Titel: - Evangelische Hochschule Freiburg

Contribution for:
Prospects – UNESCO Quarterly Review of Comparative Education Special Issue on
‘Policies and Practices of Holocaust Education: International Perspectives’
Reinhold Boschki & Wilhelm Schwendemann
“I can’t hear it any more!” – Education after and about Auschwitz in Germany
Prof. Dr. Reinhold Boschki
University Professor of Religious Education
Prof. Dr. Wilhelm Schwendemann
Professor of Protestant Theology,
Religious Education and Education
Management
Bonn University
Protestant University of Applied
Sciences
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79114 Freiburg
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Abstract:
The article gives an overview on Holocaust education in Germany in theory and practice as
well as exemplary insights in special fields and problems.
Overview of current research status: The watershed in Holocaust education in Germany has
been Theodor W. Adorno’s famous radio speech “Education after Auschwitz” in 1966. His
statement that every education today has to be an education after Auschwitz has stimulated
a vast amount of research activities especially since the 1970s. In the last two decades
research focuses on the fact of the vanishing of the witnesses and survivors as well as on the
conditions of Holocaust education in a pluralistic society.
Best practice in Holocaust education: This part focuses on successful activities of education
after and about Auschwitz in different fields: classroom, outdoor projects in search of clues,
educational programmes of memorial sites (e.g. former concentration or death camps).
Reasons for failure of Holocaust education: In many cases Holocaust education fails. Some
reasons lie in the lack of preparation of the learners or in obstacles that are caused by
individual or family biographies. Many young Germans feel being fed up with information
on the Holocaust and state: “I can’t hear it any more!” – In this part the findings of several
empirical studies with young Germans conducted by the authors and by others are
described.
Perspectives for Holocaust education in Germany four generations after Auschwitz:
Holocaust education must focus on two major points: remembrance of the past and
conditions for a human society today. Both belongs together, learning about and from
history (historical consciousness; historical identity), and learning of human rights for
contemporary society and for tomorrow.
1
Key words:
Holocaust education; remembrance; empirical studies; best practice; Germany; human right
education
Einstieg und Erkenntnisinteresse
An den Beginn stellen wir einige reale Erfahrungen der Holocaust-Education in
Deutschland.
•
Schüler
im
Alter
von
15
und
16
Jahren
suchen
nach
Spuren
der
nationalsozialistischen Verfolgung in ihrer kleinen Heimatstadt. Bis zur Deportation
der letzten Juden im Jahr 1942 gab eine große, jüdische Gemeinde, eine Synagoge,
reiches jüdisches Leben in der Stadt. Im Archiv der Lokalzeitung findet ein Schüler
den Namen seines Großvaters im Zusammenhang mit der Organisation der
Transporte. Er ist schockiert und fragt: „War mein Opa ein Nazi? Man hat mir
gesagt, er war ein Nazi-Gegner.“
•
Ein Lehrer will mit seiner Klasse einen besonderen Akzent zum Erinnerungslernen
setzen, indem er der Lerngruppe den Film „Schindlers Liste“ vorführt. In der darauf
folgenden Pause und in den Tagen danach werden Schüler auf dem Schulgelände
beobachtet, die immer wieder den sogenannten ‚Hitlergruß’, den ausgestreckten
rechten Arm, zeigen. Der Skandal zieht Kreise, die Presse kommt auf das
Schulgelände und macht den Fall öffentlich, es kommt zum Eklat.
•
Eine Schulklasse unternimmt eine Exkursion nach München. Auf dem Weg hält der
Bus an der Gedenkstätte Dachau. Die Schüler bekommen eine Stunde lang eine
Führung und werden danach in das Museum geschickt. Sodann geht die Fahrt weiter,
man besichtigt die Münchner Filmstudios, einige Sehenswürdigkeiten und gibt den
Schülern die Gelegenheit einzukaufen. Auf dem Rückweg singt man Songs der
Beatles und hat viel Spaß.
•
Bei einem Schulbesuch bekundet die Schulleitung, dass es an der Schule keine
neonazistischen Vorfälle gibt; die Außenwand der Turnhalle ist voller Hakenkreuze
und beim Interview geben Schüler zu, dass sie schon des Öfteren von Neonazis
verprügelt worden seien.
2
•
„Ich kann es nicht mehr hören!“ sagen die Schüler, als der Religionslehrer Texte von
Auschwitz-Überlebenden in den Unterricht mitbringt. „Wir haben schon das
‚Tagebuch der Anne Frank’ gelesen, wir haben in Geschichte, Gemeinschaftskunde
und Deutsch ‚darüber’ gesprochen. Jetzt ist es genug!“ Der Lehrer beginnt, an diesen
Blockaden zu arbeiten. Er lässt die Schüler ihre Gedanken, Gefühle und ihre Abwehr
ausdrücken. Ein spannender Lernprozess beginnt. Man arbeitet an den Rollen der
Täter, der Opfer, der Zuschauer und an den Familienbiografien der Schüler. Am
Ende sagen einige: „So haben wir noch nie über den Holocaust gesprochen!“
Diese Szenen Sie sind nicht repräsentativ, aber sie sind beliebig erweiterbar. Sie zeigen, wie
vielfältig und ambivalent die Erfahrungen in der Erinnerungsarbeit an Auschwitz in
Deutschland sind. Gelingen und Scheitern liegen of nahe zusammen.
Das Erkenntnisinteresse der folgenden Ausführungen ist es, den Kontext, die Bedingungen,
Voraussetzungen, und Konsequenzen des Erinnerungslernens in Deutschland, dem Land der
Täter, mehr als drei Generationen nach Ende des Holocaust darzustellen. Dazu geben wir im
ersten Teil (1) einen Überblick über die Forschung und Praxis der Holocaust Education in
Deutschland. In einem zweiten Abschnitt (2) zeigen wir entlang dem best-practice-Ansatz
einige gelungene Beispiele für Erinnerungslernen in unterschiedlichen Feldern, um in einem
weiteren Abschnitt (3) die Gründe für das Scheitern und/oder für das Gelingen von
Erziehung nach und über Auschwitz anhand empirischer Studien zu ermitteln. Dabei wird
insbesondere nach den Zugängen und Blockaden der jungen Generation gefragt. Schließlich
(4) wird die Holocaust Education in den Kontext der Negation von Inhumanität gestellt und
der Zusammenhang von Lernen nach und über Auschwitz mit dem Lernen von
Menschenrechten untersucht.
Zur
Terminologie:
Der
Begriff
Holocaust
Education
ist
im
deutschsprachigen
Bildungsraum ambivalent konnotiert. Gemeint ist Erziehung nach und über Auschwitz oder
auch Unterricht über Auschwitz (Glück 2002). Die Problematik des Begriffs Holocaust
wurde schon vielfach diskutiert (Literatur: Zimmermann 2005, 20) und ist durchaus
problembeladen, da er die Opferkonnotation mit sich führt (Münz 1995, 102f). Da der
Terminus im englischen und amerikanischen Sprachraum gebräuchlich geworden ist, setzt
er sich auch im deutschen Sprachraum mehr und mehr durch (u.a. Wagensommer 2009),
wobei er vornehmlich die Vernichtung der europäischen Juden meint, bisweilen aber auch
den Mord an den Sinti, Roma, Polen, Russen, Homosexuellen, Kommunisten und
Behinderten usw. umfasst (Heyl 1997, 16). Aufgrund der Fernsehserie „Holocaust“, die
3
Ende der 1970er Jahre auch im deutschen Fernsehen ausgestrahlt wurde, wird der Terminus
„Holocaust“ heute allgemein verwendet. Seit der Ausstrahlung von Claude Lanzmanns
Dokumentationen wurde auch der Begriff Shoah in Deutschland bekannt (z.B. Kellenbach
et al. 2001; Lohrbächer 1999). Seit der bedeutenden Rede von Theodor W. Adorno zur
„Erziehung nach Auschwitz“ (siehe unten) im Jahr 1966 wird in Deutschland für das
Verbrechen an den europäischen Juden mehr und mehr der Ortsname Auschwitz als Chiffre
verwendet. Der Begriff steht insbesondere in der Philosophie (Zimmermann 2005, Diner
1988), der Theologie (Kogon and Metz 1979) und der Pädagogik (Schwendemann and
Boschki 2009; Fechler et al. 2000) für die Totalität aller Vernichtungslager,
Vernichtungsstrategien und Vernichtungsoperationen der Nationalsozialisten, die sich
insbesondere gegen Juden gerichtet hatten.
Da der Begriff „Holocaust Education“ aus den genannten Gründen und in sich (‚Erziehung
zum Holocaust’?) problematisch ist, reden wir im Folgenden von „Erziehung nach und über
Auschwitz“. Statt „Erziehung“ verwenden wir aus bildungstheoretischen [theory of
education] Erwägungen auch die Begriffe „Bildung“ [formation] und „Lernen“,
insbesondere „Erinnerungslernen“ [learning of remembrance], wobei der Kontext deutlich
macht, um welche Erinnerung es sich handelt.
1. Overview of current research status: Education after and about Auschwitz in
Germany
Die Entwicklungen in der Pädagogik nach Auschwitz sind nur im Kontext der
gesellschaftlichen und politischen Bedingungen in Deutschland zu verstehen. Wir können
drei große Etappen der Auseinandersetzung mit dem Holocaust ausmachen (Konrad 2001;
Heyl 1997):
Erste Phase: In den Jahren nach der Befreiung Deutschlands vom Nationalsozialismus im
Jahr 1945 fühlten sich viele nichtjüdische Deutsche ebenso traumatisiert wie die Opfer der
Verfolgung und Vernichtung (Wagensommer 2009, 94). Deutschland war besiegt, fremde
Armeen beherrschten das Land, die identitätsstiftende nationale Ideologie war zerbrochen,
die messianische Figur des „Führers“ („Heil Hitler“) war tot. Es herrschte materielle Not. In
dieser Situation wurden die Kriegsverbrechen und die Gräueltaten in den Konzentrationsund Vernichtungslagern bekannt. Insbesondere auf Druck der Alliierten kam es unmittelbar
nach Kriegsende zu einer offenen Thematisierung des Holocaust und einer zumindest
4
ansatzweisen Verfolgung und Bestrafung der Täter. An Bahnhöfen und öffentlichen Plätzen
wurde Plakate mit großen Fotos von Leichenbergen aus den Konzentrationslagern
aufgehängt mit der deutschsprachigen Aufschrift: „Das habt Ihr gemacht!“ Aus der Stadt
Dachau beispielsweise wurden nichtjüdische Bürger in das Konzentrationslager gebracht,
um die Tausenden von Leichen der kurz vor der Befreiung Ermordeten anzusehen. Jedoch,
im westlichen Teil Deutschlands begann sofort nach der Gründung der Bundesrepublik im
Jahr 1949 eine Zeit der öffentlichen und privaten Tabuisierung und der gewollten NichtThematisierung des Holocaust, die bis in die 1960er Jahre anhielt. In den Familien wurde
über die Zeit des NS strikt geschwiegen. Die heimgekehrten Soldaten waren unwillig, mit
der nächsten Generation über ihre Erlebnisse und Taten zu sprechen. Eine Mauer des
Schweigens wurde errichtet. Öffentliche Debatten über den Holocaust wurden so gut wie
nicht geführt. Man war damit beschäftigt, den „Wiederaufbau“ zu leisten, Beschäftigung
und Wohlstand für die Bevölkerung wieder herzustellen, die zerbombten Städte neu zu
beleben.
In anderer Weise, aber mit den gleiche Konsequenzen, verlief die Entwicklung im von der
sowjetischen Armee besetzten Osten Deutschland und in der dann gegründeten DDR
(Deutsche
Demokratische
Republik).
Zwar
kam
es
zu
einer
gründlicheren
„Entnazifizierung“ als in Westdeutschland. Dabei aber kamen die Fragen der
Judenverfolgung und des Holocaust kaum in den Blick. In der Ideologie des
„Antifaschismus“ wurden nur diejenigen Elemente des NS zur Sprache gebracht, die für die
Durchsetzung der sozialistischen Weltanschauung in allen Teilen der Gesellschaft nützlich
waren. Aus diesem Grunde wurde der NS in der Staatsideologie fast ausschließlich als antisozialistisch und anti-kommunistisch dargestellt. Das Konzentrationslager Buchenwald
wurde als Lager stilisiert, in dem Anti-Faschisten, Kommunisten, Sozialisten und
Freiheitskämpfer ermordet wurden. Von verfolgten und ermordeten Juden war kaum die
Rede.
Diese gesellschaftlichen Entwicklungen spiegelten sich im Erziehungs- und Bildungswesen
wider. Nach dem 2. Weltkrieg wurden die NS-Schulbücher, die nationalsozialistische
Darstellung von Geschichte beinhalteten, von den Besatzungsmächten eingezogen. Bereits
ab 1947 erschienen neue Lehrpläne, die schon die Zeit des NS und den Terror in den
Konzentrationslagern thematisierten. Doch der in der 1950er Jahren beginnende
Wirtschaftsaufschwung, die nationale Restauration, die sogenannte „Adenauer-Ära“, der
Anfang des kalten Krieges und der damit verbundene strikte Antikommunismus prägten das
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Lebensgefühl in Westdeutschland, wo die Beschäftigung mit der NS-Vergangenheit nur
störend
wirken
konnte.
Zudem
kehrten
die
alten
Bildungseliten
nach
den
Entnazifierungsprojekten wieder in den Schuldienst zurück. So waren bis in die
beginnenden 1960er Jahren weder in der Schule, noch in Familie oder Öffentlichkeit
günstige Voraussetzungen für eine kritisch-konstruktive Auseinandersetzung mit dem NS
und eine Konfrontation mit dem Holocaust gegeben.
Zweite Phase: Dies änderte sich im Verlauf der 1960er Jahre. Bildungspolitiker und
Kirchenvertreter wurden durch neue antisemitische Übergriffe in den Jahren 1959 und 1960
aufgeschreckt. Gefragt wurde nun, in welcher Weise der Völkermord an den Juden
unterrichtlich thematisiert werden kann. Die Kultusministerkonferenz der Länder beschloss
daraufhin in den Jahren 1960 und 1962 die Behandlung der jüngsten Vergangenheit im
Geschichts- und Gemeinschaftskundeunterricht in den Schulen. Schließlich brachten der in
Deutschland stark wahrgenommene Jerusalemer Eichmann-Prozess (1961), die Frankfurter
Auschwitz-Prozesse (1964/65) und insbesondere die sogenannten Studentenunruhen der
1968er Jahre und die damit verbundene gesellschaftliche und kulturelle Öffnung eine neue
öffentliche Auseinandersetzung mit der NS-Vergangenheit und mit dem Holocaust ins
Entstehen.
Der entscheidende Einschnitt für die pädagogische Behandlung des Holocaust bildete der
Radiovortrag „Erziehung nach Auschwitz“ von Theodor W. Adorno im Jahr 1966 (Adorno
1997). Sein berühmter Eröffnungssatz „The very first demand on education is that there not
be another Auschwitz“ wurde bis heute vielfach zur Begründung pädagogischer Initiativen
zitiert. Adorno hat nicht nur isolierte Bildungsvorgänge sondern die gesamte
gesellschaftliche Wirklichkeit im Blick: „When I speak of education after Auschwitz, I
mean two areas: 1) education in childhood, especially early childhood, and 2) general
enlightenment that creates a spiritual, cultural and social climate that permits no repetition
of such monstrous action, thus a climate in which motives that have led to the horror
become conscious to some degree.“ (Adorno 1997 [1966], 13).
Der Vortrag Adornos entfaltete eine breite Wirkungsgeschichte in der Pädagogik, die bis
heute anhält (Wagensommer 2009, 23ff; Meseth 2000). Adorno trug dazu bei, dass die
Frage nach der Erinnerung an die nationalsozialistischen Verbrechen und deren
Konsequenzen für heute in bildungstheoretischen, in (schul-) didaktischen und in den
gesellschaftlichen Debatten verstärkt aufgegriffen wurde. Dennoch bliebt die Konfrontation
mit der Erinnerung an Auschwitz in Deutschland ambivalent.
6
Bereits in den 1970er Jahren kam es zu ersten Gedenkinitiativen teilweise von privaten
Gruppen, teilweise von Städten und Gemeinden, um der deportierten Juden und anderen
Volksgruppen zu gedenken. Erste Gedenktafeln wurden aufgestellt. Zum Teil jedoch gab es
heftigen Widerstand gegen das öffentliche Gedenken, Initiativen wurden unterdrückt, die
Stadtverwaltungen wehrten sich gegen eine Bearbeitung der Vergangenheit oder es wurden
„stillschweigend“ Fakten geschaffen, um die Erinnerung auszulöschen. An manchen Orten
wurden ehemalige und beschädigte Synagogen endgültig abgerissen. Die Erinnerung an die
Juden war aus dem Blickfeld verbannt.
Im Gefolge von Adornos Vortrag entstanden weitere theoretische und praktische Ansätze
im Horizont einer „Erziehung nach Auschwitz“. Insbesondere verbesserte sich die Qualität
der Schulbücher und des Geschichtsunterrichts zu diesem Thema. Eine junge Generation
kritischer und politisch wacher Lehrer kam in die Schulen. Eine deutsch-israelische
Schulbuchkonferenz untersuchte mehrere Jahre lang deutsche Schulbücher in den Fächern
Geschichte und Geographie und erstellte bis 1985 Schulbuchempfehlungen. Darin wurde
unter anderem gefordert, die jüdische Bevölkerung nicht als Objekte der Geschichte und als
Opfer dazustellen, sondern als eine eigenständige, von der Mehrheitsgesellschaft verfolgte
Bevölkerungsgruppe mit eigener Kultur und Identität. Denn immer noch zeigten die
Schulbücher große inhaltliche Defizite: In der Rezeption der NS-Geschichte konnten
Schüler zwar detailliert Fakten und Zahlen erlernen und auch ihrer Bestürzung über das
Geschehene Ausdruck verleihen; die Wurzeln und Bedingungen des Antisemitismus blieben
aber im Dunkeln. Ebenso wurden Fragen nach Verantwortung und Schuld noch weitgehend
ausgeblendet. Rassenwahn und Massenmord wurde personalisiert an die Person Hitlers
gebunden. Der Umgang der Mehrheitsgesellschaft mit der jüdischen Minderheit wurde nicht
thematisiert. Die Geschichte wurde fast ausschließlich aus der Perspektive der Täter
wahrgenommen. Die Opferseite blieb unterrepräsentiert, obwohl der Bildungsauftrag die
Opferseite in den Vordergrund rückte.
Dritte Phase: Sehr vergröbernd kann von einer dritten Phase in der Auseinandersetzung mit
der Schoah gesprochen werden, die seit der Mitte der 1980er Jahre zu beobachten ist und im
wesentlichen bis heute anhält. Sie ist durch eine zunehmende Intensität des
wissenschaftlichen, pädagogischen und öffentlichen Interesses gekennzeichnet. Die
Ausstrahlung des bereits erwähnten amerikanische Mehrteilers „Holocaust“ (1979) hat
immense Diskussionen in Öffentlichkeit, in Familien und Schulklassen nach sich gezogen.
Gesellschaftlich breit geführte Diskussionswellen, wie der sogenannte „Historikerstreit“ ab
7
1986 um die Frage der Historisierung des Nationalsozialismus (Historikerstreit 1987; Diner
1987), die „Goldhagen-Debatte“, also der Aufschrei, der angesichts der Veröffentlichung
des Buches „Hitlers willige Vollstrecker“ des amerikanischen Politologen Daniel
Goldhagen durch Deutschland ging (Heil 1998; Goldhagen 1996), die Diskussionen um eine
Ausstellung über die deutsche „Wehrmacht“, in der die Verbrechen der deutschen Armee im
NS gezeigt wurden (Thiele 1997), die zwanzig Jahre währende Diskussion um das Berliner
Holocaust-Mahnmal, das am 10. Mai 2005 endlich eingeweiht werden konnte (Kirsch 2003;
Cullen 1999).
In der Erziehungswissenschaft kam es seit den 1980er Jahren zu einer intensivierten
Auseinandersetzung mit Adornos Vortrag und Anliegen (Fechler et al. 2000; Boschki and
Konrad 1997; Schreier and Heyl 1995; Schreier and Heyl 1992; Rathenow and Weber
1986). Dabei stehen theoretische Abhandlungen (z.B. um die Frage der Singularität von
Auschwitz; Antisemitismus-Bekämpfung; Entwurf einer Pädagogik der Verantwortung und
vieles mehr) neben dem Versuch, konkrete Vorschläge für die Praxis zu entwickeln (z.B.
„Facing History“ als Konzept aktiven Erinnerns) oder praktische Initiativen darzustellen
und
pädagogisch
zu
bewerten
(z.B.
Gedenkstättenarbeit;
schulische
Initiativen;
Erinnerungsinitiativen an ehemaligen jüdischen Synagogen, Nickolai 2007). Neben der
Entwicklung von pädagogischen Konzepten wird in dieser dritten Phase in der Erziehungsund
Sozialwissenschaften
eine
immer
stärkere
empirische
Erforschung
des
Geschichtsbewusstseins, der Kenntnis über den Holocaust und der Zugänge von jungen
Menschen zur Erinnerung an Auschwitz erkennbar (siehe unten; Überblick von den 1960er
Jahren bis heute: Zülsdorf-Kersting 2008, 35-121).
Eine weitere Wegmarke ist das Jahr 1988. In diesem Jahr wurde am 9./10. November in
unzähligen
Initiativen,
Gedenkstätten,
Veranstaltungen,
Gottesdiensten,
Reden,
Jugendaktionen und schulischen Veranstaltungen des 50. Jahrestags der Nacht der
brennenden Synagogen gedacht. Fünfzig (!) Jahre nach der Pogromnacht kam es zur ersten
großflächigen Erinnerungsinitiative, die nicht „von oben“, also staatlich vorgegeben wurde,
sondern zumeist von lokalen Initiativen auf eigene Verantwortung geplant und durchgeführt
wurde. Daran hatten auch die christlichen Kirchen einen nicht unerheblichen Anteil.
Beispielsweise wurde im Bistum Freiburg anlässlich des 50. Gedenktages der
Reichspogromnacht eine Jugendinitiative gegründet, die mehr als 20 Jahre lang intensive
Jugendarbeit zum Thema Erinnerung an den Holocaust unternahm und bis heute existiert.
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Die Erziehung über und nach Auschwitz in Deutschland in heutiger Zeit hat viele Facetten.
Einige davon können mit folgenden Stichworten beschrieben werden (zum Überblick siehe:
Theile 2009, 39-239; Wagensommer 2009, 23-241; Zülsdorf-Kersting 2008, 9-120;
Berenbaum 2007; Education on the Holocaust 2006):
Gedenktage: Der offizielle Gedenktag des Holocaust in Deutschland, der 27. Januar, der
Tag der Befreiung des Konzentrationslagers Auschwitz, wurde erst im Jahr 1996 von dem
damaligen Bundespräsidenten Roman Herzog eingeführt; in Israel (Yom Hashoa) schon seit
1959! An diesem Tag finden staatliche Gedenkfeiern, z.B. im Bundestag, dem deutschen
Parlament in Berlin, oder auch in Landesparlamenten statt. Regelmäßig berichten die
Medien über diese staatlichen Veranstaltungen. Vielfach werden an diesen Tagen im
Fernsehen oder Radio besondere Sendung ausgestrahlt, die sich mit der Holocaustthematik
beschäftigen. Auch viele Schulen partizipieren an der Gedenkkultur dieses Tages, was
jedoch auf die Initiative einzelner Lehrkräfte oder Rektoren zurückgeht und nicht staatlich
verpflichtend ist.
Teilweise gibt es besondere Unterrichtsthemen, eine zentrale
Gedenkveranstaltung aller oder eines Teil der Schüler, eine Schweigeminute, ein
Theaterprojekt, eine Ausstellung, die von Schülern vorbereitet wurde, ein Film oder eine
Diskussionsrunde. Manche Schulen nehmen die Gelegenheit wahr, einen der letzten
Zeitzeugen einzuladen. Der 9. oder 10. November ist ebenso ein Gedenktag, der von vielen
Initiativen genutzt wird, um insbesondere an den ehemaligen oder wiedererrichteten
Synagogen eine Gedenkfeier abzuhalten. Oft sind – neben den jüdischen Gemeinden – die
christlichen
Kirchen
Träger
oder
Mitveranstalter
(z.B.
die
ökumenische
Arbeitsgemeinschaft Christlicher Kirchen). Teilweise partizipieren die städtischen
Behörden daran, Gewerkschaftsverbände, Parteien oder antirassistische Gruppen. Der Yom
Hashoah, der israelische Holocaustgedenktag, findet in Deutschland keinen Widerhall.
Gedenkstätten. Seit der Befreiung vom NS wurden die Orte nationalsozialistischen Unrechts
(Konzentrationslager, Gefängnisse, Gestapokeller, SS-Hauptquartiere etc.) mit staatlichen
Mitteln als Gedenkstätte oder Museum hergerichtet. Die ehemaligen großen Lager (Dachau,
Buchenwald, Bergen-Belsen etc.) haben heutzutage alle eine intensive pädagogische
Abteilung, die sich insbesondere um Besuchergruppen (Schulklassen etc.) kümmern,
Führungen organisieren, mit Überlebenden in Kontakt bringen und didaktisch aufbereitete
Materialien zur Verfügung stellen (in gedruckter Form oder via Internet). Zur Vorbereitung
und Durchführung von Gedenkstättenbesuchen gibt es pädagogische Vorschläge (Ruppel
and Schmidt 2002) und inzwischen auch empirische Forschungen, die die Wirkung von
9
Gedenkstätten auf ihre Besucher untersucht (Pampel 2007; Klenk 2006). Zwar gibt es kaum
empirische Anhaltspunkte, dass Besucher von Gedenkstätten ihr Verhalten, ihre Haltungen,
Denkweisen oder Wertvorstellungen überprüfen bzw. verändern (Pampel, 340), doch
bekunden etwa die Hälfte aller Besucher, dass sie durch den Besuch mit der Gedenkstätte zu
weiterer Beschäftigung mit dem Thema angeregt wurden. Entscheidend sind Gespräche und
dialogische Verarbeitungsmöglichkeiten nach dem Besuch. Gedenkstätten werden im
Allgemeinen als „Lernorte“ gesehen. Als Gedenkstätten können auch Museen gelten, die
sich mit jüdischem Leben und jüdischer Kultur beschäftigen, da sie immer auch eine
Abteilung über Ausgrenzung, Deportation und Vernichtung enthalten (z.B. das jüdische
Museum
in
Berlin,
aber
auch
kleinere,
regionale
jüdische
Museen).
Die
Gedenkstättenpädagogik hat unter anderem folgende Ziele (Pampel, 46ff; Nickolai 2002): a)
Vermittlung von historischen Informationen b) Empathie für die Opfer wecken; c)
Nachdenken über die Opfer anregen und für Gefährdungen der Menschenrechte
sensibilisieren; d) demokratische Einstellungen und Kompetenzen fördern – Handeln
beeinflussen; e) zur Selbstreflexion anregen.
Empirische Forschung zum Geschichtsbewusstsein: Schon vereinzelt in den 1960er und
70er
Jahren,
verstärkt
jedoch
seit
den
1980er
Jahren
wurden
und
werden
sozialwissenschaftliche empirische Studien durchgeführt, die das Geschichtsbewusstsein,
die Kenntnis und Einstellung zum Nationalsozialismus bzw. Holocaust in verschiedener
Hinsicht untersuchen. In quantitativen Studien wird v.a. das Wissen von (jungen) deutschen
über NS und Holocaust abgefragt. Die berühmt gewordene und viel diskutierte Studie
„Auschwitz – I have never heard about it“ (Silbermann and Stoffers 2000) steht
exemplarisch für Studien, die den geringen Wissenstand der befragten Jugendlichen
feststellten und von einer „wachsenden Ahnungslosigkeit über die nazistische Barbarei“
(ebd. 194) berichteten. Diese Arbeiten wurden jedoch auch kritisiert, da sie die ermordeten
nur als Zahlenmaterial behandelten (Frage: „Wieviel Juden wurden im Holocaust getötet?“)
und nicht auf die Gründe eingehen, die die Befragten für ihre Antwort haben. Tiefer führen
Studien, die die stärker auf das „Geschichtsbewusstsein“ (nicht nur das Wissen!)
fokussieren (Borries 1995; 1999). Europäische und deutsche Jugendliche sind sich des NS
durchaus bewusst. Ihre dominante Assoziation mit dem Wort NS ist „Ermordung der Juden
und Sinti und Roma“, die fast durchgängig negativ bewertet wird. Doch es gibt auch
positive Einschätzungen des NS: Zum Beispiel wurden „Ordnung, Sicherheit, Sauberkeit“
10
jener Zeit als positiv eingeschätzt. Einige der Ergebnisse sind interessant zur Analyse des
Scheiterns von Holocaust Education (siehe unten Teil 3).
Mehr und mehr kam und kommt es zu qualitativer empirischer Forschung. Michael
Kohlstruck hat in qualitativen Interviews verschiedene „Thematisierungstypen“ des NS
durch die dritte Generation nach dem Holocaust festgestellt (Kohlstruck 1997): solche, die
den NS als Beeinträchtigung ihrer Persönlichkeit und als Last für eine positive nationale
Selbstvergewisserung betrachten; solche die die Auseinadersetzung mit dem NS als
Katalysator für die Bewältigung von Gegenwartsproblemen sehen und schließlich solche,
denen der NS als vergangenen Geschichte nichts mehr bedeutet. Bodo von Borries legte
Jugendlichen Fotos des Holocaust vor und ließ sie sie bewerten (Borries 2001). Dabei gaben
die Jugendlichen zwar eine Ablehnung des NS an, was aber nicht auf einer breiten Kenntnis
oder einer mentalen Verarbeitung beruht, sondern relativ oberflächlich geäußert wurde und
eher sozialer Erwünschtheit widerspiegelt. Die wohl wichtigste Untersuchung der Zugänge
zur Erinnerung an die Schoah wurde von Konrad Brendler in Zusammenarbeit mit dem
israelischen Sozialforscher Dan Bar-On durchgeführt (Bar-On et al. 1997). Die Forscher
konzentrierten sich auf die Frage nach der Identität von jungen Menschen „im Schatten der
Schoah“.
Sie
konnten
unterschiedliche
Rezeptionsniveaus
deutscher
Jugendlicher
nachweisen: a) narzistische Kränkung und aggressive Abwehr der NS-Geschichte, keine
Auseinandersetzung; b) Verdrängung und
keine
emotionale
und
kognitive
Rationalisierung persönlicher Betroffenheit;
Auseinandersetzung;
Unfähigkeit,
moralische
Konsequenzen zu ziehen; c) Stagnation in depressiver Lähmung und Scham, zwar gibt es
Gefühle der Trauer und Angst, die jedoch negative Auswirkungen auf das Selbstwertgefühl
haben; d) konstruktive Auseinandersetzung mit der Geschichte; Gewinn für die
Persönlichkeit; negative Abgrenzung, daraus positive Identität; Lehren: Humanisierung der
Gesellschaft aufgrund der Erinnerung.
Eng mit der Identitätsthematik zusammen hängen die Themen Generationenfolge und
Familienbiographie. Letztere werden mehr und mehr in den Mittelpunkt von empirischer
Forschung gerückt. Gabriele Rosenthal (1997) hat ebenso wie Harald Welzer (2001, 1997)
mehrere Generationen von Tätern bzw. Mitläufer und Zuschauer in qualitativen Interviews
befragt. Rosenthal hat die Familiengeheimnisse, Familienmythen und Familienlügen
entdeckt, die von Generation zu Generation über die Verstrickung der Familien in den NS
weiter tradiert wurden. Welzer und seine Teams stellten eine Verharmlosung und
Umdeutung des NS von Generation zu Generation fest. Entscheidend ist die empirische
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Erkenntnis der Bedeutung der Familienbiographie für das historische Lernen und die
Entwicklung von Geschichtsbewusstsein, die für die Gründe des Scheiterns von Holocaust
Education wesentlich sind (siehe unten). Neueste empirische Forschungen bestätigen die
Bedeutung
der
Familienbiographischen
Bezüge
zum
NS
für
die
jugendlichen
Geschichtskonstruktionen (Zülsdorf-Kersting 450) und die Bedeutung des Konzepts
„Generation“ (Wagensommer 2009, 151-241).
Zu den empirischen Studien zählen auch die seit Jahrzehnten durchgeführten Studien zum
Antisemitismus der Deutschen seit dem Zweiten Weltkrieg (Bergmann 2009; Bergmann
2006).
Geschichtsdidaktik und Schulunterricht: Der Unterricht über den Nationalsozialismus und
den Holocaust ist verpflichtend in allen Schulen und liegt in der Hand der 16 Länder
(federal states). Die Geschichtsdidaktik und der Schulunterricht haben sich in den
vergangenen Jahrzehnten beträchtlich weiterentwickelt (Überblick: Mayer et al. 2006;
Günther-Arndt 2003). Sie sind (im Idealfall) nicht länger reine Institutionen zur Weitergabe
von Informationen, sondern bilden ein dialogisches Forum zur Auseinandersetzung mit
historischen Themen. Zu dieser Weiterentwicklung trugen auch die empirischen
Forschungen zum Geschichtsverständnis und Geschichtsbewusstsein bei (siehe oben;
zusätzlich: Rüsen 2008a, 2008b, 2001). Dennoch haben Geschichtsdidaktiker auf die
relative Bedeutungslosigkeit des Geschichtsunterrichts hingewiesen. Es ist von einer
„bescheidenen Rolle von Schule, Fach Geschichte und der Lehrer“ die Rede (Borries 2009,
46). Dabei sind mehrere Gründe maßgebend (Zülsdorf-Kersting 63ff; 120): a) die im Blick
auf den NS starke prägende Kraft der Familienbiographie; b) die immense Bedeutung der
medialen Konfrontation (Filme, Diskussionsrunden, Berichte); c) die zu späten
Thematisierung des NS und Holocaust im Unterricht der Schule (erst mit 15 bzw. 16
Jahren). Bis zum Alter von 15 oder 16 Jahren sind die entscheidenden Prägungen durch
Familie und Medien längst erfolgt.
Eine wesentliche Qualitätsverbesserung der Lehre des NS bringen fächerübergreifende
Projekte in den Schulen. Das Thema Holocaust ist nicht allein ein Thema des
Geschichtsunterrichts. Die Fächer Gemeinschafts- du Sozialkunde, Religious Education,
Ethik, Literatur, ja sogar Biologie (Thema Rassismus) oder Musik und Kunst (ästhetische
Beareitung des Holocaust) können gewinnbringend zusammenarbeiten. Insbesondere führen
viele Lehrer handlungsorientierte Unterrichtseinheiten durch (Besuche von Gedenkstätten;
Erstellung von Ausstellungen; Recherchen in Archiven, Theaterprojekte etc.).
12
Kinder und Holocaust: Immer wieder wird die Frage diskutiert, welches das angemessene
Alter ist, in dem Heranwachsende mit dem Thema Holocaust konfrontiert werden sollen:
bereits im Kindergarten (bis 6 Jahre) oder in der Grundschule (6 bis 10 Jahre; Moysich and
Heyl 1998)? Neuere Untersuchungen zeigen die Kompetenz von älteren Grundschulkindern
(9 und 10 Jahre), historische Erzählungen zu verstehen und sich mit historischen Themen
auseinanderzusetzen (Hanfland 2008). Insbesondere können mit Geschichten, Erzählungen
und Zeichnungen von Kindern (z.B. aus den Konzentrationslagern) Zugänge und Räume für
eine erste Auseinandersetzung geschaffen werden.
Erwachsene und Holocaust: Die pädagogische Auseinandersetzung mit dem Holocaust ist
nicht auf Kinder und Jugendliche beschränkt. Erwachsenen in Deutschland sind ebenso
Zielgruppen von Gedenkstätten, Erinnerungsveranstaltungen, Aktionen vielfältigster Art
oder wissenschaftlicher Beschäftigung. Die Bundeszentrale und die Landeszentralen für
politische Bildung stellen zwar auch Materialien und Veranstaltungen für den Bereich
Schule zur Verfügung, arbeiten aber vornehmlich für Erwachsene (Lehrerausbildung,
allgemeine Erwachsenenbildung). Auch die Arbeit mit Studentengruppen zu diesen Themen
kann als Erwachsenenbildung gerechnet werden, insbesondere an Universitäten zur
Lehrerausbildung, wo sie einen festen Platz in der Ausbildung einnimmt. Doch auch diese
Aktivitäten können noch intensiviert werden. Viele Studierende waren noch nie in einer
Synagoge, in einem jüdischen Museum oder in einer Gedenkstätte nationalsozialistischen
Unrechts. In der außeruniversitären Erwachsenenbildung sind Ansätze erkennbar, die Frage
nach einer Gedenkkulturarbeit und ihrer Relevanz für die Bildung Erwachsener zu
untersuchen (Theile 2009).
Religionspädagogik nach Auschwitz: [Religious education after Auschwitz]: Die Religionen
stellen Räume der Erinnerung dar. Was für die jüdische Religion in besonderem Maße gilt,
gilt auch für die christliche. Deshalb ist christliche Theologie in Deutschland zu einem Teil
sensibilisiert für die Fragen der Theologie und Kirchen nach Auschwitz (Metz 2006;
Kellenbach et al. 2001; Görg and Langer 1997; Kogon and Metz 1979). Wie gesagt, nicht
selten sind die Kirchen Träger der Erinnerungskultur. Sowohl die protestantischen Kirchen
als auch die katholische Kirche haben sich in bedeutenden Erklärungen der Verantwortung
und Schuld gestellt, wozu die Schoah verpflichtet, auch wenn die Frage der christlichen
Mitschuld an der Judenverfolgung im NS ambivalent behandelt wird (Klappert 1988;
Schwier 2001). Der „Lernprozess Christen-Juden“ hat auch wesentliche Auswirkungen auf
das christliche Erinnerungslernen nach Aschwitz (Biemer et al. 1981ff). Inzwischen kam es
13
zur Ausbildung einer „Religionspädagogik nach Auschwitz“ (Wagensommer 2009, 23-85;
Schwendemann and Wagensommer 2007; Boschki 2001; 1997; Langer 1997), die folgende
Leitlinien entwickelte: a) schweigen lernen; b) Fragen nach Gott und Frage nach dem
Menschen angesichts von Auschwitz; c) an Gott zweifeln, Gott suchen Gott anklagen; d)
doppelte Subjektorientierung im Blick auf die Subjekte der Gegenwart (die Lernenden) und
der Vergangenheit (die Opfer, Zuschauer und Täter); e) Solidarität mit den Opfern einüben;
f) die Frage nach den Zuschauern und Tätern stellen; die anamnetischen Erfahrungen der
Jugendlichen ernst nehmen.
Erziehung nach Auschwitz in der pluralistischen Gesellschaft: Die Gesellschaft in
Deutschland macht einen dramatischen Wandel durch: Sie entwickelt sich insbesondere
aufgrund der Migration zu einer multikulturellen Gesellschaft. Deshalb untersuchen
pädagogische Ansätze mehr und mehr die Bedingungen und Möglichkeiten einer Erziehung
nach und über Auschwitz in einer heterogenen Gesellschaft (Fechler et al. 2000). Erste
Ergebnisse zeigen, dass auch Migranten ein großes Interesse an der Vergangenheit des
Landes haben, in dem sie nun leben. Selbstverständlich sind ihre Zugänge zur Geschichte
des NS völlig anders als die der Deutschen, deren Familien aus diesem Land stammen
(Schwendemann and Wagensommer 2004).
2. Best practice in Holocaust education.
Geschichtliche Neugier und Aufnahmebereitschaft sind innerhalb und außerhalb der Schule
wichtige Größen im Rahmen von Lernprozessen, die vom Engagement („Erziehung nach und
über Auschwitz“) der lehrenden Personen abhängen. Am Beispiel von zwei gelungenen
Projekten der außerschulischen und der schulischen Erinnerungsarbeit zeigen wir die
Möglichkeiten auf, wie in der vierten Generation nach Auschwitz Erinnerung für die Zukunft
gelernt werden kann, ohne dass jugendliche Identitäten gestört werden (Brendler and Rexilius
1991). Über die Kinder und Kindeskinder der Holocaustopfer liegen zahlreiche Studien vor,
die die Spätfolgen bis in die zweite und dritte Generation nachweisen (Wagensommer 2003,
56f.). Auch über die Kinder und Kindeskinder der Täter gibt es mittlerweile zahlreiche
Berichte und Forschungsergebnisse. Aber: In den Familien war das Schweigen und
Verdrängen lebensbestimmend und es ist empirisch gesichert, dass die Spätfolgen und die
indirekten Wirkungen des Nationalsozialismus weit in die nachfolgenden Generationen
hineinwirken.
14
Ein besonderes Problem bildet dabei die Sprache, durch die wir in gewisser Weise in den
Nationalsozialismus hineingebunden sind, wie Viktor Klemperer belegt
(Mütter and
Uffelmann 1992, 338). Aufgrund unreflektierten Sprachgebrauchs bleiben wir in den
überkommenen Sprachmustern und reinszenieren neben nationalsozialistischer Sprache eine
ebensolche Ideologie. Die Projekte hatten die Aufgabe, sich auch mit diesen Sprachmustern
kritisch zu beschäftigen und die unbenannten Emotionen wahrzunehmen, die mit ihnen
verbunden sind.
a. Innerhalb des ökumenischen außerschulischen „Mahnmalprojektes“ (Steine gegen das
Vergessen) der Erzdiözese Freiburg und der Evangelischen Landeskirche in Baden haben sich
Jugendliche aus ganz Baden in den letzten 10 Jahren mit dem Thema Judenverfolgung und
Nationalsozialismus befasst. Hierbei stand die Deportation von ca. 6500 jüdischer Menschen
aus 137 Städten Badens am 22. Oktober 1940 im Vordergrund. Die Jugendlichen interviewten
Zeitzeugen, forschten nach Fotos, sichteten Akten und stellten der Öffentlichkeit anschließend
ihre Ergebnisse in Ausstellungen, Videos oder Computerpräsentationen vor. Dabei berichteten
sie von Verachtung, Gewalt und Brutalität, zeigten aber auch Beispiele der Solidarität und
Hilfsbereitschaft und zogen Schlüsse für ihr eigenes Handeln. Jede Projektgruppe gestaltete
zwei „Memorialsteine“. Einer blieb zur Mahnung an die Deportation der jüdischen Bürger im
Heimatort der Gruppe, der andere wurde Teil des zentralen Mahnmals in Neckarzimmern.
Das Mahnmal besteht aus einem 25 mal 25 Meter großen geflochtenen Davidstern, der auf
einer Wiese als Betonband in den Boden eingelassen wurde. Darauf wurden die
Memorialsteine der Projektgruppen festgemacht. Für die Tagungsstätte sprach, dass dort
während des Zweiten Weltkrieges Zwangsarbeiter interniert waren und dass 1940 aus
Neckarzimmern auch Juden deportiert wurden. Bislang gab es noch keine zentrale
Gedenkstätte für die Deportierten. Das Projekt wurde auf nachhaltiges Lernen evaluiert und
die Ergebnisse zeigen den Lernerfolg. Das Projekt legte zudem den Grundstein für heutige
Versöhnungs- und Begegnungsarbeit zwischen jüdischen und christlichen Jugendlichen
(Schwendemann et al. 2007, 95-136).
b. Im Folgenden geht es um das fächerübergreifende Projekt Spurensuche- „erinnern und
begegnen“ - Fotogeschichten-Kalender (ein Projekt zwischen Realschule Breisach und Ev.
Hochschule Freiburg im Jahre 2000). Der Vorteil der Projektmethode ist, dass sich
Unterricht öffnet für außerschulische Lernorte und dass häufig Gäste als Sachverständige in
15
den Unterricht kommen. So konnten Schüler aktiv Erfahrungen machen, indem sie Kontakte
zu Institutionen und Experten herstellten, Termine vereinbarten, einen Organisationsrahmen
erstellten. Anders als im herkömmlichen Unterricht wurden Schüler aus ihrer gewohnten
Konsumentenrolle gerissen, wurden plötzlich zu Akteuren und aktiven Produzenten von
Lernprozessen. Soziale Kompetenzen und Schlüsselqualifikationen wie Teamfähigkeit,
Organisationstalent,
Kooperationsbereitschaft
und
Konfliktmanagement
wurden
zu
wichtigen Faktoren der Projektarbeit. Grundlage des Projektes war die Lektüre des Buches
von Hans-Peter Richter „Damals war es Friedrich“, das die Judenverfolgung im
Nationalsozialismus aus der Sicht eines Kindes thematisiert. Die Schüler erarbeiteten sich
selbstständig den historischen Rahmen. Ergebnisse wurden ans schwarze Brett geheftet und
um Briefe, Tagebucheinträge, Bilder usw. ergänzt. Geplant wurden 12 Bilder zu Spuren
jüdischen Lebens samt den passenden Geschichten aus der Umgebung der Schule in
Breisach (Kaiserstuhl, Breisgau). Die Schüler recherchierten in ihren jeweiligen
Heimatorten und führten Interviews mit noch lebenden Zeitzeugen. Nach einem
Unterrichtsgang nach Ihringen/Kaiserstuhl hatte das Grauen für die Schüler konkrete
Namen bekommen. Sie realisierten, dass ganze Familien ermordet worden sind. Die Klasse
reagierte mit Betroffenheit und es entstand ein Plakat in Fluchtpunktperspektive, Zielpunkt
ist Gurs. Die Klasse wählte den häufig vorkommenden jüdischen Namen „BLOCH“.
Innerhalb eines ganztägigen Projekttages entstanden so großformatige Plakate und der
Kalender mit der Rekonstruktion der Biografie des Ihringer Bürgers Hermann Bloch (Bock
and Schwendemann 2003, S. 250-293).
3. Reasons for failure of Holocaust education
Seit Mitte der 1980er Jahre wurden der Unterricht und die Schulmedien immer wieder
quantitativen und qualitativen Untersuchungen unterzogen, wobei aber schon 1987
resigniert
ein
’inadäquates
Verhältnis‘
zwischen
Geschichtswissenschaft
und
Schulbuchproduktion festgestellt werden konnte. Die Verfasser von Schulmedien würden
sich eher an die Lehrpläne und Richtlinien halten, als an die jüngeren Ergebnisse der
geschichtswissenschaftlichen Forschung. Im Freiburger Forschungsverbund „Geschichte
und Erinnerung“ (Universität Freiburg, Evangelische Hochschule Freiburg, Katholische
Hochschule Freiburg, Pädagogische Hochschule) wurde seit 1998 mit der Aufgabe
geforscht, Einsichten in die psychosoziale Dynamik des Nationalsozialismus, in die
Mechanismen seiner Genese, politischen Durchsetzung und Tradierung auf die jetzige
16
Generation zu gewinnen. Ausgangspunkt dieses Projekts war die Frage: Wie konnten Hitler
und die NSDAP die ‚Herzen’ von Millionen von Menschen gewinnen? Wir suchten
Antworten auf diese Frage zu gewinnen, indem wir offene Interviews mit Männer und
Frauen führten, die damals Hitler und dem Nationalsozialismus nicht ablehnend gegenüber
gestanden, sondern ihn akzeptiert, bejaht oder mitgetragen hatten; ebenso wurden
LehrerInnen und SchülerInnen nach ihren Unterrichtserfahrungen und –problemen (wie
Unterrichtsblockaden
usw.)
zum
Thema
Nationalsozialismus
befragt.
Das
Forschungsprojekt „Geschichte und Erinnerung“ setzte an einem spezifischen Defizit im
deutschen Umgang mit der NS-Vergangenheit an, das sich insbes. im öffentlichen
Erinnerungsdiskurs, im Verhältnis der Generationen untereinander und im schulischen
Unterricht zeigt. In unserem Forschungsverbund wurde deshalb verstärkt nach den Tätern
und ihrer Motivation gefragt und wie sich diese Haltung als Ideologiefragment auf die
nachkommenden Generationen „weitervererbt“ (Welzer 1997, 9). Auch schulische
Zeitzeugen-Projekte widmen sich i.d.R. den Erinnerungen von Überlebenden und Personen
des Widerstands. Für den schulischen Unterricht stellt sich deshalb die Frage: Wie können
der Nationalsozialismus und seine Verbrechen als Unterrichtsgegenstände so unterrichtet
werden, dass der Unterricht „prophylaktisch“ gegen Rassismus, Antisemitismus und
Fanatismus zu wirken vermag, ohne dass Unterricht kontraproduktiv wird? Der
Nationalsozialismus gehört zwar zu den meist erforschten Epochen der Zeitgeschichte, aber
gleichzeitig macht sich pädagogisches Verstummen breit bei dem Versuch, diesen
Zeitabschnitt so zu unterrichten, dass nicht nur Informationen und Kognitionen vermittelt
werden, sondern Schüler gegen Unrecht sensibilisiert werden. Untersuchungen ergaben,
dass das Wissen vieler Schüler über die NS-Zeit und Holocaust dürftig ist, obwohl dieses
Thema in mehreren allgemeinbildenden Fächern und einer nicht geringen Zahl von Stunden
in der Sekundarstufe I unterrichtet wird. Statt prophylaktisch gegen rechtsextremistisches
Gedankengut zu wirken, scheint mancher Schulunterricht zur Abwehr gegen ‚das Thema’
beigetragen, möglicherweise sogar an der unbewussten Weitergabe nazistischer Denkmuster
mitgewirkt
zu
haben
(Schwendemann
und
Wagensommer
2007).
In
einem
Hauptschulprojekt wurden die Schüler der 9. Klasse vor und nach der Unterrichtseinheit
„Nationalsozialismus“ und einer zusätzlichen Projektwoche zu demselben Thema befragt.
Bei der Auswertung der Interviews vor der Unterrichtseinheit, in der das Vorwissen der
SchülerInnen eruiert worden war, zeigte sich, dass die Schüler zu einem „Hitlerismus“
neigten, d.h. Hitler mehr oder weniger zum einzig Verantwortlichen für den
Nationalsozialismus machten. Erschreckend ist, dass sich
das nach 11-wöchigem (!)
17
Unterricht im Wesentlichen nicht geändert hatte. Ein weiteres Ergebnis war die Unkenntnis
der Schüler über das Judentum. Juden wurden nur als ‚Opfer‘ und ‚Vergaste‘
wahrgenommen oder als ‚Ausländer‘ definiert. Dass das ‚Jude sein‘ nichts über die
Nationalität eines Menschen aussagt, sondern über die Zugehörigkeit zu einer Religion, war
den Schüler nicht bewusst. Diese Ergebnisse weisen die Untersuchung der Schulbücher von
1985 zurück, in der festgestellt wurde, dass bisher Juden nur als Opfer dargestellt wurden.
(Renn 1987). Dieser damals aufgestellten Forderung, Juden eben nicht nur als Opfer zu
zeigen, ist 16 Jahre später offenbar immer noch nicht Folge geleistet worden. Ähnlich wie
die von Brendler interviewten Schüler war auch bei dieser Schülergruppe die Vermittlung
von emotionalen Inhalten nicht gelungen. Am Ende der Unterrichtseinheit, die sehr auf
kognitive Inhalte angelegt war, wurde das Konzentrationslager Natzweiler im Elsaß
besucht. Dieser Besuch hatte offenbar emotionale Spuren hinterlassen. Gefühle wie Trauer,
Erschütterung,
Betroffenheit,
Überfahrenfühlen,
Verlorenheit,
Scham,
Nichtwohlfühlen,
Faszination
in
Bezug
Deprimiertsein,
auf
die
Möglichkeit
Sichder
Machtausübung, Wut usw. kommen in den Interviews zum Ausdruck. Auch hier benutzten
die Schüler nur die Peer-Groups zum Austausch über das Erlebte. Im Unterricht war dafür
offenbar kein Platz eingeräumt worden.
Ein letztes Ergebnis dieses Forschungsprojektes war die Erkenntnis, dass jeder Schüler
bereits über ein vages Vorwissen aus der NS-Zeit verfügte, das weitestgehend durch die
Groβväter oder Väter vermittelt worden war. Diese Schüler erlebten nicht selten einen
Widerspruch zwischen dem, was in der Schule gelehrt wurde und dem, was sie durch ihre
Familie erfahren hatten (Marks und Schwendemann 2003, 189-210).
Ein weiterer Grund für das vielfache Scheitern von Erinnerungslernen ist das Problem, dass
sowohl Lehrende als auch Lernende mit der Psychologie der NS-Ideologie wenig vertraut
sind
und
sich
so
in
wohlmeinender
pädagogischer
Absicht
unterrichtliche
Fehleinschätzungen einstellen können (Marks 2007), indem NS-Ideologiefragmente im
Unterricht übernommen werden. Die Tiefenstruktur der NS-Machtausübung kann man als
bewusst eingesetzte emotionale Abhängigkeiten charakterisieren, die viel mit der
Abhängigkeit von Drogen und Rauschmittel gemeinsam haben, sodass auch nach dem Ende
der NS-Gewaltherrschaft in vielen Teilen der Bevölkerung ein emotionaler Aggregatzustand
nachweisbar war, der Entzugserscheinungen z.B. eines Drogenabhängigen ähnlich gewesen
ist. Wir sind überzeugt, dass man aus der Geschichte nur dann lernen kann, wenn Schuld
bekannt und angenommen wird. Wenn im Unterricht nun Medien eingesetzt werden, die
18
den Nationalsozialismus demonstrieren, kommt es zu Anschlussreaktionen bei den
Rezipierenden und es entstehen vergleichbare Wirkungen wie bei den Erstadressaten. Wenn
die Gefährlichkeit der NS-Ideologie aufgrund von Verdrängung sprachlich nicht scharf
benannt werden kann, erhöht sich die Attraktivität der Ideologie, die durch Tabuisierung als
magischer
Raum
definiert
wird.
Die
Folgen
auf
die
Reden
Hitlers
sind
Wahrnehmungsverzerrungen, regressives Verhalten, Verlust von Realitätskontrolle,
Verwirrungen,
Fesselung
der
kognitiven
Fähigkeiten,
Faszination
als
gefesselte
Aufmerksamkeit. Dieser Mechanismus ist in der NS-Ideologie kombiniert mit kollektiver
Schamabwehr, Schamverdrängung, Schamüberwindung und Schamlosigkeit. Unsere
empirischen Untersuchungen über die Wirkung des Unterrichts über Nationalsozialismus
belegen diese Wirkungen als Übertragungsphänomene. Narzisstische Strukturen und
Angebote sind in der NS-Ideologie so eingesetzt worden, dass amoralische Begehren so
umdefiniert wurden, dass sie in ein moralisches System eingebunden werden konnten
(Marks 2007, 122). Ein Erklärungsversuch der eingangs genannten Vorfälle des Scheiterns
von
Erinnerungslernen
könnte
in
der
generationalen
Weitergabe
schuldhafter
Kriegserfahrungen liegen, wobei in den NS involvierte Eltern und Großeltern die Beziehung
zu den Kindern bzw. Enkeln entsprechend ihrer eigenen psychischen Deformation gestaltet
haben.
Als erschreckendes Fazit bleibt, dass das Lernen aus der Geschichte erst begonnen hat und
dass NS-Ideologiefragmente immer noch in unserer Gesellschaft wirksam sind, die den
gleichen Mustern folgen wie zwischen den beiden Weltkriegen und im Unterricht zu
Blockaden führen. Unreflektierter Sprachgebrauch im Zusammenhang mit Unterricht über
NS wiederholt nationalsozialsitisches Denken, das durch dämonisierende Begrifflichkeit
geradezu resymbolisiert wird.
4. Perspectives for Holocaust education in Germany four generations after Auschwitz.
Saul
Friedländer
beschreibt
als
Basis
der
Schoah
den
nationalsozialistischen
„Erlösungsantisemitismus“ der NS-Eliten und sieht darin die radikale Eskalation des
„Krieges gegen die Juden“ (Friedländer 2007, 28) bis hin zum Massenmord. Er versteht
unter Erlösungsantisemitismus „ein allumfassendes Glaubenssystem, in dem »Rasse« den
Kampf gegen die Juden zwar bestimmte, aber nicht dessen einziger Grundpfeiler war.
Vielmehr nahm der Kampf gegen die Juden im Erlösungsantisemitismus eine
apokalyptsiche Dimension an. Die Erlösung des Volkes, … war nur durch die Ausmerzung
19
der Juden zu erlangen.“ (Friedländer 2007, 29) Diese pseudoreligiöse Dimension ist in allen
Erscheinungen des Nazismus gegenwärtig und Erinnerungslernen in unserem Sinn hält den
Widerstand gegen diese nazistische Verführung wach. Gleichzeitig werden Christen in
doppelter Weise an die Grundlagen ihres eigenen Glaubens erinnert: Die jüdische Wurzel
des Christentums verweist auf den menschenfreundlichen Gott und der Gott Abrahams,
Isaaks, Jakobs erinnert die Christen an die humanen und humanitätsstiftenden Grundlagen
der Tora und der Bergpredigt Jesu. Das Bekenntnis zum Gott der Bibel schließt diese
anamnetische Dimension des Glaubens mit ein. Das bedeutet, dass Erinnerungslernens
keineswegs vergangenheitsfixiert bleiben darf. Im Gegenteil: Durch Erinnerung und
Anamnese als Glaubensakt werden Vergangenheit ‚vergegenwärtigt’, das heißt in die
aktuelle Gegenwart gesetzt.
Historisches Bewusstsein ist dadurch gekennzeichnet, dass es zwar an vergangenen
Ereignissen ansetzt und sich in Auseinandersetzung mit ihnen ‚bildet’, dass aber gerade
dieser Bildungsprozess eine Verortung in der Gegenwart ermöglicht (Zülsdorf-Kersting
2008; Kölbl 2004; Rüsen 2002). Historische Sensibilisierung ist ein erster Schritt, der zu
einer intensiven Auseinandersetzung und schließlich zur religiösen und historischen
Identitätsbildung
erinnerungsgeleitet:
führen
kann.
Erfahrungen,
Das
menschliche
Sozialisation,
Selbstkonzept
bewusste
und
ist
geradezu
unbewusste
Gedächtnisinhalte bestimmen über unsere Ich-Identität.
Diese Tatsache kann in historischen und auch religiösen Lernprozessen bewusst zum Thema
gemacht werden. Wird nämlich die Beschäftigung mit der Vergangenheit zu einem Teil der
Identitätskonstitution, können sich grundlegende Einstellungen und das Verhalten von
(jungen) Menschen ändern. Voraussetzung: Geschichte muss erlebt werden, dass sie etwas
‚mit mir’ zu tun hat. Nur dann wenn das Ich in seiner Existenz, d.h. wenn die Identität des
(jungen) Menschen betroffen ist, kann so etwas wie Verhaltensänderung geschehen.
Verhaltensänderung ist eine der wichtigsten Kennzeichen von nachhaltigem Lernen: In
unserem Fall, dem historischen Lernen, haben (junge) Menschen nicht (wirklich) gelernt,
wenn sie sich einen Sachverhalt rein kognitiv erarbeitet haben und wiedergeben können,
sondern dann, wenn eine relativ dauerhafte Veränderung bzw. Erweiterung des
Verhaltensrepertoires in Bezug auf die historischen Themen vorliegen.
Im Zusammenhang mit Auschwitz als der absoluten Inhumanität kann dies nur bedeuten,
dass Menschen etwas gelernt haben, wenn sie ‚Humanität’ gelernt haben. Somit bedingen
sich Erinnerungslernen und Lernen des Humanum gegenseitig. „Erziehung nach
Auschwitz“ (Theodor W. Adorno) ist gleichbedeutend mit „Erziehung zur Humanität“. Die
20
Lernenden lernen in der Konfrontation mit den historischen Themen nicht nur etwas über
die Situation damals, sondern auch etwas über heute und vor allem etwas über sich selbst.
Denn wer die Mechanismen der Ausgrenzung, Konzentration, Deportation und Vernichtung
analysieren lernt, lernt verstehen, dass diese Mechanismen auch heute noch am Werk sind.
Eine wesentliche und unvermeidliche, wenn auch beunruhigende Einsicht aus der
Beschäftigung mit Auschwitz ist die, „…dass ein Rückfall in Barbarei immer möglich
bleibt“ (Zimmermann 2005, 15). Auschwitz ist in historischer Hinsicht als „präzendenzlos“
(Bauer 2001, 42) zu kennzeichnen, doch heißt dies nicht, dass es sich nicht wiederholen
könnte. Aus diesem Grunde sind Lernprozesse so anzulegen, dass sie die „praktische
Identität“, d.h. die „moralische Zeitgenossenschaft“ der Lernenden betreffen (Zimmermann
2005, 92ff.). Bildung in historischer und religiöser Hinsicht ist Befähigung zu moralischer
Zeitgenossenschaft, die darin besteht, die „Negation von Inhumanität“ (Zimmermann 2005,
87) vollziehen zu können. Humanität wird demnach in erster Linie als Negation der
Inhumanität gelernt. Ebenso wie die Menschenrechte in historischer Hinsicht als Negation
der Inhumanität entstanden sind, kann auf individueller und sozialer Ebene durch die
Ablehnung von Inhumanität die Möglichkeit zur Humanität erlernt werden.
Die
pädagogische
Hoffnung
ist,
dass
die
so
angestoßene
Potenzialität
der
Verhaltensänderung in einen Lernprozess zu zivilcouragiertem und solidarischem Handeln
mündet. Von daher sind bisherige Ansätze zur Menschenrechtspädagogik (Benedek 2006)
dringend um die Dimension des historischen und religiösen Lernens zu erweitern und damit
um die Dimension der Achtsamkeit.
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