Entwicklungsstand und Qualität der Lehrerausbildung Bericht an

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Entwicklungsstand und Qualität der Lehrerausbildung
Bericht an den Landtag 2013
Anlagenband
2
1. Anschreiben
2. Stellungnahmen
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3. Weitere
Dokumente
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Inhaltsverzeichnis
Seite
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Rheinisch-Westfälische Technische Hochschule Aachen
Universität Bielefeld
Ruhr Universität Bochum
Rheinische Friedrich-Wilhelms-Universität Bonn
Technische Universität Dortmund
Universität Duisburg-Essen
Universität zu Köln
Westfälische Wilhelms-Universität Münster
Universität Paderborn
Universität Siegen
Bergische Universität Wuppertal
Mercator Institut für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache
Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft Nordrhein-Westfalen
lehrer nrw, Verband für den Sekundarbereich
Philologen Verband Nordrhein-Westfalen
Verband Bildung und Erziehung Landesverband NRW
Verband der Lehrerinnen und Lehrer an Berufskollegs in NW e.V.
Verband der Lehrerinnen und Lehrer an Wirtschaftsschulen,
Landesverband NW e.V.
Verein katholischer deutscher Lehrerinnen, Landesverband
Nordrhein-Westfalen
Bundesarbeitskreis der Seminar- und Fachleiter/innen e.V. –
Landesgruppe Nordrhein-Westfalen
Rheinische Direktorenvereinigung
Westfälisch-Lippische Direktorenvereinigung
Schulleitungsvereinigung der Gesamtschulen in Nordrhein-Westfalen
Schulleitungsvereinigung Nordrhein-Westfalen e.V.
Katholisches Büro Nordrhein-Westfalen, Kommissariat der Bischöfe in
NW
Der Beauftragte der Evangelischen Kirchen bei Landtag und
Landesregierung Nordrhein-Westfalen
Bezirksregierung Arnsberg
Bezirksregierung Detmold
Bezirksregierung Düsseldorf
Bezirksregierung Köln
Bezirksregierung Münster
Landesprüfungsamt für Erste Staatsprüfungen für Lehrämter an
Schulen
Landesprüfungsamt für Zweite Staatsprüfungen für Lehrämter an
Schulen
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Schreiben der Landesrektorenkonferenz der Universitäten in NRW
Stellungnahme der Landeselternschaft der Gymnasien in NordrheinWestfalen e.V.
Ergänzung Stellungnahme Universität Duisburg-Essen
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Ministerium für
Schule und Weiterbildung
des Landes Nordrhein-Westfalen
Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW, 40190 Düsseldorf
An die
Rektorinnen und Rektoren der
Lehrer ausbildenden Hochschulen
in Nordrhein-Westfalen


An das
Mercator-Institut für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache
Universität zu Köln
Triforum
Innere Kanalstrasse 15
50823 Köln
22. April 2013
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Aktenzeichen:
421
bei Antwort bitte angeben
Auskunft erteilt:
Herr Stiller
Telefon
0211 5867-3395
Telefax
0211 5867-3670
[email protected]
An die Schulleitungsverbände:
- Rheinische Direktorenvereinigung
- Schulleitungsvereinigung Nordrhein-Westfalen e.V.
- Schulleitungsvereinigung der Gesamtschulen NRW
- Westfälisch-Lippische Direktorenvereinigung
An die
Landesgruppe Nordrhein-Westfalen des
Bundesarbeitskreises der Seminar- und Fachleiter/innen e.V.

An die Lehrerverbände:
- Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft
Landesverband Nordrhein-Westfalen
- Philologen-Verband
Nordrhein-Westfalen (PhV)
- Lehrer NRW
Verband für den Sekundarbereich
- Verband Bildung und Erziehung
Landesverband Nordrhein-Westfalen (VBE)
- Verband der Lehrerinnen und Lehrer
an Berufskollegs NW e.V. (vlbs)
- Verband der Lehrerinnen und Lehrer
an Wirtschaftsschulen - Landesverband NW e.V.
- Verein katholischer deutscher
Lehrerinnen e.V. (VkdL) - Landesverband NRW –
Anschrift:
Völklinger Straße 49
40221 Düsseldorf
Telefon
0211 5867-40
Telefax
0211 5867-3220
[email protected]
www.schulministerium.nrw.de
Öffentliche Verkehrsmittel:
S-Bahnen S 8, S 11, S 28
(Völklinger Straße)
Rheinbahn Linien 704, 709
(Georg-Schulhoff-Platz)
4
An das
Katholische Büro Nordrhein-Westfalen
Kommissariat der Bischöfe in NW
Amt des Beauftragten der Ev. Kirchen
bei Landtag und Landesregierung
– Evangelisches Büro NRW –
An die
Bezirksregierungen
Arnsberg, Detmold, Düsseldorf, Köln und Münster
An die Leitungen
des Landesprüfungsamtes für Erste Staatsprüfungen
für Lehrämter an Schulen NRW und
des Landesprüfungsamtes für Zweite Staatsprüfungen
für Lehrämter an Schulen
– nur per E-Mail –
Bericht über Entwicklungsstand und Qualität der Lehrerausbildung
Sehr geehrte Damen und Herren,
der Landesgesetzgeber hat der Landesregierung durch das Lehrerausbildungsgesetz aus dem Jahr 2009 den Auftrag erteilt, dem Landtag im
Abstand von drei Jahren, beginnend im Jahr 2013 über Entwicklungsstand und Qualität der Lehrerausbildung zu berichten (§ 1 (3) Gesetz
über die Ausbildung für Lehrämter an öffentlichen Schulen, Lehrerausbildungsgesetz – LABG vom 12. Mai 2009).
In Abstimmung mit dem Ministerium für Innovation, Wissenschaft und
Forschung des Landes Nordrhein-Westfalen sollen in dem Bericht folgende Teilaspekte der Lehrerausbildung schwerpunktmäßig thematisiert werden:
•
Akkreditierungen und Steuerung der Lehrerausbildung
•
Entwicklung der universitären Zentren für Lehrerbildung (Struktur, Aufgaben, Kompetenzen)
•
Bildungswissenschaftliches Studienprogramm der Studiengänge
(Kohärenz, Aufbau und Angebot entsprechend den bildungswis-
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5
senschaftlichen Standards der Kultusministerkonferenz vom
16.12.2004)
•
Organisatorischer und curricularer Stand der Umsetzung der
Praxiselemente und Umsetzung des Prinzips der berufsbiographische Orientierung in der Lehrerausbildung
•
Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit Zuwanderungsgeschichte als Gegenstand des Studiums
•
Neuer Vorbereitungsdienst
•
Fremdsprachenanforderungen für das Studium (in diesem Zusammenhang insbesondere Fächer mit Lateinanforderungen und
Höhe der Lateinanforderungen)
•
Fragen, die aus Ihrer Sicht eine besondere Bedeutung haben.
Im Namen beider Ministerien bitte ich Sie zu den o.g. Punkten Stellung
zu nehmen. Um die weitere Bearbeitung überschaubar zu gestalten,
sollte Ihre Stellungnahme acht Seiten nicht überschreiten. Ihre Stellungnahme erwarten wir bis zum 01. Juni 2013 in digitaler Form.
Die Stellungnahmen sollen am 13. Juni einer ersten Erörterung unterzogen werden. Der Bericht zu Entwicklungsstand und Qualität der Lehrerausbildung soll dem Landtag Nordrhein-Westfalen im Herbst übermittelt werden.
Mit freundlichen Grüßen
i.A.
Dr. Ulrich Heinemann
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Bericht über den Entwicklungsstand und die Qualität der Lehrerausbildung
nach § 1 LABG 2009
Ausgewählte Aspekte der Lehramtsausbildung an der RWTH Aachen
gemäß Schreiben des MSW vom 22. April 2013
0
Vorbemerkung
Die Hochschulen des Landes NRW wurden mit Schreiben des MSW vom 22. April 2013 gebeten, zum Entwicklungsstand der Lehrerbildung mit Fokussierung auf in dem Schreiben
aufgeführte Teilaspekte Stellung zu nehmen. Der folgende Bericht trägt diesem Anliegen
Rechnung. Dargelegt werden - unter Beachtung sowohl von gewünschter Kürze als auch
Verständnis fördernder Detaillierung - Sachstände der Akkreditierung, die Entwicklung des
Lehrerbildungszentrums, das bildungswissenschaftliche Studienprogramm, die Umsetzung
der Praxisphasen, der Sachstand zur Implementierung von Deutsch für Schülerinnen und
Schüler mit Zuwanderungsgeschichte sowie zu Lateinanforderungen im Kontext von Fremdsprachenanforderungen.
1
Akkreditierung und quantitative Steuerung der Lehrerausbildung
Im Bereich Lehramt laufen derzeit folgende Akkreditierungsverfahren bzw. wurden vor
kurzem abgeschlossen:
Cluster A1 + A2 – Das Verfahren ist abgeschlossen. Alle Studiengänge sind bis zum
30.09.2016 akkreditiert.
-
Informatik (Gymnasium/Gesamtschule)
Mathematik (Gymnasium/Gesamtschule und Berufskolleg)
Biologie (Gymnasium/Gesamtschule und Berufskolleg)
Chemie (Gymnasium/Gesamtschule und Berufskolleg)
Physik (Gymnasium/Gesamtschule und Berufskolleg)
Cluster C1 + C2 – Das Verfahren ist abgeschlossen. Alle Studiengänge sind bis zum
30.09.2016 akkreditiert.
Deutsch (Gymnasium/Gesamtschule und Berufskolleg)
Englisch (Gymnasium/Gesamtschule und Berufskolleg)
Französisch (Gymnasium/Gesamtschule und Berufskolleg)
Spanisch (Gymnasium/Gesamtschule und Berufskolleg)
Kath. Religion (Gymnasium/Gesamtschule und Berufskolleg)
Geschichte (Gymnasium/Gesamtschule)
Politik (Berufskolleg)
Wirtschaftslehre/Politik (Berufskolleg)
Wirtschaftswissenschaften (Berufskolleg)
1 7
Cluster B1 – Das Verfahren läuft derzeit aufgrund eines Beschwerdeverfahren noch.
- Bautechnik (Hochbautechnik, Holztechnik, Tiefbautechnik,
(Berufskolleg)
- Maschinenbautechnik (Fahrzeugtechnik, Fertigungstechnik,
(Berufskolleg)
- Textiltechnik (Berufskolleg)
Versorgungstechnik)
Versorgungstechnik)
Cluster B2 – Das Verfahren ist derzeit ausgesetzt. Die Wiederaufnahm ist für Juni/Juli 2013
geplant.
- Elektrotechnik (Berufskolleg)
In Zukunft wäre eine Integration der Lehramtsausbildung in die Systemakkreditierung
wünschenswert.
2
Entwicklung des Lehrerbildungszentrums an der RWTH Aachen
2.1
Neustrukturierung des Lehrerbildungszentrums gemäß § 30 HG
Im Wintersemester 2009/2010 hat die RWTH Aachen auf der Grundlage des Gesetzes zur
Reform der Lehrerausbildung vom 12. Mai 2009, Artikel 2, Änderung des Gesetzes über die
Hochschulen des Landes Nordrhein-Westfalen (HG), § 30, eine Neustrukturierung ihres
1999 gegründeten Lehrerbildungszentrums auf den Weg gebracht, die in der Ordnung des
Lehrerbildungszentrums der RWTH Aachen (LBZ) vom 25.08.2010 dokumentiert ist.
Die neue Ordnung des LBZ trägt den gesetzlichen Anforderungen aus § 30 HG durch neu
geregelte Verantwortlichkeiten Rechnung, und sie nutzt den durch das Gesetz gegebenen
standortspezifischen Gestaltungsspielraum, indem bewährte Kernkompetenzen zur Gestaltung der Lehramtsausbildung an der RWTH Aachen erhalten bleiben, effiziente Entscheidungs-, Steuerungs- und Ressourcenkompetenzen am LBZ etabliert sind und Arbeitsbereiche in Bezug auf aktuelle Erfordernisse zur strukturellen und inhaltlichen Reformierung der
Lehramtsausbildung in NRW gemäß LABG 2009 am LBZ ausgebaut werden.
Vor dem Hintergrund einer zehnjährigen erfolgreichen Tätigkeit des LBZ der RWTH Aachen
mit konstanter Mitwirkung an landesweiten vorbereitenden Maßnahmen zur Reform der
Lehrerbildung in NRW1 und dialogischer Zusammenarbeit mit dem 2004 gegründeten
beschließenden Ausschuss der RWTH für die Lehramtsausbildung als dem zentralen gemeinsamen Gremium der an der Lehramtsausbildung beteiligten Fakultäten hat die RWTH
Aachen in ihrer Stellungnahme vom 25.06.2008 zum Entwurf des Gesetzes zur Reform der
Lehrerausbildung als Zentralaussage zur geplanten Neustrukturierung der Zentren für
1
Neuregelung der Praxisphasen gemäß LPO 2003 (1999-2004); Arbeitsgruppe zur Evaluierung Lehramt (2004-2005);
Rahmenkonzeption Praxissemester gemäß LABG 2009 (2008-2010); Arbeitsgruppe des MSW zur Logistik des
Onlineanmeldeverfahrens Praxissemester( 2010); Arbeitsgruppe Portfolioarbeit (2009-2010); Arbeitsgruppe des MSW zur
Ausbildungsregion Lehramt BK (2010); Anhörung zum Lehramt in NRW 2006; Anhörung zum Lehramt BK in NRW 2012
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Lehrerbildung formuliert: „Die Zentren sollten ihre Legitimität über die Mitgliedschaft und
Beteiligung aller lehramtsausbildenden Fakultäten erwerben und erhalten. Nur so können die
Aktivitäten der Zentren für Lehrerbildung Legitimität und Akzeptanz gewinnen.“
Ausgehend von diesem Leitgedanken, der in Korrespondenz zu dem in § 30 zum Ausdruck
gebrachten Erfordernis steht, dass die „Entscheidungs-, Steuerungs- und Ressourcenkompetenz“ des Zentrums für Lehrerbildung als einer eigenständigen Organisationseinheit „in
enger Abstimmung“ mit den lehramtsausbildenden Fakultäten wahrzunehmen ist, wurde in
der neuen Ordnung des LBZ eine Zusammenführung des damaligen LBZ mit dem damaligen
beschließenden Ausschuss für die Lehramtsausbildung vorgenommen, indem das sich
weiterhin als zentrale wissenschaftliche Einrichtung konstituierende LBZ eine neue Leitungsstruktur in Form eines Vorstandes erhielt und der beschließende Ausschuss in einen – gegenüber dem bisherigen Ausschuss erweiterten – Zentrumsrat transformiert und in das neue
Zentrum integriert wurde. Vorstand und Zentrumsrat als die beiden maßgeblichen Organe
des LBZ sind zudem in Bezug auf lehramtsspezifische Fragestellungen mit den zentralen
Entscheidungsträgern der Hochschule (Rektorat und Dekanate/Fakultätsräte) vernetzt. Des
Weiteren wurde eine umfängliche Mitgliedschaft für zentral an der Lehramtsausbildung beteiligte Personen implementiert.
Die neue Ordnung wurde an der RWTH Aachen juristisch geprüft, vom Rektorat am
24.11.2009 in seiner 54. Rektoratssitzung einstimmig für gut befunden, vom beschließenden
Ausschuss für die Lehramtsausbildung am 7.12.2009 grundsätzlich befürwortet und von der
Dekanerunde am 10.12.2009 in einem vorbehaltlosen Konsens als der mit den Worten des
Rektors gesprochene „richtige Weg“ für die Lehramtsausbildung charakterisiert. Die Verabschiedung der Ordnung des LBZ durch die Satzungskommission der RWTH Aachen erfolgte
im Sommersemester 2010.
2.2
Selbstverständnis
Das Selbstverständnis des neuen LBZ ist zentral geprägt durch den Leitgedanken der konsensualen Entscheidungsfindung und -umsetzung in dialogischer Verständigung über erforderliche Entwicklungen und Maßnahmen zur Sicherung und Verbesserung der Qualität der
Lehramtsausbildung mit interessierten und beteiligten Partnerinnen und Partnern innerhalb
und außerhalb der Hochschule. Gesetzlich geforderte neue Entscheidungs- und Steuerungskompetenzen werden nicht als Top-down-Modell implementiert, sondern in Form einer
effizienten Vernetzung verschiedener Organe, Gremien und Entscheidungsträger zur Entwicklung und Umsetzung tragfähiger Entscheidungen zu lehramtsrelevanten Problemstellungen. Vertreten wird ein integrativer Ansatz zur Verortung der Lehramtsausbildung innerhalb
der Hochschule, der weder einer Sonderstellung noch einer Randständigkeit der Lehramtsausbildung Vorschub leistet. Die Leitungsstruktur garantiert dabei effiziente Handlungsfähigkeit des LBZ, die Organisationsstruktur hochschulweite Rückkoppelung und Integration.
Mit aktuell knapp 2500 Lehramtsstudierenden im ersten Studiengang hat die Lehramtsausbildung an der RWTH Aachen einen Gesamtanteil von 6,5 % Prozent aller Studierenden. Innerhalb des gesamten Hochschulgefüges liegt eine besondere Herausforderung für die Lehramtsausbildung an dieser Hochschule darin, diesen Ausbildungsbereich so zu profilieren,
dass seine spezifische und unverzichtbare Bedeutung neben anderen zum Teil erheblich
größeren Ausbildungsbereichen eindeutig erkennbar ist, ohne dabei in eine marginalisierte
Sonderrolle zu geraten, oder umgekehrt im Gesamtgefüge als „zu klein“ unterzugehen.
Die spezifische, inhaltlich unverzichtbare Bedeutung der Lehramtsausbildung als einem
zentral der Nachwuchsförderung dienenden Ausbildungsbereich sieht die RWTH Aachen
3 9
darin, angehende Lehrerinnen und Lehrer so zu qualifizieren, dass sie in der Lage sind,
schulische Bildung und Ausbildung auf hohem Niveau zu garantieren und Mitverantwortung
für die Qualität von Bildungsprozessen in allen Bereichen unserer Gesellschaft zu übernehmen.2 Erreicht werden soll dies zum einen durch eine fundierte fachwissenschaftliche Ausbildung auf hohem Niveau und zum anderen durch den professionsorientierten, d.h. wissenschafts- und berufsfeldorientierten Erwerb erziehungs-/bildungswissenschaftlicher und fachdidaktischer Kompetenzen.
Das LBZ hat dabei die Aufgabe, im Verbund mit den lehramtsausbildenden Fakultäten die
Weiterentwicklung von Lehre und Forschung in der Lehramtsausbildung zu unterstützen und
an organisatorischen Maßnahmen mitzuwirken. Steuernde Organe sind dabei der Zentrumsrat und der Vorstand.
2.3
Steuerungs- und Entscheidungsstrukturen
Im Zentrumsrat sind alle lehramtsausbildenden Fakultäten der RWTH Aachen (insgesamt
sechs) und alle Gruppen vertreten. Stimmberechtigte Mitglieder sind acht Hochschulehrer/innen, drei wissenschaftliche Mitarbeiter/innen, ein/e nichtwissenschaftliche/r Mitarbeiter/in und drei Studierende. Damit hat der Zentrumsrat eine vergleichbare Zusammensetzung wie die Fakultätsräte gemäß § 24 der Grundordnung der RWTH Aachen in der aktuellen Fassung vom 08.07.2011. Die stimmberechtigten Mitglieder wählen die/den Vorsitzende/n und die/den stellvertretende/n Vorsitzende/n des Zentrumsrates für einen Zeitraum
von vier Jahren. Eine Wiederwahl ist möglich. Qua Amt gehören dem Zentrumsrat weiterhin
die/der Prorektor/in für Lehre, die/der Vorsitzende der Fakultätenkonferenz, die/der Rektoratsbeauftragte für die Lehramtsausbildung und die/der Geschäftsführer/in des LBZ an. Des
Weiteren sind je zwei Vertreter/innen der Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung und
der Schulleitungen der Aachener Ausbildungsregion jeweils für die beiden an der RWTH
Aachen vertretenen Lehrämter ständige Gäste im Zentrumsrat. Die Beteiligung weiterer
Gäste ist möglich.
Die grundlegende Steuerungsfunktion des Zentrumsrates besteht darin, dass er im Benehmen mit den Fakultäten zentrale Leitideen für die Weiterentwicklung der Lehramtsausbildung
an der RWTH Aachen festlegt. Außerdem behandelt und beschließt er bei fakultätsübergreifenden Fragen strukturelle Änderungen und ist zuständig für die Koordinierung der
Lehrangebote. Die Vertreter/innen der einzelnen Fakultäten sind zudem dafür zuständig, die
fakultätsspezifischen Interessen und Problemstellungen in den Zentrumsrat einzubringen
und die dort entwickelten Lösungen in die Fakultäten zurückzuspiegeln.
Weitere leitende Funktionen werden von der/dem Vorsitzenden und stellvertretenden Vorsitzenden des Zentrumsrates im Rahmen des Vorstandes des LBZ wahrgenommen. Der
Vorstand des LBZ ist eng mit dem Zentrumsrat vernetzt, da Vorsitzende/r und stellvertretende/r Vorsitzende/r des Zentrumsrates zugleich Mitglieder des Vorstandes des LBZ sind.
Weitere Mitglieder des Vorstandes sind die/der Rektoratsbeauftragte für die Lehramtsausbildung sowie die/der Geschäftsführer/in des LBZ. Vorsitzende/r des Vorstandes ist die/der
Rektoratsbeauftragte für die Lehramtsausbildung.
Die grundlegende Steuerungsfunktion des mehrheitlich professoral zusammengesetzten
Vorstandes besteht darin, dass er im Benehmen mit dem Zentrumsrat mittelfristige Entwicklungspläne zur Lehramtsausbildung als Beitrag zur Hochschulentwicklung aufstellt. Des
Weiteren ist er zuständig für die Verteilung von Ressourcen, die dem LBZ vom Rektorat zur
2
Vgl. u.a. Selbstbericht der RWTH Aachen zur Akkreditierung des Modells der gestuften Lehramtsausbildung für die Bereiche Lehramt an Gymnasien und Gesamtschulen sowie Lehramt an Berufskollegs vom Februar 2010.
4 10
Förderung der Lehramtsausbildung unmittelbar zugewiesen werden. Für den unmittelbaren
Kontakt zum Rektorat sowohl in Bezug auf Ressourcenfragen als auch in Bezug auf die
Lehramtsausbildung allgemein ist die/der Rektoratsbeauftragte für die Lehramtsausbildung
zuständig. Die gleiche Funktion übernimmt die/der Vorsitzende des Zentrumsrats als Mitglied
des Vorstandes des LBZ gegenüber der Fakultätenkonferenz.
Bei fakultätsübergreifenden Fragestellungen zur Lehramtsausbildung von allgemeiner und
struktureller Bedeutung entscheidet der Zentrumsrat im Benehmen mit den beteiligten Fakultäten. Entscheidungen zur Lehramtsausbildung von allgemeiner Natur, die nicht im Rektorat, im Zentrumsrat und in den einzelnen Dekanaten geregelt sind, werden vom Vorstand
getroffen, wie z.B. die Entsendung von Vertreter/inne/n des LBZ in Arbeitsgruppen des
Ministeriums oder die Festlegung grundlegender Rahmengebungen zu Kooperationsformen
mit weiteren außeruniversitären Partnern. Des Weiteren entscheidet der Vorstand des LBZ
über die Einrichtung von Arbeitsgruppen zur Erfüllung der Aufgaben des LBZ in Abhängigkeit
von vorhandenen Ressourcen. An den Arbeitsgruppen können sich alle Mitglieder und Angehörige des LBZ beteiligen. Für die Leitung der Arbeitsgruppen sind in der Regel professorale
Mitglieder des LBZ vorgesehen.
Über die inhaltliche Ausrichtung des Lehrangebots sowie über inhaltliche Forschungsschwerpunkte entscheiden die einzelnen Fakultäten vor dem Hintergrund der Leitideen zur Lehramtsausbildung. Für hochqualifizierte Lehre und Forschung bleiben damit die Fakultäten im
Dialog mit dem LBZ weiterhin maßgeblich zuständig und verantwortlich. Die RWTH Aachen
sieht darin einen wesentlichen Beitrag zur integrativen Verortung der Lehramtsausbildung
innerhalb des Gesamtgefüges der Hochschule.
2.4
Aufgaben und Kompetenzen
Die übergreifende Aufgabe des LBZ ist die Sicherung und Weiterentwicklung einer sowohl
wissenschaftsorientierten als auch berufsfeldbezogenen Lehramtsausbildung. Unter Professionalisierungsgesichtspunkten wird ein integratives Konzept beider Komponenten vertreten,
das zu einer wissenschaftlich fundierten und wissenschaftlich reflektierten Praxisbewältigung
führen soll. Die im Einzelnen zu übernehmenden Aufgaben und am LBZ angesiedelten Kompetenzen lassen sich dabei wie folgt skizzieren:
(1) Hochschulweite Aufgaben
Das LBZ entwickelt langfristige und mittelfristige Entwicklungspläne für die Lehramtsausbildung. Es vertritt zentrale Belange der Lehramtsausbildung gegenüber Rektorat und Dekanaten, bereitet die Grundsätze für Kooperationsvereinbarungen vor, ist an lehramtsrelevanten
Berufungskommissionen beteiligt, setzt Arbeitsgruppen zu zentralen Themen der Lehramtsausbildung ein (z.B. zurzeit Kernarbeitsgruppe Praxissemester, fächerdomänenspezifische
Arbeitsgruppen Praxissemester, FachdidaktikForum), wirkt an der Koordinierung der Lehrangebote mit, partizipiert an Qualitätssicherungsmaßnahmen der Hochschule und beteiligt sich,
sofern Erfordernisse bestehen, an Maßnahmen zur Sicherung des Lehrangebots und der
Evaluierung in den Fakultäten. Zudem gestaltet und begleitet es erforderliche Reformmaßnahmen insbesondere unter strukturellen Gesichtspunkten und beteiligt sich kontinuierlich an
standortspezifischen Profilierungen. Diese Aufgaben werden insbesondere vom Vorstand,
Zentrumsrat und den Mitgliedern des LBZ getragen.
(2) Studium und Lehre
Neben der Mitwirkung an der formalen Sicherung der Studiengänge (Akkreditierung; Prüfungsordnungen; Evaluierung) setzt das LBZ mit hauptberuflich am LBZ angesiedelten Mitarbeiter/inne/n einen eigenen inhaltlichen Schwerpunkt bei der Sicherung und Weiterentwick5 11
lung der Praxisphasen. Von besonderer Bedeutung sind dabei erziehungswissenschaftliche
Lehrveranstaltungen zur Vorbereitung, Begleitung und Auswertung theoriegeleiteter Praxisstudien, die am LBZ unter dem Leitgedanken des forschenden Lernens entwickelt und
durchgeführt werden. Im Mittelpunkt theoriegeleiteter Analysen werden zukünftig das Orientierungspraktikum und das Praxissemester stehen. Zum Praxissemester wird zurzeit ein
digitales Lehrbuch am LBZ entwickelt. Darüber hinaus wird das Berufsfeldpraktikum am LBZ
im Kontext von Beratungen organisiert und begleitet. Ergänzend hierzu erfolgen zum Praxissemester gemäß Kooperationsvertrag vom 15. Dezember 2011 curriculare Abstimmungen
mit den Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung und den Schulen der Aachener Ausbildungsregion. Darüber hinaus finden im FachdidaktikForum curriculare Abstimmungen
zwischen der Erziehungswissenschaft und den Fachdidaktiken statt.
Ein zweiter inhaltlicher Schwerpunkt im Bereich der Lehre stellt das Gebiet E-Learning dar,
zu dem das LBZ Lehrangebote für das erziehungs- bzw. bildungswissenschaftliche Studium
entwickelt und durchführt, Fortbildungen für an der Lehramtsausbildung beteiligte Dozentinnen und Dozenten der RWTH Aachen sowie für Lehrerinnen und Lehrer Aachener Schulen
anbietet und sich an RWTH-internen Vernetzungsmaßnahmen in Form von Mitwirkung an
verschiedenen AGs beteiligt.
(3) Koordination und Beratung
Am LBZ wurde in den vergangenen Jahren der Arbeitsbereich „Studienkoordination Lehramt“
neu aufgebaut. Schwerpunkt hierbei ist ein fakultätsübergreifendes webbasiertes Beratungsangebot unter Einbezug des erziehungs- bzw. bildungswissenschaftlichen Studiums zum
Lehramtsstudium an der RWTH Aachen, das zentrale Informationen zur Lehramtsausbildung
bündelt, individuelle Beratungen von Studierenden ermöglicht und den Informationsfluss zu
den an der Lehramtsausbildung Beteiligten innerhalb und außerhalb der RWTH Aachen
gewährleistet. Vor diesem Hintergrund erfolgt auch eine intensive Beteiligung an studienorganisatorischen Maßnahmen, die zur Sicherung der Studierbarkeit sowie des
Studienerfolgs bei den Studierenden beitragen soll. In gebündelter Form werden diese Erfahrungen in den Reformprozess zur Lehramtsausbildung eingebracht.
Ein weiterer Akzent in der Arbeit des LBZ liegt auf der Koordination des alle lehramtsausbildende Fakultäten umfassenden standortspezifischen Konzepts „Faszination Technik“, das
Lehramtsstudierende zur Förderung von Technikinteresse und Technikverständnis befähigen
soll. Mit einer interdisziplinären Ringvorlesung, fachbezogenen Seminaren und einer erziehungswissenschaftlichen Lehrveranstaltung zum Bereich Technikbildung wird Technik aus
vielfältigen Perspektiven heraus transparent und ihre Bedeutung für die schulische Ausbildung zum Thema gemacht. Das LBZ übernimmt dabei die Organisation und Evaluierung der
Ringvorlesung, die Beratung der Studierenden, die Koordination des RWTH-internen Austausches sowie die mediale Präsentation dieses standortspezifischen Ausbildungselements.
(4) Forschungsinitiativen
Die Förderung der Lehrerbildungsforschung bzw. der schulund unterrichtsbezogenen Forschung wird in § 30 HG als wichtige Aufgabe der neuen Zentren herausgestellt. Das LBZ der
RWTH Aachen trägt dem Rechnung, indem es diesen Bereich mit entsprechender Verankerung in seiner Ordnung seit 2010 neu aufbaut. Zielsetzung hierbei ist, Forschungsaktivitäten
innerhalb der Hochschule im Bereich der Fachdidaktiken sowie der Erziehungs- und Bildungswissenschaften zu bündeln, ein Forum zur Nachwuchsförderung aufzubauen und
einen systematischen Forschungsdialog innerhalb der Hochschule zu etablieren. Mit der
Gründung des FachdikaktikForums am LBZ der RWTH Aachen im Jahr 2012, in dem alle
6 12
Fachdidaktiken der RWTH Aachen sowie die Bildungswissenschaften vertreten sind, wurde
für diese Zielsetzung eine entsprechende Plattform geschaffen.
3
Bildungswissenschaftliches Studienprogramm der RWTH Aachen
3.1
Selbstverständnis
Das bildungswissenschaftliche Studienprogramm im Rahmen des Aachener Modells wird
von den Vertreter/innen der Erziehungswissenschaft als zentrales Element der Lehramtsausbildung gesehen. In enger Kooperation mit dem Lehrerbildungszentrum und den Fachdidaktiken intendiert es die Professionalisierung der zukünftigen Lehrpersonen. Vor dem Hintergrund der KMK-Standards ist die empirische Ausrichtung mit dem Fokus auf forschendes
Lernen sowie die Technikbildung prägend für das Aachener Modell3.
3.2
Neustrukturierung des bildungswissenschaftlichen Studienprogramms
Mit der Umstellung auf gestufte Studiengänge zum Studienjahr 2011 wurde das bildungswissenschaftliche Studienprogramm für den Bachelor an der RWTH Aachen grundlegend neu
konzipiert. Kennzeichen dessen ist sowohl die enge Orientierung an den Standards und
Kompetenzanforderungen der KMK als auch eine auf Kohärenz und didaktisch sinnvolle
Abfolge zielende Struktur. Nach den gleichen Grundsätzen ist das Masterprogramm aufgebaut, das ab dem Studienjahr 2014 angeboten wird.
Im Rahmen der Akkreditierung eingeflossen und im Sinne kontinuierlicher Qualitätsverbesserung bereits umgesetzt sind auch die Empfehlungen der Gutachterkommission.
3.3
Das bildungswissenschaftliche Studienprogramm
Das bildungswissenschaftliche Studium im Rahmen der Lehramtsausbildung an der RWTH
Aachen ist mit einem erziehungswissenschaftlichen Kernbereich auf Professionalisierung in
dem Sinne ausgelegt, dass angehenden Lehrpersonen die Kompetenzen erwerben, Lern-,
Erziehungs- und Bildungsprozesse systematisch initiieren und zielorientiert anleiten bzw.
begleiten zu können.
(1) Bachelor
Im (grundsätzlich auf Polyvalenz angelegten) Bachelor-Studiengang vermittelt das bildungswissenschaftliche Studienprogramm in von Erziehungswissenschaft und Lehrerbildungszentrum angebotenen und aufeinander abgestimmten Lehrveranstaltungen in erster Linie
grundlegende und anschlussfähige Kompetenzen. Inhaltlich angelehnt sind diese eng an das
KMK-Kompetenzraster für den theoretischen Abschnitt der Lehramtsausbildung.
Das Studienprogramm führt die Studierenden wissenschaftlich fundiert an die zentralen erziehungswissenschaftlichen Fragestellungen und Arbeitsweisen heran, ohne die Schulpraxis
aus dem Blick zu verlieren (Vorbereitungsseminar zum Orientierungspraktikum). Die Praxisphasen werden so systematisch vorbereitet wie begleitet, und sie bauen ebenso systematisch aufeinander auf.
3
Das Modell der Lehramtsausbildung der RWTH Aachen orientiert sich in diesem Sinne an fünf Leitgedanken: (1) Polyvalenz
des Bachelors und der Ausbildung insgesamt, (2) bildungswissenschaftliche und fachdidaktische Fokussierung unter dem
Aspekt lehramtsspezifischer pädagogischer Professionalisierung im Masterstudium, (3) theorie- und empirieorientierte
Konzeption
des
bildungswissenschaftlichen
Studienprogramms
mit
entsprechender
Grundlagensowie
Berufsfeldorientierung, (4) Herstellung sinnvoller Praxisbezüge und Integration entsprechender Praxisphasen sowie (5)
kohärente Integration der Fachdidaktiken in den Kontext der Professionalisierung.
7 13
(2) Master
Das zukünftige Studienprogramm des Lehramts-Masters ist geprägt durch die Fokussierung
auf das Berufsfeld Lehramt, die Einbeziehung der Technikbildung sowie die Auseinandersetzung mit bildungswissenschaftlichen Forschungsmethoden. Wesentlich ist dabei die Vorund Nachbereitung sowie Begleitung des Praxissemesters; hier spielt das didaktische Prinzip
des forschenden Lernens eine zentrale Rolle.
Das bildungswissenschaftliche Studium in der Masterphase lässt sich dabei grob in zwei
Bereiche entsprechend den Studienjahren einteilen:
Im ersten Studienjahr wird zunächst in erziehungswissenschaftlichen Lehrveranstaltungen
das Praxissemester vorbereitet und durchgeführt. Die Grundlagen des Bachelorstudiums
aufgreifend vollzieht sich die Vorbereitung des Praxissemesters in spezifischen Veranstaltungen, insbesondere zu Forschungsfragen sowie zu Diagnostik und Evaluation, die sich
auch während des Praxissemesters begleitend fortsetzen. Diese sind im Sinne der o.g. Professionalisierungsintention forschungsorientiert aufgebaut und sollen den Studierenden aufzeigen, wie didaktisch-methodisches Handeln systematisch konzipiert, entwickelt und evaluiert werden kann.
Das bildungswissenschaftliche Studium im zweiten Studienjahr umfasst als Bestandteil des
Aachener Konzepts „Faszination Technik“ das Modul „Technikbildung“. Thematisiert werden
hier im gesellschaftspolitischen Zusammenhang technische bzw. technikrelevante Bezüge
der Unterrichtsfächer, auch beruflicher Fachrichtung, sowie die Nutzung technischer Möglichkeiten. Ein besonderer Fokus liegt dabei auf dem adäquaten schulischen Umgang mit
digitalen (und mobilen) Medien und ihrer gesellschaftlichen Folgen.
Darüber hinaus ermöglicht ein bildungswissenschaftliches Wahlpflichtmodul, Kompetenzen
in erziehungswissenschaftlichen Nachbardisziplinen zu ergänzen bzw. zu vertiefen.
3.4
Kooperationen
FachdidaktikForum: In der jüngsten Vergangenheit hat sich das FachdidaktikForum als Ort
für einen intensiven Austausch zwischen den Fachdidaktiken und der Erziehungswissenschaft etabliert. Die Inhalte der relevanten bildungswissenschaftlichen Veranstaltungen können so noch enger mit den Vertreter/innen der Fachdidaktiken abgestimmt werden. Von den
angezielten Forschungskooperationen sind vielfältige Synergieeffekte für die Lehramtsausbildung zu erwarten.
Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung: Mit Blick auf das im zukünftigen Masterstudiengang zentrale Praxissemester und die dieses begleitenden Lehrveranstaltungen finden
zurzeit intensive Abstimmungsgespräche mit den Vertreter/innen der schulpraktischen Lehrerausbildung statt (s. Abschnitt 4).
4
Organisatorischer und curricularer Stand der Umsetzung der Praxiselemente
Die folgenden Ausführungen beziehen sich auf die universitär verantworteten Praxiselemente. Diese sind in den aktuellen Curricula sehr gut verankert und unter inhaltlichen
Gesichtspunkten positiv zu bewerten. Organisatorisch gesehen besteht ein systematisches
Problem darin, dass die Zahl der Praktikumsplätze für die Orientierungspraktika in den vergangenen Semestern aufgrund der für die Eignungspraktika erforderlichen Praktikumsplätze
nicht mehr in der erforderlichen Menge bereit standen, was dazu geführt hat, dass das
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Orientierungspraktikum sehr häufig um ein Semester verschoben werden muss. Diese
Regelungen sind auf Dauer nicht zufriedenstellend.
Das Praxissemester befindet sich im Stadium der Vorbereitung. Die zu bewältigenden Herausforderungen sind hoch, die neu gegebenen strukturellen Formen der Zusammenarbeit
zwischen den ZfsL, der Universität und den Schulen vielversprechend. Von besonderer
Bedeutung wird es sein, dass die neu entstehenden Netzwerke insbesondere auch unter
dem zukünftig weiter verstärktem Einbezug der Schulen Kontinuität und Beständigkeit gewinnen, um die gewünschte Akzeptanz bei den beteiligten Partnern sowie den erhofften
Lernzuwachs bei den Studierenden zu erwirken.
4.1
Das Orientierende Schulpraktikum (OSP) im lehramtsbezogenen Bachelorstudium
In der Lehramtsausbildung der RWTH ist das OSP ein eigenständiges Modul, das mit sechs
CP in das bildungswissenschaftliche Studium integriert ist. Es wird mit einer 2 SWS umfassenden Lehrveranstaltung vorbereitet, in der auf das Semester folgenden vorlesungsfreien
Zeit in einem Umfang von einem Monat absolviert, mit einem schriftlichen theoriegeleiteten
Erfahrungsbericht ausgewertet und in der Nachbesprechung mit der/dem Dozent/in reflektiert.
I. d. R. wird das OSP im ersten Studienjahr absolviert. Vorbereitende Seminare und entsprechende Praktika werden semesterweise angeboten, sodass es entweder im ersten oder im
zweiten Studiensemester durchgeführt werden kann. Studierende mit einer Fächerkombination, die das Fach Mathematik enthält, absolvieren das Modul i. d. R. erst im zweiten Studienjahr.
Das OSP wird vom LBZ der RWTH begleitet und organisiert, das inhaltliche Curriculum wird
mit dem Institut für Erziehungswissenschaft abgestimmt. Gemäß Modulbeschreibung wird
angestrebt, dass die Studierenden in der Lage sind, die Komplexität des schulischen Handlungsfeldes zu erkunden, Beziehungen zwischen erziehungswissenschaftlichen Theorieansätzen und pädagogischen Situationen herzustellen, einzelne Situationen mitzugestalten und
ihre eigene professionelle Entwicklung zu reflektieren. Das OSP erhält insb. durch die Arbeit
mit dem Portfolio Praxiselemente eine berufsbiographische Orientierung. Die Arbeit mit dem
Portfolio wird im Vorbereitungsseminar thematisiert, erfolgt aber selbstständig durch die Studierenden mithilfe der Reflexionsbögen, die auf den Internetseiten des LBZ zum Download
bereitstehen. Die Studierenden entscheiden selbst, inwieweit sie ihre berufsbiographischen
Reflexionen im Fazit ihres Berichts und im Rahmen der Nachbesprechung öffentlich machen. Derzeit besteht die Überlegung, die Arbeit mit dem Portfolio und damit die berufsbiographische Orientierung durch das Angebot eines entsprechenden Workshoptags während
der Praktikumszeit zu intensivieren.
4.2
Das Berufsfeldpraktikum (BFP) im lehramtsbezogenen Bachelorstudium
Das BFP stellt ebenfalls ein eigenständiges Modul dar, das mit vier CP in das bildungswissenschaftliche Studium eingebunden ist. Es dauert mindestens vier Wochen mit einer
Arbeitsbelastung von 120 Stunden. Im Regelfall wird es im zweiten Studienjahr absolviert
(Ausnahme: bei Kombination mit dem Studienfach Mathematik im dritten Studienjahr). Das
BFP kann im Bereich der Kinder- und Jugendarbeit, in der Schule, im Bereich der
Technikbildung oder in einem Arbeitsbereich mit Bezug zu einem der Studienfächer
durchgeführt werden. Entsprechende Praktika im Ausland werden ebenfalls anerkannt.
Anerkennung von beruflichen und fachpraktischen Tätigkeiten werden gem. LZV § 7 Abs. 2
vorgenommen.
9 15
Das BFP wird vom LBZ der RWTH organisiert und in seiner Ausrichtung mit dem Institut für
Erziehungswissenschaft abgestimmt. Für Praktika im außerschulischen Bereich der Kinderund Jugendarbeit besteht Kontakt zu über 150 Praktikumsanbietern. Für schulische Praktika
steht die Aachener Ausbildungsregion zur Verfügung. Studierende, die ein nicht-schulisches
fachbezogenes Praktikum absolvieren möchten, können sich durch Vertreter der Fachdisziplinen beraten lassen.
Das BFP ist nicht an Lehrveranstaltungen gebunden, sondern in Beratungskontexte eingebettet. Semesterweise wird eine Informationsveranstaltung angeboten, jedes zweite
Semester werden hierzu auch Praktikumsanbieter aus den verschiedenen Bereichen eingeladen, die ihre Praktikumsmöglichkeiten vorstellen. Auf diese Weise können Studierende
unmittelbar Kontakt zu den Anbietern aufnehmen. Die berufsbiographische Orientierung erfolgt auch hier durch die Arbeit mit dem Portfolio Praxiselemente. Wie auch beim OSP wird
die Arbeit mit dem Portfolio von den Studierenden eigenverantwortlich vorgenommen, eine
Einführung zur Arbeit mit den Reflexionsbögen (Download auf den Internetseiten des LBZ)
erhalten die Studierenden in der Informationsveranstaltung.
4.3
Das Praxissemester im Master of Education
4.3.1 Organisatorische Aspekte
Die Zusammenarbeit der RWTH Aachen und den Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung ist in einem Kooperationsvertrag geregelt, der am 15.12.2011 unterzeichnet wurde.4
Auf der Grundlage dieses Vertrages ist die institutionalisierte Kooperation zwischen der
RWTH Aachen und den ZfsL einschließlich Schulen der Aachener Ausbildungsregion in zwei
neu entwickelten Austauschforen etabliert:
Grundlegende im Zusammenhang mit dem Praxissemester zu klärende Fragen werden in
einer Kernarbeitsgruppe erarbeitet, die sich aus drei Vertreter/inne/n des LBZ zwei Vertreter/inne/n der Fächer der RWTH, fünf Vertreter/inne/n der ZfsL sowie zwei Schulleiter/inne/n
(Gymnasium und Berufskolleg) zusammensetzt. Die Bezirksregierung Köln hat Gaststatus.
Des Weiteren wurden Arbeitsgruppen in den Fächerdomänen (Naturwissenschaften, Ingenieurwissenschaften, Sprachen, Gesellschaftswissenschaften) sowie in den Bildungswissenschaften installiert. An diesen Arbeitsgruppen beteiligen sich unter Leitung eines universitären Sprechers bzw. einer Sprecherin ein/e universitäre Vertreter/in pro Studienfach sowie
ein/e bzw. zwei Fachleiter/innen der ZfsL. Des Weiteren nehmen zwei Studierende teil.
Zusätzlich beteiligt sind Gäste aus den ZfsL und Schulen. Zentrale Aufgabe der Gruppen ist
die fächerdomänenspezifische curriculare Abstimmungsarbeit zum Lehrangebot und systematischen Kompetenzerwerb in Bezug auf den Schulforschungsteil und den schulpraktischen Teil des Praxissemesters unter Einbezug fachbezogener bzw. bildungswissenschaftlich relevanter organisatorischer Fragestellungen. In Kooperation mit der Bezirksregierung
Köln wird zurzeit der Einbezug weiterer Schulvertreter geplant.
Für den Aufbau und für die Begleitung der Kooperationen zum Praxissemester wurde 2010
am LBZ der RWTH Aachen eine Mitarbeiterstelle neu eingerichtet. Diese ist für die Pflege
und Weiterentwicklung des aufgebauten Netzwerks zuständig und dabei u.a. für die Sicherung von Transparenz, den Informationstransfer sowie die Zusammenführung der Ergebnisse verantwortlich.
4
Nähere Informationen sind unter http://www.lbz.rwth-aachen.de/Kooperationsvertrag zu finden. 10 16
Zur Festlegung übergreifender organisatorischer sowie rechtlicher Aspekte wird derzeit am
LBZ der RWTH Aachen in Kooperation mit der Kernabreitgruppe und Vertretern der fächerdomänenspezifischen AGs eine Ordnung für das Praxissemester entwickelt.
Des Weiteren begleitet das LBZ in enger Kooperation mit dem Rechenzentrum der RWTH
Aachen den Prozess zur Konzeption und Umsetzung des landesweit gleichsinnigen Onlineverfahrens zur Vergabe der Praktikumsplätze im Praxissemester. Dieses Onlinesystem wird
entsprechend eines Beschlusses der Landesrektorenkonferenz zentral entwickelt und betrieben, wobei sämtliche lehramtsausbildenden Hochschulen in NRW das Verfahren untereinander abstimmen, spezifische Anforderungen des Standortes und der Ausbildungsregion
in den Konzeptionsprozess einbringen und die Sicherstellung der notwendigen Voraussetzungen am jeweiligen Standort in Zusammenarbeit mit den Hochschulrechenzentren verantworten.
Mit dem Start des Praxissemesters übernimmt das LBZ an der RWTH Aachen die standortspezifische Konfiguration und den Einsatz des Onlineverfahrens sowie die Koordination von
Abstimmungsprozessen innerhalb der Hochschule sowie mit den Kooperationspartnern in
der Bezirksregierung sowie in den ZfsL.
4.3.2 Curriculare Aspekte
Das Praxissemester ist an der RWTH Aachen curricular im zweiten Semester des lehramtsbezogenen Masterstudiengangs verankert und beginnt spätestens am 15. Februar. Eingebunden ist es in ein primär bildungswissenschaftlich und fachdidaktisch ausgerichtetes
berufsfeldbezogenes Studienjahr. Des Weiteren ist es mit „Deutsch für Schülerinnen und
Schüler mit Zuwanderungsgeschichte“ verknüpft. Das Praxissemester wird in dem vorausgehenden Semester an der Universität vorbereitet und parallel zur Durchführung im Rahmen
eines Schulhalbjahrs sowohl durch die ZfsL als auch durch die Universität mit weiteren Lehrveranstaltungen begleitet. An der RWTH Aachen finden Vorbereitungsveranstaltungen
grundsätzlich im Wintersemester, das Praxissemester selbst immer im Sommersemester
statt. Start des Praxissemesters an den Schulen ist das SS 2015.
Grundlegende Zielsetzung des Praxissemesters im Sinne der Rahmenkonzeption ist es,
Theorie und Praxis im Lehramtsstudium professionsorientiert miteinander zu verbinden.
Dabei sollen die Studierenden in einer forschenden Grundhaltung sowohl konzeptionellanalytische als auch reflexiv-praktische Kompetenzen erwerben. Für den angestrebten
Kompetenzaufbau sowie den Erwerb einer forschenden Grundhaltung dient an der RWTH
Aachen als didaktische Leitlinie für die Konzeption der entsprechenden Lehrveranstaltungen
der Begriff des forschenden Lernens. Forschendes Lernen wird dabei verstanden als ein
Lernprozess, der darauf abzielt, Studierenden im Praxissemester den Erwerb von Erfahrungen im Handlungsfeld Schule in einer wissenschaftsorientierten Haltung theoriegeleitet und
selbstreflexiv zu ermöglichen. Diesem Prinzip entsprechend werden in den Vorbereitungsund Begleitseminaren zum Praxissemester an der RWTH Aachen zum Teil innovative LehrLernformate, wie zum Beispiel theoriegeleitete Fallarbeit, zum Einsatz kommen.
Der Schulforschungsteil (12 CP) und der schulpraktische Teil (13 CP) als die beiden strukturell zentralen Bestandteile des Praxissemesters werden an der RWTH Aachen komplementär aufeinander abgestimmt: Der Schulforschungsteil wird maßgeblich durch die Universität
gestaltet, der schulpraktische Teil wird maßgeblich von den ZfsL und den Schulen geprägt.
Zur inhaltlichen Konkretisierung wurden in den fächerdomänenspezifischen AGs durch ZfsL
und Universität abgestimmte fachspezifische Konzepte für den von der Hochschule verantworteten Teil des Praxissemester entwickelt. Die Konzepte enthalten neben Informationen zu
11 17
Zielsetzung, Kompetenzerwerb, zentralen Lerninhalten der Vorbereitungs- und Begleitveranstaltungen, Aufgabenstellungen für die Studierenden und Prüfungsformen auch die kompletten Modulbeschreibungen der für das Praxissemester relevanten Module. In einem
nächsten Schritt geht es nun darum, den von den ZfsL verantworteten Teil des Praxissemesters in einem einheitlichen Ausbildungskonzept, ähnlich den Seminarkonzepten für den
Vorbereitungsdienst, zu konkretisieren und mit den vorliegenden Fachkonzepten zu vernetzen. Ziel ist es, bis Ende WS 2013/2014 die curriculare Abstimmungsarbeit zu beenden.
Neben den Fachkonzepten liegt auch ein vom LBZ entwickeltes fachumgreifendes Konzept
zum Praxissemester vor, das sowohl formale und rechtliche Aspekte als auch inhaltliche
Schwerpunkte des Praxissemesters aufzeigt.5
Das Prinzip der berufsbiographischen Orientierung wird im Praxissemester zum einen durch
ein begleitendes Portfolio, welches die Studierenden verpflichtend führen, sowie durch das
didaktische Prinzip des forschenden Lernens umgesetzt.
5
Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit Zuwanderungsgeschichte
Der Lehr- und Forschungsbereich „Fachdidaktik Deutsch“ (Prof. Dr. Thomas Möbius) erhielt
im März 2012 zusammen mit der Besetzung der Professur den Auftrag, das ab WS 2014/15
auszuweisende DSSZ-Pflichtmodul inhaltlich, konzeptionell und organisatorisch zu gestalten.
Der Lehr- und Forschungsbereich erarbeitete zunächst eine Konzeption des DSSZ-Moduls
zur Vorlage bei der Akkreditierungsagentur AQUAS. Die Agentur akzeptierte die inhaltliche
Konzeption; zur personellen Absicherung des Lehrangebots wurde dem Lehr- und Forschungsbereich von Seiten der Fakultät eine ganze Mitarbeiterstelle mit einem Lehrdeputat
von 12 SWS zur Verfügung gestellt; diese Stelle konnte bereits besetzt werden.
Seit dem WS 2012/13 wird das Hauptseminar „Didaktik des Deutschen als Zweitsprache“ als
konzeptionelles Seminar und als Vorbereitung auf das Pflichtmodul in jedem Semester angeboten; das Seminar testet Materialien, die ab WS 14/15 in den beiden Einführungsvorlesungen („DSSZ für Philologen“, „DSSZ für Nicht-Philologen“) angeboten werden können.
Gleichzeitig wird der Versuch unternommen, das Thema „Deutsch als Zweitsprache“ in anderen didaktischen Seminaren zu implementieren (so z.B. in dem im Sommersemester 2013
stattfindenden Kooperationsseminar „Journalistische Textsorten in einem sprachkritischen
Deutschunterricht“ zusammen mit der Didaktik der Gesellschaftswissenschaften und dem
Internationalen Aachener Zeitungsmuseum).
Im April 2013 konnte der LFB einen Förderantrag beim Mercator-Institut in Köln einreichen
mit dem Titel: „Konzeption und Realisierung von E-Learning-Angeboten mit Moodle und Mahara für den Pflichtbereich ‚Deutsch für Schüler und Schülerinnen mit Zuwanderungsgeschichte‘“. Sollten die Mittel in einem Umfang von 130.000 € bewilligt werden, so sind wir
damit in der Lage, ein E-Learning-Modul für den DSSZ-Bereich aufzubauen. Das Besondere
dieser Projektidee ist, dass es die enge Kooperation mit den Gesellschaftswissenschaften,
den Fremdsprachen und den Studienseminaren vorsieht. Auf diese Weise kann das Thema
„DSSZ“ in vielfältiger Hinsicht in andere Fächer implementiert werden.
Durch die Funktion von Professor Möbius als Sprecher der AG-Sprachen, die sich in Zusammenarbeit mit den Studienseminaren und Schulen der Vorbereitung des Praxissemesters widmet, ergab sich die Möglichkeit, das Thema „DSSZ“ auch in diesem Kontext zur
5
Dieses sowie weitere Informationen zum Praxissemester sind unter folgendem Link zu finden: http://www.lbz.rwthaachen.de/KooperationPraxissemester
12 18
Sprache zu bringen; auf dem letzten fachbezogenen Treffen im März 2013 wurde das
Thema intensiv diskutiert; beim nächsten Gesamttreffen der AG Sprachen im Juni 2013 wird
es eine zentrale Rolle spielen.
6
Fremdsprachenanforderungen unter besonderer Berücksichtigung von Lateinanforderungen
Die übergreifende Masterprüfungsordnung für das Lehramt (Gymnasium / Gesamtschule /
Berufskolleg) sieht in den Zulassungsvoraussetzungen unter §5 Abs. 9 vor, dass für das
Lehramt an Gymnasien und Gesamtschulen für die Fächer Englisch, Französisch, Spanisch,
Geschichte und Katholische Religionslehre für den Zugang zum Masterstudium das Latinum
nachzuweisen ist.
Für die Teilnahme an zwei Modulen des dritten Bachelorjahres sind für Französisch,
Geschichte und Spanisch Lateinkenntnisse, für Katholische Religionslehre das Latinum
nachzuweisen.
Aufgrund der verschiedenen Anforderungen in den einzelnen Fächern, sind nachfolgend die
Stellungnahmen der jeweiligen Fachbereiche zur Latinumspflicht aufgeführt:
Anglistik/Amerikanistik der RWTH Aachen:
1. Von den 6 z.Zt. fest angestellten Professoren, Professorinnen und Privatdozenten haben 4
Stimmen nachdrücklich gegen, 1 Stimme nachdrücklich für die Latinumspflicht für das
Studium des Fachs votiert.
2. Entsprechend wird – wenn die Maximalforderung nicht durchsetzbar ist – eine Absage des
Latinumsniveau begrüßt oder bedauert.
3. Es besteht Einigkeit unter allen Fachvertretern darüber, dass ein integrativer Erwerb der
Lateinkenntnisse innerhalb des Fachstudiums nicht möglich ist.
4. Ein Fachvertreter befürwortet die Form der externen Prüfung durch die Bezirksregierung,
einer – wenn an der Latinumspflicht festgehalten werden soll – die hochschulinterne Prüfung.
Philosophisches Institut der RWTH Aachen:
Aus der Sicht des Philosophischen Instituts ist das Latinum nicht erforderlich zur Aufnahme
des Lehramtsstudiums der Philosophie (das zzt. allerdings an der RWTH Aachen nicht
vorgesehen ist). Entsprechend werden auch keine Anforderungen an Lateinkenntnisse für
den Bachelor- oder Masterstudiengang Philosophie an der RWTH Aachen gestellt.
Der Erwerb von ausreichenden Lateinkenntnissen erscheint nur für spezialisierte MasterStudiengänge wie etwa ‚Philosophie der Antike‘ oder ‚Philosophie des Mittelalters‘, nicht aber
für Lehramtsstudiengänge erforderlich zu sein. Ein Erwerb solcher Kenntnisse wäre an
geeigneten Instituten prinzipiell auch innerhalb des jeweiligen Fachstudiums vorstellbar
(wenn auch wegen des dazu erforderlichen Personals in den meisten Fällen wohl eher
unrealistisch). In Hinblick auf die Prüfungsformen wären aus Sicht des Philosophischen
Instituts dabei sowohl externe Prüfungen der Bezirksregierungen als auch hochschulinterne
Prüfungen angemessen.
13 19
Institut für Romanische Philologie der RWTH Aachen
1. Das Latinum ist zum Studium des Französischen und des Spanischen grundsätzlich
erforderlich. Sinnvoll ist der Erwerb des Latinums vor Aufnahme des Studiums, der Nachweis
des Erwerbs kann bis zum 2. Bachelor-Jahr erbracht werden. Einen noch späteren Erwerb
zu gestatten, wäre aufgrund der Abhängigkeit der modernen Fremdsprachen vom Latein
nicht hilfreich.
2. Das „Latinum“ in seiner vorliegenden Form hat bereits das „große Latinum“ früheren Typs
ersetzt. Unter die aktuellen Anforderungen der Lateinkenntnisse zu gehen, macht aus
fachlicher Sicht keinen Sinn.
3. Prüfungen sollten weiterhin extern durch die Bezirksregierung abgenommen werden, auch
zur Qualitätskontrolle der erworbenen Kenntnisse.
4. Erforderlich erscheint aus der Sicht aktueller Forschungen zum Fremdsprachenerwerb
indogermanischer Sprachen, insgesamt die Lateinkenntnisse auszubauen und zu verstärken
um die Beherrschung von Morphologie und Syntax nicht nur der Fremdsprachen, sondern
auch des Deutschen zu festigen und den Erwerb grundlegender rhetorischer wie stilistischer
Mittel sicherzustellen.
14 20
Universität Bielefeld: Entwicklungsstand LABG
Bericht über den Entwicklungsstand und die Qualität der Lehrerausbildung nach § 1 des LABG: Stellungnahme der Universität Bielefeld
Die lehramtsrelevanten Bachelorstudiengänge der Universität Bielefeld wurden zu einem großen Teil
ohne Auflagen akkreditiert. Wo Auflagen ausgesprochen wurden, betrafen sie in der Mehrzahl Fragen der
Darstellung in den Modulhandbüchern. Gleichwohl weist die Universität darauf hin, dass die Bindung der
(Re-)Akkreditierung der Masterstudiengänge gemäß § 11 (1), Satz 5 LABG an die Zustimmung des
Schulministeriums dem Grundgedanken der Akkreditierung widerspricht. Die Mitwirkung an der
Akkreditierung wird jedoch nicht in Frage gestellt: Insbesondere gegenüber GutachterInnen aus anderen
Bundesländern war die Expertise der vom Schulministerium bestellten Vertreter hilfreich.
Die Vereinbarung von Zielzahlen zur quantitativen Steuerung der Lehrerausbildung im Rahmen von Zielund Leistungsvereinbarungen wird im Grundsatz begrüßt, es muss aber sichergestellt werden, dass die
Vereinbarungen nicht durch Bestimmungen der KapVO konterkariert werden.
Entwicklung der universitären Zentren für Lehrerbildung (Struktur, Aufgaben,
Kompetenzen)
Vom Zentrum für Lehrerbildung zur Bielefeld School of Education (BiSEd)
Im Gefolge der Reformprozesse seit Beginn des Modellversuchs zur konsekutiven Lehrerausbildung
wurde das seit 1980 bestehende Zentrum für Lehrerbildung zur Bielefeld School of Education
weiterentwickelt, die gemäß Satzung gemeinsam mit den lehrerausbildenden Fakultäten die Verantwortung für eine innovative, forschungsorientierte Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern trägt und
Zuständigkeiten insbesondere für Beratung, Monitoring (u.a. zu Lehrangebot, Beratung,
Ressourcenverwendung), Studienorganisation, Konzeption und Organisation der Praxisanteile sowie
Initiierung, Koordinierung und Förderung von Lehrerbildungsforschung sowie schulund unterrichtsbezogener Forschung wahrnimmt. Sie erhält nicht den Status einer Fakultät, hat insbesondere keine
Promotions- und Habilitationsrechte, ist aber gleichwohl in ihrer Organisationsform an die Binnenstruktur
von Fakultäten angelehnt.
Mitglieder sind die an der BiSEd beschäftigten wissenschaftlichen und weiteren Beschäftigten und
wissenschaftliches Personal, das von den entsendungsberechtigten Fakultäten zeitlich befristet als
Mitglied bestellt ist. Die Studierenden im Master of Education sind Mitglieder der BiSEd; BachelorStudierende können ihren Beitritt erklären. Mit Ausnahme der an der BiSEd Beschäftigten sind alle
Mitglieder der BiSEd zugleich Mitglieder einer Fakultät. Derzeit hat die BiSEd 167 Mitglieder aus dem
Kreis der ProfessorInnen, 450 Mitglieder aus dem Kreis der wissenschaftlichen MitarbeiterInnen, 11 aus
dem Kreis der weiteren MitarbeiterInnen und ca. 1.200 studentische Mitglieder.
Die Satzung sieht eine Mitgliederkonferenz der School vor, die aus der Mitte aller Mitglieder nach
Gruppen getrennt gewählt wird. Sie wählt einen Vorstand, dem 4 Professorinnen/ Professoren sowie je
ein Mitglied der nichtprofessoralen Statusgruppen angehören. Die Prorektorin oder der Prorektor für
Studium und Lehre gehört dem Vorstand mit beratender Stimme an. Der Vorstand wählt aus seiner Mitte
eine Direktorin oder einen Direktor. Die Wahl bedarf der Bestätigung durch das Rektorat. Die
Geschäftsführerende Leiterin oder der Geschäftsführende Leiter der BiSEd leitet die Geschäftsstelle der
BiSEd. Die Bestellung erfolgt durch das Rektorat im Einvernehmen mit dem Vorstand. Die Geschäftsstelle
ist zuständig für die Verwaltung der zugewiesenen Mittel und Stellen.
Geschäftsstelle
Das Personal an der Geschäftsstelle besteht derzeit aus 13 überwiegend vollzeitbeschäftigten wissenschaftlichen MitarbeiterInnen (einschließlich geschäftsführendem Leiter und abgeordneten LehrerInnen), und 6 (auf eigenen Wunsch) teilzeitbeschäftigten Mitarbeiterinnen im Bereich Sachbearbeitung und
Sekretariat. Hinzu kommen ca. ein Dutzend Hilfskräfte (Studierende im Bachelor oder Master).
1
21
Arbeitsbereiche und Arbeitsschwerpunkte im Bereich der Geschäftsstelle sind:

Beratungsstelle Master of Education (M.Ed.): Dem Bereich obliegen die Durchführung des
Zugangsverfahrens zum Master of Education, die Feststellung des jeweils individuellen
Studienprogramms für den Master of Education, die Ausstellung der Zeugnisse sowie Beratungen
im Zusammenhang der genannten Verfahren.

Praxisstudien und regionale Vernetzung Lehrerausbildung: Die Aufgaben sind wesentlich geprägt
von der (Weiter-)Entwicklung der inhaltlichen und organisatorischen Konzeption der Praxisanteile
(insbes. des Praxissemesters), der institutionenübergreifenden Kooperation zwischen Universität,
Schulen, Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung und Schulaufsicht sowie der Vermittlung
von PraktikantInnen.

Management und Lehre Grundschule / Sachunterricht: Der Bereich umfasst Koordinations- und
Organisationsaufgaben, die Initiierung und Unterstützung der fächerübergreifenden Kooperation,
die Sicherstellung der Studierbarkeit, die Studienberatung sowie die Durchführung von
Lehrveranstaltungen (insbesondere durch die abgeordneten Lehrkräfte).

Projekt Bi:Train (Beratung - Information - Training): Das Projekt schafft Angebote zur persönlichen
Kompetenzentwicklung für angehende Lehrerinnen und Lehrer. Die wichtigsten Bausteine sind:
PeerBeratung, Einzelberatung, Workshops, Portfolio Praxisstudien. Die Mitarbeiterinnen dieses
Projektes übernehmen Entwicklungs-, Koordinations- und Serviceleistungen beim Aufbau des
BiSEd-Arbeitsschwerpunktes "Inklusion".

Projekt "Medienkompetenz für Bildung und Schule": Die zuständige Serviceeinrichtung und die
Bielefeld School of Education bieten gemeinsam den Zertifikatskurs meko:bus - Medienkompetenz in Bildung und Schule an.

Evaluation und Monitoring zur Qualitätssicherung in der Lehrerausbildung: Seit dem Wintersemester 2011/12 wird an der BiSEd eine studienverlaufsbegleitende Befragung der
Lehramtsstudierenden durchgeführt und aktiv an der Entwicklung und Umsetzung eines
Monitoringmodells gearbeitet.

Initiierung, Koordinierung und Förderung von Lehrerbildungsforschung / schulund unterrichtsbezogener Forschung: Zur Stärkung dieses in der Entwicklung befindlichen Arbeitsbereichs
soll im Verlauf des Jahres 2013 eine Post-Graduiertenstelle eingerichtet werden. Der/die
Stelleninhaberin initiiert und koordiniert hausinterne Forschungsvorhaben, führt eigene Projekte
durch und berät bei Bedarf in forschungsmethodischen Fragen.

Studienberatung zu Fragen der Lehrerausbildung
Ressourcen
Der BiSEd sind die für die Durchführung der übertragenen Aufgaben erforderlichen Stellen und Sachmittel
zugeordnet. Derzeit stehen der BiSEd zur Verfügung (Beträge gerundet):
Sachmittel aus dem Universitätshaushalt
55.500 €
Personalmittel aus dem Universitätshaushalt (darin: 3 Planstellen TVL 13 – 15 bzw. 382.000 €
A13/14 und 4 Planstellen TVL 6 bis 9) zuzüglich 2 LiH A13
LABG-Mittel zum Aufbau der Zentren für Lehrerausbildung
450.000 €
Qualitätsverbesserungsmittel
182.000 €
Die Verwendung der LABG-Mittel zur Finanzierung der verlängerten Studienzeit wurde vom Rektorat auf
den gemeinsamen Vorschlag von Planungsdezernat und Geschäftsführender Leitung der BiSEd in die
mittelfristige Planung genommen.
Die Abordnungsmöglichkeiten für Lehrkräfte im Hochschuldienst wurden in die Verwaltung der BiSEd
gestellt, die dem Rektorat auf der Grundlage einer Einordnung in die Entwicklungsplanung für den Nachwuchs in Fachdidaktik und Bildungswissenschaften Vorschläge zur fachlichen Zuordnung und
Verwendungsempfehlung macht.
Im Rahmen der vom Land NRW zur Verfügung gestellten Mittel zur Förderung von Fachdidaktiken (jähr-
2
22
lich 246.000€ von 2010 bis 2014) wurden in Abstimmung mit den Fakultäten Erziehungswissenschaft, Linguistik und Literaturwissenschaft sowie Mathematik Professuren für Diagnose und Förderung, frühe
sprachliche Bildung und frühes Lernen sowie frühe mathematische Lernprozesse und mathematische
Bildung eingerichtet. Bei Berufungsverfahren in den Fachdidaktiken und den Bildungswissenschaften wirkt
die Bielefeld School of Education mit. Sie stellt bis zu drei Mitglieder der Berufungskommission.
Bildungswissenschaftliches Studienprogramm der Studiengänge (Kohärenz, Aufbau und Lehrangebot entsprechend den bildungswissenschaftlichen Standards
der Kultusministerkonferenz vom 16.12.2004)
Im Zuge der inzwischen vollständig abgeschlossenen Akkreditierung der lehramtsrelevanten BachelorStudiengänge an der Universität Bielefeld kommt das Gutachten zur Akkreditierung1 zu positiven
Bewertungen für das bildungswissenschaftliche Studium. Im Abschnitt "Profil und Ziele" heißt es unter
anderem: "Die Ziele des Bachelor-Studienprogramms werden sowohl den KMK-Empfehlungen zur
Lehrerbildung als auch den Empfehlungen der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft
(DGfE) zu Bachelor-/Masterprogrammen in Erziehungswissenschaft in gleichwertiger Weise gerecht. [...]
Die Teilstudiengänge fügen sich in inhaltlicher und formaler Hinsicht konsistent in das hochschulweite
Konsekutivmodell ein." (S. 7). Zum Curriculum finden sich folgende Aussagen: "Die Konzeption der
Lehramtsstudiengänge setzt die Wünsche und Vorgaben des NRW-Lehrerausbildungsgesetzes und der
Lehramtszugangsverordnung um. Die Ziele und die Leitideen der nun schulspezifisch ausgerichteten
Lehramtsstudiengänge sind klar dargelegt, die polyvalente Struktur, die zu Beginn eine hohe
Durchlässigkeit zwischen den drei bildungswissenschaftlichen Studiengangsvarianten eröffnet, sollte
erhalten und eher ausgebaut werden. Das Curriculum hat Kern- und Wahlelemente, ist inhaltlich stimmig,
pädagogisch/didaktisch sinnvoll aufgebaut und geeignet, die für den Lehrberuf erforderlichen
Kompetenzen zu vermitteln. [...] Die Maßnahmen zur Qualitätssicherung sind umfangreich und auf
verschiedenen Ebenen angesiedelt. Hier erscheinen insbesondere die Ideen der Vernetzung
verschiedener Maßnahmen als innovativ." (S. 8 ff.). Zur Organisationskultur an der für das
bildungswissenschaftliche Studium verantwortlichen Fakultät für Erziehungswissenschaften heißt es:
"Hervorzuheben ist die kollegiale und reformorientierte Organisationskultur, die an der Fakultät für kommunikative, innovative und zukunftsweisende Strukturen sorgt, die es weiter zu fördern und zu
unterstützen gilt." (S. 12)
Kritisch ist aus Sicht der Universität Bielefeld die enorme Divergenz bildungswissenschaftlicher Anteile in
den verschiedenen Lehrämtern zu bewerten. Das gilt insbesondere für den vom Land vorgegebenen
geringen Umfang des bildungswissenschaftlichen Studiums im Bereich Gymnasium/Gesamtschule, der
durch die Lehramtszugangsverordnung limitiert ist: 41 Leistungspunkte, mit denen zudem noch fachübergreifende Anforderungen wie "Methoden wissenschaftlichen Arbeitens / Wissenschaftspropädeutik", das
Orientierungspraktikum und das Berufsfeldpraktikum abzudecken sind, lassen ein Studium, das den
Anforderungen an den Lehrerberuf auch jenseits des Fachstudiums gerecht wird, kaum zu. Eine
Erhöhung wäre wünschenswert, setzt aber voraus, dass Mittel bereit stehen.
Organisatorischer und curricularer Stand der Umsetzung der Praxiselemente nach
§ 12 (3) LABG und der Umsetzung des Prinzips der berufsbiographischen Orientierung in der Lehrerausbildung
Das Orientierungspraktikum ist an der Universität Bielefeld seit Beginn des Modellversuchs im Jahr 2002
eingebunden in die Orientierende Praxisstudie, die ihrerseits zum bildungswissenschaftlichen
Einführungsmodul gehört. Die inhaltliche Verantwortung für das Praktikum und die Begleitveranstaltungen
liegen bei der Fakultät für Erziehungswissenschaft, die Vermittlung der Praktikumsplätze erfolgt durch die
Bielefeld School of Education. Das Einführungsmodul Bildungswissenschaften zielt u.a. auf die in § 7 LZV
1
AQAS (2011): Gutachten zur Akkreditierung der Bachelorprogramme im Konsekutivmodell der
Universität Bielefeld mit den Abschlüssen „Bachelor of Arts“ bzw. „Bachelor of Science“, Paket
„Bildungswissenschaften/Pädagogik“.
3
23
geforderten Kompetenzen. Ihre Vermittlung und Förderung wird insbesondere durch Begleitveranstaltungen zu den Praktika, Leitlinien zur Erstellung eines Praktikumsberichtes und regelmäßigen Austausch der
beteiligten Lehrenden über die didaktische Konzeption und ihre Umsetzung gesichert. Mit dem von der
Fakultät für Erziehungswissenschaft und der BiSEd gemeinsam betriebenen Projekt „Förderung literaler
Kompetenzen im ersten Studienjahr“ aus den Mitteln des Wettbewerbs „Exzellente Lehre“ des
Stifterverbands wurde ein erster Schritt zu einer engeren Verknüpfung der Studienelemente im
Einführungsmodul vollzogen. In Ergänzung dieser Maßnahme werden seit 2012 aus den LABG-Mitteln
zusätzliche Lehraufträge und Tutorien finanziert. Angestrebt wird neben der Förderung literaler
Kompetenzen und integrativen Effekten der unterschiedlichen Elemente und Akteure des
Einführungsmoduls ein durch die TutorInnen zu unterstützender Bezug des zweiten, praxisorientierten
Teils auf den vorhergehenden fachlich orientierten Teil des Moduls. Auch die Arbeit am im Zuge des
LABG 2009 verpflichtend eingeführten Portfolio wird unterstützt: Erste Erfahrungen zeigen, dass die
Einführung dieses Instruments kein Selbstläufer ist, sondern dass die Studierenden bei der
portfoliobezogenen Dokumentation und Reflexion der eigenen Kompetenzentwicklung maßgeblich der
Unterstützung durch TutorInnen (und die anderen Beteiligten) bedürfen. Als Konsequenz wurde im
Rahmen der Praxisphase im Februar/März 2013 erstmals ein Portfolio-Tag durchgeführt. Lehrende und
TutorInnen unterstützen an diesem Tag durch verschiedene Workshop-Angebote die individuelle
Portfolioarbeit der Studierenden.
Das Orientierungspraktikum wurde seit Einführung des Studienmodells 2011 im Gefolge des LABG 2009
bislang dreimal durchgeführt, der vierte Durchgang wird derzeit vorbereitet. Im Februar/März 2012 haben
421 Studierende das Orientierungspraktikum absolviert, im September 2012 waren es 196 und im Februar/März 2013 444. Für September 2013 liegen 202 Anmeldungen vor.
Das Berufsfeldpraktikum (LABG 2009) wird in Bielefeld als Berufsfeldbezogene Praxisstudie angeboten.
Sie ist, wie in der LZV festgelegt, modular im bildungswissenschaftlichen Studium verankert und Teil der
Module Berufsfeldbezogene Praxisstudie Diagnostik und Förderung (Lehrämter Grundschule / G und
Grundschule mit Integrierter Sonderpädagogik / G + ISP) bzw. Berufsfeldbezogene Praxisstudie Erziehen
und Unterrichten (Lehrämter HRGe und Gym/Ge). Die Praxisphase als eines von mehreren
Modulelementen wird allerdings wesentlich von den Unterrichtsfächern organisiert, durchgeführt und
begleitet. Die Berufsfeldbezogene Praxisstudie kann sowohl als Tages-, Projekt- oder Blockpraktikum
durchgeführt werden und entspricht gemäß LABG einem mindestens vierwöchigen Praktikum. Die
Präsenzzeiten am Praktikumsort variieren dabei in Abhängigkeit der konkreten Praxisformate und LehrLernorte. Auch um dem sich absehbar noch verschärfenden Problem der fehlenden Verfügbarkeit von
Praktikumsplätzen an Schulen zu begegnen, werden derzeit vielfältige alternative Formate entwickelt.
Beispiele für Formate an der Universität Bielefeld sind: Individuelle Förderung, Ganztag,
Schulentwicklung, Unterrichtsprojekt, schulisches Blockpraktikum, außerschulische Institutionen,
Internationalisierung. Die Bielefeld School of Education (BiSEd) übernimmt in Abstimmung mit den
Fächern die Vermittlung der Praktikumsplätze für schulische Praxisphasen in der Region, sofern diese als
Blockpraktikum durchgeführt werden. Nach Möglichkeit unterstützt die BiSEd die Fächer bei der
organisatorischen
Ausgestaltung
innovativer
Praxisformate.
Praktika
im
Rahmen
der
Berufsfeldbezogenen Praxisstudie werden erstmals im WiSe 2013/14 durchgeführt. Die Vorarbeiten sind
in einer fächerübergreifenden Rahmenkonzeption dokumentiert.
Das Praxissemester ist in ein berufsfeldbezogenes Studienjahr eingebettet. Vorbereitung, Begleitung und
Reflexion der im Praxissemester gewonnenen Erfahrungen bilden ein Kontinuum. Sie unterstützen die
Studierenden dabei, sich das Handlungsfeld Schule mittels des hochschuldidaktischen Ansatzes des
Forschenden Lernens theoriegestützt zu erschließen. Durch die Verankerung des Forschenden Lernens
im Praxissemester, das bei der Planung und Umsetzung von Studienprojekten und Unterrichtsvorhaben
eine zentrale Rolle spielt, erwerben die Studierenden die Grundvoraussetzungen für die Entwicklung einer
professionellen Handlungskompetenz. So können sie im späteren Beruf immer wieder einen distanzierten
Blick auf das eigene Handeln einnehmen und selbstkritisch ihre eigene Rolle und Tätigkeit reflektieren
und ggf. korrigieren.
Orientierung erfährt die Planung und Umsetzung des Praxissemesters durch das Leitkonzept zur
standortspezifischen Ausgestaltung des Bielefelder Praxissemesters, das von ExpertInnen aus Universität
4
24
und Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung (ZfsL) kooperativ entwickelt wurde. Die konkrete
Ausgestaltung erfolgt in Fachgruppen, in denen Universität, Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung
und Schulen der Ausbildungsregion miteinander kooperieren. Die Kooperationsvereinbarung zum
Praxissemester regelt die Zusammenarbeit der Universität mit den drei Zentren für schulpraktische
Lehrerausbildung. Verantwortlich für das Praxissemester ist die Bielefeld School of Education.
Einig sind sich die Kooperationspartner hinsichtlich der Skepsis gegenüber den Leistungsanforderungen,
die die Rahmenkonzeption Praxissemester den Studierenden im Praxissemester abverlangt: 70
Unterrichtsstunden unter Begleitung, davon je Fach/Lernbereich jeweils zwei Unterrichtsvorhaben à 12 bis
15 Unterrichtstunden, darüber hinaus ein erziehungswissenschaftliches und in jedem Fach mindestens
ein fachdidaktisches Studienprojekt sind nach gemeinsamer Auffassung der Akteure nicht oder nur bei
massiver Unterschreitung üblicher Qualitätsstandards leistbar.
Für die Realisierung der universitären Vorbereitung und Begleitung des Praxissemesters hat das Rektorat
ein umfangreiches Personalpaket mit einem Gesamtvolumen von 1,8 Millionen € in die Planung
genommen, das aus den LABG-Mitteln zur Finanzierung der verlängerten Studienzeit finanziert werden
soll. Da von Seiten des Landes bezüglich der Zuweisung der LABG-Mittel ab 2014 zwar eine allgemein
gehaltene Absichtserklärung für die Gesamtsumme, die die Universitäten des Landes insgesamt
bekommen sollen, aber noch kein Zuwendungsbescheid und keine definitive Auskunft über die Höhe der
Mittel für die einzelnen Universitäten vorliegt, ist derzeit unklar, ob die Personalplanungen in dem
vorgesehenen Umfang rechtzeitig zum Beginn des Master of Education im WiSe 2014/2015 realisiert
werden können. In diesem Punkt benötigen die Universitäten dringend Planungssicherheit.
Mit dem Studienmodell 2011, das im Gefolge des LABG 2009 entwickelt und eingeführt wurde, wird ein
Modul „Deutsch als Zweitsprache“ (DaZ) im Umfang von 6 Leistungspunkten zum verbindlichen
Bestandteil des Lehramtsstudiums. Es zielt auf die Entwicklung systematischer Bewusstheit von
Lehrkräften aller Unterrichtsfächer und Lernbereiche hinsichtlich der Relevanz der (zweit-) sprachlichen
Entwicklung für schulische Bildungschancen/Bildungsgerechtigkeit und vermittelt systematische
Einsichten in die Zusammenhänge zwischen fachlichem und sprachlichem Lernen. Die Entwicklung
spracherwerbsförderlicher Haltungen als Teil des selbstverständlichen Professionsverständnisses
zukünftiger Lehrkräfte wird angestrebt, womit Lehrformen verbunden werden, die neben der kognitiven
Wissensvermittlung
v.a.
die
selbstreflexive
und
praxisorientierte
Ausbildung
anstreben.
Schulformspezifische (differenziert nach Primar- und Sekundarstufe) und nach Möglichkeit
fachspezifische Angebote von zwei Lehrveranstaltungen mit hohen Anteilen an Seminararbeit in
Lerngruppen (mit einer maximalen Teilnehmeranzahl von 30 Studierenden) sollen dazu beitragen, dass
hier nicht lediglich träges Wissen im Rahmen einer Studiengangsobligatorik erworben wird, sondern
fachlich reflektierte und handlungsbefähigende Kompetenzen im Umgang mit Mehrsprachigkeit und DaZSprachförderbedarf entwickelt werden. Damit die entwickelten Kompetenzen in Deutsch als Zweitsprache
mit weiterem professionsbezogenen und fachlichen Wissen mit Blick auf den Übergang in den Beruf
vielfach vernetzt und erprobt werden können, ist das Modul DaZ im Masterstudium im Kontext des
Praxissemesters angesiedelt.
Der in der Lehramtszugangsverordnung vorgegebene Umfang von 6 Leistungspunkten für das Modul
Deutsch als Zweitsprache erlaubt nur ein Basisangebot zur Sensibilisierung für sprachliche
Entwicklungsprozesse von Schülerinnen und Schülern mit Zweitsprache Deutsch und für die Bedeutung
von bildungssprachlicher Kompetenz für das Lernen in allen Fächern. Um auch Module anbieten zu
können, die auf Kompetenzen zur Diagnose und Förderung zielen, wären vertiefende Module (z. B. in
einem Wahlpflichtbereich) wünschenswert. Dies scheitert jedoch an der Inflexibilität der LZV, die einen
Umfang von 6 LP vorschreibt.
Für die Realisierung des geplanten Angebotes hat das Rektorat den Ausbau des Lehr- und Forschungsgebietes Deutsch als Fremdsprache um mehrere Mitarbeiterstellen und eine W2-Professur aus
den LABG-Mitteln in die Planung genommen. Angesichts der bestehenden Unsicherheiten bezüglich der
Zuweisung der Mittel (s.o.), ist derzeit unklar, ob die Personalmaßnahmen rechtzeitig zum Beginn des
5
25
Master of Education im WiSe 2014/2015 realisiert werden können.
Mit der Verkürzung des Vorbereitungsdienstes, der Umstellung der Einstellungstermine und der Regel,
dass jeweils mit dem auf die Einstellung folgenden Schulhalbjahr, d.h. im ungünstigsten Fall nach ca. 7
Wochen Ausbildungszeit, der selbstständige Unterricht einsetzt (vgl. § 11 (5) OVP), wird gegenüber der
universitären Ausbildung ein Anspruch generiert, dem sie nicht gerecht werden kann und der dem Prinzip
der zweiphasigen Ausbildung nicht entspricht: Unterrichten können ist nicht Ziel der ersten, sondern der
zweiten Phase. Der geringe Vorlauf für den selbständigen Unterricht im Rahmen des
Vorbereitungsdienstes führt dazu, dass das Praxissemester von vielen der beteiligten Akteure als Ersatz
für das erste Halbjahr des Vorbereitungsdienstes wahrgenommen wird. Dies wiederum erhöht das mit den
hohen Anforderungen der Rahmenkonzeption Praxissemester (s.o.) ohnehin verbundene Risiko einer
Überforderung der Studierenden.
Fremdsprachenanforderungen für das Studium (in diesem Zusammenhang insbesondere eine Stellungnahme zu den Lehramtsfächern mit Lateinanforderungen
und zum jeweiligen Anforderungsniveau der Lateinanforderungen)
An der Universität Bielefeld sind derzeit die folgenden Fächer von den besonderen Vorschriften nach § 11
(2) LZV betroffen: Anglistik (Latinum), Geschichtswissenschaft (Latinum), Philosophie (Latinum oder
Graecum) und Latein (Latinum und Graecum). Unstrittig ist, dass das Lateinstudium das Latinum
zwingend voraussetzt und das Graecum für den Besuch bestimmter Module im fortgeschrittenen Studium
erforderlich ist. Keines der übrigen Fächer bindet den Zugang zum Bachelor- oder zum Masterstudium an
das Latinum. Den Anforderungen der LZV wird mit folgendem Hinweis in den fächerspezifischen
Bestimmungen Rechnung getragen: „Für den Abschluss des Studiengangs Master of Education mit dem
Berufsziel Lehramt an Gymnasien und Gesamtschulen ist der Nachweis des Latinums [Ergänzung
Philosophie: oder des Graecums] Voraussetzung ... Fehlende Sprachvoraussetzungen für den Masterstudiengang sollen vor Aufnahme des Masterstudiums nachgeholt werden.“ Während die Anglistik und die
Philosophie keine zwingende Notwendigkeit für das Latinum bzw. das Latinum oder Graecum sehen (und
damit die derzeitige Regelung der LZV für obsolet halten), möchte die Geschichtswissenschaft trotz der
liberalen Zugangspraxis an der bisherigen landesweiten Regelung festhalten.
Weitere Fragen, die aus Sicht der Universität Bielefeld eine besondere Bedeutung
haben.
Sonderpädagogische Fachrichtungsorientierung vs. Inklusion
In der Konzeption des Lehramts für sonderpädagogische Förderung ist die ausgeprägte Fachrichtungsorientierung als ein erheblicher Kritikpunkt zu benennen. Durch diese Orientierung müssen sämtliche
sonder- und inklusionspädagogisch relevanten Lehrinhalte auf die eine oder auf die andere sonderpädagogische Fachrichtung aufgeteilt werden, da die Vorgaben der LZV keine cross-kategorialen
Bereiche und Fragestellungen aus der Allgemeinen Sonderpädagogik vorsehen. Allgemein sonderpädagogische Aspekte, wie sie die Auseinandersetzung mit Fragen der Integration und Inklusion etwa auf
theoretischer, historisch oder international vergleichender Ebene im Kern berühren, sind damit jeweils aus
Fachrichtungsperspektive zu bearbeiten - dies wird der Sache und den Überschneidungen in den
Problemlagen von Schülerinnen und Schülern kaum gerecht.
Fächerkanon im Lehramt für sonderpädagogische Förderung
Aus Sicht der Universität Bielefeld ist es nicht erklärlich und ein eklatanter Verstoß gegen den Inklusionsgedanken, dass der Fächerkanon im Lehramt für sonderpädagogische Förderung einige Fächer
aus dem Bereich des Lehramtes an Haupt-, Real- und Gesamtschulen ausschließt. Dass, beispielsweise,
evangelische und katholische Religion zum Fächerkanon gehören, Geschichte und Sozialwissenschaften
jedoch nicht, ist mehr als fragwürdig.
6
26
Inflation der Praktikumsformate und Eignungspraktikum
Das LABG und die LZV aus dem Jahr 2009 schreiben vier verschiedene Praktika vor, die für den Zugang
zum Vorbereitungsdienst vorausgesetzt werden, darunter zwei, die innerhalb eines halben Jahres vor
bzw. kurz nach Studienbeginn absolviert werden (Eignungspraktikum und Orientierungspraktikum). Schon
jetzt, also lange bevor alle vier Praktikumsformate tatsächlich flächendeckend und in vollem Umfang
eingeführt sind, ist erkennbar, dass die Schulen zurückhaltender auf Anfragen zu Praktikumsplätzen
seitens der Universität reagieren. Es ist zu erwarten, dass mit dem flächendeckenden Beginn des
Praxissemesters studienzeitverzögernde Engpässe für die anderen Praktikumsformate auftreten werden.
Zur Entlastung der Schulen und zur Sicherung einer hinreichenden Zahl an Plätzen für solche Praktika,
die in das Studium eingebunden sind, sollte aus Sicht der Universität Bielefeld das Eignungspraktikum
aus dem LABG gestrichen werden. Die Frage der Eignung für den Lehrerberuf kann in einem
vierwöchigen Praktikum zwischen Abitur und Beginn des Studiums nicht annähernd zuverlässig geklärt
werden. Zur Kritik des Eignungspraktikums verweisen wir im übrigen auf die einhelligen Stellungnahmen
der Universitäten aus dem Jahr 2008, die die Relevanz und Sinnhaftigkeit des damals noch unter dem
Begriff „Assistenzpraktikum“ laufenden Praktikums vor dem Studium anzweifelten. Die Universität
Bielefeld erneuert die Kritik am Eignungspraktikum und schlägt stattdessen (wie schon im September
2008) vor: Die Hochschulen führen orientierende Praxisstudien in Verbindung mit studienbegleitender
Beratung zu Studienerfolg und Berufseignung durch.
LABG-Mittel: Zuweisungspraxis erschwert den Aufbau neuer Strukturen
Die Universitäten haben im Gefolge des LABG 2009 zusätzliche und neue Aufgaben bekommen, die sie
dauerhaft erfüllen müssen. Die Angleichung und Festsetzung der Studiendauer für alle Lehrämter auf 10
Semester stellt einen großen Fortschritt dar; das Praxissemester soll nach dem Willen aller Akteure zum
Erfolg geführt und auf Dauer gestellt werden. Den Hochschulen wurden dafür 64 Millionen € pro Jahr im
Endausbau zugesagt, die Mittelzuweisung für das sehr langfristige und ehrgeizige Projekt erfolgt jedoch
nur in kleinen Schritten. Die LABG-Mittel für die Verlängerung der Studienzeit, die einen wesentlichen
Beitrag zur Finanzierung der hochschulseitigen Aufwendungen für das Praxissemester leisten sollen,
wurden beispielsweise zunächst 2012 (im bereits laufenden Haushaltsjahr) für 2012 und 2013 zur
Verfügung gestellt. Daraus wurden an der Universität Bielefeld u.a. zwar in den Fächern insgesamt 7
Stellen für die Vorbereitung des Praxissemesters zur Verfügung gestellt, bei einer faktischen
Vertragslaufzeit von nicht einmal 18 Monaten gelingt aber weder in jedem Fall eine bestmögliche
Stellenbesetzung noch der Aufbau langfristiger oder gar dauerhafter Strukturen. Einige der Beschäftigten
sehen sich bereits nach Alternativen um, weil das Vertragsende näher rückt und sie ihre Zukunft nicht
darauf bauen wollen, dass die Universität ihnen zusagt, dass ihre Verträge verlängert werden, sofern
wiederum das Land seine Zusagen einhält. Derzeit ist also nicht einmal gesichert, dass 2014 mit dem
gleichen Personal an der Vorbereitung des Praxissemesters weitergearbeitet werden kann - dabei
müssten bereits die Ausschreibungen für weitere Stellen vorbereitet werden, damit im nächsten Jahr die
vorbereitenden Lehrveranstaltungen für das Praxissemester konkret geplant und durchgeführt werden
können. Auf der Grundlage allgemeiner Bekundungen, wonach die Universitäten ab dem Jahr 2014 aus
dem Topf „Studienverlängerung G und HRGe“ insgesamt 45,9 Mio € pro Jahr „unter dem Vorbehalt der
noch ausstehenden Entscheidungen des Haushaltsgesetzgebers“ erhalten werden, wird jedoch keine
Universität im erforderlichen Umfang Stellen ausschreiben und Arbeitsverträge schließen. Es wird deshalb
an dieser Stelle noch einmal hervorgehoben, dass die Universitäten, was die Höhe der zu erwartenden
LABG-Mittel angeht, dringend Planungssicherheit benötigen.
Überregulierung durch die Lehramtszugangsverordnung
Die Lehramtszugangsverordnung des Landes NRW weist eine Regelungsdichte auf, die der Weiterentwicklung der Lehrerausbildung und der Mobilität hinderlich ist:

Die 300 Leistungspunkte eines Lehramtsstudiums werden in der LZV schematisch verteilt. Je
nach Lehramt haben die Hochschulen einen Gestaltungsspielraum von 6 bis 9 LP. Damit sind
weder besondere Schwerpunktsetzungen möglich (z.B. für Deutsch als Zweitsprache oder für inklusive Pädagogik), noch Freiräume für ein Auslandssemester zu schaffen.
7
27

Die Kombinationsvorschriften der LZV folgen definitiv nicht den Bedarfsprognosen, die das
Schulministerium seit 2007 veröffentlicht hat. Fächer, deren Einstellungschancen und deren quantitative Bedeutung gleichermaßen als (sehr) gering eingestuft werden, werden in mehreren Fällen
gegenüber Fächern privilegiert, denen sehr gute oder sogar hervorragende Einstellungschancen
attestiert werden.

Das Orientierungspraktikum und das Berufsfeldpraktikum werden festgelegt auf eine mindestens
einmonatige bzw. vierwöchige Dauer. Diese tradierte Form der Festlegung ist systemfremd. Hilfreich wäre eine Angabe des Workloads in Leistungspunkten, die auch Formate wie längerfristig
angelegte, aber nur wenige Stunden pro Woche umfassende Angebote im Ganztag oder im Förderunterricht erfasst.

Unter der Maßgabe, dass die Bundesländer die Lehramtsabschlüsse gegenseitig anerkennen
(sollen), generiert die LZV eine Benachteiligung von Studierenden aus dem eigenen Land: Keines
der anderen Länder bildet LZV-konform aus, gleichwohl werden die jeweiligen Abschlüsse anerkannt. Wer in NRW eine Ausbildung durchlaufen hat, die nicht LZV-konform ist, erhält keinen Zugang zum Vorbereitungsdienst.
Sofern das Land NRW über das Lehrerausbildungsgesetz hinaus an einer Lehramtszugangsverordnung
festhalten will, sollte diese den Charakter einer Rahmensetzung erhalten. Bei einer Überarbeitung und
Anpassung der rechtlichen Grundlagen sollte auch dem Umstand Rechnung getragen werden, dass ein
Semester 30 LP umfasst und nicht 25, wie es das Land NRW für das Praxissemester vorsieht.
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Bericht über den Entwicklungsstand und die Qualität der Lehrerbildung nach
§ 1 des LABG vom 12. Mai 2009
Stellungnahme der Rheinischen Friedrich-Wilhelms-Universität Bonn
Die Akkreditierung der Lehramtsstudiengänge an der Universität Bonn erfolgte in einem zweistufigen
Verfahren: Im Sommer 2011 wurde das „Strukturcluster Lehramt“ akkreditiert, im Winter 2012/13
erfolgte die „Konzeptbewertung Fachdidaktik“. Gegenstand des ersten Akkreditierungsverfahrens
waren neben der strukturellen und organisatorischen Gestaltung der neuen Lehramtsstudiengänge
das neu eingerichtete Bonner Zentrum für Lehrerbildung (BZL) sowie dessen Zusammenspiel mit den
Fakultäten und dem Zentrum für schulpraktische Lehrerausbildung (ZfsL) in Bonn, die Bereitstellung
von Kapazitäten für die Studiengänge einschließlich eines Finanzierungskonzepts sowie die
Bildungswissenschaften samt den vorgeschriebenen Praxiselementen. Darüber hinaus wurde das
Konzept der Universität für den Ausbau der fachdidaktischen Ressourcen sowie die Verfügbarkeit
fachwissenschaftlicher Ressourcen betrachtet. Alle im ersten Akkreditierungsschritt ausgesprochenen
Auflagen werden von der Akkreditierungskommission inzwischen als erfüllt betrachtet, zu den im
Frühjahr 2013 ausgesprochenen Auflagen und Empfehlungen zur Konzeptbewertung Fachdidaktik
erarbeitet die Universität Bonn derzeit ihre Stellungnahme. Zu den Empfehlungen und Auflagen ist
anzumerken, dass sie in beiden Verfahren in nahezu allen Fällen auf der besonderen Aufbausituation
des Lehramtsstudiums an der Universität Bonn beruhen: So hatte bei der Begehung zum
Strukturcluster Lehramt das Bonner Zentrum für Lehrerbildung (BZL) seine Arbeit noch gar nicht
aufnehmen können, und die Konzeptbewertung Fachdidaktik erfolgte in einer Phase, in der der
Großteil der neu zu schaffenden Stellen in den Fachdidaktiken noch nicht besetzt war. Gerade in
dieser Aufbausituation haben sich die Empfehlungen und Hinweise der Gutachterinnen und Gutachter
als hilfreich im Sinne einer kollegialen Beratung erwiesen und konnten in den weiteren Entwicklungsund Aufbauaufgaben, insbesondere bezogen auf den im Wintersemester 2014/15 beginnenden
Masterstudiengang, aufgegriffen werden.
Die Universität Bonn bietet im Bachelorstudium jährlich 350 (ab Wintersemester 2013/14: 400)
Studienplätze in den Lehramtsstudiengängen an, von denen 40 Plätze auf das Lehramt am
Berufskolleg entfallen, die übrigen auf das Lehramt an Gymnasien und Gesamtschulen. Je nach den
kapazitären Möglichkeiten der beteiligten Institute ist ein Teil der Lehramtsfächer
zulassungsbeschränkt. Für das Masterstudium ab dem Wintersemester 2014/15 sind 350
Studienplätze pro Jahr vorgesehen.
Zum Wintersemester 2011/12 hat die Rheinische Friedrich-Wilhelms-Universität Bonn die universitäre
Ausbildung für das Lehramt an Gymnasien und Gesamtschulen sowie an Berufskollegs wieder
eingeführt. Mit dem neuen nordrhein-westfälischen Lehrerausbildungsgesetz, das durch die
1
38
Verzahnung von erster und zweiter lehramtsbezogener Ausbildungsphase und nicht zuletzt über die
obligatorischen Praxisanteile auf eine systematische Zusammenarbeit von Universitäten, Zentren für
schulpraktische Lehrerausbildung und Schulen abhebt, verbindet sich für die Universität Bonn eine
dreifache Chance, nämlich
•
grundständig und in der Breite der Fächer an der praktischen Gestaltung und Entwicklung
schulischer Ausbildungskultur mitzuwirken,
•
die Gesamtheit der Bedingungen schulischen Lehrens und Lernens in ihren Konsequenzen
unmittelbarer als bislang in Konzeptionsprozessen von Studium und Lehre zu berücksichtigen
und
•
Forschungsimpulse der Universität gezielt an die Schulen zu vermitteln.
Da die Schüler von heute die Erstsemester von morgen und die Wissenschaftler von übermorgen
sind, ist der Universität Bonn in ihrem Selbstverständnis als Forschungsuniversität daran gelegen, auf
diese Weise wichtige Impulse zu setzen und zugleich kontinuierlich Anregungen zu erhalten, die für
die eigene Weiterentwicklung von Studium und Lehre fruchtbar gemacht werden können.
Mit der Veröffentlichung der Ordnung des Bonner Zentrums für Lehrerbildung (BZL) am 6. Dezember
2011 hat die Universität Bonn das BZL als für die in Bonn angebotenen Lehramtsstudiengänge
zuständige eigenständige Organisationseinheit mit Entscheidungs-, Steuerungs- und
Ressourcenkompetenz im Sinne von § 30 (1) des Hochschulgesetzes NRW gegründet. In enger
Abstimmung und Kooperation mit den am Lehramtsstudium beteiligten Fakultäten organisiert das BZL
die von der Universität Bonn seit dem Wintersemester 2011/12 wieder angebotenen
Lehramtsstudiengänge sowie schulund lehramtsbezogene Weiterbildungsangebote. Die Aufgaben
des BZL umfassen insbesondere:

die Sicherstellung einer ordnungsgemäßen Prüfungsorganisation in den
Lehramtsstudiengängen in enger Abstimmung mit den beteiligten Fakultäten,

die Initiierung, Koordinierung und Förderung der Lehrerbildungsforschung sowie der schulund unterrichtsbezogenen Forschung und insoweit die Förderung des wissenschaftlichen
Nachwuchses,

die Organisation einer mit dem Zentrum assoziierten Graduiertenschule mit dem Ziel einer
strukturierten Betreuung des wissenschaftlichen Nachwuchses,

die Koordinierung und Förderung der Zusammenarbeit mit dem Zentrum für schulpraktische
Lehrerausbildung Bonn, insbesondere mit Blick auf eine kompetenzorientierte und
berufsfeldbezogene Gestaltung von Curricula und Praxisanteilen,

die fachliche Koordinierung der Zusammenarbeit in der Lehrerausbildung mit anderen
Hochschulen, mit denen die Universität Bonn zusammenarbeitet,

gemeinsam und im Einvernehmen mit den beteiligten Fakultäten die Sicherstellung eines
vollständigen Studien- und Lehrangebotes in den Lehramtsstudiengängen,

die Konzeption und Organisation von Praxiselementen mit Blick auf schulische wie
außerschulische Bildungseinrichtungen, soziale Einrichtungen, Ämter und bildungsnahe
Organisationen,
2
39

die Sicherung der Qualität der Lehrerbildung und Evaluation der Lehramtsstudiengänge im
Einvernehmen mit den Beteiligten,

die Beratung der Studierenden und Lehrenden in Angelegenheiten der Lehrerbildung,

die Koordinierung der Zusammenarbeit mit den Schulen und die Förderung des Austauschs
zwischen den Fakultäten der Universität und den fachlichen Ansprechpartnern an den
Schulen,

die Mitwirkung bei der Besetzung von Professuren mit fachdidaktischer bzw.
bildungswissenschaftlicher Ausrichtung sowie

die Entscheidung über die Verwendung der dem BZL zugewiesenen Ressourcen.
Die Geschäftsstelle des BZL gewährleistet die enge Kooperation mit den Fakultäten durch den
regelmäßigen Kontakt und Austausch mit den für das Lehramt zuständigen Fachstudienberatern in
den
zwanzig
Lehramtsfächern
sowie
mit
den
jeweiligen
Studiengangsmanagern.
Das
Praktikumsmanagement innerhalb der BZL-Geschäftsstelle koordiniert, insbesondere hinsichtlich der
Vorbereitung und der fachlichen und fachdidaktischen Konzeption des Praxissemesters im Master-ofEducation-Studiengang, die Zusammenarbeit der für das Praxissemester verantwortlichen Vertreter
der Lehramtsfächer untereinander sowie mit den jeweiligen Fachvertretern des Zentrums für
schulpraktische Lehrerausbildung (ZfsL) Bonn und der Ausbildungsschulen in der Region. Dem BZL
unmittelbar
zugeordnet
ist
der
Arbeitsbereich
Bildungswissenschaften
mit
derzeit
zwei
bildungswissenschaftlichen Professuren.
Bildungswissenschaftliches Studienprogramm der Studiengänge (Kohärenz, Aufbau und
Lehrangebot entsprechend den bildungswissenschaftlichen Standards der KMK vom
16.12.2004)
Die Akkreditierung des Strukturclusters Lehramt hat bestätigt, dass das bildungswissenschaftliche
Studienprogramm im bereits laufenden Bachelorstudiengang und im zum Wintersemester 2014/15
startenden Masterstudiengang den bildungswissenschaftlichen Standards der KMK entsprechen und
die Vorgaben von LABG und LZV erfüllen. Im Rahmen des Bachelorstudiengangs wird bildungs- und
erziehungswissenschaftliches Grundwissen vermittelt sowie die Entwicklung von pädagogischen
Kompetenzen unterstützt. Einen besonderen Stellenwert nimmt dabei die Entwicklung eines
individuellen Professionsverständnisses und eines reflektierten Selbstbildes als Lehrerin oder Lehrer
ein. In der Masterphase werden die erworbenen Kenntnisse und Kompetenzen in den
Bildungswissenschaften vertieft und ausgebaut, insbesondere auch im Kontext der intensiven
Praxiserfahrung im Rahmen des Praxissemesters und ihrer Reflexion im vorbereitenden und
begleitenden bildungswissenschaftlichen Modul.
3
40
Organisatorischer und curricularer Stand der Umsetzung der Praxiselemente nach § 12 (3)
LABG und der Umsetzung des Prinzips der berufsbiographischen Orientierung in der
Lehrerausbildung
Das Orientierungspraktikum wird im Rahmen eines Moduls angeboten, das ein verpflichtendes
Vorbereitungsseminar umfasst, in dem den Studierenden eine institutionsorientierte Perspektive auf
die Schule und das Schulsystem sowie grundlegende Kompetenzen in der Unterrichtsbeobachtung
und -vorbereitung vermittelt werden. Die Suche der Praktikumsplätze erfolgt eigenverantwortlich durch
die Studierenden (nicht zuletzt aufgrund der Erfahrung, dass rund die Hälfte der Studierenden das
Orientierungspraktikum nicht in der Ausbildungsregion, sondern an ihren Heimatorten absolvieren),
wobei das Praktikumsmanagement des BZL auf Wunsch die Praktikumsplatzsuche in der
Ausbildungsregion unterstützt. Ein begleitendes Tutorium unterstützt die Erstellung der
Praktikumsberichte sowie die Bearbeitung der Reflexionsbögen des Praxisportfolios. Das
Praktikumsmanagement des BZL steht im regelmäßigen Kontakt mit den Schulleitungen sowie
insbesondere mit den Ausbildungsbeauftragten in der Ausbildungsregion, so dass die
Betreuungsqualität sowohl in der universitären Vorbereitung wie in der schulischen Begleitung (sofern
das Praktikum in der Ausbildungsregion absolviert wird) ständig überprüft wird.
Die Vielfalt der Möglichkeiten, das Berufsfeldpraktikum zu absolvieren, erfordert eine intensive
Beratung der Studierenden, die durch das Praktikumsmanagement des BZL vorgenommen wird. Da
es sich aus den bisherigen Erfahrungen als eine sehr sinnvolle Variante des Berufsfeldpraktikums
erwiesen hat, dieses in einer anderen als der studierten Schulform zu absolvieren, knüpft das BZL
systematisch Kontakte zu Schulen anderer Schulformen in der Region und stellt den Studierenden
Praktikumsangebote – auch in anderen Bereichen wie der Schulsozialarbeit – zur Verfügung. Auch für
das Berufsfeldpraktikum besteht ein Tutorienangebot, das bei der Erstellung der Praktikumsberichte
und der Bearbeitung des Praxisportfolios unterstützt.
Das Praxissemester, das im Rahmen des Masterstudiengangs erstmals im Wintersemester 2015/16
angeboten werden wird, wird derzeit in einem intensiven Arbeitsprozess, der vom BZL koordiniert wird
und das ZfsL Bonn sowie die Ausbildungsschulen der Region einschließt, vorbereitet. Zentrale
Arbeitsgruppen sowie solche für alle angebotenen Lehramtsfächer, die jeweils mit Vertretern der
Universität, des ZfsL und der Schulen besetzt sind, erarbeiten miteinander verzahnte Curricula für die
Vorbereitungs- und Begleitseminare sowie für die Betreuung der Studierenden durch das ZfsL und die
Lehrerinnen und Lehrer an den Ausbildungsschulen. Als problematisch hat sich in der bisherigen
Diskussion die Frage herausgestellt, wie die in der Rahmenkonzeption zum Praxissemester
formulierten Anforderungen (70 Unterrichtsstunden unter Begleitung, davon zwei Unterrichtsvorhaben
von 12 bis 15 Unterrichtstunden, dazu Studienprojekte in beiden Fächern und den
Bildungswissenschaften) mit den realen Bedingungen an den Schulen (Lehrpläne, Abiturvorbereitung,
...) in Einklang zu bringen sind. Hier könnte eine Reduktion der Anforderungen möglicherweise die
Qualität der Praxiserfahrungen und ihrer Begleitung erhöhen.
Das Prinzip der berufsbiographischen Orientierung wird in Bonn, wie an den übrigen Standorten auch,
durch den obligatorischen Einsatz des Praxisportfolios umgesetzt. Hier zeichnet sich nach den
bisherigen Erfahrungen allerdings das – im gewünschten und berechtigten Schutz der
4
41
Reflexionssphäre der Studierenden begründete – Problem ab, dass trotz einer engen Verzahnung der
Anforderungen für die obligatorischen Praxisberichte von Orientierungs- und Berufsfeldpraktikum (die
so konzipiert ist, dass bei intensiver Bearbeitung der jeweiligen Portfoliobögen die zugehörigen
Berichte mit geringerem Aufwand erstellt werden können) seitens der Universität nicht
nachzuvollziehen ist, mit welcher Reflexionstiefe die Studierenden sich auf das Praxisportfolio
einlassen. Über ein Modell studentischer Tutorien zu den Praktika, bei denen ein Fokus auf der
Portfolioarbeit liegt, versucht das BZL diese Situation zu verbessern.
Auch wenn es nicht in der Sphäre des universitären Teils der Lehramtsausbildung liegt, soll im
Rahmen der Diskussion der Praxiselemente hier die Frage der Sinnhaftigkeit des Eignungspraktikums
gestellt werden. Nach den Erfahrungen des BZL absolviert ein erheblicher Teil der
Lehramtsstudierenden das Eignungspraktikum nicht vor Studienbeginn, sondern erst im ersten
Studienjahr. Eine Trennschärfe zwischen dem Eignungspraktikum und dem im ersten Studienjahr
vorgesehenen und durch eine Lehrveranstaltung vorbereiteten Orientierungspraktikum ist dadurch
kaum noch gegeben. Für Studierende, die in den vorlesungsfreien Zeiten weitere Fachpraktika (z. B.
die Laborpraktika der naturwissenschaftlichen Fächer) zu absolvieren haben, droht zudem eine
Überschreitung der Regelstudienzeit. Von den Schulen der Region erhält das BZL zudem die
Rückmeldung, dass die Vielzahl der Praxiselemente (und damit der Praktikantinnen und Praktikanten)
als Belastung für den Schulalltag wahrgenommen wird. Eine Abschaffung des Eignungspraktikums
könnte hier zu einer Entspannung der Situation führen.
Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit Zuwanderungsgeschichte als Gegenstand des
Studiums
Das nach § 4 und 5 LZV für das Lehramtsstudium für Gymnasien und Gesamtschulen und für
Berufskollegs vorgesehene Pflichtmodul „Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit
Zuwanderungsgeschichte“ ist an der Universität Bonn in die Masterphase des Lehramtsstudiums
integriert. Es besteht aus einem Seminar und einem Projekt oder einem weiteren Seminar. Angeboten
wird das Modul von der Abteilung für Interkulturelle Kommunikation und Mehrsprachigkeitsforschung
des Instituts für Sprach-, Medien- und Musikwissenschaft. Dort werden bereits die BachelorBegleitfächer „Sprachlernforschung“ und „Deutsch als Zweit- und Fremdsprache“ sowie das
Weiterbildungsstudium „Deutsch als Zweitsprache / Deutsch als Fremdsprache“ angeboten. Zwei
Forschungsprojekte („Erstellung, Erprobung und Implementation von eLearning-Einheiten zum
sprachsensiblen Unterrichten im Fach. Ein Blended Learning Konzept für das Modul Deutsch für SuS
mit Zuwanderungsgeschichte“ und „Social Media als Lernumgebung: Sprachförderung durch
mediatisierte Lernkontexte“) sind beim Mercator-Institut für Sprachförderung und Deutsch als
Zweitsprache beantragt. Bereits im Bachelorstudium erhalten Lehramtsstudierende an der Universität
Bonn die Gelegenheit, unter fachlicher Anleitung und Begleitung praktische Erfahrungen im
Sprachförderunterricht zu erwerben, derzeit im Rahmen des NRW-Modellprojekts „Chancen der
Vielfalt nutzen lernen“ sowie jetzt und künftig in weiteren Kooperationsprojekten zwischen Schulen,
Bildungsträgern und der Universität. Die am BZL angesiedelte interdisziplinäre Arbeitsgruppe der
Fachdidaktiken hat, in enger Kooperation mit der Abteilung für Interkulturelle Kommunikation und
5
42
Mehrsprachigkeitsforschung, einen ihrer Arbeitsschwerpunkte im Bereich des sprachsensiblen
Fachunterrichts.
Der neue Vorbereitungsdienst geht davon aus, dass die Referendarinnen und Referendare schon
wenige Wochen nach dem Einstellungstermin bedarfsdeckenden Unterricht geben. Die Universität
Bonn sieht die Gefahr, dass dadurch Erwartungen an die im Praxissemester von den Studierenden
erworbenen Fähigkeiten und Kompetenzen gestellt werden, die über die in § 8 LZV festgelegten
hinausgehen. Zudem wird befürchtet, dass die relativ dicht aufeinanderfolgenden Starttermine von
Vorbereitungsdienst (1. Februar und 1. November) und Praxissemester (15. Februar und 15.
September) zu einer Überforderung von Ausbildungsschulen und Zentren für schulpraktische
Lehrerausbildung führen, die zu Lasten der Studierenden im Praxissemester und der Qualität ihrer
Ausbildung gehen könnte.
Fremdsprachenanforderungen für das Studium (in diesem Zusammenhang insbesondere eine
Stellungnahme zu den Lehramtsfächern mit Lateinanforderungen und zum jeweiligen
Anforderungsniveau der Lateinanforderungen)
In den an der Universität Bonn angebotenen Lehramtsfächern Englisch, Französisch, Spanisch,
Italienisch, Geschichte und Evangelische Religionslehre ist nach § 11 (2) LZV das Latinum
Voraussetzung für den Zugang zum Vorbereitungsdienst, im Fach Philosophie das Latinum oder
Graecum. Der Entwurf der Prüfungsordnung für den Master of Education (angeboten ab dem
Wintersemester 2014/15) legt das Latinum in diesem Fächern als Zugangsvoraussetzung zum
Masterstudium fest, so dass mit dem Abschluss des Masterstudiums alle Lehramtsabsolventinnen und
-absolventen die Anforderungen der LZV erfüllen. Über die Anforderungen der LZV hinaus setzt das
Fach Evangelische Religionslehre neben dem Latinum das Graecum oder das Hebraicum voraus, das
Fach Katholische Religionslehre das Latinum sowie Grundkenntnisse in Griechisch und Hebräisch
(einsemestriger Sprachkurs), das Fach Latein das Latinum und das Fach Griechisch das Graecum.
Nach § 11 (1) LZV setzt der Zugang zum Vorbereitungsdienst den Nachweis von Kenntnissen in zwei
Fremdsprachen voraus, der normalerweise durch die Hochschulzugangsberechtigung erbracht wird.
Der Entwurf der Master-Prüfungsordnung des BZL sieht vor, diesen Nachweis mit dem Zugang zum
Masterstudium zu fordern. Insbesondere in den Studiengängen für das Lehramt an Berufskollegs
befinden sich aber Studierende, die als beruflich Qualifizierte im Sinne der
Berufsbildungshochschulzugangsverordnung NRW vom 8. März 2010 den Zugang zum Studium
erhalten haben. Hier sind oftmals keine Kenntnisse in zwei Fremdsprachen vorhanden. Für sie sieht
der Entwurf der Master-PO Kenntnisse auf dem Niveau A2 des Gemeinsamen Europäischen
Referenzrahmens für Sprachen vor, die bis zur Anmeldung zur Masterprüfung nachzuweisen sind.
6
43
Weitere Fragen, die aus der Sicht der Universität Bonn besondere Bedeutung haben
Aus Sicht der Universität Bonn wäre eine kritische Revision von LABG und LZV wünschenswert, die
zu einer geringeren Regelungsdichte führen sollte. Das betrifft Detailprobleme wie die Festlegung der
Praktikumsmindestdauer auf vier Wochen für das Berufsfeldpraktikum und einen Monat für das
Orientierungspraktikum (§ 12 (1) LABG, die Deutungsuntersicherheiten hervorruft, die durch eine
Festlegung von Workload oder Stundenumfang behoben werden könnten (und zugleich mehr
Flexibilität bedeuten würden). Die in § 2-6 LZV vorgenommene Verteilung der 300 Leistungspunkte für
die beiden Phasen des Lehramtsstudiums auf die verschiedenen Studienbestandteile führt in
Verbindung mit dem in § 1 (5) LZV definierten Toleranzspielraum (je drei Leistungspunkte
Abweichung in den Fächern und den Bildungswissenschaften) zu einer Komplizierung der
Bewerbungs- und Zulassungsverfahren für den Master of Education, da in der Regel nur die
Absolventinnen und Absolventen des Lehramts-Bachelors der eigenen Universität ohne weiteres über
genau die Leistungspunkte verfügen, die zusammen mit den im Master erworbenen die
Zugangsvoraussetzungen zum Vorbereitungsdienst erfüllen. Die Mobilität der Studierenden, innerhalb
von NRW, aber auch darüber hinaus, wird auf diese Weise erschwert. Zudem wäre zu prüfen,
inwiefern hier ein Widerspruch zu der Forderung der Lissabon-Konvention besteht, Studienleistungen
immer dann anzuerkennen, wenn sich hinsichtlich der erworbenen Kenntnisse und Fähigkeiten kein
wesentlicher Unterschied zu denen an der eigenen Hochschule geforderten ergibt. Eine besondere
Schräglage ergibt sich daraus, dass die KMK-Beschlüsse zur Mobilität von Lehrkräften vom 7. März
2013 das Land verpflichten, jeden Absolventen eines Lehramtsstudiums nach den KMK-Vorgaben
zum Vorbereitungsdienst zuzulassen, hier also durchaus Bewerberinnen und Bewerber zum Zuge
kommen können, deren Studium nicht den LZV-Vorgaben entspricht.
7
44
Bericht über den Entwicklungsstand und die Qualität der Lehrerbildung nach § 1 des LABG
vom 12. Mai 2009
Ergänzende Stellungnahme der Universität Bonn zur Latinumspflicht
Die AG Prorektoren hat in ihrer Sitzung am 26. April 2013 darum gebeten, die Stellungnahmen
der Universitäten zum Stand der Umsetzung des LABG um Stellungnahmen der jeweiligen
Fächer an den einzelnen lehrerbildenden Universitäten zur Latinumspflicht im
Lehramtsstudium zu ergänzen. Für die in Bonn angebotenen Lehramtsfächer Englisch,
Französisch/Spanisch/Italienisch, Geschichte und Philosophie sind im folgenden die
Stellungnahmen der Fächer zu den fünf vom MSW vorgelegten Fragen zusammengestellt.
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass in der Romanistik das Latinum weiterhin als
Zugangsvoraussetzung zum Vorbereitungsdienst und damit letztlich zum Lehramt an
Gymnasien und Gesamtschulen für notwendig erachtet wird, während die anderen an der
Universität Bonn angebotenen Lehramtsfächer, bei denen die KMK das Latinum als
Voraussetzung für die Lehrbefähigung nicht mehr vorsieht, das Latinum ebenfalls nicht mehr
als notwendig ansehen.
1.
Wird das Latinum für das Studium des jeweiligen Faches im Rahmen des Lehramts an
Gymnasien und Gesamtschulen grundsätzlich für erforderlich gehalten? Wenn ja, beim
Zugang zum Bachelorstudium oder beim Zugang zum Masterstudium?
Englisch: Nein.
Französisch/Italienisch/Spanisch: Ja, beim Zugang zum Masterstudium.
Geschichte: Das Staatliche Latinum wird für den Studiengang Geschichte nicht unbedingt für
erforderlich gehalten. Auf keinen Fall wird es bereits für den Zugang zum Bachelorstudium
benötigt.
Philosophie: Nein, weder für den BA noch für den MA.
2.
Könnten Lateinkenntnisse ggf. auf einem Anforderungsniveau unterhalb des Latinum
eine ausreichende Voraussetzung des jeweiligen Fachstudiums sein?
Englisch: Ja, die gewünschte language awareness der künftigen Englischlehrer kann aber
genauso gut oder besser an einer modernen Fremdsprache erworben werden.
Französisch/Italienisch/Spanisch: Nein.
Geschichte: Ja. Die derzeitige Prüfungsordnung schreibt für das Fach Geschichte im
Lehramtsbachelor den erfolgreichen Abschluss der Lateinischen Sprachkurse 1 und 2 (jeweils
1
45
4st.) der Abteilung für Griechische und Lateinische Philologie vor, und zwar nicht als
Zugangsvoraussetzung, sondern als Teilnahmevoraussetzung für das Epochenmodul Mittelalter
im 2. Studienjahr. Dadurch besteht die – seitens des Fachbereichs ausdrücklich gewünschte –
Möglichkeit, die Kenntnisse noch während des Bachelorstudiums zu erwerben.
Für den Master of Education ist bislang geplant, die für den Bachelor geforderten
Lateinkenntnisse als Zugangsvoraussetzung festzuschreiben.
Philosophie: Nach Wegfall des Latinums als Zugangsvoraussetzung zum Vorbereitungsdienst
im Fach Philosophie könnten bei Interesse Lateinkenntnisse auf einem Anforderungsniveau
unterhalb des Latinums optional in Kursen der Abteilung für Griechische und Lateinische
Philologie erworben werden. Im freien Wahlpflichtbereich des BA stehen bereits jetzt die
Import-Module „Einführung in die Klassische Philologie“ und „Lektüre lateinischer Autoren der
Antike“ zur Wahl, um für die Philosophie hilfreiche Grundkenntnisse der antiken Literatur und
grundlegende Übersetzungsfertigkeiten aus dem Lateinischen zu erwerben.
3.
Ist ein Erwerb ausreichender Lateinkenntnisse auch innerhalb des jeweiligen
Fachstudiums vorstellbar (sog. integrativer Erwerb von Lateinkenntnissen) und entspräche
dieser Erwerb von Lateinkenntnissen den Erwartungen des Faches an Lehramtsstudierende?
Englisch: –
Französisch/Italienisch/Spanisch: Der Erwerb von ausreichenden Lateinkenntnissen
(Latinum) als extracurriculare Leistungen während des (Bachelor)Studiums ist möglich.
Allerdings können derartige Kenntnisse nicht innerhalb der fachwissenschaftlichen Module
vermittelt werden. Auch ein Ersatz von fachwissenschaftlichen Modulen durch Lateinmodule
wäre nicht zu vertreten.
Geschichte: Eher nicht. Die Lateinkenntnisse werden bislang außerhalb des Fachstudiums
erworben. Das sollte auch so bleiben. Ansonsten müsste das Fach Module im Umfang von 12
LP für den Erwerb von Lateinkenntnissen zur Verfügung stellen, die der fachwissenschaftlichen
Ausbildung verlorengingen. Das ist nach Ansicht des Fachbereichs zu viel. Nur wenn beide
Fächer mit je 6 LP zu einem „Optionalbereich“ analog zum Kernfach beitrügen, könnte man
über eine solche Lösung nachdenken. Dazu werden aber Fächer, für die man kein Latein
braucht, vermutlich nicht bereit sein.
Philosophie: Wie unter 1 angegeben, wird das Latinum nicht für notwendig gehalten, so dass
die Frage 3 entfällt.
2
46
4.
Welche Prüfungsformen (externe Prüfungen der Bezirksregierungen oder
hochschulinterne Prüfungen) halten die jeweiligen Fachvertreter/innen für angemessen?
Englisch: –
Französisch/Italienisch/Spanisch: Externe Prüfungen der Bezirksregierung im Sinne einer
Anrechnung auch in anderen Bundesländern.
Geschichte: Hochschulinterne Prüfungen sind angemessen – solange es um Lateinkenntnisse
„unterhalb“ des Latinums geht.
Philosophie: Wie unter 1 angegeben, wird das Latinum nicht für notwendig gehalten, so dass
sich auch die Frage 4 nicht stellt.
5.
Wie verhält es sich jeweils bei den dem Lehramtsstudiengang entsprechenden
Fachstudiengang mit der Forderung nach Lateinkenntnissen?
Englisch: Lateinkenntnisse nicht erforderlich.
Französisch/Italienisch/Spanisch: Für die entsprechenden romanistischen Fachstudiengänge
sind Lateinkenntnisse weder im Bachelor noch im Master verpflichtend. Der Erwerb von
Lateinkenntnissen wird allerdings empfohlen.
Geschichte: Für die den Lehramtsstudiengängen entsprechenden Fachstudiengänge (Kernfach,
Zwei-Fach-Bachelor, Master) gelten die gleichen Anforderungen, also erfolgreicher Abschluss
der beiden Lateinischen Sprachkurse 1 und 2, im Bachelor als Teilnahmevoraussetzung für
das Epochenmodul Mittelalter, im Master als Zugangsvoraussetzung für die Fachrichtungen
Alte Geschichte, Mittelalterliche Geschichte und Rheinische Landesgeschichte. Nur für das
Begleitfach sind keine Lateinkenntnisse erforderlich.
Philosophie: In den Fachstudiengängen sind keine Lateinkenntnisse erforderlich, im Ein-FachBachelor Philosophie wird ein Wahlpflichtmodul „Wissenschaftliche Grundlagen des
Lateinischen“ als Import der Abteilung für Griechische und Lateinische Philologie angeboten.
3
47
Bericht der Technischen Universität Dortmund über den Entwicklungsstand und die
Qualität der Lehrerausbildung nach § 1 LABG 2009, Juli 2013
Die 2009 begonnene Akkreditierung der Lehramtsstudiengänge nach LABG 2009 wurde
in 2011 erfolgreich 1 abgeschlossen. Zur Vorbereitung der Akkreditierung war ein sehr
aufwändiger Prozess innerhalb der TU Dortmund notwendig. Neben der installierten
Projektkoordination wurden eine Steuerungsgruppe und eine Ständige Kommission
gebildet, in der alle beteiligten Fächer und Dezernate vertreten waren. Weiterhin
wurden Arbeitsgruppen zu verschiedenen Themen gebildet, in denen von den
jeweiligen Expertinnen und Experten der Technischen Universität Dortmund
Vorschläge für die Entwicklung einer neuen Lehrerbildung nach LABG 2009 erarbeitet
wurden. Durch diese aufwändige Verfahren ist es der TU Dortmund in Vorbereitung der
Akkreditierung gelungen, ein von allen Beteiligten getragenes fach- und
vermittlungsbasiertes Ausbildungs- und Forschungsprofil zu entwickeln, das über
eine eng gefasste Lehramtsorientierung hinaus geht, ohne dabei die Anforderungen
der Schule zu vernachlässigen. Die hohe Forschungsintensität in den auf die
pädagogische Berufspraxis bezogenen Wissenschaftsgebieten stellt ein besonderes
Merkmal der Lehramtsausbildung der Technischen Universität Dortmund dar.
Der beschriebene aufwändige Abstimmungsprozess hat zudem die Entwicklung eines
Rahmenmodells ermöglicht, das für alle Fächer verbindliche Vorgaben für den Aufbau
des Studiums vorsieht, da viele Aspekte in einem Lehramtsstudium zwingend
fachübergreifend geregelt werden müssen. In der sogenannten Modellakkreditierung
wurde dieser Rahmen von externen Gutachterinnen und Gutachtern überprüft und
bestätigt, so dass alle nachfolgenden Fächerakkreditierungen darauf aufbauen
konnten.
1
Mit Ausnahme des Fachs Biologie im Lehramt für Haupt- und Realschulen und im Lehramt für
sonderpädagogische Förderung.
48
Insgesamt war die Umstellung der Lehrerausbildung auf das LABG eine zeit- und
ressourcenintensive Herausforderung für die TU Dortmund, die nur durch das große
Engagement vieler Beteiligter gelingen konnte.
Die quantitative Steuerung in Lehramtsstudiengängen unterscheidet sich erheblich
von der Steuerung der sog. 1-Fach-Studiengänge. Durch die Kombination von bis zu
fünf Teilstudiengängen (Unterrichtsfächer, Bildungswissenschaften,
sonderpädagogische und/oder berufliche Fachrichtungen) ist es nicht möglich, die
Nachfrage so zu steuern, dass alle beteiligten Lehreinheiten optimal ausgelastet sind.
An der TU Dortmund sind die Bildungswissenschaften schon seit einigen Jahren ein
Nadelöhr in den Lehramtsstudiengängen, da sie von allen Studierenden belegt werden
müssen. Die TU Dortmund hat sich daher entschieden, die kapazitäre Steuerung des
Lehramts an der Kapazität der Lehreinheit Bildungswissenschaften auszurichten.
Zum Wintersemester 2013/14 wurden entsprechende NCs eingerichtet. Von Vorteil bei
dieser Lösung ist, dass das LABG bzw. die Lehramtszugangsverordnung (LZV) die
Bildungswissenschaften als Fach und nicht wie in alten Lehramtsprüfungsordnungen
(LPO 1994 und LPO 2003) als „Begleitstudium“ definiert.
Entwicklung der universitären Zentren für Lehrerbildung
Die TU Dortmund hat nach der Novellierung des § 30 Hochschulgesetz NRW das
Dortmunder Kompetenzzentrum für Lehrerbildung und Lehr-/Lernforschung (DoKoLL)
gegründet. Das DoKoLL ist zuständig für fakultätsübergreifende Fragen der
Lehrerbildung und übernimmt Aufgaben insbesondere in den folgenden Bereichen:
Im Bereich Koordination und Entwicklung der Lehrerbildung, Organisation von
Studium und Lehre:
•
Koordinierung von Lehre und Studium einschließlich der Verabschiedung
der Rahmen(prüfungs)ordnungen und der Rahmenvorgaben für die
Fächerspezifischen Bestimmungen;
•
Mitwirkung bei der Akkreditierung und Reakkreditierung von Lehramtsstudiengängen;
•
Sicherung der zeitlichen Abstimmung des Lehr- und Prüfungsangebots im
bildungswissenschaftlichen Studium, in der Fachdidaktik sowie in der
Fachwissenschaft, soweit sie die Lehrerbildung betreffen;
49
•
Koordinierung der Praxisphasen in Kooperation mit inner- und außeruniversitären Einrichtungen;
•
Durchführung der (Studien-)Beratung zu fakultätsübergreifenden Fragen
der Lehrerbildung;
•
Weiterentwicklung und Implementation von
Qualitätssicherungsmaßnahmen im Bereich Lehrerbildung;
•
Entwicklung und Pflege von Beratungssystemen für Studierende und
Lehrende in Angelegenheiten der Lehrerbildung;
•
Entwicklung und Pflege eines Mentoringkonzepts zur Begleitung von
Studierenden;
•
Weiterentwicklung und Implementation der Dortmunder Leitidee zur
Lehrerbildung;
•
Weiterentwicklung der konzeptionellen Grundlagen der Praxisphasen;
•
Anregung, Initiierung und Unterstützung innovativer Lehrkonzepte.
Im Bereich Lehr- und Lernforschung:
•
Durchführung interdisziplinärer Forschung und Entwicklung im Bereich der
Lehr- und Lernforschung in enger Kooperation mit dem Institut für
Schulentwicklungsforschung (IfS) der Fakultät Erziehungswissenschaft und
Soziologie;
•
Förderung des wissenschaftlichen Nachwuchses im Bereich der
Fachdidaktik und der Erziehungswissenschaft, z.B. durch eine sogenannte
Forschungswerkstatt;
•
Anregung, Initiierung und Koordinierung von fachübergreifender schulund
unterrichtsbezogener Lehr- und Lernforschung;
•
Einrichtung von Forschungsverbünden und Forschungskollegs sowie
Bereitstellung von Infrastruktur zur Einwerbung von Drittmitteln und zur
Durchführung von Forschungs-, Entwicklungs- und Beratungsprojekten;
•
Unterstützung forschungsbasierter Entwicklung von Konzepten an der
Nahtstelle zwischen Wissenschaft und Praxis.
Im Bereich Weiterbildung, Netzwerke und Kooperation mit außeruniversitären
Bildungseinrichtungen:
•
Initiierung, (Weiter-)Entwicklung und Durchführung von interner und
externer Weiterbildung im Bereich der Lehrerbildung;
50
•
Entwicklung von Strukturen und Angeboten zur Beratung und zur
Weiterbildung insbesondere von Lehrerinnen und Lehrern sowie von
Vertreterinnen und Vertretern der Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung;
•
Aufbau und Pflege von Kooperationen mit allen an der Lehrerbildung
beteiligten Institutionen der zweiten und dritten Phase;
•
Institutionalisierung von Kooperationsstrukturen mit Schulen und Zentren
für schulpraktische Lehrerausbildung;
•
Entwicklung und Ausbau eines Netzwerks mit Forschungseinrichtungen,
Institutionen der Bildungspolitik und -administration sowie weiteren
kooperierenden Institutionen;
•
Öffentlichkeitsarbeit, Politik- und Bildungsberatung sowie Ausrichtung von
und Teilnahme an Tagungen und öffentlichen Veranstaltungen im
nationalen und internationalen Raum.
Alle Lehramtsstudierenden absolvieren im Bachelorstudium verpflichtend zwei
erziehungswissenschaftliche Kernmodule, die zentrale Gegenstandsbereiche der
Erziehungswissenschaft allgemein und der Schulpädagogik im Besonderen
behandeln. Diese Module führen in grundlegende theoretische und historische
Perspektiven sowie basale Wissensbestände von Erziehungswissenschaft und
Allgemeiner Didaktik ein und vermitteln ein grundlegendes Theorieverständnis. Für die
einzelnen Lehrämter werden jeweils unterschiedliche Profilbildungen vorgenommen:
Im Grundschullehramt wird der Übergang vom Elementar- in den Primarbereich
einschließlich grundlegender Aspekte zur Kindheitsentwicklung und dem frühen
Lernen (Pflichtmodul) fokussiert. Das Masterstudium thematisiert Lehren und Lernen
in heterogenen Gruppen sowie Aspekte des gemeinsamen Unterrichtens und der
Integration. Für das Haupt-, Real- und Gesamtschullehramt ist ein Themenband zu
Heterogenität, Interkulturalität und den (sozial-) pädagogischen Herausforderungen
des Jugendalters und ein Themenband zu Unterrichtsstörungen, Konfliktmanagement
und sonderpädagogischen/psychologischen Fragestellungen vorgesehen. Weiterhin
werden Wirtschaftskompetenzen vermittelt; hier werden die Studierenden auch für
die Beratung zu Übergängen in den weiterführenden Bildungsbereich qualifiziert. Für
das gymnasiale Lehramt werden im Masterstudium in den Bildungswissenschaften
51
wissenschaftstheoretische Inhalte vermittelt. Das Lehramt an Berufskollegs sieht ein
Pflichtmodul Berufspädagogik vor. Für das Lehramt für sonderpädagogische
Förderung ist aufgrund des vorgeschriebenen geringen Studienumfangs keine weitere
Profilbildung möglich.
Organisatorischer Stand:
Im Anschluss an den Lehrerbildungstag im März 2012 hat das Dortmunder
Kompetenzzentrum für Lehrerbildung und Lehr-/Lernforschung (DoKoLL) in enger
Absprache mit der Bezirksregierung, den Zentren für schulpraktische
Lehrerausbildung (ZfsL) der Ausbildungsregion sowie den Lehramtsfächern der TU
Dortmund die Eckpunkte für die künftigen Kooperationen im Praxissemester
erarbeitet.
Eine hierfür eingesetzte Lenkungsgruppe (DoKoLL-Leitung, Dezernentin der
Bezirksregierung, ZfsL-Leitungen) bündelt und kommuniziert die Diskussions- und
Arbeitsprozesse. Eine um weitere ZfsL- und Universitätsvertreter/innen ergänzte
Steuerungsgruppe stimmt darüber hinaus die Inhalte der Papiere ab, die die
Grundlage für die Kooperationsgespräche der fachbezogenen Arbeitsgruppen bilden.
In der Zwischenzeit wurden sowohl auf ZfsL-/Schulseite als auch auf Universitätsseite
die Vertreterinnen und Vertreter der Fachgruppen offiziell benannt und die
Kooperationstreffen initiiert. Angestrebt wird die Unterzeichnung der
Kooperationsvereinbarung – auf Grundlage der getroffenen organisatorischen und
inhaltlichen Absprachen – zum Ende des Jahres 2013. Das DoKoLL moderiert den
gesamten Prozess und gewährleistet den ständigen Informationsaustausch.
Curricularer Stand:
Das Praxissemester an der TU Dortmund findet jeweils im 2. Mastersemester statt. Da
die Studierenden das Masterstudium sowohl im Winter- als auch im Sommersemester
beginnen können, muss das Praxissemester in jedem Semester durchgeführt werden.
Es wird in den Bildungswissenschaften und den Fächern mit je einem Theorie-PraxisSeminar vorbereitet und während der Praxisphase mit je einem
Begleitforschungsseminar begleitet. Die TU Dortmund schließt hierbei an die bereits
im Rahmen der LPO 2003 und des Modellversuchs gestufte Lehrerbildung erprobten
Lehrformate an. Schwerpunkt der Arbeit ist derzeit die curriculare Abstimmung der
52
Beiträge der Lernorte „Schule“ und „Universität“ im Praxissemester. Die Ergebnisse
der Steuerungsgruppe und der Fachgruppen werden zueinander in Beziehung gesetzt
und unter der Fragestellung „Was muss die bildungswissenschaftliche, was muss die
fachdidaktische Vorbereitung und Begleitung des Praxissemesters leisten?“
diskutiert.
Die gemeinsamen Themenschwerpunkte der Vorbereitungs- und Begleitseminare im
Praxissemester wurden sowohl für die Fächer als auch für die Bildungswissenschaften
bereits abgestimmt. Im Vorbereitungsseminar werden folgende Themen behandelt:
•
die Initiierung von kooperativ-kommunikativen Lernprozessen
•
die Vermittlung von Instrumenten der Lernstandsdiagnostik
•
die Entwicklung von Ansätzen der Lernstandsbewertung
•
die Beobachtung und Förderung von Individuellen Lernprozessen
•
die Entwicklung von Instrumenten zur theoriegeleiteten Reflexion von
Unterricht
•
die Entwicklung von Beobachtungs- und Forschungsfragen für das
Studienprojekt (zum Unterrichtsvorhaben) und die Aufbereitung passender
Forschungsmethoden
Im Praxissemester findet die Übertragung der im Vorbereitungsseminar exemplarisch
entwickelten Unterrichtsvorhaben auf aktuelle Themenfelder des Unterrichts statt. Im
Begleitseminar während des Praxissemesters liegen die Schwerpunkte in folgenden
Bereichen:
•
Unterstützung und Reflexion der Tätigkeiten im Praxissemester
•
Umsetzung der Beobachtungs- und Forschungsfragen des Studienprojektes
•
Auswertung der Ergebnisse
Die Bildungswissenschaften bereiten darüber hinaus im Vorbereitungsseminar
grundlegende fachübergreifende Themen auf:
•
allgemein-didaktische Theorien und Inhalte für die Planung eines
Unterrichtsvorhabens
•
Rahmenbedingungen
für
die
theoriegeleitete
Strukturierung
eines
exemplarischen Unterrichtsvorhabens
•
Rahmenbedingungen für die Planung von Unterricht(seinheiten) und der
Unterrichtsvorhaben in den Fächern
53
Diese Themen werden in den fachspezifischen Seminaren fortgeführt bzw. vertieft
durch
•
die Aufbereitung der fachlichen und fachdidaktischen Theorien und Inhalte
für die Planung eines Unterrichtsvorhabens,
•
die theoriegeleitete Erstellung einer Lernumgebung und Aufgaben für ein
exemplarisches Unterrichtsvorhaben und
•
die Planung von Unterricht(seinheiten) für das Unterrichtsvorhaben.
Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit Zuwanderungsgeschichte als Gegenstand
des Studiums
Gemäß den Vorgaben von LABG und LZV ist für alle Studierenden das Studium eines
Moduls Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit Zuwanderungsgeschichte im
Umfang von 6-9 Leistungspunkten vorgesehen. Das Modul liegt im vierten/fünften
Fachsemester und vermittelt die Grundlagen für Deutsch als Zweitsprache und die
Grundlagen kultureller Teilhabe. Damit wird der Tatsache Rechnung getragen, dass
der Erwerb der deutschen Sprache grundlegende Voraussetzung für eine erfolgreiche
Integration ist und dass die sprachliche Förderung von Schülerinnen und Schüler mit
Zuwanderungsgeschichte sich auf alle Unterrichtsfächer erstrecken muss und nicht
allein Gegenstand des Deutschunterrichts bzw. Gegenstand von Sprachkursen sein
kann. Um die besonderen Belange und Potentiale von Schülerinnen und Schülern mit
Zuwanderungsgeschichte stärker berücksichtigen und die Elternarbeit erfolgreicher
gestalten zu können, benötigen die zukünftigen Lehrerinnen und Lehrer ebenso
Fähigkeiten im Umgang mit sozialer und kultureller Heterogenität sowie zur Analyse
und Reflexion kultureller Bedingungen von Einwanderungsgesellschaften. Das Modul
kombiniert daher die Bereiche Sprachförderung und kulturelles Wissen. Es besteht
aus einer Einführung in die Grundlagen von Deutsch als Zweitsprache, einer
Veranstaltung zum sprachlichen und fachlichen Lernen sowie einer
kulturwissenschaftlichen Veranstaltung.
Durch die verpflichtende Einführung von Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit
Zuwanderungsgeschichte ergibt sich an der TU Dortmund ein erhöhte
Ressourcenbedarf, da das entsprechende Fachgebiet personell erweitert werden
muss. An der TU Dortmund beläuft sich dieser auf etwa 50 SWS (oder 100
Jahreswochenstunden). Um diese zusätzliche benötigte Lehre erbringen zu können,
muss die TU Dortmund einen Betrag von ca. 300.000 Euro p.a. allein an Personalkosten
54
einsetzen. Da das Land bei der Umstellung auf das LABG für diesen Bereich keine
Ressourcen zur Verfügung gestellt hat, ist die TU Dortmund gezwungen, den Aufbau
des Studienbereichs aus den Mitteln des Landes zur Kompensation der
Studienzeitverlängerung für die Lehrämter an Grundschulen und an Haupt- und
Realschulen zu finanzieren.
Fremdsprachenanforderungen für das Studium (Lateinanforderungen)
Der § 11 der Lehramtszugangsverordnung sieht neben der für alle
LehramtskandidatInnen vorgesehen Anforderung, zwei Fremdsprachen nachzuweisen,
für bestimmte Fächer den Nachweis von weiteren Sprachkenntnissen vor. An der TU
Dortmund betrifft dies neben der evangelischen und katholischen Religion das Fach
Philosophie und das Fach Englisch.
Grundsätzlich wird von den Fächern Englisch und Philosophie der Nachweis von
Latein- oder Griechischkenntnissen (Philosophie) für die Einschreibung begrüßt. Als
Zeitpunkt sollte frühestens der Zugang zum Masterstudium gelten, um Studierenden,
die zunächst keinen Nachweis von Lateinkenntnissen erbringen können, die
Möglichkeit einzuräumen diese im Laufe das Bachelorstudiums zu erwerben.
Die englische Sprache fußt sowohl in puncto Grammatik als auch
Vokabular/Morphologie auf der lateinischen, so dass hier solide Grundkenntnisse in
Latein als eine äußerst hilfreiche Voraussetzung für das wissenschaftliche Studium
der englischen Sprache angesehen werden. Klassische Texte der Philosophie, die bis
heute relevant für die Lehramtsausbildung sind (Platon, Aristoteles, Seneca,
Descartes) sind in Griechisch oder Latein verfasst. Diese Texte haben die gesamte
Geistesgeschichte beeinflusst. Ihre Übersetzungen sind ohne Grundkenntnisse in
Griechisch und/oder Latein nur eingeschränkt nutzbar. Die späteren Texte der
Philosophie nehmen bis heute Bezug auf ihre Terminologie, auf ihnen beruhen auch
die philosophischen Fachtermini im Deutschen, Englischen oder Französischen.
Der Nachweis der erforderlichen Fremdsprachenkennnisse muss nach Meinung der
Fachvertreter jedoch nicht zwingend durch das Latinum oder das Graecum
nachgewiesen werden; auch im Umfang reduzierte Nachweise können hier
ausreichend sein. In das Fachstudium ist der Erwerb von Lateinkenntnissen jedoch
aufgrund der Studiengangs- und Personalstrukturen nicht zu integrieren. Für das
Fach Englisch stellt sich zudem die Frage, warum die Latinumspflicht derzeit lediglich
55
für das Lehramt an Gymnasien und Gesamtschulen nicht jedoch für andere
Studienprofile gefordert wird. Fachlich lässt sich diese Differenzierung nicht
begründen. Von den Fachvertretern wird angeregt, dass der Nachweis einer weiteren
(vorzugsweise romanischen) Fremdsprache (die bis zum Abitur studiert wurde)
optional den Nachweis des Latinums ersetzen könnte.
56
Stellungnahme der Universität Duisburg-Essen (UDE)
über den Entwicklungsstand und die Qualität der Lehrerausbildung nach § 1
des Gesetzes über die Ausbildung für Lehrämter an öffentlichen Schulen,
Lehrerausbildungsgesetz – LABG – vom 12. Mai 2009
Stand: 29. Mai 2013
•
Die Akkreditierung der Lehramtsstudiengänge an der UDE wurde im Dezember 2012 erfolgreich
abgeschlossen. Alle lehrerbildenden Bachelorstudiengänge sind bis zum 30. September 2016, alle
Masterstudiengänge bis zum 30. September 2017 akkreditiert.
Die Forderung des Gesetzgebers, im Studium der modernen Fremdsprachen einen obligatorischen
Auslandaufenthalt vorzusehen, wird von der UDE sehr unterstützt, da er als essentiell für eine qualitativ
hochwertige Ausbildung angesehen wird. Da oftmals Verpflichtungen im jeweils anderen Fach /
Lernbereich und den Bildungswissenschaften zeitgleich zu den veranschlagten Zeiten für die
Auslandsaufenthalte liegen, sind Verzögerungen im Studienverlauf und -abschluss zu erwarten. Eine
umfassende Problemlösung, die nur unter Einbezug des zweiten bzw. dritten Unterrichtsfachs /
Lernbereichs und der Bildungswissenschaften zu erreichen ist, betrifft alle Fächer und Fakultäten.
Nicht allein von der UDE zu lösen ist, dass die bestehenden Förderungsmöglichkeiten für den
Auslandsaufenthalt in seinem jetzigen Format nicht geeignet sind bzw. die Kapazitäten nicht
ausreichen. Hilfreich wäre daher eine kompensatorische finanzielle Ausstattung oder Anpassung
entsprechender Förderprogramme. Im Herbst 2012 wurde ein Projekt zur Verbesserung der
Vereinbarkeit des Auslandsaufenthalts mit anderen Studienelementen unter Federführung des ZLB in
Kooperation mit den Geisteswissenschaften ins Leben gerufen.
Mit der Umstellung auf die gestuften Strukturen in der Lehrerbildung ergeben sich weitere große
Herausforderungen für die UDE:
- die LZV-Konformität von Bachelor- und Masterabschluss insgesamt ist bei einem Fach- oder
Hochschulwechsel der Studierenden bisher nicht zwangsläufig gewährleistet, da sich die BA-/MAStudiengänge in der LB an allen Universitäten unterscheiden
- Möglichkeit der Einschreibung in ein weiteres Lehramt oder ein Erweiterungsfach ohne Definition
der verbindlichen Rahmenbedingungen durch den Gesetzgeber.
In den gewerblich-technischen beruflichen Fachrichtungen, insbesondere Maschinenbautechnik,
Fahrzeugtechnik, Elektrotechnik und Bautechnik, ist der Umstellungsprozess von Staatsexamens- zu
BA- und MA-Studiengängen noch im Gange. Die UDE hat ihren Akkreditierungsantrag für diese
Fachrichtungen zurückgenommen, da sie, vor allem in der Fachdidaktik, nicht über ausreichende
Ressourcen verfügt. Es ist geplant, die Fachrichtungen in Kooperation mit der benachbarten
Hochschule Ruhr West anzubieten.
In den zurückliegenden Jahren, d. h. ab Jahresbeginn 2011, konnten insgesamt 9 Stellen mit DidaktikBezeichnung erfolgreich besetzt werden, davon 7 bereits mit der ersten Ruferteilung. Die Bewerberzahl
lag zwischen 4 Bewerbungen (Chemie) und 35 Bewerbungen (Geschichte).
Zur quantitativen Steuerung generell wie auch in der Lehrerausbildung setzt die UDE die zur
Verfügung stehenden Instrumente ein: Sie nimmt am Hochschulpakt 2020 zur Schaffung zusätzlicher
Studienanfängerplätze teil und bewirtschaftet besonders nachgefragte Studiengänge zum Schutz der
Funktionsfähigkeit der Hochschule und der eingeschriebenen Studierenden im Hinblick auf die
Studierbarkeit mit Genehmigung des Wissenschaftsministeriums mit entsprechender Zulassungsbeschränkung. Insbesondere wurde im Rahmen der „Sonderziel- und Leistungsvereinbarung 20112013 Lehramtsausbildung“ zwischen der UDE und dem Land NRW für das gestufte Lehramt der UDE
ab dem Studienjahr 2014/15 eine Mindestkapazität für den MEd im Umfang von insgesamt 811
Studienplätzen vereinbart, verteilt wie folgt auf die einzelnen Schulstufen Für das Grundschullehramt
57
stehen 214 Plätze, für das Lehramt HRGe 207, für das Lehramt GyGe 304 und für das Lehramt BK 86
Plätze zur Verfügung.
Die UDE strebt grundsätzlich an, jeder/jedem Absolventin/Absolventen eines BA-Studiengangs mit
Lehramtsoption das entsprechende Weiterstudium eines Lehramtsmasters zu ermöglichen, so dass im
Bedarfsfall die vereinbarten Kapazitäten erhöht und weitere Studienplätze eingerichtet werden müssen.
•
Entwicklung der universitären Zentren für Lehrerausbildung (Struktur, Aufgaben,
Kompetenzen)
Das ZLB hat seit 2011 eine neue Organisationsregelung 1. Es arbeitet in Ressorts (s.u.) und hat die
Federführung (koordinierend und inhaltlich, soweit nicht die Fächer verantwortlich sind) in Projekten
der Lehrerbildung. Es bereitet die Umsetzung von Erlassen mit den Beteiligten vor. Das ZLB ist in
hohem Maße durch Landesmittel zur Förderung der Umsetzung des LABG (Aufbau eines Zentrums
für Lehrerbildung und Ausbau der Fachdidaktik) finanziert, so dass wenig Planungssicherheit über
2014 hinaus besteht.
Das ZLB (Ressort Standards und Qualitätssicherung, Koordinierung der Akkreditierung 2 aller LAStudiengänge, Beratung der Fächer) ist mit Themen im Kontext der Akkreditierung befasst: z.B.
Auslandsaufenthalt,
Diagnose/Förderung,
Reduzierung
der
Prüfungslast,
Studierbarkeit
(Mitfinanzierung Zeitfenstermodell).
Das ZLB (Ressort Schulpraxis und Praktikumsbüro) leitet/e folgende Prozesse: Ausarbeitung der
KoopV mit den ZfsL (2011), Gründung der SAP (2012), Koordination der FVB-Arbeit zum
Praxissemester (2013), Schließen von KoopV mit Schulen (kontinuierlich), Ausarbeitung von
rechtlichen Rahmenbedingen in den Praxisphasen, Programmierung und Implementierung von OnlineAnmeldeverfahren für Praxisphasen (ausgenommen Praxissemester). Weitere Aufgaben:
Konzeptionierung der Praxisphasen mit den Fakultäten, personelle und inhaltliche Unterstützung der
LE DaZ (Schwerpunkt DaZ in allen Praxisphasen).
2011 gründete sich als Kernressort des ZLB das „Institut für Sachunterricht (ISU) 3“. Aufgaben:
Lehre, Qualifikation des wissenschaftlichen Nachwuchses, Vorbereitung eines DFG-Antrags, Aufbau
eines Graduiertenprogramms und eines empirischen Forschungsprojektes.
Das ZLB entwickelt Diagnoseinstrumente und ein Selfassessment zur Sprachkompetenz (wiss.
Leitung in der LE Germanistik) mit Angeboten zur Behebung sprachlicher Defizite von Studierenden in
der Schreibwerkstatt der UDE. Langfristig sollen auch die Schulen einbezogen werden. Vorbereitung
eines DFG-Antrags mit der Physik.
Das Ressort Studierendenservice und Öffentlichkeitsarbeit bietet LA-Studierenden das
extracurriculare Basic und Advanced Training 4 (BuAT) zum Erwerb professionsbezogener
Schlüsselkompetenzen an. Das LehramtsWiki 5 bietet als zentrales Online-Serviceportal gebündelte
Informationen rund um das LA-Studium. „E-Learning in der Lehrerbildung“: Ziel des Projekts (ZLB und
ZfH) ist die optimale Betreuung größerer als auch kleinerer Studierendengruppen durch die
mediengestützte Umsetzung von Veranstaltungen.
Seit Herbst 2011 konzipiert das ZLB (Ressort Professionsentwicklung) in neuen Formaten (z.B.
Summerschool, Herbstschule, Reflexionsworkshops) Fortbildungsveranstaltungen zu aktuellen
Themen der Lehrerbildung und bietet diese an.
1
http://www.uni-due.de/imperia/md/content/zentralverwaltung/bereinigte_sammlung/5_70.pdf (letzter Zugriff: 19.05.13, 12:00 Uhr)
http://zlb.uni-due.de/node/106 (letzter Zugriff: 19.05.13, 12:37 Uhr)
http://www.uni-due.de/isu (letzter Zugriff: 19.05.13, 12:25 Uhr), „Ausbau der Fachdidaktiken, MIWF
4
http://zlb.uni-due.de/buat/ (letzter Zugriff: 19.05.13, 13:20 Uhr)
5
http://www.uni-due.de/lehramtswiki (letzter Zugriff: 19.05.13, 13:17 Uhr)
2
3
58
Das ZLB berät Studierende, Mitarbeiter/innen der UDE und Externe. Zum Beratungsangebot gehören
regelmäßig stattfindende Informationsveranstaltungen sowie ein Beratungsportal 6. Das ZLB ist
Mitglied der Steuerungs-/Expertengruppe/n zur Vorbereitung eines Antrags zur Systemakkreditierung
der UDE. Das ZLB begleitet KoopV der UDE (abgeschlossen: Folkwang-Universität, Kunstakademie
Düsseldorf; laufend (BK): Hochschule Ruhr-West).
Planung (bis Ende 2014, Mittel zum Aufbau des ZLB und zum Ausbau der Fachdidaktiken):
Profilierung des ZLB als Zentrum für Qualitätsentwicklung/-sicherung in der LB: a) Moderation der
Entwicklung von Standards (ausgehend von den Praxisphasen) für die LB gemeinsam mit den
Fakultäten, b) Evaluation des Prozesses in Kooperation mit den Beteiligten sowie Auswertung der
Evaluationsergebnisse.
Initiierung des Aufbaus eines Graduiertenprogramms in den Fachdidaktiken (GeiWi) zur Vorbereitung
eines DFG-Antrags (Förderung eines Graduiertenkollegs) mit dem ZeB.
Profilbildende Koordination der Antragstellung der UDE für die „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“.
Konzeption/Organisation des Studientags im Praxissemester mit den Fächern.
Professionsbezogene Beratung für LA-Studierende.
Durchführung und Auswertung einer Replikationsstudie zur Evaluation von Praxisphasen.
Kooperation mit MSW, Bezirksregierungen und Kompetenzteams zur Konzeption und Durchführung
von curricular aufgebauten Fortbildungsreihen in Mangelfächern (Zertifikationskurse).
Das ZLB und die Fakultät IngWi beteiligen sich am Pilotprojekt „Eingangsakademie für ausländische
Studierende“ des MIWF.
•
Bildungswissenschaftliches Studienprogramm der Studiengänge (Kohärenz, Aufbau
und Lehrangebot entsprechend den bildungswissenschaftlichen Standards der
Kultusministerkonferenz vom 16.12.2004)
Bereits für die Konzeption des bildungswissenschaftlichen Studienprogramms war die Orientierung an
den KMK-Standards für die Lehrerbildung maßgeblich. Darüber hinaus wurden das Kerncurriculum
Erziehungswissenschaft der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE), das
Rahmencurriculum für „Psychologie in den Lehramtsstudiengängen“ der Deutschen Gesellschaft für
Psychologie sowie für die Ausbildung im berufsbildenden Bereich das Basiscurriculum für das
universitäre Studienfach Berufs- und Wirtschaftspädagogik der Sektion Berufs- und
Wirtschaftspädagogik der DGfE berücksichtigt.
Es gibt ein lehramtsübergreifendes Fundamentum, in dem die in der nachfolgenden Tabelle
aufgeführten Kompetenzen erreicht werden sollen. Gelistet sind hier die Kompetenzbereiche und
Kompetenzen gemäß KMK-Vorgaben, die den am Standort Essen noch im Aufbau befindlichen
Bachelor betreffen.
6
http://zlb.uni-due.de/node/31 (letzter Zugriff: 19.05.13, 19:10 Uhr)
59
Module im
Bachelor
A Bildung,
Erziehung,
Unterricht
B Entwicklung,
Lernen, Diagnose
C Praxismodul
Orientierung
D Heterogenität,
Differenzierung,
Integration
Veranstaltungen
Kompetenzen
gemäß KMK-Standards
− Einführung in die Allgemeine Pädagogik
− Einführung in die Allgemeine Didaktik
− Vertiefung erziehungswissenschaftlicher
Grundlagen
1: Unterrichtsplanung/durchführung, 9: Bewusstheit der
besonderen Berufsanforderungen,
10: Lehrerberuf als ständige
Lernaufgabe
− Pädagogische Professionalität in
schulischen Handlungsfeldern
− eingebettet: Orientierungspraktikum
− Reflexion von Bildungsarrangements
(Begleitung und Nachbereitung des
Praktikums)
6: Konfliktlösung, 9: Bewusstheit
der besonderen
Berufsanforderungen, 10:
Lehrerberuf als ständige
Lernaufgabe
− Einführung in psychologische Grundlagen
− Lehr-Lernpsychologie
− Pädagogische Diagnostik
− Soziale Differenzierung, Sozialisation, Bildung
Oder (Wahloption)
− Sozialisation und Bildung in interkultureller
Perspektive
− Heterogenität und Vielfalt als Bedingung von
Schule und Unterricht
Bachelorarbeit in Bildungswissenschaften
2: Gestaltung von Lernsituationen,
3: Förderung selbstbestimmten
Lernens, 7: Diagnostik
4: Kenntnis sozialer und kultureller
Lebensbedingungen, 5:
Vermittlung von Werten und
Normen
10: Beruf als ständige Lernaufgabe
Die Kompetenzbereiche 8 (Leistungsmessung und -beurteilung) sowie 11 (Planung und Umsetzung
schulischer Projekte) werden im Master vertieft. Im Rahmen des dann anstehenden Praxissemesters
werden alle elf KMK-Kompetenzen in der Verschränkung des theoretischen und praktischen
Ausbildungsabschnitts vermittelt.
Der Kompetenzaufbau ist kumulativ angelegt (hier mit Blick auf die BA-Studiengänge): Die Module A
und B dienen der systematischen Einführung in Theorien und Methoden der Bezugsdisziplinen. Daran
anknüpfend sollen die Studierenden im interdisziplinären Praxis-Modul C angeleitet werden, auf der
Basis fachlich solider Grundlagenkenntnisse fachliche Fragen selbst zu entwickeln, praxisbezogen zu
analysieren und im Ergebnis theoriekritisch zu reflektieren. Anknüpfend an die in den Modulen A und B
vermittelte Kenntnis der Planung und Gestaltung von Lehr-/Lernprozessen sowie an die Erfahrungen
aus den Praxisphasen sollen die Studierenden im Profil-Modul D lernen, diese im Umgang mit
heterogenen Lernvoraussetzungen adressaten- und situationsbezogen zu vertiefen. Sofern die BAArbeit in den Bildungswissenschaften geschrieben wird, setzen sich die Studierenden exemplarisch mit
methodischen und praktischen Problemen schulbezogener Forschung auseinander und erhalten im
Hinblick auf die anzufertigende Bachelor-Arbeit eine gegenstandsbezogene Einführung bzw. Vertiefung
in grundlegende Forschungsmethoden.
•
Organisatorischer und curricularer Stand der Umsetzung der Praxiselemente nach § 12
(3) LABG und der Umsetzung des Prinzips der berufsbiografischen Orientierung in der
Lehrerausbildung
Der kompetenzorientierte Aufbau der Praxiselemente begleitet die Professionsentwicklung der
Studierenden von der Berufsorientierung bis zum Ende des Vorbereitungsdienstes. Mit dem Portfolio
60
werden alle Praxisphasen durch ein reflexives Ausbildungselement flankiert, welches in besonderer
Weise geeignet ist, die Eigenverantwortung der Studierenden zu stärken.
In diesem Sinne wurden die Praxiselemente gem. § 12 (3) LABG an der UDE geplant und in den BAStudiengängen bereits umgesetzt. Das bildungswissenschaftlich begleitete OP wird im 3. und 4. BASemester schulhalbjahrbegleitend durchgeführt. Das BFP kann im 4. oder 5. Semester an schulischen
oder außerschulischen Lernorten absolviert werden und wird fachdidaktisch begleitet. Hier ist
insbesondere die Öffnung zu Berufsfeldern außerhalb der Schule zu begrüßen. Das Modul
Praxissemester beginnt mit Ende der Vorlesungszeit des 1. Semesters des Masterstudiums und
erstreckt sich über 5 Monate. Den Vorgaben des LABG folgend, wird mit dem Praxissemester die rein
konsekutive Struktur der Praxiselemente aufgebrochen. Die zuvor oft nur sequentiell wirkenden
Institutionen der 1. und 2. Phase gestalten das neue, praxis- und wissenschaftsorientierte
Langzeitpraktikum organisatorisch und inhaltlich nun gemeinsam. Universität, ZfsL und Schulen sind
zu einer neuen Qualität der Zusammenarbeit aufgefordert, die die Integration von schulpraktischen
Erfahrungen in das Studium gewährleistet. Zu diesem Zweck hat die UDE mit den ihr zugeordneten
fünf ZfsL 2011 eine KoopV geschlossen und 2012 konstituierte sich die SAP. Sie ist paritätisch besetzt
mit Mitgliedern aus der UDE und den ZfsL. Aktuell wurden 24 Fachverbünde mit Vertreter/innen der
UDE, der ZfsL und der Ausbildungsschulen der Region gegründet, die die inhaltliche Ausgestaltung
des Praxissemesters übernehmen.
Der erforderliche organisatorische Aufwand ist immens. Die resultierenden Abstimmungsaufwände,
Interessensunterschiede bei den beteiligten Akteuren und der erhebliche logistische Aufwand drohen
die intendierten Effekte zu überlagern. Rahmenkonzeption und Praxiselementeerlass tragen zur
kleinteiligen Bürokratisierung der Prozesse bei. Der Studientag ist aufgrund organisatorischer
Hemmnisse kaum zu realisieren.
Belastbare empirische Studien zur Wirksamkeit von Langzeitschulpraktika liegen derzeit kaum vor. Im
Jahr 2007 plädierte die sog. Baumert-Kommission „ausdrücklich nicht für mehr, sondern für bessere
Praxisphasen in der universitären Lehramtsausbildung.“7
•
des Studiums
An der UDE sind folgende Elemente für den Bereich DaZ implementiert:
1. DaZ-Modul im Bachelor-Studium
Alle Lehramtsstudierenden absolvieren 6 LP im Lehramtsstudium (G: 2. Sem / HRGe: 4. Sem / GyGe:
3. Sem / BK: 3.Sem). Die Angebote sind beim Fach DaZ/DaF in der Fakultät für Geisteswissenschaften
situiert. Es werden derzeit unterschiedliche Angebotsstrukturen erprobt: Vorlesung + Übung; Seminar
ohne Vorlesung (4 SWS).
2. DaZ-Modul im Master-Studium
Die Lehramtsstudierenden der Lehrämter G, HRGe absolvieren weitere 6 LP im 1. und 2. Semester
des MA. Die Angebote werden mit WiSe 2014/15 erstmalig durchgeführt. Sie sind ebenfalls beim Fach
DaZ/DaF in der Fakultät GeiWi situiert.
3. DaZ in den Praxisphasen
Alle Studierenden haben die Option in allen Praxisphasen einen Schwerpunkt auf interkulturelles
Lernen, Mehrsprachigkeit und Sprachförderung zu legen. Die Angebote im Einzelnen:
7
Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern in Nordrhein-Westfalen. Bonn, Düsseldorf: 2007, S. 8.
Dabei hob die Baumert-Kommission die Bedeutung der Fachdidaktiken für die Lehrerbildung hervor. Denkbar ist, das Praxissemester durch drei
(je einmal fachdidaktisch und bildungswissenschaftlich) begleitete Praktika von jeweils ca. sechs Wochen Dauer, z.B. nach dem 1., 2. und 3.
MEd-Semester, zu ersetzen. Das Konstrukt der kooperativen Begleitung durch die Fachleitungen der ZfsL mit einführenden Blockphasen sollte
beibehalten werden, um die oben beschriebene Praxis- und Berufsorientierung nicht aufzugeben.
61
- Orientierungspraktikum
Die OP werden von den Bildungswissenschaften verantwortet. Unter verschiedenen optionalen
Schwerpunkten gibt es den thematischen Schwerpunkt „Fächerübergreifende Sprachförderung“. Die
Lehraufträge in diesem Bereich werden von DaZ/DaF vermittelt und betreut. Die Studierenden werden
nach der Vorbereitung im Seminar in Kooperationsschulen für Sprachförderangebote eingesetzt.
Bevorzugt werden hier Schulen berücksichtigt, die Seiteneinsteigerklassen haben. Der thematische
Schwerpunkt „Fächerübergreifende Sprachförderung“ wird in jeweils eigenen Veranstaltungen für alle
Schulformen angeboten.
- Berufsfeldpraktikum
Die BFP werden von den Fächern verantwortet. Für die Germanistik bietet DaZ/DaF Veranstaltungen
zur Förderung von mehrsprachigen Schülerinnen und Schülern in Kleingruppen an. Die Studierenden
werden nach der Vorbereitung entweder im Projekt Förderunterricht an der Hochschule eingesetzt oder
in Ganztagsangeboten an Schulen. Neben der Germanistik erkennen dies auch andere Fächer als
BFP an, z.B. Mathematik und Geschichte. Die Seminare werden zwei wissenschaftlichen Mitarbeitern
(je 50%) angeboten, die für das ZLB im Fach DaZ/DaF zur Förderung des interkulturellen
Schwerpunkts in der Lehrerausbildung eingesetzt sind (01.09.13 - 31.08.16).
- Praxissemester
Das Praxissemester wird an der UDE erstmalig im SoSe 2015 durchgeführt. DaZ/DaF ist als ein
Schwerpunkt in der Begleitung durch die Germanistik vorgesehen. In Begleitseminaren, für die eine
Kooperation mit ProDaZ besteht, werden DaZ-Anteile integriert. Der Leitfaden zur Curriculumentwicklung durch die Fachverbünde enthält außerdem folgenden Passus: „An der UDE wird besonderer
Wert auf die angemessene Berücksichtigung heterogener Bildungsvoraussetzungen gelegt. Die Aspekte
Mehrsprachigkeit und sprachliche Heterogenität sind daher in den bildungswissenschaftlichen und
fachdidaktischen Begleitseminaren (perspektivisch) zu berücksichtigen. Unterrichtsprojekte sollten im
Praxissemester auch interdisziplinär angelegt sein können und die Aspekte Mehrsprachigkeit, Deutsch als
Zweitsprache, Sprachförderung und Sprachbildung einbeziehen. Die Studierenden sollen hier lernen, geeignete
didaktisch-methodische Konzeptionen zur Verknüpfung des fachlichen und sprachlichen Lernens anzuwenden
und zu reflektieren sowie Elemente von schulischen Sprachbildungs- und Sprachförderungskonzepten zu
erarbeiten. Sie werden bei Planung, Durchführung und Bewertung von sprachsensiblem Unterricht auf der Basis
fachspezifisch zugeschnittener Konzepte unterstützt.“
Es wird einen eigenen Fachverbund DaZ/DaF geben, sowie einen weiteren, der quer zu den Fächern
liegt und hier beratend tätig wird.
4. DaZ in den Fachdidaktiken
Mit vielen Fachdidaktiken wurden über ProDaZ Schwerpunkte zum fachlichen und sprachlichen Lernen
entwickelt, die jeweils auf die Sprache und die didaktischen Grundlagen des jeweiligen Faches zugeschnitten sind. Hierzu werden Kooperationsseminare zwischen ProDaZ und den Fachdidaktiken im
Wahlpflichtbereich angeboten und einzelne Sitzungen im Rahmen von fachdidaktischen Seminaren
oder Vorlesungen zum thematischen Schwerpunkt etabliert.
An der UDE können Studierende somit gezielt einen Schwerpunkt in ihrem Studium setzen und sich
für den Bereich Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit Zuwanderungsgeschichte
spezialisieren. Neben den obligatorischen 12 bzw. 6 LP im DaZ-Modul ist dies im OP (6 LP), im BFP (6
LP), in fachdidaktischen Veranstaltungen (i.d.R. 3 LP) und im Praxissemester (i.d.R. 4 LP) möglich. Für
die Ausdifferenzierung der DaZ-Angebote nach Schulformen und Fächergruppen, die aus inhaltlichen
Gründen
dringend
geboten
ist,
fehlt
derzeit
noch
wissenschaftliches
Personal.
•
Die Anschlussfähigkeit des Praxissemesters an den neuen Vorbereitungsdienst wurde durch die aktive
Mitwirkung der Leitungen der ZfsL in der gemeinsamen AG zur Gestaltung des Leitfadens für die
62
Erstellung der Ausbildungscurricula für das Praxissemester gesichert. Zudem sind sämtliche
Fachverbünde für die Curriculumsarbeit mit mehreren Vertreter/inne/n aus ZfsL und Schule besetzt.
•
Fremdsprachenanforderungen für das Studium (in diesem Zusammenhang
insbesondere eine Stellungnahme zu den Lehramtsfächern mit Lateinanforderungen
und zum jeweiligen Anforderungsniveau der Lateinanforderungen)
Lehramtsstudiengänge GyGe Englisch, Katholische Theologie, Evangelische Theologie, Philosophie,
Geschichte, Französisch, Spanisch:
Latinum, nachzuweisen zur Einschreibung in den MEd
Evangelische Theologie:
Lehramt GyGe: Graecum
Katholische Theologie:
Lehramt HRGe, BK: Lateinkenntnisse, nachzuweisen zur Einschreibung in den MEd
Lehramt GyGe, HRGe, BK: Kenntnisse in Hebräisch und Griechisch
Anglistik/Englisch:
Kenntnisse einer weiteren modernen Fremdsprache (Niveau A2), nachzuweisen bis zum Ende des
4. Fachsemesters
Romanistik (Spanisch / Französisch):
Spanisch bzw. Französisch , Niveau B1, durch Sprachtest zu Studienbeginn nachzuweisen
Germanistik:
Kenntnisse einer weiteren Fremdsprache (Niveau A2), nachzuweisen bei Anmeldung der
Bachelorarbeit
Geschichte:
Kenntnisse in zwei Fremdsprachen, darunter Englisch (Niveau A2) oder Latein (Latinum),
nachzuweisen bei Einschreibung in den BA
Christliche Studien:
Studienrichtung Katholische Theologie: Latinum und Grundkenntnisse in Hebräisch oder
Griechisch; Nachweis bei Anmeldung der BA-Arbeit
Studienrichtung Evangelische Theologie: Grundkenntnisse des Griechischen und Grundkenntnisse
des Lateinischen oder Hebräischen; Nachweis bei Anmeldung der BA-Arbeit
Niederländische Sprache und Kultur:
Niederländisch, Niveau B1, nachzuweisen zu Beginn des 2. Studienjahrs
Kulturwirt:
Kenntnisse in zwei Fremdsprachen (im Umfang von 2 Schuljahren)
Turkistik:
Türkisch, Niveau B2, nachzuweisen bei Studienbeginn
Siehe auch: Stellungnahme der Universität Duisburg-Essen zur Latinumspflicht in der Anlage.
•
Weitere Fragen, die aus UDE-Sicht eine besondere Bedeutung haben
o Zeitfenstermodell
Ein wesentliches Prüfkriterium im Rahmen der Akkreditierungsverfahren der Lehramtsstudiengänge
ist der Nachweis der Überschneidungsfreiheit. Damit soll sichergestellt werden, dass die am
stärksten nachgefragten Studiengänge in der Regelstudienzeit studiert werden können. Um dieses
Ziel zu erreichen, führte die UDE zum WiSe 2011/12 das „Zeitfenstermodell“ zusammen mit der
gestuften Lehrerbildung ein. Dieses Modell dient dazu, möglichst vielen Studierenden ein
Lehramtsstudium innerhalb der Regelstudienzeit zu ermöglichen und Überschneidungen bei
Lehrveranstaltungen zu minimieren. Mit dem Zeitfenstermodell ist die Zielsetzung verbunden
mindestens 80 Prozent der Studierenden in der gestuften Lehrerbildung ein überschneidungsfreies
63
und somit in Regelstudienzeit absolvierbares Studium zu ermöglichen. In Zusammenarbeit mit den
Fakultäten sowie den weiteren an der Lehrerausbildung beteiligten Einrichtungen der UDE ist ein
Modell entstanden, das genau an den Gegebenheiten und Bedürfnissen der UDE ausgerichtet ist.
Das Rektorat hat am 06.04.2011 den Beschluss zur Einführung des Zeitfenstermodells zum WiSe
2011/12 gefasst.
Im WiSe 2012/13 hat die zweite Kohorte der BA-LA-Studierenden ihr Studium nach dem
Zeitfenstermodell aufgenommen. Insgesamt studieren alle Schulformen umfassend sogar 89,4% der
BA-LA-Studierenden in überschneidungsfrei ausgewiesenen Fächerkombinationen. Das Lehramtsstudium Grundschule ist unabhängig von der Fächerkombination überschneidungsfrei studierbar.
Neben der überschneidungsfreien Lehrveranstaltungsplanung wurde zum WiSe 2011/12 das
Prozessmodell zur Organisation überschneidungsfreier Prüfungen eingeführt. Um die Umsetzung,
die weitere Begleitung und Nachhaltigkeit des Zeitfenstermodells zu sichern, wurde ab April 2011
eine Koordinationsstelle für das Zeitfenstermodell in der zentralen Universitätsverwaltung
eingerichtet.
o Weiterentwicklung der Qualitätssicherung von Studium und Lehre
Seit der Fusion 2003 wurde an der UDE ein umfassendes und wirksames Qualitätsmanagement
etabliert, dessen Kern das Zusammenwirken eines Evaluationssystems und ZLV-Systems bilden.
Seitdem wurde das gesamte Spektrum der Studiengänge inklusive der Lehramtsstudiengänge
erfolgreich auf die Bachelor- und Masterstruktur umgestellt und akkreditiert. In den vergangenen
Jahren wurden im Rahmen des Projekts „Weiterentwicklung des QM-Systems – Die UDE auf dem
Weg zur Systemakkreditierung“ die Instrumente (Einrichtungsprozesse, Lehrevaluation,
Qualitätsberichtswesen, Qualitätsmanagement-Konferenzen, Institutionelle Evaluation, ZLV etc.)
gezielt aufeinander abgestimmt und Lücken geschlossen, sodass sich die UDE in Kürze mit einem
akkreditierungsfähigen System der Begutachtung stellen kann.
Die dabei definierten Verfahren werden in vielen Fällen bereits von den Fakultäten praktiziert um die
Qualität ihrer Lehre zu überprüfen und zu verbessern. Im Einzelnen wurden Prozesse zur
Einrichtung und Zertifizierung neuer Studiengänge, zur Änderung und Einstellung von
Studiengängen und ein effizientes Qualitätsberichtswesen entwickelt, das auf jährlicher
datengestützter Reflexion der Qualität der Studienprogramme durch Lehrende und Studierende
basiert. Aus diesen „Qualitätsmangement-Konferenzen“, die in den Fakultäten sowie für
lehrerbildende Studiengänge für übergreifende Fragen zusätzlich im ZLB durchgeführt werden,
berichten die Fakultäten mit Hilfe standardisierter Berichte, die in die ZLV einfließen. Mit diesem
System aus Qualitätsberichterstattung und Zielsteuerung wird eine Verbindlichkeit für die
eigenverantwortliche Qualitätsentwicklung in den Fakultäten und auch im ZLB hergestellt und die
Möglichkeit zur frühzeitigen Gegensteuerung bei beobachteten Fehlentwicklungen erhalten.
Gegenüber den Verfahren der Programmakkreditierung wurden an entscheidenden Stellen die
Autonomie und Verantwortung der Fakultäten als Träger der Lehre bei der Gestaltung ihrer
Studienprogramme gestärkt und gleichzeitig eine angemessene Sicherung der Qualität anhand
standardisierter Prozesse ermöglicht. Aufgrund der hohen Verflechtung von Lehramtsstudiengängen
und „Fachstudiengängen“ wurde von Anfang an ein integriertes QM-System angestrebt. In allen
Prozessen und Instrumenten werden die spezifischen Vorgaben und Erfordernisse für die
Qualitätssicherung und -entwicklung der Lehramtsstudiengänge berücksichtigt und
das
Schulministerium bzw. die von ihm benannten Vertreter/innen beteiligt. Darüber hinaus plant die
UDE ca. 2017 ihr Lehramtsmodell einer entwicklungsbezogenen Evaluation zu unterziehen um
Erfahrungen und Lehren sechs Jahre nach der Umstellung und Erstakkreditierung der
Lehramtsstudiengänge zu reflektieren.
64
ANLAGE
Stellungnahme der Universität Duisburg-Essen zur Latinumspflicht
Stand: 29. Mai 2013
Wird das Latinum für das Studium des jeweiligen Faches im Rahmen des Lehramts an Gymnasien
und Gesamtschulen grundsätzlich für erforderlich gehalten? Wenn ja, beim Zugang zum
Bachelorstudium oder beim Zugang zum Masterstudium? Könnten Lateinkenntnisse ggf. auf einem
Anforderungsniveau unterhalb des Latinums eine ausreichende Voraussetzung des jeweiligen
Fachstudiums sein? Ist ein Erwerb ausreichender Lateinkenntnisse auch innerhalb des jeweiligen
Fachstudiums vorstellbar (sog. Integrativer Erwerb von Lateinkenntnissen) und entspräche dieser
Erwerb von Lateinkenntnissen den Erwartungen des Faches an Lehramtsstudierende? Welche
Prüfungsformen (externe Prüfungen der Bezirksregierungen oder hochschulinterne Prüfungen)
halten die jeweiligen Fachvertreter/innen für angemessen?
Aus Sicht der Studiengänge Geschichte, Evangelische und Katholische Theologie / Christliche
Studien sollte an der Anforderung des Latinums festgehalten werden, da es für das vertiefte inhaltliche
Studium der jeweiligen Fächer notwendig bis unerlässlich ist. Ein Kompetenzniveau unterhalb des Latinums
wird allenfalls von der Evangelischen Theologie für möglich gehalten, nicht von den anderen Fächern.
Wünschenswert und sinnvoll wäre Lateinkompetenz bereits zu Beginn des Bachelorstudiums; aus rein
pragmatischen Gründen sprechen sich die Fächer jedoch für den Nachweis bei der Mastereinschreibung
aus. Ein Erwerb der Lateinkenntnisse innerhalb des Fachstudiums ist ohne Verletzung der sonstigen KMKRichtlinien nicht möglich. Jede Prüfung mit garantierter Latinumsäquivalenz wird als akzeptabel angesehen.
Obwohl fast alle Fächer der Fakultät Latein als hochrelevanten Teil unseres kulturellen Erbes und
Gedächtnisses sehen, sprechen sich manche Fächer (Romanistik, aber auch die Philosophie – hier ist zum
Verständnis vieler nicht in Übersetzung vorliegender englischer Primärtexte die Beherrschung der
englischen Sprache von größerer Relevanz) doch gegen Latein-/ Latinumsanforderungen aus. Aus deren
Sicht wäre es nur sinnvoll bei flächendeckendem schulischen Lateinunterricht, da ansonsten zu viel
Kapazität im Studium durch Nachholen des Latinums gebunden wird, was in nicht wenigen Fällen sogar
zum Studienabbruch führt. Wichtiger erschiene es den modernen fremdsprachlichen Fächern,
insbesondere der Anglistik, ein bestimmtes Kompetenzniveau in der Studienfachssprache (nicht
abiturgebunden) als Eingangsvoraussetzung zu definieren. Die Romanistik schlägt als Alternative ein
spezifisches Lateinangebot für die Lehreinheit vor, etwa einen „Lateinkurs für Romanisten“.
65
Abkürzungsverzeichnis
AG
Arbeitsgemeinschaft
BA
Bachelor
BFP
Berufsfeldpraktikum
BiWi
Fakultät Bildungswissenschaften
BK
Berufskolleg
BMBF
Bundesministerium für Bildung und Forschung
BuAT
Basic und Advanced Training
DaZ/DaF
Deutsch als Zweit- und Fremdsprache
DaZ Modul
Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit Zuwanderungsgeschichte
DFG
Deutsche Forschungsgemeinschaft
DGfE
Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft
FVB
Fachverbünde
GeiWi
Fakultät Geisteswissenschaften
G
Grundschule
GyGe
Gymnasium und Gesamtschule
HRGe
Haupt-, Real- und Gesamtschule
i.d.R.
in der Regel
IngWi
Fakultät Ingenieurwissenschaften
ISU
Institut für Sachunterricht
KMK
Kultusministerkonferenz
KoopV
Kooperationsvereinbarung
LA
Lehramt
LABG
Lehrerausbildungsgesetz 2009
LB
Lehrerbildung
LE
Lehreinheit
LZV
Lehramtszugangsverordnung 2009
LP
Leistungspunkte
MA
Master
MEd
Master of Education
MIWF
Ministerium für Innovation, Wissenschaft und Forschung
MSW
Ministerium für Schule und Weiterbildung
OP
Orientierungspraktikum
QM-System
Qualitätsmanagementsystem
SAP
Ständige Arbeitsgruppe Praxissemester
SoSe
Sommersemester
UDE
Universität Duisburg-Essen
WiSe
Wintersemester
ZeB
Zentrum für empirische Bildungsforschung
ZfH
Zentrum für Hochschul- und Qualitätsentwicklung
ZfsL
Zentrum für die schulpraktische Lehrerausbildung
ZLB
Zentrum für Lehrerbildung
ZLV
Ziel- und Leistungsvereinbarung
66
Bericht über den Entwicklungsstand und die Qualität der Lehrerausbildung nach § 1 des LABG
vom 12. Mai 2009: Stellungnahme der Universität zu Köln
Akkreditierung und quantitative Steuerung der LehrerInnenausbildung
Die Universität zu Köln (UzK) ist eine der größten lehrerbildenden Einrichtungen in Europa. 27,5% der über 41.000
1
Studierenden streben aktuell einen Lehramtsabschluss an – davon 4.051 in einem der lehramtsbezogenen Ba2
chelorstudiengänge . An vier Fakultäten (Wirtschafts- und Sozialwissenschaftliche Fakultät, Philosophische Fakultät, Mathematisch-Naturwissenschaftliche Fakultät und Humanwissenschaftliche Fakultät) sowie den beiden kooperierenden Hochschulen Deutsche Sporthochschule Köln und Hochschule für Musik und Tanz Köln werden Studierende für alle fünf Schulformen (Grundschule, Haupt-, Real- und Gesamtschule, Gymnasium und Gesamtschule,
Berufskolleg, Sonderpädagogik) in insgesamt 109 Teilstudiengängen mit über 1.000 möglichen Fächerkombinationen ausgebildet.
Im Rahmen der Akkreditierung fanden von Juni 2010 bis Mai 2011 Begehungen des übergreifenden Modells und
der Bildungswissenschaften sowie in insgesamt neun Fächerclustern statt. An dem Verfahren waren - neben der
Akkreditierungsagentur AQAS - 57 externe GutachterInnen beteiligt, die auf Basis von umfangreichen Akkreditierungsanträgen (4620 Seiten) und 20 Tagen Vor-Ort-Begehungen ihre Akkreditierungsgutachten erstellten. Alle, in
die Akkreditierung eingebrachten Teilstudiengänge wurden akkreditiert. Zur Zeit sind noch drei Prüfungen der Auflagenumsetzung bei AQAS anhängig.
Die Erfahrungen im Rahmen der Erstakkreditierung der Lehramtsstudiengänge können überwiegend als gut bis
sehr gut bezeichnet werden. Es sollen an dieser Stelle aber auch zwei kritische Anmerkungen gemacht werden:
1. Dauer der Verfahren: Vorbereitung, abschließende Entscheidung über die erfolgreiche Auflagenumsetzung,
Zeitläufe im Hauptverfahren
Über vier Jahre hat der gesamte Prozess bis heute in Anspruch genommen. Als problematisch erwiesen sich insbesondere die Suche nach GutachterInnen und die damit verbundene Terminkoordination. Durch die zeitgleiche
Akkreditierung an elf lehrerbildenden Standorten entstand ein „Windhundrennen“, dass einen befriedigenden, projektplanerischen Zugriff enorm erschwerte und dazu führte, dass jeder angebotene Begehungstermin ohne Berücksichtigung weiterer interner Einflussfaktoren zwingend realisiert werden musste. Dies führte zu erheblichen
zusätzlichen Belastungen - insbesondere bei den hochinvolvierten AkteurInnen. Vorabstellungnahmen der GutachterInnen erreichten die Universität meist nur mit wenigen Tagen Vorlauf, wodurch eine adäquate Vorbereitung
auf Hochschulseite stark beeinträchtigt wurde; in einigen Fällen standen gar keine Vorabstellungnahmen zur Verfügung. Durch die in der Regel sehr langwierige Abstimmung zwischen den GutachterInnen über das gemeinsame
schriftliche Gutachten zur Vorlage bei der Akkreditierungskommission von AQAS entstanden große zeitliche Lücken zwischen den Begehungen und der Übermittlung der Endgutachten, was zu weiteren Verzögerungen im Verfahrensablauf führte.
2. Unterschiedlicher Vorbereitungsstand der GutachterInnen: Eine klare Orientierung über den in NRW für die
Hochschulen und die LehrerInnenbildung gültigen Rechtsrahmen sowie die Eckpunkte des Kölner Modells war
teilweise nicht gegeben. Hier erwies sich die Beteiligung der VertreterInnen des MSW als überaus hilfreich. GutachterInnen, die von deutlich kleineren Hochschulstandorten stammten, fehlte oftmals auch das Verständnis für die
Komplexität eines großen Systems wie der UzK. In der Folge wurden oftmals Steuerungserwartungen formuliert,
die für einen Standort dieser Größenordnung nicht praktikabel sind. Die Heterogenität der GutachterInnen schlug
sich dann zum Teil auch in den Gutachten nieder. So wurden beispielsweise Auflagen formuliert, die im Kern nicht
die Qualität des Studiums zum Gegenstand hatten, sondern darauf abzielten, in die struktur- und personalplanerische Autonomie der Hochschule und Fakultäten einzugreifen. In einem Verfahren musste seitens der UzK daher
Einspruch gegen das Abschlussgutachten eingelegt werden. Neben der sicherlich verbesserungswürdigen Vorbereitung der GutachterInnen im Hinblick auf das zu begutachtende System, die rechtlichen Rahmenbedingungen
1
2
Stand Wintersemester 2011/12
Stand Sommersemester 2013
www.zfl.uni-koeln.de
1
67
und die Rollen- und Aufgabenklärung ist sicherlich auch das schiere Volumen der Anträge ein Problem. Hier wäre
dringend geboten, die aufgrund der Regelungen des Akkreditierungsrates erforderliche Materialfülle deutlich auf
die letztlich für eine Begutachtung wirklich relevanten Unterlagen zu reduzieren (Modulhandbücher, Prüfungsordnungen, Strukturdaten).
Die UzK entschloss sich 2009 zu einer Neugründung ihres Zentrums für LehrerInnenbildung (ZfL). Parallel zur
Akkreditierung entwickelte der Rektor in Zusammenarbeit mit den lehrerbildenden Fakultäten ein Konzeptpapier für
die Neuordnung der LehrerInnenbildung an der UzK. Im Juli 2010 wurde im Rahmen eines großangelegten Aufbauprogramms damit begonnen, die zur Umsetzung des Grundsatzpapiers erforderlichen neuen Konzepte und
Strukturen zu entwickeln und die zur Implementierung notwendigen personellen und sächlichen Ressourcen sowie
die infrastrukturellen Grundlagen zu schaffen. Am 1. Oktober 2011 hat das ZfL seinen Regelbetrieb in einem neu
renovierten Gebäude aufgenommen. Im Zuge der wachsenden Aufgaben ist das operativ arbeitende Team von
anfänglich zwei ProgrammleiterInnen auf mittlerweile 35 MitarbeiterInnen (sieben Verwaltungsangestellte, drei
abgeordnete Lehrkräfte, neun wissenschaftliche MitarbeiterInnen, 15 Hilfskräfte,) angewachsen. Ab WS 2013/14
werden noch zwei Verwaltungskräfte, ein wissenschaftlicher Mitarbeiter und eine abgeordnete Lehrkraft hinzukommen. Der Aufbau der Einrichtung wird 2015/2016 abgeschlossen sein (Ziel: 45 - 60 MitarbeiterInnen). Die strategische Zielsetzung und das Selbstverständnis des ZfL der UzK sind der Leitidee verpflichtet, die Lehramtsausbildung an den Zukunftsaufgaben zukünftiger LehrerInnen auszurichten. Hierzu gehören die gesellschaftlichen Themenfelder Inklusion und Individualisierung, Diversity und Internationalisierung sowie berufsbiographische Professionalisierung und New Learning. Die interne Entwicklung des ZfL vollzieht sich im Rahmen eines integrierten Organisations- und Personalentwicklungskonzepts, das die Prinzipien der „lernenden Organisation“ mit Performancemanagement (Feedbackstrukturen, Teamentwicklung) verbindet, um kreative Lösungen für die Herausforderungen
einer innovativen LehrerInnenbildung an einer „Massenuni“ finden zu können.
Das ZfL ist eine dem Rektorat direkt unterstellte eigenständige wissenschaftliche Einrichtung mit Entscheidungs-,
Steuerungs- und Ressourcenkompetenzen mit der Aufgabe, die LehrerInnenbildung an der UzK zu fördern. Es
wirkt in enger Kooperation mit den lehrerbildenden Fakultäten der UzK, der Sport- und Musikhochschule und der
Ausbildungsregion Köln mit an der Entwicklung und Gestaltung der strukturellen, konzeptionellen und organisatorischen Rahmenbedingungen für die LehrerInnenbildung und trägt zu deren Qualitätssicherung und Weiterentwicklung bei.
Die Verantwortung für die Organisation und Durchführung dieser Aufgaben, für strategische Planung sowie für die
Ressourcenverteilung liegt beim Vorstand. Dieser besteht aus dem Geschäftsführenden Direktor als dem Vorsitzenden, den Repräsentanten der verschiedenen akademischen Gruppen und Fakultäten, dem Prorektor für Lehre
und Studium, der Geschäftsführung sowie Vertretern der Universitätsverwaltung, der kooperierenden Hochschulen
und der Ausbildungsregion (je einE VertreterIn aus ZfsL und Schule). Die Wahl der nicht geborenen Mitglieder des
Vorstands folgt entsprechend § 27 HG den fakultätsüblichen Regelungen.
Der Geschäftsführende Direktor hat die wissenschaftliche Leitung des ZfL inne und vertritt das ZfL innerhalb und
außerhalb der Hochschule. Er wird vom Senat der UzK für vier Jahre gewählt und muss dem Kreis der ProfessorInnen angehören; Wiederwahl ist möglich. Das operative Geschäft wird von einer/einem GeschäftsführerIn geleitet.
Das ZfL erhält einen aus sechs bis acht Mitgliedern bestehenden Beirat, der beratend tätig ist. Die Mitglieder gehören in der Regel nicht der UzK an und sollen Bereiche wie Schulpraxis, Bildungsforschung, Kultur/Gesellschaft,
Fachdidaktik und Fachwissenschaft repräsentieren.
Kernaufgaben des ZfL sind die Koordination der fachlichen, fachdidaktischen und bildungswissenschaftlichen
Lehrangebote sowie der Praxiselemente im Lehramtsstudium und deren Weiterentwicklung, insbesondere auch
Organisation des Praxissemesters; die Zusammenarbeit mit der Ausbildungsregion Köln; die Studienberatung für
die übergreifenden Aspekte des Lehramtsstudiums; die Verwaltung der fakultätsübergreifenden Aspekte des Prüfungswesens und Erstellung der diesbezüglichen Ordnungsentwürfe; die Förderung des wissenschaftlichen Nachwuchses in der Kölner Graduiertenschule Fachdidaktik; die Qualitätssicherung im Hinblick auf die fakultätsübergreifenden Aspekte des Lehramtsstudiums sowie die Öffentlichkeitsarbeit für die LehrerInnenbildung an der UzK.
2
68
Bildungswissenschaftliches Studienprogramm der Studiengänge (Kohärenz, Aufbau und Lehrangebot
entsprechend den bildungswissenschaftlichen Standards der Kultusministerkonferenz vom 16.12.2004)
Das Abschlussgutachten der Akkreditierung zu den Teilstudiengängen Bildungswissenschaften kommt insgesamt
zu einer positiven Bewertung: „Die Zielsetzung des bildungswissenschaftlichen Teilstudiengangs ist nachvollziehbar und transparent dargestellt und orientiert sich an den gesetzlichen Vorgaben für die Lehrerbildung. Die Module
sind in Orientierung an den für die Lehrerbildung vorgesehenen Kernthemen konzipiert. Wesentliche Erkenntnisse
der Lehrerbildungs- und Lehrerprofessionsforschung sind aufgegriffen und konsequent konzeptionell dargestellt.
Besonders hervorzuheben ist die verbindliche Verankerung neuer Tätigkeitsfelder im Kölner Modell. Hierdurch wird
die Vorgabe aus der Lehrgangszugangsverordnung § 10, nämlich die Vermittlung von übergreifenden Kompetenzen, gut eingelöst.
Vor diesem Hintergrund kann erwartet werden, dass der Teilstudiengang einen Beitrag zur Berufsbefähigung leistet. Die angestrebte Entwicklung einer kritischen Reflexionshaltung trägt zur Persönlichkeitsbildung bei. Das Konzept für die Bildungswissenschaften fügt sich gut in das Kölner Modell hinsichtlich des berufsbiographischen Aufbaus professioneller Kompetenzen ein. [...] Die Gutachterinnen und Gutachter konstatieren auf der Basis der dargelegten Leitidee, der beschriebenen Kompetenzen und Schlüsselthemen sowie des bildungswissenschaftlichen
Kerncurriculums, dass sich eine überzeugende professionsorientierte Ausbildung erwarten lässt. Die Module der
Bildungswissenschaften sind grundsätzlich plausibel dargestellt und bilden den Aufbau der zu vermittelnden Leh3
rerkompetenzen ab.“
Kritisch sind aus Sicht der Universität zu Köln die durch die LZV vorgegebenen Festlegungen in der Kreditierung
für die Teilstudiengänge Bildungswissenschaften anzumerken, die zwischen den unterschiedlichen Studiengängen
deutlich variieren. Dies betrifft die Bereiche GymGe und BK,, in denen - mit lediglich 41 Leistungspunkten - neben
dem Orientierungs- und Berufsfeldpraktikum, dem bildungswissenschaftlichen Kerncurriculum gemäß der KMKStandards, dem durch die LZV für alle Schulformen verbindlichen Bereich Diagnostik und individuelle Förderung
zusätzlich die Bereiche Wissenschaftspropädeutik bzw. Berufspädagogik angeboten werden müssen. Diese Unterkreditierung lassen ein Studium, das den Anforderungen an den LehrerInnenberuf auch jenseits des Fachstudiums
gerecht wird, kaum zu. Noch dramatischer gestaltet sich die Situation im Lehramt Sonderpädagogik, für das lediglich 26 LP (!) zur Verfügung stehen. Nach angemessener Kreditierung der Praxisphasen bleiben nicht einmal ausreichend Leistungspunkte übrig, um alle Module des bildungswissenschaftlichen Kerncurriculums abbilden zu können. Eine Verschiebung von zusätzlichen Leistungspunkten aus anderen Bereichen in die Bildungswissenschaften
wird jedoch durch § 1 Abs. 5 der LZV stark eingeschränkt und für das Lehramt Sonderpädagogik explizit ausgeschlossen.
Aus Sicht der UzK sollte hier dringend durch eine Flexibilisierung der strukturellen Vorgaben der LZV Abhilfe geschaffen werden. Zum einen sollten die Praxisphasen Orientierungspraktikum und Berufsfeldpraktikum separat in
der LZV ausgewiesen und kreditiert werden (analog zu „Deutsch für SchülerInnen mit Zuwanderungsgeschichte“).
Zum anderen sollte sichergestellt werden, dass die Bildungswissenschaften – insbesondere in den gering kreditierten Lehramtsstudiengängen GymGe, BK und Sonderpädagogik – keine über die KMK-Standards hinausgehenden
Kompetenzbereiche abdecken müssen, um einer Unterkreditierung entgegen zu wirken. Eine Verschiebung von
Leistungspunkten aus den Teilstudiengängen der Fächer bzw. Fachrichtungen wird seitens der UzK kritisch bewertet, da in den genannten Schulformen bereits Untergrenzen erreicht sind und eine Umverteilung von Leistungspunkten zugunsten der Bildungswissenschaften einer Entprofessionalisierung in diesen Bereichen Vorschub leisten würde.
3
AQAS (2011): Gutachten zur Akkreditierung der kombinatorischen lehramtsbezogenen Bachelor- und Masterstudiengänge mit
bildungswissenschaftlichem Anteil mit den Abschlüssen „Bachelor of Arts“ und „Master of Education“ an der Universität zu Köln.
Paket Bildungswissenschaften.
3
69
Organisatorischer und curricularer Stand der Umsetzung der Praxiselemente nach § 12 (3) LABG und der
Umsetzung des Prinzips der berufsbiographischen Orientierung in der Lehrerausbildung
Die Praxiselemente im Rahmen des BA-Studiums werden vom ZfL der UzK konzeptionell wie organisatorisch verantwortet.
Das Orientierungspraktikum (OP) absolvieren die Studierenden im Rahmen ihres ersten Studienjahres. Aktuell
absolvieren ca. 1300 Studierende ihr OP. Es dient den Studierenden dazu, das Feld „Schule“ bewusst aus anderen
Perspektiven zu erleben. Das OP wird an der Universität zu Köln bildungswissenschaftlich durch ein integriertes
Praktikumskonzept begleitet: Vorbereitungsseminar im Semester, Praktikum mit Begleitveranstaltungen und individueller Beratung in der vorlesungsfreien Zeit. Die Erfahrungen aus dem Orientierungspraktikum dokumentieren
und reflektieren die Studierenden im Rahmen des „Portfolio Praxiselemente“: Das Kölner Portfolio ist als Entwicklungsportfolio konzipiert, das auf dem Grundgedanken „Great teachers are neither born nor made but they may
develop“ von Theo Bergens (Universität Nijmwegen) beruht. Es verfolgt das Ziel, dass die Studierenden in ihrer
Reflexionsfähigkeit gefördert werden, die nach Combe/Kolbe „als Schlüsselkompetenz von pädagogischer Professionalität betrachtet“ wird. Zentraler Gedanke ist hierbei, dass das Portfolio in ein didaktisches Gesamtkonzept
eingebettet ist, das sich vertikal entlang der Praxisphasen entwickelt und horizontal im Rahmen der jeweiligen
Praktika bzw. ihrer Begleitung zu einer vertiefenden Auseinandersetzung führt. Hierzu wird u.a. mit einem peerlearning-Konzept gearbeitet (in das die Studierenden im ersten Studienjahr dezidiert eingeführt werden) und mit
einem individualisiertem Beratungskonzept der personenzentrierten Beratung, das die (Selbst-) Reflexionsfähigkeit
der Studierenden stärkt und das an den Prinzipien des „Coaching and Behavioral Change“ angelehnt ist. (Weiteres
zum Portfolio s.u. „Praxissemester“)
Für das Orientierungspraktikum stehen den Studierenden jedes Semester zwischen 45 und 55 Vorbereitungs- und
Begleitseminare zur Auswahl, wodurch das Arbeiten in relativ kleinen Gruppen von maximal 25 Studierenden möglich wird. Die Seminare werden i.d.R. für lehramtsheterogene Gruppen angeboten, d.h. Studierende aller Lehrämter arbeiten in den Seminaren zusammen. Konzeptionell wird zur Zeit an einer Profilbildung der Seminare gearbeitet. Ziel ist es, mit Schwerpunktsetzungen (aktuell z.B. „Internationalisierung“ oder „Lehrkräfte mit Zuwanderungsgeschichte“) den Studierenden eine (auch) an ihren Interessen ausgerichtete Vorbereitung und Begleitung zu ermöglichen. Hierzu gehört auch, einige Seminare schulformspezifisch auszurichten (aktuell z.B. LA Sonderpädagogik und LA Berufskolleg); aufgrund von positiven Erfahrungen in den vorangegangenen Semestern werden mittlerweile sieben Seminare angeboten, die von einem Team aus je einem/einer SonderschullehrerIn und einem/einer
RegelschullehrerIn geleitet werden und mit dem Schwerpunkt „Inklusion“ arbeiten. Ab dem kommenden Semester
bietet das ZfL in Zusammenarbeit mit dem Akademischen Auslandsamt die Möglichkeit, das OP (wie auch das
BFP) an einer deutschen Schule im Ausland zu absolvieren
Das Berufsfeldpraktikum (BFP) absolvieren die Studierenden im Rahmen ihres zweiten Studienjahres. Ziel des
BFP ist, sie in ihrem Berufswunsch LehrerIn zu bestärken oder sie für alternative Masterstudiengänge nach der
Bachelorphase zu sensibilisieren. Das Praktikum umfasst insgesamt mindestens 120 Stunden, wobei an der UzK
für Vor- und Nachbereitung sowie die obligatorischen Portfolio-Arbeit 40 Stunden veranschlagt werden. Auf die Zeit
auf der Praktikumsstelle entfallen mindestens 80 Stunden, wobei ein Zeitraum von mindestens 20 Tagen vorgegeben ist. Das Praktikum kann entweder als Block in der vorlesungsfreien Zeit mit ca. 20 Stunden pro Woche oder
semesterbegleitend innerhalb eines Projekts absolviert werden. Die grundsätzliche Empfehlung lautet, das Berufsfeldpraktikum im außerschulischen Bereich zu absolvieren. So gewinnen die Studierenden Einblicke in andere
Berufsfelder und setzen sich mit ihrer Berufswahl intensiver auseinander. Alle Varianten des Berufsfeldpraktikums
können auch als Auslandspraktikum durchgeführt werden.
Im WiSe 2012/13 waren insgesamt 503 Studierende für das BFP eingeschrieben. Zusätzlich haben sich 254 Studierende adäquate Tätigkeiten als BFP anrechnen lassen. Für das SoSe 2013 haben sich 511 Studierende für das
BFP angemeldet. (Die Zahlen für die Anrechnungen sind noch nicht bekannt, da die Portfolio-Arbeit noch nicht
abgeschlossen ist.)
Das BFP wird an der UzK bislang nicht von einer Begleitveranstaltung flankiert (zur Zeit wird ein vorgezogenes
Reakkreditierungsverfahren im Rahmen der Modellakkreditierung der UzK durchgeführt und auch an dieser Stelle
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Abhilfe geschaffen). Um die Studierenden bei der Suche nach einem angemessenen Praktikumsplatz zu unterstützen, hat das ZfL mehrere Maßnahmen ergriffen:
• durch ZfL-Personal betreute Projekte (z.B. lesepunkte; Finnland-Exkursion etc.);
• Kooperationen mit inneruniversitären fachdidaktischen Projekten (z.B. Schülerlabor; Sprachförderprojekt
etc.);
• Aufbau eines Netzwerkes mit außeruniversitären Einrichtungen;
• durch Unterstützung bei Konzeption und Durchführung der Praktika.
Die Website des ZfL bietet eine detaillierte Übersicht über alle Fragen zum Berufsfeldpraktikum, u.a. auch eine
ständig wachsende Liste mit geeigneten und vom ZfL informierten Praktikumsanbietern. Darüber hinaus findet zu
Beginn eines jeden Semesters eine Informationsveranstaltung für alle Studierenden im dritten Semester statt. Zusätzlich können die Studierenden die Sprechstunden der zwei für das BFP verantwortliche MitarbeiterInnen nutzen
und in der „Offenen Beratungswoche BFP“ im zweiten Semesterdrittel haben die Studierenden individuelle Beratungsmöglichkeiten. Das ZfL-Beratungszentrum bietet darüber hinaus täglich einen umfangreichen Service bezüglich der Beantwortung individueller Fragen (persönlich, per Mail und Telefon) an.
Die Vorbereitung des Praxissemesters ist momentan ein zentrales Arbeitsgebiet für das gesamte Team des ZfL
und bindet auch in den lehrerbildenden Fakultäten und den kooperierenden Hochschulen erhebliche Ressourcen.
In der Ausbildungsregion Köln kooperieren die drei Hochschulen mit vier Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung (ZfsL) in Gänze (Engelskirchen, Köln, Leverkusen, Siegburg), drei weiteren ZfsL im Bereich Sonderpädagogik (Düsseldorf, Jülich, Solingen), der Schulaufsicht und weit über 1500 Schulen. Über 3000 Akteure sind damit
universitäts- und schulseitig in die Realisierung des Praxissemesters eingebunden. Nicht zuletzt wegen dieser
Größe und Komplexität ist das Praxissemester eine große und vielversprechende Herausforderung für die neue
Kölner Lehramtsausbildung, die auch im Regelbetrieb einen hohen organisatorischen und personellen Aufwand
seitens der UzK erfordert. Im Anschluss an eine große Kick-Off Veranstaltung im Oktober 2012 mit über 320 VertreterInnen der Ausbildungsregion Köln konstituierten sich über 20 institutionsübergreifende Fachverbünde, die
seitdem intensiv an der Entwicklung gemeinsamer inhaltlicher und organisatorischer Konzepte zur Umsetzung des
Praxissemesters arbeiten. Moderiert wird der Gesamtprozess seit 2010 von einer Steuergruppe, die sich aus VertreterInnen der UzK, der ZfsL, der Schulaufsicht und der Schulen sowie dem MSW (beratend) speist. Bis Ende
2013 sollen die Ergebnisse der Arbeit vorliegen auf deren Basis dann die Kooperationsverträge zwischen der UzK
und den ZfsL 2014 geschlossen werden können.
Sobald Studierende sich für den Master of Education an der Universität zu Köln eingeschrieben haben melden sie
sich für die Platzvergabe an. Diese erfolgt schulform- und fächerspezifisch und wird durch ein entsprechendes
Online-Portal unterstützt, das zur Zeit als gemeinsames Projekt aller lehrerbildenden Hochschulen in NRW, des
MIWF und des MSW entwickelt wird. Die Platzzuweisung soll jeweils zwei Monate vor Beginn des Praxissemesters
abgeschlossen sein. Dieser zeitliche Vorlauf ermöglicht es den Studierenden sowohl Kontakt zu ihrer Praktikumsschule aufzunehmen als auch alle erforderlichen organisatorischen Vorkehrungen für das Praxissemester zu treffen.
Während des 1. Mastersemesters werden vorbereitende Lehrangebote in den Bildungswissenschaften, den Fachdidaktiken und gegebenenfalls Fachrichtungen angeboten. In diesem Rahmen bereiten die Studierenden u.a. ihre
Projekte im Forschenden Lernen vor, die sie später an ihren Schulen durchführen. Das eigentliche Praxissemester
beginnt dann jeweils im Anschluss an das erste Mastersemester (spätestens zum 15. Februar bzw. 15. September). Auch hier werden die Studierenden von ihren Lehrenden der Universität in geeigneter Weise weiter begleitet z.B. durch Blended-Learning-Formate, strukturierte Arbeit und Reflexion in Lernteams etc.
Verbindendes Element aller Praxisphasen ist das Portfolio. An der UzK dokumentieren und reflektieren die Studierenden ihre Erfahrungen aus den Praxisphasen in einem E-Portfolio. In der virtuellen Lernumgebung ILIAS stehen
ihnen dafür Schreib- und Reflexionsaufgaben zur Verfügung. Zwei Elemente sind zentral für das Kölner Portfoliokonzept: Die Erfolgs- und Wachstumsseite sowie die Arbeitstheorie. Die Arbeitstheorie ist keine wissenschaftliche
Theorie sondern eine subjektive Theorie über ihre Tätigkeit als LehrerIn. Durch die beständige Reflexion und
Überarbeitung dieser Arbeitstheorie soll die Entwicklung einer professionellen LehrerInnenrolle unterstützt werden.
In Lernteams setzen sich die Studierenden zudem mit ihrer Erfolgs- und Wachstumsseite auseinander (Was ist mir
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gut gelungen - woran möchte ich arbeiten?), um so u.a. eine Orientierung für die Ausrichtung ihres Studiums zu
erhalten. Mithilfe des Portfolios können die Studierenden ihre neuen Erfahrungen mit den bereits gemachten vergleichen und ihren Kompetenzerwerb hinsichtlich des Aufbaus einer professionellen LehrerInnenrolle nachvollziehen.
Kritisch anzumerken ist in diesem Zusammenhang, dass die im LABG getroffene Definition des Umfangs von OP
und BFP (ein Monat bzw. vier Wochen) weder der Logik des Bachelor-/Mastersystems entspricht, noch einer tatsächlich praxisorientierten und nachhaltigen LehrerInnenausbildung zuträglich ist. Hilfreich wäre die Benennung
des Workloads in LP. Hierdurch würden beispielsweise auch andere Formate mit einer längeren Gesamtlaufzeit
bei weniger Wochenstunden ermöglicht. Im Lehramt Berufskolleg wäre zudem zu prüfen, ob auf das Berufsfeldpraktikum nicht grundsätzlich aufgrund der laut § 5 Abs. 6 der LZV obligatorischen fachpraktischen Tätigkeit verzichtet werden kann.
Das DaZ-Modul wird an der UzK ab WiSe 2014/15 für alle Lehramtsstudierenden im Master of Education angeboten. Es umfasst eine Überblicksvorlesung (im ersten Semester) sowie ein Aufbauseminar (im dritten Semester).
Damit steht die UzK in der Pflicht, im Durchschnitt jeweils ca. 1.000 Studierenden pro Semester vier Vorlesungen à
250 und 30 Seminare à 30 Studierende anzubieten. Der Aufbau des DaZ-Moduls erfolgt systematisch seit 2009; er
wird interdisziplinär und fakultätsübergreifend durchgeführt. Es ist geplant, künftig eine neue DaZ-Einheit zu bilden,
die in das ZfL integriert wird. Aktuell verfügt die UzK über insgesamt zwei spezifische Stellen (Juniorprofessuren)
im Themenbereich DaZ, die sich u.a. dem Aufbau des DaZ-Moduls widmen.
Inhaltlich wurde bisher die Grundlagenvorlesung für zwei Lernzielgruppen (Studierende der sprachlichen sowie der
nicht-sprachlichen Fächer) entwickelt, die im WiSe 2010/2011/SoSe 2011 im Rahmen des Modellkollegs Bildungswissenschaften erprobt und evaluiert wurde. Neben dem laufenden Angebot DaZ-spezifischer Seminare sind
folgende Aktivitäten zur Etablierung des DaZ-Moduls hervorzuheben:
1. Zusammenarbeit mit Schulen/Lehrkräften in der Region: Im WiSe 2010/11 wurde eine LehrerInnenfortbildungsreihe an der UzK durchgeführt, um zwölf Lehrkräfte als MultiplikatorInnen und für die praxisbezogenen Anteile in
der universitären Lehre auszubilden. Seit dem SoSe 2011 lehren sie im Tandem in praxisnahen Aufbauseminaren
und entwickeln diese unter wissenschaftlicher Begleitung stetig weiter. Organisatorisch wird der Einsatz der Lehrkräfte durch (stundenweise) Abordnungen durch die Bezirksregierung Köln möglich.
2. Entwicklung von Aufbauseminare in enger Zusammenarbeit mit den Fachdidaktiken: Ziel ist es, DaZ als Querschnittsthematik zu etablieren. Es wird interdisziplinär gearbeitet und es werden Lehrformate entwickelt, die die
Verbindung von fachlicher und sprachlicher Bildung inhaltlich und methodisch-didaktisch leisten und an das Konzept der Überblicksvorlesung anknüpfen.
3. Im Herbst 2013 Start eines Kooperationsprojekts des Mercator-Instituts für Sprachförderung und Deutsch als
Zweitsprache und der Universität Duisburg-Essen.
4. Schaffung einer Koordinatorenstelle „DaZ/Diversity“ im ZfL
5. Der „Fachverbund DaZ“, der DaZ-ExpertInnen von der UzK, aus den ZfsL und Schulen in der Ausbildungsregion
Köln vereint, erarbeitet zurzeit curriculare Vorgaben für das Praxissemester unter dem Aspekt der sprachlichen
Vielfalt und der sprachsensiblen Arbeit im Unterricht. Es werden Absprachen mit dem „Fachverbund Portfolio“ getroffen, inwiefern die DaZ-Perspektive in das Portfolio Praxiselemente im Praxissemester aufgenommen werden
kann.
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Fremdsprachenanforderungen für das Studium (in diesem Zusammenhang insbesondere eine Stellungnahme zu den Lehramtsfächern mit Lateinanforderungen und zum jeweiligen Anforderungsniveau der Lateinanforderungen)
Gemäß § 11 Abs. 1 der LZV sind im Rahmen des Lehramtsstudiums Kenntnisse in zwei Fremdsprachen nachzuweisen (für AbsolventInnen mit einer anderen Sprache als Deutsch als Erstsprache bei Erwerb der Hochschulzugangsberechtigung in deutscher Sprache lediglich eine weitere Sprache), in der Regel durch die Hochschulzugangsberechtigung. Abs. 2 bestimmt, dass im Lehramt an GymGe aufgrund der erforderlichen fachwissenschaftlichen Kompetenzen in den Fächern Englisch, Französisch, Geschichte, Italienisch, Katholische Religionslehre und
Spanisch das Latinum, im Fach Philosophie/Praktische Philosophie das Latinum oder Graecum, in den Fächern
Latein und Griechisch Latinum und Graecum sowie im Fach Evangelische Religionslehre Graecum und Latinum
oder Hebraicum nachzuweisen sind.
Die UzK verlangt den Nachweis der Fremdsprachenkenntnisse gemäß § 11 Abs. 1 LZV in der Regel erst mit Abschluss des Masterstudiums, um den Studierenden zu ermöglichen, den nachträglichen Erwerb von Sprachkenntnissen an die jeweilige individuelle Studienbiographie anzupassen. Ausgenommen hiervon sind die Fächer der
Philosophischen Fakultät, wo der Nachweis bereits während des Bachelorstudiums zu erbringen ist (dies gilt auch
für den Nachweis der Sprachkenntnisse gemäß § 11 Abs. 2 LZV). Diese Abweichung schien geboten, weil in den
außerschulischen Studiengängen der Philosophischen Fakultät die notwendigen Fremdsprachennachweise fachlich bedingt in der Regel bereits während des Bachelorstudiums zu führen sind und abweichende Regelungen in
den Lehramtsfächern die durch § 11 Abs. 2 LABG geforderte Polyvalenz der Lehramtsbachelorabschlüsse vor
allem im Hinblick auf eine mögliche Zulassung zum Studium in außerschulischen Masterstudiengängen der Philosophischen Fakultät gefährdet hätte. Das nachzuweisende Sprachniveau wurde an die Bestimmungen der Abiturprüfungsordnung NRW angeglichen. Somit liegen mit Ausnahme der Fächer, in denen die Spracherlernung ein
integrativer Studienbestandteil ist, im Regelfall bei Aufnahme des Lehramtsbachelorstudiums die zum Studienabschluss erforderlichen Sprachkenntnisse bereits vor. Eine analoge Regelung ist für den Masterabschluss in den
Fächern außerhalb der Philosophischen Fakultät vorgesehen. Den Studierenden werden so Belastungen durch
den Erwerb zusätzlicher Sprachkenntnisse neben dem eigentlichen Studium soweit wie möglich erspart.
Allerdings gibt es einen größeren Anteil von Studierenden im Lehramt an GymGe, die zu Studienbeginn die gemäß
§ 11 Abs. 2 geforderten Kenntnisse in den klassischen Sprachen nicht nachweisen können und diese folglich während des Bachelorstudiums nacherlernen müssen. Da innerhalb der Fachcurricula nicht genügend Leistungspunkte
zur Verfügung stehen, um neben der notwendigen fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Ausbildung den
Erwerb des Latinums in das jeweilige Fachstudium integrieren zu können, bedeutet dies für die betroffenen Studierenden einen erheblichen zusätzlichen Arbeitsaufwand. Die fachliche Notwendigkeit des Nachweises von Lateinkenntnissen wird seitens der betroffenen Fächer durchweg gesehen, allerdings in unterschiedlichem Maße. Für die
Fächer Latein, Griechisch, Geschichte,Evangelische Religionslehre und Katholische Religionslehre wird das Latinum als unverzichtbar erachtet, da es sich um eine fachinhaltlich sinnvolle und dem angestrebten Ausbildungsziel
angemessene Qualifikation handelt, der für das Studium entscheidende Bedeutung zukommt (gleiches gilt für die
Graecumsanforderung in den Fächern Latein, Griechisch und Evangelische Religionslehre). Auch die übrigen betroffenen Fächer befürworten die Beibehaltung des Nachweises von Lateinkenntnissen, weil diesen für das jeweilige Fachstudium funktionale Bedeutung zukommt (beispielsweise Lesen von historischen oder philosophischen
Texten in der Originalsprache, Rekonstruktion sprachgeschichtlicher Abläufe in der Romanistik) und um die Durchlässigkeit im Hinblick auf das Studium der entsprechenden außerschulischen Studiengänge nicht zu gefährden.
Dafür werden – auch um die zusätzliche Belastung der Studierenden zu begrenzen - Lateinkenntnisse unterhalb
des Latinumsniveaus als hinreichend angesehen. Vor allem aber könnte durch eine entsprechende Modifizierung
der Lateinanforderungen ein Gestaltungsspielraum geschaffen werden, der es ermöglicht, die Lateinanforderungen
den individuellen Fachanforderungen anzupassen und diese so funktional in das Fachstudium einzubinden. Dies
würde auf längere Sicht bei den Studierenden Akzeptanz und Nachhaltigkeit des Lateinlernens erhöhen.
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Weitere Fragen, die aus Sicht der Universität zu Köln besondere Bedeutung haben
Erweiterungsfach: Dem Erweiterungsfach kommt aus Sicht der UzK eine große Bedeutung zu, um die Einstellungschancen von Studierenden zu erhöhen, LehrerInnen die Möglichkeit einer zusätzlichen fachlichen Qualifikation im Rahmen des Bachelor- und Masterstudiensystems zu bieten und eine Weiterbildung im Rahmen der Inklusion zu ermöglichen.
Um Ressourcen zu schonen, studienbezogene Synergieeffekte zu maximieren und das Erweiterungsfach auch für
StaatsexamensabsolventInnen sowie LehrerInnen attraktiv zu gestalten, hat die UzK entsprechend den durch § 16
LABG eingeräumten Möglichkeiten ein Modell für ein Erweiterungsfach in Form eines Aufbaumasters entwickelt,
das am 8. März 2013 im Rahmen einer Sitzung der AG der Prorektoren in Bonn, an der auch Vertreter des MSW
und des MIWF teilnahmen, vorgestellt wurde. Es wurde der Beschluss gefasst, eine Arbeitsgruppe unter Beteiligung u. a. von Vertretern der beiden Ministerien, AQAS, Repräsentanten verschiedener Fächergruppen sowie der
UzK einzurichten, die das Modell auf die unterschiedlichen Erfordernissen in einzelnen Fächergruppen hin überprüfen und ggf. anpassen sollte.
Momentan stockt der weitere Prozess, so dass der für das Wintersemester 2014/2015 (zeitgleich mit dem Beginn
des regulären Masterstudiums) geplante Start des Aufbaumasters gefährdet scheint. Hier besteht aus Sicht der
UzK dringender Handlungsbedarf.
Auslandsaufenthalt Moderne Fremdsprachen: Die UzK betont die Wichtigkeit, die beim Studium moderner Philologien einem Auslandsaufenthalt im Hinblick auf Verbesserung und Vertiefung von Sprachkenntnissen und Erwerb notwendiger interkultureller Kompetenzen zukommt und empfiehlt jeder/jedem Studierenden, einen entsprechenden Auslandsaufenthalt zu absolvieren.
Die UzK gibt jedoch zu bedenken, dass der Auslandsaufenthalt – neben der finanziellen Belastung, die dieser für
die Studierenden häufig darstellt - trotz aller Bemühungen seitens der UzK, den Auslandsaufenthalt in die Studienstruktur zu integrieren und im Fall eines Auslandsstudiums im Rahmen der durch die Prüfungsordnungen eröffneten Möglichkeiten Leistungen individuell möglichst großzügig anzurechnen, durch die Verbundstruktur des Lehramts mit bis zu fünf beteiligten Teilstudiengängen in der Regel studienzeitverlängernd wirkt. Dies belastet insbesondere finanziell weniger gut aufgestellte Studierende zusätzlich. Einzige Alternative wäre eine tatsächliche Anrechnung eines Auslandsaufenthaltes im Umfang von 30 LP, was insbesondere in den Lehramtsstudiengängen
Grundschule und Sonderpädagogik dazu führen würde, dass von den 55 LP die für eine moderne Fremdsprache
dort vorgesehen sind mehr als die Hälfte durch Anrechnung eines Auslandsaufenthaltes erworben würden. Selbst
in den Lehrämtern HRGe (80 LP) und GymGe und BK (100 LP) würden rund 1/3 der erforderlichen LP allein durch
Anrechnung erworben, wodurch ein strukturiertes, an den KMK-Standards ausgerichtetes Fachstudium kaum zu
gewährleisten ist.
Strukturierung des Studiengangs Lehramt Sonderpädagogik: Die durch die LZV vorgegebene Studiengangsstruktur ist aus Sicht der UzK überdenkenswert. § 6 der LZV sieht das Studium von zwei, separat ausgewiesenen
und kreditierten Fachrichtungen vor. Als erste sonderpädagogische Fachrichtung ist entweder der Förderschwerpunkt Lernen oder der Förderschwerpunkt Emotionale und soziale Entwicklung mit 50 LP vorgesehen. Als zweite
Fachrichtung kann entweder der jeweils andere Förderschwerpunkt belegt werden oder einer der in § 6 Abs. 3 LZV
genannten weiteren Förderschwerpunkte mit 55 LP. Neben der abweichenden Kreditierung der beiden Fachrichtungen fällt auf, dass ein fachrichtungsübergreifendes Studium sonderpädagogischer Grundlagen in der LZV strukturell nicht vorgesehen ist.
Förderschwerpunktübergreifendes Arbeiten und Denken unter Beachtung behinderungs- bzw. fachrichtungsspezifischem Wissen ist eine Säule für die zukünftigen Herausforderungen in der inklusiv werdenden Schullandschaft.
An der UzK ist das sonderpädagogische Lehramtsstudium daher über ein förderschwerpunktübergreifendes
Grundlagenstudium im Umfang von 30 LP strukturiert. Um diese fünf Bachelormodule gruppieren sich die Module
der beiden Förderschwerpunkte. Auf diesem Wege ist es trotz der starren Strukturvorgaben der LZV gelungen,
eine Studiengangstruktur zu entwickeln, die die Disziplinen der Sonderpädagogik eng miteinander verschränkt und
sowohl Grundlagenwissen als auch spezifisches Fachwissen miteinander vernetzt. Die qualitativ hochwertige sonderpädogische Ausbildung mit ihren Spezifika und Alleinstellungsmerkmalen in den jeweiligen Fachrichtungen
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fließt in den gesamten Studiengang ein und sichert die hohe Qualität der Ausbildung an der UzK. Für die zwingend
erforderliche Professionalisierung der angehenden LehrerInnen, schafft diese Struktur einen gut studierbaren
Rahmen und eröffnet den Studierenden Handlungsspielräume, um ihr Studium auf die eigenen Ausbildungsbedürfnisse und individuellen Kompetenzerwerb auszurichten.
Aus Sicht der UzK wäre es wünschenswert, wenn die LZV hier entsprechend flexiblere Vorgaben zur Studiengangsstruktur, z.B. durch eine gemeinsame Kreditierung beider Fachrichtungen im Umfang von insgesamt 105 LP,
vorsehen würde.
Regelungsdichte vs. Mobilität: Die Lehramtsstudiengänge unterliegen einer beständig anwachsenden Regelungsdichte. Durch § 9 Abs. 2 des LABG müssen die Bestimmungen der LZV eingehalten werden, darüber hinaus
müssen laut § 11 Abs. 1 auch alle einschlägigen KMK-Empfehlungen berücksichtigt werden. Insbesondere durch
§ 9 und § 11 des LABG werden in Kombination mit den Ausführungsbestimmungen der LZV für die lehramtsbezogenen Bachelor- und Masterststudiengänge sehr engmaschige Strukturen erzeugt. Im Zusammenwirken mit den
sich fortlaufend ändernden und vermehrenden KMK-Empfehlungen wird eine Regelungsdichte erzeugt, die es
immer schwieriger macht, inhaltlich und didaktisch-methodisch sinnvolle, zukunftsorientierte und dem Profil der
Hochschule entsprechende Studiengänge aufzusetzen. Es werden Studiengänge herbeigeführt, die eine zunehmend schematischen Verteilung von LP und eine zunehmend eingeschränkte Auswahl an Fächerkombinationen
aufweisen. Mobilität wird unnötig erschwert und das nicht nur im Hinblick auf eine internationale Mobilität: Bereits
innerhalb der Hochschulen wird die Mobilität zwischen schulischen und außerschulischen Studiengängen massiv
eingeschränkt. Ein Hochschulwechsel ist schon innerhalb NRWs problematisch – bundesweite Mobilität kaum
möglich.
Angesichts der durch § 11 Abs. 6 LABG ermöglichten unterschiedlichen Verteilung von Leistungspunkten und Studienanteilen auf das Bachelor- und Masterstudium ist seitens der aufnehmenden Hochschule im Rahmen der Masterzulassung in jedem Einzelfall ein aufwändiges Prüfverfahren auf LZV-Konformität erforderlich. Unter Umständen
müssen diese Studierenden zu Beginn des Masterstudiums zusätzliche Studien- und Prüfungsleistungen erbringen.
Seitens der Hochschule müssen ein entsprechendes Lehrangebot vorgehalten und die zusätzlich erbrachten Leistungen gesondert administriert und dokumentiert werden.
Vor dem Hintergrund der aktuellen KMK-Beschlüsse über die „Gegenseitige Anerkennung von Lehramtsprüfungen
und Lehramtsbefähigungen“ sowie der „Umsetzungsrichtlinien zu Regelungen und Verfahren zur Erhöhung der
Mobilität und Qualität von Lehrkräften“ wird dies seitens der UzK äußerst kritisch gesehen, da eine Ungleichbehandlung gegenüber BewerberInnen für den Vorbereitungsdienst mit einem Lehramtsabschluss aus einem anderen Bundesland erzeugt wird.
Darüber hinaus konfligiert die hohe Regelungsdichte der Lehramtsstudiengänge mit strategischen Zielen der UzK,
insbesondere der Internationalisierung und der Steigerung des Anteils der "Outgoings" – mit Blick auf die Zukunftsaufgaben und die internationale Anschlussfähigkeit in den Lehramtsstudiengängen eine der vordringlichsten
Aufgaben. Bei einer weiteren Erhöhung der Regelungsdichte ist absehbar, dass Internationalisierungserfahrungen
zunehmend Studierenden außerschulischer Studiengänge vorbehalten sein werden und die Studierenden des
Lehramtes hiervon nicht profitieren können. Die damit provozierte „Zwei-Klassen Gesellschaft“ unter den Studierenden sowie die mangelnde Perspektivenvielfalt der LehramtsabsolventInnen können nur als unerwünscht bezeichnet werden.
Die UzK hofft daher, dass die wahrgenommene Überregulierung der Lehramtsstudiengänge zugunsten einer Rahmensetzung im Sinne der KMK verändert wird und die Hochschulen einen größeren Spielraum für die Ausgestaltung einer zukunftsorientierten Lehramtsausbildung erhalten.
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Bericht der Universität Paderborn
über den Entwicklungsstand und die Qualität der Lehrerausbildung
nach § 1 des Gesetzes über die Ausbildung für Lehrämter an öffentlichen Schulen,
Die Lehramtsstudiengänge an der Universität Paderborn, die seinerzeit im Rahmen der
Lehramtsprüfungsordnung (LPO) 2003 für die vier Lehrämter G, HRGe, GyGe und BK angeboten wurden, sind ausnahmslos auf die Bachelor-/Masterstruktur umgestellt worden. Das
Angebot wurde um folgende Fächer ausgeweitet:
 Informatik für die Lehrämter HRGe und BK
 Spanisch für das Lehramt BK
 Unterrichtsfach Pädagogik für das Lehramt BK
Für das Lehramt an Berufskollegs ist des Weiteren mit dem Ziel der Sicherung des Lehrkräftenachwuchses ein Kooperativer Studiengang mit einer Fachhochschule, der Hochschule
Ostwestfalen-Lippe, hinzugekommen:
 Ernährungs- und Hauswirtschaftswissenschaft in Kombination mit Lebensmitteltechnologie für das Lehramt an Berufskollegs (BK gemäß LZV-Variante 1 mit zwei
gleichwertigen Fächern)
Alle Studiengänge wurden erfolgreich akkreditiert. Die Studiengänge für die Lehrämter G,
HRGe, GyGe und BK gemäß LZV-Variante 1 sind seit WiSe 2011/12 im Angebot. Die Studiengänge werden sukzessive ausgebaut; im WiSe 2011/12 starteten sie mit dem 1. BachelorSemester. Die Akkreditierung war bei Studienstart vollständig abgeschlossen, die Prüfungsordnungen waren in den Amtlichen Mitteilungen veröffentlicht. Die Master-Studiengänge, die
zeitgleich mit den Bachelor-Studiengängen akkreditiert wurden, starten – dem Aufbau entsprechend – zum WiSe 2014/15.
Die Master-Studiengänge des Lehramtes an Berufskollegs mit affinen Fachrichtungen gemäß LZV-Variante 2 (Wirtschaftswissenschaften mit Speziellen Wirtschaftslehren, Elektrotechnik mit Automatisierungstechnik und Informationstechnik sowie Maschinenbautechnik
mit Fertigungstechnik) wurden in einem zweiten Schritt umgestellt, da für die Universität Paderborn quasi zeitgleich mit der Einführung des neuen LABG 2009 die erfolgreiche Akkreditierung nach dem LABG 2002 ausgesprochen worden war. Die Master-Studiengänge nach
dem LABG 2009 sind inzwischen akkreditiert; die Einschreibung läuft derzeit. Der Studienstart ist das WiSe 2013/14.
Was die quantitative Steuerung der Lehrerausbildung angeht, so hat die Universität Paderborn Nachteile zu verzeichnen, da die Berechnungsgrundlage für die Verteilung der Ressourcen (insbesondere die Töpfe „Studienzeitverlängerung für die Lehrämter Grundschule
und HRGe“ und „Aufbau der Zentren für Lehrerbildung“) der aktuellen Entwicklung bezüglich
der Studierendenzahlen nicht angemessen Rechnung trägt (vgl. auch Punkt „Weitere Punkte
– Ressourcen für die Reform der Lehrerbildung“). Hier bittet die Universität Paderborn nachdrücklich darum – wie in den Ziel- und Leistungsvereinbarungen in Aussicht gestellt –, die
Orientierungspraktika als Berechnungsgrundlage zu nehmen, da sie das valideste Kriterium
darstellen und am besten Aufschluss darüber geben, in welchem Ausmaß sich eine Universität im Bereich der Lehrerbildung engagiert.
An der Universität Paderborn wurde das Paderborner Lehrerausbildungszentrum 2008 zu
einem Zentrum für Bildungsforschung und Lehrerbildung (PLAZ) weiterentwickelt. Es handelt
sich um eine Querstruktur mit fakultätsähnlichem Status. Das PLAZ ist eine Organisationseinheit nach § 26 Abs. 5 HG. Die Direktorin/ der Direktor ist – wie die Dekaninnen und Deka 1
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ne der Fakultäten – in der erweiterten Hochschulleitung vertreten. Fakultäten und PLAZ sind,
was die Kompetenzen angeht, gleichgestellt. In § 3 Abs. 1 PLAZ-Satzung heißt es: „Bei der
Erfüllung der […] Aufgaben im Rahmen seiner Ressourcen arbeitet das PLAZ eng mit den
Fakultäten zusammen, die gemäß § 26 Abs. 2 HG die Vollständigkeit und Ordnung des
Lehrangebots zu gewährleisten haben. Treten bei der Erledigung dieser Aufgaben Meinungsunterschiede auf, trifft das Präsidium die zur Fortführung der Arbeiten erforderlichen
Regelungen.“
Mit der Einrichtung des Zentrums für Bildungsforschung und Lehrerbildung (PLAZ) hat die
Universität im Bereich der Lehrerbildung einen entscheidenden Schritt in der Organisationsentwicklung getan. Die Verantwortung für übergreifende Fragen der Lehrerbildung und für
Querschnittsaufgaben liegt beim PLAZ. Das PLAZ ist für übergreifende Aufgaben in den Bereichen Studienorganisation, Bildungsforschung und Unterrichtsentwicklung, Kooperation mit
außeruniversitären Partnern und Qualitätssicherungsmaßnahmen zuständig. Bezogen auf
den Bereich von Studium und Lehre heißt es in § 3 PLAZ-Satzung: „Im Bereich von Studium
und Lehre hat das PLAZ insbesondere folgende Aufgaben:
 Entwicklung von Rahmenordnungen (Studium und Prüfungen) für Studiengänge mit
dem Studienziel Lehramt und für Praktika sowie Querschnittsaufgaben bezogen auf
Studium, Prüfungen und die Einrichtung von lehramtsbezogenen Studiengängen
 Vergabe von Abschluss-Titeln in Lehramtsstudiengängen gemeinsam mit den Fakultäten
 Mitwirkung bei der Akkreditierung und Reakkreditierung von Studiengängen mit dem
Studienziel Lehramt
 Weiterentwicklung und Koordination der Praxisphasen im Zusammenwirken mit externen Einrichtungen“
In § 3 Absatz 5 PLAZ-Satzung ist das Zusammenwirken mit den Fakultäten näher geregelt.
Das PLAZ hat in diesem Zusammenhang insbesondere folgende Aufgaben:
 Mitwirken bei Berufungsverfahren von Hochschullehrerinnen und Hochschullehrern,
die in den Fachdidaktiken und der Erziehungswissenschaft tätig sind
 Entwicklung von Beratungssystemen sowie Beratung der Studierenden und der Lehrenden in Angelegenheiten der Lehrerbildung
 Durchführung von Maßnahmen der Evaluation und der Qualitätssicherung gemäß
§ 13
 Verteilung von dem PLAZ zugewiesenen Ressourcen für den Bereich der Lehrerbildung
Dem Direktorium und dem Zentrumsrat gehören Hochschullehrerinnen und Hochschullehrer,
akademische Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter sowie die Doktorandinnen und Doktoranden
und die Studierenden aus den Fakultäten in Doppelmitgliedschaft an. Eine Besonderheit in
NRW und auch bundesweit ist, dass dem Direktorium des Zentrums ein Mitglied mit Stimmrecht aus dem Bereich Schule angehört. Derzeit ist Frau Effe-Stumpf, Leiterin des ZfsL Detmold und Sprecherin der Ausbildungsregion auf ZfsL-Seite, Mitglied des Direktoriums. Zuvor
war es bis zu seiner Pensionierung Dr. Hartmut Lenhard, Leiter des ZfsL Paderborn. Mit dieser Regelung hat das PLAZ sehr gute Erfahrungen gemacht mit Blick auf die Kooperation
zwischen den Institutionen.
Im PLAZ erfolgt die Abstimmung informell in Projektgruppen und formal im Zentrumsrat, dem
die Sprecherinnen und Sprecher der Projekt- und Forschungsgruppen sowie die Vizepräsidentin für Studium und Lehre und die Dekaninnen und Dekane als Mitglieder angehören. Für
spezifische Aufgaben werden je nach Bedarf ad-hoc-Gruppen gebildet, so z. B. zur Vorbereitung und Begleitung des Akkreditierungsverfahrens eine Strategiegruppe, bestehend aus
den Studiendekaninnen und Studiendekanen und Mitgliedern des Direktoriums des PLAZ.
Dadurch wird die Einbindung der Fakultäten und Fächer gewährleistet.
Was die Ressourcen angeht, erhält das PLAZ bis einschließlich 2014 300.000 €/Jahr LABGMittel im Rahmen der Förderlinie „Aufbau der Zentren für Lehrerbildung“. Angesichts der
hohen Studierendenzahlen, die die Universität Paderborn in den Lehramtsstudiengängen zu
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verzeichnen hat, fällt dieser Betrag im landesweiten Vergleich zu gering aus. Die anfallenden
Aufgaben im Kontext der Reform sind damit nicht zu leisten. Insbesondere sei in diesem Zusammenhang auch angemerkt, dass die Kooperation mit Fachhochschulen (an der Universität Paderborn u.a. der Kooperative Studiengang mit der Hochschule OWL) und Hochschulen
für Musik und Kunst (an der Universität Paderborn mit der Hochschule für Musik Detmold) für
die Zentren sehr ressourcenintensiv ist, da sie einer fortlaufenden zentralen Koordination
bedarf.
Problematisch wird mit Blick auf die bereit gestellten Ressourcen gesehen, dass nur kurzfristige Planungen möglich sind und Mitarbeiter auf attraktivere Stellen wechseln, da die Mittel
derzeit nur bis Ende 2014 gesichert sind. Um eine zeitnahe Verstetigung dieser Mittel und
eine Überführung in den Hochschulhaushalt wird dringend gebeten. (Zu den Ressourcen vgl.
„Weitere Punkte“)
Bezogen auf die Mittelverteilung hat das PLAZ – auch über die Mittel hinaus, die dem Zentrum zu dessen Aufbau direkt zugewiesen werden – an der Universität Steuerungsfunktionen
übernommen. Es ist bezogen auf die weiteren Mittel, die der Universität Paderborn im Zuge
der Reform der Lehrerbildung zur Verfügung gestellt werden, federführend bei der Konzeptentwicklung und Verteilung einbezogen. Dies gilt für die Mittel zur Förderung von Fachdidaktiken (176.946 €/ Jahr), mit denen Professuren eingerichtet wurden, und für die Mittel für die
Studienzeitverlängerung für die Lehrämter Grundschule und HRGe (2012: 468.400 €; 2013:
1.851.500 €).
und Lehrangebot entsprechend den bildungswissenschaftlichen Standards der Kultusministerkonferenz vom 16.12.2004)
Das Bildungswissenschaftliche Studienprogramm ist auf der Grundlage der bildungswissenschaftlichen Standards der Kultusministerkonferenz aus dem Jahre 2004 entwickelt worden.
Bereits im Rahmen des LABG 2002 hat an der Universität Paderborn eine komplette Neustrukturierung des bildungswissenschaftlichen Studiums stattgefunden. Modularisierung und
Kompetenzorientierung waren die zentralen Leitideen dieser Neugestaltung, die im Rahmen
des LABG 2009 weiter entwickelt wurden. Die Gestaltung des bildungswissenschaftlichen
Studiums orientiert sich an den für die Wahrnehmung der beruflichen Aufgaben und Anforderungen zentralen Kompetenzbereichen von Lehrpersonen (Unterrichten, Erziehen, Diagnostizieren und Beurteilen, Innovieren (Schulentwicklung) und der Entwicklung der eigenen
(Lehrer-) Persönlichkeit. Im Rahmen der einzelnen Lehramtsstudiengänge sind einzelne
schulstufenspezifische Schwerpunktsetzungen vorgenommen worden. Darüber hinaus können Studierende durch Profilbildung in den Bereichen „Umgang mit Heterogenität“, „Medien
und Bildung“ und „Gute gesunde Schule“ individuelle Schwerpunktsetzungen in der Studiengestaltung vornehmen (und entsprechende Zertifikate erwerben).
Die Abstimmung der Lehrangebote erfolgt zwischen den am bildungswissenschaftlichen
Studium beteiligten Fächern (Erziehungswissenschaft, Psychologie, Soziologie, Philosophie
und – für das Lehramt an Berufskollegs – Wirtschaftspädagogik), die in mehreren Lehreinheiten organisiert sind. Neben der organisatorischen Abstimmung gibt es eine inhaltliche
Verständigung über gemeinsame Anforderungen im Bereich von Pflichtangeboten, wie z.B.
Diagnose und Förderung.
Als problematisch stellt sich der für den GyGe- und BK-Bereich – im Unterschied zur LPO
2003 – deutlich gesunkene Anteil originär bildungswissenschaftlicher Veranstaltungen (bzw.
der dafür vorgesehene Anteil von Leistungspunkten) dar. Dies führt mit Blick auf den angestrebten Kompetenzerwerb zu nicht unerheblichen Problemen, die sich vor dem Hintergrund
der KMK-Überlegungen zur Inklusion als Thema der Lehrerausbildung noch verschärfen
dürften.
An der Universität Paderborn wurde ein Instrument zur Kompetenzmessung für die Bildungswissenschaften entwickelt, mit dem Ziel, eine datengestützte Qualitätssicherung und
-entwicklung des bildungswissenschaftlichen Studiums in der Lehramtsausbildung zu ermög 3
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lichen. Bei der Konstruktion des Kompetenztests stand im Vordergrund, eine handlungsorientierte Testung des bildungswissenschaftlichen Wissens unter anderem durch Szenarien
basierte Aufgaben zu realisieren. Dieser Test ist übergreifend angelegt und kann an allen
Standorten eingesetzt werden. Für Paderborn wurde hiermit eine fundierte Evaluation der
Kompetenzziele bzw. Learning Outcomes der neu eingeführten Lehramtsstudiengänge ermöglicht. Zudem erfolgt eine differenzierte Analyse nach Inhaltsbereichen (angelehnt an die
Studienordnung LPO 2003) und Anforderungsdimensionen (in Anlehnung an Terhart 2002).
Die Ergebnisse der LEK-Studie (König & Seifert 2012) zeigen für Paderborn einen signifikanten und deutlichen Leistungszuwachs bei den Studierenden vom 1. bis zum 4. Semester. Die
differenzierten Analysen nach Inhalts- und Anforderungsdimensionen geben zudem wichtige
Hinweise für die Weiterentwicklung der Curricula.
In der LEK-Studie wurde eine Kurzversion des Tests an vier bundesdeutschen Universitäten
längsschnittlich eingesetzt. Neben empirischen Untersuchungen zum Kompetenzerwerb von
Lehramtsstudierenden wurden Curriculumsanalysen vorgenommen. Die Curriculumsanalysen bestätigen die Heterogenität der Curricula, dennoch ist bezogen auf die vier Standorte
ein implizites Kerncurriculum erkennbar und ein deutlicher Kompetenzzuwachs bei den Studierenden sichtbar.
Organisatorischer und curricularer Stand der Umsetzung der Praxiselemente nach
§ 12 LABG und der Umsetzung des Prinzips der berufsbiographischen Orientierung in
der Lehrerausbildung
Insgesamt begrüßt die Universität Paderborn die Etablierung der drei Praxiselemente Orientierungspraktikum, Berufsfeldpraktikum und Praxissemester in den Bachelor-/MasterStudiengängen.
Das Orientierungspraktikum wurde an der Universität Paderborn neu ausgerichtet, um
einen sukzessiven Kompetenzaufbau im Anschluss an das im Rahmen der Reform der
Lehrerbildung neu implementierte Eignungspraktikum zu ermöglichen. Die vorbereitenden
Veranstaltungen wurden neu konzipiert. Leitfäden, Portfolio, vorbereitende und nachbereitende Workshops wurden entsprechend angepasst. Ein durch die Reform entstandenes
Problem besteht darin, dass das Orientierungspraktikum nun das einzige Praktikum darstellt,
das nicht webbasiert angemeldet werden kann. Hier wird dringend darum gebeten, dass die
Anmeldeplattform für das Eignungspraktikum so erweitert wird, dass eine Anmeldung auch
für das für alle Lehramtsstudierenden verpflichtende Orientierungspraktikum möglich wird.
Schulen lehnen bereits in verstärktem Maße diese Gruppe von Praktikanten ab. Das Problem wird sich nach Start des Praxissemesters noch verstärken, da auch dieses Praxiselement durch eine Online-Plattform gesteuert wird. Die Universität Paderborn plädiert allerdings im Sinne der Verwaltung im Schul- und Hochschulbereich sehr dafür, keine neue Plattform mit anderen Modalitäten zu entwickeln, sondern eine der bestehenden Plattformen entsprechend zu erweitern.
Das Orientierungspraktikum wurde zum Wintersemester 2011/12 auf die neuen Bachelorund Masterstrukturen umgestellt. Die ersten Studierenden von Bachelorstudiengängen haben erstmalig zum September/Oktober 2012 das Orientierungspraktikum absolviert. Die Anmeldung für den dritten Durchgang im September/Oktober 2013 ist gerade abgeschlossen.
Es sind insgesamt 596 Studierende angemeldet: 69 Studierende für das Lehramt an Grundschulen, 216 für das Lehramt HRGe, 257 für das Lehramt GyGe und 54 für das Lehramt BK.
In der o.g. LEK-Studie finden sich Belege dafür, dass das Absolvieren des Orientierungspraktikums einen deutlichen Kompetenzzuwachs mit sich bringt. Was das eigene Unterrichten angeht, hat die Studie ergeben, dass die Durchführung von Unterricht allein im Orientierungspraktikum keinen Kompetenzzuwachs mit Blick auf den Kompetenzbereich des Unterrichtens zur Folge hat. Ausschlaggebend ist die differenzierte Planung und Reflexion in
Kombination mit dem Unterrichten. In Paderborn ist eine verpflichtende Unterrichtsplanung
Strukturmerkmal des Orientierungspraktikums und des Portfolios, was erwiesenermaßen zu
guten Ergebnissen bei den Studierenden führt (König & Seifert, 2012, S. 261).
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Das Berufsfeldpraktikum ist in ein bildungswissenschaftliches Modul eingebunden, um es
mit Blick auf den Kompetenzerwerb curricular zu verankern. Die Begleitung fällt in die Zuständigkeit aller Fächer, sodass alle Lehrenden in den Lehramtsstudiengängen die Betreuung übernehmen. Zur Information und Orientierung für Studierende und Lehrende wurde in
Zusammenarbeit mit Vertreterinnen und Vertretern der Fächer ein Leitfaden für Studierende
entwickelt, der alle Rahmenbedingungen erläutert, die verschiedenen Varianten des Berufsfeldpraktikums aufzeigt und Impulse für das Verfassen des Portfolios gibt. In der Regel wird
das Berufsfeldpraktikum im außerschulischen Bereich durchgeführt. Im schulischen Kontext
wird es nur im Rahmen von Projekten (z.B. Chancen der Vielfalt nutzen lernen, ForderFörder-Projekt etc.) angeboten.
Die Studierenden haben für die Auswahl einer Institution oder eines Projektes viele Wahlmöglichkeiten: Wird das Berufsfeldpraktikum außerschulisch durchgeführt, kann dafür eine
Institution bzw. ein Projekt eines pädagogischen Arbeitsfeldes gewählt und ein Bezug zum
bildungswissenschaftlichen Studium hergestellt werden. Darüber hinaus kann die Praxisphase in fachbezogenen Arbeitsfeldern absolviert werden, die einen Bezug zu einem der studierten Unterrichtsfächer aufweisen. Wird die Praxisphase in einem Projekt durchgeführt, kann
dies ein außerschulisches oder schulisches Projekt sein. Um universitär begleitete Projekte
stärker an die Studierenden heranzuführen und über die Grenzen von Fakultäten hinaus bekannt zu machen, werden Projekte nach einem vorgegebenen Format skizziert und in einer
Sammlung über das Internet zugänglich gemacht.
Als weitere Wahlmöglichkeit steht es Lehramtsstudierenden der Universität Paderborn offen,
das Berufsfeldpraktikum in all seinen aufgezeigten Varianten im Ausland zu absolvieren.
Dies bietet insbesondere Studierenden der Fächer Englisch, Spanisch und/oder Französisch
die Möglichkeit, den obligatorischen dreimonatigen Auslandsaufenthalt sinnvoll mit professionsbezogenen Praxiserfahrungen zu kombinieren.
Die Ausgestaltung des Praxissemesters an der Universität Paderborn ist aufgrund der frühzeitig begonnenen und sehr konstruktiven Zusammenarbeit von Vertretern der beteiligten
Institutionen Universität Paderborn, Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung in Detmold
Paderborn und für das Lehramt an Berufskollegs in Bielefeld sowie den Schulen weit fortgeschritten; es wurde bei der Akkreditierung ein von allen Institutionen gemeinsam erarbeitetes
Konzept vorgelegt und von den Gutachtern positiv gewürdigt. Die Kooperationsvereinbarung
für die Ausbildungsregion wurde im Beisein der Ministerin für Schule und Weiterbildung bereits am 1. 4. 2011 unterzeichnet. Fachverbünde für die an der Universität Paderborn angebotenen Fächer wurden gegründet; die Vertreter der Universität und der Zentren für Lehrerbildung sind benannt; die letzten Beauftragungen der Schulvertreter erfolgen derzeit seitens
der Bezirksregierung.
Darüber hinaus wurden paritätisch besetzte Projektgruppen zu den Themen Berufseignung
und Beratung, Praxissemester, phasenübergreifendes Reflexionsportfolio, Mentorenqualifizierung und Videoanalyse eingerichtet. Um nur ein Beispiel zu nennen: Die Projektgruppe
Berufseignung und Beratung hat ein phasenübergreifendes Berufsfähigkeitsprofil entwickelt.
In diesem Berufsfähigkeitsprofil sind Kompetenzfacetten über drei Bildungsstufen (Ende Bachelor-Phase, Ende Master-Phase und Ende Vorbereitungsdienst) für den Bereich „Allgemeine Pädagogische Kompetenz“ definiert. Mit Hilfe des Berufsfähigkeitsprofils und dessen
Weiterentwicklungen in Instrumenten werden die Studierenden unterstützt, sich in ihrer
Kompetenzentwicklung zu reflektieren und Entwicklungsaufgaben für das Praxissemester zu
kreieren.
Im Kontext des Berufsfähigkeitsprofils hat sich eine sehr konstruktive Zusammenarbeit innerhalb der Universität Paderborn und auch darüber hinaus mit der Universität Bielefeld entwickelt. Innerhalb der Universität kann das Berufsfähigkeitsprofil als Orientierungsrahmen für
die verschiedenen Fachverbünde dienen. Auf der Grundlage des Profils wurden Reflexionsaufgaben entwickelt, die in den das Praxissemester flankierenden Veranstaltungen eingesetzt werden können. Die Kooperation mit der Bielefeld School of Education (BiSEd) zielt auf
die ökonomische Entwicklung von an beiden Standorten nutzbaren Instrumenten. Weitere
Standorte könnten vom Berufsfähigkeitsprofil profitieren; das Produkt ist dem Ministerium für
Schule und Weiterbildung zur Verfügung gestellt worden.
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Die organisatorische/ formale Verantwortung für das Praxissemester liegt beim PLAZ. In der
inhaltlichen Ausgestaltung kooperiert das PLAZ mit den Fakultäten, den Zentren für schulpraktische Ausbildung in Detmold, Paderborn, Bielefeld und den Schulen der Region. Mit
diesen Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung verbindet die Universität Paderborn
eine langjährige Zusammenarbeit, sodass die Zuordnung sehr begrüßt wird.
Mit Blick auf die Institutionalisierung der Zusammenarbeit mit außeruniversitären Institutionen sieht § 10 PLAZ-Satzung des Zentrums für Bildungsforschung und Lehrerbildung (PLAZ)
die Einrichtung eines Kooperationsausschusses vor. Ziel ist es, dass Planungen, Organisation und Implementierungsprozesse im Zusammenhang der Praxisphasen zwischen den beteiligten Einrichtungen abgestimmt werden. Die Einrichtung und Besetzung des Ausschusses
ist in der Kooperationsvereinbarung verankert. Die Zusammensetzung wurde kürzlich in der
Steuergruppe Praxissemester mit Vertretern von Bezirksregierung, Universität, Zentren für
Schulpraktische Lehrerausbildung und Schule entschieden. Der Ausschuss wird in Kürze
einberufen werden.
Bei der Zusammenarbeit der Institutionen treten aufgrund der unterschiedlichen Sozialisierung und der unterschiedlichen institutionellen Logiken naturgemäß gelegentlich Probleme
auf. Diese konnten allerdings bisher immer im Sinne der gemeinsamen Sache gelöst werden. Ein Diskurs auf Augenhöhe ist gegeben. Das Praxissemestermodell der Ausbildungsregion Paderborn wurde bereits auf Tagungen in Hamburg, NRW, Hessen und Niedersachsen
vorgestellt. Vorgetragen hat der Direktor des PLAZ jeweils gemeinsam mit einer/einem Leiter/in eines Zentrums für schulpraktische Lehrerausbildung. Die Resonanz auf diese Vorträge war durchgängig sehr positiv. Damit hat die Universität Paderborn auch einen Beitrag
geleistet, das NRW-Modell des Praxissemesters über die Landesgrenzen hinweg bekannt zu
machen. Das Interesse an der NRW-Variante erscheint uns dabei sehr groß.
Ein Problem, das immer wieder – insbesondere auch in den Fachverbünden zur Sprache
gebracht wird – ist die Vorgabe in der Rahmenvereinbarung zum Praxissemester, die 70
Stunden unterrichtliche Tätigkeit der Studierenden vorsieht. Dies wird immer wieder als deutlich zu hoch eingeschätzt. Um eine Absenkung auf max. 50 Stunden wird gebeten.
des Studiums
Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit Zuwanderungsgeschichte (DAZ) ist als 6 LP umfassendes Modul in die Bachelorstudiengänge für die Lehrämter flächendeckend implementiert worden. Möglichkeiten der Theorie-Praxisverzahnung werden im Rahmen des Berufsfeldpraktikums und im Rahmen des Projektes „Chancen der Vielfalt nutzen lernen“ bzw. des
Folgeprojekts angeboten.
Die Universität Paderborn hat mit der Reform der Lehrerbildung den DAZ-Bereich, der an der
Universität als wichtiger Bestandteil der Lehrerbildung wahrgenommen wird, neu aufgebaut:
Es sind drei Stellen für Professuren eingerichtet worden: eine W3-, eine W2- und eine W1Professur. Des Weiteren ist ein Studierendennetzwerk mit und ohne Zuwanderungsgeschichte gegründet worden, das sehr aktiv ist. Derzeit wird an der Universität Paderborn ein
Konzept entwickelt, um das Thema DAZ auch im Rahmen des Praxissemesters zu verankern und dadurch einen sukzessiven Kompetenzaufbau für Interessierte zu ermöglichen.
Die Universität Paderborn begrüßt die Neuorientierung des Vorbereitungsdienstes, der sich
konzeptionell gut an die erste Lehrerausbildungsphase in der Universität anschließt und
dadurch für die Studierenden einen sukzessiven Kompetenzaufbau ermöglicht. Als positiv
wird gesehen, dass das Instrument des Portfolios, das in allen Praxisphasen eingesetzt wird,
auch im Vorbereitungsdienst eine Fortführung erfährt.
Hier wäre es zu begrüßen, wenn die Reform der Lehrerbildung nicht mit dem Vorbereitungsdienst enden, sondern mindestens die Schuleingangsphase noch umfassen würde.
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Fremdsprachenanforderungen für das Studium (in diesem Zusammenhang insbesondere eine Stellungnahme zu den Lehramtsfächern mit Lateinanforderungen und zum
jeweiligen Anforderungsniveau der Lateinanforderungen)
Für das Studium der Lehrämter wird in allen Prüfungsordnungen der Universität Paderborn
als Zugangsvoraussetzung der Nachweis von zwei Fremdsprachen vorgesehen. Die Universität bietet entsprechende Sprachkurse an, sofern der Nachweis nicht erbracht werden kann.
Die Studierenden müssen dann spätestens bis zur Zulassung zur Bachelor-Arbeit zwei aufeinander aufbauende Sprachkurse absolvieren und mit einer Prüfung abschließen. Mit Blick
auf die Studierenden mit Migrationshintergrund begrüßt die Universität Paderborn die Regelung, dass Deutsch eine der beiden Fremdsprachen sein kann. Des Weiteren begrüßt die
Universität – auch im Sinne der Förderung von Interkulturalität –, dass alle Sprachen zugelassen sind.
Probleme gibt es hingegen bei den Studierenden beruflicher Fachrichtungen, die entweder
quer einsteigen oder – ohne eine Allgemeine Hochschulreife zu haben – einen BachelorAbschluss an einer Fachhochschule absolviert haben und an der Universität Paderborn einen lehramtsspezifischen Masterstudiengang absolvieren wollen. Diesen Studierenden fehlt
oftmals die 2. Fremdsprache, was problematisch ist, da sie vor der Einschreibung in den
Masterstudiengang den Nachweis der beiden Fremdsprachen vorlegen müssen. Mit Blick auf
das Lehramt an Berufskollegs und die prekäre Lage in Bezug auf den Lehrkräftenachwuchs
sollte überdacht werden, ob hier ein Verzicht auf die 2. Fremdsprache möglich ist. Dies würde seitens der Universität Paderborn begrüßt werden.
Was die Lateinanforderungen angeht, so ist das Latinum an der Universität Paderborn für
das Lehramt an Gymnasien und Gesamtschulen im Sinne einer staatlichen Prüfung für folgende Fächer vorgesehen: Englisch, Französisch, Geschichte, Philosophie/Praktische Philosophie, Spanisch, evangelische Religionslehre (Latinum oder Hebraicum) und katholische
Religionslehre. Gemäß Prüfungsordnungen kann das Latinum bis zur Zulassung zur Bachelorarbeit nachgeholt werden. Die Universität Paderborn bietet entsprechende Kurse als
Vorbereitung für die staatliche Prüfung an.
Die Befragung der Fächer Französisch, Spanisch, Englisch, Geschichte und Philosophie/Praktische Philosophie zur Frage der Lateinkenntnisse für das Lehramt an Gymnasien
und Gesamtschulen hat an der Universität Paderborn resümierend Folgendes ergeben:
Anglistik:
Lateinkenntnisse werden vom Institut mehrheitlich (nicht einstimmig) für nicht
mehr erforderlich gehalten.
Romanistik (Französisch/ Spanisch): Lateinkenntnisse werden für das Lehramt GyGe als
unverzichtbar erachtet. Das Latinum hat sich bewährt; unter gewissen Umständen könnten auch Lateinkenntnisse unterhalb des Niveaus des Latinums ausreichend sein. Dafür müsste geprüft werden, welche weiteren Abschlüsse es
gibt und welche Inhalte Gegenstand sind. Ein Erwerb von Lateinkenntnissen im
Rahmen des Studienvolumens wird abgelehnt.
Geschichte: Einigkeit herrscht dahingehend, dass Lateinkenntnisse für das Lehramt GyGe
unverzichtbar sind und bereits im Bachelorstudium für die Hauptseminare in
den Aufbaumodulen notwendig sind. Uneinigkeit herrscht hinsichtlich des Niveaus: Einige Fachvertreter plädieren für das Latinum, andere halten auch ein
Anforderungsniveau unterhalt des Latinums für vertretbar, sofern damit eine
Stärkung einer zweiten modernen Fremdsprache einhergeht. Mit Blick auf die
Einhaltung externer Standards wird eine externe Prüfung befürwortet; ein Erwerb von Lateinkenntnissen im Rahmen des Studienvolumens wird abgelehnt.
Philosophie/ Praktische Philosophie: Das Fach Philosophie vertritt die Position, dass das
Latinum für ein erfolgreiches Studium für das Lehramt GyGe nicht grundsätzlich
erforderlich ist. Lateinkenntnisse sind erwünscht, aber keine Voraussetzung für
ein Philosophiestudium. Lateinkenntnisse könnten – sofern erforderlich – durch
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interne Kurse im Sinne von Terminologiekursen und Prüfungen auch innerhalb
des Studienvolumens des Faches erworben werden. Hinsichtlich der Prüfungsformen wird folgende Position vertreten: Wenn das Latinum weiterhin vorausgesetzt wird, dann sollte es sich um eine externe Prüfung handeln, wenn Lateinkenntnisse erforderlich sind, eignet sich auch eine interne Prüfung. Entscheidet man sich für Terminologiekurse, dann könnte der Abschluss in einer
erfolgreich bestandenen Studienleistung bestehen. Dieselbe Position vertritt
das Fach bezogen auf das Graecum.
Weiterer Punkt – Abschlüsse
Seites des Departments für Wirtschaftspädagogik wird für den berufsbildenden Bereich dafür
plädiert, die einseitige Festlegung auf die Nomination M.Ed. aufzugeben. Hier wird die Gefahr gesehen, dass die mit der Reform verbundenen Regularien eine Polyvalenz weitgehend
behindern. Das könnte in Zukunft auch zu einem Mangel im Bereich der Wirtschaftswissenschaften beitragen. Polyvalenz bedeutet hier, dass das Studium von Studierenden des Lehramts so auszurichten ist, dass die Studierenden sowohl in die Schule als auch in die Wirtschaft gehen können und sie sich somit auch erst im Laufe ihres Studiums aufgrund eigener,
sprich selbst gemachter, Erfahrungen für oder gegen Schule entscheiden können und sollen.
So könnten einerseits Studierende von Fachstudiengängen zu späteren Zeitpunkten noch für
ein Lehramt begeistert werden und andererseits würden Absolventen mit zweitem Staatsexamen, die keine Stelle im Schuldienst erhalten, eine realistische Alternative erhalten.
Weiterer Punkt – Ressourcen für die Reform der Lehrerbildung
Was die Ressourcen im Rahmen der Reform der Lehrerbildung angeht, erhält das PLAZ
300.000 €/ Jahr im Rahmen der Förderlinie „Aufbau der Zentren für Lehrerbildung“. Angesichts der hohen Studierendenzahlen an der Universität Paderborn fällt dieser Betrag zu gering aus, um die anfallenden Aufgaben im Kontext der Reform zu leisten. Als Berechnungsgrundlage für die Mittelverteilung auf die Hochschulen diente naturgemäß eine Zahlenbasis
aus der Zeit vor der Reform der Lehrerbildung. Wir bitten darum, den Verteilungsschlüssel
an die durch die Reform bedingte veränderte Datenbasis anzupassen. Als Berechnungsgrundlage kann in allen aufgezeigten Bereichen die Zahl der Orientierungspraktika dienen,
die im Kontext der Ziel- und Leistungsvereinbarung zu erheben ist und am besten Aufschluss
über das Engagement einer Hochschule im Bereich der Lehrerbildung gibt.
Problematisch ist des Weiteren, dass angesichts der Absicherung lediglich bis einschließlich
2014 nur kurzfristige Planungen möglich sind und eine hohe Fluktuation an Mitarbeitern zu
verzeichnen ist. Um eine Verstetigung dieser Mittel und eine Überführung in den Hochschulhaushalt wird dringend gebeten.
Dies gilt gleichermaßen für die Mittel aus dem Topf „Studienzeitverlängerung für die Lehrämter Grundschule und HRGe. Auch hier führt die unangemessene Berechnungsgrundlage für
die Verteilung der Ressourcen zu Problemen, die Auswirkungen auf die Qualität des Lehramtsstudiums haben. Die Einstellung der Mittel in den Hochschulhaushalt ist auch hier dringend geboten. Die Universitäten benötigen Planungssicherheit.
Was die Mittel aus dem Topf „Ausbau Fachdidaktik“ angeht, so ist hier seitens des MIWF
eine wettbewerbliche Verteilung im Kontext von Projekten vorgesehen. Die Fachdidaktik
kann aber nur nachhaltig weiterentwickelt und forschungsorientiert ausgerichtet werden,
wenn hier Planungssicherheit besteht und Professuren – wie in Paderborn und einigen anderen Standorten geschehen – eingerichtet und abgesichert werden.
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REKTORAT
Prorektor für Lehre, Lehrerbildung und
lebenslanges Lernen
UNIVERSITÄT SIEGEN  Prof. Dr. Franz-Josef Klein  57068 Siegen
An das
Ministerium für Schule und Weiterbildung des
Landes Nordrhein-Westfalen
40190 Düsseldorf
Z.H. Herrn Edwin Stiller
Adolf-Reichwein-Str. 2
57076 Siegen
Telefon: (0271) 740 - 4158
Fax:
(0271) 740- 2692
e-Mail: [email protected]
Sekretariat: G. Stettner-Ayani
Telefon:
(0271) 740-4587
Telefax:
(0271) 740 - 2692
e-Mail:
[email protected]
Siegen, im Juni 2013
Bericht über den Entwicklungsstand und die Qualität der Lehrerausbildung nach § 1 des
Gesetzes über die Ausbildung für Lehrämter an öffentlichen Schulen, Lehrerausbildungsgesetzt _ LABG – vom 12. Mai 2009
Akkreditierung und quantitative Steuerung der Lehramtsausbildung
Die im Sommersemester 2010 mit der Modellbetrachtung und der Begutachtung der Bildungswissenschaften begonnene Erstakkreditierung der gestuften Studiengänge in der Lehrerbildung
an der Universität befindet sich derzeit (Sommersemester 2013) in der Abschlussphase. Die
Studiengänge „Lehramt an Grundschulen“, „Lehramt an Haupt,- Real- und Gesamtschulen“,
„Lehramt an Gymnasien und Gesamtschulen“ und „Lehramt an Berufskollegs“ mit dem Abschluss Bachelor of Arts oder Bachelor of Science sowie dem Abschluss Master of Education
sind (teilweise mit Auflagen) für fünf Jahre akkreditiert worden. Ebenso ist der Studiengang
„Lehramt an Grundschulen“ mit dem Teilstudiengang „Bildungswissenschaften mit integrierter
Förderpädagogik“ für das Grundschullehramt mit dem Abschluss Bachelor of Arts und Master of
Education sowie der Studiengang „Lehramt für sonderpädagogische Förderung“ mit den Förderschwerpunkten Lernen sowie emotionale und soziale Entwicklung mit dem Abschluss Master
of Education mit Auflagen für fünf Jahre akkreditiert worden.
Die Erfüllung der Auflagen ist bei der Akkreditierungsagentur jeweils fristgerecht angezeigt worden. Für ca. ein Drittel der Teilstudiengänge ist die Auflagenerfüllung durch die Akkreditierungskommission bereits bestätigt worden. Mitte August 2013 werden die restlichen Beschlüsse der
Akkreditierungskommission zur Erfüllung der Auflagen erwartet.
Die Akkreditierungsunterlagen der Teilstudiengänge in zwei Fächern befinden sich zurzeit im
Prozess der Überarbeitung der Akkreditierungsunterlagen für eine fristgerechte Wiederaufnahme des Akkreditierungsverfahrens.
Im WiSe 2011/12 wurden 666 Studienanfänger/innen in die unterschiedlichen Lehramtsstudiengänge aufgenommen, im WiSe 2012/13 waren es 1322 (Ist-Zahlen). Für das
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kommende Studienjahr 2013/14 ist eine Aufnahmeziffer von 1349 Studierenden vorgesehen.
Über Einzelheiten (u.a. auch die Planzahlen) informieren die beigefügten Anlagen.
Im Zuge der Reform der Lehrerbildung hat die Universität Siegen das bestehende Zentrum für
Lehrerbildung (ZfL) zum Zentrum für Lehrerbildung und Bildungsforschung (ZLB) ausgebaut.
Das ZLB ist eine ist eine eigenständige Organisationseinheit gemäß den Vorgaben in § 30 HG
und § 15 Grundordnung der Universität Siegen mit Entscheidungs-, Steuerungs- und Ressourcenkompetenz, die es in enger Abstimmung mit den mit der Lehrerbildung befassten Fakultäten
wahrnimmt. Zu den Kernaufgaben gehört die Unterstützung der an der Lehrerbildung mitwirkenden Fächer und Fakultäten in Forschung und Lehre hinsichtlich der fach- und fakultätsübergreifenden Belange. Durch das ZLB werden insbesondere Aktivitäten gefördert und initiiert, die der berufsfeldorientierten Integration der fachwissenschaftlichen, fachdidaktischen,
bildungswissenschaftlichen und schulpraktischen Elemente der Lehrerbildung dienen. Darüber
hinaus initiiert das ZLB Projekte der Bildungsforschung und berät unterstützt die damit befassten
wissenschaftlichen Nachwuchswissenschaftler/innen.
Mitglieder des ZLB sind die Hochschullehrerinnen und Hochschullehrer, die durch ihre Denomination zur bildungswissenschaftlichen, fachwissenschaftlichen oder fachdidaktischen Lehre in
den Lehramtsstudiengängen verpflichtet sind und die damit eine besondere Verantwortung für
die Lehrerbildung tragen sowie die akademischen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter (wissenschaftliche Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter, Lehrkräfte für besondere Aufgaben einschließlich
der abgeordneten Lehrerinnen und Lehrer), die fachlich Hochschullehrerinnen oder Hochschullehrern zugeordnet sind, die durch ihre Denomination zur bildungswissenschaftlichen, fachwissenschaftlichen oder fachdidaktischen Lehre in den Lehramtsstudiengängen verpflichtet sind.
Hinzu kommen zehn Studierende aus den Lehramtsstudiengängen, die von den Fachschaften
nominiert werden. Zusätzlich können weitere zehn Studierende auf Antrag Mitglied werden.
Das ZLB wird geleitet vom Direktorium, dem die Beschlussfassung über die Arbeitsschwerpunkte des ZLB und seiner Bereiche, die zur Verfügung stehenden Ressourcen sowie
die Entwicklung von Empfehlungen zur Lehrerbildung obliegt. Es besteht aus dem Direktorin/dem Direktor, drei stellvertretenden Direktorinnen/Direktoren (davon ist eine Vorsitzende/
einer Vorsitzender des Bereichs Bildungsforschung), einer wissenschaftlichen Mitarbeiterin/einem wissenschaftlichem Mitarbeiter, einem Studierenden und einer Mitarbeiterin/einem
Mitarbeiter aus Technik und Verwaltung.
Die Direktorin/ der Direktor leitet das ZLB und vertritt es innerhalb der Hochschule. Die Direktorin/der Direktor wird vom Direktorium in geheimer Wahl mit der Mehrheit der Stimmen des Gremiums gewählt. Die Direktorin/der Direktor muss dem Kreis der Professorinnen/Professoren
innerhalb der Gruppe der Hochschullehrerinnen/Hochschullehrer angehören.
Zur Erfüllung der Aufgaben wurden innerhalb des ZLB die Geschäftsstelle Lehrerbildung und die
Geschäftsstelle Bildungsforschung eingerichtet. Arbeitsschwerpunkte der beiden Geschäftsstellen sind insbesondere:
100
−
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−
Unterstützung der Fakultäten bei der quantitativen Koordinierung der Lehramtsstudiengänge unter besonderer Beachtung der schulstufen- und schulformspezifischen
Anforderungen,
Unterstützung bei der lehramtsbezogenen Lehrangebotsplanung zwecks Minimierung
von Überschneidungen zwischen den Fächern, Mitwirkung bei der Akkreditierung, soweit
die Lehrerbildung betroffen ist,
Erarbeitung von Empfehlungen zur Lehrorganisation und zum Lehrangebot für die verschiedenen Lehrämter,
Kooperation bei der Qualitätsentwicklung in der Lehrerbildung mit den zuständigen Einrichtungen, Organen und Gremien, sowie Durchführung und Unterstützung von Maßnahmen der Qualitätsentwicklung,
Koordination und Organisation der Praxisphasen einschließlich Praxissemester,
Maßnahmen der Lehrerfortbildung und -weiterbildung und
Initiierung universitätsweiter, insbesondere drittmittelgestützter Forschungsprojekte.
Der Teilstudiengang Bildungswissenschaften an der Universität Siegen wurde zum Wintersemester 2011/12 auf die Bachelor/Master-Struktur umgestellt; die erste Studierendenkohorte befindet sich zum Berichtszeitpunkt im 4. Fachsemester. Mit Schreiben vom 23.5.2012 wurde die
Akkreditierung der Bildungswissenschaften durch die Agentur für Qualitätssicherung (AQAS)
bestätigt. Im Zuge der Akkreditierung erfolgten
• eine Erstellung und Überarbeitung der Modulhandbücher (u.a. Berücksichtigung der Standards der KMK, Ausweisen der Schulformspezifika, Darstellung der Begleitung des Orientierungs- und Berufsfeldpraktikums, Modulbeschreibungen für die Anfertigung der Bachelorund Masterarbeit),
• eine Erstellung und Überarbeitung der Prüfungsanforderungen,
• die Entwicklung eines Konzepts zur personellen Ausstattung und Personalentwicklung der
Bildungswissenschaften,
• eine Darstellung der bildungswissenschaftlichen Begleitung des Praxissemesters, einschließlich damit verbundener Maßnahmen der Qualitätssicherung.
Mit der Akkreditierung wurde dem Teilstudiengang sowohl eine curriculare Kohärenz des Angebots wie auch eine Orientierung an den KMK-Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften vom 16.12.2004 bescheinigt. Inklusion und der Umgang mit Heterogenität wurden damit als integraler Bestandteil des bildungswissenschaftlichen Studiums in Siegen weiter gestärkt.
Zwei doppelt qualifizierende Studiengänge „Integrierte Förderpädagogik“ (Lehramt an Grundschulen/Lehramt für sonderpädagogische Förderung seit WS 12/13 und Lehramt an Haupt-,
Real- und Gesamtschulen/Lehramt für sonderpädagogische Förderung ab WS 13/14) verstärken
diese Orientierung; eine entsprechende Fokussierung des Lehramtsstudiums BK ist in Vorbereitung. Damit wird der Einsicht Rechnung getragen, dass den vielfältigen Veränderungen im
Schul- und Bildungssystem mit einer Verbesserung der Professionalisierung in den Lehramtsstudiengängen zu begegnen ist.
101
Im Vergleich mit den Studiengängen gemäß LPO 2003 sind in Bezug auf die Entwicklung pädagogischer Professionalität im Bereich Lehramt an Gymnasien und Gesamtschulen sowie
Lehramt an Berufskollegs Qualitätsverluste zu befürchten, da hier die erziehungswissenschaftlichen Studienanteile mit der Fokussierung Bildungswissenschaften de facto insgesamt reduziert
worden sind. 1
Es liegen noch keine Informationen zu den landesweit vorgesehenen Aufnahmekapazitäten für
den Master und dessen Finanzierungsmodi vor, was zu Unklarheiten für die weitere Planung
führt. Ebenso ist unklar, ob nach 2015 weitere LABG-Mittel für die Studienzeitverlängerung in
den Bereichen G und HRGe sowie QV-Mittel zur Verfügung stehen werden, was die personelle
Planung für die Bildungswissenschaften erschwert.
Organisatorischer und curricularer Stand der Umsetzung des Praxissemesters
Die am Standort Siegen traditionell gute Kooperation zwischen den Zentren für schulpraktische
Lehrerausbildung (ZfsL), den Schulen und der Universität konnte durch die Umstellung der Lehramtsstudiengänge zum Wintersemester 2011/2012 auf BA/MA-Abschlüsse weiter vertieft werden. Das neue 5-monatige Praxissemester (PS) ist zwar durch die Universität verantwortet, aber
nur in intensiver Zusammenarbeit mit den Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung und den
Schulen erfolgreich durchführbar. In einer Kooperationsvereinbarung zwischen der Universität
Siegen und den Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung der Ausbildungsregion
- ZfsL Siegen,
- ZfsL Lüdenscheid,
- ZfsL Hagen (nur für das Lehramt an Berufskollegs)
wurden am 19.09.2011 zunächst die Grundlagen der Kooperation beschrieben (vgl. Anlage
Kooperationsvereinbarung). Die Vereinbarung ist getragen von dem gemeinsamen Willen zu
einer intensiven und institutionalisierten Zusammenarbeit, um eine enge Bindung zwischen
Schulpraxis und wissenschaftlicher Begleitung insbesondere beim PS zu verankern. Der im gleichen Jahr auf dieser Grundlage konstituierte und seitdem regelmäßig tagende Kooperationsrat
ist zusammengesetzt aus gewählten Vertreterinnen und Vertretern
- des ZLB der Universität Siegen,
- der an der Ausbildung beteiligten Schulen,
- der ZfsL Lüdenscheid, Hagen und Siegen,
sowie Studierenden
(vgl. Anlage Zusammensetzung Kooperationsrat)
Im Mai 2012 wurden für die Fächer sowie für das für alle Studierenden des Lehramtes verpflichtende Fach Bildungswissenschaften Fachverbünde gegründet. In den Fachverbünden arbeiten
alle ausbildenden Institutionen – Universität, ZfsL und Schulen – zusammen, um die Belange
des Praxissemesters unter Berücksichtigung der gesetzlichen Rahmenvorgaben miteinander
auszuhandeln und die notwendige Feinabstimmung der Ausbildungsinhalte des Praxissemesters zu erarbeiten. Am 23.11.2012 fand ein erster Austausch der Arbeitsergebnisse der Fachverbünde mit dem Kooperationsrat statt. Die unterschiedlichen Mitglieder der Fachverbünde –
Schule, ZfsL, Universität – konkretisieren derzeit gemeinsam und in der Regel unter Beteiligung
1
Es soll nicht verschwiegen werden, dass die Mehrheit der Fachwissenschaftler/innen hier anderer Auffassung ist (FJK).
102
studentischer Mitglieder die Formate und curricularen Inhalte der Vorbereitung, Begleitung und
Nachbereitung des PS miteinander und schaffen damit die Grundlage für das erste Praxissemester. Um übergreifende Absprachen auch zwischen den Fächern zu ermöglichen, organisiert
das ZLB-Ressort Praxis/Schule halbjährlich ein Forum. In diesem Zusammenhang wird derzeit
auch eine Online-Plattform eingeführt, die die Kommunikation der Fachverbundmitglieder untereinander und den Austausch der Fachverbünde miteinander vereinfachen und intensivieren
soll. Besonderer Abstimmungs- und Informationsbedarf bestand bezüglich des zentralen Aspektes des forschenden Lernens im Praxissemester. Am 25.04.2013 fand dazu unter Beteiligung
der Fachverbünde und des Kooperationsrates eine „Arbeitstagung forschendes Lernen“ an der
Universität statt. Hier wurden mögliche Wege der Umsetzung des Grundgedankens des forschenden Lernens im Praxissemester aufgezeigt. Eine Fachtagung zu diesem Thema wird im
Jahr 2014 stattfinden.
Organisation und Konzeption des Praxissemesters
Die organisatorischen, inhaltlichen und rechtlichen Belange des Praxissemesters sind in §6 der
Masterprüfungsordnung geregelt. Das Praxissemester der Lehramtsstudiengänge der Universität Siegen ist – je nach Fächerkombination – im zweiten oder dritten Fachsemester verortet. Es
wird in Siegen erstmalig im Februar 2015 angeboten. Die Bildungswissenschaften sowie die
Fächer mit hohen Studierendenzahlen (sogenannte „große Fächer“) werden das PS sowohl im
2. als auch im 3. Semester des Masterstudiums anbieten, wohingegen die Fächer mit kleinen
Studierendenzahlen (sogenannte „kleine Fächer“) das PS im dritten Mastersemester vorhalten
werden. Studierende mit zwei großen Fächern können daher ihr PS im zweiten oder dritten Mastersemester antreten, Studierende, die mindestens ein kleines Fach studieren, werden ausschließlich im dritten Semester ihr PS absolvieren können. Aus organisatorischen Gründen wird
sich das ZLB in Rücksprache mit den betroffenen Fächern die endgültige Zuteilung der Fächer
in diese beiden Gruppen vorbehalten. Bezüglich der flächenmäßig großen Ausbildungsregion
der Universität Siegen für das Praxissemester bleibt abzuwarten, inwiefern die Studierenden in
der Lage sind, die teilweise weiten Anfahrtswege und möglicherweise doppelte Haushaltsführungen zu bewältigen. Es gibt Befürchtungen der lehramtsausbildenden Fächer, dass die Attraktivität eines Lehramtsstudiums in Siegen dadurch sinken könnte und Attraktivität des Studiums
langfristig nachlassen könnte.
Begleitung des ersten Praxissemesters
Das erste Praxissemester startet am 13.02.2015 mit einer ganztägigen Einführungsveranstaltung der ZfsL. Die Studierenden werden dann vom 16.02. -25.06.2015 montags bis
donnerstags in den Ausbildungsschulen sein. Freitags werden die Praxissemesterstudierenden
Begleitveranstaltungen in allen studierten Fächern besuchen. Innerhalb der vorlesungsfreien
Zeit, die immer zu Beginn eines jeden Praxissemesters liegt, erfolgt die Betreuung zunächst
durch die ZfsL im Rahmen des erwähnten ZfsL-Begleitseminars im Umfang von 3 LP. Die curricularen Inhalte, die hier durch das ZfsL angeboten werden, werden im Fachverbund der Bildungswissenschaften abgestimmt. Mit Beginn der Vorlesungszeit wird die Betreuung an der
Universität fortgesetzt. Die Praxissemesterstudierenden besuchen dann freitags die Begleitseminare der Fächer und der Bildungswissenschaften an der Hochschule. Auch hier findet die cur-
103
riculare Abstimmung der Begleitveranstaltungen zwischen den Schulen, der Universität und den
beteiligten ZfsL derzeit im Rahmen der Fachverbünde statt. Die zeitliche Koordinierung des Angebotes der Begleitveranstaltungen wird aktuell erarbeitet, dabei wird auch der Einsatz von
Kompaktveranstaltungen und „Blended Learning“- Formaten in Betracht gezogen.
Im Rahmen der Schulforschungsprojekte des Praxissemesters sollen auch videogestützte Forschungsformate zur Anwendung kommen. Das Schulgesetz NRW regelt in §120 den Schutz der
Daten von Schülerinnen und Schülern und Eltern. Hier heißt es: „Für Zwecke der Lehrerbildung
sowie der Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung dürfen vom Ministerium genehmigte Bildund Tonaufzeichnungen des Unterrichts erfolgen, wenn die Betroffenen rechtzeitig über die beabsichtigte Aufzeichnung und den Aufzeichnungszweck informiert worden sind und nicht widersprochen haben. Die Schülerinnen und Schüler sowie die Eltern sind über die wesentlichen Ergebnisse zu informieren“. Demnach müssen Hochschullehrende sich an das Schulministerium
wenden und mit Hinweis auf das Schulgesetz eine Genehmigung von Film- und Tonaufnahmen
anfragen, Schüler und Eltern um Erlaubnis bitten und nicht zuletzt die Lehrerinnen und Lehrer,
denen nach §121 ebenso Schutz gewährt wird. Weiter heißt es „Andere wissenschaftliche Untersuchungen, Tests und Befragungen sind nur mit Einwilligung im Rahmen des Absatz 2 Sätze
2 und 3 zulässig, wenn dadurch die Bildungs- und Erziehungsarbeit und schutzwürdige Belange
einzelner Personen nicht beeinträchtigt werden oder die Anonymität der Betroffenen gewahrt
bleibt. Die Entscheidung trifft die Schulleiterin oder der Schulleiter“. Videographische Projekte im
Rahmen des Praxissemester können damit nur bei Zustimmung aller Beteiligten, der Genehmigung durch die Bezirksregierung, Schülerinnen und Schüler sowie deren Eltern und positiver
Entscheidung der Schulleitung erfolgen. Im Hinblick auf die Verbindlichkeit der Schulforschungsprojekte für die Studierenden sind eine Vereinfachung des Procedere und eine transparentere Gesetzeslage sicher wünschenswert.
Berufsbiographische Orientierung in den Praxisphasen
Die Gestaltung und Begleitung der Praxisphasen in der Lehrerbildung der Universität versteht
sich als Begleitung des individuellen berufsbiographischen Prozesses. Das Portfolio Praxiselemente soll den Studierenden helfen, ihre berufsbezogene Entwicklung selbständig voranzutreiben und damit einen ganz persönlichen „roten Faden“ durch Ihre Ausbildung zu ziehen. Den
Studierenden stehen dazu vielfältige Beratungsmöglichkeiten im Zentrum für Lehrerbildung und
Bildungsforschung, den Fächern und eine Portfoliowerkstatt in der Lernwerkstatt Lehrerbildung
zur Verfügung, die den Umgang und die Möglichkeiten der Portfolioarbeit anleiten soll.
Im Rahmen des bildungswissenschaftlichen Teils des BA-Studiums sind zwei Praxiselemente
nachzuweisen: Das Orientierungspraktikum (OP) und das Berufsfeldpraktikum (BfP). Das Portfolio Praxiselemente dient dabei der systematischen Dokumentation der Ausbildung als zusammenhängender, berufsbiographischer Gesamtprozess, der Reflexion und dialogischen Steuerung des Kompetenzaufbaus und der Unterstützung der ausbildungsbegleitenden Auseinandersetzung mit der Eignungsfrage. In diesem Sinn kann das Portfolio auch Grundlage für Beratung
werden.
Das Orientierungspraktikum als erste Praxisphase des Lehramtsstudiums hat die Funktion, eine
kritisch-analytische Auseinandersetzung mit der Schulpraxis grundzulegen, sowie eine professionsorientierte Perspektive für das weitere Studium zu geben. Es ist im bildungswissenschaftlichen Modul B1 verankert und wird durch ein Begleitseminar vorund nachbereitet in dessen
104
Verlauf auch die Portfolioarbeit thematisiert ist. Voraussetzung zur Anmeldung des OP ist der
Nachweis des absolvierten Eignungspraktikums. Die Universität Siegen hat diese Kopplung bewusst vorgenommen und in den fachspezifischen Bestimmungen verortet, um die Zielsetzung
des EP – die Auseinandersetzung mit der Eignungsfrage – zu beachten.
Besonders deutlich wird der Ansatz berufsbiographischer Orientierung bei der Beratung zur Gestaltung des Berufsfeldpraktikums. Im LABG §12 (2) heißt es, das BfP soll den Studierenden
konkrete berufliche Perspektiven innerhalb und außerhalb des Schuldienstes eröffnen. Die Studierenden entscheiden sich demnach bewusst zwischen schulischer und außerschulischer Gestaltung. Während ein außerschulisches BfP stärker der beruflichen Orientierung dient, hat die
schulische Variante vorrangig die Fortführung der Auseinandersetzung mit Schule und Unterricht und damit den Aufbau grundlegender beruflicher Kompetenzen zum Ziel. Beide Gestaltungsformen knüpfen damit auch an das Orientierungspraktikum an. Vor der Anmeldung zum
Berufsfeldpraktikum nehmen die Studierenden an einem vorbereitenden Gespräch teil, das in
Verantwortung des ZLB angeboten wird. Zur Vorbereitung auf dieses Gespräch stellt das ZLB
Portfolioeinlagen zur Verfügung. In diesen dokumentieren die Studierenden schriftlich ihre Begründung für ihre Praktikumsplatzwahl und ihr individuelles Entwicklungsziel oder ihre individuelle Fragestellung für das BfP. Sie beschreiben zudem Indikatoren, anhand derer sie das Erreichen ihrer Ziele im Portfolio Praxiselemente reflektieren und dokumentieren. Diese Dokumentation ist dann Grundlage für das vorbereitende Gespräch und kann aufgrund des Gesprächsverlaufs geändert bzw. angepasst werden (Vereinbarung individueller Portfolioeinlagen). Vorbereitende Gespräche und die Vereinbarung individueller Portfolioeinlagen für das BfP können in
Absprache mit dem ZLB auch von Lehrenden der unterrichteten Fächer, Fachdidaktiken und der
Bildungswissenschaften durchgeführt und bestätigt werden. Auch im Falle der Beantragung einer Anerkennung anderweitig erbrachter Praxisstudien, die anstelle eines Berufsfeldpraktikums
treten sollen, nehmen die Studierenden an einem Beratungsgespräch in Verantwortung des ZLB
Ressort Praxis/Schule teil. Die Universität Siegen hat damit eine verbindliche individuelle Beratung zu einem frühen Zeitpunkt des Bachelorstudiums implementiert.
Rückmeldungen aus den Schulen weisen auf Schwierigkeiten mit der steigenden Anzahl von
Praktikantinnen/Praktikanten hin, die zudem verschiedenen Gruppen (Eignungs-, Orientierungs-,
Berufsfeld- und Praxissemesterpraktikanten) angehören. Auch die Studierenden berichten über
Probleme, einen geeigneten Praktikumsplatz an den Schulen zu finden. Das Praktikumsbüro
kann analog eine zunehmende Auslastung der Schulen mit diesen Praktikanten belegen, insbesondere die Schulen der Sekundarstufen betreffend. Evaluationen des Eignungspraktikums
durch die Gruppe SchULforschung der Ruhruniversität Bochum zeigen zudem, dass die Durchführung des Eignungspraktikums selten einen Auslöser für eine Prüfung des Berufswunsches
darstellt. Insofern könnte dieses Praktikum im durch die Universität begleiteten Orientierungspraktikum aufgehen.
Die Verkürzung des Vorbereitungsdienstes auf 18 Monate bedeutet für die Studierenden und
ihre ausbildenden Betreuer eine Herausforderung, die eine Anschlussfähigkeit an das Praxissemester voraussetzt. Hier sollte unseres Erachtens ein Dialog, wie im Rahmen der Gestaltung
des Praxissemesters bereits implementiert, gesucht werden, der den Ausbildern transparent
macht, auf welche Grundlagen aus Studium und Praxissemester aufgebaut werden kann und
den Studierenden ermöglicht, auf eben diese Erfahrungen zurückzugreifen und daran anzuknüpfen. Das in diesem Zusammenhang im Rahmen des Vorbereitungsdienstes neu eingeführte systemische Coaching wäre zudem eine Bereicherung für Studierende des Praxissemesters, da die
105
Studierenden hier ihre erste längere Erfahrung in der Lehrerrolle machen, die damit eine besonders sensible Phase der Ausbildung und der berufsbiographischen Entwicklung darstellt.
Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit Zuwanderungsgeschichte als Gegenstand des
Studiums
Der Bereich „Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit Zuwanderungsgeschichte“ (DSSZ) wurde gemäß § 11 Abs. 7 des Lehrerausbildungsgesetzes (LABG) sowie § 10 der Lehramtszugangsverordnung (LZV) vom 18. Juni 2009 als struktureller Bestandteil aller Lehrämter an der
Universität Siegen eingeplant. Unter Berücksichtigung der konstant zur Verfügung stehenden 6
LP für alle Lehrämter wurde ein Modul konzipiert, das aus einer Vorlesung sowie einem Seminar
mit anschließender Prüfung besteht. Die Vorlesung und das Seminar werden für jeden Jahrgang
im 5./6. Semester des Bachelorstudiums angeboten, können aber auch im „fast track“ im 4./5.
Semester absolviert werden. Im Rahmen der quantitativen Steuerung sowie qualitative Weiterentwicklung des Moduls DSSZ wurden folgende zwei Punkte konzeptionell erarbeitet: Entwicklung eines internetbasierten Angebots für die DSSZ-Vorlesung; Entwicklung eines fachspezifischen Angebots 'Deutsch als Fachfremdsprache' für die DSSZ-Seminare.
Die Entwicklung eines internetbasierten Angebots für die DSSZ-Vorlesung hat zum Ziel, Inhalte
der Vorlesung online zu erarbeiten. Im derzeit laufenden SoSe 2013 wird diese Konzeption als
internetunterstützte Präsenzveranstaltung und als Online-Veranstaltung erprobt. Die OnlineVeranstaltung wird ergänzt durch eine regelmäßige Lernberatung. Ein organisatorischer Nutzen
der partiellen Durchführung als Online-Veranstaltung besteht darin, dass eine vollständige Überschneidungsfreiheit nicht notwendig garantiert werden muss, da bei Bedarf jeweils auf das Online-Angebot zurückgegriffen werden kann. Seit dem SoSe 2013 wird in jedem Semester eine
Vorlesung als internetbasierte Präsenzveranstaltung sowie als eine durch kontinuierliche Lernberatung begleitete Online-Lehrveranstaltung angeboten. Die kontinuierliche Lernberatung erfolgt durch Tutoren.
Mit der Entwicklung eines fachspezifischen Angebots 'Deutsch als Fachfremdsprache' für die
DSSZ-Seminare wird ein Grundkonzept aufgestellt, dessen hochschuldidaktischer Nutzen in
einer Verbesserung der Qualität der Lehre und speziell in einer fachbezogenen Förderung der
Lehrkompetenzen der Studierenden besteht. Der grundlegende Konzeptionsgedanke dabei ist
die vertiefte Beschäftigung mit den curricularen Anforderungen, Zielsetzungen, didaktischmethodischen Prinzipien und Arbeitsformen eines sprachsensibel gestalteten Fachunterrichts im
Rahmen einer inklusiven Förderung der Bildungssprache. Somit werden die Seminare mit einem
fachlichen Bezug zu den studierten Unterrichtsfächern auf Basis der Bildung von Fächerclustern
angeboten. Das Konzept eröffnet auch gezielt die Möglichkeit zur Zusammenarbeit mit den an
der Lehrerbildung beteiligten Fächern, die bereits mit einer Auftaktveranstaltung zur Kooperation
im Bereich DSSZ eingeleitet wurde.
Die fachliche Verantwortung für das DSSZ-Modul liegt in den Händen des Germanistischen Seminars der Universität Siegen; die Finanzierung ist eine gesamtuniversitäre Aufgabe. Für die
Dauer des Zeitraums der Erstakkreditierung ist die Finanzierung sichert; danach müssen neue
Fianzierungsmöglichkeiten diskutiert werden.
106
Fremdsprachenanforderungen für das Studium
Nach den Vorgaben des §11 Abs. 1 der LZV sind für den Zugang zum Vorbereitungsdienst
Kenntnisse in zwei Fremdsprachen nachzuweisen. Die Ordnung über den Zugang zu Masterstudiengängen im Lehramt sieht vor, dass diese Fremdsprachen für den Zugang zum Masterstudium nachzuweisen sind. Zugleich eröffnet die Zugangsordnung denjenigen Studierenden,
die lediglich eine Fremdsprache nachweisen können, die Möglichkeit, sich die zweite Fremdsprache im Laufe des Masterstudiums anzueignen. Auf diese Weise wird insbesondere den
Studierenden Rechnung getragen, die ein Studium im Rahmen des Zugangs für die in der beruflichen Qualifizierten aufnehmen.
Von den spezifischen Regelungen des §11 Abs. 2 der LZV sind an der Universität Siegen die
Fächer Englisch (Latinum), Französisch (Latinum), Spanisch (Latinum), Geschichte (Latinum),
(Praktische) Philosophie (Latinum oder Graecum) Evangelische Religionslehre (Graecum und
Latinum oder Graecum und Hebraicum) sowie Katholische Religionslehre (Latinum sowie Hebräisch und Griechisch - (Kenntnisse erwünscht)) betroffen. Die entsprechen Fremdsprachenkenntnisse müssen im Laufe des Bachelorstudiums erworben werden und sind Voraussetzung
für den Zugang zum Masterstudium. Leitend bei dieser Entscheidung war, dass der zusätzliche
Erwerb dieser Fremdsprachenkenntnisse erst in der Masterphase angesichts u.a. der Anforderungen des Praxissemesters seitens der Studierenden kaum zu leisten ist.
Die ersten Erfahrungen mit den Studierenden der beiden Anfängerkohorten WS 11/12 und 12/13
lassen erkennen, dass es im gymnasialen Lehramt einen Anteil von Studierenden gibt, die die in
§11 Abs. 2 geforderten Sprachkenntnisse nicht mitbringen und diese daher im Rahmen des Bachelorstudiums erwerben müssen. Für die betroffenen Studierenden bedeutet dies einen nicht
unerheblichen zusätzlichen Mehraufwand.
Angesichts derzeitiger studentischer Initiativen im Land, die sich für die Abschaffung der Latinumspflicht aussprechen, scheint sowohl innerhalb der Universitäten, als auch landesweit eine
Verständigung über die geforderten Sprachnachweise, vor allem hinsichtlich der fachlichen Notwendigkeit, des Umfangs und der Passung in das Studium, erforderlich zu sein.
Sonstiges
Die Lehramtsstudiengänge unterliegen einer hohen Regulierungsdichte aufgrund der engen
Bestimmungen innerhalb der LZV. Die 300 LP eines Lehramtsstudiums sind fast vollständig
aufgrund der Ausführungen innerhalb der LZV vergeben. Daher haben die Hochschulen
einen zu geringen Gestaltungsspielraum innerhalb der Ausgestaltung der Lehramtsstudiengänge und keine Freiräume für ein Auslandssemester.
Die Anforderung, Kenntnisse in zwei Fremdsprachen nachzuweisen, ist eine hohe Hürde für
die Seiten- und Quereinsteiger im Lehramt. Diese Hürde erscheint vor allem im Hinblick auf
die technischen Fächer im Lehramt Berufskolleg als überdenkenswert (vgl. LZV § 11, 1)
In dem Lehramt Berufskolleg wird ein obligatorischer Nachweis von 52 Wochen fachpraktischer Tätigkeit vor der Übernahme in den Vorbereitungsdienst gefordert (vgl. LZV § 5).
Dieser lange Zeitraum für die fachpraktische Tätigkeit ist im Vergleich zu z.B. ingenieurwissenschaftlich orientierten Bachelor- und Masterstudiengängen sehr hoch. Eine Reduzierung
dieser langen Praktikumsphase ist angebracht.
107
Juni 2013
Abt. 2.1
Aufnahmekapazitäten im Fach Bildungswissenschaften
der letzten drei Studienjahre 2011/12; 2012/13 & 2013/14
Fächergruppen
Sprach- und
Kulturwissenschaften
1
Lehreinheit
Studiengang
2
Studienjahr
2011/12
3
LA Ba GymGe (1. Fach)
LA Ba BK (1. Fach)
LA Ba HRGe (1. Fach)
LA Ba GS (1. Fach)
LA Ba GS Vert. Förderpädagogik (1. Fach)
Insgesamt:
Studienjahr
2012/13
Studienjahr
2013/14
PlanZahlen*
IstZahlen**
PlanZahlen*
IstZahlen**
PlanZahlen*
4
5
6
7
8
524
100
427
113
30
1.194
298
72
158
110
28
666
473
114
249
100
30
966
562
96
539
105
30
1.332
553
131
535
100
30
1.349
*rot = Zulassungsbeschränkung
**Studienanfänger/-innen im 1. Studiengang und 1. Fach
Seite 1
108
und Bildungsforschung
Geschäftsstelle Lehrerbildung
Fächerkombinationen für das Lehramt an Grundschulen
Musik
•
Religionslehre (ev./kath.)
•
Sachunterricht
•
Sport (in Kooperation mit der Deutschen
•
Sporthochschule Köln)
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Sport (Deutsche Sporthochschule Köln)
Kunst
Englisch
Mathematische Grundbildung
•
•
•
•
•
•
obligatorisch für alle
Kombinationen*
•
Bildungswissenschaften mit
integrierter Förderpädagogik
Kunst
Mathematische Grundbildung
•
2
Sprachliche Grundbildung
Englisch
Lernbereich II:
+
Lernbereich I:
Lernbereich III (wahlweise)
Sachunterricht
Vertieftes Studium
Lernbereiche I und II
(obligatorisch)
Die Lernbereiche I und II sind obligatorisch. Innerhalb des Lernbereiches III muss eines der oben
genannten Fächer belegt werden.
* Sie belegen alternativ das Fach Bildungswissenschaften ODER das Fach Bildungswissenschaften mit
integrierter Förderpädagogik. Bitte prüfen Sie selbst, welche Option für Sie in Frage kommt.
Für einige Fächer wurde eine Zulassungsbeschränkung beantragt. In diesem Fall ist vor der
Einschreibung eine Bewerbung über das Online-Portal erforderlich. Weitere Informationen finden Sie
auf
der
Seite
des
Studierendensekretariats:
http://www.uni-siegen.de/start/studium/
studierendensekretariat/
2
Vertieftes Studium: Die Fächer Englisch und Kunst können NUR VERTIEFT studiert werden. Das Fach Musik kann NICHT VERTIEFT studiert werden.
Die Fächer Religionslehre (ev./kath.), Sachunterricht und Sport können WAHLWEISE vertieft studiert werden. Förderpädagogik wird als vertieftes
Studium in den Bildungswissenschaften angeboten (Bildungswissenschaften mit integrierter Förderpädagogik).
6
109
Fächerkombinationen für das Lehramt an Haupt-, Real- und Gesamtschulen
Geschichte
Mathematik
Physik
Sozialwissenschaften
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Chemie
•
Deutsch
•
•
Englisch
•
•
•
Französisch
•
•
•
•
Geschichte
•
•
•
•
Informatik
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Kunst
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Mathematik
•
•
•
•
•
•
•
•
Musik
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Physik
•
•
•
•
•
•
•
•
Praktische Philosophie
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Sport (in Kooperation mit der
Deutschen Sporthochschule Köln)
Englisch
•
obligatorisch für alle Kombinationen
Deutsch
Biologie
Chemie
Zweites Fach
Biologie
Kernfach (obligatorisch)
•
•
Das Lehramt an Haupt-, Real- und Gesamtschulen beinhaltet ein sogenanntes Kernfach. Die
Wahlmöglichkeiten des Kernfaches sind gesetzlich vorgeschrieben. Demnach ist die Wahl des
Kernfaches auf die in der oberen Zeile aufgeführten Fächer beschränkt.
Die Fächer Französisch, Informatik, Kunst, Musik, Praktische Philosophie (Universität Siegen) und Sport
(DSHS Köln) sind zwar studierbar, jedoch nur als zweites Fach.
Für einige Fächer wurde eine Zulassungsbeschränkung beantragt. In diesem Fall ist vor der
Einschreibung eine Bewerbung über das Online-Portal erforderlich. Weitere Informationen finden Sie
auf
der
Seite
des
Studierendensekretariats:
http://www.uni-siegen.de/start/studium/
studierendensekretariat/
8
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Fächerkombinationen für das Lehramt an Gymnasien und Gesamtschulen
Geschichte
Mathematik
Physik
Spanisch
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
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•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
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•
•
Deutsch
•
Englisch
•
•
Französisch
•
•
•
Geschichte
•
•
•
•
Informatik
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Kunst
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Mathematik
•
•
•
•
•
•
•
•
Musik
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Philosophie
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Physik
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Spanisch
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Französisch
•
Englisch
Chemie
Deutsch
Zweites Fach
Chemie
Kernfach (obligatorisch)
•
•
Das Lehramt an Gymnasien und Gesamtschulen beinhaltet ein sogenanntes Kernfach. Die
Wahlmöglichkeiten des Kernfaches sind gesetzlich vorgeschrieben. Demnach ist die Wahl des
Kernfaches auf die in der oberen Zeile aufgeführten Fächer beschränkt.
Die Fächer Informatik, Kunst, Musik, Philosophie, Sozialwissenschaften (Universität Siegen) und Sport
(DSHS Köln) sind zwar studierbar, jedoch nur als zweites Fach.
10
111
Kombinationen für das Lehramt an Berufskollegs: Modell A – Berufliche Fachrichtung (BF) oder
Unterrichtsfach (UF) in Verbindung mit einer anderen Beruflichen Fachrichtung oder einem anderen
Unterrichtsfach
Unterrichtsfach oder
BF
Kunst
Mathematik
Musik
Physik
Spanisch
Wirtschaftslehre/Politik
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Maschinenbautechnik
•
•
•
•
•
•
•
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•
•
•
•
Wirtschaftswissenschaften
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
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•
•
•
•
•
•
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•
•
•
•
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•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
UF
Chemie
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Französisch
•
•
•
Informatik
•
•
•
•
Kunst
•
•
•
•
•
Mathematik
•
•
•
•
•
•
Musik
•
•
•
•
•
•
•
Physik
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Spanisch
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Wirtschaftslehre/Politik
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Es ergeben sich somit drei Ebenen, auf denen kombiniert werden kann:
- Kombination aus beruflicher Fachrichtung und Unterrichtsfach
- Kombination aus beruflicher Fachrichtung und beruflicher Fachrichtung
13
•
•
Englisch
- Kombination aus Unterrichtsfach und Unterrichtsfach
•
•
•
•
•
Deutsch
•
•
Informatik
•
•
Französisch
•
Englisch
•
Maschinenbautechnik
Deutsch
Elektrotechnik
Elektrotechnik
Berufliche Fachrichtung
oder Unterrichtsfach
Chemie
BF
in Verbindung mit
112
Studienanfänger-/innen nach Fächerkombinationen
LA Bachelor Grundschule (GS)
1.-3. Studiengang
4. Fach
1.-3. Studiengang
1. Fach
Summe 4. Fach
Summe 1.
Fach
Sachunterricht
Englisch
41
15
22
1
52
131
41
15
22
1
52
131
BiWi mit Förderpädagogik
Summe 3. Fach
Musik
138
Katholische
Religionslehre
135
1.-3. Studiengang
3. Fach
1.-3. Studiengang
1. Fach
Summe 1.
Fach
138
Summe 1.
Fach
Summe 2. Fach
135
Evangelische
Religionslehre
1.-3. Studiengang
1. Fach
1.-3. Studiengang
2. Fach
Mathematische
Grundbildung
Haupthörer ohne Beurlaubte und Studierende im Deutschkurs im 1. Fachsemester im WiSe 2012/2013
30
105
135
30
105
135
113
LA Bachelor Haupt-, Real- und Gesamtschule (HRGe)
3
Chemie
1
Deutsch
10
Englisch
4
15
1
Kath. Religionslehre
21
2
2
4
5
16
9
3
3
5
6
17
2
1
17
1
1
1
1
1
8
8
8
3
15
1
3
2
2
6
1
8
3
5
1
1
21
9
9
5
71
50
34
1
12
1
12
95
5
2
31
1
42
4
62
23
216
99
99
2
8
8
4
24
24
1
7
7
30
113
113
1
1
2
2
32
32
543
543
2
7
10
26
37
216
1
37
4
1
1
Summe 1. Fach
Praktische
Philosophie
Physik
1
4
2
2
1
9
1
6
18
9
5
16
Musik
Mathematik
Kunst
Katholische
Religionslehre
Informatik
47
1
2
Musik
Summe 2. Fach
Geschichte
4
3
Mathematik
Physik
Französisch
Evangelische
Religionslehre
1
28
Ev. Religionslehre
Geschichte
Englisch
Deutsch
Chemie
Biologie
1.-3. Studiengang
1. Fach
Biologie
(Fach an Zweithochschule)
1.-3. Studiengang
2. Fach
Bildungswissenschaften als 3. Fach
128
114
LA Bachelor Gymnasium / Gesamtschule (GymGe)
Summe 2. Fach
2
1
1
2
1
25
18
9
1
1
7
3
7
2
6
1
7
1
1
2
9
1
1
1
2
1
2
59
22
1
4
7
1
1
1
13
4
1
1
1
7
1
5
3
1
4
3
14
6
1
3
16
11
1
1
6
2
1
1
1
2
88
40
3
1
30
11
25
1
6
7
3
1
2
3
1
18
5
1
1
10
1
2
1
40
39
15
2
2
13
97
11
22
2
14
32
5
6
36
13
195
Bildungswissen-schaften
als 3. Fach
Summe 1. Fach
Sport (DSH Köln)
Spanisch
Sozialwissen-schaften
1
1
4
1
1
Physik
Philosophie
Musik
Mathematik
Kunst
Informatik
Geschichte
Französisch
Evangelische Religionslehre
Englisch
Deutsch
Chemie
1.-3. Studiengang
1. Fach
Chemie
Deutsch
Englisch
Ev. Religionslehre
Französisch
Geschichte
Kath. Religionslehre
Mathematik
Physik
Spanisch
Biologie
1.-3. Studiengang
2. Fach
Katholische Religionslehre
13
245
126
7
14
62
4
77
3
1
15
13
245
126
7
14
62
4
77
3
1
15
567
567
115
LA Bachelor Berufskolleg (BK)
6
2
1
1
Informatik
5
1
2
Maschinenbautechnik
1
22
3
22
3
2
15
15
1
3
3
1
4
4
3
3
6
6
5
5
7
3
Maschinenbautechnik (gbF)
Mathematik
2
1
Spanisch
2
2
Wirtschaftslehre / Politik
1
4
1
1
Wirtschaftswissensch (gbF)
6
2
2
9
1
18
15
2
1
2
5
3
6
1
2
2
7
9
1
1
5
9
17
17
17
102
102
17
1
2
als 3. Fach
Summe 1. Fach
Wirtschafts-wissenschaften
Wirtschaftslehre / Politik
Sport (DSH Köln)
2
1
1
2
1
4
Englisch
Summe 2. Fach
Spanisch
9
4
Elektrotechnik
Physik
Mathematik
Maschinenbautechnik
Marketing und Handel
Katholische Religionslehre
Informatik
Französisch
Finanz- u. Rechnungswesen
(Steuern)
Fertigungstechnik
Englisch
Deutsch
Chemie
1.-3. Studiengang
1. Fach
Deutsch
Evangelische Religionslehre
1.-3. Studiengang
2. Fach
Finanz- u. Rechnungswesen
(Finanzdienstleistungen)
0
5
1
2
3
1
18
5
116
Bericht über den Entwicklungsstand und die Qualität der Lehrerausbildung nach §1 des
Gesetzes über die Ausbildung für Lehrämter an öffentlichen Schulen,
STELLUNGNAHME der Bergischen Universität Wuppertal
Die Bergische Universität Wuppertal bietet seit dem Wintersemester 2009/2010 LABG2009konforme Bachelorstudiengänge an. Sie hat zum 1.7.2010 mit der School of Education ein
Zentrum für Lehrerbildung gemäß §30 HG organisatorisch eingerichtet. Am 21.12.2010 hat die
Bergische Universität Wuppertal mit den 4 Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung in
Düsseldorf, Mönchengladbach, Neuss und Solingen eine Kooperationsvereinbarung gemäß §30
HG unterzeichnet.
Seit dem Wintersemester 2011/2012 können Studierende mit einem lehramtsaffinen
Bachelorabschluss den Zugang zum LAGB2009-konformen Master of Education-Studium in den
Lehrämtern für Grundschulen, für Haupt-, Real- und Gesamtschulen, für Berufskollegs und für
Gymnasien und Gesamtschulen beantragen und das Studium aufnehmen. Zwei Studentinnen
traten Mitte Februar 2012 als erste des Landes NRW den schulpraktischen Teil des
Praxissemesters an. Bis Ende Juni 2013 werden über 100 Studierende ein Praxissemester
absolviert haben.
Bisher haben 6 Studierende erfolgreich das M.Ed.-Studium inklusive eines Praxissemesters
abgeschlossen, davon 3x Lehramt HRGe, 2x Lehramt G und 1x Lehramt GyGe. Die ersten
Master-Absolventinnen und -Absolventen der LABG2009-konformen Lehrerausbildung haben
zum Mai 2013 ihren Vorbereitungsdienst angetreten.
1. Akkreditierung und quantitative Steuerung der Lehrerausbildung
Die Akkreditierung von Lehramtstudiengängen bedeutet immer die Anwendung des Verfahrens
für die Akkreditierung von Kombinationsstudiengängen, welches der Akkreditierungsrat
gesondert geregelt hat. Zwei dabei zu beachtende Vorgaben führen für Lehramtstudiengänge zu
einem Verlust an Sicherung von Standards und Qualität. Zum Ersten darf für jeden Studiengang
(z.B. Master of Education – Lehramt an Gymnasien und Gesamtschulen) formal nur eine
Entscheidung getroffen werden, die auf der Grundlage aller Berichte der Gutachter fußt, und zum
Zweiten ist jeder Teilstudiengang durch einen eigenen Gutachter zu begehen. In der Konsequenz
bedeutete dies am Beispiel Wuppertal, dass der M.Ed. GymGe von 25 Gutachtern in
Augenschein genommen wurde, während ein nicht-Kombinationsstudiengang (z.B. M.Sc.
Wirtschaftswissenschaft), der eine vergleichbare Anzahl von Studierenden bedient, von lediglich
5 Gutachtern bewertet wurde. Diese beiden Bestimmungen führen zu einer
Verfahrenskomplexität, die von Kleinteiligkeit einerseits und Uneinheitlichkeit andererseits
geprägt ist.
Da Vertreterinnen und Vertreter des MSW grundsätzlich an den
Akkreditierungsverfahren beteiligt sind, könnten diese die inhaltliche Prüfung der lehrerbildenden
Teilstudiengänge übernehmen und damit die Erfüllung der Zugangsvoraussetzung für den
Vorbereitungsdienst sicherstellen. Dies würde es erlauben, die übrigen Aspekte der
Akkreditierung von Studiengängen wie Qualitätssicherung, Ressourcenausstattung und formaler
117
Beschreibung (Prüfungsordnungen, Modulhandbücher) im Zuge einer Systemakkreditierung zu
vereinfachen.
Die Festlegung von Aufnahmekapazitäten der Master of Education-Studiengänge in den
Sonderzielvereinbarungen gibt der Bergischen Universität Wuppertal die erforderliche
Planungssicherheit, eine qualitativ hochwertige Lehrerbildung anzubieten und mit Blick auf
zukünftige Anforderungen vorausschauend weiterzuentwickeln.
2. Entwicklung der universitären Zentren für Lehrerbildung (Struktur, Aufgaben, Kompetenzen)
Die Bergische Universität Wuppertal hat zum 1.7.2010 mit der School of Education ein Zentrum
für Lehrerbildung gemäß §30 HG organisatorisch eingerichtet. Die School of Education umfasst
ein einem Fachbereich vergleichbares forschungsstarkes Institut für Bildungsforschung, das
professionsbezogen ist und die schulbezogenen Bildungswissenschaften beheimatet. Daneben
ist mit dem Gemeinsamen Studienausschuss (GSA) ein fachbereichsübergreifendes Gremium
mit Beschlussfähigkeit in Grundsatzfragen der Lehrerbildung und dem zugeordneten
Servicebereich eine Struktur geschaffen worden, mit der die Lehrerbildung in die Mitte der
Universität gerückt ist. Der Gemeinsame Studienausschuss ist formal der Träger aller
lehrerbildenden Studiengänge. Darüber hinaus koordiniert er die Aufgabe, die im
Zusammenhang mit dem Praxissemester anfallen, insbesondere die Kooperation mit den Zentren
für schulpraktische Lehrerausbildung. Der GSA leitet den Servicebereich der School of
Education, der nicht nur die Aufgabe als zentraler Informations- und Serviceort für die
Lehramtsstudierenden wahrnimmt, sondern auch das auf Einzelfallprüfung basierende
Zugangsverfahren in die Master of Education-Studiengänge zentral koordiniert und zusammen
mit den jeweiligen Fachprüfungsausschüssen in den Fachbereichen durchführt.
Es gibt keinen Anhaltspunkt, diese Struktur zu ändern. Vielmehr ist eine weitere formale
Konsolidierung dieser etablierten Struktur an der Bergischen Universität Wuppertal in Planung.
4. Organisatorischer und curricularer Stand der Umsetzung der Praxiselemente nach §12 (3)
LABG und der Umsetzung des Prinzips der berufsbiographischen Orientierung in der
Lehrerausbildung.
Die Bergische Universität Wuppertal bietet alle Praxiselemente nach §12 (3) LABG an.
Am 21.12.2010 hat die Bergische Universität Wuppertal mit den 4 Zentren für schulpraktische
Lehrerausbildung
in
Düsseldorf,
Mönchengladbach,
Neuss
und
Solingen
eine
Kooperationsvereinbarung gemäß §30 HG unterzeichnet. Im Mai 2011 haben mit der Einrichtung
der gemeinsam von Universität und Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung eingerichteten
Fach-Arbeitsgruppen in der Ausbildungsregion Wuppertal die Kooperationsgespräche zwischen
Fachdidaktikerinnen/ Fachdidaktikern und Fachleiterinnen/ Fachleitern zur inhaltlichen
Abstimmung im Praxissemesters begonnen. Die Arbeitsergebnisse bilden nun die Grundlage für
die Vorbereitungs- und Begleitveranstaltungen der Universität und der Zentren für
schulpraktische Lehrerausbildung. Zwei Studentinnen traten Mitte Februar 2012 als erste des
Landes NRW den schulpraktischen Teil des Praxissemesters an. Bis Ende Juni 2013 werden
2
118
über 100 Studierende ein Praxissemester absolviert haben. Die Zahl der betreuten
Orientierungspraktika seit Wintersemester 2009/2011 liegt weit über 1000.
Die Erwartung, mit vier Praxiselementen, verteilt auf die Zeit von Studienorientierung bis Master
of Education die berufsbiographischen Orientierung der Studierenden zu fördern, kann bisher
nicht bestätigt werden. Die Rückmeldungen der Studierenden (im Orientierungspraktikum)
zeigen, dass weder das Eignungspraktikum noch das Selbstassessment vor Studienbeginn von
Studienanfängern
als
ausschlaggebende
Entscheidungshilfe
wahrgenommen
wird.
Orientierungspraktikum und Berufsfeldpraktikum werden jedoch als gute Möglichkeiten
wahrgenommen, Schule aus einer anderen Perspektive zu erfahren. Beide Praktika haben aber
keine Einfluss auf die weitere Studienwahl, da sie nicht zu einer geänderten Berufsorientierung
führen. Das Praxissemester wurde von nahezu allen Studierenden als sinnvoller Bestandteil der
Berufsbiographie beschrieben.
Die Bergische Universität Wuppertal hat intensiv an der Erarbeitung der landesweit einheitlichen
Portfolio-Einlagen mitgewirkt. Die Rückmeldungen der Studierenden des Orientierungspraktikums
und des schulischen Berufsfeldpraktikums sowie der ersten Studierenden im Praxissemester
zeigen an, dass durch die Arbeit mit dem Portfolio der berufsbiographische Prozess zwar
möglicherweise unterstützend sein kann, der hohe Aufwand für die Einübung einer vom Portfolio
geleiteten Selbstreflexion in den Praktika jedoch in einem ungünstigen Verhältnis zum Nutzen
steht. Da sämtliche universitäre Praktika intensiv vorbereitet und begleitet werden, besteht aus
Sicht der Studierenden dort bessere Gelegenheit die Selbstreflexion im Gespräch mit
Lehrerinnen und Lehrer, Fachleiterinnen und Fachleiter sowie Lehrenden der Universität
fortzuführen und zu vertiefen.
7. Fremdsprachenanforderungen für das Studium
Die Fremdsprachanforderungen für das Studium unterteilen sich in drei Bereiche.
Der erste Bereich betrifft die Zugangsvoraussetzung zum Vorbereitungsdienst, grundsätzlich zwei
Fremdsprachen nachzuweisen. Diese Anforderung stellt ein Hindernis für Studierende dar, die
nicht über eine allgemeine Hochschulreife verfügen, z.B. besonders beruflich Qualifizierte aber
auch ein großer Teil von Fachhochschulabsolventinnen und -absolventen, die mit einem (FH)Bachelor in den Master of Education wechseln. Zwar lässt sich eine zweite Fremdsprache
während des Studiums erwerben, jedoch nur durch zusätzlichen Aufwand, der über den
regulären Workload hinausgeht. Sollte es der Regierungskoalition Ernst seien mit dem Anspruch,
auch die Zugangswege zum Vorbereitungsdienst für nicht traditionelle Studierende zu
verbessern, dann bedarf es entweder einer Anpassung der Zugangsvoraussetzung oder die
Einräumung der Möglichkeit durch weitere Flexibilisierung der Leistungspunktvorgaben in der
Lehramtzugangsverordnung , im Studium eine zweite Sprache regulär (d.h. unter Anrechnung als
zum Abschluss führender Workload) zu erlernen.
3
119
Der zweite Bereich betrifft die altsprachlichen Anforderungen für das Studium einzelner Fächer.
Hierzu erfolgte eine Antwort der betroffenen geisteswissenschaftlichen Fächer auf die parallele
Anfrage des MSW (siehe Anlage)
Der dritte Bereich umfasst den Auslandsaufenthalt beim Studium moderner Fremdsprachen
während des Studiums. Auch wenn die Sprachpraxis und die kulturelle Kenntnis fremder Länder
für angehende Lehrerinnen und Lehrer moderner Fremdsprachen sehr wichtig sind, bereitet die
gesetzliche Verpflichtung eines vom Studium umfassten 3-monatigen Auslandsaufenthalts
unlösbare organisatorische und curriculare Schwierigkeiten. Eine vollständige Integration in den
Studienverlauf könnte unter Beibehaltung der Qualitätsansprüche an ein Studium nur durch ein
von der Universität begleiteten Auslandsaufenthalt realisiert werden. Alternativ böte sich ein
Auslandsstudium an einer Hochschule im Ausland an. Beide denkbaren Formen lassen sich aber
wegen der vielen Studierenden moderner Fremdsprachen nicht für jeden einzelnen Studierenden
realisieren. Die Bergische Universität Wuppertal bietet mit „Ausland kompakt“ ein Modul an, das
Auslandsaufenthalt, Orientierungspraktikum und Berufsfeldpraktikum verbindet. Da die Zahl der
im Ausland gesicherten Kooperationspartner (Schulen, Betriebe) nicht beliebig ausgedehnt
werden kann, können nur rund 10% der Studierenden moderner Fremdsprachen dieses Angebot
wahrnehmen. Auch ist es aussichtslos, hinreichend viele Kooperationen mit geeigneten
Partnerhochschulen zu etablieren, insbesondere solche, an denen auch das zweite Fach studiert
werden kann. Eine besondere Studienorganisation, die es ermöglicht, für drei Monate am Stück
dem Lehr- und Prüfungsbetrieb wegen eines Auslandsaufenthalt ohne Studienzeitverlust
fernzubleiben, kann für Studierenden moderner Fremdsprachen aufgrund der Kombination mit
einem zweiten Unterrichtsfach nicht realisiert werden, da das zweite Fach auch von Studierenden
belegt wird, die keine moderne Fremdsprache studieren. Den Regelfall stellen also über das
Studium verteilte, kurzzeitige Auslandsaufenthalte dar, die Qualitätsansprüchen kaum genügen.
Für Studierende führt die Erbringung von geeigneten Nachweisen zu absurden
Verwaltungsakten, wie beispielsweise die Dokumentation eines Londonaufenthalts durch ein
Subway-Ticket. Die Berücksichtigung des Auslandsaufenthaltes von umgerechnet 15 LP im
Curriculum des Fremdsprachenstudiums, die von einzelnen Fachvertretern gewünscht wird,
würde derzeit wiederum verhindern, die ländergemeinsamen Anforderungen an das Studium der
Fachwissenschaften und der Fachdidaktik für moderne Fremdsprachen wie auch für das zweite
Fach zu erfüllen, da die erforderlichen Ausbildungsinhalte von den Universitäten nicht im Ausland
gesichert werden können. Hier wäre der Gesetzgeber aufgefordert, eine Verbesserung zu
erzielen.
8. weitere Fragen
„Kooperation auf Augenhöhe“
Die Bergische Universität Wuppertal hat als erste Universität des Landes NRW eine
Kooperationsvereinbarung mit den – damals noch existierenden – Studienseminaren
geschlossen. Die unterzeichnenden Leitenden Direktoren handelten dabei im Auftrag der
4
120
Bezirksregierung, ohne dass diese wegen fehlender Gurndlage im § 30 HG an den
vorangegangen Kooperationsgesprächen ordentlich beteiligt hätte sein können. Während der
Durchführung des Praxissemester legt die Bezirksregierung mittlerweile fest, welche Schulen als
Praktikumsschulen in Frage kommen.
Der vom LABG 2009 geänderte §30 HG regelt, dass die Universitäten Zentren für Lehrerbildung
als eigenständige Organisationseinheit einrichten, die Aufgaben der Universität unbeschadet
ihrer Gesamtverantwortung wahrnehmen. Eine analoge Regelungen für die Einrichtung von
Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung, die von der Bezirksregierung als eigenständige
Organisationseinheiten eingerichtet werden und die Aufgabe der Bezirksregierung (unbeschadet
ihrer Gesamtverantwortung) wahrnehmen, steht noch aus. Dies führt zu einem Ungleichgewicht
in der Kooperation, in der die Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung formal nicht auf
Augenhöhe mit den Zentren für Lehrerbildung (als Vertreter der Universität) sprechen können. An
dieser Stelle müsste entweder der §30 HG korrigiert werden (Bezirksregierung statt Zentren für
schulpraktische Lehrerausbildung), oder es müssten verlässliche Strukturen auf Seiten der
„Schule“ etabliert werden, die nicht jederzeit von einer Regierungsbehörde per Erlass geändert
werden können.
„Kompetenzorientierung“
Ein grundsätzlicher Konstruktionsfehler im LABG2009 ist die Gestaltung der
Lehramtzugangsverordnung, in der die Studienanteile in Leistungspunkten festgeschrieben sind.
Leistungspunkte stellen eine empirisch zu ermittelnde Größe dar, da sie den Arbeitsaufwand
eines durchschnittlichen Studierenden für den Erwerb eines definierten Studienziels angibt. Die
Definition der Studienziele erfolgt einerseits im LABG und andererseits in den von der KMK
beschlossenen ländergemeinsame Anforderungen an Fachwissenschaften und Fachdidaktiken.
Nun gibt es aber keine empirischen Untersuchung darüber, mit welchem Aufwand die KMKStandards erreicht werden. Da die Standards indirekt als verbindlich gelten, könnte es also
durchaus den Universitäten überlassen bleiben – wie für jeden anderen Studiengang auch – ,
geeignete Curricula zu konzipieren und in Akkreditierungen nachzuweisen, dass der
vorgesehene Workload zur Erreichung der KMK-Standards angemessen ist. Sollten Universitäten
es darüber hinaus schaffen, weitere Inhalte und Kompetenzen zu vermitteln (z.B. ein weitere
Fremdsprache), so würde dies eine wesentliche Verbesserung darstellen. Der Verzicht auf die
Festschreibung von Leistungspunkte würde es darüber hinaus den Universitäten vereinfachen,
Studienortwechsler einzufädeln, da nicht mehr auf den Leistungspunkt genau angerechnet
werden müsste, sondern schlicht die bisher nachgewiesenen Kompetenzen mit den noch zu
erwerbenden abgeglichen werden müssten. Diese letzte Prüfung ist eine Einzelfallprüfung und
muss ohnehin schon jetzt für jeden Studierenden beim Übergang in einen Master of EducationStudiengang durchgeführt werden, so dass die oben angeregte Reformulierung keine
zusätzlichen Lasten in der Anrechungspraxis schaffen würde.
5
121
„Differenzierter Fächerkanon“
Die von der LZV vorgegebene Breite der beruflichen Fachrichtungen sollte beibehalten werden.
An dieser Stelle bedarf es einer langen Stabilität, damit der nun endlich begonnene Prozess der
curricularen Entwicklung der Fachrichtungen fortgeführt werden kann und nicht – wie in der
Vergangenheit geschehen – weiterhin alle 5 Jahre der Kanon geändert wird.
Es erwägt ja auch niemand ernsthaft, den Kanon der Unterrichtsfächer neu zu gestalten (z.B.
Deutsch und Englisch zusammenzufassen oder Mathematik in Algebra und Analysis
aufzuspalten). Bedenkenswert wäre allerdings eine Reduzierung der sehr hohen Zahl von
Profilen in den kleinen beruflichen Fachrichtungen der Wirtschaftswissenschaft.
Dies gilt auch für die Beibehaltung des differenzierten Fächerkanons im Grundschullehramt, das
nicht z.B. durch das Konzept einer entfachlichten ästhetischen Bildung ausgehöhlt werden darf.
Der Bericht zu den Punkten 3. und 4. (Bildungswissenschaftliches Studienangebot, Deutsch für
Schülerinnen und Schüler mit Zuwanderungsgeschichte) entfällt, da mit den
Akkreditierungsentscheidungen die Erfüllung der KMK-Anforderungen festgestellt wurde.
6
122
Latinum als verpflichtende Voraussetzung für den Erwerb des Lehramts an Gymnasien
und Gesamtschulen für die Unterrichtsfächer Geschichte, Philosophie/ Praktische
Philosophie, Italienisch, Französisch, Spanisch, Englisch (und Deutsch)
Allgemeine STELLUNGNAHME der Universität
Die Hochschulen des Landes Nordrhein-Westfalen und die an ihnen vertretenen Fächer sehen
sich immer wieder mit Veränderungen und neuen Herausforderungen konfrontiert. Diese
Veränderungen halten Universitäten lebendig, da sie Ausdruck der steten Rückkopplung der
Universität an die Gesellschaft sind. Sie betreffen nicht nur die Universität als Ganzes, sondern
ebenso die einzelnen Fächer, die sowohl auf veränderte Fähigkeiten der Studierenden am
Beginn des Studiums eingehen müssen, als auch selbst immer wieder einem Wandlungsprozess
unterworfen sind und sich wandeln. Vor diesem Hintergrund versteht die Bergische Universität
Wuppertal auch die Anfrage des Ministeriums für Schule und Weiterbildung des Landes
Nordrhein-Westfalen. Eine allgemeine und für alle Fächer gültige Antwort auf die aufgeworfene
Frage nach der Latinumspflicht für das Studium im Rahmen des Lehramtes an Gymnasien und
Gesamtschulen kann es daher nicht geben. Gleichwohl gilt es einige Rahmenpunkte
festzuhalten:
Die Latinumspflicht war – und ist es in den Fächern, die sich für seine Beibehaltung aussprechen
– nie Selbstzweck. Dies festzuhalten ist der Bergischen Universität Wuppertal wichtig. Als eine
Universität, deren Studierende zu erheblichem Anteil aus bildungsfernen Schichten kommen, ist
sie sich der Belastungen für die Studierenden bewusst, die mit dem nachträglichen Erwerb des
Latinums verbunden sind. Die Bergische Universität hat in den letzten Jahren erhebliche Mittel
aufgewandt, um hier Hilfestellungen leisten zu können, gerade weil die Bergische Universität
Wuppertal daran interessiert ist, hochqualifizierte zukünftige Lehrer auszubilden, die
angemessene Voraussetzungen für ihre Tätigkeit als Lehrer mitbringen.
Diese Überzeugung beruht auf der Einsicht, dass dem Lateinischen nicht nur für das Studium der
Fächer, sondern ebenso für deren Vermittlung an den Gymnasien und Gesamtschulen, in allen
kulturellen Bereichen mit diachroner Tiefendimension eine wichtige Rolle zukommt. Gerade
Gymnasial- und Gesamtschullehrer sollten Schülerinnen und Schüler an die Zeugnisse der
Vergangenheit heranführen, die sie umgeben, sie mit ihnen vertraut machen und damit das
Gewordensein des Hier und Jetzt am konkreten Objekt verdeutlichen können. Diese kulturellhistorische Tiefendimension ist gerade für den durch die Schulen zu leistenden interkulturellen
Dialog von hoher Bedeutung. Die Fähigkeit, seit Jahrhunderten gültige Grundtexte der
abendländischen Kultur im Original, und damit eigenständig, kritisch und unvermittelt, lesen zu
können, trägt zur Selbstreflexion und Standortbestimmung einer Lehrkraft in einer multikulturellen
Gesellschaft und einer sich wandelnden Welt wesentlich bei.
Kenntnisse des Lateinischen auf dem Niveau des Latinums sind daher gerade für die Fächer
unverzichtbar, die eine historisch-kulturelle Tiefendimension als wesentlichen Teil ihres Faches
verstehen oder sie wie die Geschichte sogar zum eigentlichen Gegenstand haben. Die
123
veränderte Situation der Einzelfächer – sowohl durch einen Wandel der Fächer in ihrer
Selbstdefinition als auch durch einen Wandel der Fertigkeiten, welche Studierende zum
Studienbeginn mitbringen – lässt es den Fächern unterschiedlich stark geraten sein, an dieser
Dimension festzuhalten. Das ist keine Entscheidung allein aus der Logik und den Anforderungen
des Faches heraus, sondern zu Teilen ein Ergebnis der gegebenen Situation. Es handelt sich
bisweilen um pragmatische Entscheidungen, die dem Ziel einer Anpassung der realen
Studienzeit an die Regelstudienzeit geschuldet sind – nicht der disziplinären Eigenlogik eines
Faches. Da etliche Studierende der Bergischen Universität Wuppertal zur Finanzierung ihres
Studiums arbeiten müssen, sich damit nicht voll auf das Studium konzentrieren können und
zudem eine bessere Personalausstattung der Universitäten auch einen besseren Lernerfolg bei
den Studierenden sicherstellen würde, ist der Verzicht einzelner Fächer auf das Latinum in Teilen
eine Anpassung an die Bedingungen des Studiums und keine rein fachliche Erwägung, mit den
entsprechenden Folgen für die Fähigkeiten der zukünftigen Gymnasial- und Gesamtschullehrer.
2
124
Latinum als verpflichtende Voraussetzung für den Erwerb des Lehramts an Gymnasien
und Gesamtschulen für die Unterrichtsfächer Geschichte, Philosophie/ Praktische
Philosophie, Italienisch, Französisch, Spanisch, Englisch (und Deutsch)
Allgemeine STELLUNGNAHME der Universität
Die Hochschulen des Landes Nordrhein-Westfalen und die an ihnen vertretenen Fächer sehen
sich immer wieder mit Veränderungen und neuen Herausforderungen konfrontiert. Diese
Veränderungen halten Universitäten lebendig, da sie Ausdruck der steten Rückkopplung der
Universität an die Gesellschaft sind. Sie betreffen nicht nur die Universität als Ganzes, sondern
ebenso die einzelnen Fächer, die sowohl auf veränderte Fähigkeiten der Studierenden am
Beginn des Studiums eingehen müssen, als auch selbst immer wieder einem Wandlungsprozess
unterworfen sind und sich wandeln. Vor diesem Hintergrund versteht die Bergische Universität
Wuppertal auch die Anfrage des Ministeriums für Schule und Weiterbildung des Landes
Nordrhein-Westfalen. Eine allgemeine und für alle Fächer gültige Antwort auf die aufgeworfene
Frage nach der Latinumspflicht für das Studium im Rahmen des Lehramtes an Gymnasien und
Gesamtschulen kann es daher nicht geben. Gleichwohl gilt es einige Rahmenpunkte
festzuhalten:
Die Latinumspflicht war – und ist es in den Fächern, die sich für seine Beibehaltung aussprechen
– nie Selbstzweck. Dies festzuhalten ist der Bergischen Universität Wuppertal wichtig. Als eine
Universität, deren Studierende zu erheblichem Anteil aus bildungsfernen Schichten kommen, ist
sie sich der Belastungen für die Studierenden bewusst, die mit dem nachträglichen Erwerb des
Latinums verbunden sind. Die Bergische Universität hat in den letzten Jahren erhebliche Mittel
aufgewandt, um hier Hilfestellungen leisten zu können, gerade weil die Bergische Universität
Wuppertal daran interessiert ist, hochqualifizierte zukünftige Lehrer auszubilden, die
angemessene Voraussetzungen für ihre Tätigkeit als Lehrer mitbringen.
Diese Überzeugung beruht auf der Einsicht, dass dem Lateinischen nicht nur für das Studium der
Fächer, sondern ebenso für deren Vermittlung an den Gymnasien und Gesamtschulen, in allen
kulturellen Bereichen mit diachroner Tiefendimension eine wichtige Rolle zukommt. Gerade
Gymnasial- und Gesamtschullehrer sollten Schülerinnen und Schüler an die Zeugnisse der
Vergangenheit heranführen, die sie umgeben, sie mit ihnen vertraut machen und damit das
Gewordensein des Hier und Jetzt am konkreten Objekt verdeutlichen können. Diese kulturellhistorische Tiefendimension ist gerade für den durch die Schulen zu leistenden interkulturellen
Dialog von hoher Bedeutung. Die Fähigkeit, seit Jahrhunderten gültige Grundtexte der
abendländischen Kultur im Original, und damit eigenständig, kritisch und unvermittelt, lesen zu
können, trägt zur Selbstreflexion und Standortbestimmung einer Lehrkraft in einer multikulturellen
Gesellschaft und einer sich wandelnden Welt wesentlich bei.
Kenntnisse des Lateinischen auf dem Niveau des Latinums sind daher gerade für die Fächer
unverzichtbar, die eine historisch-kulturelle Tiefendimension als wesentlichen Teil ihres Faches
verstehen oder sie wie die Geschichte sogar zum eigentlichen Gegenstand haben. Die
125
veränderte Situation der Einzelfächer – sowohl durch einen Wandel der Fächer in ihrer
Selbstdefinition als auch durch einen Wandel der Fertigkeiten, welche Studierende zum
Studienbeginn mitbringen – lässt es den Fächern unterschiedlich stark geraten sein, an dieser
Dimension festzuhalten. Das ist keine Entscheidung allein aus der Logik und den Anforderungen
des Faches heraus, sondern zu Teilen ein Ergebnis der gegebenen Situation. Es handelt sich
bisweilen um pragmatische Entscheidungen, die dem Ziel einer Anpassung der realen
Studienzeit an die Regelstudienzeit geschuldet sind – nicht der disziplinären Eigenlogik eines
Faches. Da etliche Studierende der Bergischen Universität Wuppertal zur Finanzierung ihres
Studiums arbeiten müssen, sich damit nicht voll auf das Studium konzentrieren können und
zudem eine bessere Personalausstattung der Universitäten auch einen besseren Lernerfolg bei
den Studierenden sicherstellen würde, ist der Verzicht einzelner Fächer auf das Latinum in Teilen
eine Anpassung an die Bedingungen des Studiums und keine rein fachliche Erwägung, mit den
entsprechenden Folgen für die Fähigkeiten der zukünftigen Gymnasial- und Gesamtschullehrer.
2
126
Für den Bericht über den Entwicklungsstand und die Qualität der Lehreraus-‐
bildung nach § 1 des Gesetzes über die Ausbildung für Lehrämter an öffentli-‐
chen Schulen, Lehrerausbildungsgesetz – LABG – vom 12. Mai 2009 Das Modul „Deutsch als Zweitsprache“ 1 Mercator-‐Institut für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache 1. Hintergrund Der §11 (7) des LABG regelt: „Leistungen in Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit Zu-‐
wanderungsgeschichte sind für alle Lehrämter zu erbringen.“ Die Verordnung über den Zu-‐
gang zum nordrhein-‐westfälischen Vorbereitungsdienst für Lehrämter an Schulen und Vo-‐
raussetzungen bundesweiter Mobilität (Lehramtszugangsverordnung -‐ LZV) vom 18.6.2009 konkretisiert diese Anforderung mit sechs Leistungspunkten. Ziel des Moduls ist es, die Stu-‐
dierenden für Fragen der sprachlichen Bildung und Sprachförderung in allen Unterrichtsfä-‐
chern und Dimensionen des Schulalltags zu sensibilisieren und Diagnose-‐ sowie Förderin-‐
strumente an die Hand zu geben. Nordrhein-‐Westfalen nimmt mit seiner Pflichtbindung im Bereich Deutsch als Zweitsprache für alle Lehramtsstudierende eine Vorreiterrolle in der gesamten Bundesrepublik ein: In kei-‐
nem anderen Bundesland gibt es eine vergleichbare Regelung auf Gesetzesebene. Einzelne Bundesländer verfügen zwar ebenfalls über eine gesetzliche Verankerung, allerdings nur für einzelne Lehramtsstudiengänge (s. z.B. für Baden-‐Württemberg die Pflichtbindung für Grundschullehramt, geregelt in der GPO vom 20.05.20112). In Berlin und Bremen ist eine Pflichtbindung im Bereich DaZ bzw. Umgang mit Heterogenität de facto für alle Studieren-‐
den vorhanden, allerdings nur in den Studien-‐ und Prüfungsordnungen und nicht in der Lan-‐
desgesetzgebung. Nordrhein-‐Westfalens Pflichtbindung strahlt als Vorbild in die Republik aus, wie die aktuellen Empfehlungen diverser Lehrerbildungskommissionen zeigen: In Ba-‐
den-‐Württemberg rät das Expertengremium für den Themenbereich Deutsch als Zweitspra-‐
che „insgesamt etwa fünf Leistungspunkte vorzusehen“3, in Berlin wird auf der Basis der 1
Damit ist das Modul gemeint, das sich auf die im LABG formulierten „Leistungen in Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit Zuwande-‐
rungsgeschichte“ (LABG, §11 (7)) bezieht. 2
„Verpflichtend zu wählen sind die Kompetenzbereiche Deutsch, einschließlich Deutsch als Zweitsprache, und Mathematik. Einer dieser beiden Kompetenzbereiche muss vertieft studiert werden.“ (Verordnung des Kultusministeriums über die Erste Staatsprüfung für das Lehramt an Grundschulen (Grundschullehramtsprüfungsordnung I -‐ GPO I) vom 20. Mai 2011, Baden-‐Württemberg, §6(2) 3
Ministerium für Wissenschaft, Forschung und Kunst Baden-‐Württemberg (2013): Expertenkommission zur Weiterentwicklung der Lehr-‐
erbildung in Baden-‐Württemberg. Empfehlungen, S.52
Ein Institut der Universität zu Köln, initiiert und gefördert durch die Stiftung Mercator Seite 1 von 7
127
Empfehlungen der Expertenkommission Lehrerbildung4 aktuell ein Modul „Durchgängige Sprachbildung“ im Umfang von zehn Leistungspunkten diskutiert. 2. Status Quo der Modulumsetzung Seit Inkrafttreten des neuen LABG arbeiten die Universitäten in Nordrhein-‐Westfalen mit großer Ernsthaftigkeit und Engagement daran, die gesetzlichen Vorgaben in der ersten Phase der Ausbildung umzusetzen. An vier Standorten ist das DaZ-‐Modul im Bachelor zu absolvie-‐
ren, an sechs Standorten im Master. An der Universität Duisburg-‐Essen existiert der Sonder-‐
fall einer Verankerung in Bachelor und Master im Falle der Lehrämter Grundschule sowie Haupt-‐, Real-‐ und Gesamtschule. Je nachdem, wo die Universitäten das DaZ-‐Modul ansie-‐
deln, wird die Implementierung aktuell noch vorbereitet oder ist bereits erfolgt. Ende 2013 wird das DaZ-‐Modul an sechs Standorten im Echtbetrieb laufen (Bochum, Dortmund, Duis-‐
burg-‐Essen, Paderborn, Siegen, Wuppertal). Fünf Standorte werden sich noch in der Vorbe-‐
reitungsphase befinden (Aachen, Bielefeld, Bonn, Köln, Münster) und das Modul zum Win-‐
tersemester 2014/15 starten. Die meisten Standorte bieten das DaZ-‐Modul im Umfang der sechs vorgeschriebenen Leis-‐
tungspunkte an, die sich auf vier Semesterwochenstunden verteilen. An den Standorten Dortmund, Duisburg-‐Essen werden mehr als sechs Leistungspunkte verlangt: Dortmund er-‐
wartet von seinen Haupt-‐ und Realschullehramtsstudierenden neun Leistungspunkte, die in sechs Semesterwochenstunden zu erbringen sind. An der Universität Duisburg-‐Essen sind es für die Lehrämter Grundschule sowie Haupt-‐, Real-‐ und Gesamtschule zwölf Leistungspunkte bei vier Semesterwochenstunden im Bachelor und vier Semesterwochenstunden im Master. In Köln kann das DaZ-‐Modul in den Bildungswissenschaften der Lehrämter an Haupt-‐, Real-‐ und Gesamtschulen mit dem Modul Interkulturelle Bildung (acht Leistungspunkte) kombi-‐
niert werden, in dem Lehrangebote zur Sprachdiagnostik und sprachlichen Bildung im Kon-‐
text von Zwei-‐ und Mehrsprachigkeit angeboten werden. Das DaZ-‐Modul besteht in der Regel aus einer einführenden Vorlesung und einem Aufbau-‐
seminar. In Einzelfällen werden ausschließlich Seminarformate gewählt. Tutorien und Übun-‐
gen (Duisburg-‐Essen, Münster) werden als flankierende Maßnahmen erprobt. Manche Standorte investieren in den Aufbau von E-‐Learning-‐Komponenten (Aachen, Bochum, Bonn, Köln, Siegen), um das Modul quantitativ und qualitativ zu stärken. Pitton/ Scholten-‐Akoun (2013) nehmen einen inhaltlichen Blick auf die DaZ-‐Module vor: „Zu-‐
sammenfassend zeigt die Synopse der in den universitären Modulbeschreibungen niederge-‐
legten DaZ-‐Inhalte, dass sich hier die Inhaltskonzeption des DaZ-‐(Mercator-‐)Moduls5 weitge-‐
hend vollständig wiederfindet“.6 Sie geben sieben Kernbereiche an, aus denen sich die DaZ-‐
Module an den nordrhein-‐westfälischen Universitäten im Wesentlichen speisen: Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft (2012): Ausbildung von Lehrkräften in Berlin. Empfehlungen der Expertenkom-‐
4
mission Lehrerbildung
5
http://www.mercator-‐institut-‐sprachfoerderung.de/fileadmin/user_upload/Institut_Sprachfoerderung/DaZ_Modul.pdf 6
Pitton, Anja/Scholten-‐Akoun, Dirk (2013): Deutsch als Zweitsprache als verpflichtender Bestandteil der Lehramtsausbildung in Nordrhein-‐
Westfalen – eine vorläufige Bestandsaufnahme. In: Röhner, Charlotte/Hövelbrinks, Britta: Fachbezogene Sprachförderung in Deutsch als Ein Institut der Universität zu Köln, initiiert und gefördert durch die Stiftung Mercator Seite 2 von 7
128
1. Sprache, Erst-‐ und Zweitspracherwerb, sprachwissenschaftliche Kompetenzen 2. Wissen um gesellschaftliche und individuelle Rahmenbedingungen von sprachlicher Bildung 3. Methodisch-‐didaktische Grundlagen, (Fach-‐) Sprachförderung 4. Interkulturelle und wichtige soziale Kompetenzen für den Unterricht in sprachlich he-‐
terogenen Klassen 5. Sprachdiagnostische Kompetenzen und Fähigkeiten zur Förderung des Sprachkompe-‐
tenzausbaus 6. Sprachförderungsmanagement – Elternarbeit, Schulprogrammarbeit 7. Forschendes Lernen An einigen Standorten werden in den Modulbeschreibungen außerdem – mit vagen Formu-‐
lierungen – Sprachförderkompetenzen im Fachunterricht als learning outcome definiert. (vgl. Pitton/Scholten-‐Akoun (2013), S. 187-‐193) 3. Aktuelle Herausforderungen Die Herausforderungen, denen sich die elf lehrerbildenden Universitäten derzeit stellen, ähneln sich im Wesentlichen an allen Standorten und können wie folgt beschrieben werden: 3.1 Integration des DaZ-‐Moduls in den organisatorischen Regelbetrieb Die Universitäten stehen aktuell vor der Aufgabe, geeignetes Personal zu finden bzw. zu qua-‐
lifizieren und dieses entsprechend zu finanzieren, um das DaZ-‐Modul in den organisatori-‐
schen Regelbetrieb zu überführen. Die Verpflichtung zur Implementierung des DaZ-‐Moduls im Lehramtsstudium ging nicht mit zusätzlichen spezifischen Finanzmitteln für die Universitäten einher, weil die Einführung des Moduls zu keiner Ausdehnung des Gesamtvolumens des Studiums geführt habe. Die Univer-‐
sitäten begegnen dieser Situation mit unterschiedlichen Lösungsansätzen, wie dem Einsatz regulärer Haushaltsmittel, der Mittel zur Finanzierung des neuen Lehrerausbildungssys-‐
tems7, interner Personal-‐ und Finanzumschichtungen und dem Einsatz von Sondermitteln. In manchen Fällen werden etablierte Zertifikatsstudiengänge nicht weitergeführt, um Kapazitä-‐
ten für das DaZ-‐Modul freizumachen. Notlösungen wie eine Kostenreduktion durch Groß-‐
veranstaltungen (Stichwort Massenvorlesungen) werden ebenfalls erprobt. Neben der Herausforderung einer grundständigen Finanzierung sehen sich einzelne Standor-‐
te mit der Tatsache konfrontiert, dass die notwendigen Kompetenzen zur Umsetzung des DaZ-‐Moduls nicht in dem erforderlichen Ausmaß vorhanden sind, insbesondere an Standor-‐
ten ohne Deutsch als Zweitsprache-‐Fachgebiet. In vielen Fällen stellen die Universitäten zur Zweitsprache. Theoretische Konzepte und empirische Befunde zum Erwerb bildungssprachlicher Kompetenzen. Weinheim und Basel: Juventa, S. 190 7
s. LABG-‐Finanzmittel für die Studienzeitverlängerung (GS und Sek I), den Ausbau der Fachdidaktiken und den Ausbau der Lehrerbildungs-‐
zentren. Ein Institut der Universität zu Köln, initiiert und gefördert durch die Stiftung Mercator Seite 3 von 7
129
Umsetzung des Moduls zusätzliches Fachpersonal ein, um einerseits – wie eben geschildert –
den eigenen Fachbereich um spezifische Expertise zu ergänzen und um andererseits dem quantitativ gestiegenen Bedarf an DaZ-‐Veranstaltungen überhaupt gerecht werden zu kön-‐
nen. Die Hochschulen stehen dabei vor dem Problem, dass qualifizierte Personen auch au-‐
ßerhalb der eigenen Universität kaum gefunden werden, d.h. es fehlt akut an Nachwuchs. Die im DaZ-‐Modul tätigen Lehrpersonen sehen sich zudem oftmals mit für sie mehr oder weniger neuen Lehrinhalten und Forschungsfragen konfrontiert, weil der eigene Tätigkeits-‐
schwerpunkte bisher entweder nicht im Bereich der Schulbildung oder nicht in der Zweit-‐
sprachforschung gelegen hat. Eine Weiterqualifizierung findet bisher im Wesentlichen durch eine Promotion und einen engen Austausch mit Kolleginnen und Kollegen inner-‐ und außer-‐
halb der eigenen Universität statt. Das Mercator-‐Institut an der Universität zu Köln baut – auch aus diesem Grund – einen eigenen Arbeitsbereich „Qualifizierung“ auf. 3.2 Differenzierung bei den Lehrveranstaltungen und Einbindung der Fachdidaktiken Im Rahmen der sechs zu erbringenden Leistungspunkte werden in einem ersten Teil, meist in einer Vorlesung, Grundlagen gelehrt. Spätestens in den darauf aufbauenden Seminaren sind Schwerpunktsetzungen sinnvoll, u.a. über die Arbeit an schularten-‐ und fächerspezifischen Schülertexten. Geht es im Primarbereich insbesondere noch um den Schriftspracherwerb, so liegt in der Sekundarstufe I der Fokus auf der Ausbildung fach-‐ und bildungssprachlicher Kompetenzen, was in der Sekundarstufe II fortgeführt wird, wobei berufssprachliche bzw. wissenschaftspropädeutische Aspekte hinzukommen. In diesem Sinne arbeiten die Universi-‐
täten an einer Differenzierung ihrer Lehrveranstaltungen. Einerseits wird versucht, schul-‐
artspezifische Seminare etc. anzubieten. Andererseits sind die Standorte bemüht, auch nach den Unterrichtsfächern der Lehramtsstudierenden zu unterscheiden (philologische vs. nicht-‐
philologische Fächer, Unterrichtsfach Deutsch vs. ohne Unterrichtsfach Deutsch, Geistes-‐ und Sozialwissenschaften vs. MINT-‐Fächer). Indem sich die Fachdidaktik-‐Seminare der Sachfächer dafür öffnen, den genuinen Zusam-‐
menhang von Fachlichkeit und Sprachlichkeit in ihren Seminaren zu bearbeiten, können DaZ-‐
Inhalte auch außerhalb des DaZ-‐Moduls an Bedeutung gewinnen. Eine sinnvolle und realisti-‐
sche Möglichkeit der Umsetzung kann darin bestehen, den Zusammenhang von Sprache und Fach aus der Perspektive des Faches zu in den Fokus zu nehmen und damit die sprachbezo-‐
gene Perspektive auf die Fach-‐ und Bildungssprache zu ergänzen. Dazu sollten die Fachdidak-‐
tiken inneruniversitär motiviert werden, einen Teil der DaZ-‐Leistungspunkte mit eigenen Veranstaltungen zu füllen. Das entspricht auch den Vorgaben der Kernlehrpläne, Sprachlich-‐
keit in allen Fächern zu beachten. Ziel ist, dass das DaZ-‐Modul als Querschnittsaufgabe auf-‐
gefasst wird, die im Kern von den Bildungswissenschaften und den Didaktiken gemeinsam wahrgenommen werden sollte. Abgesehen von einer Sensibilisierung aller in der Lehramts-‐
ausbildung tätigen Kolleginnen und Kollegen sind Ressourcen nötig, um die Kooperation mit konkreten Projekten ausgestalten zu können. Intensive Anstrengungen in diese Richtung unternimmt derzeit bereits die Universität Duisburg-‐Essen im Rahmen des Projekts proDaZ. Ein Institut der Universität zu Köln, initiiert und gefördert durch die Stiftung Mercator Seite 4 von 7
130
Die Universität zu Köln hat mithilfe von Eigenmitteln ein Kooperationsprojekt zwischen der Sprachdidaktik/Deutsch als Zweitsprache (DaZ), der Mathematikdidaktik, den Bildungswis-‐
senschaften und den Sozialwissenschaften aufgesetzt. Ein besonderes Modell liegt an der Universität Bochum vor, wo das DaZ-‐Modul von Seiten der Hochschulleitung nicht nur in die Hände der Fakultät für Philologie gelegt wurde, sondern sich alle lehrerausbildenden Fächer in der Verantwortung sehen. 3.3 DaZ-‐Anteile in den Praxisphasen des 1. Ausbildungsabschnitts Die Begleitung der Praxisphasen erfolgt durch die Bildungswissenschaften und Fachdidakti-‐
ken. Mit Blick auf eine Verknüpfung von Theorie mit Praxis ist es deshalb von wesentlicher Bedeutung, die Lehrenden an der Hochschule für sprachliche Bildung als Aufgabe aller an Schule Beteiligten zu sensibilisieren, damit diesbezügliche Aspekte in den Vorbereitungs-‐ und Begleitseminaren thematisiert werden können. Eine Möglichkeit, im Orientierungs-‐ oder Berufsfeldpraktikum einen DaZ-‐Schwerpunkt zu legen, ist die Anerkennung des Mercator-‐
Förderunterrichts oder der Sprachförderung im Rahmen von „Chancen der Vielfalt nutzen lernen“, die an vielen Standorten erfolgt. Bemühungen in diese Richtung finden derzeit an vielen Universitäten statt, nicht zuletzt vor dem Hintergrund, dass die Finanzierung beider Projekte durch Stiftungs-‐ bzw. EU-‐ und Landesmittel ausläuft. Paderborn bspw. bemüht sich zudem um eine Überführung des Projekts „Chancen der Vielfalt nutzen lernen“ in das Praxis-‐
semester. 3.4 Virtuelle Begleitung des DaZ-‐Moduls Derzeit erarbeiten bzw. planen einzelne Universitäten Online-‐Komponenten zum DaZ-‐Modul (s. Aachen, Bochum, Bonn, Köln, Siegen). Ziel ist in einigen Fällen die Anreicherung von Prä-‐
senzveranstaltungen um Online-‐Komponenten zur Vertiefung von Lerninhalten. Eine andere Variante stellt die Integration virtueller Elemente in den regulären Veranstaltungsablauf dar, um auf diesem Weg auf die unterschiedlichen Bedürfnisse einzelner Studierendengruppen (z.B. Differenzierung nach Schularten oder Fächern) besser eingehen zu können. E-‐Learning-‐
Elemente sind darüber hinaus aus zwei weiteren Gründen attraktiv: Die Unterrichtspraxis lässt sich auf diesem Weg in die universitäre Ausbildung integrieren, indem Textbeispiele von Schülerinnen und Schülern sowie Unterrichtsvideografien digital zur Verfügung gestellt und von den Studierenden gemeinsam bearbeitet werden. Nicht zuletzt sind Online-‐
Materialien für einen interuniversitären Austausch prädestiniert, wenn die jeweiligen techni-‐
schen Voraussetzungen der Plattformen und die Nutzungsrechte der Materialien berücksich-‐
tigt werden. Das Mercator-‐Institut für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache begleitet die Uni-‐
versitäten bei den geschilderten Herausforderungen, indem es über die gesetzlichen Ver-‐
pflichtungen hinausgehende Bemühungen um eine angemessene Umsetzung des LABG der nordrhein-‐westfälischen Universitäten finanziell unterstützt. Zudem werden Austauschmög-‐
131
lichkeiten und Kooperationen initiiert sowie moderiert. Bis Ende 2016 stehen hierfür lan-‐
desweit rund 1,5 Mio. Euro zur Verfügung. 4. Blick in die Zukunft: Handlungsempfehlungen Das DaZ-‐Modul sollte mit seinem jetzigen Umfang von sechs Leistungspunkten beibehalten werden mit dem Ziel einer grundständigen Sensibilisierung aller Lehramtsstudierenden und der Vermittlung eines anwendungsorientierten Grundwissens. Darüber hinaus wird emp-‐
fohlen, im Wahlpflichtbereich verstärkt DaZ-‐Veranstaltungen anzubieten, um Studierende mit dem Wunsch nach einer DaZ-‐Profilbildung entsprechend zu qualifizieren. Es wäre wün-‐
schenswert, wenn einschlägige Aufbaustudiengänge eingerichtet oder weitergeführt wer-‐
den. Dem Bedarf der Schulen nach solide ausgebildeten Sprachberaterinnen und -‐beratern könnte auf diese Weise Rechnung getragen werden. In der Verordnung über den Zugang zum nordrhein-‐westfälischen Vorbereitungsdienst für Lehrämter an Schulen und Vorausset-‐
zungen bundesweiter Mobilität (Lehramtszugangsverordnung – LZV) vom 18.6.2009 heißt es mit Bezug auf das Grundschullehramt: „Die Profilierungsmöglichkeiten durch das vertiefte Studium von Deutsch für Schülerinnen und Schülern mit Zuwanderungsgeschichte ist ein wichtiger Beitrag zu deren Integration“. Umgesetzt werden soll die Profilbildung, indem an Stelle eines dritten Lernbereichs oder eines Unterrichtsfachs das vertiefte Studium von Deutsch für Schülerinnen und Schülern mit Zuwanderungsgeschichte treten kann. (vgl. LZV, §2) Diese von Landesseite formulierte Möglichkeit sollte in den kommenden Jahren an den Universitäten noch stärker mit konkreten Angeboten gefüllt werden. Die Fachdidaktiken und Bildungswissenschaften sollten über universitätsinterne Zielver-‐
einbarungen in die Ausgestaltung des DaZ-‐Moduls einbezogen werden. Die gemeinsame Entwicklung von DaZ-‐Bausteinen für reguläre Fachdidaktik-‐ und bildungswissenschaftliche Veranstaltungen, Tandem-‐Teaching zwischen den DaZ-‐Modul-‐Beauftragten und den Fächern oder Bildungswissenschaften bzw. die Übernahme einzelner Sitzungen durch die DaZ-‐
Modulbeauftragten sind mögliche Ideen für eine niedrigschwellige praktische Ausgestaltung. Wünschenswert wäre, dass sich die Fachdidaktiken mittelfristig auch mit spezifischen Veran-‐
staltungen direkt in das DaZ-‐Modul einbringen. Zudem wäre es zu begrüßen, wenn die Fach-‐
didaktiken und Bildungswissenschaften verstärkt Vorbereitungs-‐ und Begleitseminare zu Praktika mit DaZ-‐Bezug anbieten. Die mancherorts im Zusammenhang mit der Vorbereitung des Praxissemesters eingerichteten Deutsch als Zweitsprache-‐Fachverbünde (Duisburg-‐Essen in Planung, Köln) sollten ihre Arbeit fortsetzen und im Idealfall auf andere Fachverbünde und Ausbildungsregionen mit bisher wenig DaZ-‐Engagement ausstrahlen. Die Fachdidaktiken und Bildungswissenschaften haben insgesamt somit das Potential, DaZ im Studium auf horizonta-‐
ler (DaZ in allen Studienbereichen) und vertikaler Ebene (DaZ in allen Studienphasen) zu stärken, ohne eine faktische Ausdehnung von Leistungspunkten. Das zum 15. November 2011 eingeführte Kerncurriculum für die 2. Phase der Lehrerausbil-‐
dung zeigt, dass sich künftig auch der Vorbereitungsdienst dem Themengebiet DaZ anneh-‐
132
men wird8. Dieser sehr begrüßenswerte Schritt sollte weiter verfolgt werden, indem erste, zweite und dritte Phase der Lehrerausbildung noch stärker als bisher miteinander verzahnt werden. Die Konzepte und konkreten Angebote der einzelnen Phasen sollten aufeinander abgestimmt werden, eine direkte Zusammenarbeit kann wie im Falle der Praxissemester-‐
Fachverbünde fruchtbar sein. Die geschilderten Herausforderungen und zusätzlich formulierten Empfehlungen sind von den Universitäten zu bewältigen, wenn sie auf angemessene Ressourcen zurückgreifen kön-‐
nen. Um den Regelbetrieb qualitativ hochwertig auf-‐ und ausbauen zu können, sollte das Land hierfür spezifische Mittel zur Verfügung stellen. Die Entwicklung des Moduls wird bundesweit aktiv verfolgt – ein erfolgreiches DaZ-‐Modul würde die Innovativität der nordrhein-‐westfälischen Lehrerbildung über die Landesgrenzen hinweg positiv unterstreichen. 8
s. insbesondere Handlungsfeld 5 im Kerncurriculum unter http://www.schulministerium.nrw.de/BP/Schulrecht/Lehrerausbildung/Kerncurriculum.pdf, zuletzt abgerufen am 21.05.2013 Ein Institut der Universität zu Köln, initiiert und gefördert durch die Stiftung Mercator Seite 7 von 7
133
Stellungnahme des GEW-Landesverbandes NRW im Rahmen der Berichterstattung
über den Entwicklungsstand und die Qualität der Lehrerausbildung nach § 1 des Gesetzes über die Ausbildung für Lehrämter an öffentlichen Schulen,
Lehrerausbildungsgesetz - LABG - vom 12. Mai 2009
VORBEMERKUNG
Die Reform der Lehrer/innenausbildung mit dem LABG von 2009 und den anknüpfenden
Verordnungen umfasst formal vor allem vier Linien:
(1.) die Umstellung des Lehramtsstudiums auf Bachelor-Master-Struktur bei Übertragung der
Verantwortung für diesen Ausbildungsabschnitt vollumfänglich auf die Hochschulen,
(2.) die Angleichung der Studiendauer sämtlicher Lehrämter auf insgesamt zehn Semester,
(3.) inklusive eines in den Masterstudiengang integrierten Praxissemesters, in dem die an
der Lehramtsausbildung bisher weitgehend unabhängig voneinander Agierenden – Hochschule, Schule, Zentrum für schulpraktische Lehrerausbildung – zusammenwirken sollen,
sowie
(4.) die Verkürzung des Vorbereitungsdienstes von 24 auf 18 Monate.
Die GEW begrüßt, dass mit der gleichlangen Ausbildungszeit, die sich an der bisherigen
Ausbildungsdauer der dem höheren Dienst zugerechneten Lehrämter orientiert, eines ihrer
Kernanliegen umgesetzt wird. Wir gehen davon aus, dass sich dies zukünftig entsprechend
auch in einer lehramtsunabhängigen Eingangsbesoldung A 13 plus Zulage widerspiegelt.
Die GEW begrüßt insbesondere auch, dass das ursprüngliche Vorhaben, den Vorbereitungsdienst für diejenigen, die im Rahmen des reformierten Lehramtsstudiums ein Praxissemester absolviert haben, auf 12 Monate zu verkürzen, nicht weiter verfolgt werden soll.
Die GEW erwartet daher, dass die Passagen des LABG, die einen obligatorisch 12monatigen Vorbereitungsdienst eröffnen, gestrichen werden.
Als durchaus problematisch stellt sich für den Reformprozess allerdings dessen Grundlegung dar: Die „Baumert-Kommission“ hatte den expliziten Auftrag, nur die erste Phase der
Lehramtsausbildung in den Blick zu nehmen. Hierbei ergab sich als eine der Empfehlungen,
keine Verschiebung von Praxis aus der zweiten in die erste Phase vorzunehmen. Wenn aber
per se im Zuge der Reform der Lehramtsausbildung eine Verkürzung des Vorbereitungsdienstes vorgesehen war, wäre eine entsprechende Gesamtbetrachtung bedeutend zielführender gewesen.
Mit der Verkürzung des Vorbereitungsdienstes und der Implementierung eines Praxissemesters in den Masterstudiengang kommt es unter anderem zu einer umfassenden Verschiebung von Inhalten sowie von finanziellen Ressourcen von der zweiten in die erste Phase der
Lehramtsausbildung. Es bleibt abzuwarten, ob diese Maßnahme langfristig tatsächlich zu
einer Qualitätssteigerung der Lehramtsausbildung führen wird. Für die aktuelle Situation
kann dies nicht in der gewünschten Form festgestellt werden, was bedingt auch an der nicht
sinnvollen zeitlichen Reihenfolge der Umsetzung der Reformprozesse liegt:
Während Masterabsolvent/inn/en, die ein Praxissemester durchgeführt haben, in nennenswerter Zahl erst ab November 2016 in den Vorbereitungsdienst einsteigen werden, findet der
eigentlich das Praxissemester voraussetzende verkürzte Vorbereitungsdienst bereits seit
November 2011 statt. Hieraus, vor allem aber auch aus der Ausgestaltung des verkürzten
Vorbereitungsdienstes ergeben sich momentan massive Verwerfungen, die dringend beho_____________________________________________________________________________________________________
Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft Nordrhein-Westfalen
Geschäftsstelle, Nünningstr. 11, 45141 Essen, Telefon 0201/2 94 03-01, Telefax 0201/2 94 03-51
Internet: www.gew-nrw.de, E-Mail: [email protected]
134
Stellungnahme der GEW zur Evaluation des LABG, 4. Juni 2013
ben werden müssen, um den selbstgesteckten Reformansprüchen gerecht zu werden und
eine qualitativ hochwertige und perspektivreiche Lehramtsausbildung zu gewährleisten.
Der unterschiedliche Stand der Umsetzung der beiden reformierten Ausbildungsphasen und
die je eigenen Bedingungen spiegeln sich im Konkretisierungsgrad der folgenden Stellungnahme wider:
• Die Auseinandersetzung mit den für die Stellungnahme vorgegebenen Themen zur ersten
Phase fokussiert neben einzelnen konkreten Aspekten vorrangig Elemente einer zunächst
als erforderlich angesehenen Bestandsaufnahme des Lehramtsstudiums sowie Bereiche, für
die die Entwicklung von landesweit geltenden Mindeststandards sinnvoll erscheint. Dies liegt
darin begründet, dass für das Lehramtsstudium zwar über Vorgaben der KMK sowie Regelungen des LABG und der LZV bestimmte Rahmenbedingungen festgelegt sind, sich das
Lehramtsstudium aber vor dem Hintergrund eines spezifischen Verständnisses von Hochschulautonomie und im Zusammenspiel mit dezentralen Akkreditierungsverfahren zurzeit
mitunter eher unübersichtlich darstellt. Hinzu kommt, dass an den meisten Hochschulstandorten das reformierte Lehramtsstudium in Bachelor-Master-Struktur gerade erst zu einem
Drittel durchgeführt ist.
• Zur zweiten Phase der Lehramtsausbildung sind dagegen wesentlich konkreter Positionierungen möglich. Da der Vorbereitungsdienst in direkter staatlicher Verantwortung durchgeführt wird, sind die Zugriffs- und entsprechend die Regelungsmöglichkeiten des Landes, auf
die unmittelbar Bezug genommen werden kann, bedeutend umfassender und konkreter.
Hinzu kommt, dass die erste Kohorte den reformierten 18-monatigen Vorbereitungsdienst
bereits vollständig absolviert hat und auch durch die beiden folgenden Kohorten umfänglich
Erfahrungen vorliegen.
ERSTE PHASE: LEHRAMTSSTUDIUM
Die Bund-Länder-Vereinbarung zur Qualitätsoffensive Lehrer/innenbildung sieht durch die
Hochschulen eine Bestandsaufnahme der Stärken und Schwächen der jeweiligen Lehramtsausbildung vor. Im Folgenden werden auch Studienaspekte benannt, deren Umsetzungen
und Konzeptionierungen im Rahmen dieser Bestandsaufnahme von den Hochschulen dargestellt werden könnten.
Studierbarkeit
Während das Volumen von Lehramtsstudiengängen mit früheren Lehramtsprüfungsordnungen über Semesterwochenstunden, Leistungsnachweise und Prüfungselemente gesteuert
wurde, ist die quantitative „Maßeinheit“ von Bachelor-/Masterstudiengängen der Leistungspunkt (LP) als Einheit des durchschnittlichen studentischen Arbeitsaufwandes. Sofern hierfür
realitätsnahe Werte angesetzt werden und das Studium nicht zu einer „Jagd nach Leistungspunkten“ degeneriert, kann die Orientierung am Arbeitsaufwand durchaus einen sinnvollen
Zugang darstellen, zumal damit der Fächerspezifik eher gerecht wird, als eine einheitliche
Rechnung in Semesterwochenstunden. Nichtsdestotrotz bietet die ausschließliche Vorgabe
von Leistungspunkten für die einzelnen Bestandteile der Lehramtsstudiengänge bei einer
nicht abgestimmten Begutachtung durch verschiedene Akkreditierungsagenturen und eine
Vielzahl an unterschiedlich besetzten Gutachter/innengruppen Unwägbarkeiten. Wir regen
daher eine landesweite Bestandsaufnahme sämtlicher Studiengänge und Studienfächer hinsichtlich Semesterwochenstunden, Studienleistungen und Prüfungsleistungen an, um Unverhältnismäßigkeiten in den Unterschieden auszuschließen. Bei der Bestandsaufnahme
sollte auch in den Blick genommen werden, (1.) in welcher Form und zu Lasten welcher Bestandteile die Hochschulen von der Möglichkeit Gebrauch gemacht haben, von den Leistungspunktvorgaben innerhalb eines 3-LP-Korridors abzuweichen, (2.) in welcher Form die
25 Leistungspunkte des Praxissemesters verteilt sind und (3.) wie viele Leistungspunkte jeweils für die Fachdidaktik vorgesehen sind. Darüber hinaus sollte von den Hochschulen dargelegt werden, wie sie mit der Herausforderung der Überschneidungsfreiheit umgehen und
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wie sie beim Studium moderner Fremdsprachen den geforderten Auslandsaufenthalt in das
Studium integriert haben.
Auslandsaufenthalt beim Studium moderner Fremdsprachen
Das Lehrerausbildungsgesetz legt fest, dass das Studium moderner Fremdsprachen mindestens einen Auslandsaufenthalt von drei Monaten Dauer umfasst. Ein solcher Auslandaufenthalt kann ausschließlich dann verpflichtendes Element des Lehramtsstudiums sein, wenn er
integrierter Bestandteil und entsprechend kreditiert ist. Dabei handelt es sich nicht lediglich
um eine Aufgabe der jeweiligen Sprachen, sondern um eine hochschulische Aufgabe insgesamt, da es sich um einen Kombinationsstudiengang handelt und somit jedes Fach (mit-)
„betroffen“ sein kann. Durch den Auslandsaufenthalt darf es nicht zu Studienzeitverlängerungen kommen. Auch mit Blick auf eine landesweite Vergleichbarkeit von Anforderungen,
Anrechnungspraxis und Unterstützungsangeboten sollten die Hochschulen ihre Konzepte zu
den geforderten Auslandsaufenthalten darlegen.
Masterzugang und Mobilität
Erzwungene Mobilität aufgrund von Zulassungsbeschränkungen verursacht vor allem auch
soziale und finanzielle Kosten und ist während des Lehramtsstudiums nicht zumutbar. Das
Land NRW muss über die Ziel- und Leistungsvereinbarungen mit den Hochschulen sicherstellen, dass lehramtsbezogene Masterstudiengänge an keinem Hochschulstandort zulassungsbeschränkt werden, so dass allgemein gewährleistet ist, dass jede/r, die/der die formalen und fachlichen Voraussetzungen erfüllt, sich für einen Master of Education einschreiben
kann, und dies im Besonderen an der Hochschule, an der der Bachelorabschluss erworben
wurde.
Gleichzeitig ist Mobilität für diejenigen, die dies möchten, zu ermöglichen: Ein in NRW absolvierter lehramtsbezogener Bachelorstudiengang erfüllt die Zugangsvoraussetzungen an
sämtlichen NRW-Hochschulen für einen entsprechenden (Lehramt, Fächer) Masterstudiengang. Aufgrund der gemeinsamen Grundlage und der Akkreditierung sollte gewährleistet
sein, dass es keine wesentlichen Unterschiede zwischen den Angeboten der einzelnen
Hochschulen gibt. Sollten Auflagen erteilt werden, kann dies letztlich nur kompensatorisch
sein – das Nachholen von Bachelorleistungen kann nur bei gleichzeitiger entsprechender
Anerkennung von Masterleistungen gefordert werden, dies ergibt sich durch die LABG-, LZVund KMK-gewährleistete Gleichwertigkeit der Studiengänge im Ganzen, also Bachelor und
Master in Summe. (Sollte die Gleichwertigkeit infrage gestellt werden, bliebe ein Scheitern
des Begutachtungs- und Genehmigungsverfahrens festzustellen, das auf die Verknüpfung
von gesetzlichen und weiteren Vorgaben mit dezentralen Akkreditierungsverfahren gründet.
Dies darf dann allerdings nicht Studierenden angelastet werden.)
Die im Rahmen der Qualitätsoffensive Lehrer/innenbildung zu gewährleistende Mobilität zwischen den Bundesländern ist auch auf Hochschulebene anzuwenden. Dies könnte von Seiten des Landes als Voraussetzung dafür gemacht werden, dass Förderanträge der Hochschule im Rahmen der Qualitätsoffensive Lehrer/innenbildung unterstützt werden.
Kapazitäten Master of Education und Vorbereitungsdienst
Analog zur Sicherstellung des unmittelbaren Übergangs von einem lehramtsbezogenen Bachelorstudiengang in einen Master of Education ist zu gewährleisten, dass diejenigen, die die
Voraussetzung für die Einstellung in den Vorbereitungsdienst erfüllen, dort auch einen Platz
erhalten. Ausgehend von den in Ziel- und Leistungsvereinbarungen festgelegten Masterkapazitäten und der Zahl der Studierenden im Praxissemester verfügt das Land zukünftig über
belastbare Daten hinsichtlich der in NRW zu erwartenden Absolvent/inn/en. Die im Zusammenhang mit dem doppelten Abiturjahrgang erhöhten Studienkapazitäten müssen für die
Jahre 2018 bis 2022 bei der Bereitstellung der Plätze im Vorbereitungsdienst ihre Entsprechung finden.
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Lehrbefähigungen für weitere Fächer und Erwerb mehrerer Lehrämter
Weitere Lehrbefähigungen und mehrere Lehrämter erhöhen individuell für die/den Einzelne/n, wie auch für das Schulsystem insgesamt die Flexibilität. Das LABG 2009 eröffnet zwar
grundsätzlich die Möglichkeit des Erwerbs der Lehrbefähigung für weitere Fächer wie auch
des Erwerbs weiterer Lehrämter, allerdings sind die Regelungen bisher nicht hinreichend für
die Realisierung eines entsprechenden Studiums bzw. eines Studiengangs eines einzelnen
Lehramtsfaches. Erforderlich ist daher die Präzisierung der zulassungs-, einschreibe- und
prüfungsrechtlichen Rahmenbedingungen für die Hochschulen.
Fremdsprachenanforderungen für das Studium (bezogen insbesondere auf die Lehramtsfächer mit Lateinanforderungen und deren Anforderungsniveau)
Hinsichtlich spezifischer Sprachanforderungen, wie sie in der LZV für das Lehramt an Gymnasien und Gesamtschulen unter anderem mit dem Latinum für verschiedene Fächer festgelegt sind, lässt sich einerseits feststellen, dass es keinen fachlichen oder politischen Konsens
gibt, der zu bundesweit einheitlichen Anforderungen führen würde; andererseits steht der
Aufwand, der von Studierenden für den nachträglichen Erwerb des Latinums etc. zu erbringen ist, in keinem Verhältnis zu dem Nutzen, der sich eventuell für die Tätigkeit als Lehrer/in
ergibt.
Die Vorbereitungen, die für den nachträglichen Erwerb des Latinums etc. erforderlich sind,
und die Tatsache, dass es letztlich vorrangig um das Bestehen bzw. Nichtbestehen einer
Prüfung geht, werden von Studierenden regelmäßig als mehrere Semester anhaltende, alles
andere dominierende und häufig demotivierende Dauerbelastung empfunden – an deren
Ende im ungünstigen Fall ein Studiengangwechsel erforderlich wird, wenn nämlich die entsprechende das Abitur erweiternde Prüfung endgültig nicht bestanden wird.
Für moderne Fremdsprachen sollte grundsätzlich auf die Forderung von Lateinkenntnissen
jeglicher Art verzichtet werden. Selbst wenn Kenntnisse der lateinischen Sprache für den
Erwerb bestimmter Sprachen hilfreich sein könnten – die Zeit, die für den nachträglichen
Erwerb des Latinums, selbst von „nur“ Lateinkenntnissen aufgewendet werden müsste, ist in
die Auseinandersetzung mit der eigentlich zu erlernenden Sprache sowie deren Vermittlung
bedeutend sinnvoller investiert.
Die Forderung spezifischer Sprachkenntnisse ist daher auf solche Fächer zu beschränken, in
denen eine Auseinandersetzung mit entsprechenden Originalquellen im Studium vorgesehen
ist, die Sprachanforderungen somit konkret ausbildungsfachlich begründet sind. Auf die Forderung des nachträglichen Erwerbs des Latinums etc. ist dabei zu verzichten. Die für die
Erreichung des Ausbildungsziels erforderlichen Sprachkenntnisse müssen im Rahmen von
hochschulischen Veranstaltungen erworben und nachgewiesen werden können. Die Hochschulen haben ein entsprechendes Angebot sicherzustellen. Im Rahmen der Akkreditierung
sind sowohl die Notwendigkeit von spezifischen Sprachanforderungen wie auch die Bereithaltung des entsprechenden Lehrveranstaltungsangebots zum nachträglichen Erwerb zu
dokumentieren bzw. zu überprüfen.
Im Zuge der Reform der Lehrer/innenausbildung wurde als „eines der Kernelemente der Reform“ eine Änderung des § 30 Lehrerbildung des Gesetzes über die Hochschulen des Landes Nordrhein-Westfalen vorgenommen, die hinsichtlich der Zuständigkeiten und Verantwortlichkeiten für die Lehrer/innenbildung an den Hochschulen und hinsichtlich der Strukturierung von Zentren für Lehrer/innenbildung von der Grundausrichtung entsprechende Vorstellungen der GEW umsetzt und daher grundsätzlich begrüßt wird. Die Zentren der NRWHochschulen scheinen sich seitdem auch in einem gewissen Entwicklungsprozess zu befinden, hierauf deuten unter anderem auch die Umbenennungen an einigen Standorten hin. Es
stimmt allerdings bedenklich, wenn die Expert/inn/enkommission zur Lehrkräfteversorgung
an Berufskollegs in NRW im Frühjahr 2013 die Empfehlung formuliert, zusätzlich zu den eiSeite 4 von 12
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gentlich für die Lehramtsausbildung verantwortlichen Zentren für Lehrer/innenbildung an den
Hochschulen eine weitere Einrichtung aufzubauen, in der dann die Prozessverantwortung für
die BK-Lehramtsausbildung institutionalisiert werden soll. Vor dem Hintergrund, dass sich die
Expert/inn/enkommission einen Überblick über die aktuelle Situation an den Hochschulen
verschafft haben wird, deutet diese Empfehlung eher darauf hin, dass der geänderte § 30
HG (noch) nicht zur Realisierung der vorgesehenen Zielen geführt hat.
Aus Sicht der GEW bliebe grundlegend zu klären, inwiefern die gesetzlichen Vorgaben tatsächlich jeweils umgesetzt und die damit verbundenen Ziele erreicht werden. In diesem Zusammenhang könnte es im Weiteren sinnvoll bzw. erforderlich sein, die hochschulgesetzliche Regelung um Mindeststandards zu ergänzen, denen Zentren für Lehrer/innenbildung in
NRW genügen müssen. Die Realisierung solcher Mindeststandards kann dann über die Zielund Leistungsvereinbarungen zwischen Land und Hochschulen gesteuert werden. Ergänzend zu solchen Standards für die Zentren sollten die Hochschulen Konzepte für ein Lehramts-Mainstreaming entwickeln.
Hierzu empfiehlt die GEW auch eine umfängliche Bestandsaufnahme der Zentren für Lehrer/innenbildung der NRW-Hochschulen (auch dies könnte ein landesspezifischer Aspekt
sein, der die hochschulische Bestandsaufnahme der Lehramtsausbildung im Rahmen der
Qualitätsoffensive Lehrer/innenbildung ergänzt). Diese Bestandsaufnahme muss die personelle und sächliche Ausstattung der Geschäftsstellen der Zentren umfassen, wie auch die
Realisierung der im § 30 HG geforderten „Entscheidungs-, Steuerungs- und Ressourcenkompetenz“ nachvollziehbar dokumentieren.
Hinsichtlich der personellen und sächlichen Ausstattung haben die Hochschulen hierbei aufzuschlüsseln, welche Mittel unmittelbar von Seiten der Hochschule für das Zentrum (Geschäftsstelle etc.) und damit für die Erfüllung der Mindeststandards zur Verfügung stehen,
und welche weiteren Mittel (Qualitätsverbesserungsmittel, Hochschulpaktmittel, Landesmittel
zum Auf- und Ausbau der Zentren etc.) für tatsächlich zusätzliche Aufgaben und die Weiterentwicklung der Lehramtsausbildung. Eine Weiterförderung ist an die Erfüllung der Mindeststandards sowie einen adäquaten Eigenanteil der Hochschule zu knüpfen. Im Zuge der derzeitigen Novellierung des Hochschulgesetzes NRW ist die Neujustierung der Mitbestimmungsmöglichkeiten auch auf die Zentren für Lehrer/innenbildung anzuwenden.
und Lehrangebot entsprechend den bildungswissenschaftlichen Standards der KMK
vom 16.12.2004)
Insofern Bildungswissenschaften als obligatorischer Teilstudiengang akkreditiert sind, ist
zunächst davon auszugehen, dass zumindest auf dem Papier die Anforderungen von LABG,
LZV und KMK – spätestens nach der Erfüllung von Auflagen – umgesetzt sind. Unklar bleibt
in diesem Zusammenhang allerdings, warum in den entsprechenden Datenbanken der Akkreditierungsagenturen nicht für sämtliche Hochschulstandorte die Akkreditierungsergebnisse der Bildungswissenschaften aufgenommen sind.
Über den Ausbaubedarf, den die Experten/inn/enkommission für die Lehrkräfteversorgung
an Berufskollegs in NRW für den Bereich der Berufspädagogik festgestellt hat, und der
gleichermaßen vermutlich auch allgemein für lehramtsorientierte Bildungswissenschaften
gilt, ergeben sich aus Sicht der GEW hinsichtlich der bildungswissenschaftlichen Studienprogramme primär drei offene Aspekte:
(a) Vor allem für die in der LZV vorgesehenen lehramtsspezifischen Bestandteile des Bereichs Bildungswissenschaften (bspw. „Arbeitslehre und Berufswahl/Berufsorientierung“,
„Wissenschaftspropädeutik“, „Berufspädagogik“) gibt es keine Konkretisierungen, geschweige denn Standardisierungen, die landesweit Einheitlichkeit bzw. Vergleichbarkeit gewährleisten könnten. Dies ist unter anderem auch mit Blick darauf unbefriedigend, dass damit die
Basis fehlt, systematisch Anschlüsse im Rahmen der zweiten Ausbildungsphase herzustellen. Jenseits dessen muss sichergestellt sein, dass sich für Studierende bei einem HochSeite 5 von 12
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schulwechsel zum Masterstudium keine Nachteile durch eventuelle Unterschiede ergeben,
bspw. in Form von Auflagen (siehe hierzu auch oben).
(b) Hinsichtlich des Leitgedankens der individuellen Förderung aller Schüler/innen, der sich
für die Lehramtsausbildung insgesamt und im Rahmen des Lehramtsstudiums im Besonderen für die Bildungswissenschaften und die Fachdidaktiken ergibt, wäre es wünschenswert,
dass die Hochschulen ihre Konzepte hierfür, unter anderem auch hinsichtlich des Zusammenwirkens von Fachdidaktik und Bildungswissenschaften, darlegen.
(c) Ein grundlegendes Problem, auf das unter anderem auch bereits mit den zwei NRWStudien zu den bildungswissenschaftlichen Anteilen der Lehrer/innenausbildung der ersten
und der zweiten Phase hingewiesen wurde (van Ackeren/Terhart), stellt dar, dass eine gemeinsame Diskussion der an der Lehramtsausbildung beteiligen Institutionen – Hochschule,
Schule, Zentrum für schulpraktische Lehrer/innenausbildung – im Vorfeld bzw. im Rahmen
der Akkreditierung nicht systematisch stattgefunden hat. Ausgehend von der (zu etablierenden) Kooperation im Zusammenhang mit dem Praxissemester ist es erforderlich, dass die
Inhalte der bildungswissenschaftlichen Studienprogramme der ersten Phase insgesamt mit
denen der zweiten Phase abgestimmt werden.
Organisatorischer und curricularer Stand der Umsetzung der Praxiselemente nach §
12 (3) LABG und der Umsetzung des Prinzips der berufsbiographischen Orientierung
in der Lehrerausbildung
Praxissemester
Entgegen der Empfehlungen der „Baumert-Kommission“, keine Verschiebung von Praxis aus
der zweiten in die erste Phase vorzunehmen, wurde mit dem LABG 2009 ein Praxissemester
etabliert. Die Durchführung soll in Verantwortung der Hochschulen, aber in Kooperation von
Hochschul- und Schulseite stattfinden; für diese Verzahnung sind LABG und LZV ergänzend
organisatorische und inhaltliche Grundlagen in einer Rahmenkonzeption vereinbart. Trotz
eines solchen einheitlichen Rahmens ist zu vermuten, dass sowohl die Kooperation wie auch
die konkrete Umsetzung in den jeweiligen Ausbildungsregionen unterschiedlich gestaltet
werden. Zur Gewährleistung eines zumindest gewissen Maßes an Vergleichbarkeit und zur
Identifizierung von best-practice-Ansätzen ist es sinnvoll, dass die Hochschulen regelmäßig
darlegen, welche Form die Kooperation jeweils angenommen hat bzw. welche weiteren Planungen es hierfür gibt, und wie die inhaltliche Gestaltung des Praxissemesters vorgesehen
ist. Ein intensiver, die Ausbildungsregionen übergreifender Austausch der Beteiligten ist unter anderem auch im Sinne einer zukünftigen landesweiten Anschlussfähigkeit des Vorbereitungsdienstes an das Praxissemester erforderlich.
Mit Blick darauf, dass spätestens zum Sommersemester 2015 das Praxissemester in der
Fläche umgesetzt werden wird, gilt es darüber hinaus sicherzustellen, dass zeitnah alle
Schulen, und nicht lediglich einzelne ausgewählte Lehrer/innen, in die konkrete Umsetzung
des Praxissemesters mit einbezogen werden. Hierfür sind die erforderlichen Ressourcen zur
Verfügung zu stellen, um die Beteiligung zu ermöglich (die Kostenaufstellung des Gesetzesentwurfs sah entsprechende Ressourcen ab dem Jahr 2013 vor: 14,1 Millionen Euro
2013, 21,2 Millionen Euro 2014, 28,3 Millionen Euro 2015). Auch wenn das Praxissemester
in Verantwortung der Hochschule steht, findet die Ausbildung während des Praxissemesters
in Kooperation der beteiligten Institutionen statt, zu einem umfangreichen Teil also durch
Lehrer/innen in den Schulen und den Zentren für schulpraktische Lehrer/innenausbildung.
Wer ein Interesse daran hat, dass das Praxissemester in NRW der damit verbundenen Zielsetzung gerecht wird, muss ein Interesse daran haben, die Schulen zu Beteiligten zu machen. Erfolg wird sich schwerlich per Dienstanweisung einstellen.
Die spezifische (Ausbildungs-) Situation der Studierenden im Praxissemester ist zu berücksichtigen: Hierzu gehören unter anderem landesweit geltende Regelungen zu sozialen Kriterien bei der Verteilung der Studierenden auf die Schulen (wie dies für den Vorbereitungsdienst der Fall ist). Vor einer gleichmäßigen Verteilung in der Fläche sind die vorgesehenen
Kapazitäten entsprechend den Studierendenpräferenzen zu nutzen. Hierzu gehört auch eine
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dem erhöhten Aufwand der Studierenden (Fahrtkosten, Unterbringung etc.) angemessene
Praktikumsvergütung, dies auch deshalb, weil die Strukturierung des Praxissemesters eine
Erschwerung von Beschäftigungen zur Studienfinanzierung bedeutet, sie mitunter unmöglich
macht.
Vor dem Hintergrund des Pilotcharakters, den das NRW-spezifische Praxissemester hat, und
ausgehend von den ersten Erfahrungen, die seit dem Frühjahr 2013 in der Ausbildungsregion Wuppertal bei der Durchführung des Praxissemesters gemacht werden, ist ab 2015 eine
kontinuierliche, landesweit koordinierte Evaluierung des Praxissemesters erforderlich. Damit
wird auch frühzeitig gewährleistet, dass die für 2016 anstehende nächste Berichterstattung
zum Entwicklungsstand und zur Qualität der Lehramtsausbildung die Umsetzung des Praxissemesters substanziell berücksichtigt. Gegenstand der Evaluierung sollte neben inhaltlichen
Aspekten unter anderem auch sein: die regionale Verteilung der Studierenden auf die ZfsLStandorte und die Schulen; Wirksamkeit von sozialen Kriterien sowie Härtefallregelungen;
Workloaderhebung; Abbruchquoten und -gründe; Kooperation der beteiligten Institutionen;
Auswirkungen der Entwicklung der Schullandschaft (auslaufende und sich aufbauende Schulen). An der Evaluierung sind die Studierenden angemessen zu beteiligen.
Eignungspraktikum abschaffen, Begleitung im Orientierungspraktikum aufwerten
Das mit dem LABG 2009 implementierte Eignungspraktikum sollte wieder abgeschafft werden:
(a) Ein nicht mit einer Lehrveranstaltung verknüpftes Schulpraktikum stellt einen Rückschritt
gegenüber dem eigentlich in NRW erreichten Standard dar.
(b) Für einen großen Teil der Studienanfänger/innen ist das Eignungspraktikum aus organisatorischen Gründen nicht vor Studienbeginn zu absolvieren. Stellt das Eignungspraktikum
dann eine Zugangsvoraussetzung für das Orientierungspraktikum im Bachelorstudium dar,
verursacht es mitunter eine Studienzeitverlängerung, zumal es nicht kreditiert ist. Stellt das
Eignungspraktikum keine Zugangsvoraussetzung für das Orientierungspraktikum dar, ist die
Intention, Schule als Arbeitsplatz kennenzulernen, hinfällig. Die Fragwürdigkeit der momentanen Konstruktion zeigt sich daran, dass im Zweifelsfall das Eignungspraktikum nach Abschluss des Masterstudiengangs, und damit nach dem Praxissemester durchgeführt werden
kann.
(c) Eine steuernde Wirkung des Eignungspraktikums ist fragwürdig: Bei der Durchführung
des Eignungspraktikums sehr häufig im September sind die meisten Studierenden bereits
eingeschrieben – selbst wenn das Eignungspraktikum einen Reflexionsprozess in Gang setzen würde, der die Studienentscheidung infrage stellt, dürfte es unwahrscheinlich sein, dass
das Lehramtsstudium nicht aufgenommen wird, da – zumal mit Blick auf die Vielzahl der zulassungsbeschränkten Bachelorstudiengänge – eine Einschreibung in einen anderen Studiengang oder der Einstieg in ein Ausbildungsverhältnis zu diesem Zeitpunkt kaum realisierbar
ist.
Die GEW begrüßt, dass das Ministerium im Erlass zum Eignungspraktikum den Schulen und
Zentren für schulpraktische Lehrer/innenausbildung entsprechende zeitliche Ressourcen zur
Verfügung gestellt sowie Regelungen über die Zahl der aufzunehmenden Praktikant/inn/en in
Abhängigkeit von der Größe der jeweiligen Schule getroffen hat. Die für das Eignungspraktikum vorgesehenen Ressourcen sollen bei dessen Wegfall fließen: (a) an die ZfsL zur Ausbildung und Unterstützung von Mentor/inn/en und (b) an die Schulen für die Betreuung, Beratung und Reflexionsanleitung und -begleitung von Studierenden im Orientierungspraktikum
sowie die Kooperation mit der Hochschule der Ausbildungsregion. Damit würde dokumentiert
und honoriert, dass es sich gerade auch hinsichtlich der berufsbiographischen Orientierung
um eine Aufgabe von zentraler Bedeutung handelt. Analog zur vorgesehenen Kooperation
beim Zusammenwirken von Hochschul- und Schulseite im Zusammenhang mit dem Praxissemester sollte eine entsprechende Abstimmung der beteiligten Institutionen sinnvollerweise
auch für das Orientierungspraktikum angestrebt werden.
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Berufsfeldpraktikum profilieren
Mit Blick auf eine reflektierte berufsbiographische Entwicklung und vor dem Hintergrund der
Idee der Polyvalenz der Bachelorstudiengänge ist die Möglichkeit zu befürworten, Lehramtsstudierenden im Rahmen eines Berufsfeldpraktikums explizit die Gelegenheit zur Überprüfung der Studien-/Berufswahl zu eröffnen. Zur Erreichung der damit verbundenen Zielsetzungen sind aber bestimmte Gelingensbedingungen erforderlich. Grundlegend ist eine Begleitung durch die Hochschulen, die substanzielle Reflexion gewährleistet. Die Hochschulen
sollten daher aufgefordert werden, ihre Konzepte für das Berufsfeldpraktikum und – unter
Beteiligung der Bachelorstudierenden und von Praktikumseinrichtungen – ihre bisherigen
Erfahrungen mit Blick auf die Realisierung der Zielsetzungen darzulegen.
Es sollte grundsätzlich überlegt werden, das Berufsfeldpraktikum zu profilieren, durch die
Fokussierung (a) von Einsatzfeldern im außerschulischen bzw. außerunterrichtlichen Bereich
der Kinder- und Jugendarbeit sowie (b) von auf die Fächer bezogenen Berufsfeldern. Falls
schulische Berufsfeldpraktika weiterhin vorgesehen sein sollen, dürfen diese nicht hinter den
eigentlich erreichten Stand zurückfallen: sehen Hochschulen im Bachelorstudiengang ergänzend zum Orientierungspraktikum schulische Berufsfeldpraktika vor, müssen diese also
zwingend mit vorbereitenden bzw. begleitenden, vorrangig fachdidaktischen Lehrveranstaltungen verbunden sein, so dass eine systematische Verknüpfung von theoretischen Studien
und schulpraktischen Erfahrungen möglich ist.
des Studiums
Für den Studienbereich „Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit Zuwanderungsgeschichte“ gilt wie für die in der LZV vorgesehenen lehramtsspezifischen Bestandteile des Bereichs
Bildungswissenschaften, dass es keine Konkretisierungen, geschweige denn Standardisierungen gibt, die landesweit Einheitlichkeit bzw. Vergleichbarkeit gewährleisten könnten. Dies
ist unter anderem auch mit Blick darauf unbefriedigend, dass damit die Basis fehlt, systematisch Anschlüsse im Rahmen der zweiten Ausbildungsphase herzustellen. In einem ersten
Schritt sollten die Hoch-schulen darlegen, wie sie diesen Studienbereich umsetzen. Im Weiteren wäre zu überlegen, inwiefern landesweit geltende Mindeststandards zu definieren sind.
ZWEITE PHASE: VORBEREITUNGSDIENST
Insgesamt ist für die Ausgestaltung des reformierten Vorbereitungsdienstes festzustellen,
dass sich Verwerfungen in einer Art und einem Ausmaß ergeben, die für die Beteiligten inakzeptabel und nicht zu verantworten sind. Es ist unter den aktuellen Bedingungen des verkürzten Vorbereitungsdienstes nicht zu erkennen, dass die vorgesehene Qualitätssteigerung
der Ausbildung erreicht würde. Das Land NRW muss daher umgehend auf Fehlentwicklungen reagieren. Sollen die Verkürzung auf 18 Monate und die verschobenen Einstellungstermine beibehalten werden, bedeutet dies insbesondere:
• Der Ausbildungscharakter des Vorbereitungsdienstes muss gewährleistet werden. Anstelle
des Prinzips der Verdichtung ist eine grundlegende Reduzierung der Belastung vorzunehmen. Sowohl der Umfang des Ausbildungsunterrichts insgesamt wie des selbstständigen
Unterrichts im Besonderen ist zu verringern; dies geht einher mit einer geringeren Anzahl an
verpflichtenden Unterrichtsbesuchen. Für Ausbildende sind die Bedingungen für eine qualitativ hochwertige Ausbildung sicherzustellen bzw. zu schaffen.
• Die unterschiedlichen Voraussetzungen der Lehramtsanwärter/innen müssen berücksichtigt
werden: Die Notwendigkeit einer Differenzierung der Modalitäten und Anforderungen des
verkürzten Vorbereitungsdienstes ergibt sich bereits dadurch, dass er darauf ausgelegt ist,
dass die Auszubildenden ein Praxissemester absolviert haben. Dies ist standardmäßig zurzeit noch nicht der Fall.
• Für den Vorbereitungsdienst ist Anschlussfähigkeit sicherzustellen – dies gilt sowohl „nach
vorne“ hinsichtlich des Anschlusses an das Lehramtsstudium wie auch „nach hinten“ mit
Blick auf die anschließende Einstellung in den Schuldienst. So sollten Absolvent/inn/en des
Vorbereitungsdienstes bei der Schließung von befristeten Verträgen bevorzugt werden. Da-
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bei ist auf einen direkten Anschluss an den Vorbereitungsdienst zu achten, damit die Ferien
bezahlt werden.
• Die Ausrichtung des reformierten Vorbereitungsdienstes hin zu einer Personenorientierung,
die die Entwicklung der Lehrer/innenpersönlichkeit in den Blick nimmt und die es mit erwachsenen Lerner/inne/n zu tun hat, muss systematischer umgesetzt werden. Dies bedeutet auch
die Etablierung bzw. den Ausbau von systematisierten Mitbestimmungsmöglichkeiten für die
Lehramtsanwärter/innen.
• Im Sinne der Schaffung vergleichbarer Bedingungen sowie von Mindeststandards wird es
in einer nächsten Phase des Reformprozesses erforderlich, den Fokus auf eine landesweite
Systematisierung und Standardisierung unter anderem der handlungsfeldorientierten Kompetenzentwicklung zu legen. Dies bedeutet auch eine Erhöhung der Transparenz hinsichtlich
Bewertungskriterien.
• Auch der reformierte Vorbereitungsdienst umfasst zwei Besoldungskategorien, die in dieser
Form nicht zu rechtfertigen sind. Erforderlich ist (1.) die Anhebung der Anwärter/innenbezüge
auf mindestens 1.600 Euro und (2.) die Ausgestaltung der Fachleiter/innentätigkeit im gehobenen Dienst als Beförderungsamt.
• Lehramtsausbildung findet umfassend in Schulen statt. Zur Gewährleistung einer qualitativ
hochwertigen Ausbildung ist dort – nicht nur für den Vorbereitungsdienst, sondern hinsichtlich sämtlicher Formate und Aspekte der Ausbildung von zukünftigen Lehrer/inne/n – die
Etablierung eines mit den erforderlichen Ressourcen ausgestatteten Aufgabenbereichs „Lehrer/innenausbildung“ erforderlich.
Ausbildungscharakter gewährleisten
Eine qualitativ hochwertige Ausbildung, mit der die mit ihr verbundenen Ziele erreicht werden
sollen, braucht ausreichend Zeit für ihre einzelnen Bestandteile, im Besonderen auch für
Vorbereitung, Begleitung, Reflexion und Beratung. Dies gilt gleichermaßen für die Auszubildenden wie die Ausbildenden. Es ist daher dringend erforderlich, dass ein auf 18 Monate
verkürzte Vorbereitungsdienst für alle Beteiligten hinsichtlich sämtlicher Formen von Belastungen verschlankt wird. Dabei geht es nicht um eine Schmalspurausbildung, durch die man
ohne Engagement und Anstrengungen „durchspazieren“ könnte, sondern darum, tatsächliches Lernen und persönliche Entwicklungen zu ermöglichen. In diesem Zusammenhang
begrüßt die GEW explizit die Schaffung eines benotungsfreien Raumes. Unserer Einschätzung nach beinhaltet dieses Prinzip insgesamt bedeutendes Potenzial für eine Verbesserung
der Ausbildungsqualität, entsprechend halten wir die Ausweitung in weitere Bereiche des
Vorbereitungsdienstes für sinnvoll.
Die mit der Verkürzung des Vorbereitungsdienstes vorgenommene Erhöhung der Ausbildungszeit, die als Garantie von mehr Ausbildungsunterricht als eine Intensivierung der Ausbildung im Sinne der Lehramtsanwärter/innen dargestellt wird, wirkt nach den ersten Erfahrungen hochgradig kontraproduktiv. Dasselbe gilt für den trotz Verkürzung beibehaltenen
Umfang des selbstständigen, überwiegend bedarfsdeckenden Unterrichts. Es widerspricht
dies auch dem KMK-Beschluss zu ländergemeinsamen Anforderungen für die Ausgestaltung
des Vorbereitungsdienstes: Hiernach gehört das Format „selbstständiger Unterricht“ sinnvollerweise zwar zur Ausbildung im Vorbereitungsdienst – allerdings darf der Umfang des
selbstständigen Unterrichts den Ausbildungscharakter nicht in Frage stellen.
Der Umfang des Ausbildungsunterrichts insgesamt muss reduziert werden. In Schulhalbjahren, in denen selbstständiger Unterricht erteilt wird, kann dessen Umfang mit Blick auf den
Ausbildungscharakter des Vorbereitungsdienstes maximal die Hälfte des Ausbildungsunterrichts umfassen. Das Konstrukt des „bedarfsdeckenden Unterrichts“ ist sukzessive abzuschaffen.
Die durch die Verkürzung und Verdichtung des Vorbereitungsdienstes verursachte erhöhte
und destruktive Belastungssituation betrifft nicht nur die Lehramtsanwärter/innen, sondern
gleichermaßen die Ausbildenden. Auch für diese gilt, dass eine qualitativ hochwertige Ausbildung ausreichend Zeit braucht. Dies gilt bereits für die herkömmlichen Elemente der AusSeite 9 von 12
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bildung, dies gilt insbesondere aber auch für neue und zusätzliche Elemente, die den reformierten Vorbereitungsdienst kennzeichnen. Neben einem angemessenen Zeitbudget für die
Gestaltung und Begleitung von Ausbildungssituationen ist erforderlich, kontinuierliche Fortbildung der Seminarausbilder/innen zu ermöglichen, Abstimmungsprozesse als notwendigen
Bestandteil der Seminartätigkeit zu verstehen und zeitlich zu berücksichtigen wie vor allem
auch Ressourcen für die koordinierenden Aspekten der Arbeit zwischen bzw. mit verschiedenen Einrichtungen zur Verfügung zu stellen.
Sämtliche Abläufe des Vorbereitungsdienstes sind daraufhin zu überprüfen, ob sie zu einer
unnötigen Erhöhung der Arbeitsbelastung bzw. zu einer weiteren de-facto-Verkürzung des
tatsächlichen Ausbildungszeitraums führen. Dies gilt unter anderem für organisatorische Aspekte der Prüfungsverfahren. In diese Überprüfung sind Seminarausbilder/innen und Lehramtsanwärter/innen mit einzubeziehen.
Unterschiedliche Voraussetzungen berücksichtigen
Der verkürzte Vorbereitungsdienst stellt auf Referendarinnen und Referendare ab, die im
Rahmen ihres Masterstudiums ein Praxissemester in NRW absolviert haben. Von geringen
Fallzahlen abgesehen, wird dies aber frühestens ab dem Einstellungstermin November 2016
für eine größere Anzahl an Lehramtsanwärter/innen gelten. Die Modalitäten des Vorbereitungsdienstes sind kurzfristig an die aktuellen Voraussetzungen anzupassen, im Besonderen
gilt dies für die – ohne absolviertes Praxissemester – viel zu kurze Einführungsphase.
Gleichzeitig sind für die Übergangsphase sinnvolle Ausbildungsstrukturierungen zu entwickeln, die die grundlegend unterschiedlichen Voraussetzungen innerhalb der einzelnen Ausbildungskohorten berücksichtigen – die Unterschiede ergeben sich dabei durch das (Nicht-)
Absolvieren eines Praxissemesters (dies zukünftig auch weiterhin für Studierende der meisten anderen Bundesländer), für einen Teil der Lehrämter durch die kürzere bzw. längere
Studienzeit und grundsätzlich durch unterschiedliche Studienbestanteile (beispielsweise das
Modul „Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit Zuwanderungsgeschichte“).
Bei der Berücksichtigung unterschiedlicher Voraussetzungen ist auch die spezifische Situation von Lehrer/inne/n in Ausbildung (OBAS, VOBASOF) in den Blick zu nehmen.
Problematisch ist, dass die für die Ausbildung zur Verfügung stehende Zeit in Abhängigkeit
des Einstellungstermins variiert, so umfasst der eigentliche Unterrichtszeitraum für diejenigen, die zum 1.5. beginnen, fast fünf Wochen weniger, als für denjenigen, die zum 1.11. beginnen. Dies muss jeweils in der Ausgestaltungen der Ausbildung berücksichtigt werden.
Anschlussfähigkeit sicherstellen
Die Verschiebung der Einstellungstermine für den Vorbereitungsdienst auf den 1. Mai und
einem eventuellen zusätzlichen Termin auf den 1. November wird unter anderem mit der
unmittelbaren Anschlussfähigkeit an die Semesterzeiten der Hochschulen begründet. Für
Bachelor- und Masterstudiengänge mag dies bei einem optimalem Studienverlauf und einer
entsprechenden Prüfungsorganisation durch die Hochschulen tatsächlich passen. Bis einschließlich Sommersemester 2016 bzw. 2017 beenden an fünf NRW-Hochschulen Absolvent/inn/en ihr Lehramtsstudium aber überwiegend noch mit der Ersten Staatsprüfung. Die
Modalitäten der Ersten Staatsprüfung orientieren sich zurzeit allerdings weitgehend nicht
daran, die letzte Prüfung im März bzw. September durchführen zu können, sondern während
der Vorlesungszeit des jeweiligen Semesters. Damit ergeben sich aufgrund der Prüfungsmodalitäten mitunter mehrere Monate „Zwangspause“ zwischen Abschluss der Ersten
Staatsprüfung und Einstieg in den Vorbereitungsdienst. Eine solche Übergangsvariante ist
dann zu begrüßen, wenn es sich für die Absolvent/inn/en um eine von mehreren Optionen
handelt; sie ist allerdings nicht vermittelbar, wenn es sich um die einzige Möglichkeit handelt.
Das Schulministerium sollte daher beim Landesprüfungsamt für Erste Staatsprüfungen darauf hinwirken, mit den Hochschulen Prüfungsmodalitäten zu vereinbaren, die die Verschiebung des Einstellungstermins berücksichtigt.
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Bei einem Beginn mitten im Schulhalbjahr und einer Dauer von 18 Monaten endet der Vorbereitungsdienst auch mitten im Schulhalbjahr. Damit ergibt sich für den überwiegenden Teil
der Absolvent/inn/en als erwartbares Übergangsszenario zwischen Vorbereitungsdienst und
einer eventuellen Einstellung in den Schuldienst zum nächsten Schuljahresbeginn ein Angewiesensein auf Arbeitslosengeld II. Das Land muss sich grundsätzlich Gedanken darüber
machen, wie es hinsichtlich dieser Situation seiner Verantwortung seinen zukünftigen Lehrer/inne/n gegenüber gerecht werden kann. Bei der Besetzung von befristeten Stellen sollten
in jedem Fall Absolvent/inn/en des Vorbereitungsdienstes vorrangig berücksichtigt werden.
Personenorientierung systematisch und konsequent umsetzen
Die Entwicklung der Lehrer/innenpersönlichkeit soll im Mittelpunkt des Vorbereitungsdienstes
stehen. Hierzu ist unter anderem eine Ausrichtung am Prinzip der „Personenorientierung“
vorgesehen, deren grundlegende Elemente das Eingangs- und Perspektivgespräch, personenorientierte Beratung, das benotungsfreie Kernseminar und die Fortführung des Portfolios
Praxiselemente sind. Personenorientierung erfordert eine Individualisierung der Ausbildung –
„Individuelle Förderung“ als eine zentrale Aufgabe der Lehrer/innentätigkeit kann damit im
Vorbereitungsdienst zu einer persönlichen und reflektierbaren Erfahrung werden.
Die bisherigen Rückmeldungen aus den Seminaren zeigen, dass es sich bei der Personenorientierung um ein für die Entwicklung der Lehrer/innenpersönlichkeit zentrales Prinzip
handeln kann, wenn es entsprechend umgesetzt wird. Die Umsetzung scheint, und gerade
dies verdeutlichen die Rückmeldungen auch, bisher aber noch nicht konsequent und „in der
Fläche“ zu gelingen. Die Elemente der Personenorientierung sind daraufhin zu überprüfen,
inwiefern eine systematische Implementierung, Diskussion und Verständigung in den Seminaren stattfinden konnte, so dass damit und mit der erforderlichen Ausbildung der Ausbildenden die Rahmenbedingungen für die Realisierung eines Kernelements des reformierten
Vorbereitungsdienstes geschaffen wurden. Dort, wo dies bisher noch nicht geschehen ist, ist
dies im Sinne einer qualitativ hochwertigen Ausbildung nachzuholen.
Lehramtsanwärter/innen als erwachsene Lerner/innen mit akademischem Abschluss ernst zu
nehmen bedeutet auch, den Vorbereitungsdienst als Gemeinschaftsaufgabe von Auszubildenden und Ausbildenden zu verstehen. Hierfür gilt es, systematisiert Mitbestimmungsmöglichkeiten zu etablieren bzw. auszubauen. Alle Beteiligten sind in die Evaluation und kontinuierliche Weiterentwicklung des Vorbereitungsdienstes einzubinden. Der Vorbereitungsdienst
ist als produktives Element von Schulentwicklung zu verstehen.
Vergleichbare Bedingungen schaffen
Die Entwicklung der Lehrer/innenpersönlichkeit beruht nicht nur auf Personenorientierung,
sondern fokussiert auch die Kompetenzentwicklung in den einzelnen Handlungsfeldern, die
im Kerncurriculum konkretisiert werden. Wie für die Personenorientierung sind die Rückmeldungen aber auch für die handlungsfeldorientierte Kompetenzentwicklung ambivalent: Der
Einschätzung als theoretisch förderlich steht das Erleben von Unschärfen und Unsicherheiten in der Umsetzung gegenüber.
Zielsetzung des Vorbereitungsdienstes kann dabei nicht sein, dass förderliche Ausbildungsbedingungen von zufälligen Konstellationen und dem individuellen Engagement Einzelner
abhängen. Wie für die Personenorientierung ist daher auch für die handlungsfeldorientierte
Kompetenzentwicklung zu überprüfen, inwiefern eine systematische Implementierung, Diskussion und Verständigung in den Seminaren und den Schulen stattfinden konnte, so dass
die Rahmenbedingungen für eine gelingende Realisierung vorhanden sind. Das Kerncurriculum ist hierzu zu konkretisieren und zu präzisieren. Zielsetzung müssen dabei landesweit
vergleichbare Bedingungen der Anforderungen sein, wie auch Mindeststandards hinsichtlich
der Verknüpfung der einzelnen Ausbildungselemente. Dies erfordert den Einbezug der Lehrer/innen der beteiligten Schulen.
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144
Die Lehramtsanwärter/innen sind auch hinsichtlich ihrer Kompetenzentwicklung erwachsene
Lerner/innen: Gemeinsam mit den an der Ausbildung Beteiligten ist hinsichtlich der Kompetenzentwicklung ein kontinuierlicher Austausch inklusive regelmäßiger Reflexion vorzusehen.
Hierzu gehört auch, die Bewertung des Stands der Kompetenzentwicklung transparent zu
gestalten, also kriterienorientiert zu erläutern. Vor dem Hintergrund eines landesweiten Arbeitsmarktes, bei dem die individuelle Benotung auch weiterhin eine immense Rolle spielt,
sind für Bewertungskriterien landesweit geltende Maßstäbe zu entwickeln. Mit Blick auf Konsistenz von Bewertungen sind darüber hinaus Abstimmungen zwischen Zentren für schulpraktische Lehrer/innenausbildung und Schulen notwendig.
Die GEW hat immer wieder betont: Für Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung sind
ausreichende Ressourcen erforderlich!
Besoldung angemessen und gerecht gestalten
Die zurzeit für Lehramtsanwärter/innen vorgesehenen lehramtsspezifischen Anwärter/innenbezüge können schwerlich als angemessen bezeichnet werden: Der sich damit ergebende Stundenlohn liegt unter dem, was studentische Hilfskräfte erhalten. Lehramtsanwärter/innen als erwachsene Lerner/innen und gleichzeitig Lehrende mit Studienabschluss
ernst zu nehmen, spiegelt sich auch in der Besoldung wider. Dies gilt umso mehr, so lange
bedarfsdeckender Unterricht Bestandteil des Vorbereitungsdienstes ist. Die Anwärter/innenbezüge sind daher auf mindestens 1.600 Euro anzuheben.
Die Besoldungsunterschiede bei den Fachleiter/inne/n der verschiedenen Lehrämter sind
auch nach der jetzt vorgesehenen Anhebung der Zulage für die Lehrämter des gehobenen
Dienstes weiterhin nicht vermittelbar. Die darin zum Ausdruck kommende Geringschätzung
ist weder motivationsfördernd noch trägt sie zur Attraktivitätssteigerung der Fachleiter/innentätigkeit bei. Diese muss analog zu anderen Lehrämtern auch im gehobenen Dienst
ein Beförderungsamt mit entsprechender Besoldung darstellen.
Mittelfristig erwarten wir für Fachleiter/innen eine lehramtsunabhängige Besoldung, die sich
am höheren Dienst und dessen Regelungen orientiert, wie dies hinsichtlich der Ausbildungsdauer im Rahmen der Reform der Lehramtsausbildung bereits der Fall ist.
Aufgabenbereich „Lehrer/innenausbildung“ in Schule etablieren
Die Weiterentwicklung der Lehrer/innenausbildung geht einher mit einer Differenzierung der
Aufgaben, die „von Schule“ hierzu in der ersten und der zweiten Phase übernommen werden. Bereits die unterschiedlichen Praxisformate, an denen Schule an Ausbildung beteiligt
ist, illustrieren dies: Eignungspraktikum, Orientierungspraktikum, schulisches Berufsfeldpraktikum, Fachpraktikum nach früheren Lehramtsprüfungsordnungen, Praxissemester, Vorbereitungsdienst, berufsbegleitende Ausbildung.
Eine qualitativ hochwertige Ausbildung ist nur dann realisierbar, wenn den je spezifischen
Zielsetzungen und jeweiligen Modalitäten von Implementierung, Kooperation, Koordination,
Durchführung, Evaluation etc. Rechnung getragen wird. Dies erfordert entsprechende Ressourcen und Verantwortlichkeiten, mithin eine institutionelle Verankerung – an den Schulen
ist daher ein mit den erforderlichen Ressourcen ausgestatteter Aufgabenbereich „Lehrer/innenausbildung“ zu etablieren.
Eine qualitativ hochwertige Ausbildung ist nicht durch geschriebene Konzepte und per
Dienstanweisung zu erreichen – erforderlich sind Rahmenbedingungen, in denen engagierte
und motivierte Kolleg/inn/en qualitativ hochwertige Ausbildung mit Praktikant/inn/en und
Lehramtsanwärter/inne/n realisieren.
Essen, 4. Juni 2013
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149
150
Philologen-Verband
Nordrhein-Westfalen
Vorsitzender: Peter Silbernagel
Stellungnahme des nordrhein-westfälischen Philologen-Verbandes
in Zusammenhang mit dem Bericht über den Entwicklungsstand
und die Qualität der Lehrerausbildung nach § 1 des Gesetzes über
die Ausbildung für Lehrämter an öffentlichen Schulen,
_________________________________________________________
Der Philologen-Verband nimmt schwerpunktmäßig zu verschiedenen Teilaspekten
der Erfahrungen mit dem Lehrerausbildungsgesetz vom 12.05.2009 Stellung:
1.
Ausdrücklich erwartet der Philologen-Verband im Sinne der Qualitätssicherung und
Transparenz eine Programmakkreditierung, die sich auf alle Fachstudiengänge
und somit sämtliche Fächer der Lehramtsstudiengänge bezieht. Eine sog.
Systemakkreditierung lehnen wir strikt ab.
2.
Entwicklung der universitären Zentren für Lehrerbildung
(Struktur, Aufgaben, Kompetenzen)
Neben der in einigen Universitäten (vgl. z.B. Köln) recht zögerlichen Entwicklung
der Zentren für Lehrerbildung (ZfL) stellt aus Sicht des Philologen-Verbandes die
Graf-Adolf-Straße 84
40210 Düsseldorf
Landesgeschäftsstelle
Telefon: 0211/177440
Telefax: 0211/161973
E-mail: [email protected]
Web: www.phv-nw.de
151
Personalfluktuation auf Seiten der zuständigen Hochschullehrer eine für die
notwendige kontinuierliche Aufbauarbeit erschwerende Situation dar.
3.
Organisatorischer
und
curricularer
Stand
der
Umsetzung
der
Praxiselemente nach § 12(3) LABG und der Umsetzung des Prinzips der
berufsbiographischen Orientierung in der Lehrerausbildung
Zum Eignungspraktikum (§ 12 (1))
Bei diesem Reformelement sollte in den nächsten Jahren eine erste Zwischenbilanz
gezogen werden: Aufwand und tatsächliches Ergebnis wären dabei in Relation zu
stellen.
Auch sollte überprüft werden, wie hoch der Anteil der Studierenden ist, die sich
andere Tätigkeiten (Jugendarbeit etc.) als Ersatz für das Eignungspraktikum
anrechnen lassen. Erfüllen diese Ersatzlösungen ihren Zweck? Wie hoch ist der
bürokratische Aufwand?
Die Verteilung der Anrechnungsstunden nach dem Gießkannenprinzip (eine Stunde
pro Schule) berücksichtigt die tatsächliche Belastung großer Gymnasien und
Gesamtschulen nur sehr unzureichend.
Zum Praxissemester (§ 12 (1), (3))
Der Philologen-Verband begrüßt, dass durch den Erlass Praxiselemente vomJuni
2012 die notwendigen Ressourcen für die Durchführung des Praxissemesters in
Schule und Semester gesichert sind. Dies gibt den Beteiligten in der Schlussphase
der Vorbereitung des Praxissemesters endlich die erforderliche Planungssicherheit.
Wir fordern, bei der inhaltlichen Ausgestaltung einen ‘realistischen Blick‘ zu
wahren.
Es
überforderte
sämtliche
Beteiligte
und
hätte
letztlich
einen
kontraproduktiven Effekt, würde man bestrebt sein, für einen fünfmonatigen
Zeitraum einen Großteil der im Vorbereitungsdienst zu erwerbenden Kompetenzen
2
152
verpflichtend zu machen. Das Praxissemester soll „berufsbezogene Grundlagen“
schaffen, sowohl für die keineswegs abgeschlossene Hochschulausbildung als
auch für den Vorbereitungsdienst.
Der zeitliche Aufwand für die am Planungsprozess beteiligten Kolleginnen und
Kollegen ist sehr hoch, das oft gelobte Klima der Zusammenarbeit mit den
Hochschulen kann die Belastungen nicht kompensieren. Der Philologen-Verband ist
stolz auf das Engagement der vielen Kolleginnen und Kollegen und erwartet, dass
dies auch honoriert wird.
Bei
vielen
Gesprächen
mit
Ausbildungsbeauftragten
an
Schulen
werden
unterschiedliche Verfahrensweisen der Schulen bei der Berücksichtigung des
gezeigten Einsatzes (Entlastung) deutlich. Die Kumulation von Aufgaben bei
diesem Personenkreis setzt gesicherte Zeitressourcen voraus, die noch nicht immer
und nicht an allen Schulen gegeben sind. Dies ist nicht mit Appellen zu erreichen,
es
erfordert
gezieltes
Ausbildungsbeauftragten
Einwirken
der
schulfachlichen
wird
bei
der
es
praktischen
Aufsicht.
Auf
Umsetzung
die
des
Praxissemester entscheidend ankommen, weil sie vor Ort eine Vielzahl von
Aufgaben erfüllen müssen.
Der Philologen-Verband weist noch einmal auf die zu erwartenden logistischen
Probleme hin, die sich aus dem Zuschnitt der Ausbildungsregionen ergeben.
Dies kann zur Überbelastung der Schulen in Universitätsnähe bei gleichzeitigem
„Leerlaufen“ anderer Schulen führen.
Grundsätzliche Anmerkung zu den Praxiselementen (§ 12)
Wir begrüßen, dass das LABG einen Schwerpunkt bei der Ausgestaltung von
Praxiselementen setzt.
Wir stellen allerdings auch fest, dass sich mit der Fülle verschiedenster Praktika für
die substantielle Ausgestaltung, Durchführung und Umsetzung auch eine Vielzahl
von inhaltlichen und organisatorischen Herausforderungen ergeben. Wir fordern, im
3
153
Rahmen einer Zwischenbilanz, Struktur und Umfang der Praxiselemente im LABG
generell zu überdenken.
4.
Positiv erachtet
der
Philologen-Verband
das
Beibehalten
der
bewährten
zweiphasigen Lehrerausbildung, weil damit die direkten Steuerungsmöglichkeiten
des Schulministeriums über die ZfsL (früher Studienseminare) erhalten bleiben. Die
Probleme mit den Praxiselementen und die noch immer weitgehend ungewisse
Qualität der Veränderungen der universitären Lehrerausbildung lassen erahnen,
wie riskant der Weg in eine einphasige Lehrerausbildung (vgl. Warnungen der
Baumert-Kommission) gewesen wäre. Die Festsetzung der Dauer auf 18 Monate
stellt aus Sicht des PhV das absolute Minimum (!) dar, wir begrüßen sehr, dass
andere Pläne nicht realisiert wurden. Dass der Übergang von der alten auf die neue
OVP insgesamt recht reibungslos verlaufen ist, ist sicherlich auch in dem Verzicht
auf eine weitergehende Kürzung des Vorbereitungsdienstes begründet.
Auch der Erhalt der Studienseminare (jetzt ZfsL) ist aus der Sicht des PhV positiv
zu bewerten; der Verband hat sich stets dafür eingesetzt. Der Beitrag der ZfsL und
der Seminare bei der Umsetzung der Reform ist von großer Bedeutung
(Kommunikation mit Schulleitungen und ABB, Vielzahl von Schulungsmaßnahmen
etc.) Die ‘Feldkenntnis‘ von Seminar und Fachleitungen und deren Nähe zum
System Schule haben enorm zur Akzeptanz von Reformschritten beigetragen.
Die Betonung der „Personenorientierung“ ist ein Reformelement, welches bisher
vom Ausbildungspersonal und auch den Referendarinnen und Referendaren sehr
positiv gewürdigt wird. Dieses positive Element der Reform sollte unbedingt
gesichert und stabilisiert werden. Das gilt insbesondere für die dafür benötigten
Ressourcen.
Die Schulungsmaßnahmen zur Personenorientierten Beratung mit Coachingelementen werden von Teilnehmerinnen und Teilnehmern als weitgehend gelungen
und sehr effektiv gewürdigt, die Resonanz der Referendare ist durchweg positiv.
Über mittel- und langfristige Wirkungen der Maßnahme kann man derzeit allerdings
4
154
nicht seriös urteilen; überdies ist die Schulungsmaßnahme für eine beachtliche Zahl
von Teilnehmerinnen und Teilnehmern noch nicht abgeschlossen.
Der Philologen-Verband hat sich in den letzten Monaten nachdrücklich dafür
eingesetzt, dass ungünstige Regelungen im Bereich der Leistungsbeurteilung
(§16 OVP) und resultierende Verwaltungsnotwendigkeiten in den ZfsL, die zu einer
Verkürzung der zur Verfügung stehenden Lern- und Ausbildungszeit (persönliche
Professionalisierung) geführt hätten, geschmeidiger und zeitschonend umgesetzt
werden. Die neuen Regelungen und Klärungen bei der Langzeitbeurteilung (ZfsL)
sind ein richtiger und wichtiger Schritt, den wir sehr begrüßen.
Im Zusammenhang mit der Personenorientierten Beratung mit Coachingelementen
hat
ein
schwieriger
Klärungsprozess
zur
neuen
Rolle
der
Kernseminarleiter(innen) stattgefunden, der zu einer deutlichen Positionierung der
Landesdezernentenkonferenz
führte.
Wir
begrüßen,
dass
hierdurch
die
Ausbildungsaufgabe aller Seminarausbilder (auch der Kernseminarleiter(innen))
betont wurde. Eine Reduktion auf eine distanzierte und unterrichtsferne
„Beratungsfunktion“ wäre unangemessen und wenig professionell.
Ebenfalls positiv zu bewerten ist die leider nicht flächendeckend umgesetzte
Rhythmisierung der Einstellungszeitpunkte, welche ein bedarfsnahes Arbeiten
in den Ausbildungsgruppen der Seminare ermöglicht. Trotz der Probleme im
Kontext des selbstständigen Unterrichts muss diese Rhythmisierung beibehalten
werden.
Handlungs- und Nachsteuerungsbedarf
● Bedarfsdeckender Unterricht
Mit großem Nachdruck fordert der Philologen-Verband den Einstieg in eine
stufenweise
Reduzierung
des
bedarfsdeckenden
Unterrichts
(BdU).
In
zahlreichen Erfahrungsgesprächen mit Auszubildenden und Ausbildern wurde uns
immer wieder rückgespiegelt, dass der BdU zu früh einsetzt und zu umfangreich ist.
5
155
Bereits in unserer Stellungnahme vom 18.01.2011 zur OVP (Entwurf 10.12.2010)
äußerten wir:
„Aus der Sicht des Philologen-Verbandes macht es wenig Sinn, bei unverändertem
Festhalten an durchschnittlich 9-stündigem BdU die Ausbildungsstunden um ca.
17%, d.h. zwei Stunden von 12 auf 14 zu erhöhen. Bei einer Verkürzung des
Vorbereitungsdienstes um 6 Monate (25%) ist es nur konsequent, entsprechend
auch den BDU-Umfang zu reduzieren.“
Wir sehen uns bestätigt und unterstreichen unseren nachdrücklichen Einsatz für
eine schrittweise Absenkung der insgesamt erwirtschafteten 2.200 Lehrerstellen in
NRW durch kompensierenden BdU u.a. mit dem Votum der Vertreter der
Lehramtsanwärterinnen und –anwärter in den ZfsL Köln, Aachen und Bonn. In
einem Schreiben vom Januar 2013 heißt es:
„(…) Durch den schnelleren Einstieg in den bedarfsdeckenden Unterricht (BdUselbständiger Unterricht in vollem Verantwortungsumfang) und das bezüglich der
einzelnen Halbjahre höhere Pensum des BdUs leidet die Ausbildungsqualität
unserer Erfahrung nach massiv. Dadurch, dass wir in zwei Halbjahren je neun
Stunden BdU leisten und zudem ein bis anderthalb Tage für die Kern- und
Fachseminare reserviert sind, war es uns kaum möglich, Kurse mit höherer
Stundenzahl als Ausbildungsunterricht in unseren Stundenplänen zu integrieren.
Die langfristige Begleitung von Lerngruppen im Ausbildungsunterricht war durch die
engere Taktung der Unterrichtsbesuche, die in gleicher Anzahl wie im zweijährigen
Vorbereitungsdienst zu absolvieren sind, nicht möglich. Dies wurde auch von
Seiten der Fachleiterinnen mehrfach bemängelt. Bei einer insgesamt höheren
zeitlichen Belastung blieb deutlich weniger Zeit für Vor- und Nachbereitung des
Ausbildungsunterrichts und die vertiefende Reflexion mit den
jeweiligen
Ausbildungslehrerinnen. (…)“
Als sehr gravierend sieht der Verband die Kritik der Referendare an der Höhe der
gesamten Unterrichtsverpflichtung (14 Std.) und der trotz der Verkürzung der
Ausbildungszeit gleich gebliebenen Verpflichtung zum selbständigen Unterricht an.
Hier sollte in beiden Bereichen über eine Verringerung der Quantität nachgedacht
6
156
werden. Im Interesse der betroffenen Schülerinnen und Schüler muss das
Augenmerk
auf
die
Qualität
des
erteilten
Unterrichts
gerichtet
sein.
Bedarfsdeckender Unterricht darf bei „kleinen“ Fächern in keinem Falle dazu
führen, dass die eigentlichen Fachlehrer im Fach nicht mehr unterrichten, weil damit
die Kontinuität des Fachunterrichts in diesen Fächern permanent durchbrochen
wird. Bedarfsdeckender Unterricht darf insbesondere nicht dazu führen, dass
Ausbildungsunterricht unter Anleitung (durch Fachleute) unmöglich wird.
● Kerncurriculum
Als Leittext für die Ausbildung ist das Kerncurriculum uneingeschränkt zu
begrüßen. Es stellt Transparenz her und bindet die Beteiligten. Auch die
Orientierung der Beurteilung an den grundlegenden Kompetenzen und Standards
ist sinnvoll und richtig.
Zu prüfen wäre aber dennoch, ob die Vielzahl der ins Auge gefassten
Handlungssituationen
tatsächlich
als
Steuerungsinstrument
einer
personenorientierten Ausbildung taugen kann. Sollte man nicht stattdessen der
gründlichen Durchdringung exemplarisch ausgewählter Felder den Vorzug geben?
Wir sehen die Gefahr einer additiven Rezeptologie. Auch die im Kerncurriculum
formulierten inhaltlichen Bezüge sollten daraufhin überprüft werden, ob sie die
Heterogenität der Auszubildenden angemessen berücksichtigen. Dies kann unter
Umständen erst nach Abschluss der entsprechenden curricularen Reform der
Lehrerausbildung
an
den
Hochschulen
erfolgen.
Der
hohe
Anteil
der
Referendarinnen und Referendare, die nicht im Bundesland studiert haben, wird
aber bei der Frage der universitären Aus- und Vorbildung ein dauerhaftes Problem
bleiben.
● Langzeitbeurteilung
Die Regelungen zur Langzeitbeurteilung (§ 16 OVP) erweisen sich als sperrig und
unnötig bürokratisch, sie scheinen zum Teil auch fachlich problematisch.
7
157
Aus diesem Grund empfehlen wir bei einer Revision der OVP, die Fachnoten in der
Langzeitbeurteilung der Schulleitung kritisch zu überdenken. Das Zustandekommen
dieser Fachnoten wird vielfach als undurchsichtiger Prozess kritisiert und somit als
willkürlich empfunden. Die Rolle der ausbildenden Fachlehrerinnen und Fachlehrer
wird problematisch: Lernsituationen werden viel zu früh zu vermeintlichen oder
tatsächlichen Leistungssituationen.
Bei der Langzeitbeurteilung des Seminars sind zwei benotete Beurteilungsbeiträge
der Seminarausbilder vorhanden, die Bestandteil der LZB werden können. Der
Beurteilungsvorgang sollte mit der Festlegung einer gemeinsamen Note durch die
beteiligten Ausbildungspersonen beendet werden. Die Beteiligung der oft
schulformfremden ZfsL-Leitung sollte sich auf das Unterschrieben der LZB
beschränken. In der Tagespraxis wird sich die Beurteilung ohnehin wohl in diese
Richtung entwickeln.
Es ist nicht vorteilhaft, im Rahmen der einzelnen Beurteilungsbeiträge nur ganze
Noten (§28 OVP) vorzusehen.
● Prüfungstag
Das Format des neuen Prüfungstages scheint sich zu bewähren. Die vom
Prüfungsamt empfohlene Praxis, die Schriftliche Arbeit erst nach der jeweiligen
unterrichtspraktischen Prüfung zu bewerten, sollte nicht weiter verfolgt werden.
Damit kann verhindert werden, dass die Note für die Schriftliche Arbeit zum
Instrument der Nachjustierung der Benotung der unterrichtspraktischen Prüfung
wird. Diese Erfahrung wird leider vielfach berichtet, sie entspricht sicherlich nicht
den Intentionen der OVP.
● Einstellungszeitpunkte, Höhe der Unterrichtsverpflichtung, selbstständiger
Unterricht
Zum Einstellungszeitpunkt 1. Mai gibt es kritische Anfragen aus den betroffenen
Schulen. Die Kritik bezieht sich auf die Belastungssituation durch die Abiturprüfung
und die daraus resultierenden Folgen für die Startphase der Referendare. Die
8
158
Probleme verschärfen sich bei einem frühen Sommerferientermin naturgemäß.
Auch das als sinnvoll angesehene Eingangs- und Planungsgespräch wird dadurch
in Mitleidenschaft gezogen.
5.
Fremdsprachenanforderungen für das Studium
Anmerkungen zur Anforderung ‘Latinum‘
Der Philologen-Verband spricht sich dagegen aus, generell die Voraussetzung des
Latinums für sämtliche Lehramtsstudiengänge entfallen zu lassen.
Er plädiert für eine differenzierte Vorgehensweise. Für das Lehramtsstudium für
einzelne Schulformen und für einzelne Fächer sind u.a. Lateinkenntnisse
unerlässlich. Sie zur Disposition zu stellen, würde die fachwissenschaftlich
erforderlichen Standards in Frage stellen.
Düsseldorf, den 06. Juni 2013
gez. Peter Silbernagel
- PhV-Vorsitzender -
9
159
Stellungnahme des VBE NRW
zum Entwicklungsstand und der Qualität der Lehrerausbildung des
Lehrerausbildungsgesetzes – LABG – vom 12. Mai 2009
Der VBE begrüßt die Möglichkeit einer ersten Rückmeldung zur Umsetzung des
Lehrerausbildungsgesetzes vom 12.05.2009. Er bleibt aber auch bei seiner Forderung
nach einer auf wissenschaftlichen Grundlagen basierenden Evaluation der Umsetzung
der Reform der Lehrerbildung. Die vorliegende Stellungnahme betrachtet auch nur einen Zwischenstand, da der Reformprozess noch nicht abgeschlossen ist.
Insgesamt gesehen bewerten wir die Entwicklungen des Reformprozesses verhalten
positiv. Genannt werden können hier z.B.:
Das Eignungspraktikum wird insbesondere von den durchführenden Schulen
positiv eingeschätzt. Bewährt hat sich auch, dass die Schulen keine
Entscheidung im Sinne einer abschließenden Selektion treffen müssen.
Die Lehrerbildungszentren an den Universitäten haben sich neu organisiert und
ihre Aufgabe im Hinblick auf die neu zu akkreditierenden Studiengänge
angenommen. Wenngleich die Geschwindigkeit der Umsetzung an den
Lehrerinnen und Lehrer ausbildenden Universitäten des Landes sehr
unterschiedlich ist, stellen wir fest, dass immer mehr zu denen aufschließen, die
z. B. das Praxissemester schon intensiv und konkret vorbereiten.
Die hinsichtlich des Praxissemesters notwendige Kooperation zwischen den
Hochschulen, den Zentren für schulpraktische Ausbildung und den Schulen wird
zunehmend
besser.
Hier
haben
einige
Universitäten
verträgliche
Kooperationsgrundlagen geschaffen.
Die Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung setzen seit November 2011
gemeinsam
mit
den
Ausbildungsschulen
den
neuen,
verkürzten
Vorbereitungsdienst um. Sie haben in besonderem Maße dazu beigetragen,
dass dieses Reformelement trotz anfänglich ungeklärter Details insgesamt
erfolgreich realisiert werden konnte.
Die Personenorientierung im Ausbildungsprozess wird von uns grundsätzlich
positiv bewertet, obwohl es Optimierungsmöglichkeit gibt.
Für Äußerungen zur Umsetzung des Prinzips der berufsbiographischen
Orientierung ist es noch zu früh. Grundsätzlich bewerten wir die Unterstützung
dieses Prinzips durch Konzepte und Materialien zur Portfolioarbeit zur Zeit
positiv.
160
2
Folgende Punkte möchten wir aber kritisch anmerken.
Der Übergang vom Bachelor- zum Masterstudiengang darf nicht zum Nadelöhr
der Lehramtsstudiengänge werden, weil die Universitäten nicht die notwendigen
Ausbildungskapazitäten bereitstellen (können).
Die vorbereitenden Arbeiten für die Konzeption des Praxissemesters und deren
konkrete Umsetzungsplanungen müssen von den Beteiligten ohne
Zeitressourcen zusätzlich zu ihrer normalen Arbeit geleistet werden.
Das Praxissemester erschwert durch seine zeitliche Dichte die Studierbarkeit für
viele Studierende, die nebenbei ihren Lebensunterhalt verdienen müssen.
Der Verkürzung des Vorbereitungsdienstes auf 18 Monate muss zur Zeit unter
erschwerten Bedingungen bewältigt werden, da die Lehramtsanwärterinnen und
Lehramtsanwärter in der Regel noch nach den Bedingungen des alten LABG
studiert haben, also für die Lehrämter des gehobenen Dienstes nur drei Jahre
und alle ohne Praxissemester. Insgesamt leidet der Vorbereitungsdienst unter
dem Spannungsfeld zwischen den ambitionierten Zielen sowie den Ansprüchen
auf der einen Seite und den Anforderungen auf der anderen Seite, vor allem
durch den "bedarfsdeckenden" Unterricht und die erhöhte Zahl der
Unterrichtsstunden der Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter.
Die mit dem LABG eingeführte Gleichwertigkeit der Lehrämter hat bisher nicht zu
einer entsprechenden Gleichwertigkeit in der Besoldung geführt. Hier besteht im
Rahmen der zweiten Stufe der Dienstrechtsreform dringender Handlungsbedarf.
Handlungsbedarf besteht ebenfalls in der Angleichung der Besoldungsstruktur
innerhalb des Vorbereitungsdienstes. Ein Beförderungsamt für Fachleiterinnen
und Fachleiter ALLER Lehrämter ist längst überfällig.
Umsetzung des neuen Vorbereitungsdienstes top - Wertschätzung der
Ausbilder durch die Landesregierung? Aktuell führt ein Erlassentwurf des
MSW zu einer Kürzung der bisherigen Anrechnungsstunden für Fachleiterinnen
und Fachleiter. Die im Landeshaushalt mehr zur Verfügung gestellten Stellen für
die Lehrerausbildung reichen angeblich nicht aus, um die Ausbildung vor Ort zu
bisherigen Konditionen fortzuführen. Viele Kolleginnen und Kollegen des gehobenen Dienstes fühlen sich in ihrer Wertschätzung missachtet. Sie haben bisher
mit ihrem großen Engagement maßgeblich dazu beigetragen, dass innerhalb der
Reform der Lehrerausbildung der neue Vorbereitungsdienst hervorragend umgesetzt wurde. Fachleiterinnen und Fachleiter fühlen sich nun für die gute Arbeit
geradezu bestraft.
2. Im Einzelnen
zu 1. Akkreditierung und quantitative Steuerung der Lehrerausbildung
Hier ist einerseits die Einhaltung der Vereinbarungen zwischen den Universitäten
und dem Land gefordert, wie auch die Bereitstellung der finanziellen Mittel und
deren Umsetzung in Studienplätze.
In § 11 (5) Absatz 1 des LABG haben sich die Begriffe „Studium der
Lernbereiche Sprachliche Grundbildung und Mathematische Grundbildung“ nicht
bewährt. Sie suggerieren, dass es sich nicht um Studienfächer im
herkömmlichen Sinne handelt. Hier schlagen wir im Sinne einer Kompatibilität die
Verwendung der im KMK-Beschluss in den „Ländergemeinsame inhaltliche
Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbil-
161
3
dung“ vom 16.10.2008, i.d.F. vom 16.09.2010 formulierten Begriffe
„Studienbereich Deutsch“ und „Studienbereich Mathematik“ vor.
In § 11 (5) 2 plädieren wir für den Wegfall der Profilwahl „Hauptschule“ oder
„Realschule“. Alternativ müsste die „Sekundarschule“ ergänzt werden.
Die im Artikel 2 des LABG Nr. 2 (2) genannten Leistungsvereinbarungen müssen
dringend im Hinblick auf die Eingangsvoraussetzungen (Akkreditierung) für die
Studienbereiche Kunst, Musik und Sport auf den Prüfstand. Hier könnte die
Anzahl der Studierenden bald den Bedarf in den Schulen nicht mehr decken.
zu 2. Entwicklung der universitären Zentren für Lehrerbildung (Struktur,
Aufgaben, Kompetenzen)
entfällt
zu 3. Bildungswissenschaftliches Studienprogramm der Studiengänge (Kohärenz,
Aufbau und Lehrangebot entsprechend den bildungswissenschaftlichen
Standards der Kultusministerkonferenz vom 16.12.2004)
entfällt
zu 4. Organisatorischer und curricularer Stand der Umsetzung der
Praxiselemente nach § 12 (3) LABG und der Umsetzung des Prinzips der
berufsbiographischen Orientierung in der Lehrerausbildung
Das Eignungspraktikum hat sich als in der Regel vor dem Studium laufendes
Praxiselement sehr bewährt. Von den durchführenden Schulen wird es sehr
positiv eingeschätzt. Die Anerkennungsmöglichkeit nach § 8 sollte entfallen. Hier
geht es vorrangig um das Berufsfeld SCHULE, deshalb sollte JEDER
Lehramtsstudierende die SCHULE unter diesem Aspekt kennengelernt haben.
Die „Rahmenkonzeption zur strukturellen und inhaltlichen Ausgestaltung des
Praxissemesters im lehramtsbezogenen Masterstudiengang“ bewerten wir als
grundsätzlich hilfreich für die Zusammenarbeit der beteiligten Institutionen. Diese
Rahmenkonzeption konkretisiert die Anteile des Forschenden Lernens und des
Erwerbs reflektierter Handlungsfähigkeit. Die Aufgaben zum Forschenden
Lernen müssen aber verträglich mit dem Lehrplan der Schule abgestimmt
werden.
Bei der Einführung des Praxissemesters fallen regionale Unterschiede
hinsichtlich der Entwicklung in NRW auf. Insbesondere bei der Ausbildung der
Studierenden im Bereich der Sonderpädagogik scheint es Probleme mit dem
Praxissemester zu geben, was auch an der Größe der Einzugsbereiche der
Universitäten liegt.
Die vorbereitenden Arbeiten für die Konzeption des Praxissemesters und
deren konkrete Umsetzungsplanungen müssen zur Zeit von den Beteiligten
zusätzlich zu ihrer normalen Arbeit geleistet werden. Der Praxissemestererlass
z.B. sieht keine Anrechnungsstunden für die Kolleginnen und Kollegen vor, die
an der konzeptionellen, inhaltlichen und organisatorischen Vorbereitungsarbeit
zur konkreten Umsetzung des Praxissemesters beteiligt sind. Dabei ist gerade
die Kooperation der Universitäten und der Zentren für schulpraktische
Ausbildung sowie der Schulen eine zentrale Gelingensgrundlage für die
Umsetzung des Praxissemesters. Deshalb: Mehr Zeitressourcen in diese
wichtige Stelle der Entwicklungsarbeit.
162
4
Für die Durchführung des Praxissemesters sehen wir ebenfalls erheblichen
zeitlichen Aufwand für die Kooperation und die inhaltliche und organisatorische
Umsetzung. Hier halten wir eine Aufstockung der Ressourcen und damit eine
Änderung des Praxissemestererlasses für notwendig.
Zu 5. Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit Zuwanderungsgeschichte als
Gegenstand des Studiums
entfällt
zu 6. Neuer Vorbereitungsdienst
• Die Zulassungsverordnung für den Vorbereitungsdienst soll in etwa gleiche
Eintrittsvoraussetzungen gewährleisten. Wie weit sich dieses Instrument in
Zukunft bewährt, bleibt abzuwarten.
• Der VBE begrüßt das Gesamtkonzept des neuen Vorbereitungsdienstes. Die
vier Hauptsäulen bilden eine angemessene Balance zwischen den
Anforderungen
eines
beruflichen
Kompetenzerwerbs
und
berufsbiographischer Entwicklungsmöglichkeit.
• Das Eingangs- und Perspektivgespräch hat sich bewährt.
• Personenorientierte Beratung wird in den Seminaren noch unterschiedlich
angenommen, insgesamt aber positiv. Dazu hat vor allem die besondere
Qualifizierung
der
Kernseminarleitungen
und
deren
gesteigerte
Beratungsqualität in Coachingverfahren beigetragen. Hier gilt es, die
Etablierung im System nach der Ausbildung aller Kernseminarleiterinnen und
-leiter zu verstärken.
• Der
benotungsfreie
Raum
wird
von
vielen
Beteiligten
als
ausbildungsunterstützend empfunden. Allerdings unterschätzen einige
Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter zu Beginn der Ausbildung die
Beratungsqualität der Kernseminarleitungen, weil diese ja nicht beurteilen.
Das ändert sich oft nach dem ersten Unterrichtsbesuch.
• Das Kerncurriculum hat sich als gemeinsame Grundlage für die Ausbildung
an ZfsL und Schule insgesamt bewährt. Das gilt auch für die Zusammenarbeit von Schule und ZfsL, die sich durch eine intensivere Kooperation auszeichnet. In diesem Zusammenhang hat sich auch die Rolle der Ausbildungsbeauftragten positiv entwickelt. Hinsichtlich der inhaltlichen Dichte sollte das Kerncurriculum aber überprüft werden, nachdem alle Seminare Erfahrung mit einem Ausbildungsdurchgang gemacht haben.
• Wie oben bereits erwähnt leidet der Vorbereitungsdienst aber unter dem
Spannungsfeld zwischen den ambitionierten Zielen/Ansprüchen und den
Verpflichtungen, vor allem durch neun Stunden "bedarfsdeckenden"
Unterricht und die von 12 auf 14 erhöhte Zahl der Unterrichtsstunden für die
Lehramtsanwärterinnen
und
Lehramtsanwärter.
Eine
Ausbildungsverdichtung ergibt sich auch dadurch, dass trotz verkürzter
Ausbildungszeit um 25 % die Anzahl der verpflichtenden Unterrichtsbesuche
mit insgesamt 10 gleich geblieben ist. Als eng wird von Ausbildungsschulen
und ZfsL auch das erste Quartal mit der Vorbereitung auf den
bedarfsdeckenden Unterricht gesehen. Unterrichtsfreie Zeiten verkürzen die
Zeit zum Erwerb von Handlungsroutinen. Wir schlagen vor:
163
5
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•
•
Der Ausbildungsunterricht sollte auf weniger Stunden reduziert werden, der
selbstständige „bedarfsdeckende Unterricht“ sollte ganz entfallen. Dann
könnten auch die Einstellungstermine bestehen bleiben.
Die Anzahl der Unterrichtsbesuche (in der Regel insgesamt zehn) könnte
etwas reduziert werden. Die Ausbilderin oder der Ausbilder könnte bei Bedarf
immer noch zusätzliche Besuche machen.
Verbesserungsbedürftig
ist
das
aufwändige
Verfahren
der
Langzeitbeurteilung. Wir schlagen vor, dass für jedes Fach eine Beurteilung
geschrieben wird, die mit einer Note abschließt. Der Durchschnitt der beiden
Noten ergibt die Benotung der Langzeitbeurteilung durch das ZfsL.
Das Benotungssystem mit ganzen Notenstufen hinterlässt häufig ein Gefühl,
einer Leistung „nicht-differenziert-genug-gerecht-geworden-zu-sein“. Deshalb
sollten bei allen Bewertungen Zwischenstufen (1,5; 2,5; 3,5) möglich werden.
Das Prüfungsverfahren der Staatsprüfung mit weniger Prüfungsmitgliedern,
ohne Hausarbeit und kürzerem Kolloquium hat sich aus Sicht des VBE
insgesamt bewährt.
Die einzelnen, auch neuen Elemente des Vorbereitungsdienstes bewerten wir in ihrer
Gesamtkomposition alle als insgesamt gut geeignet, die Qualität der Lehrerausbildung
zu steigern. Der Vorbereitungsdienst sollte aber hinsichtlich seiner Arbeits- und
Anforderungsdichte überprüft werden.
3. Zusammenfassung
Das Land Nordrhein-Westfalen hat mit diesem Lehrerausbildungsgesetz in seiner Gesamtheit eine hervorragende Grundlage geschaffen, die Lehrerausbildung qualitativ
deutlich weiterzuentwickeln. Das gilt für die universitäre Phase ebenso wie für den Vorbereitungsdienst. Andere Bundesländer schauen interessiert auf dieses „Leuchtturmprojekt“ innerhalb der Bundesrepublik.
Wenn das Land auch weiterhin diese Qualität will, muss es anerkennen, dass für eine
erfolgreiche Fortführung eine größere Unterstützung durch finanzielle und zeitliche
Ressourcen unabdingbar ist und entsprechend nachsteuern. Es gilt, die Menschen vor
Ort so zu unterstützen, dass eine Wertschätzung der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter
für deren Entwicklungsarbeit spürbar wird. Eine mangelnde Unterstützung gefährdet
den Erfolg dieses guten Projekts. Der Gesetzgeber hat im Lehrerausbildungsgesetz das
Ziel in § 1 selbst definiert: „Die Qualität der Ausbildung wird von der Landesregierung
kontinuierlich weiterentwickelt.“
Für den VBE ist daher eine „Rückentwicklung“ nicht hinnehmbar.
03.06.13
Udo Beckmann
Landesvorsitzender VBE NRW
164
Düsseldorf, 03. Juni 2013
Bericht über den Entwicklungsstand und die Qualität der Lehrerausbildung
nach § 1 des Gesetzes über die Ausbildung für Lehrämter an öffentlichen
Schulen, Lehrerausbildungsgesetz – LABG – vom 12. Mai 2009
Stellungnahme des vlbs zum LABG 2009
A. Akkreditierung und quantitative Steuerung der Lehrerausbildung
I.
Erläuterungen
Das neue LABG hat die Steuerungsmöglichkeiten in der Lehrerausbildung durch das übergeordnete Hochschulfreiheitsgesetz verloren. Die Akkreditierung wird von den Hochschulen
genutzt, unliebsame Lehramtsstudiengänge abzuschaffen und sich gezielt aus der gewerblich-technischen Lehramtsausbildung herauszuziehen. Eine quantitative Steuerung durch das
Land bzw. das LABG ist nicht mehr möglich. Das hat dazu geführt, dass gegen den Willen
des MSW und des MIWF Studiengänge wie z.B. Chemietechnik Berufskollegs an keiner Hochschule in NRW mehr studiert werden können und Universitäten wie Duisburg/Essen sich
gänzlich aus der gewerblich-technischen Berufskolleg-Lehramtsausbildung herausgezogen
haben. Die restlichen NRW-Universitäten überdenken derzeit, sich ebenso gegen die technische Berufskolleglehramtsausbildung zu entschieden, so dass es keinerlei Standortsicherheit
mehr gibt. Wird hier nicht schnell vom Gesetzgeber nachgebessert, werden für die Industrie
in NRW keine technischen Fachkräfte mehr dual ausgebildet werden können. Die Schließung
von ganzen Abteilungen an Berufskollegs hat schon begonnen, da der Personalkollaps an
Berufskollegs angekommen ist. Es ist zu befürchten, dass die Jugendarbeitslosigkeit in den
nächsten Jahren eklatant ansteigen wird und eine verstärkte Abwanderung der Produktion
aus NRW stattfindet.
Es ist zudem wichtig darauf hinzuweisen, dass noch keine überzeugenden Antworten, insbesondere auf die quantitativen Probleme der BK-Lehrerausbildung zu sehen sind. Die Zielvorstellung der Bologna-Erklärung (Vergleichbarkeit/Studienortwechsel u.a.) ist nicht erreicht.
Notwendige attraktive Studiengänge für alle beruflichen Fachrichtungen des Lehramts an
Berufskollegs sind flächendeckend nicht eingerichtet worden, so dass nicht genügend Studierende diese annehmen könnten. Durch geplante attraktive Master-Studiengänge könnte die
Möglichkeit, den Quer-/Seiteneinstieg qualitativ und auch quantitativ zu verbessern (vgl. z. B.
TU Dortmund), gegeben sein. Das grundständige Studium ist jedoch nach Auffassung des
vlbs dem Seiteneinstieg stets vorzuziehen.
Zu §1 (1): Das Land ist nicht mehr in der Lage, eine Lehrerausbildung zu gewährleisten, die
die Bedürfnisse der Schulen berücksichtigt, da nach (2) die Verantwortung für das Studium
1
165
explizit und ausschließlich an die Hochschulen abgegeben wurde. Eine einvernehmliche Abstimmung ist nicht mehr möglich, da die Interessensgegensätze dem Gesetzeszweck zuwider
laufen. Es müsste im LABG heißen: ‚Das Lehramtsstudium liegt in der Verantwortung des
Landes.‘
Zu §1 (3): Der Entwicklungsstand zeigt eine deutliche Abnahme von gewerblich-technischen
Lehramt-Studiermöglichkeiten, bis hin zur Aufgabe ganzer Studienorte (z.B. Universität Essen/Duisburg) und Studienfächer (Chemietechnik BK).
II.
Forderungen
Ausgangssituation:
zum WS 2011/12 wurde die bisherige grundständige Lehrerausbildung mit Erster Staatsprüfung gem. LABG 2009 auf die konsekutive (BA/MA) Ausbildung umgestellt. Der Zugang zum
Vorbereitungsdienst wird durch Studienabschlüsse in akkreditierten Studiengängen erworben.
Die Akkreditierung der Lehramtsstudiengänge erfolgt durch ein von Agenturen durchgeführtes Akkreditierungsverfahren.
Gem. § 11 Abs.1 LABG ist die Akkreditierung von Masterstudiengängen an die Zustimmung
des Schulministeriums gebunden.
1. Die bisherige kontinuierliche Aufsicht durch eine Erste Staatsprüfung wird auf eine punktuelle Überprüfung im Rahmen der Akkreditierung und Reakkreditierung reduziert.
Daraus ergibt sich für den vlbs die Forderung: Die gemäß Verfassung geforderte staatliche Aufsicht kann nicht auf Agenturen übertragen werden. Daher fordern
wir die Beibehaltung einer polyvalenten Ersten Staatsprüfung (wie in Sachsen wiedereingeführt).
Als Mindestform der Ersten Staatsprüfung sollte das erziehungswissenschaftliche Abschlusskolloquium als Grundlage dienen (wie in Rheinland-Pfalz eingeführt).
Geändert werden müsste:
-§1 Abs.1 LAB  Erste Staatsprüfung
2. Das Akkreditierungsverfahren wird durch Fachgutachterinnen und Fachgutachter aus
anderen Bundesländern geführt. Die Fachgutachter bewerten die zu akkreditierenden
Studiengänge vor dem Hintergrund der Lehrerausbildung in ihrem jeweiligen Bundesland.
Da die Lehrerausbildung bundesweit unterschiedlich durchgeführt wird und die Zusammensetzung der Gutachtergruppe in jedem Akkreditierungsverfahren unterschiedlich ist,
ist davon auszugehen, dass die Akkreditierungsverfahren an den einzelnen Hochschulen
nicht vergleichbar sind. Darüber hinaus werden sie auch von unterschiedlichen Agenturen
durchgeführt. Vergleichbare Studiengänge können somit bei gleicher Qualität an einer
Hochschule zur Akkreditierung und an einer anderen Hochschule zu einer Ablehnung führen.
Daraus ergibt sich für den vlbs die Forderung:
Wenn die staatliche Kontrolle nicht über eine Erste Staatsprüfung gewährleistet wird,
dann muss sichergestellt werden, dass die Akkreditierungsverfahren landesweit vergleichbar sind.
3. Nach einer punktuellen Überprüfung der Studiengänge durch die Akkreditierung ist nicht
sichergestellt, dass die bei der Akkreditierung überprüften Standards und der Personalbe
2
166
stand beibehalten wird (Beispiel: Nach einem Akkreditierungsverfahren wurde der durch
Emeritierung freigewordene Fachdidaktik- Lehrstuhl nicht mehr besetzt.).
Neben einer punktuellen Überprüfung durch die Akkreditierungsverfahren muss über
eine Langzeitbeobachtung sichergestellt werden, dass nach dem Akkreditierungsverfahren die Akkreditierungsvorgaben eingehalten werden.
4. Bei der konsekutiven Studienstruktur ist der Bachelor-Abschluss der erste berufsqualifizierende Abschluss. Ist sichergestellt, dass Lehramtsbachelor-Absolventen auch den Masterabschluss erreichen können?
An mehreren Hochschulen werden Mindestnoten für den Einstieg in den Lehramtsstudiengängen gefordert. Somit studieren die Bachelor- Absolventen, die die Mindestnote
nicht erreichen, in die Arbeitslosigkeit.
Für den Einstieg in den Vorbereitungsdienst ist ein Master-Abschluss gefordert. Es
muss sichergestellt werden, dass alle Lehramts-Bachelor-Absolventen den Zugang
zum Lehramts-Master-Studiengang erhalten.
5. Über die bisherige grundständige Lehrerausbildung konnte das Schulministerium den
Lehrerbedarf in regelmäßigen Abständen durch Sondermaßnahmen abdecken. Im Rahmen der konsekutiven Ausbildung kann der Lehrerbedarf nicht mehr über Sondermaßnahmen gedeckt werden.
Um auch künftig den Lehrerbedarf kurzfristig durch Sondermaßnahmen, Sprintstudium und Erweiterungsfächer abdecken zu können, muss das Schulministerium weiterhin direkten Einfluss auf die Erste Phase der Lehrerausbildung behalten.
6. Die Qualität der Lehrerausbildung für das Lehramt Berufskollegs wird durch die Quantität
der Studierenden maßgeblich geprägt. Die Fachwissenschaften der beruflichen Fachrichtungen werden in der Regel von den fachwissenschaftlichen Studiengängen übernommen. Der Berufsfeldorientierung auf den Lehrerberuf wird somit wenig Beachtung geschenkt. Der Anteil der Lehramtsstudierenden in den Lehrveranstaltungen der beruflichen
Fachrichtungen liegt in der Regel unter 1%. Die Errichtung einer Fachdidaktik-Professur
für wenige Studierende(<10) erscheint für die Hochschule nicht umsetzbar. Die Aufrechterhaltung einiger Studiengänge für das Lehramt an Berufskollegs ist dadurch gefährdet.
Um die Quantität für das Lehramt an Berufskollegs zu steigern, sollten die fachwissenschaftlichen Module an Fachhochschulen auf ein Lehramtsstudium an der Universität angerechnet werden. Wie von einigen Universitäten bereits vorgeschlagen,
könnte der Bachelor-Abschluss an einer Fachhochschule in einem einschlägigen Studiengang zur Anerkennung der fachwissenschaftlichen Module in den entsprechenden
beruflichen Fachrichtungen führen.
Der noch zu studierende Lehramtsstudiengang würde dann die Fachdidaktik, die Bildungswissenschaften, die Berufspädagogik, die Diagnose und Förderung, Deutsch für
Schülerinnen und Schüler mit Zuwanderungsgeschichte, die Praxiselemente (Orientierungs- und Berufsfeldpraktikum, Praxissemester) und die Masterarbeit anbieten.
3
167
Die Anerkennung der fachwissenschaftlichen Module würde an den Universitäten das
Studium erleichtern und für Fachhochschul-Absolventen einen Anreiz zu einem Lehramtsstudium eröffnen.
Diese Maßnahme könnte eine Kompensation zu den bisher durchgeführten Sondermaßnahmen zur Regulierung des Lehrerbedarfs an Berufskollegs darstellen.
Zur Umsetzung dieser Anerkennungsmöglichkeit müssten folgende Rechtsgrundlagen
geändert werden:
§ 10 Abs.2 LABG  Anerkennung der Fachwissenschaften des FHBachelorstudiengangs
§ 11 Abs.6 LABG  die Vorgabe, dass mindestens ein Fünftel der fachwissenschaftlichen Studienleistungen im Masterstudium zu erbringen sind, muss gestrichen werden.
§ . Abs.1 LZV  Berücksichtigung des FH-Abschlusses
B. Entwicklung der universitären Zentren für Lehrerbildung (Struktur, Aufgaben,
Kompetenzen)
Vieles ist unkalkulierbarer und risikoreicher durch den Wegfall der ersten Staatsprüfung geworden, wenn auch in den Universitäten Problembereiche erkannt und die vorhandenen
Konzepte pragmatischer und kooperativer geworden sind. Allerdings ist zu bedenken, dass
normative Verpflichtungen zur Kooperation in der Regel stets nur formal erfüllt werden. Es
bedarf optimaler infrastruktureller, curricularer und ressourcenorientierter Maßnahmen.
Jede Institution hat bisher eigene Ziele verfolgt und ist von spezifischen Rahmenbedingungen geprägt. Kosten-, Nutzen- und Risikoabwägungen sind ebenso wichtig bei Kooperationsprozessen wie ein Vertrauensmanagement und die Entwicklung von Kooperationsbereitschaft
und -fähigkeit. Dies gilt auch für die Kooperation zwischen den Universitäten, den ZfsL und
den Schulen. Initiativ tätig ist z.B an der TU Dortmund in diesem Prozess seit Herbst 2010
insbesondere das Dortmunder Kompetenzzentrum für Lehrerbildung und Lehr-Lernforschung
(DoKoLL).
Ziel ist es, verbindliche Inhalte und Aufgabenbeschreibungen der an der Lehramtsausbildung
beteiligten Lernorte festzuschreiben und offizielle Kooperationsvereinbarungen abzuschließen. Auch koordiniert das DoKoLL die inneruniversitären Abstimmungsprozesse mit den Bildungswissenschaften und den Fachdidaktiken sowie die Abstimmungsprozesse mit der Bezirksregierung und den ZfsL.
C. Bildungswissenschaftliches Studienprogramm der Studiengänge
(Kohärenz, Aufbau und Lehrangebot entsprechend den bildungswissenschaftlichen Standards der Kultusministerkonferenz vom 16.12.2004)
4
168
Zu § 2 (1) Derzeit entwickelt jede Universität ihre eigenen Studienpläne, an jeder Universität
des Landes kann und wird ganz unterschiedlich ausgebildet. Das Ziel, die Befähigung, ein
Lehramt an öffentlichen Schulen selbstständig auszuführen, wird dem Zufall überlassen. Es
ist unumgänglich, eine polyvalente staatlich-universitäre Abschlussvariante für Lehrämter
einzuführen, die dem Staat eine Möglichkeit der Steuerung einräumt, wie es die bisherige
Staatsprüfung gewährleistete. Die schnelle fachliche Beweglichkeit gerade in didaktischen
Modellen kann sonst nicht gewährleistet sein. Die Entwicklung von Curricula richtet sich nach
hochschulökonomischen Überlegungen, die zum Teil im Widerspruch zu den Landesvorgaben
stehen.
Der Großteil der NRW-Universitäten ist nicht bereit, die Kosten für die gewerblichtechnischen Fachdidaktiken zu tragen und stellt das Lehrangebot ein.
§ 9 (2) Zwar werden hier die fachlichen Voraussetzungen festgelegt unter denen Studienabschlüsse den Zugang zum Vorbereitungsdienst für ein Lehramt eröffnen, jedoch sind Hochschulen nicht dazu zu zwingen, diese fachlichen Voraussetzungen auch im Studium widerzuspiegeln. An dieser Stelle haben wir erneut Interessenskonflikte, bei denen das Land zwar
Rechtsverordnungen erlassen kann, aber keinerlei Handhabe hat, sie durchzusetzen.
§ 10 (2) ‚Leistungen aus Studiengängen an Fachhochschulen können angerechnet werden,
soweit das Studium nach diesem Gesetz insgesamt überwiegend an den in Satz 1 genannten
Hochschulen geleistet wird.‘ Welcher Satz eins ist gemeint?
‚Für den Zugang zum Vorbereitungsdienst für das Lehramt an Berufskollegs mit zwei verwandten beruflichen Fachrichtungen gelten Satz 1 und Satz 2 nicht, wenn der MasterAbschluss ausschließlich an einer Hochschule nach Satz 1 erworben wird.‘ Welcher Satz 1
und welcher Satz 2 in welchem Paragraphen sind gemeint?
‚Für Kooperationen von Hochschulen sollen Kooperationsvereinbarungen geschlossen werden.‘
Diese Kann-Bestimmung muss in eine Verpflichtung (müssen) umgewandelt werden, da das
Land andernfalls keine wirksame Durchsetzungskompetenz in dieser essentiellen Frage hat.
§ 11 (1) ‚Die durch oder aufgrund dieses Gesetzes gestellten Anforderungen an den Zugang
zum Vorbereitungsdienst, die in Abs. 2-7 gestellten Anforderungen an Studiengänge sowie
bundesweite Vereinbarung unter den Ländern sind zu beachten.‘
Diese Beachtung sollte in einer staatseigenen polyvalenten Abschlussform, wie zum Beispiel
einem Staatsdiplom, dokumentiert sein, da ihre Beachtung ggf. eine Überforderung für universitäre Stellen darstellt, bzw. die Eigeninteressen der Hochschulen an dieser Stelle der
staatlichen Aufsicht zuwider laufen. Hier muss noch ein Zusatz eingefordert werden, denn
nicht nur die Akkreditierung und Reakkreditierung sollten an die Zustimmung des für Schulen
zuständigen Ministeriums gebunden sein, sondern auch die Nicht-Aufnahme der Akkreditierung sowie die Schließung von Studiengängen durch Nichtakkreditierung. Andernfalls ist es
den Universitäten überlassen, ob sie Studiengänge einstellen oder fortführen und das Land
kann seine Interessen nicht wahren.
Zu § 11 (2) das bestandene Bachelorstudium muss zu einem entsprechenden Masterstudium
berechtigen.
5
169
Zu § 11 (3): Die Curricula können nicht allein in der Verantwortung der Hochschulen liegen,
ihre Richtigkeit muss durch das Land oder eine entsprechende Stelle überprüft und bestätigt
werden.
Zu § 11 (5) 4.: Sollten zwei Unterrichtsfächer studiert werden, ist es unsinnig, sie nicht für
Gymnasien und Gesamtschulen bzw. für die Sekundarstufe II zu öffnen, da sich die Fachdidaktik in diesem Fall nicht unterscheiden würde. Auch die Pädagogik würde bis auf die Berufspädagogik gleich bleiben und könnte durch einen Zusatz oder einen Wegfall der Berufspädagogik zu beiden Schulformen berechtigen.
D. Organisatorischer und curricularer Stand der Umsetzung der Praxiselemente
nach § 12 (3) LABG und der Umsetzung des Prinzips der berufsbiographischen
Orientierung in der Lehrerausbildung
Curriculare Abstimmungen der drei Ausbildungsphasen sind von Unwägbarkeiten und auch
der Mobilität der Universitätsabsolventen mitgeprägt. Hier ist festzustellen, dass zurzeit die
Logistik der Schulverteilung für das Praxissemester vollständig von Bewerbungen und Verteilungen im Rahmen der zweiten Phase abgekoppelt ist.
Zu § 12: ‚Es ist von Hochschulen verantwortet.‘ Dieser Satz bezieht sich auf das Praxissemester. Da aber die Kooperationen mit Schulen sowie dem Zentrum für schulpraktische Lehrerausbildung eine Teilverantwortung des Ministeriums für Schule und Weiterbildung erforderlich macht, sollte an dieser Stelle stehen: Es wird von den Hochschulen und dem Ministerium
für Schule und Weiterbildung verantwortet.‘ Andernfalls hat auch hier das Ministerium für
Schule und Weiterbildung als verantwortlicher Dienstherr der Schulen keinerlei Einflussmöglichkeiten bei Problemen, die aus der Kooperation erwachsen.
§ 12 (5) für die Ausbildung durch die Lehrkräfte müssen genügend Stunden zur Verfügung
stehen, bzw. müssen die Stundenanteile erhöht werden.
E. Der neue Vorbereitungsdienst
Der neue Vorbereitungsdienst bietet neue zu unterstützende Perspektiven, insbesondere mit
der Kompetenzorientierung und der Situations- und Personenorientierung (Coaching, Portfolio und Perspektivgespräche). Aus diesen Gründen kommt der vlbs zu dem Schluss, dass es
diese derart komplex organisierte zweite Phase der Lehrerbildung eher noch zu verlängern
gilt und mit der Berufseintrittsphase zu vernetzen als noch weiter zu kürzen.
Die jetzige zeitliche Verkürzung auf 18 Monate ist vor dem Hintergrund der tatsächlich zur
Verfügung stehenden Ausbildungszeit vor dem Examen mit 13-14 Monaten faktisch um ca.
6
170
50% kürzer geworden. Um die bisherige Qualität zu sichern, ist eine weitere Verkürzung
absolut kontraproduktiv.
Zudem unterrichten die LAA mit 14 WS. Vom 2.-5. Quartal, in der Zeit eines Schuljahres,
findet der BdU mit 9 WS statt. Dieser hohe Anteil an BdU ist in der jetzigen Verteilungsstruktur des Vorbereitungsdienstes wesentlich zu hoch. Nach Auffassung des vlbs ist von den 14
WS Unterricht der LAA im Verhältnis zum BdU deutlich mehr angeleiteter Unterricht erforderlich. Derzeitig wird in der Kernphase der Ausbildung nur noch ein Verhältnis von 9:5 (BdU:
angeleiteter Unterricht) erreicht. Der vlbs fordert eine Umkehrung der Verhältnisse zwischen
BdU und angeleitetem Unterricht. Dabei darf der BdU maximal einen Umfang von 6 WS haben.
Zu § 5 (1:) Berits die derzeitige Verkürzung des Vorbereitungsdienstes impliziert zwangsläufig eine Qualitätsverschlechterung. Deshalb ist es zwingend erforderlich, dass eine Dauer von
mindestens 18 Monaten als absolute Untergrenze eingehalten wird. Der Passus ‚mindestens
zwölf Monate‘ sollte daher in ‚mindestens 18 Monate‘ geändert werden. Innerhalb von zwölf
Monaten kann keine Eigenverantwortlichkeit der Auszubildenden hergestellt werden.
Zu IV Sondervorschriften § 13: Die Praxis hat gezeigt, dass Seiteneinsteiger in Schulen häufig drei Monate eigenverantwortlichen Unterricht halten müssen, ohne jegliche Kenntnis von
Rechtsvorschriften oder pädagogischen Grundsätzen. Dies führt immer wieder zu kritischen
Situationen im Schulalltag. Besonders die fehlende Rechtssicherheit ist dabei anzumahnen.
Hier hat das Land eine klare Verantwortung der Lehrkraft gegenüber, die nach Auffassung
des vlbs nur durch ein vorangehendes mindestens sechsmonatiges Praktikum mit Lehrveranstaltungen, besonders zu Recht und Gesetz, ohne jeden eigenverantwortlichen Unterricht,
geleistet werden kann. Dem Lehrpersonal eigenverantwortlichen Unterricht ohne Rechtssicherheit abzuverlangen bedeutet eine grobe Fahrlässigkeit.
Die Seminare in das Einstellungsverfahren in Form der notwendigen Ausbildungsprognose
einzubeziehen ist eine weitere Aufgabe für die Seminare. Dies erweist sich in der Praxis als
tauglich, sofern die z. T. extrem kurzfristigen Terminierungen (1-3 Tage Vorlauf) durch die
Schulen zeitlich vernünftig organisierbar sind.
§ 14 (1): Hier zeigt sich die bundesweite Situation der polyvalenten Abschlüsse in aller Deutlichkeit, auch NRW sollte eine der Ersten Staatsprüfung entsprechende polyvalente Abschlussvariante vorsehen, um der Voraussetzung bundesweiter Mobilität, Lehramtszugangsverordnung - LZV vom 18. Juni 2009, zu entsprechen.
§ 18: Dieser Paragraph eröffnet so speziell für das Lehramt an Berufskollegs eine völlig inadäquate Ausbildung. Einer Unterrichtstätigkeit kann demnach auch eine pädagogisch und
rechtlich völlig ungeschulte Lehrperson nachgehen. Für Neueinstellungen sollte hier wenigstens rechtlich und pädagogisch nachgeschult werden müssen. Auch Werkstattlehrer und
Fachlehrer benötigen rechtliche und pädagogische Sicherheit.
§ 20 (9): Warum können Lehrerinnen mit der Befähigung zum Lehramt Berufskolleg keine
weiteren Lehrbefähigungen erwerben? Dies scheint durch diesen Passus ausgeschlossen: ‚bis
zu diesem Zeitpunkt erwerben auch Lehrerinnen und Lehrer mit der Befähigung zum Lehr
7
171
amt an Gymnasien und Gesamtschulen die Befähigung zum Lehramt an Grund- Haupt und
Realschulen und den entsprechenden Jahrgangsstufen der Gesamtschulen (Schwerpunkthaupt Real- und Gesamtschulen), wenn mindestens eine ihrer Lehrbefähigungen einem Ausbildungsfach des angestrebten Lehramtes entspricht und die zuständige Schulaufsichtsbehörde...
Zu LZV – Lehramtszugangsverordnung:
§ 1 (2): ‚ Das Studium von Lernbereichen, Unterrichtsfächern und beruflichen Fachrichtun-
gen enthält jeweils im Umfang von mindestens 15 Leistungspunkten fachdidaktische Leistungen, im Falle des Lehramtes nach §3 im Umfang von mindestens 20 Leistungspunkten;
dieser Mindestwert gilt nicht für berufliche Fachrichtungen, die lediglich mit 60 Leistungspunkten zu studieren sind.‘ Diese Regelung der LZV ist in dieser Formulierungsweise nicht
verständlich und bedarf einer Verdeutlichung.
gez. Wilhelm Schröder
Vorsitzender vlbs
Wolfgang Förmer
Vors. vlbs Ausschuss Lehrerbildung
8
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Bundesarbeitskreis der Seminar- und Fachleiter/innen e.V.
- Landesgruppe Nordrhein-Westfalen -
Stellungnahme des BAK-NRW
zur Fortentwicklung und Sicherung einer qualitativ hochwertigen Ausbildung an
den ZfsL in Nordrhein-Westfalen
(31.05.2013)
Einleitung
Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter werden in NRW seit dem
01.11.2011 auf der Basis eines neuen Konzeptes ausgebildet, das deutlich neue
Akzente setzt und durch strukturelle und inhaltliche Neuerungen gekennzeichnet ist.
Ausgangspunkt für die Reform des Vorbereitungsdienstes war die Neuordnung der
Lehrerausbildung in NRW (LABG vom 12.5.2009).
Ziel der Reform ist es, den Vorbereitungsdienst gesellschaftlichen, schulischen und
formalen Veränderungen anzupassen, landesweit eine vergleichbare Ausbildungsqualität zu gewährleisten und den Vorbereitungsdienst durch eine Erhöhung der
beruflichen Handlungskompetenz der Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter qualitativ zu verbessern.
Kernpunkte der Reform
Der konzeptionelle Ansatz stellt grundsätzlich eine gute Grundlage für die Weiterentwicklung der Lehrerausbildung im Rahmen des Vorbereitungsdienstes dar. Auf
der Basis der Prinzipien Standardorientierung, Wissenschaftsorientierung, Handlungsfeldorientierung und Personenorientierung und eines Lehrerleitbildes1 wurde
ein Konzept entwickelt, das sich insbesondere durch folgende Neuerungen auszeichnet:
 Verkürzung des Vorbereitungsdienstes auf 18 Monate
 Erhöhung des Stundendeputats der Lehramtsanwärter/innen auf 14 Stunden
 Einführung eines benotungsfreien Raumes
 Einführung eines neuen Ausbildungselementes ‚Personenorientierte Beratung’
 Handlungsfeldorientierung als wesentliche didaktische Grundlage
 Einführung eines Kerncurriculums
1
KMK: Standards für die Lehrerausbildung: Bildungswissenschaften S. 3
188
2
 Einführung eines Eingangs- u. Perspektivgesprächs (EPG)
 Portfolioarbeit
 Verzahnung von vorauslaufenden Ausbildungsabschnitten und Vorbereitungsdienst
 Veränderte Prüfungsbedingungen
- Verkleinerung der Prüfungskommission
- Schriftliche Arbeit als eigenständige Prüfungsleistung
- Reflexionsgespräche bzgl. der UPP
- Verkürzung des Kolloquiums
- Veränderte Bestehensbedingungen
- Gemeinsames Langzeitgutachten der Seminarausbilder/innen
- Wegfall der Differenzierung der Noten ( Ausnahme Langzeitgutachten )
- Abschaffung der Hausarbeit
Ziel der Stellungnahme
Die Stellungnahme verfolgt das Ziel, die bisherigen Erfahrungen kritisch zu analysieren und mögliche Schlussfolgerungen daraus zu ziehen, um so den Reformprozess
konstruktiv zu begleiten. Sie dient als Basis für den weiteren Diskussionsprozess
zwischen allen am Reformprozess Beteiligten.
Grundsätzliches
Die Arbeit in den Seminaren erfolgt auf der Grundlage der für alle Ausbilder/innen
gleichen rechtlichen Vorgaben (LABG und OVP) bei gleichem Anspruch an die Qualität der erforderlichen Professionalisierung. Unterschiedlich stellen sich aber die
Arbeitsbedingungen dar: z.B. Höhe der Besoldung (A 12 Z bis A 15), unterschiedliche
Stundendeputate der einzelnen Lehrämter, Anzahl der Fachseminare, Anzahl an
LAA, Anzahl der Ausbildungsschulen, Seminar- und Schulstrukturen, Standortfragen
z.B. Flächenseminar, Hochschulnähe u.a.).
Zudem sind die Organisationsformen und Tätigkeitsmerkmale des Ausbildungspersonals in Seminar und Schule teilweise unterschiedlich akzentuiert aufgrund der
Erfordernisse des Kompetenz- und Tätigkeitsprofils der Lehrer/innen in den einzelnen Schulformen: z.B. fächerübergreifende Lernkonzepte, Arbeit in Fachverbünden,
Stundentafel, Thementage, Projektarbeit und musische Tage, Kooperation mit Schulen, Kooperation mit Hochschulen und externen Partnern u.a..
Als grundsätzliche Forderung gilt:
Die Personal- und Ressourcenausstattung der ZfsL sowie der einzelnen Seminare
muss
 dem vorliegenden Auftrag und den Zielen einer qualitativ hochwertigen, zukunftsfähigen Lehrerbildung gerecht werden;
2
189
3
 die Regelungen zur Deputatsberechnung müssen flexible Lösungen entsprechend lehramtsspezifischen und standortspezifischen Erfordernissen ermöglichen.
Neue Regelungen und Berechnungen müssen angepasst sein den aktuellen Erfordernissen einer Ausbildungssituation an den ZfsL, die durch starke Arbeitsverdichtung und eine Ausweitung der Aufgaben der Seminarausbilder/innen gekennzeichnet ist. Versäumnisse einer notwendigen haushaltsgerechten Anpassung schon vor
Jahren können nicht durch eine Verschlechterung der Arbeitsbedingungen des gegenwärtigen und zukünftigen Ausbildungspersonals kompensiert werden.
Die geplante2, für einzelne Lehrämter drastische Verschlechterung der Anrechnungsstunden für Lehrkräfte als Fachleiterinnen und Fachleiter, gefährdet nicht nur
die Umsetzung der innovativen neuen Ausbildungselemente durch LABG und OVP,
sie wird zwangsläufig zu einer deutlichen Verschlechterung der Qualität von Ausbildung führen. Schon jetzt gestaltet sich die Gewinnung von Seminarausbilder/innen vor allem im gehobenen Dienst - als ausgesprochen schwierig. Sollte es zu einer
Umsetzung des Entwurfs kommen, ist zu befürchten, dass sich die Situation noch
weiter zuspitzt und zudem bereits qualifiziertes Ausbildungspersonal die Seminare
verlassen könnte.
Zu Einzelaspekten der Lehrerbildung
Die mit der Neustrukturierung der ersten Phase der Lehrerausbildung verbundene
Verkürzung ist vor dem Hintergrund der verbindlichen Einführung eines Praxissemesters im Rahmen des Masterstudiums nur dann vertretbar, wenn es gelingt, die
inhaltliche Gestaltung des Praxissemesters und des Vorbereitungsdienstes so aufeinander zu beziehen, dass Redundanzen und Irritationen vermieden werden. Die
bisherigen Erfahrungen bzgl. der Kooperation zwischen ZfsL und Universitäten zeigen, dass dieses Ziel nur mit großen Anstrengungen und durch konkrete, kontinuierliche Zusammenarbeit zu erreichen ist.
Die Verkürzung des Vorbereitungsdienstes hat nicht zu einer Kürzung des Gesamtumfangs des selbstständigen Unterrichts geführt. Im Gegenteil: Das Stundendeputat der Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter ist auf 14 Stunden erhöht
worden, da „dadurch mehr Beratung und ausbildungsfachliche Begleitung angeboten werden“3 können. Der frühe Beginn und der Umfang des selbständigen Unterrichts stellen den Ausbildungscharakter des Vorbereitungsdienstes in Frage und
2
Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW (Hrsg.): Entwurf „Anrechnungsstunden der Lehrkräfte als Fachleiterinnen
und Fachleiter an den Zentren für schulpraktische Leherausbildung“. Mai 2013
3
Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW (Hrsg.): Schule NRW Sonderausgabe: Die neue Lehrerausbildung in NRW.
Düsseldorf 2013, S. 11
3
Praxissemester
Verkürzung VD
190
4
entsprechen damit nicht den Anforderungen der KMK bezüglich der Ausgestaltung
des Vorbereitungsdienstes.4
Die Einführung benotungsfreier Elemente als Teil der Ausbildung ist zu begrüßen.
Sowohl die Arbeit in den Kernseminaren als auch die verpflichtenden personenorientierten Beratungen werden nicht benotet. Da alle Elemente der Ausbildung personenorientiert zu gestalten sind, ist bzgl. des neuen Beratungsformates ‚Personenorientierte Beratung’ noch mehr begriffliche Klarheit zu schaffen. Inhalt und Funktion sind noch klarer zu akzentuieren. Insbesondere die Spezifika im Vergleich zur
Ausbildungsberatung sind zu klären. Zudem ist zu überlegen, ob im Sinne des selbständigen Lerners nicht auf eine Verpflichtung verzichtet wird und ein Kernelement
jeglicher Beratung – die Freiwilligkeit – auch hier zur Geltung kommen sollte. Ferner ist die Anzahl der vorgesehenen Anlässe und Prozesse im Rahmen der ‚Personenorientierten Beratung’ in der Regel nicht ausreichend, um die ambitionierten
Ziele zu erreichen.
Die Ausbildung auf der Basis eines Kerncurriculums durchzuführen, kann ein wichtiger Schritt auf dem Weg zu einer für alle Beteiligten transparenten und vergleichbaren Ausbildung im Rahmen der zweiten Phase der Lehrerbildung sein. Die didaktische Grundausrichtung im Sinne der Lernfelddidaktik ist zu begrüßen. Allerdings ist
das Kerncurriculum sowohl quantitativ als auch qualitativ noch weiter zu entwickeln. Es bleibt weiterhin festzustellen, „dass das Kerncurriculum nicht, wie es das
allgemeine Begriffsverständnis erwarten ließe, auf Basiskompetenzen fokussiert,
sondern die gesamte Bandbreite des Lehrberufs als Maximalkatalog verpflichtend
macht. Wir weisen darauf hin, dass das Kerncurriculum in dieser Form nicht der
Verkürzung des Vorbereitungsdienstes Rechnung trägt.“5
Die Annahme, dass die „im Kerncurriculum aufgeführten ‚inhaltlichen Bezüge’“ (...)
deutlich machen, „auf welche Wissensbestände – insbesondere aus dem Lehramtsstudium - im Vorbereitungsdienst zurückgegriffen wird“6, ist nur bedingt schlüssig.
Selbst für Lehramtsstudenten ist sie zu bezweifeln; zumal dann, wenn man die Unterschiedlichkeit der Lehramtsstudiengänge an verschiedenen Hochschulen berücksichtigt und einbezieht, dass Lehramtsstudierende aus anderen Bundesländer kein
Praxissemester absolviert haben werden. Betrachtet man die Vielfalt der Vorbildungen der Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter und der Lehrerinnen und
Lehrer in Ausbildung so erscheint diese Annahme illusorisch. In diesem Zusammenhang stellt sich auch die Frage, wie dem Problem der z.T. unzureichenden Fachkenntnisse Rechnung getragen werden soll.
4
KMK (Hrsg.): Ländergemeinsame Anforderungen für die Ausgestaltung des Vorbereitungsdienstes und die abschließende
Staatsprüfung (6.12.2012) S.3
5
BAK NRW: Stellungnahme der Landesgruppe NRW zum Entwurf der OVP.(20.1.2011)
6
Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW (Hrsg.): Schule NRW Sonderausgabe:
Die neue Lehrerausbildung in NRW. Düsseldorf 2013, S. 18
4
Kernseminar/
benotungsfreier
Raum
Kerncurriclum
191
5
Im Sinne der Realisierung der Personenorientierung ist die Einführung des EPG zu
begrüßen. Die Ziele dieses Gesprächs sollten noch näher konkretisiert und hinsichtlich ihrer Realisierbarkeit überprüft werden, um enttäuschten Erwartungen vorzubeugen. Insbesondere Formen der Verzahnung von EPG und ‚Personenorientierter
Beratung’ sind kritisch zu beleuchten. Durch eine Evaluation muss die Anbindung
des EPG an weitere Elemente der Ausbildung und damit seine Tauglichkeit überprüft werden.
EPG
Die Einführung eines Portfolios zur Anknüpfung an berufsorientierte Praxiserfahrung über alle Ausbildungsabschnitte hinweg ist grundsätzlich zu begrüßen, da der
Kompetenzerwerb in der Lehrerbildung als ein berufsbiografischer Prozess zu verstehen ist. Zu überprüfen ist allerdings, ob vor dem Hintergrund der bereits angedeuteten Arbeitsverdichtung die zusätzliche Einführung eines zeitintensiven Elementes tatsächlich die erwünschten Effekte erbringt.
Portfolio
Lehrerausbildung über alle Ausbildungsphasen hinweg in den Blick zu nehmen, ist
zu begrüßen. Die damit verbundene Notwendigkeit der Kooperation der Ausbildungsinstitutionen führt zu einem erheblichen Aufgabenzuwachs für die ZfsL, der
nicht kostenneutral zu bewältigen ist. Sollen die jeweiligen Ausbildungsabschnitte
anschlussfähig sein, so erfordert dies eine langfristige, konkrete inhaltliche Zusammenarbeit. Kooperationsvereinbarungen und singuläre Großveranstaltungen reichen nicht aus. Auch zum jetzigen Zeitpunkt ist zu befürchten, „dass unterschiedlicher Rechtsstatus, unterschiedliches Selbst- und Aufgabenverständnis und Systemdifferenz in der konkreten Umsetzung zu hohen und vielfältigen Reibungsverlusten zwischen den Kooperationspartnern führen.“7
Kooperation
Die OVP verlangt neben den Beurteilungsbeiträgen der beiden Fachleiter/innen eine
zusätzliche Langzeitbeurteilung, die mit einer gemeinsamen Endnote abschließt.
Zudem können im Rahmen der einzelnen Beurteilungsbeiträge nur noch ganze Noten vergeben werden. Beide Veränderungen sollten zurückgenommen werden, da
sie viel Zeit kosten und nicht ersichtlich ist, welcher Nutzen damit verbunden ist. Im
Gegenteil: Das Erstellen der Langzeitbeurteilung verkürzt implizit die Ausbildungszeit und der Wegfall der Notendifferenzierung führt bei den Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärtern zu der Befürchtung, ungerecht behandelt zu werden.
Außerdem entspricht diese Benotungspraxis nicht der schulischen Realität und widerspricht damit der Praxisorientierung. Insbesondere gilt es zu prüfen, ob eine angemessene Beurteilung der ‚Schriftlichen Arbeit’ unter diesen Rahmenbedingungen
möglich ist.
Prüfung
7
BAK NRW: Stellungnahme zum Entwurf der Kommission Praxissemester 2009, S. 1
5
192
6
Implementation der Reform
Eine gute konzeptionelle Basis für eine Reform ist eine notwendige, aber keine hinreichende Gelingensbedingung. Entscheidend für das Gelingen des Innovationsprozesses ist die Gestaltung des Implementations- und Institutionalisierungsprozesses.
Alle Erfahrungen zeigen, dass gerade für die Phase der Konzepterstellung personelle, finanzielle und zeitliche Ressourcen bereitgestellt werden müssen, wenn das
Vorhaben Akzeptanz erlangen und erfolgreich sein soll. In diese notwendigen Voraussetzungen wurde bisher nicht im ausreichenden Umfang investiert.
Dennoch war der bisherige Implementationsprozess gekennzeichnet durch ein hohes Maß an Motivation und Engagement der Seminarausbilderinnen und Seminarausbilder, der eine gewisse Aufbruchsstimmung erzeugen konnte.
An vielen Stellen wurden zu den Vorgaben konstruktiv Ideen und innovative Handlungskonzepte entwickelt, dabei teilweise überzogene Erwartungshorizonte sinnvoll
reduziert. Wir befürworten die darin sichtbare bottom-up-Strategie, weil sich neben
dem Grundsatz von notweniger Vergleichbarkeit, „Wissenschaftsorientierung“ auch
in der Offenheit für Weiterentwicklung und Standortspezifik dokumentiert.
Notwendig sind Evaluationen, wie sie teilweise bereits eingeleitet wurden. Wir regen an, den Professionalisierungsprozess in der Lehrerbildung wissenschaftstheoretisch zu erforschen und systemisch zu begleiten.
Unter dem Aspekt der Ressourcenplanung ist festzustellen, dass bzgl. einzelner
Elemente - siehe die Ausbildung ’Personenorientierte Beratung’/ Coaching - beachtenswerte finanzielle Anstrengungen unternommen wurden, aber insgesamt betrachtet, für die Implementation keine zusätzlichen expliziten personellen und materiellen Ressourcen in Form z.B. von Zeitbudgets und Fortbildungsveranstaltungen
bereitgestellt wurden. Dies hat zu deutlichen Mehrbelastungen geführt. Insbesondere für die Seminarausbilderinnen und Seminarausbilder im gehobenen Dienst
führen diese Mehrbelastungen im Zusammenhang mit den gravierenden Unterschieden in der Besoldung zu Motivationsverlusten, die das Erreichen der Reformziele gefährden.8
Entsprechende Ressourcen für die systematische Fortbildung des Ausbildungspersonals sind aber auch für andere Handlungsfelder des Kerncurriculums notwendig.
Beispielhaft, weil politisch hochaktuell und ausbildungsdidaktisch notwendig, seien
Fortbildungsmaßnahmen im Handlungsfeld 5 „Vielfalt als Herausforderung annehmen und Chancen nutzen“ genannt.
8
Der BAK-NRW hat zur Situation der Ausbilderinnen und Ausbilder des gehobenen Dienstes an den ZfsL in NordrheinWestfalen eine gesonderte Stellungnahme auf der Mitgliederversammlung am 27.05.2013 verabschiedet, die als Anlage
beigefügt wird.
6
193
7
Fazit
Die Reform ist gekennzeichnet durch gute Ansätze. Es besteht aber die Gefahr, dass
sie inhaltlich hinter ihren Möglichkeiten bleibt und wesentliche Ziele nicht erreicht
werden. Insbesondere im Hinblick auf den weiteren Implementations- und Institutionalisierungsprozess sind die Ressourcenplanung und die koordinativen Prozesse zu
optimieren (siehe dazu „Grundsätzliches“). Es wäre schade, wenn nach der Phase
der Euphorie festzustellen wäre, dass sich substanziell nicht viel geändert hat. Um
dies zu verhindern, sind aus Sicht des BAK-NRW die folgenden Maßnahmen notwendig:
Forderungen
Rechtliche Aspekte
 Überarbeitung der OVP im Sinne einer größeren begrifflichen Klarheit
 Verringerung des Umfangs des selbstständigen Unterrichts
 Verzicht auf Fachnoten in der Langzeitbeurteilung der Schule
 Verzicht auf eine Langzeitbeurteilung des ZfsL
 Wiedereinführung der Möglichkeit einer differenzierten Benotung
 Überprüfung der Bestehensbedingungen der Staatsprüfung (§ 34, Abs. 2 Satz
4)
 Verhinderung einer impliziten Verkürzung des VD durch prüfungsbedingte
Verwaltungsabläufe
 Teilnahme der L.i.A. (OBAS) an den Fachseminaren mit Ausbildungsbeginn
 Bessere Anpassung der Einstellungstermine in den VD an den Bedarf der
Schulen
 Abgabe der ‚Schriftlichen Arbeit’ vor dem Prüfungstag, um eine angemessene Beurteilung zu gewährleisten
Inhaltliche Aspekte
 Überarbeitung des Kerncurriculums
 Inhaltliche Schärfung der einzelnen Beratungsformate (Ausbildungsberatung
/ Personenorientierte Beratung)
 Verbesserung der Verzahnung der einzelnen Elemente ( EPG, Portfolio,
Coaching, Kernseminar-Fachseminar)
 Freiwilligkeit des Coaching / Erhöhung der Anzahl der Coaching-Prozesse
 Inhaltliche Abstimmungen zwischen ZfsL und Universitäten auf der Basis abgestimmter theoretischer Grundlagen einheitlicher und verbindlicher gestalten
Implementation und Institutionalisierung
 Transparenz bzgl. Einberufung und Besetzung landesweiter Arbeitsgruppen
 Koordinierung der Prozesse und Ergebnisse der einzelnen Arbeitsgruppen
 Verbindliche Abstimmungen zwischen Bezirksregierungen, Prüfungsamt und
Ministerium
 Für zentrale Elemente der Ausbildung sollten verbindliche konzeptionelle
Vorgaben erstellt werden
7
194
8
 Bessere Ausbalancierung von Verbindlichkeit und prozessbezogener Offenheit
 Transparente Zeitstrukturen für den weiteren Implementations - u. Institutionalisierungsprozess
 Verbesserung der Transparenz und Kommunikation durch Einrichtung einer
landesweiten internetgestützten Plattform
 Prozessbegleitende, formative Evaluation
 Koordinierte Gestaltung des Übergangs von der Implementation zur Institutionalisierung
 Langfristig angelegte summative Evaluation des Reformprozesses
Ressourcen
Der Erfolg der Reform hängt entscheidend von den zur Verfügung gestellten Ressourcen auf der personellen und materiellen Ebene ab. Folgende Ressourcen stellen
notwendige Erfolgsbedingungen dar:
Materielle Ebene
 Angemessenes Raumangebot für die Personenorientierte Beratung
 Arbeitsräume für selbstständige Lerngruppen
 Landesweit einheitliche mediale Ausstattung (Lernplattform, Bibliothek, Internetzugang, Whiteboard, ....)
Personenbezogene Ebene
 Anhebung der Besoldung der Fachleiter/innen im gehobenen Dienst
 Fortbildung der Seminarausbilder/innen (Personenorientierung, Ausbildungsdidaktik, Portfolioarbeit, Inhaltliche Schwerpunkte: Inklusion, Individuelle Förderung, Diagnostik)
 Supervisionsmöglichkeiten für Seminarausbilder/innen
 Zeitliche Ressourcen für koordinative Aufgaben (ZfsL-Schule; ZfsL – Universitäten) und Medienbetreuung
 Zusätzliche Funktionsstellen am ZfsL ( Praxisbeauftragte/r,.... )
 Zeitliche Ressourcen für den Prozess der Implementierung und Institutionalisierung
 Schaffung einer expliziten landesweiten Koordinierungsstelle ‚Reform des
VD’
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
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
BAK-NRW: Stellungnahme der Landesgruppe NRW zum Entwurf der OVP.(20.1.2011)
BAK-NRW: Stellungnahme zum Entwurf der Kommission Praxissemester 2009
BAK-NRW: Stellungnahme zur Situation der Ausbilderinnen und Ausbilder des gehobenen Dienstes an den ZfsL in
Nordrhein-Westfalen
Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW (Hrsg.): Schule NRW Sonderausgabe: Die neue Lehrerausbildung in
NRW. Düsseldorf 2013
OVP vom 10.4.2011
Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW (Hrsg.): Entwurf einer Konzeption für den reformierten Vorbereitungsdienst für Lehrämter an Schulen. (25.10.2010)
KMK (Hrsg.): Ländergemeinsame Anforderungen für die Ausgestaltung des Vorbereitungsdienstes und die abschließende Staatsprüfung (6.12.2012)
KMK (Hrsg.): Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften ( 16.12.2004)
KMK (Hrsg.): Standards für die Lehrerbildung: Bericht der Arbeitsgruppe 2004
Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW (Hrsg.): Chancen portfoliogestützter Reflexionsarbeit – Tagungsreader - . Köln 2011
Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW (Hrsg.): Kerncurriculum. 2011
Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW (Hrsg.): Entwurf „Anrechnungsstunden der Lehrkräfte als Fachleiterinnen und Fachleiter an den Zentren für schulpraktische Leherausbildung“. Mai 2013
8
195
Rheinische DirektorenVereinigung
Der Vorsitzende
Westfälisch-Lippische Direktorenvereinigung
Der Vorsitzende
Konrad Großmann
- Vorsitzender Friedrich-Rückert-Gymnasium
Rückertstr. 6,
40470 Düsseldorf
Telefon : 0211/8998300
Fax:
0211/8929208
Email: [email protected]
[email protected]
Rüdiger Käuser
40221 Düsseldorf
Fürst-Johann-Moritz-Gymnasium
der Stadt Siegen
Ferndorfstr. 10
57076 Siegen-Weidenau
- Vorsitzender -
Telefon: 0271/72673
Fax:
0271/71277
Email: [email protected]
[email protected]
Düsseldorf/Siegen,
den 9. Juni 2013
Stellungnahme der Rheinischen und der
Westfälisch-Lippischen Direktorenvereinigungen
zur
Vorbereitung des Berichtes über den Entwicklungsstand und die Qualität
der Lehrerausbildung
nach § 1 des Gesetzes über die Ausbildung für Lehrämter an öffentlichen Schulen,
Lehrerausbildungsgestz – LABG – vom 12. Mai 2009
die Rheinische Direktorenvereinigung und die Westfälisch-Lippische Direktorenvereinigung
begrüßen an dieser Stelle zunächst ausdrücklich den früheren und stärkeren Praxisbezug in
der Lehrerausbildung, insbesondere in der 1. Ausbildungsphase.
Die Reform der Lehrerausbildung in Nordrhein-Westfalen mit der Gesetzesgrundlage von
2009 hat zentrale, vielfach artikulierte Forderungen der Vertreterinnen und Vertreter der
Schulpraxis aufgenommen und konzeptionell umzusetzen versucht.
1
196
Als kritisch wird von uns jedoch grundsätzlich die Verkürzung des Vorbereitungsdienstes von
24 auf 18 Monate angesehen, denn sie bringt vielfältige Probleme mit sich.
Den Referendarinnen und Referendaren fehlen 6 Monate Ausbildung unter Anleitung und
Beratung durch Lehrerausbildungsseminar/ZfsL, Fachleiterinnen und Fachleiter, sowie Fachlehrerinnen und Fachlehrer. Das am Ende des Masterstudiums eingeführte Praxissemester
ersetzt dabei keinesfalls das fehlende halbe Jahr des Vorbereitungsdienstes. Es unterscheidet
sich nicht nur vom Umfang her, sondern vor allem von der inhaltlichen Gestaltung deutlich
vom VD.
Trotz der Installation einer neuen halbjährlichen Praxisphase im Rahmen des Masterstudiums
für das Lehramt (Praxissemester) sehen wir, auch angesichts der deutlich gestiegenen und
erweiterten Anforderungen an kompetentes und professionelles Lehrerhandeln, in der Verkürzung des Vorbereitungsdienstes die Gefahr einer allgemeinen qualitativen Reduzierung
sowie – im Sinne der Unterrichtsqualität – einer zeitdruckbedingten Beschränkung auf z. T.
mehr oder weniger zufällige fachlich-sachliche Inhalte und Lernprozesse im Rahmen der Ausbildung.
Das Praxissemester ist in jedem Fall zu begrüßen. Die Studierenden können sich verstärkt
unter fachwissenschaftlichen Gesichtpunkten in den Unterricht einbringen und die Lehrkräfte
unterstützen, ohne Unterrichtsverpflichtungen (i. S. des BdU) übernehmen zu müssen. Der
Vorbereitungsdienst sollte jedoch wieder 24 Monate umfassen.
Wir möchten in den folgenden Ausführungen, ausgehend von unseren bei der Umsetzung der
neuen Lehrerausbildung bisher gewonnenen Erfahrungen, auf u. E. zentrale Schwächen und
Defizite der reformierten Lehrerausbildung hinweisen.
1. Entwicklungsstände der Kooperationsvereinbarungen in den Ausbildungsregionen
bzw. an bestimmten Hochschulstandorten
Uns erreichen durch unsere Mitglieder immer wieder Hinweise auf z. T. erhebliche Unterschiede in Bezug auf Vorbereitung und Umsetzung der neuen Lehrerausbildung in den Regionen. Insbesondere seitens der Universitäten wird vor dem Hintergrund der Hochschulfreiheit offenkundig sehr unterschiedlich auf die notwendigen Voraussetzungen und Bedingungen der neuen Lehrerausbildung reagiert. Die vor Ort zu schaffenden - für alle
Beteiligten neuen – Kommunikationsstrukturen zwischen Hochschule, ZfsL und Schulen
fallen sehr unterschiedlich und vielfach unpräzise aus. Grundsätzlich bemängelt wird oft eine
zu späte und im Umfang zu geringe Einbeziehung der Schulen in notwendige Diskurse. Hier
muss dringend evaluiert und – falls notwendig – nachgesteuert werden, um strukturelle
Disparitäten im Rahmen der Lehrerausbildung im Land zu vermeiden. Dringend angemahnt
wird eine Intensivierung der Zusammenarbeit zwischen Hochschulen und Schulen im Bereich
der vorbereitenden Qualifizierung bzw. Fortbildung von Mentorinnen/Mentoren und Ausbildungsbeauftragten, um sie für die enorm vielfältigen Betreuungs- und Beratungsaufgaben zu
professionalisieren.
Alle Gymnasien in NRW werden benötigt werden, um die Studierenden im Praxissemester
quantitativ unterzubringen. Von daher muss die Intensivierung der Zusammenarbeit zwischen
Hochschulen und Schulen landesweit erfolgen und für alle transparente Standards erfüllen.
2. Verteilung der Referendarinnen und Referendare in den Ausbildungsregionen
Die Verteilung der Referendarinnen und Referendare in den Ausbildungsregionen führt
insbesondere im ländlichen Raum z. T. zu erheblichen Disparitäten in den Schulen bei der
2
197
Versorgung mit jungen Lehrkräften. Einer massiven Überbelastung von Ausbildungsschulen
in den Oberzentren und Ballungsräumen steht vielfach ein weitgehender Ausschluss von
Schulen in Peripherräumen entgegen.
Diesbezüglich sollten die Verteilungskriterien landesweit nochmals überprüft und standardisiert werden.
3. Terminierung des Vorbereitungsdienstes - Rhythmisierung der Einstellungstermine
Der veränderte zeitliche Beginn des Vorbereitungsdienstes hat sich für die Schulen als sehr
problematisch erwiesen: Der Einstellungstermin am 1. Mai fällt für die Schulen mit gymnasialer Oberstufe in die termin– und arbeitsintensivste Zeit des Schuljahres. Es verbleiben letztendlich nur ca. 4 bis maximal 8 Wochen, um die Referendarinnen und Referendare auf ihren
selbstständigen Unterricht vorzubereiten, der mit Beginn des neuen Schuljahres einsetzt und
verpflichtend ist. Dieser knappe Vorbereitungszeitraum darf nicht durch Blockveranstaltungen der Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung weiter verkürzt werden, da ansonsten in dieser Zeit eine verantwortungsbewusste, zeitintensive Einführung der Referendarinnen und Referendare in den laufenden Schulbetrieb, ihre Integration in den Unterricht
(Hospitation und Ausbildungsunterricht, Unterricht unter Anleitung, selbstständiger Unterricht) nur sehr begrenzt erfolgen können.
Mit Blick auf den zu Beginn des neuen Schuljahres einsetzenden selbstständigen Unterricht
der Referendarinnen und Referendare ist auch darauf hinzuweisen, dass die Kontinuität im
Ablauf der besonders wichtigen Einführungsphase des Vorbereitungsdienstes zunächst einmal
durch die Länge der Sommerferien erheblich durchbrochen wird.
Besondere Belastungen kommen in der ohnehin terminlich hoch frequentierten Zeit der
letzten Wochen des Schuljahres zusätzlich auf die Schulleitungen zu. Vielfältige Unterrichtsbesuche und Beratungsgespräche im Rahmen der Vorbereitung des Einsatzes der Referendarinnen und Referendare im selbstständigen Unterricht stehen vor Beginn des neuen
Schuljahres an.
Der Einstellungstermin zum 1. November des Jahres ist aus schulischer Sicht besonders
problematisch anzusehen, da der Einsatz der Referendarinnen und Referendare im selbstständigen Unterricht zu Beginn des zweiten Schulhalbjahres erfolgt und über den Schuljahreswechsel im Sommer in das erste Halbjahr des kommenden Schuljahres hineinreicht.
Eine solche Praxis ist weder in pädagogischer noch in schulorganisatorischer Hinsicht zu befürworten, da eine Qualitätsminderung von Unterricht im versetzungsrelevanten zweiten
Halbjahr des Schuljahres sowie ein Bruch der Unterrichtskontinuität vielfach nicht zu
vermeiden sein werden.
4. Kompensation wegfallenden eigenständigen Unterrichtes im VD
Der Wegfall der Unterrichtsverpflichtung der in Ausbildung befindlichen Referendarinnen
und Referendare stimmt nicht mit den schulischen Zyklen für mögliche Lehrkraftwechsel in
Lerngruppen überein.
Gänzlich ungeklärt ist, trotz Einbeziehung möglicher rechnerischer Lehrerüberhänge an den
Gymnasien, die Kompensation der wegfallenden Unterrichtsverpflichtungen von Referendarinnen und Referendaren durch Stamm-Lehrkräfte. Hier reicht u. E. eine „ausgeweitete
Interpretation“ der Allgemeinen Dienstordnung für Beamtinnen und Beamte sowie
3
198
Tarifbeschäftigte in keiner Weise aus, um die elementaren Fragen der Sicherstellung der
Unterrichtsversorgung zu beantworten.
Die beschriebene Situation wird in dramatischer Weise noch verschärft durch den weitgehenden Wegfall der sogenannten flexiblen Mittel für Unterrichtsvertretungen im laufenden
und kommenden Schuljahr. Hier ergeben sich je nach Schulgröße drohende Unterrichtsausfälle in Größenordnungen von 80 bis zu 100 Stunden, insbesondere naturgemäß in den
bekannten Mangelfächern.
Zu überlegen ist, ob der selbstständige Unterricht der Referendarinnen und Referendare im
Umfang von 18 Stunden in zwei Halbjahren nicht stärker auf die gesamte Ausbildungszeit
von 18 Monaten verteilt werden könnte – unter Umständen auch zeitlich differenziert in den
beiden Unterrichtsfächern.
5. Ausbildung an den Schulen – insbesondere mit gymnasialer Oberstufe
Die Verkürzung der Lehrerausbildung führt zu einer notwendigen Komprimierung bei der
Verteilung der Referendarinnen und Referendare auf wenige Klassen. Dies gilt in besonderer
Weise für die zur Allgemeinen Hochschulreife führenden Schulen, die Gymnasien und
Gesamtschulen. In der Sek. II steht den Auszubildenden ausschließlich die Einführungsphase
zur Verfügung, nicht Q I und Q II. Die Schülerinnen und Schüler der EP haben folglich
verstärkt Unterricht bei noch nicht vollständig ausgebildeten Fachlehrerinnen und Fachlehrern
und einen regen Lehrerwechsel. Die Qualität des Unterrichts kann gerade im Hinblick auf die
langfristige Vorbereitung auf das Abitur leiden.
6. Struktur des Vorbereitungsdienstes – insbesondere zum Beginn der Ausbildung, Zahl
der Unterrichtsbesuche, Perspektivgespräche
Die enorme zeitliche Verdichtung des Vorbereitungsdienstes angesichts der Verkürzung auf
18 Monate macht eine schulbezogene Prioritätensetzung zu Beginn der Ausbildung dringend
erforderlich. Vor dem Eintritt der Referendarinnen und Referendare in den selbstständigen
Unterricht muss sichergestellt werden, dass Schulleitungen sowie Ausbildungsbeauftragte in
den Schulen die jungen Kolleginnen und Kollegen kennen lernen sowie bei eigenen Unterrichtsversuchen beobachten können. Hier bedarf es dringend der landesweiten Koordination
von Ausbildungs-Einstiegsphasen der ZfsLs in Kooperation mit den Schulen vor Ort.
Angesichts der bezeichneten Zeitdichte des Vorbereitungsdienstes sollte ebenfalls überlegt
werden, ob die verpflichtende Anzahl von 5 Unterrichtsbesuchen pro Fach nicht in Absprache
zwischen Schulleitung, Fachleitung und Referendarin/Referendar fallweise reduziert werden
kann. Hier sollte mehr Flexibilisierung ermöglicht werden – im Sinne aller Beteiligten.
Die Schulleitungen sehen darüber hinaus die deutlich frühzeitigere Verpflichtung zur Vorlage
der Langzeitgutachten als sehr problematisch an, insbesondere bei großen Ausbildungsjahrgängen.
Aus Sicht der Schulleitungen sind Rolle und Struktur der Perspektivgespräche von ihrer
Zielführung und Funktion her noch stärker zu präzisieren. Hier werden auch in Teilen
deutliche Unterschiede in der Vorgehensweise in den Ausbildungsregionen bzw. seitens der
ZfsLs zurückgemeldet.
4
199
7. Vorbereitung, Einbeziehung und Coaching der Lehrkräfte in den Schulen
Nach Auffassung der Schulleiterinnen und Schulleiter werden die Lehrkräfte an den Schulen
zu wenig auf die neue Lehrerausbildung vorbereitet. Vieles bleibt bisher dem zum Teil sehr
unterschiedlichem Engagement der Ausbildungsbeauftragten und der Schulleitung überlassen,
die Effizienz der Informationen und Beratungen der Lehrerkollegien ist von daher auch sehr
unterschiedlich. In diesem Zusammenhang müssen die Aufgaben und Befugnisse der Ausbildungsbeauftragten klarer d.h. verbindlicher formuliert werden.
Notwendig sind zudem umfangreichere und konzeptionell besser eingebundene Fortbildungsangebote für Kollegien. Im oben beschriebenen Sinne ausgeschärft werden muss die Rolle der
Ausbildungsbeauftragten im Hinblick auf die vielfältigen Praxiselemente – vom Eignungspraktikum bis hin zum Vorbereitungsdienst - im Rahmen der zweistufigen Lehrerausbildung
in NRW.
Wie oben bereits angesprochen, müssen die Schulen grundsätzlich frühzeitig in die Lehrerausbildung einbezogen werden, denn der Ort der Umsetzung der Praxisphasen ist die Schule.
In besonderer Weise gilt dies für die Vorbereitung des Praxissemesters im Masterstudium,
dem einzigen wirklichen neuen und enorm wichtigen Praxiselement in der reformierten
Lehrerausbildung. Vor diesem Hintergrund ist eine klare Betreuungsstruktur (und –„kultur“)
in den Schulen notwendig. Diese muss gerade im Hinblick auf die unterschiedlichen
Praxiselemente im Rahmen des Bachelor-Studiums in Kooperation mit den Universitäten und
den ZfsLs erfolgen und zu einer landesweit qualitätssichernden Vergleichbarkeit und
Transparenz führen.
Bezogen auf die Kooperationsvereinbarungen in den Ausbildungsregionen ist in jedem Fall
anzustreben, dass die Schulen in verbindlicher Art und Weise landesweit in die Kommunikationsstrukturen zwischen/mit Hochschule und ZfsL einbezogen werden
8. Verteilung der Studentinnen und Studenten im Praxissemester
Hinsichtlich der Verteilung der Studentinnen und Studenten im Praxissemester auf die
Schulen vor Ort befürchten wir – ähnlich wie beim Vorbereitungsdienst - erhebliche (Über-)
Belastungen für Schulen in der Nähe von Hochschulstandorten.
In besonderer Weise davon betroffen sein werden die Schulen mit gymnasialer Oberstufe, die
Gymnasien und Gesamtschulen.
Hier ist zu überlegen, ob die im Gesetzeswerk vorgesehene Obligatorik für den Einsatz im
Praxissemester in der „angestrebten Schulform“ flexibler gestaltet werden könnte, etwa im
Sinne von „in der Regel in der angestrebten Schulform“.
Quantitative (z. B. Verminderung der Höhe der Pflicht-Stundenzahl) bzw. damit verbunden
auch qualitative Reduzierungen im Rahmen der konzeptionellen Ausgestaltung des Praxissemesters halten wir angesichts der besonderen Bedeutung dieses Praxiselementes für nicht
zielführend.
9. Zweite Staatsprüfung – Rolle der/des Vorsitzenden
Als problematisch wird – auch gemäß der Erfahrungen aus dem ersten Prüfungsdurchlauf –
seitens der Schulleitungen die Verpflichtung zur Erteilung von fachlichen Noten für die
schriftlichen Arbeiten am Prüfungstag angesehen – insbesondere in solchen Fächern, die
5
200
keinerlei Affinität zu eigenen Unterrichtsfächern aufweisen. Hier ergeben sich je nach Zusammensetzung der Prüfungskommission möglicherweise ungewünschte Abhängigkeiten.
Für weitere Erläuterungen stehen wir gern zur Verfügung.
Konrad Großmann
Vorsitzender der RhDV
Rüdiger Käuser
Vorsitzender der WDV
6
201
Schulleitungsvereinigung der Gesamtschulen
in Nordrhein-Westfalen
c/o Rainer Dahlhaus
Gesamtschule Langerfeld
Heinrich-Böll-Str. 240
42277 Wuppertal
Ministerium für
Schule und Weiterbildung
Völklinger Str. 49
40221 Düsseldorf
3. Juni 2013
per Mail: [email protected]
Stellungnahme
zur Vorbereitung des Berichts über den Entwicklungsstand und die Qualität der Lehrerausbildung
nach § 1 des Gesetzes über die Ausbildung für Lehrämter an öffentlichen Schulen, Lehrerausbildungsgesetz
– LABG – vom 12. Mai 2009
vielen Dank für die Zusendung Ihres Entwurfes.
Bezüglich der von Ihnen vorgeschlagenen Aspekte nimmt die SLV GE NRW wie folgt Stellung:
 Akkreditierung und quantitative Steuerung der Lehrerausbildung
Angesichts der geplanten Umsetzung der Inklusion im nordrhein-westfälischen Schulwesen ist aus unserer Sicht eine erhebliche Ausweitung der Zahl der Studienplätze für das Lehramt für Sonderpädagogik
erforderlich.
 Entwicklung der universitären Zentren für Lehrerbildung (Struktur, Aufgaben, Kompetenzen)
- keine Anmerkungen  Bildungswissenschaftliches Studienprogramm der Studiengänge (Kohärenz, Aufbau und Lehrangebot
entsprechend den bildungswissenschaftlichen Standards der Kultusministerkonferenz vom 16.12.2004)
- keine Anmerkungen  Organisatorischer und curricularer Stand der Umsetzung der Praxiselemente nach § 12 (3) LABG
und der Umsetzung des Prinzips der berufsbiographischen Orientierung in der Lehrerausbildung
Die Einführung eines Praxissemesters in der ersten Phase der Lehrerausbildung ist hilfreich, da er die
universitäre Ausbildung „erdet“. Es ist allerdings kein vollwertiger Ersatz für ein halbes Jahr im Vorbereitungsdienst, da die Anforderungen an die LAA im Vorbereitungsdienst deutlich vielfältiger und umfangTelefon d: 0202 563-6652 * p: 02339 5656 * mobil: 0176 80293808
Mail: [email protected]
202
c/o Rainer Dahlhaus, Gesamtschule Langerfeld, Heinrich-Böll-Str. 240, 42277 Wuppertal
Seite 2
reicher sind.
Hinsichtlich der Pilotphase zum Praxissemester in der bergischen Region zeichnet sich ab, dass entgegen
anderslautenden Ankündigungen faktisch keine saubere zeitliche Trennung zwischen Veranstaltungen
der Universität und der Schulen erfolgt: so erklärten Praktikanten wiederholt, sie hätten an zwei oder
sogar an mehr Tagen (statt nur an einem Tag) unabweisbare zeitliche Verpflichtungen in der Universität;
dies erschwert eine sachadäquate Planung und Ausbildung in den Schulen erheblich, insbesondere an
den weiterführenden Schulen, deren Stundenpläne durch den Fachunterricht geprägt sind, der nicht
ohne Weiteres verschoben werden kann.
 Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit Zuwanderungsgeschichte als Gegenstand des Studiums
- keine Anmerkungen  Neuer Vorbereitungsdienst
1. Steuerung der LAA-Ströme
Es ist zu hinterfragen, ob der Berechnungskalkül, der die anteilige Verteilung der LAA im Lehramt Gymnasium/Gesamtschule auf diese beiden Schulformen bestimmt, die heutigen Gegebenheiten noch angemessen berücksichtigt: Durch den demographischen Wandel, durch zahlreiche Gesamtschulneugründungen und durch G8 entwickeln sich die Schülerzahlen im Gymnasium und Gesamtschule und damit
auch die Bedarfe an SII-Lehrerpersonen zunehmend unterschiedlich.
Die Zuweisung der SII-Referendare mit Schwerpunkt GE zu den einzelnen ZfSL scheint unabhängig von
der Anzahl der Gesamtschulen im Sprengel des jeweiligen ZfSL zu erfolgen. Während in Regionen mit
vielen Gesamtschulen die einzelne Schule kaum Referendare zugewiesen bekommt, müssen in anderen
Regionen Gesamtschulen sehr viele Referendare verkraften. Hier ist ein gewisser Ausgleich sinnvoll.
2. Dauer des Vorbereitungsdienstes
Die Verkürzung des Vorbereitungsdienstes auf 18 Monate mindert die Qualität der Lehrerausbildung in
erheblichem Maße. Besonders eklatant trifft dies bei den LAA zu, die ohne Praxissemester in den Vorbereitungsdienst eingetreten sind, allerdings weisen Erfahrungen mit dem Praxissemester in der bergischen Region darauf hin, dass auch das Praxissemester nicht in der Lage ist, in gleicher Weise Kompetenzen aufzubauen, wie eine gleich lange Phase des Vorbereitungsdienste dies vermag.
Es ist festzustellen, dass sowohl die LAA als auch die betreuenden Schulen und ZfSL eine sehr hohe Verdichtung der Ausbildungsbelastung erleben:
Sowohl die ZfSL als auch die Schulen benötigen die LAA in den ersten drei Monaten ihrer Ausbildung an
ihren Orten. Die Schulen müssen die Gelegenheit haben, die LAA in dieser Zeit soweit kennen zu lernen,
dass sie verantwortlich den selbstständigen Ausbildungsunterricht pro LAA zuweisen können. Das gelingt nicht in allen ZfSL-Regionen.
Die Zeitspanne für die Unterrichtsbesuche (in der Regel 10) ist sehr verkürzt, zumal die Gutachten nun
deutlich früher als zuvor bei dem Prüfungsamt vorliegen müssen (kurzfristige Abhilfe: zwei Besuche weniger und/oder Verschiebung der Abgabefrist der Gutachten).
Der verkürzte Vorbereitungsdienst führt in Verbindung mit dem Einstellungstermin im November zu erheblichen Brüchen der Versorgungen der Schülerinnen und Schüler mit Unterricht: Wenn an einer
Schule mit acht LAA der bedarfsdeckende Unterricht zum Halbjahreswechsel endet, entsteht in dieser
Schule eine Bedarfslücke von 72 Lehrerwochenstunden, ohne dass zusätzliche Lehrerstellen verfügbar
Telefon d: 0202 563-6652 * p: 02339 5656 * mobil: 0176 80293808
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c/o Rainer Dahlhaus, Gesamtschule Langerfeld, Heinrich-Böll-Str. 240, 42277 Wuppertal
Seite 3
wären. Dieser Engpass in der Lehrerversorgung und der erforderliche Lehrerwechsel zum Halbjahr nach
dem Ende des BDU der LAA führen zu erheblichen Qualitätsverlusten im Unterricht und zu entsprechender Unzufriedenheit bei Eltern wie bei Schülerinnen und Schülern.

Im politischen Raum wurde mehrfach versprochen, dass die LAA nach ihrem erfolgreichen Examen (am
Ende des ersten bzw. des dritten Quartals eines Schuljahres) in befristeten Arbeitsverhältnissen an den
Ausbildungsschulen verbleiben könnten, finanziert z.B. über flexible Mittel. Dieser Etat ist derzeit aber
bekanntlich zu erheblichem Teilen gesperrt, so dass diese Möglichkeit kaum noch greift. Nicht wenige
LAA (auch solche mit nachgefragten Fächern) sind daher gezwungen, sich für ein Vierteljahr arbeitslos zu
melden, obwohl ihre Fächer an den Schulen dringend gebraucht würden.
Eine zeitliche Anpassung der Einstellungstermine an die Schul(halb)jahresanfänge ist keine Lösung, weil
dann die Einarbeitungs- und Prüfungsphase der LAA sowie der Beginn des BDU-Zeitraums nicht mehr
mit den Organisationsabläufen der Schulen in Einklang zu bringen sind.
Insgesamt ist aus unserer Sicht zu überdenken, ob die Verkürzung des Vorbereitungsdienstes um sechs
Monate zweckdienlich war oder ob nicht zu einem 24-monatigen Vorbereitungsdienst zurückgekehrt
werden sollte, wie er für den juristischen Vorbereitungsdienst nach wie vor vorgesehen ist.
 Fremdsprachenanforderungen für das Studium (in diesem Zusammenhang insbesondere eine Stellungnahme zu den Lehramtsfächern mit Lateinanforderungen und zum jeweiligen Anforderungsniveau der
Lateinanforderungen)
Es ist zu prüfen, ob die Lateinanforderungen zahlreicher Lehramtsstudiengänge nur tradiert sind und mit
den heutigen Anforderungen im Schullalltag nur noch rudimentär zusammenhängen. Ein Latinum sollte
nur dann noch für einen Lehramtsstudiengang verpflichtend sein, wenn dies aus fachlichen Gründen
(Bearbeitung lateinischer Quellen, …) unverzichtbar ist.
 weitere Fragen, die aus Ihrer Sicht eine besondere Bedeutung haben
Der Lehrerarbeitsmarkt entwickelt sich auch in NRW in nicht immer vorhersehbarer Weise. Derzeit wird
deutlich, dass in erheblicher Zahl LAA mit Lehramt 27 (GY/GE) ihre Ausbildung abschließen, die dann
keine SII-Stelle finden, während SI-Stellen mit entsprechenden Fächerkombinationen nicht oder nur mit
leistungsschwächeren Bewerbern/Bewerberinnen besetzt werden können. Dies ist besonders absurd,
weil alle LAA mit Lehramt 27 im Vorbereitungsdienst einen Teil ihrer Ausbildung und eine ihrer unterrichtspraktischen Prüfungen in der Sekundarstufe I absolvieren. Hier ist aus unserer Sicht eine Modifizierung des LABG erforderlich, damit GY/GE-Absolventen sich (so wie SI/SII-Absolventen) wieder als Regelbewerber auf SI-Stellen bewerben können.
Für die Übergangszeit ist zudem eine Öffnungsklausel - z.B. im Einstellungserlass - erforderlich, um Bewerbern mit Lehramt 27 eine Regel-Bewerbung auf SI-Stellen zu ermöglichen.
Sprecher
Telefon d: 0202 563-6652 * p: 02339 5656 * mobil: 0176 80293808
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Entwicklungsstand und Qualität der Lehrerausbildung nach §1 des Gesetzes über die Ausbildung für Lehrämter an öffentlichen Schulen, Lehrerausbildungsgesetz – LABG – vom
12. Mai 2009
Stellungnahme
Die Stellungnahme beschränkt sich auf die Aspekte „Entwicklung der universitären Zentren für Lehrerausbildung“,
„Neuer Vorbereitungsdienst“ und „Fremdsprachenanforderungen (Latein)“. Zu den Punkten 1 und 2 erfolgen die
Einschätzungen aus der Perspektive der an der Ausbildung beteiligten Schulen.
Zu 1: Entwicklung der universitären Zentren für Lehrerbildung
Die Ausweitung der didaktischen und praxisbezogenen Elemente innerhalb des Studiums stellen die an der Ausbildung beteiligten Schulen vor organisatorische und inhaltliche Herausforderungen. Auf der Basis erster Erfahrungen
kommen die katholischen Schulträger zu folgender Bewertung der Neuausrichtung in der Lehrerbildung:
Grundsätzlich ist die Ausweitung und Intensivierung der praxisbezogenen Elemente des Studiums zu begrüßen, da
auf diese Weise die universitäre Ausbildung gezielt berufsspezifische Kompetenzen vermittelt und zugleich den
Studierenden den Blick auf Eignung und Befähigung eröffnet.
Ebenfalls zu begrüßen ist es, dass während des Praxissemesters eine benotungsfreie Beratung erfolgt, auf diese Weise wird die teils problematische Verbindung von Benotung und Beratung aufgehoben.
Die insgesamt vier Praxiselemente während der universitären Ausbildung (Eignungspraktikum, Orientierungspraktikum, Berufsfeldpraktikum, Praxissemester) stellen für die Schulen eine besondere Herausforderung dar, da zu
„Spitzenzeiten“, also besonders während der Semesterferien, bis zu 30 Praktikanten an einer Schule betreut werden
müssen; Studierende aus dem Praxissemester werden immer an der Schule anwesend sein. Kritisch wird festgestellt,
dass die bisherigen Vorbereitungen des Praxissemesters durch die Universitäten zum Teil ohne Berücksichtigung
der Gegebenheiten an den Schulen erfolgen.
Die Elemente, die in der Verantwortung des Lernortes Schule liegen, sind umfangreich. Neben den zu betreuenden
Referendaren kommen auf die Ausbildungslehrer somit weitere Aufgaben zu, die organisatorisch verantwortlich
gestaltet werden müssen und die ohnehin hohe Belastung verstärken. Es ist zwar sichergestellt, dass für die Betreuung von Studierenden im Praxissemester zwei Anrechnungsstunden pro Studierendem und Schulhalbjahr zur Verfügung gestellt werden, die Verteilung der Anrechnungsstunden muss jedoch einem sinnvollen Gesamtkonzept folgen.
Die Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter erreichen ihre Ausbildungsschulen mit hohem Methodenbewusstsein und zunehmend geringer Fachkompetenz. Die Qualität der fachwissenschaftlichen Ausbildung an den
Hochschulen wird von den Schulleitungen und unterrichtserfahrenen Kolleginnen und Kollegen zunehmend kritisch
beurteilt.
Fazit:
Eine enge Verzahnung von akademischer und schulischer Lehrerausbildung ist grundsätzlich zu begrüßen. Sie setzt
aber eine abgestimmte organisatorische Rahmensetzung sowie einen systematischen Dialog zwischen Schule und
Universität voraus, für die auf beiden Seiten hinreichende Ressourcen zur Verfügung stehen müssen.
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2. Neuer Vorbereitungsdienst
Grundsätzlich wird den Schulen im reformierten Vorbereitungsdienst eine anspruchsvolle Ausbildungs- und Begleitaufgabe zugeweisen, denn die Ausbildung soll laut OVP von Schule und ZfsL gemeinsam verantwortet werden.
Die Erfahrungen zeigen, dass die Perspektive der Schule bei der Entwicklung der neuen OVP nicht immer hinreichend berücksichtigt wurde.
Künftig beginnt der Vorbereitungsdienst am 01.05. und am 01.11. eines Jahres. Damit erfolgt eine Harmonisierung
mit den Semesterzeiten der Hochschule, die aus der Sicht der Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter positiv
zu beurteilen ist.
Für die Schulen hat der Einstellungstermin 01.11. zur Folge, dass der selbständige Unterricht mit Halbjahresbeginn
einsetzt und deshalb schuljahresübergreifend stattfindet. Vor diesem Hintergrund kann der Einsatz der Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter in der Einführungsphase der gymnasialen Oberstufe wegen des möglichen Lehrerwechsels nicht mehr sinnvoll gestaltet werden.
Für den Einstellungstermin Mai liegen die Examenstermine knapp nach den Sommerferien. Dadurch bleibt für die
LAA wenig Zeit, die neuen Klassen oder Kurse kennen zu lernen; es ist nicht sicher, ob der Unterricht in den vor
den Ferien in Augenschein genommenen Kursen vom Stundenplan her realisierbar ist; schlimmstenfalls muss die
geplante Reihe samt Prüfungsstunde modifiziert werden.
In der 2 bis 3 Monate langen Einführungsphase erteilen die Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter keinen
bedarfsdeckenden Unterricht. Es ist kritisch zu fragen, ob die Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter nach
einer so kurzen Ausbildungsphase schon in der Lage sind, eigenverantwortlich zu unterrichten und Schülerinnen
und Schüler zu bewerten. Es könnten Überforderungstendenzen auftreten. Zudem wird kritisch festgestellt, dass die
Schule kaum Möglichkeit hat, verantwortlich zu entscheiden, welchen eigenständigen Unterricht die Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter sinnvoll erteilen können, da keine ausreichende Möglichkeit zur Unterrichtsbeobachtung besteht.
Der neue Vorbereitungsdienst mit einer Verkürzung der Ausbildungszeit auf 1,5 Jahre hat den Lern- und Ausbildungsprozess sehr stark verdichtet. Faktisch ist die Ausbildung an den Schulen auf ein Jahr reduziert worden, da die
Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter im ersten Quartal nur eingeschränkt an den Schulen tätig sind und
die Prüfungsphase unmittelbar mit dem 6. Ausbildungsquartal beginnt.
Das zu erstellende Portfolio zur Ausbildung erfordert einen hohen Arbeitsaufwand, wohingegen die Frage nach dem
tatsächlichen Nutzen zu stellen ist. Zudem zeigen die Erfahrungen, dass das im Studium begonnene Portfolio in den
Seminaren mancher ZfsL kaum Wertschätzung erfährt.
Die Vorgaben der ZfsL und der Fachleiter mit einer recht hohen Anzahl an Unterrichtsbesuchen (10 Unterrichtsbesuche in effektiv 12 Monaten) führen dazu, dass die Referendare häufig nur kurze Phasen im Ausbildungsunterricht
verbleiben. Unterrichtsreihen können nicht zu Ende gebracht werden; eine längere Begleitung durch die Ausbildungslehrer oder projektorientierte längere Zusammenarbeit werden verhindert.
Durch die Vorgaben zur Beurteilung sind die Schulleitungen gezwungen, am Ende der Ausbildung fachbezogene
Noten zu erteilen. Die neue Form der Beurteilung erfordert mehr Unterrichtsbesuche durch die Schulleitungen. Eine
differenzierte Bewertung mit Nachkommastellen ist nicht mehr möglich.
Die Verkleinerung der Prüfungskommissionen bei der Zweiten Staatsprüfung (Wegfall des weiteren Schulvertreters,
i. d. R. des Ausbildungsbeauftragten) ist problematisch, da diese Regelung dazu führt, dass nicht mehr beide Fächer
der LAA von zwei Prüfungskommissionsmitgliedern (Fachlehrern) begutachtet werden können. Die Fach- und Beurteilungskompetenz, die die häufig sehr erfahrenen Ausbildungsbeauftragten mit einbringen könnten, wird nicht
mehr genutzt.
Die Endtermine der Ausbildung machen eine Anschlussbeschäftigung oder Festeinstellung mitten im Schuljahr
höchst unwahrscheinlich.
209
Die Einsichtnahme in eine andere Schulform kommt mit einem Zeitrahmen von drei Zeitstunden zu kurz. Es wird
vorgeschlagen, dass die LAA das Praktikum an einer zweiten Schulform nach ihrem Examenstermin selbst organisieren.
Fazit:
Die Verkürzung des Vorbereitungsdienstes auf 18 Monate wird von den katholischen Schulträgern insgesamt kritisch beurteilt. Die Belastungen für die Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter wird insgesamt als zu hoch
angesehen. Das Praxissemester aus der Masterphase wird wegen der mangelnden örtlichen und personellen Kontinuität nicht als eine hinreichende Kompensation für die Verkürzung des Referendariats betrachtet. Ebenso ist die Belastung für die Ausbildungsschulen gestiegen: die Beschleunigung durch Verkürzung der Ausbildungszeit erfordert
eine intensive Betreuung und Begleitung durch Gesprächspartner und Berater in den Ausbildungsschulen. Die Schulen haben durch die neue OVP eine deutlich erhöhte Verantwortung.
3. Fremdsprachenanforderungen (Latein)
Hinsichtlich der Fremdsprachenanforderungen (Latein) lässt sich festhalten, dass die Studierenden, die ihr Latinum
nicht bereits in der Schule erworben haben, beim Erwerb desselben an der Universität einer großen zeitlichen Belastung parallel zum eigentlichen Studium ausgesetzt sind. Bei einem sehr hohen Anforderungsniveau müssen die
Sprachkenntnisse in einem Zeitraum von i. d. R. 3 Semestern (statt 5 Jahre in der Schule) erworben werden.
Es erscheint zumindest fraglich, ob solch intensive Sprachkenntnisse im Lateinischen immer erforderlich sind. Insbesondere muss darüber nachgedacht werden, ob in allen Fällen ein „Latinum“ gefordert werden muss. Denkbar
wären auch andere universitäre Sprachnachweise im Umfang des Latinums oder gegebenenfalls auch in geringerem
Umfang.
Da sich die (Erz-)Bistümer hinsichtlich der Sprachanforderungen (Latein) für das Fach Katholische Theologie noch
in einem Meinungsbildungs- und Überprüfungsprozess befinden und diese Frage mit der Deutschen Bischofkonferenz abgestimmt werden muss, kann hier kein abschließendes Votum erfolgen.
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DER BEAUFTRAGTE DER EVANGELISCHEN KIRCHEN
BEI LANDTAG UND LANDESREGIERUNG NORDRHEIN-WESTFALEN
Kirchenrat Dr. Thomas Weckelmann
Düsseldorf, 29.08.2013
Herrn Ministerialdirigent
Dr. Ulrich Heinemann
40190 Düsseldorf
Bericht über den Entwicklungsstand und die Qualität der Lehrerausbildung nach
§ 1 des Gesetzes über die Ausbildung für Lehrämter an öffentlichen Schulen,
Lehrerausbildungsgesetz – LABG – vom 12.Mai 2009
Stellungnahme
In dieser Stellungnahme sind neben grundsätzlichen Hinweisen die Erfahrungen und
Perspektiven der an der Ausbildung beteiligten Schulen in evangelischer Trägerschaft
(Schwerpunkt: Evangelische Kirche im Rheinland) berücksichtigt.
1) Weder im Studium noch in den Zentren für Lehrerausbildung gibt es (bisher) die
nötige Vorbereitung der Lehramtsanwärter auf die Herausforderung der INKLUSION.
Die notwendigen Informationen und Praktika sind nicht vorgesehen. Hier bedarf es
dringend einer zeitnahen konzeptionellen Nachsteuerung, um dieses gesellschaftliche
und somit auch schulische Zentralthema in Koordination von Universität, den Zentren
für Lehrerbildung und den Schulen angemessen anzugehen.
2) Die Verkürzung des Vorbereitungsdienstes auf achtzehn Monate mindert die Qualität
der Ausbildung der jungen Lehrerinnen und Lehrer und wird an den Schulen als
Sparmaßnahme verstanden. Nach drei Monaten Vorbereitungsdienst müssen für
zwölf Monate an den Schulen achtzehn Stunden bedarfsdeckender Unterricht erteilt
werden. Hier kann eine nachhaltige Vorbereitung und Begleitung der Berufsanfänger
nur mit größerem Einsatz des Kollegiums in Teilen erreicht werden.
3) Der Einstellungstermin 1.11. an mehreren Standorten bedeutet für die Schulen, dass
sie zum 2. Halbjahr eines Schuljahres (nach einem Jahr bedarfsdeckendem
Unterricht) zahlreiche Lücken schließen müssen, was nur durch Zeitverträge mit
sechs Monaten Laufzeit möglich ist. Der Einsatz von
Lehramtsanwärtern/Referendaren im selbstständigen Unterricht zum Halbjahr ist
nicht nur pädagogisch, sondern auch schulfachlich (z.B. Verfahren am Ende der
Ev. Büro NRW • Rathausufer 23 • 40213 Düsseldorf • Telefon 0211/1 36 36 - 0
Durchwahl 0211/1 36 36 - 30 • Fax 0211/1 36 36 - 21 • E-Mail: [email protected]
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Erprobungsstufe, Verfahren im Zusammenhang mit Mahnungen) fragwürdig.
Qualifizierte Kollegen für diese kurze Beschäftigungszeit sind kaum zu gewinnen.
4) Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit Zuwanderungsgeschichte wird im Studium
kaum in den Blick genommen und wird auch in den Zentren für Lehrerausbildung aus
Zeitmangel allenfalls ansatzweise behandelt.
5) Das Latinum als Eingangsvoraussetzung für ein Lehramtsstudium ist (mit Ausnahme
der alten Sprachen) nicht begründbar, auch nicht in den Fremdsprachen Englisch,
Französisch und Spanisch. Für diejenigen Studierenden, die ihr Latinum an der
Hochschule nachholen müssen, bedeutet dies bei einem sehr hohen
Anforderungsniveau eine erhebliche Belastung (in der Regel drei Semester) neben
ihrem eigentlichen Studium. Eine fach- und anwendungsorientierte Einführung in die
lateinische Sprache wäre eine sinnvolle Alternative.
6) Durch die Verschiebung von Praxisanteilen bekommt die Schule in der neuen
Lehrerausbildung nicht nur mehr Verantwortung, sondern auch erheblich mehr und
zum Teil neue Aufgaben, die früher von der Universität bzw. dem Seminar geleistet
wurden. In den Schulen müssen die Schulleitungen und – vor allem – die ABBs (früher
AKOs) und die Mentoren diese Arbeit leisten. Für diese Dinge werden die
Ausbildungsschulen nicht mit ausreichenden Ressourcen versehen: Es gibt keine
systematische Weiterbildung für die ABBs (z.T. übernehmen sie Aufgaben, die früher
Fachleiter versehen haben), die Schulleitungen und die Mentoren. Die Entlastungen
für die zusätzlichen Arbeiten sind unzureichend.
7)
Eine Schule in der Größenordnung bis rd. 900 Schülern betreut zeitweise – so der
Plan – bis zu 20 Lehramtsanwärter/Referendare und Praktikanten gleichzeitig. So
viele Klassen gibt es eigentlich gar nicht, ein sinnvoller Einsatz ist damit sehr
erschwert.
gez. Dr. Thomas Weckelmann
2
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Bericht über den Entwicklungsstand und die Qualität der Lehrerausbildung nach § 1 des Gesetzes
über die Ausbildung für Lehrämter an öffentlichen Schulen, Lehrerausbildungsgesetz – LABG – vom
12. Mai 2009
Stellungnahme des Dezernats 46.1 – Lehrerausbildung – der Bezirksregierung Arnsberg
auf der Basis der Rückmeldungen der Leitungen der Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung im
Regierungsbezirk Arnsberg zu den Teilaspekten Neuer Vorbereitungsdienst und Organisatorischer
und curricularer Stand der Umsetzung der Praxiselemente nach § 12 (3) LABG und der Umsetzung des
Prinzips der berufsbiographischen Orientierung in der Lehrerausbildung
Vorbemerkung
Am 21.05.2013 fand eine Dienstbesprechung mit den Zentrumsleitungen statt, um Rückmeldungen
zu den oben genannten Teilaspekten einzuholen. Diese Rückmeldungen wurden in einem vom
Ministerium vorgeschlagenen Auswertungsraster gesammelt. In diesem Bericht werden die
Ergebnisse zusammengefasst und an das Ministerium weitergeleitet. Der Bericht folgt den
übergeordneten Aspekten des Auswertungsrasters. Dementsprechend werden auch Aspekte der
neuen Lehrerausbildung thematisiert, die nicht zwingend ihren Platz in einem
Implementierungsbericht an den Landtag haben.
A. Dauer und Organisation des Vorbereitungsdienstes
Die Zentrumsleitungen stellen übereinstimmend eine deutliche Arbeitsverdichtung für die LAA im 18monatigen Vorbereitungsdienst fest. Das Ziel des Vorbereitungsdienstes (§ 1 OVP) kann in der zur
Verfügung stehenden Ausbildungszeit nur durch äußerst straffe Organisation erreicht werden.
Räume zur individuellen Entwicklung der LAA können unter dieser Maßgabe kaum mehr eröffnet
werden.
Dies gilt in besonderem Maße für das 1. Quartal des Vorbereitungsdienstes, in dem neben der
Orientierung an den zwei zentralen Ausbildungsorten Schule und Seminar eine zügige Vorbereitung
auf den bedarfsdeckenden Unterricht stattfinden muss. Die Einarbeitung mit 14 Wochenstunden
schulpraktischen Einsatzes erfolgt unter starkem Zeitdruck, so dass eine Konsolidierung der im
Unterricht unter Anleitung und bei Hospitationen gewonnenen Erkenntnisse und Erfahrungen kaum
mehr möglich ist. Vor allem der Einstellungstermin 1.Mai stellt diesbezüglich eine für Novizinnen und
Novizen kaum zu bewältigende Herausforderung dar. In diesem Zusammenhang wünschen die
Zentrumsleitungen eine Synchronisierung der Einstellungstermine mit dem Schuljahres- bzw. mit
dem Halbjahresbeginn. Hinzu kommt der Umstand, dass die LAA bislang nicht auf im Praxissemester
zu erwerbende Kompetenzen zurückgreifen können, wobei die Zentrumsleitungen dies nicht für ein
temporäres Problem halten, sondern aufgrund der sehr heterogenen Voraussetzungen der LAA
1
213
(unterschiedliche Ausgestaltung des Praxissemesters an den Hochschulen; lehramtsspezifisch hohe
Quoten von LAA aus anderen Bundesländern) hier eine dauerhafte Problemlage befürchten.
Die Festlegung des unverändert hohen bdU-Anteils auf die Quartale 2 bis 5 verhindert die flexible
Verteilung im Sinne einer individualisierten Ausbildung (z.B. durch Nutzung der Quartale 1 oder 6 je
nach Vorerfahrung oder Tempo des Kompetenzzugewinns).
Die (fast) ausschließliche Nutzung des 6. Quartals für das Ablegen der Staatsprüfung verkürzt den
ohnehin kürzeren beurteilungsrelevanten Ausbildungszeitraum um weitere Wochen. Nach
Auffassung der Zentrumsleitungen könnte durch eine Verkürzung des verwaltungstechnischen
Vorlaufs Zeit gewonnen werden.
Das Eingangs- und Perspektivgespräch zu Beginn des Vorbereitungsdienstes wird durchweg als
geeignetes Instrument zur Individualisierung der Ausbildung gewertet. Allerdings wird eine
Flexibilisierung des zeitlichen Rahmens für die Durchführung der EPG gewünscht, eventuell auch die
Möglichkeit für die LAA, den in diesem Kontext erforderlichen Unterrichtsbesuch auf Wunsch als
bewerteten Unterrichtsbesuch anrechnen zu lassen und die Seminarausbilderin oder den
Seminarausbilder selbst wählen zu können.
B. Personenorientierte Beratung mit Coachingelementen
Es herrscht bei den Kernseminarleitungen, die bis Ende des Jahres alle die oben genannte
Qualifizierungsmaßnahme durchlaufen haben, durchweg große Zufriedenheit bezüglich Format und
Inhalt. Das neue Beratungsformat wird als ausgesprochen sinnvolles und effektives Instrument zur
Steigerung der Beratungsqualität im reformierten Vorbereitungsdienst gewertet.
Die LAA bewerten den benotungsfreien Raum in der Kernseminarausbildung als äußerst positiv, da
sich erst unter dieser Voraussetzung das Potential der personenorientierten Beratung mit
Coachingelementen vollständig entfalten kann.
Die Zentrumsleitungen fordern allerdings eine Verbesserung der räumlichen Ressourcen, um das
neue Beratungsformat bedarfsgerecht einsetzen zu können. Die Sicherstellung eines weiteren
kollegialen Austausches der Kernseminarleitungen sowie kontinuierliche Supervision der neuen
Beratungsform werden ebenfalls als notwendige Voraussetzung für den anhaltenden Erfolg der
Qualifizierung gefordert.
Es herrscht Unklarheit über den künftigen Einsatz des Moderatorenteams zur Qualifizierung
nachrückender Kernseminarleitungen und neu beauftragten Leitungspersonals. Eine zeitliche
Perspektive sowie die Klärung der entstehenden Anrechnungstatbestände wären im Kontext von
Personalentwicklung an den Seminaren sehr hilfreich.
C. Das neue Kerncurriculum (mit Bezug zu Kompetenzen und Standards)
Das neue Kerncurriculum in seiner Anbindung an die Kompetenzen und Standards, die die Ziele des
Vorbereitungsdienstes beschreiben, wird grundsätzlich als geeignetes Instrument bewertet, um die
2
214
Qualität des Vorbereitungsdienstes deutlich weiterzuentwickeln. Die obligatorischen
Handlungsfelder und die ihnen zugeordneten Handlungssituationen ermöglichen den LAA und allen
an ihrer Ausbildung Beteiligten an den beiden Ausbildungsorten Seminar und Schule, die Entwicklung
der erforderlichen professionellen Handlungskompetenzen umfassend und an transparenten
Anforderungen (aus denen gleichzeitig ebenso transparente Beurteilungskriterien abgeleitet werden
können) orientiert zu fördern. Das Kerncurriculum hat sich ebenfalls als geeignet für die inhaltliche
und zeitliche Abstimmung zwischen Kern-und Fachseminaren erwiesen, was insbesondere angesichts
des nur noch 18-monatigen Vorbereitungsdienstes einen unverzichtbaren Beitrag zur
Ökonomisierung und Effektivierung der zur Verfügung stehenden Ausbildungszeit darstellt. Auch die
bessere Verzahnung der Ausbildung in Seminar und Schule kann auf der Basis des verbindlichen
Kerncurriculums gewährleistet werden. In diesem Zusammenhang bemüht sich das Dezernat 46
kontinuierlich darum, die schulfachliche Aufsicht noch intensiver in den diesbezüglichen
Implementierungsprozess an den Schulen einzubinden.
Die Komplexität des Kerncurriculums ist eine Herausforderung angesichts des verkürzten
Vorbereitungsdienstes. Bei der Bewältigung der daraus entstehenden Lernaufgaben hat sich die
Nutzung des Portfolios bewährt.
D. Zusammenarbeit mit dem Ausbildungspartner Schule
Die Ausbildungsbeauftragten an den Schulen stellen nach Überzeugung der Zentrumsleitungen eine
zentrale Gelenkstelle in der Kooperation von Schule und Seminar dar. Das anfangs noch etwas diffuse
Anforderungsprofil für diese neue Funktion wurde durch die Einführungsveranstaltungen der Zentren
für schulpraktische Lehrerausbildung geschärft, so dass die Ausbildungsbeauftragten sich zu
wichtigen, verlässlichen Ansprechpartnern für die Seminare entwickeln konnten. Mit Hilfe der klaren
Struktur und Zielsetzung des Kerncurriculums wird die Zusammenarbeit mit den
Ausbildungsbeauftragten gestärkt, nicht zuletzt wegen des zugrundeliegenden systemischen
Ansatzes. Insbesondere bei der Erstellung der schulischen Ausbildungsprogramme, die auf der Basis
des Kerncurriculums auf die Ausbildungsprogramme der Seminare abgestimmt sein müssen, wird die
zentrale Rolle der Ausbildungsbeauftragten deutlich. Unverzichtbar in den Ausbildungsprogrammen
ist die Festschreibung der Zuständigkeiten von Schulleitung, Lehrkräften und der
Ausbildungsbeauftragten in allen Ausbildungsprozessen am Ausbildungsort Schule und für die
Zusammenarbeit mit den zugeordneten Seminaren.
An dieser Stelle äußerten die Zentrumsleitungen den dringenden Wunsch, die Lehrerausbildung als
Aufgabe jeder Schule institutionell noch stärker zu verankern. Dabei spielt die Einbindung der
schulfachlichen Aufsicht ebenso eine Rolle wie eine denkbare Aufwertung der Rolle der
Ausbildungsbeauftragten, z.B. durch die Koppelung an ein Beförderungsamt, durch die Einbindung
der Funktion in die schulische Leitungsebene (etwa analog zur Funktion des didaktischen Leiters),
verbunden mit der Einbeziehung in die Schulleiterqualifizierung.
G. Praxissemester
3
215
In den drei Ausbildungsregionen des Regierungsbezirks hat sich nach einhelliger Meinung der
Zentrumsleitungen ungeachtet aller Standortspezifik eine sehr produktive und wertschätzende
Kooperation zwischen den Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung und den jeweils
zugeordneten Hochschulen entwickelt. Im Zuge der Vorbereitung des Praxissemesters erfolgte
zunächst die notwendige Rollenklärung der Akteure, so dass der Prozess nunmehr zielorientiert
vorangetrieben werden kann. Schwierig erscheint den Zentrumsleitungen weiterhin, wie die
Kompatibilität zwischen dem Ansatz des forschenden Lernens an den Hochschulen und der
curricularen Bindung der Schulen gesichert werden kann.
Der Umstand, dass die schulfachliche Aufsicht in der Rahmenkonzeption nicht als direkt Beteiligte
erscheint und die Schulen gleichwohl zentrale Ausbildungsorte für die Praxissemesterstudierenden
sind, macht besondere Bemühungen um Information und Austausch seitens der Zentren und des
Dezernats 46 nötig. Diesem Bedarf wurde und wird durch die bewusste Einbeziehung der
schulfachlichen Aufsicht auf der Ebene der Zentren wie auch durch besondere
Veranstaltungsformate des Dezernats 46, teils in Zusammenarbeit mit den Hochschulen, Rechnung
getragen. Die Kooperationspartner Zentren für schulpraktische Ausbildung, Hochschulen und
Ausbildungsschulen werden nach Überzeugung der Zentrumsleitungen durch diese zusätzlichen
Vernetzungen und die damit verbundene Sicherung fachlicher Standards profitieren.
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06.06.2013 Seite 1 von 12
Referat 421
40221 Düsseldorf
Berichterstattung an den Landtag entsprechend § 1 und § 20
LABG vom 12. Mai 2009
hier: Beitrag der Bezirksregierung Düsseldorf
Ihr Erlass vom 22.04.2013, Az.: 421, mit der Aufforderung zur Berichterstattung vom 22.04.2013
Entsprechend Ihrer Berichtsaufforderung vom 22.04.2013 übermittle ich
Ihnen heute den Bericht der Bezirksregierung Düsseldorf zum Stand der
Umsetzung der Reform der Lehrerausbildung gemäß LABG 2009 und
der OVP 2011.
Dabei konzentriere ich mich auf die Bereiche „Vorbereitungsdienst“ und
„Praxissemester“. Der Bericht ist entstanden unter der Federführung des
Dezernates 46 und beruht außerdem auf Erkenntnissen aus Hauptdezernentenkonferenzen, aus Gesprächen mit den schulfachlichen Dezernentinnen und Dezernenten und aus Beiträgen des Dezernates 46.
Der Bericht der Bezirksregierung Düsseldorf an das MSW ist in folgende Abschnitte gegliedert:
C. Das neue Kerncurriculum mit Bezug zu den Kompetenzen und
Standards
E. Portfolio
F. Eignungspraktikum
G. Praxissemester
Aktenzeichen:
bei Antwort bitte angeben
Frau Dr. Bickmann
Herr Schött
Zimmer: Bo 4109/4113
Telefon:
0211 475-5412
Telefax:
0211-8756510310
[email protected]
[email protected]
Dienstgebäude:
Am Bonneshof 35
Lieferanschrift:
Cecilienallee 2,
40474 Düsseldorf
Telefon: 0211 475-0
Telefax: 0211 475-2671
[email protected]
www.brd.nrw.de
Bus (u. a. 721, 722)
bis zur Haltestelle:
Nordfriedhof
Bahn U78/U79
bis zur Haltestelle:
Theodor-Heuss-Brücke
Zahlungen an:
Landeskasse Düsseldorf
Konto-Nr.: 4 100 012
BLZ: 300 500 00 West LB AG
IBAN:
DE41300500000004100012
BIC:
WELADEDD
222
1. Dauer des Vorbereitungsdienstes
Begrüßt und für dringend notwendig erachtet wird von allen Beteiligten,
dass der Vorbereitungsdienst 18 Monate dauert und dass keine weitere
Verkürzung auf 12 Monate angedacht ist. Vor dem Hintergrund der bisher noch nicht flächendeckend etablierten neuen Studiengänge an den
Lehrer ausbildenden Hochschulen (gemäß LZV 2009) und dem mit
Ausnahme der Bergischen Universität Wuppertal noch fehlendem Praxissemester wird die Umsetzung der Verkürzung des Vorbereitungsdienstes von 24 auf 18 Monate insgesamt kritisch gesehen.
Mit Blick auf die geforderten Qualitätsstandards im Vorbereitungsdienst
(gemäß Anlage 1 der OVP 2011) sind die Ausbildungssysteme bis an
die Grenze der Belastbarkeit gefordert, die dadurch entstehende Ausbildungslücke zu schließen. Allgemein wird erwartet, dass nach vollständiger Umstellung der Studiengänge auf die neuen Vorgaben (LZV
2009) und die damit verbundene flächendeckende Etablierung des Praxissemesters eine notwendige Entlastung der Ausbildungssysteme eintritt.
Die Ausbilderinnen und Ausbilder an den ZfsL beschreiben mit Blick auf
die Verkürzung des Vorbereitungsdienstes bei Beibehaltung bestimmter
Ausbildungsbestandteile (z.B. gleiche Zahl von Unterrichtsbesuchen bei
geringerer Verweildauer der LAA in der Ausbildung) eine Verdichtung
der Arbeit und einen erhöhten Termindruck. Diese werden ansatzweise
durch den Wegfall von Elementen der alten OVP (2003) wie der Schriftlichen Hausarbeit (nach OVP 2003) oder durch die Straffung der Ausbildungsgegenstände durch das für alle Ausbildungsinstitutionen verbindliche Kerncurriculum ausgeglichen. Der Wegfall der Schriftlichen Hausarbeit nach alter OVP 2003) wird durchweg positiv beurteilt.
Anzumerken ist, dass durch den 18-monatigen Vorbereitungsdienst je
nach Einstellungstermin die Ausbildung der LAA entweder einmal bzw.
zweimal die Sommerferien umfasst. Bei Vorbereitungsdiensten die
zweimal die Sommerferien umfassen, verkürzt sich die effektive Ausbildungszeit für den betroffenen Durchgang dadurch nochmal deutlich.
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2. Neue Einstellungstermine und Phasierung der Ausbildung
Die rhythmisierte Einstellung in den Vorbereitungsdienst wird von allen
Beteiligten mit Blick auf die Anforderungen der OVP (abgestimmte Ausbildungsprogramme) und mit Blick auf den Verwaltungsaufwand durchweg positiv beurteilt.
Von Seiten der Schulen wird allerdings kritisiert, dass sich an allen
Schulen im Seminarbezirk der BdU auf zwei Halbjahre der Ausbildung
konzentriert und immer jeweils ein Halbjahr der Ausbildung BdU-frei ist.
Dieses Problem wird in besonderer Weise in großen Systemen gesehen.
In Bezug auf die neuen Einstellungstermine 1.5. und 1.11. wird die
Phasierung der Ausbildung kritisch gesehen. Von Seiten ZfsL werden
Argumente vorgetragen, die eine Rückkehr zu den alten Einstellungsterminen 1.2. und 1.8. unterstützen:
a.) Das 1. Quartal der Ausbildung als Start in den Vorbereitungsdienst und als Vorbereitung der LAA für den Einsatz im BdU ab
dem 2. Quartal wird von allen an der Ausbildung Beteiligten als
zu kurz beschrieben, um eine ausreichende Vorbereitung zum
selbständigen Ausbildungsunterricht zu gewährleisten. Dies gilt
für beide Einstellungstermine, die jeweils durch Ferienzeiten unterbrochen werden. Insgesamt wird im 1. Quartal der Ausbildung
von allen Beteiligten ein sehr hoher Termin- und Zeitdruck wahrgenommen, verstärkt dadurch, dass innerhalb der ersten 6 Wochen das Eingangs- und Perspektivgespräch absolviert werden
muss.
b.) Den Angaben der Schulen zufolge fehlt die Zeit, die LAA für einen Einsatz im BdU vorzubereiten und sie hinreichend kennenzulernen, um für sie die passenden Lerngruppen auszuwählen. Es
wird vorgeschlagen, die Einstellungen wie früher üblich wieder an
den Beginn eine Schulhalbjahres (1.2. oder 1.8.) zu legen und
dabei den Start des BdU auf das zweite Ausbildungshalbjahr zu
verlagern. Die Absicht, das 6. Quartal, in dem die Prüfungen
stattfinden, vom BdU zu „entlasten“, wird ohnehin derzeit häufig
unterlaufen. Es wird berichtet, dass zahlreiche LAA ihre Klassen
für die Unterrichtspraktischen Prüfungen auch unter den gegen-
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wärtigen Bedingungen in dem BdU-freien 6. Quartal selbstständig weiterführen.
3. Umfang des BdU
Die Rückmeldungen zum Umfang des BdU (18 Stunden verteilt auf
zwei Halbjahre der Ausbildung) sind nicht einheitlich. Der Umfang wird
von einigen als vertretbar angesehen. Berichtet wird aber auch, dass es
dadurch im verkürzten Vorbereitungsdienst zu einer Verdichtung der
Arbeitszeit für LAA gekommen ist, da bei gleichem BDU-Umfang die
Gesamtausbildungszeit gekürzt worden ist.
Berichtet wird, dass sich auf der Seite der Schulen der Wechsel der
BdU-Zeiten zu BdU-freien Zeiten gravierend auswirkt. Besonders in
großen Systemen schwankt der BdU abrupt zwischen 70-09 und 0
Stunden. Solche Schwankungen sind in der Unterrichtsverteilung nur
schwer aufzufangen.
4. Eingangs- und Perspektivgespräch
Die Funktion eines Eingangs- und Perspektivgesprächs wird grundsätzlich im Rahmen der Personenorientierung als sehr sinnvoll erachtet.
Strittig ist allein der Zeitpunkt. Aus den ZfsL wird berichtet, dass die
Vorgabe, das EPG in den ersten 6 Wochen der Ausbildung durchzuführen, aus organisatorischen Gründen kaum eingehalten werden kann.
Vorgeschlagen wird, diesen Zeitraum auf 8 Wochen zu erhöhen.
1. Erfolg der Qualifizierung für alle Kernseminarleitungen
(Format und Inhalt)
Die Qualifizierungsmaßnahme „Personenorientierte Beratung mit
Coachingelementen“ (POB-C) wird von allen Beteiligten als ausgesprochen positiv rückgemeldet. Sowohl bezogen auf das Format (GROWModell) als auch die Inhalte der Qualifizierungsmaßnahme wird dieses
Element als sehr gewinnbringend für die Ausbildung der LAA wahrgenommen.
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2. Benotungsfreier Raum für die Ausbildung im Kernseminar
Die Personenorientierte Beratung mit Coachingelementen wird als Ausbildungselement von den LAA sehr gut angenommen. Die Benotungsfreiheit ist eine zentrale Voraussetzung für die hohe Akzeptanz durch
die LAA.
C. Das neue Kerncurriculum mit Bezug zu den Kompetenzen
und Standards
Als zentrale Grundlage für eine standardisierte und landesweit vergleichbare Ausbildung, das die fachliche, überfachliche und schulische
Ausbildung miteinander verknüpft, findet das Kerncurriculum großen
Zuspruch. Begrüßt wird vor allem, dass das Lehrerhandeln in seiner
Gesamtheit in den Blick genommen wird. Die umfangreichen Anforderungen des Kerncurriculums werden im Vergleich zu den Vorgaben der
Rahmenvorgabe (2004) als besondere Herausforderung beschrieben.
1. Handlungsfeldorientierung
Die Gliederung des Kerncurriculums in Handlungsfelder ist sehr sinnvoll,
tragfähig und ausbildungsförderlich. Verlässliche Ausbildungsprogramme und die verbindliche Vorgaben des Kerncurriculums erfordern in der
konkreten Umsetzung eine aktuelle bedarfsgerechte Platzierung der
Ausbildungsgegenstände in den Kernseminaren und Fachseminaren.
Dies bedarf kontinuierlicher Absprachen, die die Kommunikation der
Ausbilder/-innen in den Seminaren stärkt und fördert. Im Sinne einer
Personenorientierung können hier neue, innovative Formate (Arbeit in
selbstständigen Lerngruppen, individuelle Beratungsgelegenheiten etc.)
sinnvoll eingesetzt werden.
2. Aufbau und Inhalt des Kerncurriculums
Das Kerncurriculum wird mit Blick auf seine strukturellen, aufeinander
bezogenen Bestandteile als Gewinn für die Konzeption von Ausbildungseinheiten bewertet. Das Anforderungsniveau des Kerncurriculums
ist hoch. Die vorgegebene Fülle der Handlungssituationen in einem klar
geregelten Ausbildungsprogramm zu integrieren, erfordert systemimmanente Vernetzungen zu erkennen und fruchtbar zu machen. Absprachen
zwischen Kernseminaren und Fachseminaren sowie zwischen Semina-
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226
ren und Schulen in abgestimmten Ausbildungsprogrammen sind vorausgesetzt, um Überschneidung und Doppelungen zu vermeiden.
Die Seminarseite merkt an, dass bei Nichtbeachtung dieser Vorgabe die
Gefahr besteht, dass es zu einer additiven Aneinanderreihung von inhaltlich nicht miteinander verbundenen Ausbildungsbausteinen kommen
kann.
3. Umsetzung der Standards und Kompetenzen (Anlage 1 der
OVP 2011) in 18 Monaten
Der klare Standard- und Kompetenzbezug der OVP (Anlage 1) unterstützt sowohl die Ausarbeitung der abgestimmten Ausbildungsprogramme am Seminar und an den Schulen und ist auch bei der Beurteilung
der Leistungen der LAA und bei der Beratung der LAA z.B. im Zusammenhang mit Unterrichtbesuchen eine große Hilfe. Dieser gemeinsame
Qualitätsanspruch fördert die Zusammenarbeit von Schule und Seminar
und ist auch für die LAA im Sinne einer Selbstvergewisserung über ihre
im Ausbildungsprozess erlangten Kompetenzen eine Hilfe.
4. Entwicklung von Ausbildungsprogrammen für die Ausbildung im Vorbereitungsdienst in den Seminaren (Abstimmung zwischen Kern- und Fachseminaren)
Das Kerncurriculum bietet einen guten Rahmen für abgestimmte Ausbildungsprogramme zwischen Kernseminarleitungen und Fachseminarleitungen in den ZfsL. Berichtet wird, dass das Kerncurriculum gewissermaßen einen „positiven Ansporn“ für Absprachen auch zwischen den
Fachseminaren darstellt.
In allen Seminaren im Bezirk Düsseldorf sind die Ausbildungsprogramme unter Berücksichtigung der Leitfunktion des Kernseminars entwickelt
worden.
5. Umsetzung der Vorgaben des Kerncurriculums im Vorbereitungsdienst
Alle Handlungsfelder werden in der Seminarausbildung berücksichtigt –
auch wenn mit unterschiedlicher Gewichtung. Während einigen Handlungssituationen in allen Lehrämtern eine zentrale Bedeutung zukommt,
entziehen sich andere den Ausbildungsmöglichkeiten des Seminars und
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227
entsprechend auch der Beobachtung und damit letztlich als Grundlage
der Beurteilung (z. B. Beratung von Eltern).
Sonstiges
Von einigen Seminarausbilderinnen und Seminarausbildern wird berichtet, dass der gegenwärtige Druck, der auf den LAA lastet (Verkürzung
ohne Praxissemester verschlechterte Einstellungschancen in bestimmten Lehrämtern) einen gewissen „Pragmatismus“ hervorgerufen hat. In
einzelnen Fällen wird beobachtet, dass dadurch bedingt, den Kernseminaren wegen der Benotungsfreiheit eine geringere Bedeutung beigemessen wird (unbeschadet der hohen Wertschätzung der personenorientierten Beratung).
1. Rolle der Ausbildungsbeauftragten an den Ausbildungsschulen
Die Bestellung von Ausbildungsbeauftragten durch die Schulleitung, die
Neudefinition der Rolle und des Aufgabenreichs führen zu einer Stärkung Ihrer Position vor Ort und letztlich zu einer Höherwertung der Ausbildung als schulischer Aufgabe. Die Ausbildungsbeauftragten fühlen
sich in ihrer neuen Rolle gestärkt, aber auch durch den Zuwachs an
Aufgaben und Verantwortung in verschiedenen Kontexten und Verantwortung gefordert (Erweiterung der Aufgaben im VD, in den Praxisphasen und auch bezogen auf den Seiteneinstieg).
Es wurde angemerkt, dass die deutliche Aufwertung der Rolle der Ausbildungsbeauftragte unterstrichen werden sollte mit der Bereitstellung
entsprechender Funktionsstellen. Die Befürchtung ist, dass sonst die
Ausbildung von LAA im Vorbereitungsdienst in der Hierarchie der
Schulorganisation eher als Randgeschäft wahrgenommen wird.
2. Kooperation mit den Ausbildungsbeauftragten
Die Kooperation mit den Ausbildungsbeauftragten der Schulen war in
der Vergangenheit schon sehr gut und ist es nach wie vor. Eine besondere Bedeutung und eine außerordentlich große Wirkung wird insbesondere den landesweit durchgeführten Schulungen zugesprochen.
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228
Diese haben die Kooperation zwischen den Ausbildungsbeauftragten
und den Schulen auf ein neues, tragfähiges Fundament gesetzt.
Durch die klaren Vorgaben (Anlage 1 der OVP und das Kerncurriculum)
und die erfolgten Absprachen (abgestimmte Ausbildungsprogramme)
kommt es insgesamt zu einer Intensivierung des fachlichen Austausches über Qualitätsansprüche der Ausbildung. Die neuen Kooperationsformen zwischen Schulen und Seminar führen insgesamt zu mehr
Begegnung der Ausbildungspartner und zu einem qualitätsvollerem inhaltlichen und organisatorischen Austausch der Beteiligten.
3. Abgestimmte Ausbildungsprogramme vor dem Hintergrund
des Kerncurriculums
Das Kerncurriculum wird von den Ausbildungsbeauftragten als hilfreiches Instrument für die Abstimmung der Ausbildungsarbeit mit den ZfsL
empfunden.
Das gemeinsame Ausbildungsprogramm stellt in der Einschätzung der
Ausbildungsbeauftragten einen deutlichen Fortschritt im Vergleich zu
dem Begleitprogramm (OVP 2003) dar - sowohl hinsichtlich der an
Standards orientierten Qualität der Ausbildung als auch mit Blick auf die
strukturelle Verzahnung beider Ausbildungsinstitutionen
Die Abstimmung der Ausbildungsprogramme zwischen Schule und Seminar ist durch das Kerncurriculum deutlich verbessert. Die inhaltliche
Verzahnung der beiden Ausbildungsorte wird so für die LAA deutlich
nachvollziehbarer. Die Umsetzung der Ausbildungsprogramme vor Ort
und die weitere Implementation bleibt eine weitere Entwicklungsaufgabe
der Schulen.
Je nach Einstellungstermin (1.5. und 1.11.) variiert die zeitliche Abfolge
der Abläufe an den Schulen (Konferenzen, Elternsprechtag oder Kammerprüfungen, Abiturprüfungen etc). Variable und flexible Lösungen
sind dabei stets zu bedenken.
Sonstiges
Mit Blick auf die strukturell veränderten und hoch komplexen Vorgaben
sind die Schulleitungen noch mehr als bisher in die Prozesse der schulischen Ausbildung einzubeziehen (z.B. auf die Erstellung der Langzeitbeurteilungen (gemäß § 16 OVP). Angesichts der Komplexität der Re-
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229
form wird auch künftig die Information über Ausbildung eine schulische
Entwicklungsaufgabe bleiben.
Eine Entwicklungsaufgabe von besonderer Bedeutung ist die flächendeckende Information und Fortbildung der Mentorinnen und Mentoren über
die Ausbildung als schulische Aufgabe. Die Seminare sehen sich hierzu
mit Blick auf die derzeitige Personalausstattung und die Belastung der
Seminarausbilderinnen und Seminarausbilder derzeit allerdings nicht in
der Lage.
E. Portfolio
Das Portfolio wird als ein sinnvolles Instrument der personenorientierten
Ausbildung gesehen und begrüßt. Es birgt nach Auffassung der Seminarausbilder/-innen grundsätzlich die Möglichkeit, die individuellen
Lernwege der LAA zu unterstützen.
Bedauert wird, dass das Portfolio noch keinen Vorlauf im Praxissemester hat und dass es von durch die erhöhte Belastung der LAA durch die
Verkürzung auf 18 Monate ohne Praxissemester von einigen als eine
zusätzliche Belastung empfunden wird. Es wird erwartet, dass sich die
Akzeptanz bei absehbarer Verbesserung dieser Rahmenbedingungen
erhöhen wird.
Als ein besonderer Vorteil des Portfolios wird gesehen, dass Handlungsfelder, die in der Seminarpraxis nicht direkt abgedeckt werden
können (s.o.), diese über das Portfolio als erlebte Praxis in den Schulen
Gegenstand der Beratung am Seminar genommen werden können.
F. Eignungspraktikum
Die Rückmeldungen der Seminare beschreiben das Eignungspraktikum
als im Prinzip sinnvoll, aber mit zu vielen Erwartungen überfrachtet. Die
Anerkennung von Vorleistungen wird kritisiert, wenn hier beispielsweise
die Teilnahme z.B. an Tauchkursen ausreichend ist.
Aus den Schulen wird berichtet, dass durch das Praxissemester und das
Eignungspraktikum, neben dem Vorbereitungsdienst und dem Orientierungspraktikum und dem Berufsfeldpraktikum die Zahl der Praktikantinnen und Praktikanten unübersichtlich geworden ist.
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230
Die Zahl der unterschiedlichen Praktika sollte dringend reduziert werden. Der Aufwand für das Eignungspraktikum übersteigt den Ertrag dieses Formates voraussichtlich deutlich. Das Eignungspraktikum sollte als
freiwillige Leistung der Lehramtsstudierenden erbracht werden können.
G. Praxissemester
Aus der Sicht von vier Grundschulen als Ausbildungsschulen im Praxissemester in der Ausbildungsregion Wuppertal wurden folgende Anmerkungen gemacht:
Die Vorbereitungen zum Praxissemester sind mit großen Hoffnungen
auf eine verbesserte Lehrerausbildung gestartet, welche frühzeitig den
Kontakt mit der Realität von Schule ermöglichen soll.
Es war gut zu sehen, wie sich die unterschiedlichen Schulformen auf
Augenhöhe begegneten und am gleichen Ziel arbeiteten. Natürlich ist so
ein Neubeginn auch immer mit Startschwierigkeiten verbunden, die sicherlich überwunden werden können.
Als besonders gelungen wurde das Verfahren des Bilanz- und Perspektivgespräches, in dem die Praxissemesterstudierenden ihren Lernprozess im Praxissemester und ihre individuelle professionelle Entwicklung
betrachtet und in Bezug auf diese beraten wird, von allen Beteiligten
bewertet.
Neben der Arbeit vor Ort mit den Praxissemesterstudierenden, die
überwiegend positiv zu bewerten ist, sind auch einige Probleme deutlich
geworden:
-
Koordination und Informationsfluss
Die Koordination, bzw. der Informationsfluss zwischen Universität, ZfSL und den Schulen sollte dringend verbessert werden, z.B.
Terminweitergabe, schriftliche Ausarbeitungen etc. Daher waren
die Informationen für die Schulen über Ablauf und Inhalte des
Praxissemesters unzureichend, z.B. wurden die Termine für die
Vorstellung der Studierenden in den Schulen nicht bekannt gegeben, die Verteilungen der Studierenden auf die Schulen war
z.T. falsch (Erst hieß es man bekäme keinen Studierenden, dann
plötzlich zwei und es kam dann schließlich einer).
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231
-
Online-Tool zur Vergabe der Praktikumsplätze
Das Online-Tool der Universität Wuppertal stand überwiegend
nicht zur Verfügung. Es gab große Schwierigkeiten mit dem Zugang auf der entsprechenden Plattform und nur unzureichende
Bearbeitungsmöglichkeiten. (Übrigens auch im aktuellen Durchgang.) Eine eindeutige Funktionserklärung des Online-Tools lag
nicht vor.
-
Zugang zum Online-Tool/ Berechtigungen
Ein weiteres Problem stellte der Zugang über die eigentlich nur
den Schulleitungen zur Verfügung stehenden Passwörter dar. Die
Aufgabe der Betreuung der Studierenden und damit die Arbeit
am Online-Tool der Uni Wuppertal sollte aber auch an Kolleginnen und Kollegen (z.B. ABBs) delegiert werden können.
-
Transparente Information über Verpflichtungen an der Hochschule
Es sollte den Schulen bekannt gegeben werden, welche Verpflichtungen die Studenten während des Praxissemesters an der
Uni haben. Ursprünglich sollte nur der Dienstag auch Uni-Tag für
die Studentinnen und Studenten sein. Das reichte aber offenbar
für viele nicht aus, sondern sie mussten an mehreren Tagen zur
Uni. Sie schrieben außerdem dort Klausuren und Hausarbeiten.
Dadurch wirkten die Studentinnen und Studenten stark belastet.
Die Fahrerei zwischen Schule, Seminar und Uni schien auch einige (u.a. die an unserer Schule) zu überfordern.
-
Vorwissen und Motivation der Studierenden
Das Vorwissen der Studentinnen und Studenten war sehr unterschiedlich, ihre Motivation teilweise gering („Wieso werden wir
nicht bezahlt, wieso gibt es nicht wenigstens eine Aufwandsentschädigung?“ „Ich würde aufhören, wenn man mit dem Studium
irgendetwas anderes anfangen könnte!“), was dann zu fehlendem
Verantwortungsbewusstsein (z.B. Unpünktlichkeit) führte.
-
Informationen zum Praxissemester
Es gab unterschiedliche Informationen von Uni und ZfSL für die
Studentinnen und Studenten, z.B. über das genaue Ende (Datum) des Praxissemesters.
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232
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-
Umfangreiches Rahmenkonzept
Die Konzeption des Rahmenprogramms stellte sich als zu umfangreich heraus.
Die Länge und die Anzahl der Unterrichtsreihen bzw. -stunden
war zu hoch. So haben die Grundschulen in ihrer Arbeitsgruppe
den Rahmenplan bereits
überarbeitet. Es scheint wichtig zu sein, Basiswissen über die Berufspraxis zu vermitteln und konkrete Arbeitsaufträge an die Studentinnen und Studenten zu vergeben. Ein vergleichbares Argument wird von Vertreter/-innen der Schulform Gymnasium vorgetragen.
-
Entlastungsstunden im Praxissemester
Informationen über die zwei Ermäßigungsstunden für die Studierenden hätten den Schulen und Schulämtern zeitnah zur Verfügung stehen sollen.
-
Verschiedene Praxisphasen an den Schulen
Kollegien in den Schulen beklagten eine gewisse „Überfremdung“, d.h. neben den Praxissemesterstudierenden waren u.U.
auch Eignungspraktikanten, Orientierungspraktikanten, Berufsfeldpraktikanten und LAAs zeitgleich an den Schulen. Dies führte
nicht nur zu räumlichen Problemen im Lehrerzimmer, sondern
auch zu großen Problemen in der Organisation der verschiedenen Praktika, da ja allen Lernenden die Möglichkeit zur Arbeit am
und mit dem Kind ermöglicht werden muss (siehe auch Rahmenplan).
Im Auftrag
(Hartmann)
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Bezirksregierung Münster • 48128 Münster
Ministerium für Schule
und Weiterbildung NRW
40190 Düsseldorf
27. Mai 2013
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Aktenzeichen:
46.01.
Auskunft erteilt:
Klupsch-Sahlmann
Durchwahl:
411-4201 , ?
Telefax: 411-84201
Bericht über den Entwicklungsstand und die Qualität der Lehrerausbildung nach § 1 des Gesetzes über die Ausbildung für Lehrämter an öffentlichen Schulen, Lehrerausbildungsgesetz - LABG vom 12. Mai 2009
Bericht der Bezirksregierung Münster
Erlass vom 22. April 2013, Az 421 - Herr Stiller
Bezugnehmend auf den o.a. Erlass berichten wir unter Berücksichtigung
der Vereinbarungen der Landesdezernentenkonferenz Lehrerausbildung
am 8./9. Mai 2013 zu den wie folgt gegliederten Aspekten:
Raum: N 2015 , ?
E-Mail:
klupscr
@brms.nrw.de
Dienstgebäude und
Lieferanschrift:
Albrecht-Thaer-Straße 9
48147 Münster
Telefon: 0251 411-0
Telefax: 0251 411-2525
[email protected]
www.brms.nrw.de
1.
2.
3.
4.
1.1. Dauer und Organisation des Vorbereitungsdienstes
1.2. Personenorientierte Beratung mit Coachingelementen
1.3. Das neue Kerncurriculum
(mit Bezug zu Kompetenzen und Standards)
1.4. Zusammenarbeit mit dem Ausbildungspartner Schule
Portfolio
Eignungspraktikum
Praxissemester
Aufgrund der von Frau Lobell im Reformprozess geleisteten
Entwicklungsarbeit und der damit auch verbundenen landesweiten
Zuständigkeit für die Reformaspekte 'Portfolio' und 'Eignungspraktikum'
wurden der Bezirksregierung Münster diese Berichtsanteile zugewiesen.
Vom Hbf Buslinie 17
Haltestelle Bezirksregierung II
(Albrecht-Thaer-Str.)
Mit der DB Richtung
Gronau oder Rheine
bis Haltepunkt „Zentrum Nord“
Bürgertelefon:
0251 411 – 4444
Schultelefon:
0251 411 - 4113
Grünes Umweltschutztelefon:
0251 411 – 3300
Konto der Landeskasse:
Landesbank HessenThüringen (Helaba)
BLZ: 300 500 00
Konto: 61 820
IBAN : DE24 3005 0000 0000
0618 20
BIC : WELADEDD
241
1.1.
Dauer und Organisation des Vorbereitungsdienstes
Neuregelungen
Anmerkungen
18 Monate
Der Zeitraum ist für die Ausbildung angemessen. Zum gegenwärtigen Zeitpunkt
machen sich allerdings die noch weitgehend
fehlenden, vorlaufenden Praxiselemente
bemerkbar.
Neue
Einstellungstermine
Die neuen Einstellungstermine ermöglichen
von der Struktur her eine sinnvolle
Gliederung des VDs in die
- vorbereitende Phase (1. Quartal)
- Kernphase (2.-5. Quartal)
- Prüfungsphase (6. Quartal).
Phasierung Ausbildung
Die Phasierung der Ausbildung erweist sich
Erste Phase (1. Quartal: durchgehend als sinnvoll.
Kennenlernen der AusDurch die jahreszeitlich bedingten Feiertage
bildungsschule, Einarund der möglicherweise frühe Sommerbeitung, Hospitation,
ferientermin stehen für die EinführungsUnterricht unter Anleiphase beim Einstellungstermin 1.5. nicht die
tung)
gleichen Ausbildungszeiten wie zum 1.11.
zur Verfügung.
Zweite Phase (12 Monate: Ausbildung, auch
mit selbstständigem
Unterricht, synchron zu
Schulhalbjahren)
Die Erteilung bedarfsdeckenden Unterrichts
in Schulhalbjahren ist sinnvoll.
Die Ausbildung im 6. Quartal ist trotz der
stattfindenden Staatsprüfung sichergestellt.
Dritte Phase (6. Quartal: Abschluss der Ausbildung ohne BdU,
Staatsprüfung)
Umfang des BDU
Der Umfang des bedarfsdeckend erteilten
Unterrichts ist angemessen.
Eingangs- und
Perspektivgespräch
(Organisation und
Funktion)
Das Eingangs- und Perspektivgespräch ist
ein wertvolles Instrument im Zusammenhang mit dem handlungsfeld- und kompetenzorientierten Vorbereitungsdienst, auch
zum vorgegebenen Zeitpunkt.
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242
1.2.
Personenorientierte Beratung mit Coachingelementen
Neuregelungen
Anmerkungen
Erfolg der Qualifizierung
für alle Kernseminarleitungen (Format und
Inhalt)
Die Qualifizierung im Zusammenhang mit
'personenorientierter Beratung mit
Coaching-Elementen' wird von allen Beteiligten als besonders positiv hervorgehoben.
Die neu gewonnene Ausbildungsqualität in
Blickrichtung auf die Personenorientierung
als zentrales Merkmal des Vorbereitungsdienstes wird von den Seminaren als höchst
signifikant eingeschätzt.
Benotungsfreier Raum
für die Ausbildung im
Kernseminar
Dies gilt in gleicher Weise für die Umsetzung der Personenorientierung durch den
Verzicht auf die Bewertung durch die Fachleitungen im Kernseminar.
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243
1.3.
Das neue Kerncurriculum
(mit Bezug zu Kompetenzen und Standards)
Neuregelungen
Anmerkungen
Handlungsfeldorientierung
Als neues Element des reformierten Vorbereitungsdienstes erweist sich die
Handlungsfeldorientierung als ein gelungener Kern der Reform, weil der Berufsfeldbezug umfassend berücksichtigt wird.
Aufbau und Inhalt des
Kerncurriculums
Der Aufbau und der Inhalt des Kerncurriculums erweist sich durchgehend als
zentraler Ausgangspunkt eines landesweit vergleichbaren, kompetenzorientierten Ausbildungsstandards.
Umsetzung der Standards
und Kompetenzen (Anlage
1 der OVP 2011) in 18
Monaten
Die Anlage 1 ist grundlegend orientierend
für die Behandlung der Handlungsfelder
des Kerncurriculums. Die spriralcurriculare Behandlung macht exemplarische
Schwerpunktsetzungen erforderlich, was
sich sinnvoller als ein chronologisches
Abarbeiten erweist.
Entwicklung von Ausbildungsprogrammen für die
Ausbildung im Vorbereitungsdienst in den Seminaren (Abstimmung zwischen
Kern- und Fachseminaren)
Auf der Grundlage der taktgebenden
Arbeit in den Kernseminaren und der
Orientierung am Kerncurriculum gelingt
die Entwicklung von aufeinander abgestimmten Ausbildungsprogrammen mehr
und mehr.
Umsetzung der Vorgaben
des Kerncurriculums im
Vorbereitungsdienst
Der Kompetenzstand der Auszubildenden
zu Beginn des Vorbereitungsdienstes
ohne vorlaufende, aufeinander bezogene
Praxiselemente erschwert zur Zeit noch
die Umsetzung der Vorgaben; wenn alle
Studierenden Praxis ausweisen können,
steht zu erwarten, dass die Umsetzung
des Kerncurriculums deutlich verbessert
wird.
Seite 4 von 11
244
1.4.
Zusammenarbeit mit dem Ausbildungspartner Schule
Neuregelungen
Anmerkungen
Rolle der Ausbildungsbeauftragten an den
Ausbildungsschulen
Die Ausbildungsbeauftragen in den
Schulen sind durchweg anerkannt und
werden von ihren Schulleitungen und
Kolleginnen / Kollegen weitgehend unterstützt.
Kooperation mit den Ausbildungsbeauftragten
Die Ausbildungsbeauftragen nehmen die
veränderten Aufgaben umfassend und
verantwortungsbewusst war. Die diesbezüglichen dienstlichen Unterweisungen
der Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung erwiesen sich als besonders
geeignet.
Abgestimmte Ausbildungsprogramme vor
dem Hintergrund des
Kerncurriculums
In Fortsetzung der gelingenden Kooperation zwischen Zentren für schulpraktische
Lehrerausbildung und Schulen gelingt die
Abstimmung der Ausbildungsprogramme
vor dem Hintergrund der Orientierung am
Kerncurriculum weitgehend störungsfrei in
der bisher praktizierten Form der Kooperation.
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245
2.
Portfolio
Mit dem “Portfolio Praxiselemente“ wurde ein neues Instrument für die
Lehrerbildung in den Ausbildungsgesetzen fest verankert. Erste Erfahrungen liegen aus der Evaluation des Eignungspraktikums vor.
Das Lehrerausbildungsgesetz vom 12. Mai 2009 sieht vor, dass alle
Praxiselemente (Eignungspraktikum, Orientierungspraktikum, Praxissemester, Vorbereitungsdienst) durch ein Portfolio zu dokumentieren
sind. Da es alle Praxisphasen umfasst, stellt es den roten Faden im
Professionalisierungsprozess dar.
Es zielt darauf, die Selbststeuerung in der Kompetenzentwicklung zu
erhöhen und orientiert sich an den wissenschaftlich belegten Komponenten, die zu einer effektiven Selbstreflexion verhelfen: 1) Intensive
Einführung in die Methodik und Unterstützung z.B. durch einen Mentor
bzw. eine Mentorin; 2) Gestaltung mit klarer Struktur und Freiräumen,
z.B. durch Standard-und Kompetenzorientierung, Bilanzierungs- und
Reflexionsbögen; 3) Einbringen eigener Erfahrungen ermöglichen, z.B.
in fest verankerten Reflexionsgesprächen und Eignungsberatungen; 4)
externe Anreize für eine kritische Auseinandersetzung mit dem Lernprozess, z.B. durch eigenen Erfahrungen in exemplarische Erwerbssituationen, zugeordnete Indikatoren, mit deren Hilfe die Praktikantinnen
und Praktikanten erkennen können, inwieweit sie sich kompetenzorientiert weiterentwickelt haben und Onlineverfahren wie cct-nrw-germany.
Die Reflexionsbögen sind auf die bundesweit vorgeschriebenen Standards für die Lehrerbildung bezogen (KMK, 2004).
Wesentliche Ergebnisse der Evaluation
Das Portfolio wird als überwiegend übersichtlich gegliedert wahrgenommen, auch der Bilanzierungsbogen findet in seiner Funktionalität
Zustimmung und als insgesamt nützlich eingeschätzt, obwohl nur
wenige Eignungspraktikantinnen und -praktikanten Erfahrungen mit der
Portfolioarbeit während der Schulzeit erworben haben. Demzufolge stellt
für die überwiegende Mehrheit der Eignungspraktikantinnen und -praktikanten die Arbeit mit diesem praxisphasenübergreifenden Begleitinstrument im Eignungspraktikum eine Erst-Erfahrung dar, die sich
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246
jedoch nach Teilgruppenberechnungen nicht auf die Nutzung und
Wahrnehmung des Portfolios auswirkt.
Eine positive Wahrnehmung des eigenen Mentors und die Thematisierung des Portfolios im Erstgespräch begünstigen die Portfolionutzung im
Eignungspraktikum. Die Mentorinnen und der Mentor (sowie Schulleitungen) hatten das Portfolio durch unterschiedliche Informationsportale (ELiSe, CCT) und -broschüren (Basismaterial) sowie die Schulung kennengelernt.
Ein systematischer Umgang mit diesem Instrument findet aber an keiner
der Interviewschulen statt, teilweise liegt die Vermutung nahe, dass die
Mentorinnen und Mentoren selbst noch nicht genau wissen, wie das
Portfolio geführt werden soll.
Die Befragten bewerten das Portfolio als ein Instrument, das einen hilfreichen Orientierungsrahmen bietet.
Zusammenfassung der Perspektiven der Ergebnisse der Onlinebefragung und der Interviewstudie
Zusammenfassend sollte das Portfolio als Instrument der Selbstreflexion, so wie es vom MSW implementiert wurde, als Unterstützungselement dienen und einen eigenverantwortlichen Lernprozess bei den
Eignungspraktikantinnen und -praktikanten fördern. Die Inhalte des
Portfolios sollten selbständig erarbeitet und durch Unterstützung mit den
Mentorinnen und Mentoren erarbeitet werden. Die Selbstreflexionsbögen und der Bilanzierungsbogen sollten klare Anhaltspunkte und
Ziele, vermittelt durch die formulierten Standards, für die Arbeit mit dem
Portfolio vorgeben. In Hinblick auf die dargestellten Ergebnisse der qualitativen Interviewstudie liegt die Annahme nahe, dass das eingesetzte
Portfolio im Eignungspraktikum zwar eine Anleitung zur Selbstreflexion
mit sich bringt, aber die eingesetzten Reflexionsbögen und der Bilanzierungsbogen teilweise zu einschränkend sind (s. Standards und draus
abgeleitete Indikatoren). Teilweise sind sie wiederum zu global formuliert, um den individuellen Kompetenzerwerb abzubilden. Auch die
Unterstützung und Einführung des Portfolios durch die Mentorinnen und
Mentoren bietet durchaus noch Möglichkeiten, eine intensivere Auseinandersetzung mit diesem Instrument zu schaffen. Dieser Punkt
bestätigt sich auch in der Praktikantenbefragung. Die sich in der Inter-
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247
viewstudie abzeichnende fehlende Systematik im Umgang mit dem
Portfolio sowohl auf Seiten der Praktikantinnen und Praktikanten als
auch auf Seiten der Mentorinnen und Mentoren macht u.U. deutlich,
dass mit dem bisherigen Portfolio die Gefahr bestehe, dass die Praktikantinnen und Praktikanten die Selbstreflexionsbögen als Ergebnis ihres
Eignungspraktikums sehen und nicht die Entwicklung ihres Kompetenzerwerbs weiterverfolgen. Das Portfolio scheint aktuell zu wenig als
strukturierendes Element im Praktikum wahrgenommen zu werden und
könnte einen stärken Bezug in der Arbeit der Mentorinnen und Mentoren
als auch der Praktikantinnen und Praktikanten finden, wobei den Mentorinnen und Mentoren eine Schlüsselrolle zukommen sollte.
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248
3.
Eignungspraktikum
Das Eignungspraktikum ist mit Beginn des Wintersemesters 2011/12
ein verpflichtender Bestandteil des Lehramtsstudiums in NRW. Bereits
seit dem 23.08.10 bestand die Möglichkeit für alle zukünftigen Lehramtsstudierenden ein Eignungspraktikum an einer Schule zu absolvieren.
2010 wurden 3066 Eignungspraktika, 2011 7312 Eignungspraktika und
2012 9132 Eignungspraktika landesweit durchgeführt.
Etwa gleichbleibend ist die Verteilung auf die Schulformen, bei leichtem
Anstieg der absolvierten Praktika in den Schulformen des Berufskollegs
und der Real- und Gesamtschulen und einem leichtem Rückgang in den
Grundschulen, Förderschulen und Gymnasien.
Im Endausbau ist mit rund 15.000 möglichen Buchungen zukünftiger
Lehramtsstudierenden zu rechnen, die bei rund 23.000 zur Verfügung
stehenden Praktikumsplätzen in jedem Schuljahr eine genügende Auswahl an Plätzen ermöglichen.
Jede Schule erhält für die Durchführung des Eignungspraktikums eine
Entlastungsstunde im Schuljahr, so dass zusätzliche Aufgaben durch
max. 5 Praktikantinnen oder Praktikanten an 20 Tagen angemessen in
jedem Schuljahr abgefedert sind.
Es gibt an jeder Schule eine geschulte Moderatorin oder einen
geschulten Moderatoren, die Praktikantinnen und Praktikanten bei der
Reflexion ihrer persönlichen Eignung unterstützen. Lehrkräfte wurden
seit 2010 systematisch auf diese neue Aufgabe vorbereitet. Ein Unterstützungssystem aus Fachleitungen, die für das Eignungspraktikum
zuständig sind und immer wieder Nachschulungen anbieten sowie
einem moderierten Forum und einer zentralen Informationsseite sowie
einem Onlinebuchungssystem für Praktikumsplätze bietet Übersicht und
minimiert den Verwaltungsaufwand in der Durchführung diese Praxiselementes.
Das Eignungspraktikum ist der erste systematische Ansatz der Berufswahlreflexion für zukünftige Lehrkräfte, der verpflichtend und flächendeckend in NRW eingeführt wurde und sowohl personell als auch kon-
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zeptionell eingebunden wurde, um zum kumulativen Kompetenzaufbau
beitragen zu können. Die positiven Erfahrungen aus NRW haben die
Debatte um die Eignungsabklärung zukünftiger Lehrkräfte nachhaltig
beeinflusst. So folgt die KMK-Empfehlung zur Eignungsabklärung in der
ersten Phase der Lehrerausbildung, die im März 2013 veröffentlicht
wurde, der nordrhein-westfälischer Pespektive. Die KMK sieht in der
Implementierung systematischer Eignungsabklärungsverfahren, insbesondere vor und in der ersten Phase der Lehrerausbildung einen wichtigen Beitrag zur qualitativen Weiterentwicklung der Lehrerausbildung.
In der Bestandaufnahme zur Eignungsabklärung, Beratung und Bewerberauswahl für das Lehramtsstudium (Hrsg.: Deutsche Telekom Stiftung
April 20132) wird deutlich, dass NRW das einzige Bundesland ist, in
dem die Eignungsabklärung institutionsübergreifend mit dem Studium
verknüpft ist, Ressourcen des Landes für die Durchführung zur Verfügung stehen und eine systematische Begleitung und wissenschaftliche
Evaluation durchführt, die zum Gelingen und der Weiterentwicklung des
Praxiselementes genutzt wird.
Die Durchführung des Eignungspraktikums ist von den Universitäten
Bochum, Wuppertal und Bielefeld unter formativen und summativen
Aspekten begleitend evaluiert worden.
Erste Befunde der wissenschaftlichen Begleitung wurden auf der
Tagung am 30.11.2011 an der Ruhr-Universität Bochum zum Thema
"Das Eignungspraktikum in NRW als institutionalisierter Baustein zur
Selbsterkundung, Beratung und Lehrerprofessionalisierung" der Öffentlichkeit vorgestellt. Ein 216 Seiten starker Abschlussbericht des Konsortiums zur Evaluation des Eignungspraktikum in NRW liegt vor.
Das Praxiselement ist umfänglich implementiert und läuft in den Schulen
auf Grund der bekannten Unterstützungssysteme reibungslos.
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4.
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Praxissemester
Neuregelungen
Anmerkungen
Kooperation mit den
Hochschulen
Die Kooperation mit der Westfälischen
Wilhelmsuniversität (Zentrum für Lehrerbildung und Fachbereiche) gelingt nach
personeller Neubesetzung des ZfL der
WWU im Frühjahr 2012 umfassend.
Gemeinsame, paritätisch geleitete und
besetzte Steuergruppen, fachspezifische
Arbeitsgruppen und institutionalisierte Formen der Zusammenarbeit in universitären
Gremien sind der Kooperation und einer
sachgerechten Umsetzung des Praxissemesters umfassend förderlich.
Die geforderte Kooperationsvereinbarung
wird noch im Jahr 2013 unterzeichnet.
Im Auftrag
Klupsch-Sahlmann
251
Landesprüfungsamt I
Bericht über den Entwicklungsstand und die Qualität der Lehrerausbildung nach § 1
Vorbemerkung
Grundsätzlich zeigen die Erfahrungen der LPA I-Repräsentant/inn/en aus der
Teilnahme in Akkreditierungsverfahren sowie der Geschäftsstellenleitungen des
LPA I aus den Gesprächen 'vor Ort', dass die Ausbildungsformatierung durch LABG
und LZV 2009 die Entwicklung der Professionalisierung in der Lehrerbildung zur
Berufsbiographie- und Berufsfeldorientierung beeinflusst und vorantreibt.
Aus Sicht des LPA hat sich dabei insbesondere die Form der
Programmakkreditierung in Verbindung mit der vorgeschalteten Modellakkreditierung
bewährt. Die Vertreter des LPA waren zum Ende des Jahres 2012 mit 75% der
Begehungen als Vertreter des MSW wesentlich durch das qualitative Steuerelement
der Akkreditierungsauflage sowie der Beachtung der Auflagenerfüllung beteiligt.
Neben den vielen positiven Erfahrungen aus den Akkreditierungsverfahren, z.B. der
grundsätzlich guten Zusammenarbeit zwischen dem LPA I i.V. des MSW und den
Akkreditierungsagenturen, sowie den Gutachterinnen und Gutachtern, können
Veränderungsprozesse
– zum einen auf der Ebene der konkreten
Akkreditierungsentscheidungen, zum anderen bei der Diskussion um Modifizierungen
und Weiterentwicklungen oder Alternativen zur Programmakkreditierung
(Systemakkreditierung/ Audit) – kommunikativ und inhaltlich begleitet werden. Dies
erhellt, dass das Verfahren der Programmakkreditierung - da im Detail und mit dem
Zugriff über "Auflagen" - den Paradigmenwechsel in der Lehrerausbildung zielführend
fordert und fördert.
In Umsetzung der ratio legis § 1 Abs. 3 LABG 2009 hinsichtlich der Qualität der
Lehrerausbildung und in Anlehnung an die Stellungnahme des Wissenschaftsrates
vom Mai 2012 erscheint es notwendig, Gutachtergruppen in angemessener Größe zu
konzipieren, den Anteil der Emeriti zu begrenzen und
Hochschullehrer mit
Leitungserfahrung (z.B. Dekane, Prorektoren) vermehrt zu berücksichtigen.
Eine durch das MSW vorgenommene Zuordnung für Akkreditierungen,
möglicherweise ähnlich dem aktuell praktizierten Modell der Fächer-Cluster,
erleichtert die persönliche und fachbezogene Einbindung der Vertreter des MSW,
also in der Regel der Geschäftsstellenleiter des LPA I, und damit die Entwicklung
einer Akkreditierungsexpertise – ähnlich wie der Wissenschaftsrat es für die
Fachgutachter einfordert.
Feste Ansprechpartner für Fächercluster wären – neben einer direkten Entlastung
des MSW hilfreich für die Hochschulen, und zwar im Vorfeld von Begehungen, bei
1
252
der Auflagenkontrolle und bei der Weitergabe von Änderungen nach einer
Akkreditierung, aber vor der Re-Akkreditierung.
In der Etablierung forschungsfähiger Lehrstühle in den Fachdidaktiken, der
Modulstruktur und Veranstaltungsintegration des Lehr- und Prüfungsangebots, der
Orientierung an KMK-Standards, an Kompetenzaufbau, -förderung und -prüfung und
an der kooperativen Ausgestaltung des Praxissemesters mit dem gemeinsam
formulierten und getragenen Ziel der Entwicklung der "Berufsperson Lehrer" liegen
die wesentlichen Entwicklungsfelder für die Hochschulen des Landes, denen nach
den Schwierigkeiten in der Umsetzung der "Auflagen" und in Vorbereitung der
Reakkreditierung sinnvolle zielgerichtete Begleitmaßnahmen von 'innen' und 'außen'
angeboten werden sollten.
Im Rahmen der Akkreditierung zeigten sich z.B. Probleme in der Ausgestaltung der
Fachdidaktiken dahingehend, dass die didaktische Lehre durch Lehrbeauftragte
durchgeführt wurde, fachwissenschaftliche und fachdidaktische Kombinationsprofessuren eingerichtet wurden und ein einzelner fachdidaktischer Lehrstuhl für unterschiedliche Fächer oder Fachrichtungen lehrte.
Das Desiderat der Einrichtung eigener forschender Fachdidaktiken dürfte daher
Beachtung im Reakkreditierungsprozess erfordern.
Die bei Akkreditierungen bislang gewonnenen Erfahrungen zeigen, dass nur so zu
gewährleisten ist, dass die Ländergemeinsamen inhaltlichen Anforderungen für die
Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung (Beschluss der KMK
vom 16.10.2008 i.d.F. vom 16.09.2010) sowie die Vorgaben des LABG und der LZV
Berücksichtigung finden.
Entwicklung der universitären Zentren für Lehrerbildung (Struktur, Aufgaben,
Kompetenzen)
Grundsätzlich ist die Etablierung der Zentren für Lehrerbildung positiv zu beurteilen.
Eine klare Stärke-Schwächen-Analyse ist kaum möglich, da die ZfL historisch
unterschiedlich gewachsen sind, in den Universitäten personell bzw. finanziell
unterschiedlich ausgestattet sind und somit – noch dazu mit variierenden Aufgaben –
kleinere oder größere Gestaltungs- bzw. Mitsprachemöglichkeiten besitzen.
Die ZfL entwickeln sich – sei es in einer Querschnittsstruktur, sei es als
fakultätsähnliche Einrichtung – zu einer Institution, die das bisherige Aufgabenfeld der
Organisation und Beratung hinter sich gelassen hat und unter anderem Funktionen in
den Bereichen der Qualitätsentwicklung sowie der Vernetzung von Berufsfeld,
Bildungswissenschaften und Fachdidaktiken übernommen hat.
2
253
Diese Entwicklung der universitären Zentren für Lehrerbildung (ZfL) fällt
unterschiedlich aus. Es wird beobachtet, dass Zentren für Lehrerbildung (ZfL), die
ohne Vorläufer neu entstanden sind, mit den gemäß § 30 HG formulierten Aufgaben,
Entscheidungskompetenzen und der gewünschten übergeordneten Verantwortlichkeit
für die Lehrerausbildung an der Universität betraut worden sind. Sie sind u.a.
maßgeblich an der Ausgestaltung des Praxissemesters, der Erarbeitung von
Bachelor- und Masterprüfungsordnungen sowie der Beratungsarbeit beteiligt.
Angeschlossene Graduiertenschulen unterstützen die Forschung in den
Fachdidaktiken. Andere ZfL werden traditionsgemäß eher in der Rolle des
Dienstleisters gesehen, und es bedarf eines gewissen Überzeugungsaufwandes
seitens der ZfL-Protagonisten, auch als wissenschaftliche Einrichtung mit
Entscheidungskompetenz und Verantwortlichkeit gesehen zu werden. Ein dritter Weg
wurde durch
kooperative Entscheidungsfindung im Rahmen von Schools of
Education beschritten.
Auch in diesen Fällen der Etablierung der ZfL hat das LABG unter Bezug auf § 30 HG
die Konstruktion einer zentral zuständigen Einheit für die Koordinierung der Belange
der Lehrerbildung eingefordert. Die organisatorische Moderation im Rahmen der
Akkreditierungsverfahren, der Umsetzung der Praxiselemente, der Standard- und
Qualitätssicherung, des Studierendenservices und der Öffentlichkeitsarbeit - immer
bezogen auf die Lehrerbildung - sind Aktionsfelder, auf denen die ZfL derzeit die
ihnen von der Hochschule zugewiesenen Befugnisse und Fähigkeiten intern und
extern darstellen können.
In der Ressourcenfrage sollten die Zentren für Lehrerbildung die
Steuerungskompetenzen an den Hochschulen stärker wahrnehmen, denn nach § 30
Abs. 1 HG tragen sie dazu bei, die Qualität der Lehrerausbildung zu sichern.
Bildungswissenschaftliches Studienprogramm der Studiengänge (Kohärenz,
Aufbau und Lehrangebot entsprechend den bildungswissenschaftlichen
Standards der Kultusministerkonferenz vom 16.12.2004)
Grundsätzlich zeigt sich auch in den bildungswissenschaftlichen Studienprogrammen
(immer
noch)
das
Problem
des
Paradigmenwechsels
von
der
Veranstaltungsorientierung hin zur integrierten Modulkonstruktion in Studium und
Prüfung, obwohl die Tendenz des § 11 Abs. 4 LABG 2009 schon in der LPO 2003 zu
erkennen war.
Die Vermittlung und Prüfung von Kompetenzen, die Ausrichtung an den Standards
der KMK sowie die Konzeptionierung von Modulen unter dem Primat der
berufsbiographischen Orientierung in der Lehrerbildung stellen in der
3
254
Zusammenschau eine der Aufgaben der Lehrenden dar. Hier bedarf es der
besonderen Aufmerksamkeit im Rahmen der Re-Akkreditierung.
Die Einrichtungen von Arbeitsgruppen zur "Qualität der Lehre" oder "Lehrveranstaltungsevaluation", Kursprogramme zur "Lehrpersonenweiterentwicklung" seitens der
Zentren für Hochschuldidaktik, "Fallbeispielorientierung" in den Lehrveranstaltungen
und nicht zuletzt die Zusammenarbeit der ZfL, ZfsL und Schulen in "Fachverbünden"
zur Konzeptionierung und Umsetzung des Praxissemesters sind Beispiele und
wichtige Elemente dieser voranschreitenden Entwicklungsarbeit.
nach § 12 (3) LABG und der Umsetzung des Prinzips der berufsbiographischen
Orientierung in der Lehrerausbildung
Die organisatorische Umsetzung der Praxiselemente an den Universitätsstandorten
ist originäre Aufgabe der Zentren für Lehrerbildung in Kooperation mit den
zugeordneten ZfsL und den Schulen der Region.
Eine Einschätzung der Umsetzung der Praxiselemente gemäß Erlass vom 28.6.2012
ist nur bedingt möglich. Da bei der Akkreditierung lediglich ein Rahmenkonzept für
das Praxissemester vorgelegt werden musste (bzw. konnte) – ergänzt durch Module
für universitäre Vorbereitung bzw. Begleitung – kann die unbedingt notwendige,
curriculare Abstimmung innerhalb der Hochschule, zwischen der Hochschule und den
ZfsL bzw. innerhalb der ZfsL – (noch) nicht als umgesetzt betrachtet werden. Trotz
einzelner, landesweit beachtenswerter Projekte von gut aufgestellten ZfL oder einer
regen Fach-Community einzelner Unterrichtsfächer ist die inhaltliche Diskussion,
neben den organisatorischen Annäherungen nicht beendet und erfordert die weitere
Begleitung durch das MSW.
Die Markierung des Abschlusses der ersten Phase der Kooperation wird von den ZfL
z.B. durch eine "Auftaktveranstaltung zum Praxissemester" gesetzt. Es zeigt sich,
dass die Zusammenarbeit der beteiligten Protagonisten gemäß der durch das MSW
ausgestalteten Vorgaben des LABG zum Praxissemester Strukturen und
Zuständigkeiten festigen konnte. An vielen Hochschulstandorten sind "Fachverbünde"
aus Repräsentanten von Hochschule, ZfsL und Schulen gebildet worden, die die
curriculare Arbeit zur inhaltlich-fachlichen Konzeptionierung des Praxissemesters und
seiner Vor- und Nachbereitung aufgenommen haben. Diese Vorhaben der den
zugeordneten ZfL werden von der "Praxissemester-AG" zur Sicherung des
gemeinsamen Mehrwerts moderiert.
Im Zusammenhang mit der curricularen Ausgestaltung der Praxiselemente, und hier
insbesondere des Praxissemesters, wird ein besonderes Augenmerk darauf zu
richten sein, ob und wie der Erwerb von unterrichtspraktischem Handlungswissen
4
255
tatsächlich gelungen ist, denn letztlich sollen in der ersten Phase Leistungen
erworben werden, die den Eintritt in den Vorbereitungsdienst befördern helfen.
Insofern wird mit der Umsetzung des LABG 2009 begleitend die Frage zu klären sein,
inwieweit die Gesamtheit der Praxiselemente - aber vor allem das Praxissemester zur Unterstützung der Professionalisierung zukünftiger Lehrer/-innen und zur
Herausbildung von Lehrerpersönlichkeiten beigetragen haben.
Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit Zuwanderungsgeschichte als
Gegenstand des Studiums
Langfristig soll das Programm dazu beitragen, dass Schüler mit Sprachförderbedarf
im deutschen Bildungssystem die nötige Hilfestellung erhalten und durch qualifizierte
und wissenschaftlich fundierte Sprachförderung in den Schulen weniger Schüler an
der Bildungssprache Deutsch scheitern.
Zur angemessenen Berücksichtigung heterogener Bildungsvoraussetzungen müsste
"Deutsch für SuS mit Zuwanderungsgeschichte" in den Fächern (und im Praxissemester "wie ein Fach") verankert werden. Mehrsprachigkeit und Heterogenität
werden in den bildungswissenschaftlichen und fachdidaktischen (Begleit-)Seminaren
sprachbildend und sprachfördernd berücksichtigt. Ziel ist die Konzeptionierung,
Anwendung und Reflexion der Verknüpfung fachlichen, sprachlichen und
interkulturellen Lernens.
Voraussetzung dazu ist, die Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache in der
Lehrer(aus)bildung zu verankern und Forschungsdesiderate auf diesem Gebiet durch
die Ausschreibung eines Förderprogramms und die Schaffung von Anreizen zur
Vernetzung zu beheben. Zudem wirkt sich die Entwicklung von Programmen zur
„Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache“ auf die Qualifikation von
Hochschulabsolventen und pädagogischem Personal förderlich aus.
Fremdsprachenanforderungen für das Studium (in diesem Zusammenhang
insbesondere eine Stellungnahme zu den Lehramtsfächern mit
Lateinanforderungen und zum jeweiligen Anforderungsniveau der
Lateinanforderungen)
Gemäß § 11 LZV sind Kenntnisse in zwei Fremdsprachen nachzuweisen, in der
Regel durch die Hochschulzugangsberechtigung.
5
256
Grundsätzlich sollten weiterhin zwei Fremdsprachen für Lehramtsstudierende
verlangt werden; eine Festlegung auf spezifische Sprachen sollte insoweit erfolgen,
als im Hinblick auf Studierende mit Migrationshintergrund, die mit dem Nachweis ihrer
Muttersprache (z.B. Türkisch) und der gelernten Sprache Deutsch die Anforderungen
erfüllen könnten, Englisch und Deutsch unverzichtbare Voraussetzung bilden. Dies
vor allem vor dem Hintergrund dass die Kompetenz in diesen Sprachen
vorausgesetzt wird und eine Nichtbeherrschung kontraproduktiv für die Erwartungen
an ein überzeugendes Lehrerbild wäre.
Gemäß § 11 Abs. 2 LZV enthält bereits das Bachelorstudium lehramtsspezifische
Elemente und ist polyvalent anzulegen. Das Masterstudium bereitet gezielt auf ein
Lehramt vor und umfasst am Ausbildungsziel orientierte bildungswissenschaftliche,
fachwissenschaftliche und fachdidaktische Studien. Zudem sind für einzelne
Lehrämter und Fächer weitere Kriterien zu beachten, so beruhen die erforderlichen
fachwissenschaftlichen Kompetenzen für das Lehramt an Gymnasien und
Gesamtschulen in bestimmten Fächern auf weitergehenden Sprachkenntnissen
entsprechend der Verordnung über die Bildungsgänge und die Abiturprüfung in der
gymnasialen Oberstufe, die für die Fächer Englisch, Französisch, Geschichte,
Italienisch, Katholische Religionslehre und Spanisch das Latinum, im Fach
Philosophie/Praktische Philosophie das Latinum und/oder Graecum und/oder
Hebraicum fordert.
Es sollte in Erwägung gezogen werden, den Nachweis des "Latinums" auf
landeseinheitlich formatierte "Lateinkenntnisse" (analog zu Griechisch und Hebräisch)
zu beschränken. Schon im Rahmen der LPOen war ein Gefälle zu beobachten
zwischen den Studierenden mit Latinumsnachweis über das Abitur und den
Studierenden, die das Latinum während des Studiums, realiter häufig während des
Hauptstudiums oder gar erst kurz vor der Meldung zur Ersten Staatsprüfung
absolvierten, obwohl es als Bedingung für die Zwischenprüfung verlangt war. Dieses
Procedere stellte den Sinn des Latinums als Voraussetzung für ein zielführendes
Fachstudium in Frage. Nachteilig wirkte es sich auf die Studierenden aus, die das
Latinum (während des Hauptstudiums) endgültig nicht bestanden und zu diesem
späten Zeitpunkt zu einem Fach- oder Lehramtswechsel gezwungen waren. Mit dem
Nachweis von "Lateinkenntnissen" könnte auch eine Analogie zum Referenzniveau,
das bei erster und zweiter Fremdsprache unterschiedlich sein kann, hergestellt
werden.
Die oben beschriebenen Friktionen wurden auch im Rahmen der Begehungen
gesehen. Einerseits argumentierten die Vertreter der Hochschulen und teilweise die
Gutachter, dass die Forderung der Sprachvoraussetzung insoweit inkonsequent sei,
als sie erst für das Masterstudium erfolgen könne. Das erfolgreiche Absolvieren des
Bachelorstudiengangs zeige, dass das Latinum keine unabdingbare Voraussetzung
6
257
für das Studium oben genannter Fächer bilde. Teilweise wurde die Ansicht vertreten,
der Nachweis von Kenntnissen in einer neuen Fremdsprache sei erstrebenswerter.
Bedeutsam ist es, dass die Anforderungshöhe operationabler als bislang definiert
wird – etwa mit den Referenzniveaus des Gemeinsamen europäischen
Referenzrahmens für Sprachen. Das gilt insbesondere auch für eine geforderte
zweite Fremdsprache, wenn diese nicht mit einem Abitur gegeben ist. Wie bislang
schon kann sich die zweite Fremdsprache durchaus auf niedrigerem Niveau
befinden.
Zu empfehlen ist eine Abschwächung der Sprachanforderungen in Evangelischer
Religionslehre.
Weitere Fragen von besonderer Bedeutung
Obwohl §§ 14 und 16 LABG 2009 die Möglichkeit der Anerkennung von Lehramtsbefähigungen und von anderen für ein Lehramt geeigneten Hochschulabschlüssen
als Lehrbefähigung in einem weiteren Fach (Erweiterung) oder zu einer bereits
erworbenen Lehramtsbefähigung vorsehen, haben die Hochschulen bisher
zurückhaltend bei der Umsetzung reagiert.
Erstrebenswert wäre, dass das Fächerangebot der Hochschulen mit der LZV wie
bspw. bei ingenieurwissenschaftlichen Fachrichtungen oder Rechtswissenschaft
korrespondiert. Durch die Autonomie der Hochschulen können Einflussmöglichkeiten
in nur sehr begrenztem Umfang an den einzelnen Hochschulstandorten genutzt
werden.
Leitgedanken im Rahmen der Qualität der Lehrerausbildung, wie bspw. Für das Fach
Sport der Nachweis des Deutschen Rettungsschwimmabzeichens der DLRG, finden
weder im LABG 2009 noch in der LZV Beachtung, obwohl sie Voraussetzung für die
Erteilung von Unterricht in bestimmten Fächern bilden.
Die Sperrwirkung bei endgültig nicht bestandener Staatsprüfung nach LPO ´94 und
LPO 2003 für Lehrämter nach LABG 2009 ist ungeklärt. Der Gesetzgeber hat keine
Vorgabe gemacht, welche Zugangsvoraussetzungen die Hochschulen für ihre
Studiengänge nach dem LABG festlegen müssen. Theoretisch ist denkbar, dass auch
Studierende mit einer endgültig nicht bestandenen Ersten Staatsprüfung in den
entsprechenden Studiengang nach LABG 2009 gelangen. Zur Beobachtung der
Qualität der Lehrerausbildung könnte diese Frage zum Gegenstand von (Re-)
Akkreditierungsverfahren gemacht werden.
Für das Grundproblem, wie bei bestehender BA/MA-Struktur LABG-konform
entschieden werden kann, nämlich studienbegleitende Prüfungen im Rahmen der
7
258
Modularisierung anzuerkennen, könnte über einen landeseinheitlichen Rahmen als
Fortbildungsangebot mit den Hochschulen abgestimmt werden.
Die Qualität der Lehrerausbildung für das Lehramt an Berufskollegs wird durch die
Quantität der Studierenden maßgeblich geprägt. Die Fachwissenschaften der
beruflichen Fachrichtungen werden in der Regel von den fachwissenschaftlichen
Studiengängen übernommen. Der Berufsfeldorientierung auf den Lehrerberuf wird
somit wenig Beachtung geschenkt. Der berufsorientierten Ausbildung der BK-Lehrer
sollte - auch und gerade im Rahmen der Einrichtung von fachdidaktischen
Lehrstühlen - erhöhte Aufmerksamkeit geschenkt werden. In Bezug auf einzelne
problematische Schwerpunkte im Rahmen der Sicherung der Lehrkräfteversorgung
an Berufskollegs wird auf das Gutachten von Tenorth verwiesen.
8
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Landesprüfungsamt
für Zweite Staatsprüfungen
29. August 2013
Seite 1 von 8
Landesprüfungsamt, Otto-Hahn-Str. 37, 44227 Dortmund
- Referat 421 z. H. Herrn Stiller
40221 Düsseldorf

Bericht über den Entwicklungsstand und die Qualität der Lehrerausbildung nach § 1 des Gesetzes über die Ausbildung für Lehrämter an öffentlichen Schulen, Lehrerausbildungsgesetz - LABG vom 12. Mai 2009
Die Staatsprüfung im neuen Vorbereitungsdienst
Aktenzeichen
(Bei Antwort bitte angeben)
Auskunft erteilt:
Heinz Brinkmann
Leitung Landesprüfungsamt
Telefon
0231 936977-20
Telefax
0231 936977-79
[email protected]
Berichtsaufforderung vom 22.04.2013, Aktenzeichen 421

Gemäß oben genannter Berichtsaufforderung nehme ich zuständigkeitshalber zu dem Teilaspekt „Die Staatsprüfung im neuen Vorbereitungsdienst“ wie folgt Stellung:
Vorbemerkung:

Die nachfolgende Stellungnahme stützt sich zum einen auf die Auswertung der Prüfungsergebnisse des Prüfungsdurchgangs Frühjahr
2013, der erstmalig nach der Rechtsverordnung vom 10. April 2011
durchgeführt wurde. Zum anderen wird berichtet über die Ergebnisse
eine schriftlichen Befragung von und zweier Gesprächsrunden mit Vorsitzenden der Konferenzen der Auszubildenden an den Seminaren, an
denen erstmalig die Vorgaben des neuen Vorbereitungsdienstes umgesetzt wurden. Darüber hinaus werden Rückmeldungen der Leitungen der Seminare des Landes anlässlich der Dienstbesprechungen
des Landesprüfungsamtes in der Zeit vom 13. Mai bis 17. Mai 2013
ausgewertet. Abschließend erfolgt eine kurze Darstellung der Erfahrungen des Leitungsteams des Landesprüfungsamtes auf Grund der
Teilnahme an ca. 50 Staatsprüfungen gemäß OVP 2011.
Dienstgebäude und
Lieferanschrift:
Otto-Hahn-Str. 37
44227 Dortmund
Telefon
0231 936977-0
Telefax
0231 936977-79
[email protected]
http://
www.pruefungsamt.nrw.de
S-Bahn
vom Hbf in die S1 Richtung
Düsseldorf bis Haltestelle
Dortmund-Dorstfeld,
umsteigen in den Bus 465
Richtung Dortmund-Oespel
bis Haltestelle Otto-Hahn-Str.
260
Landesprüfungsamt
29. August 2013
Seite 2 von 8
1. Prüfungsergebnisse des Prüfungsverfahrens vom 01.02.2013 bis
zum 30.04.2013 (Prüfungsdurchgang Frühjahr 2013)
Lehramtsübergreifend sind in der Hauptsache in dem oben angegebenen Zeitraum 4060 Zweite Staatsprüfungen und Staatsprüfungen nach den Vorgaben der Rechtsverordnung vom 10. April
2011 abgelegt worden. Ein Vergleich der dabei erzielten Ausbildungs- und Prüfungsnoten (auf der Grundlage der jeweiligen Notenmittelwerte) mit den Ergebnissen der Zweiten Staatsprüfungen
des Prüfungsjahrgangs 2012 (8595 Zweite Staatsprüfungen vom
01.02.2012 bis zum 31.01.2013) weist nahezu identische Notenmittelwerte bei dem Gesamtergebnis der Staatsprüfungen aus
(2,01 im Prüfungsdurchgang Frühjahr 2013 gegenüber 1,9 im Prüfungsjahrgang 2012). Vergleichbares gilt für die Segmente Langzeitbeurteilungen im Vergleich zu den Abschlussbeurteilungen
gemäß OVP 2003 und für die Notenmittelwerte der Prüfungsleistungen „Unterrichtspraktische Prüfungen“ und „Kolloquium“ (2,23
zu 2,3 und 2,06 zu 2,0). Allein der Notenmittelwert der „Schriftlichen Arbeiten“ von 2,14 gegenüber dem Notenmittelwert für die
Bewertung der Hausarbeit gemäß § 33 OVP 2003 von 2,3 weist
einen geringfügigen Unterschied aus.
Eine signifikante Abweichung gegenüber den Werten der vergangenen Jahre spiegelt einzig und allein die Quote der nicht bestandenen Prüfungen wider. Einer auf ähnlichem Niveau wie in den
Vorjahren zu konstatierenden Nichtbestehensquote von 7,77 % im
Prüfungsjahrgang 2012 steht im Prüfungsdurchgang Frühjahr 2013
ein Wert von 5,00 % gegenüber. Das bedeutet einen Rückgang
der Quote der nichtbestandenen Prüfungen um 35,36 %. Ursächlich für den erstmaligen Misserfolg waren in ca. 55 % der Fälle die
Bewertungen der Unterrichtspraktischen Prüfungen, die im Notenmittelwert schlechter als ausreichend waren, in ca. 34 % der Fälle
die Noten der beiden Langzeitbeurteilungen.
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Der Anteil der Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter, die
aus dem Vorbereitungsdienst ausgeschieden sind, ohne die
Staatsprüfung abzulegen, hat sich im Prüfungsdurchgang Frühjahr
2013 gegenüber dem Prüfungsjahrgang 2012 minimal von 4,92 %
auf 4,61 % verringert.
2. Befragung der Vorsitzenden der Konferenzen der Auszubildenden
an den Seminaren zur Staatsprüfung gemäß OVP 2011
In der Woche vom 08. bis 12. April diesen Jahres sind vom Landesprüfungsamt von den Vorsitzenden der Konferenzen der Auszubildenden an den Seminaren, die erstmalig ein Prüfungsverfahren gemäß OVP 2011 absolviert haben (ca. 30 Personen), Rückmeldungen zur Staatsprüfung eingeholt worden. Die Rückmeldungen erfolgten zum einen über anonymisierte Fragebogen, zum anderen im Rahmen zweier Gesprächsrunden im Landesprüfungsamt mit dem oben beschriebenen Personenkreis. Gleichwohl die
Auswertung der Rückmeldungen noch nicht abgeschlossen ist,
lassen sich bereits jetzt nachfolgende Einschätzungen wiedergeben:
Mehrheitlich wird berichtet, dass bei der Erstellung der Langzeitbeurteilungen und bei der Bewertung von Prüfungsleistungen Beurteilerinnen und Beurteiler sowie Prüferinnen und Prüfer kompetenz- und standardorientiert gemäß Anlage 1 zur OVP bewertet
und beurteilt haben. Dass so verfahren wurde, habe zu einer höheren Vergleichbarkeit der Beurteilungs- und Bewertungsverfahren
beigetragen. Gleichzeitig wurde angeregt, die grundsätzlich für
tauglich befundene Orientierung an Kompetenzen und Standards
in noch stärkerem Maße an Ausbildungslehrerinnen und Ausbildungslehrer heranzutragen („Ausbildung der Ausbilder“).
Die in der Rechtsverordnung vom 10.04.2011 vorgegebenen Prüfungselemente werden als geeignet bzw. sehr geeignet eingeschätzt, professionsbezogene Kompetenzen nachzuweisen und
festzustellen. Von daher wird das derzeitige Prüfungsformat mehrheitlich begrüßt. Insbesondere wird hervorgehoben, dass der Er-
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satz des ehemaligen Prüfungselements „Hausarbeit“ durch die
„Schriftlichen Arbeiten“ auch in der Staatsprüfung eine noch stärkere Praxisorientierung garantiere. Gleiches gelte für die Einführung des Gesprächs im Anschluss an die Unterrichtspraktische
Prüfung an Stelle der bisherigen Stellungnahme. Hier sei in optimaler Weise die Möglichkeit verortet, Planung und Durchführung
des Unterrichts miteinander in Beziehung zu setzen und die Kompetenz zur Reflexion des eigenen berufsbezogenen Handelns
nachzuweisen.
Mit Blick darauf, dass in einer punktuellen Prüfung der Prozesscharakter des Erwerbs von Kompetenzen und Standards nicht abgebildet werden könne, wird allerdings teilweise dafür votiert, die
während der Ausbildung erbrachten Leistungen höher zu gewichten. Vertreten wird aber auch die gegenteilige Sichtweise, die
Langzeitbeurteilungen geringer zu gewichten, um die Abhängigkeit
von den Leitungen der Ausbildungsschulen zu verringern.
Zum Teil wird von den Vorsitzenden der Konferenzen der Auszubildenden angeregt, die Position der Ausbildungslehrerinnen und
Ausbildungslehrer und der Ausbildungsbeauftragten formal zu
stärken, indem die Form der Einbeziehung der Beurteilungsbeiträge in die Langzeitbeurteilungen der Schulleitungen geregelt wird.
Unter dem Aspekt der Vergleichbarkeit von Bewertungsprozessen
ist zudem empfohlen worden, die Mindestanzahl der Unterrichtsbesuche durch Schulleitungen vorzugeben.
Die Zusammensetzung der Prüfungsausschüsse mit jeweils (nur
noch) drei Prüferinnen und Prüfer findet allgemeine Zustimmung.
Als unerlässliches Element des Prüfungsverfahrens gilt für die befragten Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter die Möglichkeit, eine an der fachbezogenen Ausbildung beteiligte Seminarausbilderin oder einen beteiligten Seminarausbilder als Prüfungsausschussmitglied vorschlagen zu dürfen.
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Der Eigenbeitrag an der Organisation des Prüfungsverfahrens wird
als ohne Schwierigkeiten zu leisten geschildert. So sei z. B. das
Verfahren zur Meldung zu Prüfung durch eindeutige Terminvorgaben geregelt, die Absprache der Prüfungstermine sei problemlos
verlaufen.
Die überwiegende Mehrheit der Befragten hält das Informationsmanagement das neue Prüfungsverfahren betreffend für gut bis
sehr gut. Dass die erforderliche Transparenz gesichert werden
konnte, sei insbesondere entsprechenden Informationsveranstaltungen in den Seminaren und den einschlägigen Hinweisen des
Landesprüfungsamtes geschuldet.
Zusammenfassend wurde die Struktur der neuen Staatsprüfung
bezogen auf den Ablauf der Prüfung und die Prüfungselemente
ausdrücklich für gut befunden und die Orientierung an Kompetenzen und Standards im Sinne der Handlungsfeldorientierung als innovatives Element der reformierten Lehrerausbildung wertgeschätzt.
3. Rückmeldungen der Leitungen der Seminare des Landes zur
Staatsprüfung im neuen Vorbereitungsdienst
Anlässlich der Dienstbesprechungen des Landesprüfungsamtes in
der Zeit vom 13. bis 17. Mai 2013 berichteten die Seminarleiterinnen und Seminarleiter über Erfahrungen mit der neuen Staatsprüfung entweder in Folge eigenen Mitwirkens in Prüfungsausschüssen oder auf der Grundlage von Rückmeldungen der Ausbilderinnen und Ausbilder ihrer Seminare, die als von den Prüflingen vorgeschlagene oder als vom Prüfungsamt bestellte Ausschussmitglieder an den neuen Staatsprüfungen beteiligt waren.
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Lehramtsübergreifend wurde von den Leitungen der Seminare und
insbesondere von den ebenfalls anwesenden Leitungen der Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung die personal- und zeitaufwändige Erstellung der Langzeitbeurteilungen reklamiert. Eine
Reduktion der Arbeitsbelastung wird allerdings erwartet, wenn in
Kürze das von hier aus im Auftrag des Schulministeriums vorgestellte vereinfachte Verfahren der Fertigung von Langzeitbeurteilungen angewandt werden kann.
Ausdrücklich positiv bewertet wurde von den Seminarleitungen der
Ersatz der Hausarbeit durch Schriftliche Arbeiten, nicht zuletzt mit
Blick darauf, dass die vormals für die Hausarbeit vorgesehene
dreimonatige Anfertigungszeit nach der ersten Hälfte des Vorbereitungsdienstes nunmehr intensiver für Ausbildungszwecke genutzt
werden kann. Vereinzelt wurde rückgemeldet, dass die Bewertung
der Schriftlichen Arbeiten am Prüfungstag zeitintensiv sei, gleichzeitig wurde aber auch vorgetragen, dass die in den Hinweisen des
Prüfungsamtes einzusehenden Empfehlungen zur Einschätzung
der Qualität der Schriftlichen Arbeiten und zur Konkretisierung der
Beurteilungskriterien den Bewertungsprozess erleichtere und es
von daher letztendlich nicht oder nur in seltenen Fällen zu einer
Verlängerung des Dienstgeschäftes der Ausschussmitglieder am
Prüfungstag im Vergleich zum Zeitaufwand bei der Durchführung
der Zweiten Staatsprüfungen nach der Rechtsverordnung von
2003 kommen würde.
Angesprochen wurde zudem die veränderte Notenskala für Ausbildungs- und Prüfungsleistungen. Einerseits wird monierend ausgeführt, dass ob der Vorgabe, ganze Noten erteilen zu müssen, eine
Feinjustierung in der Leistungshonorierung nicht mehr möglich sei,
andererseits wird begrüßt, dass Notenfindungsprozesse insgesamt
zeitökonomischer verliefen.
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Übereinstimmend wurde rückgemeldet, dass, obwohl der mit der
neuen Staatsprüfung verbundene Verwaltungsaufwand in den Seminaren als hoch eingeschätzt wird, seminarseits das Prüfungsverfahren im Frühjahr 2013 im Wesentlichen reibungslos und ohne
größere Verwerfungen durchgeführt werden konnte. Als ursächlich
hierfür wurde u. a. auch die vom Landesprüfungsamt initiierte Weiterentwicklung der seminarspezifischen Software genannt.
4. Rückmeldungen des Leitungsteams des Landesprüfungsamtes auf
der Grundlage von Teilnahmen an Staatsprüfungen
Die Leitungen der Dienstbereiche und die Leitung des Prüfungsamtes haben an ca. 50 Staatsprüfungen nach den Vorgaben der
Rechtsverordnung vom 10.04.2011 als Gäste teilgenommen.
Übereinstimmend wurde rückgemeldet, dass die im Vorfeld von
den Mitgliedern der Prüfungsausschüsse vorgetragenen organisatorischen Bedenken, die für den Prüfungstag vorgeschriebenen
Beobachtungs-, Begutachtungs-, Beratungs-, Bewertungs- und
Verschriftlichungsvorgänge seien aus Zeitgründen nicht zu leisten,
sich nicht bewahrheitet hätten.
Vielmehr konnte festgestellt werden, dass die Mitglieder der jeweiligen Prüfungsausschüsse, die insgesamt umfassend über die
Neuregelungen im Prüfungsverfahren informiert waren, die oben
genannten Aufgaben fachlich kompetent und zeitökonomisch effektiv wahrgenommen haben.
Die professionelle Arbeitserledigung zeigte sich insbesondere im
prüfungsfachlich überzeugenden Umgang mit den neuen Prüfungselementen „Schriftliche Arbeiten“ gemäß § 32 Absatz 5 OVP
und „Gespräche“ gemäß § 32 Absatz 7 OVP, deren Bewertung wie
auch die der weiteren Prüfungsteile durchgehend nach den Vorgaben der Anlage 1 zur OVP resp. den in der OVP vorgegebenen
Kriterien erfolgte.
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Diese Erfahrungen hatten letztendlich zur Folge, dass ursprüngliche Überlegungen zu einer veränderten Phasierung des Prüfungstages (Verlegung des Beginns der Unterrichtspraktischen Prüfungen) nicht weiter erörtert werden mussten.
Zusammenfassung:
Nach all dem Gesagten bleibt abschließend festzustellen, dass die für
die Staatsprüfung maßgeblichen Vorgaben der Rechtsverordnung vom
10. April 2011 insgesamt erfolgreich implementiert worden sind mit der
Folge, dass das Prüfungsverfahren im Frühjahr 2013 von hier aus ohne nennenswerte Reibungsverluste organisiert und durchgeführt wurde
und alle Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter, die ihre Prüfung erfolgreich abgelegt hatten, am 30.04.2013 ihr Zeugnis in Empfang nehmen konnten, gleichwohl in diesem Zeitraum bis zu 350 Zweite Staatsprüfungen und Staatsprüfungen je prüfendes Seminar anstanden.
Zur Herstellung von Vergleichbarkeit übereinstimmende Beurteilungsmaßstäbe für alle an der Ausbildung und Prüfung Beteiligten festzulegen, die Eignung der Elemente der Staatsprüfung zur Erfassung und
Bewertung der professionsbezogenen Kompetenzen zu verbessern
und ein ausgewogenes Verhältnis von ausbildungsbegleitend und
punktuell nachgewiesenen Leistungen zu schaffen, waren aus prüfungsfachlicher Sicht die mit der neuen Staatsprüfung verbundenen
Zielsetzungen. Die o. a. Rückmeldungen lassen durchaus die vorläufige Erkenntnis zu, dass ebendiese Ziele aus der Sicht der Betroffenen
erreicht bzw. teilweise erreicht wurden.
(Brinkmann)
267
Kopie
Landes
Rektoren
Konferenz
der Universitäten in NRWe
(
VERSENDET AM 05. JULI2013
Die Vorsitzende
Univ.-Prof. Dr. Ursula Gather
Rektorin der
Technischen Universität Dortmund
LRK NRW · c/o TU Dortmund · August-Schmidt-Str. 4 · 44227 Dortmund
Geschäftsstelle:
Dr. Roman Walego
c/o Technische Universität Dortmund
August-Schmidt-Str. 4
44227 Dortmund
Telefon : +49 (0)231.755.7558
Telefax: +49 (0)231.755.7557
walega@lrk-nrw .de
Herrn Dr. Ulrich Heinemann
40190 Düsseldorf
3. Juli 2013
Bericht über den Entwicklungsstand und die Qualität der Lehrerausbildung nach § 1 des Ge-
•
setzes über die Ausbildung für Lehrämter an öffentlichen Schulen, LehrerausbildungsgesetzLABG - vom 12. Mai 2009
Sehr geehrter Herr Dr. Heinemann.
Sie haben die lehrerausbildenden Universitäten in Nordrhein-Westfalen in Ihren Schreiben vom
22. April2013 beziehungsweise vom 13. Mai 2013 um Stellungnahme zum Bericht über den
Entwicklungsstand und die Qualität der Lehrerausbildung nach § 1 des Gesetzes über die
Ausbildung für Lehrämter an öffentlichen Schulen, Lehrerausbildungsgesetz- LABG -vom 12.
Mai 2009 gebeten.
Meinem Wissen nach haben die lehrerausbildenden Universitäten in NRW ihre jeweiligen Anmerkungen dem MSW bereits übermittelt. Insofern will ich im Namen der LRK NRW abschließend lediglich allgemeine Ergänzungen anführen, welche die Universitäten in ihrer Gesamtheit betreffen:
Grundsätzlich schließt sich die LRK NRW den Empfehlungen zur Lehrerbildung der Hochschulrektorenkonferenz (HRK). verabschiedet im Mai 2013, an. Insbesondere drei Punkte wären zu
nennen. die insgesamt für NRW von Bedeutung sind:
1. Die Universitäten bekennen sich zur Lehrerbildung und betonen mit Nachdruck, sich
dieser gesellschaftlichen Aufgabe im Rahmen ihrer Möglichkeiten zu widmen.
2.
Die Lehrerbildung soll an allen Universitäten angemessen strukturell verankert sein. Das
nordrhein-westfälische Hochschulgesetz sieht in § 30 Entsprechendes vor.
3.
Bund und Länder sind ihrerseits in der Pflicht. die Lehrerbildung - entsprechend dem intensiven Betreuungsaufwand und der zwingend erforderlichen wissenschaftlichen
Fundierung - ausreichend auszustatten. Dies gilt umso mehr, da das Thema Inklusion
nur mit erheblichem finanziellen und personellen Ressourcenaufwand angemessen zu
realisieren ist.
Vorsitzende: Univ.-Prof. Dr. Ursula Goiher
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Der Bericht zur Umsetzung des LABG sollte aus Sicht der LRK NRW des Weiteren zwei generelle
Aspekte betonen:
1. Bislang konnte noch keine Studierendenkohorte im Lehramtsstudium bis zum Abschluss
des Bachelors geführt werden, oder- mit Ausnahme der Bergischen Universität Wuppertol- auf erste Erfahrungen im Lehramts-Moster zurückgegriffen werden. Alle Ausführungen sind deshalb lediglich situative und erste Eindrücke. Die von der LRK NRW
gemeinsam mit dem MIWF und dem MSW eingesetzte Kommission zur Begleitung der
Einführung des LABG hat hier zeitnah Probleme identifiziert, diskutiert und Abhilfe zu
schaffen versucht. Sicherlich sollte auf eine dauerhafte und zielgenoue Begleitung
auch weiterhin Wert gelegt werden .
•
2.
Weitgehend ungeklärt sind noch Meinung der NRW-Universitäten die folgenden Aspekte, die einer kurzfristigen Klärung und Abhilfe bedürfen und somit in eine Änderung
des LABG/ gegebenenfalls auch des Hochschulgesetzes eingehen sollten:
o. Die zwingende Bindung der Akkreditierung als Progrommokkreditierung muss aufgehoben werden. Die Standorte in NRW hoben hier erheblichen Aufwand zu betreiben, der weder finanziell noch vom Umfang her in Zukunft zu rechtfertigen ist.
Ohne den bisherigen, durchaus auch positiven Effekt der erfolgten Programmokkreditierung zu bezweifeln, sollte zum Zeitpunkt der Reokkreditierung ein zwischen
ollen Akteuren abgestimmtes Verfahren auch die Systemokkreditierung ermöglichen. Näheres sollte beispielsweise in der einschlägigen Kommission besprochen
werden.
b. Die Organisation- und hier insbesondere die Logistik der Proxisphasen- muss kurzfristig und gemeinschaftlich geregelt werden. Das von den lehrerbildenden Universitäten mit dem MSW und dem MIWF avisierte Onlineverfohren zur Vergabe der
Proxissemester stellt einen wichtigen ersten Schritt dar. Dieses muss ober verstetigt
und gegebenenfalls auch auf andere Proxisanteile ausgedehnt werden. Für die
Proxisphasen muss generell eruiert werden, ob in Ausnahmefällen nicht auch andere Schulformen bei gleicher Schulstufe von Studierenden gewählt werden könnten.
Dies würde es besonders in Ballungsgebieten ermöglichen, ein Überlaufen von
Schulen zu verhindern. in ländlichen Gebieten ist eine studienortnahe Lösung für
Studierende damit gleichzeitig eher realisierbar.
c. Entsprechend den bundesweiten Forderungen noch einer auskömmlichen finanziellen Ausstattung der Hochschulen, gilt dies selbstverständlich auch für die Lehrerbildung in NRW. Zurzeit werden die NRW-Hochschulen mit temporären Programmen
zu Investitionen ihrerseits motiviert, beispielhaft seien dazu das Berufskolleg, die
Sonderpädagogik oder das Fachdidaktikprogramm genannt. Diese Mittel müssen
verstetigt werden . Einerseits trogen sie ohnehin nur einen Anteil, der an den Hochschulen entstehenden Kosten, denn Mehraufwände für Prüfungsämter, zusätzliche
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verstetigte Professuren und die Infrastruktur allgemein sind allesamt temporär nicht
sinnvoll aufzubauen. Andererseits verliert das Investment seine Wirkung, wenn
Hochschulen im Rahmen ihrer Pflichtaufgaben nur temporäre Mittel zur Verfügung
haben. Die Hochschulen werden auf diese Weise dazu gezwungen, diese Mehraufwände quasi betriebsbedingt wieder abzubauen. Diese Entwicklung kann weder im Sinne der gewünschten Qualität der Lehrerbildung noch der Attraktivität des
Studienganges sein.
Sehr geehrter Herr Dr. Heinemann, ich möchte nochmalig betonen, dass die Universitäten die
Zwischenevaluation des LABG nachdrücklich begrüßen. Alle lehrerausbildenden Standorte
haben hierzu konstruktive Hinweise gegeben, die den aktuellen Stand der Umsetzung widerspiegeln. Darüber hinaus wurde versucht, erste Ausblicke auf zukünftige Herausforderungen
zu geben. Die Universitäten sind überzeugt, dass das Land nun seinerseits den Überlegungen
der Hochschulen Rechnung trägt- im gemeinsamen Interesse an einer guten Lehrerbildung
in Nordrhein-Westfalen.
Eine Kopie dieses Schreibens habe ich dem Ministerium für Innovation, Wissenschaft und Forschung, Abteilung 2, Frau Dr. Kreutz-Gers zukommen lassen.
Mit freundlichem Gruß
Universitätsprofessorin
Dr. Ursula Gather
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270
Position der Landeselternschaft zur Lehrerausbildung
„Der erste Schritt zum Lernen ist die Liebe zum Lehrer“ (Zitat: Erasmus von Rotterdam)
Gerade in j‚ngster Zeit mehren sich die Studien, z.B. zuletzt von John Hattie, die zu dem
Schluss kommen, dass guter Unterricht und gute Lehrer der Schl‚ssel zum Lernerfolg der
Sch‚ler sind. Wir als Eltern wissen, wie wichtig die Lehrerpersƒnlichkeit ist. Aber auch die
Lehreraus- und -fortbildung ist nach Prof. Dr. Rainer Dollase ein wichtiges Gebiet der
Bildungspolitik.
Die Anforderungen an unsere Sch‚ler sind erheblich gewachsen und wachsen immer
noch; sie m‚ssen auf lebenslanges Lernen vorbereitet werden, auf flexibles Lernen, nicht
auf kurzfristiges, pr‚fungsbezogenes. Folgerichtig m‚ssen auch die Lehrer das vermitteln
kƒnnen. Eine Reform der Lehrerausbildung war dringend nƒtig.
Welche Voraussetzungen brauchen Lehrer, um lernwirksam zu unterrichten?
Nach Ulrich Steffen und Dieter H€fer vom Landesschulamt in Hessen sind erforderliche
Qualit•ten erlernbar.
Aus
diesen
‚berlegungen
heraus
hat
die
Landeselternschaft
grunds•tzlich
die
Verst•rkung der Praxiselemente in der Lehrerausbildung begrƒ„t. Diese dƒrfen aber nicht
zu Lasten einer profunden fachlichen Ausbildung der Lehrer gehen. Nur der fachlich gut
ausgebildete Lehrer und der, der sein Fach inhaltlich beherrscht, kann seine Schƒler
souver•n zur Studierf•higkeit hinfƒhren. Das Bildungsziel des Gymnasiums ist diese
inhaltliche Qualifikation, nicht nur der formale Abschluss. Sie steht und f•llt mit der
fachlichen Kompetenz des Gymnasiallehrers.
Besondere Anforderungen an die Lehrerausbildung stellen die Inklusion, die F€rderung
begabter Schƒler, die individuelle F€rderung aller Schƒler und die dafƒr erforderliche
Diagnosekompetenz der Lehrer dar.
Bereits in der bisherigen Umsetzung des neuen Lehrerausbildungsgesetztes haben sich
einige Schwierigkeiten herausgestellt, die unbedingt bei der weiteren Umsetzung
ƒberwunden
werden
mƒssen.
Die
Landeselternschaft
formuliert
daher
folgende
Gelingensbedingungen:
..2
271
2
-
Es muss sichergestellt werden, dass die Lehramtsstudenten und Referendare in
den Praxisphasen an den Schulen optimal betreut werden und ein umfangreiches
Feedback zum Unterricht erhalten. Gute Ausbildung braucht gute Ausbilder.
-
Qualit•t braucht Zeit. Die Entlastungsstunden fƒr die Lehrer an den Schulen
mƒssen dem Bedarf entsprechen. Die Landeselternschaft bezweifelt, dass bei der
hohen Anzahl an Praktikanten und Referendaren die gew•hrten Entlastungsstunden ausreichend sind.
-
Die Verkƒrzung der Vorbereitungszeit der Referendare auf den bedarfsdeckenden
Unterricht (BdU) kann die Qualit•t des Unterrichts durch die sehr hohe Arbeitsbelastung beeintr•chtigen. Die Landeselternschaft pl•diert fƒr eine Reduzierung
des Umfangs des BdU.
-
Trotz des verkƒrzten Referendariats muss eine ausreichende Vorbereitungszeit
der Lehramtsanw•rter auf den BdU garantiert sein. Rƒckmeldungen von Referendaren zeigen, dass bisweilen lediglich 20 Tage zur Vorbereitung zur Verfƒgung
stehen, um dann anschlie„end selbst•ndigen Unterricht und versetzungsrelevante
Noten zu geben. Befƒrchtungen und Klagen der Eltern hierƒber h•ufen sich bei
uns.
-
Die Terminierung der Praxisphasen muss sich dem Schulalltag unterordnen.
-
Die individuelle F€rderung der Schƒler, die qualifizierte Beurteilung ihres
Leistungsverm€gens und die Kontinuit•t des Unterrichts dƒrfen nicht durch
Lehrerwechsel innerhalb eines Schuljahres beeintr•chtigt werden.
-
Eine gleichm•„ige Verteilung von Praktikanten und Referendaren auf alle Schulen,
die auch Schulen au„erhalb von Universit•tsstandorten einbezieht.
-
Zur Vermeidung von Unterrichtsausfall mƒssen ausreichende finanzielle Mittel
bereitgestellt werden, die es auch Referendaren erm€glichen, Vertretungsunterricht zu geben.
-
Eine qualifizierte Potenzialanalyse fƒr alle Lehreramtsstudenten unter Einbeziehung von Beratungsgespr•chen mit den Ausbildern nach dem Bachelorabschluss sollte die Regel sein.
-
Zwischen den Universit•ten und den Zentren fƒr schulpraktische Ausbildung
mƒssen st•ndiger Austausch und intensive Zusammenarbeit selbstverst•ndlich
sein.
Dƒsseldorf, den 28.06.2013
Landeselternschaft der Gymnasien in Nordrhein-Westfalen e. V.
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UDE Oktober 2013 Betr.: Stellungnahme der UDE über den Entwicklungsstand und die Qualität der Lehrerausbildung nach § 1 des Gesetzes über die Ausbildung für Lehrämter an öffentlichen Schulen, Lehrerausbildungsgesetz – LABG – vom 12. Mai 2009 Hier: Hinweis auf die Weiterentwicklung des Qualitätsmanagements der UDE Der Bericht der UDE möge um folgenden Passus ergänzt werden: Die UDE entwickelt ihr internes Qualitätsmanagement‐System weiter und strebt deshalb die Systemakkreditierung an. Gegenstand einer Systemakkreditierung ist die Überprüfung des internen Qualitätssicherungssystems einer Hochschule durch unabhängige, einschlägig ausgewiesen Gutachterinnen und Gutachter auf der Grundlage internationaler Standards. Dabei werden die Prozesse betrachtet, die die Hochschule installiert hat, um regelmäßig, systematisch und zuverlässig die Qualität der Lehre und der einzelnen Studiengänge zu sichern. An der UDE sollen alle Studiengänge, auch die Lehramtsstudiengänge einbezogen sein. Gemäß den KMK‐Vereinbarungen löst die Systemakkreditierung die bisherige Programmakkreditierung ab. Für die Lehramtsstudiengänge ist ein Verfahren vorbereitet, das die enge Abstimmung und jeweils zeitnahe Beteiligung des Schulministeriums/der schulischen Praxis in den qualitätssichernden Prozessen garantiert. Die UDE plant, als Pilothochschule in NRW die Systemakkreditierung zu betreiben. Mehr als 20 große Universitäten aus anderen Bundesländern sind bereits systemakkreditiert bzw. haben einen Antrag auf Systemakkreditierung gestellt ; für NRW kann die UDE hier als Pilot vorangehen und die dabei gemachten Erfahrungen den anderen Universitäten und Ministerien des Landes zur Verfügung stellen.