Kurt-Hahn-Festschrift - Das Internationale Jugendprogramm

Transcription

Thoughts on Kurt Hahn
– from the Award’s point
of view
Festschrift on the occasion of the 125th Birthday of Kurt Hahn
DAS INTERNATIONALE JUGENDPROGRAMM IN DEUTSCHLAND E.V.
– Version 3.0 • 27. September 2013 –
Impressum
Herausgeber: Das Internationale Jugendprogramm in Deutschland e.V..
Kontakt: Koordinationsbüro, Adelsheimer Straße 19, 74706 Osterburken, E-Mail: [email protected].
Internet: www.jugendprogramm.de.
Webbegleiter der Festschrift: www.jugendprogramm.de/festschrift.
Redaktion: Katharina Kleiser, Barbara E. Oehl, Karsten Vogel, Klaus Vogel (Herausgeber), Eva Wilke.
Satz: Klaus Vogel.
© 2011 – 2013 Das Internationale Jugendprogramm in Deutschland e.V.
2
Kurt-Hahn-Festschrift
Göttliches Feuer auch treibet, bei Tag und bei Nacht,
Aufzubrechen. So komm! daß wir das Offene schauen,
Daß ein Eigenes wir suchen, so weit es auch ist.
Fest bleibt Eins; es sei um Mittag oder es gehe
Bis in die Mitternacht, immer besteht ein Maß,
Allen gemein, doch jeglichem auch ist eignes beschieden,
Dahin gehet und kommt jeder, wohin er es kann.
By day and night, divine fire drives us on,
Cracks us open. So come!; To gaze at the Open,
To seek what is ours, remote as it may be.
One thing remains; at noon or just before midnight,
A measure always endures, common to all,
Though everyone is apportioned his own,
Each coming and going according to his reach.
Friedrich Hölderlin: Brot und Wein (Bread and Wine, around 1800) 1
Notes
1. Friedrich Hölderlin: „Brot und Wein“. In: Hölderlin 2008, S. 133-128. Translation is by Maxine Chernoff and Paul Hoover,
http://slope.org/archive/issue23/23chernoffhoover.html.
3
4
Introduction
Title
Introduction
5
Title
6
Introduction
Introduction
Contents
Contents
Klaus Vogel
Introduction . ......................................................................... 5
Contents .............................................................................. 7
Gillian Shirazi: Greeting ..................................................... 9
Klaus Vogel: Vorwort ........................................................ 11
Kurt Hahn: The Seven Laws of Salem . ............................ 15
Contributions ...................................................................... 17
Cristal de Saldanha and Andrew Robertson: The Duke
of Edinburgh’s International Award for Young People.
Thoughts on Kurt Hahn .................................................... 19
Andrew Robertson: Education or Gamification? The
Place of Life Skills in the Award Programme ................... 23
Howard Williamson: Thoughts on Kurt Hahn – from
the Award’s (sic) point of view ......................................... 27
Olli Saarela: Kurt Hahn and Olli’s apprenticeship ........... 29
Aviva Ben Raphael: Dr. Hahn’s Theory – at the Israel
Youth Award . .................................................................... 31
Ohad Davidow: A Gold Award Holder’s Perspective ....... 33
Klaus Vogel: Thesen zu Programm und Zeit .................... 35
Roel Scheepens: Thoughts on Kurt Hahn ......................... 37
Markus Neumann: Erlebnispädagogik im
„Großstadtmilieu“? – Ein Bremer Echo auf einen
Besuch Hartmut von Hentigs bei Kurt Hahn .................... 39
Frederick B. Zupanc: Duke of Edinburgh’s Award and
Hitler Youth: Parallel Roads? . .......................................... 43
Karsten Vogel: Schneewanderung . ................................... 45
Worksheets .......................................................................... 47
Leaders Course: Motto exercise . ...................................... 49
Management Course: Seven laws exercise ....................... 51
Participants: Seven laws reflection ................................... 53
Appendix . ............................................................................ 55
Barbara E. Oehl and Eva Wilke: Kurt Hahn
Conference press article .................................................... 57
Klaus Vogel: Wichtige Literatur zu Kurt Hahn . ............... 59
Klaus Vogel: Bibliography ................................................ 61
Barbara E. Oehl: About the authors .................................. 63
Klaus Vogel: Photo credits ................................................ 65
Klaus Vogel: Name Index ................................................. 67
7
Contents
8
Introduction
Introduction
Greeting
Greeting
Gillian Shirazi
I am delighted that the Award in Germany is recognising the
125th Anniversary of Dr Kurt Hahn by producing this publication.
The Duke of Edinburgh’s International Award for Young People grew out of the educational philosophy of Dr Hahn, founding Headmaster of Salem School in Germany and Gordonstoun
School in Scotland. Hahn’s approach emphasised the importance of all-round self-development in response to intellectual
and physical challenge, of individual initiative in new and unfamiliar situations, of international cooperation and of service to
the community beyond the confines of the educational institution.
Dr Hahn spoke of the six declines of modern youth – the decline
of fitness; of initiative and enterprise; of memory and imagina-
tion; of skill and care; of self-discipline and of compassion. His
antidote for these, of fitness training; expeditions; projects and
rescue service, are recognisable in the International Award Programme even now 55 years after it was established.
Hahn’s philosophy for experiential learning is still as relevant
in today’s society as it was in 1956 and has continued to shape
The Duke of Edinburgh’s International Award for Young People
equipping over 7 million young people from 135 countries with
the skills they need to succeed in life.
Hahn’s ‘motto’ “There is more in you than you think” lives on
not only in the Award Programme but also through Outward
Bound, United World Colleges and Round Square Schools and
continues to transform the lives of young people throughout the
world.
9
Greeting
10
Introduction
Introduction
Preface
Vorwort
Klaus Vogel
1
Das Internationale Jugendprogramm gründet tief in der Pädagogik dessen Erfinders Kurt Hahn. Aus Anlass seines 125.
Geburtstages am 5. Juni 2011 hatte der Trägerverein deshalb
weltweit dazu eingeladen 1, über Hahns Bedeutung für die Programmarbeit nachzudenken und das Ergebnis dieser Reflexion
für die Festschrift „Gedanken zu Kurt Hahn – aus der Perspektive des Internationalen Jugendprogramms“ schriftlich mitzuteilen. Der Anstoß zeigte Wirkung und der Trägerverein ist
stolz darauf, dass die von der Internationalen Assoziation unterstützte 2 Einladung auf so große Resonanz stieß. Ganz abgesehen von dem inhaltlichen Resultat bewirkte die Initiative allein
schon Großes: Hahns Name ist in der Programmwelt endlich
auch international wieder hoffähig und öfters zu hören bzw.
zu lesen 3. Die Broschüre, die bei der Kurt-Hahn-Konferenz im
November 2011 in Osterburken noch in Rohform vorgestellt
und diskutiert wurde, wird diese Tendenz sicher noch weiter
fördern: sie ist sehr nachgefragt und liegt hiermit bereits in dritter Auflage vor.
Wie den Beiträgen gut zu entnehmen ist und auch Hahn selbst
immer wieder betonte, ist weder seine Pädagogik im Allgemeinen noch das Programm im Speziellen aus dem Nichts entstanden. Das Programm gehört von seinem Grundansatz her zu
einer Tradition, die bis zu Pindar, Platon und Aristoteles zurückreicht – und bezüglich seiner spezifischen Ausprägung zu einer
Familie, der außerdem die Round-Square-Schulen, Outward
Bound und die United World Colleges angehören. Während
die Bedeutung Pindars (und dessen berühmten Satzes „Werde
der du bist“4) ebenso unstrittig ist wie die Platos (insbesondere durch das Höhlengleichnis 5, das ja nach eigenem Anspruch
das Wesen der Bildung veranschaulicht), gilt dies leider nicht
in diesem Maß für Aristoteles. Dabei ist dessen Zuordnung der
Pädagogik zu den „praktischen Wissenschaften“ anstatt zu den
„poietischen“6, sich mit dem Herstellen beschäftigenden, für
die Ausrichtung der Programmarbeit zentral. Geht es bloß um
die Förderung für die Karriere nützlicher Fertigkeiten – oder
nicht vielmehr um die Bildung der Persönlichkeit im Sinne des
Pindarschen Motivs? 7 Und in dieser Diskussion sollten wir die
Erfahrung und Kompetenz unserer „Hahn-Geschwister“ weit
besser als bisher nutzen...
2
Die Konferenzbotschaft lässt sich so auch selbst mit dem Pindar-Wort zusammenfassen: das Programm muss erst noch werden, was es ist. Wie jedes Werkzeug kann es seine Wirkung nur
dann wirklich und nachhaltig entfalten, wenn Sinn und Zweck
von den „Anwendern“ richtig verstanden sind; seine Darstellung
zum Beispiel im Handbuch muss deshalb notwendig mehr sein
als ein reines Regelwerk. Das Ganze ist – wiederum nach Aristoteles – immer mehr als die Summe seiner Teile 8, und dieses
„Mehr“, das der Programmarbeit in Bezug auf jeden Teilnehmer eine klare Stoßrichtung und eine eindeutige Richtschnur
zur Bewertung des Erfolgs bietet, hat Hahn im Spruch „Plus
est en vous“ prägnant zusammengefasst. Seit wir in Deutschland diesen Leitspruch von zunächst Gordonstoun und später
Salem 9 in griffiger, aber etwas verkürzender Übertragung als
das Motto „Du kannst mehr als du glaubst!“ bis in Logo und
Erscheinungsbild übernommen haben, wird das „Programmganze“ deutlich besser verstanden.
Wenn das Programm also – zweites Konferenzergebnis – in
erster Linie als Instrument der Persönlichkeitsbildung zu verstehen, einzusetzen und weiterzuentwickeln ist und damit auch
sein Erfolg nur in der Wirkung auf jeden einzelnen Teilnehmer
gemessen werden kann, dann folgt auch, dass Quantität („Stückzahlen“), auf die auch langfristig Verlass ist, nur über die Qualität des Teilnahmeprozesses erreichbar ist. Dieser Ansatz wird
nun zusätzlich und keineswegs zufällig auch dadurch legitimiert
und unterstützt, dass der zitierte Spruch des Dichters Pindar 10
(522 oder 518 – 466 v. Chr.) auch als erstes Salemer Leitmotiv 11 diente und eine Rezeptionsgeschichte hat, die unter anderem Namen wie Friedrich Hölderlin, Friedrich Nietzsche 12 und
den Reformpädagogen Paul Geheeb 13 umfasst. Das von Hahn
später aufgegriffene „Plus est en vous“ lässt sich immerhin bis
zu Lodewijk van Gruuthuse (1422 – 1492) zurückverfolgen 14.
Wie kann nun aber das Programm jungen Menschen noch besser dabei helfen, das „Mehr“, das in ihnen steckt und Stärken
und Schwächen umfasst, zu erfahren und die ersten selbstständigen Schritte auf dem beschwerlichen Weg zu sich selbst zu
gehen? Wie aktuell Kurt Hahns Interpretation des 2500 Jahre
alten Ansatzes ist, zeigt sich darin, dass seine „Sieben Salemer
Gesetze“ heute noch genauso aktuell sind wie bei ihrer endgültigen Formulierung 1930 – und zwar, wie die Ergebnisse einer
Übung unseres Leitungslehrgangs immer wieder aufs Neue
zeigen, auch und gerade für die Programmarbeit 15. Das dritte Ergebnis bzw. Verdienst der Konferenz ist es deshalb, die
„Salemer Gesetze“ in die Programmwelt eingeführt und eine
entsprechende Diskussion initiiert zu haben. Das als Konferenzmotto verwendete Hölderlin-Zitat diente der Einstimmung,
spielte aber ansonsten eher eine Hintergrundrolle.
3
Auf die Einzelbeiträge und deren Inhalte möchte ich hier nicht
eingehen – sie können alle im besten Sinne des Wortes für
sich selbst sprechen und haben durchgehend seit 2011 nichts
11
Preface
von ihrer Aktualität und Bedeutung verloren; zwei persönliche
Ergänzungen seien mir aber gestattet. Die erste bezieht sich
auf den vielleicht überraschenden Heidegger-Hinweis Andrew
Robertsons: ich verfolgte im Frühjahr 2011 im Zuge der Konferenzvorbereitung selbst eine ähnliche Spur. Bei meiner Recherche stieß ich erstaunlicherweise auf den Frankfurter Denker Hermann Mörchen 16, der bei Martin Heidegger 1928 (neben Hans
Jonas als einziger in dessen Marburger Zeit) promovierte – und
von Oktober 1931 bis April 1933, also noch zu Hahns Zeiten,
in Salem als Religionslehrer unterrichtete. Mehr später an anderer Stelle… Die zweite Bemerkung betrifft Hartmut von Hentig, mit dessen Hahn-Kritik 17 sich Markus Neumann so fundiert
auseinandersetzt. Wie ich schon bei der Konferenz betonte, ist
Hentig durch sein Verhalten bei der Aufdeckung des jahrzehntelangen sexuellen Missbrauchs an der Odenwaldschule kaum
mehr als „Nestor der Reformpädagogik“18 zu bezeichnen – er
hat unseren Grundansatz im Gegenteil sogar in ein schlechtes
Licht gestellt.
Über die inhaltlichen Impulse hinaus ist der gelungene Diskus
sionsanstoß für sich selbst das vierte wichtige Konferenzergebnis. Tagung und Festschrift verstanden sich auch als praktischen
Beitrag zur Entwicklung einer Diskussions- und Konferenzkultur in der Programmwelt, die noch in den Anfängen steckt, aber
für die Weiterentwicklung der Programmarbeit dringend benötigt wird. Aber so beachtlich und erfreulich die Beteiligung an
Festschrift und Tagung auch war: das war meines Erachtens nur
ein erstes Aufleuchten dessen, was in diesem Handlungsfeld
notwendig und möglich ist. Nicht nur die Rückbesinnung auf
Kurt Hahn und unsere pädagogischen Grundlagen muss besser
gepflegt werden, sondern die Diskussion relevanter Fragen insgesamt. In beiderlei Hinsicht ist ein Anfang gemacht – nicht
mehr, aber auch nicht weniger.
4
Inhaltliche Neuerungen der 3. Auflage sind das zu einer Einleitung erweiterte Vorwort sowie die Bild-, Namens- und Quellenverzeichnisse. Außerdem wurden die in Osterburken vorgestellten Arbeitsblätter in ein eigenes Kapitel übernommen um so der
Broschüre dazu zu verhelfen, noch mehr als Arbeitsbuch wahrgenommen zu werden und auch ganz direkt dazu beizutragen,
mit „etwas mehr Kurt Hahn“ in der Programmarbeit das Teilnahmeversprechen noch besser zu erfüllen. An den Beiträgen
wurde nichts geändert und auch die neue Auflage nennt die Verfasser ohne Titel (die sich in der Autorenbeschreibung finden),
verwendet durchgängig Endnoten statt Fußnoten und verzichtet auf ein (x-tes) Verzeichnis der Literatur von und über Kurt
Hahn 19. Autorenhinweise sowie Links wurden nicht aktualisiert und sprachlich ist es bei der englisch-deutschen Mischung
geblieben. Aufmachung und Übersichtlichkeit wurden durch
vier Registerblätter mit Konferenzfotos verbessert.
Abschließend sei auch auf diesem Weg nochmals allen Beitragenden, Mitwirkenden und Unterstützern von Festschrift und
Tagung auf das Herzlichste gedankt. Damit sind nicht zuletzt
auch all diejenigen gemeint, die weder in der Autorenliste noch
im Impressum aufgeführt sind und auch auf keinem der vier
Tagungsfotos abgebildet werden. Dank dieser Unterstützung hat
die Arbeit an Konferenz und Festschrift großen Spaß gemacht.
Bitte helft alle dabei mit, dass die Broschüre in Zukunft einen
noch größeren Leserkreis findet, noch fehlende Übersetzungen
wichtiger Texte bis zum nächsten Update fertig sind und die
12
Introduction
nächste internationale Kurt-Hahn-Konferenz bald auf mindestens ebenso großes Interesse wie die „Premiere“ in Osterburken trifft!
Anmerkungen
1. Das Vorhaben wurde von Deutschland beim Direktorentreffen der Region Europa Mittelmeer und Arabische Staaten
(EMAS) Anfang Mai 2011 in Istanbul vorgestellt (vgl. www.
jugendprogramm.de/go/7163); am Geburtstagstermin selbst
erschien eine Sonderausgabe des Anbieterrundbriefs zum Thema. Um den Anmerkungsteil nicht zu überladen, sind „gängige“
Feststellungen nicht immer mit Quellenhinweisen hinterlegt;
diese liegen aber durchgängig vor und werden vom Verfasser
jederzeit gerne zur Verfügung gestellt.
2. Über die Plattform beim Direktorentreffen hinaus beteiligte
sich die Internationale Assoziation mit drei Beiträgen an derFestschrift und war mit Programmdirektorin Cristal de Saldanha
auch bei der Konferenz vertreten. Der erste Aufsatz wurde von
Howard Williamson im Auftrag des Kuratoriums des britischen
DofE eingereicht (vgl. www.jugendprogramm.de/go/7202).
3. Beispielsweise in mehreren Beiträgen beim Forum 2012 in
Malta und im neuen Internationalen Handbuch.
4. Pindar, Zweite pythische Ode, 72. Vgl. Pindar: Oden. Griechisch / Deutsch. Herausgeber und Übersetzer Eugen Dönt. Ditzingen: Reclam 1986.
5. Das Höhlengleichnis findet sich im 7. Buch des „Staats“. Vgl.
Plato: Der Staat. Übersetzt und herausgegeben von Karl Vretska. Stuttgart: Reclam 2000.
6. In der Nikomachischen Ethik. Vgl. hierzu u.a. Winfried
Böhm: Geschichte der Pädagogik. Von Platon bis zur Gegenwart. München: C.H. Beck 2010.
7. Über die „Kurt-Hahn-Geschwister“ hinaus könnte man mehr
oder weniger gesamte Reformpädagogik unter das Pindar-Motto einordnen, die sich damit sozusagen als unsere „Großfamilie“ bezeichnen ließe. Zur Reformpädagogik vgl. auch den Beitrag von Markus Neumann sowie das Literaturverzeichnis.
8. Verkürztes Zitat nach Aristoteles: Metaphysik, Buch 8.6.
1045a: 8-10.
9. Wie die Schulwebseite zeigt, ist in Gordonstoun der Spruch
bis heute in das Schulwappen eingebunden. In Salem trug die
Ausstellung zu den Gründerjahren der Schule im Juni 2010
den Titel „In Dir steckt mehr als du glaubst“ (vgl. Bibliography); wie gegenwärtig das Motto dort sogar bei den Schülern
ist zeigt die Titelseite der Dokumention einer Gold-Expedition im Odenwald, die Internatsschüler im Mai 2013 erstellten
(vgl. www.jugendprogramm.de/go/7609). Zum „Re-Import“
des Mottos von Schottland an den Bodensee vgl. den Bericht
zur Amtseinführung des neuen Schulleiters Bernd Westermeyer
in Schwäbische Zeitung Online am 16.09.2012 (Hinweis von
Barbara E. Oehl).
10. Im griechischen Original heißt der Spruch γένοι‘ οἷος ἐσσὶ
μαθών. In der von Hahn zitierten Standardübersetzung fehlt die
direkte Übertragung des letzten Wortes „mathon“; bei Hölderlin heißt es deshalb – in pädagogischer Hinsicht deutlicher, aber
weniger flüssig – „Werde welcher du bist erfahren“ (Friedrich
Hölderlin: Sämtliche Werke. Frankfurt am Main 1975. Bd.
2, S. 130). Vgl. hierzu auch Erich Thummer: Pindars zweite
pythische Ode, Köln 1972 und Babette E. Babich: Nietzsche’s
Introduction
Imperative as a Friend’s Encomium, Berlin 2008.
11. Vgl. Kurt Hahn: Reform mit Augenmaß, Stuttgart 1998, S.
224 sowie Kurt Hahn: Erziehung zur Verantwortung, Stuttgart
1958, S. 66. Pindars Spruch lag insbesondere dem in Kurt Hahns
Worten „eigentlichen“ Gründer der Schule Schloss Salem, Prinz
Max von Baden, am Herzen - und in der Veröffentlichung von
1934 heißt es in Bezug auf „Werde der du bist“: „Lassen sie
mich nun beschreiben, wie wir die Botschaft unseres Gründers
in ein Erziehungssystem übertragen haben.“ (a.a.O.).
12. Siehe z.B. den Untertitel von Ecce homo: „Wie man wird,
was man ist“. Mit und über Nietzsche wäre insbesondere auch
Martin Heidegger aufzuführen, der bereits 1927 in „Sein und
Zeit“ (§ 31, Das Da-sein als Verstehen) am Ende von S. 145
notiert:
„Und nur weil das Sein des Da durch das Verstehen und dessen Entwurfscharakter seine Konstitution erhält, weil es ist,
was es wird bzw. nicht wird, kann es verstehend ihm selbst
sagen: ‚werde, was du bist!‘.“
13. Vgl. die Würdigung des Pindar-Spruches für Geheebs Pädagogik im Wikipedia-Artikel (Abschnitt zur Schulgemeinde).
Eine sehr empfehlenswerte Quellenlektüre bietet Ulrich Hermann (Hg.): Die Odenwaldschule 1909 – 1934.
14. Vgl. www.plusestenvous.com/en/about/thename. Hahns
erste Begegnung mit dem Spruch über ein Graffiti an einer Kirche in Belgien ist unter anderem bei Charles P. Stetson „An
Preface
Essay on Kurt Hahn Founder of Outward Bound“ (2001) dargestellt.
15. Die „Sieben Salemer Gesetze“ dürfen als Kern des pädagogischen Programms von Kurt Hahn gelten. Die erwähnte
Übung ist unter dem Vermerk „Zum Nachmachen empfohlen“
im Haupttext der Festschrift wiedergegeben.
16. Vgl. Hermann Mörchen: Denken – Glauben – Dichten –
Deuten, Münster 2006. Die Tätigkeit „in Salem bei Kurt Hahn“
wird sogar in der kurzen Wikipedia-Würdigung erwähnt.
17. Vgl. zur Kritik Hentigs an Hahn auch Heckmair, Bernd und
Werner Michl: Erleben und Lernen: Einführung in die Erlebnispädagogik. 7. aktualisierte Auflage. München: Reinhardt
2012.
18. So Hentigs informeller Ehrentitel, vgl. z.B. tagesspiegel.de
vom 16.03.2010 und taz.de vom 15.03.2010. Aussprüche wie
„Der Lehrer muss vom Verkäufer einer Wissensware zu einem
Darsteller einer Lebensmöglichkeit werden“ (aus dem Beitrag „Wir erziehen so lange schlecht, wie wir es ausschließlich
in pädagogischer Absicht tun“ in: Allgemeiner Schulanzeiger
14/1981, S. 106) wirken nun unglaubwürdig und fast zynisch.
19. Vgl. hierzu den Beitrag zur Kurt-Hahn-Literatur im
Anhang. Ein Link auf den zur Konferenz veröffentlichten englischsprachigen „Kurt-Hahn-Reader“ findet sich u.a. auf dem
„Webbegleiter“ der Broschüre, www.jugendprogramm.de/festschrift.
13
Preface
14
Introduction
Introduction
The Seven Laws of Salem
Kurt Hahn
First Law: Give the children opportunities for selfdiscovery
Every girl and boy has a „grande passion“, often hidden and
unrealised to the end of life. The Educator cannot hope and may
not try to find it out by psychoanalytic methods. It can and will
be revealed by the child coming into close touch with a number
of different activities. When a child has come “into his own”,
you will often hear a shout of joy, or be thrilled by some manifestation of primitive happiness. But these activities must not be
added as a superstructure to an exhausting programme of lessons. They will have no chance of absorbing and bringing out
the child unless they form a vital part of the day´s work. The
wholesome passion once discovered grows to be “the guardian angel” of the years of adolescence, while the undiscovered
and unprotected boy rarely maintains his vitality unbroken and
undiluted from 11 to 15. We do not hesitate to say: often the
spiritual difference in age between a boy of 15 and a boy of 11
is greater than of a man of 50 and a boy of 15.
Second Law: Make the children meet with triumph and
defeat
Let them learn to „treat these two impostors just the same“ – It
is possible to wait on a child´s inclinations and gifts to arrange
carefully for an unbroken series of success. You may make him
happy in this way – I do doubt it – but you certainly disqualify
him for the battle of life. Salem believes you ought to discover the child´s weakness as well as his strength. Allow him to
engage in enterprises in which he is likely to fail, and do not
hush up his failure. Teach him to overcome defeat. “To him that
overcometh will I give to eat from the tree of life.” Rev. 2-7
a muscle not in use. The power to resist the pressing stimulus
of the hour and the moment cannot be acquired in later life; it
often depends on the ability to visualize what you plan and hope
and fear for the future. Self-indulgence is in many cases due to a
lack of vision: “Wer das Ferne nicht bedenkt, dem ist Betrübnis
nahe.” (Goethe 1)
Sixth Law: Make games important but not predominant
Athletics do not suffer by being put in their place. In fact you
restore the dignity of the usurper by dethroning him.
Seventh Law: Free the sons of the wealthy and powerful
from the enervating sense of privilege
Decadence is not always an inexorable decree of nature, more
often it is a wilful waste of splendid heritage. The “poor” rich
girls and boys wholly thrown into each others company are not
given a chance of growing into men and women who can overcome. Let them share the experience of an enthralling school
life with sons and daughters of those who have to struggle for
their existence. No school can build up a tradition of self discipline on vigorous but joyous endeavour, unless at least 30%
of the children come from homes where life is not only simple
but even hard.
Notes
1. Unfortunately, the exact location of this quote could not be
found in Goethe. The similar word “A man who does not think
far ahead will have troubles near at hand” is from Confucius:
The Analects, 15.12.
Third Law: Give the children the opportunity of selfeffacement in the common cause
Even the youngsters ought to undertake tasks which are of definite importance for the community. Tell them from the start:
“You want a crew, not passengers on the thrilling voyage
through the New Country School. ”Let the responsible boys or
girls shoulder duties big enough, when negliently performed, to
wreck a state“.
Fourth Law: Provide periods of silence
Following the great precedent of the Quakers. Unless the
present-day generation acquires early habits of quiet and reflection, it will be speedily and prematurely used up by the nerve
exhausting and distracting civilization of today.
Fifth Law: Train the imagination
You must call it into action, otherwise it becomes atrophied like
15
16
Introduction
Contributions
Title
Contributions
17
Title
18
Contributions
Contributions
Thoughts on Kurt Hahn: Saldanha and Robertson
The Duke of Edinburgh‘s International Award. Thoughts on
Kurt Hahn
Cristal de Saldanha and Andrew Robertson 1
As a learning organisation, The Duke of Edinburgh’s International Award for Young People strives to continuously reform
and transform itself in order to strengthen its operations. In so
doing, it enables the Award programme to remain relevant and
contribute to an ever more empowering, conducive environment for young people and youth development.
Over the next four years, the envisaged change will be effected
through the One Award Alliance (OAA) Project, an improvement and growth initiative for the International Award Association (IAA), which will impact on the way members, independent operators, participants, volunteers, partners, potential members and international secretariat staff interact and work.
“We seek an institution that is fit for the purpose and that can
make those links into something that enriches us as individuals, enriches our nations, enriches our regions and enriches
the whole with its impact on the young person.” (Lord Paul
Boateng, Trustee, Award Forum Sydney 2009)
As the IAA enhances its systems and procedures, it is important
for the organisation to re-examine the educational foundation
of its work and to revisit its roots. Thus the IAA looks to Kurt
Hahn (1886-1974), educationalist and co-founder of The Duke
of Edinburgh’s Award.
1. Kurt Hahn : A Craftsman in Context
Kurt Hahn shaped the core business of the Duke of Edinburgh’s
International Award for Young People, and its emergence as a
leader in experiential education (physical and reflective); service learning; access to non-formal education and leisure; applied
social learning and in particular, outdoors education in groups.
Readers will be familiar with Germany’s inter-war history and
how it shaped Hahn’s educational principles, best described
through the following quotes:
“I regard it as the foremost task of education to insure the
survival of these qualities: an enterprising curiosity, an undefeatable spirit, tenacity in pursuit, readiness for sensible self
denial, and above all, compassion.”
„The experience of helping a fellow man in danger, or even
of training in a realistic manner to be ready to give this help,
tends to change the balance of power in a youth‘s inner
life with the result that compassion can become the master
motive.“; „Expeditions can greatly contribute towards building strength of character. Joseph Conrad in Lord Jim tells
us that it is necessary for a youth to experience events which
‚reveal the inner worth of the man; the edge of his temper; the
fibre of his stuff; the quality of his resistance; the secret truth
of his pretences, not only to himself but others.”
When The Duke of Edinburgh’s Award was founded (1956) the
UK, too, had undergone huge changes since Hahn’s arrival there
as an asylum seeker (1933) – even more so since his time as a
student in Oxford (1904-1906, 1910-1914). To list just a few:
• Massive expansion of the suburbs: over a million houses built
in 1931-1934 alone. Extensive bomb damage, slum clearance
programmes;
• Growth of central government, employers associations and
unions – to run a largely command economy during both
wars, then to nationalise major industries on a long-term
basis, create full employment and run a welfare state almost
as ambitious as Chancellor Adenauer’s 2;
• Introduction of universal, free, compulsory education;
• Decolonisation processes; loss of predominance to the superpowers;
• Prolonged debt and austerity – with mass unemployment during the 1930s (during which children regularly died of malnutrition), and wartime rationing (finally dismantled only in
1954);
• Changes in gender roles and rights; women able to vote on
the same terms as men from 1928.
This was a country seeking to reconsider the future facing its
young people. As Owen Earnshaw points out, reflection sometimes begins “when we sense that something about the world is
in disrepair, is broken or is damaged in some way. It starts with
a cessation of activity and attending to what the damage is.
“Heidegger 3 gave the example of the broken piece of equipment
lighting up the functional relations of the workplace… Objects
in our environment are primarily revealed to us as being ‘readyto-hand’, that is, they are known to us as instruments that we
use in fulfilling some purpose such as building a house.” i During World War II, and urging restraint, Hahn used the metaphors
of the workshop and farm to condemn subordination, to make
clear that when we ourselves become instruments, we cease to
be human. Hahn wrote that in founding Salem school in 1920,
Prince Max’s ambition was no less than to heal the diseased
state. 4
So too the IAA is currently in a period of change, of introspection, of review. Reflecting on a view of youth development, say,
over the last decade, shows that not only was Hahn visionary in
his thinking but that his views continue to resonate with the educational foundation of current youth work practice: “The val19
ues that underpin Youth Work derive from a clear understanding of and commitment to learning and development, equality
of opportunity, social inclusion, and the educational and social
importance of choice, freedom, responsibility and justice.”
(PAULO National Occupational Standards for Youth Work,
UK) ii
The literature over the last two decades depicts a change in the
way that young people are viewed, away from the simplistic
view that they are either vulnerable and therefore in need of protection, or that they are a threat and need to be controlled. The
shift focuses more on what we want young people to become,
rather than simply what we don‘t want them to do. What we
currently have, for the most part, is a prevention approach that
focuses first on recognising the basic needs of young people
and then on what we need to develop with them, in them and
for them to address those needs. We are no longer talking about
looking at problem behaviours, but rather at their root causes.
Experts have different names for this process: Bonnie Benard
calls it human development; Karen Pittman, youth development. (Roger Chesswas, MidWest Forum, 1994).
Hahn said much the same:
„I am referring to the published statistics on the rise of juvenile crime. For one age group the crime rate has in one year
risen by 56 percent. For this state of affairs people blame the
lack of parental control and leniency of the Law—the established educational system of the country is hardly ever held
responsible. But some of us educators feel that we ought to
say, nostra culpa, nostra maxima culpa, ours is the guilt, ours
the greatest guilt.“
2. An evolving Duke of Edinburgh’s International Award
for Young people
Kant observed (1784) that “Out of timber so crooked as that
from which man is made nothing entirely straight can be built,”
and instead of lamenting this, Isaiah Berlin made it the touchstone of his whole anti-totalitarian philosophy. Or consider this
recollection by William Ebsworth Hill, a former British merchant navy seaman:
I was toiling in our little workshop at home when my father,
who encouraged its use (“don’t copy! Invent something!”)
told me that I needed a rest, a well-timed ploy to preserve at
least some of the tools’ cutting edges, and took me to the garden. He said that neither Mr Carpentry Master nor he himself
made the rules – but that the tree over there made them.
Our analogy might be that in youth work, it is young people
who make the rules: their capabilities and needs, and not our
preconceptions, define what can be done. But young people are
persons, not raw material, and so they “make the rules” in other ways too: through participation in decision-making and governance. In the Award family we call this the “Youth Engagement” agenda. Experience was, of course, the basis of Hahn’s
life skills model. Hahn seems to have been in agreement with
the view that “most young people seem faced with an imbalance
between what they are ready to experience and what they have
experienced. This imbalance 5 may lead to a shortcut for experience...The capacity for caring may be damaged when the reality
fails to correspond to the myth.” (Richard Sennett)
By throwing ourselves into challenging experiences, each of
us has the capability to surprise and to surpass expectations –
20
Contributions
including our own.
„I welcome this occasion to register my indebtedness to Dr.
Zimmerman to whom I owe the watchword ‚training through
the body, not training of the body.‘ He agreed with Plato ‚Let
us build up physical fitness for the sake of the soul.‘ (…) ‚Your
disability is your opportunity‘ he used to say to a boy who
thought that certain standards were out of his reach. He was
radiant when he succeeded in defeating a boy‘s defeatism,
but not more radiant than the boy himself …“ (Kurt Hahn)
The Award programme can enable a young person to apply what
they have learnt at school to real life situations. It can develop
perseverance, self-motivation and self-confidence which may
increase a participant’s commitment to education. Taking part
may uncover a new talent, develop a technical skill, or simply
improve someone’s ability to present themselves on paper and
in person. It can empower young people (and notably young
women) to socialise, make choices and share experiences with
their peers. It can build someone’s ability to overcome prejudice
and to trust.
„… an eminent man challenged me to explain what sailing
in a schooner could do for international education. In reply,
I said we had at that moment the application before us for a
future king of an Arab country to enter Gordonstoun. I happened to have at the school some Jews... If the Arab and one
of these Jews were to go out sailing on our schooner. . . perhaps in a Northeasterly gale, and if they were become thoroughly seasick together, I would have done something for
international education.“ (Kurt Hahn)
Because myths and realities change, these challenging experiences – Award programme components at any one time or
place – are not identical with the broader Award mission. They
answer particular educational needs and opportunities. In the
1950s-1970s, industry provided much of Europe’s wealth and
the vast majority of new jobs. This is now the case in regions
such as South America, India and China. Every day some
200,000 people worldwide leave impoverished rural livelihoods
behind, to try and make it in the cities.
Meanwhile in post-industrial societies, poverty falls disproportionately on women, school-age children and youth. There are
still generations growing up without exposure to the countryside or hopes of quality education and decent work. There is
concern among educators that social skills – the ability to listen
and talk – are declining in middle and high-income countries.
Post-industrial work (long hours) and leisure interact: adults
may be unwilling or unable to provide the parenting that every
child needs, and may allow digital entertainment to fill the gap.
This is a world very much in need of life skills, and Hahn’s
insights about them. Hard-won learning, nature – the unchosen
– may have to compete with instant gratification.
Has the IAA remained vigilant on the shifting educational and
youth development paradigms? Has it remained true to the
thinking of Kurt Hahn, and surpassed its expectations? Have
we told ourselves, “Don’t copy – invent something!”? Certainly
the impetus behind the OAA project and the recent IAA decision-making fora (Sydney, Australia 2009, Naivasha, Kenya
2011) has been to reinvigorate the Award through young people’s leadership and eagerness to bring greater authenticity to its
international development agenda and practice.
Contributions
3. Skills for Life
lives that can actually be led. This goes beyond numeracy and
literacy, and involves the mindfulness of the craftsperson. The
mindfulness of visionaries like Kurt Hahn.
One prerequisite for doing so is a sophisticated, up-to-date conception of what skills young people need to succeed in their
goals. Skills that won’t become obsolete because they are
geared to one exam, one craft or one generation of technology.
‘Life skills’ are abilities for adaptive and positive behaviour
that enable individuals to deal effectively with the demands
and challenges of everyday life. They empower young people
to take positive action to protect themselves and promote health
and positive social relationships (WHO definition). According
to the President’s Award – Kenya website (2011), the Award
exists “to develop and deliver quality experiential activities that
impart positive life skills and ethical values to young people for
a better society.”
Literacy develops into reading and writing, typing and texting.
But we can also talk about “literacy” concerning IT, accounting
figures (numeracy), our natural environment, our duties to others, our own drives and capabilities (emotional literacy).
In Hahn’s time Abbotsholme School, the start of the New Education movement in Britain, was founded (1889) under the
influence of the utopian “Fellowship of the New Life” which
„I was once present at a meeting presided over by Doctor
Carl Reinhardt. One schoolmaster made the remark, ‚I have
no faith in this boy.‘ Dr. Reinhardt said to him, ‚Then you
have no right to educate him.‘ What he meant was that each
boy or girl entrusted to our care had a self worthy of realization and a self capable of serving a purpose which goes
beyond his or her personal happiness. ‚Grow to be what you
are‘ was the motto of his life‘s work.“ (Kurt Hahn)
Therefore, enhancing delivery of the Award programme and
augmenting growth is partly about Niti – system reform, rules,
procedures and brand adherence. But in keeping with Hahn’s
legacy it also involves being mindful about Nyaya – education,
wellbeing and contemporary challenges to their attainment.
Renewal is about strengthening and standardising the delivery
of the Award and it is also about advocacy – advocacy on the
values and principles of the programme. Most important, that
advocacy should be fuelled by young people – young people
empowered with the knowledge and experience to inform others, and the courage to be the architects of their own change.
Many forms of literacy
Why financial literacy? Increases in employment and personal incomes were not accompanied by an increase in personal savings but rather, by sharp increases in private consumption and rising consumer debt. At the same time, the buoyancy of the
economy gave rise to the creation of more complex financial products and services. In too many cases, consumers’ decisions
about these were made on the basis of insufficient knowledge.
- Elizabeth Austin, Central Bank of Trinidad and Tobago, quoted in Commonwealth Secretariat 2011
believed in setting up a community where everyone could cultivate a “perfect” character. But in demonstrating new threats
to life (world war, nuclear stand-off, rapid consumption of
resources, climate change) and new forms of life (totalitarianism, democracy, diversity), the 20th Century as whole has
taught us – perhaps – not to try and perfect life 6. As Karen Pittman observed in the Community Youth Development Journal
(2000), „Young people are going to develop whether or not we
put programs in their path. They‘re going to work on the things
that are important to them, whether they do it in pro-social or
anti-social ways, and we can have some control over that by
what we do put in their paths.“
Life skills, then, are not just about conformity to patterns.
They’re also about maintaining our ability to change the patterns – alone and together, micro and macro. The Archbishop of Canterbury (2008) puts the point in literary and spiritual terms. In the world of plain facts and obvious accounts of
them, of mathematical closure, “given the evidence of the argument, the future is clear and there are no significant decisions
to be made…the attempt to approach human affairs as if they
belonged to the world of evidence and determined outcome is
bound to end in violence – ideological violence to the understanding of what humanity is, literal violence toward those who
will not be convinced.” v
However, Hahn was also a critic of “muddling through” and if
anything, life skills are supposed to be things that last the course.
To adopt the terms of ancient Indian jurisprudence, young people need skills to hold fast to both Niti (organizational propriety
and behavioural correctness ) and Nyaya – the outcomes and the
There are three ways of trying to win the young. There is
persuasion. There is compulsion and there is attraction. You
can preach at them; that is a hook without a worm. You can
say „you must volunteer.“ That is the devil. And you can tell
them, „you are needed“ that hardly ever fails. (Kurt Hahn)
Notes
1. The views expressed in this paper are those of the authors and
do not necessarily reflect the views of The Duke of Edinburgh’s
Award International Association or its affiliates.
2. Konrad Adenauer (1876-1967) was the German Federal
Republic’s first leader, from 1949-1963. His stated position on
welfare was to first offer what was needed, and deal with affordability later.
3. Martin Heidegger (1889-1976), controversial philosopher,
author of Being and Time (1927).
4. In the context of massive social changes – then and now –
Hahn’s six declines of modern youth can appear to be cautiously non-political. Some would even argue that the language of
craftsmanship or medicine can smuggle in the wrong kind of
politics. See Carey, J. (1992) The Intellectuals and the Masses: Pride and Prejudice among the Literary Intelligentsia, 18801939.
5. Plato, one of Hahn’s major influences, believed that education can contribute to the imbalance. Because it sensitises learners to issues of justice, education is in principle opposed to the
status quo and can produce a situation of “war” between young
people and the state. But we should also be aware that young
21
people may be too experienced too early, and this can stem from
personal or societal lack of life skills (e.g. in HIV or conflictaffected countries).
6. Young people on the receiving end of celebrity culture may
be unlearning that lesson.
––
i. Earnshaw, O. (2011) Recovering the Voice of Insanity: A Phenomenology of Delusions. PhD thesis, University of Durham
ii. (2002) Leicester, UK
iii. See Berlin, I. (1997) The Crooked Timber of Humanity
iv. Sennett, R. (1970) The Uses of Disorder: Personal Identity
and City Life.
v. Williams, R. (2008) Dostoyevsky: Language, Faith and Fiction.
22
Contributions
Bibliography
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Edinburgh’s International Award Association between 1988 and
2004.
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Sen, A. (2009) The Idea of Justice.
Stetson, C.P. (2001) An essay on Kurt Hahn, founder of Outward Bound.
Veevers, N. and Allison, P. (2011) Kurt Hahn: Inspirational.
Visionary, Outdoor and Experiential Educator.
Contributions
Life Skills & The Award
Education or Gamification? The Place of Life Skills in the
Award Programme
Andrew Robertson Consider for example the proceedings that we call “games”. I
mean board-games, card-games, ball-games, Olympic games,
and so on. What is common to them all? – Don’t say: “There
must be something in common, or they would not be called
‘games’” – but look and see whether there is something common to all.
- Wittgenstein, Philosophical Investigations (1945)
1. Concepts in general
Another Jewish émigré, born three years after Hahn (1889) and
like him an educator (but unlike Hahn – and by his own admission – a cold, violent and ineffective one), was Ludwig Wittgenstein. Two of Wittgenstein’s brothers killed themselves, and
he nearly did so himself: through his conspicuous bravery in
the Austrian Army during World War I, his intention in 1938
to go to Vienna and criticise Hitler – a primary school contemporary – to his face, and by more conventional means. Yet his
final words were: “Tell them I’ve had a wonderful life.” And
with good reason: he was possibly the greatest philosopher of
the 20th Century.
The Tamil proverb is that “Words will endure, ways will fall
into disuse” 1 – but the meanings of those words will of course
update themselves to the new ways. Were he writing today,
Wittgenstein might have added to his list: video games; geocaching; paintball; Sudoku, ‘mind games’, and more. And these
newly evolved uses would further demonstrate the indeterminacy (but not vagueness, ambiguity or any other kind of inadequacy) in the concept, “game”.
This is not a side issue, but central to Wittgenstein’s whole
insight:
Here we come up against the great question that lies behind
all these considerations. – For someone might object against
me: “You take the easy way out! You talk about all sorts of
language-games, but have nowhere said what the essence of
a language-game, and hence of language, is: what is common
to all these activities, and what makes them into language or
parts of language’. (...) To repeat, we can draw a boundary –
for a special purpose.
What was Kurt Hahn’s special purpose? Famously, he sought
the moral equivalent of war outlined in 1906 by the American
philosopher and psychologist William James 2, who said: “So
long as antimilitarists propose no substitute for war’s disciplinary function, no moral equivalent of war... The duties, penalties, and sanctions pictured in the utopias they paint are all too
weak and tame to touch the military-minded.”
William James’ time in the German-speaking world (1867-1868)
had been intellectually fertile and the point when he began to
publish. If for some, his pragmatism embodied the “Bismarckian belief in force” 3 as well as a critique of it, nevertheless James
too was prone to despair and thoughts of suicide, for very long
periods. Incidentally William James’ physical view of emotion
and pragmatic theory of meaning are not entirely unlike Wittgenstein’s and some have suggested a direct influence. (Wittgenstein is known to have read and been impressed by James’
“The Varieties of Religious Experience.”)
As the Bulgarian proverb suggests, “Words have no boundaries.” 4 Almost in answer, a German one says: “Words are good,
but hens lay eggs”. So what can we learn about life skills from
someone whose own grip on life was so precarious?
2. “Life skills” – for what form(s) of life?
If we agree with Wittgenstein (and of course not everybody
does), then the concept of “life skill” is, just like “game” or
“language,” a concept that is blurred around the edges. If the
boundary is meaningful, that is because we find it useful for our
particular human purposes. In this sense, the meaning of “life
skills” is relative 5 to the purposes of survival and livelihood,
individual and collective, now and in the future. It would be as
well to remember that the usefulness (or otherwise) of our conventions will be also, and ultimately, be determined by the nonhuman: our environment.
Second, if like Wittgenstein we conceive of knowledge and
understanding as ability or latent action (what Human Resource
thinking calls “competency”) rather than mental state, the distinction between “knowledge” and “life skill” is decidedly
blurred – and with it, the distinction between “education” and
“training”. Just what purposes do these distinctions serve? Literacy might be seen as the paradigm of education, but what is
literacy if not an amalgam of skills: listening and talking, reading and writing?
Third, Wittgenstein observed that “a language reflects a form of
life” – it is interwoven with other socio- economic institutions,
like the keeping of chickens for their eggs. We can picture an
absurdly simple language serving perfectly well for an absurdly
simple way of life - more of which in a moment. But as an Association, and through Kurt Hahn, we have taken on a complex
purpose, an educationalist’s purpose: to provide opportunities
for self-development among young people.
The International Award Association and wider develop23
ment community understands this in the context of citizenship – capacities, rights and responsibilities – equitable, tolerant, peaceful and sustainable societies, and in the short term,
efforts to achieve the Millennium Development Goals and the
World Plan of Action for Youth. It is through life skills that a
participant connects with Award goals, and over their lifetime,
other personal and social goals. In all this some of our vocabulary has relatively settled definitions (“Millennium Development Goals”; “adventurous journey”; “service”) but some of it
is relatively unsettled or indeed contested (“equitable”; “sustainable”).
This is a feature whether we quote the Award’s Sydney Declaration verbatim; paraphrase it; translate it into another language, a
strategy, an activity... In other words, as long as we are a voluntary association, diversity of meaning and understanding is with
us. Our forms of life across 132 countries, and countless subregions and settlements within them, are not the same.
Now, at the time of William James’ “moral equivalent” speech
the UK was engaged in an arms race with Germany and, following the experience of the Boer War, deeply anxious about
the health and preparedness of its army and population. (Was
this partly displaced anxiety about the ethics of the war and the
concentration camps it ushered in?) A number of outdoor education movements for urban males would emerge, not just Baden
Powell’s Boy Scouts, many of whose recruits would be killed in
World War I. We are all familiar with the subsequent militarisation of utopias – none more so than the German people, on the
front-line of World War and Cold War.
We have had to learn from figures like Viktor Frankl, a Viennese
Jew who did not escape the camps, that combined with decency
a degree of pragmatism about meaning 6 can, in extreme adversity, save life and the worth of life. It could prevent suicide even
in, and after, a concentration camp. If even one confused young
man can still echo Heinrich Himmler in 2011, this lesson still
has relevance 7.
3. “Gamification”
Around the centres of Eastern European cities, shopping malls,
diners, bowling alleys and internet cafés have sprouted: the
front line of the city sieges where ten year-olds in ranks, headphoned, release long-bow volleys and cavalry charges, laserguided bombs and machine-gun fire. They take on all comers: knights, aliens, Tolkeinish Ents, gangs of Friesian cows on
their hind legs, criminals, terrorists, traffic police. (“Wait!” they
shout joyfully across the room, then in English: “Friend’s fire!”
“Friendly Fire,” another corrects.) In many more countries, all
this goes on within the home or the youth club.
Sometimes players are offered the option to execute civilians. It
is certainly a strange world, where others are learning English
and simultaneously donating on Freerice.com, being exposed
to advertising banners at ten grains a pop. (As of July, German
Free Ricers were ranked first in terms of rice donated.) Where
prisoners in some of Asia’s hard labour camps are forced to
spend nights accumulating credits for their guards after a day of
breaking rocks. “Gaming” indeed.
Arguably, the billions of hours humanity spends every year
playing games on computers and consoles, rather than exploring the outdoors and the social, do not leave many life skills
behind. They improve hand-eye coordination and are rumoured
24
Contributions
to have accelerated basic training for some militaries – they may
even have contributed to overcoming that World War I problem,
the raw recruit’s unwillingness to pull the trigger. It is questionable though, whether these are life skills. 8
But let’s not get in a moral panic about video games. Some of
the more profound developments are to do with real spaces, not
imaginary and simulated ones.
Gamification 9 is said to be the practice of adding characteristics of games such as points, badges, levels, leader boards,
and rewards to everyday activities. This covers consumption of
goods and services, reading websites and swapping links with
friends. Combined with the GPS capability of mobile phones,
these psychological levers are employed to try and also harness some of our billions of hours away from the PC. So one
of the fastest growing social networks of 2010 was Foursquare,
a smart phone app that allows users to tell their friends and the
world at large exactly where they are spending their time and
money.
In parts of the developed world, it is now possible to push one
of two buttons on your phone-screen – “I’m hungry” or “I’m
bored” – and be shepherded to a nearby restaurant, shop (tanning salon, paintball weekend etc) which has floated itself on
aggregated online buying power. Groupon, a kind of interactive
discount broker-cum-advertiser, has become the fastest growing company in history through these kinds of possibilities. It
is already having an effect on language whereby people consider “buying an experience,” unspecified, as a birthday present.
Whether points and rewards count as “game-like” may depend
on whether the whole exercise succeeds in being fun or addictive, and that may be a function of its novelty.
William James and Kurt Hahn might well have worried that
developments in ICT will, in time, make us weaker and tamer 10. But with its emphasis on goal-orientation, enjoyment, levels of achievement and networking, the Award programme has
at times itself been criticised, in effect, for being gamification
of an older kind.
4. Education
How should the Award respond? Not by suggesting that selfdevelopment, social development and international development are indeed one vast interactive game, and that if we just
update our technologies of engagement, we’ll be in a position to
win it. As Sameer Vasta told the 2009 Award Forum in Sydney,
“social change and social action comes not from adopting the
newest tools and toys, but by adopting the age-old techniques of
being authentic, passionate, altruistic, and open.”
The inadequacy of gamification is not that “effective gameplay”
involves story-telling 11, but that life is not a game. Nor, contrary to appearances, is war. And stories are not just part of games,
they are part of life – and a better analogy for it. Like games,
they can be serious or playful or manipulative. But also, some
are true and some are false.
The point of skills gained through the Award has always been
to play our own games and write our own stories. To reconsider
what we want to be “effective” at, and then to become effective.
The games of Wittgenstein; the stories of Hahn, Frankl and others can help us to do this.
Contributions
Notes
1. David Crystal, (2006) Words Words Words, Oxford.
2. Another figure who used the phrase “war against war” was
Gandhi.
3. “...The inventor, the financier, the advertiser, the successful
man of action generally, can find in pragmatism an expression
of their instinctive view of the world.” English philosopher and
peace campaigner Bertrand Russell, quoted in Russell B. Goodman (2002) Wittgenstein and William James, Cambridge.
4. David Crystal, op cit.
5. “Relative” does not mean false, doubtful or necessarily unstable. Far from being about the failure of language, Wittgenstein’s
work is about the power of language to achieve certain things
between and among the members of a language community.
Even to tie us up in knots of confusion if we’re not careful.
6. See “Man’s Search for Meaning” (1946). By when Frankl’s
death in 1997 it had sold 10m copies.
7. Himmler called the killing of Europe’s Jews a “repulsive
duty”; Anders Behring Breivik called the killing of his fellow
Norwegians “atrocious but necessary”.
8. Preparation and transition to civilian life is a matter of concern for UK forces charities.
9. For some Wikipedia editors, “a neologism used by niche marketing professionals who do not hesitate to engage in intellectual dishonesty.” Briefly known as funware.
10. This applies to elected and executive leaderships too: consider the media-political-police scandals of 2011 in the UK, in
part driven by mobile phone and GPS technology.
11. Another view put forward on Wikipedia’s page.
25
26
Contributions
Contributions
Thoughts on Kurt Hahn: Williamson
Thoughts on Kurt Hahn – from the Award’s (sic) point of
view
Howard Williamson 1
On a bitterly cold winter day some years ago, I stood on a trailer in the grounds of a custodial institution for young offenders. The young offenders were in a special unit. Next door was
the adult prison to which many would transfer on their 18th
birthday. The trailer was sponsored by a private company and
was a mobile promotional tool for the Duke of Edinburgh’s
Award. Young offenders and the DofE have not always been
linked together. Indeed, in the popular mind, the Duke of Edinburgh’s Award is more often closely associated with the British
public school system and more included, aspiring and achieving young people. Kurt Hahn’s own personal association with
British public [cf private, elite] schooling and the British Royal
Family does not help to dispel those mental connections, yet
Hahn’s own philosophy and the guiding principles of the DofE
both proclaim a commitment to universal access, inclusion and
participation.
The reason I was shivering in my overcoat on that day was
because I was, at the time, both a Board member of the Youth
Justice Board for England and Wales and a UK Trustee of the
Duke of Edinburgh’s Award. I had an interest both in the three
Rs of contemporary youth justice – Responsibility, Restoration
and Re-integration – and in the DofE’s renewed commitment
to universality, relevance and reach. As both an academic and
a youth work practitioner, I am acutely aware of what is often
called the ‘youth divide’, and how transitions to adulthood have
become more complex in recent times. Kurt Hahn and perhaps
even the Duke of Edinburgh, who recently celebrated his 90th
birthday, would perhaps find it difficult to grasp that complexity; their time was perhaps rather more straightforward, at least
in the sense that roles and responsibilities were more clearly
prescribed, delineated, understood and honoured. Young people’s lives today are characterised by greater opportunity and
possibility, for many more, but also by much greater confusion, uncertainty and many corresponding risks. Those who are
unable to find the support mechanisms and resources to hold
their vulnerabilities at bay can succumb to what are sometimes
called the multiple pathologies of youth – the focus of myriad
youth initiatives around teenage pregnancy, school drop-out and
exclusion, the misuse of substances and youth offending.
But of course, rather than trying to rectify such pathologies, it is
so much better to promote opportunity in the cause of preventing
further experience at the margins; as the current Chief Inspector
of Prisons in England and Wales, Nick Hardwick, said when he
was the Director of the youth homelessness charity Centrepoint:
“it is better to build fences at the top of the cliff than provide
ambulances at the bottom”. And to that end, the TNT Duke of
Edinburgh’s Award trailer had parked up in the prison grounds
to offer these young offenders a taster morning of what the
DofE can offer. The young people had explored their computer
skills, done some team challenges and tested themselves on the
climbing wall on the back of the lorry. My role was to hand out
certificates of participation, small pieces of paper compared to
full DofE certificates (perhaps they should be larger!), to recognise what these young people had done. They lined up, shivering, and I promised to keep my speech short.
My speech was, however, the same in content as the one I make
routinely when I serve the Duke of Edinburgh as a presenter
at Gold Award Presentations (GAPs), handing out gold certificates. It was just rather more abbreviated, given both the cold
weather and the attention span of some rather tired individuals! I simply observed that, when they got up that morning they
were in one place in their lives but now, having participated
in a range of individual tasks and challenges, and team events,
they were taking the next steps forward in their lives as different people. As I believe Kurt Hahn once said, ‘when the mind is
expanded by new experiences, it can never return to its former
dimensions’. Many things connect young people’s futures to
their past, but in this case it had been the DofE: drawing from
the past on both their strengths and weaknesses, and their attitudes and assumptions, testing and stretching their competencies and capabilities, and sending them forward with new horizons and aspirations. At least that is the theory, and it is those
things that young people who have participated in the DofE talk
about when they are asked.
If we think about what young people need in the 21st century to
deal with the varied and unexpected demands of life, then the
key contributions of family and school are no longer enough.
Kurt Hahn recognised this, in a sense, when he expressed concern about ‘decline’ – the decline of service, of character and
so on. I don’t think the argument should be pitched in that way
today, but essentially he was making a similar point. If we are
to have a society of rounded young adults, with the requisite
skills, competences and commitment for engaging with the
responsibilities of personal, civic and economic life, then we
need much more than formal education and family socialisation. Young people need to have the space and opportunity to
test themselves, against themselves and in the company of others. It has become something of a cliche, but soft skills such
as communication, problem-solving, decision-making are an
essential supplement to (though not a substitute for) more formal skills and qualifications. Likewise, the experience of mutuality – between peers, amongst strangers, and across genera27
Thoughts on Kurt Hahn: Williamson
tions - is an essential part of the various communities in which
young people live. And, though Kurt Hahn could not have seen
it coming, the plethora of health risks facing young people (on
account of diet affecting obesity, social dislocation producing
mental health disorders, substance misuse, and sexually transmitted infections), puts a new premium on the need for attention
to physical health and well-being. If the Duke of Edinburgh’s
Award and its international equivalents did not exist, it would
have to be invented today. And, as some wit once observed, if
you are going to re-invent the wheel, make sure it is round. New
models are not needed; the ‘old’ version simply needs modernisation and development of its choices from time to time, but the
core design should not be tampered with.
So, whether standing on a trailer inside a prison in a biting wind,
or in a royal palace surrounded by gold and velvet, the young
people in front of you have taken part in an experience that, in
some way or another, will have transformed their lives. Quite
how is sometimes difficult to say: it may have tested their courage and resolve, made them more aware of the very different
lives of others, caused them to search out their capacity for cooperation or alerted them to the need to take more responsibility for the direction of their lives. Involvement, challenge
28
Contributions
and achievement are, in my mind, the watchwords of the DofE.
Like all youth programmes, the quality and framework of intervention cannot always predict exactly what will be the outcome,
or when the learning that has accrued will be applied – but it is
an essential part of the package of opportunity and experience
that young people need in the 21st century. Participating in the
DofE (as one of its central principles testifies) is a marathon,
not a sprint – even if it is just a couple of hours taster session
in the grounds of a prison, for those young people had probably
never had to make quite so much effort ever before – and so is
life. When Kurt Hahn asked Prince Philip, over half a century
ago, to develop the Moray Badge into a youth programme bearing the Duke of Edinburgh’s name, he knew that all too well.
Non-formal educational (learning) experiences are now firmly
on many national, European and global youth policy agendas:
Hahn’s legacy, though it is not always recognised as such and
therefore less acknowledged than it should be, is stronger now
than ever before.
Notes
1. On behalf of the Duke of Edinburgh’s Award UK Trustees.
Contributions
Kurt Hahn and Olli‘s apprenticeship
Olli Saarela
Kurt Hahn is still relevant today. His experiential education
programme is one of the world‘s leading youth programmes.
125-year-old values – resilience, compassion, responsibility
and a quest for truth – still engage us.
The supremacy of rationality, i.e. applying scientific methods
and logical thinking to all situations, is still the basis for school
teaching today. This inevitably prevents creativity, observation
and a form of thinking based on our senses and emotions. Recognizing the importance of the unconscious layers of the mind
and intuition is the best part of Hahnism. The above-mentioned
values of resilience, compassion, responsibility and a quest for
truth are devalued in our otherwise so egalitarian comprehensive school.
asked where they had got the inspiration for this hobby. “Kurt
Hahn!” they shouted in unison. The oars fell out of my hands.
Then I understood that it was the Atlantic Challenge, another programme developed by Kurt Hahn. This shows that Kurt
Hahn is alive in Finland and St. Petersburg: extraordinary, challenging and revered.
More character, more joy, more resilience. More success and
more failures – and reflection on those. More fitness, more
learning by doing. Expeditions and explorations are important,
for they are also trips of the mind.
In Finland Kurt Hahn has elicited considerable response. This
may partly derive from a belief in self-education and selfexpression, which the Finnish author and statesman Santeri
Alkio encouraged in the Finnish youth association movement
from the late 19th century on, and which continues to have a
strong impact. They say that the Award programme represents
modern youth associationism in Finland, a point of view I
strongly agree with.
If we want to take Kurt Hahn‘s pedagogical principles seriously,
we have to passionately discuss experiential pedagogy, learning by doing, and also contact theory as the new foundation
for multi-cultural youth work. Contact theory, as the opposed to
conflict theory, is well suited to the Hahnian communal world
of exploration. While doing an expedition or an exploration
together with others, you‘ll get acquainted and won‘t feel as
much of an outsider as you did before. The community combines different cultural backgrounds.
I‘m very grateful to Klaus Vogel for introducing us Finns to
the world of Kurt Hahn. In Finland the pioneer in the field was
Professor Matti Telemäki, who is gratefully remembered. As it
turns out Kurt Hahn‘s ideas were first applied on Finnish soil as
early as 1925, when some German youngsters paddled on Lake
Saimaa and Lake Päijänne for several weeks. These youngsters
had been sent by Kurt Hahn and they were gaining experience
in a long-term project in a foreign country. The experiences
were good, and they are still alive. The programme is doing fine
in Finland – we are steadily going forward.
In 2004 I was in St. Petersburg in Russia. One local youth group
took me rowing on the Neva River. While we were rowing, I
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Contributions
Contributions
Dr Hahn‘s Theory – at the Israel Youth Award
Aviva Ben Raphael
On the occasion of the Award celebrating the 125th anniversary
of Kurt Hahn’s birth with this publication, I am proud to present
the way in which Dr Hahn’s theory is being implemented within
the Israel Youth Award.
tor‘s tool box, offering a unique approach to aiming for creation and positivity rather than focusing on the negativity and the
limitations of right and wrong.
The Award programme was first introduced in Israel 24 years
ago, as a minor scheme. It was not long, however, before the
programme‘s principles as well as Dr Hahn‘s philosophy were
known and accepted by many educators, who realized that it
offered answers to issues and dilemmas encountered in their
day-to-day interaction with young people.
Dr Hahn‘s philosophy offers a cyclical theory which begins
with each person‘s recognition of their own strength and power,
and only then directs this strength outward, in order to focus on
external and creative action.
The process of discovery itself is presented as a major source
of strength, and its contribution to the person‘s self-esteem is
recognized as the motivating impetus towards a positive point
of view, as well as to the sublimation of the more difficult sides
of one‘s personality.
In Israel, we have taken Dr Hahn‘s philosophy to the traditional places of self-fulfilment, as is preached in the most ancient
Jewish Rabbinic writings. In the first cycle a person should be
searching for sources of power inside their soul. This first step
is to be followed by the understanding that using their powers
for their own selfish benefits is an act which should get them
to doubt this very same power, and on to the third cycle which,
along with the recognition of the individual‘s natural place as a
part of a society, also indicates that their obligation to their community ought to be shown sooner rather than later, and that in
fact there is no better time than the present.
The last principle is by far the most significant one. It says that
we, as the adults, are obliged to direct our lost youth, seeking
their place, to climb up the ladder of Maslow‘s hierarchy of
needs step by step – and on to self-fulfilment, or ‘self-actualisation’, as a contributing part of their community and society‘s
future generations.
Each person’s journey up to their own peak can be compared to
an exhausting climb to the top of Mount Everest, in the course of
which, at every step of the way, they are assisted by pedagogic
‘sherpas’, who provide push and leverage during the challenging parts of the journey, giving them their blessing and encouragement with every step forward, small or large, and reminding them of the legitimacy of their mission, whenever they feel
weak and discouraged.
I believe that Kurt Hahn‘s theory should be implemented as a
basic rule of parenthood and as a key element in every educaKurt-Hahn-Festschrift
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Contributions
Contributions
A Gold Award Holder‘s Perspective
Ohad Davidow
It was once explained to me that when the Award was created, its purpose was to give young people an activity they could
engage in. Instead of encouraging young people to simply reject
ideas by saying “no” (no to drugs, no to violence, no to dropping
out of school), the Award affords them the opportunity to make
positive choices and they can actively say “yes”: Yes to hobbies,
yes to sports and expeditions, yes to community involvement.
This is what the educator Kurt Hahn and The Duke of Edinburgh first planned.
After seven years with the Award I can truthfully say:
We shall never stop being ambassadors for the Award. We shall
continue, improving ourselves, our communities, our lives.
Challenging and being challenged. Being proactive. Saying
“yes.”
For the Award isn’t just a programme, it’s a way of life.
It was a revolutionary approach, one which worked quite well
and still does today. For later in life, this is what we would want
to do. We do not want to look for things to say “no” to, we live
for the things we say “yes” to. And this is a big part of what the
Award has taught us – to say “yes” to activities – even to difficult, frightening, or demanding endeavours. We step out of our
comfort zone and expand our horizons, doing things we never
thought were possible.
For this is one of the greatest qualities of the Award – it takes
us and shows us who we are and what we can do. And then, it
shows us how to do so much more.
I have been an ambassador for the Award for seven years. The
experiences which I not only had but which I continue to have
in the Award have taught me and shaped me. I have learnt that
nothing is out of my reach, everything is possible. I have learnt
to say “yes” instead of “no”.
I am 25 years old. This year, I am completing my undergraduate degree in World History and Leadership in Education at the
University of Haifa, and am going to start teacher training next
year. I have been involved in several departmental committees.
I am President of my University Debating Society. I have represented the Award and my country in numerous delegations and
at many events, e.g. in England, Mauritius, and Turkey. I have
been president of the Israeli Gold Award Holders’ Association
since it was formed two and a half years ago.
I say “yes”. I look for things to do, for metaphorical mountains
to climb. The Award has taught me, very simply, that should I
wish, I have no limits. This is what the Award teaches youth
today. We can be who we want to be, we can do what we want to
do, and it is we who hold our fate in our own hands. We do not
listen to those voices that tell us we can’t, we only listen to those
that tell us we can. We do not sit still and wait for an opportunity
to come to us; we are proactive, making opportunities happen.
We strive for excellence, we live our lives to the full.
We do not need to say “no” to drugs, or violence, or dropping
out of school. We are too busy shaping the world into the image
we want it to have. We are too busy saying “yes”.
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Contributions
Contributions
Award and Time
Programm und Zeit: Thesen
Klaus Vogel
In der Schule aber ist Zeit und Stille und Raum; Zeit für jede
Entwicklung, Stille für jede Stimme, Raum für das ganze Leben
und alle seine Werte und Dinge.
Rainer Maria Rilke, 1905 1
1. Zeitbedarf und Zeitquellen
Das Programm braucht Zeit, um wirken zu können – von Teilnehmern, Betreuern und Organisationen, die es in ihrer Arbeit
mit jungen Menschen einsetzen. Nicht zufällig spielen Zeitvorgaben auf allen drei Ebenen eine so wichtige Rolle (auch wenn
sie nicht immer so explizit wie bei der Teilnahme definiert sind).
Es gilt das „Leistungsgesetz“: Je mehr man gibt, desto mehr
bekommt man auch zurück!
Zeit ist andererseits aber auch überall die knappste Ressource.
Die Dauerfrage ist deshalb auf allen drei Ebenen immer und
immer wieder: „Wie lässt sich der notwendige Zeitaufwand
bewerkstelligen?“ Verdächtig oft ist diese Frage von Teilnehmern beim Übergang von einer Programmstufe auf die nächste
zu hören… 2
Die Lösung liegt darin, dass
– Teilnehmer „Zeitfresser“ reduzieren, vorhandene Aktivitäten
weiterentwickeln, an Ganztagesschulen außerunterrichtliche
Angebote nutzen und vor allem nach dem persönlichen Tempo arbeiten;
– Betreuer den Selbstbildungs- und Selbstverantwortungsaspekt im Sinne des dritten Salemer Gesetzes noch viel stärker
umsetzen – z.B. durch Schülermentorensysteme;
– Organisationen den Programmaufbau inklusive des Teams
langsam und Schritt für Schritt im Rahmen eines langfristigen Prozesses betreiben: Rom ist auch nicht an einem Tag
erbaut worden!
2. Zeiten der Stille („Lange Weile“)
Im Zeitalter des allgegenwärtigen Internet hat das 4. Salemer
Gesetz „Sorgt für Zeiten der Stille“ eine besondere Bedeutung
erhalten:
„Wenn die heutige Generation nicht früh die Fähigkeit zu
Ruhe und Besinnung erwirbt und einübt, wird sie schnell und
vorzeitig erschöpft sein von der Nerven zehrenden und zerrüttenden Zivilisation der Gegenwart.“3
DER „Stillebereich“ des Programms ist der Programmteil
Expeditionen. Heutzutage gehört die Abnabelung von Mobiltelefon und/oder so genanntem „sozialem Netzwerk“ zur oft
notwendigen Propädeutik der Expedition, in der Naturaspekte
wie Abgelegenheit, Kälte, Stille erstmals erfahr- und genießbar
gemacht werden müssen.
Reflexionssitzungen, Lehrgangsteilnahmen und viele andere
Anlässe bieten aber noch einen viel breiteren Rahmen dafür,
„Zeiten der Stille“ in all ihren graduellen Abstufungen in der
Programmarbeit zu implementieren und so „die Fähigkeit zu
Ruhe und Besinnung“ einzuüben.
Das Programm kann aber auch System und damit „Ruhe“ im
übertragenen Sinn in das Portfolio der Organisation bringen
(und nicht zusätzliche „Unruhe“!), indem – bildhaft gesprochen
– einer bereits unübersichtlich werdenden Zahl von Kugeln
am „Aktivitäten-Christbaum“ nicht einfach eine weitere, ggf.
besonders große oder strahlende, hinzugefügt wird. Schlüssel
hierfür ist eine wirklich tiefe Verankerung der Programmarbeit
im Leitbild der Organisation und eine tatsächlich enge Verzahnung mit deren Portfolio und Ressourcen.
3. Plus est en vous!
„Plus est en vous!“ ist gleichzeitig eine Erfahrung, ein Versprechen und eine Einladung und damit auf Vergangenheit, Zukunft
und Gegenwart bezogen.
– Erfahrung: Das Motto beschreibt eine einfache menschliche
Erfahrung und ist deshalb allen jungen Menschen eingängig.
„Ja, das habe ich auch schon erlebt“ ist eine typische Reaktion bei einer entsprechenden Reflexion zum Thema. Das
Bewusstmachen dieser Fähigkeit ist kein Selbstzweck, sondern stärkt das Selbstvertrauen, das für die Entwicklung eines
herausfordernden persönlichen Programms benötigt wird 4.
– Versprechen: Im Motto wird die Entdeckung bisher unbekannter persönlicher Qualitäten durch die Teilnahme am Programm versprochen – und zwar nach dem eingangs zitierten
„Leistungsprinzip“. Die notwendige Glaubwürdigkeit erhält
das Teilnahmeversprechen durch den nachweislichen Erfolg,
die öffentliche Verpflichtung der Organisation und insbesondere die Persönlichkeit und den Einsatz der Betreuer.
– Einladung: Auch ohne Ausrufezeichen ist das Motto aber
vor allem eine Einladung zum Mitmachen – und zwar jetzt
(oder vermutlich nie…)! Wie jede Einladung muss auch die
zur Programmteilnahme „passen“: zum richtigen Zeitpunkt
erfolgen, den richtigen Rahmen haben, von den richtigen Personen ausgesprochen werden usw. – eben auch wirklich „einladend“ sein. Vgl. hierzu im Detail die Ausführungen im Programmarbeitsband 5 zum Marketing.
Das Motto ist somit der Kompass nicht nur für die Gestaltung
der persönlichen Teilnahmeprogramme, sondern für die Programmarbeit insgesamt. Um die notwendige Hilfestellung lei-
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Award and Time
sten zu können, müssen die Betreuer seine Bedeutung tief verstanden haben – und die Organisationen die notwendige Zeit
für die Betreuerausbildung und die persönliche Begleitung der
Teilnehmer bereitstellen.
Jeder Junge und jedes Mädchen hat eine „grande passion“, die oftmals verborgen und bis ans Lebensende unerfüllt
bleibt. Der Erzieher kann nicht darauf hoffen und darf nicht
versuchen, sie durch psychoanalytische Methoden herauszufinden. Die „grande passion“ kann und wird dadurch zutage
treten, dass das Kind mit vielen verschiedenen Aktivitäten in
enge Berührung kommt. Wenn ein Kind zu sich selbst gefunden hat, wird man oft einen Freudenruf hören oder entzückt
sein von einer anderen Äußerung seines elementaren Glücks.
Aber solche Aktivitäten dürfen nicht den Überbau bilden für
einen ermüdenden Stundenplan. Diese Aktivitäten müssen
einen entscheidenden Teil des Gemeinschaftslebens ausmachen, sonst können sie das Kind nicht fesseln und es zu sich
selbst finden lassen. (Kurt Hahn, Erstes Salemer Gesetz)
Anmerkungen
1. Aus dem Brief „An die Vereinigung für Schulreform, Bremen“. Vgl. www.rilke.de unter „Briefe“.
2. Die Übergangsrate ist ein wichtiger Indikator bei der Selbstbewertung.
3. Durch die Mediengesellschaft ist dieses Gebot seit 1930
grundlegend geworden und hat in der einen oder anderen Form
in Erziehung und Bildung sozusagen „Konsensstatus“ erreicht.
Bereits 1956 nennt Eduard Spranger in diesem Zusammen-
36
Contributions
hang die „Überwindung der Angst vor dem Bei-sich-Sein“ als
wesentlich, vgl. Eduard Spranger: Wider den Lärm. Würzburg
1956. Hubertus Halbfas schreibt 1982:
„Unsere Zeit ist der Stille völlig entgegengesetzt. Sie ist
erfüllt von Dynamik, Geschäftigkeit und Lärm - innerhalb
der freien Zeit oft noch mehr als während der Arbeit. Es fällt
schwer, dem Angebot elektronischer Unterhaltung etwas entgegenzusetzen, so dass von früh bis spät Wörter den Menschen umspülen. Das Erlebnis der Stille ist selten und vielen
sogar unbekannt. Eher fühlen sie sich von der Stille bedroht,
verbinden sie mit totaler Leere und Langeweile, der um jeden
Preis zu entfliehen ist.“ Hubertus Halbfas: Das dritte Auge.
Religionsdidaktische Anstöße. 5. Auflage. Düsseldorf 1992,
S. 175.
Es ließen sich ganze Seiten mit ähnlichen Zitaten füllen, insbesondere im Anschluss an Maria Montessori; vgl. hierzu das
Literaturverzeichnis in Dietlinde Grenzer: Schweigen, Stille
und Stilleübungen als Form schulischen Lernens: Genese und
Rekonstruktion einer ästhetisch-didaktischen Kategorie (Forschung Erziehungswissenschaft Bd. 64). Opladen: Leske und
Buderich 2000. Ein sehr lesenswerter neuer Beitrag ist der Artikel der Historikerin Noga Arikhas „Der Verlust der Stille in
Zeiten des Netzes“ in SPIEGEL ONLINE vom 08.09.2011.
4. Zu oft ist das Ergebnis der Programmteilnahme auf der Bronzestufe unbefriedigend, weil der „Wirkungsmechanismus“ ohne
die Selbstanalyse nicht verstanden und zu wenig Zeit investiert
wurde.
5. Vgl. www.jugendprogramm.de/handbuch.
Contributions
Thoughts on Kurt Hahn: Scheepens
Thoughts on Kurt Hahn
Roel Scheepens
24 September 2011: a group of 14-year old girls is doing their
first practice hike of the Bronze Award programme, with me as
their supervisor. We are just 10 km out of the city centre of Leipzig, but the area is rural and the only other activity we can see
are some horse riders at the other end of some fields.
Charlotte has become really into the “let’s go off the path”
mode and initiates two more attempts to cut through bushes, but
the second time around she gets only one follower. The rest is
relieved when the two scouts return, scratched and muddy.
There is no actual path here, we are just walking on top of a dam
meant to keep back the high water. The girls are really enjoying
the freedom of walking somewhere else than on a path. When
we finally get down again to take another direction, I ask them
where they think they are on the map. They volunteer a number
of conflicting opinions but we do reach a consensus that Kathleen must be right.
The next two hours are taken up by cooking food and having
dinner, and then washing up the pots and pans seems to take
another hour. All this time there is not a single complaint.
We are climbing up a dam and Sylvie 1 does not dare to come up
after us, afraid to touch the stinging nettles with her bare legs.
After some cheering of “Come on Sylvie, you can do it!” and
me coming down to meet her half way, she makes it up to the
top and smiles.
On we go. At some point I overhear France and Sylvie having an open, honest and non-threatening conversation about
Sylvie’s fears for stinging nettles and insects. Sylvie is really
interested to hear that France knows somebody who was able to
overcome her phobias through therapy and is asking interested
questions about this for herself.
Later in the day, back at the camp site. The girls come asking for
help: “Mister, these pegs are too short to go into the ground!”
“Those are not supposed to go into the ground, they are supposed to go into these tubes, see? That’s what keeps up the tent.”
Oh. I leave them to it again and it takes the five of them two full
hours to pitch their tent, but at the end it stands proudly.
I can see how much the girls are enjoying all of this. We are all
just enjoying being here, taking our time to turn our weaknesses
into our strengths. Thank you, Kurt Hahn!
Notes
1. Names have been changed.
37
Thoughts on Kurt Hahn: Scheepens
38
Contributions
Contributions
Experiential learning in the “big city environment”?
Erlebnispädagogik im „Großstadtmilieu“? – Ein Bremer
Echo auf einen Besuch Hartmut von Hentigs bei Kurt Hahn
Markus Neumann
1
dazu – den Versuch wohl kaum unternommen. Aber natürlich
wirkte verschiedenes andere mit, und so habe ich persönlich
schönen Schwung bezogen aus der Schilderung eines Besuchs
bei Kurt Hahn in Salem zu Beginn der sechziger Jahre, auf
die ich, in anderem Zusammenhang, in Hartmut von Hentigs
Lebenserinnerungen stieß.
Ziemlich genau zwanzig Jahre später sollte an der Internationalen Schule in Bremen, wo ich inzwischen als Deutschlehrer gestrandet war, das ‚International Baccalaureate Diploma
Programme‘ (IB) eingeführt werden, das von den Kandidaten,
unter anderem, extracurrikulare Aktivitäten in den Bereichen
‚Creativity – Action – Service‘ (CAS) verlangt. Da Malcolm
Davis, der Direktor, es sich nicht ausreden ließ, mir die CASKoordination zu übertragen, und da dieser Programmteil, wie
ich hörte, auf Kurt Hahns erlebnispädagogische Vorstellungen zurückgeht, zettelte ich also, zur näheren Erkundung, mit
den damaligen Neuntklässlern ein ‚Kurt Hahn-Projekt‘ an, aus
dem u.a. Präsentationen über den ‚Wandervogel‘, die britischen
‚Boy Scouts‘ und die Hitlerjugend, über Salem und Gordonstoun und über den ‚Duke of Edinburgh’s Award‘ hervorgingen,
in dem wir über die ‚Salemer Gesetze‘ debattierten, in Golo
Manns Erinnerungen lasen und schließlich auch eine Exkursion
nach Louisenlund unternahmen.
2
Kurt Hahn ist mir, flüchtig, neben anderen Reformpädagogen
wie Paul Geheeb und Hermann Lietz, zuerst Mitte der achtziger Jahre an der Schloss-Schule Kirchberg/Jagst begegnet,
wo Wolfgang Langer und Axel Braun mit uns Schülern die
Geschichte dieses Landerziehungsheims erforschten.
Die jungen Leute waren engagiert bei der Sache, sie fanden die
Idee des „experiential learning“ verlockend, aber es konnte sich
wohl keiner von uns so recht vorstellen, wie solche Lernformen an unserer Schule ins Werk zu setzen wären – zu augenfällig waren ja die Unterschiede zwischen so wohlausgestatteten Institutionen wie Salem oder Louisenlund und unserer
kleinen, innerstädtischen, in einem unansehnlichen Gebäude
aus den siebziger Jahren mehr schlecht als recht untergebrachten Schule. Im Jahr zuvor war gerade die Sporthalle abgerissen, das Außengelände gutenteils als Baugebiet veräußert worden, um die leeren Staatskassen zu füllen: „die Stille der ländlichen Umwelt, die architektonische Geschlossenheit der baulichen Anlagen, die Friedlichkeit und Schönheit des Salemer
Tales und die imponierende Großartigkeit des Bodensees und
der angrenzenden Alpen“ 1 – von all diesen Mitteln, die Kurt
Hahn zur Umsetzung seiner erlebnispädagogischen Ideen dienten, sind wir in Bremen denkbar weit entfernt, und so gab es
Gründe genug zu zweifeln, ob sich der ‚International Award‘
unter Bedingungen durchführen lasse, die so eklatant abwichen
von denen, die sich Kurt Hahn seinerzeit geschaffen hatte.
Ohne den Zuspruch und die praktischen Tipps von Klaus Vogel
in Osterburken hätten wir – Mona und Michael Laass gehören
Also: nach einer schweren Erkrankung des vorigen Schulleiters
war man in Salem auf der Suche nach einem Nachfolger, und
lud deshalb auch Klaus Ritter und Hartmut von Hentig ein:
So reisten wir gemeinsam an den Bodensee, wo Hahn in der
Zweigschule Hermannsberg eine Wohnung hatte. [...] Hahn,
ein Mann von eingeborener Höflichkeit, erwartete uns an der
Tür, führte uns in den zweiten Stock des [...] schlossartigen
Gebäudes und ließ uns einen Tee servieren.
Da Ritter sich für unkundig erklärte, hatte der alte Herr eine
wunderbare Gelegenheit, seine Pädagogik ausgiebig darzustellen – Theorie-und Praxis, irgendwie war das immer
eins. Als er zu der These von den ‚giftlosen Leidenschaften‘
kam, die die Kinder in der Pubertät vor dieser bewahren sollen, bat Ritter um nähere Erläuterung. Hahn: ‚Das kann ich
Ihnen anhand dieses Hauses erklären. Hier sind die Zwölfund Dreizehnjährigen untergebracht. Etwa sechzig. Nach
einem Leiterwechsel brach hier vor einem Jahr das Chaos
aus. Die Stühle flogen durch die Fenster; nichts fing pünktlich an; einige Buben begannen zu rauchen. Mahnungen und
Strafen halfen nicht. Dann kam der Engländer Philip Surfleet. Er kannte meine Theorie und schlug den Schülern vor,
einen Swimming Pool zu bauen – hier oben auf dem Berg. Ein
halbes Jahr haben täglich alle Schüler fiebernd an dem Ausheben, Ausmauern und Zementieren des Pools gearbeitet, am
Ende sogar morgens vor dem Frühstück, um noch im selben
Jahr in den Genuss des Werks zu gelangen. Alle Unordnung,
alle Rauferei und Zügellosigkeit haben sofort aufgehört: weil
die Schüler von solcher Leidenschaft für ihre Sache erfasst
waren.‘
Hahn fragte, ob Ritter und ich sich diese Sache ansehen
wollten? Wir bejahten artig, und Hahn ließ zwei Knaben
[...] kommen, die uns an den Ort der Passion führen sollten. Deren Ergebnis war nun einigermaßen merkwürdig:
ein sehr langgestrecktes, sehr schmales Becken, gerade tief
genug, um beim Kraul-Schlag nicht den Boden zu berühren.
Platz für weitere Bahnen wäre gewesen, und der Boden wirkte nicht so, dass man unmöglich hätte tiefer gehen können.
Das Becken war leer, obwohl es durchaus noch Badezeit war.
39
Während Klaus Ritter mit dem Älteren voranging, folgte ich
mit dem munteren Jüngeren und fragte ihn aus: Warum diese so ungewöhnliche Form? Die sei ja, sagte er, vorgegeben
gewesen: Es handelte sich um das Fundament einer ehemaligen Baracke. Man habe es nur von Unrat befreit und mit
Mörtel einigermaßen wasserdicht gemacht. Zur Zeit lecke es
zu sehr. Man habe daher auf das ständige und teure Nachfüllen verzichtet. Wieso, wollte ich nun wissen, habe diese relativ geringe Mühe dann – bei 60 Jungen! – ein halbes Jahr
gedauert. Nun, man habe eben nicht grade viel Lust auf die
Arbeit gehabt, auch hätten nicht alle mitgemacht. ‚Aber ihr
habt doch vor lauter Eifer schon vor dem Frühstück daran
gearbeitet!“ – ‚Na ja, als der Sommer kam und es mittags so
heiß wurde – wir konnten doch immer erst nach der Schule
und nach dem Essen am Pool arbeiten –, da haben viele von
uns gebeten, ihren Teil schon vor dem Frühstück leisten zu
dürfen.‘
Wir entließen die Buben, und ich hatte noch Zeit, Klaus Ritter zu erzählen, was ich in Erfahrung gebracht hatte. Kurt
Hahn empfing uns wieder an der Tür, und der mit den Empfindlichkeiten von Pädagogen offenbar nicht vertraute Klaus
Ritter tischte dem erwartungsvollen Gastgeber gleich die
unwillkommene Wahrheit auf. Hahn war sichtlich erregt, rief
die alte Haushälterin herbei und ließ sich von ihr bestätigen,
dass die Jungen ‚tatsächlich um fünf Uhr an die Arbeit‘ geeilt
seien und dass seither doch ‚eine wunderbare Ordnung‘ im
Hause herrsche. 2
Man muss kein Philologe sein, um die tendenziösen, beinahe
karikaturistischen Züge dieses Portraits zu bemerken; die ironische Färbung, die offensichtlichen Übertreibungen, die typisierende Charakterisierung der Personen – alles scheint auf
den scharfen Kontrast zwischen Kurt Hahns Vorstellung und
der beobachteten Wirklichkeit zugeschnitten, um jene als illusionär zu entlarven und Skepsis zu wecken an Hahns Programm
einer ‚Erziehung durch Erlebnisse‘. Wenn sich bei mir stattdessen der Entschluss festigte, mich für die Einführung des
‚International Award‘ in Bremen ins Zeug zu legen, so ist das
psychologisch wohl leicht zu erklären: Hentigs ernüchternde
Schilderung wirkte ermutigend, weil durch sie die einschüchternde Vorstellung eines kaum erreichbaren Ideals der Einsicht
wich, dass auch einer wie Hahn „mit Wasser kochen“ musste,
und dass nicht einmal einer wie Hahn gefeit war vor missgünstigen Beurteilern.
3
Wie erklärt sich aber das Tendenziöse der Anekdote? Dazu
muss man wohl die „Fundamentalkritik“ lesen, die von Hentig im Jahr 1966 in der Festschrift zu Kurt Hahns 80. Geburtstag an dessen Pädagogik vornahm. 3 Diese Kritik erstreckt sich
über vierzig Druckseiten auf verschiedene Aspekte und viele
Details, und braucht hier nicht im einzelnen referiert zu werden. Fahrlässig wäre es aber, sie ganz zu übergehen, steht doch
im Zentrum dieser Schrift die Frage nach der Verallgemeinerbarkeit oder Übertragbarkeit von Hahns Grundsätzen, und das
geht uns an.
Den Maßstab für seine „kritische und eifernde“ Analyse (S. 43)
liefert Hentig die eigene Gegenwart der damals noch jungen
Bundesrepublik, die er als eine „offene“ und „demokratische
Gesellschaft“ bejaht – wogegen Hahns Pädagogik auf einer
grundsätzlichen Abwehrhaltung beruhe gegen eine als krank
40
Contributions
verstandene Gesellschaft:
Hahn geht immer von einem Verfall aus, einer Erkrankung,
einem Bruch. [...] Abzuwenden sind vor allem die Gefahren
der technischen, großstädtischen Zivilisation . [...] Hinzu
kommen die Gefahren einer enthemmten Erotik, der legalisierten Gifte, einer korrupten Politik, einer pädagogischen
‚Irrlehre‘ [...]. Hier werden das ‚Großstadtmilieu‘ und die
Formen unserer Wirtschafts- und Sozialprozesse (‚Konsumentendenken und Profitstreben‘) für schlechthin negativ
erklärt. Dieselbe Einordnung widerfährt der Sexualität, der
Technik, dem Pluralismus, ja letztlich [...] der Wissenschaft.
(S. 45f.)
Eine solche „Abwehrpädagogik“ (S. 47), so von Hentig, könne
die selbstgestellte Aufgabe, „aufs Leben vorzubereiten“, nicht
adäquat erfüllen: „Unsere buchstäblich vom Wandel lebende
Welt muss lernen, den Wandel zu bejahen“ (S. 49).
In dem hierarchischen Aufbau des Hahnschen Schulstaates entdeckt von Hentig dagegen „Relikte des Feudalismus“ (S. 63),
die demokratischen, pluralistischen Prinzipien zuwiderliefen, und auch das hohe Pathos, das Hahns Erlebnispädagogik
zugrundeliegt, erscheint ihm obsolet:
Warum dürfen nur idealistische Motive genannt werden?
Warum darf das nicht einfach nur Spaß machen?“ – „Muss
es gleich Todesnot sein [...], um jemanden daraus zu retten?“
– „Wehrspiele in Salem im Jahre 1927 oder Feuerwehrübungen im Schulhof von Gordonstoun halte ich – mitsamt dem
Mutsprung ins Falltuch – für ein Stück Ausbildung oder ein
Gaudi oder eine Belästigung, je wie man es einrichtet. Das
Landerziehungsheim und sogar die Schule enthalten genügend andere Möglichkeiten, ‚heilsame Erfahrungen‘ zu
machen, wenn man sie nicht gleich so heldisch haben will
[...]. (S. 51, 56, 52f)
Zur „Mitarbeit an einer Wirklichkeit, in der jedenfalls Kriege
nicht mehr passieren dürfen“, seien nämlich „weniger pathetische Fertigkeiten nötig“, vor allem „die immer neue Einübung
und Umstellung in einer komplexen, unübersehbaren und doch
von mir mitverantworteten Gesellschaft“ (S. 56). Und so kommt
von Hentig schließlich zu dem Ergebnis, Hahns Einrichtungen
seien
nichts“ [...], was sich als ‚System‘, als übertragbare Institution in der Pädagogik auszubreiten in der Lage ist. Die Mehrzahl der Schulen liegt heute in Städten, fernab von See- und
Bergnot und nahe bei der ausgebildeten Berufsfeuerwehr.
(S. 56)
Das sind klare Worte, und ebenso deutlich mündet Hentigs
„Fundamentalkritik“ nach einer zwölf Punkte umfassenden
tabellarischen Gegenüberstellung des Hahnschen „Systems“
mit dem eigenen in den Schlusssatz: „Man wird sich entscheiden müssen.“ Diese Abrechnung wollte zweifellos Epoche
machen, und zweifellos stellt sie einen spannenden Moment in
der Geschichte der deutschen Reformpädagogik dar. Vernichtend ist diese Kritik dennoch nicht. Der entschiedene Tonfall
liest sich im Abstand von fünfzig Jahren vor allem als Ausdruck
eines Generationenkonflikts, und nicht des Kampfes zweier
grundverschiedener pädagogischer Lager. Hentig bringt auch
keine grundsätzlichen Zweifel an dem Konzept einer ‚Erziehung durch Erlebnisse‘ vor, und er macht – das klingt schon in
den hier zitierten Passagen an – zu viele konstruktive Änderungsvorschläge, um Hahns Pädagogik endgültig zu erledigen. 4
Contributions
Allerdings überzeugt diese Kritik zugleich von der Notwendigkeit, Hahns Ansatz den sich wandelnden Umständen anzupassen. Die jungen Leute noch von irgendwelchen (ebenfalls
sich wandelnden) Gefahren der Zivilisation zuverlässig fernhalten zu können, erscheint wahrscheinlich längst nicht nur in
städtischen Milieus als illusorisch. Stattdessen auf einen mündigen, selbstreflektierten, auf den Umgang mit Anfechtungen
und Holzwegen vorbereiteten jungen Menschen abzusehen,
der eigene, unvorhersehbare Entscheidungen zu treffen hat –
mit dieser Wendung eröffnete Hentig erst Möglichkeiten einer
erweiterten Wirksamkeit des erlebnispädagogischen Ansatzes,
nämlich auch von der modernen, urbanen Gesellschaft aus,
anstatt nur innerhalb der notdürftig abgeschirmten Gegenwelten der Landerziehungsheime.
4
Würde Hahn seine erlebnispädagogischen Vorstellungen in
unserer Bremer Praxis noch wiedererkennen?
Unsere Lösung folgt der Not: Da die Angebote innerhalb der
Schule nicht ausreichen, verlangen wir von den Schülern ein
erhöhtes Maß an Eigeninitiative. Sie müssen sich ihre Aktivitäten und Betreuer selbständig suchen, innerhalb oder außerhalb des schulischen Angebots an AGs. Das bringt im einzelnen manch zähe Beratungsverhandlung mit sich und mitunter
magere Ergebnisse, fördert aber im ganzen die Selbständigkeit
der Teilnehmer, erhöht in vielen Fällen ihre innere Beteiligung,
führt zu Vielfalt, die sich in Präsentationen mitteilt, und, langsam aber stetig, zu Verbindungen mit anderen Einrichtungen
innerhalb der Kommune.
Der CAS/Award-Koordinator leistet eher Hilfs- als Kontrolldienste, und an die Stelle von Hahns altem ‚Arbeitsplan‘ ist hier,
zum Beispiel, ein CAS-Tagebuch gerückt, in das die Schüler
wöchentliche Einträge vornehmen sollen, die aber frei gestaltet
werden können und ausdrücklich auch über Misserfolge reflektieren dürfen. Denn eine Erlebnispädagogik, die diesen Namen
zurecht trägt, wird die Möglichkeit des Misslingens nicht auszuschließen suchen. Es wäre deshalb auch gar nicht verwunderlich, wenn so ziemlich jede Award-Anbieterstelle, mehr oder
weniger sichtbar, einen Hahnschen Swimming-Pool hinter dem
Haus stehen hätte. Aber warum sollte nicht selbst die Arbeit an
solch einem Stückwerk die von Hahn und seiner Haushälterin
bezeugte Wandlung der Schüler bewirkt haben?
ist längst noch kein leuchtendes Beispiel. Es bleibt ein mühsames Geschäft, die vollbeschäftigten Kollegen zu freiwilligen
Zusatzangeboten zu bewegen oder Schüler, die zumeist von
8:00 bis 16:00 die Schulbank drücken müssen, davon zu überzeugen, dass CAS nicht als zusätzliche Belästigung, sondern als
ein heilsamer Ausgleich gemeint ist.
Wer aber könnte die Wirkung der Hahnschen Komponente
innerhalb unseres Diplomprogrammes besser beurteilen als die
Schüler? Sie tun dies auch regelmäßig in einem abschließenden
Gespräch, welches meinerseits, um die freie Rede zu ermöglichen, mit der Gratulation zum erfolgreichen CAS-Abschluss
beginnt. Aus diesen Gesprächen habe ich eine Vielzahl praktischer Verbesserungsvorschläge gewonnen – und außerdem die
Überzeugung, dass sich diese jungen Leute durch das HahnElement zunächst gefordert, schließlich bereichert fühlen.
Anfangs stöhnt mancher, aber noch keiner hat diese alternative
Lernform, rückblickend, grundsätzlich in Frage gestellt. Eine
Gratulationskarte zu Hahns Geburtstag würde hier, wenn ich
mich nicht sehr täusche, von den allermeisten Schülern aus freien Stücken mit herzlichem Gruß und Dank unterzeichnet werden.
Anmerkungen
1. Zitiert nach Hartmut von Hentig: Kurt Hahn und die Pädagogik. In: Bildung als Wagnis und Bewährung. Hg. von Hermann
Röhrs. Heidelberg 1966, S. 80 (dort ohne Quellenangabe).
2. Hartmut von Hentig: Mein Leben – bedacht und bejaht. Bd.
2: Schule, Polis, Gartenhaus. München 2007, S. 139-141.
3. Wie Fußnote 1, S. 41-82.
4. Man vergleiche insbesondere Hartmut von Hentig: Bewährung. Von der nützlichen Erfahrung, nützlich zu sein. Die Entschulung der Mittelstufe und ein einjähriger Dienst für die
Gemeinschaft. Ein pädagogisches Manifest [...]. München
2005.
Die CAS-Elemente des IB-Diploms entsprechen weitgehend
den Programmteilen Fitness, Talente und Dienst. Eine zusätzliche Herausforderung stellt die Expedition dar, und hier wissen
es viele Teilnehmer besonders zu schätzen, dass Planung und
Unternehmung ohne dauernde Beaufsichtigung ablaufen und
dass ihnen die Wahl des Fortbewegungsmittels und des Expeditionsgebiets prinzipiell wirklich freisteht, sofern sie bereit sind,
die Initiative zu übernehmen und den organisatorischen Aufwand zu tragen. So entschließen sich manche Gruppen gegen
das naheliegende Wandern im Harz, und in diesem Sommer
haben fünf junge Leute eine Silber-Expedition nach Schottland
selbständig geplant und erfolgreich durchgeführt.
Manches hat sich also entwickelt seit der demütigen Exkursion nach Louisenlund, und das stolze neue Schulgebäude, das
wir soeben in Besitz nehmen, bietet außer einer komfortablen
Sporthalle auch den Zugang zu den ausgedehnten Sportanlagen
der benachbarten Universität. Aber mit solchen Verbesserungen allein ist natürlich noch nichts gewonnen. Was wir treiben
41
42
Contributions
Contributions
Duke of Edinburgh’s Award and Hitler Youth
The Duke of Edinburgh’s Award and Hitler Youth:
Parallel Roads?
Frederick B. Zupanc
In 2007, the International School of Bremen submitted a petition to the local administration of the Bremen city district of
Schwachhausen to name the street where the school is located
after the German educationalist Kurt Hahn. This petition was
declined because of an alleged link of Hahn to the Hitler Youth.
Is this decision justifiable? To answer this question, I will first
describe the history, philosophy, and pedagogic approaches of
the Hitler Youth. Then, I will compare this organization with the
Duke of Edinburgh’s Award program, which Kurt Hahn established in 1956.
Hahn was born to Jewish parents in Berlin in 1886. In 1920,
with Prince Max von Baden as benefactor, he opened Salem
School in Schloss Salem by Lake Constance. Hahn was headmaster of the school from 1920 until 1933. As the Nazis rose to
power, he found himself increasingly opposed to Adolf Hitler.
After a group of Nazi storm troopers had kicked a young communist to death before the eyes of this mother in 1932, Kurt
Hahn sent the following letter to the alumni of Schule Schloß
Salem: “This is a crisis that goes beyond politics. Germany is
at stake, her Christian civilization, her good name, her soldiers’
honor. Salem cannot remain neutral. I ask the members of the
Salem Union who are active in S.A. or S.S. to break with Salem
or break with Hitler.” 1 As a result, Hahn was jailed in 1933,
and only when the British Prime Minister Ramsay MacDonald
intervened, Hahn was released and managed to immigrate to
England.
In light of Hahn’s personal history, how can one suspect that he
might have supported the ideology of the Hitler Youth? Despite
the obvious absurdity of this allegation, a closer look at the Hitler Youth and the Duke of Edinburgh’s Award program reveals,
indeed, a number of commonalities. This is not surprising — the
first half of the Twentieth Century witnessed the birth of numerous youth organization whose philosophy was based on Erlebnispädagogik. Such organizations include the German Wandervogel movement, Robert Baden-Powell’s Scouting movement,
and the Pioneer movement of Communist parties. The Wandervogel, the pre-eminent German youth movement, emphasized a
back-to-nature philosophy, combined with self-reliance, adventure, romanticism, and leadership development. When the Nazis
founded the Hitler Youth in 1922, they used several elements
of the Wandervogel movement to attract and manipulate young
people. The Hitler Youth was used by the Nazis as an instrument
to penetrate the Party’s propaganda into citizens from young
age onwards, while simultaneously train the physical fitness of
its young members, thus preparing them for labor and war. The
Hitler Youth wore uniform, and many of their activities closeKurt-Hahn-Festschrift
ly resembled military training, such as marching, bayonet drill,
grenade throwing, trench digging, map reading, exercising gas
defense, use of dugouts, learning of how-to-get under barbed
wire, and pistol shooting.
For comparison, the Duke of Edinburgh’s Award is achieved
by “completing a personal program of activities in […] volunteering, physical skills [and] expedition” 2. Some of these activities are similar to those of the Hitler Youth. For example, the
Duke of Edinburgh’s Award program includes militaristic activities, such as ceremonial drill, clay target shooting, war games,
archery, parachuting, military history, sea/air cadets, air training
corps, army cadet force, and a variety of martial arts. However,
despite these commonalities, the Duke of Edinburgh’s Award
program includes many activities that are non-militaristic, such
as litter picking, stamp collecting, egg decorating, and playing
golf.
Whereas some activities are similar, the two organizations have
utterly different spirits. This becomes clear by examining the
Duke of Edinburgh’s Award code of conduct for young people,
which states that all participants should “treat everyone with
respect regardless of gender, ethnicity, disability, sexuality or
religious beliefs” 3. A very different attitude is found in the Hitler Youth, which granted membership only to Aryans. By contrast, participants of the Duke of Edinburgh’s Award are obligated not to get “involved with any abusive peer activities”4, such
as “initiation ceremonies, ridiculing [and] bullying”5. In comparison, bullying was accepted in the Hitler Youth. As Adolf
Hitler put it in 1938: “The weak must be chiseled away. I want
young men and women who can suffer pain. A young German
must be as swift as a greyhound, as tough as leather, and as hard
as Krupp’s steel”.
The question arises why two organizations with such dissimilar philosophies offer similar activities. Kurt Hahn wanted the
youth to develop good character, in addition to intelligence. It
was his philosophy that young people have an intrinsic resistance to indoctrination, but are susceptible to learning through
their own experiences in adventure. According to Kurt Hahn,
Erlebnispädagogik is always part of a group experience, including the dynamics of the group. He believed that learning is
accomplished by encountering problems and conflicts, and by
learning of how to deal with them. As part of the ability to manage problems, the reflection within the group is of enormous
importance. However, despite the importance of the group,
according to Hahn’s philosophy also the individuality of every
young person is of vital importance.
43
Duke of Edinburgh’s Award and Hitler Youth
By contrast, the Hitler Youth aimed at developing a strong sense
of community (Gemeinschaft). Similar to the ideas of Kurt
Hahn, the Hitler Youth operated through shared emotional experience, instead of rational education, in the belief that the feeling
of community could not be verbally taught but must be experienced within a group. Unlike Kurt Hahn’s viewpoint, these collective experiences were meant to create an atmosphere where
the individual became insignificant and only the country — the
Volk — was of importance. Without the community, the individual person was nothing, as stated by the Nazi slogan: “Du
bist nichts, dein Volk ist alles! (you are nothing, your country
is everything).”
Both organizations use Erlebnispädagogik to teach the youth the
values which they believe cannot be taught adequately through
rational teaching methods. While some of the means are similar, the aimed outcome is the opposite. While the purpose of the
group experience in the pedagogy of Kurt Hahn is to produce
strong individuals, the Hitler Youth abuses the group dynamics
to weaken the individual and to give entire power to the totalitarian society. Through participation in the Duke of Edinburgh’s
44
Contributions
Award, I personally experienced not any of the aspects that
characterize the spirit of the Hitler Youth. Partaking in the Duke
of Edinburgh’s Award was not only enjoyable, but also helped
me to become a stronger, socially minded individual. Although
the Hitler Youth and the Duke of Edinburgh’s Award have some
approaches in common, this does not mean that their objectives
are similar. The local administration of the Bremen city district
of Schwachhausen was ill informed when they decided that the
naming of a street after Kurt Hahn was not acceptable.
Notes
1. www.outward-bound.org/docs/staff/kurthahn-essay.htm.
2.www.dofe.org/en/content/cms/doing-your-dofe/whats-thedofe.
3. www.dofe.org/en/content/cms/doing-your-dofe/code-of-conduct.
4. Loc. cit.
5. Loc. cit.
Contributions
OFF THE BEATEN TRACKS: Snow Walk
HOLZWEGE, Folge 6: Die Schneewanderung
Karsten Vogel
Sechste von insgesamt acht Folgen von Karsten Vogels Bericht
zu seiner Gold-Expedition HOLZWEGE 1, die er auf Heideg
gers Spuren im Wildnisgebiet Südschwarzwald in Form einer
„Besonderen Naturunternehmung“ durchführte. Die Einzeltitel
sind (1) Eine besondere Herausforderung, (2) Der Feldweg, (3)
Die Wutach-Schlucht, (4) Holzwege, (5) Das Schneebiwak, (6)
Die Schneewanderung, (7) Zivilisation und (8) Die Hütte.
Der nächste Morgen, der Ostersonntag, verlief wie der letzte:
Biwak abbauen (wieder eine knappe Stunde), Rücksäcke aufgeschnallt und ab. Frühstücken würden wir unten auf dem Parkplatz. Und so geschah es. Unten wartete bereits unser Gutachterteam auf uns und überraschte uns mit Ostereiern und Schokohasen. Wir kochten Tee und nahmen unser – wie gewohnt
spärliches – Frühstück ein. Bevor wir weiterzogen, ließen wir,
an Erfahrung durch die letzten beiden Tage gereift, mehr als die
Hälfte unserer Brot-, Wurst- und Käsevorräte zurück. Der Rest
würde, selbst wenn uns nach zwei enthaltsamen Tagen plötzlich Fressattacken überkommen würden, immer noch mehr
als reichen. Der Gewichtsverlust machte einen riesigen Unterschied; mein Rücken atmete auf. Frohgemut erreichten wir den
Schluchsee und überquerten die Schleuse (ließen dabei ein paar
Einheimische beim Schwarzangeln zusammenzucken). Nachdem wir uns unserer Jacken entledigt hatten (es wurde wärmer)
begann unsere nächste vermeintlich idiotensichere Etappe:
etwa 10 flache Kilometer, bis zur Nordspitze, immer am Seeufer entlang. Denkste! Zunächst mal war der Weg zwar einigermaßen flach, stellenweise aber komplett im Schnee versunken,
was bedeutet: Der Weg war eine einzige Plackerei. Zwar war
die Schneedecke nicht besonders tief, aber auf eine seltsame,
tückische Weise hart, klebrig, rutschig und porös zugleich, so
dass man zunächst leicht einsank, dann den Fuß kaum wieder
herausziehen konnte, leicht schlidderte und endlich keine Wahl
hatte, als auch den anderen Fuß einzusenken. Mühsam!
Und dann, nach drei Kilometern, bei einer kurzen Verschnaufpause, der Schock: Ich hatte die Landkarte nicht mehr! Die Fotos
unserer Tour belegen meinen Fauxpas noch heute: Bevor ich
die Jacke ausziehe, mit Karte; auf dem nächsten Bild, vor dem
Gebäude, wo wir die Verschnaufpause einlegten, ohne. Also
Rucksack abgesetzt, über den anstrengenden Schneeweg, mit
wegwunden Füßen zurückgejoggt zur Schleuse, dort erleichtert die Karte gefunden und wieder zurück zu den anderen. Ein
kleiner morgendlicher Erfrischungssprint von sechs Kilometern. Und an diesem Tag noch gute 15 Kilometer geplant. Mein
persönlicher Tiefpunkt der Tour! Der weitere Rundweg um den
See war malerisch, aber ereignislos. Nach Aha bogen wir links
ein auf den Lachenrüttenweg und verließen den Schluchsee, auf
dem Weg Richtung Feldberg.
An einer Hütte machten wir kurz Rast; bis jetzt war alles in
Ordnung. Nun mussten wir hinauf auf den Kapellenkopf, dahinter würden wir die Bundesstraße kreuzen, wo wir den nächsten
Treffpunkt mit unseren Gutachtern vereinbart hatten.
Und dann passierten wir, wie am Tag zuvor befürchtet, abermals
die Schneegrenze. War der Schnee vorher schon ein schwerwiegendes Hindernis gewesen, sanken wir nun knietief ein. Aus der
Traum vom Feldberg? Noch gaben wir nicht auf – und schon
tobte um uns ein Schneesturm, in dem man gerade mal noch die
Hand vor Augen sehen konnten. Eine Weile stapften wir noch
aufwärts, aber den Traum vom Feldberg konnten wir so oder so
begraben – schließlich lag dieser nochmals gut 300 m höher und
würde kaum leichter begehbar sein. So kämpften wir uns noch
mit Müh und Not bis zur nächsten Kreuzung vor; dort bogen
wir rechts ab, Richtung Altglashütten: Unser Weg war eine Skiabfahrt (Ein Beweisfoto wurde ebenfalls in NETZWERK veröffentlicht).
Der Weg nach unten war ein weiterer Kampf, doch schließlich
kamen wir wohlbehalten vor Altglashütten ein und kontaktierten das Gutachterteam, bestehend aus Mutter mit Hund (Matti). Nachdem die beiden eingetroffen waren, suchten wir uns
auf der rechten Hangseite eine Unterkunft für die Nacht. Die
Wiesen auf der Höhe waren zwar schneefrei, aber dort konnten
wir natürlich kein Tarp aufschlagen. Der Waldboden war hingegen weitgehend schneebedeckt und voller Unterholz, und zu
dieser Jahreszeit war die ganze Hangseite ein einziger Sumpf.
Die Moral aus der Geschichte: Expeditionen in Wildnisgebieten
sollten nicht gerade an den Saumrändern der Saison von April
bis Oktober stattfinden, sonst fällt leicht alles ins Wasser, siehe
Sturm, Schneedecke und Sumpf.
Nach längerem Suchen gelang es uns endlich, die einzigen
einigermaßen schnee- und holzfreien, ebenen und trockenen
fünf bis sechs Quadratmeter Waldboden zu finden. Ein kleiner
Schönheitsfehler war, dass zuvor bereits Rehe das Fleckchen für
sich entdeckt hatten und er ziemlich mit Kötteln bedeckt war.
Die waren aber schnell entfernt. Ein größeres Problem war die
Position der umstehenden Bäume, die uns zwang, das viereckige Tarp mehr oder weniger als Pentagon zu spannen. Mit diesem Biwak übertrafen wir uns selbst: Unsere heutige Holzwand
stellte alles Dagewesene in den Schatten, und da der Boden
diesmal trocken war, konnten wir das zweite Tarp nutzen, um
die Hangseite richtig dicht zu machen und das Tarp zugleich
zu einer richtig wohnlichen Höhle zu erweitern. Als dies getan
war, aßen wir und vergruben uns in unser urgemütliches Nest, in
Schlaf- und Biwaksäcke. Kaum in Sicherheit, begann es draußen zu hageln, stürmen, und schließlich zu schneien. Die ganze
Nacht tobte um uns das Wetter, während wir es uns drinnen gut
45
OFF THE BEATEN TRACKS: Snow Walk
gehen ließen – „Unvergleichlich, nachts im warmen Sack zu
liegen, während draußen der Sturm pfeift und die Landschaft
langsam in Weiß versinkt,...“ dachte ich mir.
Kaum hörbar im Rauschen der Tannen Heidegger:
„Wenn in tiefer Winternacht ein wilder Schneesturm mit seinen Stößen um die Hütte rast und alles verhängt und verhüllt,
dann ist die Zeit der Philosophie.“
46
Contributions
– „Oder um es sich einfach gut gehen zu lassen, Heidegger.“
– Schweigen.
Anmerkungen
1. Link zur Artikelserie: www.jugendprogramm.de/holzwege.
Worksheets
Title
Worksheets
47
Title
48
Worksheets
Worksheets
“Plus est en vous”: 10 Questions
Leaders Course Worksheet
The following questions are aimed to help you better understand the motto „Plus est en vous!“ and its importance for the Award
work. Questions with asterisk should be answered individually, those with double asterisk are optional and serve to deepen the
understanding. Question no 2 can be opened for several different experiences and answers might be so personal that they can not
be introduced directly into the plenum.
1. Express the motto in your own words. *
2. Illustrate the motto in an exemplary own life experience. *
3. Search the internet for at least five organisations or individuals outside the “Hahn family”, referring to the motto. **
4. Some users of the motto claim that it expresses an existential truth. **
a) What could be meant by this statement?
b) Who “speaks” then in the motto?
5. There are several Kurt Hahn statements expressing his pedagogical approach (“philosophy”) very well (cf. www.
kurthahn.org/quotes/quotes.html). Why did he probably choose „Plus est en vous!“ as a motto for his two schools? **
49
Worksheets
6. What sense it may have to use a slogan so popular as a motto? **
7. If the motto is used in conjunction with the Award logo, it includes a promise in the sense of
a) If:
b) Then:
8. What main “investments” of participants, leaders and organisations are required in order to make the promise
becoming true?
a) Participants:
b) Leaders:
c) Organisations:
9. Like all promises also the motto refers to the unknown future. **
a) By what right it can still be used, ie it is still “true”?
b) Why can people say that the promise is justified in/by “the past”?
10. How can the motto be connected to the mission and vision statement of your organisation?
Use a separate sheet if appropriate!
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Worksheets
Seven Laws of Salem and the Award
Seven Laws of Salem and the Award: Exercise
Management Course
The following exercise is aimed to help you better understand Kurt Hahn’s main educational principles and its relevance for the
Award. It is essential that the exercise participants receive a lot of time for individual work – including careful reading of the complete “Seven Laws” – first and do not communicate with each other when completing the worksheet.
First Law: Give the children opportunities for self-discovery
a) Suggested meaning of the law for the Award
b) Expression of the law in your own words
c) Relevance score (0– 5):
Second Law: Make the children meet with triumph and defeat
Third Law: Give the children the opportunity of self-effacement in the common cause
51
Seven Laws of Salem and the Award
Worksheets
Fourth Law: Provide periods of silence
Fifth Law: Train the imagination
Sixth Law: Make games important but not predominant
Seventh Law: Free the sons of the wealthy and powerful from the enervating sense of privilege
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Worksheets
“Seven Laws of Salem” and the Award experience
“Seven laws of Salem” and the individual Award experience
Award Process Evaluation Sheet
The following worksheet is based on Kurt Hahn’s “Seven Laws of Salem”. It’s main purpose is to support the participant’s personal
reflection process (e.g. for planning the next Award level)– NOT for giving feedback to the Award leader or unit.
1. Opportunity for self-discovery
2. In challenges experienced strengths and weaknesses
3. Executed “pillar” responsibilities
4. Habit of quiet and reflection
5. Imagination called into action
6. Games experienced as important but not predominant
7. Freed from a sense of privilege
53
“Seven Laws of Salem” and the Award experience 54
Worksheets
Appendix
Title
Appendix
55
Title
56
Appendix
Appendix
Conference press article
Kurt Hahn Conference: Walking and Talking in Osterburken
Barbara E. Oehl and Eva Wilke
Osterburken, 6 November 20111 – On the occasion of Kurt
Hahn’s 125th birthday the German Award Association hosted
the first international Kurt Hahn seminar. The association was
pleased to welcome Cristal de Saldanha, Executive Director
of Programme, the Duke of Edinburgh’s Award International
Association, as keynote speaker and representatives of the Finnish, Dutch and Luxembourgish Award as well as German and
New Zealand delegates to the recent IGE in Kenya.
The seminar was a crucial commemoration of our founder and a
timely reminder of the ethics underpinning the Award. The lively discussions at the Award Centre and during strolls through
the Indian summer of southern Germany highlighted the quality
of the papers submitted by a wide variety of international stakeholders. These papers will be presented in form of a Festschrift
during the forum in Malta 2012.
The Association held a public celebration as part of the weekend to honour Kurt Hahn and share results of the seminar. On
this occasion the position of National Coordinator of the German Award was also formally handed over to Karsten Vogel and
Barbara Oehl was recognized for 25 years of contribution to the
Award in several European countries.
Participants and contributors suggested that the weekend should
be followed by similar events giving opportunity to reflect on
what implications Hahn’s philosophy has for our daily work. As
Cristal de Saldanha put it “we are rooted in a sound framework
that demonstrates a regard and respect for humanity and is an
anchor that we must always remember.”
57
Conference press article
58
Appendix
Appendix
Important Literature
Wichtige Literatur zu Kurt Hahn
Klaus Vogel
Auch wenn das „Magnum Opus“ von Kurt Hahn eher in seinen
Geschöpfen Round-Square-Schulen, Outward Bound, Duke of
Edinburgh’s Award und United World Colleges als in schriftlichen Werken besteht, ist das Nachdenken über die Aktualität der Hahnschen Ideen für das Programm und die Programmarbeit auf solche Originalzeugnisse angewiesen. Dabei ist es
erstaunlich, dass es angesichts des besonderen Erfolgs dieser
„Kurt-Hahn-Kinder“ im englischen Sprachraum zwar mehrere
gedruckte deutsche Textsammlungen gibt, aber keine einzige
englische. Die wichtigsten sind „Erziehung zur Verantwortung“
(1958), „Erziehung und die Krise der Demokratie“ (1986) und
„Reform mit Augenmaß“ (1998).
Der von Michael Knoll herausgegebene Band „Reform mit
Augenmaß“ ist seit Erscheinen Bestandteil des „Bücherkoffers
zum Internationalen Jugendprogramm“ (vgl. NETZWERKRezension www.jugendprogramm.de/go/278). Darin wird sich
auch in Zukunft nichts ändern, da sich in ihm u.a. auch der
meines Erachtens für die Programmarbeit wichtigste Einzeltext „Die vier Elemente der Erlebnistherapie“ findet (S. 301 ff;
online unter www.jugendprogramm.de/go/1152). Dieser wurde wegen seiner Bedeutung in den Einführungsband des Handbuchs und in die Leitermappe übernommen (und ist auf der
deutschen Wikipedia-Seite zu Kurt Hahn direkt verlinkt).
Viele englischsprachigen Originaltexte von Kurt Hahn können als PDF-Dateien von der Webseite www.kurthahn.org
(Bereich „Writings“) herunter geladen werden. Die „Sieben
Salemer Gesetze“ finden sich auf deutsch und englisch auf der
Webseite der Schule Schloss Salem. Da derzeit keine englischsprachige Sammlung verfügbar ist, stellte der Trägerverein zur
Kurt-Hahn-Konferenz auch einen Reader 2 mit den im Internet
verfügbaren englischen Originaltexten von Kurt Hahn zusammenstellen. Die „Kurt-Hahn-Ecke“ in der Bibliothek der Alten
Bahnmeisterei wurde aktualisiert und erweitert (u.a. auch um
Bildbände).
Anmerkungen
1. In Vermeers Arbeit ist übrigens auch die Salemer FinnlandExpedition von 1925 gut wiedergegeben. Leider gibt es keinen
Hinweis auf „Plus est en vous!“…
2. Vgl. www.jugendprogramm.de/hilfe/medien/kurt-hahn-reader.
Zum Lebenswerk ist der von Hermann Röhrs zum 80. Geburtstag Hahns herausgegebene Band „Bildung als Wagnis und
Bewährung“ (1966) immer noch grundlegend (der Beitrag von
Peter Carpenter hat mich 1992 auf das Programm gestoßen).
Das Gleiche gilt für die unter dem Titel „Kurt Hahn. A Life
Span in Education and Politics“ veröffentlichte englische Fassung (1970). Die Ansprachen bei der Beisetzung Hahns wurden mit David Arthur Byatt als Herausgeber als „Kurt Hahn.
An Appreciation of his Life and Work“ veröffentlicht (1976).
Die ebenfalls lesenswerte Festschrift zum 100. Geburtstag
heißt „Kurt Hahn: Erinnerungen, Gedanken, Aufforderungen“
(1987); Herausgeber ist Jörg Ziegenspeck.
Karl Schwarz steuerte zu „Bildung als Wagnis und Bewährung“
eine ausführliche deutsche und englische Bibliographie bei.
Umfangreiche neuere Bibliographien finden sich zum Beispiel
bei Michael Knoll („Reform mit Augenmaß“ und Webseite
http://mi-knoll.de), mit dem Schwerpunkt auf der Expedition in
Nicolas James Veevers Arbeit „Your Disability is Your Opportunity: A historical study of Kurt Hahn focusing on the early
development of outdoor activities“ (2006; Link zum Download
auf der Webseite zum Kurt-Hahn-Jahr 2011, www.jugendprogramm.de/kurt-hahn) 1 sowie in Nick Veevers und Pete Allison
„Kurt Hahn: Inspirational, Visionary, Outdoor and Experiential
Educator“ (2011).
59
Important Literature
60
Appendix
Appendix
Bibliography
Bibliography
Klaus Vogel
This survey provides no overall view of the works and essays by
and about Kurt Hahn (see for example Knoll 1998 and Veevers
2006 in this respect), but only an updated list of the sources referenced by the authors of this brochure. The individual entries
are written in the language of the covered source. Almost all
Greek sources cited can be read on http://classics.mit.edu/ in
English translation. Entries provided with asterisk (x) can be
provided as a PDF file on request.
Andrew, Craig Bruce. Strategic Leadership within the Duke of
Edinburgh’s International Award Association between 1988 and
2004. Grahamstown: Rhodes University 2005 *
Aristoteles. Metaphysik. Übersetzt und eingeleitet von Thomas
Alexander Szlezák. Berlin: Akademie Verlag 2003
Aristotle. Metaphysics. Translation by Joe Sachs. Santa Fe:
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Aristotle. Nicomachian Ethics. Translation by Joe Sachs. Newburyport: Focus Publishing 2002.
Aristoteles. Nikomachische Ethik. Übersetzt von Franz Dirlmeier. Stuttgart: Reclam 2003
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Heidegger, Martin. Sein und Zeit. 19. Auflage. Tübingen: Niemeyer 2006
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Hölderlin, Friedrich. Sämtliche Werke „Frankfurter Ausgabe“.
Herausgegeben von Dietrich E. Sattler. Frankfurt am Main:
Strömfeld seit 1975.
Hölderlin, Friedrich. Selected Poems and Fragments (English
and German Edition). London: Penguin 1998
James, Thomas. “Kurt Hahn and the aims of education”. In:
Journal of Experiential Education, 13(1), 1990, Pp. 6-13. *
James, William. The Moral Equivalent of War (Illustrated)
[Kindle Edition]. Seattle: Amazon 2011
James, William. The Varieties Of Religious Experience: A Study
In Human Nature. New York: Cambridge University Press
2012 *
Mann, Golo. Erinnerungen und Gedanken. Eine Jugend in
Deutschland. 9. Auflage. Frankfurt: Fischer Taschenbuch 2002
Michl, Werner. Erlebnispädagogik. München und Basel: Reinhardt 2009.
Mörchen, Hermann. Denken – Glauben – Dichten – Deuten.
Münster: Monsenstein und Vannerdat 2006
Montessori, Maria. Kinder sind anders. Aus dem Italienischen
von Percy Eckstein und Ulrich Weber, bearbeitet von Helene
Helming. 24. Auflage. München: dtv 2008.
Nietzsche, Friedrich. Ecce homo – Wie man wird, was man ist.
Berlin: Suhrkamp/Insel 2000
Oelkers, Jürgen. Reformpädagogik. Eine kritische Dogmengeschichte. 3. vollständig bearbeitete und erweiterte Auflage.
Weinheim und München: Juventa 1996
PAULO. National Occupational Standards for Youth Work.
Leicester 2002 *
Pindar: Oden. Griechisch / Deutsch. Herausgeber und Übersetzer Eugen Dönt. Ditzingen: Reclam 1986
Pindar. „Zweite pythische Ode“. Übersetzt von Friedrich Hölderlin. In: Hölderlin 2005, Bd. 2, S. 130 *
Plato. Der Staat. Übersetzt und herausgegeben von Karl Vretska. Stuttgart: Reclam 2000.
Plato. The Republic. Translated and edited by Christopher
Rowe. London: Penguin 2012.
Plato. “Allegory of the Cave”. In: Plato 2012, 514a-520a).
Plato. „Höhlengleichnis“. In: Plato 2000, S. 327 ff (Siebentes
Buch).
Rilke, Rainer Maria. „An die Vereinigung für Schulreform, Bremen“. Vgl. www.rilke.de unter „Briefe“.
62
Appendix
Röhrs, Hermann. Die Reformpädagogik. Ursprung und Verlauf
unter internationalem Aspekt. 5., durchgesehene und ergänzte
Auflage. Weinheim: Deutscher Studien Verlag 1998
Röhrs, Hermann, Hrsg. Bildung als Wagnis und Bewährung.
Heidelberg: Quelle & Meyer 1966
Röhrs, Hermann and Hilary Tunstall-Behrens eds. Kurt Hahn.
A Life Span in Education and Politics. London: Routledge &
Kegan Paul Ltd 1970
Roscher, Sandra. Erziehung durch Erlebnisse. Der Reformpädagoge Kurt Hahn im Licht von Zeitzeugen. Augsburg: ZIEL
2005
Scheibe, Wolfgang. Die reformpädagogische Bewegung. 1900–
1932. Eine einführende Darstellung. Weinheim und Basel:
Beltz 1999
Sen, Amartya. The Idea of Justice. Cambridge (MA): Belknap
Press 2009
Sennett, Richard. The Uses of Disorder: Personal Identity and
City Life. New York: W. W. Norton & Company 1970
Spranger, Eduard. Wider den Lärm. Würzburg 1956.
Stetson, Charles P. An Essay on Kurt Hahn Founder of Outward
Bound. PDF 2001 *
The Duke of Edinburgh’s International Award Association.
Eleventh International Award Forum Wednesday 21 November
- Saturday 24 November 2012. Report on Opening and Closing Sessions. London: The Duke of Edinburgh’s International
Award Foundation 2013
Thummer, Erich. „Die zweite pythische Ode Pindars“. In: Rheinisches Museum für Philologie, Frankfurt am Main: Sauer��
länder, 1972, S. 293-307 *
Nicholas James Veevers. Your Disability is Your Opportunity: A
historical study of Kurt Hahn focusing on the early development
of outdoor activities. Edinburgh: University Dissertation 2006 *
Veevers, Nick and Pete Allison. Kurt Hahn: Inspirational.
Visionary, Outdoor and Experiential Educator. Rotterdam:
Sense Publishers 2011
Vogel, Karsten. Holzwege. Bericht zu einer Gold-Expedition
auf Heideggers Spuren. Osterburken: Netzwerk 2010 *
Williams, Rowan. Dostoyevsky: Language, Faith and Fiction.
Waco: Baylor University Press 2008
Wittgenstein, Ludwig. Philosophical Investigations, 4th Edition. German text with an English translation. Hoboken: WileyBlackwell 2009 *
Ziegenspeck, Jörg (ed.). Kurt Hahn: Erinnerungen, Gedanken,
Aufforderungen: Beiträge zum 100. Geburtstag des Reformpädagogen. Lüneburg: Neubauer 1987.
Appendix
About the authors
About the authors and the editorial team
Barbara E. Oehl
Aviva BEN RAPHAEL. Aviva has been the National Director
of the Israel Youth Award (full-time) since 1997. Aviva was in
charge of organising the “Mosaic of Peace” and she visited the
German Award in 2007. In 2011 Aviva was awarded an honorary MBE for her services to to UK-Israel relations and youth
links. 1
Ohad DAVIDOW . Ohad is a Gold Award holder from Israel
and has represented the Award and his country in numerous delegations and at many events. He has been president of the Israeli Gold Award Holders’ Association since it was formed two and
a half years ago.
Cristal DE SALDANHA STAINBANK. Cristal was an Adviser for Youth Development with the Commonwealth Youth Programme from January 1998 until June 2008. She then joined
the Duke of Edinburgh’s Award International Association. She
has been “Executive Director – International Programme” at the
International Secretariat in London since October 2008.
Katharina KLEISER. Katharina was awarded the German
Award’s very first Gold Award by HRH Prince Edward in the
southern German Castle Zeil in 1995. Katharina is a member of
the German editorial and trainer teams as well as a member of
the Executive Board.
Markus NEUMANN. Markus brought the Award to ISB (International School of Bremen, Germany) in 2007 and he has been
the school’s Award Coordinator since.
Barbara E. OEHL. Barbara has been a member of the international Award family for 25 years; she is the Award Coordinator at Sainte-Anne’s in the Grand-Duchy of Luxembourg, a
trainer for the Luxembourgish Award as well as a member of
the national editorial and trainer teams of the German Award.
Andrew ROBERTSON, OBE LLB. Andrew is an IAA consultant and a well-known freelance writer. In 1994 Andrew was
appointed OBE in recognition of his work with the community
based housing movement in Scotland.
Olli SAARELA. Olli is the Chairman of the Finnish Avartti
Committee. He brought the Award to Finland while he was the
Director of the Ministry of Education and Culture. In 1998
he visited the German Award for the first time. In 2006 Olli
was honoured with the Maarjamaa’s Cross (fourth class) by
the President of Estonia for his support in developing Estonia’s
youth work. In 2010 Olli retired from his job at the Ministry and
he is now a full-time volunteer for Avartti.
Roel SCHEEPENS. Roel started his teaching career in 1990
in the Netherlands. From 1992 until 1999 he worked at Munich
International School, where he was also Community Service coordinator in grades 9-10. In August 2007, after spending
another eight years in the Netherlands, Roel returned to LIS
(Leipzig International School, Saxony, Germany), where he is
headmaster and Award Coordinator.
Gillian SHIRAZI, LVO. Gilly is Gold Award holder from the
UK and has been Secretary General of the IAA since 2005. Gillian joined the Duke of Edinburgh’s Award UK in 1982 as Overseas Executive in the then Overseas Department. She became
International Operations Officer in 1985, Assistant Secretary
General (Operations and Training) in 1988, and was appointed
Deputy Secretary General in 1998. In 2002, Gilly was presented
with the Duke of Edinburgh’s Award International Association’s
International Certificate of Recognition, the Association’s highest honour, and in 2003 Gilly was made an LVO for services to
The Duke of Edinburgh’s Award International Association. Gilly ran an Award Leaders Course in the southern German town
of Weil der Stadt in 1994 and she visited the German Award
again in 2006.
Karsten VOGEL. Karsten is the National Director of the German Award. A Gold Award holder himself, he already was a
member of the German editorial and trainer teams as well as a
member of the Executive Board prior to assuming his current
position in 2011.
Klaus VOGEL. Klaus brought the Award to Germany in
1992/1993 and was its National Director from 1994 until 2011.
He became the German Award Association’s Chairman in 2003
and its honorary member in 2011. He has been the Award Coordinator at Realschule Osterburken since 1993. Klaus is Katharina’s and Karsten’s father.
Eva WILKE. Eva is an Award leader at ISS (International School Stuttgart), a member of the German editorial team
and she will soon also become a member of the German trainer
team.
Howard WILLIAMSON, CBE PhD FRSA FHEA. Howard
is a Professor of European Youth Policy at the University of
Glamorgan, Wales, UK. In 2002 he was appointed CBE for
services to young people. In 2003 Howard became a Trustee
of the Duke of Edinburgh’s Award UK and his contribution in
this brochure is on behalf of the Duke of Edinburgh’s Award
UK Trustees.
Frederick B. ZUPANC. Frederick graduated from ISB in 2011.
Currently a freshman majoring in Economics at NU (Northeastern University) in Boston, Massachusetts, USA, Frederick has
earned a place on the Dean’s Fall List 2011.
63
About the authors
Appendix
Notes
1. All descriptions refer to fall of 2011 when the 1st edition of
this brochure was published.
64
Appendix
Photo Credits
Photo Credits
Klaus Vogel
• Page 1: Gruuthuse-Museum Brügge
• Page 5: Kurt Hahn Conference: Walking Talk (Jukka
Ruotsalainen)
• Page 15: Kurt Hahn Conference: Panel Discussion (Jukka
Ruotsalainen)
• Page 45: Kurt Hahn Conference: Reception (Cristal de
Saldanha)
• Page 53: Kurt Hahn Conference: Reception (Cristal de
Saldanha)
65
Photo Credits
66
Appendix
Appendix
Name Index
Name Index
Klaus Vogel
Adenauer, Konrad: 19, 21
Allison, Pete: 22, 59, 62
Andrew, Craig Bruce: 22, 61
Arikha, Noga: 36
Aristoteles: 11–12, 61
Austin, Elizabeth: 21
Babich, Babette E.: 12, 61
Baden-Powell, Robert: 24, 43
Baden, Prinz Max von: 13, 19, 43, 61
Benard, Bonnie: 20
Berlin, Isaiah: 20, 22, 61
Boateng, Lord Paul: 19
Böhm, Winfried: 12, 61
Braun, Axel: 39
Breivik, Anders Behring: 25
Byatt, David Arthur: 59, 61
Carey, John: 21, 61
Carpenter, Peter: 59, 61
Chesswas, Roger: 20
Confucius: 15, 61
Conrad, Joseph: 19
Crystal, David: 25, 61
Dargel, Eveline: 61
Davidow, Ohad: 7, 33, 63
Duke of Edinburgh (Prince Philip): 27–28, 33
Earnshaw, Owen: 19, 22, 61
Feucht, Stefan: 61
Flavin, Martin: 22, 61
Frankl, Viktor: 24–25, 61
Geheeb, Paul: 11, 13, 39, 61
Goethe, Johann Wolfgang von: 15
Goodman, Russell B.: 25, 61
Grenzer, Dietlinde: 36, 61
Gruuthuse, Lodewijk van: 11, 65
Halbfas: 36, 61
Hardwick, Nick: 27
Heckmair, Bernd: 13, 61
Heidegger, Martin: 12–13, 19, 21, 45–46, 61–62
Hentig, Hartmut von: 7, 12–13, 39–41, 61
Hill, William Ebsworth: 20
Himmler, Heinrich: 24–25
Hitler, Adolf: 7, 23, 43
Hölderlin, Friedrich: 3, 11–12, 61–62
James, Thomas: 22, 62
James, William: 23–25, 61
Jonas, Hans: 12
Kant, Immanuel: 20
Kauppila, Maija-Sisko: 63
Kleiser, Katharina: 63
Knoll, Michael: 59, 61
Laass, Michael: 39
Laass, Mona: 39
Langer, Wolfgang: 39
Lietz, Hermann: 39
Mann, Golo: 39, 62
Michl, Werner: 13, 61–62
Mörchen, Hermann: 12–13, 62
Montessori, Maria: 36, 62
Neumann, Markus: 7, 12, 39, 63
Niederhofer, Ulrike: 61
Nietzsche, Friedrich: 11–13, 61–62
Oehl, Barbara E.: 7, 12, 57, 61, 63
Oelkers, Jürgen: 62
Pindar: 11–13, 62
Pittman, Karen: 20–21
Plato: 11–12, 20–21, 62
Raphael, Aviva Ben: 7, 31, 63
Rilke, Rainer Maria: 35–36, 62
Ritter, Klaus: 39–40
Robertson, Andrew: 7, 12, 19, 23, 63
Röhrs, Hermann: 22, 41, 59, 61–62
Roscher, Sandra: 62
Russell, Bertrand: 25
Saarela, Olli: 7, 29, 63
Saldanha, Cristal de: 7, 12, 19, 57, 63, 65
Scheepens, Roel: 7, 37, 63
Scheibe, Wolfgang: 62
Schwarz, Karl: 59
Sen, Amartya: 20, 62
Sennett, Richard: 20, 22, 62
Shirazi, Gillian: 7, 9, 63
Spranger, Eduard: 36, 62
Stetson, Charles P.: 13, 22, 62
Telemäki, Matti: 27, 63
67
Name Index
Thummer, Erich: 12, 62
Vasta, Sameer: 24
Veevers, Nick: 22, 59, 61–62
Vogel, Karsten: 7, 45, 57, 62, 63
Vogel, Klaus: 7, 11, 29, 35, 39, 59, 63, 65
Westermeyer, Bernd: 12
68
Appendix
Wilke, Eva: 7, 57, 63
Williams, Rowan Douglas: 22, 62
Williamson, Howard: 7, 12, 27, 63
Wittgenstein, Ludwig: 22–25, 61–62
Ziegenspeck, Jörg: 59, 62
Zupanc, Frederick B.: 7, 43, 63

Kurt-Hahn-Festschrift - Das Internationale Jugendprogramm

Transcription

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