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Freie und Hansestadt Hamburg
Behörde für Schule und Berufsbildung
Schulchiffre
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Kurs-Nr. / Schüler-Nr.
Schriftliche Abiturprüfung
Schuljahr 2009/2010
Leistungskurs Deutsch
Montag, 1. Februar 2010, 9.00 Uhr
Unterlagen für die Prüfungsteilnehmer
Allgemeine Arbeitshinweise
Tragen Sie bitte rechts oben auf diesem Blatt die Schulchiffre ein, die Sie im Stempel auf Ihrem
Arbeitspapier finden.
Tragen Sie rechts oben auf diesem Blatt und auf Ihren Arbeitspapieren Ihre Kurs-Nummer und
Ihre Schülernummer ein, wie Sie sie auf Ihrem Namensschild finden.
Verwenden Sie auf keinen Fall Ihren Namen und den Namen Ihrer Schule.
Kennzeichnen Sie bitte Ihre Entwurfsblätter (Kladde) und Ihre Reinschrift.
Fachspezifische Arbeitshinweise
Die Arbeitszeit beträgt 300 Minuten.
Erlaubte Hilfsmittel: Ausgabe der Pflichtlektüren (ohne Schülerkommentare bzw. -notizen),
ein Rechtschreiblexikon und ein Fremdwörterlexikon.
Aufgabenauswahl
Sie erhalten vier
Aufgaben (I, II, III und IV).
Überprüfen Sie anhand der Seitenzahlen, ob Sie die Unterlagen vollständig erhalten haben.
Wählen Sie eine Aufgabe aus und bearbeiten Sie diese.
Vermerken Sie auf der Reinschrift, welche Aufgabe Sie bearbeitet haben.
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Abitur 2010
Allgemeinbildende Gymnasien, Gesamtschulen
Wirtschaftsgymnasien
Technische Gymnasien
Leistungskurs Deutsch, Aufgabe I
Aufgabe I
Thema:
Literatur von der Aufklärung bis zur Klassik
Lenz: Der Hofmeister; Die Soldaten
Text:
Lenz, Die Soldaten, 3. Akt, 3. Szene
Arbeitsmittel: Lenz, Die Soldaten
Teilaufgaben:
I.1
Erläutern Sie, wie die bürgerliche Familie Wesener auf die Mitteilung der Flucht des
Barons Desportes reagiert. Setzen Sie die Reaktionen des Vaters und der Tochter Marie
in Beziehung zu ihren Plänen und Absichten.
I.2
Erörtern Sie ausgehend von Ihren Ergebnissen in der ersten Aufgabe Lenz’ Aussage
„Komödie ist Gemälde der menschlichen Gesellschaft“.
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Abitur 2010
Allgemeinbildende Gymnasien, Gesamtschulen
Wirtschaftsgymnasien
Technische Gymnasien
Leistungskurs Deutsch, Aufgabe II
Aufgabe II
Thema:
Literatur von der Romantik bis zum Ende des 19. Jahrhunderts/
Literatur des 20. Jahrhunderts: Lyrik der Jahrhundertwende
Texte:
a) Hermann Bahr, Symbolisten (1892)
b) Rainer Maria Rilke, Die Flamingos (1908)
Quellen:
Hermann Bahr, „Symbolisten“. In: E. Ruprecht und D. Bänsch (Hg.), Literarische
Manifeste der Jahrhundertwende 1890-1910. Stuttgart: Metzler 1970, S.170-171
„Die Flamingos“. In: Rainer Maria Rilke, Die Gedichte. Frankfurt/M: Insel 1986,
S. 575 f.
Zulässige Arbeitsmittel:
Rilke, Gedichte
Teilaufgaben:
II.1 Erläutern Sie Bahrs Verständnis der symbolistischen Technik.
II.2 Prüfen Sie, ob Rilke mit dem Gedicht „Die Flamingos“ ein symbolistisches Gedicht geschrieben hat.
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Allgemeinbildende Gymnasien, Gesamtschulen
Wirtschaftsgymnasien
Technische Gymnasien
Leistungskurs Deutsch, Aufgabe II
Text a)
Symbolisten
Hermann Bahr
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Die Absicht aller Lyrik ist immer die gleiche: Ein Gefühl, eine Stimmung,
ein Zustand des Gemütes soll ausgedrückt und mitgeteilt, soll suggeriert
werden. Was kann der Künstler tun? Das nächste ist wohl, es zu verkünden,
sein inneres Schicksal zu erzählen, zu beschreiben, was und wie er empfindet, in recht nahen und ansteckenden Worten. Das ist die rhetorische Technik. Oder der Künstler kann die Ursache, das äußere Ereignis seiner Stimmung, seines Gefühls, seines Zustandes suchen, um, indem er sie mitteilt,
auch ihre Folge, seinen Zustand mitzuteilen. Das ist die realistische Technik.
Und endlich, was früher noch keiner versucht hat: der Künstler kann eine
ganz andere Ursache, ein anderes äußeres Ereignis finden, welche seinem
Zustand ganz fremd sind, aber welche das nämliche Gefühl, die nämliche
Stimmung erwecken und den nämlichen Erfolg im Gemüte bewirken würden. Das ist die Technik der Symbolisten.
Ein Beispiel wird es gleich noch deutlicher erklären.
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Einem Vater stirbt ein Kind. Dieser wilde Schmerz, die ratlose Verzweiflung
sei das Thema.
Der rhetorische Dichter wird jammern und klagen und stöhnen: „Ach, wie
elend und verlassen und ohne Trost bin ich! Nichts kann meinem Leide gleichen. Die Welt ist dunkel und verhüllt mich,“ – kurz, einen genauen und
deutlichen Bericht seiner inneren Tatsachen.
Der realistische Dichter wird einfach erzählen: „Es war ein kalter Morgen,
mit Frost und Nebel. Den Pfarrer fror. Wir gingen hinter dem kleinen Sarg,
die schluchzende Mutter und ich,“ – kurz, einen genauen und deutlichen Bericht aller äußeren Tatsachen.
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Aber der symbolische Dichter wird von einer kleinen Tanne erzählen, wie
sie gerade und stolz im Walde wuchs, die großen Bäume freuten sich, weil
niemals eine den jungen Gipfel verwegener nach dem Himmel gestreckt:
„Da kam ein hagerer, wilder Mann und hatte ein kaltes Beil und schnitt die
kleine Tanne fort, weil es Weihnachten war“ – er wird ganz andere und entfernte Tatsachen berichten, aber welche fähig sind, das gleiche Gefühl, die
nämliche Stimmung, den gleichen Zustand, wie in dem Vater der Tod des
Kindes, zu wecken. Das ist der Unterschied, das ist das Neue. Die alte Technik nimmt das Gefühl selbst oder seinen äußeren Grund als ihren Gegenstand – die Technik der Symbolisten nimmt einen anderen und entlegenen
Gegenstand, aber der von dem nämlichen Gefühl begleitet sein müsste. Das
ist das ganze Geheimnis.
Hermann Bahr, Symbolisten. Aus: Literarische Manifeste der Jahrhundertwende
1890 – 1910. Hg. v. E. Ruprecht und D. Bänsch. Metzlersche Verlagsbuchhandlung, Stuttgart 1970, S.170-171
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Allgemeinbildende Gymnasien, Gesamtschulen
Wirtschaftsgymnasien
Technische Gymnasien
Leistungskurs Deutsch, Aufgabe II
Text b)
Die Flamingos
Jardin des Plantes
In Spiegelbildern wie von Fragonard
ist doch in ihrem Weiß und ihrer Röte
nicht mehr gegeben, als dir einer böte,
wenn er von seiner Freundin sagt: sie war
noch sanft von Schlaf. Denn steigen sie ins Grüne
und stehn, auf rosa Stielen leicht gedreht,
beisammen, blühend wie in einem Beet,
verführen sie verführender als Phryne
sich selber; bis sie ihres Auges Bleiche
hinhalsend bergen in der eignen Weiche,
in welcher Schwarz und Fruchtrot sich versteckt.
Auf einmal kreischt ein Neid durch die Volière;
sie aber haben sich erstaunt gestreckt
und schreiten einzeln ins Imaginäre.
Rainer Maria Rilke
Anmerkungen:
Fragonard: französischer Maler des 18. Jahrhunderts
Phryne: eine wegen ihrer außerordentlichen Schönheit berühmte Griechin (4. Jh. v. Chr.)
Volière: Vogelhaus
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Allgemeinbildende Gymnasien, Gesamtschulen
Wirtschaftsgymnasien
Technische Gymnasien
Leistungskurs Deutsch, Aufgabe III
Aufgabe III
Thema:
Literatur des 20./21. Jahrhunderts: Familienverhältnisse
Text:
Andrej Klahn, Literatur: Ins Graue hinein (Auszüge)
Quelle:
K. WEST FEBRUAR 2009 – ONLINE-VERSION
[http://k-west.net/index.php?name=News&file=article&sid=693 –
Zugriff: 12.03.2009]
Arbeitsmittel: Gstrein, Einer
Teilaufgaben:
III.1 Überprüfen und erläutern Sie das von Andrej Klahn umrissene literarische Verfahren an
ausgewählten Textstellen aus der Erzählung Einer.
III.2 Beurteilen Sie, was die besondere Erzählweise von Einer für die Charakterisierung Jakobs leistet.
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Allgemeinbildende Gymnasien, Gesamtschulen
Wirtschaftsgymnasien
Technische Gymnasien
Leistungskurs Deutsch, Aufgabe III
Literatur: Ins Graue hinein (Auszüge)
Andrej Klahn
Anlässlich einer literarischen Werkschau im Februar 2009 im Kölner Literaturhaus erschien
im Feuilleton-Magazin K.WEST unter der Überschrift „Literatur: Ins Graue hinein“ ein
Porträt des Autors Norbert Gstrein, aus dem der folgende Auszug entnommen ist:
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Mathematik hat […] Norbert Gstrein studiert, der nach diesem Studium an die
Stanford University wechselt. Dort arbeitet er an einem Institut für künstliche
Intelligenz. In dieser Zeit schreibt Gstrein sein erstes Buch: die 1988 erscheinende, für ein Debüt geradezu unheimlich perfekte Erzählung »Einer«. […] Als
ziemlich gesichert darf […] gelten, dass Gstrein ohne den Aufenthalt in Stanford
für das, was er damals hat erzählen wollen, einen ganz anderen Ton hätte finden
müssen. Denn bei der Suche nach einer natürlichen Sprache für Computer hat
Gstrein seine ganz eigene gefunden, mit der es ihm gelingt, das seit Thomas
Bernhard1 eigentlich ausgereizte Genre des Anti-Heimatromans neu zu beleben.
In Stanford arbeitete er mit daran, eine Semantik zu entwickeln, »die davon ausgeht, dass jede Aussage aus der Situation heraus zu verstehen ist, in der sie geäußert wird«, erzählt Gstrein. »Dabei wird immer eine endliche Anzahl von Alternativen mitgeliefert, so dass ein Computer wählen kann: Es könnte so gewesen sein oder anders.« Vereinfacht und als literarisches Verfahren betrachtet,
ließe sich also behaupten: Gstrein hat sich in Stanford eine Sprache der Mutmaßungen erarbeitet. Einen Stil und eine Form, durch die, wie er selbst sagt, »jede
Aussage ein bisschen ins Graue verschoben wird«.
1) Thomas Bernhard (1931-1989): österr. Schriftsteller
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Allgemeinbildende Gymnasien, Gesamtschulen
Wirtschaftsgymnasien
Technische Gymnasien
Leistungskurs Deutsch, Aufgabe IV
Aufgabe IV
Thema:
Bildung
Text:
Elsbeth Stern: Wissen ist der Schlüssel zum Können (2003)
(aus: Psychologie heute, Juli 2003, erneut abgedruckt in: Faszination Psychologie, Glanzlichter
aus drei Jahrzehnten, hrsg. von der Redaktion Psychologie Heute, Weinheim / Basel 2004,
S.186 f., Auszug)
Prof. Dr. Elsbeth Stern (geb.1957) war Forschungsgruppenleiterin am Max-Planck-Institut
für Bildungsforschung in Berlin. Zugleich lehrte sie an der TU Berlin Pädagogische Psychologie und Entwicklungspsychologie. Seit 2006 hat sie die Professur für Lehr- und Lernforschung
an der ETH Zürich. Dieser gekürzte Beitrag beruht auf einem Vortrag, den Prof. Stern am
Hanse-Wissenschaftskolleg in Delmenhorst gehalten hat.
Teilaufgaben:
IV.1 Stellen Sie dar, wie Elsbeth Stern das Verhältnis von Wissen, Intelligenz und Leistung
sieht. Verdeutlichen Sie dabei auch den kritischen Blick der Autorin auf Ansätze der
aktuellen Bildungsdiskussion.
IV.2 Erörtern Sie ausgehend von Sterns These „Formale Bildung ohne Inhalte gibt es nicht“
(vgl. Z. 29ff.), welche Bedeutung Inhalte für die Bildung eines Menschen haben können.
Beziehen Sie in Ihre Überlegungen mit ein, welche Faktoren darüber hinaus erfolgreiches Lernen als „Schlüssel zum Können“ (Z. 45 u. Z. 64) ermöglichen.
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Wissen ist der Schlüssel zum Können
Elsbeth Stern
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Renne ich mit meinem Plädoyer für eine anspruchsvollere Erziehung im
Kindergarten und in der Grundschule inzwischen offene Türen ein? Bisweilen stößt man in jüngster Zeit auf eine Frühförderungseuphorie, die ins andere Extrem umschlägt. Im Kindesalter, so heißt es da, sei das Gehirn ganz
besonders aufnahmefähig. Wenn es in dieser Zeit nicht trainiert werde, gingen seine ungenutzten Kapazitäten verloren. […] Was Erwachsene nur
mühsam lernen, sauge das Kind sozusagen wie ein Schwamm auf. [...]
Würden von der Umwelt nicht zur richtigen Zeit die richtigen Angebote gemacht, träten Versäumnisse auf, die nie wieder kompensiert werden könnten.
[…]
Mit Wissenschaft hat das alles wenig zu tun. Völlig falsch ist etwa die Vorstellung vom Gehirn als Schwamm, der Informationen aufsaugt. Das Gegenteil ist der Fall: Ein gut funktionierendes Gehirn ist ständig damit beschäftigt, nur diejenigen Umweltreize herauszufiltern, die für das gerade aktualisierte Handlungsziel relevant sind. Der sogenannte Arbeitsspeicher – und
damit die Informationsmenge, die man in einer bestimmten Zeiteinheit verarbeiten kann – ist begrenzt, und diese Begrenzung ist durchaus sinnvoll. Sie
erlaubt uns, uns auf das Wesentliche zu konzentrieren.
Die Forderung nach einer anregenden Lernumgebung schon im Kleinkindalter ist gleichwohl berechtigt. Sie birgt aber eine gewisse Gefahr, wenn man
sie so unspezifisch lässt. Es ist dann nämlich zu befürchten, dass eine unselige Tradition der Bildung aufrechterhalten wird, die in Deutschland leider
immer noch die Gestaltung des schulischen Curriculums bestimmt: die Idee
von der formalen Bildung. Dieser Idee zufolge schulen wir unseren Intellekt
optimal, indem wir uns mit möglichst komplexen und abstrakten Problemen
beschäftigen, egal was deren Inhalte sind. Es wird eine Analogie zum Sport
hergestellt: So wie man seine allgemeine körperliche Kondition durch Kraftund Ausdauertraining steigern kann, könne man seine geistige Kondition
(z. B.) durch das Lernen von … Mathematik verbessern. „Formale Bildung“
ohne Inhalte gibt es nicht. Wissen braucht stets einen Gegenstand – sei es die
Himmelsgeometrie […] oder eine alte Kultur wie die ägyptische.
Wir müssen uns von der Vorstellung verabschieden, dass es für die Optimierung der geistigen Entwicklung ausreicht, Menschen mit anspruchsvollen
und komplexen, aber mehr oder weniger beliebigen Inhalten zu beschäftigen. Es kommt sehr wohl auf den Inhalt des Gelernten an, auf das Wissen
also. Der Begriff des Wissens hat in unserer Gesellschaft häufig einen negativen Beigeschmack1. Wissen ansammeln sei etwas für weniger intelligente
Menschen, während intelligente Köpfe sich auch ohne dies behelfen könn1
„Die heute oft anzutreffende negative Einstellung zum Wissen hängt möglicherweise
mit einer einseitigen Betrachtungsweise zusammen, die Wissen auf eine Ansammlung
von Fakten reduziert. […] Mit derartigem Wissen kann ich mit etwas Glück einige
Runden im Fernsehquiz überstehen. Ansonsten ist isoliertes Faktenwissen unbrauchbar.
[…] Faktenwissen ist hilfreich, wenn es in intelligent vernetztes Begriffswissen
eingebettet ist.“ (Stern, a.a.O.)
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ten. In den letzten Jahrzehnten hat sich die absurde Auffassung gefestigt,
dass es intelligente Schüler nicht nötig haben, für die Schule zu lernen. […]
Erst der Globalisierungsschock namens PISA förderte zutage, dass Deutschland, was Spitzenleistungen insbesondere in der Mathematik und den Naturwissenschaften angeht, nicht mehr mithalten kann. Neuere Ergebnisse der
Kognitionsforschung zeigen denn auch auf drastische Weise, dass Wissen
und nicht Intelligenz der Schlüssel zum Können ist.
In der Tradition der Expertiseforschung zum Beispiel werden Menschen untersucht, die in einem anspruchsvollen und komplexen Gebiet Höchstleistungen erbringen, etwa in Schach, Mathematik, Musik oder den Naturwissenschaften. Es zeigte sich, dass sich diese Menschen von anderen nicht
durch ihre Intelligenz, sondern durch ihr Wissen unterscheiden. Systematische biografische Forschungen haben gezeigt, dass Experten lange Jahre
hindurch sehr intensiv auf ihrem Gebiet geübt haben. Natürlich sind Experten in vielen Bereichen auch überdurchschnittlich intelligent. Ein unterdurchschnittlich intelligenter theoretischer Physiker ist schwer denkbar.
Aber während fehlendes Wissen nicht kompensierbar ist, können Defizite
bei Intelligenz und speziellen Begabungen durch besonders intensives Üben
in gewissem Maße ausgeglichen werden.
Vergleicht man den Einfluss von Vorwissen und Intelligenz, so zeigt sich –
wie nicht anders zu erwarten –, dass intelligentere Kinder im Allgemeinen
über mehr Wissen verfügen. Wer es jedoch nicht geschafft hat, seine Intelligenz in Wissen umzusetzen, der hat in dem entsprechenden Fachgebiet weniger Chancen als jemand, der bei schlechteren Ausgangsbedingungen mit
vielleicht etwas größerer Anstrengung Wissen erworben hat. Wissen ist der
entscheidende Schlüssel zum Können.
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