Integrierte Sprachförderung

Gesellschaft für berufsbildende Maßnahmen e. V.
SPR ACHE
Modellprojekt
Integrierte
Sprachförderung
in Berufsvorbereitung und Berufsausbildung
an berufsbildenden Schulen (SPAS)
Gefördert durch die Berliner Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft
und Forschung und den Europäischen Sozialfonds
Autoren:
Dr. Torsten Andreas, Dr. Sandra Niebuhr-Siebert, Günter Kühling, Magdalena
Wiazewicz, Gudrun Laufer, Joachim Dellbrück
Layout:
Katrin Imhof
[email protected]
Druck:
LOWTEC gGmbH
Projektträger:
GFBM e. V., Lützowstr. 106, 10785 Berlin
Tel.: 030 61 77 64-0, Fax: 030 61 77 64-18
E-Mail/Internet: [email protected] – http://www.gfbm.de
Projektleitung: Gudrun Laufer, Joachim Dellbrück
Berufsbildungsexpert/-innen:
Magdalena Wiazewicz, Günter Kühling
Sprachwissenschaftliche Begleitung:
Sven Walter Institut
Dr. Sandra Niebuhr-Siebert, Dr. Torsten Andreas
Jugendberufshilfeexpert/-innen:
Gabriele Seidel (BBZ gGmbH)
Marita Bolte (Schildkröte gGmbH)
Ingrid Schönsee (KHS Kirchhofschmiede gGmbH)
Hannelore Schulze (Forum Berufsbildung e. V.)
Doris Voggeser (AKARSU e. V.)
In Zusammenarbeit mit 28 beruflichen Schulen des Landes Berlin (s. Rückseite!)
Copyright
Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung
außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung der GFBM e. V.
unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Alle
Angaben in diesem Testleiter/-innenheft wurden mehrfach sorgfältig geprüft und Korrektur
gelesen. Trotz bestmöglicher Qualitätskontrolle sind in keinem Text Fehler auszuschließen.
Dafür können weder Gewähr noch für mögliche Folgen Haftung übernommen werden. Kritische Rückmeldungen und Anregungen sind willkommen.
Inhalt
1.
SPAS – das Modellprojekt zur Integrierten Sprachförderung in Berufsvorbereitung und Berufsausbildung an berufsbildenden Schulen
5
2.
SPAS - Sprachförderung an berufsbildenden Schulen
8
3.
Welche Anforderungen stellen berufsbildende Schulen im Fachunterricht an
Schüler/-innen?
11
4.
Prinzipien der integrierten Sprachförderung
17
5.
Qualifizierungsbausteine (QBS) in der Berufsvorbereitung und das Lernfeldkonzept in der Berufsausbildung als Basis des Sprachförderansatzes
24
6.
Texteasy 5.0: ein standardisiertes Verfahren zur Sprachstandsfeststellung
28
7.
Projektbeispiel aus SPAS
32
Anhang
Literatur zu DaZ und DaF
44
Allgemeine Methoden
48
DaZ- und DaF-Materialien im Netz
49
DaZ- und DaF-Materialien
50
Sprachstandsfeststellung
52
3
Vorwort
Das Modellvorhaben „Integrierte Sprachförderung an berufsbildenden Schulen“ (SPAS)
hat das Ziel, in der Berufsvorbereitung und in der Berufsausbildung eine neue Form der
„integrierten Sprachförderung“ zu entwickeln und in den Fachunterricht zu implementieren.
Es richtet sich insbesondere an Lehrkräfte und Ausbilder/-innen in und außerhalb der
Schulen, die inzwischen immer mehr Jugendliche mit Migrationshintergrund auf das
Berufsleben vorbereiten. Ziel des Modellvorhabens ist die Qualitätsverbesserung der
Sprachförderung in der Berufsvorbereitung und Berufsausbildung, um Chancengleichheit
für Jugendliche mit Migrationshintergrund zu erreichen. Durch bessere Abschlüsse wird
die Beschäftigungsfähigkeit und somit die berufliche und gesellschaftliche Integration
dieser Jugendlichen erhöht, denn junge Migrant/-innen schneiden bei den schulischen
Abschlüssen und in der Berufsausbildung immer noch deutlich schlechter als ihre deutschen Klassenkamerad/-innen ab und ihr Anteil an der betrieblichen Ausbildung geht
seit Jahren zurück. Ein Grund liegt in der mangelnden Sprachkompetenz und den nicht
genutzten und wenig geförderten Potenzialen, die in der Mehrsprachigkeit liegen.
Die Situation ist gekennzeichnet durch:
•
•
•
•
Eine für die Praxis der Ausbildung nicht ausreichende Beherrschung der deutschen
Umgangssprache
Probleme im Verständnis von Fachtexten und der Schriftsprache in der Berufsschule und in der fachlichen Ausbildung
Fehlende Lernstrategien, um Lücken selbständig zu schließen und Texte und Aufgabenstellungen zu erfassen
Fehlende Kompetenzen in der Erstsprache mit der Folge einer geringen und
begrenzten Kompetenz in der Zweitsprache
Im Rahmen des Projektes SPAS werden anknüpfend an Qualifizierungsbausteine in
der Berufsvorbereitung und an Lernfelder in der Berufsausbildung in 7 Berufsfeldern
(Handel, Büro, Gesundheit, Körperpflege, Gesundheit, Soziales und Handwerk) Sprachförderprojekte entwickelt und erprobt. Dies erfolgt mit Berufsbildungsexperten/-innen
verschiedener Einrichtungen, Sprachwissenschaftler/-innen der GFBM und Lehrkräften
von 28 beruflichen Schulen. Parallel dazu wurde das Sprachstandsverfahren „Texteasy“
weiterentwickelt und evaluiert, um eine realistische Einschätzung des Sprachstandes der
Schüler/-innen zu erhalten.
Die Projektlaufzeit war zunächst auf zwei Jahre angelegt (von 2006 bis 2007). Im Sinne
des Transfers der Ergebnisse wurde es um weitere zwei Jahre verlängert (von 2008 bis
2009). Die beteiligten Schulen haben sich von acht beruflichen Schulen zu Beginn des
Projektes auf 28 erhöht.
Im Rahmen dieser Veröffentlichung wollen wir einen Einblick in das Modellprojekt SPAS
und seinen Arbeitsansatz der „integrierten Sprachförderung“ im Fachunterricht geben.
Darüber hinaus werden wir konkrete Unterrichtsprojekte, die an Qualifizierungsbausteine
und Lernfelder angelehnt sind, mit „eingebauter“ Sprachförderung vorstellen.
Dabei werden unterrichtspezifische Besonderheiten und Prinzipien beachtet sowie
adäquate Methoden angewendet. Des Weiteren wird der Sprachstandstest Texteasy 5.0
vorgestellt. Als Anregung finden sich Auszüge eines in SPAS realisierten Sprachförderprojektes sowie ein Literaturverzeichnis zur Vertiefung einzelner Themen.
Gudrun Laufer, Joachim Dellbrück
4
1. SPAS – das Modellprojekt zur integrierten Sprachförderung in
Berufsvorbereitung, Berufsausbildung, Jugendberufshilfe und Schule
Das Projekt wird von der Senatsverwaltung für Bildung,
Wissenschaft und Forschung in Berlin sowie aus Mitteln des
europäischen Sozialfonds gefördert. Träger des Projektes
ist die Gesellschaft für berufsbildende Maßnahmen e. V.
(GFBM).
SPAS ist ein Modellprojekt zur Weiterentwicklung der Sprachförderung in der Berufsvorbereitung und Ausbildung an
berufsbildenden Schulen in Berlin. Ziel ist die Verbesserung
der sprachlichen Fähigkeiten – insbesondere bei Jugendlichen mit Migrationshintergrund, um ihre Chancen auf einen
Ausbildungsabschluss und somit ihre berufliche und gesellschaftliche Integration zu verbessern.
Was wir
erreichen wollen
Die Sprachförderung erfolgt im Gegensatz zur bisherigen
Praxis in Fachunterrichtsprojekten, die sich auf konkrete
Qualifizierungsbausteine in der Berufsvorbereitung bzw.
Lernfelder in der Ausbildung beziehen.
Die Besonderheit liegt in der gemeinsamen Entwicklung der
Unterrichtsprojekte mit den beruflichen Schulen.
Das Projekt vereint Lehrkräfte der beruflichen Schulen aus der
Fachpraxis und Fachtheorie und der DaZ-Förderung, Mitarbeiter/-innen von Trägern der Jugendberufshilfe, Sprachwissenschaftler/-innen des Sven Walter Instituts sowie Berufsbildungsexpert/-innen der GFBM. Neben dem Beschreiten
neuer Wege zur Verbesserung fachlicher und sprachlicher
Fähigkeiten junger Erwachsener geht es darum, Spaß an der
Sprache zu vermitteln.
Auf welchen
Wegen wir gehen
In diesem Abschnitt sind die wesentlichen Arbeitsschritte des
Projektes dargestellt. Im Fokus stehen dabei die Lehrkräfte
beruflicher Schulen und die Mitarbeiter/-innen der Jugendberufshilfe, die täglich mit den Jugendlichen nicht deutscher
Herkunft arbeiten und diese auf dem Weg zu einem anerkannten Berufsabschluss fördern und begleiten. Folgende
Arbeitsschwerpunkte bilden dabei die Säulen des Projektes:
Wie wir unsere
Ziele erreichen:
Die Projektumsetzung
■
Die Entwicklung, Erprobung und Evaluierung berufsfeldbezogener Sprachförderprojekte
Die Sprachförderprojekte wurden im Rahmen von Qualifizierungsbausteinen und im Rahmen von Lernfeldern in
den Berufsfeldern Gesundheit, Körperpflege, Gastronomie,
Handel, Büro und Handwerk (Metall, Textil, Elektrotechnik
und Hauswirtschaft) erarbeitet und an verschiedenen Berliner
Schulen erprobt. Sie umfassen jeweils einen Unterrichtszeitraum von 20 bis 40 Stunden.
5
Die Auswahl der Berufsfelder orientierte sich dabei an
Berufsfeldern, in denen Migrant/-innen stark vertreten sind.
Auszüge eines Beispielprojektes sind im Anhang zu finden.
■
Entwicklung, Erprobung und Evaluierung des Sprachstandsfeststellungsverfahren Texteasy 5.0
Für die Gestaltung einer gruppenspezifischen oder einer
individuellen Sprachförderung, ist eine Erhebung des jeweiligen aktuellen Sprachstandes unerlässlich. Zu diesem
Zweck wurde das Sprachstandserhebungsverfahren Texteasy
3.0 angepasst, im Rahmen von SPAS zu Texteasy 5.0 weiter
entwickelt und evaluiert.
Der Testinhalt wurde für Jugendliche und junge Erwachsene
berufsfeldübergreifend konzipiert und auf die Lebensphase
zwischen Schule und Berufsausbildung abgestimmt.
Zum Sprachstandsfeststellungsverfahren Texteasy 5.0
gehören:
■
●
ein Testleiter/-innen-Handbuch
●
Testhefte für Schüler und Schülerinnen
●
ein Schulungskonzept zur Durchführung und Auswertung des Tests
Entwicklung und Durchführung von Schulungen
Im Rahmen des Projektes SPAS wurden weiterhin
Schulungskonzepte zur integrierten Sprachförderung von
Deutsch- und Fachtheorie sowie von Fachpraxislehrern/-innen
entwickelt und umgesetzt. Es geht dabei um:
6
●
die Sensibilisierung von Lehrern und Lehrerinnen für
den eigenen Sprachgebrauch
●
den Erwerb von methodischem Wissen im Umgang
mit Besonderheiten der Alltags-, Unterrichts- und
Fachsprache
●
den Erwerb von didaktischen Methoden sowie die
Verwendung von Materialien, um fachsprachliche Zielstrukturen einzuführen, zu vermitteln und zu vertiefen
●
die Vermittlung von Fähigkeiten, sprachförderliche
Materialien im Fachunterricht selbständig zu entwickeln
und an unterschiedliche Lernniveaus anzupassen
■
Etablierung von interdisziplinärer Zusammenarbeit auf
Schulebene
Die Projektstruktur und -entwicklung führte zu einer im Sinne
des Lernfeldansatzes intensiven fachübergreifenden Zusammenarbeit der beteiligten beruflichen Schulen und zu einer
schulübergreifenden Zusammenarbeit.
Die Sprachförderung wurde bei einigen Schulen in das Schulprogramm integriert.
■
Implementierung der Ergebnisse
Die für den Fachunterricht in der Berufsvorbereitung und
-ausbildung entwickelten und erprobten Sprachförderprojekte
sollen künftig in den Unterrichtsalltag integriert werden. Ein
breiter Zugang zu den Sprachförderprojekten wird über eine
Online-Plattform bis September 2008 realisiert.
Der Projektträger ist die Gesellschaft für berufsbildende
Maßnahmen e. V. Die GFBM e. V. ist ein arbeitsmarktpolitisches Dienstleistungsunternehmen, das berufliche Bildung
und Qualifizierung mit Beschäftigungsförderung verbindet. Die
GFBM e. V. versteht sich als interkulturelle Einrichtung und ist
bestrebt, Akzeptanz und gegenseitiges Verständnis zwischen
den Kulturen zu fördern. In verschiedenen Berliner Bezirken
ansässig, trägt die GFBM e. V. dazu bei, den hier lebenden
Menschen aus unterschiedlichen Herkunftsländern und vor
allem Jugendlichen, neue Chancen zu eröffnen. Finanziert
wird das SPAS-Projekt von der Berliner Senatsverwaltung für
Bildung, Wissenschaft und Forschung sowie von der Europäischen Union über ESF-Mittel. Die Laufzeit der ersten Phase
umfasste den Zeitraum von 2/2006 bis 12/2007. Die zweite
Projektphase schließt sich daran an und endet 12/2009.
Projektträger,
Laufzeit und
Finanzierung
7
2. SPAS-Sprachförderung an berufsbildenden Schulen
Ausgangslage
Jugendliche mit Migrationshintergrund erwerben Deutsch
meist als Zweitsprache. Das heißt, sie wachsen zwar in
Deutschland auf, haben aber eine andere Muttersprache.
Zudem kann bei einigen erschwerend hinzukommen, dass
auch die Muttersprache nur unzureichend erworben wird.
Grund hierfür ist, dass durch ein begrenztes sprachliches
Umfeld ausreichend muttersprachlicher Input fehlt. Deutsch
als Zweitsprache bezieht sich demnach auf Erwerb, Gebrauch
und Vermittlung der deutschen Sprache in deutschsprachiger
Umgebung.
Weder der Erwerbsbeginn der Zweitsprache noch das
Sprachstandsniveau sind bei diesen Jugendlichen einheitlich.
Damit stehen Lehrer/-innen vor besonderen Herausforderungen: Die Kinder kommen schon mit sehr unterschiedlichen
und meist nicht ausreichenden Deutschkenntnissen in die
Schule. Sprachliche Defizite können in der Schule oft nicht
ausgeglichen werden, sondern verstärken sich häufig noch.
Vorgegebene Lernziele werden so nicht erreicht. Die Folge
sind Schulabbrüche, schlechte Noten und keine Chance auf
einen Ausbildungsplatz.
Bisher ist es nur unzureichend gelungen, diesen Jugendlichen
die Bedingungen zu schaffen, die sie brauchen, um schulische
Erfolge verzeichnen zu können.
Deutsch als
Zweitsprache
Welche „problematischen“ Merkmale können den Erwerb der
Sprache Deutsch als Zweitsprache kennzeichnen?
■ Der Erwerb von Konzepten und Bedeutungen ist mit Beginn
des Spracherwerbs lückenhaft und unzureichend und zwar
sowohl in der Muttersprache als auch in der Zweitsprache.
Dieses Defizit wird in der Lernerbiografie nicht aufgeholt,
sondern vergrößert sich oftmals noch.
■ Morphosyntaktische Regeln werden aufgrund unzureichenden Inputs falsch oder gar nicht erworben. Das
unzureichende Regelwissen zeigt sich oft in der Fossilierung grammatischer Strukturen.
■ Ein mit den Jahren zu gering aufgebauter Wortschatz führt
dazu, dass o. g. Schüler/-innen nicht zwischen verschiedenen Sprachregistern wählen können. So zeigt sich häufig
ein erheblicher Leistungsabfall in höheren Klassen, weil
von den Schüler/-innen eine größere Abstraktionsleistung
beim Übergang von der Alltagssprache zur Unterrichtssprache und Fachsprache gefordert wird, als sie leisten
können.
8
■
Die Lernbiografien dieser Schüler/-innen sind geprägt von
häufigen Misserfolgen, was nicht selten zu Lernabwehr,
empfundener Perspektivlosigkeit und Resignation führt.
■
Die o. g. Schüler/-innen entwickeln im Laufe ihrer Schullaufbahn wenig effektive Lernstrategien und Lernmethoden.
Erfahrungen zeigen, dass gesonderte Maßnahmen zur
Sprachförderung, wie beispielsweise der DaZ-Unterricht
an berufsbildenden Schulen, nicht ausreichen, um die
sprachlichen Defizite bei den Schüler/-innen zu überwinden.
Vielmehr muss Sprachförderung im Regelunterricht selbst
stattfinden, um die Vermittlung von Fachwissen nicht zu
gefährden.
Herausforderung
Integrierte Sprachförderung heißt, dass in jeder Unterrichtsstunde, also sowohl im Deutsch- als auch Fachunterricht,
die Sprache der Jugendlichen individuell gefördert wird.
Damit übernehmen alle Lehrer/-innen Verantwortung für die
sprachliche Entwicklung ihrer Schüler/-innen.
Integrierte
Sprachförderung
im Deutsch-,
Fachpraxis- und
Fachtheorieunterricht
Darüber hinaus übernimmt auch jede/r Lehrer/-in dafür
Verantwortung, dass die zu vermittelnden Inhalte von den
Schüler/-innen unabhängig von ihren Sprachkompetenzen
verstanden und nachvollzogen werden können.
Die Entwicklung von interdisziplinär erarbeiteten Fachunterrichtsprojekten mit integrierter Sprachförderung im Rahmen
von Qualitätsbausteinen und Lernfeldern unterstützt diesen
Prozess.
Eine Sprache zu fördern bedeutet zweierlei: Zum einen
soll in jedem Unterricht, sei es im Deutsch- oder auch im
Fachunterricht, sichergestellt sein, dass Schüler/-innen dem
Unterricht folgen können, also (1) zu vermittelnde Fachinhalte
verstehend erfassen können und das unabhängig von den
unterschiedlichen Sprachkompetenzen der Schüler/-innen.
Zum anderen sollen die Schüler/-innen (2) in jedem Unterricht
die Möglichkeit bekommen, ihrem Entwicklungsstand gemäß
sprachliche Fortschritte machen zu können.
Sprache fördern
9
10
Individuelle
Förderung
Individuelle Sprachförderung fordert von den Lehrer/-innen,
den Sprachstand jedes einzelnen Schülers und jeder einzelnen
Schülerin einschätzen zu können und ihrem Sprachstand
angemessen Fördermaßnahmen zu ergreifen.
Zielsetzung
für Lehrer/-innen
Das Ziel muss es sein, Deutsch- und Fachlehrer/-innen zu
befähigen, auf die besonderen sprachlichen Bedürfnisse von
Jugendlichen mit Migrationshintergrund adäquat eingehen zu
können:
■
Deutsch- und Fachlehrer/-innen sollten Möglichkeiten
kennen, wie sie das jeweils individuelle sprachliche Niveau
der Schüler/-innen formell und informell einschätzen
können.
■
Deutsch- und Fachlehrer/-innen sollten sensibilisiert sein
für den eigenen Sprachgebrauch und die Besonderheiten
von Alltags-, Unterrichts- und Fachsprache.
■
Deutsch- und Fachlehrer/-innen sollten didaktische
Methoden und Unterrichtsmaterialien kennen lernen, die
es ermöglichen, allgemein sprachliche und fachsprachliche Zielstrukturen (a) einzuführen und (b) zu vertiefen
(vgl. Leisen 2003, Rösch 2007, Ohm et al. 2007).
■
Deutsch- und Fachlehrer/-innen sollten didaktische
Methoden kennen lernen, die verschiedene Darstellungsebenen mit einbeziehen und so das Erfassen von Lerninhalten sichern können.
■
Deutsch- und Fachlehrer/-innen sollten dazu befähigt werden, sprachfördernde Unterrichtsmaterialien
selbst zu entwickeln beziehungsweise bewährte Unterrichtsmaterialien an die individuellen Niveaus der Schüler/innen anzupassen (z. B. Vereinfachung von Fachtexten,
Erstellen von Textglossaren).
■
Deutsch- und Fachlehrer/-innen sollten gemeinsam Strategien erarbeiten, wie sie im Schulalltag intensiver in
interdisziplinären Teams zusammenarbeiten können und
Lerninhalte fächerübergreifend und phänomen-vertiefend
anbieten können.
3. Welche Anforderungen stellen berufsbildende Schulen im
Fachunterricht an Schüler/-innen?
In diesem Kapitel sollen sprachliche Besonderheiten von Fachsprachen und Fachtexten besprochen werden. Sie betreffen
u. a. die tägliche Unterrichtspraxis berufsbildender Schulen.
Einleitung
Im Fachunterricht sehen sich Jugendliche mit einer Sprachform konfrontiert, die erhebliche Unterschiede zur gesprochenen Alltagssprache aufweist. Sie besitzt ein hohes Abstraktionsniveau, enthält unbekannte, klar definierte Termini und
beschreibt häufig spezielle fachliche Prozesse, die fern von
Alltagserfahrungen sind. Diesen hohen Anforderungen sind
insbesondere Jugendliche mit Migrationshintergrund oft nicht
gewachsen. Deshalb ist es notwendig, geeignete Förderinstrumente zu entwickeln und einzusetzen sowie Fachkräfte
durch Schulungen mit den Besonderheiten von Fachsprache
vertraut zu machen, damit diese zu keiner unüberwindlichen
sprachlichen Hürde beim Erwerb von Fachwissen wird.
Das Konzept von SPAS arbeitet, wie im vorherigen Kapitel
beschrieben, mit dem integrativen Sprachförderansatz. Die
Förderung wird hier direkt im Fachunterricht verankert. Für
eine erfolgreiche Umsetzung ist es unbedingt notwendig,
Fachkräfte für ihren eigenen Sprachgebrauch zu sensibilisieren. Damit verbunden ist zweierlei:
Sensibilisierung
von Fachkräften
1. Sensibilisierung für die eigene Unterrichtssprache
2. Einsatz von didaktischen Prinzipien zur Vermittlung
und Vermeidung sprachlicher Stolpersteine in der
Fachsprache
Diese Sensibilisierung wurde in SPAS durch zahlreiche
Schulungen von Deutsch- und Fachlehrer/-innen realisiert.
Die sprachfördernden Materialien wurden in SPAS gemeinsam
von Deutsch- und Fachlehrer/-innen, Berufsbildungs- und
Sprachexpert/-innen der GFBM sowie dem Sven Walter
Institut der GFBM entwickelt.
11
Die in der Projektarbeit gewonnenen Erfahrungen sollen
Fachlehrer/-innen perspektivisch in die Lage versetzen, ihre
auf den Fachunterricht abgestimmten Materialien selbständig
zu produzieren. Ziel ist dabei zum einen die sprachliche
Entlastung der Fachmaterialien, die auch zu einer spürbaren
Entlastung im Unterrichtsgeschehen von Fachlehrern und
-lehrerinnen führt. Zum anderen soll die standardsprachliche
Sprachkompetenz erhöht werden. Durch in den Unterricht
eingebundene sprachfördernde Materialien besteht ein
unmittelbarer Anwendungsbezug, der sich positiv auf die
Lernmotivation der Schüler/-innen auswirkt.
Bestandteil der Schulungen war auch der Umgang mit
Fachtexten. Hier auftretende Besonderheiten sind Thema des
folgenden Abschnitts.
12
Strukturelle
Hürden von
Fachbüchern
Fachbücher sind ein unentbehrliches Hilfsmittel zur Vermittlung von Kenntnissen im Fachunterricht. Die hohe Komplexität der Texte erfordert insbesondere für Schüler/-innen
mit Migrationshintergrund Strategien, mit denen sich Texte
sowohl erschließen als auch selbständig formulieren lassen.
Fachbücher unterscheiden sich rein formal von Lesebüchern
oder auch Romanen. Sie besitzen ein Inhaltsverzeichnis, eine
numerische Gliederung, ein Glossar und ggf. ein Personenbzw. Sachregister. Ein sinnvoller und effizienter Umgang
mit Fachbüchern ist nur bei Kenntnis und Nutzung dieser
Erschließungshilfen möglich.
Quantitative
Hürden
In Fachbüchern weisen Texte häufig eine große Länge auf.
Sie enthalten oft mehr Informationen, als die Schüler/-innen
zu verarbeiten imstande sind. Sie bewegen sich in der Regel
auf einem theoretischen Niveau mit einem hohen Abstraktionsgrad und sind wenig beispielorientiert. Diese Kombination
aus Materialfülle und Abstraktionsgrad erfordert Lesekompetenzen und Strategien zur Texterschließung, über die viele
Schüler/-innen mit Migrationshintergrund nicht verfügen.
Hürden der
Fachsprache
Neben Problemen, die den gesamten Fachtext bzw. Fachbücher betreffen, lassen sich zahlreiche Hürden in mündlicher und schriftlicher Fachsprache, z. B. auf der Wortebene
aufzeigen, die in vielen Fällen zu Verständnisschwierigkeiten
führen. Die wichtigsten und besonders häufig auftretenden
sind im Folgenden aufgeführt:
5. Qualifizierungsbausteine (QBS) in der Berufsvorbereitung und das Lernfeldkonzept in der Berufsausbildung als Basis des Sprachförderansatzes
Ansatz der Sprachförderung ist, sprachfördernde Fachunterrichtsprojekte aus Inhalten von Qualifizierungsbausteinen
(QBS) der Berufsvorbereitung bzw. im Rahmen der Lernfeldkonzeption innerhalb der Berufsausbildung zu entwickeln.
Qualifizierungsbausteine in der
Berufsvorbereitung
Mit Beginn des Jahres 2003 wurde die Berufsvorbereitung
als Angebot für Jugendliche mit besonderem Förderbedarf im
Berufsbildungsgesetz (BBiG) erstmalig gesetzlich verankert.
Mit der Berufsausbildungsvorbereitungs-Bescheinigungsverordnung (BAVBVO) erfolgten Vorgaben für die Umsetzung
und Zertifizierung in schulischen und außerschulischen
Bildungseinrichtungen.
Mit der Einführung des „Neuen Fachkonzeptes“ für Berufsvorbereitende Maßnahmen (BvB) der Agenturen für Arbeit bzw.
der JobCenter wurden auf didaktischer Ebene ebenfalls Qualifizierungsbausteine eingeführt.
Die curriculare Umsetzung der Qualifizierungsbausteine
erfolgt in Verknüpfung von theoretischen und praktischen
Inhalten anerkannter Ausbildungsberufe. Insbesondere den
benachteiligten Jugendlichen soll somit ein Einstieg in ein
Berufsbild/Berufsfeld ermöglicht werden.
Um die bisher mangelnde Anschlussfähigkeit der Angebote
der Berufsvorbereitung zu erhöhen, erfolgt die Zertifizierung in Form von Zeugnissen/Teilnahmebescheinigungen
für von zuständigen Stellen (Kammern) akkreditierte
Qualifizierungsbausteine.
Lernfelder im
Berufsschulunterricht
Das Lernfeld ist eine didaktisch-curriculare Organisationseinheit im Berufsschulunterricht. Nach einem Beschluss der
Kultusministerkonferenz (KMK) werden seit 1996 alle neu
geordneten Ausbildungsberufe in Lernfeldern konzipiert.
Die neu geordneten Berufe beinhalten in der Regel 12 bis
15 Lernfelder, verteilt über die gesamte Ausbildungszeit. Die
Lernfelder – im Ausbildungsbetrieb auch oft als Handlungsfelder bezeichnet – orientieren sich an realen betrieblichen
Handlungssituationen. Sie sind in mehrere Lernsituationen
untergliedert.
Mit der Einführung von Lernfeldern soll die tradierte Fächertrennung in der Berufsschule aufgehoben werden. Ziel des
Lernfeldkonzeptes ist es, durch Verknüpfung von Theorie und
Praxis die Lernmotivation der Lernenden zu fördern sowie die
Entwicklung von Handlungskompetenzen zu stärken.
24
Handlungskompetenz beinhaltet die Bereitschaft und Fähigkeit der Einzelnen, sich in beruflichen, gesellschaftlichen und
privaten Situationen sachgerecht durchdacht sowie individuell
und sozial verantwortlich zu verhalten. Handlungskompetenz
beinhaltet somit stets Fach-, Methoden-, Personal- und Sozialkompetenz.
Didaktisches Grundprinzip der Lernfelder ist der handlungsorientierte Unterricht mit dem Modell der vollständigen Handlung (informieren, planen, entscheiden, ausführen, kontrollieren und bewerten). Eine Handlung ist dabei nicht nur als
haptischer Vorgang zu betrachten, sondern kann auch auf
gedanklicher Ebene vollzogen/vorweggenommen werden. In
den Rahmenlehrplänen werden als „output“ (Lernziele) die
Kompetenzen beschrieben, die die Schüler/-innen im Unterricht entwickeln und erreichen sollen. Für die praktische
Umsetzung werden Situationen aus dem Arbeitsleben identifiziert und für die Lernsituationen didaktisch so aufbereitet,
dass exemplarisch fachliche Inhalte vermittelt und Kompetenzen erworben werden können.
Mit den Qualifizierungsbausteinen (Berufsvorbereitung) und
Lernfeldern (Berufsausbildung) ist auf der Unterrichtsebene
in den Berufsschulen ein didaktischer Rahmen gesetzt, der
auch die Basis für die Entwicklung von sprachfördernden
Elementen bildet.
Konsequenzen
für das Projekt
SPAS
Die Einführung der Lernfelder bzw. Qualifizierungsbausteine
war zu Beginn des Projektes SPAS noch nicht an allen beteiligten Oberstufenzentren abgeschlossen, bzw. genauso weit
fortgeschritten. Dies bedeutete für die Akteure, dass zunächst
ein für die Sprachförderung geeignetes Lernfeld oder ein
Qualifizierungsbaustein zu identifizieren war.
Die Methode der Projektarbeit ist als besonders geeignete
Methode zur Umsetzung von handlungsorientiertem Unterricht
anerkannt. Die Projektform wurde daher auch als geeignete
Methode für die Sprachförderung – die handlungsorientiert
erfolgen soll – gewählt. Aus didaktischen und auch organisatorischen Erwägungen wurden die Sprachförderprojekte in
mehrere Unterrichtssequenzen unterteilt. Zur Binnendifferenzierung innerhalb der Lerngruppen (Klassen) wurden Arbeitsblätter in verschiedenen Schwierigkeitsstufen entwickelt.
Die nachfolgende Tabelle gibt einen Überblick über die entwickelten Projekte und ihre Unterrichtssequenzen.
25
Gesellschaft für berufsbildende Maßnahmen e. V.
„Wickel mich ein“
formverändernde
Haarbehandlung
Patientenempfang
Lernfeld 2
Das Ausbildungsunternehmen
2. Körperpflege
3. Gesundheit
4. Handel
Präsentation eines Unternehmens
(Februar/März 2007)
BV
OSZ Banken & Versicherungen
(Januar/Februar 2008)
OSZ Industrie & Datenverarbeitung
Patientenempfang, rechtliche
Grundlagen und Kommunikation
(August/September 2007)
in 2 verschiedenen Klassen in der
Ausbildung
OSZ Gesundheit I
Das Beratungsgespräch
24 Stunden
(12.02.–20.02.2007)
BV
OSZ Körperpflege
Mein Arbeitsplatz das Getränkebüffet
30 Stunden
(23.04.–27.04.2007) im Block
beide Schulen in der BV
OSZ Gastgewerbe und
August-Sander-Schule
(seit 28.09. in einer Klasse in der
Ausbildung)
Carl-Legien-Oberschule
Projekt
Einführung, Vorbereitung und Problemstellung
Aufgussgetränke
Kaltgetränke, Wasser
Kaltgetränke, Säfte
Beratung bei der Getränkeauswahl
1.
2.
3.
4.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Einführung, Anforderung an einen Vortrag
Präsentationstechniken, Visualisierung
Präsentation am Beispiel und Auswertung
Unternehmenspräsentation
Grundlagen des Vertragsrechts
Rechtsgrundlagen des Behandlungsvertrags
Pflichten des Arztes und der MFA
Kommunikation in der Arztpraxis
Versichertennachweis
Abschlussprojekt
1. Einführung
2. Fachtheorie: Haut, Hauteinlagerung, Kopfhauttypen, Haarhaftschäden
3. Kommunikation
4. Das ideale Beratungsgespräch
5. Beratungsgespräche entwickeln
1.
2.
3.
4.
5.
Sequenzen 1*)
Modellversuch „Integrierte Sprachförderung in Berufsvorbereitung und Ausbildung (SPAS)“ gefördert von der Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung
und dem Europäischen Sozialfonds, Laufzeit (02/06–12/07)
Grundlagen im
Service
alkoholfreier
Getränke
1. Gastgewerbe
QBS
Übersicht der Ausarbeitungen der Facharbeitsgruppen - ausgearbeitete Projekte SPAS I (Stand Januar 2008)
26
Herstellung eines CD/DVD-Regals
(Februar 2008)
BV
Hans-Böckler-Schule
Einstiegsphase, Problemstellung
Vorbereitungsphase, Problemanalyse
Planungsphase, Problemlösung
Ausführungsphase
1.
2.
3.
4.
Einstiegsphase, Problemstellung
Vorbereitungsphase, Problemanalyse
Planungsphase, Problemlösung
Ausführungsphase
Einstiegsphase, Problemstellung
Vorbereitungsphase, Problemanalyse
Planungsphase, Problemlösung
Ausführungsphase
1.
2.
3.
4.
1.
2.
3.
4.
Einführung, Vorbereitung
Kommunikationsmodelle
Grundregeln der Gesprächsführung
Telefonat mit Kunden
Einführung, Vorbereitung
Kommunikationsmodelle
Grundregeln der Gesprächsführung
Telefonat mit Kunden
1.
2.
3.
4.
1.
2.
3.
4.
1. Beantwortung von Mängelrügen von Kunden
aus laufenden Geschäftsvorfällen
2. Begriffserklärung zur Nichterfüllung von Kaufverträgen
3. Erarbeitung einer Orientierungshilfe zum
Vorgehen bei Störungen im Kaufvertrag (EPK)
4. Entwickeln von Textbausteinen
5. Auswertung des Projektes
die Sequenzen bestehen jeweils aus einer Beschreibung der Projektinhalte und (z.T. binnendifferenzierenden) Anlagen zur Umsetzung der Sprachförderung
Herstellung eines Modells einer
Lichtschalteranlage/ einer
Verlängerungsleitung
(11.06.–15.06.2007)
BV
Max-Taut-Schule
Grundlagen der
Elektrotechnik
Grundlagen des
Spanens mit
handgeführten
Werkzeugen und
Maschinen
8. Handwerk
(Metall)
Kommunikation mit Kunden
(Dezember 2007/Januar 2008)
Ausbildung
Carl-Legien-Oberschule
10. Handwerk
(Elektro)
KundenorientierungÜbertragung auf
den HoGa-Bereich
7. Handwerk
(HoGa)
Kommunikation mit Kunden
BV/ Ausbildung
OSZ Bautechnik II
Herstellung einer Kissenhülle
(April, Mai, Juni 2007)
BV
Carl-Legien-Oberschule
Kundenorientierung
6. Handwerk
(gesamt)
Kaufmännischer Schriftverkehr bei
Störungen im Kaufvertrag
20 Stunden
in 2 Klassen in der Ausbildung
OSZ Büro & Dienstleistungen
9. Handwerk
(Textil)
Absatz und
Beschaffung
5. Büro
1*)
27
6. Texteasy 5.0: ein standardisiertes Verfahren zur Sprachstandsfeststellung
Sprachstandsfeststellung als
Voraussetzung
einer gezielten
Sprachförderung
Zeitpunkt der
Sprachstandsfeststellung
Voraussetzung einer gezielten Sprachförderung von Jugendlichen und jungen Erwachsenen, der SPAS-Zielgruppe, ist die
Kenntnis des individuellen aktuellen Sprachstandes. Insbesondere Fachlehrer/-innen und Ausbilder/-innen fühlen sich
dafür häufig nicht zuständig, manchmal auch überfordert. Sie
sind Expert/-innen in ihren jeweiligen Fachgebieten, verfügen
jedoch nicht per se über explizite sprachwissenschaftliche
Kenntnisse zur Einschätzung dieser Kompetenzen bei ihren
Schülern und Schülerinnen. DaZ- und Deutschlehrer/-innen
besitzen diese theoretischen Kenntnisse. Um sie anzuwenden,
müssen sie die einzuschätzenden Schüler im gemeinsamen
Unterricht kennen lernen. Dies kostet Zeit. Eventuell notwendige Fördermaßnahmen finden somit zeitlich verzögert, und
nicht gleich mit Beginn eines Schuljahres statt und sind
dadurch in ihrer Wirksamkeit eingeschränkt. Weiterhin sind
von Lehrern individuell entwickelte Strategien zur Einschätzung des Sprachstandes informell, d. h. nicht wissenschaftlich
abgesichert. Als Antwort auf die dargelegte Situation wurde
innerhalb von SPAS mit Texteasy 5.0 ein Sprachdiagnoseverfahren entwickelt, das zu jedem Zeitpunkt, also auch gleich
zu Beginn des Schuljahres einsetzbar ist.
Was ist
Texteasy 5.0
Texteasy 5.0 ist ein standardisierter Test zur Sprachstandsfeststellung. Mit ihm kann der Sprachstand in der deutschen Sprache als Grundlage für eventuell notwendige,
daran anschließende Fördermaßnahmen ermittelt werden.
Die Hauptzielgruppe des Tests bilden junge Erwachsene mit
Migrationshintergrund. Er ermöglicht sowohl die Einschätzung
des Sprachstands von Gruppen, z.B. Ausbildungsklassen, als
auch von Einzelpersonen.
Die Entwicklung
und Erprobung
von Texteasy 5.0
Die Entwicklung und Erprobung von Texteasy 5.0 erstreckte
sich über den gesamten Zeitraum der ersten Phase von SPAS
und umfasste somit die Jahre 2006 und 2007.
Die Evaluation umfasste insgesamt vier Phasen:
28
•
1. Phase: generelle Durchführbarkeit
•
2. Phase: Objektivität
•
3. Phase: Reliabilität
•
4. Phase: Validität
An der Erprobung des Tests waren insgesamt ca. 300 Testpersonen, Lehrer/-innen und Wissenschaftler/-innen verschiedener Berliner Oberstufenzentren sowie der GFBM e.V.
beteiligt. Jede einzelne der Testphasen erfüllte die statistischen Anforderungen standardisierter Test mit sehr guten bis
zufriedenstellenden Ergebnissen.
Der Test gliedert sich in einen mündlichen und einen schriftlichen Teil. Die Testinhalte sind auf die unmittelbare Lebenssituation junger Erwachsener abgestimmt. Beispielsweise
sind die Themen Bewerbungsschreiben und Bewerbungsgespräch Bestandteil der innerhalb des Tests zu bewältigender
Aufgaben.
Testinhalte von
Texteasy 5.0
Im schriftlichen Teil werden in insgesamt fünf Aufgaben die
Bereiche Hörverständnis, Leseverständnis und schriftsprachliche Kompetenz überprüft. Testinhalte des mündlichen Teils
sind die Sprachproduktion sowie kommunikative Strategien.
Damit umfasst Texteasy die Gesamtheit mündlicher und
schriftsprachlicher Kompetenzen. Getestet wird dabei grammatisches, lexikalisches, orthographisches und diskursives
Wissen.
Texteasy 5.0 besteht aus einem Heft für Testleiter/-innen sowie
einem Heft für Schüler/-innen. Das Testheft für Testleiter/innen enthält alle Informationen, die zur Durchführung der
Sprachstandsfeststellung Texteasy 5.0 erforderlich sind. Die
Schüler/-innen werden gemeinsam mit dem Testleiter/der
Testleiterin die Aufgaben durcharbeiten, wobei der schriftliche Teil als Gruppentest erfolgen kann, der mündliche Teil
wird als Einzelgespräch zwischen Testleiter/-in und Schüler/in durchgeführt.
Testdurchführung
Die Standardisierung wird gewährleistet, da u.a. für jede Aufgabe festgelegte Zeitlimits bestehen. Die Auswertung ist durch
ausführliche Kriterien objektiviert.
Die Durchführung des schriftlichen Teils nimmt 62 Minuten in
Anspruch, der mündliche Teil dauert ca. 10 Minuten. Hinzu
kommen ca. 10 Minuten Auswertungsaufwand pro Schüler im
schriftlichen Teil, die Auswertung des mündlichen Teils nimmt
keine weitere Zeit in Anspruch, da sie parallel zur Durchführung erfolgt.
Einen Überblick zum zeitlichen Bedarf der einzelnen Aufgaben
zeigt die folgende Tabelle:
Zeitlicher
Aufwand
29
Der Test im
Überblick
Teil A (Aufgaben A1 bis A5) wird in der Gruppe durchgeführt.
Teil B (Aufgaben B1 und B2) wird in Einzelgesprächen durchgeführt.
Verfahrensteil
Aufgabe
Nr.
Inhalt
Zeitbedarf
A - schriftlich
A1
Hör- und
Leseverständnis
10 Min.
A2
Leseverständnis
10 Min.
A3
Schreiben
- Geschichte
12 Min.
A4
Schreiben - Brief
20 Min.
A5
Schreiben
- Wortschatz
10 Min
B1
Bildergeschichte/
Narration
5 Min.
B2
Dialog
5 Min.
B - mündlich
Zeitbedarf:
Teil A: ca. 62 Minuten
Teil B: ca. 10 Minuten
Auf die Durchführung des mündlichen Teils kann verzichtet
werden, wenn aufgrund der Ergebnisse im schriftlichen Teil
keine kategorialen Verbesserungen oder Verschlechterungen
zu erwarten sind.
30
Als Ergebnis von Texteasy 5.0 liegt eine Punktzahl vor, nach
der sich die Teilnehmer/-innen folgenden Kategorien zuordnen
lassen:
•
kein Förderbedarf
•
Beobachtungsbedarf
•
dringender Förderbedarf
Die Einschätzung des Sprachstandes durch
Texteasy 5.0
Bei „dringendem Förderbedarf“ sind an den Test anschliessende Fördermaßnahmen unverzichtbar. Die verschiedenen
getesteten Sprachbereiche geben hier Hinweise für Förderschwerpunkte. Die Kategorie „Beobachtungsbedarf“ zeigt
Testleistungen von Personen, die nicht zwingend auf Förderbedarf angewiesen sind. Für die Sicherstellung eines erfolgreichen Schul- oder Ausbildungsabschlusses wird dennoch
empfohlen, eine zusätzliche Sprachförderung durchzuführen.
31
7. Projektbeispiel aus SPAS
Zusammenfassung des
Beispielprojektes
In diesem Kapitel sind Auszüge eines entwickelten Sprachfördermoduls dargestellt. Es handelt sich um das Projekt
„Kommunikation mit Kunden“ des Berufsfeldes Metallbauer,
Fachrichtung Konstruktionstechnik. Dargestellt sind der Projektrahmen sowie Beispiele für Arbeitsblätter für den integrierten Fachunterricht. Diese enthalten sprachfördernde
Übungen, die mit den Materialien des Fachunterrichts verknüpft wurden. Um den unterschiedlichen Sprachniveaus
von Schülern und Schülerinnen gerecht zu werden, erfolgte
eine Binnendifferenzierung innerhalb der Arbeitsblätter. Sie
ermöglicht es Lehrern und Lehrerinnen, auch individuell auf
den unterschiedlichen Sprachförderbedarf zu reagieren.
Erstellt wurde das Sprachprojekt von den Kollegen und
Kolleginnen
der Carl-Legien-Oberschule: Alexandra Koeper
der Max-Taut-Schule: Angelika Apitz, Barbara Krause,
Berndt Schabacker, Eduard Lange
des OSZ Bautechnik II: Petra Antkowiak, Karin Löschinger,
Volker Rogalla, Katrin Brückner
der Konrad-Zuse-Schule: Ingo Steinmar, Beate Thyrolf
der KHS Kirchhofschmiede gGmbH: Ingrid Schönsee und
Magdalena Wiazewicz und Günter Kühling der Gesellschaft
für berufsbildende Maßnahmen e. V.
32
Überblick über das Projekt „Kommunikation mit Kunden“
Das Projekt „Kommunikation mit Kunden“ ist modular in verschiedenen
Qualifizierungsbausteinen einsetzbar.
Metallbauer, Fachrichtung Konstruktionstechnik
Berufsfeld
Die Teilnehmer/-innen sollen in der Lage sein, kundenorientiert zu handeln und zu kommunizieren.
Lehr- und
Lernziele
120 Unterrichtseinheiten
zeitlicher
Umfang
Berufsvorbereitung, Ausbildung
Zielgruppe
Lehrer/-innen für Fachtheorie und Fachpraxis, DAZ-/
Deutschlehrer/-innen
Beteiligte
Lehrkräfte
■
Klassenraum
■
Wörterbücher
■
PCs mit Internetzugang
Ziel des Projektes
Das Projekt dient der Verbesserung der Kommunikationsfähigkeit der Schüler/-innen, sowohl in Bezug auf Kundengespräche als auch im Hinblick auf die Kommunikation im
Unterricht. Es beinhaltet die Elemente Kommunikationsformen und Auftragsabwicklung des Qualifizierungsbausteins Kundenorientierung.
Am Beispiel von zwei berufsbezogenen Rollenspielen
(Verhalten auf der Baustelle, Telefonat mit einem Kunden)
werden Grundregeln der Gesprächsführung und situationsangemessene Gesprächsstile trainiert. Übungen zum 4-OhrenModell geben ein Feedback über das eigene Gesprächsverhalten und unterstützen somit den Lernprozess.
Der Inhalt des Projektes setzt voraus, dass die Schüler/innen in den vorhergehenden Unterrichtsstunden ein erstes
Verständnis der internen und externen Kundenorientierung
gewonnen haben.
Rahmenbedingungen
Projektbeschreibung
33
methodischdidaktische
Umsetzung
Das Konzept des handlungsorientierten Lernens
Dem Projekt liegt das didaktische Konzept des handlungsorientierten Lernens zugrunde. Es beinhaltet folgende
Phasen:
■
Einstiegsphase: Problemstellung und Handlungsziel
■
Vorbereitungsphase: Problemanalyse, Information
■
Planungsphase: Problemlösung
■
Ausführungsphase
■
Auswertungsphase: Kontrolle, Bewertung, Reflexion
und Transfer
Die Identifizierung konkreter Aufgabenstellungen erfolgt
handlungsorientiert im Rahmen der Projektdurchführung.
Methoden
Medien
Unterrichtsformen
34
Bei der Umsetzung des Projektes werden folgende
Methoden eingesetzt:
■
Brainstorming
■
Advanced organizer
■
Rechtschreibdetektiv
■
Satzgeländer
■
Präsentationen
■
Rollenspiele
Es werden folgende Medien benötigt:
■
Moderationskarten
■
Arbeitsblätter
■
Lernplakat
■
Videoausrüstung
■
OH-Projektor
Unterrichtsformen im Projekt:
■
Teamarbeit
■
Partnerbeit
■
Einzelarbeit
Sequenz 1: Einstieg - Angemessene Kommunikationsstile finden
Schwerpunkt Sprachförderung im Projekt
Der Schwerpunkt der Sprachförderung wird vor allem auf die
Entwicklung der kommunikativen Fertigkeiten der Schüler/
-innen gelegt. Die einzelnen Schritte zur Umsetzung der
sprachfördernden Maßnahmen werden in jeder Sequenzbeschreibung näher erläutert.
Sprachförderung
Die Einstiegssequenz bezieht sich auf das Element Kommunikationsformen des Qualifizierungsbausteines Kundenorientierung. Das Ziel der Sequenz ist auf fachlicher Ebene
neben den sprachfördernden Inhalten die Sensibilisierung
der Teilnehmer/-innen für den angemessenen Umgang
mit Kunden. Als motivierender Unterrichtseinstieg wird ein
Konfliktgespräch mit einem Kunden dargestellt.
Ziel
Die Aufgabe der Schüler/-innen ist es, in Partnerarbeit
einen Dialog zu erstellen. Hierzu erhalten sie die Aufgabenbeschreibung, eine Schilderung der Ausgangssituation und als Unterstützung Listen mit vorgefertigten
Sätzen, Satzfragmenten oder einzelnen Wörtern aus einem
Kundengespräch.
Zum Abschluss der Sequenz sollen die Schüler/-innen ihren
Dialog im Plenum präsentieren. Es besteht die Möglichkeit, den Dialog entweder vorzulesen oder vor der Klasse
szenisch umzusetzen.
Arbeitsauftrag
Die Arbeitsblätter ermöglichen eine Binnendifferenzierung
innerhalb heterogener Lerngruppen. Die Nummerierung der
Arbeitsblätter ist grundsätzlich wie in folgendem Beispiel
strukturiert:
Bsp.: 1.2.V1 bedeutet hierbei
1.(Sequenz)/2.(Thema)/V1(Variante1 zur Binnendifferenzierung)
Die Varianten zur Binnendifferenzierung sind in verschiedene Schwierigkeitsgrade unterteilt:
V1 = Schwierigkeitsgrad 1; Variante für leistungsschwache
Schüler/-innen
V2 = Schwierigkeitsgrad 2; Variante für mittelstarke
Schüler/-innen
V3 = Schwierigkeitsgrad 3; Variante für leistungsstarke
Schüler/-innen
V4 = Schwierigkeitsgrad 4; Variante für sehr leistungsstarke Schüler/-innen
Im Falle von Lösungsblättern besitzen diese dieselbe
Nummerierung wie das dazugehörige Arbeitsblatt.
Nummerierung der
Arbeitsblätter
35
Binnendifferenzierung
Zur konkreten Umsetzung der Sequenz in heterogenen
Gruppen erfolgt die Binnendifferenzierung durch Variationen
in der Aufgabenstellung der Arbeitsblätter nach folgendem
Muster:
z.B.
V1 – Äußerungen zu einem sinnvollen Dialog ordnen
V2 – Einen Dialog sinnvoll ergänzen
V3 - Äußerungen zu einem Dialog ordnen und beurteilen
sowie mit eigenen Ideen ergänzen
V4 – Einen Dialog nach inhaltlichen Vorgaben schreiben
Die Ziele der Sprachförderung in dieser Sequenz
sind:
■
Förderung der kommunikativen Kompetenz
■
Abbau von Redehemmungen
■
Vorbereitung einer Kurzpräsentation
■
aktives Zuhören
■
Äußerung
Textinhalt
■
Förderung einer inhalts- und adressatenbezogenen
Ausdrucksweise
der
eigenen
Meinung
zum
gehörten
Dabei werden folgende Fähigkeiten angesprochen:
■
globales und selektives Hörverstehen
■
globales und selektives Leseverstehen
■
Schreiben eines zusammenhängenden Dialogs nach
Vorgaben
■
kreatives Schreiben
■
sinnvolle Anwendung der sprachlichen Mittel im
Sprechakt
Umsetzung der Sprachförderung:
Die Umsetzung der Sprachförderung erfolgt durch das
schriftliche Formulieren vollständiger Sätze und die Zusammenstellung von Äußerungen zu einem Dialog. Bei letzterem
müssen Äußerungseinheiten semantisch sinnvoll verknüpft
werden. Anschließend ergibt sich aus der Reflektion des
Gesprächs die Sensibilisierung für eine situationsgerechte
Ausdrucksweise.
Feedback
36
Das Feedback zum Abschluss der Sequenz dient der Vertiefung des Gelernten. Es erfolgt im Rahmen der Präsentation
und der Diskussion über den dargestellten Dialog.
Anlagenverzeichnis
Anlagen
Seite
Arbeitsblatt 1.1.V1 Dialog ordnen
38
■
Schwierigkeitsgrad 1
■
Liste mit Äußerungen, um einen Dialog zu erstellen
■
Partnerarbeit
Lösungsblatt 1.1.V1 Dialog ordnen
39
Arbeitsblatt 1.1.V2 Dialog ordnen und ergänzen
40
■
Schwierigkeitsgrad 2
■
lückenhafter Dialog, in dem Äußerungen eines Gesprächspartners ergänzt werden müssen
■
Partnerarbeit
Arbeitsblatt 1.1.V3 Dialog ordnen, bewerten & weiterführen
■
Schwierigkeitsgrad 3
■
Liste mit Äußerungen, die den Gesprächspartnern zugeordnet und anschließend bewertet werden müssen
■
Partnerarbeit
Arbeitsblatt 1.1.V4 Dialog nach Stichpunkten schreiben
■
Schwierigkeitsgrad 4
■
Stichpunkte, aus denen ein Dialog geschrieben werden
soll
■
Partnerarbeit
Arbeitsblatt 1.2 Diskussion führen
■
keine Variation vorhanden
■
Liste mit Wendungen, die in einer Diskussion gebraucht
werden
■
Arbeit im Plenum
41
42
43
37
Arbeitsblatt 1.1.V1
Dialog ordnen
Situation:
Ein Lehrling richtet einen Schaden beim Vermessen der Baustelle für einen Carport an. Bei der Grundvermessung für die Errichtung des Carports zertritt der damit beauftragte Lehrling ein frisch angelegtes
Blumenbeet. Weiterhin findet die Vermessung an einer nicht vorgesehenen Stelle statt. Als die Kundin
den Schaden sieht, reagiert sie verärgert. Sie ist zu Recht mit der Arbeitsausführung unzufrieden und
verlangt Schadenersatz. Der Lehrling reagiert unangemessen auf die Beschwerden der Kundin.
Aufgabe:
Arbeiten Sie paarweise zusammen. Ordnen Sie die Sätze der richtigen Reihenfolge nach, so dass
sich daraus ein Dialog ergibt.
38
1. Monteur:
Oh, Entschuldigung, das war mir nicht bekannt! Ich bin offenbar falsch
informiert worden.
2. Kundin:
Das reicht mir jetzt! Ich werde mich beschweren und mache Ihre Firma
schadenersatzpflichtig!
3. Monteur:
Ja, ich mache hier Ordnung. Haben Sie vielleicht eine Harke?
4. Kundin:
Können Sie nicht sehen? Warum benutzen Sie nicht die Trittplatten?
5. Monteur:
Rufen Sie bitte meinen Chef an! Ich habe meine Arbeit getan.
6. Kundin:
Ich telefoniere gleich mit ihm. Warum hat er gerade Sie hierher
geschickt?
7. Monteur:
Ich habe nicht so viel Zeit, das muss hier alles ganz schnell gehen.
8. Kundin:
Wieso messen Sie überhaupt an dieser Stelle? Der Carport soll doch
hinter das Haus, deshalb sollten Sie auch dort und nicht vor dem Haus
messen.
9. Monteur:
Die Pflanzen können Sie vergessen! Die Karnickel werden sich
darüber freuen.
10. Kundin:
Was fällt Ihnen ein, mein frisch angelegtes Beet zu zertreten!
11. Monteur:
Oh, Entschuldigung, ich kann nichts dafür, ich sollte hier messen.
12. Kundin:
Sie brauchen auch noch einen Spaten dazu! Wieso liegt Ihr Maßband
immer noch in meinem schönen Beet? Oh, meine armen Blumen! Was
mache ich jetzt mit den zertretenen Pflanzen?
13. Kundin:
Können Sie bitte hinterher aufräumen? Außerdem erwarte ich von
Ihnen, das Beet frisch geharkt zu hinterlassen.
14. Monteur:
Weil ich meine Ruhe immer bewahre!
Lösungsblatt 1.1.V1
Dialog ordnen
Situation:
Ein Lehrling richtet einen Schaden beim Vermessen der Baustelle für einen Carport an. Bei der Grundvermessung für die Errichtung des Carports zertritt der damit beauftragte Lehrling ein frisch angelegtes
Blumenbeet. Weiterhin findet die Vermessung an einer nicht vorgesehenen Stelle statt. Als die Kundin
den Schaden sieht, reagiert sie verärgert. Sie ist zu Recht mit der Arbeitsausführung unzufrieden und
verlangt Schadenersatz. Der Lehrling reagiert unangemessen auf die Beschwerden der Kundin.
Aufgabe:
Arbeiten Sie paarweise zusammen. Ordnen Sie die Sätze der richtigen Reihenfolge nach, so dass
sich daraus ein Dialog ergibt.
10. Kundin:
Was fällt Ihnen ein, mein frisch angelegtes Beet zu zertreten!
11. Monteur:
Oh, Entschuldigung, ich kann nichts dafür, ich sollte hier messen.
4. Kundin:
Können Sie nicht sehen? Warum benutzen Sie nicht die Trittplatten?
7. Monteur:
Ich habe nicht so viel Zeit, das muss hier alles ganz schnell gehen
8. Kundin:
Wieso messen Sie überhaupt an dieser Stelle? Der Carport soll doch
hinter das Haus, deshalb sollten Sie auch dort und nicht vor dem Haus
messen.
1. Monteur:
Oh, Entschuldigung, das war mir nicht bekannt! Ich bin offenbar falsch
informiert worden.
13. Kundin:
Können Sie bitte hinterher aufräumen? Außerdem erwarte ich von
Ihnen, das Beet frisch geharkt zu hinterlassen.
3. Monteur:
Ja, ich mache hier Ordnung. Haben Sie vielleicht eine Harke?
12. Kundin:
Sie brauchen auch noch einen Spaten dazu! Wieso liegt Ihr Maßband
immer noch in meinem schönen Beet? Oh, meine armen Blumen! Was
mache ich jetzt mit den zertretenen Pflanzen?
9. Monteur:
Die Pflanzen können Sie vergessen! Die Karnickel werden sich
darüber freuen.
2. Kundin:
Das reicht mir jetzt! Ich werde mich beschweren und mache Ihre Firma
schadenersatzpflichtig!
5. Monteur:
Rufen Sie bitte meinen Chef an! Ich habe meine Arbeit getan.
6. Kundin:
Ich telefoniere gleich mit ihm. Warum hat er gerade Sie hierher
geschickt?
14. Monteur:
Weil ich meine Ruhe immer bewahre!
39
Arbeitsblatt 1.1.V2
Dialog ordnen und ergänzen
Situation:
Ein Lehrling richtet einen Schaden beim Vermessen der Baustelle für einen Carport an. Bei der Grundvermessung für die Errichtung des Carports zertritt der damit beauftragte Lehrling ein frisch angelegtes
Blumenbeet. Weiterhin findet die Vermessung an einer nicht vorgesehenen Stelle statt. Als die Kundin
den Schaden sieht, reagiert sie verärgert. Sie ist zu Recht mit der Arbeitsausführung unzufrieden und
verlangt Schadenersatz. Der Lehrling reagiert unangemessen auf die Beschwerden der Kundin.
Aufgabe:
Ergänzen Sie die Sätze um die Antworten des Monteurs, so dass sich daraus ein Dialog ergibt.
Arbeiten Sie paarweise.
Kundin:
Was fällt Ihnen ein, mein frisch angelegtes Beet zu zertreten!
Monteur:
Kundin:
Können Sie nicht sehen? Warum benutzen Sie nicht die Trittplatten?
Monteur:
Kundin:
Wieso messen Sie überhaupt an dieser Stelle? Der Carport soll doch
hinter das Haus, deshalb sollten Sie auch dort und nicht vor dem Haus
messen.
Monteur:
Kundin:
Können Sie bitte hinterher aufräumen? Außerdem erwarte ich von
Ihnen, das Beet frisch geharkt zu hinterlassen.
Monteur:
Kundin:
Sie brauchen auch noch einen Spaten dazu! Wieso liegt Ihr Maßband
immer noch in meinem schönen Beet? Oh, meine armen Blumen! Was
mache ich jetzt mit den zertretenen Pflanzen?
Monteur:
Kundin:
Das reicht mir jetzt! Ich werde mich beschweren und mache Ihre Firma
schadenersatzpflichtig!
Monteur:
Kundin:
Monteur:
40
Ich telefoniere gleich mit ihm. Warum hat er gerade Sie hierher
geschickt?
Arbeitsblatt 1.1.V3
Dialog ordnen, bewerten & weiterführen
Situation:
Ein Lehrling richtet einen Schaden beim Vermessen der Baustelle für einen Carport an. Bei der Grundvermessung für die Errichtung des Carports zertritt der damit beauftragte Lehrling ein frisch angelegtes
Blumenbeet. Weiterhin findet die Vermessung an einer nicht vorgesehenen Stelle statt. Als die Kundin
den Schaden sieht, reagiert sie verärgert. Sie ist zu Recht mit der Arbeitsausführung unzufrieden und
verlangt Schadenersatz. Der Lehrling reagiert unangemessen auf die Beschwerden der Kundin.
Aufgabe:
Ordnen Sie zu, von wem die Sätze sind. Entscheiden Sie, welche Sätze zu einem Kundengespräch
nicht passen. Schreiben Sie anschließend einen Dialog. Wenn Sie eigene ergänzende Ideen haben,
schreiben Sie diese als Sätze noch dazu. Arbeiten Sie paarweise.
1.
Was fällt Ihnen ein, mein frisch angelegtes Beet zu zertreten!
2.
Oh, Entschuldigung! Ich kann nichts dafür, ich sollte hier messen.
3.
Wieso messen Sie überhaupt an dieser Stelle? Der Carport soll doch hinter
das Haus, deshalb sollten Sie auch dort und nicht vor dem Haus messen.
4.
Können Sie nicht sehen? Warum benutzen Sie nicht die Trittplatten?
5.
Es tut mir Leid, er ist jetzt unterwegs.
6.
Rufen Sie bitte Ihren Chef an!
7.
Keine Ahnung, wo er jetzt gerade bleibt.
8.
Warum hat der Chef gerade Sie hierher geschickt?
9.
Das geht Sie nichts an!
10.
Sie brauchen auch noch einen Spaten dazu! Wieso liegt Ihr Maßband
immer noch in meinem schönen Beet? Oh, meine armen Blumen! Was
mache ich jetzt mit den zertretenen Pflanzen?
11.
Können Sie bitte hinterher aufräumen? Außerdem erwarte ich von Ihnen,
das Beet frisch geharkt zu hinterlassen.
12.
Ich habe meine Arbeit getan und jetzt ist Feierabend!
13.
Mein Garten ist kein Buddelkasten.
14.
Haben Sie nicht einen Kollegen, der die Arbeit besser machen kann?
15.
Ihre Musik ist mir zu laut!
16.
Ich werde mich beschweren und mache Ihre Firma schadenersatzpflichtig!
41
Arbeitsblatt 1.1.V4
Dialog nach Stichpunkten schreiben
Situation:
Ein Lehrling richtet einen Schaden beim Vermessen der Baustelle für einen Carport an. Bei der Grundvermessung für die Errichtung des Carports zertritt der damit beauftragte Lehrling ein frisch angelegtes
Blumenbeet. Weiterhin findet die Vermessung an einer nicht vorgesehenen Stelle statt. Als die Kundin
den Schaden sieht, reagiert sie verärgert. Sie ist zu Recht mit der Arbeitsausführung unzufrieden und
verlangt Schadenersatz. Der Lehrling reagiert unangemessen auf die Beschwerden der Kundin.
Aufgabe:
Schreiben Sie einen Dialog anhand der Inhaltsstichpunkte. Entscheiden Sie, welche angegebenen
Inhalte zu einem Kundengespräch passen und welche nicht. Arbeiten Sie paarweise zusammen.
42
1.
das Blumenbeet
2.
vermessen
3.
den Chef anrufen
4.
Schäden anrichten
5.
an falscher Stelle messen
6.
Es tut mir Leid.
7.
falsche Informationen erhalten
8.
keine Ahnung
9.
Schadenersatz leisten
10.
das Beet harken
11.
die Arbeit ist getan
12.
einen anderen Kollegen machen lassen
13.
das Maßband
Arbeitsblatt 1.2
Diskussion führen
Situation:
Ein Lehrling richtet einen Schaden beim Vermessen der Baustelle für einen Carport an. Bei der Grundvermessung für die Errichtung des Carports zertritt der damit beauftragte Lehrling ein frisch angelegtes
Blumenbeet. Weiterhin findet die Vermessung an einer nicht vorgesehenen Stelle statt. Als die Kundin
den Schaden sieht, reagiert sie verärgert. Sie ist zu Recht mit der Arbeitsausführung unzufrieden und
verlangt Schadenersatz. Der Lehrling reagiert unangemessen auf die Beschwerden der Kundin.
Aufgabe:
Äußern Sie Ihre Meinung zu dem Dialog, den Sie bzw. Ihre Mitschüler/-innen geschrieben haben.
Begründen Sie Ihre Meinung. Äußern Sie sich zu mindestens zwei positiven Punkten und zu einem
negativen Punkt, die Ihnen aufgefallen sind. Benutzen Sie die angegebenen Redewendungen.
Seine Meinung äußern
Jemanden nach seiner
Meinung fragen
Zustimmen
Ablehnen,
Widersprechen
■
Ich bin der Meinung, ...
■
Ich glaube, ...
■
Ich finde, dass ...
■
Meiner Meinung/Ansicht nach ...
■
Wie findest du denn das?
■
Bist du auch der Ansicht, dass ...
■
Was meinst du denn dazu?
■
Ich finde/glaube/meine auch, dass ...
■
Das finde/glaube/meine ich auch.
■
Ich sehe das auch so.
■
Das ist auch meine Meinung.
■
Das finde/glaube/meine ich nicht.
■
Ich weiß nicht. Das kann man auch anders sehen.
■
Das sehe ich ganz anders.
43
Anhang
Literatur zu DaZ und DaF
Abendroth-Timmer, D. & Breidbach, S. (Hrsg.) (2000): Handlungsorientierung
und Mehrsprachigkeit: Fremd- und mehrsprachliches Handeln in interkulturellen
Kontexten. Frankfurt/M. u.a.: Lang
Abraham, U. et al. (Hrsg.) (2003): Deutschdidaktik und Deutschunterricht nach
PISA. Freiburg im Breisgau: Fillibach
Ahrenholz, B. (Hrsg.) (2006): Kinder mit Migrationshintergrund. Freiburg im
Breisgau: Fillibach
Anstatt, T. (Hrsg.) (2007): Mehrsprachigkeit bei Kindern und Erwachsenen:
Erwerb, Formen, Förderung. Tübingen: Attempto
Arslan, S., Mächler, S. & Neugebauer, C. (Hrsg.) (2005): Leseknick – Lesekick, Leseförderung in vielsprachigen Schulen. Zürich: Lehrmittelverlag des Kantons
Zürich
Bachmayer, G. (1993): Deutsch als Fremd- und Zweitsprache - didaktische Modelle
des Erwerbs der Deutschen Sprache bei Erwachsenen. Frankfurt/M.: Lang
Bartnitzky, H. & Speck-Hamdan, A. (Hrsg) (2005): Deutsch als Zweitsprache
lernen. Frankfurt: Grundschulverband – Arbeitskreis Grundschule e. V.
Bausch, K.-R., Christ, H. & Krumm, H.-J. (Hrsg.) (2003): Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Francke
Becker-Mrotzek, M. & Boettcher, I. (2006): Schreibkompetenz entwickeln und
beurteilen. Berlin: Cornelsen
Belke, G. (1999): Mehrsprachigkeit im Deutschunterricht. Baltmannsweiler:
Schneider
Belke, G. (2007): Poesie und Grammatik. Kreativer Umgang mit Texten im Deutschunterricht mehrsprachiger Lerngruppen. Baltmannsweiler: Schneider
Belke, G. (Hrsg.) (2007): Mit Sprache(n) spielen. Kinderreime. Gedichte und
Geschichten für Kinder zum Mitmachen und Selbermachen. Baltmannsweiler:
Schneider
Belke, G. & Geck, M. (2004): Dasa Rumpelfax: Singen, Spielen, Üben im Grammatikunterricht. Handreichung für den Deutschunterricht in mehrsprachigen Lerngruppen. Baltmannsweiler: Schneider
Berghoff, W. & Mayer-Koenig, B. (2003): Ludmilla, Paul, Hassan, Lisa und
Ayse lernen Deutsch. Handbuch zur interkulturellen Pädagogik in Tageseinrichtungen, Schulen, Jugendeinrichtungen und Erwachsenenbildung. Baltmannsweiler:
Schneider
44
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Boehrer, H. (2004): Deutsch mit Spaß und Spiel. Basiswissen und Praxismaterialien. Stuttgart: Klett
Börner, W. (Hrsg.) (2004): Emotion und Kognition im Fremdsprachenunterricht.
Tübingen: Narr
Bredel, U., Günther, H., Klotz, V., Ossner, J. & Siebert-Ott, G. (Hrsg.) (2003):
Didaktik der deutschen Sprache, Bd. 1 & Bd. 2, Paderborn: Schöningh
Buhlman, R. & Fearns, A. (2000): Handbuch des Fachsprachenunterrichts unter
besonderer Berücksichtigung naturwissenschaftlich-technischer Fachsprachen.
6. Auflage. Tübingen: Narr
Clahsen, H., Meisel, J. & Pienemann, M. (1983): Deutsch als Zweitsprache. Der
Zweitspracherwerb ausländischer Arbeiter. Tübingen: Narr
Davolio, M. E. u.a. (2001): Viele Sprachen – eine Schule. Über Schulen mit Kindern
aus mehreren Kulturen. Bern u.a.: Haupt
Diehl, E., Christen, H., Leuenberger, S., Pelvat, I., Studer, Th. (2000): Grammatikunterricht: Alles für der Katz? Tübingen: Niemeyer
Ehlers, S. (1992): Lesen als Verstehen. Zum Verstehen fremdsprachlicher literarischer Texte und zu ihrer Didaktik. Berlin: Langenscheidt
Eisenberg, P. & Klotz, P. (Hrsg.) (1993): Sprache gebrauchen – Sprachwissen
erwerben. Stuttgart: Klett
Engin, H., Müller-Boehm, E., Steinmüller, U.& Terhechte-Mermeroglu, F. (2004):
Kinder lernen Deutsch als zweite Sprache. Prinzipien, Sequenzen, Planungsraster,
Minimalgrammatik. Berlin: Cornelsen Scriptor
Faistauer, R. (1997): Wir müssen zusammen schreiben! Kooperatives Schreiben im
fremdsprachlichen Deutschunterricht. Innsbruck: Studien-Verlag
Finkbeiner, C. (Hrsg.) (2002): Bilingualer Unterricht: Lehren und Lernen in zwei
Sprachen. Hannover: Schroedel
Gibbons, P. (2002): Scaffolding Language Learning. Teaching Second Language Learners in the Mainstream Classroom. Portsmouth, NH: Heinemann
Gibbons, P. (2006): Unterrichtsgespräche und das Erlernen neuer Register in der
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Götte, R. (2002): Sprache und Spiel im Kindergarten. Praxis der ganzheitlichen
Sprachförderung in Kindergarten und Vorschule. Weinheim, Basel: Beltz
Gross, H. & Fischer, K.K. (Hrsg.) (1990): Grammatikarbeit im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht. München: iudicium
45
Günther, B., Günther, H. (2004): Erstsprache und Zweitsprache. Einführung aus
pädagogischer Sicht. Weinheim, Basel: Beltz
Günther, H. (2003). Sprachförderung: Die Fitness-Probe. Bausteine für einen
erfolgreichen Schulanfang. Weinheim, Basel: Beltz
Helmke, A. (2006): Mit gutem Unterricht Lernpotenziale fördern. Vortrag gehalten
am 18.03.2006 auf der Lehrerfortbildung „Migration als Chance: Individuelle Begabungen bei Kindern mit Migrationshintergrund erkennen und fördern“ in der Akademie für Lehrerfortbildung und Personalführung, Dillingen/Donau
Hölscher, P. & Rabitsch, E. (Hrsg.) (1993): Methodenbaukasten. Deutsch als
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