Mehrsprachigkeit

“Kinder dürfen Sessel nicht
erklimmen”
MEHRSPRACHIGKEIT
und bildungssprachliche Perspektiven
Univ.-Prof. Dr. İnci Dirim
Universität Wien
Institut für Germanistik
Fachbereich Deutsch als Fremd- und Zweitsprache
Was Sie erwartet…
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ein kurzer Input
Gruppenarbeit
Arbeit im Plenum
Kommentar von Ingrid Gogolin
Einstieg mit einem Beispiel
• Zitat in der Überschrift (“Kinder dürfen Sessel
nicht erklimmen” ist österreichisches Deutsch
und heißt auf Bundesdeutsch “Kinder dürfen
nicht auf die Stühle klettern”
• Der Satz stammt von der
Kindergartenpädagogin Frau Samer und wurde
in der Zeitung Der Standard veröffentlicht:
“http://derstandard.at/1381373849517/Kinderduerfen-Sessel-nicht-mehr-selbst-erklimmen”
Mehrsprachigkeit hat viele
Facetten
• Die plurizentrische Perspektive: Varianten einer
Sprache (in verschiedenen Nationalstaaten)
• Die Perspektive der inneren Mehrsprachigkeit:
Standardsprache, Dialekte, Soziolekte,
Jugendsprachen, …
• Die Perspektive der äußeren Mehrsprachigkeit:
Verschiedene (National-)Sprachen, die in sich
vielfältig sind
Non standard- und non nativeDomänen und -Variäteten
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Migrationsspezifische Register
Code Switching
Code Mixing
Transfer
Migrationsspezifische Register
Beispiel: Farsi in Wien
Gespräch zwischen zwei Männern, aufgezeichnet
von den Studentinnen Masoumeh Lotfi und Sara
Younesinia, Wintersemester 2010/11
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:
...
Xeyli wağte nadidamet .. koʤā budi? ʧe
hāl ʧe ahwāl? Geschäft meʃeft xube?
Ich habe dich schon lange nicht mehr
gesehen. Wo warst du? Was gibt‘s
Neues? Laufen die Geschäfte und so
gut?
Migrationsspezifische Register
„Türkischdeutsch“:
• Syntaktische Veränderungen des umgangssprachlichen
Standarddeutsch
• kurze und dicht aufeinanderfolgende (einander
nachgestellte) Äußerungen
• der Einsatz einer bestimmten Satzmelodie
• Sprachalternation
• der Transfer türkischer Wörter und Äußerungsteile ins
Deutsche
(Dirim & Auer 2004; Kern & Selting 2006a und dies.
2006b, Kern 2013)
Beispiele:
• „Hast du ateş“? (Dirim & Auer 2004)
• „Dann bin ich Gesamtschule ´rübergegangen“
(Dirim & Auer 2004)
• „Gib mir Lineal!“ (Beobachtung einer Bremer
Referendarin)
Neuschöpfungen
Beispiel:
• „Haltelippen“ statt „Zange“ (Hamburger
Sprachstandserhebung Bumerang, Dirim 2009)
Code Switching
• „wallah jeg siger min storebror han skylder mig
700 kroner jeg skal have 350 i dag og 350 om to
uger # I got paras # skal du til den der fest øh på
fredag“ (Quist 2005, 150).
• „Also ich sag dir, mein großer Bruder schuldet
mir 700 Kronen, heute habe ich 350 bekommen
und 350 bekomme ich in zwei Wochen. Ich habe
Geld! Gehst du am - ähm - Freitag zu dieser
Party?“
Mehrsprachigkeit…
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… hat viele Facetten
… erzeugt kreativen Sprachgebrauch
… ermöglicht strategischen Sprachgebrauch
… ermöglicht (neue) Variation
… ist ein Potenzial für Kommunikation und
Bildung
Mehrsprachigkeit und die
monolinguale Schule
• Die Sprache der Instruktion
• Die Sprache der Materialien
• Die Sprache der Kommunikation
sind vom Deutschen dominiert…
Die Monolingualiät…
• Schränkt die Ausschöpfung kommunikativer
Ressourcen in verschiedenen Sprachen stark ein
• Schränkt die Entwicklung von verschiedenen
Bildungssprachen stark ein
• Der monolinguale Unterricht ist häufig
nachteilig für Kinder, die zweisprachig
aufwachsen
Möglichkeiten der Öffnung für
Mehrsprachigkeit
• Sprachvergleiche; Ziel: Schaffung von
Sprachbewusstheit auf einer Metaebene,
Wertschätzung von Mehrsprachigkeit (Krumm &
Reich 2013)
• Methoden des Aufbaus bilingualer
Sprachkompetenz, z.B. bilinguales Scaffolding
(Roth o.J./2006)
• Bereitstellung mehrsprachiger Materialien
• Einbezug von Mehrsprachigkeit zur Erhöhung
des Schulerfolgs (El Kechen u.a. 2011)
Mehrsprachigkeit in der Kommunikation
(Dirim 1998)
• Empirische Studie aus einer Hamburger
Grundschulklasse
• 22 Schülerinnen und Schüler, die Hälfte aus türkischdeutschsprachigem Elternhaus
• Bilinguale Alphabetisierung der türkischdeutschsprachigen Kinder, bilinguale
Kooperationsstunden mit dem Lehrer für den
herkunftssprachlichen Unterricht
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Gruppenarbeit im Sachunterricht, Thema:
gesundes Frühstück, Kinder füllen ein AB aus.
Sabri: Joghurt.
Murat: Sen ne yapıyorsun? Joghurt mu?
Sabri: Evet.
Murat: Joghurt ona mı geliyor?
• Sabri:
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Tabii. O Joghurt. Ordaki gibi
yapacaksın ha burda.
Murat: He.
(Es vergeht etwas Zeit.)
Murat: Bitti mi? …. Bitti.
Sabri: Bitti.
Murat: Wurst. Wurst mu? Wurst.
Sabri: Hani Wurst?
Murat: Wurst nerede? Aha buldum! Zu Fett.
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Sabri: Hani lan?
Murat: ….
Sabri: Zu Fett ne?
Murat: He, he.
Sabri: Bitti.
Murat: Wurst nerede yazıyor? Burada ya!
Sabri: Haa, Wurst!
Sabri: Bitti … Müsli.
Murat: Bittim. Müsli.
Interpretation der Erhebungen:
• Türkisch und Deutsch werden im Sinne der
Unterrichtsziele verwendet
• Die Kinder befolgen bestimmte
Kommunikationsregeln, ohne dass diese
expliziert werden müssen.
• Türkisch ist die „Matrixsprache“, in die deutsche
Elemente integriert werden.
• Die Kinder erwerben nicht nur sprachliche Mittel
im engeren Sinne, sondern auch ein Gespür für
die Anwendung der sprachlichen Kompetenz in
einer bestimmten Situation (vgl. Bordieu 1990).
• Das Türkische bekommt in der Klasse eine
gewisse „inselhafte“ Legitimation
• Die Kinder erhalten die Möglichkeit, mit ihren
Sprachen zu arbeiten (beide Sprachen werden
als Arbeits- und Kommunikationssprache
wertgeschätzt und verwendet)
Viele Gelegenheiten und
Möglichkeiten…
…. aber es ist auch Vorsicht geboten:
•Sprachen widerspiegeln hierarchisierte
Zugehörigkeiten
•SchülerInnen schämen sich manchmal ihrer
Sprachen (Draxl 2011)
•LehrerInnen unterdrücken manchmal Sprachen
Zitat einer Schülerin (Malušić 2013: 80)
((Übersetzung; Original Serbisch): „Die Lehrerin aus
Serbien darf nicht auf Serbisch sprechen. Unsere Lehrerin
mag es nicht, wenn man auf Serbisch oder in einer anderen
Fremdsprache spricht, weil sie denkt, dass man etwas
Geheimes oder Schlimmes über die anderen Kindern
spricht. […] Die Lehrerin hat bereits zu Schulbeginn klar
gemacht, wie man sich benehmen soll. Sie hat den
Schülern verboten, Kaugummi auf die Schulbänke zu
kleben, die Tür zuzuknallen und mit lackierten Nägeln in
die Schule zu kommen. Und dann hat sie noch gesagt, dass
wir nur auf Deutsch reden dürfen“ (Sophia, 8)
Äußerung einer Wiener Studentin
• “Ich wollte in der Schule nicht, dass die anderen
merken, dass ich zu Hause Arabisch spreche. Ich
habe mich dafür geschämt” (2013)
Anregungen für die Gruppenarbeit
• Linguistische Grundlagen: Was sind
Merkmale von Bildungssprache (fachspezifische
und fächerübergreifende Aspekte) in
verschiedenen Migrationssprachen?
• Diagnosegestützte Unterrichtsplanung:
Wie lässt sich herausfinden, wo SuS in den
Migrationssprachen stehen?
• Kooperation mit dem
herkunftssprachlichen Unterricht: Welche
Erfahrungen und Perspektiven / Fragen gibt es?
Anregungen für die Gruppenarbeit
• Sprachliche Bildung und Wissenszuwachs:
Auf welche Art kann Mehrsprachigkeit „zum
Einsatz“ kommen, damit Wissenszuwächse
fachlicher Art ermöglicht werden?
• Migrationsbedingte Sprachveränderungen:
Wie kann im Hinblick auf sprachliche Bildung damit
produktiv umgegangen werden, dass
Migrationssprachen eher gesprochene und sich
gegenüber dem Standard in den Herkunftsländern
verändernde Sprachen sind?
Anregungen für die Gruppenarbeit
• Mehrsprachige SchülerInnen –
anderssprachige LehrerInnen: Wie können
Lehrkräfte Sprachen in den Unterricht
einbinden, die sie selbst nicht beherrschen?
• Mehrsprachigkeit und die Gefahr des
Othering: Wie können verschiedene Sprachen
in den Unterricht einbezogen werden, ohne dass
dabei „Andersheit“ negativer Konnotation (re)produziert wird?
Literatur
• Bourdieu, Pierre (1990): Was heißt Sprechen? Zur Ökonomie des sprachlichen
Tauschs. Wien (Braumüller)
• Dirim, İnci (2009): „Ondan sonra gine schleifen yapiyorsunuz“:
Migrationsspezifisches Türkisch in Schreibproben von Jugendlichen. In: Neumann,
Ursula & Hans H. Reich (Hrsg.): Erwerb des Türkischen in einsprachigen und
mehrsprachigen Situationen. Münster (Waxmann), S. 129-146
• Dirim, İnci & Peter Auer (2004): Türkisch sprechen nicht nur die Türken.Über die
Verwischung der Grenze zwischen Sprache und Ethnie. Berlin (de Gruyter)
• Draxl, Anna-Katharina (2012): Mehrsprachigkeit - Ressource oder Stigma?
Haltungen junger Erwachsener der “zweiten MigrantInnengeneration zu ihrer
eigenen Mehrsprachigekit” Diplomarbeit, Universität Wien.
• El Kechen, Wahiba, Gebauer, Miriam M. & Nele Mc Elvany (2012):
Wortschatzförderung bei Grundschulkindern. Ein Vergleich von Kindern mit und
ohne Migrationshintergrund. In Zeitschrift für Grundschulforschung, Jg. 5, Heft 2, S.
49-64
• Kern, Friederike (2013): Rhythmus und Kontrast im Türkischdeutschen. Berlin (De
Gruyter)
• Kern, Friederike & Margret Selting (2006a): Einheitskonstruktionen im
Türkendeutschen: Grammatische und prosodische Aspekte. In: Zeitschrift für
Sprachwissenschaft 25, 239-273
• Kern, Friederike & Margret Selting (2006b): Konstruktionen mit Nachstellungen im
Türkendeutschen. In: Deppermann, Arnulf u.a. (Hrsg.):; Grammatik und
Interaktion. Untersuchungen vom Zusammenhang von grammatischen Strukturen
und Gesprächsprozessen. Verlag für Gesprächsforschung, S. 319-348
• Malušić, Jasmina (2013): Welche/n Lehrer/in wünschst du dir? Eine Untersuchung
der Situation von SchülerInnen mit Migrationshintergrund im Bildungssystem
Österreichs. Diplomarbeit, Universität Wien.
• Quist, Pia (2000): Ny københavsk ‚multietnolekt‘. Om sprogbrug blandt unge i
sprogligt og kulturelt heterogene miljøer. In: Danske talesprog 1, S. 144-211
• Reich, Hans-H. & Hans-Jürgen Krumm (2013): Sprachbildung und
Mehrsprachigkeit. Ein Curriculum zur Wahrnehmung und Bewältigung sprachlicher
Vielfalt im Unterricht. Münster (Waxmann)
• Roth, Hans-Joachim (o.J./2006): Scaffolding - ein Ansatz zur Aufbauenden
Sprachförderung. Abrufbar unter: http://ganztag-blk.de/ganztagsbox/cms/upload/sprachfrderung/BS_3/Artikel_Scaffolding__ein_Ansatz_soll_in_
Materialien.pdf