3 Bibliografía y recursos
Presenta referencias de textos de consulta, sitios web y
recursos audiovisuales para cada uno de los capítulos.
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12:19
Page 17
Sugerencias
metodológicas
Capítulo I
Capítulo I
17
17-36
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UNIDAD
1
Page 18
El desarrollo de la humanidad
1. Síntesis de la unidad
DESARROLLO DE LA HUMANIDAD
Textos y
relatos orales
como
se estudia
gracias a
ocurre en el
Espacio
a nivel
-
Local
Nacional
Continental
Mundial
Precámbrica
Fuentes
Paleozoica
Geológico
Restos
materiales e
iconografía
Eras
Mesozoica
Cenozoica
Tiempo
entregan
información a
Paleolítico
se organiza en
Neolítico
Periodificaciones
Ciencias Sociales
son
Antigüedad
Histórico
se ordena en
Edad Media
Convenciones
que son
Edad
Moderna
que permiten
Edad
Contemporánea
Ordenar el pasado para
facilitar su estudio
Historia y
Geografía
18
Capítulo I
Economía y
Ciencia Política
Antropología y
Sociología
Psicología y
Filosofía
Arqueología
17-36
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12:19
Page 19
2. Contenidos y aspectos clave
2.1 Orientaciones para motivar el estudio
de la unidad
Al estudiar la historia de la humanidad, con especial énfasis en
la historia de Occidente, se busca que los y estudiantes
comprendan que nuestra civilización se ha formado gracias al
legado de diferentes sociedades alejadas de nuestro presente
por miles de años.
Manejar la temporalidad constituye un desafío para los
estudiantes, especialmente cuando el foco de estudio abarca
desde el origen del ser humano hasta los albores del siglo
XX. La unidad considera el análisis crítico de la periodificación
del tiempo histórico, entendiendo que se trata de
convenciones, algunas de las cuales han sido superadas, como
la tradicional división entre Prehistoria e Historia.
Dada la complejidad de la realidad social, el estudio del
desarrollo de la humanidad requiere de una perspectiva
amplia que integre los enfoques de diferentes Ciencias
Sociales. Aprovechar las nociones previas de los alumnos y
alumnas, derivadas de sus aprendizajes del Primer y Segundo
Año Medio, enfatizando la necesidad de rescatar el trabajo
conjunto de las diferentes disciplinas en el estudio de la
realidad social.
2.2 Ampliación de contenidos: el tiempo
en la historia
lineal ni progresivo, su dirección se extrae de la evolución de
los datos objetivos de la investigación histórica (...); eso no
obsta para que los eventos de la vida y de los objetos sean
irreversibles, irrepetibles y sucedan en una relación de
anterioridad-posterioridad.
Por otra parte, de las tres dimensiones temporales: presente,
futuro y pasado (...), la primera es la más relevante para el
profesor e historiador (...). Los presentes históricos son los
estados socioculturales sentidos y vividos por una sociedad,
(...); por ejemplo, los mayas en el siglo XVI vivían la misma
historia presente que los conquistadores españoles, pero
desde distintos presentes históricos.
Futuro (orienta al presente)
Continuidades
Cambios
Elecciones
Presente histórico
(devenir continuo de la realidad presente)
Historiador
desde su contexto personal y social
se plantea preguntas, hipótesis y problemas;investiga
y construye procesos históricos a partir de
fuentes
históricas
interpretación
de los sucesos
crea
Historiografía y tiempo histórico
La comprensión de la temporalidad es uno de los mayores
desafíos que enfrentan los estudiantes al momento de estudiar
la historia de la humanidad, por lo que resulta fundamental
trabajar la noción de tiempo histórico. Para esto, se recomienda
leer el siguiente texto y esquema de Pablo Torres.
Mediatizado por las preguntas del presente
El tiempo histórico
(...) El tiempo histórico no tiene una dirección a priori, no es
Pablo Torres, “Educación de la temporalidad en ESO
y Bachillerato”, en: Tarbiya. Revista de investigación e innovación
educativa, Universidad Autónoma de Madrid, Nº22, enero de 2000.
que es una imagen del
Pasado
Unidad 1
19
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12:19
Page 20
3. Actividades
3.1 Correspondencia entre las actividades didácticas, evaluativas y
los aprendizajes esperados
Páginas
Capítulo I
Tipos de evaluación
9
Para comenzar
Diagnóstica.
• Identificar las grandes etapas de la historia de la
cultura occidental.
• Comprender que somos herederos de la historia
de la humanidad.
12
Trabajemos
Actividad didáctica.
cultura occidental.
17
Trabajemos
cultura occidental.
Aplicando lo aprendido
1. Sintetizar contenidos.
2. Periodificar etapas de la
historia.
3. Analizar documento.
4. Elaborar ensayo.
Formativa.
cultura occidental.
• Caracterizar la prehistoria como una etapa en la
cual se constituye lo distintivamente humano y la
reconoce como parte de la historia.
• Comprender que somos herederos de la historia
de la humanidad.
20 y 21
20
Actividades
17-36
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12:19
Page 21
3.2 Actividades complementarias
Ficha de trabajo nº 1
Tipo: Reforzamiento.
Objetivos: Comprender la perspectiva interdisciplinaria
desde la que se desarrolla el estudio de la humanidad
en el tiempo.
Correspondencia: Contenidos de las páginas 13 a 15
del Texto para el Estudiante.
1. Lee el siguiente texto y responde las preguntas que
se plantean.
El estudio de las huellas del pasado
Las rocas más viejas conocidas hasta ahora se encontraron en
Tanzania, África. Estas piedras tienen aproximadamente 3.400
millones de años de edad. ¿Cuánto más vieja que estas rocas es
la Tierra? Si la antigüedad de la especie humana se ha
establecido en unos dos millones de años, la Tierra supera más
de 2.000 veces esa edad.
De los miles de millones de seres que han habitado la Tierra,
algunos han dejado rastros de su presencia: caparazones,
huesos, huellas, huevos, impresiones o momias. Estos indicios
de la vida pasada han sido conservados en alquitrán, cera,
carbón, hielo y piedra (...). Entre los primeros en dejar huella
están los seres marinos invertebrados, como las esponjas,
medusas, estrellas de mar; después vinieron los peces
invertebrados; luego insectos terrestres como libélulas; más
tarde, vertebrados que respiraban como el terodáctilo; y,
finalmente, mamíferos como ratones, mamuts y hombres.
Los paleontólogos son los científicos que estudian los restos
fósiles de animales y plantas, y determinan su antigüedad. Para
quienes se dedican a la biología evolutiva, el estudio de los
fósiles es fundamental, pues a través de ellos pueden conocer
los cambios que los distintos organismos sufrieron a lo largo del
tiempo, o pueden conocer seres que han desaparecido de la faz
de la Tierra, pero que se relacionan biológicamente con otros
que aún existen.
humano para entender mejor nuestro presente: quiénes somos,
de dónde venimos, por qué somos de determinada manera y
qué compartimos con el resto de los hombres y mujeres que
han vivido en el pasado. Hay muchas maneras de acercarnos al
tiempo que ya pasó; una de ellas es a través de los recuerdos y
otra a partir de los vestigios de la actividad humana, es decir,
las fuentes históricas.
(...) Cualquier resto material puede servir como fuente de
conocimiento del pasado. Todo lo que el ser humano produce
puede ser “leído” como documento histórico. Cada fuente
histórica devela secretos distintos según quién se acerque a
ella. El historiador lleva a sus fuentes históricas las
preocupaciones de su propia época presente. Aquí también,
cuando nos acercamos al tiempo de los seres humanos a través
de las fuentes históricas, estamos preguntándonos acerca de
nuestro presente.
http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/act_permanentes/histori
a/histdeltiempo/pasado/tiempo/p_mirand.htm, octubre de 2007,
Adaptación.
a) ¿Qué disciplina científica se encarga de estudiar la edad
de la Tierra? Investiga qué métodos utiliza y cuál es la
utilidad de dicha información para conocer el
desarrollo de la humanidad.
b) ¿Qué importancia tiene la paleontología para el
conocimiento del pasado de la Tierra?, ¿en qué se
asemeja o diferencia su labor a la que realiza un
arqueólogo?
c) ¿De qué formas puede el historiador acercarse al
pasado de la humanidad y cómo contribuyen a ello
las Ciencias Sociales?
d) ¿Por qué el estudio del pasado de la humanidad nos
remite a nuestro tiempo presente? Fundamenta tu
respuesta.
El tiempo queda atrapado en un papel escrito, una fotografía,
una montaña, un edificio, un sombrero, una licuadora, un
cuento, una piedra, un fósil, una obra de arte. Para liberar los
secretos del tiempo escondidos en nuestro mundo, vale la pena
acercarse a las cosas y preguntarles ¿qué inscribió en ti el
tiempo? La Historia es la ciencia social que estudia el pasado
Capítulo I Diversidad de las civilizaciones
Unidad 1
21
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Page 22
Tipo: Profundización.
Objetivo: Analizar críticamente las grandes etapas en que
se divide la historia de la humanidad.
Correspondencia: Contenidos de las páginas 16 a 18 del
Texto para el Estudiante.
1. Lee el siguiente texto y desarrolla las actividades que
se proponen.
¿Existe la Prehistoria?
No me gusta esa expresión. El hombre no tiene prehistoria sino
historia a secas. Es un ser histórico por excelencia, historia hubo
siempre. Prehistoria no hay. Hay que eliminar el nombre. En el
momento en que aparece el hombre hay arqueohistoria,
paleohistoria, etnohistoria, todo lo que quieran. Grafohistoria
cuando está escrita, praxohistoria cuando se hace, cuando es una
historia acontecimiento, nemohistoria, cuando tú te acuerdas de
ella..
Entrevista al antropólogo David Vidart, en:
http://www.unesco.org.uy/shs/docspdf/anuario2001/9campodonicopdf
a) Explica qué son las periodificaciones y cuál es su
utilidad para el estudio del desarrollo de la humanidad.
b) ¿En qué criterio se basaba la división entre Prehistoria
e Historia?, ¿por qué el antropólogo del texto plantea
que esta división no es válida?
c) Busca información complementaria en libros o Internet
y señala: ¿existen otros períodos de la historia universal
o de Chile que estén en discusión?, ¿por qué?
Objetivo: Conocer otras formas de comprender e
interpretar el tiempo histórico.
1. Lee el siguiente texto e investiga.
El Mediterráneo de Fernand Braudel
La obra cumbre del historiador francés Fernand Braudel es El
Mediterráneo y el mundo mediterráneo en la época de Felipe II
(1949), donde se interesa en, primer lugar, por el medio en que
viven los hombres de la cuenca mediterránea (...). Braudel
estudiaba ese amplio espacio geográfico atendiendo a tres tiempos
y niveles distintos: la “larga duración” de la “estructura” (marcos
geográfico, límites de productividad); el tiempo “medio” de la
“coyuntura” (una curva de precios, una progresión demográfica, el
movimiento de salarios) y el tiempo “corto” del “acontecimiento” (la
historia événementielle, “evenemencial”).
Esa jerarquía de tiempos y planos pretendía privilegiar el estudio de
los dos primeros tiempos: practicar una “historia estructural” o
“coyuntural” y relegar y menospreciar la “historia episódica” de
“individuos y acontecimientos”.
En: http://elespejodeclio.blogspot.com/2007/04/fernand-braudella-historia-y-su-tiempo.html
a) Averigua más sobre la propuesta de Braudel acerca
de su comprensión del tiempo histórico
describiendo sus características.
b) Define con tus palabras el significado del “tiempo
largo”, “tiempo medio” y “tiempo corto”.
22
Capítulo I
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12:19
Page 23
3.3 Indicaciones y material complementario
para algunas actividades
La dimensión temporal es fundamental para la comprensión
de la historia, por lo que un primer aspecto a trabajar en la
unidad es situar el desarrollo de la humanidad en el marco de
los millones de años de vida de la Tierra. El documento 1
(página 10 del Texto para el Estudiante) permite que los
alumnos y alumnas se formen una idea de la magnitud del
tiempo geológico en relación con el tiempo histórico.
Se sugiere profundizar esta idea, desarrollando una línea de
tiempo o un eje cronológico, que permita ordenar las
diferentes eras geológicas, lo que facilitará el estudio del
proceso de hominización y de formación de las civilizaciones,
desarrollado en las unidades siguientes. Asimismo, al trabajar
con el tema de la página 18, se puede complementar la línea
de tiempo con las grandes etapas del desarrollo de la
humanidad y con la cronología desarrollada en la página 19, y
sugerida en la actividad 2 de la página 20. De esta forma, los
estudiantes tendrán una visión panorámica de los grandes
temas a estudiar durante el año. Este trabajo se
puede realizar como grupo curso, manteniendo la línea de
tiempo como un recurso permanente dentro de la sala
de clases.
3.4 Orientaciones para animar la reflexión
de los estudiantes
Es importante que los estudiantes se sientan motivados a
conocer y comprender las características de épocas pasadas,
por lo que es necesario establecer constantes vínculos entre
las temáticas estudiadas y el presente. En otras palabras,
enfatizar nuestro carácter de herederos de los hombres y
mujeres del pasado y promover una actitud de empatía.
Destacar la relevancia del presente en el estudio de la
historia, poniendo hincapié en que las preguntas del
historiador siempre están mediatizadas por las inquietudes de
nuestro tiempo. Plantear a los estudiantes: como jóvenes, ¿qué
preguntas les interesa hacer al pasado?, ¿de qué forma esas
preguntas tienen sentido para entender el tiempo presente?
de organización de las culturas de otras épocas y lugares. Esas
huellas de los hombres y mujeres del pasado sirven de base
para los estudios de diferentes disciplinas de las Ciencias
Sociales. Señalar que los vestigios del pasado entregan
información que permite reconstruir rasgos fundamentales de
la historia de la humanidad, ya sea de las condiciones
materiales de la vida, como de elementos menos tangibles;
por ejemplo, la existencia de la violencia. Relacionar la
importancia de estos vestigios con el conocimiento de
culturas que no han dejado testimonios escritos de su historia.
Antes de trabajar los documentos, se recomienda analizar con
los estudiantes el concepto de patrimonio, destacando su
importancia para la cultura e identidad de una sociedad y
promoviendo su cuidado y preservación. Dialogar sobre el
conocimiento que tenemos de estos testigos materiales e
inmateriales de nuestro pasado, problematizando la forma en
que cuidamos de nuestro patrimonio. Identificar aquellos
lugares patrimoniales que existan en la comuna o ciudad y, si
es posible, organizar con los estudiantes una visita o bien
realizar una breve investigación al respecto.
Del documento referido a los hallazgos en el subsuelo de la
ciudad de Santiago, debatir: ¿cómo puede la preservación del
patrimonio histórico y arquitectónico mejorar la calidad de
vida de los ciudadanos? Indagar en la noción de gestión del
patrimonio como forma de armonizar su preservación con el
desarrollo de la región o localidad.
Criterios de evaluación
• Comprenden la multiplicidad de ámbitos en los cuales una
fuente puede aportar información al investigador.
• Reconocen la importancia de los restos arqueológicos para
el estudio de la humanidad.
• Comprenden la noción de patrimonio, identificando su
presencia en su comuna o ciudad.
• Comprenden y valoran la importancia de conocer y
preservar el patrimonio nacional.
• Analizan un texto periodístico, obteniendo información
relevante.
4. Respecto del taller
Vestigios del pasado
El taller destaca la importancia que los vestigios del pasado
han tenido para conocer y comprender las formas de vida y
Unidad 1
23
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12:19
UNIDAD
2
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Orígenes de la humanidad
ESPECIE HUMANA
se configura por
Hominización
5 millones de años
hace
Evolución
Cultural
Física
entendido como
Expresiones y
creaciones del ser
humano en
múltiples planos
Cambios
biológicos y
físicos
como
-
como
-
Marcha bípeda.
Postura erecta.
Mayor capacidad craneana.
Cambios en forma de la mano
(pulgar).
Desarrollo tecnológico.
Creencias religiosas.
Actividades productivas.
Expresiones artísticas.
Lenguaje.
Homínidos
Australopitecus
Homo habilis
Homo erectus
Homo sapiens
3 millones
de años
1,5 millones de
años
100.000 años
comienza hace
5 millones
de años
24
Capítulo I
17-36
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12:19
Page 25
PREHISTORIA
forma parte
de la
Historia
primeras etapas de la humanidad
Paleolítico
Neolítico
Edad de los
Metales
10.000 años hasta
7.000 años atrás
7.000 años hasta
5.000 años atrás
desde
Surgimiento de los
primeros humanos
hasta 10.000 años
atrás
principales características
- Proceso de hominización.
- Dominio del fuego.
- Fabricación de utensilios
(piedra, hueso, madera).
- Ritos funerarios, entierro de
los muertos.
- Pinturas rupestres y estatuillas
talladas.
- Revolución agrícola.
- Alfarería y textilería.
- Necesidad defensiva.
- Monumentos megalíticos.
- Utilización de metales
(cobre, bronce, hierro).
- Desarrollo de la escritura.
- Aumento de población.
predominio de
formación de
formación de
Bandas cazadoras y
recolectoras nómadas
Aldeas y
sedentarización
Ciudades e intercambio
comercial
Unidad 2
25
17-36
11/12/08
12:19
Page 26
de la unidad
Esta unidad es de gran importancia, ya que no solo trata de la
configuración de la especie humana y de los primeros grupos
sociales, sino que también abarca ni más ni menos que la
mayor cantidad de tiempo de todos los períodos abordados
en este año. En los dos períodos que se consideran en esta
unidad –Paleolítico y Neolítico–, ocurrieron procesos
fundamentales, como el dominio del fuego, de la tierra, de los
metales; el nacimiento de las ciudades, de la escritura y del
Estado. Debido a la falta de mayor precisión en cuanto a las
cronologías y a los procesos de difusión de los
descubrimientos, es recomendable abordar esta unidad
temáticamente (caza y recolección, revolución agrícola,
incipiente complejización social).
Uno de los focos de esta unidad es lograr que los estudiantes
se den cuenta de que el ser humano es el único ser vivo que
ha podido sistematizar sus aprendizajes, acumulándolos y
transmitiéndolos de generación en generación. La idea es
propiciar la reflexión en torno a conceptos como evolución y
cultura, comprendiendo que en la etapa de configuración de
la especie humana se alcanzaron logros de gran relevancia y
trascendencia para la humanidad hasta nuestros días. Al
comenzar la unidad, es pertinente recordar que la división
entre Prehistoria e Historia ha sido superada, pues hoy se
considera, que aunque no existan testimonios escritos, esta
etapa ya forma parte de la historia o del pasado de la
humanidad.
2.2 Ampliación de contenidos: atributos de la
especie humana
A pesar de que la estructura genética de los humanos y los
animales es bastante similar, claramente ambas especies de seres
26
Capítulo I
vivos tenemos diferencias fundamentales. En esta unidad, que
aborda los primeros pasos de la humanidad, resulta fundamental
indagar en las capacidades y atributos particulares del ser
humano que le permitieron diferenciarse a tal grado de las otras
especies animales; por ejemplo, del chimpancé, con quien
compartimos más del 90% de nuestra composición genética.
Para la Iglesia católica, así como para los antiguos griegos, los
hombres se diferencian de los animales en que actúan
racionalmente, mientras que el animal se mueve por instintos.
Para otros, como Aristóteles o para la antropología moderna, la
distinción radica en el lenguaje, pues el ser humano es el único
ser vivo que establece lazos simbólicos y lingüísticos para
comunicarse con otros.
El filósofo alemán Max Scheler sostiene que la particularidad
del ser humano reside en lo que se puede denominar
“espíritu”, que tendría las siguientes caracterísitcas
fundamentales:
- desvinculación existencial de lo orgánico o independencia
del medio natural;
- capacidad de objetivar y abstraerse, es decir, posibilidad de
autoconciencia.
Efectivamente, la dimensión espiritual del ser humano es
fundamental para el sentido de su existencia. Después de
todo, los humanos son los únicos seres vivos que constituyen
cultos religiosos. (Max Scheler, El puesto del hombre en el
cosmos, Editorial Alba, Barcelona, 2000).
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3. Actividades
Páginas
Actividades
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Para comenzar
Diagnóstica.
• Conocer la noción de evolución y distinguir los
grandes géneros antecesores del ser humano actual.
• Reflexionar sobre la creación de cultura como el
rasgo definitorio de lo humano.
29
Trabajemos
• Conocer la noción de evolución y distinguir los
grandes géneros antecesores del ser humano actual.
31
2. Analizar imagen.
Formativa.
• Comprender que el establecimiento de la agricultura
incide en la complejización de la organización social,
política, económica y cultural de la sociedad.
34
Trabajemos
• Comprender que el establecimiento de la agricultura
incide en la complejización de la organización social,
política, económica y cultural de la sociedad.
37
1. Analizar mapa.
2. Analizar fuentes.
- Formativa.
- Metacognitiva.
Objetivo: Indagar qué diferencias distinguen a los seres
humanos de otras especies animales, considerando los
aportes de diversas disciplinas o ámbitos.
A pesar de que parece un ejercicio fácil y básico, identificar las
diferencias entre animales y humanos sigue siendo una labor donde
parece no haber consenso. Esto se debe a que no conocemos bien ni
a los animales ni a los humanos en sus comportamientos. Gran parte
de los elementos que históricamente se han declarado exclusivos del
ser humano, como la inteligencia, el lenguaje o el amor, también
pueden ser encontrados en el reino animal, aunque en grados
menores.
parte del reino animal pueda encontrarse, ni siquiera
en pequeñas cantidades?
2.Cada grupo intentará responder las interrogantes,
considerando aportes, información o enfoques
provenientes de:
- las últimas investigaciones biológicas;
- la observación empírica de animales (en un zoológico
o en una granja);
- la sicología; la filosofía o la religión.
3.Compartan las respuestas o posibles hipótesis a la luz de
las interrogantes iniciales y comenten en el curso.
1.Formen grupos de trabajo. Problematicen respecto de
qué aspectos o atributos son propios del ser humano.
¿Qué es lo que tiene el ser humano que en ninguna
Unidad 2
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Objetivo: Problematizar sobre el concepto de cultura, a
partir de un texto dado y de aprendizajes previos.
1. Lee el siguiente texto y responde las preguntas a
continuación.
Cultura, cambio de paradigma en la antropología
Durante muchos años, (...) lo que se entendía por “una cultura”
era sinónimo de lo que antes se llamaba “un pueblo”. Sin
embargo, durante las últimas dos décadas hemos sido testigos
de una revisión del concepto de “cultura”. En efecto, ya no se
considera que la diferencia cultural sea una calidad exótica y
estable de ser otro.(...) Las culturas se conciben crecientemente
como un reflejo de procesos de cambio y de contradicciones y
conflictos internos. Cada vez más, los estudios antropológicos
son materia de consulta de personas que buscan asignarle a los
grupos aquellos tipos de identidades culturales generalizadas
que hoy los antropólogos cuestionan profundamente. En la
actualidad, tanto los políticos como los economistas y el público
en general buscan precisamente una definición de cultura bien
definida, materializada, esencializada y atemporal; noción que los
antropólogos acaban de desechar.
La cultura y la diversidad cultural se han convertido en
realidades políticas y jurídicas, y tal como se expresa en el primer
Artículo de la Declaración Universal de la UNESCO sobre
Diversidad Cultural (2001): “la diversidad cultural es, para el
género humano, tan necesaria como la diversidad biológica para
los organismos vivos. En este sentido, constituye el patrimonio
común de la humanidad y debe ser reconocida y consolidada en
beneficio de las generaciones presentes y futuras”. Muchos han
captado al menos parte del mensaje antropológico: la cultura
está ahí, se aprende, infiltra todos los aspectos de la vida
cotidiana, es importante y las diferencias entre los grupos
humanos se deben mucho más a la cultura que a los genes.
Preis 2004, citando a Brumann 1999; Clifford 1988; Rosaldo
1989; Olwig Fog y Hastrup 1997;
UNESCO 2002, Informe Desarrollo Humano, PNUD 2004.
Fragmento.
a) Explica con tus propias palabras, ¿cuál es el cambio de
paradigma en la antropología, respecto al concepto de
cultura?
b)¿Qué opinas del enfoque actual de los antropólogos
sobre la cultura?, ¿te parece coherente su análisis?,
¿por qué?
c) A partir de las nociones que sugiere el documento y
de lo estudiado en la unidad, escribe un breve ensayo
(una o dos páginas) sobre el concepto de cultura,
considerando los siguientes aspectos:
- Colocar un título atractivo y sugerente (puede ser
una pregunta);
- Plantear una o dos ideas centrales;
- Desarrollar argumentos y reflexiones personales,
referidas a las ideas centrales;
- Asegúrate de exponer en forma clara y amena las
ideas;
- Opción de incluir citas o ejemplificaciones que a
oyen el desarrollo del tema.
Las actividades centrales de la unidad se orientan a
comprender los principales procesos y modos de vida
desarrollados en los albores de la humanidad, distinguiendo
entre el período Paleolítico y el Neolítico: hominización o
evolución de la especie humana, bandas cazadoras y
recolectoras, desarrollo de la agricultura y sedentarización,
28
Capítulo I
tecnologías, creaciones y expresiones de tipo cultural.
Es recomendable la elaboración de una línea de tiempo desde
el surgimiento de los primeros seres vivos hasta la actualidad,
guardando las proporciones de cada período. Debido a su
gran extensión, esta línea de tiempo puede ser confeccionada
colectivamente y puesta en alguna pared de la sala de clases,
de manera que los estudiantes tengan presente que el
Homo Sapiens ocupa un porcentaje ínfimo en relación a las
especies anteriores.
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de los estudiantes
Si es posible, se sugiere complementar esta unidad con la
observación de la película La Guerra del Fuego, de Jean Jacques
Annaud (1983). Esta película, más allá de poner en imágenes
parte del contenido de la unidad, tiene la gran particularidad
de que presenta diversos tipos de grupos humanos, cuestión
que es muy importante al momento de estudiar la historia de
la humanidad. El estudiante debe comprender que no todos
los cambios evolutivos fueron simultáneos en todos lados.
Para trabajar con La Guerra del Fuego se puede entregar a los
estudiantes una guía como la siguiente, para establecer los
tipos de grupos humanos y sus principales características.
Criterio
Características
Grupo observado
Lenguaje y símbolos
El taller apunta a que los estudiantes aprecien la importancia
del desarrollo del lenguaje y de los símbolos como formas de
comunicación, expresión y abstracción propia de los seres
humanos. Se busca que los estudiantes visualicen que uno de
los elementos que diferencia a los seres humanos del resto de
las especies animales, es la capacidad de construir
representaciones simbólicas de su realidad y producir un
lenguaje (oral y/o escrito).
Se sugiere incentivar a los estudiantes a reflexionar sobre
cómo el lenguaje cambia a lo largo del tiempo, adquiriendo
nuevos significados al interior de un grupo o de una sociedad.
Se puede ejemplificar con el lenguaje del chat, que resulta
cercano y conocido para la mayoría de los estudiantes.
Actividades principales
Vestuario
Apariencia física
Técnicas manejadas
Hábitat
Una manera interesante de poner en práctica los aprendizajes,
es ofrecer a los estudiantes la posibilidad de discutir
colectivamente sobre los conceptos de evolución y de
progreso. Para ello, puede hacerse una encuesta en el curso,
preguntando cuántos de ellos creen que la humanidad
evoluciona hacia algo mejor y cuántos creen que el ser
humano evoluciona, pero no necesariamente a algo mejor,
sino a algo distinto.
Por otra parte, se puede reflexionar sobre la diversidad de
modos de vida desarrollados en la historia, relacionándolos
con las actividades productivas, las expresiones artísticas,
religiosas, las formas de relación y de organización de los
grupos sociales. Se pueden sugerir interrogantes para
estimular la reflexión, como: ¿de qué manera influyó la
domesticación de plantas y animales en la complejización
social?, ¿tuvo mayor impacto el desarrollo de la agricultura o el
uso de los metales?, ¿por qué?
• Aprecian el desarrollo del lenguaje y de los símbolos como
atributo de los seres humanos desde sus orígenes.
• Reconocen la escritura ideográfica como la primera forma
de comunicación escrita.
• Reflexionan sobre el lenguaje como un sistema de
comunicación y expresión dinámico, que cambia en el
tiempo.
• Comprenden el sentido de la creación de símbolos como
elemento de identidad de un grupo o sociedad.
MPA
Los símbolos han sido una constante en la historia de la
humanidad, puesto que el hombre, por sus características,
recurre a esta forma de lenguaje continuamente. Sin embargo,
muchas veces la interpretación de estos resulta de gran
complejidad. Mediante este taller se pretende que los
estudiantes de Tercero Medio sean capaces de reconocer en
los símbolos pasados y presentes un valioso tipo de fuente
que da cuenta de la realidad en que se inserta.
Unidad 2
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UNIDAD
3
Las civilizaciones
integran
CIVILIZACIONES
como
Occidental
India
China
Pluralidad de
culturas
significa
Islámica
Diversidad cultural
plantea el desafío
Latinoamericana
Tolerancia
Multiculturalismo
se basan en
Señas de
identidad
como
Religión
Lengua
Costumbres
por ejemplo
30
Capítulo I
Cristianismo
Hinduismo
Islamismo
Budismo
son
son
Monoteístas
Doctrinas o
filosofías de vida
Mentalidad
Tecnología
Instituciones
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CIVILIZACIONES FLUVIALES
¿cuándo?
4 000-2 000 a. C.
¿dónde?
Mesopotamia
Egipto
India
China
se caracterizaron
- Formación de
ciudades.
- Construcción de
templos y palacios.
- Formación del
Estado: fuerte
poder político y
carácter teocrático.
- Funcionarios
(mandarines, China;
escribas, Egipto,
Mesopotamia).
- Jerarquización
social: casta
sacerdotal,
guerreros,
campesinos,
artesanos.
- Códigos escritos:
escritura
cuneiforme;
jeroglíficos egipcios;
ideogramas chinos.
significó
Complejización
de la sociedad
Unidad 3
Las civilizaciones
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de la unidad
Esta unidad se orienta a comprender el concepto de
civilización y sus expresiones en la actualidad, junto con
caracterizar el surgimiento de las primeras civilizaciones de la
historia, ubicándolas temporal y espacialmente.
La idea es que los estudiantes comprendan que algunas de las
primeras civilizaciones que se originaron en el mundo hace
miles de años, como la civilización china e india, siguen
formando parte del mundo actual; y que muchos de los
aspectos que configuran una civilización están todavía vigentes,
como la existencia de un poder central, de una jerarquización
social y de rasgos culturales propios. El docente puede guiar la
reflexión de los estudiantes en torno a la idea de Occidente y
de Oriente, visualizando la diversidad de culturas y
civilizaciones que es posible distinguir tanto en la actualidad
como en el pasado remoto, hace miles de años, cuando
surgieron las primeras civilizaciones.
Las civilizaciones y culturas son mundos abiertos y dinámicos
que, a lo largo de la historia, reciben o difunden influencias
culturales de otras culturas y civilizaciones. Esta influencia
puede ser de distinta intensidad, ya que en algunos casos
existe mayor resistencia o menor apertura a la difusión
cultural. Las ideas o costumbres de otras culturas no siempre
son aceptadas o comprendidas, como es el caso de algunas
prácticas o tabúes; por ejemplo, la prohibición de consumir
algunos alimentos o algunos ritos. Una cultura puede
difundirse a través de diferentes medios: las migraciones, los
medios de comunicación, la religión. La aculturación es el
proceso de influencia mutua entre pueblos con culturas
diferentes; en algunos casos, puede existir una cultura
dominante o más fuerte, pero de igual modo se desarrollan
influencias mutuas.
32
Capítulo I
El docente puede motivar a los estudiantes a problematizar y
reflexionar sobre estos aspectos, retomando el concepto de
cultura trabajado en la unidad anterior.
2.2 Ampliación de contenidos: historia de
Egipto antiguo
La historia del antiguo Egipto abarcó un período de más de
3.000 años. Según la leyenda, alrededor del 3100 a. C., el rey
Menes unificó ambos reinos (Bajo y Alto Egipto) y se
convirtió en el primer faraón. Se distinguen tres grandes
etapas en su historia antigua:
• Imperio Antiguo: abarcó casi 1.000 años. En ese período se
establecieron las bases del Estado y de la sociedad egipcia,
cuyo centro era el faraón, que detentaba el poder político y
religioso.
• Primer período intermedio: abarcó desde 2175 hasta 1991
a.C. En este se desarrollaron luchas dinásticas y la unificación
de Egipto bajo Menhotep II.
• Imperio Medio: duró casi 300 años y su capital era Tebas. En
esta etapa aumentó el poder del faraón, se crearon nuevas
ciudades, se construyeron obras públicas y se ampliaron las
tierras cultivables.
• Segundo período intermedio: comprende entre los años
1785 y 1570 a. C.Destaca la invasión de los hicsos (grupo
proveniente del cercano Oriente), pues dominaron Egipto
cerca de cien años.
• Imperio Nuevo: duró unos 500 años, desde el 1600 a. C.
Fue una época de esplendor, en la que destacaron los
faraones Tutmosis I, Amenofis III, Akenatón y Ramsés II.
Egipto conquistó Libia y Siria y reforzó el poder del faraón.
Se construyeron templos y palacios de grandes
dimensiones.
A partir del año 1100 a. C., numerosos pueblos extranjeros,
como los asirios, los persas y los griegos conquistaron Egipto,
hasta su toma definitiva por los romanos, el año 31 a. C.
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3. Actividades
Páginas
Actividades
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Para comenzar
Diagnóstica.
• Reconocer y valorar la existencia y el desarrollo de una
diversidad de civilizaciones en forma paralela en el mundo,
identificando la cultura occidental como una línea de desarrollo.
44
Trabajemos
47
Trabajemos
49
1. Analizar cronología e
investigar.
2. Investigar.
Formativa.
• Profundizar, a través de proyectos grupales de investigación,
en elconocimiento de una civilización no occidental; sus
principales características y aportes al desarrollo de la humanidad.
53
Trabajemos
• Profundizar, a través de proyectos grupales de investigación,
en el conocimiento de una civilización no occidental; sus
principales características y aportes al desarrollo de la humanidad.
55
2. Analizar mapa.
- Formativa.
- Metacognitiva.
58 y 59
Evaluando lo aprendido
Sumativa.
• Todos los aprendizajes del capítulo.
Unidad 3
Las civilizaciones
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Objetivo: Formular opiniones y reflexiones propias a
través de la redacción de un ensayo referido a la noción
acerca de las civilizaciones.
1. Lee el texto a continuación y redacta un ensayo de
dos páginas sobre las antiguas civilizaciones y cuál ha
sido su aporte actual. Plantea tus reflexiones,
opiniones o sugerencias en forma clara y coherente.
Quincuagésimo quinto período de sesiones
Año de las Naciones Unidas del Diálogo entre
Civilizaciones
Proyecto de resolución
“La Asamblea General,
Recordando sus resoluciones 53/52, de 4 de noviembre de 1998,
y 54/113, de 10 de diciembre de 1999, tituladas “Año de las
Naciones Unidas del Diálogo de Civilizaciones”,
1. Señalando que las civilizaciones no están limitadas a los
Estados-naciones sino que abarcan diferentes culturas dentro
de una misma civilización, y reafirmando que los logros de las
civilizaciones constituyen el patrimonio colectivo de la
humanidad y son fuente de inspiración y progreso para la
humanidad en conjunto,
humanos se refuerzan mutuamente; y reconociendo que la
tolerancia y el respeto de la diversidad promueven eficazmente,
entre otras cosas, la potenciación del papel de las mujeres y a
su vez reciben apoyo de ella,
5. Alienta a todos los gobiernos a ampliar sus programas de
educación relativos a la enseñanza del respeto de las diversas
culturas y civilizaciones, a la educación en derechos humanos,
y a la enseñanza de los idiomas, la historia y la filosofía de
diversas civilizaciones y también el intercambio de
conocimientos, información y becas entre los gobiernos y la
sociedad civil a fin de promover una mejor comprensión de
todas las culturas y civilizaciones;
6. Alienta a todos los Estados Miembros, a las organizaciones
regionales e internacionales, a la sociedad civil y a las
organizaciones no gubernamentales a que sigan elaborando
iniciativas adecuadas en todos los niveles para promover el
diálogo en todos los terrenos con miras a fomentar el
reconocimiento y la comprensión mutuos entre las
civilizaciones y dentro de cada una”.
En: http://www.un.org/spanish/documents/ares5523.pdf
Fragmento. Consultado en noviembre 2007.
2. Reconociendo la variedad de los logros de las civilizaciones
humanas, que cristalizan el pluralismo cultural y la diversidad
creativa de la humanidad,
3. Teniendo presente la valiosa contribución que el diálogo entre
civilizaciones puede aportar para que se conozcan y
comprendan mejor los valores comunes compartidos por toda
la humanidad,
4. Subrayando que la tolerancia y el respeto de la diversidad y la
promoción y la protección universales de los derechos
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Capítulo I
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Objetivo: Comparar aspectos de la vida en las primeras
civilizaciones surgidas en la historia.
1. Formen grupos de trabajo y escojan un aspecto de la
vida de las civilizaciones antiguas de Mesopotamia,
Egipto, China, India, América, como: religión,
organización política, costumbres y vida cotidiana,
organización social, actividades, etc.
2. Recopilen información en variadas fuentes, sobre
aspecto escogido para las cuatro civilizaciones.
3. Comparen las civilizaciones, según el tema que
investigaron, y presenten los resultados en un cuadro
comparativo en un papelógrafo.
La imagen de inicio de la unidad, así como el documento de
motivación del ex secretario de la ONU, Kofi Annan, permiten
aproximarse desde el presente al concepto de civilización, que
tradicionalmente se estudia solo en relación con las
civilizaciones “prístinas”, desarrolladas en la antigüedad. En este
sentido, el docente puede aprovechar estos recursos iniciales
para reflexionar con los estudiantes sobre si es posible
estudiar desde el presente temas o contenidos que nos
remontan al pasado, incluso a cientos o miles de años.
más reciente–, permite también indagar desde el presente,
aspectos del pasado. No es necesario introducir terminología
propia del quehacer historiográfico, como tiempo sincrónico y
diacrónico, o larga y corta duración, ya que lo que interesa es
incentivar el pensamiento reflexivo en los y las estudiantes.
Por otra parte, el trabajo con las páginas de inicio es una
instancia para reflexionar sobre la convivencia entre distintas
religiones y culturas, en un marco de respeto y tolerancia,
ideas que se retoman en el taller de la unidad.
Para reforzar las actividades de dicho taller, se puede utilizar el
siguiente documento, referente al diálogo entre civilizaciones
que debiera existir en todas las sociedades.
Se puede comentar que el estudio del pasado o de la historia,
si bien sigue un orden cronológico –desde lo más antiguo a lo
Diálogo entre civilizaciones
Para muchos, la idea de un diálogo entre civilizaciones
parece un sueño, un ideal inalcanzable.Varios dirán que
no se puede hacer realidad simplemente porque nunca
se ha logrado. Aunque las culturas siempre han estado
conectadas de alguna forma entre sí, hay personas y
grupos que siguen inculcando a las nuevas generaciones
el temor a “los otros”, derivado de un pasado de
prejuicios y malentendidos.
Difícilmente se puede lograr un diálogo entre
civilizaciones sin tener fe en el poder del espíritu
humano de superar (…) El diálogo es, ante todo, una
actitud mental que supera el viejo paradigma según el
cual la diversidad es una amenaza (…) Los diálogos
tienen más éxito cuando los que están separados por
esas diferencias “construyen algo en conjunto”. A fin de
cuentas, construir algo en conjunto es la manifestación
más auténtica del diálogo.
Mensaje de Giandomenico Picco, miembro de la ONU para
el Año del Diálogo entre Civilizaciones, 2001.
En: http://www.un.org/spanish/dialogue/presskit.html.
Consultada en enero de 2008.
Unidad 3
Las civilizaciones
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Page 36
de los estudiantes
La reflexión en torno a las nociones de choque o diálogo entre
civilizaciones es fundamental para potenciar disposiciones hacia
la tolerancia, el respeto de la diversidad y el desarrollo del
pensamiento crítico. Además, permite que los estudiantes se
aproximen a la construcción histórica de los conceptos, como el
de civilización, cultura o civilización occidental, comprendiendo
que no existen definiciones únicas.
Diversidad cultural
Este taller aborda un aspecto fundamental que se relaciona
transversalmente con los contenidos de todo el texto para el
estudiante, ya que en las unidades del Capítulo I se instalan
conceptos como cultura y civilización, que luego se pueden
trabajar en distintos contextos y situaciones históricas.
El docente debe procurar que al ir estudiando y avanzando
en los contenidos de las unidades, se retomen reflexiones
sugeridas en el Capítulo 1. De este modo, los estudiantes
pueden ir problematizando e integrando sus aprendizajes. Así,
al estudiar procesos, como la expansión de los imperios
–romano o musulmán– en el mundo antiguo y medieval, la
expansión europea en los tiempos modernos, o el
colonialismo del mundo contemporáneo, se pueden retomar
las nociones de diversidad y difusión cultural: ¿integración o
discriminación?, ¿imposición o encuentro?, ¿civilización o
barbarie?, son algunas problemáticas que pueden debatir los
estudiantes.
Además, el taller es una instancia para desarrollar disposición
hacia la tolerancia, el respeto y la valoración por lo diverso,
36
Capítulo I
comprendiendo que la diversidad es un atributo inherente a
los seres humanos y a la vida en sociedad. De este modo se
potencian los OFT. Junto con ello, se incentiva el desarrollo
del pensamiento crítico y habilidades de investigación y
comunicación de información, a través de las actividades de
aplicación del taller.
• Aprecian la diversidad cultural que caracteriza las
sociedades.
• Visualizan la importancia de potenciar el diálogo y la
tolerancia en el marco de la convivencia entre civilizaciones
y culturas.
• Utilizan variadas fuentes de información en su investigación.
• Problematizan, formulan hipótesis y conclusiones pertinentes
con el tema investigado.
• Comunican en forma sintética y creativa los resultados de
su trabajo.
MPA
• Comprende que los procesos históricos se manifiestan con
características específicas en distintos lugares.
En Tercero Medio los alumnos y alumnas deben tener la
capacidad de reconocer las características de diferentes
civilizaciones y, a partir de su estudio comprender que cada
una de ellas se desarrolla con características particulares en
lugares distintos. En este taller se presentan diversos
instrumentos que permiten profundizar en alguna de las
civilizaciones antiguas o actuales y, luego de exponer esto al
curso, el docente podrá evaluar si lograron comprender este
aprendizaje o no. Si no fue así, deberá repasar las
características y procesos de dichas civilizaciones.
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Sugerencias
metodológicas
Capítulo II
El legado clásico
Capítulo II
El legado clásico
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UNIDAD
1
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Las culturas clásicas
MUNDO GRECORROMANO
(siglos VIII a. C.-V d. C.)
tuvo su espacio
conformó
Mediterráneo
Cultura clásica
constituye
Modelo
destaca el desarrollo del
permitió
Pensamiento
contacto con
otros pueblos
difusión de la
cultura
explicación
mitológica
de
unificó
Arte y literatura
evolucionó
hacia
Filosofía
Poesía
Desarrollo
científico
Teatro
Grecia
especialmente
en período
en períodos
Arcaico
Roma
Clásico
Helenístico
especialmente
en
en períodos
Monárquico
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Capítulo II
El legado clásico
Republicano
Prosa
Imperial
Arquitectura e
ingeniería
Escultura
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de la unidad
2.2 Ampliación de contenidos: escultura y
arquitectura clásicas
La unidad se enfoca en entregar una visión general de la
cultura grecorromana y la importancia de su legado para
nuestro mundo actual. Interesa que los estudiantes reconozcan
en la Antigüedad clásica la cuna de la civilización occidental y
que comprendan que en este período se constituyó una serie
de rasgos en el ámbito de la política, el derecho, las ideas y las
artes, que resultaron fundamentales para configurar la
mentalidad de Occidente. A su vez, resulta importante
comprender la proyección de estas raíces en nuestra cultura
nacional y resaltar las formas en que el legado clásico se
manifiesta en la actualidad. En esta primera unidad, se
considera con mayor profundidad el aporte de la cultura
clásica en el desarrollo filosófico, científico, artístico y literario,
pues otros componentes del legado grecorromano, en el
derecho, la política, la lengua y la religión, se abordan en las
unidades 2 y 3 de este capítulo.
Para los antiguos griegos, la belleza era un don de los dioses;
la habilidad del artista buscaba plasmar este ideal en su obra,
por ejemplo, una escultura. En la búsqueda de la belleza había
que respetar una norma fundamental: mantener una adecuada
proporción de las formas, siguiendo un canon que permitiera
aproximarse lo más posible a la representación de lo perfecto.
A partir de la imagen de inicio de esta unidad, se puede
observar y analizar quiénes fueron los principales
representantes de la mitología griega, cuya presencia marcó e
identificó el curso de esta cultura y sentó las bases de las
culturas occidentales actuales. El docente puede plantear la
influencia de la cultura clásica en diferentes manifestaciones
presentes hoy, como el teatro, filosofía, medicina, artes y
muchos otros ámbitos. A partir del texto, puede discutirse la
idea de si nuestra cultura es “nieta o bisnieta” de la
grecorromana y problematizar con los estudiantes en qué
ámbitos reconocen ellos esta vinculación. Al mismo tiempo,
basándose en sus conocimientos previos, es posible debatir
sobre los componentes de la civilización occidental y sobre la
forma en que América se incorporó a Occidente. Reflexionar
con los estudiantes sobre el legado de otras culturas, por
ejemplo las indígenas, de manera de valorar tanto los aportes
del mundo clásico como los de la tradición indígena, en la
conformación de la cultura latinoamericana.
También a la cultura grecorromana se debe el concepto de
orden arquitectónico, que se traduce en un modelo fijo para
colocar las partes que sostienen un edificio: la columna y el
muro; y los elementos que son sostenidos: el techo y lo que
está por encima de la columna (capitel, arquitrabe, friso, cornisa).
Los órdenes usados en la arquitectura clásica eran el dórico, el
jónico y el corintio en Grecia; el toscano y el compuesto,
en Roma.
Así, en la época clásica griega triunfó una medida de lo que se
consideraba la proporción ideal del ser humano: el canon de
Policleto, escultor griego del siglo V a. C., según el cual la altura
del ser humano debía ser igual a siete cabezas; posteriormente,
esta medida se amplió a ocho cabezas. Una apariencia serena
y armónica completaba la visión que los antiguos griegos tenían de la
belleza. En la época helenística, se renunció a la serenidad, que
caracterizó la escultura clásica, para dar paso a un mayor realismo,
especialmente intensificando la expresión de los rostros.
Las principales obras arquitectónicas del mundo grecorromano
eran los templos, que a diferencia de los edificios religiosos de
otras épocas, no eran lugares de oración, sino que eran
recintos donde se suponía habitaba la divinidad. Los más
significativos fueron el Partenón y el Panteón. El Partenón,
ubicado en Atenas, se construyó en honor a Atenea, obra que
se realizó bajo la dirección de Fidias, entre los años 447 y 438
a. C. El Panteón, o templo de todos los dioses, se construyó
en Roma en el primer tercio del siglo II d. C.
Unidad 1
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3. Actividades
Páginas
40
Actividades
63
Para comenzar
Diagnóstica.
reconociéndose como heredero de Grecia y Roma, en
tanto raíces de la sociedad occidental.
66
Trabajemos
de la Antigüedad.
67
1. Analizar y reflexionar.
2. Investigar en grupo.
3. Trabajar mapa.
Formativa.
de la Antigüedad.
71
Trabajemos
• Apreciar el desarrollo de la filosofía, las ciencias y las artes
en Grecia y Roma y su carácter fundante de la cultura
occidental.
75
3. Trabajar en grupo.
- Formativa.
- Metacognitiva.
• Apreciar el desarrollo de la filosofía, las ciencias y las artes
en Grecia y Roma y su carácter fundante de la cultura
occidental.
Capítulo II
El legado clásico
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Objetivo: Debatir sobre la vigencia del mundo clásico en
la cultura actual.
Para motivar la discusión entre los estudiantes, puede
utilizarse algún artículo referido a películas basadas en
recreaciones del mundo grecorromano, entre ellas:
Gladiador (Ridley Scott, año 2000),Troya (Wolfgang
Petersen, año 2004) o Alexander (Oliver Stone, año
2004). Aludir a esta filmografía y preguntar a los
estudiantes por qué el cine de los últimos años ha
recreado temáticas de la Antigüedad
1.En grupos, lean el siguiente texto extraído de la prensa
y respondan las preguntas que se plantean:
Todos tenemos algo de romanos
La multitud ruge. Sobre la arena, un espectáculo nunca antes
visto. Tres hermosas gladiadoras despliegan sus impresionantes
armas frente al joven emperador. (…) No es una imagen del
pasado, sino del presente. Se trata del último anuncio de una
multinacional. Así pues, si la publicidad ha escogido esta época
clásica como icono de nuestros días, ya no caben más dudas:
Roma late aún con fuerza en nuestros corazones.
22 de febrero de 2004,
http://www.elmundo.es/magazine/2004/230/1077121435.html,
consultado en octubre de 2007 Adaptación.
a) El que se recree el mundo clásico en el cine o en la
publicidad, ¿es señal de que el mundo actual se siente
cercano a la cultura grecorromana? Fundamenten su
respuesta.
b) ¿Cómo explican el interés del cine y la publicidad por los
temas e historias de la Antigüedad? Organicen sus
argumentos en un breve esquema, preséntenlo a sus
compañeros de curso y debatan los diferentes puntos de
vista.
Capítulo II El legado clásico
Objetivo: Analizar el legado del mundo clásico en la
creación artística de Occidente.
A través de este trabajo, se busca que los estudiantes se
aproximen al legado del mundo grecorromano en la
creación artística occidental. Si bien la actividad se orienta
a la influencia clásica en Occidente, se sugiere solicitar
que la investigación considere el caso de Chile como un
apartado especial.
- La presencia clásica en la pintura y escultura.
- La arquitectura como reflejo del legado
grecorromano.
2. Concluyan de su investigación: ¿cómo se refleja el
legado clásico en el tema investigado?, ¿qué
importancia tuvo la cultura grecorromana en la
evolución del ámbito artístico estudiado?
3. Elaboren un breve informe escrito con las conclusiones
de la investigación y realicen una presentación oral al
curso, donde expongan sus hallazgos, utilizando
material audiovisual.
1.Reunidos en grupos, investiguen sobre una de las
siguientes temáticas:
- Los temas clásicos en la literatura contemporánea.
- El teatro y el legado grecorromano.
Unidad 1
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Objetivo: Analizar la importancia de los mitos en la
cultura grecorromana.
1. Investiga las figuras mitológicas de Rómulo y Remo y
su relación con la fundación de la ciudad de Roma.
Explica las principales características de este relato,
indicando la relación de los gemelos con los dioses y
con los relatos de Homero sobre la destrucción de
Troya.
2. ¿Por qué los romanos le atribuían un origen mítico a su
ciudad?, ¿por qué vinculan su origen con el mundo
griego?
Es fundamental que los estudiantes vinculen el desarrollo de la
cultura clásica a un espacio, el Mediterráneo. Para ello, es
importante relacionarse con la geografía de la región
mediterránea a través de las actividades propuestas en la página
67 del Texto.
En el análisis de la cultura clásica, es importante que los
estudiantes dimensionen la trascendencia del legado de Grecia
y Roma a la cultura de Occidente, destacando la diversidad de
áreas del quehacer artístico, científico y filosófico en que se
pueden encontrar las huellas del mundo grecorromano.
Además, se puede utilizar el siguiente documento para trabajar
el legado de la cultura clásica a occidente.
Se recomienda que el docente guíe a los estudiantes a detectar
cuáles son claramente los elementos clásicos que se mantienen
en la cultura occidental. Para esto, puede pedirles que elaboren
una ficha con un listado y establezcan las diferencias entre lo
creado en la época grecorromana y la forma en que estos
elementos se han mantenido hasta hoy.
El legado de las culturas clásicas
Nuestro mundo moderno es, en muchos aspectos, una
continuación del mundo de Grecia y de Roma (…). En el
terreno político, podría hablarse de cómo los griegos
fundaron la democracia y estudiaron sus poderes y sus
fallas esenciales (…)
En el terreno jurídico, sería fácil demostrar cómo las
columnas centrales de las legislaciones inglesa y
norteamericana, francesa, española, italiana e
hispanoamericana, y la legislación de la Iglesia católica,
42
Capítulo II
El legado clásico
El documento 1 (página 69) permite que los estudiantes
visualicen la estrecha relación que tuvo en la cultura griega la
racionalidad mitológica y la racionalidad filosófica, de modo que
comprendan la importancia que la razón tuvo dentro del
mundo clásico. Es necesario para este punto vincular la
racionalidad con el desarrollo de la filosofía y las ciencias, pero
también con el arte, especialmente con la escultura, la
arquitectura y la ingeniería. Al considerar esta temática (página
73), analizar con los estudiantes el gran desarrollo y perfección
alcanzado por la representación humana, así como el desarrollo
tecnológico que evidencia el notable urbanismo romano.
Al momento de analizar los mitos, solicitar a los estudiantes que
profundicen en lo planteado en el documento 3 (página 72),
indagando en el relato mítico y la forma en que dan cuenta de
situaciones vigentes en nuestra cultura contemporánea. Puede
considerarse también la vigencia de los temas mitológicos en
el arte, a partir de las imágenes que componen algunos
documentos: Prometeo robando el fuego a los dioses, Orfeo
rescatando a Eurídice del infierno o las musas que inspiran
las artes.
fueron labradas por los romanos (…). En el terreno de la
filosofía y de la religión, del lenguaje, de las ciencias
abstractas y de las bellas artes –de manera especial la
arquitectura y la escultura- podría demostrarse con la
misma facilidad cómo gran parte de las mejores cosas que
escribimos, hacemos o pensamos, son adaptación de lo
que crearon los griegos y romanos.
Gilbert Highet, La tradición clásica: influencias griegas y romanas en
la literatura occidental, México, F.C.E., 1996.
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de los estudiantes
La valoración del aporte del mundo grecorromano a
Occidente debe ayudar a que los estudiantes se reconozcan
como miembros de una sociedad donde coexisten diferentes
influencias culturales, valorando la gran riqueza que esto trae
para las personas y para los pueblos. Es importante considerar
que Grecia y Roma también fueron regiones de confluencia y
convivencia de diferentes culturas, lo que ayudó a su notable
desarrollo artístico e intelectual.
A través del diálogo, procurar que los estudiantes consideren
de manera crítica su condición de herederos del mundo
clásico, planteando ejemplos cotidianos relacionados con
nuestra lengua, con el sistema político republicano y
democrático, con la tradición jurídica, o con las actividades
deportivas, refiriéndose al rol que cumplen los espectáculos
deportivos en nuestra sociedad y a la vigencia de los
Juegos Olímpicos.
El teatro
El teatro nació en Grecia como una actividad de gran
importancia para la comunidad de ciudadanos. A través del
análisis de esta actividad en el mundo clásico, se puede
considerar la enorme complejidad de la cultura clásica. Las
principales ciudades griegas tenían, además de templos, una
serie de lugares que revelaban la importancia concedida a la
vida urbana. El principal espacio público era el ágora y cerca
de ella, al aire libre, se ubicaba el teatro, que era, ante todo, un
espacio cívico y religioso, que congregaba a los habitantes de
las polis.
Al analizar el sentido religioso del teatro, los estudiantes
pueden profundizar en el rol del mito y en la profunda
vinculación de los griegos con sus divinidades. En este sentido,
pueden considerarse elementos de la religión grecorromana,
discutiendo acerca de la humanidad de sus divinidades y su
presencia permanente en la historia de los mortales.
Al considerar la importancia cívica del teatro, se sugiere
discutir el valor de las actividades artísticas en la educación de
las personas.También es posible considerar el rol que
desempeñaban los propios atenienses en facilitar que esta
expresión artística estuviera al alcance de todos los
ciudadanos. Este aspecto puede permitir proyectar el tema
hacia el presente, en vista de que el costo de las entradas
suele considerarse como uno de los factores que dificulta una
mayor asistencia de las personas al teatro.
Este aspecto puede vincularse con los resultados que los
estudiantes obtengan de las encuestas que se proponen en la
ampliación del taller. Puede preguntarse a los grupos de
trabajo si las percepciones de las personas sobre la
importancia o el rol del teatro en la sociedad actual
cambiarían, si existiesen más facilidades para acceder al teatro
o si esta actividad se fomentara a nivel local; por ejemplo, en
los colegios o en los barrios.
En la aplicación de lo leído se propone a los estudiantes que
profundicen los argumentos de las principales obras de teatro
griegas. El docente puede sugerir algunas, de forma de
orientar la búsqueda de información, proponiendo aquellas
que resulten de mayor interés para los estudiantes y cuyas
temáticas les ayuden a ilustrar situaciones presentes en la
actualidad; por ejemplo, la guerra, la justicia, el amor, la relación
entre padres e hijos o los conflictos con la autoridad.
• Reconocen el legado de la cultura grecorromana.
• Manejan adecuadamente procedimientos de recopilación y
análisis de información.
• Relacionan el pasado con el presente desde un punto de
vista de continuidad histórica.
• Comprenden la relación entre teatro y sociedad en la
Antigüedad, estableciendo comparaciones con la actualidad.
• Problematizan la valoración que la sociedad actual le otorga
al arte y la cultura.
MPA
El teatro clásico, con sus diversas temáticas, nos aproxima a la
realidad histórica que imperaba en aquel entonces. De ahí
que este género literario pueda ser utilizado por los
historiadores como fuente del conocimiento histórico.
Unidad 1
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UNIDAD
2
La democracia ateniense
GRECIA
Esparta
organizada en
por
ejemplo
Atenas
POLIS
Diarquía
Ciudades-Estado
caracterizadas por
Organización
política
Monarquía
eran
Democracia
Sistema
normativo
Unidad
territorial
regulaba
cuyo núcleo era
Tiranía
Ciudad
Derechos
regulaba
de los
Ciudadanos
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Capítulo II
El legado clásico
eran
centros
Territorio
delimitado
Cívicoreligiosos
Económicos
y culturales
regulaba
(Atenas)
Deberes
compuesta
por
Participación
política
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DEMOCRACIA ATENIENSE
resultado de
Desarrollo
histórico
facilitado por
Cambios
sociales
Cambios
económicos
Cambios
militares
se tradujeron en
Reformas políticas
desarrolladas por
Solón
Clístenes
Pericles
conformaron
Sistema democrático
se
consolidó
Siglo V a. C.
características
Ciudadanía
limitada
No ciudadanos
Mujeres,
esclavos,
extranjeros y
niños
Democracia
directa
Ciudadanos
ejercida a
través de
Asambleas
Diferentes
instituciones
Tribunales
Cargos
públicos
Hombres
atenienses
Unidad 2
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de la unidad
Al reflexionar sobre el legado del mundo clásico a la cultura
occidental, es en el ámbito político donde se registran aportes
muy significativos, especialmente al considerar el desarrollo
histórico del sistema democrático actualmente vigente en
parte importante de los países del mundo. En esta unidad,
se busca que los estudiantes comprendan el proceso de
formación del sistema democrático de Atenas, su
funcionamiento y sus limitaciones, de forma que logren
identificar las particularidades que tuvo el sistema político
ateniense en el mundo antiguo, así como los principios que el
mundo moderno rescató de él y que tienen relevancia en la
actualidad, especialmente los vinculados con los derechos de
los ciudadanos y con la importancia de su participación en la
vida política.
Al mismo tiempo, se busca que los estudiantes consideren las
limitaciones de la democracia ateniense, a la luz de un análisis
del sistema democrático actual, de forma que reconozcan las
diferencias entre ambos sistemas y valoren los avances
logrados a lo largo de siglos de desarrollo político, que han
permitido ampliar la base ciudadana, reconocer la igualdad de
derechos de todos los seres humanos y optimizar los
mecanismos de participación de las personas.
Es posible trabajar esta unidad destacando las propias vivencias
de los estudiantes como integrantes de un sistema
democrático, planteando permanentemente vínculos entre la
democracia de Atenas y la democracia nacional actual. Así, por
ejemplo, puede problematizarse el fragmento del Discurso de
Pericles, que se presenta en las páginas de inicio de la unidad, y
considerar la vigencia de sus valores democráticos. ¿Qué dirían
los estudiantes si, como Pericles, tuvieran que
pronunciar un discurso sobre la democracia en la que ellos
viven?, ¿qué espacios de participación reconocen en la
46
Capítulo II
El legado clásico
sociedad actual?, ¿qué los motiva a participar?, ¿qué valor le
asignan a la democracia? Es importante promover en los
estudiantes la argumentación de sus puntos de vista.
2.2 Ampliación de contenidos: la Esparta
aristocrática y la Atenas democrática
Esparta fue una de las polis más extensas y poderosas de
Grecia. Se la compara con Atenas, tanto por la diferencia de
los valores que regían su sistema de vida, como por su
organización política. Su sistema político tenía un carácter
aristocrático.Todos los Homoioi (iguales) mayores de 30 años
formaban parte de la Apella, constituyendo una minoría
privilegiada (aristocracia) y, si bien, eran iguales, la mayoría de
las decisiones políticas eran tomadas por la Gerusía, compuesta
por los ancianos de las familias más poderosas. Por esa razón,
su sistema político tenía un carácter aristocrático.
Sistema político
en Esparta
En esta sociedad altamente militarizada y jerárquica, las mujeres
gozaban de un mayor reconocimiento que en la democrática
Atenas, aunque también carecían de igualdad política. Recibían
una exigente preparación física, participaban junto a los
hombres en diversas actividades públicas, asumían un rol activo
en la vida y en la economía doméstica, principalmente
porque los varones pasaban su tiempo en la guerra o en los
cuarteles, aun después de haber concluido su largo servicio
militar.
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3. Actividades
Páginas
Actividades
79
Para comenzar
Diagnóstica.
• Reconocer el origen histórico de los conceptos de:
política, democracia, ciudadanía y República,
confrontándose con su significado en el presente.
• Valorar la democracia ateniense a la vez que
identifica sus limitaciones, en relación a los derechos
ciudadanos de las mujeres, y al carácter esclavista de
la sociedad.
82
Trabajemos
83
2. Comprender y analizar
contenidos.
Formativa.
la sociedad.
86
Trabajemos
la sociedad.
87
Trabajemos
la sociedad.
89
1. Comparar contenidos.
- Formativa.
- Metacognitiva.
la sociedad.
Capítulo II
El legado clásico
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Objetivo: Analizar las principales diferencias entre la democracia ateniense y
el sistema democrático chileno, a partir de información dada.
Correspondencia: Contenidos de las páginas 84 a 88 del Texto para el
Estudiante.
Trabajar con los estudiantes la información de la tabla, llevándolos a leer
críticamente los datos presentados. Puede pedirse a los estudiantes que
comparen esta información con la población total por sexos y edades de
nuestro país, de forma de valorar la información de la tabla en el contexto de
la población total para cada grupo etáreo.También puede solicitárseles que
busquen la misma información para la comuna en la que viven.
Como estudiamos en la unidad, el número de ciudadanos en Atenas rondaba
los 40.000, aunque no todos ellos estaban en condiciones de participar
cotidianamente de las asambleas ciudadanas.
1. Considerando estos antecedentes y los de la tabla que se presenta a
continuación, analicen la información en grupos y respondan las siguientes
preguntas:
a) ¿En qué rango de edad se inscriben más mujeres que hombres?, ¿por
qué crees que ocurre esto?
b) A partir de la información, ¿sería factible que en Chile se implementara
una democracia directa? Fundamenten su respuesta.
c) ¿Por qué la inscripción electoral es importante en un sistema
democrático como el chileno?, ¿bajo qué mecanismo se podía votar en
el sistema ateniense?
d) La mayor cantidad de población inscrita para votar en las elecciones de
presidenciales de 2006 fueron mujeres. ¿En qué difiere esta situación
con la vivida en la Atenas del siglo V a. C.?
e) Los jóvenes entre 18 y 19 años registran el menor número de
personas inscritas para votar, tanto en hombres como en mujeres. ¿Qué
conclusiones pueden establecer sobre la participación de los jóvenes?,
¿tienen los jóvenes menos compromiso ciudadano o lo canalizan por
medios distintos al electoral?
48
Capítulo II
El legado clásico
Inscripciones en Chile
Inscritos para votar en
elecciones presidenciales de 2006
Edades
Hombres
Mujeres
18-19
18.898
20.326
20-24
122.188
123.294
25-29
216.840
185.636
30-34
353.821
345.236
35-39
506.659
523.681
40-44
561.742
598.429
45-49
498.737
539.154
50-54
404.764
446.200
55-59
323.990
362.020
60-64
266.705
305.459
65-69
201.346
243.240
70-74
149.836
193.236
75-79
115.582
167.110
80 y +
101.676
190.126
Total
3.842.784
4.243.174
Fuente: http://www.servel.cl
Datos por sexo y edad.
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Objetivo: Analizar los valores que sustentaban la
democracia ateniense, reconociendo su historicidad y
permanencia en el tiempo.
continuación.
El ciudadano, como el marinero, es miembro de una asociación. A
bordo, aunque cada cual tenga un empleo diferente, siendo uno
remero, otro piloto, este segundo, aquel el encargado de tal o de
cual función, es claro que, a pesar de las funciones o deberes
que constituyen, propiamente hablando, una virtud especial para
cada uno de ellos, todos, sin embargo, concurren a un fin común,
es decir, a la salvación de la tripulación, que todos tratan de
asegurar y a la que todos aspiran igualmente. Los miembros de
la ciudad se parecen exactamente a los marineros; no obstante,
la diferencia de sus destinos, la prosperidad de la asociación es
su obra común y la asociación en este caso es el Estado. (…).
El principio del gobierno democrático es la libertad. (…) En la
democracia el derecho político es la igualdad, no relacionado con
el mérito, sino según el número. Una vez sentada esta base de
derecho, se sigue como consecuencia que la multitud debe ser
necesariamente soberana, y que las decisiones de la mayoría
deben ser la ley definitiva, la justicia absoluta; porque se parte
del principio de que todos los ciudadanos deben ser iguales. Y
así, en la democracia, los pobres son soberanos, con exclusión
de los ricos, porque son los más y el dictamen de la mayoría es
ley.
Este es uno de los caracteres distintivos de la libertad, la cual es
para los partidarios de la democracia una condición
indispensable del Estado.
Su segundo carácter es la facultad que tiene cada uno de vivir
como le agrade, porque, como suele decirse, esto es lo propio
de la libertad, como lo es de la esclavitud el no tener libre
albedrío. Tal es el segundo carácter de la libertad democrática.
Resulta de esto que en la democracia el ciudadano no está
obligado a obedecer a cualquiera; o si obedece es a condición de
mandar él a su vez.
Aristóteles, Política, libro III y libro VII.
a) ¿Por qué Aristóteles compara al ciudadano con un
marinero?, ¿estás de acuerdo con esa visión de la
ciudadanía? Fundamenta.
b) ¿Está vigente en el actual sistema democrático la
noción de libertad y de igualdad planteada por
Aristóteles?, ¿por qué?
Objetivo: Reflexionar sobre las características de la vida
cotidiana y de las relaciones de género en Atenas,
empatizando con los sujetos de ese período histórico.
Las mujeres eran uno de los sectores que carecían de
derechos políticos en la democrática Atenas. Esta
condición de desigualdad se expresaba en la vida
cotidiana, ya fuera en las relaciones que le estaban
permitidas con el mundo masculino, como en las
características de su hogar.
1. Observa el esquema de una vivienda griega que
aparece en la página siguiente.
a) ¿Qué era el gineceo?, ¿dónde se ubicaba en relación a las
otras dependencias de la casa?
b) Indaga en las ocupaciones de las mujeres atenienses
dentro del gineceo y sobre las funciones que
desempeñaba el andrón. ¿De qué forma constituye la
vivienda un reflejo de la mentalidad de la sociedad
ateniense?
c) ¿Existen en nuestra sociedad actual espacios reservados
exclusivamente a hombres o a mujeres?, ¿cuáles?
Capítulo II
El legado clásico
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Tejado de tejas
a dos aguas
Gineceo
Andrón (comedor
masculino)
Patio
Pared de ladrillos
recubierta con yeso
Altar doméstico
Un eje significativo dentro del trabajo con los documentos de la
unidad se basa en el reconocimiento del origen histórico de los
conceptos asociados a la democracia y su confrontación con el
presente. Por lo mismo, en los diferentes temas se plantea un
trabajo que permita complementar el análisis de información
y de fuentes del período con documentos actuales para
reflexionar desde el presente frente a los desafíos de la
democracia y de la ciudadanía.
Al momento de trabajar con los estudiantes las instituciones
políticas del mundo griego (página 86), es importante destacar
que ellas fueron el resultado de un proceso histórico de gran
complejidad: Atenas no se hizo democrática de un momento a
otro y, pese al notable desarrollo alcanzado por su
institucionalidad, esta presentó varias falencias. Puede resultar
revelador problematizar con los estudiantes la importancia del
sorteo como mecanismo de acceso a cargos públicos; de igual
forma, debatir sobre la forma de tomar decisiones por
aclamación popular. Para ello, destacar la importancia de la
educación y la formación de los ciudadanos, como una
necesidad de la polis. Al mismo tiempo, destacar cómo las
características de la educación ateniense fueron funcionales con
el tipo de actividad cívica que se desarrollaba en el ágora.
50
Capítulo II
El legado clásico
Se sugiere problematizar respecto del rol de las instituciones
políticas en un sistema democrático, incentivando la reflexión
sobre lo que puede ocurrir en una sociedad cuando las
instituciones, como los Tribunales de Justicia o el Congreso
Nacional, no cumplen sus funciones o dejan de funcionar.
Al considerar las limitaciones de la democracia, junto con
analizar la situación de quienes no eran ciudadanos, discutir el
documento 5 (página 88) y analizar las implicancias de la
situación planteada para el funcionamiento de la democracia
ateniense. Puede considerarse con los estudiantes el fenómeno
de la esclavitud como una de las constantes del mundo antiguo,
con la que se volverán a encontrar al momento de estudiar la
sociedad romana.
Es importante comprender que los conceptos referidos a la
organización democrática que se abordan en la presente
unidad, son parte de un proceso que ha ido modificando la vida
política y social de la humanidad a través del tiempo. La
democracia ateniense fue un sistema bastante original, en
relación con los existentes en otras polis o culturas con las que
Atenas mantuvo contacto. Aun así, no se trató de un modelo
perfecto, como seguramente no lo son los sistemas
democráticos actuales.
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de los estudiantes
Pese a compartir diversos principios de la democracia
ateniense, muchas de las ideas que rigen actualmente nuestras
democracias no estaban presentes en el mundo griego; entre
ellas, la de considerar a todas las personas iguales en dignidad
y derechos. Para asentar este principio básico de la
convivencia democrática actual, la humanidad debió ver pasar
varios siglos.
femenino en la Antigüedad. Así, por ejemplo, la búsqueda de
información respecto de las diosas de la cultura clásica
permite contrastar diferentes imágenes de lo femenino con
su concreción en la realidad. Puede resultar interesante a este
respecto, trabajar con los estudiantes el mito de Pandora, que
vincula lo femenino con el origen del mal en el mundo, o
bien, analizar la figura de las bacantes en el culto de Dionisio,
que muestran una imagen de lo femenino, ligada al
desenfreno.
Desde la actualidad, es necesario reflexionar sobre la
democracia como estilo de vida que involucra todos los
ámbitos del quehacer humano. Supone una convivencia que
se traduce en la vivencia de valores orientados a la búsqueda
de la justicia, el respeto, el diálogo, la tolerancia, la paz y el
bien común. Finalmente, ¿es la democracia más que un
sistema político?, ¿será un modelo de vida que orienta la
convivencia social?
La mujer en la historia
El taller invita a los estudiantes a considerar la situación de la
mujer en diferentes momentos de la historia de Occidente.
Iniciando la reflexión con la realidad de las mujeres en el
mundo grecorromano, se plantea un análisis que alcanza hasta
el siglo XX, presentando documentos que permiten a los
estudiantes problematizar el rol que las diferentes sociedades
le asignaron a las mujeres. El análisis de estas situaciones
permite valorar positivamente los avances logrados a través
de la igualación de derechos y oportunidades entre los
géneros que se impulsa en la actualidad. Al mismo tiempo, la
discusión de la situación actual permite debatir sobre los
desafíos aún pendientes en esta materia.
• Comprenden el rol de la mujer en la Antigüedad y la
evolución de su situación hasta la actualidad.
• Describen los principales elementos de la situación social
de las mujeres en el mundo grecorromano.
• Reconocen las situaciones de desigualdad de oportunidades
y derechos de la mujer en el pasado, enfatizando los logros
conseguidos en el último siglo, relacionados con el respeto
y reconocimiento de la labor de la mujer a nivel mundial.
• Formulan conclusiones identificando los problemas de las
mujeres a lo largo del tiempo para incorporarse
plenamente a la actividad pública.
• Valoran la importancia de la no discriminación como base
de la convivencia en una sociedad democrática.
MPA
• Reconoce que la mirada histórica es necesaria para la
comprensión profunda de los problemas actuales.
Entendiendo que la mujer está adquiriendo cada vez un
mayor protagonismo en la sociedad y su lucha por ocupar un
sitial en esta es parte del día a día, se hace necesario indagar
en los antecedentes históricos de esta realidad. La finalidad
del presente taller es conectar el presente y el pasado del
papel de la mujer, de manera de contrastar los papeles
desempeñados en uno y otro caso y observar la evolución
al respecto.
Las preguntas del taller buscan la comparación permanente
de la situación de la mujer en el mundo actual, sin olvidar la
importancia de comprender la forma en que se miraba lo
Capítulo II
El legado clásico
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UNIDAD
3
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Roma y su legado
ROMA
Organización política
desigualdades entre
Monarquía
Imperio
República
Patricios
durante la
República
participan en
Instituciones
Plebeyos
Senado
lucharon por
Asambleas
Magistraturas
Igualdad de
derechos
Aumento de la
riqueza
Expansión
territorial
provocó
Agudización de
problemas sociales
Militarización de la
política romana
52
Capítulo II
El legado clásico
Crisis de la
República
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IMPERIO ROMANO
Extensión
territorial
facilitó
Transformación
del espacio
Organización
política
fue
Ecúmene
(Mundo romano)
Contacto
con otros
pueblos
Comercio
Emperador
Instituciones
republicanas
quien
que
Concentró
poder político,
religioso y militar
Perdieron su
poder
basada en
mediante
Tolerancia
favorecieron
permitieron
Ciudades,
caminos y
especialización
productiva
Romanización
favoreció
Expansión del
cristianismo
a partir del siglo III
CRISIS DEL
IMPERIO
derivada de
Problemas
económicos
Inestabilidad
política
Debilidad en
las fronteras
como
reflejada en
favoreció
Decadencia de
ciudades y
comercio
Baja de
población
Militarización
del poder
Problemas
sucesorios
derivó en
causaron
Desmonetarización
y
ruralización
División del
Imperio
Invasiones
germanas
lograron
Tierras e influencia
política y militar
Capítulo II
El legado clásico
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de la unidad
la civilización romana es, en muchos aspectos, la de la ciudad
que le da su nombre.
El estudio de Roma debe ser comprendido desde una
perspectiva que vincule las características de la República y el
Imperio Romano con el presente, al igual como fue abordado
el tema de la democracia ateniense. En este caso, resulta clave
entender la influencia de los romanos en la formación de las
bases de la civilización occidental. Los siglos de dominio sobre
la zona del Mediterráneo hicieron sentir las huellas de la
cultura romana en la cultura europea y, desde ella, en toda la
civilización occidental. El Imperio Romano fue el espacio
propicio para la síntesis cultural, que permitió la incorporación
de elementos desde diferentes espacios del mundo, a partir
de los cuales se constituyeron las bases del legado romano
hacia la actualidad. Rescatar y valorar ese aporte es
precisamente el foco de esta unidad.
Las ciudades romanas se estructuraban siguiendo un trazado
de cuadrícula a partir de dos vías principales que cortaban
perpendicularmente la ciudad. En el lugar en que estas calles
se cruzaban, se abría el foro o plaza pública, que constituía el
centro jurídico, comercial y religioso de la ciudad. Junto al foro
se alzaban el mercado, las termas y diversos edificios públicos,
alrededor de los cuales se dejaba un espacio que era utilizado
en desfiles, competencias, ejecuciones o sacrificios.
Las páginas iniciales de la unidad permiten introducir a
los estudiantes en el tema, tanto a partir del análisis del
documento de Ortega y Gasset, como a través del legado
material del mundo romano, plasmado en obras como el
Coliseo, que constituye un patrimonio de la humanidad. Se
sugiere orientar el trabajo hacia aspectos específicos de
la cultura romana que se desarrollarán en la unidad; por
ejemplo, la idea de Imperio y de república, la influencia del
Derecho Romano y la relevancia del latín en nuestra lengua.
A lo largo de las calles y manzanas se construían las casas,
que podían ser domus, viviendas unifamiliares de una sola
planta para los ciudadanos más ricos, o insulae, bloques de
varios pisos donde vivía la gente humilde. En estos pisos eran
muy frecuentes los derrumbes, así como los incendios, para lo
cual se contaba con una suerte de cuerpo de bomberos que
acudía a los siniestros con bombas de agua manuales y
mantas mojadas.
2.2 Ampliación de contenidos: las ciudades
romanas
Todas las ciudades contaban con lugares de ocio, como el
teatro, el anfitetro y el circo. Uno de los juegos favoritos de
los romanos eran los ludi gladiatori, luchas entre gladiadores,
normalmente prisioneros de guerra, esclavos o condenados a
muerte. Los vencedores de los combates obtenían regalos y
grandes sumas de dinero. Se trataba de luchas bastante
reglamentadas; para brindar un buen espectáculo, los
gladiadores recibían un entrenamiento adecuado en escuelas
dedicadas a su formación.
Según plantea Pierre Grimal, las ciudades en Roma eran el
símbolo omnipresente de un sistema religioso, social y político
que constituía la armazón de la romanidad (Grimal, en Las
ciudades romanas, Oikos, Barcelona, 1991). Las manifestaciones
de la cultura romana estaban en sus ciudades, en sus
construcciones, en los edificios cívicos y religiosos, en sus
espacios de recreación. No hay que olvidar que la historia de
El circo constituía otra de las entretenciones predilectas de la
población en las ciudades romanas. En los circos se celebraban
las carreras de caballos y carros, espectáculo que movía grandes
sumas de dinero ,tanto en su preparación como en las apuestas
que se organizaban en torno a él. Los aurigas, conductores de
los carros, podían llegar a ganar mucho dinero y, como
normalmente eran esclavos, conseguían su libertad.
54
Capítulo II
El legado clásico
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3. Actividades
Páginas
Actividades
93
Para comenzar
Diagnóstica.
• Caracterizar las instituciones fundamentales, que en
la República Romana garantizaron la separación y
equilibrio de los poderes del Estado: Consulado,
Senado y Asamblea,valorando su influencia en la
organización republicana hasta el presente.
97
Trabajemos
100
Trabajemos
Senado y Asamblea, valorando su influencia en la
101
1. Sintetizar y analizar.
2. Comparar y sintetizar.
4. Elaborar ensayo.
Formativa.
Senado y Asamblea, valorando su influencia en la
• Conceptualizar al imperio Romano como un espacio
(ecúmene) caracterizado por la centralización
político-administrativa, una base esclavista, y la
diversidad cultural.
103
Trabajemos
106
Trabajemos.
• Comprender que el sistema jurídico chileno posee
principios y elementos originados en el Derecho
romano.
107
1. Sintetizar contenidos y
reflexionar.
3. Sintetizar y aplicar.
4. Investigar.
- Formativa.
- Metacognitiva.
• Comprender que el sistema jurídico chileno posee
principios y elementos originados en el Derecho
romano.
Evaluando lo aprendido
Sumativa.
• Todos los aprendizajes del capítulo.
110 y 111
Capítulo II
El legado clásico
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Objetivos: Conocer las principales características de las
legiones romanas, reconociendo su rol tanto en la
expansión territorial de Roma, como en el proceso de
romanización.
En buena parte, Roma debió la conformación de su
Imperio a las legiones; al mismo tiempo, la permanencia
de estas en las provincias permitió la difusión de la
cultura romana, activó el comercio y facilitó la fundación
de diversas ciudades. Como actividad complementaria a
la que se sugiere a continuación, puede trabajarse el rol
de las legiones romanas, a través de los cómics de la
serie Asterix, por ejemplo, Asterix legionario, Asterix y
la sorpresa de César, Asterix y la cizaña, Asterix y los
normandos.
1. Reunidos en grupos, investiguen alguno de los
siguientes aspectos vinculados a las legiones romanas,
u otro que consideren de su interés:
- Organización y tácticas de combate.
- La vida en el campamento romano.
- La presencia militar y la difusión cultural.
2. Presenten los resultados de la investigación en una
ficha mural, procurando que sea de fácil lectura y que
contenga material gráfico que facilite la comprensión
del tema y la discusión con el curso.
Objetivos: Esquematizar y caracterizar la organización social en Roma.
Correspondencia: Contenidos de la página 96 del Texto para el Estudiante.
Observa el siguiente esquema y responde las preguntas a continuación.
Patricios
Hombres con linaje, agrupados en gentes
(gens) que reconocen un antepasado
común. En un principio les estaban
reservados los derechos políticos.
Conflicto social en
el siglo V a. C.
Plebeyos
Son los terrae fili, hombres sin linaje y, en
un comienzo, sin acceso a cargos públicos.
Con el tiempo se equipararon
políticamente con los patricios.
Acceso progresivo a los derechos políticos.
Obligaciones
Los derechos políticos obligan a la defensa
de la comunidad.
Servicio militar, presentación al censo, pago
de impuestos.
CIUDADANOS ROMANOS
Ciudadano y soldado
Derechos
Participan en la vida política tomando
decisiones en los comicios y ocupando
cargos en las instituciones de la República.
Al voto, a ocupar cargos, a la propiedad,
de apelación.
El incumplimiento de estas obligaciones puede
conducir a la pérdida de la ciudadanía.
1.
2.
3.
4.
Señala las principales características de los patricios y de los plebeyos.
¿Qué derechos y obligaciones tenían los ciudadanos romanos?, ¿quiénes pertenecían a esta categoría?
¿A quiénes se les considera ciudadanos hoy en día en nuestro país?
Compara la estructura de la sociedad romana con la que existe hoy en Chile. Señala sus diferencias y semejanzas.
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Capítulo II
El legado clásico
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Objetivos: Analizar las principales características del
comercio romano, a través de material cartográfico.
Correspondencia: Contenidos de las páginas 99 y 100
Considerando el mapa que aparece en esta página,
trabajar con los estudiantes las principales rutas
comerciales del mundo romano, reforzando aspectos de
la unidad como, por ejemplo, el comercio, la
importancia del Mediterráneo, la especialización
económica de las provincias o el concepto de ecúmene.
1. Observa el mapa y responde:
a) ¿Cuáles eran los principales productos que se
intercambiaban en el Imperio Romano?
b) ¿A qué regiones alcanzaban las rutas comerciales
que conectaban el Imperio?
c) ¿Cuál era el rol del mar Mediterráneo en la
economía del Imperio Romano?
d) ¿Qué relación puedes establecer entre la
información que entrega el mapa y el proceso de
romanización?
Archivo editorial
37-58
A partir del esquema de las instituciones de la República
romana (página 95), se puede debatir con los estudiantes la
idea de la separación y equilibrio de poderes, así como
comparar con la organización de los poderes en la República
chilena. Este análisis puede complementarse con el
documento 2 (página 96).
Al trabajar el Imperio Romano es importante que los
estudiantes dimensionen la extensión territorial de Roma, para
lo que puede ser útil comparar el mapa del Imperio (página
99), con un mapa actual de la región. Analizar la centralidad de
la figura del Emperador, discutiendo, a través del análisis de la
Res Gestae (página 98) cómo se intenta complementar la
personalización del poder con la idea de preservación de la
institucionalidad republicana.
En las actividades de la página 107 (números 2 y 4), orientar a
los estudiantes en el trabajo con el Derecho Romano y su
vigencia en la legislación chilena, de forma que capten lo
fundamental del legado romano en esta materia.
Capítulo II
El legado clásico
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Page 58
de los estudiantes
La identificación de los aspectos del legado romano presentes
en Chile son de gran importancia para la reflexión de los
estudiantes: debatir cómo nuestro país ha rescatado la idea de
república, cómo nuestra lengua es reflejo del proceso de
romanización de gran parte de Europa y cómo nuestra
legislación es heredera del Derecho romano.
permite debatir sobre la necesidad de revisar nuestros
conceptos sobre ella, considerando los cambios que ha
sufrido esta institución con la modernidad. La actividad
propuesta en el taller busca apreciar la importancia de la
familia para la sociedad chilena y los roles que desempeña
dentro de ella. Cuando tengan los resultados de las encuestas,
puede resultar interesante abrir un debate con los estudiantes
sobre los aspectos tratados.
Otro punto interesante para abordar es la tolerancia que
Roma manifestó, generalmente, frente a la diversidad de
pueblos y culturas que convivieron en los límites de su
Imperio. Contrastar con la situación de Chile a partir de
preguntas, como: ¿qué grado de tolerancia existe en Chile
frente a la cultura extranjera?, ¿cuál es la situación que
enfrentan los inmigrantes que llegan al país?
La familia como continuidad histórica
Pese a las diferencias entre los modelos de familia actuales y
el de la familia romana, existen varios elementos en común
que pueden considerarse con los estudiantes: por ejemplo, la
terminología que utilizamos para referirnos a los miembros de
la familia puede representar un rasgo de continuidad. Otro
aspecto interesante es el cambio en los derechos de los
distintos miembros de la familia, comparando la amplia gama
de atribuciones que tenía el pater familias especialmente
frente a los hijos(as), con la actual consideración de los
niños(as) en el Derecho de familia. Al mismo tiempo, destacar
cómo la legislación actual promueve el principio de que los
niños(as) son sujetos de derechos, los cuales deben ser
promovidos y respetados por la familia y por la comunidad.
Trabajar con los estudiantes que la historicidad de la familia
58
Capítulo II
El legado clásico
• Comprenden la historicidad de las instituciones en que se
organiza la sociedad, como la familia.
• Relacionan el pasado con el presente desde una perspectiva
de continuidad y cambio.
• Comprenden el rol de la familia en las distintas sociedades y
en la actualidad.
• Comparan y reconocen las diferencias existentes entre la
organización y las funciones de la familia romana y las de las
familias actuales.
• Comprenden y valoran la importancia de considerar a cada
miembro de la familia como sujeto de derecho.
MPA
• Comprende que forma parte de un mundo interconectado
en el que hay desafíos comunes para toda la humanidad.
Al realizar este taller, los estudiantes deberán ser capaces de
comprender e identificar las relaciones de continuidad y
cambio entre distintos períodos históricos, sobre la base de
desafíos comunes, en este caso, del desarrollo de la familia y
de la comprensión del importante rol que tiene en la
sociedad actual.
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Sugerencias
metodológicas
Capítulo III
Mundo medieval
Capítulo III Mundo medieval
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UNIDAD
1
Page 60
Configuración de la Edad Media
EDAD
por siglos fue
MEDIA
Considerada un período
oscuro e irrelevante
entre
Siglos V-XV
formada
por
se puede dividir en
Reinos
Germánicos
(siglos V-VIII)
Alta Edad
Media
(siglos IX-XI)
Plena Edad
Media
(siglos XI-XIII)
Considerada un período
clave en la formación de
Europa
Baja Edad
Media
(siglos XIV-XV)
Grecorromana
Distintas
tradiciones
culturales
como
Cristiana
se
expresan
en
Ideal de
Imperio
60
Capítulo III
Mundo medieval
Germana
Conformación
de reinos
Predominio
de la
vida rural
Gran influencia
de la Iglesia
como
Cristianización
del tiempo y
en la cultura
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Page 61
de la unidad
2.2 Ampliación de contenidos: debatiendo el
concepto de Edad Media
Dada la gran variedad de procesos que se desarrollan en los
diez siglos de historia medieval, es fundamental que los
estudiantes logren situar espacial y temporalmente el período,
estableciendo los marcos de referencia que les permitan una
adecuada comprensión de él. Asimismo, es importante que
comprendan las características de la Edad Media como síntesis
de diferentes tradiciones culturales, a la vez que como base
de parte significativa de la cultura de Occidente. La unidad se
centra en el análisis de las temáticas antes señaladas, dando
énfasis a la problematización del concepto de Edad Media.
Para ello, resulta fundamental explorar en las visiones que los
estudiantes tienen sobre el período, tanto de sus aprendizajes
de años anteriores, como de las imágenes que puedan haber
construido a través del cine, los juegos computacionales o
la literatura.
El siguiente texto puede contribuir al debate sobre la
construcción histórica del concepto de Edad Media, las diferentes
perspectivas con las que se ha mirado esta época y el desafío
que representa la periodificación del tiempo histórico para las
Ciencias Sociales.
La imagen inicial permite generar este diálogo, pues muestra
una de las escenas que probablemente más se asocia al
mundo medieval: los caballeros con sus armaduras y
escuderos antes de un torneo. ¿Por qué reconocemos esta
imagen como propia de la Edad Media?, ¿qué nos puede decir
sobre la sociedad y vida durante la Edad Media? A partir de
estas interrogantes, abrir el debate sobre las visiones que los
estudiantes tienen del período.
El análisis del texto permite trabajar la empatía de los
estudiantes con los hombres y mujeres del medioevo,
destacando la importancia de comprender sus formas de vida
y las características de su mundo. A partir de las preguntas
iniciales, indagar en los rasgos de la Edad Media que los
estudiantes puedan reconocer en la cultura de Occidente. A
su vez, debatir sobre los aspectos del mundo medieval que les
llaman la atención considerando lo que han estudiado o leído
y lo que han visto en el cine o en la televisión.
Visiones sobre la Edad Media
Edad Media: he ahí un rótulo que ha hecho fortuna, casi
al compás mismo de la creciente desesperación del
historiador, insatisfecho de su imprescindible empleo. Entre
dos momentos cualesquiera del acontecer histórico,
siempre hay una Edad Media; es en ella donde,
inevitablemente, se vuelca todo el cargamento de matices,
restricciones, precisiones, que, sin atrevernos a endosar a
uno u otro de los extremos, los acercan progresivamente.
¿Pero nuestra Edad Media no es algo más? ¿Esos mil años
no tienen algo de original que evidencie la injusticia de esa
cómoda denominación? Evidentemente no, respondería un
humanista del Cinqueccento, y no le sería difícil convencer
de ello a hombres de la Reforma, la Ilustración o la
Revolución Francesa. Cada uno, a su gusto, encontraba en
aquel milenio ignorancia, oscurantismo, servidumbre,
feudalismo.(...). Pero la rueda de la fortuna, que juega con
los hombres, pero también con épocas y civilizaciones,
decidió dar una vuelta más.Y todo lo que era oscuridad se
inundó de luz, y la ignorancia se repletó de sabiduría y la
servidumbre cedió el paso a la libertad. Por obra de la
magia romántica, la “edad sombría y tenebrosa” se
transformaba en “aurora luminosa de la civilización
cristiana de Occidente”. Junto a las ruinas de los castillos, y
a las yedras que ascienden por las torres de las catedrales,
todo el período medieval se veía ahora con una nueva luz.
García de Cortázar, José Antonio, Historia General de la Edad
Media: La Alta Edad Media, Mayfe, Madrid, 1983.
Unidad 1
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3. Actividades
Páginas
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Actividades
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Para comenzar
Diagnóstica.
• Reconocer la experiencia medieval como una etapa
decisiva en la formación de la matriz cultural europea.
• Comprender que el medioevo europeo representa una
línea de desarrollo particular entre diversas civilizaciones
con influencia decisiva en nuestra cultura.
• Identificar formas de organización del medioevo europeo
que alcanzan una larga duración y extensión espacial.
118
Trabajemos
• Dimensionar la extensión temporal y espacial del
Occidente medieval y comprender que durante los 10 siglos
de su duración ocurrieron transformaciones sustantivas.
119
1. Analizar imágenes.
2. Analizar documentos.
Formativa
• Problematizar el concepto de Edad Media considerando
sus limitaciones y su especificidad europea.
127
1. Aplicar contenidos.
- Formativa.
- Metacognitiva.
• Comprender que el Occidente medieval es producto de
una fusión, del intercambio de elementos, conceptos y
experiencias de tres corrientes culturales que confluyen: la
germánica, la greco-romana y la judeo-cristiana.
• Dimensionar la extensión temporal y espacial del
Occidente medieval y comprender que durante los 10 siglos
de su duración ocurrieron transformaciones sustantivas.
123
Trabajemos
Capítulo III
Mundo medieval
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Objetivo: Comprender la importancia histórica de la
idea de Imperio en la historia de Occidente.
1. Lee el documento y responde las preguntas que se
plantean a continuación.
El Imperio como forma de organización política ha estado presente
en la historia del Occidente europeo desde la antigüedad hasta el
propio siglo XX, aunque a nadie se le oculta que en los diferentes
períodos históricos el término ha hecho referencia a realidades
políticas y formas de representación del poder muy distintas entre sí,
de manera que muy pocos elementos en común se pueden
encontrar entre, por ejemplo, el Imperio Romano de la antigüedad
por un lado, y el Imperio Austro-Húngaro desaparecido en 1918 por
otro.
En la Antigüedad, el Imperio Romano presentaba claras pretensiones
de universalidad, concibiéndose como la única forma de gobierno
posible, al menos en aquellos territorios o sociedades considerados
“civilizados”. Y por el contrario, en el mundo contemporáneo se ha
conocido la coexistencia de varios imperios, con frecuencia dentro de
un mismo ámbito de civilización, sin que en ninguno de los casos
estos alimentasen ambiciones de universalidad o preeminencia
formalmente reconocida.
Frente a estos dos polos, en el mundo medieval se dieron
situaciones de carácter intermedio (...) que se tradujeron en la
coexistencia de más de un Imperio con pretensiones de universalidad
en un mismo ámbito de civilización, y en el desarrollo y consolidación
de otras formas de organización política distintas del imperio y no
subordinadas a él.
Diago Hernando, Máximo, El Imperio en la Europa Medieval,
ArcoLibros, España, 1996. Adaptación.
a) Según el texto, ¿cómo evolucionó el concepto de
imperio en Occidente? Explícalo.
b) Considerando los mapas de Europa durante la Edad
Media que aparecen en las páginas 120 y 121, ¿qué
Imperios existieron durante el período? Compara
estos mapas con uno de Europa de fines del siglo
XIX. ¿Qué rasgos de continuidad y cambios puedes
observar?
c) ¿Qué formas de organización política distintas al
Imperio existieron durante el período medieval?
Explica.
Unidad 1
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Objetivo: Comprender las características que hacen de
la Edad Media un período de síntesis cultural.
1. Reunidos en grupos, seleccionen una de las
tradiciones culturales que contribuyeron a configurar
la Europa medieval: la tradición grecorromana, la
tradición germana o la tradición cristiana.
Ámbito de influencia
Tradición grecorromana
2. Describan los principales rasgos de dicha tradición
cultural, explicando su presencia en diversos ámbitos
de la sociedad medieval, como la política, la cultura, la
organización social, los modos de vida o la economía.
3. Como curso, elaboren y completen un cuadro donde
sinteticen los resultados de los trabajos de cada
grupo. Pueden guiarse por este modelo:
Tradición germana
Tradición cristiana
Política
Economía
Cultura
Sociedad
Para facilitar la ubicación temporal en los diez siglos que
componen la Edad Media, resulta fundamental el trabajo que
se realice con un eje cronológico, como el que se incluye en
la página 117. En él se presenta una periodificación de la Edad
Media, organizada sobre la base de cuatro etapas, para cada
una de las cuales se señala su extensión temporal y los
procesos que se desarrollaron en ella. Es importante que los
estudiantes logren comprender la dinámica de continuidad y
cambio que fue definiendo a la sociedad medieval,
entendiendo que muchos de estos procesos se desarrollan en
un ritmo temporal distinto en diferentes partes de Europa.
Puede resultar útil la confección de este eje cronológico en
grande para ubicarlo en la sala, o bien recurrir a él, al
momento de iniciar el trabajo con los procesos de la Edad
Media que se estudiarán en esta unidad y en las siguientes.
En la página 118, se presentan los grandes procesos que se
abordarán en el capítulo, por lo que se recomienda situar
temporalmente el desarrollo de cada proceso, relacionando la
descripción que entrega el texto con el eje cronológico de la
página anterior.
64
Capítulo III
Mundo medieval
Junto con reconocer el marco temporal del medioevo, es
necesario que los estudiantes se sitúen espacialmente, lo que
facilita el reconocimiento de los reinos e imperios medievales.
En la unidad se propone un trabajo con mapas históricos, los
que aparecen en las páginas 120 y 121. A partir de ellos, los
estudiantes pueden analizar el proceso de conformación
territorial de Europa, reconociendo cómo muchos Estados
actuales tienen su origen en la Edad Media y la forma en que
ha evolucionado geopolíticamente el continente europeo
desde la Edad Media a la actualidad.
Al considerar los diferentes imperios medievales, es
fundamental incluir el estudio del Imperio Bizantino y del
Imperio Musulmán. Ambos interactuaron constantemente con
el Occidente medieval, influyendo en su cultura. Es importante
señalar que el mundo islámico y su relación con la cristiandad
occidental se analizará con mayor detención en la unidad
siguiente.
Para comprender el proceso de configuración del mundo
medieval, se analizan también las tradiciones culturales que
confluyeron en Occidente y que marcaron profundamente su
desarrollo político, cultural, social y económico. Destacar que
en diferentes momentos de la Edad Media, Europa recibió
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aportes significativos de otras culturas; entre ellas, de la
musulmana, aspecto que se trabajará en profundidad en la
unidad 2.
de los estudiantes
Es importante que los estudiantes comprendan la importancia
de la Edad Media en la conformación de la cultura europea,
que pasará posteriormente a América y otras partes del
mundo que integran Occidente. Este aspecto es relevante en
cuanto permite recuperar el valor histórico del período
medieval, considerado por siglos como una etapa de escasa
relevancia. Discutir con los estudiantes: Si el curso tuviera que
construir una periodificación de la historia, ¿qué nombre le
darían a la Edad Media? Retomar lo planteado en el Capítulo I
sobre el sentido de las periodificaciones, rescatando que cada
momento del desarrollo de la humanidad es relevante para la
conformación del mundo actual; asimismo, resaltar la
importancia de analizar críticamente la historia.
Un aspecto interesante para abrir un debate es preguntar
sobre los rasgos del mundo medieval que pueden
reconocerse en la cultura occidental y particularmente en la
chilena. ¿Somos herederos de la Edad Media? ¿En qué ámbitos
podemos notar esa herencia? Sugerir que respondan a estas
preguntas y, al final del capítulo, revisar sus respuestas, con el fin
de evaluar si sus percepciones del período cambiaron o se
mantuvieron.
Lo medieval en la literatura
A través de la lectura de estos textos, se espera que los
estudiantes se sitúen en el mundo medieval y se aproximen al
ambiente propio de la caballería de la época, como uno de
los pilares del imaginario que hoy se tiene sobre la Edad
Media. A su vez, los extractos seleccionados dan cuenta de los
ideales y la visión de mundo que tenía el caballero medieval.
La confrontación de esta mentalidad con la actual puede
resultar estimulante a la hora de acercar a los estudiantes al
período en cuestión.
• Reconocen las características de algunas obras literarias
medievales, tanto de Occidente como de Oriente.
• Comprenden la influencia de la literatura medieval en la
difusión de la figura del caballero como representativa de la
Edad Media.
• Reconocen el aporte de la literatura, la música y el cine
para entender una época de la historia.
• Extraen conclusiones sobre un período histórico, del análisis
de obras literarias y de cine.
• Recrean el ambiente medieval, utilizando diversos recursos
audiovisuales.
MPA
Con este taller se pretende que los y las estudiantes se
aproximen al mundo medieval a través de la literatura y el
cine. La primera representa un tipo de fuente de enorme
riqueza para el análisis de cualquier periodo histórico,
mientras que el segundo permite al estudiante a conocer
ciertos rasgos de la Edad Media, por medio de
representaciones actuales.
El sentido del taller es analizar diferentes creaciones literarias
medievales, cuyos relatos han alimentado muchas de las
imágenes que se tienen de este período. Entre estas obras
literarias destacan aquellas centradas en las aventuras de
diferentes caballeros, como La canción de Roldán –que toma
sus personajes de los caballeros de Carlomagno, y que se
basa en acontecimientos reales– o los diferentes relatos que
componen el ciclo artúrico, cuyos personajes han inspirado
mucha de la filmografía ambientada en la Edad Media.También
se recoge el Poema del Mio Cid, uno de los poemas épicos
más relevantes del siglo XIII español.
Unidad 1
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UNIDAD
2
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La cristiandad y el Islam
Márgenes del
Mediterráneo
Las cruzadas
conflicto
Imperio
Musulmán
Medio
Oriente
dio unidad
generó
Unidad cultural
que los
diferenciaba de
Al Andalus
Islam
fue foco de
dio origen
se expresó en
Gran desarrollo
cultural
influyó en
Cristianización
de la vida
Conservación
y generación
de saberes
Escuelas y
universidades
CRISTIANDAD
en
MEDIEVAL
El tiempo
La vida
cotidiana
Regular
Monasterios
Secular
puede ser
Las
ceremonias
Derecho
canónico
rige
Clero
basado en
tuvo una
Organización
jerárquica
encabezada
por
Papa
tuvo
centralidad de
Iglesia católica
Poder temporal
y espiritual
generó
Conflictos con
gobernantes
Propiedades eclesiásticas
Influencia social y
económica
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Capítulo III
Mundo medieval
se reflejó
en
Orden estamental
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de la unidad
La noción de formar parte de la cristiandad fue uno de los
elementos que aportó mayor unidad al mundo medieval, al
tiempo que la influencia de la Iglesia se hacía sentir en
diferentes aspectos de la organización social y política, y de la
vida de las personas. En el desarrollo de la presente unidad, es
fundamental que los estudiantes comprendan la importancia
del cristianismo en la Edad Media y reconozcan sus huellas en
la cultura europea, ya que con los europeos, el cristianismo se
difundió por otros continentes, llegando a ser un elemento
constitutivo de la cultura occidental.
El sentido de la imagen central de la unidad es abrir el debate
sobre la presencia de la religión en nuestra cultura. Se presenta
una tradición chilena como es Cuasimodo, que permite
señalar que en las diferentes regiones y localidades de Chile, así
como en otros países de América, existen múltiples
manifestaciones donde se expresa la religiosidad como un
elemento vivo dentro de la cultura de los pueblos.
En las demás imágenes se muestran otras manifestaciones de
la influencia de la religión en el mundo medieval, las que
pueden proyectarse a situaciones cotidianas para los
estudiantes. Orientar el trabajo con las preguntas iniciales
hacia el reconocimiento de estos elementos de continuidad,
como la presencia actual de las universidades o la relevancia
de los ritos religiosos para la vida de las personas, como el
bautismo en los cristianos; o la peregrinación a La Meca, para
los musulmanes.
2.2 Ampliación de contenidos: las escuelas
y universidades medievales
Entre los siglos XI y XIII tuvo lugar una renovación de la vida
intelectual en Europa, pues los clérigos de los monasterios
dejaron de ser las únicas personas instruidas, ya que parte de
la población urbana también accedió a una formación
intelectual. En esta renovación fueron fundamentales las
escuelas urbanas y las universidades, además de las órdenes
mendicantes, que nutrieron a estas instituciones de grandes
sabios y maestros. Las escuelas nacieron bajo el alero de los
ayuntamientos y de los obispos y atrajeron a gran cantidad de
estudiantes.
Mención aparte merece la escuela de Toledo, que reunía a
especialistas árabes, judíos y cristianos que trabajaban en
conjunto en la traducción de diferentes obras. Gracias a estos
traductores, fue posible rescatar los libros de Aristóteles
comentados por filósofos árabes como Averroes y Avicena, y
la astronomía y la aritmética se enriquecieron con las obras
de Al-Razi, Ptolomeo o Al-Juwarizmi.
En el siglo XIII, bajo el precedente de las escuelas urbanas,
surgieron las universidades. La gran afluencia de estudiantes a
las urbes impulsó a maestros y alumnos a organizarse como
corporación o universitas, replicando la organización gremial
de otros oficios, como una forma de defender su autonomía y
sus privilegios. Las universidades se dividían en facultades,
especializadas en una disciplina; dirigidas por un decano y a la
cabeza tenían un rector. Existieron cuatro facultades: la de
artes, en la que se impartían las enseñanzas básicas
tradicionales del trivium (gramática, retórica y dialéctica) y
quadrivium (aritmética, geometría, astronomía y música), y las
de derecho, medicina y teología.
La universidad más importante fue la de París; fue en esta
donde enseñaron los más destacados teólogos y filósofos de
la época. Su autoridad era indiscutida dentro del mundo
católico, por lo que intervenía frecuentemente en disputas
teológicas e incluso políticas.También fueron muy importantes
las universidades de Bolonia, especializada en Derecho
romano; Oxford, Cambridge, Salamanca y Montpellier.
Unidad 2
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3. Actividades
Páginas
68
Actividades
131
Para comenzar
Diagnóstica.
• Percibir que los conflictos de larga duración entre
sociedades diferentes, como el Islam y la Cristiandad,
generan simultáneamente formas de convivencia que dan
ocasión a influencias recíprocas.
• Apreciar que el cristianismo tuvo un papel matriz en la
conformación de la visión del mundo, del tiempo y de la
historia propia de Occidente.
135
Trabajemos
138
Trabajemos
139
1. Analizar documento e
investigar.
2. Investigar.
3. Sintetizar contenidos y
reflexionar.
Formativa.
143
investigar
2. Sintetizar contenidos
4. Investigar en grupo.
Formativa.
Capítulo III
Mundo medieval
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Objetivo: Comprender la multiplicidad de funciones que
desempeñaba la Iglesia católica durante la Edad Media.
Las funciones de la Iglesia medieval no se acotaron a lo
meramente religioso o doctrinario, sino que incluyeron
una serie de ámbitos relacionados con el quehacer de la
sociedad, como la política, la cultura, la economía y
también la vida cotidiana. Esta actividad permite que los
estudiantes dimensionen la multiplicidad de ámbitos en
que la Iglesia de la Edad Media ejercía influencia.
Ámbitos
1. Busca información en internet o en libros
especializados y completa el siguiente cuadro:
2. Indaga en las funciones de la Iglesia en la actualidad y
compáralas con las que cumplía en la Edad Media.
Formula tus conclusiones.
¿Cómo se manifiesta la presencia de la Iglesia?
Economía
Política
Sociedad
Cultura
Vida cotidiana
Unidad 2
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Objetivo: Analizar críticamente el rol del Tribunal de la
Inquisición, en relación al contexto de su acción.
Correspondencia: Contenidos de la página 135 del Texto
para el Estudiante.
En el Trabajemos del tema 1, se solicitó a los estudiantes
investigar sobre el Tribunal de la Inquisición. A través de
la actividad que se propone a continuación, se puede
debatir sobre la relación entre las actuaciones de la
Inquisición en la Edad Media y la idea de cristiandad,
promoviendo un debate en que el contexto de la época
dialogue con las nociones de una convivencia
democrática, como la tolerancia, el valor de la persona y
el respeto de sus derechos.
1. Lean el siguiente documento y, en grupos, respondan
las siguientes preguntas:
Herejías e Inquisición
En la Edad Media, la fe católica llegó a ser la fe dominante y el
bienestar del Estado llegó a integrarse con la causa de la unidad
religiosa. El rey Pedro de Aragón expresó esa convicción cuando
dijo: “los enemigos de la cruz de Cristo y violadores de la ley
cristiana son nuestros enemigos y los enemigos de nuestro reino
deberían ser tratados como tal”. El emperador Federico II acentuó
esta visión y la hizo cumplir en sus promulgaciones draconianas
contra los herejes.
cuanto más justo era aplicarla en aquellos que causan daño en lo
referido a la vida del alma.
Cuando el cristianismo se convirtió en la religión del Imperio y más
aún cuando en Europa del Norte sus naciones se hicieron
cristianas, la alianza de la Iglesia y del Estado hizo que la unidad
de la fe fuera esencial, no solamente para la organización
eclesiástica, sino que también para la sociedad civil. (…) La
herejía fue vista como un crimen peor que otros crímenes, incluso
que la alta traición. Por lo tanto, la severidad con la cual el hereje
fue tratado por la autoridad secular ocurría, de hecho, mucho
antes de que la Inquisición fuera establecida.
http.//www.enciclopediacatolica.com/i/inquisicion.htm#3,
consultado en abril de 2008. Adaptación.
a) Según el documento, ¿qué relación puede
establecerse entre el contexto político y religioso de
la Edad Media y el Tribunal de la Inquisición?
b) Considerando los procedimientos y sanciones aplicados
por la Inquisición y su relación con la autoridad secular,
¿qué aspectos de la actuación de este Tribunal no serían
admisibles en la actualidad?, ¿por qué? Fundamenten sus
opiniones.
Los representantes de la Iglesia fueron hijos de su propio tiempo
y en su conflicto con la herejía; los teólogos y juristas basaron su
actitud en la semejanza entre herejía y el alto crimen, una
sugerencia que debieron a la ley de la Roma antigua. Por otra
parte, discutieron en que si la pena de muerte se podía infligir
directamente en ladrones y falsificadores que roban mercancías,
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Capítulo III
Mundo medieval
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Objetivo: Comprender los alcances de la cristianización
de la vida durante la Edad Media, evidenciando las
huellas de este proceso en la sociedad actual.
Correspondencia: Contenidos de la página 135 del Texto
para el Estudiante.
A través de los nombres, es posible conocer
características importantes sobre una sociedad. Por
ejemplo, entre los germanos los nombres hacían
referencia a las cualidades guerreras que impregnaban su
sociedad: Carlos era el “fuerte”; Fernando, el “valeroso”;
Eloísa, la “combatiente gloriosa”; Carolina, “la más fuerte”
o Enrique, el “poderoso”. En la Edad Media los nombres
germanos y otros de origen latino fueron desplazados
por los de aquellas personas que constituían un ejemplo
para los cristianos: los apóstoles de Jesús, los mártires de
las persecuciones, los misioneros, los santos.
1. Como curso, elaboren una lista de los nombres de los
compañeros y compañeras de clase, otra con los
nombres de sus padres, y otra con los de sus abuelos.
Observen las modas en el uso de los nombres, según
las edades de las personas.
2. De esos nombres, ¿cuáles se relacionan con el santoral
católico?, ¿tiene este hecho algún significado especial
para quien lo porta?, ¿se relacionó el santoral con la
elección que los padres hicieron de ese nombre?
3. ¿Qué patrones pueden encontrar en los nombres que
actualmente están de moda en nuestra sociedad?
Formulen conclusiones.
Objetivo: Caracterizar algunos rasgos de la sociedad
islámica.
Esta actividad permite a los estudiantes profundizar en
algunos aspectos mencionados en la unidad, a través de
un breve trabajo de investigación y la elaboración de
fichas temáticas.
- El desarrollo cultural en Al Andalus.
- La presencia árabe en el Chile de hoy.
2. Sistematicen la información y organícenla como una
ficha temática en un papelógrafo, que incluya una
síntesis escrita e información gráfica.
1. En grupos, realicen una investigación referida a alguno
de los siguientes temas, o de otro relacionado que sea
de su interés:
- Las caravanas y la actividad comercial.
- El arte en el mundo islámico.
- Las características de la ciudad musulmana.
Unidad 2
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Uno de los rasgos distintivos de la Edad Media fue la relación
entre el poder político y el poder espiritual. La imagen
contenida en la página 133 permite ilustrar esta relación,
pudiendo comentar con los estudiantes los símbolos que se
observan, a partir de preguntas, como: ¿qué implica el hecho
de que sea el Papa quien entrega la corona, símbolo de la
investidura real, al gobernante?, ¿por qué el Rey recibe la
corona de rodillas ante la autoridad eclesiástica?
También resulta interesante analizar cómo la relación entre el
papado y el poder temporal experimenta cambios a lo largo
de los siglos que componen la Edad Media, evidenciando
cómo el proceso de formación de las monarquías nacionales,
que se estudiará en profundidad más adelante, requiere que
los monarcas reafirmen su autoridad, prescindiendo de la tutela
del papado. En este sentido, considerar los casos de Enrique IV
y Felipe IV como dos ejemplos del cambio en esta relación.
Al considerar la cristianización de la vida cotidiana, enfatizar
cómo ese proceso dejó huellas muy profundas en la cultura
europea, que se proyectaron a toda la cultura occidental.
Recordar, por ejemplo, que contamos el tiempo de forma
distinta a otras civilizaciones o que muchas de las festividades
actuales tienen un trasfondo religioso.
Otro aspecto de gran relevancia es analizar las relaciones entre
la cristiandad y el Islam. En este tema resulta fundamental
orientar el trabajo con los documentos 3 y 4 (páginas 136 y
137), a través de los cuales se busca proyectar la convivencia
entre ambas culturas hasta la actualidad. Relacionar con el
Capítulo I y con la importancia del respeto, del valor de la
multiculturalidad y de la tolerancia. Problematizar, por ejemplo,
¿es válido o justificable sentir temor de otra cultura?,
¿contribuye esa actitud a la sana convivencia?, ¿por qué el
conflicto en Tierra Santa ha sido tan largo y difícil de solucionar?
Es importante abordar el tema de la relación entre la
cristiandad y el Islam, destacando cómo esta convivencia,
marcada también por el conflicto, se tradujo en un notable
enriquecimiento de ambas culturas.Valorar la importancia del
legado del mundo islámico en Occidente, resaltando sus
aportes en la medicina, la matemática, la astronomía o la
filosofía, pero también en aspectos más cotidianos, como la
alimentación, los juegos o el lenguaje, utilizando el documento
de la página140.
72
Capítulo III
Mundo medieval
Profundizando la reflexión iniciada en la primera unidad de
este capítulo, es importante considerar con los estudiantes
que el desarrollo cultural alcanzado en el período permite
evidenciar que la Edad Media no fue una época de oscuridad.
Destacar la importancia de las universidades y de la creación
intelectual que se desarrolló en su seno. Analizar los
elementos de continuidad y cambio con las universidades
actuales, profundizando con el análisis de texto de las
actividades de la página 143.
Al analizar el arte medieval, puede destacarse su relación con
la mentalidad social, considerando los cambios que los
estudiantes observan en la arquitectura representativa de
cada tendencia. Solicitarles que busquen información sobre el
románico y el gótico en la pintura, y complementar con la
actividad 4 de la página 143, de modo que los estudiantes se
formen un panorama más completo del arte y la música
durante la Edad Media.
de los estudiantes
Con el fin de aproximar estas temáticas a la realidad de los
jóvenes, es recomendable plantear al inicio de la unidad
interrogantes que los lleven a problematizar algunos de los
tópicos incluidos en ella, y a la vez les permitan establecer
comparaciones con el presente, como por ejemplo: ¿Existe
algún elemento que cohesione a nuestra sociedad, tal como la
religión cohesionaba a la cristiandad medieval?, ¿somos
tolerantes con las personas que profesan diferentes religiones?
Puede resultar pertinente analizar la relación actual de
Occidente con la cultura islámica, tanto a través de la
investigación de la prensa internacional, como de la realización
de entrevistas a alguna persona de ascendencia árabe o
que profese la religión musulmana. Esto puede resultar
particularmente útil para despejar algunas dudas, como que
“árabe” no es necesariamente sinónimo de musulmán, ni que
las corrientes fundamentalistas que han estado involucradas
en conflictos recientes representan el pensar ni el sentir de
todo el mundo musulmán.
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La vivencia cotidiana de la religión
• Leen críticamente diversos textos y extraen ideas centrales.
• Reconocen la importancia de la religiosidad en la vida
cotidiana medieval.
• Explican algunas de las características que identificaron a la
religiosidad medieval.
• Establecen elementos de continuidad y cambio, a partir del
análisis de documentos.
• Utilizan diferentes fuentes de información para
documentarse sobre un tema.
• Respetan opiniones diferentes de la propia.
El taller propuesto para la unidad centra su atención en las
manifestaciones de religiosidad que se desarrollaron en la
Edad Media y que también hoy se expresan en diferentes
lugares del mundo cristiano; entre ellos, nuestro país.
Problematizar con los estudiantes en el sentido que ellos le
asignan a estas manifestaciones, en la importancia que tienen
en la identidad de una localidad o país y de cómo reflejan
parte del legado medieval en nuestra cultura. Así, por ejemplo,
el tema de las peregrinaciones puede proyectarse hasta sus
manifestaciones actuales en Lo Vásquez, Andacollo,Yumbel o
Los Andes.
El documento de las cofradías facilita que los estudiantes se
familiaricen con las formas de organización medievales, tema
que se tratará en la unidad 4, en relación con las
organizaciones artesanales y de comerciantes. La imagen que
acompaña al texto permite que los estudiantes consideren la
organización de estas cofradías, que aún hoy reúnen a gran
cantidad de miembros.
MPA
• Reconoce que la mirada histórica es necesaria para una
La religión es y ha sido un tema de interés para todas las
culturas del mundo. Desde esa perspectiva y considerando lo
relevantes que se han tornado en nuestro mundo actual los
problemas religiosos, resulta importante la observación de
esta temática.
En la primera parte de la ampliación, los estudiantes deben
establecer elementos de continuidad y de cambio respecto a
la religiosidad popular en la Edad Media, en el Chile colonial y
en la actualidad; a la vez, se les incentiva a conocer las
manifestaciones de la religiosidad en el marco de otras
religiones.
La actividad grupal que se propone para este taller se
relaciona con la investigación de las prácticas religiosas de su
comunidad. Procurar que los resultados de la investigación se
discutan como curso. Al mismo tiempo, puede solicitarse que
indaguen en su familia sobre otras prácticas tradicionales que
tenían gran difusión y que se han ido perdiendo; por ejemplo,
la celebración de la Cruz de Mayo que se conmemora en la
zona Centro Sur de Chile.
Unidad 2
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UNIDAD
3
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Sociedad feudal
FEUDALISMO
antecedentes en
Mundo romano
Mundo germano
Invasiones
Clima de inseguridad
Ruralización
de la vida
Necesidad de
asegurar servicios
militares
Decadencia
comercial y
monetaria
Colonaje
Ideal guerrero
Necesidad de
defensa y
protección
Entrega de un
beneficio a cambio
de servicios
Lazos de
dependencia
personales
Características
Sociedad estamental
y jerarquizada
basada en
Fragmentación del
poder central
Economía de
base agraria
en
formada por
Reinos
Privilegiados
Feudos
No privilegiados
como
Lazos de
dependencia
recibe
entrega
Señor
Nobleza y clero
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Capítulo III
Mundo medieval
unidad
productiva
Siervos y
campesinos
libres
Vasallos
entre
permite
Incipiente comercio
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de la unidad
2.2 Ampliación de contenidos: los caballeros
medievales
El feudalismo constituyó uno de los rasgos más característicos
del mundo medieval; de hecho, gran parte de las imágenes
que en la actualidad nos remiten a la Edad Media se
relacionan con rasgos de la sociedad feudal, como los
caballeros y el amor cortés; la vida en los castillos o la
ruralidad de la economía del feudo. Estas imágenes, que
fueron analizadas con los estudiantes en la unidad 1, pueden
enfocarse hacia la exploración del mundo feudal, proyectando
las permanencias del legado medieval en Occidente.
El ideal guerrero, tan propio de la sociedad germana, impregnó
la mentalidad de la Edad Media, especialmente la de los nobles
que hicieron de la guerra su oficio. En los enfrentamientos entre
reinos o entre señores, los caballeros tuvieron ocasión de
poner a prueba sus habilidades en el combate, pero también lo
hicieron en actividades de carácter “recreativo” y social, como
los torneos. Durante gran parte del período feudal, los
caballeros no formaron parte de un ejército organizado y de
carácter profesional; más bien, cuando un señor feudal
convocaba a su ejército, cada vasallo viajaba hasta el lugar de
encuentro con los caballeros, arqueros y hombres armados que le
habían solicitado. En el campo de batalla, los caballeros resultaban
difíciles de someter a alguna disciplina de combate, pues actuaban
individualmente buscando un éxito resonante en la batalla, que
incrementara su honor. Aún así, durante parte importante de la
Edad Media, la caballería fue la base del triunfo en las múltiples
batallas que se libraron en diferentes partes de Europa.
La imagen central se compone de diferentes miniaturas que
muestran las actividades agrícolas desarrolladas en los feudos.
Resaltar el hecho de que se trata de ilustraciones que
acompañan a un calendario, por lo que cada imagen da cuenta
de las faenas que parte importante de la población realizaba
durante cada uno de los meses del año, marcando el paso del
tiempo y definiendo el carácter rural de la sociedad feudal.
A partir del texto es posible analizar las relaciones de vasallaje
que se encuentran a la base del sistema feudal, permitiendo un
acercamiento a los lazos de dependencia que entretejen las
relaciones entre los sujetos en la sociedad de la época. Debatir
sobre las características más relevantes del vínculo que se
establece entre el vasallo y el señor, enfatizando en el carácter
divino que se le asigna a este tipo de relación y, por ende, a la
estructura de la sociedad feudal.
Las preguntas iniciales buscan proyectar la reflexión sobre las
características de la sociedad feudal hacia el presente,
procurando que los estudiantes se cuestionen sobre los
rasgos del feudalismo que pueden encontrarse en la cultura
occidental. En este sentido, se puede motivar la reflexión de
los estudiantes, relacionando los aprendizajes de Segundo Año
Medio referidos a la Conquista y Colonia en América, con los
rasgos de la sociedad feudal.
Cuando no estaban en batalla, los torneos ocupaban el tiempo
de los caballeros, convirtiéndose en parte importante de su
vida. Los torneos eran verdaderos acontecimientos sociales,
que atraían a caballeros de diferentes partes de Europa,
quienes se enfrentaban en recintos especialmente construidos
para ese fin. Muchos combates terminaron con caballeros
gravemente heridos o muertos, pese a lo cual estas
competencias no disminuían su popularidad. El caballero
vencedor de un combate recibía del perdedor el pago de un
rescate en caballos, armas y armaduras. La importancia del
caballero dentro de la sociedad feudal dio vida a un ideal
caballeresco, del que múltiples relatos y novelas han dado
cuenta a lo largo de los siglos. En este sistema de vida ideal, el
caballero se regía por el honor y por el cumplimiento de una
serie de reglas que incluían la protección de las mujeres y los
débiles, la lealtad y la defensa de la Iglesia y de su Señor.
Unidad 3
Sociedad feudal
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3. Actividades
Páginas
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Actividades
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Para comenzar
Diagnóstica.
entenderla como una respuesta a las amenazas externas
para los pueblos europeos.
150
Trabajemos
151
1. Comparar y relacionar
contenidos.
2. Analizar documento y
elaborar informe.
3. Investigar.
Formativa.
155
Trabajemos
159
2. Elaborar ensayo.
- Formativa.
- Metacognitiva.
Capítulo III
Mundo medieval
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Objetivo: Comparar rasgos de la sociedad feudal
europea con la sociedad colonial chilena.
1. Lee el siguiente documento y luego responde:
El caso chileno
Sin duda, la base esencial era la tierra. Luego de la conquista, el
valle central de Chile se transformará, progresivamente, en el
corazón social y económico del Reino, y sus grandes propiedades,
en verdaderos modelos de organización política del amplio mundo
agrario, encabezados por su propietario, el señor.
El hecho de tener una encomienda –independientemente del
número de indígenas que la compusieran– significaba, por su
parte, la pertenencia directa e indiscutida al seno más rancio de
dicho grupo: el de las familias fundadoras del Reino. Por lo demás,
la identificación entre señor feudal –señor de vasallos– y
encomendero era parte del vocabulario común, cargando con
ideales medievales su legitimación social. Ciertos deberes
adscritos a la asignación de la encomienda contribuían a reforzar
este imaginario: el cobro de un tributo a una población servil, la
obligación de defender los territorios de su provincia en caso de
emergencia, poseer armas y un caballo, etcétera... De esta
manera, el término vecino feudatario (encomendero habitante en
la ciudad) se utilizaba corrientemente por oposición al de morador
(ciudadano no encomendero).
Valenzuela, Jaime. “Afán de prestigio y movilidad social: los espejos
de la apariencia”,
en Historia de la vida privada en Chile. El Chile tradicional de la
Conquista a 1840, Taurus, Santiago, 2005.
a) Analiza el valor de la tierra en el Chile colonial,
comparándolo con el que tenía durante el período
feudal en Europa.
b) ¿Qué características de las encomiendas responden al
modelo feudal europeo?, ¿en qué sentido la
mentalidad medieval legitimó la tenencia de
encomiendas y la posición social de los
encomenderos?
c) Basándote en el documento y en tus conocimientos
tanto de la sociedad feudal como de la conquista y
colonización de Chile, ¿existió un sistema feudal en
nuestro país? Fundamenta.
Unidad 3
Sociedad feudal
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de los estudiantes
Al estudiar esta unidad, es de gran importancia que los
estudiantes comprendan las características de la sociedad
feudal, reconociendo la forma en que el feudalismo marcó la
vida económica, política y cultural de gran parte de Europa.
Puesto que el feudalismo da cuenta de diversas realidades
temporales y espaciales, es importante destacar aquellos
rasgos que permiten acercarse a un concepto de feudalismo,
trabajando detenidamente con los estudiantes las
características que se presentan en el esquema de la página
148. El documento 1 (página 149) puede permitir a los
estudiantes acercarse a las perspectivas desde las que las
ciencias sociales han mirado el fenómeno del feudalismo.
Apreciar el período feudal como un catalizador del momento
histórico que se vivía en la época y preguntarse: ¿Cuáles son
los elementos de la sociedad feudal que fueron antecedentes
para los períodos siguientes de la historia europea? Se
recomienda reflexionar sobre este aspecto al momento de
resaltar la importancia y consecuencias del feudalismo en
Europa occidental.
La actividad 4 de esta misma página permite profundizar el
trabajo de los antecedentes del feudalismo, de manera que los
estudiantes tengan claridad respecto a los elementos de
continuidad con el bajo Imperio Romano y con los reinos
germánicos. De esta forma, es posible debatir los elementos
de cambio y permanencia que caracterizan los diferentes
períodos históricos.
Otra temática fundamental que se desarrolla en esta unidad
está dada por el análisis de los rasgos más importantes de la
sociedad feudal, enfatizando en su carácter estamental y
jerárquico. Estas características son de gran importancia para
que los estudiantes comprendan la división social de la Edad
Media, a la vez que puedan establecer comparaciones con la
sociedad de clases característica de la modernización. La
comparación de los estamentos medievales con las clases
sociales actuales puede ser una buena forma de proyectar las
temáticas de la unidad hacia la actualidad. La pirámide que
muestra los estamentos sociales (página 153) puede ser muy
útil para este propósito.
Al analizar el feudo como unidad económica, es importante
que los estudiantes comprendan la complejidad del mundo
medieval, dando cuenta de una estructura económica agraria
dominante, así como de la permanencia de focos de
intercambio comercial, que, con el paso de los siglos y el
declive del poder feudal, se van ampliando, anunciando el
resurgimiento urbano y comercial de la Baja Edad Media.
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Capítulo III
Mundo medieval
Debatir con los estudiantes las diferencias entre la
organización de la sociedad feudal y la actual, enfatizando en
la importancia de reconocer la igualdad de derechos entre las
personas o del valor de la libertad. Al mismo tiempo, discutir
sobre cómo se viven actualmente algunos valores que dentro
del mundo feudal eran importantes, como la lealtad, el honor,
la fe, el respeto o la obediencia.
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El mundo rural
• Expresan sus opiniones de forma oral y por escrito,
argumentando adecuadamente sus puntos de vista.
• Comprenden las principales características del mundo rural
medieval, estableciendo elementos comunes y diferentes
con la realidad del mundo rural chileno.
• Reconocen la importancia del mundo rural chileno en la
conformación de la vida económica y social de Chile.
• Valoran el uso de diferentes fuentes, como la música y los
relatos orales, en el estudio y comprensión de la historia.
El taller desarrolla una de las principales características del
mundo feudal, su carácter rural, abriendo el debate hacia las
transformaciones que ha sufrido el espacio agrario y las
relaciones sociales en el campo con posterioridad a la Edad
Media. El taller busca que el estudiante problematice la
importancia del mundo rural en diferentes momentos de la
historia occidental, contrastando la ruralidad de la Europa
feudal con la presente en el Chile colonial y con algunas
prácticas como el inquilinaje, que se mantuvieron en la
estructura agrícola tradicional hasta avanzado el siglo XX. En
este sentido, la ampliación orienta la reflexión de los
estudiantes hacia la elaboración de un ensayo, para lo que
resulta fundamental la adecuada fundamentación de los
puntos de vista que allí se expongan.
Al mismo tiempo, se sugiere analizar con los estudiantes
cómo la cultura del mundo rural ha estado presente en la
sociedad chilena, comprendiendo, a través del rescate de
testimonios, las características de la vida y sociabilidad en los
campos chilenos y el impacto que significó en estas personas
la vida en la ciudad. El análisis de música popular puede
profundizarse, contrastando algunas de las expresiones
seleccionadas por los estudiantes con el canto campesino
medieval que aparece en los documentos del taller, de
manera de abrir más espacios para el análisis comparativo.
MPA
• Comprende que a lo largo de la historia los procesos de
cambio se suceden con ritmos distintos.
El mundo rural se ha desarrollado de diversas formas a lo
largo de la historia y en los distintos lugares de este mundo.
De ahí que ciertas características del sistema feudal hayan
permanecido hasta nuestros días.
A su vez, el taller permite reflexionar sobre la situación actual
del mundo rural chileno, pudiendo abordar otras
problemáticas asociadas al trabajo agrícola actual, como la
situación de los temporeros.
Unidad 3
Sociedad feudal
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UNIDAD
4
La ciudad como expresión de cambios
CAMBIOS
EN LA SOCIEDAD
¿cuándo?
MEDIEVAL
Baja Edad Media
siglos (XIII-XV)
siglo XIV
se manifestó
como
Resurgimiento
urbano y
comercial
Nuevos
grupos sociales
significó
como
Fortalecer
comercio local e
internacional
(Oriente)
Artesanos
Burgueses
(mercaderes,
banqueros,
prestamistas)
mediante
- Nuevas rutas y
mejores caminos.
- Puertos y ciudades
comerciales.
- Ferias.
Crisis
significó
Mayor
movilidad social
Monarquías
nacionales
se basó
apoyó
Fortalecimiento
del poder real
Unificación
política y
territorial de
los Estados
se organizaron en
- Gremios.
- Ligas.
- Corporaciones.
Hambrunas
permitió
Guerras
- Economía
monetaria.
- Surgimiento de la
banca (crédito,
préstamos, letras
de cambio).
originó
Incipiente
capitalismo
80
Capítulo III
Mundo medieval
como
Fortalecer
ciudades
Guerra de los
100 años
características
- Aumento de
población.
- Espacios abiertos y
heterogéneos.
- Distintas funciones.
- Desarrollo cultural.
Pestes
como
Peste negra
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FEUDALISMO
del feudo a la ciudad
RESURGIMIENTO
URBANO
desde
desde
siglo IX
siglo XII
sociedad
- Estamental y
jerarquizada.
- Lazos de
dependencia
personal.
Estamental
con mayor
movilidad social
economía
- Base agraria
- Cerrada y
autárquica
(autoconsumo).
- Incipiente capitalismo.
- Desarrollo comercio.
- Economía monetaria.
política
- Fragmentación del
poder político en
reinos y feudos.
- Poder monárquico
debilitado.
- Centralización política
en la monarquía.
- Fortalecimiento de los
Estados nacionales.
Unidad 4 La ciudad como expresión de cambios
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de la unidad
En esta unidad interesa que los estudiantes visualicen cómo, a
partir de los siglos XII y XIII, se van configurando nuevos
elementos en Europa, que implicaron un cambio significativo
respecto de la sociedad feudal. Así, el resurgimiento comercial
y urbano, la formación y el ascenso de nuevos grupos sociales
o el fortalecimiento del Estado monárquico, daban cuenta del
debilitamiento del feudalismo, por un lado; y del desarrollo de
un incipiente capitalismo, por otro. Junto con ello, la capacidad
de superar las crisis que golpearon fuertemente a la sociedad
medieval, como las pestes, las hambrunas y las guerras,
sentaron las bases de la hegemonía europea, que cristalizará
posteriormente en el mundo moderno, con el proceso de
expansión.
Es fundamental que los estudiantes aprecien cómo los
cambios en el plano económico, político y social interactúan y
se relacionan en forma dinámica, tal como ocurre en la
actualidad. Así, los cambios en la composición de la sociedad
feudal –fuertemente estamental y basada en relaciones de
dependencia–, hacia una sociedad crecientemente urbana,
con grupos sociales emergentes, como los artesanos y la
burguesía, están en directa relación con los cambios
económicos, que dieron paso desde una economía cerrada,
autárquica y eminentemente agraria, hacia una economía
abierta, basada en el intercambio comercial. De igual modo,
estos cambios se relacionaron con el fortalecimiento del
poder de las monarquías nacionales y el debilitamiento de los
reinos feudales.
2.2 Ampliación de contenidos: conflictos en la
Baja Edad Media
La Guerra de los Cien Años fue prolongación del conflicto
iniciado en el siglo XII por las posesiones inglesas en Francia.
82
Capítulo III
Mundo medieval
En un comienzo, los ingleses dominaron la situación, pero
finalmente los franceses, dirigidos por Juana de Arco, los
vencieron (posteriormente, en 1431, Juana de Arco fue
capturada y quemada en la hoguera por ser considerada
hereje). Con esta victoria se reforzó el poder del rey francés,
Carlos VII. Inglaterra quedó destruida, la nobleza se dividió en
dos facciones; una apoyaba a un candidato al trono proveniente
de la familia York; y otro, de la familia Lancaster. Este conflicto
derivó en una guerra civil en Inglaterra, siendo frecuentes la
confiscación de bienes, los asesinatos y la persecución política.
Luego de 30 años (1455-1485), Enrique VII –pariente de los
Lancaster– se apoderó del trono. Como resultado de esta
guerra, la nobleza inglesa quedó debilitada, lo que favoreció el
poder de la monarquía.
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3. Actividades
Páginas
Actividades
163
Para comenzar
Diagnóstica.
• Comprender el proceso de resurgimiento urbano y
comercial iniciado a fines de la Edad Media.
167
Trabajemos
170
Trabajemos
171
1. Aplicar contenidos
2. Sintetizar y explicar
contenidos.
Formativa.
173
Trabajemos
176
Trabajemos
177
2. Analizar imagen.
Formativa.
83
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Objetivo: Relacionar el resurgimiento comercial de los
últimos siglos del período medieval con nuevas
actividades, como la banca, a partir de la interpretación
de un texto.
continuación.
Todo en familia
A pesar de ser conocidos como “lombardos”, eran hombres de
negocios de Asti (Piamonte), especialistas en el préstamo bajo
empeño y muy hábiles para alcanzar posiciones de prestigio.
(…) Hasta los años ochenta del siglo XIII, las actividades de
préstamo se llevaban a cabo en un ámbito estrictamente familiar.
Sin embargo, a diferencia de los banqueros toscanos y de
Piacenza, los lombardos se limitaban a prestar y no recibían
dinero en efectivo para satisfacer las demandas de la clientela.
(…) Ya a inicios del siglo XIV, estos hombres de negocios de Asti
estaban en condiciones de operar en los mercados con un
sistema que no resulta aventurado compararlo con el actual
holding: una constelación de pequeñas sociedades relacionadas
entre sí a través de la posesión entrecruzada de cuotas
accionariales.
Luisa Castellani, Doctora en Historia Medieval, citado en revista El
mundo medieval, Barcelona, 2001. Fragmento.
a) ¿En qué medida la actividad descrita en el texto se
relaciona con el resurgimiento comercial?
b) ¿Qué cambios se evidencian entre la situación descrita
en el texto y el predominio del feudalismo en Europa?
Explica.
Objetivo: Reconocer los cambios que afectan a la
sociedad en la Baja Edad Media, comparando con el
feudalismo, a partir de la interpretación de un texto.
1. Lee el siguiente texto y luego completa en tu
cuaderno un cuadro comparativo entre el feudalismo
y el resurgimiento urbano de la Baja Edad Media,
considerando lo que se describe en el documento.
Del feudo a la ciudad
En esta época la forma esencial de movilidad campesina y de la
conquista de las “libertades”, no se realiza en el lugar de residencia
sino lejos del dominio señorial: mediante la huida, la emigración o la
instalación en aldeas y ciudades nuevas, en tierras de roturación y
de colonización.
La primera forma de evasión del señorío es la huida pura y simple.
A veces esta huida conduce al fugitivo al señorío de otro señor
considerado más liberal, o que, por estar buscando mano de obra,
asegura al refugiado condiciones más favorables que las que ha
abandonado. Los campesinos que se refugiaban en las ciudades al
cabo de un año y un día, gozaban por lo general de la franquicia
urbana y de toda la protección que esta llevaba consigo. La ciudad
solía ser por lo tanto el objetivo del campesino fugitivo.
El campesino hallaba también las libertades, en las nuevas tierras,
“roturar hace libre”, decía la usanza. La expansión agraria
permitió a los campesinos que acababan de establecerse sobre
los suelos ganados para el cultivo, beneficiarse de las conquistas
jurídicas y sociales de tipo urbano. En numerosas aglomeraciones
establecidas sobre suelos de dominio real sus habitantes son
liberados de las tasas sobre la venta de sus productos, del
servicio militar, del impuesto y de la prestación personal.
Jaques Le Goff, La Baja Edad Media, Siglo XXI, Madrid, 1970.
Fragmento.
84
Capítulo III
Mundo medieval
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Las actividades y documentos de la unidad se orientan a la
comprensión de los rasgos que caracterizaron la Baja Edad
Media, relacionando el resurgimiento comercial y urbano con
la conformación de nuevos grupos sociales que dieron mayor
dinamismo a la sociedad medieval.
El mapa de la página 165 identifica las principales rutas
comerciales que se abren con la reactivación del comercio
y la formación de un naciente capitalismo aceptado por la
mayoría de los nuevos grupos sociales, como son los
mercaderes, los cambistas, los gremios de trabajadores, los
banqueros y la burguesía. En este sentido, la ciudad fue el
espacio en donde el hombre de fines de la Edad Media
encontró la libertad y la seguridad para desarrollar sus
actividades y oficios, como lo reflejan los documentos 1
de la página 168 y 3 de la página 170.
De igual modo, es posible relacionar las Ligas europeas, como
la Hanseática, con los tratados comerciales que tiene Chile en
la actualidad y el intercambio comercial a nivel mundial,
comparando con los mecanismos y las rutas de la actividad
comercial hacia fines de la Edad Media. Como refuerzo para
dimensionar la crisis que vive Europa hacia fines de la Edad
Media, se pueden establecer puntos de comparación entre las
pestes, guerras y hambrunas con lo que ocurre en la
actualidad, en cuanto a los desastres naturales –como los del
Sudeste asiático–, los conflictos en Medio Oriente o las
hambrunas que aún existen en África e India.
Para complementar el análisis del cuadro de la página 175,
referido al impacto demográfico que provocó la expansión de
la peste negra en Europa, se puede utilizar el siguiente gráfico.
Las consecuencias
de la peste
1340
A partir del mapa de la página 165, y con el apoyo de un
atlas, se pueden identificar las principales áreas de desarrollo
comercial mostrando la Europa meridional, en donde
destacan las ciudades italianas como Venecia, Génova, Pisa,
Nápoles, Florencia y Milán, entre otras; la Europa septentrional
o el área nórdica, en donde se desarrolló un flujo que se
extendía desde el norte de Francia e Inglaterra hasta el mar
Báltico. Con el tiempo, esta área pasó a convertirse en la Liga
Hanseática, que incluía las ciudades de Brujas, Gante, Colonia,
Hamburgo, Londres y París.
9,5
Península
Itálica
5,5
1400
11
Sacro
Imperio
7
3,7
Inglaterra
2,5
19
Francia
Los estudiantes deben visualizar cómo la aparición de gremios
y corporaciones de trabajadores de diversos oficios
comenzaron a diversificar la actividad laboral, sentando las
bases del mundo moderno. Un eje central de las actividades
de la página 171 es la capacidad para comparar el
desarrollo y la vigencia de algunos aspectos, como los
gremios, las ferias o las ciudades, en diferentes épocas y en
relación al presente, como se sugiere en la actividad de la
página señalada.
A través de los documentos y actividades, es posible
relacionar la ciudad medieval con lo ocurrido en los procesos
de conquista realizados por los Estados europeos, al
configurarse el mundo moderno. Reflexionar sobre los
patrones utilizados en la vida urbana americana: ¿Fueron
copiados de la realidad europea?, ¿qué papel jugó la ciudad en
el proceso de conquista español?
16
9,5
Reinos
hispánicos
Millones
personas
Archivo editorial
59-86
8
0
5
10
15
20
de los estudiantes
Incentivar la comprensión del período medieval en una
perspectiva dinámica, guiando a los estudiantes a reflexionar
sobre cómo dentro de un mismo período histórico es posible
distinguir etapas y procesos de cambio en su interior.
Comprender que muchos de los cambios que ocurren en el
mundo medieval, estudiados en esta unidad, dan cuenta de
ciertas continuidades con el feudalismo, a la vez que
constituyen las bases del mundo moderno, que se estudiará
85
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en las siguientes unidades.
Al finalizar la unidad, y a modo de síntesis, se puede
reflexionar sobre el título de ella, La ciudad como expresión de
cambios, rescatando este enfoque dinámico de los procesos.
Se pueden plantear interrogantes como: ¿por qué se
considera a la ciudad como expresión de los cambios en el
mundo medieval?, ¿qué cambios son de mayor relevancia y
trascendencia para el mundo moderno que se anuncia?, ¿el
resurgimiento de las ciudades significó el fin de los feudos?
A partir de la descripción de la crisis de la Baja Edad Media,
se sugiere reflexionar en torno a la noción de crisis,
problematizando sobre aspectos como: ¿De qué depende que
una sociedad pueda enfrentar y superar una crisis?, ¿siempre
es negativa la ocurrencia de una crisis?, ¿bastan algunos
acontecimientos aislados para provocar una crisis?
La ciudad
El tema del taller permite profundizar sobre la configuración
de la ciudad como un espacio en desarrollo que, si bien ha
sufrido cambios, se ha mantenido desde las primeras
civilizaciones hasta hoy. Es así como se intenta ilustrar, a través
de comparaciones y situaciones actuales, la importancia de la
ciudad como centro urbano que atrae al ser humano y que
cumple diversas funciones.
El taller permite reforzar la idea de que el florecimiento de las
urbes europeas hacia fines de la Edad Media significó pasar
desde una ruralidad, basada en el sistema feudal, hacia un
desarrollo de la ciudad, como centro político, social y
económico. De igual modo, permite que los estudiantes
reflexionen y discutan sobre los problemas y desafíos que
presentan las megaciudades en la actualidad, como la
sobrepoblación, la pobreza, la contaminación y el agitado
ritmo de vida urbano.
86
Capítulo III
Mundo medieval
• Reconocen la importancia y los desafíos propios de la vida
urbana.
• Comparan el rol y las funciones de las ciudades en distintos
lugares y momentos históricos.
• Indagan sobre la conservación del patrimonio histórico en
las ciudades, desde su realidad cercana.
• Recopilan información pertinente al tema mediante la
aplicación de entrevistas.
• Formulan propuestas para mejorar la calidad de vida en las
ciudades.
• Comunican en forma creativa los resultados de su
indagación en el diario mural.
MPA
Las ciudades, en sus diversas dimensiones, existen desde
hace milenios. Su existencia es fundamental en nuestros días,
debido a sus repercusiones sobre las relaciones sociales.
La configuración de las ciudades es importante desde la
óptica del orden y la calidad de vida de sus habitantes.
De ahí que el diseño de cada ciudad repercuta hasta
nuestros días sobre las formas de vida de las personas.
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Sugerencias
metodológicas
Capítulo IV
Humanismo
y pensamiento científico
Capítulo IV
87
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UNIDAD
1
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El Humanismo renacentista
EDAD MODERNA
¿cuándo?
siglos XVI al XVIII
rasgos centrales
Humanismo
renacentista
Expansión científica y
geográfica
Reforma
religiosa
Conformación
Estados nacionales
fue
revitalizó
Cultura clásica
expresó
Nueva
mentalidad
Movimiento intelectual y
artístico
difusión
mediante
- Imprenta
- Universidades
- Mecenas
88
Capítulo IV
Antropocéntrica
Centrada en el
ser humano
Humanistas
Arte renacentista
representantes
representantes
Petrarca, Bocaccio,
Rotterdam,
Maquiavelo, entre otros.
Boticelli, Da Vinci,
Miguel Ángel,
Donatello, entre otros.
Estudiaron y
reinterpretaron los
textos antiguos.
Valoran la libertad,
igualdad, razón.
Nuevos temas: figura humana,
retratos, mitologías.
Nuevas técnicas: perspectiva o
tercera dimensión,
proporcionalidad.
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de la unidad
2.2 Ampliación de contenidos: alcances sobre el
Renacimiento
La unidad esboza los cambios que configuran la Edad
Moderna, como el desarrollo del pensamiento científico, los
viajes de exploración y descubrimientos, la conformación de
los Estados nacionales; el fortalecimiento del capitalismo y la
ruptura de la unidad religiosa, que serán abordados en
profundidad en las unidades siguientes. El foco de esta unidad
es comprender el cambio de mentalidad, que significó pasar
de una visión teocéntrica a una antropocéntrica, del mundo. El
ser humano pasó a ocupar un lugar central, lo que se plasmó
en el desarrollo del Humanismo renacentista, movimiento de
carácter intelectual y artístico que daba cuenta de los nuevos
paradigmas de la sociedad europea hacia el siglo XVI.
El Renacimiento, más que un período en sí mismo, constituye
un movimiento artístico fuertemente vinculado al desarrollo
del Humanismo. El punto de partida para la búsqueda del
concepto de Renacimiento reside en los trabajos de los
primeros humanistas.Villani, en su Crónica Florentina de la
primera mitad del siglo XIV, presentaba la novedad de entender
el fin del Imperio Romano como el prólogo de una nueva era.
Fue Petrarca, sin embargo, quien ofreció la primera distinción
entre Historia Antigua, anterior al cristianismo, y Moderna,
caracterizando a esta última por la barbarie y oscuridad.
Igualmente encontramos el vocablo renacer en los escritos de
Vasari. En su Vida de grandes pintores, escultores y arquitectos
(1550), hablaba ya de progresos del Renacimiento de las artes
desde el siglo XIII, cuando los artistas toscanos comenzaron a
imitar obras de la Antigüedad clásica grecorromana. Por los
mismos años, el humanista Giovio indicaba que, en tiempos de
Bocaccio, las letras podían considerarse “renacidas”.
La imagen de inicio de unidad, así como la línea de tiempo,
permiten que los estudiantes manejen una visión de conjunto
de la Época Moderna, identificando los grandes procesos que
se estudiarán en las unidades del Capítulo IV, como son el
Humanismo renacentista, la expansión científica y geográfica, la
Reforma religiosa y la conformación de los Estados nacionales
absolutistas. Al desarrollar estos temas, el docente debe
propiciar la capacidad de los estudiantes para relacionar
temáticamente aspectos de índole político, económico y
cultural del mundo moderno, por ejemplo, planteando
interrogantes: ¿Cómo se relacionan el humanismo y el
Renacimiento con la expansión científica?, ¿y con la Reforma
religiosa?
Se puede motivar a los estudiantes a reflexionar y dar ejemplos,
a partir de su experiencia y realidad, sobre cómo las
expresiones artísticas pueden dar cuenta de cambios o
características que identifican a un determinado período o
grupo social.
Ahora bien, es importante destacar que los humanistas y los
artistas de los siglos XIV al XVI, cuando empleaban el término
“renacer”, fueron conscientes de poseer por primera vez un
sentido moderno y nuevo de la periodicidad histórica; esto es,
tomaron conciencia de que entre la Antigüedad clásica y su
propio tiempo hubo una larga etapa de “estancamiento” en
ámbitos como la literatura y el arte.
El Renacimiento se distinguió, según Burckhardt, por presentar
las siguientes manifestaciones: el nacimiento del Estado como
una obra de arte, como una creación calculada y consciente
que busca su propio interés; el descubrimiento del arte, de la
literatura, de la filosofía de la Antigüedad; el descubrimiento del
mundo y del hombre, el hallazgo del individualismo, la estética de
la naturaleza; el pleno desarrollo de la personalidad y de la
libertad individual, basada en un alto concepto de la dignidad
humana.
Unidad 1
El humanismo renacentista
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3. Actividades
Páginas
90
Actividades
185
Para comenzar
Diagnóstica.
• Identificar la tradición humanista que valora las disciplinas
que apuntan al desarrollo de la libertad humana y
reconocer sus líneas de continuidad.
189
Trabajemos
192
Trabajemos
193
2. Elaborar mapa conceptual.
- Formativa.
- Metacognitiva.
197
1. Analizar documento
e imagen.
2. Elaborar un folleto.
3. Analizar pintura.
Formativa.
Capítulo IV
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Objetivo: Reflexionar sobre el concepto de Renacimiento
a partir de la lectura de un texto.
1. Lee el siguiente texto y luego responde las preguntas.
Significado del Renacimiento
El Renacimiento –cualquiera que sean sus límites históricos, sus
causas y su plural originalidad– representa un proceso de
cambio en la actitud humana frente al mundo y la vida. Representa,
sobre todo, el alumbramiento de un hombre nuevo. Literatos,
humanistas, filósofos, hombres de ciencia, políticos e historiadores
están convencidos de que ha nacido una nueva época que supone
una ruptura con el mundo medieval inmediato. Y el significado de
este cambio lo ven en “el renacimiento” de un espíritu, de un
hombre y de un estilo propio de la edad clásica grecorromana.
Pedro Rodríguez Santidrián, Humanismo y Renacimiento, Alianza
Editorial, Madrid, 1994.
a) ¿Por qué el texto plantea que el Renacimiento es una
ruptura con el mundo medieval inmediato?
b) A partir del texto, establece similitudes entre el
Renacimiento y el mundo clásico, y diferencias entre el
Renacimiento y el mundo medieval.
Capítulo IV Humanismo y pensamiento científico
Objetivo: Relacionar el arte renacentista con los cambios
que ocurren en el mundo moderno.
1. Observa las siguientes pinturas y escribe un comentario
de una página considerando:
- describir aspectos técnicos y sensaciones que te
provocan las pinturas.
- explicar qué elementos de la mentalidad humanista
se aprecian en las pinturas.
Rafael Sanzio, La Bella Jardinera, 1507,
París, Museo del Louvre.
Sandro Boticelli, Palas y el Centauro,
1486, Florencia, Galería de los Uffizi.
Unidad 1
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El mapa que aparece en el documento 5 de la página 191
es clarificador en relación con la expansión y difusión del
Humanismo renacentista por el resto de Europa. Los
documentos 1 y 2 de la página 187, detallan las claves en las
que se sustenta el inicio de la Edad Moderna, como es el
desarrollo de la ciencia, el arte y el pensamiento racional por
sobre el espiritual. Así, la universalidad en el pensamiento
humanista, que se basaba en el estudio y revisión de las
culturas clásicas, como lo demuestra el documento 2 de la
pagina 189, unidos al perfeccionamiento del conocimiento
desembocan en una visión antropocéntrica del mundo, la cual
aparece en el documento 1 de la página 188.
Hay que resaltar el surgimiento de una nueva relación entre el
ser humano con Dios y la naturaleza, lo que queda demostrado
en la idea del documento 6 de la página 191. En cuanto al
Renacimiento, se pueden identificar los cambios que
experimenta el ser humano y la sociedad en general a través
de las expresiones artísticas, como en los documentos 1 y 2
de las páginas 194 y 195, respectivamente, que grafican la
creatividad artística usando la perspectiva y el retrato como
formas de expresión.
Toda la evolución del arte renacentista se articula en un
proceso general de racionalización que dominará toda la vida
espiritual y material. En definitiva, todo lo que sucede en el
mundo artístico no es más que el reflejo de lo que sucede en
otros aspectos de la vida.
Para complementar la actividad 4 del Trabajemos, de la página
192, que pide indagar sobre el pensamiento, la obra y vigencia
de un representante del humanismo, se puede utilizar el
siguiente texto como apoyo.
Erasmo de Rotterdam
El conocido retrato de Durero lo muestra con la mirada
modestamente baja, pensativo, un rostro de rasgos suaves
y serenos. Los retratos posteriores le describen a
menudo como un personaje académico cauto y
moderado que, en las batallas de su tiempo, adoptó la
línea contemporizadora… Erasmo era un luchador
valeroso, independiente, cuya ira se despertaba con tanta
facilidad como la del propio Lutero… Erasmo era más
erudito, tenía más inteligencia y un estilo distinto de
genio literario. Desde sus primeros momentos denunció
a los monjes, desvirtuó a los santos y declaró que casi
todos los cristianos son tristemente esclavos de la
ceguera y la ignorancia.
También él era monje, obligado por su tutor a ordenarse
contra su voluntad; porque si bien no había sido
abandonado por su padre, era hijo ilegítimo y quedó
atrapado en sus votos…Por suerte, por favor especial de
un obispo benévolo, Erasmo había quedado
permanentemente exento de la obligación de residencia;
otro indicio de laxitud clerical. El joven monje pudo así
vivir como un humanista renacentista.
Su dominio del griego, a la sazón un mérito nuevo, le
convirtió en favorito de príncipes ansiosos de saber, y
pasó a ser oráculo de los cultivados en toda clase de
asuntos pertinentes. Los papas le consultaban y le
ofrecían obispados... Las universidades le querían en sus
claustros... Entre tanto gesto halagador fue también
vilipendiado, censurado por el Papa cuando se tambaleó
la política de Roma...Viendo el efecto de sus escritos,
Erasmo concluyó acertadamente que su poder residía en
su pluma, no en títulos ni en activismos partidistas.
Erasmo había acogido el movimiento evangélico y
contribuyó al él con su edición de texto griego del
Nuevo Testamento y con toda una variedad de obras
populares. Fue el primer humanista que se ganó el pan
con sus escritos, lo cual da idea de su influencia.
Extracto: Barzún, Jacques, “Del amanecer a la
Decadencia”, Quinientos años de vida cultural en Occidente,
Taurus, Madrid, 2001.
92
Capítulo IV
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de los estudiantes
Luego de casi diez siglos de predominio del pensamiento
religioso, se comenzó a imponer la idea de que el
conocimiento y el estudio de la naturaleza eran los pilares
fundamentales para el desarrollo del ser humano.
Recomendemos guiar la reflexión para que los estudiantes
visualicen cómo algunos períodos o etapas en el desarrollo
europeo han estado impregnadas de cierto pesimismo u
optimismo colectivo. Por ejemplo, en gran parte del período
medieval, así como en el período contemporáneo –asociado a
las guerras mundiales–, ha predominado cierto pesimismo;
mientras que en otros momentos, como fue en el
Renacimiento o en la “Belle époque” a fines del siglo XIX,
predominó el optimismo y la fe en el “progreso indefinido”. En
este sentido, reflexionar sobre cómo el desarrollo histórico de
las sociedades no sigue un curso lineal y ascendente.
Conversar sobre cuáles son las percepciones que predominan
en la actualidad sobre el momento que vivimos: ¿Hay una
mirada pesimista o catastrofista?, ¿o más bien una mirada
esperanzadora y optimista?, ¿pueden coexistir o
complementarse ambas visiones?
A propósito de los cambios que significó el Humanismo
renacentista para la sociedad moderna, problematizar sobre
cómo cambia la vida en una sociedad de carácter laico y en
una basada en doctrinas o en la fe religiosa. ¿Puede haber
equilibrio entre ambas?, ¿qué ocurre cuando el pensamiento
laico y liberal se impone sobre la fe y la doctrina, o al revés?
De igual modo, el taller busca que los estudiantes valoren los
múltiples aspectos que se involucran en la vida en sociedad y
en los procesos históricos, que no solo se refieren al plano
político, económico, social y cultural, sino que también integran
aspectos de la vida cotidiana, de las emociones o de las ideas.
En este sentido, se construye una visión más integrada de la
realidad, dando cuenta de la complejidad de las sociedades
humanas.
• Reconocen la importancia que tiene el estudio de las
mentalidades para la reconstrucción del pasado.
• Analizan los problemas y desafíos que puede presentar el
cambio de mentalidad en una sociedad determinada.
• Comprenden que a través de la vida cotidiana es factible
reconocer la mentalidad de una sociedad.
• Recopilan información sobre las modas, ceremonias y
espacios de sociabilidad existentes en el mundo moderno y
los que se desarrollan en la actualidad.
• Comunican en forma clara y creativa los resultados de su
investigación.
MPA
Las mentalidades no son un elemento fácil de extraer en el
análisis histórico. Por esto, parte del objetivo de este taller se
orienta a que los y las estudiantes identifiquen los rasgos que
hablan de la mentalidad de un pueblo.
Mentalidades
El taller trabaja el tema de las mentalidades, con el fin de que
los estudiantes valoren y comprendan cómo el conocimiento
y el estudio de las sociedades se ha ido ampliando,
desarrollando nuevos temas, ámbitos y métodos de
investigación. La incorporación de estudios sobre la sicología
humana, su entorno y las actitudes que llevan a comportarse
de una forma determinada, ha revolucionado los métodos de
reconstrucción del pasado.
Unidad 1
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UNIDAD
2
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Expansión científica y geográfica
EXPANSIÓN
CIENTÍFICA Y
¿cuándo?
siglos XVI y XVII
¿dónde?
Europa
GEOGRÁFICA
se caracterizó por
Desarrollo del
conocimiento
científico
Pensamiento
filosófico
Descubrimientos
geográficos
múltiples causas
se basó en
Método
científico
permitió
propicia
Racionalismo
Empirismo
Método
deductivo
Método
inductivo
- Observación
- Experimentación
- Formulación de
hipótesis y leyes
Nuevas
teorías
Búsqueda de
nuevas rutas
comerciales a
Oriente
Avances
técnicos y
náuticos
Espíritu
aventurero y
explorador
Afán
evangelizador
regulaba
significó
regulaba
como
Heliocentrismo
Ley de gravitación
universal
Reparto de
América entre
España y
Portugal
Colonización
Impactos en la
población
originaria
¿Encuentro?
¿Descubrimiento?
¿Exterminio?
94
Capítulo IV
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de la unidad
La imagen y el documento de inicio de la unidad permiten que
los estudiantes dimensionen el impacto que significa para el ser
humano, ampliar sus horizontes, tanto en el plano geográfico
como en el científico y tecnológico, comparando distintas
situaciones como pueden ser la llegada del hombre a la Luna, el
descubrimiento de América o incluso si se descubriera vida en
otros planetas. Recomendamos al docente reflexionar sobre
cómo estas situaciones impactan en el conocimiento, en el
pensamiento, en la imagen del mundo y en todos los planos de
la sociedad.
2.2 Ampliación de contenidos: comercio en el
Mediterráneo
Durante el siglo XVI el mar Mediterráneo siguió siendo un
activo centro de comercio. En las rutas comerciales entre
Europa y Asia, eran centrales los puertos de Génova y Venecia
y la ciudad de Estambul. Las especias asiáticas llegaban a los
puertos del Mediterráneo desde el Mar Rojo y el golfo
Pérsico y desde allí eran redistribuidas en Occidente.
Recordar que ya desde los últimos siglos medievales, el
resurgimiento de la actividad comercial había favorecido la
instalación de puertos en ciudades, como fue el caso de
Génova y Venecia, que se disputaban el comercio con Oriente.
Desde el siglo VIII los territorios ribereños al Mediterráneo
estaban divididos entre tres civilizaciones: la bizantina, en el
extremo oriental; la cristiana, en Occidente; y la islámica, en el
norte de África. La división religiosa, cultural y política de las
dos orillas mediterráneas creaba antagonismos profundos. Las
guerras entre diversas coaliciones cristianas y el imperio
otomano fueron frecuentes a lo largo del siglo XVI.También la
piratería era una actividad habitual. Argelinos y turcos
atacaban las costas italianas y españolas, apresaban los navíos
con sus cargamentos y pasajeros y después los vendían como
esclavos o los intercambiaban mediante el pago de un rescate.
Unidad 2
95
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3. Actividades
Páginas
96
Actividades
201
Para comenzar
Diagnóstica.
• Reconocer como uno de los rasgos del período la audacia
y el espíritu emprendedor que se manifiesta en las
conquistas territoriales, en el arte, el pensamiento y las
costumbres, y el surgimiento del método como
herramienta de conocimiento.
• Dimensionar el impacto que para Europa tuvo el
descubrimiento de América y el intercambio de especies,
imágenes y experiencias a través del Atlántico, y cómo los
europeos establecieron su visión en el Nuevo Mundo.
203
Trabajemos
• Constatar que los grandes descubrimientos geográficos y
avances en las ciencias cambiaron el ritmo de vida y las
costumbres.
moderno y apreciar el arduo camino seguido para
reconocer y legitimar el pluralismo y la tolerancia.
• Reconocer al ser humano como el creador de la sociedad
y de sus relaciones, considerando logros como el espíritu
crítico e indagador que se traduce en una relación nueva
con la naturaleza.
207
3. Sintetizar contenidos e
investigar.
Formativa.
costumbres.
con la naturaleza.
Capítulo IV
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12:21
Páginas
Page 97
Actividades
213
Trabajemos
con la naturaleza.
217
1. Elaborar mapa.
4. Analizar imagen.
Formativa.
costumbres.
• Dimensionar el impacto que para Europa tuvo el
descubrimiento de América y el intercambio de especies,
imágenes y experiencias a través del Atlántico, y cómo los
europeos establecieron su visión en el Nuevo Mundo.
con la naturaleza.
Objetivo: Reflexionar sobre el desarrollo del
pensamiento moderno, a partir de la lectura de un
texto.
1. Lean el siguiente texto y comenten en el curso:
Las opiniones recibidas
En lo que atañe a las opiniones que hasta entonces había yo
admitido en mi creencia, pensé que no podía hacer cosa mejor
que intentar por una vez suprimirlas todas, a fin de colocar
después en su lugar, bien otras mejores, o bien las mismas, una
vez ajustadas al nivel de la razón. Y creí firmemente que por
este medio lograría conducir mi vida mucho mejor que si no
edificaba más que sobre viejos cimientos y no me apoyaba más
que en los principios que me había dejado inculcar en mi
juventud, sin haber examinado nunca si eran verdaderos.
Descartes, Discurso del Método.
a) ¿Qué aspectos del pensamiento moderno se
expresan en el texto?
b) ¿Creen que las ideas de Descartes tienen vigencia en
el mundo de hoy?, ¿por qué?
Unidad 2
97
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Objetivo: Analizar información sobre los vínculos actuales
entre el mundo europeo y el latinoamericano, en el plano
económico.
La actividad se focaliza en el caso de España y Chile,
pero el docente puede sugerir que los estudiantes
busquen y seleccionen información referida a las
relaciones actuales entre Latinoamérica y los países
europeos, en el plano económico, político y/o cultural.
1. Lean el siguiente documento y representen los datos
mencionados en una tabla, cuadro o gráfico.
• El metanol, con US$150 millones y un aumento del 23%…
• El vino Cabernet Sauvignon con envíos por más de US$91
millones y que vende a la UE casi la mitad de las exportaciones
totales al mundo…
• La uva fresca sultanina cuyas exportaciones aumentaron un
40,4%, sobrepasando los US$56 millones, un tercio de todo lo
que vende Chile al mundo.
• La celulosa con un incremento de 36% y con un monto
exportado que bordea los 240 millones de dólares, rubro que
también ha aumentado sus inversiones en las regiones del BíoBío y de la Araucanía.
Aspectos destacados del primer año de vigencia del
acuerdo de asociación Chile-Unión Europea
Aumento del comercio
Un 18% aumentaron las exportaciones desde Chile a la Unión
Europea (UE), durante el primer año de vigencia del Acuerdo,
representando este mercado el 24% del total de las
exportaciones chilenas, considerando las cifras febrero-diciembre
2003. El crecimiento promedio de las exportaciones chilenas entre
el 2000 y el 2002 fue de 1,1% (…), promedio que se compara
positivamente con el 13% de incremento registrado por las
exportaciones totales de Chile al mundo para el año 2003.
• Los concentrados sin tostar de molibdeno que se exportan en
un 82,5% al mercado europeo y cuyos envíos registraron un
notable incremento de 81,8%, respecto al período anterior.
• La merluza del sur que registró un aumento de 52,8%,
llegando a los US$30,5 millones, casi la totalidad de nuestras
exportaciones al mundo.
Si bien Alemania, Italia, Países Bajos, Francia, Reino Unido y
España siguen siendo los principales destinos de las
exportaciones chilenas hacia la región, acumulando un 85,6% del
total, cabe destacar el fuerte incremento que se registró en los
envíos hacia destinos menos tradicionales tales como Finlandia,
Grecia y Portugal, los que aumentaron por sobre el 60% respecto
de igual período del año anterior.
2. Señalen dos ventajas y dos desventajas para Chile de
la situación descrita. Expliquen cada una.
Comercio exterior, Chile-España, 2003, documento elaborado por
la Cámara Oficial Española de Comercio de Chile en colaboración
con Prochile. http://www.camacoes.cl
Consultado en marzo de 2008.
3. Identifiquen las diferencias económicas entre la
situación descrita y el comercio colonial, anótenlas y
ejemplifiquen.
El cobre sigue siendo el principal producto de exportación chileno
con un 44% de participación en el total exportado hacia el
mercado de la UE y con un crecimiento en los envíos de 11%,
respecto al año anterior. Sin embargo, son los envíos “no cobre”
los que mostraron mayor en el total de las exportaciones a la UE.
Para el período analizado, las exportaciones “no cobre”
aumentaron 24,2%, alcanzando… el 56% del total exportado
hacia la UE. Entre estos productos podemos destacar:
98
Capítulo IV
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Las actividades apuntan a la comprensión de dos grandes
aspectos del mundo moderno, como son el desarrollo de las
ciencias y del conocimiento científico, por un lado; y la
expansión europea y los descubrimientos geográficos, por otro.
Para guiar el Trabajemos de la página 211, se puede utilizar el
siguiente mapa:
El reparto de ultramar
El taller permite abordar el tema de los pueblos originarios en
el contexto de la expansión y colonización europea, así como
en las problemáticas y desafíos actuales que afectan a la
población y las comunidades originarias.
De este modo, el objetivo del taller es que los estudiantes
sean capaces de proyectar la discusión en torno a si hubo
descubrimiento, encuentro o exterminio en el proceso de
colonización hacia el presente, visualizando impactos para la
población originaria, tanto en el período colonial como en la
actualidad. En ese sentido, se presentan los datos estadísticos
sobre la población indígena.
El docente debe procurar que los estudiantes comprendan
que nuestra sociedad actual es diversa cultural y étnicamente,
lo que plantea el desafío de integrar y asumir las
problemáticas del mundo indígena, en el marco de una
convivencia plural y tolerante. Se debe evitar caricaturizar o
estigmatizar a la población originaria, entendiendo que
también configura una realidad diversa y en permanente
construcción.
Archivo editorial
87-112
de los estudiantes
A partir de los casos de Galileo, Copérnico, Giordano Bruno
o Colón, incentivar las capacidades de reflexionar y
problematizar sobre cómo pueden ser resistidas –e incluso
perseguidas– ideas o afirmaciones que cuestionan y
contradicen verdades consideradas como absolutas. Se
pueden analizar situaciones controvertidas en la actualidad, en
Chile o en el mundo, que den cuenta de conflictos similares.
La idea es potenciar el desarrollo de un pensamiento abierto
y flexible en los estudiantes, por un lado; y al mismo tiempo,
su capacidad de argumentar y defender ideas propias.
En relación al tema del descubrimiento, también se privilegia la
problematización sobre el impacto de la llegada de los
europeos a América y la convivencia con los pueblos
originarios. Se pueden retomar ideas y conceptos trabajados
en el Capítulo I, como cultura, civilización, barbarie, diversidad
cultural y tolerancia.
• Analizan datos estadísticos sobre población indígena y
formulan conclusiones válidas y pertinentes.
• Explican, con sus propias palabras, su noción de identidad
indígena.
• Valoran el aporte de los pueblos originarios en la
construcción de la identidad latinoamericana.
• Indagan y seleccionan información pertinente referida a la
“cuestión indígena” hoy.
• Problematizan y debaten en torno a temas como: identidad
latinoamericana; convivencia multiétnica y demandas
indígenas.
• Vinculan la presencia de población originaria en la
actualidad con antecedentes del proceso de expansión y
colonización.
MPA
• Reconoce que la mirada histórica es necesaria para la
Una mirada actual de los pueblos indígenas latinoamericanos
requiere necesariamente de un conocimiento de las raíces
históricas de los mismos. En nuestro país, dicha mirada
adquiere relevancia, debido a la importancia del pueblo
mapuche en nuestra historia y presencia.
Unidad 2
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UNIDAD
3
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Reforma y contrarreforma
LA REFORMA
en
RELIGIOSA
Siglo XVI
Europa
contexto
Crisis de la
cristiandad
Reforma
protestante
Lutero
expresada en
Reformadores
Calvino
Reforma
católica
(Contrarreforma)
Reforma
del clero
permitió
Nuevas
órdenes
Zwinglio
Simonía y
nepotismo
Concilio de
Trento
Enrique VIII
Enriquecimiento
del alto clero
Papado
preocupado de
poder temporal
Relajo en
la conducta
del clero
tuvo
Ruptura de la
unidad religiosa
de Europa
Guerras de religión
Capítulo IV
Nueva religiosidad
expresada en
Intolerancia
100
Consecuencias
Mística y Barroco
Afianzamiento de la
monarquía y de la
identidad nacional
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de la unidad
En la presente unidad, se analiza la Reforma religiosa, proceso
que rompe la unidad religiosa de Europa occidental,
favoreciendo la formación de diferentes credos de raíz
cristiana. Se busca que los estudiantes dimensionen la
complejidad de este proceso, fundamental para comprender
la gran conflictividad que caracterizó la historia de Occidente
en los siglos XVI y XVII.
Es importante enfatizar que la Reforma abarcó muchos
ámbitos, no solo el religioso o doctrinal, influyendo en la
mentalidad, en el arte, en la formación de identidades
nacionales y en la consolidación de los Estados absolutistas
europeos. Algunos investigadores han indagado incluso el
impacto del protestantismo en el ámbito económico, como
uno de los factores que habría facilitado el desarrollo del
capitalismo. De este modo, la Reforma constituye uno de los
procesos clave en la configuración de la Europa moderna.
Considerando el impacto del proceso de Reforma en su
tiempo y en sus proyecciones actuales, uno de los ejes que
articulan el análisis de las temáticas presentes en la unidad, es
el de la tolerancia.Tanto la imagen central de las páginas de
inicio como el texto de motivación, buscan que los
estudiantes puedan dialogar sobre este aspecto, valorando la
importancia que tiene en la actualidad el respeto por la
diversidad religiosa, para alcanzar una convivencia pacífica.
2.2 Ampliación de contenidos: el arte barroco
El Barroco corresponde a una expresión artística y a una
mentalidad que nace y se nutre del ambiente espiritual, social
y político de la Europa del tiempo de la Reforma religiosa. La
riqueza expresiva del Barroco dio vida a una gran diversidad
de expresiones artísticas, tanto en Europa como en América.
El Barroco
A fines del siglo XVIII, el término “barroco” (...) tenía una
carga peyorativa, como algo extravagante e inarmónico. (...)
Hoy tiende a verse como un complejo mundo cultural
que no solo maneja las formas clásicas con criterios y
objetivos nuevos, sino que responde a un sistema de vida
y pensamiento que posee su propia coherencia.
El cambio artístico del barroco va acompañado de un
cambio profundo en las mentalidades, (...) que se traduce,
en el campo de la arquitectura y de las artes plásticas, en
el interés por lo sensorial frente a lo intelectual, que
supone la aceptación del mundo material y de la
naturaleza (...).Todo ello supone valorar el arte barroco
como una expresión sentimental y emotiva, destinada a
enviar mensajes que actúan sobre el ánimo del espectador.
Aunque el Barroco no fue un arte ligado exclusivamente
a defender el espíritu de la Contrarreforma, (...) se
convirtió en un eficaz instrumento de propaganda
religiosa, que ilustraba la verdad del dogma formulado
por el Concilio de Trento. Allí se puso de relieve el poder
de la Iglesia y la autoridad del Papa como vicario de
Cristo en la Tierra: la fastuosidad arquitectónica y
urbanística de Roma y sus iglesias responden
precisamente a la exaltación de esa autoridad.
El siglo XVII coincide con la consolidación de las
monarquías absolutas, para las que el arte, lo mismo que
para la Iglesia, fue un medio de exhibición del poder. La
ciudad, en especial la ciudad capital, escenario principal de
la autoridad real, y de la Iglesia, constituye un ámbito
preferente del arte barroco. En ese sentido, el Barroco es
un arte eminentemente urbano.
Reyero, Carlos, Historia del arte, Santillana, España, 2001.
Adaptación.
Unidad 3
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3. Actividades
Páginas
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Actividades
221
Para comenzar
Diagnóstica.
• Conocer el proceso de la ruptura de la unidad religiosa y
cultural de la cristiandad y proyectar las implicancias de
este quiebre.
225
Trabajemos
cultural de la cristiandad y proyecta las implicancias de este
quiebre.
228
Trabajemos
este quiebre.
229
2. Elaborar ensayo.
4. Investigar.
Formativa.
este quiebre.
233
investigar.
2. Reflexionar.
4. Investigar.
- Formativa.
- Metacognitiva.
este quiebre.
Capítulo IV
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Objetivo: Analizar la tolerancia religiosa en el Chile
actual, estableciendo comparaciones con la Europa
moderna.
1. Lee el siguiente documento y luego responde las
preguntas que se plantean.
Ley Número 19.638
Establece normas sobre la constitución jurídica de las
iglesias y organizaciones religiosas
Capítulo I
Normas generales
Artículo 1º. El Estado garantiza la libertad religiosa y de culto en
los términos de la Constitución Política de la República.
Artículo 2º. Ninguna persona podrá ser discriminada en virtud de
sus creencias religiosas, ni tampoco podrán estas invocarse como
motivo para suprimir, restringir o afectar la igualdad consagrada en
la Constitución y la ley.
Artículo 3º. El Estado garantiza que las personas desarrollen
libremente sus actividades religiosas y la libertad de las iglesias,
confesiones y entidades religiosas.
Artículo 4º. Para los efectos de esta ley, se entiende por iglesias,
confesiones o instituciones religiosas a las entidades integradas
por personas naturales que profesen una determinada fe. (...)
personales y no ser perturbada en el ejercicio de estos
derechos;
c) Recibir asistencia religiosa de su propia confesión donde quiera
que se encuentre. (...)
d) Recibir e impartir enseñanza o información religiosa por
cualquier medio; elegir para sí –y los padres para los menores
no emancipados y los guardadores para los incapaces bajo su
tuición y cuidado–, la educación religiosa y moral que esté de
acuerdo con sus propias convicciones, y
e) Reunirse o manifestarse públicamente con fines religiosos y
asociarse para desarrollar comunitariamente sus actividades
religiosas, de conformidad con el ordenamiento jurídico general
y con esta ley.
Ministerio del Interior, Subsecretaría del Interior, Santiago,
1 de octubre de 1999.
a) ¿Qué garantías ofrece el Estado chileno para las
personas que profesan credos religiosos? ¿qué
derechos tienen las personas en materias de índole
religiosa? Explica la importancia de estas disposiciones.
b) Compara los artículos seleccionados de la Ley 19.638
con los Edictos de Nantes y Fontainebleau, que se
encuentran en las páginas 231 y 233 de la unidad.
Elabora un cuadro señalando semejanzas y diferencias
entre los tres documentos.
c) Concluye: ¿Cómo ha avanzado la sociedad occidental
en materia de tolerancia religiosa?
Capítulo II
Libertad religiosa y de culto
Artículo 6º. La libertad religiosa y de culto, con la correspondiente
autonomía e inmunidad de coacción, significan para toda persona,
a lo menos, las facultades de:
a) Profesar la creencia religiosa que libremente elija o no profesar
ninguna; manifestarla libremente o abstenerse de hacerlo; o
cambiar o abandonar la que profesaba;
b) Practicar en público o en privado, individual o colectivamente,
actos de oración o de culto; conmemorar sus festividades;
celebrar sus ritos; observar su día de descanso semanal; recibir
a su muerte una sepultura digna, sin discriminación por
razones religiosas; no ser obligada a practicar actos de culto o
a recibir asistencia religiosa contraria a sus convicciones
Unidad 3
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Objetivo: Analizar las principales disposiciones del
Concilio de Trento.
1. Lee el siguiente documento y realiza las actividades
propuestas:
Resoluciones del Concilio de Trento
Can. I. Si alguno dijere que los sacramentos de la nueva ley no
fueron todos instituidos por Jesucristo nuestro señor; o que son
más o menos que siete, a saber: bautismo, confirmación,
eucaristía, penitencia, extremaunción, orden y matrimonio; o
también que alguno de estos siete no es sacramento con toda
verdad, sea excomulgado. (...)
Can. IV. Si alguno dijere que los sacramentos de la nueva ley no
son necesarios, sino superfluos para salvarse; y que los hombres
sin ellos, o sin el deseo de ellos, alcanzan de Dios por sola la fe, la
gracia de la justificación (...), sea excomulgado. (...)
Can. X. Si alguno dijere que todos los cristianos tienen potestad de
predicar y de administrar todos los sacramentos, sea
excomulgado. [...]
Can. XVII. Si alguno dijere, que no participan de la gracia de la
justificación sino los predestinados a la vida eterna; y que todos
los demás que son llamados, lo son en efecto, pero no reciben
gracia, pues están predestinados al mal por el poder divino; sea
excomulgado.
Documentos del sacrosanto, ecuménico y general Concilio de
Trento, Cánones sobre los sacramentos y sobre la justificación,
en http://www.multimedios.org/docs/d000436/index.html
a) ¿Qué elementos doctrinarios son reafirmados por la
Iglesia católica en las resoluciones del Concilio?
b) Analiza los cánones citados en el documento. ¿Contra
qué ideas sostenidas por las iglesias protestantes se
manifiesta el Concilio?
c) Considerando el documento y el conjunto de medidas
adoptadas por el Concilio de Trento, indica las
principales adoptadas en el proceso de Reforma
católica o Contrarreforma.
Objetivo: Indagar en las características de las diferentes
religiones de raíz cristiana que existen en Chile.
principales características de ella. De preferencia,
entrevisten a personas que profesen esa religión.
Indaguen en las principales creencias y en sus
manifestaciones.
Esta actividad puede desarrollarse en diferentes
momentos del trabajo con los temas de la unidad. Se
sugiere realizarla una vez finalizado el análisis de los temas
1 y 2, o bien, para complementar la ampliación del taller.
3. Presenten sus resultados al curso y discutan: ¿cuáles
son las principales diferencias entre las religiones
investigadas?, ¿existen elementos comunes a todas
ellas?, ¿cuáles?
1. Organicen grupos de trabajo y seleccionen una religión
de raíz cristiana existente en Chile.
4. Elaboren un cuadro que sintetice las principales
conclusiones de su discusión.
2. Busquen información en libros o internet sobre las
104
Capítulo IV
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12:21
Page 105
Tanto al inicio de la unidad, como en el documento 1 de la
página 222, se presentan textos actuales que permiten debatir
sobre la importancia de la tolerancia para la convivencia
social. Esta perspectiva permite profundizar el estudio de los
siglos XVI y XVII, que estuvieron marcados por una serie de
conflictos entre Estados y al interior de ellos, motivados, entre
otros factores, por la intolerancia religiosa.
Al analizar la Reforma, se sugiere retomar la idea de
cristiandad que dio coherencia a Occidente durante los siglos
medievales, de modo que los estudiantes comprendan la
magnitud de los cambios que trajo consigo este proceso.
Destacar que, si bien la Reforma implicó una ruptura de la
unidad religiosa de Europa, es como consecuencia de ella que
se extiende la discusión, todavía vigente, sobre la tolerancia. Si
bien Occidente había convivido con otras religiones, como la
cristiana ortodoxa o la musulmana, la profunda división que
trajo consigo la Reforma, sumada a las ideas de libertad
difundidas en la Europa moderna, abrieron el debate que
permitió avanzar hacia nuevas formas de entender la relación
entre religión y Estado, y que derivaron en un mayor respeto
hacia la diversidad religiosa al interior de cada país.
destacar que a lo largo de su historia, la Iglesia conoció de
diferentes movimientos internos de reforma –recordar, por
ejemplo, la nueva espiritualidad de las órdenes mendicantes– y
que parte importante del pensamiento humanista apuntaba a
desarrollar cambios dentro del seno mismo de la Iglesia.
Analizar la multicausalidad de la Reforma, considerando los
cambios políticos de Europa. Resaltar cómo la religión se
convierte en una herramienta para fortalecer la autoridad de los
gobernantes, en su afán por conseguir autonomía frente al
papado o frente al Emperador. Asimismo, destacar cómo el
proceso de Reforma favoreció la formación de Iglesias nacionales,
que contribuyeron a cohesionar a la población y consolidar los
lazos de identidad nacional.
de los estudiantes
Como forma de favorecer la reflexión sobre las temáticas de
esta unidad, destacar la importancia de dialogar sobre la
tolerancia en un mundo con gran diversidad cultural y, por
ende, religiosa. Enfatizar en el carácter actual de esta temática,
en cuanto las diferencias de tipo étnico o religioso han sido
fuente de conflictos que han cobrado millones de vidas.
Al abordar la problemática de la intolerancia en los siglos XVI
y XVII, es importante que los estudiantes comprendan que
esta se manifestó tanto en Estados católicos como en Estados
protestantes, de manera que no constituía el patrimonio de un
credo religioso, sino una manifestación del espíritu de una
época. Se recomienda trabajar con situaciones sobre las que
los estudiantes pueden documentarse, por ejemplo, el actuar
del Tribunal de la Inquisición en España, Portugal y América, el
fenómeno de las “cazas de brujas”, extendido tanto en Europa
como en América anglosajona, o casos como los de Galileo
Galilei, Giordano Bruno –ambos juzgados en tribunales
católicos– o Miguel Servet, condenado a la hoguera por un
tribunal calvinista.
Para una adecuada comprensión de la Reforma religiosa, es
fundamental comprender la situación en que se encontraba la
cristiandad a comienzos del siglo XVI. Se sugiere profundizar en
el análisis de la pintura de El Bosco (página 223), que muestra a
la humanidad, incluidos miembros de la Iglesia, navegando sin
rumbo. En este sentido, la polémica por las indulgencias, que
desencadenó la protesta de Lutero, reflejaba una de las facetas
de la crisis de la cristiandad, frente a la cual la Iglesia católica
intentó responder, aunque de forma no sistemática. Cabe
Unidad 3
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La tolerancia religiosa
• Reconocen la tolerancia y el respeto a la diversidad como
componentes fundamentales de una convivencia
democrática.
• Explican las bases históricas de algunos conflictos actuales.
• Exponen y argumentan sus opiniones con claridad.
• Manifiestan respeto por opiniones divergentes.
• Leen y analizan información estadística, extrayendo
conclusiones.
• Trabajan colaborativamente en forma grupal.
• Extraen información proveniente de diferentes fuentes.
En concordancia con lo desarrollado en la unidad, el taller
centra su atención en el valor de la tolerancia para la
construcción de una convivencia social democrática donde
prime el respeto por la diversidad. A partir del análisis de los
documentos, se puede apreciar la importancia del respeto
hacia la pluralidad religiosa. De la lectura de la Declaración
Universal de Derechos Humanos, recomendamos destacar
que la libertad de pensamiento, conciencia y religión
constituye un derecho fundamental de la persona, que debe
ser respetado y promovido tanto por los Estados como por
la comunidad. Analizar con los estudiantes los conceptos de
sociedad multiconfesional, destacando cómo el
reconocimiento de este carácter de la diversidad humana
puede favorecer el respeto y la tolerancia.
A partir de la ampliación, se sugiere comentar con los
estudiantes noticias que den cuenta sobre los conflictos
religiosos actuales, entregando antecedentes que permitan
comprender su origen y desarrollo. Establecer un paralelo con
los conflictos de los siglos XVI y XVII, resaltando cómo el
factor religioso se suma a tensiones ya existentes, por
ejemplo, disputas territoriales o diferencias políticas o raciales.
Promover el diálogo sobre la tolerancia religiosa en nuestro
país, considerando los datos del Censo 2002. Se sugiere crear
espacios para que los estudiantes que profesen diferentes
religiones o que se declaren no creyentes, expongan sus
percepciones. Asimismo, el análisis de la llamada “Ley de
cultos” y de las dificultades que ha encontrado su plena
vigencia puede entregar más elementos para este diálogo.
106
Capítulo IV
MPA
• Comprende que forma parte de un mundo crecientemente
interconectado, en el que hay desafíos comunes para toda
la humanidad.
En distintas épocas y lugares la tolerancia religiosa adquiere
énfasis diversos. Actualmente, este tema ha tomado
importancia debido a la globalización que nos mantiene al
tanto de los problemas que ocurren en todo el mundo y que
plantean desafíos a todos los pueblos por igual.
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UNIDAD
4
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Absolutismo y Antiguo Régimen
EUROPA MODERNA
XVII y XVIII
en siglos
se caracterizó por
Sociedad del
Antiguo
Régimen
Economía
nacional
tuvieron
basada en
Actividad
comercial
Estados
modernos
Ilustración (siglo XVIII)
gracias
Razón y
progreso
Fortalecimiento
de la monarquía
favoreció
dividida en
Estamentos
privilegiados
Estamentos no
privilegiados
Nobleza
y
Clero
Campesinos,
grupos
populares
urbanos
y
Burguesía
se desarrolló
Intercambio
económico a
nivel mundial
Doctrinas
económicas
permitió
como
Expansión del
capitalismo
- Mercantilismo.
- Fisiocratismo.
- Liberalismo.
Absolutismo
basado en
Derecho
divino
Concentración
poderes
políticos
llamados
Acumulación
de capital en
algunas
regiones,
como
Inglaterra
Estados no
absolutistas
Despotismo
ilustrado
Tercer
Estado
como
Inglaterra
Países Bajos
Intención
reformista
Unidad 4
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Page 108
de la unidad
El eje central de esta unidad es analizar los principales
procesos económicos, políticos y sociales que configuraron al
mundo moderno. Por una parte, se considera el aspecto
económico, con el desarrollo del capitalismo comercial y de la
economía nacional, al alero de las ideas mercantilistas,
fisiocráticas y liberalistas. A nivel político, la unidad se centra en
el análisis del absolutismo y del despotismo ilustrado, como
modelos políticos predominantes en los siglos XVII y XVIII,
considerando también los sistemas políticos de corte no
absolutista, como los existentes en Inglaterra y Holanda. Se
analiza también la sociedad del Antiguo Régimen, enfatizando
en su carácter estamental y en las enormes diferencias de
derechos y obligaciones que se albergaban en su seno.
Se recomienda establecer vínculos constantes con el presente,
abordando el estudio del sistema absolutista en relación al
sistema democrático, y contrastando la sociedad del Antiguo
Régimen con el actual ordenamiento social. Debatir sobre las
ideas y principios de la Ilustración, destacando su influencia en
los gobiernos absolutistas y su vigencia en la organización
política actual, considerando, por ejemplo, el principio de la
división de los poderes públicos o la idea de soberanía nacional.
2.2 Ampliación de contenidos: la Enciclopedia
Las ideas de la Ilustración se plasmaron en la Enciclopedia,
obra monumental en la que participaron los pensadores más
importantes de la época. Su publicación contribuyó a la
difusión de las ideas ilustradas. A continuación se presenta un
texto que explica esta obra.
108
Capítulo IV
La Enciclopedia
La Enciclopedia o Diccionario Razonado de las Ciencias, las
Artes y los Oficios fue la obra que mejor recogió el espíritu
de la Ilustración. Encontró no pocos rechazos entre los
más tradicionalistas representantes del Clero y del
Gobierno. Su finalidad no respondía solo a facilitar
información a sus lectores, sino a orientar su opinión a
favor de una concepción racional contraria a los
presupuestos religiosos y dogmáticos del orden social.
La obra constó de 28 volúmenes publicados entre 1751 y
1772 y en ella trabajaron los pensadores más importantes
del momento: Montesquieu,Voltaire, D’Holbach,Turgot,
Rousseau, entre otros. Sus impulsores, Jean D’Alembert y
Denis Diderot, pretendieron reunir, exponer y transmitir
todos los conocimientos a los que había llegado la
humanidad, superando la separación entre la ciencia
teórica y la actividad experimental, en la teoría y la
praxis (...).
La ciencia y la técnica se consideran elementos
inseparables y garantía del progreso de la humanidad.
Frente al genio aislado, capaz de derribarlo todo y de
reconstruirlo siguiendo el orden de su razón, se impone la
imagen de un más amplio sujeto de conocimiento
encarnado por las sociedades científicas que, inspiradas en
la Royal Society, se extendieron por toda Europa.
Merín, Miguel y otros, Historia de la filosofía, Santillana, Madrid,
2003. Adaptación.
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Page 109
3. Actividades
Páginas
Actividades
237
Para comenzar
Diagnóstica.
• Apreciar que en la época en estudio la organización social
y política es fuertemente jerarquizada, con limitada
participación.
240
Trabajemos
participación.
244
Trabajemos
participación.
245
2. Investigar.
Formativa.
participación.
248
Trabajemos.
participación.
251
2. Investigar.
- Formativa.
- Metacognitiva.
participación.
Unidad 4
109
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Page 110
Objetivo: Analizar las características de la sociedad del
Antiguo Régimen, considerando las problemáticas
sociales y económicas que la caracterizaron.
Se recomienda tener en cuenta el caso francés, para
relacionar la crisis social y económica que sufrió en los
siglos XVII y XVIII con el proceso revolucionario que
marcaría el final de la Época Moderna, como se verá en
las siguientes unidades.
1. Lee los siguientes textos y realiza las actividades que
se proponen:
Los campesinos
Se ven algunos animales orgullosos, hombres y mujeres,
distribuidos por los campos, lívidos y completamente quemados al
sol, atados a la tierra que escudriñan y cavan con invencible
testarudez; son como una voz articulada y, solo cuando se ponen
de pie, muestran su rostro humano. Y, efectivamente, son
hombres: se retiran por la noche a las largas chozas donde viven
de pan negro, agua y unos racimos de uvas. Ellos ahorran a otros
hombres el penoso trabajo de sembrar, de arar y recolectar y
merecen así que no les falte el pan.
En vez de esquilmar a este pobre pueblo con impuestos, sería más
justo darle limosna y alimentarlo. Francia entera no es más que un
hospital desolado y sin provisiones. Vos mismo, señor, os habéis
granjeado todos estos inconvenientes, porque, habiendo sido
arruinado todo, tenéis en vuestras manos todo, y nadie puede vivir
sino de vos.
Fénelon, Carta a Luis XIV.
Ambos citados en Historia de las civilizaciones y del arte,
Santillana, Madrid, 1994.
a) ¿Qué información sobre el Antiguo Régimen francés
entregan ambos textos? Realiza una ficha donde
sintetices los aspectos más relevantes.
b) Considerando el documento 2 de la página 250 del
Texto para el Estudiante y la información de ambos
textos, escribe un ensayo analizando la situación de la
sociedad francesa durante el Antiguo Régimen. ¿Cuáles
son los principales problemas que enfrenta?, ¿qué
causas tienen estos problemas y qué posibles
soluciones vislumbras?
2. Imagina que eres Luis XIV. Redacta la respuesta que el
monarca daría a la carta de Fénelon. Recuerda los
principios económicos y políticos que sustentan a la
monarquía absoluta y considéralos en tu respuesta.
La Bruyère, De l’homme.
Una economía en crisis
Los pueblos que vos deberíais amar como vuestros hijos, y que
hasta ahora os han idolatrado, mueren de hambre. El cultivo de
las tierras ha sido casi abandonado, las ciudades y los pueblos se
despueblan, todos los oficios languidecen y no proporcionan
alimentos a los obreros. Todo comercio está siendo reducido a la
nada. Habéis destruido la mitad de las fuerzas reales de vuestro
Estado para efectuar y conservar vanas conquistas en el exterior.
110
Capítulo IV
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Objetivo: Comprender las ideas que sustentaban a los
regímenes absolutistas.
En la unidad se indicaron las principales corrientes de
pensamiento que sustentaron teóricamente al
absolutismo, y que consideraban al poder absoluto como
una exigencia del orden social, para evitar que este
sucumba a los intereses individuales (Hobbes), o bien,
como expresión de la voluntad divina (Bossuet). Se
sugiere complementar el texto siguiente con el
documento 2 de la página 242, donde se presenta un
fragmento del Leviatán de Hobbes.
1. Lee el siguiente texto y luego responde las preguntas:
Dios y el Rey
Considerad al príncipe en su gabinete [de Dios]. De allí
parten las órdenes que hacen marchar concertadamente
a los magistrados y a los capitanes, a los ciudadanos y a
los soldados, a las provincias y a los ejércitos de mar y
tierra. Es la imagen de Dios que, sentado en su trono en
lo más alto de los cielos, hace marchar a toda la
naturaleza (...).
En fin, reunid las cosas tan grandes y augustas que hemos
dicho sobre la autoridad real.Ved a un pueblo inmenso
reunido en una sola persona; ved este poder sagrado,
paternal y absoluto; ved la razón secreta que gobierna
todo el cuerpo del Estado encerrada en una sola cabeza:
estáis viendo la imagen de Dios en los reyes y tenéis la
idea de la majestad real.
Bossuet, Política extraída de las Sagradas Escrituras, Libro
V,Técnos, Madrid, 1974. Adaptación.
a) ¿Qué característica tiene el poder del Rey, según el
texto?, ¿qué analogía utiliza el autor para explicar su
teoría? Explícala.
b) ¿En qué se diferencia la concepción política de este
autor con la de otros pensadores partidarios del
absolutismo, como Hobbes?
c) ¿Qué importancia tuvieron las ideas expuestas en el
texto para el desarrollo del absolutismo?
Los procesos que se estudian en la unidad no nacen
espontáneamente en el mundo moderno, sino que tienen sus
raíces en la serie de transformaciones vividas por las
sociedades europeas durante la Baja Edad Media. El
capitalismo comercial puede remontarse al resurgimiento del
comercio medieval y la formación de una incipiente burguesía
comercial, que encuentra en las finanzas y el comercio una
fuente de enriquecimiento. El absolutismo forma parte del
proceso de fortalecimiento de la monarquía, iniciado con la
decadencia del feudalismo y que permite la consolidación del
Estado moderno. El carácter estamental de la sociedad del
Antiguo Régimen también nos remite a la sociedad medieval,
con su sistema de privilegios y su escasa movilidad social.
A partir del mapa de la página 239, enfatizar el alcance mundial
de las redes de comercio. En este punto es importante
comprender el rol del comercio internacional en el mundo
moderno, considerando tanto la complejización del capitalismo,
como la difusión de la cultura europea a diferentes lugares del
planeta. Proyectar las doctrinas económicas del siglo XVII y
XVIII hacia la actualidad, especialmente en lo que se refiere al
libre comercio y al rol del Estado en la economía de un país.
Considerar para ello el texto de Adam Smith que aparece en
la evaluación de la página 245.
Al estudiar la sociedad del Antiguo Régimen, enfatizar su
carácter estamental. Es importante que los estudiantes
comprendan las diferencias entre una sociedad estamental y
una sociedad de clases, propia de una economía
industrializada.
Unidad 4
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Page 112
de los estudiantes
A partir del contraste con el absolutismo y la sociedad del
Antiguo Régimen, promover la reflexión crítica de la realidad
social y política del Chile actual, de modo que los estudiantes
evalúen las diferencias entre ambos sistemas. Debatir: ¿qué
ventajas tiene un sistema democrático de gobierno sobre uno
absolutista?, ¿qué diferencias tiene la sociedad actual respecto
de la del Antiguo Régimen? Considerar dentro de los
aspectos a debatir, la importancia de los derechos de
las personas.
El taller planteado para esta unidad está orientado a analizar
el rol de la fiesta como espacio de sociabilidad, destacando su
importancia para las sociedades en las diferentes épocas de la
historia. La fiesta ha constituido mucho más que solo
diversión: ha sido sinónimo de ruptura con la rutina, de
alteración del orden social, de encuentro y de diferenciación
entre los distintos grupos que componen una sociedad.
A partir de las imágenes de época, debatir sobre las
diferencias que pueden apreciar entre las fiestas populares y
las fiestas de la corte. Procurar que los estudiantes relacionen
esas diferencias con los cambios que ha experimentado la
sociedad moderna, por ejemplo, con la creciente importancia
del dinero y con la burocratización de las cortes en las
monarquías modernas.
Comentar con los estudiantes la importancia de estos
espacios en la discusión y difusión de ideas, como por
ejemplo, las de la Ilustración. Asimismo, analizar el carnaval
como momento en que el rígido orden social estamental se
invierte, invitando a los estudiantes a que formulen hipótesis
sobre la relevancia de este hecho.
La Ampliación permite reflexionar sobre el significado del
espacio festivo en la sociedad actual, considerando la
experiencia de los propios estudiantes. A partir de la
investigación de la celebración de las Fiestas Patrias, destacar
los aspectos de continuidad y cambio, especialmente los
vinculados al sentido que las personas le han atribuido a esta
celebración a través de los años.
112
Capítulo IV
• Analizan la historicidad de un fenómeno social –en este
caso la fiesta–, reconociendo elementos de continuidad y
cambio.
• Valoran la importancia de estudiar la fiesta y las diferentes
formas de sociabilidad, para la comprensión de una época
histórica.
• Trabajan colaborativamente en forma grupal.
• Seleccionan y utilizan información proveniente de diferentes
fuentes.
• Extraen conclusiones del análisis de diferentes fuentes
históricas.
• Analizan la importancia de la fiesta en la sociedad actual,
estableciendo comparaciones con otros períodos históricos.
MPA
Todo proceso histórico adquiere características diferentes
según en qué espacio se lleve a cabo. Existen experiencias
comunes a todo el mundo, como la fiesta; sin embargo, esta se
expresa de distintas maneras en cada lugar.
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Sugerencias
metodológicas
Capítulo V
Capítulo V
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UNIDAD
1
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se configura con
MUNDO
CONTEMPORÁNEO
¿cuándo?
Desde fines del
siglo XVIII
hasta hoy
se caracteriza por
Doble revolución
Cambios
acelerados
desarrollo de
Profundas
contradicciones
como
Revolución
Industrial
Revolución
Francesa
se basaron en
Liberalismo
se expresó en
Consolidación
del capitalismo
Consagración
derechos
ciudadanos
sentó las bases de
Democratización
114
Capítulo V
Desarrollo
científico y
tecnológico
Guerras
mundiales
Tensión entre
democracia y
totalitarismo
Diversidad de
expresiones
artísticas
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de la unidad
2.2 Ampliación de contenidos: expansión del
conocimiento humano
Esta unidad tiene como objetivo que los y las estudiantes se
formen una visión general del mundo contemporáneo,
identificando algunas de sus principales características. Se debe
enfatizar la idea de que nuestra vida actual transcurre en la
Época Contemporánea; que muchos de los logros y
problemas derivados de la Revolución Industrial y de la
Revolución Francesa –que inauguran esta época– se
proyectan hasta nuestros días. La idea es motivar a los
estudiantes a comprender que el mundo contemporáneo se
ha vuelto cada vez más complejo y que es un período de
grandes contradicciones. Así, junto con importantes logros,
como el desarrollo tecnológico, la democratización de la
sociedad, la emancipación femenina o la consagración de los
derechos ciudadanos, el mundo contemporáneo ha sido
testigo de grandes atrocidades, como las guerras mundiales,
los genocidios y la intolerancia.
La expansión del conocimiento ha sido uno de los rasgos
característicos del mundo contemporáneo. Áreas que antes
habían tenido escaso o ningún desarrollo, pasaron a ser
centrales en el desarrollo científico. El siglo XX vio el nacimiento
de una de las disciplinas más revolucionarias: la biogenética. El
conocimiento humano colonizaba incluso la composición
molecular de los seres vivos, cerrándose el siglo con uno de
los mayores logros científicos de la humanidad: el mapeo
completo del genoma humano.
Para complementar el texto de inicio de la unidad, se puede
leer y comentar el siguiente documento.
Desde la antigüedad hasta finales del siglo XIX, ... la
ciudad era peatonal. ...Todo eso cambió con los tranvías,
los automóviles y el teléfono. Por primera vez fue posible
que los trabajadores viajaran, los comerciantes se
desplazaran a mayores distancias a través de la ciudad, y
que la gente se tratara sin tener que desplazarse hasta el
lugar de trabajo de la otra persona.
Cronología de la biogenética
Año
Avance
1953
Descubrimiento de la estructura del ADN.
En Inglaterra los científicos James Watson y Francis Crick, hacen
público el descubrimiento de la estructura del ADN, la molécula
en la cual está inscrito el código genético de casi todo el mundo
viviente, recibirán por ello el Premio Nobel.
1973
Inicios de la ingeniería genética.
Stanley Cohen y Herbert Boyer producen el primer organismo
recombinando partes de su ADN, lo que se considera el
comienzo de la ingeniería genética.
1978
El primer bebé de probeta.
Se anuncia el primer nacimiento humano por fecundación in
vitro, se lo conocerá como bebé de probeta.
1980
Primeros bancos de esperma humana.
En EE UU Robert Graham funda el Repository for Germinal Choice
con el fin de investigar en el mejoramiento de la especie humana.
1982
Primeros experimentos transgénicos.
Científicos de las Universidades de Washington y Pensilvania
anuncian la obtención por medio de microinyección de genes de
ratones gigantes. Nace la biogenética.
2000
Completan el inventario del genoma humano.
Ithiel de Sola Pool, “Discursos y sonidos de largo alcance”, en
Raymond Williams ed., Historia de la comunicación. Vol. 2. De la
imprenta a nuestros días, Barcelona, Bosch, 1992.
Fuente: James D. Watson, Pasión por el ADN, genes, genomas y
sociedad, Crítica, S. A., Barcelona, 2002.
Unidad 1 El mundo contemporáneo
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3. Actividades
Páginas
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Actividades
259
Para comenzar
Diagnóstica.
• Reconocer que el mundo en el que nos ha tocado vivir se
caracteriza por la existencia de una historia mundial que
comienza a manifestarse hacia fines del siglo XVIII y
comienzos del XIX.
• Desarrollar una visión de conjunto de la época
contemporánea, y caracterizarla como un período
contradictorio con enormes progresos, pero al mismo
tiempo de excesos.
261
Trabajemos
• Reconocer que el mundo en el que nos ha tocado vivir se
caracteriza por la existencia de una historia mundial que
comienza a manifestarse hacia fines del siglo XVIII y
comienzos del XIX.
264
Trabajemos
tiempo de excesos.
267
1. Analizar estadísticas.
3. Elaborar ensayo.
Formativa.
tiempo de excesos.
Capítulo V
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Objetivo: Caracterizar rasgos del mundo
contemporáneo, a partir de la investigación de algunas
corrientes artísticas.
1. Formen grupos de trabajo y escojan una corriente
artística contemporánea, como el romanticismo, el
realismo, el impresionismo, el post-impresionismo, el
cubismo, el expresionismo, el surrealismo o el popart.
2. Recopilen información en distintas fuentes
(audiovisuales, bibliografía, internet, etc.) sobre la
corriente artística que escogieron, elaborando fichas
referidas a:
- sus representantes: obras, biografías;
- su origen y desarrollo: cuándo y dónde se originó,
cómo se difundió y desarrolló, cuál es su vigencia en
la actualidad;
- sus características: temáticas, materiales y técnicas
usadas.
3. Describan cómo se relaciona la corriente artística
que investigaron, con los acontecimientos y con el
contexto político, social y económico de la sociedad
en la que se originaron y desarrollaron.
4. Expongan los resultados de su trabajo al curso. Si es
posible, utilicen diapositivas, recortes o
reproducciones de las obras artísticas.
Capítulo V El mundo contemporáneo
Las actividades abordan algunos de los aspectos que
caracterizan al mundo contemporáneo, como la emancipación
femenina, las guerras y el crecimiento demográfico. Interesa
que los estudiantes reflexionen sobre el impacto que estos
aspectos han tenido en la vida de la Época Contemporánea.
En la actividad que pide elaborar una línea de tiempo de la
Época Contemporánea, incluyendo a Chile, se pueden incluir
algunos aspectos estudiados en Segundo Año Medio,
considerando cambios políticos, económicos, y sociales como
los que se exponen en la tabla a continuación:
Plano político
1810-1818
Proceso de independencia.
1818-1830
Organización de la República.
1833
Constitución conservadora.
1836-1839
Guerra contra la Confederación Perú-boliviana.
1879-1883
Guerra del Pacífico.
1925
Nueva Constitución. Fin del parlamentarismo.
Plano económico
1850-1870
Ferrocarril Caldera-Copiapó, ferrocarril al sur;
ferrocarril Santiago-Valparaíso.
1873
Auge de las exportaciones chilenas de trigo y
cobre.
1900
Aumento en la exportación de salitre.
1929-1930
Fin del auge salitrero.
Plano social
1860
Ley de Instrucción Primaria.
1865
Ley de libertad de culto.
1877
Se permite el ingreso de mujeres a la universidad.
Unidad 1 El mundo contemporáneo
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de los estudiantes
Sería interesante retomar la noción de cambio de época,
mencionada en la primera unidad del libro, motivando a los
estudiantes a fundamentar si estamos viviendo un cambio de
época, en el contexto de la globalización o de la llamada
post-modernidad. Si así fuera, ¿qué rasgos característicos de la
Época Contemporánea visualizan ellos que permanecerían en
esta nueva época que se inicia?, ¿cuáles son los signos
evidentes de cambio?, ¿qué nuevos aspectos se están
configurando a nivel mundial?, ¿en qué planos de la vida se
evidencian mayores cambios respecto, por ejemplo, a los siglos
XIX y XX?
Los medios de comunicación
El sentido del taller es reflexionar sobre el impacto que ha
tenido el desarrollo y la masificación de los medios de
comunicación –cine, radio, televisión, video, computador– en la
vida de la sociedad contemporánea, comprendiendo el rol
social que estos cumplen. La idea es que los estudiantes
dimensionen cómo ha influido la irrupción de los medios
masivos de comunicación en la vida contemporánea,
especialmente desde la segunda mitad del siglo XX, debido a
las mayores posibilidades de acceder a estos medios gracias a
la disminución de los precios, a la mayor variedad de marcas y
diseños, y a las facilidades para comprar a crédito.
Con el taller se busca destacar un elemento de gran
relevancia en la sociedad contemporánea, que da cuenta del
gran desarrollo tecnológico del período, así como de la
configuración de una sociedad de masas. De igual modo, se
busca incentivar en los estudiantes una mirada crítica sobre
los medios de comunicación, tanto en su rol informativo,
recreativo, como formativo. Se pueden plantear interrogantes
que guíen la reflexión, como: ¿cumplen los medios de
comunicación una función educativa o formativa?, ¿existe
pluralidad de enfoques o de la línea editorial en la televisión
chilena?
Es recomendable que el docente considere que en el subsector
de Lenguaje y Comunicación se aborda el contenido de los
medios masivos de comunicación en todos los niveles de la
Enseñanza Media, por lo que debe destacar aspectos que no
118
Capítulo V
son trabajados en Lenguaje, como: relación de los medios de
comunicación con el contexto histórico; rol social que cumplen;
relación con las instituciones y poderes públicos; acceso a los
medios en distintos momentos y sociedades del mundo
contemporáneo, etc.
• Analizan datos estadísticos presentados en tablas, referidos
al equipamiento de medios de comunicación, en los
hogares de algunos países.
• Reflexionan, opinan y analizan críticamente el rol social que
cumplen los medios de comunicación masivos en Chile.
• Aprecian la importancia del desarrollo de los medios de
comunicación en el mundo contemporáneo.
MPA
• Comprende que forma parte de un mundo crecientemente
interconectado, en el que hay desafíos comunes para toda
la humanidad.
Los medios de comunicación representan el mejor ejemplo
de nuestro mundo globalizado. Su buena utilización es el
desafío que nos plantea día a día la información al respecto.
La televisión, la radio, la prensa escrita e internet, conforman
un arsenal de información que muchas veces termina por
saturar nuestra capacidad de asimilación. Sin embargo, la sola
existencia de dicha información nos abre una posibilidad de
conocimientos y crítica que antes no poseíamos.
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UNIDAD
2
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Impacto de la Revolución Industrial
REVOLUCIÓN INDUSTRIAL
Inglaterra
1760-1830
se originó
se distinguen
Causas
que confluyeron
Revolución
agrícola
Aumento
demográfico
Innovación
tecnológica
Capacidad de
ahorro y crédito
influyó en
Descenso de
mortalidad
Mejor
alimentación
se caracterizó por
Uso de energías
combustibles
Mecanización y
estandarización del trabajo
División del
trabajo
Grandes establecimientos
industriales
como
provocó
Carbón, petróleo
y gas
Gran aumento de la producción
tuvo
Consecuencias
como
Expansión
mundial del
capitalismo
Revolución
tecnológica:
Desarrollo de
los medios de
transporte y
comunicación
Migración del
campo
Creciente
urbanización
Conflictos entre
burguesía y
proletariado
Contaminación
ambiental y
explotación
intensiva de los
recursos
Unidad 2 Impacto de la Revolución Industrial
119
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Page 120
de la unidad
Uno de los objetivos de la unidad es que los estudiantes
comprendan la Revolución Industrial como un cambio
monumental en la historia, que significó no solo modificar
radicalmente los modos de producción, sino también la
configuración de los grupos sociales. En la unidad se
caracterizan los principales aspectos y las causas de la
Revolución Industrial, pero con un especial énfasis en sus
consecuencias, ya que gran parte de los fenómenos de la vida
moderna en la que viven los estudiantes, tienen su origen en
este nuevo modo de producción. Si bien actualmente se está
en transición hacia otro paradigma –el informático y la
digitalización–, los grandes fenómenos del presente, como las
migraciones, la sociedad de clases, el aumento demográfico, el
desarrollo tecnológico, el capitalismo mundial o los conflictos
laborales, encuentran su afluente en la potencia histórica de la
industrialización de las economías del mundo. Un aspecto
central es que los estudiantes comparen la sociedad antes y
después de la industrialización, aplicando conceptos y nociones
económicas trabajados en años anteriores.
2.2 Ampliación de contenidos: aceleración
de los cambios tecnológicos
Uno de los aspectos que más llama la atención del tema de
estudio de esta unidad es la velocidad de los cambios. Los
estudiantes, quizás acostumbrados a la vida moderna y rápida,
deben tener muy claro que esta comenzó solo hace
doscientos años. Antes, el ritmo de vida, el ritmo de la historia
eran radicalmente más lentos. Durante el tiempo que duraban
sus vidas, las personas no presenciaban gran cantidad de
cambios en su entorno, en su sociedad. La vida rural y sus
tiempos cíclicos imponían a la sociedad una idea de
continuidad, más que de cambio. Episodios específicos como
hambrunas, revueltas o guerras podían trastornar la vida de
120
Capítulo V
los seres humanos alguna vez en su vida. Pero no sabían lo
que era vivir en un mundo en constante movimiento, con
transformaciones en todas las áreas, a un ritmo jamás
imaginado. Para trabajar esta idea de “aceleración” histórica, se
pueden utilizar documentos como el siguiente:
Años desde la idea inicial hasta tener 50 millones
de usuarios:
Radio
18 años
Computador personal
16 años
Televisión
13 años
World wide web
4 años
Fuente: Informe de Desarrollo Humano, 1999 The Economist, 1998.
Por otro lado, es importante dejar en claro que la revolución
tecnológica desatada con la Revolución Industrial no tiene que
ver solo con la creación de máquinas e inventos.Tiene que
ver con que el ser humano, desde entonces, abarca cada vez
más áreas del conocimiento y con mayor profundidad. Es
decir, no solo es una revolución de tecnologías, sino una
revolución del conocimiento. Esto puede trabajarse con datos
como los siguientes:
• La biblioteca de la Universidad de Harvard demoró 275
años en completar su primer millón de volúmenes.
• Las publicaciones de historia escritas entre 1960 y 1980
son más numerosas que toda la producción historiográfica
anterior, desde el siglo IV a. C.
• Las revistas científicas pasaron de 10 mil en 1900 a más de
100 mil en la actualidad.
• En 1997, los microprocesadores eran 100 mil veces más
rápidos que sus antecesores de 1950.
Fuente: José Joaquín Brunner, Globalización y el futuro de la educación:
tendencias, desafíos y estrategias, Unesco, 2000.
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3. Actividades
Páginas
Actividades
271
Para comenzar
Diagnóstica.
• Entender los procesos que originan la Revolución Industrial
y discutir sus implicancias en la vida cotidiana y en el
desarrollo de una economía capitalista de alcance mundial.
275
Trabajemos
• Entender los procesos que originan la Revolución
Industrial y discutir sus implicancias en la vida cotidiana y
en el desarrollo de una economía capitalista de alcance
mundial.
277
1. Analizar imagen.
3. Analizar esquema.
Formativa.
• Dimensionar la transformación demográfica del período
en relación al ritmo de crecimiento poblacional y a la
magnitud de los movimientos migratorios.
280
Trabajemos
• Caracterizar el liberalismo económico y político, como
uno de los fundamentos de la sociedad burguesa nacida
de las revoluciones Francesa e Industrial.
285
2. Elaborar ensayo.
Formativa.
• Dimensionar la transformación demográfica del período
en relación al ritmo de crecimiento poblacional y a la
magnitud de los movimientos migratorios.
Unidad 2
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Objetivo: Analizar información presentada en un gráfico
sobre producción industrial mundial.
Correspondencia: Contenidos de las páginas 272 y 273
El análisis de datos estadísticos permite desarrollar
habilidades como: lectura directa de datos, inferir e
interpretar datos, comparar datos en el tiempo o entre
regiones; concluir a partir de la información presentada.
a) ¿Qué país tenía el mayor porcentaje de producción
industrial mundial en 1870 y en 1913,
respectivamente?
b) ¿Cómo evolucionó la producción industrial de
Inglaterra y de Estados Unidos?
c) ¿Qué consecuencias crees que habrá tenido a nivel
mundial la tendencia reflejada en el gráfico? Explica
tu respuesta.
1. Observa el gráfico y responde las preguntas a
continuación.
Producción industrial en 1870 y 1913
En: Francois Crouzet, The victorian economy, Columbia University Press,
Nueva York, 1982.
122
Capítulo V
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Tipo: Reforzamiento
Objetivo: Comparar el modo de producción artesanal e
industrial.
La observación en terreno constituye una experiencia
global, por lo que es indispensable la visita a una
industria.
1. Organicen con el curso y con su profesor o profesora
una visita a alguna fábrica de su ciudad o región. Unos
días después, visiten y entrevisten a un artesano que
fabrique algún producto.
2. Elaboren una guía para la entrevista que les permita
obtener la mayor información sobre la producción
industrial y artesanal.
Modo de producción
a) Concluyan: ¿Qué hace que una actividad sea
artesanal?, ¿el que sea realizada por una sola persona?,
¿el que no utilice grandes máquinas?, ¿el que no haga
su producción en serie?
b) Para visualizar el gran cambio que implica el
maquinismo en la producción, pueden ir a una
explotación agrícola de su región e investigar sobre el
rendimiento de las diferentes fuerzas motrices
utilizadas a lo largo de la historia. Preguntar, por
ejemplo: ¿qué superficie puede arar solo un hombre
en una hora?, ¿qué superficie puede ararse con la
ayuda de un buey o caballo o con un tractor en el
mismo lapso?
c) Señalen las principales diferencias entre el trabajo
artesanal y el industrial en un cuadro como el
siguiente.
Ventajas
Desventajas
Artesanal
Industrial
Objetivo: Analizar las implicancias sociales de los cambios
en los modos de producción, caracterizando las
condiciones de vida y de trabajo de los obreros
industriales.
1. Lee el siguiente texto.
La conflictividad social
Hace años que la clase va caminando hacia su ruina. Los salarios
menguan. El precio de los comestibles y de las habitaciones es
más alto. Las crisis industriales se suceden. Hemos de reducir de
día en día el círculo de nuestras necesidades. (…) Os pedimos
únicamente el libre ejercicio de un derecho: el derecho de
asociarnos. Hoy se nos concede solo para favorecernos en los
casos de enfermedad o de falta de trabajo: concédasenos en
adelante para oponernos a las desmedidas exigencias de los
dueños de los talleres, establecer con ellos tarifas de salarios,
procurarnos los artículos de primera necesidad a bajo precio (…)
y atender a todos nuestros intereses.
“Exposición enviada a las Cortes en 1855”, citado en Historia de
España, Santillana, España, 2004.
a) Actualmente en Chile, ¿cómo se fijan los salarios y los
precios?, ¿de qué formas se garantiza el derecho de
asociación?
b) ¿Crees que las condiciones de trabajo de los obreros
industriales mejoró con la formación de asociaciones?,
¿por qué?
c) Busca información (prensa, Código del Trabajo,
Constitución de 1980, internet) sobre las condiciones
de trabajo actuales en Chile. Establece semejanzas y
diferencias con la situación de los proletarios durante la
Revolución Industrial.
Unidad 2
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Page 124
Las actividades apuntan a que el estudiante sea capaz de
reconocer la importancia económica e histórica del maquinismo
en los procesos de producción, y su incidencia en el ámbito
social, laboral y en el medio ambiente. Es importante que el
alumno o alumna no quede con una visión monocausal del
proceso, es decir, que todo se debió a la aparición de las
máquinas. En ese sentido, el docente puede ampliar la información
del esquema de la página 273, a partir de la lectura de textos o
documentos que aborden los aspectos demográfico, económico
y social vinculados al desarrollo de la Revolución Industrial. Por
otra parte, debe potenciarse la idea trabajada al comienzo del
libro, en relación a que el desarrollo tecnológico se remonta
ya a los tiempos del Paleolítico y del Neolítico. Se puede
volver a trabajar la Cronología de la tecnología de la página
19, identificando aquellos inventos previos a la Revolución
Industrial, propios de la Revolución y posteriores; o bien,
agregando nueva información.
de los estudiantes
Los impactos provocados por la Revolución Industrial siguen
manifestándose día a día y generando grandes cambios en
diferentes rincones del mundo. Sugerimos indagar en los
efectos del maquinismo en las sociedades tradicionales; por
ejemplo, analizar la incidencia de nuevas tecnologías en
comunidades que mantienen métodos más artesanales
(pescadores, tejedoras, luthiers, etc.).
Reflexionar sobre los cambios en los modos de producción a
lo largo de la historia, considerando aspectos como: uso de
fuentes de energía, tecnología, trabajo, conflictos sociales
asociados.
La fotografía
Los distintos procedimientos de grabado, en especial la
xilografía y la litografía, habían logrado aumentar la producción
y abaratar los costos; pero la fotografía, dada a conocer en
1839, significó una verdadera revolución al permitir reproducir
la realidad por medios óptico-químicos. A lo largo de la
segunda mitad del siglo XIX, se desarrollaron procedimientos
para insertar fotografías en publicaciones ilustradas; se difundió
el interés por el diseño gráfico y por el cartel, combinando
texto e imagen en una superficie plana, destinada a ser
124
Capítulo V
reproducida.Tras un largo proceso de perfeccionamiento
técnico, se convirtió en un instrumento al alcance de la
mayoría.
El sentido del taller es visualizar el impacto de uno de los
inventos asociados a la Revolución Industrial: la fotografía. La
idea es que los estudiantes dimensionen la importancia de
este invento en el contexto de la Revolución Industrial, y su
vigencia en nuestra vida cotidiana, valorándola como
testimonio de épocas pasadas. Se puede sugerir que escojan
otro invento de la época, como el teléfono, el telégrafo o el
fonógrafo y preparen una ficha con viñetas siguiendo el
modelo del taller.
• Analizan la secuencia de tres fotos siguiendo los pasos
señalados: describir la escena, ubicar el contexto, relacionar
con otras fuentes e identificar cambios y permanencias.
• Establecen diferencias entre fuentes escritas y visuales.
• Seleccionan material visual en forma pertinente,
relacionado con algún tema de la unidad.
• Aprecian la importancia de la fotografía como documento
testimonial.
MPA
La fotografía, creada durante la Revolución Industrial, se ha
transformado en una fuente de gran utilidad para el
conocimiento del pasado humano. Mediante este taller se
pretende aproximar al estudiante a la interpretación de
imágenes fotográficas. Las fotografías expuestas muestran el
cambio de la tecnología desde la Revolución Industrial hasta
nuestros días, lo cual permitirá a los alumnos y alumnas
identificar ciertos rasgos de este proceso.
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UNIDAD
3
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Revolución Francesa y sus impactos
REVOLUCIÓN FRANCESA
tuvo
Múltiples causas
Múltiples
consecuencias
como
como
Crisis
económica
Bancarrota
fiscal
Difusión ideas
racionalistas
provocó la
Convocatoria
de Estados
Generales
se desarrollaron
cuatro etapas
Asamblea
Nacional
1789-1792
Convención
1792-1795
- Abolición de
privilegios.
- Declaración
Derechos del
Hombre y del
Ciudadano.
- Constitución Civil
del clero.
- Proclamación
monarquía
constitucional.
- Apresamiento y
ejecución de la
familia real.
- Sufragio
universal
masculino.
- Constitución
democrática.
- Terror.
Privilegios
de la nobleza
y clero
y opresión
del Tercer
Estado
Juramento del
Juego de Pelota
y Toma de la
Bastilla
Directorio
1795-1799
- Constitución
republicana
moderada.
- Caudillismo
militar.
- Golpe de Estado
de Napoleón.
Nacimiento
del Estado
moderno
Configuración
de las
ideologías
modernas
Difusión
de los
derechos
ciudadanos
como
como
basada en
Separación de
los poderes
del Estado
- Liberalismo.
- Socialismo.
- Nacionalismo.
- Socialcristianismo.
- Igualdad
ante la ley.
- Libertades
públicas.
- Derecho a
voto.
Consulado
1799-1804
- Golpe napoleónico.
- Constitución año X.
- Coronación de
Napoleón como
emperador de
Francia.
Unidad 3
125
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de la unidad
La Revolución Francesa debe ser abordada, más allá de sus
períodos y efectos geopolíticos en la Europa de la primera
mitad del siglo XIX, a partir de su legado y de los elementos
que cruzaron el Atlántico para instalarse en nuestra sociedad
y sistema político. Es por ello que en la unidad se abordan
temas de gran vigencia en la actualidad, como la configuración
del Estado moderno, de las ideologías y de los derechos
ciudadanos. Resulta recomendable retomar el concepto de
doble revolución, enfatizando que tanto la Revolución
Industrial como la Francesa fueron expresiones del avance del
liberalismo, tanto en el plano económico como político.
Sugerimos realizar, para cada temática que se aborde en la
unidad, el ejercicio del antes/después, para que los alumnos o
alumnas logren dimensionar la importancia histórica de este
evento.
2.2 Ampliación de contenidos: la práctica del
liberalismo
La difusión del liberalismo político fue resultado de los
principios ideológicos de la Ilustración y de la experiencia de
las diferentes revoluciones desarrolladas entre finales del siglo
XVIII y la primera mitad del siglo XIX.
La consolidación de las instituciones políticas liberales fue una
tarea lenta que se prolongó durante todo el siglo XIX. Las
ideologías liberales presentan una gran diversidad, dentro de
la defensa de unos principios políticos comunes. Durante la
primera mitad del siglo XIX, predominó el liberalismo
moderado, que tuvo especial arraigo en países como Francia,
España o Portugal. Sus principales características son la
limitación de la soberanía popular, mediante la atribución
legislativa al Rey; y una fuerte limitación de los derechos
126
Capítulo V
políticos de los ciudadanos, a través de censos electorales que
establecían un sufragio censitario. Esto significó que solo los
ciudadanos que cumplían determinados requisitos económicos
tenían derecho a voto.
A partir de mediados del siglo XIX se fue abriendo paso un
liberalismo más radical que, a través de la ampliación de los
derechos de sufragio, ondujo hacia la democracia política. El
liberalismo se manifestó en una nueva organización de la vida
política, radicalmente diferente a la del Antiguo Régimen. El
Estado se convirtió en el titular de la soberanía nacional; se
crearon los partidos políticos y se perfeccionaron los
Parlamentos.
Algunos principios políticos del liberalismo son:
• Defensa de la igualdad jurídica de todos los ciudadanos
ante la ley.
• Defensa de las libertades individuales.
• Legitimidad del poder político basada en la voluntad general;
implica la negación del origen divino de la soberanía.
• División de los poderes públicos: legislativo, ejecutivo,
judicial; permitiendo el autocontrol y el equilibrio político.
Resulta relevante que los estudiantes analicen la vigencia de
estos principios en la actualidad, así como los mecanismos que
permiten garantizar su ejercicio. Se pueden plantear
situaciones hipotéticas o reales en las que estos principios no
se aplican o dejan de funcionar, con el fin de evaluar cómo
afecta la vida de las personas.
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3. Actividades
Páginas
Actividades
289
Para comenzar
Diagnóstica.
• Comprender la importancia de la Revolución Francesa
para el mundo contemporáneo, caracterizado por una
visión ilustrada del mundo, y valorar el reconocimiento de
los derechos de las personas como su legado universal.
294
Trabajemos
• Caracterizar el liberalismo económico y político, como uno
de los fundamentos de la sociedad burguesa nacida de las
295
1. Analizar imágenes.
2. Construir línea de tiempo.
Formativa.
• Identificar el nacionalismo y el fortalecimiento de los
de formas de participación y de conflictos de gran
301
Trabajemos
305
2. Analizar mapas
conceptuales.
Formativa.
• Caracterizar el liberalismo económico y político, como uno
de los fundamentos de la sociedad burguesa nacida de las
Unidad 3
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Objetivo: Analizar causas que influyeron en la Revolución
a partir del análisis de los Cuadernos de quejas.
2°
3°
11°
Para comprender la radicalidad de la Revolución
Francesa y cómo se constituyó en una avalancha
histórica que arrasó con muchas tradiciones, es de gran
utilidad profundizar sobre las causas de la misma. Para
ello, resultan de un valor incalculable los Cuadernos de
quejas de los habitantes de Francia. Estos textos fueron
encargados por la monarquía a lo largo del país, para el
desarrolllo de los Estados Generales, con el fin de dar a
conocer al Rey el sentir de su pueblo.
1. Lean el fragmento de las quejas y demandas de una
comuna rural francesa y luego respondan.
Cuadernos de quejas de la comuna de Seichamps
Francia, 12 marzo 1789.
“Capítulo de quejas.
3° [...] Abusos en las granjas que no hacen sino enriquecer a
particulares en detrimento del Rey y de los sujetos.
8° [...] Que más de la mitad de los labradores del lugar han
sido arruinados desde hace veinte años por el exceso de
impuestos, la rapacidad de los propietarios exigiendo
aumentos considerables en el arriendo de sus granjas y la
pérdida de ganado ocasionada por la carestía excesiva de la
sal.
11° [...] Que cuerpos extranjeros en las parroquias recaudan la
mayor parte de los diezmos con gran perjuicio de la iglesia y
los pobres.
Capítulo de demandas
1° Que los diputados de la provincia pidan el estado de los
gastos del gobierno y que los Estados Generales puedan
fijarlos.
14°
15°
17°
Que los ministros rindan cuenta del empleo de todos los
impuestos que les sean concedidos y que sean garantes.
Que se vote por cabeza y no por orden en los Estados
Generales.
[...] Que todos los impuestos a establecer en los Estados
Generales sean sostenidos indistintamente por todas las
clases de ciudadanos sin excepciones y que todos los
impuestos percibidos hasta aquí sean suprimidos como
ilegales.
[...] Que la libertad de prensa sea permitida con las
restricciones que le impidan degenerar en abusos contra las
costumbres y la religión.
Que el mérito personal, solamente, sin consideración al
nacimiento y al favor, conduzcan a los sujetos al menos a la
mitad de los grados militares.
[...] Que todas las propiedades y posesiones sean
prohibidas y retiradas a los judíos y que sean obligados a
conformarse a los antiguos reglamentos, sin indemnización
alguna y que se les aplique un reglamento que les impida
ser nocivos”.
http://www.chez.com. Consultado en abril de 2008. Fragmento.
a) Según el texto, ¿qué derechos se buscaba ampliar a
todos los individuos?
b) En conjunto con el curso y con la guía del profesor o
profesora, redacten un texto como los Cuadernos de
quejas, dirigido a alguna autoridad (Director del
colegio, alcalde, diputados, senadores, jueces,
Presidente, etc.), considerando:
- situaciones o problemas relevantes para la
comunidad escolar;
- demandas o reivindicaciones relacionadas con los
problemas planteados;
- fundamentación de la necesidad de atender a sus
requerimientos.
c) A partir del texto, completen el siguiente cuadro:
En el plano político
Antecedentes
de la Revolución
En el plano económico
En el plano social
128
Capítulo V
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de los estudiantes
Es de suma importancia que los alumnos y alumnas trabajen
las declaraciones de derechos que aparecen en el texto. Estos
son uno de los legados más importantes de la Revolución, y el
estudiante debe asimilarlos como parte de una secuencia
histórica. Junto con compararlos, debe saber extraer lo
esencial de ellos. Se trata de que logre identificar en qué
derechos está puesto el énfasis de la declaración.
Un aspecto de la Revolución Francesa y su legado, que
generalmente pasa desapercibido, es que no solo inaugura una
nueva forma de sistema político, sino que, ni más ni menos,
inaugura una nueva etapa en la historia de la humanidad: la
Edad Contemporánea.Y esto no es arbitrario, ya que la
Revolución Francesa es uno de los eventos que mejor conjuga
y aplica la palabra clave del mundo contemporáneo: cambio.
Efectivamente, la Revolución no consistía simplemente en el
cambio de un Gobierno despótico por otro más justo; se
trataba de un cambio a todo nivel, desde la cabeza hasta el
último extremo de la sociedad francesa. Las ansias de cambio
pueden ser un elemento que logre conectar a los alumnos y
alumnas, ya que ellos viven en un mundo que cambia día a día.
La Revolución Francesa tiene elementos muy interesantes que
pueden llevar a reflexionar acerca de las utopías, de las
capacidades del ser humano de transformar su entorno, y de la
vieja oposición entre cambio y continuidad. Dos ejemplos que
se pueden trabajar son el nuevo calendario establecido por los
revolucionarios, con sus poéticos meses; y el sistema métrico de
medición que, –a diferencia del primero–, sí fue utilizado y
alcanzó una difusión de nivel mundial.
Para visualizar las distintas visiones sobre la Revolución
Francesa, se puede complementar con la lectura de otros
textos, como los siguientes:
La Revolución Francesa según Jaurès
Consideramos la Revolución Francesa como un hecho
inmenso y de una admirable fecundidad; pero no es, a
nuestros ojos, un hecho definitivo del que la historia no
tendrá que desarrollar después las consecuencias. La
Revolución Francesa (...) ha sido, en el fondo, el
advenimiento político de la clase burguesa. Ciertamente,
sabemos que las bellas palabras de libertad y humanidad
se han convertido demasiado frecuentemente, después
de un siglo, en un régimen de explosión y presión. La
Revolución Francesa ha proclamado los derechos del
hombre; pero las clases poseedoras los han reducido a
los derechos de la burguesía y del capital.
Jean Jaurès, Historia Socialista de la Revolución Francesa,
Ediciones de la Librairie de L´Humanité, París, 1921.
La Revolución Francesa según Tocqueville
Si [la revolución] no hubiera tenido lugar, el viejo edificio
social no habría sido menos derribado, más pronto o más
tarde; pero habría sido derribado pieza a pieza en lugar de
desaparecer de repente. La revolución ha logrado de
golpe, por un esfuerzo convulsivo doloroso, sin transición,
sin precaución, sin consideración, eso que se hubiera
logrado poco a poco por sí mismo. Esa fue su obra.
A.Tocqueville, “El Antiguo Régimen y la revolución”, 1856,
citado en Historia del mundo contemporáneo, Santillana,
España, 2004.
Unidad 3
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Los derechos ciudadanos
• Reconocen los derechos ciudadanos como uno de los
legados más importantes de la Revolución Francesa.
• Identifican los derechos fundamentales de las personas.
• Identifican situaciones donde no se respetan los derechos
humanos.
• Relacionan derechos ciudadanos con participación
ciudadana.
Este taller permite proyectar al presente el legado
revolucionario de la consagración de los derechos ciudadanos.
A través de sus actividades y documentos, se puede
sensibilizar a los estudiantes en cuanto a la vigencia de las
luchas a favor del respeto a los Derechos Humanos, y de esta
manera puedan identificar situaciones donde estos son
violados. El docente debe proporcionar documentos que
muestren ejemplos de aquellas situaciones, en lo posible de
realidades cercanas a ellos.
La idea es que los conceptos de derechos ciudadanos y
participación vayan estrechamente ligados, comprendiendo que
la igualdad de derechos es materia pendiente en muchos
lugares y que, para garantizarla, es fundamental la participación
activa de los diferentes sectores de la comunidad. El documento
estadístico que se ofrece sobre la participación puede funcionar
como una motivación para abordar el tema de la participación.
A continuación, se presenta un cuadro en el cual el alumno o
alumna puede sintetizar los derechos más importantes de cada
texto (considerando la Declaración Universal de las Naciones
Unidas de 1948), para luego realizar el trabajo de comparación.
Derechos más importantes
Declaración EE UU, 1776
Declaración francesa, 1789
Reglamento Constitucional, 1812
Declaración ONU, 1948
130
Capítulo V
MPA
Los derechos ciudadanos surgieron con la Revolución
Francesa y han evolucionado y repercutido hasta nuestros
días. La lucha permanente por erradicar las diversas formas de
discriminación actual tiene sus raíces en los inicios de nuestra
era contemporánea y no debe ser observada únicamente
como un hecho actual.
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UNIDAD
4
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Configuración del siglo XX
CONFIGURACIÓN
destacó
DEL SIGLO
XX
se consolidó
Emancipación femenina
Modo de vida burgués
se caracterizó por
Imperialismo y
capitalismo
Revoluciones
científicas
significó
se basó en
Repartición
del mundo
por ocho
potencias
Occidentalización
de las colonias
africanas y asiáticas
Especialización de
las colonias como
monoproductoras
de materias primas
Fe en el
progreso
Acelerado
desarrollo
tecnológico
Rivalidad militar
entre imperios
coloniales
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de la unidad
Esta unidad posee un doble objetivo. Por una parte, se
pretende mostrar los principales procesos que modelaron el
cierre del siglo XIX, lo cual, a su vez, lleva a esbozar los
lineamientos básicos del siglo XIX de los inicios del siglo XX.
Desde mediados del siglo XIX hasta la Primera Guerra
Mundial en 1914, la historia europea siguió un curso
continuado y sin mayores quiebres. La fe en el progreso, las
ciencias, la tecnología impregnaron en el hombre una
sensación de dominio absoluto sobre la naturaleza y sobre su
propio destino. La felicidad, entonces, estaba en sus propias
manos. El siglo XX se inició bajo estas premisas; sin embargo,
la incertidumbre comenzó a penetrar en ciertos aspectos de
la sociedad. La carrera armamentista iniciada por las potencias
imperialistas europeas hablaba de un nivel cada vez más
creciente de inestabilidad, o de una estabilidad sumamente
precaria.
El hombre se daba cuenta de que el progreso, tal como podía
ser un puntal de desarrollo y bienestar, podía traer el peor de
los desastres en la vida de los hombres: la guerra total. Este
fue el escenario que configuró los inicios del siglo XX y que lo
marcará durante todo su transcurso.
132
Capítulo V
2.2 Ampliación de contenidos: la Paz Armada
Las décadas previas a la Primera Guerra Mundial presentaron
una Europa que, si bien gozaba de una gran prosperidad
económica, en el plano político internacional sumaba cada vez
mayores roces. Las permanentes tensiones entre los Estados
europeos, a raíz del nacionalismo y el creciente imperialismo
por parte de estos, dieron lugar a que cada Estado destinara
gran cantidad de capital a la inversión de la industria de
armamento y al engrosamiento del Ejército.
La mayor parte de los presupuestos fueron destinados a los
gastos militares; los impuestos aumentaron, pues se
necesitaban mayores recursos; los jóvenes interrumpieron sus
estudios, y otros, el trabajo, para recibir instrucción militar.
Todo esto fue lo que se conoció como Paz Armada. Fue en
este contexto en el cual se conformaron las alianzas
estratégicas que posteriormente se enfrentarían en la Primera
Guerra Mundial: la Triple Alianza, conformada por Alemania,
Austria-Hungría e Italia; y la Triple Entente, integrada por
Inglaterra, Francia y Rusia.
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3. Actividades
Páginas
Actividades
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Para comenzar
Diagnóstica.
313
Trabajemos
319
3. Analizar imagen.
Formativa.
• Caracterizar el apogeo del imperialismo como una etapa
de desarrollo del capitalismo que conduce a diversos
conflictos que culminan en la Primera Guerra Mundial
poniendo fin a una época.
Unidad 4
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Objetivo: Problematizar y debatir sobre el colonialismo
contemporáneo, considerando distintos puntos de vista.
Correspondencia: Contenidos de las 314 páginas a 317
El docente puede motivar y moderar un debate a partir
del tema del imperialismo y colonialismo, retomando el
concepto de civilización, y trabajando los Objetivos
Transversales referidos a la tolerancia, el respeto a la
diversidad y la capacidad de análisis crítico. Se debe
considerar el manejo de los conocimientos estudiados
sobre el tema, pero especialmente la capacidad de
fundamentar y argumentar, a favor o en contra, de las
justificaciones del colonialismo.
1. Lean los siguientes textos:
Discurso de George Clemeceau
¡Razas superiores! ¡Razas inferiores! Es fácil decirlo. Por mi parte,
yo me aparto de tal opinión, especialmente después de haber visto
a sabios alemanes demostrar científicamente que la francesa es una
raza inferior a la alemana. No, no existe el derecho de las llamadas
naciones superiores sobre las naciones llamadas inferiores (…). La
conquista que ud. (J. Ferry) preconiza es el abuso, liso y llano, de la
fuerza que da la civilización científica sobre las civilizaciones
primitivas para apropiarse del hombre, torturarlo y exprimirle toda
la fuerza que tiene, en beneficio de un pretendido civilizador (…).
extensión de los océanos, de sólidos refugios, de defensas, de
centros de avituallamiento (…).
Discursos en la Cámara de Diputados, julio de 1885, citados
en Historia del Mundo Contemporáneo, Santillana, España, 2004.
2. Con la guía de su profesor o profesora organicen un
debate en relación al colonialismo e imperialismo,
considerando la presencia de un moderador y de
equipos, o de un panel que defienda opiniones
contrarias sobre las razones que justificaban el
imperialismo.
3. Considerando los textos y lo estudiado en la unidad,
formulen interrogantes o problemáticas que guíen la
discusión, por ejemplo:
- ¿Existen razas o civilizaciones superiores e inferiores?
- El afán civilizador, ¿fue la causa principal del
colonialismo del siglo XIX?
- Actualmente, ¿en qué casos o situaciones se
manifiesta la idea de considerar que existen grupos,
países o culturas superiores e inferiores? Ejemplifiquen.
4. Formulen conclusiones que representen las opiniones
argumentadas en el debate y coméntenlas en el curso.
Discurso de Jules Ferry
Las razas superiores poseen un derecho sobre las razas inferiores.
Yo mantengo que ellas tienen un derecho, porque también tienen un
deber. El deber de civilizar a las razas inferiores (…). Yo afirmo que
la política colonial de Francia, la política de expansión colonial, la
que nos ha obligadoa ir, durante el Imperio, a Saigón, a la
Cochinchina, la que nos ha llevado a Túnez, la que nos ha
arrastrado a Madagascar, insisto en que esta política de expansión
colonial se ha inspirado en una verdad sobre la que, sin embargo,
es necesario suscitar por un instante vuestra atención: a saber, que
una marina como la nuestra no puede prescindir, en la
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Capítulo V
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Objetivo: Reconocer los rasgos fundamentales de la belle
époque, distinguiendo sus diversas facetas en la sociedad
europea.
La Belle époque abarcó desde las últimas décadas del siglo XIX
hasta el inicio de la Primera Guerra Mundial en 1914. Se trató de
una época de optimismo generalizado que abarcó todo el ambiente
social de la Europa de ese entonces. Las raíces de este ambiente
pueden encontrarse en diversas áreas. Los invitamos, entonces, a
realizar la siguiente actividad:
2. Pueden escoger entre cualquiera de las siguientes
manifestaciones de este optimismo: la fe en la ciencia
expresada en el positivismo, entretenimiento y
esparcimiento en el París de la Belle époque; las
exposiciones universales de 1889 y 1990, las óperas
como expresión de una época, los avances
tecnológicos, la economía en expansión expresada
en los vastos imperios coloniales.
3. Expongan las principales ideas de su trabajo al resto
del curso.
1. En grupos de tres personas, escojan al menos dos
aspectos predominantes de la belle époque.
Descríbanlos, compárenlos y relaciónenlos entre sí.
Producción mundial de productos tropicales
(miles de toneladas)
El análisis de la imagen contenida en la actividad 3 de la
misma página 319, pretende llevar a que el alumno o alumna
comprenda la partición del mundo que realizaron las
potencias colonialistas europeas. El imperialismo, alimentado
por una mentalidad capitalista, llevó a una lucha permanente
entre dichas potencias, por obtener los mejores territorios, es
decir, los que presentaban mayores riquezas en cuanto a
posesión de materias primas.
Productos
La siguiente tabla permite ejemplificar el aumento de la
producción durante el período colonialista, producto de la
expansión de los imperios coloniales por Asia, América y
África.
1880
1900
1910
Plátano
30
300
1.800
Cacao
60
102
227
Café
550
970
1.090
Caucho
11
53
87
Fibra de algodón
950
1.200
1.770
Caña de azúcar
1.850
3.340
6.320
175
290
360
Té
P. Bairoch, The economic development of the Third World since 1900,
Londres, 1975.
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de los estudiantes
La Paz Armada y la Belle époque conforman las dos caras de
una misma moneda; las dos lecturas de una misma historia. La
irradiación de las ciencias hacia todos los ámbitos de la vida
trajo consigo el desarrollo de una vida más cómoda, más fácil
y más dinámica para los europeos, al tiempo que perfeccionó
las técnicas aplicadas a los armamentos, haciendo de estos un
potencial destructor de la especie humana.
Mientras existiera paz, la frágil estabilidad de los europeos
estaba asegurada; pero, al estallar la guerra, la destrucción y la
muerte amenazaban a todos quienes se vieran directa o
indirectamente involucrada en ella.
El arte como reflejo de la realidad
El objetivo general del taller es que alumnos y alumnas
aprecien y reflexionen sobre las nuevas formas de expresión
cultural que se desarrollaron a fines del siglo XIX y comienzos
del XX. En este caso particular, el arte y las nuevas tendencias
en la pintura.
Por lo anterior, el taller busca reforzar los principales aspectos
que caracterizaron la pintura de las vanguardias, con el fin de
que los estudiantes dimensionen la importancia que tuvieron
estos artistas, tanto en el contexto político y social, al
desarrollarse en un período de guerras; como en uno cultural,
pues cambiaron la visión de mundo que se tenía hasta
entonces. Además, los alumnos y alumnas pueden visualizar la
fuerte influencia que generaron artistas como Picasso, o Dalí,
ya que hasta el día de hoy sus obras permanecen vigentes y
reflejan la época en que fueron creadas.
El docente puede sugerirles a los estudiantes que profundicen
en otra vanguardia de este período y comparen sus
características, contexto y obras, con el objetivo de que
tengan una visión más amplia de estas corrientes artísticas y
comprendan sus alcances.
136
Capítulo V
• Investigan datos referentes a una vanguardia del siglo
XIX o XX.
• Explican el origen y desarrollo del movimiento artístico.
• Seleccionan las obras y autores más destacados de la
vanguardia escogida.
• Analizan las características de la vanguardia, relacionándolas
con el avance cultural estudiado en la unidad.
• Valoran el avance la cultura ilustrada, reflejado en estas
nuevas expresiones artísticas.
MPA
Las actividades del taller se orientan a que los estudiantes
investiguen sobre una vanguardia y profundicen en sus
características y alcances. Para esto, deben utilizar diversas
fuentes y explicar cómo algunos hechos históricos
repercutieron en su desarrollo.
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UNIDAD
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La sociedad en crisis
COLAPSO
DEL LIBERALISMO BURGUÉS
se expresó en
Crísis de las democracias liberales
Guerra total
se manifestó en
se manifestó en
Revolución Rusa
Gran Depresión
de 1929
originada por
Colapso del sistema
capitalista mundial
facilitó
Surgimiento del
totalitarismo
promovió
Segunda
Guerra Mundial
Primera
Guerra Mundial
Devastación de Europa
Totalitarismo
Comunismo
soviético
Fascismo
italiano
Nazismo
alemán
promovió
Genocidio
Unidad 5
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de la unidad
Política y economía: 1918-1939
Esta unidad es una suerte de revisión de la primera mitad del
siglo XX, abordando en propiedad hasta la Primera Guerra
Mundial. El período de entreguerras con la Revolución Rusa, la
Gran Depresión económica, el surgimiento de los fascismos y
la Segunda Guerra Mundial son tratados someramente,
debido a que en Cuarto Año Medio serán revisados en
profundidad. Se optó por enfatizar el fin del modelo de
sociedad que imperó a lo largo de todo el siglo XIX.
Año
Evento
1919
Fundación en Moscú de la III Internacional (comunista).
Fundación en Munich del Partido Nazi.
Fundación en Milán de los Fasci di Combatimento.
1922
Stalin a la cabeza del Partido Comunista soviético.
Creación de la Unión Soviética.
Marcha fascista sobre Roma.
Las crisis de la primera mitad del siglo XX son observadas
precisamente desde la perspectiva del fin de la era liberal y
burguesa.
1924
2.2 Ampliación de contenidos: periodo de
entreguerras
A continuación, se ofrece una cronología con los
principales hechos ocurridos en ella, clasificándolos en
político-económicos y científico-culturales.
Cronología siglo XX
Cultura y ciencia: 1918-1939
Año
Evento
1920
Primera estación de radio comercial, Estados Unidos.
1928
Primer vuelo transatlántico, por Charles Lindbergh.
Inicio del cine sonoro.
Primera emisión pública de televisión, en Inglaterra.
1935
Descubrimiento de la penicilina, por Alexander Fleming.
1937
Invención del radar en Inglaterra.
Fisión del átomo, por Enrico Fermi.
1937
Picasso pinta Guernica.
138
Capítulo V
Muerte de Lenin.
1929
Creación del Estado del Vaticano.
Caída de la Bolsa de Nueva York, comienzo de Gran Depresión
mundial.
1933
Inicio del New Deal en Estados Unidos.
Nazis llegan al poder en Alemania. Hitler, canciller del III Reich.
1936
Eje Roma-Berlín.
19361939
Guerra Civil española.
1937
Comienzo de guerra chino-japonesa.
1938
Anexión de Austria a Alemania.
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3. Actividades
Páginas
Actividades
323
Para comenzar
Diagnóstica.
• Formarse una visión de conjunto de la época
contradictorio con enormes progresos en materia de
ciencias y técnica, de participación y de garantías para las
personas, pero al mismo tiempo de excesos como la
explotación indiscriminada y contaminación del medio
• Entender la crisis por la que atraviesa la sociedad burguesa
a comienzos del siglo XX, que se expresa en procesos
como las guerras mundiales, la gran depresión económica
de 1929, y en estallidos sociales como la Revolución Rusa.
329
1. Analizar mapa.
Formativa.
333
1. Investigar.
3. Elaborar ensayo.
- Formativa.
- Metacognitiva.
Unidad 5
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Objetivo: Problematizar respecto a la crisis que se
avecindaba en los tiempos previos a la caída de la bolsa
de Wall Street y percibir el ambiente de tensión que
algunos respiraban.
Correspondencia: Contenidos de la página 330 del
un gran retraimiento en los negocios. Las nuevas empresas se
ven detenidas y retrasadas en todas partes del mundo, y los
comerciantes están sufriendo importantes pérdidas por doquier.
Este retraimiento afecta igualmente a los Estados Unidos de
Norteamérica, pero ocurre que en aquel país no parecen tomar la
situación tan en serio como fuera menester. Y esto constituye, sin
duda, un elemento peligroso.
Lee el siguiente testimonio de la crisis de 1929 y luego
responde las preguntas que se te presentan.
El mundo comienza a darse cuenta desde hace algunas semanas
sobre todo de que estamos pasando por una de las mayores
depresiones en la industria que se han conocido. El descenso en
los precios es en todos los países uno de los más fuertes y
rápidos, con la sola excepción quizás de 1921. Desde principios
del presente año, el precio medio de los productos de consumo
artículos, tales como el cobre, el caucho, la plata alcanzan su más
baja cotización mientras que otros vuelven a los precios de
anteguerra. En tales circunstancias, es inevitable que se produzca
John Maynard Keynes. En http://www.odisea.ucv.cl
1. ¿Qué razones da Keynes para anunciar el
advenimiento de una gran crisis económica?
2. Elabora un mapa conceptual con las causas que
argumenta Keynes para anticipar la crisis.
3. ¿Qué situación de gravedad ocurre en Estados
Unidos y que complica aún más el escenario?
Objetivo: Evaluar aspectos positivos y negativos de la
Época Contemporánea, a través de la investigación y
recopilación de información.
1. Formen parejas de trabajo. Recopilen y seleccionen
información en variadas fuentes (internet, textos,
revistas especializadas, prensa, videos, películas, etc.)
sobre el mundo contemporáneo. La información debe
estar referida a un logro o aspecto positivo, y una
problemática o aspecto negativo que permitan
caracterizar la Época Contemporánea.
2. Deben presentar un informe escrito que incluya:
- Introducción: explicar el objetivo y el método de
trabajo que utilizaron.
- Desarrollo: incluir interrogantes, problemáticas o
temas que orientaron la búsqueda de información;
presentar información seleccionada de variadas
fuentes, pertinentes al tema y actualizadas; incluir
comentarios redactados por ustedes sobre la
información: opiniones, razones por las que la
seleccionaron, reflexiones, planteamiento de
problemáticas, etc.
- Conclusiones: evaluar los logros y problemáticas del
mundo contemporáneo a partir de la información
recopilada. Incluyan las citas completas de donde
obtuvieron la información: autor, título, editorial, país
o ciudad, año de edición. Si es de internet, la
dirección debe ir completa y se debe incluir la fecha
de su consulta.
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Capítulo V
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de los estudiantes
Una manera poco trabajada de acercarse a las guerras
modernas es conociendo testimonios de sus participantes.
Uno de los relatos más impactantes de la guerra es el ya
citado en el Texto para el Estudiante, de Ernst Jünger,
Tempestades de acero. El conocimiento de ese relato
introducirá a los estudiantes en el sentimiento
contemporáneo de la incertidumbre y en la constatación de
la barbarie humana. A partir de ciertos fragmentos del libro,
se pueden originar debates sobre los efectos de las guerras
en las personas y en las sociedades. Por otro lado, sería
interesante realizar el ejercicio de comparar ese relato con
el de guerras pre-modernas y ver las diferencias. Se puede
incluso trabajar algún conflicto en que se haya visto
involucrado Chile, como la Guerra del Pacífico. Para ello,
recomendamos utilizar el epistolario de Abraham Quiroz
e Hipólito Gutiérrez, titulado Dos soldados en la Guerra del
Pacífico, (Editorial Francisco de Aguirre, Santiago, 1976).
Definitivamente, creemos que no se entiende el siglo XX sin
la Primera Guerra Mundial. Ella, junto con otros factores
locales, provocaron la Revolución soviética, el surgimiento del
fascismo y el fin del optimismo decimonónico. Se trata
además de la primera guerra que operó con la lógica de lo
que Eric Hobsbawm denomina “guerra total”, es decir,
apuntando a fines ilimitados y afectando a las sociedades
beligerantes en su integridad. Para dimensionar el impacto de
la Primera Guerra se pueden comentar los datos del siguiente
gráfico:
Las actividades apuntan a que el estudiante logre proyectar
los principales fenómenos históricos abordados en la unidad,
hacia el siglo XX y la actualidad. Al final de la unidad, la idea
es realizar un balance sobre la historia contemporánea y el
siglo XX, basándose en diferentes opiniones sobre el siglo
en cuestión.
Para apoyar el trabajo con el mapa de la página 315
(Movimientos de población y capitales en el mundo a finales
del siglo XIX), se pueden utilizar los datos de la siguiente
tabla. Los estudiantes pueden localizar en el mapa los países
productores y comentar los datos.
Las pérdidas humanas en la Primera Guerra Mundial
Millones de personas
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Movilizados
Heridos
Muertos
Alemania
Francia
Inglaterra Austria-Hungría
Archivo editorial
Producción mundial de productos tropicales
(miles de toneladas)
Productos
1880
1900
1910
Plátano
30
300
1.800
Cacao
60
102
227
Café
550
970
1.090
Caucho
11
53
87
Fibra de algodón
950
1.200
1.770
1.850
3.340
6.320
175
290
360
Caña de azúcar
Té
P. Bairoch, The economic development of the
Third World since 1900, Londres, 1975.
Unidad 5
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El legado histórico
Este taller permite que los estudiantes se visualicen como
herederos del desarrollo histórico de la humanidad,
comprendiendo que gran parte de lo que ocurre en su vida
cotidiana tiene raíces en el pasado. A partir de este taller, se
puede motivar una reflexión y conversación con los
estudiantes orientada a que valoren y reconozcan el legado
histórico en su vida actual. De este modo, el estudio del
pasado cobra sentido a partir de sus vínculos con el presente,
que es algo que se trabajó en distintos momentos a lo largo
• Aprecian el legado histórico de la humanidad en la vida
actual.
• Indagan sobre aspectos del mundo contemporáneo,
consultando variadas fuentes de información.
• Formulan interrogantes y conclusiones referidas al tema de
su investigación.
• Comunican en forma clara y creativa el resultado de su
trabajo al curso.
142
Capítulo V
MPA
Toda la realidad se construye sobre los cimientos del pasado.
Desde lo más cotidiano a lo más específico, todo posee un
fundamento construido en el tiempo. La historia observa el
pasado, pero con un objetivo indirecto igualmente importante:
comprender el presente. En este sentido, el taller invita a
reconocer en el elementos del presente una herencia
permanente del pasado.
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Materiales
complementarios
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Capítulo I
UNIDAD
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Material complementario nº 1
Los fósiles
Los fósiles (del latín fossile, lo que se extrae de la tierra) son los
restos o señales de la actividad de organismos pretéritos. Dichos
restos, conservados en las rocas sedimentarias, pueden haber
sufrido transformaciones en su composición (por diagénesis) o
deformaciones (por metamorfismo dinámico) más o menos
intensas. La ciencia que se ocupa del estudio de los fósiles es la
Paleontología.
Los fósiles más conocidos son los restos de esqueletos, conchas y
caparazones de animales, y también las impresiones carbonosas de
plantas. Sin embargo, los restos fósiles no son sólo aquellos
provenientes de las partes duras petrificadas de dichas criaturas;
se consideran también como fósiles sus restos sin alterar, moldes,
bioconstrucciones, o las huellas de la actividad que han dejado en
diferentes sustratos sedimentarios u orgánicos (morada, reposo,
alimentación, predación, etc.). En un caso extremo, el petróleo,
fluido compuesto por hidrocarburos de origen orgánico, debe
considerarse tanto una "roca" sedimentaria como un fósil químico.
Los fósiles más antiguos conocidos son los estromatolitos, que
consisten en rocas creadas por medio de la sedimentación de
sustancias, como carbonato cálcico, merced a la actividad
bacteriana. (...) Hay muchas clases de fósiles. Los más comunes
son restos de caracoles o huesos transformados en piedra. Muchos
de ellos muestran todos los detalles originales del caracol o del
hueso, incluso examinados al microscopio. Los poros y otros
espacios pequeños en su estructura se han rellenado de minerales
(...).
Desde un punto de vista práctico distinguimos:
Los fósiles por lo general sólo muestran las partes duras del animal
o planta: el tronco de un árbol, el caparazón de un caracol o los
huesos de un dinosaurio o un pez. Algunos fósiles son más
completos. Si una planta o animal queda enterrado en un tipo
especial de lodo que no contenga oxígeno, algunas de las partes
blandas también pueden llegar a conservarse como fósiles.
Los más espectaculares de estos "fósiles perfectos" son mamuts
lanudos completos hallados en suelos congelados. La carne se
había conservado tan perfectamente en el hielo, que aún se podía
comer después de 20.000 años. Convencionalmente se estiman
como fósiles más recientes a los restos de organismos que vivieron
a finales de la última glaciación cuaternaria (Würm), es decir, hace
unos 13.000 años aproximadamente. Los restos posteriores
(Neolítico, Edad de los Metales, etc.) suelen considerarse
ordinariamente como subfósiles.
Finalmente deben considerarse también aquellas sustancias
químicas incluidas en los sedimentos que denotan la existencia de
determinados organismos que las poseían o las producían en
exclusiva. Suponen el límite extremo de la noción de fósil
(marcadores biológicos o fósiles químicos).
En http://www.wikipedia.org. Fragmento.
* microfósiles (visibles al microscopio óptico).
* nanofósiles (visibles al microscopio electrónico).
* macrofósiles o megafósiles (aquellos que vemos a simple vista).
Capítulo I Diversidad de civilizaciones
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Evolución humana
A través del tiempo histórico, los registros revelan que se han
desarrollado religiones y mitologías destinadas a proporcionar al
hombre respuestas a su “inquietud fundamental”. Cada tribu,
estado o nación ha explicado su propia creación, por lo general, de
la mano de un dios todopoderoso, quien luego pobló el resto del
mundo con seres bastante inferiores. Mucha gente interpreta el
hecho de que todas las culturas del mundo tengan algún tipo de
dios o dioses como prueba significativa de la existencia de tal
deidad. Otros y yo mismo, preferimos deducir de ello algo relativo a
la naturaleza especial de la mente humana.
La importancia fundamental de la religión en la mayoría de las
culturas se comprueba fácilmente en las páginas de la historia. Pero
la historia humana va mucho más allá de los recuerdos formales,
que empezaron hace solo 6.000 años. ¿Cuánto tiempo hacía ya
entonces que se había formulado la pregunta de la “inquietud
fundamental” en la mente humana? ¿Acaso el surgir del arte en la
edad de hielo, hace unos 35.000 años, demuestra la existencia de
esta cualidad espiritual? ¿Podemos decir que las preguntas de tipo
filosófico empezaron con la evolución del hombre anatómicamente
moderno hace unos 40.000 años o más? ¿Qué pensar de quienes
vivieron antes? Me parece que el instinto de preguntarnos acerca
de nuestro origen tiene una historia relativamente larga,
probablemente mucho más larga de lo que a primera vista pudiera
parecer.
Durante más de un milenio, la civilización occidental se ha basado
en los cimientos religiosos judeocristianos, que conciben el ser
humano y el planeta en el que vivimos como un foco central de la
provincia de Dios. Esta cómoda visión egocéntrica cambió hace más
de cuatro siglos, cuando Nicolaus Copernicus se atrevió a sugerir
que la Tierra no era el centro del universo, sino solo uno de los
varios planetas que giraban alrededor de una estrella bastante
pequeña. Durante las tres primeras décadas del siglo XVII, Kepler,
primero, luego Galileo confirmaron lo que Copérnico había sugerido,
y estalló la tormenta: tanto la Iglesia como el Estado condenaron a
los astrónomos por su herejía. Galileo fue llamado ante la santa
Inquisición y obligado a renegar de sus descubrimientos, pero la
verdadera naturaleza del universo físico resultó cada vez más
patente a través del continuo avance de la ciencia, hasta que se
superó la concepción antes establecida. En verdad, nuestro planeta
es solo un humilde cuerpo en un vasto conjunto de sistemas solares
y galaxias. La ciencia había empezado su erosión de la concepción
judeocristiana del mundo.
La siguiente revolución importante se produjo a mediados del siglo
XIX con la publicación de la obra de Charles Darwin. El origen de las
especies. En lo que respecta a la posición del hombre, Darwin se
limitó, en su obra, a hacer el siguiente comentario: “Se hará luz
sobre el origen del hombre y su historia”. En ediciones posteriores
añadió el término “mucha” a su afirmación. Pero, a pesar de que
Darwin se guardó mucho de ser explícito acerca del origen del
hombre, la implicación evidente de su teoría de la evolución era que
los seres humanos eran descendientes de algún animal parecido a
los monos antropoides, y no el producto de una creación especial.
La sociedad del siglo XIX quedó completamente escandalizada, y
Darwin sufrió rotundos ataques de la Iglesia y de muchos científicos.
Era intolerable que se supiera que el hombre pudiera estar
directamente emparentado con los vulgares animales del mundo. La
respuesta judeocristiana a la “inquietud fundamental” resultaba
amenazada, y quienes se apoyaban en ella estaban dispuestos a
luchar implacablemente por defenderla.
Richard Leakey, La formación de la humanidad, Ediciones del
Serbal, España, 1993.
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UNIDAD
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Las civilizaciones
2001: el Año del Diálogo entre Civilizaciones
¿Qué es la diversidad? ¿Qué puede hacer la gente para entablar
comunicación y dar un nuevo significado al concepto de diversidad?
¿Cómo podemos comprender mejor la diversidad? ¿Cuál es la
percepción general de la diversidad? Estas son las preguntas que se
planteó la Asamblea General en 1998, cuando proclamó el año 2001
Año de las Naciones Unidas del Diálogo entre Civilizaciones.
¿Qué significa “diálogo entre civilizaciones”? Se podría decir que las
civilizaciones del mundo se dividen en dos grupos: los que perciben
la diversidad como una amenaza y los que la consideran una
oportunidad y un componente integral del desarrollo. El Año del
Diálogo entre Civilizaciones fue proclamado para volver a definir el
concepto de diversidad y mejorar el diálogo entre esos dos grupos.
De ahí que la meta del Año sea estimular un diálogo que, cuando sea
posible, contribuya a la prevención de conflictos y fomente la
inclusión. (…)
Superar las barreras que nos separan
El diálogo no tiene fronteras geográficas, culturales o sociales.
Incluso en los casos en que los conflictos han creado obstáculos
aparentemente insuperables entre los pueblos, la visión y el espíritu
humanos en muchos casos ha mantenido vivo el diálogo. Una de las
metas del Año de las Naciones Unidas es precisamente dar nuevo
impulso a ese diálogo. (…)
• Fortalecer las relaciones de amistad entre las naciones y eliminar
las amenazas a la paz;
• Promover la cooperación internacional en la solución de los
problemas internacionales de carácter económico, social, cultural y
humanitario y fomentar el respeto universal de los derechos
humanos y las libertades fundamentales de todos;
• Promover activamente una cultura de paz y de respeto mutuo en
toda su diversidad de creencias, culturas e idiomas, sin temor ni
represión de las diferencias dentro de las sociedades ni entre
éstas sino reconociéndolas como bienes preciados de la
humanidad;
• Promover la aceptación de los aspectos positivos de la
mundialización, que trae consigo un aumento de las relaciones
humanas y de la interacción de todas las culturas. La
mundialización no es sólo un proceso económico, financiero y
tecnológico; es una empresa humana que nos invita a abrazar la
interdependencia de la humanidad y su rica diversidad cultural;
• Promover la apreciación de la riqueza de todas las civilizaciones;
estimular la búsqueda de un terreno común para hacer frente a
las amenazas a la paz mundial y a problemas comunes que ponen
en peligro los valores y logros de la humanidad;
• Transformar la teoría en la práctica.
http://www.un.org/spanish/dialogue/background.html. Consultada en
mayo de 2008.
Año del Diálogo entre Civilizaciones: posibilidades,
oportunidades y cambio
• Abrir un camino hacia un proceso de auténtica reconciliación en
una o más partes del mundo;
• Concebir la diversidad como un paso hacia la paz en que el diálogo
sea un instrumento de progreso;
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Capítulo II
UNIDAD
1
Culturas clásicas
El legado de Alejandro
Las conquistas de Alejandro difundieron la civilización griega por
Asia hasta el valle del Indo, en las estribaciones del Himalaya. Miles
y miles de griegos emigraron a las nuevas ciudades fundadas en las
tierras recién conquistadas, muchas de las cuales recibieron el
nombre del conquistador.
La época de predominio cultural griego en el Mediterráneo y en
Oriente Medio recibe el nombre de período helenístico. Pero Grecia
no siguió siendo durante mucho tiempo el núcleo del mundo griego.
Durante la época de los Tolomeos la ciudad de Alejandría, en Egipto,
la de mayor éxito de entre todas las que llevaban el nombre de
Alejandro, remplazó a Atenas como centro de la cultura griega. Los
gobernantes de los reinos helenísticos dedicaron sus riquezas a
construcciones como el faro de Alejandría, una de las siete
maravillas del mundo antiguo. Estimularon los nuevos estilos
artísticos, y en especial la escultura, y ampliaron su mecenazgo a
científicos y filósofos como los matemáticos Arquímides y Euclides y
el astrónomo Eratóstenes.
El mundo helenístico fue superado por la creciente fuerza de Roma.
Grecia y Macedonia fueron conquistadas a mediados del siglo II a.
C. Los reinos seléucida y tolemaico sobrevivieron largo tiempo, pero
también cayeron, en el 30 a.C., bajo el poder romano. Los romanos
admiraban la civilización griega y adoptaron muchas de sus
características, incluidas su arquitectura, su ciencia, su literatura y
su mitología.
John Haywood, Atlas Histórico del Mundo, Konemann, 1999.
Logros de Grecia
A pesar de sus guerras casi constantes, los logros de los griegos
entre los siglos VI y IV a.C. no fueron superados en el mundo
antiguo. Escultores y pintores griegos crearon obras de arte de
gracia y belleza sobresalientes. Los estilos arquitectónicos de sus
grandes templos con columnas se siguen imitando. Inventaron la
comedia y la tragedia. Actualmente, los mitos, las leyendas y la
literatura de Grecia siguen inspirando obras de arte, libros y
películas. Los filósofos atenienses Sócrates, Platón y Aristóteles son
las principales figuras primitivas de la historia del pensamiento
europeo. Los griegos escribieron las primeras obras históricas,
estaban muy adelantados en matemáticas y geometría e hicieron de
la medicina una disciplina científica. Pocos de estos logros hubieran
sido alcanzados sin la escritura. A diferencia de otros sistemas
antiguos de escritura compuestos de cientos de símbolos, el
alfabeto fonético griego, con sólo 20 letras, era fácil de aprender.
En la democracia griega, la educación tenía un papel importante;
los políticos tenían que convencer a sus conciudadanos con hábiles
argumentos para que votaran a favor de su política. Las escuelas
fueron creadas para enseñar estas habilidades, y la alfabetización
contribuía a una rápida difusión de las ideas. Finalmente, la
educación física era muy valorada, especialmente el atletismo y la
lucha. Durante los festivales deportivos, como los juegos olímpicos,
se interrumpían las guerras entre las ciudades-estado rivales.
John Haywood, Atlas histórico del Mundo, Konemann, 2000.
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2
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Para los atenienses, el concepto de democracia estaba más cercano
a su verdadero significado –gobierno de la mayoría–, que como lo
entendemos actualmente. como gobierno de la mayoría. De hecho,
no solían referirse a su forma de gobierno como democracia, sino
que habitualmente hablaban de la Isocracia, es decir, Igualdad
política. El estado democrático es aquel donde la ley es la misma
para todos, Isonomia. Hay que recalcar que este simple concepto
fue auténticamente un pensamiento revolucionario para la época.
Esto fue aceptado tanto por las clases populares como por la
aristocracia; así, los primeros evitaban una reacción oligárquica que
les apartara de las asambleas, mientras que los segundos
aceptaron para evitar el gobierno de un tirano, que les anularía
políticamente.
Aunque el gobierno de la Asamblea adoptó algunas medidas de
carácter social, en realidad ningún político formuló una doctrina o
política de igualdad social. Esto ayudó a que los desequilibrios
sociales fueran la lacra de las Polis, a pesar de que las clases
pobres tuvieran derechos políticos. Esto en parte fue así porque
estaba más o menos asumido que el ciudadano más favorecido
económicamente debía más a la Ciudad; así se obliga a los ricos a
realizar sus pagos según su riqueza, mientras que a los pobres se
les pide que, aunque no den nada a las arcas públicas, no utilicen el
dinero de la ciudad para su sustento. El bien común era la Polis, no
el individuo o una clase social.
La libertad es otro concepto al que más importancia dieron los
atenienses; no cesaron de examinar y estudiar esta noción que, sin
duda, era la que más valoraban. Es también el concepto que quizás
más haya influido en nuestra concepción moderna del término.
Los atenienses fueron conquistando libertades, tanto civiles
(respecto a la esclavitud por deudas) como jurídicas; adquirieron
algo parecido al hábeas corpus (derecho del detenido a saber quién
y porqué es acusado). Pero a lo que más importancia dieron fue a
la libertad política, a la que definían principalmente como el derecho
de obedecer sólo a la ley, pero obedeciendo dentro de la igualdad.
Este concepto-valor de la libertad tenía para los atenienses un
aspecto doble. Por un lado, es independencia respecto a personas
o grupos; por otro es obediencia a las leyes. Atenas siempre fue por
delante e intentaron determinar el equilibrio entre orden y libertad.
Pericles, magistrado en la época de máximo esplendor, definió la
Libertad así: “No tomando mal al prójimo, que obre según su
gusto”, más o menos como el “vive y deja vivir”, pero dentro de un
orden. Es precisamente el concepto de libertad el único en el que
los griegos dieron rienda suelta al individualismo (libertad
individual), frente al bien común de la Ciudad. Fuera de las leyes,
que rigen la ciudad por el bien de todos, el hombre es libre para
dirigir su vida como quiera.
Moses Finley, El nacimiento de la política, Barcelona, Crítica,
Grijalbo, 1986. Adaptación.
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Roma y su legado
La república romana y el orden aristocrático
En lugar de un rey, dos cónsules se ponían a la cabeza de la
comunidad; la asamblea de varones adultos que los elegía siguió
siendo la misma, como lo siguió siendo el cuerpo colegiado de
ancianos que los asesoraba, este era el senado, un cuerpo
compuesto en la práctica por quienes ya habían desempeñado
alguna magistratura. El tiempo y las circunstancias produjeron
diversas modificaciones en los tres elementos cuyo juego mutuo
constituía el sistema político romano, incluida en especial, la creación
de una gran cantidad de magistraturas menores; nada alteró el
hecho central del gobierno republicano, o sea el mando colectivo de
una aristocracia en teoría, y hasta diversos grados en la práctica,
dependiente de la voluntad de una asamblea popular. En cierto
sentido esta aristocracia se autoperpetuaba, pero sin duda fue
perdiendo muchas familias de su seno, a través de los siglos, y
admitió otras nuevas, en tanto que perduró un núcleo central
compuesto por familias importantes.
Se trataba de una forma de gobierno para la cual las nociones
modernas de hallarse dentro o fuera del poder resultan casi por
completo inapropiadas un mismo individuo determinado detentaba
una función pública solo a intervalos espacios y, con una excepción
muy poco importante, siempre en carácter de miembro de un colegio
de magistrados cuyos poderes eran iguales. Pero el tener una edad
mayor, sin ello estaba acompañado por la reputación creciente de ser
dueño de una sabiduría práctica, aportaba una influencia también
creciente en las deliberaciones de la minoría gobernante. Muy a
menudo se daba el caso de que la voz de unos pocos hombres, si
eran poderosos, resultara muy decisiva.
Al mismo tiempo, la competencia dentro de esta minoría selecta era
feroz, ya se tratara de un consulado, o de una magistratura, o del
reconocimiento de la excelencia en materia de sabiduría práctica;
dada la sucesión de las guerras en las que Roma se vio envuelta,
no es sorprendente el hecho de que el éxito como cónsul por lo
común implicara una victoria obtenida en el campo de batalla y
premiada con un triunfo; la excelencia en el terreno de la sabiduría
práctica recibía como premio el título de princeps senatus, jefe del
cuerpo deliberativo del estado romano.
La historia del gobierno republicano es en gran medida la historia de
la competición entre los miembros de un grupo de hombres
formalmente iguales, siempre dentro del esquema de las decisiones
dominantes del grupo… dentro de la comunidad romana, el grupo
cerrado de familias conocidas como patricias había sido definido ya
bajo la monarquía por un proceso que hoy no es posible conocer.
Después de la caída de la monarquía, ese grupo logró monopolizar de
manera sustancial la posesión de las magistraturas y también de los
cargos sacerdotales; como resultado, asimismo, los patricios ocuparon
el senado en su casi totalidad. Las familias ricas y ambiciosas de
plebeyos, en su mayoría excluidas del proceso de gobierno,
experimentaron una ansiedad natural por se admitidas; al mismo
tiempo los plebeyos de menos recursos se mostraban deseosos de
reducir o eliminar la explotación económica a la que se hallaban
sujetos.
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Capítulo III
UNIDAD
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Mentalidad y sociedad medieval
Para el pensamiento medieval lo verdadero y lo bueno, el
conocimiento y la ética, representan una unidad (…) el universo
medieval es un universo de absolutos, constituido por un eje
fundamental entre Dios, el Creador, y el hombre, su principal
criatura. De allí que se sustente en una imagen cerrada del universo
físico que, dado el lugar privilegiado que se le asigna al hombre,
define a la Tierra como su centro. La sociedad medieval es
esencialmente estamentaria, de muy escasa movilidad social. Los
lugares que los hombres ocupan en la estructura están definidos
desde antes de su nacimiento y en concordancia con el orden
natural de las cosas. De allí que se trate de una sociedad
marcadamente estática, recelosa del cambio y en la que,
nuevamente, los intentos de subvertir el orden establecido
conllevan una poderosa condena ética. El principal sentido de esta
vida, se halla fuera de ella, en un más allá, en procurar la salvación
en la otra vida, luego de la muerte. La figura del monje, las
vocaciones contemplativas, la oración, dan cuenta de los más
elevados ideales de la cultura medieval.
Rafael Echeverría, “El búho de minerva”, Introducción a la filosofía
moderna, Dolmen, Santiago, 1993.
¿Qué significó Constantinopla para el mundo?
Constantinopla fue llamada desde el principio Nueva Roma, por
haber heredado la capitalidad de un Imperio en un momento de
crisis de la ciudad de Roma, que se había vuelto ingobernable,
llegando a ejercer su poder sobre todo el imperio. También fue
apodada Nueva Jerusalén, porque luego de la caída de esta
población ante el Islam, Constantinopla fue el nuevo baluarte del
cristianismo en su máxima expresión, y su pueblo se creía el más
profundamente cristiano del mundo. Igualmente, era una localidad
cosmopolita, donde se podían encontrar mercaderes persas,
armenios, árabes, gente que traía mercancías de la lejana China, de
la India, de Etiopía, de Rusia, de la Europa Occidental, etc. Era, por
tanto, una urbe que se transformó en el punto de encuentro de
culturas nuevas y milenarias, un verdadero paraíso para el alma
inquieta que deseara bucear en el conocimiento humano.
Esta trilogía transformaba a Constantinopla en capital del mundo,
tanto en materia administrativa, como en asuntos religiosos o
económico financieros. Por lo tanto, la visión que el mundo tenía de
Constantinopla era la de una metrópoli de oro, una ciudad santa o
una capital de las oportunidades, según quien pensara en ella (...)
Los mercaderes querían acceder a sus puertos y mercados para
poder participar de su inmenso intercambio y algún día llegar a ser
ricos; los fieles cristianos la tenían por centro de peregrinación
debido a la inmensa cantidad de reliquias que tenían sus iglesias y
a la fama de éstas de ser majestuosas e imponentes, y muchos, aún
los extranjeros (...), querían ganarse un lugar en la administración
o llegar a formar parte de la corte imperial para participar de su
inmenso poder.
http://www.cervantesvirtual.com/historia/portal/constantinopla,
consultada en marzo de 2008
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Cristianos y musulmanes
Las rivalidades militares y religiosas entre la cristiandad y el Islam
habían sido un rasgo constante de la política europea durante la
Edad Media. Desde el siglo VIII, los árabes y bereberes dominaron
no solo todo el norte de África sino también mucho territorio
europeo, en España, Portugal y Sicilia. Este prolongado contacto
con el mundo árabe formó parte de la educación de una Europa
inculta y primitiva. El arte y la industria europeas deben mucho a
los árabes. La ciencia y la erudición griegas –en lo que de ellas se
conocía- encontraron camino hacia la Europa medieval,
principalmente a través de traducciones árabes. Aún los elaborados
códigos caballerescos de los últimos tiempos medievales fueron en
alguna medida tomados de las costumbres y literatura árabes. Sin
embargo, a pesar de esto, no hubo fusión alguna de las dos
civilizaciones. En los lugares en que vivieron juntos cristianos y
musulmanes, una tolerancia desdeñosa podía ser ofrecida por una
raza a cambio del pago de tributo por la otra; pero en general, el
límite entre cristianos y musulmanes estaba claramente trazado, y su
relación normal era la guerra. Esta relación bélica llegó a ser tan
normal y habitual que en ocasiones parecía perder algo del odio
guerrero y adquirir las convenciones del torneo; pero siempre se
presentaba algún hecho, algún cambio en la balanza de las fuerzas,
para renovar el encono. Por un lado, el ardor religioso musulmán se
veía avivado de vez en cuando por olas de refuerzo del Asia central.
Estas olas –de las cuales los turcos otomanos formaron la última y
más peligrosa- mantuvieron las fronteras de la cristiandad en temor
intermitente. Por otro lado, las aristocracias de la Europa occidental,
apremiadas por la Iglesia, trataron repetidamente mediante las
cruzadas de defender sus territorios y de reconquistar el terreno
perdido.
La Guerra Santa contra el Islam tuvo buen éxito al reconquistar, al
cabo de algún tiempo, todos los territorios del sur de Europa que
antiguamente habían sido cristianos y de habla latina. Fuera de
Europa, las cruzadas hicieron poca mella en el cuerpo del Islam. La
mezcla de motivos en los cruzados –ardor religioso, deseo de
aventuras, esperanzas de comercio o de botín, afán de obtener
reputación– contribuyeron a la desunión. Las naciones europeas
nunca entraron en las cruzadas como Estados organizados. Aún los
ejércitos mandados por reyes o por el Emperador en persona
estaban ligados solo por lazos feudales y personales. Ningún reino
de la Europa occidental tenía entonces una organización capaz de
administrar posesiones lejanas; solo las órdenes militares tenían la
organización, más sus recursos eran inadecuados. Las conquistas
de los cruzados –como por ejemplo, los Estados latinos
establecidos después de la primera cruzada– se desintegraron por
sí mismos, sin que fuera necesario el empuje del contraataque
musulmán.
John Parry, Europa y la expansión del mundo, 1415-1715, Fondo
de Cultura Económica, México, 1986.
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Sociedad feudal
Los gremios
La tendencia característica de la Edad Media a crear organizaciones
formadas por las gentes de una misma profesión y de condiciones
de vida semejantes, las cuales revestían formas más obligatorias
aún que los modernos sindicatos, hizo que surgiesen, al
desarrollarse el comercio y la industria, las agrupaciones conocidas
con el nombre de gremios o cofradías. Cada gremio era una
corporación con existencia propia, dotada de sus leyes y
costumbres, aunque a veces, cuando se trataba de defender
intereses comunes o de representar al artesanado y a la industria
en las fiestas u ocasiones solemnes, se reunían varios o todos los
gremios de una ciudad. De este modo los artesanos, industriales y
pequeños comerciantes organizados gremialmente formaban un
grupo aparte, una clase especial de la población urbana. Este
carácter de clase de los gremios de una ciudad. De este modo los
artesanos, industriales y pequeños comerciantes organizados
gremialmente formaban un grupo aparte, una clase especial de la
población urbana. Este carácter de clase de los gremios acusábase
también en los requisitos de nacimiento y origen a que se
condicionaba la entrada en ellos. La mayoría de los gremios no
admitía a extranjeros ni a individuos procedentes de otras ciudades;
tampoco podían ingresar en ellos, por regla general, quienes no
fuesen libres, los hijos ilegítimos ni los nacidos de padres que
ejerciesen o hubiese ejercidos una profesión “deshonrosa”,
categoría que incluía en la Edad Media una serie de artes y oficios
que hoy consideramos perfectamente lícitos y honrosos. El régimen
gremial presentaba rasgos bastante uniformes en los países
germánicos y en los latinos, con la diferencia de que el carácter
hereditario de ciertas industrias se implantó antes de diversas
ciudades de Francia e Italia que en Alemania.
J. Bühler, Vida y cultura en la Edad Media, Fondo de Cultura
Económica, México, 1946.
Sociedad durante el Imperio Carolingio
Dios la creó y, según parecía entonces, la entregó a la aristocracia
para que la administrara. Respetuosa con tales designios, que
como divinos aparecían a sus ojos, la mayor parte de la población
de Occidente se incluía entre los administrados. Las estructuras
institucionales y sociales hacían de los grandes propietarios
señores de cada unidad económica. En su dominio su poder
aseguraba a sus hombres, libres o no, el reparto del trabajo y la
seguridad. Era la única aspiración posible de la población del
Estado carolingio: trabajo y seguridad. Frente a ella, la minoría
aristocrática aspiraba a una existencia más compleja, en que la
función primordial del dominio fuera permitirles vivir en la
abundancia y el ocio.
La simplicidad de semejante esquema proclama la pobreza de la
estructura de la sociedad carolingia. En ella, la fortuna territorial
es base exclusiva del poder social; las clases sin propiedades,
mantenidas en un rango de decidida inferioridad, no tienen ningún
peso en el reino. Entre una y otra, la desaparición de las ciudades
y la ruina del comercio han hecho desvanecerse la posible
existencia de una clase media. A pesar de su falta, no hay
enfrentamientos entre las dos existentes; una resignada sumisión
a los designios de Dios es todo lo que puede apreciarse.
Jurídicamente, los campesinos sometidos están clasificados en dos
categorías, libres y no libres; económicamente, la distinción tiene
pocas consecuencias: colonos y siervos mezclan su estatus real.
Al que, con frecuencia, se incorporan los propios pequeños,
desvalidos en épocas de inseguridad, que, desde hacía tiempo,
eran casi permanentes.
José Ángel García de Cortazar, Historia General de la Alta Edad
Media, Editorial MAYFE, Madrid, 1983.
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Sociedad feudal
Las relaciones sociales en la Europa feudal
En la Europa medieval, la mayoría de los reyes eran monarcas
feudales: para mantenerse en el poder otorgaban tierras, llamadas
feudos, a sus nobles. A cambio, los nobles se convertían en
vasallos del rey y le juraban lealtad, comprometiéndose a luchar a
su lado cuando fuera necesario. Los nobles, a su vez,
recompensaban a sus seguidores con pequeñas concesiones de
tierras. Las relaciones entre reyes, nobles y caballeros se regían
por un código de caballería basado en el honor y en la valentía.
Este código incluía además la cortesía con las mujeres y la defensa
de la religión cristiana.
Era frecuente que los reyes tuvieran dificultades para controlar a
sus vasallos más poderosos. Este fue el caso de los gobernantes
alemanes del Sacro Imperio Romano Germánico. Grandes familias
de terratenientes, como los Güelfos de Baviera, ignoraban los
deseos del emperador cuando les interesaba. El emperador
intentaba contrarrestar el poder de los duques granjeándose el
apoyo de los obispos, que también eran grandes terratenientes en
Alemania. En el siglo XI, un movimiento reformista de la Iglesia
auspiciado por los emperadores alemanes aumentó todavía más el
poder de los papas. Éstos exigían el derecho del emperador a
designar los obispos, y lo obtuvieron. Este enfrentamiento,
conocido como la guerra de las Investiduras, libró del control
político a los papas del siglo XII.
Los emperadores germánicos salieron debilitados de este
enfrentamiento, especialmente en el norte de Italia, donde ligas de
ciudades-estado se rebelaron en dos ocasiones contra el poder
imperial. En el siglo XII, el imperio empezó a disgregarse en una
federación de reinos, ducados, ciudades-estado, y obispados semi
independientes. Su influencia siguió extendiéndose hacia el este a
medida que los colonos alemanes se instalaban en pueblos
agrícolas y ciudades comerciales entre los eslavos de Polonia y
Hungría.
John Haywood, Atlas Histórico del Mundo, Editorial Konemann,
Inglaterra, 1999.
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La ciudad como expresión de cambios
La “muerte negra” en Europa
Las rutas comerciales (caravanas) que venían del Este pudieron ser
el vehículo que hizo penetrar la ”Muerte negra” en Europa. (…) En
1346, en el Este, un inmenso número de tártaros y sarracenos
fueron atacados por la mortal enfermedad. La India, hacia donde se
propagó, quedó casi despoblada. La enfermedad llegó a El Cairo
donde morían entre 10.000 y 15.000 personas diariamente. En
Gaza, en seis semanas, murieron 22.000 personas. En China
murieron más de 13.000.000 de seres humanos y en Crimea,
85.000 en poco tiempo. Por entonces, los genoveses tenían un
activo comercio con los puertos del Mar Negro y parece que fueron
ellos los que trajeron a Italia la epidemia que se extendió por toda
Europa. Las ratas que venían cargadas de ectoparásitos infectados
en los barcos colonizaron rápidamente los puertos donde tocaban.
Fueron diez galeones genoveses los que infectaron todos los
puertos del Mediterráneo. Y aunque en Génova los rechazaron,
incluso con máquinas de guerra, temiendo el contagio, el mal ya
estaba hecho en otros lugares donde habían ido regando su carga
mortal. Ratas, pulgas y la propia tripulación pudieron ser los
vehículos transmisores. La “muerte negra” se extendió desde los
puertos del Mediterráneo hacia el interior de Europa.
El más leve contacto con un enfermo propagaba la enfermedad que
iba pasando de unos a otros. La gente de las ciudades, asustada
por la elevada mortandad, huía al interior, llevando la peste hasta el
fondo de las montañas. Los primeros puertos del Mediterráneo,
infectados en 1348, fueron Génova, Venecia y Sicilia. Más tarde,
Pisa, que fue el principal punto de penetración de la enfermedad
hacia el interior de Italia, de donde llegó la enfermedad a Roma y
toda la Toscana, quedando esta última región casi despoblada. En
Siena no se podían enterrar los muertos de la cantidad que había.
Entre Florencia y Siena hubo más de 150.000 muertos. La rápida
propagación se interpreta por la existencia de una cepa muy
virulenta de peste neumónica. Se cree que ambas formas, bubónica
y neumónica, afectaron a la población simultáneamente.
Los médicos no osaban visitar a los enfermos por miedo a quedar
infectados”. Se exponían los cadáveres a la puerta de las casas y a
veces los tiraban por las ventanas porque no tenían a nadie para
enterrarlos.
(…) La muerte, especialmente por epidemias como las medievales,
es considerada por la conciencia popular como la gran niveladora
social, ya que no respeta pobres ni ricos, señores o vasallos. La
huida era el remedio más eficaz, la huida a lugares apartados
donde no llegase el aliento, la pulga o la rata. Las ciudades eran las
más afectadas por la epidemia de peste negra, como también los
lugares donde hubiese aglomeraciones, como las comunidades
monásticas que quedaron diezmadas.
(…) Las consecuencias de aquella gran mortandad se reflejaron en
carestía, subida de precios, disminución de la mano de obra,
retroceso de la producción agraria, caída de las rentas señoriales.
Las sucesivas oleadas o rebrotes de la peste no hacían más que
empeorar la situación. La angustia y el temor producidos sobre la
población por aquella enorme mortandad dio origen en Europa a
reacciones como la aparición de los “flagelantes” que recorrerían
los caminos del Continente haciendo penitencia, rezando y pidiendo
al Señor el perdón de los pecados. Surgieron numerosas cofradías
para estimular la vida piadosa y a veces las prácticas fueron todo,
menos piadosas. Por otra parte, progresaron la superstición y la
hechicería. Muchos, sin embargo, se enriquecieron gracias a las
herencias, mientras otros quedaron sin nada al morir el padre de
familia que sostenía a todos. Bandadas de niños vagabundos, de
ladrones y asaltantes recorrían los pueblos y caminos.
Dr. José Manuel Reverte Coma, “La peste negra”, Universidad
Complutense de Madrid, en:
http://www.ucm.es/info/museoafc/loscriminales/paleopatologia/pest
e%20negra.html, marzo de 2008. Adaptación.
(…) Guy de Chauliac hace una buena descripción del paso de la
peste por Avignon (1348) y comenta: “El padre no visitaba al hijo ni
el hijo al padre, la caridad estaba muerta y la esperanza destruida.
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Capítulo IV
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El Humanismo renacentista
El nuevo arquetipo humano
Quiero, pues cuanto a lo primero que este nuestro cortesano sea
de buen linaje; porque mayor desproporción tiene los hechos ruines
con los hombres generosos que con los bajos. El de noble sangre,
si se desvía del camino de sus antepasados, amancilla el nombre de
los suyos, y, no solamente no gana, más pierde lo ya ganado;
porque la nobleza del linaje es como una clara lámpara que
alumbra y hace que se vean las buenas y las malas obras, y
enciende y pone espuelas para la virtud, así con el miedo de la
infamia como con la esperanza de la gloria. Más la baja sangre, no
echando de sí ningún resplandor, hace que los hombres bajos
carezcan del deseo de la honra y el temor de la deshonra, y que no
piensen que son obligados a pasar más delante de donde pasaron
sus antecesores. Muy al revés desto son los de gran linaje, porque
tienen por gran vergüenza no llegar a lo menos al término do los
suyos llegaron. Por eso acontece casi siempre que los más
señalados en las armas y en los otros virtuosos ejercicios vienen de
buena parte; y es la causa de esto, que la natura en aquella secreta
simiente que en toda cosa está mezclada, ha puesto y enjerido una
cierta fuerza y propiedad de su principio para todo aquello que del
procede, por manera que lo que nace tiene semejanza a aquello de
donde nace. Esto no solamente lo vemos en las castas de los
caballos y de otros animales; más aún en los árboles, los cuales
suelen las más veces echar las ramas conformes al tronco; y, si
alguna vez yerran desto, es por culpa de quien los granjea. Lo
mismo es en los hombres, los cuales si alcanzan quien los crie bien,
casi siempre se parecen a aquellos de donde proceden, y aún
acaece muchas veces salir mejores; pero si les falta la buena
crianza, hácense como salvajes […].
Y así nuestro cortesano, además del linaje, quiero que tenga favor
de la influencia de los cielos en esto que hemos dicho, y que tenga
buen ingenio, y sea gentilhombre de rostro y de buena disposición
de cuerpo, y alcance una cierta gracia en su gesto, y (como si
dijésemos) un buen sango [sangre] que le haga luego a la primera
vista parecer bien y ser de todos amado. Sea esto un aderezo con
el cual acompañe y dé lustre a todos sus hechos, y prometa en su
rostro merecer el trato y la familiaridad de cualquier señor […].
Volviendo, pues, al atavío del ánima, como se deba hacer esto en
nuestro cortesano, diremos brevemente, dejando aparte las reglas
de muchos sabios filósofos, que desta materia han escrito, y
declarado qué cosa es virtud del alma, y sutilmente disputado de la
divinidad della. Bastará agora para nuestro propósito hacer que
sea este de quien hablemos hombre de bien y limpio en sus
costumbres; porque en solo esto se contiene la prudencia, la
bondad, el esfuerzo, la virtud, que por los filósofos es llamada
temperancia, y todas las otras calidades que a tan honrado título,
como es el de cortesano, convienen. Y cierto yo pienso que solo
aquel es verdadero filósofo moral que quiere ser bueno y para
alcanzar esto no hay necesidad de muchos preceptos, sino desta
tal voluntad. Por eso bien decía Sócrates, que sus doctrinas y sus
consejos había hecho ya gran fruto luego que con ellos sus
discípulos se movían a querer conocer y aprender la virtud. Y es
esta por cierto muy gran verdad, porque aquellos que se han
llegado al termino de no desear otra cosa sino ser buenos,
fácilmente alcanzan la ciencia necesaria para serlo. Y así sobre esto
no curemos por agora de hablar más. Por demás de la bondad, el
substancial y principal aderezo del alma pienso yo que sean las
letras, no embargante que los franceses tengan solamente las
armas en mucho, de tal manera que no solo no estiman la doctrina
más aún se aborrecen con ella y desprecian a los hombres letrados
como a gente baja, y cuando quieren decir a alguno una recia
lástima, llámanle estudiante […].
B. de Castiglioni, “El Cortesano”, en: Miguel Artola, Textos
fundamentales para la Historia, Madrid, Alianza, 1982.
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El sistema heliocéntrico
Nuestros antepasados supusieron la existencia de un gran número
de esferas terrestres, por la necesidad de explicar el movimiento
aparente de los planetas por el principio de regularidad.
Encontraban enteramente absurdo que un cuerpo celeste, que es
una esfera perfecta, no se moviera siempre uniformemente. (…)
sin embargo, las teorías planetarias de Ptolomeo y muchos otros
astrónomos, aunque conformes con los datos numéricos, parecían
presentar dificultades pequeñas. Porque estas teorías no se
adecuaban, a menos de imaginar también ciertos ecuantes;
entonces sucedía que un planeta no se movía con velocidad
uniforme ni en su deferente ni cerca del centro de su epiciclo. De ahí
que un sistema de esta clase no parecía ni completo ni convincente.
Consciente de estos defectos, he considerado a menudo si existía tal
vez una distribución más razonable de los círculos, desde la cual
derivara toda aparente desigualdad y en la que todo se moviera
uniformemente alrededor de su propio centro, como la regla del
movimiento absoluto lo requiere. Después de dirigir mi atención a
este problema verdaderamente difícil y casi insoluble, pensé al fin
que podría resolverlo con muchas menos y mas simples
construcciones de las usadas anteriormente, si se me permitieran
algunos supuestos (que se llaman axiomas). Estos son los
siguientes:
1. No hay un centro de todos los círculos o esferas celestes.
2. el centro de la tierra no es el centro del universo, sino solamente
de la gravedad y de la esfera lunar.
3. Todas las esferas giran alrededor del sol, y por lo tanto el sol es
el centro del universo. (…)
4. Cualquier movimiento que aparece en el firmamento deriva no de
un movimiento del firmamento, sino de un movimiento de la
tierra. La tierra juntamente con los elementos circundantes
realiza una rotación completa sobre sus polos fijos en un
movimiento diario mientras que el firmamento y el más alto cielo
permanecen inalterables.
5. Lo que nos parecen movimientos del sol derivan no de su
movimiento sino del de la tierra y nuestra esfera, con la cual
giramos alrededor del sol como cualquier otro planeta. La tierra
tiene, por tanto, mas de un movimiento.
6. El movimiento retrógrado y directo aparente de los planetas
deriva no de su movimiento sino del de la tierra. El movimiento
de la tierra sola basta, por tanto, para explicar tantas
desigualdades aparentes en los cielos.
Nicolás Copérnico, “Commentariolus” (1512), en Miguel Artola,
Textos fundamentales para la historia, Madrid, Alianza 1982.
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Visiones sobre la Reforma protestante
Con la disolución de los principios fundamentales del medioevo y el
surgimiento de las nuevas corrientes intelectuales del humanismo
y el Renacimiento, se dieron las condiciones propicias para el
desarrollo de la Reforma protestante, especialmente en los
territorios de habla alemana, en donde el fervor religioso se
entremezclaba con el disgusto hacia la Iglesia romana. (…) La
Reforma no comienza con el famoso episodio de las 95 tesis de
Lutero (31 de octubre de 1517), sino en una serie de fermentos
de reforma religiosa profundamente sentida en la Iglesia ya desde
finales del siglo XII. Además, durante siglos hubo una continua
lucha por la supremacía del poder político terrenal entre los papas
y los poderes seculares. (…)
El protestantismo es considerado como uno de los progenitores de
la cultura moderna, ya que lucha en contra de la cultura
eclesiástica con una autonomía cuya consecuencia es el
individualismo. Con la Reforma surge el individualismo religioso,
formulado conscientemente como principio y desvinculándose de
un instituto jerárquico universal. Representa la religiosidad que
corresponde a la cultura individualista moderna. (…) El
luteranismo favorece políticamente al absolutismo y es en esencia
conservador, ya que fomenta la resignación ante las injusticias del
mundo y considera que las desigualdades sociales y los poderes
autoritarios son voluntad de Dios.
Lutero, quien regresa desengañado de su visita a Roma en 151011, la “falsa ciudad santa”, y que pocos años después se rebela
por el escándalo de las indulgencias. Muchos historiadores y
teólogos protestantes, sin descuidar las causas políticas,
consideran que la reforma de Lutero fue una reacción ante la
corrupción de la Iglesia y la decadencia del clero. Debido a que la
explicación moral resultaba insuficiente, otros interpretaron que
Lutero realizó una rebelión teológica frente a la crisis religiosa de
su época. Los autores católicos han insistido en las razones
personales y políticas de Lutero y la Reforma, relacionadas con la
intimidad del autor y la avidez de los príncipes alemanes (…).
Otras interpretaciones ven en el mensaje de Lutero una novedad
verdaderamente revolucionaria, pues estableció nuevas relaciones
entre el hombre y Dios y entre la autoridad secular y la espiritual.
(…) Actualmente todos, protestantes y católicos, coinciden en que
Lutero fue un gran pensador y teólogo con una poderosa
inteligencia, aunque no haya expuesto sus doctrinas con la claridad
y el rigor de Santo Tomás o Calvino.
Tomas Varnagy, ”El pensamiento politico de Martin Lutero”, en La
filosofia política clásica. De la Antiguedad al Renacimiento. Colección
CLACSO-EUDEBA, CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales,
Ciudad de Buenos Aires, Marzo 2000, en
http://168.96.200.17/ar/libros/clasicos/varnagy.rtf.
(…) La explicación más tradicional es que la Reforma estalló por
los abusos de la Iglesia de Roma, tema que se remonta al mismo
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Críticas al absolutismo
Para comprender bien en qué consiste el poder político y para
remontarnos a su verdadera fuente, será forzoso que consideremos
cuál es el estado en que se encuentran naturalmente los hombres,
a saber, un estado de completa libertad para ordenar sus actos, y
para disponer de sus propiedades y de sus personas como mejor
les parezca, dentro de los límites de la ley natural, sin necesidad de
pedir permiso, y sin depender de la voluntad de otra persona.
Es también un estado de igualdad, dentro del que todo poder y toda
jurisdicción son recíprocas, en el que nadie tiene más que otro,
puesto que no hay cosa más evidente que el que seres de la misma
especie y de idéntico rango, nacidos para participar sin distinción
de todas las ventajas de la naturaleza y para servirse de las mismas
facultades, sean también iguales entre ellos (…).
Siempre que un número de hombres se unen en sociedad,
renunciando cada uno de ellos al poder de ejecutar la ley natural,
cediéndolo a la comunidad, entonces y solo entonces se constituye
una sociedad política o civil. Este hecho se produce siempre que
cierto número de hombres que vivían en el estado de naturaleza se
asocian para formar un pueblo, un cuerpo político, sometido a un
gobierno supremo, o cuando alguien se adhiere y se incorpora a
cualquier gobierno ya constituido. Por ese hecho autoriza a la
sociedad o, lo que es lo mismo, a su poder legislativo, para hacer
las leyes en su nombre según convenga al bien público o de la
sociedad y para ejecutarlas siempre que se requiera de su propia
asistencia. Eso es lo que saca a los hombres de un estado de
naturaleza y los coloca dentro de una sociedad civil, es decir, el
hecho de establecer en este mundo un juez con autoridad para
decidir sobre las disputas y reparar todos los daños que pueda
sufrir un miembro cualquiera de la misma (…).
Resulta, pues, evidente, que la monarquía absoluta, a las que
ciertas personas consideran como el único gobierno del mundo, es
en realidad incompatible con la sociedad civil, y por ello, no puede
ni siquiera considerarse como una forma de poder civil. (…) Al
partirse del supuesto de que ese príncipe absoluto reúne en sí
mismo el poder Legislativo y el poder Ejecutivo sin participación de
nadie, no existe juez ni manera de apelar a nadie capaz de decidir
con justicia e imparcialidad, y con autoridad para sentenciar, o que
pueda remediar o compensar cualquier atropello o daño que ese
príncipe hubiera causado, por sí mismo o por orden suya.
(...) El súbdito, o más bien, el esclavo del príncipe absoluto, que en
el estado de la naturaleza dispone de libertad para juzgar el mismo
de su derecho, y para defenderlo según la medida de sus
posibilidades, cuando se ve atropellado en su propiedad por la
voluntad y por la orden de un monarca, no tiene a quien recurrir,
como deben tener todos cuantos viven en sociedad, sino que, lo
mismo que si lo hubieran rebajado de su estado común de criatura
racional, se le niega la facultad de juzgar de su caso, o de defender
su derecho. De ahí que se vea expuesto a todas las miserias y a
todos los males que se puedan esperar de quien se ve corrompido
por la adulación e investido de un inmenso poder.
John Locke, Dos tratados del gobierno civil, Aguilar, Madrid, 1969.
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Capítulo V
UNIDAD
1 El mundo contemporáneo
La revolución en la cotidianidad
En tiempos de revolución, la práctica militante es muchas veces
heredera de la práctica social. En el siglo XVIII, el paisaje de los
barrios populares estaba marcado por una muy fuere sociabilidad
femenina: las mujeres se reunían para charlar, para intercambiar
novedades (¡o golpes!), con lo cual trazaban los contornos de un
mundo de mujeres, relativamente autónomo del de los hombres.
Durante la Revolución, estos encuentros adquieren color político:
las lavanderas que, una vez terminada su jornada de trabajo, se
reúnen en la taberna, descifran allí en conjunto los discursos de los
oradores revolucionarios. Las vecinas, que han sacado sus sillas al
umbral de su casa para saborear la suavidad de una noche de
estío, llegan a las manos porque una defiende a los girondinos,
mientras que la otra es partidaria de la Montaña. Más que con su
marido, muchas veces comparten la vida política con su vecina, con
la que van cogidas del brazo a entretenerse alegre o “ferozmente”
en las tribunas de la asamblea. Por lo tanto, las parejas de
militantes, a pesar de su abundancia, distan mucho de obrar
siempre de mutuo acuerdo. Esta situación, que la guerra amplía, es
la traducción, en el dominio político, de las relaciones sociales que
tejen hombres y mujeres. Interrogados sobre la conducta política
de su cónyuge, los esposos responden que “eso no les incumbe”.
A veces los hombres agregan con desdén que hacen poco caso de
“historias de mujeres”. En cuanto a ellas, sus objetivos dejan
entrever un cierto interés de independencia: sus asuntos son sus
asuntos, y los hombres no tienen por qué mezclarse en ellos. Las
frecuentes riñas que enfrentan en las calles a ciudadanas de
opiniones diferentes se resuelven entre ellas, pues los hombres se
mantienen en calidad de espectadores, sabiendo muy bien que no
se espera que se mezclen en una pelea de mujeres, ya sea de
orden privado, ya sea de índole política. La distribución de tareas
en la familia influye también en la práctica revolucionaria de cada
sexo. Así, mientras el militante tipo es un padre de familia entre los
cuarenta y cincuenta años, los militantes es una mujer que todavía
no ha cumplido los treinta o que, por el contrario, ya ha pasado los
cincuenta: una mujer que no tiene muchos hijos que criar.
Dominique Godineau, “Hijas de la libertad y ciudadanas
revolucionarias”, en Historia de las Mujeres, vol. 7, Taurus,
Madrid, 1993.
El voto femenino
Los derechos políticos permiten a los ciudadanos designar los
poderes del Estado y ejercer funciones públicas. El sufragio puede
ser nacional, local o especial para determinados cargos. La
existencia de esta jerarquía permite a las mujeres conquistar poco
a poco su plena ciudadanía. A finales del siglo XVIII, ninguna mujer
goza de igualdad política. Ya finalizada la Primera Guerra Mundial,
América Central y América del Sur, Grecia, Austria, Italia, España y
Québec aún no conocen la emancipación femenina; Francia
esperará a 1946 y Suiza a 1971. En este último país ¡serán
necesarios cien años de lucha y más de ochenta y dos votaciones!.
Asimismo, el movimiento sufragista americano se lanzó a
manifestaciones callejeras y junto con el inglés fue el movimiento
con mayor empuje y arrastre. En Chile, Amanda Labarca fue una de
las precursoras en la lucha por el voto femenino, el cual se logró
reconocer definitivamente en el año 1949.
George Duby y Michelle Perrot, Historia de las mujeres, Tomo 8,
Taurus, 1993.
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Impacto de la Revolución industrial
Las máquinas cambian la producción
El algodón entonces era siempre entregado a domicilio, crudo como
estaba en la bala, a las mujeres de los hiladores, que lo escaldaban,
lo repulían y lo dejaban a punto para la hiladura, y podían ganar
ocho, diez o doce chelines a la semana, aun cocinando y atendiendo
a la familia. Pero en la actualidad nadie está empleado así, porque
el algodón es abierto por una máquina accionada a vapor, llamada
el “diablo”; por lo que las mujeres de los hiladores están
desocupadas, a menos que vayan a la fábrica durante todo el día
por pocos chelines, cuatro o cinco a la semana, a la par que los
muchachos. En otro tiempo, si un hombre no conseguía ponerse de
acuerdo con el patrono, le plantaba; y podía hacerse aceptar en
otra parte. Pero pocos años han cambiado el aspecto de las cosas.
Han entrado en uso máquinas de vapor y para adquirirla y para
construir edificios suficientes para contenerlas junto con seiscientos
o setecientos brazos, se requieren grandes capitales. La fuerza a
vapor produce un artículo más comerciable (aunque no mejor) que
el que el pequeño maestro era capaz de producir al mismo precio:
la consecuencia fue la ruina de este último, y el capitalista venido de
la nada se gozó de su caída, porque era el único obstáculo existente
entre él y el control absoluto de la mano de obra (…).
Citado por Valerio Castronovo: “La Revolución Industrial”, en
Antonio Fernández, Historia del mundo contemporáneo,
Vicens Vives, España, 1998.
Capitalismo liberal: el salario y el libre juego de la
oferta y la demanda
El precio de mercado, para el trabajo, es el que se paga realmente
por él, formado por la actuación natural de la relación entre la
oferta y la demanda; el trabajo es caro cuando escasea y barato
cuando abunda. Aunque el precio de mercado puede apartarse
mucho del natural, aquel, como el de todas las mercancías, tiene la
tendencia a ajustarse a éste. Cuando el trabajo tiene un precio
corriente o de mercado que excede de su precio natural, la
condición del trabajador es próspera y feliz, lo que permite
disponer de una mayor cantidad de osas necesarias y de
satisfacciones y, por lo tanto, de sostener una familia sana y
numerosa. Sin embargo, cuando, debido el estímulo que los salarios
altos dan para el crecimiento de la población, el número de
trabajadores aumenta, los salarios descienden nuevamente a su
precio natural, y en realidad, a veces, debido a una reacción,
descienden más aun.
Cuando el precio de mercado de trabajadores inferior al natural, la
condición de los trabajadores es de lo más desdichada: la pobreza
entonces les priva de aquellas comodidades que la costumbre ha
hecho absolutamente necesarias. Solamente después que las
privaciones hayan reducido su número, o se hubiese aumentado la
demanda de trabajo, volverá a elevarse el precio de mercado de
este hasta su precio natural, con que el trabajador tendrá las
moderadas satisfacciones que le proporcionará el tipo natural de
los salarios.
David Ricardo, Principios de economía política y de tributación
(1817), FCE, México, 1973.
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Declaración de las mujeres
Críticas de Rivarol a la Declaración de los Derechos del Hombre
Antoine, Rivarol, 1753-1801. Periodista, monarquista, de gran
renombre en su época. Desde 1789 se convirtió en un fervoroso
defensor de la monarquía.
La soberanía está en el pueblo; pero está de uno modo implícito,
es decir, con la condición de que el pueblo no la ejerza jamás sino
para nombrar a sus representantes, y si se trata de una
monarquía, que el rey sea siempre el primer magistrado.
[…] Del principio de la soberanía del pueblo resulta
necesariamente el dogma de la igualdad absoluta entre los
hombres, y este dogma de la igualdad de las personas conduciría
no menos necesariamente al reparto igualitario de las tierras. Hoy
es evidente que la Asamblea Nacional tomó, para lograr su
objetivo, uno de los grandes medios del Evangelio: el de predicar
el odio a los ricos, el de llamarles malos ricos. De aquí al reparto
de los bienes no hay sino un paso.
Esta naturaleza es desigualdad en sus producciones; lo es en los
dones que dispensa y a esta igualdad la llamamos variedad. ¿Por
qué no podemos darle el mismo nombre a la distinción de rangos
y a la desigualdad de la condiciones? Los rangos, dirán ustedes,
son odiosos y las grandes fortunas insoportables. Pero la ley está
pues a las órdenes de la envidia y ¿debe consultar la fealdad y la
tontería sobre el premio del genio y la belleza? Se ha querido hacer
de Francia una gran lotería donde cada uno puede ganar sin
arriesgar. Examinad la serie de decretos de la Asamblea, creeréis
encontrar, con la elocuencia similar, la voz de los Gracos y de todos
esos tribunos que adulaban a la canalla latina y que terminaron por
derribar la República. ¿La Asamblea Nacional, destruyendo la
jerarquía de las condiciones, aun conforme a la naturaleza de las
monarquías, piensa obtener un mejor orden de cosas? ¿Pensarán
ellos, también, que dando a las notas el mismo valor y clasificando
a todos en la misma línea, crearán otros acuerdos y darán al
mundo una nueva monarquía?
Rolly y et-al. La Revolución Francesa en sus documentos, PUCCH.
[…] Pero, ¿por qué la Asamblea Nacional, instituyendo la igualdad
de derechos entre los hombres, no decretó también que tuvieran
estos iguales talentos y virtudes? Es cierto que la naturaleza se
resiste más que la monarquía a los decretos de la Asamblea.
Una visión negativa de la Revolución Francesa
Qué diferente habría sido la experiencia revolucionaria de Francia
si hubiera tenido a un Washington o un Jefferson que guiara los
acontecimientos. En cambio el pueblo, transido de entusiasmo y de
angustia por la revuelta, se perdió en un mar de ideas y
expectativas sobrehumanas, mientras era conducida por ególatras
brillantes pero inmaduros que pronto se asesinaron entre sí.
Cuando éstos fueron reemplazados por un grupo de políticos
venales y vulgares, el pueblo sintió algo más que decepción. Cayó
en una depresión general y buscó deseperadamente las
respuestas prometidas. Fue entonces cuando necesitó dirigentes
capaces de explicar la auténtica gloria de la libertad era algo tan
aburrido como un político honesto. O que el proceso de la razón
era lento y torpe. O que la restricción del ego era esencial para la
victoria de la razón.
John Ralston Saul, “Los bastardos de Voltaire”, La dictadura de la
razón en Occidente, Barcelona, Andrés Bello, 1992.
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Imperialismo y colonialismo
La política colonial es hija de la industrialización. Para los Estados
ricos, donde abundan los capitales y se acumulan rápidamente;
donde el sistema industrial está en expansión y atrae, si no a la parte
más numerosa, sí a la más despierta y ambiciosa de la población
trabajadora; donde la propia agricultura está condenada a
industrializarse para sobrevivir; la exportación es un factor esencial
de la prosperidad pública y la oportunidad para hacer inversiones, así
como ofertar empleo, está en relación directa con la dimensión del
mercado exterior.
J. Ferry, Le Tonkin et la mère patrie, 1890.
Reglas del socialismo
Creo que hay tres reglas prácticas que pueden ser adoptadas por
los socialistas de todos los países. La primera, es velar
constantemente para que las competiciones coloniales de diversos
pueblos no puedan llevarlos en ningún caso a la guerra. Para ello
es necesario que los socialistas, cada uno en su nación, denuncien
las pretensiones excesivas…
La segunda regla es solicitar para los pueblos vencidos o las
razas sometidas de Asia, América y África el mayor trato humano,
el máximo de garantías.
Finalmente, creo que los socialistas deberían tener como tercera
regla dar un carácter cada vez más internacional a las principales
fuerzas económicas que se disputan ávidamente los pueblos.
J.Jaurès, “Les competitions coloniales” en la Petite Republique,
1896.
Textos citados en Historia del Mundo Contemporáneo, Santillana,
España, 2004.
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Italianos:
Éste es el programa de un movimiento italiano hecho por italianos.
Es revolucionario porque es antidogmático y antidemagógico; es un
programa de renovación porque se levanta contra todos los
anteriores prejuicios. [...]
En lo que concierne a los problemas sociales propugnamos:
a) La inmediata aprobación de la ley que garantice y asegure la
jornada de ocho horas.
b) Establecimiento de un salario mínimo.
c) Inclusión de los representantes obreros en la ejecución técnica
de la producción industrial.
d) Traslado de industrias y servicios públicos a las organizaciones
proletarias (aquellas que hayan adquirido la suficiente madurez
moral y técnica para ello).
e) La nacionalización inmediata de los ferrocarriles y de todos los
medios de transporte.
f) Modificación de las leyes sobre el seguro de vejez e invalidez.
Establecimiento del límite de edad en 55 años en 1 lugar de 65. [...]
Por lo que respecta a los problemas financieros:
a) Establecimiento de un fuerte impuesto sobre el capital, de tal
manera que obre como nivelador parcial de la riqueza.
b) Confiscación de todos los bienes propiedad de las órdenes
religiosas [...].
c) Revisión de todos los contratos sobre el suministro de material
de guerra y confiscación del 85 % de los beneficios de guerra.
Programa político de los Fasci italianii di combattimento. Agosto de
1919. En http://www.claseshistoria.com.
La raza nórdica
“La raza nórdica es alta, de piernas largas, delgada y con un
promedio de estatura que entre los elementos masculinos supera
normalmente 1,74 m, Los miembros son vigorosos y ágiles en su
apariencia externa. (…)
El corte de cara de las facciones nórdicas, especialmente en el
elemento masculino, da el efecto de arrojo y valentía
especialmente a través de los rasgos dominantes de su perfil: su
frente, su elevada y distinguida nariz, y finalmente su barbilla
prominente, La suavidad de sus facciones da una clara expresión
a su fisonomía, En el elemento femenino la barbilla tiene más arco,
la nariz es menos aguda y además se une con un rostro no tan
prominente (…)
Si un pintor, un dibujante o un escultor quiere representar la
imagen de la determinación, de la decisión o de la resolución, o
una característica de nobleza, superioridad o heroísmo humano,
tanto en hombre como en mujer, en la mayoría de los casos crea
imágenes que son más o menos aproximadamente la imagen de la
raza nórdica.”
Hans Günther. En http://www.claseshistoria.com.
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Solucionario de evaluaciones
del Texto para el Estudiante
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Capítulo I
Capítulo II
Capítulo III
Diversidad de
civilizaciones
Páginas 58 y 59
El legado clásico
Páginas 110 y 111
Mundo medieval
Páginas 180 y 181
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1
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1
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2
D
2
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3
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4
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6
B
6
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6
B
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7
A
7
C
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C
Capítulo IV
Capítulo V
Humanismo y pensamiento
científico
Páginas 254 y 255
Páginas 336 y 337
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Capítulo I. Diversidad de civilizaciones
Libros
• Mario Bunge, Las ciencias sociales en discusión. Una perspectiva
filosófica, Sudamericana, Buenos Aires, 1999.
• Jean Piaget, “La epistemología de las ciencias del hombre”, en Jean
Piaget, Epistemología de las ciencias humanas, Proteo, Buenos Aires,
1972.
Sitios web
• http://www.arterupestre.net/
Contiene información sobre el arte rupestre, además de un
glosario, un buscador temático y un archivo documental con
trabajos de investigación.
• http://www.nuestrosorigenes.com/
Contiene información referida a la evolución humana, el hábitat
en que vivieron los primeros antepasados humanos, su desarrollo
tecnológico, artístico y cultural.
• http://www.egiptomania.com/
Sitio que contiene enlaces y abundante información sobre
diversos aspectos de la civilización egipcia, como su religión,
escritura, arquitectura, arte o vida cotidiana.
• http://egipto.com/index.html
Sitio que permite acceder a información sobre la historia,
geografía y cultura de la civilización egipcia.
Cine
• La guerra del fuego (Quest for fire), 1981, director: Jean Jacques
Annaud, duración: 100 minutos.
Capítulo II. El legado clásico
Libros
• Gonzalo Bravo, Historia del mundo antiguo, Una introducción crítica,
Alianza, Madrid, 1994.
• Michael Crawford, La república romana, Taurus, Madrid, 1981.
• Plácido Domingo, La Sociedad Ateniense, La evolución social de
Atenas durante la Guerra del Peloponeso, Crítica, Grijalbo,
Barcelona, 1997.
• Y. Espinosa Fernández y Mª R. Muñoz Jiménez, Cultura Clásica,
Madrid, Akal, 1995.
• Moses Finley, El nacimiento de la política, Crítica, Grijalbo,
Barcelona, 1986.
• Antonio Guzmán, Dioses y héroes de la mitología griega, Editorial
Alianza, Madrid, 1995.
• John Haywood, Atlas Histórico del Mundo, Editorial Konemann,
Reino Unido, 2000.
• M.C. Howatson, Diccionario de la literatura clásica, Alianza, Madrid,
1991.
• Olga Poblete, y Sonia Haeberle, Documentos para el Estudio de la
Historia Universal, Editorial Nacimiento, Santiago, 1973.
• Joan Roig, Atlas Histórico, Ediciones Vicens Vives, España, 1995.
Sitios web
• http://www.imperiobizantino.com/los_origenes_
del_cristianismo.html
Sitio con información e imágenes sobre los orígenes del
cristianismo en el Imperio Romano. Permite acceder a página
principal, del Imperio Bizantino.
• www.culturaclasica.com/
Sitio que contiene información sobre diferentes aspectos del
mundo grecolatino, como mitología, literatura, lenguas y música,
además de actualidad referida al estudio del mundo clásico.
Cine
• Gladiador (Gladiator), 2000, director: Ridley Scott, duración: 150
minutos.
• Troya (Troy), 2004, director: Wolfgang Petersen, duración:163
minutos.
Capítulo III. Mundo medieval
Libros
• Jurgis Baltrusaitis, La edad Media Fantástica, Cátedra, Madrid,
1987.
• C. Cipolla, Historia económica de Europa. Edad Media, Ariel,
Barcelona, 1981.
• Máximo Diago, El Imperio en la Europa Medieval, ArcoLibros,
España, 1996.
• Georges Duby, Los tres órdenes o lo imaginario en el feudalismo,
Petrel, Madrid,1980.
• José Ángel García de Cortázar, La época medieval, Alianza
Editorial, Madrid,1988.
• N. Guglielmi, Marginalidad en la Edad Media, Universitaria,
Buenos Aires, 1986.
• Jacques Heers, Historia de la Edad Media, Editorial Labor,
Barcelona,1991.
• Alain Guerreau, El feudalismo, un horizonte teórico, Editorial Crítica,
Barcelona,1984.
• E. Mitre, Historia de la Edad Media en Occidente, Cátedra, Madrid,
1995.
• Julio Valdeón, La Baja Edad Media, Ediciones Generales Anaya,
Madrid, 1995.
• Julio Valdeón, La Alta Edad Media, Ediciones Generales Anaya,
Madrid, 1995.
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Sitios web
• http://www.legadoandalusi.es/alandalu.htm
Sitio con información sobre la historia del Al Ándalus con enlaces
a una cronología, arte y arquitectura, vida cotidiana, mapas y un
glosario.
• http://clio.rediris.es/fichas/mede_gai_1.htm
Sitio con información sobre los reinos germanos con
documentos y fuentes primarias.
• http://www.rinconcastellano.com/edadmedia/
Portal con sitios relacionados con obras de la literatura española
medieval, sus contextos históricos y biografías relacionadas.
• http://www.imageandart.com/tutoriales/historia_arte/edad_media/
Sitio con información e imágenes sobre la historia de diversas
expresiones artísticas en la Edad Media.
Cine
• Corazón valiente (Braveheart), 1995, director: Mel Gibson,
duración: 177 minutos.
• El nombre de la rosa (The name of the rose), 1986, director:
Jean Jacques Annaud, duración: 130 minutos.
• Excalibur, 1981, director: John Boorman, duración: 140 minutos.
• Juana De Arco (Jeanne d’Arc), 1999, director: Luc Besson,
• Mahoma, Mensajero de Dios (The Message), 1977, director:
Moustapha Akkad, duración: 180 minutos.
• Robin Hood (Robin Hood: Prince of thieves) 1991, director:
Kevin Reynolds, duración: 138 minutos.
Sitios web
• http://www.historiadelartemgm.com.ar/
Caracterización general del arte renacentista, con biografías de
sus principales exponentes y vínculos a galerías de imágenes de
sus obras.
• http://www.puc.cl/sw_educ/historia/iberoamerica/
Entrega información y bibliografía referida a la expansión europea
y a la presencia hispana en nuestro continente.
Cine
• Elizabeth, 1998, director: Shekhar Kapur, duración: 124 minutos.
• El hombre de la máscara de hierro (The Man in the Iron Mask)
1998, director: Randall Wallace, duración: 132 minutos.
• El tormento y el éxtasis (Agony and the ecstasy) 1965, director:
Carol Reed, duración: 140 minutos.
• Un hombre para la eternidad (Man for All Seasons) 1966, director:
Fred Zinnemann, duración: 120 minutos.
• La reina Margot (Queen Margot) 1994, director Patrice Chéreau,
Capítulo V. El mundo contemporáneo
Libros
• Patricia Jiménez y otros, Historia Universal, Editorial Santillana,
Santiago,1997.
• J. Roig, Atlas Histórico, Vicens Vives, España, 1995.
• Varios autores, Historia Universal, vols. 28 y 29, Siglo XXI, Madrid,
1989.
Capítulo IV. Humanismo y pensamiento científico
Libros
• Jacob Burckhardt, La cultura del Renacimiento en Italia, EDAF,
Madrid, 1982.
• Peter Burke, La cultura popular en la Europa Moderna, Alianza,
Madrid, 1991.
• Carlo M. Cipolla, Historia económica de Europa, Siglos XVI y XVII,
Barcelona, Crítica, 1991.
• Robert Darnton, La gran matanza de gatos y otros episodios en la
historia de la cultura francesa, FCE, México, 1994.
• Michel Feher, y otros, Fragmentos para la historia del cuerpo
humano, Taurus, Madrid,1990.
• Eugenio Garín, Medioevo y Renacimiento: estudios e
investigaciones,Taurus, Madrid,1986.
• Carlo Ginzburg, El queso y los gusanos, Muchnik Editores,
Barcelona, 1997.
• Quentin Skinner, Los fundamentos del pensamiento político
moderno. Vol. 1: El Renacimiento;Vol. 2: La Reforma, FCE, México,
1985 y 1986.
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Sitios web
• http://www.cnice.mecd.es/eos/MaterialesEducativos/bachillerato/
historia/rev_industrial/
Análisis de la Revolución Industrial, que considera sus
antecedentes e implicancias en el transporte, la tecnología y la
producción. Incluye documentos de apoyo y glosario.
• http://www.historiasiglo20.org/
Sitio referido a la historia del siglo XX, con enlaces a diferentes
temáticas de historia contemporánea. Incluye mapas, estadísticas,
glosario y evaluaciones.
Cine
• Danton, 1982, director: Andrzej Wajda, duración: 136 minutos.
• El gatopardo (II gattopardo), 1963, director: Luchino Visconti,
• 1900 (Novecento), 1976 director: Bernardo Bertolucci, duración:
240 minutos.
• Tiempos modernos (Modern Times) 1936, director: Charles Chaplin,
duración: 89 minutos
• Titanic, 1997, director: James Cameron, duración: 194 minutos.
• Octubre, 1928, director: Sergei Eisenstein, duración: 104 minutos.
HIST 3PORT GUIAS
25/11/08
17:23
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EDICIÓN ESPECIAL PARA EL
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
PROHIBIDA SU COMERCIALIZACIÓN
AÑO 2009

Jorge Iturriaga Echeverría • Jaime Coquelet

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