Hausaufgabenbetreuung

Carina Tillack, Natalie Fischer & Hans Peter Kuhn
Hausaufgabenbetreuung in der Ganztagsschule –
Soziale Unterstützung für Schülerinnen und Schüler
mit Migrationshintergrund?
Kann die Hausaufgabenbetreuung in der Ganztagsschule dazu beitragen, soziale Ungleichheit in
Bezug auf den Migrationshintergrund zu kompensieren? Nach dem Übergang in die weiterführende Schule zeigt sich, dass Eltern mit Migrationshintergrund ihre Kinder bei Hausaufgaben
vergleichsweise wenig unterstützen. Ihre Kinder nehmen die soziale Unterstützung in der Hausaufgabenbetreuung positiver wahr als Schülerinnen und Schüler deutscher Herkunft. Da hohe
Unterstützung in der Hausaufgabenbetreuung mit einem positiven schulischen Selbstkonzept zusammenhängt, zeigt sich hier ein besonderes Potenzial für die Förderung von Kindern mit Migrationshintergrund.
Schlüsselwörter: Hausaufgabenbetreuung; Ganztagsschule; schulisches Selbstkonzept; soziale
Unterstützung; Migrationshintergrund
Differences between students with and without immigrant background in terms of the extracurricular activity “homework assistance” are examined based on a subsample of fifth graders from
all-day schools. The results show that parents with an immigrant background support their children less and the children feel more supported in the activity. Positive social support and high
academic self-concepts are connected. This suggests that all-day schools can compensate social
inequality of children with an immigrant background.
Key words: homework assistance; all-day school; academic self-concept; social support; immigrant background
1. Einleitung
Auch noch 15 Jahre nach Veröffentlichung der Ergebnisse von PISA 2000 steht das
Thema der systematischen sozialen Benachteiligung im Fokus von Schulentwicklung
und -forschung. Als Reaktion auf die Ergebnisse wurde in der Bundesrepublik Deutschland u.a. der Auf- und Ausbau von Ganztagsschulen forciert. Damit wurde die implizite
Erwartung verknüpft, dass die Bildungsungleichheit des deutschen Schulsystems kompensiert werden kann. Auf Seiten der Schülerinnen und Schüler kann mithilfe eines
stärker ausgebauten Ganztagsschulsystems individuelle Förderung besser gelingen und
mögliche Benachteiligungen – aufgrund ihrer sozialen Herkunft – verringert werden.
Beispielsweise bieten die meisten Ganztagsschulen neben ihren Nachmittagsprogrammen auch eine Hausaufgabenbetreuung an, die – so die Annahme – eine qualitative
Zitiernachweis:
Fischer, N./Kuhn, H. P./Tillack, C. (2015): Hausaufgabenbetreuung in der Ganztagsschule – Soziale
Unterstützung für Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund? In: Zeitschrift für
Grundschulforschung 8(2), 114-129. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
Hausaufgabenbetreuung in der Ganztagsschule 115
Lernunterstützung durch geschultes Personal bereitstellt. Der Beitrag dieses Angebots
zur Reduktion sozialer Ungleichheit soll demnach in der Kompensation mangelnder
häuslicher Unterstützung beim Lernen liegen. Gerade in Deutschland ist der Bildungserfolg von Schülerinnen und Schülern stark an deren soziale Herkunft gekoppelt (vgl.
Baumert & Schümer 2001; Klieme, Artelt, Hartig, Jude, Köller, Prenzel, Schneider &
Stanat 2010). Dies kann auch damit zusammenhängen, dass Hausaufgaben integraler
Bestandteil der Unterrichtspraxis sind und sich Unterschiede in der elterlichen Unterstützung bei den Hausaufgaben in Leistungsunterschieden niederschlagen (Solga &
Dombrowski 2009). Doch ist die Hausaufgabenbetreuung an Ganztagsschulen tatsächlich in der Lage Unterstützung zu bieten? Bislang wurde eher selten untersucht, für wen
dieses Ganztagsschulangebot angebracht ist und welche Wirkungen erzielt werden. In
diesem Beitrag steht das Ganztagsangebot „Hausaufgabenbetreuung“ (HAB) im Fokus.
Es wird untersucht, inwieweit Eltern und Schülerinnen und Schüler mit und ohne Migrationshintergrund durch die Hausaufgabenbetreuung Unterstützung erfahren und ob diese
mit Unterschieden im schulischen Selbstkonzept zusammenhängt.
2. Forschungsstand
2.1 Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund im deutschen
Bildungssystem
Laut aktueller Daten des Mikrozensus haben etwa 20 % der Bevölkerung in Deutschland
einen Migrationshintergrund (Statistisches Bundesamt 2014, 1). Darunter fallen sowohl
jene Personen bzw. Familien, die zugewandert sind, als auch die Kinder zugewanderter
Familien, die jedoch selbst in Deutschland geboren sind. In nationalen und internationalen Studien werden die Kompetenzunterschiede von Schülerinnen und Schülern mit
und ohne Migrationshintergrund oft thematisiert (u.a. Baumert & Schümer 2001; Diefenbach 2002; Klieme u.a. 2010; Schwippert, Bos & Lankes 2003). In PISA 2009 hatten
fast 26 % der Schülerschaft einen Migrationshintergrund. Dieser Anteil ist signifikant
höher als der in den Jahren zuvor (im Vergleich: 2000: 21.6 %; 2003: 20.9 %; 2006:
19.4 %, vgl. auch Stanat, Rauch & Segeritz 2010). Auch wenn seit den PISA-Ergebnissen aus 2000 bereits eine positive Entwicklung zugunsten der Schülerinnen und
Schüler mit Migrationshintergrund stattfand (Klieme u.a. 2010), so liegen die Kompetenzniveaus der Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund meist unter
denen der deutschen Schülerinnen und Schüler (Müller & Stanat 2006). In Hinblick auf
die Bildungsbeteiligung und den Bildungserfolg sind Schülerinnen und Schüler mit
Migrationshintergrund eher unterrepräsentiert, die schulischen Leistungen fallen meist
schlechter aus und sie sind seltener in Gymnasien anzutreffen (Gogolin 2013; Kristen
2002; Stanat & Edele 2011). Erklärungsansätze zur Bildungsbeteiligung von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund bieten ebenfalls Studien, die sich speziell mit der Übergangssituation von der Primar- in die Sekundarstufe beschäftigen.
Bereits Lehmann, Peek und Gänsfuß (1997) haben in ihrer Untersuchung zu den Aspekten der Lernausgangslage und Lernentwicklung (LAU 5) die Lernerfolge von Hamburger Grundschülerinnen und -schülern direkt nach dem Übergang in die Sekundarstufe
untersucht und dabei festgestellt, dass jene mit Migrationshintergrund schlechtere Er-
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gebnisse im Sprach- (d = .94) und Leseverständnis (d = .74) aufweisen als ihre Mitschülerinnen und -schüler deutscher Herkunft (Lehmann u.a. 1997, 39), und aufgrund der
geringeren Leistungen eher seltener eine Empfehlung für das Gymnasium bekommen.
Allerdings stellten die Autoren auch fest, „dass Migrantenkinder häufiger in Grundschulen mit eher niedrigerem Leistungsstand und einer liberaleren Empfehlungspraxis anzutreffen sind“ und daher anzunehmen ist, dass diesen Schülerinnen und Schülern „ein
gewisser Bonus seitens der Lehrkräfte gegeben wird“ (ebd., 52). Gresch und Becker
(2010) zeigen anhand des Modells der primären und sekundären Herkunftseffekte nach
Boudon (1974), dass Schülerinnen und Schüler ohne Migrationshintergrund über einen
höheren sozioökonomischen Status und signifikant höhere Leistungen verfügen,
wodurch häufiger eine Gymnasialempfehlung ausgesprochen wird und sie dementsprechend häufiger das Gymnasium besuchen als Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund. Stanat u.a (2010) führen die Leistungsdifferenzen auf Unterschiede in der
häuslichen Unterstützung zurück und postulieren die Notwendigkeit, dass „mangelnde
Lerngelegenheiten im außerschulischen Umfeld durch institutionelle Förderung“ kompensiert werden sollten (ebd., 202). Eine Möglichkeit dieser geforderten Notwendigkeit
nachzukommen, könnte die Hausaufgabenbetreuung an Ganztagsschulen bieten; dies wird
im Folgenden erläutert.
2.2 Hausaufgaben als familiäre Herausforderung
Hausaufgaben werden in verschiedenen Kontexten der Bildungsforschung oft thematisiert. Die verschiedenen Vor- und Nachteile von Hausaufgaben sind zahlreich niedergeschrieben und die Diskussion um deren Wichtigkeit sowie (Un-)Nutzen wird in der
Bildungsforschung immer wieder entfacht (zusammenfassend Haag & Jäger 2010; vgl.
auch Cooper 1989, 2007; Lipowsky 2004, 2007; Lipowsky, Rakoczy, Klieme, Reusser &
Pauli 2004; Schwemmer 1980; Trautwein & Köller 2003). Laut Cooper (1989) sind
Hausaufgaben von der Lehrperson vergebene Aufgaben, die außerhalb der Schule in
verschiedenen Settings erledigt werden. Cosden, Morrison, Albanese und Marcias (2001)
bezeichnen Hausaufgaben als Oxymoron, da für viele Schülerinnen und Schüler die
Hausaufgabenerledigung in verschiedenen Kontexten stattfindet und nicht, wie der Name
sagt, zu Hause (ebd., 211). Nach Gängler und Markert (2010) kommt es mehr auf die
Qualität von Hausaufgaben an als auf die Quantität. Qualität beinhaltet laut Lipowsky
(2007) zum einen die Qualität der Aufgaben, aber auch die Unterstützung durch die Eltern
beziehungsweise andere Personen.
Aber nicht nur bei den Hausaufgaben selbst, sondern auch bei der Unterstützung der
Bearbeitung kommt es auf die Qualität an (vgl. Cooper, Lindsay & Nye 2000; Epstein
1983; Wild & Remy 2002). Förderlich ist eine Hilfe, die die Selbstregulationsfähigkeit
der Schülerinnen und Schüler unterstützt (z.B. Dumont, Trautwein, Lüdtke, Neumann,
Niggli & Schnyder 2012; Dumont, Trautwein, Nagy & Nagengast 2014; Gerber & Wild
2009), während eine reine Leistungskontrolle von Hausaufgaben eher gegenteilige Wirkungen hat. In der längsschnittlichen Untersuchung von Niggli, Trautwein, Schnyder,
Lüdtke und Neumann (2007) konnte eine reziproke Beziehung von Leistungsentwicklung und elterlichem Hausaufgabenverhalten für Schülerinnen und Schüler der achten
Klasse nachgewiesen werden. Die Ergebnisse der Analysen zeigen, dass schlechte Schul-
Hausaufgabenbetreuung in der Ganztagsschule 117
leistungen zu vermehrter elterlicher Einmischung führen und diese wiederum mit einer
Verschlechterung der Leistung einhergeht. Weiterhin kamen die Autoren zu dem Befund, dass die Intensität der elterlichen Hausaufgabenunterstützung zunimmt, je mehr
Probleme bei der Bearbeitung der Hausaufgaben auftreten. Demnach ist das elterliche
Unterstützungsverhalten bei den Hausaufgaben der Kinder eine wichtige Komponente
zur Varianzaufklärung von Schulerfolg der Kinder, denn Eltern halten es für wichtig,
ihre Kinder bereits in der Grundschule bei der Hausaufgabenbearbeitung zu unterstützen
(vgl. Wild 2004). Dass sich Eltern mit für die Hausaufgaben verantwortlich (als „Hilfslehrer der Nation“, Lenz 2015, 5) fühlen, kann einerseits mit familiären Spannungen in
der häuslichen Hausaufgabensituation (Wild & Gerber 2009; Zepp 2007), andererseits
aber auch mit einer Benachteiligung der Kinder aus bildungsferneren Schichten einher
gehen (Kaufmann 2013; Wolf 2008).
Die schulische Hausaufgabenbetreuung könnte dazu beitragen, das häusliche Spannungsfeld im Rahmen der Hausaufgabenbearbeitung zu entschärfen sowie unterschiedliche häusliche Unterstützungspotenziale auszugleichen (Höhmann & Rademacker 2006;
Kaufmann & Wach 2011). Veröffentlichungen aus der Studie zur Entwicklung von
Ganztagsschulen (StEG) zeigen, dass die Ganztagsschule geeignet ist, Familien von dem
„leidigen“ Thema Hausaufgaben zu entlasten; dies trifft besonders auf die sozioökonomisch schlechter gestellten Familien zu (Fischer, Theis & Züchner 2014; Züchner
2011a, b). Anhand dieser Daten lässt sich aber noch eine weitere Frage klären: Insbesondere Eltern mit Migrationshintergrund können eventuell – gerade wenn sich sprachliche Barrieren auftun – wenig gezielte Unterstützung bei den Hausaufgaben leisten. Der
vorliegende Beitrag setzt sich mit der Frage auseinander, inwieweit hier die Hausaufgabenbetreuung einen kompensatorischen Beitrag leisten kann.
2.3 Probleme und Funktionen der Hausaufgabenbetreuung an Ganztagsschulen
Über 90 % der Ganztagsgrundschulen sowie -gymnasien haben die Hausaufgabenbetreuung in ihrem Repertoire und 80 % der Ganztagsschulen im Sekundarbereich (StEG
Konsortium 2013, 64). Meist wird das additive Modell angeboten – vormittags Unterricht, anschließend die Hausaufgabenbetreuung am Nachmittag (Fischer, Holtappels,
Klieme, Rauschenbach, Stecher & Züchner 2011; Horstkemper & Tillmann 2014).
Hausaufgaben in Form von Lern- und Übungszeiten in die Schule „zurückzuholen“ ist
ein dezidierter Anspruch an Ganztagsschulen (Kaufmann 2013). Beispielsweise sind laut
Ganztagsschuldefinition des Landes NRW Hausaufgaben in die Schulzeit zu integrieren
(Mütze, Fischer, Tillmann & Willems 2015). Allerdings ist den 2009er StEG-Daten zu
entnehmen, dass von allen befragten Ganztagsschulleitungen rund 83 % angaben, dass
alle (Ganztags- und Halbtags-)Schülerinnen und Schüler Hausaufgaben zu Hause erledigen sollen – was besonders in weiterführenden Schulen bejaht wird. Auch gaben die
Schulleitungen nur selten an, dass Hausaufgaben langfristig abgeschafft werden sollten.
Entsprechend beklagen sich Eltern oft über das „Restpensum“ an Hausaufgaben, das
nicht in der Ganztagsschule erledigt wird (Jäger, Stuck, Lissmann & Wagner 2005).
Insgesamt zeigen die vorliegenden Studien strukturelle Probleme im Hinblick auf das
außerschulische Personal an Ganztagsschulen (Steiner 2010). Auch in der Hausaufgabenbetreuung zeigt sich entsprechend oftmals ein Mangel an Fachpersonal. Teilweise
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werden Überforderung, zu große Gruppen und mangelnde Differenzierung berichtet
(vgl. Breuer, Schütz & Weide 2008). Nach Kolbe, Reh, Fritzsche, Idel und Rabenstein
(2007) kann das außerunterrichtliche Personal in der Regel weder fachlich noch fachdidaktisch für alle in der Hausaufgabenbetreuung auftretenden Fragen ausgebildet sein,
noch die jeweiligen individuellen Lernvoraussetzungen und -ziele der Schülerinnen und
Schüler kennen. Das außerunterrichtliche Fachpersonal übernimmt somit meist eher
allgemeine pädagogische Funktionen.
Die Wichtigkeit der sozialen Komponenten – bezogen auf den Hausaufgabenkontext –
im Beziehungsgefüge mit Lehrkräften, Eltern, Betreuungspersonal und anderen Schülerinnen und Schülern ist jedoch nicht zu unterschätzen (vgl. Lipowsky 2007; Standop
2013). Die Ergebnisse aus StEG deuten ganz allgemein auf die Wichtigkeit der Beziehungsqualität in den Ganztagsangeboten für die Entwicklung der Motivation, der Schulfreude und der Noten hin (Fischer & Theis 2014a, b; Kuhn & Fischer 2011). Das Hausaufgabenverhalten wird stark von motivationalen Bedingungsfaktoren beeinflusst (vgl.
Trautwein 2008). In Bezug auf die Hausaufgabenbetreuung zeigen zum Beispiel die
qualitativ ausgerichteten Studien von Kaufmann (2013), dass auch hier die Beziehungsqualität zum Personal, das die Betreuung durchführt, für die Schülerinnen und
Schüler wichtiger zu sein scheint als beispielsweise die Sozial- und Aktionsformen im
Angebot. „Die Beziehungsqualität ist von ebenso großer Bedeutung wie die pädagogisch-didaktische Qualität“ (ebd., 35). Die Hausaufgabenbetreuung wird von den Schülerinnen und Schülern insbesondere wegen der Möglichkeit, in einem angstfreien Raum
Fragen stellen zu dürfen, geschätzt. Kaufmann (2013) verweist in diesem Zusammenhang immer wieder auf den Aspekt der sozialen Beziehung zum Personal in der Hausaufgabenbetreuung. Selbstbestimmtes Arbeiten bei verlässlichen Strukturen und klaren
Regeln ist hier ebenso wichtig, wie die Beziehungsqualität (vgl. Kaufmann 2013;
Wiechmann 2006).
Dass eine pädagogische Unterstützungsfunktion gerade nach dem Übergang in weiterführende Schulen von Belang sein kann, zeigen ebenfalls die Ergebnisse der qualitativen
Studien von Kaufmann (2013): Da insbesondere Grundschulen bereits häufiger mit Wochenplänen und in die Schulzeit integrierten Lernzeiten arbeiten, ergibt sich – gerade für
Kinder, die zuhause wenig Unterstützung haben – ein Problem, wenn in weiterführenden
Schulen erstmals Hausaufgaben zu Hause erledigt werden müssen. StEG zeigt, dass die
Hausaufgabenbetreuung insbesondere von jüngeren Schülerinnen und Schülern (bis
maximal Klasse sieben) genutzt wird. Es liegt also nahe, dass die Hausaufgabenbetreuung insbesondere nach dem Übergang in die weiterführende Schule Unterstützung
bietet.
Daher wird in diesem Beitrag die fünfte Jahrgangsstufe fokussiert, wenn untersucht
wird, inwieweit wahrgenommene soziale Unterstützung in der Hausaufgabenbetreuung
mangelnde elterliche Unterstützung bei Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund kompensieren und zur Aufrechterhaltung eines positiven schulischen Selbstkonzepts beitragen kann. Generell ist zu beobachten, dass die schulischen Leistungen,
das Selbstkonzept sowie die Motivation im Verlauf der Schullaufbahn sinken (Stecher
2003). Gerade beim Übergang von der Grundschule in die weiterführenden Schulen wird
dies deutlich (Eccles, Midgley, Wigfield, Buchanan, Reuman, Flanagan & MacIver
1993). Da von einer reziproken Beziehung zwischen Selbstkonzept und Leistung ausge-
Hausaufgabenbetreuung in der Ganztagsschule 119
gangen wird, gilt die Förderung des schulischen Selbstkonzepts als eines der wichtigsten
Ziele schulischer Erziehung (Eccles & Wigfield 2002; Kammermeyer & Martschinke
2006; Marsh 1990; Marsh & Köller 2004; Martschinke & Kammermeyer 2006; Renkl,
Helmke & Schrader 1997). Umso wichtiger ist es, dieses Ziel auch bei der Planung des
Ganztags zu berücksichtigen. Befunde zum schulischen bzw. akademischen Selbstkonzept von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund sind uneinheitlich
(Shajek, Lüdtke & Stanat 2006). Es scheinen sich aber insbesondere in Bezug auf das
fachübergreifende Selbstkonzept eher geringer ausgeprägte Selbstkonzepte bei Kindern
und Jugendlichen mit Migrationshintergrund zu zeigen (ebd.).
3. Fragestellungen
Die vorliegende Studie versucht folgende Forschungsfragen zu beantworten:
(1) Unterstützen Eltern mit Migrationshintergrund ihre Kinder weniger bei den Hausaufgaben als Eltern ohne Migrationshintergrund?
Dass gerade Eltern mit Migrationshintergrund ihren Kindern weniger Unterstützung bei
den Hausaufgaben bieten (können), wird oft im Zusammenhang mit sozialer Ungleichheit thematisiert, allerdings nicht immer empirisch überprüft. In dieser Studie soll anhand der Angaben der Eltern verglichen werden, wieviel Hilfestellung Eltern mit und
ohne Migrationshintergrund bei den Hausaufgaben leisten.
(2) Unterscheiden sich Schülerinnen und Schüler mit und ohne Migrationshintergrund
im Ausmaß der wahrgenommenen Unterstützung durch die Betreuungsperson in der
Hausaufgabenbetreuung an Ganztagsschulen?
Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund sollten die soziale Unterstützung
durch die Betreuungsperson in der Hausaufgabenbetreuung positiver wahrnehmen als
Schülerinnen und Schüler ohne Migrationshintergrund. Dies könnte darin begründet
liegen, dass sie zu Hause weniger Hilfestellung erfahren.
(3) Profitieren Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund in Bezug auf ihr
schulisches Selbstkonzept eher von einer hohen sozialen Unterstützung in der Hausaufgabenbetreuung als Schülerinnen und Schüler ohne Migrationshintergrund?
Aufgrund der Ergebnisse qualitativer Studien zur Hausaufgabenbetreuung (Kaufmann
2013; Kaufmann & Wach 2011; Kolbe u.a. 2007), sollte sich die soziale Unterstützung
durch die Betreuungspersonen positiv auf das schulische Selbstkonzept auswirken. Dabei sollte dieser Einfluss bei Kindern mit Migrationshintergrund stärker sein als bei
Schülerinnen und Schülern ohne Migrationshintergrund.
4. Methode
4.1 Datengrundlage
Die herangezogenen Daten dieses Beitrags stammen aus der Studie zur Entwicklung von
Ganztagsschulen (StEG). Dabei handelt es sich um eine bundesweite Befragungsstudie,
120 Carina Tillack, Natalie Fischer & Hans Peter Kuhn
die durch ihre Mehrperspektivität (Befragung von Schulleitern, Lehrkräften, pädagogischem Personal, Schülerinnen und Schülern, Eltern) sowie das längsschnittliche Design
(Welle 1-3: 2005, 2007, 2009) charakterisiert ist. StEG wurde gefördert vom Bundesministerium für Bildung und Forschung und dem Europäischen Sozialfond. Die hier herangezogene Stichprobe der ersten Erhebungswelle in 2005 besteht aus 373 Ganztagsschulen, 99 davon im Primar- und 274 im Sekundarbereich. Wissenschaftlich verantwortet wird StEG durch ein Konsortium unter Federführung des Deutschen Instituts für
Internationale Pädagogische Forschung (DIPF), ausführliche Informationen zum Hintergrund und Design der Studie finden sich in Fischer u.a. (2011).
4.2 Stichprobe
Schülerstichprobe
Für die Analysen liegt eine Gesamtstichprobe von Nges = 8 279 Schülerinnen und Schülern der fünften Jahrgangsstufe aus insgesamt 244 Schulen vor, die an der ersten StEGBefragung im Jahr 2005 teilnahmen. Davon besuchten N = 5 156 Schülerinnen und
Schüler Ganztagsangebote und N = 2 804 keine Angebote, von 319 Schülerinnen und
Schülern lagen keine Angaben zum Besuch von Ganztagsangeboten vor. Von den Schülerinnen und Schülern, die angegeben hatten Ganztagsangebote zu besuchen, nahmen
NHAB = 1 611 Schülerinnen und Schüler an der Hausaufgabenbetreuung (HAB) teil. Die
Unterteilung dieser Stichprobe nach Migrationshintergrund ergibt Ndeutsch = 1 070 Schülerinnen und Schüler deutscher Herkunft und Nmig = 502 Kinder mit Migrationshintergrund.1 Rund 17 % der Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund in der
Hausaufgabenbetreuung geben an, dass die Verkehrssprache in der Familie nicht
Deutsch ist.
Wie in Tabelle 1 abzulesen ist, besuchen Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund, die an der HAB teilnehmen, seltener ein Gymnasium, während der Anteil
derer an Hauptschulen deutlich höher liegt als bei Schülerinnen und Schülern ohne Migrationshintergrund, die ebenfalls die HAB besuchen.2
1
2
Insgesamt nahmen 1 611 Schülerinnen und Schüler an der HAB teil, jedoch liegen für nur
1 572 von ihnen Daten zum Migrationsstatus vor. Diese Stichprobengröße wurde für die
folgenden Analysen zur HAB herangezogen.
Statistisch repräsentative Daten zur Verteilung der Schülerinnen und Schüler auf die verschiedenen Schulformen liefert der aktuelle Bildungsbericht (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2014). Hier zeigt sich, dass im Jahre 2011 etwa 36 % der Schülerinnen und Schüler
mit Migrationshintergrund und 41 % derjenigen ohne Migrationshintergrund die fünfte Jahrgangsstufe eines Gymnasiums besuchten. Die fünfte Jahrgangsstufe einer Hauptschule besuchten
25 % aller Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund und 18 % aller Schülerinnen
und Schüler ohne Migrationshintergrund. Bis zur neunten Jahrgangsstufe geht die Schere
zwischen Schülerinnen und Schülern mit und ohne Migrationshintergrund jedoch deutlich
weiter auseinander, die Anteile liegen hier bei 28 % vs. 40 % (Gymnasium) und 31 % vs. 16 %
(Hauptschule) (ebd., 257). Die insgesamt deutlich niedrigeren Zahlen für Hauptschule und
Gymnasium in Tabelle 1 sind u.a. auf den hohen Anteil an Schülerinnen und Schülern in
Schulen mit mehreren Bildungsgängen zurückzuführen.
Hausaufgabenbetreuung in der Ganztagsschule 121
Tab. 1: Beschreibung der Schülerstichproben nach sozialen Hintergrundmerkmalen
Stichprobengruppena
Soziale Hintergrundmerkmale
Schüler/-innen in der HAB
Nges = 8 279
Geschlecht: weiblich
Migrationshintergrund: ja
Besuchte Schulform:
Gymnasium
Schule mit mehreren Bildungsgängen
Integrierte Gesamtschule
Realschule
Hauptschule
HISEIb: MW (SD)
a
Ndeutsch = 1 070
Nmig = 502
47.3
26.8
48.9
-
46.2
-
23.6
38.8
21.0
7.3
9.3
17.8
45.5
20.7
7.4
8.6
10.6
39.6
28.9
6.6
14.3
46.91 (16.60)
45.92 (15.94)
40.82 (14.97)
b
Angaben in Prozent; ISEI bedeutet International Socio-Economic Index of Occupational Status
und ist ein Indikator für die soziale Lage der Familie; HISEI bezieht sich dabei auf den höchsten
Wert in der Familie. Die Werte des ISEI liegen zwischen 16 (z.B. Hilfsarbeiter) und 90 (z.B.
Richter).
Elternstichprobe
Um die häusliche Lernumwelt der Schülerschaft näher zu betrachten, wurden die Daten
von insgesamt 6 257 Eltern der Schülerinnen und Schüler der Gesamtstichprobe hinzugezogen. Diese haben ebenfalls an der ersten Erhebungswelle im Jahr 2005 teilgenommen (für genaue Angaben zur Stichprobe und Rücklaufquote siehe Furthmüller,
Neumann, Quellenberg, Steiner & Züchner 2011). Von den insgesamt 6 257 Eltern haben rund 21 % einen Migrationshintergrund. Der Fragebogen wurde nur in deutscher
Sprache erhoben und überwiegend von den Müttern ausgefüllt (gesamt: 80.2 %; deutsche Herkunft: 81.5 %; mit Migrationshintergrund: 61.1 %).
4.3 Instrumente
Migrationshintergrund
Der Migrationsstatus der Schülerinnen und Schüler wird durch das Geburtsland der
Eltern definiert, wenn das Kind selbst im Ausland geboren ist oder mindestens ein Elternteil, so wurde dies als Migrationshintergrund definiert (Dummy-Kodierung: 0/nein vs.1/ja).
Schulisches Selbstkonzept
Das schulische Selbstkonzept als auf die eigene Person bezogene Wahrnehmung schulischer Kompetenzen wird mit einer im Rahmen von StEG entwickelten Skala (Quellenberg 2009) erfasst, bestehend aus vier Items (Beispielitem: Ich weiß die Antwort auf eine
Frage meistens früher als die anderen / Ich lerne Dinge schnell. / Es fällt mir leicht,
schwierige Aufgaben zu lösen. / Für gute Noten brauche ich mich nicht anzustrengen.).
Die Schülerinnen und Schüler sollten auf einer vierstufigen Antwortskala von „stimmt
gar nicht“ bis „stimmt genau“ angeben, inwieweit die jeweiligen Aussagen auf sie zutreffen. Die Reliabilität der Skala ist mit Cronbachs Į = .76 zufriedenstellend.
122 Carina Tillack, Natalie Fischer & Hans Peter Kuhn
Wahrgenommene soziale Unterstützung in der Hausaufgabenbetreuung
Die soziale Unterstützung in der Hausaufgabenbetreuung wurde mit einer auf vier Items
verkürzten und auf die Betreuerinnen und Betreuer adaptierten Skala aus der Studie
PISA 2000 (Kunter, Schümer, Artelt, Baumert, Klieme, Neubrand, Prenzel, Schiefele,
Schneider, Stanat, Tillmann & Weiß 2002) erfasst. Die Schülerinnen und Schüler sollten
auf einer vierstufigen Skala von „stimmt gar nicht“ bis „stimmt genau“ Aussagen zur
Unterstützung von den Betreuerinnen und Betreuern einschätzen (Unser/e Betreuer/in
hilft uns beim Lernen. / Unser/e Betreuer/in tut viel um uns zu helfen. / Unser/e Betreuer/in
erklärt etwas so lange, bis wir es verstehen. / Unser/e Betreuer/in interessiert sich für den
Lernfortschritt jedes einzelnen Schülers/jeder einzelnen Schülerin.). Die Reliabilität der
Skala kann mit einem Cronbachs Į = .83 als gut bezeichnet werden.
Elterliche Unterstützung bei schulischen Angelegenheiten
Die elterliche Unterstützung bei schulischen Angelegenheiten wurde mit einer Skala aus
dem Elternfragebogen des DJI (Furtner-Kallmünzer, Hössl, Janke, Kellermann & Lipski
2002) erfasst. Die Eltern sollten auf einer vierstufigen Skala von „kommt fast nie vor“
bis „kommt sehr oft vor“ Aussagen zum Ausmaß der Beteiligung von schulischen Belangen ihres Kindes einschätzen (Beispielitem: Wir helfen dem Kind bei den Hausaufgaben). Die Skala kann als reliabel bezeichnet werden (Cronbachs Į = .73).
Kontrollvariablen
Die über den Schülerfragebogen erhobenen Kontrollvariablen sind das Geschlecht und
das Sprachverständnis der Schülerinnen und Schüler. Letzteres wurde durch einen Subtest des „Kognitiven Fähigkeitstests“ (KFT-V1, Wortschatz) erfasst.3 Die Kontrollvariablen dienen dazu, die möglichen Effekte der sozialen Unterstützung (UV) auf das
schulische Selbstkonzept der Schülerinnen und Schüler (AV) für Jungen und Mädchen
sowie Schülerinnen und Schüler mit höherem und niedrigerem Sprachverständnis konstant zu halten.
4.4 Analyseverfahren
Die Forschungsfragen 1 und 2 zur Unterstützung von Eltern und Betreuer/-innen in der
HAB wurden mittels Kovarianzanalyse überprüft, dabei wurden stets der Faktor Migrationshintergrund (Eltern/Schülerinnen & Schüler) sowie die Kovariaten Geschlecht und
Sprachverständnis des Kindes mit in die Analysen aufgenommen. Die Frage, inwiefern
sich die wahrgenommene Unterstützung durch die Betreuer/-innen in der HAB auf das
schulische Selbstkonzept auswirkt, wurde mittels einer Regressionsanalyse mit den
Kovariaten Migrationshintergrund, Geschlecht und Sprachverständnis überprüft. Um
herauszufinden, ob diese Auswirkungen für Kinder mit Migrationshintergrund noch
3
Beim KFT handelt es sich um einen differentiellen Intelligenztest, mit dem die kognitive
Ausstattung von Schülerinnen und Schülern der fünften bis zur 13. Klasse erfasst werden kann
(Heller & Perleth 2000). In StEG wurden mit dem Subtest V1 (Wortschatz) verbale Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler im Sinne von Sprachverständnis erfasst; verwendet wird
hier der erreichte Punktwert zum ersten Messzeitpunkt.
Hausaufgabenbetreuung in der Ganztagsschule 123
stärker gelten als für jene ohne Migrationshintergrund wurde der Interaktionsterm (Produktterm) „Migrationshintergrund * wahrgenommene soziale Unterstützung in der
HAB“ in die Regressionsanalyse mit aufgenommen.
5. Ergebnisse
Im Folgenden werden zunächst die deskriptiven Ergebnisse dargestellt, bevor die Analysen zur Beantwortung der einzelnen Forschungsfragen berichtet werden.
5.1 Deskriptive Ergebnisse
Um Aussagen über Schülerinnen und Schüler mit und ohne Migrationshintergrund sowie
die Hausaufgabenbetreuung treffen zu können, wurde zunächst geprüft, wie die Schülerschaft in Bezug auf die Teilnahme bzw. Nicht-Teilnahme an der Hausaufgabenbetreuung verteilt ist. Wie in Tabelle 2 abzulesen ist, nehmen 23 % der Schülerinnen und
Schüler mit Migrationshintergrund an der Hausaufgabenbetreuung teil, während es bei
den Schülerinnen und Schülern deutscher Herkunft lediglich 18 % sind. Um festzustellen, ob Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund tatsächlich besonders
häufig an der HAB teilnehmen, wurde ein Chi-Quadrat-Test berechnet. Dieser wurde mit
p < .001 (Ȥ2 = 26.039; df = 1) signifikant. Es deutet sich also an, dass Schülerinnen und
Schüler mit Migrationshintergrund in der fünften Klasse etwas häufiger die HAB besuchen als Kinder ohne Migrationshintergrund.4
Tab. 2: Teilnahme an der Hausaufgabenbetreuung nach Migrationshintergrund
Migrationshintergrund
Teilnahme an HAB
Gesamtsumme
nein
ja
Gesamtsumme
nein
ja
4 810 (82 %)
1 070 (18 %)
1 653 (77 %)
0.502 (23 %)
6 463 (80 %)
1 572 (20 %)
5 880 (100 %)
2 155 (100 %)
8 035 (100 %)
Anzahl der Fälle; Angaben in Klammern sind Spaltenprozente.
Tabelle 3 zeigt die Mittelwerte und Standardabweichungen der untersuchten Merkmale
in der Gesamtstichprobe und bei den Teilnehmerinnen und Teilnehmern der HAB nach
Migrationshintergrund. Obwohl die Sprachfähigkeiten von Schülerinnen und Schülern
mit Migrationshintergrund geringer ausfallen als die der Schülerinnen und Schüler ohne
Migrationshintergrund, haben diese ein höheres schulisches Selbstkonzept als die Schülerschaft ohne Migrationshintergrund und nehmen die soziale Unterstützung durch die
Betreuungsperson positiver wahr. Ob letzteres in Zusammenhang mit dem höheren schulischen Selbstkonzept steht, wird noch zu zeigen sein.
4
Insgesamt nahmen 8 279 Schülerinnen und Schüler der fünften Jahrgangsstufe an der Befragung teil, jedoch liegen nur für 8 035 Schülerinnen und Schüler Daten zum Migrationsstatus
vor (siehe Tab. 2).
124 Carina Tillack, Natalie Fischer & Hans Peter Kuhn
Tab. 3: Mittelwerte und Standardabweichungen der untersuchten Schülermerkmale in
der Gesamtstichprobe sowie getrennt nach Teilnahme an der Hausaufgabenbetreuung sowie Migrationshintergrund
Schülermerkmale
Schulisches Selbstkonzept
Sprachverständnis
Soziale Unterstützung in der HAB
Geschlecht: weiblicha
a
Gesamt
HAB ja
Nges = 8 279
Ndeutsch = 1 070
Nmig = 502
12.47 (.68)
14.39 (4.91)
í
12.49 (.71)
14.36 (4.36)
13.20 (.71)
12.58 (.69)
11.52 (4.81)
03.34 (.66)
47.6
48.5
46.3
Angaben in Prozent.
5.2 Inferenzstatistische Ergebnisse
(1) Unterstützen Eltern mit Migrationshintergrund ihre Kinder weniger bei den Hausaufgaben als Eltern ohne Migrationshintergrund?
Der Vergleich der elterlichen Unterstützung in der Gesamtstichprobe fällt zugunsten der
Eltern deutscher Herkunft aus (t = 9.646; df = 6177; p < .001). Bei einem Mittelwert von
M = 3.24 (SD = .48) unterstützen sie signifikant mehr als Eltern mit Migrationshintergrund (M = 3.09; SD = .55).
Die Ergebnisse der Kovarianzanalyse unter Einbezug der Kovariaten zeigen, dass Eltern
mit Migrationshintergrund signifikant weniger unterstützen als Eltern mit deutscher Herkunft (F = 103.09; df = 1/6139; p < .001). Weiterhin ergibt sich ein Geschlechtereffekt
(F = 5.022; df = 1/6139; p < .05), was bedeutet, dass Jungen etwas häufiger unterstützt
werden als Mädchen. Abschließend zeigt sich, dass das Sprachverständnis der Schülerinnen und Schüler ebenfalls einen Effekt auf die elterliche Unterstützung hat (F =
15.51; df = 1/6139; p < .001). Demnach unterstützen die Eltern mehr, wenn die sprachlichen Fähigkeiten des Kindes geringer sind.
(2) Unterscheiden sich Schülerinnen und Schüler mit und ohne Migrationshintergrund
im Ausmaß der wahrgenommenen Unterstützung durch die Betreuungsperson in der
Hausaufgabenbetreuung?
Während das Geschlecht keinerlei Einfluss auf die Wahrnehmung der sozialen Unterstützung durch die Betreuungsperson hat, zeigt sich, dass Schülerinnen und Schüler mit
Migrationshintergrund die soziale Unterstützung in der Hausaufgabenbetreuung positiver wahrnehmen als Schülerinnen und Schüler deutscher Herkunft (F = 6.432; df =
1/1476; p < .015). Ferner beeinflusst das Sprachverständnis der Schülerinnen und Schüler die wahrgenommene soziale Unterstützung (F = 11.632; df = 1/1476; p < .001): Je
geringer das Sprachverständnis, desto stärker die wahrgenommene Unterstützung.
(3) Profitieren Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund in Bezug auf ihr
schulisches Selbstkonzept eher von einer hohen sozialen Unterstützung in der Hausaufgabenbetreuung als Schülerinnen und Schüler deutscher Herkunft?
Hausaufgabenbetreuung in der Ganztagsschule 125
Eine multiple Regressionsanalyse unter Einbezug der Kovariaten Geschlecht, Sprachverständnis und Migrationshintergrund zeigt einen Effekt der sozialen Unterstützung auf
das akademische Selbstkonzept der Schülerinnen und Schüler (ȕ = .13; p < .001). Es
lässt sich also ein Zusammenhang der sozialen Unterstützung im Angebot HAB mit dem
schulischen Selbstkonzept zeigen. Von den Kovariaten hat lediglich das Geschlecht
einen signifikanten Beta-Koeffizienten (ȕ = .16; p < .001). Jungen haben tendenziell ein
höheres schulisches Selbstkonzept. Der deskriptiv feststellbare Vorteil der Kinder mit
Migrationshintergrund in Bezug auf das schulische Selbstkonzept (vgl. Tab. 3) wird
nicht signifikant, ebenso wenig die Interaktion zwischen Migrationshintergrund und
wahrgenommener sozialer Unterstützung durch die Betreuungsperson (ȕ = .21, ns). Somit kann festgehalten werden, dass zwar die soziale Unterstützung einen Effekt auf das
Selbstkonzept hat, aber der Migrationshintergrund keinerlei Effekte auf das Selbstkonzept aufweist und sich soziale Unterstützung in der HAB für Kinder mit Migrationshintergrund nicht besonders stark auswirkt. Insgesamt lassen sich durch dieses sparsame
Modell 4 % (korr. R²) an Varianz in der abhängigen Variablen aufklären.
6. Zusammenfassung, Diskussion und Ausblick
Die zuvor berichteten Ergebnisse haben gezeigt, dass die HAB Schülerinnen und Schüler
mit Migrationshintergrund stärker anspricht als diejenigen ohne Migrationshintergrund.
Dies scheint besonders wichtig wenn man bedenkt, dass die Intensität respektive Qualität
der Unterstützung – durch Eltern bzw. Betreuungsperson in der HAB – in einem Zusammenhang mit der schulischen Entwicklung von Schülerinnen und Schülern steht. Gerade
der Unterschied in der elterlichen Unterstützung bei den Hausaufgaben, liefert für die
Kritiker der Hausaufgaben den Grund zur Abschaffung. Da nicht alle Eltern „gleich“
unterstützen führt dies zu Nachteilen für Schülerinnen und Schüler bildungsferner Familien. Die berichteten Ergebnisse unterstützen diese These, denn sie zeigen, dass Eltern
ohne Migrationshintergrund – im Gegensatz zu denen mit Migrationshintergrund – ihre
Kinder etwas stärker unterstützen. Die Resultate der vorliegenden Untersuchung weisen
aber auch darauf hin, dass die Ganztagsschule hier kompensatorisch wirken könnte:
Nehmen doch Kinder mit Migrationshintergrund die soziale Unterstützung durch die
Betreuungsperson in der HAB besonders positiv wahr. Der Aspekt der sozialen Unterstützung in der Hausaufgabenbetreuung ist nicht zu vernachlässigen. Dies zeigen die
signifikanten Zusammenhänge mit dem schulischen Selbstkonzept. Obwohl der Effekt
der sozialen Unterstützung auf das schulische Selbstkonzept für Kinder mit Migrationshintergrund nicht stärker war als für Schülerinnen und Schüler ohne Migrationshintergrund, ist davon auszugehen, dass die Hausaufgabenbetreuung die Problematik mangelnder elterlicher Hausaufgabenunterstützung entschärfen kann. Dieses Ergebnis kann
möglicherweise als Hinweis darauf gedeutet werden, dass die an Ganztagsschulen gerichteten Anforderungen – soziale Ungleichheiten auszugleichen – in puncto Hausaufgabenbetreuung erfüllt werden können.
Einschränkend ist zu erwähnen, dass es sich hierbei lediglich um einen Querschnitt handelt und keinerlei Aussagen über die Wirkungen der Hausaufgabenbetreuung auf die
Entwicklung der Schülerinnen und Schüler getroffen werden können. Zudem erweisen
sich die Effekte als tendenziell schwach, so kann das Regressionsmodell zur Vorhersage
126 Carina Tillack, Natalie Fischer & Hans Peter Kuhn
des schulischen Selbstkonzepts lediglich 4 % an Varianz erklären. Weiterhin handelt es
sich um eine selektive Elternstichprobe. Laut Furthmüller u.a. (2011) gibt es weniger
Rücklauf von Elternangaben, wenn diese einen niedrigen sozioökonomischen Status aufweisen respektive deren Kinder eher auf Hauptschulen, Integrierten Gesamtschulen oder
Schulen mit mehreren Bildungsgängen anzutreffen sind. Zudem antworten Eltern häufiger, wenn die Schulleistungen ihrer Kinder gut ausfallen. Es ist anzunehmen, dass die
Angaben zur elterlichen Unterstützung deutlich negativer ausfallen würden – sowohl mit
und ohne Migrationshintergrund – wenn diese Eltern die Befragung nicht verweigert
hätten. Da die Elternfragebögen lediglich in deutscher Sprache eingesetzt wurden, ist
darüber hinaus anzunehmen, dass diese Verzerrung in besonderem Maße Schülerinnen
und Schüler mit Migrationshintergrund betrifft, deren Eltern aufgrund mangelnder
Sprachkenntnisse nicht an der Befragung teilgenommen haben. Unberücksichtigt blieb
auch die Differenzierung, welche Person die Hausaufgabenbetreuung durchführt. Eventuell lassen sich hier noch Unterschiede in der Qualität der sozialen Unterstützung feststellen. Die Vermutung liegt nahe, dass Lehrpersonen oder geschultes pädagogisches
Personal qualitativ hochwertigere Unterstützung anbieten – sofern eine Verknüpfung
zwischen Unterricht und HAB stattfindet – als ehrenamtliche Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter (z.B. Eltern, Studierende, Rentner etc.).
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Carina Tillack, M.A., Universität Kassel, Fachbereich Humanwissenschaften, Institut für
Erziehungswissenschaft, Fachgebiet Empirische Bildungsforschung;
E-Mail: [email protected]
Prof. Dr. Natalie Fischer, Universität Kassel, Fachbereich Humanwissenschaften, Institut
für Erziehungswissenschaft, Fachgebiet Soziale Beziehungen in der Schule;
E-Mail: [email protected]
Assoziiertes Mitglied: Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung
in Frankfurt am Main
Prof. Dr. Hans Peter Kuhn, Universität Kassel, Fachbereich Humanwissenschaften,
Institut für Erziehungswissenschaft, Fachgebiet Empirische Bildungsforschung;
E-Mail: [email protected]