Bildungsplan Gymnasium - Bildung stärkt Menschen

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Bildungsplan 2004
Allgemein bildendes
Gymnasium
M I N I S T E R I U M F Ü R K U LT U S ,
J U G E N D U N D S P O RT
2
BILDUNGSPLAN GYMNASIUM
3
Bildungsplan 2004
Allgemein bildendes
Gymnasium
4
I N H A LT
Inhaltsverzeichnis
V O RW O RT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
EINFÜHRUNG IN DEN BILDUNGSPLAN 2004 . . 9
D I E B I L D U N G S S TA N D A R D S
D E R F Ä C H E R U N D F Ä C H E RV E R B Ü N D E
FÄCHER DES PFLICHTBEREICHS
Bildungsstandards für Evangelische Religionslehre . . . . .23
Klasse 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27
Klasse 8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29
Klasse 10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31
Kursstufe (2-stündig) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34
Bildungsstandards für Katholische Religionslehre . . . . .37
Klasse 6. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Klasse 8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43
Klasse 10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45
Bildungsstandards für Jüdische Religionslehre. . . . . . . . . 51
Klassen 6, 8, 10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Kursstufe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Bildungsstandards für Ethik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Klasse 8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Klasse 10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Kursstufe (2-stündig) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Kursstufe (4-stündig) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Bildungsstandards für Deutsch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Klasse 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Klasse 8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
Klasse 10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Kursstufe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
Bildungsstandards für Mathematik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Klasse 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Klasse 8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
Klasse 10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
Kursstufe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Leitgedanken zum Kompetenzerwerb für
Moderne Fremdsprachen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Bildungsstandards für Englisch
(1. und 2. Fremdsprache). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Klasse 6. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
Klasse 8. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
Klasse 10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
Kursstufe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
Bildungsstandards für Französisch
(1. und 2. Fremdsprache). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
Klasse 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
Klasse 8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
Klasse 10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
Kursstufe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
Bildungsstandards für Russisch (2. Fremdsprache) . . . . 145
Klasse 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
Klasse 8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
Klasse 10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
Kursstufe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
Leitgedanken zum Kompetenzerwerb
für Latein und Griechisch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
Bildungsstandards für Latein (2. Fremdsprache) . . . . . . 159
Klasse 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
Klasse 8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
Klasse 10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
Kursstufe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
für Naturwissenschaften . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
Bildungsstandards für Naturphänomene . . . . . . . . . . . . . 175
Klasse 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
Bildungsstandards für Physik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
Klasse 8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
Klasse 10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
Kursstufe (gemeinsam für alle Kursarten) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
Kursstufe (2-stündig, Schwerpunkt Quantenphysik) . . . . . . . . . . . . . 187
Kursstufe (2-stündig, Schwerpunkt Astrophysik). . . . . . . . . . . . . . . . . 189
Kursstufe (4-stündig) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
Bildungsstandards für Chemie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
Klasse 10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
Kursstufe (2-stündig). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
I N H A LT
Bildungsstandards für Biologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
Klasse 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
Klasse 8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
Klasse 10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
Bildungsstandards für Geschichte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215
Klasse 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220
Klasse 8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222
Klasse 10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224
Bildungsstandards für den Fächerverbund
Geographie - Wirtschaft - Gemeinschaftskunde . . . . . . 233
Integrative Module – Klassen 6, 8, 10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236
Bildungsstandards für Geographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237
Klasse 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240
Klasse 8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241
Klasse 10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242
Bildungsstandards für Wirtschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249
Klasse 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252
Klasse 8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253
Klasse 10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254
Bildungsstandards für Gemeinschaftskunde . . . . . . . . . . . . 257
Klasse 8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260
Klasse 10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261
für künstlerische Fächer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267
Bildungsstandards für Musik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269
Klasse 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273
Klasse 8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275
Klasse 10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277
Kursstufe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279
Lied- und Werkverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281
Bildungsstandards für Bildende Kunst . . . . . . . . . . . . . . 291
Klasse 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295
Klasse 8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296
Klasse 10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297
Kursstufe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 298
5
Bildungsstandards für Sport . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 299
Klasse 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303
Klasse 8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 304
Klasse 10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 305
Bildungsstandards für Informationstechnische
Grundbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309
Klassen 6, 8, 10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 312
SPRACHLICHES PROFIL
Leitgedanken zum Kompetenzerwerb für
Moderne Fremdsprachen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 315
Bildungsstandards für Englisch (3. Fremdsprache) . . . . 319
Klasse 10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 322
Kursstufe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 326
Bildungsstandards für Französisch (3. Fremdsprache). . 331
Klasse 10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 334
Kursstufe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 339
Bildungsstandards für Italienisch (3. Fremdsprache). . . 343
Klasse 10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 345
Kursstufe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 349
Bildungsstandards für Spanisch (3. Fremdsprache) . . . . 353
Klasse 10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 355
Kursstufe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 359
Bildungsstandards für Portugiesisch (3. Fremdsprache) 363
Klasse 10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 365
Kursstufe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 369
Bildungsstandards für Russisch (3. Fremdsprache) . . . . 373
Klasse 10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 375
Kursstufe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 378
für Latein und Griechisch. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 381
Bildungsstandards für Latein (3. Fremdsprache) . . . . . . 383
Klasse 10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 385
Kursstufe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 388
Bildungsstandards für Griechisch (3. Fremdsprache) . . 391
Klasse 10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 393
Kursstufe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 395
6
I N H A LT
N AT U RW I S S E N S C H A F T L I C H E S P R O F I L
Bildungsstandards für Naturwissenschaft und Technik 397
Klasse 10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 400
P R O F I L FA C H M U S I K
Bildungsstandards für Musik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 403
Klasse 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 405
Klasse 8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 407
Klasse 10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 409
P R O F I L FA C H B I L D E N D E K U N S T
Bildungsstandards für Bildende Kunst. . . . . . . . . . . . . . . 411
Klasse 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 414
Klasse 8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 415
Klasse 10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 416
P R O F I L FA C H S P O RT
Bildungsstandards für Sport . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 417
Klasse 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 421
Klasse 8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 422
Klasse 10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 423
F Ä C H E R D E S WA H L B E R E I C H S
Bildungsstandards für Astronomie . . . . . . . . . . . . . . . . . . 425
Kursstufe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 427
Bildungsstandards für Darstellende Geometrie . . . . . . . 429
Kursstufe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 431
Bildungsstandards für Geologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 433
Kursstufe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 435
Bildungsstandards für Informatik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 437
Kursstufe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 439
Bildungsstandards für Computer-Algebra-Systeme . . . . 443
Kursstufe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 446
Bildungsstandards für Philosophie . . . . . . . . . . . . . . . . . . 447
Kursstufe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 449
Bildungsstandards für Psychologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . 451
Kursstufe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 453
Bildungsstandards für Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 455
Kursstufe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 457
Bildungsstandards für Französisch
(spät beginnende Fremdsprache) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 461
Kursstufe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 463
Bildungsstandards für Italienisch
Kursstufe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 471
Bildungsstandards für Spanisch
Kursstufe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 477
Bildungsstandards für Portugiesisch
Kursstufe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 483
Bildungsstandards für Russisch
Kursstufe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 489
Bildungsstandards für Latein
Kursstufe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 495
Bildungsstandards für Griechisch
Kursstufe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 499
Bildungsstandards für Hebräisch
Kursstufe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 506
Bildungsstandards für Chinesisch
Kursstufe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 511
Bildungsstandards für Japanisch
(spät beginnende Fremdsprache). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 515
Kursstufe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 517
Bildungsstandards für Türkisch
Kursstufe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 523
V O RW O RT
7
Vorwort
Dieser Bildungsplan 2004 ist das Ergebnis einer mehrjährigen
intensiven Vergewisserung über Inhalte und Standards schulischer Bildung, die zu einer anregenden und motivierenden Lernkultur für Schülerinnen und Schüler beitragen und die Qualität
schulischer Arbeit weiterentwickeln.
Die Einführung von Bildungsstandards soll die Vergleichbarkeit der Ergebnisse erleichtern, die Unterscheidung von Kerncurriculum und Schulcurriculum stärkt die pädagogische Selbstständigkeit in der Gestaltung der Lernkultur. Von seiner Struktur her ist dieser Bildungsplan deshalb ein pädagogischer Meilenstein in der Entwicklung unserer Schulen.
Wie jeder Bildungsplan, so lebt auch dieser davon, dass Schülerinnen und Schüler in unseren Schulen ernst genommen werden – in ihrer Neugierde, ihren Talenten und auf ihrer Suche
nach Identität und Orientierung. Bildung und Erziehung stehen daher in einem untrennbaren Zusammenhang.
Zugleich gilt: Bildung beginnt nicht erst in der Schule. So sehr
die Schule in den Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen verankert ist, so sehr braucht sie in ihrer Arbeit die
Unterstützung der Familie, der Medien und jener Einflussfaktoren, die heute die Kindheit und Jugend auch prägen. Deshalb ist die Bildungs- und Erziehungspartnerschaft zwischen
Elternhaus und Schule zentral bedeutsam. Je selbstständiger
unsere Schulen werden, umso notwendiger ist ein guter Dialog
mit den Eltern über schulspezifische Akzente und Profile.
Der Bildungsplan 2004 ist wiederum schulartspezifisch gestaltet. Zur Qualität des baden-württembergischen Bildungswesens
gehört die profilierte Entwicklung seiner Schularten. Die Entscheidung nach Klasse 4 der Grundschule ist nicht schon die
Entscheidung für einen bestimmten Schulabschluss, wohl aber
für ein bestimmtes Bildungskonzept. Die Grundschule legt ein
Fundament, das in den weiterführenden allgemein bildenden
Schulen eine je spezifische Weiterentwicklung erfährt. So sieht
es auch unser Schulgesetz vor. Zugleich verlangt ein solcher
Grundsatz, bei dem kein Abschluss ohne Anschluss bleibt, die
Vergewisserung über die allen Schulen gemeinsamen pädagogischen Grundsätze. Dies wird in der gemeinsamen Einführung
zu allen Bildungsplänen zum Ausdruck gebracht. Die Durchlässigkeit des baden-württembergischen Bildungswesens ermöglicht den Aufbau einer individuellen Bildungsbiografie in verschiedenen Phasen. Niemand darf zum Modernisierungsverlierer werden, und keiner soll seine Talente verstecken müssen.
Ein zweiter strukturpolitischer Grundsatz ist eng damit verbunden. In einem Flächenland wie Baden-Württemberg gilt aus
der Erfahrung der vergangenen Jahrzehnte der Grundsatz, dass
wir ein möglichst vergleichbares, wohnortnahes schulisches An-
8
V O RW O RT
gebot auf einem hohen Niveau der Bildungsqualität gewährleisten wollen. Ein wichtiger Grund für die gleichmäßige Entwicklung aller Regionen unseres Landes, die in den Analysen
über Baden-Württemberg bestätigt wird, liegt wesentlich auch
darin begründet.
Die Einführung von Bildungsstandards ist ein neuer Baustein
in der Struktur unserer Bildungspläne. Parallel zur Einführung
der neuen Bildungspläne wird ein System der Qualitätsentwicklung für unsere Schulen auf den Weg gebracht, das vor
allem die Evaluation von Unterricht ermöglicht. Damit werden
erstmals Instrumente entwickelt, die schulische Arbeit für die
Betroffenen und die interessierte Öffentlichkeit durchschaubar
machen und Hilfestellung zur Weiterentwicklung der jeweiligen Unterrichts- und Schulkultur geben. Damit treten wir zugleich in eine neue Phase der Steuerung unseres Bildungswesens ein, für die es im internationalen Vergleich viele gute Beispiele gibt. An die Stelle vieler detaillierter Vorgaben treten
größere pädagogische Handlungsspielräume für Lehrerinnen
und Lehrer. Damit werden unsere Schulen in ihrer konkreten
pädagogischen Arbeit durchaus auch unterschiedlicher werden.
Die Standards geben zugleich eine bessere Orientierung im
Blick auf die Ergebnisse schulischer Bildung und Abschlüsse.
Die konsequente Fortsetzung dieser Steuerung des Bildungswesens sind unsere zentralen Schulabschlüsse.
che Projekte in der Kooperation verschiedener Fächer gehören
dazu. Sie alle dienen dem einen Ziel einer nachhaltigen Lernkultur, die auch im internationalen Vergleich Ausdruck eines
leistungsfähigen Bildungswesens ist.
Ich danke allen, die ihren Beitrag geleistet haben, allen voran
jenen, die diesen Bildungsplan 2004 erarbeitet haben. Ich
danke schließlich den Mitgliedern des Bildungsrates BadenWürttemberg und allen, die im Rahmen der Anhörungen ihre
Anregungen eingebracht haben. Mein besonderer Dank gilt
Herrn Professor Dr. Hartmut von Hentig, der als Mitglied des
Bildungsrates und in seinem Auftrag die Einführung zu diesem
Bildungsplan geschrieben hat.
Möge der Bildungsplan 2004 für die Lehrerinnen und Lehrer
an unseren Schulen eine gute Grundlage für ihre Arbeit sein.
Möge es ihnen gelingen, ihn mit Leben zu erfüllen und ihren
Schülerinnen und Schülern jene Bildungswelten zu erschließen, die ihnen erlauben, Talente zu entfalten, Wissen zu erwerben, Erfahrungen zu machen, Fähigkeiten zu entwickeln und
Orientierung zu finden. Möge er für die ganze Schulgemeinde
in ihren gemeinsamen Bemühungen Impulse für eine nachhaltige Bildungs- und Erziehungskultur geben.
Der Bildungsplan 2004 ist Teil einer umfassenden Reformgeschichte. Die Kontingentstundentafel, neue Fächerverbünde,
schulartspezifische Akzente, Betreuungsangebote und ganztägige schulische Angebote an vielen Schulen, außerunterrichtliDr. Annette Schavan MdL
Ministerin für Kultus, Jugend und Sport
des Landes Baden-Württemberg
EINFÜHRUNG IN DEN BILDUNGSPLAN 2004
9
Einführung in den Bildungsplan 2004
P R O F E S S O R D R . H A RT M U T V O N H E N T I G
I M A U F T R A G D E S B I L D U N G S R AT E S B A D E N - W Ü RT T E M B E R G
Der Titel enthält ein Programm und ein Datum. „Bildungsplan“
sagt: Es geht um eine begründete Ordnung des gesamten Auftrags der allgemein bildenden Schulen. „2004“ sagt: Es handelt
sich um eine Antwort auf die jetzt gegebenen und erkennbaren
Erwartungen an diese Einrichtung.
Ein „Bildungsplan 2004“ unterscheidet sich von den bisherigen
Lehrplänen zunächst durch den Singular – er fasst zusammen,
Lehrpläne legen auseinander. Er unterscheidet sich von diesen
sodann durch einen in dem deutschen Wort „Bildung“ mitgeführten Anspruch: Sie soll junge Menschen in der Entfaltung
und Stärkung ihrer gesamten Person fördern – so, dass sie am
Ende das Subjekt dieses Vorgangs sind.
Lehrpläne geben an, was „gelehrt“ werden soll. Ein Bildungsplan
gibt an, was junge Menschen im weitesten Sinne des Wortes
„lernen“ sollen: Auf welche Anforderungen und Ziele hin sie sich
am besten an welchen Erfahrungen formen und welche Mittel
zur Gestaltung ihres Lebens, welche Übung in welchen Fähigkeiten dabei dienlich sind – Mittel und Fähigkeiten, die ihnen
ermöglichen, als Person und Bürger in ihrer Zeit zu bestehen.
Dieser Vorgang vollzieht sich weitgehend in Schulen und durch
die in ihnen tätigen Lehrerinnen und Lehrer. Insofern enthält
ein Bildungsplan auch, „was gelehrt wird“, stellt dies aber in
den Dienst eines umfassenden Erziehungs- und Bildungsauftrags,
den sich die Gesellschaft erteilt.
Die Absichten, die die Landesregierung mit dem Bildungsplan 2004
verfolgt, gehen weit über eine „Antwort auf die Ergebnisse von
Timss und Pisa“ und anderer internationaler Vergleichsuntersuchungen hinaus. In einer sich schnell verändernden Welt sind
gerade die Einrichtungen zu aufmerksamer Beobachtung und
sorgfältiger Berücksichtigung der Entwicklungen verpflichtet,
denen die Gesellschaft beides aufgetragen hat: die Wahrung der
Kontinuität und Identität ihres Bewusstseins und die Ermöglichung von geordnetem und ersprießlichem Wandel. In den
Schulen werden die Menschheitserfahrungen und die in ihnen
erworbenen Maßstäbe für das „gute Leben“ weitergegeben – an
den Schulen werden zugleich die Instrumente für eine noch
unbestimmte Zukunft bereitgestellt. Es geht in ihnen immer um
eine Balance zwischen Verantwortung und Unvoreingenommenheit, von Bewahrung und Bewährung. Hier sieht die Landesregierung Anlässe zu maßvollen, aber deutlichen Veränderungen
der Gegenstände, Verfahren und Gewohnheiten der Schule.
Die wichtigsten Anlässe für die Vorlage eines neuen Bildungsplans
seien hier kurz aufgezählt – jeweils mit dem einen oder anderen
Beispiel:
Die Wissenschaft bringt nicht nur ständig neue Erkenntnisse
über Sachverhalte hervor, sondern auch über ihre eigenen
Voraussetzungen, Wirkungen, Vermittlungsformen und
Folgen. Die Hirnforschung etwa legt eine andere
Einstellung zum Frühlernen nahe; die Lernforschung hat
den Blick für die außerordentliche Wirksamkeit der
Lernumstände geöffnet. Die beschleunigte Ausdehnung
des verfügbaren Wissens verlangt nach Strategien der
Zusammenfassung und nötigt zu veränderten Formen des
Lernens.
Die Technik nimmt dem Menschen physische und geistige
Mühsal ab, fordert aber im Gegenzug die Steuerung
ihrer immer komplexeren Aggregate, eine bewusstere
Berücksichtigung ihrer Folgen für die Natur und für
unsere körperliche und seelische Gesundheit, ein weiterreichendes Verantwortungsbewusstsein für die sich
verselbstständigenden Mittelsysteme. Die neuen Medien
etwa verändern das Verhältnis von Wissen, Denken
und Erfahrung in der Bildung; sie verändern auch das
Verhältnis des Menschen zu Zeit und Entfernung, Geld
und Arbeit.
10
Das wirtschaftliche und politische Zusammenwachsen der Welt
erhöht die Zahl der Beziehungen, in die die Menschen
zueinander treten, und damit die Notwendigkeit von
Verständigung und die Gefahr von Missverständnis und
Konflikt. Es entstehen größere Regelungseinheiten
– Europa, die Vereinten Nationen, die Ökumene, international tätige Nicht-Regierungs-Organisationen (NGOs),
und multinationale Konzerne –, in die man nicht hineingewachsen ist, sondern zu denen sich eine Loyalität erst
bilden muss; die Heterogenität der in ihnen lebenden
Bevölkerung, die Wanderbewegungen, das soziale Gefälle
nehmen zu. Darum wird etwa das Lernen von Sprachen
und das Verstehen fremder Lebensformen für den
Einzelnen und die jeweilige Gesellschaft überaus wichtig.
Die Grundtatbestände, die in die Stichworte und Stichdaten
„Tätervolk“ oder „11. September 2001“, „Contergan“ oder
„Tschernobyl“, „demografische Entwicklung“ oder „Klimawandel“,
„Internet“ oder „Globalisierung“, „Hoyerswerda“ oder „Erfurt“
eingegangen sind, verlangen heute mehr als die enzyklopädische
Wissensbildung des 19. Jahrhunderts. Schon gar nicht genügt
die Bescheid-Wissens-Bildung, zu der sich diese im Laufe des
20. Jahrhunderts abgewandelt hat. Jene Grundtatbestände verlangen etwas, was Humboldts Vorstellung von „formaler Bildung“ nahe steht – eine Konfiguration von wenigen, aber grundlegenden „Kompetenzen“. Eine Kompetenz ist eine komplexe
Fähigkeit, die sich aus richtigem Wahrnehmen, Urteilen und
Handelnkönnen zusammensetzt und darum notwendig das Verstehen der wichtigsten Sachverhalte voraussetzt. Die neue Konfiguration von Kompetenzen und die in den Wörtern „richtig“
und „wichtig“ enthaltenen normativen Momente darzustellen
und zu begründen, ist die Absicht dieses Bildungsplans 2004 –
in ihr sind die angedeuteten Anlässe zusammengefasst.
Die mit dem Bildungsplan 2004 unternommene Anstrengung
wird zusätzlich motiviert durch die Ergebnisse wissenschaftlicher Untersuchungen, die aufdecken, dass die Bildungseinrichtungen sich über die Wirksamkeit ihrer Arbeit täuschen.
Der Bildungsplan hat also die gedanklichen und institutionellen
Bedingungen dafür zu schaffen, dass solche Selbsttäuschung
nicht eintritt: Er muss klare Maßstäbe für die Überprüfung aufstellen.
Jeden Bildungsplan wird man künftig daran messen, ob die ihm
zugrunde liegenden Vorstellungen und die von ihm veranlassten
Maßnahmen geeignet sind, in der gegenwärtigen Welt
die Zuversicht junger Menschen, ihr Selbstbewusstsein
und ihre Verständigungsbereitschaft zu erhöhen,
sie zur Wahrnehmung ihrer Aufgaben, Pflichten und
Rechte als Bürgerinnen und Bürger anzuleiten,
sie in der Urteilsfähigkeit zu üben, die die veränderlichen,
komplexen und abstrakten Sachverhalte unseres Lebens
fordern,
ihnen die Kenntnisse zu erschließen, die zum Verstehen
der Welt notwendig sind,
sie Freude am Lernen und an guter Leistung
empfinden zu lassen,
ihnen Unterschiede verständlich zu machen und die
Notwendigkeit, diese unterschiedlich zu behandeln: die
einen zu bejahen, die anderen auszugleichen.
Dies alles sollte in Formen geschehen, die auch den Lehrerinnen
und Lehrern, Erziehern und Erzieherinnen bekömmlich sind.
Keines dieser Kriterien kann ohne genauere Bestimmung der
planbaren Voraussetzungen erfüllt werden. Die Zusammenfassung dieser Voraussetzungen ist die Aufgabe eines Bildungsplans.
Die Verbindlichkeit des Bildungsplans 2004 ist in drei Ebenen
gestuft. In der ersten Ebene werden staatliche Vorgaben gemacht; sie sind also für die einzelnen Schulen verpflichtend.
Auf der zweiten Ebene werden diese Vorgaben anhand von
ausgewählten Beispielen veranschaulicht; diese selbst sind
nicht verbindlich, wohl aber das in ihnen jeweils zum Ausdruck kommende Niveau. Auf der dritten Ebene werden Varianten für die praktische Umsetzung zur Verfügung gestellt. Die
zentralen Prüfungen und Vergleichsarbeiten beziehen sich auf
die erste Ebene.
Im Bildungsplan 2004 sind die Bildungsstandards ein Mittel
zur vereinfachten und übersichtlichen Ordnung des Bildungsgangs. Das geschieht dadurch, dass Erwartungen auf bestimmten Stufen benannt werden, an denen dann überprüft werden
kann, ob die Schule/die Schulen fähig waren, sie zu erreichen.
Bildungsstandards werden also im Bildungsplan 2004 den einzelnen Schularten und Fächern beziehungsweise Fächerverbünden zugeordnet, müssen sich aber an den allen allgemein
bildenden Schulen gemeinsamen Erwartungen ausrichten. Letztlich lassen sich diese nicht aus dem Gesamtzusammenhang des
Bildungsplans herauslösen, der sich darum hier in der Einführung einer gemeinverständlichen Gliederung und untechnischer Termini bedient: Im Bildungsplan kommt (1) eine bestimmte Vorstellung vom Auftrag der Schule zur Geltung; werden (2) die von den Schülern und Schülerinnen zu erreichenden Ziele aufgeführt – unterschieden als (a) Erfahrungen, die
sie machen, und „Einstellungen“, die sie daran gewinnen sollen, (b) „Fähigkeiten“, die sie beherrschen sollen, und (c)
„Kenntnissen“, die sie haben sollen; werden (3) die didaktischen
und methodischen Prinzipien genannt, denen zu folgen ist;
werden (4) die Maßnahmen und Einrichtungen aufgeführt, die
der Sicherung des Auftrags, der Ziele und der Prinzipien dienen. In diesem Teil dienen die Bildungsstandards einer spezifischen Aufgabe: der Überprüfung.
DER AUFTRAG DER SCHULE
Die neuzeitliche Pflichtschule verdanken wir der Reformation
und dem Merkantilismus – alle Menschen sollten die Bibel lesen
können und alle sollten einem für das Gemeinwesen nützlichen
Gewerbe nachgehen können. Die Adelskultur, in der sich praktische und politische, gelehrte und gesellige, zeremonielle und
schöne Künste vereinten, lernte man bei Hofe, bei eigens dazu
berufenen Hofmeistern und am Ende auf den ökonomischeren
Ritterakademien. Das nachdrängende Bürgertum begnügte sich
mit Schreibschulen und später mit Gelehrtenschulen, die den
gesellschaftlichen Aufstieg ermöglichten und deren Ergebnis, die
Schulbildung, bezeugte, dass man „dazugehörte“. Der National-
11
staat sorgte dafür, dass auf allen Schulstufen und in allen Schularten die gewünschte patriotische Gesinnung gelehrt wurde.
Erst im 20., im republikanischen Jahrhundert bildete sich ein
Bewusstsein von „politischer“ Bildung, die die öffentliche Schule dem Staatswesen und den jungen Bürgerinnen und Bürgern
schuldet. In neuester Zeit wird aus diesen das Zukunftspotenzial, die human resource, von der die Standortsicherheit der
jeweiligen Gesellschaft abhängt.
Aus diesem Gemenge von Absichten und Aufträgen muss die
Bildungsplanung eine Auswahl treffen und diese in eine begründete Ordnung bringen, die allgemeine Zustimmung findet. Im
vorliegenden Bildungsplan 2004 sieht das so aus:
1. Die von der Schule zu erbringende Leistung sei „Bildung“.
Bildung hat drei Bestimmungen. Sie ist erstens das, was „der sich
bildende Mensch“ aus sich zu machen sucht, ein Vorgang mehr
als ein Besitz. Diesem Streben folgt er auch unabhängig von
der Gesellschaft. Selbst Robinson gibt sich Rechenschaft über
die vergehende Zeit; er pflegt seine Erinnerungen; er macht
sich Gesetze/Regeln; er beobachtet und erklärt die Natur; er
liest, dichtet, singt – und vervollkommnet sich darin; er bildet
Vorstellungen aus – Hoffnungen auf Rettung und einen „Sinn“
für den Fall, dass diese ausbleibt. Das ist die persönliche Bildung,
die, wie man sieht, stark von der Kultur bestimmt wird, in der
einer aufgewachsen ist, die aber auch ohne sie Geltung hat.
Bildung ist zweitens das, was den Menschen befähigt, in seiner
geschichtlichen Welt, im état civil, zu überleben: Das Wissen
und die Fertigkeiten, die Einstellungen und Verhaltensweisen,
die ihm ermöglichen, sich in der von seinesgleichen ausgefüllten Welt zu orientieren und in der arbeitsteiligen Gesellschaft
zu überleben. Das ist die praktische Bildung.
Bildung ist drittens das, was der Gemeinschaft erlaubt, gesittet
und friedlich, in Freiheit und mit einem Anspruch auf Glück
zu bestehen: Sie richtet den Blick des Einzelnen auf das Gemeinwohl, auf die Existenz, Kenntnis und Einhaltung von Rechten und Pflichten, auf die Verteidigung der Freiheit und die
Achtung für Ordnung und Anstand. Sie ist für die richtige Balance in der Gesellschaft zuständig. Sie hält zur Prüfung der
Ziele, der Mittel und ihrer beider Verhältnisses an. Sie befähigt
zur Entscheidung angesichts von Macht und begrenzten Ressourcen in begrenzter Zeit. Das ist die politische Bildung.
Alle drei Bildungsaufgaben haben wir der Schule übertragen.
Keine darf der anderen geopfert werden. Angesichts der Entwicklungen in der Weltwirtschaft, auf dem Arbeitsmarkt, in der
Technologie liegt es nahe, die unmittelbar verwertbaren Ergebnisse von Bildung, die marketable skills, besonders zu fördern.
Der Bildungsplan 2004 der Landesregierung muss auf der Gleich-
12
gewichtigkeit aller drei Aufträge bestehen – der Ausbildung
der Gesamtpersönlichkeit der Schülerinnen und Schüler, der
Überlebensfähigkeit der Gesellschaft und der Übung der jungen Menschen in der Rolle des Bürgers unserer Republik, des
entstehenden Europa, der zukünftigen Weltgemeinschaft. Der
Schule freilich fällt es nicht leicht, sie in Einklang und Gleichgewicht zu halten. Es gibt – meist durch äußere Umstände und
Entwicklungen begünstigt – mal ein Übergewicht der einen,
mal der anderen Aufgabe. Dann müssen die Verantwortlichen
korrigierend eingreifen und die Ausgeglichenheit wiederherstellen.
2. Den Maßstab für ihr Handeln finden sie in der Verfassung
des Landes Baden-Württemberg und im Schulgesetz des Landes, die auf der freiheitlich-demokratischen Grundordnung der
Bundesrepublik beruhen.
3. In ihnen ist das Verhältnis von „Erziehungsanspruch“ der
Eltern und „Bildungsanspruch“ der öffentlichen Schule behutsam geregelt. Die letztere ist ein Lernfeld für die Beziehungen
der jungen Menschen untereinander und zwischen ihnen und
Personen aus anderen Kulturen, mit anderen Biografien, Wertvorstellungen, Lern- und Denkgewohnheiten – mit anderen
Stärken und Schwächen, Erwartungen und Erschwernissen. Die
Schule hat darum immer auch einen Erziehungsauftrag, so wie
das Elternhaus selbstverständlich nicht aufhört, an der Bildung
der Schülerinnen und Schüler mitzuwirken. Der Auftrag der
öffentlichen Schule verpflichtet diese zu enger und einvernehmlicher Zusammenarbeit mit den Eltern und legt eine sachliche
Kooperation mit außerschulischen Partnern (Kommunen, Kirchen, Betrieben, Vereinen, Kultureinrichtungen) nahe.
4. Die Schule und die sie anleitenden Pläne haben über die drei
genannten Formen der Bildung hinaus psychische, soziale und
wirtschaftliche Wirkungen. Kein Kind kommt ohne jegliche
Prägung in die Schule: Jungen und Mädchen, Einzelkinder und
Geschwisterkinder, Kinder aus behütendem und begütertem
Elternhaus und Kinder aus unordentlichen und benachteiligten
Verhältnissen. Jeder junge Mensch hat ein Recht auf Erziehung
und Bildung. Die öffentliche Schule schuldet ihm jede zur Erfüllung dieses Rechts nötige Hilfe – unabhängig von Herkunft,
Geschlecht, wirtschaftlicher Lage und unter ausdrücklicher
Berücksichtigung seiner besonderen Begabung. Kein Kind darf
fallengelassen werden. Kein Schüler, keine Schülerin sollte die
Schule verlassen, ohne wenigstens die „Ausbildungsfähigkeit“ erreicht zu haben. Diese wird vor allem in dem der Hauptschule
gewidmeten Teil des Bildungsplans 2004 gründlich neu bedacht.
Die Durchlässigkeit der Schularten füreinander dient der Erprobung anderer Wege für den Einzelnen, der pädagogischen
Nutzung gegebener Vielfalt, der Korrektur verfehlter Entscheidungen. Die Schule ist zu angemessener Förderung und Motivation auf allen Stufen und in allen Schularten verpflichtet.
5. Die Landesverfassung und das Schulgesetz erteilen den
Schulen den Auftrag: „… die Kinder auf der Grundlage christlicher und abendländischer Bildungs- und Kulturwerte“ zu erziehen. Diese wiederum gebieten christliche Toleranz und die
Achtung der Würde und Überzeugung anderer; die Schulen
sind offen für Schülerinnen und Schüler anderer Kulturen; sie
bemühen sich, die Einwanderer in unser Land zu integrieren.
ZIELE, DIE DIE SCHÜLERINNEN UND SCHÜLER
ERREICHEN SOLLEN
Die Aufstellung der von den Schülerinnen und Schülern zu
erreichenden Ziele ist eine notwendige, befriedigende, geläufige und darum oft ausufernde Übung von Bildungsplanern. Wirksam wird eine solche Liste durch drei Eigenschaften: Sie muss
knapp sein und Profil zeigen; die Ziele müssen dem Auftrag der
Schule entsprechen; die Ziele müssen mit den der Schule zu
Gebote stehenden Mitteln und Verfahren erreichbar sein.
In dieser Einführung kann die dritte Bemühung nur angedeutet werden; die Ausführung bleibt dem Bildungsplan 2004
selbst in seinen einzelnen Teilen vorbehalten.
Diese Einführung nimmt eine einfache, ohne Expertenwissen
verständliche Einteilung der Erwartungen vor – in (a) Einstellungen, (b) Fähigkeiten und (c) Kenntnisse.
(a) Einstellungen
Die erstrebten, von der Schule zu fördernden Einstellungen
umfassen Haltungen, Bereitschaften, Hemmungen, Gewohnheiten, Überzeugungen, Gewissheiten und Zweifel; sie werden
gestützt und erhellt durch Vorstellungen – vom Menschen, von
der Gemeinschaft, von Lebensaufgaben und Lebenssinn, von
Befriedigung und Glück, von Frieden und Gerechtigkeit, von
Schuld und Vergebung, von Geschichtlichkeit und Natur, von
Gesundheit, Schönheit, Endlichkeit, Schicksal, von Gott. Solche Einstellungen sind nur sehr begrenzt lehrbar (und was
„lehrbar“ ist, fällt bei den „Kenntnissen“ an). Sie sind nicht auf
bestimmte Veranstaltungen, zum Beispiel Unterrichtsfächer,
der Schule beschränkt. Sie sind nicht abprüfbar, nicht irgendwann als „erreicht“ abzubuchen wie die „Kompetenz“ Autofahren oder die „Kompetenz“ freie Rede. Sie sind darum jedoch einer systematischen Pflege, Übung, Bewusstmachung
keineswegs entzogen.
Man hat vor zwanzig Jahren in empirischen Untersuchungen
gezeigt, in welchem Maß eine Schule für ihr „Ethos“ aufkommen kann und in welchem Maß dies dem Wohlbefinden und
der Leistungsfähigkeit des Einzelnen, der Schulgemeinschaft
und ihrem Klima förderlich ist. An den Gewinn zu erinnern,
den die Gesellschaft von bestimmten Einstellungen ihrer gegenwärtigen und künftigen Bürgerinnen und Bürger hat, ist der
Sinn der folgenden Liste. Sie verknüpft bestimmte Einstellungen deutlich mit dem „Auftrag der Schule“ in einer Welt, in
der das Schwinden der „Kohäsionskräfte der Gesellschaft“ beklagt wird.
Die aufgeführten Einstellungen sind sämtlich dem Bildungsplan 2004 selbst entnommen. Diesem zufolge bemüht sich jede
Schule, ihren Schülerinnen und Schülern durch das Verhalten
der Erwachsenen; durch freundliche und geduldige Ermutigung;
durch öffentliche Belobigung und individuelle Belohnung; durch
Gewährung von Spielraum, Mitwirkung, geeigneten Herausforderungen; durch Bereitstellung von Bewährungsmöglichkeiten,
Aufgaben und sinnvollen Ordnungen die folgenden zehn prägenden Erfahrungen zu geben:
1. Schülerinnen und Schüler gewinnen Lebenszuversicht, überwinden mitgebrachte Ängste, haben Freude am Lernen, an trial and
error; sie entfalten ihre Neugier und lenken sie in befriedigende
Bahnen, erwerben die Bereitschaft, immer weiter zu lernen.
2. Schülerinnen und Schüler gewinnen nicht weniger Freude
am Bewahren und Schützen gefährdeter Güter der Natur, des
Kleinen, Schwächeren, Verletzlichen, der vorgefundenen guten
Ordnung, der ihnen selbst gewährten Freundlichkeit, Sicherheit und Rechte.
3. Schülerinnen und Schüler erfreuen sich der Verlässlichkeit
anderer und bringen diese darum selber auf; sie übernehmen
ihren Part in der arbeitsteiligen Welt; sie verbinden damit die
Befriedigung, gebraucht zu werden; ihre Leistungsbereitschaft
steigert sich mit der Wahrnehmung guter Leistung.
4. Schülerinnen und Schüler entwickeln erst ein Gefühl, dann
eine Pflicht für die Gestaltung und Verbesserung der gemeinsamen Lebensverhältnisse, für deren Voraussetzungen und Ziele;
sie wollen nun aktiv am Leben erst der kleineren, dann der
großen Gemeinschaft teilnehmen; sie stellen sich der Verantwortung für ihr Handeln.
13
5. Schülerinnen und Schüler lernen, dass sie dazu Überzeugungen, Wertvorstellungen, Maßstäbe brauchen, dass ihnen zusteht, Kritik zu üben, und dass sie Konflikte wagen müssen; sie
entwickeln Gelassenheit und Leidenschaft im öffentlichen
Streit; sie erfahren, dass es lohnt, „durchzuhalten“ – sie lernen,
wann es gut ist, nachzugeben; sie erkennen die der Demokratie
zugrunde liegenden schwierigen, aber heilsamen Prinzipien; sie
erkennen die Not von Randgruppen, beziehen sie ein, geben
ihnen Hilfe.
6. Schülerinnen und Schüler lernen, der Gewalt zu entsagen –
der physischen wie der psychischen; sie nehmen die friedensund sicherheitsgebende Funktion des Rechtes und des staatlichen Gewaltmonopols wahr; sie erfahren die Notwendigkeit
und außerordentliche Wirksamkeit der Zivilcourage – oder die
Scham darüber, dass sie sie nicht aufgebracht haben.
7. Schülerinnen und Schüler gewinnen ein klares Verhältnis
zum eigenen und zum anderen Geschlecht, zu den biologischen
und seelischen Funktionen der Geschlechtlichkeit, zu Freundschaft und Familie, zu den Lebensphasen, zu den Alten und
deren Eigenarten, zu den ganz Jungen, die sie selbst eben noch
waren; sie lernen den Unterschied zwischen privatem und öffentlichem Leben und wie man das erstere abschirmt; sie erfahren
ihre „Identität“, indem sie sich entscheiden; sie erfahren auch,
dass die Stärke ihrer Entscheidung in der Wahrhaftigkeit der
Begründung liegt: Ohne sie ist Ich-Stärke eher eine Schwäche.
8. Schülerinnen und Schüler lernen genießen: Ruhe, Bewegung, Spiel, Schönheit, Natur, Kunst; sie lernen, wie man Genuss dosiert und verfeinert.
14
9. Schülerinnen und Schüler weiten ihren Blick über die Nachbarschaft, die Stadt, die Republik hinaus zu Nachbarländern, zu
Europa, zur Welt – sie gewinnen mit der weltbürgerlichen Freiheit einen Sinn für die Besonderheit ihres eigenen Volkes, ihrer
eigenen Sprache, ihres eigenen Landes.
10. Schülerinnen und Schüler lernen, sich „letzten Fragen“ zu
öffnen – sie entscheiden sich zwischen Aufklärung und Glaube
oder für eine Verbindung von beidem.
Einstellungen gibt es nicht „absolut“. Sie sind immer von Fähigkeiten abhängig und mit Sachverständnis verbunden, wenn sie
wirksam sein sollen. Sie dürfen diesen aber nicht nachgestellt
oder geopfert werden, nur weil sie sich nicht in gleicher Weise
„operationalisieren“ lassen. Sie stehen darum hier an erster
Stelle.
(b) Fähigkeiten
Das Wort „Fähigkeiten“ dient in der Pädagogik von alters her
der begrifflichen Abgrenzung von diesen zu „Kenntnissen“ und
zu „Einstellungen“. Das Wort macht etwas benennbar, was nicht
in oder hinter den anderen Forderungen verschwinden soll. In
der Praxis aber sind die in der Schule angestrebten Fähigkeiten
von bestimmten Sachverhalten wie von bestimmten seelischen
Dispositionen nicht zu trennen. Die klare begriffliche Trennung hat den Vorteil, dass die Zusammenfügung ebenso klar
vorgenommen werden kann.
Das Wort „Kompetenz“ hat man einem internationalen Trend
folgend auch in Deutschland eingeführt, gerade um die begriffliche Unterscheidung aufzuheben. Die Kompetenz „Lesefähigkeit“ beispielsweise soll erweitert werden: um Lesebereitschaft,
Lesegewohnheit, Freude am Lesen, den Willen zur „Entzifferung“ der schriftlichen Botschaft, ein Bewusstsein von der allgemeinen Wichtigkeit des Vorgangs einerseits und eine „sachliche“
Vertrautheit mit den Textsorten, Darstellungs- und Wirkungsabsichten, Verdichtungs-, Verschlüsselungs-, Verfremdungstechniken, die der Schreiber verwendet, und nicht zuletzt um die
Kenntnis der Hilfsmittel, die dafür zur Verfügung stehen, andererseits.
Der Vorteil des Kompetenzbegriffs liegt in der kategorischen
Entfernung von hier bloßer Stoffhuberei und da Gesinnungspflege. Er erlaubt bildungslaufbahn- oder curriculumunabhängige Vergleiche; er bringt die Schularbeit den Lebensaufgaben
näher, die in der Tat weder der Einteilung in die drei Qualifikationskategorien noch gar in die Fächer oder Kenntnisgebiete
folgen.
Der Bildungsplan 2004 entscheidet sich nicht für das eine,
gegen das andere Modell; er beschreitet beide Wege: Er benennt
die Kompetenzen, über deren Bezeichnung sich Einigkeit abzeichnet,
personale Kompetenz,
Sozialkompetenz,
Methodenkompetenz,
Fach- (oder Sach-)Kompetenz,
enthält sich aber einer Festlegung der Bestandteile und ihrer
Gewichtung.
Wieder begnügt sich diese Einführung mit zehn Beispielen aus
der Fülle der im Bildungsplan 2004 postulierten Fähigkeiten.
1. Die Schülerinnen und Schüler erwerben im Unterricht die
Fähigkeit sowohl allgemeiner wie gezielter Aufmerksamkeit;
Beobachten und Zuhören werden bewusst geübt und in den
Dienst von Erkenntnisgewinn genommen; die Schülerinnen
und Schüler lernen zwischen Beobachtung und Bewertung zu
15
unterscheiden; sie verstehen das Prinzip der „Objektivierung“
und lernen beispielhafte Mittel dieses Verfahrens kennen; sie
nehmen den Unterschied zwischen „science an Sachen“ und
„science an Lebewesen“ wahr; deduktive und induktive Vorgehensweisen werden verglichen; sie lernen, Sachverhalte zu
recherchieren, Beobachtungen zu protokollieren, unter verschiedenen Beobachtungs-Gesichtspunkten zu wählen, ihre
Erkundungen zeitlich und sachlich zu planen.
2. Die Schülerinnen und Schüler werden im Unterricht durch
geeignete Fragen zum Denken angeleitet; erstrebt wird die
Fähigkeit, neben gleichsam alltagssprachlichen Denken aus gegebenem Anlass begrifflich zu denken. Definitionen, Folgerungen, Begriffsabgleichungen begleiten die Aufnahme und
Prüfung von Sachverhalten.
3. Die Fähigkeit, über das mechanische Lesen hinaus, Texten
unterschiedlicher Länge und Machart den in ihnen gemeinten
Sinn zu entnehmen, kann durch vielerlei Techniken erleichtert
werden, geht aber in diesen nicht auf. „Mit dem Bleistift lesen“
erzwingt eine Unterscheidung zwischen Wichtigem und Beiläufigem, garantiert aber nicht, dass man sie richtig trifft. Die
Lesefähigkeit wird darum ständig durch Lese-Erörterung zu begleiten und zu steigern sein. Exzerpieren, Protokollieren, Zusammenfassen, Kontrollfragen, die man sich selbst stellt, das
„visuelle Gedächtnis“ werden routinemäßig geübt.
4. Redefähigkeit ist im Zeitalter von Mitsprache und Demokratie, aber auch angesichts der verfügbaren technischen Mittel
von nicht geringerer Bedeutung als die Lesefähigkeit. Die
Schülerinnen und Schüler erfahren im Unterricht, was wirksame und verständliche Rede ist; der Diskurs erfährt eine geeignete Übung durch das organisierte Streitgespräch (debating).
Auch die eigene Person, nicht nur der Streitgegenstand gewinnt durch die Darstellungsfähigkeit; die Ordnung der Gedanken und Empfindungen im Gespräch wie in der schriftlichen Aufzeichnung dürften von wenigen Bildungsvorgängen
in ihrer Wirkung übertroffen werden.
5. Schülerinnen und Schüler erwerben fremde Sprachen noch
immer im Wesentlichen in der Schule. Sie erlernen Fremdsprachen umso leichter, je früher sie damit beginnen können. Deshalb
sieht der Bildungsplan 2004 das Erlernen einer Fremdsprache
ab Klasse 1 vor: Französisch als Sprache unserer Nachbarn am
Oberrhein, Englisch in den anderen Landesteilen. Im Laufe
ihrer Schullaufbahn ist für alle Schülerinnen und Schüler Englisch vorgesehen. Französisch hat auch in den weiterführenden
Schulen eine herausragende Rolle. Griechisch und Latein können
und sollten von Gymnasiasten in Formen gelernt werden, die
ihnen dabei helfen, die Geschichte Europas, seine Denk- und
Sprachformen zu entschlüsseln.
6. Die Fähigkeit, in gegebenen Sachverhalten die sie klärenden
mathematischen Relationen zu erkennen, ist gewiss nicht ohne
Kenntnisse der (reinen) Mathematik möglich. Gleichwohl gilt
es in erster Linie, mit elementaren mathematischen Mitteln die
Mathematisierung eines Problems vorzunehmen, durch die
dieses verständlich und lösbar gemacht werden kann.
7. Im Zeitalter des Computers ist eine Beherrschung dieses
Gerätes und ein sinnvoller Gebrauch des Internet-Zugangs
unerlässlich. Neben dem Computer als Arbeitsmittel und dem
Internet als Ressource bleiben Einrichtungen wie Bibliotheken, Videotheken, Museen und Sammlungen notwendige, insbesondere in der Schule und durch die Schule zugänglich zu
machende Hilfsmittel. Die Schülerinnen und Schüler lernen,
sich der Auskunftsmittel – vom Sachbuch und Nachschlagewerk bis zur CD und CD-ROM – geläufig zu bedienen.
8. Im Zeitalter zunehmender Mitspracherechte erwächst dem
Einzelnen eine Mitsprachepflicht. Er muss dazu die im Abendland ausgebildeten Ordnungen und Verfahren kennen: Die
Verfahrensregeln (parliamentary procedure) sollten an allgemein
bildenden Schulen aus jedem geeigneten Anlass geübt und
dadurch in ihrer Funktionsweise verstanden werden.
9. In der arbeitsteiligen Welt haben Kooperationsfähigkeit und
die Möglichkeit, sich anderen verständlich zu machen, die Bereitschaft, sich ihren Fragen auszusetzen, hohen Rang.
16
10. Alle Schülerinnen und Schüler müssen rechtzeitig auf die
Bewältigung ihres zukünftigen Lebens zu blicken lernen – sich
Lebensentwürfe machen und ihre Ausstattung dafür selber zu
planen lernen.
(c) Kenntnisse
Die insbesondere seit Pisa erkennbare und befolgte Absicht
der Bildungsplaner, von den Wissenspyramiden wegzukommen, die die alten Lehrpläne kennzeichneten, nimmt eine frühere Bemühung wieder auf, die volkstümlich „Entrümpelung“
hieß und bildungstheoretisch mit der „Exemplarizität“ des
jeweils zu lernenden Gegenstandes begründet wurde.
Auch unter diesem Gesichtspunkt verhält sich der Bildungsplan 2004 „konservativ“. Die Kenntnisse, die in ihm als „verbindlich“ erklärt werden, bleiben weitgehend den Fächern
und, wo es sie inzwischen gibt, den Fächergruppen zugeordnet.
Vor allem aber kann hier nur in großer Allgemeinheit von
„schulartübergreifenden“ Standards gesprochen werden. Ein
gegliedertes Schulsystem, das die Wissensgegenstände (den so
genannten „Inhalt“ der Bildung) nicht gliedert, würde sich
selbst widerlegen.
Wieder versucht diese Einführung eine Vorstellung davon zu
vermitteln, was durch strenge Konzentration, durch die Einführung von Kerncurricula und Kontingentstundentafeln und
durch einen Kanon „zentraler Themen“ erreicht werden kann:
größere Übersicht, ein Sinn für die Einheit der Bildung, eine
Vereinfachung des Gesamtplans, Spielräume für individuelle
Schulcurricula.
Und wiederum beschränkt sich diese Einführung auf zehn Gebietsoder Themenangaben, die die Grundtendenz des Bildungsplans
2004 veranschaulichen: Konzentration, Konsistenz, Kontur.
1. Der Mensch, seine Anlagen und seine Kultur. Die hier zu erwerbenden Kenntnisse reichen von anthropologischen Grunddaten, geographischen und klimatischen Lebensbedingungen
bis zu den in Mythen, Geschichtsdeutungen und Kunstwerken
der Kulturen gefassten „Menschenbildern“: Schöpfungsgeschichte, Prometheus-Sage, Evolutionstheorie, vorgeschichtliche
und geschichtliche Befunde, homo sapiens / homo faber / homo
psychologicus.
2. Welt, Zeit, Gesellschaft. Die Schülerinnen und Schüler
erwerben Kenntnisse von den wichtigsten Machtgebilden (Herrschaftsformen), Lebensgemeinschaften, Bewegungen, Entwicklungen, Revolutionen, von Abhängigkeit und Spontanität
menschlichen Handelns, von Konflikten und Katastrophen an
ausgewählten geeigneten Beispielen aus Vergangenheit und
Gegenwart; daneben und dazu wird ein Epochen- und DatenGerüst aufgebaut.
3. Geschichtlichkeit, Geschichtsbilder, geschichtliche Gestalten. Innerhalb dieses Gerüsts gewinnen die Schülerinnen und
Schüler deutliche Vorstellungen von den folgenden ausgewählten Vorgängen oder Themen: von der Antike, vom Mittelalter,
vom Ausgreifen Europas auf die Welt, von der Aufklärung
(Französische Revolution), vom I. und II. Weltkrieg und der
Hitler-Zeit, von der Nachkriegsgeschichte; sie kennen die
Taten und Wirksamkeit einzelner Personen in der Geschichte.
4. Materie, Natur, Technik. Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten elementare Kenntnisse über die uns umgebende und
tragende physische Welt, über lebende Organismen und ihre
Entwicklung, über chemische Substanzen und ihre Verbindungen, über die klassischen Gebiete und wesentlichen Gesetze der Physik – und über die an ihnen entwickelte „science“,
deren Segnungen und andere Folgen, über „Werkzeug“ und
Technik, über deren typische Verfahren, ihre ökonomischen
und ökologischen Wirkungen je an geeigneten Beispielen.
17
5. Wirtschaft, Arbeit, Gesundheit. Die Schülerinnen und Schüler bilden sich einfache Vorstellungen von den gesellschaftlichen Mittelsystemen. Dass der Bürger nicht ausreichend weiß,
wie die ineinander greifenden Faktoren Arbeit, Rohstoff, Kapital,
Produktivität, Handel, Verkehr, soziale Auffangnetze, Gesundheitsversorgung funktionieren, macht einen Teil der Krisen aus,
die die statischen Republiken im gegenwärtigen Wandel der
Verhältnisse durchmachen. Anschauliche Modelle der elementaren Abhängigkeiten können für ein größeres Maß an Klarheit
und Entscheidungssicherheit sorgen.
6. Mathematik als Geisteswissenschaft. Über die „Fähigkeit“
der Mathematisierung hinaus verfügen die Schülerinnen und
Schüler über rudimentäre Kenntnisse der euklidischen Geometrie und der Algebra, also über die mathematischen Grundfunktionen: Zählen, Messen, Relationieren, Strukturieren (in
Raum und Zeit), Algorithmisieren. Sie verstehen, was es heißt:
„eine gegebene Größe in ein Verhältnis zu einer anderen setzen“ und was in der Statistik, im Kalkül, in der Wahrscheinlichkeitsrechnung geschieht. Sie verfügen über mathematische
Lösungsmodelle – wiederum elementarer Art – und über ein
Repertoire an mathematischen Darstellungsformen: Tabellen,
Diagramme, Koordinatensysteme – eine Mischung aus Fähigkeit und Kenntnis. Schließlich: Die Schülerinnen und Schüler
haben Mathematik als ein ästhetisches Ereignis erfahren.
7. Sprache und Sprachen. Auch hierbei handelt es sich um ein
Gemisch aus Fähigkeiten und Kenntnissen. Eindeutig zu den
Kenntnissen zählt der Aufbau des indogermanischen Satzes
und damit einhergehend die Beherrschung der gemeinsamen
grammatischen Nomenklatur. Die Schülerinnen und Schüler
verbinden ihre Sprachkenntnisse mit Vorstellungen von der
Lebensweise des Volkes, das die jeweilige Sprache spricht. Sie
verfügen über die Regeln der jeweiligen Rechtschreibung.
8. Die Literatur. Die Schülerinnen und Schüler kennen die
wichtigsten zum Verständnis der Literaturgattungen und -epochen notwendigen Einteilungen. Als Ergebnis eines gelungenen Literaturunterrichts wird erwartet: Jede Schülerin, jeder
Schüler kann zwei Gedichte nach Wahl auswendig und kann
die Wahl begründen; jede Schülerin, jeder Schüler hat drei
erzählende Werke ganz gelesen, kann ihren Inhalt wiedergeben
und erklären, warum sie ihr/ihm wichtig sind; jede Schülerin,
jeder Schüler hat zwei Theaterstücke gesehen, zwei weitere gelesen und möglichst an der Aufführung eines Stückes mitgewirkt – und weiß, welche Wirkung es tun will/wollte, jetzt tut
oder verfehlt. Der Umgang mit ausgewählten Werken hat die
Schülerinnen und Schüler zu neugierigen, genauen, der historischen Schwierigkeiten bewussten Leserinnen und Lesern gemacht, zu Lesern, die sich fragen, wie es zu diesen wunderbaren Wirkungen kommt, wie sich Dichtung zu Wirklichkeit verhält, welche Möglichkeiten sie selber hätten, so etwas zu
schreiben, und die mit dieser Gewohnheit ihr Leben lang fortfahren. Insofern gehört dies eher zu den „Einstellungen“ als zu
den „Kenntnissen“. – Wer an einem Lesekanon festhält, wird
dies am besten mit dem Argument tun, eine Kultur erhalte
sich mit gemeinsamen „Geschichten“ auch eine gemeinsame
Verständigungsmöglichkeit. Nicht „gelesen haben“, sondern
„gern und mit Gewinn lesen“ ist das Ziel.
9. Die Künste. Die „Kenntnis“ der Künste besteht in erster
Linie im Anhören und Betrachten der Werke – mit Muße, konzentriert und wiederholt. Dann erst wollen sie verstanden sein.
Kunst- und Musikgeschichte und -theorie können dabei
behilflich sein, wenn sie zugleich ein Stück Kulturgeschichte
sind.
10. Alle Schülerinnen und Schüler sollten eine Vorstellung von
der Vielfalt der Religionen in der Welt haben. Die Unterweisung im Christentum in Form der evangelischen und katholischen Religionslehre ist den Schulen Baden-Württembergs
durch das Gesetz vorgeschrieben – für die, die dies in Anspruch nehmen. Diese sollten darüber hinaus Kenntnis von
ihren Unterschieden untereinander und zu den anderen Religionen haben. Wer keiner Religionsgemeinschaft angehört, sollte
dennoch am Religionsunterricht teilnehmen dürfen. Alle Schülerinnen und Schüler sollten in die Grundfragen und -begriffe
der Ethik eingeführt werden. Alle Schülerinnen und Schüler
sollten zur Klärung ihres alltäglichen Philosophierens einige
große Philosophen-Gestalten und deren Lehre kennen.
18
DIDAKTISCHE UND METHODISCHE PRINZIPIEN
Die Entwicklung der Schule weg von der Belehrungsanstalt,
hin zu einer pädagogischen Einrichtung vollzieht sich in Deutschland seit Jahrzehnten in den einzelnen Schulgemeinden, Schulen, Unterrichtsfächern und Unterrichtsarten („on the classroom
level“). Der Bildungsplan 2004 zieht in vieler Hinsicht nur
nach. Mit ihm und insbesondere mit der Formulierung bestimmter didaktischer und methodischer Prinzipien (nicht Methoden!) unterstützt die Schulverwaltung die Lehrerschaft; sie
leitet nicht so sehr zu bestimmten Vorgehensweisen an, sie gibt
diesen vielmehr zustimmend Ausdruck. Sie warnt gleichzeitig
vor möglichen Fehlentwicklungen, die mit anderen wichtigen
Entwicklungen einhergehen könnten – mit der Einführung
neuer Medien in den Unterricht, mit der systematischen Überprüfung (Evaluation) durch standardisierte Tests, mit einer vielfach nahegelegten und mit den heutigen technischen Mitteln
möglichen radikalen Individualisierung und Materialisierung des
Lernens (Arbeitsbögen ersetzen den gemeinsamen Unterricht).
Die Ablösung der Belehrung (das Abarbeiten von Stoffplänen)
durch eine Anstiftung zum selbstständigen Erwerb von Fähigkeiten, Kenntnissen und Verhaltensdispositionen vollzieht sich
vermutlich eher aufgrund der hier angesprochenen Prinzipien
als aufgrund der bisher dargestellten veränderten Lernziele und
Kompetenzlisten.
Wiederum folgen hier beispielhaft – also nicht auf Vollzähligkeit hin bedachte – didaktische und Verfahrensprinzipien.
1. Das Lernen ist in einem doppelten Sinn handlungsorientiert,
nämlich erstens auf seine spätere Anwendbarkeit – im Alltag
und im Beruf – hin ausgelegt: Man weiß oder kennt eine Angelegenheit nicht nur, man kann in ihr handeln; das Lernen vollzieht sich zweitens zu einem großen Teil durch Handeln; im
Bildungsplan 2004 kommt darum häufig der Ausdruck „im
Handlungsvollzug“ vor; in der pädagogischen Theorie heißt
dies „learning by doing“ (Lernen durch Handeln).
2. Die Lernhandlung erlaubt nicht nur, sie verlangt Selbstständigkeit, Eigenverantwortung, Selbstkontrolle (selfdirection).
Ein Logbuch (das ist die Protokollierung des täglichen Lernens), die bewusste Mitteilung des Gelernten an andere (Präsentation), die Sammlung der eigenen Leistungen (im Portfolio) leisten mehr für das Qualitätsbewusstsein als Lehrerurteil und Zensur. Die Verantwortung für das eigene Lernen findet eine wichtige Ergänzung und Anregung in der Verantwortung für das gemeinsame (von der Lehrkraft veranstaltete)
Lernen. Die Schülerinnen und Schüler werden an der Planung
des Unterrichtsverlaufs, an der Wahl der Anlässe und Gegenstände beteiligt, was wiederum die Teilnahme am Unterricht
verstärkt.
3. Das Lernen – wie auch das Lehren – soll für die eigene Person bedeutsam und bewegend sein. Es nimmt darum von der
Frage, dem Verstehens- oder Lebensproblem der Schülerinnen
und Schüler seinen Ausgang. „Aktiv-entdeckend“ heißt es im
Bildungsplan 2004. Auch der Lehrer, die Lehrerin lehrt nicht
„Fertiges“ und „Endgültiges“, sondern etwas, das ihn oder sie
noch umtreibt und an dem er oder sie vorlebt, wie man zu
einer Lösung kommt. Was ein Lehrer, eine Lehrerin lehrt, sollte ihm oder ihr immer wichtig sein.
4. Ermutigung, die Vermeidung von unnötigem Versagen (Demotivation), die lustvolle Herausforderung sind hohe Künste
und können nicht in einem Bildungsplan verordnet werden.
Ein hier einschlägiges Prinzip aber ist die von der Klärung der
Sachverhalte ausgehende Lernzuversicht. Die wichtigste Leistung der Lehrenden ist, Verstehen zu ermöglichen.
5. Wenn Lehrende einen hohen Leistungsbegriff haben und originelle, abweichende, nicht geplante Lösungen anerkennen (und
diese zur geplanten Lösung in Beziehung zu setzen vermögen),
ist das Ausweis ihrer Sachkenntnis mehr als ihrer Lässlichkeit.
6. Kinder lernen viel voneinander, jüngere vor allem von älteren (cross-age teaching), aber auch ältere, indem sie jüngeren
19
etwas erklären; vollends aber lernen sie gemeinsam. Kooperation ist, wie das Handeln und die Selbstständigkeit, nicht nur
Ziel, sondern Mittel des Lernens.
7. Wie der Zusammenhang des Lernens unter den Schülerinnen
und Schülern ansteckend ist, so ist es auch der Zusammenhang
der Gegenstände und Kompetenzen. Eine Kompetenz im Sinne
des Bildungsplans ist immer mit einer anderen Kompetenz verbunden. Fachkompetenz tritt „nie isoliert“ auf, heißt es. Soziale Kompetenzen sind mit personalen, Fachkompetenzen mit
methodischen Kompetenzen verschränkt und gemeinsam zu
entwickeln.
8. Der Erfolg des veranstalteten Lernens ist stark von einer
sinnvollen Rhythmisierung abhängig – einem Wechsel von
Konzentration und Gelassenheit, von Aufnahme und Wiedergabe, von körperlich-sinnlicher und geistiger Beanspruchung.
9. Das Lernen wird durch „Lernstrategien“ erleichtert; diese
sind jeweils in der Lernsituation und am geeigneten Gegenstand bewusst zu machen und zu üben. Die Lehrenden sorgen
für geeignete Anlässe zur Wiederholung, Abwandlung, „Transfer“ des Gelernten – neben der Übung in den oben auf Seite
15 aufgezählten Techniken. Den Lehrenden muss das Prinzip
des Spiralcurriculums (Steigerung und Erweiterung wiederkehrender Anforderungen) geläufig sein – den Lernenden nicht
unbedingt.
10. Außerschulische Erfahrungen und außerschulischer Einsatz
tragen in hohem Maß zur Lernmotivation bei, sind darum
systematisch einzubeziehen und bei der Bewertung hoch zu
veranschlagen. „Aus der Schule gehen – etwas in die Schule
mitbringen“, diese Maxime steigert die Wirksamkeit der Schule und ihrer Gegenstände.
MASSNAHMEN UND EINRICHTUNGEN ZUR
schulen auferlegte Aufgabe, eigene Schulcurricula aufzustellen.
Auch hier bringt die Einführung nur eine Auswahl der im Bildungsplan 2004 aufgeführten Maßnahmen zur Anschauung, die
für die Absichten des Planes charakteristisch sind.
1. Für die einzelnen Fächer der einzelnen Schulart werden
Kerncurricula verbindlich vorgegeben. Sie nehmen zwei Drittel
der Unterrichtszeit der Schülerinnen und Schüler in Anspruch.
Der Sinn der Kerncurricula ist, erstens ein Maß der erwarteten
Lern- und Unterrichtsleistungen zu definieren und damit zweitens den Freiraum für das schuleigene Curriculum zu sichern.
SICHERUNG DES AUFTRAGS,
DER BILDUNGSZIELE, DER DIDAKTISCHEN
UND METHODISCHEN PRINZIPIEN
Mit Maßnahmen sind dienstbare einzelne Vorkehrungen gemeint,
die die Struktur der Schule unberührt lassen. Sie werden hier
nicht um ihrer selbst willen dargestellt. Wichtig sind sie gleichwohl; ihre Tragweite dürfte sogar die Strukturveränderungen
übertreffen, die in der Vergangenheit so heiß umkämpft worden
sind.
Der Bildungsplan im eigentlichen Sinn wird durch diese Maßnahmen in sich dynamisiert, insbesondere durch die den Einzel-
2. Die Schulcurricula sollen von den Schulen selbst erarbeitet
werden. Aus diesem Planungsvorgang wie aus seiner selbstständigen Ausführung wird ein erhöhtes Interesse für und ein
intensiver Einstand in die projektierte pädagogische Aufgabe
erwartet. Die Schulcurricula werden durch bestimmte Leitgedanken (zur Bedeutung des jeweiligen Faches im jeweiligen
Bildungsgang) geordnet. Die im Bildungsplan 2004 genannten
Motive lauten „Erweiterung des Repertoires“ und „Vertiefung/
Intensivierung“ des Umgangs mit bestimmten gewünschten, in
den örtlichen Gegebenheiten angelegten Lernmöglichkeiten.
20
unterschiedlichen Lebenswelten im schulischen Umfeld
Rechnung tragen?
Wie kann in der Schule erreicht werden, dass Mädchen
und Jungen sich bei aller Verschiedenheit als gleichberechtigt und gleichwertig wahrnehmen, um zu einer
geschlechtlichen Identität zu finden?
3. Der Bildungsplan stellt Leitfragen zu den einzelnen Leitaufträgen der Schulen:
Lernen und Arbeiten
Welche Möglichkeiten eröffnet die Schule für eigenverantwortliches Lernen und Arbeiten?
Wie werden wir der Rolle der Sprache (insbesondere der
deutschen) in allen Unterrichtsfächern und Fächerverbünden gerecht?
Mit welchen schulinternen Konzepten stärken wir die
muttersprachlichen und fremdsprachlichen Kompetenzen
der Schülerinnen und Schüler?
Wie tragen wir der Vielsprachigkeit im Hinblick auf die
Bedeutung der Herkunftssprachen der Schülerinnen und
Schüler Rechnung?
Wie unterstützen wir bilinguales Lernen und Arbeiten?
Wie können leistungsstarke und leistungsschwache Schülerinnen und Schüler erkannt, beraten und differenziert
gefördert werden?
Wie wird das kreative künstlerische Potenzial
(zum Beispiel durch Chor, Orchester, Theater) gefördert?
Wie gestalten wir ein schulspezifisches Curriculum zur
Entwicklung der Kompetenzen?
In Gemeinschaft leben
Welche Vereinbarungen treffen wir, um die Beziehungen
untereinander zu gestalten und Orientierung zu geben?
Welche pädagogischen Möglichkeiten nutzen wir zur
Lösung von Konflikten?
Welche Hilfen bieten wir zur Bewältigung von Lebensproblemen unserer Schülerinnen und Schüler?
Wie kann die schulische Gemeinschaft besonderen
Lebensumständen von Schülerinnen und Schülern und
Demokratie lernen
Welche Formen der Mitsprache und Mitgestaltung gibt es
auf der Ebene der Klasse und der Schule?
Wie fördern wir die Übernahme von Verantwortung und
die Sprachfähigkeit so, dass Schülerinnen und Schüler an
der Ordnung der gemeinsamen Angelegenheiten mitwirken
können und wollen?
Welche Unterstützung erhält die Schülermitverantwortung?
Welche Anschauung geben wir von der politischen Demokratie „draußen“?
Mit Eltern und außerschulischen Partnern kooperieren
Wie gestalten wir die Erfüllung des gemeinsamen Erziehungsauftrags mit den Eltern?
Wie beteiligen wir Eltern und außerschulische Partner an
der Entwicklung und Umsetzung unseres Schulkonzepts?
Wie wird die außerschulische Jugendarbeit in den Unterricht/in die Schule integriert?
Zentrale Themen und Aufgaben der Schule
Wie setzt die Schule die folgenden zentralen Themen
altersgerecht um? Hier nur in zehn ausgewählten Beispielen vertreten:
• Berufliche Orientierung und Arbeitswelt;
• Dialog der Generationen;
• Europa;
• Geschlechtserziehung;
• Gesundheitserziehung und Suchtprävention;
• Konfliktbewältigung und Gewaltprävention;
• Leseförderung;
• Medienerziehung;
• Umwelterziehung und Nachhaltigkeit;
• Verbrauchererziehung und Freizeitgestaltung.
4. Die Schulen werden zu definierten Fördermaßnahmen und
Stützangeboten für leistungsschwache oder benachteiligte Schülerinnen und Schüler angehalten und befähigt. Diese Arbeit
wird in vielen Fällen vor allem durch ein Zusammenwirken mit
außerschulischen Partnern ermöglicht.
5. Im Bildungsplan 2004 werden Fächerverbünde zum ersten
Mal verbindlich eingeführt, zum Beispiel in der Hauptschule:
Welt – Zeit – Gesellschaft;
Materie – Natur – Technik;
Wirtschaft – Arbeit – Gesundheit;
Musik – Sport – Gestalten.
Diese Verbünde erlauben und verlangen ihrerseits eine andere
Zeiteinteilung und eine größere Nähe ihrer Themen zum Leben.
6. Die Schulen werden nicht nur zentral und periodisch evaluiert,
sie werden zur Selbstevaluation angehalten, befugt und befähigt. „Selbst- und Fremdevaluation bedingen einander und dienen einer empirisch gesicherten, zielgerichteten und systematischen Qualitätsentwicklung vor Ort.“ Die zentralen Prüfungen
und „Vergleichsarbeiten“ beziehen sich auf die Kerncurricula.
In ihnen vor allem werden die Bildungsstandards wirksam.
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Pausen, auf Exkursionen, im Zusammenwirken mit Sportvereinen. Ein an vielen Grundschulen eingeführtes Programm
„Grundschule mit sport- und bewegungserzieherischem Schwerpunkt“, das die Bewegungsfreude der Schülerinnen und Schüler weckt und stärkt, soll in den kommenden Jahren auf alle
Grundschulen ausgedehnt werden.
Die in dieser Einführung gegebene Übersicht über die wichtigsten Absichten, Maßstäbe und Maßnahmen des Bildungsplans
2004 gilt für alle Schularten des Landes – Grundschule, Hauptschule, Realschule, Gymnasium. Dies legt eine Allgemeinheit
und Offenheit der Darlegung nahe, die in den folgenden Einzelplänen von Präzisierungen und Festlegungen abgelöst werden. Die „Einführung“ und die jeweilige „Ausführung“ sollen
als einander ergänzende Teile gelesen werden – eben als der
eine Bildungsplan 2004.
7. An den Schulen Baden-Württembergs beginnt das Lernen
einer Fremdsprache im ersten Schuljahr.
8. Ganztagsschulen werden in dem Maß entstehen, in dem die
Gegebenheiten dies fordern oder zulassen. Die Entwicklung
dahin wird begrüßt und gefördert, weil sie über den Unterricht
hinaus ein Schulleben ermöglicht und erlaubt, pädagogischere
Zeiteinteilungen vorzunehmen. Die Schulen können die damit
verbundenen zeitlichen Spielräume auch für das Zusammenwirken mit außerschulischen Partnern und für besondere Lernprojekte in der Förderung benachteiligter und begabter Schülerinnen und Schüler nutzen. Aber auch ohne Ganztagsbetrieb
kann die Schule – aufgrund der Kontingentstundentafeln und
ihrer neuen Autonomie – zu anderen pädagogischeren Zeiteinteilungen kommen (siehe oben Seite 16).
9. Den alten Satz „Es wird gelernt, was geprüft wird“ (oft ergänzt durch den Satz „und es wird so gelernt, wie geprüft wird“)
zitiert man gemeinhin, um die Ohnmacht der pädagogischen
Absicht und der didaktischen Kunst zu bestätigen. Der bezeichnete Sachverhalt lässt sich auch zu deren Stärkung benutzen, indem man die Prüfungen bewusst so gestaltet, dass sie
dem gewollten Lernvorgang entsprechen. Das Kultusministerium
beobachtet mit Interesse Versuche, die mit der Abgleichung der
Bildungspläne mit den Prüfungen beginnen und damit die allgemein geforderte so genannte „output-Steuerung“ erst zu dem
machen, was sie sein soll: eine Verbesserung des Unterrichts.
10. Sport, Spiel und Bewegung erfahren in allen Schulen eine
über den Sportunterricht hinausgehende Förderung – in den
22
B I L D U N G S S TA N D A R D S F Ü R E VA N G E L I S C H E R E L I G I O N S L E H R E
23
GYMNASIUM – KLASSEN 6, 8, 10, KURSSTUFE
E VA N G E L I S C H E
RELIGIONSLEHRE
24
L E I T G E D A N K E N Z U M K O M P E T E N Z E RW E R B F Ü R E VA N G E L I S C H E R E L I G I O N S L E H R E
I. Leitgedanken zum Kompetenzerwerb
Der evangelische Religionsunterricht fördert religiöse Bildung
und leistet damit einen eigenständigen und unverzichtbaren
Beitrag zum allgemeinen Bildungs- und Erziehungsauftrag der
Schule.
Der evangelische Religionsunterricht ist offen für Schülerinnen
und Schüler unterschiedlicher Überzeugungen. Er leistet dadurch einen Beitrag zur Verständigung in der Pluralität.
Der evangelische Religionsunterricht zielt auf überprüfbare
Kompetenzen und Inhalte, wobei sich der Glaube selbst einer
Überprüfung entzieht.
A U F G A B E N U N D Z I E L E D E S E VA N G E L I S C H E N
RELIGIONSUNTERRICHTS
Der evangelische Religionsunterricht begleitet Kinder und
Jugendliche bei ihrer Suche nach Orientierung und Lebenssinn. Er stellt auf altersgemäße Weise den Zusammenhang von
Glauben und Leben dar. Er ermöglicht, die Bedeutung des
Evangeliums von Jesus Christus im Leben zu entdecken und
im christlichen Glauben eine Hilfe zur Deutung und Gestaltung des Lebens zu finden. Er informiert nicht nur über den
christlichen Glauben und seine Traditionen, sondern bringt die
Heranwachsenden auch mit Glauben als Einstellung, Haltung
und Lebenspraxis in Berührung.
Wahrnehmen und Begleiten
Der evangelische Religionsunterricht nimmt Kinder und Jugendliche mit ihren Lebensfragen, Sorgen, Ängsten, Erwartungen
und Hoffnungen ernst. Er achtet sie als Mitgestalter/innen ihrer
religiösen Alltagswelt und stärkt die Hoffnung auf eine lebenswerte Zukunft (Was dürfen wir hoffen?).
Er ermutigt Mädchen und Jungen, sich selbst und einander als
Geschöpfe Gottes mit individuellen Gaben und Grenzen im
Blick auf gemeinsame Aufgaben anzunehmen und zu stärken
(Wer bin ich?).
Er nimmt plurale Lebensverhältnisse, religiöse Phänomene und
Sinndeutungsangebote auf. Er gibt Raum zur Wahrnehmung
und Reflexion in individueller, gemeinschaftlicher und gesellschaftlicher Perspektive (Wie sehen wir die Welt?).
Wissen, Verstehen und Kommunizieren
Der evangelische Religionsunterricht öffnet den Blick für die
christliche Prägung unserer Kultur und führt elementar in die
biblisch-christliche Tradition ein (Woher kommen wir?).
Er befähigt die Heranwachsenden zur Auslegung der Bibel und
fördert altersgemäße Zugänge. Er setzt die biblisch-christliche
Tradition dem kritischen Gespräch aus und hilft, religiöse
Sprach- und Gestaltungsfähigkeit zu entwickeln. Er dient der
individuellen, gemeinschaftlichen sowie gesellschaftlichen
Orientierung und ermöglicht Schritte auf dem Weg zum persönlichen, verbindenden Glauben (Was glauben wir?).
Gestalten und verantwortlich Handeln
Der evangelische Religionsunterricht dient in Dialog und Auseinandersetzung mit anderen Sinn- und Wertangeboten dem
kulturellen Verstehen und der Gestaltung des gesellschaftlichen
Miteinanders. Er befähigt, am „Streit um die Wirklichkeit“ teilzunehmen, indem er Schülerinnen und Schüler anleitet, eigene
Positionen zu entwickeln und zu vertreten. Er ermöglicht Begegnungen und fördert die Bereitschaft, andere Auffassungen
zu tolerieren und von anderen zu lernen (Was ist wahr?).
Er befähigt mit anderen zusammen die Frage nach Gut und
Böse, Recht und Unrecht zu stellen und setzt sich für ein Leben
in Freiheit, Demokratie und sozialer Verantwortung ein. Er
ermutigt zu verantwortungsvollem, solidarischem Handeln auf
der Grundlage christlicher Wertvorstellungen und übt dieses
exemplarisch ein (Was sollen wir tun?).
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Über das eigenständige unterrichtliche Anliegen hinaus beteiligt sich der Religionsunterricht an Bemühungen, die Schule als
Lebens- und Erfahrungsraum für alle Beteiligten zu gestalten.
Dazu trägt er durch die Mitgestaltung von Festen, Feiern und
Gottesdiensten bei. Er beteiligt sich am fächerverbindenden
Lernen und an Projekten, an Entwicklungen innerhalb der
Schule und an der Öffnung von Schule hin zur Bürger- und
Kirchengemeinde sowie zu deren diakonischen Einrichtungen
und trägt zur Profilbildung der Schule bei.
RECHTLICHE GRUNDLAGEN DES
Der Religionsunterricht ist nach Art. 7 Abs. 3 des Grundgesetzes
der Bundesrepublik Deutschland und nach Art. 18 der Verfassung des Landes Baden-Württemberg ordentliches Lehrfach,
das von Staat und Kirche gemeinsam verantwortet wird. Der
Unterricht in Evangelischer Religionslehre wird „in Übereinstimmung mit den Grundsätzen“ der Evangelischen Landeskirchen in Baden und Württemberg erteilt, wie sie in deren
Grundordnung beziehungsweise Kirchenverfassung enthalten
sind, in der „Stellungnahme des Rates der Evangelischen Kirche
in Deutschland zu verfassungsrechtlichen Fragen des Religionsunterrichts vom 7. Juli 1971“, in der „Entschließung der Württembergischen Evangelischen Landessynode zu Grundfragen
des Religionsunterrichts vom 15. Juli 1976“ niedergelegt und in
den Denkschriften der Evangelischen Kirche in Deutschland
„Identität und Verständigung“ (1994) und „Maße des Menschlichen“ (2003) erläutert wurden.
ÜBERGREIFENDE KOMPETENZEN
Unter dem Zuspruch und Anspruch Gottes und im Blick auf
entwicklungsgemäßes, ganzheitliches und handlungsbezogenes
Lernen fördert der evangelische Religionsunterricht den Erwerb religiöser Kompetenz als Teil allgemeiner Bildung.
Religiöse Kompetenz ist zu verstehen als Fähigkeit, die Vielgestaltigkeit von Wirklichkeit wahrzunehmen und theologisch zu reflektieren, christliche Deutungen mit anderen zu vergleichen, die
Wahrheitsfrage zu stellen und eine eigene Position zu vertreten
sowie sich in Freiheit auf religiöse Ausdrucks- und Sprachformen
(zum Beispiel Symbole und Rituale) einzulassen und sie mitzugestalten.
In diesem Rahmen fördert der evangelische Religionsunterricht
folgende Kompetenzen:
Hermeneutische Kompetenz als Fähigkeit, Zeugnisse früherer
und gegenwärtiger Generationen und anderer Kulturen,
insbesondere biblische Texte zu verstehen und auf Gegenwart und Zukunft hin auszulegen.
Ethische Kompetenz als Fähigkeit, ethische Probleme zu
identifizieren, zu analysieren, Handlungsalternativen aufzuzeigen, Lösungsvorschläge zu beurteilen und ein eigenes
Urteil zu begründen, um auf dieser Grundlage verantwortlich zu handeln.
Sachkompetenz als Fähigkeit, über religiöse Sachverhalte,
Kernstücke der biblisch-christlichen Tradition und des
christlichen Lebens Auskunft zu geben und deren Bedeutung für unsere Kultur zu benennen.
Personale Kompetenz als Fähigkeit, sich selbst, andere Personen
und Situationen einfühlsam wahrzunehmen, persönliche
Entscheidungen zu reflektieren und Vorhaben zu klären.
Kommunikative Kompetenz als Fähigkeit, eigene Erfahrungen und Vorstellungen verständlich zu machen, anderen zuzuhören, Rückmeldungen aufzunehmen, unterschiedliche
Sichtweisen aufeinander zu beziehen und gemeinsam nach
Handlungsmöglichkeiten zu suchen.
Soziale Kompetenz als Fähigkeit, mit anderen rücksichtsvoll
und verantwortungsbewusst umzugehen, für andere, insbesondere für Schwache einzutreten, Konfliktlösungen zu
suchen, gemeinsame Vorhaben zu entwickeln, durchzuführen und zu beurteilen.
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Methodische Kompetenz als Fähigkeit, Aufgaben zu erfassen,
Sachverhalte zu recherchieren, Inhalte zu erschließen,
Lernprozesse selbstständig zu organisieren sowie Erkenntnisse und Ergebnisse zu präsentieren.
Ästhetische Kompetenz als Fähigkeit, Wirklichkeit, insbesondere Bildende Kunst, Musik und Literatur sensibel
wahrzunehmen, auf Motive und Visionen hin zu befragen
und selbst kreativ tätig zu werden.
Diese übergreifenden Kompetenzen werden beim Erwerb der
„Kompetenzen und Inhalte“ (siehe II) eingeübt.
S T R U K T U R D E S B I L D U N G S P L A N S E VA N G E L I SCHE RELIGIONSLEHRE
Die Bildungsstandards Evangelische Religionslehre, beschrieben
als Kompetenzen und Inhalte, sind in sieben Dimensionen
angeordnet:
1. Mensch;
2. Welt und Verantwortung;
3. Bibel;
4. Gott;
5. Jesus Christus;
6. Kirche und Kirchen;
7. Religionen und Weltanschauungen.
Die Dimensionen geben eine theologische Grundstruktur
wieder. Sie stellen keine eigens zu behandelnden Themen dar,
sondern dienen einer durchgängigen Orientierung.
Anschließend werden Inhalte als Themenfelder formuliert, durch
deren Behandlung im Unterricht die Kompetenzen erworben
werden sollen.
UMGANG MIT DEM BILDUNGSPLAN
Der Bildungsplan ist die verbindliche Grundlage für das religionspädagogische Handeln der Lehrkräfte.
Die Behandlung der ausgewiesenen Themenfelder beansprucht
mindestens die Hälfte, aber nicht mehr als zwei Drittel der
Unterrichtszeit.
Die Unterrichtenden haben deshalb in pädagogisch und kollegial verantworteter Freiheit die Möglichkeit, Schwerpunkte zu
setzen. Dies gilt auch hinsichtlich der Organisationsformen wie
Fachunterricht, Konfessionelle Kooperation, Kooperation mit
Fächerverbünden, Projekte und Begegnungen.
D E R E VA N G E L I S C H E
RELIGIONSUNTERRICHT AM GYMNASIUM
Der evangelische Religionsunterricht am Gymnasium will
folgende Spannungsfelder und wechselseitige Beziehungen im
Horizont sinnhafter Deutungen für die Bildung der Schüler
fruchtbar machen:
gegenwärtige Lebenswirklichkeit und jüdisch-christliche
Tradition;
emotionale Beteiligung und kritische Reflexion;
Wissenschaftspropädeutik und Altersgemäßheit;
Sachorientierung und personale Begegnung;
eigener Standpunkt und Offenheit für Fremdes;
Handlungsorientierung und Lernen in der Distanz;
fachbezogene Unterrichtsorganisation und
fachübergreifende Kooperation.
Der evangelische Religionsunterricht am Gymnasium nutzt dazu
die verschiedenen schulischen Organisationsformen (Fachunterricht, fächerübergreifende Kooperation, Projekte, Seminarfach,
Wettbewerbsteilnahme, Zusammenarbeit mit außerschulischen
Partnern) und trägt dadurch wie durch Schulgottesdienste und
Andachten zur Entwicklung des Gymnasiums bei.
K O M P E T E N Z E N U N D I N H A LT E F Ü R E VA N G E L I S C H E R E L I G I O N S L E H R E
GYMNASIUM – KLASSE 6
II. Kompetenzen und Inhalte
KLASSE 6
DIMENSION: MENSCH
Die Schülerinnen und Schüler
können die Bedeutsamkeit von Festen und
Feiern im privaten, öffentlichen und kirchlichen
Rahmen darlegen und Aufgaben bei der
Gestaltung übernehmen;
kennen die Grundstruktur des Kirchenjahres
mit seinen Hauptfesten und die zugehörigen
biblischen Geschichten;
können Geschichten aus der Bibel nacherzählen
(zum Beispiel Gleichnisse), in denen Gottes
Nähe Menschen verändert, und kennen Gebete
(zum Beispiel Psalmen), in denen Menschen sich
an Gott wenden;
wissen, dass sich die Religiosität des Menschen in
unterschiedlichen Religionen und Konfessionen
konkretisiert.
D I M E N S I O N : W E LT U N D V E R A N T W O RT U N G
können religiöse Ausdrucksformen in unserer
Gesellschaft erkennen und zuordnen;
wissen, dass sich das (Schul-)Jahr besonders
an kirchlichen Festen orientiert;
können den Wert des Sonntags für das persönliche und gemeinschaftliche Leben erläutern;
können Gleichnisse als Erzählungen deuten,
die auf ein verändertes Verhalten in der
Gesellschaft zielen.
DIMENSION: BIBEL
kennen Aufbau und Überlieferung der Bibel
und können Textstellen nachschlagen;
können exemplarisch biblische Texte zu ihren
Entstehungssituationen in Beziehung setzen;
können erklären, dass die Bibel für Christinnen
und Christen ‚Heilige Schrift’ ist und damit
besondere Bedeutung hat;
kennen zu den wichtigsten Festen im Kirchenjahr eine biblische Erzählung;
können drei Gleichnisse Jesu nacherzählen
und an ausgewählten Psalmen Lob, Dank und
Klage beschreiben.
DIMENSION: GOTT
können an Beispielen zeigen, wie sich Menschen
in Worten der Klage, des Dankes und des
Lobes an Gott wenden;
kennen biblische Bildworte für Gott und können
eigene Gottesbilder aussprechen und bedenken;
können zeigen, wie Jesus in Gleichnissen
vom Reich Gottes erzählt.
DIMENSION: JESUS CHRISTUS
können die Geschichte Jesu in Grundzügen
wiedergeben, wie sie in der Bibel erzählt wird
und sich in den Festen des Kirchenjahres spiegelt;
verfügen über Grundkenntnisse zu Zeit und
Umwelt Jesu, soweit sie zum Verständnis der
ausgewählten Gleichnisse nötig sind;
können ein Gleichnis aus Lk 15
(Jesu Zuwendung zu den Verlorenen), ein
Gleichnis aus Mk 4 (vom Kommen des Reiches
Gottes) und ein weiteres Gleichnis nacherzählen,
in den historischen Kontext einordnen und der
Intention nach verstehen;
können erklären, dass die Person Jesus von
Nazareth Judentum und Christentum verbindet
und trennt.
DIMENSION: KIRCHE UND KIRCHEN
können Gemeinsamkeiten und Unterschiede der
Evangelischen und Katholischen Kirche erläutern;
können Kirchengebäude deuten und mit
Synagogen vergleichen;
können im Rahmen der Schule Ökumene
praktizieren;
können die Bedeutung des Sonntags darlegen;
verstehen Verhaltensweisen und Reaktionen von
Menschen, die keiner oder einer anderen
religiösen Tradition angehören.
27
28
DIMENSION: RELIGIONEN UND
PSALMEN
W E LTA N S C H A U U N G E N
• Psalmen als sprachlicher Ausdruck von Grunderfahrungen und Grenzsituationen des Lebens
• Grundformen der Psalmen: Klage, Lob, Dank
• Psalm 104, Psalm 23 und ein Klagepsalm
• Bildwelt der Psalmen und eigene Gottesbilder und
-vorstellungen
können Feste, Rituale und Symbole jüdischen
Glaubens und Lebens beschreiben;
können Beispiele jüdischen Lebens in Deutschland aus Geschichte und Gegenwart darstellen;
können Verbindendes und Unterscheidendes von
Judentum und Christentum erläutern.
THEMENFELDER
JAHRESKREIS UND FESTE
• Anlässe und Ausdrucksformen des Feierns
• Die christlichen Hauptfeste (Advent, Weihnacht,
Ostern, Pfingsten) als Grundstruktur des
Kirchenjahres
• Die zu diesen Festen gehörenden biblischen
Geschichten
• Der jüdische Festkalender
• Die besondere Bedeutung von Sabbat
und Sonntag
GLEICHNISSE
• Drei Gleichnisse Jesu: je ein Gleichnis aus Lk 15
und Mk 4 sowie ein weiteres Gleichnis
• Der historische Kontext der ausgewählten Gleichnisse
• Die Gleichnisse als Geschichten von der verändernden Kraft des Reiches Gottes
KONFESSIONEN
• Evangelisch, katholisch: Gemeinsamkeiten, Unterschiede, Trennendes
• Gottesdienste und Gotteshäuser
• Eine Kirche und viele Konfessionen
• Ökumene in Schule und Gemeinde
• Unterscheidung von Konfession und Religion
BIBEL
JUDENTUM
• Aufbau und Inhalt im Überblick
• Mündliche Überlieferung, schriftliche Fixierung,
die ursprünglichen Sprachen und die Notwendigkeit der Bibelübersetzung
• Die Entstehung der Bibel in der Lebenswelt Israels
• Die Bibel als Dokument von
Glaubenserfahrungen
• Die Bedeutung der Bibel im Judentum
und Christentum
• Ausdrucksformen jüdischen Glaubens und Lebens:
zum Beispiel Sabbat, Festkalender, Beschneidung,
Bar-Mizwah, Speisevorschriften, Mesusa
• Zentrale Texte: Thora und Talmud
• Beziehung von Judentum und Christentum:
Altes Testament, Jesus, Festkalender
• Jüdisches Leben in Deutschland aus Geschichte
und Gegenwart
• Kirche und Synagoge
KLASSE 8
DIMENSION: MENSCH
können wahrnehmen und beschreiben,
dass Menschen auf Beziehung und Bestätigung
angewiesen, zugleich auch verführbar sind;
können zeigen, dass nach christlicher Auffassung
der Mensch mit Leib und Seele von Gott erschaffen ist und ihm damit Selbstbejahung und
Selbstverantwortung ermöglicht werden;
erkennen, dass Menschen für ihr Leben verantwortlich und zugleich auf Barmherzigkeit
angewiesen sind;
kennen biblische Heilungsgeschichten und deren
Hoffnungsaspekt für Menschen in Not.
können Beispiele von Ungerechtigkeit beschreiben
und nach deren Ursachen und Folgen fragen;
kennen die biblische Weisung, für Gerechtigkeit
einzutreten, und können ihr eigenes Gerechtigkeitsempfinden dazu in Beziehung setzen;
können zeigen, dass Hilfsbereitschaft zu einem
besseren Zusammenleben in der Gesellschaft
beiträgt;
wissen, dass diakonisches Handeln eine Grundfunktion von Kirche ist, und kennen als Beispiel
die Suchthilfe diakonischer Einrichtungen.
DIMENSION: BIBEL
können Luthers Bibelübersetzung erzählerisch
in seine Biografie einbetten;
kennen die kulturelle Wirkung der Lutherbibel;
können die zentrale Bedeutung der Bibel in der
Evangelischen Kirche darlegen und begründen;
können unterschiedliche Deutungen von
Wundergeschichten darstellen;
können Botenspruch und Visionsbericht als
charakteristische Form prophetischer Rede
beschreiben.
DIMENSION: GOTT
können darstellen, inwiefern die Wiederentdeckung des menschenfreundlichen Gottes auf
Luther befreiend gewirkt hat;
können am Beispiel des Amos verdeutlichen, wie
der Gott der Gerechtigkeit gegen soziale Ungerechtigkeit zur Geltung gebracht wird;
können Gemeinsamkeiten und Unterschiede des
islamischen und des christlichen Gottesverständnisses benennen und reflektieren.
können zeigen, dass die in der Reformation neu
entdeckte Bedeutung Jesu sich in konkreter
Kritik an der Katholischen Kirche ausgewirkt hat;
können die Bedeutung Jesu im Islam darstellen
und erklären;
können an ausgewählten Wundergeschichten
zeigen, wie Jesus sich Menschen zuwendet.
können Ursachen der Kirchentrennung in der
Reformation darstellen;
können am Beispiel der Arbeit mit Suchtkranken
die diakonische Arbeit der Kirche begründen
und darstellen;
können Gemeinsamkeiten und Unterschiede von
Kirchengebäuden und Moscheen mit ihrer je
eigenen Symbolik erläutern.
DIMENSION:
R E L I G I O N E N U N D W E LTA N S C H A U U N G E N
können Ausdrucksformen und zentrale Inhalte
des islamischen Glaubens und Lebens
beschreiben;
können die Biografie Mohammeds in Grundzügen darstellen und Vergleiche zu Jesus ziehen;
können Informationen über islamisches
Leben in der eigenen Region beschaffen und
präsentieren.
29
30
THEMENFELDER
SUCHT
• Einheit von Leib und Seele (Gen 1+2)
• Lebens- und Selbstbejahung
• Erfahrungen mit und Gründe für Abhängigkeit
• Verantwortung und Barmherzigkeit
• Kirchliche Hilfe als Beitrag zu einer „Kultur
der Hilfsbereitschaft“
• Suchthilfe als Beispiel des diakonischen Handelns
der Kirche
AMOS
• Amos in der Situation seiner Zeit
• Merkmale und Selbstverständnis eines Propheten
• Visionen
• Sozial- und Rechtskritik damals und heute
• Kultkritik
WUNDER
• Biblische Heilungsgeschichten als Hoffnungsgeschichten und Aufforderung zu Barmherzigkeit
• Drei Wundergeschichten der Evangelien
• Jesus als Wundertäter: Fragen und Deutungsversuche
• Wunder als Zeichen des anbrechenden Reiches
Gottes
R E F O R M AT I O N
• Biografie Luthers im historischen Kontext
• Luthers reformatorische Entdeckung des gnädigen
Gottes
• Kritik an der Katholischen Kirche (zum Beispiel
Ablass, Heiligenverehrung)
• Luther übersetzt die Bibel
• Die Bedeutung der Bibel in der reformatorischen
Kirche
• Luthers Glaube an Jesus Christus in Liedern
und Bildern aus seiner Zeit
• Folge der Reformation: zwei getrennte
Konfessionen in Deutschland
ISLAM
• Biografie Mohammeds
• Fünf Säulen des Islam
• Gebote des Islam für menschliches Zusammenleben an einem Beispiel (zum Beispiel Scharia,
Mann und Frau, Dschihad)
• Gemeinsamkeiten und Unterschiede im Gottesbild
• Jesus und Mohammed
• Kirchen und Moscheen als Ausdruck des Glaubens
- Gemeinsamkeiten und Unterschiede
• Die Bedeutung von Bibel und Koran
• Muslime in Deutschland
KLASSE 10
DIMENSION: GOTT
können erläutern, wie die Begrenztheit menschlichen Lebens zur Deutung von Angst, Leid und
Tod herausfordert;
kennen christliche Bilder der Hoffnung, insbesondere der Auferstehung, und können sie mit
entsprechenden Vorstellungen anderer Religionen
vergleichen;
können an Beispielen erklären, dass menschliches
Leben verantwortliche Gestaltung braucht und
auf Werte, Normen und auf Vergebung angewiesen ist.
können Sprachformen der Bibel als Ausdruck
unterschiedlicher Erfahrungen mit Gott deuten;
können darstellen, dass christliche Hoffnungsbilder angesichts des Todes im Glauben an Gott
gründen;
können begründen, dass der Glaube an Gott
Freiheit gegenüber totalitären menschlichen
Ansprüchen ermöglicht;
können darlegen, inwiefern „Auschwitz“ den
Glauben an Gott in eine Krise geführt hat;
können das christliche Gottesverständnis
mit hinduistischen oder buddhistischen Vorstellungen vergleichen.
können zentrale ethische Aussagen der Bibel
(Dekalog; wichtige Abschnitte der Bergpredigt,
zum Beispiel Goldene Regel; Doppelgebot der
Liebe) in eine normenkritische Urteilsbildung
einbeziehen;
kennen daraus sich ergebende Herausforderungen
für die eigene Lebensführung und die
Mitgestaltung der Gesellschaft;
können zwei weitere, gegenwärtig relevante
ethische Ansätze darstellen und mögliche
Auswirkungen für die Bearbeitung aktueller
ethischer Probleme daraus ableiten.
können am Beispiel der Biografie eines
Menschen oder der Geschichte einer Gemeinschaft zeigen, dass der Glaube an Jesus Christus
die konkrete Lebensführung im Alltag und in
extremen Situationen bestimmen kann;
können anhand der Bergpredigt den Vollmachtsanspruch Jesu darstellen;
können das Verständnis Jesu im christlichen
Glauben abheben vom Verständnis religiös
herausragender Menschen im Hinduismus oder
Buddhismus.
DIMENSION: MENSCH
DIMENSION: BIBEL
können unterschiedliche Ansätze oder Methoden
der Textauslegung auf biblische Beispiele
anwenden;
können historische Informationen zu biblischen
Texten beschaffen;
können an einem Beispiel Aspekte der
Wirkungsgeschichte der Bibel darstellen und
reflektieren.
können unterschiedliche Haltungen von Christinnen und Christen zum Nationalsozialismus
aus deren theologischen Vorstellungen (Antijudaismus, Verständnis der Obrigkeit) herleiten;
können an einem Beispiel erläutern, wie aus
christlicher Überzeugung gegen die nationalsozialistische Ideologie und Praxis Widerstand
geleistet wurde.
31
32
DIMENSION:
THEMENFELDER
Hinduismus
können Ausdrucksformen hinduistischen
Glaubens und Lebens erläutern;
können das hinduistische Verständnis von Leben
und Tod entfalten und mit christlichen
Vorstellungen vergleichen;
können mindestens drei Götter der hinduistischen
Götterwelt mit ihren jeweiligen Attributen
beschreiben und deren Bedeutung darlegen;
können Heilswege des Hinduismus darstellen.
oder
Buddhismus
kennen die Buddhalegende und können sie auf
Lehrinhalte des Buddhismus beziehen;
können Ausdrucksformen buddhistischen
Glaubens und Lebens erläutern;
können die konstitutive Bedeutung des
Mönchtums für den Buddhismus darstellen;
können das buddhistische Verständnis von Leben
und Tod entfalten und mit christlichen Vorstellungen vergleichen.
STÄRKER ALS DER TOD
• Erfahrungen mit Sterben und Tod: eigene Ängste,
Hoffnungen, Vorstellungen
• Biblische Hoffnung angesichts des Todes
(zum Beispiel Mk 12,18ff, 1.Kor 15)
• Tod und Auferstehung Jesu
• Lebensbegleitende Bedeutung christlicher
Bestattungsriten
• Begleitung Trauernder und Sterbender
• Vorstellungen anderer Religionen
BERGPREDIGT
• Aufbau und Inhalt
• Der Zusammenhang von Zuspruch und Anspruch:
Seligpreisungen, Salz- und Lichtwort, Antithesen
• Der Zusammenhang von Beten und Handeln:
Vaterunser
• Zwei Auslegungsmodelle mit ihren Konsequenzen
für aktuelle ethische Fragestellungen
• Herausforderung für die eigene Lebensführung
und die Gestaltung der Gesellschaft
• Menschen, die nach der Bergpredigt leben
KIRCHE UND AUSCHWITZ
• Antijudaismus und Antisemitismus
• Beispiele aus der Geschichte der Judenverfolgung
• Die NS-Judenpolitik und Reaktionen der Kirchen
• Ein Beispiel christlichen Widerstandes
• Christen und Juden nach Auschwitz: zum Beispiel
EKD-Denkschriften ‚Juden und Christen‘, Aktion
Sühnezeichen, Spurensuche vor Ort
• Nach Auschwitz an Gott glauben?
EINFÜHRUNG IN DIE ETHIK
HINDUISMUS ODER BUDDHISMUS
• Erfahrungen mit persönlichen und gesellschaftlichen Werten und Normen
• Zwei ausgewählte Ansätze für ethisches Handeln:
zum Beispiel Nutzenethik, Verantwortungsethik,
Prinzipienethik
• Grundbausteine einer christlichen Ethik: Dekalog,
Doppelgebot der Liebe, Goldene Regel
• Aktuelle ethische Probleme und Fragestellungen
im Licht unterschiedlicher ethischer Ansätze
Hinduismus:
• Ausdrucksformen hinduistischen Glaubens und
Lebens mit seinen anthropologischen, sozialen und
ethischen Implikationen (zum Beispiel Kasten)
• Verständnis von Leben und Tod
im Vergleich mit christlichen Vorstellungen
• Geographische Verbreitung
• Hinduistische Götterwelt
• Heilswege des Hinduismus und Vergleich
mit christlichen Heilsvorstellungen
• Herausragende Gestalten des Hinduismus:
zum Beispiel Mahatma Gandhi
Buddhismus:
• Ausdrucksformen buddhistischen Glaubens und
Lebens, zum Beispiel Ikonographie (zum Beispiel
Buddhafigur) und Symbolsprache
• Verständnis von Leben und Tod im Vergleich
mit christlichen Vorstellungen
• Geographische Verbreitung und historische
Entfaltung
• Die Buddhalegende
• Heilswege des Buddhismus und Vergleich
mit christlichen Heilsvorstellungen
• Mönchtum und herausragende Gestalten des
Buddhismus: zum Beispiel Dalai Lama
BIBEL VERSTEHEN
• Die Vielfalt biblischer Sprachformen als Ausdruck
unterschiedlicher Erfahrungen mit Gott
• Unterschiedliche Ansätze und Methoden der
Bibelauslegung
• Wirkungsgeschichte der Bibel an einem Beispiel
(zum Beispiel Pazifismus, Apokalyptik, Armutsideal, Antijudaismus)
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34
GYMNASIUM – KURSSTUFE (2-STÜNDIG)
KURSSTUFE (2-STÜNDIG)
Schülerinnen und Schüler
können unterschiedliche Menschenbilder darstellen, vergleichen und beurteilen;
können Grundzüge des christlichen Menschenbildes und sie begründende biblische Texte
aufeinander beziehen.
können die grundlegende Bedeutung der Bibel
und der Geschichte Jesu Christi für das Selbstverständnis und die Botschaft der christlichen
Kirchen darlegen;
können die Rolle der Kirche in der Welt von
heute an einem konkreten Beispiel darstellen,
erläutern und kritisch reflektieren.
DIMENSION:
können unterschiedliche Deutungen der
Wirklichkeit miteinander vergleichen;
können Wirklichkeit als Schöpfung Gottes
interpretieren und die entsprechenden biblischen
Texte auslegen;
können Möglichkeiten und Grenzen verantwortlichen Handelns abwägen.
DIMENSION: MENSCH
DIMENSION: BIBEL
können biblische Texte sachgemäß auslegen und
auf konkrete Problemstellungen beziehen;
können die Eigenart religiöser Sprache in ihrer
Vielschichtigkeit (zum Beispiel symbolisch, metaphorisch) an biblischen Beispielen aufzeigen.
DIMENSION: GOTT
können Grundzüge des Glaubens an Gott
argumentativ entfalten;
können die Bedeutung Jesu Christi für den spezifisch christlichen Zugang zur Frage nach Gott
darstellen;
können zeigen, wie sich der Glaube an Gott auf
menschliches Handeln auswirkt.
können Grundzüge der Botschaft Jesu in ihrem
historischen und systematischen Zusammenhang
erläutern;
kennen ausgewählte Texte der Botschaft Jesu
vom Reich Gottes und können daraus Konsequenzen für das Selbst- und Weltverständnis
ableiten.
können religiöse und weltanschauliche Standpunkte in ihrem historischen Kontext sachgerecht darstellen;
können nicht christliche und christliche Standpunkte dialogisch aufeinander beziehen;
können unterschiedliche Auswirkungen religiösweltanschaulicher Deutungen auf Leben und
Handeln kritisch reflektieren.
THEMENFELDER
T H E M E N PA A R I
• Wirklichkeit
• Kirche
oder
T H E M E N PA A R I I
• Gott
• Gerechtigkeit
oder
T H E M E N PA A R I I I
• Mensch
• Jesus Christus
In der Kursstufe ist die Behandlung der beiden Themen eines der genannten Themenpaare verpflichtend.
Dieses Themenpaar wird von der Schulbehörde auf
Vorschlag der Kirchen vorab für einen Abiturjahrgang
festgelegt. Die beiden weiteren zu unterrichtenden
Halbjahresthemen sind wählbar.
Für die Erarbeitung der Kompetenzen und Inhalte
wurde von den Kirchen die organisatorische und
inhaltliche Arbeitsgrundlage in Gestalt des Bildungsplanes der Kursstufe vom 23. August 2001 erstellt.
können unterschiedliche Menschenbilder darstellen, vergleichen und beurteilen;
können Grundzüge des christlichen Menschenbildes und sie begründende biblische Texte
aufeinander beziehen.
können Grundzüge der Botschaft Jesu in ihrem
historischen und systematischen Zusammenhang
erläutern;
kennen ausgewählte Texte der Botschaft Jesu
vom Reich Gottes und können daraus Konsequenzen für das Selbst- und Weltverständnis
ableiten.
können unterschiedliche Deutungen der
Wirklichkeit miteinander vergleichen;
können Wirklichkeit als Schöpfung Gottes interpretieren und die entsprechenden biblischen
Texte auslegen;
können Möglichkeiten und Grenzen verantwortlichen Handelns abwägen.
können die grundlegende Bedeutung der Bibel
und der Geschichte Jesu Christi für das Selbstverständnis und die Botschaft der christlichen
Kirchen darlegen;
können die Rolle der Kirche in der Welt von
heute an einem konkreten Beispiel darstellen,
erläutern und kritisch reflektieren.
DIMENSION: BIBEL
DIMENSION:
können biblische Texte sachgemäß auslegen und
auf konkrete Problemstellungen beziehen;
können die Eigenart religiöser Sprache in ihrer
Vielschichtigkeit (zum Beispiel symbolisch, metaphorisch) an biblischen Beispielen aufzeigen.
DIMENSION: MENSCH
DIMENSION: GOTT
können Grundzüge des Glaubens an Gott
argumentativ entfalten;
können die Bedeutung Jesu Christi für den spezifisch christlichen Zugang zur Frage nach Gott
darstellen;
können zeigen, wie sich der Glaube an Gott auf
menschliches Handeln auswirkt.
können religiöse und weltanschauliche
Standpunkte in ihrem historischen Kontext
sachgerecht darstellen;
können nicht christliche und christliche Standpunkte dialogisch aufeinander beziehen;
können unterschiedliche Auswirkungen religiösweltanschaulicher Deutungen auf Leben und
Handeln kritisch reflektieren.
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THEMENFELDER
• Wirklichkeit
• Kirche
oder
• Gott
• Gerechtigkeit
oder
• Mensch
• Jesus Christus
In der Kursstufe ist die Behandlung der beiden Themen eines der genannten Themenpaare verpflichtend.
Dieses Themenpaar wird von der Schulbehörde auf
Vorschlag der Kirchen vorab für einen Abiturjahrgang
festgelegt. Handelt es sich um das Themenpaar III, so
sind die beiden weiteren zu unterrichtenden Halbjahresthemen wählbar. Handelt es sich um eines der
Themenpaare I oder II, so muss eines der beiden weiteren Themen ‚Jesus Christus‘ sein.
Für die Erarbeitung der Kompetenzen und Inhalte
wurde von den Kirchen die organisatorische und
inhaltliche Arbeitsgrundlage in Gestalt des Bildungsplanes der Kursstufe vom 23. August 2001 erstellt.
B I L D U N G S S TA N D A R D S F Ü R K AT H O L I S C H E R E L I G I O N S L E H R E
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K AT H O L I S C H E
RELIGIONSLEHRE
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L E I T G E D A N K E N Z U M K O M P E T E N Z E RW E R B F Ü R K AT H O L I S C H E R E L I G I O N S L E H R E
Z I E L E U N D A U F G A B E N D E S K AT H O L I S C H E N
Quelle: Patmos-Verlag
Im Rahmen eines ganzheitlichen Bildungs- und Erziehungsauftrags der Schule leistet der katholische Religionsunterricht einen
eigenständigen Beitrag. Sein Proprium ist, die Frage nach Gott
zu stellen und sie aus der Erfahrung der kirchlichen Glaubenstradition zu erschließen – so schwierig das heute bei einer heterogenen Einstellung der Schülerinnen und Schüler auch sein
mag.
Der katholische Religionsunterricht erschließt die religiöse
Dimension des Menschseins.
Das bedeutet unter anderem:
Er macht Schülerinnen und Schüler mit ihrer eigenen Religion und Konfession vertraut, begleitet junge Menschen
auf der Suche nach dem eigenen Lebenssinn und unterstützt
sie ihre Identität zu finden;
er thematisiert Religion als prägenden Bestandteil unserer
Gesellschaft und Geschichte;
er trägt dazu bei, anderen Religionen und Kulturen
achtsam zu begegnen, und verhilft zu einem ethisch verantwortungsvollen Handeln.
Der katholische Religionsunterricht versteht sich als Dienst an
den Schülerinnen und Schülern, greift die Lebenssituation junger
Menschen auf und gibt Hilfen, sie aus der Botschaft des christlichen Glaubens zu deuten. Er erschließt menschliche Grunderfahrungen wie Angenommensein und Bejahung, Geborgenheit und Vertrauen, Freundschaft und Liebe, Freude und Hoffnung, Arbeit und Freizeit, aber auch Versagen und Schuld, Leid
und Enttäuschung, Angst und Not, Krankheit und Tod.
Über das eigentliche unterrichtliche Anliegen hinaus wirkt der
katholische Religionsunterricht mit, Schule als Lebens- und
Erfahrungsraum für alle zu gestalten. Dazu trägt er insbesondere
durch die Mitgestaltung von Festen und Feiern und durch Gottesdienste bei.
Das Selbstverständnis des katholischen Religionsunterrichts ist
schulpädagogisch und theologisch im Beschluss der Gemeinsamen Synode der Bistümer in der Bundesrepublik Deutschland
„Der Religionsunterricht in der Schule“ (1974) grundgelegt.
Die Erklärung der deutschen Bischöfe „Die bildende Kraft des
Religionsunterrichts“ (1996) beruft sich ausdrücklich auf diesen
Synodenbeschluss und bestätigt ihn.
RECHTLICHE GRUNDLAGEN
Der katholische Religionsunterricht ist nach Art. 7 Abs. 3 des
Grundgesetzes der Bundesrepublik Deutschland und nach Art.
18 der Verfassung des Landes Baden-Württemberg ordentliches
Lehrfach, für das Staat und Kirche gemeinsam Verantwortung
tragen. Er wird gemäß dem Schulgesetz in „Übereinstimmung
mit den Lehren und Grundsätzen“ der Katholischen Kirche
erteilt (§ 96 Abs. 2 SchG).
K O M P E T E N Z E RW E R B
Religiöse Kompetenz
Der Schwerpunkt des Erziehungs- und Bildungsauftrages des
katholischen Religionsunterrichtes liegt darin, junge Menschen
im Bereich der religiösen Kompetenz zu fördern. So werden
den im Synodenbeschluss beschriebenen Zielen des Religionsunterrichtes entsprechend (2.5.1) Schülerinnen und Schüler
darin unterstützt, die Frage nach Gott, nach der Deutung der
Welt, nach dem Sinn des Lebens und nach den Normen für das
Handeln des Menschen wach zu halten und zu reflektieren, um
eine Antwort aus der Offenbarung und aus dem Glauben der
Kirche zu ermöglichen. Sie werden unterstützt, mit der Wirklichkeit des Glaubens und der Botschaft, die ihm zugrunde
liegt, vertraut zu werden und den Glauben denkerisch zu verantworten. Sie werden befähigt zu persönlicher Entscheidung
in Auseinandersetzung mit Konfessionen und Religionen, mit
Weltanschauungen und Ideologien und werden gefördert, Entscheidungen anderer zu verstehen und zu tolerieren. Schülerinnen und Schüler werden zu religiösem Leben und verantwortlichem Handeln in Kirche und Gesellschaft motiviert.
Diese religiösen Bildungsziele strebt der katholische Religionsunterricht an, indem er unter den Rahmenbedingungen schulischen Lernens Schülerinnen und Schüler in folgenden Kompetenzbereichen fördert:
39
Fachkompetenz
Schülerinnen und Schüler werden fähig, nach dem Ganzen der
Wirklichkeit und dem Grund und Sinn der persönlichen Existenz zu fragen. Sie untersuchen unterschiedliche Deutungen
der Wirklichkeit und setzen sie in Beziehung zur biblischen
Rede von Gott. Sie verstehen zentrale Erzählungen, Einsichten
und Weisungen der christlichen Überlieferung und erfassen sie
in ihrer existenziellen Bedeutung. Sie unterscheiden heilsame
und inhumane Auswirkungen der Religion und setzen sich kritisch damit auseinander. Die Schülerinnen und Schüler verstehen
religiöse Zeugnisse früherer Generationen und anderer Kulturen
in ihrem Entstehungszusammenhang und in ihrer Wirkungsgeschichte und sind in Ansätzen befähigt zum interkonfessionellen
und interreligiösen Dialog. Religiöse Weltdeutungen, Haltungen
und Ausdrucksformen nehmen sie in ihrer ästhetischen Qualität wahr und reflektieren sie in ihrer Bedeutsamkeit für Individuum und Gruppe. Sie werden sensibel für bildende Kunst,
Musik und Sprache und befragen sie auf Motive und Visionen.
Personale Kompetenz
Schülerinnen und Schüler entwickeln die Fähigkeit, eigene
Stärken zu erkennen und mit ihren Grenzen und Schwächen
umzugehen. Sie lernen, ihr Selbstverständnis zu artikulieren, es
in Bezug zu biblisch-theologischen und anderen Lebenskonzepten zu reflektieren und Konsequenzen für das eigene Leben
und das Leben mit anderen zu bedenken. Schrittweise finden
sie zu einem eigenen Standpunkt und können ihn argumentativ
vertreten. Sie werden sensibel für ethische Fragestellungen und
betrachten diese in historischen und aktuellen Zusammenhängen.
Sie erörtern mögliche Konsequenzen der biblisch-christlichen
Botschaft für das persönliche Leben und die Gesellschaft.
Methodenkompetenz
Im katholischen Religionsunterricht eignen sich die Schülerinnen
und Schüler fachübergreifende und fachspezifische methodische
Kompetenzen an und üben sie ein. Unter anderem lernen sie,
mit Quellen umzugehen und sie sachgerecht zu erschließen.
Sie können Informationen beschaffen, bewerten, ordnen und
präsentieren.
Fachspezifisch erwerben die Schülerinnen und Schüler hermeneutische Kompetenz im Umgang mit Texten der Bibel und
Zeugnissen der Tradition sowie historischen und philosophischen Fragestellungen. Sie erkennen die Eigenart religiöser
Sprache, ihre Bilder, Symbole und Begriffe, und lernen, angemessen mit ihr umzugehen.
Diese Kompetenzbereiche sind immer in ihrem Zusammenhang zu sehen, da der Religionsunterricht die Schülerin und
den Schüler als Person im Blick hat und Bildung und Erziehung ganzheitlich versteht.
Der katholische Religionsunterricht strebt einerseits Kenntnisse
und Fähigkeiten als Kompetenzen an, die operationalisierbar
und überprüfbar sind. Vieles, was der Religionsunterricht im
Bereich von Orientierungswissen und Haltungen anstrebt und
manchmal auf den Weg bringt, ist allerdings nicht standardisierbar. Die Bildungsstandards umfassen vorwiegend operationalisierbare Anteile der Kompetenzen. Sie beschreiben Kenntnisse, Fähigkeiten und – so weit möglich – Haltungen, die die
Schülerinnen und Schüler im Unterrichtsgeschehen erwerben,
als Ergebnis.
Soziale Kompetenz
Schülerinnen und Schüler lernen, auf der Basis ihres eigenen
Standpunktes andere Personen zu achten, mit ihnen zu kommunizieren und mit ihnen zusammenzuarbeiten. Dabei nehmen sie die Perspektive anderer ein und entwickeln Empathie.
Sie werden bereit, Verantwortung in der Gemeinschaft zu übernehmen. Sie üben ein, Konflikte gewaltfrei auszutragen. Mehr
und mehr werden sie fähig, Fremden unvoreingenommen zu
begegnen und Vorurteile zu durchschauen.
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DIMENSIONEN
Die folgenden sieben Dimensionen liegen der Formulierung
der Bildungsstandards zugrunde.
1. Mensch sein – Mensch werden;
2. Welt und Verantwortung;
3. Hermeneutik: Bibel und Tradition;
4. Die Frage nach Gott;
5. Jesus der Christus;
6. Kirche, die Kirchen und das Werk des Geistes Gottes;
7. Religionen und Weltanschauungen.
Diese Dimensionen profilieren den Unterricht als hermeneutisches Prinzip, als „roter Faden“ und als didaktische Hilfe.
DIDAKTISCHE GRUNDSÄTZE
Die Bildungsstandards weisen aus, was jede Schülerin und jeder
Schüler am Ende der entsprechenden Klassenstufen wissen und
können soll und was überprüft werden kann. Um die zentral
festgelegten Bildungsstandards zu erreichen, sind die ausgewiesenen „verbindlichen Themenfelder“ zu behandeln. Dafür stehen bis zu zwei Drittel der Unterrichtszeit zur Verfügung. Als
Hilfestellung und Orientierung sind diese Themenfelder auf
Ebene 3 des Bildungsplanes entfaltet. In der verbleibenden
Zeit gestaltet die Lehrerin/der Lehrer im Rahmen ihres/seines
Auftrags und nach Absprache der Fachkonferenz den Unterricht selbstverantwortlich, indem unter anderem Wahlthemen
behandelt, Pflichtthemen vertieft oder aktuelle Fragestellung
aufgegriffen werden.
Die Formulierung der vor allem Kenntnisse und Fähigkeiten
beschreibenden Bildungsstandards darf nicht dazu verleiten,
den Religionsunterricht allein auf Vermittlung und auf rezeptives
Lernen zu reduzieren. Bildung ist ein ganzheitlicher Vorgang,
der alle Sinne erfasst und „Kopf, Herz und Hand“ umschließt,
der auf Persönlichkeitsbildung zielt und Emanzipation und
Autonomie bei gleichzeitiger sozialer Kompetenz intendiert.
Dabei ist Bildung im wesentlichen Selbstbildung, allerdings
nicht als leerer und bloß formaler Akt zur Entwicklung einer
abstrakten Individualität. Sich-Bilden bedeutet vielmehr, sich
die bildenden Kräfte der Natur, der Kultur, der Wissenschaft
und der Religion zu erschließen. Dies zu ermöglichen ist vorrangige Aufgabe von Lehrerinnen und Lehrern (vergleiche Die
Deutschen Bischöfe, Die Bildende Kraft des Religionsunterrichts [1996], 2.2).
Der katholische Religionsunterricht übersteigt von seinem
Selbstverständnis und seiner Zielsetzung her den kognitiv-analytischen Bereich. Meditative, symbolisch-erschließende und
mystagogische Elemente haben deshalb einen wichtigen Platz,
ebenso Handlungselemente. Der katholische Religionsunterricht beteiligt sich an fächerverbindenden Projekten und nutzt
insbesondere die vielfältigen Möglichkeiten konfessionellkooperativer Zusammenarbeit. Außerunterrichtliche Angebote
wie Tage der Orientierung und Möglichkeiten für Sozialpraktika
können den Unterricht sinnvoll ergänzen und vernetzen ihn
mit der Schulpastoral.
Der katholische Religionsunterricht wird seiner Aufgabe gerecht, wenn er den Jugendlichen und jungen Erwachsenen bei
ihrer Suche nach eigenem Glauben, nach einem eigenen Weg,
religiöse Fragen zu beantworten, Impulse, Orientierung und
Hilfe bietet. Bei der unterrichtspraktischen Umsetzung ist deshalb insbesondere darauf zu achten, dass die Schülerinnen und
Schüler genügend Raum für eigene dialogische und kreative
Auseinandersetzung mit den Inhalten erhalten. Nachhaltigkeit
als didaktisches Prinzip erfordert, dass dem Lernen mit allen
Sinnen Raum gegeben wird und die Schülerinnen und Schüler
den Lehr-Lern-Prozess mitverantwortlich und selbsttätig als
Subjekte mitgestalten.
D E R K AT H O L I S C H E R E L I G I O N S U N T E R R I C H T
AM GYMNASIUM – STUFENSPEZIFISCHE
HINWEISE KURSSTUFE
Mit dem Bildungsplan der Kursstufe vom 23. August 2001 hat
die Kirche die organisatorische und inhaltliche Grundlage für
das Fach Katholische Religionslehre in der Kursstufe geschaffen.
Dieser Plan hat nach kirchlicher Maßgabe für das Fach Katholische Religionslehre bis auf weiteres Gültigkeit.
Auch in der Kursstufe profilieren die sieben Dimensionen den
Unterricht – unabhängig von den jeweils festgelegten beziehungsweise gewählten Themen.
K O M P E T E N Z E N U N D I N H A LT E F Ü R K AT H O L I S C H E R E L I G I O N S L E H R E
KLASSE 6
1. MENSCH SEIN – MENSCH WERDEN
wissen, dass im christlichen Verständnis der
Mensch von Gott geschaffen, angesprochen und
zur verantwortlichen Mitgestaltung der
Schöpfung berufen ist;
kennen und unterscheiden die Bedeutung der
Feste und des Feierns im privaten, öffentlichen
und kirchlichen Rahmen;
können über das Verhalten in Gruppen sprechen,
unterschiedliche Verhaltensweisen reflektieren
und bei Konflikten nach Lösungsansätzen suchen;
können Vorteile und Gefahren der Zugehörigkeit
zu einer Gruppe nennen und beurteilen.
2 . W E LT U N D V E R A N T W O RT U N G
Die Schülerinnen und Schüler können
die Freude an der Schöpfung und Gefährdungen
der Schöpfung exemplarisch aufzeigen;
eine Möglichkeit aus ihrem Umfeld erläutern,
wie zum Erhalt der Schöpfung beigetragen
werden kann;
am Handeln Jesu aufzeigen, dass Gottes Liebe
jeder ethischen Forderung vorausgeht;
ein biblisches Beispiel in eigenen Worten
wiedergeben, das dazu auffordert, Fremden
respektvoll zu begegnen;
die Goldene Regel, die Zehn Gebote, das Gebot
der Nächsten- und Feindesliebe wiedergeben
und exemplarisch aufzeigen, welche Konsequenzen sich daraus für menschliches Handeln
ergeben.
3. HERMENEUTIK: BIBEL UND TRADITION
können Bibelstellen auffinden und nachschlagen;
können die Gruppierung der biblischen Schriften
in geschichtliche Bücher, Lehrbücher und prophetische Bücher benennen;
können in Grundzügen die Entstehung der
biblischen Schriften Stationen der Geschichte
Israels und des frühen Christentums zuzuordnen;
kennen ausgewählte biblische Erzähltexte und
Psalmentexte;
können an Beispielen bildhafte Sprache erkennen
und deuten.
4. DIE FRAGE NACH GOTT
wissen, dass das Bekenntnis zum Schöpfergott
eine Antwort auf die Frage ist, woher alles
kommt und wohin alles geht;
wissen, dass Religionen von Gott in Bildern und
Symbolen sprechen, und können ein biblisches
Bild für Gott erläutern;
kennen Lebensgeschichten von Menschen,
die mit Gott ihren Weg gegangen sind.
5. JESUS DER CHRISTUS
in Grundzügen die Geschichte Jesu, wie sie in
der Bibel erzählt wird, wiedergeben;
den zentralen christlichen Festen die Ursprungsgeschichten zuordnen;
an einem Beispiel erläutern, dass Jesus im
Judentum beheimatet ist;
an einem neutestamentlichen Beispiel zeigen,
wie sich Jesus besonders den benachteiligten und
zu kurz gekommenen Menschen zugewandt hat;
an einem Beispiel erklären, dass Jesus für
Menschen heute ein Vorbild für den Umgang
mit anderen ist.
41
6. KIRCHE, DIE KIRCHEN UND DAS WERK DES
VERBINDLICHE THEMENFELDER
GEISTES GOTTES
kennen die Entstehungsgeschichte der Kirche
aus dem Auftrag des Auferstandenen und wissen
um seine Zusage des Geistes Gottes;
können an Beispielen die Grundfunktionen
der Kirche aufzeigen;
können die wichtigsten Feste des Kirchenjahres
erläutern;
kennen die Bedeutung der Eucharistiefeier
für katholische Christen;
können zeigen, welche Bedeutung der Apostel
Paulus für die frühe Kirche hat;
können an Beispielen aus dem Leben der Gemeinden vor Ort Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen den Konfessionen aufzeigen.
7 . R E L I G I O N E N U N D W E LTA N S C H A U U N G E N
kennen wesentliche Elemente der jüdischen
Religion und des jüdischen Lebens;
wissen, dass der entscheidende Unterschied
zwischen Judentum und Christentum im
Bekenntnis zu Jesus als dem Christus liegt;
können an Beispielen zeigen, wie das Christentum im Judentum verwurzelt ist und einige
Konsequenzen nennen, die sich für den Umgang
der beiden Religionen miteinander ergeben.
DIE BIBEL
• Biblische Texte erzählen von Erfahrungen der
Menschen mit Gott
• Bibelkunde
• Die Bibel: das heilige Buch, mit dem Juden
und Christen leben
G O T T S U C H E N , G O T T E R FA H R E N
• Gott – gibt es den überhaupt?
• In Sprachbildern von Gott reden
• Gotteserfahrungen in der Bibel
• Zu Gott beten
DER JUDE JESUS
• Jesus von Nazareth: Herkunft und Umwelt
• Menschen um Jesus – Jesus begegnet Menschen
• Jesu Umgang mit der Thora
• Jesu Tod – Ende oder Anfang?
C H R I S T E N T U M A M A N FA N G
• Die ersten Christen suchen ihren Weg
• Paulus
• Das Leben der Christen im römischen Staat
FESTE, DIE WIR FEIERN
• Warum und wie Menschen feiern
• Festkreise des Kirchenjahres
• Sonntag und Eucharistiefeier
KIRCHE UND KIRCHEN
• Leben und Aufgaben einer Pfarrgemeinde
• Verschiedene Konfessionen
• Ökumene
JUDENTUM
• Was Juden glauben
• Jüdische Feste
• Juden und Christen
ICH UND DIE GRUPPE
Quelle: Patmos-Verlag
42
• Menschen leben in Beziehungen und spielen
verschiedene Rollen
• Orientierung für den Umgang miteinander
– die Goldene Regel
• Einüben einer konstruktiven Streitkultur
• Solidarität und/oder Widerspruch: sich einmischen
KLASSE 8
können an einem biblischen Text oder an einem
Lebenslauf darlegen, dass Glaube Konsequenzen
für die Lebensgestaltung hat;
können an einem Beispiel die Bedeutung des
Gewissens erläutern;
erkennen, dass Menschen beim Erwachsenwerden einen Spielraum der Freiheit gewinnen,
den sie verantwortlich nutzen sollen;
wissen, dass der Mensch in Verantwortung vor
Gott nicht alles selber leisten muss.
exemplarisch aufzeigen, in welchem Maße Gesellschaften durch Religionen wie das Christentum
oder den Islam geprägt sind;
an einem Beispiel deutlich machen, inwiefern
prophetische Menschen für ein humanes und
gerechtes Zusammenleben in der Gesellschaft
unentbehrlich sind;
an Beispielen aufzeigen, wie Menschen, die sich
für Frieden, Gerechtigkeit und Bewahrung der
Schöpfung engagieren, am Wachsen des Reiches
Gottes mitarbeiten;
an einem Beispiel aufzeigen, dass die Hoffnung
auf die Vollendung der Welt grundlegend zur
jüdisch-christlichen Tradition gehört.
können an Zeugnissen des Mittelalters (Texte,
Bilder, Bauwerke) exemplarisch das religiöse
Selbstverständnis und Lebensgefühl erläutern;
kennen Merkmale folgender biblischer Sprachformen: prophetische Rede, Gleichnis, Wundererzählung;
können die Ausdruckskraft und den Bedeutungsüberschuss bildhafter biblischer Sprache zum
Beispiel an Gleichnissen Jesu verdeutlichen.
das besondere Gottesbild in den Gleichnissen
Jesu herausarbeiten;
einige Gemeinsamkeiten und Unterschiede
zwischen Gottesvorstellungen im Islam und im
Christentum benennen;
erklären, warum der Glaube der Muslime an
Allah dem biblischen Gottesglauben sehr nahe
steht.
an zwei Evangelientexten erläutern, wie mit dem
Handeln und Verkündigen Jesu das Reich Gottes
angebrochen ist;
erklären, inwiefern Jesus als prophetischer
Mensch bezeichnet werden kann.
GEISTES GOTTES
kennen einige geschichtliche und theologische
Ursachen der Kirchenspaltung im 16. Jahrhundert;
kennen die Grundbedeutung des Wortes
„Ökumene“ und können deren Anliegen an
einem Beispiel erläutern;
können an Beispielen die kulturelle Leistung
der Kirche aufzeigen.
können die Bedeutung Mohammeds für die
Muslime in Ansätzen erläutern (Siegel der
Propheten, Weitergabe des Koran) und mit der
Bedeutung vergleichen, die Jesus Christus für
Christen hat;
kennen Gründe für das Entstehen von Vorurteilen
gegenüber Muslimen und können sich mit einigen
gängigen Vorurteilen kritisch auseinander setzen;
sind in Ansätzen befähigt zu einem
Gesprächsaustausch mit Menschen islamischen
Glaubens.
43
44
K I R C H E N G E S C H I C H T E : M I T T E L A LT E R
U N D R E F O R M AT I O N
• Kirche als Lebensraum im Mittelalter
• Reformation: Ursachen, Anliegen, Folgen
ISLAM
• Muslime in Deutschland, Nebeneinander
und Miteinander der Kulturen
• Mohammed, der Koran, Ausbreitung des Islam
• Gottesvorstellung und Ethik
• Lebensordnung Islam
PROPHETISCHE MENSCHEN
• Prophetische Menschen heute
• Prophet werden – ein Prozess
• Amos oder ein anderer Schriftprophet
SEHNSUCHT NACH DER VOLLENDUNG
D E R W E LT U N D J E S U B O T S C H A F T V O M
BEGINNENDEN REICH GOTTES
• Bilder einer besseren Welt heute
• Jesus knüpft an Hoffnungsbildern seines Volkes an
• Gleichnisse und Taten Jesu
• Mitarbeit von Menschen am Reich Gottes
– Vollendung als Werk Gottes
MEINE STÄRKEN UND SCHWÄCHEN – LEBEN
L E R N E N I N F R E I H E I T U N D V E R A N T W O RT U N G
• Jeder hat Stärken und Schwächen
• Autorität
• Persönlichkeitsentwicklung
und Gewissensbildung
• Entstehung von Aggression
– Wege zu gewaltfreier Konfliktlösung
KLASSE 10
wissen, dass Partnerschaft Entwicklungsschritte
zur eigenen Identität und zur Liebesfähigkeit
voraussetzt;
können den Stellenwert, den Sexualität in
unserer Gesellschaft hat, reflektieren und kennen
Kriterien eines verantwortlichen Umgangs mit
Sexualität;
verstehen, dass es zum Menschsein gehört, sich
entscheiden zu müssen und zu Entscheidungen
zu stehen;
verstehen, dass menschliches Leben begrenzt ist,
zum Beispiel durch Leid, Krankheit und Tod;
können den Grund der christlichen Hoffnung auf
Auferweckung darlegen und Wiedergeburtsvorstellungen von dieser abheben.
können aufzeigen, wie Menschen versuchen sich
in unterschiedlichen Ausdrucksweisen der Wirklichkeit Gottes anzunähern.
können an einem Beispiel Möglichkeiten des
Redens von Gott erläutern und seine Grenzen
aufzeigen;
können an biblischen Texten zeigen, wie
Geschichte als Weg Gottes mit den Menschen
gedeutet wird und wie Nähe und Abwesenheit
Gottes erfahren werden;
verstehen, dass nach christlichem Verständnis
Gott sich den Menschen bedingungslos zuwendet
und dass dieses Angebot ernst zu nehmende
Konsequenzen hat (unter anderem Weisungen
und Normen).
das Anliegen des konziliaren Prozesses darlegen
und argumentativ begründen;
an einem Beispiel den Zusammenhang zwischen
Werten und Normen aufzeigen;
Schritte der ethischen Entscheidungsfindung
darlegen;
an einem Beispiel aufzeigen, in welcher Weise
sich Christen bei einer ethischen Entscheidung
unter anderem an Weisungen des Dekalogs, an
Jesu Leben, Handeln und Lehre und an kirchlichen Traditionen orientieren.
können anhand einer Weisung der Bergpredigt
und des Doppelgebots der Liebe die Relevanz
der Botschaft Jesu für heute aufzeigen;
können Jesu Umgang mit der Thora an einem
Beispiel erläutern;
verstehen, dass Jesus Gottes Nähe erfahrbar
machte, unter anderem in seiner Zuwendung zu
Sündern und Ausgestoßenen und seinem Verzicht auf Gewalt;
können den Zusammenhang zwischen der Auferweckung Jesu und der christlichen Hoffnung auf
Vollendung darlegen.
können aufzeigen, wie Kenntnisse über die
Entstehungssituation biblischer Texte zu deren
Verständnis beitragen;
können an einem biblischen Beispiel den
Zusammenhang von literarischer Gattung, Aussageabsicht und Sitz im Leben erläutern;
kennen verschiedene methodische Zugänge zu
biblischen Texten und können sie ansatzweise
beurteilen;
GEISTES GOTTES
an konkreten Beispielen die diakonische, missionarische und kritische Funktion der Kirche in
der Gesellschaft darstellen;
an einem Beispiel die Kooperation von Staat und
Kirche in der Bundesrepublik Deutschland
erläutern;
unterschiedliche Verhaltensweisen von Christen
in der Zeit des Dritten Reiches darlegen und
bewerten.
45
46
BEGEGNUNG MIT HINDUISMUS
kennen Beispiele für christlichen Antijudaismus
und können sich kritisch damit auseinander
setzen;
können den Hinduismus in Grundzügen
darstellen, zum Beispiel Prägung des Alltagslebens,
verschiedene Gottesvorstellungen, und ihn mit
dem Christentum vergleichen;
können anhand der Biografie des Buddha
zentrale Überzeugungen und Lebensziele des
Buddhismus erläutern und mit dem Christentum
vergleichen;
sind aufgrund eines kritischen und selbstkritischen
Vergleichs in Ansätzen zu einem Dialog mit
anderen Religionen und Weltanschauungen
befähigt.
UND BUDDHISMUS
BIBEL VERSTEHEN
• Voraussetzungen für einen kritischen, wissenschaftlich reflektierten Umgang mit der Bibel: historischkritische Methode
• Biblische Texte als Zeugnisse von Glaubenserfahrungen
• Schülerinnen und Schüler begegnen biblischen
Texten über existenzielle Zugänge und im Spiegel
literarischer oder künstlerischer Bearbeitungen
K I R C H E – S TA AT – G E S E L L S C H A F T
• Wie Kirche gesehen und erfahren wird
• Diakonische, missionarische und kritische
Funktion der Kirche in der Gesellschaft
• Die Kirchen in der Zeit des Nationalsozialismus:
Zeugnis und Versagen
L E B E N I N D E R E I N E N W E LT – K O N Z I L I A R E R
PROZESS
• Zukunftshoffnungen und Zukunftsängste Jugendlicher heute
• Herausforderung durch die Bergpredigt
• Konziliarer Prozess, Gerechtigkeit – Frieden –
Bewahrung der Schöpfung
• Religion und Alltag in Indien
• Biografie des Siddharta Gautama
• Leben als Leiden (Buddhismus) oder als Geschenk
(Judentum, Christentum, Islam),
Erlösungsvorstellungen im Vergleich
• Das Göttliche in Hinduismus und Buddhismus,
verglichen mit den abrahamitischen Religionen
• Dialog der Religionen
LEBEN IN BEZIEHUNGEN – LIEBE, FREUNDS C H A F T, S E X U A L I T Ä T
• Freundschaft, Liebe, Partnerschaft
• Sexualität und Liebe – Missbrauch und Instrumentalisierung von Sexualität
• Verantwortete Elternschaft
• Familie und Familienbilder
W E RT E U N D N O R M E N – C H R I S T L I C H E E T H I K
• Gut und böse, richtig und falsch in einer pluralen
Gesellschaft: Normbegründung
• Leitlinien einer christlichen Ethik
• Entscheidungsfindung an einem konkreten
Problem
LEID UND TOD
• Umgang mit Krankheit und Leid, Sterben
und Tod
• Sterbebegleitung (zum Beispiel Hospiz)
statt Sterbehilfe (Euthanasie)
• Leidende Menschen in der Bibel
• Was kommt nach dem Tod?
zentrale Aspekte des christlichen Menschenbildes
wie Gottesebenbildlichkeit, Gemeinschaftswesen,
Menschenwürde, Freiheit und Verantwortung
erläutern;
sich mit anderen Konzeptionen des Menschseins
auseinander setzen;
erläutern, inwiefern der christliche Glaube dem
Menschen helfen kann, mit Freiheit, Grenzen
und Schuld zu leben;
unter Berücksichtigung eigener Möglichkeiten
und Grenzen verantwortlich Entscheidungen für
ihren weiteren Lebensweg treffen.
kennen verschiedene Deutungen der Wirklichkeit, zum Beispiel Materialismus, Ökonomismus,
Szientismus, und können sie entsprechend ihren
Hintergründen und Folgen kritisch bewerten;
können ausgehend vom christlichen Weltverständnis und Menschenbild zu ethischen
Problemen der Gegenwart Stellung beziehen, zum
Beispiel Gentechnik, soziale Gerechtigkeit, Ökologie, Wahrung der Würde des Menschen in
Medien, Frieden und Friedenssicherung;
können den eigenen Lebensstil reflektieren und
werden sich der Verantwortung für sich und
andere bewusst.
verfügen über bibelpropädeutische Grundkenntnisse, um mit biblischen Texten sachgemäß
umgehen zu können;
können zwischen der Oberflächen- und
Tiefenstruktur religiöser Ausdrucksformen und
Sprechweisen unterscheiden;
kennen gebräuchliche Symbole religiöser
Traditionen und können sie deuten;
können anhand eines Werkes der Kunst, Poesie,
Musik das Geheimnis und die Sakramentalität
der Wirklichkeit verdeutlichen;
können religiöse Elemente und Impulse in der
Lebenswelt der Gegenwart wahrnehmen und
verfügen mit der biblisch-christlichen Tradition
über einen Maßstab, um diese Elemente und
Impulse einzuordnen.
verschiedene Zugänge zum Gottesglauben
reflektieren;
ausgehend von biblischer Tradition und menschlicher Erfahrung zentrale Aspekte des christlichen
Gottesglaubens erläutern, zum Beispiel Schöpfer,
Befreier, Retter und Vollender;
darlegen, dass Gott im jüdisch-christlichen
Verständnis der ganz Andere ist und darum
grundsätzlich unverfügbar bleibt;
sich mit anderen Vorstellungen auseinander
setzen, zum Beispiel Atheismus, Agnostizismus,
nicht-christliche Religionen.
anhand eigener Erfahrungen, literarischer
Zeugnisse oder kirchlicher Traditionen darlegen,
welche Bedeutung Jesus Christus für Menschen
haben kann;
zentrale Aspekte der Botschaft Jesu erläutern,
wie sie in den Evangelien bezeugt sind: ReichGottes-Botschaft, Umkehr, Nächstenliebe;
ausgehend von einer Passionsgeschichte und
einer Osterperikope erläutern, warum für
Christen Jesus Christus der Grund ihrer
Hoffnung ist;
zeigen, welche Auswirkungen der Glaube an die
Menschwerdung Gottes in Jesus Christus für das
Gottes- und Menschenbild hat sowie für die
Lebensgestaltung haben kann;
sich mit anderen Sichtweisen der Person Jesu
auseinander setzen.
47
48
6. KIRCHE, KIRCHEN UND DAS WERK DES
GEISTES GOTTES
können an einem Beispiel aufzeigen, inwiefern
Kirche in Jesus Christus gründet und nicht mit
dem Reich Gottes gleichzusetzen ist;
können exemplarisch verdeutlichen, dass Person
und Botschaft Jesu, die Bibel und die Tradition
für das Selbstverständnis, die Verkündigung und
das Handeln der christlichen Kirchen grundlegende Bedeutung haben;
kennen ansatzweise theologische Unterschiede
zwischen der Katholischen Kirche und den
Kirchen der Reformation;
können Verpflichtungen und Leistungen der
Kirchen für die Gesellschaft benennen und diese
exemplarisch konkretisieren.
Die Schülerinnen und Schüler können unter Bezug
auf zentrale Aussagen des christlichen Glaubensbekenntnisses das Proprium des Christentums gegenüber anderen Religionen und Weltanschauungen darstellen und Gemeinsamkeiten mit ihnen aufzeigen,
zum Beispiel
an den Beziehungen zum Judentum;
am Gottesbild;
im Verständnis Jesu Christi;
am Menschenbild;
an der Suche nach einer gerechten Gesellschaftsordnung;
am Umgang mit Heiligen Texten.
• Kirche
• Wissen und Glauben
oder
• Die Frage nach Gott
• Gerechtigkeit – Lebensprinzip der Gesellschaft
oder
• Jesus Christus
• Mensch sein
Von der Schulbehörde wird auf Vorschlag der Kirchen
vorab ein Themenpaar für einen Abiturjahrgang festgelegt. Die Behandlung dieses Themenpaares ist verpflichtend.
Die Gestaltung der verpflichtenden Themen sowie
der verbleibenden Unterrichtszeit wurde inhaltlich
und organisatorisch durch den kirchlich genehmigten
Bildungsplan der Kursstufe vom 23. August 2001 festgelegt. Mit diesem Unterricht werden die Kompetenzen und Inhalte erarbeitet.
zentrale Aspekte des christlichen Menschenbildes
wie Gottesebenbildlichkeit, Gemeinschaftswesen,
Menschenwürde, Freiheit und Verantwortung
erläutern;
sich mit anderen Konzeptionen des Menschseins
auseinander setzen;
erläutern, inwiefern der christliche Glaube dem
Menschen helfen kann, mit Freiheit, Grenzen
und Schuld zu leben;
unter Berücksichtigung eigener Möglichkeiten
und Grenzen verantwortlich Entscheidungen für
ihren weiteren Lebensweg treffen.
kennen verschiedene Deutungen der Wirklichkeit, zum Beispiel Materialismus, Ökonomismus,
Szientismus, und können sie entsprechend ihren
Hintergründen und Folgen kritisch bewerten;
können ausgehend vom christlichen Weltverständnis und Menschenbild zu ethischen Problemen der Gegenwart Stellung beziehen, zum
Beispiel Gentechnik, soziale Gerechtigkeit, Ökologie, Wahrung der Würde des Menschen in
Medien, Frieden und Friedenssicherung;
können den eigenen Lebensstil reflektieren und
werden sich der Verantwortung für sich und
andere bewusst.
verfügen über bibelpropädeutische Grundkenntnisse, um mit biblischen Texten sachgemäß
umgehen zu können;
können zwischen der Oberflächen- und
Tiefenstruktur religiöser Ausdrucksformen und
Sprechweisen unterscheiden;
kennen gebräuchliche Symbole religiöser
Traditionen und können sie deuten;
können anhand eines Werkes der Kunst, Poesie,
Musik das Geheimnis und die Sakramentalität
der Wirklichkeit verdeutlichen;
können religiöse Elemente und Impulse in der
Lebenswelt der Gegenwart wahrnehmen und verfügen mit der biblisch-christlichen Tradition über
einen Maßstab, um diese Elemente und Impulse
einzuordnen.
verschiedene Zugänge zum Gottesglauben reflektieren;
ausgehend von biblischer Tradition und menschlicher Erfahrung zentrale Aspekte des christlichen
Gottesglaubens erläutern, zum Beispiel Schöpfer,
Befreier, Retter und Vollender;
darlegen, dass Gott im jüdisch-christlichen
Verständnis der ganz Andere ist und darum
grundsätzlich unverfügbar bleibt;
sich mit anderen Vorstellungen auseinander
setzen, zum Beispiel Atheismus, Agnostizismus,
nicht-christliche Religionen.
anhand eigener Erfahrungen, literarischer
Zeugnisse oder kirchlicher Traditionen darlegen,
welche Bedeutung Jesus Christus für Menschen
haben kann;
zentrale Aspekte der Botschaft Jesu erläutern,
wie sie in den Evangelien bezeugt sind: ReichGottes-Botschaft, Umkehr, Nächstenliebe;
ausgehend von einer Passionsgeschichte und
einer Osterperikope erläutern, warum für
Christen Jesus Christus der Grund ihrer Hoffnung ist;
zeigen, welche Auswirkungen der Glaube an die
Menschwerdung Gottes in Jesus Christus für das
Gottes- und Menschenbild hat sowie für die
Lebensgestaltung haben kann;
sich mit anderen Sichtweisen der Person Jesu
auseinander setzen.
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6. KIRCHE, KIRCHEN UND DAS WERK DES
GEISTES GOTTES
können an einem Beispiel aufzeigen, inwiefern
Kirche in Jesus Christus gründet und nicht mit
dem Reich Gottes gleichzusetzen ist;
können exemplarisch verdeutlichen, dass Person
und Botschaft Jesu, die Bibel und die Tradition
für das Selbstverständnis, die Verkündigung und
das Handeln der christlichen Kirchen grundlegende Bedeutung haben;
kennen ansatzweise theologische Unterschiede
zwischen der Katholischen Kirche und den
Kirchen der Reformation;
können Verpflichtungen und Leistungen der
Kirchen für die Gesellschaft benennen und diese
exemplarisch konkretisieren.
Die Schülerinnen und Schüler können unter Bezug
auf zentrale Aussagen des christlichen Glaubensbekenntnisses das Proprium des Christentums gegenüber
anderen Religionen und Weltanschauungen darstellen
und Gemeinsamkeiten mit ihnen aufzeigen, zum Beispiel
an den Beziehungen zum Judentum;
am Gottesbild;
im Verständnis Jesu Christi;
am Menschenbild;
an der Suche nach einer gerechten Gesellschaftsordnung;
am Umgang mit Heiligen Texten.
• Kirche
• Wissen und Glauben
oder
• Die Frage nach Gott
• Gerechtigkeit – Lebensprinzip der Gesellschaft
oder
• Jesus Christus
• Mensch sein
Von der Schulbehörde wird auf Vorschlag der Kirchen
vorab ein Themenpaar für einen Abiturjahrgang
festgelegt. Die Behandlung dieses Themenpaares ist
verpflichtend. „Jesus Christus“ ist im Unterricht des
Neigungsfaches in jedem Fall zu berücksichtigen.
Die Gestaltung der verpflichtenden Themen sowie
der verbleibenden Unterrichtszeit wurde für das Neigungsfach inhaltlich und organisatorisch durch den
kirchlich genehmigten Bildungsplan der Kursstufe
vom 23. August 2001 festgelegt. Mit diesem Unterricht werden die Kompetenzen und Inhalte erarbeitet.
B I L D U N G S S TA N D A R D S F Ü R J Ü D I S C H E R E L I G I O N S L E H R E
51
JÜDISCHE
RELIGIONSLEHRE
52
L E I T G E D A N K E N Z U M K O M P E T E N Z E RW E R B F Ü R J Ü D I S C H E R E L I G I O N S L E H R E
GYMNASIUM – BIS ZUR KLASSE 10
bis zur Klasse 10
Die jüdische Religionslehre soll jüdische Schülerinnen und
Schüler im Judentum unterweisen. Im Unterricht sollen auf
geeignete Weise elementare Kenntnisse und Fähigkeiten vermittelt werden, die es ihnen ermöglichen, Zugang zu ihrer
Sprach-, Erinnerungs-, Kultus-, Schicksals-, Werte- und Pflichtengemeinschaft zu finden. Die Fülle des Stoffes, die knappe Zeit,
der Mangel an geeigneten Lehrmitteln zwingen die jüdischen
Religionslehrer allerorts Abstriche an den zuvor versuchsweise
eingeführten Lehrplänen vorzunehmen. Die folgenden Bildungsstandards sollen sicherstellen, dass dies nicht in willkürlicher
Weise geschieht, dass aber den Religionslehrkräften auch genügend Spielraum verbleibt, um sich den örtlichen Gegebenheiten
anzupassen. Die Bildungsstandards für die Sekundarstufe II (siehe
dort) legen Wert auf eine themenzentrierte und problemorientierte Unterrichtsgestaltung, während den Bildungsstandards für
die Primar- und Sekundarstufe I vor allem an einer altersgemäßen
Vermittlung des Bildungsstoffes und an der Entwicklung der
sprachlichen, liturgischen, geschichtlichen und normativen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler gelegen ist.
Bei der Formulierung der Lernziele und -inhalte bis zum Sekundarschulabschluss I gehen wir aus vom Prinzip des Rabbiners
Samson Raphael Hirsch (1808-1888): „Des Juden Katechismus ist
sein Kalender“1 und den Empfehlungen Franz Rosenzweigs (18861929) in dessen bildungspolitischer Programmschrift „Zeit ists ...“2
und legen das Synagogenjahr zugrunde. Im Kreislauf des Synagogenjahres stehen die wesentlichen religiösen Inhalte des
Judentums an und können „zu ihrer Zeit“ durchgenommen werden. Das Synagogenjahr setzt sich aus mehreren, sich teilweise
überschneidenden Zyklen zusammen: dem wöchentlichen
Schabbat-Zyklus, in dessen Verlauf innerhalb eines Jahres die 54
Abschnitte der Bücher Mose vorgelesen werden; dem jahreszeitlichen Zyklus der Wallfahrtsfeste, Pessach (Überschreitungsfest/Ostern), Schawuot (Wochenfest/Pfingsten), Sukkot (Hüttenfest/Erntedank), die an die Befreiung des Volkes aus Ägypten,
die Gesetzgebung am Sinai und den Zug zum gelobten Land
erinnern – Wallfahrtsfeste, an denen Juden früher zum Tempel
pilgerten; dem Zyklus der hohen Feiertage zum Jahreswechsel:
Rosch HaSchana (Neujahrsfest), Jom Kippur (Versöhnungstag),
die eine Periode persönlicher Rechenschaft und Umkehr bilden;
dem Zyklus der Fasttage und Trauerperioden, die unter anderem
die Zerstörung des ersten und zweiten Tempels kommemorieren,
moderne israelische Gedenk- und Feiertage, wie der Jom HaSchoa
WeHagewura (Vernichtungs- und Heldentag) und der Jom HaAzmaut (Unabhängigkeitstag), die den Tief- und Höhepunkten
der jüdischen Geschichte im 20. Jahrhundert gewidmet sind
und so weiter. Insgesamt bildet der jüdische Kalender eine Art
Mikrokosmos des Judentums, worin – im Sinne des jüdischen
Philosophen R. Emil L. Fackenheim – alle „fundamentalen Erfahrungen“ (Rootexperiences) und „bahnbrechende Geschehnisse“ (Epoch-making
events)3 der jüdischen Religionsgeschichte festgehalten und sinnvoll verknüpft sind.
Die Kalenderorientierung entspricht der überwiegenden
Unterrichtspraxis in der Mittelstufe. Die Synchronisierung des
Schul- und Gemeindejahres bietet die Möglichkeit zu einer
lebensnahen Vermittlung des Lernstoffes. Darüber hinaus erfüllt
sie auch ein Grundanliegen des jüdischen Religionsunterrichts.
Denn jüdische Schülerinnen und Schüler leben im Prinzip in
zwei Zeiten, dem bürgerlichen beziehungsweise christlichen
und dem jüdischen Jahr. Wenn sie im Rhythmus ihrer Religion
bleiben wollen, müssen sie gegen den allgemeinen Zeitstrom
schwimmen. An den verkaufsoffenen Samstagen dürften sie zum
Beispiel nicht einkaufen, und ihre Feiertage fallen meistens auf
gewöhnliche Werktage. Sie müssen also ihre „Zeitheiligtümer“ (S. R.
Hirsch) aktiv gegen Profanierung schützen. Da der Kampf gegen
die religiöse Akkulturation zu den ausgesprochenen Zielen des
jüdischen Religionsunterrichts gehört, ist die Einübung der
„jüdischen Zeit“ für jüdische Schülerinnen und Schüler von entscheidender Bedeutung. Die Kalenderorientierung hat allerdings auch den Nachteil, dass die Schülerinnen und Schüler im
jüdischen Religionsunterricht vom Anfang der Primarstufe bis
zum Schluss der Sekundarstufe I das gleiche wiederholen, zum
Beispiel nehmen sie vor dem Pessachfest jedes Jahr die Beseitigung von Gesäuertem durch. Zwar ist die Wiederholung ein
Grundzug des jüdischen Kalenders (Schana, Jahr) wie des jüdischen Lernens (Schana, lernen), aber die Erneuerung gehört nicht
minder zum jüdischen Kalender (Choddesch, Monat), wie zum
Gesammelte Schriften Bd. 1, 2. Aufl. Frankfurt/M, S. 1-2.
„Das Rückgrat des Unterrichts auf Sexta (1. Kl. Gymnasium) und in den folgenden Jahren wird dann jene Ordnung sein, in der sich die Selbstständigkeit der jüdischen
Welt heut am sinnfälligsten ausdrückt: der jüdische Kalender, das eigene ‚Kirchenjahr‘. Indem das Kind in die jüdische Woche und in das jüdische Festjahr eingeführt wird,
kann ihm hier anschließend eine Reihe der wichtigsten kultischen Gebräuche erklärt werden und wieder im Anschluss an diese eine Darstellung der biblischen Geschichte in ganz frei aus Schrift und Agada geschöpften Einzelbildern folgen.“ Zeit ists ..., Ps. 119,126. Gedanken über das jüdische Bildungsproblem des Augenblicks. An Hermann Cohen, in: Ders., Zweistromland. Kleinere Schriften zur Religion und Philosophie, Berlin 1926, S. 11.
3
E. L. Fackenheim, God’s Presence in History: Jewish Affirmations and Philosophical Reflections, New York 2. Aufl. 1972.
1
2
53
GYMNASIUM – BIS ZUR KLASSE 10
jüdischen Lernen (Chiddusch, Novelle). Der gleiche Stoff kann und
soll auf den verschiedenen Schulstufen verschieden vermittelt
werden.
Die Forderung nach altersgemäßem Unterricht bestimmt seit
jeher die jüdische Pädagogik, so zum Beispiel das Erzählritual
(Haggada), das beim feierlichen Festmahl (Seder) des Pessachfestes
aufgesagt wird und im engeren Sinn des „Juden Katechismus“
genannt zu werden verdient. Dieser klassische Initiationstext
ist als Frage-Antwort-Spiel zwischen Vater und Sohn angelegt
und alle Gesetzeslehrer legen großen Wert darauf, dass die
Kinder und Jugendlichen durch auffällige Änderungen des
gewöhnlichen Tischzeremoniells (Schinuijim) zu Fragen angeregt
und die Beantwortung der Fragen entsprechend dem jeweiligen
Auffassungsvermögen des Fragestellers zu erfolgen hat (Lefi Dato
Schel Ben). Moses Mendelssohn (1729-1786), der am Anfang der
neueren jüdischen Pädagogik steht, deutete das gesamte jüdische Zeremonialgesetz nach diesem Paradigma. In seiner Schrift
Jerusalem (1783) schreibt er: „Das Zeremonialgesetz selbst ist eine lebendige, Geist und Herz erweckende Art von Schrift, die bedeutungsvoll ist (...)
und zum mündlichen Unterrichte Anlass und Gelegenheit gibt. Was der
Schüler von Morgen bis Abend tat und tun sah, war ein Fingerzeig auf
religiöse Lehren und Gesinnungen, trieb ihn an, seinem Lehrer zu folgen, ihn
zu beobachten, alle seine Handlungen zu bemerken, den Unterricht zu
holen, dessen er durch seine Anlagen fähig war, und sich durch sein Betragen
würdig gemacht hatte.“4 Und Franz Rosenzweig forderte zu Beginn
des letzten Jahrhunderts in der schon erwähnten Programmschrift für den Schulunterricht der Mittelstufe: „Was die Pessachagada in der Zeit ihrer Entstehung geleistet haben muss, das oder etwas
Ähnliches hat hier der Lehrer im Zusammenhang der Behandlung des Sabbats und der Festtage zu geben“ (ebendort). Wir orientieren uns bei
unserem Modell gleichfalls am Vorbild der Haggada Schel Pessach.5
In der Haggada werden nun vier Typen von Fragestellern unterschieden: 1. der Anfänger, welcher noch nicht zu fragen versteht,
2. der naiv, neugierig Fragende, 3. der polemisch Fragende, welcher sich aus der Gemeinschaft ausschließt, und 4. der kundig
Fragende, welcher an Einzelheiten interessiert ist. Wir betrachten diese Typologie als Entwicklungsmodell und ordnen jedem
der vier Typen eine Alters- und Schulstufe zu, sowie jeweils
angemessene Didaktiken, Lernziele und Standards. Dieses traditionelle pädagogische Schema stimmt mit den neueren entwicklungspsychologischen und religionspädagogischen Erkenntnissen überein. (Vergleiche dazu das Modell in der Anlage 1).
4
5
Das pädagogische Paradigma der Haggada von Pessach lässt sich
auf alle Anlässe des Synagogenjahres übertragen. Der gleiche
Gehalt kann – wie hier der Exodus – einmal als Erzählung („Es
war einmal ...“), als Gedenkveranstaltung („In Erinnerung an ...“),
als moralische Belehrung („Was geht es mich an ...“) und als religionsgesetzliche Bestimmung („Du sollst, du sollst nicht ...“) dargestellt werden. Wir wollen das exemplarisch und schematisch an
den sieben Festen des biblischen Kalenders in Levitikus 23
skizzieren (vergleiche Anlage 2).
Die Schemata in Anlage 1 und 2 sind keine Unterrichtspläne im
engeren Sinn, sondern Umrisse einer mit traditionellen Kategorien arbeitenden Methode der altersgemäßen Stoffvermittlung.
Auf jeder der Stufen wird die Lehrerin oder der Lehrer zum Beispiel die narrativen Grundlagen, die kultischen Besonderheiten,
die aktuellen Bezüge und religionsgesetzlichen Bestimmungen
eines Kalenderanlasses erwähnen müssen. Auch inhaltlich ist
die Lehrerin oder der Lehrer frei, Schwerpunkte zu setzen.
Wenn das Schema zum Beispiel für die neunte und zehnte
Klasse in den sieben Wochen zwischen Pessach und Schawuot
den Abschnitt über den Toraerwerb aus den Sprüchen der Väter und
Trauerregeln vorsieht, so kann die Lehrerin oder der Lehrer
bestimmte Sprüche auswählen oder die Trauerregeln besprechen, die die Schülerinnen und Schüler von Trauerfällen und
Beerdigungen her kennen. Der Plan will überhaupt nicht die
Verabreichung bestimmter Stoffmengen vorschreiben, sondern
die Themen anschneiden, die dann in der Sekundarstufe II zur
problemorientierten Behandlung anstehen. Eine umfassende
Übersicht des Stoffes scheitert bei einer engen Kalenderorientierung allerdings daran, dass das Schul- und das Synagogenjahr
nicht genau deckungsgleich sind. So fällt die Rüstzeit für die
hohen Feiertage vor den Beginn des neuen Schuljahres und der
Stoff muss entweder noch im alten Schuljahr oder nach den
hohen Feiertagen drangenommen werden. Es ist aber gar nicht
nötig den ganzen durch den Kalender gebotenen Stoff innerhalb eines Jahres durchzunehmen. Die zweijährigen Stufen bieten die Möglichkeit den Stoff auf zwei Jahre zu verteilen und
in vier qualifizierten Durchgängen zu behandeln. Die Lehrkraft
muss dabei darauf achten, dass etwa die hohen Feiertage nicht
weniger Aufmerksamkeit bekommen als zum Beispiel das eher
zweitrangige Chanukkafest (Weihnachten), weil es mitten in das
erste Schulhalbjahr fällt.
Jerusalem, oder über religiöse Macht und Judentum II, Gesammelte Schriften Jubiläumsausgabe Bd. 8, Stuttgart 1983, S. 169.
Wir haben dieses Modell anderwärts aus den Quellen abgeleitet, hier begnügen wir uns mit einer summarischen Übersicht. Vgl. D. Krochmalnik, „Wenn dein Sohn dich fragt ...“. Das symbol- und ritualdidaktische Paradigma des Sederrituals, in: Bibel und Liturgie 75 (2002) Heft 1, S. 48-55.
54
K O M P E T E N Z E N U N D I N H A LT E F Ü R J Ü D I S C H E R E L I G I O N S L E H R E
GYMNASIUM – KLASSEN 6, 8, 10
KLASSEN 6, 8, 10
Alter
6 – 10 Jahre
Moderne
Typologie
Lernverhalten und
Lernformen
Didaktik
Eino Jodea
LiSchol,
Der noch nicht zu
fragen weiß,
wird zu Fragen
angeregt: Ma
Nischtana,
Wodurch unterscheidet sich diese
Nacht? (...)
Präkonventionelle, vorkritische Einstellung
Rezeptives
Verhalten
Narrative
Didaktik
(Haggada)
Tam,
Stellt von sich
aus neugierige
Fragen:
„Was ist das?“
Präkonventionelle, vorkritische Einstellung
Mimemtisches
Verhalten
nach
L. Kohlberg
u. K. Nipkow
Antikonventionelle, kritische
Einstellung
Chacham,
Stellt kundige
Fragen: „Welche
Bewandtnis hat
es mit den Zeugnissen, Gesetzen
und Rechten?“
Konventionelle,
nachkritische
Einstellung
Aktives
Interesse
Rosch HaTekes,
Zeremonienmeister: Erteilt
altersgemäße
Antworten
Postkonventionelle, metakritische Einstellung
Weisung
(Nach dem
Auffassungsvermögen des
Kindes Lefi
Dato Schel Ben)
12 – 14 Jahre
Lernstoff
Lernziel
Bildungsstandards
Episoden aus
Kinderbibeln
und Legendensammlungen
Einführung in
die Sprach- u.
Erinnerungsgemeinschaft
- Lesen und
Schreiben
- Lieder
(Ma Nischtana
Mi Jodea, Chad
Gadja)
Semiotischer Sinn
(Remes)
Gedenkzeremonie (Secher)
des feierlichen
Mahls (Seder)
Tischzeremoniell
Pessachopfer
und
Wallfahrt
Einführung in
die Kultusgemeinschaft
- Kalender
- Hauptgebete
- Gebetsriemen
und so weiter
Polemisches
Verhalten
Moralischer Sinn
(Drasch)
Auszug als
Daseinsmodell
Bechol Dor
WaDor*
Wiederholungen des Auszugs (Spanien
1492, 3. Reich,
SU und
andere)
Einführung in
die jüd.
Schicksalsgemeinschaft
Systematik
Mystischer Sinn
(Sod)
Auszug als
Reinigung. Das
Ungesäuerte
als Inbegriff
der Unreinheit.
Regeln über
Gesäuertes
und Ungesäuertes
(Hilchot Chamez
UMaza)
Einführung in
die Werteund Pflichtengemeinschaft
Mündliche
Lehre, Mischna
und anderes
Hermeneutik
der Gebote
(Ta’ame HaMizwot)
Vierfacher
Schriftsinn
(PaRDeS)
Siehe Bildungsstandards
für die
Oberstufe
für die
Oberstufe
für die
Oberstufe
Narrativer Sinn
(Pschat)
Erzählung vom
Auszug aus
Ägypten
Symbol- und
Ritualdidaktik
(Seder)
Ludisches
Lernen
Rascha,
Stellt polemische Fragen:
„Was soll das
alles?“
Beispiel
(Pessach)
Akroamatisches
Lernen
14 – 16 Jahre
10 – 12 Jahre
Traditionelle
Typologie
der Schüler
16 – 18 Jahre
Klassen 11 – 12
Klassen 9 – 10
Klassen 7 – 8
Klassen 5 – 6
Klassen 1 – 4
Klassen
Anlage 1: Modell für die Bildungsstandards Jüdische Religionslehre
für die Primar- und Sekundarstufe I aller Schulen
Sokratik
Erotematischeristisches
Lernen
Mnemotechnisches
Lernen
Schrift- und
Prophetenlesung zur
Vorbereitung
zur Bar- und
Bat Mizwa
- Epochen der
Jüd. Geschichte
* Es handelt sich um den Anfang des Stückes aus dem Seder-Ritual von Pessach: „Zu allen Zeiten ist jeder verpflichtet, sich vorzustellen, er sei selbst aus Ägypten ausgezogen“.
55
Alter
6 – 10 Jahre
10 – 12 Jahre
Klassen 5 – 6
Klassen 1 – 4
Klassen
Anlage 2: Exemplarische Zielformulierungen und Inhalte für die Jüdische Religionslehre
der Primar- und Sekundarstufe I aller Schulen
Typus
Narrative
Didaktik
(WeHiggadta
LeWincha)
Symbol- u.
Ritualdidaktik
(Secher)
(Perusch)
12 – 14 Jahre
7Klassen 7 – 8
Sokratik
Systematik
14 – 16 Jahre
Klassen 9 – 10
(Chibbur)
Schabbat
Pessach
Omer-Zeit
Schawuot
Rosch
HaSchana
Jom Kippur
Sukkot
(Ruhetag)
(Überschreitungsfest)
(Biblisches
Erstlingsopfer)
(Wochenfest)
(Neujahrsfest)
(Versöhnungstag)
(Hüttenfest)
Schöpfung
Auszug aus
Ägypten
Offenbarung
am Sinai
Bindung Isaaks
(Schemot)
(Schemot
und Dewarim)
(Bereschit, Awot)
Opfer des
Sünden- und
Sendebocks
(Wajikra)
Der Zug ins
gelobte Land
(Bereschit 1-2)
Geschichten
von R. Akiwa
und den
Weisen
SchabbatGottesdienst
(Kabbalat
Schabbat,
Kiddusch,
Kriat HaTora)
PessachGottesdienst
(Seder und so
weiter)
Omer-Zählen
(Lag BaOmerExkursion)
SchawuotGottesdienst
(Asseret
HaDiberot,
Tikkun Leil
Schawuot)
Rosch
HaSchanaGottesdienst
(Schofar)
Jom-KippurGottesdienst
(Zom
Kol Nidre,
Untane Tokef
Awoda)
SukkotGottesdienst
(Lulaw
Hakkafot
Simchat
Tora)
Schabbat als
Antwort auf
die hemmungslose
Umweltzerstörung
Exodus als die
Antwort auf
Unterdrükkung und Ausbeutung
Jüdisches
Martyrium als
Antwort auf
Assimilationsdruck und
Glaubenszwang
Die zehn
Gebote als
Antwort auf
die Ur- und
Hauptsünden
der Menschheit
Die Vätergeschichten als
Antwort auf
Familienkonflikte
Der Versöhnungstag als
Antwort auf
persönliche
Verstrickung
und Schuld
Sukkot als
Antwort auf
Besitzstandsdenken und
als Angebot
eines zeitweiligen „Ausstiegs“
Systematik der
verbotenen
Arbeiten
(Mischna
Schabbat VII)
Gesetze über
Gesäuertes
und
Ungesäuertes
(Mischna
Pesachim II
und X)
Tora-Erwerb
(Mischna Pirke
Awot VI u.
Trauer
(Mischne Tora,
Hilchot Ewäl)
Die Systematik
der zehn
Gebote
(Midrasch
Mechilta zu
Exodus)
Die Jahresanfänge und
der Kalender
(Mischna
Rosch
HaSchana I, 1
ff.)
Prinzipien der
Umkehr
(Mischna Joma
VIII und
Mischne Tora,
Hilchot
Tschuwa)
Gebote der
Landwirtschaft
(Mischna Pea,
und andere)
(Bemidbar)
56
GYMNASIUM – KURSSTUFE
für die Kursstufe
1. Im humanistischen Bildungskanon standen die hebräischen
Quellen ebenbürtig neben den griechischen und lateinischen als
Grundlagen der europäischen Kultur. Die Humanisten wurden
meistens durch jüdische Gelehrte in das jüdische Schrifttum eingeführt. Diese frühneuzeitliche Vorgeschichte der akademischen
jüdischen Studien zeigt, dass das Fach Jüdische Religionslehre
ganz unabhängig von der Größe des jüdischen Bevölkerungsanteils und der besonderen religiösen Bedürfnisse der jüdischen
Gemeinden ein unverzichtbarer Bestandteil der europäischen
Allgemeinbildung ist. Für den jüdischen Religionsunterricht,
der sich an jüdische Schülerinnen und Schüler wendet, folgt aus
der besonderen Stellung des Judentums in der europäischen
Bildungstradition, dass er sich nicht nur auf die Vermittlung von
partikularen Wissensinhalten und Verhaltensregeln beschränken
darf, zumindest in den höheren Klassen muss er zugleich auch
das Bewusstsein für die universale Relevanz seines Stoffes
schärfen. Die europäische Moderne ist andererseits auch ein
Ergebnis der Säkularisation, und mit dem Verlust der religiösen
Bindung schwindet auch die religiöse Bildung. Der Religionsunterricht hat vor diesem Hintergrund dafür zu sorgen, dass
die Werte-, Orientierungs-, Erfahrungs- und Bildungsressourcen
der Religionen nicht verloren gehen. Der jüdische Religionsunterricht soll insbesondere gewährleisten, dass Schülerinnen
und Schüler ihre jüdischen Quellen kennen lernen und ihre
Identität in einer liberalen Staats- und einer pluralistischen
Gesellschaftsordnung behaupten können (siehe 3).
2. Der jüdische Religionsunterricht an den Gymnasien in
Baden-Württemberg vermittelt den Schülerinnen und Schülern
Grundkenntnisse und Grundwerte des Judentums. Da leider
häufig davon auszugehen ist, dass derartige Grundkenntnisse
und -werte weder in der Familie noch in der Gemeinde noch
in den anderen Schulfächern noch in der weiteren kulturellen
Umgebung der Schülerinnen und Schüler adäquat erworben
werden, steht im jüdischen Religionsunterricht zunächst eine
kompetente Wissensvermittlung durch akademisch qualifizierte
Lehrerinnen und Lehrer im Vordergrund. Auch wenn vermehrt
Schülerinnen und Schüler aus Kontingentflüchtlingsfamilien
ohne Vorkenntnisse in höhere Klassen eingestuft werden, müssen wir ohne Rücksicht auf das starke Niveaugefälle innerhalb
einer Klasse weiterhin davon ausgehen können, dass Schülerinnen
und Schüler sprachliche, historische und religiöse Grundvoraussetzungen der jüdischen Religionslehre in die Oberstufe mitbringen. Deshalb muss in der Oberstufe neben die passive
Wissensaneignung verstärkt auch die aktive Wissensverarbeitung treten. In einem problemorientierten Unterricht sollen hier
zentrale Themen wie: die jüdische Tradition (II. 1), Gott (II. 2),
Mensch und Menschheit (II. 3), Geschichte des jüdischen Volkes
(II. 4) und Jüdische Lebensführung (II. 5) behandelt und auf
Augenhöhe mit den modernen Human-, Gesellschafts- und
Naturwissenschaften kritisch diskutiert werden.
3. Dabei zielt der jüdische Religionsunterricht darauf ab, die
Entwicklung folgender allgemeiner Kompetenzen bei den Schülerinnen und Schülern zu fördern:
die hermeneutische Fertigkeit, Quellen in der hebräischen
Ursprache zu lesen und zu übersetzen, ihre verschiedenen
Auslegungs- und Anwendungsmöglichkeiten nachzuvollziehen und in ihren allgemeinen und aktuellen Bezügen
zu verstehen;
den metaphysischen Sinn, die Bestimmung des Menschen
nicht nur in seinen engen Alltagsgrenzen, sondern im
Hinblick auf außergewöhnliche Grenzerfahrungen (zum
Beispiel der Offenbarung und Erlösung) und Transzendenzbezüge (zum Beispiel Gott) wahrzunehmen;
das moralische Vermögen, Pflichten gegen Gott, gegen
Mitmenschen, gegen Tiere und die Umwelt, wie sie die
Offenbarung lehrt, kennen zu lernen und anzunehmen;
den persönlichen Mut, zu seiner besonderen religiösen
Identität und Tradition zu stehen, und die kulturelle
Fähigkeit, die Minderheitenperspektive einzunehmen;
die soziale Sensibilität für die Verlierer der Gesellschaft.
Solche wünschenswerten persönlichen Einstellungen und Haltungen sind freilich schwer messbar, der Religionsunterricht
vermittelt aber auch von dritter, unbeteiligter Seite nachprüfbare, objektive Kenntnisse.
KURSSTUFE
Kenntnisse werden in vier Halbjahreseinheiten erarbeitet, die den Themen: die jüdische Tradition (1),
Gott (2), Mensch und Menschheit (3), Geschichte
des jüdischen Volkes (4), Jüdische Lebensführung
(5) entnommen sind. Unabhängig von den jeweils
festgelegten beziehungsweise gewählten Themen
können bei den Schülerinnen und Schülern folgende
Kenntnisse angenommen werden:
1. DIE JÜDISCHE TRADITION
kennen den Unterschied zwischen der schriftlichen und mündlichen Thora;
können etwas zur mündlichen Überlieferungskette von Mose bis zur Zeit der Mischna sagen
(nach Sprüche der Väter 1,1 und Einleitung zur
Gesetzeskodifikation von Moses Maimonides);
kennen den Aufbau der hebräischen Bibel
(TaNaCH) und des Talmud (SCHaS);
haben einen Überblick über die übrigen
Gattungen der rabbinischen Literatur (Midrasch
Haggada, Midrasch Halacha, Kodizes, Responsen,
Kabbala);
kennen Regeln der traditionellen Schriftauslegung
(Regeln des Rabbi Jischmael, Regeln des Rabbi
Akiwa, die kabbalistische Lehre vom vierfachen
Schriftsinn: „PaRDeS“);
sind in der Lage, eine wichtige Stelle des Pentateuchs mit dem klassischen Literalkommentar
von Raschi vorzustellen, zum Beispiel den
Anfang der Schöpfungserzählung, Gen 1,1; den
Anfang der Offenbarungserzählung und der zehn
Gebote, Ex 19,1 und 20,1; den Anfang der Einzelgesetze, „Mischpatim“, Ex 21,1; das Talionsgesetz,
Ex 21,24-25; die Gebote der Nächsten- und
Fremdenliebe, Lev 19,18 u. 33-34; das Einheitsbekenntnis, Deut 6, 4.
wissen von den Mahn- und Trostreden der
Propheten;
können eine der wöchentlichen Prophetenlesungen vorstellen (zum Beispiel Jesaja 1,1-30
und 2,1-4);
sind mit dem rabbinischen Auslegungspluralismus vertraut und können ihn zum Beispiel am
Streit zwischen den Schulen von Hillel und
Schammai exemplifizieren (zum Beispiel
bEruwin 13b);
wissen, dass Jüdinnen und Juden Thora wie
Talmud als Offenbarungen betrachten und daraus
Deutungsmuster und Maßstäbe fürs Leben
gewinnen, und sind in der Lage, das an einem
aktuellen Beispiel, etwa an einem rabbinischen
Gutachten zu einer medizinischen Frage, zu
demonstrieren.
2. GOTT
können über die Eigenart des biblischen Gottes
und seines geschichtlichen Wirkens sprechen
(nach Deut 6,4 ff.);
kennen insbesondere die Bedeutung seiner
verschiedenen Namen (nach Ex 3,14 u. 6,1),
seine 13 Eigenschaften der Liebe (nach Ex 34,6-7),
sowie seine zehn Manifestationen nach der Lehre
der Kabbalisten (Sefirot nach 1Chr 29,11 und
Spr 3,19);
können den persönlichen biblischen Gott
einerseits von den Götzen des Polytheismus und
andererseits vom Gott der Philosophen unterscheiden (etwa nach Jehuda HaLevi,
Sefer HaKusari IV,16);
wissen aber auch etwas über die religionsphilosophische Gotteslehre im Judentum (nach den 13
Glaubensartikeln des Maimonides und dessen negativer Theologie, Führer der Verirrten I,46 ff.);
wissen von der wechselhaften Geschichte Gottes
mit seinem Volk, von den Bundesschlüssen und
Bundesbrüchen, von den Zuwendungen und
Abwendungen Gottes (wie sie sich nach einem
Propheten, etwa Amos oder Hosea, darstellt);
57
58
kennen allerdings auch die Argumente der
Religionskritik, zum Beispiel das klassische
Argument, dass Gott bloß eine menschliche Projektion sei (zum Beispiel Spinoza, Feuerbach,
Marx, Freud), und sind im Stande sich im Rekurs
auf das biblische Bildverbot kritisch und konstruktiv damit auseinander zu setzen;
wissen um die Anfechtungen des Gottesglaubens
während der Verfolgung und Vernichtung der
Juden in Europa und können diese Auseinandersetzung nach alten Quellen, wie das Buch Hiob
oder modernen Zeugnissen, wie die Texte von
Zwi Kolitz, „Jossel Rackowers Wendung zu Gott“
und Hans Jonas, „Gott nach Auschwitz“, erläutern.
3. MENSCH UND MENSCHHEIT
kennen die Grundzüge des biblischen Menschenbildes (Geschöpflichkeit, Gottesebenbildlichkeit,
Geschlechtlichkeit und Fehlbarkeit nach Gen 1-6)
und die Hauptmerkmale des Menschen nach der
klassischen jüdischen Ethik: Geistigkeit, Freiheit
und Verantwortlichkeit (nach den Sprüchen der
Väter und Maimonides, Mischne Tora, Hilchot
Jessode HaTora und Hilchot Tschuwa);
sind im Stande die 613 Pflichten des jüdischen
Menschen nach verschiedenen Gesichtspunkten
zu klassifizieren (Pflichten „zwischen Gott und
Mensch“ und „zwischen Mensch und Mensch“
nach mJom VIII,9; „Vernunftgebote“ und „Gehorsamsgebote“ nach bJom 67b und R. Saadja Gaon,
Glaubenslehren und Meinungen, Buch III;
„Körperpflichten“ und „Herzenspflichten“ nach
Bachja ibn Pakuda, Chowot HaLewawot, Einleitung);
können die daraus folgende Ethik des Judentums
von anderen Moralvorstellungen und Gesellschaftslehren (Materialismus, Determinismus
und Egoismus) kritisch abgrenzen;
kennen den in Adam verankerten Begriff der
„Menschheit“ (etwa nach jNedarim 41c) und den
in Noach verankerten Begriff „Menschlichkeit“
(nach den sieben noachidischen Geboten,
bSanhedrin 56a-b) und können daraus auf die
Beziehungen zwischen Israel und den Völkern
schließen, insbesondere auf die Beziehungen
zwischen Judentum und seinen beiden Tochterreligionen, Christentum und Islam (etwa nach
Maimonides, Mischne Tora, Hilchot Melachim
11,12);
sind über die unterschiedlichen Messias-Vorstellungen im rabbinischen Judentum unterrichtet
(nach bSanhedrin 98-99) und können sowohl
etwas über die älteren Pseudomessiasse (zum
Beispiel Bar Kochba), wie über den modernen
politischen Messianismus sagen.
4. JÜDISCHE GESCHICHTE
bringen in die Oberstufe summarische Kenntnisse über die wichtigsten Perioden und Zentren
der jüdischen Geschichte mit, so über die
Epochen des 1. und 2. Tempels, das talmudische
und alexandrinische Judentum im Altertum, das
aschkenasische (deutsche) und sephardische
(spanische) Judentum im Mittelalter, das Westund Ostjudentum in der Neuzeit;
sind im Stande, einige der wichtigsten Leistungen
dieser Perioden und Zentren zu nennen: Prophetismus, Rabbinismus, Hellenismus, aschkenasischer
Chassidismus und Talmudismus, sephardische
Religionsphilosophie und Kabbala. Das Hauptgewicht des Unterrichts liegt in der Oberstufe aber
auf der Neuzeit und Gegenwart;
kennen die Entstehung der wichtigsten religiösen
und säkularen Strömungen des modernen Judentums:
Ende 18. und Beginn des 19. Jahrhunderts:
Chassidim und Mitnagdim <Rabbinische
Gegner des Chassidismus> in Osteuropa und
Maskilim <Aufklärer> in Mitteleuropa;
Mitte des 19. Jahrhunderts: die drei modernen
Richtungen des Judentums: Neoorthodoxie,
Liberalismus und Konservativismus in Mittelund Westeuropa;
Ende des 19. Jahrhunderts: die Formen der
jüdischen Selbsterhaltung in Ost- und Mitteleuropa: Bundismus und Zionismus;
Mitte des 20. Jahrhunderts, die Auswirkungen
des Holocaust: Gedenkkultur in Israel,
Amerika und Deutschland;
Zweite Hälfte des 20. Jahrhunderts: Anpassung
und Widerstand im kommunistischen Staat;
Zweite Hälfte des 20. Jahrhunderts: die religiösen Impulse aus dem Staat Israel: Säkularismus,
Religiöser Nationalismus und Charedismus;
Ende des 20. Jahrhunderts: die religiösen
Erneuerungsbewegungen: Büßerbewegung
(Chosrim BiTschuwa) und jüdischer Feminismus.
können die unterschiedlichen Positionen dieser
Richtungen etwa am Beispiel ihrer Einstellung zu
grundlegenden Problemen, wie Tradition und
Moderne, Assimilation und Dissimilation,
Partikularismus und Universalismus erläutern;
kennen die Ursachen und Folgen der Judenfeindschaft;
können die antike Judaeophobie vom christlichen Antijudaismus und rassistischen Antisemitismus unterscheiden;
verfügen über die wichtigsten älteren und
neueren Kategorien des jüdischen Geschichtsbewusstseins (Gefangenschaft und Erlösung, Bund
und Verwerfung, Auserwählung und Verfolgung,
Domizil und Exil, Zerstreuung und Sammlung,
Anpassung und Zionssehnsucht und so weiter).
59
60
5. JÜDISCHE LEBENSFÜHRUNG
kennen die religiösen Stationen des jüdischen
Lebens von der Wiege bis zur Bahre: Geburt,
Einsegnung und Kindererziehung; religiöse
Mündigkeit, Ehe und Scheidung; Tod, Begräbnis
und Trauer;
kennen die religionsgesetzliche Definition einer/s
Jüdin/Juden und wissen um die Diskussionen
über die jüdische Identität (religiöse, historische,
kulturelle, nationale Merkmale);
wissen, wie eine Synagoge aufgebaut ist;
kennen sich in der Liturgie aus (Hauptgebete);
kennen den Aufbau des jüdischen Kalenders;
kennen sich bei den Feiertagsgebeten und
-gebräuchen aus;
wissen um die Regeln des täglichen jüdischen
Lebens, wie die Speisegesetze, und können
Begründungen dafür anführen und diskutieren;
sind im Stande an einzelnen Beispielen die
Unterscheidung der Richtungen des Judentums
zu erläutern (zum Beispiel an der Rolle der Frau);
wissen, wie die rabbinische Tradition sich entwickelt und an gegenwärtige Erfordernisse
anpasst (Beit Din, Responsa, nationale und internationale Rabbinerkonferenzen und so weiter);
sind im Stande, eine rabbinische Stellungnahme
zu einer aktuellen Frage wie Verfolgung, Terror
oder Krieg zu erläutern (zum Beispiel anhand
der Sammlung kasuistischer Erörterungen von
David Bleich).
B I L D U N G S S TA N D A R D S F Ü R E T H I K
61
GYMNASIUM – KLASSEN 8, 10, KURSSTUFE
ETHIK
62
L E I T G E D A N K E N Z U M K O M P E T E N Z E RW E R B F Ü R E T H I K
Vorstellungen davon, was konkret als gut und als böse zu betrachten und wie in bestimmten Situationen jeweils zu handeln
sei, konstituieren Moral. Dieser Begriff bezeichnet zunächst einmal die Normen, die ein Individuum beziehungsweise eine ganze
Gruppe von Menschen als für sich bindend erachtet. Ethik ist
die theoretische Beschäftigung mit Moral. Dabei versteht sie
sich vor allem als normative Disziplin, das heißt sie sieht ihre
Hauptaufgabe in der Begründung von Urteilen über die Richtigkeit von Handlungen beziehungsweise Handlungsnormen.
Ihr Gegenstand ist die kritische Sichtung und Begründung von
bestehenden Moralvorstellungen und der Entwurf von normativen Lösungen für neue moralische Problemstellungen. Ethik
beziehungsweise ethisch unterscheidet sich somit als Metaebene
von Moral beziehungsweise moralisch. Beide Ebenen sind für
den Ethikunterricht konstitutiv.
Die Bildungsstandards Ethik berücksichtigen in allen Klassen
einerseits das Anforderungsniveau der wissenschaftlichen und
argumentativen Auseinandersetzung mit Fragen der Moral.
Andererseits orientieren sie sich an den Problemfeldern, in
denen Fragen der Wertklärung und Wertbeurteilung, Normenbegründung und -durchsetzung überhaupt erst entstehen. Gegenwärtige und zukünftige Herausforderungen und Aufgaben
werden im Wesentlichen bestimmt durch
die Einsicht in den Wert freier individueller Lebensgestaltung;
die Bestimmung und Begründung von universell verbindlichen Grund- und Menschenrechten, auf denen unsere
Demokratie aufbaut, sowie die Untersuchung ihrer Gefährdungen und Ausgestaltungsmöglichkeiten;
die Einsicht in den Wert der natürlichen Lebensgrundlagen und ihrer Erhaltung;
die Einsicht in Chancen und Risiken, die in der Veränderung der wirtschaftlichen, technischen und sozialen
Lebensbedingungen liegen, und die Abschätzung ihrer
Folgen für die Gestaltung unserer Lebensverhältnisse.
Den Bildungsstandards Ethik liegt eine Konzeption des Ethikunterrichts zugrunde, der abzielt auf die Beschäftigung mit praktischer Philosophie als einer kognitiven Auseinandersetzung
mit menschlichem Handeln sowie auf ethische Reflexion als
einer klärenden Untersuchung moralisch-ethischer Grundsätze
der Lebensführung. Damit ergeben sich folgende didaktische
Leitlinien:
Vermittlung von ethisch relevantem Sachwissen, dessen
Bezugspunkt die Lebenswelt der Schüler ist;
verstehende Erschließung tradierter Wertvorstellungen;
Reflexion von Möglichkeiten, Sach-, Sinn- und Lebensfragen in Rückbindung an Theorie und Tradition zu klären;
Einübung folgerichtigen, widerspruchsfreien und
begründeten Argumentierens;
Ausbildung der Fähigkeit zu selbstständigem Denken und
der Fähigkeit, dieses im Gespräch zu überprüfen und
überprüfen zu lassen;
insgesamt: Erziehung zur Nachdenklichkeit, Förderung
der moralisch-ethischen Kompetenz.
Die Darstellung der Bildungsstandards bringt durchgehend
von Klasse 7 bis 12 in immer gleicher Anordnung die lebensweltlichen und didaktischen Bezüge des Ethikunterrichts zum
Ausdruck. Die jeweiligen Standards beinhalten somit
die allgemeinen menschlichen Lebensbedingungen und
die Erfahrungswelt der Schüler: Anthropologie;
die prinzipielle Auseinandersetzung mit Begriff, Aufgabe
und Geltung von Moral: Moralphilosophie;
die Auseinandersetzung mit gesellschaftlich relevanten
und für die Entwicklung von Jugendlichen folgenreichen
Herausforderungen: Problemfelder der Moral;
das Kennenlernen von und die Auseinandersetzung mit
religiösen Weltsichten: Religion;
die Förderung ethischer Urteilsbildung: moralisch-ethisches
Argumentieren.
63
STUFENSPEZIFISCHE HINWEISE KLASSE 8
In den Klassen 7 und 8 stehen der Selbstfindungsprozess von
Jugendlichen und die Sinnfrage im Mittelpunkt des Unterrichts.
Konfliktmöglichkeiten, die aus dem zunehmenden Bedürfnis
der Jugendlichen nach Gestaltungsfreiräumen und der Notwendigkeit von Festlegungen und Ordnungen resultieren, werden
thematisiert. Die Schüler setzen sich mit dem Gedanken auseinander, dass Gemeinschaften ohne Anerkennung bestimmter
Regeln nicht gut leben können, dass Handlungen und Einstellungen des Einzelnen verantwortlich an Grundsätze wie zum
Beispiel Reziprozität gebunden sind, dass Ansprüche und
Rechte dem anderen gegenüber immer zugleich Pflichten beinhalten.
Die auf Lebensgestaltung bezogenen Themen werden im Hinblick auf Selbstbezug, Sozialbezug und Objektbezug erschlossen.
Es geht um Möglichkeiten aktiver Lebensgestaltung in Freizeit
und persönlichem Umfeld, aber auch um die Erfahrung von
Unselbstständigkeit, Unfreiheit, Frustration. Über diese persönlich erfahrbaren Grenzen und Krisen hinaus werden Chancen
und Bedrohungen thematisiert, die von unserer eigenen Kultur
ausgehen: Übersättigung, Gefühle der Perspektivlosigkeit, unüberschaubare Vielfalt von Zerstreuungen insbesondere in den
Medien, Fülle von Angeboten unterschiedlichster Konsumgüter.
Die Rolle des Verzichts in der Selbstverwirklichung kommt
ebenso zur Sprache wie die Gefahr des Scheiterns im Entwicklungsprozess.
Am Beispiel des Judentums bemühen sich die Schülerinnen und
Schüler um Verständnis für die Weltsicht von Religionen und
fremden Kulturen. Im Bereich des moralischen Argumentierens
üben sie die Haltung des Respekts vor den Standpunkten anderer ein. Methoden wie der Perspektivenwechsel trainieren die
Fähigkeit, unvermeidbare Konflikte unter Wahrung der Rechte
und in Achtung der Würde anderer auszutragen.
In den Klassen 9 und 10 sind die Jugendlichen zunehmend auf
der Suche nach einem Konzept persönlicher Lebensgestaltung.
Ihre Einstellung zur eigenen Familie, spürbar wachsende
Anforderungen an ihr Bewusstsein von sozialer Verantwortung
in engeren und weiteren Lebensbereichen, Fragen des verantwortlichen Umgangs mit Sexualität, die Profilierung individueller
Interessenfelder und beruflicher Möglichkeiten, die Ausbildung
neuer Netze interpersonaler Beziehungen – all dies gewinnt an
Bedeutung.
Der Ethikunterricht knüpft an diese altersspezifischen Gegebenheiten in allen vier lnhaltsbereichen der Bildungsstandards an:
Im Rahmen der Anthropologie spielen Probleme der menschlichen Sexualität, der Beziehungen von Frauen und Männern,
des gesellschaftlichen Konflikts eine zentrale Rolle. Im Rahmen
der Moralphilosophie geht es um existenziell und sozial gleichermaßen relevante Fragen der eigenen Lebensgestaltung und um
Ansätze philosophischer Moralbegründung. Als Problemfelder
der Moral treten in den Blick: das Verhältnis von Liebe, Ehe,
Familie; das Problem von Altern, Sterben und Tod; die Thematik
von Gewalt und Gewaltvermeidung. Im religionsbezogenen
lnhaltsbereich stehen Lehre, kulturelle Bedeutung, Geschichte
und Orientierungsfunktion von Christentum und Islam im
Zentrum der Betrachtung.
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In der Beschäftigung mit derartigen Themen sollen sich die
Schülerinnen und Schüler als unmittelbar Angesprochene wahrnehmen. Unreflektierte Einstellungen und Haltungen zum Beispiel zu den Themen Sexualität und Gewalt werden sich nicht
sofort ändern. Aber alle Themenbereiche erzeugen die Anforderung, schärfer hinzusehen, noch einmal nachzufragen und so
gegenüber zentralen gesellschaftlichen Problemen eine selbstständige Position zu entwickeln und Mitverantwortung einzuüben. Die Aufgabe des Unterrichts ist es, verschiedenartige Vorstellungen sichtbar zu machen, nach ihrer Herkunft zu fragen
und sie in ihrem sozialen und gesellschaftlichen Kontext sowie
dem eigenen Sinn- und Wertehorizont zu reflektieren.
In den Klassen 9/10 wird es erforderlich, die primär an konkreten Einzelphänomenen orientierte anschauungsbezogene
Arbeitsweise der Klassen 7/8 durch begrifflich und gedanklich
komplexere Verfahren zu ergänzen. Im Rahmen des Standardbereichs der moralisch-ethischen Argumentation spielen deshalb, allmählich das Niveau der Kursstufe vorbereitend, spezifisch philosophische Texte und Reflexionsformen eine immer
wichtigere Rolle.
STUFENSPEZIFISCHE HINWEISE KURSSTUFE
Im Mittelpunkt des Ethikunterrichts der Kursstufe stehen die
reflexive Vertiefung moralphilosophischer Ansätze und die Auseinandersetzung mit komplexeren Problemen der angewandten
Ethik. Dabei wird inhaltlich auf Erkenntnisse der Philosophie
ebenso wie auf Erkenntnisse der anderen Wissenschaften zurückgegriffen. Die Schüler beschäftigen sich mit ethischen Kernproblemen wie Freiheit und Verantwortung, der Frage nach
dem guten Leben und dem Spannungsverhältnis zwischen formaler
Berufung auf eine Rechtsnorm und dem Gewissen. Dabei überprüfen sie ihre Wertvorstellungen und präzisieren die begrifflichen Mittel, mit denen praktische Probleme der Gegenwart
behandelt werden können. Die Anforderungen an die Fähigkeit
der Schülerinnen und Schüler, unterschiedliche Standpunkte
nach der argumentativen Tragfähigkeit ihrer Begründungen zu
gewichten, nehmen zu.
Der Ethikunterricht der Kursstufe muss unterschiedliche weltanschauliche Standorte aufzeigen und sich mit ihnen auseinander
setzen. Dieser grundsätzlichen Offenheit liegt die Erwartung
zugrunde, dass die Qualität von Lebens- und Weltgestaltung in
Gegenwart und Zukunft wächst, wenn nicht unreflektierte
Autorität, Gewohnheit oder Beliebigkeit die Maßstäbe für
Entscheidungen und Handlungen setzen. Dementsprechend
zielt der Ethikunterricht darauf ab, die sittliche Autonomie der
Schüler zu stärken, die moralische Argumentations- und Urteilsfähigkeit zu fördern und so handlungsorientierende Kompetenzen zu entwickeln. Diese beinhalten die Fähigkeit, Situationen
überhaupt als ethisch problematische zu erkennen, und die
Bereitschaft, sich mit Konzepten der Selbst- und Weltdeutung
auseinander zu setzen. Angesichts des weltanschaulich-moralischen Pluralismus sollen die Schüler befähigt werden, auf der
Basis rationaler Argumentation, das heißt orientiert an logischen,
empirischen und ethischen Standards, die Auseinandersetzung
mit strittigen Positionen zu führen. Der Kompetenz zum ethischmoralischen Argumentieren kommt somit eine entscheidende
inhaltliche und formale beziehungsweise methodische Bedeutung zu.
Die höhere Stundenzahl, die im Neigungsfach zur Verfügung
steht, wird zum einen für inhaltlich-thematische Erweiterungen
in allen Standardbereichen, insbesondere in den Standardbereichen
„Moralphilosophie“ und „Problemfelder der Moral“ benötigt.
Zum anderen sollten gerade im Neigungsfach zeitintensivere
Methoden wie zum Beispiel kreativer Umgang mit vor allem
philosophischen Texten, Fallanalysen und Formen dialogischer
Interaktion zur Anwendung kommen. Die Frage nach dem
guten Leben verlangt im Neigungsfach die Auseinandersetzung
mit einer nichtaristotelischen Position, der Stoa, sowie die
Beschäftigung mit Vertretern zeitgenössischer Folgenethik und
moderner Glücks- und Strebensethik. In gleicher Weise wird
Kants Frage „Was sollen wir tun?“ ergänzt durch Antworten,
die im Zusammenhang zeitgenössischer Begründungsansätze,
der Diskursethik und dem moralischen Kontraktualismus, auf
diese Frage gegeben werden. Das Thema „Funktion und Kritik
der Moral“ bietet ein gegenüber dem zweistündigen Fach
erweitertes Angebot verschiedener moralkritischer Ansätze und
zeigt abschließend, dass es bei funktionalen Betrachtungen nicht
um die Wahrheits- beziehungsweise Begründungsfrage von
moralphilosophischen Positionen geht, sondern darum, welche
spezifischen Leistungen für Individuum, Gesellschaft und Staat
von bestimmten Moralen, unabhängig von ihrer Begründetheit, erbracht werden.
K O M P E T E N Z E N U N D I N H A LT E F Ü R E T H I K
KLASSE 8
1. ANTHROPOLOGIE
Individualität
menschliche Grundbefindlichkeiten und Grundbedürfnisse benennen;
sich als Heranwachsende mit eigenen Charaktermerkmalen, Fähigkeiten und Begabungen
beschreiben;
eigene Zielvorstellungen für eine gelingende
Lebensgestaltung entwickeln.
Sozialität
die Zugehörigkeit des Einzelnen zu unterschiedlichen Gruppen sowie die daraus entstehenden
Chancen und Gefährdungen beschreiben;
das Spannungsfeld zwischen den eigenen
Bedürfnissen und den Ansprüchen der Gesellschaft analysieren;
altruistische Grundhaltungen wie Achtung vor
dem anderen, Rücksichtnahme, Höflichkeit,
Geduld und Toleranz einüben.
2. MORALPHILOSOPHIE
Glück und Sinn
Formen des Strebens nach Glück und Sinn
beschreiben;
Spielräume der Freiheit und Möglichkeiten
individueller Selbstverwirklichung in Bezug auf
die eigene Lebensgestaltung erörtern;
sich mit Selbstverfehlung und Sinnverlust
auseinander setzen und das Verhältnis von
Glücksstreben und moralischer Verpflichtung
abwägen.
Werte und Normen
unterschiedliche Wert- und Normvorstellungen
wahrnehmen, beschreiben und deren Entstehung
erklären;
unterschiedliche Begründungen von Werten und
Normen anhand von altersangemessenen
anschaulichen Beispielen darlegen;
Freiheit und Verantwortlichkeit als Bedingungen
des Moralischen im Ansatz erklären.
Konflikte
Konflikte in der Lebenswelt wahrnehmen und
beschreiben;
sich mit Konfliktursachen auseinander setzen;
die Fähigkeit entwickeln, Konflikte zu lösen,
Kompromisse zu schließen und auf andere Rücksicht zu nehmen.
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66
3. PROBLEMFELDER DER MORAL
5. MORALISCH-ETHISCHES ARGUMENTIEREN
Konsum
Formen des Konsums und individuelles
Konsumverhalten beschreiben;
Möglichkeiten kritischen und verantwortungsbewussten Konsumverhaltens erörtern.
Analytische Dimension
mit eigenen Stärken sowie mit Grenzen und
Schwächen reflektierend umgehen;
moralische Phänomene an Beispielen
beschreiben;
einfache ethisch relevante Fälle beschreiben
und analysieren.
Medien
verschiedene Arten von Medien und deren
Bedeutung im Alltag beschreiben;
Chancen und Gefahren der Mediennutzung
analysieren und erörtern.
Natur
Naturphänomene in positiven und negativen
Aspekten beschreiben;
die Bedeutung der Natur für den Menschen
erkennen und erörtern;
die Notwendigkeit erkennen, mit der Natur verantwortungsvoll umzugehen.
4. RELIGION
Judentum
die Bedeutungen der Bezeichnung „Jude“
erläutern;
Grundzüge der religiösen Lehre und Elemente
des religiösen Lebens benennen und erläutern;
zentrale Ereignisse in der Geschichte des
Judentums (Exodus, Diaspora, Verfolgung und
Vernichtung) wiedergeben und in Ansätzen
deuten.
Hermeneutische und kommunikative Dimension
ihr Selbstverständnis artikulieren und eigene
Erfahrungen und Vorstellungen verständlich
machen;
argumentativ einen eigenen Standpunkt
artikulieren und vertreten;
sich in andere einfühlen und ihre Perspektiven
einnehmen;
einfache ethisch relevante Texte
sachgerecht wiedergeben;
methodische Fertigkeiten in lebensweltlichen
Bezügen anwenden.
Kreativ-konstruktive Dimension
einfache Gedankenexperimente durchführen;
kreative Möglichkeiten reflektierenden
Denkens erproben;
im Rollenspiel Konfliktlösungen entwerfen.
KLASSE 10
1. ANTHROPOLOGIE
Individualität
entscheidende Phasen ihrer Entwicklung und
Sozialisation reflektieren;
in der Auseinandersetzung mit Liebe und Freude,
Schmerz, Leid und Trauer die existenzielle
Bedeutung von Gefühlen erkennen;
Empathiefähigkeit durch einfühlendes Verstehen,
Rücksichtnahme und Verantwortung für den
anderen vertiefen.
Sozialität
die Kulturbedingtheit der Entwicklung von
Jugendlichen erörtern;
den gesellschaftlichen Wandel des Rollenverständnisses (sex and gender) darlegen;
die Bedeutung von Zuwendung, Bindung und
Erziehung für die Entwicklung des Menschen
erkennen und erörtern.
Konflikte
Konflikte in Selbstfindungsprozessen sowie
Generationenkonflikte analysieren und bewerten;
Ursachen menschlicher Aggression erläutern und
Aggressionstheorien in Grundzügen darlegen;
die Notwendigkeit von Konfliktregelung als
Bedingung humanen Zusammenlebens erörtern.
2. MORALPHILOSOPHIE
Lebensgestaltung
die Bedeutung von Liebe und Freundschaft für
eine humane Lebensführung darlegen;
sich mit Zeitlichkeit und Geschichtlichkeit als
Grundzug menschlichen Lebens in ihrer
Bedeutung für die eigene Lebensgestaltung
auseinander setzen;
Formen der Verantwortung unterscheiden und
den Zusammenhang von Freiheit und Verantwortung erklären.
Philosophische Ethik
die Figur des Sokrates als paradigmatische
Verkörperung des Philosophen (Einheit von
Lehre und Person, Vernunft als unbedingte
Orientierungsnorm) deuten sowie seine
moralische Argumentationsweise in Ansätzen
analysieren und beurteilen;
Grundgedanken der Ethik des aufgeklärten
Eigeninteresses bei Hobbes, sein kontraktualistisches Begründungsmodell und dessen Verbindung mit seiner absolutistischen Staatskonzeption
darlegen und beurteilen;
die auf Gefühle gestützte Moraltheorie Humes in
ihren Grundzügen darstellen und ansatzweise
beurteilen.
Natur und Mensch
die Begriffe Natur und Kultur unterscheiden;
anthropozentrische und physiozentrische Einstellungen zur Natur gegeneinander abgrenzen und
sich mit diesen kritisch auseinander setzen.
67
68
Liebe, Ehe, Familie
Bedingungen für gelingende/misslingende
Partnerschaft formulieren und Möglichkeiten verantwortlichen Umgangs mit Sexualität erörtern;
Formen des Allein- und Zusammenlebens im
Hinblick auf Probleme, Zukunftschancen und
eigene Erwartungen bewerten.
Islam
die Entstehung und die Lehre des Islam in
Ansätzen darlegen;
exemplarisch soziale und politische Strukturen
islamischer Gesellschaften analysieren;
an Beispielen die kulturgeschichtliche Bedeutung
des Islam erläutern.
Altern, Sterben, Tod
physische, psychische und soziale Erscheinungsformen des Alterns benennen;
Einstellungen und Haltungen zu Sterben und
Tod erörtern.
5. MORALISCH-ETHISCHES ARGUMENTIEREN
Gewalt und Gewaltlosigkeit
Erscheinungsformen von Gewalt wahrnehmen
und beschreiben sowie deren Ursachen und
Folgen analysieren;
in Ansätzen Möglichkeiten und Grenzen
erörtern, um Gewalt einzudämmen;
Formen friedlichen Zusammenlebens einüben.
4. RELIGION
Christentum
christliche Feste und Bräuche in ihrer zeitlichen
Abfolge beschreiben;
die wichtigsten Stationen des Lebens Jesu im
historischen Kontext darlegen;
in Ansätzen die Entwicklung des Christentums
und zentrale Inhalte der christlichen Lehre
erläutern.
ihre Neigungen und Interessen analysieren
und reflektieren;
differenziert moralische Phänomene beschreiben;
philosophische Theorien in ihren Grundzügen
erläutern;
Formen analytischen und argumentierenden
Schreibens anwenden.
durch Einfühlung und Perspektivenwechsel
Andersheit und Fremdes erfahren und zum
Ausdruck bringen;
historisch gegebene moralisch-religiöse
Phänomene deuten und auf gegenwärtige
Sachverhalte beziehen;
anspruchsvollere philosophische Texte sinngemäß
wiedergeben und moralbezogene Probleme
angemessen erörtern.
Gedankenexperimente sowie Modellbildungen
vornehmen;
philosophische Sachverhalte und Texte
visualisieren;
mit moralbezogenen Texten kreativ umgehen.
1. ANTHROPOLOGIE
Freiheit und Determination
die Begriffe Handeln und Verhalten an Beispielen
unterscheiden;
die Mehrdimensionalität des Freiheitsbegriffs
(Wahl-, Willens-, Handlungsfreiheit) analysieren;
biotische, psychische und soziale Faktoren,
die menschliches Handeln bestimmen, erörtern.
Menschenbilder
ein Erklärungsmodell des Menschen aus einzelwissenschaftlicher (biologischer, neurowissenschaftlicher, psychologischer, soziologischer)
Perspektive darlegen;
Grundbegriffe philosophischer Anthropologie
analysieren und deren Stellenwert im Rahmen
anthropologischer Theorien bestimmen.
Pluralismus
Entstehung und Grundzüge des Pluralismus
beschreiben und diesen unter ethischen
Gesichtspunkten beurteilen;
Zivilisationskonflikte in Hinblick auf den anderen
als Fremden und den interkulturellen Perspektivenwechsel analysieren und beurteilen.
Folgenethik
den klassischen Utilitarismus (Bentham, Mill)
und das utilitaristische Prinzip erläutern;
Handlungs-, Regel- und Präferenzutilitarismus
unterscheiden;
die utilitaristische Ethik im Hinblick auf die
Gerechtigkeitsproblematik beurteilen.
Sollensethik
die Bedeutung von Freiheit und Autonomie des
Willens in Kants Ethik als Bedingung für die
Möglichkeit von Moral darlegen;
den kategorischen Imperativ (im Kontrast zu
hypothetischen Imperativen) als Prinzip und
Kriterium des Moralischen in seinen verschiedenen Fassungen erklären;
Kants Ethik im Ansatz beurteilen.
Verantwortungsethik
den Begriff „Verantwortung“ als mehrstelligen
Relationsbegriff analysieren;
individuelle von institutioneller beziehungsweise
kollektiver Verantwortung unterscheiden und
Adressaten der Verantwortung benennen;
eine verantwortungsethische Position in Grundzügen darlegen und beurteilen.
2. MORALPHILOSOPHIE
Glücks- und Strebensethik
Grundzüge der aristotelischen Handlungstheorie
und den Begriff der Eudaimonia in Zusammenhang mit den unterschiedlichen Lebensformen
darlegen;
ethische Tugenden (Mesotes-Lehre) von
dianoetischen Tugenden unterscheiden und an
praktischen Beispielen anwenden;
die Tragfähigkeit der aristotelischen Ethik
einschätzen.
Rechtsethik
Gerechtigkeitsformeln vergleichen und eine
Gerechtigkeitstheorie in ihren Grundzügen
darlegen;
Begründungen von Menschenwürde und
Menschenrechten (naturrechtliche, vernunftrechtliche) unterscheiden und das Verhältnis von
Legitimität und Legalität erörtern;
die Begriffe „Schuld“ und „Strafe“ im Rahmen
von Straftheorien bestimmen und diese
beurteilen.
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Wissenschafts- und Technikethik
sich mit der Ambivalenz wissenschaftlich-technischer Entwicklungen auseinander setzen;
unterschiedliche Funktionen von Wissenschaft
darlegen und diese dem Prozess des technischen
Fortschritts zuordnen.
Medizinethik
exemplarisch Chancen und Risiken gegenwärtiger
Humanmedizin analysieren;
die in diesem Zusammenhang auftretenden
Probleme in Ansätzen moralisch beurteilen.
4. RELIGION
Phänomenologie der Religion
Erscheinungsweisen des Religiösen und Funktionen von Religion beschreiben;
zentrale religionswissenschaftliche Unterscheidungen darlegen.
Religion und Vernunft
Versuche der rationalen Begründung religiöser
Annahmen analysieren und beurteilen;
Ansätze der Religionskritik erläutern und
beurteilen.
5. MORALISCHES ARGUMENTIEREN
grundlegende moralphilosophische Begriffe
definieren und abgrenzen;
deskriptive, normative und metaethische Fragen
unterscheiden;
Typen alltagsmoralischer Begründung
entsprechenden Paradigmen normativer Ethik
zuordnen und ethische Theorien (deontologische,
teleologische) unterscheiden;
philosophische Texte und Argumentationen
analysieren und ethische Grundprinzipien
argumentativ einsetzen;
Verfahren ethischer Urteilsbildung wie Fallanalyse
und Dilemma-Diskussion anwenden.
eine Dilemma-Diskussion unter Anwendung
ethischer Grundprinzipien und -argumente
durchführen;
durch Perspektivenwechsel Phänomene der Interkulturalität und des Pluralismus erfassen;
differenzierte Techniken argumentierenden
Schreibens anwenden.
durch Extrapolation Probleme/Konflikte der
Zukunft beschreiben;
in Gedankenexperimenten komplexe
Sachverhalte erfassen;
Techniken des kreativen Umgangs mit insbesondere philosophischen Texten anwenden.
1. ANTHROPOLOGIE
Freiheit und Determination
die Begriffe Handeln und Verhalten an Beispielen
unterscheiden;
die Mehrdimensionalität des Freiheitsbegriffs
(Wahl-, Willens-, Handlungsfreiheit) analysieren;
biotische, psychische und soziale Faktoren, die
menschliches Handeln bestimmen, erörtern.
Menschenbilder
Erklärungsmodelle des Menschen aus
einzelwissenschaftlicher (biologischer, neurowissenschaftlicher, psychologischer, soziologischer) Perspektive erarbeiten;
philosophische Begründungen für Subjektivität
darstellen;
Grundbegriffe philosophischer Anthropologie
darlegen und deren Stellenwert im Rahmen
anthropologischer Theorien bestimmen.
Pluralismus
Entstehung und Grundzüge des Pluralismus
beschreiben und diesen unter ethischen
Gesichtspunkten beurteilen;
Zivilisationskonflikte in Hinblick auf den Anderen
als Fremden und den interkulturellen Perspektivenwechsel analysieren und beurteilen;
den Pluralismus ermöglichende Prinzipien
(Universalisierung, Menschenrechte) darstellen.
Geschichtsdeutung
Aspekte der Geschichtlichkeit des Menschen
beschreiben und wesentliche historische
Determinanten der Ausbildung der modernen
Welt erläutern;
Modelle des Fortschrittsdenkens darlegen und
diese in Ansätzen beurteilen;
die Frage des moralischen Fortschritts der
Menschheit und Aufgaben zukunftsgestaltenden
Handelns erörtern.
2. MORALPHILOSOPHIE
Glücks- und Strebensethik
Grundzüge der aristotelischen Handlungstheorie
und den Begriff der Eudaimonia in Zusammenhang mit der Lehre von den Lebensformen
darlegen;
ethische Tugenden (Mesotes-Lehre) von dianoetischen Tugenden (besondere Rolle der Phronesis)
in Bezug auf die Seelenlehre unterscheiden;
die aristotelische Ethik in Ansätzen beurteilen;
Grundzüge der stoischen Ethik (Logos, Tugendlehre) erläutern und diese in Ansätzen beurteilen;
Grundzüge einer zeitgenössischen Strebensbeziehungsweise Güterethik darlegen und beurteilen.
Folgenethik
den klassischen Utilitarismus (Bentham, Mill)
darlegen und das utilitaristische Prinzip erläutern;
Handlungs-, Regel- und Präferenzutilitarismus
unterscheiden;
die utilitaristische Ethik im Hinblick auf die
Gerechtigkeitsproblematik beurteilen.
Sollensethik
die Bedeutung von Freiheit und Autonomie des
Willens in Kants Ethik als Bedingung für die
Möglichkeit von Moralität darlegen;
den kategorischen Imperativ (in Kontrast zu
hypothetischen Imperativen) als Prinzip
und Kriterium des Moralischen in seinen
verschiedenen Fassungen erläutern;
Kants Ethik im Ansatz beurteilen;
eine Position der Diskursethik oder des
Moralischen Kontraktualismus erläutern und
in Ansätzen beurteilen.
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72
Verantwortungsethik
den Begriff „Verantwortung“ als mehrstelligen
Relationsbegriff analysieren;
individuelle von institutioneller beziehungsweise
kollektiver Verantwortung unterscheiden und
Adressaten der Verantwortung benennen;
eine verantwortungsethische Position darlegen
und im Ansatz beurteilen.
Funktion und Kritik der Moral
eine funktionalistische Deutung von Moral
darstellen und ihre Erklärungskraft beurteilen;
eine Position der Moralkritik darstellen und ihre
Überzeugungskraft beurteilen.
Rechtsethik
Gerechtigkeitsformeln miteinander vergleichen
und eine Gerechtigkeitstheorie in ihren Grundzügen darlegen;
Begründungen von Menschenwürde und
Menschenrechten (naturrechtliche, vernunftrechtliche) unterscheiden und das Verhältnis von
Legitimität und Legalität erörtern;
die Begriffe „Schuld“ und „Strafe“ im Rahmen
von Straftheorien bestimmen und diese unter
Berücksichtigung der Interessen von Opfer,
Täter, Gesellschaft und Staat beurteilen.
Wissenschafts- und Technikethik
sich mit der Ambivalenz wissenschaftlich-technischer Entwicklungen auseinander setzen;
unterschiedliche Funktionen von Wissenschaft
darlegen und diese dem Prozess des technischen
Fortschritts zuordnen.
Ökologische Ethik
unterschiedliche moralische Einstellungen
gegenüber der Natur (anthropozentrisch,
pathozentrisch, biozentrisch, holistisch) unter
besonderer Berücksichtigung tierethischer
Aspekte darlegen;
diese Einstellungen in Hinblick auf die ihnen
zugrunde liegenden Interessen, ihre ethische
Geltung und ihre praktische Umsetzbarkeit
beurteilen;
exemplarisch Chancen und Risiken der Gentechnologie analysieren und beurteilen.
Medizinethik
exemplarisch Chancen und Risiken gegenwärtiger
Humanmedizin analysieren;
die in diesem Zusammenhang auftretenden Probleme in Ansätzen moralisch beurteilen.
4. RELIGION
Phänomenologie der Religion
Erscheinungsweisen des Religiösen und
Funktionen von Religion beschreiben;
zentrale religionswissenschaftliche Unterscheidungen darlegen und anwenden.
Religion und Vernunft
Versuche der rationalen Begründung religiöser
Annahmen analysieren und beurteilen;
Ansätze der Religionskritik erläutern und
beurteilen;
Zusammenhänge zwischen Religion und
Moral/Ethik analysieren.
Perspektiven der Religion
die Säkularisierungsthese erläutern und im
Hinblick auf Vergangenheit und Gegenwart
überprüfen;
funktionale Deutungen und Begründungen der
Religion unterscheiden und beurteilen.
5. MORALISCHES ARGUMENTIEREN
grundlegende moralphilosophische Begriffe
definieren und abgrenzen;
deskriptive, normative, metaethische Fragen
unterscheiden und auf Moral und Ethik bezogene
Aussagen unterschiedlichen Begründungsebenen
zuordnen;
Typen alltagsmoralischer Begründung entsprechenden Paradigmen normativer Ethik zuordnen
und ethische Theorien (deontologische, teleologische, kontraktualistische) unterscheiden;
philosophische Texte und Argumentationen
analysieren und ethische Grundprinzipien
argumentativ einsetzen;
Verfahren ethischer Urteilsbildung wie Fallanalyse
und Dilemma-Diskussion anwenden;
komplexe Interrelationen (Fortschritt und
Moralität, Relativismus und Universalismus)
analysieren.
eine Dilemma-Diskussion unter Anwendung
ethischer Grundprinzipien und -argumente
durchführen;
durch Perspektivenwechsel Phänomene der Interkulturalität und des Pluralismus erfassen;
differenzierte Techniken argumentierenden
Schreibens anwenden;
sicher Formen dialogischer Interaktion praktizieren.
durch Extrapolation Probleme/Konflikte der
Zukunft beschreiben;
in Gedankenexperimenten komplexe Sachverhalte
erfassen;
gedankliche Modelle konstruieren;
Techniken des kreativen Umgangs mit insbesondere philosophischen Problemen und Texten
anwenden.
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74
B I L D U N G S S TA N D A R D S F Ü R D E U T S C H
75
DEUTSCH
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L E I T G E D A N K E N Z U M K O M P E T E N Z E RW E R B F Ü R D E U T S C H
Z E N T R A L E A U F G A B E N D E S FA C H E S D E U T S C H
Der Deutschunterricht leistet einen wesentlichen Beitrag zur
sprachlichen, literarischen und medialen Bildung der Schülerinnen und Schüler. Er macht sie vertraut mit Sprache und
Literatur als Mittel der Welterfassung und Wirklichkeitsvermittlung, der zwischenmenschlichen Verständigung, der Analyse
und Reflexion, aber auch der Problemlösung und kreativen
Gestaltung.
K O M P E T E N Z E RW E R B I M FA C H D E U T S C H
Sprachkompetenz
Die Erweiterung und Vertiefung der sprachlichen Kompetenz
der Schülerinnen und Schüler im mündlichen und schriftlichen
Bereich ist eine der Hauptaufgaben des Deutschunterrichts. Er
befähigt zu bewusstem und differenziertem Sprachgebrauch, zu
selbstständigem, normgerechtem und kreativem Umgang mit
Sprache. Die Schülerinnen und Schüler erfahren Bedeutung
und Wirkung von Sprache. Sie lernen sach-, situations- und
adressatengerecht sprachlich zu handeln. Sie verstehen Sprache
als gestaltbares Medium der Kommunikation. Dies trägt zu
ihrer Sozial- und Handlungskompetenz bei.
Ziel ist einmal die Entfaltung eines authentischen Stils als Ausdruck der Individualität des jungen Menschen, zum anderen
aber auch die Stärkung der sozialen Kompetenz, die Befähigung am Leben in der Gemeinschaft teilzuhaben.
Kulturelle Kompetenz
Der Deutschunterricht schafft die Voraussetzungen für kulturelle Kompetenz. Es wird den jungen Menschen bewusst, dass
gelungene Verständigung in der Gesellschaft auch das Bemühen
um Verständnis für fremde Sprach- und Denkmuster in einer
durch Vielfalt geprägten Gesellschaft voraussetzt. Sie gewinnen
Einsicht in historische und kulturelle Bedingtheit von sprachlichen Äußerungen und Wertvorstellungen, können aber auch
einen eigenen Standort finden, Verantwortung übernehmen
und ihre eigene kulturelle Identität ausbilden.
Der Umgang mit Literatur sowie anderen Texten und Medien
erschließt die sprachlichen Dimensionen unserer Kultur und
fördert die Teilhabe am gesellschaftlichen Leben im weitesten
Sinne. Insofern arbeitet der Deutschunterricht als Leitfach
fächerverbindend.
Ganzheitliche Persönlichkeitsbildung
Die Beschäftigung mit Texten und Medien trägt ganz besonders
zur ganzheitlichen Persönlichkeitsbildung bei. Die Schülerinnen
und Schüler erweitern ihre Wahrnehmungsfähigkeit, entwickeln
die Fähigkeit zur Empathie, bilden Erkenntniskategorien aus
und erweitern ihr Wissen. Sie entfalten ihre Fantasie und lernen
Probleme kreativ zu lösen.
Indem sie sich mit den in Texten und Medien vorhandenen
geschlechtsspezifischen und anderen Rollenmustern auseinander
setzen, erkennen und hinterfragen sie Einstellungen, Verhaltensweisen und Werthaltungen. Dabei entwickeln sie Verständnis
und Toleranz. Gleichzeitig gewinnen sie Orientierungsmöglichkeiten für ihre Persönlichkeitsentwicklung.
Methodenkompetenz
Daneben kommt dem Fach Deutsch eine wichtige Funktion
bei der Vermittlung grundlegender Methodenkompetenzen zu.
Methoden sind dabei nicht Selbstzweck, sondern befähigen die
Schülerinnen und Schüler, im Wechsel von Erprobung und Reflexion eigenverantwortlich an ihrem Lernprozess mitzuwirken.
Diese Grundfertigkeiten bilden eine wichtige Voraussetzung für
Studium und Beruf.
77
Kommunikative Kompetenz
Zum Kernbereich des Deutschunterrichts gehört die kommunikative Kompetenz. Die Schülerinnen und Schüler erlangen
Sicherheit im Verstehen auch komplexer sprachlicher Äußerungen. Sie können bewusst und konzentriert zuhören. Sie analysieren, durchschauen, reflektieren Kommunikationssituationen und sind in der Lage angemessen zu reagieren. Damit bildet sich ein sicheres Urteilsvermögen aus, das auch der schriftlichen Kommunikation zugute kommt. Sie gewinnen im Verlauf ihrer schulischen Laufbahn zunehmend Sicherheit im
Gebrauch eines differenzierten Wortschatzes und sind in der
Lage, Sprache als wichtiges Mittel zur Verständigung verantwortungsbewusst zu gebrauchen. Dazu gehört der Ausbau der Gesprächs- und Argumentationskompetenz in unterschiedlichen
Redesituationen. Sie sind in der Lage, Konfliktlösungsstrategien
anzuwenden. Sie erlernen die Grundlagen einer praxisbezogenen
Rhetorik sowie einer sachangemessenen und mediengerechten
Präsentation.
Schreibkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler entwickeln ihre Schreibkompetenz. Sie sind in der Lage, den Schreibprozess eigenverantwortlich
zu organisieren und dabei auch die Möglichkeiten der neuen
Medien zu nutzen.
Sie lernen verschiedene Schreibformen und ihre unterschiedlichen Funktionen kennen und üben sich in deren Anwendung.
Sie orientieren sich an den traditionellen Mustern und erproben
auch freiere Schreibformen. Das kreative Schreiben fördert ganz
besonders die sprachliche Sensibilität und das ästhetische Ausdrucksvermögen. Die Schülerinnen und Schüler bauen ihre Argumentationsfähigkeit in unterschiedlichen Schreibsituationen
aus und gebrauchen das Schreiben als Mittel der Problemanalyse
und Problemlösung.
Lesekompetenz
Die Vielfalt der modernen Medienwelt macht es unumgänglich, von einem erweiterten Textbegriff auszugehen, der Literatur, Sach- und Gebrauchstexte sowie Produkte der Medien
umfasst. Indem sich die Schülerinnen und Schüler mit Texten
unterschiedlicher medialer Vermittlung auseinander setzen, machen sie Erfahrungen mit der Vielseitigkeit unseres kulturellen
Lebens.
Sie entwickeln die Fähigkeit Texte in einem kommunikativen
Leseprozess zu verstehen, zu nutzen und zu reflektieren. Dabei
wird die Lesekompetenz auch erweitert, indem eigene Lesestrategien für kontinuierliche, diskontinuierliche und mediale
Texte entwickelt werden, eine wesentliche Voraussetzung
für Studium und Beruf. Möglichkeiten der Textverarbeitung,
die Verstehensprozesse zum Beispiel durch Visualisierung und
Strukturierung transparent machen, werden im Unterricht eingeübt.
Ein Schwerpunkt des Deutschunterrichts ist die Begegnung mit
deutschsprachiger und in Übersetzung auch fremdsprachiger
Literatur. Dabei fällt dem Deutschunterricht vor allem die Aufgabe zu, Lesefreude und Leseinteresse zu wecken und zu fördern.
Literarische Texte ermöglichen Begegnungen mit Grundmustern
menschlicher Erfahrung und eröffnen Zugänge zu verschiedenen
Weltsichten. Beim Lesen setzen sich die Schülerinnen und
Schüler mit menschlichem Fühlen, Denken und Handeln auseinander und lernen eigene Auffassungen zu überdenken.
Im Austausch mit anderen entwickeln die Schülerinnen und
Schüler ihr jeweiliges Textverständnis. Sie lernen dabei, ihre
ästhetischen Erfahrungen in angemessene Begriffe zu fassen und
für andere nachvollziehbar zu begründen. Sie sollen erkennen,
dass Literatur einen Spielraum von Deutungsmöglichkeiten
eröffnet, und sind in der Lage unterschiedliche Interpretationsansätze textbezogen anzuwenden.
Der Literaturunterricht vermittelt literarisches Orientierungswissen. Er eröffnet Einblicke in literarische Epochen und ordnet
das Einzelwerk gerade auch der Gegenwartsliteratur in geschichtlich-kulturelle Zusammenhänge ein. Bei der Beschäftigung mit
literarischen Formen und Gattungen sowie Stoffen und Motiven
erwerben die Schülerinnen und Schüler Wissen und Erkenntnis
erschließende Einsicht in die Welt der Literatur.
Medienkompetenz
Der Umgang mit medial aufbereiteten Texten eröffnet den Schülern erweiterte Möglichkeiten des Wahrnehmens, Verstehens
und Gestaltens. Sie entwickeln ihre Fähigkeiten, an einem
wesentlichen Bereich des modernen Lebens eigenständig und
reflektiert teilzunehmen und die Angebote der Medien sachgerecht und sinnvoll zu nutzen. Sowohl in der analytischen als
auch produktiven Auseinandersetzung mit Medien erfahren
die Schülerinnen und Schüler, dass Medienprodukte Ergebnis
eines Gestaltungsprozesses sind. Das versetzt sie in die Lage,
deren Wirkung und Einfluss kritisch einzuschätzen und befähigt
sie zu einem sozial verantwortlichen, auch kreativen Umgang
mit ihnen.
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Sprachreflexion
Sprach-, Text- und Medienkompetenz setzen ein hohes Maß an
sprachlichem Bewusstsein voraus. Dieses wird vor allem durch
die Reflexion über eigenen und fremden Sprachgebrauch, durch
die Einsicht in den Systemcharakter der Sprache und durch den
Erwerb von Sprachwissen gebildet. Im Zentrum der Sprachbetrachtung steht die Funktionalität der sprachlichen Phänomene:
Der Weg führt deshalb von der Sprachverwendung in eigenen
oder fremden Texten über die systematische Reflexion zurück
zum Sprachhandeln.
Der Sprach- und Grammatikunterricht soll die Schülerinnen
und Schüler befähigen, über die eigene Sprache reflektiert zu
verfügen, sich normgerecht auszudrücken und mit Sprachnormen zunehmend kritisch und kompetent umzugehen. Mithilfe
ihres Sprachwissens verbessern sie ihre Sprachkompetenz. Sie
reflektieren die Funktion sprachlicher Besonderheiten (zum
Beispiel Sprachvarietäten, gender) und bedienen sich bei der
Sprachreflexion einer angemessenen Terminologie.
DIDAKTISCHE PRINZIPIEN
Deutschunterricht ist prinzipiell integrierter Unterricht. Die
Auffächerung in getrennte Arbeitsbereiche Sprechen und
Schreiben geschieht nur aus Gründen der übersichtlicheren
Darstellung. Für die effektive Förderung der Sprachkompetenz
ist die enge Verschränkung schriftlicher und mündlicher Komponenten eine wesentliche Voraussetzung. Um verständlich zu
bleiben und die wechselseitigen Bezüge bewusst zu machen,
sind gelegentliche Wiederholungen und Querverweise in den
Bildungsstandards Deutsch nicht zu vermeiden. In der Regel
werden einmal genannte Standards in den folgenden Klassen
vorausgesetzt.
Der Deutschunterricht vermittelt als Leitfach fächerübergreifende Basiskompetenzen. Diese interdisziplinäre Dimension
zeigt sich darin, dass fächerverbindende Themen und projektorientierte Verfahren einen besonderen Stellenwert haben. Auf
diese Weise wird vernetztes Denken und Arbeiten besonders
gefördert.
Methodische Kompetenzen sollen vorzugsweise im Zusammenhang mit der Erarbeitung fachspezifischer Inhalte vermittelt
werden. Funktionalität und Angemessenheit der Methoden sind
dabei zu beachten. Dies gilt ganz besonders für den Einsatz der
unterschiedlichen Medien. Es wird empfohlen, das Fach Deutsch
als Basisfach für die Einführung der Informationstechnischen
Grundbildung in den Klassen 5 und 6 zu nutzen.
Gemäß dem anthropologischen Selbstverständnis des Faches
stehen die jungen Menschen im Zentrum des Deutschunterrichts. Handlungs- und produktionsorientierte Verfahren und
ein leserbezogener Umgang mit literarischen Texten haben
deshalb einen hohen Stellenwert.
Der Deutschunterricht berücksichtigt geschlechtsspezifische
Unterschiede, etwa was das Lese- oder Gesprächsverhalten
angeht.
K O M P E T E N Z E N U N D I N H A LT E F Ü R D E U T S C H
KLASSE 6
1. SPRECHEN
Die Schülerinnen und Schüler können situationsgerecht Umgangssprache, Mundart und Standardsprache
verwenden.
Gespräche führen
aufmerksam zuhören, Sprechabsichten erkennen
und sach-, situations- und adressatenbezogen
auf andere eingehen;
sich auf Gesprächsregeln verständigen
und sie einhalten;
auf den Kommunikationspartner eingehen
und Konflikte sprachlich lösen;
Gedanken, Wünsche und Meinungen
angemessen und verständlich artikulieren;
in einfachen Kommunikationssituationen
argumentieren und begründet Stellung beziehen.
Mündliches Erzählen
anschaulich und lebendig erzählen, sich dabei
auf ihre Zuhörer einstellen und auch auf nichtverbale Ausdrucksmittel achten;
bewusst den Aufbau ihrer Erzählung gestalten;
einen Text oder die Handlung eines Films
beziehungsweise eines Hörtextes nacherzählen.
Informieren
Informationen beschaffen (aus Lexika, Bibliotheken, durch einfache Recherche mit dem
Computer);
Informationen adressatenbezogen weitergeben.
Sie erproben dabei auch einfache Formen der
Präsentation und Visualisierung;
über Erlebtes berichten und in einfacher Weise
Personen, Gegenstände und Vorgänge beschreiben.
Textvortrag
einen Text zum Vorlesen vorbereiten und sinngestaltend vortragen. Dabei stehen sie sicher vor
der Klasse und halten Blickkontakt;
elementare Formen der Stimmführung anwenden
(Dynamik, Tempo, Sprechpause);
Gedichte auswendig vortragen.
Szenische Verfahren
einzeln und zusammen Spielideen umsetzen,
auch pantomimisch;
Standbilder bauen und besprechen;
grundlegende Formen von Sprechweise und
Körperhaltung verwenden;
Techniken der Figurencharakterisierung anwenden (Mimik und Gestik, Kostüme, Requisiten).
kurze Szenen improvisieren;
eine Kommunikationssituation dialogisch
ausgestalten;
einen kurzen Erzähltext dialogisieren und in
eine Spielvorlage umsetzen.
2. SCHREIBEN
Schreibkompetenz
Texte in einer gut lesbaren Schrift und einer
ansprechenden Darstellung verfassen;
einfache Schreibstrategien einsetzen;
eigene und fremde Schreibprodukte überarbeiten
und dabei auch Nachschlagewerke und Textverarbeitungsprogramme nutzen.
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80
Schriftliches Erzählen
anschaulich und lebendig erzählen und sich auf
ihre Leser einstellen;
zwischen Wesentlichem und Unwesentlichem
unterscheiden und auf Erzähllogik achten;
eine Erzählung sinnvoll aufbauen;
Techniken des Erzählens anwenden (Erzählperspektive, äußere und innere Handlung,
Dehnung und Raffung, Dialog);
nach literarischen Mustern erzählen;
Textvorgaben ausgestalten;
einen Text nacherzählen, auch unter einer
bestimmten Fragestellung oder Veränderung
der Perspektive.
Informieren
Informationen beschaffen und adressatenbezogen
weitergeben;
über Erlebtes schriftlich berichten;
in einfacher Weise Personen, Gegenstände
und Vorgänge beschreiben.
Kreatives Schreiben
Sprache spielerisch verwenden;
nach Schreibimpulsen schreiben;
Fantasiegeschichten gestalten.
Rechtschreibung und Zeichensetzung
die Grundregeln der Rechtschreibung anwenden
(Dehnung und Schärfung, gleich und ähnlich
klingende Laute, Schreibung der s-Laute,
Großschreibung, Silbentrennung);
die eigene Rechtschreibung selbstständig überprüfen (Fehlerarten/Fehlervermeidungstechniken).
Wörterbücher und Rechtschreibprogramme zur
Verbesserung ihrer Rechtschreibfähigkeit nutzen;
wichtige Regeln der Zeichensetzung (Satzschlusszeichen, Zeichensetzung bei wörtlicher
Rede, Aufzählung, Anrede, Ausruf, Apposition,
Satzreihe und Satzgefüge) anwenden.
3. LESEN/UMGANG MIT TEXTEN UND MEDIEN
Leseförderung
verschiedene Formen des Lesens
(sinnerfassendes Lesen und identifikatorisches
Lesen) unterscheiden und anwenden;
konzentriert Texte aufnehmen (Hörerziehung);
ein selbst gewähltes Buch vorstellen;
die Möglichkeiten einer Bibliothek nutzen.
Außerdem zeigen sie Leseinteresse und tauschen
Leseerfahrungen aus.
Umgang mit literarischen und nichtliterarischen Texten
Methoden der Texterschließung (Markieren,
Gliedern und typographisches Gestalten, auch
mit dem Computer) anwenden;
gezielt Informationen aus Texten, Bildern,
Tabellen und Grafiken entnehmen und in eigenen
Worten wiedergeben;
ihren ersten persönlichen Eindruck wiedergeben,
Unklarheiten klären und Fragen an den Text
stellen;
sich im Gespräch über einen Text verständigen
und ihre Aussagen am Text belegen;
Inhalt und Intention altersgemäßer Texte erfassen
und Bezüge zu eigenen Erfahrungen herstellen;
die Textarten Erzählung, Märchen, Sage,
Schwank, Fabel, dramatische Texte, Gedicht,
Bericht, Beschreibung, Jugendbuch unterscheiden
und dabei wesentliche Gattungsmerkmale
berücksichtigen;
Zusammenhänge zwischen Inhalt und Gestaltung
eines Textes benennen;
erste Grundbegriffe der Textbeschreibung
(äußere und innere Handlung, Erzählperspektive,
Wortwahl, Bilder, Strophe, Vers, Reimform,
Versmaß, Rhythmus) verwenden;
analytische sowie handlungs- und produktionsorientierte Formen auch im selbstständigen
Umgang mit Texten anwenden.
Umgang mit Medien
einfache Gestaltungsmittel der Werbung in
Presse, Rundfunk und Fernsehen im Hinblick
auf ihre Wirkung einschätzen;
einfache Gestaltungsmittel der Medien (zum
Beispiel Kameraperspektive, Bild und Ton)
beschreiben und über ihre Wirkung sprechen;
über ihre Freizeitbeschäftigung mit Büchern,
Filmen und Fernsehsendungen sprechen und ihre
Eindrücke und Wertungen austauschen.
4. SPRACHBEWUSSTSEIN ENTWICKELN
Kommunikation
elementare Formen und Bedingungen sprachlicher Verständigung beschreiben;
wesentliche Mittel unterscheiden, welche die
mündliche Kommunikation beeinflussen
(Gestik, Mimik, Stimme);
auffällige sprachliche Merkmale in gesprochener
und geschriebener Sprache unterscheiden.
Wortarten
die Wortarten Verb, Substantiv, Artikel, Adjektiv,
Pronomen, Präposition, Konjunktion und
Adverb unterscheiden und ihre wesentlichen
Leistungen benennen;
zwischen infiniten und finiten Verbformen,
starken und schwachen Verben unterscheiden.
Sie beherrschen das Formensystem der Verben;
die grammatischen Zeiten (Tempora)
verwenden und ihre Funktionen beschreiben;
Aktiv und Passiv unterscheiden. Sie verwenden
diese Formen, um Sachverhalte unterschiedlich
auszudrücken;
beim Substantiv Kasus, Numerus und Genus
unterscheiden;
Substantivierungen erkennen;
die Steigerungsformen der Adjektive unterscheiden und richtig anwenden.
Syntax
die Arten des einfachen Satzes unterscheiden;
einfache Verfahren zur Satzanalyse anwenden;
zwischen notwendigen und nicht notwendigen
Satzgliedern unterscheiden;
Attribute als Teile von Satzgliedern identifizieren
und ihre Funktion beschreiben;
Hauptsätze und Nebensätze unterscheiden.
Wortbedeutung
Wortbedeutungen mithilfe von Umschreibungen,
Oberbegriffen und Wörtern gleicher oder
gegensätzlicher Bedeutung klären und dazu auch
Nachschlagewerke und den Computer benutzen;
sinnverwandte Wörter in Wortfeldern
zusammenfassen sowie durch Abgrenzung und
Vergleich die Bedeutung einzelner Wörter
erschließen;
Formen bildlicher Ausdrucksweise erkennen
und erklären;
Wörter gleicher Herkunft in Wortfamilien
zusammenfassen. Sie erkennen dabei
Wortbausteine und nutzen ihr Wissen bei der
Rechtschreibung;
Möglichkeiten der Wortbildung (Zusammensetzung, Ableitungen mit Präfixen und Suffixen)
unterscheiden;
die entsprechenden grammatischen Fachbegriffe
verwenden.
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82
KLASSE 8
1. SPRECHEN
Die Schülerinnen und Schüler sind fähig, die Standardsprache weitgehend sicher zu gebrauchen und deutlich
zu artikulieren.
Informieren
zwischen zweckgebundenen, sachlichen Darstellungsweisen, die der Information dienen, und der
Wiedergabe subjektiver Eindrücke unterscheiden;
Informationen für eine sachliche und zweckgebundene Information (Bericht, Beschreibung,
Referat) sammeln, auswählen und ordnen;
frei, auch mithilfe von Stichwörtern, präsentieren
und Visualisierungsmittel einsetzen;
anhand elementarer Kriterien eine Präsentation
beurteilen.
Gespräche führen
aktiv zuhören und sich auf Gesprächsthema
und -verlauf konzentrieren;
sich themenbezogen in Gespräche einbringen
und ihre eigene Aussage klar und
verständlich formulieren;
Kritik aufgreifen und konstruktiv Kritik üben;
die Gesprächsleitung übernehmen.
Diskutieren und Argumentieren
verschiedene Formen der Diskussion unterscheiden und ihre Regeln anwenden;
eine Diskussion organisatorisch und inhaltlich
vorbereiten;
wichtige Beiträge in Stichworten zusammenfassen und explizit auf andere Argumente und
Meinungen eingehen;
sachlich und fair mit den Argumenten
anderer umgehen;
die eigenen Argumente sinnvoll strukturieren
und präzise darstellen;
eine begründete Stellungnahme abgeben.
Textvortrag
Die Schülerinnen und Schüler können Gedichte und
Balladen und kürzere epische oder dramatische Textpassagen auswendig vortragen.
Szenische Verfahren
verschiedene Ausdrucksformen der Körpersprache (Gestik, Mimik, Haltung, Gang)
situationsbezogen einsetzen;
auf unterschiedliche Weise einen Text szenisch
erarbeiten;
verschiedene gestaltende Zugänge zu
literarischen Figuren nutzen;
einen einfachen dramatischen Text inszenieren.
2. SCHREIBEN
Schreibkompetenz
zwischen verschiedenen Funktionen des
Schreibens unterscheiden und sie beim Schreiben
berücksichtigen;
Texte unter Berücksichtigung bestimmter
inhaltlicher und formaler Vorgaben planen,
schreiben und überarbeiten;
Texte in gut lesbarer Schrift und angemessener
Form verfassen;
die spezifischen Möglichkeiten des Computers
nutzen (Textverarbeitung).
Informieren
in selbst verfassten Texten über Ereignisse
berichten;
Gegenstände, Vorgänge, Wege, Orte, Personen
und Bilder beschreiben;
über Sachverhalte und Texte schriftlich
informieren.
Argumentieren
Die Schülerinnen und Schüler können sich mit einem
Sachverhalt in Form einer einfachen Erörterung auseinander setzen.
Interpretieren
ihr Textverständnis ausdrücken, indem sie den
Inhalt von Texten und Filmen schriftlich
zusammenfassen;
Personen, auch literarische Figuren, charakterisieren;
handlungs- und produktionsorientiert mit
Texten umgehen.
Kreatives Schreiben
Texte nach unterschiedlichen Schreibimpulsen
als Ausdruck individueller Phantasie und Kreativität gestalten;
in eigenen Schreibprodukten elementare
Gestaltungsmittel verwenden.
einen Grundbestand an Rechtschreibregeln
anwenden und die häufigsten Zeichensetzungsregeln befolgen;
schwierige Fälle der Groß- und Kleinschreibung
beachten und Regeln der Zusammen- und
Getrenntschreibung anwenden;
selbstständig die Schreibung von Fremdwörtern
klären;
Fehlervermeidungsstrategien anwenden und die
eigene Rechtschreibung selbstständig überprüfen;
bewusst und kritisch mit einem Rechtschreibprogramm arbeiten.
Lesekompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können beim Lesen altersgemäßer literarischer und nichtliterarischer Texte
unterschiedliche Lesestrategien (auch Randnotizen,
Zwischenüberschriften) anwenden.
Inhalt und Aussage eines Textes erfassen. Sie
erkennen Grundmuster von Verhalten und
Erfahrung und setzen sich mit den dabei aufgeworfenen Problemen und Wertvorstellungen
auseinander;
Zusammenhänge zwischen Inhalt, Sprache und
Form eines Textes herstellen;
Grundbegriffe der Textbeschreibung
(offener Anfang – offener Schluss, Rahmen- und
Binnenhandlung) gebrauchen;
analytische sowie handlungs- und produktionsorientierte Methoden der Texterschließung und
des Umgangs mit Medien anwenden;
verschiedene Textarten an grundlegenden Gattungsmerkmalen und Gestaltungsmitteln
erkennen und unterscheiden (Kurzgeschichte,
Kalendergeschichte, Novelle, Drama, Gedicht/Ballade, Jugendbuch/Bearbeitungen von Werken
der Weltliteratur für Jugendliche);
Außerdem erweitern sie ihren Lesehorizont durch
die Lektüre exemplarischer deutschsprachiger
Werke beziehungsweise klassischer Werke der Weltliteratur.*
Medienkompetenz
Möglichkeiten der verschiedenen Medien als
Mittel der Information, Kommunikation,
Meinungsbildung, Werbung und Unterhaltung
nutzen;
zwischen elementaren Formen der Nachrichtenund Informationsvermittlung in Rundfunk,
Zeitung, Fernsehen und Internet unterscheiden
und ihre Wirkung kritisch reflektieren;
mit einfachen Hypertexten umgehen;
sich sowohl analytisch als auch im Rahmen
eigener Produktionsversuche mit dem Medienangebot für Jugendliche auseinander setzen
und es kritisch nutzen;
produktiv und kreativ mit dem Computer
(Textgestaltung, grafische Gestaltung) umgehen.
* Hilfe bei der Auswahl von empfehlenswerten
Lektüren, Autorinnen und Autoren ist unter www.bildungsstandards-bw.de erhältlich.
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84
Satzfolgen und Satzgefüge
die grammatische Funktion von Attribut-, Subjekt-, Objekt- und Adverbialsätzen bestimmen;
komplexe Satzgefüge übersichtlich konstruieren;
Adverbialsätze nach ihrer inhaltlichen
Bedeutung unterscheiden;
Adverbialsätze und andere Formen adverbialer
Bestimmungen verwenden, um Zusammenhänge
zu verdeutlichen.
Modalität
die verschiedenen Funktionen der Modalität
sachgerecht verwenden;
verschiedene Ausdrucksmöglichkeiten für
Modalität (Modus, Modalverben, Modaladverbien)
nutzen;
die Rede eines Dritten in der indirekten
Rede wiedergeben;
den Konjunktiv der indirekten Rede als Mittel
der Distanzierung beschreiben und benutzen.
Wortgeschichte
verfügen über Einblicke in die Geschichte des
deutschen Wortschatzes (Einfluss fremder
Sprachen, Unterschied zwischen Erb-, Fremdund Lehnwort);
können die Herkunft eines Begriffs, einer Redewendung oder eines Namens in einem
etymologischen Wörterbuch nachschlagen.
Sprache und Stil
auffällige sprachliche Mittel in Texten auf eine
zu Grunde liegende kommunikative Absicht
beziehen;
syntaktische (Parataxe, Hypotaxe) und
semantische Stilmittel (Synonym, mehrdeutiger
Ausdruck, Metapher, Vergleich) benennen und
ihre Funktion im Text beschreiben (auch Alltagssprache, Werbung);
die Kenntnis sprachlich-stilistischer Mittel bei
der Analyse von Texten nutzen;
in der geschriebenen Sprache bei der indirekten
Rede vorrangig den Konjunktiv I verwenden.
Sie vermeiden eine starke Häufung von würdeFormen.
KLASSE 10
1. SPRECHEN
Praktische Rhetorik
Redebeiträge liefern und eine Rede gestalten;
sich in komplexeren Kommunikationssituationen
differenziert und stilistisch angemessen ausdrücken;
verschiedene Vortrags- und Präsentationstechniken
und -formen (Vortrag/Referat, auch Gruppenreferat, Thesenpapier, computergesteuerte
Präsentation) funktional einsetzen. Sie achten
dabei auch auf Gestik, Mimik und Körpersprache;
eine Präsentation mithilfe von Bewertungskriterien beurteilen;
bewusst und verantwortungsvoll Sprache gebrauchen: Sie vertreten klar eigene Interessen und
respektieren auch die Gesprächspartner;
auf die Argumente anderer eingehen und den
eigenen Standpunkt angemessen vertreten.
Szenische Verfahren
Die Schülerinnen und Schüler können szenische Verfahren als Interpretationsmethode anwenden und reflektieren.
2. SCHREIBEN
Informieren
verschiedene Techniken der Gewinnung und
Verarbeitung von Information anwenden, auch
von Informationsquellen im Internet;
Formen der Verarbeitung von Information
(Exzerpt, Mitschrift, Protokoll) nutzen;
die Informationen zielgerichtet prüfen, bewerten
und auswählen;
Begriffe und Sachverhalte klären.
Argumentieren und Erörtern
Techniken und Formen des Argumentierens und
Erörterns anwenden (Thesen, Argumente,
Belege, Beispiele, Schlussfolgerungen, Zitiertechniken);
Sachverhalte und Probleme in größere
Zusammenhänge einordnen, eigene Standpunkte
klar und folgerichtig entwickeln und sich mit
fremden Sichtweisen und Argumentationen sachlich und fair auseinander setzen;
Argumentationsstrategien erkennen, darauf
reagieren und eigene Argumentationen entfalten;
Die Schülerinnen und Schüler beherrschen unterschiedliche Formen schriftlicher Erörterung und berücksichtigen dabei einen situativen Kontext.
Beschreibung und Interpretation von Texten
Texte zusammenfassen, analysieren und
interpretieren;
das Wesentliche eines Textes, Vorgangs,
Gesprächs mit eigenen Worten adressatenund situationsgerecht wiedergeben;
Techniken des Zitierens und des referierenden
Sprechens sinnvoll einsetzen;
altersgemäße Sach- und Gebrauchstexte in
ihren unterschiedlichen medialen Erscheinungsformen auf ihre Wirkung und Funktion hin
untersuchen und beurteilen;
Gestaltungsmittel in poetischen und nichtpoetischen Texten untersuchen;
literarische Figuren charakterisieren und
Figurenkonstellationen analysieren;
Formen gestaltenden Interpretierens anwenden
und den Erkenntnisgewinn reflektieren.
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86
Schreibprozess
Texte planen und überarbeiten. Sie nutzen dabei
auch die Möglichkeiten des Computers;
folgende Schreibformen verwenden:
Erörterung (freie und textgebundene
Erörterung, auch literarische Erörterung);
Inhaltsangabe;
Charakteristik (nicht nur literarischer Figuren);
Textanalyse (einschließlich Stellungnahme);
analytischer und gestaltender Interpretationsaufsatz;
pragmatische Textsorten
(Lebenslauf, Bewerbung, Standardbrief).
Die Schülerinnen und Schüler können nach Schreibimpulsen Texte verfassen und dabei unterschiedliche
Gestaltungsmittel einsetzen (auch autobiografische,
parodistische und satirische Texte).
Die Schülerinnen und Schüler beherrschen die wesentlichen Normen der deutschen Rechtschreibung und
Zeichensetzung.
Lesekompetenz
Texte kursorisch oder intensiv lesen;
Texte vortragen und ihre Vortragsweise begründen;
Inhalt und Aussage eines Textes erfassen;
Mehrdeutigkeit als spezifisches Merkmal von
literarischen Texten erkennen;
sich im Interpretationsgespräch über einen Text
verständigen.
die wesentlichen Merkmale literarischer und
nichtliterarischer Textarten benennen und ihre
Funktion beschreiben;
Grundbegriffe der Textbeschreibung (auch
stilistische und rhetorische Mittel) verwenden;
analytische sowie handlungs- und produktionsorientierte Methoden zur Erschließung von
Texten und Medien anwenden;
wesentliche sprachliche und formale Darstellungsmittel auf ihre Funktion hin untersuchen;
wesentliche epochentypische Themen und
Gestaltungsmittel in exemplarischen Texten und
Werken beschreiben und erklären;
mit altersgemäßen Texten der Gegenwartsliteratur umgehen. Durch die Beschäftigung mit
mindestens zwei Werken haben sie ihre
Leseerfahrung erweitert;
fächerübergreifende Perspektiven einbeziehen;
an ausgewählten Beispielen den Zusammenhang
zwischen Text, Entstehungszeit und Lebensumständen des Autors oder der Autorin herstellen;
die geschichtliche Bedingtheit eines Werkes und
die Bedingungen des eigenen Verstehens und
Urteilens erkennen und reflektieren.
Medienkompetenz
das Literatur- und Medienangebot nutzen und
kritisch damit umgehen;
mit den verschiedenen Medien als Mittel der
Information, Kommunikation, Unterhaltung,
Meinungsbildung, Werbung, Manipulation und
ästhetischen Gestaltung sinnvoll umgehen;
Nutzungsmöglichkeiten und Rezeptionsweisen
der Printmedien mit denen anderer Medien
vergleichen;
Grundbegriffe der Filmanalyse anwenden, auch
im Vergleich mit Gestaltungsmitteln literarischer
Texte.
Gesprochene und geschriebene Sprache
Die Schülerinnen und Schüler können die wesentlichen
Merkmale gesprochener und geschriebener Sprache
benennen und erklären.
Fach- und Gruppensprachen
Fachsprachen und Standardsprache und deren
spezifische Verwendung unterscheiden;
lexikalische, syntaktische und stilistische
Besonderheiten fachsprachlicher Texte erkennen,
beschreiben und erklären;
den Inhalt einfacher Fachtexte erschließen und
erkennen die Funktionen von Gruppensprachen.
Sprachgeschichte und Dialekt
wesentliche Einflüsse, die zur Herausbildung der
deutschen Standardsprache geführt haben,
nennen;
die Funktionen von Mundart und Standardsprache
erläutern.
Funktionen sprachlicher Mittel
wesentliche Funktionen der Sprache
(Darstellungs-, Ausdrucks- und Appellfunktion,
soziale Funktion) nennen und erläutern;
die Leistung semantischer und syntaktischer
Strukturen und sprachlich-stilistischer Mittel in
unterschiedlichen Texten beschreiben und
beurteilen;
die rhetorisch-stilistischen Möglichkeiten der
Satzgliedstellung nutzen.
Formen der Argumentation
Mittel der Argumentation funktional deuten;
Argumentationsstruktur und Argumentationsweise in Diskussionsbeiträgen, Statements
und problemerörternden Texten analysieren
und beurteilen.
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88
KURSSTUFE
1. UND 2. SPRECHEN UND SCHREIBEN
Praktische Rhetorik
einen Diskussions- und Redebeitrag vorbereiten,
formulieren und vortragen;
eine Diskussion vorbereiten, durchführen
und auswerten;
eigenes und fremdes Gesprächsverhalten kritisch
beobachten und angemessen darauf reagieren;
verschiedene Vortrags- und Präsentationstechniken
funktional einsetzen, auch unter Einbeziehung
der neuen Medien;
Kriterien der Bewertung anwenden
(auch Feedback geben);
Leitungs- und Moderationsaufgaben übernehmen.
Informieren
Methoden der Beschaffung und Verarbeitung
von Information zielgerichtet anwenden (Nutzung
von Bibliotheken, audiovisuellen und digitalen
Medien, Interviews);
Methoden der Aufbereitung und Vermittlung
von Information anwenden (Strukturierung und
Visualisierung).
Texte wiedergeben
das Wesentliche eines anspruchsvollen Textes
mit eigenen Worten sachgerecht wiedergeben;
Techniken des Zitierens und des referierenden
Sprechens sicher anwenden.
Argumentieren
komplexe Fragestellungen erfassen und Problemfelder erschließen;
eine präzise und adäquate Begrifflichkeit
verwenden;
mit Techniken und Formen des Argumentierens
und Erörterns selbstständig umgehen;
Norm- und Wertvorstellungen reflektieren und
sich ein begründetes Urteil bilden;
erörternde Schreibformen verwenden (die nicht
textgebundene Erörterung, die textgebundene
Erörterung, auch produktionsorientiert, die
literarische Erörterung).
Texte analysieren und interpretieren
Verstehensvoraussetzungen klären;
bei ihrer Interpretation textexterne und intertextuelle Bezüge berücksichtigen;
eine funktionale, auf Inhalt und Wirkung bezogene Analyse von Texten durchführen und deren
Darstellungsmittel einbeziehen (auch Glosse,
Satire, Reden, Kommentare);
Fachausdrücke der Textbeschreibung verwenden;
Sach- und Gebrauchstexte in unterschiedlichen
medialen Erscheinungsformen auf ihre Funktion
hin untersuchen und beurteilen;
Formen gestaltenden Interpretierens (auch
szenische Verfahren) anwenden und reflektieren;
texterschließende Schreibformen (die Textanalyse,
den analytischen Interpretationsaufsatz, den
gestaltenden Interpretationsaufsatz) verwenden.
Die Schülerinnen und Schüler beherrschen die Normen der Rechtschreibung und Zeichensetzung.
3. LESEN/UMGANG MIT LITERARISCHEN SOWIE
NICHTLITERARISCHEN TEXTEN UND MEDIEN
Lesekompetenz
mit anspruchsvollen literarischen und nichtliterarischen Texten umgehen;
literaturtheoretisches Basiswissen und poetologisches Vokabular zur präzisen Beschreibung von
Texten anwenden;
sich mit dem in einem Text dargestellten
Menschen- und Weltbild auseinander setzen.
Sie berücksichtigen auch geistes-, sozial- und
kulturgeschichtliche Zusammenhänge;
die Mehrdeutigkeit von literarischen Texten
erläutern und sich im Interpretationsgespräch
über unterschiedliche Lesarten verständigen.
Literaturgeschichtliches Orientierungswissen
verfügen über literaturgeschichtliches Orientierungswissen (Epochen und Strömungen,
exemplarische Werke);
setzen sich mit der geschichtlichen Bedingtheit
von Literatur auseinander. Einen Schwerpunkt
bildet die Epoche der Aufklärung;
kennen und reflektieren die geschichtliche
Bedingtheit eines Werkes und des eigenen
Verstehens und Urteilens;
erkennen Zusammenhänge zwischen Texten
(Intertextualität) und können themenverwandte
beziehungsweise motivähnliche Texte aus verschiedenen Epochen vergleichen;
können sich mit der Rezeption literarischer
Werke auseinander setzen.
Außerdem erweitern sie ihre Leseerfahrung durch
die Beschäftigung mit mindestens zwei Werken der
Gegenwartsliteratur.
Medienkompetenz
die verschiedenen Medien als Mittel der Information, Meinungsbildung, Manipulation, Unterhaltung, Kommunikation und ästhetischen
Gestaltung gezielt nutzen;
die unterschiedlichen medialen Gestaltungen
literarischer Werke vergleichen und die Funktion
der jeweiligen Gestaltungsmittel erläutern;
spezifische Darstellungsmittel der traditionellen
und neuen Medien, ihre spezifische Rezeptionsweise, Wirkung und Problematik darstellen
und erläutern (auch Hypertexte, Hypermedien,
virtuelle Welten).
Sprachwissen und Sprachkompetenz
zentrale grammatische Erscheinungen bestimmten
Kategorien zuordnen und die entsprechenden
Fachbegriffe verwenden;
ein Repertoire semantischer, syntaktischer und
stilistischer Möglichkeiten situationsgerecht und
funktional anwenden;
sprachliche Mittel einsetzen, um Inhalte
miteinander zu verknüpfen und den Textzusammenhang zu sichern;
Formen uneigentlichen Sprechens benennen
und verwenden.
den logischen Zusammenhang von Satzgefügen
erfassen;
Sätze konstruieren, die einen Sachverhalt in
seiner Komplexität deutlich machen;
semantische Erscheinungen wie Ein- und
Mehrdeutigkeit, Denotation und Konnotation
erkennen und sie bei der eigenen Sprachproduktion verwenden;
ihr Sprachwissen bei Sprachanalyse und Sprachproduktion (auch Textüberarbeitung) anwenden.
Sprachbewusstsein und kommunikative Kompetenz
Bedingungen gelingender und misslingender
Kommunikation erkennen und in ihr eigenes
Sprachhandeln einbeziehen;
darstellen, dass die neuen Informations- und
Kommunikationstechnologien Wahrnehmung
und Kommunikation beeinflussen, und deren
Auswirkungen auf die Sprache reflektieren.
89
90
B I L D U N G S S TA N D A R D S F Ü R M AT H E M AT I K
91
M AT H E M AT I K
92
L E I T G E D A N K E N Z U M K O M P E T E N Z E RW E R B F Ü R M AT H E M AT I K
Zentrale Aufgabe von Schule ist es, den Schülerinnen und
Schülern zu ermöglichen, ihre Rolle in der gegenwärtigen und
zukünftigen Welt zu finden. Diese Aufgabe umfasst zwei wesentliche Bereiche. Einerseits muss Schule die Schülerinnen und
Schüler befähigen, Phänomene ihrer unmittelbaren Lebenswelt
zu verstehen und damit ihren Alltag aktiv gestalten zu können
sowie geistige Orientierung und Urteilsfähigkeit zu entwickeln,
die für eine aktive Teilnahme am kulturellen und demokratischen
Leben einer Gesellschaft unerlässlich sind. Andererseits muss
Schule langfristig auf eine spätere Berufsausübung beziehungsweise auf eine Berufsausbildung oder ein Studium vorbereiten.
LERNEN
Informationsquellen, insbesondere mathematische Texte
erschließen und für den Aufbau neuen Wissens nutzen
mit vorgegebenen Arbeitsanweisungen und Hilfsmitteln
sich neue Lerninhalte selbstständig aneignen
den eigenen Lernprozess vorstrukturieren, organisieren
und dokumentieren
mit einem Partner oder in einer Gruppe zusammenarbeiten;
wichtige Rollen einer Arbeitsgruppe kennen und
übernehmen
BEGRÜNDEN
Der Mathematikunterricht trägt dieser Aufgabe in doppelter
Hinsicht Rechnung: Er vermittelt unverzichtbare mathematische
Kompetenzen und er leistet seinen Beitrag zur Vermittlung
von überfachlichen Kompetenzen. Jede Kompetenz umfasst dabei spezifische Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten sowie
die Fähigkeit, diese reflektiert und verantwortungsvoll einzusetzen.
Die folgenden vier überfachlichen Kompetenzbereiche, zu deren Vermittlung der Mathematikunterricht einen wesentlichen
Beitrag leistet, sind für alle Klassen des Gymnasiums von besonderer Bedeutung. Diese geforderten Kompetenzen sind der
Entwicklungsstufe der Schülerinnen und Schüler angemessen
zu interpretieren.
elementare Regeln und Gesetze der Logik kennen
und anwenden
Begründungstypen und Beweismethoden der Mathematik
kennen, gezielt auswählen und anwenden
in mathematischen Kontexten Vermutungen entwickeln,
formulieren und untersuchen
gleichartige Strukturen erkennen, verallgemeinern und
spezialisieren
PROBLEMLÖSEN
problemhaltige Aspekte in inner- und außermathematischen
Situationen erkennen und beschreiben
Hilfsmittel und Informationsquellen wie Formelsammlungen, Lexika, Taschenrechner, Computerprogramme,
Internet sachgemäß nutzen
Problemlösetechniken, -strategien und Heurismen kennen,
anwenden und neuen Situationen anpassen
das eigene Denken beim Problemlösen kontrollieren,
reflektieren und bewerten und so neues Wissen aufbauen
KOMMUNIZIEREN
mathematische Sachverhalte mithilfe von Sprache, Bildern
und Symbolen beschreiben und veranschaulichen;
die mathematische Fachsprache angemessen verwenden
in mathematischen Kontexten argumentieren und
systematisch begründen
mathematische Dialoge führen; auf Einwände eingehen
und Gegenargumente entwickeln
Lern- und Arbeitsergebnisse verständlich und übersichtlich
in schriftlicher und mündlicher Form präsentieren
93
Die geforderten mathematischen Kompetenzen sind für die
Klassenstufen 6, 8, 10 und 12 formuliert. Ihre Strukturierung
erfolgt anhand der Leitideen:
Zahl;
Algorithmus;
Variable;
Messen;
Raum und Form;
funktionaler Zusammenhang;
Daten und Zufall;
Vernetzung;
Modellieren.
Diese Leitideen sind ordnend über die Fachinhalte gesetzt, um
sachübergreifendes Denken und Verstehen zu betonen. Sie leisten damit einen wichtigen Beitrag zur vertikalen Vernetzung der
Mathematik über die gesamte Schulzeit.
Die Auswahl der Ziele, Inhalte und Methoden des Mathematikunterrichts ist bestimmt durch die Absicht, die Schülerinnen
und Schüler zu bilden. Daher muss der Mathematikunterricht
neben dem vorwiegend fachstrukturellen Aufbau auch stärker
einen an Problemfeldern und Leitideen orientierten Aufbau berücksichtigen. Durch diese Leitideen und ihre Vernetzung wird
verständnisorientiertes Umgehen mit Mathematik ermöglicht.
Der Mathematikunterricht der Klassenstufen 5 und 6 greift die
in der Grundschule erworbenen Kompetenzen auf, wiederholt
zentrale Begriffe und Verfahren auch in neuen Kontexten und
sichert so eine verlässliche Basiskompetenz. Darauf aufbauend
werden der Zahlbereich der natürlichen Zahlen erweitert, geometrische Begrifflichkeiten und Verfahren vertieft sowie komplexere Anwendungsgebiete erschlossen.
Zentrales Ziel aller mathematischer Aktivitäten ist die Fähigkeit zum Problemlösen. Wenn die Problemsituationen für die
Schülerinnen und Schüler eine Bedeutung haben und wiederkehrend zu ihrer Umgebung in Verbindung stehen, wird Mathematik für sie relevant. Wenn sie beim Problemlösen Erfolge
erfahren, wächst ihre Selbstsicherheit beim Umgang mit
Mathematik und ihre Bereitschaft und Fähigkeit, mathematisch
zu kommunizieren.
Mathematisch zu kommunizieren macht es notwendig, die
Schülerinnen und Schüler in das aktive Mathematiktreiben einzubeziehen. Gemeinsames Entdecken, Erforschen, Beschreiben
und Erklären von mathematischen Vorstellungen fördern die
Kommunikation und die Kooperation. Sie lernen dabei, dass
Mathematik nicht nur das Auswendiglernen von Definitionen,
Regeln und Verfahren ist, sondern dass Mathematik Sinn macht
und logisch ist. Sie erfahren, dass der Lösungsweg genauso
wichtig ist wie die Lösung und dass dazu die Offenlegung der
eigenen Gedanken gehört.
Die Gestaltung des Unterrichts ermöglicht den Schülerinnen
und Schülern zahlreiche und vielfältige Erfahrungen, welche sie
dazu anregen und befähigen, mathematische Denkweisen zu
entwickeln und die Bedeutung der Mathematik zu verstehen
und zu schätzen. Dabei werden sie ermutigt Fehler zu entdecken,
zu erforschen, sie sogar zuzulassen und dann zu korrigieren
und gewinnen so Vertrauen in ihre Fähigkeit, Probleme zu
lösen.
Die verstärkte Forderung nach verstehendem Lernen und Verbalisieren von mathematischen Sachverhalten wird begleitet von
reduzierten Anforderungen im Bereich der Rechenfertigkeiten.
Dies wird ermöglicht durch die angemessene, reflektierte Verwendung eines geeigneten Taschenrechners.
Die Schülerinnen und Schüler der Klassenstufen 7 und 8 sollen
Mathematik als anregendes, nutzbringendes und kreatives Betätigungsfeld erleben. Sie festigen in dieser Phase ihre Einstellung
zum Fach, ihr Interesse und ihre Motivation, sich mit mathematischen Fragestellungen auseinander zu setzen. Dazu müssen
sie möglichst oft mit herausfordernden Fragestellungen konfrontiert werden, an denen sie beobachten, vermuten, begründen,
abstrahieren und verallgemeinern lernen. Eine erfolgreiche Auseinandersetzung mit solchen Fragestellungen stärkt das Zutrauen
in die eigenen Fähigkeiten und das Selbstbewusstsein.
Die Entwicklung von Problemlösefähigkeiten steht neben
dem inhaltlichen Aufbau weiterhin im Zentrum aller mathematischer Aktivitäten. Dabei werden die Problemstellungen
zunehmend komplexer und gehen auch über die unmittelbare Erfahrungswelt der Schüler hinaus. Dazu gehören verstärkt
innermathematische Probleme, insbesondere aus dem Gebiet
der Geometrie. Diese liefert mit ihrem deduktiv orientierten
Aufbau ein umfangreiches Betätigungsfeld zum Begründen
und Beweisen. Dabei wird ein Verständnis für Notwendigkeit,
logische Struktur und Form eines Beweises angebahnt.
Die Schülerinnen und Schüler bauen ihr Repertoire an mathematischer Fachsprache so aus, dass sie sachgerecht und verständlich über mathematische Sachverhalte kommunizieren
können.
94
Der Unterricht wird so gestaltet, dass er neben deduktiven
Ansätzen auch experimentelle, induktive Behandlungsweisen
ermöglicht. Dabei werden unterschiedliche Zugangsweisen
und Lösungswege bewusst gemacht, verglichen und bewertet.
Der Lernprozess gewinnt auch durch Irrwege und Fehler.
Erhöhte Anforderungen im Umgang mit Funktionen werden
begleitet von reduzierten Anforderungen im Bereich der Termumformungen und des Lösens von Gleichungen. Dies wird
ermöglicht durch die Verwendung eines geeigneten grafischnumerischen Taschenrechners.
Die Ausrichtung an Leitideen führt das verständnisorientierte
Umgehen mit Mathematik aus den Klassenstufen 5 und 6 weiter. Dabei treten die Leitideen „Raum und Form“, „Daten und
Zufall“ sowie „Vernetzung“ (hier insbesondere der Aspekt
mathematischer Darstellungs- und Ausdrucksweisen) stärker in
den Vordergrund.
Der Mathematikunterricht in den Klassenstufen 9 und 10 ist gekennzeichnet durch zunehmend selbstständiges und bewusstes
Lernen. Der Lernfortschritt wird hierbei durch kooperative
Arbeitsformen unterstützt.
Durch die Hinzunahme von Fragestellungen aus anderen Fachgebieten werden die Problemlösefähigkeiten erweitert und eine
horizontale Vernetzung auch über Fachgrenzen hinaus erzielt.
In diesem Zusammenhang gewinnt die Methode der Modellbildung besondere Bedeutung. Die erweiterte Nutzung des
grafikfähigen Taschenrechners und der Einsatz moderner Technologien wie Tabellenkalkulation, Grafiksysteme, dynamische
Geometriesysteme, Algebrasysteme, Simulationsprogramme
sowie das Internet werden im Unterricht gezielt eingesetzt.
Neben der Bearbeitung komplexer Aufgaben sind nun auch
Zugänge zu neuen Problemtypen sowie die Beschaffung und
Auswertung umfangreicherer Datensätze möglich.
Die Schülerinnen und Schüler bauen ihre Fähigkeiten, Behauptungen zu beweisen, weiter aus. Sie verwenden dabei die
geeigneten mathematischen Symbole und Begriffe zunehmend
sicher. Damit sind sie in der Lage, eigene Überlegungen und
Lösungswege darzustellen und mathematische Sachverhalte
überzeugend zu präsentieren.
Der Unterricht ist dahingehend ausgerichtet, den kumulativen
Lernfortschritt erfahrbar und bewusst zu machen. Zunehmend
offene Aufgabenstellungen und verstärkter Einsatz schülerzentrierter Unterrichtsformen führen dazu, dass die Schülerinnen
und Schüler immer mehr ihr Lernen selbst strukturieren und
für ihren Lernzuwachs Selbstverantwortung übernehmen.
Die zunehmende mathematische Kompetenz der Schülerinnen
und Schüler gestattet die Bearbeitung komplexerer, realitätsnaher
Fragestellungen unter der Leitidee „Modellierung“. Sie fördert
dabei eine zunehmende Funktionskompetenz. Dazu gehört
insbesondere das Verständnis für den Unterschied zwischen
diskreten und kontinuierlichen Betrachtungsweisen.
Der Mathematikunterricht in den Klassenstufen 11 und 12 ist
gekennzeichnet durch eine zunehmende Wissenschaftsorientierung und vermittelt so eine allgemeine Studierfähigkeit. Die
Schülerinnen und Schüler festigen die in den bisherigen Klassen angebahnten Kompetenzen. Sie lernen Begriffe präzise zu
definieren, zunehmend komplexere Verfahren zu entwickeln
und auch aufwändigere mathematische Beweise, insbesondere
in der Geometrie, zu führen.
Die Schülerinnen und Schüler sind zunehmend in der Lage,
sich Basiswissen und Basisfertigkeiten selbstständig mithilfe
geeigneter Literatur anzueignen. Offenere Phasen des Unterrichts bis hin zu projektartigem Unterricht fördern Kreativität,
Problemlösefähigkeiten und Durchhaltevermögen und ermöglichen eine differenzierte Förderung. Die Schülerinnen und
Schüler können selbstständig erarbeitete mathematische Sachverhalte und Lösungswege schriftlich und mündlich fachlich
korrekt und in ansprechender Form präsentieren.
Der grafisch-numerische Taschenrechner ermöglicht die schnelle
Bearbeitung komplizierterer Funktionsterme und Gleichungen
sowie größerer Datenbestände und gestattet so eine Verlagerung von umfangreichen Rechenaufgaben hin zur Entwicklung
von Problemverständnis.
Zentrale Leitidee der Klassenstufen 11 und 12 ist der „Funktionale Zusammenhang“. Die Funktionskompetenz der Schülerinnen und Schüler erfährt hier eine wesentliche Vertiefung und
Erweiterung durch Einführung weiterer Funktionsklassen,
Begriffe und Arbeitsweisen.
Die Leitidee „Modellierung“ verbindet auch unterschiedliche
Teilgebiete der Mathematik und fördert so die Flexibilität des
Denkens.
K O M P E T E N Z E N U N D I N H A LT E F Ü R M AT H E M AT I K
KLASSE 6
Die Schülerinnen und Schüler verfügen bezüglich der
genannten Leitideen über die folgenden Kompetenzen:
1. LEITIDEE „ZAHL“
verschiedene Darstellungsformen von Zahlen
kennen, situationsgerecht auswählen und
ineinander umwandeln;
Zahlen vergleichen und anordnen;
Überschlagsrechnungen durchführen und zur
Kontrolle von Rechenergebnissen einsetzen.
Inhalte
• ganze Zahlen; rationale Zahlen
• einfache Zehnerpotenzen, Brüche, Dezimalbrüche,
Prozentangaben
2. LEITIDEE „ALGORITHMUS“
Grundrechenarten bei rationalen Zahlen im
Kopf, schriftlich, in komplexeren Fällen
mit Rechenhilfsmitteln durchführen;
Zahlterme interpretieren und berechnen;
über den sinnvollen Einsatz von Rechenhilfsmitteln entscheiden;
Zahlen auf vorgegebene Genauigkeit runden.
Inhalte
• Addieren, Subtrahieren, Multiplizieren, Dividieren
3 . L E I T I D E E „ VA R I A B L E “
einfache Situationen und Zahlenmuster mithilfe
von Termen und Gleichungen darstellen;
einfache Gleichungen durch systematisches
Probieren lösen;
Formeln zur Bestimmung von Maßen entwickeln
und anwenden.
Inhalte
• Inhaltsformeln, einfache Gleichungen
4. LEITIDEE „MESSEN“
die Struktur und den Gebrauch von Maßsystemen
verstehen;
geeignete Maßgrößen und Einheiten nutzen, um
Situationen zu beschreiben und zu untersuchen;
Maße schätzen und bestimmen;
Messergebnisse sachangemessen darstellen.
Inhalte
• Winkelweiten, Längen, auch Kreisumfang
• Flächeninhalte von Rechteck, Parallelogramm, Dreieck,
Kreis
• Rauminhalt des Quaders
• Massen; Zeitspannen
5. LEITIDEE „RAUM UND FORM“
grundlegende geometrische Objekte fachgerecht
benennen und vollständig beschreiben;
charakteristische Eigenschaften von geometrischen
Objekten erkennen und Beziehungen zwischen
verschiedenen Objekten analysieren;
geometrische Objekte mithilfe von Geodreieck
und Zirkel sorgfältig darstellen;
ebene Figuren abbilden;
über ein angemessenes räumliches Vorstellungsvermögen verfügen.
Inhalte
• Figuren und Körper: Winkel, Kreis, Parallelogramm,
Quader
• Achsen- und Punktspiegelung; achsen- und punktsymmetrische Figuren
6. LEITIDEE „FUNKTIONALER ZUSAMMENHANG“
einfache Zusammenhänge zwischen Größen
beschreiben und darstellen;
Abhängigkeiten dynamisch deuten, das heißt
erklären, wie die Änderung einer Größe sich auf
die andere auswirkt.
Inhalte
• Tabellen, Diagramme, verbale Vorschriften
95
96
7 . L E I T I D E E „ D AT E N U N D Z U FA L L “
Daten systematisch sammeln, anordnen und
übersichtlich darstellen;
Daten bewerten und aus ihnen Schlüsse ziehen.
Inhalte
• Urliste, Anteile (auch in Prozent), Häufigkeitstabelle,
Diagramm, Mittelwert
8. LEITIDEE „VERNETZUNG“
Situationen und Fragestellungen durch konkrete,
verbale, grafische und numerische Modelle
oder Darstellungen beschreiben;
Probleme aus der Erfahrungswelt der Schülerinnen
und Schüler mithilfe verschiedener mathematischer Konzepte lösen;
mathematische Kenntnisse auf neue
Fragestellungen anwenden;
Lösungsansätze beschreiben und begründen.
Inhalte
• Übersetzung von Darstellungsformen:
- Skizzen
- Netze von Körpern, Modelle von Körpern, Schrägbilder
- verbale Vorschriften, Tabellen, Diagramme
9. LEITIDEE „MODELLIEREN“
mithilfe geometrischer Modelle Situationen
darstellen und Probleme lösen;
Zahlen und Zahlverknüpfungen zur adäquaten
Beschreibung und Untersuchung von Aufgaben
in Mathematik und Umwelt einsetzen;
den Dreisatz bei Aufgaben des „bürgerlichen
Rechnens“ anwenden;
Ergebnisse sinnvoll runden; durch Schätzen auf
Brauchbarkeit überprüfen.
Inhalte
• Dreisatz; maßstäbliche Darstellungen
KLASSE 8
die Unvollständigkeit von Zahlbereichen
verstehen und aufzeigen;
Zahlbereiche unterscheiden, Zahlen diesen
zuordnen;
Zahlterme vereinfachen.
Inhalte
• reelle Zahlen; Quadratwurzeln
Eigenschaften ebener geometrischer Figuren
erkennen und begründen;
ebene Figuren mit vorgegebenen Eigenschaften
darstellen;
Kongruenz von Dreiecken erkennen
und anwenden.
Inhalte
• Winkel an Parallelen, Seiten und Winkel im Dreieck,
Abstände, Ortslinien, Inkreis und Umkreis von Dreiecken
• einfache Dreieckskonstruktionen, auch Bestimmung
wahrer Größen bei Strecken und Flächen im Raum
• kongruente Figuren
Gleichungen und Ungleichungen erkennen sowie
manuell, grafisch und mithilfe des GTR lösen;
lineare Gleichungssysteme manuell, grafisch und
mithilfe des GTR lösen.
Inhalte
• lineare Gleichungen und Ungleichungen mit einer
Variablen; quadratische Gleichungen; lineare
Gleichungssysteme (2x2)
einfache Terme umformen, insbesondere durch
Ausmultiplizieren und Ausklammern;
Größengleichungen umformen.
Inhalte
• Terme (auch mit mehreren Variablen)
Funktionale Zusammenhänge erkennen
und darstellen;
Kennzeichnende Eigenschaften von
Funktionen kennen und sachgerecht nutzen;
Funktionen dynamisch deuten.
Inhalte
• Proportionalität; lineare Funktionen; quadratische
Funktionen; Potenzfunktionen mit natürlichen
Hochzahlen
den Begriff „Wahrscheinlichkeit“ verstehen;
Wahrscheinlichkeiten bei mehrstufigen Zufallsexperimenten berechnen.
Inhalte
• Wahrscheinlichkeitsverteilung; Pfadregeln
GTR: grafikfähiger Taschenrechner
97
98
verschiedene Darstellungsformen einer Funktion
ineinander übersetzen;
algebraische und geometrische Fragestellungen in
geeigneten Fällen ineinander überführen und
gegebenenfalls auf diesem Weg lösen;
Prozesse des Begründens verstehen und anwenden,
insbesondere bei Beweisen in der Geometrie;
mathematische Sachverhalte und Problemlösungen verbal beschreiben;
den GTR als Hilfsmittel einsetzen.
Inhalte
• Übersetzung von Darstellungsformen: verbale
Beschreibung, Tabelle, Term, Graph
• Beweis; Konstruktionsbeschreibungen,
mathematischer Aufsatz
• Einsatz des GTR bei Graphen und Gleichungen
inner- und außermathematische Sachverhalte
mithilfe von Tabellen, Termen oder Graphen
beschreiben und umgekehrt Tabellen, Terme und
Graphen in Bezug auf einen Sachverhalt
interpretieren;
mit Prozentangaben in vielfältigen und auch
komplexen Situationen sicher umgehen;
ein Zufallsexperiment durch eine Wahrscheinlichkeitsverteilung beschreiben.
Inhalte
• Interpretation von Graphen und einfachen Termen,
Aufstellen von Termen
• Prozentrechnung
KLASSE 10
besondere Darstellungsformen von reellen Zahlen
kennen und sinnvoll anwenden;
Objekte und Verknüpfungen zur rechnerischen
Behandlung geometrischer Fragestellungen kennen
und einsetzen.
Inhalte
• Potenzen mit rationalen Hochzahlen, Normdarstellung,
Logarithmus
• Vektor; Linearkombination
lineare Gleichungssysteme manuell und
mithilfe des GTR lösen;
einfache Funktionen ableiten;
Werte iterativ berechnen.
Inhalte
• lineare Gleichungssysteme (3x2);
Ableitung von x n (n苸IN) und 1/x
• Ableitungsregeln für Potenz, Summe und konstanter
Faktor; Iteration
einfache Terme umformen;
elementare Gleichungen lösen.
Inhalte
• Rechenregeln für Potenzen und Logarithmen (soweit sie
zum Lösen von einfachen Gleichungen notwendig sind)
Inhaltsformeln einfacher Körper kennen und
mithilfe der Ideen „Zerlegung“ und „Annäherung“
einsichtig machen;
Maße von Figuren und Körpern abschätzen und
mithilfe der Formelsammlung berechnen.
Inhalte
• Rauminhalt und Oberflächeninhalt von Prisma
und Zylinder
• Umfang und Inhalt von Figuren, die auch von Kreisen
und Kreisbögen begrenzt sind
• zusammengesetzte Körper
Figuren zentrisch strecken; Eigenschaften der
zentrischen Streckung kennen und anwenden;
grundlegende Sätze zur Berechnung von
Streckenlängen kennen und anwenden;
Seitenlängen und Winkelweiten am rechtwinkligen Dreieck berechnen;
geometrische Objekte im Raum analytisch beschreiben und ihre Lagebeziehungen analysieren.
Inhalte
• zentrische Streckung; Strahlensätze, Satz des Pythagoras
• Berechnung von Streckenlängen und Inhalten bei Körpern
• sin(␣), cos(␣), tan(␣)
• Ortsvektor, Geradengleichung
über Grundkompetenzen im Umgang mit
Funktionen verfügen;
Funktionen auf lokale und globale
Eigenschaften untersuchen;
Wirkungen von Parametern in Funktionstermen verstehen;
das Änderungsverhalten von Funktionen
quantitativ beschreiben.
Inhalte
• Eigenschaften von Funktionen: Nullstellen, Extremstellen,
Monotonie
• ganzrationale Funktionen,
x 哫 x k (k=–1;–2), x 哫 ax, x 哫 sin(x), x 哫 cos(x)
• verschobene und gestreckte Graphen
• Änderungsrate und Ableitung, Ableitungsfunktion
99
100
Wahrscheinlichkeiten von Ereignissen berechnen;
Erwartungswert einer Zufallsvariablen verstehen
und berechnen.
Inhalte
• Unabhängigkeit von Ereignissen, Binomialverteilung,
Erwartungswert
Hilfsmittel sinnvoll und effizient einsetzen;
mathematisches Denken und Modellieren in
außermathematischen Gebieten wie Kunst,
Naturwissenschaft und Gesellschaft anwenden;
grundlegende Problemlösetechniken kennen und
anwenden.
Inhalte
• Umgang mit Hilfsmitteln wie Formelsammlung, grafikfähiger Taschenrechner, Rechner mit geeigneter Software,
elektronische Medien, Internet
• Problemlösetechniken
einen Sachverhalt auf angemessene Weise mathematisch beschreiben. Eine zugehörige Problemstellung in dem gewählten mathematischen
Modell lösen sowie die Ergebnisse auf die Ausgangssituation übertragen, interpretieren und ihre
Gültigkeit prüfen;
Wachstumsvorgänge durch diskrete Modelle
beschreiben und simulieren;
das Änderungsverhalten von Größen analytisch
beschreiben und interpretieren.
Inhalte
• Proportionalität; lineares, natürliches, beschränktes
Wachstum
• Simulation dynamischer Vorgänge; Momentanänderung
von Größen
KURSSTUFE
den Begriff des Grenzwertes verstehen
und erläutern;
Grenzprozesse bei der Festlegung von Zahlen
nutzen.
geometrische Objekte im Raum vektoriell
beziehungsweise analytisch beschreiben und ihre
Lagebeziehungen analysieren;
Eigenschaften von geometrischen Objekten und
Beziehungen zwischen geometrischen Objekten
beschreiben und berechnen.
Inhalte
• Ebenen, Winkel, Abstände
5. LEITIDEE „FUNKTIONALER ZUSAMMEN-
Inhalte
• Grenzwert; eulersche Zahl; Integral
in einfachen Fällen Grenzwerte bestimmen;
zusammengesetzte Funktionen ableiten;
in einfachen Fällen Stammfunktionen angeben;
lineare Gleichungssysteme auf Lösbarkeit
untersuchen; die Lösungsmenge eines linearen
Gleichungssystems bestimmen.
Inhalte
• Ableitungsregeln für Produkt, Verkettung
• Stammfunktion (Summe, konstanter Faktor, lineare
Substitution)
• Gauß-Algorithmus
HANG“
diskrete Abhängigkeiten beschreiben;
besondere Eigenschaften von Funktionen
rechnerisch und mithilfe des GTR bestimmen;
eine Funktion aus ihren Änderungsraten
rekonstruieren.
Inhalte
• Folgen, rekursive Folgen
• höhere Ableitungen, Berechnung von Extremund Wendestellen, natürliche Exponentialfunktion;
zusammengesetzte Funktionen; senkrechte und
waagerechte Asymptoten
• Integralfunktion; Hauptsatz der Differenzial- und
Integralrechnung
das Konzept der Rekonstruktion auf verschiedene Anwendungsfelder übertragen;
Bestände auch mithilfe des GTR berechnen.
Inhalte
• rekonstruierter Bestand, Inhalt krummlinig begrenzter
Flächen (auch Kreis), Volumen (auch Pyramide, Kegel),
Mittelwert
Wahrscheinlichkeiten bei Zufallsexperimenten
mit unendlich vielen Ausgängen berechnen;
Hypothesen über Vorgänge, die vom Zufall
abhängen, quantitativ beurteilen.
Inhalte
• eine stetige Verteilung; ein Testverfahren
101
102
heuristische Verfahren zur Erkenntnisgewinnung
kennen und einsetzen;
mithilfe von Vektoren beweisen;
Probleme lösen, die den Einsatz von Begriffen
und Verfahren aus verschiedenen Teilbereichen
der Mathematik erfordern.
Inhalte
• Verbindungen zwischen den Teilgebieten Analysis,
Geometrie und Stochastik
inner- und außermathematische Sachverhalte und
ihre Veränderungen auch in komplexeren
Zusammenhängen mathematisch modellieren.
Inhalte
• Wahl geeigneter Grundobjekte (zum Beispiel Koordinatensystem, Variable); Funktionsanpassung
• Differenzialgleichung für natürliches und beschränktes
Wachstum, Wachstums- und Zerfallsprozesse
(auch logistisches Wachstum)
• Anwendungen linearer Gleichungssysteme
L E I T G E D A N K E N Z U M K O M P E T E N Z E RW E R B F Ü R M O D E R N E F R E M D S P R A C H E N
103
GRUNDSCHULE, HAUPTSCHULE (HAUPTSCHULE UND HAUPTSCHULE MIT WERKREALSCHULE),
REALSCHULE, GYMNASIUM
LEITGEDANKEN ZUM
K O M P E T E N Z E RW E R B F Ü R
MODERNE
FREMDSPRACHEN
GRUNDSCHULE, HAUPTSCHULE (HAUPTSCHULE UND
HAUPTSCHULE MIT WERKREALSCHULE), REALSCHULE, GYMNASIUM
104
Das Zusammenwachsen Europas und der Welt, die Zuwanderung von Menschen aus anderen Sprach- und Kulturkreisen,
das Medienangebot und die modernen Technologien bringen
neue Herausforderungen auf sozialem, wirtschaftlichem und
kulturellem Gebiet mit sich. Dem Erlernen von Fremdsprachen kommt in diesem Umfeld eine große Bedeutung zu,
denn Fremdsprachenkenntnisse tragen in hohem Maße zum
gegenseitigen Verständnis und friedlichen Zusammenleben bei
und sind Voraussetzung für Mobilität und Zusammenarbeit.
Die Schülerinnen und Schüler erwerben von Beginn der Grundschule an erste Kompetenzen in Englisch beziehungsweise
Französisch. Der Unterricht in den modernen Fremdsprachen
findet in allen Schularten in der Regel in der Zielsprache statt.
Die Schülerinnen und Schüler bauen im Fremdsprachenunterricht eine positive Haltung gegenüber dem Sprachenlernen auf,
entwickeln und erweitern Sprach- und Sprachlernkompetenzen, lernen sich über Sprache in der Welt zurechtzufinden und
können sich neue Lebenswirklichkeiten erschließen. Die
Begegnung mit kultureller Vielfalt regt zur Aufgeschlossenheit
gegenüber anderen Kulturen an und ermutigt zugleich zur
Reflexion über eigene Erfahrungen und soziokulturelle Bedingungen. So wird eine interkulturelle Kompetenz aufgebaut, die
Identitätsfindung und Persönlichkeitsbildung unterstützt,
Empathie, Achtung und Toleranz fördert sowie einen Perspektivenwechsel ermöglicht. Diesen Zielen dient auch die Begegnung mit den literarischen Ausdrucksformen und Texten in
den verschiedenen Sprachen.
Sprachenlernen in der Schule muss der Sprachenvielfalt in der
Gesellschaft Rechnung tragen. Mehrsprachigkeit und der
Erwerb interkultureller Kompetenz sind Voraussetzung für den
interkulturellen Dialog. Sie sind entscheidendes Zukunftspotenzial in und für Europa sowie weltweit. Um Mehrsprachigkeit zu erreichen, gilt es daher von Anfang an, grundlegende
und ausbaufähige Strategien für den Spracherwerb zu vermitteln
und die Schülerinnen und Schüler zu befähigen, den Lernprozess in zunehmendem Maße selbstständig und verantwortungsbewusst zu gestalten. Über Sprachlernstrategien verfügen zu
können, das heißt planvolle, zielgerichtete Verfahrensweisen zu
beherrschen, ist entscheidend für den Erfolg sprachlich-kommunikativen Handelns und Kern der Mehrsprachigkeit. Dies
gilt im schulischen Alltag besonders für die drei großen europäischen Sprachfamilien, deren Sprachen Brücken zu weiteren
verwandten Sprachen und Kulturen schlagen. Ziel ist die Vermittlung einer Sprachlernkompetenz, die die Schülerinnen und
Schüler zu lebenslangem Lernen befähigen soll.
Vorrangiges Ziel des Fremdsprachenunterrichts ist die Entwicklung von kommunikativer Kompetenz. Sie befähigt die Schülerinnen und Schüler zu situationsangemessener und sachgerechter
Kommunikation in der Fremdsprache. Im verantwortungsbewussten Umgang mit Sprache im Verstehensprozess und in der
Sprachanwendung wird die Sprachkompetenz kontinuierlich
erweitert. Das Wissen vom System der Sprache, von Grammatik und Lexik, die Entwicklung von Ausdrucksvermögen und
seine Umsetzung in der Sprachpraxis sind Folge und Voraussetzung kompetenten Sprachhandelns zugleich. Der Fremdsprachenunterricht unterstützt und entwickelt daher den Erwerb
von Sprachlernstrategien und die Entwicklung von Sprachlernkompetenz unter Berücksichtigung entwicklungs- und lernpsychologischer Voraussetzungen. Die Fähigkeit zum Transfer von
Methoden, Fertigkeiten und Kenntnissen von einer Sprache
zur andern trägt zur Ökonomie des Lernprozesses bei.
105
Gegenstand des Fremdsprachenunterrichts ist nicht die reine
Reproduktion von Wissen über Zielkulturen, sondern der Erwerb
der Fähigkeit, soziokulturelle Strukturen der Zielländer sowie
des eigenen Landes beobachten, analysieren und vergleichen
zu können. Fächerübergreifendes Arbeiten und bilingualer Sachfachunterricht einerseits, die Pflege der direkten und medialen
Kontakte durch Schüleraustausch und andere Begegnungsmaßnahmen andererseits sind daher wichtige Anliegen des fremdsprachlichen Unterrichts. Dem kommunikativen Ansatz des
Fremdsprachenunterrichts entsprechend erhält die mündliche
Sprachkompetenz eine wachsende Bedeutung. Auch die rezeptiven Fertigkeiten (Hör-/Sehverstehen und Leseverstehen) erhalten mehr Gewicht. Da in einem offenen Europa die Begegnung mit der jeweiligen Sprache sehr früh einsetzt, müssen die
Schülerinnen und Schüler durch die Begegnung mit zunächst
einfachen authentischen Materialien darauf vorbereitet werden.
Die Sprachausbildung erfolgt über die Schulstufen und Schularten hinweg mit dem gemeinsamen Ziel einer funktionalen
Mehrsprachigkeit. Die Grundschule legt die Fundamente für
das frühe Sprachenlernen, die weiterführenden Schulen nehmen
das Erworbene auf, erweitern den Spracherwerbsprozess systematisch und differenzierend und legen ihrerseits die Grundlage
für das berufliche beziehungsweise lebenslange Lernen. Dabei
gestalten die Schularten ihre Sprachausbildung jeweils spezifisch aus. Die konstruktive Zusammenarbeit zwischen den
Schularten bezieht das Entwickeln und Umsetzen von Übergangsdidaktiken mit ein.
Die vorliegenden Bildungsstandards für die modernen Fremdsprachen orientieren sich am Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen des Europarates, der erstellt wurde, um das
Lehren und Lernen von Sprachen in Europa zu koordinieren
und vergleichbar zu machen. Die Bildungsstandards BadenWürttembergs stützen sich auf diese detaillierten Beschreibungen
der einzelnen Kompetenzstufen. Von den sechs Niveaustufen
werden im schulischen Fremdsprachenunterricht bis zum Abitur die ersten vier Stufen erreicht. In diesem Gesamtkonzept
werden die einzelnen Niveaus an zentralen Schnittpunkten
dem schulischen Spracherwerb zugeordnet – unter Berücksichtigung der Entwicklungsphasen der Schülerinnen und Schüler,
des Profils der jeweiligen Schulart und nicht zuletzt der zur
Verfügung stehenden Stundenkontingente.
Die Bildungsstandards beschreiben den Grad des Sprachkönnens, den die Lernenden erreichen sollen. Die (End-)Profile
werden in den Bildungsstandards aller Schularten und Stufen
detailliert beschrieben. Dies verlangt adäquate Formen der
Evaluation des Sprachkönnens. Um der jeweiligen Schülerleistung gerecht zu werden, muss der Grad der erreichten
Kompetenz differenziert bewertet werden. Durch Selbstevaluation im Sprachenportfolio kann das Bewusstsein der
Lernenden für den erreichten Kenntnisstand und damit auch
die Lernerautonomie gestärkt werden. Nicht zuletzt erleichtern
die neue Gesamtkonzeption des Fremdsprachenunterrichts
und die Beschreibung der erworbenen Sprachkenntnisse in
Bildungsstandards eine direkte Vernetzung mit außerschulischen Anforderungen und Sprachzertifizierungen.
106
B I L D U N G S S TA N D A R D S F Ü R E N G L I S C H ( 1 . U N D 2 . F R E M D S P R A C H E )
107
ENGLISCH
(1. UND 2. FREMDSPRACHE)
108
L E I T G E D A N K E N Z U M K O M P E T E N Z E RW E R B F Ü R E N G L I S C H ( 1 . U N D 2 . F R E M D S P R A C H E )
Englisch hat sich weltweit zur wichtigsten Zweit- und Verkehrssprache, zur lingua franca, entwickelt. Deshalb müssen
Schülerinnen und Schüler auf die Anforderungen vorbereitet
werden, die sich im Hinblick auf Berufsqualifikationen, neue
Formen der internationalen Kooperation (Englisch als Ausbildungs-, Verhandlungs- und Konferenzsprache) sowie vermehrte interkulturelle Begegnungen ergeben.
Die Beherrschung der englischen Sprache ist infolgedessen ein
wichtiges Instrument erfolgreicher Kommunikation, auf dem
nicht zuletzt persönliche Weiterentwicklung und beruflicher
Erfolg basieren. Ihr Erlernen ist darüber hinaus ein bedeutsamer Schritt zur Mehrsprachigkeit.
Das wichtigste Ziel des gymnasialen Englischunterrichts ist
folglich die Entwicklung einer kommunikativen Kompetenz,
die die Schülerinnen und Schüler sprachlich handlungsfähig
macht. Dabei wird die bereits in der Grundschule angebahnte
Sprachkompetenz aufgenommen und kontinuierlich erweitert.
Insbesondere werden die Sprech-, Hör- und Leseverstehenskompetenz sowie die Fähigkeit zur Sprachmittlung in den
verschiedenen Ausprägungen nachhaltig gefördert. Lexikalische, grammatische und orthografische Fertigkeiten sind Teilkompetenzen und haben dienende Funktion. Die angemessene
Verwendung sprachlicher Mittel und der Gebrauch von korrektem Englisch sowohl im Schriftlichen wie auch im Mündlichen
stellen neben der Verständigungs- und Gesprächsfähigkeit
ebenfalls wichtige Lernziele dar.
Der Erwerb von soziokulturellen Kenntnissen über das zielsprachliche Land weitet den individuellen Horizont und wirkt
persönlichkeitsbildend, indem er andere Perspektiven eröffnet,
die es zu reflektieren und gegebenenfalls zu integrieren gilt.
Das Repertoire an methodischen Kompetenzen wird kontinuierlich ausgebaut und ermöglicht so das selbstständige und
eigenverantwortliche Lernen über die Schule hinaus. Die Schülerinnen und Schüler üben sich dabei zunehmend im autonomen
Lernen, das ihnen den intelligenten Einsatz methodischer
Fertigkeiten sowie eine besondere Leistungsbereitschaft abverlangt. Sie sind zu verschiedenen Formen der Zusammenarbeit
mit anderen fähig und erfahren dabei die Lerngruppe als
Gemeinschaft.
Fächerübergreifendes Arbeiten und – wo möglich – bilingualer
Sachfachunterricht einerseits, die Pflege der direkten und
medialen Kontakte durch Schüleraustausch und weitere
Begegnungsmaßnahmen andererseits, sind ebenfalls wichtige
Anliegen eines handlungsorientierten Englischunterrichts.
In der Übergangsphase von der Grundschule ins Gymnasium
geht die für die Grundschule kennzeichnende Verstehensdidaktik allmählich in eine ganzheitliche Fertigkeitendidaktik
über. Es erfolgt eine Verstärkung produktiver Sprachkompetenzen, sowohl durch gebundenes und kreatives Schreiben als
auch in Form mündlicher Präsentationen. Obwohl auch der
beginnende gymnasiale Unterricht situations- und erlebnisorientiert ist, kommt nach und nach eine kognitiv-analytische
Orientierung hinzu, die dann in der Folge an Bedeutung gewinnt. Mit dem Beginn der zweiten Fremdsprache in Klasse 5
werden in den Klassenstufen 5 bis 10 immer mindestens zwei
Fremdsprachen nebeneinander unterrichtet. Dies ermöglicht
die sprachenübergreifende produktive Nutzung der in den
jeweiligen Fremdsprachen erworbenen Kompetenzen.
L E I T G E D A N K E N Z U M K O M P E T E N Z E RW E R B F Ü R E N G L I S C H ( 1 . U N D 2 . F R E M D S P R A C H E )
Nach der Integrations- und Aufbauphase der ersten beiden gymnasialen Lernjahre gestaltet sich der Englischunterricht zunehmend anwendungsorientiert, indem der eigenständige Gebrauch
der Fremdsprache verstärkt eingefordert wird.
Dabei wird auch die bewusste Steuerung des Spracherwerbs
immer mehr von lernstrategischen Überlegungen begleitet und
das vorhandene Repertoire an Lernstrategien erweitert und
gefestigt.
Die Gestaltung des Lernprozesses in den Klassen 7 bis 10 wird
überdies bestimmt von dem schnell wachsenden Weltwissen
der Schülerinnen und Schüler, insbesondere auch von Kenntnissen und Erfahrungen, die sie beim Lernen anderer Sprachen
erworben haben.
Am Ende der Klasse 10 sind nicht nur die grundlegenden Kenntnisse und Fertigkeiten im Bereich des korrekten Sprachgebrauchs
erworben, sondern es wird auch das Niveau der Kursstufe
dadurch antizipiert, dass vermehrt authentische Texte rezipiert
und vornehmlich Formen selbstverantwortlichen und partnerschaftlichen Arbeitens praktiziert werden.
Fächerübergreifendes Lernen stärkt die Motivation und erweitert den sprachlichen Handlungsspielraum in der Schule.
Der Englischunterricht auf der Kursstufe ist dann geprägt von
der Auseinandersetzung mit authentischen Texten bei der wissensvermittelnden Erschließung landeskundlicher Themen
und der Interpretation beispielhafter Werke englischsprachiger
Literatur.
Vernetztes Lernen ist dabei unabdingbar, auch unter Verwendung moderner Informationstechnologien, ergänzt durch den
gezielten Einsatz geeigneter Methoden.
Die Bildungsstandards Baden-Württembergs stützen sich auf die
detaillierten Beschreibungen der einzelnen Kompetenzstufen des
Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen: lernen, lehren,
beurteilen. Von den sechs Niveaustufen erreicht der schulische
Englischunterricht bis zur Klasse 10 die Stufen B1 und B2 in
Teilen, in der Kursstufe B2 und teilweise C1.
109
110
K O M P E T E N Z E N U N D I N H A LT E F Ü R E N G L I S C H ( 1 . U N D 2 . F R E M D S P R A C H E )
KLASSE 6
1 . K O M M U N I K AT I V E F E RT I G K E I T E N
Hör- und Hör-/Sehverstehen
kurze, klare und einfache Anweisungen, Mitteilungen und Erklärungen sowie Informationen
über ihnen vertraute Themen verstehen, sofern
in deutlich artikulierter Standardsprache und
mit vertrautem Akzent gesprochen wird;
verstehen, was ihnen in einem einfachen Alltagsgespräch gesagt wird;
einfachen Gesprächen über alltägliche Sachverhalte zwischen deutlich und nicht zu schnell
sprechenden Muttersprachlern folgen;
ausgewählten kurzen Radiosendungen oder mittels
Tonträger dargebotenen einfachen Hörtexten mit
bekanntem Sprachmaterial über vertraute Themen
die Hauptinformationen entnehmen, wenn relativ
langsam und deutlich gesprochen wird;
kleine Erzählungen verstehen;
kurzen, altersgemäßen Fernsehsendungen und
Filmen folgen, sofern sie vertraute Themen
behandeln und in einfacher Sprache gehalten sind.
Sprechen
An Gesprächen teilnehmen
ihnen bekannte Alltagssituationen sprachlich
richtig bewältigen und notfalls um Wiederholung
und Erklärung von etwas Gehörtem bitten;
ein kurzes Kontaktgespräch führen und dabei
alltägliche Höflichkeitsformeln verwenden,
um jemanden zu grüßen, anzusprechen, einzuladen, sich zu entschuldigen oder Zustimmung
beziehungsweise Ablehnung auszudrücken;
ein einfaches Gespräch mit einem Partner/einer
Partnerin über ihnen vertraute Themen führen
und dabei auch eigene Aussagen und Mitteilungen
in angemessener Form machen;
im Rahmen ihrer sprachlichen Möglichkeiten
Gefühle ausdrücken und auf Gefühlsäußerungen
anderer reagieren.
Zusammenhängend sprechen
in einfachen zusammenhängenden Sätzen sprechen, um Ereignisse aus ihrem Lebensbereich
und eigene Erlebnisse zu beschreiben;
eine kurze und einfache Geschichte wiedergeben;
ihre Reaktionen auf Gelesenes, Gehörtes oder
Gesehenes in altersgemäßer Form beschreiben.
Leseverstehen
einfach gehaltene persönliche Briefe, Postkarten
oder Mitteilungen verstehen;
kurze, einfache Texte mit überwiegend bekanntem
Sprachmaterial zu vertrauten Themen verstehen;
zunehmend auch einen Text zu nicht bekannten
Themen mit bekanntem Sprachmaterial durch
stilles Lesen erfassen;
einfache, gebräuchliche Alltagstexte verstehen;
einfach gehaltene Erzähltexte oder Szenenfolgen
inhaltlich erfassen.
Schreiben
über das Abschreiben vorgegebenen Sprachmaterials zum Verfassen korrekter eigener
Sprachäußerungen gelangen und Texte nach
Diktat richtig schreiben;
einen kürzeren, einfachen Text aufgrund von
sprachlichen und inhaltlichen Vorgaben und Hilfen
erstellen oder umformen;
zu altersgemäßen Texten in sprachlich korrekter
Form Fragen stellen und Fragen beantworten;
in einfachen Sätzen über sich selbst, ihre Familie
und ihre unmittelbaren Lebensumstände
sowie über ihnen bekannte fiktive Figuren und
deren Handeln oder Tun schreiben;
allmählich mit dem erlernten Sprachmaterial
etwas freier umgehen und es in neuen
Zusammenhängen und Situationen verwenden.
Sprachmittlung
in elementaren zweisprachigen Situationen
mündlich vermitteln, in denen ihnen
vertraute Inhalte in bekanntem Wortlaut zur
Sprache kommen;
einzelne Sätze und Wendungen ins Deutsche
übersetzen und dabei durch den
Vergleich mit der Muttersprache grammatische
und idiomatische Besonderheiten erfassen.
2. BEHERRSCHUNG DER SPRACHLICHEN MITTEL
Phonologische Kompetenz
die phonetischen und intonatorischen Elemente
des BBC English/General American in der
Kommunikation weitgehend sicher verwenden.
Die Aussprache ist im Allgemeinen
klar genug, um trotz eines merklichen Akzents
verstanden zu werden;
Schwachformen und Bindungen ausreichend
korrekt verwenden;
Vokale, Diphthonge, stimmhafte und stimmlose
Konsonanten ausreichend korrekt artikulieren;
die typischen englischen Lautschriftzeichen in
korrekte Laute umsetzen;
einen bekannten Text phonetisch und intonatorisch angemessen vorlesen.
Lexikalische Kompetenz
Die Schülerinnen und Schüler verfügen
über einen hinreichenden Wortschatz und
idiomatische Phrasen, um in vertrauten Situationen
und in Bezug auf vertraute Themen routinemäßige alltägliche Angelegenheiten zu erledigen;
über den notwendigen Wortschatz, um
Kontakt zum Gesprächspartner herzustellen und
zu pflegen, Auskünfte zu geben und einzuholen;
über den geeigneten Wortschatz, um Empfindungen, Befürchtungen, Hoffnungen zu äußern,
die eigene Meinung auszudrücken und Interesse
zu bekunden;
über einen einfachen Verknüpfungswortschatz;
im Rahmen des behandelten Wortschatzes über
weitgehende Sicherheit in der Rechtschreibung;
über einen angemessenen Wortschatz,
um sich in den unter 4. „Kulturelle Kompetenz“
genannten Bereichen äußern zu können.
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Grammatische Kompetenz
Die Schülerinnen und Schüler können ein Repertoire
von häufig verwendeten Redefloskeln und Wendungen
und einfache Strukturen in standardisierten Situationen
hinreichend korrekt verwenden.
Sie verfügen über weitgehende Sicherheit insbesondere im Gebrauch der unten angeführten Satzmuster,
grammatischen Strukturen und Formen.
Personen, Sachen, Sachverhalte, Tätigkeiten und
Geschehnisse bezeichnen und beschreiben
(nouns in singular/plural, adjectives/adverbs, determiners,
pronouns (subject/object case), prepositions, prop words);
Sachverhalte bejahend und verneinend ausdrücken
(word order, to do, some/any, subject, verb, direct/indirect
object, long/short forms, auxiliaries, question tags);
Besitzverhältnisse darstellen (genitives, possessive
determiners);
Sachverhalte und Handlungen als gegenwärtig,
vergangen und zukünftig darstellen (present progressive,
simple present, past tense [simple/progressive], present perfect
simple, going to/will future, some irregular verbs);
Fragen stellen und beantworten (question words,
wh-questions, yes/no questions, short answers);
Vergleiche anstellen (adjective/adverb, comparative
and superlative, quantifiers);
Art und Weise angeben (adverbs of manner, unregelmäßige Formen);
Mengen und Reihenfolge angeben (numbers,
quantifiers, indefinite determiners);
Erlaubnis, Verbote, Verpflichtungen, Möglichkeiten,
Wahrscheinlichkeiten, Fähigkeiten und ihre
Verneinung ausdrücken (can, cannot, may, must, must
not, need not);
Aufforderungen, Bitten und Wünsche ausdrücken
(imperatives, want to);
Angaben zu Ort, Zeit und Grund machen (subordinate clauses, adverbials);
Bedingungen ausdrücken (conditional I);
Personen, Gegenstände, Geschehnisse durch
Relativsätze näher bezeichnen (defining
relative clause, contact clause).
3. UMGANG MIT TEXTEN
kurzen Sachtexten Informationen entnehmen
und solche Texte für andere verfassen;
Dialoge, beschreibende und erzählende Texte
still und laut lesen;
kürzere Texte abschreiben und auswendig lernen;
Dialogrollen nachspielen, szenisch selbst gestalten
und entwerfen (freie und gebundene Rollen);
Ansichtskarten, kurze, persönliche Briefe lesen
und schreiben;
Poster, Wandzeitungen gestalten;
Bildgeschichten/comics in einfachen Sätzen versprachlichen;
rhymes und songs frei vortragen oder singen;
einfache Formen des kreativen Schreibens einsetzen;
eine stufengemäße, ihren Sprachkenntnissen
entsprechende Lektüre lesen.
4 . K U LT U R E L L E K O M P E T E N Z
Soziokulturelles Wissen
kennen wichtige traditionelle Sitten und Bräuche
des Alltagslebens;
kennen typische Arten der Freizeitgestaltung;
können Sehenswürdigkeiten in Großbritannien
nennen und knapp beschreiben;
verfügen über einfache landeskundliche Kenntnisse zu England, Scotland, Wales;
sind vertraut mit einigen Aspekten keltischer
Ursprungskultur und der römischen Herrschaft in
Großbritannien;
können die Alltagswirklichkeit des englischen
Schulsystems beschreiben.
Interkulturelle Kompetenz
Alltagssituationen im englischsprachigen Ausland
und auf Reisen in anderen Ländern im Rollenspiel angemessen bewältigen;
in einfachen Worten Auskunft über sich selbst
und ihr soziokulturelles Umfeld geben;
alters- und gruppenspezifische Erfahrungen im
Alltag (Feste, Jahreszeiten, parties) mit denen
ihrer Altersgenossen austauschen;
deutsche und britische Lebensverhältnisse ihres
Erfahrungsbereiches (Familienleben, Mahlzeiten,
Schule, Freizeit) miteinander vergleichen und
persönliche Meinungen dazu äußern.
5. METHODENKOMPETENZ
Lern- und Arbeitstechniken, Sprachlernkompetenz
Die Schülerinnen und Schüler erwerben grundlegende
Lern- und Arbeitstechniken, um den Sprachenlernprozess effizient und nachhaltig zu gestalten. Diese
sind auch Voraussetzung für selbstständiges und
eigenverantwortliches Lernen. Die Schülerinnen und
Schüler erfahren dabei Formen der individuellen
Förderung.
einfache Ordnungs- und Vernetzungstechniken
bei konkreten Sachverhalten bewusst anwenden;
Verfahren der Texterschließung anwenden;
Regelraster im Bereich der grammatischen Lernziele erkennen;
verschiedene Verfahren zum Wortschatzerwerb
(Mehrkanaligkeit, Wiederholstrategien, Memoriertechniken) benützen;
aus dem situativen Kontext Verstehensergänzungen vornehmen;
einfache Nachschlagetechniken anwenden;
Formen und Möglichkeiten der Begriffssammlung
und -strukturierung als Ausgangspunkt für altersgemäßes kreatives und standardisiertes Schreiben
einsetzen;
Korrekturmöglichkeiten zum Lernverhalten
erkennen und einsetzen;
einfache Formen der Selbsteinschätzung sowie
die Rückmeldung von Mitschülern für die Überprüfung des Lernfortschritts nutzen und ihren
Lernzuwachs im sprachlichen und methodischen
Bereich im Sprachenportfolio dokumentieren;
in Formen des offenen Unterrichts selbstständig
Aufgaben lösen;
mit Partnern zusammenarbeiten und sich gegenseitig stützen;
Lernangebote für individuelles Lernen selbstständig
nutzen.
Medienkompetenz und Präsentation
Die Schülerinnen und Schüler kennen in der Regel
die audiovisuellen und interaktiven Medien vorwiegend als Mittel des Spiels und der Unterhaltung. Im
Vordergrund steht nun der selbstständige und aktive
Gebrauch der Medien zur Erweiterung des Wissens
und der Sprachkompetenz.
selbstständig mit Lernprogrammen zu Wortschatz
und Grammatik umgehen;
als Vorstufe zur eigenständigen Präsentation
Wandzeitungen oder Bildtexte anfertigen und
angemessen vorstellen;
gezielt Informationen aus dem Internet unter
Anleitung entnehmen;
einfache E-Mails schreiben.
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114
KLASSE 8
einfachere Anweisungen, Mitteilungen, Erklärungen oder Informationen über ihnen vertraute
Themen verstehen, die in Standardsprache
bei normaler Sprechgeschwindigkeit geäußert
werden;
verstehen, was ihnen in einem Alltagsgespräch
über weitgehend vertraute Themen gesagt wird;
Gesprächen über alltägliche Sachverhalte
zwischen deutlich und nicht zu schnell sprechenden Muttersprachlern folgen;
ausgewählten Radiosendungen oder mittels Tonträger dargebotenen einfacheren Hörtexten
mit überwiegend bekanntem Sprachmaterial über
vertraute Themen die Hauptinformationen
entnehmen, wenn deutlich und in Standardsprache
gesprochen wird;
einfach gehaltene Erzählungen verstehen;
altersgemäßen Fernsehsendungen und Filmen
folgen, sofern sie vertraute Themen im Rahmen
eines weitgehend bekannten Sprachmaterials
behandeln.
Sprechen
ein breites Spektrum von Alltagssituationen
sprachlich sicher und situationsgerecht bewältigen;
ohne große Vorbereitung ein einfaches
Gespräch oder eine Diskussion über vertraute
Themen führen und dabei persönliche
Meinungen angemessen ausdrücken und für sie
wichtige Informationen austauschen;
zu behandelten Themen und erarbeiteten Texten
Fragen stellen und beantworten sowie Kommentare in einfacher Form abgeben;
Gefühle wie Überraschung, Freude, Traurigkeit,
Interesse und Gleichgültigkeit differenzierter
ausdrücken und auf Gefühlsäußerungen anderer
entsprechend reagieren;
auftretende Verständnis- oder Verständigungsprobleme sprachlich angemessen bewältigen.
in zusammenhängenden Sätzen sprechen, um
Erfahrungen und Ereignisse aus ihnen vertrauten
Bereichen zu beschreiben;
persönlichen Empfindungen, Hoffnungen
und Zielen in einfacher Form Ausdruck verleihen;
in altersgemäßer Form ihre Meinung darlegen
und begründen;
eine einfache Geschichte oder die Handlung
eines im Unterricht erarbeiteten Buches oder Filmes wiedergeben;
Gesehenes in altersgemäßer Form verbalisieren;
Themen aus dem Unterricht oder ihren Interessengebieten sachgerecht darstellen.
Leseverstehen
persönliche Mitteilungen verstehen;
unkomplizierte Sachtexte mit überwiegend
bekanntem Sprachmaterial zu vertrauten Themen
verstehen;
auch einen Text zu nicht bekannten Themen
erfassen, sofern überwiegend bekanntes Sprachmaterial verwendet wird;
nicht zu komplizierten Alltagstexten allgemeine
oder auch spezielle Informationen entnehmen;
in unkomplizierten Zeitungsartikeln zu vertrauten
Themen die wesentlichen Punkte erfassen;
allgemein bei Texten nicht nur den Inhalt erfassen,
sondern auch die jeweiligen Hauptmerkmale
wahrnehmen (Sprache und Aufbau);
kürzere, nicht zu schwierige literarische Texte,
Textauszüge oder Szenenfolgen inhaltlich und
hinsichtlich ihrer wichtigsten Merkmale erfassen.
Schreiben
kurze, einfache Notizen und Mitteilungen schreiben und das Wichtige darin hervorheben;
einen persönlichen Brief schreiben und darin in
sprachlich korrekter Form detailliert über
Erfahrungen, Gefühle und Ereignisse berichten;
sprachlich und inhaltlich nicht zu schwierige
Texte zusammenfassen;
zu Textaussagen und behandelten Themen eine
Stellungnahme abgeben und dabei ihren Standpunkt argumentativ in zusammenhängender und
sprachlich korrekter Form untermauern;
ihr eigenes Verständnis von literarischen Texten
in einer ihnen gemäßen Form zum Ausdruck
bringen;
sich einfacher Formen kreativen Schreibens
bedienen (Wechsel von Perspektive und Textsorte,
Füllen von Leerstellen).
Sprachmittlung
in zweisprachigen Alltagssituationen vermitteln,
in denen ihnen vertraute Inhalte in überwiegend
bekanntem Wortlaut zur Sprache kommen;
geeignete Textausschnitte verschiedener Textsorten
ins Deutsche übertragen.
2. B E HERRSCHUNG DER SPRACHLI CHEN MI TTEL
des BBC English/General American in der
Kommunikation zunehmend sicher verwenden,
sodass ihre Aussprache in der Regel weder
auf Wort- noch auf Satzebene Missverständnisse
verursacht;
wesentliche lautliche Unterschiede zwischen BBC
English und General American unterscheiden;
Dialektmerkmale des britischen und
amerikanischen Englisch erkennen, um auf reale
Sprechsituationen vorbereitet zu sein;
die Aussprache von Wörtern anhand der Lautschrift in einem Wörterverzeichnis oder Lexikon
feststellen;
einen Text mit bekanntem Sprachmaterial
nach stillem Lesen phonetisch und intonatorisch
angemessen vorlesen.
über einen hinreichend großen Wortschatz und
idiomatische Wendungen, um sich auch
mithilfe von einigen Umschreibungen über die
meisten Themen des Alltags äußern zu
können wie Familie, Hobbys, Interessen, Arbeit,
Reisen, aktuelle Ereignisse;
über den Wortschatz zur Benennung wichtiger
grammatischer Erscheinungen;
über Kenntnisse im Bereich der Wortbildung
(prefixes, suffixes, conversion, compounds);
über die Formen der meisten unregelmäßigen
Verben;
über Wörter in ihren Bindungen an Präpositionen
und Adverbien oder anderen Kollokationen;
über einen zunehmend differenzierten Verknüpfungswortschatz;
im Rahmen des bekannten Wortschatzes über
Sicherheit in der Rechtschreibung (auch Unterschiede BBC English/General American);
über einen angemessenen Wortschatz, um sich in
den unter 4. „Kulturelle Kompetenz“ genannten
Bereichen äußern zu können.
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Die Schülerinnen und Schüler können sich hinreichend korrekt in vertrauten Situationen verständigen.
Trotz muttersprachlicher Interferenzen verfügen sie
über weitgehende Sicherheit im Gebrauch der im
Folgenden aufgeführten Satzmuster, grammatischen
Strukturen und Formen. Dabei gewinnen sie zunehmend Einsicht in sprachliche Gesetzmäßigkeiten.
vergangen und zukünftig darstellen (Zeitenfolge,
past perfect, present perfect progressive, present progressive
für Zukünftigkeit, irregular verbs, aspect);
Geschehen aus der Sicht des Verursachers und
des Objekts darstellen (active/passive voice,
verbs with two objects, verbs with prepositions, by-agent);
Annahmen, Bedingungen und Hypothesen
ausdrücken (conditional II, III);
Modalitäten ausdrücken (die wichtigsten Entsprechungen für wollen, können, sollen, dürfen,
müssen);
wiedergeben, was andere gesagt haben
(reported speech);
Personen, Gegenstände, Sachverhalte und
Geschehnisse durch Relativsätze näher bezeichnen
(non-defining relative clauses);
weitere Aussagen über Umstände machen
(adverbials, adverbial clauses);
Aussagen über Zustände machen (adjectives as
subject/object complement);
Aussagen über bestimmte/unbestimmte Mengen,
Konkreta, Abstrakta machen (definite/indefinite/
zero article, countable/uncountable/collective nouns/adjectives);
Aussagen über reflexive und reziproke Tätigkeiten machen (reflexive pronouns, reciprocal pronouns);
vom Deutschen abweichende Strukturen
verstehen und angemessen verwenden
(infinitives, participles, gerunds).
für den Unterricht bearbeitete Sachtexte und
adaptierte Auszüge aus der Jugendliteratur mithilfe
von Arbeitsanweisungen erschließen;
einfache authentische Gebrauchstexte verstehen
und anwenden;
die logischen Strukturen von Texten erkennen
und beschreiben;
zunehmend problemorientierte Songs und
einfache Gedichte verstehen und mündlich und
schriftlich kommentieren;
sich Notizen machen während eines Vortrags
oder bei Hörverstehensübungen;
Zusammenfassungen, Erfahrungsberichte und
Reportagen schreiben;
die besonderen Strukturmerkmale eines short play
erarbeiten;
eine Ganzschrift weitgehend selbstständig lesen
und unter Anleitung auswerten;
weitere Formen des kreativen Schreibens einsetzen
(Wechsel von Perspektive und Textsorte, Füllen
von Leerstellen);
Texte szenisch gestalten.
haben erweiterte Kenntnisse über die Regionen
Großbritanniens (England, Scotland, Wales) und
lernen britische Großstädte kennen;
verfügen über Kenntnisse über amerikanische
Großstädte sowie über Regionen in den USA;
können sich exemplarisch über wichtige
Errungenschaften des angelsächsischen Kulturraums und ihre Folgen äußern;
haben Kenntnisse über die Entstehung
Amerikas, die Erschließung des amerikanischen
Westens und die Rolle der Indianer;
kennen die Bedeutung der National Parks in
den USA;
kennen die Grundzüge des amerikanischen
Schulalltags.
sich in Standardsituationen den sozialen Konventionen in Großbritannien und den USA
entsprechend verhalten;
Probleme im Zusammenleben von britischen und
amerikanischen Jugendlichen, die
verschiedenen gesellschaftlichen und ethnischen
Gruppen angehören, beschreiben;
geographische, kulturelle oder historische
Besonderheiten in Großbritannien und den USA,
die dem Erfahrungshorizont Jugendlicher entsprechen, exemplarisch beschreiben;
ansatzweise über ihnen vertraute Themen sowie
über Personen aus der englischsprachigen Welt
sprechen, die ihnen Identifikationsmöglichkeiten
bieten;
Vor- und Nachteile des US-amerikanischen,
britischen und deutschen Schulalltags aus ihrer
persönlichen Sicht darstellen;
gegebenenfalls über einen längeren Zeitraum
schriftlich (brieflich oder per Internet) mit ausländischen Partnern kommunizieren.
Die bereits bis zur Klasse 6 erworbenen Lern- und
Arbeitstechniken werden weiter ausgebaut und
zunehmend systematisch eingesetzt. Sie sind Voraussetzung für die Wahrnehmung und Mitgestaltung
vielfältiger Unterrichtsformen, durch die Eigenverantwortung und Selbstständigkeit im Sinne des erweiterten Lernbegriffs gestärkt werden. Der Lernfortschritt
wird im Sprachenportfolio dokumentiert. Die Schülerinnen und Schüler erfahren überdies Formen der
individuellen Förderung.
Informationen systematisch sammeln, in Beziehung
setzen und ordnen;
Leseverfahren (skimming, scanning) bewusst
einsetzen;
verschiedene Verfahren verwenden, um Notizen
von Textvorlagen (sequential outline notes,
mind mapping) und Hörtexten (cue words, signal words,
qualifying words) anzufertigen;
Verfahren der Texterschließung ausbauen
(paraphrasierende Randbemerkung, Gliederungsverfahren);
formale Kriterien für Textproduktionen einhalten
(introduction, body, conclusion);
Nachschlagetechniken (zweisprachiges Wörterbuch) benutzen;
einfache Worterschließungsmethoden wie
kontextuelles Verstehen oder Übertragbarkeit aus
anderen Sprachen einsetzen;
einfache statistische Darstellungen (tables, graphs,
charts) auswerten;
weitergehende Formen der Selbsteinschätzung
sowie Rückmeldungen von Mitschülerinnen
und Mitschülern für die Überprüfung des Lernfortschritts nutzen;
in Kleingruppen zielorientiert zusammenarbeiten.
Der Umgang mit dem Computer soll nicht nur zur
Textverarbeitung, sondern auch zur Präsentation von
landeskundlichen Inhalten eingeübt werden.
Das Internet stellt eine wesentliche Informationsquelle dar, wozu Recherchestrategien für den Umgang
mit Suchmaschinen und Datenbanken entwickelt werden müssen.
Kurzpräsentationen zu Aspekten der Landeskunde
gestalten und vorstellen;
einige Visualisierungstechniken anwenden;
Anwendungssoftware zu Vokabeln, Grammatik
und Textverarbeitung einsetzen;
das Internet als Informations- und Kommunikationsmedium nutzen.
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KLASSE 10
Anweisungen, Mitteilungen und Erklärungen verstehen, die deutlich und in Standardsprache
(BBC English/General American) geäußert werden;
Informationen über gewöhnliche alltagsbezogene
Themen verstehen und dabei die Hauptaussagen
und Einzelinformationen erkennen, sofern
in deutlich artikulierter Standardsprache und mit
vertrautem Akzent gesprochen wird;
auch über weniger vertraute Themen gesagt wird;
Gesprächen über alltägliche Sachverhalte
zwischen deutlich und in normalem Tempo sprechenden Muttersprachlern folgen;
ausgewählten Radiosendungen oder mittels Tonträger dargebotenen Hörtexten mit teilweise
unbekanntem, aber erschließbarem Sprachmaterial
über vertraute Themen die Hauptinformationen
entnehmen, wenn deutlich gesprochen wird;
Erzählungen verstehen, auch wenn sie teilweise
unbekanntes Sprachmaterial enthalten;
das Wesentliche von Fernsehsendungen und
Filmen erfassen, sofern sie vertraute
Themen behandeln und die Sprache klar und
unkompliziert ist.
Sprechen
die meisten Standardsituationen sprachlich richtig
und situationsgerecht bewältigen, die bei
Begegnungen im In- und Ausland auftreten, auch
wenn diese weniger vertraut sind;
ein einfaches, aber längeres Gespräch mit einem
Gesprächspartner über ein vertrautes oder sie
persönlich interessierendes Thema initiieren, in
Gang halten und beenden;
Informationen austauschen, prüfen und bestätigen;
zu behandelten Themen und erarbeiteten
Texten Fragen stellen und beantworten, Probleme
benennen sowie Stellung beziehen;
in informellen Gesprächen und Diskussionen
Gedanken über Themen aus ihren Interessengebieten ausdrücken;
die Standpunkte anderer kurz kommentieren;
Vergleiche anstellen und verschiedene
Möglichkeiten einander gegenüberstellen und
wertend Stellung beziehen;
Überzeugungen und Meinungen in angemessener
Form artikulieren.
zunehmend freier sprechen, wenn sie Erlebnisse
sowie Ziele beschreiben;
ihre Meinungen, Pläne und Wünsche erklären
und begründen;
einen Standpunkt erläutern und Vor- und Nachteile verschiedener Möglichkeiten abwägen;
Themen aus dem Unterricht oder ihren Interessengebieten strukturiert und detailliert darstellen;
eine Geschichte erzählen oder die Handlung
eines Buches oder Films wiedergeben;
Gesehenes in strukturierter und detaillierter
Form zum Ausdruck bringen;
eine vorbereitete Präsentation zu einem vertrauten
Thema vortragen.
Leseverstehen
ausführlichere persönliche Mitteilungen verstehen;
klar formulierte, unkomplizierte Gebrauchstexte
verstehen;
den Inhalt von einfach gehaltenen Zeitungsartikeln oder -berichten zu vertrauten Themen
erfassen und den logischen Aufbau sowie
die Funktion auffälliger stilistischer Merkmale
erkennen;
in komplexeren Texten wichtige Einzelinformationen auffinden;
Texte in strukturierter Form auswerten;
literarische Texte, Textauszüge oder Szenenfolgen
inhaltlich und im Hinblick auf ihre grundlegenden Gestaltungsweisen erschließen, deuten
und persönlich dazu Stellung nehmen.
Schreiben
strukturierte Notizen und Mitteilungen für
andere Personen oder sich selbst verfassen;
persönliche und einfache formelle Briefe
adressatengerecht verfassen;
eine Bewerbung (mit tabellarischem Lebenslauf)
schreiben;
Texte in verschiedener Form auswerten, indem
sie dazu Fragen beantworten, die Argumentations- beziehungsweise Handlungsstruktur
beschreiben, Inhalte zusammenfassen oder aber
Stellung beziehen;
über verschiedene ihnen vertraute Themen kohärente, klar strukturierte Texte schreiben, in
denen sie ihre persönliche Meinung in begründeter
Form zum Ausdruck bringen oder das Für und
Wider eines Sachverhalts darlegen;
sich nach genauer Textbetrachtung mithilfe
bestimmter Grundbegriffe interpretierend über
literarische Texte äußern;
freier mit verschiedenen Formen kreativen
Schreibens umgehen.
Sprachmittlung
in zweisprachigen Situationen vermitteln, in denen
ihnen vertraute Inhalte zur Sprache kommen;
anspruchsvollere Textausschnitte verschiedener
Textsorten angemessen ins Deutsche übertragen.
haben ihre Aussprache der authentischen Norm
des BBC English/General American so weit
angenähert, dass sie gut verstanden werden, auch
wenn ein fremder Akzent teilweise
offensichtlich ist und manchmal etwas falsch
ausgesprochen wird;
verstehen verschiedene nationale und regionale
Aussprachevarianten;
beherrschen die Lautschrift passiv und können
in der Regel von der Schreibweise eines Wortes
selbstständig auf seine Lautung schließen;
können einen Text mit weitgehend bekanntem
Sprachmaterial phonetisch und intonatorisch
über hinreichend sprachliche Mittel, um klare
Beschreibungen zu geben, Standpunkte auszudrücken, etwas zu erörtern;
über einen angemessenen Wortschatz und
idiomatische Wendungen, um sich an Gesprächen
über Themen des Alltags und aktuelle Themen
aktiv zu beteiligen;
über Vokabular, um bei fehlenden Worten das
Gemeinte zu umschreiben;
über eine gute Beherrschung des Grundwortschatzes unter Berücksichtigung von Kollokationen
sowie idiomatischen Wendungen, Phrasen und
Reaktionsmustern (auch Unterschiede BBC
English/General American);
über grundlegende für die Texterschließung und
Textinterpretation notwendige Begriffe;
über Mittel und Methoden zur Schaffung von
Textkohärenz;
im Rahmen des bekannten Wortschatzes
über Sicherheit in der Rechtschreibung (BBC
Englisch/General American);
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Die Schülerinnen und Schüler können sich in vertrauten Situationen hinreichend korrekt verständigen
und machen kaum Fehler, die zu Missverständnissen
führen. Sie verfügen trotz geringer muttersprachlicher
Interferenzen über weitgehende Sicherheit im
Gebrauch der für das Englische grundlegenden morphologischen und syntaktischen Strukturen. Sie
vertiefen ihre Einsicht in die strukturellen Gesetzmäßigkeiten der englischen Sprache.
Sachverhalte und Handlungen als vergangen,
gegenwärtig und zukünftig darstellen (alle Zeiten,
Zeitenfolge, auch kontrastiv, aspect);
Dauer/Wiederholung von Sachverhalten und
Handlungen ausdrücken (progressive forms: passive,
past perfect, future; dynamic/stative verbs; would, used to);
Modalitäten ausdrücken (modals and their
substitutes: could, might, be able to, be allowed to, have to,
verneinte Formen);
Sachverhalte und Handlungen betonen und
hervorheben (emphatic do, inversion);
Bedeutungsunterschiede bei komplexeren, vom
Deutschen abweichenden Strukturen
erkennen und verwenden (have/make/let; verbs with
infinitive or gerund, participle constructions);
Formen des formal und informal English unterscheiden und angemessen verwenden.
authentischen Hör- und Hör-/Sehtexten, die
auf dieser Stufe verstärkt zum Einsatz kommen,
aufgabengemäß Informationen entnehmen;
bildliche und grafische Darstellungen verstehen
und versprachlichen;
Textsorten und Aussageabsichten erkennen;
kürzere literarische Texte (Gedicht, Dramenoder Romanauszüge) erschließen, gliedern, deuten,
eine persönliche Stellungnahme dazu abgeben
und kreativ umgestalten;
elementare sprachliche und formale Mittel der
Textgestaltung erkennen und benennen;
grundlegende Begriffe der Filmanalyse auf einen
Spielfilm anwenden;
einen Jugendroman eigenständig lesen und eine
Buchbesprechung verfassen oder ein Lesetagebuch führen.
Die Schülerinnen und Schüler verfügen in den Bereichen Geographie, Geschichte, Gesellschaft, Politik
und Wirtschaft über Kenntnisse, die für eine altersgemäße und kulturspezifisch angemessene Kommunikation mit anglophonen Sprechern erforderlich ist.
Bezugspunkte sind das UK, die USA sowie weitere
englischsprachige Länder und Kulturräume.
Sie können sich äußern zu
den Besonderheiten eines Commonwealthlandes;
Fragen des Zusammenlebens verschiedener ethnischer/religiöser Gruppen;
Orientierung an Werten und Normen;
Jugend und Jugendkultur;
Fragen der Berufsorientierung;
Medien;
Englisch als lingua franca .
Lern- und Arbeitstechniken/Sprachlernkompetenz
Bereits erworbene Lern- und Arbeitsstrategien werden
kontinuierlich ausgebaut und stufengemäß erweitert.
Der Lernprozess wird zunehmend aktiv von den
Schülern und Schülerinnen gesteuert. Die wachsende
Selbstständigkeit befähigt sie, den Anforderungen im
Bereich eigenverantwortlichen Arbeitens auf der
Sekundarstufe zu genügen und ihre Kenntnisse in
Spezialbereichen zu vertiefen. Sie dokumentieren
ihre Selbstevaluation mithilfe des Sprachenportfolios.
eine eigenständige Recherche anstellen und
angemessen dokumentieren;
Referate weitgehend selbstständig planen, verfassen
und halten;
ein Projekt planen und durchführen;
Texte in visueller Form auswerten (Strukturdiagramme);
Statistiken (grafische und numerische Formen)
versprachlichen;
systematische Wortschatzerweiterung betreiben;
ihre sprachlichen Fähigkeiten selbst beurteilen
und ihren individuellen Fortschritt einschätzen
und dies ebenso zur Weiterentwicklung
eigener Lernstrategien nutzen wie Rückmeldungen
von Mitschülerinnen und Mitschülern;
in einer Gruppe effektiv zusammenarbeiten.
sich im anglophonen Raum (UK und USA) in
wichtigen Situationen des Alltags kulturspezifisch
verhalten – sie kennen Höflichkeitskonventionen,
Begrüßungsformeln, Essgewohnheiten, wobei
sie auch komplexere Alltagssituationen bewältigen;
ausgehend von den im Unterricht behandelten
Kommunikationsbereichen und Themen
Vergleiche zwischen ihrem eigenen kulturellen
Hintergrund und dem von Jugendlichen in
anglophonen Ländern anstellen und sind bereit,
andere Kulturen zu verstehen und zu akzeptieren;
anhand von Dokumenten (aus Presse, Filmen
oder Literatur) kulturelle Unterschiede
zwischen der anglophonen Welt und ihrer eigenen
erkennen und beschreiben;
an der Planung, Durchführung und Bewertung
eines konkreten sozialen Kontaktes mit
englischsprachigen Jugendlichen mitwirken.
Der gestalterische Aspekt von Präsentationen jeder
Art gewinnt an Bedeutung, auch wenn nach wie vor
der Inhalt zentral bleibt.
Suchmaschinen und Metasuchmaschinen
englischsprachiger Länder einsetzen;
Arbeitsergebnisse beziehungsweise Projekte jeder
Art in einer selbstgestalteten Form präsentieren;
Präsentationen (nach Möglichkeit mit PC-Programmen) gestalten und dabei Visualisierungstechniken zur Unterstützung einsetzen;
moderne Medien zur Kommunikation nutzen.
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KURSSTUFE
allen Alltagsgesprächen folgen und Hauptaussagen
sowie Detailinformationen verstehen, sofern
in Standardsprache (BBC English/General American)
gesprochen wird;
bei einigermaßen vertrauter Thematik längeren
Redebeiträgen und komplexer Argumentation
folgen, sofern diese – auch durch explizite Signale
– klar strukturiert sind und Standardsprache
(BBC English/General American) gesprochen wird;
Tonaufnahmen, Tondokumenten, Rundfunk- und
TV-Sendungen (Nachrichten, Reportagen,
Interviews) die Hauptinformationen entnehmen,
sofern das Sprechtempo nicht zu hoch und die
Artikulation deutlich ist, und dabei auch –
bedingt – Standpunkte und Einstellungen der
Sprechenden erfassen;
Spiel- und Dokumentarfilmen wesentliche Aussagen entnehmen beziehungsweise die wesentlichen Elemente der Handlungsentwicklung (plot)
verstehen.
Sprechen
sich im Alltag ohne thematische Einschränkung
aktiv und angemessen an Gesprächen beteiligen;
sich in Gesprächen flüssig äußern und klare,
detaillierte Beschreibungen beziehungsweise Darstellungen von Sachverhalten geben sowie
diese durch untergeordnete Punkte und relevante
Beispiele abstützen;
eigene Erfahrungen, auch mit Lektüre, darstellen;
eigene Standpunkte argumentativ vertreten und
Vor- und Nachteile einer Problemlösung darstellen;
innerhalb und außerhalb der Schule an Diskussionen teilnehmen, auch wenn in der lebhaften
Debatte mit Muttersprachlern die Kommunikationsleistung eventuell eingeschränkt sein kann;
Gespräche steuern beziehungsweise in eine
gewünschte Richtung lenken.
detailliert und flüssig über eigene Erlebnisse und
Erfahrungen berichten und Ideen, Pläne oder
Aktivitäten erläutern oder begründen;
ohne große Vorbereitung Unterrichtsinhalte
sprachlich sicher wiedergeben;
die Handlung eines Films oder den Inhalt literarischer Texte strukturiert wiedergeben und
eine eigene Bewertung vornehmen und begründen;
eine vorbereitete Präsentation inhaltlich korrekt
und strukturiert darstellen und kommentieren,
sodass das Publikum problemlos folgen kann;
sich in Bewerbungsgesprächen präsentieren und
behaupten.
Leseverstehen
persönliche Mitteilungen jeder Art verstehen;
selbstständig lesen, Lesestil und -tempo verschiedenen Texten und Zwecken anpassen und dabei
gegebenenfalls Nachschlagewerke benutzen;
längere und komplexe Texte sowohl global
verstehen als auch rasch auf Einzelinformationen
hin durchsuchen;
rasch den Inhalt und die Wichtigkeit von Informationen in verschiedenen Textsorten
erfassen und entscheiden, ob sich ein genaueres
Lesen lohnt;
selbstständig die Struktur verschiedener nichtfiktionaler und fiktionaler Textsorten erkennen.
Schreiben
Texte paraphrasieren und umschreiben;
nicht nur sprachlich korrekte, sondern stilistisch
anspruchsvollere Texte verfassen, indem sie
für die Schriftsprache typische syntaktische Mittel
benutzen (Hypotaxe, Partizipial- oder
Gerundialkonstruktionen) sowie sich eines differenzierteren Wortschatzes bedienen;
die zur Erzielung von Textkohärenz notwendigen
Mittel (linking words oder connectors) beim
Schreiben auch längerer Texte bewusst einsetzen
sowie unterschiedliche Schreibintentionen
verwirklichen unter Berücksichtigung des Adressatenbezugs;
visuell kodierte Informationen (Bild, Grafik,
Karikatur, Tabelle) versprachlichen, auswerten
und bewerten;
literarische Texte unter expliziter Berücksichtigung des Verhältnisses von Inhalt und Form
interpretieren;
durch entsprechende Aufgabenstellung angeleitet
kreativ mit Texten umgehen und selbstständig
Texte verfassen unter Beachtung textspezifischer
Konventionen.
Sprachmittlung
in zweisprachigen Situationen mündlich vermitteln;
deutsche und englische Texte, auch unter Nutzung
von Hilfsmitteln, schriftlich zusammenfassend
übertragen;
Teile authentischer Texte unter Berücksichtigung
von Sinn und Aussageabsicht des Textes
angemessen ins Deutsche übertragen und dabei
auf stilistische Angemessenheit von Satzbau
und Wortgebrauch achten.
des BBC English/General American in der Kommunikation weitgehend sicher verwenden und
haben eine klare, natürliche Aussprache erworben;
einige markante regionale/soziale Varietäten voneinander unterscheiden und verstehen;
die korrekte Aussprache ihnen unbekannter
Wörter unter Verwendung der internationalen
Lautschrift in Lexika erschließen;
einen anspruchsvolleren Text mit weitgehend
bekanntem Sprachmaterial flüssig phonetisch und
intonatorisch angemessen vorlesen.
über angemessene sprachliche Mittel, um in
Gesprächssituationen die sozialen Normen und
Konventionen erfüllen zu können;
über einen angemessenen Wortschatz und idiomatische Wendungen, um sich über die meisten
Themen des Alltags und aktuelle Themen
äußern zu können, ohne den Eindruck zu erwecken, sich einschränken zu müssen;
über hinreichend sprachliche Mittel, um
Wiederholungen zu vermeiden, Formulierungen
zu variieren und zu umschreiben;
über einen Funktionswortschatz, der es ihnen
ermöglicht, literarische und nichtliterarische
Texte angemessen zu beschreiben und zu interpretieren;
über Mittel und Methoden zur Textstrukturierung
und Schaffung von Textkohärenz;
Sicherheit in der Rechtschreibung (BBC English/
General American) und kennen grundlegende
Regeln der Zeichensetzung;
ihren Interessengebieten und in den unter 4.
„Kulturelle Kompetenz“ genannten Bereichen
äußern zu können.
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124
Die Schülerinnen und Schüler können in einer Vielzahl von Situationen trotz geringer muttersprachlicher Interferenzen ein hohes Maß an grammatischer
Korrektheit beibehalten. Sie besitzen Einsicht in die
grundlegenden Gesetzmäßigkeiten der englischen
Sprache und ihres Gebrauchs.
sich vorwiegend sicher häufig verwendeter, auch
komplexerer syntaktischer Strukturen
bedienen, die auch besonders im schriftsprachlichen Englisch verwendet werden;
Unterschiede zwischen Registern erkennen und
diese angemessen verwenden.
aus verschiedenen Quellen (auch modernen
Medien) Informationen und Argumente
entnehmen und sie strukturiert schriftlich und
mündlich zusammenfassen;
ein breites Spektrum von Sachtexten, fiktionalen
Texten und visuell kodierten Texten (Bild, Cartoon, Film) jeweils zusammenfassen und
dabei die Hauptthemen und unterschiedlichen
Standpunkte darstellen und kommentieren;
unterschiedliche Darstellungsweisen eines Themas
vergleichen (Film, literarischer Text);
literarische Texte vor ihrem soziokulturellen
Hintergrund verstehen;
Autorenintentionen und Wirkabsichten von
Texten erkennen, am Text belegen und Stellung
dazu nehmen;
die für Textsorten konstitutiven Merkmale
erkennen und bei der eigenen Textproduktion
zum Teil mit berücksichtigen;
sprachliche Stilmittel, besonders in der Dichtung,
erkennen und ihre Funktion beschreiben;
die Wechselbeziehung zwischen Form und Inhalt
im besonderen Einzelfall beschreiben;
Merkmale des Mediums Film erläutern und
einen Spielfilm mit angemessenen Fachbegriffen
analysieren;
längere Texte (Roman, Drama) selbstständig lesen;
den Appellcharakter von Texten in kreative Textproduktion umsetzen;
existenziell bedeutsame Themen/Situationen in
Bezug zu sich selbst setzen;
kürzere literarische Texte, besonders Gedichte,
sinngebend vortragen und Szenen gestalten.
Die Schülerinnen und Schüler kennen
zentrale Elemente des nationalen Selbstverständnisses Großbritanniens und der USA;
wichtige Erscheinungen des zeitgenössischen
öffentlichen Lebens und der politischen Kultur
Großbritanniens und der USA;
die jeweilige Bedeutung der Beziehung zwischen
Deutschland und den USA beziehungsweise
Großbritannien;
die derzeitigen Lebens- und politischen
Verhältnisse in den USA und in Großbritannien
auch in ihrer historischen Bedingtheit;
Chancen und Probleme sozialen Wandels vor
dem Hintergrund der Globalisierung;
ausgewählte Aspekte eines weiteren, über
die USA und Großbritannien hinausgehenden
Teils der englischsprachigen Welt;
mindestens zwei umfangreichere Werke der
englischsprachigen Literatur und Beispiele verschiedener literarischer Gattungen sowie
sonstiger künstlerischer Produktionen der englischsprachigen Welt;
die Bedeutung des Englischen als lingua franca
und die Probleme des so genannten Sprachimperialismus.
komplexe Alltagssituationen im englischsprachigen
Ausland angemessen bewältigen;
im In- und Ausland auf Englisch sprachlich vermitteln;
ihre eigenen Lebenserfahrungen mit denen
ihrer Altersgenossen in englischsprachigen Ländern
austauschen, diskutieren und problematisieren;
Verhältnisse in Deutschland und anderen
europäischen Ländern miteinander vergleichen
und persönlich dazu einen Standpunkt beziehen;
Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen
Wertsystemen erkennen;
Klischees und Vorurteile, Stereotype und Autostereotype erkennen und ihr eigenes
kulturspezifisches Wertesystem im Vergleich mit
anderen relativieren;
die Reflexion und/oder Brechung gesellschaftlicher
Wirklichkeit in englischsprachiger Literatur
erkennen und exemplarisch beschreiben;
an ausgewählten Werken der englischsprachigen
Literatur Grundsituationen menschlichen
Daseins und unterschiedliche Lebensentwürfe
nachvollziehen.
Zum selbstständigen Umgang mit der Fremdsprache
verfügen die Schülerinnen und Schüler über ein
umfangreiches Inventar an Lern- und Arbeitstechniken
und Verfahrensweisen.
Sie können
je nach Bedarf Strategien des orientierenden,
kursorischen, selektiven, detailorientierten Hörund besonders Leseverstehens einsetzen;
für das fremdsprachliche Leseverstehen Erschließungs-, Markierungs- und Strukturierungstechniken
anwenden;
selbstständig neuen Wortschatz erschließen
(Wortbildungslehre, intelligent guessing, Vernetzung
der gelernten Sprachen);
beim Wortschatzlernen verschiedene Memorierungstechniken und Vernetzungstechniken
anwenden;
mit ein- und zweisprachigen Wörterbüchern
sicher umgehen;
in den Bereichen Grammatik und Wortschatz
Hilfsmittel, auch moderne Technologien,
sachgerecht nutzen;
Referate selbstständig planen, organisieren und
möglichst frei halten;
anspruchsvollere Visualisierungstechniken
(Moderationstechnik) zur Themenerarbeitung
einsetzen;
Informationen in grafischer Form darstellen;
Fehlervermeidungsstrategien gezielt einsetzen;
Konzeptionen für eigenständige Lernleistungen
erarbeiten;
Grundprinzipien der Rhetorik in ein
Redekonzept einbauen;
das Sprachenportfolio routiniert handhaben und
es ebenso zur Optimierung der eigenen
Lernkompetenz nutzen wie Rückmeldungen von
Mitschülerinnen und Mitschülern;
in verschiedenen Formen der Gruppenarbeit ihre
soziale Kompetenz ausbauen.
traditionelle Medien und moderne Technologien
zur gezielten fremdsprachlichen Recherche,
Kommunikation und kritischen Informationsentnahme nutzen sowie für Präsentationen
von Sachverhalten im Rahmen der behandelten
Themen und eigener Interessengebiete in der
Fremdsprache gezielt einsetzen;
mit digitalen Texten arbeiten.
125
126
B I L D U N G S S TA N D A R D S F Ü R F R A N Z Ö S I S C H ( 1 . U N D 2 . F R E M D S P R A C H E )
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FRANZÖSISCH
(1. UND 2. FREMDSPRACHE)
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Die französische Sprache ist für die Menschen in der Bundesrepublik Deutschland von besonderer Bedeutung, weil sie
Sprache des Nachbarlandes Frankreich ist sowie in Belgien,
Luxemburg und auch in der Schweiz als Muttersprache gesprochen wird. Darüber hinaus ist das Französische Verkehrs- und
Amtssprache in vielen Teilen der Welt und zahlreiche internationale Organisationen kommunizieren traditionell in dieser
Sprache.
Die französische Sprache und Kultur ist ein wichtiger Bestandteil
des europäischen Kulturerbes. Durch die Beschäftigung mit
Frankreich und anderen französischsprachigen Ländern werden
die Voraussetzungen dafür geschaffen, dass die Schülerinnen
und Schüler mit Offenheit und Verständnis den Menschen und
der Lebenswirklichkeit Frankreichs beziehungsweise anderer
frankophoner Länder begegnen und so zu einer offeneren und
vorurteilsfreieren Sicht gesellschaftlicher Erscheinungen und
politischer Entwicklungen gelangen. Dies ermöglicht ihnen
auch, eine aktive, auf Wissen und Empathie beruhende Rolle
in der Gestaltung persönlicher, kultureller und beruflicher Beziehungen zu übernehmen.
Es ist seit Jahrzehnten erklärter politischer Wille, auf der
Grundlage des Deutsch-Französischen Vertrages von 1963 die
besonderen Beziehungen zwischen den beiden Völkern durch
persönliche und institutionelle Kontakte zu pflegen und das
Erlernen der Sprache des Partners zu fördern. Das Land BadenWürttemberg als unmittelbares Nachbarland Frankreichs übernimmt hierbei eine Schlüsselrolle. Im steten Bemühen um Verständigung und Zusammenarbeit entwickelten sich Frankreich
und Deutschland zu den entscheidenden Motoren der europä-
ischen Einigungsbewegung und sind heute mit Abstand auch
die wichtigsten Wirtschaftspartner in Europa.
Im Hinblick auf die Entwicklung der individuellen Mehrsprachigkeit kommt dem Erlernen der französischen Sprache
eine ganz besondere Bedeutung zu. Französisch eignet sich par
excellence als Brückensprache zur Romania, da es unter den
Schulsprachen das höchste Transferpotenzial auf weitere romanische Sprachen besitzt.
Der Französischunterricht hat die vorrangige Aufgabe, die interkulturelle Kommunikations- und Handlungsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler zu entwickeln mit dem Ziel der Erprobung
und Bewährung in der direkten Kommunikation. Aus diesem
Grunde werden im Französischunterricht sprachliche Fertigkeiten wie das Hörverstehen und das freie, mitteilungsbezogene
Sprechen und Schreiben verstärkt ausgebildet. Daneben wird
insbesondere das Leseverstehen durch spezifische Lern- und
Arbeitstechniken weiterentwickelt, sodass auch über den Zugang zu authentischen Materialien und Texten interkulturelles
Lernen früh angebahnt werden kann.
Auf der Sekundarstufe II werden Kommunikationsfähigkeit
und Sprachhandeln weiterentwickelt. Interkulturelles Lernen
erhält durch die Beschäftigung mit der sozialen, politischen
und wirtschaftlichen Realität Frankreichs und frankophoner
Länder eine neue Dimension. Reflexion von Fremd- und
Selbstwahrnehmung macht deutsch-französische Gemeinsamkeiten und Unterschiede bewusst und führt zu einem tieferen
Verständnis der gesellschaftlichen Verhältnisse der anderen
und eigenen Kultur. Die Begegnung mit Werken aus der französischsprachigen Literatur leistet einen wichtigen Beitrag zur
Ausbildung der interkulturellen Kompetenz und dient in
besonderem Maße der Entfaltung der Persönlichkeit und der
ästhetischen Erziehung.
Die vorliegenden Bildungsstandards wurden im Hinblick auf
Französisch als zweite Fremdsprache ab Klasse 5 entwickelt.
Sie gelten auch für Französisch als erste Fremdsprache. Die
Schülerinnen und Schüler, die Französisch aus der Grundschule fortführen, werden aufgrund der bereits entwickelten Fertigkeiten in den Bereichen Hörverstehen, Leseverstehen und
Sprechen im Durchschnitt zu besseren Ergebnissen kommen,
den Freiraum im Rahmen des Schulcurriculums und Angebote
des bilingualen Sachfachunterrichts intensiver nutzen können.
Die in der Grundschule erworbenen Sprachkompetenzen,
Lernstrategien und Lerngewohnheiten werden zu Beginn des
gymnasialen Unterrichts gefestigt und insbesondere beim eigenverantwortlichen und selbstständigen Üben genutzt.
L E I T G E D A N K E N Z U M K O M P E T E N Z E RW E R B F Ü R F R A N Z Ö S I S C H ( 1 . U N D 2 . F R E M D S P R A C H E )
129
Bedingt durch die Regelhaftigkeit der französischen Sprache
können zu Beginn des gymnasialen Unterrichts zunehmend
auch kognitive Erschließungs- und Erarbeitungstechniken erworben werden. Dies gilt insbesondere für die Aussprache, die
Bedeutungserschließung und die Grammatik. Diese kognitiven
Strategien werden zunächst behutsam entwickelt. Sie tragen im
Laufe des Lernprozesses mit zunehmendem Lernalter und wachsendem Erfahrungshorizont zur Ökonomie und Intensivierung
des Lernprozesses bei.
Die Gestaltung des Lernprozesses berücksichtigt die Lernvoraussetzungen, die Lerngeschwindigkeit und das Lernpotenzial
der jeweiligen Altersgruppe. Durch das Einsetzen der zweiten
Fremdsprache schon in Klasse 5 können Neugier, Spontaneität
und das Interesse am Sprachhandeln genutzt werden. Auf allen
Stufen werden individuelles selbstverantwortliches und partnerschaftliches Lernen sowie die Nutzung moderner Technologien gefördert, um den Lernprozess möglichst effizient zu
gestalten. Darüber hinaus stärkt fächerübergreifendes Lernen,
zum Beispiel auch in Phasen des bilingualen Sachfachunterrichts, die Motivation und ermöglicht sprachliches Handeln in
der Schule. Sprachliches Handeln, auch mit der Möglichkeit der
Erprobung in der persönlichen Begegnung in privaten oder
schulischen Kontakten (zum Beispiel im Schüleraustausch), ist
oberstes Prinzip des Französischunterrichts.
Mit dem Beginn der zweiten Fremdsprache in Klasse 5 werden
in den Klassenstufen 5-10 immer mindestens zwei Fremdsprachen
nebeneinander unterrichtet. Dies verlangt die sprachenübergreifende Nutzung der in den jeweiligen Fremdsprachen erworbenen Kompetenzen.
Die Bildungsstandards für Französisch sind abgestimmt auf den
Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen des Europarates.
Die Schülerinnen und Schüler erreichen am Ende der Klasse
10 in den kommunikativen Fertigkeiten, in der Beherrschung
der sprachlichen Mittel (gemessen am Ausdrucksvermögen
und an der Korrektheit) und in der interkulturellen Kompetenz weitgehend das Niveau B1. Die in den Bildungsstandards
unter den sprachlichen Mitteln aufgelisteten Strukturen erfassen
kumulativ alle bis zum Ende dieser Stufe erarbeiteten Strukturen.
Frequente, einfachere Strukturen sollen produktiv, komplexere,
erst gegen Ende der Sekundarstufe I erarbeitete Strukturen
rezeptiv verfügbar sein. Der korrekte Gebrauch ist Ziel des
Spracherwerbs, bei der individuellen Anwendung in der Sprachproduktion ist jedoch von einer größeren Fehlertoleranz auszugehen. Es wird darauf verzichtet, den Umfang der Lexik durch
Richtzahlen zu bestimmen, da der erschließbare Verstehens-
wortschatz weitaus umfangreicher ist als der sprachproduktiv
verfügbare Wortschatz. Gerade die Entwicklung der Erschließungs- und Memorierungstechniken ist wesentlicher Bestandteil der fachspezifischen Methodenkompetenz.
Die Schülerinnen und Schüler, die Französisch als dritte Fremdsprache lernen, erreichen das Niveau B1 nur bedingt. Die einzelnen Kompetenzen und Ziele entsprechen zwar in ihren
Kernpunkten den Bildungsstandards der ersten und zweiten
Fremdsprache, sie sind jedoch entsprechend der zur Verfügung
stehenden Wochenstundenzahl in ihren Anforderungen im
Vergleich zur ersten und zweiten Fremdsprache graduell reduziert. Es ist davon auszugehen, dass die grundlegenden sprachlichen Mittel durch größere Lernökonomie im Wesentlichen
zwar erarbeitet, aber nicht in gleicher Weise aktiv beherrscht
werden können wie dies bei Französisch als erster oder zweiter
Fremdsprache zu erwarten ist. Analoges gilt für den Grad der
Beherrschung der kommunikativen Fertigkeiten.
Die Schülerinnen und Schüler, die Französisch in der Sekundarstufe II wählen, erreichen am Ende der Klasse 12 in den für
Französisch aufgelisteten Bildungsstandards im Allgemeinen
das Niveau B2 des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für
Sprachen: lernen, lehren, beurteilen.
130
K O M P E T E N Z E N U N D I N H A LT E F Ü R F R A N Z Ö S I S C H ( 1 . U N D 2 . F R E M D S P R A C H E )
KLASSE 6
die Laute und Intonationsmuster des Französischen erkennen und in ihrer Bedeutungsrelevanz
unterscheiden, sofern Standardsprache
gesprochen wird;
kurze, konkrete, insbesondere mimisch,
gestisch oder visuell unterstützte Informationen
und Erklärungen verstehen;
einfache, kurze Aufforderungen, Bitten und Fragen
in realen oder auch medial vermittelten
Situationen des Alltags verstehen. Dies gilt auch
für die vornehmlich einsprachige Unterrichtssituation;
einfache, auch medial vermittelte Gespräche,
Erzählungen, Beschreibungen und so weiter global
verstehen, sofern nicht zu schnell gesprochen
wird;
einfache, altersgemäße, möglichst von Muttersprachlern gesprochene Hör- und Hör-/Sehtexte
erschließen, die vorentlastet wurden;
aus kurzen authentischen Ton- und Videoaufnahmen gezielt Informationen entnehmen
(Mengen-, Preis-, Zeit- und Ortsangaben, Angaben
zu Personen und Personengruppen).
Sprechen
sich durch imitierendes Sprechen Sprachkompetenz aneignen;
in einfacher Form mit anderen Personen in
Kontakt treten (jemanden grüßen, ansprechen,
einladen; sich vorstellen, sich entschuldigen,
zustimmen beziehungsweise ablehnen);
in Alltagssituationen Informationen einholen und
austauschen;
bei Verständnisproblemen nachfragen;
Fragen, Bitten, Gefühle, Vorlieben und eigene
Meinung in einfacher Form zum Ausdruck
bringen;
mit ihren Gesprächspartnern in altersgemäßen
Situationen praktische Entscheidungen treffen;
in erarbeiteten Dialogen eine Rolle gestaltend
übernehmen;
einfache Geschichten wiedergeben und einfache
Sachverhalte und Ereignisse darstellen;
in einfacher Form etwas über sich selbst und
über andere erzählen (über Vorlieben, Hobbys,
Freunde, die eigene Familie, die Schule, den
Wohnort).
Leseverstehen
Arbeitsanweisungen im Unterrichtszusammenhang verstehen;
einfache Texte mit überwiegend bekanntem
Sprachmaterial stilllesend verstehen;
didaktisierten und einfachen authentischen Texten
gezielt Informationen entnehmen, sofern ihnen
der Sachverhalt vertraut ist. Sie können dabei
außersprachliche Informationen zum Verständnis
nutzen und gelegentlich auch schon auf sprachliches Vorwissen zurückgreifen;
altersgemäße vereinfachte Lektüren mit einem
geringen Anteil an unbekanntem, aber aus
der Situation und dem Kontext erschließbarem
Sprachmaterial verstehen;
erarbeitete Texte oder Textteile sinndarstellend
vorlesen.
Schreiben
Texte richtig abschreiben;
eingeübtes Sprachmaterial orthografisch
und grammatisch hinreichend korrekt schreiben;
Fragen zu erarbeiteten Hör- und Lesetexten
beantworten und auch selbst stellen;
kleinere Texte/Dialoge verfassen, in denen sie
bekannte Inhalte nach Vorgaben abwandeln und
neu kombinieren;
(didaktisierte) Bildfolgen sprachlich gestalten;
einfache Texte über sich selbst und ihr
Umfeld gestalten (Steckbrief, Familiendossier,
Postkarte, Brief, Tagebuchnotiz).
Sprachmittlung
Die Schülerinnen und Schüler können in simulierten
zweisprachigen Situationen mit vertrautem Inhalt vermitteln, einfache Informationen einholen und weitergeben.
die Laute, Lautfolgen, Sprechtakte und Intonationsmuster des Französischen (français standard)
erkennen, unterscheiden und im Zusammenhang
weitgehend richtig imitieren;
die wichtigen Besonderheiten der französischen
Aussprache bewusst wahrnehmen und weitgehend
richtig nachbilden;
häufige Schrift-/Lautentsprechungen in
unbekannten Wörtern silbenweise erkennen und
somit auch einfache neue Wörter richtig
aussprechen;
die Symbole der Lautschrift zur Sicherung der
Aussprache heranziehen.
Die Schülerinnen und Schüler verfügen im Rahmen
der erarbeiteten altersgemäßen Situationen und Themen über einen überwiegend konkreten Wortschatz
und – in geringerem Umfang – über einen an ihren
Interessen orientierten individuellen Wortschatz, den
sie weitgehend situations- und adressatengerecht anwenden können. Trotz ihrer relativ geringen Spracherfahrung können sie – allerdings in begrenztem Umfang
– Sprachmaterial aus dem situativen Kontext oder
aufgrund von sprachlichen Vorkenntnissen erschließen
(Aufbau eines potenziellen Wortschatzes).
Die Schülerinnen und Schüler verstehen frequente elementare Strukturen und Satzmuster und wenden diese
überwiegend reproduktiv und hinreichend korrekt an.
Darüber hinaus können sie die erarbeiteten Strukturen
auch anwenden, um ihre eigenen Mitteilungsbedürfnisse und Interessen auszudrücken. Dabei ist allerdings
von einer größeren Fehlertoleranz auszugehen, weil
für die Beurteilung der Sprachkompetenz nicht allein
entscheidend ist, wie korrekt, sondern besonders wie
differenziert die kommunikative Absicht verwirklicht
wird.
Die Schülerinnen und Schüler sind weitgehend
in der Lage
Personen, Sachen, Sachverhalte, Tätigkeiten und
Geschehnisse in einfacher Form zu bezeichnen
und zu beschreiben (Singular und Plural der
Nomen, Begleiter, Subjektpronomen, frequente
unverbundene Personalpronomen, direkte und
indirekte Objekte und Objektpronomen,
Indefinita, Relativpronomen qui, que, où, Adjektive,
ursprüngliche Adverbien, Präpositionen,
Konjunktionen);
Sachverhalte und Vorgänge als gegenwärtig
(présent) – und erst in begrenztem Umfang – als
zukünftig (futur composé) und vergangen
(passé composé, Angleichung des Partizips bei être)
darzustellen (Verben auf -er, -dre und -ir sowie
einige häufig gebrauchte unregelmäßige Verben);
Informationen, Sachverhalte und so weiter zu
erfragen und weiterzugeben (Intonationsfrage,
Fragen mit est-ce que, Fragewörter: qui, que, où, quand,
pourquoi, combien, comment; Interrogativbegleiter:
quel; indirekte Rede/Frage (il dit que, il demande si,
il veut savoir si));
Aufforderungen und Bitten auszudrücken (Frage
als Aufforderung, impératif);
Aussagen zu verneinen und einzuschränken
(ne … pas, ne … plus, ne … rien, ne … jamais, ne … pas
encore, ne … personne);
Zeit- und Ortsangaben zu machen;
Besitzverhältnisse auszudrücken (adjectif possessif);
Begründungen zu geben (parce que, car);
Mengen anzugeben (unbestimmter Artikel
im Singular und Plural, Grundzahlen, partitives de,
Teilungsartikel, Adverbialpronomen en);
Möglichkeit, Willensäußerung, Verpflichtung
auszudrücken (modale Hilfsverben: pouvoir, vouloir,
devoir).
131
132
Auf dieser Stufe werden überwiegend Texte des Lehrwerks verwendet und gegebenenfalls durch geeignete
authentische Dokumente ergänzt. Die Texte werden
gehört und/oder gelesen. Anhand von Aufgaben zeigen die Schülerinnen und Schüler inwieweit sie die
Texte verstanden haben. Die Texte liefern ihnen
Modelle für die eigene variierende Sprachausübung.
Außerdem können sie ihre Meinung in kurzen Sätzen
äußern. Im Rollenspiel können sie erarbeitete Situationen des Alltags nachgestalten.
Die Schülerinnen und Schüler besitzen Kenntnisse
über das Alltagsleben in Frankreich (Leben in der
Familie, Freunde, Schule, Freizeit, Hobbys, Essensgewohnheiten, Ferien, Leben in der Großstadt und
auf dem Land, Feste). Sie verfügen über einige Grundkenntnisse der Geographie Frankreichs.
Die Schülerinnen und Schüler erfahren die Lebenswelt gleichaltriger Jugendlicher und wissen um einige
Gemeinsamkeiten und Unterschiede zu ihrer eigenen
Lebenswelt. In der Begegnung mit den Jugendlichen
des Lehrwerks oder auch durch persönliche Kontakte
(Brieffreundschaft, Begegnungen in den Ferien oder
im Schüleraustausch) entwickeln die Schülerinnen
und Schüler Interesse und wachsendes Verständnis
für andere Lebensformen. Durch ihre alterstypische
Spontaneität sind sie in der Lage, im Rollenspiel oder
im Kontakt mit französischen Jugendlichen über
ihren Alltag, ihre Interessen und altersspezifische
Erfahrungen in einfachen Worten zu sprechen.
Die Schülerinnen und Schüler haben elementare Lernund Arbeitstechniken erworben, um das Sprachenlernen effizient und nachhaltig gestalten zu können.
Im Einzelnen können sie
beim Hör- und Leseverstehen
Signalwörter erkennen;
Wichtiges von Unwichtigem unterscheiden
(einfache Markierungstechnik);
Sinnzusammenhänge kombinieren, gesteuert
durch Hör- und Leseerwartungen und Nutzung
von visuellen und außersprachlichen Hilfen;
beim Sprechen und Schreiben
mit- und nachsprechen;
Techniken zum Reproduzieren und Auswendiglernen einsetzen;
Informationen sammeln und gruppieren,
Stichwortnotizen als Grundlage für die Sprachproduktion anfertigen;
beim Festigen der sprachlichen Mittel
Memorierungs- und Vernetzungstechniken zur
Sicherung des Wortschatzes (Vokabelnetze) nutzen;
in verschiedenen Teilen des Lehrwerks
(Wörterverzeichnis, grammatischer Anhang des
Lehrwerks) nachschlagen;
zur Entwicklung des selbstständigen und eigenverantwortlichen
Lernens
mithilfe von Lösungsblättern sich selbst kontrollieren und korrigieren;
zunehmend selbstverantwortlich üben und
wiederholen;
in Tandems und Kleingruppen zusammenarbeiten
und sich gegenseitig unterstützen;
ihren Lernzuwachs im sprachlichen und methodischen Bereich im Sprachenportfolio selbstständig
dokumentieren.
Die Schülerinnen und Schüler haben Kenntnisse im
Umgang mit einigen der nachfolgenden Medien und
können Arbeitsergebnisse mit geeigneten Medien
angemessen präsentieren.
mit Tonträgern selbstständig Aussprache und
Intonation üben;
mit Lernsoftware arbeiten;
moderne Technologien zur Kommunikation
nutzen;
Bildtexte, Collagen, Wandzeitungen und so weiter
anfertigen und angemessen präsentieren.
KLASSE 8
Anweisungen, Erklärungen, Informationen und
einfache Berichte verstehen;
Aufforderungen, Bitten und Fragen in realen
oder auch medial vermittelten Situationen des
Alltags verstehen. Dies gilt auch für die
einsprachige Unterrichtssituation;
einfachere, auch medial vermittelte Gespräche,
Erzählungen, Beschreibungen global
verstehen, sofern deutlich gesprochen wird;
einfachere, möglichst von Muttersprachlern
gesprochene Hör- und Hör-/Sehtexte erschließen,
die zum Teil vorentlastet wurden;
aus kurzen authentischen Ton- und Videoaufnahmen zu vertrauten Themen wesentliche
Informationen entnehmen (selektives Hören).
Sprechen
mit anderen Personen in Kontakt treten und
an einfachen Gesprächen teilnehmen (jemanden
begrüßen, vorstellen; danken; Informationen
einholen und weitergeben);
bei Verständnis- und Ausdrucksproblemen das
Gespräch mit einfachen Strategien in Gang
halten (wiederholen, nachfragen, präzisieren, neu
ansetzen);
Vorlieben, Meinungen und Gefühle in einfacher
Form erfragen und äußern, sowie höflich Zustimmung und Ablehnung ausdrücken;
mit ihren Gesprächspartnern praktische Entscheidungen treffen;
in vorbereiteten Dialogen mit zunehmender
Selbstständigkeit eine Rolle gestaltend übernehmen.
die Inhalte von Texten mit vertrauter
Thematik wiedergeben oder in einfacher Form
zusammenfassen;
mit einfachen sprachlichen Mitteln
Arbeitsergebnisse vortragen;
eine einfache Geschichte erzählen, gestützt auf
inhaltliche, sprachliche oder visuelle Impulse;
über Aspekte des eigenen Alltags in einfacher
Form erzählen (Menschen, Orte, Schule, Freizeit);
Pläne, Vorhaben, Absichten formulieren und
erläutern sowie über vergangene Erfahrungen
berichten.
Leseverstehen
Arbeitsanweisungen im Unterrichtszusammenhang
verstehen;
Texte mit teilweise unbekanntem, aber
erschließbarem Sprachmaterial, auch einfache
Sachtexte, stilllesend verstehen;
verschiedenen Gebrauchstexten mit unterschiedlicher Informationsdichte (Fahrpläne, Briefe)
gezielt Informationen entnehmen (selektiv lesen)
sowie Berichte, Interviews, Beschreibungen,
bandes dessinées und so weiter mit Inhalten aus ihrem
Wissens- und Erfahrungsbereich global verstehen;
altersgemäße und einfache längere Lektüren mit
einem geringen Anteil an unbekanntem, aber
erschließbarem Sprachmaterial global und ausgewählte Abschnitte unter Nutzung von Hilfsmitteln
auch im Detail verstehen;
erarbeitete oder einfache unbekannte Texte/Textteile sinndarstellend vorlesen.
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134
Schreiben
bei der eigenen Sprachproduktion orthografisch
Texte nach Vorgaben, Fragen, Stichwörtern
zusammenfassen;
eigene Ansichten und Meinungen zu bekannten
Themen formulieren;
in persönlichen Mitteilungen und Briefen an
Freunde über sich selbst berichten und
in einfacher Form Gefühle wie Freude, Trauer,
Mitgefühl ausdrücken;
Wünsche, Pläne, Vorstellungen in einfacher Form
darstellen und begründen;
einfache Texte/Dialoge nach Vorgaben verfassen;
einfache kreative Texte schreiben (eine Geschichte
weiterschreiben, eine Vorgeschichte oder Dialoge
erfinden, Bildfolgen versprachlichen).
Sprachmittlung
Die Schülerinnen und Schüler können in einfachen
zweisprachigen Situationen des Alltags vermitteln. Sie
können in mündlicher und schriftlicher Kommunikation die wichtigsten Informationen in einfacher Form
weitergeben.
erkennen, unterscheiden und im Zusammenhang
weitgehend richtig aussprechen;
Schrift-/Lautentsprechungen in unbekannten
Wörtern erkennen und somit auch neue Wörter
richtig aussprechen;
die Lautschrift nutzen, um die Aussprache unbekannter Wörter bei Bedarf auch nachzuschlagen
(Vokabelverzeichnis des Lehrwerks; Wörterbücher).
Die Schülerinnen und Schüler verfügen über einen
ausreichenden produktiven Wortschatz, um elementaren Kommunikationsbedürfnissen des Alltags
gerecht zu werden und sich zu vertrauten Themen
Sprachmaterial aus dem situativen Kontext
erschließen, sofern die Inhalte altersgemäß sind
und der Umfang des neuen Wortmaterials
begrenzt ist;
transparenten Wortschatz in zunehmendem
Umfang selbstständig erschließen (aufgrund ihres
wachsenden Weltwissens, ihrer Vorkenntnisse
aus anderen Sprachen und aufgrund erster Einsichten in die Wortbildung).
Die Schülerinnen und Schüler verfügen über die bis
zum Ende der Klasse 6 erworbenen elementaren Strukturen mit weitgehender Sicherheit. Darüber hinaus
können sie die bis zum Ende der Klasse 8 im Rahmen
des Lehrwerks erarbeiteten komplexeren Strukturen
zunehmend integrieren, um ihre eigenen Mitteilungsbedürfnisse und Interessen etwas differenzierter auszudrücken. Auch auf dieser Stufe ist neben dem Grad
der Korrektheit entscheidend, wie die kommunikative
Absicht verwirklicht ist.
Die Schülerinnen und Schüler sind weitgehend in
der Lage
Personen, Sachen, Tätigkeiten oder Sachverhalte
zu bezeichnen und zu beschreiben (weitere
Adjektive, Adverbien, unverbundene Personalpronomen, Reflexivpronomen, Indefinita und
Adverbialpronomen);
Sachverhalte und Vorgänge als gegenwärtig,
vergangen und zukünftig darzustellen (présent, passé
composé, imparfait, plus-que-parfait, futur simple/composé
der regelmäßigen, auch der reflexiven Verben
und weiterer häufig gebrauchter unregelmäßiger
Verben);
Informationen zu erfragen und weiterzugeben
(Inversionsfrage, satzverkürzende Infinitivkonstruktionen wie il me dit de ..., il m’a demandé de ...,
Hervorhebung durch c’est ... qui, c’est ... que);
Aussagen zu verneinen und einzuschränken
(personne ... ne, rien ... ne, ne ... aucun);
weitere Zeit- und Ortsangaben zu machen
(auch Adverbialpronomen y und en);
Besitzverhältnisse auszudrücken;
Mengen und Zahlen zu benennen
(Bruchzahlen, Ordnungszahlen);
Vergleiche anzustellen
(Steigerung von Adjektiv und Adverb);
Begründungen und Folgen zu formulieren
(c’est pourquoi, comme, alors, donc);
Gefühle auszudrücken (je suis content,e de + infinitif;
je suis content,e que + subjonctif);
Aufforderungen und Bitten auszudrücken,
Wünsche und Willen oder Befürchtungen zu
äußern (impératif, conditionnel; subjonctif: je veux que ...,
il (ne) faut (pas) que ..., il est important que ...);
Sachverhalte als möglich darzustellen (conditionnel,
subjonctif: il est possible que …);
eine Annahme, Hypothese oder Bedingung
in einfacher Form zu formulieren (conditionnel,
Bedingungssätze (si j’ai, si j’avais));
Die Angleichung des Partizips bei den zusammengesetzten Zeiten mit avoir sowie die Behandlung
der reflexiven Verben, bei denen das Reflexivpronomen indirektes Objekt ist, gehören auf
dieser Stufe nicht zu den sprachlichen Mitteln,
die auch bei der Sprachproduktion verfügbar sein
sollten. Dies gilt auch für weitere komplexe
Strukturen, wie zum Beispiel das konditionale
Satzgefüge (Typ III), die Relativpronomen (ce qui, ce
que, …) und die Verwendung zweier Objektpronomen.
Die Schülerinnen und Schüler besitzen erste Kenntnisse über verschiedene Regionen Frankreichs und
über soziale und kulturelle Gegebenheiten, die das
Leben in Frankreich und im frankophonen Raum
prägen, und haben auf diese Weise ihr soziokulturelles
Wissen erweitert.
Die Schülerinnen und Schüler haben erste Voraussetzungen erworben,
um im Sprachgebiet kulturspezifische Verhaltensweisen des Alltags zu erkennen, sie mit der
eigenen Lebenswelt zu vergleichen und gegebenenfalls Missverständnisse zu vermeiden;
um in privaten oder schulischen Kontakten sich
verständnisvoll und offen begegnen und
gegebenenfalls zusammenarbeiten zu können;
um interkulturelle Missverständnisse und
Konfliktsituationen wahrzunehmen und sich um
deren Bewältigung zu bemühen.
Die Textarbeit stützt sich zunehmend auf adaptierte
Sachtexte und vereinfachte Texte aus der Jugendliteratur.
Die Erschließung der Texte geht mehr und mehr in
die Hand der Schülerinnen und Schüler über. Durch
gezielte Aufgaben erreichen sie das jeweils intendierte
Textverständnis. Sie beziehen in einfacher Form Stellung
zu Personen und Ereignissen und nutzen das Sprachmaterial zur eigenen Textproduktion (zur gelenkten
Texterstellung, zur kreativen Um- oder Neugestaltung
von Texten).
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136
Die Schülerinnen und Schüler verfügen über verschiedene Lern- und Arbeitstechniken, um das Sprachenlernen effizient und nachhaltig zu gestalten.
mit Partnern zielorientiert zusammenarbeiten;
individuelle Lernstrategien entwickeln, gestützt
auf ihr Wissen um verschiedene Lernertypen;
eigene Texte auf Fehler im elementaren Strukturenbereich hin überprüfen und verbessern;
den Lernprozess zunehmend selbstverantwortlich unterstützen und im Sprachenportfolio
dokumentieren;
beim Wortschatzlernen verschiedene Vernetzungs- und Memorierungstechniken (Vokabelnetze,
Assoziationsfelder) anwenden;
zum Verstehen von Texten außersprachliche
Entschlüsselungshilfen nutzen (Illustrationen),
Sinnzusammenhänge kombinieren und
auch schon Vorkenntnisse aus anderen Sprachen
einbringen;
im zweisprachigen (Schüler-)Wörterbuch
nachschlagen;
Texte und Dokumente erarbeiten und
auswerten (markieren, gliedern, Notizen machen,
zusammenfassen).
mit Lernsoftware arbeiten (eigenverantwortliches
Üben und Wiederholen);
moderne Technologien zur Kommunikation
nutzen (für Brief- und Austauschkontakte);
einfache Zusammenhänge im Rahmen der
behandelten Themen und eigener Interessengebiete präsentieren (Bildtexte, Plakate).
KLASSE 10
oder auch medial vermittelten Situationen
des Alltags verstehen. Dies gilt auch für die einsprachige Unterrichtssituation;
gesagt wird, wobei sie gelegentlich darum
bitten müssen, bestimmte Wörter und Wendungen
zu wiederholen;
einem Gespräch zwischen Muttersprachlern über
vertraute Themen in den Hauptpunkten
folgen, sofern deutlich gesprochen und die Standardsprache verwendet wird;
einfachen authentischen Tonaufnahmen zu vertrauten Themen die wesentlichen Informationen entnehmen, wenn das Sprechtempo nicht sehr
hoch ist und Standardsprache gesprochen wird;
Videoaufnahmen/-mitschnitte über vertraute
Themen global verstehen, wenn das Sprechtempo
nicht sehr hoch ist, Standardsprache
gesprochen wird und das Bild-Text-Verhältnis
überwiegend redundant ist;
Filmsequenzen folgen, deren Handlung im
Wesentlichen durch Bild und Aktion getragen
wird und deren Sprache klar und unkompliziert ist.
Sprechen
Die Schülerinnen und Schüler können an Gesprächen teilnehmen, die sich auf das alltägliche Leben
beziehen oder auf Themen, die ihnen vertraut sind.
Dabei sind sie in der Lage
Informationen einzuholen, weiterzugeben oder
auszutauschen;
Partnerin (auch in Lernsituationen) über
ihnen vertraute oder sie persönlich interessierende
Themen zu führen, wobei sie noch von der
gelegentlichen Unterstützung durch den Partner/
die Partnerin abhängig sind;
persönliche Ansichten und Meinungen zu ihnen
vertrauten Themen und Sachverhalten zu erfragen,
selbst zu äußern und zu begründen;
mit ihren Gesprächspartnern praktische Entscheidungen zu treffen oder Probleme zu lösen
und dabei Zustimmung zu äußern oder höflich
zu widersprechen;
Gefühle wie Überraschung, Freude und Trauer
sowie Interesse und Gleichgültigkeit in
einfacher Weise auszudrücken und auf Gefühlsäußerungen anderer zu reagieren;
geeignete Strategien anzuwenden, um nachzufragen
und das Gespräch auch dann aufrecht zu
erhalten, wenn es zu Verständigungsproblemen
kommt.
die wichtigsten Informationen aus einem Text
mit vertrauter Thematik zusammenfassen,
auch die Handlung einer Lektüre oder eines
Films auf einfache Weise wiedergeben;
mit einfachen sprachlichen Mitteln, auch unter
Nutzung von Medien, Arbeitsergebnisse vortragen beziehungsweise über persönliche Interessen referieren;
eine Geschichte erzählen, gegebenenfalls
ausgehend von Schlüsselwörtern, Stichwörtern,
visuellen oder auditiven Impulsen;
Gegenstände und Vorgänge des Alltags in einfacher
Weise beschreiben;
relativ detailliert über Erfahrungen und Ereignisse
berichten und ihre Ansichten, Pläne oder
Handlungen in einfacher Weise begründen oder
erklären.
Leseverstehen
Sachtexte – gegebenenfalls unter Nutzung von
Hilfsmitteln – in den wesentlichen Zusammenhängen verstehen (global verstehen), sofern sie
klar gegliedert und für eine breite Leserschaft geschrieben sind und es um Themen geht, die im
Unterricht behandelt wurden oder die mit ihren
Interessen in Zusammenhang stehen;
137
138
Texte überfliegen und spezifische Informationen
und Fakten finden (selektiv lesen);
die wichtigsten Informationen in kurzen einfachen
alltäglichen Gebrauchstexten verstehen (Briefe,
Informationsbroschüren);
einfache beziehungsweise adaptierte altersgemäße
fiktionale Texte kursorisch erschließen;
kurze und nicht zu anspruchsvolle Texte oder
Textabschnitte unter Nutzung von Hilfsmitteln im
Detail verstehen;
Schreiben
bei der eigenen Sprachproduktion orthografisch
einen zusammenfassenden gegliederten Text
schreiben;
über vertraute Themen oder sie (persönlich)
interessierende Dinge in einfach formulierten
Texten berichten und (persönliche) Ansichten
und Meinungen ausdrücken und abwägen;
unterschiedliche Formen der Korrespondenz
beginnen und fortführen;
Wünsche, Pläne, Vorstellungen zusammenhängend
darstellen und begründen;
auf Annoncen, Inserate, Leserbriefe und (Jugend-)
Zeitschriften schriftlich reagieren;
eine Bewerbung inklusive (tabellarischem)
Lebenslauf schreiben;
Texte gestalten, ausgehend von Schlüsselwörtern,
Stichwörtern, visuellen oder auditiven Impulsen
und so weiter.
Sprachmittlung
Die Schülerinnen und Schüler können in zweisprachigen Situationen, in denen ihnen vertraute Themen zur Sprache kommen, vermitteln. Sie können in
mündlicher und schriftlicher Kommunikation die
wichtigsten Inhalte, gegebenenfalls sprachlich vereinfachend, weitergeben.
Die Schülerinnen und Schüler haben ihre Aussprache
der authentischen sprachlichen Norm so weit angenähert, dass im Allgemeinen keine Missverständnisse
entstehen.
Außerdem sind sie in der Lage
von der Schreibung eines Wortes in der Regel auf
seine Aussprache zu schließen;
die Aussprache schwieriger unbekannter Wörter
bei Bedarf nachzuschlagen.
Die Schülerinnen und Schüler beherrschen einen
größeren produktiven Wortschatz, um sich in Situationen des Alltags und über Themen persönlicher, zunehmend aber auch allgemeiner Erfahrungsbereiche
äußern zu können. Er enthält somit auch einen an
ihren individuellen Interessen orientierten ergänzenden
Wortschatz. Sie nutzen ihre bisherigen Sprachlernerfahrungen bei der Erschließung, Vernetzung und
Memorierung der Lexik.
erschließen, sofern die Inhalte altersgemäß und das
neue Wortmaterial nicht zu umfangreich ist;
wachsenden Weltwissens, ihrer Vorkenntnisse
aus anderen Sprachen und aufgrund von Einsichten
in die Wortbildung);
anhand frequenter Konnektoren logische
Zusammenhänge erkennen und angemessen zum
Ausdruck bringen;
sich mit Umschreibungen behelfen, um spezifische
Sachverhalte auszudrücken;
einige wichtige lexikalische Elemente aus der
Umgangssprache verstehen.
Die Schülerinnen und Schüler können die bis Klasse 8
erworbenen frequenten Strukturen aus dem grundlegenden Repertoire sprachlicher Mittel verstehen und
daraus die wichtigsten Strukturen beim Sprechen und
Schreiben hinreichend korrekt anwenden. Bis zum
Ende der Sekundarstufe I haben sie dieses Strukturenrepertoire um einige zusätzliche frequente Realisierungsmöglichkeiten erweitert, die nachfolgend in
Klammern aufgeführt sind. Auch auf dieser Stufe ist
neben dem Grad der Korrektheit entscheidend, wie
sprachlich differenziert die kommunikative Absicht
verwirklicht ist (Ausdrucksvermögen).
Die Schülerinnen und Schüler sind weitgehend in der
Lage
zu bezeichnen und zu beschreiben (zusätzlich:
Demonstrativpronomen);
Meinungen zu äußern (subjonctif présent: je trouve
bon/mauvais que; je n’aime pas que);
Aufforderungen, Bitten, Wünsche, Willen oder
Befürchtungen zu äußern (subjonctif présent: weitere
frequente Auslöser);
Sachverhalte und Vorgänge als gegenwärtig,
vergangen, zukünftig, Vorgänge als gleichzeitig
darzustellen (gérondif);
(erweitert durch discours indirect: Zeitenfolge);
Aussagen zu verneinen, einzuschränken (ne ... ni
... ni, ni ... ni ... ne, ne ... que);
Ort, Zeit und Mengen anzugeben (neu:
Prozentzahlen);
Besitzverhältnisse auszudrücken;
Vergleiche anzustellen;
Gefühle auszudrücken;
Sachverhalte als möglich darzustellen;
Begründungen zu geben, Argumente vorzubringen
und abzuwägen (kausale, konsekutive,
adversative, konzessive und finale Verknüpfungen),
zeitliche Abfolgen (Infinitivkonstruktionen mit
avant de ...; après avoir ...) wiederzugeben;
eine Annahme, Hypothese oder Bedingung zu
formulieren (konditionales Satzgefüge mit
si in realen und irrealen Bedingungssätzen der
Gegenwart und der Vergangenheit);
häufige Unterschiede zwischen code oral und
code écrit zu erkennen und bei der schriftlichen
Sprachproduktion zu beachten.
Die Schülerinnen und Schüler können auch komplexere und spezifisch schriftsprachliche Strukturen in
ihrer Bedeutung verstehen. Dazu gehören
gérondif (in modaler, konditionaler und konzessiver
Bedeutung)
passif
Relativpronomen (ce qui, ce que, dont)
absolute Fragekonstruktionen
passé simple
participe présent
Diese Strukturen und die Angleichung des Partizips
bei den zusammengesetzten Zeiten mit avoir sowie
die Behandlung der reflexiven Verben, bei denen das
Reflexivpronomen indirektes Objekt ist, gehören auf
dieser Stufe nicht zu den sprachlichen Mitteln, die
auch bei der Sprachproduktion verfügbar sein sollten.
Zentrales Ziel des Unterrichts bleibt die zunehmend
korrekte und differenzierte Anwendung frequenter
Grundstrukturen.
Die Textarbeit stützt sich im Wesentlichen noch auf
leicht adaptierte Sachtexte beziehungsweise Auszüge
aus der Jugendliteratur. Die Schülerinnen und Schüler
können mithilfe entsprechender Aufgaben Texte
weitgehend selbstständig erschließen. Sie beziehen in
einfacher Form Stellung zu Personen und Ereignissen
und nutzen Sprachmaterial zur eigenen Textproduktion (zur gelenkten Texterstellung, zur kreativen Umoder Neugestaltung von Texten).
im Unterricht gehörte und gelesene Texte schriftlich verarbeiten: Notizen machen, gliedern,
zusammenfassen, zu Textaussagen begründend
Stellung nehmen;
frequente Textsorten erkennen und klar erkennbare Aussageabsichten verstehen;
mit einfacheren Texten kreativ umgehen, indem
sie sie nach Vorgaben umgestalten, die
Textsorte oder die Erzählperspektive ändern oder
Leerstellen füllen.
139
140
Die Schülerinnen und Schüler verfügen über Kenntnisse, um mit frankophonen Sprechern altersgemäß
und situationsgerecht kommunizieren zu können. Sie
kennen die Geografie Frankreichs in Grundzügen
und haben nähere Kenntnisse über eine Region in
Frankreich und ein frankophones Land. Sie haben
(weitere) Kenntnisse erworben über soziale, politische
und kulturelle Gegebenheiten, die das Leben gleichaltriger Jugendlicher in Frankreich prägen. Ebenso
verfügen sie über Einblicke in ausgewählte Aspekte
der Geschichte Frankreichs. Sie kennen die Bedeutung
der deutsch-französischen Zusammenarbeit für Europa.
Die Schülerinnen und Schüler haben wichtige Voraussetzungen erworben
um im Sprachgebiet kulturspezifische Verhaltensweisen des Alltags zu erkennen, sie mit der eigenen Lebenswelt zu vergleichen und gegebenenfalls
Missverständnisse zu vermeiden;
um zu verstehen, dass bestimmte Begriffe
im Deutschen und Französischen mit jeweils verschiedenen kulturell geprägten Vorstellungen
und Erfahrungen verbunden sind;
um anhand von einfacheren Auszügen aus Presse,
Funk oder Fernsehen besondere aktuelle
Ereignisse in Frankreich zu verstehen und gegebenenfalls in Bezug zu Geschehnissen in
Deutschland zu setzen;
um mit gleichaltrigen Franzosen zusammenzuarbeiten.
Die Schülerinnen und Schüler haben auf der Grundlage ihrer Muttersprache(n) und weiterer Fremdsprachen Einblick in den Systemcharakter von Sprache
gewonnen. Sie können sprachliche Zusammenhänge
und Gesetzmäßigkeiten zum Teil selbstständig erschließen. Diese Fähigkeiten können zur Vertiefung
der Französischkenntnisse und beim Erlernen weiterer
Fremdsprachen individuell genutzt werden. Sie kennen
elementare Kommunikationsstrategien.
mit Partnern effektiv zusammenarbeiten;
ihrem Lerntyp entsprechende Lernstrategien
auswählen und sie gezielt einsetzen;
den Lernprozess selbstverantwortlich unterstützen
und ergänzen (Defizite erkennen und mithilfe
von Lernsoftware ausgleichen);
den Lernprozess selbstständig im Sprachenportfolio
dokumentieren;
Lernerfahrungen fächerübergreifend und lernökonomisch nutzen (beim Wortschatzlernen
gezielt verschiedene Vernetzungs- und Memorierungstechniken anwenden);
zum Verstehen von Texten Entschlüsselungshilfen
(Illustrationen) hinzuziehen, Sinnzusammenhänge
kombinieren, auf Vorkenntnisse aus anderen
Sprachen zurückgreifen und Nachschlagewerke
nutzen;
bei der Textproduktion Formulierungsschwierigkeiten (durch Umschreibungen, Bitte um Hilfe,
Nutzen von Nachschlagewerken) überwinden;
Texte und Dokumente erarbeiten und auswerten
(markieren, gliedern, Notizen machen, Textverlaufsplan oder Mindmap erstellen, zusammenfassen).
zu ausgewählten Themen Informationen
sammeln und zusammenstellen (traditionelle und
moderne Medien);
moderne Kommunikationsmedien nutzen;
Standardsoftware (Textverarbeitung/Präsentationssoftware) inhaltlich adäquat nutzen;
Sachverhalte im Rahmen der behandelten Themen
und eigener Interessengebiete präsentieren
(Collage, Wandzeitung, Overheadfolie).
KURSSTUFE
Alltagsgesprächen folgen und sie auch im Detail
verstehen, sofern Standardsprache gesprochen wird;
auch längeren Redebeiträgen und
Äußerungen folgen, sofern ihnen die Thematik
weitgehend bekannt ist;
die Hauptpunkte von inhaltlich und sprachlich
komplexeren Redebeiträgen verstehen, sofern
der Text (durch explizite Signale) klar strukturiert
ist und français standard gesprochen wird;
aus Ton- und Videodokumenten über aktuelle
Ereignisse und allgemein verständliche
Themen die Hauptinformationen entnehmen,
sofern das Sprechtempo nicht zu hoch und
die Aussprache deutlich ist;
Fernsehsendungen, Spiel- und Dokumentarfilme
im Wesentlichen verstehen;
nicht nur den Informationsgehalt, sondern
auch deutlich artikulierte Standpunkte und Einstellungen der Sprechenden erfassen.
Sprechen
sich im Alltag und in der Ausbildung aktiv und
situationsgerecht an Gesprächen beteiligen,
eigene Beiträge leisten sowie geeignete, einfache
Gesprächsstrategien flexibel einsetzen. Je nach
Vertrautheit mit dem Thema sind Rückfragen,
Präzisierungen und Umschreibungen notwendig;
Gedanken und Meinungen äußern, eine eigene
Position sachlich vertreten und die Vor- und
Nachteile verschiedener Möglichkeiten darlegen;
an Diskussionen teilnehmen; in der lebhaften
Debatte mit Muttersprachlern ist die Kommunikationsleistung allerdings eingeschränkt;
Gefühle ausdrücken und auf entsprechende
Gefühlsäußerungen anderer angemessen reagieren,
wobei sie sich auf die Situation und die
Gesprächspartner einstellen;
eigene Lektüre- und Arbeitsergebnisse in ein
Gespräch oder eine Diskussion einbringen.
detailliert über Ereignisse und Erfahrungen
berichten und ihre Ansichten, Pläne oder Handlungen erläutern oder begründen;
Vorgänge beschreiben, vertraute Sachverhalte
zusammenfassen und bewerten, gegebenenfalls
ausgehend von Stichwörtern, visuellen
oder auditiven Impulsen. Dabei wenden sie die
sprachlichen Mittel weitgehend korrekt an;
im Rahmen der Textarbeit mit fiktionalen und
nichtfiktionalen Texten Ergebnisse inhaltlich
korrekt und strukturiert darstellen und
kommentieren;
eine Präsentation zusammenhängend und so
klar vortragen, dass das jeweilige Publikum
gut folgen kann; dabei können sie Nachfragen
aufgreifen und Erläuterungen geben;
sich in einem Vorstellungsgespräch/Interviewgespräch präsentieren und behaupten.
Leseverstehen
Die Schülerinnen und Schüler können, je nach Leseintention und Textsorte, fiktionale und nichtfiktionale
Texte extensiv/kursorisch beziehungsweise intensiv/
detailliert verstehen.
komplexere Texte, auch mit teilweise unbekanntem Wortmaterial, verstehen. Dabei nutzen sie
Signale des Kontextes für die Verstehensleistung
(Verstehensinseln schaffen, Hypothesen bilden
und überprüfen);
in komplexeren Texten wichtige Einzelinformationen auffinden, gegebenenfalls unter Nutzung
von Hilfsmitteln;
umfangreicheres Textmaterial schnell sichten und
diesem gezielt Informationen entnehmen
(selektiv lesen);
selbstständig verschiedene Textsorten (literarische
Texte, Sachtexte, kritisch-argumentative Texte,
appellative Texte) verstehen und strukturieren;
eine Vielfalt von Strategien einsetzen, um das
Verstehen zu sichern;
Texte oder Textteile sinndarstellend vorlesen.
141
142
Schreiben
sich weitgehend korrekt in der Fremdsprache
ausdrücken; sie verfügen über einige komplexere
Satzbaumuster und können paraphrasieren, um
Lücken im Wortschatz oder in der Grammatik zu
kompensieren;
schriftlich Auskunft geben, Situationen beschreiben, über persönliche Erfahrungen berichten und
eigene Überlegungen und Meinungsäußerungen
überzeugend darstellen;
ihre Texte gliedern, verschiedene Verknüpfungswörter sinnvoll verwenden, um inhaltliche
Beziehungen deutlich zu machen, und die Zielsetzung des Textes und die Adressatengruppe
berücksichtigen;
nicht zu schwierige fiktionale und nichtfiktionale
Texte inhaltlich korrekt zusammenfassen,
kommentieren und persönlich oder textbezogen
Stellung beziehen;
visuelle Vorlagen (Bild, Graphik, Karikatur,
Tabelle) versprachlichen, auswerten und
kommentieren;
berufsbezogene Textformen erstellen: Lebenslauf,
Bewerbungsschreiben, einige standardisierte
Briefformen;
Lektüre- und Arbeitsergebnisse strukturiert und
anschaulich (auch in verkürzter Form) darstellen,
Texte gestalten (freies und kreatives Schreiben).
Sprachmittlung
deutsche und französische Texte, auch unter
Nutzung von Hilfsmitteln, schriftlich
zusammenfassend übertragen;
Teile anspruchsvollerer Texte
angemessen ins Deutsche
übertragen.
Die Schülerinnen und Schüler verwenden die phonetischen und intonatorischen Elemente des français
standard in der Kommunikation weitgehend sicher.
Sie können ihnen unbekannte Wörter im
Allgemeinen richtig aussprechen; in Zweifelsfällen
können sie über die Kenntnis der Internationalen
Lautschrift auf die richtige Aussprache schließen.
Sie sind mit einigen, vor allem durch Dialekt
bedingte Abweichungen des français standard
vertraut.
frequenten Wortschatz aus dem Alltag, sodass sie sich
an der Kommunikation aktiv beteiligen können.
Sie verfügen außerdem über einen allgemeinen
und themenspezifischen Wortschatz, der es ihnen
ermöglicht, sich zu bekannten und aktuellen
Themen mündlich und schriftlich im Allgemeinen
mit größerer Genauigkeit zu äußern. Gelegentliche
Verwechslungen und falsche Wortwahl behindern
die Kommunikation nicht.
Sie können aufgrund ihres fortgeschrittenen
Sprach- und Weltwissens umfangreiches
transparentes Wortmaterial selbst erschließen und
verfügen so über einen größeren potenziellen
Wortschatz.
Sie verfügen über einen Funktionswortschatz,
der es ihnen erlaubt, Sachtexte und literarische
Texte angemessen zu beschreiben und zu
kommentieren.
Sie können einige Abweichungen von der Standardsprache erkennen und gängige
Wendungen des français familier auch ins français
standard umsetzen.
Die Schülerinnen und Schüler verfügen in der
Sprachanwendung über die frequenten Grundstrukturen weitgehend sicher.
Sie erweitern ihr Ausdrucksvermögen durch die
Integration komplexerer Strukturen (im Bereich
der Tempora und Modi, der Textkohärenz und
Satzverknüpfung). Dazu gehören auch einzelne
Strukturen, die bisher nur rezeptiv erarbeitet
wurden (gérondif und ce qui, ce que, dont).
Sie können aufgrund ihres grammatischen Grundwissens ihre Sprachproduktion, insbesondere
die schriftliche Sprachproduktion, kontrollieren
und Strategien zur Fehlervermeidung und
Selbstkorrektur einsetzen.
Sie sind in der Lage, gezielt Hilfsmittel zu nutzen.
Sie kennen wichtige Besonderheiten des
gesprochenen Französisch.
Medien) Informationen und Argumente
entnehmen, sie strukturiert und inhaltlich korrekt
zusammenfassen und kritisch werten;
Texten erkennen, sie analysieren und dazu Stellung
nehmen;
wichtige textsortenspezifische Merkmale erkennen
und bei der eigenen Textgestaltung berücksichtigen;
wichtige Stilmittel erkennen und deren Funktion
analysieren;
grundlegende bild- und filmsprachliche Mittel
erkennen und kommentieren;
fächerübergreifend erworbenes Wissen und
Leseerfahrungen beim Umgang mit französischer
Literatur oder Literatur aus dem frankophonen
Raum nutzbar machen;
grundlegende Verfahren der Textrezeption auch
selbstständig anwenden;
Verfahren der Textanalyse an kürzeren, nicht zu
anspruchsvollen Text(auszüg)en anwenden;
dabei können sie auf Hilfen (Aufgabenapparat)
zurückgreifen;
dem Kontext Signale entnehmen und diese für
kreative Textgestaltung nutzen (Füllung
von Leerstellen, Fortführung der Handlung, an
literarischen Vorlagen orientiertes gestaltendes
Schreiben);
(literarische) Text(auszüg)e und Kleinformen
vortragen und szenisch gestalten.
über Kenntnisse über die Gesellschaft und Kultur
Frankreichs und eines weiteren frankophonen
Landes.
Sie sind vertraut mit Grundzügen der politischen,
wirtschaftlichen und gesellschaftlichen
Wirklichkeit Frankreichs und mit einigen Aspekten
des kulturellen Lebens.
Sie wissen um die Besonderheit der deutsch-französischen Beziehungen und kennen Eckpunkte
der historischen Entwicklung.
Sie kennen den Beitrag der beiden Länder im
Einigungsprozess Europas.
Sie kennen mindestens zwei umfangreichere
Werke der französischen Literatur und sind
mit weiteren Formen des literarischen Schaffens
vertraut.
Alltagssituationen in Frankreich angemessen
bewältigen;
über sich selbst und ihr soziokulturelles Umfeld
Auskunft geben;
die Lebensgestaltung und Daseinsbewältigung
gleichaltriger Jugendlicher vor allem in Frankreich mit der eigenen Lebensgestaltung vergleichen, sich darüber mit frankophonen Jugendlichen austauschen und eigene Standpunkte
beziehen;
aufgrund ihres Weltwissens und ihrer Kenntnisse
über Frankreich aktuelle gesellschaftliche
Erscheinungen und politische Entwicklungen
Frankreichs verstehen und kommentieren, sofern
sie nicht zu spezielles Fachwissen voraussetzen;
143
144
Vergleiche mit deutschen und europäischen
Verhältnissen anstellen und dadurch auch die
eigenen kulturellen Traditionen besser verstehen
und reflektieren;
sich mit authentischen literarischen Werken des
französischsprachigen Kulturraums vor dem
Hintergrund der eigenen Lebens- und Erfahrungswelt vergleichend auseinander setzen durch
Empathie beziehungsweise Abgrenzung;
den gesellschaftlichen und historischen Hintergrund in literarischen Texten der Gegenwart und
Vergangenheit erkennen und bei der Rezeption
berücksichtigen.
Die Schülerinnen und Schüler kennen Klischees und
haben Problembewusstsein im Umgang mit Stereotypen und Autostereotypen.
Die Schülerinnen und Schüler nutzen die in den
Fremdsprachen und der Muttersprache erworbenen
Lern- und Kommunikationserfahrungen. Sie verfügen
über ein umfangreicheres Inventar an verschiedenen
Lern- und Arbeitstechniken, das sie selbstständig
anwenden. Sie schaffen sich so eine Grundlage für
lebenslanges Fremdsprachenlernen (Sprachlernkompetenz)
Hör-, Hör-/Seh- und Leseverstehensstrategien
einsetzen (orientierend, kursorisch,
selektiv, detailliert hören/lesen; diskriminieren,
erschließen, kombinieren);
bei der Erarbeitung von Texten Markierungs- und
Strukturierungstechniken anwenden (Schlüsselwortmethode, Zwischenüberschriften,
Textverlaufsdiagramme, Strukturbilder, Stichwortraster, Anmerkungen, Mindmap);
Zusammenfassungen, Stellungnahmen in der
Fremdsprache anfertigen;
Notizen anfertigen und für den Vortrag nutzen;
Arbeitsergebnisse zusammenhängend und
adressatengerecht auf Französisch präsentieren;
wörterbuchunabhängige Erschließungstechniken
anwenden (Wortbildung, Kontext, Parallelen
in anderen Sprachen);
beim Wortschatzlernen verschiedene Memorierungs- und Vernetzungstechniken anwenden;
in den Bereichen Wortschatz und Grammatik
sachgerecht nutzen;
Lernstrategien auswählen und gezielt und individuell im eigenen Lernprozess einsetzen;
Fehlervermeidungs- und Selbstkorrekturstrategien
gezielt einsetzen;
und ergänzen (zum Beispiel Defizite erkennen
und ausgleichen) und im Sprachenportfolio
reflektieren und dokumentieren;
Lerninhalte und Lernerfahrungen fächerübergreifend und lernökonomisch nutzen;
Inhalte/Themen auch selbstständig erarbeiten;
in Partner- und Gruppenarbeit effektiv
zusammenarbeiten.
können Arbeitsergebnisse mit geeigneten Medien angemessen präsentieren.
mit den traditionellen Medien angemessen
umgehen;
moderne Technologien zur gezielten Recherche
und kritischen Informationsentnahme nutzen;
(Wandzeitung, Overheadfolie, Thesenpapier);
ein Referat auf Französisch halten.
B I L D U N G S S TA N D A R D S F Ü R R U S S I S C H ( 2 . F R E M D S P R A C H E )
145
RUSSISCH
(2. FREMDSPRACHE)
146
L E I T G E D A N K E N Z U M K O M P E T E N Z E RW E R B F Ü R R U S S I S C H ( 2 . F R E M D S P R A C H E )
GYMNASIUM – KLASSE 6, 8, 10, KURSSTUFE
Russisch ist eine der Amtssprachen der UNO und Arbeitssprache des Europarats. Als Brückensprache zu der nach Zahl
der Sprecherinnen und Sprecher größten europäischen Sprachfamilie, der der slawischen Sprachen, deren Bedeutung im
zusammenwachsenden Europa ständig zunimmt, leistet das
Russische einen wichtigen Beitrag zur angestrebten gesamteuropäischen Mehrsprachigkeit. Es eröffnet nicht nur den Zugang
zu Russland und der neu entstandenen russischen Kultur in
Deutschland, sondern auch zum gesamten eurasischen Sprachraum.
Hauptziel des Unterrichts von Russisch als zweiter Fremdsprache
in den Sekundarstufen I und II ist der schrittweise Aufbau der
Kommunikationsbereitschaft und -fähigkeit der Schülerinnen
und Schüler. Interkulturelles Lernen wird durch die Beschäftigung mit landeskundlichen und literarischen Themen, die sich
auf die Lebenswirklichkeit Russlands beziehen, gefördert. Die
Jugendlichen erweitern ihre Allgemeinbildung und werden
sensibilisiert für fremde Lebensweisen und Wertvorstellungen.
Sie gewinnen einen vertieften Einblick in die soziokulturelle
Realität und die Probleme des gesamten ost- und außereuropäischen Raums und werden dadurch zu Offenheit, dem Abbau
von Vorurteilen und mehr Toleranz hingeführt.
Der Russischunterricht vermittelt Kompetenzen, die die Schülerinnen und Schüler im modernen Europa der sich öffnenden
Grenzen und weltweit für Kontakte mit der russischsprachigen
Welt benötigen. Er ermöglicht ihnen, ihre fremdsprachlichen
und interkulturellen Fähigkeiten für Studium und Beruf in
einem sich nach Osten erweiternden Europa auszubauen und
so mit ihrer auf zunehmende Nachfrage stoßenden Osteuropakompetenz ihre Zukunftschancen zu verbessern.
Rezeptive und kreative Aktivitäten sowie der Umgang mit
weitgehend authentischen Texten, Audio- und Videomaterial
fördern ihre Sprachkompetenz.
Selbstständiges und partnerschaftliches Arbeiten in schülerzentrierten Unterrichtsphasen und Übungsformen tragen zum Ausbau der Selbst- und Sozialkompetenz bei, die die Schülerinnen
und Schüler zur Erarbeitung und Anwendung von fachspezifischen und fächerübergreifenden Lern- und Arbeitstechniken
und zum eigenverantwortlichen Lernen und Arbeiten befähigt.
Die zunehmend selbstständige Verwendung von modernen
Medien schult ihre Medienkompetenz.
Die Gestaltung des Lernprozesses berücksichtigt die Lernvoraussetzungen und das Lerntempo der jeweiligen Altersgruppe.
In Lerngruppen mit teilweise sehr unterschiedlichem Niveau
übernehmen die Schülerinnen und Schüler Verantwortung für
den gemeinsamen Lernprozess.
in den Klassenstufen 5 bis 10 immer mindestens zwei Fremdsprachen nebeneinander unterrichtet. Dies verlangt die sprachenübergreifende produktive Nutzung der in den jeweiligen
Fremdsprachen erworbenen Kompetenzen. Die vorliegenden
Bildungsstandards orientieren sich am Gemeinsamen europäischen
Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Die Schülerinnen
und Schüler erreichen in den meisten Kompetenzbereichen bis
Ende Klasse 6 das Niveau A1, bis Ende Klasse 8 Niveau A2,
bis Ende Klasse 10 Niveau B1 und Ende Klasse 12 Niveau B2
des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen. Im
Bereich Leseverstehen kann das Niveau überschritten werden.
Die Bildungsstandards erfahren ihre konkrete Realisierung in
Situationen, die für das Lebensumfeld von 10- bis 18-jährigen
Jugendlichen in Deutschland und im russischen Sprachraum
typisch sind. Anfangs werden erste Einblicke in geographische
und gesellschaftliche Gegebenheiten Russlands und Eurasiens
gegeben, später finden diese in lebendigen Kontakten mit der
russischsprachigen Welt Anwendung. Die Auseinandersetzung
mit Werken der russischen Literatur im Unterricht und bei der
selbstständigen Lektüre kann eine Orientierungshilfe für die
Schülerinnen und Schüler sein.
K O M P E T E N Z E N U N D I N H A LT E F Ü R R U S S I S C H ( 2 . F R E M D S P R A C H E )
KLASSE 6
Die Schülerinnen und Schüler können bei nicht zu
schnellem Sprechtempo und deutlicher Artikulation
russische Arbeitsanweisungen verstehen;
kurzen Hörtexten mit bekanntem Sprachmaterial
oder anderen Medien Informationen entnehmen;
erfassen;
einfachen Standardgesprächen über ihnen vertraute Themen folgen.
Sprechen
Die Schülerinnen und Schüler können Verse, Gedichte
und Zungenbrecher chorisch und einzeln nachsprechen
und aufsagen. Sie können sich an einfachen Standardgesprächen über ihnen vertraute Themen beteiligen
und dabei folgende Redeintentionen sprachlich umsetzen:
Kennenlernen fremder Personen;
Erkunden fremder Orte;
Grundbedürfnisse äußern;
Zeitangaben (Uhrzeit, Tag, Monat, Jahreszeit)
machen;
einfache Einkaufssituationen sprachlich bewältigen;
zu gemeinsamen Handlungen auffordern, ihnen
zustimmen oder sie ablehnen.
Die Schülerinnen und Schüler können zusammenhängend
Auskunft über sich selbst und über ihre Interessen
geben;
über die eigene Familie sprechen;
den Tagesablauf darstellen;
den Inhalt von kürzeren Texten mit bekanntem
Sprachmaterial wiedergeben.
Leseverstehen
die kyrillische Schreib- und Druckschrift lesen;
einfache schriftliche Arbeitsanweisungen verstehen;
den Inhalt eines Textes mit bekanntem Sprachmaterial verstehen;
einfache Verstehensstrategien anwenden.
Schreiben
Wörter und Texte richtig abschreiben;
Texte mit bekanntem Sprachmaterial nach Diktat
schreiben;
auf Fragen zu einem bekannten Text oder Bild
angemessen antworten und selbst Fragen zu
einem Text oder Bild stellen;
einfache Postkarten, E-Mails und Briefe verfassen;
einfache Präsentationen über sich selbst
gestalten.
Sprachmittlung
Die Schülerinnen und Schüler können in elementaren
zweisprachigen Situationen vermitteln.
Die Schülerinnen und Schüler kennen die Bedeutung
einer verständlichen Aussprache und Intonation für
die mündliche Kommunikation. Sie beherrschen weitgehend
die Aussprache (Anwendung der wichtigsten
Ausspracheregeln);
grundlegende Intonationsmuster.
Wortschatz, der ihnen erlaubt, sich mündlich und
schriftlich in elementaren Alltagssituationen zu verständigen. Sie verstehen Arbeitsanweisungen in der
Fremdsprache.
Die Schülerinnen und Schüler können sich in vertrauten Situationen ausreichend korrekt verständigen.
Sie verfügen über genügend Sicherheit im Gebrauch
grammatischer Strukturen, anhand derer sie Situationen, Tätigkeiten und Menschen in Raum und Zeit
beschreiben können.
147
148
Sie können
Aussagesätze (bejaht und verneint), Fragesätze,
Aufforderungssätze und unpersönliche Sätze
bilden;
die Verbformen der e-Konjugation und i-Konjugation (Präsens, Präteritum) bilden und anwenden;
den Aspektgebrauch im Präteritum verstehen
und in Verbindung mit Adverbien wie
anwenden;
als Verb der Bewegung anwenden:
;
die Deklinationsformen der Substantive der
ersten und zweiten Deklination im Singular
bilden und anwenden;
die Deklinationsformen der Adjektive im Singular
Demonstrativpronomen im Singular und die Personalpronomen deklinieren und anwenden;
Mengen angeben (Zahlen bis 40; unbestimmte
Mengenangaben);
Angaben zu Ort und Zeit (Adverbien, digitale
Uhrzeit) machen;
wichtige Präpositionen und ihre Rektion anwenden
;
wichtige Konjunktionen anwenden.
Texten Informationen entnehmen;
leichte Texte vortragen und szenisch nachgestalten;
einfache persönliche Briefe/Ansichtskarten
schreiben;
Texte ergänzende Bilder und Bildfolgen verbalisieren.
die Grundzüge des russischen Alltags (Familie,
Schule, Freizeit, Freunde, Feste);
die grundlegenden geographischen Gegebenheiten Russlands;
einige Sehenswürdigkeiten Moskaus und/oder St.
Petersburgs;
konkretes Anschauungsmaterial aus
Russland (Bilder, Karten, Münzen, Banknoten,
Telefonkarten, Fahrscheine).
Die Schülerinnen und Schüler haben grundlegende
Voraussetzungen erworben, um sich in Russland in
elementaren Alltagssituationen kulturspezifisch angemessen zu verhalten.
Sie können
Auskunft über sich geben;
einige Aspekte des Alltags russischer Jugendlicher mit ihren eigenen Erfahrungen vergleichen
und daraus die Fähigkeit ableiten, andere
Lebensweisen zu verstehen;
elementare Alltagssituationen auf einfachem
sprachlichen Niveau bewältigen.
Die Schülerinnen und Schüler wenden zu einer möglichst effektiven Gestaltung ihres individuellen Lernprozesses einige einfache Lern- und Arbeitstechniken an:
Techniken des Nachsprechens und Auswendiglernens;
Techniken des Vokabellernens (auch digitale);
Hör- und Leseverstehensstrategien;
die Technik, Notizen anzufertigen;
Techniken der Sprachproduktion;
Nutzung lehrwerkinterner Hilfsmittel;
Fehlervermeidungsstrategien.
Im Sprachenportfolio dokumentieren sie selbstständig
ihren Lernzuwachs im sprachlichen und methodischen
Bereich.
ansatzweise russische Informationen mit traditionellen und neuen Medien bearbeiten;
E-Mails zur schnellen Weitergabe von russischen
Informationen nutzen;
einfache Tabellen mit russischen Informationen
verbalisieren;
ihre Arbeitsergebnisse einzeln und im Team
präsentieren.
KLASSE 8
Die Schülerinnen und Schüler können bei angemessenem Sprechtempo und deutlicher Artikulation
Hörtexten mit bekanntem Sprachmaterial oder
anderen Medien Informationen entnehmen;
erfassen;
einfachen Gesprächen über ihnen vertraute
Themen in den Hauptpunkten folgen;
einfache und kurze authentische Gespräche und
Erzählungen global verstehen.
Sprechen
Die Schülerinnen und Schüler können sich an einfachen
Gesprächen über ihnen vertraute Themen beteiligen
und dabei folgende Redeintentionen sprachlich umsetzen
Informationen geben und erfragen;
ihre eigene Meinung darstellen;
Stellung zu Äußerungen anderer nehmen;
Gefühle in einfacher Weise ausdrücken;
Sachverhalte und Standpunkte vergleichen.
Auskunft über sich selbst und über ihr Umfeld
geben;
Ereignisse und Grafiken beschreiben;
über den eigenen Wohnort berichten;
über ihr Verhältnis zu Sport und Musik reden;
das Äußere und den Charakter von Menschen in
einfacher Weise beschreiben;
adaptierte handlungsbetonte Texte zusammenfassend nacherzählen.
Leseverstehen
schriftliche Arbeitsanweisungen verstehen;
den wesentlichen Inhalt eines nicht zu schwierigen
vorentlasteten Textes verstehen;
Verstehensstrategien anwenden.
Schreiben
Texte mit weitgehend bekanntem Sprachmaterial
nach Diktat schreiben;
auf Fragen zu einem Text oder Bildimpuls
sprachlich weitgehend korrekt antworten und
selbst Fragen dazu stellen;
Situationen und Personen beschreiben, Ereignisse
und Erlebnisse sprachlich weitgehend korrekt
wiedergeben;
adaptierte handlungsbetonte Texte zusammenfassen;
Postkarten, E-Mails und Briefe schreiben;
Präsentationen über sich selbst und den Wohnort
gestalten.
Sprachmittlung
in zweisprachigen Standardsituationen vermitteln;
russische Gäste durch die Schule führen;
nicht zu schwere Texte mit Hilfsmitteln angemessen ins Deutsche übertragen.
Die Schülerinnen und Schüler beherrschen weitgehend
die Aussprache;
die Intonationsmuster.
Wortschatz, der ihnen erlaubt, sich zu vertrauten Themen mündlich und schriftlich zu äußern und sich an
entsprechenden Gesprächen zu beteiligen.
Sie können
in begrenztem Umfang Sprachmaterial (vor allem
potentieller Wortschatz) aus dem situativen
Kontext oder aufgrund von sprachlichen Vorkenntnissen erschließen;
zweisprachige Wörterbücher benützen.
Die Schülerinnen und Schüler verstehen elementare
Strukturen und Satzmuster und wenden diese weitgehend korrekt an. Sie verfügen über eine ausreichende
Sicherheit im Gebrauch der unten aufgeführten
149
150
Strukturen, anhand derer sie vor allem Situationen,
Tätigkeiten und Menschen beschreiben können.
Sie können
untergeordnete Sätze wie Temporal-, Kausal- und
Finalsätze sowie die indirekte Rede bilden;
unpersönliche Sätze bilden
(
);
die Aspekte im Präteritum und im Futur
anwenden;
weitere Verben der Bewegung anwenden
(
);
die Deklinationsformen der Substantive der
ersten und zweiten Deklination sowie der Substantive der i-Deklination bilden und anwenden;
die Deklinationsformen der Adjektive und den
zusammengesetzten Komparativ und Superlativ
Adverbien von Adjektiven ableiten;
die Deklinationsformen der Demonstrativ- und
Possessivpronomen bilden und anwenden;
Mengen angeben (Grund- und Ordnungszahlen);
Präpositionen und ihre Rektion anwenden;
Konjunktionen anwenden.
im Unterricht durchgenommene Texte zunehmend
selbstständig bearbeiten (gliedern, mündlich und
schriftlich nacherzählen, Notizen machen);
Texte mit bekanntem Sprachmaterial vortragen,
dialogisieren oder szenisch nachgestalten;
Texte selbst gestalten;
Texte ergänzende Bilder und Bildgeschichten
verbalisieren.
Die Schülerinnen und Schüler besitzen
Einblicke in die Probleme und Interessen der
Jugendlichen in Russland (Familie, Schule,
Freizeit);
Kenntnisse, die zum Verständnis des Lebens in
Russland in der Stadt und auf dem Land beitragen.
Sie kennen
einige wichtige Repräsentanten der russischen
Kultur und Geschichte/Politik;
konkretes Anschauungsmaterial (Landkarten,
Poster, Zeitungen, Reklame) und Berichte über
Russland (aus Zeitungen und dem Internet), die
sie teilweise selbstständig gesammelt haben.
Die Schülerinnen und Schüler haben wichtige Voraussetzungen erworben, um sich in Russland in einfachen Alltagssituationen kulturspezifisch angemessen
zu verhalten.
Sie können
Auskunft über sich geben;
den Alltag russischer Jugendlicher mit ihren
eigenen Erfahrungen vergleichen;
Situationen beschreiben, in denen sich kulturelle
Besonderheiten zeigen (Feste, Feiertage).
Die Schülerinnen und Schüler wenden zu einer möglichst effektiven Gestaltung ihres individuellen Lernprozesses einige wichtige Lern- und Arbeitstechniken an:
die Technik, Notizen anzufertigen;
Bereich.
ansatzweise den Inhalt russischer Informationen
mit traditionellen und neuen Medien bearbeiten;
mit einer russifizierten Textverarbeitung umgehen;
verbalisieren;
präsentieren und dabei gelegentlich geeignete
Medien nutzen.
KLASSE 10
Die Schülerinnen und Schüler können bei fast normalem Sprechtempo und deutlicher Artikulation
Hörtexten mit weitgehend bekanntem Sprachmaterial oder anderen Medien Informationen
entnehmen;
erfassen;
Gesprächen über ihnen vertraute Themen im
Wesentlichen folgen;
nicht zu schwierige – auch medial vermittelte –
authentische Gespräche, Erzählungen, Beschreibungen global verstehen.
Sprechen
Die Schülerinnen und Schüler können sich an Gesprächen über ihnen vertraute Themen beteiligen und
dabei folgende Redeintentionen sprachlich umsetzen
ihre eigene Meinung darstellen und begründen;
Stellung zu Gesprächsbeiträgen anderer nehmen;
reagieren;
zwischen verschiedenen Standpunkten vermitteln.
Auskunft über sich selbst, ihr Umfeld und ihre
Zukunftspläne geben;
Ereignisse, Bilder und Graphiken beschreiben;
über Reisen, den eigenen Wohnort und
gegebenenfalls Schüleraustausche berichten;
über ihr Verhältnis zu Sport, Kunst und Musik
reden;
das Äußere und den Charakter von Menschen
beschreiben;
adaptierte literarische Texte zusammenfassend
nacherzählen und bewerten.
Leseverstehen
fiktionalen oder nichtfiktionalen Textes verstehen;
Schreiben
sprachlich angemessen antworten und selbst Fragen dazu stellen;
und Erlebnisse sprachlich angemessen wiedergeben;
adaptierte literarische Texte zusammenfassen und
bewerten;
E-Mails und Briefe schreiben;
Präsentationen über sich selbst, den Wohnort
und gegebenenfalls Schüleraustausche gestalten.
Sprachmittlung
in zweisprachigen, ihnen vertrauten Gesprächssituationen vermitteln;
russische Gäste durch die Schule und den
eigenen Wohnort führen;
geeignete Texte mit Hilfsmitteln angemessen
ins Deutsche übertragen.
151
152
die Aussprache;
Wortschatz, der ihnen erlaubt, sich zu vertrauten
Themen mündlich und schriftlich zu äußern und sich
an entsprechenden Gesprächen zu beteiligen. Sie besitzen einen elementaren Funktionswortschatz für Textanalyse und Textkommentar.
Sie können
in begrenztem Umfang Sprachmaterial (vor
allem potentieller Wortschatz) aus dem situativen
Sicherheit im Gebrauch grammatischer Strukturen,
anhand derer sie Situationen, Tätigkeiten und Menschen in Raum und Zeit beschreiben können.
Sie können
syntaktische Strukturen erkennen und anwenden
(Aussage-, Frage-, Temporal-, Relativ-, Kausal-,
Final- und Konditionalsätze; indirekte Rede und
Frage; unpersönliche Sätze; Passivsätze);
die Aspekte im Präteritum und im Futur anwenden;
Verben der Bewegung (auch mit Vorsilben)
anwenden;
das Partizip Präteritum Passiv erkennen;
die Deklinationsformen der Substantive, Adjektive
und Pronomen (außer den negierenden Pronomen
und den Indefinitpronomen
) bilden und anwenden;
die Kurzformen des Adjektivs erkennen und
anwenden;
die Steigerungsformen der Adjektive und Adverbien erkennen und anwenden;
im Unterricht durchgenommene Texte selbstständig bearbeiten (gliedern, mündlich und
schriftlich nacherzählen, zusammenfassen und
persönlich Stellung nehmen);
auch unbekannte Texte unter Anleitung erschließen und dabei Hilfsmittel sachgerecht einsetzen;
den Inhalt gehörter Texte resümieren und Fragen
dazu beantworten;
verbalisieren.
Die Schülerinnen und Schüler wenden zu einer möglichst effektiven Gestaltung ihres individuellen Lernprozesses wichtige Lern- und Arbeitstechniken an:
Techniken zur Erschließung von Wortbedeutungen;
die Technik, Notizen anzufertigen und bei Präsentationen zu nutzen;
Übersetzungstechniken;
ihren Lernzuwachs im sprachlichen und methodischen Bereich.
weitere Darstellungen zu Problemen und Interessen der Jugendlichen in Russland;
weitere Repräsentanten der russischen Kultur
und Geschichte/Politik;
die Entwicklung der deutsch-russischen Beziehungen in einem bestimmten Zeitraum, gegebenenfalls am Beispiel einer Städtepartnerschaft
(auch durch selbstständige Beschäftigung mit der
Berichterstattung in den Medien).
Die Schülerinnen und Schüler haben sich wichtige
Voraussetzungen angeeignet, um sich in Russland im
Alltag kulturspezifisch angemessen zu verhalten, auch
bei einem anzustrebenden Schüleraustausch.
Sie können
Auskunft über sich, ihre Schule und ihre Stadt
geben;
den Alltag russischer Jugendlicher mit ihren
eigenen Erfahrungen vergleichen;
gegebenenfalls die bei einem Austausch gemachten
Erfahrungen in den Unterricht einbringen;
das Leben in Baden-Württembergs Partnerregion
im Ural (Swerdlowsker Gebiet) oder gegebenenfalls in einer Partnerstadt in Grundzügen
beschreiben.
global den wesentlichen Inhalt russischer Informationen mit traditionellen und neuen Medien
bearbeiten;
mit Standardsoftware zur Verarbeitung und
Erstellung russischer Texte umgehen;
verbalisieren;
Medien nutzen;
einen Computer kyrillisieren.
153
154
KURSSTUFE
Die Schülerinnen und Schüler können bei normalem
Sprechtempo und deutlicher Artikulation
gesprochenen Texten (auch Nachrichtensendungen
im Rundfunk und Fernsehen) orientierende und
selektive Informationen entnehmen und
beherrschen Techniken und Strategien, die sie
dabei unterstützen;
Gesprächen über ihnen vertraute Themen folgen;
wesentliche Inhalte von Filmen und Fernsehsendungen global verstehen.
Sprechen
sich an Gesprächen über ihnen vertraute Themen
beteiligen und geeignete, einfache Gesprächsstrategien einsetzen;
ihre eigenen Anschauungen darstellen und
begründen;
Stellung zu Gesprächsbeiträgen anderer nehmen,
argumentieren und diskutieren;
anderer angemessen reagieren.
Auskunft über sich selbst und über ihr soziokulturelles Umfeld geben;
Ereignisse, Sachverhalte, Bilder und Graphiken
beschreiben und interpretieren;
eigene Gedanken und Meinungen darstellen und
begründen;
den Inhalt von fiktionalen und nichtfiktionalen
Texten wiedergeben, bewerten und interpretieren;
mithilfe von Stichwörtern ihre Arbeitsergebnisse
strukturiert und für die Zuhörer verständlich
präsentieren und kommentieren;
einen deutschen Text in russischer Sprache
zusammenfassen.
Leseverstehen
fiktionalen oder nichtfiktionalen Textes verstehen
(kursorisches Lesen);
einem Text Detailinformationen entnehmen
(intensives Lesen);
Schreiben
die für die Textproduktion notwendigen sprachlichen Mittel gezielt verwenden und sich
weitgehend korrekt in der Fremdsprache ausdrücken;
auf Fragen zu einem Text oder Bildimpuls angemessen reagieren;
Situationen beschreiben, Ereignisse, Erlebnisse
und ihre Anschauungen sprachlich korrekt und
inhaltlich strukturiert wiedergeben;
nicht zu schwierige fiktionale oder nichtfiktionale
Texte zusammenfassen und Stellung dazu beziehen;
einen deutschen Text in Russisch zusammenfassen
und dazu Stellung nehmen;
Texte gestalten; wenn notwendig, mit Hilfestellung.
Sprachmittlung
in zweisprachigen Situationen mündlich und
schriftlich vermitteln;
russische Gäste betreuen, durch die Schule und
den eigenen Wohnort führen;
Texte gestalten (freies und kreatives Schreiben);
Ausführungen einer Gesprächspartnerin/eines
Gesprächspartners oder Texte in der jeweils
anderen Sprache zusammenfassen (resümierendes
Dolmetschen) und dabei Lücken im Wortschatz
durch Paraphrasierung ausgleichen;
Teile sprachlich anspruchsvollerer Texte mit
Hilfsmitteln angemessen ins Deutsche übertragen.
2. BEH ERR SCHUNG DE R SPR A C H L I C H E N M I T T E L
beherrschen weitgehend die Aussprache und die
Intonation des Russischen;
können Texte (darunter auch Gedichte und
Auszüge aus Dramen) phonetisch richtig und
intonatorisch angemessen vortragen.
können Auskunft über sich selbst und ihr soziokulturelles Umfeld geben;
kennen die politische, gesellschaftliche und wirtschaftliche Wirklichkeit Russlands in Grundzügen;
besitzen grundlegende Kenntnisse über die
Geschichte Russlands und der Sowjetunion,
soweit sie zum Verständnis der gegenwärtigen
Probleme Russlands notwendig sind;
können die gegenwärtigen deutsch-russischen
Beziehungen auf dem Hintergrund ihrer
geschichtlichen Entwicklung beurteilen;
kennen mindestens zwei größere Werke der
russischen Literatur aus dem 19. und dem
20. Jahrhundert und sind mit weiteren Formen
literarischen Schaffens vertraut (
,
Gedicht,
).
Die Schülerinnen und Schüler beherrschen
einen nach Texten und Themen erweiterten
Grundwortschatz und den zur Textinterpretation
notwendigen Wortschatz;
einen frequenten Wortschatz aus dem Alltag,
sodass sie sich an der mündlichen und
schriftlichen Kommunikation beteiligen können;
Techniken der Worterschließung, die den Umfang
des potenziellen Wortschatzes vergrößern;
die Arbeit mit ein- und zweisprachigen Wörterbüchern.
beherrschen die für die mündliche und schriftliche
Kommunikation wesentlichen Grundstrukturen.
Sie verstehen Konstruktionen mit Partizipien und
Adverbialpartizipien;
können mithilfe ihres Grundwissens ihre sprachlichen Äußerungen (schriftlich und mündlich)
kontrollieren.
Texten Informationen entnehmen, ihren Inhalt
zusammenfassen und dazu Stellung nehmen;
Texterschließungsstrategien einsetzen;
Textsorten erkennen und bei der eigenen Textproduktion berücksichtigen;
Texte umgestalten;
bisher gemachte Leseerfahrungen in anderen
Sprachen für die Werke der russischen Literatur
nutzen;
Texte vortragen und szenisch gestalten.
Alltagssituationen in Russland angemessen
bewältigen;
sich aktuelle Informationen über die sich rasch
verändernde Wirklichkeit Russlands beschaffen
(auch mithilfe von modernen Technologien) und
in einen größeren Zusammenhang einordnen;
ihre Lebensumstände mit denen russischer
Jugendlicher vergleichen und im Rahmen der
Wirklichkeit beider Länder verstehen;
gemeinsame Projekte zusammen mit ihren
russischen Partnerinnen und Partnern entwickeln
und durchführen;
beschreiben.
Sie kennen durch ihre Beschäftigung mit der russischen
Literatur die exemplarische Gestaltung menschlicher
Schicksale in Grenz- und Risikosituationen und gewinnen in der Auseinandersetzung damit Einsichten,
die für das Verständnis der russischen Wirklichkeit,
aber auch für ihre eigene Persönlichkeitsentwicklung
von Bedeutung sind.
155
156
Techniken zur Informationsentnahme aus russischen Quellen (auch aus dem Internet);
Techniken der fremdsprachlichen Texterschließung
und Textanalyse;
Techniken der Sprachproduktion im Russischen;
Memorier-, Strukturierungs- und Vernetzungstechniken beim Wörterlernen;
Nutzung von Hilfsmitteln;
Sie setzen systematisch Strategien zu einer möglichst
effektiven Gestaltung ihres individuellen Lernprozesses ein, den sie im Sprachenportfolio selbstständig
reflektieren und dokumentieren.
Die Schülerinnen und Schüler sind in der Lage
ihre Arbeitsergebnisse in Einzel- und Teamarbeit
auf Russisch zu präsentieren und dabei
gegebenenfalls geeignete Medien einzusetzen;
russische E-Mails zur schnellen Weitergabe von
Informationen zu nutzen;
Statistiken zu verbalisieren;
ihre Arbeitsergebnisse im Internet auf Russisch
zu präsentieren;
einen Computer zu kyrillisieren.
L E I T G E D A N K E N Z U M K O M P E T E N Z E RW E R B F Ü R L AT E I N U N D G R I E C H I S C H
157
LEITGEDANKEN ZUM
L AT E I N U N D
GRIECHISCH
(GRIECHISCH FOLGT AUF SEITE 391)
158
Im Zentrum des Unterrichts in den Fächern Latein und Griechisch stehen grundlegende Texte der lateinischen und griechischen Literatur und die Welt der Antike. Die immer neue Auseinandersetzung mit Fragen und Antworten, mit Werten und
Normen, Personen und Schicksalen, wie sie in antiken Werken
dargestellt sind, erhellt unsere eigene Existenz und verweist auf
unsere Geschichtlichkeit. In der Begegnung mit der Antike
und in der Beschäftigung mit ihrer Rezeption zeigen sich Kontinuität und Wandel europäischen Denkens und Handelns.
Der Einblick in Struktur und Systematik der lateinischen und
griechischen Sprache zielt auf Sprachreflexion, erleichtert das
Erlernen weiterer Fremdsprachen und fördert die Ausdrucksfähigkeit im Deutschen.
Für die Fächer Latein und Griechisch gelten folgende gemeinsame Bildungs- und Erziehungsziele:
Einsicht in Elemente, Bau und Funktion von Sprache
sowie in Kategorien ihrer Beschreibung;
Fähigkeit zu methodenbewusstem Umgang mit Texten;
Fähigkeit zur kritischen Bewertung sprachlicher Äußerungen;
Fähigkeit zu prüfendem und verschiedene Lösungen
abwägendem Denken;
Kenntnis repräsentativer Werke der Weltliteratur und Einblick in den Zusammenhang von Form und Inhalt;
Einblick in gesellschaftliche, politische und wirtschaftliche
Verhältnisse der römischen und griechischen Kultur und
ihre Weiterentwicklung in der europäischen Geschichte;
Einsicht in Strukturen politischer Herrschaft und politischen
Handelns;
Wissen um die Spannung zwischen individueller Autarkie
und Bindung an Gemeinschaft und Staat;
Einsicht in die Vergleichbarkeit menschlicher Grund- und
Grenzsituationen sowie Verständnis für unterschiedliche
Formen der Lebensbewältigung;
Fähigkeit und Bereitschaft, sich in andersartige Situationen
zu versetzen und das Fremde zu verstehen, sowie die
Fähigkeit, in der Auseinandersetzung mit fremden Denkund Verhaltensweisen den eigenen Standpunkt zu beurteilen
und gegebenenfalls zu korrigieren;
Fähigkeit, durch den Vergleich zwischen antiker und
moderner Welt ein Bewusstsein für die unserer Gegenwart
zugrunde liegende Tradition zu gewinnen und ein
gleichermaßen offenes wie kritisches Verhältnis zu den aus
der Antike gewachsenen Ursprüngen unserer Kultur zu
entwickeln.
B I L D U N G S S TA N D A R D S F Ü R L AT E I N ( 2 . F R E M D S P R A C H E )
159
L AT E I N
(2. FREMDSPRACHE)
160
L E I T G E D A N K E N Z U M K O M P E T E N Z E RW E R B F Ü R L AT E I N ( 2 . F R E M D S P R A C H E )
Das Fach Latein gehört – ebenso wie das Fach Griechisch – im
Rahmen des gymnasialen Bildungskanons zu den fremdsprachlichen Fächern. Ein wesentliches Element des Unterrichts ist
demnach die Sprach- und Textreflexion. Dies öffnet den Zugang
zu modernen Fremdsprachen und führt zu einem differenzierten
Umgang auch mit der deutschen Sprache.
Im Lateinunterricht werden freilich nicht nur sprachliche und
literarische Aspekte, sondern auch philosophische, politische,
kultur- und kunsthistorische Inhalte behandelt. Dabei werden
alle Lebensbereiche der Antike und deren Fortwirken in
Mittelalter und Neuzeit mit einbezogen. Insofern erschließt
der Unterricht die Wurzeln und die verbindenden Elemente
der europäischen Kultur, vermittelt ein Verständnis für fremde
Vorstellungswelten und Verhaltensweisen, erleichtert die
Orientierung in der Gegenwart und leistet damit einen wesentlichen Beitrag zur kulturellen Kompetenz der Schülerinnen
und Schüler.
Die Hauptaufgabe des altsprachlichen Unterrichts besteht in
der Beschäftigung mit zentralen Texten der Weltliteratur in der
Originalsprache, die auch einen Zugang zum Verständnis der
europäischen Literatur überhaupt eröffnen.
S P R A C H E RW E R B S P H A S E
Bereits im Anfangsunterricht werden die Grundlagen für Lesekompetenz wie Verstehen, Interpretieren und Übersetzen von
Texten gelegt. Induktive Methoden und schülerorientierte
Unterrichtsformen fördern das eigenständige Denken und das
selbstständige Arbeiten.
Diese personalen Kompetenzen sind sowohl gefordert bei der
Arbeit an Texten und der auf diese Texte bezogenen Wortschatzarbeit als auch bei der textgebundenen Erarbeitung
grammatikalischer Phänomene und der horizontalen Einführung von Verbal- und Nominalformen. Die Erschließung der
Formen erfolgt über den Text und ihre syntaktische Funktion
im Satz.
Veranschaulichungen in den Bereichen der Wort-, Satz- und
Textgrammatik und der Textpragmatik erleichtern den Schülerinnen und Schülern das Verstehen, Sichern und Lernen und
geben ihnen zugleich Anregungen zur Anwendung verschiedener
Visualisierungsmöglichkeiten als Hilfe für die eigene Arbeit
und für unterschiedliche Formen der Präsentation. In die
Benutzung der neuen Medien als Hilfs- und Arbeitsmittel, zum
Beispiel auf den Gebieten der Morphologie und Syntax oder
bei der Erarbeitung von Sachthemen, wird bereits im Anfangsunterricht eingeführt, ihr Einsatz wird in den folgenden Jahren
intensiviert.
Produktive Formen des Umgangs mit Texten regen die Phantasie
und Kreativität der Schülerinnen und Schüler an. Szenische
Gestaltung von Texten und Theaterspiel können den Unterricht bereichern.
Mit Beginn der zweiten Fremdsprache in Klasse 5 werden in
den Klassen 5 bis 10 immer mindestens zwei Fremdsprachen
nebeneinander unterrichtet. Diese Konzeption macht es erforderlich, die in den jeweiligen Fremdsprachen erworbenen Kompetenzen und Inhalte sprachenübergreifend zu nutzen.
161
LEKTÜREPHASE
Nach Abschluss der Lehrbuchphase im Laufe von Klasse 8 und
einer sich daran anschließenden Übergangslektüre werden bei
der Beschäftigung mit Originaltexten (zweisprachige Texte
können die Arbeit ergänzen) besonders Fähigkeiten des Textverstehens, des Interpretierens und des Übersetzens gefördert.
Dies geschieht in erster Linie durch eine text-, satz- und wortgrammatische Analyse der Texte, durch die Erarbeitung der
inhaltlichen Struktur, der Aussageabsicht und der Texthintergründe und durch eine zielsprachenorientierte Übertragung ins
Deutsche. Unterschiedliche Formen des Zugangs (zum Beispiel
Texterschließung) und Umgangs mit Texten (zum Beispiel
produktives Schreiben und Gestalten) fördern unterschiedliche
methodische Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler.
Dazu gehört auch die sinnvolle und effiziente Verwendung einer
Grammatik, eines Wörterbuches und eines Kommentars.
Mit der Textarbeit verbunden sind bei der Sprach- und Textreflexion eine nachhaltige Schulung analytischer, kombinatorischer und strukturierender Fähigkeiten und die Ausprägung
eines eigenständigen Urteilsvermögens. Diese personalen
Kompetenzen sind in allen Arbeitsbereichen des Lateinunterrichts (Wortschatz, Morphologie, Syntax, Textarbeit, Antike
Kultur) gefordert.
Der exakte Gebrauch der in den Standards festgelegten metasprachlichen Terminologie trägt zu einem differenzierten und
strukturierten Denken und zur Genauigkeit beim Umgang mit
Texten bei.
Der Einsatz vielfältiger Arbeits- und Sozialformen zielt auf personale und soziale Kompetenzen, vor allem Selbstständigkeit,
Kommunikations- und Teamfähigkeit. Eine zunehmende
Bedeutung kommt dem Einsatz neuer Medien im altsprachlichen Unterricht zu. Dabei ist an eine Benutzung als Hilfsmittel
(zum Beispiel zur Recherche) und als Arbeitsmittel gedacht
sowie – unter bestimmten Voraussetzungen (zum Beispiel
zum Einbringen besonderer Lernleistungen oder in einem
Seminarkurs) – an die eigenständige Produktion medialer Darstellungsformen.
Individuelle Leistungen, die Schülerinnen und Schüler im Verlauf des Lateinunterrichts erbringen, können im Sprachenportfolio dokumentiert werden.
162
K O M P E T E N Z E N U N D I N H A LT E F Ü R L AT E I N ( 2 . F R E M D S P R A C H E )
KLASSE 6
ÜBERGREIFENDE KOMPETENZEN FÜR DIE
ARBEITSBEREICHE 1–3:
W O RT S C H AT Z – S AT Z L E H R E – F O R M E N L E H R E
aus der Beobachtung von Einzelerscheinungen
allgemeine Prinzipien zu erkennen und auf
der Basis von Deduktion, Induktion und Analogie
Regeln zur Morphologie, Syntax und Semantik
zu formulieren;
morphologische, syntaktische und semantische
Erscheinungen der lateinischen Sprache mit
denen der ihnen bekannten ersten Fremdsprache
und mit Deutsch zu vergleichen und Gemeinsamkeiten und Unterschiede zu benennen;
grundlegende Lern- und Arbeitstechniken beim
Lernen und Wiederholen von Vokabeln, Formen
und syntaktischen Erscheinungen zunehmend
selbstständig anzuwenden.
A R B E I T S B E R E I C H 1 : W O RT S C H AT Z
einen Grundwortschatz am lateinischen Text zu
erarbeiten;
Grundelemente der Wortbildungslehre zur
Erschließung neuer Wörter anzuwenden;
ihre Kenntnisse aus dem Deutsch- und Fremdsprachenunterricht zur Erschließung lateinischer
Wörter zu nutzen;
das erworbene lateinische Vokabular bei der
Wortschatzarbeit im Fremdsprachenunterricht
einzusetzen;
ihre Kenntnis der Bedeutung lateinischer Wörter
zur Erklärung von Fremd- und Lehnwörtern
anzuwenden;
in Texten die aufgeführten Wortarten zu bestimmen und bei der Wortschatz- und Textarbeit
verschiedene Felder zu unterscheiden;
in einer Vokabelkartei das Lernvokabular zu
erfassen und mit ihr zu arbeiten.
Inhalte
• Grundwortschatz: ca. 700 Wörter (Leicht ableitbare
Wörter sind nicht mitgerechnet.)
• Wortbildungslehre: Präfix, Suffix
• Wortarten
• - Verb; Nomen: Substantiv, Adjektiv, Partizip; Pronomen;
Präposition; Adverb; Zahlwort (Numerale); Konjunktion, Subjunktion; Partikel
• Felder
• - Lexemfeld (Wortfamilie); Wortfeld; Sachfeld
A R B E I T S B E R E I C H 2 : S AT Z L E H R E
sprachliche Erscheinungen zu systematisieren;
neue Phänomene in das schon erarbeitete System
einzuordnen;
ihre Kenntnis syntaktischer und semantischer
Funktionen von Spracheinheiten
(Einzelwörter, Wortgruppen, Gliedsätze) zur
Analyse von Texten einzusetzen;
die zur Beschreibung sprachlicher Phänomene
notwendige metasprachliche Terminologie
anzuwenden.
Inhalte
• Satzglieder und Füllungsarten
• - Prädikat: Verb; Prädikatsnomen mit Hilfsverb esse
• - Subjekt: Substantiv; Pronomen; Infinitiv, AcI
• - Objekt: Substantiv und Pronomen in den obliquen
Kasus; Substantiv und Pronomen als Präpositionalobjekt; Infinitiv, AcI
• - Adverbiale: Adverb; präpositionale Verbindungen;
Spracheinheiten im Akkusativ und Ablativ; Partizipialkonstruktion (Participium coniunctum); Gliedsätze
• - Attribut: Adjektiv; Pronomen; Zahlwort (Numerale);
Partizip; Substantiv; Spracheinheiten im Genitiv und
Ablativ; Relativsatz
• satzwertige Konstruktionen
• - AcI; Participium coniunctum
• syntaktische und (wesentliche) semantische Funktionen
der Kasus
• Gebrauch der Tempora im Lateinischen im Vergleich zum
Deutschen
• Zeitstufen und Zeitverhältnisse
• Satzarten
• - Hauptsätze im Indikativ und Imperativ (Aussage-,
Frage-, Aufforderungssatz)
• - Gliedsätze im Indikativ (relativ; temporal, kausal,
konzessiv)
ARBEITSBEREICH 3: FORMENLEHRE
unter Anleitung Verbal- und Nominalformen am
lateinischen Text zu erarbeiten;
ihre Kenntnisse der Bildungsgesetze dieser Formen
bei der Arbeit am Text anzuwenden.
Inhalte
• Konjugation, konjugieren
• - alle Konjugationsklassen; esse und wichtige Komposita;
Tempus: Präsens, Futur I, Imperfekt, Perfekt, Plusquamperfekt; Modus: Indikativ, Imperativ; Genus verbi:
Aktiv, Passiv; Stammformen; Partizip der Gleich- und
Vorzeitigkeit; Infinitive der Gleich- und Vorzeitigkeit
• Deklination, deklinieren
• - Substantiv: a-, o-, Mischdeklination; Adjektiv: a-/o-,
Mischdeklination; Partizip der Gleich- und Vorzeitigkeit; Pronomen: Personal- und Possessivpronomen (nichtreflexiv, reflexiv), Interrogativ-, Demonstrativ-, Relativpronomen; Grundzahlen (1-10; 100; 1000)
Die Schülerinnen und Schüler verbessern durch das
Übersetzen ihre Ausdrucksfähigkeit im Deutschen,
erweitern ihre sprachlichen Mittel und erkennen den
Wert präziser Mitteilungen. Durch genaues Beobachten
und Analysieren von Satz- und Textstrukturen wird
ihre Lesefähigkeit gefördert.
Inhalte
• Textgrammatik
• - Gattung; Gliederung; Kohärenz
• Satzgrammatik
• - einfacher Satz, Satzreihe, Satzgefüge; Gliederungssignale;
Spracheinheiten; Kongruenzen
• Wortgrammatik
• - syntaktische und semantische Festlegung von Formen und
Wörtern
Textgrundlage
• Lehrbuch
A R B E I T S B E R E I C H 5 : A N T I K E K U LT U R
ARBEITSBEREICH 4: TEXTE
unter Anleitung lateinische Texte auf der
Basis von Text-, Satz- und Wortgrammatik zu
erschließen;
lateinische Texte mithilfe von Leitfragen zusammen
zu fassen, zu strukturieren, zu übersetzen und zu
interpretieren;
zu referieren und Themen zu präsentieren, die
die gelesenen Texte ergänzen;
ihre Arbeitsergebnisse zu visualisieren und zu
sichern und unter Anleitung bei der
Strukturierung der Ergebnisse unterschiedliche
Dokumentationsformen zu verwenden;
die gelesenen Texte produktiv in andere Darstellungsformen umzusetzen;
bei der Arbeit am Text unterschiedliche Arbeitsund Sozialformen zu praktizieren, die zur
Förderung ihrer personalen und sozialen Kompetenzen beitragen.
ihre Kenntnisse aus dem Geschichtsunterricht
zur Erklärung wichtiger Bereiche des antiken
Lebens einzubeziehen;
Elemente der römischen Kultur zu benennen,
die sich bis in die heutige Zeit erhalten haben;
das römische Leben mit der eigenen Lebenswelt
zu vergleichen, um dadurch Offenheit für
fremde Kulturen zu entwickeln;
unter Anleitung verschiedene Hilfsmittel zu
benutzen;
über Einzelthemen aus unterschiedlichen
Bereichen des antiken Lebens zu referieren;
bei der Vorbereitung und Präsentation
dieser Themen verschiedene Arbeits- und Sozialformen zu praktizieren.
Inhalte
• Einblicke je nach Lehrbuch in
• - privates und öffentliches Leben
• - antike Mythologie
• - Topographie Roms
• - Fortwirken römischer Kultur
163
164
KLASSE 8
Erscheinungen der lateinischen Sprache zu
strukturieren und zu systematisieren;
morphologische und syntaktische Erscheinungen
und semantische Ausdrucksmöglichkeiten der
lateinischen Sprache mit denen anderer Sprachen
zu vergleichen;
Unterschiede und Gemeinsamkeiten zu benennen
und auf Grund dieser Beobachtungen die
Zusammengehörigkeit der Sprachen und Völker
Europas zu beschreiben.
auf der Grundlage von Lehrbuch- und Originaltexten ihren Grundwortschatz zu erweitern, zu
lernen und durch Wiederholen zu sichern;
die bei der Wortschatzarbeit im Lateinunterricht
und in den Fremdsprachen erworbenen Kenntnisse wechselseitig zu nutzen und zunehmend
sicherer mit Fremd- und Lehnwörtern umzugehen;
zur Aufschlüsselung neuer Wörter und bei der
Erschließung und Übersetzung von Texten
ihre Kenntnisse der Wortarten und der Wortbildungslehre zu nutzen;
bei der Arbeit am Text zunehmend selbstständig
den Wortschatz nach den in Klasse 6 eingeführten
Feldern zu strukturieren;
ihre Vokabelkartei zu ergänzen und zu benutzen.
Inhalte
Die in Klasse 6 aufgeführten Inhalte gelten auch für Klasse 8.
• Wortschatz: ca. 1200 Wörter (Leicht ableitbare Wörter sind
nicht mitgerechnet.)
ihre erweiterten Kenntnisse auf dem Gebiet der
Syntax zur Analyse von Texten einzusetzen;
durch Wiederholung und durch intensive und
systematische Behandlung bestimmter
Teilbereiche der Syntax ein vertieftes Verständnis
für Sprache und Text zu gewinnen.
Inhalte
• Füllungsarten von Satzgliedern
• - Prädikat: Gerundiv mit esse als Prädikatsnomen
• - Subjekt: Relativsatz; indirekter Fragesatz; konjunktivische
Gliedsätze
• - Objekt: Relativsatz; indirekter Fragesatz; konjunktivische
Gliedsätze
• - Adverbiale: Ablativus absolutus; konjunktivische Gliedsätze;
Gerundium, Gerundivkonstruktion
• - Attribut: Gerundium, Gerundivkonstruktion
• - Ablativus absolutus; Gerundium mit Objekt; Gerundiv
mit Beziehungsnomen
• Satzarten im Konjunktiv
• - Hauptsatz: Wunsch- und Aufforderungssatz
• - Gliedsatz: Temporal-, Kausal-, Konzessiv-, Konsekutiv-,
Final-, Optativsatz, indirekter Fragesatz
• - Satzgefüge: Irrealis
• semantische Funktionen von Kasus
Die Schülerinnen und Schüler sind in der Lage, ihre
erweiterten Kenntnisse auf dem Gebiet der Morphologie zur Analyse von Texten einzusetzen.
Inhalte
• Verbalformen
• - Infinitiv der Nachzeitigkeit (Aktiv); Konjunktiv I und II
der Gleich- und Vorzeitigkeit; weitere Verba anomala;
nd-Formen; Deponentien
• Nominalformen
• - u- und e-Deklination; Partizip der Nachzeitigkeit;
Adverbbildung; Komparation der Adjektive und Adverbien; Grund- und Ordnungszahlen: 1-10, 100, 1000; Bildungsgesetz der Zehner und Hunderter
die erarbeiteten Methoden der Texterschließung
auf der Basis von Text-, Satz-, Wortgrammatik
zunehmend selbstständig anzuwenden;
die gelesenen Texte zu übersetzen und unter
Einbeziehung sachlicher und historischer Hintergründe (Textpragmatik) zu interpretieren;
beim Übersetzen auf der Suche nach einer angemessenen und zielsprachenorientierten
Wiedergabe lateinischer Lehrbuch- und Originaltexte die verschiedenen Ausdrucksmöglichkeiten
der deutschen Sprache zu prüfen und so ihre
sprachliche Kompetenz zu verbessern;
bei der Strukturierung von Ergebnissen zunehmend selbstständig unterschiedliche Dokumentationsformen zu verwenden;
unter Anleitung Texte mit Rezeptionsdokumenten
aus Kunst, Literatur und Musik zum selben
Thema zu vergleichen;
die gelesenen Texte produktiv in andere Darstellungsformen umzusetzen;
Gruppen-, Partner- und Einzelarbeit zu organisieren und in unterschiedlichen Arbeits- und Sozialformen zu kommunizieren, Ergebnisse zielgerichtet
zu erarbeiten und zu präsentieren.
innerhalb der schon behandelten Bereiche
des antiken Lebens weitere Einzelthemen zu
erarbeiten;
auch auf der Basis der Lektüre lateinischer
Originaltexte den Einfluss der Römer auf die
europäische Kultur zu benennen;
ihr Wissen historischer und kultureller Hintergründe bei der Interpretation von Texten einzusetzen;
sich kritisch mit verschiedenen antiken
beziehungsweise mittelalterlichen Lebensformen
auseinander zu setzen und dabei einen eigenen
Standpunkt zu den angesprochenen Themen zu
entwickeln;
wichtige Ereignisse und Personen aus der Zeit
der römischen Republik zu benennen;
sich über sachliche und historische Hintergründe
der behandelten Texte zu informieren, indem
sie zunehmend selbstständig verschiedene Hilfsmittel benutzen;
ihre Ergebnisse in angemessener Form zu präsentieren;
in verschiedenen Sozialformen zu arbeiten.
Inhalte
Inhalte
Textgrundlage
• Lehrbuch
Durch die Lektüre von Originaltexten kennen die Schülerinnen
und Schüler eine repräsentative Auswahl aus einer der folgenden
antiken beziehungsweise mittelalterlichen literarischen Gattungen
• Biographie (zum Beispiel Nepos, Einhard)
• Lieder (Carmina Burana)
• narrative Texte (zum Beispiel Vulgata, Legenda aurea;
Gesta Romanorum)
• Fabeln (Phaedrus)
165
166
KLASSE 10
zu analysieren, wie in lateinischen Sätzen
Elemente miteinander verflochten sind;
denen der ihnen bekannten Fremdsprachen und
mit Deutsch zu vergleichen und Gemeinsamkeiten
und Unterschiede zu beschreiben.
• Wortarten
• - Verb: Vollverb, Hilfsverb; unpersönlicher Ausdruck; transitiv – intransitiv
• - Nomen: Substantiv, Adjektiv, Partizip, substantivische
und adjektivische nd-Form (Gerundium/Gerundiv)
• - Pronomen: Demonstrativ-, Indefinit-, Interrogativ-, Personal-, Possessiv-, Relativpronomen
• - Zahlwort (Numerale): Grundzahl, Ordnungszahl
• - Präposition; Konjunktion, Subjunktion; Adverb; Partikel
• Begriffe
• - Lehnwort, Fremdwort; Synonym, Antonym
• Felder
• - Lexemfeld (Wortfamilie); Sachfeld; Wortfeld
auf der Basis eines gesicherten Grundwortschatzes
ihre Vokabelkenntnisse anhand der Lektüre zu
erweitern;
die Bedeutungsvielfalt wichtiger lateinischer
Wörter zu definieren;
die Bedeutung der lateinischen Sprache für die
Herausbildung wissenschaftlicher Terminologie
zu erkennen und diese mithilfe ihrer Lateinkenntnisse leichter zu verstehen;
beim Vergleich mit anderen Fremdsprachen die
Zusammengehörigkeit der Sprachen und Völker
Europas zu benennen;
eine lektürebezogene Vokabelkartei anzulegen;
zunehmend selbstständig mit einem Wörterbuch
zu arbeiten.
notwendige metasprachliche Terminologie anzuwenden;
ihre Kenntnis der syntaktischen und semantischen Funktionen von Spracheinheiten (Einzelwörter, Wortgruppen, Gliedsätze) zur Analyse
von Texten einzusetzen;
zunehmend selbstständig eine Grammatik zu
benutzen.
Inhalte
• Wortschatz: ca. 1600 Wörter (Leicht ableitbare Wörter sind
nicht mitgerechnet.)
• Wortbildungslehre
• - Präfix, Suffix; Simplex, Kompositum; Assimilation
Inhalte
• - Subjekt: Substantiv; Pronomen; Infinitiv, AcI; Gliedsatz
(Subjunktional-, Relativsatz, indirekter Fragesatz)
• - Objekt: Substantiv und Pronomen in den obliquen Kasus;
Substantiv und Pronomen als Präpositionalobjekt; Infinitiv, AcI; Gliedsatz (Subjunktional-, Relativsatz, indirekter Fragesatz)
Spracheinheiten im Akkusativ und Ablativ; Partizipialkonstruktionen (Participium coniunctum, Ablativus absolutus); Gliedsatz (Subjunktional-, Relativsatz); Gerundium, Gerundivkonstruktion
Ablativ; Relativsatz; Gerundium, Gerundivkonstruktion
• - AcI, NcI
• - Partizipialkonstruktionen (Participium coniunctum,
Ablativus absolutus)
• - Gerundium mit Objekt
• - Gerundiv mit Beziehungsnomen
• Satzarten
• - Hauptsatz: Aussage-, Frage-, Aufforderungs-, Wunschsatz
• - Gliedsatz: Relativsatz (mit Indikativ und Konjunktiv);
Subjunktionalsatz: Temporal-, Konditional- (real,
irreal, potential), Konzessiv-/Adversativ-, Kausal-, Optativ-, Final-, Konsekutiv-, Explikativsatz; Interrogativsatz
• indirekte Rede (oratio obliqua)
• Zeitstufen: Gegenwart, Vergangenheit, Zukunft
• Zeitverhältnisse: Gleichzeitigkeit, Vorzeitigkeit, Nachzeitigkeit
• Gebrauch der Tempora: Präsens, Imperfekt, Perfekt, Plusquamperfekt, Futur I und Futur II
• Gebrauch der Modi: Indikativ, Konjunktiv, Imperativ
• syntaktische und semantische Funktionen der Kasus
ihre Kenntnisse im Bereich der Verbal- und Nominalformen bei der Arbeit am Text anzuwenden;
die wichtigsten Bildungsgesetze von Verbal- und
Nominalformen zu benennen;
sicher mit der metasprachlichen Terminologie
umzugehen;
benutzen.
Inhalte
• - Stamm, Aussprechvokal, Tempuszeichen, Moduszeichen,
Personenendung
• - Numerus: Singular, Plural; finite Form; Infinitiv der
Gleich-, Vor- und Nachzeitigkeit
• - Tempus: Präsens, Imperfekt, Perfekt, Plusquamperfekt,
Futur I und II
• - Modus: Indikativ, Konjunktiv I und II der Gleich- und
Vorzeitigkeit, Imperativ
• - Genus verbi: Aktiv, Passiv; Stammformen (Präsens-,
Perfekt-, Partizipialstamm)
• - Deponens, Semideponens
• - Stamm, Endung (Kasuszeichen)
• - Kasus: Nominativ, Genitiv, Dativ, Akkusativ, Ablativ
• - Genus: maskulinum, femininum, neutrum
• - Numerus: Singular, Plural
• - Komparation: Positiv, Komparativ, Superlativ/Elativ
• - deklinierbare Verbformen: Partizip der Gleich-, Vor- und
Nachzeitigkeit, substantivische und adjektivische nd-Form
(Gerundium/Gerundiv)
Originaltexte zu erschließen, zu strukturieren,
kursorisch zu lesen und zusammen zu fassen, zu
übersetzen, zu interpretieren und mithilfe deutscher Übersetzungen zu verstehen;
bei der Strukturierung von Ergebnissen unterschiedliche Dokumentationsformen zu verwenden;
Original und Übersetzung(en), Original und
seine literarische und künstlerische Rezeption zu
vergleichen und dazu Stellung zu nehmen;
wesentliche Stilmittel zu benennen und auf
Grund der stilistischen (und metrischen) Analyse
von Texten (und Versen) den Zusammenhang
zwischen formaler Gestaltung und inhaltlicher
Aussage zu beschreiben;
die Texte auf der Basis von vorgegebenen Interpretationskategorien und unter Einbeziehung der
Textpragmatik zu interpretieren;
in historischen und politischen Texten (nach
Wahl: Caesar; Reden Ciceros; Sallust, Livius;
Plinius) Bedingungen römischer Politik sowie die
römische Auffassung von Geschichte zu benennen;
aus den Schriften Ciceros oder Senecas
grundlegende philosophische Fragestellungen zu
erarbeiten;
die Poesie (nach Wahl: Catull, Ovid) als Ausdrucksmöglichkeit menschlichen Verhaltens und
als Mittel individueller Daseinsbewältigung
zu verstehen oder (nach Wahl) die Fabeln des
Phaedrus oder die Epigramme Martials als
mögliches Instrument zu begreifen, politischgesellschaftliche Missstände und menschliche
Schwächen aufzuzeigen;
167
168
bei der Erarbeitung eines Sachthemas ein Thema
aus unterschiedlichen Blickwinkeln zu sehen,
Zusammenhänge herzustellen und sich dabei in
vernetztem Denken zu üben;
bei der Textarbeit zielgerichtet unterschiedliche
Hilfsmittel zu nutzen;
Arbeitsergebnisse übersichtlich zu präsentieren
und mit den behandelten Texten produktiv
umzugehen;
selbstständig Gruppen-, Partner- und Einzelarbeit
zu organisieren.
Inhalte
• Textgrammatik
• - Gattung; Gliederung; Kontext; Kohärenz
• Satzgrammatik
• - einfacher Satz, Satzreihe, Satzgefüge; Gliederungssignale
(Konnektoren, Rekurrenzen); Spracheinheiten; Kongruenzen
• Wortgrammatik
Wörtern
• Stilmittel
• - Alliteration, Anapher, Asyndeton, Chiasmus, Hendiadyoin, Hyperbaton, Klimax, Metapher, Parallelismus,
Trikolon
• Metrik
• - Distichon (Hexameter, Pentameter)
Textgrundlage
Durch die Lektüre von ausgewählten Originaltexten kennen die Schülerinnen und Schüler wesentliche Inhalte aus
den drei folgenden Bereichen (je ein Autor) und aus einem
Sachthema
• politisch-historische Texte
• - Caesar, Cicero, Livius, Plinius, Sallust
• philosophische Texte
• - Cicero, Seneca
• poetische Texte
• - Catull, Martial, Ovid, Phaedrus
• Sachthemen, zum Beispiel
• - römisches Alltagsleben
• - Sklavenfrage
• - Rom und fremde Völker
• - Rom und die Christen
• - Roma aeterna
selbstständig zu recherchieren, verschiedene
Hilfsmittel zu benutzen, über Einzelthemen aus
den genannten Bereichen im freien Vortrag
zu referieren, diese strukturiert zu visualisieren
und angemessen zu präsentieren;
sowohl bei der Vorbereitung wie bei der
Präsentation dieser Themen unterschiedliche
Arbeits- und Sozialformen zu praktizieren.
Inhalte
Die Schülerinnen und Schüler verfügen über Grundkenntnisse
in den Bereichen Politik, Geschichte, Religion und Kunst. Sie
kennen den Einfluss der Römer auf die Geschichte und Kultur
Europas.
• Entwicklung des Imperium Romanum
• - Romanisierung
• Staat und Gesellschaft
• - res publica, Senat, Volksversammlung
• - Magistrat: Quästor, Ädil, Prätor, Konsul, Zensor, Volkstribun, Diktator
• - Stände: Patrizier, Plebejer, Ritter, Sklaven
• - historische Personen: zum Beispiel Caesar, Cicero, Augustus
• Mythologie und Religion
• - Gründungssage Roms
• - Pontifex maximus, Vestalinnen
• römische Architektur und Technik und deren Funktion
• - Forum, Basilika, Tempel, Triumphbogen
• - Thermen, Aquädukt
• - szenisches Theater, Amphitheater, Zirkus
• römische Wertbegriffe
• Fortwirken römischer Kultur
KURSSTUFE
gesicherte Kenntnisse in den Bereichen Wortschatz, Satzlehre und Formenlehre bei der Arbeit
am Text einzusetzen;
Spracherscheinungen zu analysieren und
die metasprachliche Terminologie korrekt zu
verwenden;
an ausgewählten Beispielen den Zusammenhang von Morphologie, Syntax und Semantik zu
erklären;
Grundelemente der Wortbildungslehre beim
Erschließen von Wörtern anzuwenden;
bei einer vergleichenden Sprachanalyse von
Latein, modernen Fremdsprachen und Deutsch
eine generelle Sprachkompetenz zu zeigen;
selbstständig mit einer Grammatik, einem Wörterbuch und einem Kommentar zu arbeiten.
Inhalte
Die Schülerinnen und Schüler verfügen über einen Grundwortschatz – einschließlich eines Kulturwortschatzes – von
ca. 1800 Wörtern (Leicht ableitbare Wörter sind nicht
mitgerechnet.)
Sie kennen das Bedeutungsspektrum zentraler lateinischer
Begriffe (auctoritas, dignitas, fides, gloria, pietas, virtus et
cetera) und haben Einblick in die grundlegende Bedeutung
der lateinischen Sprache für die Entwicklung der europäischen Nationalsprachen und die internationale Wissenschaftssprache.
A R B E I T S B E R E I C H 4 : L I T E R AT U R
in der Begegnung mit lateinischer Literatur sich
mit allgemeingültigen Fragen und sowohl zeitgebundenen wie überzeitlichen Antworten auseinander zu setzen und diese Antworten und
Denkmodelle in Fragestellungen der Gegenwart
und Zukunft mit einzubeziehen;
verschiedene Kategorien von Textarbeit selbstständig anzuwenden, um damit Grundlagen für
wissenschaftliches Arbeiten zu erwerben;
ausgewählte Rezeptionsdokumente (je nach Lektüre – zum Beispiel Ovidrezeption in Literatur
und Bildender Kunst) zu benennen und wesentliche Textsorten (zum Beispiel Abhandlung,
Dialog, Brief, Rede, Epos, Elegie, Carmen lyricum,
Epigramm) zu bestimmen;
wesentliche Stilmittel zu benennen und den
Zusammenhang von Inhalt und Form (sprachliche
Gestaltung und Metrik) zu beschreiben;
mithilfe unterschiedlicher Medien Texte zu
erschließen und ihre Arbeitsergebnisse zu
visualisieren und zu präsentieren;
mit den behandelten Texten produktiv umzugehen
(Umsetzung eines Textes in andere Darstellungsformen).
Inhalte
• Methoden der Textarbeit (je nach Lektüre)
• - Erschließen (Wortgrammatik, Satzgrammatik,
Textgrammatik)
• - Interpretieren nach textimmanenten und textexternen
Kategorien
• - eigenständiges, adäquates und zielsprachenorientiertes
Übersetzen eines lateinischen Originaltextes
• - Exzerpieren, Reduzieren, Paraphrasieren, Ordnen,
Strukturieren, Zusammenfassen
• - Benutzen von Übersetzungen
• - Vergleichen und Stellung Nehmen (zum Beispiel Original
und Übersetzung(en), Original und seine literarische
und künstlerische Rezeption, Parallel- und Kontrasttexte,
(verschiedene) Interpretationsansätze)
Textgrundlage
Durch die Lektüre von ausgewählten Originaltexten (Autoren
oder Sachthemen) kennen die Schülerinnen und Schüler
wesentliche Inhalte aus den folgenden Bereichen und verfügen
über literaturgeschichtliche Kenntnisse je eines Autors aus
diesen Bereichen
• philosophische Texte (zum Beispiel Cicero, Seneca)
• politisch-historische Texte (zum Beispiel Cicero, Livius,
Sallust, Tacitus)
• poetische Texte (zum Beispiel Catull, Horaz, Ovid, Vergil)
169
170
zu vergleichender Analyse von
antiken Kunstwerken;
antiker Kunst und ihrer Rezeption;
Literatur und Kunst von der Antike bis zur
Moderne;
politisch-gesellschaftlichen Institutionen
und deren Fortwirken;
philosophischen Grundgedanken und ihrer
Weiterentwicklung.
Sie sind in der Lage
Medien und Hilfsmitteln zu benutzen, zu
referieren und Arbeitsergebnisse zu präsentieren;
sich an der Planung und Durchführung von
Museumsbesuchen, Exkursionen und Studienfahrten zu beteiligen.
Inhalte
Die Schülerinnen und Schüler verfügen über vertiefte Kenntnisse der antiken Kultur und deren Bedeutung für die
geistesgeschichtliche und kulturelle Entwicklung Europas.
• Staat und Gesellschaft (Senat, Magistrat, Volksversammlung, Stände; römische Politiker: zum Beispiel Cicero,
Caesar, Augustus)
• privates und öffentliches Leben (zum Beispiel familia,
Freizeitgestaltung)
• antike Philosophie
• Religion und Mythologie (Götter und Kulte)
• Kunst und Politik (Repräsentationskunst und -architektur)
B I L D U N G S S TA N D A R D S F Ü R N AT U RW I S S E N S C H A F T E N
171
GYMNASIUM
N AT U R WISSENSCHAFTEN
172
L E I T G E D A N K E N Z U M K O M P E T E N Z E RW E R B F Ü R N AT U RW I S S E N S C H A F T E N
GYMNASIUM
DIE BEDEUTUNG DER NATURWISSENSCHAFTEN
D I E A U F G A B E N D E R N AT U RW I S S E N S C H A F T E N
FÜR DIE ALLGEMEINBILDUNG
Der naturwissenschaftliche Unterricht zielt vor allem darauf ab,
den Schülerinnen und Schülern eine fundierte naturwissenschaftliche Grundbildung zu vermitteln. Darunter „versteht
man die Fähigkeit, naturwissenschaftliches Wissen anzuwenden,
naturwissenschaftliche Fragen zu erkennen und aus Belegen
Schlussfolgerungen zu ziehen, um Entscheidungen zu verstehen
und zu treffen, die die natürliche Welt und die durch menschliches Handeln an ihr vorgenommenen Veränderungen betreffen“ (vergleiche OECD 1999).
Naturwissenschaftlicher Unterricht soll das Interesse der Schülerinnen und Schüler an Natur und Technik wecken, fördern
und erhalten. Wichtige Erkenntnisse und Entwicklungen der
Naturwissenschaften sollen durchschaubar und verständlich
werden. So wird es den Schülerinnen und Schüler möglich,
Aussagen und Darstellungen von Fachwissenschaftlerinnen und
Fachwissenschaftlern zu verstehen, zu bewerten und weiter zu
vermitteln. Sie werden zu verantwortungsvollem Handeln gegenüber sich selbst, den Mitmenschen und der Umwelt angeleitet.
Eine kritische Aufgeschlossenheit gegenüber neuen Technologien ist anzustreben.
Naturwissenschaftliches Wissen darf sich nicht in der Kenntnis
von Begriffen und ausschließlichem Faktenwissen erschöpfen.
Das Basiswissen muss so strukturiert werden, dass durch
lebenslanges Lernen auf ihm aufgebaut und die Grundstruktur
bei Bedarf zu einem immer umfassenderen Bild ausgeweitet
und vertieft werden kann.
Erkenntnisse der Naturwissenschaften prägen das Weltverständnis in zunehmendem Maße, ihre praktische Umsetzung
durch Medizin und Technik gestaltet die Lebensweise der
Menschen fundamental. Eine reflektierte Teilhabe an der
modernen Welt ist daher ohne eine naturwissenschaftliche
Grundbildung nicht möglich. Naturwissenschaftliche Erkenntnisse bilden zusammen mit ethischen Grundsätzen die Grundlage zur Bildung von Werten und Normen, die für ein verantwortliches Handeln in der Gesellschaft unerlässlich sind. Insofern
sind die Naturwissenschaften an der Persönlichkeitsentwicklung
der Schülerinnen und Schüler wesentlich beteiligt und stellen
einen unabdingbaren Bestandteil der Allgemeinbildung dar.
173
GYMNASIUM
D A S V E R H Ä LT N I S D E R N AT U RW I S S E N S C H A F T -
LICHEN FÄCHER ZUEINANDER
Der naturwissenschaftliche Unterricht soll Schülerinnen und
Schüler befähigen, ihr Wissen selbst aufzubauen. Projektarbeit,
Schülerexperimente und das Erforschen selbst gefundener Fragestellungen sind zentrale Bestandteile des Unterrichts. Im
Unterricht wird erlebbar, dass naturwissenschaftliche Erkenntnisse selten direkt, sondern meist auf Umwegen gefunden
werden. Fehler stellen oft Ausgangspunkte für tiefer gehende
Erkenntnisse dar. Ein solches Vorgehen erfordert Durchhaltevermögen, Ausdauer, Geduld und sorgfältiges Arbeiten.
Naturwissenschaft kann nur einen Teil der Wirklichkeit
beschreiben. Bei der Entwicklung geeigneter Theorien, Modelle
und Analogien wird deutlich, dass diese zwar zum Verständnis
notwendig sind, aber stets von der Realität unterschieden werden müssen. Wichtig ist, in allen naturwissenschaftlichen
Fächern eine übereinstimmende Begrifflichkeit zu verwenden.
Die Fächer Biologie, Physik und Chemie nähern sich Sachverhalten auf spezifischen Erschließungsfeldern.
Die Biologie erschließt lebende Systeme von der molekularen über die zelluläre Ebene bis zu Ökosystemen und
beschreibt die Systeme mit Modellen.
Die Physik beschreibt den Zusammenhang zwischen den
wirksamen physikalischen Größen in Systemen – unabhängig
von ihrer Art und Größe (vom Quantensystem bis zu
kosmischen Systemen).
Die Chemie betrachtet Stoffe von der Teilchenebene bis
hin zu globalen Kreisläufen.
Im Unterricht des Faches Naturphänomene betrachten die
Schülerinnen und Schüler einzelne Phänomene
ganzheitlich, ohne Blickrichtung auf einzelne naturwissenschaftliche Fächer.
Das Fach Naturwissenschaft und Technik ermöglicht es,
Phänomene und Systeme unter verschiedenen Blickwinkeln
zu betrachten und deren Anwendungen im Dienste der
Gesellschaft zu erkunden: Es wird deutlich, dass vernetztes
Denken und das Zusammenspiel der naturwissenschaftlichen Fachdisziplinen für den Erkenntnisgewinn wie auch
für ein umfassendes Natur- und Technikverständnis
notwendig sind.
In allen naturwissenschaftlichen Fächern sollen Schülerinnen
und Schüler naturwissenschaftliche Erkenntnisse und deren
Anwendung nachvollziehen und sie im gesellschaftlichen Kontext bewerten.
174
GYMNASIUM
I N D E N N AT U RW I S S E N S C H A F T E N
Der Unterricht in den naturwissenschaftlichen Fächern trägt
zum Erwerb folgender allgemein-methodischer Kompetenzen
bei. Die Schülerinnen und Schüler können
naturwissenschaftliche Fragestellungen mit vorgegebenen
Anweisungen und Hilfsmitteln erschließen;
Beobachtungen und Experimente zum Erkenntnisgewinn
nutzen;
verschiedene Informationsquellen erschließen, nutzen und
Informationen kritisch und gezielt auswählen;
den Computer als Arbeitsmittel einsetzen;
Probleme analysieren, Lösungsstrategien entwickeln und
diese sachgerecht diskutieren;
Texte und grafische Darstellungen interpretieren, Kernaussagen erkennen, diese mit erworbenem Wissen verknüpfen
und daraus Schlüsse ziehen;
eigene Darstellungen strukturieren, auf das Wesentliche
reduzieren und sachlogisch argumentieren;
Fachbegriffe definieren, systematisieren und kategorisieren;
aus Einzelerkenntnissen Regeln ableiten und deren
Gültigkeit überprüfen;
Erkenntnisse und Gesetzmäßigkeiten auf vergleichbare
Sachverhalte übertragen;
Sachverhalte verständlich, übersichtlich und adressatengerecht dokumentieren und präsentieren;
an Beispielen aus der unbelebten und belebten Natur
üben, den eigenen Lernprozess zu strukturieren, zu organisieren und zu reflektieren;
Möglichkeiten und Folgen ihres eigenen Handelns erkennen
und Konsequenzen im Sinne der Nachhaltigkeit ziehen.
Darüber hinaus leistet der naturwissenschaftliche Unterricht
Beiträge zu einem Verständnis der Natur und der Gesellschaft.
Die Schülerinnen und Schüler lernen anhand zentraler naturwissenschaftlicher Prinzipien die Welt wahrzunehmen und zu
verstehen. Sie können
beobachten, beschreiben und vergleichen;
Experimente planen, durchführen, protokollieren, auswerten
und Fehler analysieren;
Experimente im Hinblick auf ihre Aussagekraft analysieren
und bewerten;
Hypothesen bilden und experimentell überprüfen;
qualitative und quantitative Betrachtung als Möglichkeiten
der Beschreibung und Erklärung nutzen;
Modelle zur Erklärung von Sachverhalten entwickeln,
anwenden, deren Gültigkeitsbereiche prüfen;
die Fachsprache angemessen verwenden;
konkrete Sachverhalte mit Symbolen, Formeln, Gleichungen,
Diagrammen und Simulationen darstellen und veranschaulichen;
Datenmaterial und Statistiken interpretieren und bezüglich
ihrer Aussagekraft bewerten.
Die Schülerinnen und Schüler erkennen die Bedeutung der
Naturwissenschaften für die Gesellschaft. Sie erfassen die
Beziehungen zwischen den Naturwissenschaften und ihren
Anwendungen sowie deren Folgen für ihr Leben und für das
Überleben der Menschheit. Sie können
naturwissenschaftliche Ergebnisse und Prognosen überprüfen und beurteilen;
die Folgen naturwissenschaftlicher und technischer Prozesse
bewerten;
Erfolge und Grenzen naturwissenschaftlichen Arbeitens
und naturwissenschaftlicher Erkenntnisse aufzeigen;
den Menschen in seiner Doppelrolle als Teil der Natur
und als Gestalter der Natur verstehen und aktiv für
die Erhaltung der Umwelt eintreten;
den Beitrag naturwissenschaftlicher Erkenntnisse für das
eigene Leben und für die eigene Gesundheit erkennen;
die Entstehung bedeutender Forschungsergebnisse
vor dem geschichtlichen Hintergrund und als Werk bedeutender Persönlichkeiten nachvollziehen;
naturwissenschaftliche, medizinische und ingenieurwissenschaftliche Berufsbilder erläutern.
B I L D U N G S S TA N D A R D S F Ü R N AT U R P H Ä N O M E N E
175
N AT U R PHÄNOMENE
176
L E I T G E D A N K E N Z U M K O M P E T E N Z E RW E R B F Ü R N AT U R P H Ä N O M E N E
Im Fach Naturphänomene erhalten die Schülerinnen und Schüler
einen Einblick in die beeindruckende Welt der Naturwissenschaften und der Technik, die viele Bereiche ihres Lebens
beeinflusst. Sie lernen einfache Zusammenhänge und Gesetzmäßigkeiten kennen, die ihnen helfen, ihre Vorstellungs- und
Erfahrungswelt zu ordnen.
Aufbauend auf den Unterricht im Fächerverbund „Mensch,
Natur und Kultur“ der Grundschule sollen die Schülerinnen
und Schüler zunehmend Einblicke in naturwissenschaftliche
und technische Denk- und Arbeitsweisen gewinnen. Dabei stehen ein experimenteller Zugang, das unmittelbare Erleben und
sorgfältige Beobachtung im Mittelpunkt.
Das Fach Naturphänomene soll Interesse für naturwissenschaftliche und technische Fragestellungen wecken, die erworbenen Kenntnisse und Fertigkeiten werden in den Fächern
Physik, Chemie, Biologie‚ Geographie und Naturwissenschaft
und Technik weiterentwickelt. Die Schülerinnen und Schüler
sollen Freude am Experimentieren gewinnen, zu eigenständigen
Versuchen motiviert und in ihrer Kreativität angeregt werden.
Die erworbenen Kenntnisse stärken das Bewusstsein für die
Möglichkeiten und Notwendigkeit nachhaltigen Handelns.
Die Schülerinnen und Schüler können einfache Experimente
unter Anleitung planen, durchführen und die Ergebnisse schriftlich festhalten. Sie lernen, dass man mit selbst geplanten, einfachen Experimenten eigene Vorstellungen überprüfen kann.
Sie können Phasen der Beobachtung, Beschreibung und Deutung
voneinander abgrenzen. Sie üben, die beobachteten Phänomene
zu hinterfragen und Fragestellungen zu formulieren. Ihre Beobachtungen beschreiben sie mündlich und schriftlich in einer
für Mitschülerinnen und Mitschüler verständlichen Sprache.
Auch die Förderung von Kreativität, Aktivität und Freude am
technischen Gestalten ist ein wichtiges Lernziel. Dabei kann
der Weg zum Produkt wichtiger sein als das Ergebnis selbst.
Ebenso kann das Erreichen des Ziels ein größeres Anliegen sein
als das vollständige Verständnis der Funktion des Produkts.
Beim Bau eines technischen Objekts beschaffen sich die Schülerinnen und Schüler in altersgemäßer Form Informationen,
sammeln Ideen, treffen Entscheidungen, erstellen einen Arbeitsplan, skizzieren den Gegenstand, fertigen den Gegenstand an,
kontrollieren die Funktionsfähigkeit des Produkts, führen es
vor und beschreiben seine Funktion.
Bei einfachen handwerklichen Tätigkeiten und bei der Bearbeitung verschiedener Werkstoffe entwickeln sie praktische Fertigkeiten.
Die Schülerinnen und Schüler sind in der Lage, mit „sehr großen“
und „sehr kleinen“ Dimensionen und Anzahlen umzugehen.
Sie nutzen einfache naturwissenschaftliche Texte zum Beispiel
Lexika und Jugendbücher als Informationsquelle. Sie lernen
mit Geräten und Hilfsmitteln sachgemäß und sorgfältig umzugehen und Sicherheitsaspekte zu verstehen und zu beachten.
Die Schülerinnen und Schüler sollen im Team einfache Problemstellungen bearbeiten und lösen. Sie üben gegenseitige
Rücksichtnahme und Zusammenarbeit in Kleingruppen und
stärken dadurch ihre soziale Kompetenz.
Die aufgeführten Phänomene werden in Form von Schülerübungen und im Rahmen von Projekten bearbeitet. Auf eine
experimentelle Erarbeitung ist zu achten.
Naturwissenschaftliches Denken und Handeln sowie technisches Gestalten wird bei Mädchen und Jungen gleichermaßen
gefördert.
K O M P E T E N Z E N U N D I N H A LT E F Ü R N AT U R P H Ä N O M E N E
KLASSE 6
2. THEMENKREIS
MAGNETISMUS UND ELEKTRIZITÄT
1 . T H E M E N K R E I S WA S S E R
Die Schülerinnen und Schüler kennen Eigenschaften
des Wassers. Sie überprüfen ihre Vorstellungen in geeigneten Experimenten und können Vorgänge, an denen Wasser beteiligt ist, erklären. Sie sind sich über die
grundlegende Bedeutung des Wassers für das Leben
bewusst und erkennen die Notwendigkeit des verantwortungsvollen Umgangs mit Wasser.
das Phänomen Auftrieb experimentell erforschen
und dessen Bedeutung aufzeigen;
Experimente entwickeln und durchführen, mit
denen sich Erscheinungen des Wetters als Aggregatzustände und Phasenübergänge des Wassers
veranschaulichen lassen;
das unterschiedliche Lösungsverhalten von Stoffen
in Wasser feststellen und verschiedene Lösungsbedingungen aufzeigen;
Gemische trennen;
anhand von Versuchsreihen die Bedeutung von
Wasser in der Natur erforschen;
mit Lupe und Mikroskop sachgerecht umgehen.
Die Schülerinnen und Schüler sind in der Lage, ihre
Vorstellungen und Kenntnisse zu den alltäglichen Phänomenen im Bereich des Magnetismus und der Elektrizität in Experimenten darzustellen. Sie lernen grundlegende Sicherheitsregeln im Umgang mit elektrischen
Geräten und Einrichtungen kennen und sind sich
bewusst, dass unsachgemäßer Umgang Gefahren in
sich birgt.
magnetische und nicht magnetische Materialien
nennen und unterscheiden;
durch eigene Experimente zeigen, dass es zwei
unterschiedliche Magnetpole gibt und diese nicht
als Einzelpole vorkommen;
elektrische Bauteile – Batterie, elektrische Leiter,
Schalter und Lampe – als Bestandteile elektrischer
Stromkreise benennen;
einfache Stromkreise aufbauen und auf ihre
Funktionsfähigkeit überprüfen;
herausfinden, ob ein Material Elektrizität leitet
oder nicht.
177
178
K O M P E T E N Z E N U N D I N H A LT E F Ü R N AT U R P H Ä N O M E N E
3. THEMENKREIS LUFT UND FEUER
4. THEMENKREIS TECHNIK
Die Schülerinnen und Schüler formulieren eigene Vorstellungen über Eigenschaften der Luft, die sie durch
Experimente überprüfen und auf Alltagsphänomene
übertragen können. Sie kennen die Hauptkomponenten
der Luft und können deren Bedeutung für Lebewesen
und Verbrennungsvorgänge beschreiben. Sie sind in
der Lage, mit Feuer verantwortungsbewusst umzugehen
und kennen die Bedingungen für Verbrennungsvorgänge.
Experimente durchführen, mit denen sie Existenz
und Eigenschaften der Luft experimentell nachweisen (Druck, Temperatur);
Atemfrequenz und Atemvolumen bestimmen;
die Bedeutung von Sauerstoff für die
Verbrennung experimentell nachweisen;
eine Kerzenflamme untersuchen und deren
Eigenschaften beschreiben;
in Experimenten Erhitzen, Brennen und
Schmelzen gegeneinander abgrenzen.
Die Schülerinnen und Schüler übertragen naturwissenschaftliche Kenntnisse und Fertigkeiten auf technische
Anwendungen.
Beim Bau eines technischen Objekts lernen sie typische
Denk- und Arbeitsweisen der Technik kennen und
anzuwenden. Dabei wird Interesse und Freude an der
Beschäftigung mit Technik gefördert.
einfache technische Objekte beschreiben und in
Grundzügen ihre Funktion erläutern;
ein technisches Objekt herstellen.
B I L D U N G S S TA N D A R D S F Ü R P H Y S I K
179
PHYSIK
180
L E I T G E D A N K E N Z U M K O M P E T E N Z E RW E R B F Ü R P H Y S I K
Durch eine physikalische Grundbildung sollen Schülerinnen
und Schüler in die Lage versetzt werden, erworbenes physikalisches Wissen anzuwenden. Sie sollen physikalische Fragen
erkennen und sachgerechte Entscheidungen treffen können,
die die natürliche Welt und die durch menschliches Handeln
an ihr vorgenommenen Veränderungen betreffen.
Der Physikunterricht fördert das Denk- und Vorstellungsvermögen der Schülerinnen und Schüler. Er vermittelt ein tragfähiges Grundwissen, Fertigkeiten bei der Beobachtung und
Beschreibung physikalischer Phänomene sowie Grundlagen im
Experimentieren.
Physikalisches Wissen besteht nicht nur aus Faktenwissen und
aus der Kenntnis von Bezeichnungen, Begriffen und „Formeln“. Wichtig ist auch das Verständnis von grundlegenden
physikalischen Konzepten und Modellen, deren Tragfähigkeit
ständig hinterfragt werden muss, um die Grenzen physikalischen Denkens erkennen zu können. Schlussfolgerungen zu
ziehen bedarf der Fähigkeit, Informationen und Daten auf der
Grundlage physikalischer Gesetze zu beurteilen, auszuwählen
und anzuwenden.
Das im Physikunterricht erworbene Grundlagenwissen und die
dort gelernten Fachmethoden können im Alltag gewinnbringend eingesetzt werden. Neben der Entwicklung kognitiver
Fähigkeiten muss der Physikunterricht auch die emotionalen
Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler berücksichtigen und
ihre personale und soziale Kompetenz fördern. So werden bei
Teamarbeit und im Physik-Praktikum vor allem die kooperativen
Fähigkeiten entwickelt.
Der Physikunterricht soll so aufgebaut sein, dass die Lernenden
in der Lage sind, an der zukunftsfähigen Gestaltung der Weltgesellschaft – im Sinne der Agenda 21 – aktiv und verantwortungsvoll mitzuwirken und im eigenen Lebensumfeld einen
Beitrag zu einer gerechten, umweltverträglichen und nachhaltigen Weltentwicklung zu leisten.
Voraussetzung für den Aufbau eines tragfähigen Physikverständnisses ist eine hinreichende Lesefähigkeit. Sie wird in der
Physik mit der Fähigkeit zur Verbalisierung physikalischer
Problemstellungen, zur Veranschaulichung in Bildern, zur
Benutzung der Fachsprache und zur Darstellung in einer
mathematischen Schreibweise weiter ausgebaut.
Die Fachmethoden der Physik werden an geeigneten PhysikInhalten vermittelt, hierbei spielen physikalische Konzepte,
Modelle und Strukturen eine wichtige Rolle. Fachmethoden
und Fachinhalte bauen eine für andere Fächer/Fächerverbünde
nutzbare Denk- und Arbeitshaltung auf.
Die Physik erfordert ein klares Erfassen und Mitteilen von
Sachverhalten, die Beobachtung von quantitativ erfassbaren
Größen, die Formulierung von Hypothesen und Modellvorstellungen und daraus resultierenden Vorhersagen, die experimentell
überprüft werden können. Hierbei ist die Reduzierung von
komplexen Randbedingungen auf eine experimentell erfassbare
Problemsituation ein entscheidender Faktor.
Der Physikunterricht bietet vielfältige Möglichkeiten, die
sprachliche Bildung der Schülerinnen und Schüler zu fördern,
da neben mathematischen Formulierungen auch das Sprechen,
das Schreiben und das Argumentieren eine wichtige Rolle
spielen.
Die Bildungsstandards definieren ein Kerncurriculum, das unter
anderem die Anschlussfähigkeit an die Hochschule garantiert
und Freiräume schafft für standortspezifische Ausdifferenzierung
der einzelnen Schulen.
Am Anfang eines Physikverständnisses steht die Auseinandersetzung mit den Vorstellungen der Schülerinnen und Schüler,
die sie in den Unterricht mitbringen. Phänomene führen zu
physikalischen Fragestellungen. Erklärungen werden in Bildern, Modellen und Experimenten veranschaulicht und schrittweise mithilfe der physikalischen Fachsprache gefasst. Das im
Rahmen der physikalischen Grundbildung an speziellen Beispielen erworbene Wissen über Fakten und begriffliche Strukturen sowie die dabei entwickelten Fähigkeiten müssen auf
neue Fragestellungen anwendbar sein.
L E I T G E D A N K E N Z U M K O M P E T E N Z E RW E R B F Ü R P H Y S I K
181
Im Unterricht muss darauf geachtet werden, dass durch Lehrinhalte und Lehrmethoden Schülerinnen und Schüler gleichermaßen angesprochen werden. So kommt zum Beispiel eine
Erweiterung der Fragestellung „Wie funktioniert?“ auf „Wie
wirkt sich aus?“ den Mädchen entgegen und gibt Jungen die
Chance auf eine erweiterte Sicht der Technik. Fragestellungen,
die an Gesundheit, Natur und Umwelt, an den Menschen und
seine Zukunftsgestaltung anknüpfen, sind sowohl für Mädchen
als auch für Jungen interessant. Der Unterricht muss auch Leistungen von Frauen in der Physik sichtbar machen.
Handlungsorientiertes und entdeckendes Lernen und Arbeiten
in Teams – auch im Physikpraktikum – sind tragende Säulen
des Physikunterrichts. Diese Handlungsorientierung ermöglicht einen differenzierten Unterricht, sodass jede Schülerin
und jeder Schüler eine Chance hat, auf der eigenen Stufe des
Könnens zu arbeiten.
Wichtig ist auch der Umgang mit Fehlern oder fachsprachlich
nicht korrekten Ausdrucksweisen. Fehler werden in der Lernphase zwangsläufig gemacht und gehören zum Lernprozess;
Fehler können als Lernchance genutzt werden. Vor allem im
handlungsorientierten Unterricht, bei der Teamarbeit oder im
Physik-Praktikum können die Denk- und Arbeitswege der einzelnen Schülerinnen und Schüler beobachtet werden. Auf
diese Weise kann die Lehrkraft bei individuellen Problemen
helfen.
Durch offene Problemstellungen und entdeckendes Lernen
werden die Schülerinnen und Schüler zur Suche nach eigenen
Lösungswegen angeregt. Ihre eigene Anstrengungsbereitschaft
und Kreativität werden unter anderem durch Referate und
eigene Experimentalvorträge gefördert und der eigene Kompetenzzuwachs wird erkannt. Lehrerinnen und Lehrer können
aus den angewandten Strategien Denk- und Lernwege erkennen
und den folgenden Unterricht danach organisieren.
HINWEIS FÜR DIE KURSSTUFE
Der 2-stündige und der 4-stündige Physikkurs haben unterschiedliche Schwerpunkte:
Im 2-stündigen Kurs wird eine wissenschaftspropädeutisch
orientierte Grundbildung vermittelt.
Im 4-stündigen Kurs steht die systematische, vertiefte und
reflektierte wissenschaftspropädeutische Arbeit im Mittelpunkt.
Beiden Kursarten gemeinsam ist die Förderung und Entwicklung grundlegender Kompetenzen als Teil der Allgemeinbildung
und als Voraussetzung für Studium und Beruf.
Für den 2-stündigen Kurs stehen zwei Alternativen mit unterschiedlichen inhaltlichen Schwerpunkten zur Auswahl:
Quantenphysik;
Astrophysik.
Beide 2-stündige Physikkurse führen in grundlegende Fragestellungen, Sachverhalte, Strukturen sowie deren Zusammenhänge ein und vermitteln exemplarisch die Möglichkeiten und
den Wert fachübergreifender Bezüge. Sie zielen auf die Beherrschung wesentlicher Arbeitsmethoden ab. Darüber hinaus
fördern sie bei den Schülerinnen und Schülern sowohl das
Interesse am Fach durch Bezüge zur Lebenswelt als auch die
Selbstständigkeit durch schülerzentriertes und handlungsorientiertes Arbeiten.
Der 4-stündige Physikkurs ist auf eine systematische Beschäftigung mit den wesentlichen Inhalten und Grundprinzipien
gerichtet und macht damit die Breite, die Komplexität und
den Aspektreichtum des Faches und seiner Bezüge zu Natur
und Technik deutlich. Er zielt auf eine vertiefte Beherrschung
der Fachmethoden und ihrer Anwendung sowie der theoretischen Reflexion ab. Den 4-stündigen Physikkurs zeichnet ein
hoher Grad an Selbstständigkeit der Schülerinnen und Schüler
vor allem beim Experimentieren, in einzelnen Fällen aber auch
bei der Wissensgenerierung, aus.
Die Anforderungen im 2-stündigen Physikkurs sollen sich
daher nicht nur quantitativ, sondern vor allem auch qualitativ
von denen im 4-stündigen Physikkurs unterscheiden. Die
Unterschiede bestehen insbesondere in folgenden drei Aspekten:
Umfang und Spezialisierungsgrad – bezüglich des Fachwissens, der Methoden beim Experimentieren und der
Theoriebildung;
Abstraktionsniveau – erkennbar im Grad der Elementarisierung physikalischer Sachverhalte, in der Anwendung
induktiver und deduktiver Methoden, bei
Analogieschlüssen, im Grad der Mathematisierung und im
Anspruch an die verwendete Fachsprache;
Komplexität – der Kontexte, der physikalischen Sachverhalte, Theorien und Modelle.
182
K O M P E T E N Z E N U N D I N H A LT E F Ü R P H Y S I K
KLASSE 8
4 . S P E Z I F I S C H E S M E T H O D E N R E P E RT O I R E
DER PHYSIK
1 . P H Y S I K A L S N AT U R B E T R A C H T U N G U N T E R
BESTIMMTEN ASPEKTEN
zwischen Beobachtung und physikalischer
Erklärung unterscheiden;
an einfachen Beispielen die physikalische
Beschreibungsweise anwenden.
2. PHYSIK ALS THEORIEGELEITETE
einfache Zusammenhänge zwischen physikalischen
Größen untersuchen;
erste Experimente unter Anleitung planen,
durchführen, auswerten, grafisch veranschaulichen
und angeben, welche Faktoren die Genauigkeit
von Messergebnissen beeinflussen;
an ersten einfachen Beispielen Strukturen
erkennen und Analogien hilfreich einsetzen.
E R FA H R U N G S W I S S E N S C H A F T
die naturwissenschaftliche Arbeitsweise Hypothese,
Vorhersage, Überprüfung im Experiment,
Bewertung, ... in ersten einfachen Beispielen
anwenden.
3. FORMALISIERUNG UND
M AT H E M AT I S I E R U N G I N D E R P H Y S I K
bei einfachen Beispielen den funktionalen
Zusammenhang zwischen physikalischen Größen
erkennen, grafisch darstellen und Diagramme
interpretieren;
einfache funktionale Zusammenhänge zwischen
physikalischen Größen, die zum Beispiel durch
eine Formel vorgegeben werden, verbal beschreiben und interpretieren;
einfache, auch bisher nicht im Unterricht
behandelte Formeln zur Lösung von physikalischen
Problemen anwenden.
5. ANWENDUNGSBEZUG UND GESELLSCHAFTL I C H E R E L E VA N Z D E R P H Y S I K
bei einfachen Problemstellungen Fragen erkennen,
die sie mit Methoden der Physik bearbeiten und
lösen;
erste physikalische Grundkenntnisse und Methoden für Fragen des Alltags sinnvoll einsetzen;
erste Zusammenhänge zwischen lokalem Handeln
und globalen Auswirkungen erkennen und
dieses Wissen für ihr eigenes verantwortungsbewusstes Handeln einsetzen.
Die Schülerinnen und Schüler kennen charakteristische
Werte der behandelten physikalischen Größen und
können sie für sinnvolle physikalische Abschätzungen
anwenden.
6. PHYSIK ALS EIN HISTORISCH-DYNAMISCHER
PROZESS
Die Schülerinnen und Schüler kennen erste einfache
Beispiele dafür, dass physikalische Begriffe nicht statisch
sind, sondern sich historisch oft aus alltagssprachlichen
Begriffen heraus entwickelt haben.
7 . WA H R N E H M U N G U N D M E S S U N G
9. STRUKTUREN UND ANALOGIEN
Die Schülerinnen und Schüler können den Zusammenhang und den Unterschied zwischen der Wahrnehmung beziehungsweise Sinnesempfindung und ihrer
physikalischen Beschreibung bei folgenden Themenstellungen darstellen:
Die Schülerinnen und Schüler können Strukturen und
Analogien erkennen.
Inhalte
• Wahrnehmung: Lautstärke, Tonhöhe, Hören –
Messung: Amplitude, Frequenz
• Wahrnehmung: Schwere – Messung: Schwerkraft
• Wahrnehmung: Helligkeit und Schatten, Farben, Sehen –
physikalische Beschreibung: Streuung, Reflexion, Brechung
• Wahrnehmung: warm, kalt, Wärmeempfindung –
Messung: Temperatur
8. GRUNDLEGENDE PHYSIKALISCHE GRÖSSEN
Die Schülerinnen und Schüler können mit grundlegenden physikalischen Größen umgehen.
Inhalte
• Zeit, Masse, Massendichte, Temperatur, Druck
• Energie
• elektrische Stromstärke, elektrisches Potenzial, elektrische
Spannung, qualitativ: elektrische Ladung
• Kraft, Geschwindigkeit, qualitativ: Impuls
Inhalte
• Schall und Licht
• qualitativ: Energiespeicher, Beschreibung von mechanischen
und elektrischen Energietransporten
• qualitativ: Strom, Antrieb (Ursache) und Widerstand
1 0 . N AT U R E R S C H E I N U N G E N U N D T E C H N I S C H E
ANWENDUNGEN
elementare Erscheinungen in der Natur und
wichtige Geräte funktional beschreiben;
physikalische Modelle auch in ihrem Alltag
gewinnbringend einsetzen.
Inhalte
• Erde: atmosphärische Erscheinungen, Erdmagnetfeld
• Mensch: physikalische Abläufe im menschlichen Körper,
medizinische Geräte, Sicherheitsaspekte
• Alltagsgeräte (zum Beispiel Elektromotor)
• Energieversorgung: Kraftwerke und ihre Komponenten
(zum Beispiel Generator) – auch regenerative
Energieversorgung (zum Beispiel Solarzelle, Brennstoffzelle)
183
184
KLASSE 10
BESTIMMTEN ASPEKTEN
zwischen ihrer Erfahrungswelt und deren physikalischer Beschreibung unterscheiden;
an Beispielen die physikalische Beschreibungsweise anwenden.
Außerdem wissen die Schülerinnen und Schüler, dass
naturwissenschaftliche Gesetze und Modellvorstellungen Grenzen haben.
Vorhersage, Überprüfung im Experiment,
Bewertung, ... anwenden;
bei einfachen Zusammenhängen ein Modell
erstellen, mit einer geeigneten Software bearbeiten
und die berechneten Ergebnisse reflektieren.
Strukturen erkennen und Analogien hilfreich
einsetzen;
computerunterstützte Messwerterfassungs- und
Auswertungssysteme im Praktikum unter
Anleitung einsetzen;
die Methoden der Deduktion und Induktion an
einfachen im Unterricht behandelten Beispielen
erläutern;
geeignete Größen bilanzieren.
Fragen erkennen, die sie mit Methoden der Physik
bearbeiten und lösen;
physikalische Grundkenntnisse und Methoden
für Fragen des Alltags sinnvoll einsetzen;
Zusammenhänge zwischen lokalem Handeln und
globalen Auswirkungen erkennen und dieses
Wissen für ihr eigenes verantwortungsbewusstes
Handeln einsetzen.
Die Schülerinnen und Schüler kennen charakteristische
Werte der behandelten physikalischen Größen und
können sie für sinnvolle physikalische Abschätzungen
anwenden.
den funktionalen Zusammenhang zwischen physikalischen Größen erkennen, grafisch darstellen
und Diagramme interpretieren;
funktionale Zusammenhänge zwischen physikalischen Größen, die zum Beispiel durch eine
Formel vorgegeben werden, verbal beschreiben
und interpretieren;
vorgegebene (auch bisher nicht im Unterricht
behandelte) Formeln zur Lösung von physikalischen Problemen anwenden.
PROZESS
4 . S P E Z I F I S C H E S M E T H O D E N R E P E RT O I R E
DER PHYSIK
Zusammenhänge zwischen physikalischen Größen
untersuchen;
Experimente unter Anleitung planen, durchführen,
auswerten, grafisch veranschaulichen und einfache
Fehlerbetrachtungen vornehmen;
Die Schülerinnen und Schüler können an Beispielen
darstellen,
dass physikalische Begriffe und Vorstellungen
nicht statisch sind, sondern sich in einer fortwährenden Entwicklung befinden;
welche Faktoren zu Entdeckungen und Erkenntnissen führen (Intuition, Beharrlichkeit, Zufall, …).
Die Schülerinnen und Schüler können den Zusammenhang und den Unterschied zwischen der Wahrnehmung beziehungsweise Sinnesempfindung und ihrer
physikalischen Beschreibung bei folgenden Themenstellungen darstellen:
Inhalte
• Wahrnehmung: Schwere – Messung: Schwerkraft
physikalische Beschreibung: Streuung, Reflexion, Brechung
• Wahrnehmung: warm, kalt, Wärmeempfindung
– Messung: Temperatur
Neben dynamischen Betrachtungsweisen kennen die
Schülerinnen und Schüler die Erhaltungssätze und
können sie vorteilhaft zur Lösung physikalischer Fragestellungen einsetzen. Die Schülerinnen und Schüler
kennen technische Möglichkeiten zum „Energiesparen“ und zur Reduzierung von „Entropieerzeugung“.
Die Schülerinnen und Schüler können mit weiteren
grundlegenden physikalischen Größen umgehen:
Inhalte
• Energie (Energieerhaltung)
Spannung, elektrische Ladung (Ladungserhaltung)
• Kraft, Geschwindigkeit, Impuls (Impulserhaltung),
Beschleunigung
• Entropie (Entropieerzeugung)
• qualitativ: Zentripetalkraft, Drehimpuls (Drehimpulserhaltung)
Inhalte
• Erde: atmosphärische Erscheinungen, Treibhauseffekt,
Erdmagnetfeld
(zum Beispiel Generator) – auch regenerative
Energieversorgung (zum Beispiel Solarzelle, Brennstoffzelle)
• Informationstechnologie und Elektronik – auch einfache
Schaltungen mit elektronischen Bauteilen
1 1 . S T R U K T U R D E R M AT E R I E
Die Schülerinnen und Schüler können Teilchenmodelle an geeigneten Stellen anwenden und kennen eine
zeitgemäße Atomvorstellung.
Inhalte
• Atomhülle, Atomkern
12. TECHNISCHE ENTWICKLUNGEN
UND IHRE FOLGEN
Die Schülerinnen und Schüler können bei technischen
Entwicklungen Chancen und Risiken abwägen und
lernen Methoden kennen, durch die negative Folgen
für Mensch und Umwelt minimiert werden.
Die Schülerinnen und Schüler erkennen weitere Strukturen und Analogien und können mit den bisher schon
bekannten komplexere Fragestellungen bearbeiten:
Inhalte
• Energiespeicher, Beschreibung von mechanischen, elektrischen
und thermischen Energietransporten
• Strom, Antrieb (Ursache) und Widerstand
• qualitative Beschreibung von Feldern (Gravitationsfeld,
magnetisches Feld, elektrisches Feld)
1 0 . N AT U R E R S C H E I N U N G E N U N D T E C H N I S C H E
ANWENDUNGEN
Die Schülerinnen und Schüler können weitere
Erscheinungen in der Natur und wichtige Geräte
funktional beschreiben. Sie sind immer mehr in der
Lage, physikalische Modelle auch in ihrem Alltag
gewinnbringend einzusetzen.
Inhalte
• Natürlicher und anthropogener Treibhauseffekt
• Kernspaltung, Radioaktivität
• Chancen und Risiken weiterer technischer Anwendungen
1 3 . M O D E L LV O R S T E L L U N G E N U N D W E LT B I L D E R
Die Schülerinnen und Schüler können anhand der
behandelten Beispiele die Grenzen der klassischen
Physik erläutern.
Inhalte
• Geschichtliche Entwicklung von Modellen und Weltbildern
(zum Beispiel Sonnensystem, Universum, Folgerungen aus
der speziellen Relativitätstheorie, Kausalität, deterministisches Chaos)
185
186
G Y M N A S I U M – K U R S S T U F E ( G E M E I N S A M F Ü R A L L E K U R S A RT E N )
KURSSTUFE
4 . S P E Z I F I S C H E M E T H O D E N R E P E RT O I R E
( G E M E I N S A M F Ü R A L L E K U R S A RT E N )
DER PHYSIK
BESTIMMTEN ASPEKTEN
zwischen ihrer Erfahrungswelt und deren physikalischer Beschreibung unterscheiden;
die physikalische Beschreibungsweise anwenden;
an Beispielen erläutern, dass naturwissenschaftliche
Gesetze und Modellvorstellungen Grenzen haben.
Vorhersage, Überprüfung im Experiment, Bewertung, ... anwenden und reflektieren;
ein Modell erstellen, mit einer geeigneten Software
bearbeiten und die berechneten Ergebnisse
reflektieren.
den funktionalen Zusammenhang zwischen
physikalischen Größen erkennen, grafisch darstellen und Diagramme interpretieren;
funktionale Zusammenhänge zwischen physikalischen Größen, die zum Beispiel durch eine
Formel vorgegeben werden, verbal beschreiben
und interpretieren;
funktionale Zusammenhänge selbstständig finden;
vorgegebene (auch bisher nicht im Unterricht
behandelte) Formeln zur Lösung von physikalischen Problemen anwenden.
Zusammenhänge zwischen physikalischen Größen
untersuchen;
Experimente selbstständig planen, durchführen,
auswerten, grafisch veranschaulichen und einfache
Fehlerbetrachtungen vornehmen;
selbstständig Strukturen erkennen und Analogien
hilfreich einsetzen;
computerunterstützte Messwerterfassungs- und
Auswertungssysteme im Praktikum selbstständig
einsetzen;
die Methoden der Deduktion und Induktion
anwenden;
geeignete Größen bilanzieren.
Fragen selbstständig erkennen, die sie mit Methoden der Physik bearbeiten und lösen;
physikalische Grundkenntnisse und Methoden für
Fragen des Alltags sinnvoll einsetzen;
Zusammenhänge zwischen lokalem Handeln und
globalen Auswirkungen erkennen und dieses
Wissen für ihr eigenes verantwortungsbewusstes
Handeln einsetzen;
Die Schülerinnen und Schüler kennen charakteristische Werte der behandelten physikalischen
Größen und können sie für sinnvolle physikalische
Abschätzungen anwenden.
PROZESS
Die Schülerinnen und Schüler können an Beispielen
selbstständig darstellen,
dass physikalische Begriffe und Vorstellungen
nicht statisch sind, sondern sich in einer fortwährenden Entwicklung befinden;
welche Faktoren zu Entdeckungen und Erkenntnissen führen (Intuition, Beharrlichkeit, Zufall, ...).
GYMNASIUM – KURSSTUFE (2-STÜNDIG, SCHWERPUNKT QUANTENPHYSIK)
KURSSTUFE (2-STÜNDIG,
SCHWERPUNKT QUANTENPHYSIK)
das magnetische und elektrische Feld als physikalisches System beschreiben und die Grundlagen
der Maxwelltheorie verstehen, in der die Elektrodynamik auf vier Aussagen zurückgeführt wird;
ihre Vorstellungen und Ausdrucksweisen über
Schwingungen und Wellen in eine angemessene
Fachsprache überführen.
Grundkenntnisse werden bei folgenden Themen
erwartet:
Die Schülerinnen und Schüler können den Zusammenhang und den Unterschied zwischen der Wahrnehmung beziehungsweise Sinneswahrnehmung und
ihrer physikalischen Beschreibung bei folgenden
Themenstellungen reflektieren:
Inhalte
• Wahrnehmung: Lautstärke, Tonhöhe, Hören – Messung:
Amplitude, Frequenz
• Wahrnehmung: Schwere – Messung: Schwerkraft,
Gravitationsfeldstärke
physikalische Beschreibung: Streuung, Reflexion, Brechung,
Beugung, Interferenz – Messung: Intensität, Frequenz
• Wahrnehmung: warm, kalt, Wärmeempfindung – Messung:
Temperatur
Schülerinnen und Schüler vor allem die Erhaltungssätze und können sie vorteilhaft zur Lösung physikalischer Fragestellungen einsetzen. Die Schülerinnen
und Schüler kennen technische Möglichkeiten zum
„Energiesparen“ und zur Reduzierung von „Entropieerzeugung“.
Inhalte
• Feld (qualitativ)
• - Gravitationsfeld
• - elektromagnetisches Feld (elektrisches und magnetisches
Feld, Induktion)
• Schwingung (qualitativ)
• - harmonische mechanische und elektromagnetische Schwingung
• Welle (qualitativ)
• - mechanische und elektromagnetische Welle
• Energiespeicher und Energietransport auch in Feldern
Inhalte
Beschleunigung
• elektrische Feldstärke, Kapazität
• magnetische Flussdichte, Induktivität
• Frequenz, Periodendauer, Amplitude, Wellenlänge, Ausbreitungsgeschwindigkeit
187
188
GYMNASIUM – KURSSTUFE (2-STÜNDIG, SCHWERPUNKT QUANTENPHYSIK)
1 0 . N AT U R E R S C H E I N U N G E N
UND TECHNISCHE ANWENDUNGEN
UND IHRE FOLGEN
funktional beschreiben.
bei weiteren technischen Entwicklungen Chancen
und Risiken abwägen;
Möglichkeiten reflektieren, durch die negative
Folgen für Mensch und Umwelt minimiert werden.
Inhalte
Erdmagnetfeld
(zum Beispiel Generator) – auch regenerative Energieversorgung (zum Beispiel Solarzelle, Brennstoffzelle)
• Informationstechnologie und Elektronik
– auch Schaltungen mit elektronischen Bauteilen
Teilchenmodelle an geeigneten Stellen anwenden
und kennen deren jeweilige Grenzen;
die Struktur der Materie auf der Basis einer quantenphysikalischen Modellvorstellung beschreiben.
Inhalte
• Atomhülle
• Energie-Quantisierung, Folgerungen aus der
Schrödingergleichung
• Atomkern
• Aspekte der Elementarteilchenphysik – Überblick:
Leptonen, Hadronen, Quarks
Inhalte
• natürlicher und anthropogener Treibhauseffekt
Grenzen der klassischen Physik benennen;
die grundlegenden Gedanken der Quanten- und
Atomphysik, Untersuchungsmethoden und
erkenntnistheoretische Aspekte formulieren.
Inhalte
• geschichtliche Entwicklung von Modellen und Weltbildern (zum Beispiel Sonnensystem, Universum, Folgerungen
aus der speziellen Relativitätstheorie, Kausalität,
deterministisches Chaos)
• Quantenphysik
• Merkmale und Verhalten von Quantenobjekten:
Interferenzfähigkeit (Superposition der Möglichkeiten),
stochastisches Verhalten, Verhalten beim Messprozess,
Komplementarität, Nichtlokalität
GYMNASIUM – KURSSTUFE (2-STÜNDIG, SCHWERPUNKT ASTROPHYSIK)
KURSSTUFE (2-STÜNDIG,
SCHWERPUNKT ASTROPHYSIK)
Fachsprache überführen.
Grundkenntnisse werden bei folgenden Themen erwartet:
Inhalte
• Wahrnehmung: Helligkeit und Schatten, Farben,
Sehen – physikalische Beschreibung: Streuung, Reflexion,
Brechung, Beugung, Interferenz – Messung: Intensität,
Frequenz
Messung: Temperatur
Inhalte
Beschleunigung
• qualitativ: Zentripetalkraft, Drehimpuls
(Drehimpulserhaltung)
• elektrische Feldstärke
• magnetische Flussdichte
• Frequenz, Periodendauer, Amplitude, Wellenlänge,
Ausbreitungsgeschwindigkeit
Inhalte
• Feld (qualitativ)
• - Gravitationsfeld, Gravitationslinsen
• - elektromagnetisches Feld (elektrisches und magnetisches
Feld)
• Welle (qualitativ)
• - mechanische und elektromagnetische Welle
• - Dopplereffekt
• - Spektralanalyse, Strahlungsgesetze
funktional beschreiben.
Inhalte
Erdmagnetfeld
• Sterne: Sternentwicklung (Hertzsprung-RussellDiagramm)
• Informationstechnologie und Elektronik
– auch Schaltungen mit elektronischen Bauteilen
189
190
GYMNASIUM – KURSSTUFE (2-STÜNDIG, SCHWERPUNKT ASTROPHYSIK)
die grundlegenden Gedanken der Quanten- und
Atomphysik, Untersuchungsmethoden und
Inhalte
• Atomhülle
• - Energie-Quantisierung
• Atomkern
• - Aspekte der Elementarteilchenphysik – Überblick:
• - Kernfusion
• entartete Materie (qualitativ)
UND IHRE FOLGEN
Inhalte
• Detektoren für elektromagnetische Strahlung
Inhalte
• geschichtliche Entwicklung von Modellen und Weltbildern
• - Sonnensysteme, Bedingungen für Leben (Drakeformel)
• - Universum, Standardmodell des Urknalls,
Rotverschiebung
• - Folgerungen aus der speziellen Relativitätstheorie
• - Kausalität, deterministisches Chaos
• Grundlagen der Quantenphysik
Inhalte
Messung: Intensität, Frequenz
Messung: Temperatur
Fachsprache und mathematische Beschreibung
überführen.
Grundkenntnisse werden bei folgenden Themen erwartet:
Inhalte
• Feld
• - qualitativ: Gravitationsfeld
• - elektrisches und magnetisches Feld, Lorentzkraft, Wechselwirkung mit Materie, Induktion, Naturkonstanten
• Schwingung
• - harmonische mechanische und elektromagnetische
Schwingung, Differenzialgleichung
• mechanische und elektromagnetische Welle
(unter Einbezug von Licht)
• - harmonische Welle, einfache mathematische Beschreibung, Überlagerungen von Wellen (stehende Welle,
Interferenz), Reflexion, Streuung, Brechung, Beugung,
Polarisation
Inhalte
Beschleunigung
• elektrische Feldstärke, Kapazität
• magnetische Flussdichte, Induktivität
• Frequenz, Periodendauer, Amplitude, Wellenlänge,
Ausbreitungsgeschwindigkeit
191
192
UND IHRE FOLGEN
Die Schülerinnen und Schüler können weitere Erscheinungen in der Natur und wichtige Geräte funktional
beschreiben.
Inhalte
Erdmagnetfeld
• Informationstechnologie und Elektronik – auch Schaltungen
mit elektronischen Bauteilen
Inhalte
• Atomhülle
• - Energie-Quantisierung, grundlegende Gedanken der
Schrödingergleichung und ihre Bedeutung für die
Atomphysik
• Atomkern
• Aspekte der Elementarteilchenphysik – Überblick:
• - Untersuchungsmethoden (Spektren, hochenergetische
Strahlen, Detektoren)
Inhalte
die grundlegenden Gedanken der Quantenund Atomphysik, Untersuchungsmethoden und
Inhalte
• geschichtliche Entwicklung von Modellen und Weltbildern (zum Beispiel Sonnensystem, Universum, Folgerungen aus der speziellen Relativitätstheorie, Kausalität,
deterministisches Chaos)
• Quantenphysik
• - Merkmale und Verhalten von Quantenobjekten:
Interferenzfähigkeit (Superposition der Möglichkeiten),
stochastisches Verhalten, Verhalten beim Messprozess,
Komplementarität, Nichtlokalität
B I L D U N G S S TA N D A R D S F Ü R C H E M I E
193
GYMNASIUM – KLASSE 10, KURSSTUFE
CHEMIE
194
L E I T G E D A N K E N Z U M K O M P E T E N Z E RW E R B F Ü R C H E M I E
A U F G A B E N D E S FA C H E S
E RW E R B A L L G E M E I N E R K O M P E T E N Z E N
Die Chemie untersucht und beschreibt die stoffliche Welt. Sie
liefert Prinzipien und Gesetzmäßigkeiten über die Eigenschaften,
den Aufbau und die Umwandlungen von Stoffen. Damit bietet
sie die fachlichen Grundlagen für die Herstellung, die verantwortungsvolle Anwendung und die sachgerechte Entsorgung
von Stoffen.
Der Chemieunterricht soll Einblicke in die Arbeitsweisen und
Denkweisen der Chemie geben und darüber hinaus Grundkenntnisse vermitteln, die für das Verständnis von chemischen
Prozessen in Natur, Umwelt, Technik und Alltag unabdingbar
sind. Dazu ist eine Verknüpfung des Wissens aus verschiedenen
Jahrgangsstufen (vertikale Verknüpfung) mit dem Wissen aus
verschiedenen anderen Fächern (horizontale Verknüpfung)
notwendig. Somit ist der Chemieunterricht ein wesentliches
Element des gesamten naturwissenschaftlichen Unterrichts.
Der Chemieunterricht macht deutlich, dass die Erkenntnisse
der Chemie eine bedeutende Kulturleistung darstellen.
Er schärft das Bewusstsein dafür, dass die Anwendungen chemischer Kenntnisse erheblich zur Lebensqualität und zum
gegenwärtigen Lebensstandard beitragen.
Allen zukünftigen Entscheidungsträgern in der Gesellschaft
soll so, unabhängig von deren Beruf, fachliche Kompetenz an
die Hand gegeben werden, die ihnen bei der Klärung naturwissenschaftlich-technischer Fragen hilft.
Im Chemieunterricht wird logisches Denken und Transferdenken erworben und gefördert. Auf dem anspruchsvollen Weg
hin zur fachspezifisch korrekten Erklärung der stofflichen Welt
werden Geduld, Genauigkeit, Sorgfalt und Ausdauer weiter
entwickelt.
Die Schülerinnen und Schüler suchen und realisieren verschiedene experimentelle Untersuchungswege. Mit der Dokumentation und gemeinsamen Interpretation der dabei gewonnenen
Untersuchungsergebnisse lernen sie Fachprobleme vorurteilsfrei zu bewerten und zu diskutieren. Sie erfahren, dass Kooperation eine Voraussetzung für erfolgreiches Arbeiten im Team
ist. Bei der Arbeit im Team erwerben sie personale und soziale
Kompetenz.
Aus naturwissenschaftlichen Erkenntnissen allein lassen sich
keine Werte und Normen für das gesellschaftliche Leben ableiten. Deshalb ist für eine verantwortungsvolle Anwendung des
chemischen Wissens innerhalb der Gesellschaft die
Zusammenarbeit mit verschiedenen Fachrichtungen, anderen
gesellschaftlichen Gruppen, Institutionen und Betrieben notwendig.
An konkreten ökologischen Fragestellungen und entsprechenden Lösungsstrategien werden Konzepte zu individuellem
ökologischem Handeln erarbeitet. Strategien zur Zukunftsgestaltung werden erlernt und führen zum Wissen über nachhaltige Entwicklung.
Neben der fachbezogenen Grundbildung soll der Chemieunterricht den Schülerinnen und Schülern ermöglichen,
besondere Neigungen und Begabungen unter dem Aspekt der
weiteren Schullaufbahn und der Berufswahl zu entdecken.
L E I T G E D A N K E N Z U M K O M P E T E N Z E RW E R B F Ü R C H E M I E
195
In allen Phasen des Unterrichts sollen die Kompetenzen und
Inhalte mithilfe von sechs Leitlinien erschlossen werden, je
nach Thema jedoch mit unterschiedlicher Gewichtung:
1. Stoffe und ihre Eigenschaften;
2. Stoffe und ihre Teilchen;
3. Chemische Reaktionen;
4. Ordnungsprinzipien;
5. Arbeitsweisen;
6. Umwelt und Gesellschaft.
Die Leitlinien sollen den Wissensaufbau unter fachsystematischen und alltagsbezogenen Aspekten gewährleisten und damit
die vertikale Vernetzung bilden. Gleichzeitig bilden sie auch
durch die Bereitstellung von Fachbegriffen für die anderen
naturwissenschaftlichen Fächer die Basis für eine horizontale
Vernetzung.
Dies gilt für die Kursstufe in gleicher Weise, wobei hier die Bildungsstandards nach fachwissenschaftlichen Themen geordnet
sind.
Im 2-stündigen Fach sind vier Themen zu erarbeiten: „Moleküle
des Lebens“, „Kunststoffe“, „Chemische Gleichgewichte“,
„Elektrische Energie und Chemie“.
Im 4-stündigen Fach sind es insgesamt sieben Themen: „Chemische Energetik“, „Chemische Gleichgewichte“, „Säure-BaseGleichgewichte“, „Naturstoffe“, „Aromaten“, „Kunststoffe“ und
„Elektrochemie“.
Bei allen Themen soll der Anwendungs- und Lebensbezug in
den Vordergrund gerückt werden.
Das Experiment nimmt im gesamten Chemieunterricht eine
zentrale Stellung ein und wird in methodischen Varianten vermittelt und reflektiert. Ein vielseitiger und kreativer Einsatz
verschiedener Unterrichtsmethoden soll die Selbsttätigkeit der
Lernenden fördern und unterschiedliche Lernwege ermöglichen. Dabei steigern Anschauung, Lebensnähe und Erlebnishaftigkeit ihre Motivation. Außerdem müssen Schülerinnen
und Schüler sowohl durch die inhaltliche als auch die methodisch vielfältige Gestaltung des Unterrichts individuell und in
gleichem Maße angesprochen und gefördert werden. Leistungen
von Naturwissenschaftlerinnen und Naturwissenschaftlern in
der Chemie sind sichtbar zu machen.
Für das Fach Chemie ist das Denken auf zwei Ebenen, der
Ebene der Phänomene (Stoffe, Beobachtungen, Eigenschaften)
und der Ebene der Modelle (Teilchen, Deutungen, Strukturen),
besonders typisch. Dieses Denken muss immer wieder
geschult und angewendet werden. Um die teilweise komplexen
Zusammenhänge zu vermitteln, bedarf es einer guten Strukturierung und oftmals einer sorgfältig gewählten didaktischen
Reduktion.
196
K O M P E T E N Z E N U N D I N H A LT E F Ü R C H E M I E
KLASSE 10
1. STOFFE UND IHRE EIGENSCHAFTEN
wichtige Eigenschaften und Kombinationen von
Eigenschaften (Farbe, Geruch, Aggregatzustand,
Schmelztemperatur, Siedetemperatur, Verformbarkeit, elektrische Leitfähigkeit, Dichte, Löslichkeiten) ausgewählter
Stoffe angeben (Luft, Stickstoff, Sauerstoff, Kohlenstoffdioxid, Wasser, Wasserstoff, Chlor, Eisen, Kupfer, Silber,
Magnesium, Natrium, Natriumchlorid, Natriumhydroxid,
Magnesiumoxid);
Nachweise wichtiger Stoffe beziehungsweise Teilchen beschreiben (Sauerstoff, Kohlenstoffdioxid, Wasser,
Wasserstoff; saure, neutrale, alkalische Lösungen; Alken,
Chlorid-Ion) ;
Beispiele für alkalische und saure Lösungen angeben (Natronlauge, Ammoniaklösung, Salzsäure, Kohlensäure, Lösung einer weiteren ausgewählten Säure);
typische Eigenschaften ausgewählter organischer
Stoffe beschreiben (Alkane, ein Alken, Alkanole, ein
Alkanal, Aceton, Alkansäuren, Glucose, Ester);
Änderungen von Stoffeigenschaften innerhalb
einer ausgewählten homologen Reihe beschreiben
(Alkanole).
2. STOFFE UND IHRE TEILCHEN
das Teilchenmodell zur Erklärung von Aggregatzuständen, Diffusions- und Lösungsvorgängen
anwenden;
den Aufbau ausgewählter Stoffe darstellen und
Teilchenarten zuordnen (Atom, Molekül, Ion);
den Informationsgehalt einer chemischen Formel
erläutern (Verhältnisformel, Molekülformel, Strukturformel);
das Kern-Hülle-Modell von Atomen (Protonen,
Elektronen, Neutronen) und ein Erklärungsmodell
für die energetisch differenzierte Atomhülle (Ionisierungsenergie) beschreiben;
erläutern, wie positiv und negativ geladene Ionen
entstehen (Elektronenübergänge, Edelgasregel);
die Ionenbindung erklären und damit typische
Eigenschaften der Salze begründen;
die Molekülbildung durch Elektronenpaarbindung
unter Anwendung der Edelgasregel erläutern
(bindende und nichtbindende Elektronenpaare);
den räumlichen Bau von Molekülen mithilfe
eines geeigneten Modells erklären;
polare und unpolare Elektronenpaarbindungen
unterscheiden (Elektronegativität);
den Zusammenhang zwischen Molekülstruktur
und Dipol-Eigenschaft herstellen;
die typischen Teilchen in sauren und alkalischen
Lösungen nennen (Oxonium-Ionen, Hydroxid-Ionen);
die besonderen Eigenschaften von Wasser erklären
(räumlicher Bau des Wasser-Moleküls, Wasserstoffbrücken);
zwischenmolekulare Wechselwirkungen
(VAN-DER-WAALS-Wechselwirkungen, Dipol-Wechselwirkungen, Wasserstoffbrücken) nennen und erklären.
3. CHEMISCHE REAKTIONEN
Reaktionsschemata (Wortgleichungen) als qualitative Beschreibung von Stoffumsetzungen und
Reaktionsgleichungen als quantitative Beschreibung des Teilchenumsatzes formulieren;
chemische Reaktionen unter stofflichen und
energetischen Aspekten erläutern (endotherme und
exotherme Reaktionen, Aktivierungsenergie, Katalysator);
Massengesetze anwenden (Gesetz von der Erhaltung
der Masse, Gesetz der konstanten Massenverhältnisse);
Redoxreaktionen als Sauerstoffübertragung oder
als Wasserstoffübertragung oder als Elektronenübergang erklären;
Reaktionen von Säuren mit Wasser als Protonenübergang erkennen und erläutern (Reaktion von
Chlorwasserstoff);
ausgewählte organische Reaktionstypen nennen
und erkennen (Dehydrierung, Esterbildung als Kondensationsreaktion);
das Aufbauprinzip von Makromolekülen an
einem Beispiel erläutern.
4. ORDNUNGSPRINZIPIEN
ein sinnvolles Ordnungsschema zur Einteilung
der Stoffe erstellen (Stoff, Reinstoff, Element, Verbindung,
Metall, Nichtmetall, Stoffgemisch, Lösung, Emulsion,
Suspension);
bei wässrigen Lösungen die Fachausdrücke „sauer“,
„alkalisch“, „neutral“ der pH-Skala zuordnen;
den Zusammenhang zwischen Atombau und Stellung der Atome im PSE erklären (Ordnungszahl,
Protonenanzahl, Elektronenanzahl, Massenzahl, Valenzelektronen, Hauptgruppe, Periode);
Verbindungen nach dem Bindungstyp ordnen
(Elektronenpaarbindung, Ionenbindung);
das Donator-Akzeptor-Prinzip am Beispiel von
Elektronen- und Protonenübergängen anwenden
(Reaktion eines Metalls mit einem Nichtmetall, Elektrolyse
einer Salzlösung, Reaktion von Chlorwasserstoff und einer
weiteren Säure mit Wasser);
Kohlenstoffverbindungen mithilfe funktioneller
Gruppen ordnen (Zweifachbindung zwischen Kohlenstoff-Atomen, Hydroxyl-, Aldehyd-, Keto-, Carboxyl- und
Ester-Gruppe).
5. ARBEITSWEISEN
mit Laborgeräten sachgerecht umgehen und die
Sicherheitsmaßnahmen anwenden;
Maßnahmen zum Brandschutz planen, durchführen
und erklären;
unter Beachtung der Sicherheitsmaßnahmen
einfache Experimente durchführen, beschreiben
und auswerten;
Stoffeigenschaften experimentell ermitteln
(Schmelztemperatur, Siedetemperatur, Farbe, Geruch, Dichte,
elektrische Leitfähigkeit, Löslichkeit);
bei chemischen Experimenten naturwissenschaftliche Arbeitsweisen anwenden (Erfassung des
Problems, Hypothese, Planung von Lösungswegen, Prognose,
Beobachtung, Deutung und Gesamtauswertung,
Verifizierung und Falsifizierung);
ein einfaches quantitatives Experiment durchführen (Ermittlung eines Massenverhältnisses);
eine Titration zur Konzentrationsermittlung
einer Säure durchführen;
einfache Experimente mit organischen Verbindungen durchführen (Oxidation eines Alkanols,
Estersynthese);
verschiedene Informationsquellen zur Ermittlung
chemischer Daten nutzen;
wichtige Größen erläutern (Teilchenmasse, Stoffmenge,
molare Masse, Stoffmengenkonzentration);
Berechnungen durchführen und dabei auf den
korrekten Umgang mit Größen und deren
Einheiten achten;
Molekülstrukturen mit Sachmodellen darstellen
(Kugel-Stab-Modell, Kalottenmodell);
den PC für Recherche, Darstellung von Molekülmodellen und Versuchsauswertung einsetzen.
6 . U M W E LT U N D G E S E L L S C H A F T
die chemische Fachsprache auf Alltagsphänomene
anwenden;
die Bedeutung saurer, alkalischer und neutraler
Lösungen für Lebewesen erörtern;
die Bedeutung des Wasserstoffs als Energieträger
erläutern;
die Wiederverwertung eines Stoffes an einem
Beispiel erklären;
wichtige Mineralstoffe und ihre Bedeutung angeben (Natrium-, Kalium-, Ammonium-Verbindungen,
Chlorid, Sulfat, Phosphat, Nitrat);
die Rolle der Kohlenwasserstoffe als Energieträger
beurteilen;
die Verwendung ausgewählter organischer Stoffe
in Alltag oder Technik erläutern (Methan, Ethen,
Ethanol, Aceton, Essigsäure);
die chemischen Grundlagen für einen Kohlenstoffkreislauf in der belebten oder unbelebten
Natur darstellen und die Rolle der nachwachsenden Rohstoffe erläutern;
an einem ausgewählten Stoff schädliche Wirkungen auf Luft, Gewässer oder Boden beurteilen
und Gegenmaßnahmen aufzeigen;
die Gefahren des Alkohols als Suchtmittel
erläutern;
am Beispiel eines Stoffes, der Gegenstand der
aktuellen gesellschaftlichen Diskussion ist,
die Bedeutung der Wissenschaft Chemie und der
chemischen Industrie für eine nachhaltige Entwicklung darstellen;
an einem Beispiel die Leistungen einer Forscherpersönlichkeit beschreiben (BERZELIUS,
CURIE, LIEBIG, PAULING, WÖHLER).
PSE: Periodensystem der Elemente
197
198
K U R S S T U F E ( B A S I S FA C H , 2 - S T Ü N D I G )
1. MOLEKÜLE DES LEBENS
die drei Naturstoffgruppen Kohlenhydrate,
Proteine und Nukleinsäuren an ihrer Molekülstruktur erkennen (Polymere, Monomere);
die Funktionen von Kohlenhydraten, Proteinen
und Nukleinsäuren in Lebewesen beschreiben
(Energieträger, Bausubstanz, Informationsträger);
Kohlenhydrate und Proteine mit einfachen
Labormethoden nachweisen (Brennprobe,
GOD-Test, TOLLENS-Probe, Biuret- oder NinhydrinReaktion);
Kohlenhydrate oder Proteine charakterisieren
(Molekülstruktur und Eigenschaften, sowie Vorkommen
und Bedeutung);
die Verknüpfung von Monomeren bei Kohlenhydraten oder Proteinen darstellen.
2. KUNSTSTOFFE
Kunststoffe typisieren (zum Beispiel mechanische,
thermische Eigenschaften, Molekülstruktur, Thermoplaste,
Duroplaste, Elaste);
das Prinzip der Polykondensation und Hydrolyse
aus dem Leitthema „Moleküle des Lebens“ auf
die Bildung von Kunststoffen übertragen;
zeigen, wie das Wissen um Struktur und Eigenschaften von Monomeren und Polymeren
zur Herstellung verschiedener Werkstoffe genutzt
wird;
das Prinzip der Polymerisation auf ein geeignetes
Beispiel anwenden;
jeweils ein Experiment zur Herstellung
eines Polymerisats und eines Polykondensats
durchführen;
Vorteile und Nachteile bei der Verwendung von
Massenkunststoffen erläutern;
verschiedene Möglichkeiten der Verwertung von
Kunststoffabfällen beschreiben und bewerten
(Werkstoffrecycling, Rohstoffrecycling, energetische Verwertung; Nachhaltigkeit).
3.
CHEMISCHE GLEICHGEWICHTE
an Beispielen die Bedingungen für die Einstellung eines chemischen Gleichgewichts erklären
(Ester-Gleichgewicht, Ammoniak-Gleichgewicht);
das Massenwirkungsgesetz auf homogene Gleichgewichte anwenden;
das Prinzip von LE CHATELIER auf verschiedene
Gleichgewichtsreaktionen übertragen;
die gesellschaftliche Bedeutung der AmmoniakSynthese erläutern;
Faktoren nennen, welche die Gleichgewichtseinstellungen bei der Ammoniak-Synthese
beeinflussen und mögliche technische Problemlösungen kommentieren;
die Leistungen von HABER und BOSCH
präsentieren;
Säuren und Basen nach BRØNSTED definieren;
Säure-Base-Reaktionen durchführen und Reaktionsgleichungen für verschiedene Säure-BaseGleichgewichte in wässrigen Lösungen angeben;
den pH-Wert über die Autoprotolyse des Wassers
erklären.
4. ELEKTRISCHE ENERGIE UND CHEMIE
Reaktionsgleichungen für Redoxreaktionen formulieren und den Teilreaktionen die Begriffe
Elektronenaufnahme (Reduktion) und Elektronenabgabe (Oxidation) zuordnen;
Elektrolysen als erzwungene Redoxreaktionen
erklären;
Redoxreaktionen beschreiben, die der Umwandlung von chemischer Energie in elektrische Energie dienen (Galvanische Zellen, Brennstoffzelle);
die Bedeutung einer Brennstoffzelle für die
zukünftige Energiebereitstellung
GOD-Test: Glucose-Oxidase-Test
1. CHEMISCHE ENERGETIK
offene, geschlossene und isolierte Systeme
definieren;
chemische Reaktionen unter stofflichen und
energetischen Aspekten (exotherm, endotherm,
Brennwert, Heizwert) erläutern;
eine kalorimetrische Messung planen, durchführen
und auswerten (Reaktionsenthalpie);
den Satz von der Erhaltung der Energie auf
chemische Reaktionen anwenden und Reaktionsenthalpien aus Bildungsenthalpien berechnen;
die Entropie als Maß für die Wahrscheinlichkeit
eines Zustandes beschreiben;
Änderungen der Entropie bei chemischen
Reaktionen abschätzen;
die GIBBS-HELMHOLTZ-Gleichung auf geeignete
Beispiele anwenden (Freie Reaktionsenthalpie);
an Beispielen die Grenzen der energetischen
Betrachtungsweise aufzeigen (metastabiler Zustand
und unvollständig ablaufende Reaktionen).
3. SÄURE-BASE-GLEICHGEWICHTE
die Gleichgewichtslehre auf Säure-Base-Reaktionen
mit Wasser anwenden;
Säure-Base-Reaktionen mithilfe der Theorie von
BRØNSTED beschreiben;
das Donator-Akzeptor-Prinzip auf Säure-BaseReaktionen übertragen;
Säuren und Basen mithilfe der pKS-Werte (Säurestärke) beziehungsweise pKB-Werte (Basenstärke)
klassifizieren;
die Autoprotolyse des Wassers erläutern und den
pH-Wert definieren;
pH-Werte von Lösungen einprotoniger, starker
Säuren und von Hydroxid-Lösungen berechnen;
im Näherungsverfahren pH-Werte für Lösungen
schwacher Säuren und Basen berechnen;
die Säure-Base-Theorie auf Indikatoren anwenden;
Puffersysteme und deren Bedeutung an Beispielen
erklären;
Säure-Base-Titrationen zur Konzentrationsbestimmung planen und experimentell durchführen.
4 . N AT U R S T O F F E
2. CHEMISCHE GLEICHGEWICHTE
umkehrbare Reaktionen und die Einstellung
eines chemischen Gleichgewichtes beschreiben
(Veresterung und Ester-Hydrolyse);
ein Modellexperiment zur Gleichgewichtseinstellung durchführen;
die Rolle eines Katalysators für die Gleichgewichtseinstellung erläutern;
das Prinzip von LE CHATELIER zur Beeinflussung von Gleichgewichten anwenden (Änderungen
von Konzentrationen, Druck und Temperatur);
das Massenwirkungsgesetz zur quantitativen
Beschreibung von homogenen Gleichgewichtsreaktionen anwenden;
die Leistungen von HABER und BOSCH
präsentieren;
Faktoren nennen, welche die Gleichgewichtseinstellung bei der Ammoniak-Synthese
beeinflussen und mögliche technische Problemlösungen kommentieren;
die gesellschaftliche Bedeutung der AmmoniakSynthese erläutern.
die Monomere biologisch wichtiger Makromoleküle nennen und deren Strukturformeln in der
Fischer-Projektion angeben (D-Glucose, D-Fructose,
L-␣- Aminosäuren);
Vorkommen, Verwendung und Eigenschaften von
Monosacchariden, Disacchariden und Polysacchariden beschreiben (Glucose, Fructose, Maltose,
Cellobiose, Saccharose, Stärke, Amylose und Cellulose);
die Chiralität am räumlichen Bau von Molekülen
erkennen (asymmetrisches Kohlenstoff-Atom);
Mono- und Disaccharide in Projektionsformeln
nach FISCHER und HAWORTH darstellen
(D-Isomere, ␣- und ␤-Form);
die glykosidische Bindung erläutern;
die Primärstruktur eines Peptids aus vorgegebenen
Aminosäuren darstellen;
die Sekundär-, Tertiär- und Quartärstruktur von
Proteinen erläutern;
Denaturierungsvorgänge und deren Bedeutung
erklären;
199
200
die Funktion biologisch wichtiger Stoffe aus dem
räumlichen Aufbau ihrer Moleküle begründen
(Stärke, Cellulose, Enzyme, DNA);
Beispiele für die Nutzung nachwachsender Rohstoffe nennen (Ökobilanzierung);
das Prinzip der Kondensationsreaktion anwenden
und die Vielfalt als Ergebnis der Wiederholung
einfacher Prozesse begründen;
Nachweisreaktionen auf Zucker und Proteine
experimentell durchführen (GOD-Test, TOLLENSProbe, Biuret- oder Ninhydrin-Reaktion);
mithilfe von Modellen den Aufbau der DNA
erklären und darstellen (Phosphorsäureester, Desoxyribose, Basenpaarung durch Wasserstoffbrücken);
Vorkommen und Bedeutung der DNA erklären.
wenden (Monomer und Polymer, Polyethen, Polyvinylchlorid, Polystyrol, Polyamid, Polyester, Polyurethan);
darstellen, wie das Wissen um Struktur und
Eigenschaften von Monomeren und Polymeren zur
Herstellung verschiedener Werkstoffe genutzt wird;
Polymere selbst herstellen (Polymerisat, Polykondensat);
die Teilschritte einer Polymerisationsreaktion mit
Strukturformeln und Reaktionsgleichungen
beschreiben (radikalische Polymerisation; Startreaktion,
Kettenwachstum, Abbruchreaktion);
Lösungsstrategien zur Verwertung von Kunststoffabfällen darstellen (Werkstoffrecycling, Rohstoffrecycling,
energetische Verwertung; Nachhaltigkeit);
Aspekte der Nachhaltigkeit beim Einsatz von
Kunststoffen zusammenstellen (PET-Flaschen,
Kraftfahrzeugteile).
5 . A R O M AT E N
Eigenschaften, Vorkommen und Verwendung von
Benzol beschreiben;
am Beispiel des Benzols die mögliche Gesundheitsproblematik einer chemischen Substanz
erläutern;
bei Diskussionen um gesundheitsgefährdende
Stoffe fachlich fundiert argumentieren (MAK, TRK);
Grenzen bisher erarbeiteter Bindungsmodelle
angeben und unerwartete Eigenschaften des Benzols aus der besonderen Molekülstruktur erklären
(delokalisierte Elektronen, Mesomerie, KEKULÉ);
die Bedeutung oder Verwendung weiterer
wichtiger Aromaten in Natur, Alltag und Technik
beschreiben, sowie die systematischen Namen
und die Strukturformeln dieser Aromaten
angeben (Phenol, Toluol, Benzaldehyd, Benzoesäure,
Styrol, Phenylalanin).
6. KUNSTSTOFFE
Beispiele für die Bedeutung von Kunststoffen in
Alltag und Technik nennen;
den Zusammenhang zwischen den Eigenschaften
von Kunststoffen und ihrer Molekülstruktur
erläutern (Thermoplaste, Duroplaste,
Elaste, STAUDINGERs Theorie der Makromoleküle);
das Prinzip von Kunststoffsynthesen erläutern
(Polymerisation, Polykondensation und Polyaddition)
und die Kenntnisse auf geeignete Beispiele an-
7. ELEKTROCHEMIE
das Donator-Akzeptor-Prinzip auf Reaktionen mit
Elektronenübergang anwenden (Oxidation, Reduktion,
Angabe von Redoxpaaren);
Redox-Reaktionen mithilfe von Oxidationszahlen
identifizieren;
den Aufbau einer galvanischen Zelle beschreiben;
die wesentlichen Prozesse bei Elektrolysen und
galvanischen Zellen nennen und beschreiben;
den Aufbau und die Funktion der StandardWasserstoff-Halbzelle erläutern;
die Tabelle der Standardpotenziale zur Vorhersage
von elektrochemischen Reaktionen anwenden;
herkömmliche Stromquellen mit aktuellen und
zukunftsweisenden Entwicklungen bei elektrochemischen Stromquellen (Brennstoffzelle) vergleichen;
Möglichkeiten zur elektrochemischen Speicherung
von Energie beschreiben;
den Zusammenhang zwischen Ionen-Konzentration und messbarer Potenzialdifferenz in galvanischen Zellen erläutern;
elektrochemische Experimente durchführen und
auswerten.
GOD-Test: Glucose-Oxidase-Test
MAK: Maximale Arbeitsplatz Konzentration
TRK: Technische Richtkonzentration
PET: Polyethylenterephtalat
PSE: Periodensystem der Elemente
B I L D U N G S S TA N D A R D S F Ü R B I O L O G I E
201
BIOLOGIE
202
L E I T G E D A N K E N Z U M K O M P E T E N Z E RW E R B F Ü R B I O L O G I E
Die Biowissenschaften sind heute für die gesellschaftliche Entwicklung weltweit von grundlegender Bedeutung. Ihre Erkenntnisse führen zu Perspektiven und Anwendungen, die uns
Menschen als Teil und als Gestalter der Natur betreffen. Aus
den Biowissenschaften sind innovative biotechnologische
Industriezweige entstanden. Biologische Erkenntnisse aus den
Bereichen Gesundheit, Ernährung, Gentechnik und Reproduktionsbiologie beeinflussen zunehmend auch politische Entscheidungen, sie berühren und verändern damit die Fundamente
des Wertesystems der Gesellschaft. Neben den Aufgaben, den
Schülerinnen und Schülern Wissen über Lebewesen zu vermitteln und sie zur Wertschätzung der Natur anzuleiten, ist es daher
ein wesentliches Ziel des Biologieunterrichts, ihnen wichtige
Erkenntnisse und Entwicklungen in den Biowissenschaften
durchschaubar und verständlich zu machen. Außerdem sollen
sie befähigt werden, selbstständig aktuelle Forschungsergebnisse
zu bewerten.
Mit dem zunehmenden Einsatz molekularbiologischer, biochemischer, physikalischer und informationstechnischer Methoden
sind die Erkenntnisse in der Biologie exponentiell angestiegen.
Die Biologie hat sich von einer deskriptiven Wissenschaft zu
einer Systemtheorie mit interdisziplinärem Charakter gewandelt.
Der Biologieunterricht muss dem Rechnung tragen, indem er
den Schülerinnen und Schülern auf der Basis eines soliden
Grundwissens gezielt Einblicke in Teildisziplinen verschafft. Er
erschöpft sich nicht im bloßen Erlernen von Fakten, sondern
greift als erklärender Unterricht auf grundlegende biologische Prinzipien und Gesetzmäßigkeiten sowie auf Kenntnisse und Methoden der anderen Naturwissenschaften zurück. Durch die
Arbeit mit diesen Prinzipien wird den Schülerinnen und Schülern eine Hilfe zur Strukturierung und zum Verständnis gegeben.
Die Prinzipien werden immer wieder verwendet und über die
Klassenstufen weiter entwickelt. Erreicht wird dadurch eine
Vernetzung der Inhalte und damit nachhaltiges Lernen.
Der Biologieunterricht ermöglicht den Schülerinnen und Schülern die unmittelbare Begegnung mit Lebewesen und der Natur.
Sie verstehen die wechselseitige Abhängigkeit von Mensch und
Umwelt und werden für einen verantwortungsvollen Umgang
mit der Natur sensibilisiert. Der Biologieunterricht eröffnet
den Schülerinnen und Schülern faszinierende Einblicke in Bau
und Funktion des eigenen Körpers und leistet so einen wichtigen Beitrag zur Gesundheitserziehung. Die biologische Grundbildung der Schülerinnen und Schüler dient auch als Basis für
viele Diskussionen in gesellschaftswissenschaftlichen Fächern.
Sie trägt damit zum Verständnis unserer Lebenswelt bei, sie ist
ein unentbehrlicher Bestandteil der Allgemeinbildung.
203
Ü B E R G E O R D N E T E K O M P E T E N Z E N I M FA C H B I O L O G I E
Die Schülerinnen und Schüler sollen das Leben auf der Erde in seinen grundlegenden Formen, Wechselwirkungen
und seiner Entwicklung wahrnehmen und anhand grundlegender Prinzipien verstehen können.
D I E N AT U R E R K E N N E N
DIE BESONDERE STELLUNG
BIOLOGISCHE ERKENNTNISSE
UND VERSTEHEN
DES MENSCHEN ERKENNEN UND
UND IHRE ANWENDUNGS-
VERSTEHEN
B E R E I C H E E R FA S S E N
Phänomene des Lebens beschreiben, analysieren, vergleichen und
erklären.
Grundlegende biologische
Prinzipien und Erklärungskonzepte
anwenden.
Multifaktorielle und dynamische
Systeme wie Organismen und
Ökosysteme analysieren
und Zusammenhänge verstehen:
Dynamische und komplexe
Modelle zur Erklärung verwenden;
Über verschiedene Komplexitätsund Systemebenen vernetzend
denken;
Erkenntnisse und Betrachtungsweisen anderer Naturwissenschaften zum Verständnis nutzen.
Den Menschen in seiner Doppelrolle als Teil der Natur und als
Gestalter der Natur wahrnehmen.
Den eigenen Körper wahrnehmen
und verstehen, dieses Verständnis
im Umgang mit sich selbst und
anderen nutzen.
Den Beitrag naturwissenschaftlicher Erkenntnisse für das eigene
Leben und für die eigene
Gesundheit begreifen.
Die Entstehung wichtiger
biologischer Forschungsergebnisse
vor dem geschichtlichen Hintergrund verstehen.
Bereit sein zu aktivem Eintreten
für die Erhaltung unserer Umwelt.
Wissenschaftliche Ergebnisse und
Prognosen der Biowissenschaften
nachvollziehen.
Tragweite und Grenzen biowissenschaftlicher Aussagen und
Methoden beurteilen.
Aussagen zu biologischen Fragestellungen aus unterschiedlichen
Perspektiven und auf der
Grundlage von Fachkenntnissen
sachgerecht bewerten.
Diese Kompetenzen bauen auf den in den Leitgedanken zum Kompetenzerwerb in den Naturwissenschaften
beschriebenen Kompetenzen auf.
Eine gezielte und kontinuierliche Kompetenzentwicklung bedarf
handlungsorientierter Unterrichtssituationen. Der Unterricht soll
von konkreten Beispielen und Phänomenen ausgehen. Einen
besonderen Schwerpunkt bildet das eigenständige Experimentieren. Bei der konkreten Arbeit an biologischen Objekten
erkennen die Schülerinnen und Schüler Handlungsmuster,
welche sie auf neue Situationen übertragen können. Dieser
Lernprozess ist häufig auf die Mitschülerin, den Mitschüler
beziehungsweise die Kleingruppe angewiesen, sodass auch
soziale Kompetenzen wie Kommunikation und Teamfähigkeit
gefördert werden. Der Biologieunterricht eignet sich damit
hervorragend für die Vermittlung von übergreifenden instrumentellen und personalen Kompetenzen.
Im Biologieunterricht der Klassen 5 und 6 soll der Anknüpfungspunkt der naturwissenschaftliche Unterricht der Grundschule
sein. Den Schülerinnen und Schülern soll der Formenreichtum,
die Vielgestaltigkeit und ökologische Bedeutung verschiedener
Wirbeltiere, ausgewählter Wirbelloser und verschiedener Blütenpflanzen bewusst gemacht werden. Sie erkennen, dass die Vielfalt das Ergebnis einer evolutiven Entwicklung ist. Auf der Basis
einer angemessenen Artenkenntnis entwickeln sie eine Wertschätzung für die Natur, denn man schätzt nur was man kennt.
Die Schülerinnen und Schüler kennen grundlegende Vorgänge
der Entwicklung und Fortpflanzung des Menschen, sie werden
dadurch auf die Veränderungen ihres Körpers während der
Pubertät vorbereitet.
204
Der Biologieunterricht in den Klassen 7 und 8 hat für die
Schülerinnen und Schüler in mehrfacher Hinsicht eine entscheidende Bedeutung: Zum einen kann er die intrinsische
Motivation der Schülerinnen und Schüler, die sowohl aus dem
Erleben der eigenen Pubertät als auch aus der rationalen
Beschäftigung mit den zugrunde liegenden physiologischen
Prozessen resultiert, zur Entwicklung einer bewussten und
gesunden Lebensführung nutzen. Die Schülerinnen und Schüler
reflektieren in der Pubertät besonders wichtige Verhaltensmuster wie Sexualität und Aggression. Sie bauen zunehmend
Ich-Stärke auf, die sie dazu befähigt, sich Konfliktsituationen
zu stellen und sie zu bewältigen.
Zum anderen ist der Biologieunterricht in diesen Jahrgangsstufen eine bedeutende Gelenkstelle: Der vorrangig deskriptive
Biologieunterricht in den Klassen 5 und 6 entwickelt sich zu
einem zunehmend erklärenden Unterricht. Die Betrachtung
der zellbiologischen Ebene ist eine Voraussetzung für das Verständnis von Erklärungen auf der molekularen Ebene in den
weiterführenden Jahrgangsstufen.
Am Ende der Klasse 10 sollen die Schülerinnen und Schüler
die kognitiven und persönlichkeitsbezogenen Fähigkeiten und
Voraussetzungen erworben haben, um auf der Grundlage ihres
biologischen Basiswissens und im Abwägen von Wissen und
Werten zur eigenen Meinungsbildung und zu verantwortlichem
Handeln fähig zu sein.
Der Biologieunterricht in den Klassen 9 und 10 vertieft das Verständnis der Lebensphänomene durch Betrachtungen auf zellulärer und modellhaft auch auf molekularer Ebene. Einbezogen werden sollen auch grundlegende naturwissenschaftliche
Fragestellungen wie zum Beispiel Energieumwandlung oder
Umweltschutz. Die Zusammenarbeit mit den anderen naturwissenschaftlichen Fächern ist dafür notwendig. Medizinische
und genetische Kenntnisse bilden eine Voraussetzung für eine
bewusste Lebensführung. Die Schülerinnen und Schüler entwickeln Verantwortung gegenüber sich selbst, den Mitmenschen
und der Umwelt.
Ein wesentliches Ziel ist es, Zusammenhänge zwischen Struktur
und Funktion, der Entstehung, Veränderung und Erhaltung lebender Systeme und deren Wechselbeziehungen mit der Biosphäre zu erklären. Lebensprozesse basieren auf physikalischen
und chemischen Vorgängen. Deshalb ist ein tiefergehendes
Verständnis der Funktion von Lebewesen nur über ein Einbeziehen der in den anderen naturwissenschaftlichen Fächern
erworbenen Kenntnisse möglich.
Besonders in der Kursstufe wird das Denken in vernetzten
Systemen gefördert. Die Schülerinnen und Schüler erkennen,
dass lebende Systeme hochkomplex sind und sich durch reduktionistisches Vorgehen alleine nicht beschreiben lassen: Auf
allen biologischen Systemstufen, von den Makromolekülen und
Zellen bis hin zu den Organismen und Biozönosen, treten durch
synergetische Effekte immer wieder Eigenschaften auf, die über
die Summe der Eigenschaften der einzelnen Elemente hinausgehen.
Die Schülerinnen und Schülern erkennen, dass die Biologie als
interdisziplinäre Wissenschaft zunehmend an Bedeutung gewinnt. Sie vertiefen Qualifikationen, die sie in die Lage versetzen,
sich fundiert mit Fragestellungen der gegenwärtigen und zukünftigen Gesellschaft auseinander zu setzen.
K O M P E T E N Z E N U N D I N H A LT E F Ü R B I O L O G I E
KLASSE 6
GRUNDLEGENDE BIOLOGISCHE PRINZIPIEN
Die Schülerinnen und Schüler können die folgenden
grundlegenden Prinzipien zur Analyse und Erklärung
der beobachteten biologischen Phänomene anwenden.
Sie sind Grundlage zum Verständnis und Hilfe zur
Strukturierung der in den Leitthemen genannten Sachverhalte.
Angepasstheit: Lebewesen sind bezüglich Bau
und Lebensweise an ihre Umwelt angepasst.
Variabilität:Abwandlung der Grundbaupläne
kennzeichnet die Vielfalt der Lebensformen.
Ähnlichkeiten im Bau sind Zeichen von Verwandtschaft bei Lebewesen.
Struktur und Funktion: Bei allen biologischen
Strukturen ist der Zusammenhang zwischen Bau
und Funktion zu erkennen. Beispiele hier:
Organe und Organsysteme.
Information und Kommunikation: Lebewesen
tauschen untereinander Informationen aus,
um sich zu verständigen. Sie zeigen spezifische
Verhaltensweisen.
Wechselwirkung zwischen Lebewesen: Lebewesen,
die in einem Lebensraum zusammen leben,
beeinflussen sich gegenseitig, sie sind voneinander
abhängig.
Reproduktion: Lebewesen pflanzen sich fort.
A N G E PA S S T H E I T B E I W I R B E LT I E R E N , W I R B E L -
durch vergleichende Betrachtungen Schlüsse über
die Lebensweise unbekannter Vertreter der Wirbeltiere ziehen und diese einer Klasse zuordnen;
Angepasstheiten an den Lebensraum durch
Abwandlung von Körperbau und Verhalten an
konkreten Beispielen erläutern;
artgerechte Tierhaltung auf der Grundlage ihrer
Kenntnisse über die Lebensweise der Tiere
erläutern;
typische Merkmale der Insekten und die Lebensweise verschiedener Vertreter beschreiben;
Merkmale und die Lebensweise von Vertretern
einer weiteren Klasse der Wirbellosen beschreiben;
den Aufbau von Blütenpflanzen, die Funktion
der Pflanzenorgane, den zeitlichen Ablauf und
die Bedingungen wichtiger pflanzlicher Lebensvorgänge beschreiben;
verschiedene Blütenpflanzen, auch wichtige Vertreter der Laub- und Nadelbäume sowie Kulturpflanzen, aus ihrer direkten Umgebung an
charakteristischen Merkmalen erkennen;
einen einfachen Bestimmungsschlüssel auf unbekannte Tiere und Pflanzen anwenden;
Ähnlichkeiten im Bau bei Pflanzen und Tieren
erkennen, als Zeichen der Verwandtschaft deuten
und einen Zusammenhang zur Entwicklungsgeschichte der Lebewesen herstellen;
an Beispielen die Gefährdung einheimischer
Tier- und Pflanzenarten erläutern und Schutzmaßnahmen aufzeigen (Artenschutz).
LOSEN UND BLÜTENPFLANZEN
Phänomene aus der belebten Natur beschreiben
und einfache Erklärungen finden. Sie können
einfache Experimente unter Anleitung durchführen
und die Ergebnisse protokollieren;
die Lebensweise und die typischen Baumerkmale
von Vertretern der Fische, Amphibien, Reptilien,
Vögel und Säugetiere exemplarisch beschreiben;
die Fortpflanzung bei verschiedenen Wirbeltieren
vergleichen;
grundlegende Vorgänge der Entwicklung und
Fortpflanzung des Menschen und die in der
Pubertät ablaufenden Veränderungen beschreiben;
205
206
KLASSE 8
1 . Z E L L U L Ä R E O R G A N I S AT I O N D E R
LEBEWESEN
Zellen, Organe und Organsysteme.
Zelluläre Organisation: Alle Lebewesen sind aus
Zellen aufgebaut. Zellen vermehren sich durch
Teilung.
Energieumwandlung: Fotosynthese und Zellatmung sind Vorgänge zur Energieumwandlung
in Lebewesen.
um sich zu verständigen. Sie zeigen angeborene
und erlernte Verhaltensweisen.
Reproduktion: Lebewesen pflanzen sich fort.
mit dem Lichtmikroskop sachgerecht umgehen
und unter Anleitung einfache Präparate
herstellen;
erklären, dass Lebewesen aus Zellen aufgebaut
sind;
den Aufbau einer typischen tierischen und
pflanzlichen Zelle beschreiben sowie lichtmikroskopische Bilder interpretieren;
die Bedeutung des Zellkerns und der Chloroplasten erläutern;
experimentell die Existenz der Zellmembran
erschließen;
qualitative und quantitative Experimente zum
Gaswechsel und zur Stärkesynthese bei der
Fotosynthese durchführen;
die Wortgleichung der Fotosynthese angeben;
erklären, dass bei der Fotosynthese Lichtenergie
in chemische Energie umgewandelt wird;
das Wachstum der Lebewesen als Folge fortgesetzter Zellteilungen verstehen.
2. DER KÖRPER DES MENSCHEN UND SEINE
G E S U N D E R H A LT U N G
den Bau des Verdauungssystems des Menschen
beschreiben;
einfache Experimente zur Verdauung durchführen und auswerten;
die Zusammensetzung von Nahrungsmitteln
analysieren und diese im Hinblick auf eine ausgewogene Ernährung beurteilen.
Die Schülerinnen und Schüler sind sich der Bedeutung einer gesunden Ernährung bewusst und kennen
die Probleme, die mit Essstörungen verbunden sind.
die Wortgleichung der Zellatmung angeben und
die Bedeutung der Nährstoffe für die Energieumwandlung im Organismus erklären;
den Aufbau des Herz-Kreislauf-Systems des
Menschen beschreiben und die Funktion des
Blutes als Transportsystem für Nährstoffe
und Gase erläutern;
einfache Experimente zur Funktion des HerzKreislauf-Systems durchführen;
grundlegende Vorgänge im Verlauf des Menstruationszyklus beschreiben;
verschiedene Methoden der Empfängnisverhütung beschreiben;
an Beispielen beschreiben, wie durch Bakterien
und Viren Infektionskrankheiten ausgelöst
werden können;
den Verlauf einer Infektionskrankheit beschreiben.
Sie wissen, dass Antikörper bei der Immunantwort eine wichtige Rolle spielen und verstehen, wie durch Immunisierung Krankheiten
vorgebeugt werden kann;
die Gefahren einer HIV-Infektion einschätzen.
Sie sind über Schutzmöglichkeiten informiert;
gesundheitliche Gefahren, die mit Drogenkonsum
verbunden sind, an Beispielen beschreiben und
erläutern.
Die Schülerinnen und Schüler erkennen Liebe und
Sexualität als besondere menschliche Verhaltensweisen,
die der Partnerbindung dienen. Sie können ihr eigenes
Verhalten verstehen, das in dieser Altersstufe durch
die Pubertät geprägt ist. Sie werden sich bewusst, dass
Neugier, Gruppenzwang, mangelnde Ich-Stärke oder
geringe Frustrationstoleranz zu Missbrauch und Abhängigkeit von Suchtmitteln führen können.
207
208
KLASSE 10
1 . Z E L L U L Ä R E O R G A N I S AT I O N
DER LEBEWESEN
Moleküle, Zellen und Organe eines Lebewesens.
Zellen aufgebaut. Zellen vermehren sich durch
Teilung.
Energieumwandlung: Fotosynthese und Zellatmung sind Prozesse zur Energieumwandlung in
Lebewesen und in Ökosystemen.
Regulation: Voraussetzung für Stoffwechsel und
Entwicklung sind Regulationsvorgänge im
Organismus.
um sich zu verständigen. Sie zeigen angeborene
und erlernte Verhaltensweisen.
Reproduktion: Lebewesen pflanzen sich fort und
geben die Erbinformation nach bestimmten
Gesetzmäßigkeiten an ihre Nachkommen weiter.
Variabilität: Mutation und Rekombination sind
die Ursache für die Variabilität.
Wechselwirkung zwischen Lebewesen: Lebewesen,
die in einem Lebensraum zusammenleben, beeinflussen sich gegenseitig. Sie sind voneinander
und von der Umwelt abhängig.
den Ablauf der Mitose beschreiben und ihre
Bedeutung erläutern;
mikroskopische Präparate von Mitosestadien
herstellen und analysieren;
Präparate verschiedener Zelltypen herstellen und
analysieren;
Zelldifferenzierung als Grundlage für die Gewebeund Organbildung beschreiben.
2. DER KÖRPER DES MENSCHEN UND SEINE
G E S U N D E R H A LT U N G
die Sinnesorgane des Menschen im Überblick
beschreiben;
das Wirkungsprinzip der Sinneszellen als Signalwandler beschreiben. Sie wissen, dass Reize in
elektrische Signale umgewandelt werden, die
zum Zentralnervensystem weitergeleitet und dort
verarbeitet werden;
den Aufbau des Auges beschreiben und den
Zusammenhang zwischen Bau und Funktion
erläutern;
Experimente zur Funktion des Auges durchführen
und auswerten;
ein Wirbeltierauge präparieren;
den Bau des Nervensystems im Überblick und
die grundlegende Bedeutung des peripheren, des
zentralen und des vegetativen Nervensystems
beschreiben;
das Hormonsystem des Menschen im Überblick
beschreiben und das Wirkungsprinzip der
Hormone modellhaft erklären;
das Regelungsprinzip der Hormone über fördernde und hemmende Wirkungen erklären und auf
die Blutzuckerregulation anwenden;
die grundlegende Bedeutung des Hormon- und
Nervensystems für Steuerung und Regelung im
Organismus erläutern und erklären, wie Störungen
zu Krankheiten führen.
Die Schülerinnen und Schüler werden auf Grund ihres
Wissens über Bau und Funktion des menschlichen
Organismus befähigt, ihr eigenes Verhalten in Hinblick
auf eine gesunde Lebensführung zu reflektieren.
3. REPRODUKTION UND VERERBUNG
4. ÖKOSYSTEME
die Bedeutung des Zellkerns und der Chromosomen für die Vererbung erklären;
Mitose und Meiose hinsichtlich Ablauf und
Bedeutung vergleichen;
die MENDELSCHEN Regeln auf einfache Erbgänge und zur Stammbaumanalyse anwenden;
den Aufbau der Proteine mit einem einfachen
Modell beschreiben und die Bedeutung der
Proteine als Wirk- und Bausubstanzen im Organismus erklären;
den Aufbau der DNS mit einem einfachen
Modell beschreiben. Sie verstehen, dass die Erbinformation auf der Basensequenz beruht und
wissen, dass diese Sequenz in spezifische
Proteine übersetzt wird;
Mutation und Selektion als wichtige Evolutionsfaktoren erläutern;
an Beispielen erläutern, dass Veränderungen der
Erbsubstanz zu Erbkrankheiten führen können.
Sie kennen die Bedeutung der genetischen
Beratung.
Die Schülerinnen und Schüler wissen, dass eine gezielte Veränderung der Erbinformation möglich ist. Sie
erkennen Nutzen und Risiken dieser Eingriffe.
ein schulnahes Ökosystem erkunden und wichtige
Daten erfassen;
die Wechselwirkung zwischen Lebewesen eines
Ökosystems anhand von Nahrungsketten und
Nahrungsnetzen darstellen und den Energiefluss
erläutern;
mit ihrem Wissen über Fotosynthese und Zellatmung die Bedeutung der Energieumwandlung
in einem Ökosystem erläutern;
an Beispielen erläutern, dass sich die Stabilität
eines Ökosystems aus dem Zusammenwirken
vieler Faktoren ergibt und dass Eingriffe bei
einzelnen Faktoren weitreichende und unerwartete Folgen haben können;
Ursachen für das Aussterben von Lebewesen an
Beispielen erläutern.
Die Schülerinnen und Schüler haben auf der Grundlage ihres ökologischen Wissens und der in anderen
Fächern erworbenen Kenntnisse ein Bewusstsein entwickelt, dass nachhaltiger Umweltschutz eine wesentliche globale Aufgabe ist (Agenda 21).
DNS: Desoxyribonukleinsäure
209
210
Zellen aufgebaut. Zellen müssen aus energetischen Gründen gegen die Außenwelt abgetrennt
sein, aber mit dieser in Stoff- und Energieaustausch stehen.
Spezifische Molekülinteraktion: „Schlüssel-SchlossInteraktionen“ erzielen spezifische Wirkungen.
Energieumwandlung: Lebewesen sind offene
Systeme; sie sind gebunden an Stoff- und Energieumwandlungen.
Information und Kommunikation: Aufnahme,
Verabeitung und Speicherung von Informationen
ermöglichen Kommunikation zwischen Lebewesen und innerhalb eines Lebewesens.
Variabilität: Einheitlichkeit und Vielfalt von
Lebewesen sind das Ergebnis der Evolution der
Lebewesen.
und Funktion an ihre Umwelt angepasst.
1. VON DER ZELLE ZUM ORGAN
Ausgangspunkt aller Betrachtungen ist die Zelle als
Grundbaustein des Lebens. Lebensvorgänge beruhen
auf Strukturen und Vorgängen auf der Ebene der
Makromoleküle. Stoffwechsel und Vererbung sind
fundamentale Eigenschaften des Lebens. Die Zelldifferenzierung ist die Voraussetzung für Organbildung.
Zelle und Stoffwechsel
die Zelle als Grundbaustein des Lebens und als
geordnetes System beschreiben;
anhand eines Modells den Aufbau und die Eigenschaften der Biomembran beschreiben;
die Bedeutung der Zellmembran für den
geregelten Stofftransport erläutern;
die Bedeutung der Kompartimentierung der
Zelle erklären und den Zusammenhang von Bau
und Funktion bei folgenden Zellorganellen
erläutern: Zellkern, Mitochondrium, Chloroplast,
Endoplasmatisches Reticulum, Ribosom;
erläutern, dass Zellen offene Systeme sind, die
mit der Umwelt Stoffe und Energie austauschen.
Moleküle des Lebens und Grundlagen der Vererbung
beschreiben, dass das Leben auf Strukturen und
Vorgängen auf der Ebene der Makromoleküle
beruht;
ein Experiment zur Isolierung von DNS
durchführen;
die Doppelhelix-Struktur der DNS über ein
Modell beschreiben und erläutern, wie in
Nukleinsäuren die Erbinformation kodiert ist;
die Bedeutung der Proteine als Struktur- und
Funktionsmoleküle des Lebens erläutern;
das Funktionsprinzip eines Enzyms und eines
Rezeptors über „Schlüssel-Schloss-Mechanismen“
erläutern;
den Weg von den Genen zu den Proteinen
erläutern und die Proteinbiosynthese modellhaft
darstellen.
2. AUFNAHME, WEITERGABE
U N D V E R A R B E I T U N G V O N I N F O R M AT I O N E N
Lebewesen registrieren Umweltveränderungen und verarbeiten Informationen. Beispielhaft betrachtet wird
hier das Nervensystem, um die Prinzipen der Aufnahme, Weiterleitung, Verarbeitung und Speicherung
von Information darzustellen.
den Bau einer Nervenzelle erläutern;
das Prinzip der elektrischen und stofflichen Informationsübertragung und die daran beteiligten
Membranvorgänge am Beispiel der Nervenzellen
beschreiben (Ruhepotenzial, Aktionspotenzial,
Synapse);
die Vorgänge bei der Reizaufnahme an einer
Sinneszelle (Rezeptorpotenzial) und der Transformation in elektrische Impulse an einem selbstgewählten Beispiel erläutern (keine detaillierte
Betrachtung der Ionenbewegungen);
die Verrechnung erregender und hemmender
Signale als Prinzip der Verarbeitung von Informationen im Zentralnervensystem beschreiben;
die Notwendigkeit der Regulation des
Zusammenspiels der Zellen und Organe eines
Organismus am Beispiel des Nervensystems
erläutern und die übergeordnete Funktion des
Gehirns erklären.
3. EVOLUTION
In der Vielfalt der Lebewesen und ihren Wechselwirkungen spiegelt sich die Evolution wider. Stammesgeschichtliche Betrachtungen beleuchten die Entstehung
und das Werden des Lebens als historischen Prozess
und vermitteln die Einsicht, dass wir Menschen Teil
der Biosphäre sind und unser Überleben von deren
Zustand abhängig ist.
die bei der Begehung eines Lebensraums konkret
erlebte Vielfalt systematisch ordnen;
an ausgewählten Gruppen des Tier- und Pflanzenreichs systematische Ordnungskriterien ableiten
und die systematischen Kategorien benennen;
die biologische Evolution, die Entstehung der
Vielfalt und Variabilität auf der Erde auf Molekülund Organismenebene erklären;
die Bedeutung der sexuellen Fortpflanzung für
die Evolution erläutern;
die historischen Evolutionstheorien von Lamarck
und Darwin als ihrer Zeit gemäße Theorien
interpretieren und sie vergleichend aus heutiger
Sicht beurteilen;
den Menschen in das natürliche System
einordnen und seine Besonderheiten in Bezug
auf die biologische und kulturelle Evolution
herausstellen.
4 . A N G E WA N D T E B I O L O G I E
Erkenntnisse der Naturwissenschaften und Entwicklungen technologischer Verfahren haben zusammen ein
Niveau erreicht, das zunehmend Manipulationen von
biologischen Strukturen und Prozessen erlaubt. Damit
wird es möglich, neuartige biologisch-technische Projekte und Anwendungen in Angriff zu nehmen. Diesen
unbestrittenen Chancen stehen andererseits mögliche
Risiken gegenüber.
die experimentellen Verfahrensschritte (Isolierung,
Vervielfältigung und Transfer eines Gens, Selektion von transgenen Zellen) und die molekularbiologischen Hintergründe der genetischen
Manipulation von Lebewesen an einem konkreten
Beispiel beschreiben und erklären;
das Prinzip der Gendiagnostik an einem Beispiel
erläutern;
geschlechtliche Fortpflanzung und ungeschlechtliche Fortpflanzung (Klonen) gegeneinander
abgrenzen;
embryonale und differenzierte Zellen vergleichen
und die Bedeutung der Verwendung von embryonalen und adulten Stammzellen erläutern;
die Bedeutung gentechnologischer Methoden in
der Grundlagenforschung und in der Medizin
erläutern.
Die Schülerinnen und Schüler setzen sich mit der
ethischen Dimension der Gentechnik und der Reproduktionsbiologie auseinander.
211
212
Zellen aufgebaut. Zellen müssen aus energetischen Gründen gegen die Außenwelt abgetrennt
sein, aber mit dieser in Stoff- und Energieaustausch stehen.
Spezifische Molekülinteraktion: „Schlüssel-SchlossInteraktionen“ erzielen spezifische Wirkungen.
Energieumwandlung: Lebewesen sind offene
Systeme; sie sind gebunden an Stoff- und Energieumwandlungen.
Regulation: Voraussetzung für Stoffwechsel und
ontogenetische Entwicklung sind Regulationsvorgänge im Organismus.
Information und Kommunikation: Aufnahme,
Verabeitung und Speicherung von Informationen
ermöglichen Kommunikation zwischen Lebewesen und innerhalb eines Lebewesens.
Variabilität: Einheitlichkeit und Vielfalt von
Lebewesen sind das Ergebnis der Evolution der
Lebewesen.
und Funktion an ihre Umwelt angepasst.
Wechselwirkung: In einem Lebewesen ist das
Zusammenspiel von Zellen und Organen notwendig. Zwischen einzelnen Lebewesen und
ihrer Umwelt sowie zwischen den Lebewesen in
einem Ökosystem bestehen Wechselwirkungen.
ATP: Adenosintriphosphat
1. VON DER ZELLE ZUM ORGAN
Ausgangspunkt aller Betrachtungen ist die Zelle als
Grundbaustein des Lebens. Lebensvorgänge beruhen
auf Strukturen und Vorgängen auf der Ebene der Makromoleküle. Stoffwechsel und Vererbung sind fundamentale Eigenschaften des Lebens. Die Zelldifferenzierung ist die Voraussetzung für Organbildung.
Zelle und Stoffwechsel
die Zelle als Grundbaustein des Lebens und als
geordnetes System beschreiben;
anhand eines Modells den Aufbau und die
Eigenschaften der Biomembran beschreiben;
die Bedeutung der Zellmembran für den
geregelten Stofftransport erläutern;
das Prinzip der Osmose und ihre Bedeutung
für den Stoffaustausch über Membranen anhand
von Experimenten erklären;
die Bedeutung der Kompartimentierung der
Zelle erklären und den Zusammenhang zwischen
Bau und Funktion bei folgenden Zellorganellen
erläutern: Zellkern, Mitochondrium, Chloroplast,
Endoplasmatisches Reticulum, Ribosom;
elektronenmikroskopische Bilder der Zelle interpretieren;
erklären, dass zum Erhalt und Aufbau geordneter
Systeme Energie aufgewendet werden muss;
erläutern, dass Zellen offene Systeme sind, die
mit der Umwelt Stoffe und Energie austauschen;
erklären, dass das Zusammenwirken energieliefernder mit energieverbrauchenden Reaktionen
notwendig ist. Sie können die Bedeutung von
ATP als Energieüberträger erläutern.
Moleküle des Lebens und Grundlagen der Vererbung
beschreiben, dass das Leben auf Strukturen und
Vorgängen auf der Ebene der Makromoleküle
beruht;
ein Experiment zur Isolierung von DNS
durchführen;
die Doppelhelix-Struktur der DNS über ein
Modell beschreiben und erläutern, wie in
Nukleinsäuren die Erbinformation kodiert ist;
die Bedeutung der Proteine als Struktur- und
Funktionsmoleküle des Lebens erläutern;
das Funktionsprinzip eines Enzyms und eines
Rezeptors über „Schlüssel-Schloss-Mechanismen“
erläutern;
an einem konkreten Beispiel den Prozess der
enzymatischen Katalyse beschreiben und die
Vorgänge am aktiven Zentrum modellhaft darstellen; sie können den Zusammenhang zwischen
Molekülstruktur und spezifischer Funktion
erläutern;
Mechanismen zur Regulation der Enzymaktivität
an konkreten Beispielen beschreiben und
erklären;
Experimente zur Abhängigkeit der Enzymaktivität
von verschiedenen Faktoren durchführen und
auswerten;
den Weg von den Genen zu den Proteinen
(Proteinsynthese) und von den Proteinen zu den
Merkmalen von Lebewesen (Biosyntheseketten)
erläutern;
die Bedeutung der Regulation der Genaktivität
für den geregelten Ablauf der Stoffwechsel- und
Entwicklungsprozesse mithilfe einfacher Modelle
erläutern.
2. AUFNAHME, WEITERGABE
U N D V E R A R B E I T U N G V O N I N F O R M AT I O N E N
Lebewesen registrieren Umweltveränderungen und verarbeiten Informationen. Beispielhaft betrachtet werden
hier das Nervensystem und das Immunsystem des
Menschen, um die Prinzipen der Aufnahme, Weiterleitung, Verarbeitung und Speicherung von Information darzustellen.
Nervenzellen präparieren und den Bau einer
Nervenzelle erläutern;
die Mechanismen der elektrischen und stofflichen
Informationsübertragung und die daran beteiligten
Membranvorgänge am Beispiel der Nervenzellen
beschreiben (Ruhepotenzial, Aktionspotenzial,
Synapse);
die elektrochemischen und molekularbiologischen
Vorgänge bei der Reizaufnahme an einer Sinneszelle und der Transformation in elektrische Impulse an einem selbstgewählten Beispiel erläutern;
die Verrechnung erregender und hemmender
Signale als Prinzip der Verarbeitung von Informationen im Zentralnervensystem beschreiben;
die übergeordnete Funktion des Gehirns
erläutern;
die Funktion des Immunsystems am Beispiel
einer Infektionskrankheit erläutern. Sie können
zwischen humoraler und zellulärer Immunantwort differenzieren und die beteiligten Zellen
und Strukturen angeben;
die Bedeutung des Immunsystems für die Gesunderhaltung des Menschen erläutern;
am Beispiel HIV erklären, wie Erreger die
Immunantwort unterlaufen beziehungsweise
ausschalten;
die Notwendigkeit der Regulation des
Zusammenspiels der Zellen und Organe eines
Organismus am Beispiel des Nervensystems und
des Immunsystems erläutern;
am konkreten Beispiel (Sehwahrnehmung,
Sprache) erläutern, dass die Leistungen des Zentralnervensystems sich nicht unmittelbar aus den
Merkmalen der einzelnen „Bausteine“ ergeben.
Auf jeder Systemstufe des Lebens kommen neue
und komplexere Eigenschaften hinzu.
213
214
3. EVOLUTION UND ÖKOSYSTEME
4 . A N G E WA N D T E B I O L O G I E
In der Vielfalt der Lebewesen und ihren Wechselwirkungen spiegelt sich die Evolution wider. Stammesgeschichtliche Betrachtungen beleuchten die Entstehung und das Werden des Lebens als historischen
Prozess und vermitteln die Einsicht, dass wir Menschen Teil der Biosphäre sind und unser Überleben
von deren Zustand abhängig ist. Ökosysteme sind das
Ergebnis von Angepasstheit auf Grund evolutiver
Prozesse.
ein Ökosystem während einer Exkursion erkunden
und die in einem Lebensraum konkret erlebte
Vielfalt systematisch ordnen;
an ausgewählten Gruppen des Tier- und Pflanzenreiches systematische Ordnungskriterien ableiten
und die Nomenklatur anwenden;
durch morphologisch-anatomische Betrachtungen
Abwandlungen im Grundbauplan rezenter und
fossiler Organismen beschreiben und systematisch
auswerten;
molekularbiologische Verfahren zur Klärung von
Verwandtschaftsbeziehungen beschreiben und
erklären;
die biologische Evolution, die Entstehung der
Vielfalt und Variabilität auf der Erde auf Molekül-,
Organismen- und Populationsebene erklären;
die Bedeutung der sexuellen Fortpflanzung für
die Evolution erläutern;
die historischen Evolutionstheorien von Lamarck
und Darwin als ihrer Zeit gemäße Theorien
interpretieren und sie vergleichend aus heutiger
Sicht beurteilen;
den Menschen in das natürliche System einordnen und seine Besonderheiten in Bezug auf
die biologische und kulturelle Evolution herausstellen.
Erkenntnisse der Naturwissenschaften und Entwicklungen technologischer Verfahren haben zusammen
ein Niveau erreicht, das zunehmend Manipulationen
von biologischen Strukturen und Prozessen erlaubt.
Damit wird es möglich, neuartige biologisch-technische
Projekte und Anwendungen in Angriff zu nehmen.
Diesen unbestrittenen Chancen stehen andererseits
mögliche Risiken gegenüber.
die experimentellen Verfahrenschritte (Isolierung,
Vervielfältigung und Transfer eines Gens, Selektion von transgenen Zellen) der genetischen
Manipulation von Lebewesen an einem konkreten
Beispiel beschreiben und erklären;
molekularbiologische Experimente durchführen
und auswerten;
können das Prinzip der Gendiagnostik an einem
Beispiel erläutern;
geschlechtliche und ungeschlechtliche Fortpflanzung gegeneinander abgrenzen;
Verfahren der Reproduktionsbiologie (Klonen,
In-vitro-Fertilisation, Gentherapie) beschreiben
und erklären;
embryonale und differenzierte Zellen vergleichen
und die Bedeutung der Verwendung von embryonalen und adulten Stammzellen erläutern;
die Bedeutung gentechnologischer Methoden in
der Grundlagenforschung, in der Medizin und in
der Landwirtschaft erläutern.
Die Schülerinnen und Schüler setzen sich mit den
Anwendungsbereichen der Biologie aus naturwissenschaftlicher, medizinischer, wirtschaftlicher und ethischer Sicht auseinander. Sie betrachten auch Therapieansätze wie Organtransplantation und Stammzellentherapie.
B I L D U N G S S TA N D A R D S F Ü R G E S C H I C H T E
215
GESCHICHTE
216
L E I T G E D A N K E N Z U M K O M P E T E N Z E RW E R B F Ü R G E S C H I C H T E
Der Geschichtsunterricht ermöglicht Schülerinnen und Schülern
sich mit den politischen, wirtschaftlichen, rechtlichen, gesellschaftlichen und kulturellen Verhältnissen, die das Leben der
Menschen in der Vergangenheit bestimmt haben, zu beschäftigen. So können die Heranwachsenden sich darüber klar werden,
dass der Mensch und die ihn umgebende Welt nur aus der
Geschichte heraus zu erklären und zu begreifen sind. Durch die
historische Bildung wird die Kompetenz erworben, die geschichtliche Begründung der menschlichen Existenz zu erkennen. Die
Beschäftigung mit Geschichte bedeutet, vergangene Zeiten zu
rekonstruieren und die bestehenden Zustände auf die Bedingungen ihres Werdens zurückzuführen. Die Schülerinnen und
Schüler sollen sich die Standort- und Zeitgebundenheit des
Lebens und Denkens bewusst machen, sich mit alternativen
Handlungsmöglichkeiten in der Geschichte auseinander setzen,
Perspektiven gewinnen, ihre Urteilsfähigkeit schulen und ihre
Zukunft gestalten lernen.
Dies soll den Geist der Toleranz und Offenheit sowie die Einsicht in den Wert einer pluralistischen und demokratischen
Gesellschaftsordnung fördern.
Hohe Bedeutung kommt hierbei der Herausbildung der europäischen Identität zu, ihr soll bei der Behandlung aller historischen Epochen besondere Aufmerksamkeit gewidmet werden.
Der Geschichtsunterricht regt zu selbstständigem Denken und
Handeln an. Er ist aber nicht nur Arbeits- und Denkunterricht,
sondern ermöglicht auch emotionale Zugänge.
Angestrebte Kompetenzen sind die Narrativität als ein wesentliches, an der Kompetenz des Erzählens anknüpfendes Element
historischer Rekonstruktion und Ergebnispräsentation sowie
die Fähigkeit zu Kritik, Argumentation, Urteilsbildung und
Präsentation auf der Grundlage des fachgerechten Umgangs mit
Quellen und Darstellungen.
Selbstständigkeit, Selbstverantwortung und soziales Handeln
sollen innerhalb und außerhalb des Unterrichts gleichermaßen
gefördert werden. Verschiedenen Arten der Gruppenarbeit sowie
allen Formen offenen Unterrichts kommt dabei eine besondere
Bedeutung zu.
Prinzipien des Unterrichts sind Problemorientierung, Multikausalität, Multiperspektivität, Kontroversität und Fremdverstehen auf der Basis der Anschaulichkeit, der Altersgemäßheit
und der individuellen Voraussetzungen der Lernenden. Eine
besondere Rolle spielt die Kooperation mit benachbarten
Fächern, die anzustreben ist, wo immer dies möglich ist.
Der Erwerb von grundlegendem Wissen über wesentliche Ereignisse, Personen, Entwicklungen, Strukturen, Begriffe und
Epochen der regionalen, nationalen und europäischen Geschichte sowie der Weltgeschichte ist im Geschichtsunterricht
unverzichtbar.
Das Grundwissen soll nicht isoliert gelernt werden, sondern
historischen Zusammenhängen zugeordnet werden können. Die
unter den Kompetenzen und Inhalten genannten Daten und
Begriffe sind als Ergänzungen und Präzisierungen der Bildungsstandards zu verstehen.
Themen und Zeugnisse der Lokal- und Regionalgeschichte sind
in besonderer Weise zu berücksichtigen, weil sie sowohl das
historische Interesse am eigenen Lebensraum fördern als auch
Ausgangspunkt übergreifender Untersuchungen und Erkenntnisse sein können.
217
Die Vielzahl historischer Inhalte verlangt eine Reduktion auf
Wesentliches, das sich an folgenden Fragen an die Geschichte
orientiert:
Knüpfen die Inhalte an die Lebenswelt der Schülerinnen
und Schüler an?
Nehmen sie Begreifbares und Überschaubares
in den Blick?
Sind die Inhalte geeignet, Verständnis für die jeweilige
historische Wirklichkeit zu ermöglichen?
Erlauben die Inhalte eine grundsätzliche
beziehungsweise historisch bedeutsame Erkenntnis?
Ermöglichen sie eine sinnvolle Einordnung von Ereignissen
in übergreifende Zusammenhänge?
Gehen sie auf elementare Lebenserfahrungen ein?
Berücksichtigen sie das kulturelle und kollektive
Gedächtnis der Gesellschaft?
Sind sie für die Entwicklung von wertorientiertem
Handeln geeignet?
Die Sekundarstufe I soll das Bewusstsein der Zeit vermitteln
und ordnet die Inhalte deshalb chronologisch an.
Der Geschichtsunterricht der gymnasialen Oberstufe verfolgt das
Ziel, ein Geschichtsbewusstsein zu fördern, das zur Reflexion
befähigt.
Die in den einzelnen Klassenstufen thematisierten Inhalte müssen mit Zielperspektiven aus den Bereichen fachspezifischer
Arbeitsweisen und Methoden sowie angestrebter sozialer und
personaler Kompetenz verknüpft werden.
Kenntnisse und Fertigkeiten fachspezifischer methodischer Kompetenzen müssen in allen Klassenstufen vermittelt beziehungsweise vorausgesetzt werden. Dazu gehört, dass die Schülerinnen
und Schüler eigenständig recherchieren, indem sie themen- und
problemorientiert auf geeignete Informationsquellen – zum
Beispiel Bibliothek oder Archiv – zurückgreifen. Sie werten
Karten-, Bild-, Film- und Tonmaterial aus und können die
neuen Medien angemessen, aber auch kritisch als Werkzeug im
Unterricht nutzen, um Informationen zu gewinnen, zu bearbeiten und auszuwerten. Bei der Analyse schriftlicher Quellen
erkennen sie deren Standortgebundenheit. Sie erfassen, strukturieren und bewerten Aussagen fachwissenschaftlicher Texte.
Die Schülerinnen und Schüler kennen Formen traditioneller
und computergestützter Präsentation und können diese in der
den jeweiligen Arbeitsergebnissen angemessenen Weise anwenden. In der Auseinandersetzung mit Rechercheergebnissen,
Quellen und Darstellungen festigen sie die Fähigkeit zu multiperspektivischer Betrachtung und problemorientierter Argumentation sowie differenzierter Beurteilung historischer Entwicklungen in größeren Zusammenhängen.
Der Geschichtsunterricht beginnt mit dieser Klassenstufe. Die
Schülerinnen und Schüler befinden sich in einem Alter, in dem
historische Neugier geweckt ist und Fragen zur Vergangenheit
gestellt werden. Dabei zeigt sich die Bereitschaft, selbstständig
Wissen zu den sie interessierenden Themen zu suchen und zu
sammeln.
Der Anfangsunterricht in Geschichte führt an die spezifischen
Arbeits- und Erkenntnisweisen des Faches heran und soll gezielt
ein frühes Geschichtsbewusstsein fördern. In dieser Altersstufe
entwickelt sich das Geschichtsbewusstsein vor allem über das
Zeitbewusstsein, indem die Schülerinnen und Schüler lernen,
sich in der Zeit zu orientieren. Auf dieser Altersstufe befinden
sich die Schülerinnen und Schüler außerdem in einem Prozess
des Übergangs von einem fiktiv-imaginären zu einem zunehmend kognitiven Weltzugang. Der Geschichtsunterricht kann
die Schülerinnen und Schüler bei diesem Übergang in besonderer Weise begleiten, weil er die beiden Welten durch das
Prinzip der Narrativität verknüpft. Von großer Bedeutung ist
daher das Wirklichkeitsbewusstsein, das es ständig zu fördern
gilt. Dabei stehen Inhalte im Vordergrund, die an der Erfahrungs- und Lebenswelt der Kinder ansetzen oder sich auf
diese beziehen lassen. Die Schülerinnen und Schüler können
an anschaulichen Beispielen erfahren, wie die Historikerin oder
der Historiker zu angemessenen Aussagen über die Vergangenheit kommt. Sie erkennen, dass kulturelle Entwicklungen unterschiedliche Antworten auf naturräumliche Voraussetzungen
darstellen.
Die Schülerinnen und Schüler gewinnen eine Vorstellung kultureller Leistungen von Menschen früherer Zeiten und erkennen
die Bedeutung des kulturellen Austauschs auch für ihre eigene
Identitätsbildung in einer von Mobilität gekennzeichneten europäischen Gesellschaft.
218
In der Auseinandersetzung mit den Inhalten dieser Klassenstufe
gewinnen die Schülerinnen und Schüler eine Vorstellung vom
Begriff der historischen Zeit. Sie lernen wichtige Methoden der
Vorgeschichtsforschung kennen; dazu gehören Datierungsmethoden, archäologische Arbeitsweisen und der Vergleich,
beispielsweise des Lebens in vorgeschichtlicher Zeit mit dem
heute lebender so genannter Naturvölker.
Sie wissen, dass Rekonstruktionen nur Annäherungen an die
historische Vergangenheit darstellen, indem sie an ausgewählten
Beispielen erkennen, welche Aussagen man anhand archäologischer Funde treffen kann und welche nicht.
Die Schülerinnen und Schüler kennen verschiedene Formen der
Überlieferung. Sie unterscheiden Überreste sowie mündliche
und schriftliche Tradierung. Ein besonderer Schwerpunkt dieser
Klassenstufe ist die Auswertung von Bildern.
Den Formen der Überlieferung entnehmen sie gezielt Informationen und können zwischen historischen Ursachen und
Wirkungen differenzieren.
Die Schülerinnen und Schüler können mit historischen Überresten umgehen und lernen einfache Techniken historischer
Spurensuche. Ihre Ergebnisse können sie unter Beachtung
geordneter kausaler und temporaler Zusammenhänge narrativ
wiedergeben. Sie kennen das Problem historischer Wertung.
Die in den Klassen 7 und 8 zu erwerbenden Kompetenzen
bauen auf denen der Klassenstufe 6 auf. Die Schülerinnen und
Schüler lernen, Primär- und Sekundärquellen auf ihre Standortgebundenheit hin zu überprüfen. Sie werden in die Lage versetzt,
historische Karten zu lesen, Flugblätter oder Kupferstiche zu
analysieren, Statistiken auszuwerten oder zu entwerfen sowie
altersgemäße Textquellen im Hinblick auf ihre Zielsetzung und
den Standort des Verfassers zu interpretieren. Wichtig dabei ist
eine altersgemäße Bereitstellung und Auswertung der Quellen.
Damit die Schülerinnen und Schüler die notwendigen Kompetenzen erwerben, werden Unterrichtsformen bevorzugt, in
denen selbstständiges Arbeiten eine wichtige Rolle spielt. Die
Schülerinnen und Schüler lernen Informationen zu historischen Ereignissen in altersgemäßer Weise zu recherchieren und
zu präsentieren.
In dieser Lebensphase beginnen die Jugendlichen sich verstärkt
mit ihrer Identität auseinander zu setzen und suchen Orientierung in der Welt. Durch die Auseinandersetzung mit der eigenen
wie mit fremden Kulturen wird im Geschichtsunterricht das
Identitätsbewusstsein gefördert. Die Schülerinnen und Schüler
erklären historische Ereignisse in exemplarischer Weise multikausal und erkennen interessengebundene Verhaltensweisen
der handelnden Personen. Eine solche Vorgehensweise schärft
auch das Bewusstsein für das eigene Handeln oder Nichthandeln und fördert Kritikfähigkeit sowie die Einsicht in moralische
Maßstäbe. Die Themen, mit denen sich die Schülerinnen und
Schüler befassen, schaffen Grundlagen für die in Klasse 10 beziehungsweise in der Kursstufe vorgesehenen Themenbereiche. Viele der zu vermittelnden Inhalte sind lokal- oder regionalgeschichtlich greifbar, sodass es den Schülerinnen und
Schülern möglich ist, die Historizität eigener Lebensumstände
zu formulieren, in Beziehung zur Gegenwart zu setzen und so
ein historisches Bewusstsein zu gewinnen. Eigene Einstellungen
und Vorurteile können bewusst gemacht sowie Einsichten in
den Sinn und die Funktion gesellschaftlicher und politischer
Regelungen gewonnen werden. Dies dient der Entwicklung
demokratischen Handelns.
219
Der Geschichtsunterricht in der Klasse 9 verfolgt das Ziel, die
Schülerinnen und Schüler über die Beschäftigung mit den
Geschehensabläufen der jüngeren Vergangenheit zu einer Auseinandersetzung mit den Besonderheiten der gegenwärtigen
Entwicklungen Deutschlands im internationalen Rahmen zu
führen.
Die in den vorangegangenen Jahren erworbenen methodischen
Kompetenzen sind zu vertiefen und auszuweiten. Bei der Analyse schriftlicher Quellen erkennen die Schülerinnen und Schüler
deren Standortgebundenheit. Sie erfassen die Aussagen kleinerer
Auszüge aus fachwissenschaftlichen Texten, können unter klaren
Vorgaben zielgerichtet recherchieren und ihre Arbeitsergebnisse
in einfacher Form präsentieren.
Während einerseits schon der Umgang mit übergreifenden
Fragestellungen gefördert wird, haben andererseits konkrete
Ereignisse und Situationen sowie die Geschichte des Alltags
der Menschen einen dem Alter der Schülerinnen und Schüler
entsprechenden Stellenwert. In diesem Zusammenhang gewinnen Personen und Ereignisse, Quellen und Zeitzeugen aus der
Lokal- und Regionalgeschichte eine besondere Bedeutung, weil
so historische Wirklichkeit konkret erfahrbar ist, ohne dass der
Blick für eine generalisierende Betrachtung verstellt wird.
Gerade die Auseinandersetzung mit der jüngeren deutschen
Geschichte und deren Einordnung in den internationalen
Kontext ist in besonderer Weise geeignet, die Einsicht in den
Wert einer pluralistischen und demokratischen Gesellschaftsordnung sowie die Verbundenheit mit dem eigenen engeren
Lebensraum einerseits und die Bedeutung globaler Strukturen
andererseits zu fördern.
Der chronologische Durchgang endet nach Klasse 9.
Das Thema „Europa“ in der Klasse 10 führt die Schülerinnen
und Schüler zur Auseinandersetzung mit komplexeren, an der
Entwicklung und Veränderung von Grundstrukturen orientierten
Fragestellungen.
Die Beschäftigung mit der Vielfalt kultureller und staatlicher
Entwicklungen in Europa sowie den daraus erwachsenden Formen europäischer Einheit unterstützt den Prozess der Identitätsfindung und dient dem Ziel, die Bedeutung historisch
gewachsener Traditionen und funktionierender europäischer
Strukturen zu vermitteln.
Wachsende Abstraktionsfähigkeit und methodische Kompetenzen ermöglichen einen selbstständigen, zielgerichteten und
sachgerechten Umgang der Schülerinnen und Schüler mit
Quellen, fachwissenschaftlichen Texten sowie Arbeits- und
Präsentationsformen. Sie entwickeln ihre Fähigkeit zu multiperspektivischer Betrachtung und differenzierter Beurteilung
historischer Entwicklungen und Sachverhalte weiter.
Damit werden sie auch zu Arbeitsformen hingeführt, die den
Anforderungen der Kursstufe gerecht werden.
Der Unterricht der Sekundarstufe II baut auf den Kompetenzen
auf, die die Schüler aus der Unter- und Mittelstufe mitbringen.
Dabei wird kein „zweiter Durchgang“ angestrebt, sondern eine
thematische Vertiefung mithilfe von altersangemessen komplexen Kategorien wie zum Beispiel die der „Modernisierung“ in
Klasse 11.
Der zeitliche Schwerpunkt liegt im 19. und 20. Jahrhundert,
aber die Anlage der Inhalte und Methoden ermöglicht einen
organischen Rückgriff auf die Themen der 10. Klasse von der
Antike bis zur Neuzeit. Damit unternimmt der Geschichtsunterricht auch für die Nachbarfächer die Aufgabe, die Geschichtlichkeit des Menschen und seiner kulturellen Leistungen zu
betrachten.
Zur Orientierung und zum Aufbau eines geordneten Wissens
ist ein faktisches Basiswissen notwendig. Nur so kann die kritische
Analyse eines historischen Problems im Lichte gegenwärtiger
Erfahrungen und damit die Entwicklung eines Geschichtsbewusstseins gelingen.
Die Schülerinnen und Schüler lernen dabei, dass durch die
Arbeit mit Quellen und die Rekonstruktion kein objektives,
letztgültiges Geschichtsbild entsteht. Stattdessen hängen die
Erkenntnisse ganz wesentlich von der Themenwahl und den
Fragestellungen ab.
Die Schülerinnen und Schüler üben die Anwendung der historischen Methode und lernen auf diese Weise, rational mit Wahrheits- und Geltungsansprüchen umzugehen. Damit erlangen sie
die Voraussetzung für den kritischen Umgang mit unterschiedlichen Geschichtsbildern.
220
K O M P E T E N Z E N U N D I N H A LT E F Ü R G E S C H I C H T E
KLASSE 6
1. ANNÄHERUNGEN AN DIE HISTORISCHE ZEIT
sich – ausgehend von einer Spurensuche in der
eigenen Lebenswelt – als Teil der Geschichte
begreifen und kennen den Begriff der historischen
Zeit.
2. LEBEN IN VORGESCHICHTLICHER ZEIT
stammesgeschichtliche Ursprünge des Menschen
und die früheste Form gesellschaftlichen
Zusammenlebens, die der Jäger und Sammlerinnen, darstellen;
den starken Einfluss äußerer Bedingungen auf
die altsteinzeitliche Lebensweise erklären sowie
soziale und kulturelle Leistungen der altsteinzeitlichen Menschen in ihrer Auseinandersetzung
mit der Natur herausstellen;
in der Gegenüberstellung des dörflichen
Zusammenlebens in der Jungsteinzeit mit der
altsteinzeitlichen Lebensweise die jungsteinzeitlichen Umwälzungen in Lebens- und Wirtschaftsweise erkennen.
Daten und Begriffe
vor 40.000 Jahren Ausbreitung des homo sapiens in Europa;
um 10.000 v. Chr. Sesshaftigkeit der Menschen;
älteste Funde in Afrika; Altsteinzeit; Höhlenmalerei;
Nomadentum; Jungsteinzeit; Neolithische Revolution
3 . Ä G Y P T E N – E I N E F R Ü H E H O C H K U LT U R
die Bedeutung des Nils für die Entstehung der
ägyptischen Hochkultur erläutern, Merkmale
einer frühen Hochkultur erklären und an konkreten Beispielen deren Zusammenhänge darstellen;
die kulturelle Bedeutung des ägyptischen
Jenseitsglaubens erkennen.
Daten und Begriffe
3000 v. Chr. Entstehung der Hochkultur; Schrift; Pharao;
Pyramide; Polytheismus
4 . A N T I K E L E B E N S O RT E I M V E R G L E I C H
naturräumliche Voraussetzungen und endogene
Faktoren wie das Bevölkerungswachstum für die
Entstehung griechischer Stadtstaaten erklären
und deren Ausbreitung in der Zeit der griechischen Kolonisation an konkreten Beispielen
erläutern;
die Bedeutung von Religion und Kultur im
Selbstverständnis der Griechen anhand der
Untersuchung eines Beispiels aus dem Bereich
der Kulte erkennen;
in altersgemäßer Betrachtung des demokratischen
Athens frühe kulturelle und politische Errungenschaften erfassen und deren Einfluss auf den
Lebensalltag von Mann, Frau und Kind in Athen
erkennen und verdeutlichen;
die unterschiedliche Gesellschaftsstruktur im
Kriegerstaat Sparta erkennen und anhand der
Kategorien Freiheit und Gleichheit die Verschiedenheit der Beziehungen zwischen dem
Einzelnen und dem Staat beschreiben.
Daten und Begriffe
um 800 v. Chr. erste Stadtstaaten; Mitte 5. Jahrhundert
Blüte Athens; Antike; Kolonisation; Olympische Spiele;
Vollbürger – Nichtbürger – Sklave
5 . L E B E N I M R Ö M I S C H E N W E LT R E I C H
6. ANTIKE SPUREN
die wichtigsten Phasen der Ausbreitung Roms
vom Stadtstaat zum Weltreich benennen;
die Auswirkungen äußerer Bedrohungen auf die
Entstehung und Lösung innerer Konflikte und
auf die Ausprägung einer spezifisch römischen
Wertewelt darstellen;
die römische Familie in ihrer Struktur beschreiben
und die besondere Rolle des Pater familias
verdeutlichen;
im Vergleich der historischen Persönlichkeiten
Cäsar und Augustus Gründe für die Durchsetzung des Prinzipats nennen;
großstädtisches und multikulturelles Alltagsleben
am Beispiel der antiken Weltstadt Rom beschreiben und erläutern;
möglichst am regionalgeschichtlichen Beispiel das
Phänomen der Romanisierung untersuchen und
deren Bedeutung für die heutige Lebenswelt
erkennen;
die Anfänge des Christentums beschreiben und
die Christianisierung des Römischen Reiches in
ihrer Bedeutung für die europäische Kultur
erklären.
Die Schülerinnen und Schüler können die Nachwirkungen der Antike in ihrer Lebenswelt, der heutigen
Gesellschaft sowie der modernen Welt erkennen und
darstellen.
Daten und Begriffe
um 500 v. Chr. Beginn der Römischen Republik;
31 v. Chr.-14 n. Chr. Prinzipat des Augustus; Römer in
Südwestdeutschland; 391 n. Chr. Christentum als Staatsreligion; Ständekämpfe; Diktatur; Kaiserzeit;
Forum Romanum; Villa Rustica; Völkerwanderung
221
222
KLASSE 8
2 . E N T W I C K L U N G D E S N E U Z E I T L I C H E N E U R O PA
1 . G E S E L L S C H A F T U N D K U LT U R D E S
Legitimierung und Kennzeichen der Herrschaftsform des Absolutismus in Frankreich erläutern;
M I T T E L A LT E R S U N D D E R F R Ü H E N N E U Z E I T
typische mittelalterliche Herrschafts- und Gesellschaftsformen (Gottesgnadentum, Lehnswesen
und Grundherrschaft) im Mittelalter beschreiben;
Daten und Begriffe
1661-1715 Regierungszeit Ludwigs XIV.; Absolutismus;
Sonnenkönig; Merkantilismus
Daten und Begriffe
800 Kaiserkrönung Karls des Großen; Mittelalter;
Reichsinsignien, Reisekönigtum; Lehnspyramide; Kloster;
Kaiser; Papst
Ursachen, wesentliche Ereignisse und Ergebnisse
der Französischen Revolution sowie ihre
Auswirkungen auf die Entstehung der modernen
Nationalstaaten erläutern;
die Phase der Stadtentstehung im 12. und 13.
Jahrhundert und die wirtschaftliche und gesellschaftliche Dynamik mittelalterlicher Städte
erläutern;
Daten und Begriffe
14.7.1789 Sturm auf die Bastille; Französische Verfassung
von 1791; Entstehung des modernen Baden und Württemberg; 1806 Ende des Heiligen Römischen Reiches deutscher
Nation; Generalstände; Erklärung der Menschen- und
Bürgerrechte; Schreckensherrschaft der Jakobiner
Daten und Begriffe
um 1450 Erfindung des Buchdrucks; Zunft; Patrizier;
Hanse; Fugger
Ursachen sowie wesentliche Erscheinungen der
Epochenwende zwischen Mittelalter und Neuzeit
benennen und die Auflösung der mittelalterlichen Ordnung erläutern;
Daten und Begriffe
Neuzeit; Renaissance; Florenz und die Medici;
Neues Bild der Erde; Entdeckungen und Eroberungen
Ursachen sowie gesellschaftliche und politische
Bedingungen der Konfessionalisierung erklären.
Daten und Begriffe
1517 Thesen Luthers; 1524/25 Der große Bauernkrieg;
1555 Augsburger Religionsfriede; 1648 Westfälischer Friede;
Ablass; Reformation; Glaubensspaltung
den Verlauf und die Auswirkungen der Industrialisierung auf Deutschland beschreiben;
Daten und Begriffe
um 1780 beziehungsweise 1830 Beginn der Industriellen
Revolution in England und Deutschland; 1835 Erste
Eisenbahn in Deutschland; Industrielle Revolution;
Schlüsselerfindungen; Schrittmacherindustrien; Fabrikordnungen; Soziale Frage
Ursachen, Ziele und Auswirkungen der Revolution von 1848/49 in Deutschland erläutern und
regionalgeschichtliche Beispiele heranziehen.
Daten und Begriffe
1848/49 Revolution in Deutschland; 1849 Ablehnung der
Kaiserkrone durch Friedrich Wilhelm IV. von Preußen;
Restauration und liberale Opposition; Märzereignisse;
Nationalversammlung; Reichsverfassungskampagne
3. KAISERREICH, IMPERIALISMUS
4. DIE RUSSISCHE REVOLUTION
U N D E R S T E R W E LT K R I E G
Methoden und Folgen des Machterwerbs der
Bolschewiki in der Oktoberrevolution von 1917
in Russland beschreiben.
Voraussetzungen der Reichsgründung „von oben“
erläutern;
die Lebensverhältnisse unter den Bedingungen
des Obrigkeitsstaats beschreiben;
Daten und Begriffe
1871 Reichsgründung; 1878 Sozialistengesetz;
Militarismus; Kulturkampf
Daten und Begriffe
1917 Oktoberrevolution; Sowjets;
Entstehung der Sowjetunion
verschiedene Motive und Methoden europäischer
imperialistischer Politik erkennen und deren Folgen für die betroffenen Völker erläutern;
Ursachen für den Ausbruch des Ersten Weltkriegs
nennen;
die Auswirkungen des Ersten Weltkrieges auf
die Soldaten und den Alltag der Zivilbevölkerung
nennen und diese auf die Technisierung des
Krieges zurückführen.
Daten und Begriffe
1880-1914 Epoche des Imperialismus; 1914-1918 Erster
Weltkrieg; Nationalismus; Imperialismus
223
224
KLASSE 10
2 . D E U T S C H L A N D N A C H 1 9 4 5 I M I N T E R N AT I O -
(Ende der Klasse 9 endet der chronologische
Durchgang)
NALEN UND EUROPÄISCHEN KONTEXT
1 . W E I M A R E R R E P U B L I K U N D N AT I O N A L SOZIALISMUS
wichtige Belastungsfaktoren der ersten Demokratie in Deutschland sowie Ursachen ihres
Scheiterns erläutern;
Daten und Begriffe
1919 Weimarer Verfassung; 1919 Vertrag von Versailles;
1930 Präsidialkabinette; Notverordnungen
wesentliche Elemente der nationalsozialistischen
Ideologie erläutern;
Maßnahmen der „Gleichschaltung“ sowie Kennzeichen der totalitären Herrschaft – vorzugsweise
im lokalen und regionalen Bereich – recherchieren und deren Einfluss auf den Alltag der
Menschen erkennen, diese in einen übergeordneten Zusammenhang stellen und ihre Ergebnisse
präsentieren;
persönliche Schicksale der weltanschaulichen und
rassischen Verfolgung vor und im Zweiten Weltkrieg beschreiben und diese auf die nationalsozialistische Ideologie und Herrschaftspolitik
zurückführen;
Formen der Akzeptanz und des Widerstands in
der Bevölkerung beschreiben und beurteilen;
die sich aus der nationalsozialistischen
Vergangenheit ergebende historische Verantwortung erkennen.
Daten und Begriffe
30.1.1933 Machtübertragung; 9.11.1938 Novemberpogrom;
1.9.1939 Angriff auf Polen; 20.7.1944 Attentat auf Hitler;
8.5.1945 bedingungslose Kapitulation; SS-Staat;
Antisemitismus; Rassenlehre; Holocaust; Führerprinzip;
Lebensraumpolitik; Konzentrationslager
Internationale Entwicklungen und Beziehungen im
Spannungsfeld zwischen Konfrontation und
Kooperation
wesentliche Ereignisse und Kennzeichen des
Kalten Krieges beschreiben und in diesem
Rahmen die Bedeutung der Weltmächte USA
und Sowjetunion erklären.
Daten und Begriffe
1945 Konferenz von Potsdam; 1948/1949 Berlin-Blockade;
1949 NATO; 1962 Kuba-Krise; Kalter Krieg; Blockbildung; Containment
Die Entwicklung im geteilten und vereinten
Deutschland
Kennzeichen und Ausmaße von Zerstörung,
physischer und psychischer Not sowie Flucht
und Vertreibung – soweit möglich im lokalen
beziehungsweise regionalen Bereich – recherchieren und den Stellenwert dieser Faktoren in
der allgemeinen Situation am Ende des Zweiten
Weltkrieges erkennen;
wesentliche Stationen der Entwicklung der
Besatzungszonen bis zur doppelten Staatsgründung
beschreiben und den prägenden Einfluss des
wachsenden Ost-West-Gegensatzes erläutern;
Daten und Begriffe
1948 Währungsreform; 23.5.1949 Verkündung des
Grundgesetzes; 7.10.1949 Gründung der DDR;
„Stunde Null“; Entnazifizierung
Auswirkungen der unterschiedlichen wirtschaftlichen und politischen Systeme auf die innere
Entwicklung und den Alltag der Menschen in
den beiden deutschen Staaten unter den
Bedingungen von Demokratie und Diktatur
erläutern;
Daten und Begriffe
1949-1963 Ära Adenauer; 1967/68 APO; 17.6.1953
Volksaufstand in der DDR ; 13.8.1961 Bau der Mauer;
Soziale Marktwirtschaft; Westintegration; SED-Staat
die entscheidenden Schritte der Entspannung
erklären;
Daten und Begriffe
1970-1972 Ostverträge; 1973 Grundlagenvertrag Bundesrepublik – DDR; Entspannungspolitik
Ursachen und Besonderheiten der friedlichen
Revolution in der DDR erklären, den Prozess der
deutschen Einigung beschreiben und die mit der
Entwicklung im vereinigten Deutschland verbundenen Schwierigkeiten und Chancen erörtern.
Daten und Begriffe
1989 Friedliche Revolution in der DDR;
9.11.1989 Fall der Mauer; 3.10.1990 Beitritt der neuen
Länder zur Bundesrepublik; Auflösung des Ostblocks
3 . V I E L FA LT U N D E I N H E I T E U R O PA S
Formen der Identitätsbildung
am Beispiel von Sagen, Mythen und Religion
verschiedene Formen der Identitätsbildung in der
Geschichte beschreiben und deren Funktion darstellen;
erkennen, dass die europäische Identität auf eine
lange zurückreichende Geschichte zurückgreifen
kann.
Antike Wurzeln Europas
die Bedeutung der antiken Philosophie, Kunst
und Wissenschaft für die Entwicklung der europäischen Kultur beschreiben;
Entstehungsbedingungen und Wesensmerkmale
der gesellschaftlichen und politischen Ordnung
Athens im 5. Jahrhundert erläutern und die
Spannung zwischen demokratischem Anspruch
und politischer Wirklichkeit erkennen.
Daten und Begriffe
Reformen Solons; Isonomie
Elemente des Rechts und der Staatstheorie im
Römischen Reich sowie deren Rezeptionen in
Mittelalter und Neuzeit beschreiben und deren
Bedeutung als Grundlage der europäischen
Rechts- und Gesellschaftsordnungen darstellen.
Daten und Begriffe
Corpus Juris Civilis; Gemeines Recht; BGB
225
226
Formierung Europas im Mittelalter
die kulturellen Aktivitäten der Klöster und deren
Bedeutung für den zivilisatorischen Fortschritt
erläutern sowie den Einfluss von christlicher
Kirche und Mönchtum auf die Schaffung gemeinsamer Wertvorstellungen in Europa beurteilen;
Daten und Begriffe
Benediktinerregel
Ursachen und Folgen der Kreuzzüge beschreiben
und deren Bedeutung für die Formierung Europas beurteilen;
Daten und Begriffe
1095 Aufruf Papst Urbans zum Kreuzzug
die zeitlichen, geographischen, gesellschaftlichen
und politischen Dimensionen des fränkischen
Reichs beschreiben und beurteilen, inwiefern das
karolingische Imperium ein Bezugspunkt des
Europa-Gedankens sein kann;
Kennzeichen und Veränderungen des Verhältnisses von Kirche und Staat erläutern und
beurteilen;
die wirtschaftliche, gesellschaftliche und politische Bedeutung der Stadt benennen und in der
Herausbildung von städtischer Autonomie und
Stadtbürgertum eine Abgrenzung zu feudaler
Gesellschaft und feudalen Lebensformen in
Europa sowie die Ansätze für den Aufstieg des
Bürgertums erkennen.
Daten und Begriffe
Stadtregiment, Zunftkämpfe
Aufbruch Europas in die Moderne
die Rezeption der Antike in Renaissance und
Humanismus beschreiben und darin eine wichtige
Voraussetzung für die Herausbildung eines
neuen Welt- und Menschenbildes und für die
Entstehung der abendländischen Rationalität in
ihrer Bedeutung für die Entwicklung des
modernen Europa erkennen;
die Europäisierung der Erde als Folge der überseeischen Expansion der Europäer erkennen und
deren Rückwirkungen auf Europa beurteilen;
wesentliche wirtschaftliche und soziale Veränderungen in der frühen Neuzeit beschreiben und
deren Bedeutung für die Entwicklung von Marktwirtschaft und Globalisierung erörtern;
Daten und Begriffe
Verlagssystem, Frühkapitalismus
die Bewegung der Aufklärung als umfassenden
geistigen Aufbruch in Europa darstellen und
erkennen, dass deren Ideen Grundlage moderner
Staats- und Gesellschaftsvorstellungen sind;
Daten und Begriffe
volonté générale; Naturrecht; Volkssouveränität;
Gewaltenteilung
die Frage der europäischen Identität problemorientiert erläutern sowie Vielfalt und Einheit
Europas bilanzierend darstellen.
1. PROZESSE DER MODERNISIERUNG IN
W I RT S C H A F T, P O L I T I K U N D G E S E L L S C H A F T
S E I T D E M 1 8 . J A H R H U N D E RT
Veränderungen in Wirtschaft und Gesellschaft durch
die Industrialisierung
die Industrialisierung als einen sozial- und
wirtschaftsgeschichtlichen Umwälzungsprozess
analysieren und exemplarisch verschiedene
Voraussetzungen sowie fördernde und hemmende
Faktoren im Vergleich ableiten;
an ausgewählten Beispielen Ansätze zur Lösung
der Sozialen Frage und deren Wirkungsmöglichkeiten erörtern.
Daten und Begriffe
ab 1863 Gründung von Arbeiterparteien; ab 1883 Sozialgesetzgebung; Industrielle Revolution; Schrittmacherindustrie; Wirtschaftsliberalismus; Kommunismus, Sozialismus
Politische Revolutionen und die Entwicklung
von Partizipation
die politischen und gesellschaftlichen Umwälzungen in Nordamerika beziehungsweise den
USA im 18. und 19. Jahrhundert beschreiben;
die Bedeutung der Amerikanischen Revolution
für die Herausbildung demokratischer Gesellschaften im Vergleich mit der Französischen
Revolution beurteilen.
Daten und Begriffe
1775-83 Amerikanischer Unabhängigkeitskrieg; 1776
Unabhängigkeitserklärung; 1787 Verfassung der USA;
1791 Verfassung in Frankreich; Manifest destiny
Individuum und Gesellschaft im Wandel
Zeichen von Kontinuität und Wandel der Verhaltensformen und Einstellungen zu menschlichen
Grundsituationen erkennen und beurteilen;
erkennen, dass die Entwicklung neuer Lebensformen durch veränderte Bedingungen in Wirtschaft, Gesellschaft und Politik gefördert wird;
an den Themen Entwicklung der Menschenrechte
und Migration in selbstständiger Arbeit die
Herausbildung neuer Lebens- und Gesellschaftsformen untersuchen und ihre Ergebnisse
präsentieren.
2 . D E U T S C H L A N D I M S PA N N U N G S F E L D
Z W I S C H E N D E M O K R AT I E U N D D I K TAT U R
die Kräfte und Gegenkräfte im Ringen um Verfassungsstaat, demokratische Partizipation und
nationale Einigung untersuchen und an ausgewählten Beispielen zentrale Elemente der
politischen Systeme zwischen 1848 und 1933
herausarbeiten;
Zielsetzungen und Scheitern der Revolution von
1848/49 erörtern und deren Folgen und Auswirkungen beurteilen;
die Bedingungen der Reichsgründung sowie
deren Folgen für Politik und Gesellschaft im
Kaiserreich erläutern und erörtern;
innen- und außenpolitische Belastungsfaktoren
der Weimarer Republik erläutern sowie daraus
die Bedingungen für Machtübertragung und
„Gleichschaltung“ ableiten;
Ideologie und Kennzeichen der totalitären NSHerrschaft erläutern und den Völkermord an
Juden, Sinti und Roma sowie die Entfesselung
des Zweiten Weltkriegs als Folge dieses ideologischen und machtpolitischen Systems erkennen;
den Begriff Faschismus diskutieren und das
NS-System mit anderen faschistischen Staaten in
Europa vergleichen;
227
228
Ausmaß und Formen von Akzeptanz und
Widerstand in der Bevölkerung erörtern und
beurteilen;
die nationalsozialistische Vergangenheit beurteilen und ein Bewusstsein für die historische
Verantwortung entwickeln, die sich aus der
NS-Vergangenheit ergibt.
Daten und Begriffe
1848 Märzrevolution; Nationalversammlung in der Paulskirche; 1871 Gründung des Kaiserreichs; 1919 Weimarer
Verfassung; ab 1930 Präsidialkabinette; 30.1.1933 Machtübertragung; 23.3.1933 Ermächtigungsgesetz;
9.11.1938 Novemberpogrom; 1.9.1939 Angriff auf Polen;
1942 Wannseekonferenz; Liberale; Demokraten; Konstitutionelle Monarchie; Obrigkeitsstaat; Weltwirtschaftskrise;
Antisemitismus; Rassenlehre; „Gleichschaltung“;
Konzentrationslager; Holocaust
3 . D E U T S C H L A N D N A C H 1 9 4 5 I M I N T E R N AT I O NALEN UND EUROPÄISCHEN KONTEXT
die Situation am Ende des Zweiten Weltkriegs
(Potsdamer Abkommen; wirtschaftliche, politische, infrastrukturelle Zerstörung; Flucht und
Vertreibung) beschreiben;
Bedingungen und Verlauf des gesellschaftlichen
und politischen Neubeginns in Deutschland im
Hinblick auf die Weichenstellungen der Besatzungsmächte und die entstehende Blockbildung
beschreiben und erörtern;
die Entwicklung zur staatlichen Teilung erläutern
und beurteilen;
die aus den unterschiedlichen wirtschaftlichen
und politischen Systemen resultierenden Formen
des gesellschaftlichen Lebens vergleichen und
beurteilen, wie die Bundesrepublik und die
DDR die Herausforderungen der modernen
Industriegesellschaft bewältigt haben;
die Interdependenz von innenpolitischer
Entwicklung und außenpolitischer Integration
formulieren;
Revolution in der DDR darstellen und erörtern;
den Prozess der deutschen Einigung im internationalen Rahmen erläutern sowie Chancen und
Probleme des vereinigten Deutschlands diskutieren.
Daten und Begriffe
8.5.1945 Bedingungslose Kapitulation; 1945 Potsdamer
Konferenz; 1946 Zwangsvereinigung von SPD und KPD
zur SED; 1947 Marshall-Plan; 1948 Währungsreform;
23.5.1949 Verkündung des Grundgesetzes;
7.10.1949 Gründung der DDR; 1949-1963 Ära Adenauer;
1949-1971 Ära Ulbricht; 17.6.1953 Volksaufstand in der
DDR; 1955 Aufnahme der Bundesrepublik in die Nato
und Souveränität; Aufnahme der DDR in den Warschauer
Pakt; 13.8.1961 Bau der Mauer; 1969-1982 Sozialliberale
Koalition; 1982-1998 Christlich-liberale Koalition;
1971-1989 Ära Honecker; 9.11.1989 Fall der Mauer;
1.7.1990 Wirtschafts-, Währungs- und Sozialunion;
3.10.1990 Beitritt der neuen Länder zur Bundesrepublik;
„Stunde Null“; Entnazifizierung; Sowjetisierung;
Deutsche Frage; Westintegration; Soziale Marktwirtschaft;
Neue Ostpolitik; Montagsdemonstrationen
4. BRENNPUNKTE UND ENTWICKLUNGEN DER
G E G E N WA RT I N H I S T O R I S C H E R P E R S P E K T I V E
den Prozess der europäischen Einigung nach 1945
beschreiben und beurteilen sowie an ausgewählten Beispielen Chancen der EU im internationalen Rahmen diskutieren;
in selbstständiger Arbeit an einem ausgewählten
Beispiel zentrale Vorgänge der internationalen
Politik aus der historischen Perspektive untersuchen und beurteilen sowie ihre Ergebnisse und
Thesen präsentieren;
erläutern, dass Möglichkeiten zur Friedenssicherung von der Berücksichtigung historischer
Bedingungen abhängen beziehungsweise die
Bereitschaft zur Kooperation und gegenseitigen
Akzeptanz voraussetzen.
1. PROZESSE DER MODERNISIERUNG
I N W I RT S C H A F T, P O L I T I K U N D G E S E L L S C H A F T
S E I T D E M 1 8 . J A H R H U N D E RT
Die Schülerinnen und Schüler können den Begriff
der Modernisierung anwenden und verschiedene
Modernisierungstheorien vergleichen und bewerten.
Veränderungen in Wirtschaft und Gesellschaft
durch die Industrialisierung
die Industrialisierung als einen sozial- und
wirtschaftsgeschichtlichen Umwälzungsprozess
analysieren und beurteilen;
Entwicklungsprozesse sowie fördernde und
hemmende Faktoren der Industrialisierung in
verschiedenen europäischen Ländern und Nordamerika vergleichen;
die Veränderungen im Bereich Technik, Arbeit
oder Umwelt untersuchen und beurteilen sowie
ihre Ergebnisse darstellen;
unterschiedliche Ansätze zur Lösung der Sozialen
Frage und ihre Wirkungsmöglichkeiten beurteilen.
Daten und Begriffe
ab 1863 Gründung von Arbeiterparteien; ab 1883 Sozialgesetzgebung; 1891 Sozialenzyklika Rerum Novarum;
Agrarrevolution; Industrielle Revolution; Schrittmacherindustrien; Wirtschaftsliberalismus; Kommunismus,
Sozialismus; Big business; Great depression; New Deal
Verlauf und Ergebnis der russischen Revolutionen
des Jahres 1917 beschreiben, den Weg der sozialistischen Neuordnung erklären sowie Ausbau
und Kennzeichen der stalinistischen Diktatur
beurteilen;
verschiedene Revolutionsbegriffe erklären und
beurteilen.
Daten und Begriffe
1775-1783 Amerikanischer Unabhängigkeitskrieg;
1776 Unabhängigkeitserklärung; 1787 Verfassung der
USA; 14.7.1789 Sturm auf die Bastille; 1861-1865 Sezession und Bürgerkrieg; 1917 Oktoberrevolution; 1924 Tod
Lenins; 1929-1953 Herrschaft Stalins; Frontier; Manifest
destiny; Bolschewiki; Menschewiki; Sowjet; Weltrevolution;
Sozialismus in einem Lande; Marxismus – Leninismus;
Bürgerliche Revolution – Sozialistische Revolution
Individuum und Gesellschaft im Wandel
Zeichen von Kontinuität und Wandel der Verhaltensformen und Einstellungen zu menschlichen
Grundsituationen erkennen und beurteilen;
erkennen, dass die Entwicklung neuer Lebensformen durch veränderte Bedingungen in Wirtschaft, Gesellschaft und Politik gefördert wird;
an den Themen „Entwicklung der Menschenrechte“, „Migration“ und „Geschichte der Familie“
in selbstständiger Arbeit die Herausbildung
neuer Lebens- und Gesellschaftsformen untersuchen und ihre Ergebnisse präsentieren.
Politische Revolutionen der Moderne im Vergleich
die politischen und gesellschaftlichen Umwälzungen in Nordamerika beziehungsweise den
USA im 18. und 19. Jahrhundert sowie Ziele,
Wege und Folgen der Französischen Revolution
beschreiben und analysieren;
die Bedeutung der Amerikanischen und der
Französischen Revolution für die Entwicklung
der modernen Demokratien vergleichen und
bewerten;
229
230
2 . D E U T S C H L A N D I M S PA N N U N G S F E L D
Z W I S C H E N D E M O K R AT I E U N D D I K TAT U R
Die demokratische und nationale Bewegung
in der Auseinandersetzung mit dem Obrigkeitsstaat
die Kräfte und Gegenkräfte im Ringen um Verfassungsstaat, demokratische Partizipation und
nationale Einigung erkennen;
vorzugsweise an regionalgeschichtlichen Beispielen die Entwicklung der Revolution 1848/49
untersuchen, deren Ursachen und Gründe für ihr
Scheitern verdeutlichen sowie ihre Bedeutung für
die demokratische Entwicklung in Deutschland
beurteilen;
die Bedingungen der Reichsgründung „von oben“
analysieren und bewerten sowie deren Einfluss
auf die Grundlagen des politischen Systems des
Kaiserreichs erörtern.
Daten und Begriffe
1848 Märzrevolution; Nationalversammlung in der
Paulskirche; 1849 Reichsverfassungskampagne; Badische
Revolution; 1871 Gründung des Kaiserreichs; Restauration;
Liberale; Demokraten; Parlamentarische Monarchie;
Konstitutionelle Monarchie
Die Entwicklung der politischen Kultur im Kaiserreich und in der Weimarer Republik
an einem ausgewählten Thema (Konsolidierung
des Obrigkeitsstaates, Formierung politischer
Interessen, Konflikte und politische Kultur)
Verfassungswirklichkeit und politische Kultur im
Kaiserreich untersuchen und erkennen, dass die
ökonomische Modernität neben der Herrschaft
der traditionellen Eliten stand;
die Entstehungsbedingungen und die wesentlichen Belastungsfaktoren der Weimarer Republik
analysieren und die Gründe für ihr Scheitern
erklären.
Daten und Begriffe
1871-1890 Bismarck Reichskanzler; 1888-1918 Das
Wilhelminische Zeitalter; 1918 Novemberrevolution; 1919
Weimarer Verfassung; ab 1930 Präsidialkabinette;
Nationalismus; Militarismus; Dolchstoßlegende; Antiparlamentarismus; Notverordnungen; Weltwirtschaftskrise
Die Diktatur des Nationalsozialismus
Dokumente der nationalsozialistischen Ideologie
analysieren und diese ideologiekritisch bewerten
sowie wesentliche Gründe für den Aufstieg des
Nationalsozialismus erläutern;
Kennzeichen der totalitären NS-Herrschaft darlegen und bewerten sowie den Zweiten Weltkrieg
als Folge dieses Systems verdeutlichen;
die Begriffe „Totalitarismus“ und „Faschismus“
diskutieren und das NS-System mit anderen
totalitären und faschistischen Staaten in Europa
vergleichen;
Terror und Völkermord an den Juden, Sinti und
Roma als Mittel des Systems und Folge der Ideologie des Nationalsozialismus erkennen;
Gründe für Ausmaß und Formen von Akzeptanz
und Widerstand in der Bevölkerung erörtern und
die Problematik von Widerstand in totalitären
Systemen diskutieren;
anhand ausgewählter Kontroversen aus der
Nachkriegszeit die Frage der Kollektivschuld
diskutieren und ein Bewusstsein für die historische Verantwortung entwickeln, die sich aus der
NS-Vergangenheit ergibt.
Daten und Begriffe
30.1.1933 Machtübertragung; 23.3.1933 Ermächtigungsgesetz; 2.8.1934 Hitler Führer und Reichskanzler;
1935 Nürnberger Gesetze; 1938 Novemberpogrom;
1.9.1939 Angriff auf Polen; 1942 Wannseekonferenz;
Antisemitismus; Rassenlehre; Volksgemeinschaft;
Führerprinzip; Lebensraum; „Gleichschaltung“;
Konzentrationslager; Holocaust
Bilanz der deutschen Geschichte bis 1945
in europäischer Perspektive
Die Schülerinnen und Schüler können die Frage
nach Besonderheiten in der deutschen Geschichte
im Ringen um staatliche Einheit, eine demokratische
Ordnung, die territorialen Grenzen und die
Stellung in der internationalen Staatengemeinschaft
an einem ausgewählten Thema erkennen und
diskutieren sowie ihre Ergebnisse präsentieren.
3 . D E U T S C H L A N D N A C H 1 9 4 5 I M I N T E R N AT I O NALEN UND EUROPÄISCHEN KONTEXT
Besatzungszeit und Teilung Deutschlands im Rahmen
des Ost-West-Konflikts
die Situation am Ende des Zweiten Weltkrieges
(Potsdamer Abkommen; wirtschaftliche, politische, infrastrukturelle Zerstörung; Flucht und
Vertreibung) darstellen;
die Bedingungen und den Verlauf des gesellschaftlichen und politischen Neubeginns in
Deutschland bis zur doppelten Staatsgründung
beschreiben und erörtern sowie die Spielräume
der politisch Handelnden bewerten;
den Einfluss des Kalten Krieges auf die Entwicklung im geteilten Deutschland sowie die Prinzipien und Wendepunkte der Besatzungspolitik bis
1949 erkennen.
Daten und Begriffe
8.5.1945 Bedingungslose Kapitulation; 1945 Potsdamer
Konferenz; 1946 Zwangsvereinigung von SPD und KPD
zur SED; 1947 Marshall-Plan; Bi-Zone;
1948 Währungsreform; Berlin-Blockade; 23.5.1949
Verkündung des Grundgesetzes; 7.10.1949 Gründung der
DDR; „Stunde Null“; Entnazifizierung; Reeducation;
Sowjetisierung; Deutsche Frage
Die politische und gesellschaftliche Entwicklung in der
Bundesrepublik Deutschland und in der DDR
Grundlinien und Herausforderungen der inneren
Entwicklung der beiden deutschen Staaten darstellen;
die aus den unterschiedlichen politischen Systemen resultierenden Formen des gesellschaftlichen
Lebens vergleichen und beurteilen, wie die
Bundesrepublik und die DDR die Herausforderungen der modernen Industriegesellschaft
bewältigt haben;
die Interdependenz von innenpolitischer Entwicklung und außenpolitischer Integration formulieren.
Daten und Begriffe
1949-1963 Ära Adenauer; 1949-1971 Ära Ulbricht;
17.6.1953 Volksaufstand in der DDR; 1955 Aufnahme der
Bundesrepublik in die NATO; Souveränität;
1955 Aufnahme der DDR in den Warschauer Pakt;
13.8.1961 Bau der Mauer; 1969-1982 Sozialliberale
Koalition; 1972 Grundlagenvertrag; 1982-1998 Christlich-liberale Koalition; 1971-1989 Ära Honecker;
Westintegration; Soziale Marktwirtschaft; „Restauration“;
Außerparlamentarische Opposition; Notstandsgesetze;
Innere Reformen; Ministerium für Staatssicherheit (Stasi);
Neue Ostpolitik; Wende; SED-Staat; Nischengesellschaft;
real existierender Sozialismus
Die staatliche Einheit
Revolution in der DDR darstellen und erörtern;
den Prozess der deutschen Einigung im internationalen Rahmen erläutern und sich fundiert mit
den Chancen und Problemen des vereinigten
Deutschlands auseinander setzen.
Daten und Begriffe
9.11.1989 Fall der Mauer; 1.7.1990 Wirtschafts-,
Währungs- und Sozialunion; 12.9.1990 Abschluss der
friedlichen Revolution; 20.9.1990 Verabschiedung des
Einigungsvertrags; 3.10.1990 Beitritt der DDR zur
Bundesrepublik; 2.12.1990 erste gesamtdeutsche Wahl;
Montagsdemonstrationen; Runder Tisch; Treuhandgesellschaft; 2+4-Gespräche
231
232
4 . K O N F R O N TAT I O N U N D K O O P E R AT I O N
I N D E R I N T E R N AT I O N A L E N P O L I T I K
Europa auf dem Weg zur Einheit
die Entstehung gesamteuropäischer Ideen auf
kulturellem und politischem Gebiet im 20. Jahrhundert erklären und verschiedene Ausprägungen
des Europagedankens erläutern;
den Prozess der europäischen Einigung nach
1945 beschreiben und beurteilen sowie an ausgewählten Beispielen Chancen der EU im internationalen Rahmen diskutieren.
Daten und Begriffe
1951 Schuman-Plan; 1957 Römische Verträge;
1993 Maastricht; Europa der Vaterländer; Europäische
Integration
Die bipolare Welt nach 1945
Ursachen und Kennzeichen des Prozesses der
weltweiten Blockbildung und der aus ihr erwachsenden Krisen formulieren;
die Bedeutung der Entspannungspolitik für
Konfliktabbau und Friedenssicherung darstellen
und erörtern;
die Folgen der Auflösung des Ostblocks erläutern
sowie Ansätze und Möglichkeiten einer Neuordnung des internationalen Systems erörtern.
Daten und Begriffe
1947 Truman-Doktrin; Kominform; 1970-1972 Ostverträge;
1985 Gorbatschow; 1991 Ende der UdSSR; Wettrüsten;
Stellvertreterkriege; Rüstungskontrollverträge; Abrüstung;
Solidarnosc in Polen; Perestroika und Glasnost; Neue Weltordnung; Unilateralismus
Wendepunkte des 20. Jahrhunderts
Die Schülerinnen und Schüler können an Entwicklungen und Wendepunkten des 20. Jahrhunderts die
Bedeutung von Zäsuren und langfristigen Entwicklungen festmachen und diese beurteilen.
Daten und Begriffe
1914-18 Erster Weltkrieg; 1939-45 Zweiter Weltkrieg;
1949 Gründung der Volksrepublik China; 1962 KubaKrise; 1989/90 Deutsche Einigung; „Urkatastrophe“
Brennpunkte und Entwicklungen der Gegenwart
in historischer Perspektive
in selbstständiger Arbeit an zwei ausgewählten
Beispielen zentrale Vorgänge der internationalen
Politik aus der historischen Perspektive untersuchen und beurteilen sowie ihre Ergebnisse und
Thesen präsentieren;
erkennen, dass die Möglichkeiten zur Friedenssicherung von der Berücksichtigung historischer
Bedingungen abhängen beziehungsweise die
Bereitschaft zur Kooperation und gegenseitigen
Akzeptanz voraussetzen.
B I L D U N G S S TA N D A R D S F Ü R D E N F Ä C H E RV E R B U N D G E O G R A P H I E – W I RT S C H A F T – G E M E I N S C H A F T S K U N D E
233
F Ä C H E RV E R B U N D
G E O G R A P H I E – W I RT S C H A F T
– GEMEINSCHAFTSKUNDE
234
L E I T G E D A N K E N Z U M K O M P E T E N Z E RW E R B F Ü R G E O G R A P H I E – W I RT S C H A F T – G E M E I N S C H A F T S K U N D E
Die wachsende Komplexität unserer heutigen Welt bedarf
einer über die Fachsystematiken hinausgehenden ganzheitlichen Betrachtungsweise. Daher ist es Aufgabe der Schule,
Schülerinnen und Schülern ein zunehmend vernetztes Denken
zu vermitteln. Das Arbeiten in Fächerverbünden wird dieser
Forderung gerecht. Es bietet die Möglichkeit geeignete Themen- und Fragestellungen mehrperspektivisch zu erschließen
und in einen übergreifenden Sinnzusammenhang zu stellen.
Vernetztes Denken, die Herstellung von fächerübergreifenden
Bezügen und die Fähigkeit zu ganzheitlicher Betrachtungsweise benötigen gleichzeitig eine gesicherte fachliche Basis.
Nur wer grundlegende fachspezifische, systematisch erworbene
Kenntnisse und Kompetenzen in bestimmten Teilbereichen
erworben hat, kann diese in einen größeren sachlogischen
Zusammenhang stellen.
Fächerübergreifende Themenstellungen sind Gegenstand integrativer Module. Hier werden den Schülerinnen und Schülern
zusätzlich zur Fachsystematik anhand geeigneter Themenfelder
wichtige fächerübergreifende Kenntnisse und Einsichten vermittelt. Der Fächerverbund Geographie-Wirtschaft-Gemeinschaftskunde (GWG) am Gymnasium hat daher das Ziel, fachorientiert-systematisches und fächerübergreifend-integratives
Lernen in einer angemessenen Gewichtung zu kombinieren.
Grundlegende gemeinsame Ziele des Fächerverbunds sind die
Vermittlung von
Kenntnissen und Fertigkeiten, die zum Verständnis gesellschaftlicher Strukturen und Prozesse in der Einen Welt notwendig sind;
Fähigkeiten, um selbstständige und begründete Beurteilungen individueller und gesellschaftlicher Entscheidungssituationen und Problemlagen vornehmen zu können;
Fähigkeiten, um in bestimmten Lebenssituationen individuelle Entscheidungen in sozialer Verantwortung und
unter Aspekten der Nachhaltigkeit treffen und umsetzen
zu können;
Fähigkeiten, gesellschaftliche, politische, geographische
und wirtschaftliche Sachverhalte in ihren wechselseitigen
Abhängigkeiten verstehen und beurteilen zu können.
Dabei vermittelt die Geographie raumbezogene Handlungskompetenzen im Sinne eines ganzheitlichen Verständnisses
von Lebensräumen, die Gemeinschaftskunde politische und
soziale Handlungskompetenz mit dem Ziel des politisch mündigen Bürgers in der Demokratie. Geographie und Gemeinschaftskunde vermitteln gemeinsam ökonomische Handlungskompetenz mit dem Ziel des mündigen Wirtschaftbürgers, der
in der Lage ist, ökonomische Situationen und Problemstellungen zu bewältigen.
Die beiden Fächer Geographie und Gemeinschaftskunde, jeweils
verbunden mit Wirtschaft, ermöglichen den Erwerb fachbezogener Kompetenzen. Darüber hinaus tragen Gemeinschaftskunde
und Geographie gemeinsam zur Aneignung übergreifender
methodischer, sozialer und personaler Kompetenzen bei. Im
Hinblick auf eine spätere Studierfähigkeit sollten die Schülerinnen und Schüler dazu befähigt sein, stufenadäquat Lernprozesse eigenverantwortlich, erkenntnisorientiert, selbstständig und
gezielt – auch in Lerngruppen – zu planen und durchzuführen.
In einem altersgemäß angelegten Unterricht erwerben sie dazu
unter anderem im Bereich der methodischen Kompetenzen
die Fähigkeit, sich Informationen aus unterschiedlichen Quellen
zu beschaffen, diese zu verwerten und zu bewerten und dabei
auch Bildmaterial (zum Beispiel Karikaturen) zu interpretieren;
zudem verfügen sie über die Fähigkeit, mit Medien zielorientiert und quellenkritisch umzugehen. Sie sind dazu in der Lage,
Tabellen, Grafiken und Diagramme auszuwerten, zu analysieren und zu bewerten und diese auch selbstständig zu erstellen.
Die Fähigkeiten zur schriftlichen und mündlichen Ausdrucksfähigkeit sowie die Beherrschung von Visualisierungstechniken
bilden wichtige Voraussetzungen zur Teilnahme am gesellschaftlichen, politischen und fachwissenschaftlichen Diskurs.
Sowohl für naturwissenschaftliche als auch für gesellschaftswissenschaftliche Fragestellungen sind die Fähigkeiten, Modelle
zu interpretieren, zu beurteilen und zu erstellen wie auch entsprechende Sachverhalte mithilfe von Simulationen zu analysieren und zu beurteilen, von Bedeutung.
Eine abschließende kritische Sichtweise durch die Schülerinnen und Schüler trägt zum Erwerb einer umfassenden Methodenkompetenz bei.
L E I T G E D A N K E N Z U M K O M P E T E N Z E RW E R B F Ü R G E O G R A P H I E – W I RT S C H A F T – G E M E I N S C H A F T S K U N D E
235
Die integrativen Module wie auch der Fachunterricht bieten
die Möglichkeit, übergreifende soziale und personale Kompetenzen zu entwickeln beziehungsweise zu festigen. Dazu zählen die Bereitschaft zu einem demokratischen, toleranten und
ethisch verantwortlichen Handeln, die Fähigkeit zu interkulturellem Lernen wie auch zur Kooperation und Konfliktlösung.
Die individuelle Bereitschaft und Fähigkeit, Selbst-Bewusstheit
zu entwickeln, ist eine wesentliche Grundlage für das Gelingen
eines gesellschaftlichen Lebens. Der Fächerverbund fördert
deshalb die Fähigkeit, die eigene Berufswahl und die eigenen
Lebensentwürfe zu reflektieren.
In einem durchgängig abgestimmten, stufenadäquaten Fachunterricht in den Fächern Gemeinschaftskunde und Geographie erfolgt die Vermittlung von geographischen, politischen,
rechtlichen, soziologischen und wirtschaftlichen Grundkenntnissen und -kompetenzen, die schrittweise ihre fachspezifische
Vertiefung erfahren. Die einzelnen Fächer und Fachbereiche
werden je nach schulischer Entscheidung organisatorisch abgestimmt von den jeweiligen Fachlehrkräften in Gemeinschaftskunde beziehungsweise Geographie unterrichtet. Die Bildungsstandards Wirtschaft werden in die Fächer Geographie und
Gemeinschaftskunde integriert. Dabei ist Geographie in den
Klassen 5 bis 7 und Gemeinschaftskunde in den Klassen 8 bis
10 Leitfach für Wirtschaft.
Der abgestimmte Fachunterricht liefert somit die Voraussetzung
für die Behandlung fächerübergreifender Themenstellungen
im Kontext ihrer gesellschaftlichen, politischen, geographischen
und wirtschaftlichen Verflechtungen. Die Konzeption der integrativen Module ist stufenadäquat angelegt und geht davon
aus, dass mit zunehmendem Basiswissen der Schülerinnen und
Schüler ein höherer Grad an Vernetzungskompetenz erzielt
wird.
Die Kooperation mit nah verwandten Fächern, insbesondere
mit dem Fach Geschichte, ist erwünscht.
236
K O M P E T E N Z E N U N D I N H A LT E F Ü R G E O G R A P H I E – W I RT S C H A F T – G E M E I N S C H A F T S K U N D E ( I N T E G R AT I V E M O D U L E )
I N T E G R AT I V E M O D U L E – K L A S S E N 6 , 8 , 1 0
KLASSE 6
KLASSE 10
THEMENFELD: BEOBACHTEN, ORIENTIEREN
THEMENFELD: GLOBALE HERAUSFORDERUNGEN
U N D D E M O K R AT I S C H E S H A N D E L N I M N A H E N
UND ZUKUNFTSSICHERUNG
E R FA H R U N G S R A U M
sind in der Lage, die Auswirkungen der demographischen Entwicklung auf die Sicherung der
Lebensgrundlagen zu beurteilen;
kennen und reflektieren Möglichkeiten einer
zukunftsfähigen Entwicklung in ökonomischer,
ökologischer, politischer und sozialer Hinsicht im
Kontext der Agenda 21;
kennen und beurteilen Aspekte partnerschaftlichen Zusammenarbeitens zum Abbau globaler
Disparitäten und zur Sicherung des Weltfriedens.
können Sachverhalte mithilfe vorgegebener
Kriterien beobachten und auswerten;
verfügen über Orientierungsraster im nahen
Erfahrungsraum;
kennen und reflektieren verschiedene Lebensund Wirtschaftsweisen;
sind in der Lage, ihre eigenen Interessen in
sozialer Verantwortung zu reflektieren;
kennen und reflektieren Mitwirkungsmöglichkeiten und Formen demokratischen Handelns.
KLASSE 8
THEMENFELD: LEBEN UND ARBEITEN IN
V E R S C H I E D E N E N K U LT U R R Ä U M E N
kennen und reflektieren Lebens- und Wirtschaftsweisen in unterschiedlichen Kulturräumen;
sind in der Lage, Möglichkeiten und Grenzen des
kulturellen und wirtschaftlichen Austausches zu
erörtern;
verfügen über Einsichten in Dimensionen einer
nachhaltigen Entwicklung in der Einen Welt.
B I L D U N G S S TA N D A R D S F Ü R G E O G R A P H I E
237
I M R A H M E N D E S F Ä C H E RV E R B U N D E S G E O G R A P H I E – W I RT S C H A F T – G E M E I N S C H A F T S K U N D E
GEOGRAPHIE
I M R A H M E N D E S F Ä C H E RV E R B U N D E S
238
L E I T G E D A N K E N Z U M K O M P E T E N Z E RW E R B F Ü R G E O G R A P H I E
Herausforderungen unserer Zeit wie zum Beispiel Bevölkerungsdynamik, ethnische Konflikte, zunehmende Globalisierung, sich
verschärfende globale Disparitäten, Migration, Umweltprobleme, Verschwendung von Ressourcen bedürfen einer Lösung
und erfordern das volle Engagement der gegenwärtig jungen
und der erwachsenen Generationen. Zum Verständnis unserer
komplexen Welt ist eine ganzheitliche Betrachtungsweise notwendig, um die Vernetzung von Natur, Ökologie, Ökonomie,
von sozialen, politischen und kulturellen Bedingungen aufzuzeigen und das Zusammenwirken Raum prägender Faktoren
und Prozesse zu erkennen. Gemäß dem Bildungsauftrag vermittelt, entwickelt und fördert der Geographieunterricht die
notwendigen Kenntnisse, Kompetenzen und Einstellungen.
Fachorientiert-systematisches und fachübergreifend-integratives
Arbeiten müssen sich hierbei ergänzen.
Der Geographieunterricht fördert topographisches Orientierungswissen und Kenntnis räumlicher Ordnungsraster zur Standortbestimmung, zur Orientierung auf der Erde und zur Einordnung
geographischer Objekte. Außerdem fördert er Kenntnis und
Verständnis unterschiedlicher Raumwahrnehmung und Raumbewertung, um Räume und Probleme mehrperspektivisch zu
sehen und analysieren zu können. Die Schülerinnen und Schüler
erlangen Kenntnisse von natürlichen und kulturellen Gegebenheiten in verschiedenen Regionen der Erde, um diese hinreichend zu charakterisieren, und erhalten dadurch ein ganzheitliches Verständnis von Lebensräumen. Sie erlangen Kenntnis
und Verständnis von grundlegenden physisch-geographischen
und geologischen Prozessen auf der Erde sowie von kosmologischen Erscheinungen.
Zu den weiteren Zielen des Geographieunterrichtes zählen
Grundkenntnisse von soziökonomischen Systemen wie Landwirtschaft, Industrie, Dienstleistungswirtschaft, Energiewirtschaft,
Kommunikationswirtschaft, Freizeit und Tourismus, Wasserwirtschaft und Verkehrssystem. Um ein Grundverständnis für die
Wirtschaft zu fördern, werden ökonomische Fragestellungen und
Problemkreise einbezogen. Schülerinnen und Schüler kennen
und reflektieren zudem grundlegende Wirtschaftsstrukturen
und -prozesse und die sich daraus ergebenden Raumstrukturen
und raumwirksamen Prozesse unter Berücksichtigung von Interessenkonflikten und ungleicher Entwicklung. Im Sinne
einer interkulturellen Erziehung lernen sie Lebens- und Wirtschaftsweisen von Völkern sowie den kulturellen Reichtum auf
der Erde kennen und schätzen, erkennen die Gleichwertigkeit
von Völkern an und üben sich in Toleranz und Verantwortung.
Die Schülerinnen und Schüler erfahren die Erde als eine nicht
vermehrbare Lebensgrundlage und zeigen Verantwortung für
deren Zukunftssicherung. Hierzu bedarf es entsprechender Verhaltensweisen, um an einer nachhaltigen Entwicklung in der
Einen Welt mitwirken zu können.
Auch gilt es Instrumentarien der Raumplanung zu kennen, um
die Gegenwart zu erschließen und die Zukunft zu planen. Der
Geographieunterricht soll Schülerinnen und Schülern helfen,
im privaten, beruflichen und öffentlichen Bereich verantwortungsvoll zu handeln.
Die Förderung von problemlösendem und vernetzendem Denken, von praxisnaher Wissensanwendung in unterschiedlichen
Kontexten, von Methoden- und Medienkompetenz tragen zur
Gesamtqualifikation der Schülerinnen und Schüler bei. Auch
die Fähigkeit zum Dialog, zur Selbstreflexion, zum Lösen von
Konflikten und zum kooperativen Arbeiten sowie der Erwerb
einer raumbezogenen Handlungskompetenz, die Förderung
eines interkulturellen Verständnisses und die Wertschätzung
gegenüber anderen Lebens- und Wirtschaftsformen sind zentrale Anliegen des Geographieunterrichts.
L E I T G E D A N K E N Z U M K O M P E T E N Z E RW E R B F Ü R G E O G R A P H I E
239
Zunächst stehen die physiognomische Betrachtungsweise – vom
Beschreiben zum Erklären – und entdeckenlassendes Lernen im
Vordergrund. Analytisch-genetische und systemar-modellhafte
Verfahren erweitern erst in späteren Stufen mit zunehmender
Komplexität das Spektrum der Betrachtungsweisen. Bei der
Themenauswahl sollte die Nähe zu altersspezifischen Vorlieben
und Interessen gewährleistet sein, ohne diesen ausschließlich
zu folgen. Angebunden an die Fachsystematik und in aufbauender Entwicklung der Fachsprache bilden die Schülerinnen und
Schüler ein semantisches Netz aus, indem zusammenhängende
Sachverhalte stets aufeinander basieren, durch neue Aspekte
erweitert und differenziert oder durch Umstrukturierung neu
verbunden werden. Ebenso sind zunehmend umfangreichere
und schwierigere Lernanforderungen zu stellen, die mit einem
höheren Grad an Selbstständigkeit bewältigt werden sollen.
Exemplarisches Lernen an Raum- und Fallbeispielen erfordert
die Verknüpfung mit orientierenden Verfahren, um die Lerngegenstände in übergeordnete Raum- und Sachstrukturen einzubinden. Liegt zunächst der Schwerpunkt auf kleinräumigen
Fallbeispielen, wird zunehmend der Maßstabsbereich erweitert
und schließlich die internationale und globale Dimension einbezogen.
In der Oberstufe sollen die Schülerinnen und Schüler in der
Lage sein, auf Grund ihrer erworbenen fachlichen Fähigkeiten
und Fertigkeiten existenziell wichtige Probleme zu identifizieren
und sachgerecht anzugehen, eine den Problemstellungen angemessene Methoden- und Medienauswahl zu treffen und an der
Entwicklung innovativer und zukunftsfähiger Lösungsansätze
und -strategien mitzuarbeiten.
Die notwendige Bandbreite der Arbeitsweisen und Arbeitstechniken verdeutlichen folgende Anforderungen:
grundlegende Fertigkeiten in der Anwendung und Interpretation von Karten und anderen Hilfsmitteln, um sich
räumlich orientieren zu können (auch GPS);
Fähigkeiten und Fertigkeiten zur reflektierten Nutzung
verbaler, bildhafter, quantitativer und symbolischer
Informationsquellen, um Rauminformationen gewinnen,
verarbeiten, dokumentieren, präsentieren und bewerten
zu können;
Fertigkeiten im reflektierten Umgang mit modernen
Informations- und Kommunikationstechniken (Internet,
Geographische Informationssysteme), um geographisch
relevante Informationen zielgerichtet und themenbezogen
gewinnen, verarbeiten, dokumentieren, präsentieren und
beurteilen zu können;
Fähigkeiten zum Kommunizieren und Artikulieren von
Meinungen, um geographische Themen- und Problemfelder
ansprechen, vermitteln und bewerten zu können;
Fertigkeiten zum Einsatz experimenteller Arbeitsweisen
und Verfahren, um Situationen und Vorgänge simulieren
zu können;
Fähigkeiten und Fertigkeiten zur Gewinnung von Erkenntnissen durch synoptische Verfahren;
Fähigkeiten zum Einbringen von Medien und Methoden
beim interdisziplinären Arbeiten, um Situationen aus geographischer Sicht mehrperspektivisch wahrnehmen und
differenzierte Lösungsansätze finden zu können.
Stets ist eine größtmögliche Aktivierung der Schülerinnen und
Schüler anzustreben. Unter Berücksichtigung der pädagogischen
Leitgedanken ermöglichen diese fachorientierten Methoden eine
kreative Umsetzung der vorgegebenen Inhalte und bieten die
Möglichkeit des Einübens von Schlüsselqualifikationen. Erkundungen und Exkursionen, freie Arbeitsformen und Projekte
gewährleisten eine Individualisierung und Autonomisierung des
Lernprozesses und sind in besonderem Maße geeignet, Teamfähigkeit und soziale Kompetenz zu fördern. Sie können bedeutende Bestandteile eines Schulcurriculums sein.
GPS: Global Positioning System
240
K O M P E T E N Z E N U N D I N H A LT E F Ü R G E O G R A P H I E
KLASSE 6
FA C H S P E Z I F I S C H E M E T H O D E N K O M P E T E N Z E N
Basisinformationen aus Karten, Atlaskarten,
Profilen, Diagrammen, Klimadiagrammen,
Ablaufschemata, Statistiken, Modellen, Bildern,
Luftbildern und Texten erfassen und einfache
geographische Darstellungsmöglichkeiten selbst
anfertigen;
einfache (Modell-)Experimente durchführen
und auswerten;
Erkundungen vor Ort durchführen: einfache
Kartierungen vornehmen, Informationen sammeln,
auswerten und Ergebnisse in angemessener Form
präsentieren.
FA C H K O M P E T E N Z E N
1. Themenfeld: Planet Erde
die Grundstruktur unseres Sonnensystems und
insbesondere die Gestalt der Erde darlegen;
die räumliche Vorstellung von Entfernung und
Richtung, Gradnetz und Maßstab nutzen, um die
räumliche Anordnung von Orten zu bestimmen;
sich mithilfe einfacher Ordnungssysteme auf der
Erde orientieren.
2. Themenfeld:
Ausgewählte Natur-, Lebens- und Wirtschaftsräume
in den Großlandschaften Deutschlands
Deutschland in Großlandschaften gliedern und
diese charakterisieren;
für jeweils eine Landschaft Baden-Württembergs
und Deutschlands dominante Oberflächenformen,
Naturereignisse und Auswirkungen menschlicher
Aktivitäten auf diese Räume beschreiben und
damit zusammenhängende zukunftsfähige Handlungsperspektiven entwickeln;
Ausstattung und Funktionen eines ausgewählten
Verdichtungsraumes verstehen.
3. Themenfeld:
Orientierung in Deutschland und Europa
politische und räumliche Einheiten in Deutschland unter Beachtung des Maßstabwechsels lokalisieren, beschreiben und ihnen entsprechende
Funktionen zuweisen;
Europa hinsichtlich physischer, politischer und
kultureller Gegebenheiten gliedern und verfügen
über ein gefestigtes Orientierungsraster Europas.
4. Themenfeld:
Natur-, Lebens- und Wirtschaftsräume in Europa
im europäischen Raum Zusammenhänge zwischen
Klima, Nutzung und Pflanzenwelt einerseits und
den Lebensbedingungen andererseits aufzeigen;
exemplarisch Naturereignisse und Naturkatastrophen in ihren Auswirkungen als Bedrohung der
Menschen beschreiben;
ein Hochgebirge Europas (Alpen) als Natur- und
Lebensraum erfassen, die Gefährdung des Naturraumes durch menschliche Nutzungen aufzeigen
und Handlungsperspektiven für eine zukunftsfähige Entwicklung in Hochgebirgsräumen nachvollziehen;
anhand von Betriebsbeispielen Zusammenhänge
der landwirtschaftlichen Produktion in ihrer
Abhängigkeit von Naturfaktoren, Produktionsfaktoren und Märkten erklären sowie mögliche
Umweltgefährdungen durch die Nutzungen und
zukunftsfähige Lösungswege darstellen;
exemplarisch die Grundzüge von Produktionsketten und einer damit verbundenen Arbeitsteilung
zwischen Erzeugung, Verarbeitung, Vermarktung
und Konsum (Nutzung) beschreiben;
am Beispiel eines ausgewählten Wirtschaftsraumes
die Grundvoraussetzungen und den Wandel wirtschaftlicher Produktion aufzeigen;
die Bedeutung des Tourismus als bestimmenden
Wirtschaftsfaktor und die daraus resultierenden
Probleme in einer ausgewählten Region Europas
darlegen.
Bezüge
• Bildungsstandards Wirtschaft
• Integratives Modul
KLASSE 8
Modelle einsetzen, einfache Versuche durchführen
und auswerten;
thematische Karten interpretieren und erstellen
sowie Geographische Informationssysteme
(GIS-Darstellungen) nutzen;
Informationen durch Darstellungen wie Klimadiagramm, Fließschema, Kreissektorendiagramm,
Kausalprofil visualisieren und interpretieren;
Bevölkerungspyramiden und -statistiken interpretieren;
multimediale Computerprogramme einsetzen
und Computersimulationen themenspezifisch
anwenden;
Satellitenbilder auswerten;
angemessene Formen der Präsentation wie Projektmappe und Wandzeitung erstellen oder eine
Ausstellung gestalten.
1. Themenfeld: Natur-, Lebens- und Wirtschaftsräume in unterschiedlichen Klimazonen
die Ausbildung unterschiedlich temperierter
Zonen auf der Erde und die Entstehung der
Jahreszeiten erläutern;
die Zusammenhänge zwischen klimatischen
Verhältnissen und Anpassung von Pflanzen, Tieren
und Menschen an ihre natürlichen Lebensbedingungen aufzeigen;
die innertropische Zirkulation erläutern;
die Ausprägung und Anordnung der Klimagebiete
im Zusammenspiel verschiedener Faktoren
(Beleuchtung, Temperatur, Höhenlage, Einfluss
von Meeresströmungen und Gebirgen) erörtern;
die Tragweite menschlicher Eingriffe in tropische
Regenwälder, boreale Wälder und Savannen
aufzeigen und zukunftsfähige Handlungsperspektiven erörtern;
anhand einer Klimaklassifikation klimatische Gegebenheiten in ihrer räumlichen Differenzierung
und in ihrer Bedeutung hinsichtlich einer geozonalen Gliederung der Erde erfassen.
2. Themenfeld: Eine Erde – Eine Welt
wichtige Einflussfaktoren für das generative Verhalten in unterschiedlich entwickelten Staaten
nennen, Modelle zukünftiger Bevölkerungsentwicklungen interpretieren und Zusammenhänge
zwischen der demographischen Entwicklung und
den daraus resultierenden Problemen herstellen;
globale Warenströme, die internationale Arbeitsteilung und Konkurrenzsituation auf dem Weltmarkt exemplarisch erfassen und erklären;
Chancen und Risiken eines liberalisierten Weltmarktes für unterschiedlich entwickelte Staaten
erläutern;
disparitäre Entwicklungen auf der Erde im
Zusammenspiel vielfältiger Faktoren erörtern;
Maßnahmen für eine ausgleichsorientierte Entwicklung in der Einen Welt erörtern und Lösungsansätze nachhaltigen Wirtschaftens aufzeigen.
Bezüge
• Gemeinschaftskunde – Das Problem der Nachhaltigkeit
in einer globalisierten Welt
• Wirtschaft
3. Themenfeld: Weltweite Mobilität
Daten zu Struktur und Verteilung der Weltbevölkerung interpretieren;
Grundlagen und Formen der Mobilität aufzeigen
und Strukturen des Verkehrs darstellen;
die Verflechtung von Wirtschaft und Verkehr am
Beispiel eines Welthandelsgutes aufzeigen;
den Ferntourismus in seinen Funktionen und
Auswirkungen bewerten und Strategien zum
nachhaltigen Handeln erörtern;
Migrationen und Fluchtbewegungen als Folgen
politischer, religiöser, ökonomischer und ökologischer Ursachen erfassen und deren Auswirkungen erörtern;
Möglichkeiten einer nachhaltigen Verkehrsentwicklung und Mobilität aufzeigen und diskutieren.
Bezug
• Gemeinschaftskunde Klasse 10 – Einwanderung nach
Deutschland
241
242
KLASSE 10
wichtige Gesteine und Minerale bestimmen;
Wetterkarten und Satellitenbilder auswerten;
Wirkungsgefüge erstellen;
Simulationen unter Einbezug mehrerer
Faktoren durchführen;
mit theoretischen Modellen arbeiten;
Geographische Informationssysteme
(GIS-Darstellungen) zur Analyse einsetzen;
eine Raumanalyse durchführen.
1. Themenfeld: Menschen prägen Räume
die Wirkung menschlicher Existenz und deren
Funktion auf den Raum erfassen und raumprägende Strukturen und Prozesse analysieren;
räumliche Muster interpretieren;
Strukturen wie Monostruktur und Polystruktur
unterscheiden;
die Raumwirksamkeit sozialer Gruppen und
Gesellschaften erfassen und erklären;
die Möglichkeiten und Grenzen der Stadt- und
Raumplanung exemplarisch aufzeigen.
Bezug
• Gemeinschaftskunde Klasse 10 – Einwanderung nach
Deutschland
2. Themenfeld: Entwicklung und Struktur der
Lithosphäre
die Entwicklungsgeschichte der Erde in ihren
Grundzügen darstellen;
die innere Struktur der Erde und die Explorationsverfahren erläutern;
die Entstehung der Gesteine als Kreislaufprozess
erklären und die Notwendigkeit einer nachhaltigen
Nutzung von Lagerstätten erkennen;
Theorien auf Basis des aktuellen Forschungsstandes zur gegenwärtigen Verteilung der
Kontinente und Ozeane interpretieren und dazu
kritisch Stellung nehmen;
prinzipielle Strukturen und Prozesse an den
Grenzen wie im Innern tektonischer Platten
charakterisieren.
3. Themenfeld: Atmosphärische Prozesse
den Aufbau und die Zusammensetzung der
Atmosphäre beschreiben;
den Strahlungshaushalt in seinen Auswirkungen
verstehen;
die Grundzüge des Wettergeschehens im
Zusammenspiel der Klimafaktoren und Klimaelemente erklären;
die Grundlagen der globalen atmosphärischen
Zirkulation in ihrer Dynamik darlegen.
4. Themenfeld: Bedrohung und Schutz der
Erdatmosphäre
den natürlichen Wandel des Klimas erklären;
den Zusammenhang zwischen anthropogen
bedingten Veränderungen der Zusammensetzung
der Atmosphäre und globalen Klimaänderungen
verstehen;
Strategien und Maßnahmen zum Schutz der
Erdatmosphäre in Politik und Gesellschaft
beurteilen;
Möglichkeiten der Technik zur energieeffizienten
und sparsamen Nutzung von Energieträgern aufzeigen;
Strategien zu einer nachhaltigen Stadtentwicklung
erörtern.
Informationen aus Karten, Texten, Grafiken,
Diagrammen, Statistiken, Bildern, Thermalscanneraufnahmen und Satellitenbildern gewinnen,
interpretieren, bearbeiten, dokumentieren, beurteilen und präsentieren;
Strukturen und Prozesse in Form von Fließschemata und Wirkungsgefügen darstellen;
elektronische Informationsquellen wie Geographische Informationssysteme (GIS-Anwendungen),
Multimedia-Anwendungen, Datenbanken und
Internet als Informationssysteme zur Auswertung
aktuell statistischer und grafischer Informationen
(wie Wetterdaten, Satellitenbilder) nutzen;
Untersuchungen vor Ort (Geländeaufnahmen,
Kartierungen, Messungen) und Betriebserkundungen durchführen und mit Institutionen
kommunizieren;
eine Fallstudie beziehungsweise einen Raumvergleich durchführen.
1. Themenfeld: Nutzung, Gestaltung und Veränderung
der Landschaft in der Region
die Veränderungen des Landschaftshaushalts
durch eine Form der Nutzung (agrarische
Nutzung, Bebauung, Gewinnung von Rohstoffen
oder Umgestaltung von Flusslandschaften)
erfassen;
Formen der wirtschaftlichen Aktivitäten in ihren
Auswirkungen auf den Wasserhaushalt oder das
System Boden darstellen;
für eine ausgewählte Kulturlandschaft die maßgebenden Systemelemente und deren Beziehungen
untereinander erfassen, hierzu ein spezifisches
Wirkungsgefüge entwickeln, die Prozesse analysieren und Gefährdungen sowie Entwicklungspotenziale aufzeigen;
das heutige Bild der Kulturlandschaft als Ergebnis
einer historischen Entwicklung verstehen und
nachhaltige Handlungsstrategien diskutieren.
2. Themenfeld: Wirtschaftliches Handeln und dessen
Raumwirksamkeit ausgehend von der lokalen Ebene
Schülerinnen und Schüler können
den Wandel wirtschaftlichen Handelns in seinen
Auswirkungen auf die Gesellschaft untersuchen;
moderne Produktionskonzepte analysieren und
als Ansätze nachhaltiger Entwicklung wirtschaftlichen Handelns erörtern;
die Position als Konsument in seinen Auswirkungen auf wirtschaftliches Handeln bewerten;
die unternehmerische Standortwahl und den
Wandel von Standortfaktoren in ihrer Wirkung
auf räumliche Strukturen branchenspezifisch
beziehungsweise einzelbetrieblich untersuchen
und bewerten;
Organisationsformen industrieller Systeme
in ihren Grundzügen verstehen;
die Entwicklungszyklen der Wirtschaft mit der
Raumentwicklung in Beziehung setzen;
das Ausmaß und die Folgen der Tertiärisierung
der Wirtschaft erfassen.
GIS: Geographische Informationssysteme
243
244
3. Themenfeld: Wirtschaftsstrukturen und
Wirtschaftsprozesse auf regionaler und globaler Ebene
ausgewählte Wirtschaftsregionen in Deutschland,
Europa beziehungsweise außerhalb Europas
analysieren, Entwicklungstendenzen herausarbeiten, bewerten und vergleichen;
die Bedingungen und Formen von Wirtschaftsprozessen verstehen;
einige der weltweiten Verflechtungen und
Abhängigkeiten im Prozess der Globalisierung
aufzeigen;
Räume unterschiedlichen Entwicklungsstandes
im Globalisierungsprozess von Wirtschaft und
Gesellschaft in ihren Grundzügen analysieren;
Projekte für eine ausgleichsorientierte Entwicklung und Strategien der Entwicklungszusammenarbeit diskutieren und bewerten.
4. Themenfeld: Globales Problemfeld und Handlungsansätze für nachhaltige Entwicklung
ein globales Problemfeld (Verstädterung, Bodendegradation, Süßwasserproblematik) hinsichtlich
Ausmaß, Ursachen und Folgen analysieren und
Handlungsansätze der Problemlösung im Hinblick
auf Nachhaltigkeit bewerten.
Informationen aus Karten, Texten, Grafiken,
Diagrammen, Statistiken, Bildern, Thermalscanneraufnahmen und Satellitenbildern gewinnen,
interpretieren, dokumentieren, beurteilen und
präsentieren;
Strukturen und Prozesse in Form von Fließschemata, Wirkungsgefügen darstellen;
Multimedia-Anwendungen, Datenbanken und
Internet als Informationssysteme zur Auswertung
aktuell statistischer und geographischer Informationen wie Wetterdaten, Satellitenbilder nutzen
und Geographische Informationssysteme
(GIS-Anwendungen) einsetzen;
Rauminformationen in geeignete Darstellungsformen, auch computergestützt, umsetzen;
eine Fallstudie und eine Raumanalyse beziehungsweise einen Raumvergleich als Struktur-, Prozess- und Wirkungsanalyse in einem definierten
Raum durchführen;
Prognosen als Planspiel oder mit Szenariotechnik
beziehungsweise Zukunftswerkstatt-Methode
umsetzen und durchführen;
Untersuchungen vor Ort (Geländeaufnahmen,
Kartierungen, Messungen) und Betriebserkundungen durchführen und mit den Institutionen
vor Ort kommunizieren;
geographische Übersichtsexkursionen vorbereiten,
sich an der Durchführung aktiv beteiligen und
deren Ergebnisse auswerten.
1. Themenfeld: Reliefsphäre
die grundlegenden Prozesse der Bildung von
Gebirgen, Gräben, Plutonen und Vulkanen als
Folge von endogenen Krustenbewegungen
verstehen;
den Gesteinskreislauf im Zusammenspiel seiner
endogenen und exogenen Einzelprozesse erklären;
die grundlegenden Prozesse der physikalischen
und chemischen Verwitterung in ihrer Auswirkung
auf die Oberflächenformen erläutern;
die Wirkung und Formenbildung durch fluviatile
Prozesse aufzeigen;
die Genese einer ausgewählten Landschaft
(Glazial-, Küsten-, Schichtstufen- oder Karstlandschaft) in Europa als Ausdruck der räumlichen
und zeitlichen Differenzierung geomorphologischer
Prozesse darstellen;
die Bildung von Lagerstätten als Folge von endogenen und exogenen Vorgängen erläutern sowie
die wirtschaftliche Bedeutung ausgewählter
Ressourcen darlegen;
die raumwirksamen Veränderungen einer ausgewählten Landschaft infolge wirtschaftlicher
Aktivitäten unter dem Gesichtspunkt nachhaltiger
Nutzung bewerten.
2. Themenfeld: Hydrosphäre
die elementare Bedeutung des Wassers darstellen,
die für den Wasserkreislauf relevanten abiotischen
und biotischen Faktoren aufzeigen und grundlegende hydrosphärische Prozesse analysieren;
die Bedeutung von Strömungen für die Stoffund Energieverteilung in den Ozeanen und für
die Verbreitung von Organismen verstehen;
die durch Verknappung der elementaren
Ressource Süßwasser entstehenden Gefahren
und Konflikte beurteilen;
für ein marines Ökosystem oder ein ausgewähltes
wasserbauliches (Groß-)Projekt das Nutzungsund Gefährdungspotenzial erarbeiten und dazu
Stellung beziehen.
245
246
3. Themenfeld: Atmosphäre
lokale Wetterereignisse sowie das zonale und
globale atmosphärische Wettergeschehen in
seinen Grundzügen erklären;
anhand von Wetterkarten und Satellitenbildern
Wetterlagen analysieren und Wetterprognosen
erstellen;
das El-Niño-Southern-Oscillation-Phänomen
erklären und Zusammenhänge mit globalen
Veränderungen (Wetterveränderungen, Schadensereignissen) herstellen;
anhand einer Klimaklassifikation das Klima in
seiner räumlichen Differenzierung und in seiner
Bedeutung hinsichtlich der geozonalen Gliederung der Erde erfassen;
ausgewählte Lebensräume (Städte, Küsten-,
Hochgebirgs-, Wüsten- oder Monsunregionen)
hinsichtlich ihrer klimatischen Besonderheiten
analysieren und deren ökologische Bedeutung
beurteilen.
4. Themenfeld: Pedosphäre
die physikalischen, biologischen und chemischen
Prozesse in der Pedosphäre aufzeigen und den
Boden als dynamisches Ökosystem verstehen;
die Ausbildung charakteristischer Horizonte in
Abhängigkeit von den Bodenbildungsfaktoren
bei häufig vorkommenden Bodentypen (Braunerde, Parabraunerde, Schwarzerde, Rendzina,
Podsol, Gley und tropischem Latosol) erläutern
und die entsprechenden Bodenprofile zuordnen;
die Bodeneigenschaften der häufig vorkommenden
Bodentypen erläutern und diese zu einer landwirtschaftlichen Nutzung in Beziehung setzen;
die Formen der Bodendegradation beschreiben,
deren Ursachen und Wirkungszusammenhänge
aufzeigen und potenzielle Abhilfemaßnahmen
beziehungsweise Konzepte einer nachhaltigen
Bodennutzung erörtern.
5. Themenfeld: Wirtschaftliches Handeln und dessen
Raumwirksamkeit ausgehend von der lokalen Ebene
den Wandel wirtschaftlichen Handelns in seinen
Auswirkungen auf die Gesellschaft untersuchen
und erläutern;
konventionelle und moderne Produktionskonzepte in der Industrie analysieren und die
Ansätze nachhaltiger Entwicklung wirtschaftlichen Handelns erörtern;
die Position als Konsument in seinen Auswirkungen auf wirtschaftliches Handeln bewerten;
die unternehmerische Standortwahl und den
Wandel von Standortfaktoren in ihrer Wirkung
auf räumliche Strukturen branchenspezifisch
beziehungsweise einzelbetrieblich untersuchen
und bewerten;
Organisationsformen industrieller Systeme darlegen;
die Entwicklungszyklen der Wirtschaft mit der
Raumentwicklung in Beziehung setzen;
die landwirtschaftliche Produktion in Deutschland und die Strukturprobleme in der Landwirtschaft analysieren und dabei Rahmenbedingungen
durch Agrarpolitik und Abhängigkeiten von
Agrarmärkten berücksichtigen;
das Ausmaß und die Folgen der Tertiärisierung
der Wirtschaft erfassen und an ausgewählten
Beispielen (Kommunikationstechnologie,
Gesundheitswesen) erörtern;
6. Themenfeld: Wirtschaftsstrukturen und Wirtschaftsprozesse auf regionaler und globaler Ebene
ausgewählte Wirtschaftsregionen in Deutschland,
Europa beziehungsweise außerhalb Europas analysieren, Entwicklungstendenzen herausarbeiten,
bewerten und vergleichen;
die Bedingungen und Formen von Wirtschaftsprozessen verstehen;
die weltweiten Verflechtungen und Abhängigkeiten im Prozess der Globalisierung erkennen
sowie die Ambivalenz des Globalisierungsprozesses deuten;
Räume unterschiedlichen Entwicklungsstandes
im Globalisierungsprozess von Wirtschaft und
Gesellschaft in ihren Grundzügen analysieren;
Projekte für eine ausgleichsorientierte Entwicklung und Strategien der Entwicklungszusammenarbeit diskutieren und bewerten.
7. Themenfeld: Ausgewähltes globales Problemfeld
und Handlungsansätze für nachhaltige Entwicklungen
ein globales Problemfeld (Verstädterung, Disparitäten oder Massentourismus) hinsichtlich Ausmaß,
Ursachen und Folgen analysieren;
für ein globales Problemfeld Ursache-Wirkungszusammenhänge im Beziehungsgeflecht natürlicher, wirtschaftlicher, gesellschaftlicher und
politischer Faktoren aufzeigen und in ihrer Raumwirksamkeit verstehen;
Handlungsansätze zur Problemlösung im Hinblick
auf Nachhaltigkeit bewerten.
8. Themenfeld:
Problemorientierte Strukturanalyse eines Raumes
bedingende und auslösende Faktoren eines raumwirksamen Problems in ihrer Wechselwirkung
analysieren und Lösungsansätze für ein konkretes
Planungsbeispiel erarbeiten;
auf kommunaler Ebene die Leitideen der Agenda
21 auf ein konkretes Planungsbeispiel übertragen.
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W I RT S C H A F T
250
L E I T G E D A N K E N Z U M K O M P E T E N Z E RW E R B F Ü R W I RT S C H A F T
A U F G A B E N W I RT S C H A F T L I C H E R B I L D U N G
Angesichts der wachsenden Bedeutung und zunehmenden
Komplexität wirtschaftlicher Strukturen und Prozesse ist eine
fundierte ökonomische Bildung Grundvoraussetzung zur Bewältigung privater, beruflicher und gesellschaftlicher Lebenssituationen und zum Verständnis der Interdependenzen zwischen
Gesellschaft, Wirtschaft und Politik.
Ökonomische Bildung als Allgemeinbildung verstanden
ermöglicht Kindern und Jugendlichen, die wirtschaftlichen
Bedingungen ihres Lebens zu reflektieren. Damit leistet ökonomische Bildung einen wichtigen Beitrag zur Entwicklung
des mündigen Bürgers, der in der Lage ist, die wirtschaftlichen
Zusammenhänge seines Lebens zu verstehen, sachgerechte Entscheidungen zu fällen und verantwortungsvoll als Wirtschaftsbürger in der Demokratie zu handeln.
Die wirtschaftlichen Zusammenhänge unseres Lebens lassen
sich in ihren vielfältigen Erscheinungsformen, prozessualen
Abläufen und diffusen Wirkungen nicht als Ganzes vermitteln.
Zur Strukturierung und Systematisierung wirtschaftlicher Bildung bietet sich die Einteilung in Sektoren an (Haushalte,
Unternehmen, Staat, Ausland). Im Sinne der Lernprogression
ist vom Sektor Haushalt in Klasse 6 auszugehen, in welchem
der Konsument im Mittelpunkt steht; in Klasse 8 liegt der
Akzent auf dem Sektor Unternehmen, und am Ende der Klasse
10 liegt der Schwerpunkt auf der Behandlung der Sektoren
Staat und Ausland.
Die Vermittlung ökonomischen Denkens und Handelns der
Wirtschaftssubjekte soll sich dabei nicht nur abstrakt modellhaft auf die Wirtschaftssektoren Haushalt, Unternehmen, Staat
und Ausland beziehen, sondern soll jeweils die konkreten
Bezüge zur sozialen Marktwirtschaft aufgreifen. Im Mittelpunkt
des Kompetenzerwerbs steht die zunehmende Fähigkeit zu
systemischer Betrachtung einzelwirtschaftlicher und gesamtwirtschaftlicher Zusammenhänge. Damit verbunden ist die
Fähigkeit und Bereitschaft, die ökonomische Wirklichkeit
dynamisch, vernetzt, funktional und interessegeleitet zu verstehen.
Lernprozesse sind so zu organisieren, dass die Inhalte ökonomischer Bildung in der Kombination von begrifflich-sachlicher
Systematisierung, handlungs- und problemorientiertem Lernen
und kritisch-konstruktiver Reflexion vermittelt werden. Der
Unterricht soll sich an komplexen, lebensund berufsnahen,
ganzheitlich zu betrachtenden Problembereichen orientieren.
Weil ökonomisches Wissen häufig direkte Bezüge zur Lebenswelt hat, ist die Öffnung des Unterrichts im Sinne des handlungsorientierten Unterrichts beziehungsweise der Realbegegnung wünschenswert. In diesem Sinne sind Praktika in Betrieben (auch im Rahmen der Berufsorientierung) beziehungsweise
Betriebserkundungen, Projekte und Planspiele Bestandteile des
Unterrichts.
Da wirtschaftliches Handeln häufig einen direkten Bezug zum
Alltag hat, orientiert sich der Wirtschaftskundeunterricht an
den Lebenserfahrungen von Schülerinnen und Schülern. Auf
allen Klassenstufen soll von Alltagserfahrungen der Schülerinnen
und Schüler ausgegangen werden und es sollen die wirtschaftlichen Zusammenhänge ihres Handelns im Alltag bewusst
gemacht werden.
Für den Kompetenzerwerb bis zum Ende von Klasse 6 ergeben
sich zusammenfassend folgende didaktische Grundsätze: Ausgehend von Alltagserfahrungen machen sich die Schülerinnen
und Schüler wirtschaftliche Bezüge ihres Handelns im Alltag
bewusst und lernen dabei elementare wirtschaftliche
Zusammenhänge kennen. Sie sind in der Lage, diese sachgerecht zu beschreiben und zu erklären. Sie erkennen Auswirkungen ihres wirtschaftlichen Handelns auf ihre Umwelt.
sich zusammenfassend folgende didaktische Grundsätze: Ausgehend von ihrer Rolle als junge Marktteilnehmer erkennen
die Schülerinnen und Schüler am Beispiel von Konsum- und
Produktionsentscheidungen, dass verantwortungsvolles Wirtschaften ein Abwägen von Kosten und Nutzen unter Einbeziehung von sozialen und ökologischen Bewertungskriterien
erfordert. Sie erwerben Grundkenntnisse über Aufgaben eines
Unternehmens, über Produktion und Marktbedingungen. Sie
erkennen, dass das Wirtschaftlichkeitsprinzip im Spannungsverhältnis zu Sozialverträglichkeit und ökologischen Erfordernissen steht.
L E I T G E D A N K E N Z U M K O M P E T E N Z E RW E R B F Ü R W I RT S C H A F T
251
sich zusammenfassend folgende didaktische Grundsätze: Die
Schülerinnen und Schüler erwerben wirtschaftliche Kenntnisse
und Fertigkeiten, die es ihnen erlauben, zu wirtschaftlichen
beziehungsweise wirtschaftspolitischen Problemen begründet
Stellung zu nehmen. Sie erkennen die Bedeutung der Wirtschaftssektoren (Haushalt, Unternehmen, Staat, Ausland) und
können ein Kreislaufmodell entwickeln. Sie sind in der Lage, die
Funktionen einer Wirtschaftsordnung allgemein zu erfassen und
insbesondere die soziale Marktwirtschaft der Bundesrepublik
Deutschland in der Abgrenzung von der freien Marktwirtschaft
sowie der staatlich gelenkten Wirtschaft zu unterscheiden und
zu beurteilen. Sie lernen wirtschaftspolitische Handlungsspielräume angesichts des wirtschaftlichen und sozialen Strukturwandels und ökologischer Erfordernisse kennen. Die Schülerinnen und Schüler erkennen die wirtschaftlichen Dimensionen
der europäischen Integration und setzen sich mit deren Auswirkungen auseinander.
Ferner erlangen die Schülerinnen und Schüler grundlegende
Kommunikations- und Präsentationskompetenzen (schriftliche
und mündliche Ausdrucksfähigkeit, Beherrschung von Visualisierungstechniken, Urteilsfähigkeit, rhetorische Fähigkeiten)
sowie Verhandlungs-, Konflikt- und Kooperationsfähigkeiten.
Diese Kompetenzen werden auch im Kontext der Reflexion
ihrer Berufswahl innerhalb und außerhalb der Schule entwickelt.
Die Schülerinnen und Schüler lernen ökonomische Denkansätze
kennen. Sie erlangen Grundkenntnisse in der ökonomischen
Theoriebildung und in wissenschaftlichen Arbeitstechniken.
Insbesondere werden Fähigkeiten der Interpretation, Beurteilung
und Erstellung von Modellen entwickelt sowie Kompetenzen
gefördert, komplexe wirtschaftliche Sachverhalte in Simulationen zu analysieren und zu beurteilen (computergestützte
Modelle, spieltheoretische Modelle, Planspiele, Szenariotechnik). Handlungsorientierung beziehungsweise Projekte sowie
die sich daraus ergebende Öffnung des Unterrichts für außerschulische Lernorte sind feste Bestandteile des Unterrichts im
Neigungsfach Wirtschaft. Damit erlangen die Schülerinnen und
Schüler die Fähigkeit, Prozesse eigenverantwortlich, zielorientiert
und selbstständig im Sinne des Projektmanagements zu planen
und zu gestalten. Die für wirtschaftliches Handeln in einer
Demokratie unabdingbaren Kommunikations- und Präsentationskompetenzen (schriftliche und mündliche Ausdrucksfähigkeit, Beherrschung von Visualisierungstechniken, Urteilsfähigkeit, rhetorische Fähigkeiten) sowie Verhandlungs-, Konfliktund Kooperationsfähigkeiten werden auch im Kontext der
Berufswahl entwickelt. Die intensive Beschäftigung mit wirtschaftlichen Themen im Neigungsfach fördert die Entscheidungskompetenzen hinsichtlich der beruflichen und privaten
Lebensplanung.
STUFENSPEZIFISCHE HINWEISE
N E I G U N G S FA C H W I RT S C H A F T
Für den Kompetenzerwerb im Neigungsfach Wirtschaft bis
zum Abitur ergeben sich folgende didaktisch-methodische
Grundsätze: Die Schülerinnen und Schüler sind in der Lage,
komplexe volkswirtschaftliche und grundlegende betriebswirtschaftliche Zusammenhänge zu erfassen sowie zu aktuellen und
zukünftigen wirtschaftlichen Fragestellungen auf einer über die
Klasse 10 hinausgehenden Kenntnis- und Abstraktionsebene
Stellung zu beziehen. Damit werden sie befähigt, sich mit den
ökonomischen Existenzbedingungen und deren sozialen, politischen, rechtlichen, ökologischen, technischen und ethischen
Dimensionen auf privater, betrieblicher, volkswirtschaftlicher
und weltwirtschaftlicher Ebene auseinander zu setzen. Durch
die Verknüpfung ökonomischer, politischer, sozialer und rechtlicher Aspekte werden höhere Anforderungen an multiperspektivische Betrachtung und vernetztes Denken gestellt, das heißt
Sachverhalte sind in ihren interdependenten Zusammenhängen
zu erkennen und zu beurteilen.
252
K O M P E T E N Z E N U N D I N H A LT E F Ü R W I RT S C H A F T
KLASSE 6
das Spannungsverhältnis zwischen Bedürfnissen
und begrenzten Gütern und damit die Knappheit
als Grundlage wirtschaftlichen Handelns verstehen;
Formen von Arbeitsteilung unterscheiden;
wesentliche Merkmale eines Marktes und einfache
Preisbildungszusammenhänge beschreiben;
aus ihrem Erfahrungsbereich die Beeinträchtigung
ihrer Umwelt durch Produktion und Konsum
erläutern;
einfache Informationen (wirtschaftliche Sachtexte
oder Daten) auswerten und darstellen;
wirtschaftliche Vorgänge im Rahmen von Erkundungen (Wochenmarkt oder Bauernhof) genau
beobachten und sachgerecht beschreiben;
erste Eindrücke aus der Berufs- und Arbeitswelt
wiedergeben (Vorbereitung der „Berufsorientierung
am Gymnasium“).
Bezug
• Geographie – Themenfeld: Natur-, Lebens- und Wirtschaftsräume in Europa
• Integratives Modul
KLASSE 8
rechtliche Rahmenbedingungen für einen
jugendlichen Konsumenten (Geschäftsfähigkeit,
Kaufvertrag, Verbraucherschutz) erläutern;
Bezug Klasse 10
• Gemeinschaftskunde – Recht und Rechtsprechung
in der Bundesrepublik Deutschland
Funktionen des Geldes (Einkommen, Sparen,
Kredit, Investition) darlegen;
ihre Stellung als Konsumenten beurteilen, auch
die Beeinflussung ihrer Konsumentscheidungen
durch Medien und Auswirkungen ihres Konsumverhaltens, insbesondere unter dem Aspekt
der Nachhaltigkeit;
Bezug
• Gemeinschaftskunde – Das Problem der Nachhaltigkeit
in einer globalisierten Welt
• Geographie – Themenfeld: Eine Erde – Eine Welt
grundlegende Aufgaben eines Unternehmens
(Beschaffung, Produktion und Absatz), vorzugsweise aus der Region, unterscheiden und
Beispiele nachhaltigen Produzierens erläutern;
einen Haushaltsplan erstellen;
ökonomische Sachverhalte grafisch darstellen
und auswerten;
Informationen über Unternehmen
der Region gewinnen;
sich Kenntnisse über die Berufs- und Arbeitswelt
aneignen (auch im sozialen Bereich, Berufsorientierung am Gymnasium).
253
254
KLASSE 10
1 . W I RT S C H A F T S O R D N U N G
grundlegende volkswirtschaftliche Zusammenhänge in einem Wirtschaftskreislaufmodell
(Haushalte, Unternehmen, Staat, Ausland) entwickeln;
grundlegende Aufgaben einer Wirtschaftsordnung
darlegen und Wirtschaftsordnungen unterscheiden;
Möglichkeiten und Grenzen der sozialen Marktwirtschaft erörtern.
2 . W I RT S C H A F T S P O L I T I K
Funktionen des Staates in der sozialen Marktwirtschaft erläutern;
die wirtschaftliche Entwicklung in der Bundesrepublik Deutschland anhand ausgewählter Indikatoren beschreiben;
Wirkungsweisen nationaler und europäischer
Wirtschaftspolitik darlegen (auch Konjunktur-,
Geld- und Strukturpolitik);
ein aktuelles wirtschaftliches Problem unter Einbeziehung internationaler Verflechtungen erläutern
(auch Arbeitslosigkeit, Staatsverschuldung,
Wirtschaftskonzentration).
Bezug
• Gemeinschaftskunde – Demokratie und Herrschaftskontrolle in der Bundesrepublik Deutschland
• Gemeinschaftskunde – Die Zukunft Europas und die
Europäische Union
3 . B E R U F S - U N D A R B E I T S W E LT
Möglichkeiten des Interessenausgleichs zwischen
Arbeit und Kapital erläutern (auch Mitbestimmung, Schutzrechte der Arbeitnehmerin/des
Arbeitnehmers);
den Wandel in der Berufs- und Arbeitswelt
beschreiben und damit verbundene Auswirkungen
erörtern;
wirtschaftliche und gesellschaftliche Zusammenhänge der eigenen Berufswahl (Berufsorientierung
am Gymnasium) reflektieren.
Die Schülerinnen und Schüler entwickeln ein Bewusstsein für die Verantwortung von Konsumenten, Produzenten und Staat für eine ökologisch ausgerichtete
soziale Marktwirtschaft und eine nachhaltige Entwicklung.
Bezug
• Gemeinschaftskunde – Die Zukunft Europas und die
Europäische Union
2 . W I RT S C H A F T L I C H E S H A N D E L N
IM SEKTOR UNTERNEHMEN
I M S E K T O R H A U S H A LT
Knappheit als Grundlage wirtschaftlichen Handelns erkennen;
das ökonomische Verhaltensmodell darlegen und
die Begriffe Präferenzen und Restriktionen sachgerecht anwenden;
grundlegende Aufgaben unterscheiden, die eine
Wirtschaftsordnung erfüllt;
den Wirtschaftskreislauf in seinen Interdependenzen darstellen;
die Bedeutung des Geldes, der Zinsen und des
Kapitalmarkts für eine Volkswirtschaft darlegen;
Quellen, Verwendung und Verteilung des Einkommens analysieren;
ihr Konsumverhalten hinsichtlich ökonomischer,
sozialer und ökologischer Auswirkungen beurteilen;
die Bedeutung der Haushalte für eine ökologisch
ausgerichtete soziale Marktwirtschaft erfassen;
die Stellung des Konsumenten im Markt und
den Verbraucherschutz beurteilen;
Einflussgrößen, Höhe und Struktur der Güternachfrage und des Güterangebots darlegen;
Leistungen und Grenzen der Preisbildung
(Marktversagen) auf freien Märkten erläutern;
Möglichkeiten und Grenzen der Marktwirtschaft
erläutern.
betriebswirtschaftliche und volkswirtschaftliche
Produktionsfaktoren unterscheiden und in ihrer
Bedeutung beurteilen;
sich einen Überblick über die grundlegenden
Entscheidungen verschaffen, die Unternehmen
treffen müssen (Produktidee, Rechtsform, Finanzierung und Standortwahl);
die ökonomischen, sozialen und ökologischen
Aufgaben von Unternehmen unterscheiden
und die Vereinbarkeit von Unternehmenszielen
und unternehmerischer Verantwortung beurteilen;
die Bedeutung der Unternehmen für eine ökologisch ausgerichtete Wirtschaftsordnung erläutern;
die Bedeutung der Produzenten beziehungsweise
der Existenzgründungen für eine Volkswirtschaft
erläutern;
die Bedeutung grundsätzlicher Marketingentscheidungen, der Wahl der Rechtsform und des
Standorts für den Erfolg eines Unternehmens
darlegen;
die Bedeutung von Investitionen und ihrer
Finanzierung für das Unternehmen und die
Volkswirtschaft beschreiben;
den Wandel in der Berufs- und Arbeitswelt
analysieren und die damit verbundenen betrieblichen und gesellschaftlichen Auswirkungen
beurteilen;
den Prozess der eigenen Berufswahl reflektieren.
255
256
I M S E K T O R S TA AT
IM SEKTOR AUSLAND
ideengeschichtliche Grundlagen der sozialen
Marktwirtschaft herleiten und die reale Ausgestaltung anhand des Regel- und Institutionensystems der Bundesrepublik Deutschland
beschreiben;
sich mit den Funktionen des Staates in der
sozialen Marktwirtschaft der Bundesrepublik
Deutschland auseinander setzen;
staatlich definierte Aufgaben beschreiben, um
den Wirtschaftsprozess so zu gestalten, dass
die politischen, wirtschaftlichen, ökologischen
und sozialen Bedürfnisse der Gesellschaft heute
und in der Zukunft soweit möglich befriedigt
werden können;
einen Überblick über den bisherigen Verlauf
und den aktuellen Stand der wirtschaftlichen
Entwicklung in der Bundesrepublik Deutschland
geben;
Wirkungsweisen und Bedeutung grundlegender
wirtschaftspolitischer Handlungsfelder unterscheiden (Ordnungspolitik, Stabilisierungspolitik,
Strukturpolitik, Geldpolitik und Tarifpolitik);
wirtschaftspolitische Konzeptionen unterscheiden
und beurteilen;
Reichweite und Grenzen wirtschaftspolitischen
Handelns angesichts nationaler, europäischer und
globaler Interdependenzen beurteilen;
gegenwärtige und zukünftige wirtschaftspolitische
Herausforderungen analysieren (‚Zukunft der
Arbeit‘, ‚Spannungsfeld von Ökonomie und
Ökologie‘, ‚Staatsverschuldung‘‚ ‚Verteilungsgerechtigkeit‘) und Lösungsansätze entwickeln.
die Entwicklung des Welthandels und die Rahmenbedingungen und Ursachen des weltwirtschaftlichen Strukturwandels analysieren;
Zusammenhänge der Sicherung des Lebensstandards in der Bundesrepublik Deutschland
mit der Konkurrenzfähigkeit deutscher Produkte
auf dem Weltmarkt herstellen;
Standortfaktoren unterscheiden und die Standortqualität der Bundesrepublik Deutschland im
Vergleich zu anderen Staaten der EU und im
internationalen Handel beurteilen;
den Stand der europäischen Integration im
Spannungsfeld von Regionalisierung und
Globalisierung, Freihandel und Protektionismus
erläutern;
grundlegendes Wissen über Währungssysteme,
Wechselkursdeterminanten und Finanzmarkttransaktionen sachgerecht anwenden;
die Bedeutung staatlicher und nichtstaatlicher
Akteure für die weltwirtschaftliche Ordnung
darlegen;
die Bedeutung der Welthandelsorganisation für
die Welthandelsordnung und die Bedeutung des
Internationalen Währungsfonds für die Weltwährungsordnung erläutern;
ökonomische, politische, soziale und ökologische
Auswirkungen der Globalisierung analysieren
und erläutern;
globale Problemfelder beschreiben (Stabilisierung
der globalen Finanzmärkte, Schaffung von globalen Sozialstandards und Umweltstandards,
Entschuldung von Entwicklungsländern, Möglichkeiten von global governance zur Gestaltung
des Globalisierungsprozesses) und Lösungsvorschläge erläutern.
B I L D U N G S S TA N D A R D S F Ü R G E M E I N S C H A F T S K U N D E
257
GEMEINSCHAFTSKUNDE
258
L E I T G E D A N K E N Z U M K O M P E T E N Z E RW E R B F Ü R G E M E I N S C H A F T S K U N D E
S T E L L U N G D E S FA C H E S
„In allen Schulen ist Gemeinschaftskunde ordentliches Lehrfach“
(Landesverfassung von Baden-Württemberg, Art. 21 Abs. 2).
Angesichts nationaler und internationaler Veränderungsprozesse
erhalten politisch-gesellschaftliches und ökonomisches Grundwissen sowie die Bereitschaft der Bürgerinnen und Bürger, sich
in unserem demokratischen System zu orientieren und zu
engagieren, eine besondere Bedeutung. Verständnis des politischen Systems sowie Teilhabe und Mitwirkung am politischen
Prozess sind unerlässlich, wenn Freiheit und Demokratie weiter
entwickelt und nachhaltig gesichert werden sollen. Deshalb ist
die Verankerung von Kompetenzen, welche die aktive Teilnahme
im politischen, gesellschaftlichen und ökonomischen Bereich
ermöglichen, für unser Gemeinwesen unabdingbar.
Neben dem Elternhaus ist es vornehmlich Aufgabe der Schule
und speziell des Faches Gemeinschaftskunde diesen Prozess
politischer Bildung anzuregen und zu fördern.
Ausgehend vom Auftrag des Grundgesetzes sowie der Landesverfassung leistet das Fach Gemeinschaftskunde einen wichtigen
Beitrag zur Werteerziehung und zur normativen Orientierung
in der politischen Bildung.
Der Unterricht soll die Schülerinnen und Schüler befähigen,
auf der Grundlage solider Kenntnisse Einsichten in politische,
wirtschaftliche, gesellschaftliche und rechtliche Zusammenhänge zu gewinnen. Sie sollen sich ihrer Rechte und Pflichten
bewusst werden und selbstständig denkende, rational urteilende
und sozial verantwortlich handelnde Staatsbürgerinnen und
Staatsbürger werden, die die Regeln für ein rationales und
gewaltfreies Austragen politischer Konflikte kennen und achten.
Sie erkennen, dass Freiheit und Verantwortung die konstitutiven
Elemente der freiheitlich demokratischen Grundordnung sind,
die es zu sichern und zu entwickeln gilt.
Teilhabe und Mitwirkung am politischen Prozess setzen den
Erwerb spezifischer Kompetenzen voraus, die einander bedingen
und ergänzen und darüber hinaus zur Studierfähigkeit beitragen.
Die Kompetenzen werden in einem Prozess der Komplexitätssteigerung und der zunehmenden Differenzierung in den
jeweiligen Klassenstufen altersgemäß umgesetzt.
Das Fach Gemeinschaftskunde vermittelt allgemeine Kompetenzen, die sich genuin aus politischen Frage- und Problemzusammenhängen ergeben. Demgemäß können die Schülerinnen
und Schüler in der Klassenstufe 8 einfache politische, gesellschaftliche und ökonomische Sachverhalte und Probleme unter
Anleitung untersuchen und darstellen. Sie können diese im
Lichte ihrer eigenen und fremder Interessen beurteilen und
verfügen über grundlegende Methoden und Möglichkeiten, um
Veränderungen zu bewirken. Die Schülerinnen und Schüler
ergänzen und erweitern schrittweise ihre Fähigkeiten zur Recherche und Darstellung politischer Probleme wie auch zur Beeinflussung politischer Prozesse. Sie entwickeln dabei im Laufe
des Unterrichts allmählich ein höheres Maß an Selbstständigkeit.
Darüber hinaus sind sie schließlich zunehmend eigenständig
dazu in der Lage, Falluntersuchungen und Problemanalysen mithilfe politischer Kategorien (Interesse, Gemeinwohl, Konflikt,
Konsens, Kompromiss, Regelung, Herrschaft, Macht, Recht,
Werteorientierung, Legitimation, Effizienz, Partizipation, Nachhaltigkeit) durchzuführen. Dabei berücksichtigen sie unterschiedliche Politikdimensionen und unterscheiden im Diskurs
zwischen konstatierenden, erklärenden und wertenden Urteilen.
Methodische Kompetenzen, die durch das Fach Gemeinschaftskunde gefördert werden, dienen der Wahrnehmung und Analyse
politisch-gesellschaftlicher und ökonomischer Vorgänge sowie
der Beurteilung politischer Teilhabemöglichkeiten. Sie ergänzen
dadurch die in den Leitgedanken für Geographie, Wirtschaft
und Gemeinschaftskunde genannten Kompetenzen.
Der Fähigkeit, sich angesichts vielfältiger Beeinflussungsmöglichkeiten eine eigene Meinung zu bilden, muss im Fach Gemeinschaftskunde eine besondere Bedeutung zukommen.
Dem entsprechend sind die Schülerinnen und Schüler bis
Ende der Klassenstufen 10 beziehungsweise 12 zunehmend in
L E I T G E D A N K E N Z U M K O M P E T E N Z E RW E R B F Ü R G E M E I N S C H A F T S K U N D E
259
der Lage, die in Texten und anderen Materialien geäußerten
politischen Meinungen hinsichtlich ihrer sachlichen Richtigkeit, der zugrunde liegenden Werthaltungen und politischen
Interessen zu untersuchen. Sie kennen die fachspezifischen
Methoden sozialwissenschaftlichen Arbeitens (Informationsbeschaffung, Informationsverarbeitung, Präsentation) und können
diese altersgemäß anwenden. Sie können Texte und Materialien,
die der politischen Teilhabe dienen, erstellen (zum Beispiel
Leserbriefe, Flugblätter). Dabei lernen sie, unterschiedliche
kommunikative beziehungsweise politische Absichten (Darstellung, Appell, Argumentation) sach- und situationsgerecht
zu verfolgen.
Inhalte aus den Bereichen Politik, Recht, Wirtschaft und Gesellschaft verlangen jeweils spezifische Formen der Bearbeitung.
Der Erwerb methodischer Kompetenzen soll die Schülerinnen
und Schüler befähigen, bei der selbstständigen Bearbeitung
eines Themas eine angemessene Auswahl von Methoden der
Informationsbeschaffung, -verarbeitung und Präsentation vorzunehmen.
Soziale und personale Kompetenzen sind eng aufeinander
bezogen. Sie zielen auf demokratische Verhaltens- und Kommunikationsweisen. Die Schülerinnen und Schüler erwerben
die für die politische Kultur in einem demokratischen
Gemeinwesen unverzichtbare Fähigkeit, auf der Grundlage der
Anerkennung von Andersdenkenden selbstbewusst, sach- und
situationsgerecht Diskussionen, Streitgespräche und Debatten
auszutragen. Darüber hinaus leiten sie aus dem Grundgesetz
elementare Wert- und Grundhaltungen ab und erkennen deren
Bedeutung für die Entwicklung des demokratischen Systems.
Der Erwerb sozialer und personaler Kompetenzen ist als Prozess
zu verstehen. Dieser entwickelt sich in einer altersgemäßen
Auseinandersetzung mit Fachinhalten. Eine präzise Zuweisung
und Evaluierung einzelner Kompetenzen auf bestimmte Klassenstufen wird der Qualität dieser Bildungsziele nicht gerecht.
Dies gilt besonders für die unterschiedlichen Aspekte der
Werteerziehung.
Im Verlauf des Fachunterrichts werden die Schülerinnen und
Schüler fähig zum Perspektivwechsel. Sie sind bereit, die eigene
Meinung der kritischen Prüfung anderer auszusetzen.
Auf dieser Grundlage entwickeln die Schülerinnen und Schüler
bis zum Ende der Oberstufe sozial-kommunikative Kompetenzen, die ihre Kooperationsfähigkeit fördern und zum zivilgesellschaftlichen Diskurs befähigen.
Personale Kompetenzen fördern einerseits die Teilhabe am politischen Prozess, anderseits demokratische Grund- und Werthaltungen. Die Schülerinnen und Schüler können zwischen
eigenen Interessen und sozialer Verantwortung abwägen. Sie
haben Grundwerte und Verhaltensdispositionen wie Achtung
der Menschenwürde und Menschenrechte, Toleranz gegenüber
anderen Lebensformen, Religionen, Weltanschauungen, Völkern und politischen Meinungen sowie Gewaltfreiheit und
Zivilcourage verinnerlicht. Sie erkennen Möglichkeiten zur politischen Teilhabe und Mitbestimmung.
Die Schülerinnen und Schüler entwickeln Fachkompetenz,
indem sie sich auf einem ihrem Alter entsprechenden Niveau
mit grundsätzlichen und aktuellen Fragen der Politik befassen.
Sie erwerben Kenntnisse der politischen, ökonomischen und
rechtlichen Grundlagen unserer Gesellschaft und ihrer verfassungsmäßigen Ordnung.
Bei der Analyse von Entscheidungsprozessen werden ihnen
Handlungsspielräume und deren Grenzen deutlich und sie
erkennen bei der Behandlung kontroverser Standpunkte und
ihrer Begründungszusammenhänge die Vielschichtigkeit politischer Probleme. Bei der Beurteilung politischer Entscheidungen berücksichtigen sie deren langfristige Folgen.
Eine umfassende Erziehung zur Demokratie ist darauf angewiesen, dass der Unterricht in allen Fächern und das Schulleben
sich als Raum verstehen, in dem die oben genannten Kompetenzen in einem überschaubaren Rahmen erworben und umgesetzt werden können.
Im Mittelpunkt aller didaktischen Überlegungen steht das Politische. Für die Unterrichtsplanung und -umsetzung sind dementsprechend folgende didaktische Prinzipien grundlegend:
der enge Bezug zur politischen Aktualität und zu den
jeweiligen Konflikten und Problemen (Problemorientierung);
die Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Interessen,
Sichtweisen und wissenschaftlichen Standpunkten
(Kontroversität, Wissenschaftsorientierung);
die Differenzierung und Verknüpfung von Analyse- und
Erfahrungswissen (Exemplarisches und Kategoriales Lernen,
Handlungsorientierung).
Die folgenden Fachkompetenzen konkretisieren die Umsetzung
der Ziele und didaktischen Prinzipien des Faches Gemeinschaftskunde.
260
K O M P E T E N Z E N U N D I N H A LT E F Ü R G E M E I N S C H A F T S K U N D E
KLASSE 8
3 . D A S P R O B L E M D E R N A C H H A LT I G K E I T I N
E I N E R G L O B A L I S I E RT E N W E LT
1 . K I N D E R U N D J U G E N D L I C H E I N FA M I L I E
UND GESELLSCHAFT
das Spannungsfeld zwischen Selbstverwirklichung
und sozialen Erwartungen beschreiben;
Erziehungsziele unterscheiden und bewerten;
Chancen und Gefahren bei Gruppenprozessen
erörtern;
Lebensformen in unserer Gesellschaft
beschreiben und vergleichen;
Ansätze zur Überwindung spezifischer Benachteiligungen beider Geschlechter darstellen und
beurteilen.
2 . D E M O K R AT I E I N D E R G E M E I N D E –
TEILHABE UND MITWIRKUNG JUGENDLICHER
AM WILLENSBILDUNGSPROZESS
den Zusammenhang zwischen den Interessen
Jugendlicher und politischen Entscheidungen auf
kommunaler Ebene darstellen;
kommunale Entscheidungskompetenzen an
einem Beispiel darstellen;
Möglichkeiten zur Beteiligung an der demokratischen Willensbildung in Schule und Gemeinde
beschreiben.
exemplarisch eine Gefahr für den Erhalt des ökologischen Gleichgewichts darstellen;
Möglichkeiten für die Sicherung eines weltweiten
ökologischen Gleichgewichts darstellen und
beurteilen.
Bezug
• Geographie – Themenfeld: Eine Erde – Eine Welt
• Wirtschaft
KLASSE 10
3. RECHT UND RECHTSPRECHUNG
IN DER BUNDESREPUBLIK DEUTSCHLAND
GESELLSCHAFT DER BUNDESREPUBLIK
D E U T S C H L A N D I M WA N D E L
die besondere Rechtsstellung von Kindern und
Jugendlichen darstellen;
1 . E I N WA N D E R U N G N A C H D E U T S C H L A N D
die Bevölkerungszusammensetzung mithilfe von
geeigneten Indikatoren beschreiben;
Formen, Ursachen und Folgen der Migration
erläutern;
Möglichkeiten und Probleme der Integration in
einer pluralistischen Migrationsgesellschaft
darstellen und fallbezogen beurteilen;
die Grundzüge des deutschen Staatsbürgerschaftsrechts darstellen.
Bezug
• Wirtschaft Klasse 8
die Funktion des Rechts erläutern und die
Bereiche des öffentlichen und privaten Rechts
voneinander abgrenzen;
an einem Fall Ursachen von Kriminalität und
Formen sowie Zweck von Strafe erörtern.
4. DER POLITISCHE WILLENSBILDUNGS- UND
ENTSCHEIDUNGSPROZESS IN DER BUNDES-
Bezug
• Geographie Klasse 8 – Themenfeld: Weltweite Mobilität
• Geographie – Themenfeld: Menschen prägen Räume
2. AUFTRAG UND PROBLEME DES SOZIALS TA AT E S
Daten zu Aspekten sozialer Differenzierung unter
einer Fragestellung auswerten;
das Sozialstaatsgebot des Grundgesetzes erläutern
und exemplarisch kontroverse sozialpolitische
Konzeptionen unterscheiden;
das System der sozialen Sicherung in der Bundesrepublik Deutschland darstellen;
Reformansätze in einem Bereich der sozialen
Sicherung beschreiben und auf ihre Realisierbarkeit hin überprüfen.
REPUBLIK DEUTSCHLAND
4.1 Teilhabe am politischen Willensbildungsprozess
Möglichkeiten der politischen Teilhabe anhand
des Grundgesetzes (GG) beschreiben;
die durch den Art. 21 GG verbriefte Mitwirkung
der Parteien am politischen Willensbildungsprozess benennen und erläutern;
Parteien gegenüber Verbänden und Bürgerinitiativen abgrenzen;
das Wahlrecht zum Bundestag darstellen;
Möglichkeiten der Erweiterung des repräsentativen
Systems durch direktdemokratische Elemente
darstellen und beurteilen;
die Bedeutung der Medien für die politische
Öffentlichkeit darstellen.
4.2 Die Gesetzgebung des Bundes
das Gesetzgebungsverfahren des Bundes
erläutern;
den Prozess der Entscheidungsfindung in der
Verfassungswirklichkeit an einem ausgewählten
Beispiel erläutern.
261
262
5 . DEMOKRATIE UND HERRSCHAFTSKONTROLLE
6 . I N T E R N AT I O N A L E P O L I T I K :
MENSCHENRECHTE UND FRIEDENSSICHERUNG
die Bedeutung der Grundrechte darstellen und
an einem Fall das Spannungsverhältnis zwischen
einzelnen Grundrechten erläutern;
die Prinzipien der freiheitlichen Demokratie im
Grundgesetz erläutern (Volkssouveränität, repräsentative Demokratie, Rechtsstaatlichkeit, Sozialstaatlichkeit, Föderalismus, Gewaltenteilung
beziehungsweise -verschränkung);
einen Überblick über die Verfassungsorgane der
Bundesrepublik Deutschland geben;
die verschiedenen Formen der Herrschaftskontrolle vergleichen.
Generationen von Menschenrechten unterscheiden und ihren universalen Geltungsanspruch
darstellen;
Möglichkeiten zum Schutz der Menschenrechte
beziehungsweise zur Wahrung von Frieden und
Sicherheit darstellen und bewerten.
7 . D I E Z U K U N F T E U R O PA S U N D D E R
EUROPÄISCHEN UNION
einen Überblick über die Ziele des europäischen
Einigungsprozesses seit 1945 geben;
die Institutionen der Europäischen Union darstellen und beispielhaft einen Entscheidungsprozess
in der Europäischen Union beschreiben;
Chancen und Probleme der Friedenssicherung in
Europa an einem Beispiel darstellen.
1. POLITISCHE INSTITUTIONEN UND PROZESSE
1.1 Politische Teilhabe und Demokratie
die institutionalisierte politische Partizipation als
wesentliche Grundlage legitimer demokratischer
Herrschaft erkennen und erklären;
die verschiedenen Ebenen der Teilhabe (Europäischen Union, Bund, Länder, Gemeinden) differenziert darstellen;
die Bedeutung der Medien für die politische Teilhabe darstellen und beurteilen;
repräsentative und plebiszitäre Demokratie definieren und vergleichen;
den Zusammenhang zwischen Bürgerbeteiligung,
Bürgerengagement sowie Zivilcourage und der
Zukunft der Demokratie untersuchen und beurteilen.
1.2 Kontrolle politischer Herrschaft und politischer
Entscheidungsprozess
die Gewaltenteilung und Gewaltenverschränkung
in der parlamentarischen Demokratie der Bundesrepublik Deutschland im Sinne des Grundgesetzes erklären;
die Kontrolle politischer Herrschaft in Verfassungsrecht (Grundgesetz) und Verfassungswirklichkeit
(Bundesrepublik Deutschland) vergleichen;
das Gesetzgebungsverfahren nach dem Grundgesetz mit der Verfassungswirklichkeit an einem
aktuellen Beispiel vergleichen;
die staatliche Handlungs- und Reformfähigkeit
beurteilen.
2 . W I RT S C H A F T S W E LT U N D S TA AT E N W E LT
2.1 Weltwirtschaft und internationale Politik
den Prozess der Globalisierung der Weltwirtschaft beschreiben;
Tabellen beziehungsweise Grafiken zur weltwirtschaftlichen Entwicklung auswerten;
Ursachen und Auswirkungen der wirtschaftlichen
Globalisierung erläutern;
unterschiedliche Bewertungen des Globalisierungsprozesses darstellen und beurteilen;
weltweite beziehungsweise regionale Institutionen
zur politischen Gestaltung der globalisierten
Wirtschaft anhand geeigneter Kategorien untersuchen;
einen internationalen ökonomischen Konflikt
analysieren und darstellen;
aktuelle wirtschaftspolitische Strategien und
Maßnahmen erklären und bewerten.
2.2 Friedenssicherung und Konfliktbewältigung
einen Überblick über die internationale Ordnung
geben;
exemplarisch sicherheitspolitische Herausforderungen und Lösungsversuche darstellen und
beurteilen;
sicherheitspolitische Leistungen von Allianzen
und internationalen Organisationen bewerten;
die Notwendigkeit beziehungsweise Legitimität
humanitärer Interventionen erörtern.
263
264
2 . W I RT S C H A F T L I C H E D Y N A M I K
U N D W I RT S C H A F T S P O L I T I K
1. SOZIALSTRUKTUR
U N D S O Z I A L S TA AT L I C H K E I T I M WA N D E L
1.1 Gesellschaftlicher Wandel und gesellschaftspolitische
Herausforderungen
Daten zur Analyse der Sozialstruktur der
Bundesrepublik Deutschland auswerten;
Ansätze zur Beschreibung der Sozialstruktur
sowie deren Indikatoren darstellen und beurteilen;
Ursachen, Entwicklungstendenzen und mögliche
Auswirkungen des gesellschaftlichen Wandels
erläutern;
Möglichkeiten der Gesellschaftspolitik erörtern.
1.2 Bevölkerungsentwicklung und Migration
ihre Kenntnisse der Gesellschaftsanalyse auf die
Beschreibung aktueller Entwicklungen anwenden;
Prognosen zur Bevölkerungsentwicklung darstellen
und deren Implikationen beurteilen;
das Phänomen der Migration als besondere
gesellschaftspolitische Aufgabe erfassen;
Maßnahmen der Integrationspolitik erläutern und
in der Kontroverse über Zielsetzung und Reichweite von Integrationspolitik Stellung beziehen.
1.3 Die Ausgestaltung des Sozialstaats
die Grundprinzipien und Kernbereiche des
Systems der sozialen Sicherung erläutern;
das Sozialstaatsgebot des Grundgesetzes analysieren
und interpretieren;
Solidarität und Subsidiarität als Grundprinzipien
unterschiedlicher sozialpolitischer Ansätze
definieren;
Probleme des modernen Sozialstaats
zusammenfassend darstellen;
verschiedene Reformansätze, die auf die Probleme
des Sozialstaats zu antworten versuchen, darstellen
und beurteilen;
die Entwicklung der europäischen Sozialpolitik
und ihrer Reichweite darstellen und beurteilen;
die Forderung nach einer europäischen
Sozialunion unter politischen und wirtschaftlichen Aspekten erörtern.
2.1 Markt und Staat
die Dynamik der Marktwirtschaft anhand einzelner
Aspekte beschreiben;
ökologische und gesellschaftliche Folgeprobleme
erläutern;
zu Grundpositionen in der Debatte über die
Rolle des Staates in der Marktwirtschaft Stellung
nehmen.
2.2 Aufgaben der Stabilisierungspolitik
Verlauf und aktuellen Stand der wirtschaftlichen
Entwicklung mithilfe ausgewählter Indikatoren
darstellen;
daraus den aktuellen wirtschaftspolitischen Handlungsbedarf ableiten und erklären;
die Diskussion um die Erweiterung des wirtschaftspolitischen Zielkatalogs (Magisches Viereck)
erläutern und dazu Stellung nehmen;
Aufgabenbereiche der Stabilisierungspolitik
(Wachstumspolitik, Konjunkturpolitik, Strukturpolitik) unterscheiden;
Leistung und Reichweite der Instrumente der
Wirtschaftspolitik analysieren und bewerten;
Zielvorgaben und Zielerfüllung in der Geld- und
Fiskalpolitik darstellen.
2.3 Globalisierung und Strukturwandel
anhand von Tabellen beziehungsweise Grafiken
Entwicklungen der Weltwirtschaft darstellen;
in einem Überblick Dimensionen und
Erscheinungsformen des Globalisierungsprozesses
erläutern;
Erklärungsansätze für Globalisierung vergleichen
und beurteilen;
die Chancen und Risiken einer zunehmenden
Verflechtung und Interdependenz der Weltwirtschaft darstellen und erörtern;
Gestaltungsmöglichkeiten nationaler und internationaler Politik erörtern und dabei die Rolle
der Nationalstaaten beurteilen.
3. POLITISCHE INSTITUTIONEN UND PROZESSE
3.1 Politische Teilhabe und Demokratie
die institutionalisierte politische Partizipation als
wesentliche Grundlage legitimer demokratischer Herrschaft darstellen und im Überblick
beschreiben;
direkte und indirekte Teilhaberechte (Artikel 5,
8, 9, 20, 21, 28 GG) sowie die verschiedenen
Ebenen der Teilhabe (Europäischen Union, Bund,
Länder, Gemeinden) differenziert darstellen;
die Bedeutung der Medien für die politische
Teilhabe erläutern und die Kritik an den Medien
beurteilen;
die Funktion der Parteien in der repräsentativen
Demokratie erläutern;
den Wandel des Parteiensystems erklären;
die Kritik an den Parteien und am Parteienstaat
überprüfen;
Wahlrecht und Wahlsystem der Bundesrepublik
Deutschland erklären;
eine aktuelle Wahl anhand ausgewählter
Faktoren analysieren;
repräsentative und plebiszitäre Demokratiekonzeptionen definieren und vergleichen;
die Partizipationsmöglichkeiten in der repräsentativen Demokratie bewerten;
den Zusammenhang zwischen Bürgerbeteiligung,
Bürgerengagement sowie Zivilcourage und der
Zukunft der Demokratie untersuchen und beurteilen.
3.2 Gewaltenteilung
und Kontrolle politischer Herrschaft
Gewaltenteilung und Gewaltenverschränkung in
der parlamentarischen Demokratie der Bundesrepublik Deutschland anhand des Grundgesetzes
erklären (Artikel 20, 43, 63, 67 GG);
verschiedene Kontrollmöglichkeiten in der
parlamentarischen Demokratie benennen;
die Kontrolle politischer Herrschaft in
Verfassungsrecht (Grundgesetz) und Verfassungswirklichkeit (Bundesrepublik Deutschland)
vergleichen;
die Rolle von Regierung, Mehrheits- und Minderheitsfraktionen bei der parlamentarischen
Kontrolle beschreiben und anhand geeigneter
Kategorien beurteilen;
Gewaltenteilung und -kontrolle in der
Europäischen Union darstellen;
die Kontrollfunktion der Europäischen Kommission und des Europäischen Gerichtshofes zur
Einhaltung von EU-Recht bewerten;
die Kontrollfunktionen des Europäischen Parlaments und des Deutschen Bundestags vergleichen;
die Wirksamkeit formeller und informeller
Kontrolle auf nationaler und europäischer Ebene
bewerten.
3.3 Politischer Entscheidungsprozess
das Gesetzgebungsverfahren nach dem Grundgesetz erläutern und mit der Verfassungswirklichkeit an einem aktuellen Beispiel vergleichen;
Artikel 20 GG und neue Staatszielbestimmungen
erläutern und beurteilen;
staatliche Reformfähigkeit und Problemlösungsverfahren bewerten;
diese mit der Problemlösungskompetenz der
Europäischen Union vergleichen.
265
266
4 . I N T E R N AT I O N A L E B E Z I E H U N G E N U N D
I N T E R N AT I O N A L E P O L I T I K
4.1 Struktur der Staatenwelt und Konfliktbewältigung
die Struktur der internationalen Staatenwelt mithilfe eines Kategorienmodells beschreiben;
sicherheitspolitische Herausforderungen exemplarisch anhand einer aktuellen Konfliktsituation
analysieren;
Risiken für die innere und für die äußere
Sicherheit abgrenzen von ökologischen und
wirtschaftlichen Risiken;
den Beitrag internationaler Organisationen,
insbesondere der NATO und der UNO,
zur Friedenssicherung und Konfliktbewältigung
bewerten.
4.2 Friedenssicherung durch Demokratisierung
und Menschenrechtspolitik
den Prozess der Friedenssicherung durch Demokratisierung erläutern und Voraussetzungen
für eine erfolgreiche Ausbreitung der Demokratie
erörtern;
die These einer einheitlichen Weltzivilisation
beziehungsweise eines Zusammenpralls der
Kulturen erörtern;
Legitimität, Nutzen und Notwendigkeit
einer aktiven Menschenrechtspolitik erörtern.
B I L D U N G S S TA N D A R D S F Ü R K Ü N S T L E R I S C H E F Ä C H E R
267
KÜNSTLERISCHE
FÄCHER
268
L E I T G E D A N K E N Z U M K O M P E T E N Z E RW E R B F Ü R K Ü N S T L E R I S C H E F Ä C H E R
Der unverwechselbare Beitrag der künstlerischen Fächer im
Fächerkanon des Gymnasiums besteht in einem ästhetischen
Zugang zur Welt über die Sinne. Dabei leisten die künstlerischen Fächer durch die Verbindung von Wahrnehmen, Erfahren,
Gestalten und Reflektieren einen wesentlichen Beitrag dazu,
dass Schülerinnen und Schüler ein eigenes Verhältnis zur Welt
entwickeln und die Weltsicht anderer erfahren und verstehen
können.
Die Auseinandersetzung mit künstlerischen Arbeitsformen
und Fragestellungen geht von unmittelbaren Erfahrungsbereichen der Schülerinnen und Schüler aus, erweitert sie und
eröffnet ihnen neue Horizonte, die auch über das Alltägliche
hinausweisen.
Unsere Alltagswelt ist von Gestaltetem durchdrungen. Deshalb
beinhaltet der Unterricht der künstlerischen Fächer nicht nur
die Produktion und Rezeption von Kunst, sondern ermöglicht
auch ästhetische Erfahrungen, die unabhängig von Kunstwerken
gemacht werden können.
In Anbetracht der Vielfalt der heute möglichen und praktizierten
Kunstformen ergeben sich wichtige fächerverbindende
Arbeitsfelder: Multimedia-Projekte, Präsentationscollagen oder
Performances, Improvisationen und Inszenierungen, Experimente oder auch Tanz. Diese künstlerisch-ästhetischen Ausdrucksformen spielen sowohl in der Bildenden Kunst wie auch
in der Musik eine bedeutende Rolle und können nicht immer
ausschließlich einem der beiden Bereiche allein zugeordnet
werden.
Diese herausfordernde Vielfalt der Möglichkeiten ästhetischer
Erfahrung verlangt neben intensiver fachspezifischer Arbeit
auch interdisziplinäres Denken und Arbeiten.
Die Fächer Bildende Kunst und Musik zeichnen sich durch
gemeinsame Arbeitsweisen aus, die wichtige Erziehungsfelder
fördern und Schlüsselqualifikationen in besonderem Maße ausbilden und unterstützen:
Intuitives Denken, Kreativität und Phantasie der Schülerinnen und Schüler werden durch vielfältige Gestaltungsund Arbeitsmöglichkeiten angeregt und entwickelt.
Der handlungsorientierte Unterricht fordert und fördert
problemlösendes und verantwortungsvolles Verhalten,
Konzentrationsfähigkeit und gegenseitige Rücksichtnahme.
Durch bewusstes und verstehendes Sehen und Hören,
Gestalten und Musizieren wird die Wahrnehmung
geschult, die Bildung von begründeten – auch subjektiven –
Urteilen entwickelt und die Fähigkeit des Einfühlens ausgebildet.
In gestalterischen Prozessen und Projekten wird die Fähigkeit zur Selbstwahrnehmung unterstützt; in verschiedenen
Dokumentations- und Präsentationsformen werden Selbstständigkeit, Selbstbewusstsein und Kommunikationsfähigkeit gestärkt.
Die emotionalen Fähigkeiten werden gefördert und weiter
entwickelt.
Künstlerische Fächer fördern den Menschen ganzheitlich und
leisten dadurch einen unverzichtbaren Beitrag zur Stärkung der
Gesamtpersönlichkeit.
Deshalb zielen die Bildungsstandards in diesen Fächern nicht
nur auf abfragbares Wissen und operationalisierbare Lernziele,
sondern vor allem auf Kompetenzen im kreativ-prozessorientierten Gestalten und auf eine subjektive und reflektierende
Auseinandersetzung mit unterschiedlichsten ästhetisch-künstlerischen Phänomenen.
B I L D U N G S S TA N D A R D S F Ü R M U S I K
269
MUSIK
270
L E I T G E D A N K E N Z U M K O M P E T E N Z E RW E R B F Ü R M U S I K
D E R B E I T R A G D E S FA C H E S M U S I K
MUSIKALISCHE KOMPETENZ
ZUR BILDUNG
Die für das Erreichen dieses Zieles notwendigen fachlichen
Fähigkeiten und Kenntnisse werden als musikalische Kompetenz bezeichnet.
Musikalische Kompetenz äußert sich in der Fähigkeit, Musik
gestalten zu können, sie für verschiedene Zwecke sachgerecht
zu gebrauchen, sie in ihren Aussagen, Absichten und ihrer formalen Struktur zu verstehen sowie in der Fähigkeit, sie in größere sinnstiftende Zusammenhänge einzuordnen.
Hieraus ergeben sich für den Musikunterricht im allgemein bildenden Gymnasium verschiedene Umgangsweisen mit Musik,
die sich in drei Kompetenzbereichen spiegeln: Kompetenzbereich 1: Musik gestalten, Kompetenzbereich 2: Musik hören und
verstehen und Kompetenzbereich 3: Musik reflektieren. Da diese
Kompetenzbereiche sich gegenseitig ergänzen und durchdringen,
sind sie im Unterricht grundsätzlich aufeinander zu beziehen
und miteinander zu vernetzen. Musikalische Kompetenz konkretisiert sich im Wechselspiel der verschiedenen Teilkompetenzen: Das Gestalten von Musik gelingt letztlich nur, wenn
dieser Vorgang sowohl von musikalischem Können und Wissen
als auch von verstehendem Hören und Reflexion begleitet ist.
Auf entsprechende Weise gelingen Wahrnehmen, verstehendes
Hören von Musik und das Reflektieren von Musik in unterschiedlichen Kontexten dann besonders nachhaltig, wenn
diese Fähigkeiten in Prozessen musikalischen Handelns und
Gestaltens erworben werden.
Durch die Ausbildung von praktischen musikalischen Fähigkeiten wird sowohl das Hören und Verstehen von Musik
bewusster wie auch rückwirkend durch Reflexion musikalisches Handeln und Gestalten differenzierter und komplexer
werden.
Mit diesem gezielt ganzheitlichen Ansatz leistet der Musikunterricht einen unverzichtbaren Beitrag zur Persönlichkeitsentwicklung der Schülerinnen und Schüler.
Das Fach Musik zeichnet sich durch den ästhetischen Zugang
zur Welt über den Gehörsinn aus. Das Spezifische dieses
Zugangs entfaltet sich im Zusammenspiel und in der Wechselwirkung von
körperlich-sinnlicher Wahrnehmung,
Bewusstwerdung der emotionalen Wirkung und
gedanklicher Auseinandersetzung.
Der unersetzbare Beitrag des Faches Musik zur Bildung besteht
darin, den Schülerinnen und Schülern sowohl kreative Gestaltungsmöglichkeiten, emotionales Erleben und künstlerische
Erfahrungen mit Musik zu ermöglichen als auch Musik-Verstehen
und rationale Argumentation zu vermitteln. Vielfältige musikpraktische Erfahrungen erweitern die ästhetische Wahrnehmungsfähigkeit, gedankliche Arbeit und Reflexion über verschiedenste musikalische Phänomene verbreitern das Feld des
Denkens. Ein wichtiges Ziel des Musikunterrichts ist es daher,
den Schülerinnen und Schülern dieses Wechselspiel bewusst
zu machen und sie zu befähigen, ihre erworbenen Fertigkeiten
und Kenntnisse als Bereicherung für die eigene Lebensführung
nutzen zu können.
271
DIE DREI KOMPETENZBEREICHE
K O M P E T E N Z B E R E I C H 1 : M U S I K G E S TA LT E N
Grundlegende musikalische Erfahrungen werden vor allem über
das Musizieren und das musikalische Gestalten gemacht. Die
ständig wachsende Bedeutung medial vermittelter musikalischer
Erfahrung reduziert die selbstbestimmten Eigentätigkeiten, die
eigentlichen Primärerfahrungen mit Musik nehmen ab. Deshalb
muss der Musikunterricht grundsätzlich, wo immer es durchführbar ist, Musiziererfahrungen ermöglichen.
Musikalisches Lernen ist dann besonders erfolgreich, wenn es
über das eigene Handeln zum Können und erst dann zum Wissen und
zu den Begriffen führt. Musizieren und musikbezogenes Handeln
dienen sowohl zur Vermittlung musikalisch-ästhetischer Erfahrungen als auch zur Entwicklung einer individuellen musikalischen Gebrauchspraxis. Musizieren und Improvisieren in Gruppen fördert darüber hinaus Teamfähigkeit und Kreativität.
Daher besteht ein wichtiges Ziel des Musikunterrichtes darin,
Musik gestalten zu können, durch unmittelbare musikalische
Erfahrungen (Singen, Musizieren, Bewegen) die Freude an der
Musik zu wecken, zu erhalten und zu pflegen, die musikalischen Fähigkeiten aller Schülerinnen und Schüler zu entdecken
und weitestmöglich zu fördern.
KOMPETENZBEREICH 2: MUSIK HÖREN UND VERSTEHEN
Jeder musikalischen Erfahrung liegt das bewusste Wahrnehmen
und verstehende Hören von Musik zu Grunde. Das bewusst
hörende Erfassen und Verstehen eines Musikstückes erfordert
Konzentration und fördert das musikalische Vorstellungsvermögen sowie die Ausbildung des Hörgedächtnisses. Anhand von
konkreten Musikstücken lernen die Schülerinnen und Schüler,
die grundlegenden musikalischen Gestaltungsmittel (zum Beispiel Tonstärke, Tondauer, Tonhöhe, Klangfarbe) bewusst wahrzunehmen und ihre Wahrnehmung auf unterschiedliche Weise,
wie zum Beispiel durch Bewegung, bildnerisches Gestalten
oder durch die Beantwortung von Fragen, zu äußern.
Darüber hinaus lernen sie den Zusammenhang von jeweils konkret angewandten musikalischen Gestaltungsmitteln und ihren
Wirkungen kennen; sie erfassen an Musikstücken zunächst
einfache, dann auch komplexere musikalische Verläufe und
beschreiben die jeweils konkrete Ausprägung der musikalischen
Gestaltungsmittel, deren Ausdruck und Wirkung auf den Hörer.
Schließlich sind die Schülerinnen und Schüler in der Lage,
erklingende Musik sowohl in ihren Aussagen und Absichten als
auch in ihrer formalen Struktur zu verstehen.
Um eine musikalische Mitteilung erleben, den Sinn und die
Absicht von Musikstücken erfassen und verstehen und sich
über Musik verständigen zu können, ist es notwendig, die Sprache und die Sprachmittel der Musik zu kennen; hierzu gehört
sowohl die Fähigkeit, mit Notenschrift und Notentext umgehen zu können als auch die Kenntnis der grundlegenden musikalischen Gestaltungsmittel (Musiklehre).
KOMPETENZBEREICH 3: MUSIK REFLEKTIEREN
Musikalische Werke weisen immer über das rein Klangliche
hinaus und können in unterschiedlichen Kontexten und Horizonten reflektiert werden. Jede Musik teilt auf ihre Weise
etwas von der Situation mit, aus der sie stammt, sie bezeugt
sowohl subjektive Befindlichkeiten als auch Weltsichten, sie ist
Dokument und Zeugnis ihrer jeweiligen Entstehungszeit, sie
kann unterschiedliche Funktionen erfüllen. Schließlich kann
Musik auf individuelle und subjektive Weise wahrgenommen
und verstanden werden.
Auf diesem Hintergrund reflektieren die Schülerinnen und
Schüler die Bedeutung der Musik für ihr eigenes Leben wie
auch für unsere Kultur und für andere Kulturen; sie entwickeln
Verständnis für Musik in verschiedenen historischen, kulturellen
und gesellschaftlichen Kontexten; sie setzen sich sowohl mit
individuell ausgeprägten musikalischen Werken und unterschiedlichen musikalischen Erscheinungsformen als auch mit
verschiedenen musikalischen Gattungen und Stilen auseinander;
sie kennen den unterschiedlichen Gebrauch von Musik und
sind schließlich in der Lage, Kriterien zur Bewertung von Musik
selbstständig anzuwenden.
272
KULTURERSCHLIESSENDER MUSIKUNTERRICHT
MUSIKALISCHE ARBEITSGEMEINSCHAFTEN
Die in den drei Kompetenzbereichen und den musikalischen
Arbeitsgemeinschaften erworbenen Fertigkeiten und Kenntnisse
zielen auf die Erschließung der Vielfalt von musikalischer Kultur:
Ausgehend von der tradierten abendländischen Musikkultur
bezieht sich kulturerschließender Unterricht vor allem auf die
Auseinandersetzung mit wichtigen zeitgenössischen musikalischen
Erscheinungsformen, auf die Rolle der Medien in der Musik,
auf unterschiedliche Funktionen von Musik, auf die Musik
anderer Kulturen, auf Bezüge von Musik zu anderen Bereichen
(wie zum Beispiel zu den Künsten, zur Natur, zur Technik, zu
Religionen et cetera) sowie auf die individuelle und gesellschaftliche Bedeutung von Musik.
Deshalb sind die Öffnung zu außerschulischen Partnern des
regionalen Musiklebens und die Begegnung mit Künstlerpersönlichkeiten und Fachleuten wichtige Bestandteile des Unterrichts.
Kulturerschließender Musikunterricht vollzieht sich im Zusammenspiel von Musizieren, musikbezogenem Handeln und
Reflektieren; Leitprinzip des Unterrichts ist die Erschließung kultureller Vielfalt mittels methodischer Vielfalt.
Zusammen mit dem kontinuierlichen und aufbauenden
Musikunterricht leisten besonders die musikalischen Arbeitsgemeinschaften (zum Beispiel Chor, Orchester, Band) einen
wesentlichen Beitrag zur Gestaltung des Schullebens und bilden eine wichtige Basis für die weitere Sicherung der Vielfalt
und Qualität der überlieferten und gegenwärtigen Musikkultur.
K O M P E T E N Z E N U N D I N H A LT E F Ü R M U S I K
KLASSE 6
Das Singen, das Klassenmusizieren und das Bewegen
zur Musik bilden in den Klassen 5 und 6 die Grundlagen des Unterrichts. Das Ziel ist zuallererst, durch
unmittelbare musikalische Erfahrungen die Freude an
der Musik zu wecken, zu erhalten und zu pflegen. Erste
Musiziererfahrungen werden vor allem auf der Basis des
grundtonbezogenen Tonraums und der regelmäßigen
Pulsfolge gemacht. Eine systematisch aufbauende Vorgehensweise gewährleistet den allmählichen Erwerb
musikalischer Grundkompetenzen.
Es sind vielfältige Formen des Klassenmusizierens
möglich, notwendig und erwünscht. Das gemeinsame
Spielen eines einfachen Klasseninstrumentes ist
anzustreben. Alle weiter gehenden Möglichkeiten wie
die Zusammenarbeit mit anderen Institutionen (zum
Beispiel mit Musikschulen, Musikvereinen) oder das
Bilden von Gesangs-, Bläser-, Streicher- oder Perkussionsklassen können genutzt werden.
verfügen über grundlegende Fähigkeiten im
Umgang mit ihrer Stimme; sie
tragen ein Sprechstück artikuliert vor;
singen mehrere traditionelle und aktuelle Lieder
aus verschiedenen Themenbereichen (vergleiche
Liedverzeichnis) richtig in Tonhöhe und
Rhythmus sowie in angemessenem Ausdruck
(in der Gruppe oder im Klassenverband);
singen ein Repertoire von Liedern unterschiedlicher Genres, Stile und Kulturen auswendig
(vergleiche Liedverzeichnis);
singen einfache zweistimmige Lieder
instrumentalen Musizieren; sie
spielen einfache Rhythmen (Pattern) und
Tonfolgen auf einem Instrument;
spielen einfache Instrumentalsätze in der
Gruppe oder im Klassenverband;
kennen die Spielweise, die Klangcharaktere
und die Notation ihrer beim Klassenmusizieren
verwendeten Instrumente;
kennen grundlegende musikalische Gestaltungselemente und Formprinzipien;
verfügen über erste Erfahrungen mit freien
Formen von Klangerzeugung (praktischer
Umgang mit einfacher grafischer Notation oder
Erfinden einfacher Klangimprovisationen zu
Bildern/Texten);
Umsetzen von Musik in Bewegung; sie
setzen ein Metrum in Bewegung um;
führen einfache Bewegungsabläufe zu Musik
koordiniert aus;
können Musik in andere Ausdrucksbereiche
umsetzen (Bildende Kunst, szenisches Spiel,
Text) oder andere Ausdrucksbereiche mit Musik
gestalten.
273
274
KOMPETENZBEREICH 2:
MUSIK HÖREN UND VERSTEHEN
Die Schülerinnen und Schüler machen sich ihre im
Kompetenzbereich 1 erworbenen Erfahrungen und
Fertigkeiten bewusst und entwickeln ihre musikalische Vorstellungsfähigkeit weiter. Sie sind in der Lage,
an Musikstücken elementare musikalische Verläufe
bewusst wahrzunehmen und diese Wahrnehmungsfähigkeit auf unterschiedliche Weise zu äußern. Sie
erwerben die Fähigkeit, ein überschaubares musikalisches Werk in seiner Wirkung und seinen wichtigsten
musikalischen Gestaltungsmitteln zu beschreiben und
seine mögliche Aussage nachzuvollziehen. Auf diese
Weise wird den Schülerinnen und Schülern ein vertieftes Erleben von Musik ermöglicht. Hierzu dienen
auch die zunehmende Beherrschung der Notenschrift und die Fähigkeit, mit einfachen Notentexten
praktisch umgehen zu können.
verfügen über grundlegende Kenntnisse und Fertigkeiten im Umgang mit Notenschrift und Notentext; sie lesen, schreiben und musizieren
Ganze, Halbe, Viertel und Achtel Noten- und
Pausenwerte (auch in punktierter Form) im
2/4-, 3/4- und 4/4-Takt;
im Tonraum von g bis c3;
kennen die grundlegenden Bezeichnungen und
Symbole zu Dynamik, Tempo, Artikulation und
wenden sie beim Musizieren und Hören an
verfügen über grundlegende Kenntnisse wichtiger
musikalischer Gestaltungsmittel; sie
nutzen ihre Kenntnisse von Metrum (Pulsschlag), Takt (gerade und ungerade) und
Rhythmus beim Musizieren und Beschreiben
von Musikstücken;
nutzen ihre Kenntnisse der Intervalle (reine
Intervalle, große und kleine Sekunde, große
und kleine Terz) für die Beschreibung
von melodischen Verläufen, von Zusammenklängen und ihrer jeweiligen Wirkung an
Musikstücken;
nutzen ihre Kenntnisse verschiedener Ordnungen im Tonraum (Dur, Moll) für die
Beschreibung ihrer jeweils spezifischen Wirkung an Musikstücken;
lesen und schreiben die Hauptdreiklänge einer
Tonart und nutzen ihre Kenntnisse beim
Musizieren und zur Beschreibung einfacher
harmonischer Verläufe;
nutzen ihre Kenntnisse elementarer Formprinzipien (Wiederholung, Veränderung, Gegensatz,
Motiv und seine Fortführung) und wichtiger
Formmodelle (Liedformen) für die Beschreibung des Verlaufs von Musikstücken;
bewussten Hören, Beschreiben und Verstehen
von Musik; sie können
einfache Rhythmen und Tonfolgen notieren;
einem Musikstück konzentriert zuhören;
mit einfachen Worten die Wirkung musikalischer Ereignisse beschreiben;
Musikstücke nach vorgegebenen Kriterien
(musikalische Parameter, Instrumente, Besetzungen, Titel beziehungsweise Überschriften)
beschreiben;
den Verlauf von Musikstücken beschreiben;
die Aussage eines Musikstückes und mögliche
Intentionen des Komponisten nachvollziehen.
Die Schülerinnen und Schüler lernen unterschiedliche
musikalische Erscheinungsformen kennen und erfahren über die Begegnung mit Komponisten und musikalischen Werken, dass Musik immer auch in einem
geschichtlich und gesellschaftlich bedingten Kontext
steht. Die Schülerinnen und Schüler bringen ihre
eigenen Musikerfahrungen in den Unterricht ein und
lernen Musik in verschiedenen Kontexten kennen;
durch die Reflexion des eigenen Umgangs mit Musik
entwickeln sie Toleranz für die Hörgewohnheiten
anderer und sind schließlich in der Lage, mit dem
vielfältigen musikalischen Angebot angemessen umzugehen.
können an verschiedenen historischen und
zeitgenössischen Musikstücken biografische und
entstehungsgeschichtliche Aspekte nennen;
kennen Musik in unterschiedlichen Kontexten.
KLASSE 8
KOMPETENZBEREICH 2:
Die Schülerinnen und Schüler festigen ihre Fähigkeiten
Musik zu gestalten und erweitern ihr bisher erworbenes
Repertoire. Sie finden eigene Perkussionsbegleitungen
und musizieren regelmäßig im Klassenverband. Dadurch sind sie auch in der Lage, sich den Inhalten der
beiden anderen Kompetenzbereiche praktisch zu
nähern, ihre Fertigkeiten vermehrt eigenständig und
kreativ anzuwenden und in die Arbeit an Projekten
einzubringen.
Das zunehmende Reflektieren des eigenen musikalischen Gestaltens ermöglicht den Schülerinnen und
Schülern ein vertieftes emotionales Erleben von Musik.
haben ihre Fähigkeiten im vokalen oder instrumentalen Musizieren gefestigt; sie
setzen ihre Stimme auch während der Mutation
angemessen ein;
verfügen über ein altersgemäß erweitertes
Repertoire von Liedern aus unterschiedlichen
Genres, Stile und Kulturen (vergleiche Liedverzeichnis);
finden und musizieren einfache PerkussionsBegleitungen zu Liedern;
musizieren in der Gruppe oder im Klassenverband mehrstimmig;
verfügen über weitere Erfahrungen mit freien
Formen von Klangerzeugung und können mit
grafischer Notation praktisch umgehen;
verfügen über weitere Fähigkeiten im Umsetzen
von Musik in Bewegung, entwickeln aus der
Musik heraus einen Bewegungsablauf und führen
diesen koordiniert aus;
können ein kleines Projekt gestalten.
Anknüpfend an die Hörerfahrungen in den Klassen 5
und 6 lernen die Schülerinnen und Schüler, an Musikstücken komplexere musikalische Strukturen wahrzunehmen sowie ihren Ausdruck und ihre Wirkung
differenzierter zu beschreiben. Sie können musikalische
Verläufe zunehmend mit Fachbegriffen erläutern, die
Aussage eines Musikstückes verstehen und sich schließlich mit möglichen Intentionen der Komponistin oder
des Komponisten auseinander setzen. Die Beschäftigung mit verschiedenen wichtigen musikalischen
Gattungen und Stilen erweitert das musikalische
Grundwissen, die Kenntnis ihrer spezifischen Merkmale fördert das hörende Erfassen auch komplexerer
musikalischer Werke und unterstützt die Differenzierung der Fähigkeiten im musikalischen Gestalten.
haben ihre Kenntnisse und Fertigkeiten im
Umgang mit Notenschrift und Notentext
erweitert; sie lesen, schreiben und musizieren
Sechzehntel Noten- und Pausenwerte;
Triolen und Synkopen;
im Tonraum von C bis c3;
kennen weitere Bezeichnungen und Symbole zu
Dynamik, Tempo, Artikulation und wenden sie
beim Musizieren und Hören an;
verfügen über weitere Kenntnisse wichtiger
nutzen ihre Kenntnisse weiterer Intervalle für
die Beschreibung von melodischen Verläufen,
von Zusammenklängen und ihrer jeweiligen
Wirkung an Musikstücken;
nutzen ihre Kenntnisse weiterer Ordnungen
im Tonraum (Pentatonik, Bluestonleiter)
für die Beschreibung ihrer jeweils spezifischen
kennen eine harmonische Kurz- beziehungsweise Symbolschrift und wenden sie beim
Musizieren an;
nutzen ihre Kenntnisse elementarer Formprinzipien und weiterer Formmodelle (Rondo,
Variation) für die Beschreibung des Verlaufs
von Musikstücken;
275
276
haben ihre bisherigen Fähigkeiten im bewussten
Hören, Beschreiben und Verstehen von Musik
erweitert; sie können
komplexere Rhythmen und Tonfolgen notieren;
einem längeren Musikstück konzentriert zuhören;
Ausdruck und Wirkung unterschiedlicher Hörbeispiele und ihrer wichtigsten Gestaltungselemente beschreiben;
(musikalische Parameter, Instrumente,
Besetzungen, Programme, Stile, Gattungen)
beschreiben;
den Verlauf von Musikstücken beschreiben
und gliedern (unter zunehmender Verwendung
von Fachbegriffen);
die Aussage eines Musikstückes verstehen
und sich mit möglichen Intentionen der Komponistin oder des Komponisten auseinander
setzen.
Die Auseinandersetzung mit Musik der Vergangenheit und der Gegenwart – auch unter fächerverbindenden Aspekten – und die Reflexion ihrer Wirkungen
in unterschiedlichen Kontexten erweitern den musikalischen Horizont der Schülerinnen und Schüler. Sie
erhalten Einblicke in wichtige musikalische Gattungen und Stile und lernen den unterschiedlichen
Gebrauch und verschiedene Funktionen von Musik
kennen. Durch die Reflexion des eigenen Gebrauchs
von Musik und durch die Auseinandersetzung mit
Musik in verschiedenen Kontexten sind die Schülerinnen und Schüler in der Lage, zunehmend bewusst
und selbstständig mit (auch medial vermittelter) Musik
umzugehen und dabei Verständnis für die Hörgewohnheiten anderer zu entwickeln.
musikalischer Gattungen und Stile (Lied, Oper,
Jazz, Rock- und Popmusik) und können an
Musikstücken biografische, entstehungsgeschichtliche und gattungsspezifische Aspekte erläutern
(vergleiche Werkverzeichnis);
kennen den unterschiedlichen Gebrauch von
Musik und können Merkmale beschreiben, die
Musik für einen bestimmten Zweck verwendbar
machen;
können sich mit Musik in unterschiedlichen
Kontexten auseinander setzen.
KLASSE 10
Die Schülerinnen und Schüler vertiefen ihre praktischen Fähigkeiten und sind in der Lage, im Klassenverband zu musizieren und einfache musikalische Erfindungsaufgaben zu bewältigen. Bei der Fortsetzung des
projektbezogenen Arbeitens können die Schülerinnen
und Schüler die fachspezifischen, fächerverbindenden,
praktischen und kognitiven Facetten ihres individuellen
Erfahrungsschatzes kreativ nutzen. Das Reflektieren des
eigenen (und zunehmend selbstständigen) musikalischen Gestaltens ermöglicht den Schülerinnen und
Schülern ein vertieftes emotionales Erleben von Musik.
haben ihre bisher erworbenen musikalischen
Fähigkeiten und Fertigkeiten vertieft; sie
musizieren im Klassenverband;
singen ein Repertoire von Liedern und Songs
unterschiedlicher Genres, Stile und Kulturen
finden und musizieren einfache melodische
Phrasen sowie Begleitungen zu Liedern oder
Songs;
können zunehmend selbstständig ein kleines
Projekt gestalten.
KOMPETENZBEREICH 2:
Die Schülerinnen und Schüler erhalten anhand herausragender musikalischer Werke Einblicke in die wichtigsten Stilmerkmale sowohl historisch bedeutsamer
Epochen und Gattungen der europäischen Musikgeschichte als auch wichtiger musikalischen Erscheinungsformen des 20. und 21. Jahrhunderts. Dabei wird
die Fähigkeit des hörenden Erfassens und Beschreibens
von musikalischen Werken (auch ohne Notentext)
weiter gefördert und gefestigt. Das bisher erworbene
musikalische Grundwissen ermöglicht den Schülerinnen und Schülern, Musik bewusst zu hören und deren
Sinn zu verstehen. Sie nutzen dieses Wissen sowohl
bei der Reflexion musikalischer Werke als auch dazu,
das eigene Musizieren differenzierter zu gestalten.
haben ihre bisher erworbenen Kenntnisse und
Fertigkeiten im Umgang mit Notenschrift und
Notentext gefestigt und nutzen sie beim
Musizieren, Hören und Beschreiben von Musikstücken;
haben ihre Kenntnisse wichtiger musikalischer
Gestaltungsmittel vertieft; sie
nutzen ihre Kenntnisse weiterer Ordnungen
im Tonraum (chromatische Tonleiter, Ganztonleiter) für die Beschreibung ihrer jeweils
spezifischen Wirkung an Musikstücken;
verwenden die Hauptdreiklänge zum Harmonisieren einfacher Melodien und kennen die
Begriffe Tonika, Dominante, Subdominante
(Kadenz) und ihre Aufgaben im tonalen Gefüge;
nutzen ihre Kenntnisse elementarer Formprinzipien und weiterer Formmodelle (Sonatensatz, Konzertsatz) für die Beschreibung des
Verlaufs von Musikstücken;
kennen die Satztechniken Homophonie und
Polyphonie;
Hören, Beschreiben und Verstehen von Musik
gefestigt; sie können
Ausdruck und Wirkung komplexerer Hörbeispiele und ihrer einzelnen Gestaltungselemente
differenziert beschreiben;
(musikalische Parameter, Instrumente, Besetzungen, Programme, Stile, Gattungen, Epochen)
beschreiben;
den Verlauf von Musikstücken erfassen und
nach vorgegebenen Kriterien, auch mit Fachbegriffen, beschreiben;
die Aussage eines Musikstückes verstehen, sich
mit möglichen Intentionen der Komponistin
oder des Komponisten auseinander setzen und
eigene Interpretationsansätze entwickeln.
277
278
Die Schülerinnen und Schüler erfahren Musik als Teil
ihrer Lebenswelt. Auf diesem Hintergrund setzen sie
sich mit musikalischen Werken unterschiedlicher
Epochen und Stile auseinander; sie lernen umfangreichere musikalische Werke kennen und ordnen diese
in einen größeren Zusammenhang ein. Dadurch
erhalten sie einen Überblick über die wichtigsten Stilmerkmale einiger historisch bedeutsamer Epochen der
europäischen Musikgeschichte und lernen wichtige
musikalische Erscheinungsformen und Tendenzen
der Gegenwart kennen; hierzu gehört auch die exemplarische Beschäftigung mit außereuropäischer Musik.
Ausgehend von ihren eigenen Erfahrungen reflektieren
die Schülerinnen und Schüler die Bedeutung von
Musik für den Menschen in verschiedenen gesellschaftlichen, individuellen und subjektiv bedeutsamen
Kontexten.
können an Musikstücken biografische, entstehungsgeschichtliche, epochen- und gattungsspezifische Aspekte erläutern; sie
verfügen über grundlegende Kenntnisse der
Musikepochen Barock, Klassik und Romantik
Gattungen Oratorium, Sinfonie, Konzert
kennen die wichtigsten musikalischen Erscheinungsformen, Stile und Tendenzen aus dem
20. und 21. Jahrhundert (vergleiche Werkverzeichnis);
kennen einen nicht europäisch geprägten
musikkulturellen Bereich;
kennen den unterschiedlichen Gebrauch von
Musik und können Merkmale erläutern, die
Musik für einen bestimmten Zweck verwendbar
machen;
können sich mit der Bedeutung von Musik für
ihr eigenes Leben und für unsere Kultur auseinander setzen und ihre eigenen Erfahrungen in
verschiedenen gesellschaftlichen und subjektiv
bedeutsamen Kontexten reflektieren.
KURSSTUFE
KOMPETENZBEREICH 2:
Die Bildungsstandards gelten sowohl für das zweistündige Pflichtfach als auch für das vierstündige
Profil- oder Neigungsfach. Die Differenzierung erfolgt
durch eine wesentliche Verbreiterung und Vertiefung.
Die Schülerinnen und Schüler erweitern ihre praktischen Fähigkeiten durch die Erarbeitung eines breit
gefächerten Repertoires von Musikstücken aus verschiedenen Genres, Stilen und Kulturen und durch
unterschiedliche musikalische Erfindungsaufgaben. Die
Interessenlage der Gruppe und die jeweilige Persönlichkeit der Schülerin und des Schülers werden dabei
berücksichtigt und in den Unterricht einbezogen.
Durch den eigenständigen, subjektiven und reflektierten Umgang mit Musik wird die Fähigkeit des intuitiven
Denkens, die für kreativ-gestalterische Prozesse charakteristisch ist, ausgebildet. In projektorientierten Prozessen werden die Möglichkeiten zur Selbstwahrnehmung und Selbstregulierung deutlich erweitert. Der
Unterricht mündet in präsentierbare Ergebnisse.
haben ihre bisher erworbenen musikalischen
Fähigkeiten und Fertigkeiten erweitert; sie
musizieren ein breit gefächertes Repertoire
von Liedern, Songs und Instrumentalstücken
unterschiedlicher Genres, Stile und Kulturen;
finden und gestalten Begleitungen zu Liedern
und Songs;
erfinden „Antworten“ auf rhythmische und
melodische Phrasen;
erfinden einfache Melodien;
können selbstständig ein Projekt gestalten.
Die Auseinandersetzung mit den vielfältigen praktischen musikalischen Handlungen und Erfahrungen
und mit weiteren musikalischen Fragestellungen führt
zu einem bewussten und verstehenden Musikhören.
Ausgangspunkt hierfür ist die Erarbeitung zentraler
musikalischer Werke sowohl der europäischen Musikgeschichte als auch der Gegenwart. Damit werden die
Schülerinnen und Schüler befähigt, persönliche
Geschmacksurteile zu bilden und selbstständig mit
Musik umzugehen. Die Beherrschung der Notenschrift, die Kenntnis der musikalischen Gestaltungsmittel und die Fähigkeit, musikalische Verläufe differenziert und zunehmend selbstständig beschreiben zu
können (auch ohne Notentext), ermöglichen ein differenziertes Musizieren, ein vertieftes Musikerlebnis
und schließlich ein erweitertes Verständnis von
Musik.
haben ihre Kenntnisse und Fertigkeiten im
Umgang mit Notenschrift und Notentext vertieft
und nutzen sie beim Musizieren, Hören und
Analysieren von Musikstücken;
Hören und Beschreiben von Musik vertieft; sie
können
Ausdruck und Wirkung unterschiedlicher,
auch anspruchsvoller Hörbeispiele und ihrer
einzelnen Gestaltungselemente differenziert
beschreiben;
differenziert beschreiben;
den Verlauf von Musikstücken erfassen und
mit Fachbegriffen erläutern;
die Aussage eines Musikstückes sowie die
möglichen Intentionen der Komponistin oder
des Komponisten verstehen und eigene Interpretationsansätze entwickeln.
279
280
Die Schülerinnen und Schüler lernen die Bedeutung
der Musik in geistesgeschichtlich bedeutsamen Kontexten und in der gegenwärtigen Gesellschaft kennen.
Sie erkennen und reflektieren sowohl die geschichtliche Bedingtheit von musikalischen Werken als auch
die soziokulturellen Bedingungen und Voraussetzungen
des eigenen Verstehens. Auf diese Weise erhalten die
Schülerinnen und Schüler Einblicke in Bereiche der
Musikkultur, die über die eigene Interessenlage hinausgehen.
Unverzichtbar ist der Weg, durch selbstständiges Arbeiten und subjektive Auseinandersetzung Kenntnisse und Erkenntnisse zu gewinnen und diese (zum
Beispiel durch Referate, Präsentationen) für den Unterricht aufzubereiten. Fächerübergreifende Betrachtungen vertiefen den Blick sowohl auf historische wie
auch auf gegenwärtige Entwicklungen.
Die wechselseitige Bedingtheit von künstlerischen
Ansprüchen sowie sozialen und wirtschaftlichen Bedingungen (besonders im Hinblick auf die Medien)
wird beobachtet und ergründet.
können an Musikstücken biografische, entstehungsgeschichtliche, epochen- und gattungsspezifische Aspekte erläutern und ihre Bedeutung
für geistesgeschichtliche, kulturelle und gesellschaftliche Entwicklungen erkennen; sie
für die europäische Musikgeschichte wichtigsten
Gattungen, Stile und Werke (vergleiche Werkverzeichnis);
können sich mit mehreren wichtigen musikalischen Erscheinungsformen, Stilen und
Tendenzen aus dem 20. und 21. Jahrhundert
auseinander setzen (vergleiche Werkverzeichnis);
kennen einen weiteren nicht europäisch
geprägten musikkulturellen Bereich;
können sich mit dem unterschiedlichen
Gebrauch von Musik auseinander setzen und
Merkmale analysieren, die Musik für einen
bestimmten Zweck verwendbar machen;
können sich mit der Bedeutung von Musik für
ihr eigenes Leben und für unsere Kultur auseinander setzen und ihre Kenntnisse und
Hörerfahrungen in ihrer Bedeutung selbstständig
thematisieren und reflektieren;
haben Kenntnisse über Musikberufe und ökonomische Aspekte der Musik.
LIED- UND WERKVERZEICHNIS FÜR MUSIK
GYMNASIUM
III. Lied- und Werkverzeichnis
A LIEDVERZEICHNIS
Das Singen von Liedern und die Beschäftigung mit
ihnen stellen einen integrativen Teil der Persönlichkeitsbildung dar und sind daher unverzichtbar. Die
Auswahl der im Unterricht zu singenden Lieder erfolgt
vor allem unter pädagogischen Gesichtspunkten grundsätzlich durch die Lehrkraft beziehungsweise das Schulcurriculum.
Im Sinne der Weitergabe des gewachsenen Liedrepertoires, das einen wichtigen Teil der überlieferten
musikalischen Kultur darstellt, lernen die Schülerinnen
und Schüler bis zum Ende der Klasse 10 auch traditionelle Lieder aus folgenden Bereichen kennen:
Lieder zum Tages- und Jahreskreis
Zum Beispiel:
• Vom Aufgang der Sonne
• Der Mond ist aufgegangen
• Komm, lieber Mai
• Bunt sind schon die Wälder
Lieder zur Geschichte, Politik, Freiheit und Frieden
• Einigkeit und Recht und Freiheit
und zum Beispiel:
• Die Moorsoldaten
• Die Gedanken sind frei
• We shall overcome
• Shalom chaverim
Geistliche Lieder beziehungsweise Spirituals
Zum Beispiel:
• Es kommt ein Schiff
• Nun danket alle Gott
• Swing low, sweet chariot
Grundsätzlich ist darauf zu achten, dass Schülerinnen
und Schüler mit Migrationshintergrund die Liedauswahl nicht als kulturelle Ausgrenzung verstehen dürfen
und dass auch Lieder dieser Schülerinnen und Schüler
in den Unterricht einbezogen werden.
Lieder zu Liebe und Abschied
Zum Beispiel:
• All mein Gedanken
• Nehmt Abschied, Brüder
Lieder zum Tanzen und Feiern
Zum Beispiel:
• Wir reiten geschwinde
• Zum Tanze, da geht ein Mädel
281
282
GYMNASIUM
B WERKVERZEICHNIS (AB KLASSE 8)
Das Werkverzeichnis stellt keinen verbindlichen
Kanon dar. Die aufgeführten Werke sind Vorschläge,
die den Lehrerinnen und Lehrern Anregungen und
Orientierungshilfen für ihre Unterrichtsgestaltung
geben können.
Anhand dieser Beispielsammlung soll – auf der Basis
der in den Bildungsstandards formulierten Kompetenzen – eine Auseinandersetzung mit Komponistinnen
und Komponisten sowie musikalischen Werken und
Erscheinungsformen der Vergangenheit und Gegenwart aus unterschiedlichen Perspektiven (historische,
kulturgeschichtliche und erfahrungsbezogene Perspektive) angestoßen werden. Außerdem sollen die
Schülerinnen und Schüler zu einer selbstständigen
Teilnahme am musikalischen Leben der Gegenwart
(zum Beispiel Konzertbesuche, Lektüre von Konzertkritiken, Musik in den Medien) angeregt und befähigt
werden.
Durch die Auseinandersetzung mit einzelnen musikalischen Werken ermöglicht die historische Perspektive
vor allem die Vermittlung grundlegender Kenntnisse
unter kompositions- und musikgeschichtlichen Aspekten. Epochen, Stile, Gattungen und ihre jeweiligen
Entwicklungen bis in die Gegenwart stehen dabei im
Mittelpunkt. Das Arbeiten an fächerverbindenden
Themen erweitert und vertieft die jeweiligen Betrachtungen und gewonnenen Erkenntnisse (zum Beispiel
‚Musik am feudal-absolutistischen Fürstenhof‘ mit dem
Fach Geschichte, die Epoche der Romantik mit dem
Fach Deutsch, der impressionistische Stil mit dem
Fach Bildende Kunst, ‚Fin de siècle‘ – Wien um 1900
mit den Fächern Deutsch, Geschichte, Bildende Kunst,
Philosophie).
Darüber hinaus können die Schülerinnen und Schüler
auch einzelne musikalische Werke so kennen lernen,
dass an ihnen die Bedeutung von Musik unter kulturgeschichtlichen beziehungsweise gesellschaftlich-soziologischen
Perspektiven deutlich wird, zum Beispiel mündliche
und schriftliche Tradierung von Musik, Stellenwert
und Funktion der Musik, Musik und Politik, Musik
und Unterhaltung. Die Schülerinnen und Schüler
erwerben so die Fähigkeit, musikalische Werke und
Erscheinungsformen in größere sinnstiftende Zusammenhänge einzuordnen.
Musikalische Werke können schließlich auch unter
dem Gesichtspunkt der Erfahrungen, die sie vermitteln
und die mit ihnen gemacht werden können, thematisiert werden. Die Schülerinnen und Schüler setzen
sich mit der Bedeutung von Musik für ihr eigenes
Leben auseinander und reflektieren ihre – auch an
musikalischen Werken gewonnenen – Erfahrungen in
verschiedenen Kontexten (wie zum Beispiel Freude,
Trauer, Trost; Chaos und Ordnung; Nacht, Kälte;
Fremdheit, Abschied, Tod).
Diese Perspektiven können und sollen im Unterricht
auf vielfältige Weise miteinander verknüpft und aufeinander bezogen werden, vor allem auch unter fächerverbindenden Aspekten. Deshalb erfolgt die Auflistung der Werke in chronologischer Reihenfolge nach
ihrer Entstehungszeit (soweit bekannt). Aus Gründen
der Übersichtlichkeit werden die einzelnen Werke
nach den für den jeweiligen Zeitraum wichtigsten
Genres (Geistliche Musik, Weltliche Musik, Musiktheater, Instrumentalmusik, Vokalmusik, Sinfonische
Dichtung/Programmmusik, Klavier-/Orchesterlied)
zusammengefasst. In den Bereichen Jazz und Rock-/
Popmusik werden Stile und Interpretinnen/Interpreten
genannt.
Kriterien für die Aufnahme eines musikalischen Werkes beziehungsweise Stiles in diese Beispielsammlung
waren vor allem seine Qualität und Exemplarität sowie
seine Eignung für die Behandlung im Unterricht.
Einen besonderen Schwerpunkt bildet die Musik der
Gegenwart. Diese Musik sollte verstärkt Eingang in
den Musikunterricht finden, da gerade in der Auseinandersetzung mit zeitgenössischer Musik zentrale Fragestellungen nach dem Wesen und der Bedeutung
von Musik überhaupt thematisiert werden können.
Die große Zahl der angeführten Werke drückt die
Vielfalt des kompositorischen Schaffens in der zweiten
Hälfte des 20. Jahrhunderts aus.
GYMNASIUM
BEISPIELSAMMLUNG
Z U R W E R K A U S WA H L F Ü R D E N U N T E R R I C H T
1. 800 BIS 1500
a) Geistliche Musik
Gregorianischer Choral
Perotinus
Guillaume de Machaut
Kyrie IV in festis Apostolurum ‚Cunctipotens Genitor
Deus‘ (10. Jahrhundert)
Viderunt omnes, Graduale der 3. Weihnachtsmesse
Viderunt omnes (1198?)
Messe de Nostre Dame (1359/60)
b) Weltliche Musik
Walther von der Vogelweide
Oswald von Wolkenstein
Nu alrêrst leb ich (Kreuzfahrerlied, 1228)
Es fügt sich, do ich was von zehen jaren alt (1415)
2. 1500 BIS 1600
a) Geistliche Musik
Josquin Desprez
Giovanni Pierluigi da Palestrina
Orlando di Lasso
Giovanni Gabrieli
Missa L’homme armé super voces musicales (1502)
Missa Papae Marcelli (1562)
Magnum opus musicum (erschienen 1604)
Symphoniae sacrae I (1597), II (1615)
b) Weltliche Musik
Orlando di Lasso
Don Carlo Gesualdo
Teutsche Lieder (1583)
Madrigale, zum Beispiel 1. Madrigalbuch (1594)
3. 1600 BIS 1750
a) Musiktheater
Claudio Monteverdi
Georg Friedrich Händel
b) Geistliche Musik
Heinrich Schütz
Johann Sebastian Bach
Georg Friedrich Händel
L’Orfeo (1607)
Giulio Cesare (1724)
Kleine geistliche Konzerte (1636)
Psalmen Davids (1661)
Passionen, zum Beispiel Johannes-Passion BWV 245 (1723)
Kantaten, zum Beispiel Kantate BWV 140 Wachet auf, ruft uns
die Stimme (1731)
Messe in h-Moll, BWV 232
Der Messias (1741)
283
284
GYMNASIUM
c) Instrumentalmusik
Johann Kuhnau
Johann Sebastian Bach
Antonio Vivaldi
Der Streit zwischen David und Goliath
(Biblische Sonate Nr. 1, 1700)
Brandenburgische Konzerte (1721)
Das wohltemperierte Klavier Teil I (1722)
Orchestersuiten (1720-1730)
Le quattro stagioni op. 8 (1725)
4. 1750 BIS 1850
a) Instrumentalmusik
Carl Philipp Emanuel Bach
Johann Stamitz
Joseph Haydn
Wolfgang Amadeus Mozart
Ludwig van Beethoven
Franz Schubert
Hector Berlioz
Clara Schumann
Fréderic Chopin
Robert Schumann
Felix Mendelssohn-Bartholdy
Peter Tschaikowsky
Sechs Sonaten – 18 Probestücke zu dem ‚Versuch über die wahre Art
das Clavier zu spielen‘ (1753 und 1762)
Sinfonia à 8 (La melodia germanica), (1754/55)
Sonaten, zum Beispiel Klaviersonate D-Dur, Hob. XVI:37 (1780)
Streichquartette, zum Beispiel op. 33 Nr. 3 (1778-81)
Sinfonien, zum Beispiel Nr. 94; G-Dur (1791)
Sonaten, zum Beispiel Klaviersonate A-Dur, KV 331 (1778)
Streichquartette, zum Beispiel KV 387 (1782)
Sinfonien, zum Beispiel Sinfonie C-Dur KV 551 (1788)
Violinkonzert A-Dur KV 219 (1775)
Sonaten, zum Beispiel Klaviersonate C-Dur op. 2 Nr. 3 (1795)
Streichquartette, zum Beispiel. op. 18/1 (1801)
Sinfonien, zum Beispiel Sinfonie Nr. 5 c-Moll (1808)
Violinkonzert D-Dur op. 61 (1806)
Klavierkonzerte, zum Beispiel Nr. 4 G-Dur op. 58 (1805/06)
Sinfonie Nr. 8 h-Moll D 759, (‚Unvollendete’, 1822)
Streichquartett d-Moll, D 810 (1824)
Symphonie fantastique (1830)
Konzert für Klavier und Orchester a-Moll op. 7 (1835)
24 Préludes op. 28 (1836)
Carnaval op. 9 (1834/35)
Kinderszenen Op. 15 (1838)
Klavierkonzert a-Moll (1845)
Sinfonie Nr. 4 d-Moll (1841/1851)
Violinkonzert e-Moll op. 64 (1844)
Klavierkonzert Nr. 1 b-Moll (1874/75)
GYMNASIUM
b) Musiktheater
Christoph Willibald Gluck
Carl Maria von Weber
Richard Wagner
c) Geistliche Musik
Orfeo ed Euridice (1762)
Idomeneo (1781)
Die Entführung aus dem Serail (1782)
Le nozze di Figaro (1786)
Don Giovanni (1787)
Die Zauberflöte (1791)
Fidelio (1814)
Der Freischütz (1821)
Der fliegende Holländer (1841)
Joseph Haydn
Messe C-Dur KV 317, ‚Krönungsmesse‘ (1779)
Requiem (1791)
Die Schöpfung (1798)
Missa solemnis (1822)
d) Klavierlied
Carl Friedrich Zelter
Franz Schubert
Robert Schumann
Sammlung kleiner Balladen und Lieder (um 1802)
Ein Liederzyklus, zum Beispiel ‚Die schöne Müllerin‘ (1823)
Dichterliebe nach H. Heine op. 48 (1840)
5. 1850 BIS 1910
a) Instrumentalmusik
Johannes Brahms
Anton Bruckner
Gustav Mahler
Peter Tschaikowsky
Antonin Dvorak
Erik Satie
Arnold Schönberg
Charles Ives
Arnold Schönberg
Claude Debussy
Violinkonzert D-Dur (1879)
Sinfonie Nr. 4 e-Moll, op. 98 (1885)
Sinfonie Nr. 7 E-Dur (1883)
Sinfonie Nr. 1 D-Dur (1888)
Sinfonie Nr. 6 h-Moll op. 74, ‚Pathétique‘ (1893)
Sinfonie Nr. 9 e-Moll op. 95 (1893) ‚Aus der Neuen Welt‘
Vexations, aus: Pages mystiques (1892/95)
Streichsextett ‚Verklärte Nacht‘ (1899)
The Unanswered Question (1906)
Kammersymphonie Nr. 1 op. 9 (1906)
Streichquartett Nr. 2 fis-Moll op. 10 (1907/08)
Préludes (Bd. 1) pour piano (1909/10)
285
286
GYMNASIUM
b) Sinfonische Dichtung/Programmmusik
Franz Liszt
Les Préludes (1854)
Modest Mussorgskij
Bilder einer Ausstellung (1874)
Bedrich Smetana
Zyklus ‚Mein Vaterland‘ (1872-1879), darin
‚Die Moldau‘ (1874)
Camille Saint-Saëns
Der Karneval der Tiere (1886)
Edvard Grieg
Peer Gynt-Suiten op. 46 und 55 (1874/75, rev. 1888/91)
Claude Debussy
Prélude à l’après-midi d’un faune (1892/94)
Richard Strauss
Till Eulenspiegels lustige Streiche (1895)
Paul Dukas
Der Zauberlehrling (1897)
Otto H. Jägermeier
Titanenschlacht. Sinfonische Dichtung aus dem Zyklus ‚Psychosen‘
op. 21 für großes Orchester (1902/03)
c) Musiktheater
Jacques Offenbach
Richard Wagner
Johann Strauß
Georges Bizet
Giacomo Puccini
Richard Strauss
Orphée aux enfers (1858)
Tristan und Isolde (1859)
Die Meistersinger von Nürnberg (1867)
Rigoletto (1851)
La traviata (1853)
Aida (1871)
Die Fledermaus (1874)
Carmen (1874)
La Bohème (1896)
Salome (1905)
d) Geistliche Musik
Anton Bruckner
Johannes Brahms
Giuseppe Verdi
Messe d-Moll (1864)
Ein deutsches Requiem (1868)
Missa da Requiem (1874)
Giuseppe Verdi
e) Klavier- und Orchesterlied
Johannes Brahms
Gustav Mahler
Hugo Wolf
Fünf Lieder op. 49 (1868)
Lieder eines fahrenden Gesellen (1883)
Kindertotenlieder (1904)
Mörike - Lieder (1888)
GYMNASIUM
6. 1910 BIS 1945
a) Instrumental- und Vokalmusik
Arnold Schönberg
Olivier Messiaen
Sechs kleine Klavierstücke op. 19 (1911)
Pierrot lunaire op. 21 (1912)
Allegro Barbaro (1911)
Fünf Stücke für Orchester op. 10 (1911-13)
Variationen und Fuge über ein Thema von Mozart op. 132 (1914)
Le Sacre du Printemps (1913)
Die Geschichte vom Soldaten (1918)
Symphonie classique op. 25 (1918)
Pacific 231 (1923)
La Création du Monde op. 81 (1923)
Suite für Klavier, op. 25 (1921-23)
Bolero (1928)
Ionisation (1931)
Sinfonie Mathis der Maler (1934)
Violinkonzert (1935)
Variationen für Klavier op. 27 (1936)
Carmina Burana, cantiones profanae (1936)
Sinfonie Nr. 5 d-Moll op. 47 (1937)
Konzert für Orchester (1943)
Klavierkonzert Nr. 3 (1945)
Prepared Piano Music (1938-1952)
zum Beispiel Bacchanale (1938) [für präpariertes Klavier]
Living Room Music (1940) [Percussion and Speech Quartet]
Quatour pour la fin du temps (1941)
b) Musiktheater
Alban Berg
Kurt Weill
George Gershwin
Wozzeck (1921)
Die Dreigroschenoper (1928)
Porgy and Bess (1935)
c) Geistliche Musik
Igor Strawinsky
Olivier Messiaen
Psalmensinfonie (1930)
La nativité du Seigneur. 9 Meditationen für Orgel (1935)
d) Jazz
New-Orleans-Jazz, Swing, Bebop
Jelly Roll Morton
Benny Goodman
Lester Young
Dizzy Gillespie
Louis Armstrong
Duke Ellington
Glenn Miller
Kenny Clarke
Béla Bartók
Anton von Webern
Max Reger
Igor Strawinsky
Sergej Prokofjew
Arthur Honegger
Darius Milhaud
Arnold Schönberg
Maurice Ravel
Edgard Varèse
Paul Hindemith
Alban Berg
Anton von Webern
Carl Orff
Dimitri Schostakowitsch
Béla Bartók
John Cage
Bessie Smith
Count Basie
Charlie Parker
287
288
GYMNASIUM
7. AB 1945
a) Instrumental- und Vokalmusik
- 1945 bis 1960
Richard Strauss
Arnold Schönberg
Olivier Messiaen
Pierre Boulez
Karlheinz Stockhausen
György Ligeti
John Cage
Luigi Nono
Krzysztof Penderecki
- 1961 bis 1970
György Ligeti
Morton Feldmann
Terry Riley
Luigi Nono
Luciano Berio
Karlheinz Stockhausen
Bernd Alois Zimmermann
George Crumb
Vier letzte Lieder (1947)
Ein Überlebender aus Warschau (1947)
Mode de valeurs et d’intensités pour piano (1949)
Structure I pour 2 pianos (1952)
Studie II (1954) [elektronische Musik]
Gesang der Jünglinge (1956) [elektronische Musik]
Zyklus für einen Schlagzeuger (1959)
Artikulation (1958) [elektronische Musik]
4’33’’ (1952) [für Klavier oder beliebige Instrumente]
Radio Music (1956) [für 8 Radios]
Concerto for piano and orchestra (1957/58)
Variations I (1958)
Il canto sospeso (1956, für Soli, gemischten Chor und Orchester)
Anaklasis (1959/60) [für 42 Streichinstrumente und Schlagzeuggruppen]
Atmosphères (1961) [für großes Orchester]
Poème Symphonique für 100 Metronome (1962)
Aventures und Nouvelles Aventures (1962/65) [für drei Sänger
und sieben Instrumentalisten]
De Kooning (1963) [für Violine, Violoncello, Horn, Schlagzeug
und Klavier]
In C (1964) [für beliebige Instrumente]
La fabbrica illuminata (1964) [für Gesangsstimme und Tonband]
Sequenza III per voce feminile (1965)
Hymnen (1966/67) [elektronische und konkrete Musik]
Aus den Sieben Tagen (1968) [15 Textkompositionen]
Phototopsis. Prélude für großes Orchester (1968)
Sinfonie Nr. 14 (1969)
Black Angels. Thirteen images from the dark land (1970)
[für elektrisches Streichquartett]
GYMNASIUM
- 1971 bis 1980
Steve Reich
Wolfgang Rihm
Mauricio Kagel
Arvo Pärt
Helmut Lachenmann
Sofia Gubaidulina
- ab 1981
Mauricio Kagel
Steve Reich
John Cage
Adriana Hölszky
Matthias Spahlinger
Wolfgang Rihm
Hans Zender
Dieter Schnebel
b) Musiktheater
Leonard Bernstein
Hans Werner Henze
Galt MacDermot
Philip Glass
c) Geistliche Musik
Krzysztof Penderecki
Benjamin Britten
Paul Hindemith
Sinfonie Nr. 15 (1971)
Clapping Music (1972) [für zwei Musiker]
Erscheinung, Skizze über Schubert (1978),
Wölfli-Liederbuch für Bassbariton und Klavier, nach Texten von Adolf
Wölfli (Orchesterfassung 1981)
Zehn Märsche, um den Sieg zu verfehlen (1978/79) [für Bläser und
Schlagzeug]
Arbos (1977/1986) [für Kammerensemble]
Fratres (1977) [für Ensemble]
Summa (1978)
Ein Kinderspiel (1980) [für Klavier]
Offertorium. Konzert für Violine und Orchester (1980/86)
Sankt-Bach-Passion (1981/85) [für Soli, Sprecher, Gesangs- und Sprechchöre, Knabenchor und Orchester]
Different trains (1988) [für Streichquartett oder Streicherensemble und
Tonband]
Five (1988) [für fünf Stimmen oder/und Instrumente]
Vampirabile. Lichtverfall für 5 Sängerinnen mit Percussion (1988)
Jagt die Wölfe zurück (1989/90) [für 6 Schlagzeuger]
vorschläge. konzepte zur ver(über)flüssigung der rolle des komponisten
(1992)
Raumauge (1994) [für Chor und Schlagzeug]
Schuberts ‚Winterreise‘. Eine komponierte Interpretation für Tenor und
kleines Orchester (1993)
Museumsstücke I und II (1993/95) [für acht Darsteller]
West Side Story (1957)
Die Soldaten (1964)
Der junge Lord (1965)
Pollicino. Märchen für Musik (1979/80)
Hair (1967/68)
Satyagraha (1980)
Aus den Psalmen Davids (1958) [für gemischten Chor, Saiteninstrumente und Schlagzeug]
Passio et mors Domini nostri Jesu Christi secundam Lucam (Lukaspassion, 1966) [für Soli, Sprecher, drei gemischte Chöre, Knabenchor und
Orchester]
War Requiem op. 66 (1961)
Messe (1963)
289
290
GYMNASIUM
Mauricio Kagel
Dieter Schnebel
György Ligeti
Leonard Bernstein
Andrew Lloyd Webber
Steve Reich
Arvo Pärt
Wolfgang Rihm
Halleluja für Stimmen (1967)
Für Stimmen (… missa est) AMN (1966/67)
Missa. Dahlemer Messe (1984/87)
Motetus I (1990/91)
Lux aeterna (1966)
Mass (1971)
Ich wandte mich um und sah alles Unrecht, das geschah unter der
Sonne. Ekklesiastische Aktion für zwei Sprecher, Baß-Solo und Orchester (1970)
Requiem (1985)
Tehillim (1980/81) [für Stimmen und Ensemble]
Passio Domini Jesu Christi secundum Joanem (1982)
[für Tenor- und Baßsolo, Vokalquartett, gemischten Chor, Orgel und
vier Instrumente]
Berliner Messe (1990/92)
Deus Passus. Passions-Stücke nach Lukas (1999/2000)
[für Soli, Chor und Orchester]
d) Jazz
Bebop, Cool-Jazz, Free-Jazz, Mainstream-Jazz, Rock-Jazz/Electric-Jazz, Fusion-Jazz
Charlie Parker
Dizzy Gillespie
Miles Davis
Stan Getz
Dave Brubeck
Gerry Mulligan
The Modern Jazz Quartet
Horace Silver
John Coltrane
Ornette Coleman
Ella Fitzgerald
Oscar Peterson
Albert Mangelsdorff
Herbie Hancock
John McLaughlin
Wolfgang Dauner
Keith Jarrett
Wynton Marsalis
e) Rock- und Popmusik
Rhythm & Blues, Country & Western, Rock ’n’ Roll, Beat, Soul, Jazz-Rock, Reggae, Hard-Rock, Heavy Metal,
Rap/Hip-Hop, Techno
Chuck Berry
Johnny Cash
Elvis Presley
The Beatles
The Rolling Stones
The Beach Boys
Bob Dylan
James Brown
Aretha Franklin
Blood, Sweat & Tears
Chicago
Jimi Hendrix
Santana
Abba
Queen
Pink Floyd
Bob Marley
Black Sabbath
Deep Purple
Nirvana
Metallica
Michael Jackson
Madonna
Prince
Udo Lindenberg
Herbert Grönemeyer
Die Fantastischen Vier
Eminem
Kraftwerk
Sven Vät
B I L D U N G S S TA N D A R D S F Ü R B I L D E N D E K U N S T
291
BILDENDE
KUNST
292
L E I T G E D A N K E N Z U M K O M P E T E N Z E RW E R B F Ü R B I L D E N D E K U N S T
D E R B E I T R A G D E S FA C H E S B I L D E N D E K U N S T
ZUR BILDUNG
Die Arbeitsfelder des Faches Bildende Kunst sind die mit
künstlerischen Mitteln gestaltende Arbeit und deren gedankliche
Durchdringung. Sie umfassen die Vielschichtigkeit des Denkens und Handelns, der Gestaltung, der Wahrnehmung und
der Auslegung.
Die Schülerinnen und Schüler entwickeln im Unterricht unterschiedliche Formen von Äußerungen, die ein besseres Verständnis ihrer selbst und ihrer kulturellen Umwelt zum Ziel haben.
Das Fach Bildende Kunst trägt einen wesentlichen Teil dazu
bei, diese Äußerungen zu stärken und sichtbar zu machen. Hier
sind die Vielfalt individueller Äußerungen und die damit verbundene Stärkung der Eigenständigkeit und Kreativität der
Schülerinnen und Schüler von zentraler Bedeutung.
Durch die Verschränkung von Wahrnehmen und Darstellen
werden die Wahrnehmungs-, Vorstellungs- und Ausdrucksfähigkeiten der Schülerinnen und Schüler gefördert.
Angestrebt wird ein ganzheitlicher Unterricht, der Denkweisen,
Erfahrungen und Erscheinungen aus dem Leben der Schülerinnen
und Schüler und aktuelle und situationsabhängige Gegebenheiten aufgreift, der eigenständige Wege fördert, neue Perspektiven eröffnet und ermöglicht, die Welt offener, bewusster und
differenzierter zu erleben und mitgestalten zu können.
Ein zunehmend komplexeres Arbeiten und Denken in Zusammenhängen wird eingeübt. Die Notwendigkeit, im Unterricht
immer auch von den Schülerinnen und Schülern und ihrem
Entwicklungsstand auszugehen, bestimmt die konkreten Gegenstände und die Art und Weise der Annäherung und bedeutet
so eine Öffnung in eine Methodenvielfalt. Durch handlungsbetonte, offene und gelenkte, prozess- und projektorientierte Unterrichtsformen und Methoden werden emotionale, kreative,
bildhaft- anschauliche, kognitive und kommunikative Fähigkeiten und Kenntnisse erworben. Damit vermittelt der Unterricht
im Fach Bildende Kunst in besonderem Maße Schülerinnen
und Schülern vielfältige fachliche, methodische, personale und
soziale Kompetenzen.
Sie lernen ausgehend von Erlebnis, Körpergefühl und Raumerfahrung zu gestalten und ihre Wahrnehmung von Wirklichkeit im zwei- und dreidimensionalen Bereich und in Verbindung mit der Zeit zu sensibilisieren und auszudrücken. Sie
erkennen Mittel der Gestaltung und ihre Ordnungen und lernen
diese gezielt oder zufallsbedingt einzusetzen. In Werkprozessen
und Projekten verfolgen sie eigene Wege der Gestaltung, üben
aber auch im Team Projekte zu verwirklichen und Probleme zu
lösen. Sie begreifen den Einsatz unterschiedlicher Materialien
als Anregung für die Gestaltung und lernen mit Arbeitsmaterialien sachgerecht, verantwortungsbewusst und gezielt umzugehen. Im engen Kontakt zur eigenen praktischen Arbeit üben
sie, sich zu Gestaltetem in Kunst und Umwelt mündlich und
schriftlich zu äußern. Die Fähigkeit, seine eigenen Werke und
die anderer zu reflektieren und sie in verschiedenen Formen zu
präsentieren, wird eingeübt. Eine angemessene Fachsprache wird
zunehmender Bestandteil des Unterrichts. Auch eine künstlerisch-praktische Vorgehensweise in der Auseinandersetzung
mit Werken liegt nahe.
Eine Urteilsfähigkeit im Umgang mit eigenen Arbeiten und
denen der Mitschülerinnen und Mitschüler durch Betrachten,
Vergleichen, Einordnen und Werten wird angestrebt ebenso
wie begründete persönliche Stellungnahmen zu künstlerischen
Werken und ästhetischen Produkten der Alltagskultur mit ihrem
Bezug zur aktuellen Lebensumwelt.
293
Die Schülerinnen und Schüler begegnen Werken aus Tradition
und Gegenwart, von der Antike bis zur aktuellen Kunst, aus
verschiedenen Epochen und Kulturkreisen. Sie lernen unterschiedliche bildnerische Aussageformen kennen und gewinnen
Einblicke in deren kulturelle und individuelle Hintergründe.
Dies geschieht an exemplarischen Werken, auch im Kontext zu
praktischer Arbeit und der aktuellen Lebensumwelt. So eröffnen
sich ihnen neue Perspektiven der Wirklichkeit und sie differenzieren ihr Welt- und Selbstverständnis.
Die gestalterische und gedankliche Auseinandersetzung mit
Kunst, Gestaltetem und der Umwelt auf der Basis von Toleranz
und konstruktiver Kommunikation fördert wesentlich eine Bildung, die freie, handlungsfähige und gesellschaftsfähige Menschen zum Ziel hat.
Ab Klasse 5 erlangen die Schülerinnen und Schüler Kenntnisse zu exemplarischen Aspekten der Kunstgeschichte – zu
Künstlern, Werken und Beziehungen von Werken zu Epochen.
Bis Ende der Klasse 10 sollen diese Kenntnisse zu einem strukturellen Verständnis führen.
Die einzelnen aufgeführten Kompetenzen und Inhalte sind
nicht hierarchisch geordnet. Ebenso sind sie in der Unterrichtspraxis nicht vorrangig isoliert voneinander zu thematisieren. Sie
sollen im Unterricht sinnvoll miteinander verknüpft werden.
Im Zentrum des Unterrichts der Klassen 7 und 8 steht der Einblick in Verlauf und Struktur gestalterischer und künstlerischer
Arbeitsweisen.
Anhand ausgewählter Beispiele gewinnen die Schülerinnen
und Schüler Verständnis für gestalterische und künstlerische
Arbeitsweisen und Prozesse.
Der Unterricht orientiert sich an dem stärker werdenden
Bedürfnis der Schülerinnen und Schüler, ihrer Erfahrung von
Wirklichkeit eine gestaltete Form zu geben. Über das Probieren,
das Entwerfen und Ausarbeiten werden persönliche und normierte Wege zur Darstellung der sichtbaren Wirklichkeit
gefunden.
Durch die eigene praktische Arbeit und deren Wechselwirkung
mit gedanklich- theoretischer Reflexion wird zunehmend die
Fähigkeit entwickelt, zu einer absichtsvolleren Bildaussage zu
kommen.
Künstlerische Handlungs- und Denkformen werden entwickelt.
Die Schülerinnen und Schüler lernen in Werkprozessen und
Projekten eigene Wege des Suchens, Entfaltens und Dokumentierens zu entwickeln und Lösungswege gezielt zu verfolgen
und kommen somit von der Wahrnehmung zur Gestaltung,
von der Erfahrung zur Erkenntnis.
Schwerpunkt für den Unterricht der Klassen 5 und 6 ist das
eigene praktische Arbeiten der Schülerinnen und Schüler. Sie
machen Erfahrungen mit verschiedenen Materialien, Techniken und Gestaltungsweisen und entwickeln ein Verständnis für
deren Besonderheiten. Manuelle Fertigkeiten werden eingeübt
und das Spektrum der gestalterischen Möglichkeiten der Schülerinnen und Schüler wird erweitert. Materialien und Techniken
werden als Anregungen und Bedeutungsträger für gestalterische
Aussagen erprobt und erfahren. Die Wechselwirkungen zwischen
Material, Technik und Gestaltung rücken verstärkt ins Bewusstsein.
Der Unterricht orientiert sich an der emotional geprägten
Lebens- und Vorstellungswelt der Schülerinnen und Schüler.
Der unmittelbare Umgang mit unterschiedlichen Materialien
und Techniken auf der Fläche, im Raum und in Verbindung
mit dem Phänomen Zeit erweitert ihre Erfahrungen und setzt
neue Vorstellungen frei.
Die Schülerinnen und Schüler gewinnen Verständnis für eine
Vielfalt von Gestaltungsmöglichkeiten und die Vielfalt der Kunst.
Ihr Wahrnehmungs- und Vorstellungsvermögen wird differenziert und ihre Ausdrucksmöglichkeiten werden erweitert.
294
Durch die Untersuchung und gedankliche Durchdringung der
eigenen Gestaltungen aus dem Unterricht, von künstlerischen
Werken im Kontext, Bildmedien und der gestalteten Umwelt
als Teil von kulturellen Lebensäußerungen gewinnen die Schülerinnen und Schüler in den Klassen 9 und 10 tieferen Einblick
in formale Gestaltungsmerkmale, Wirkungen, Beweggründe,
künstlerische Haltungen, bestimmte Absichten oder Zielsetzungen und unterschiedliche Abhängigkeiten von ästhetischen
Erscheinungen.
Sie erlangen Verständnis für die Vielfalt der Gestaltungsmöglichkeiten, der Inhalte, Wirkungen und Bedeutungen und bekommen neue Zugänge und Anregungen für die eigene praktische
Arbeit.
Die Bildungsstandards der Klasse 12 für Bildende Kunst gelten
sowohl für das zweistündige Pflichtfach als auch für das vierstündige Profil- oder Neigungsfach. Die Differenzierung erfolgt
durch eine wesentliche Verbreiterung und Vertiefung sowohl
der praktischen als auch der gedanklich-theoretischen Arbeit
im vierstündigen Unterricht.
Im Mittelpunkt des Unterrichts stehen gleichgewichtig und
gleichwertig praktische und gedankliche Arbeit. In diesen beiden
Arbeitsfeldern sind die Schülerinnen und Schüler gefordert,
sich aktiv auf die jeweiligen Unterrichtsgegenstände einzulassen
und Vorgehensweisen für deren Bearbeitung zu entwickeln.
Die eigene praktische Arbeit und die gedankliche Durchdringung
von künstlerischen Werken, Bildmedien und der gestalteten
Umwelt werden als Einheit gesehen und ihre Verbindung soll
immer wieder angestrebt werden. Die Anforderungen bewegen
sich in Denk- und Arbeitsfeldern, von denen einzelne intensiver
bearbeitet werden müssen.
Die bildnerische Arbeit zielt auf die Weiterentwicklung und
Vertiefung der gestalterischen Kompetenzen und der Fähigkeiten
sich auszudrücken. Sie vollzieht sich in unterschiedlichen Bereichen des Gestaltens, erkundet die jeweils gegebenen Möglichkeiten und führt zu bildnerischen Formulierungen, in denen
sich die Schülerinnen und Schüler wieder finden können.
Bei der Auseinandersetzung mit künstlerischen Werken, Bildmedien und der gestalteten Umwelt sind sorgfältiges Wahrnehmen und differenzierendes Erschließen von großer Bedeutung.
Dadurch entwickelt sich die Fähigkeit, Einzelheiten im
Zusammenhang mit dem Ganzen zu sehen. Die Anwendung
von unterschiedlichen Methoden führt zu einem komplexeren
Verständnis von Werken.
DIDAKTISCHE GRUNDPRINZIPIEN
Das Fach Bildende Kunst ist durch seine vielfältigen Unterrichtsformen, Methoden und Inhalte und durch ein vernetztes
Arbeiten und Denken in verschiedenen Disziplinen prädestiniert für die Zusammenarbeit mit den anderen Fächern. Es
trägt wesentlich zu einer ganzheitlichen Menschenbildung und
Allgemeinbildung bei, die das eigene Gestalten, Denken und
Empfinden gleichermaßen umfasst und miteinander verbindet.
Die Unterrichtsorganisation verlässt tradierte Wege. Durch
offene Aufgabenstellungen, Arbeitsweisen und Unterrichtssituationen werden Schülerinnen und Schüler unterstützt, subjektiv
Zielsetzungen anzustreben, divergierende Wege zu gehen und
Erfahrungen mit selbstständigem Suchen und Finden zu
machen.
K O M P E T E N Z E N U N D I N H A LT E F Ü R B I L D E N D E K U N S T
KLASSE 6
Durch den intuitiv-experimentellen und bewussten
Umgang mit Schülerarbeiten, künstlerischen Werken
aus Gegenwart und Tradition, mit Bildmedien und der
gestalteten Umwelt gewinnen die Schülerinnen und
Schüler – auch in der Begegnung mit dem Original –
Einblicke in die Vielfalt der Darstellungsweisen.
die Vielfalt der Darstellungsweisen als Anregung
für die eigene praktische Arbeit auffassen;
sammeln und dokumentieren;
exemplarische Werke betrachten, benennen,
beschreiben, vergleichen und reflektieren;
eine angemessene Fachsprache mündlich und
schriftlich anwenden.
Im zweidimensionalen Bereich erweitern unterschiedliche Ausgangsmaterialien, Techniken und Gestaltungsweisen die bisherigen gestalterischen Möglichkeiten.
Mit der Erarbeitung von Ordnungen werden Voraussetzungen geschaffen, den Bildaufbau zu organisieren
und den Raum auf der Fläche darzustellen.
Durch spielerisch-experimentelle und auch zielgerichtete Versuche mit Farben und farbigen Materialien
wird das persönliche Farbempfinden sensibilisiert und
bereichert. Materialien und einfache Drucktechniken
bieten Strukturen mit einer spezifisch grafischen Abstraktion.
Außerdem kennen die Schülerinnen und Schüler
Mischungen, Beziehungen und deren Wirkungen, den
Bezug von Bildaufbau und Wirkung und verschiedene
Möglichkeiten des Materialeinsatzes und Materialauftrags.
Sie können
differenzierte Farbmischungen, Farbbeziehungen
und ihre Wirkungen anwenden;
das Zeichnen für die Darstellung ihrer Sicht von
inneren und äußeren Wirklichkeiten einsetzen;
Materialien und einfache Drucktechniken für
eine Bildgestaltung einsetzen und Drucke selbst
herstellen;
experimentell und geplant arbeiten und unterschiedliche Materialien für malerisches und grafisches Gestalten einsetzen.
Im dreidimensionalen Bereich beschäftigen sich die
Schülerinnen und Schüler mit Körper und Raum. Im
spielerischen Umgang mit verschiedenen Materialien
entsteht ein durch Erlebnis geprägter Zugang zu Raumbildung und Raumnutzung.
in engem haptischen Kontakt mit dem Material
plastische Werke schaffen, die sie auch aus
unmittelbaren körperlichen Erfahrungen begreifen
und entwickeln;
sich im Umgang mit dem Material dessen Eigenschaften und Wirkungen erschließen;
verschiedene Materialien erproben und diese zur
Gestaltung von Raum, Baukörpern und Baugruppen nutzen;
unterschiedliche formbare und feste Materialien
einsetzen, unterschiedliche plastische Gestaltungen
schaffen und unterschiedliche Zugangsweisen
zum Bauen nutzen.
Die Schülerinnen und Schüler arbeiten in Verbindung
mit dem Phänomen Zeit.
Sie können
Körpersprache, Fotografie oder Video und klangliche Gestaltung, Texte und Beleuchtung als Ausdrucksmöglichkeiten für die praktische Arbeit
einsetzen und gewinnen so ein erweitertes Verständnis von künstlerischen Werken, Bildmedien
und der gestalteten Umwelt;
spielen, nachstellen, improvisieren, inszenieren
und dokumentieren.
295
296
KLASSE 8
An Werken im Kontext werden verschiedene Möglichkeiten der Darstellung von Fläche, Körper, Raum
und Bewegung untersucht.
aus Beispielen verschiedener Epochen Hinweise
auf zeitgebundene Voraussetzungen, Absichten
und Arbeitsweisen von Künstlerinnen und
Künstlern sowie Gestalterinnen und Gestaltern
entnehmen und einen Aktualitätsbezug herstellen;
recherchieren und präsentieren.
Buchstaben und Zeichen werden als mögliche Elemente der Gestaltung erfahren.
sich mit Schrift und mit der Beziehung von
Schrift und Bild auseinander setzen;
unterschiedliche Formen der Gestaltung erproben
und sie auf ihre Wirkungen hin untersuchen;
einen Entwurf für Text- und Bildgestaltung herstellen.
Die wahrnehmbare Wirklichkeit ist Ausgangspunkt
für die illusionistische Darstellung von Körper und
Raum auf der Fläche durch Zeichnen und Malen.
verschiedene Möglichkeiten der Erzeugung räumlicher Illusion auf der Fläche anwenden;
eine räumliche Wirkung auf der Fläche durch
Linie, Hell-Dunkel, Farbe und Perspektive erzielen.
Auf der Fläche, im Raum und in Verbindung mit der
Zeit setzen sich die Schülerinnen und Schüler mit
dem Phänomen Bewegung auseinander.
Sie können
virtuelle Bewegung darstellen;
reale Bewegung erzeugen.
Die Schülerinnen und Schüler erproben die Verhältnisse von Baukörper und Raum, Innen und Außen,
Tragen und Lasten.
Sie können
modellhafte Entwürfe herstellen;
Abhängigkeiten und Wirkungen erkennen.
KLASSE 10
Exemplarische Werke werden im Vergleich untersucht.
formale Gestaltungsmerkmale und ihre unterschiedlichen Wirkungen und Aussagen erkennen;
die wechselseitige Beziehung des Formalen und
seiner Wirkungen erschließen.
Die Schülerinnen und Schüler haben Kenntnisse zu
exemplarischen Aspekten der Kunstgeschichte – zu
Künstlerinnen/Künstlern, Werken und Beziehungen
von Werken zu Epochen. Sie können ihr Wissen strukturieren.
In einem offenen Prozess werden Materialien und Gegenstände verwendet, bearbeitet oder in neue Beziehungen gesetzt.
sammeln, auswählen;
umformen, verwandeln;
den Zufall einbeziehen;
Bilder, Sammlungen oder Objekte mit neuen
Bedeutungen schaffen.
Die Schülerinnen und Schüler erproben fotografische
Gestaltungsmöglichkeiten.
Sie können
erlangte Erkenntnisse im künstlerischen
Arbeitsprozess anwenden;
mit einem digitalen Bildbearbeitungsprogramm
arbeiten.
Die Schülerinnen und Schüler gewinnen Einblick in
unterschiedliche Bau- und Konstruktionsweisen.
Sie können
eine architektonische Idee entwickeln und im
zwei- oder dreidimensionalen Bereich veranschaulichen;
sich mit Baukörpern und ihrer Gliederung auseinander setzen;
an Architekturbeispielen Abhängigkeiten von
natürlichen und kulturellen Gegebenheiten
erkennen.
Im angewandten Gestalten von Gegenständen mit
Alltagsbezug erlangen Schülerinnen und Schüler ein
Verständnis für Abhängigkeiten und Bedingungen bei
dem Entwicklungsprozess eines Produkts.
Sie können
ein Produkt von der Idee bis zum Modell
entwickeln;
praktische, ästhetische, symbolische und ökologische Aspekte hinterfragen.
297
298
KURSSTUFE
Die Kompetenzen und Inhalte der Klassen 5 bis 10
sind Grundlage für Weiterentwicklung und gezielte
Vertiefung in der Kursstufe.
In den Arbeitsfeldern der Gestaltung und der Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Werken können
sich die Schülerinnen und Schüler in bewusster Entscheidung auf die jeweiligen Unterrichtsgegenstände
einlassen und Methoden, Konzepte und Lösungswege
für deren Bearbeitung entwickeln.
Sie sind in der Lage, die eigene gestalterische und
reflektorische Arbeit in den Arbeitsfeldern und die
gedankliche Durchdringung von künstlerischen Werken, Bildmedien und der gestalteten Umwelt als Einheit zu sehen.
Die Schülerinnen und Schüler können absichtsvoll in
wesentlichen Bereichen des Gestaltens auf der Fläche,
im Raum, mit neuen Medien – auch in Verbindung
mit dem Phänomen Zeit – arbeiten und ihre Entscheidungen und Überlegungen dokumentieren und
kommentieren.
Ideen und Vorstellungen in der Auseinandersetzung mit äußeren und inneren Wirklichkeiten
entwickeln;
sich mit dem künstlerischen Prozess von der Idee
bis zum Ergebnis auseinander setzen;
die künstlerischen Mittel (Material, Verfahren,
Technik, Medien, Form) und die entsprechenden
Prozesse und Gestaltungsweisen wählen und
absichtsvoll einsetzen;
Form und Inhalt in ihrem Wechselbezug in der
gestalterischen Arbeit berücksichtigen;
sich für bestimmte Wirkungen in der Auseinandersetzung entscheiden;
Ausdruck und Bedeutung erzielen;
eine angemessene Komplexität und Prägnanz der
Gestaltung erzielen;
den Verlauf der Auseinandersetzung beobachten,
sich vergegenwärtigen und strukturieren;
Gestaltungsweisen, Prozesse und Ergebnisse
anschaulich dokumentieren, kommentieren und
darstellen.
Die Schülerinnen und Schüler verfügen bei der Begegnung und Auseinandersetzung mit unterschiedlichen
Werken über Kenntnisse und Erfahrungen und können
diese mündlich, schriftlich und agierend darstellen.
verfügen über eine angemessene Fachsprache;
haben Kenntnisse zu exemplarischen Aspekten
der Kunstgeschichte und können diese an
konkreten Beispielen anwenden;
können Werke der Kunst und der gestalteten
Umwelt selbstständig und begründet in verschiedenen Zusammenhängen erschließen und deuten;
verfügen über verschiedene Methoden der
Erschließung – subjektive, experimentelle und
formale Ansätze, Vergleich von Werken im Kontext zur praktischen und theoretischen
Arbeit, Untersuchung des Formalen und seiner
Wirkungen;
sind in der Lage, die Begegnung, Auseinandersetzung und Kommunikation mit unterschiedlichen
Werken und ihre Kenntnisse und Erfahrungen
zu strukturieren und Einzelheiten im Zusammenhang mit dem Ganzen zu sehen;
können ihre Erfahrungen, Kenntnisse und Ergebnisse vermitteln und präsentieren;
sind in der Lage, die Begegnung, Auseinandersetzung und Kommunikation mit unterschiedlichen
Werken als Anregung für die eigene praktische
Arbeit aufzufassen.
B I L D U N G S S TA N D A R D S F Ü R S P O RT
299
S P O RT
300
L E I T G E D A N K E N Z U M K O M P E T E N Z E RW E R B F Ü R S P O RT
Der Sportunterricht macht den Schülerinnen und Schülern Bewegung als Lebensprinzip bewusst und motiviert sie zu lebenslangem Sporttreiben (Erziehung zum Sport).
Dazu vermittelt er grundlegende Fähigkeiten und motorische
Fertigkeiten, Kenntnisse und Einstellungen.
Vor dem Hintergrund einer Umwelt, die den Schülerinnen und
Schülern immer weniger natürliche Bewegungsanlässe bietet,
kommt der altersgemäßen Förderung von Gesundheitsbewusstsein und Fitness eine herausragende Bedeutung zu.
Individuelle Leistungsfortschritte und Vertrauen in die eigene
Leistungsfähigkeit führen zu einem positiven Körpergefühl
und zur Stärkung der Persönlichkeit (Erziehung durch Sport).
Aus diesen Zielsetzungen ergeben sich unterschiedliche Handlungsfelder, aus denen Einstellungen, Erfahrungen und Kompetenzen entwickelt werden.
erleben und entwickeln Freude an der sportlichen
Bewegung;
wissen um die Bedeutung von Bewegung für das eigene
Wohlbefinden und eine gesunde Entwicklung und
sind sich über die gesundheitsfördernde Wirkung von
Bewegung und Sport bewusst;
verbessern ihre motorische und konditionelle Leistungsfähigkeit und können diese richtig einschätzen;
erfahren, dass Anstrengung und Leistung lohnenswerte
Ziele sind;
erweitern ihre Bewegungs- und Körpererfahrungen und
verbessern ihre Wahrnehmungsfähigkeit;
können Risiken abschätzen, sind bereit etwas zu wagen
und können Sicherheitsmaßnahmen treffen;
können kreativ handeln und sich kreativ über ihren Körper
ausdrücken;
können bei sportlichen Aktivitäten miteinander kooperieren
und in Wettkampf treten. Dabei zeigen sie Fairness und
die Bereitschaft, Konflikte zu bewältigen;
lernen sozialen Ausgrenzungen entgegenzutreten.
Schulsport ist mehr als Sportunterricht. Er bildet ein wesentliches
Element zur Gestaltung des Schullebens. Bewegung, Spiel und
Sport als Unterrichtsprinzipien umfassen zum Beispiel Bewegungszeiten im Klassenunterricht, Pausensport, Arbeitsgemeinschaften, Schulsporttage, Wandertage sowie Wintersport.
Der Schulsport baut Brücken zum außerschulischen Sport.
Deshalb sind über den verbindlichen Unterricht hinaus sportliche Aktivitäten und Wettkämpfe innerhalb und außerhalb
der Schule zu fördern.
In einem mehrperspektivischen Sportunterricht werden den
Schülerinnen und Schülern die verschiedenen Sinnrichtungen
des sportlichen Handelns zugänglich gemacht und mit ihrer
persönlichen Erfahrungs- und Erlebniswelt verknüpft. Dabei
dienen die Inhalte des Sportunterrichts als Medium, die verschiedenen Perspektiven zu realisieren.
Die Mehrperspektivität des Sportunterrichts gewährleistet den
Erwerb einer umfassenden Handlungskompetenz und ermöglicht jeder Schülerin und jedem Schüler, eine individuelle
Sinngebung für das Sporttreiben zu finden.
Die altersgemäße Förderung der konditionellen Fähigkeiten,
insbesondere der Ausdauer und Kraft als Grundlage der allgemeinen Fitness sowie der koordinativen Fähigkeiten, steht in
allen Klassenstufen im Mittelpunkt des Sportunterrichts.
301
Das Bewegungs-, Spiel- und Sportangebot der Grundschule
wird weitergeführt und vertieft.
Der Schwerpunkt des Sportunterrichts in Klasse 5 und 6 liegt
auf der Schulung und Verbesserung der koordinativen Fähigkeiten und der Ausbildung sportmotorischer und sportartspezifischer Grundlagen.
Entdeckendes Lernen und eigene Lernerfahrungen sind ein
wichtiger Bestandteil des Unterrichts.
Einfache organisatorische Aufgaben werden den Schülerinnen
und Schülern frühzeitig übertragen.
Sowohl koedukativer Sportunterricht als auch Unterricht in
getrennten Sportgruppen ermöglichen die Realisierung sinnvoller pädagogischer Zielsetzungen.
Die bisher erworbenen Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse werden gefestigt, vertieft, erweitert und optimiert. Aufgrund der körperlichen Entwicklung in dieser Altersstufe ist
das Trainieren konditioneller Fähigkeiten besonders lohnend.
Durch heterogene Entwicklungsverläufe entstehen große körperliche Unterschiede. Die Unterschiede in der Einstellung zur
Bewegung und zum Sporttreiben werden in dieser Jahrgangsstufe besonders deutlich. Der Sportunterricht muss unterschiedliche Interessen und Bedürfnisse durch Individualisierung
und Differenzierung berücksichtigen.
Der Sportunterricht wird so gestaltet, dass Mädchen und Jungen
ihre Fähigkeiten ohne Benachteiligung entwickeln können.
Daher wird der Unterricht in der Regel in geschlechtergetrennten Sportgruppen organisiert. Im Rahmen von Projekten, Landheimaufenthalten und geeigneten Unterrichtseinheiten können die pädagogischen Chancen, die eine koedukative Erziehung bietet, genutzt werden.
Auf der Basis der motorischen Erfahrungen im Grundlagenbereich werden nun die sportartspezifischen Fertigkeiten
weiterentwickelt. Die Schülerinnen und Schüler lernen die
unterschiedlichen Sportarten fundierter kennen und erhalten
damit eine Orientierungshilfe für das Sporttreiben im außerschulischen Bereich.
Um den Schülerinnen und Schülern eine Auswahl im Hinblick
auf die Oberstufe zu ermöglichen, werden aus den Sportbereichen II und III jeweils mindestens drei Sportarten sowie eine
oder zwei Sportarten aus dem Sportbereich IV angeboten.
Die konditionellen Fähigkeiten Ausdauer, Kraft, Beweglichkeit
und Schnelligkeit und die Weiterentwicklung aller koordinativen
Fähigkeiten bleiben weiterhin ein zentraler Bestandteil des
Unterrichts.
Der Bereich Fachkenntnisse bietet die Möglichkeit, die Schülerinnen und Schüler in die Lage zu versetzen, ihr Sporttreiben
zunehmend selbstständig zu organisieren und durchzuführen.
Sportbereich I:
Sportbereich II:
Sportbereich III:
Sportbereich IV:
Fachkenntnisse
GT, GYM, LA, SW mindestens 3 Sportarten
BB, FB HB,VB
mindestens 3 Sportarten
Sportarten aus dem
offiziellen Schulsportwettkampfprogramm 1-2 Sportarten
Trendsportarten (zum Beispiel Inline-Skating, Klettern) können
im Rahmen des Schulcurriculums einer Schule angeboten werden.
GT: Gerätturnen
GYM: Gymnastik/Tanz
LA: Leichtathletik
SW: Schwimmen
BB: Basketball
FB: Fußball
HB: Handball
VB: Volleyball
302
Um eine Auswahl für die Kurswahl zu ermöglichen, sollen
sowohl aus Sportbereich II als auch aus Sportbereich III mindestes zwei Sportarten angeboten werden. In Sportbereich IV
werden 1-2 Sportarten unterrichtet.
Sportbereich I:
Sportbereich II:
Sportbereich III:
Sportbereich IV:
Die bisher erworbenen Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten
werden weiter vertieft, variiert und optimiert. Ausgehend von
der Praxis werden entscheidende Phasen in Bewegungsabläufen
herausgearbeitet und deren funktionale Bedeutung erkannt.
Die Schülerinnen und Schüler durchschauen die biologischen
Zusammenhänge zwischen körperlicher Belastung und sportlicher Leistung. So gewinnen sie Einsicht in die Notwendigkeit
von beständigem Üben und Trainieren.
Das wachsende Interesse der Schülerinnen und Schüler an
einer Auseinandersetzung mit der eigenen Körperlichkeit legt
in diesen Jahrgangsstufen die Behandlung körper- und gesundheitsbezogener Themen nahe. Dies schließt auch die kritische
Auseinandersetzung mit Körperidealen ein.
Der Unterricht wird in der Regel in geschlechtergetrennten
Sportgruppen organisiert.
Im Rahmen von Projekten, Landheimaufenthalten und geeigneten Unterrichtseinheiten können die pädagogischen Ziele
eines koedukativen Unterrichts verfolgt werden.
Die Schülerinnen und Schüler erhalten Gelegenheit, auf der
Basis grundlegender sportlicher Fähigkeiten und Fertigkeiten
inhaltliche Schwerpunkte zu setzen, um auf ein individuelles
Leistungsoptimum hin zu arbeiten. Diese tragen ihren Neigungen und Interessen Rechnung und geben ihnen Entscheidungshilfen für die Sportartenwahl in der Oberstufe.
Die Förderung der konditionellen Fähigkeiten, insbesondere
der Ausdauer und Kraft als Grundlage der allgemeinen Fitness
sowie der koordinativen Fähigkeiten, steht auch in dieser Klassenstufe im Mittelpunkt des Sportunterrichts.
Fachkenntnisse
GT, GYM, LA, SW mindestens 2 Sportarten
BB, FB HB,VB
Sportarten aus dem
offiziellen Schulsportwettkampfprogramm 1-2 Sportarten
Trendsportarten (zum Beispiel Inline-Skating, Klettern) können im Rahmen des Schulcurriculums einer Schule angeboten
werden.
Zu einem vertieften Verständnis des Sporttreibens tragen,
neben der Vermittlung und Anwendung von Kenntnissen aus
Trainings- und Bewegungslehre, auch die vermittelten Inhalte
der Sportpsychologie, Sportsoziologie und die Auseinandersetzung mit gesellschaftlich relevanten Fragen des Sports bei. Die
Verknüpfung von praktischen und theoretischen Inhalten ermöglicht es den Schülerinnen und Schülern, eigenverantwortlich
zu handeln.
Viele Phänomene des Sports können nur mithilfe von Grundlagenwissen aus anderen Fachbereichen erklärt werden. Fachübergreifendes und fächerverbindendes Arbeiten sind deshalb
unabdingbare Voraussetzungen für wissenschaftspropädeutische
Fragestellungen.
2-stündig
Sportbereich I
Sportbereich II
Sportbereich III
Sportbereich IV
Fachkenntnisse
mindestens 1 Sportart
mindestens 1 Sportart
1-2 Sportarten
4-stündig
Sportbereich I
Sportbereich II
Sportbereich III
Sportbereich IV
Fachkenntnisse
1-2 Sportarten
K O M P E T E N Z E N U N D I N H A LT E F Ü R S P O RT
KLASSE 6
1. GRUNDFORMEN DER BEWEGUNG
in den Bereichen Laufen, Springen und Werfen
die fundamentalen Bewegungen ausführen und
altersgemäße disziplinspezifische Fertigkeiten
in unterschiedlichen Variationen und Situationen
anwenden;
unterschiedliche Geräte überwinden, darauf
balancieren und sich darauf stützen und in ihrer
natürlichen Umgebung hangeln, klettern,
schwingen, hängen;
die fundamentalen Grundformen wie Auf- und
Umschwingen, Rollen, Springen, Überschlagen in
altersgemäßen Formen ausführen;
variantenreich, kontrolliert und sicher rollen
und fallen;
zwei Schwimmarten in Grobform ausführen;
schnell schwimmen und sich ausdauernd
im Wasser bewegen;
tauchen, gleiten, schweben, springen;
sich rhythmisch, dynamisch und raumorientiert,
mit Partner/Partnerin oder Gruppe sowohl mit als
auch ohne Gerät bewegen;
ausgewählte Bewegungsverbindungen mitgestalten
und gemeinsam darbieten.
Außerdem besitzen sie Erfahrungen in der Auseinandersetzung mit einem Partner wie zum Beispiel bei
Zieh-, Kampf- oder Raufspielen.
3. FITNESS UND GESUNDHEIT
die grundlegenden hygienischen Maßnahmen im
Sport anwenden und wissen um die Notwendigkeit sportgerechter Kleidung;
Körpersignale und -reaktionen deuten;
den Zusammenhang zwischen Belastung/Anspannung und Erholung/Entspannung erkennen und
diese Erkenntnisse in ihrem sportlichen Handeln
anwenden;
eine ausdauernde Belastung zeitlich einteilen
und durchhalten.
Außerdem haben sie ihre Fitness verbessert.
2. SPIELEN – SPIEL
die bisher erworbenen spielspezifischen Fertigkeiten in verfeinerter Form ausführen;
einfache Spielsituationen erkennen und angemessen agieren;
spielspezifische Handlungen in Angriff und
Abwehr realisieren;
mit- und gegeneinander spielen;
Spielregeln verstehen, entwickeln und akzeptieren;
Spiele mit vereinfachtem Regelwerk mit und
ohne Schiedsrichter organisieren;
eigene Spiele erfinden und diese auf ihre Bedürfnisse abändern.
303
304
KLASSE 8
3 . S P O RT B E R E I C H I I I :
M A N N S C H A F T S S P O RTA RT E N
1 . S P O RT B E R E I C H I : FA C H K E N N T N I S S E
Bewegungsabläufe beschreiben;
Maßnahmen zum Helfen und Sichern beschreiben
und anwenden;
Geräte auf- und abbauen;
die Regeln der unterrichteten Sportarten in
grundlegender Form benennen;
die Reaktionen und Anpassungserscheinungen
des Körpers bei Belastung nennen.
2 . S P O RT B E R E I C H I I : I N D I V I D U A L S P O RTA RT E N
in den leichtathletischen Disziplinen jeweils eine
alters- und schülergemäße Technik ausführen;
längere Läufe absolvieren und eine Ausdauerleistung erbringen;
einen leichtathletischen Mehrkampf bestehend
aus Kurzstrecke, Sprung- und Wurfdisziplin
absolvieren;
auf der Basis der in Klasse 5 und 6 erlernten
turnerischen Grundformen an drei Geräten
alters- und schülergemäße Fertigkeiten sowie
einfache akrobatische Figuren und normfreie
Bewegungen ausführen;
die gymnastischen Grundformen sowie einen
Tanzstil in einfacher Form umsetzen;
mit zwei Handgeräten umgehen;
die erlernten Bewegungsfertigkeiten zu einer
Übung nach choreografischen Gesichtspunkten
verbinden und diese präsentieren;
in zwei Schwimmtechniken schwimmen und
haben eine weitere kennen gelernt;
eine längere Strecke ohne Pause schwimmen.
den zu Grunde liegenden Spielgedanken erfassen
und ihn im Spiel umsetzen;
die wesentlichen spielspezifischen Handlungen
in Angriff und Abwehr umsetzen;
die erworbenen Grundtechniken spielspezifisch
anwenden.
4 . S P O RT B E R E I C H I V
Mannschaftssportarten
den zu Grunde liegenden Spielgedanken erfassen
und ihn im Spiel umsetzen;
die wesentlichen spielspezifischen Handlungen
in Angriff und Abwehr umsetzen;
die erworbenen Grundtechniken spielspezifisch
anwenden.
Individualsportarten
grundlegende Bewegungsabläufe in den gewählten
Individualsportarten durchführen.
KLASSE 10
grundlegende Sachverhalte aus der Bewegungslehre erklären;
die Hauptfunktionsphase eines Bewegungsablaufes
nennen;
die Regeln der unterrichteten Sportarten
wiedergeben;
die biologischen Hintergründe der Anpassungserscheinungen des Körpers nach Belastung
und Erholung erklären;
die Möglichkeiten der Leistungssteigerung
durch Training erklären;
Grundsätze der sportgerechten Ernährung
erklären;
die Problematik von Drogen und Doping im
Sport beschreiben;
die Problematik des eigenen Sporttreibens in der
Natur darlegen.
spielspezifische Fertigkeiten im gemeinsamen
Spiel in einer Mannschaftssportart anwenden;
gruppen- und mannschaftstaktische Strategien im
Spiel umsetzen;
Spiele entwickeln, organisieren und leiten.
Spiel umsetzen;
grundlegende Techniken in den gewählten
Individualsportarten anwenden.
die in Klasse 8 gelernten leichtathletischen
Techniken anwenden;
eine weitere Technik aus den Wurf- und
Stoßdisziplinen ausführen;
längere Läufe absolvieren und eine Ausdauerleistung erbringen;
einen leichtathletischen Mehrkampf bestehend
aus Kurzstrecke, Sprung- und Wurfdisziplin
absolvieren;
auf der Basis der in Klasse 7/8 erlernten Fertigkeiten Übungsverbindungen an zwei Geräten
turnen sowie Figuren aus der Akrobatik und
normfreie Bewegungen turnen;
die gymnastischen Grundformen auf Schulniveau;
mit einem weiteren Handgerät umgehen und
haben den in Klasse 7/8 gelernten Tanzstil
verbessert;
die erlernten Bewegungsfertigkeiten zu einer
Übung nach choreografischen Gesichtspunkten
verbinden und diese präsentieren.
Die Schülerinnen und Schüler beherrschen zwei
Schwimmtechniken und können eine längere Strecke
ohne Pause schwimmen.
305
306
die Bedeutung des eigenen sportlichen Handelns
für eine gesunde Lebensführung beschreiben;
die Bedeutung physischer Leistungsfaktoren
erklären;
die Bedeutung konditioneller Fähigkeiten erklären;
Homöostase und trainingswirksamen Reiz als
wichtige Gesetzmäßigkeiten des Trainings erklären;
die Trainingsprinzipien Belastung und Erholung
sowie progressive Belastung erklären;
grundlegende Trainingsmethoden und -wirkungen
eines Fitnesstrainings erklären und anwenden;
sportartspezifisches Grundwissen wiedergeben.
die sportartspezifischen Fertigkeiten in der
gewählten Individualsportart in mindestens zwei
Disziplinen beziehungsweise an zwei Geräten
beziehungsweise in zwei Techniken demonstrieren;
eine Ausdauerleistung erbringen.
Spiel anwenden;
Spiel anwenden;
die sportartspezifischen Fertigkeiten in den
gewählten Individualsportarten demonstrieren
und in unterschiedlichen Situationen anwenden.
die Bedeutung des eigenen sportlichen Handelns
für eine gesunde Lebensführung erklären;
die Bedeutung physischer Leistungsfaktoren
erklären;
die Bedeutung konditioneller Fähigkeiten in
differenzierter Form erklären;
die allgemeinen Gesetzmäßigkeiten des Trainings
erklären;
die Trainingsprinzipien erklären und anwenden;
grundlegende Trainingsmethoden und Wirkungen
eines Fitnesstrainings erklären und anwenden;
Trainingsziele, -methoden, -mittel, -wirkungen
erklären und an ausgesuchten Beispielen
anwenden;
sportartspezifisches Grundwissen wiedergeben;
biomechanische Prinzipien an ausgewählten
Bewegungsabläufen anwenden;
Aktionen und Aktionsmodalitäten funktional
belegen;
Bewegungsspielräume erkennen
und Fehler korrigieren;
den Sport in seiner gesellschaftspolitischen
Bedeutung reflektieren.
Spiel in mindestens zwei Mannschaftssportarten
anwenden;
gruppen- und mannschaftstaktische
Strategien anwenden;
die sportartspezifischen Fertigkeiten in den
gewählten Individualsportarten demonstrieren
und in unterschiedlichen Situationen
anwenden.
in mindestens zwei Individualsportarten in
mindestens zwei Disziplinen beziehungsweise an
zwei Geräten beziehungsweise in zwei Techniken
die sportartspezifischen Fertigkeiten
demonstrieren;
eine Ausdauerleistung erbringen.
Spiel in mindestens zwei Mannschaftssportarten
anwenden;
gruppen- und mannschaftstaktische
Strategien anwenden;
307
308
B I L D U N G S S TA N D A R D S F Ü R I N F O R M AT I O N S T E C H N I S C H E G R U N D B I L D U N G
309
I N F O R M AT I O N S TECHNISCHE
GRUNDBILDUNG
310
L E I T G E D A N K E N Z U M K O M P E T E N Z E RW E R B F Ü R I N F O R M AT I O N S T E C H N I S C H E G R U N D B I L D U N G
Technisch gestützte Ver- und Bearbeitung von Informationen
nimmt in der modernen Lebenswelt eine wichtige Stellung ein.
Die Kenntnis der zugrunde liegenden Sachverhalte und Verfahren, ihre praktische Beherrschung sowie ihr reflektierter
Einsatz sind in vielen Bereichen eine grundlegende Voraussetzung zur eigenständigen und selbstverantwortlichen Teilhabe
an Arbeits- und Entscheidungsprozessen. Die Informationstechnische Grundbildung soll im Zusammenspiel verschiedener
Fächer beziehungsweise in Projekten bis zum Ende der Sekundarstufe I aufgebaut werden. Sie beschränkt sich auf ein für alle
verpflichtendes Grundgerüst, auf das in der Sekundarstufe II
im AG- und Wahlbereich Informatik aufgebaut werden kann.
Die von den Schülerinnen und Schülern zunehmend erworbene Sicherheit im Umgang mit den entsprechenden Geräten und
Programmen befähigt sie, Informations- und Kommunikationstechnologie selbstständig im Fachunterricht als Medium des
Arbeitens und Lernens einzusetzen. In den Bildungsstandards
der Fächer und Fächerverbünde sind weitere, fachspezifische
Einsätze ausgewiesen. Diese unterstützen das Lehren und Lernen im jeweiligen Fach, ohne dabei unbedingt originär informationstechnische Inhalte zu thematisieren.
Durch den selbstbestimmten und kreativen, aber auch kritischen Gebrauch der neuen elektronischen Medien als Informations-, Kommunikations- und Ausdrucksmittel leistet die
Informationstechnische Grundbildung auch einen wesentlichen Beitrag zur Medienerziehung.
Sie stärkt die Kompetenz zum eigenständigen Lernen und Arbeiten,
indem sie Fähigkeiten entwickeln hilft, Informationen zu beschaffen sowie sie darzustellen, zu gestalten und zu präsentieren.
Weiterhin tragen dazu auch die Methoden und Techniken bei
Probleme, Aufgaben und Lösungsstrategien zu strukturieren.
Dabei vergrößert sich die Vielfalt der zur Verfügung stehenden
Methoden und Strategien, die Anzahl der Varianten des Lernens,
Übens und Sicherns sowie die Fähigkeit zur Organisation, was
schließlich zur Förderung der Kreativität beiträgt.
Die Präsentation der Ergebnisse sowie die Arbeit in und mit
vernetzen Systemen fordert und fördert kommunikative Fähigkeiten.
Der angemessene und erfolgsorientierte Einsatz entsprechender
Mittel und Methoden erfordert Kenntnisse der grundlegenden
Technologien. Auf dieser Grundlage können die Schülerinnen
und Schüler die Chancen und Risiken des Internets einschätzen,
rechtliche Aspekte sich bewusst machen und Auswirkungen auf
die eigene Person und die Gesellschaft erkennen. Die Informationstechnische Grundbildung vermittelt damit die Kenntnisse
und Fähigkeiten, die zum zweckorientierten und verantwortungsvollen Umgang mit den Möglichkeiten der Informationstechnologie benötigt werden.
L E I T G E D A N K E N Z U M K O M P E T E N Z E RW E R B F Ü R I N F O R M AT I O N S T E C H N I S C H E G R U N D B I L D U N G
Die zunehmend vertiefte Einsicht in die Funktionsweise informatischer Systeme entwickelt und stärkt die fachliche Kompetenz.
Ausgehend von der Kenntnis der zugrunde liegenden Methoden
und Konzepte zur Erfassung, Speicherung, Bearbeitung sowie
Verteilung von Daten bis hin zur modellhaften Abbildung
beziehungsweise Simulation realer Vorgänge wird dabei das
informatische Paradigma deutlich. Dies befähigt die Schülerinnen und Schüler zu effektivem und erfolgreichem, aber
auch kritischem und verantwortungsbewusstem Einsatz informationstechnischer Werkzeuge. Sie wenden diese Kenntnisse
bei der Erstellung von Modellen sowie beim Steuern und
Regeln an. Dabei werden auch beispielhaft die prinzipiellen
Grenzen informationstechnischer Systeme und Methoden
deutlich.
Die Informationstechnologien fördern und fordern zugleich
kooperative Formen des Lernens und Arbeitens. Darüber hinaus
legt der anwendungsorientierte Charakter projektorientiertes
und fachübergreifendes Vorgehen nahe. Bei der Aufteilung der
Inhalte auf Fächer beziehungsweise Projekte reicht die Beschränkung auf situativen Computereinsatz nicht aus. Es müssen
auch übergreifende Strategien im Umgang mit informationstechnischen Systemen entwickelt und die Grundlagen, Funktions- und Wechselwirkungsprinzipien von Informatiksystemen
thematisiert und vermittelt werden. Die Kenntnis verschiedener
Lösungsvarianten mit unterschiedlichen informationstechnischen Werkzeugen befähigt die Schülerinnen und Schüler, auch
neue Aufgaben mit den jeweils angemessenen Methoden anzugehen.
Die zugrunde liegenden Inhalte und Sachverhalte legen es nahe,
dass die für die Vermittlung der für die Standards notwendigen
Kompetenzen und Inhalte in allen Fächern gleichermaßen
Berücksichtigung finden. Die Schulen legen ein Basis- beziehungsweise Leitfach für jeden Standard fest. Es wird angeregt
für die Standards 6 das Fach Deutsch als Basisfach zu benennen.
311
312
K O M P E T E N Z E N U N D I N H A LT E F Ü R I N F O R M AT I O N S T E C H N I S C H E G R U N D B I L D U N G
KLASSEN 6, 8, 10
2. ERFOLGREICH ZUSAMMENARBEITEN UND
KOMMUNIZIEREN
1. SELBSTSTÄNDIGES ARBEITEN UND
L E R N E N M I T I N F O R M AT I O N S T E C H N I S C H E N
WERKZEUGEN
Die Schülerinnen und Schüler sind in der Lage,
selbstständig, zielorientiert und mit den jeweils angemessenen Methoden zur Lösung, Visualisierung und
Strukturierung von Sachverhalten und Problemen
informationstechnische Werkzeuge einzusetzen. Sie
können dazu benötigte Informationen beschaffen,
aufbereiten und präsentieren. Dabei können sie sich
auch in unbekannte Anwendungen einarbeiten und
einschätzen, ob die Anwendung für die Lösung der
Aufgaben und Probleme hilfreich sind. Sie vergrößern
die Vielfalt der ihnen zur Verfügung stehenden Methoden und Strategien zur Problemlösung und stärken
ihre Fähigkeit zur Organisation.
gängige Ein- und Ausgabegeräte eines Computers
(Hardware) (6);
Quellen, Orte und Techniken zur Informationsbeschaffung (6);
die gängigen Datenformate und deren
Eigenheiten (6).
die gängigen Ein- und Ausgabegeräte eines
Computers (Hardware) sinnvoll einsetzen (6);
Texte zweckorientiert gestalten (6) und dabei
auch multimediale sowie erweiterte Funktionen
effektiv, auch zur Präsentation, einsetzen (8);
Bilder digitalisiert benutzen (6) und bearbeiten (8);
erhaltene Daten übernehmen, verwalten und
weiterverarbeiten (6) und beherrschen die dazu
nötigen Vorgehensweisen (8);
Quellen, Orte und Techniken zur Informationsbeschaffung beurteilen (8).
Die Schülerinnen und Schüler können lokale und
nicht lokale Netze zur Zusammenarbeit einsetzen und
kennen deren Grundlagen. Sie kennen die geeigneten
Mittel und Methoden der Kommunikation und deren
effektiven Einsatz. Dabei können sie die sozialen und
personalen Konsequenzen einschätzen und wissen
um gesellschaftliche Chancen und Risiken des Einsatzes informationstechnischer Systeme sowie vernetzter
Arbeitsumgebungen und deren rechtliche Aspekte.
Sie erweitern ihre Fähigkeit zur Kooperation in Gruppen und ihre Urteilsfähigkeit.
gängige Werkzeuge zur Kommunikation über
Netze (6);
Anwendungen informationstechnischer Systeme
des Internets beziehungsweise Intranets im privaten, öffentlichen und betrieblichen Umfeld (6);
grundlegende Strukturen von Netzen (8);
rechtliche Aspekte im Umgang mit Informationen (8).
Die Schülerinnen und Schüler wissen
um die Verantwortung für publizierte Inhalte (6);
um die Problematik der Sicherheit und
Authentizität von Mitteilungen in globalen
Netzen und kennen Möglichkeiten zur Wahrung
der Persönlichkeitssphäre (8).
gängige Werkzeuge zur Kommunikation über
Netze zweckorientiert einsetzen (8);
Anwendungen informationstechnischer Systeme
und des Internets beziehungsweise Intranets im
privaten, öffentlichen und betrieblichen Umfeld
einschätzen (8).
K O M P E T E N Z E N U N D I N H A LT E F Ü R I N F O R M AT I O N S T E C H N I S C H E G R U N D B I L D U N G
3. ENTWICKELN, ZUSAMMENHÄNGE
VERSTEHEN UND REFLEKTIEREN
Die Schülerinnen und Schüler kennen die historische
Entwicklung der Informations- und Kommunikationstechnologie. Sie kennen in Grundzügen die Informations- und Kommunikationstechnik sowie deren Technologien und sind in der Lage, mithilfe geeigneter
Programme einfache interaktive Anwendungen und
Programme zur Simulationen und zum Steuern und
Regeln zu erstellen. Dies befähigt die Schülerinnen
und Schüler zu effektivem und erfolgreichem, aber
auch kritischem und verantwortungsbewusstem Einsatz informationstechnischer Werkzeuge in Schule,
Beruf und Freizeit. Dabei werden auch beispielhaft
die prinzipiellen Grenzen informationstechnischer
Systeme und Methoden deutlich.
grundlegende Ideen und Konzepte digitaler
Informationsbearbeitung: Informationsbegriff,
Kodierung (8), Ablaufsteuerung (10);
die geschichtliche Entwicklung der Rechenmaschinen und Informationsmedien im
Überblick (8);
Steuern und Regeln als technischen Sonderfall
der Verarbeitung quantifizierbarer Daten (10);
verschiedene Strategien, um mit informationstechnischen Methoden angemessene Probleme zu
lösen (10).
geeignete Programme zur Erfassung, Visualisierung
und Verarbeitung numerischer und nicht numerischer Daten zielorientiert einsetzen (8);
technische und gesellschaftliche Chancen und
Risiken der Automatisierung an konkreten
Beispielen aufzeigen (8);
Programme oder Programmiersprachen zur
Berechnung und Lösung entsprechender Probleme
einsetzen und numerische und grafische Lösungen
sachgemäß interpretieren (10);
grundlegende Ideen und Konzepte digitaler
Informationsbearbeitung anwenden: Informationsbegriff, Kodierung, Ablaufsteuerung (10);
verschiedene Strategien anwenden, um mit
informationstechnischen Methoden angemessene
Probleme zu lösen, und diese beurteilen (10);
die erkenntnistheoretischen Grundlagen
(Reduktion und Quantifizierung) der informationstechnischen Vorgehensweise und ihre
Tragfähigkeit und somit die Möglichkeiten des
Computereinsatzes überhaupt kritisch reflektieren (10).
313
314
315
SPRACHLICHES PROFIL
LEITGEDANKEN ZUM
MODERNE
FREMDSPRACHEN
GRUNDSCHULE, HAUPTSCHULE (HAUPTSCHULE UND
HAUPTSCHULE MIT WERKREALSCHULE), REALSCHULE, GYMNASIUM
316
Das Zusammenwachsen Europas und der Welt, die Zuwanderung von Menschen aus anderen Sprach- und Kulturkreisen, das
Medienangebot und die modernen Technologien bringen neue
Herausforderungen auf sozialem, wirtschaftlichem und kulturellem Gebiet mit sich. Dem Erlernen von Fremdsprachen
kommt in diesem Umfeld eine große Bedeutung zu, denn
Fremdsprachenkenntnisse tragen in hohem Maße zum gegenseitigen Verständnis und friedlichen Zusammenleben bei und
sind Voraussetzung für Mobilität und Zusammenarbeit.
Die Schülerinnen und Schüler erwerben von Beginn der Grundschule an erste Kompetenzen in Englisch beziehungsweise
Französisch. Der Unterricht in den modernen Fremdsprachen
findet in allen Schularten in der Regel in der Zielsprache statt.
Die Schülerinnen und Schüler bauen im Fremdsprachenunterricht eine positive Haltung gegenüber dem Sprachenlernen auf,
entwickeln und erweitern Sprach- und Sprachlernkompetenzen, lernen sich über Sprache in der Welt zurechtzufinden und
können sich neue Lebenswirklichkeiten erschließen. Die
Begegnung mit kultureller Vielfalt regt zur Aufgeschlossenheit
gegenüber anderen Kulturen an und ermutigt zugleich zur
Reflexion über eigene Erfahrungen und soziokulturelle Bedingungen. So wird eine interkulturelle Kompetenz aufgebaut, die
Identitätsfindung und Persönlichkeitsbildung unterstützt,
Empathie, Achtung und Toleranz fördert sowie einen Perspektivenwechsel ermöglicht. Diesen Zielen dient auch die Begegnung mit den literarischen Ausdrucksformen und Texten in
den verschiedenen Sprachen.
Sprachenlernen in der Schule muss der Sprachenvielfalt in der
Gesellschaft Rechnung tragen. Mehrsprachigkeit und der
Erwerb interkultureller Kompetenz sind Voraussetzung für den
interkulturellen Dialog. Sie sind entscheidendes Zukunftspotenzial in und für Europa sowie weltweit. Um Mehrsprachigkeit zu erreichen, gilt es daher von Anfang an, grundlegende
und ausbaufähige Strategien für den Spracherwerb zu vermitteln
und die Schülerinnen und Schüler zu befähigen, den Lernprozess in zunehmendem Maße selbstständig und verantwortungsbewusst zu gestalten. Über Sprachlernstrategien verfügen zu
können, das heißt planvolle, zielgerichtete Verfahrensweisen zu
beherrschen, ist entscheidend für den Erfolg sprachlich-kommunikativen Handelns und Kern der Mehrsprachigkeit. Dies
gilt im schulischen Alltag besonders für die drei großen europäischen Sprachfamilien, deren Sprachen Brücken zu weiteren
verwandten Sprachen und Kulturen schlagen. Ziel ist die Vermittlung einer Sprachlernkompetenz, die die Schülerinnen und
Schüler zu lebenslangem Lernen befähigen soll.
Vorrangiges Ziel des Fremdsprachenunterrichts ist die Entwicklung von kommunikativer Kompetenz. Sie befähigt die Schülerinnen und Schüler zu situationsangemessener und sachgerechter
Kommunikation in der Fremdsprache. Im verantwortungsbewussten Umgang mit Sprache im Verstehensprozess und in der
Sprachanwendung wird die Sprachkompetenz kontinuierlich
erweitert. Das Wissen vom System der Sprache, von Grammatik und Lexik, die Entwicklung von Ausdrucksvermögen und
seine Umsetzung in der Sprachpraxis sind Folge und Voraussetzung kompetenten Sprachhandelns zugleich. Der Fremdsprachenunterricht unterstützt und entwickelt daher den Erwerb
von Sprachlernstrategien und die Entwicklung von Sprachlernkompetenz unter Berücksichtigung entwicklungs- und lernpsychologischer Voraussetzungen. Die Fähigkeit zum Transfer von
Methoden, Fertigkeiten und Kenntnissen von einer Sprache
zur andern trägt zur Ökonomie des Lernprozesses bei.
317
Gegenstand des Fremdsprachenunterrichts ist nicht die reine
Reproduktion von Wissen über Zielkulturen, sondern der Erwerb
der Fähigkeit, soziokulturelle Strukturen der Zielländer sowie
des eigenen Landes beobachten, analysieren und vergleichen
zu können. Fächerübergreifendes Arbeiten und bilingualer Sachfachunterricht einerseits, die Pflege der direkten und medialen
Kontakte durch Schüleraustausch und andere Begegnungsmaßnahmen andererseits sind daher wichtige Anliegen des fremdsprachlichen Unterrichts. Dem kommunikativen Ansatz des
Fremdsprachenunterrichts entsprechend erhält die mündliche
Sprachkompetenz eine wachsende Bedeutung. Auch die rezeptiven Fertigkeiten (Hör-/Sehverstehen und Leseverstehen) erhalten mehr Gewicht. Da in einem offenen Europa die Begegnung mit der jeweiligen Sprache sehr früh einsetzt, müssen die
Schülerinnen und Schüler durch die Begegnung mit zunächst
einfachen authentischen Materialien darauf vorbereitet werden.
Die Sprachausbildung erfolgt über die Schulstufen und Schularten hinweg mit dem gemeinsamen Ziel einer funktionalen
Mehrsprachigkeit. Die Grundschule legt die Fundamente für
das frühe Sprachenlernen, die weiterführenden Schulen nehmen
das Erworbene auf, erweitern den Spracherwerbsprozess systematisch und differenzierend und legen ihrerseits die Grundlage
für das berufliche beziehungsweise lebenslange Lernen. Dabei
gestalten die Schularten ihre Sprachausbildung jeweils spezifisch aus. Die konstruktive Zusammenarbeit zwischen den
Schularten bezieht das Entwickeln und Umsetzen von Übergangsdidaktiken mit ein.
Die vorliegenden Bildungsstandards für die modernen Fremdsprachen orientieren sich am Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen des Europarates, der erstellt wurde, um das
Lehren und Lernen von Sprachen in Europa zu koordinieren
und vergleichbar zu machen. Die Bildungsstandards BadenWürttembergs stützen sich auf diese detaillierten Beschreibungen
der einzelnen Kompetenzstufen. Von den sechs Niveaustufen
werden im schulischen Fremdsprachenunterricht bis zum Abitur die ersten vier Stufen erreicht. In diesem Gesamtkonzept
werden die einzelnen Niveaus an zentralen Schnittpunkten
dem schulischen Spracherwerb zugeordnet – unter Berücksichtigung der Entwicklungsphasen der Schülerinnen und Schüler,
des Profils der jeweiligen Schulart und nicht zuletzt der zur
Verfügung stehenden Stundenkontingente.
Die Bildungsstandards beschreiben den Grad des Sprachkönnens, den die Lernenden erreichen sollen. Die (End-)Profile
werden in den Bildungsstandards aller Schularten und Stufen
detailliert beschrieben. Dies verlangt adäquate Formen der
Evaluation des Sprachkönnens. Um der jeweiligen Schülerleistung gerecht zu werden, muss der Grad der erreichten
Kompetenz differenziert bewertet werden. Durch Selbstevaluation im Sprachenportfolio kann das Bewusstsein der
Lernenden für den erreichten Kenntnisstand und damit auch
die Lernerautonomie gestärkt werden. Nicht zuletzt erleichtern
die neue Gesamtkonzeption des Fremdsprachenunterrichts
und die Beschreibung der erworbenen Sprachkenntnisse in
Bildungsstandards eine direkte Vernetzung mit außerschulischen Anforderungen und Sprachzertifizierungen.
318
B I L D U N G S S TA N D A R D S F Ü R E N G L I S C H ( 3 . F R E M D S P R A C H E )
319
ENGLISCH
(3. FREMDSPRACHE)
320
L E I T G E D A N K E N Z U M K O M P E T E N Z E RW E R B F Ü R E N G L I S C H ( 3 . F R E M D S P R A C H E )
Englisch hat sich weltweit zur wichtigsten Zweit- und Verkehrssprache, zur lingua franca, entwickelt. Deshalb müssen
Schülerinnen und Schüler auf die Anforderungen vorbereitet
werden, die sich im Hinblick auf Berufsqualifikationen, neue
Formen der internationalen Kooperation (Englisch als Ausbildungs-, Verhandlungs- und Konferenzsprache) sowie vermehrte interkulturelle Begegnungen ergeben.
Die Beherrschung der englischen Sprache ist infolgedessen ein
wichtiges Instrument erfolgreicher Kommunikation, auf dem
nicht zuletzt persönliche Weiterentwicklung und beruflicher
Erfolg basieren. Ihr Erlernen ist darüber hinaus ein bedeutsamer
Schritt zur Mehrsprachigkeit.
Das wichtigste Ziel des gymnasialen Englischunterrichts ist
folglich die Entwicklung einer kommunikativen Kompetenz,
die die Schülerinnen und Schüler sprachlich handlungsfähig
macht. Dabei wird die bereits in der Grundschule angebahnte
Sprachkompetenz aufgenommen und kontinuierlich erweitert.
Insbesondere werden die Sprech-, Hör- und Leseverstehenskompetenz sowie die Fähigkeit zur Sprachmittlung in den verschiedenen Ausprägungen nachhaltig gefördert. Lexikalische,
grammatische und orthografische Fertigkeiten sind Teilkompetenzen und haben dienende Funktion. Die angemessene Verwendung sprachlicher Mittel und der Gebrauch von korrektem
Englisch sowohl im Schriftlichen wie auch im Mündlichen stellen
neben der Verständigungs- und Gesprächsfähigkeit ebenfalls
wichtige Lernziele dar.
Der Erwerb von soziokulturellen Kenntnissen über das zielsprachliche Land weitet den individuellen Horizont und wirkt
persönlichkeitsbildend, indem er andere Perspektiven eröffnet,
die es zu reflektieren und gegebenenfalls zu integrieren gilt.
Das Repertoire an methodischen Kompetenzen wird kontinuierlich ausgebaut und ermöglicht so das selbstständige und
eigenverantwortliche Lernen über die Schule hinaus. Die Schülerinnen und Schüler üben sich dabei zunehmend im autonomen
Lernen, das ihnen den intelligenten Einsatz methodischer
Fertigkeiten sowie eine besondere Leistungsbereitschaft abverlangt. Sie sind zu verschiedenen Formen der Zusammenarbeit
mit anderen fähig und erfahren dabei die Lerngruppe als
Gemeinschaft.
Fächerübergreifendes Arbeiten und – wo möglich – bilingualer
Sachfachunterricht einerseits, die Pflege der direkten und
medialen Kontakte durch Schüleraustausch und weitere
Begegnungsmaßnahmen andererseits sind ebenfalls wichtige
Anliegen eines handlungsorientierten Englischunterrichts.
Die Gestaltung des Lernprozesses in den Klassen 8 bis 10 wird
bestimmt von dem inzwischen vorhandenen Weltwissen der
Schülerinnen und Schüler, insbesondere auch von den Kenntnissen und Erfahrungen, die sie beim Lernen anderer Sprachen
erworben haben. So ist der Unterricht in Englisch als dritter
Fremdsprache dem Alter der Schüler entsprechend weniger
erlebnisorientiert als vielmehr kognitiv-analytisch ausgerichtet,
eine Orientierung, die in der Folge dann rasch an Bedeutung
gewinnt. Der Englischunterricht gestaltet sich anwendungsorientiert, indem möglichst bald der eigenständige Gebrauch
der Fremdsprache und sprachenübergreifend die in anderen
Fremdsprachen erworbenen Kompetenzen eingefordert werden.
Dabei wird die bewusste Steuerung des Spracherwerbs immer
von lernstrategischen Überlegungen begleitet und das vorhandene Repertoire an Lernstrategien erweitert und gefestigt.
L E I T G E D A N K E N Z U M K O M P E T E N Z E RW E R B F Ü R E N G L I S C H ( 3 . F R E M D S P R A C H E )
Am Ende der Klasse 10 sind nicht nur die grundlegenden
Kenntnisse und Fertigkeiten im Bereich des korrekten Sprachgebrauchs erworben, sondern es wird auch das Niveau der Kursstufe dadurch antizipiert, dass vermehrt authentische Texte
rezipiert und vornehmlich Formen selbstverantwortlichen und
partnerschaftlichen Arbeitens praktiziert werden.
Fächerübergreifendes Lernen stärkt die Motivation und erweitert
den sprachlichen Handlungsspielraum in der Schule.
Der Englischunterricht auf der Kursstufe ist dann geprägt von
der Auseinandersetzung mit authentischen Texten bei der
wissensvermittelnden Erschließung landeskundlicher Themen
und der Interpretation beispielhafter Werke englischsprachiger
Literatur.
Vernetztes Lernen ist dabei unabdingbar, auch unter Verwendung
moderner Informationstechnologien, ergänzt durch den gezielten
Einsatz geeigneter Methoden.
Die Bildungsstandards Baden-Württembergs stützen sich auf die
detaillierten Beschreibungen der einzelnen Kompetenzstufen des
Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens: lernen, lehren, beurteilen.
Von den sechs Niveaustufen erreicht der schulische Englischunterricht bis zur Klasse 10 die Stufen B1 und B2 in Teilen, in
der Kursstufe B2 und teilweise C1.
Die einzelnen Kompetenzen und Ziele entsprechen zwar in
ihren Kernpunkten den Bildungsstandards der ersten und zweiten
Fremdsprache, sie sind aufgrund der geringeren Wochenstundenzahl in ihren Anforderungen jedoch graduell reduziert. Es
ist davon auszugehen, dass die grundlegenden sprachlichen Mittel
durch größere Lernökonomie im Wesentlichen erarbeitet, aber
nicht mit der gleichen Sicherheit beherrscht werden können,
wie dies bei Englisch als erster oder zweiter Fremdsprache zu
erwarten ist. Entsprechendes gilt für den Grad der Beherrschung
der kommunikativen Fertigkeiten.
321
322
K O M P E T E N Z E N U N D I N H A LT E F Ü R E N G L I S C H ( 3 . F R E M D S P R A C H E )
KLASSE 10
1 . K O M M U N I K AT I V E K O M P E T E N Z
Anweisungen, Mitteilungen und Erklärungen
verstehen, die deutlich und in Standardsprache
(BBC English/General American) geäußert werden;
Informationen über gewöhnliche alltagsbezogene
Themen verstehen und dabei die Hauptaussagen
und Einzelinformationen erkennen, sofern in
deutlich artikulierter Standardsprache und mit
vertrautem Akzent gesprochen wird;
auch über weniger vertraute Themen gesagt wird;
Gesprächen über alltägliche Sachverhalte zwischen
deutlich und in normalem Tempo sprechenden
Muttersprachlern folgen;
ausgewählten Radiosendungen oder mittels Tonträger dargebotenen Hörtexten mit teilweise
unbekanntem, aber erschließbarem Sprachmaterial
über vertraute Themen die Hauptinformationen
entnehmen, wenn deutlich gesprochen wird;
Erzählungen verstehen, auch wenn sie teilweise
unbekanntes Sprachmaterial enthalten;
das Wesentliche von Fernsehsendungen und
Filmen erfassen, sofern sie vertraute
Themen behandeln und die Sprache klar und
unkompliziert ist.
Sprechen
die meisten Standardsituationen sprachlich richtig
und situationsgerecht bewältigen, die bei Begegnungen im In- und Ausland auftreten, auch wenn
diese weniger vertraut sind;
ein einfaches, aber längeres Gespräch mit einem
Gesprächspartner über ein vertrautes oder sie
persönlich interessierendes Thema initiieren, in
Gang halten und beenden;
Informationen austauschen, prüfen und bestätigen;
zu behandelten Themen und erarbeiteten Texten
Fragen stellen und beantworten, Probleme
benennen sowie Stellung beziehen;
in informellen Gesprächen und Diskussionen
Gedanken über Themen aus ihren Interessengebieten ausdrücken;
die Standpunkte anderer kurz kommentieren;
Überzeugungen und Meinungen in angemessener
Form artikulieren.
zunehmend freier sprechen, wenn sie Erlebnisse
sowie Ziele beschreiben;
ihre Meinungen, Pläne und Wünsche erklären
und begründen;
einen Standpunkt erläutern und Vor- und Nachteile verschiedener Möglichkeiten abwägen;
Themen aus dem Unterricht oder ihren Interessengebieten strukturiert und detailliert darstellen;
eine Geschichte erzählen oder die Handlung
eines Buches oder Films wiedergeben;
Gesehenes zum Ausdruck bringen;
eine vorbereitete Präsentation zu einem vertrauten
Thema vortragen.
Leseverstehen
ausführlichere persönliche Mitteilungen verstehen;
klar formulierte, unkomplizierte Gebrauchstexte
verstehen;
den Inhalt von einfach gehaltenen Zeitungsartikeln oder -berichten zu vertrauten Themen
erfassen;
in komplexeren Texten wichtige Einzelinformationen auffinden;
Texte in strukturierter Form auswerten;
literarische Texte, Textauszüge oder Szenenfolgen
inhaltlich erschließen, deuten und persönlich
dazu Stellung nehmen.
Schreiben
persönliche und einfache formelle Briefe adressatengerecht verfassen;
eine Bewerbung (mit tabellarischem Lebenslauf)
schreiben;
strukturierte Notizen und Mitteilungen für andere
Personen oder sich selbst verfassen;
Texte in strukturierter Form auswerten, indem sie
dazu Fragen beantworten, die Argumentationsbeziehungsweise Handlungsstruktur beschreiben,
Inhalte zusammenfassen oder aber Stellung
beziehen;
über verschiedene ihnen vertraute Themen
kohärente, klar strukturierte Texte schreiben, in
denen sie ihre persönliche Meinung in begründeter
Form zum Ausdruck bringen oder das Für und
Wider eines Sachverhalts darlegen;
mit verschiedenen Formen kreativen Schreibens
umgehen.
Sprachmittlung
in zweisprachigen Situationen vermitteln, in
denen ihnen vertraute Inhalte zur Sprache
kommen;
Textabschnitte verschiedener Textsorten angemessen ins Deutsche übertragen.
haben ihre Aussprache der authentischen Norm
des BBC English/General American so weit angenähert,
dass sie gut verstanden werden, auch wenn ein
fremder Akzent teilweise offensichtlich ist und
manchmal etwas falsch ausgesprochen wird;
können die Aussprache von Wörtern anhand der
Lautschrift in einem Lexikon oder Wörterverzeichnis feststellen;
verstehen verschiedene nationale und regionale
Aussprachevarianten;
können einen Text mit bekanntem Sprachmaterial
nach stillem Lesen phonetisch und intonatorisch
über hinreichend sprachliche Mittel, um klare
Beschreibungen zu geben, Standpunkte auszudrücken, etwas zu erörtern;
über einen angemessenen Wortschatz, um sich an
Gesprächen über Themen des Alltags und aktuelle
Themen aktiv zu beteiligen;
über Vokabular, um bei fehlenden Worten das
Gemeinte zu umschreiben;
über die Formen der meisten unregelmäßigen
Verben;
über Kenntnisse im Bereich der Wortbildung
(prefixes, suffixes, conversion, compounds);
über den Wortschatz zur Benennung wichtiger
grammatischer Erscheinungen;
über grundlegende für die Texterschließung und
Textinterpretation notwendigen Begriffe;
über einen zunehmend differenzierten Verknüpfungswortschatz und Mittel zur Textstrukturierung;
Sicherheit in der Rechtschreibung (BBC English/
General American);
323
324
Die Schülerinnen und Schüler können sich in vertrauten Situationen ausreichend korrekt verständigen und
machen kaum Fehler, die zu Missverständnissen führen.
Sie verfügen trotz geringer muttersprachlicher Interferenzen über weitgehende Sicherheit im Gebrauch
der für das Englische grundlegenden morphologischen
und syntaktischen Strukturen. Sie haben Einsicht in
sprachliche Gesetzmäßigkeiten des Englischen.
Sachverhalte und Handlungen als vergangen,
gegenwärtig und zukünftig darstellen (alle Zeiten,
Zeitenfolge, auch kontrastiv, aspect; nur passiv:
future perfect, present/past perfect progressive);
Dauer/Wiederholung von Sachverhalten und
Handlungen ausdrücken (progressive forms; dynamic –
stative verbs; used to);
Modalitäten ausdrücken (Formen, Ersatzformen
und die wichtigsten Entsprechungen für
wollen, können, sollen, dürfen, müssen; verneinte
Formen);
Geschehen aus der Sicht des Verursachers und
des Objekts darstellen (active/passive voice, verbs with
two objects, verbs with prepositions, by agent);
Annahmen, Bedingungen und Hypothesen
ausdrücken (conditional II, III);
wiedergeben, was andere gesagt haben
(reported speech, backshift of tenses);
Personen, Gegenstände, Sachverhalte und
Geschehnisse näher bezeichnen (defining relative
clause, contact clause, non-defining relative clause);
Aussagen über Umstände machen (adverbials,
adverbial clauses);
Aussagen über bestimmte/unbestimmte Mengen,
Konkreta, Abstrakta machen (definite/indefinite/zero
article, countable/uncountable/collective nouns/adjectives);
Aussagen über reflexive und reziproke
Tätigkeiten machen (reflexive/reciprocal pronouns);
Bedeutungsunterschiede bei vom Deutschen
abweichenden Strukturen erkennen und
angemessen verwenden (have/make/let; verbs with
infinitive or gerund);
Formen des formal und informal English in Texten
und Gesprächssituationen erkennen und zunehmend angemessen verwenden.
authentischen Hör- und Hör-/Sehtexten, die auf
dieser Stufe verstärkt zum Einsatz kommen,
aufgabengemäß Informationen entnehmen;
bildliche und grafische Darstellungen verstehen
und versprachlichen;
Textsorten und Aussageabsichten erkennen;
kürzere literarische Texte (Gedicht, Dramenoder Romanauszüge) erschließen, gliedern, deuten,
eine persönliche Stellungnahme dazu abgeben
und kreativ umgestalten (Wechsel von Perspektive
und Textsorte, Füllen von Leerstellen);
elementare sprachliche und formale Mittel der
Textgestaltung erkennen und benennen;
grundlegende Begriffe der Filmanalyse auf einen
Spielfilm anwenden;
einen Jugendroman eigenständig lesen und eine
Buchbesprechung verfassen oder ein Lesetagebuch führen.
Die Schülerinnen und Schüler verfügen in den Bereichen Geographie, Geschichte, Gesellschaft, Politik
und Wirtschaft über Kenntnisse, die für eine altersgemäße und kulturspezifisch angemessene Kommunikation mit anglophonen Sprechern erforderlich ist.
Bezugspunkte sind das UK, die USA sowie weitere
englischsprachige Länder und Kulturräume.
Sie können sich äußern zu
den Besonderheiten eines Commonwealthlandes;
Orientierung an Werten und Normen;
Jugend- und Jugendkultur;
Fragen der Berufsorientierung;
Englisch als lingua franca.
sich im anglophonen Raum (UK und USA) in
wichtigen Situationen des Alltags kulturspezifisch
verhalten – sie kennen auch Höflichkeitskonventionen, Begrüßungsformeln, Essgewohnheiten,
wobei sie auch komplexere Alltagssituationen
bewältigen;
ausgehend von den im Unterricht behandelten
Kommunikationsbereichen und Themen Vergleiche zwischen ihrem eigenen kulturellen Hintergrund und dem von Jugendlichen in anglophonen
Ländern anstellen und sind bereit, andere Kulturen
zu verstehen und zu akzeptieren;
anhand von Dokumenten (aus Presse, Filmen
oder Literatur) kulturelle Unterschiede zwischen
der anglophonen Welt und ihrer eigenen erkennen
und beschreiben;
an der Planung, Durchführung und Bewertung
eines konkreten sozialen Kontaktes mit englischsprachigen Jugendlichen mitwirken.
Die in den anderen Fremdsprachen erworbenen Lernund Arbeitsstrategien werden kontinuierlich ausgebaut und stufengemäß erweitert. Der Lernprozess wird
zunehmend aktiv von den Schülerinnen und Schülern gesteuert. Die wachsende Selbstständigkeit befähigt sie, den Anforderungen im Bereich eigenverantwortlichen Arbeitens auf der Sekundarstufe zu genügen. Sie dokumentieren ihre Selbstevaluation mithilfe des Sprachenportfolios.
Informationen systematisch sammeln, in Beziehung
setzen und ordnen;
Leseverfahren (skimming und scanning) anwenden;
verschiedene Verfahren verwenden, um Notizen
von Textvorlagen (sequential outline notes,
mind mapping) und Hörtexten (cue words, signal
words, qualifying words) anzufertigen;
Verfahren der Texterschließung ausbauen
(paraphrasierende Randbemerkung, Gliederungsverfahren);
formale Kriterien für Textproduktionen einhalten
(introduction, body, conclusion);
den Wortschatz zunehmend eigenständig mit
geeigneten Methoden erweitern;
intelligent guessing, kontextuelles Verstehen,
Übertragbarkeit aus anderen Sprachen als Worterschließungsmethoden verwenden;
Nachschlagetechniken (zweisprachiges
Wörterbuch) benutzen;
einfache statistische Darstellungen
versprachlichen;
Visualisierungstechniken zur Unterstützung von
Redebeiträgen einsetzen;
eine Internetrecherche dokumentieren;
ihre sprachlichen Fähigkeiten selbst beurteilen
und ihren individuellen Fortschritt einschätzen
und dies ebenso zur Weiterentwicklung
eigener Lernstrategien nutzen wie Rückmeldungen
von Mitschülerinnen und Mitschülern;
in einer Gruppe effektiv zusammenarbeiten.
Der gestalterische Aspekt von Präsentationen jeder
Art gewinnt an Bedeutung, auch wenn nach wie vor
der Inhalt zentral bleibt.
Suchmaschinen und Metasuchmaschinen
englischsprachiger Länder einsetzen;
Arbeitsergebnisse beziehungsweise Projekte jeder
Art in einer selbstgestalteten Form präsentieren;
Präsentationen (nach Möglichkeit mit PC-Programmen) gestalten und dabei Visualisierungstechniken zur Unterstützung einsetzen;
moderne Medien zur Kommunikation nutzen.
325
326
KURSSTUFE
allen Alltagsgesprächen folgen und Hauptaussagen
sowie Detailinformationen verstehen, sofern in
Standardsprache (BBC English/General American)
gesprochen wird;
bei einigermaßen vertrauter Thematik längeren
Redebeiträgen und komplexer Argumentation
folgen, sofern diese – auch durch explizite Signale
– klar strukturiert sind und Standardsprache
(BBC English/General American) gesprochen wird;
Tonaufnahmen, Tondokumenten, Rundfunk- und
TV-Sendungen (Nachrichten, Reportagen,
Interviews) die Hauptinformationen entnehmen,
sofern das Sprechtempo nicht zu hoch und die
Artikulation deutlich ist, und dabei auch –
bedingt – Standpunkte und Einstellungen der
Sprechenden erfassen;
Spiel- und Dokumentarfilmen wesentliche Aussagen entnehmen beziehungsweise die wesentlichen Elemente der Handlungsentwicklung (plot)
verstehen.
Sprechen
sich im Alltag ohne thematische Einschränkung
aktiv und angemessen an Gesprächen beteiligen;
sich in Gesprächen flüssig äußern und klare,
detaillierte Beschreibungen beziehungsweise
Darstellungen von Sachverhalten geben sowie
diese durch untergeordnete Punkte und relevante
Beispiele abstützen;
eigene Erfahrungen, auch mit Lektüre, darstellen;
eigene Standpunkte argumentativ vertreten und
Vor- und Nachteile einer Problemlösung darstellen;
innerhalb und außerhalb der Schule an
Diskussionen teilnehmen, auch wenn in der
lebhaften Debatte mit Muttersprachlern
die Kommunikationsleistung eventuell eingeschränkt sein kann;
Gespräche steuern beziehungsweise in eine
gewünschte Richtung lenken.
detailliert und flüssig über eigene Erlebnisse und
Erfahrungen berichten und Ideen, Pläne oder
Aktivitäten erläutern oder begründen;
ohne große Vorbereitung Unterrichtsinhalte
sprachlich sicher wiedergeben;
die Handlung eines Films oder den Inhalt literarischer Texte strukturiert wiedergeben und eine
eigene Bewertung vornehmen und begründen;
eine vorbereitete Präsentation inhaltlich korrekt
und strukturiert darstellen und kommentieren,
sodass das Publikum problemlos folgen kann;
sich in Bewerbungsgesprächen präsentieren und
behaupten.
Leseverstehen
persönliche Mitteilungen jeder Art verstehen;
selbstständig lesen, Lesestil und -tempo verschiedenen Texten und Zwecken anpassen und
dabei gegebenenfalls Nachschlagewerke benutzen;
längere und komplexe Texte sowohl global
verstehen als auch rasch auf Einzelinformationen
hin durchsuchen;
rasch den Inhalt und die Wichtigkeit von
Informationen in verschiedenen Textsorten
erfassen und entscheiden, ob sich ein genaueres
Lesen lohnt;
selbstständig die Struktur verschiedener nichtfiktionaler und fiktionaler Textsorten erkennen.
Schreiben
Texte paraphrasieren und umschreiben;
nicht nur sprachlich korrekte, sondern stilistisch
anspruchsvollere Texte verfassen, indem sie für
die Schriftsprache typische syntaktische Mittel
benutzen (Hypotaxe, Partizipial- oder Gerundialkonstruktionen) sowie sich eines differenzierteren
Wortschatzes bedienen;
die zur Erzielung von Textkohärenz notwendigen
Mittel (linking words oder connectors) beim Schreiben
auch längerer Texte bewusst einsetzen sowie
unterschiedliche Schreibintentionen verwirklichen
unter Berücksichtigung des Adressatenbezugs;
visuell kodierte Informationen (Bild, Grafik,
Karikatur, Tabelle) versprachlichen, auswerten
und bewerten;
literarische Texte unter expliziter Berücksichtigung des Verhältnisses von Inhalt und Form
interpretieren;
durch entsprechende Aufgabenstellung angeleitet
kreativ mit vorgelegten Texten umgehen und
selbstständig Texte verfassen unter Beachtung
textspezifischer Konventionen.
Sprachmittlung
deutsche und englische Texte, auch unter Nutzung
von Hilfsmitteln, schriftlich zusammenfassend
übertragen;
Teile authentischer Texte unter Berücksichtigung
von Sinn und Aussageabsicht des Textes angemessen ins Deutsche übertragen und dabei auf
stilistische Angemessenheit von Satzbau und
Wortgebrauch achten.
des BBC English/General American in der Kommunikation weitgehend sicher verwenden und
haben eine klare, natürliche Aussprache erworben;
einige markante regionale/soziale Varietäten voneinander unterscheiden und verstehen;
die korrekte Aussprache ihnen unbekannter
Wörter unter Verwendung der Internationalen
Lautschrift in Lexika erschließen;
einen anspruchsvolleren Text mit weitgehend
bekanntem Sprachmaterial flüssig phonetisch und
intonatorisch angemessen vorlesen.
über angemessene sprachliche Mittel, um in
Gesprächssituationen die sozialen Normen und
Konventionen erfüllen zu können;
über einen angemessenen Wortschatz und idiomatische Wendungen, um sich über die meisten
Themen des Alltags und aktuelle Themen äußern
zu können, ohne den Eindruck zu erwecken sich
einschränken zu müssen;
über hinreichend sprachliche Mittel, um Wiederholungen zu vermeiden, Formulierungen zu
variieren und zu umschreiben;
über einen Funktionswortschatz, der es ihnen
ermöglicht, literarische und nichtliterarische
Texte angemessen zu beschreiben und zu interpretieren;
über Mittel und Methoden zur Textstrukturierung und Schaffung von Textkohärenz;
Sicherheit in der Rechtschreibung (BBC
English/General American) und kennen grundlegende
Regeln der Zeichensetzung;
ihren Interessengebieten und in den unter
4. „Kulturelle Kompetenz“ genannten Bereichen
327
328
Die Schülerinnen und Schüler können in einer Vielzahl von Situationen trotz geringer muttersprachlicher
Interferenzen ein hohes Maß an grammatischer Korrektheit beibehalten. Sie besitzen Einsicht in die grundlegenden Gesetzmäßigkeiten der englischen Sprache
und ihres Gebrauchs.
sich vorwiegend sicher häufig verwendeter, auch
komplexerer syntaktischer Strukturen bedienen,
die auch besonders im schriftsprachlichen Englisch
verwendet werden;
Unterschiede zwischen Registern erkennen und
diese angemessen verwenden.
Medien) Informationen und Argumente entnehmen und sie strukturiert schriftlich und mündlich
zusammenfassen;
ein breites Spektrum von Sachtexten, fiktionalen
Texten und visuell kodierten Texten (Bild,
Cartoon, Film) jeweils zusammenfassen und
dabei die Hauptthemen und unterschiedlichen
Standpunkte darstellen und kommentieren;
unterschiedliche Darstellungsweisen eines Themas
vergleichen (Film, literarischer Text);
literarische Texte vor ihrem soziokulturellen
Hintergrund verstehen;
Texten erkennen, am Text belegen und Stellung
dazu nehmen;
die für Textsorten konstitutiven Merkmale
erkennen und bei der eigenen Textproduktion
zum Teil mit berücksichtigen;
sprachliche Stilmittel, besonders in der Dichtung,
erkennen und ihre Funktion beschreiben;
die Wechselbeziehung zwischen Form und Inhalt
im besonderen Einzelfall beschreiben;
Merkmale des Mediums Film erläutern und einen
Spielfilm mit angemessenen Fachbegriffen
analysieren;
längere Texte (Roman, Drama) selbstständig
lesen;
den Appellcharakter von Texten in kreative
Textproduktion umsetzen;
existenziell bedeutsame Themen/Situationen in
Bezug zu sich selbst setzen;
kürzere literarische Texte, besonders Gedichte,
sinngebend vortragen und Szenen gestalten.
zentrale Elemente des nationalen Selbstverständnisses Großbritanniens und der USA;
wichtige Erscheinungen des zeitgenössischen
öffentlichen Lebens und der politischen Kultur
Großbritanniens und der USA;
die jeweilige Bedeutung der Beziehung zwischen
Deutschland und den USA beziehungsweise
Großbritannien;
die derzeitigen Lebens- und politischen Verhältnisse in den USA und in Großbritannien auch in
ihrer historischen Bedingtheit;
Chancen und Probleme sozialen Wandels vor
dem Hintergrund der Globalisierung;
ausgewählte Aspekte eines weiteren, über die
USA und Großbritannien hinausgehenden Teils
der englischsprachigen Welt;
mindestens zwei umfangreichere Werke der englischsprachigen Literatur und Beispiele verschiedener literarischer Gattungen sowie sonstiger
künstlerischer Produktionen der englischsprachigen Welt;
die Bedeutung des Englischen als lingua franca
und die Probleme des so genannten Sprachimperialismus.
komplexe Alltagssituationen im englischsprachigen
Ausland angemessen bewältigen;
im In- und Ausland auf Englisch sprachlich
vermitteln;
ihre eigenen Lebenserfahrungen mit denen ihrer
Altersgenossen in englischsprachigen Ländern
austauschen, diskutieren und problematisieren;
Verhältnisse in Deutschland und anderen europäischen Ländern miteinander vergleichen und
persönlich dazu einen Standpunkt beziehen;
Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen
Wertsystemen erkennen;
Klischees und Vorurteile, Stereotype und Autostereotype erkennen und ihr eigenes kulturspezifisches Wertesystem im Vergleich mit anderen
relativieren;
die Reflexion und/oder Brechung gesellschaftlicher Wirklichkeit in englischsprachiger Literatur
erkennen und exemplarisch beschreiben;
an ausgewählten Werken der englischsprachigen
Literatur Grundsituationen menschlichen
Daseins und unterschiedliche Lebensentwürfe
nachvollziehen.
Zum selbstständigen Umgang mit der Fremdsprache
verfügen die Schülerinnen und Schüler über ein
umfangreiches Inventar an Lern- und Arbeitstechniken
und Verfahrensweisen.
Sie können
je nach Bedarf Strategien des orientierenden,
kursorischen, selektiven, detailorientierten Hörund besonders Leseverstehens einsetzen;
für das fremdsprachliche Leseverstehen Erschließungs-, Markierungs- und Strukturierungstechniken
anwenden;
selbstständig neuen Wortschatz erschließen
(Wortbildungslehre, intelligent guessing, Vernetzung
der gelernten Sprachen);
anwenden;
mit ein- und zweisprachigen Wörterbüchern
sicher umgehen;
in den Bereichen Grammatik und Wortschatz
sachgerecht nutzen;
Referate selbstständig planen, organisieren
und möglichst frei halten;
anspruchsvollere Visualisierungstechniken
(Moderationstechnik) zur Themenerarbeitung
einsetzen;
Informationen in grafischer Form darstellen;
Fehlervermeidungsstrategien gezielt einsetzen;
Konzeptionen für eigenständige Lernleistungen
erarbeiten;
Grundprinzipien der Rhetorik in ein Redekonzept einbauen;
das Sprachenportfolio routiniert handhaben und
es ebenso zur Optimierung der eigenen Lernkompetenz nutzen wie Rückmeldungen von Mitschülerinnen und Mitschülern;
in verschiedenen Formen der Gruppenarbeit ihre
soziale Kompetenz ausbauen.
traditionelle Medien und moderne Technologien
zur gezielten fremdsprachlichen Recherche, Kommunikation und kritischen Informationsentnahme
nutzen sowie für Präsentationen von Sachverhalten
im Rahmen der behandelten Themen und eigener
Interessengebiete in der Fremdsprache gezielt
einsetzen;
mit digitalen Texten arbeiten.
329
330
B I L D U N G S S TA N D A R D S F Ü R F R A N Z Ö S I S C H ( 3 . F R E M D S P R A C H E )
331
FRANZÖSISCH
(3. FREMDSPRACHE)
332
L E I T G E D A N K E N Z U M K O M P E T E N Z E RW E R B F Ü R F R A N Z Ö S I S C H ( 3 . F R E M D S P R A C H E )
Die französische Sprache ist für die Menschen in der Bundesrepublik Deutschland von besonderer Bedeutung, weil sie Sprache
des Nachbarlandes Frankreich ist sowie in Belgien, Luxemburg
und auch in der Schweiz als Muttersprache gesprochen wird.
Darüber hinaus ist das Französische Verkehrs- und Amtssprache
in vielen Teilen der Welt und zahlreiche internationale Organisationen kommunizieren traditionell in dieser Sprache.
Die französische Sprache und Kultur ist ein wichtiger Bestandteil des europäischen Kulturerbes. Durch die Beschäftigung mit
Frankreich und anderen französischsprachigen Ländern werden
die Voraussetzungen dafür geschaffen, dass die Schülerinnen
und Schüler mit Offenheit und Verständnis den Menschen und
der Lebenswirklichkeit Frankreichs beziehungsweise anderer
frankophoner Länder begegnen und so zu einer offeneren und
vorurteilsfreieren Sicht gesellschaftlicher Erscheinungen und
politischer Entwicklungen gelangen. Dies ermöglicht ihnen auch,
eine aktive, auf Wissen und Empathie beruhende Rolle in der
Gestaltung persönlicher, kultureller und beruflicher Beziehungen
zu übernehmen.
Es ist seit Jahrzehnten erklärter politischer Wille, auf der
Grundlage des Deutsch-Französischen Vertrages von 1963 die
besonderen Beziehungen zwischen den beiden Völkern durch
persönliche und institutionelle Kontakte zu pflegen und das
Erlernen der Sprache des Partners zu fördern. Das Land BadenWürttemberg als unmittelbares Nachbarland Frankreichs übernimmt hierbei eine Schlüsselrolle. Im steten Bemühen um
Verständigung und Zusammenarbeit entwickelten sich Frankreich und Deutschland zu den entscheidenden Motoren der
europäischen Einigungsbewegung und sind heute mit Abstand
auch die wichtigsten Wirtschaftspartner in Europa.
Im Hinblick auf die Entwicklung der individuellen Mehrsprachigkeit kommt dem Erlernen der französischen Sprache eine
ganz besondere Bedeutung zu. Französisch eignet sich par excellence als Brückensprache zur Romania, da es unter den Schulsprachen das höchste Transferpotenzial auf weitere romanische
Sprachen besitzt.
Der Französischunterricht hat die vorrangige Aufgabe, die interkulturelle Kommunikations- und Handlungsfähigkeit der
Schülerinnen und Schüler zu entwickeln mit dem Ziel der
Erprobung und Bewährung in der direkten Kommunikation.
Aus diesem Grunde werden im Französischunterricht sprachliche
Fertigkeiten wie das Hörverstehen und das freie, mitteilungsbezogene Sprechen und Schreiben verstärkt ausgebildet. Daneben
wird insbesondere das Leseverstehen durch spezifische Lernund Arbeitstechniken weiterentwickelt, sodass auch über den
Zugang zu authentischen Materialien und Texten interkulturelles Lernen früh angebahnt werden kann.
Auf der Sekundarstufe II werden Kommunikationsfähigkeit
und Sprachhandeln weiterentwickelt. Interkulturelles Lernen
erhält durch die Beschäftigung mit der sozialen, politischen
und wirtschaftlichen Realität Frankreichs und frankophoner
Länder eine neue Dimension. Reflexion von Fremd- und
Selbstwahrnehmung macht deutsch-französische Gemeinsamkeiten und Unterschiede bewusst und führt zu einem tieferen
Verständnis der gesellschaftlichen Verhältnisse der anderen
und eigenen Kultur. Die Begegnung mit Werken aus der französischsprachigen Literatur leistet einen wichtigen Beitrag zur
Ausbildung der interkulturellen Kompetenz und dient in
besonderem Maße der Entfaltung der Persönlichkeit und der
ästhetischen Erziehung.
Die vorliegenden Bildungsstandards wurden im Hinblick auf
Französisch als zweite Fremdsprache ab Klasse 5 entwickelt.
Sie gelten auch für Französisch als erste Fremdsprache. Die
Schülerinnen und Schüler, die Französisch aus der Grundschule
fortführen, werden aufgrund der bereits entwickelten Fertigkeiten in den Bereichen Hörverstehen, Leseverstehen und
Sprechen im Durchschnitt zu besseren Ergebnissen kommen,
den Freiraum im Rahmen des Schulcurriculums und Angebote
des bilingualen Sachfachunterrichts intensiver nutzen können.
Die in der Grundschule erworbenen Sprachkompetenzen,
Lernstrategien und Lerngewohnheiten werden zu Beginn des
gymnasialen Unterrichts gefestigt und insbesondere beim
eigenverantwortlichen und selbstständigen Üben genutzt.
L E I T G E D A N K E N Z U M K O M P E T E N Z E RW E R B F Ü R F R A N Z Ö S I S C H ( 3 . F R E M D S P R A C H E )
333
Bedingt durch die Regelhaftigkeit der französischen Sprache
können zu Beginn des gymnasialen Unterrichts zunehmend
auch kognitive Erschließungs- und Erarbeitungstechniken
erworben werden. Dies gilt insbesondere für die Aussprache,
die Bedeutungserschließung und die Grammatik. Diese kognitiven Strategien werden zunächst behutsam entwickelt. Sie tragen
im Laufe des Lernprozesses mit zunehmendem Lernalter und
wachsendem Erfahrungshorizont zur Ökonomie und Intensivierung des Lernprozesses bei.
Die Gestaltung des Lernprozesses berücksichtigt die Lernvoraussetzungen, die Lerngeschwindigkeit und das Lernpotenzial
der jeweiligen Altersgruppe. Durch das Einsetzen der zweiten
Fremdsprache schon in Klasse 5 können Neugier, Spontaneität und das Interesse am Sprachhandeln genutzt werden. Auf
allen Stufen werden individuelles selbstverantwortliches und
partnerschaftliches Lernen sowie die Nutzung moderner Technologien gefördert, um den Lernprozess möglichst effizient zu
gestalten. Darüber hinaus stärkt fächerübergreifendes Lernen,
zum Beispiel auch in Phasen des bilingualen Sachfachunterrichts, die Motivation und ermöglicht sprachliches Handeln in
der Schule. Sprachliches Handeln, auch mit der Möglichkeit
der Erprobung in der persönlichen Begegnung in privaten oder
schulischen Kontakten (zum Beispiel im Schüleraustausch), ist
oberstes Prinzip des Französischunterrichts.
in den Klassenstufen 5 bis 10 immer mindestens zwei Fremdsprachen nebeneinander unterrichtet. Dies verlangt die sprachenübergreifende Nutzung der in den jeweiligen Fremdsprachen
erworbenen Kompetenzen.
Die Bildungsstandards für Französisch sind abgestimmt auf den
Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen des Europarates.
Die Schülerinnen und Schüler erreichen am Ende der Klasse
10 in den kommunikativen Fertigkeiten, in der Beherrschung
der sprachlichen Mittel (gemessen am Ausdrucksvermögen und
an der Korrektheit) und in der interkulturellen Kompetenz
weitgehend das Niveau B1. Die in den Bildungsstandards unter
den sprachlichen Mitteln aufgelisteten Strukturen erfassen kumulativ alle bis zum Ende dieser Stufe erarbeiteten Strukturen.
Frequente, einfachere Strukturen sollen produktiv, komplexere,
erst gegen Ende der Sekundarstufe I erarbeitete Strukturen rezeptiv verfügbar sein. Der korrekte Gebrauch ist Ziel des Spracherwerbs, bei der individuellen Anwendung in der Sprachproduktion ist jedoch von einer größeren Fehlertoleranz auszugehen. Es wird darauf verzichtet, den Umfang der Lexik durch
Richtzahlen zu bestimmen, da der erschließbare Verstehenswortschatz weitaus umfangreicher ist als der sprachproduktiv
verfügbare Wortschatz. Gerade die Entwicklung der Erschließungs- und Memorierungstechniken ist wesentlicher Bestandteil der fachspezifischen Methodenkompetenz.
Die Schülerinnen und Schüler, die Französisch als dritte Fremdsprache lernen, erreichen das Niveau B1 nur bedingt. Die einzelnen Kompetenzen und Ziele entsprechen zwar in ihren
Kernpunkten den Bildungsstandards der ersten und zweiten
Fremdsprache, sie sind jedoch entsprechend der zur Verfügung
stehenden Wochenstundenzahl in ihren Anforderungen im Vergleich zur ersten und zweiten Fremdsprache graduell reduziert.
Es ist davon auszugehen, dass die grundlegenden sprachlichen
Mittel durch größere Lernökonomie im Wesentlichen zwar
erarbeitet, aber nicht in gleicher Weise aktiv beherrscht werden
können wie dies bei Französisch als erster oder zweiter Fremdsprache zu erwarten ist. Analoges gilt für den Grad der Beherrschung der kommunikativen Fertigkeiten.
Die Schülerinnen und Schüler, die Französisch in der Sekundarstufe II wählen, erreichen am Ende der Klasse 12 in den für
Französisch aufgelisteten Bildungsstandards im Allgemeinen
das Niveau B2 des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für
Sprachen: lernen, lehren, beurteilen.
334
K O M P E T E N Z E N U N D I N H A LT E F Ü R F R A N Z Ö S I S C H ( 3 . F R E M D S P R A C H E )
KLASSE 10
die Laute und Intonationsmuster des Französischen
erkennen und in ihrer Bedeutungsrelevanz unterscheiden, sofern Standardsprache gesprochen
wird;
oder auch medial vermittelten Situationen des
Alltags verstehen. Dies gilt auch für die einsprachige Unterrichtssituation;
gesagt wird, wobei sie gelegentlich darum bitten
müssen, bestimmte Wörter und Wendungen zu
wiederholen;
einem Gespräch zwischen Muttersprachlern über
vertraute Themen in den Hauptpunkten folgen,
sofern deutlich gesprochen und die Standardsprache verwendet wird;
einfachen authentischen Tonaufnahmen zu vertrauten Themen die wesentlichen Informationen
entnehmen, wenn das Sprechtempo nicht sehr
hoch ist und Standardsprache gesprochen wird.
Sprechen
Die Schülerinnen und Schüler können an Gesprächen
teilnehmen, die sich auf das alltägliche Leben beziehen
oder auf Themen, die ihnen vertraut sind.
Dabei sind sie in der Lage
Informationen einzuholen, weiterzugeben oder
auszutauschen;
Partnerin (auch in Lernsituationen) über ihnen
vertraute oder sie persönlich interessierende Themen zu führen, wobei sie noch von der Unterstützung durch den Partner/die Partnerin abhängig
sind;
mit ihren Gesprächspartnern praktische Entscheidungen zu treffen oder Probleme zu lösen und
dabei Zustimmung zu äußern oder höflich zu
widersprechen;
sowie Interesse und Gleichgültigkeit in einfacher
Weise auszudrücken und auf Gefühlsäußerungen
anderer zu reagieren;
geeignete Strategien anzuwenden, um nachzufragen und das Gespräch auch dann aufrecht zu
erhalten, wenn es zu Verständigungsproblemen
kommt.
Sie sind weitgehend in der Lage
die wichtigsten Informationen aus einem Text
mit vertrauter Thematik zusammenzufassen;
mit einfachen sprachlichen Mitteln, auch unter
Nutzung von Medien, Arbeitsergebnisse vorzutragen beziehungsweise über persönliche Interessen
kurz zu referieren;
eine einfache Geschichte zu erzählen, gegebenenfalls ausgehend von Schlüsselwörtern, Stichwörtern,
visuellen oder auditiven Impulsen;
Weise zu beschreiben;
über Erfahrungen und Ereignisse zu berichten
und ihre Ansichten, Pläne oder Handlungen in
einfacher Weise zu begründen oder zu erklären.
Leseverstehen
einfachere Sachtexte – gegebenenfalls unter Nutzung von Hilfsmitteln – in den wesentlichen
Zusammenhängen verstehen (global verstehen),
sofern sie klar gegliedert und für eine breite
Leserschaft geschrieben sind und es um Themen
geht, die im Unterricht behandelt wurden oder
die mit ihren besonderen Interessen in
Zusammenhang stehen;
Texte überfliegen und spezifische Informationen
und Fakten finden (selektiv lesen);
die wichtigsten Informationen in kurzen einfachen alltäglichen Gebrauchstexten verstehen
(Briefe, Informationsbroschüren);
einfache beziehungsweise adaptierte altersgemäße
fiktionale Texte (Textauszüge) kursorisch
erschließen;
kurze und nicht zu anspruchsvolle Texte oder
Textabschnitte unter Nutzung von Hilfsmitteln
im Detail verstehen;
Schreiben
bei der eigenen Sprachproduktion orthographisch
Texte nach Vorgaben zusammenfassen;
unterschiedliche Formen der Korrespondenz
beginnen und fortführen;
zusammenhängend darstellen und begründen;
auf Annoncen, Inserate und Leserbriefe (Jugendzeitschriften) schriftlich reagieren;
einfachere Texte gestalten, ausgehend von Schlüsselwörtern, Stichwörtern, visuellen oder auditiven
Impulsen und so weiter.
Sprachmittlung
Die Schülerinnen und Schüler können in zweisprachigen Situationen, in denen ihnen vertraute Themen
zur Sprache kommen, vermitteln. Sie können in
mündlicher und schriftlicher Kommunikation die
wichtigsten Inhalte in einfacher Form weitergeben.
entstehen.
zu erkennen, zu unterscheiden und im
Zusammenhang weitgehend richtig auszusprechen;
von der Schreibung eines Wortes in der Regel
auf seine Aussprache zu schließen;
die Aussprache schwieriger unbekannter Wörter
Die Schülerinnen und Schüler beherrschen einen
größeren produktiven Wortschatz, um sich in Situationen des Alltags und über Themen persönlicher,
zunehmend aber auch allgemeiner Erfahrungsbereiche äußern zu können. Sie nutzen ihre bisherigen
Sprachlernerfahrungen bei der Erschließung, Vernetzung und Memorierung der Lexik.
Sie können
erschließen, sofern die Inhalte altersgemäß und
das neue Wortmaterial nicht zu umfangreich ist;
wachsenden Weltwissens, ihrer Vorkenntnisse aus
anderen Sprachen und aufgrund von Einsichten
in die Wortbildung);
anhand frequenter Konnektoren logische
Zusammenhänge erkennen und angemessen zum
Ausdruck bringen;
sich mit Umschreibungen behelfen, um spezifische
Sachverhalte auszudrücken;
einige wichtige lexikalische Elemente aus der
Umgangssprache verstehen.
335
336
Die Schülerinnen und Schüler können am Ende der
Klasse 10 die bis dahin erworbenen Strukturen aus
dem grundlegenden Repertoire sprachlicher Mittel
verstehen und daraus die wichtigsten Strukturen
beim Sprechen und Schreiben hinreichend korrekt
anwenden. Auch auf dieser Stufe ist neben dem Grad
der Korrektheit entscheidend, wie sprachlich differenziert die kommunikative Absicht verwirklicht ist
(Ausdrucksvermögen).
der Lage
zu bezeichnen und zu beschreiben (Singular und
Plural der Nomen, Begleiter, Possessivpronomen,
verbundene und unverbundene Personalpronomen, Reflexivpronomen, Indefinita, Relativpronomen (qui, que, où), Adverbialpronomen, Adjektive,
Adverbien, Präpositionen, Konjunktionen);
Meinungen zu äußern (subjonctif présent: je trouve
bon/mauvais que; je n’aime pas que);
Aufforderungen, Bitten, Wünsche, Willen oder
Befürchtungen zu äußern (Frage als Aufforderung, impératif, conditionnel; subjonctif présent: frequente
Auslöser);
Sachverhalte und Vorgänge als gegenwärtig, vergangen und zukünftig darzustellen (présent, passé
composé, imparfait, plus-que-parfait, futur simple/composé
der regelmäßigen, auch der reflexiven und häufig
gebrauchter unregelmäßiger Verben; Angleichung
des Partizips (nur frequente Formen)), Vorgänge
als gleichzeitig darzustellen (gérondif);
(Intonationsfrage, Frage mit est-ce que, Inversionsfrage, Fragewörter, Interrogativbegleiter und
-pronomen, indirekte Rede/Frage (discours indirect,
satzverkürzende Infinitivkonstruktionen),
Hervorhebung);
Aussagen zu verneinen, einzuschränken (ne … pas,
ne … plus, ne … rien, ne … jamais, ne … pas encore, ne …
personne, ne ... que, ne … aucun, ne ... ni ... ni, ni ... ni ...
ne, personne … ne, rien … ne);
Ort und Zeit anzugeben (Präpositionen, präpositionale Ausdrücke, Adverbialpronomen (y und en),
Adverbien und Adverbialsätze);
Besitzverhältnisse auszudrücken (adjectif possessif);
Mengen anzugeben (unbestimmter Artikel im
Singular und Plural, Grund- und Ordnungszahlen,
Bruch- und Prozentzahlen, partitives de,
Teilungsartikel, Adverbialpronomen en);
Vergleiche anzustellen (Steigerung von Adjektiv
und Adverb);
Gefühle auszudrücken (je suis content/heureux de +
infinitif; je suis content que + subjonctif);
Sachverhalte als möglich darzustellen (conditionnel,
subjonctif);
und abzuwägen (kausale, konsekutive, adversative,
konzessive und finale Verknüpfungen);
formulieren (konditionales Satzgefüge mit
si in realen und irrealen Bedingungssätzen der
Gegenwart und der Vergangenheit);
häufige Unterschiede zwischen code oral und code
écrit zu erkennen und bei der schriftlichen
Sprachproduktion zu beachten.
Demonstrativpronomen;
gérondif (in modaler, konditionaler und konzessiver
Bedeutung);
zeitliche Abfolgen (Infinitivkonstruktionen mit
avant de ...; après avoir ...) verstehen;
passif;
Relativpronomen (dont, ce qui, ce que);
Zeitenfolge;
absolute Fragekonstruktionen;
passé simple;
participe présent.
Diese Strukturen und die Angleichung des Partizips
bei den zusammengesetzten Zeiten mit avoir sowie
die Behandlung der reflexiven Verben, bei denen das
Reflexivpronomen indirektes Objekt ist, gehören auf
dieser Stufe nicht zu den sprachlichen Mitteln, die
auch bei der Sprachproduktion verfügbar sein sollten.
Zentrales Ziel des Unterrichts ist die zunehmend korrekte und differenzierte Anwendung frequenter Grundstrukturen.
Die Textarbeit stützt sich auf leicht adaptierte Sachtexte beziehungsweise Auszüge aus der Jugendliteratur. Die Schülerinnen und Schüler können mithilfe entsprechender Aufgaben Texte weitgehend
selbstständig erschließen. Sie beziehen in einfacher
Form Stellung zu Personen und Ereignissen und nutzen Sprachmaterial zur eigenen Textproduktion (zur
gelenkten Texterstellung, zur kreativen Um- oder
Neugestaltung von Texten).
im Unterricht gehörte und gelesene Texte schriftlich verarbeiten: Notizen machen, gliedern,
zusammenfassen, zu Textaussagen begründend in
einfacher Form Stellung nehmen;
frequente Textsorten erkennen und klar erkennbare Aussageabsichten verstehen;
mit einfacheren Texten kreativ umgehen, indem
sie sie nach Vorgaben umgestalten, die
Textsorte oder die Erzählperspektive ändern oder
Leerstellen füllen.
Die Schülerinnen und Schüler verfügen über Kenntnisse, um mit frankophonen Sprechern altersgemäß
und situationsgerecht kommunizieren zu können. Sie
kennen die Geographie Frankreichs in Grundzügen
und haben nähere Kenntnisse über eine Region in
Frankreich. Sie haben Kenntnisse erworben über
soziale, politische und kulturelle Gegebenheiten, die
das Leben gleichaltriger Jugendlicher in Frankreich
prägen. Ebenso verfügen sie über Einblicke in ausgewählte Aspekte der Geschichte Frankreichs.
Die Schülerinnen und Schüler erfahren die Lebenswelt gleichaltriger Jugendlicher und wissen um einige
Gemeinsamkeiten und Unterschiede zu ihrer eigenen
Lebenswelt. In der Begegnung mit den Jugendlichen
des Lehrwerks oder auch durch persönliche Kontakte (Brieffreundschaft, Begegnungen in den Ferien
oder im Schüleraustausch) entwickeln die Schülerinnen und Schüler Interesse und wachsendes Verständnis
für andere Lebensformen. Sie sind in der Lage, im
Rollenspiel oder im Kontakt mit französischen
Jugendlichen über ihren Alltag, ihre Interessen und
altersspezifische Erfahrungen zu sprechen.
Die Schülerinnen und Schüler haben ferner wichtige
Voraussetzungen erworben,
um im Sprachgebiet kulturspezifische Verhaltensweisen des Alltags zu erkennen, sie mit der
eigenen Lebenswelt zu vergleichen und gegebenenfalls Missverständnisse zu vermeiden;
um zu verstehen, dass bestimmte Begriffe im
Deutschen und Französischen mit jeweils verschiedenen kulturell geprägten Vorstellungen und
Erfahrungen verbunden sind;
um anhand von einfacheren Auszügen aus Presse,
Funk oder Fernsehen besondere aktuelle Ereignisse
in Frankreich zu verstehen und gegebenenfalls in
Bezug zu Geschehnissen in Deutschland zu setzen;
um mit gleichaltrigen Franzosen zusammenzuarbeiten.
337
338
Die Schülerinnen und Schüler haben auf der Grundlage ihrer Muttersprache(n) und weiterer Fremdsprachen Einblick in den Systemcharakter von Sprache gewonnen. Sie können sprachliche Zusammenhänge und
Gesetzmäßigkeiten zum Teil selbstständig erschließen.
Diese Fähigkeiten können zur Vertiefung der Französischkenntnisse und beim Erlernen weiterer Fremdsprachen individuell genutzt werden. Sie kennen elementare Kommunikationsstrategien.
mit Partnern effektiv zusammenarbeiten;
ihrem Lerntyp entsprechende Lernstrategien auswählen und sie gezielt einsetzen;
und ergänzen (Defizite erkennen und mithilfe
von Lernsoftware ausgleichen);
den Lernprozess selbstständig im Sprachenportfolio
dokumentieren;
Lernerfahrungen fächerübergreifend und lernökonomisch nutzen (beim Wortschatzlernen gezielt
verschiedene Vernetzungs- und Memorierungstechniken anwenden);
zum Verstehen von Texten Entschlüsselungshilfen
(Illustrationen) hinzuziehen, Sinnzusammenhänge
kombinieren, auf Vorkenntnisse aus anderen
Sprachen zurückgreifen und Nachschlagewerke
nutzen;
bei der Textproduktion Formulierungsschwierigkeiten (durch Umschreibungen, Bitte um Hilfe,
Nutzen von Nachschlagewerken) überwinden;
Texte und Dokumente erarbeiten und auswerten
(markieren, gliedern, Notizen machen, Textverlaufsplan oder Mindmap erstellen, zusammenfassen).
können Arbeitsergebnisse mit geeigneten Medien angemessen präsentieren.
zu ausgewählten Themen Informationen sammeln
und zusammenstellen (traditionelle und moderne
Medien);
moderne Kommunikationsmedien für Brief- und
Austauschkontakte nutzen;
(Collage, Wandzeitung, Overheadfolie).
KURSSTUFE
Alltagsgesprächen folgen und sie auch im Detail
verstehen, sofern Standardsprache gesprochen
wird;
auch längeren Redebeiträgen und Äußerungen
folgen, sofern ihnen die Thematik weitgehend
bekannt ist;
die Hauptpunkte von inhaltlich und sprachlich
komplexeren Redebeiträgen verstehen, sofern der
Text (durch explizite Signale) klar strukturiert ist
und français standard gesprochen wird;
Ereignisse und allgemein verständliche Themen
die Hauptinformationen entnehmen, sofern das
Sprechtempo nicht zu hoch und die Aussprache
deutlich ist;
Fernsehsendungen, Spiel- und Dokumentarfilme
im Wesentlichen verstehen;
nicht nur den Informationsgehalt, sondern auch
deutlich artikulierte Standpunkte und Einstellungen der Sprechenden erfassen.
Sprechen
sich im Alltag und in der Ausbildung aktiv und
situationsgerecht an Gesprächen beteiligen, eigene
Beiträge leisten sowie geeignete, einfache
Gesprächsstrategien flexibel einsetzen. Je nach
Vertrautheit mit dem Thema sind Rückfragen,
Präzisierungen und Umschreibungen notwendig;
Gedanken und Meinungen äußern, eine eigene
Position sachlich vertreten und die Vor- und
Nachteile verschiedener Möglichkeiten darlegen;
an Diskussionen teilnehmen. In der lebhaften
Debatte mit Muttersprachlern ist die Kommunikationsleistung allerdings eingeschränkt;
Gefühlsäußerungen anderer angemessen reagieren,
wobei sie sich auf die Situation und die
Gesprächspartner einstellen;
eigene Lektüre- und Arbeitsergebnisse in ein
Gespräch oder eine Diskussion einbringen.
detailliert über Ereignisse und Erfahrungen
berichten und ihre Ansichten, Pläne oder Handlungen erläutern oder begründen;
Vorgänge beschreiben, vertraute Sachverhalte
zusammenfassen und bewerten, gegebenenfalls
ausgehend von Stichwörtern, visuellen oder
auditiven Impulsen. Dabei wenden sie die sprachlichen Mittel weitgehend korrekt an;
im Rahmen der Textarbeit mit fiktionalen und
nichtfiktionalen Texten Ergebnisse inhaltlich korrekt und strukturiert darstellen und kommentieren;
eine Präsentation zusammenhängend und so klar
vortragen, dass das jeweilige Publikum gut folgen
kann. Dabei können sie Nachfragen aufgreifen
und Erläuterungen geben;
sich in einem Vorstellungsgespräch/Interviewgespräch präsentieren und behaupten.
Leseverstehen
Die Schülerinnen und Schüler können je nach Leseintention und Textsorte fiktionale und nichtfiktionale Texte extensiv/kursorisch beziehungsweise intensiv/detailliert verstehen.
komplexere Texte, auch mit teilweise unbekanntem Wortmaterial, verstehen. Dabei nutzen sie
Signale des Kontextes für die Verstehensleistung
(Verstehensinseln schaffen, Hypothesen bilden
und überprüfen);
in komplexeren Texten wichtige Einzelinformationen auffinden, gegebenenfalls unter Nutzung
von Hilfsmitteln;
diesem gezielt Informationen entnehmen (selektiv
lesen);
selbstständig verschiedene Textsorten (literarische
Texte, Sachtexte, kritisch-argumentative Texte,
appellative Texte) verstehen und strukturieren;
eine Vielfalt von Strategien einsetzen, um das
Verstehen zu sichern;
Texte oder Textteile sinndarstellend vorlesen.
339
340
Schreiben
sich weitgehend korrekt in der Fremdsprache
ausdrücken. Sie verfügen über einige komplexere
Satzbaumuster und können paraphrasieren, um
Lücken im Wortschatz oder in der Grammatik zu
kompensieren;
schriftlich Auskunft geben, Situationen beschreiben, über persönliche Erfahrungen berichten und
eigene Überlegungen und Meinungsäußerungen
überzeugend darstellen;
ihre Texte gliedern, verschiedene Verknüpfungswörter sinnvoll verwenden, um inhaltliche
Beziehungen deutlich zu machen, und die Zielsetzung des Textes und die Adressatengruppe
berücksichtigen;
Texte inhaltlich korrekt zusammenfassen,
kommentieren und persönlich oder textbezogen
Stellung beziehen;
visuelle Vorlagen (Bild, Graphik, Karikatur,
Tabelle und so weiter) versprachlichen, auswerten
und kommentieren;
berufsbezogene Textformen erstellen: Lebenslauf,
Bewerbungsschreiben, einige standardisierte
Briefformen;
Lektüre- und Arbeitsergebnisse strukturiert und
anschaulich, auch in verkürzter Form, darstellen,
Texte gestalten (freies und kreatives Schreiben).
Sprachmittlung
deutsche und französische Texte, gegebenenfalls
unter Nutzung von Hilfsmitteln, schriftlich
zusammenfassend übertragen;
Teile anspruchsvollerer Texte angemessen ins
Deutsche übertragen.
Die Schülerinnen und Schüler verwenden die phonetischen und intonatorischen Elemente des français
standard in der Kommunikation weitgehend sicher.
Sie können ihnen unbekannte Wörter im Allgemeinen richtig aussprechen. In Zweifelsfällen
können sie über die Kenntnis der Internationalen
Lautschrift auf die richtige Aussprache schließen.
Sie sind mit einigen vor allem durch Dialekt
bedingten Abweichungen des français standard vertraut.
frequenten Wortschatz aus dem Alltag, sodass sie sich
an der Kommunikation aktiv beteiligen können.
Sie verfügen außerdem über einen allgemeinen
und themenspezifischen Wortschatz, der es ihnen
ermöglicht, sich zu bekannten und aktuellen
Themen mündlich und schriftlich im Allgemeinen
mit größerer Genauigkeit zu äußern. Gelegentliche Verwechslungen und falsche Wortwahl
behindern die Kommunikation nicht.
Sie können aufgrund ihres fortgeschrittenen
Sprach- und Weltwissens umfangreiches transparentes Wortmaterial selbst erschließen und
verfügen so über einen größeren potenziellen
Wortschatz.
Sie verfügen über einen Funktionswortschatz, der
es ihnen erlaubt, Sachtexte und literarische Texte
angemessen zu beschreiben und zu kommentieren.
Sie können einige Abweichungen von der
Standardsprache erkennen und gängige
Wendungen des français familier auch ins français
standard umsetzen.
Die Schülerinnen und Schüler verfügen in der Sprachanwendung über die frequenten Grundstrukturen
weitgehend sicher.
Sie erweitern ihr Ausdrucksvermögen durch die
Integration komplexerer Strukturen (im Bereich
der Tempora und Modi, der Textkohärenz und
Satzverknüpfung). Dazu gehören auch einzelne
Strukturen, die bisher nur rezeptiv erarbeitet
wurden (gérondif und ce qui, ce que, dont).
Sie können aufgrund ihres grammatischen Grundwissens ihre Sprachproduktion, insbesondere die
schriftliche Sprachproduktion, kontrollieren und
Strategien zur Fehlervermeidung und Selbstkorrektur einsetzen.
Sie sind in der Lage, gezielt Hilfsmittel zu nutzen.
Sie kennen wichtige Besonderheiten des gesprochenen Französisch.
Medien) Informationen und Argumente entnehmen, sie strukturiert und inhaltlich korrekt
zusammenfassen und kritisch werten;
Autorenintentionen und Wirkabsichten von Texten erkennen, sie analysieren und dazu Stellung
nehmen;
wichtige textsortenspezifische Merkmale erkennen
und bei der eigenen Textgestaltung berücksichtigen;
wichtige Stilmittel erkennen und deren Funktion
analysieren;
grundlegende bild- und filmsprachliche Mittel
erkennen und kommentieren;
fächerübergreifend erworbenes Wissen und
Leseerfahrungen beim Umgang mit französischer
Literatur oder Literatur aus dem frankophonen
Raum nutzbar machen;
grundlegende Verfahren der Textrezeption auch
selbstständig anwenden;
Verfahren der Textanalyse an kürzeren, nicht zu
anspruchsvollen Text(auszüg)en anwenden.
Dabei können sie gegebenenfalls auf Hilfen (Aufgabenapparat) zurückgreifen;
dem Kontext Signale entnehmen und diese für
kreative Textgestaltung nutzen (Füllung von Leerstellen, Fortführung der Handlung, an
literarischen Vorlagen orientiertes gestaltendes
Schreiben);
(literarische) Text(auszüg)e und Kleinformen vortragen und szenisch gestalten.
Die Schülerinnen und Schüler verfügen über
Kenntnisse über die Gesellschaft und
Kultur Frankreichs und mindestens eines weiteren
frankophonen Landes.
Sie sind vertraut mit Grundzügen der politischen,
wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Wirklichkeit Frankreichs und mit einigen Aspekten des
kulturellen Lebens.
Sie wissen um die Besonderheit der deutsch-französischen Beziehungen und kennen Eckpunkte
der historischen Entwicklung.
Sie kennen den Beitrag der beiden Länder im
Einigungsprozess Europas.
Sie kennen mindestens zwei umfangreichere
Werke der französischen Literatur und sind mit
weiteren Formen des literarischen Schaffens
vertraut.
Alltagssituationen in Frankreich angemessen
bewältigen;
über sich selbst und ihr soziokulturelles Umfeld
Auskunft geben;
die Lebensgestaltung und Daseinsbewältigung
gleichaltriger Jugendlicher vor allem in
Frankreich mit der eigenen Lebensgestaltung
vergleichen, sich darüber mit frankophonen
Jugendlichen austauschen und eigene Standpunkte beziehen;
aufgrund ihres Weltwissens und ihrer Kenntnisse
über Frankreich aktuelle gesellschaftliche Erscheinungen und politische Entwicklungen Frankreichs verstehen und kommentieren, sofern sie
nicht zu spezielles Fachwissen voraussetzen;
Vergleiche mit deutschen und europäischen Verhältnissen anstellen und dadurch auch die eigenen
kulturellen Traditionen besser verstehen und
reflektieren;
sich mit authentischen literarischen Werken des
französischsprachigen Kulturraums vor dem
Hintergrund der eigenen Lebens- und Erfahrungswelt vergleichend auseinander setzen durch
Empathie beziehungsweise Abgrenzung;
341
342
den gesellschaftlichen und historischen Hintergrund in literarischen Texten der Gegenwart und
Vergangenheit erkennen und bei der Rezeption
berücksichtigen;
Die Schülerinnen und Schüler kennen Klischees
und haben Problembewusstsein im Umgang mit
Stereotypen und Autostereotypen.
über ein umfangreicheres Inventar an verschiedenen
lebenslanges Fremdsprachenlernen (Sprachlernkompetenz):
einsetzen (orientierend, kursorisch, selektiv,
detailliert hören/lesen; diskriminieren, erschließen,
kombinieren);
Textverlaufsdiagramme, Strukturbilder, Stichwortraster, Anmerkungen, Mindmap);
Zusammenfassungen, Stellungnahmen in der
Fremdsprache anfertigen;
Notizen anfertigen und im Vortrag nutzen;
Arbeitsergebnisse zusammenhängend und adressatengerecht auf Französisch präsentieren;
wörterbuchunabhängige Erschließungstechniken
anwenden (Kontext, Parallelen in anderen Sprachen);
anwenden;
in den Bereichen Wortschatz und Grammatik
Hilfsmittel, auch moderne Technologien, sachgerecht nutzen.
Außerdem können sie
Lernstrategien auswählen und gezielt und individuell im eigenen Lernprozess einsetzen;
Fehlervermeidungs- und Selbstkorrekturstrategien
gezielt einsetzen;
und ergänzen (Defizite erkennen und ausgleichen) und im Sprachenportfolio reflektieren und
dokumentieren;
Lerninhalte und Lernerfahrungen fächerübergreifend und lernökonomisch nutzen;
Inhalte/Themen auch selbstständig erarbeiten;
in Partner- und Gruppenarbeit effektiv
zusammenarbeiten.
mit den traditionellen Medien angemessen umgehen;
moderne Technologien zur gezielten Recherche
Sachverhalte im Rahmen der behandelten Themen und eigener Interessengebiete präsentieren
(Wandzeitung, Overheadfolie, Thesenpapier);
ein Referat auf Französisch halten.
B I L D U N G S S TA N D A R D S F Ü R I TA L I E N I S C H ( 3 . F R E M D S P R A C H E )
343
I TA L I E N I S C H
(3. FREMDSPRACHE)
344
L E I T G E D A N K E N Z U M K O M P E T E N Z E RW E R B F Ü R I TA L I E N I S C H ( 3 . F R E M D S P R A C H E )
Italienisch ist die Sprache eines wichtigen Mitgliedstaates der
Europäischen Union, mit dem das Bundesland Baden-Württemberg besonders enge kulturelle und wirtschaftliche Beziehungen unterhält. Durch Beschäftigung mit landeskundlichen
und literarischen Themen trägt der Unterricht in besonderem
Maße zur Allgemeinbildung der Schülerinnen und Schüler bei.
Über den reinen Spracherwerb hinaus lernen die Schülerinnen
und Schüler mit Italien ein Land kennen, das kulturell eine
Sonderstellung in der Welt einnimmt und das besonders von
Deutschen schon seit Jahrhunderten vor allem wegen seiner
Kulturgüter geschätzt und bereist wird.
Die Kontakte mit Italien haben sich durch die Präsenz der italienischen Einwanderer im letzten halben Jahrhundert noch
verstärkt. Durch spezifische Inhalte erzieht der Unterricht zu
Toleranz und zum Abbau von Vorurteilen, sensibilisiert die
Jugendlichen für fremde Lebensweisen und Wertvorstellungen
und fördert somit die Offenheit gegenüber den Menschen und
der Lebenswirklichkeit in Italien. Insofern kommt dem Italienischunterricht eine wichtige Funktion bei der Persönlichkeitsentwicklung des Einzelnen zu.
Im Mittelpunkt des Italienischunterrichts in Mittel- und Oberstufe steht der schrittweise Aufbau der Kommunikationsbereitschaft und -fähigkeit der Schülerinnen und Schüler in altersgemäßen Lernsituationen. Bis zum Ende der Klasse 10 erreichen
die Schülerinnen und Schüler annähernd das Niveau B1, bis
zum Ende der Klasse 12 im Allgemeinen das Niveau B2 des
Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen: lernen, lehren,
beurteilen der Europarates.
Das Italienische als dritte Fremdsprache soll die Schülerinnen
und Schüler zur geforderten Mehrsprachigkeit führen, die
angesichts der fortschreitenden Einigung Europas unabdingbar
ist. Aufgrund der engen wirtschaftlichen Beziehungen zu Italien
ermöglichen die sprachlichen und interkulturellen Kenntnisse
den Jugendlichen, ihre fremdsprachlichen Kompetenzen für
Studium und Beruf zu erweitern und so ihre Zukunftschancen
zu verbessern.
Zusammen mit anderen Fächern vermittelt der Italienischunterricht Methodenkompetenzen, welche die Menschen im
modernen Europa benötigen. Dazu trägt besonders selbstständiges und partnerschaftliches Arbeiten in schülerorientierten
Unterrichtsphasen und Übungsformen bei. Der Italienischunterricht leistet einen wichtigen Beitrag zur Erarbeitung und
Anwendung von fachspezifischen und fächerübergreifenden
Lern- und Arbeitstechniken und befähigt zum eigenverantwortlichen Lernen und Arbeiten.
Die zunehmend selbstständige Einbeziehung von vielfältigen
Medien schult die Medienkompetenz der Jugendlichen.
Anhand einer Vielzahl von Unterrichts- und Übungsformen
werden die grundlegenden kommunikativen Fähigkeiten sowie
wichtige soziale und kulturelle Kompetenzen erworben.
Zugleich eröffnen die italienischen Sprachkenntnisse den
Zugang zu weiteren romanischen Sprachen.
Grundlage der Sprachvermittlung ist die italienische Gegenwartssprache, wie sie heute von den nationalen Rundfunk- und
Fernsehanstalten sowie von der Presse verwendet wird. Der
Italienischunterricht basiert auf Texten sowie audiovisuellen
und multimedialen Stimuli, die den Schülerinnen und Schülern
Muster für den mündlichen und schriftlichen Gebrauch der
Fremdsprache liefern. Vielfältige rezeptive, produktive und kreative Aktivitäten sowie der Umgang mit zunehmend authentischen Materialien fördern ihre Sprachkompetenz. Das selbstständige Lernen des Einzelnen wird im Rahmen von themenorientierten Projekten und offenen Unterrichtsformen
besonders gepflegt. Die kontrastive Betrachtungsweise zur
eigenen Muttersprache und zu früher gelernten Fremdsprachen
erleichtert und beschleunigt den Lernfortschritt. Die Inhalte
des Unterrichts spiegeln soziokulturelle Aspekte Italiens wider;
sie erfahren ihre konkrete Realisierung in Situationen, die für
das Lebensumfeld von 14- bis 18-jährigen Jugendlichen in
Deutschland und Italien typisch sind und schärfen den Blick
für andere Lebensformen, unterschiedliche Verhaltensmuster
und Wertesysteme.
K O M P E T E N Z E N U N D I N H A LT E F Ü R I TA L I E N I S C H ( 3 . F R E M D S P R A C H E )
KLASSE 10
Sofern italiano standard gesprochen wird und das
Sprechtempo nicht zu hoch ist, können die Schülerinnen und Schüler
Aufforderungen, Fragen, Erklärungen, Informationen verstehen;
Redebeiträgen und Gesprächen über vertraute
Themen in den Grundzügen folgen;
verstehen, was in einem Alltagsgespräch gesagt
wird, wobei sie in Einzelfällen um Wiederholung der Aussage oder einzelner Elemente
bitten müssen;
aus kurzen, einfachen, vorwiegend authentischen
Ton- und Videodokumenten die wesentlichen
Informationen entnehmen.
Sprechen
Informationen zu erfragen und zu geben;
ein einfaches Gespräch mit Partnern (auch in Lernsituationen) über ihnen vertraute oder sie persönlich interessierende Themen zu führen, wobei
sie bei Verständnisschwierigkeiten nachfragen,
um Erläuterungen bitten und Missverständnisse
klären;
Aufforderungen, Bitten und Wünsche zu äußern;
mit ihren Gesprächspartnern Entscheidungen zu
treffen, Probleme zu lösen, Zustimmung zu
äußern oder höflich zu widersprechen;
anderer Personen angemessen zu reagieren.
einfache Mitteilungen zu formulieren;
über persönliche Erfahrungen und Ereignisse,
Lebensverhältnisse und Pläne zu sprechen;
die wichtigsten Informationen eines Textes mit
vertrauter Thematik inhaltlich korrekt wiederzugeben, angemessen zu resümieren und zu kommentieren;
Arbeitsergebnisse und vorbereitete Inhalte vorzutragen, auch unter Nutzung von Medien;
eine einfache Geschichte zu erzählen, gegebenenfalls ausgehend von sprachlichen, visuellen oder
auditiven Impulsen.
Leseverstehen
selektiv lesen und die wichtigsten Informationen
in kurzen, einfachen, alltäglichen Gebrauchstexten
verstehen (Briefe, Annoncen, Informationsbroschüren);
einfachere, auch authentische Texte über vertraute
Themen kursorisch erschließen und global
verstehen, gegebenenfalls unter Nutzung von
Hilfsmitteln;
kurze und nicht zu anspruchsvolle Texte unter
Nutzung von Hilfsmitteln im Detail verstehen;
erarbeitete Texte sinndarstellend vorlesen.
Schreiben
Die Schülerinnen und Schüler können hinreichend
sprachlich korrekt
die wesentlichen Gedanken eines Textes wiedergeben und Texte und Arbeitsergebnisse zusammenfassen und kommentieren;
Notizen zu gehörten und gelesenen Texten
anfertigen;
über vertraute Themen oder sie interessierende
Dinge in einfach formulierten Texten berichten
und eigene Ansichten und Meinungen ausdrücken
und gegeneinander abwägen;
345
346
Briefe und persönliche Mitteilungen abfassen
und dabei auch auf einfache Art Gefühle ausdrücken;
auf Fragen, Annoncen und Leserbriefe angemessen
reagieren;
einfachere Texte gestalten, gegebenenfalls mit
Vorgaben (Schlüsselwörter, Stichwörter, visuelle
oder auditive Impulse).
Sprachmittlung
Die Schülerinnen und Schüler können in zweisprachigen Situationen, in denen alltägliche oder ihnen
vertraute, in Bezug auf den Wortschatz nicht zu
schwierige Themen angesprochen werden, die wesentlichen Aussagen in der jeweils anderen Sprache mündlich und schriftlich wiedergeben.
2 . B E H E R R S C H U N G DER SPRACHLI CHEN MI TTEL
entstehen.
Sie beherrschen die Aussprache von typischen
italienischen Besonderheiten (c, g, gn, qu, r, z, s;
Diphthonge, Triphthonge; fehlende Aspiration; h
zum Erhalt der Aussprache).
Sie kennen den Zusammenhang zwischen Schriftbild und Aussprache, auch die Betonungs- und
Akzentregeln.
Sie können bekannte Texte lautlich und intonatorisch korrekt und flüssig vorlesen.
Sie sind in der Lage, die Aussprache von Wörtern
einen Grundwortschatz zur sprachlichen Bewältigung von Alltags- und Unterrichtssituationen,
sowie zu Themen aus ihrem Interessen- und
Erfahrungsbereich;
ein grundlegendes Vokabular zur Strukturierung
von Texten und Redebeiträgen, das ihnen eine
kohärente Ausdrucksweise ermöglicht;
ein Repertoire von Wörtern und Wendungen,
das es ihnen ermöglicht, komplexere Sachverhalte
und fachspezifisches Vokabular einfach und verständlich zu umschreiben.
Die Schülerinnen und Schüler beherrschen grundlegende, frequente Grammatikstrukturen, die sie zur
Kommunikation mit italophonen Sprechern befähigen. Diese wenden sie beim Sprechen und Schreiben
hinreichend korrekt und differenziert an.
der Lage
Plural der Nomen, Begleiter, Personalpronomen,
pronomi accoppiati, Relativpronomen, Adjektive,
Stellung der Adjektive sowie deren attributiver
und prädikativer Gebrauch, Adverbien, einfache
und zusammengesetzte Präpositionen, preposizioni
articolate, Konjunktionen, particelle ci/ne);
und Adverb);
Aufforderungen, Bitten, Wünsche, Willen, Verbote zu äußern (imperativo, congiuntivo, condizionale);
vergangen und zukünftig darzustellen (presente,
passato prossimo, imperfetto, trapassato prossimo, futuro
semplice);
die zeitliche Abfolge von Ereignissen unter
Berücksichtigung von Vor- und Nachzeitigkeit
wiedergeben (Zeitangaben, adverbiale Bestimmungen der Zeit, stare per fare qc, stare + gerundio);
(Intonationsfrage, Fragewörter, Interrogativbegleiter
und -pronomen, indirekte Rede/Frage bei einleitendem Verb im presente oder passato prossimo als
Ausdruck der unmittelbaren Vergangenheit);
Aussagen zu verneinen oder einzuschränken;
Ort und Zeit anzugeben (Präpositionen, präpositionale Ausdrücke, Adverbialpronomen (ci und
ne), Adverbien und Adverbialsätze);
Besitzverhältnisse auszudrücken (aggettivo possessivo);
Mengen anzugeben (Grund- und Ordnungszahlen,
Bruch- und Prozentzahlen);
Meinungen, Gefühle, Empfindungen, Hoffnungen
und Befürchtungen auszudrücken (congiuntivo
nach frequenten Auslösern);
Geschehnisse und Sachverhalte als real, möglich
oder unmöglich darzustellen (Gebrauch der
Modi, Umschreibungen durch den Gebrauch von
Modalverben beziehungsweise von Adverbien
wie sicuramente, probabilmente, forse);
formulieren (futuro semplice e composto, periodo ipotetico);
konzessive und finale Verknüpfungen);
allgemeingültige Aussagen zu treffen
(si impersonale und si passivante in einfachen Formen).
gerundio (in modaler, konditionaler und konzessiver Bedeutung);
Passiv;
concordanza dei tempi;
passato remoto;
participio presente.
Die Schülerinnen und Schüler können selbstständig
bekannte und einfachere unbekannte Texte
vertrauten Inhalts schriftlich und mündlich verarbeiten: Informationen entnehmen, strukturieren,
zusammenfassen, Aussageabsichten verstehen, in
einfacher Form begründend Stellung nehmen;
mit einfacheren Texten kreativ umgehen und sie
nach Vorgaben umgestalten (die Textsorte oder
die Erzählperspektive ändern, ein alternatives
Ende finden, Szenen nachspielen).
verfügen in alltäglichen Lebensbereichen und
Situationen sowie bezüglich ihnen vertrauten
Themen über wesentliche Kenntnisse, um mit
italophonen Sprechern zu kommunizieren
(Lebensgewohnheiten, Familie, Schule, Freizeitverhalten, Traditionen und Feste);
sind mit den geographischen Gegebenheiten
Italiens in ihren Grundzügen vertraut und haben
grundlegende Kenntnisse einer Region;
wissen in Grundzügen über soziale, politische
und kulturelle Gegebenheiten Bescheid;
kennen einige canzoni;
haben mindestens ein kurzes literarisches Werk
gelesen (Kurzgeschichte, Gedicht).
Die Schülerinnen und Schüler wissen, ausgehend von
ihnen vertrauten Lebensbereichen und Themen, um
einige Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen
ihrem eigenen Land und Italien.
Sie können
Vergleiche zwischen Italien und Deutschland ziehen und daraus die Fähigkeiten ableiten, andere
Lebensweisen zu verstehen und zu akzeptieren;
sich in entsprechenden Situationen kulturspezifisch verhalten und gegebenenfalls Missverständnisse vermeiden;
mit gleichaltrigen italophonen Sprechern im Rahmen von länderübergreifenden Projekten oder
Begegnungsprogrammen zusammenarbeiten.
347
348
Die Schülerinnen und Schüler haben auf der Grundlage ihrer Muttersprache(n) und weiterer Fremdsprachen
Einblick in den Systemcharakter von Sprache gewonnen. Sie können sprachliche Zusammenhänge und
Diese Fähigkeiten können zur Vertiefung der Italienischkenntnisse und beim Erlernen weiterer Fremdsprachen individuell genutzt werden. Sie kennen elementare Kommunikationsstrategien und Techniken für
das selbstständige Lernen und Arbeiten.
Sie verfügen über
ein Inventar an verschiedenartigen Lernstrategien
und können die ihrem Lernertyp entsprechende
Lernstrategie auswählen und gezielt einsetzen;
Techniken, um eigene Texte auf Fehler im elementaren Wortschatz- und Strukturenbereich hin
zu überprüfen und zu verbessern;
Strategien, um den Lernprozess selbstverantwortlich zu unterstützen und zu ergänzen (eigene
Defizite erkennen und ausgleichen);
Methoden, den Lernprozess im Sprachenportfolio
selbstständig zu dokumentieren;
wesentliche Techniken für den Wortschatzerwerb
und die Wortschatzerweiterung (Wortfelder,
Wortfamilien, gezielte Memorierungstechniken,
fächerübergreifender und lernökonomischer
Transfer von Lernerfahrungen, Vernetzung mit
anderen Fremdsprachen);
wesentliche Techniken der Worterschließung, die
ihnen das Verstehen unbekannter Wörter in Texten ermöglichen (Transfer aus anderen Sprachen,
Wortfamilien, Kontext);
wesentliche Hör- und Leseverstehensstrategien
(Sinnzusammenhänge kombinieren, Verstehensinseln schaffen, Illustrationen einbeziehen);
Methoden des Umgangs mit Hilfsmitteln in den
Bereichen Wortschatz (zweisprachiges Wörterbuch) und Grammatik;
wesentliche Techniken der Texterarbeitung
(Informationsentnahme durch Markierungs- und
Gliederungstechniken, Mindmap) und Textproduktion (Stichwortsammlung, Strukturierung,
Zusammenfassung);
geeignete Methoden, um Informationen zu
sammeln und zu gruppieren und Stichwortnotizen
als Grundlage für die Sprachproduktion
anzufertigen;
Strategien, die sie befähigen, mit Partnern
zielgerichtet zusammenzuarbeiten.
Die Schülerinnen und Schüler können mit Medien
umgehen und Arbeitsergebnisse angemessen präsentieren.
Sie können
Standardsoftware nutzen;
zu ausgewählten Themen Informationen (mit
Quellenangabe) sammeln und zusammenstellen
(traditionelle und moderne Medien);
Kommunikationsmedien nutzen (für Brief- und
Austauschkontakte);
vertraute Inhalte visualisieren (Collage, Wandzeitung, Overheadfolie, Skizze und Plakat) und
diese mithilfe von Stichwörtern auf Italienisch
präsentieren.
KURSSTUFE
Die Schülerinnen und Schüler können, sofern Standardsprache gesprochen wird
Alltagsgesprächen und Redebeiträgen (bei ihnen
vertrauten Themen auch mit fachspezifischen
Inhalten) folgen;
komplexeren Zusammenhängen in längeren
Redebeiträgen folgen und die wesentlichen Informationen verstehen, wenn die Thematik weitgehend bekannt ist;
die Hauptinformationen entnehmen, vorausgesetzt die Artikulation ist deutlich und das Sprechtempo nicht zu hoch;
Fernsehsendungen, Spiel- und Dokumentarfilmen
im Wesentlichen folgen.
Sprechen
Alltagssituationen sprachlich bewältigen, gegebenenfalls mit Rückfragen und Präzisierungen;
über ihnen vertraute Themen sprechen und eigene
Erfahrungen, Erlebnisse und Arbeitsergebnisse in
das Gespräch beziehungsweise die Diskussion
einbringen;
ihren eigenen Standpunkt sachlich vertreten und
begründen und auf Standpunkte der Gesprächspartner in kritischer Offenheit reagieren, wobei
in der Diskussion mit Muttersprachlern die Kommunikationsleistung eingeschränkt sein kann;
Gefühlsäußerungen anderer angemessen reagieren.
detailliert über persönliche Erfahrungen und
Erlebnisse sprechen und ihre Ansichten, Pläne
oder Handlungen erläutern und begründen;
Textinhalte und vertraute Themen inhaltlich
korrekt und strukturiert wiedergeben, zusammenfassen, präsentieren, kommentieren und auf
Nachfragen reagieren.
Leseverstehen
Die Schülerinnen und Schüler können Leseverstehensstrategien anwenden und je nach Leseintention und
Textsorte fiktionale und nichtfiktionale Texte nach
kursorischer Lektüre global beziehungsweise nach intensiver Lektüre detailliert verstehen.
komplexere Texte, auch mit teilweise unbekanntem Wortmaterial, verstehen, indem sie auf andere
Sprachen zurückgreifen, Verstehensinseln schaffen,
den Kontext einbeziehen, eine Erwartungshaltung aufbauen und Hypothesen bilden und
überprüfen;
aus vorwiegend authentischen, komplexeren,
sprachlich nicht zu schwierigen Texten Informationen beziehungsweise wesentliche Sachverhalte
und Fakten entnehmen, auch unter Nutzung von
Hilfsmitteln;
diesem gezielt Informationen entnehmen;
Texte sinndarstellend vorlesen.
Schreiben
Die Schülerinnen und Schüler können sich weitgehend korrekt in der Fremdsprache ausdrücken. Sie
verfügen über komplexere Satzbaumuster und können
paraphrasieren, um Lücken im Wortschatz oder in der
Grammatik zu kompensieren.
Sie können
Situationen und Sachverhalte beschreiben, von
persönlichen Erfahrungen berichten und eigene
Kommentare verfassen;
unterschiedliche Textsorten erstellen (Resümee,
Bericht, Protokoll, Thesenpapier, Brief, kurze
Nachricht, Annonce, Lebenslauf, Bewerbung);
Texte strukturieren und inhaltlich korrekt
zusammenfassen und kommentieren;
auf der Basis von verbalen oder visuellen Impulsen
Texte erstellen.
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Sprachmittlung
in zweisprachigen Situationen, in denen alltägliche
oder ihnen vertraute Themen zur Sprache kommen, mündlich vermitteln und dabei Wortschatzlücken durch Umschreibungen kompensieren;
deutsche und italienische Texte, gegebenenfalls
unter Nutzung von Hilfsmitteln, in die jeweils
andere Sprache zusammenfassend übertragen;
Die Schülerinnen und Schüler verwenden die phonetischen und intonatorischen Elemente des italiano
standard in der Kommunikation weitgehend sicher
und können auch anspruchsvollere unbekannte Texte
phonetisch und intonatorisch korrekt und flüssig vorlesen.
einen frequenten Alltagswortschatz, der sie zu
aktiver Kommunikation befähigt;
einen allgemeinen und themenspezifischen Wortschatz, der es ihnen ermöglicht, sich zu bekannten
und aktuellen Themen mündlich und schriftlich
im Allgemeinen mit größerer Genauigkeit zu
äußern, wobei gelegentliche Verwechslungen
beziehungsweise eine falsche Wortwahl die Kommunikation nicht beeinträchtigen;
einen Funktionswortschatz für Textanalyse und
Textkommentar und adäquates Vokabular für
differenzierte mündliche Äußerungen;
einen aufgrund ihres fortgeschrittenen Sprachund Weltwissens erweiterten potenziellen Wortschatz, der es ihnen ermöglicht, umfangreiches,
transparentes Wortmaterial selbstständig zu
erschließen.
Die Schülerinnen und Schüler beherrschen die frequenten Grundstrukturen und komplexere Strukturen
im Bereich der Tempora und Modi, der concordanza dei
tempi, der Präpositionen und der Satzverknüpfung und
-verkürzung und wenden sie beim Sprechen und
Schreiben weitgehend korrekt an.
grundlegende Verfahren der Textrezeption und
-analyse an nicht zu anspruchsvollen Texten
selbstständig, gegebenenfalls mit Hilfen (Fragen
zum Text, Aufgabenapparat) anwenden;
aus verschiedenen Quellen Informationen und
Argumente entnehmen, sie strukturiert und
inhaltlich korrekt zusammenfassen, kommentieren
und bewerten;
Texte auf Aussage und Wirkung hin analysieren
und kommentieren;
Textsorten identifizieren, für sie typische sprachliche Mittel analysieren und diese bei der eigenen
Textgestaltung berücksichtigen;
Texte (auch literarische) vortragen, umgestalten,
szenisch darbieten.
die wesentlichen gesellschaftlichen, wirtschaftlichen, politischen und kulturellen Verhältnisse
im heutigen Italien und gegebenenfalls ihre
historischen Ursachen;
Beispiele italienischer Regionen und Städte und
sind mit dem für Italien charakteristischen NordSüd-Gegensatz und den daraus resultierenden
Problemen vertraut;
die Rolle Italiens im vereinten Europa und wissen
um die traditionell freundschaftlichen Beziehungen
zwischen Italien und Deutschland;
mindestens ein umfangreicheres Werk der italienischen Literatur, sind mit weiteren Formen des
literarischen und künstlerischen Schaffens Italiens
vertraut und kennen markante Auszüge aus den
Werken Dantes, Boccaccios oder Petrarcas.
Die Schülerinnen und Schüler können sich in Alltagssituationen im Umgang mit Italienern angemessen
verhalten und Missverständnisse vermeiden oder klären.
Ausgehend von ihnen vertrauten Kommunikationsbereichen und Themen, sind sie sich
wesentlicher Unterschiede zwischen Deutschland
und Italien bewusst (Lebensbedingungen, Werte
und Einstellungen, gesellschaftliche Konventionen)
und können Vergleiche anstellen.
Sie besitzen Problembewusstsein im Umgang mit
kulturell sensiblen Themen, mit Vorurteilen und
Stereotypen.
Sie können mit Italienern in Gedankenaustausch
treten und in Projekten zusammenarbeiten.
über ein umfangreiches Inventar an verschiedenen
lebenslanges Fremdsprachenlernen (Sprachlernkompetenz):
adäquat einsetzen (orientierend, kursorisch,
geeignete Gesprächsstrategien einsetzen;
Textverlaufsdiagramme, Strukturbilder, Stichwortraster, Anmerkungen, Mindmaps, Clusters) und
wichtige Textaussagen exzerpieren;
Inhalte beziehungsweise Themen selbstständig
erarbeiten;
visuelle Vorlagen (Bild, Grafik, Karikatur, Tabelle)
schriftlich und mündlich beschreiben, auswerten
und kommentieren;
Lektüre- und Arbeitsergebnisse auf Italienisch
adäquat und adressatengerecht strukturieren und
aufbereiten (Notizen, Zusammenfassungen, Stellungnahmen, Overheadfolien, Thesenpapier);
Techniken der Wort- und Texterschließung
anwenden (Kontext, Parallelen zu anderen Sprachen), ohne auf ein Wörterbuch zurückzugreifen;
Wortschatzlücken durch Umschreibungen kompensieren;
bei der Wortschatzerweiterung lernerspezifische
Memorierungstechniken und Vernetzungstechniken anwenden;
ein- und zweisprachige Wörterbücher sowie
Grammatiken effektiv und angemessen nutzen
(auch digital);
Strategien zur Fehlervermeidung und Selbstkorrektur und Beseitigung von Defiziten ihrem eigenen Lernertyp entsprechend gezielt einsetzen;
Formen der Selbstevaluation mithilfe des Sprachenportfolios anwenden;
Inhalte und Lernerfahrungen durch Transferleistung fächerübergreifend und lernökonomisch
nutzen;
effektiv mit Partnern zusammenarbeiten (auch im
Hinblick auf eine selbstständige Mitwirkung bei
der Unterrichtsgestaltung).
traditionelle und moderne Medien zur Kommunikation, zur gezielten fremdsprachlichen
Recherche und zur kritischen Informationsentnahme nutzen;
Sachverhalte, Themen und kreative Arbeiten
unter sinnvollem und ökonomischem Einsatz von
traditionellen und modernen Medien auf Italienisch präsentieren (Wandzeitung, Overheadfolie,
programmgestützte Präsentation);
Kurzvorträge und Referate auf Italienisch halten.
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B I L D U N G S S TA N D A R D S F Ü R S PA N I S C H ( 3 . F R E M D S P R A C H E )
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S PA N I S C H
(3. FREMDSPRACHE)
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L E I T G E D A N K E N Z U M K O M P E T E N Z E RW E R B F Ü R S PA N I S C H ( 3 . F R E M D S P R A C H E )
Spanisch ist die Sprache eines wichtigen Mitgliedslandes der
Europäischen Union und eines großen Teils des amerikanischen
Kontinents. Es ist Amtssprache in mehr als zwanzig Ländern
dieser Erde und eine der am meisten gesprochenen Weltsprachen.
Die spanische Sprache eröffnet nicht nur den Zugang zu Spanien
und Hispano-Amerika, sondern auch zu weiteren romanischen
Sprachen und leistet so einen wichtigen Beitrag zur angestrebten
Mehrsprachigkeit.
Hauptziel des Unterrichts von Spanisch als dritter Fremdsprache
in Mittel- und Oberstufe ist der schrittweise Aufbau der Kommunikationsbereitschaft und -fähigkeit der Schülerinnen und
Schüler. Interkulturelles Lernen wird durch die Beschäftigung
mit landeskundlichen und literarischen Themen, die sich sowohl
auf die Lebenswirklichkeit Spaniens als auch Hispano-Amerikas
beziehen, gefördert. Die Jugendlichen erweitern ihre Allgemeinbildung und werden sensibilisiert für fremde Lebensweisen
und Wertvorstellungen. Indem sie auch über den eigenen kulturspezifischen Hintergrund reflektieren, gewinnen sie einen
vertieften Einblick in die soziokulturelle Realität und die Probleme außereuropäischer Länder und schärfen ihren Blick für
die kulturelle Vielfalt im eigenen Land. Dadurch werden sie zu
Offenheit, dem Abbau von Vorurteilen und mehr Toleranz hingeführt.
Der Spanischunterricht vermittelt Kompetenzen, die die Schülerinnen und Schüler im modernen Europa der offenen Grenzen
und weltweit für Kontakte mit Hispanohablantes benötigen. Er
ermöglicht ihnen, ihre fremdsprachlichen Fähigkeiten für Studium und Beruf zu erweitern und so ihre Zukunftschancen zu
verbessern.
Vielfältige rezeptive, produktive und kreative Aktivitäten sowie
der Umgang mit zunehmend authentischen Texten und Audiound Videomaterial fördern ihre Sprachkompetenz.
Selbstständiges und partnerschaftliches Arbeiten in schülerzentrierten Unterrichtsphasen und Übungsformen tragen zum
Ausbau der Selbst- und Sozialkompetenz bei, die die Schülerinnen und Schüler zur Erarbeitung und Anwendung von
fächerübergreifenden und fachspezifischen Lern- und Arbeitstechniken und Methoden und zum eigenverantwortlichen Lernen und Arbeiten befähigt. Durch die zunehmend selbstständige
und kritische Einbeziehung von vielfältigen Medien wächst
ihre Medienkompetenz.
Die Gestaltung des Lernprozesses berücksichtigt die Lernvoraussetzungen und das Lerntempo der jeweiligen Altersgruppe,
wobei die mit der ersten beziehungsweise zweiten Fremdsprache
erworbenen Kenntnisse, Fertigkeiten und Lernstrategien diesen
Prozess erleichtern.
Die vorliegenden Bildungsstandards orientieren sich am Bildungsplan für das Gymnasium mit achtjährigem Studiengang
und am Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen: lernen,
lehren, beurteilen des Europarates. Bis zum Ende der Klasse 10
erreichen die Schülerinnen und Schüler annähernd das Niveau
B1, bis zum Ende der Klasse 12 im Allgemeinen das Niveau B2.
Jugendlichen in Deutschland und Spanien sowie zum Teil in
Hispano-Amerika typisch sind. Anfangs werden erste Einblicke
in geographische und gesellschaftliche Gegebenheiten Spaniens
und Hispano-Amerikas, später weitergehende Kenntnisse einer
Region beziehungsweise eines Landes sowie literarischer Zeugnisse vermittelt.
K O M P E T E N Z E N U N D I N H A LT E F Ü R S PA N I S C H ( 3 . F R E M D S P R A C H E )
KLASSE 10
Sofern Standardsprache gesprochen wird und das
Tempo nicht zu hoch ist, können die Schülerinnen
und Schüler
Aufforderungen, Fragen, Erklärungen und Informationen verstehen;
verstehen, was in einem Alltagsgespräch über vertraute Themen gesagt wird, wobei sie in
Einzelfällen um Wiederholung der Aussage oder
einzelner Elemente bitten müssen;
Redebeiträgen zu vertrauten Themen in den
Grundzügen folgen;
aus kurzen, einfach zu verstehenden, vorwiegend
authentischen Ton- und Videodokumenten zu
vertrauten Themen die wesentlichen Informationen entnehmen.
Sprechen
Die Schülerinnen und Schüler können an Gesprächen teilnehmen, die sich auf das tägliche Leben
ein Gespräch über ihnen vertraute oder sie
persönlich interessierende Themen mit einem
Partner/einer Partnerin zu führen, wobei sie
bei Verständnisschwierigkeiten nachfragen, um
Erläuterungen bitten und Missverständnisse klären;
Aufforderungen, Bitten und Wünsche zu äußern;
im Gespräch mit Partnern Entscheidungen zu
treffen, Probleme zu lösen, Zustimmung zu
äußern oder höflich zu widersprechen;
Die Schülerinnen und Schüler sind weitgehend in der
Lage
vertrauter Thematik inhaltlich korrekt wiederzugeben, angemessen zu resümieren und zu kommentieren;
eine einfache Geschichte zu erzählen, gegebenenfalls ausgehend von sprachlichen, visuellen oder
auditiven Impulsen.
Leseverstehen
Anweisungen im Unterrichtszusammenhang verstehen;
in kurzen einfachen alltäglichen Gebrauchstexten
einfachere, auch authentische Texte über vertraute
Hilfsmitteln;
kurze und nicht zu anspruchsvolle Texte gegebenenfalls unter Nutzung von Hilfsmitteln im
Detail verstehen;
Schreiben
sprachlich korrekt
die wesentlichen Gedanken eines Textes
wiedergeben und Texte und Arbeitsergebnisse
anfertigen;
über vertraute Themen oder sie interessierende
Dinge in einfach formulierten Texten berichten
und eigene Ansichten und Meinungen ausdrücken
und gegeneinander abwägen;
355
356
und dabei auch auf einfache Art Gefühle ausdrücken;
Wünsche, Pläne und Vorstellungen in einfacher
Form zusammenhängend darstellen und
begründen;
auf Fragen, Annoncen und Leserbriefe
angemessen reagieren;
Sprachmittlung
Die Schülerinnen und Schüler können in zweisprachigen Situationen, in denen alltägliche oder ihnen
vertraute, in Bezug auf den Wortschatz nicht zu
schwierige Themen angesprochen werden, die wesentlichen Aussagen in der jeweils anderen Sprache mündlich und schriftlich wiedergeben.
der authentischen sprachlichen Norm (im Allgemeinen
Kastilisch, aber auch eine hispanoamerikanische
Standardvariante) so weit angenähert, dass im Allgemeinen keine Missverständnisse entstehen.
Sie beherrschen eine möglichst korrekte Bildung
der R-Laute (/r/ und /rr/) und die positionsbedingte Unterscheidung zwischen okklusivem
beziehungsweise frikativem /b/, /d/ und /g/.
Akzentregeln.
einen Grundwortschatz zur sprachlichen Bewältigung von Alltags- und Unterrichtssituationen
sowie zu Themen aus ihrem Interessen- und
Erfahrungsbereich;
ein Repertoire von Wörtern und Wendungen,
das es ihnen ermöglicht, komplexere Sachverhalte
und fachspezifisches Vokabular einfach und
verständlich zu umschreiben;
einen rezeptiven Wortschatz im Bereich des
Hör- und vor allem des Leseverstehens.
Die Schülerinnen und Schüler beherrschen grundlegende, frequente Grammatikstrukturen, die sie zur
Kommunikation mit Hispanohablantes befähigen. Diese
wenden sie beim Sprechen und Schreiben hinreichend
korrekt und differenziert an.
der Lage
Plural der Nomen, Begleiter, Pronomen, Adjektive
und Adverbien, Präpositionen, Konjunktionen,
ser/estar);
und Adverb);
Aufforderungen, Bitten, Wünsche und Befürchtungen zu äußern (Frage als Aufforderung,
imperativo, condicional, subjuntivo, frequente Auslöser);
vergangen und zukünftig darzustellen (alle Zeiten
und Modi); Vorgänge als gleichzeitig (gerundio)
und in ihrer zeitlichen Abfolge und Dauer darzustellen (Infinitivkonstruktionen wie al llegar,
después de hacer …, perífrasis verbales);
(Fragen, Fragewörter, Interrogativbegleiter und
-pronomen, indirekte Rede/Frage, Zeitenfolge);
Aussagen zu verneinen oder einzuschränken (no,
no ... nunca, nada, nadie, ninguno, ni ... ni ...);
Ort und Zeit anzugeben (Präpositionen, präpositionale Ausdrücke, Adverbien und Adverbialsätze);
Besitzverhältnisse anzugeben;
Bruchzahlen, Prozentangaben);
Meinungen zu äußern (auch im subjuntivo);
Gefühle auszudrücken (subjuntivo);
Sachverhalte als möglich darzustellen (condicional,
subjuntivo);
Annahmen oder Bedingungen zu formulieren
(alle Arten der Bedingungssätze);
konzessive und finale Verknüpfungen).
bekannte und einfachere unbekannte Texte vertrauten Inhalts schriftlich und mündlich verarbeiten: Informationen entnehmen, sie strukturieren,
zusammenfassen, Aussageabsichten verstehen, in
einfacher Form begründend Stellung nehmen;
mit einfacheren Texten kreativ umgehen und sie
nach Vorgaben umgestalten (die Textsorte oder
die Erzählperspektive ändern, ein alternatives
Situationen sowie bezüglich ihnen vertrauten
Themen über wesentliche Kenntnisse, um mit
Hispanohablantes zu kommunizieren (Lebensgewohnheiten, Familie, Schule, Freizeitverhalten,
Traditionen und Feste);
sind mit den geographischen Gegebenheiten
Spaniens und Hispano-Amerikas in ihren Grundzügen vertraut und haben grundlegende Kenntnisse einer Region und eines Landes;
und kulturelle Gegebenheiten Bescheid und kennen einige wichtige historische Ereignisse der
spanischsprachigen Welt;
kennen einige Lieder aus Spanien und HispanoAmerika;
haben ein kurzes literarisches Werk gelesen
(kurze Geschichte, Gedicht).
ihnen vertrauten Lebensbereichen und Themen, um
einige Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen
ihrem eigenen Land und Spanien beziehungsweise
Hispano-Amerika.
Sie können
Vergleiche mit ihrer eigenen Lebenswelt ziehen
und daraus die Fähigkeit ableiten, andere Lebensweisen zu verstehen und zu akzeptieren;
sich in entsprechenden Situationen kulturspezifisch angemessen verhalten und gegebenenfalls
Missverständnisse vermeiden;
mit gleichaltrigen Hispanohablantes im Rahmen
von länderübergreifenden Projekten oder Begegnungsprogrammen zusammenarbeiten.
357
358
Die Schülerinnen und Schüler haben auf der Grundlage
ihrer Muttersprache(n) und weiterer Fremdsprachen
Einblick in den Systemcharakter von Sprache gewonnen. Sie können sprachliche Zusammenhänge und Gesetzmäßigkeiten zum Teil selbstständig erschließen.
Diese Fähigkeiten können zur Vertiefung der Spanischkenntnisse und beim Erlernen weiterer Fremdsprachen
individuell genutzt werden. Die Schülerinnen und
Schüler kennen elementare Kommunikationsstrategien und Techniken für das selbstständige Lernen und
Arbeiten.
Sie verfügen über
Techniken, um eigene Texte auf Fehler im elementaren Wortschatz- und Strukturenbereich hin
zu überprüfen und zu verbessern;
Strategien, um den Lernprozess selbstverantwortlich zu unterstützen und zu ergänzen (eigene
Defizite erkennen und ausgleichen);
Methoden, den Lernprozess selbstständig im
Sprachenportfolio zu dokumentieren;
wesentliche Techniken des Wortschatzerwerbs
und der Wortschatzerweiterung (Wortfelder,
Wortfamilien, gezielte Memorierungstechniken,
fächerübergreifender und lernökonomischer
Transfer von Lernerfahrungen, Vernetzung mit
anderen Fremdsprachen);
(Sinnzusammenhänge kombinieren, Verstehensinseln schaffen, Illustrationen einbeziehen);
Zusammenfassung);
geeignete Methoden, um Informationen zu sammeln und zu gruppieren und Stichwortnotizen als
Grundlage für die Sprachproduktion anzufertigen;
Strategien, die sie befähigen, mit Partnern zielgerichtet zusammenzuarbeiten.
Die Schülerinnen und Schüler können mit verschiedenen Medien umgehen und Arbeitsergebnisse angemessen präsentieren.
Sie können
Standardsoftware nutzen;
Kommunikationsmedien nutzen (für Brief- und
Austauschkontakte);
vertraute Inhalte visualisieren (Collage, Wandzeitung, Overheadfolie, Skizze und Plakat) und
diese mithilfe von Stichwörtern auf Spanisch
präsentieren.
KURSSTUFE
Die Schülerinnen und Schüler können, sofern Standardsprache gesprochen wird,
Inhalten) folgen;
komplexeren Zusammenhängen in längeren
Redebeiträgen folgen und die wesentlichen Informationen verstehen, wenn die Thematik
weitgehend bekannt ist;
Ereignisse und allgemein verständliche
Themen die Hauptinformationen entnehmen,
vorausgesetzt, die Artikulation ist deutlich
und das Sprechtempo nicht zu hoch;
Fernsehsendungen, Spiel- und Dokumentarfilmen im Wesentlichen folgen.
Sprechen
über ihnen vertraute Themen sprechen, eigene
Erfahrungen, Erlebnisse und Arbeitsergebnisse in
das Gespräch beziehungsweise die Diskussion
einbringen;
begründen und auf Standpunkte der Gesprächspartner in kritischer Offenheit reagieren, wobei
in der Diskussion mit Muttersprachlern die Kommunikationsleistung eingeschränkt sein kann;
anderer Personen angemessen reagieren.
Leseverstehen
Die Schülerinnen und Schüler können Leseverstehensstrategien anwenden und je nach Leseintention
und Textsorte fiktionale und nichtfiktionale Texte
nach kursorischer Lektüre global beziehungsweise
nach intensiver Lektüre detailliert verstehen.
Sie können
Sprachen zurückgreifen, Verstehensinseln schaffen,
den Kontext einbeziehen, eine Erwartungshaltung
aufbauen, Hypothesen bilden und überprüfen;
sprachlich nicht zu schwierigen Texten Informationen beziehungsweise wesentliche Sachverhalte
Hilfsmitteln;
359
360
Schreiben
paraphrasieren, um Lücken in Wortschatz und Grammatik zu kompensieren.
Sie können
Bericht, Protokoll, Thesenpapier, Brief und kurze
sprachlich nicht zu schwierige fiktionale und
nichtfiktionale Texte strukturieren und inhaltlich
korrekt zusammenfassen und kommentieren;
Texte erstellen.
Sprachmittlung
in zweisprachigen Situationen, in denen alltägliche oder ihnen vertraute Themen zur Sprache
kommen, mündlich vermitteln und dabei
deutsche und spanische Texte, gegebenenfalls
unter Nutzung von Hilfsmitteln, in die jeweils
andere Sprache zusammenfassend übertragen;
Die Schülerinnen und Schüler verwenden die phonetischen und intonatorischen Elemente des Spanischen
(im Allgemeinen Kastilisch, aber auch eine hispanoamerikanische Standardvariante) in der Kommunikation weitgehend sicher, können auch anspruchsvollere
Texte phonetisch und intonatorisch korrekt und flüssig
vorlesen und beachten die Ausspracheregeln auch beim
freien Sprechen. Sie können zwischen verschiedenen
Aussprachevarianten unterscheiden (Spanien/HispanoAmerika).
einen allgemeinen und themenspezifischen Wortschatz, der sie befähigt, sich zu vertrauten Themen
mündlich und schriftlich im Allgemeinen mit
größerer Genauigkeit zu äußern, wobei gelegentliche Verwechslungen beziehungsweise eine
falsche Wortwahl die Kommunikation nicht
beeinträchtigen;
einen Funktionswortschatz für Textanalyse und
Textkommentar und adäquates Vokabular für
einen aufgrund ihres fortgeschrittenen Sprachund Weltwissens erweiterten potenziellen Wortschatz, der es ihnen ermöglicht, umfangreicheres
transparentes Wortmaterial selbstständig zu
erschließen.
Die Schülerinnen und Schüler beherrschen die frequenten Grundstrukturen und komplexere Strukturen
im Bereich der Tempora und Modi, der Zeitenfolge,
der Präpositionen, der Satzverknüpfung und -verkürzung und wenden sie beim Sprechen und Schreiben
weitgehend korrekt an.
Texte verstehen, analysieren und kommentieren.
Sie können
selbstständig, gegebenenfalls mit Hilfen, anwenden
(Fragen zum Text, Aufgabenapparat);
und bewerten;
Texte auf Aussage und Wirkung hin analysieren
und kommentieren;
Textsorten identifizieren, für sie typische sprachliche Mittel analysieren und diese bei der eigenen
Textgestaltung berücksichtigen;
Texte (auch literarische) vortragen, umgestalten,
szenisch darbieten.
in Spanien und Hispano-Amerika und gegebenenfalls ihre historischen Ursachen;
die Rolle Spaniens im vereinten Europa und
seine Beziehungen zu Deutschland;
mindestens eine Region Spaniens und ein hispanoamerikanisches Land genauer;
die wichtigsten Unterschiede zwischen dem europäischen und dem amerikanischen Spanisch;
mindestens ein umfangreicheres Werk der spanischen oder hispanoamerikanischen Literatur und
sind mit weiteren Formen des literarischen und
künstlerischen Schaffens aus Spanien und Hispano-Amerika vertraut.
Die Schülerinnen und Schüler können sich in Alltagssituationen im Umgang mit Hispanohablantes angemessen verhalten und Missverständnisse vermeiden oder
klären.
Ausgehend von ihnen vertrauten Kommunikationsbereichen und Themen sind sie sich wesentlicher Unterschiede zwischen Deutschland und
Spanien beziehungsweise Hispano-Amerika
bewusst (Lebensbedingungen, Werte und Einstellungen, gesellschaftliche Konventionen) und können Vergleiche anstellen.
Sie besitzen Problembewusstsein im Umgang
mit kulturell sensiblen Themen, Vorurteilen und
Stereotypen.
Sie können mit Hispanohablantes in Gedankenaustausch treten und in Projekten zusammenarbeiten.
361
362
Die Schülerinnen und Schüler nutzen die in den Fremdsprachen und in den Muttersprachen erworbenen
über ein umfangreiches Inventar an verschiedenen Lernund Arbeitstechniken, das sie selbstständig anwenden.
Sie schaffen sich so eine Grundlage für lebenslanges
Fremdsprachenlernen (Sprachlernkompetenz).
Strukturierungstechniken anwenden (Schlüsselwortmethode, Zwischenüberschriften, Textverlaufsdiagramme, Strukturbilder, Stichwortraster,
Anmerkungen, Mindmaps, Clusters) und wichtige
Textaussagen exzerpieren;
und kommentieren;
Lektüre- und Arbeitsergebnisse auf Spanisch
aufbereiten (Notizen, Zusammenfassung, Stellungnahme, Overheadfolie, Thesenpapier);
Techniken der Wort- und Texterschließung
anwenden (Kontext, Parallelen zu anderen Sprachen), ohne auf ein Wörterbuch zurückzugreifen;
bei der Wortschatzerweiterung lernerspezifische
Memorierungs- und Vernetzungstechniken
anwenden;
ein- und zweisprachige Wörterbücher sowie
(auch digital);
Strategien zur Fehlervermeidung, Selbstkorrektur
und Beseitigung von Defiziten ihrem eigenen
Lernertyp entsprechend gezielt einsetzen;
nutzen;
traditionelle und moderne Medien zur Kommunikation, zur gezielten fremdsprachlichen Recherche und zur kritischen Informationsentnahme
nutzen;
traditionellen und modernen Medien auf Spanisch präsentieren (Wandzeitung, Overheadfolie,
programmgestützte Präsentation);
Kurzvorträge und Referate auf Spanisch halten.
B I L D U N G S S TA N D A R D S F Ü R P O RT U G I E S I S C H ( 3 . F R E M D S P R A C H E )
363
P O RT U G I E S I S C H
(3. FREMDSPRACHE)
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L E I T G E D A N K E N Z U M K O M P E T E N Z E RW E R B F Ü R P O RT U G I E S I S C H ( 3 . F R E M D S P R A C H E )
Mehr als 200 Millionen Menschen sprechen weltweit die portugiesische Sprache, 10 Millionen davon in Portugal, 170 Millionen in Brasilien. Es ist weiterhin die Amtssprache für die
Bewohner mehrerer selbstständiger Staaten. Es rangiert an achter
Stelle unter den Weltsprachen. Portugal ist seit 1986 Mitglied
der Europäischen Union.
Die portugiesische Sprache eröffnet nicht nur den Zugang zu
Portugal und den anderen portugiesischsprachigen Ländern,
sondern auch zu weiteren romanischen Sprachen und leistet
somit einen wichtigen Beitrag zur angestrebten Mehrsprachigkeit.
Hauptziel des Unterrichts von Portugiesisch als dritter Fremdsprache in Mittel- und Oberstufe ist der schrittweise Aufbau
der Kommunikationsbereitschaft und -fähigkeit der Schülerinnen und Schüler. Interkulturelles Lernen wird durch die
Beschäftigung mit landeskundlichen und literarischen Themen, die sich sowohl auf die Lebenswirklichkeit Portugals wie
auch Brasiliens beziehen, gefördert. Die Jugendlichen erweitern ihre Allgemeinbildung und werden sensibilisiert für fremde
Lebensweisen und Wertvorstellungen. Indem sie auch über
den eigenen kulturspezifischen Hintergrund reflektieren,
gewinnen sie einen vertieften Einblick in die soziokulturelle
Realität und die Probleme außereuropäischer Länder und werden dadurch zu Offenheit, dem Abbau von Vorurteilen und
mehr Toleranz hingeführt.
Der Portugiesischunterricht vermittelt Kompetenzen, die die
Schülerinnen und Schüler im modernen Europa der offenen
Grenzen und weltweit für Kontakte mit Brasilien und Afrika
benötigen. Er ermöglicht ihnen, ihre fremdsprachlichen Fähigkeiten für Studium und Beruf zu erweitern und so ihre
Zukunftschancen zu verbessern.
Vielfältige rezeptive, produktive und kreative Aktivitäten sowie
der Umgang mit zunehmend authentischen Texten und Audiound Videomaterial fördern ihre Sprachkompetenz. Selbstständiges und partnerschaftliches Arbeiten in schülerzentrierten
Unterrichtsphasen und Übungsformen tragen zum Ausbau der
Selbst- und Sozialkompetenz bei, die die Schülerinnen und
Schüler zur Erarbeitung und Anwendung von fächerübergreifenden und fachspezifischen Lern- und Arbeitstechniken und
zum eigenverantwortlichen Lernen und Arbeiten befähigt. Die
zunehmend selbstständige Einbeziehung von vielfältigen
Medien schult ihre Medienkompetenz.
Die Gestaltung des Lernprozesses berücksichtigt die Lernvoraussetzungen und das Lerntempo der jeweiligen Altersgruppe.
Bereits mit der ersten und zweiten Fremdsprache erworbene
Kenntnisse und Fertigkeiten erleichtern diesen Prozess.
Die vorliegenden Bildungsstandards orientieren sich am Bildungsplan für das Gymnasium mit achtjährigem Studiengang
und am Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen: lernen,
lehren und beurteilen des Europarates. Bis zum Ende der Klasse 10
erreichen die Schülerinnen und Schüler annähernd das Niveau
B1, bis zum Ende der Klasse 12 im Allgemeinen das Niveau B2.
Jugendlichen in Deutschland und Portugal sowie zum Teil in
Brasilien typisch sind. Darüber hinaus werden anfangs erste Einblicke in geographische und gesellschaftliche Gegebenheiten
Portugals und Brasiliens, später weitergehende Kenntnisse
einer Region beziehungsweise eines Landes sowie literarische
Zeugnisse vermittelt.
K O M P E T E N Z E N U N D I N H A LT E F Ü R P O RT U G I E S I S C H ( 3 . F R E M D S P R A C H E )
KLASSE 10
Sofern Standardportugiesisch (português padrão) gesprochen wird und das Sprechtempo nicht zu hoch ist,
können die Schülerinnen und Schüler
Aufforderungen, Erklärungen, Informationen und
Redebeiträgen über vertraute Themen und kurzen,
einfacheren Erzählungen und Gesprächen über
vertraute Themen in den Grundzügen folgen;
verstehen, was in einem Alltagsgespräch über
vertraute Themen gesagt wird (Informationen,
Bitten, Fragen) wobei in Einzelfällen um Wiederholung der Aussage oder einzelner Elemente
gebeten werden muss;
aus kurzen, einfachen, vorwiegend authentischen
Ton- und Videodokumenten zu vertrauten Themen die wesentlichen Informationen entnehmen.
Sprechen
Partnerin (auch in Lernsituationen) über ihnen
vertraute oder sie persönlich interessierende
Themen zu führen, wobei sie bei Verständnisschwierigkeiten nachfragen, um Erläuterungen
bitten und Missverständnisse klären;
Aufforderungen, Bitten und Wünsche äußern;
mit ihren Gesprächspartnern Entscheidungen zu
treffen oder Probleme zu lösen und Zustimmung
zu äußern oder höflich zu widersprechen;
Gegenstände und Vorgänge des Alltags in einfacher Weise zu beschreiben;
vertrauter Thematik inhaltlich korrekt wiederzugeben und angemessen zu resümieren und zu
kommentieren;
eine einfache Geschichte zu erzählen, gegebenenfalls mit Vorgaben (Schlüsselwörter, Stichwörtern,
visuelle oder auditive Impulse).
Leseverstehen
in kurzen einfachen alltäglichen Gebrauchstexten
einfachere auch authentische Texte über vertraute
Hilfsmitteln;
kurze und nicht zu anspruchsvolle Texte unter
Nutzung von Hilfsmitteln im Detail verstehen;
Schreiben
sprachlich korrekt
die wesentlichen Gedanken eines Textes inhaltlich
korrekt wiedergeben und Texte, Lektüre- und
Arbeitsergebnisse zusammenfassen und kommentieren;
anfertigen;
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366
und dabei auch auf einfache Art Gefühle
ausdrücken;
auf Fragen, Annoncen und Leserbriefe angemessen
reagieren;
Sprachmittlung
Die Schülerinnen und Schüler können in zweisprachigen
Situationen, in denen alltägliche oder ihnen vertraute,
in Bezug auf den Wortschatz nicht zu schwierige Themen angesprochen werden, die wesentlichen Aussagen
in der jeweils anderen Sprache mündlich und schriftlich wiedergeben.
entstehen.
Sie beherrschen die Aussprache von typischen
portugiesischen Besonderheiten (Aussprache der
Endvokale, der nasalierten und nicht nasalierten
Vokale und Diphthonge, die Bildung der r/rrLaute, sowie die Aussprache gewisser Doppelkonsonanten: lh/nh).
Akzentregeln.
einen Grundwortschatz zur sprachlichen Bewältigung von Alltags- und Unterrichtssituationen,
sowie zu ihnen vertrauten Themen aus ihrem
Interessen- und Erfahrungsbereich;
ein Repertoire an Wörtern und Wendungen, das
ihnen ermöglicht, komplexere Sachverhalte und
fachspezifisches Vokabular einfach und verständlich
zu umschreiben.
Die Schülerinnen und Schüler beherrschen grundlegende, frequente Grammatikstrukturen, die sie zur Kommunikation mit Sprechern der portugiesischen Sprache
befähigen. Diese wenden sie hinreichend korrekt und
differenziert beim Sprechen und Schreiben an.
der Lage
Plural der Nomen, Begleiter, Pronomina, Adjektive
und Adverbien, Präpositionen, Konjunktionen);
und Adverb);
Aufforderungen, Bitten, Wünsche, Willen, Verbote zu äußern (imperativo, conjuntivo, condicional);
vergangen und zukünftig darzustellen (presente,
pretérito perfeito e imperfeito, ir + infinitivo, futuro simples);
die zeitliche Abfolge von Ereignissen unter
Berücksichtigung von Vor- und Nachzeitigkeit
wiederzugeben (Zeitangaben, adverbiale Bestimmungen der Zeit, estar a fazer, estar fazendo);
(Intonationsfrage, Fragewörter, Interrogativbegleiter
und -pronomen, indirekte Rede/Frage);
Aussagen zu verneinen, einzuschränken;
Ort und Zeit anzugeben (Präpositionen, präpositionale Ausdrücke, Adverbien und adverbiale
Ausdrücke);
Besitzverhältnisse auszudrücken (pronomes possessivos);
Bruch- und Prozentzahlen);
Meinungen, Gefühle, Empfindungen, Hoffnungen
und Befürchtungen auszudrücken (conjuntivo nach
frequenten Auslösern);
Geschehnisse und Sachverhalte als real, möglich
oder unmöglich darzustellen (Gebrauch der
Modi, Umschreibungen durch den Gebrauch von
Modalverben beziehungsweise von Adverbien);
Begründungen zu geben, Argumente vorzubringen.
Gerundium
Passiv
Zeitenfolge
einige periphrastische Konjugationen (começar a +
infinitivo, ter de + infinitivo)
bekannte und einfachere unbekannte Texte vertrauten Inhalts schriftlich und mündlich verarbeiten: Informationen entnehmen, strukturieren,
zusammenfassen, Aussageabsichten verstehen,
begründend in einfacher Form Stellung nehmen;
einfachere visuelle Darstellungen beschreiben
und kommentieren;
mit einfacheren Texten kreativ umgehen und
nach Vorgaben umgestalten (die Textsorte
oder die Erzählperspektive ändern, alternatives
Situationen beziehungsweise bezüglich ihnen vertrauten Themen (Lebensgewohnheiten, Familie,
Schule, Freizeitverhalten, Traditionen und Feste)
über wesentliche Kenntnisse, um mit Sprechern
der portugiesischen Sprache (lusofalantes) zu kommunizieren;
sind mit den geographischen Gegebenheiten Portugals und der anderen portugiesischsprachigen
Länder in ihren Grundzügen vertraut;
und kulturelle Gegebenheiten Portugals
Bescheid;
kennen einige Lieder aus Portugal;
haben einen kurzen fiktionalen Text gelesen
(kurze Geschichte, Gedicht).
ihnen vertrauten Kommunikationsbereichen und
Themen, um einige Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen ihrem eigenen Land und Portugal
beziehungsweise den portugiesischsprachigen Ländern
(países lusófonos).
Sie können
Vergleiche zwischen Portugal und Deutschland
ziehen und daraus die Fähigkeiten ableiten, andere
Lebensweisen zu verstehen und zu akzeptieren;
sich in entsprechenden Situationen kulturspezifisch verhalten;
mit gleichaltrigen Sprechern der portugiesischen
Sprache im Rahmen von länderübergreifenden
Projekten oder Begegnungsprogrammen
zusammenarbeiten.
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Die Schülerinnen und Schüler haben auf der Grundlage ihrer Muttersprache(n) und weiterer Fremdsprachen Einblick in den Systemcharakter von Sprache gewonnen. Sie können sprachliche Zusammenhänge und
Diese Fähigkeiten können zum Erlernen des Portugiesischen als dritter Fremdsprache und beim Erlernen
weiterer Fremdsprachen individuell genutzt werden.
Sie kennen elementare Kommunikationsstrategien und
Lern- und Arbeitstechniken.
Techniken, um eigene Texte auf Fehler im
elementaren Wortschatz- und Strukturenbereich
hin zu überprüfen und zu verbessern;
Methoden, den Lernprozess im Sprachenportfolio
selbstständig zu dokumentieren;
Strategien, Lernerfahrungen durch Transferleistung fächerübergreifend und lernökonomisch
zu nutzen (beim Wortschatzlernen gezielt
verschiedene Vernetzungs- und Memorierungstechniken anwenden);
wesentliche Techniken des Wortschatzerwerbs
und der Wortschatzerweiterung (Wortfelder,
Wortfamilien, Synonyme, Antonyme);
(Sinnzusammenhänge kombinieren, Verstehensinseln schaffen);
Zusammenfassung);
geeignete Methoden, um Informationen zu sammeln und zu gruppieren und Stichwortnotizen als
Grundlage für die Sprachproduktion anzufertigen;
die Fähigkeit, mit Partnerinnen und Partnern
zielgerichtet zusammenzuarbeiten.
Die Schülerinnen und Schüler können mit Medien
umgehen und Arbeitsergebnisse angemessen präsentieren.
mit einem Computer (Textverarbeitungsprogramm, Lernsoftware, Kommunikation) arbeiten;
vertraute Inhalte visualisieren (Collage, Wandzeitung, Overheadfolie, Skizze, Plakat und Präsentationssoftware) und in angemessener Form,
überwiegend frei (mit Notizen) gesprochen auf
Portugiesisch präsentieren.
KURSSTUFE
Die Schülerinnen und Schüler können, sofern Standardsprache gesprochen wird,
Inhalten) folgen;
Zusammenhängen in längeren Redebeiträgen folgen und die wesentlichen Informationen verstehen,
sofern die Thematik weitgehend bekannt ist;
die Hauptinformationen entnehmen, vorausgesetzt, das Sprechtempo ist nicht zu hoch und
es wird deutlich artikuliert;
Fernsehsendungen, Spiel- und Dokumentarfilmen
im Wesentlichen folgen.
Sprechen
über ihnen vertraute Themen sprechen;
eigene Erfahrungen und Erlebnisse, Lektüre- und
Arbeitsergebnisse in das Gespräch beziehungsweise die Diskussion einbringen;
auf Standpunkte der Gesprächspartner in
kritischer Offenheit reagieren, wobei in der
Diskussion mit Muttersprachlern die Kommunikationsleistung allerdings eingeschränkt sein
kann;
Gefühlsäußerungen anderer angemessen reagieren.
Leseverstehen
Die Schülerinnen und Schüler können Leseverstehensstrategien anwenden und je nach Leseintention
und Textsorte fiktionale und nichtfiktionale Texte
nach kursorischer Lektüre global beziehungsweise
nach intensiver Lektüre detailliert verstehen.
Sprachen zurückgreifen, Verstehensinseln schaffen, den Kontext einbeziehen, eine Erwartungshaltung aufbauen und Hypothesen bilden;
sprachlich nicht zu schwierigen Texten, Informationen beziehungsweise wesentliche Sachverhalte
Hilfsmitteln;
Schreiben
paraphrasieren, um Lücken im Wortschatz oder in der
Grammatik zu kompensieren.
Sie können
Bericht, Protokoll, Thesenpapier, Brief, kurze
Texte strukturieren und inhaltlich korrekt
Texte erstellen.
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370
Sprachmittlung
in zweisprachigen Situationen, in denen alltägliche
oder ihnen vertraute Themen zur Sprache kommen, mündlich vermitteln und dabei Wortschatzlücken durch Umschreibungen kompensieren;
deutsche und portugiesische Texte, gegebenenfalls unter Nutzung von Hilfsmitteln, in
die jeweils andere Sprache zusammenfassend
übertragen;
Die Schülerinnen und Schüler verwenden die phonetischen und intonatorischen Elemente des Standardportugiesischen português padrão in der Kommunikation
weitgehend sicher und können auch anspruchsvollere
unbekannte Texte phonetisch und intonatorisch korrekt und flüssig vorlesen. Sie können zwischen verschiedenen Aussprachevarianten unterscheiden.
einen allgemeinen und themenspezifischen Wortschatz, der es ihnen ermöglicht, sich zu bekannten
und aktuellen Themen mündlich und schriftlich
mit größerer Genauigkeit zu äußern, wobei gelegentliche Verwechslungen beziehungsweise eine
falsche Wortwahl die Kommunikation nicht
beeinträchtigen;
einen Funktionswortschatz für Textanalyse
und Textkommentar und adäquates Vokabular für
einen aufgrund ihres fortgeschrittenen Sprachund Weltwissens größeren potenziellen Wortschatz, der es ihnen ermöglicht, Wortmaterial aus
vielen Bereichen selbstständig zu erschließen.
Die Schülerinnen und Schüler wenden die frequenten
Grundstrukturen weitgehend sicher an und erweitern
ihr Ausdrucksvermögen durch die Integration komplexerer Strukturen im Bereich der Tempora und
Modi, der Zeitenfolge, der Präpositionen und der
Satzverknüpfung und -verkürzung.
selbstständig, gegebenenfalls mit Hilfen (Fragen
zum Text, Aufgabenapparat) anwenden;
und bewerten;
Autorenintentionen und Wirkabsichten von Texten analysieren und kommentieren;
Textsorten identifizieren und für sie typische
sprachliche Mittel analysieren und diese bei der
eigenen Textgestaltung berücksichtigen;
(literarische) Texte vortragen, umgestalten, szenisch
darbieten.
im heutigen Portugal und gegebenenfalls ihre
historischen Ursachen;
haben weitergehende Kenntnisse einer Region
beziehungsweise eines anderen portugiesischsprachigen Landes;
die Rolle Portugals und der portugiesischsprachigen Länder im vereinten Europa;
mindestens ein Werk der portugiesischen Literatur
und sind mit weiteren Formen des literarischen
und künstlerischen Schaffens Portugals vertraut.
Die Schülerinnen und Schüler können sich in Alltagssituationen im Umgang mit Sprechern der portugiesischen Sprache angemessen verhalten.
Ausgehend von ihnen vertrauten Kommunikationsbereichen und Themen, sind sie sich
wesentlicher Unterschiede zwischen ihrem eigenen
Land und Portugal beziehungsweise einem anderen
portugiesischsprachigen Land bewusst
(Lebensbedingungen, Werte und Einstellungen,
gesellschaftliche Konventionen) und dadurch in
der Lage, Vergleiche anzustellen.
Sie besitzen Problembewusstsein im Umgang mit
kulturell sensiblen Themen, mit Vorurteilen,
Stereotypen.
Sie können mit Sprechern der portugiesischen
Sprache in Gedankenaustausch treten und in Projekten zusammenarbeiten.
Die Schülerinnen und Schüler nutzen die in den Fremdsprachen und in den Muttersprachen erworbenen Lernund Kommunikationserfahrungen. Sie verfügen über
ein umfangreicheres Inventar an verschiedenen Lernund Arbeitstechniken, das sie selbstständig anwenden.
Sie schaffen sich so eine Grundlage für lebenslanges
Fremdsprachenlernen (Sprachlernkompetenz).
Textverlaufsdiagramme, Strukturbilder, Stichwortraster, Anmerkungen, Mindmaps, Clusters) und
wichtige Textaussagen exzerpieren;
Inhalte beziehungsweise Themen selbstständig
erarbeiten;
und kommentieren;
Lektüre- und Arbeitsergebnisse auf Portugiesisch
aufbereiten (Notizen, Zusammenfassungen, Stellungnahmen, Overheadfolien, Thesenpapier);
wörterbuchunabhängige Techniken der Wortund Texterschließung anwenden (Wortbildungslehre, Kontext, Parallelen zu anderen Sprachen);
beim Wortschatzlernen lernerspezifische Memorierungstechniken und Vernetzungstechniken
anwenden;
(ein- und zweisprachige) Wörterbücher und
(auch digital);
Strategien zur Fehlervermeidung und Selbstkorrektur und Beseitigung von Defiziten ihrem eigenen Lernertyp entsprechend gezielt einsetzen;
nutzen;
traditionelle und moderne Medien zur Kommunikation, gezielten fremdsprachlichen Recherche
traditionellen und modernen Medien auf Portugiesisch präsentieren (Wandzeitung, Overheadfolie, Präsentationssoftware);
ein Referat auf Portugiesisch halten.
371
372
B I L D U N G S S TA N D A R D S F Ü R R U S S I S C H ( 3 . F R E M D S P R A C H E )
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RUSSISCH
(3. FREMDSPRACHE)
374
L E I T G E D A N K E N Z U M K O M P E T E N Z E RW E R B F Ü R R U S S I S C H ( 3 . F R E M D S P R A C H E )
Russisch ist eine der Amtssprachen der UNO und Arbeitssprache des Europarats. Als Brückensprache zu der nach Zahl der
Sprecher größten europäischen Sprachfamilie, der der slawischen Sprachen, deren Bedeutung im zusammenwachsenden
Europa ständig zunimmt, leistet das Russische einen wichtigen
Beitrag zur angestrebten gesamteuropäischen Mehrsprachigkeit. Es eröffnet nicht nur den Zugang zu Russland und der
neu entstandenen russischen Kultur in Deutschland, sondern
auch zum gesamten eurasischen Sprachraum.
Hauptziel des Unterrichts von Russisch als dritter Fremdsprache
in den Sekundarstufen I und II ist der schrittweise Aufbau der
Kommunikationsbereitschaft und -fähigkeit der Schülerinnen
und Schüler. Interkulturelles Lernen wird durch die Beschäftigung mit landeskundlichen und literarischen Themen, die sich
auf die Lebenswirklichkeit Russlands beziehen, gefördert. Die
Jugendlichen erweitern ihre Allgemeinbildung und werden
sensibilisiert für fremde Lebensweisen und Wertvorstellungen.
Sie gewinnen einen vertieften Einblick in die soziokulturelle
Realität und die Probleme des gesamten ost- und außereuropäischen Raums und werden dadurch zu Offenheit, dem Abbau
von Vorurteilen und mehr Toleranz hingeführt.
Der Russischunterricht vermittelt Kompetenzen, die die Schülerinnen und Schüler im modernen Europa der sich öffnenden
Grenzen und weltweit für Kontakte mit der russischsprachigen
Welt benötigen. Er ermöglicht ihnen, ihre fremdsprachlichen
und interkulturellen Fähigkeiten für Studium und Beruf in
einem sich nach Osten erweiternden Europa auszubauen und
so mit ihrer auf zunehmende Nachfrage stoßenden Osteuropakompetenz ihre Zukunftschancen zu verbessern.
Rezeptive und kreative Aktivitäten sowie der Umgang mit
weitgehend authentischen Texten, Audio- und Videomaterial
fördern ihre Sprachkompetenz.
Selbstständiges und partnerschaftliches Arbeiten in schülerzentrierten Unterrichtsphasen und Übungsformen tragen zum
Ausbau der Selbst- und Sozialkompetenz bei, die die Schülerinnen und Schüler zur Erarbeitung und Anwendung von fachspezifischen und fächerübergreifenden Lern- und Arbeitstechniken und zum eigenverantwortlichen Lernen und Arbeiten
befähigt. Die zunehmend selbstständige Verwendung von
modernen Medien schult ihre Medienkompetenz.
Die Gestaltung des Lernprozesses berücksichtigt die Lernvoraussetzungen und das Lerntempo der jeweiligen Altersgruppe,
wobei die mit der ersten beziehungsweise zweiten Fremdsprache
erworbenen Kenntnisse, Fertigkeiten und Lernstrategien diesen
Prozess erleichtern. In Lerngruppen mit teilweise sehr unterschiedlichem Niveau übernehmen die Schülerinnen und Schüler Verantwortung für den gemeinsamen Lernprozess.
Die vorliegenden Bildungsstandards orientieren sich am
Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren,
beurteilen. Die Schülerinnen und Schüler erreichen in den meisten Kompetenzbereichen bis Ende Klasse 10 Niveau B1 und
Ende Klasse 12 Niveau B2 des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen. Im Bereich Leseverstehen kann das Niveau
überschritten werden.
Die einzelnen Kompetenzen und Ziele entsprechen zwar in
ihren Kernpunkten den Bildungsstandards für die zweite
Fremdsprache, sie sind aufgrund der geringeren Wochenstundenzahl in ihren Anforderungen jedoch graduell reduziert. Es
ist davon auszugehen, dass die grundlegenden sprachlichen
Mittel durch größere Lernökonomie im Wesentlichen erarbeitet, aber nicht mit der gleichen Sicherheit beherrscht werden
können, wie dies bei Russisch als zweiter Fremdsprache zu
erwarten ist. Entsprechendes gilt für den Grad der Beherrschung
der kommunikativen Fertigkeiten.
Jugendlichen in Deutschland und im russischen Sprachraum
typisch sind. Anfangs werden erste Einblicke in geographische
und gesellschaftliche Gegebenheiten Russlands und Eurasiens
gegeben, später finden diese in lebendigen Kontakten (E-MailKontakte, Schüleraustausch und so weiter) mit der russischsprachigen Welt Anwendung. Die Auseinandersetzung mit
Werken der russischen Literatur im Unterricht und bei der
selbstständigen Lektüre kann eine Orientierungshilfe für die
Schülerinnen und Schüler sein.
KLASSE 10
Die Schülerinnen und Schüler können bei fast normalem Sprechtempo und deutlicher Artikulation
Hörtexten mit weitgehend bekanntem Sprachmaterial oder anderen Medien Informationen
entnehmen;
erfassen;
einfachen Gesprächen über ihnen vertraute
Themen im Wesentlichen folgen;
einfache – auch medial vermittelte – authentische
Gespräche, Erzählungen, Beschreibungen global
verstehen.
Sprechen
Die Schülerinnen und Schüler können sich an Gesprächen über ihnen vertraute Themen beteiligen und
dabei folgende Redeintentionen sprachlich umsetzen:
ihre eigene Meinung darstellen und begründen;
Stellung zu Gesprächsbeiträgen anderer nehmen;
Gefühle in einfacher Weise ausdrücken;
Sachverhalte und Standpunkte vergleichen.
Auskunft über sich selbst, ihr Umfeld und ihre
Zukunftspläne geben;
Ereignisse, Bilder und Graphiken beschreiben;
über den eigenen Wohnort und gegebenenfalls
Schüleraustausche berichten;
über ihr Verhältnis zu Sport, Kunst und
Musik reden;
das Äußere und den Charakter von
Menschen beschreiben;
adaptierte literarische Texte zusammenfassend
nacherzählen und bewerten.
Leseverstehen
fiktionalen oder nichtfiktionalen Textes verstehen;
Schreiben
Texte mit weitgehend bekanntem Sprachmaterial
nach Diktat schreiben;
sprachlich angemessen antworten und selbst
Fragen dazu stellen;
und Erlebnisse sprachlich angemessen wiedergeben;
adaptierte literarische Texte zusammenfassen
und bewerten;
E-Mails und Briefe schreiben;
Präsentationen über sich selbst, den Wohnort
und gegebenenfalls Schüleraustausche gestalten.
Sprachmittlung
in zweisprachigen, ihnen vertrauten Gesprächssituationen vermitteln;
russische Gäste durch die Schule und den eigenen
Wohnort führen;
geeignete Texte mit Hilfsmitteln angemessen ins
375
376
die Aussprache;
Wortschatz, der ihnen erlaubt, sich zu vertrauten Themen mündlich und schriftlich zu äußern und sich an
entsprechenden Gesprächen zu beteiligen.
Sie können
in begrenztem Umfang Sprachmaterial (vor allem
potentieller Wortschatz) aus dem situativen
die Aspekte im Präteritum und im Futur
anwenden;
Verben der Bewegung (auch mit Vorsilben)
anwenden;
die Deklinationsformen der Substantive, Adjektive
und Pronomen (außer den negierenden Pronomen
und den Indefinitpronomen
) bilden und anwenden;
die Steigerungsformen der Adjektive und Adverbien erkennen und anwenden;
Adverbien von Adjektiven ableiten;
Angaben zu Ort und Zeit (Adverbien, digitale
Uhrzeit) machen;
Sicherheit im Gebrauch grammatischer Strukturen,
anhand derer sie Situationen, Tätigkeiten und Menschen in Raum und Zeit beschreiben können.
Sie können
syntaktische Strukturen erkennen und anwenden
(Aussage-, Frage-, Aufforderungs-, Temporal-,
Relativ-, Kausal-, Final- und Konditionalsätze;
indirekte Rede; unpersönliche Sätze);
die Verbformen der e-Konjugation und
i-Konjugation (Präsenz, Präteritum und Futur)
im Unterricht durchgenommene Texte selbstständig bearbeiten (gliedern, mündlich und schriftlich
nacherzählen, zusammenfassen und persönlich
Stellung nehmen);
geeignete Texte unter Anleitung erschließen und
dabei Hilfsmittel sachgerecht einsetzen;
Texte selbst gestalten;
den Inhalt gehörter einfacher Texte resümieren
und Fragen dazu beantworten;
verbalisieren.
Darstellungen zu Problemen und Interessen der
Jugendlichen in Russland;
einige wichtige Repräsentanten der russischen
Kultur und Geschichte/Politik;
konkretes Anschauungsmaterial (Landkarten,
Poster, Zeitungen, Reklame) und Berichte über
Russland (aus Zeitungen und dem Internet),
die sie teilweise selbstständig gesammelt haben.
Die Schülerinnen und Schüler wenden zu einer möglichst effektiven Gestaltung ihres individuellen Lernprozesses wichtige Lern- und Arbeitstechniken an:
die Technik, Notizen anzufertigen und bei
Präsentationen zu nutzen;
Bereich.
Die Schülerinnen und Schüler haben sich wichtige
Voraussetzungen angeeignet, um sich in Russland im
Alltag kulturspezifisch angemessen zu verhalten, auch
bei einem anzustrebenden Schüleraustausch.
Sie können
Auskunft über sich, ihre Schule und ihre Stadt
geben;
den Alltag russischer Jugendlicher mit ihren eigenen Erfahrungen vergleichen;
gegebenenfalls die bei einem Austausch gemachten
Erfahrungen in den Unterricht einbringen.
global den wesentlichen Inhalt russischer Informationen mit traditionellen und neuen Medien
bearbeiten;
mit Standardsoftware zur Verarbeitung und
Erstellung russischer Texte umgehen;
verbalisieren;
Medien nutzen;
einen Computer kyrillisieren.
377
378
KURSSTUFE
gesprochenen Texten (auch Nachrichtensendungen
im Rundfunk und Fernsehen) orientierende und
selektive Informationen entnehmen und
beherrschen Techniken und Strategien, die sie
dabei unterstützen;
Gesprächen über ihnen vertraute Themen folgen;
wesentliche Inhalte von Filmen und Fernsehsendungen global verstehen.
Sprechen
sich an Gesprächen über ihnen vertraute Themen
beteiligen und geeignete, einfache Gesprächsstrategien einsetzen;
ihre eigenen Anschauungen darstellen
und begründen;
Stellung zu Gesprächsbeiträgen anderer nehmen,
argumentieren und diskutieren;
Gefühle ausdrücken und auf Gefühlsäußerungen anderer angemessen reagieren.
Auskunft über sich selbst und über ihr soziokulturelles Umfeld geben;
Ereignisse, Sachverhalte, Bilder und Graphiken
beschreiben und interpretieren;
eigene Gedanken und Meinungen darstellen
und begründen;
den Inhalt von fiktionalen und nichtfiktionalen
Texten wiedergeben, bewerten und interpretieren;
mithilfe von Stichwörtern ihre Arbeitsergebnisse
strukturiert und für die Zuhörer verständlich
präsentieren und kommentieren;
einen deutschen Text in russischer Sprache
zusammenfassen.
Leseverstehen
den wesentlichen Inhalt eines nicht zu schwierigen fiktionalen oder nichtfiktionalen Textes
verstehen (kursorisches Lesen);
einem Text Detailinformationen entnehmen
(intensives Lesen);
Schreiben
die für die Textproduktion notwendigen sprachlichen Mittel gezielt verwenden und sich weitgehend korrekt in der Fremdsprache ausdrücken;
auf Fragen zu einem Text oder Bildimpuls angemessen reagieren;
Situationen beschreiben, Ereignisse, Erlebnisse
und ihre Anschauungen sprachlich korrekt und
inhaltlich strukturiert wiedergeben;
nicht zu schwierige fiktionale oder nichtfiktionale Texte zusammenfassen und Stellung dazu
beziehen;
einen deutschen Text in Russisch zusammenfassen
und dazu Stellung nehmen;
Texte gestalten; wenn notwendig, mit Hilfestellung.
Sprachmittlung
in zweisprachigen Situationen mündlich und
schriftlich vermitteln;
russische Gäste betreuen, durch die Schule und
den eigenen Wohnort führen;
Texte gestalten (freies und kreatives Schreiben);
Ausführungen eines Gesprächspartners oder
Texte in der jeweils anderen Sprache
zusammenfassen (resümierendes Dolmetschen)
und dabei Lücken im Wortschatz durch Paraphrasierung ausgleichen;
Teile sprachlich anspruchsvollerer Texte mit
Hilfsmitteln angemessen ins Deutsche
übertragen.
2. BEH ERR SCHUNG DE R SPR A C H L I C H E N M I T T E L
beherrschen weitgehend die Aussprache und die
Intonation des Russischen;
können Texte (darunter auch Gedichte und
Auszüge aus Dramen) phonetisch richtig und
intonatorisch angemessen vortragen.
können Auskunft über sich selbst und ihr soziokulturelles Umfeld geben;
kennen die politische, gesellschaftliche und wirtschaftliche Wirklichkeit Russlands in Grundzügen;
besitzen grundlegende Kenntnisse über die
Geschichte Russlands und der Sowjetunion,
soweit sie zum Verständnis der gegenwärtigen
Probleme Russlands notwendig sind;
können die gegenwärtigen deutsch-russischen
Beziehungen auf dem Hintergrund ihrer
geschichtlichen Entwicklung beurteilen;
kennen mindestens zwei größere Werke der
russischen Literatur aus dem 19. und dem
20. Jahrhundert und sind mit weiteren Formen
literarischen Schaffens vertraut (
,
Gedicht,
).
einen nach Texten und Themen erweiterten
Grundwortschatz und den zur Textinterpretation
notwendigen Wortschatz;
einen frequenten Wortschatz aus dem Alltag,
sodass sie sich an der mündlichen und schriftlichen Kommunikation beteiligen können;
Techniken der Worterschließung, die den Umfang
des potenziellen Wortschatzes vergrößern;
die Arbeit mit ein- und zweisprachigen Wörterbüchern.
beherrschen die für die mündliche und schriftliche
Kommunikation wesentlichen Grundstrukturen;
verstehen Konstruktionen mit Partizipien und
Adverbialpartizipien;
können mithilfe ihres Grundwissens ihre sprachlichen Äußerungen (schriftlich und mündlich)
kontrollieren.
Texten Informationen entnehmen, ihren Inhalt
zusammenfassen und dazu Stellung nehmen;
Texterschließungsstrategien einsetzen;
Textsorten erkennen und bei der eigenen
Textproduktion berücksichtigen;
Texte umgestalten;
bisher gemachte Leseerfahrungen in anderen
Sprachen für die Werke der russischen Literatur
nutzen;
Texte vortragen und szenisch nachgestalten.
Alltagssituationen in Russland angemessen
bewältigen;
sich aktuelle Informationen über die sich rasch
verändernde Wirklichkeit Russlands beschaffen
(auch mithilfe von modernen Technologien) und
in einen größeren Zusammenhang einordnen;
ihre Lebensumstände mit denen russischer
Jugendlicher vergleichen und im Rahmen der
Wirklichkeit beider Länder verstehen;
gemeinsame Projekte zusammen mit ihren russischen Partnern entwickeln und durchführen;
beschreiben.
Sie kennen durch ihre Beschäftigung mit der russischen
Literatur die exemplarische Gestaltung menschlicher
Schicksale in Grenz- und Risikosituationen und gewinnen in der Auseinandersetzung damit Einsichten,
die für das Verständnis der russischen Wirklichkeit,
aber auch für ihre eigene Persönlichkeitsentwicklung
von Bedeutung sind.
379
380
Techniken zur Informationsentnahme aus russischen Quellen (auch aus dem Internet);
Techniken der fremdsprachlichen Texterschließung und Textanalyse;
Techniken der Sprachproduktion im Russischen;
Memorier-, Strukturierungs-, und Vernetzungstechniken beim Wörterlernen;
Nutzung von Hilfsmitteln;
Sie setzen systematisch Strategien zu einer möglichst
effektiven Gestaltung ihres individuellen Lernprozesses
ein, den sie im Sprachenportfolio selbstständig reflektieren und dokumentieren.
ihre Arbeitsergebnisse in Einzel- und Teamarbeit
auf Russisch zu präsentieren und dabei gegebenenfalls geeignete Medien einzusetzen;
russische E-Mails zur schnellen Weitergabe von
Informationen zu nutzen;
Statistiken zu verbalisieren;
ihre Arbeitsergebnisse im Internet auf Russisch
zu präsentieren;
einen Computer zu kyrillisieren.
381
LEITGEDANKEN ZUM
L AT E I N U N D
GRIECHISCH
382
Im Zentrum des Unterrichts in den Fächern Latein und Griechisch stehen grundlegende Texte der lateinischen und griechischen Literatur und die Welt der Antike. Die immer neue Auseinandersetzung mit Fragen und Antworten, mit Werten und
Normen, Personen und Schicksalen, wie sie in antiken Werken
dargestellt sind, erhellt unsere eigene Existenz und verweist auf
unsere Geschichtlichkeit. In der Begegnung mit der Antike und in
der Beschäftigung mit ihrer Rezeption zeigen sich Kontinuität
und Wandel europäischen Denkens und Handelns.
Der Einblick in Struktur und Systematik der lateinischen und
griechischen Sprache zielt auf Sprachreflexion, erleichtert das
Erlernen weiterer Fremdsprachen und fördert die Ausdrucksfähigkeit im Deutschen.
Für die Fächer Latein und Griechisch gelten folgende gemeinsame Bildungs- und Erziehungsziele:
Einsicht in Elemente, Bau und Funktion von Sprache
sowie in Kategorien ihrer Beschreibung;
Fähigkeit zu methodenbewusstem Umgang mit Texten;
Fähigkeit zur kritischen Bewertung sprachlicher Äußerungen;
Fähigkeit zu prüfendem und verschiedene Lösungen
abwägendem Denken;
Kenntnis repräsentativer Werke der Weltliteratur und Einblick in den Zusammenhang von Form und Inhalt;
Einblick in gesellschaftliche, politische und wirtschaftliche
Verhältnisse der römischen und griechischen Kultur und
ihre Weiterentwicklung in der europäischen Geschichte;
Einsicht in Strukturen politischer Herrschaft und politischen
Handelns;
Wissen um die Spannung zwischen individueller Autarkie
und Bindung an Gemeinschaft und Staat;
Einsicht in die Vergleichbarkeit menschlicher Grund- und
Grenzsituationen sowie Verständnis für unterschiedliche
Formen der Lebensbewältigung;
Fähigkeit und Bereitschaft, sich in andersartige Situationen
zu versetzen und das Fremde zu verstehen, sowie die
Fähigkeit, in der Auseinandersetzung mit fremden Denkund Verhaltensweisen den eigenen Standpunkt zu beurteilen
und gegebenenfalls zu korrigieren;
Fähigkeit, durch den Vergleich zwischen antiker und
moderner Welt ein Bewusstsein für die unserer Gegenwart
zugrunde liegende Tradition zu gewinnen und ein
gleichermaßen offenes wie kritisches Verhältnis zu den aus
der Antike gewachsenen Ursprüngen unserer Kultur zu
entwickeln.
B I L D U N G S S TA N D A R D S F Ü R L AT E I N ( 3 . F R E M D S P R A C H E )
383
L AT E I N
(3. FREMDSPRACHE)
384
Das Fach Latein gehört – ebenso wie das Fach Griechisch – im
demnach die Sprach- und Textreflexion. Dies öffnet den
Zugang zu modernen Fremdsprachen und führt zu einem differenzierten Umgang auch mit der deutschen Sprache.
Im Lateinunterricht werden freilich nicht nur sprachliche und
literarische Aspekte, sondern auch philosophische, politische,
kultur- und kunsthistorische Inhalte behandelt. Dabei werden
alle Lebensbereiche der Antike und deren Fortwirken in
Mittelalter und Neuzeit mit einbezogen. Insofern erschließt
der Unterricht die Wurzeln und die verbindenden Elemente
der europäischen Kultur, vermittelt ein Verständnis für fremde
Vorstellungswelten und Verhaltensweisen, erleichtert die
Orientierung in der Gegenwart und leistet damit einen wesentlichen Beitrag zur kulturellen Kompetenz der Schülerinnen
und Schüler.
Originalsprache, die auch einen Zugang zum Verständnis der
europäischen Literatur überhaupt eröffnen.
S P R A C H E RW E R B S P H A S E
Bereits in der Spracherwerbsphase werden die Grundlagen für
Lesekompetenz wie Verstehen, Interpretieren und Übersetzen
von Texten gelegt. Schülerorientierte Unterrichtsformen fördern das eigenständige Denken und das selbstständige Arbeiten.
Diese personalen Kompetenzen sind sowohl gefordert bei der
Arbeit an Texten und der auf diese Texte bezogenen Wortschatzarbeit als auch bei der textgebundenen Erarbeitung
grammatikalischer Phänomene und der horizontalen Einführung von Verbal- und Nominalformen. Die Erschließung der
Formen erfolgt über den Text und ihre syntaktische Funktion
im Satz.
Veranschaulichungen in den Bereichen der Wort-, Satz- und
Textgrammatik und der Textpragmatik erleichtern den Schülerinnen und Schülern das Verstehen, Sichern und Lernen und
geben ihnen zugleich Anregungen zur Anwendung verschiedener Visualisierungsmöglichkeiten als Hilfe für die eigene
Arbeit und für unterschiedliche Formen der Präsentation. In
die Benutzung der neuen Medien als Hilfs- und Arbeitsmittel,
zum Beispiel auf den Gebieten der Morphologie und Syntax
oder bei der Erarbeitung von Sachthemen, wird bereits im
Anfangsunterricht eingeführt, ihr Einsatz wird in den folgenden Jahren intensiviert.
Produktive Formen des Umgangs mit Texten regen die Phantasie und Kreativität der Schülerinnen und Schüler an. Szenische
Gestaltung von Texten und Theaterspiel können den Unterricht bereichern.
LEKTÜREPHASE
Nach Abschluss der Lehrbuchphase im Laufe von Klasse 10
werden bei der Beschäftigung mit Originaltexten (zweisprachige
Texte können die Arbeit ergänzen) besonders Fähigkeiten des
Textverstehens, des Interpretierens und des Übersetzens gefördert. Dies geschieht in erster Linie durch eine text-, satz- und
wortgrammatische Analyse der Texte, durch die Erarbeitung der
inhaltlichen Struktur, der Aussageabsicht und der Texthintergründe und durch eine zielsprachenorientierte Übertragung ins
Deutsche. Unterschiedliche Formen des Zugangs (zum Beispiel
Texterschließung) und Umgangs mit Texten (zum Beispiel produktives Schreiben und Gestalten) fördern unterschiedliche
methodische Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler.
Dazu gehört auch die sinnvolle und effiziente Verwendung
einer Grammatik, eines Wörterbuches und eines Kommentars.
Mit der Textarbeit verbunden sind bei der Sprach- und Textreflexion eine nachhaltige Schulung analytischer, kombinatorischer und strukturierender Fähigkeiten und die Ausprägung
eines eigenständigen Urteilsvermögens. Diese personalen
Kompetenzen sind in allen Arbeitsbereichen des Lateinunterrichts (Wortschatz, Morphologie, Syntax, Textarbeit, Antike
Kultur) gefordert.
Der exakte Gebrauch der in den Standards festgelegten metasprachlichen Terminologie trägt zu einem differenzierten und
strukturierten Denken und zur Genauigkeit beim Umgang mit
Texten bei.
Kommunikations- und Teamfähigkeit. Eine zunehmende
Bedeutung kommt dem Einsatz neuer Medien im altsprachlichen Unterricht zu. Dabei ist an eine Benutzung als Hilfsmittel
(zum Beispiel zur Recherche) und als Arbeitsmittel gedacht
sowie – unter bestimmten Voraussetzungen (zum Beispiel zum
Einbringen besonderer Lernleistungen oder in einem Seminarkurs) – an die eigenständige Produktion medialer Darstellungsformen.
Individuelle Leistungen, die Schülerinnen und Schüler im Verlauf des Lateinunterrichts erbringen, können im Sprachenportfolio dokumentiert werden.
KLASSE 10
zu analysieren, wie in lateinischen Sätzen
Elemente miteinander verflochten sind;
denen der ihnen bekannten Fremdsprachen und
mit Deutsch zu vergleichen und Gemeinsamkeiten
und Unterschiede zu beschreiben.
einen Grundwortschatz am lateinischen Text
(Lehrbuch; Originallektüre in Klasse 10) zu
erarbeiten, zu lernen und durch Wiederholen zu
sichern;
wechselseitig die bei der Wortschatzarbeit im
Lateinunterricht und in den Fremdsprachen
erworbenen Kenntnisse zu nutzen und zur Erklärung von Lehn- und Fremdwörtern anzuwenden;
die Bedeutung der lateinischen Sprache für die
Herausbildung wissenschaftlicher Terminologie
zu erkennen und diese mithilfe ihrer Lateinkenntnisse leichter zu verstehen;
beim Vergleich mit anderen Fremdsprachen Einblick in die Zusammengehörigkeit der Sprachen
und Völker Europas zu gewinnen;
mit einer Vokabelkartei zu arbeiten und zunehmend selbstständig ein Wörterbuch zu benutzen.
Inhalte
• Wortschatz: ca. 1300 Wörter
(Leicht ableitbare Wörter sind nicht mitgerechnet.)
• Wortbildungslehre
- Präfix; Suffix; Simplex, Kompositum; Assimilation
• Wortarten
- Verb: Vollverb, Hilfsverb; unpersönlicher Ausdruck;
transitiv – intransitiv
- Nomen: Substantiv, Adjektiv, Partizip, substantivische
und adjektivische nd-Form (Gerundium/ Gerundiv)
- Pronomen: Demonstrativ-, Indefinit-, Interrogativ-,
Personal-, Possessiv-, Relativpronomen
- Zahlwort (Numerale): Grundzahl, Ordnungszahl
- Präposition; Konjunktion, Subjunktion; Adverb; Partikel
• Begriffe
- Lehnwort, Fremdwort; Synonym, Antonym
• Felder
- Lexemfeld (Wortfamilie); Sachfeld; Wortfeld
notwendige metasprachliche Terminologie
anzuwenden;
ihre Kenntnis der syntaktischen und semantischen Funktionen von Spracheinheiten
(Einzelwörter, Wortgruppen, Gliedsätze) zur
Analyse von Texten einzusetzen;
benutzen.
Inhalte
• - Subjekt: Substantiv; Pronomen; Infinitiv, AcI; Gliedsatz
(Subjunktional-, Relativsatz, indirekter Fragesatz)
• - Objekt: Substantiv und Pronomen in den obliquen
Kasus; Substantiv und Pronomen als Präpositionalobjekt; Infinitiv, AcI; Gliedsatz (Subjunktional-,
Relativsatz, indirekter Fragesatz)
Spracheinheiten im Akkusativ und Ablativ;
Partizipialkonstruktionen (Participium coniunctum,
Ablativus absolutus); Gliedsatz (Subjunktionalsatz);
Gerundium, Gerundivkonstruktion
Ablativ; Relativsatz; Gerundium, Gerundivkonstruktion
• - AcI; Partizipialkonstruktionen (Participium
coniunctum, Ablativus absolutus)
• - Gerundium mit Objekt; Gerundiv mit Beziehungsnomen
385
386
• Satzarten
• - Hauptsatz: Aussage-, Frage-, Aufforderungs-,
Wunschsatz
• - Gliedsatz: Relativsatz (mit Indikativ); Subjunktionalsatz: Temporal-, Konditional- (real, irreal, potential),
Konzessiv-/Adversativ-, Kausal-, Optativ-, Final-,
Konsekutiv-, Explikativsatz; Interrogativsatz
• Zeitstufen: Gegenwart, Vergangenheit, Zukunft
• Zeitverhältnisse: Gleichzeitigkeit, Vorzeitigkeit, Nachzeitigkeit
• Gebrauch der Tempora: Präsens, Futur I, Imperfekt,
Perfekt, Plusquamperfekt
• Gebrauch der Modi: Indikativ, Konjunktiv, Imperativ
ihre Kenntnisse im Bereich der Verbal- und Nominalformen bei der Arbeit am Text anzuwenden;
die wichtigsten Bildungsgesetze von Verbal- und
Nominalformen zu benennen;
sicher mit der metasprachlichen Terminologie
umzugehen;
benutzen.
Inhalte
• - Stamm, Aussprechvokal, Tempuszeichen, Moduszeichen,
Personenendung
• - Numerus: Singular, Plural; finite Form; Infinitiv der
Gleich-, Vor- und Nachzeitigkeit (hier nur Aktiv);
Tempus: Präsens, Imperfekt, Futur I, Perfekt, Plusquamperfekt
• - Modus: Indikativ, Konjunktiv I und II der Gleich- und
Vorzeitigkeit, Imperativ
• - Genus verbi: Aktiv, Passiv; Stammformen (Präsens-,
Perfekt-, Partizipialstamm)
• - Deponens
• - Stamm, Endung (Kasuszeichen); Kasus: Nominativ,
Genitiv, Dativ, Akkusativ, Ablativ
• - Genus: maskulinum, femininum, neutrum; Numerus:
Singular, Plural
• - Komparation: Positiv, Komparativ, Superlativ/Elativ
• - deklinierbare Verbformen: Partizip der Gleich-, Vorund Nachzeitigkeit, substantivische und adjektivische
nd-Form (Gerundium/Gerundiv)
lateinische Texte zu erschließen, zu strukturieren,
kursorisch zu lesen und zusammen zu fassen, zu
übersetzen, zu interpretieren und mithilfe deutscher Übersetzungen zu verstehen;
bei der Strukturierung von Ergebnissen unterschiedliche Dokumentationsformen zu verwenden;
seine literarische und künstlerische Rezeption zu
vergleichen und dazu Stellung zu nehmen;
wesentliche Stilmittel zu benennen und auf
Grund der stilistischen Analyse von Texten den
Zusammenhang zwischen formaler Gestaltung
und inhaltlicher Aussage zu beschreiben;
die Texte auf der Basis von vorgegebenen Interpretationskategorien und unter Einbeziehung der
Textpragmatik zu interpretieren;
bei der Textarbeit zielgerichtet unterschiedliche
Hilfsmittel zu nutzen;
umzugehen;
in unterschiedlichen Sozialformen (Gruppen-,
Partner-, Einzelarbeit) zu arbeiten.
Inhalte
• Textgrammatik
• - Gattung; Gliederung; Kontext; Kohärenz
• Satzgrammatik
• - einfacher Satz, Satzreihe, Satzgefüge; Gliederungssignale
(Konnektoren, Rekurrenzen); Spracheinheiten;
Kongruenzen
• Wortgrammatik
Wörtern
• Stilmittel
• - Alliteration, Anapher, Asyndeton, Chiasmus, Hendiadyoin, Hyperbaton, Klimax, Parallelismus, Trikolon
Textgrundlage
Lehrbuch
Durch die Lektüre ausgewählter originaler Textstellen
(Beginn spätestens in Klasse 10) kennen die Schülerinnen
und Schüler wesentliche Inhalte je eines Prosaautors
beziehungsweise eines Sachthemas und eines Dichters:
• politisch-historische Texte (zum Beispiel Caesar, Cicero,
Plinius)
• poetische Texte (zum Beispiel Catull, Martial, Ovid)
• Sachthemen (zum Beispiel römisches Alltagsleben;
Rom und fremde Völker; Dichtung als Ausdruck menschlicher Empfindungen)
selbstständig zu recherchieren, verschiedene
Hilfsmittel zu benutzen, über Einzelthemen aus
den genannten Bereichen im freien Vortrag zu
referieren, diese strukturiert zu visualisieren und
angemessen zu präsentieren;
sowohl bei der Vorbereitung wie bei der Präsentation dieser Themen unterschiedliche Arbeitsund Sozialformen zu praktizieren.
Inhalte
Die Schülerinnen und Schüler verfügen (je nach Lektüre)
über Grundkenntnisse in den Bereichen Politik, Geschichte,
Religion und Kunst. Sie kennen den Einfluss der Römer auf
die Geschichte und Kultur Europas.
• Mythologie und Religion
• römische Architektur und Technik und deren Funktion
• Fortwirken römischer Kultur
387
388
KURSSTUFE
ARBEITSBEREICH 1–3:
gesicherte Kenntnisse in den Bereichen Wortschatz, Satzlehre und Formenlehre bei der Arbeit
am Text einzusetzen;
Spracherscheinungen zu analysieren und die metasprachliche Terminologie korrekt zu verwenden;
an ausgewählten Beispielen den Zusammenhang von Morphologie, Syntax und Semantik zu
erklären;
Grundelemente der Wortbildungslehre beim
Erschließen von Wörtern anzuwenden;
bei einer vergleichenden Sprachanalyse von
Latein, modernen Fremdsprachen und Deutsch
eine generelle Sprachkompetenz zu zeigen;
selbstständig mit einer Grammatik, einem Wörterbuch und einem Kommentar zu arbeiten.
Inhalte
Die Schülerinnen und Schüler verfügen über einen Grundwortschatz – einschließlich eines Kulturwortschatzes –
von circa 1800 Wörtern (Leicht ableitbare Wörter sind
nicht mitgerechnet.).
Sie kennen das Bedeutungsspektrum zentraler lateinischer
Begriffe (auctoritas, dignitas, fides, gloria, pietas,
virtus et cetera) und haben Einblick in die grundlegende
Bedeutung der lateinischen Sprache für die Entwicklung der
europäischen Nationalsprachen und die internationale
Wissenschaftssprache.
in der Begegnung mit lateinischer Literatur sich
mit allgemeingültigen Fragen und sowohl zeitgebundenen wie überzeitlichen Antworten auseinander zu setzen und diese Antworten und
Denkmodelle in Fragestellungen der Gegenwart
und Zukunft mit einzubeziehen;
verschiedene Kategorien von Textarbeit selbstständig anzuwenden, um damit Grundlagen für
wissenschaftliches Arbeiten zu erwerben;
ausgewählte Rezeptionsdokumente (je nach
Lektüre – zum Beispiel Ovidrezeption in Literatur und Bildender Kunst) zu benennen und
wesentliche Textsorten (zum Beispiel Abhandlung, Dialog, Brief, Rede, Epos, Elegie, Carmen
lyricum, Epigramm) zu bestimmen;
wesentliche Stilmittel zu benennen und den
Zusammenhang von Inhalt und Form (sprachliche
Gestaltung und Metrik) zu beschreiben;
mithilfe unterschiedlicher Medien Texte zu
erschließen und ihre Arbeitsergebnisse zu visualisieren und zu präsentieren;
mit den behandelten Texten produktiv umzugehen
(Umsetzung eines Textes in andere Darstellungsformen).
Inhalte
Methoden der Textarbeit (je nach Lektüre)
• erschließen (Wortgrammatik, Satzgrammatik, Textgrammatik)
• interpretieren nach textimmanenten und textexternen
Kategorien
• eigenständiges, adäquates und zielsprachenorientiertes
Übersetzen eines lateinischen Originaltextes
• exzerpieren, Reduzieren, Paraphrasieren, Ordnen,
Strukturieren, Zusammenfassen
• benutzen von Übersetzungen
• vergleichen und Stellung Nehmen (zum Beispiel Original
und Übersetzung(en), Original und seine literarische und
künstlerische Rezeption, Parallel- und Kontrasttexte,
(verschiedene) Interpretationsansätze)
Textgrundlage
Durch die Lektüre von ausgewählten Originaltexten
(Autoren oder Sachthemen) kennen die Schülerinnen und
Schüler wesentliche Inhalte aus den folgenden Bereichen
und verfügen über literaturgeschichtliche Kenntnisse je eines
Autors aus diesen Bereichen:
• philosophische Texte (zum Beispiel Cicero, Seneca)
• politisch-historische Texte (zum Beispiel Cicero, Livius,
Sallust, Tacitus)
• poetische Texte (zum Beispiel Catull, Horaz, Ovid, Vergil)
Die Schülerinnen und Schüler sind in der Lage zu
vergleichender Analyse von
antiken Kunstwerken;
antiker Kunst und ihrer Rezeption;
Literatur und Kunst von der Antike bis zur
Moderne;
politisch-gesellschaftlichen Institutionen und
deren Fortwirken;
philosophischen Grundgedanken und ihrer
Weiterentwicklung.
Medien und Hilfsmitteln zu benutzen, zu referieren und Arbeitsergebnisse zu präsentieren;
sich an der Planung und Durchführung von
Museumsbesuchen, Exkursionen und Studienfahrten zu beteiligen.
Inhalte
Die Schülerinnen und Schüler verfügen über vertiefte Kenntnisse der antiken Kultur und deren Bedeutung für die
geistesgeschichtliche und kulturelle Entwicklung Europas
(Senat, Magistrat, Volksversammlung, Stände; römische
Politiker: zum Beispiel Cicero, Caesar, Augustus)
• privates und öffentliches Leben
(zum Beispiel familia, Freizeitgestaltung)
• antike Philosophie
• Religion und Mythologie (Götter und Kulte)
• Kunst und Politik (Repräsentationskunst und
-architektur)
389
390
B I L D U N G S S TA N D A R D S F Ü R G R I E C H I S C H ( 3 . F R E M D S P R A C H E )
391
GRIECHISCH
(3. FREMDSPRACHE)
392
L E I T G E D A N K E N Z U M K O M P E T E N Z E RW E R B F Ü R G R I E C H I S C H ( 3 . F R E M D S P R A C H E )
Das Fach Griechisch gehört – ebenso wie das Fach Latein – im
demnach die Sprach- und Textreflexion. Dies führt zu einem
differenzierten Umgang auch mit der deutschen Sprache.
Der Griechischunterricht behandelt freilich nicht nur sprachliche und literarische Aspekte, sondern auch philosophische,
politische, kultur- und kunsthistorische Inhalte. Dabei bezieht
er alle Lebensbereiche der Antike und deren Fortwirken in
Mittelalter und Neuzeit mit ein. Insofern erschließt der Unterricht die Wurzeln und die verbindenden Elemente der europäischen Kultur, erleichtert die Orientierung in der Gegenwart
und leistet damit einen wesentlichen Beitrag zur kulturellen
Kompetenz.
Im Griechischunterricht begegnen Schülerinnen und Schüler
einer hoch differenzierten, für Terminologiebildung besonders
geeigneten Sprache. Der moderne Altgriechischunterricht
bezieht auch Elemente der neugriechischen Sprache mit ein.
Der Griechischunterricht schafft Zugang zu den Ursprüngen
der europäischen Kultur und gilt deshalb als Grundlagenfach
für Literatur, Philosophie, bildende Kunst und den politischgesellschaftlichen Bereich. Das Griechische ist auch die Sprache des Neuen Testaments und bietet einen Einblick in die
Fundamente der christlichen Religion.
Originalsprache, die einen Zugang zum Verständnis der europäischen Literatur eröffnen. Dabei werden Fähigkeiten des
Textverstehens, des Interpretierens und des Übersetzens gefördert. Damit verbunden sind eine nachhaltige Schulung analytischer, kombinatorischer und strukturierender Fähigkeiten und
die Schulung eines eigenständigen Urteilsvermögens. Zugleich
wird auch ein Verständnis für fremde Vorstellungswelten und
Verhaltensweisen vermittelt.
Griechische Texte, nicht Einzelsätze bilden die Grundlage des
Spracherwerbs. Originaltexte stehen zunehmend im Mittelpunkt des Unterrichts. Übersetzungen beziehungsweise zweisprachige Fassungen ergänzen die Textarbeit. Die Kenntnis des
Gesamtzusammenhangs eines literarischen Werkes wird durch
eine Übersetzung vermittelt.
Der Wortschatz wird aus dem Textzusammenhang gewonnen;
durch Strukturierung des Vokabulars wird das Verständnis für
die Wortbedeutungen gefördert und so das Lernen erleichtert.
Veranschaulichung unterstützt das Erfassen von Sachverhalten
in den Bereichen Wort-, Satz-, Textgrammatik und Textpragmatik. Syntaktische Phänomene werden in der Regel induktiv, formale auch deduktiv erarbeitet. Die Strukturanalyse von Texten
gewinnt an Bedeutung.
Kommunikations- und Teamfähigkeit. Die Schülerinnen und
Schüler benutzen die neuen Medien als Hilfs- und Arbeitsmittel.
Individuelle Leistungen, die Schülerinnen und Schüler im Verlauf des Griechischunterrichts erbringen, können im Sprachenportfolio dokumentiert werden.
K O M P E T E N Z E N U N D I N H A LT E F Ü R G R I E C H I S C H ( 3 . F R E M D S P R A C H E )
KLASSE 10
Vorbemerkung
Für die einzelnen Termini im Bereich der Inhalte –
zum Beispiel die Wortarten im Arbeitsbereich 1 oder
die Füllungsarten der Satzglieder im Arbeitsbereich 2
– wird auf die Standards Latein verwiesen.
Inhalte
• Grundwortschatz von ca. 800 Wörtern
• Kenntnis der Wortarten und der Wortbildungslehre zur
Erschließung und Übersetzung von Texten
• Strukturierung des Wortschatzes nach Lexem-, Wort- und
Sachfeldern
aus der Beobachtung von Einzelerscheinungen
allgemeine Prinzipien zu erkennen;
auf der Basis von Deduktion, Induktion und
Analogie Regeln zur Morphologie, Syntax und
Semantik zu formulieren;
Erscheinungen der griechischen Sprache zu
strukturieren und zu systematisieren;
diese Erscheinungen und die Ausdrucksmöglichkeiten der griechischen Sprache mit denen anderer
Sprachen, auch des Neugriechischen, zu
vergleichen;
grundlegende Lern- und Arbeitstechniken beim
Lernen und Wiederholen von Vokabeln, Formen
und syntaktischen Erscheinungen zunehmend
selbstständig anzuwenden;
zunehmend selbstständig mit einer Grammatik
und dem Wörterbuch zu arbeiten.
sprachliche Erscheinungen zu systematisieren und
neue Phänomene in das schon erarbeitete System
einzuordnen;
ihre Kenntnis der syntaktischen und semantischen Funktionen von Spracheinheiten (Einzelwörter, Wortgruppen, Gliedsätze) zur Analyse
von Texten einzusetzen;
durch systematische Behandlung bestimmter
Bereiche der Syntax und durch Wiederholung ihr
Verständnis von Sprache zu vertiefen.
Inhalte
• die fünf Satzglieder und ihre wichtigsten Füllungsarten
• Gebrauch des Artikels
• Gebrauch der Tempora und Aktionsarten beziehungsweise Verbalaspekte
• Zeitstufen und Zeitverhältnisse
• Gebrauch der Modi
• Gebrauch der Genera verbi
• Haupt- und Gliedsatzarten
einen Grundwortschatz am griechischen Text zu
erarbeiten, zu lernen und durch Wiederholen zu
sichern;
einerseits ihre Fremdwortkenntnisse zur Erschließung griechischer Wörter zu nutzen, andererseits
ihre Griechischkenntnisse zur Erklärung von
Fremdwörtern anzuwenden;
die Bedeutung neugriechischer Wendungen aus
dem Altgriechischen zu erschließen;
die Fortwirkung der griechischen Sprache im
gemeinsamen kulturellen Erbe Europas nachzuvollziehen.
393
394
die regelmäßig vorkommenden Verbal- und
Nominalformen zu analysieren;
Einzelformen zu bilden und zu bestimmen;
Formen im Kontext zu erkennen;
ihr Wissen bei der Erschließung von Texten
anzuwenden;
durch die Vertrautheit mit lautgesetzlichen
Erscheinungen Einblick in die historische Entwicklung der griechischen Sprache vorzuweisen.
Inhalte
• die wichtigsten lautgesetzlichen Erscheinungen
• Bildungsgesetze von Verbal- und Nominalformen
• Stammformen der am häufigsten vorkommenden Verben
• Fortbestand altgriechischer Formen im Neugriechischen
Methoden der Texterschließung zunehmend
selbstständig anzuwenden;
Texte zu erschließen, zu strukturieren, zu
übersetzen, mithilfe deutscher Übersetzungen zu
verstehen und zu interpretieren;
beim Übersetzen auf der Suche nach einer angemessenen Wiedergabe griechischer Texte die
verschiedenen Ausdrucksmöglichkeiten der
deutschen Sprache zu unterscheiden;
bei der Textarbeit unterschiedliche Hilfsmittel
zu nutzen;
durch die Lektüre ausgewählter Originaltexte
herausragende Gestalten der Antike zu benennen
und sich mit ihrem Schicksal, ihrer Bedeutung
und ihrer Nachwirkung auseinander zu setzen;
gelesene Texte produktiv in andere Darstellungsformen umzusetzen;
über Themen, die die gelesenen Texte ergänzen,
zu referieren;
umzugehen;
in unterschiedlichen Arbeits- und Sozialformen
zu kommunizieren.
Inhalte
• Erschließung von Lehrbuch- und Originaltexten auf der
Basis von
- Textgrammatik (Textsorte, Gliederung, Erzählstruktur,
Tempusrelief)
- Satzgrammatik (einfacher Satz, Satzreihe, Satzgefüge)
- Wortgrammatik (syntaktische Festlegung von Formen
und Wörtern, semantische Festlegung von Wörtern)
• Erarbeiten von mindestens zwei der folgenden Gestalten:
- Odysseus (Homer, Odyssee)
- Solon (vor allem Herodot)
- Sokrates (vor allem Platon)
- Alexander der Große (vor allem Arrian)
- Jesus oder Paulus (NT, vor allem Evangelien beziehungsweise Apostelgeschichte)
• Vergleich vorgegebener Übersetzungen mit dem Original
• Interpretation von Texten auf der Basis vorgegebener
Interpretationskategorien und unter Berücksichtigung der
Textpragmatik
• ausgewählte Rezeptionsdokumente aus Literatur,
Kunst und Musik
A R B E I T S B E R E I C H 5 : G R I E C H I S C H E K U LT U R
Kenntnisse der griechischen Kultur und ihrer
Bedeutung für die geistesgeschichtliche und kulturelle Entwicklung Europas vorzuweisen;
über Einzelthemen aus den folgenden Bereichen
zu referieren und dabei verschiedene Möglichkeiten der Visualisierung einzusetzen;
bei der Vorbereitung und Präsentation dieser
Themen unterschiedliche Arbeits- und Sozialformen zu praktizieren.
Inhalte
• Auswahl der Themen auf der Grundlage von Lehrbuchund Originaltexten
- Geographie und Geschichte Griechenlands
- Staat und Gesellschaft
- privates und öffentliches Leben
- Religion und Mythologie
- Formen griechischer Kunst
- Fortwirken griechischer Kultur
KURSSTUFE
gesicherte Kenntnisse in den Bereichen Wortschatz, Satzlehre und Formenlehre einzusetzen,
um eine effektive Textarbeit zu gewährleisten;
Spracherscheinungen zu analysieren;
mit einer Grammatik und mit einem Wörterbuch
selbstständig zu arbeiten;
grundlegende Regeln einer vergleichenden
Sprachanalyse anzuwenden.
Inhalte
• Grundwortschatz einschließlich eines Kulturwortschatzes
von insgesamt etwa 1200 Wörtern
• die metasprachliche Terminologie
• Grundelemente der Wortbildungslehre
• morphologische, syntaktische und semantische Erscheinungen
• Zusammenhang von Morphologie, Syntax und Semantik
• Bedeutungsspektrum zentraler griechischer Begriffe
(
)
• die grundlegende Bedeutung der griechischen Sprache
für die internationale Kultur- und Wissenschaftssprache
• Weiterleben des Altgriechischen im Neugriechischen
in der Begegnung mit griechischer Literatur sich
mit allgemein gültigen Fragestellungen und
zeitgebundenen sowie überzeitlichen Antworten
auseinander zu setzen;
diese Antworten und Denkmodelle in Fragestellungen der Gegenwart und Zukunft mit
einzubeziehen;
Grundlagen für wissenschaftliches Arbeiten vorzuweisen, indem sie Methoden der Textarbeit –
je nach Lektüre – selbstständig anwenden;
griechische Originaltexte zu erschließen, zu
übersetzen und zu interpretieren;
den Zusammenhang von Inhalt und sprachlicher
Gestaltung zu erfassen;
Texte zu exzerpieren, zu paraphrasieren
und zu strukturieren;
Rezeption sowie verschiedene Interpretationsansätze zu vergleichen und dazu Stellung zu nehmen;
behandelte Texte produktiv in andere Darstellungsformen umzusetzen;
Arbeitsergebnisse mithilfe unterschiedlicher
Medien zu visualisieren und zu präsentieren.
Inhalte
• Autoren und Gattungen:
• - philosophische Texte (zum Beispiel Platon)
• - politisch-historische Texte (zum Beispiel Herodot,
Thukydides)
• - poetische Texte (zum Beispiel homerisches Epos,
Lyrik, Tragödie, Komödie)
• literaturgeschichtliche Kenntnisse je eines Autors aus den
genannten Bereichen
• Themen:
• - menschliche Empfindungen und Erfahrungen
• - ethische Grundfragen
• - Philosophie und Politik
• - Welt- und Geschichtsdeutung
• wesentliche Textsorten (zum Beispiel Dialog, Rede,
Epos, Drama, lyrisches Gedicht)
• ausgewählte Rezeptionsdokumente aus Literatur, Kunst
und Musik
395
396
A R B E I T S B E R E I C H 5 : G R I E C H I S C H E K U LT U R
Kenntnisse der griechischen Kultur und
ihrer Bedeutung für die geistesgeschichtliche und
kulturelle Entwicklung Europas vorzuweisen;
antike Kunstwerke zu benennen und sie im
Zusammenhang ihres kulturellen Kontextes und
ihrer Rezeption zu interpretieren.
Inhalte
• Staat und Gesellschaft (Polisordnung, bedeutende
Persönlichkeiten)
• privates und öffentliches Leben
(zum Beispiel Symposion, Theater)
• Mythologie (Sagenkreise)
• religiöse Feste (zum Beispiel Dionysien,
sportliche Wettkämpfe)
• griechische Kunst (Architektur, Plastik, Vasenmalerei)
B I L D U N G S S TA N D A R D S F Ü R N AT U RW I S S E N S C H A F T U N D T E C H N I K ( P R O F I L FA C H )
397
N AT U RW I S S E N S C H A F T L I C H E S P R O F I L
N AT U RW I S S E N S C H A F T
UND TECHNIK
398
L E I T G E D A N K E N Z U M K O M P E T E N Z E RW E R B F Ü R N AT U RW I S S E N S C H A F T U N D T E C H N I K ( P R O F I L FA C H )
Unsere Schülerinnen und Schüler wachsen in eine durch Naturwissenschaft und Technik geprägte Welt hinein; sie müssen sich
darin orientieren und eine verantwortungsvolle Rolle übernehmen.
Perspektiven und mit den Methoden der Naturwissenschaften
und der Technik betrachtet und untersucht. Die gewonnenen
Erkenntnisse werden zu einer ganzheitlichen Sicht zusammengeführt.
S T E L L U N G D E S FA C H E S
K O M P E T E N Z E RW E R B I M FA C H
Naturwissenschaftliches Arbeiten und Denken ist integraler
Bestandteil einer zeitgemäßen Bildung. Naturwissenschaftliche
Bildung umfasst Kenntnisse, Kompetenzen und Einstellungen,
die die Schülerinnen und Schüler in ihrer Neugier unterstützen
und zu Problemlösestrategien hinführen. Technische Bildung
ermöglicht zusätzlich Verständnis für technische Strukturen und
Abläufe und zeigt Lösungen für konkrete Problemstellungen in
unserer Gesellschaft auf.
Die Schülerinnen und Schüler erkennen Herausforderungen
für die jetzige und spätere Generationen. Sie bewerten Systeme
und Innovationen im Sinne des Leitbildes einer nachhaltigen
Entwicklung unter ökologischen, ethischen, wirtschaftlichen und
sozialen Gesichtspunkten. Der schonende Umgang mit Energie
und die Wiederverwertung von Materialien werden im Unterricht thematisiert. Globale Notwendigkeiten sowie sich daraus
ergebende individuelle und lokale Handlungsmöglichkeiten
werden deutlich. Die Fähigkeit Fragestellungen interdisziplinär
zu bearbeiten gewinnt zunehmend an Bedeutung. Die in den
Fachdisziplinen erworbenen Kenntnisse und Fertigkeiten müssen
zu einer ganzheitlichen Sicht zusammengefügt werden.
Unsere heutige, von Naturwissenschaft und Technik geprägte
Welt wird besser verständlich, wenn die geschichtliche Entwicklung und die damit verbundenen Biografien bedeutender Naturwissenschaftlerinnen/Naturwissenschaftler und Erfinderinnen/
Erfinder einbezogen werden. Die Schülerinnen und Schüler
erfahren, dass Erfindungen der Menschheit immer wieder neue
Welten eröffnen. Sie lernen die Funktion und Anwendung ausgewählter Innovationen und deren historische Entwicklung
kennen. Ihre Bedeutung für den Einsatz zum Wohle der Menschheit wird, eventuell im Rahmen einer Zusammenarbeit mit gesellschaftswissenschaftlichen Fächern, bewertet.
Unterrichtsinhalte des Faches Naturwissenschaft und Technik
sind Systeme aus der beobachtbaren Welt; diese gehören zu den
Bereichen der belebten und unbelebten Natur und der Technik.
Die Systeme werden in immer komplexeren Zusammenhängen
gesehen; ihre Vernetzung, der Austausch von Stoffen und Energie, ihre Stabilität, ihr Werden und Vergehen rücken zunehmend ins Blickfeld. Die Systeme werden aus den spezifischen
N AT U RW I S S E N S C H A F T U N D T E C H N I K
Die in den naturwissenschaftlichen Basisfächern (Biologie,
Chemie, Geographie und Physik) erworbenen Kompetenzen
werden aufgegriffen und erweitert. Die Schülerinnen und Schüler
entwickeln aufgrund des methodischen Vorgehens und des Bezugs zur Technik in besonderem Maße folgende personale,
soziale und fachliche Kompetenzen:
fächerverbindendes naturwissenschaftlich-technisches
Denken;
die Fähigkeit, sich in einer technisch und naturwissenschaftlich geprägten Welt zu orientieren;
Verständnis für industrielle Produktionsabläufe;
Verständnis für den Ablauf von Innovationsprozessen;
eine kritische Aufgeschlossenheit für neue Technologien;
Verständnis für die Rolle der Basiswissenschaften
und deren Bedeutung in Alltag und Technik;
Teamfähigkeit und Eigenverantwortlichkeit bei der
Arbeit in Projekten;
Durchhaltevermögen und Frustrationstoleranz
bei der Lösung komplexer Aufgaben.
Dabei
betrachten sie komplexe Sachverhalte unter naturwissenschaftlichen und technischen Aspekten;
wenden sie fachspezifische naturwissenschaftliche
Sicht- und Analyseweisen an;
erwerben sie vertiefte Kenntnisse über Systeme der
belebten und unbelebten Natur und der Technik;
verstehen sie naturwissenschaftlich-technische, auch
englischsprachige, Texte;
verfassen sie naturwissenschaftlich-technische Texte;
setzen sie Eigenschaften eines Systems in Modelle um;
erwerben sie die Fähigkeit, Hypothesen und Prognosen
aus dem naturwissenschaftlich-technischen Bereich verbal
auszudrücken und argumentativ zu untermauern;
planen naturwissenschaftlich-technische Projekte im Team.
L E I T G E D A N K E N Z U M K O M P E T E N Z E RW E R B F Ü R N AT U RW I S S E N S C H A F T U N D T E C H N I K ( P R O F I L FA C H )
399
Für die Unterrichtsgestaltung sind folgende didaktische Grundsätze von Bedeutung:
Ausgangspunkt des Unterrichts ist die Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler.
Zur Beschreibung der betrachteten Systeme gehören stets die
mathematischen, physikalischen und chemischen Grundlagen.
Können diese aus fachlichen oder pädagogischen Gründen nicht
bereitgestellt werden, so sollten die Schülerinnen und Schüler
erfahren, aus welchen Quellen sie fehlende Kenntnisse erwerben können.
Auf die korrekte Verwendung der Fachsprache der einzelnen
Basiswissenschaften und der Technik ist zu achten.
Konkrete Bezüge zu den Basiswissenschaften stärken diese,
indem
deren jeweilige Rolle in der Forschung und technischen
Entwicklung dargestellt wird;
typische Fachmethoden und Kenntnisse eingeübt
und angewandt werden;
die unterschiedlichen Perspektiven der Basisfächer
zur Geltung kommen;
die Fachsprachen der Basiswissenschaften untereinander
angeglichen werden.
In Naturwissenschaft und Technik lernen die Schülerinnen
und Schüler exemplarisch Vorgehensweisen und Methoden der
naturwissenschaftlichen Forschung und der technischen Entwicklung kennen und üben diese ein. Dazu gehört auch die
Verwendung des Computers als Werkzeug und die kritische
Nutzung des Internets.
Im Rahmen von projektorientiertem Unterricht, bei Langzeitbeobachtungen und beim Anfertigen einer Jahresarbeit erwerben
die Schülerinnen und Schüler die Fähigkeit, über längere Zeit
an einem Thema zu arbeiten. Die Arbeit in Projekten ermöglicht die Entwicklung von Strategien zur Problemlösung, fördert
die Fähigkeit zur Ausdauer und den Umgang mit Rückschlägen
und Frustrationen. Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten
Lösungen für konkrete Aufgabenstellungen oder erfinden
bereits bestehende nach. Die Planung und Herstellung eines
technischen Produktes verknüpft Theorie und Praxis.
Technische Vorgänge, zum Beispiel moderne Fertigungsverfahren oder aktuelle Forschungsprojekte, sollen vor Ort betrachtet
werden. Kooperationen mit Industriebetrieben und Forschungseinrichtungen und der Besuch von Schullaboren sind hierfür
Voraussetzungen. Ergebnisse von Betriebserkundungen, den
dort durchgeführten Experimenten, Beobachtungen und Befragungen sollen dokumentiert und in Text, Bild und Vortrag
präsentiert werden.
Wo immer dies möglich ist, ist die Eigentätigkeit der Lernenden
der Vorführung durch Lehrende vorzuziehen. Die Rolle der
Lehrkräfte erweitert sich von Fachspezialist/inn/en zu fachlichen
Beraterinnen/Beratern, die die Schülerinnen und Schüler auf
ihrem Erkenntnisweg begleiten, ohne in allen Bereichen von
vorne herein einen Wissensvorsprung zu besitzen.
Die naturwissenschaftlich-technische Förderung beider Geschlechter ist selbstverständlich. Die Lehrenden sorgen für
gleichberechtigtes Arbeiten in Teams und gegebenenfalls für
die Überwindung von rollenspezifischen Einstellungen und
Verhaltensweisen.
Bei der Unterrichtsorganisation stehen pädagogische Aspekte
im Vordergrund. Unterrichten im Team ist wünschenswert. Ein
häufiger Lehrerwechsel muss zugunsten eines kontinuierlichen
Vertrauensverhältnisses vermieden werden. Wenn verschiedene
Lehrkräfte unterrichten, ist auf eine enge inhaltliche und pädagogische Zusammenarbeit und regelmäßige Absprachen zu achten.
Zur Leistungsbeurteilung gehört neben schriftlichen Arbeiten
und der mündlichen Mitarbeit auch die Bewertung von praktischen Fähigkeiten, Referaten, Präsentationen, Facharbeiten und
gegebenenfalls Portfolios. Auch Einzelleistungen im und für
das Team sind zu berücksichtigen.
400
K O M P E T E N Z E N U N D I N H A LT E F Ü R N AT U RW I S S E N S C H A F T U N D T E C H N I K ( P R O F I L FA C H )
KLASSE 10
„Ursache und Wirkung“, „Systemgedanke“ sowie
„Energieerhaltung“ werden als Prinzipien erkannt,
die alle Themen verbinden. Die Betrachtungsbereiche
„Mensch“, „Umwelt“, „Technik“ und „Erde und Weltraum“ entstammen der Lebenswelt der Schülerinnen
und Schüler. An Themen aus diesen Betrachtungsbereichen erlernen sie spezifische Mess- und Arbeitsmethoden.
1. PRINZIPIEN
Ursache und Wirkung
Die Schülerinnen und Schüler verstehen, ausgehend
von einfachen Ursache-Wirkungs-Beziehungen, immer
komplexere Zusammenhänge.
Dabei sind folgende Aspekte von Bedeutung:
Struktur – Funktionszusammenhang;
lineare Kausalkette;
positive und negative Rückkopplung;
Vernetzung.
Systemgedanke
Die Schülerinnen und Schüler erkennen, dass der
Systemgedanke für das Verständnis ihrer Umwelt hilfreich ist. Sie erschließen Systeme in zunehmend komplexen Zusammenhängen und wissen um die Dynamik
und die Wechselwirkungen in diesen Systemen.
Stoff-, Energie- und Informationsstrom;
Stoffkreisläufe;
geschlossene und offene Systeme;
Zusammenwirken von Teilsystemen;
Steuerung und Regelung;
Werden und Vergehen;
Gleichgewichte;
Modellbildung und
Simulation.
Energieerhaltung
Die Schülerinnen und Schüler erkennen, dass Energiefluss und Energieumwandlung bei der Aufrechterhaltung aller Systeme eine zentrale Rolle spielen.
Energieträger – Energiespeicher – Energiestrom;
Energieumwandlung – Wirkungsgrad;
Entropieerzeugung.
2. BETRACHTUNGSBEREICHE
Mensch
Die Schülerinnen und Schüler können Körperfunktionen auf physikalische und chemische Vorgänge
zurückführen. Sie wissen, welche Einflüsse eigenes
Verhalten auf ihren Körper hat, werden dadurch sensibilisiert und in ihrer Eigenverantwortlichkeit gestärkt,
um ihr erworbenes Wissen in gesundheitsbewusstes
Handeln umzusetzen. Sie wissen um den Nutzen und
die Risiken des medizintechnischen Fortschrittes und
können diesen auch unter ethischen Gesichtspunkten
bewerten.
den Bewegungsapparat unter biomechanischen
Aspekten beschreiben;
die schädigende Wirkung von Lärm auf das
menschliche Gehör erläutern;
einen Sinn des Menschen mit seiner technischen
Entsprechung vergleichen;
Nähr- und Zusatzstoffe in Nahrungsmitteln
nachweisen und deren Bedeutung begründen;
Konservierungsmethoden von Lebensmitteln
vergleichen und bewerten;
Ernährungsgewohnheiten und -pläne im Hinblick
auf gesundheitliche und ökologische Folgen
beurteilen;
an einer Zivilisationskrankheit Ursachen
und Folgen aufzeigen;
medizintechnische Diagnose- und Therapieverfahren erklären.
Umwelt
Die Schülerinnen und Schüler erwerben durch gezieltes
Forschen vertiefte Kenntnisse über ihre natürliche und
technische Umwelt. Sie untersuchen einen Lebensraum und ermitteln an alltäglichen Produkten deren
stoffliche Bestandteile.
einen Lebensraum analysieren;
erläutern, wie Lebewesen ihre Umwelt formen
und von ihr geformt werden;
Eigenschaften verschiedener Mineralien
und Gesteine beschreiben;
Eigenschaften verschiedener Böden ermitteln;
Faktoren, die Wetter und Klima beeinflussen,
untersuchen;
Energieströme mit atmosphärischen Vorgängen
in Verbindung setzen;
die Zusammensetzung eines Alltagsproduktes
ermitteln;
die Wirkung von Inhaltsstoffen eines Produktes
begründen.
Technik
Die Schülerinnen und Schüler kennen Leistungen
des menschlichen Erfindergeistes und der Ingenieurkunst sowie deren Bedeutung und Nutzen für den
Menschen. An Beispielen können sie die Wege technischer Entwicklungen im Spannungsfeld wirtschaftlicher und gesellschaftlicher Bedingungen sowie
naturwissenschaftlich-technischer Neuerungen nachvollziehen. Beim Planen und Bauen wenden sie physikalische, chemische und biologische Grundlagen an.
Sie haben Einblick in die industrielle Produktion und
zeigen kritische Aufgeschlossenheit für neue Technologien.
Möglichkeiten der Energienutzung analysieren
und bewerten;
Perspektiven der Energieversorgung der Zukunft
nachvollziehen und bewerten;
in einem biotechnischen Verfahren ein Produkt
herstellen und verfahrenstechnische Parameter
erfassen;
ein Alltagsprodukt mittels eines chemietechnischen Verfahrens herstellen;
die statische Konstruktion eines Bauwerkes
erläutern;
mechanische Konstruktions- und Funktionsprinzipien anwenden;
Analogien zwischen technischen und natürlichen
Systemen erkennen und beschreiben;
Außerdem kennen sie Anwendungen der Nanotechnik und Informationstechnik.
Erde und Weltraum
Die Schülerinnen und Schüler sind sich der Stellung
des Menschen im System Erde und im Weltall bewusst. Sie erkennen die vielfältigen Wechselwirkungen
zwischen den Komponenten und wissen um die besondere Verantwortung des Menschen für den Schutz
der Erdatmosphäre.
den Himmelsanblick dokumentieren und erklären,
Objekte identifizieren und sich damit auf der
Erde orientieren;
Methoden astronomischer Beobachtung und
Forschung erläutern;
astronomische Vorgänge einordnen und erklären;
die Entwicklung des Sonnensystems beschreiben;
die Bedeutung der Sonne für das Leben
auf der Erde erläutern;
bedeutende Schritte der Geschichte des Lebens
beschreiben;
Zusammenhänge und Wechselwirkungen am
Beispiel eines ausgewählten Stoffkreislaufes
erklären und die Prinzipien auf andere Kreisläufe
übertragen;
Veränderungen des Systems Erde durch menschliches Eingreifen analysieren und bewerten.
401
402
Mess- und Arbeitsmethoden
Die Schülerinnen und Schüler erfassen ihre Lebenswelt mit naturwissenschaftlichen Methoden. Sie können mit zunehmender Selbstständigkeit Experimente
planen, durchführen, auswerten, protokollieren und
wissen um die Bedeutung einer Fehlerbetrachtung.
Sie gehen mit Werkzeugen und Geräten sachgerecht
und sorgfältig um.
Langzeitbeobachtungen und -messungen
aufnehmen und auswerten;
Klima- und Wetterdaten ermitteln;
Statistiken lesen und auswerten;
Messungen planen, durchführen und die Ergebnisse grafisch darstellen;
Messungen mit einem selbst hergestellten
Instrument durchführen;
Diagramme erstellen, auswerten
und interpretieren;
in Größenordnungen denken und sinnvolle
Abschätzungen durchführen;
Objekte nach Kategorien ordnen und einen
Bestimmungsschlüssel erstellen;
chemische Trennverfahren durchführen;
chemische Nachweise und Analyseverfahren
durchführen;
mikrobiologische und enzymatische Untersuchungen durchführen;
Modelle für die konstruktiven Eigenschaften
eines Werkes herstellen;
einfache elektronische Schaltungen bauen;
Computer als Werkzeug nutzen für
Messwerterfassung und -auswertung;
Simulation dynamischer Systeme;
Steuerung oder Regelung von Prozessabläufen;
Hilfsmittel sachgerecht als Informationsquellen
nutzen: Formelsammlung, Nachschlagewerke,
Tabellenwerke, technische Datenblätter, topographische, geologische Karten und Sternkarten.
B I L D U N G S S TA N D A R D S F Ü R M U S I K ( P R O F I L FA C H )
403
P R O F I L FA C H
MUSIK
404
L E I T G E D A N K E N Z U M K O M P E T E N Z E RW E R B F Ü R M U S I K ( P R O F I L FA C H )
Die Leitgedanken, wie sie in den Bildungsstandards des Faches
Musik für das Gymnasium der Normalform enthalten sind, gelten
auch für das Profilfach Musik in den Klassen 5 bis 10.
Durch die höhere Zahl an Unterrichtsstunden, auch in den
Klassen 5 bis 7, erhalten die Schülerinnen und Schüler im Profilfach eine deutlich verbreiterte musikalische Ausbildung, die
besondere Schwerpunkte setzt:
Intensives vokales und instrumentales Musizieren
(auch in Verbindung mit Bewegung und anderen Ausdrucksbereichen) sowie systematisch angelegte Übungen
in Gehörbildung und Tonsatz erweitern die musikpraktischen Fähigkeiten.
Improvisationen mit Stimme und Instrument und erste
Kompositionsversuche fördern kreatives Handeln und
Denken.
Eingehende Analysen musikalischer Werke vertiefen das
musikund kulturhistorische Wissen.
Die musikpraktischen Fähigkeiten sowie das Denken in musikund kulturgeschichtlichen Zusammenhängen werden fortlaufend weiterentwickelt. Die so erworbenen Kenntnisse und die
Auseinandersetzung mit vielfältigen musikalischen Erscheinungsformen, besonders auch der Gegenwart, erleichtern fächerübergreifendes und projektorientiertes Arbeiten.
Ein wichtiger Bestandteil des Unterrichts im Profilfach ist die
praxisbetonte Vermittlung von Fertigkeiten im Bereich der Ensembleleitung. Im Zuge der Ausbildung zum Musikmentor
(Klasse 10) erhalten die Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit, ihre erworbenen Fertigkeiten und Kenntnisse bei der
Arbeit mit Chor- und Instrumentalensembles ihrer Schule umzusetzen.
Eine begleitende instrumentale oder vokale Ausbildung und
die engagierte Teilnahme an Chor, Orchester oder anderen musikalischen Arbeitsgemeinschaften werden erwartet.
Die Zusammenarbeit mit außerschulischen Musikinstitutionen,
der Besuch von Musikaufführungen und die musikalische Partnerschaft mit anderen Schulen können den Arbeitsbereich der
Gymnasien mit Musikprofil erweitern. Dadurch wird nicht nur
die musikalische, sondern auch die allgemeine Bildung der
Schülerinnen und Schüler ergänzt und vertieft.
K O M P E T E N Z E N U N D I N H A LT E F Ü R M U S I K ( P R O F I L FA C H )
KLASSE 6
Umgang mit ihrer Stimme; sie
tragen ein Sprechstück artikuliert vor;
singen traditionelle und aktuelle Lieder aus
verschiedenen Themenbereichen (vergleiche
Liedverzeichnis) richtig in Tonhöhe und
Rhythmus sowie in angemessenem Ausdruck
singen ein Repertoire von Liedern unterschiedlicher Genres, Stile und Kulturen auswendig
singen zweistimmige Lieder (in der Gruppe
oder im Klassenverband);
improvisieren mit der Stimme einfache Motive
und Phrasen;
instrumentalen Musizieren; sie
musizieren einfache Instrumentalstücke
(in der Gruppe, im Klassenverband, solistisch);
finden und musizieren einfache Begleitungen
zu Liedern oder Songs;
kennen die Spielweise, die Klangcharaktere
und die Notation ihrer beim Musizieren
verwendeten Instrumente;
kennen grundlegende musikalische
Gestaltungselemente und Formprinzipien;
verfügen über Erfahrungen mit freien Formen
von Klangerzeugung (praktischer Umgang mit
grafischer Notation und Erfinden von
Klangimprovisationen zu Bildern/Texten);
improvisieren einfache rhythmische Begleitfiguren zu Liedern und Songs;
improvisieren mit ihrem Instrument einfache
Motive und Phrasen;
können Lieder im 2/4-Takt, 3/4-Takt und 4/4-Takt
dirigieren (Klassenchor);
Umsetzen von Musik in Bewegung; sie
setzen ein Metrum in Bewegung um;
führen einfache Bewegungsabläufe zu Musik
koordiniert aus;
können Musik in andere Ausdrucksbereiche
umsetzen (Bildende Kunst, szenisches Spiel,
Text) oder andere Ausdrucksbereiche mit Musik
gestalten.
405
406
K O M P E T E N Z E N U N D I N H A LT E F Ü R M U S I K ( P R O F I L FA C H )
KOMPETENZBEREICH 2: MUSIK HÖREN
UND VERSTEHEN
verfügen über grundlegende Kenntnisse und
Fertigkeiten im Umgang mit Notenschrift und
Notentext; sie lesen, schreiben und musizieren
Ganze, Halbe, Viertel, Achtel und Sechzehntel
Noten- und Pausenwerte (auch in punktierter
Form) im 2/4-, 3/4- und 4/4- Takt;
Triolen und Synkopen;
im Tonraum von C bis c3;
kennen die grundlegenden Bezeichnungen und
Symbole zu Dynamik, Tempo, Artikulation und
wenden sie beim Musizieren und Hören an;
nutzen ihre Kenntnisse von Metrum
(Pulsschlag), Takt (gerade und ungerade) und
Rhythmus beim Musizieren und Beschreiben
von Musikstücken;
nutzen ihre Kenntnisse der Intervalle (reine
Intervalle sowie große und kleine Sekunden,
Terzen, Sexten, Septimen) für die Beschreibung
von melodischen Verläufen, von Zusammenklängen und ihrer jeweiligen Wirkung an
Musikstücken;
nutzen ihre Kenntnisse verschiedener Ordnungen im Tonraum (Dur, Moll, Pentatonik)
für die Beschreibung ihrer jeweils spezifischen
lesen und schreibe

Bildungsplan Gymnasium - Bildung stärkt Menschen

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