Kongressbroschüre - Pädagogische Hochschule Luzern

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In
Kongressbroschüre · Congress Brochure · Brochure du congrès
1./2. September 2016, Luzern
Disziplinarität und Transdisziplinarität
Herausforderungen und Chancen transdisziplinären Unterrichts in natur-,
sozial- und geisteswissenschaftlich ausgerichteten Fächern in der Volksschule
Disciplinarity and Transdisciplinarity
Challenges and Chances of Transdisciplinary Teaching in Subjects Oriented
Towards Natural, Social and Human Sciences in Elementary Schools
Disciplinarité et transdisciplinarité
Défis et chances de l‘enseignement transdisciplinaire des matières orientées
vers les ciences naturelles, sociales et humaines à l‘école obligatoire
Inhaltsverzeichnis
Table of Contents
table des matières
Organisation
Projektorganisation
Information W-LAN
Verpflegung · Meals · Alimentation
Schifffahrt · Boat trip · Croisière
Gebäudeplan 2. Etage · Uni/PH-Building – Overview 2. Floor · 2ème étage de l’édifice
3
3
4
4
5
Programm und Raumzuteilung
Program and rooms
Programme et salles
Donnerstag · Thursday · Jeudi Freitag · Friday · Vendredi
6
9
Abstracts Keynotes
Quel recours à l’interdisciplinarité dans l’enseignement?11
Prof. Dr. Yves Lenoir, Université de Sherbrooke (CA)
Erwägungsorientiert-deliberative Pädagogik und Didaktik als interund transdisziplinäre Bildung
Prof. Dr. Bettina Blanck, PH Ludwigsburg (D)
11
Die dreifache Transdisziplinarität bei VaKE
Prof. Dr. Jean-Luc Patry & Sieglinde Weyringer, Universität Salzburg (A)
12
Abstracts Paper SessionsAchse · Axis · Axe 1: Modelle · Models · Modèles
Achse · Axis · Axe 2:Lernprozesse · Learning Processes · Processes d‘apprentissage
Achse · Axis · Axe 3: Professionalisierung · Professionalisation · Professionalisation
13
17
22
Notizen / Notes / Notes
27
2
Organisation
Projektverantwortung
PH Luzern, PH FHNW und PHBern
Projektpartner
Forum NMG-Didaktik
Kongresskomitee
3Prof. Dr. Franziska Bertschy, IVP NMS (PHBern), Leiterin Bereich Forschung und Entwicklung
3Dr. Dominik Helbling, PH Luzern, Fachleiter Ethik und Religionen
3Prof. Dr. Christine Künzli David, PH FHNW, Leiterin der Professur für Bildungstheorien
und interdisziplinärer Unterricht
3Gilbert Stalder, M. A., PH Luzern, Dozent
3Paolo Trevisan, lic. phil., PH Luzern, Fachleiter Natur, Mensch, Gesellschaft
Wissenschaftlicher Beirat
3Prof. Dr. Dorothee Brovelli, PH Luzern, Fachleiterin Naturwissenschaften
3Prof. Dr. Sandra Tänzer, Universität Erfurt, Professorin für Pädagogik und Didaktik
des Sachunterrichts an der Erziehungswissenschaftlichen Fakultät
3Prof. Dr. Ludwig Huber, em. Professor für Erziehungswissenschaft der Universität Bielefeld
Moderierende Paper Session
3Prof. Dr. Peter Labudde, PH FHNW
3Prof. Dr. Peter Gautschi, PH Luzern
3Ueli Studhalter, PH Luzern
3Prof. Dr. Katharina Kalcsics, PHBern
3Prof. Dr. Christian Mathys, PH FHNW
3Claudia Wespi, PH Luzern
3Nadia Lausselet, HEP Vaud
3Prof. Dr. Franziska Bertschy, PHBern
Moderierende Roundtables
3Prof. Dr. Maria Hallitzky, Universität Leipzig
3Dagmar Widorski, PH FHNW
3Prof. Dr. Franziska Bertschy, PHBern
3Claudia Wespi, PH Luzern
3Prof. Dr. Christine Künzli David, PH FHNW
3Dr. Dominik Helbling, PH Luzern
3Paolo Trevisan, PH Luzern
3Prof. Dr. Philippe Hertig, HEP Vaud
Information W-LAN
1. Aktivieren Sie in den WLAN-Einstellungen Ihres Geräts das Netzwerk public.
2.Öffnen Sie einen Webbrowser und gehen Sie auf eine beliebige Webseite (z. B. www.google.com). Sie werden automatisch auf die Startseite weitergeleitet.
3. Klicken Sie unter SMS Login auf «Registrieren» und folgen Sie der Wegleitung auf Ihrem Bildschirm.
1. Connect your computer to the hotspot “public” and start an internet browser
(for example www.google.com). You will be redirected to mpp.hslu.ch.
2.Choose “SMS-Login” and then register (“Registrieren”).
3. On this stage, click the option English and follow the on-screen-instructions.
1. Activez dans les paramètres de votre appareil le réseau public.
2.Ouvrez un navigateur web et accédez à un site web quelconque (par exemple www.google.com).
Vous serez automatiquement dirigé vers la page d‘accueil.
3. Cliquez sous SMS login sur « Registrieren » et suivez les directives à l‘écran.
3
Verpflegung / Kaffeepausen Beinhaltet: Markiertes Buffet für alle Kongressteilnehmenden. Getränke und Snacks.
Ort: Im 2. Stock Raum 2.A07 / 2.A10
Mittagessen
Beinhaltet: 1 Tellergericht gemäss Menu, 1 Getränk, 1 Kaffee
Ort: Restaurant der Uni/PH im Erdgeschoss
Abwicklung: Selbstbedienung
Bezahlung: Vorweisen des Namensetiketts an der Kasse (keine Bezahlung notwendig)
Meals / Coffee Breaks
Includes: Marked buffet for the participants of the congress. Drinks and snacks.
Place: 2nd floor room 2.A07 / 2.A10.
Lunches
Includes: 1 main course (Menue), 1 drink, 1 coffee
Place: Restaurant of the university, ground floor
Organisation: Self-service
Payment: Show your nametag to the cashier. All participants of the congress do not have to pay for lunch.
Alimentation / pause café
Inclus: Buffet signé pour les participants du congrès.
Lieu: Au 2ème étage chambre 2.A07 / 2.A10.
Déjeuner
Inclus: 1 plat du jour, 1 boisson, 1 café
Lieu: Restaurant de l’université au rez-de-chaussée
Organisation: self-service
Payment: Montrez votre badge au caissier. Tous les participants du congrès ne doivent
pas payer pour le déjeuner.
Schifffahrt
(falls Sie sich registriert haben)
Treffpunkt: 18.45 Eingang Uni/PH-Gebäude
Rückkehr: 21.47 Schiffstation Luzern, Brücke 1
Beinhaltet: Schifffahrt, 3-Gang-Menu, Mineralwasser, 1 Kaffee
3 Bitte bezahlen Sie alkoholische Getränke direkt auf dem Schiff
Boat trip
(only if you have signed up)
Meeting point: 18.45 at the main entrance of the university
Return: 21.47 Lucerne, pier 1
Includes: lake cruise, 3-cours meal, mineral water, 1 coffee
3 please pay your alcoholic beverages directly aboard.
Croisière
(seulement pour ceux, que se sont enregistrés)
Lieu de rencontre: 18.45 entrée principale de l’université
Retour: 21.47 Lucerne, quai 1
Contient: Circuit de bateaux, diner 3-cours menu, eau minerale, 1 café
3
Veuillez payer les boissons alcoolisées directement à bord du bateau.
Bahnhof · Train Station · Gare
PH Luzern
University of Teacher Education Lucerne
Haute Ecole Pédagogique Lucerne
4
© 2014 Orell Füssli Kartographie AG, Zürich
Schifffahrt
Boat trip
Croisière
5
2.A25
Leitung
Geschichte
2.A24
Büro
Geschichte
2.A22
Büro
Geschichte
2.A21
Büro
Geschichte
Büro
Französisch/
Geschichte
2.A30
Administration
Fachwissenschaften
2.A29
DozierendenPool
2.A28
Leitung Englisch
A2.27
Leitung Englisch
Zentrum Geschichtsdiadktik
und Erinnerungskultur
2.A20
Büro Geografie
2.A18
Leitung Geografie
2.A17
Büro Geografie
2.A16
Seminarraum
2.A26
Seminarraum
2.A23
Seminarraum
2.A14
Gruppenraum
2.A13
Seminarraum
2.A44
Lernwerkstatt
Seminarraum
2.A10
2.A12 Kopierer
2.A11
Seminarraum
2.A31 2.A33 2.A34 2.A36 2.A37
Büro Leitung Büro
Büro
Büro
Englisch Franzö- Franzö- Deutsch Deutsch
sisch
sisch
2.A15
Seminarraum
Gebäudeplan 2. Etage
2.A38
Büro
Deutsch
2.A39 2.A41
Büro Leitung
Deutsch Deutsch
2.A42
Kopierer
2.A45
Lernwerkstatt
Seminarraum
2.A07
2.A01
Ruheraum
2.A03
Seminarraum
Aufzüge
2.B06
Büro
Mathematik
Seminarraum
2.B33
2.B07
Büro
Mathematik/
Lernwerkstatt
Info-Bildschirm
Info-Bildschirme
Seite Bahnhofparking
2.B04 2.B05
Leitung Büro
Mathe- Mathematik matik
2.A46
Seminarraum
2.A43
Büro
Deutsch
2.A04
Seminarraum
2.A02
Besprechung
2.A05
Seminarraum
2.A06
Seminarraum
Seite KKL
2.B08
Auskunft PH/
Kanzlei Weiterbildung
2.B09
Büro
WB
2.B11
Büro
WB
2.B12
Büro
WB
2.B16
Kopierer
2.B19
Besprechung
Seminarraum
2.B13
Seminarraum
2.B14
Büro WB
2.B15
Büro WB
2.B17
Büro WB
2.B18
Büro WB
2.B20
Büro WB
2.B21
Büro WB
2.B23
Büro WB
2.B24
Büro
Hausdienst
Seminarraum
2.B26
Ein-/Ausgang
2. OG
2ème étage de l’édifice
2.B27
2.B22
Büro WB
2.B25
Kopierer
Seminarraum
2.B28
2.B10
Mitarbeitendenraum
Seminarraum
2.B30
Seminarraum
2.B29
2.B03
Dozierendenpool
Seminarraum
2.B02
Seminarraum
2.B01
2.B32
Gruppenraum
Seminarraum
2.B31
Uni/PH-Building – Overview 2. Floor
Infodesk
Programm und
Raumzuteilung
Donnerstag,
1. September
2016
Program and
rooms
Thursday,
1 September
2016
Programme
et salles
Jeudi,
1er septembre
2016
09.00
Hörsaal 10
Einschreiben, Kaffee, Austausch · Registration, Coffee, Exchange · Enregistrement, café, échange
09.45
Hörsaal 10
Begrüssung · Opening · Mots de bienvenue
3
Prof. Dr. Hans-Rudolf Schärer, Rektor PH Luzern (CH)
09.55
Hörsaal 10
Einführung · Introduction · Introduction
3
Prof. Dr. Franziska Bertschy, PHBern (CH), Prof. Dr. Christine Künzli David, PH FHNW (CH)
10.15
Hörsaal 10
Keynote 1
3
Prof. Dr. Yves Lenoir, Université de Sherbrooke (CA): «Quel recours à l’interdisciplinarité dans l’enseignement?»
11.30
Restaurant Uni
Mittagessen · Lunch · Déjeuner
13.00
Hörsaal 10
Keynote 2
3
Prof. Dr. Bettina Blanck, PH Ludwigsburg (D): «Erwägungsorientiert-deliberative Pädagogik und Didaktik
als interund transdisziplinäre Bildung»
1. Paper Session
Achse 1: Modelle
Models
Modèles
Achse 2: Lernprozesse
Learning processes
Pocesses apprentisssage
Achse 3: Professionalisierung
Professionalizazion
Professionnalisation
14.15
Room 2.B26
What we can learn from
citizenship education in the
1920s and 1930s in the USA
3Dr. Piet van der Ploeg,
University of Groningen (NL)
Salle 2.B29
L’éducation aux droits
de l’enfant: Défis et chances
d’un enseignement interet transdisciplinaire
3Maude Louviot, Université
de Genève (CH)
3Prof. Frédéric Darbellay,
Université de Genève (CH)
Salle 2.B01
La matrice interdisciplinaire
comme outil d’analyse
a priori d’une problématique
EDD
3Prof. Bertrand Gremaud,
HEP Fribourg (CH)
3Prof. Patrick Roy,
HEP Fribourg (CH)
Raum 2.B27
Fachdidaktik Ernährungs- und
Verbraucherbildung — «Herr
oder Knecht» im transdiszipli
nären Kontext?
3Werner Brandl,
Staatsinstitut für die
Ausbildung von Fachlehrern
München (D)
Raum 2.B30
Transdiziplinäre BNE-Kompe
tenzförderung entlang einer
kontroversen Fragestellung
mithilfe des Hypothetisch
Deduktiven Vorgehens im
Sachunterricht ermöglichen
3Prof. Dr. Christina Colberg,
PH Thurgau (CH)
Room 2.B02
The subjective understanding
of «good» inter- and transdisci
plinary teaching practice in
primary schools
3Sharon Ross, PHBern (CH)
3Dr. Stefanie Gysin,
PH FHNW (CH)
Raum 2.B31
Erwägungsorientiert-delibera
tive Bildung und Erwägungs
methoden
3Prof. Dr. Bettina Blanck,
PH Ludwigsburg (D)
Raum 2.B33
Die Planung interdisziplinärer
Unterrichtsprojekte als Heraus
forderung für Lehrpersonen
3Christopher Hempel,
Universität Leipzig (D)
6
14.55
2.A07 / 2.A10
Kaffeeause · Coffee Break ·
pause café
2. Paper Session
Achse 1: Modelle
Models
Modèles
Learning processes
Professionalizazion
15.15
Room 2.B26
Transdisciplinary Pedagogy:
A Competency Based Approach
for Teachers and Students to
Promote Global Sustainability
3Prof. Dr. Theoni Soublis Smyth,
University of Tampa (USA)
Salle 2.B29
Enseigner les sciences avec des
problématiques engageantes
pour les élèves
3Dr. Ignazio Monge,
HEP Fribourg (CH)
Salle 2.B01
Penser la complexité:
un enjeu d’enseignement et
d’apprentissage disciplinaire
et transdisciplinaire
3Prof. Dr. Philippe Hertig,
HEP Vaud et LirEDD (CH)
Raum 2.B27
Theoretisch-konzeptioneller
Vorschlag für einen interund
transdisziplinär konstituierten
Sachunterricht
3Dr. Stefanie Gysin,
PH FHNW (CH)
3Prof. Dr. Christine Künzli David,
PH FHNW (CH)
Raum 2.B30
Transdisziplinärer Unterricht
auf Basis der Theorie der
Forschenden Lernarrangements
(Theory of Inquiry Learning
Arrangements)
3Prof. Dr. Jean-Luc Patry,
Universität Salzburg (A)
3Dr. Johannes Reitinger,
PH der Diözese Linz (A)
Raum 2.B02
Forschungsfragen als Kern
einer transdisziplinären
Unterrichtsplanung;
Entwicklung eines Lernsettings
für angehende Primar- und
Kindergartenlehrpersonen
3Dr. Judith Arnold,
PH Schwyz (CH)
3Dr. Thomas Berset,
PH Schwyz (CH)
Raum 2.B31
Rekonstruktion multiperspek
tivischer Unterrichtsarchitek
turen im Sachunterricht der
Grundschule am Beispiel
«Biodiversität und Sport»
3Dr. Gundl Rauter,
PH des Burgenlandes (A)
3Prof. Dr. Konrad N. Kleiner,
Centre of Sport Science and
University Sports — University
of Vienna & Institute for
Teacher Education (A)
Raum 2.B33
Vielperspektivische über
geordnete Fragestellungen
als Dreh- und Angelpunkt —
fachwissenschaftliche und
fachdidaktische Chancen
und Herausforderungen
in der Ausbildung von Lehrpersonen im Fachbereich
Sachunterricht
3Edith Fink,
PH Luzern (CH)
3Yves Karrer,
PH Luzern (CH)
3Paolo Trevisan,
PH Luzern (CH)
7
15.55
2.A07 / 2.A10
Kaffeeause · Coffee Break · pause café
3. Paper Session
Achse 1: Modelle
Models
Modèles
Learning processes
Professionalizazion
16.15
Raum 2.B26
Die Bedeutung des Philosophierens mit Kindern für einen
fächerintegrierenden Sach
unterricht
3Tamara Koch,
PH FHNW (CH)
3Christoph Buchs,
PH FHNW (CH)
Room 2.B29
Working together towards
Scientific Citizenship
3Dr. Laurence Guerin,
Saxion University of Applied
Sciences (NL)
Salle 2.B01
Développement des compéten
ces professionnelles sur l’interdisciplinarité en sciences de
la nature, humaines et sociales
et en mathématiques chez
de futurs enseignants dans
le cadre d’un module de
formation initiale
3Prof. Patrick Roy,
HEP Fribourg (CH)
3Yves Schubnel,
HEP Fribourg (CH)
Raum 2.B27
Systemisches Denken —
Brückenbauer zwischen
Disziplinen?
3Prof. Dr. Armin Rempfler,
PH Luzern (CH)
Salle 2.B30
À quel(s) modèle(s) inter
disciplinaire(s) faire appel?
3Prof. Dr. Yves Lenoir,
Université de Sherbrooke (CA)
Raum 2.B02
Studienwerkstätten als Ausgangspunkt transdisziplinärer
Kooperation
3Dr. Sabrina Schude,
Universität Kassel (D)
Raum 2.B28
Transdisziplinäres Lernen in
Kooperation von Schulen und
Naturparks
3Barbara Schäfer,
Universität Siegen (D)
Raum 2.B31
Transdisziplinäre Entwicklung
von Lernmaterialien —
das Projekt JuNT
3Prof. Dr. Markus Wilhelm,
PH Luzern (CH)
3Dr. Thomas Berset,
PH Schwyz (CH)
17.00
Programmende
Program end
17.15
Hörsaal 6
Jahresversammlung Forum NMG-Didaktik
18.45
Schifffahrt · Boat trip · Croisière
3Treffpunkt: Eingang Uni/PH-Gebäude
3Meeting point: main entrance of the university
3Lieu de rencontre: entrée principale de l‘université
8
Fin du programme
Programm und
Raumzuteilung
Freitag,
2. September
2016
Program and
rooms
Friday,
2 September
2016
Programme
et salles
Vendredi,
2er septembre
2016
ab 08.15
Foyer
Eintreffen, Kaffee · Coffee, exchange · arrivée, café
08.45
Hörsaal 10
Keynote 3
3
Prof. Dr. Jean-Luc Patry, Universität Salzburg (A): «Die dreifache Transdisziplinarität bei VaKE»
10.00
2.A07 / 2.A10
Kaffeepause · Coffee Break · pause café
10.20
2. OG
Roundtables Runde 1
11.10
2.A07 / 2.A10
11.30
2. OG
Roundtables Runde 2
12.30
Restaurant Uni
Mittagessen · Lunch · Déjeuner
13.45
Hörsaal 10
Ergebnissicherung, Bilanzierung · Result documentation and bottom line results · Conclusions et bilan
3
Prof. Dr. Rudolf Künzli, pens. Titularprofessor der Universität Zürich
14.45
2.B30
Verabschiedung und Dank · Closing remarks · Adieux et remerciements
3
Dr. Dominik Helbling, PH Luzern
15.00
2.A07 / 2.A10
15.15
2.B30
Gründung eines Netzwerkes «Inter- und Transdisziplinärer Unterricht»
Foundation of a network / cluster on transdisciplinary teaching
Création du réseau «L’enseignement interet transdisciplinaire»
3
Prof. Dr. Christine Künzli David, PH FHNW; Prof. Dr. Markus Wilhelm, PH Luzern
16.00
Ende · End · Fin
Roundtables
Table A
Table B
Table C
Table D
Raum 2.B26
Didaktische Modelle
3Deutsch
Raum 2.B27
Lernprozesse
von Schülerinnen
und Schülern
3Deutsch
Salle 2.B28
des enseignants
3Français
Raum 2.B29
Differenzierung nach
Schulstufen
3Deutsch
Table E
Table F
Table G
Table H
Raum 2.B30
Verhältnis von Empirie
und konzeptionellen
Arbeiten
3Deutsch
Raum 2.B31
Begriffsklarheit und
Verhältnis von Disziplinarität, Inter- und
Transdisziplinarität
3Deutsch
Salle 2.B33
Face à l`hétérogénéité
dans l`enseignement
3Français
Room 2.B01
Consequences on
school organization
3English
9
Abstracts Keynotes
10
Hörsaal
10
Quel recours à l’interdisciplinarité dans l’enseignement?
Prof. Dr. Yves Lenoir, Université de Sherbrooke, Canada
Si l’interdisciplinarité est assurément à la mode en éducation de
nos jours, nous devons constater, à la suite de l’analyse de ce qui
se dit et se fait dans le milieu scolaire, que cette notion demeure
confuse, tant conceptuellement que pratiquement. Notre intervention présentera, dans un premier temps, une clarification à la
fois terminologique et opératoire: nous proposerons un ensemble
de définitions pour distinguer cette notion et les termes qui lui
sont afférents (mono, multi, pluri, trans, etc.) et nous distinguerons entre différents types d’interdisciplinarité (pratique, scolaire,
scientifique, professionnelle) afin de préciser ce qui relève des
pratiques de la quotidienneté, des pratiques d’enseignement-
apprentissage, des pratiques de recherche et des pratiques de for-
Hörsaal
mation à l’enseignement. Nous identifierons, dans un deuxième
temps, les grandes tendances observées dans les pratiques d’en
seignement quant au recours à des approches dites interdisciplinaires, ce qui permettra de déboucher sur une définition descriptive de la notion. Dans un troisième temps, nous considérerons la
question interdisciplinaire du point de la professionnalisation
des enseignants en soulignant les enjeux du rapport au savoir reconnu avec celui en usage dans le sens commun qui ne peut être
ignoré. Enfin, nous relèverons quelques apports et obstacles qui
devraient interpeller les utilisateurs de pratiques interdisciplinaires.
10
Erwägungsorientiert-deliberative Pädagogik und Didaktik
als interund transdisziplinäre Bildung
Prof. Dr. Bettina Blanck, PH Ludwigsburg, Deutschland
Erwägungsorientiert-deliberative Pädagogik und Didaktik gründet
auf einem spezifischen Verständnis von Entscheidung und ihren
Konsequenzen für Entscheidungs- und Mitbestimmungskompeten
zen. Im Zentrum steht ein besonderer erwägender Umgang mit
jeweils problemadäquaten bzw. problemrelevanten Alternativen,
der insbesondere motiviert, jeweilige Vielfalt zu einem Thema daraufhin zu untersuchen, inwiefern einander ergänzende Perspektiven oder einander ausschliessende kontroverse Alternativen
vorliegen. Diesbezüglich unterscheidet sich erwägungsorientiert-
deliberative Pädagogik und Didaktik sowohl von anderen vielfaltsbewussten und vielperspektivischen als auch partizipatorischen Konzepten.
Erwägungsorientiert-deliberative Pädagogik und Didaktik ist ein
bei den jeweiligen Subjekten ansetzendes Bildungskonzept, das
ausgehend von bestimmten Fragen und Problemen auf eine Entfaltung jeweiliger Subjektivitäten hin zu mehr Intersubjektivität
(Objektivität) zielt, die nicht an Disziplinengrenzen gebunden ist,
sondern interund transdisziplinär in mehrfacher Weise ist. Dabei fördern beispielsbezogene Begriffsklärungen eine Vermittlung
und Verständigung sowohl zwischen den Subjekten mit ihren
persönlichen Verständnissen als auch zwischen den jeweils mehr
oder weniger «etablierten» verschiedenen Verständnissen «der»
jeweiligen Fächer und Bereiche. Beispielsbezogene Begriffsklärungen sind für alle am Bildungsgang Beteiligten hilfreich. Denn
sie können mögliche Gefahren des Aneinandervorbeiredens
aufgrund unterschiedlicher Lebenserfahrungen, Fächer- oder
Schulenzugehörigkeiten verringern, den gemeinsamen Horizont
für andere Möglichkeiten eröffnen und systematisch betrieben
neue Möglichkeiten erschliessen lassen. Begriffsklärung ist Grund
lage einer jeden Theoriebildung.
Durch eine methodisch-systematische Suche nach jeweiligen
problemadäquaten Alternativen und die Frage danach, ob etwas
auch anders sein könnte, erfordern viele Themen eine interund
transdisziplinäre Auseinandersetzung. Beispiele für Fragen, die
für alle Fächer / Bereiche relevant sind, in denen nach möglichst
gut begründbaren Antworten/Lösungen auf Fragen bzw. Positionen zu Problemen gesucht wird, sind etwa: Wurden alle problemrelevanten Alternativen (Lösungswege und / oder Lösungen) bedacht? Inwiefern handelt es sich tatsächlich um echte, einander
ausschliessende Alternativen? Inwiefern lässt sich überhaupt angeben, ob problemadäquat vollständig erwogen werden konnte?
Wie ist iterativ-reflexiv mit alternativen Möglichkeiten von Alternativenbestimmungen umzugehen? Wie ist weiterhin damit umzugehen, wenn mehrere Lösungen (vorerst) gleichwertig «gut»
bewertet werden, aber nur eine realisierbar ist? Usw. Werden solche Fragen an hinreichend konkreten Beispielen behandelt, können sich bereits Grundschulkinder mit ihnen auseinandersetzen.
Auf diese Weise soll ein distanzfähiges Engagement gefördert
werden.
Solche Fragen machen deutlich, dass eine erwägungsorientiert-deliberative Bildungsgestaltung auch darauf abzielt, jewei
lige methodische und / oder inhaltliche Grenzen des Wissens und
Nicht-Wissens im Disziplinären wie Transdisziplinären sichtbar
zu machen und nach Wegen zu suchen, wie man trotzdem verantwortbar handeln und zu Lösungen gelangen kann (kompetenter Umgang mit Nicht-Wissen und Ungewissheiten). Neben dieser
besonderen Beachtung von Nicht-Wissen und Grenzen des Wissens
kommt weiterhin dem Umgang mit Nicht-Gelingen, wie Fehlern,
eine besondere Rolle zu.
11
Hörsaal
10
Die dreifache Transdisziplinarität bei VaKE
Prof. Dr. Jean-Luc Patry; Sieglinde Weyringer, Universität Salzburg, Österreich
VaKE (Values and Knowledge Education) ist eine konstruktivistische didaktische Methode, die es ermöglicht, Wissenserwerb und
Moral- und Werterziehung mit einander zu kombinieren (z. B. Patry et al., 2013). Die Transdisziplinarität, d. h. die integrative gegenseitige Bezogenheit verschiedener Bereiche («Disziplinen»)
mit gesellschaftlicher Relevanz (vgl. z. B. Balsiger, 2005, oder
Ukowitz, 2012), ist dieser Methode in verschiedener Hinsicht inhärent. Das Verfahren von VaKE besteht darin, dass ausgehend
von einem moralischen Dilemma (Moral- und Werterziehung)
inhaltliche Fragen gestellt und diese durch eigenständige Suche
zu beantworten gesucht werden (Wissenserwerb). Dabei wird
Transdisziplinarität umgesetzt (diese Diskussion bezieht sich insbesondere auf «Integration durch Begriffsklärung und theoretische Rahmung», Bergmann et al., 2010). Zu diesem Zweck werden drei Arten der Transdisziplinarität unterschieden: innerhalb
des Wissens-Bereich, innerhalb des Wertebereichs sowie in der
Verbindung des Wissens- und des Wertebereichs. Innerhalb jeder
dieser Arten werden zwei Ebenen unterschieden: normative
Aspekte (inwiefern ist hier Transdisziplinarität ethisch gefordert)
und deskriptive Aspekte (welche Daten liegen in unseren Untersuchungen zu VaKE diesbezüglich vor?). Die Systematik ist in unten
stehender Tabelle repräsentiert.
In der Transdisziplinarität bezüglich des Wissens (sachliche Transdisziplinarität) wird zunächst (normativ) argumentiert, dass Fächer
historisch gewachsen sind, relevante Fragestellungen sich aber
fast durchwegs transdisziplinäre Beziehungen ansprechen (vgl.
dazu Balsiger, 2005, S. 51 ff.). Anhand einer Reihe von Beispielen
aus VaKE-Prozessen werden solche Beziehungen herausgearbeitet. Bezüglich der Transdisziplinarität zu den Werten werden erneut zunächst normative Aspekte untersucht. Werte und Normen
werden schon an sich transdisziplinär verwendet (Fischer & Seelmann, 2008). Im vorliegenden Fall werden einerseits die Beziehungen zwischen deontischen (prinzipiengesteuerten) und teleologischen (zielgesteuerten) Norme (Frankena, 1973), anderseits
die Wechselwirkungen zwischen Gerechtigkeit, Fürsorge, Wahrhaftigkeit und weiteren allgemeinen Normen (vgl. Oser et al.,
1991) angesprochen. Sodann wird eine empirische Untersuchung
berichtet, die sich auf die Anwendung von Gerechtigkeit und Fürsorge in einem VaKE-Prozess bezieht Patry & Schaber, 2010).
Schliesslich geht es um die Beziehungen zwischen den beiden Bereichen Wissen einerseits und Werte andererseits. Hier wird erneut zunächst normativ argumentiert, dass Wissen (oder wissenschaftliche Erkenntnisse) immer wertgebunden sind und dass
dies im Unterricht in mehrfacher Hinsicht zum Tragen kommt
(Patry, 2006) — in VaKE wird eine Lernumgebung angeboten, die
dies systematisch umsetzt: Die Schülerinnen und Schüler werden
zu den verschiedenen Transdisziplinaritätstypen angeregt, und
die berichteten Erfahrungen zeigen, dass sie dies auch in ihrem
Denken und Entscheiden praktizieren. Abschliessend werden
Möglichkeiten und Grenzen von VaKE angesprochen, und es wird
dargestellt, wie diese Methode weiter entwickelt werden kann.
Wissen
Werte
Beziehungen zwischen
Wissen und Werten
Normativ
Über die Notwendigkeit von
Transdisziplinarität des Wissens
Wir haben es immer wieder mit
Wertekonflikten zu tun (etwa
in Institutionen)
Wissen ist nicht wertfrei — weder in
der Forschung noch in der Schule
Deskriptiv
Beispiele von Transdisziplinarität,
in VaKE umgesetzt
Fürsorge und Gerechtigkeit
in VaKE
Die Integration von Wissen und
Werten in VaKE
12
Abstracts Paper Sessions
Achse / Axis / Axe 1:
Modelle · Models · Modèles
Die Literaturangaben der Abstracts finden Sie auf der Website
3 www.phlu.ch/partner/transdisciplinarity/programm; Abstracts der Workshops.
You can find the indications of the literature of the abstracts on the website
3 www.phlu.ch/transdisciplinarity/program; Abstracts of the workshops.
Les indications de la littérature des résumés vous trouvez sur le site internet
3 www.phlu.ch/transdisciplinarity/programme; abstracts.
Raum · Room · Salle
2.B26
What we can learn from citizenship education in the 1920s and 1930s in the USA
Dr. Piet van der Ploeg, University of Groningen, Netherlands
Interdisciplinary teaching and learning is one of the core characteristics of citizenship education as it has been pursued in the tradition of Progressive Education in the USA in the first half of the
twentieth century. The ideal was to involve pupils in collaborative
working on societal issues using the skills and knowledge of
different disciplines.
I have explored this theme in the context of my research on citizenship education and Social Studies in the USA (researchproject
“Social Efficiency and Citizenship Education USA 1890—1940”).
The main sources are — policy documents (of for instance the
American Historical Association, American Sociological Society,
the National Education Association and the Educational Policies
Commission),
3 learning materials for courses in for instance Community
Civics, Problems of Democracy, Civics and Social Studies,
and
3 articles and books of educationalists (for instance Harold
Rugg, Helen Parkhurst, Carleton Washburne), educational
scientists (for instance Edward Thorndike, Franklin Bobbitt,
Isaac Kandel) and philosophers of education (for instance
John Dewey, Boyd Bode, William Kilpatrick, George Counts,
John Childs).
The presentation will deal with questions like: What were the
motives behind interdisciplinary teaching and learning? What are
exemplary practices developed and tried in progressive schools;
what do they look like? What were the difficulties and the drawbacks of these practices and what were the benefits and yields?
And to what discussions did the experiments give rise?
The focus of the presentation will be on what we may learn from
the American experiments, from the experiences with and the
evaluations of these experiments (those of teachers, educatio
nalists and philosophers of education), and from the discussions
associated with the experiments.
13
2.B27
Fachdidaktik Ernährungs- und Verbraucherbildung — «Herr oder Knecht»
im transdisziplinären Kontext?
Werner Brandl, Staatsinstitut für die Ausbildung von Fachlehrern München, Deutschland
Enfin, à l‘étape des relations interdisciplinaires,
on peut espérer voir succéder une étape supérieure,
qui serait «transdisciplinaire».
(Piaget, 1972, S. 144)
Befund: Zugegeben, etwas provokant die Frage «Wer ist ‹Herr›,
wer ist ‹Knecht›?», um in der Ernährungs- und Verbraucher
bildung den Spagat zwischen den beteiligten Disziplinen und
über die Disziplingrenzen hinaus zu gestalten — für die Fach
didaktik als eigentlich essenzieller Bestandteil der Lehrerbildung
schon fast eine existenzielle Problemstellung.
Befindlichkeit: Die Fachdidaktik ist die allseits ungeliebte Schwester: Die (meist namensgebend federführende) Fachwissenschaft
betrachtet sie vielfach als lästiges Anhängsel, die (einordnend
wegweisende) Allgemeine Didaktik sieht sie allzu sehr damit beschäftigt, fachwissenschaftliche Inhalte auf die Unterrichtsebene
herunterzubrechen und von der (erfolgreich selbstbewussten)
Lehr-Lern-Forschung wird ihr ein zu wenig empirisch fundierter
Blick auf die grundlegenden Lehr- und Lernprozesse vorgehalten.
Bekundung: Was (ist zu) tun, um Profil und Profilierung einer
transdisziplinären Konzeption der Fachdidaktik Ernährungs- und
Verbraucherbildung zu schärfen und zu entwickeln?
2.B26
Transdisciplinary Pedagogy: A Competency Based Approach for Teachers
and Students to Promote Global Sustainability
Prof. Dr. Theoni Soublis Smyth, University of Tampa, United States of America
Educators recognize the vital significance of designing a globally
relevant curriculum in order to promote both teaching and learning skills of the 21st century. Implementing transdisciplinary
learning strategies is paramount to contemporary learning goals
of global sustainability. If educators are dedicated to creating
complex critical thinkers that will create solutions to global problems, then the institution of education must reimagine the teaching
and learning competencies that occur in the 21st century classroom. This paper will argue that the competencies that teachers
must possess in order successfully meet 21st century standards
and expectations are the same characteristics that we expect our
students to acquire throughout the learning process. Teachers
must model learning theories through curriculum development of
real- world problem identification, classification, definition, and
solution. The most effective and efficient way to promote and
develop a curriculum dedicated to global problem solving is
through transdisciplinarity. Burger and Kamber (2003) argue that
transdisciplinarity evolved from real, complex, and socially relevant problems that require knowledge from across disciplines to
14
merge in order to reach sustainable solutions. Expectations of
learning processes and goals are altered when disciplines from
various theoretical backgrounds merge. Learning modalities shift
from a disciplinary specific subject-driven activity where the
student’s identity is that of knowledge receiver and the teacher’s
role is that of knowledge deliverer, to a much more fluid and
highly interactive process where the student becomes the producer of new knowledge and the teacher becomes the interactive
learning designer (Park and Son, 2010). First, the theory of transdisciplinarity will be discussed in detail and will be compared to
other learning theories often confused with transdisciplinarity.
Next, 21st century teaching and learning competencies will be
defined and exemplified. The key competencies that will be discussed include: critical thinking, communication, collaboration,
creativity, project based curriculum development, information
media skills, and technology skills. Finally, the connection between the theory of transdisciplinarity and the competencies that
teachers and students must possess in order to create global sustainability in our highly-connected society will be explained.
2.B27
Theoretisch-konzeptioneller Vorschlag für einen interund transdisziplinär
konstituierten Sachunterricht
Dr. Stefanie Gysin, PH FHNW, Schweiz; Prof. Dr. Christine Künzli David, PH FHNW, Schweiz
Der Sachunterricht verfügt über keine einzelne fachwissenschaftliche Bezugsdisziplin — die sogenannte Vielperspektivität wird daher als konstituierendes Element des Faches betrachtet. Als übergeordnetes Ziel des Sachunterrichts gilt die Aufgabe, die Kinder
zu einer allgemeinen Orientierungs- und Handlungsfähigkeit in
der (Lebens-)Welt bzw. zur Erschliessung ihrer (komplexen)
Lebenswirklichkeit zu befähigen. Um dies zu erreichen, sollen die
Wissensbestände der einzelnen Bezugsdisziplinen im Unterricht
nicht additiv bearbeitet, sondern deren spezifischen Wissensbestände zugänglich gemacht und im Rahmen eines interund
transdisziplinären Sachunterrichts zu einer Gesamtsicht zusammengeführt werden. Wichtiges Ziel eines so verstandenen interund transdisziplinären Sachunterrichts ist es demzufolge, den
Schülerinnen und Schülern das spezifische Wissen, die Denkund Arbeitsweisen verschiedener natur-, sozial-, geistes- und technikwissenschaftlicher Bezugsdisziplinen wie auch ausserwissenschaftliches Wissen zugänglich zu machen, ein Bewusstsein für
die Unterschiedlichkeit, Grenzen, Möglichkeiten solcher unterschiedlicher Wissensbestände und Methoden, aber auch deren
Gleichwertigkeit im Hinblick auf das Aufklärungspotenzial für gesellschaftliche Frage- und Problemstellungen zu wecken. Die
Schülerinnen und Schüler sollen in einem solchen Sachunterricht
in die Lage versetzt werden, verschiedene Wissensbestände aufeinander zu beziehen, gegeneinander abzuwägen und zu fundierRaum · Room · Salle
ten Entscheidungen im Hinblick auf gesellschaftliche Frage- und
Problemstellungen (stufenspezifisch aus der Lebenswelt der Kinder) zu kommen. Die Frage nach den Verhältnissen von Lebensweltbezug, Disziplinarität und Interdisziplinarität sowie nach der
Art deren Umsetzung im Unterricht sind für den Sachunterricht
somit zentral und beschäftigen den Sachunterrichts-Diskurs — jedoch mit unterschiedlicher Konjunktur — bereits seit geraumer
Zeit. Das Forschungsprojekt «Fachbezug und Integration fachlicher Perspektiven im Sachunterricht» stellt u. a. diese Verhält
nisse von Lebensweltbezug, Disziplinarität und Interdisziplinarität in den Mittelpunkt der Betrachtung. Hierbei wurden Ansprüche an die Integrationsorientierung im Sachunterricht beschrieben und bildungstheoretisch begründet. Des Weiteren wurde ein
theoretisch-konzeptioneller Vorschlag für einen interund transdisziplinär konstituierten Sachunterricht entwickelt, welcher der
besonderen Konzeption des Sachunterrichts gerecht werden soll.
Im Rahmen des Beitrags sollen die relevanten Bausteine dieses
theoretisch-konzeptionellen Vorschlags sowie damit verbundene
Anknüpfungspunkte an die Unterrichtspraxis präsentiert werden.
Im Fokus steht dabei die Beschreibung und Begründung, inwiefern und wie u. a. der doppelte Anspruch von Integrationsorientierung und disziplinären Anforderungen im Sachunterricht realisiert werden kann.
2.B26
Die Bedeutung des Philosophierens mit Kindern für einen fächerintegrierenden
Sachunterricht
Tamara Koch, PH FHNW, Schweiz; Christoph Buchs, PH FHNW, Schweiz
Bildungs- und lerntheoretische Überlegungen sprechen für einen
Sachunterricht, der sich inhaltlich auf sogenannte Leitfragen oder
Schlüsselprobleme bezieht, die alle angehen und daher von Kindern als lebensweltlich bedeutsam wahrgenommen werden und
von ihren vordisziplinären, alltäglichen Lesarten ausgehend bearbeitet werden können (vgl. Huber, 2001; Klafki, 2007; Rommel,
1999). Daraus ergibt sich für den Sachunterricht eine besondere
didaktische Herausforderung: Schlüsselprobleme, wie z. B. die
Fragen nach der gegenwärtigen und zukünftigen Produktion, der
Verteilung und dem Konsum von Gütern, sind so strukturiert,
dass deren Behandlung nicht bloss nach einer Bezugsdisziplin
ruft. Erforderlich ist vielmehr, dass Schülerinnen und Schüler bei
der Bearbeitung der Schlüsselprobleme lernen, verschiedene Perspektiven, die Bezüge zu unterschiedlichen Disziplinen aufweisen, sinnvoll zu integrieren und zu vernetzen (vgl. GDSU, 2013,
S. 72). In unserem Beitrag zeigen wir auf, dass das Einlösen dieses Anspruchs von den Schülerinnen und Schüler das Einüben
und Anwenden von philosophischen Reflexions- und Methodenkompetenzen auf zwei verschiedenen Ebenen des Unterrichts
verlangt: Erstens (inhaltlich) auf der Ebene der Leitfrage, da eine
solche neben sozial-, natur-, technik- und geisteswissenschaftlichen immer auch ethische Fragen aufwirft, die mit den Methoden
der Moralphilosophie bzw. der angewandten Ethik behandelt
werden sollen. So enthält beispielsweise das oben angeführte
Schlüsselproblem neben technisch-naturwissenschaftlichen (Pro-
duktion, Logistik), ökonomisch-juristischen (Arbeit, Wertschöpfung, Verträge) auch angewandt ethische Fragen wie die nach fairen Arbeitsbedingungen oder dem Stellenwert des Umweltschutzes. Zweitens (methodisch) auf der Ebene der Integration und
Vernetzung von verschiedenen fachlichen Perspektiven: Wo der
Sachunterricht an komplexen Leitfragen orientiert ist, stehen die
Schüleinnen und Schüler erstens vor der Aufgabe, unterschiedliche fachliche Perspektiven einzunehmen und dadurch disziplinäres Wissen aufzubauen (vgl. Künzli, 2014, S. 5). Hier stellt sich
zweitens die Frage, wie die Kinder lernen, sich fachliche Perspektiven anzueignen, ohne diese bloss additiv nebeneinander zu
stellen, sondern im Licht der Leitfrage zu vernetzen und zu integrieren. Dazu ist erforderlich, dass die Kinder in der Lage sind,
metadisziplinäre — und das heisst (wissenschafts-)philosophische
Fragen und Überlegungen anzustellen, um dabei die spezifischen
Leistungen wie auch die Grenzen der disziplinären Perspektiven
für die Beantwortung der Leitfrage zumindest erahnen oder gar
einschätzen zu können (vgl. Rommel, 1999). In unserem Beitrag
skizzieren wir Möglichkeiten, wie m. H. des didaktischen Ansatzes «Philosophieren mit Kindern» (in Anlehnung an Martens,
2004 und Fröhlich, 2004) an den erläuterten Erfordernissen gearbeitet werden kann. Insbesondere werden wir dabei das Reflexionspotenzial von philosophischen Gedankenexperimenten (Engels, 2004; Bertram, 2012) in den Blick nehmen.
15
2.B27
Systemisches Denken — Brückenbauer zwischen Disziplinen?
Prof. Dr. Armin Rempfler, PH Luzern, Schweiz
Systemisches Denken ist ein inzwischen etabliertes Konstrukt,
mit dem die Zusammenhänge und Wechselwirkungen komplexer
Systeme tiefgründig kognitiv erfassbar werden. Angelehnt an eine
v. a. in den Naturwissenschaftsdidaktiken geführte Diskussion
um zentrale Leitideen eines Faches kann man Systemdenken
auch als Basiskonzept bezeichnen. Aufgrund der enorm hohen
Komplexität bei der Betrachtung gekoppelter Mensch-Umwelt-
Systeme spricht ihm insbesondere die Nachhaltigkeitsdebatte ein
hohes interdisziplinäres Potenzial zu. Viele Autoren sind sich entsprechend einig, dass Systemdenken einen angemessenen Umgang mit Komplexität, Dynamik und Zielpluralität wesentlich zu
unterstützen vermag und somit grundlegend für das Verständnis
von BNE-Themen ist (z. B. Riess & Mischo, 2010; Nguyen et al.,
2011). Systemisches Denken eignet sich allerdings nur für interdisziplinäre Zugriffe, wenn es bis zu einem gewissen Grad transferfähig ist. Analog den kritischen Reflexionen zum Ansatz von Basiskonzepten stellt sich zudem die Frage nach einem angemessenen
Abstraktionsgrad (Parchmann, 2007). Die empirische Befundlage,
inwiefern es eher deklaratives oder prozedurales Wissen für die
Förderung von Systemdenken braucht, ist bislang dünn und die
Frage wird entsprechend kontrovers diskutiert (Ben-Zvi-Assaraf &
Orion, 2010). Vor dem Hintergrund eines empirisch validierten
Kompetenzmodells zur geographischen Systemkompetenz soll
das interdisziplinäre Potenzial dieses Zugriffs ausgeleuchtet und
hinterfragt werden (vgl. Mehren et al., 2015). Bezugspunkte zur
oben erwähnten BNE-Thematik ergeben sich aus der Besonderheit der Geographie, die sich als Brückenfach zwischen Naturund Sozialsystemen versteht. Entsprechend liegt dem validierten
Modell ein sozialökologisches Systemverständnis zugrunde, das
ausführlich referiert und seine Operationalisierung anhand konkreter Beispiele aufgezeigt wird. Basierend auf ausgewählten Ergebnissen der Studie werden schliesslich Bezüge zu den skizzierten Diskussionspunkten hergestellt.
2.B28
Transdisziplinäres Lernen in Kooperation von Schulen und Naturparks
Barbara Schäfer, Universität Siegen, Deutschland
Ob Wasserkreislauf oder Energiepflanzenanbau — viele Themen
des schulischen Unterrichts bieten nicht nur Potenzial für phänomenbezogenes Lernen in der Natur, sondern gleichzeitig auch für
einen transdisziplinären Unterricht der sozialwissenschaftlichen
und naturwissenschaftlichen Fächer. International wird in zwei
etablierten Konzepten die soziale Bedeutung von naturwissenschaftlichen Inhalten in besonderem Masse betont. Neben der in
den 1970er-Jahren entstandenen STS (Science-Technology-Society)- Bewegung, existiert mit SSI (Socioscientific Issues) seit den
1990er-Jahren ein weiteres Konzept (vgl. Sadler & Dawson, 2012).
Im Rahmen von SSI werden Unterrichtsinhalte — wie auch bei
STS — im Spannungsfeld von Naturwissenschaften, Technik und
Gesellschaft thematisiert. Darüber hinaus umfasst der SSI-Ansatz
den Einbezug ethischer Aspekte und betont «die soziale Entwicklung der kindlichen Identität als wesentlichen Bestandteil des
Lehrplans» (übersetzt nach Zeidler & Nichols, 2009, S. 50). In
Deutschland haben diese Konzepte in der Forschung kaum Niederschlag gefunden. In der Schulpraxis existiert zwar in den
Jahrgangsstufen 1 bis 4 ein integrierter Sachunterricht, ab der
Jahrgangsstufe 5 setzt jedoch häufig ein fachspezifischer Unterricht ein. Um in Schule im Sinne einer BNE übergeordnete Themenstellungen — wie z. B. das 2-Grad-Ziel — vielperspektivisch diskutieren zu können, bedarf es der Vernetzung naturwissenschaftlichen und sozialwissenschaftlichen Unterrichts. Um darüber hinaus ein stärkeres Umwelthandeln bei den Lernenden zu errei-
16
chen, «wird ein integrativer Bildungsansatz benötigt, bei dem
Wissen nicht nur theoretisch vermittelt, sondern erlebnisorientiert (...) verarbeitet wird» (Lude, 2001, S. 214) wie es z. B. in
Naturparks möglich ist. Naturparks sind in Europa weit verbreitete Grossschutzgebiete, deren grundlegende Philosophie der
Schutz der Natur und Landschaft durch nachhaltige Nutzung ist.
Die gleichzeitige Abwägung der Interessen von Umwelt, Wirtschaft und Gesellschaft kann den Lernenden Gelegenheit für die
Stärkung des Problembewusstseins und Handlungswissens sowie
für originäre Naturerfahrungen bieten (vgl. Tempelmann et al.,
2016). In unserem Forschungsprojekt untersuchen wir den dargestellten Ansatz mittels einer Delphi-Studie. Die Experten stammen aus Schulpraxis, Naturparks und Hochschuldidaktik. In der
ersten, rein qualitativen Fragerunde wurden die Teilnehmenden
zu Themen und Inhalten befragt, die sich für ausserschulischen
naturwissenschaftlichen Unterricht in den Jahrgangsstufen 5 und
6 im Naturpark eignen. Bei der Auswertung zeigte sich, dass häufig sozial- und naturwissenschaftliche Aspekte verknüpft wurden.
In der zweiten Delphi-Runde wird nun näher auf die Sichtweisen
der Befragten zu Relevanz und Umsetzbarkeit eines transdisziplinären Unterrichts in Kooperation mit Naturparks zu Beginn der
Sekundarstufe eingegangen. Die Ergebnisse werden auf der Tagung
präsentiert.
Lernprozesse · Learning Processes ·
Processes d‘apprentissage
2.B29
L’éducation aux droits de l’enfant : Défis et chances d’un enseignement
interet transdisciplinaire
Maude Louviot, Université de Genève (Valais Campus), Suisse; Prof. Frédéric Darbellay, Université de Genève (Valais Campus), Suisse
Depuis les années 90, les « éducations à » ont pris place dans le
paysage de l’éducation scolaire suisse (Oser & Reichenbach,
2000). Ces enseignements se distinguent des matières scolaires
traditionnelles et ils organisent la formation des élèves autour de
problématiques complexes, comme les droits de l’enfant, la
santé, la citoyenneté ou le développement durable (Barthes &
Alpe, 2012). Ces problématiques orientent les pratiques d’enseignement-apprentissage vers des démarches interet transdisciplinaires plus collaboratives. Ces dernières nécessitent une adaptation des processus éducatifs à l’œuvre dans l’interaction entre les
élèves, les enseignants et l’institution scolaire (Fourez, 2002). Les
« éducations à » invitent aujourd’hui à repenser les cloisonnements entre les disciplines et à prendre en compte les réflexions
et les pratiques interdisciplinaires qui recomposent les frontières
disciplinaires (Reverdy, 2015).
En Suisse romande, le plan d’étude roman (PER (https://www.
plandetudes.ch/) évoque plus ou moins explicitement dans le
cursus qu’il définit plusieurs « éducations à », comme l’éducation
aux droits de l’enfant, l’éducation à la santé, l’éducation au
développement durable, ou encore l’éducation à la citoyenneté.
Nous nous centrerons ici plus spécifiquement sur l’éducation aux
droits de l’enfant, qui apparaît en filigrane au travers des directives du PER, aussi bien dans des orientations disciplinaires que
transversales, en fonction des cycles concernés. Tous les acteurs
de l’organisation scolaire sont concernés par la mise en œuvre
des droits de l’enfant (Le Gal, 2008), et celle-ci, de par sa complexité, implique un traitement dépassant les cloisonnements disciplinaires. Il convient en effet d’aller au-delà d’une simple juxtaposition de savoirs et de compétences disciplinaires, de manière à
favoriser l’implémentation d’une approche interet transdisciplinaire qui vise la combinaison et l’intégration des connaissances
pluridisciplinaires et extrascientifiques (Lenoir, 1998; Darbellay,
2005; Di Giulio & Defila, 2008). Quelles facettes des droits de
l’enfant apparaissent dans le PER et avec quelles implications
curriculaires ? Quels impacts leur mise en œuvre a-t-elle sur
l’organisation disciplinaire ? Quels sont les enjeux interet transdisciplinaires d’un tel enseignement et ses conséquences sur les
apprentissages ? Comment l’éducation aux droits de l’enfant se
traduit-elle dans une pratique participative au quotidien ? Dans
une dynamique prospective, quelles seraient enfin les conditions
idéales pour la mise en place d’une école child friendly et en
relation harmonieuse avec les droits de l’enfant ? Cette contribution a pour objectif de répondre à ces questions vives, en montrant les défis, les chances mais aussi les obstacles inhérents à un
enseignement interet transdisciplinaire qui vise la mobilisation
de plusieurs connaissances disciplinaires pour l’étude d’une problématique sociale complexe.
17
2.B30
Transdisziplinäre BNE-Kompetenzförderung entlang einer kontroversen Fragestellung
mithilfe des Hypothetisch Deduktiven Vorgehens im Sachunterricht ermöglichen
Prof. Dr. Christina Colberg, PH Thurgau, Schweiz
Sachunterricht kann entlang einer kontroversen Fragestellung —
die in verschiedene übergreifende Fragen, welche wiederum anhand von weiteren Leitfragen bearbeitet werden — geplant und
unter Einbezug des Hypothetisch Deduktiven Vorgehens (HDV)
durchgeführt werden (Colberg, 2016). Aufgrund der gängigen vorbereitenden Analysen des Unterrichts (Bedingungs-, Sach- und
Didaktische-Analyse) werden die zu fördernden Kompetenzen
und operationalisierten Lernziele definiert. Kommen dabei konsequent kontroverse und übergreifende Fragen zum Einsatz, bei
deren Auswahl zudem die an Schmid et al. (2013) und Künzli et
al. (2008) angelehnten Kriterien berücksichtigt werden, werden
automatisch Querbezüge zum Bildungskonzept Bildung für Nachhaltige Entwicklung (BNE) hergestellt. Eine BNE-Kompetenzförderung (z. B. éducation21, 2016) wird somit bereits bei der Planung
mitgedacht. Der Einbezug ausserschulischer Lernorte und Akteure ist im interdisziplinär ausgerichteten Sachunterricht üblich
und für die hier skizzierte Methode essentiell. Dadurch werden
vielperspektivisch und in vernetzender Art und Weise (z. B. Feige,
2007; Kahlert, 2009) transdisziplinäre Lerngelegenheiten geschaffen. Transdisziplinarität wird nach Hirsch-Hadorn et al. (2008) als
ein Ansatz verstanden, der die Komplexität gesellschaftlich relevanter Probleme besser zu verstehen versucht. Obwohl für die
Naturwissenschaften die hypothetisch deduktive und für die
Geisteswissenschaften die hermeneutische Methode paradigmatisch sind, zeigt ein Vergleich laut Frey (1970), dass dennoch beide hypothetisch sind. Deshalb wird die Anwendung des HDV im
fächerintegrierenden Sachunterricht als sinnvoll erachtet und im
hier vorgeschlagenen Modell angewandt. Die einzelnen Leitfragen können dann jeweils als eigenständige wissenschaftliche Untersuchungen mithilfe des HDV bearbeitet werden. So kann ein
strukturierter, aber dennoch offener, Bildungsprozess initiiert, begleitet und ausgewertet werden (Colberg, 2016). Die vorgeschlagene Kombination aus kontroverser Frage und HDV und die daraus
resultierende Arbeitsweise sind prinzipiell für Lernende aller
Altersstufen gleich strukturiert. Die Führung durch die Lehrperson, die Art der Fragestellung, der Einsatz der Werkzeuge und
Materialien, die Verweildauer und Inhaltstiefe bei den einzelnen
Teilschritten, sowie der Anteil «reine Anwendung einer wissenschaftlichen Methode» zu «Reflexion über die wissenschaftliche
Erkenntnisgewinnung» variieren aber stark. Anhand des geplanten Beitrages soll aufgezeigt werden, wie eine ganzheitliche Förderung natur- sozial- und geisteswissenschaftlicher, d.h. wissenschaftlicher Grundkompetenzen also, im Rahmen des interdisziplinären Sachunterrichts möglich wird.
2.B31
Erwägungsorientiert-deliberative Bildung und Erwägungsmethoden
Prof. Dr. Bettina Blanck, PH Ludwigsburg, Deutschland
Im Workshop wird eine handlungspraktische Auseinandersetzung mit dem Konzept erwägungsorientiert-deliberativer Bildung
angeboten. Dabei werden die Teilnehmenden Methoden der
Deliberation kennenlernen, mit denen das für das Konzept grundlegende «Denken in Möglichkeiten» und die Fähigkeit zum «distanz
fähigem Engagement» herausgefordert werden können. Neben
dem Kennenlernen und Erproben von Erwägungsmethoden, wie
z. B. erwägungsorientierte Pyramidendiskussion oder Thesen-
Kritik-Replik-Verfahren, wird im Workshop auch das Prinzip beispielsorientierter Begriffsklärung vorgestellt. Beispielsorientierte
Begriffsklärungen sind für erwägungsorientiert-deliberative Bildungsgänge eine zentrale methodische Vorgehensweise, um adä
18
quate Alternativen zu jeweiligen Problemen bestimmen zu können, was eine Voraussetzung für gutes Begründen von jeweiligen
Positionen / Lösungen usw. ist. Dabei gewinnen Begriffsklärungen
in dem Masse an Begründungstiefe, wie es gelingt, Beispiele aus
verschiedenen Disziplinen vergleichend zur Bestimmung und Abgrenzung einzubeziehen.
Ziel des Workshops ist es, den Teilnehmenden einen Eindruck
von der Tragweite des im Grunde einfachen Gedankens erwägungs
orientiert-deliberativer Bildung zu geben sowie Perspektiven für
Gestaltungsmöglichkeiten aufzuzeigen.
2.B29
Enseigner les sciences avec des problématiques engageantes pour les élèves
Dr. Ignazio Monge, HEP Fribourg, Suisse
Le projet européen ENGAGE met à disposition des enseignants
des ressources pédagogiques pour traiter des questions socialement vives qui ont un lien avec les sciences (Okada et al., 2015 ;
engagingscience.eu/fr). L’approche utilisée peut être appelée
humaniste dans la mesure où il vise la totalité des élèves d’une
classe, pour qu’il devienne des citoyens responsables, et pas
seulement les élèves qui seront directement impliqués dans les
sciences et la technologie plus tard (Aikenhead, 2006). En concret, les apprenants sont mis devant des dilemmes et des outils
leur sont proposés pour les aider à construire leur opinion sur les
sujets et à prendre leurs décisions. Tenant compte que dans le
monde réel tout est lié, c’est-à-dire que les connaissances des
champs de la physique, chimie, biologie et les autres sciences y
sont inséparables, une approche interdisciplinaire est nécessaire
pour comprendre les problèmes traités. En plus, les solutions aux
dilemmes socio-scientifiques devant satisfaire à l’homme, celles-ci doivent intégrer sa dimension psychologique, avec l’éthique
et les valeurs.
ENGAGE donne des moyens pour promouvoir des compétences
identifiées au préalable qui vont enrichir et structurer la démarche d’investigation (Windschitl, 2009), par exemple « évaluer les
conséquences » ou « justifier son opinion ». Le développement
de plusieurs de ces compétences exige explicitement l’exercice de
la pensée systémique (Morin, 1990). Les techniques didactiques
mis en place par ENGAGE sont très variées. Par exemple, on fait
recours à des cartes argumentaires ou à des cartes preuves, très
utiles dans les discussions de groupe, et à des jeux.
2.B30
Transdisziplinärer Unterricht auf Basis der Theorie der Forschenden
Lernarrangements (Theory of Inquiry Learning Arrangements)
Prof. Dr. Jean-Luc Patry, Universität Salzburg, Österreich; Priv.-Doz. Dr. Johannes Reitinger, Private Pädagogische Hochschule
der Diözese Linz, Österreich
Die Theory of Inquiry Learning Arrangements (TILA; Reitinger,
2013) ist ein didaktisches Modell, das ausgehend von authentischen Fragestellungen der Schülerinnen und Schüler auf deren
eigene Lösungskompetenz aufbaut. Die Theorie hat aufgrund des
zugrundeliegenden mehrdimensionalen Begründungsgeflechts
aus bildungs- und erkenntnistheoretischen Konzepten, mit aktuel
lem lern- und motivationspsychologischem Wissen, Hirnforschungsergebnissen u. a. m. selber einen transdisziplinären Charakter
und ist damit eine konkrete Umsetzung des Prinzips des Kritischen Multiplizismus auf allen Ebenen (Patry, 2013; auf TILA angewandt in Patry, in Druck). Die Prinzipien von TILA und die
transdisziplinären Bezüge werden an einem konkreten Beispiel
erläutert: Die Schülerinnen und Schüler gingen der selbst gewählten Fragestellung nach, wie sich Stress auf den menschlichen Körper auswirkt. Diesem authentischen Erkenntnisinteresse folgend
entstand ein forschendes Lernszenario. Dabei wurden verschiedene Problemstellungen bearbeitet: «Wie gelingt es uns, Körperreaktionen zu messen?»; «Wie machen wir unsere Erkenntnisse
für andere zugänglich?»; «Welche Bedeutung haben die Ergeb
nisse für unseren Alltag?»; usw. Im Rahmen dieses Unterrichts
wurden sechs Kriterien zur Entfaltung gebracht, die in TILA als
zentrale Elemente forschenden Lernens beschrieben werden. Es
handelt sich dabei um Entdeckungsinteresse, Methodenaffirmation, erfahrungsbasiertes Hypothetisieren, authentisches Explorieren, den kritischen Diskurs und den conclusiobasierten Transfer.
Erkenntnisinteresse hinsichtlich lebensweltlicher Probleme ist in
den seltensten Fällen fachlich gebunden. Es ergibt sich aus einem
natürlichen Kontext und bietet sich in der Regel für eine transdisziplinäre Bearbeitung an. Weiters formulieren Schülerinnen und
Schüler disziplinübergreifende Hypothesen. Ebenso wird im dargestellten Beispiel ein Transfer der gefundenen Erkenntnis durchgeführt, der ebenso verschiedene Disziplinen zueinander in Beziehung setzt. Neben dem Aspekt der Transdisziplinarität — verstanden als integrative gegenseitige Bezogenheit verschiedener
Bereiche — wird anhand des gewählten Unterrichtsbeispiels auch
sichtbar, dass TILA den Blickwinkel auf Möglichkeiten und Notwendigkeiten von Selbstbestimmung (vgl. Ryan & Deci, 2014) in
institutionalisierten Lernarrangements legt. Ferner wird unter Bezugnahme auf Dewey (1938) und Patry (2013) ein für TILA typisches pragmatisches Verständnis eines authentischen Lernprozesses angesprochen. Um das Aufzeigen von Gemeinsamkeiten und
Unterschieden zu anderen Ansätzen möglich zu machen, wird
veranschaulicht, welche Fehlerkultur und welche Wissenschaftsauffassung im Zuge des Praxistransfers von TILA das Handeln der
Akteure leiten. So wird beispielsweise gezeigt, dass TILA-basierte
Lernarrangements zum konstruktivistischen Erkenntnisansatz
kompatibel sind, indem auf das innerhalb von TILA angewendete disziplinunabhängige Prinzip des Viabilitätschecks (Patry, 2014)
zurückgegriffen wird.
19
2.B31
Rekonstruktion multiperspektivischer Unterrichtsarchitekturen im Sachunterricht
der Grundschule am Beispiel «Biodiversität und Sport»
Dr. Gundl Rauter, PH des Burgenlandes, Österreich; Prof. Dr. Konrad N. Kleiner, Centre of Sport Science and University Sports —
University of Vienna & Institute for Teacher Education, Österreich
Lernen horizontal und vertikal durch ein differenziertes Sachlernverständnis zu koppeln und disziplinäre Arbeitsweisen zu überwinden, ist für die im Lehrplan der Grundschule zu erwerbenden
Kompetenzen im «sperrigen Gebilde Sachunterricht» (Pech, 2009)
komplex. Lernen wird als individueller Konstruktionsprozess verstanden, der das Thema «Erschliessung der Lebenswirklichkeit»
(LP, 2011) als «Begegnung von Phänomen und Subjekt» (Kahlert,
2008) mit hoher kognitiver Aktivierung strukturiert. Sachunterricht in einer interund transdisziplinären Konzeption (Sukopp,
2014) fordert auf, interdisziplinäre Inhalte, Fragestellungen und
spezifische Arbeitsformen zu entwickeln.
Ziel der Studie mit vier dritten Grundschulklassen ist es, Lern
prozesse von Schülerinnen und Schülern während des Zeitraums
von drei Wochen vor dem Hintergrund von Disziplinarität (Kontrollklassen) und Interdisziplinarität (Versuchsklassen) zu beobachten.
Am Beispiel des Themas «Biodiversität und Gartenkultur auf dem
Sportplatz» wurde die Fragestellung bearbeitet: «Was sagt die
Vielfalt der Pflanzen und der Tierarten sowie die Gartenkultur
(Rechen, Bewässerung) am Sportplatz über den Sport und die
Sportart aus?» Die Kontrollgruppe wurde mit den Sub-Themen
(z. B. Pflanzen, Tiere, Rasenpflege) additiv und in frontaler Arbeitsform unterrichtet, der Unterricht der Versuchsgruppe wurde nach
Kriterien aufgabenorientierten, entdeckenden und handlungs
orientierten Lernens gestaltet.
Im Fokus stand zu klären, welche Strategien zum Aufbau von disziplinärer und interdisziplinärer Kompetenzen im Bereich des
Sachunterrichts zur Bearbeitung komplexer Fragestellungen vorliegen und welche Auswirkungen die in der Studie eingesetzten
disziplinären und interdisziplinären Arbeitsformen in Hinblick
auf die erzielten Lernergebnisse haben.
Die Ergebnisse zeigen, dass ein interdisziplinär strukturierter
Unterricht, keine Überforderung der Schülerinnen und Schüler
der Grundschule darstellt. Die hohe Lernzufriedenheit unterstützt
einen auf Selbstkompetenz ausgerichteten Sachunterricht, der
insbesondere von leistungsschwächeren Schülerinnen und Schüler befürwortet wird. Der Erfolg interdisziplinärer Arbeitsformen
ist von inhaltlichen Aspekten (Fragestellung), organisatorischen
Kriterien, der Lehrperson-Schülerinnen/Schüler-Beziehung und
der persönlichen Betroffenheit der Schülerinnen und Schüler abhängig.
2.B29
Working together towards Scientific Citizenship
Dr. Laurence Guerin, Saxion University of Applied Sciences, Deventer, Netherlands
Researchers warn that low scientific literacy can lead to citizens
developing naïve ideas about science and to them being unable
to follow current discussions (Jenkins, 1994; Mooney & Kirschenbaum, 2009). Citizens require scientific knowledge and skills in
order to participate equally and fully in discussions and decision-making concerning societal issues such as shale gas, gentech,
poverty and nuclear energy. Science in the curriculum is therefore not only vocational, but also foster citizenship education
(Aikenhead, 2011). According to Day en Brice (2011), the objective
of science education is «to hold and defend informed views on
social, moral, ethical, economic and environmental issues related
to sciences». Science as citizenship education calls for a different
educational approach and an alternative curriculum organisation
than science as vocational preparation. By learning to argue in a
context in which students collaboratively engage in solving socio-scientific issues, they acquire scientific content knowledge. In
the four year project «Working together towards scientific citizenship» companies, schools and researchers from the Saxion
and the University of Twente (UT) collaborate in developing a programme of learning activities dealing with socio-scientific issues.
Through the learning activities to be designed, pupils develop
their scientific literacy by solving socio-scientific issues in groups.
The issues form the heart of authentic learning tasks taking place
in the classroom and outside the school, in companies. The pro-
20
grammes alternate learning tasks performed at school with learning assignments carried out within the companies, whereby
companies and schools form an integrated and varied learning
environment. The educational approach developed for this project is based on Bertschy (2007) and Künzli (2007) educational
principles for sustainable development. Research goals The primary goals of the project are:
(1) The development of a programme of authentic learning activities which foster scientific literate citizenship through:
3 fostering argumentation skills while dealing with socio-scientific issues,
3 promoting knowledge of scientific concepts,
3 enhancing attitudes towards science.
(2) The development of professionalization activities in which
teachers learn to develop these learning activities and to super
vise students during the execution of such learning activities. In
the professionalization activities, teachers acquire competencies
enabling them to support the development of the students’ argumentation skills, to stimulate learning to think together and to
scaffold during the execution of the learning activities; in short, to
stimulate students’ higher order thinking skills during group problem solving. Discussion In this presentation we will discuss how
teachers experienced developing such learning activities. We will
also discuss the possibilities and the drawbacks of cross-curriculum activities.
2.B30
À quel(s) modèle(s) interdisciplinaire(s) faire appel ?
Prof. Dr. Yves Lenoir, Université de Sherbrooke, Québec, Canada
Il existe, dans la documentation scientifique et professionnelle,
de nombreux modèles interdisciplinaires. Nous ferons état de
quelques-uns de ces modèles et nous mettrons en évidence un
modèle qui lie étroite-ment les contenus cognitifs et les démarches à caractère scientifique (le modèle CODA, c’est-à-dire
com-plémentaire au niveau des objets et des démarches
d’apprentissage) que nous avons conceptualisé et testé dans
l’enseignement primaire. Il importe, en effet, d’être conscient du
fait que « l’inter-disciplinarité » requiert la mise en œuvre de
relations entre les disciplines, quelles soient scientifiques ou scolaires, à la différence que les premières relèvent d’une concepti-
on ampliative et les secondes d’une conception relationnelle, ce
qui exige alors de leur part, pour que se tisse un processus
d’apprentissage entre des élèves et des objets de savoir, la médiation de démarches (de conceptualisation, communicationnelle,
de résolution de problèmes, expérimentale, etc.). Trois niveaux
opératoires de l’interdisciplinarité sont dès lors requis : le niveau
curriculaire où se conçoivent les relations d’interdépendance entre les disciplines, le niveau didac-tique où intervient le modèle
en question et le niveau pédagogique où il s’actualise dans la
pratique.
2.B31
Transdisziplinäre Entwicklung von Lernmaterialien — das Projekt JuNT
Prof. Dr. Markus Wilhelm, PH Luzern, Schweiz; Dr. Thomas Berset, PH Schwyz, Schweiz
Lernmaterialien sind die zentrale Grundlage für didaktische Konzeptionen des interund transdisziplinären Unterrichts. Trotzdem
lässt sich im deutschen Sprachraum eine Tendenz beobachten,
die sich kaum erklären lässt: In den NMG-Fachdidaktiken und
hier insbesondere in der Naturwissenschaftsdidaktik wird zwar
je länger je mehr eine methodisch elaborierte empirische Bildungsforschung betrieben, gleichzeitig entsteht aber eine fast unüberblickbare Breite an Unterrichtsmaterialien, Forscherkisten
und Schulbüchern, die jeglichen Forschungsbezug vermissen lassen (Einsiedler, 2010). Ganz offensichtlich folgt die Produktion der
Lernmaterialien den üblichen Gesetzmässigkeiten des Marktes:
Das Produkt sollte bei der Entstehung möglichst wenig kosten,
aber sofort Geld einbringen. Empirisch gestützte und optimierte
Lernwirksamkeit sowie Praxisnähe sind in der Regel untergeordnete Kriterien des Marktes.
Das Projekt «Junge Naturwissenschaften und Technik» (JuNT) versucht diese vernachlässigten Kriterien zu fokussieren. Dabei ist
der Projekttitel gleichsam Programm: JuNT sieht erstens die
kumulative Förderung von Kindern und Jugendlichen über mehrere Altersstufen vor, vom Kindergarten über die Primarschule bis
hin zur Sekundarstufe I. Zweitens thematisiert es, basierend auf
Inputs aus der aktuellen Forschung, junge naturwissenschaftliche
und technische Entwicklungen, beispielsweise aus den Bereichen
Entwicklungsbiologie, Ökologie oder Robotik. Das Akronym JuNT
(= zusammen) weist auch auf das ko-konstruktive Lernverständnis hin, das dem Projekt zugrunde liegt. So orientiert sich JuNT
am Unterrichtsansatz des fragend-forschenden Lernens (Inquiry
Based Learning). Es stellt den Schulen die Lernmaterialien in einfach konzipierten «Forschen-Kisten» zur Verfügung und ermöglicht so ein selbstständiges Forschen in einem Schulzimmer-
Labor.
Um eine hohe Produkt- und Lernprozessqualität zu erreichen,
wird JuNT nach dem Ansatz von «Design based Research» (Burkhardt & Schoenfeld, 2003; Reinmann, 2005) entwickelt. Dabei
werden die Akteure in der Praxis (Lehrpersonen, Schülerinnen
und Schüler) von Beginn an in die Entwicklung und Beforschung
miteinbezogen und das Unterrichtsmaterial wird schrittweise
überarbeitet und einer immer breiteren Gruppe von Lehrpersonen zugänglich gemacht. Gleichzeitig wird die Lernwirksamkeit
durch empirische Studien geprüft und gesichert. Dieser Forschungs- und Entwicklungsansatz von JuNT ist folglich transdisziplinär, während die Inhalte interdisziplinär sind.
21
Professionalisierung · Professionalisation ·
Professionalisation
2.B01
La matrice interdisciplinaire comme outil d’analyse a priori d’une problématique EDD
Prof. Bertrand Gremaud, HEP Fribourg, Suisse; Prof. Patrick Roy, HEP Fribourg, Suisse
Si la problématisation joue un rôle central dans les activités
scientifique en générale (Fabre, 1999 ; Orange, 2005), la préoccupation pour cette activité est également partagée dans le champs
de l’EDD lorsqu’il s’agit d’aborder par exemple les « questions
scientifiques socialement vives » (QSV) (Legardez et Simonneaux,
2011). Plusieurs chercheurs (Audigier, 2015; Girault et al., 2007;
Lange et Martinand, 2007) avancent encore que pour traiter des
questions d’éducation en vue d’un développement durable à
l’école (EDD), il ne suffit plus de s’appuyer sur l’existence de
champs disciplinaires bien identifiés. A partir des travaux de Fourez et ses collègues (Fourez, 1994, 1997; Fourez, Maingain & Dufour,
2002), notre perspective interdisciplinaire met en évidence le
traitement de questions fécondes à l’intérieur même d’îlots interdisciplinaires de rationalité. Cette notion d’îlots interdisciplinaires vise les savoirs disciplinaires construits par les scientifiques.
Dans le contexte d’une démarche d’investigation et de ses différentes phases (Roy et Gremaud, 2015), nous avons développé
un outil d’analyse a priori pour l’enseignant, la matrice interdisciplinaire, demandant à celui-ci d’identifier très clairement les
différents concepts disciplinaires afin de les mettre au service de
22
ces questions scientifiquement controversée ou dite « socialement vive » (Legardez, 1999, 2006). Ces questions socialement
vives (QSV) nécessitent d’être appréhendées dans une perspective
interdisciplinaire car elles font l’objet de débats multiples dans la
société et ne peuvent être traitées par une entrée unique. Plusieurs disciplines peuvent ainsi mieux éclairer cet objet de débat.
Le fait d’interroger les savoirs en entrant par un objet du social et
non pas uniquement par un concept oblige à ouvrir la porte de
l’interdisciplinarité. » (Legardez et Simonneaux, 2011) La construction de cette matrice repose sur un travail de mises en relation entre le monde réel (celui des phénomènes) et le monde
théorique (celui des «savoirs de référence», des «savoirs sociaux»
et des «savoirs scolaires») (Legardez, 2004) et consiste à faire
émerger les savoirs disciplinaires fondamentaux et leurs questions fécondes associées au sein d’une trame conceptuelle ancrée
dans une EDD (Hertig, 2011). En nous appuyant sur les trois fonctions essentielles de la problématisation développées par Fabre
(1999), nous illustrerons une QSV « la cohabitation du loup avec
les humains en Suisse » en mettant en exergue l’analyse a priori
de la problématisation au moyen de la matrice interdisciplinaire.
2.B02
The subjective understanding of “good” inter- and transdisciplinary teaching
practice in primary schools.
Sharon Ross, Pädagogische Hochschule Bern, Switzerland; Dr. Stefanie Gysin, Pädagogische Hochschule FHNW, Switzerland
It has long since been established in psychology and educational
science that subjective theories are essential for the formation of
concepts and the prediction of behaviour. The purpose of this study was to discover and describe how teachers’ subjective understandings of inter- and transdisciplinary teaching practice influence
their teaching practice in the primary schools of German speaking cantons, in which the teaching of inter- and transdisciplinary
subjects is specifically stipulated in the curriculum. Numerous
studies have established concepts showing the necessity of acquiring inter- and transdisplinary skills to solve the highly complex
societal problems that modern first world societies are being faced
with. Further studies have also shown that the central, diametric
problem of inter- and transdisciplinary lessons lies between the
requirements set for teaching the specific disciplines whilst retaining the relevance for the students and the developmental stage
that they find themselves in. However, there has been very little
research undertaken concerning the relationship of these elements to the individual subjective understanding of primary
school teachers’ inter- and transdisciplinary teaching practice. To
gather the data necessary to describe teachers’ subjective understanding of their inter- and transdisciplinary subject teaching
practice, 12 primary school teachers, with ranging years of experience, were chosen from those German speaking cantons that specify the teaching of interdisciplinary subjects. Three core areas of
interest were defined for the data gathering: The teacher’s subjective understanding of the inter- and transdisciplinary subject;
their personal assessment of their own disciplinary abilities and
their procedural method for the planning and teaching of this
subject. The data was gathered through the use of individual, problem-centered interviews and the findings of the evaluation will
be discussed in this presentation. Further, I will discuss and define the specific teacher types formed through the interpretation of
the findings and that we consider to be relevant for both future
teacher training curricula as well as in creating possibilities for
continual development practice. This attains a special level of relevance and interest due to the introduction of the new curriculum — the Lehrplan 21 in 2017/18.
2.B33
Die Planung interdisziplinärer Unterrichtsprojekte als Herausforderung
für Lehrpersonen
Christopher Hempel, Universität Leipzig, Deutschland
Ein interund transdisziplinär ausgerichteter Unterricht ist nicht
nur eine theoretisch gut begründete und in didaktische Konzepte
übersetzte Forderung (vgl. u. a. Valsangiacomo et al., 2014), sondern begegnet Lehrpersonen an Schulen auch als curricular verankerter Auftrag. So müssen im deutschen Bundesland Sachsen
Lehrpersonen an Grund- und Sekundarschulen gemeinsam mindestens zwei Wochen pro Schuljahr «fächerverbindenden Unterricht» gestalten, bei dem mehrere fachliche Perspektiven integrativ auf ein Thema oder Problem bezogen werden sollen (vgl.
Comenius-Institut, 2004). Solche Anforderungen können als He
rausforderungen für Lehrpersonen in vielfacher Hinsicht gelten,
setzen sie doch eine deutlich veränderte Praxis der nun kooperativ zu gestaltenden Unterrichtsplanung voraus (vgl. Herzmann,
2001). In diesem Beitrag soll die kooperative Planung interdisziplinärer Unterrichtsprojekte in ihrem Vollzug in den empirischen
Blick genommen werden. Planungssitzungen, in denen didaktische und organisatorische Entscheidungen vor dem Hintergrund
ggf. unterschiedlicher fachlicher und pädagogischer Vorstellungen von Lehrpersonen ausgehandelt und getroffen werden müssen, in denen innerhalb eines organisationalen Rahmens unterschiedliche Kontexturen aufeinandertreffen und praktisch arrangiert werden müssen (vgl. Vogd, 2009), wurden teilnehmend beobachtet und audiographisch aufgezeichnet. Ziel der Analyse ist
zunächst die Rekonstruktion und Beschreibung dessen, was in
diesen Sitzungen wie getan wird und was dabei implizit vorausgesetzt und gewusst wird (vgl. Bennewitz, 2014). Ein Wissen über
diese komplexe (professionelle und organisationale) Praxis ermöglicht einen Blick auf die Bedingungen, die bei der Forderung
nach und Gestaltung von interund transdisziplinären Unterrichts
zu berücksichtigen sind. Im Beitrag werden die Ergebnisse anhand von Auszügen aus den Fallbeschreibungen illustriert und
Überlegungen hinsichtlich der Professionalisierung (angehender)
Lehrpersonen abgeleitet.
23
2.B01
Penser la complexité : un enjeu d’enseignement et d’apprentissage disciplinaire
et transdisciplinaire
Prof. Dr. Philippe Hertig, HEP Vaud et LirEDD, Lausanne, Suisse
Entré en vigueur progressivement depuis l’été 2011 dans les cantons de la Suisse francophone, le Plan d’études romand (ci-après
PER) fait de l’éducation en vue du développement durable (ciaprès EDD) une finalité très importante, en affirmant par exemple
que « l’EDD teinte l’ensemble du projet de formation » (source :
extrait de la « présentation générale » du PER. URL : http://www.
plandetudes.ch/web/guest/pg2-contexte [consulté le 28.03.2016])
et induit de ce fait des orientations spécifiques, en particulier
dans les domaines disciplinaires des sciences humaines et sociales et des sciences de la nature, ainsi que dans le domaine dit de
la formation générale. Par ailleurs, le PER postule que l’EDD contribue au développement de la « compétence à penser et à comprendre la complexité », la complexité du monde devant être
appréhendée « de manière systémique (…) dans ses dimensions
sociales, économiques, environnementales, scientifiques, éthiques
et civiques ». Le PER invite donc explicitement à une mise en œuvre effective et systématique d’une EDD, dans le but notamment
de permettre aux élèves de s’approprier des ressources pour penser la complexité. Dans ce contexte, une équipe interdisciplinaire
travaillant sous l’égide du Laboratoire international sur l’éducation en vue du développement durable (LirEDD) de la HEP Vaud a
mené entre 2012 et 2016 une recherche collaborative intitulée
Education en vue du développement durable, disciplines scolai-
res et approches de la complexité: quels outils de pensée ? Celle-ci
vise l’exploration de processus d’enseignement-apprentissage susceptibles de favoriser le développement de la « pensée comp
lexe » chez des élèves des derniers degrés de la scolarité obligatoire (13 à 15 ans). Les enseignants partenaires ont élaboré en
collaboration avec les chercheurs des séquences didactiques
traitant de problèmes de société qui peuvent être appréhendés à
travers le prisme du développement durable. Les données recueillies auprès des enseignants partenaires et de leurs élèves font
l’objet d’analyses qualitatives au moyen d’outils et modèles
développés dans le cadre de cette recherche (Hertig, 2015, 2016)
et de celles menées par l’ERDESS (Audigier, 2011 ; Jenni, Varcher
& Hertig, 2013), ainsi que sur les principes définis par Morin
(1999) pour caractériser la pensée de la complexité. La communication comportera une brève présentation du contexte de la recherche et des méthodes mises en œuvre, puis mettra en évidence les résultats essentiels obtenus et les discutera en regard de
ceux publiés d’autres chercheurs (Bollmann-Zuberbühler & Kunz,
2008 ; Rempfler, 2010 ; Rempfler & Uphues, 2012). Elle proposera
également de nouvelles pistes de recherche, notamment un nouveau volet actuellement en projet et prévoyant des prises de
données auprès d’enseignants généralistes et de classes des
degrés primaires.
2.B02
Forschungsfragen als Kern einer transdisziplinären Unterrichtplanung
Entwicklung eines Lernsettings für angehende Primar- und Kindergartenlehrpersonen
Dr. Judith Arnold, PH Schwyz, Schweiz; Dr. Thomas Berset, PH Schwyz, Schweiz
Die Unterrichtsplanung ist ein wesentliches Element in der Ausbildung von Lehrpersonen. Oftmals wird jedoch unterschätzt, dass
es Anfängerinnen und Anfängern im Lehrerberuf nicht an unterrichtsmethodischen und didaktischen, sondern an fachlichen
Kenntnissen fehlt (Hofer, 2012). Eigene Untersuchungen zum natur
wissenschaftlichen Fachwissen von Studierenden haben gezeigt,
dass diese zwar über oberflächliches Fachwissen zu Unterrichtsthemen verfügen, dass sie jedoch kaum in der Lage sind, dieses
zur Klärung der lebensweltlichen Fragen von Schulkindern zu
mobilisieren (Arnold & Berset, 2016). Genau das ist aber im Zeitalter kompetenzorientierter Lehrpläne gefordert.
Oberflächliches oder fehlendes Fachwissen ist vor dem Hintergrund der generalistischen Ausbildung von Lehrpersonen des Kindergartens und der Primarstufe in der Schweiz nicht erstaunlich.
Für die Unterrichtsplanung im Rahmen von Ausbildungsmodulen
ist es darum zentral, dass Studierende zu einer vertieften Auseinandersetzung mit fachlichen Zusammenhängen angeleitet werden.
Dazu wurde an der Pädagogischen Hochschule Schwyz ein hochschuldidaktisches Lernsetting entwickelt. Grundlage bildet das
Modell der Didaktischen Rekonstruktion (Kattmann, Duit et al.,
24
1997; Reinfried, Mathis & Kattman, 2009), das in der Naturwissenschaftsdidaktik auch als Modell zur Unterrichtsplanung eingesetzt wird (Metzger, 2010). Die Didaktische Rekonstruktion wurde
für das Lernsetting um eine unterrichtsleitende Forschungsfrage
ergänzt.
Die Studierenden setzen sich in einer ersten Planungsphase systematisch mit Fachwissen zu ihrem Unterrichtsthema auseinander und analysieren Schülervorstellungen. Um die didaktische
Strukturierung und somit die Auswahl von thematischen Aspekten systematisch aufeinander abzustimmen, mündet die Integration von fachlicher Klärung mit erfassten Lernerperspektiven in
eine unterrichtsleitende Forschungsfrage. Dadurch wird es möglich,
die Komplexität des Entstehungskontexts von Kinderfragen und
deren transdisziplinäre Ausrichtung in der Planung von NMG-
Unterricht zu berücksichtigen.
Erste Erfahrungen mit der Entwicklung von unterrichtsleitenden
Forschungsfragen zeigen, dass es angehenden Lehrpersonen gelingt, die fachwissenschaftliche Vertiefung mit der integralen
Kom
plexität lebensweltlicher Problemstellungen zusammenzubringen.
2.B33
Vielperspektivische übergeordnete Fragestellungen als Dreh- und Angelpunkt —
fachwissenschaftliche und fachdidaktische Chancen und Herausforderungen
in der Ausbildung von Lehrpersonen im Fachbereich Sachunterricht
Edith Fink, PH Luzern, Schweiz; Yves Karrer, PH Luzern, Schweiz; Paolo Trevisan, PH Luzern, Schweiz
Sucht man in Lehrplänen, Lehrmitteln und allgemeinen Lernmate
rialien für den Sachunterricht nach konkreten Unterrichtsthemen,
findet man sie in der Regel in Form von Stichworten wie «Herbst»,
«Wasser», «Unsere Gemeinde», «Leben in der Jungsteinzeit»,
«Waldtiere», «Apfel» etc. Geht die Unterrichtsplanung von einem
solchen Schlagwort aus, besteht jedoch die Gefahr einer Aneinanderreihung beliebiger Wissensbestände bzw. beliebiger fachlicher Perspektiven. Oft beziehen sich bereitgestellte Materialien
zu einem Stichwort auch auf sprachliche, mathematische und
musische Inhalte, ohne einen ersichtlichen Zusammenhang zum
eigentlichen Sachthema, oder sie dienen als blosse Abwechslung,
Rhythmisierung oder Dekoration. Kinder erwerben auf diese
Weise unverbundene, oft belanglose Wissensinseln, sie werden
nicht dazu angeregt, sich in einem komplexen Themenfeld eine
eigene fundierte Meinung zu bilden und sich mit verschiedenen
(fachlichen) Perspektiven bewusst auseinanderzusetzen. Gefordert ist vielmehr ein Unterricht, der von komplexen, gesellschaftlich und fachlich bildungsrelevanten Inhalten ausgeht. Dabei sollen die Wissensbestände und Vorgehensweisen der fachwissenschaftlichen Perspektiven des Sachunterrichts nicht additiv neben
einandergestellt, sondern anhand einer übergeordneten Fragestellung zu einer Gesamtsicht vernetzt werden (Schmid et al.,
2013). Grundlage dafür ist ein interdisziplinär reflektierter perspektivenverbindender Unterricht, der Fachlichkeit und fächerbzw. perspektivenübergreifendes Lernen nicht gegeneinander aus
spielt. Vielmehr soll er dazu anleiten, «die Leistungsfähigkeit des
Fachlichen einschätzen zu lernen, auch in Verbindung damit dessen Grenzen zu erkunden und darüber hinaus das Fachliche zu
überschreiten» (Mögling, 2010, S. 13). Angehende Lehrpersonen
erwerben deshalb in der fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Ausbildung im Fachbereich Sachunterricht an der PH Luzern
a) tragfähiges fachwissenschaftliches Wissen und Können in den
Bezugsdisziplinen des Sachunterrichts, b) die Kompetenz, dieses
Wissen und Können auf eine übergeordnete Fragestellung hin
sinnvoll zusammenzuführen und c) die Kompetenz, Möglichkeiten und Grenzen einzelner fachlicher Perspektiven in Bezug auf eine
übergeordnete vielperspektivische Fragestellung zu erkennen und
einzuschätzen. Theoretische Grundlegung, praktische Beispiele
zu den Ausbildungsinhalten des Studienplans und Chancen und
Herausforderungen dieses Ausbildungskonzepts zur Professionalisierung von Lehrpersonen für einen integrativen Sachunterricht
werden in dieser Paper Session zur Sprache kommen und zur
Diskussion gestellt.
2.B01
Développement des compétences professionnelles sur l’interdisciplinarité
en sciences de la nature, humaines et sociales et en mathématiques chez
de futurs enseignants dans le cadre d’un module de formation initiale
Prof. Patrick Roy, HEP Fribourg, Suisse; Yves Schubnel, HEP Fribourg, Suisse
Les justifications de recourir à un enseignement interdisciplinaire
à l’école sont nombreuses (Hasni, Lenoir, Larose & Squalli, 2010).
Sur le plan psychologique, l’interdisciplinarité est un moyen de
présenter les savoirs comme un « tout » (as a whole) (Legrand,
1995; Mason, 1996). Sur le plan pédagogique, elle est un moyen
de différenciation pédagogique (Legrand, 1995; Meirieu, 1986) ou
d’augmenter la motivation et la réussite éducative des élèves
(Kain, 1993; Klein, 1998). Les référentiels de compétences professionnelles sur lesquels les institutions de formation s’appuient
pour organiser leurs programmes de formation initiale à l’enseignement insistent sur la nécessité de former les enseignants à l’interdisciplinarité. À la Haute école pédagogique Fribourg (HEP-Fr),
les futurs enseignants sont interpellés à « concevoir et animer des
situations d’enseignement-apprentissage en fonction des élèves
et du plan d’étude […] dans une perspective transdisciplinaire, en
lien avec les modèles d’apprentissage choisis » (compétence A).
Si le nouveau Plan d’études romand (CIIP, 2010) se démarque de
son prédécesseur en ce sens qu’il fait de l’interdisciplinarité une
de ses orientations prioritaires, celui-ci demeure très peu expli
cite quant à la signification qu’il attribue à cet enseignement et
encore moins sur les modalités de mise en œuvre possibles, ce
qui peut entrainer une grande diversité dans les interprétations
que font les enseignants sur cette approche intégrative. Par
ailleurs, l’interdisciplinarité est un concept hautement polysémique et fait l’objet de nombreux débats dans la communauté
scientifique (Klein, 1990, 1998 ; Lenoir, Geoffroy & Hasni, 2001).
C’est dans cette problématique que s’inscrit notre communica
tion. Elle vise à présenter le potentiel d’un module de formation
initiale sur le développement de compétences professionnelles
sur l’interdisciplinarité en sciences de la nature, humaines et
sociales et en mathématiques chez de futurs enseignants du
primaire. Ce module, que nous avons développé à la HEP-Fr, permet de distinguer entre l’interdisciplinarité au sens strict, la
pluridisciplinarité et la multidisciplinarité (Fourez et al., 1994;
Fourez, Maingain & Dufour, 2002; Fourez, 1998; Fourez, Mathy &
Englebert-Lecompte, 1994; Lenoir, 1991). Dans cette communica
tion seront présentés les effets de ce dispositif sur: 1) la compréhension qu’ont ces futurs enseignants de l’interdisciplinarité
et de ses finalités socioéducatives; 2) leur capacité à planifier une
séquence d’enseignement-apprentissage interdisciplinaire. Les
données ont été récoltés auprès d’une centaine de sujets et sont
issues de questionnaires pré et post-intervention et de focus
groups. Des exemples d’artéfacts seront également présentés.
25
2.B02
Studienwerkstätten als Ausgangspunkt transdisziplinärer Kooperation
Dr. Sabrina Schude, Universität Kassel, Deutschland
Studien- und Lernwerkstätten in der Lehrerbildung an Hochschulen verstehen sich als Lernorte, an denen ein Zusammenhang
zwischen Lehr- und Lernprozessen hergestellt wird (Nieswandt &
Schneider, 2014) und angehende Lehrkräfte «Experten des Lernens» werden (Hagstedt, 2011, S. 7). Zugleich stellen sie — sowohl
auf der Ebene von Studium und Beruf wie auf der Ebene der
Bedeutungszuweisung von Lerninhalten — eine Verbindung zwischen Theorie und Praxis her (Schude, 2016) und leisten so «einen
wesentlichen Beitrag zur Kompetenzentwicklung künftiger Pädagoginnen und Pädagogen» (Wedekind, 2013, S. 23).
Die Universität Kassel verfügt über 15-fach- und schulstufenbezogene Studienwerkstätten in unterschiedlichen (Fach-)Didaktiken
(Grundschule, Sekundarschule, gymnasiale Oberstufe, Berufsschule, Biologie, Chemie, Physik, Musik, evangelische Theologie,
Sprachen, Mathematik Grundschule, Mathematik Sekundarstufe,
Technik, Politik, Sport). Über ihren jeweiligen Fach- und/oder
Schulstufenbezug hinaus unterscheiden sich die Studienwerkstätten in ihren Gesamtkonzeptionen. Der Schwerpunkt liegt bei
der Arbeit mit Lehramtsstudierenden. Teilweise arbeiten einzelne
Werkstätten zusätzlich mit Lehrkräften im Rahmen von Lehrerfortbildungen oder mit Schülerinnen und Schülern.
26
Seit Ende 2015 wird ein auf Kooperation basierendes Projekt zur
Verzahnung der unterschiedlichen (fach)didaktischen Studienwerkstätten implementiert. Ziel des Projekts ist es, gemeinsam
ein transdisziplinäres Angebot für Studierende, Lehrkräfte und
Schülerinnen und Schüler zu erarbeiten. Evaluiert wird auf drei
Ebenen: 1) Analyse der Ausgangslage durch Befragung der Studien
werkstätten, 2) Begleitung und Analyse des Erarbeitungsprozesses
der Kooperationspartner bezüglich der Stärken/Schwächen,
Erwartungen, Hindernisse in der Zusammenarbeit und Erfolgs
kriterien, 3) Befragung der Angebotsnutzer. Das gemeinsame
Thema — welches durch die teilnehmenden Kooperationspartner
im Rahmen des Projekts erarbeitet wurde — lautet «Innovationen
mit Fokus auf das Thema Fremdheit».
Der Beitrag stellt das Projekt vor und fokussiert sich dabei auf den
Kooperationsaspekt unter Berücksichtigung der Ausgangslage
und der bis dahin erfolgten Evaluationsergebnisse.
Notizen
Notes
Notes
27
Papier: 100 % Altpapier, C0²-neutral
08.16/0000_0104_hab_
Unterstützung · Support · Soutien
www.phlu.ch/transdisciplinarity
Kontakt:
Gilbert Stalder
[email protected]
Sekretariat:
Rita Spichtig
[email protected]
PH Luzern · Pädagogische Hochschule Luzern
Ausbildung
Pfistergasse 20 · Postfach 7660 · 6000 Luzern 7
T +41 (0)41 228 71 11
[email protected] · www.phlu.ch

Kongressbroschüre - Pädagogische Hochschule Luzern

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