Durchlässigkeit und Lebenslanges Lernen im

Durchlässigkeit und
Lebenslänges Lernen im finnischen
Bildungssystem
Ergebnisse und Konsequenzen des Praxisdialogs
in Helsinki vom 09. bis 13. Mai 2011
Verfasserin:
Matrikelnummer:
Dr. Jasmin Touati
10055
Eingereicht im Rahmen der Prüfung „Bildungs- und Kompetenzmanagement:
Ergebnisse und Konsequenzen des Praxisdialogs (P-BKPFT-D) an der
Deutschen Universität für Weiterbildung in Berlin (DUW).
Studiengang:
Studiengangleitung:
Abgabetermin:
Bildungs- und Kompetenzmanagement (M.A.)
Dr. Eva Cendon
12. Juni 2011
Inhalt
0
Einleitung .................................................................................................................. 3
1
Die bildungspolitischen Rahmenbedingungen.......................................................... 3
1.1 Das Konzept der Durchlässigkeit in der Bologna-Reform........................................ 4
1.2 Lebenslanges Lernen und seine Umsetzung in Finnland .......................................... 5
2
Der Praxisdialog........................................................................................................ 6
2.1 Das Palmenia Centre for Continuing Education ....................................................... 6
2.2 Forschungshypothesen und Erkenntnisinteresse....................................................... 7
2.3 Methoden und Durchführung .................................................................................... 8
2.3.1 Das leitfadengestützte offene Experteninterview..................................................... 9
2.3.2 Das Portfolio ......................................................................................................... 10
2.3.3 Das persönliche Projekttagebuch.......................................................................... 10
2.4 Die Forschungsergebnisse....................................................................................... 10
3
Ergebnisse und Konsequenzen................................................................................ 12
Literaturverzeichnis ........................................................................................................ 15
Anhang
................................................................................................................... 16
A. Leitfragen für Experteninterviews.............................................................................. 16
B. Agenda Field-Trip...................................................................................................... 17
C. Graphik Finnisches Bildungssystem .......................................................................... 21
2
0
Einleitung
Der Field-Trip nach Helsinki im Rahmen des Studiengangs Bildungs- und
Kompetenzmanagement barg für mich die große Chance, von ausgewiesenen
Experten und Expertinnen zu lernen und Erfahrungen auf dem Gebiet der
Erwachsenenbildung im Allgemeinen und auf dem Gebiet der Einführung und
Umsetzung der Bologna-Reformen im Speziellen auszutauschen. Da das finnische
Bildungssystem unbestritten vorbildlich für andere europäischen Nationen ist, habe
ich als Forschungsgegenstand das Thema Durchlässigkeit des finnischen
Bildungssystems gewählt. Auf diesem Gebiet besteht in Deutschland noch
Nachholbedarf. Im europäischen Vergleich hängt der schulische und berufliche
Erfolg in Deutschland unverhältnismäßig stark von der sozio-ökonomischen und
der sozio-kulturellen Herkunft ab. Zudem wird der Zugang zu Hochschulbildung,
aber auch zu beruflich qualifizierender Ausbildung nahezu noch ausschließlich
durch den Erwerb von Qualifikationen im formellen Bildungswesen reglementiert.
Die horizontalen und vertikalen Hürden im Bildungssystem sind immer noch viel
zu hoch. Das soll sich zukünftig ändern - so sieht es die Bologna-Reform vor und
so ist auch die bildungspolitische Ausrichtung in Deutschland mit Blick auf die
demographische Entwicklung und den Arbeitsmarkt. Die vorliegende Praxisforschung geht den Fragen nach, welche Erfahrungen auf diesem Gebiet in Finnland
vorliegen und wie die Durchlässigkeit im finnischen Bildungswesen, insbesondere
im Hochschulbereich operationalisiert wird. Mittels qualitativer Forschungsinstrumente werden Expertinnen und Experten des finnischen Weiterbildungswesens zu
dem Themenkreis der bildungspolitischen Rahmenbedingungen befragt und zu
ihren Erfahrungen mit den Instrumenten, die in der Praxis eingesetzt werden, um
die Durchlässigkeit insbesondere zwischen beruflicher und hochschulischer Bildung zu ermöglichen.
1
Die bildungspolitischen Rahmenbedingungen
Den allgemeinen gesellschaftlichen Rahmen für die Gestaltung von sozialer
Durchlässigkeit einer Gesellschaft bilden die nationalen Gesetze, deren europaweite Angleichung sich die Europäische Union (EU) zum Ziel gesetzt hat. In der
Bildungspolitik ist die EU damit bereits sehr erfolgreich: Die Bologna-Reform
wird in allen Mitgliedstaaten umgesetzt, obwohl sie de jure nicht bindend ist.
3
Auch die seit langem erhobene emanzipatorische Forderung nach Gleichberechtigung und gleichen Bildungschancen für alle gesellschaftlichen Gruppen findet
heute aus ökonomischen Gründen breite gesellschaftliche Zustimmung. Dies auch
seitens gesellschaftspolitischer Interessengruppen, die in der Vergangenheit eher
auf Exklusivität und Exzellenz im Bildungswesen gesetzt haben. Vor dem Hintergrund der demographischen Entwicklung in Europa und der Gewicht- und
Machtverschiebungen auf den internationalen Finanz- und Wirtschaftsmärkten hat
die Forderung nach Chancengleichheit sich also von einem emanzipatorischen
Projekt zu einer gesamtgesellschaftlichen, weil volkswirtschaftlichen, Notwendigkeit gewandelt.
1.1
Das Konzept der Durchlässigkeit in der Bologna-Reform
Ein Hauptziel der Bologna-Reform besteht also darin, den Bildungssektor in Europa zu harmonisieren und damit eine größere Durchlässigkeit beim Zugang und
innerhalb der Bildungssysteme Europas – (und weltweit) zu erreichen. Um dies zu
erreichen muss zunächst eine Vergleichbarkeit der Abschlüsse gewährleistet werden. Auf der Ebene der formalen Qualifikationen gibt es hierzu bereits eine Reihe
von Vorschriften und Vereinbarungen, die dies ermöglichen, solange die nationalen Bildungssysteme noch mit unterschiedlichen formalen Abschlüssen und
Bildungslaufbahnen operieren. Um die Anerkennung formaler Schul- und
Hochschulabschlüsse gibt es zwar immer wieder inhaltliche Diskussionen, dennoch
war man hier schon vor der Angleichung durch die Bologna-Vereinbarung
vergleichsweise weit fortgeschritten. Dies gilt gleichermaßen für die Harmonisierung des Europäischen Hochschulwesens, so dass die Anerkennung formaler
Qualifikationen, wie Bachelor und Master-Abschlüsse in naher Zukunft keine
Hindernisse mehr darstellen sollten.
Aber auch dem Paradigma des Lebenslangen Lernens, das ebenfalls im BolognaProzess gefordert wird, muss erst „Leben“ eingehaucht werden. Hierzu ist es zunächst notwendig auf nationaler Ebene Vergleichbarkeit herzustellen: Zwischen
beruflicher und hochschulischer Bildung und zwischen formell und informell
erworbenen Qualifikationen und – im Spezialfall Deutschland – zwischen gleichen
(Schul-) Abschlüssen, die aber in verschiedenen Bundesländern erworben wurden.
Auch für die geforderte Mobilität auf dem Arbeits- und Bildungsmärkten Europas
ist deren Durchlässigkeit eine entscheidende Voraussetzung. Die Durchlässigkeit
ihrerseits ist bedingt durch die Herstellung von Vergleichbarkeit - auf nationaler
4
und auf europäischer Ebene, vertikal als auch horizontal. Der Europäische
Qualifikationsrahmen für Lebenslanges Lernen (EQR) bildet die konzeptionelle
Grundlage für die Formulierung länderspezifischer Konkretisierungen1.
1.2
Lebenslanges Lernen und seine Umsetzung in Finnland
Bereits beim Studium der Literatur zum Bildungswesen in Finnland wird der große
zeitliche Vorsprung deutlich, den Finnland bei der Umsetzung der Bologna-Reformen hat. Dies liegt zum einen sicher an dem traditionell an Gleichheitsnormen
ausgerichteten Bildungswesen, in dem es schon vor der Bologna-Reform kaum
Schul- oder Studienabbrecher gegeben hat und die Förderung benachteiligter Gruppen und Individuen als selbstverständliche Aufgabe von Schule, Hochschule und
Gesellschaft betrachtet wurde. Mit der europaweiten Evaluierung der Lehre an den
Grundschulen, wurde in der ersten sog. Pisa-Studie im Jahr 2000 international bekannt, wie erfolgreich diese grundsätzliche Ausrichtung der Bildungspolitik auch
in Hinblick auf die Lernerfolge der SchülerInnen ist2. Augenfällig wird dieser Erfolg auch durch die Spitzenstellung, die Finnland in bedeutenden internationalen
Rankings einnimmt. Bei einem Vergleich der Wettbewerbsfähigkeit von 117 Ländern steht Finnland an erster Stelle. Als Bemessungsgrundlage dienen hierzu unter
anderem die Investitionen in Humankapital, Modernisierung des Bildungswesens
und die Zahl der StudienanfängerInnen, die Aufschluss über das zukünftige
Wachstumspotential eines Landes geben sollen. In allen Bereichen gehört Finnland
zur Spitzengruppe. Absolut führend ist Finnland im Bereich der Hochschulbildung
und –ausbildung3. Diese Spitzenstellung in internationalen Rankings ist das Ergebnis einer konsequenten und nachhaltigen Bildungspolitik, die das Ziel gleicher
Bildungschancen für alle Bevölkerungsgruppen bereits sehr früh ins Visier genommen hat: „Das Europäische Jahr des Lebensbegleitenden Lernens“ wurde 1996 von
der Europäischen Kommission ausgerufen. Finnland stellte bereits ein Jahr zuvor,
1995, seinen ersten nationalen Strategieplan für Bildung und Forschung in der
Informationsgesellschaft auf 4.
1
Vgl.: Arbeitskreis Deutscher Qualifikationsrahmen (AK DQR) (Hg.) (2011): Deutscher
Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen, verabschiedet am 22. März 2011.
http://www.deutscherqualifikationsrahmen.de (zuletzt am 4.06.2011).
2
Vgl.: OECD (Hg.) (2001). Lernen für das Leben: Erste Ergebnisse von PISA 2000. Paris: OECD.
3
Vgl.: Lopez-Claros (2005): Lopez-Claros, A.: Policies underpinning rising prosperity, Executive
Summary, http://www.weforum.org/pdf/Global_Competitiveness_Reports/Reports/GCR_05_06/
Executive_Summary, zuletzt am 10.06.2006, zit. nach Reith, Alexandra/Zawacki-Richter, Olaf:
Länderstudie Finnland. In: Hanft, Anke/ Knust, Michaela (Hg.): Internationale Vergleichsstudie zur
Struktur und Organisation der Weiterbildung an Hochschulen, Oldenburg 2007, S. 194 ff.
4
Vgl.: Lorenzen, Frauke (2005): Weiterbildung und regionale Kooperations- und Netzwerkaktivitäten
zwischen kleinen und mittelständischen Unternehmen und Bildungseinrichtungen – das Beispiel der
Lernenden Region Bodensee, Universität Bayreuth, Dissertation, S. 66.
5
2
Der Praxisdialog
Das methodische Kernstück des Field-Trip nach Helsinki stellt der Praxisdialog
dar. Im Begleitheft zum Field-Trip wird der Praxisdialog wie folgt positioniert und
definiert:
„Vor Ort erhalten Sie im Gespräch mit Expertinnen und Experten Einblick
in ausgewählte Ausschnitte des Praxisfeldes. Zudem haben Sie die
Möglichkeit, sich über die kognitive Dimension der Studieninhalte hinaus
etwa mit deren sozialen oder emotionalen Aspekten auseinanderzusetzen.
Im Mittelpunkt des Field-Trip steht damit ein interessengeleiteter
Praxisdialog, der einerseits Ihnen einen begleiteten Einblick in das jeweilige Tätigkeitsfeld vermittelt und es andererseits Repräsentantinnen und
Repräsentanten der besuchten Einrichtungen ermöglicht, von Ihrer Analyse
und Ihrem kritischen Feedback zu profitieren.“ (Cendon 2011, S. 8)
Der Field-Trip fand vom 09. bis 13. Mai 2011 statt. Eine Gruppe von sechs
Studierenden des berufsbegleitenden Masterstudiengangs „Bildungs- und
Kompetenzmanagement“ nahm unter der Leitung der Studiengangleiterin, Dr. Eva
Cendon an diesem Field-Trip teil, wobei alle Studierenden unterschiedliche Forschungsinteressen verfolgten und mit unterschiedlichen Fragestellungen anreisten,
die im Vorfeld der Forschungsreise in einem Online-Vorbereitungsseminar entwickelt wurden. Die Partnerorganisation der Deutschen Universität für Weiterbildung
(DUW) war das renommierte Palmenia Centre for Continuing Education an der
Universität Helsinki. Hier wurde der Kontakt zu WeiterbildungsexpertInnen hergestellt, die Infrastruktur für die Studierendengruppe zur Verfügung gestellt und
umfassende Einblicke zum aktuellen Stand des finnischen Bildungssystems rund
um das Thema Lebenslanges Lernen gewährt5.
2.1
Das Palmenia Centre for Continuing Education
Das Palmenia Centre for Continuing Education an der Universität von Helsinki
kann als führende Einrichtung seiner Art in Europa gelten. Als zentrale, von den
Fakultäten unabhängige Einrichtung der Universität nimmt das CCE eine herausragende Stellung innerhalb der Hochschule ein. Mit einer Anzahl von 12.000
TeilnehmerInnen und 170 MitarbeiterInnen erwirtschaftet es ein Budget von ca. 14
Mill. Euro. Davon sind 19% staatlich über die Universität finanziert, 14% kommen
aus Fördermitteln der EU und 30% der Einnahmen stammen aus kostenpflichtigen
Lehrveranstaltungen. Weitere 32% erwirtschaftet das Zentrum durch Projekte und
Aufträge von z.B. Ministerien und anderen Einrichtungen. Den Rest übernehmen
5
Eine graphische Darstellung des finnischen Bildungssystems befindet sich im Anhang.
6
kommunale Förderungen durch die Gemeinde und die Stadt Helsinki6. Ein Arbeitsschwerpunkt des Institutes liegt, neben der Entwicklung und Durchführung von
Lehrveranstaltungen und der Beratung, auf der wissenschaftlichen
Weiterbildungsforschung. Dies und die enge organisationale und personelle Anbindung an die Universität Helsinki garantiert ihm auch zukünftig eine zentrale Stellung im Weiterbildungswesen Finnlands. Interessant ist in diesem Zusammenhang
auch die ökonomische Attraktivität des Weiterbildungssektors in Finnland. Das
Palmenia Centre for Continuing Education bietet Dienstleistungen an, die auch
von Wirtschaftsunternehmen und öffentlichen Einrichtungen und Behörden
nachgefragt werden, z.B. in Fragen der Personalentwicklung und des Lebenslangen
Lernens, aber auch im Bereich der Weiterentwicklung von E-Learning-Angeboten.
Und das Profil wird ständig weiterentwickelt, so ist derzeit die Weiterentwicklung
des Palmenia Centre for Continuing Education als Vermittlungsorganisation zwischen Hochschule und Gesellschaft in konzeptioneller Vorbereitung7.
2.2
Forschungshypothesen und Erkenntnisinteresse
Zu Beginn des Field-Trip leiteten im Wesentlichen drei Annahmen mein
Forschungsinteresse. Alle drei Arbeitshypothesen stehen in engem Zusammenhang
mit meiner beruflichen Praxis, in der es zunehmend darauf ankommen wird, die
Anerkennung von Leistungen, die außerhalb der Hochschulbildung erbracht wurden, im Rahmen von formalen Studiengängen zu systematisieren. Während es bei
den ersten beiden Fragestellungen um eine grundsätzliche Verifizierung der aus der
Literatur gewonnenen Einschätzung geht, handelt es sich bei der dritten Frage um
die Möglichkeiten des Operationalisierens von Kompetenz-Messungen als Instrument für die Anerkennung von Leistungen, die (noch ) nicht mittels des ECTSSystems erfasst werden:
1.
Durchlässigkeit und Chancengleichheit innerhalb des finnischen
Bildungssystems sind die wichtigsten Erfolgsfaktoren der finnischen
Ökonomie. Das zentrale Konzept der Kompetenz-Tests ist maßgeblich für
die Durchlässigkeit des Systems verantwortlich.
2.
Erwachsenenbildung genießt in Skandinavien hohes gesellschaftliches
Ansehen, daher ist das Konzept des Lebenslangen Lernens und der
allgemeinen Durchlässigkeit des Bildungssystems nicht auf große Widerstände gestoßen, als dies auf der europäische bildungspolitische Agenda
stand und systematisch umgesetzt wurde.
6
Vgl.: Palmenia Centre for Continuing Education: http://www.helsinki.fi/palmenia/english/ (zuletzt am 4.06.2011)
Vgl.: Ahonen, Lauri (2011): A Feasibility Study Advancing Intermediary Organizations of Universities,
Palmenia Centre for Continuing Education, University of Helsinki, Draft Version April 2011.
7
7
3.
Die grundlegende Gestaltung der Kompetenz-Tests ist zentral vorgegeben.
Eine spezifische Anpassung erfolgt dezentral. Die Kompetenz-Tests werden von den jeweiligen Fach-ExpertInnen im Rahmen zentraler Vorgaben
gestaltet. Dieses System hat sich bewährt und ist auch in andere europäische Länder übertragbar.
Zu meinen beruflichen Aufgaben gehört es u.a., Leistungen zu bewerten, die außerhalb der Universität im dualen Berufsbildungssystem erbracht wurden. Bisher liegen innerhalb der Universität hierfür keine einheitlichen Kriterien vor. Im Rahmen
der Anforderung an die Deutschen Universitäten zukünftig eine größere
Durchlässigkeit zwischen beruflicher und hochschulischer Bildung zu ermöglichen,
ist die Frage der Anerkennung informeller und außer universitär erworbener
Kompetenzen höchst aktuell. Grundlegend für die Operationalisierung wird der
Deutsche Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen (DQR) sein, der im März
2011 verabschiedet wurde8. Aber auch Tests werden ein Instrument zur Erfassung
von Kompetenzen werden, solange eine durchgehende Vergleichbarkeit von
Kompetenzen durch die flächendeckende Anwendung der DQR-Matrix noch nicht
gegeben ist. Zudem wird es auch zukünftig notwendig sein Kompetenzen zu testen,
da der Europäische Qualifikationsrahmen (EQR) explizit auch die Anerkennung
informell erworbener Leistungen anzuerkennen. Kompetenzen also, für die per
definitionem keine Zertifikate erstellt wurden. Die Erfahrungen, die Experten in
Finnland mit Kompetenz-Tests gemacht haben und welchen Stellenwert diese in
Finnland einnehmen ist daher das zentrale Erkenntnisinteresse dieser Praxisforschung.
2.3
Methoden und Durchführung
Auf der Agenda des Field-Trip waren unterschiedliche Veranstaltungsformate
vorgesehen. Neben einführenden Vorträgen über die Arbeit am Palmenia-Institut
standen uns Experten und Expertinnen aus verschiedenen Bildungs- und
Forschungsbereichen zur Verfügung, mit denen vorab Besuchstermine vereinbart
worden waren9. Die im Vorfeld von mir präferierten Forschungsmethoden erwiesen sich auch vor Ort als sehr praktikabel. Zusammengefasst können sie unter dem
Begriff der Qualitativen Befragung firmieren, der wie folgt definiert werden kann:
„Diese (qualitative Befragungen) zeichnen sich aus durch offene
Fragestellungen, die möglichst viel Interaktion zwischen Befragenden und
Befragten erlauben. Die Befragten haben viel Spielraum bei den Antworten,
aber auch die Eindrücke und Deutungen der Befragenden sind dabei eine
wichtige Quelle. Beispiele für qualitative Befragungen sind zum einen
8
9
Vgl. ebd. Arbeitskreis Deutscher Qualifikationsrahmen (AK DQR) (Hg.) (2011)
Eine detaillierte Übersicht zum Ablauf des Field-Trip befindet sich im Anhang.
8
qualitative (Einzel-) Interviews mit unterschiedlichen Möglichkeiten der
Führung und Fokussierung durch die Befragenden – vom narrativen Interview bis zum Leitfadeninterview. Zum anderen bieten sich unterschiedliche Varianten von qualitativen Gruppenbefragungen an – vom gemeinsamen Brainstorming bis zur Gruppendiskussion oder zum Gruppeninterview“. (Cendon 2011, S. 19)
Tatsächlich wurden von der Studierendengruppe in Helsinki alle hier genannten
qualitativen Befragungsmethoden eingesetzt. Dies immer in Abhängigkeit von den
anwesenden Personen und der Dynamik, die sich aus der jeweiligen
Befragungssituation ergab. So wurden z.B. qualitative Einzelinterviews in der
Regel in Anwesenheit der gesamten Gruppe durchgeführt. Nachdem die jeweilige
Interviewerin ihren Fragenkatalog abgearbeitet hat, ist eine angeleitete Diskussion
eröffnet worden. Daraus resultierte dann, je nach Interviewpartner, ein
Gruppeninterview oder eine Gruppendiskussion. Manchmal wurde von Seiten des
Befragten auch die Gelegenheit genutzt, auf weitere, bisher nicht berücksichtigte
Aspekte des Themas hinzuweisen. Insgesamt hat sich diese Methode und die flexible Handhabung der Einzelinstrumente als sehr hilfreich im Sinne des gegenseitigen Erkenntnisgewinns erwiesen: Die Gesprächsatmosphäre wurde auf diese Weise
sehr offen gehalten und die Kommunikation verlief für alle Beteiligten in einer sehr
anregenden und produktiven Weise.10
2.3.1 Das leitfadengestützte offene Experteninterview
Konkret wurden von mir zwei ExpertInnen befragt: Herr Aimo Virtanen,
verantwortlich für das Qualitätsmanagement der Universität Helsinki und Frau Tea
Seppälä vom Palmenia Centre for Continuing Education, Entwicklungsmanagerin
im Bereich Lehre und Beratung . Als konkrete Methode für die Befragungen habe
ich das leitfadengestützte offene Experteninterview gewählt11. Diese Methode
begünstigt in besonderem Maße den Erkenntnisgewinn durch einen Wissenstransfer von ExpertInnen und ist deshalb besonders für das oben beschriebene
Forschungsinteresse und für den organisatorischen Rahmen der Praxisforschung
geeignet12.
10
Am Rande des Field-Trip und auch während der abschließenden Auswertung der Reise haben sowohl die Studierenden der DUW als auch die finnischen ExpertInnen diese positive Einschätzung geteilt.
11
Vgl. Meuser, Michael/Nagel, Ulrike (1997): Das ExpertInneninterview – Wissenssoziologische Grundlagen und
methodische Durchführung, in: Friebertshäuser, Barbara/Prengel, Annedore (Hg.): Handbuch qualitative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft, Weinheim/München, S. 481–491.
12
Eine Übersicht des kompletten Field-Trip-Zeitplans befindet sich im Anhang. 9
2.3.2 Das Portfolio
Während des Field-Trip wurden unterschiedliche Materialien zur Verfügung gestellt, deren Auswertung in diesen Projektbericht mit eingegangen und in der
Literaturliste aufgeführt sind. Aus diesem Material lässt sich besonders gut auf das
Selbstverständnis und die zugrundeliegende Lehr- und Lernkultur des Palmenia
Centres for Continuing Education, der Universität Helsinki und der anderen
besuchten Einrichtungen schließen. Zudem wurden uns interne Arbeitspapiere,
Konzeptentwürfe und Planungsunterlagen zugänglich gemacht, die uns auf anderem Wege nicht zur Verfügung gestanden hätten13.
2.3.3 Das persönliche Projekttagebuch
Während der fünf Tage des Forschungsaufenthalts in Helsinki habe ich ein
persönliches Projekttagebuch geführt, indem ich alle Eindrücke festgehalten habe,
die ich während des Tages gesammelt habe14. Da der Zeitplan straff organisiert war
und die Begegnungen sehr vielfältig und intensiv waren, hat es sich als sehr nützlich erwiesen, abends nochmal die Gedanken zu ordnen und zunächst unreflektiert
zu fixieren. Insbesondere Aspekte des finnischen Bildungssystems, die bisher noch
nicht bedacht wurden und die am Rande z.B. in informellen Gesprächen thematisiert wurden, sind so erhalten geblieben. Auf diese Erkenntnisse kann zu einem
späteren Zeitpunkt zurückgegriffen werden. Sie runden die in den Interviews
gewonnenen Erkenntnisse über die finnische Bildungslandschaft durch persönliche
Eindrücke und Informationen aus informellen Gesprächen ab.
2.4
Die Forschungsergebnisse
Die in Kapitel 2.2 formulierten Forschungshypothesen haben sich im Wesentlichen
bestätigt. Insbesondere der Stellenwert der Durchlässigkeit und der
Chancengleichheit in Bezug auf den Zugang zu schulischer und beruflicher Bildung wurde sowohl in den Interviews, als auch durch den Gesamteindruck durch
informelle Gespräche und Diskussionen immer wieder bestätigt. Die Agenda der
Praxisforschung erlaubte es allen Studierenden der Forschungsgruppe an den
Gesprächen der jeweils anderen Studierenden teilzuhaben und eigene Fragen zu
formulieren. Dies erwies sich als besonders positiv im Sinne eines Erkenntnisgewinns bzgl. des Bildungswesens im Allgemeinen und der in Finnland
13
Vgl. Moser, Heinz (2008): Instrumentenkoffer für die Praxisforschung. Eine Einführung, 4., überarbeitete Auflage, Freiburg im Breisgau, S. 67–102.
14
Vgl. ebd.
10
vorherrschenden Bildungskultur. Auch der Gesamteindruck, den wir auf diese
Weise gewinnen konnten bestätigt den sehr hohen gesellschaftlichen Stellenwert,
den Weiterbildung und Erwachsenenbildung in Finnland genießt. Der zeitliche
Vorsprung in anderen, mit dem Life-Long-Learning-Konzept eng verknüpften
Themen zeigt, dass es sich nicht nur um Ideale handelt, denen man in der Literatur
begegnet, sondern dass diese in Finnland auch in die Praxis umgesetzt und „gelebt“ werden15. Diese positive Haltung gegenüber dem Konzept des im BolognaProzess geforderten Lebenslangen Lernens ist traditionell Bestandteil finnischer
Berufsbiographien. Es lässt sich also zumindest vermuten, dass der große Vorsprung bei der Umsetzung von Konzepten und praktischen Lehr- und Lernangeboten in allen biographischen Phasen und auf allen Bildungsniveaus auch
berufsbegleitend aus dieser Tatsache resultiert.
Die Hypothese, dass der Kompetenz-Test zentral für alle Übergänge im finnischen
Bildungswesen ist, musste im Laufe der Forschung modifiziert werden. Diese
Einschätzung gilt für viele Übergänge innerhalb des Bildungssystems, aber nicht
für alle: Sie lässt sich so pauschal nicht aufrechterhalten. Sowohl im Interview mit
Herrn Aimo Virtanen also auch mit Tea Seppälä wurde deutlich, dass im finnischen Bildungswesen durchaus weitere, nicht an den Kompetenz-Tests orientierte
Selektionskriterien eingesetzt werden. Dies gilt insbesondere an der Schnittstelle
zwischen beruflich erworbenen Qualifikationen im Übergang zur universitären
Bildung. An dieser Stelle werden von den Universitäten eigene Eignungstest
durchgeführt, die ausschließlich fachliche Kenntnisse prüfen und von Vertretern
der Fachdisziplinen konzipiert werden. Die Zugangshürden sind hier also recht
hoch und entsprechen der (rechtlich möglichen) Praxis in Deutschland. Begründet
werden die fachlichen Eignungs- und Immatrikulationstest an den Universitäten
Finnlands mit den hohen Kosten, die für die Betreuung jedes Studierenden anfallen.
Denn auch im Hochschulbetrieb wird jeder Studierende intensiv begleitet: Es gibt
nahezu keine Studienabbrecher. Defizite, die nach der Immatrikulation erkannt
werden, können während des Studiums ausgeglichen werden. Sind Studierende erst
einmal immatrikuliert, gilt auch hier das Gleichheitsgebot und der Anspruch darauf,
bis zum erfolgreichen Abschluss des Studiums gefördert zu werden.
Dies ist aber eine Ausnahme, daher kann auch die dritte Hypothese als prinzipiell
verifiziert gelten: Der Kompetenz-Test hat sich bewährt und ist auf die
Bildungssysteme anderer europäischer Länder übertragbar. Insbesondere beim
15
Insbesondere zu nennen sind hier die Themen Work-Life-Balance, der Einsatz von E-Learning und E-Sciences
in allen Bildungsbereichen, die starke Stellung von HR-Abteilungen in öffentlichen Einrichtungen und in
Wirtschaftsunternehmen etc. Auch zu diesen Themen hatten wir während des Field-Trip Gelegenheit mit
ExpertInnen zu sprechen.
11
Zugang beruflich bereits qualifizierter Personen zu Studiengängen der
Fachhochschulen hat sich dieses Instrument – auch für den höheren Bildungsbereich bewährt. In allen anderen Bereichen der Erwachsenenbildung bedient man
sich in Finnland schon seit langem dieses Instruments, das in der Regel zusammen
mit dem individuellen Bildungsplan jedes finnischen Bürgers als Grundlage für die
Entwicklung seines weiteren Bildungsweges herangezogen wird.
3
Ergebnisse und Konsequenzen
In Deutschland öffnen sich die Hochschulen nur sehr langsam beruflich qualifizierten Personen und man steht bei der Frage der Zugangsregelungen erst am Anfang.
Auch hierzulande, haben die Universitäten theoretisch das Recht, selbst zu
entscheiden, wen sie aufnehmen wollen und welche Qualifikationen sie in den
Vordergrund rücken möchten16. Um hier eine Gleichbehandlung aller Studierwilligen zu erzielen, muss es aus meiner Sicht einheitliche Standards geben. Dies gilt
sowohl für den Zugang zum Studium (oder anderer Weiterbildungsangebote) einerseits, als auch für die Anrechnung von Kompetenzen, die außerhalb der
Hochschulbildung, z.B. in einer dualen Berufsbildung erworben wurden. Außerdem sind einheitliche Regelungen zumindest innerhalb eines Hochschule anzustreben, die die Anerkennung von Kompetenzen ermöglichen, die außerhalb formaler
Bildungseinrichtungen erworben werden. Die Implementierung von bundesweit
einheitlichen Regeln erfordert jedoch noch einen umfassenden Wandlungsprozess,
der auf Bundes- und Länderebene aber auch innerhalb der Hochschulen in
Deutschland bereits begonnen wurde. Die zügige flächendeckende Anwendung des
Deutschen Qualifikationsrahmens (DQR) ist für die praktische Umsetzung von
bildungsbereichsübergreifenden Vergleichen zwischen Kompetenzen und
Qualifikationen und deren Anrechenbarkeit ein erster richtungsweisender Schritt.
Die Ergebnisse der Praxisforschung haben deutlich gemacht, dass die Ziele und
auch die Instrumente, deren sich das finnische Bildungswesen bedient, durchaus
übertragbar sind. Die bildungspolitischen Rahmenbedingungen sind jedoch nur in
Bezug auf die gemeinsamen EU-Vorgaben vergleichbar, der gesellschaftspolitische
Rahmen hingegen weist große Unterschiede auf. Hier sind vor allem zu erwähnen
erstens, die spezifischen Bildungskulturen und -Geschichten in Bezug auf die
Erwachsenenbildung. Zweitens, der dadurch bedingte zeitliche Vorsprung Finn-
16
In der Praxis nehmen die meisten Universitäten aus organisatorischen Gründen in den meisten Fällen davon
Abstand, Eingangsprüfungen abzuhalten. Stattdessen wird der Zugang in stark nachgefragten Fächern über den
Numerus Clausus geregelt.
12
lands in Bezug auf die Umsetzung der Bologna-Reform und drittens die
bildungspolitischen Unterschiede mit Blick auf die föderale Verfasstheit der
Bundesrepublik Deutschland. Für eine direkte Anwendung der finnischen
Erfahrungen in meine eigene berufliche Praxis kann ich dennoch wichtige
weitergehende Schlussfolgerungen ziehen:
Die Annahme, dass Kompetenz-Tests zentral für die Durchlässigkeit zwischen
beruflicher und hochschulischer Bildung in Finnland sind, hat sich, wie bereits
erwähnt, bestätigt. Das Instrument der Kompetenz-Tests muss aus meiner Sicht in
Deutschland noch weiterentwickelt werden. Auch an der grundsätzlichen Akzeptanz informell erworbener Kompetenzen muss weiter (hochschul-) politische
Überzeugungsarbeit geleistet werden.
Die Durchlässigkeit der Bildungssysteme wird in Deutschland- und vor allem an
den Hochschulen - eine der wichtigsten bildungspolitischen Aufgaben sein, da
diese grundlegend für die Umsetzung des für den Bologna-Prozess zentralen
Konzeptes des Lebenslangen Lernens ist. Als Mitglied des Akademischen Senats
der Freien Universität Berlin werde ich sicher zukünftig noch Gelegenheit haben,
in der Scientific Community dafür zu werben.
Die Gestaltung des Übergangs zwischen beruflicher und hochschulischer Bildung
erweist sich auch in Finnland als Herausforderung. An dieser Stelle wird es noch
interessant und lehrreich sein, ob bzw. wie die Zugangshürden sich in Finnland
noch verändern werden.
Als verantwortliche Anbieterin von Modulen im Bereich der Informations- und
Medienkompetenz für Bachelorstudierende ergibt sich die praktische Konsequenz
aus dem Field Trip, dass die in der Studien- und Prüfungsordnung bereits Output
orientierten Modulbeschreibungen unserer Module noch stärker fokussiert werden
müssen. Da die nächste Überarbeitung der Studien- und Prüfungsordnung in
Vorbereitung ist, werde ich sämtliche Module entsprechend der DQR-Matrix neu
formulieren.
Die zeitliche Struktur der Kurse im IT-Qualifizierungsprogramm, das für alle
Mitglieder der Freien Universität Berlin geöffnet ist, wurde bereits im letzten
Semester an die Erfordernisse einer Modularisierung und Bewertung nach ECTSLeistungspunkten angepasst. Um eine bessere Vergleichbarkeit zu gewährleisten
13
werden auch die Ankündigungstexte und die Zertifikate aller Kurse dieses
Programmes nach den Richtlinien des DQR neu formuliert. Aufgrund der Einordnung der Lehrveranstaltung dieses Programms auf einem anderen Kompetenz-Niveau als das der Module im ABV-Programm, ist eine Anrechenbarkeit auf letztere
derzeit nicht gegeben. Die in diesen Kursen erworbenen Kompetenzen werden
zukünftig jedoch mit ECTS-Punkten auf den Modulbescheinigungen nachgewiesen und können so für die weitere individuellen Bildungs- und Berufsbiographie
nutzbar gemacht werden.
14
Literaturverzeichnis
Cendon, Eva (2011): Der Field-Trip als Praxisdialog, VBKFT/VCPFT Begleitheft,
Deutsche Universität für Weiterbildung, Berlin.
Arbeitskreis Deutscher Qualifikationsrahmen (AK DQR) (Hg.) (2011): Deutscher
Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen, verabschiedet am 22. März
2011. http://www.deutscherqualifikationsrahmen.de (zuletzt am 4.06.2011).
EUROBASE FINLAND (2011): Continuing education and training for young
school leavers and adults in: Organization of the education system in Finland, S. 127-146. http://eacea.ec.europa.eu/ education/eurydice/documents
/eurybase/eurybase_full_reports/FI_EN.pdf (zuletzt am 3.05.2011).
Hanft, Anke; Knust, Michaela (Hg.) (2007): Internationale Vergleichsstudie zur
Struktur und Organisation der Weiterbildung an Hochschulen, Oldenburg .
Lorenzen, Frauke (2005): Weiterbildung und regionale Kooperations- und
Netzwerkaktivitäten zwischen kleinen und mittelständischen Unternehmen
und Bildungseinrichtungen – das Beispiel der Lernenden Region Bodensee,
Universität Bayreuth, Dissertation, S. 66.
Meuser, Michael/Nagel, Ulrike (1997): Das ExpertInneninterview –
Wissenssoziologische Grundlagen und methodische Durchführung, in:
Friebertshäuser, Barbara/Prengel, Annedore (Hg.): Handbuch qualitative
Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft, Weinheim/München,
S. 481–491.
Moser, Heinz (2008): Instrumentenkoffer für die Praxisforschung. Eine Einführung,
4., überarbeitete Auflage, Freiburg im Breisgau, S. 67–102.
OECD (Hg.) (2001). Lernen für das Leben: Erste Ergebnisse von PISA 2000. Paris:
OECD.
Palmenia Centre for Continuing Education:
http://www.helsinki.fi/palmenia/english/ (zuletzt am 4.06.2011).
Osborne, M. J./Sandberg, H./Tuomi, O. (2004): A Comparison of Developments in
University Continuing Education in Finland, the UK and Sweden. In:
International Journal of Lifelong Education, 23(2), S. 137-158.
15
Anhang
A. Leitfragen für Experteninterviews
Interview Kompetenztest
1. How is a competence test designed, for example if somebody wants to
start a BA-certification? Who designed them?
2. Do you have central assessments or are testing designs based on the
applicant`s personal education vita?
3. How do you make sure that outcomes are comparable?
4. Who decides in the end if sb. Has achieved already the level which is
required to take part on a degree program?
5. Could you provide example copies in English?
Interview Bologna-Prozess und Qualitätsmanagement
1. The education system is highly valuated in the Finnish society. Have
there been any problems while implementing the BA and MA-programs?
2. How did you evaluate the outcomes? Have there been any central quality
management systems or have the universities themselves been in charge of
the evaluation?
3. Which topics are being evaluated besides of training and education? Have
the management performance been evaluated as well?
4. Do you have quality managers on every organizational level in the
universities?
5. How quality management measures are financed and how many people
are in charge of it at the University of Helsinki?
16
Schedule
Sunday, 08.05.11
Time
Type of activity
Place
Participants
18.00-21.00
Arrival / Check-In
div. Hotels, Helsinki
Berlin participants
Monday, 09.05.11
Time
Type of activity
Place
Participants
9.00
Meeting at Palmenia
Palmenia Centre for
Continuing Education.
Vuorikatu 24, Helsinki.
Berlin participants and
Lauri Ahonen
st
1 floor, room 103
9.10 – 12.00
Introduction (9.10 - 9.45):
Welcoming words
Introduction to the mission of
Palmenia.
Palmenia Centre for
Continuing Education.
Vuorikatu 24, Helsinki.
st
1 floor, room 103
Prof. Kauko Hämäläinen,
Director, Palmenia.
Leena Rasanen
Eevakaisa Heikkilä
Discussions about the lifelong
learning procedures and future
outlook for training courses at
Palmenia by Lauri Ahonen and
the students from Berlin
Information about assignments
and preparation for the
interviews
Prof. Kauko Hämäläinen
Lauri Ahonen
Refreshments
The session
continues with
the German
participants
Berlin participants and
representatives of
Palmenia
Palmenia Centre for
Continuing Education.
Vuorikatu 24, Helsinki.
Berlin participants
st
1 floor, room 103
Lunch
13.30 – 14.30
Presentation:
Competence Development
Selected cases on various types
of organizations by
15.00 – 16.30
Leena Rasanen, Senior Planning
Officer, Palmenia
Interview 1:
Marita Huhtaniemi, Senior
Consultant, Helsinki Metropolia
University of Applied Sciences
16:30 – 17:00
(approx.)
Evening
Group reflection on the days‘
experiences
Palmenia Centre for
Continuing Education.
Vuorikatu 24, Helsinki.
Berlin participants and
Leena Rasanen, Palmenia
st
1 floor, room 103
Helsinki Metropolia
University of Applied 2
Berlin participants and
Marita Huhtaniemi
Bulevardi 31, Helsinki
„in a suitable Helsinki Café”
Berlin participants
Social program
Field-Trip BKM_2011
2
Tuesday, 10.05.11
Time
Type of activity
Place
Participants
10.00 – 11.30
Interview 2:
Tilastokeskus (Statistics
Finland)
Berlin participants and
Riikka Mäkinen
Riikka Mäkinen, Training
Manager, Statistics Finland
Työpajankatu 13, Helsinki
Lunch
12.30 – 14.00
Interview 3:
Varpu Välimaa, HR-Senior
Specialist, Consultant
Palmenia Centre for
Continuing Education.
Vuorikatu 24, Helsinki.
Berlin participants and
Varpu Välimaa
st
1 floor, room 103
14.30 – 15.30
Interview 4:
Aimo Virtanen, Quality
Manager, University of
Helsinki
16:00 – 17:00
(approx.)
Evening
Group reflection on the day’s
experiences
Palmenia Centre for
Continuing Education.
Vuorikatu 24, Helsinki.
Berlin participants
and Aimo Virtanen
st
1 floor, room 103
place to be determined
Berlin participants
Social program
Wednesday, 11.05.11
Time
Theme
Place
Participants
10.00 – 12.00
Time reserved for discussions
with Palmenia personnel
Palmenia Centre for
Continuing Education.
Vuorikatu 24, Helsinki.
Berlin participants and
Lauri Ahonen, Esko
Kuittinen (to be
confirmed)
3rd floor, room 342 / Toivo
Lunch
(time slots to
be determined)
individual counseling with Eva
Cendon (if required)
place to be determined
13.00 – 16.00
Time reserved for individual
research.
Palmenia Centre for
Continuing Education.
Vuorikatu 24, Helsinki.
Preparation of presentations.
Berlin participants
3rd floor, room 342 / Toivo
16:00 – 17:00
(approx.)
Evening
Group reflection on the day’s
experiences
place to be determined
Berlin participants
Social program
Field-Trip BKM_2011
3
Thursday, 12.05.11
(*note: rooms are reserved from 08:00 to 16:00 h)
Time
Theme
Place
Participants
Schedule will
be confirmed
later
Reflections on the visits
Palmenia Centre for
Continuing Education.
Vuorikatu 24, Helsinki.
Berlin participants
2nd floor, room 247 /
Myrsky* AND 2 floor, room
342 / Toivo*
Lunch
Schedule will
be confirmed
later
Preparation of the
presentations
Palmenia Centre for
Continuing Education.
Vuorikatu 24, Helsinki.
Berlin participants
2nd floor, room 247 /
Myrsky* AND 2 floor, room
342 / Toivo*
time to be
determined
Group reflection on the day’s
experiences
Evening
Social program
place to be determined
Berlin participants
Friday, 13.05.11
Time
Type of activity
Place
Participants
9.00 – 12.00
Concluding seminar:
Palmenia Centre for
Continuing Education.
Vuorikatu 24, Helsinki.
All German participants
and representatives
from Palmenia (Leena
Rasanen, Lauri Ahonen)
Presentation of assignments
st
1 floor 103
Finnish experts (Marita
Huhtaniemi, Riikka
Mäkinen and Varpu
Välimaa)
Lunch
from 14.00
(approx.)
Check-out / departure
Field-Trip BKM_2011
4