Internetnutzung von 12- bis 16-jährigen Jugendlichen

Lizentiatsarbeit der Philosophischen Fakultät der Universität Zürich
Internetnutzung von 12- bis 16-jährigen Jugendlichen
Grundzüge, Nutzertypen und Sozialisationsrelevanz
eingereicht von:
Martin Hermida
Referent:
PD Dr. Daniel Süss
IPMZ – Institut für Publizistikwissenschaft und
Medienforschung der Universität Zürich
Andreastrasse 15
8050 Zürich
Oktober 2008
Inhaltsverzeichnis
I Abbildungsverzeichnis..................................................................................................4
II Tabellenverzeichnis.....................................................................................................5
1. Einleitung.....................................................................................................................6
1.1 Warum ist eine gesonderte Betrachtung von Jugendlichen nötig?..................8
1.2 Fragestellung....................................................................................................9
1.3 Eingrenzung...................................................................................................10
1.4 Aufbau der Arbeit..........................................................................................10
2 Forschungsstand und Ausgangslage.........................................................................12
2.1 Infrastruktur und Internetnutzung.................................................................13
2.2 Medienbindung und Medienzugang..............................................................14
2.3 Interessen im Internet....................................................................................15
2.4 Funktionen des Internets................................................................................17
2.5 Kontakt mit dem Internet...............................................................................18
2.6 Geschlechterspezifische Unterschiede...........................................................21
2.7 Erkenntnisse zur Wirkung des Internets........................................................22
2.8 Nutzertypologien...........................................................................................22
2.9 Zusammenfassung Forschungsstand.............................................................26
3 Theoretische Einbettung............................................................................................27
3.1 Das Medium Internet? Ein Begriff mit Klärungsbedarf................................27
3.2 Vom Publikum zum Nutzer?.........................................................................30
3.2.1 Publikumsforschung........................................................................30
3.2.2 Das Internet-Publikum?..................................................................31
3.2.3 Das aktive und selektive Publikum.................................................32
3.3.3 Fazit Internetnutzung und Internetnutzer.......................................33
3.3 Theorien und Ansätze zur Mediennutzung...................................................34
3.3.1 Uses-and-Gratifications-Approach.................................................35
3.3.1.1 Begriffsdefinitionen........................................................36
3.3.1.2 Grundlagen des Uses-and-Gratifications-Approach........37
3.3.1.3 Gratifikationen des Internets..........................................39
3.3.1.4 Kritik am Uses-and-Gratifications-Approach…………..41
3.3.1.5 Zusammenfassung Uses-and-Gratifications-Approach....42
3.3.2 Vom Lebensstilkonzept zu den Determinanten der
Mediennutzung........................................................................43
3.3.2.1 Modifiziertes Lebensstil-Konzept nach Karl Erik
Rosengren........................................................................45
3.3.2.2 Determinanten der Mediennutzung.................................46
3.3.3 Sozialisationsforschung..................................................................48
3.3.3.1 Mediensozialisation.........................................................49
3.3.3.2 Modell der Mediensozialisation nach Süss (2004)..........51
3.3.3.3 Medienkompetenz und Medieneffekte............................53
3.3.3.3.1 Medienkompetenzen.........................................53
3.3.3.3.2 Modelle der Medienkompetenz........................54
3.3.3.3.3 Dimensionen der Medienkompetenz nach
Groeben (2002b)................................................55
3.3.3.3.4 Medieneffekte....................................................57
1
3.3.3.3.5 Medieneffekte im Kontext dieser Arbeit...........58
3.3.3.3.6 Erfassung der Medieneffekte............................59
3.3.3.4 Jugend und Entwicklungsaufgaben..................................59
3.3.3.4.1 Definition Jugend..............................................59
3.3.3.4.2 Entwicklungsaufgaben......................................60
3.3.3.4.3 Die verschiedenen Entwicklungsaufgaben des
Jugendalters..................................................61
3.3.3.5 Medieneffekte im Nutzungskontext...............................62
3.3.3.6 Abschliessende Betrachtung zur Mediensozialisation.....63
3.3.4 Unterhaltungsforschung............................................................64
3.3.4.1 Was ist Unterhaltung, was ist keine Unterhaltung?.........65
3.3.4.2 Unterhaltung im Rahmen dieser Untersuchung...............66
3.4 Zusammenfassung der theoretischen Konzepte..........................................67
4 Hypothesen..................................................................................................................70
5 Methode.......................................................................................................................71
5.1 Untersuchungsdesign und Stichprobe...........................................................71
5.2 Erhebungsinstrumente...................................................................................72
5.3 Fragebogen....................................................................................................73
6 Auswertung.................................................................................................................83
6.1 Ausschlüsse....................................................................................................83
6.2 Extreme Werte...............................................................................................85
6.3 Grundzüge der Stichprobe.............................................................................86
6.3.1 Alter................................................................................................87
6.3.2 Geschlecht......................................................................................87
6.3.3 Schultypen......................................................................................87
6.3.4 Gewichtung....................................................................................88
6.3.5 Medienbindung..............................................................................88
6.4 Frequenz und Nutzungszeit bei der Internetnutzung....................................89
6.4.1 Internetnutzung der Jungen nach Alter...........................................90
6.4.2 Internetnutzung der Mädchen nach Alter.......................................92
6.4.3 Internetnutzung nach Schultyp.......................................................93
6.5 Zugang zum Internet.....................................................................................96
6.5.1 Zugangsbeschränkungen und Alter................................................97
6.5.2 Fazit zur Internetnutzung und den Zugangsbeschränkungen..........99
6.6 Tätigkeiten....................................................................................................99
6.7 Analyse der Motive der Internetnutzung....................................................102
6.8 Kombinierte Analyse der Motive und der Tätigkeiten................................105
6.9 Clusteranalyse.............................................................................................109
6.9.1 Ausprägung der einzelnen Faktoren in den Clustern...................110
6.9.2 Cluster 1: Die Einkaufs-Affinen..................................................112
6.9.3 Cluster 2: Die Internet-Euphoriker...............................................113
6.9.4 Cluster 3: Die Durchschnitts-Nutzer............................................114
6.9.5 Cluster 4: Die Vielseitigen............................................................115
6.9.6 Cluster 5: Die Infosucher..............................................................117
6.9.7 Weitere Auswertungen zu den 5 Nutzertypen..............................118
6.9.7.1 Schultypen......................................................................119
6.9.7.2 Einstellungen zum Internet............................................119
6.9.7.3 Nutzungsfrequenz..........................................................121
2
6.9.8 Fazit zu den Nutzertypen..............................................................121
6.10 Internetkompetenz.....................................................................................122
6.10.1 Medienwissen, Medialitätsbewusstsein und medienbezogene
Kritikfähigkeit...........................................................................123
6.10.2 Medienspezifische Rezeptionsmuster.........................................124
6.10.3 Medienbezogene Genussfähigkeit..............................................126
6.10.4 Produktive Partizipationsmuster.................................................126
6.10.5 Anschlusskommunikation...........................................................127
6.10.6 Fazit zur Internetkompetenz.......................................................128
6.11 Auswertungen zur Sozialisationsrelevanz des Internets...........................130
6.11.1 Die Entwicklungsaufgaben Körper, Rolle, Intim, Beruf,
Partnerschaft/Familie, Selbst und Zukunft................................130
6.11.2 Die Entwicklungsaufgaben Peer, Ablösung und Werte.............132
6.11.3 Fazit zu den Entwicklungsaufgaben...........................................134
6.12 Überprüfung der Hypothesen....................................................................134
7 Diskussion..................................................................................................................136
8 Literaturverzeichnis………….................................................................................139
9 Anhang……………………………..........................................................................146
3
I Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Abonnenten/Abonnentinnen von HochgeschwindigkeitsInternetanschlüssen pro 100 Einwohner in der Schweiz und
In Deutschland.........................................................................................14
Abbildung 2: Die wichtigsten Internet-Aktivitäten, die täglich oder
mehrmals pro Woche ausgeführt werden................................................16
Abbildung 3: Verteilung der Internetnutzung auf Kommunikation, Spiele
und Informationssuche............................................................................17
Abbildung 4: Funktionen des Internets 2005 im Vergleich zu 2007..............................18
Abbildung 5: Anteil der Oberstufen-Klassen im Kanton Aargau, die mit
dem Unterrichtsmodell Internet als Werkzeug verfügbar
gearbeitet haben......................................................................................20
Abbildung 6: Internetnutzung in der Schweiz nach Alter, Entwicklung
1997 - 2006 (ENK).................................................................................29
Abbildung 7: Strukturelle, positionelle und individuelle Determinanten
von Handlungsmustern...........................................................................45
Abbildung 8: Modell der Mediensozialisation...............................................................52
Abbildung 9: Modell der Internetnutzung......................................................................68
Abbildung 10: Histogramm der Internetnutzung in Minuten........................................86
Abbildung 11: Häufigkeit der Internetnutzung von Jungen und Mädchen im
Vergleich................................................................................................90
Abbildung 12: Internetnutzung der Jungen nach Alter..................................................92
Abbildung 13: Internetnutzung bei den Mädchen nach Alter........................................93
Abbildung 14: Anteil Jungen und Mädchen, die das Internet täglich oder
mehrmals pro Woche nutzen ..................................................................94
Abbildung 15: Internetnutzung nach Schultypen...........................................................95
Abbildung 16: Nutzungsfrequenz nach Schultypen ......................................................96
Abbildung 17: Zugangsbeschränkungen........................................................................97
Abbildung 18: Anteil Jugendlicher, bei denen die Internetnutzung zeitlich
limitiert ist...............................................................................................99
Abbildung 19: Internet-Tätigkeiten nach Geschlechtern..............................................101
Abbildung 20: Profile der einzelnen Cluster nach Nutzungspräferenzen... .................111
Abbildung 21: Anteile der verschiedenen Schultypen in den 5 Clustern.....................119
Abbildung 22: Einstellungen zum Internet nach Nutzertypen......................................120
Abbildung 23: Anteile der Nutzungsfrequenzen in den verschiedenen
Nutzertypen...........................................................................................121
Abbildung 24: Ergebnisse zum Medialitätsbewusstsein und zur Medienkritik............123
Abbildung 25: Ergebnisse zur technisch-instrumentellen Dimension
der Medienkompetenz...........................................................................125
Abbildung 26: Ergebnisse zur Anschlusskommunikation (Internetkompetenz)...........127
Abbildung 27: Ergebnisse zu den Entwicklungsaufgaben Beruf,
Partnerschaft/Familie, Rolle, Selbst, Zukunft und Intim......................131
Abbildung 28: Ergebnisse zu den Entwicklungsaufgaben Peer, Ablösung und
Werte.....................................................................................................133
4
II Tabellenverzeichnis
Tabelle 1:
Tabelle 2:
Tabelle 3:
Tabelle 4:
Tabelle 5:
Tabelle 6:
Tabelle 7:
Tabelle 8:
Tabelle 9:
Tabelle 10:
Tabelle 11:
Tabelle 12:
Resultate der JIM Studien auf die Frage: „Am wenigsten
Verzichten
kann ich auf...“.................................................................15
Grundlagen des Uses-and-Gratifications-Approach ...............................38
Einflussfaktoren auf die Mediennutzung nach Meyen (2004)................47
Entwicklungsaufgaben im Jugendalter nach Dreher/Dreher (1985) .......61
Bereinigte Stichprobe nach Geschlecht, Alter und Bildung ..................72
Struktur des Fragebogens........................................................................74
Medienbindung im Vergleich zur JIM-Studie 2007. Die Frage
im Fragebogen lautet: Was ist dir am wichtigsten?.................................89
Faktorladungen der verschiedenen Motive .........................................103
Faktoranalyse der verschiedenen Motive und Tätigkeiten .................105
Anzahl Fälle in den 5 Clustern...............................................................110
Kurzbezeichnungen der 5 Cluster (Nutzertypen)...................................112
Entwicklungsaufgaben, die in einer separaten Frage erhoben
wurden……………………………………………………………........130
5
"I had no idea that my kids were posting videos online. We don't even own a
camera! They were taking videos with their cell phones at parties and posting
them online. I am just glad that I found them before their future employer did!"
Ein besorgter Vater in einem Forum zum Thema
Jugendliche und Internetnutzung
1 Einleitung
Die Medien durchdringen den Alltag von Jugendlichen immer mehr. Auf Jugendliche
zugeschnittene
Medienangebote,
der
Besitz
eines
eigenen
Fernsehgerätes,
Internetzugang im eigenen Zimmer oder das omnipräsente und alleskönnende
Mobiltelefon führen dazu, dass die Medien heute beinahe in allen Lebensbereichen von
Jugendlichen präsent sind. Ein Buchtitel aus der einschlägigen Fachliteratur bringt es
auf den Punkt: Lebenswelten sind Medienwelten (Baacke/Sander/Vollbrecht 1990).
Auch das Internet ist mit seinen zahlreichen Anwendungen mittlerweile zu einem festen
Bestandteil des Medienalltags von Jugendlichen geworden. Es ist ein einzigartiges
Medium, in dem andere Medientypen konvergieren – so kann im Internet Fernsehen
gesehen werden, die Lieblingszeitung kann besucht werden, (Hör-) Bücher können
heruntergeladen werden, man kann sich mit Freunden unterhalten oder neue Freunde
kennen lernen und seine Meinung der ganzen Welt kundtun. Gleichzeitig kann es
genutzt werden um sich zu den verschiedensten Themen zu informieren, zu spielen,
einzukaufen und zunehmend auch um Inhalte zu produzieren, die dann von der ganzen
Welt abgerufen werden können. Besonders Jugendliche machen von diesen Angeboten
regen Gebrauch. Dabei setzen sie sich bei der Internetnutzung mit Informationen und
Wissen auseinander, eignen sich verschiedenste Kompetenzen an und praktizieren in
der
sozialen
und
kommunikativen
Interaktion
die
Auseinandersetzung
mit
Informationen, Strukturen und Personen (vgl. Otto et al. 2004: 6). Multimediale
6
Anwendungen und Social-Software – Stichwort Web 2.0 – sind Bereiche der
Internetnutzung, die über einfaches Kommunizieren und das Abrufen von
Informationen hinausgehen. Sie gewinnen zunehmend an Bedeutung, verändern die
Landschaft des Internets und lassen neue Nutzungspräferenzen und Nutzungsmuster
entstehen. Das verfügbare Angebot im Internet wächst ständig, diversifiziert sich und
integriert neue Aspekte ebenso schnell, wie es sich auch technisch weiterentwickelt.
Für die Jugendlichen in unserer Gesellschaft gehört der Zugang zu dieser
mannigfaltigen digitalen Welt zum Alltag: 95% aller 12- bis 19-jährigen Jugendlichen
verfügen laut der 2007 durchgeführten repräsentativen JIM Studie zu Hause über einen
Internetzugang, 83% aller Jugendlichen sind mehrmals pro Woche im Internet. Die
Hälfte der befragten Jugendlichen verfügt sogar über einen Internetzugang im eigenen
Zimmer (vgl. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2007: 37). Für einen
Grossteil der Jugendlichen ist das Internet zu einem täglichen Begleiter für alle
möglichen Fragen und Themen geworden (vgl. van Eimeren/Frees 2007: 367), mit
welchem sie nach eigener Einschätzung knapp 2 Stunden pro Wochentag verbringen
(vgl. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2007: 38).
Gleichzeitig verringern sich die Zugangsbeschränkungen kontinuierlich: Zum Beispiel
in Gestalt der verfügbaren Verbindungsgeschwindigkeit, die für datenintensive Inhalte
wie Audio und Video genügend hoch sein muss – was zunehmend zum Standard wird.
Oder in Form der vereinfachten Bedienstruktur, die auch die Nutzung komplexer
Anwendungen für jedermann ermöglicht. Diese Voraussetzungen ermöglichen es
Kindern und Jugendlichen, sich auf der Anwendungs- und Inhaltsebene beinahe
uneingeschränkt im Internet zu betätigen, und in der digitalen Welt vielfältig und
bedürfnisorientiert zu handeln. „Aufgewachsen mit dem Internet zählen die heute 1419-Jährigen zur ersten Generation, die das Internet als Allround-Medium für sich
erschlossen hat“ (van Eimeren/Frees 2007: 378). Folglich könnte angenommen werden,
dass es für diese so genannte Net Generation (Süss 2004: 272) zum Alltag gehört Fotos
auf Flickr zu laden, Videos auf YouTube anzuschauen, online einzukaufen, Musik
herunterzuladen, Blogs zu schreiben, zu lesen und zu kommentieren, an News-Groups
teilzunehmen, Informationen auf Wikipedia nachzuschlagen, zu chatten oder ein Profil
in einem Social Network zu besitzen – aber ist das wirklich so? Und trifft das auf alle
Jugendlichen gleichermassen zu?
Das Internet ist ein Medium, das grosse Relevanz im Alltag von Jugendlichen erreicht,
das zeigt schon die Zeit, die damit verbracht wird. Im Hinblick auf die
7
wissenschaftliche Dokumentation muss jedoch festgehalten werden, dass die Frage nach
den Nutzungsdifferenzen (wer nutzt das Internet wie) und den Aneignungsstrukturen
(wie
erschliessen
sich
unterschiedliche
Gruppen
Informationen,
Wissen,
Kommunikations- und Bildungsmöglichkeiten) noch weitestgehend unbeantwortet ist
(vgl. Otto et al. 2004: 5f). Ebenfalls ist nur wenig über die Relevanz bekannt, die
Jugendliche dem Internet in ihrem Alltag zuschreiben.
Mit dieser Untersuchung soll versucht werden, diese Forschungslücke im Besonderen
für die Schweiz, wo Daten zur Internetnutzung Jugendlicher weitgehend fehlen, zu
schliessen.
1.1 Warum ist eine gesonderte Betrachtung von Jugendlichen nötig?
Grundsätzlich kann festgestellt werden, dass die Internet-Forschung bis anhin
Jugendliche eher zweitrangig behandelt hat: “Studies about the internet and young
people often focus primarily on pre-teen children rather than young adults
(Mcmillan/Morrison 2006: 74).
Gleichzeitig gibt es viele Belege, die dafür sprechen, dass es angebracht ist, das
Medienverhalten Jugendlicher grundsätzlich und gesondert von jenem anderer
Altersgruppen zu betrachten. Aus der Fernsehforschung ist beispielsweise bekannt, dass
das Fernsehen von Jugendlichen lediglich als eine von unzähligen Alternativen in der
Alltagsgestaltung verstanden wird, während ältere Menschen das Fernsehen besonders
intensiv nutzen (die Nutzung nimmt mit dem Alter stetig zu). Aktivitäten und Kontakte
ausserhalb des Haushaltes bilden bei Jüngeren (und Gebildeteren) attraktive
Alternativen zum Fernsehen. Dabei spielen auch unzählige Möglichkeiten zur
interpersonalen Kommunikation, wie Ausgehen, Besuche machen, Spiele usw. eine
zentrale Rolle (vgl. Schenk 2007: 675ff).
Aber auch in Bezug auf die Internetnutzung gibt es beispielsweise in Deutschland
bereits dokumentierte altersspezifische Unterschiede. Die neuen Web 2.0 Angebote
werden von den 14- bis 19-jährigen Jugendlichen überdurchschnittlich oft als Favoriten
8
genannt: Dabei nutzen sie besonders Wikipedia, Videoportale und Fotogalerien1 (vgl.
Gscheidle/Fisch 2007: 400). In diesem Zusammenhang stellt sich auch die Frage, ob
jugendliches Internethandeln primär vom Unterhaltungsbedürfnis bestimmt wird, denn
47% aller 14- bis 19-jährigen deutschen Jugendlichen nutzen das Internet überwiegend
zur Unterhaltung. Bei allen anderen Altersgruppen tun dies nur maximal 17% (20- bis
29-Jährige) (vgl. van Eimeren/Frees 2007: 368). Die Notwendigkeit, Internetnutzer
stärker nach ihren Altersunterschieden zu klassifizieren, wird auch von Jakob Nielsen
vertreten. Nielsen, Fachmann im Bereich Usability, schlägt sogar unterschiedliche
Designs für Webseiten vor, um sie an die Bedürfnisse von Kindern, Jugendlichen oder
Senioren anzupassen (Nielsen 2008).
Diese Daten sprechen dafür, dass auch und gerade besonders im Bereich der InternetForschung
eine
ausgeprägtere
Differenzierung
zwischen
den
Altersgruppen
vorgenommen werden muss. Eine solche Differenzierung kann auch den Blick für
altersgruppenspezifische Phänomene schärfen: Während die Fernsehforschung bei
Jüngeren und Gebildeteren eine Vorliebe zur interpersonalen Kommunikation aufzeigt,
welche zum Nicht-Gebrauch des Mediums führt, zeigt die Internetforschung, dass eben
jene Vorliebe von Jüngeren und Gebildeteren oft mit dem Gebrauch des Mediums
befriedigt wird – dazu gehören bei den 12- bis 16-Jährigen besonders InstantMessaging2 und Social Network Seiten3.
1.2 Fragestellung
In dieser Untersuchung soll die Frage beantwortet werden, in welcher Art und Weise
Jugendliche in der Schweiz das Internet nutzen, welche Motive und Umstände die
Nutzung prägen und welchen Einfluss die Nutzung auf den Alltag der Jugendlichen hat.
Bei dieser Analyse soll untersucht werden, ob sich jugendliche Internetnutzer
unterschiedlichen Gruppen und somit verschiedenen Nutzertypen zuordnen lassen. Ist
1
Wikipedia (82% gegenüber 58% der 20- bis 29-Jährigen), Videoportale (69% gegenüber 56% der 20bis 29-Jährigen) und Fotogalerien (26% gegenüber 20% der 20- bis 29-Jährigen) (vgl. Gscheidle/Fisch
2007: 400)
2
Instant Messaging ermöglicht die Echtzeit-Kommunikation mit einem oder mehreren Teilnehmern.
Hierbei nehmen in jüngster Zeit die Möglichkeiten zu, während der Kommunikation auch Dateien
(Musik, Fotos usw.) auszutauschen.
3
Social Network Seiten sind Internet-Gemeinschaften, in denen Menschen, die gleiche Interessen teilen
oder die Interessen anderer erfahren wollen, zusammenkommen. Dabei stehen den Mitgliedern
verschiedenste Interaktionsmöglichkeiten zur Verfügung (E-Mail, Chat, Gästebücher usw.).
9
dies der Fall, können die verschiedenen Nutzertypen anhand nutzungsspezifischer und
sozialökologischer
Merkmale
beschrieben
werden.
So
kann
jugendliches
Internethandeln prägnant und komplexitätsreduziert abgebildet werden.
Da Jugendliche das Internet fest in ihren Alltag integriert haben, ist davon auszugehen,
dass das Internet auch in den Sozialisationsprozess eingebunden ist, indem es
möglicherweise als Instrument zur Bewältigung von Entwicklungsaufgaben verwendet
wird. Ob dies der Fall ist, soll als Indikator für die alltagsverändernde Wirkung des
Internets in die Untersuchung mit eingeschlossen werden.
1.3 Eingrenzung
In dieser Arbeit wird gezielt das Internetverhalten von Jugendlichen untersucht. Das
Hauptinteresse bilden somit Anwendungen und Tätigkeiten, die die Verbindung zum
World Wide Web erfordern. Andere Aspekte der Computernutzung werden zu Gunsten
einer vertieften Auswertung internetbezogener Faktoren bewusst weggelassen.
Zu einer vollständigen Untersuchung könnte man auch jene Jugendlichen zählen, die
das Internet überhaupt nicht nutzen. Solche Jugendliche bilden heutzutage aber die
Ausnahme und sollen hier nicht berücksichtigt werden. Das Erkenntnisinteresse dieser
Arbeit besteht explizit an der Internetnutzung der Mehrheit und den damit verbundenen
Erwartungen und Effekten.
1.4 Aufbau der Arbeit
Für diese Untersuchung wurden im Kanton Aargau im August 2008 Jugendliche
zwischen 11 und 17 Jahren mittels eines Online-Fragebogens zu ihrer Internetnutzung
befragt. Vorab wurden mit einer kleinen Gruppe von Jugendlichen explorative
Interviews geführt, die Einblicke in die Internetnutzung und die Einstellungen der
Jugendlichen zum Internet geben sollten.
Im Folgenden werden zuerst der aktuelle Forschungsstand und die Ausgangslage für die
Untersuchung skizziert (Kapitel 2). Im theoretischen Teil (Kapitel 3) wird anschliessend
mit
der
Erläuterung
Untersuchungsgegenstand
der
Begriffe
herangeführt.
Internet
Danach
und
werden
Publikum
verschiedene
an
den
Ansätze
10
präsentiert, die zur Beantwortung der Fragestellung verwendet werden sollen. In Kapitel
4 werden die Hypothesen formuliert. Im methodischen Teil (Kapitel 5) wird die
Stichprobe beschrieben und das Vorgehen bei der Datengewinnung erläutert. In Kapitel
6 finden sich die Auswertungen zu den verschiedenen Aspekten der Internetnutzung.
Anhand dieser Resultate werden die Hypothesen in Kapitel 6.12 überprüft und
anschliessend werden die Ergebnisse in Kapitel 7 nochmals zusammengefasst und die
Arbeit kritisch betrachtet.
Aus Gründen der Lesbarkeit bedient sich die vorliegende Arbeit meist männlicher
Substantive, was jedoch die weibliche Form der Begriffe selbstverständlich mit
einschliesst. Wenn also von Nutzern die Rede ist, sind stets Nutzerinnen und Nutzer
gemeint, es sei denn, dass Geschlecht wird explizit hervorgehoben.
11
2 Forschungsstand und Ausgangslage
Einzelne
Gruppen
von
Jugendlichen
wurden
bereits
eingehend
hinsichtlich
ausgewählter Internet-Anwendungen untersucht, so z.B. die Besucher von Chatrooms
(Fix 2001, Kammerl 2006), ‚Spieler‘ (Ladas 2002) oder Homepage-Besitzer
(Chandler/Roberts-Young 1998, Misoch 2007). Diese Gruppen werden aber
grundsätzlich isoliert betrachtet und nicht miteinander in Verbindung gebracht, sodass
keine
anwendungsübergreifende
Nutzungspräferenzen
und
somit
auch
kein
ganzheitliches Bild der Nutzung beschrieben werden können.
Statistische Belege zur Relevanz und zum Umgang von Jugendlichen mit dem Internet
liefern die in Deutschland jährlich durchgeführte JIM Studie und die ARD/ZDF-OnlineStudie. Beide werden auch in der einschlägigen Fachliteratur oft als Referenz
hinzugezogen, wenn es um den Mediengebrauch Jugendlicher geht (vgl. Süss 2004: 97;
Süss/Marti Salzmann 2006: 4; Vollbrecht 2006: 24).
Im Vergleich zu den detaillierten Befragungen aus Deutschland gibt es in der Schweiz
noch keine Auswertungen zum generellen Internetgebrauch – entsprechend fehlen auch
Daten über allfällige Nutzertypologien. Hierbei unterscheidet sich die Schweiz deutlich
von den angrenzenden Ländern, in denen öffentlich finanzierte Langzeitbeobachtungen
zum Internetgebrauch bestehen. Ebenfalls ist die Schweiz nicht in die internetbezogenen
Forschungsprogramme der EU einbezogen und hat eine vergleichsweise junge
Kommunikationswissenschaft, die, auch aufgrund struktureller Gegebenheiten, nur
schwer eine Vorreiterrolle wie in anderen Ländern übernehmen kann (vgl. Marr 2005:
126).
Rudimentäre Daten zur Internetlandschaft und -nutzung werden aber auch in der
Schweiz durch das Bundesamt für Statistik und die AG für Werbemedienforschung
WEMF erhoben. Die ursprünglich MA net genannte Untersuchung der WEMF wird seit
2007 unter dem Namen NET-Metrix herausgegeben, relevante Daten sind jedoch nur
kostenpflichtig zugänglich und tendenziell für Interessenten aus der Privatwirtschaft
aufbereitet. Auf Grund der 2006 publizierte Daten lässt sich aber feststellen, dass (auch)
in der Schweiz die Grundinteressen im Internet den Bereichen Kommunikation und
Informationsabruf gelten (Daten für die ganze Bevölkerung) (WEMF 2006: 3).
12
Neuere Daten in Bezug auf das Internet und Jugendliche lassen sich auch bei einer
Untersuchung von Süss/Marti Salzmann (2006) finden, leider liefert die Studie aber
keine vertieften Daten zum Internetgebrauch, da es sich um eine Erhebung des
gesamten Mediengebrauchs von Jugendlichen handelte, wobei die Breite und nicht die
Tiefe der Mediennutzung im Vordergrund stand.
2.1 Infrastruktur und Internetnutzung
Im Folgenden wird vermehrt Bezug auf Daten aus der deutschen JIM-Studie
genommen. Im Hinblick auf diese Daten stellt sich die Frage, inwiefern diese auch als
Hinweise für die Internetnutzung in der Schweiz hinzugezogen werden können und
dürfen. Unterschiede zum deutschen Nachbarn zeigen sich beispielsweise bereits bei der
Grundvoraussetzung der Internetnutzung; der Infrastruktur. Abbildung 1 zeigt die
Anteile an Hochgeschwindigkeits-Internetzugängen in der Schweiz im Vergleich zu
Deutschland. In der Schweiz sind deutlich mehr Hochgeschwindigkeits-Internetzugänge
vorhanden. Dieser Umstand kann entscheidenden Einfluss auf die Nutzungspräferenzen
der Internetnutzer haben, da schnelle Internetzugänge die Zugangsbarrieren zu
datenintensiven Angeboten aufheben und so Einfluss auf die Nutzungshäufigkeit von
Audio- und Videodateien und Internetradiodiensten haben (vgl. Fisch/Gscheidle 2006:
433). Natürlich ist aber das blosse Vorhandensein einer leistungsstarken Infrastruktur
kein Garant für die Nutzung solcher Inhalte.
Im Vergleich dazu ist der Anteil Jugendlicher, die das Internet mindestens mehrmals
pro Woche nutzen mit ca. 85% in Deutschland sowie in der Schweiz identisch (vgl.
Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2007: 38) (vgl. Abbildung 6, S. 29).
Da zudem theoretisch beiden Gruppen dieselben Angebote offen stehen, ist
anzunehmen, dass die Internetnutzung der Jugendlichen in diesen beiden Ländern nicht
grundsätzlich verschieden ist. Wie auch auf Grund von Daten aus den USA
anzunehmen ist, sind die Grundzüge des Internetverhaltens bei Jugendlichen wohl in
vielen (westlichen) Ländern ähnlich. Denn auch bei der Untersuchung von Gross
(2004), die in Kalifornien durchgeführt wurde, wird die „private Kommunikation“ als
wichtigste Internettätigkeit bei Jugendlichen beschrieben. Die Daten im folgenden
Kapitel sind aber trotzdem stets mit Vorbehalt zu betrachten.
13
Abbildung 1: Abonnenten/Abonnentinnen von Hochgeschwindigkeits-Internetanschlüssen pro 100 Einwohner
in der Schweiz und in Deutschland
40
30
9,8
1,3
20
22,5
10
21,2
0
Deutschland
Schweiz
xDSL-Abonnenten
Kabelmodem-Abonnenten und Abonennten anderer Hochgeschw. Anschlüsse
Eigene Darstellung. Stand: Dezember 2007. Daten: Bundesamt für Statistik (2008).
2.2 Medienbindung und Medienzugang
Die Durchdringung des Medienalltages von Jugendlichen durch das Internet schreitet
weiter voran. Abbildung 6 auf S. 29 zeigt, dass Jugendliche mittlerweile die stärkste
Nutzergruppe in der Schweizer Bevölkerung ausmachen. Entsprechend hoch dürfte
auch der Stellenwert sein, den das Internet im Alltag der Jugendlichen einnimmt.
Während bei der JIM Studie im Jahre 2006 noch der Computer als wichtigstes, der
Fernseher als zweitwichtigstes und das Internet als drittwichtigstes Medium bezeichnet
wurden (vgl. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2006: 16), hat sich die
Rangfolge im Jahre 2007 zu Gunsten des Internets und des MP3-Players verschoben
(vgl. Tabelle 1):
14
Tabelle 1: Resultate der JIM Studien auf die Frage: „Am wenigsten verzichten kann ich auf...“?
2006
Rang
2007
Computer
1.
Computer
Fernseher
2.
Internet
Internet
3.
MP3Player
MP3Player
4.
Fernseher
Eigene Darstellung. Daten: (Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2006, Medienpädagogischer
Forschungsverbund Südwest 2007). Alter der Befragten: 12-19 Jahre.
Die neusten Daten aus der JIM-Studie 2007 zeigen, dass mit 45% fast die Hälfte aller
Jugendlichen einen Internetanschluss im eigenen Zimmer hat und 95% aller
Jugendlichen zumindest über einen Internetzugang im Haushalt verfügen. Mädchen
geben an 97 Minuten pro Tag online zu sein, Jungen 131 Minuten (vgl.
Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2007: 8ff, 38).
Die aktuellsten Daten für die Schweiz aus dem Jahre 2005 weisen bei den 13- bis 18Jährigen durchschnittlich 36% aus, die einen Internetzugang im eigenen Zimmer zur
Verfügung haben, Tendenz mit dem Alter steigend. Die Internetnutzung wird bei den
10- bis 18-Jährigen mit 36 (Jungen) respektive 31 (Mädchen) Minuten angegeben. (vgl.
Süss/Marti Salzmann 2006: 5, 12). Die Unterschiede in den beiden Studien könnten auf
Grund
der
unterschiedlichen
Altersklassen
und
der
unterschiedlichen
Erhebungszeitpunkte zu Stande gekommen sein.
Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass die Daten zur Nutzungszeit, zur
Nutzungshäufigkeit und zur Medienbindung zeigen, dass das Internet fest in den Alltag
Jugendlicher integriert ist.
2.3 Interessen im Internet
Bei der starken Nutzung des Internets stellt sich die Frage, was die Jugendlichen denn
machen, wenn sie im Internet sind? Abbildung 2 zeigt die Tätigkeiten, die von
Jugendlichen täglich oder zumindest mehrmals pro Woche im Internet ausgeführt
werden. Die Schwerpunkte liegen bei der Kommunikation (Instant Messaging, E-Mail
und etwas abgeschlagen Chatten). Weiter sind Musik und Informationssuche (nicht
15
Schule, Schule/Beruf, Nachrichten, Newsgroups) unter den am meisten ausgeführten
Tätigkeiten zu finden. In der Schweiz fehlen solche Daten zu den Tätigkeiten im
Internet.
Abbildung 2: Die wichtigsten Internet-Aktivitäten, die täglich oder mehrmals pro Woche ausgeführt
werden.
68%
Instant Messaging
75%
61%
58%
E-Mail
41%
Musik/Sound hören
56%
34%
Infos suchen (nicht
Schule)
46%
31%
Nachrichten/Aktuelles
44%
42%
Infos suchen
Schule/Beruf
31%
30%
30%
Chatten
0%
20%
40%
Mädchen
60%
80%
Jungen
Eigene Darstellung. Daten: Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (2007: 40). Altersgruppen: 12bis 19-Jährige.
Bittet man die Jugendlichen, die im Internet verbrachte Zeit den Bereichen
Kommunikation, Spiele und Informationssuche zuzuordnen, zeigt sich erneut die
Wichtigkeit der Kommunikation – und zwar unabhängig von Geschlecht, Alter oder
Bildung. Abbildung 3 zeigt die Verteilung bei den 12- bis 17-Jährigen. Dabei ist zu
sehen, dass mit zunehmendem Alter die Informationsbeschaffung im Internet wichtiger
wird. Gleichzeitig haben Jungen eine höhere Affinität zum Spielen und Mädchen eine
höhere Affinität zur Kommunikation. Bei den grundsätzlichen Interessen im Internet
muss aber auch das Unterhaltungsbedürfnis erwähnt werden. Van Eimeren/Frees stellen
fest, dass 47% aller 14- 19-Jährigen deutschen Jugendlichen das Internet überwiegend
zur Unterhaltung nutzen (vgl. van Eimeren/Frees 2007: 368).
16
Abbildung 3: Verteilung der Internetnutzung auf Kommunikation, Spiele und Informationssuche
54%
Jungen (12-19 Jahre)
26%
66%
Mädchen (12-19 Jahre)
16-17 Jahre
7%
60%
0%
20%
Kommunikation
23%
21%
65%
12-13 Jahre
27%
19%
58%
14-15 Jahre
20%
20%
66%
40%
Spiele
60%
18%
80%
100%
Informationssuche
Eigene Darstellung. Daten: (Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2007)
2.4 Funktionen des Internets
Abbildung 4 zeigt, wie der Stellenwert des Internets 2007 im Vergleich zum Jahr 2005
bei der Funktionserfüllung in verschiedenen Situationen zugenommen hat. Besonders
wenn die Jugendlichen sich alleine fühlen oder wenn ihnen langweilig ist, nutzen sie
das Internet intensiv und bevorzugen es auch gegenüber anderen Medien (vgl.
Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2007: 64).
17
Abbildung 4: Funktionen des Internets 2005 im Vergleich zu 2007
40%
36%
29%
22%
20%
18%
17%
13%
13%
12%
9%
7%
7%
5%
0%
...mir langweilig
ist
...ich mich
geärgert habe
...ich mit
Freunden
zusammen bin
2005
...ich traurig bin
...ich besonders ...ich mich alleine
gute Laune habe
fühle
2007
Eigene Darstellung. Daten: Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (2007: 64)
Diese Daten veranschaulichen, wie durchwachsen der Alltag Jugendlicher durch das
Internet ist und wie vielfältig und breit gefächert sie das Medium für ihre Zwecke
nutzen. Gleichzeitig zeigt sich, dass das Internet in allen Stimmungslagen deutlich an
Bedeutung gewonnen hat.
Wie die Ergebnisse der 9. Welle der ARD/ZDF-Langzeitstudie zeigen, geben bei den
jüngeren Nutzern (14-19 Jahre) 45% an, das Internet auch zu nutzen, „weil es aus
Gewohnheit dazugehört“, während dies bei anderen Altersgruppen maximal 21%
bekunden (Ridder/Engel 2005: 430). Die habituelle Nutzung des Internets ist also
bereits sehr ausgeprägt, was sich besonders bei den jüngeren Nutzern zeigt, die mit dem
Medium aufgewachsen sind.
2.5 Kontakt mit dem Internet
Die Auseinandersetzung mit interaktiven Medien erfolgt für Jugendliche in einem
Spannungsfeld. Auf der einen Seite erhoffen sich die Eltern, dass ihre Kinder über die
Auseinandersetzung mit dem Computer wichtige Qualifikationen für den schulischen
18
und beruflichen Alltag erlernen, auf der anderen Seite stehen die Bedürfnisse und
Wünsche der Kinder (vgl. Fromme/Vollmer 1999: 201, Süss 2004: 230).
Bei den im Vorfeld geführten Interviews zu dieser Untersuchung zeigte sich, dass alle
Jugendlichen mindestens dann in Kontakt mit dem Internet kommen, wenn sie es von
der Schule aus müssen. So antwortete ein Jugendlicher, der nicht auf das Internet
zugreifen darf, also ein eigentlicher Nicht-Nutzer, dass er doch einmal unter elterlicher
Aufsicht für eine schulische Recherche ins Internet durfte. Auch Jugendliche, denen von
zu Hause aus der Zugang zum Internet grundsätzlich versperrt ist, kommen früher oder
später zumindest in der Schule damit in Kontakt. Im Jahre 2001 wurde die Initiative
„Private Public Partnership – Schule im Netz“ von den Kantonen, dem Bund und der
Privatwirtschaft ins Leben gerufen. Diese Initiative hatte das Ziel, die Integration der
Informations- und Kommunikationstechnologien in den schweizerischen Schulen zu
unterstützen. Die Bemühungen wurden im Jahre 2007 analysiert, wobei festgestellt
wurde, dass 95,4% aller Schulen in der Schweiz Computer haben, die mit dem Internet
verbunden sind und von der Schülerschaft verwendet werden können. Ebenso wurde
festgestellt, dass Informatik als obligatorisches Fach vor allem in höheren Schultypen
anzutreffen ist, während der Einsatz von ICT (Information and Communication
Technology) im Unterricht der allgemeinen Fächer nur gerade in einem Viertel der
Schulen obligatorisch ist. (vgl. Barras/Petko 2007: 11, 13).
Im Kanton Aargau, wo die vorliegende Untersuchung durchgeführt wurde, empfiehlt
die BIAS (Beratungsstelle Medien und Informatik im Unterricht) eine Schulung für
Tastaturschreiben und Office-Anwendungen und darüber hinaus vor allem die
Integration des Computers in den Regelunterricht. Abbildung 5 zeigt wie viele der
Oberstufenklassen im Kanton Aargau über die letzten Jahre bereits mit dem
Unterrichtsmodell Internet als Werkzeug verfügbar gearbeitet haben.
19
Abbildung 5: Anteil der Oberstufen-Klassen im Kanton Aargau, die mit dem Unterrichtsmodell Internet als
Werkzeug verfügbar gearbeitet haben
100%
84%
80%
75%
77%
68%
64%
60%
40%
55%
38%
20%
0%
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
Internet als Werkzeug verfügbar
Eigene Darstellung. Daten: BIAS (2008).
Wie die Grafik zeigt sind bis 2007 84% aller Schüler im Unterricht mit dem Internet in
Kontakt gekommen. Auf Grund der Verankerung im Lehrplan sowie der Bestrebungen,
den Heranwachsenden den Computer bereits in der Primarschule näher zu bringen (vgl.
BIAS 2001: 2) ist anzunehmen, dass in Zukunft wohl ausnahmslos alle Jugendlichen
zumindest in der Schule mit dem Internet in Kontakt kommen.
Zum Kontakt mit dem Internet ist weiter zu erwähnen, dass die Jugendlichen
grundsätzlich wohl eher mit wenig elterlicher Aufsicht im Internet unterwegs sind. So
schrieben bei einer Befragung im Jahre 2002 die Hälfte aller Mädchen (51%) sich selbst
oder einem Geschwister die höchste Computerkompetenz im Haushalt zu und nicht
einem Elternteil. Bei den Jungen waren es sogar 68% (vgl.Süss 2004: 251).
Ein Mädchen äusserte in den im Vorfeld durchgeführten Interviews zu dieser
Untersuchung, dass die Eltern es grundsätzlich nicht merkten, wenn sie Internetseiten
besuche, die ihr verboten wurden. Geht man davon aus, dass die Aneignung neuer
Medien primär durch Sozialisation und nicht durch Instruktion geschieht, also durch
funktionale Lernprozesse im Umgang mit den Medien selbst, dann entstehen
20
jugendliche Medienkulturen primär im Spannungsfeld zwischen den medialen
Botschaften
und
den
kindlichen
Deutungs-
und
Nutzungsmustern
(vgl.
Fromme/Vollmer 1999: 201; Süss 2007: 110). Medienkompetenz, als „Form des
Umgangs mit einem Medium“, wird zunehmend von Jugendlichen untereinander und
auch von Jüngeren an Ältere weitergegeben (vgl. Süss 2004: 277). Das lässt die
Vermutung zu, dass der Umgang primär im Rahmen der Selbstbestimmung oder der
Fremdbestimmung durch Gleichaltrige geschieht, während der Zugang primär durch
Fremdbestimmung (Eltern, Schule) reguliert wird.
Das Unwissen vieler Eltern über die Internetnutzung ihrer Kinder ist mittlerweile auch
Thema öffentlicher Debatten. Es findet eine Sensibilisierung für dieses Thema statt und
für Eltern werden beispielsweise Workshops angeboten, die ihnen den Umgang mit dem
neuen Medium näher bringen sollen4.
2.6 Geschlechterspezifische Unterschiede
In verschiedenen Untersuchungen finden sich immer wieder geschlechtsspezifische
Unterschiede in Bezug auf die Verweildauer im Internet. So zum Beispiel bei
Süss/Marti Salzmann (2006: 12): Mädchen 31 Minuten vs. Jungen 36 Minuten pro Tag
(hier weisen die Jungen eine um 16% längere Verweildauer auf), oder beim
Medienpädagogischen Forschungsverbund Südwest (2007: 38): Mädchen 97 Minuten
vs. Jungen 131 Minuten pro Tag (hier weisen die Jungen eine um 35% längere
Verweildauer auf). Der Unterschied zwischen den beiden Geschlechtern wird aber in
jüngster Zeit zunehmend kleiner. Gross (2004: 640) konnte in einer Untersuchung sogar
zeigen, dass der Unterschied verschwindet, wenn man „Heavy Gamers“, meist Jungen,
die sich durch einen besonders zeitaufwendigen Internetgebrauch auszeichnen, aus den
Berechnungen ausschliesst5.
Zudem konnte Gross in der gleichen Untersuchung zeigen, dass sich die jüngsten
Internetnutzerinnen auch nicht mehr in der Zeit, die sie bereits mit dem Internet in
Kontakt sind, von den jüngsten Internetnutzern unterscheiden. Bei älteren Onlinern
existiert in diesem Bereich noch eine Differenz. Dieser Kohorteneffekt lässt darauf
4
Zum Beispiel im Rahmen der von der Stadt Zürich durchgeführten Präventionskampagne „schau
genau!“ (Stadt Zürich 2008).
5
Extremwerte werden auch in anderer Untersuchungen zum Medienhandeln bewusst identifiziert und
ausgeschlossen oder gesondert betrachtet (vgl. Treumann et al. 2007: 60ff) um solche Verzerrungen zu
erklären.
21
schliessen, „that the gender gap in overall usage reported in earlier research [...] had
narrowed enough to be indiscernible in the younger cohort” (Gross 2004: 640).
2.7 Erkenntnisse zur Wirkung des Internets
Die Medienwirkungsforschung ist primär auf das Fernsehen fixiert, worauf
entsprechend auch ein grosser Teil der Befunde basiert. Dabei werden die gefundenen
Effekte in den meisten Studien vor allem als Wirkungen der Inhalte verstanden und
formale Aspekte (Gestaltung, Visualisierungsgrad) eher weniger beachtet (vgl.
Bonfadelli 2004b: 16). In jüngster Zeit kommt aber auch das Internet je länger je mehr
ins Blickfeld der Medienwirkungsforschung. Dabei interessieren besonders die
Implikationen auf die Aspekte Ungleichheiten (Digital Divide), Vergemeinschaftung
und Sozialkapital, politische Partizipation, Organisationen/Institutionen sowie kulturelle
Partizipation und kulturelle Vielfalt (DiMaggio et al. 2001). Mögliche Einflüsse auf den
Alltag Jugendlicher sind direkt oder indirekt bei Gross (2004), Livingstone (2003),
Neuhaus Bühler (2007) und Kammerl (2006) thematisiert. Grundsätzlich ist das
Forschungsfeld im Bereich der Interneteffekte noch sehr jung, was mit den Tatsachen
einhergeht, dass das Internet erst in jüngster Zeit starke Verbreitung findet und es im
Zuge der raschen technischen Entwicklung und Diversifikation analytisch nur schwer
zugänglich ist. Durch diese Entwicklung ändert sich auch ständig der Umgang mit dem
Medium, was wiederum zu veränderten Effekten führt.
2.8 Nutzertypologien
Das Wissen darüber, dass Rezipienten zeitlich überdauernde Nutzungsgewohnheiten
aufweisen,
erlaubt
„die
Entwicklung
von
Nutzungstypologien
oder
Rezeptionsmodalitäten, die wiederkehrende Typen, Muster oder Stile des individuellen
Medienumgangs beschreiben“ (Schweiger 2007: 237). Das Prinzip bei der Bildung von
Nutzertypologien besteht darin, unterschiedliche Gruppen auf Grund der erhobenen
Ausprägungen derart zu bilden, dass die Individuen innerhalb einer Gruppe sehr wenig
differieren (Prinzip der Homogenität) während sich Individuen aus unterschiedlichen
Gruppen möglichst stark unterscheiden (Prinzip der Heterogenität) (vgl. Treumann et al.
22
2007: 195). Nutzungsstile sind aber nicht absolut starre Verhaltensweisen, die immer
und ohne Ausnahme angewendet werden. Es lassen sich jedoch bei jeder Person
situationsübergreifend
dominante
Nutzungsstile
beobachten
(vgl.
Suckfüll/Matthes/Markert 2002: 195). Auf Grund dieser Nutzungstypologien lassen sich
dann Nutzertypologien bilden. Solche Typologien existieren bereits im Bereich der
Internetforschung, jedoch nicht explizit für jugendliche Nutzer, wurden aber auch schon
früher im Umgang mit anderen Medien beobachtet. Hasebrink/Krotz (1994) stellen fest,
dass die „Vielfalt im Umgang mit dem Fernsehen nicht beliebig ist, sondern dass sich
bestimmte Strategien der Fernsehnutzung ermitteln lassen, anhand derer sich Gruppen
von Zuschauern unterscheiden“ (Hasebrink/Krotz 1994: 282).
Die Grundannahme der Typenbildung geht davon aus, dass die Gesellschaft nicht nur
als vertikal differenziert zu betrachten ist, sondern auch als horizontal differenziert.
Kongruent mit dieser Annahme „mehren sich die empirischen Hinweise darauf, dass der
Einfluss klassischer Merkmale des Sozialstatus in der Bevölkerung immer mehr an
lebensweltlicher Relevanz verliert [und/M.H.] Verhaltens- und Einstellungsunterschiede
damit längst nicht mehr angemessen erklärt werden können“ (Taubert 2006: 1).
Nutzertypologien können also nicht (mehr) anhand der Schulstufen und des Geschlechts
erstellt werden, denn die Differenzierung einzelner Gruppen anhand der klassischen
Merkmale Beruf, Bildung und Einkommen und anderen soziodemografischen
Merkmalen wie Alter und Geschlecht gilt als überholt (vgl. Taubert 2006: 1f.).
Mit der zunehmenden Differenzierung des Medienangebotes und der zunehmenden
Individualisierung der Gesellschaft dürfte der Bedarf an sozialökologischen Indikatoren
stetig steigen. Belege dafür finden sich in Deutschland bereits Mitte der 1980er Jahre.
Damals hatte die Ausweitung und Differenzierung des Medienangebotes einerseits zu
einer Segmentierung des Publikums geführt und andererseits zu komplexeren
Mediennutzungsmustern. „Der [gesamte/M.H.] Prozess der Individualisierung und
gesellschaftlichen Ausdifferenzierung in sehr unterschiedliche Lebensstil- und
Geschmacksgruppen konnte bei der Publikumsanalyse nicht länger ignoriert werden“
(Oehmichen 2003: 10). Diese Individualisierung kann besonders im Internet bei der
Selektion der verschiedenen Inhalte und Anwendungen ausgelebt werden. Denn diese
stehen in beinahe unbegrenzter Zahl zur Verfügung.
23
Baacke/Sander/Vollbrecht stellen in ihrer Untersuchung über Typen von Mediennutzern
fest, dass die Clusterbildung zum grossen Teil entlang der Schichtzugehörigkeit
verläuft. Dennoch schliessen sie bereits sozialökologische Indikatoren in die
Berechnungen mit ein und kommen zum Schluss, dass diese das Medienverhalten
durchaus präfigurieren (vgl. Baacke/Sander/Vollbrecht 1990: 239). Die Autoren
konnten bei der Untersuchung von 12- bis 15-Jährigen drei verschiedene Gruppen von
Mediennutzern bestimmen: Die Angebotsorientierten, die Häuslichen und die Aktiven.
Dabei zeigten sich insbesondere die Schulbildung der Eltern, die Schulbildung der
Jugendlichen, die geografische Lage, und die Hobbies der Jugendlichen neben der
Mediennutzung als klare Präfigurationsfaktoren des Medienhandelns und somit auch als
adäquate
Merkmale
der
verschiedenen
Mediennutzertypen
(vgl.Baacke/Sander/Vollbrecht 1990: 239f). Sozialökologische Faktoren spielen also
auch bei der Mediennutzung von Jugendlichen eine wichtige Rolle. Im Rahmen einer
„sozialökologisch angeleiteten Analyse“ fordern die Autoren die Berücksichtigung des
konkreten
Lebenszusammenhangs,
der
subjektiven
Einschätzung
Jugendlicher
bezüglich einzelner Medien und die Analyse der Medienumgebungen. Nur unter dieser
Berücksichtigung kann die Wirkungsimplikation für Sozialisation, Entwicklung und das
Weltverständnis von Jugendlichen untersucht werden (vgl. Baacke/Sander/Vollbrecht
1990: 20).
Treumann et al. (2003/2007) haben eine Analyse von jugendlichem Medienhandeln
durchgeführt und so versucht, das medienübergreifende Medienhandeln Jugendlicher
kombiniert mit der Medienkompetenz der Jugendlichen zu typologisieren. Dies geschah
auf der theoretischen Fundierung durch das Bielefelder-Medienkompetenz-Modell.
Anhand der Auswertung der Daten von 1662 Jugendlichen konnte das Team 7
homogene
Gruppen
bestimmen:
Bildungsorientierte,
Positionslose,
Kommunikationsorientierte, Konsumorientierte, Allrounder, Deprivierte und Gestalter
(vgl. Treumann et al. 2003: 19f.). Bei dieser Untersuchung wurde das gesamte
Medienhandeln Jugendlicher untersucht, wobei jedoch Aspekte zur Internetnutzung
eher kurz gehalten sind6. Die ursprüngliche Erhebung der Daten fand jedoch auch im
6
Vom 121 Items umfassenden Fragenkatalog tangieren lediglich 8 Fragen den Bereich Internet, davon
beziehen sich nur 2 direkt auf Verwendungszweck und –zeit. 2 Items fragen nach den Definitionen von
‚Internet-Browser‘ und ‚Cookies‘, 1 Item fragt nach situativen Medienvorlieben, 1 Item nach der
Häufigkeit einzelner Medien als Gesprächsthema, ein weiters nach der Relevanz bei der
Informationssuche einzelner Medien und das letzte Item schliesst ‚Internet nutzen‘ als möglichen
Verwendungszweck des Computers ein (vgl. Treumann 2007: 717-751)
24
Jahre 2001 statt; damals lag der durchschnittliche Internetgebrauch von Jugendlichen
bei lediglich 71 Minuten pro Tag (vgl. Medienpädagogischer Forschungsverbund
Südwest 2001: 34).
1997 wurden von der ARD und dem ZDF gemeinsam die MedienNutzerTypologien
entwickelt. Die OnlineNutzerTypologien wurden im Jahre 2004 im Rahmen der
ARD/ZDF-Online-Studie entwickelt, mit dem Ziel, die Onlinenutzer nach Breite und
Intensität ihres Internetverhaltens zu segmentieren. Ziel der Typologien ist es,
„Programmmachern [...] ein angemessen differenziertes, aber zugleich anschauliches
Bild der verschiedenen Radio- und Fernsehpublika sowie von Onlinenutzern zu liefern“
(Oehmichen 2003: 10).
Die Autoren haben das Konzept auf den Interessen der Nutzer aufgebaut und konnten so
6 verschiedene Typen von Internetnutzern identifizieren. Diese lassen sich den zwei
Haupttypen aktiv-dynamische Nutzer (51,3%) und selektiv-zurückhaltende Nutzer
(48,7%) zuordnen7 (vgl. van Eimeren/Frees 2007: 366). Diese Grundpolarität bildet
auch die Basis für die Bildung der unterschiedlichen Nutzergruppen. Die Voraussetzung
für die Bildung der Typologien war die Erkenntnis, „dass die Aneignung des Internets
nicht gleichförmig erfolgt, sondern dass Jüngere und Ältere, Berufstätige und
Nichtberufstätige, Männer und Frauen in Abhängigkeit von ihrer Alltagssituation, ihren
medientechnischen Fähigkeiten und ihren Interessen allmählich unterschiedliche
Routinen und Nutzungsmodi ausbilden“ (Oehmichen/Schröter 2007: 406).
Diese Nutzertypologien wurden jedoch für die Nutzer aller Altersklassen gleich
festgelegt, eigene Nutzerprofile für Jugendliche wurden nicht erstellt.
In der Forschung finden sich zwar verschiedene Typologisierungen; wie Typen
jugendlichen Medienhandelns oder Typen von Online-Nutzern, eine Typologisierung
jugendlicher Online-Nutzer (besonders nach Präferenzen) fehlt jedoch bis anhin. Somit
existiert nach wie vor kein Bild des jugendlichen Internetnutzers, das es erlauben
würde, Struktur in das jugendliche Internethandeln zu bringen. Welche Typen von
jugendlichen Internetnutzern anhand ihrer Nutzungspräferenzen und sozialökologischen
Ausprägungen bestimmt werden können, ist also nach wie vor offen.
7
Den aktiv-dynamischen Nutzern ordneten sie dabei die Nutzungstypen Junge Hyperaktive (12,9%),
Junge Flaneure (6,5%), E-Consumer (9,0%) und Routinierte Infonutzer (21,2%) zu. Den selektivzurückhaltenden Nutzern die Nutzungstypen Selektivnutzer (20,9%) und Randnutzer (29,5%)
(Oehmichen/Schröter 2007: 407).
25
2.9 Zusammenfassung Forschungsstand
Das Internet ist fest im Alltag der Jugendlichen verankert. Obwohl es nahe liegt, Daten
aus Deutschland als Referenz für hiesige Forschung hinzuzuziehen, ist es
unbefriedigend, dass für die Schweiz keine Daten zur Internetnutzung Jugendlicher
vorliegen. Diese Forschungslücke soll, so weit im Rahmen dieser Untersuchung
möglich, geschlossen werden. Das Internet ist ein Medium, das den Alltag der
Jugendlichen mitgestaltet. Sich diesem Medium zu entziehen ist auf lange Zeit, auch auf
Grund der bildungsinstitutionellen Bemühungen, nicht möglich. Kenntnisse über
Nutzung und Wirkung sind somit von zentralem Interesse.
Abgesehen von der dokumentierten starken Nutzung des Internets durch die
Jugendlichen kann davon ausgegangen werden, dass sich Geschlechterunterschiede
zunehmend angleichen. Die oben oft zitierte JIM-Studie klassifiziert die Jugendlichen
bei der Auswertung der Daten nach Geschlecht, Alter und Bildung – eine Gruppierung
nach Präferenzen, wie sie auf Grund der individualisierten Mediennutzung
wünschenswert wäre, bleibt jedoch offen. In der gesamten Literatur findet sich keine
spezielle Nutzertypologie für jugendliche Internetnutzer. Obwohl verschiedene Daten,
wie das starke Unterhaltungsinteresse, die Präferenz für Web 2.0 Angebote und die
starke Vertrautheit mit dem neuen Medium für das Vorhandensein eines spezifischen
jugendlichen Internetverhaltens sprechen.
26
3 Theoretische Einbettung
In diesem Kapitel werden zuerst die zentralen Untersuchungsgegenstände, das Internet
und die jugendlichen Internetnutzer, genauer betrachtet. Darauf werden die
theoretischen Ansätze präsentiert, die zur Erfassung der Internetnutzung und
Beantwortung der Fragestellung verwendet werden.
3.1 Das Medium Internet? Ein Begriff mit Klärungsbedarf
Im folgenden Kapitel wird das Internet kurz in seinen Grundzügen beschrieben.
Historische und technische Daten werden dabei bewusst weggelassen, da sie nicht im
Zusammenhang mit dem Erkenntnisinteresse stehen.
Dass Internet ist kein Medium im klassischen Sinn, sondern kann eher als Rahmen für
mediale Erfahrungen bezeichnet werden. Denn das Internet vereint verschiedene
Kommunikationsmodalitäten
(Reziproke
Interaktion,
Verbreitung,
individuelle
Referenzsuche, Gruppendiskussionen und Mensch-Maschinen-Interaktionen) mit
verschiedenen Inhalten (Text, Video, Bild, Audio) in einem einzigen Medium
(DiMaggio et al. 2001: 308).
Die Möglichkeit, diese Komponenten beinahe uneingeschränkt miteinander zu
kombinieren, schafft eine unfassbare Vielzahl von Inhalten und Anbietern. Aufgrund
der
starken
Ausdifferenzierung
'Kommunikations-Möglichkeiten'
des
Internets
lassen
sich
in
so
viele
unterschiedliche
kommunikationswissenschaftliche
Definitionen nur sinnvoll für einzelne Internet-Dienste und -Anwendungen formulieren,
während das Internet als Ganzes als Informations- und Kommunikationsinfrastruktur
bezeichnet werden kann.
Die Kommunikationsprozesse innerhalb dieser Infrastruktur können grundsätzlich in
synchrone und asynchrone computervermittelte Kommunikation unterteilt werden.
Anwendungen wie z.B. E-Mail, Foren und Newsgroups lassen sich der asynchronen
computervermittelten Kommunikation zuordnen, da sie keine zeitliche Kopräsenz von
Sender und Adressat voraussetzen. Chats und Online-Spiele hingegen setzen die
zeitliche Kopräsenz der Teilnehmer voraus und sind somit der synchronen
27
computervermittelten Kommunikation zuzuweisen8 (Döring 2003: 42ff; Misoch 2006:
54f). Die Beschaffenheit des Internets macht es zu einem Medium, das aus den
traditionellen Massenmedien heraussticht. Bonfadelli umschreibt diese Eigenheiten mit
folgenden Stichworten: Interaktivität, Eigenaktivität, horizontale Kommunikation,
Globalität, Grenzaufhebung zwischen Privatem und Öffentlichem und Multimedialität
(Bonfadelli 2004b: 203). Diese Kernpunkte sollen im Folgenden kurz erläutert werden:
Der Informationsfluss findet im Internet nicht mehr einseitig vom Sender zum
Empfänger
statt;
das
Internet
ermöglicht
die
reziproke
bzw.
interaktive
Kommunikation. Während die traditionelle Massenkommunikation auf Grund des
einseitigen Informationsflusses eher rezeptiv-passiv ist, erfordert das Internet mehr
Eigenaktivität des Nutzers. So muss im Internet z.B. aktiv nach Informationen gesucht
oder durch eine Webseite navigiert werden.
Weiter ist die Auflösung des vertikalen Informationsflusses zu bemerken. Vertikal
bedeutet, dass gesellschaftlich dominante Akteure und Organisationen, zusammen mit
den
Journalisten
als
Gatekeeper,
die
Kontrolle
besitzen.
Die
horizontale
Kommunikation erlaubt es nun allen Nutzern, selbst zum Kommunikator mit einem
potenziell unbegrenzten Publikum zu werden. Die Explosion der Anzahl der Blogs im
Internet sowie das Ranking einzelner Blogs im Vergleich zu Nachrichtenseiten sprechen
diesem Punkt grosse Relevanz zu.
Das Internet ermöglicht neben der Massenkommunikation aber auch die Individualund Zielgruppenkommunikation. Dazu gehören E-Mail,
Instant
Messaging
(Individualkommunikation), Chats oder Foren (Zielgruppenkommunikation) und viele
mehr.
Das Internet ist global. Wer an irgendeinem Ort Zugang zum Internet hat, hat
automatisch
Zugang
zu
allen
Seiten
des
Internets
und
zu
allen
(kommunikationswilligen) Nutzern des Internets. Durch den interaktiven und
horizontalen Charakter des Internet sind viele Inhalte, die grundsätzlich privater Natur
sind, öffentlich zugänglich. Hier sind die bereits erwähnten Blogs anzuführen, aber
auch Inhalte auf Fotoseiten und Social Networks, die oft persönliche Informationen
beinhalten aber grundsätzlich allen Internetnutzern frei zugänglich sind.
8
Computervermittelte Kommunikation kann weiter nach Sender-Emfpänger-Struktur unterschieden
werden. Also ob ein Sender an einen Empfänger (one-to-one), viele Sender an viele Empfänger (many-tomany) oder ein Sender an viele Empfänger (one-to-many) sendet. Jedoch wird hier die Klassifizierung
einzelner Kommunikationsmodi bereits unscharf; eine E-Mail an einen Empfänger ist one-to-one
Kommunikation, während eine E-Mail mit mehreren Empfängern bereits als one-to-many
Kommunikation zu bezeichnen ist.
28
Als letzter Punkt kann noch die Multimedialität des Internets erwähnt werden: Die
digitale Kommunikation ermöglicht die Zusammenführung und beliebige Kombination
zwischen den Kanälen Text, Bild und Ton (vgl. Bonfadelli 2004b: 204ff).
Weitere Charakteristika des
Internets sind
die rasche medientechnologische
Entwicklung und die rasche gesellschaftliche Aneignung die das Internet erfuhr. Diese
Dynamik wurde bereits 1996 durch die Faustregel 'ein Internetjahr dauert nur 3 Monate'
veranschaulicht (vgl. Döring 2003: 1). Abbildung 6 zeigt die Entwicklung der
Internetnutzung während der letzten 10 Jahre in der Schweiz. Die Daten zeigen den
prozentualen Anteil Internetnutzer, die zum „Engeren Nutzerkreis“ (ENK) gezählt
werden können, geordnet nach Altersgruppen. Der ENK schliesst alle Personen mit ein,
die das Internet mindestens mehrmals pro Woche nutzen. Wie die Grafik zeigt, nahm
die Internetnutzung in den letzten Jahren bei allen Altersgruppen kontinuierlich und
stark zu. Dabei ist in der Gruppe der 14- bis 19-Jährigen der Anteil der Internetnutzer
seit kurzem am grössten.
Abbildung 6: Internetnutzung in der Schweiz nach Alter, Entwicklung 1997 - 2006 (ENK)
100
90
80
in Prozent (%)
70
60
50
40
30
20
10
0
1997
1998
14 - 19 Jahre
1999
2000
2001
20 - 29 Jahre
2002
30 - 39 Jahre
2003
2004
40 - 49 Jahre
2005
2006
50+ Jahre
Quelle: Eigene Darstellung. Daten: Bundesamt für Statistik (Die Daten wurden mittlerweile aus der
Homepage des Bundesamtes für Statistik entfernt)
29
3.2 Vom Publikum zum Nutzer?
Nachdem im vorhergehenden Kapitel die Eigenheiten des Internets und die
Unterschiede zur 'traditionellen' Massenkommunikation beschrieben wurden, soll im
folgenden Kapitel die Konsequenzen aufgezeigt werden, die dies für die Betrachtung
der Mediennutzer hat.
3.2.1 Publikumsforschung
Die Untersuchung und Beschreibung von Internetnutzern gehört ins Feld der
Publikumsforschung. Ein Grossteil der heutigen Publikumsforschung konzentriert sich
auf die Erfassung der Kontakte der Menschen mit den Medien. Dabei stehen die Fragen
nach der Zahl der Nutzer, des Zeitpunktes der Nutzung und der Häufigkeit der Nutzung
eines Medienangebotes im Vordergrund. Die Informationen über Grösse und
Zusammensetzung
des
Werbeeinnahmengenerierung.
Publikums
dienen
Diese,
den
von
dabei
vor
Medienunternehmen
allem
der
und
ihren
Vermarktern organisierte Publikumsforschung, wird institutionelle Publikumsforschung
genannt. Daneben existiert die akademische oder universitäre Publikumsforschung. Sie
kennt verschiedenen Traditionen: Die kultur- oder sozialwissenschaftliche Tradition
konzentriert sich dabei vor allem darauf, wie die Nutzer eine Botschaft verstehen und in
den Alltag einbauen. Die verhaltenswissenschaftliche Tradition, deren Richtung auch in
dieser Arbeit eingeschlagen werden soll, befasst sich mit der Erklärung und
Beschreibung der Medienauswahl, der Motive der Nutzung bestimmter Medieninhalte
und den Wirkungen bzw. Reaktionen auf die Inhalte (vgl. Schenk 2007: 659ff)9.
Obwohl die Mediennutzungsforschung kritisiert wurde, theorielos und nicht
generalisierbar zu sein, ist das Interesse an ihr und somit auch an den Nutzern, in
jüngster Zeit markant gestiegen. Insbesondere auch im Zusammenhang mit der
Internetforschung. Gleichzeitig darf auch nicht vergessen werden, dass die
Mediennutzung auch Voraussetzung für jegliche Formen der Medienwirkung ist (vgl.
Bonfadelli 2004a).
9
Schenk bezieht sich hierbei auf eine verdichtete Typologie von McQuail (1997), die die strukturelle
Tradition (institutionelle Publikumsforschung), die verhaltenswissenschaftliche Tradition und die Kultur/Sozialwissenschaftliche Tradition als die 3 Kategorien der Publikumsforschung definiert. Er weist aber
auch auf eine Unterteilung von Jensen und Rosengren (2006a) hin, die 5 Traditionen der (akademischen)
Publikumsforschung unterscheiden (Jensen/Rosengren 2006b: 65).
30
Bevor mit den Begriffen Publikum oder Nutzer weiter gearbeitet wird, muss zuerst
erläutert werden, was die Begriffe im heutigen Medienumfeld und speziell im Hinblick
auf das Internet bedeuten.
3.2.2 Das Internet-Publikum?
Der Begriff Publikum lässt sich nicht allgemein definieren und ist stets von
gesellschaftlichen und medienlandschaftlichen Faktoren mitbestimmt. Mit der
Erfindung des Buchdruckes als erstes Massenkommunikationsmittel wurde aus dem
ursprünglichen Präsenzpublikum, das ort- und zeitgebunden war und zusammenkam,
um eine Darbietung beliebiger Art anzuschauen, ein massenhaftes und disperses
Publikum. Ein Präsenzpublikum kann direkt Einfluss auf jene nehmen, die vor ihm
auftreten und sie zum Beispiel ausbuhen; es ist eine „handlungsfähige Gemeinschaft auf
Zeit“ (Klaus 1997: 457, zit. nach Schweiger 2007: 221). Heute gibt es dieses Publikum,
beispielsweise an öffentlichen Veranstaltungen, immer noch. Das Publikum der
Massenmedien hingegen ist dispers, die Rezipienten befinden sich an unterschiedlichen
Orten und nutzen die Medien meist alleine oder in der Familie. Zu einem bestimmten
Zeitpunkt ausgestrahlte Fernseh- und Radiosendungen benötigen keine örtliche
Kopräsenz, verlangen aber die zeitliche Kopräsenz des Publikums. Textbasierte Medien
und Medienkonserven befreien den Rezipienten auch von der zeitlichen Gebundenheit
an die Mediennutzung (vgl. Schweiger 2007: 222f.). Die Nutzer und Rezipienten von
Massenkommunikation bilden also ein Publikum indem sie sich vorübergehend und
zeitlich und räumlich getrennt einer Medienbotschaft zuwenden – das Publikum der
Medien ist offen, unbegrenzt und fluktuierend (vgl. Bonfadelli 2004a: 54). Der Begriff
Massenkommunikation definiert sich folgendermassen: „Massenkommunikation ist jene
Form
der
Kommunikation,
bei
der
Aussagen
öffentlich,
durch
technische
Verbreitungsmittel, indirekt und einseitig an ein disperses Publikum vermittelt werden“
(Maletzke 1963: 32, zit. nach Maletzke 1998: 46). Wie oben erwähnt kann in Bezug auf
das Internet auf Grund der zahlreichen Interaktions- und Partizipationsmöglichkeiten
nicht
mehr
von
einer
Kommunikation
im
Sinne
der
traditionellen
Massenkommunikation gesprochen werden. Was bedeutet dies nun für das Internet und
sein „Publikum“?
31
Da sich mit dem Aufkommen neuer Medien die Grenzen zwischen personaler und
Massenkommunikation verwischen (vgl. Bonfadelli 2001: 34), stellt sich besonders im
Zusammenhang mit dem Internet die Frage, ob noch von einem ‚herkömmlichen‘
Publikum gesprochen werden kann. Denn die „Nutzer […] sind nicht mehr eindeutig als
disperses Publikum zu definieren, weil Kommunikator- und Rezipientenrollen einfacher
gewechselt, unter Umständen sogar gleichzeitig in parallelen Kommunikationen
gespielt werden können“ (Beck 2003: 84). An gleicher Stelle legt Beck (2003) den
Begriff „Kommunikanten“ nahe, der die Begriffe Rezipient und Kommunikator ersetzt
und die Nutzer zu „Beteiligten“ erklärt. Wie mit dieser neuen Betrachtungsweise der
Rezipienten theoretisch und methodisch umzugehen ist, und ob diese Frage auf Grund
der Vielschichtigkeit des Internets befriedigend beantwortet werden kann, wird an
anderer Stelle zu klären sein. Für die vorliegende Arbeit soll der auch in der
Fachliteratur stark verbreitete Begriff „Nutzer“ verwendet werden der sich auf den
Benutzer des Internets bezieht – sei dies als Kommunikator, Rezipient oder beides.
3.2.3 Das aktive und selektive Publikum
Nebst definitorischen Unklarheiten steht hingegen ausser Frage, dass das Publikum,
oder eben die Nutzer, als „aktiv“ zu betrachten sind.
Die Vielzahl an Online-
Angeboten, die ein enormes Mass an Selektion zulassen und sogar das Publikum zum
Produzenten von Medieninhalten machen, verleihen der Publikumsaktivität im Rahmen
der Onlinenutzung einen neuen Stellenwert, der über das blosse Selegieren hinausgeht;
dabei stellt sich die Frage warum, wie und in welchem Umfang die Nutzer diese
Medienangebote aufgreifen und welche Nutzergruppen sich bestimmen lassen. Dies gilt
besonders für das Internet, eines der neuen interaktiven Medien, „die nicht aus einer
bequemen 'Lean-back'-Postition genutzt werden können, sondern einige Aktivität bei
ihrer Nutzung voraussetzen“ (Schenk 2007: 767/Hervorheb. i.O.).
Aktivität ist aber nicht erst seit dem Aufkommen des Internets ein Thema in der
Forschung. Aktivität wurde dem Publikum im Rahmen der Konsistenzmodelle mit der
Idee der Selektiven Zuwendung auch schon zuerkannt, dabei jedoch meist als
‚Störgrösse‘ im Wirkungsprozess der Medien und nicht als unabhängige Variable
betrachtet (vgl. Schenk 2002: 605f).
Konsistenztheorien gehen davon aus, dass
32
Individuen bestrebt sind, in Bezug auf ihre Einstellungen untereinander und in Bezug
auf ihre Einstellung und ihr Verhalten Konsistenz herzustellen, zu erhalten und
Inkonsistenz abzubauen. Festingers Dissonanztheorie war lange Zeit Kern vieler
Studien, die sich mit dem Einfluss von Konsonanz und Dissonanz (resp. Konsistenz und
Inkonsistenz (vgl. Schenk 2007: 149)) auf die Medienselektion beschäftigten. Sie geht
davon aus, dass Personen dissonanzreduzierende Informationen
suchen und
dissonazerhöhende Informationen meiden: “The presence of dissonance leads to seeking
new information which will provide cognition consonant with existing cognitive
elements and to avoiding those sources of new information which would be likely to
increase the existing dissonance (Festinger 1962: 264). Die Aktivität besteht in diesem
Modell in der selektiven Medienzuwendung; also im Vermeiden oder Aufsuchen resp.
Konsumieren bestimmter konsistenzerhaltender oder dissonanzvermeidender Inhalte.
Kritik am Ansatz wurde unter anderem deshalb laut, weil Festingers Ansatz über
Situationen, in denen Konsonanz herrscht, nichts aussagt. Aber auch, weil
verschiedenste Studien zu teils widersprüchlichen Ergebnissen kamen, z.B. Freedmann
(1965). Nach einer Meta-Analyse der wichtigsten Medienwirkungsstudien kam Klapper
(1960) zum Schluss, dass die Selektivität der Rezipienten direkte Medienwirkungen
unterbindet, und die Eigenschaften der Rezipienten den Selektionsprozess wesentlich
bestimmen (Klapper 1960: 50ff. zit. nach Suckfüll 2004: 21). Selektivität wurde in
diesem Zuge zu einem Grundbegriff der Medienwirkungsforschung (Suckfüll 2004:
21). Das Konzept des aktiven Publikums bzw. des selektiven Rezipienten ist heute auch
Grundlage der aktuellen Mediennutzungsforschung (vgl. Schweiger 2007: 225).
3.3.3 Fazit Internetnutzung und Internetnutzer
Das Internet lässt sich kommunikationswissenschaftlich nicht als Ganzes definieren. Es
ist
vielmehr
als
Infrastruktur
zu
betrachten,
in
der
die
verschiedensten
Kommunikationsprozesse stattfinden können. Entsprechend gestaltet sich auch ein
ganzheitlicher kommunikationswissenschaftlicher Zugang schwierig. Gleichzeitig
können die Nutzer dieses Mediums nicht mehr als Publikum im herkömmlichen Sinn
bezeichnet werden. Die Bedingung, dass Informationen aktiv abgerufen werden müssen
und die Möglichkeit, zwischen Kommunikator-, Rezipienten- und Produzentenrolle zu
wechseln, machen die Teilnehmer der Internetkommunikation zu aktiven Nutzern.
33
Dieser aktive Nutzer steht im Zentrum dieser Untersuchung. Im Folgenden soll nun
veranschaulicht werden, wie die Internetnutzung, unter Berücksichtigung dieser
zentralen Rolle des Nutzers, erfasst werden kann.
3.3 Theorien und Ansätze zur Mediennutzung
Als theoretische Basis für die vorliegende Fragestellung sollen im folgenden Kapitel
verschiedenen Ansätze und Theorien präsentiert werden, die eine möglichst breite
Erklärung und Beschreibung der Internetnutzung Jugendlicher ermöglichen. Es muss in
diesem Zusammenhang auf mehrere Ansätze zurückgegriffen werden, da in der
Literatur kein einzelner Ansatz existiert, der alle Faktoren, die die Medienzuwendung
beeinflussen können, systematisch berücksichtigt (vgl. Meyen 2004: 15). Eine
theoretische Abstützung ist jedoch nötig, um zu repräsentativen Aussagen zu kommen.
Theorien können in Bezug auf relevante Merkmale einen Teil der Realität abbilden.
Sind diese Merkmale des Realitätsausschnitts massstabsgetreu und valide im
theoretischen Modell repräsentiert, können mit Hilfe des theoretischen Modells Daten
erhoben werden, die wiederum auf die Realität schliessen lassen, die so erforscht
werden kann (vgl. Früh 2003: 15). Im Folgenden sollen deshalb verschiedene Ansätze
und Theorien angeführt werden, die in Kombination miteinander zu einer möglichst
breit abgestützten Erfassung des Internethandelns von Jugendlichen verwendet werden
können.
Gegenstand des Erkenntnisinteresses bildet die Internetnutzung Jugendlicher. Dies
umfasst die Nutzung an sich, die Motive für diese Nutzung, die Folgen dieser Nutzung
und die intraindividuellen und äusserlichen Voraussetzungen und Umstände für diese
Nutzung. Der Uses-and-Gratifications-Approach wird zur analytischen Betrachtung der
Motive zur Mediennutzung herangezogen. Mediennutzung als Bestandteil des Alltags
und somit alltagsverändernde Komponente findet sich in der Sozialisationsforschung,
diese soll einen Ansatzpunkt zur Erfassung der Folgen der Internetnutzung liefern. Die
Sozialisationsforschung liefert mit der Medienkompetenz ebenfalls ein Konstrukt zur
Bestimmung intraindividueller Ressourcen zum Medienumgang. Gleichzeitig verortet
sie Medienhandeln in Abhängigkeit verschiedenster interner und externer Einflüsse.
34
Systematisiert finden sich diese Einflüsse auch in Form von Determinanten der
Mediennutzung, die auf dem Konzept des Lebensstils aufbauen, wieder.
Im den folgenden Kapiteln werden diese Theorien und Ansätze einzeln eingeführt. In
Kapitel
3.4
werden
sie
zu
einem
integralen
Modell
der
Internetnutzung
zusammengefasst. Diese Modell dient wiederum als Ausgangslage für die Erstellung
des Fragebogens zur Erhebung der Internetnutzung.
3.3.1 Uses-and-Gratifications-Approach
Der Uses-and-Gratifications-Approach ist ein handlungstheoretischer Ansatz und
betrachtet den Menschen, im Gegensatz zu verhaltenstheoretischen Ansätzen, nicht als
Objekt der Kommunikation, sondern als Subjekt der Kommunikation. Im Fokus stehen
die
Ziele,
Absichten,
Sinngebungen
und
Handlungsmotivationen
bei
der
Mediennutzung – die Rezipienten reagieren also nicht bloss auf Medienbotschaften,
sondern pflegen einen aktiven Umgang mit den Medien (vgl. Meyen 2004: 20).
Der Uses-and-Gratifications-Approach wurde in den 1970er Jahren entwickelt und
läutete einen Paradigmenwechsel vom Wirkungsansatz zum Nutzenansatz ein: Es sollte
nicht mehr gefragt werden, was die Medien mit den Menschen machen, sondern was die
Menschen mit den Medien machen (Bonfadelli 2004b: 19). Im Zentrum der empirischen
Gratifikationsforschung stehen die Bedürfnisse, die durch die Medienzuwendung
befriedigt werden können. „Der Mensch sucht im Erleben von Medienaussagen die
Befriedigung von Bedürfnissen. Diese Befriedigung bedeutet für ihn einen Nutzen
(gratification)“ (Maletzke 1998: 119).
Das wissenschaftliche Interesse an den Gratifikationen, die beim Medienkonsum
erhalten
werden,
besteht
bereits
seit
dem
Anfang
der
empirischen
Kommunikationsforschung. So hat Herzog (1944) die Gratifikationen untersucht, die
Soap Operas im Radio den Zuhörerinnen boten, Wolfe und Fiske (1949) das Interesse
von Kindern an Comics oder Berelson (1949) die Funktion des Zeitungslesens. Jede
dieser Studien konnte verschiedene Funktionen benennen, die die Medien im Alltag der
Menschen erfüllten. Dazu gehörten beispielsweise Lebenshilfe für den Alltag,
Strukturierung des Tagesablaufes und kulturelle Einführung in eine immer mobilere
Gesellschaft (vgl. Katz/Blumler/Gurevitch 1973: 509).
35
Weil die populäre Wirkungsforschung zu sehr auf das Stimulus-Response-Paradigma
fokussiert war, was zu einer Verengung der Perspektiven führte, erlebt die
Gratifikationsforschung seit Beginn der 1970er Jahre ein Comeback. Seit dem ist sie
erweitert und differenziert worden. Hierbei nehmen in den letzten Jahren besonders die
Bemühungen
zu,
den
Uses-and-Gratifications-Approach
nicht
mehr
nur
als
Gegenposition zum Wirkungsansatz zu verstehen, sondern die Publikumsbedürfnisse als
intervenierende Variablen in die traditionelle Wirkungsforschung zu integrieren und so
beide Ansätze zu verbinden (vgl. Schenk 2007: 681 ff.).
3.3.1.1 Begriffsdefinitionen
Der Umstand, dass es sich beim Uses-and-Gratifications-Approach nicht um eine
Theorie, sondern nur um einen Ansatz handelt, zeigt sich auch in den fehlenden
Konventionen für die darin verwendeten Begriffe. Huber (2006: 14) und Meyen (2004:
18) weisen darauf hin, dass in der Literatur keine klare Trennung zwischen den oft
verwendeten Begriffen Motiv und Bedürfnis herrscht. Teilweise werden sie sogar
synonym verwendet. Beide Autoren stellen fest, dass auch die Existenz verschiedener
Motivationstheorien ein Grund dafür sein mag – dadurch existieren in der Fachliteratur
unterschiedliche Definitionen. Gemein ist beiden Begriffen, dass sie Mangelzustände
beschreiben, die eine Person gerne überwinden möchte. Sie lassen sich aber auf Grund
ihrer Rangfolge dennoch unterscheiden: Zuerst bestehen Bedürfnisse. Davon existieren
körperliche, geistige und soziale Bedürfnisse wie Hunger, Neugier oder Machttrieb.
Diese Bedürfnisse werden zu Motiven, die unsere Wahrnehmung, unser Denken und
unser Handeln in Gang setzen10. „Bedürfnisse bedingen demzufolge kein konkretes
Verhalten, wohingegen Motive handlungsorientiert und zielgerichtet ein vorhandenes
Bedürfnis befriedigen“ (Huber 2006: 14). Die Entscheidungsgrundlage für die Nutzung
von Medieninhalten (oder den Verzicht auf die Nutzung) bilden somit die Motive der
Rezipienten. „Einzelnen Handlungen dürfte in der Regel ein ganzes Bündel an
bewussten oder unbewussten Motiven zugrunde liegen, das analytisch zerlegt werden
muss“ (Huber 2006: 14). Im Folgenden wird deshalb der Begriff Motiv als Beweggrund
für das Medienhandeln weiter verwendet.
10
Huber und Meyen beziehen sich hierbei beide ohne Angabe eines Autors auf die Erklärung in
Asanger/Wenningers Handwörterbuch der Psychologie (1994). In der aktuellen Ausgabe diese Werkes
findet sich diese Beschreibung bei Schönpflug (1999: 9f).
36
Der Begriff Gratifikation soll wie sein englisches Equivalent „gratification“ als
„befriedigtes Bedürfnis“ verstanden werden. Übertragen auf die vorliegende Arbeit
sollen entsprechend die Nutzungsmotive bei der Medienzuwendung als gesuchte
Gratifikationen durch die Medien verstanden werden.
3.3.1.2 Grundlagen des Uses-and-Gratifications-Approach
In Tabelle 2 finden sich die grundlegenden Annahmen, auf denen der Uses-andGratifications-Approach aufbaut. In der rechten Spalte werden diese Annahmen jeweils
exemplarisch auf die Internetnutzung bezogen.
37
Tabelle 2: Grundlagen des Uses-and-Gratifications-Approach
Grundlagen
des
Uses-and-Gratifications-
Bezug zur Internetnutzung
Approach
Mediennutzung
kann
über
Motive
der
Rezipienten erklärt werden.
Der
Rezipient
Rezipienten nutzen das Internet auf
Grund von Gratifikationserwartungen.
entscheidet
die
(1.) Die aktive Auswahl des Internets zur
Rezeption bzw. Nutzung von Medien und
Bedürfnisbefriedigung und (2.) die aktive
Medieninhalten; er bringt also eine eigenständige
Auswahl
Selektion auf.
Anwendung/eines bestimmten Inhalts.
Der Rezipient wird durch seine Selektion zur
Das Internet muss aufgesucht werden,
Schlüsselfigur,
die Inhalte müssen vom Rezipienten
die
aktiv
bestimmt,
über
ob
ein
Kommunikationsprozess stattfindet oder nicht.
Mediennutzung
stellt
Akt
bestimmten
sprichwörtlich abgerufen werden.
der
Um z.B. das Bedürfnis nach sozialer
Bedürfnisbefriedigung dar und ist daher nur im
Interaktion zu befriedigen kann jemand
Kontext
entweder im Internet chatten oder in der
alternativer
einen
einer
Möglichkeiten
zur
Bedürfnisbefriedigung zu verstehen.
Offline-Welt einen Freund besuchen.
Massenmedien können verschiedene Bedürfnisse
Auf einem Videoportal kann das gleiche
befriedigen. Dabei kann ein bestimmtes Angebot
Video
zu ganz verschiedenen Zwecken genutzt werden.
genutzt werden (Nachrichten können zur
aus
Information
verschiedenen
oder
zur
Motiven
Unterhaltung
genutzt werden).
Die Menschen sind in der Lage, über ihre
Mittels der Fragebogenmethode können
Bedürfnisse und Motive Auskunft zu geben
die Motive der Internetnutzung erhoben
(zumindest dann, wenn sie in einer Befragung
werden.
damit konfrontiert werden).
(vgl. Katz/Blumler/Gurevitch 1973: 510f, Maletzke 1998: 121, Meyen 2004: 16ff)
Wie Tabelle 2 zeigt, wird Medienhandeln als ‚zielgerichtet‘ verstanden. Aktives
Verhalten und Gratifikationssuche zeigen sich im Rahmen der Internetnutzung in der
aktiven Auswahl des Internets, der Auswahl bestimmter Internetanwendungen und inhalte und den damit verbundenen Gratifikationszuschreibungen. Das Internet darf
aber nur als eine von mehreren Alternativen zum Erhalt von Gratifikationen verstanden
werden. In Bezug auf die wissenschaftliche Erfassung der Motive attestieren
38
Katz/Blumler/Gurevitch (1973) dem Publikum die Fähigkeit, seine Interessen und
Motive in bestimmten Situationen mitzuteilen oder diese zumindest zu erkennen, wenn
sie in einfach verständlich formulierter Form damit konfrontiert werden (vgl.
Katz/Blumler/Gurevitch 1973: 511). Diese vereinfachte Konfrontation geschieht
normalerweise durch die Präsentation eines vorformulierten Motivkataloges in einem
Fragebogen.
3.3.1.3 Gratifikationen des Internets
Ziel von Uses-and-Gratifications Studien ist also die Herausarbeitung eines
Motivkataloges. Dabei werden Rezipienten normalerweise mittels geschlossener Fragen
mit verschiedenen Motiven zur Mediennutzung konfrontiert und danach gefragt, wie
sehr sie das Medium aus den besagten Motiven nutzen. Obwohl die Gratifikationsitems
verschiedener Studien meist sehr unterschiedlich sind, beschreiben sie grundlegend die
wesentlichen Motive der Medienzuwendung in der präkommunikativen (z.B.
Eskapismus, Ersatz für mangelnde soziale Interaktion), der kommunikativen (z.B.
Entspannung, Unterhaltung, Identifikation) und der postkommunikativen (z.B.
Information, soziale Nützlichkeit) Phase des Kommunikationsprozesses (Schenk 2007:
698). Eine weit verbreitete Version eines solchen Kataloges ist der auf Basis
quantitativer Erhebungen erstellte Katalog von McQuail (2005). Danach lassen sich die
Motive zur Mediennutzung vier Kategorien zuordnen:
1. Information
(z.B. Orientierung in der Umwelt, Ratsuche, Neugier)
2. Unterhaltung
(z.B. Eskapismus, Entspannung, kulturelle Erbauung)
3. Integration
(z.B. Zugehörigkeitsgefühl, Geselligkeitsersatz, Gesprächsgrundlage)
4. Identität
(z.B. Bestärkung der persönlichen Werte, Suche nach
Verhaltensmodellen, Identifikation mit anderen)
Quelle: McQuail (2005: 425). Übersetzung und Ergänzungen nach Huber (2006: 18).
Obwohl der Uses-and-Gratifications-Approach auf eine Vielzahl herkömmlicher
Medien und die interpersonale Kommunikation erfolgreich angewandt wurde, kann er
39
nicht ohne weiteres auf das Internet übertragen werden. Denn das Internet weist
Nutzungsmöglichkeiten auf, die andere Medien nicht bieten. Im Bereich der
Internetforschung haben entsprechend auch zahlreiche Studien in der Tradition des
Uses-and-Gratifications-Approach zu eher enttäuschenden Ergebnissen geführt. So
stellen LaRose/Mastro/Eastin nach der Analyse verschiedenster Studien fest: „[...] the
challenge remains to provide a more comprehensive explanation of media behavior than
is
forthcoming
from
the
majority
of
uses
and
gratifications
research“
(LaRose/Mastro/Eastin 2001: 397). Und Song et al. bemerken: “Although, many studies
have explored the gratifications that motivate Internet use, the task that still remains is
to create a unified list of Internet gratifications and ask: […] What are the
gratifications of the Internet?” (Song et al. 2004: 386/Hervorheb. i. O.).
Song et al. haben 6 Internetstudien, 2 nationale Internetumfragen und eine
Internetmotivationsstudie auf ihre Gratifikationskataloge hin untersucht, abgeglichen
und generierten daraus einen Item-Pool. Dieser wurde anhand Banduras sozialkognitiver Theorie überprüft und mit Items ergänzt, die in früheren Studien fehlten (vgl.
Song et al. 2004: 387f). Aus ihrer Untersuchung ergaben sich 7 Faktoren, die 67,4%
der Varianz erklären konnten: Virtual community, Information seeking, Aesthetic
experience, Monetary compensation, Diversion, Personal status und Relationship
maintenance (Song et al. 2004: 389). Besonders hervorzuheben sind dabei der Faktor
Virtual community, der in früheren Internetgratifikationsstudien so nicht zu finden ist11
und der Faktor Relationship maintenance. Die Integration dieser Motive ist im Hinblick
auf die weiter oben erwähnte Kommunikationsaffinität von Jugendlichen von
besonderer Bedeutung.
Papacharissi/Rubin (2000: 186) haben in ihrer Studie fünf Hauptmotive für die
Internetnutzung gefunden: Interpersonal Utility, Pass Time, Information Seeking,
Convenience und Entertainment. Diese fünf Faktoren, konnten 44,3% der Varianz
erklären. Alle Faktoren die in den Studien von Song et al. (2004) und
Papacharissi/Rubin (2000) gefunden wurden, zeichnen sich durch hohe Alpha-Werte
nach Cronbach aus, die einzelnen Items der Faktoren messen also im hohen Masse
dasselbe. Diese beiden Motivkataloge sind entsprechend verlässliche Itemsammlungen
zur Erfassung der Gratifikationen des Internets – sie sind jedoch nicht auf jugendliche
Nutzer abgestimmt. Beide Itemkataloge weisen Parallelen sowie Unterschiede auf.
11
Einzelne Items zu dieser Gratifikationskategorie sind aber auch in früheren Studien vorhanden (vgl.
Song et al. 2004: 388).
40
Deshalb werden beide als Ausgangspunkt für die Erstellung des Motivkataloges für
diese Untersuchung verwendet. Dieser wird zusätzlich auf die Befragung von
Jugendlichen abgestimmt und anhand der Erkenntnisse aus den im Vorfeld geführten
Interviews
ergänzt.
Da
sich
die
Motive
der
Internetnutzung
mit
grosser
Wahrscheinlichkeit von den Motiven der Nutzung anderer Medien unterscheiden, sollen
diese, auf das Internet angepasst, ergänzt werden. Da bei der Internetnutzung die
Aktivität des Rezipienten im Vordergrund steht, sollen nicht nur Motive, sondern auch
Tätigkeiten abgefragt werden. Die Kombination von Motiven und Tätigkeiten soll eine
differenzierte Beschreibung der Internet-Gratifikationen ermöglichen. Der Itempool aus
Motiven und Tätigkeiten soll im Fragebogen, im Sinne der vereinfachten Konfrontation,
den Befragten zur Bewertung präsentiert werden.
3.3.1.4 Kritik am Uses-and-Gratifications-Approach
Obwohl der Uses-and-Gratifications-Approach in der Mediennutzungsforschung sehr
oft verwendet wird, ist er auch immer wieder starker Kritik ausgesetzt – auf Grund
dieser Kritik wird auch stets von einem Ansatz und nicht von einer Theorie gesprochen.
Meyen (2004) gliedert diese Kritik in 6 Punkte:
1. Da es keine Theorie gibt, die menschliche Bedürfnisse mit sozialen und
psychologischen Ursprüngen verbindet, besteht die Gefahr der Beliebigkeit.
Dies führt zum Vorwurf des Zirkelschlusses: Mediennutzung wird auf
Bedürfnisse zurückgeführt, diese Bedürfnisse werden aber wiederum aus der
Mediennutzung abgeleitet. Ein theoretischer Rahmen, wie Bedürfnisse und
Gratifikationen systematisch mit sozialen und psychologischen Ursprüngen
verbunden werden können, existiert nicht.
2. Da in Uses-and-Gratifications Studien fast ausschliesslich mit Befragungen
gearbeitet wird, werden die Ergebnisse einerseits durch die unterschiedliche
Auskunftsfähigkeit und -bereitschaft und andererseits durch die Konstrukte der
Forscher verzerrt.
3. Die Gründe für die Mediennutzung sind nicht immer rationaler Natur, oft nutzen
Menschen ein Medium impulsiv, vereinfacht und habituell.
41
4. Da sich der Ansatz nur auf den Rezipienten bezieht, werden Einflussgrössen aus
dem Umfeld und aus den Medieninhalten vernachlässigt.
5. Ziel der Handlungen werden nur ausserhalb des Handelns bestimmt. Kulturelle
Handlungen können aber ihr Ziel auch in sich selbst haben.
6. Wenn Mediennutzung grundsätzlich vorhandene Bedürfnisse befriedigt, lassen
sich alle Inhalte als gerechtfertigt verbreiten, Programmkritik würde in diesem
Fall obsolet (vgl. Meyen 2004: 17,23).
Es stellt sich ebenfalls die Frage, ob ein Mediennutzer (alle) Bedürfnisse und Gründe
für seine Medienzuwendung kennt.
manifesten/intendierten
und
So
hat
Rubin
latenten/unintendierten
bereits
1981
zwischen
Rezeptionsgratifikationen
unterschieden. Da sich die latenten/unintendierten Rezeptionsgratifikationen dem
Mediennutzer entziehen, schloss Rubin auf einen erheblichen Teil nicht erklärbarer
Rezeptionsgratifikationen (vgl. Rubin 1981: 162, zit. nach Huber 2006: 22). Des
Weiteren können durch die ausschliessliche Orientierung am Handeln des Individuums
die Funktionen der Medien für den Alltag nicht befriedigend erklärt werden. Auch
soziale und psychologische Eigenschaften haben Einfluss auf die Mediennutzung.
3.3.1.5 Zusammenfassung Uses-and-Gratifications-Approach
Trotz gewisser Schwächen weist der Uses-and-Gratifications-Approach wesentliche
Stärken bei der Erfassung der Internetgratifikationen auf. Wie bereits erwähnt, kann der
Ansatz besonders im Bereich der Internetforschung gewinnbringend eingesetzt werden,
da die Annahme einer aktiven, selektiven und zielgerichteten Nutzung sehr gut auf die
Bedienstruktur des Internets angewendet werden kann. Denn im Internet müssen
Informationen und Inhalte aktiv abgerufen werden. Der Vergleich verschiedener Nutzer
oder Nutzergruppen wird dadurch ermöglicht, dass interindividuelle Unterschiede
abgebildet werden können, da unterschiedliche Prädispositionen, Motive und
Gratifikationserwartungen als Grundlage für die individuelle Medienselektion erfasst
werden (vgl. auch Suckfüll 2004: 39).
Der
Uses-and-Gratifications-Approach
muss
aber
zusätzlich
mit
dem
alltagsstrukturellen Gefüge der Mediennutzer verknüpft werden, damit die (sozialen und
psychischen) Ursprünge der Rezipientengratifikationen mit der Mediennutzungsanalyse
42
verbunden werden können (vgl. Huber 2006: 22f.). In der Untersuchung soll damit
einem oft kritisierten Punkt in Uses-and-Gratifications Studien Rechnung getragen
werden. Das modifizierte Lebensstilkonzept von Karl Erik Rosengren (1996) bildet die
Grundlage für Meyens (2004) Determinanten der Mediennutzung, die solche
alltagsstrukturellen Faktoren systematisiert benennen. Diese beiden Ansätze sollen im
folgenden Kapitel vorgestellt werden und zur Erfassung der Internetnutzung
hinzugezogen werden.
3.3.2 Vom Lebensstil-Konzept zu den Determinanten der Mediennutzung
Uses-and-Gratifications Studien werden oft kritisiert, Bezüge zu sozialen und
psychologischen Variabeln oder Variablen aus dem Umfeld der Rezipienten zu
vernachlässigen. Mit der Erfassung solcher Einflussgrössen soll dieser Kritik in der
vorliegenden Untersuchung Rechnung getragen werden. Die Erhebung solcher
Merkmale trägt dazu bei, die Internetnutzung ganzheitlich zu erfassen. Dass solche
Einflussfaktoren nicht zu vernachlässigen sind, zeigt eine Untersuchung von
Baacke/Sander/Vollbrecht (1990), in der festgestellt wurde, dass sozialökologische
Variablen durchaus prägenden Einfluss auf die Mediennutzung von Jugendlichen
haben. Dabei wurden Merkmale wie Bildung, Partner/Partnerin, Freundeskreis und
Einstellungen als Einflussgrössen auf den Mediennutzungstyp erhoben (vgl.
Baacke/Sander/Vollbrecht 1990: 239ff).
Im Zusammenhang mit der Erhebung solcher 'ergänzender' Merkmale fällt oft der
Begriff
des
Lebensstils.
Dieser
hat
seinen
Ursprung
in
der
klassischen
Sozialwissenschaft (Thorstein Veblen, Georg Simmel, Max Weber) und in den 1960er
Jahren eine Renaissance erfahren. Das Interesse galt bei dieser Wiederaufnahme der
besseren Strukturierung von Umfrageergebnissen. Damit sollten Vorhersagen über das
Kaufverhalten verschiedener Bevölkerungsgruppen präziser werden. Denn man hatte
bemerkt, dass die traditionellen Indikatoren sozialer Ungleichheit wie Einkommen,
Berufs-Status, Bildung, Alter, Geschlecht und Wohnort nicht mehr für eine valide
Prognose ausreichten. Von der Marktforschung werden Lebensstile häufig lediglich als
Verhaltensmuster im Konsum- und Freizeitbereich verstanden – diese Konzeptionen
sind auch unter dem Begriff „soziale Milieus“ einschlägig bekannt. Diesen werden
43
Menschen nach ihren Aktivitäten, Werten oder Einstellungen zugeordnet (vgl. Meyen
2004: 41).
Das Konzept des Lebensstils ergänzt die Analyse individueller Mediennutzung (wie sie
mit dem Uses-and-Gratifications-Approach gemacht wird) optimal. Darin wird
ebenfalls das Individuum in den Mittelpunkt gestellt, aber es werden Merkmale
ausserhalb der Mediennutzung erhoben. Nach wie vor existiert im Forschungsbereich
der
Lebensstilforschung
aber
keine
einheitliche
Theorie
und
auch
keine
allgemeingültige Definition von Lebensstil. Taubert (2006) hat die wesentlichen Züge
aus der aktuellen Forschung zusammengefasst und eine repräsentative Definition
formuliert:
„Lebensstile sind anhand typischer, alltagskultureller Verhaltensmuster
bzw. infolge Zeichengebrauchs erkenn- und messbare, kollektiv geteilte
Kategorien der Alltagsorganisation von Individuen.
Sie entfalten sich in weitgehend selbstbestimmten Bereichen der Freizeit
und des alltäglichen Geschmacks im Kontext von Restriktionen der
sozialen Lage und sind geprägt von persönlichen Einstellungen, Werten
und Lebenszielen. Sie unterliegen somit Prozessen persönlichen und
sozialen Wandels.
Sie dienen dem Ausdruck und der Stabilisierung von Identität und
symbolisieren Zugehörigkeit zu Personen derselben bzw. Distinktion
gegenüber Personen unterschiedlicher Kategorien der Alltagsorganisation“
(Taubert 2006: 125).
Diese Definition schliesst aber nur Einstellung oder Werte mit ein. Dies ermöglicht
zwar die Formulierung einer unendlichen Zahl an messbaren Merkmalen ausserhalb der
Mediennutzung, bietet aber keinen systematischen Zugang. Rosengren (1996), der die
Lebensstilforschung besonders wegen der theoretisch unbedarften Forschung oder dem
oft fehlenden Bezug zu formalen Modellen bemängelt, liefert zur Bestimmung des
Lebensstils ein konkretes Modell und damit die fehlende Systematik. Sein Modell
basiert auf der theoretischen Grundannahme, dass alle Handlungsmuster – also auch
Medienhandeln – strukturell, positionell und individuell determiniert sind (vgl.
Rosengren 1996: 24ff).
44
3.3.2.1 Modifiziertes Lebensstil-Konzept nach Karl Erik Rosengren
Rosengrens Konzept hat den Vorteil, dass es einerseits die Definition von Lebensstil
und gleichzeitig die klare Abgrenzung gegenüber den eng verwandten Begriffen
Lebensform und Lebensweise erlaubt. Alle drei Begriffe werden als Handlungsmuster
verstanden, die Unterscheidung gestaltet sich aber nach den Merkmalen, die die
Handlungsmuster determinieren.
Abbildung
7
zeigt
Rosengrens
Modell
der
Determinanten von Handlungsmustern.
Abbildung 7: Strukturelle, positionelle und individuelle Determinanten von Handlungsmustern
Quelle: Rosengren (1996: 26). Übersetzung und Ausformulierung nach Meyen (2004: 42)
Die Begriffe Lebensform, Lebensweise und Lebensstil sind im Modell nicht beschriftet.
Sie werden indirekt durch die drei Pfeile repräsentiert, die auf das Feld
„Handlungsmuster“
zeigen.
Als
Lebensformen
sind
strukturell
determinierte
Handlungsmuster zu verstehen. Diese Handlungsmuster unterscheiden beispielsweise
Populationen grosser Städte von solchen kleiner Gemeinden, oder Populationen von
traditionell muslimischen Ländern von solchen säkularisierter protestantischer
Gesellschaften.
Als Lebensweisen gelten Handlungsmuster, die positionell determiniert sind. Hierbei
werden zum Beispiel alte von jungen Menschen unterschieden, Männer von Frauen
oder Fabrikarbeiter von Managern.
Handlungsmuster, die individuell determiniert sind, sind Lebensstile. Diese Muster
„unterscheiden zwischen Individuen, die [...] mehr oder weniger bewusst ihre
Handlungen (und manchmal sogar ihr gesamtes Leben) nach dem einen oder anderen
Muster gestalten, einem Muster, das überwiegend in Übereinstimmung mit den vom
Individuum akzeptierten Grundwerten und den dazugehörigen Überzeugungen
45
ausgeformt wird“ (Rosengren 1996: 25). Rosengren warnt aber davor, den hier
definierten Lebensstil mit Lebensmustern einzelner Menschen zu verwechseln, denn
Alltagshandeln ist stets eine Mischung aus allen drei Arten von Handlungsmustern, ist
also strukturell, positionell und individuell determiniert. Zudem handelt es sich bei
Rosengrens Lebensstil um ein Phänomen auf aggregierter Ebene, dieses darf nicht mit
Lebensmustern einzelner Individuen verwechselt werden (vgl. Rosengren 1996: 25).
Aus Rosengrens Überlegungen kann festgehalten werden, dass (auch) Medienhandeln
strukturell, positionell und individuell determiniert ist. Auf dieser Grundlage formuliert
Meyen (2004) die Determinanten der Mediennutzung.
3.3.2.2 Determinanten der Mediennutzung
Meyen (2004) schlägt auf der Basis des modifizierten Lebensstilkonzeptes nach
Rosengren (1996) vor, dieses Konzept als Hinweise auf Determinanten der
Mediennutzung zu verwenden. „Das Wort 'Hinweise' ist mit Bedacht gewählt. Es ist
zwar einleuchtend, dass strukturelle und positionelle Merkmale und Bedingungen alle
Handlungen mitbestimmen, die Skala der möglichen Faktoren aber scheint nach oben
offen zu sein und mit einer gewissen Beliebigkeit zu füllen“ (Meyen 2004: 43). Tabelle
3 zeigt die von Meyen formulierten möglichen Einflussfaktoren auf die Mediennutzung
auf der Grundlage von Rosengrens Unterscheidung nach strukturellen, positionellen und
individuellen Determinanten von Handlungsmustern.
46
Tabelle 3: Einflussfaktoren auf die Mediennutzung nach Meyen (2004)
Strukturelle Merkmale
Positionelle Merkmale
Individuelle und soziale
Merkmale
Industrialisierung, Urbanisierung,
Einkommen
Menschliche Grundbedürfnisse
Zeitbudget
Psychologische Struktur
Tagesablauf
Persönliche Lebensgeschichte
Medienangebot
Stellung im Beruf
Medienerfahrungen
Freizeitalternativen
Bildung
Familie, Freunde, Netzwerke
Klima
Alter
Rezeptionssituation
Religion
Arbeits- und Lebensbedingungen
Traditionen (auch überlieferte
Nutzungsmuster)
Politisches System:
Einstellungen, Werte,
Geschlecht
Rechtsnormen
Überzeugungen
Quelle: Meyen (2004: 47)
Anhand dieser Strukturierung kann nun systematisch auf verschiedenen Ebenen nach
Determinanten des Medienhandelns gefragt werden. Nach wie vor ist die Anzahl
möglicher
Variabeln
nach
oben
offen,
deshalb
müssen
sie
im
Untersuchungszusammenhang bestimmt werden.
Das Prinzip folgt immer noch der Idee der Lebensstilforschung, die nebst den
Merkmalen
der
eigentlichen
Mediennutzung
die
Erhebung
wichtiger
Kontextinformationen erlaubt. Diese Kontextinformationen „bringen gleichsam
‚Fleisch‘ an das Skelett harter soziodemographischer Daten und erleichtern die
Interpretation von Zusammenhängen, die allein auf demografischer Basis nur spekulativ
wahrgenommen werden“ (Kliment 1997: 425, zit. nach Taubert 2006: 220).
Das Konstrukt der Determinante der Mediennutzung ist nicht unproblematisch. In der
tabellarischen Darstellung gehen die Informationen über die Zusammenhänge zwischen
den Merkmalen, wie sie Rosengren darstellt, verloren. Zudem sind „die Grenzen
zwischen positionellen und individuellen Merkmalen [...] oft fliessend“ (Meyen 2004:
48). Auch bei den Determinanten der Mediennutzung kann, wie beim Uses-andGratifications-Approach, nicht von einer Theorie gesprochen werden. Die Verbindung
dieser beiden Ansätze kann aber trotzdem gewinnbringend eingesetzt werden. Mit dem
Uses-and-Gratifications-Approach lassen sich die individuellen Motive für die
Mediennutzung bestimmen. Mit den Determinanten der Mediennutzung lassen sich die
Bedingungen aufzeigen, unter denen diese Mediennutzung stattfindet. In Bezug auf die
47
Internetnutzung wurde hier in Kapitel 2.1 beispielsweise bereits auf den Zusammenhang
zwischen Hochgeschwindigkeitsanschlüssen und dem einfacheren
Zugang zu
datenintensiven Inhalten hingewiesen. Die Möglichkeit, in der Schweiz in jedem
Haushalt
einen
Hochgeschwindigkeitsinternetanschluss
einzurichten,
kann
als
strukturelle Determinante der Mediennutzung bezeichnet werden. Da die meisten
strukturellen Merkmale innerhalb der Schweiz oder eines Kantons eher schwach
variieren, werden sie nicht im Fragebogen erhoben. Auf der Ebene der positionellen
Merkmale sollen Alter, Bildung und Geschlecht erhoben werden. Auf der Ebene der
individuellen und sozialen Merkmale sollen die folgenden Merkmale erhoben werden:
Die Anzahl Jahre, die die Jugendlichen bereits in der Schweiz wohnen (als Merkmal der
persönlichen Lebensgeschichte). Die effektive Zeit, die mit dem Internet verbracht wird.
Die Einstellung zum Internet. Die persönliche Interneterfahrung, also wie lange die
Jugendlichen das Internet bereits nutzen. Die negativen Erfahrungen, die die
Jugendlichen
mit
dem
Internet
assoziieren.
Die
familiäre
Situation
(Geschwister/Wohnsituation). Die Anzahl Freunde (online und offline) und ob die
Jugendlichen eine Beziehung führen.
Im folgenden Kapitel wird die Erhebung der Internetnutzung nun mit einem Modell
ergänzt, dass einerseits Hinweise auf die individuelle Nutzungskompetenz und
andererseits Hinweise auf das alltagsverändernde Potenzial der Nutzung liefern kann.
Gleichzeitig können damit die Determinanten der Mediennutzung ergänzt werden.
3.3.3 Sozialisationsforschung
Das Grundinteresse der Sozialisationsforschung gilt der Frage, wie sich die
Persönlichkeit in Interaktion mit der sozialen und materiellen Umwelt, also der
Gesamtheit der gesellschaftlichen Einflüsse, entwickelt (vgl. Tillmann 2006: 11). Neben
Elternhaus, Schule und Peergroups (Gleichaltrigen-, Gleichgesinntengruppen) spielen
die Medien dabei insbesondere bei Kindern und Jugendlichen eine wichtige Rolle. Denn
die Medien können auf Kinder und Jugendliche eher prägenden Einfluss ausüben als auf
die bereits gefestigteren Erwachsenen (vgl. Süss 2004: 25). Heranwachsende sind in
diesem Prozess aber nicht einfach Opfer, denn „[...] sie wirken auf sich und ihre
48
Umwelt immer auch selber ein und entwickeln sich auf diese Weise zum
handlungsfähigen Wesen, zu einem Subjekt“ (Tillmann 2006: 12/Hervorheb. i.O.).
Im Sozialisationsprozess spielen verschiedene Akteure ein Rolle: Die Sozialisatoren
machen eine heranwachsende Person, die neu in die Gemeinschaft aufgenommen
werden soll, mit den Normen, Werten, Erwartungen und Rollen dieser Gemeinschaft
vertraut.
Die
Sozialisatoren
Sozialisationsinstanzen
(Eltern,
können
in
2
Lehrer,
Schulen)
Gruppen
und
unterteilt
werden:
Sozialisationsagenten
(Wirtschaft, Peergroups, Medien). Während erstere den Auftrag zur Sozialisation
ausdrücklich innehaben und über Belohnungs- und Sanktionskompetenzen verfügen,
wirken letztere ohne Auftrag in Wahlgemeinschaften oder zufälligen Verbindungen
sozialisierend. Die neu einzuführenden Mitglieder einer Gemeinschaft werden als
Sozialisanden bezeichnet (Süss 2004: 25).
3.3.3.1 Mediensozialisation
Die Mediensozialisation befasst sich per Definition mit der Wechselbeziehung zwischen
den Medien (als Sozialisationsagenten) und den Mediennutzern (als Sozialisanden) und
den damit verbundenen Einflüssen auf die Entwicklung der Sozialisanden. Dies
beinhaltet zum einen die Kompetenzen, die Jugendliche (die Sozialisanden) im Umgang
mit den Medien aufweisen und sich im Umgang mit den Medien aneignen. Zum
anderen beinhaltet dies auch den Einfluss, den die Medien auf den Sozialisationsprozess
ausüben.
Die
zwei
Grundfragen
der
Mediensozialisationsforschung
lauten
entsprechend: „1. Wie lernen Menschen den Umgang mit Medien und welche Formen
des Umganges lassen sich unterscheiden? (Medienkompetenz) [und/M.H.] 2. Wie
verändern
Medien
die
allgemeinen
Sozialisationsprozesse
und
sind
dies
entwicklungsfördernde oder –gefährdende Veränderungen? (Medieneffekte)“ (Süss
2004: 65).
Die Medienkompetenz beinhaltet den adäquaten Umgang mit Medien - als Nutzer und
als Produzent - zur Information, Bildung, kulturellen Entfaltung und Unterhaltung.
Dieser Umgang gehört zu den Kulturtechniken, die in der Informationsgesellschaft
erlernt werden müssen, um vollwertig daran teilhaben zu können. Die Medieneffekte
beinhalten die Einflüsse der Medien auf die Lebensräume, die Beziehungen zwischen
Kindern und ihren Peers oder Kindern und ihren Eltern, die Werthaltungen oder die
49
Bewältigung von Entwicklungsaufgaben. Es geht dabei um die Analyse der Medien als
intervenierende Variable in verschiedenen Sozialisationskontexten (vgl. Süss 2004:
65f).
Die Ziele der Mediensozialisation sind Medienkompetenz und die Bewältigung von
Entwicklungsaufgaben. Das übergeordnete Sozialisationsziel ist der Aufbau der
Identität des Sozialisanden (vgl. Süss 2004: 65).
In den folgenden Kapiteln wird ein Modell der Mediensozialisation präsentiert. Ebenso
werden die Aspekte Medienkompetenz und Medieneffekte erläutert und im Hinblick auf
die Untersuchung verortet. Als Ergänzung zu den oben eingeführten theoretischen
Ansätzen können so zusätzlich Aussagen zu den individuellen Nutzungskompetenzen
und zum alltagsverändernden Potenzial der Internetnutzung gemacht werden.
Medienkompetenz als eine Form des Umgangs wird als Aspekt der individuellen
Internetnutzung erhoben. Die Veränderungen des Sozialisationsprozesses können nicht
direkt gemessen werden. Die Selbsteinschätzung der Jugendlichen und die
Verwendungszwecke des Internets sollen aber Rückschlüsse auf solche Veränderungen
zulassen. Inwieweit die sozialisationsverändernden Prozesse entwicklungsfördernd oder
–gefährdend sein können, soll hier nicht zur Debatte stehen. Ebenso wenig wie die
Frage nach dem Erlernen des Medienumgangs. Diese Aspekte stehen nicht im Fokus
des Erkenntnisinteresses. Auf letzteren wurde im Kapitel 2.5 kurz eingegangen.
Die beiden Begriffe Kompetenz und Effekt, wie sie im Rahmen der Mediensozialisation
formuliert
werden,
finden
sich
auch
im
grundlegenden
Verständnis
der
Medienwissenschaft wieder. Den Medien werden sowohl vielfältige Funktionen (nur
mit der entsprechenden Kompetenz nutzbar) wie auch vielfältige Wirkungen (Effekte)
attestiert (Hoffmann/Mikos 2007: 7). Im Hinblick auf diese doppelte Rolle der Medien
bezeichnet Süss die Medien im Zusammenhang mit der Sozialisation als einen Teil der
Gesellschaft, der von den Heranwachsenden bewältigt werden muss und andererseits als
einen Spiegel und eine Veränderungsinstanz der Gesellschaft (vgl. Süss 2004: 66).
50
3.3.3.2 Modell der Mediensozialisation nach Süss (2004)
Im Modell der Mediensozialisation nach Süss (2004) wird, ähnlich wie bei den
Determinanten der Mediennutzung, festgehalten, dass nicht von einem genuinen
Medienhandeln der Mediennutzer ausgegangen werden kann. Einerseits ist das
Medienhandeln von fremden und persönlichen Einflüssen geprägt, andererseits ist das
mediale Setting von gesellschaftlichen Faktoren bestimmt.
Wie der gesamte Prozess der Mediensozialisation aussieht, zeigt Süss (2004) in einem
Modell, dass Mediensozialisation als Interaktion von Selbst- und Fremdsozialisation
unter dem Einfluss gesellschaftlicher und individueller Voraussetzungen beschreibt
(vgl. Abbildung 8). Im Modell bilden die gesellschaftlichen Gegebenheiten das
Fundament des Mediensozialisationsprozesses. Daraus resultieren Prägungen auf die
kausal verknüpften Medienorte und die Medienangebote. Wenn also beispielsweise das
Internet in der Gesellschaft als ein wichtiges Medium eingestuft wird, werden Eltern
und Schulen darum bemüht sein, möglichst vielen Heranwachsenden den Zugang zum
Internet zu ermöglichen, was Medienorte schafft und prägt. Die Medienorte ihrerseits
haben Einfluss auf die Medienangebote, die ihre subjektive oder objektive Relevanz
durch ihre Vielfalt, ihre Kosten und ihre Passung mit den Bedürfnissen und
Kompetenzen der Nutzer erlangen (vgl. Süss 2004: 274).
Die
eigentliche
Mediennutzung
ist
von
verschiedensten
fremd-
und
selbstsozialisatorischen Einflüssen geprägt. Zu den fremdsozialisatorischen Einflüssen
gehören die soziale Lage, Fremdsteuerungen, externe Erwartungen und die
Lebensereignisse. Ein fremdsozialisatorischer Einfluss kann beispielsweise die Familie
eines Heranwachsenden sein, die den Medienzugang vielleicht aus finanziellen oder
ideologischen Gründen erschwert oder fördert. Als fremdsozialisatorischer Einfluss
kann auch Konformitätsdruck in der Peergroup angeführt werden: Heranwachsende
können sozialen Ausschluss erfahren, falls sie nicht über gewisse Medien verfügen (vgl.
Süss 2007: 125) oder sie müssen gewisse Inhalte konsumieren, um an der
Anschlusskommunikation teilhaben zu können (Süss 2004: 280). Auch die eingangs
erwähnte Verankerung der Computer- und Internetnutzung im Lehrplan ist ein
fremdsozialisatorischer Einfluss. Selbstsozialisatorische Einflüsse umfassen die Ziele
und Interessen der Sozialisanden. Dazu gehören interne Ressourcen und Belastungen,
die Selbststeuerung, interne Erwartungen und die individuellen Bewältigungsstrategien.
51
Abbildung 8: Modell der Mediensozialisation
Vereinfachte Darstellung des Modells nach Süss (2004: 279)
Auf der Grundlage der gesellschaftlichen Vorrausetzungen findet, geprägt von den
selbst-
und
Mediennutzung
fremdsozialisatorischen
statt.
An
anderer
Einflüssen,
Stelle
schliesslich
beschreibt
Süss
die
die
eigentliche
fremd-
und
selbstsozialisatorischen Einflüsse als „zwei Wirkkräfte eines Gesamtsystems“ (Süss
2007: 110), es handelt sich demnach um eine dichotome Unterscheidung der Einflüsse,
die die Mediennutzung prägen.
Die Weiterführung der Entwicklungsachse ist wichtiger Bestandteil dieses Modells.
Damit wird ausgedrückt, „dass der Mediensozialisationsprozess ein kontinuierliches
Durchlaufen dieser Teilprozesse bedeutet“ (Süss 2004: 278). Entsprechend wird auch
die Identität permanent weiterentwickelt und transformiert sich im Laufe der
Entwicklung durch Medieneffekte (vgl. Süss 2004: 274ff). Die Identität stellt im Modell
die abhängige Variable dar, während Mediensozialisation die unabhängige Variable
darstellt. Die Identität des Sozialisanden ist das übergeordnete Sozialisationsziel; eine
Identität, die durch seinen Medienalltag mitgeformt und kontinuierlich weiterentwickelt
wurde (Süss 2004: 65, 277).
In den folgenden Kapiteln werden die Komponenten Medienkompetenz und
Medieneffekte aus dem Modell der Mediensozialisation genauer analysiert. Sie werden
zur Beschreibung der Internetnutzung und zur Bestimmung ihrer Bedeutung für den
Alltag hinzugezogen.
52
3.3.3.3 Medienkompetenz und Medieneffekte
3.3.3.3.1 Medienkompetenz
„Der Begriff Medienkompetenz stellt im Prinzip lediglich einen Reflex davon dar, dass
die wichtigste Dimension des sozialen Wandels in der zweiten Hälfte des 20.
Jahrhunderts die Entwicklung zur sog. Mediengesellschaft war. Dies bildet den
Ausgangspunkt für alle Diskussionen über Medienkompetenz [...]“ (Groeben 2002a:
11/Hervorheb. i. O.).
Was genau beinhaltet diese Medienkompetenz? Medienkompetenz wird oft unter
Zuhilfenahme
verschiedener
Stichworte
beschrieben.
Denn
eine
empirische
Operationalisierung des Konstruktes Medienkompetenz steht noch am Anfang (vgl.
Groeben 2002b: 165). Das mag wohl auch daran liegen, dass bereits die Definition des
Kompetenzbegriffes Schwierigkeiten bereitet. Denn „Kompetenzen sind [...] nicht
direkt beobachtbar und nur teilweise aus Äusserungen und Handlungen erschliessbar“
(Gapski 2006: 15). Entsprechend steht auch der grösste Teil der Forschung zur
Ausarbeitung des Konzeptes Medienkompetenz noch aus, das gilt für die empirische
Validierung aber auch für den theoretisch-konzeptuellen Bereich (vgl. Groeben 2002b:
186).
Medienkompetenz als „Form des Umgangs“ mit einem Medium schliesst einerseits die
effektive Nutzung mitein. Entsprechend bildet die Mediennutzung einen wichtigen
Zugang zur Mediensozialisation, denn „Heranwachsende nutzen die Medien [...] um
ihre vielfältigen Bedürfnisse im Alltag zu befriedigen. Je mehr Medienkompetenz sie
erworben haben, desto effektiver können sie die Medien so nutzen, dass sie aus ihrer
Sicht erwünschte Effekte erzielen und unerwünschte Effekte vermeiden“ (Süss 2004:
73). Medienkompetenz schliesst aber auch das Bewusstsein über ein Medium und
dessen
Eigenheiten
mitein.
An
theoretischen
Konzeptualisierungen
zur
Medienkompetenz mangelt es in der Literatur, im Gegensatz zur empirischen
Validierung, nicht.
53
3.3.3.3.2 Modelle der Medienkompetenz
In der Literatur finden sich verschiedene Ansätze zur Erfassung von Medienkompetenz.
Eine prominente Systematisierung findet sich bei Baacke (1997). Baacke gilt auf Grund
seiner Habilitationsschrift „Kommunikation und Kompetenz – Grundlegung einer
Didaktik der Kommunikation und der Medien“ (Baacke 1973) als Begründer des
Kompetenzbegriffes im medienpädagogischen Diskurs, auch wenn der Begriff
„Medienkompetenz“ dort noch nicht explizit beschrieben wird, sondern Baacke da erst
den allgemeineren Begriff einer „kommunikativen Kompetenz“ einführt (vgl.
Vollbrecht 1999: 13).
Baacke (1997) unterscheidet innerhalb der Medienkompetenz vier Teilbereiche:
Medienkritik (analytische, reflexive und ethische), Medienkunde (informative und
instrumentell-qualifikatorische), Mediennutzung (rezeptive und interaktive) und
Mediengestaltung (innovative und kreative). Viele der neueren Konzepte bauen auf
Baackes Modell auf, was sich auch anhand der jeweils ähnlich oder gleich benannten
Teildimensionen zeigt (vgl. Süss et al. 2003: 40). So findet sich bei Moser (2006: 222)
die Dimension „Kann Medien zum Erreichen der eigenen Intentionen einschätzen und
gezielt einsetzen“ oder „Nutzt Medien aufgrund des differenzierten Wissens innovativ
für das eigene Lernen und Arbeiten“. Während sich bei Groeben (2002b) unter dem
Teilbereich „Selektion/Kombination von Mediennutzung“ die Beschreibung findet:
„[...] die Kompetenz, aus der Vielzahl der vorhandenen Medienangebote das für eine
bestimmte Bedürfnislage, Zielsetzung, Problemstellung etc. adäquate Angebot
auszuwählen“ (Groeben 2002b: 175). Bei Baacke wäre dieser Punkt der rezeptiven
Mediennutzung zuzuordnen.
Baackes Modell (1997) wurde hinsichtlich der Tauglichkeit für das Computerzeitalter
von Moser in Frage gestellt: „Die konkrete Ausformulierung der verschiedenen
Dimensionen der Medienkompetenz bei Baacke lässt m.E. deutlich werden, dass diese
zu einer Zeit formuliert wurde, als von Computern als Medium noch nicht die Rede
war“ (Moser 2006: 219). Auch die Nachbesserung in neueren Veröffentlichungen
betrachtet Moser als unbefriedigend (Moser 2006: 220). Von den vielen verschiedenen
Konzepten zur Medienkompetenz soll hier Grobenes (2002b) Konzept verwendet
werden. Es eignet sich auf Grund der angestrebten Integration anderer Modelle und der
daraus resultierenden Breite am besten zur Implementierung in diese Untersuchung.
54
3.3.3.3.3 Dimensionen der Medienkompetenz nach Groeben (2002b)
Groebens Dimensionen der Medienkompetenz sind so ausgelegt, dass sie „eine
Optimierung von Differenzierungsgrad und Integrationswert bieten sollen“ (Groeben
2002b:
165).
Auffallend
sind
dabei
besonders
die
Dimensionen
„Anschlusskommunikation“ und „Medienbezogene Genussfähigkeit“. Zudem sollen mit
der Ausdifferenzierung in sieben Dimensionen die Inhalte bisheriger Modellierungen
zum Konzept der Medienkompetenz integrativ abgedeckt werden (Groeben 2002b:
166). Groebens Dimensionen weisen eine Vielzahl von Unterkategorien auf. Diese
Unterkategorien sind aber nicht klar definiert, sondern nur mit Stichworten angedeutet.
„Es kann sich schon deshalb letztlich nur um Stichworte handeln, weil die empirische
Operationalisierung des Konstrukts Medienkompetenz noch weitgehend am Anfang
steht [...]“ (Groeben 2002b: 165/Hervorheb. i.O.). Die Vielzahl von möglichen
Fertigkeiten und Fähigkeiten, die die einzelnen Dimensionen beinhalten, lassen sich den
einzelnen Komponenten eines Faktors bei der Faktoranalyse vergleichen.
Medienkompetenz wird grundsätzlich auf das gesamte Medienensemble bezogen, denn
Medienhandeln beinhaltet die Nutzung unterschiedlicher Medien. Im Kontext der
vorliegenden Untersuchung wird Medienkompetenz in Bezug auf das Internet betrachtet
– entsprechend verengt sich die Perspektive der Konzeptualisierung. Medienkompetenz
wird dabei als Eigenheit im Prozess der individuellen Mediennutzung verstanden.
Medienkompetenz kann und soll aber nicht vollumfänglich erhoben werden, darf also in
Bezug auf die Untersuchung nicht als eigenständiges Konstrukt verstanden werden. Die
einzelnen Dimensionen der Medienkompetenz sollen, wo möglich, als zusätzliche
Beschreibungskategorien der Nutzer in die Untersuchung einfliessen. Das Ziel ist,
innerhalb Groebens Dimensionen einzelne, prägnante Merkmale zu bestimmen und so
einen Einblick in die Medienkompetenz der Nutzer zu erlangen. Im Folgenden sind die
einzelnen Dimensionen von Groebens Konzeption der Medienkompetenz aufgelistet.
Groebens Benennungen der Dimensionen sind dabei in Fettschrift wiedergegeben.
Dahinter wird jeweils ein Ausschnitt herausgegriffen, der im Hinblick auf die
Internetnutzung relevant ist und in der Untersuchung aufgegriffen werden soll.
Medienwissen/Medialitätsbewusstsein:
Medialitätsbewusstsein
bedeutet
das
Bewusstsein der Mediennutzer darüber, dass sie sich nicht in ihrer alltäglichen
Lebensrealität, sondern in einer medialen Konstruktion bewegen. Medienwissen
55
schliesst
das
Wissen
über
wirtschaftliche,
rechtliche
und
politische
Rahmenbedingungen mitein.
Medienspezifische Rezeptionsmuster: Diese Dimension beinhaltet zum einen
technisch-instrumentelle Fertigkeiten, zum anderen die Fähigkeit ein Medienangebot für
seine Zwecke optimal zu nutzen (d.h. die Vermeidung negativer Effekte und die
Maximierung positiver Aspekte). Für letzteren Aspekt dieser Dimension werden die
Ergebnisse aus den Tätigkeiten bei der Internetnutzung und den Motiven für die
Internetnutzung als Hinweise hinzugezogen.
Medienbezogene Genussfähigkeit: Diese Dimension ist bis anhin nur unbefriedigend
ausgearbeitet. Stark verallgemeinert soll darunter die Fähigkeit verstanden werden, ein
Medium (auch) zur Unterhaltung, oder weil es Spass macht, zu nutzen. Rückschlüsse
auf diese Komponente sollen aus den Ergebnissen der Erhebung der Nutzungsmotive
gezogen werden.
Medienbezogene Kritikfähigkeit: Hierbei handelt es sich um den klassischen Kern
aller Medienkompetenz-Konzeptualisierungen. Dazu zählt beispielsweise die Fähigkeit,
die Glaubwürdigkeit von Informationen abschätzen zu können. Dies bedingt
grundsätzliches Wissen über die Medienstrukturen und –prozesse. Die Dimensionen
Medienbezogene Kritikfähigkeit und Medienwissen weisen vielerorts Überlappungen
auf.
Selektion/Kombination
von
Mediennutzung:
Diese
Dimension
umfasst
im
Wesentlichen die Kompetenz, aus der Vielzahl der vorhandenen Medienangebote das
situativ adäquate auszuwählen. Sie geht von der Voraussetzung aus, auf das komplette
Medienensemble zurückgreifen zu können. Dabei wird die Fixierung auf ein Medium
als suboptimal betrachtet. Diese Dimension wird demnach in der Untersuchung nicht
aufgegriffen.
(Produktive) Partizipationsmuster: Diese Dimension bezieht sich auf die aktive
Partizipation der Mediennutzer und begründet sich in der vermuteten steigenden
Bedeutung selbst hergestellter oder bearbeiteter Medienprodukte. Aber beispielsweise
auch E-Mail Kommunikation kann als Partizipation verstanden werden. Diese
Dimension wird nicht separat erhoben, Rückschlüsse auf diesen Teil der
Medienkompetenz werden aus den Tätigkeiten und Motiven der Internetnutzung
abgeleitet.
Anschlusskommunikation:
Diese
Dimension
bezieht
sich
darauf,
dass
die
Kommunikation über ein Medium (im Familienkreis, der Peergroup oder der Schule)
56
Voraussetzung dafür ist, Teildimensionen der Medienkompetenz entwickeln zu können.
Denn die Anschlusskommunikation ermöglicht eine relativierende Auseinandersetzung
mit den Medien und ihren Inhalten.
Die ausführliche Beschreibung dieser Kategorien finden sich bei Groeben (2002b: 166179). Da die im Rahmen dieser Kategorien erhobenen Merkmale nicht als vollständige
Abbildung der Medien- resp. Internetkompetenz gesehen werden können, sollen sie als
Indikatoren für einen Stand von Medienkompetenz verstanden werden. Die
operationalisierten Fragen dazu finden sich in Kapitel 5.3.
3.3.3.3.4 Medieneffekte
Zum Begriff Medieneffekte oder Medienwirkungen ist einführend anzumerken, dass der
Begriff in der Kommunikationswissenschaft nicht allgemeingültig definiert ist. Der
Begriff an sich impliziert das Vorhandensein eines einfachen Kausalzusammenhanges
zwischen Mediennutzung und Rezipienten und wird daher von einigen Forschern als
ungeeignet betrachtet. Auf Grund der starken Verbreitung des Begriffes in Expertenund Laienkreisen ist eine Umbenennung jedoch chancenlos und wohl auch kaum
zweckdienlich (vgl. Maletzke 1998: 82f). Am eindimensionalen Begriffsverständnis
sind auch die Medien mit schuld, die aktuell besonders im Zusammenhang mit
sogenannten
„Killerspielen“
oft
allzu
einfache
Mediennutzung und Rezipient propagieren. Diese
Zusammenhänge
zwischen
publikumswirksame Darstellung
eines desensibilisierenden Einflusses der Medien hat zur Folge, dass die positiven
Einflüsse der Medien – Information, Sensibilisierung, Identifikation - oft untergehen
(vgl. dazu auch Bonfadelli 2004a: 9). Um so wichtiger ist also eine klare und
kontextspezifische Präzisierung des Begriffes, die in diesem Kapitel vorgenommen
werden soll.
Die Untersuchung der Sozialisationsrelevanz bestimmter Internettätigkeiten ist dem
Bereich der Medienwirkung zuzuordnen. Denn dabei soll untersucht werden, ob die
Bewältigung
von
Entwicklungsaufgaben
–
also
die
Arbeit
an
bestimmten
Sozialisationszielen - von den Jugendlichen mit Hilfe des Internets ausgeführt werden.
Unterstützen
diese
Tätigkeiten
die
Jugendlichen
beim
Erreichen
dieser
57
Sozialisationsziele, kann dies als Medieneffekt bezeichnet werden - als Einflussgrösse
auf den Sozialisationsprozess. Denn als Wirkungen können Prozesse verstanden
werden,
„die
sich
in
Massenkommunikation
der
postkommunikativen
abspielen,
und
zum
Phase
anderen
in
als
Folge
der
der
eigentlichen
kommunikativen Phase alle Verhaltensweisen, die aus der Zuwendung der Menschen zu
Aussagen der Massenkommunikation resultieren“ (Maletzke 1963: 190).
3.3.3.3.5 Medieneffekte im Kontext dieser Arbeit
Mediensozialisation schliesst die Bewältigung von Entwicklungsaufgaben mit ein. Der
Einfluss des Internets auf die Sozialisation und somit den Alltag der Jugendlichen kann
entsprechend
über
den
Einfluss
des
Internets
auf
die
Bewältigung
von
Entwicklungsaufgaben erfasst werden. Unter dem Stichwort Entwicklungsaufgabe „ist
ein Sozialisationsziel zu verstehen, das in einer bestimmten Altersphase und in einem
bestimmten gesellschaftlichen Kontext zur Bewältigung ansteht“ (Süss 2004: 33). In
diesem Zusammenhang können zum Beispiel die kommunikativen Aspekte des
Internets (E-Mail, Chat) ihre Dienste bei der sozialen Positionierung, respektive der
Kontaktpflege mit den Peers, leisten. Aber auch das Nutzen von Social Networks oder
eigenen Homepages kann als Möglichkeit zur Identitätsentwicklung der Jugendlichen
beitragen (vgl. Misoch 2007). Es stellt sich also die Frage, in welcher Weise das
Internet zur Bewältigung von verschiedenen Entwicklungsaufgaben als Ressource
fungiert. Ob solche Medieneffekte generell bei allen Jugendlichen vermutet werden
müssen und ob sie in unterschiedlicher Ausprägung verschiedenen Nutzertypen
zuzuschreiben sind.
Eine effektive Messung von Medieneffekten ist grundsätzlich schwierig. Im Rahmen
dieser Studie kann untersucht werden, wie stark oder häufig gewisse Internetangebote
bei sozialisationsrelevanten Tätigkeiten in den Alltag eingebaut werden, oder als wie
hilfreich Jugendliche das Internet zur Bewältigung von Entwicklungsaufgaben
empfinden. Diese Vorgehensweise macht Medienwirkungen so zwar nicht empirisch
beweisbar, erlaubt es aber, Tendenzen zu formulieren. Zusammen mit Daten zu anderen
Persönlichkeitsmerkmalen und durch den Vergleich der Probanden untereinander,
sollen Aussagen darüber gemacht werden, was für Medieneffekte wo zu erwarten sind.
58
3.3.3.3.6 Erfassung der Medieneffekte
Die Erfassung von Medieneffekten über die Auswertung der Tätigkeiten der Nutzer
oder über die Selbstauskunft der Nutzer macht in Bezug auf das Internet durchaus Sinn.
Denn bei der Betrachtung von Medieneffekten aus entwicklungstheoretischer Sicht
stellen Greenfield/Yan (2006) fest, dass das Effekt-Modell aus der Fernsehforschung
primär auf Zuschauer und nicht auf Nutzer abzielt. Gleichzeitig würden die
Interaktivität des Internets und die Aktivität des Nutzers die Zuschauerrolle relativieren
und somit die Allgemeingültigkeit des Effekt-Modells für die Internetforschung
vermindern. Sie schlagen als Schritt in die richtige Richtung die Verwendung des Usesand-Gratifications-Approach vor, der danach fragt „‘What are the uses to which the
internet is put and what do children and adolescents get from it?‘“ (Greenfield/Yan
2006: 392). Die Erfragung von Motiven und Gratifikationen kann, dieser Idee folgend,
zur Erfassung der Medieneffekte verwendet werden und mit der subjektiv empfundenen
Nützlichkeit zur Bewältigung von Entwicklungsaufgaben ergänzt werden.
3.3.3.4 Jugend und Entwicklungsaufgaben
Im folgenden Kapitel wird zuerst der Begriff Jugend genauer erläutert und in einem
zweiten Teil wird das Konzept der Entwicklungsaufgaben beschrieben. Abschliessend
werden die Entwicklungsaufgaben des Jugendalters aufgeführt.
3.3.3.4.1 Definition Jugend
Was in einer Gesellschaft unter dem Begriff Jugend verstanden wird, ist stets vom
historischen und kulturellen Hintergrund abhängig. Der Begriff reicht bis in die Antike
zurück, erfährt seine gesellschafts- und sozialpolitische Verankerung als eigenständiger
Lebensabschnitt aber erst im späten 19. bzw. 20. Jahrhundert. Jugend ist die Phase, die
vom Erwerbsleben freisetzt und den institutionellen Zugang zu Ausbildung und
Vorbereitung auf die kommenden Anforderungen ermöglicht. Im Allgemeinen ist damit
eine Übergangsperiode zwischen Kindheit und Erwachsenenalter gemeint. Die
Abgrenzung zwischen Jugend und frühem Erwachsenenalter erfolgt jedoch nicht
59
anhand von Altersmarken, sondern anhand von Funktionsbereichen, Rollenübergängen
und Kriterien sozialer Reife (vgl. Oerter/Dreher 2002: 259). Bei der Definition der
Grundgesamtheit dieser Untersuchung wurde vermieden, solche Übergange als
Verzerrungsfaktoren einzuschiessen, indem nur Jugendliche befragt wurden, die sich in
der selben Schulstufe (Oberstufe) befinden.
3.3.3.4.2 Entwicklungsaufgaben
Das Konzept der Entwicklungsaufgaben wurde ursprünglich von Robert J. Havighurst
erarbeitet, der dazu folgende Definition vorlegte: „A ‘developmental task’ is a task
which arises at or about a certain period in the life of the individual, successful
achievement of which leads to his happiness and to success with later tasks, while
failure leads to unhappiness in the individual, disapproval by society, and difficulty with
later tasks” (Havighurst 1956: 215).
Die Entwicklung wird als Lernprozess betrachtet. Während dieses Lernprozesses sind
Lernaufgaben (Entwicklungsaufgaben) zu bewältigen, was zum Erwerb von
Fertigkeiten und Kompetenzen führt, die wiederum zur zufrieden stellenden
Lebensbewältigung
benötigt
werden.
Die
Bedeutung
der
Bewältigung
von
Entwicklungsaufgaben hinsichtlich der Veränderung des Entwicklungsstandes kann
folgendermassen subsumiert werden: „Unter der Annahme, dass Verhaltens-,
Einstellungs- und Erkenntnisänderungen auf der aktiven Auseinandersetzung mit
Anforderungen der Umwelt beruhen, stellt die Bewältigung einer Entwicklungsaufgabe
einen Entwicklungsfortschritt im Sinne der Erweiterung von Handlungsmöglichkeiten
und der Steigerung umweltbezogener Handlungskompetenzen dar“ (Dreher/Dreher
1985: 32). Die Entwicklungsaufgaben können als Bindeglied im Spannungsfeld
zwischen individuellen Bedürfnissen und Wünschen, gesellschaftlichen Erwartungen
und physischer Reifung bezeichnet werden (vgl. Oerter/Dreher 2002: 268 ff).
60
3.3.3.4.3 Die verschiedenen Entwicklungsaufgaben des Jugendalters
Die Auseinandersetzung mit den verschiedenen Entwicklungsaufgaben wird in der
Literatur als aktives und zielbezogenes Handeln der Jugendlichen verstanden (vgl.
Dreher/Dreher 1985: 32). In dieser Arbeit interessiert das Mass, in welchem dieses
Handeln
das
Benutzen
des
Internets
einschliesst.
Dazu
müssen
die
Entwicklungsaufgaben formuliert und mit entsprechenden Internet-Anwendungen
verknüpft
werden.
Dreher/Dreher
(1985)
haben
in
ihrer
Untersuchung
10
Entwicklungsaufgaben für die Adoleszenz (12-18 Jahre) festgelegt, die sich in dieser
Form auch heute in einschlägigen Lehrbüchern finden lassen12 (vgl. Tabelle 4).
Tabelle 4: Entwicklungsaufgaben im Jugendalter nach Dreher/Dreher (1985)
Stichwort
Inhalt
Peer
Zu Altersgenossen beiderlei Geschlechts werden neue, tiefere Beziehungen
hergestellt.
Körper
Veränderungen des Körpers und sein eigenes Aussehen annehmen.
Rolle
Sich das Verhalten aneignen, dass man in unserer Gesellschaft von einem
Mann bzw. von einer Frau erwartet.
Intim
Aufnahme intimer Beziehungen zum Partner (Freund/Freundin).
Ablösung
Von den Eltern unabhängig werden bzw. sich vom Elternhaus lösen.
Beruf
Wissen, was man werden will und was man dafür können muss (lernen muss).
Partnerschaft/Familie
Selbst
Vorstellungen entwickeln, wie der Ehepartner und die zukünftige Familie sein
sollen.
Über sich selbst im Bild sein: Wissen, wer man ist, was man will.
Werte
Sich darüber klar werden, welche Werte man hochhält und als Richtschnur für
eigenes Verhalten akzeptiert (Entwicklung einer eigenen Weltanschauung).
Zukunft
Sein Leben planen und Ziele ansteuern, von denen man glaubt, dass
man sie erreichen kann (Entwicklung einer Zukunftsperspektive).
(Dreher/Dreher 1985: 36)
Da die Erfassung der Medieneffekte auf der Basis der Bedeutung der Internetnutzung
für
die
Bewältigung
von
Entwicklungsaufgaben
erfolgt,
müssen
die
Entwicklungsaufgaben teilweise verschiedenen Internettätigkeiten zugeordnet werden.
Für gewisse Entwicklungsaufgaben soll der Nutzen des Internets zur Bewältigung auch
12
Zum Beispiel bei Oerter/Montada (2002).
61
direkt mit einer separaten Frage in der Untersuchung abgefragt werden. Die
Einzelheiten zur Erfassung der einzelnen Entwicklungsaufgaben finden sich in Kapitel
5.3.
3.3.3.5 Medieneffekte im Nutzungskontext
Es gibt bereits Untersuchungen in Bezug auf das Internet, welche dem Medium
spezifische Einflüsse auf die psychosoziale Entwicklung von Jugendlichen zuschreiben.
Diese sind jedoch besonders unter Berücksichtigung des jungen Alters des Mediums mit
Vorbehalt zu betrachten. So zeigte z.B. Krauts Untersuchung „The Internet Paradox“,
dass je mehr Zeit eine Person im Internet verbrachte, desto weniger Zeit verwendete sie
für die Kommunikation mit Familien und Freunden, was mit einem Anstieg von
Einsamkeit und Depression einherging (vgl. Kraut et al. 1998: 1017)13.
Poitrowski (2006) hat in ihrer Untersuchung festgestellt, dass virtuelle Freunde (also
solche, mit denen nur online kommuniziert wird) durchaus zu den engsten Vertrauten
von Jugendlichen zählen können und dabei das bestehende soziale Netzwerk
stabilisieren oder im Real life14 auftretende Defizite kompensieren können (vgl.
Poitrowski 2006: 61f). Solche Effekte sind aber immer kritisch zu betrachten, denn sie
verändern sich mit dem Wandel der gesellschaftlichen Grundvoraussetzungen und der
damit verbundenen Veränderung des Medienhandelns der Sozialisanden.
Wie solche Effekte diesem Wandel unterworfen sein können, zeigt eine einfache
Beobachtung: Zu Krauts Untersuchungszeitpunkt (1995-1996) waren Multi-User
Dungeons (MUDs) und Internet Relay Chats die verbreitetsten Kommunikationsformen
im Internet. Beides sind öffentliche Foren, die den gleichzeitigen Kontakt mit mehreren
Fremden ermöglichen. Damals waren Computer noch weniger verbreitet und die
Userzahl noch kleiner. Die Chance im Netz auf einen Bekannten aus dem Real life zu
stossen war gleichsam gering. Heute jedoch kann davon ausgegangen werden, dass je
mehr Jugendliche sich im Internet befinden, desto mehr Freunde von ihnen befinden
sich auch im Internet. So ist mittlerweile das Instant Messaging das beliebteste
Kommunikationsinstrument unter den Jugendlichen (vgl. Medienpädagogischer
13
In einer weiteren Untersuchung im Jahre 2002 kamen Kraut et al. zum Schluss, dass starke
Internetnutzung positive Effekte auf extrovertierte Persönlichkeiten hat und negative Auswirkungen auf
introvertierte Personen (Kraut et al. 2002: 49). Wästlund, Norlander und Archer (2001) hingegen
widerlegten einen kausalen Zusammenhang mit einer Replikationsstudie.
14
Der Begriff Real life bezieht sich auf die Tätigkeiten und Existenz eines Menschen ausserhalb
computervermittelter Interaktionen.
62
Forschungsverbund Südwest 2007: 40) (vgl. Gross 2004: 635). Dabei zeigen neuere
Untersuchungen, wie jene von Gross (2004), dass 82% der Kommunikationspartner
beim Instant Messaging ‚friends‘ oder ‚best friends‘ aus der Schule sind (vgl. Gross
2004: 642). Es handelt sich beim Effekt dieser Nutzungsart also eher um eine
Fortführung und somit Pflege bestehender Kontakte aus dem Real Life und nicht um die
Abwendung vom sozialen Umfeld hin zu 'Fremden' im anonymen Netz.
Dieses Beispiel zeigt, dass Interneteffekte nicht generell bezeichnet werden können,
sondern stets im Nutzungszusammenhang neu eruiert und interpretiert werden müssen.
Besonders in Bezug auf das Internet, dass den Alltag immer wieder in veränderter
Weise durchdringt und dessen Verwendung sich mit der technischen und inhaltlichen
Expansion stets neu konstituiert.
3.3.3.6 Abschiessende Betrachtung zur Mediensozialisation
Mit dem Modell der Mediensozialisation soll die Erfassung der Internetnutzung mit
Hinweisen
zur
individuellen
sozialisationsverändernden
Mediennutzung
Medienkompetenz
Einfluss
ergänzt
und
werden.
Hinweisen
Die
auf
Determinanten
den
der
(Meyen 2004), sollen mit den Erkenntnissen über fremd- und
selbstsozialisatorische
Einflüsse
ergänzt
werden.
Da
die
Determinanten
der
Mediennutzung lediglich als Hinweise zu verstehen sind und fremd- und
selbstsozialisatorische Einflüsse ebenfalls verschiedenste Faktoren umfassen können,
sollen beide Konzepte ergänzend verwendet werden.
Aus den auf empirischen Studien beruhenden Erkenntnissen von Süss sollen folgende
Variabeln in die Erhebung der Internetnutzung aufgenommen werden: Ressourcen
können prägenden Einfluss auf den Mediennutzungsprozess haben. Entsprechend sollen
erhoben werden, ob die Jugendlichen über Ressourcen bei Problemen mit dem Internet
verfügen und ob sie über soziale Ressourcen verfügen. Für letzteres soll die
Geborgenheit in der Familie und im Freundeskreis erhoben werden. Was aus den
Determinanten der Mediennutzung nicht augenscheinlich hervortritt ist der Umstand,
dass mit dem positionellen Merkmal Alter weitere Merkmale einhergehen. Bei Süss
findet sich so ein Merkmal in Form der Zugangsbeschränkungen. Ob und wie stark die
Internetnutzung Jugendlicher mit Zugangsbeschränkungen belegt ist, soll entsprechend
ebenfalls erhoben werden.
63
3.3.4 Unterhaltungsforschung
Wie in Kapitel 2.3 erwähnt, nutzen Jugendliche das Internet vermehrt auch zu
Unterhaltungszwecken. Um die Möglichkeit zu prüfen, ob im Hinblick auf die
Nutzertypologien eine Gruppe existiert, die sich hauptsächlich für die unterhaltenden
Aspekte des Internets interessiert, soll im folgenden Kapitel das für diese Arbeit
grundlegende Unterhaltungskonzept und –verständnis festgelegt werden. Es soll
untersucht werden, ob Unterhaltung konzeptionell als eigenständige Kategorie
abgegrenzt werden kann. Gleichzeitig muss aus praktischer Sicht untersucht werden,
wie damit umzugehen ist und ob einzelne Anwendungen klar einer Kategorie
„Unterhaltung“ zuzuordnen sind. Unterhaltung ist aus der heutigen (Medien-) Welt
nicht mehr wegzudenken: Die grossen Blockbuster Filme, das Interesse an
Medienereignissen wie „Big Brother“, „Music Star“ und „Deutschland sucht den
Superstar“, Soap Operas aber auch der boomende Computer- und Konsolenspielemarkt
lassen daran keinen Zweifel.
Dem Begriff Unterhaltung haftete auf Grund der historisch bedingten Trennung
zwischen „Hochliteratur“ und „niederer Literatur“, lange Zeit das Vorurteil des
Irrelevanten und Schlechten an (vgl. Dehm 1984: 22). In den 1970er Jahren begann
schliesslich eine Veränderung der Bewertung des Trivialen und Populären womit sich
die Beschäftigung mit unterhaltender Kunst zunehmend vom Rechtfertigungsdruck
befreit sah. Die steigende Bedeutung der Unterhaltung im Alltag führte dazu, dass sie
seit den 1990er Jahren auch in der universitären Forschung an Stellenwert gewonnen
hat (Frizzoni/Tomkowiak 2006: 7f.). Mittlerweile wird Unterhaltung als eine der
grundlegenden Funktionen der Massenmedien - also als einer der Beiträge, die die
Massenkommunikation zum Funktionieren der Gesellschaft beiträgt - verstanden (vgl.
Bonfadelli 2001: 25). Vorderer geht sogar soweit, Unterhaltung als Kernelement
unserer Gesellschaft zu bezeichnen und schlägt vor, die Informationsgesellschaft in
Unterhaltungsgesellschaft umzubenennen (Vorderer 2006: 70). Vorderer plädiert an
gleicher Stelle auch für ein genaueres Hinschauen beim Thema Unterhaltung und
unterstellt, dass neben der oberflächlichen, seichten Unterhaltung je länger je mehr auch
anspruchsvolle
Unterhaltung
stattfindet.
Eine
Unterhaltung,
die
„kognitives
Engagement und Konzentration“ erfordert und hilft „in komplexen Zusammenhängen
zu denken“. Solche Unterhaltung, die kein „Abschalten“ zulässt, sondern eher ein
„Einschalten“ verlangt (vgl. Vorderer 2006: 71 ff.), kennt man aus Fernsehserien wie 24
64
oder Lost, die verschiedenste Handlungsstränge aufweisen und vom Zuschauer ein
aufmerksames Verfolgen der einzelnen Folgen verlangen – aber auch, und noch
ausgeprägter, von Computerspielen. Egal ob dies nun ein Ego-Shooter oder ein
Strategiespiel ist, sie verlangen vom Spieler stets Konzentration und ununterbrochene
Interaktion.
3.3.4.1 Was ist Unterhaltung, was ist keine Unterhaltung?
Angesichts dieser Komplexität und Vielseitigkeit stellt sich nun die Frage nach der
Definition von Unterhaltung. Denn wenn in der Untersuchung erfasst werden soll, wann
im Internet Unterhaltung rezipiert wird, muss klar sein, was als Unterhaltung bezeichnet
werden kann. Doch genau mit dieser Aufgabe tut sich die Wissenschaft nach wie vor
schwer. Bosshart und Macconi definieren Unterhaltung auf Grund der Untersuchung
verschiedener empirischer Studien als Konstrukt mit drei Hauptkomponenten. Laut
ihrer Analyse enthält Unterhaltung im Wesentlichen aktive (active), entspannende
(tension-reducing) und erfreuliche (positive) Aspekte. Nach dem Ausschlussprinzip
formuliert, ist Unterhaltung nicht anstrengend, nicht unangenehm, nicht monoton, und
nicht langweilig (vgl. Bosshart/Macconi 1998: 4). Unterhaltung durch Medien erlaubt
es, Stress abzubauen oder Langeweile aktiv zu vertreiben. Unterhaltung kann somit auf
Spannung sowie auf Entspannung abzielen.
Die komplexeste Theorie zur Unterhaltung hat Werner Früh mit seinem dynamischtransaktionalen Ansatz erarbeitet. Dabei wird Unterhaltung als positives, kognitives und
affektives Erleben beschrieben. Der Ansatz bringt bestehende Partikulärtheorien in eine
umfassende Theorie ein (vgl. Bosshart 2006: 19). Dies allerdings entsprechend der
angestrebten Vollständigkeit auf einem sehr hohen Abstraktionsniveau (vgl. Früh 2006:
43).
Leider liefert auch Früh (2006) keine klare Definition von ‚Unterhaltung‘. Das liegt
daran, dass Unterhaltung als spezifisch kognitiv-affektives Erleben nicht direkt
beobachtbar ist, es muss also über Indikatoren erschlossen werden, was meist über die
Selbstauskunft der betreffenden Personen geschieht (vgl. Früh/Wünsch/Kopp 2004:
515). In diesem Sinne wird also nicht definiert ob etwas Unterhaltung ist oder nicht,
sondern es wird mittels verschiedener Indikatoren erhoben. Diese (variable)
Faktorkonstellation (also das Ergebnis der Erhebung), triadisches Fitting genannt, macht
65
bei einer geeigneten Kombination von Objekt/Stimulus, Person und Kontext
‚Unterhaltung‘ möglich (vgl. Früh/Wünsch/Kopp 2004: 516).
3.3.4.2 Unterhaltung im Rahmen dieser Untersuchung
Es kann für die vorliegende Arbeit also festgehalten werden, dass nicht a priori definiert
werden kann, welche Anwendungen im Internet als Unterhaltungsangebote bezeichnet
werden können, da für Inhalte keine Definition von Unterhaltung bestimmt werden
kann. Denn wenn Unterhaltungserleben über das situative Erleben des Rezipienten
bestimmt wird, konstituiert es sich über dessen aktuelle Empfindung stets neu.
Früh/Wünsch/Kopp (2004) führen in ihrem Text das Beispiel des Fussballfans an:
Wenn seine Mannschaft die Meisterschaft gewinnt, hat er sich gut unterhalten und
empfindet dabei noch etwas Stolz. Identifiziert er sich aber zu sehr mit seiner
Mannschaft, dominiert beim Schlusspfiff das Gefühl des Stolzes, es kann dann zwar
immer noch von einem positiven Erlebnis gesprochen werden, aber nicht mehr von
Unterhaltung.
Videoportale sind in Bezug auf das Internet ein gutes Beispiel dafür. Bei genauer
Betrachtung stellt sich heraus, dass sich dort Videos von lustigen Pannen, aber auch
Instruktionsvideos finden; von der Anleitung für die Modifikation eines Mobiltelefons
bis hin zur Gitarrenlektion. Lediglich die Nutzung von Videoportalen bedeutet also
noch
keineswegs
die
Nutzung
eines
Unterhaltungsangebotes.
Gleiches
gilt
beispielsweise auch für das Chatten. Man kann sich im Chat mit Freunden zur
Unterhaltung treffen oder aber im Chat das Ansprechen fremder Personen für den
Alltag üben (vgl. Otto et al. 2004: 17), was wiederum nicht als Unterhaltung bezeichnet
werden kann. Zusätzlich kann auch das Empfinden einzelner Personen bei der
Rezeption des identischen Inhaltes so stark variieren, dass Unterhaltungserleben nicht
auf Grund der Kategorisierung von Inhalten bestimmt werden kann sondern nur noch
auf Grund der persönlichen Empfindung des Rezipienten.
Auf Grund dieser Ausgangslage muss Unterhaltung über die Selbstauskunft der
Rezipienten erfragt werden. Entsprechend werden die Resultate aus der Motivanalyse
(Uses-and-Gratifications-Approach) zur Bestimmung des Unterhaltungsinteresses
verwendet.
66
3.4 Zusammenfassung der theoretischen Konzepte
Alle eingeführten theoretischen Konzepte können zur Erfassung verschiedener Facetten
der Internetnutzung verwendet werden. Die einzelnen Modelle und Konzepte sollen im
Folgenden in ein Modell der Internetnutzung integriert werden. Dieses Modell soll als
Grundschema für die Erfassung der einzelnen Variabeln im Nutzungsprozess dienen,
womit die Internetnutzung von Jugendlichen für die vorliegende Untersuchung
möglichst umfangreich erfasst werden soll. Der-Uses-and-Gratifications-Approach
deckt dabei die individuellen Motive ab, die die Internetnutzung prägen. Die
Determinanten der Mediennutzung erfassen die Bedingungen, unter denen die
Mediennutzung auf struktureller, positioneller und individueller Ebene stattfindet.
Ergänzt werden diese Determinanten durch Faktoren, die im Zusammenhang mit der
Mediensozialisation als fremdsozialisatorische oder selbstsozialisatorische Einflüsse
bezeichnet sind. Die Mediensozialisationsforschung liefert mit der Medienkompetenz
ein Konzept zur Erfassung intraindividueller Grundvoraussetzungen (Kompetenzen) für
die Mediennutzung. Und mit dem Bezug zu den Entwicklungsaufgaben ein Konzept zur
Bestimmung des Einflusses der Internetnutzung auf den Alltag Jugendlicher. Zwischen
den verschiedenen Konzepten finden sich zahlreiche Überlappungen. Die im Uses-andGratifications-Approach
behandelten
Motive
finden
sich
im
Modell
der
Mediensozialisation genau so wie bei den Determinanten der Mediennutzung. Die
meisten Determinanten der Mediennutzung wiederum lassen sich im Modell der
Mediensozialisation den fremd- oder selbstsozialisatorischen Einflüssen zuordnen. Und
im Konzept der Medienkompetenz findet sich die bedürfnisorientierte Mediennutzung
aus dem Uses-and-Garifications-Approach wieder. Abbildung 9 integriert, auf der Basis
des Modells der Mediensozialisation, alle diese Bestandteile der Internetnutzung in
einem Modell.
67
Abbildung 9: Modell der Internetnutzung
Eigene Darstellung
Dieses Modell zeigt alle Faktoren, die in Bezug auf die Internetnutzung erhoben werden
sollen. Hierfür wurde das Prinzip der weitergeführten Entwicklungsachse aus dem
Mediensozialisationsmodell übernommen. Innerhalb der Internetnutzung kann die
Medienkompetenz und der Einfluss auf die Bewältigung von Entwicklungsaufgaben
bestimmt werden. Das umschliessende Feld der strukturellen Determinanten der
Internetnutzung verdeutlicht, dass die Nutzung stets im Rahmen der gesellschaftlichen
Voraussetzungen stattfindet. Die Einflussfaktoren auf die Internetnutzung weisen
jeweils mit Pfeilen auf den Nutzungsbereich. Sie stellen eine Kombination aus
selbstsozialisatorischen,
fremdsozialisatorischen,
positionellen
und
individuellen
Einflussfaktoren dar. Die Enthierarchisierung der positionellen und individuellen
Determinanten der Mediennutzung wurde für dieses Modell in Kauf genommen, da die
Grenzen zwischen diesen beiden Kategorien unklar und fliessend sind und um die
Übersichtlichkeit zu wahren. Besonders die Determinanten der Mediennutzung und das
Modell der Mediensozialisation weisen zahlreiche Parallelen auf. Bei beiden Ansätzen
handelt es sich aber nicht um vollständige Theorien. Süss konstruiert sein Modell unter
der Überschrift „Ansätze zu einer Theorie der Mediensozialisation“ (Süss 2004: 274)
und Meyen bezeichnet seine Determinanten der Mediennutzung als „Hinweise“. Da sie
für sich keine Vollständigkeit beanspruchen, werden beide Ansätze komplementär
68
verwendet. Für die ursprünglichen Modelle sei auf Süss (2004) und Meyen (2004) resp.
Rosengren (1996) verwiesen.
Dieses Modell soll nicht als Ersatz für das Fehlen eines Modells, das Mediennutzung
vollständig abbildet, verstanden werden. Vielmehr stellt es den Versuch dar, die
Internetnutzung, die bisher kaum kommunikationswissenschaftlich als Ganzes
untersucht wurde, auf Grundlage theoretischer und praktischer Erfahrungen und
Modelle, möglichst breit zu erfassen. Diese Darstellung bildet entsprechend die
Grundlage für die Erstellung des Fragebogens. Die Details zum Fragebogen und zu den
einzelnen Fragen finden sich in Kapitel 5.3.
69
4 Hypothesen
Auf der Basis der eingangs formulierten Fragestellung und den eingeführten Theorien
lassen sich folgende Hypothesen formulieren:
1. Auf der Basis verschiedener Nutzungspräferenzen lassen sich inhaltlich
voneinander unterscheidbare Gruppen von jugendlichen Internetnutzern bilden
(Nutzertypen).
2. Die verschiedenen Nutzertypen korrespondieren auch in den Ausprägungen von
Merkmalen ausserhalb der Mediennutzung (Einstellungen zum Internet,
Bewältigung von Entwicklungsaufgaben usw.).
3. Auf
Grund
unterschiedlicher
Nutzungspräferenzen
gibt
es
unter
den
jugendlichen Internetnutzern einen Nutzertyp, dessen Hauptinteresse dem
Unterhaltungsaspekt des Internets gilt, während andere Aspekte marginalisiert
werden.
4. Das Internet wird als Instrument zur Bewältigung von Entwicklungsaufgaben
verwendet.
70
5 Methode
5.1 Untersuchungsdesign und Stichprobe
Die Grundgesamtheit der Stichprobe besteht aus Jugendlichen Oberstufenschülern
zwischen 11 und 17 Jahren, die im Kanton Aargau zur Schule gehen.
Informatikverantwortliche und Schulleitungen von verschiedenen Real-, Sek- und
Bezirksschulen wurden schriftlich und mündlich um die Teilnahme an der
Untersuchung gebeten15. Alle angefragten Personen bekundeten Interesse an der
Untersuchung und stimmten zu, den Schülern ein Flugblatt mit dem Hinweis auf den
Fragebogen abzugeben (vgl. Anhang).
Im Flugblatt wurden die Jugendlichen darauf hingewiesen, dass ihre Meinung zum
Internet gefragt ist und unter „www.mein-internet.ch“ ein Online-Fragebogen zum
Thema ausgefüllt werden kann. Für die Umfrage sollten möglichst viele Jugendliche zur
Teilnahme motiviert werden, auch jene, die dem Internet nicht unbedingt sehr zugetan
sind. Deshalb wurde bereits auf dem Flugblatt auf die Möglichkeit hingewiesen, einen
Ipod, CD- und Kinogutscheine gewinnen zu können. Mit der Aussicht auf diese Preise
sollte
auch
der
Unverbindlichkeit
und
der
damit
verbundenen
hohen
Abbruchwahrscheinlichkeit, die Online-Fragebögen besitzen, entgegengehalten werden.
Die Umfrage wurde in der zweiten Augusthälfte 2008 aufgeschaltet. Das Zeitfenster
wurde bewusst nur 2 Wochen kurz gehalten, damit die Jugendlichen die Teilnahme
nicht 'auf später' verschoben und dann eventuell vergassen, sondern sich unmittelbar ans
Ausfüllen machten.
Die breite Streuung der Flugblätter, die Aussicht auf die Preise, das kurze Zeitfenster
aber auch das Interesse verschiedener Lehrer und Informatikverantwortlicher, die
teilweise anboten, den Fragebogen im Unterricht zu bearbeiten, haben dazu geführt,
dass schlussendlich 730 ausgefüllte Fragebögen für die Auswertungen zur Verfügung
standen. Tabelle 5 zeigt die Zusammensetzung der bereinigten Stichprobe. Sie umfasst
730 Oberstufenschüler aus dem Kanton Aargau im Alter von 11 bis 17 Jahren. Davon
sind 46,7% Jungen und 53,3% Mädchen. Der Anteil der Realschüler ist mit 12,6% am
niedrigsten, der Anteil der Bezirksschüler mit 60,4% am höchsten.
15
Dies umfasste die Oberstufen von Wohlen, Menziken, Aarau, Baden, Buchs, Lenzburg, Oberentfelden,
Bremgarten und Staufen
71
Tabelle 5: Bereinigte Stichprobe nach Geschlecht, Alter und Bildung
Stichprobe
n
%
männlich
weiblich
341
389
46,7
53,3
11
12
13
14
15
16
17
56
140
167
191
128
46
2
7,7
19,2
22,9
26,2
17,5
6,3
0,3
Realschule
Sekundarschule
Bezirksschule
92
197
441
12,6
27,0
60,4
Geschlecht
Alter
Schulstufe
Total
730
5.2 Erhebungsinstrumente
Im Folgenden werden die verwendeten Erhebungsinstrumente dargestellt. Diese sollen
auf der Grundlage des im Theorieteil erarbeiteten Modells zur Internetnutzung
einerseits die Internetnutzung der Jugendlichen nach Motiven und Tätigkeiten erfassen
und andererseits zusätzliche Merkmale ausserhalb der Mediennutzung abbilden.
Vor der Erstellung des Fragebogens wurde mit 10 Jugendlichen ein Interview geführt,
um möglichst viele Dimensionen der Internetnutzung bereits im Vorfeld explorativ
aufzudecken. Zwei Gründe waren für diese Massnahme ausschlaggebend: 1. Zeigte sich
bei der Aufarbeitung des Forschungsstandes, dass jugendliches Internetverhalten meist
stark von jenem der Erwachsenen abweicht und somit die Gefahr besteht, bei der
Erhebung mit einem zu engen Blickwinkel an die Fragebogengestaltung heran zu
gehen. 2. Sind offene Interviews mit möglichst vielen Probanden der Königsweg um
solch eine Untersuchung durchzuführen – ein Forschungsvorhaben, dessen Aufwand
jedoch ins Unermessliche steigen würde. Also müssen die Probanden mit geschlossenen
Fragen konfrontiert werden. Diese geschlossenen Fragen sollen von den offenen Fragen
aus den Interviews geprägt sein, um zu möglichst adäquaten geschlossene Fragen zu
kommen, denn „[f]orm differences will be minimized if investigators begin with open
72
questions on large samples of the target population and use these responses to construct
closed alternatives that reflect the substance and wording of what people say
spontaneously“ (Schuman/Presser 1979: 710). Diese Erkenntnisse flossen besonders in
die Gestaltung der Fragen zu den Entwicklungsaufgaben und den Tätigkeiten bei der
Internetnutzung ein.
5.3 Fragebogen
Der Fragebogen setzt sich überwiegend aus geschlossenen Fragen zusammen. Auf
Grund der niedrigen Hemmschwelle, eine Online-Befragung abzubrechen, musste der
Gestaltung des Fragebogens und dem Anreiz, bis zum Ende durch zu halten, besondere
Beachtung geschenkt werden. Die Motivation, den Fragebogen vollständig auszufüllen
wurde damit gesteigert, dass erst am Ende die Teilnahme am Wettbewerb möglich war.
Gleichzeitig wurde versucht, den Einstieg mit einfachen Fragen möglichst
unbeschwerlich zu gestalten. Die schwierigeren und zeitintensiveren Fragen, besonders
jene zu den Tätigkeiten und Motiven, wurden bewusst in den ersten beiden Dritteln des
Fragebogens untergebracht, da sie für die Forschungsfragen zentral sind.
Tabelle 6 zeigt die verwendeten Fragen in der Reihenfolge, in der sie auch im OnlineFragebogen präsentiert wurden. Die Fragen beruhen auf den in Kapitel 3.4
zusammengefassten Aspekten und Einflussfaktoren der Internetnutzung. Fragen, die
ohne Trennlinie untereinander stehen, wurden jeweils auf derselben Fragebogen-Seite
präsentiert. Diese Aufteilung erfolgte teils aus thematischen Gründen und teils aus
Gründen der Übersichtlichkeit (der gesamte Fragebogen ist im Anhang aufgeführt).
73
Tabelle 6: Struktur des Fragebogens
Begrüssung
Alter
Geschlecht
Bildung
Zugangsbeschränkung
Nutzungsfrequenz
Nutzungszeit pro „Sitzung“
Bindung
Tätigkeiten
Mitgliedschaft Social Network
Eigene Homepage
Ressource bei technischen Problemen (Hilfe)
Interneterfahrung
Medienkompetenz (Anschlusskommunikation)
Ermunterung
Motive
Medienkompetenz (technisch-instrumentell 1)
Nützlichkeit für Entwicklungsaufgaben (Beruf, Partnerschaft/Familie, Rolle, Selbst, Intim, Zukunft,
Körper)
Medienkompetenz (Medienwissen)
Medienkompetenz (Medienkritik)
Medienkompetenz (Medialitätsbewusstsein)
Medienkompetenz (technisch-instrumentell 2)
Einstellung zum Internet
Freunde
Partner/Partnerin
Freunde (nur online)
Geschwister
Wohnsituation
Ressource Freunde
Ressource Familie
Negative Erfahrungen (schon erlebt, befürchtet)
In der Schweiz geboren
Seit wievielen Jahren in der Schweiz
Teilnahme an der Verlosung
Kommentar zur Umfrage
Dank für die Teilnahme. Ende des Fragebogens.
74
Die einzelnen Elemente des Fragebogens gestalteten sich wie folgt:
Begrüssung
Als erstes wurden die Teilnehmer begrüsst und nochmals darauf aufmerksam gemacht,
dass ihre Meinung sehr wichtig ist. Sie wurden auf die Gewinnmöglichkeit am Ende des
Fragebogens hingewiesen und darüber informiert, dass sie für das Ausfüllen etwa 15
Minuten benötigen werden.
Alter, Geschlecht, Bildung
Als Einstieg wurden die Fragen zu Alter, Geschlecht und Bildung verwendet. Diese
Fragen entsprechen so auch den Komponenten im Modell der Internetnutzung. Diese
einfachen Fragen sollten einen unbeschwerten Einstieg in den Fragebogen ermöglichen.
Zugangsbeschränkungen
In dieser Frage sollte erhoben werden, welchen Zugang die Jugendlichen zum Internet
haben. Dabei wurde danach gefragt, ob die Jugendlichen zu Hause und im eigenen
Zimmer Zugang zum Internet haben, ob ihre Internetsitzungen durch die Eltern zeitlich
limitiert sind, ob sie vor dem Gebrauch des Internets die Eltern um Erlaubnis fragen
müssen und ob sie auch mit dem Mobiltelefon aufs Internet zugreifen.
Nutzungsfrequenz und Nutzungszeit
In diesen beiden Fragen wurden die Häufigkeit und die Dauer der Internetnutzung
erhoben, dabei konnte auf einer siebenstufigen Skala (6 = täglich, 5 = mehrmals pro
Woche, 4 = 1 Mal pro Woche, 3 = 1 Mal alle 14 Tage, 2 = 1 Mal pro Monat, 1=seltener
als 1 Mal pro Monat) die Häufigkeit angegeben werden und in einem offenen
Antwortfeld die jeweilige Nutzungsdauer pro Sitzung.
Bindung
In dieser Frage wurde die Bindung an das Internet erhoben. Die Jugendlichen wurden
dabei gefragt, auf welches Medium sie am wenigsten verzichten möchten. Zur Auswahl
standen:
a) Fernseher
b) Computer
75
c) Internet
d) MP3-Player
e) Bücher
f)
Zeitschriften/Magazine
g) Radio
h) Zeitung
Häufigkeit verschiedener Tätigkeiten
Den Jugendlichen wurde bei dieser Frage ein Katalog mit 24 verschiedenen Tätigkeiten
im Internet präsentiert. Sie sollten zu jeder Tätigkeit auf einer siebenstufigen Skala (7 =
täglich, 6 = mehrmals pro Woche, 5 = 1 Mal pro Woche, 4 = 1 Mal alle 14 Tage, 3 = 1
Mal pro Monat, 2 = seltener, 1 = nie) angeben, wie oft sie diese ausüben.
a) E-Mail schreiben / lesen
b) Instant Messaging (z.B. MSN, ICQ, Windows Live Messenger)
c) Musik oder Internetradio hören
d) Informationen für die Schule suchen
e) Informationen suchen / etwas suchen (nicht für die Schule)
f)
Nachrichten lesen / schauen
g) Chatten
h) Einfachso im Internet surfen
i)
In einem Forum etwas lesen
j)
In einem Forum etwas schreiben
k) Filme oder Videos anschauen
l)
Informationen zu Veranstaltungen in der Region suchen
m) Bei Ebay oder Ricardo stöbern
n) Spiele spielen
o) Musik herunterladen
p) Fotos, Videos oder Bilder ins Internet stellen
q) Übers Internet telefonieren (VOIP)
r)
Musik ins Internet stellen
s)
In einem Weblog / Blog lesen
t)
Einen Weblog / Blog schreiben
u) Etwas übers Internet kaufen
v) In Newsgroups etwas lesen
w) In Newsgroups etwas schreiben
x) Podcasts anhören oder herunterladen
76
Mitgliedschaft Soziales Netzwerk, Eigene Homepage
Basierend auf den Erfahrungen aus den Einzelinterviews und einer explorativen
Recherche im Internet wurde den Jugendlichen eine Auswahl an Social Network Seiten
präsentiert. Sie wurden gebeten, anzugeben, bei welchen sie angemeldet sind. Da nicht
alle
Social
Network
Seiten
aufgelistet
werden
konnten,
wurden
die
Antwortmöglichkeiten um ein offenes Feld ergänzt.
In einer zweiten Frage wurden die Jugendlichen gebeten anzugeben, ob sie über eine
eigene Homepage verfügen.
Ressource bei technischen Problemen (Hilfe)
Die Jugendlichen wurden hier gebeten anzugeben, an wen sie sich wenden, wenn sie
mit dem Internet ein Problem haben. Dabei standen folgende Antwortkategorien zur
Verfügung:
a) Ich frage einen Freund/eine Freundin
b) Ich suche die Lösung im Internet
c) Ich lasse es bleiben und mache etwas anderes
d) Ich frage meinen Vater oder meine Mutter
e) Ich frage einen Lehrer
f)
Ich frage einen anderen Erwachsenen
g) Nichts von dem
Interneterfahrung
Zu dieser Frage konnte in einem offenen Feld angegeben werden, seit wievielen Jahren
und Monaten die Jugendlichen das Internet bereits nutzen.
Medienkompetenz (Anschlusskommunikation)
Diese Frage deckt die Komponente „Anschlusskommunikation“ der Medienkompetenz
ab. Die Jugendlichen konnten auf einer vierstufigen Skala (1 = nie, 2 = selten, 3 =
manchmal, 4 = häufig) angeben, wie oft sie mit folgenden Personen über Dinge, die mit
dem Internet zu tun haben, sprechen:
a) Freunde/Freundinnen
b) Bruder/Schwester
c) Mutter
d) Vater
e) Lehrer
f)
Andere Erwachsene
77
Ermunterung
Um der hohen Abbruchquote bei Online-Fragebögen entgegenzuhalten, und die
Motivation für die kommende(n) Frage(n) zu steigern, folgte an dieser Stelle eine Seite
ohne Frage. In drei kurzen Sätzen wurden die Teilnehmer dazu ermuntert, das Ausfüllen
nicht frühzeitig abzubrechen. Die Jugendlichen wurden darauf hingewiesen, dass die
Hälfte des Fragebogens bereits geschafft ist, sie so weitermachen sollen und sie am
Schluss nicht vergessen dürfen, am Wettbewerb teilzunehmen.
Motive
Diese Frage wurde bewusst nach der Seite mit der „Ermunterung“ platziert, da sie die
umfänglichste Frage ist und wahrscheinlich auch die anstrengendste. Anhand eines
Kataloges mit 25 Motiven wurden die Jugendlichen gebeten anzugeben, wie sehr diese
Gründe für die Nutzung des Internets auf sie zutreffen. Der Katalog enthält konkrete
und eher abstrakte Motive. Um auch jüngere kognitiv nicht zu überfordern wurden die
möglichen Ausprägungen nur auf der Basis einer vierstufigen Skala (4 = trifft voll und
ganz zu, 3 = trifft eher zu, 2 = trifft eher nicht zu, 1 = trifft überhaupt nicht zu) erhoben.
Der Motivkatalog setzt sich aus einer Kombination aus den Katalogen von Song et al.
(2004), Papacharissi/Rubin (2000) und eigenen Items zusammen.
a) Weil es mir Spass macht
b) Um neue Leute kennen zu lernen
c) Um die neusten Nachrichten zu erfahren
d) Weil ich Denkanstösse bekomme
e) Damit ich mitreden kann
f)
Weil ich dabei entspannen kann
g) Um mich zu unterhalten
h) Weil ich mich dann nicht alleine fühle
i)
Weil ich damit den Alltag vergessen kann
j)
Weil es aus Gewohnheit dazugehört
k) Um mit meinen Freunden/Freundinnen Kontakt zu haben
l)
Um mit meinem Partner (fester Freund/feste Freundin) Kontakt zu haben
m) Um Informationen zu suchen
n) Um neue und interessante Internetseiten zu finden
o) Damit die Zeit vorbeigeht, wenn es mir langweilig ist
p) Um meine Meinung zu sagen oder die Meinung von anderen zu erfahren
q) Um Hilfe zu bekommen, wenn ich irgendwo nicht weiter weiss
r)
Wenn ich nichts besseres zu tun habe
78
s)
Weil es spannend ist
t)
Weil es mir gefällt, selber Dinge ins Internet zu stellen (Fotos, Videos, Bilder, Texte,
Kommentare usw.)
u) Um neue Dinge zu entdecken
v) Weil es billiger ist, als jemanden anzurufen oder ein SMS zu schreiben
w) Um Sachen, die mich beschäftigen, mit anderen zu besprechen
x) Weil ich mich dann mit mir selber beschäftigen kann
y) Um mich über Produkte zu informieren, bevor ich sie vielleicht kaufe
Medienkompetenz (technisch-instrumentell I)
In dieser Frage wurde erhoben, ob sich die Jugendlichen bewusst sind, dass die
Programme, die im Zusammenhang mit dem Internet benutzt werden, aktualisiert
werden müssen. Dieser Punkt ist zentral für die Sicherheit bei der Internetnutzung und
wird auch von Erwachsenen oft vernachlässigt. Die Frage lautete: Muss man die
Programme, die man fürs Internet braucht, ab und zu aktualisieren / updaten? Die
Antwortmöglichkeiten umfassten dabei:
a) Nein, nur wenn man eine neues Programm möchte
b) Ja, das ist wichtig für die Sicherheit
c) Nein, solange das Programm richtig funktioniert muss man nichts tun
Nützlichkeit für Entwicklungsaufgaben
Die Jugendlichen wurden direkt danach gefragt, als wie nützlich sie das Internet für
bestimmte Tätigkeiten empfinden. Die in Klammern gesetzten Entwicklungsaufgaben
waren im Fragebogen nicht sichtbar. Die Frage lautete: Was denkst du? Kann das
Internet hilfreich sein, um folgende Dinge zu tun? Die Antwortmöglichkeiten konnten
auf einer vierstufigen Skala (4 = sehr hilfreich, 3 = eher hilfreich, 2 = eher nicht
hilfreich, 1 = überhaupt nicht hilfreich) bewertet werden. Die Entwicklungsaufgaben
Rolle und Körper mussten dafür in einer repräsentativen Aussage umformuliert werden,
da sich bei den im Vorfeld geführten Interviews zeigte, dass die Jugendlichen zu den
ausformulierten Zielen dieser beiden Entwicklungsaufgaben keine Antworten geben
konnten16. Die einzelnen Frageitems lauteten:
16
Die Verwendung des Internets zur Bewältigung der Entwicklungsaufgaben Peer, Ablösung und Werte
wurde aus der Analyse der Motive hergeleitet.
79
a) Um zu schauen, was für einen Beruf man einmal machen möchte (Beruf)
b) Um Ideen zu finden, was für einen Freund / Freundin / Ehepartner man einmal möchte
(Partnerschaft/Familie I)
c) Um mehr über das andere Geschlecht zu erfahren (Rolle)
d) Um zu zeigen, wer man ist oder was man kann (Selbst)
e) Um Ideen zu finden, wie die eigene Familie einmal sein könnte (Partnerschaft/Familie II)
f)
Um den Partner (fester Freund / feste Freundin) besser kennen zu lernen (Intim)
g) Um Ideen für das eigene Leben und seine Zukunft zu finden (Zukunft)
h) Um Informationen zum Thema Sexualität zu finden (Körper)
Medienkompetenz (Medienwissen, Medienkritik, Medialitätsbewusstsein)
Diese Frage sollte zeigen, wie bewandert die Jugendlichen in den Bereichen
Medienwissen, Medienkritik und Medialitätsbewusstsein der Medienkompetenz sind.
Sie konnten auf einer vierstufigen Skala (4 = stimme voll und ganz zu, 3 = stimme eher
zu, 2 = stimme eher nicht zu, 1 = stimme überhaupt nicht zu) angeben, wie sie folgende
Aussagen einschätzen:
a) Wenn ich das Internet nutze, weiss ich genau, was erlaubt ist und was nicht (Medienwissen)
b) Was im Internet steht, hat vorher jemand auf die Richtigkeit geprüft (Medienkritik)
c) Wenn ich etwas selber ins Internet stelle (z.B. ein Foto), kann ich es einfach wieder löschen.
Dann ist es auch aus dem Internet verschwunden (Medialitätsbewusstsein)
Die Angaben in Klammern waren im Fragebogen nicht sichtbar. Die Aussagen a) und
b) wurden aus der JIM-Studie 2007 übernommen (in der Studie wird jedoch nicht
explizit
auf
die
Medienkompetenz
verwiesen)
(vgl.
Medienpädagogischer
Forschungsverbund Südwest 2007: 47f).
Medienkompetenz (technisch-instrumentell II)
Als zweite Frage zum technisch-instrumentellen Aspekt der Medienkompetenz, wurde
hier erhoben, ob die Jugendlichen mit der Lesezeichen-/Favoritenfunktion des
Internetbrowsers vertraut sind. Diese Funktion erlaubt es, in der immensen Datenflut
des Internets Seiten, die man wieder besuchen möchte, abzuspeichern. Im Prinzip stellt
die Lesezeichen-/Favoritensammlung nichts anderes dar, als die gespeicherten Kanäle
auf der Fernbedienung. Die Frage lautete: Weisst du, was eine Favoritenliste oder
Lesezeichen-Sammlung ist? Zur Auswahl standen folgende Antwortmöglichkeiten:
80
a) Abgespeicherte Lieblingsseiten
b) Eine Sammlung alter Buchzeichen
c) Die Internetseiten, die bei einer Suchmaschine (z.B. Google) zuoberst stehen
d) Weiss nicht
Einstellung zum Internet
Um die Einstellung zum Internet zu erheben, konnten auf einer vierstufigen Skala (4 =
stimme voll und ganz zu, 3 = stimme eher zu, 2 = stimme eher nicht zu, 1 = stimme
überhaupt nicht zu) angegeben werden, wie man zu folgenden Aussagen steht:
a) Das Internet gehört für mich zum täglichen Leben dazu
b) Das Internet ist für die Schule / die Ausbildung wichtig
c) Auf dem Internet findet man zu vielen Fragen eine Antwort
d) Das Internet ist mir nicht so wichtig, ich könnte genau so gut ohne leben
e) Die meisten meiner Freunde beschäftigen sich mit dem Internet
f)
Was mich im Internet interessiert, habe ich gefunden. Ich suche nur noch selten neue Seiten
Die Aussagen für diese Frage wurden teilweise aus der JIM-Studie 2007 übernommen
(vgl. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2007: 47)
Freunde, Partner, Online-Freunde
In diesen drei Fragen wurden die Jugendlichen gebeten anzugeben, wieviele gute
Freunde sie haben, ob sie im Moment eine Beziehung haben und ob und wieviele
Freunde sie haben, mit denen sie nur übers Internet Kontakt haben.
Geschwister, Wohnsituation
In diesen beiden Fragen wurde die Anzahl Geschwister und die Wohnsituation erhoben.
Ressource Freunde, Ressource Familie
Hier konnten die Jugendlichen auf einer vierstufigen Skala (4 = trifft voll und ganz zu, 3
= trifft eher zu, 2 = trifft eher nicht zu, 1 = trifft überhaupt nicht zu) angeben, wie sehr
folgende Aussagen auf sie zutreffen:
a) Ich fühle mich bei meinen Freunden wohl
b) Ich fühle mich in meiner Familie wohl
81
Negative Erfahrungen
In dieser Frage ging es darum zu erfahren, welche negativen Erfahrungen Jugendliche
schon mit dem Internet gemacht haben und welche negativen Erfahrungen sie
befürchten möglicherweise zu machen. Die Jugendlichen konnten für jedes Beispiel
angeben, ob sie diese Erfahrung schon gemacht haben und ob sie manchmal Angst
davor haben diese Erfahrung zu machen. Die Beispiele lauteten:
a) Virus auf den Computer bekommen
b) Plötzlich auf eine Seite, die mit Hass oder Gewalt zu tun hat, zu kommen
c) Unbemerkt auf eine Seite zu kommen, die Geld kostet
d) Plötzlich auf eine Seite mit Pornographie / sexuellen Inhalten zu kommen
e) Von jemandem im Internet belästigt zu werden
f)
Anderes
In der Schweiz geboren / Seit wievielen Jahren in der Schweiz
In dieser Frage wurde erhoben, ob die Jugendlichen in der Schweiz geboren sind. Wer
diese Frage mit „Nein“ beantwortete, wurde danach gefragt, wie lange er schon in der
Schweiz lebt.
Teilnahme an der Verlosung / Kommentar zur Umfrage
Hier konnten die Jugendlichen in einem offenen Feld ihre E-Mail- oder Postadresse
eintragen, um an der Verlosung teilzunehmen. In einem zweiten Feld konnten sie einen
Kommentar zur Umfrage abgeben.
Danke für Mithilfe / Ende der Umfrage
Auf der letzten Seite wurde für die Teilnahme gedankt und darauf hingewiesen, dass
das Browser-Fenster geschlossen werden kann.
82
6 Auswertungen
Die Daten der Umfrage wurden mit dem Statistikprogramm SPSS 16 ausgewertet. Die
Darstellung der Ergebnisse erfolgt mehrheitlich in Form von Grafiken und Tabellen, die
anhand der in SPSS errechneten Werte erstellt wurden.
6.1 Ausschlüsse
Vier Gründe führten zum Ausschluss verschiedener Fälle aus den Auswertungen. Das
System registrierte 1046 Zugriffe auf den Online-Fragebogen, somit entstanden 1046
Fälle. Diese konnten aber nicht alle zur weiteren Verarbeitung verwendet werden.
Folgende Fälle wurden von den Auswertungen ausgeschlossen:
-
Fälle mit mehr als 10 fehlenden Werten wurden von den Auswertungen
ausgeschlossen (nicht berücksichtigt wurden dabei die Fragen nach der Anzahl
in der Schweiz verbrachten Jahre, da diese Frage nicht allen Teilnehmern
präsentiert wurde; ebenso die Frage nach der (E-Mail-) Adresse für den
Wettbewerb und die Frage nach einem Kommentar zur Umfrage). Die Fragen
nach der Internet-Erfahrung in Jahren und Monaten wurden hierfür in eine neue
Variable umkodiert, welche die Internet-Erfahrung in Monaten (total)
wiedergibt. Die Fragen nach der Nutzungszeit pro Sitzung in Stunden und
Minuten wurde hierfür ebenfalls in eine neue Variable umkodiert, die die
Nutzungszeit in Minuten (total) wiedergibt. Erst wenn der Wert in der neuen
Variable „0“ betrug, wurde für die entsprechende Frage ein fehlender Wert
kodiert.
Insgesamt 277 Fälle wurden auf Grund dieses Kriteriums aus den Auswertungen
ausgeschlossen (Rest: 769).
-
Jugendliche unter 11 Jahren und über 17 Jahren wurden von den Auswertungen
ausgeschlossen. 17 Jahre wurde als Obergrenze gewählt, weil auch Jugendliche,
die eine Klasse wiederholten oder später eingeschult wurden, in den
Auswertungen repräsentiert sein sollten.
83
Auf Grund dieses Kriteriums wurden 8 Fälle aus den Auswertungen
ausgeschlossen (Rest: 761).
-
Jugendliche, die sich offensichtlich nur bis zur Teilnahmemöglichkeit am
Wettbewerb „durch-klickten“ oder die Befragung zu wenig ernst nahmen,
wurden ebenfalls von den Auswertungen ausgeschlossen. Da die Befragung als
Online-Befragung angelegt war, wurde vom System von jedem Teilnehmer
automatisch die Zeit erfasst, die für die Bearbeitung des Fragebogens
aufgewendet wurde. Der Mittelwert betrug dabei 16 Minuten (967 Sekunden).
Die manuelle Durchsicht der Daten zeigte, dass besonders „schwache“
Internetnutzer, die in der Frage nach den Motiven und der Frage nach den
Tätigkeiten nicht viel Aufwand für die Bearbeitung brauchten, den Fragebogen
möglicherweise auch in 6 Minuten schaffen konnten. Um diesem Umstand
Rechnung zu tragen, wurden alle Fälle ausgeschlossen, deren Bearbeitungszeit
unter 6 Minuten (360 Sekunden) lag.
Auf Grund diese Kriteriums wurden 17 Fälle von den Auswertungen
ausgeschlossen (Rest: 744).
-
Fälle mit offenkundig unmöglichen Angaben wurden ebenfalls von den
Auswertungen ausgeschlossen. Entsprechend wurden 2 Fälle, die bei der
Internet-Erfahrung 99 Jahre angaben und 1 Fall, der bei den Geschwistern 99
angab, sowie 2 Fälle, die bei der Anzahl Geschwister negative Werte aufwiesen,
aus den Auswertungen ausgeschlossen (Rest: 739).
-
Im Zuge der Datenbereinigung wurden bei 3 Fällen die Angaben bei der Anzahl
Geschwister auf „fehlender Wert“ geändert, da die Angaben zwar mit 15, 16 und
22 unrealistisch hoch waren; hier aber auch die Möglichkeit bestand, dass es
sich um Tippfehler handelte.
84
6.2 Extreme Werte
Extreme Werte sind Werte, die auf Grund ihrer Ausprägung nicht zum Rest der
Stichprobe zu passen scheinen. Um die Gefahr der Verzerrung der Stichprobe
auszuschliessen, müssen sie identifiziert werden und von den Auswertungen
ausgeschlossen werden.
Es gibt verschiedene Möglichkeiten, extreme Werte zu identifizieren. Die
Identifizierung dieser Werte ist besonders im Hinblick auf die Angaben bei der
Internetnutzung in Minuten erwünscht. Bei dieser Variable ist einerseits mit hohen
Werten zu rechnen, da eine exzessive Internetnutzung bis zu einem gewissen Grade
auch in der Stichprobe zu erwarten ist. Andererseits soll verhindert werden, dass
„falsche“ Angaben zu Fehlern bei der Interpretation führen. Eine Möglichkeit zur
Analyse extremer Werte ist das Histogramm-Kriterium. Dabei wird angenommen, dass
ein Wert, der im Histogramm von den anderen Werten isoliert erscheint, mit hoher
Wahrscheinlichkeit nicht zur Stichprobe passt (vgl. Treumann et al. 2007: 64). Eine
weitere Möglichkeit zur Identifizierung extremer Werte ist die Anwendung der HugeError-Regel. Die Huge-Error-Regel geht davon aus, dass Werte, die um ein Vielfaches
der Standardabweichung vom Mittelwert abweichen, als Outlier (Ausreisser / extreme
Werte) gelten. Zur Berechnung wird der verdächtigte Wert von der Berechnung des
Mittelwertes und der Standardabweichung ausgeschlossen (vgl. Taylor/Cihon 2004:
101).
Abbildung 10 zeigt, dass sich mit dem Histogramm-Kriterium verschiedene
Möglichkeiten zur Bestimmung der extremen Werte anbieten und entsprechend keine
eindeutige Lösung bestimmt werden kann.
85
Abbildung 10: Histogramm der Internetnutzung in Minuten
Über die Huge-Error-Regel wird ein Schwellenwert von 404 Minuten als kritischer
Wert angenommen. Das Histogramm weist bei 400 Minuten ebenfalls eine Lücke auf.
Die nächst grössere genannte Nutzungszeit über 400 Minuten beträgt im Sample 420
Minuten (3 Fälle). Da Extremfälle in der Stichprobe nichts Ungewöhnliches wären,
werden diese drei Fälle noch in die Auswertungen aufgenommen, alle anderen Fälle
wurden
von
den
Auswertungen
ausgeschlossen.
Dadurch
wurden
9
Fälle
ausgeschlossen (Rest: 730).
6.3 Grundzüge der Stichprobe
Einführend werden im Folgenden die wichtigsten Eigenschaften der Stichprobe kurz
beschrieben. Da die Studie auch explorativen Charakter hat, werden danach allgemeine
Erkenntnisse zur Internetnutzung der Jugendlichen aufgeführt. Diese grundlegenden
Auswertungen sollen auch dazu dienen, die einzelnen Nutzungstypen in Bezug zur
86
gesamten Stichprobe zu setzen. In einem weiteren Teil folgt die Analyse der Motive
und der Tätigkeiten der Internetnutzung. Im nächsten Teil werden die ermittelten
Nutzertypen beschrieben. Danach folgen die Ergebnisse zur Internetkompetenz und zu
den Entwicklungsaufgaben.
6.3.1 Alter
Der Mittelwert des Alters in der gesamten Stichprobe liegt bei 13,47 Jahren. Das
durchschnittliche Alter der männlichen Jugendlichen liegt bei 13,53 Jahren (SD = 1,38),
das der weiblichen Jugendlichen bei 13,41 Jahren (SD = 1,35). Die Altersunterschiede
zwischen den beiden Geschlechtern sind nicht signifikant (Mann-Whitney-U-Test:
U(730) = 3048, p = 0,200)17.
6.3.2 Geschlecht
Die Stichprobe besteht aus 341 männlichen Jugendlichen (46,7%) und aus 389
weiblichen Jugendlichen (53,3%). Die Geschlechtsunterschiede in der Stichprobe sind
nicht signifikant ( χ² (730) = 3,156, p = 0,076).
6.3.3 Schultypen
Die Jugendlichen in der Stichprobe unterscheiden sich hinsichtlich der Schultypen
signifikant (χ²-Test: χ² = 263,5, p = 0,000). Die Geschlechterunterschiede innerhalb der
Schultypen sind bei den Bezirksschülern nicht signifikant (χ² (441) = 2,469, p = 0,116).
Ebenso wenig bei den Sekundarschülern (χ² (197) = 0,614, p = 0,433) und auch nicht
bei den Realschülern (χ² (92) = 0,174, p = 0,677).
17
Der Mann-Whitney-U-Test wurde verwendet, da die Merkmalsausprägungen der Variable Alter nicht
normalverteilt sind.
87
6.3.4 Gewichtung
Die Schultypen sind in der Stichprobe sehr ungleichmässig verteilt. Während
Realschüler mit 12,6% stark unterrepräsentiert sind, sind die Bezirksschüler mit 60,4%
stark überrepräsentiert. Um einer Verzerrung der Resultate entgegenzuhalten, werden
die Fälle, auf Grund ihrer Zugehörigkeit zu den verschiedenen Ausbildungstypen,
gleichmässig gewichtet. Dabei ergibt sich für die Realschüler ein Gewichtungsfaktor
von 2,64, für die Sekundarschüler ein Gewichtungsfaktor von 1,23 und für die
Bezirksschüler ein Gewichtungsfaktor von 0,55.
Die
Gewichtung
der
Fälle
hat
keinen
Einfluss
auf
die
Signifikanz
der
18
Geschlechterunterschiede oder der Altersunterschiede zwischen den Geschlechtern .
6.3.5 Medienbindung
Tabelle 7 zeigt die Medienbindung der vorliegenden Untersuchung im Vergleich zur
JIM-Studie 2007. Auch wenn die vorliegende Untersuchung nicht repräsentativ ist,
zeigt sich dennoch, dass in beiden Erhebungen die 4 gleichen Medien die Rangliste der
beliebtesten Medien anführen.
Tabelle 7: Medienbindung im Vergleich zur JIM-Studie 2007. Die Frage im Fragebogen lautete: Was ist dir am
wichtigsten?
Rang
Untersuchung
JIM 2007
1.
Internet
Computer
2.
Computer
Internet
3.
Fernseher
MP3-Player
4.
MP3-Player
Fernseher
Ob die unterschiedliche Reihenfolge durch Verzerrungen auf Grund der Selbstselektion
bei der vorliegenden Untersuchung oder auf Grund tatsächlich veränderter Präferenzen
zu Stande kommt, kann nicht beantwortet werden. Neuste Befunde legen jedoch nahe,
dass in der Schweiz durchaus eine stärkere Bindung an das Internet vorliegt als in
Deutschland (netmetrix 2008: o. S.).
18
Geschlechterunterschied: χ²-Test: χ²(914) = 3,431, p = 0,064. Altersunterschied zwischen den
Geschlechtern: Mann-Whitney-U-Test: U(914) = 97551, p = 0,097.
88
6.4 Frequenz und Nutzungszeit bei der Internetnutzung
Die Internetnutzung wurde über die Frage nach der Häufigkeit und die Frage nach der
Nutzungszeit pro Internetsitzung erhoben.
Hinsichtlich der Nutzungsfrequenz sind die Unterschiede zwischen den männlichen und
den weiblichen Jugendlichen signifikant (Mann-Whitney-U-Test: U(909) = 93378, p =
0,008). Ebenfalls ist der Unterschied bei der Nutzungsfrequenz zwischen den einzelnen
Ausbildungstypen signifikant (Kruskal-Wallis-Test: n = 909, p = 0,001). Und wie nicht
anders zu erwarten, sind die Unterschiede bei der Häufigkeit der Internetnutzung
zwischen den einzelnen Altersgruppen ebenfalls signifikant (Kruskal-Wallis-Test: n =
909, p = 0,000). Abbildung 11 zeigt die Frequenz der Internetnutzung aller
Jugendlichen aufgeschlüsselt nach Geschlecht.
Abbildung 11: Häufigkeit der Internetnutzung von Jungen und Mädchen im Vergleich
42,7%
39,0%
40%
41,0%
44,3%
51,6%
47,7%
60%
1,0%
1,5%
1,2%
2,6%
1,2%
1,9%
9,4%
6,7%
8,1%
20%
0%
täglich
mehrmals pro Woche
Gesamt
1 Mal pro Woche
Jungen
1 Mal alle 14 Tage
1 Mal pro Monat
Mädchen
Die Frage im Fragebogen lautete: Wie oft bist du ungefähr im Internet?
Der Grossteil der Jugendlichen nutzt das Internet täglich oder mehrmals pro Woche
(zusammen: 88,7%). Jungen nutzen das Internet vermehrt täglich, während der Anteil
jener, die das Internet mehrmals pro Woche nutzen, bei den Mädchen grösser ist. Mit
sinkender Nutzungsfrequenz gleichen sich die Unterschiede zunehmend an. In der
Kategorie der seltensten Nutzung – 1 Mal pro Monat – sind die Anteile der männlichen
89
und weiblichen Nutzer schliesslich beinahe gleich gross. Die Frage nach der
Nutzungsfrequenz beinhaltete auch die Antwortmöglichkeit seltener als 1 Mal pro
Monat – diese Antwort wurde von keinem der Teilnehmer angegeben.
Man könnte nun argumentieren, dass sich die Geschlechter nur auf Grund der
Kategorisierung der Antwortmöglichkeiten hinsichtlich ihrer Nutzungsfrequenz
unterscheiden. Doch auch wenn man die beiden Kategorien der stärksten Nutzer, also
all jene, die das Internet täglich oder mehrmals pro Woche nutzen zusammenfasst,
bleibt der signifikante Geschlechterunterschied bei der Nutzungsfrequenz bestehen
(Mann-Whitney-U-Test: U(909) = 98463, p = 0,045).
Der Mittelwert der Nutzungsdauer pro Internetsitzung liegt in der Stichprobe bei 117
Minuten. Dabei weisen jene, die das Internet täglich nutzen mit durchschnittlich 154
Minuten pro Sitzung die längste Nutzungsdauer auf; während jene, die das Internet 1
Mal pro Monat nutzen mit 53 Minuten die kürzeste Nutzungsdauer aufweisen.
Geschlechterspezifische Unterschiede lassen sich nicht feststellen. Jungen weisen in der
Stichprobe mit 116 Minuten eine leicht geringere Nutzungsdauer als Mädchen mit 119
Minuten auf. Dieser Unterschied ist jedoch nicht signifikant (Mann-Whitney-U-Test U
(896) = 96558, p = 0,402)19.
Signifikante Unterschiede hinsichtlich der Nutzungszeit lassen sich hingegen bei den
verschiedenen Schultypen finden (Kruskal-Wallis-Test χ² = 46,386, p = 0,000).
Realschüler weisen mit durchschnittlich 160 Minuten die grösste Nutzungszeit pro
Internetsitzung aus. Bei den Sekundarschülern sind es im Schnitt 115 Minuten, bei den
Bezirksschülern 77 Minuten.
6.4.1 Internetnutzung der Jungen nach Alter
In den folgenden zwei Kapiteln wird die Internetnutzung in Bezug auf das Alter der
Befragten ausgewertet. Da sich die Nutzungsfrequenz hinsichtlich des Geschlechts
signifikant unterscheidet, erfolgen die Auswertungen geschlechtergetrennt.
Da bei der Analyse der Nutzungsfrequenz in den verschiedenen Altersgruppen auch
nach einer Zusammenfassung der stärksten Nutzungskategorien (täglich / mehrmals pro
19
Obwohl die Nutzungszeit intervallskaliert ist, wurde der Mann-Whitney-U-Test angewendet, da der
Kolmogorov-Smirnoff-Test ergab, dass die Ausprägungen nicht normalverteilt sind (p = 0,000).
90
Woche) ein signifikanter Unterschied bestehen bleibt20, wird die ursprüngliche
Kategorisierung beibehalten.
Abbildung 12 zeigt die Frequenz der Internetnutzung bei den Jungen. Die tägliche
Internetnutzung nimmt mit steigendem Alter stetig zu. In der Altersgruppe der 11Jährigen ist sie am kleinsten (14,3%) und in der Gruppe der 15-Jährigen am grössten
(74,1%). In der Gruppe der 16- bis 17-Jährigen geht der Anteil wieder zurück –
mögliche Gründe dafür könnten ein Kohorteneffekt oder die steigende Schulbelastung
gegen Ende der Oberstufe sein, die es zeitlich nicht mehr erlaubt, das Internet jeden Tag
zu nutzen21.
74,1%
Abbildung 12: Internetnutzung der Jungen nach Alter
58,1%
38,7%
24,1%
27,5%
3,2%
1,7%
6,6%
4,2%
5,6%
1,4%
1,4%
12,9%
4,8%
4,8%
14,3%
19,0%
40%
20%
47,9%
32,9%
42,3%
60%
51,4%
57,1%
65,9%
80%
0%
11 Jahre
täglich
12 Jahre
mehrmals pro Woche
13 Jahre
1 Mal pro Woche
14 Jahre
15 Jahre
1 Mal alle 14 Tage
16-17 Jahre
1 Mal pro Monat
Die Frage im Fragebogen lautete: Wie oft bist du ungefähr im Internet?
Grundsätzlich kann festgehalten werden, dass das Internet durch alle Altersgruppen
hinweg häufig genutzt wird, bereits bei den 11-Jährigen nutzen 71,4% das Internet
mindestens mehrmals pro Woche. Die jüngeren beiden Altersgruppen (die 11- und 12Jährigen) weisen auch die differenzierteste Ausprägung in Bezug auf die
20
H-Test nach Kruskal und Wallis: p = 0,000
In Bezug auf die Daten muss auch immer der Umstand berücksichtigt werden, dass die Stichprobe nicht
repräsentativ ist.
21
91
Nutzungsfrequenz aus. Hier finden sich auch die grössten Anteile in den Kategorien 1
Mal pro Woche, 1 Mal alle 14 Tage und 1 Mal pro Monat.
6.4.2 Internetnutzung der Mädchen nach Alter
Wie bei den Jungen steigt auch bei den Mädchen die tägliche Internetnutzung über die
Altersklassen hinweg fast kontinuierlich an (vgl. Abbildung 13). Auch hier weist die
Gruppe der 11-Jährigen die meisten unterschiedlichen Ausprägungen auf – der Anteil
täglicher Nutzer ist mit 21,2% bei den Mädchen jedoch deutlich höher als mit 14,3% bei
den Jungen. Die Gruppe der 11-Jährigen weist auch hier die grössten Unterschiede
zwischen den Viel- und Wenignutzern auf. Während 45,5% der 11-jährigen Mädchen
das Internet 1 Mal pro Woche oder seltener nutzen, sind dies bei den gleichaltrigen
Jungen nur 28,6%.
Abbildung 13: Internetnutzung bei den Mädchen nach Alter.
32,8%
33,3%
45,9%
42,9%
3,4%
1,7%
11,2%
3,1%
1,0%
6,2%
5,1%
4,2%
44,8%
35,9%
6,1%
12,1%
20%
9,0%
21,2%
40%
27,3%
33,3%
50,0%
60%
44,8%
62,1%
62,5%
80%
0%
11 Jahre
täglich
12 Jahre
mehrmals pro Woche
13 Jahre
1 Mal pro Woche
14 Jahre
15 Jahre
1 Mal alle 14 Tage
16-17 Jahre
1 Mal pro Monat
Die Frage im Fragebogen lautete: Wie oft bist du ungefähr im Internet?
Die Zusammenfassung der stärksten zwei Nutzungskategorien (täglich / mehrmals pro
Woche) kann hier die Übersichtlichkeit verbessern. Abbildung 14 zeigt die Anteile der
Jungen und Mädchen, die das Internet mehrmals pro Woche oder täglich nutzen.
92
Abbildung 14: Anteile Jungen und Mädchen, die das Internet täglich oder mehrmals pro Woche nutzen
98,2%
100%
90,2%
84,3%
80%
96,8%
93,4%
95,8%
95,9%
89,6%
88,8%
85,9%
71,4%
60%
54,5%
40%
20%
0%
11 Jahre
12 Jahre
13 Jahre
täglich/mehrmals pro Woche (männlich)
14 Jahre
15 Jahre
16-17 Jahre
täglich/mehrmals pro Woche (weiblich)
Die Frage im Fragebogen lautete: Wie oft bist du ungefähr im Internet?
Hierbei zeigt sich, dass sich die Anteile der häufigen Nutzer sehr ähnlich sind. Der
markante Unterschied in der Gruppe der 11-Jährigen ist in anderen Altersgruppen nicht
zu beobachten. Lediglich bei den 14-Jährigen wird der Geschlechterunterschied
abermals deutlich. Auch bei dieser kategorialen Zusammenfassung bleibt die
Signifikanz bezüglich der Nutzungsfrequenz zwischen den Altersgruppen und den
Geschlechtern bestehen. Es zeigt sich aber, dass die Mehrheit der Mädchen und Jungen
eine sehr ähnliche Nutzungsfrequenz aufweist. Auch wenn die Nutzungsdaten nicht
ganz
übereinstimmen,
kann
davon
ausgegangen
werden,
dass
sich
die
Nutzungsintensitäten von Jungen und Mädchen praktisch angeglichen haben.
6.4.3 Internetnutzung nach Schultyp
Zwischen Jungen und Mädchen sind die Unterschiede bei der Nutzungsfrequenz
innerhalb des Schultyps Realschule nicht signifikant (Mann-Whitney-U-Test: U(91) =
931, p = 0,365). Ebenso innerhalb des Schultyps Sekundarschule (Mann-Whitney-UTest: U(196) = 4581, p = 0,563). Innerhalb des Schultyps Bezirksschule unterscheiden
sich die beiden Geschlechter jedoch signifikant hinsichtlich ihrer Nutzungsfrequenz
93
(Mann-Whitney-U-Test: U(440) = 21445, p = 0,030). Abbildung 15 zeigt entsprechend
die Internetnutzung bei den Realschülern, den Sekundarschülern, den weiblichen
Bezirksschülern und den männlichen Bezirksschülern.
Abbildung 15: Internetnutzung nach Schultypen
60%
56,0%
50%
46,9%
45,1%
40%
36,4%
30%
20%
10%
0%
1 Mal pro Monat
1 Mal alle 14 Tage
Bezirksschüler (männlich)
Sekundarschüler (m/w)
1 Mal pro Woche
mehrmals pro Woche
täglich
Realschüler (m/w)
Bezirksschüler (weiblich)
Die Zahlen geben die Kombination der Antworten auf die Fragen Wie oft bist du ungefähr im Internet? und
Welche Schule besuchst du? wieder.
Die Grafik zeigt, dass die Anteile der verschiedenen Nutzungsfrequenzen bei den
Schultypen in den meisten Kategorien sehr ähnlich sind. Bezirksschülerinnen weisen in
allen Kategorien den höchsten Wert auf, ausser bei der täglichen Nutzung haben sie den
kleinsten prozentualen Anteil.
In den stärksten Nutzungskategorien zeigen sich die ausgeprägtesten Unterschiede
zwischen den Schultypen. Bezirksschüler weisen zusammen mit den Sekundarschülern
in den stärksten beiden Nutzungskategorien sehr ähnliche Werte auf. Bei den
Bezirksschülern nutzen 45,1% das Internet täglich und mit 44,6% nutzen es beinahe
gleich viele mehrmals pro Woche. Ebenso bei den Sekundarschülern (46,9% täglich und
42,3% mehrmals pro Woche). Der einbrechende Anteil Bezirksschülerinnen, die das
Internet täglich nutzen, steht einem starken Anstieg von Realschülern, die das Internet
täglich nutzen, gegenüber.
94
Auch hier soll zu einer Relativierung untersucht werden, wie sich die Zahlen verändern,
wenn die beiden stärksten Nutzerkategorien mehrmals pro Woche und täglich
zusammengefasst werden. Der signifikante Unterschied zwischen den weiblichen und
männlichen Bezirksschülern verschwindet in diesem Fall (Mann-Whitney-U-Test:
U(440) = 22730, p = 0,086). Wie die grafische Darstellung (Abbildung 16) zeigt,
gleichen sich in diesem Fall auch die Nutzungshäufigkeiten der verschiedenen
Schultypen stark an.
86,8%
100%
89,3%
90,1%
Abbildung 16: Nutzungsfrequenz nach Schultypen
80%
60%
7,1%
7,7%
2,5%
2,0%
1,1%
1,1%
1,5%
1,1%
20%
9,5%
40%
0%
1 Mal pro Monat
1 Mal alle 14 Tage
Realschüler
1 Mal pro Woche
Sekundarschüler
mehrmals pro Woche bis
täglich
Bezirksschüler
Die Frage im Fragebogen lautete: Wie oft bist du ungefähr im Internet? Für diese Darstellung wurden die
Kategorien mehrmals pro Woche und täglich zusammengefasst.
Bei dieser neuen Kategorisierung lässt sich schliesslich auch zwischen den Schultypen
kein signifikanter Unterschied mehr feststellen (H-Test nach Kruskal und Wallis: p =
0,543). Die Nutzungsfrequenz ist also gleichmässig über die einzelnen Schultypen
verteilt.
Diese Umkategorisierung soll einen zusätzlichen Blickwinkel auf die Nutzungsfrequenz
ermöglichen und dem Umstand Rechnung tragen, dass es sich dabei um
Selbsteinschätzungen von Jugendlichen handelt. Wie weiter oben angeführt, zeigen aber
die Daten zur Nutzungszeit pro Internetsitzung deutliche Unterschiede. Realschüler sind
95
mit 160 Minuten die intensivsten Internetnutzer, gefolgt von den Sekundarschülern mit
115 Minuten und den Bezirksschülern mit 77 Minuten.
6.5 Zugang zum Internet
97,8% aller Jugendlichen haben zu Hause einen Internetzugang. Mit 44,1% besitzen
mehr als zwei Fünftel aller Jugendlichen einen Internetzugang im Zimmer (vgl.
Abbildung 17). Jungen weisen in der Stichprobe einen leicht höheren Wert bei der
Anbindung ans Internet im Haushalt sowie im eigenen Zimmer auf. Bei genauerer
Analyse zeigt sich aber, dass die Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen weder
hinsichtlich des Internetanschlusses zu Hause (χ² (895) = 2,468, p = 0,116) noch
hinsichtlich des Internetanschlusses im Zimmer (χ² (394) = 0,041, p = 0,840)
signifikant sind. Ebenso ist der Unterschied zwischen den Anteilen Jungen und
Mädchen, die auch mit dem Handy aufs Internet gehen, nicht signifikant (χ² (74) =
0,216, p = 0,642).
96
96,9%
100%
98,8%
97,8%
Abbildung 17: Zugangsbeschränkungen
35,2%
34,9%
35,1%
43,8%
44,0%
43,9%
41,7%
50%
46,8%
44,1%
75%
7,3%
9,9%
8,5%
25%
0%
Internetanschluss zu Internetanschluss im
Hause
Zimmer
Gesamt
Unbegrenzte
Nutzungszeit
Jungen
Erlaubnis der Eltern Internetzugang auch
nötig
per Handy
Mädchen
Die Zahlen geben die Anteile der Ja-Antworten wieder. Die Fragen im Fragebogen lauteten: Treffen diese
Aussagen auf dich zu? 1. Wir haben einen Internetanschluss zu Hause. 2. Ich habe einen Internetanschluss in
meinem Zimmer. 3. Ich darf so lange im Internet sein wie ich will. 4. Ich muss meine Eltern fragen, bevor ich ins
Internet darf. 5. Ich gehe auch mit meinem Handy aufs Internet.
Abbildung 17 zeigt zudem wie viele Jugendliche Zugangsbeschränkungen durch ihre
Eltern erfahren. Etwas mehr als zwei Fünftel (43,9%) aller Jugendlichen sind in ihrer
Nutzungszeit nicht eingeschränkt. Gut ein Drittel (35,1%) muss vor dem Gebrauch des
Internets die Eltern um Erlaubnis fragen. Die Internetnutzung per Handy ist
vergleichsweise gering, nähert sich aber bereits der 10%-Marke.
Allgemein kann festgehalten werden, dass hinsichtlich der Zugangsbeschränkungen
keine signifikanten Unterschiede zwischen den Geschlechtern vorliegen und die grosse
Mehrheit der Jugendlichen (97,8%) sehr gut ans Internet angebunden ist.
6.5.1 Zugangsbeschränkungen und Alter
Abbildung
18
zeigt,
wie
das
Alter
und
die
zeitlichen
und
elterlichen
Zugangsbeschränkungen zusammenhängen. Die Zahlen in der Grafik geben dabei den
Anteil Jugendlicher wieder, bei denen die Internetnutzung zeitlich nicht limitiert ist.
Und in einer zweiten Kurve den Anteil Jugendlicher, die nur mit Erlaubnis der Eltern
97
aufs Internet gehen dürfen. Die Grafik zeigt, dass die elterliche Zugangsbeschränkung
mit zunehmendem Alter wegfällt. Während bei den 11-Jährigen 80,4% der
Jugendlichen die Eltern zuerst fragen müssen, bevor sie aufs Internet dürfen, sind es bei
den 16-Jährigen nur noch 3,8%. Ähnlich verhält es sich mit der zeitlichen
Zugangsbeschränkung: Während nur 12,3% der 11-Jährigen so lange im Internet sein
dürfen, wie sie wollen, dürfen 86,5% der 16-Jährigen nach eigenem Ermessen Zeit im
Internet verbringen (obwohl die Zahlen für die 17-jährigen beide Trends bestätigen,
sollen sie hier nicht als Referenz verwendet werden, da die Stichprobe in dieser
Altersgruppe lediglich zwei Fälle aufweist). Es kann also angenommen werden, dass
Zugangsbeschränkungen
vornehmlich
mit
dem
Alter
der
Jugendlichen
in
Zusammenhang stehen.
Abbildung 18: Anteil Jugendlicher, bei denen die Internetnutzung limitiert ist.
100%
100,0%
80,4%
86,5%
80%
60%
59,5%
48,0%
40,4%
40%
43,1%
33,3%
36,5%
30,2%
20%
12,3%
16,4%
0,0%
3,8%
0%
11 Jahre
12 Jahre
13 Jahre
14 Jahre
...darf so lange im Internet sein, wie ich will
15 Jahre
16 Jahre
17 Jahre
...muss meine Eltern fragen
Die Fragen im Fragebogen lauteten: Ich darf so lange im Internet sein, wie ich will (ja/nein) und Ich muss meine
Eltern fragen, bevor ich ins Internet darf (ja/nein). Die Zahlen geben die Anteile der Ja-Antworten wieder.
98
6.5.2 Fazit zur Internetnutzung und den Zugangsbeschränkungen
Die grosse Mehrheit der Jugendlichen erfährt hinsichtlich der verfügbaren Infrastruktur
keine Zugangsbeschränkungen. Die Jugendlichen verfügen über gute bis sehr gute
Zugangsmöglichkeiten zum Internet. Zudem lassen Zugangsbeschränkungen tendenziell
mit zunehmendem Alter nach. Fleissigere Nutzer verweilen im Schnitt länger im
Internet als sporadische Nutzer. Bei der Nutzungszeit lassen sich keine signifikanten
Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen feststellen. Mädchen und Jungen
unterscheiden sich jedoch im Hinblick auf die Nutzungsfrequenz, wobei mehr Jungen
zu den täglichen Internetnutzern gehören als Mädchen. In Bezug auf die Schultypen
konnte festgestellt werden, dass sich die signifikanten Unterschiede bezüglich der
Nutzungsfrequenz aufheben, wenn die beiden stärksten Kategorien (mehrmals pro
Woche und täglich) zusammengefasst werden. Unterschiede weisen die Schultypen
dennoch hinsichtlich der durchschnittlichen Nutzungszeit pro Internetsitzung auf.
6.6 Tätigkeiten
Abbildung 19 zeigt, gesondert nach Geschlecht, jene Internet-Tätigkeiten, die von den
Jugendlichen täglich oder mehrmals pro Woche ausgeübt werden. An erster Stelle steht
dabei in der gesamten Stichprobe das Musikhören übers Internet (Gesamt: 72%,
Mädchen: 76,6%, Jungen: 66,7%). Dass dies die häufigste Tätigkeit ist, ist
möglicherweise damit zu erklären, dass Musikhören meist keine eigenständige Aktivität
ist, sondern parallel zur Ausübung anderer Tätigkeiten erfolgt.
Während Musikhören bei den Mädchen am beliebtesten ist, wird es bei den Jungen von
der Kategorie Einfach so im Internet surfen übertroffen (69,9%). Mit 57,5% gehört
diese Tätigkeit auch bei den Mädchen zu den fünf beliebtesten. Ebenfalls unter den fünf
beliebtesten Tätigkeiten finden sich bei den Mädchen die kommunikativen Tätigkeiten
Instant Messaging (74,2%) und Chatten (64,0%) und anschliessend Informationen
suchen (nicht Schule) (50,4%). Bei den Jungen rangieren nebst dem Musikhören und
dem Surfen ebenfalls die Tätigkeiten Instant Messaging (66,5%), Chatten (63,6%) und
Informationen suchen (nicht Schule) (60,5%) unter den fünf beliebtesten. Beim Instant
Messaging und beim Musik oder Internetradio hören ist der Anteil Mädchen deutlich
höher als bei den Jungen. Chatten stösst bei beiden Geschlechtern auf etwa gleich viel
99
Interesse und bei den Kategorien Einfach so im Internet surfen und Informationen
suchen (nicht Schule) sind es hingegen mehr Jungen, die dies besonders häufig tun.
Am stärksten unterscheiden sich die Geschlechter bei den Tätigkeiten Filme/Videos
anschauen und Spiele spielen. Während 59,6% der Jungen mindestens mehrmals pro
Woche Filme/Videos anschauen, sind es bei den Mädchen nur 41,9%. Auch Spiele
spielen gehört bei den Jungen mit 52,1% zu den häufiger ausgeführten Tätigkeiten als
bei den Mädchen (35,4%). Auf den ersten Blick mag der Anteil Mädchen, die häufig
Spiele spielen im Vergleich zu anderen Untersuchungen aussergewöhnlich hoch sein
(vgl. z.B. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2007: 40). Die im Vorfeld
geführten Interviews untermauern jedoch diese Resultate. Dort gaben Mädchen an,
klassische Brettspiele und andere Spiele direkt auf Internetseiten zu spielen (sogenannte
Browserspiele, für die keine Softwareinstallationen auf dem Computer erforderlich
sind) und dass sich dies steigender Beliebtheit erfreue. Diese Befunde sprechen für ein
gestiegenes Interesse der Mädchen an (Computer- / Internet-) Spielen; jedoch muss in
diesem Zusammenhang auch berücksichtigt werden, dass die hier verwendete
Stichprobe nicht repräsentativ ist.
100
Abbildung 19: Internet-Tätigkeiten nach Geschlechtern.
66,7%
Musik oder Internetradio hören
76,6%
66,5%
74,2%
Instant Messaging
63,6%
64,0%
Chatten
69,9%
Einf ach so im Internet surf en
57,5%
60,5%
Inf ormationen suchen (nicht Schule)
50,4%
59,6%
Filme/Videos anschauen
41,9%
50,3%
48,8%
E-Mails schreiben/lesen
52,9%
Nachrichten schauen/lesen
40,2%
52,1%
Spiele spielen
35,4%
49,3%
Musik herunterladen
33,5%
32,4%
36,5%
Inf ormationen f ür die Schule suchen
33,8%
In einem Forum etwas lesen
18,2%
22,3%
20,0%
Fotos, Videos oder Bilder einstellen
21,3%
In einem Forum etwas schreiben
11,3%
15,8%
16,1%
Einen Blog lesen
Inf os zu Veranstaltungen in der
Region suchen
11,9%
11,2%
Einen Blog schreiben
11,4%
10,0%
Bei Ebay oder Ricardo stöbern
In Newsgroups etwas lesen
17,7%
3,9%
9,9%
7,6%
Musik ins Internet stellen
10,3%
7,3%
Podcasts anhören/herunterladen
10,7%
6,3%
Telef onieren (VOIP)
In Newsgroups etwas schreiben
Etwas kauf en
7,9%
6,2%
Jungen
Mädchen
3,6%
1,8%
2,1%
1,5%
Die Frage im Fragebogen lautete: Wie oft machst du diese Dinge im Internet? Die Zahlen geben die Anteile der
Jugendlichen wieder, die bei den entsprechenden Tätigkeiten täglich oder mehrmals pro Woche angaben.
101
Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass sich die Geschlechter in den am
häufigsten ausgeführten Internet-Tätigkeiten sehr ähnlich sind. Die wichtigsten Dienste
des Internets sind dabei die Kommunikation (mit Instant Messaging und Chatten gleich
zweimal unter den fünf beliebtesten Tätigkeiten), das Musikhören (Musik oder
Internetradio hören), die Informationssuche (Informationssuche (nicht Schule)) und
das Herumstöbern (Einfachso im Internet surfen).
Diese Resultate zeigen, dass gewisse Tätigkeiten im Internet stark präferiert werden.
Besonders
die kommunikativen
Tätigkeiten
sind
beim
Internetgebrauch
der
Jugendlichen keine Ausnahmehandlungen sondern fester Bestandteil ihres Alltags.
6.7 Analyse der Motive der Internetnutzung
Mit der Faktoranalyse, einem dimensionsreduzierenden Verfahren, lässt sich eine
grössere Anzahl von Variabeln auf eine kleinere Anzahl unabhängiger Einflussgrössen
reduzieren. Die Angaben zu den Motiven zur Internetnutzung wurden in SPSS einer
solchen Faktoranalyse unterzogen. Als Extraktionsmethode wurde dabei die
Hauptkomponentenanalyse angewendet, als Rotationsmethode die Varimax-Methode.
Tabelle 8 zeigt die 5 Faktoren, die auf diese Weise bestimmt werden konnten. Diese 5
Faktoren erklären zusammen 57% der Gesamtvarianz. Die Ladungen der Motive auf die
einzelnen Faktoren sind in der Tabelle fett markiert. Dabei ist zu sehen, dass einzelne
Motive auch auf zwei Faktoren laden.
102
Tabelle 8: Faktorladungen der verschiedenen Motive
Motiv
Um mit meinen Freunden / meinen Freundinnen Kontakt zu
haben
Um mit meinem Partner (fester Freund / feste Freundin)
Kontakt zu haben
Weil es billiger ist, als jemanden anzurufen oder ein SMS
zu schreiben
Faktor und Faktorladungen
1
2
3
4
5
.784
.139
.024
.194
.056
.714
.194
.017
.053
.164
.664
.231
.114
.004
-.041
Um neue Leute kennen zu lernen
Um Sachen, die mich beschäftigen, mit anderen zu
besprechen
Weil es mir gefällt, selber Dinge ins Internet zu stellen
(Fotos, Videos, Bilder, Texte, Kommentare usw.)
.660
.101
.096
.272
.201
.578
.290
.177
.057
.435
.573
.161
.046
.192
.260
Um mich zu unterhalten
.481
.265
.341
.014
.346
.127
Damit die Zeit vorbei geht, wenn es mir langweilig ist
.733
.123
.150
-.176
Wenn ich nichts besseres zu tun habe
.280
.722
.204
.107
-.213
Weil ich damit den Alltag vergessen kann
.043
.684
-.109
.213
.313
Weil ich mich dann nicht alleine fühle
.180
.647
-.028
-.014
.298
Weil ich mich dann mit mir selber beschäftigen kann
.193
.614
.135
.247
.245
Weil es aus Gewohnheit dazu gehört
.326
.007
.289
.109
-.057
.557
-.179
.750
.012
.093
-.003
.114
.610
.081
.105
.218
.374
.580
-.129
.134
Um neue Dinge zu entdecken
.185
.108
.559
.436
.228
Um neue und interessante Internetseiten zu finden
.250
.152
.432
.125
Weil es mir Spass macht
.195
.111
.498
.023
.771
.026
Weil es spannend ist
.152
.338
.189
.669
.147
Weil ich dabei entspannen kann
.190
.054
.046
.317
.473
.118
.327
Weil ich Denkanstösse bekomme
.469
.056
Um Informationen zu suchen
Um mich über Produkte zu informieren, bevor ich sie
vielleicht kaufe
Um Hilfe zu bekommen, wenn ich irgendwo nicht weiter
weiss
.615
Damit ich mitreden kann
.318
.197
.086
.128
.592
Um die neusten Nachrichten zu erfahren
Um meine Meinung zu sagen oder die Meinung von
anderen zu erfahren
.279
-.074
.439
.106
.526
.400
.379
.228
.083
.460
Die ermittelten Faktoren lassen sich folgendermassen beschreiben:
Beziehungspflege (Faktor 1):
Die wichtigste Komponente hierbei ist der Kontakt mit Freunden und dem Partner. Aber
auch die Knüpfung neuer sozialer Kontakte ist sehr wichtig. Dabei spielt die
Möglichkeit, diese Kontakte über Internet kostengünstig pflegen zu können, ebenfalls
eine Rolle. Das Motiv Weil es mir gefällt, selber Dinge ins Internet zu stellen könnte
diesen Faktor mitprägen, weil viele Social Network Seiten das Einstellen von Bildern
und anderen Inhalten als wichtiges Element beinhalten. Im Zusammenhang mit den
103
zugehörigen Motiven ist zu überlegen, ob das Motiv Um mich zu unterhalten
möglicherweise im Sinn von „eine Unterhaltung führen“, missverstanden wurde.
Eskapismus (Faktor 2):
Dieser Faktor vereint die typischen eskapistischen Motive. Zentral sind dabei das
Element des Zeitvertriebs, des „Ausklinkens aus dem Alltag“ und offenbar auch der
Ersatz für fehlende soziale Kontakte. Das Motiv Weil es aus Gewohnheit dazugehört
lässt dabei auf eine stark habitualisierte Nutzung schliessen.
Informationssuche (Faktor 3):
Dieser Faktor impliziert eine starke Nutzung des Internets als Informationsquelle. Dazu
gehören auch Informationen zum Warenmarkt (Um mich über Produkte zu informieren,
bevor ich sie vielleicht kaufe), das Internet als Wissensressource bei Problemen zu
nutzen (Um Hilfe zu bekommen, wenn ich irgendwo nicht weiter weiss) sowie die
Nutzung von Nachrichtenseiten (Um die neusten Nachrichten zu erfahren). Dieser
Faktor beinhaltet auch eine explorative Komponente (Um neue Dinge zu entdecken /
Um neue und interessante Internetseiten zu finden).
Unterhaltung/Exploration (Faktor 4):
Dieser Faktor bedeutet eine Internetnutzung im Sinne einer spannenden Exploration.
Offensichtlich geht es darum neue Dinge zu entdecken, während dabei das „SpassHaben“ (Weil es mir Spass macht) und die Spannung (Weil es spannend ist) die zentrale
Rolle spielen.
Meinungsbildung (Faktor 5):
In diesem Faktor spielt die Auseinandersetzung mit der Welt und sich selbst eine
zentrale Rolle. Die wichtigsten Elemente sind hierbei Denkanstösse zu bekommen,
mitreden zu können und auf dem Laufenden zu sein (Um die neusten Nachrichten zu
erfahren). Eine wichtige Rolle hat dabei auch das Vertreten der eigenen Meinung oder
das Erfahren anderer Meinungen.
Abschliessend kann zur Analyse der Motive festgehalten werden, dass die beiden
Faktoren
Unterhaltung/Exploration
und
Informationssuche
eine
explorative
Komponente beinhalten. Diese Komponente könnte eine typische Eigenschaft des
104
Internets gegenüber anderen Medien darstellen: Das Vorhandensein unbegrenzter
Inhalte, die Möglichkeit, „hinter jedem Klick“ etwas Neues zu entdecken. Abgesehen
vom Vorhandensein dieser explorativen Komponenten liefert diese Analyse im
Vergleich zu bestehenden Motivstudien (Song et al. 2004; Papacharissi/Rubin 2000)
aber nicht viel Neues.
6.8 Kombinierte Analyse der Motive und der Tätigkeiten
Ob sich die bei der Motivanalyse gefundenen Faktoren weiter diversifizieren lassen, soll
sich zeigen, indem die im Fragebogen erhobenen Tätigkeiten zusätzlich zu den Motiven
in eine Faktoranalyse integriert werden. Diese Faktoranalyse wurde abermals mittels der
Hauptkomponentenanalyse und der Varimax-Rotation durchgeführt. Tabelle 9 zeigt das
Ergebnis dieser Berechnung. Wiederum sind die Ladungen der einzelnen Motive und
Tätigkeiten auf die einzelnen Faktoren fett markiert.
Tabelle 9: Faktoranalyse der verschiedenen Motive und Tätigkeiten
Motive
Faktoren
1
2
3
4
5
6
7
8
Instant Messaging (z.B. MSN,
ICQ, Windows Live Messenger)
9
10
11
.807
.113
.132
.035
.107
.074
.107
.004
.014 -.028
.094
Chatten
.755
.135
.218
.126
.016
.033
Musik oder Internetradio hören
Um mit meinen Freunden /
meinen Freundinnen Kontakt zu
haben
.738
.082
.066 -.013
.167 -.013
.132
.010
.032 -.006
.134
.072
.057
.099
.721
.247
.059
.115
.055
.136
.095
Einfachso im Internet surfen
Um mit meinem Partner (fester
Freund / feste Freundin) Kontakt
zu haben
.610
.174
.112
.123
.103
.319
.003
.094
.564
.280
.054
.134
.015
.106
.254
-.065
Musik herunterladen
.535
.141
.121
.082
.004 -.119
.262
.318
.108
.151 -.270
Filme oder Videos anschauen
.525
.109
.057
.186 -.038
.105
.090
.183
.015
.422 -.091
Um neue Leute kennen zu lernen
.498
.185
.281
.227 -.080
.278
.138
.133 -.057 -.164
Um mich zu unterhalten
Weil es billiger ist, als jemanden
anzurufen oder ein SMS zu
schreiben
Wenn ich nichts besseres zu tun
habe
Damit die Zeit vorbei geht, wenn
es mir langweilig ist
Weil ich damit den Alltag
vergessen kann
Weil ich mich dann nicht alleine
fühle
.479
.400
.083
.166 -.045
.257 -.008
.397
.357
.057
.088
.073
.071
.143
.772
.165 -.062
.057
.165
.768
.077
.166
.108
.051 -.041
-.045 -.009 -.037
.268 -.183
.144 -.122
.083
.123
.120
.103 -.204 -.157
.391
.032
.100
.075 -.142
.130 -.039
.009 -.008
.051
.061
-.004 -.173
.272 -.074
.630 -.141
.134 -.122
.186 -.048
.628 -.146
.089
.060
.210
.105
.053
.112
.010
-.035
.008
.226
.020
.262 -.008
.051
-.094
.319 -.031
.068
105
Weil ich mich dann mit mir
selber beschäftigen kann
Weil es aus Gewohnheit dazu
gehört
.164
.620
.077
.297
.595
Weil ich dabei entspannen kann
Um meine Meinung zu sagen
oder die Meinung von anderen zu
erfahren
.266
Einen Weblog / Blog schreiben
In einem Weblog / Blog lesen
.201 -.041
.232
.129
.121
.027
.015 -.109
.281 -.021 -.096
.205 -.011
.120
.091 -.028
.478
.080
.206 -.058
.400 -.053
.051
.194
.178
.440
.240
.431
.036
.098
.280
.129
.094 -.058
.154
.027
.778
.066
.032
.085
.308
-.024
.136
.018 -.021
.165
.070
.767
.114
.090
.043
.174
.015
.140
.019
.009
In einem Forum etwas lesen
.160
.090
.560
.232
.228
.080 -.022
.112
.284
.097
.130
In einem Forum etwas schreiben
.115
.098
.070 -.013
.132
.189
.115
.542
.225
.108
.094
.078
.322
.090
.099
Nachrichten lesen / schauen
.333
.139
.359
.231
.270 -.032 -.100
.175
.079
.175
.170
Weil ich Denkanstösse bekomme
.030
.026
.223
.674
.145
.082
.058
.029
.049
.204
.038
Damit ich mitreden kann
Um die neusten Nachrichten zu
erfahren
Um Hilfe zu bekommen, wenn
ich irgendwo nicht weiter weiss
Um Sachen, die mich
beschäftigen, mit anderen zu
besprechen
Informationen für die Schule
suchen
.268
.201
.041
.638 -.125
.193
.040
-.019
.104 -.045
.022
.207 -.022
.310
.551
.277
.097
.042
.170
.088
.035
.095
.414 -.049
.439
.305 -.046
.115
.154 -.010 -.037 -.063
.360
.380
.381
.099
.292
.006
.745 -.069 -.028
.709 .159 .031
-.079
.106
.090 -.143 -.085
Um Informationen zu suchen
Informationen suchen / etwas
suchen (nicht für die Schule)
Informationen zu
Veranstaltungen in der Region
suchen
.074 -.024
.189
.114 -.016
-.110 -.103 -.042
.195
.139
.176
.061
.600
.100 -.051
.136
.029
.072 -.037
.204 -.158
.204
.112
.393
.074
.133
.198
.246
.087
.096
Weil es spannend ist
.078
.385
.115
.055
.056
.670
.079
.128
.097
.042
.117
Weil es mir Spass macht
.300
.130
.037
.019 -.039
.664
.013
-.019
.007
.310
.005
Um neue Dinge zu entdecken
Um neue und interessante
Internetseiten zu finden
.044
.177
.085
.307
.379
.582
.143
.130
.140
.200
.102
.254
.255
.473
.224
.235 -.036
.161 -.135
Musik ins Internet stellen
Fotos, Videos oder Bilder ins
Internet stellen
Übers Internet telefonieren
(VOIP)
Weil es mir gefällt, selber Dinge
ins Internet zu stellen (Fotos,
Videos, Bilder, Texte,
Kommentare usw.)
.176
.105
.225
.124 -.020
.031
.725
.034
.064
.118 -.021
.353
.194
.323
.062
.023
.150
.606
.063
.093 -.148 -.129
.087
.034 -.097
.040
.041 -.032
.599
.069
.245
.340
.234
.321
.041
.006
.230
.582
.027
.034 -.232 -.022
Etwas übers Internet kaufen
.019
.044
.031
.033 -.062
.048
.074
.805
.084
.077
.121
Bei Ebay oder Ricardo stöbern
Um mich über Produkte zu
informieren, bevor ich sie
vielleicht kaufe
.123
.019
.037 -.022
.093
.081
.070
.751
.024
.164
.035
-.017
.135
.064
.210
.217
.094 -.090
.635
.153 -.084 -.089
In Newsgroups etwas lesen
.063
.017
.229
.082
.217
.110
.013
.117
.731
.007
.024
In Newsgroups etwas schreiben
Podcasts anhören oder
herunterladen
.019
.067
.284
.005
.108
.048
.194
.121
.713 -.021
.031
.128
.209
.245
.247
.053 -.108
.092
.085
.464
.235 -.244
-.025
.169
.103
.042
.014
.021
.156
.047
.673
.038
.298 -.059
.330
.114
.144 -.021 -.011
.143
.050
.078
.528
E-Mail schreiben / lesen
.047
.066 -.158
.234 -.019
Spiele spielen
.350
.230
.131
.008
.214
.088 -.101 -.043
.371
106
.392
Wie aus der Tabelle 9 ersichtlich ist, offenbart der Einbezug der verschiedenen
Tätigkeiten ein differenzierteres Bild der Internetnutzung. Es zeigen sich 11 Faktoren,
die 61,6% der Gesamtvarianz erklären können. Die Faktoren lassen sich wie folgt
beschreiben:
Beziehungspflege (Faktor 1):
Analog zur isolierten Analyse der Motive zeigt sich dieser Faktor auch bei der
kombinierten Analyse der Motive und Tätigkeiten. Er wurde dabei um die Tätigkeiten
Instant Messaging, Chatten, Musik/Internetradio hören, Einfachso im Internet surfen,
Musik herunterladen und Filme oder Videos anschauen ergänzt. Das Motiv Weil es mir
gefällt, selber Dinge ins Internet zu stellen, befindet sich nicht mehr in diesem Faktor.
Eskapismus (Faktor 2):
Dieser Faktor entspricht ebenfalls dem Faktor aus der Motivanalyse. Er wurde mit dem
Motiv Um meine Meinung zu sagen oder die Meinung von anderen zu erfahren ergänzt.
Dieses Motiv scheint nicht recht zu den anderen zu passen. Da es die schwächste
Ladung unter den Motiven dieses Faktors aufweist, soll der Faktor aber im Sinne des
Eskapismus-Motivs interpretiert werden.
Blogs und Foren (Faktor 3):
Dieser Faktor setzt sich nur aus den Tätigkeiten Blogs lesen und schreiben und In Foren
lesen und schreiben zusammen. Die Nutzung dieser Inhalte ist ein Nutzungsmotiv für
sich, es steht nicht im Zusammenhang mit anderen Elementen.
Meinungsbildung (Faktor 4):
Dieser Faktor entspricht demjenigen aus der Motivanalyse, er wurde lediglich um das
Motiv Um Hilfe zu bekommen, wenn ich irgendwo nicht weiter weiss ergänzt.
Informationssuche (Faktor 5):
Dieser Faktor bezeichnet einzig die Informationssuche. Diese reicht von persönlichen
Informationen über schulische Informationen bis hin zu Informationen über
Veranstaltungen in der Region. Das Motiv Um Informationen über Produkte zu suchen,
bevor ich sie vielleicht kaufe lädt nicht mehr auf diesen Faktor.
107
Unterhaltung/Exploration (Faktor 6):
Dieser Faktor entspricht dem Faktor bei der Motivanalyse. Es handelt sich dabei um die
Entdeckung von neuen Inhalten als spannende und angenehme Tätigkeit.
Inhalte einstellen (Faktor 7):
Dieser Faktor vereint alle Tätigkeiten, die etwas damit zu tun haben, Inhalte (Musik,
Bilder, Fotos usw.) ins Internet zu stellen. Erwartungsgemäss lädt auch das Motiv Weil
es mir gefällt, selber Dinge ins Internet zu stellen auf diesen Faktor.
Einkaufen (Faktor 8):
Dieser Faktor vereint Motive Um mich über Produkte zu informieren, bevor ich sie
vielleicht kaufe und Tätigkeiten Bei Ebay oder Ricardo stöbern, Etwas übers Internet
kaufen, die damit zu tun haben, das Internet als Zugang zum Warenmarkt zu nutzen.
Newsgroups und Podcasts (Faktor 9):
Ähnlich wie Faktor 3 (Blogs und Foren) stellt dieser Faktor vor allem die Tätigkeiten
Newsgroups zu lesen oder darin zu schreiben dar. Das Anhören oder Herunterladen von
Podcasts lädt ebenfalls, wenn auch schwächer, auf diesen Faktor.
Spiele spielen / Filme und Videos (Faktor 10):
Dieser Faktor enthält nur die Tätigkeiten Spiele spielen und Filme/Videos anschauen.
Wobei die Tätigkeit Spiele spielen im Vordergrund steht.
E-Mail (Faktor 11):
Dieser Faktor enthält die Tätigkeit E-Mail schreiben/lesen. Leichten Einfluss auf diesen
Faktor hat auch der Umstand, dass es billiger ist, als jemanden anzurufen oder eine
SMS zu schreiben.
Abschliessend kann zur kombinierten Analyse der Motive zur Internetnutzung und der
Tätigkeiten im Internet festgehalten werden, dass sich daraus durchaus verwertbare
Resultate ergeben. Es sind 11 Faktoren entstanden, die sinnvoll interpretiert werden
können. In diesen 11 Faktoren sind die Faktoren der Motivanalyse immer noch
enthalten. Sie konnten durch die Ergänzung mit den Tätigkeiten jedoch weiter
108
ausdifferenziert werden. Diese differenzierten Faktoren sollen als Grundlage für die
weiteren Analysen der Nutzungspräferenzen der Jugendlichen verwendet werden.
6.9 Clusteranalyse
Um verschiedene Nutzertypen zu bestimmen, sollen die einzelnen Nutzer auf Grund
ihrer Ausprägungen bei den einzelnen Faktoren unterschiedlichen Nutzergruppen
(Clustern) zugeordnet werden. Die Faktoranalyse in SPSS erlaubt es, für jeden Fall die
entsprechenden Faktorenwerte in einer separaten Variable zu speichern. Damit konnte
der Datensatz mit 11 Variablen ergänzt werden, die für jeden Fall den spezifischen
Faktorwert ausgeben. Anschliessend wurden die Variabeln mit den unterschiedlichen
Faktorwerten einer Clusterzentrenanalyse unterzogen und die Clusterzugehörigkeit in
einer neuen Variable gespeichert. Mit Hilfe dieses Verfahrens wurden die Nutzer in 5
Cluster eingeteilt. Diese 5 Cluster stellen 5 unterschiedliche Nutzertypen dar, die sich
auf Grund der Ähnlichkeit und Unähnlichkeit bei den 11 Faktorenwerten konstruieren.
Bei der Clusterzentrenanalyse wird die Anzahl der Cluster im Voraus bestimmt. Da es
sich dabei um ein exploratives Verfahren handelt, gibt es keine eindeutige oder richtige
Lösung. Die Verwendung von 5 Clustern erwies sich nach verschiedenen Versuchen
schliesslich als sinnvoll. Tabelle 10 zeigt das Ergebnis der Clusterzentrenanalyse mit
der Anzahl Fälle in den jeweiligen Clustern.
Tabelle 10: Anzahl Fälle in den 5 Clustern
Häufigkeit
Prozent
Cluster
1
116
15,9
Cluster
2
78
10,7
Cluster
3
268
36,7
Cluster
4
59
8,1
Cluster
5
73
10,0
Gesamt
594
81.4
Fehlend
135
18,6
Cluster 3 ist mit 268 der 594 zugeteilten Fälle der grösste, Cluster 2 und 5 sind mit 78,
resp. 73 Fällen ungefähr gleich gross und Cluster 4 ist mit 59 Fällen der kleinste. Für
135 Fälle, die bei den Fragen nach den Motiven und Tätigkeiten fehlende Werte
aufwiesen, konnten in SPSS keine Faktorenwerte bestimmt werden, entsprechend fehlen
109
diese Fälle auch in der Clusteranalyse. Im Folgenden werden die 5 Cluster benannt und
in Bezug auf signifikante Unterschiede verglichen. Die Erkenntnisse werden dabei in
einer Beschreibung für jeden Cluster zusammengefasst. Abschliessend werden die
Cluster einander hinsichtlich ausgewählter Merkmale gegenübergestellt.
6.9.1 Ausprägungen der einzelnen Faktoren in den Clustern
Um die Ausprägungen in den einzelnen Clustern zu bestimmen, mussten die Werte aus
der Faktorenanalyse zuerst in eine interpretierbare Skala integriert werden. Ein gängiges
Verfahren hierzu ist die Faktorenwerte in vier Perzentilgruppen aufzuteilen. Hierzu
wurde in SPSS die Prozedur Rangfolge bilden verwendet. Somit konnten die
Faktorenwerte neu den Werten 1-4 zugeteilt werden, die mit den Wertelabels keine
(=1), schwach (=2), stark (=3) und sehr stark (=4) versehen wurden.
Abbildung 20 veranschaulicht die unterschiedlichen Ausprägungen der einzelnen
Faktoren in den 5 Clustern. Dabei stellen die Werte den prozentualen Anteil der Nutzer
dar, die bei dem entsprechenden Faktor eine starke bist sehr starke Ausprägung
aufweisen. Das Liniendiagramm entspricht somit einer grafischen Darstellung der
Profile der einzelnen Cluster.
110
Abbildung 20: Profile der einzelnen Cluster nach Nutzungspräferenzen
110%
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
Cluster 2
Cluster 4
Cluster 5
E-Mail schreiben/lesen
Newsgroups und Podcasts
Einkaufen
Inhalte einstellen
Infosuche
Unterhaltung/Exploration
Cluster 3
Spiele spielen / Filme und Videos
Cluster 1
Meinungsbildung
Blogs und Foren
Eskapismus
0%
Beziehungspflege
10%
Die Werte geben die Anteile der Jugendlichen mit starker bis sehr starker Ausprägung bei den
entsprechenden Faktoren wieder.
Die 5 Cluster bilden 5 verschiedene Arten der Internetnutzung ab – geben also 5
Nutzertypen wieder. Abbildung 20 zeigt, dass das Internetverhalten der Jugendlichen
nicht grundsätzliche Unterschiede aufweist. Vielmehr sind es unterdurchschnittliche
oder überdurchschnittliche Ausprägungen bei einzelnen Faktoren, die die Nutzer
voneinander unterscheidbar machen. Dabei ist zu sehen, dass die einzelnen Cluster bei
den meisten Faktoren im Durchschnitt Anteile zwischen 40% und 60% von
Jugendlichen aufweisen, die eine starke bis sehr starke Ausprägung aufweisen.
Besonders jene Datenpunkte, die von dieser Bandbreite abweichen, sollen als
Charakteristika der einzelnen Cluster aufgegriffen werden.
Als Eigenschaften des Internet-Nutzungsverhaltens wurden in der Untersuchung auch
Variabeln ausserhalb der Mediennutzung erhoben, die möglicherweise Einfluss auf das
Internetverhalten ausüben. Diese werden als zusätzliche Charakteristika der
Nutzertypen in die Analyse mit aufgenommen.
Um die Lesbarkeit der weiteren Auswertungen zu erleichtern, werden die verschiedenen
Cluster bereits an dieser Stelle wie folgt benannt:
111
Tabelle 11: Kurzbezeichnungen der 5 Cluster (Nutzertypen)
Nr. des Clusters
Kurzbezeichnung
Cluster 1
Die Einkaufs-Affinen
Cluster 2
Die Internet-Euphoriker
Cluster 3
Die Durchschnitts-Nutzer
Cluster 4
Die Vielseitigen
Cluster 5
Die Infosucher
Im Folgenden werden diese 5 Nutzertypen anhand der Eigenschaften, die sie von den
anderen Nutzertypen abheben, charakterisiert.
6.9.2 Cluster1: Die Einkaufs-Affinen
Hierbei handelt es sich um einen
Nutzertyp mit sehr durchschnittlichem
Internetverhalten – charakterisiert wird er durch eine besondere Vorliebe für Einkäufe
übers Internet, Einkaufsberatung durch das Internet und das Herumstöbern in OnlineAuktionshäusern; was sich in der hohen Ausprägung des Faktors Einkaufen zeigt (vgl.
Abbildung 20).
Drei Viertel der Einkaufs-Affinen sind Jungen (74,4%). Dieser Geschlechterunterschied
ist signifikant (χ² (146) = 31,671, p = 0,000). Das wichtigste Medium für die EinkaufsAffinen ist der Computer; 38,3% möchten am wenigsten auf ihn verzichten. Damit ist
die Computerbindung bei diesem Nutzungstyp am ausgeprägtesten. Dicht dahinter folgt
das Internet, auf das 29,6% am wenigsten verzichten möchten. Die Einkaufs-Affinen
fürchten sich am wenigsten vor möglichen „Gefahren“ im Internet. Mit 21,6% hat bei
ihnen nur ein geringer Teil Angst, auf eine Seite mit Gewalt oder Hass zu gelangen.
Ebenso hat die Mehrheit keine Angst, einen Virus auf den Computer zu bekommen
(62,1%), auf eine Seite mit sexuellen Inhalten zu kommen (61,2%) oder im Internet
belästigt zu werden (63,8%). Auch bei den unspezifischen Ängsten weisen die
Einkaufs-Affinen mit 71,6%, den grössten Anteil Nutzer auf, die keine solchen Ängste
kennen. Die Abwesenheit solcher Ängste fördert möglicherweise das Vertrauen übers
Internet einzukaufen. Denn 38,2% der Einkaufs-Affinen geben an, mindestens 1 Mal
pro Monat etwas übers Internet zu kaufen. Umgekehrt ist der Anteil jener, die nie etwas
übers Internet kaufen mit 9,6% erwartungsgemäss klein (bei allen anderen Nutzertypen
sind es zwischen 43% und 77%).
112
Im Schnitt haben die Einkaufs-Affinen 21 gute Freunde und 17 Freundschaften, die sie
nur übers Internet pflegen. Mit durchschnittlich 4 ½ Jahren Internet-Erfahrung weisen
sie den zweithöchsten Erfahrungswert unter den 5 Nutzertypen auf.
6.9.3 Cluster 2: Die Internet-Euphoriker
Dieser Nutzertyp besteht zu zwei Dritteln (66,2%) aus Mädchen. Auch hier ist der
Geschlechterunterschied signifikant (χ² (93) = 9,043, p = 0,003). Die InternetEuphoriker weisen unter allen Nutzertypen die häufigste Nutzung auf: 78,2% sind
täglich im Internet, die restlichen 21,8% mehrmals pro Woche. Mit anderen Worten:
Alle Nutzer dieses Typs sind mindestens mehrmals pro Woche im Internet.
Eine starke Ausprägung zeigt sich beim Faktor Beziehungspflege und beim Faktor
Inhalte einstellen. Auch der Wert beim Faktor Eskapismus ist hier am grössten - ist aber
in ähnlicher Ausprägung auch bei den Einkaufs-Affinen und den Vielseitigen zu
beobachten. Der Faktor Infosuche ist in diesem Nutzertyp am wenigsten ausgeprägt,
ebenso die Faktoren Einkaufen und Newsgroups und Podcasts. Im Profil sticht daher
besonders die starke Affinität zum Faktor Blogs und Foren hervor. Dabei gehören
besonders Blogs zu den Favoriten der Nutzer: 52,5% lesen mindestens mehrmals pro
Woche in einem Blog, zwei Drittel (66,6%) tun dies mindestens 1 Mal pro Woche.
Mehr als die Hälfte dieser Nutzergruppe (52%) schreibt selber einen Blog, der
mindestens 1 Mal pro Woche ergänzt wird (20,8% tun dies täglich, 22,1% mehrmals
pro Woche, 9,1% 1 Mal pro Woche). Hand in Hand mit dieser Vorliebe geht auch die
starke Ausprägung beim Faktor „Inhalte einstellen“ – dazu gehören bei vielen Blogs
nebst Texten auch Fotos, Videos und Musik. Die hieraus abzuleitende Internetaffinität
wird bei der Betrachtung der Medienbindung bestätigt: Beinahe zwei Drittel (63,3%)
möchten am wenigsten auf das Internet verzichten; ein Wert, der bei keinem anderen
Nutzertyp so ausgeprägt ist.
Die starke Vorliebe zu den Faktoren Beziehungspflege und Inhalte einstellen zeigt sich
auch in Bezug auf das Interesse an Social Networks: 10,3% sind bei Facebook
angemeldet, 83,1% bei Netlog, 16,7% bei MySpace, 1,3% bei Deviantart – das sind
über alle Cluster hinweg die höchsten Werte. Hinzu kommen 32,9%, die bei anderen
Seiten angemeldet sind. Die Aufsummierung dieser Zahlen zeigt, dass auch die
Mitgliedschaft bei mehreren Seiten nichts Ungewöhnliches ist. Möglicherweise sind es
113
die unzähligen Kommunikationsmöglichkeiten innerhalb von Social Network Seiten
oder Instant Messaging und Chat, die bei dieser Nutzergruppe zu der schwachen
Ausprägung beim Faktor E-Mail schreiben/lesen führen.
Das Internet ist hier auch wichtiges Gesprächsthema unter Freunden. Dieser Nutzertyp
weist mit 85,9%, die manchmal bis häufig mit ihren Freunden über das Internet
sprechen, den höchsten Wert auf.
Im Schnitt verfügen die Internet-Euphoriker über 4 ½ Jahre Internet-Erfahrung. Bei
einem Problem mit dem Internet wenden sich die meisten an ihre Freunde (42,3%). Sie
geben an, 21 gute Freunde und 32 Freundschaften zu haben, die sie nur übers Internet
pflegen. Im Vergleich zu den Einkaufs-Affinen fällt hier auf, dass die Anzahl der
„Online-Freundschaften“ die Anzahl der guten Freunde übersteigt; ein Unterschied, der
wohlmöglich mit der starken Nutzung von Social Network Seiten einhergeht.
6.9.4 Cluster 3: Die Durchschnitts-Nutzer
Diesem Nutzertyp gehört der grösste Teil aller untersuchten Fälle an (36,7%). Die
Mehrheit dieser Gruppe ist weiblich (60,8%), womit auch in dieser Gruppe ein
signifikanter Geschlechterunterschied beobachtet werden kann (χ² (358) = 14,480, p =
0,000).
Dieser Nutzertyp weist mit 32,7% den kleinsten Anteil täglicher Nutzer auf, mit 47,7%
jedoch den grössten Anteil Nutzer, die das Internet mehrmals pro Woche nutzen. Mit
19,6% auch den grössten Anteil Nutzer, die das Internet nur 1 Mal pro Woche oder
seltener nutzen. Wie Abbildung 20 zeigt, zeichnen sich die Durchschnitts-Nutzer durch
eine durchschnittliche bis leicht unterdurchschnittliche Internetnutzung aus, wobei
besonders die (technisch) anspruchsvolleren Faktoren (Blogs/Foren, Inhalte einstellen
und Einkaufen) sehr schwach ausgeprägt sind. Den höchsten Wert weist dieser
Nutzertyp beim Faktor E-Mail aus. Die im Vergleich zu anderen Nutzertypen konstante
Zurückhaltung in Bezug auf das Internet drückt sich auch im tiefsten Wert bei der
Medienbindung aus: Lediglich ein Viertel (25,0%) möchte am wenigsten auf das
Internet verzichten. Entsprechend fallen auch die Nutzungszahlen zu den Social
Networks aus: Bei Netlog, MySpace und Last.fm weisen sie die wenigsten
Anmeldungen aus (Netlog: 33,2%, MySpace: 2,6%, Last.fm: 0,4%). Und den grössten
Anteil von Nutzern, die bei keiner Seite angemeldet sind (48,5%).
114
Diese Faktoren scheinen sich auch auf die Relevanz des Internets als Gesprächsthema
auszuwirken. Im Vergleich zu den anderen Nutzertypen ist das Internet bei besonders
vielen selten bis nie ein Thema unter Freunden (27,7%), Geschwistern (27,2%) und im
Gespräch mit einem Lehrer (86,2%).
Die Durchschnitts-Nutzer fürchten sich am wenigsten davor, einen Virus auf dem
Computer zu bekommen (41% fürchten sich nicht davor) und haben dies auch am
seltensten erlebt (41,8%). 79.9% haben keine Angst, auf eine Seite mit Hass oder
Gewalt zu gelangen. Mit 13,4% haben hier die wenigsten Nutzer Angst, auf eine Seite
zu kommen, die Geld kostet oder eine Seite mit sexuellen oder pornografischen Inhalten
(27,6%) anzutreffen. Auch die Ausprägung unspezifischer Befürchtungen ist mit 4,5%
sehr klein.
Die Durchschnitts-Nutzer gehören mit 3½ Jahren Internet-Erfahrung zu den eher
unerfahrenen Nutzern, lediglich die Infosucher weisen mit 3 Jahren eine noch geringere
Internet-Erfahrung auf. Bei einem Problem mit dem Internet wenden sich die meisten
(42,9%) an ihre Eltern. Die Durchschnitts-Nutzer haben im Schnitt 15 gute Freunde und
14 Freundschaften, die sie nur übers Internet pflegen.
6.9.5 Cluster 4: Die Vielseitigen
Dieser Nutzertyp ist dem Typus der Internet-Euphoriker ähnlich, ausser dass er eine
breitere Nutzung aufweist und hier die Jungen mit 59,3% den grösseren Anteil stellen.
Dieser Geschlechterunterschied ist jedoch nicht signifikant (χ² (64) = 1,562, p = 0,211).
Auch hier ist keiner der Nutzer seltener als mehrmals pro Woche im Internet, der Anteil
täglicher Nutzer ist jedoch mit 57,6% deutlich kleiner als bei den Internet-Euphorikern
(78,2%). Wie das Profil in Abbildung 20 zeigt, unterscheiden sich die beiden
Nutzertypen bei der Blog- und Foren-Affinität. Diese ist bei den Vielseitigen am
schwächsten ausgeprägt. Auch beim Faktor Infosuche unterscheiden sich die beiden
Typen merklich. Ebenso bei der Ausprägung des Faktors Einkaufen, hier weisen vor
allem Jungen (73,6%) eine starke Ausprägung auf (gegenüber 40% Mädchen). Dennoch
ist der Faktor Einkaufen in diesem Nutzertyp am zweitstärksten ausgeprägt, lediglich
überboten von den Einkaufs-Affinen. Auch bei den letzten drei Faktoren im Profil
zeigen sich die Unterschiede zu den Internet-Euphorikern. Newsgroups und Podcasts,
E-Mails und besonders Spiele spielen und Filme/Videos schauen charakterisieren diesen
115
Nutzertyp. Mit diesen Ausprägungen weisen die Vielseitigen 7 Faktoren aus, für die
mehr als 60% des Nutzertyps eine starke bis sehr starke Ausprägung aufweisen – daher
der Name für diesen Nutzertyp.
Die Bindung ans Internet ist hier nicht so gross wie bei den Internet-Euphorikern, weist
aber mit 46,7% der Jugendlichen, die am wenigsten auf das Internet verzichten
möchten, den zweithöchsten Wert nach den Internet-Euphorikern auf (63,3%). Dicht
hinter den Werten der Internet-Euphoriker liegen auch die Anmeldungen bei den Social
Networks: 6,7% sind bei Facebook, 76,3% bei Netlog und 6,8% bei Myspace
angemeldet. Damit weisen die Vielseitigen nach den Internet-Euphorikern bei den
genannten Seiten jeweils die zweitgrössten Anteile angemeldeter Jugendlicher auf.
Total sind 75% bei einer Seite angemeldet – mehr als bei den Internet-Euphorikern. Die
Vielseitigen sprechen häufiger mit Geschwistern (69,5%), Mutter (44,8%), Vater (56%)
und anderen Erwachsenen (28,8%) über das Internet als die Nutzer in anderen
Nutzertypen22. Offensichtlich ist ihr Internetumgang von einem starken Austausch in
der Familie begleitet. Die überaus starke Kommunikationsaffinität und die starke
Ausprägung
beim
Faktor
Beziehungspflege
gehen
auch
mit
der
höchsten
durchschnittlich genannten Zahl von guten Freunden einher. Die Vielseitigen geben im
Schnitt 22 gute Freunde an und 34 Freundschaften, die sie nur über das Internet pflegen.
Mit durchschnittlich 5 Jahren Internet-Erfahrung sind die Vielseitigen der erfahrendste
Nutzertyp.
Genau wie bei den Internet-Euphorikern hatten schon 78% mit einem Virus auf dem
Computer zu kämpfen. Die Anteile der Nutzer, die sich manchmal fürchten, auf eine
Seite mit Hass oder Gewalt (40,7%) oder auf eine Seite mit pornografischen Inhalten
(55,9%) zu stossen, sind bei diesem Nutzertyp am kleinsten. Bei einem Problem mit
dem Internet wenden sich die meisten dieses Nutzertyps an ihre Freunde (31%).
22
Die Prozentwerte geben an, wieviele der Nutzer manchmal bis häufig mit den entsprechenden Personen
über das Internet sprechen.
116
6.9.6 Cluster 5: Die Infosucher
Dieser Cluster besteht mit 64,4% zu einem signifikant grösseren Teil aus Mädchen (χ²
(93) = 7,839, p = 0,005). Nach den Durchschnitts-Nutzern ist hier der Anteil
sporadischer Nutzer am grössten (13% nutzen das Internet 1 Mal pro Woche oder
seltener).
Der Faktor Beziehungspflege spielt bei diesem Nutzertyp die geringste Rolle, ebenso die
Faktoren Eskapismus und Meinungsbildung. Deutlich treten die Faktoren Infosuche und
Unterhaltung/Exploration hervor. Knapp überdurchschnittlich sind die Faktoren Inhalte
einstellen und Einkaufen ausgeprägt. Die starke Ausprägung auf dem Faktor
Unterhaltung/Exploration lässt darauf schliessen, dass die Informationssuche als
spannende Tätigkeit wahrgenommen wird und das Entdecken neuer Dinge im Internet
ein wichtiger Aspekt dieses Nutzertyps ist.
Besonders wichtig sind diesem Nutzertyp Newsgroups und Podcasts; Inhalte, die meist
auch eine Form von Informationsdarbietung darstellen. Mit 38,3% liest ein beachtlicher
Teil mindestens 1 Mal pro Woche in Newsgroups. 15,4% schreiben mindestens 1 Mal
pro Woche etwas in Newsgroups; dies ist der zweitgrösste Wert aller Nutzertypen (mit
16,7% weisen hier nur die Vielseitigen einen leicht höheren Wert aus). Sehr
unausgeprägt ist hingegen der Faktor Spiele spielen/Filme und Videos. Einerseits stärkt
dieser Nutzertyp das klischeehafte Bild des Infosuchers, der kaum an eskapistischen
Inhalten oder sozialer Interaktion (Beziehungspflege) interessiert ist – andererseits wird
aus den Faktoren klar, dass auch diese Art der Internetnutzung einen unterhaltenden
Aspekt aufweist.
Die Bindung an das Internet ist bei diesem Nutzertyp mit 31,9%, die nicht auf das
Internet verzichten möchten, leicht unterdurchschnittlich (Durchschnitt: 34%), fällt aber
im Vergleich zu den anderen Nutzertypen nicht sonderlich auf.
Auch dieser Nutzertyp zeichnet sich durch eine rege Kommunikation über das Thema
Internet mit seinen Geschwistern (66,7%), seiner Mutter (41,1%) und besonders mit
seinen Lehrern (28,8%) im Vergleich zu den anderen Nutzertypen aus.
Mit 54,8% fürchten sich bei diesem Typ am meisten Nutzer davor, einen Virus auf den
Computer zu bekommen, mit 43,8% am meisten Nutzer, auf eine Seite zu kommen, die
mit Hass oder Gewalt zu tun hat, mit 74% am meisten Nutzer, auf eine Seite zu
kommen, die unbemerkt Geld kostet, mit 54,8% am meisten Nutzer, auf eine Seite mit
Pornographie oder sexuellen Inhalten zu kommen, mit 64,4% am meisten Nutzer, im
117
Internet von jemandem belästigt zu werden und mit 21,9% fürchten sich auch am
meisten Nutzer vor unspezifischen Gefahren im Internet. Dieser Nutzertyp zeigt die
grösste Besorgnis, schlechte Erfahrungen im Internet zu machen. Diese Ängste
korrespondieren aber nicht mit den gemachten Erfahrungen – lediglich die Befürchtung,
unbemerkt auf eine Seite zu kommen, die Geld kostet, scheint auf Grund der Tatsache,
dass ein Viertel (24,7%) diese Erfahrung schon gemacht hat, gerechtfertigt. Es ist
möglich, dass diese ausgeprägten Ängste mit der geringen Internet-Erfahrung dieses
Nutzertyps zusammen hängen. Mit durchschnittlich 3 Jahren Internet-Erfahrung bilden
die Infosucher den unerfahrensten aller Nutzertypen.
Bei einem Problem mit dem Internet wenden sich die meisten (33,8%) Infosucher an
ihre Eltern. Durchschnittlich haben die Infosucher 16 gute Freunde und 8
Freundschaften, die sie nur über das Internet pflegen. Damit haben sie die kleinste
Anzahl von „Online-Freunden“, eine Tatsache, die mit der geringen Ausprägung beim
Faktor Beziehungspflege einhergeht.
6.9.7 Weitere Auswertungen zu den 5 Nutzertypen
Im Folgenden werden die 5 Nutzertypen einander in Bezug auf die Schultypen, die
Einstellung zum Internet und die Nutzungsfrequenz gegenüber gestellt.
Die Resultate zur Internet-Erfahrung, zur Anzahl Freunde und zur Anzahl OnlineFreunde der einzelnen Nutzertypen wurden bereits in den Beschreibungen
aufgenommen. Hierzu kann noch erwähnt werden, dass die Unterschiede hinsichtlich
der Internet-Erfahrung signifikant sind (Kruskal-Wallis-Test (754) p = 0,000). Ebenso
die Unterschiede bei der Anzahl der Freunde (Kruskal-Wallis-Test (751) p = 0,000) und
der Anzahl der Online-Freunde (Kruskal-Wallis Test (339) p = 0,000).
Bei der Anzahl der in der Schweiz verbrachten Jahre unterscheiden sich die
Nutzertypen nicht signifikant voneinander (Kruskal-Wallis-Test (68) p = 0,639)23. Die
Internet-Euphoriker (22,1%) und die Vielseitigen (13,6%) weisen die grössten Anteile
Jugendlicher auf, die nicht in der Schweiz geboren wurden.
23
Die Signifikanz dieser Merkmalsausprägungen wurde mittels des Kruskal-Wallis-Tests überprüft, da
der Kolmogorov-Smirnoff-Test ergab, dass die Ausprägungen der Variablen nicht normalverteilt sind.
118
6.9.7.1 Schultypen
Abbildung 21 zeigt die Anteile der verschiedenen Schultypen bei den 5 Nutzertypen.
Auffallend ist hier die gleichmässige Verteilung der Schultypen bei den EinkaufsAffinen und den Infosuchern. Bei den Gruppen der Vielseitigen und der InternetEuphoriker hingegen sind die Bezirksschüler mit 16,7% resp. 21,8% schwach vertreten.
Diese Gruppen bilden sich stark aus Realschülern (51,3% bei den Internet-Euphorikern)
und Sekundarschülern (51,7% bei den Vielseitigen). Die Bezirksschüler machen
hingegen mit zwei Fünfteln die stärkste Gruppe bei den Durchschnitts-Nutzern aus.
Abbildung 21: Anteile der verschiedenen Schultypen in den 5 Clustern
31,9%
Einkaufs-Affine
33,6%
34,5%
51,3%
Internet-Euphoriker
29,5%
Durchschnitts-Nutzer
26,9%
27,6%
31,7%
Vielseitige
Infosucher
0%
Realschule
42,9%
51,7%
36,1%
20%
21,8%
29,2%
40%
16,7%
34,7%
60%
Sekundarschule
80%
100%
Bezirksschule
6.9.7.2 Einstellungen zum Internet
Abbildung 22 zeigt die Ergebnisse der Fragen nach den verschiedenen Einstellungen
zum Internet. Einige Werte und Nutzertypen stechen dabei besonders hervor. Zum einen
die grosse Zahl (65,4%) von Internet-Euphorikern, die das Internet als Bestandteil des
täglichen Lebens ansieht; und der nur kleine Anteil (3,8%), der genauso gut ohne das
Internet leben könnte - zwei Gründe für die Benennung dieses Nutzertyps. Auffallend
ist auch der hohe Prozentsatz bei den Vielseitigen, die der Aussage zustimmen, dass
119
man auf dem Internet zu vielen Fragen eine Antwort findet – möglicherweise besteht
hier ein Zusammenhang mit der langen Internet-Erfahrung dieses Nutzertyps.
Erwartungsgemäss stimmen dem auch 63% der Infosucher zu. Dennoch gibt ein Viertel
(24,7%) der Infosucher an, genau so gut ohne das Internet leben zu können.
67,6%
63,8%
69,2%
48,5%
63,0%
56,4%
47,6%
56,4%
61,0%
28,8%
19,3%
16,5%
22,4%
19,2%
24,7%
13,1%
12,1%
3,8%
8,5%
20,8%
15,7%
40%
20%
50,7%
34,5%
41,4%
42,2%
60%
48,1%
53,0%
65,4%
80%
63,8%
71,9%
Abbildung 22: Einstellungen zum Internet nach Nutzertypen.
0%
Das Internet gehört Das Internet isf für Auf dem Internet
für mich zum
die
findet man zu
täglichen Leben Schule/Ausbildung vielen Fragen eine
dazu
wichtig
Antwort
Einkaufs-Affine
Internet-Euphoriker
Ich könnte genau Die meisten meiner Ich suche nur noch
so gut ohne das
Freunde
selten neue Seiten
Internet leben
beschäftigen sich
im Internet
mit dem Internet
Durchschnitts-Nutzer
Vielseitige
Infosucher
Wiedergegeben sind die Anteile der Nutzer, die auf die entsprechenden Aussagen mit trifft voll und ganz zu
geantwortet haben.
Grundsätzlich kann festgehalten werden, dass der Anteil Jugendlicher, der ohne das
Internet leben könnte tendenziell sehr klein ist. Zusammen mit den hohen Werten zur
Aussage Die meisten meiner Freunde beschäftigen sich mit dem Internet lassen die
Zahlen auf eine starke Verankerung des Internets im Alltag der Jugendlichen schliessen.
Die Anteile Jugendlicher, die nur noch selten neue Seiten suchen, sind bei allen
Nutzertypen eher gering. Die Mehrheit der Jugendlichen betrachtet das Internet also
nach wie vor als einen Ort, an dem es viel Neues zu entdecken gibt.
120
6.9.7.3 Nutzungsfrequenz
Die Nutzertypen unterscheiden sich in Bezug auf die Nutzungsfrequenz signifikant
voneinander. Abbildung 23 zeigt die Anteile der verschiedenen Nutzungsfrequenzen bei
den einzelnen Nutzertypen. Insbesondere die Internet-Euphoriker fallen durch den
hohen Anteil täglicher Nutzer auf. Die Durchschnitts-Nutzer weisen den kleinsten
Anteil täglicher Nutzer auf, dafür den höchsten Anteil von Jugendlichen, die das
Internet mehrmals pro Woche nutzen (47,7%). Bei den Durchschnitts-Nutzern findet
sich mit einem Fünftel (19,6%) auch der grösste Anteil an Nutzern, die das Internet nur
1 Mal pro Woche oder seltener nutzen.
32,7%
47,7%
InternetEuphoriker
15,8%
21,8%
78,2%
EinkaufsAffine
59,8%
35,9%
48,2%
Gesamt
0%
täglich
20%
mehrmals pro Woche
1,7%
2,6%
DurchschnittsNutzer
2,3%
1,5%
42,4%
57,6%
Vielseitige
7,2%
2,9%
40,6%
46,4%
40,6%
40%
60%
1 Mal pro Woche
1 Mal alle 14 Tage
8,3%
80%
1,4%
2%
Infosucher
2,9%
Abbildung 23: Anteile der Nutzungsfrequenzen in den verschiedenen Nutzertypen
100%
1 Mal pro Monat
Die Frage im Fragebogen lautete: Wie oft bist du ungefähr im Internet?
6.9.8 Fazit zu den Nutzertypen
Die Clusterbildung der Jugendlichen nach Nutzungspräferenzen liefert 5 voneinander
unterscheidbare Nutzertypen. Diese Nutzertypen unterscheiden sich auch auf Grund von
Merkmalsausprägungen ausserhalb der Internetnutzung. Diese Merkmalsausprägungen
innerhalb und ausserhalb der Mediennutzung konnten zu sinnvoll interpretierbaren
Nutzerprofilen
zusammengefasst
werden.
Dies
ermöglicht
es,
jugendliches
121
Internethandeln komplexitätsreduziert und prägnant zu beschreiben. Grundsätzlich kann
festgehalten werden, dass die Mehrheit der Jugendlichen eine ausgeprägte
Internetnutzung aufweist, wobei sich die Unterschiede zwischen den einzelnen
Nutzertypen in Vorlieben oder Abneigungen für einzelne Faktoren der Internetnutzung
zeigen.
Mit den Internet-Euphorikern und den Vielseitigen konnten zwei erfahrene und stark an
sozialer Interaktion (Beziehungspflege) interessierte Nutzertypen bestimmt werden. Die
Mehrheit aller Jugendlichen gehört dem gemässigteren Typ der Durchschnitts-Nutzer
an. Dieser Gruppe ausgewogener Internetnutzer entstammt grösstenteils auch die
Gruppe der Einkaufs-Affinen, die sich vor allem durch die starke Ausprägung beim
Faktor Einkaufen von den Durchschnitts-Nutzern abhebt. Mit den Infosuchern konnte
auch eine Gruppe tendenziell unerfahrener Internetnutzer bestimmt werden, die das
Internet vornehmlich zur Informationssuche und unterdurchschnittlich zur sozialen
Interaktion
(Beziehungspflege)
nutzt.
Die
Auswertungen
zeigen
auch,
dass
unterhaltende Aspekte in der einen oder anderen Form bei allen Nutzertypen eine Rolle
spielen und auch nicht bei einem Nutzertyp übermässig im Vordergrund stehen.
Die Auswertungen zur Medienkompetenz und zu den Entwicklungsaufgaben werden in
den folgenden Kapiteln auch in Bezug auf die Nutzertypen dargestellt. Die
Auswertungen wurden lediglich aus Gründen der Übersichtlichkeit in separate Kapitel
ausgelagert.
6.10 Internetkompetenz
Anhand verschiedener Fragen wurden im Sinne von Groebens Konzeption von
Medienkompetenz
(2002b)
verschiedene
Indikatoren
zu
einer
tendenziellen
Internetkompetenz der Nutzer erhoben. Diese Indikatoren wurden mit verschiedenen
Fragen zu den entsprechenden Unterkategorien Medienwissen/Medialitätsbewusstsein,
Medienspezifische
Medienbezogene
Rezeptionsmuster,
Kritikfähigkeit,
Anschlusskommunikation
erhoben.
Medienbezogene
(Produktive)
Die
Kategorie
Genussfähigkeit,
Partizipationsmuster
und
Selektion/Kombination
von
Mediennutzung wurde nicht berücksichtigt, da unter dieser Kategorie die Nutzung
verschiedener medienübergreifender Angebote verstanden wird.
122
6.10.1 Medienwissen, Medialitätsbewusstsein und medienbezogene Kritikfähigkeit
Das Vorhandensein eines Medialitätsbewusstseins sollte mit der Frage geklärt werden,
ob sich die Jugendlichen bewusst sind, dass sich Inhalte, die sie einmal ins Internet
stellen, ihrer Kontrolle damit entziehen. Abbildung 24 zeigt den Anteil Jugendlicher,
die der Aussage zustimmen, dass sich Dinge, die man ins Internet stellt, durch einfaches
Löschen auch wieder aus dem Internet entfernen lassen.
Abbildung 24: Ergebnisse zum Medialitätsbewusstsein und zur Medienkritik
80%
69,2%
60%
45,8%
41,4%
50,0%
46,1%
52,6%
45,6%
40%
44,4%
42,7%
37,0%
35,9%
26,6%
20%
0%
Gesamt
Einkaufs-Affine
InternetEuphoriker
DurchschnittsNutzer
Vielseitige
Infosucher
Dinge, die ich ins Internet stelle, lassen sich einfach wieder löschen
Was im Internet steht, hat vorher jemand auf die Richtigkeit geprüft
Anteile der Jugendlichen, die der Aussage „Wenn ich selber etwas ins Internet stelle (z.B. ein Foto), kann ich es
einfach wieder löschen. Dann ist es auch aus dem Internet verschwunden“ voll und ganz zustimmen oder eher
zustimmen.
Bereits der durchschnittliche Wert von 45,8% aller Jugendlichen, die annehmen, dass
sich Dinge im Internet einfach wieder löschen lassen, ist erschreckend hoch. Die Zahlen
zeigen, dass sich beinahe die Hälfte aller Jugendlichen nicht bewusst ist, was die
Digitalisierung und Verfügbarmachung von Daten im Internet bedeutet. Ebenfalls
erstaunlich ist, dass gerade bei den beiden Nutzertypen der Internet-Euphoriker und der
Vielseitigen, die äusserst hohe Werte beim Faktor Inhalte einstellen aufweisen, der
Anteil Jugendlicher, die diesem Irrtum erliegen am höchsten ist. Eine intensive Nutzung
sensibilisiert also keinesfalls auf das angesprochene Problem. Tatsächlich zeigen die
123
Durchschnitts-Nutzer, bei denen der Faktor Inhalte einstellen am wenigsten ausgeprägt
ist, die grösste Sensibilität für dieses Problem.
Bei der Frage zur medienbezogenen Kritikfähigkeit ist die Bilanz ähnlich. Gesamthaft
sind zwei Fünftel (41,4%) aller Jugendlichen der Meinung, dass die Inhalte im Internet
auf ihre Richtigkeit hin überprüft wurden. Hier fällt einzig der Wert der Vielseitigen
auf, der mit 26,6% verhältnismässig tief ist – möglicherweise hängt dieser Wert mit der
langen Internet-Erfahrung dieses Nutzertyps zusammen. Ebenfalls leicht sensibilisierter
zeigen sich die Infosucher; aber auch hier sind beinahe zwei Fünftel (37,0%) der
Meinung, die Inhalte im Internet seien grundsätzlich richtig.
Bei der Frage zum Medienwissen sollten die Jugendlichen angeben, ob sie bei der
Nutzung des Internets genau wissen, was erlaubt ist und was nicht. Hier zeigen die
Jugendlichen grosses Selbstvertrauen: Im Schnitt geben 87,6% an, im Umgang mit dem
Internet genau zu wissen, was erlaubt ist und was nicht. Die Werte der einzelnen
Nutzertypen schwanken dabei in einem kleinen Bereich zwischen 85,3% und 89,8%.
Aus Gründen der Übersichtlichkeit finden sich diese Zahlen nicht in der grafischen
Darstellung.
6.10.2 Medienspezifische Rezeptionsmuster
Diese Dimension umfasst einerseits die Fähigkeit, das Medienangebot seinen
Bedürfnissen entsprechend zu nutzen sowie die technisch-instrumentellen Fähigkeiten.
In Bezug auf Letzteres wurde erhoben, ob die Jugendlichen wissen, was die
Lesezeichen-/Favoritenfunktion des Browsers ist und ob ihnen bewusst ist, dass
Programme, die im Zusammenhang mit dem Internet gebraucht werden, stets
aktualisiert werden müssen.
Der erste Aspekt dieser Dimension von Medienkompetenz ist nicht einfach zu
beantworten. Wie Abbildung 20 anhand der Profile der einzelnen Nutzertypen zeigt, ist
die Internetnutzung bei den Jugendlichen teilweise ähnlich und durchwegs eher stark
ausgeprägt. Ein Befund, den auch die Nutzungsfrequenzen belegen. Ein Nutzertyp, der
konstant unterdurchschnittliche Ausprägungen bei den verschiedenen Faktoren zeigt,
wurde nicht gefunden. Somit ist anzunehmen, dass in Bezug auf die medienspezifischen
Rezeptionsmuster und die damit verbundene Befriedigung der unterschiedlichen
Bedürfnisse tendenziell eine hohe Medienkompetenz herrscht.
124
Die Ausprägungen der technisch-instrumentellen Dimension finden sich in Abbildung
25. Die Frage nach der Lesezeichen-/Favoritenfunktion haben durchschnittlich 59,9%
der Jugendlichen richtig beantwortet. Besonders die Internet-Euphoriker scheinen diese
Funktion gut zu kennen. Während die Durchschnitts-Nutzer hier mit 55,4% den tiefsten
Wert aufweisen. Weit mehr Jugendliche wissen hingegen, dass sie die Programme, die
sie fürs Internet nutzen stets aktualisieren müssen. Auf dieses Problem sind besonders
die Einkaufs-Affinen sensibilisiert – möglicherweise auf Grund ihrer Nutzungspräferenz, die in Punkto Sicherheit besondere Vorsicht erfordert. Die InternetEuphoriker weisen hier den tiefsten Wert auf, eine Tatsache, die im Vergleich zu ihrer
Nutzungsfrequenz eher zu Besorgnis anregt.
Abbildung 25: Ergebnisse zur technisch-instrumentellen Dimension der Medienkompetenz
100%
79,5%
80%
76,3%
70,6%
65,0%
60%
66,7%
64,4%
59,9%
55,4%
67,9%
70,3%
62,8%
57,5%
40%
20%
0%
Frage nach der Lesezeichen- / Favoritenfunktion
richtig beantwortet
Frage nach Aktualisierung der Programme richtig
beantwortet
Gesamt Einkaufs-Affine Internet-Euphoriker Durchschnitts-Nutzer Vielseitige Infosucher
Anteile der Jugendlichen, die die Fragen Weisst du was eine Favoritenliste oder Lesezeichen Sammlung ist? und
die Frage Muss man die Programme, die man fürs Internet braucht ab und zu aktualisieren/updaten? richtig
beantwortet haben.
125
6.10.3 Medienbezogene Genussfähigkeit
Diese Dimension beinhaltet die Fähigkeit, ein Medium auch zur Unterhaltung zu
nutzen. Wie Abbildung 20 mit den Profilen der Nutzertypen entnommen werden kann,
zeichnen sich hier die meisten Profile mit durchschnittlichen bis hohen Werten bei den
Faktoren Eskapismus, Unterhaltung/Exploration und Spiele spielen / Filme und Videos
aus. Einzig die Infosucher weisen bei den Faktoren Eskapismus und Spiele spielen /
Filme und Videos ausgeprägt schwache Werte auf. Dafür weisen sie beim Faktor
Unterhaltung/Exploration den grössten Wert auf. Schliesst man aus der Zerlegung des
Faktors, dass es in Bezug auf das Internet verschiedene Formen von Unterhaltung gibt,
nämlich eskapismus-orientierte, explorations-orientierte und spiele- resp. videoorientierte Unterhaltung, muss man allen Nutzergruppen Medienkompetenz im Bereich
der medienbezogenen Genussfähigkeit attestieren.
6.10.4 Produktive Partizipationsmuster
Partizipationsmuster lassen sich in den folgenden Faktoren finden: Beziehungspflege,
Inhalte einstellen, E-Mail schreiben/lesen und theoretisch auch in den Faktoren Blogs
und Foren und Newsgroups und Podcasts, die Partizipation nicht voraussetzen, aber
erlauben. Auch in dieser Unterdimension der Medienkompetenz weisen die meisten
Nutzertypen ausgewogene Werte aus. Hervorzuheben sind hier die DurchschnittsNutzer und die Einkaufs-Affinen. Sie weisen bei keinem der genannten Faktoren einen
hohen Wert aus, während die anderen Nutzergruppen jeweils mindestens bei einem
Faktor dominieren. Im Vergleich zu den anderen Nutzergruppen lässt sich somit
festhalten, dass die Durchschnitts-Nutzer und die Einkaufs-Affinen im Bereich der
produktiven
Partizipationsmuster
tendenziell
eine
unterdurchschnittliche
Medienkompetenz aufweisen. Diese Interpretation wird von der Tatsache gestützt, dass
diese beiden Nutzertypen beim Faktor Inhalte einstellen die tiefsten Ausprägungen
aufweisen.
126
6.10.5 Anschlusskommunikation
Anschlusskommunikation wird in der Medienkompetenz als Mittel zur Relativierung
und
Verortung
von
Medienerfahrungen
verstanden;
ist
also
eine
wichtige
Voraussetzung, um Medienerfahrungen zu verarbeiten.
Abbildung 26 zeigt die prozentualen Anteile Jugendlicher bei jedem Nutzertyp, die
manchmal oder häufig mit den entsprechenden Personen über das Thema Internet reden.
Dabei zeigt sich, dass bei allen Nutzertypen die Freunde die wichtigsten
Gesprächspartner sind. Die Internet-Euphoriker sind dabei jene, die besonders oft mit
Freunden über das Internet sprechen. Die Durchschnitts-Nutzer liegen mit 71,5% unter
dem Gesamtdurchschnitt von 77,2%.
Abbildung 26: Ergebnisse zur Anschlusskommunikation (Internetkompetenz)
15,6%
17,0%
15,4%
10,4%
20,4%
28,8%
20%
16,9%
23,3%
10,4%
10,8%
28,8%
26,1%
56,0%
45,2%
34,5%
37,0%
29,1%
31,0%
44,8%
41,1%
40%
41,3%
44,5%
33,3%
38,1%
60%
69,5%
66,7%
56,4%
54,7%
59,0%
50,5%
80%
77,2%
82,0%
85,9%
71,5%
81,3%
77,8%
100%
andere Erwachsene
Lehrer
0%
Freunden
Bruder/Schwester
Vater
Mutter
Gesamt Einkaufs-Affine Internet-Euphoriker Durchschnitts-Nutzer Vielseitige Infosucher
Die Werte geben die Anteile der Jugendlichen wieder, die auf die Frage Wie oft sprichst du mit diesen Personen
über Dinge, die mit dem Internet zu tun haben? mit manchmal und häufig antworteten.
Die Grafik zeigt, dass die Rangfolge Freunde – Bruder/Schwester – Vater – Mutter bei
allen Nutzertypen gleich ist. Diese Rangfolge bei der Anschlusskommunikation deutet
darauf hin, dass die eingangs erwähnte Annahme, die Aneignung neuer Medien erfolge
primär durch Sozialisation und nicht durch Instruktion, bestätigt werden kann. Der
Umgang vollzieht sich demnach primär im Rahmen der Selbstbestimmung oder der
127
Fremdbestimmung durch Gleichaltrige, während der Zugang, wie bereits aufgeführt,
primär durch Fremdbestimmung (Eltern, Schule) reguliert wird.
Die Darstellung zeigt abermals die starke anschlusskommunikative Ausrichtung der
Infosucher und der Vielseitigen: Ausser bei der Kommunikation mit Freunden weisen
diese beiden Gruppen überall die stärksten Werte aus. Die Internet-Euphoriker sprechen
im Vergleich zu den anderen Nutzergruppen eher seltener mit ihren Eltern über das
Internet. Die Durchschnitts-Nutzer weisen tendenziell überall eher tiefere Werte auf.
Dennoch kann auch hier nicht von fehlender Anschlusskommunikation gesprochen
werden.
6.10.6 Fazit zur Internetkompetenz
Wie bereits erwähnt kann im Rahmen dieser Untersuchung nicht Internetkompetenz an
sich gemessen werden – einerseits würde die Erfassung der Internetkompetenz eine
Umfrage für sich erfordern, andererseits besteht in der Literatur über die
Konzeptionalisierung von Medienkompetenz an sich noch viel Unklarheit und keine
Konzeption von Internetkompetenz. Im Rahmen der Konzeptualisierung von Groeben
(2002b) wurden entsprechend aus stichwortartig definierten Dimensionen der
Medienkompetenz einzelne Aspekte ausgewählt und im Fragebogen „überprüft“.
Auffallend ist besonders, dass die Jugendlichen zwar in Bezug auf die Nutzung
(produktive Partizipationsmuster, medienbezogene Genussfähigkeit, Medienspezifische
Rezeptionsmuster) eher hohe Kompetenz aufweisen. In Bezug auf das Wissen über das
Medium
(Medienwissen,
Medialitätsbewusstsein
und
Medienkritik)
aber
eher
ungenügend abschneiden. So ist es in Bezug auf die steigende Einbindung privater
Inhalte in das öffentliche Internet besorgniserregend, dass beinahe die Hälfte aller
untersuchten Jugendlichen (45,8%) der Meinung ist, ihre Inhalte liessen sich jederzeit
problemlos wieder aus dem Internet entfernen. Mit gut zwei Fünfteln (41,4%) aller
untersuchten Jugendlichen, die tendenziell annehmen, alles im Internet wurde auf seine
Richtigkeit hin überprüft, ist dieser Anteil zwar etwas kleiner, aber ebenfalls viel zu
hoch. Die Frage nach der Notwendigkeit zur Aktualisierung der mit dem Internet
verwendeten Programme ist ebenfalls unbefriedigend – besonders im Hinblick auf die
Nutzungsfrequenz der Jugendlichen. Diese Ergebnisse geben Hinweise darauf, dass es
128
den Jugendlichen besonders in Bezug auf das Wissen über die Funktionsweise und
Organisation des Internets an Medienkompetenz mangelt.
Hinsichtlich der Nutzertypen sind die Resultate zur Internetkompetenz ambivalent. Bei
den Einkaufs-Affinen sind sich am meisten Jugendliche bewusst, dass regelmässige
Aktualisierungen der Programme nötig sind; hingegen ist mit 46,1% bei diesem
Nutzertyp der grösste Teil der Meinung, die Inhalte im Internet seien vorher auf ihre
Richtigkeit hin überprüft worden. Diese Ambivalenz zeigt sich auch bei den InternetEuphorikern, die bei der Frage nach der Favoriten-/Lesezeichenfunktion am besten
abschneiden, dafür bei den Fragen nach der Aktualisierung der Programme und dem
Löschen von Inhalten am schlechtesten abschneiden. Die Durschschnitts-Nutzer
schneiden bei der Frage nach dem Löschen der Inhalte am besten ab. Bei der Frage nach
der Favoritenfunktion und bei der Anschlusskommunikation weisen sie hingegen die
tiefsten Werte auf.
Einzig die Vielseitigen weisen bei zwei
Fragen zur
Internetkompetenz die besten Werte auf: Sie stellen mit 26,6% den kleinsten Anteil
Nutzer, die glauben, die Inhalte seien vorher auf ihre Richtigkeit überprüft worden, und
sie weisen die höchsten Werte bei der Anschlusskommunikation auf. Gleichzeitig
weisen sie bei keiner der Fragen zur Internetkompetenz den schlechtesten Wert auf.
Ebenso die Infosucher, die besonders in Bezug auf die Anschlusskommunikation
tendenziell hohe Werte aufweisen.
Zu den Nutzertypen kann somit abschliessend festgehalten werden, dass die
Vielseitigen tendenziell die höchste Internetkompetenz aufweisen – nicht zuletzt auch
auf Grund der starken Ausprägung bei der Dimension der medienspezifischen
Rezeptionsmuster, die diesem Nutzertyp inhärent ist. Mit 52,6% glaubt aber auch bei
diesem Nutzertyp über die Hälfte, dass sich Inhalte einfach wieder aus dem Internet
löschen lassen. Somit ist die Medienkompetenz bei diesem, wie auch bei allen anderen
Nutzertypen, (noch) nicht befriedigend ausgebildet.
129
6.11 Auswertungen zur Sozialisationsrelevanz des Internets
6.11.1 Die Entwicklungsaufgaben Körper, Rolle, Intim, Beruf, Partnerschaft/Familie, Selbst und Zukunft
Um sozialisationsrelevante Aspekte des Internets zu bestimmen, wurde untersucht, wie
stark das Internet als Instrument zur Bewältigung von Entwicklungsaufgaben verwendet
wird. Die Entwicklungsaufgaben Körper, Rolle, Intim, Beruf, Partnerschaft/Familie,
Selbst und Zukunft wurden dafür in separaten Aussagen präsentiert. Tabelle 12 zeigt die
Zuordnung der Entwicklungsaufgaben zu den entsprechenden Aussagen.
Tabelle 12: Entwicklungsaufgaben, die in einer separaten Frage erhoben wurden
Entwicklungsaufgabe
Formulierte Frage
Körper
Um Informationen zum Thema Sexualität zu finden.
Rolle
Um mehr über das andere Geschlecht zu erfahren
Intim
Um den Partner besser kennen zu lernen
Beruf
Um zu schauen, was für einen Beruf man einmal machen möchte
Partnerschaft/Familie I
Um Ideen zu finden, was für einen Freund/Freundin/Ehepartner man
einmal möchte
Partnerschaft/Familie II
Um Ideen zu finden, wie die eigene Familie einmal sein könnte
Selbst
Um zu zeigen wer man ist oder was man kann
Zukunft
Um Ideen für das eigene Leben und seine Zukunft zu finden
Abbildung 27 zeigt, wie viele Prozent der Jugendlichen angaben, dass das Internet für
die Bewältigung der präsentierten Entwicklungsaufgaben sehr hilfreich oder eher
hilfreich sein kann.
Die schwarze Linie im Diagramm markiert den Durchschnitt der Angaben aller
untersuchten
Jugendlichen.
Einführend
kann
festgehalten
werden,
dass
die
Schwankungen der einzelnen Nutzertypen in Bezug auf die Nützlichkeit des Internets
für die Bewältigung der verschiedenen Aufgaben sehr ähnlich sind. Besondere Einigkeit
herrscht unter den Jugendlichen darüber, dass das Internet hilfreich dabei sein kann, um
sich über seinen späteren Beruf zu informieren (Gesamt: 92,4%) und ebenso um Ideen
für das eigene Leben und die Zukunft zu finden (Gesamt: 53,4%), gefolgt davon, mehr
über das andere Geschlecht zu erfahren (Gesamt: 49,1%). Bei allen anderen
Entwicklungsaufgaben stimmen jeweils weniger als 50% der Jugendlichen zu, dass das
130
Internet zu deren Bewältigung hilfreich sein kann. Nur ein kleiner Teil der Befragten
findet das Internet hilfreich um Ideen für die zukünftige Familie zu finden. Das ist nicht
weiter erstaunlich, wenn man bedenkt, dass Familienstrukturen und –probleme z.B. im
Fernsehen anschaulicher und ausgiebiger präsentiert werden.
Abbildung 27: Ergebnisse zu den Entwicklungsaufgaben Beruf, Partnerschaft/Familie, Rolle, Selbst, Zukunft
und Intim
100%
90%
80%
Gesamt
Einkaufs-Affine
Internet-Euphoriker
Durchschnitts-Nutzer
Vielseitige
Infosucher
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Anteile der Jugendlichen, die auf die folgenden Fragen mit eher hilfreich oder sehr hilfreich geantwortet
haben: Was denkst du? Kann das Internet hilfreich sein, um die folgenden Dinge zu tun? 1. Um zu schauen, was
für einen Beruf man einmal machen möchte? 2. Um Ideen zu finden, was für einen Freund/Freundin/Ehepartner
man einmal möchte? 3. Um mehr über das andere Geschlecht zu erfahren? 4. Um zu zeigen, wer man ist oder was
man kann? 5. Um Ideen zu finden, wie die eigene Familie einmal sein könnte? 6. Um den Partner besser kennen
zu lernen? 7. Um Ideen für das eigene Leben und seine Zukunft zu finden? 8. Um Informationen zum Thema
Sexualität zu finden?
Die Entwicklungsaufgabe Partnerschaft/Familie wurde hierzu auf zwei Fragen
aufgeteilt: Um Ideen zu finden was für einen Freund/Freundin/Ehepartner man einmal
möchte und Um Ideen zu finden, wie die eigene Familie einmal sein könnte. Die Idee
hinter dieser Aufteilung war die Trennung zwischen den Objekten Partnerschaft und
Familie, da möglicherweise die Vorstellung über eine eigene Familie für die
Jugendlichen noch zu weit weg ist. Die Zahlen zeigen jedoch, dass beide Fragen bei
allen Nutzertypen jeweils die tiefsten Werte aufweisen.
131
Abgesehen
von
den
Durchschnitts-Nutzern
weisen
alle
Nutzertypen
über-
durchschnittliche Zustimmung zur Nützlichkeit des Internets bei der Bewältigung der
Entwicklungsaufgaben auf. Besonders die Internet-Euphoriker und die Vielseitigen
empfinden das Internet als nützliche Hilfe. Sie haben das Internet stärker als alle
anderen als Instrument in ihre Entwicklung eingebaut. Beide Nutzertypen erachten das
Internet als besonders hilfreich, um mehr über das andere Geschlecht zu erfahren. Bei
den Internet-Euphorikern empfinden besonders viele das Internet als hilfreich, um den
Partner besser kennen zu lernen (64,1%) während bei den Vielseitigen besonders viele
das Internet als hilfreich empfinden, um Ideen für das eigene Leben und die Zukunft zu
finden (67,8%).
Bei den Durchschnitts-Nutzern empfinden konstant wenige das Internet als nützliche
Hilfe zur Bewältigung der bezeichneten Entwicklungsaufgaben; bei allen Aufgaben
liegen ihre Werte unter dem Gesamtdurchschnitt aller Jugendlichen.
Die Werte der Einkaufs-Affinen und der Infosucher sind sich sehr ähnlich und stets
durchschnittlich bis leicht überdurchschnittlich. Lediglich unterdurchschnittlich wenige
Infosucher (42,5%) empfinden das Internet als hilfreich um das andere Geschlecht
besser kennen zu lernen.
6.11.2 Die Entwicklungsaufgaben Peer, Ablösung und Werte
Die
Einschätzung
der
Nützlichkeit
des
Internets
zur
Bewältigung
der
Entwicklungsaufgaben Peer, Ablösung und Werte erfolgt durch die Analyse der Motive
zur Internetnutzung. Die Entwicklungsaufgabe Peer wurde nicht in einer separaten
Frage formuliert, da sie aus den Motiven übernommen werden kann. Die
Entwicklungsaufgaben Ablösung und Werte erwiesen sich in den im Vorfeld geführten
Interviews als nur schwer erfragbar; sie sollen deshalb ebenfalls anhand der Motive
interpretiert werden.
77,2% aller Jugendlichen gaben bei der Abfrage der Motive an, dass es auf sie eher
zutreffe oder voll und ganz zutreffe das Internet zur Kontaktpflege mit den Freunden zu
nutzen. Wie Abbildung 28 zeigt, wird das Internet über alle Nutzergruppen hinweg als
Instrument für die Kontaktpflege mit Freunden verwendet. Somit kann das Internet als
geläufiges Instrument zur Bewältigung der Entwicklungsaufgabe Peer bezeichnet
werden.
132
Als Indikator für die Nützlichkeit zur Bewältigung der Entwicklungsaufgabe Ablösung
wurden die Motive Um neue Leute kenne zu lernen und Um Hilfe zu bekommen, wenn
ich irgendwo nicht weiter weiss verwendet. Dabei wird angenommen, dass damit
einerseits
Bezugspersonen
zum
sozialen
Kontakt
und
Ressourcen
zur
Problembewältigung erschlossen werden, die ausserhalb des Elternhauses liegen.
Abbildung 28: Ergebnisse zu den Entwicklungsaufgaben Peer, Ablösung und Werte
41,6%
32,0%
74,0%
43,1%
66,1%
63,8%
41,1%
31,7%
21,3%
51,3%
64,4%
68,7%
65,0%
79,3%
38,0%
47,4%
47,8%
40%
36,9%
60%
45,6%
61,7%
77,2%
80%
81,7%
100%
86,7%
96,1%
120%
20%
0%
Gesamt
Einkaufs-Affine
InternetEuphoriker
DurchschnittsNutzer
Vielseitige
Infosucher
Um mit meinen Freunden Kontakt zu haben (Peer)
Um neue Leute kennen zu lernen (Ablösung)
Um Hilfe zu bekommen, wenn ich irgendwo nicht weiter weiss (Ablösung)
Um meine Meinung zu sagen oder die Meinung anderer zu erfahren (Werte)
Die Frage zu dieser Abbildung lautete: Hier sind Gründe warum man das Internet nutzen kann. Welche treffen
auf dich zu? Die Zahlen geben die Anteile der Jugendlichen wieder, die mit trifft eher zu und trifft voll und ganz
zu geantwortet haben.
Dabei zeigt sich, dass diese Entwicklungsaufgabe besonders von den InternetEuphorikern und den Vielseitigen auch mit Unterstützung des Internets bewältigt wird.
64,4% der Vielseitigen und 79,3% der Internet-Euphoriker lernen mit Hilfe des
Internets neue Leute kennen. Die Vielseitigen weisen auch beim Motiv Um Hilfe zu
bekommen, wenn ich irgendwo nicht weiter weiss mit 66,1% einen hohen Wert auf.
Bei den Durchschnitts-Nutzern und den Infosuchern fallen die Anteile bei den Motiven
Um neue Leute kenne zu lernen, Um Hilfe zu bekommen, wenn ich irgendwo nicht
weiter weiss und Um mit meinen Freunden Kontakt zu haben jeweils am tiefsten aus.
Bei diesen beiden Nutzertypen wird das Internet also am wenigsten für die Bewältigung
der Entwicklungsaufgaben Ablösung und Peer verwendet.
133
6.11.3 Fazit zu den Entwicklungsaufgaben
Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass das Internet besonders als hilfreiches
Instrument bei der Bewältigung der Entwicklungsaufgabe Beruf empfunden wird sowie
bei der Bewältigung der Entwicklungsaufgabe Peer. Gesamthaft betrachtet gibt auch die
Hälfte aller Jugendlichen (49,1%)´an, dass das Internet nützlich ist, um mehr über das
andere Geschlecht zu erfahren; also zur Bewältigung der Entwicklungsaufgabe Rolle.
Während besonders die Vielseitigen und die Internet-Euphoriker das Internet zur
Bewältigung der verschiedensten Entwicklungsaufgaben nutzen, hat das Internet bei
den Durchschnitts-Nutzern und teilweise auch bei den Infosuchern nicht denselben
Stellenwert
in
der
Sozialisation.
Es
kann
festgehalten
werden,
dass
die
Entwicklungsaufgaben grundsätzlich stärker von den Internet-Euphorikern und den
Vielseitigen, also jenen Gruppen, die eine ausgeprägte Nutzung oder eine ausgeprägte
Bindung zum Internet aufweisen, mit Hilfe des Internets bewältigt werden.
In Bezug auf die Frage nach den Medieneffekten kann festgehalten werden, dass
besonders bei den Vielseitigen und den Internet-Euphorikern alltagsverändernder
Einfluss im Hinblick auf die Bewältigung von Entwicklungsaufgaben zu erwarten ist.
Bei allen anderen Nutzertypen sind, zumindest in Bezug auf die Entwicklungsaufgaben
Beruf, Peer, Rolle und Zukunft, durchaus auch alltagsverändernde Einflüsse der
Internetnutzung zu erwarten.
6.12 Überprüfung der Hypothesen
Im Folgenden werden die in Kapitel 4 aufgestellten Hypothesen anhand der
Erkenntnisse aus den vorangegangenen Kapiteln falsifiziert oder verifiziert.
Hypothese 1:
Auf der Basis verschiedener Nutzungspräferenzen lassen sich inhaltlich voneinander
unterscheidbare Gruppen von jugendlichen Internetnutzern bilden (Nutzertypen).
Die Resultate aus der Clusteranalyse zeigen, dass sich die jugendlichen Internetnutzer
anhand ihrer Nutzungspräferenzen sinnvoll in 5 Nutzertypen einteilen lassen.
Hypothese 1 kann somit verifiziert werden.
134
Hypothese 2:
Die verschiedenen Nutzertypen korrespondieren auch in den Ausprägungen anderer
Merkmale ausserhalb der Mediennutzung (Einstellungen zum Internet, Bewältigung von
Entwicklungsaufgaben usw.).
Die Vergleiche der einzelnen Nutzertypen haben gezeigt, dass sich diese auch in Bezug
auf Geschlecht, Schultypen, Freundeskreise, Einstellungen, Ressourcen, einzelne
Aspekte der Medienkompetenz und die Bewältigung von Entwicklungsaufgaben
voneinander unterscheiden lassen. Hypothese 2 kann somit ebenfalls verifiziert werden.
Hypothese 3
Auf Grund unterschiedlicher Nutzungspräferenzen gibt es unter den jugendlichen
Internetnutzern einen Nutzertyp, dessen Hauptinteresse dem Unterhaltungsaspekt des
Internets gilt, während andere Aspekte marginalisiert werden.
Diese Hypothese kann nicht verifiziert werden. Unterhaltung muss als grundlegender
Aspekt von jugendlichem Internethandeln betrachtet werden. Es zeigten sich zwar
unterschiedliche Ausprägungen in der präferierten Unterhaltungsqualität bei den
verschiedenen Nutzertypen. So ziehen es die Infosucher vor, Unterhaltung in
Kombination mit Exploration zu geniessen. Und die Vielseitigen spielen besonders
gerne Spiele. Ein Nutzertyp, der jedoch nur auf Unterhaltung fokussiert ist, während
andere Aspekte marginalisiert werden, wurde nicht gefunden.
Hypothese 4
Das Internet wird als Instrument zur Bewältigung von Entwicklungsaufgaben
verwendet.
Auch diese Hypothese kann verifiziert werden. Jedoch schwankt das Ausmass der
Verwendung des Internets stark zwischen den einzelnen Entwicklungsaufgaben sowie
zwischen den einzelnen Nutzertypen. Die Hypothese kann besonders für die
Entwicklungsaufgaben Beruf, Peer, Rolle und Zukunft sowie für die Nutzertypen
Internet-Euphoriker und Vielseitige bestätigt werden.
135
7 Diskussion
Die hohe Teilnehmerzahl an der Befragung ermöglichte es bei der Beantwortung der
Fragestellung auf einen grossen Datenpool zurückzugreifen. Somit konnten auch für
den kleinsten Nutzertyp (die Vielseitigen) noch 59 Fälle für die Auswertungen
verwendet werden, was zu einer soliden Interpretationsbasis für die Ergebnisse führte.
Die Teilnehmer-Rekrutierung über die Flugblätter und den Wettbewerb erwies sich als
sehr fruchtbar. Gleichzeitig kam der Untersuchung zu gute, dass verschiedene
Informatikverantwortliche und Lehrer einzelner Oberstufen persönliches Interesse
bekundeten und die Beantwortung des Fragebogens teilweise im Unterricht
durchführten. In den meisten Schulen wurden die Flugblätter aber an alle Schüler
abgegeben und es wurde den Jugendlichen überlassen, ob sie an der Umfrage
teilnehmen oder nicht. Auf diese Weise konnten einerseits sehr viele potenzielle
Teilnehmer erreicht werden; andererseits kommt die Stichprobe so durch die
Selbstselektion der Jugendlichen zustande womit sie an Repräsentativität verliert. Die
Verwendung eines Online-Fragebogens erwies sich als praktische Variante zur
Datengewinnung. Erstens konnte so mit gleichem Aufwand eine grössere Menge Daten
bearbeitet werden als mit Papierfragebögen. Zweitens ist anzunehmen, dass die
Verwendung des Internets den Anreiz zur Teilnahme bei den Jugendlichen förderte.
Und drittens konnten auf diese Weise nur flüchtig beantwortete Fragebögen anhand der
gemessenen Bearbeitungszeit ausgesondert werden.
Die theoretische Konzeptualisierung erwies sich teilweise als schwierig, da keine
umfassende Theorie zur Mediennutzung existiert und demzufolge verschiedene Ansätze
kombiniert werden mussten.
Die zentrale Frage nach verschiedenen Nutzertypen konnte in der Untersuchung anhand
des Uses-and-Gratifications-Approach äusserst befriedigend beantwortet werden. Dabei
erwies sich insbesondere die kombinierte Faktoranalyse von Motiven und Tätigkeiten
als ergiebiger Zugang um Nutzungspräferenzen zu bestimmen. So konnte auch gezeigt
werden, dass Unterhaltung im Internet in verschiedenen Faktoren eine Rolle spielt und
offensichtlich komplexer in den jugendlichen Nutzungspräferenzen angesiedelt ist, als
allgemein angenommen wird. Die 5 gefundenen Nutzertypen konnten alle sinnvoll
interpretiert werden. Dabei konnte gezeigt werden, dass die Internetnutzung von
Jugendlichen zwar viele Ähnlichkeiten aufweist, sich auf Grund der verschiedenen
136
Ausprägungen in den 11 gefundenen Faktoren jedoch durchaus verschiedene
Nutzertypen eindeutig voneinander unterscheiden lassen.
In der Untersuchung wurde versucht mittels des Modells der Mediensozialisation und
der Determinanten der Mediennutzung der Tendenz entgegenzuwirken, dass in vielen
Studien zur Mediennutzung willkürlich Variabeln aus dem Umfeld der Mediennutzer
hinzugezogen werden. Diese Kombination erwies sich als sinnvolle Herangehensweise.
Verschiedene Merkmale dieser beiden Ansätze konnten in den Auswertungen der
Nutzertypen aufgegriffen werden. Die Nutzertypen konnten auf diese Weise um
Merkmale ausserhalb der effektiven Mediennutzung ergänzt werden.
Die Analyse der Medienkompetenz erwies sich hingegen als schwieriger. Obwohl die
Erfassung der Internetkompetenz auf einer lediglich im Ansatz vorhandenen
Konzeptualisierung von Medienkompetenz erfolgte, konnte das angestrebte Ziel,
Hinweise auf die Internetkompetenz zu erhalten, erreicht werden. Dennoch ist die
verwendete Vorgehensweise äusserst explorativ, während die Bearbeitung dieses
Aspektes im Theorieteil und in den Auswertungen verhältnismässig viel Platz in
Anspruch nahm. In wie fern die ausgewählten Aspekte der Medienkompetenz sinnvoll
ausgewählt wurden, lässt sich auf Grund der mangelnden theoretischen Basis nicht
bestimmen.
Ähnlich verhält es sich mit der Bestimmung der Sozialisationsrelevanz des Internets.
Auch hier konnten durchaus Tendenzen ausgemacht werden, die sinnvoll in Bezug auf
die einzelnen Nutzertypen interpretiert werden konnten; rückblickend muss hierzu
jedoch die Frage gestellt werden, ob die Umsetzung im Fragebogen der Komplexität der
Entwicklungsaufgaben gerecht wird. Die Komplexität der Entwicklungsaufgaben
verleitete dazu, bei einzelnen Entwicklungsaufgaben nur Teilaspekte als Referenz hinzu
zu ziehen, während eine verfeinerte Erhebung möglicherweise angebrachter gewesen
wäre.
Die Resultate der Untersuchung zeigen weitere mögliche Forschungsfelder auf. So legt
die Analyse der Nutzungsmotive nahe, dass es verschiedene Qualitäten von
Unterhaltungserleben im Internet gibt; Internetnutzung birgt demnach auch eine durch
Exploration geprägte Möglichkeit zur Unterhaltung. Dieser Aspekt müsste eingehender
untersucht werden. Da sich dieser Aspekt in der vorliegenden Untersuchung besonders
bei den unerfahrenen Infosuchern zeigte, stellt sich die Frage, ob diese Art von
Unterhaltungserleben mit zunehmender Internet-Erfahrung abnimmt oder konstant
bleibt. In diesem Zusammenhang wäre auch die Frage zu beantworten, ob die
137
Zugehörigkeit zu einem Nutzertyp eine konstante Eigenschaft der Jugendlichen ist oder
ob Nutzertypen im Verlauf der Internet-Biographie gewechselt werden.
In Bezug auf die Medienkompetenz kann festgehalten werden, dass sich bei den
Jugendlichen teilweise grosse Mängel zeigen. In diesem Bereich müssten für weitere
Forschungen die nötigen Kompetenzen beim Gebrauch des Internets genauer bestimmt
werden. Danach müssten den Jugendlichen die wichtigsten Komponenten einer internetbezogenen Medienkompetenz für ihren Medienalltag vermittelt werden.
Die Untersuchung hat gezeigt, dass alle Nutzertypen über Online-Freundschaften
verfügen. Auch die Aussagen eines Jungen zum Instant Messaging bei den im Vorfeld
geführten Interviews lassen erahnen, wie selbstverständlich Jugendliche das Internet
bereits in ihren Alltag integriert haben und wie wenig darüber bekannt ist. Der Junge
erwähnte, dass es die Regel sei, Klassenkameraden mit denen man am Tag eine
Meinungsverschiedenheit hatte, am Abend im Instant Messager zu blocken. Das
Internet dient so quasi als verlängerter Arm über den Schultag hinaus als
Sanktionsinstrument. Gleichzeitig erwähnte er aber auch, dass er manchmal auch froh
sei, einen Streit über den Instant Messager lösen zu können, da das einfacher sei als von
Angesicht zu Angesicht. Die Untersuchung zeigte, dass das Internet von den
Jugendlichen gerade zum Kontakt mit den Peers ausgiebig genutzt wird. Medieneffekte
zeichnen sich aber generell im Hinblick auf die Sozialisation deutlich ab. Weiterführend
muss nun die Frage gestellt werden, wie das Internet innerhalb einzelner
Entwicklungsaufgaben den Sozialisationsprozess qualitativ verändert. Dabei stellt sich
auch die Frage, wie genau das Internet für die Bewältigung von Entwicklungsaufgaben
verwendet wird, also welche Tätigkeiten dabei involviert sind.
Nach der Untersuchung von Internetnutzern müssen nun auch die Nicht-Nutzer
untersucht werden. Hierbei ist die Frage zu beantworten, welche Unterschiede zwischen
diesen beiden Gruppen – besonders im Bereich der Medieneffekte – auszumachen sind.
Abschliessend kann festgehalten werden, dass mit der vorliegenden Untersuchung ein
breites Feld der Internetnutzung von Jugendlichen abgesteckt werden konnte. Mit dieser
Bestandesaufnahme stellen sich aber gleichzeitige unzählige Fragen nach weiteren
Einzelheiten und genauen Abläufen bei der Internetnutzung von Jugendlichen.
138
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145
9. Anhang
Flugblatt das an die Jugendlichen verteilt wurde.
Fragebogen (folgende Seiten)
Lebenslauf
Ehrenwort
146
Ausdrucken
http://ww3.unipark.de/www/print_survey.php?syid=52024&...
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Informationen zur Umfrage InternetUmfrage 2008
Umfrage-Nr.
52024
Autor
Martin Hermida
Mitarbeiter
Start
2008-08-17 00:00:00
Ende
2008-09-01 00:00:00
Fragebogen
3
[Seiten-ID: 268215] [L]
Begruessung
Hallo,
Vielen Dank, dass du bei dieser Umfrage mitmachst!
Deine Meinung ist sehr wichtig, egal ob du viel im Internet bist oder nur ab und zu. Wenn du den Fragebogen bis zum Ende
durchmachst, kannst du einen Ipod nano, CD-Gutscheine oder Kino-Gutscheine gewinnen!
Du wirst etwa 15 Minuten für das Ausfüllen brauchen. Lies jede Frage genau durch, bevor du sie beantwortest. Deine Antworten
werden vertraulich behandelt. Es wird also niemand erfahren, was du hier antwortest.
Viel Spass beim Ausfüllen und viel Glück beim Wettbewerb!
4
[Seiten-ID: 268216] [L]
Geschlecht
Wie alt bist du?
Ich bin
Jahre alt.
Welches Geschlecht hast du?
männlich
weiblich
1 von 8
24.11.2008 16:05 Uhr
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http://ww3.unipark.de/www/print_survey.php?syid=52024&...
Welche Schule besuchst du?
Realschule
Sekundarschule
Bezirksschule
5
[Seiten-ID: 268846] [L]
Zugang
Treffen diese Aussagen auf dich zu?
Ja
Nein
Wir haben zu Hause einen Internetanschluss
Ich habe einen Internetanschluss in meinem Zimmer
Ich gehe auch mit meinem Handy ins Internet
Ich darf so lange im Internet sein, wie ich will
Ich muss meine Eltern fragen, bevor ich ins Internet darf
6
[Seiten-ID: 268852] [L]
Zeit
Wie oft bist du ungefähr im Internet?
mehrmals pro
täglich
1 Mal pro Woche
Woche
1 Mal alle 14
Tage
1 Mal pro Monat
seltener als 1
Mal pro Monat
Und wie lange bist du pro Mal ungefähr im Internet?
Stunden
7
Minuten
[Seiten-ID: 268859] [L]
Bindung
Was ist dir am wichtigsten?
Nur eine Antwort möglich
Fernseher
Computer
Internet
MP3-Player
Bücher
Zeitschriften/Magazine
Radio
Zeitung
8
[Seiten-ID: 268861] [L]
Taetigk
Wie oft machst du diese Dinge im Internet?
täglich
mehrmals
1 Mal pro 1 Mal alle 1 Mal pro
pro
seltener
Woche 14 Tage Monat
Woche
nie
E-Mail schreiben / lesen
2 von 8
24.11.2008 16:05 Uhr
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http://ww3.unipark.de/www/print_survey.php?syid=52024&...
Instant Messaging (z.B. MSN, ICQ, Windows Live
Messenger)
Musik oder Internetradio hören
Informationen für die Schule suchen
Informationen suchen / etwas suchen (nicht für die
Schule)
Nachrichten lesen / schauen
Chatten
Einfachso im Internet surfen
In einem Forum etwas lesen
In einem Forum etwas schreiben
Filme oder Videos anschauen
Informationen zu Veranstaltungen in der Region suchen
täglich
mehrmals
1 Mal pro 1 Mal alle 1 Mal pro
pro
seltener
Woche 14 Tage Monat
Woche
nie
Bei Ebay oder Ricardo stöbern
Spiele spielen
Musik herunterladen
Fotos, Videos oder Bilder ins Internet stellen
Übers Internet telefonieren (VOIP)
Musik ins Internet stellen
In einem Weblog / Blog lesen
Einen Weblog / Blog schreiben
Etwas übers Internet kaufen
In Newsgroups etwas lesen
In Newsgroups etwas schreiben
Podcasts anhören oder herunterladen
9
[Seiten-ID: 268985] [L]
socnet
Bist du bei einer dieser Internetseiten angemeldet / registriert?
Hier sind mehrere Antworten möglich
Schüler VZ
Facebook
Netlog
MySpace
Flickr
Deviantart
Last.fm
Ich bin bei einer anderen Seite angemeldet, und zwar (bitte eintragen)
Nein, ich bin bei keiner Seite angemeldet.
Hast du eine eigene Homepage?
Ja
3 von 8
24.11.2008 16:05 Uhr
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http://ww3.unipark.de/www/print_survey.php?syid=52024&...
Nein
10
[Seiten-ID: 268867] [L]
Hilfukom
Was machst du, wenn du im Internet nicht weisst, wie etwas geht?
Wähle eine Möglichkeit aus
Ich frage einen Freund / eine Freundin
Ich suche die Lösung im Internet
Ich lasse es bleiben und mache etwas anderes
Ich frage meinen Vater oder meine Mutter
Ich frage einen Lehrer
Ich frage einen anderen Erwachsenen
Nichts von dem
11
[Seiten-ID: 268896] [L]
Anschlk
Wie lange nutzt du das Internet schon?
Jahre
Monate
Wie oft sprichst du mit diesen Personen über Dinge, die mit dem Internet zu tun haben?
nie
selten
manchmal
häufig
Freunde / Freundinnen
Bruder / Schwester
Mutter
Vater
Lehrer
andere Erwachsene
12
[Seiten-ID: 269187] [L]
Ansporn
Die Hälfte des Fragebogens hast du schon geschafft!
Weiter so!
Und vergiss nicht am Ende am Wettbewerb teilzunehmen!
13
[Seiten-ID: 268899] [L]
Motive
Hier sind Gründe, warum man das Internet nutzen kann. Welche treffen auf dich zu?
Ich nutze das Internet...
trifft voll und
trifft eher zu
ganz zu
trifft eher nicht
zu
trifft überhaupt
nicht zu
Weil es mir Spass macht
Um neue Leute kennen zu lernen
Um die neusten Nachrichten zu erfahren
4 von 8
24.11.2008 16:05 Uhr
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http://ww3.unipark.de/www/print_survey.php?syid=52024&...
Weil ich Denkanstösse bekomme
Damit ich mitreden kann
Weil ich dabei entspannen kann
Um mich zu unterhalten
Weil ich mich dann nicht alleine fühle
Weil ich damit den Alltag vergessen kann
Weil es aus Gewohnheit dazu gehört
Um mit meinen Freunden / meinen Freundinnen Kontakt
zu haben
Um mit meinem Partner (fester Freund / feste Freundin)
Kontakt zu haben
Um Informationen zu suchen
trifft voll und
ganz zu
trifft eher zu
trifft eher nicht
zu
trifft überhaupt
nicht zu
Um neue und interessante Internetseiten zu finden
Damit die Zeit vorbei geht, wenn es mir langweilig ist
Um meine Meinung zu sagen oder die Meinung von
anderen zu erfahren
Um Hilfe zu bekommen, wenn ich irgendwo nicht weiter
weiss
Wenn ich nichts besseres zu tun habe
Weil es spannend ist
Weil es mir gefällt, selber Dinge ins Internet zu stellen
(Fotos, Videos, Bilder, Texte, Kommentare usw.)
Um neue Dinge zu entdecken
Weil es billiger ist, als jemanden anzurufen oder ein
SMS zu schreiben
Um Sachen, die mich beschäftigen, mit anderen zu
besprechen
Weil ich mich dann mit mir selber beschäftigen kann
Um mich über Produkte zu informieren, bevor ich sie
vielleicht kaufe
14
[Seiten-ID: 268917] [L]
tech1
Muss man die Programme, die man fürs Internet braucht, ab und zu aktualisieren / updaten?
Nein, nur wenn man ein neues Programm möchte
Ja, das ist wichtig für die Sicherheit
Nein, solange das Programm richtig funktioniert, muss man nichts tun
15
[Seiten-ID: 268914] [L]
NutzenEA
Was denkst du? Kann das Internet hilfreich sein, um die folgenden Dinge zu tun?
sehr hilfreich
eher hilfreich
eher nicht
hilfreich
überhaupt nicht
hilfreich
Um zu schauen, was für einen Beruf man einmal
machen möchte
Um Ideen zu finden, was für einen Freund / Freundin /
Ehepartner man einmal möchte
Um mehr über das andere Geschlecht zu erfahren
Um zu zeigen, wer man ist oder was man kann
5 von 8
24.11.2008 16:05 Uhr
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http://ww3.unipark.de/www/print_survey.php?syid=52024&...
Um Ideen zu finden, wie die eigene Familie einmal sein
könnte
Um den Partner (fester Freund / feste Freundin) besser
kennen zu lernen
Um Ideen für das eigene Leben und seine Zukunft zu
finden
Um Informationen zum Thema Sexualität zu finden
16
[Seiten-ID: 268916] [L]
Medienw1
Stimmst du diesen Aussagen zu?
stimme voll und
stimme eher zu
ganz zu
stimme eher
nicht zu
stimme
überhaupt nicht
zu
stimme eher
nicht zu
stimme
überhaupt nicht
zu
Wenn ich das Internet nutze, weiss ich genau, was
erlaubt ist und was nicht
Was im Internet steht, hat vorher jemand auf die
Richtigkeit geprüft
Wenn ich etwas selber ins Internet stelle (z.B. ein Foto),
kann ich es einfach wieder löschen. Dann ist es auch
aus dem Internet verschwunden.
17
[Seiten-ID: 268976] [L]
tech2
Weisst du, was eine Favoritenliste oder Lesezeichen-Sammlung ist?
Wähle eine Antwort
Abgespeicherte Lieblingsseiten
Eine Sammlung alter Buchzeichen
Die Internetseiten, die bei einer Suchmaschine (z.B. Google) zuoberst stehen
Weiss nicht
18
[Seiten-ID: 268977] [L]
Einstel
Was denkst du zu diesen Aussagen?
stimme voll und
stimme eher zu
ganz zu
Das Internet gehört für mich zum täglichen Leben dazu
Das Internet ist für die Schule / die Ausbildung wichtig
Auf dem Internet findet man zu vielen Fragen eine
Antwort
Das Internet ist mir nicht so wichtig, ich könnte genau so
gut ohne leben
Die meisten meiner Freunde beschäftigen sich mit dem
Internet
Was mich im Internet interessiert, habe ich gefunden.
Ich suche nur noch selten neue Seiten
19
[Seiten-ID: 268983] [L]
netzw
Wieviele sehr gute Freunde / Freundinnen hast du?
Ich habe
6 von 8
gute Freunde / Freundinnen
24.11.2008 16:05 Uhr
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http://ww3.unipark.de/www/print_survey.php?syid=52024&...
Hast du im Moment eine Beziehung (festen Freund / feste Freundin)?
Ja
Nein
Hast du auch Freunde oder Freundinnen, die du nur aus dem Internet kennst?
Ja (Anzahl eintragen)
Nein
20
[Seiten-ID: 268984] [L]
Fam
Wieviele Geschwister hast du?
Ich habe
Geschwister.
Bei wem wohnst du normalerweise?
Bei Mutter und Vater
Bei der Mutter
Beim Vater
andere Situation
21
[Seiten-ID: 269755] [L]
Geborg
Wie sehr treffen die folgenden Aussagen auf dich zu oder nicht zu?
trifft voll und
ganz zu
trifft eher zu
trifft eher nicht
zu
trifft überhaupt
nicht zu
Ich fühle mich bei meinen Freunden wohl
Ich fühle mich in meiner Familie wohl
22
[Seiten-ID: 270047] [L]
schlerf
Im Internet kann man verschiedene Erfahrungen machen. Hast du vor diesen Dingen Angst, oder sind sie dir schon
passiert?
Hast du manchmal Angst
Ist dir das schon passiert?
davor?
Ja
Nein
Ja
Nein
Virus auf den Computer bekommen
Plötzlich auf eine Seite, die mit Hass oder Gewalt zu tun
hat, zu kommen
Unbemerkt auf eine Seite zu kommen, die Geld kostet
Plötzlich auf eine Seite mit Pornographie / sexuellen
Inhalten zu kommen
Von jemandem im Internet belästigt zu werden
Anderes
23
[Seiten-ID: 269770] [L]
geboren
Bist du in der Schweiz geboren?
Ja
Nein
7 von 8
24.11.2008 16:05 Uhr
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24.1
http://ww3.unipark.de/www/print_survey.php?syid=52024&...
[Seiten-ID: 269771] [L]
chjahre
Seit wievielen Jahren lebst du in der Schweiz?
Ich lebe seit
25
Jahren in der Schweiz
[Seiten-ID: 269208] [L]
Wettbewerb
Wenn du an der Verlosung teilnehmen möchtest, kannst du hier deine E-Mail Adresse eintragen. Falls du keine E-Mail
Adresse hast, kannst du auch deine Postadresse hinschreiben.
Falls du noch etwas zu dieser Umfrage sagen möchtest, kanns du das in diesem Feld tun.
26
[Seiten-ID: 268206] [L]
Endseite
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8 von 8
24.11.2008 16:05 Uhr