Interkulturalität als Gegenstand in Lehre, Training, Coaching und

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online-Zeitschrift für Interkulturelle Studien
Inhalt I Jahrgang 8 I Ausgabe 9 I
Sofie Olbers
www.interculture-journal.com
Austausch mit Anderem
Interkulturalität als Gegenstand
Joachim Willems
in Lehre, Training, Coaching und Consulting
Interreligiöses und
interkulturelles Lernen
Karina Schlingensiepen/
Kati Trempler/Tobias Ringeisen
Die kontextspezifische Erfassung
kultureller Profile nach Hofstede
Daniel H. Scheible
Interkulturelles Training für
internationale Führungskräfte
Margret Steixner
„Fine-tuning“ durch
interkulturelles Coaching
Michael Poerner
China-Knigge für deutsche
Geschäftsleute?
Susanne Wiegner/
Stefanie Rathje
Interkulturelles Consulting zwischen
Wunsch und Wirklichkeit
Herausgeber:
Jürgen Bolten
Stefanie Rathje
2009
Herausgeber:
Prof. Dr. Jürgen Bolten (Jena)
Prof. Dr. Stefanie Rathje (Berlin)
Wissenschaftlicher Beirat:
Prof. Dr. Dr. h.c. Rüdiger Ahrens (Würzburg)
Prof. Dr. Manfred Bayer (Danzig)
Prof. Dr. Klaus P. Hansen (Passau)
Prof. Dr. Jürgen Henze (Berlin)
Prof. Dr. Bernd Müller-Jacquier (Bayreuth)
Prof. Dr. Alois Moosmüller (München)
Prof. Dr. Alexander Thomas (Regensburg)
Chefredaktion und Web-Realisierung:
Mario Schulz
Editing:
Susanne Wiegner
Fachgebiet:
Interkulturelle Wirtschaftskommunikation
Friedrich-Schiller-Universität Jena
ISSN: 1610-7217
www.interculture-journal.com
Inhalt
1
Vorwort der Herausgeber
3
Austausch mit Anderem - Kultur und Kompetenz
Sofie Olbers
23
Interreligiöses und interkulturelles Lernen notwendige Bezüge und notwendige Unterscheidungen
Joachim Willems
45
Die kontextspezifische Erfassung kultureller Profile
nach Hofstede:
Pilotierung eines Kurzfragebogens für Lehrer
Karina Schlingensiepen/ Kati Trempler/ Tobias Ringeisen
71
Interkulturelles Training für internationale Führungskräfte Evaluation eines Trainingsprogramms bei einem Industrieunternehmen mit Stammsitz in Deutschland
Daniel H. Scheible
83
„Fine-tuning“ durch interkulturelles Coaching
Margret Steixner
111
China-Knigge für deutsche Geschäftsleute?
Die Darstellung Chinas in interkultureller Ratgeberliteratur
Michael Poerner
131
Interkulturelles Consulting zwischen Wunsch und Wirklichkeit Eine Marktstudie
Susanne Wiegner/ Stefanie Rathje
Vorwort der
Herausgeber
In unserer aktuellen Ausgabe setzen sich die Autoren aus verschiedenen Perspektiven mit der Frage auseinander, welche
Rolle und zugleich welche Bedeutung Interkulturalität als Gegenstand in Lehr-, Trainings-, Coaching- und Consultingszenarien spielt.
Der erste Beitrag von Sofie Olbers beschäftigt sich zunächst
grundlegend mit dem Problem, welche Rolle Kultur für die
Herausbildung interkultureller Kompetenz spielt. Aus einer
anthropologischen Perspektive präsentiert sie verschiedene
Ansätze, Kultur zu definieren, Kultur zu unterscheiden und zu
beschreiben. Diese überprüft sie hinsichtlich ihrer Relevanz für
interkulturelle Weiterbildungsmaßnahmen.
Joachim Willems vergleicht in seinem Beitrag aus einer pädagogischen Perspektive interkulturelles und interreligiöses Lernen in der Schule. In der geführten Analyse identifiziert er
sowohl notwendige Bezüge als auch notwendige Unterscheidungen, die den beiden Lernformen zugrunde liegen müssen.
Ebenfalls auf den Lernraum Schule fokussierend, setzt sich
der Beitrag von Karina Schlingensiepen, Kati Trempler und
Tobias Ringeisen mit der Frage auseinander, wie ein geeigneter Fragebogen für Lehrer für die Erfassung von kulturellen
Unterschieden unter Zuhilfenahme von Hofstedes Dimensionsmodell abgebildet werden kann.
Daniel H. Scheible geht auf Basis der empirischen Untersuchung eines Trainingsprogramms für Fach- und Führungskräfte der Frage nach, in wieweit interkulturelle Trainings tatsächlich in der Lage sind, interkulturelle Kompetenz bei den trainierten Mitarbeitern zu fördern.
Margret Steixner plädiert in ihrem Beitrag für eine Integration
des interkulturellen Coachings in andere Bereiche des Coachings. Basierend auf einer Coaching-Fallstudie entwickelt die
Autorin einen hilfreichen Fragenkatalog für das interkulturelle
Coaching.
Anhand einer Analyse aktueller „China-Knigge“ für deutsche
Manager betrachtet Michael Poerner in seinem Beitrag das
darin vermittelte Chinabild. Er geht dabei der Frage nach, ob
es sich bei den Ratgebern tatsächlich um fachlich fundierte
Darstellungen handelt oder ob sie sich vielmehr an den üblichen, im Laufe der Geschichte tradierten, undifferenzierten
Wahrnehmungsmustern orientieren.
Susanne Wiegner und Stefanie Rathje analysieren in ihrer
empirischen Studie den deutschsprachigen interkulturellen
Consultingmarkt. Ausgehend von klassischen ConsultingDefinitionen weisen sie bei den analysierten Angeboten und
1
© Interculture Journal 2009 | 9
Anbietern im Bereich des interkulturellen Consulting eine
große Lücke zwischen Wunsch und Wirklichkeit nach.
Zusätzlich zu den Artikeln der neuen Ausgabe berichtet Jürgen Bolten in der Rubrik „Rezensionen und Berichte aus Forschung und Praxis“ kurz über die Konzeption der interkulturellen Videocast-Serie „Miteinander“, die soeben mit einem
Trainingsfilm zum Thema „Interkulturalität“ an den Start gegangen ist. Kornelia Kończal rezenziert das Buch: „Querdenker, Vermittler, Grenzüberschreiter. Beiträge zur deutschen
und polnischen Literatur- und Kulturgeschichte“ von Marek
Zybura und Matthias Mahn rezensiert die Toolbox: „Kooperationskompetenz“ von Stefanie Rathje.
Die Herausgeber bedanken sich an dieser Stelle bei allen Autorinnen und Autoren und freuen sich auf zahlreiche weitere
Beiträge für zukünftige Ausgaben von interculture journal.
Stefanie Rathje (Berlin) und Jürgen Bolten (Jena) im November
2009
2
Olbers: Austausch mit Anderem – Kultur und Kompetenz
Austausch mit Anderem Kultur und Kompetenz
Sofie Olbers
M.A. Ethnologie (Universität
Hamburg)
Abstract
Intercultural contact and training for intercultural competences have to deal with the question: what is culture? The
following article recommends for getting more engaged with
the topic of such a great complexity, one that is too complex
to be dealt with in a course of just a weekend workshop. The
article gives an overview of several anthropological concepts
of culture and discussions, which are worth to study regarding intercultural communication and competences. There are
several possibilities to define, describe and differentiate cultures. The article wants to show the perspective of seeing the
potential of the growing and transforming process in culture.
1.
Wenn der Wind der Veränderung weht, bauen die
einen Windmühlen und die anderen Mauern
Die Begegnung mit Andersartigkeit hat in unserer Menschheitsgeschichte ganz unterschiedliche Ansätze hervorgerufen.
So erfanden die einen Windmühlen, mit denen Eigenes mit
Anderem zu etwas Neuem verarbeitet wurde. Andere wollten
das bereits Vorhandene erhalten und bauten Mauern zum
Schutz. So begegnen uns im öffentlichen Diskurs Parolen wie
z.B. „kulturelle Verschiedenartigkeit“ „interkulturelle Missverständnisse“, „Leitkultur“, oder auch „Diversität bereichert“,
„Chancen der Globalisierung“ und „Innovationspotential“.
Spagat üben – so ähnlich fühlt sich vielleicht das Erlernen
interkultureller Kompetenzen an. Ähnlich schwierig ist es
häufig theoretische Konzepte der Interkulturellen Kommunikation in der Praxis umzusetzen. Grundlegend erfordert das
Erlernen interkultureller Handlungsstrategien für die Bewältigung konkret gegebener Situationen Spürsinn für die jeweiligen Befindlichkeiten und die Fähigkeit unter Umständen extreme Positionen spontan auszubalancieren.
Alle, die sich in ihrem beruflichen oder privaten Leben interkulturell weiterbilden wollen, sollten erkennen, dass dies
nicht in einem Wochenend-Training zu lernen ist. Es gleicht
eher einem ständigen sich-üben, sich über sich selbst bewusster werden und dem Überwinden vieler innerlicher Grenzen.
Die Herausforderung besteht darin einen mehr kreativen Umgang mit unserer Umgebung zu finden, sie auch in dieser
Weise zu erfahren und zu verstehen. Auch dabei ist es wichtig in der Balance zwischen aneignen und loslassen zu bleiben.
Zum Erlernen interkultureller Kompetenzen ist es grundlegend sich an das Kulturthema anzunähern. Es geht darum
sich (Beobachtungs-)Methoden anzueignen, die einen dazu
befähigen kulturelle Handlungen zu erschließen und zu inter-
3
pretieren. Gegenwärtig wird die kulturelle Komponente in
allen möglichen Bereichen stark betont. Grundsätzlich kann
die vermehrte Auseinandersetzung mit dem Thema Kultur zu
einem besseren Verständnis untereinander beitragen. Allerdings werden kulturelle Erklärungen häufig als Ursache oder
Bedingung von auftauchenden Schwierigkeiten herangezogen, die nicht kultureller Art sind. Der Ethnologe Alexander
Laviziano (2005) bemerkt, dass man die vorschnelle Verwendung des Kulturbegriffs sogar als Werkzeug einer Politik mit
neuen rassistischen Zügen sehen kann, wenn sie Unterschiede nicht durch biologische, sondern durch kulturelle Verschiedenheit rechtfertigt. Eine einseitige Darstellung von kulturellen Unterschieden kann außerdem zur Legitimierung ungleicher Machtverhältnisse dienen. So erklärt die Ethnologin
Christine Tuschinsky, die in interkulturellen Fortbildungsprogrammen tätig ist: „Kultur ist ein Modell zur Erklärung von Differenz und nicht deren Ursache“ (Tuschinsky 2002:6).
Die Betrachtung und Benutzung von Kultur kann also verschiedenste Bezugspunkte haben.
2.
Was ist Kultur?
Mit dieser Frage setzen sich Ethnologen seit 200 Jahren auseinander, und sie können und wollen bis heute keine definitiven Antworten darauf geben. Dagegen meinen Interkulturalisten Antworten gefunden zu haben. Auf dem interkulturellen Markt ist die Nachfrage nach einfachen, kurzfristig vermittelbaren Konzepten groß. Interkulturelle Trainingsmaßnahmen und Handbücher sind populärer denn je. Der theoretische Hintergrund bleibt bei den Kultur-Tipps jedoch häufig
undurchsichtig und unpräzise.
Eine zu kurzsichtige und schemenhafte oder reduzierte Darstellung, was Kultur ist, kann leicht stereotypes Denken und
Handeln fördern und festigen. In diesem Sinne wird das Erlernen interkultureller Kompetenzen eher blockiert als erleichtert.
In dem vorliegenden Artikel geht es um Möglichkeiten Kultur
zu definieren, Kulturen zu unterscheiden und zu beschreiben
und Kultur einen Raum zu geben um sich weiter zu entfalten.
Es werden Konzepte betrachtet, die für die interkulturelle
Weiterbildung sinnvoll erscheinen. Verschiedene wissenschaftliche Ansichten werden zusammengetragen, um die
Komplexität des Themas zu veranschaulichen. Dies soll dazu
anregen sich mit der Frage danach, was Kultur ist oder sein
könnte weitreichender zu beschäftigen.
4
3.
Kultur und Kommunikation: Hall
Der US-amerikanische Ethnologe Edward T. Hall wird von vielen als Gründervater der Interkulturellen Kommunikation bezeichnet und schuf seinerzeit eine Verbindung zwischen Kulturanthropologie und Kommunikationswissenschaft. Hall
wurde nach dem Zweiten Weltkrieg am Foreign Institute der
Behörde des US-Außenministeriums eingesetzt, um zusammen mit Psychoanalytikern und Linguisten geeignete Schulungs- und Trainingsprogramme zur Auslandsvorbereitung zu
entwickeln (Laviziano 2005). Es ging Hall nicht nur um das
Wissen über andere Kulturen, wie es in der Ethnologie hauptsächlich der Fall war, sondern auch darum, wie Individuen
sich in anderen kulturellen Kontexten bewegen. Er ging Fragen nach, wie die fremde Kultur erlebt, erfahren und verarbeitet wird und wie eigene, kulturelle Werte in Bezug auf die
neuen Begebenheiten reagieren. Er untersuchte, wie in unbekannten Situationen gehandelt wird, wie man sich einer anderen Kultur anpasst, ob und wie sich dabei Selbst- und
Fremdbilder und auch die Persönlichkeit verändern (Moosmüller 2007).
Hall bezeichnet Kultur als ein Kommunikationssystem: „Kultur ist ein System zur Produktion, Übermittlung, Speicherung
und Verarbeitung von Informationen“ (Hall / Hall 1984:16).
Für Hall bildet sich ein kultureller Stil durch das fortwährende
miteinander Kommunizieren innerhalb einer bestimmten
Sprachgemeinschaft (Moosmüller 1996).
Hall versucht Kultur mit Hilfe von Sprache zu charakterisieren:
Kultur „is a language of behavior“ (Sorrells 1998:11) – impliziert, dass jeder Kultur ein Muster oder eine Grammatik zugrunde liegt, die das menschliche Verhalten vorstrukturiert
(Hall / Hall 1984). Bei der interkulturellen Kommunikation
geht es für ihn deshalb primär darum, sich seine eigenen, kulturellen Wahrnehmungs- und Handlungsmuster bewusst zu
machen (Laviziano 2005).
Diese linguistische Kulturkonzeption war zu Halls Zeit eine
führende Annahme unter den Sozial- und Kulturwissenschaftlern in den USA. Schon in den 1940ern war das Hauptthema
die Beziehung zwischen Sprache und der damit verbundenen
Weltsicht. Hier leitete die Sapir-Whorf-Hypothese die Theoriebildung. Sie besagt, dass die Struktur einer Sprache die
Konzeptualisierung unserer Welt bestimmt. Dies impliziert,
dass Menschen, die unterschiedliche Sprachen sprechen, im
Grunde verschieden denken.
5
4.
Kultur im Kopf: Goodenough
Parallel zu diesem Interesse - den Kulturbegriff durch sprachwissenschaftliche Annäherungen zu erschließen - entwickelte
sich seit den 1950er/1960er Jahren die kognitive Ausrichtung
ethnologischer Theoriebildung. Sie ging aus von USamerikanischen Wissenschaftlern mit Ward Goodenough als
führendem Vertreter. Die Cognitive Anthropology entlehnte
ihre Analyseverfahren ebenfalls aus dem Bereich der Linguistik (Kokot 1998). Untersucht wird innerhalb dieser Richtung
der gemeinsame „Wissensbestand“ oder das „Kulturelle Wissen“ (Kokot 1998:326) einer jeden menschlichen Gruppe als
Teilbereich von Kultur. Das kulturelle Wissen einer Gruppe ist
der gemeinsame Bestand an Überzeugungen, Regeln und
Werten. Goodenough (1957) bezeichnete Kultur als das, was
die Menschen lernen und wissen müssen, um sich in ihrer
kulturellen Gemeinschaft angemessen verhalten zu können:
„As I see it, a society’s culture consists of whatever it is one has to know or
believe in order to operate in a manner acceptable to its members, and do
so in any role that they accept for any one of themselves. Culture, being
what people have to learn as distinct from their biological heritage, must
consist of the end product of learning: knowledge, in a most general, if
relative, sense of the term. By this definition we should note that culture is
not a material phenomenon; it does not consist of things, people, behavior,
or emotions. It is rather an organization of these things. It is the forms of
things that people have in mind, their models for perceiving, relating, and
otherwise interpreting them.” (Goodenough 1957:167)
Halls und auch Goodenoughs Kulturdefinition waren attraktiv
für die Interkulturelle Kommunikation, da sie folgende Annahmen festlegte:
•
Kultur ist ein vorprogrammiertes Regelwerk in den
Köpfen der Menschen.
•
Verhalten ist von diesem Regelwerk ableitbar und erklärbar.
•
Dieses Regelwerk wird in der Sozialisation erlernt und bei
einem Auslandsaufenthalt mitgenommen.
•
Wenn dieses Regelwerk einer bestimmten Kultur erfasst
wird, kann man es, ähnlich wie eine Sprache, lernen,
damit man sich in einer fremden Kultur zurechtfinden
kann und akzeptiert wird.
•
Kulturen können und müssen kategorisiert werden, damit
kulturelle Unterschiede aufzeigbar sind.
6
5.
Interkulturelles Training: Hofstede
Das gängigste Kulturkonzept, das in interkulturellen Trainingsmaßnahmen angewandt wird, stammt von dem Wirtschaftmanager Geert Hofstede. Hofstede definiert Kultur als
mentale Programmierung, als „software of the mind“
(Hofstede 1991:4) oder auch als “the collective programming
of the mind which distinguishes the members of one group
or category of people from another” (Hofstede 1991:5).
Anhand einer schematischen Darstellung der „Kulturzwiebel“
erläutert Hofstede (1991) Aspekte seiner Kulturauffassung:
Symbols
Heroes
Rituals
Values
Abb.1: Kulturzwiebel nach Hofstede 1991:9
Symbole, Helden (Persönlichkeiten) und Rituale einer Kultur
sind Praktiken und somit für einen außenstehenden Beobachter sichtbar. Ihre kulturelle Bedeutung bleibt jedoch unsichtbar und lässt sich deshalb nur durch Interpretation erschließen. Den Kern der Zwiebel sieht Hofstede in den Werten. Sie
sind weitreichende Tendenzen, die bestimmen, welche Dinge
anderen vorgezogen werden. Sie sind Gefühle mit einem
Plus- und einem Minuspol bzw. mit einer positiven und einer
negativen Seite. Werte werden nach Hofstede von Kindern
gelernt, nicht bewusst, sondern implizit. Viele Werte bleiben
dem Menschen unbewusst, sind aber handlungsweisend.
Berühmt ist Hofstede für die von ihm entwickelten Kulturdimensionen, mit denen sich kulturelle Unterschiede einschätzen lassen. Dazu benutzt er die Unterscheidung in Nationalkulturen als Grundkategorisierung der verschiedenen Kulturen. Anhand derer analysiert er aus einer Studie vier verschiedene Werte- bzw. Kulturdimensionen: Machtdistanz (hoch-
7
niedrig),
Individualismus-Kollektivismus,
MaskulinitätFemininität und Unsicherheitsvermeidung (hoch-niedrig). Die
Dimensionen können so Werte-Differenzen zwischen Nationalkulturen messen (Hofstede 1991).
6.
Problematik
Kultur in der Weise darzustellen, dass letztlich eine vorwiegend statische Position beschrieben wird, klar lokalisiert, kategorisiert oder mittels konstruierter Werteunterschiede, das
muss heute mehr denn je in Frage gestellt werden. Gefordert
wird dies vor allem aufgrund neuer Erkenntnisse der Sozialund Kulturwissenschaften und durch die Auswirkungen der
Globalisierung.
Für das interkulturelle Lernen muss es darum gehen entstandene Regelwerke in den Köpfen der Menschen zu hinterfragen und nicht zu verfestigen. Werden Kulturen in Nationalstaaten kategorisiert, kann dies jedoch dazu führen, dass
Teilnehmer einer Trainingsmaßnahme die Einstellung entwickeln, sie verstünden sich mit Menschen innerhalb ihrer eigenen nationalstaatlichen Kultur grundsätzlich besser als mit
kulturell Anderen. Damit werden Kommunikations- bzw.
Interaktionsprobleme mit kulturell Fremden vor-eingenommen (Straub 2007) bzw. andere Möglichkeiten nicht
mehr offen gehalten und daher kaum noch erfahrbar (Erwartungshaltung).
Auch durch die einseitige Teilanalyse von Werten kann man
in gefährliche Fallen geraten. Handlungsabläufe auf Werte
zurückzuführen, kann leicht zu Fehlinterpretationen führen.
Werte sind äußerst schwierig zu erfassen, denn aus welcher
Sicht werden sie bestimmt? Außerdem stellen Werte nicht –
wie durch festgelegte Wertedimensionen hervorgerufen – die
Quintessenz von Kultur dar (Köppel 2001).
Die Kulturdimensionen Hofstedes sind abstrakt konstruierte
Begriffspolaritäten, angelehnt an Persönlichkeitsmerkmale,
die besonders im konkreten Fall häufig irrelevant sind (Vester
1998, Köppel 2001). Wie „kollektivistisch“ z.B. die eine oder
andere Nationalkultur eingeschätzt wird, hängt stark vom
Standpunkt des Betrachters ab. Sprach- und Kommunikationswissenschaftler Jürgen Bolten (2007) ist der Ansicht, dass
das Aufzeigen von kulturellen Unterschieden anhand von Kulturdimensionen nur eine durchschnittlich deskriptive, keine
prozesshafte und vor allem eine kaum erklärende Funktion
hat. Durch die schnelle Übertragung von kulturellen Eigenschaften auf einzelne Individuen kann stereotypes Handeln
gefördert werden.
8
Eine Kulturdarstellung ist immer eine Abstraktion der komplexen Wirklichkeit. Die Kategorisierungen bleiben ein wackeliges Gerüst, von dem man sich vor allem in der Praxis immer
wieder distanzieren muss, auch weil keinerlei Abweichungen
erklärt werden. Ein bewegliches Konstrukt wie Kultur ist letztlich nur relativ zu erfassen.
Dennoch werden gerade aufgrund ihres relativ einfachen
Darstellungsvermögens gerne Kulturkonzepte von Hall,
Goodenough und vor allem Hofstede in Trainingsmaßnahmen verwandt. Dabei werden jedoch Paradigmenwechsel in
der Theorieentwicklung in den Sozial- und Kulturwissenschaften außer Acht gelassen, die ich nun mit der Vorstellung weiterer Ansätze darstellen möchte, da sie gerade für den interkulturellen Dialog anregende Erkenntnisse liefern können.
7.
Kultur und Bedeutung: Geertz
In den 1970er Jahren machte sich die Ethnologie verstärkt
Gedanken über Themen wie Selbst- und Fremdzuschreibungen, Subjekt-Objekt-Polarisierungen und der ethnographischen Repräsentation des Anderen. Daraus ergaben sich
Überlegungen zum Verhältnis von Ethnographen und Einheimischen (dem „I/eye“ und dem „Other“) auch hinsichtlich
von Machtaspekten und Ethnozentrismen. In den Humanwissenschaften kam damit eine Debatte ins Rollen, in der alte
Konzepte in dekonstruktivistischer und poststrukturalistischer
Weise hinterfragt und kritisiert wurden (Dahlén 1997). Der
Ethnologe Clifford Geertz hat in seinen Arbeiten in den
1960er/1970er Jahren damit begonnen. Er entfernte sich von
der etablierten Vorstellung, Kultur sei etwas Abstraktes, Begrenztes, Identifizierbares in den Köpfen und fand sie eher in
den Handlungen der Menschen (Gottowik 1997). Er definierte Kultur als “symbolic action” (Geertz 1973:10). Für Geertz
ist Kultur ein von Menschen gesponnenes Symbolsystem:
„man is an animal suspended in webs of significance he himself has spun, I take culture to be those webs“ (Geertz
1973:5). Kultur, Kulturentstehung und Kulturwandel versteht
Geertz als die “Aneignung und Anwendung vorgefundener
Zeichensysteme sowie deren Anpassung an sich stetig verändernde Anforderungen, d.h. die Interpretation einer symbolisch vorstrukturierten Welt“ (Gottowik 1997:217).
In der von Geertz begründeten, symbolischen Anthropologie,
ist der zentrale Gegenstand für die Interpretation einer Kultur
das ihr zugrunde liegende Welt- und Selbstbild, ihr Ethos
(Gottowik 1997). Geertz, als führender Vertreter dieser Richtung, macht außerdem deutlich, dass der Ethnograph immer
eine eigene Formulierung der Symbolsysteme anderer Kulturen liefert: „the representation of one sort of life in the cate-
9
gories of another“ (Geertz 1988:144). Mit diesem Ansatz, in
dem der Beschreibungsprozess anderer Kulturen primär als
Interpretationsprozess zu verstehen ist, wird Erkenntnis in ihrer Relativität sichtbar. Die Aussagen des Ethnographen werden nur als Interpretation der Interpretation der Einheimischen gewürdigt (Geertz 1983). Damit haben die wissenschaftlichen Aussagen keine absoluten Geltungsansprüche,
d.h. die Möglichkeit des Missverstehens oder Irrtums wird mit
in Erwägung gezogen. Wissenschaft selbst wird als kulturelles
System begriffen. In den 1970er/1980er Jahren entwickelte
sich die symbolische oder auch interpretative Anthropologie
zu einem der einflussreichsten Paradigmen der amerikanischen Kulturanthropologie (Gottowik 1997).
In dieser Debatte, auch bezeichnet als „interpretative Wende“ in den Sozialwissenschaften, gab es viele verschiedene
Einflüsse und Trends. Die Ethnologen Martin Fuchs und Eberhard Berg (1993) identifizieren innerhalb dieser vielschichtigen Auseinandersetzung den breiten, wenn auch diffusen
Konsens der Ethnologen, „nicht mehr nur über und vor allem
nicht mehr für die Anderen sprechen zu wollen“ (Fuchs / Berg
1993:73). Kultur wird mehr als etwas Dynamisches anstatt als
etwas Fixierbares verstanden. Der ethnographische Untersuchungsgegenstand soll nicht mehr aus sich heraus existieren,
sondern entsteht auch und vor allem im (Interaktions-)Prozess
selbst. Diese Erkenntnis, auch als „Othering“ ausgedrückt,
wird zur grundlegenden Problematik ethnographischer Forschung (Fuchs / Berg 1993). In dieser Auseinandersetzung
wurden genau die Phänomene des Kulturkontakts erörtert.
Clifford (1986) signalisierte bereits in seiner Einführung zu
dem Buch „Writing Culture“, dass Kulturen nicht unverändert bleiben: „`Cultures´ do not hold still for their portraits“
(Clifford 1986:10). Bei dem Versuch, Kulturen abzubilden,
kann es leicht zu Verfälschungen kommen, z.B. durch Vereinfachungen oder Zeitauswahl und durch die Konstruktion einer „Wir“-und-„die Anderen“-Beziehung. Solche `Bilder´ machen die Belastung oder Negierung einer Machtbeziehung
zwischen Forschendem und Beforschten kaum sichtbar. Des
Weiteren ist zu erkennen, dass jede Darstellung oder Einschätzung des „Anderen“ eine Konstruktion des Eigenen ist
(Clifford 1986). In der von Clifford (1986) ausgelösten „Writing-Culture-Debatte“, und seit dem Buch Orientalism von
Edward Said (1978) wurde aufgedeckt, dass die Europäer ihre
„Wilden“ oder „ahistorischen Anderen“ letztlich selbst erschaffen haben (Moosmüller 2007).
Seitdem fragte man sich, wie soziale Realität in einer sich radikal verändernden Weltordnung beschrieben werden kann.
Eine eindeutige Theorie reduziert Wandel und Reichtum des
sozialen Lebens zu sehr, wie Dahlén (1997) bemerkt. Ambi-
10
guität, Mehrdeutigkeit, Unsicherheit, Widerspruch und Ironie
sollten in ihrer Qualität anerkannt und mit in der Repräsentation sozialer Phänomene eingebunden werden. Man betrieb
Kulturanalyse nicht als „an experimental science in search of
law but [as] an interpretative one in search of meaning“
(Geertz 1973:5). Es geht Wissenschaftlern dieser Richtung
primär um die Bedeutung anderer Lebensweisen und um eine
ganzheitliche Einbeziehung menschlicher Realitäten (Köppel
2001).
Auch wenn viele Auseinandersetzungen weiterhin in ihren
eigenen Kritiken gefangen blieben und das Dilemma des
unerfüllbaren Objektivismus sowie der unmöglichen Repräsentation nicht aufheben konnten, so trugen sie doch dazu
bei, über die praktizierten Formen aufzuklären (Fuchs / Berg
1993). Aus analytischer Sicht ist den dekonstruktivistischen
Richtungen allerdings vorzuwerfen, dass sie zentrale Kategorien diffuser machen als sie es schon sind, vor allem dadurch,
dass Paradigmen aufgebrochen und verschiedene Modelle
verquickt werden. Damit entsteht auch eine gewisse Unmöglichkeit, generalisierte Forschungsergebnisse zu produzieren.
Fuchs und Berg (1993) sehen diese Unübersichtlichkeit nicht
einfach als Begleiterscheinung eines neuen, modischen
Trends des Postmodernismus, sondern meinen, man sollte
„die aktuelle Debatte vor allem auch als Ergebnis eines immanenten Reflexionsprozesses […] verstehen, der sich aus der
Problematik einer Wissenschaft des Fremden und genereller
des Exotismus als einer zentralen Facette des modernen Weltverhältnisses ergibt“ (Fuchs / Berg 1993:75). Insofern wurde
und wird durch diese Auseinandersetzung das erste Mal die
Pluralität soziokultureller Existenzweisen ins Zentrum der Diskussion gerückt. Diese Debatte ist zentral für die Vertiefung
gleichberechtigter, interkultureller Verständigung und ein
wichtiger Beitrag, um einen fundierten Perspektivwechsel zu
erfassen. Das ist gerade für das häufig anzutreffende,
(un)bewusste, (häufig westliche) Dominanzverhalten schwierig: Auch deshalb sollten Interkulturalisten sich mit den genannten, weitergehenden Ansätzen befassen.
8.
Kultur und globale Phänomene
In der Ethnologie betrachten einige Wissenschaftler seit den
1980er/1990er Jahren Kultur und Raum nicht mehr als Einheit. Konzepte wie Globalisierung, Transnationalismus, Ethnizität, Diaspora, Multikulturalismus, Hybridität und Kreolisierung rücken ins Zentrum des Interesses (Moosmüller 2007,
Hannerz 1998). Geertz (1996) beschreibt diese Erscheinungen
in seinen Worten:
11
„Angesichts der Stückhaftigkeit unserer Welt scheint die Auffassung von
Kultur – einer bestimmten Kultur, dieser Kultur – als Konsens über grundlegende gemeinsame Vorstellungen, gemeinsame Gefühle und gemeinsame
Werte kaum noch haltbar. Es sind im Gegenteil die Verwerfungen und
Brüche, die heute die Landschaft der kollektiven Identitäten konturieren.“
(Geertz 1996:74)
Ein ortsgebundenes Konzept von Kultur deutet für die Ethnologinnen Karen Fog Olwig und Kirsten Hastrup (1998) auf
einen vom Nationalismus geprägten Gedanken hin, den ich
hier als Indiz sehen will, um Erscheinungen im Vorfeld genauer anzusehen. Separate Welten als Nationen wurden häufig erst vor relativ kurzer Zeit durch politische Entscheidungen
künstlich hergestellt und sind als solche eine Konstruktion.
Nationen wurden manchmal nur auf der Weltkarte geformt,
und die jeweilige Kultur wurde damit als natürlich verwurzelt
in dem jeweiligen begrenzten Gebiet dingfest gemacht. Dennoch ist diese Art von Kulturbegrenzung nicht nur als analytisches Konstrukt zu verstehen, sondern darüber hinaus auch
ein weit verbreitetes Bild. Diese konstruierte Sicht trägt zu
einer real gelebten Wirklichkeit bei und darf deshalb nicht als
irrelevant verworfen werden.
Dennoch sind „Kulturgrenzen“ nicht gleich den nationalen
Grenzen, denn sie sind im Gegensatz zu einer klar abgesteckten Linie nicht deutlich erkennbar. Sie gleichen eher einem
dynamischen Übergang: Interkulturalität ist z.B. an Grenzstädten Bedingung und heute in den meisten Großstädten
„normal“. Kultur an sich ist Kulturwandel (Laviziano 2005).
8.1
Globalisierung und Transnationalismus
Die kulturelle Globalisierung verlangt von sozialund kulturwissenschaftlichen Forschern einen veränderten Blickwinkel
auf ihre Untersuchungsgegenstände. Lokale Einheiten und
Prozesse sollen daher nicht mehr isoliert von globalen Phänomenen betrachtet werden (und umgekehrt), besonders die
der Ökonomie, Politik und Geschichte (Kokot / Dorsch 2006;
Fog Olwig / Hastrup 1998). Es wird also eine stärkere Beachtung gesamter Kontexte aufgrund gegenseitiger Einflüsse verlangt. Die Globalisierung von Kultur heißt auch, dass geographische Räume zunehmend eine Bedeutungsveränderung
erfahren. Der zweidimensionale Raum mit seinen Zentren,
Peripherien und Grenzen wird zu einem multidimensionalen,
globalen Raum mit unbegrenzten, diskontinuierlichen und
sich gegenseitig durchdringenden Sub-Räumen (Kearney
1995). Globales hebt aber keineswegs Lokales auf. Geertz
(1996:69) beschreibt die heutige Welt mit der wachsenden
Globalisierung als ein Paradoxon: „Kosmopolitismus und Provinzgeist sind keine Gegensätze mehr, sie sind miteinander
verbunden und verstärken sich wechselseitig.“
12
Durch den neu(er)en Bezugsrahmen des Globalen sind kulturelle Aspekte schwierig am Bestehenden festzumachen. Die
interdisziplinär orientierten Kulturwissenschaftler Paul Drechsel, Bettina Schmidt und Bernhard Gölz (2000) sind der Ansicht, dass sich Einheiten wie Nationalstaaten im Zuge der
Globalisierung auflösen und deren innere Segmentierung
immens zunimmt. Dieser Gedanke ist eng mit dem globalen
Phänomen des Transnationalismus verknüpft. Im Gegensatz
zu „international“ sind mit „transnational“ grenzüberschreitende Beziehungen nicht zwischen Staaten, sondern zwischen individuellen Akteuren und Gruppen gemeint, deren
Mitglieder sich meist durch ein oder mehrere spezifische Zugehörigkeitsmerkmale wie z.B. ethnische Herkunft, Religion,
Beruf oder auch Subkultur etc. zusammensetzen (Kokot /
Dorsch 2006). Besonders dies spricht gegen eine territoriale
Kategorisierung von Kulturen. Der Grundgehalt des Transnationalen ist für Drechsel et.al. (2000) die „Abwesenheit des
Anwesenden“. Das bedeutet: „… geographische und soziale
Nähe fallen auseinander. Man muss nicht mehr an einem Ort
leben, um zusammenzuleben. An demselben Ort zu leben
heißt keineswegs, zusammenzuleben“ (Drechsel et al.
2000:128). Transnationale Akteure, zu denen multinationale
Unternehmen und auch Diasporagemeinden gehören, sind
weit reichend dafür verantwortlich, dass sich die Nationalgrenzen auflösen. Sie sind grenzübergreifend tätig und schaffen sich eine eigene ökonomisch, politisch und sozial souveräne Handlungsmächtigkeit. Dabei übergehen sie die Territorialstaaten oder spielen sie sogar gegeneinander aus, indem
sie nationalstaatliche Gesetze umgehen und z.B. steuergünstigere Produktionsstätten wählen.
Kulturelle Globalisierung bedingt, so Drechsel et al. (2000),
dass die Differenz von Nähe und Ferne, sowie die Innen- und
Außenkoordination von Nationalstaaten zerfällt. Sie gehen
diesem Trend nach und beschreiben die Welt als eine „raumlose `Vielfalt ohne Einheit´“ (Drechsel et al. 2000:139). Sie
sprechen eher von „Trans-Kultur“ (Übergang) als von „InterKultur“ (zwischen den Kulturen). Solch ein Rahmen (Vielfalt
ohne Einheit) kann sozialund kulturwissenschaftliche Forschung, zwar komplizieren, erfreut sich allerdings umfassender Erkenntnisse.
8.2
Untersuchungsfeld „contact zone“ – Untersuchungsgegenstand „Netzwerk“
Der Untersuchungsgegenstand sozialund kulturwissenschaftlicher Forschung verliert seine lokale Bestimmung und
muss neuerdings als nur punktuell verortetes Netzwerk verstanden werden (Kokot / Dorsch 2006). Fog Olwig und Hastrup (1998) schlagen vor, die Idee von Kulturverortung zwar
13
nicht auszublenden, aber neu zu erkunden. Dabei ist Kultur –
wie gesagt – weniger klassisch territorial zu bestimmen, als
vielmehr durch die Erforschung diskursiver und experimenteller Räumen („places“), in denen Menschen leben, und die sie
immer wieder neu erfinden. Das Feld wird also nicht länger
als ein Ort betrachtet, sondern „the field is … a contact zone“ (Fog Olwig / Hastrup 1998:7). Anstatt lokale, kulturelle
Einheiten als erwiesen anzunehmen, legen Fog Olwig und
Hastrup (1998:3) den Untersuchungsfokus auf „the siting of
culture as a dynamic process of self-understanding among
the people we study“. Dieses Untersuchungsfeld setzt an den
Knotenpunkten gesponnener Beziehungsnetzwerke an. Innerhalb dieser kulturellen Begegnungen entstehen wechselseitige Konstruktionen. Dabei begibt sich auch der/die Forscher/in mit in die Untersuchungseinheit hinein. Sie sind Teil
vom Untersuchungsprozess und auch Teil der globalen Vernetzung. Soweit die Welt als ein globaler Raum betrachtet
wird, der vielfach durch hierarchische Beziehungs- und Kräftekonstellationen charakterisiert ist, existieren klar definierte
Orte nicht aus sich selbst heraus.
Wo Fog Olwig und Hastrup Beziehungsnetzwerke als Untersuchungsgegenstand für kulturelle Phänomene einer sich
wandelnden Welt bestimmen, setzt der Ethnologe Arjun Appadurai (1998) mit seinen Überlegungen zu imaginierten Lebenswelten an. Für ihn besteht die Welt aus enträumlichten
ethnischen Räumen („ethnoscapes“), deren kulturell konstruierte Orte der Identifikation oft nicht mit den konkreten
physischen Lokalitäten übereinstimmen. Sein Untersuchungsrahmen fokussiert imaginäre Welten, da die Imagination in
der Gegenwart eine einzigartige Macht innerhalb der Gesellschaft erlangt hat. Imagination war nach Appadurai schon
immer in Form von Träumen, Liedern, Phantasien, Mythen
und Geschichten ein fester Bestandteil in jeder Gesellschaft.
Im heutigen Leben spricht er der Imagination zusätzlich eine
eigentümliche Wirkung zu: „Mehr Menschen als je zuvor ziehen heute mehr Variationen `möglicher´ Leben in Betracht als
je zuvor“ (Appadurai 1998:21). Ursache dafür können die
neuen Massenmedien sein und/oder der mögliche Kontakt
mit anderen Welten, Nachrichten von ihnen und Gerüchte
über sie. Appadurai unterstützt also eine Forschung, die aufmerksam ist für Faktoren, „durch die das gewöhnliche Leben
heute sich nicht als durch die Gegebenheiten, sondern immer
mehr als durch die Möglichkeiten gesteuert erweist“ (Appadurai 1998:24).
Diese der Postmoderne zugeordneten Sichtweisen erfordern
neue Theorien und Methoden um zu erkennen, dass dem
Phänomen „Kultur“ heute mehr Dynamik, Komplexität, Hete-
14
rogenität und Unbestimmtheit zu Eigen ist und zukünftig
mehr an Forschung bedarf.
Wie schon von Drechsel et al. (2000) hinsichtlich der Auflösung von Nationalstaatlichkeit vorgeschlagen, mehr von
Trans-Kultur zu sprechen, trage ich im folgenden Abschnitt
weitere Gedanken zu einer Auffassung von Kultur mit fließenden Grenzen zusammen.
8.3
Kultur als Fluxus
Kulturprozesse und deren Grundlagen als Mischformen anzusehen, welche sich in Hybridität, Flexibilität und in erfinderischem Synkretismus befinden, bedeutet ein binäres Denken
zu überwinden. Damit soll vermieden werden Vorgänge auf
eindeutige Ordnungsschemata zu reduzieren. Deswegen, und
nicht nur wegen des Phänomens der Globalisierung, wird
dem Fluxus mehr Aufmerksamkeit gewidmet (Hüsken 2003).
Für die Interkulturelle Kommunikation kann ein solch fließendes Konzept im Zusammenhang mit transkulturellen Phänomenen von weiterem Interesse sein und wird Folgenden beschrieben. Der Ethnologe Thomas Hüsken betont in diesem
Zusammenhang:
„Anstelle einer Perspektive, die sich mit abgeschlossenen, inselartigen Kulturen beschäftigt, steht der Fluxus einer globalisierten kulturellen Produktion im Mittelpunkt der Betrachtungen. Dieser Fluxus strömt als elementare
Form der kulturellen Praxis beständig durch unterschiedliche Milieus, Subkulturen und Territorien und verwischt auf diese Weise ihre imaginären
Grenzen. Seine Merkmale sind eben nicht Exklusivität, Homogenität und
historische Kontinuität, sondern transnationale, transkulturelle und translokale Zusammenhänge, Austausch- und Mischungsverhältnisse und Hybridität“. (Hüsken 2003:18)
Hüsken übernimmt die Idee, Kultur als Fluxus zu charakterisieren, von dem Sozialanthropologen Ulf Hannerz, der die
Metapher eines Flusses oder Stroms benutzt, um die Eigenschaften von zeitgenössischen, komplexen Kulturen zu erfassen. Dabei besteht der “cultural flow” (Hannerz 1992:4) aus
den hervorgebrachten Bedeutungen, welche die Individuen
von und in ihrer Umwelt produzieren, wenn sie sie interpretieren. Dabei soll dieses Bild kein ungehinderter Transport bedeuten, sondern eher das unendliche Geschehen von
(Um)Wandlung zwischen “internal and external loci“ (Hannerz 1992:4). Hannerz findet diese Metapher sinnvoll, da sie
paradox erscheinende Momente von Kultur bildlich einfängt:
„When you see a river from afar, it may look like a blue (or green, or
brown) line across the landscape; something of awesome permanence. But
at the same time, `you cannot step into the same water twice´, for it is always moving, and only in this way does it achieve its durability. The same
way with culture – even as you perceive structure, it is entirely dependent
an ongoing process.” (Hannerz 1992:4)
15
9.
Kultur und Aktion: Praxis
Eine weitere Möglichkeit ist es Kultur als ein mehr personales,
subjektives System aufzufassen, ähnlich wie es praxeologische
Ansätze tun: Sie gehen davon aus, dass Kultur das Handeln
den einzelnen Menschen formt und sie gleichzeitig dieses
Handeln mit gestalten (unbewusst sowie bewusst). Kultur
wird dabei als ein 'Dazwischen' verstanden, gespeist aus einer
Art kulturellem Gedächtnis, innerhalb dessen (individuell
mögliches) Handeln gestaltet wird (Moosmüller 2007).
Der praxeologische Ansatz untersucht die Kulturprägung eines einzelnen Individuums. Er definiert Denk-, Wahrnehmungs- und Interpretationsmuster als Bedeutungszusammenhänge, die durch individuelle, alltägliche Erfahrungen
entstehen (Hörning / Reuter 2004). Das Besondere an dieser
Sichtweise ist, dass versucht wird zu verstehen, wie diese Bedeutungszusammenhänge zwischen dem Individuum und
dem Kollektiv entstehen und sich verändern.
Ausgegangen wird von Bourdieu´s (1987) Konzept des Habitus. Der Habitus steht zwischen dem Objekt und dem Subjekt
und ist in der Praxis als „Ort der Dialektik“ (Bourdieu
1987:98) angesiedelt. Habitusformen sind „Systeme dauerhafter und übertragbarer Dispositionen“ (Bourdieu 1987:98),
das heißt, der Habitus baut auf frühere Erfahrungen auf und
versucht damit neue zu erklären und zu aktualisieren. Dabei
haben Strukturen der Vergangenheit Einfluss auf die Zukunft,
indem diese sich in sozialen, gegenwärtigen Praktiken ähnlich
den vergangenen wiederholen. So unterliegt auch der Habitus einer objektivierten Regelmäßigkeit (ähnlich der Programmierung bei Hofstede oder aber dem von Goodenough
beschriebenen Regelwerk), allerdings ist er an die Praxis gebunden, durch die er jeweils verändert und transformiert
wird.
Dem Habitus eigen ist auch eine Art Gewohnheit. Hörning
(2004) beschreibt sie als Prozess, der sich wiederholen will
(sonst wird sie nicht zu einer Gewohnheit). Allerdings muss
Gewohntes, wenn es überleben will, paradoxerweise über
Fähigkeiten verfügen, sich an andere Kontexte anzupassen
bzw. sich entsprechend zu verwandeln. So meint Hörning,
dass in Zeiten schneller Transformation (Globalisierung) Gewohnheiten über ein großes Maß an Kreativität und Wandlungsmöglichkeiten verfügen müssen, da sie ansonsten aussterben und durch andere Formen des Handelns ersetzt werden. Sie brauchen also die Kompetenz, in zukünftigen Situationen Ähnliches, wenn auch nicht Identisches, zu produzieren (wäre es identisch, gäbe es keine zeitliche Komponente).
16
Stoßen kulturelle Formen in interkulturellen Situationen auf
nicht gewohnte Strukturen, so ist anzunehmen, dass ein Veränderungsprozess eintreten kann oder muss. Allerdings meidet der Habitus nach Bourdieu (1987) Situationen, die nicht
in seine durch Gewohnheiten objektiven Bedingungen passen, damit er seine Dispositionen selbstverständlich reproduzieren bzw. verstärken kann. Das erklärt zum einem Teil die
Hartnäckigkeit von Klischees und Stereotypen. Zum anderen
ist zu fragen, wo und wie häufig in dynamischen Gesellschaften heute noch ähnliche Milieus zu finden sind, in denen sich
der Habitus hinreichend reproduzieren kann (Hörning 2004).
Geht man nun davon aus, dass sich Verhaltens-, Denk- und
Wahrnehmungsmuster eines Individuums in dieser Dialektik
zwischen Objekt und Subjekt verfestigen und gleichzeitig
ständig verwandeln, so ist daraus Folgendes für Kollektive zu
schließen: Individuen, die in einem ähnlichen Kontext oder
Umfeld leben und damit auch ähnliche Erfahrungen sammeln, bilden einen ähnlichen Habitus aus (Bourdieu 1987),
das heißt, sie verfügen (im aktuellen Gebrauch) über ähnliche
kulturspezifische Muster.
Viel anders erklärt Hofstede auch nicht die Bildung von kulturspezifischen Programmierungen. Der Unterschied zu dem
hier vorgestellten Konzept ist aber das Einbeziehen der Praxis
und damit das Berücksichtigen von Veränderungspotential. In
diesem Sinne formuliert der Ethnologe Andreas König (2004)
eine handlungsleitende Kulturkonzeption, die die verändernde Praxis als Äquivalent zum feststehenden Regelsystem sieht:
„Kultur können wir dann beispielsweise fassen als ein komplexes Regelsystem zur Anleitung sozialen Handelns und als
den daraus entstehenden dynamischen und kreativen Prozess
der Anwendung“ (König 2004:25).
Diese Definition ist zweiteilig angelegt: Die eine Seite verweist
auf die kollektive Programmierung, auf die vorhersehbaren,
systematischen Aspekte und die andere Seite auf die Anwendung des Regelapparats. Die Worte „dynamisch“, „kreativ“
und „Prozess“ deuten dabei auf die potenziell unendlich
zahlreichen Möglichkeiten hin, der Aspekt der Anwendung
zielt jedoch auf die tatsächlichen Geschehnisse ab. König
sieht in dieser Konzeption eine Ähnlichkeit zu z.B. den Begriffspaaren langue und parole oder auch Kompetenz und
Performanz (König 2004).
Die soziale Praxis hat zwei Seiten: Wiederholung und Erneuerung. Der Handelnde wiederholt bestehende Möglichkeiten
aus seinem Repertoire von individuellen und kollektiven Erfahrungen. Hörning meint: „Aber zur gleichen Zeit sind Praktiken auch produktiv zu denken: als ein eingespieltes InGang-Setzen von Verändertem, als neuartige Fortsetzung von
Eingelebtem, als andersartige Hervorbringung von Vertrau-
17
tem“ (Hörning 2004:33). Die Notwendigkeit für Erneuerung
und Veränderung kommt meistens von Außen, durch externe
Krisen oder Innovatoren, durch Wandel oder neue bzw.
fremde Begegnungszusammenhänge (Moosmüller 2004).
10. Ausblick: Kultur und Improvisation?
Interkulturelle Kommunikation ist das „Aufeinandertreffen
unterschiedlicher, intern strukturierter Bedeutungssysteme,
bei dem Konventionen der Bedeutungsvermittlung und des
sozialen Handelns außer Kraft gesetzt bzw. modifiziert werden“ (Busch 2007:71).
Das Besondere an interkultureller Kommunikation ist, dass
Sender und Empfänger eher über unterschiedliche Denk-,
Wahrnehmungs- und Interpretationsmuster verfügen können
als das bei einer intrakulturellen Kommunikation der Fall wäre.
Den Menschen ist universal eigen, dass sie alle kommunizieren können. Um die Rolle von Kultur in Kommunikationsprozessen zu umschreiben, benutzte Claude Lévi-Strauss (1976)
folgendes Bild als Metapher: Ein Orchester, das ein Konzert
aufführt, ist in einen höchst komplexen Kommunikationsakt
involviert. Die Ensemblemitglieder müssen alle der gleichen
Partitur folgen, um trotz unterschiedlicher Instrumente und
Einsätze ein harmonisches Ganzes zu bilden. Ist die Kommunikation oder der Kontakt interkulturell, folgen die einzelnen
Ensemblemitglieder ihren eigenen, kulturellen Partituren und
so kann Unerwartetes entstehen (Giordano 1996). Das heißt,
wir alle spielen Instrumente, aber nach unterschiedlich kulturell geprägten Tonleitern. Dennoch ermöglicht die universelle
Fähigkeit des Sendens und Empfangens unterschiedliche
Harmonien etc. aufzunehmen und unter Umständen nachzuvollziehen. Kultur ist aber nicht nur die Partitur, auch nicht
nur die Fähigkeit des Spielens, ebenso nicht allein das Instrument, sondern auch Gebilde und Gestaltung all dessen. Je
nach Zusammensetzung der Spieler und der zeitlichen Komponente wird dabei immer etwas anders aufgeführt. Die geregelte Steuerung der Partitur ist also nicht absolut, sondern
bezieht Spielräume mit ein, die von den Individuen gefüllt
werden (Geertz 1983). Für Musiker, die aus unterschiedlichen
Kulturkreisen kommen, ist es zumeist sehr reizvoll miteinander Musik zu machen, da das besonders viel kreatives Potential frei setzen kann. Befriedigende Ergebnisse sind vor allem
zu erwarten, sobald die Fähigkeit zu improvisieren und andere Schlüsselfertigkeiten eingebracht werden. Improvisieren
lässt sich üben!
18
Seit mehreren Jahren bin ich in dem transnationalen KunstPerformance-Projekt HAJUSOM (www.hajusom.de) tätig, das
mit jungen Flüchtlingen und Migranten (aus verschiedensten
Länder der Welt) an produktionsbezogenen Projekten arbeitet. Hier beobachtete ich eine Reihe von interkulturellen Begegnungen, sowohl zwischenmenschlich als auch künstlerisch. Mich hat immer fasziniert, wie die Sprache der Kunst
(sei es bildlich, in der Bewegung, in Musik oder auch in Texten – also in jeglichen künstlerischen Ausdruckweisen) allen
Projektteilnehmern eine Art von Kommunikationsgrundlage
bietet, die interkulturelle Zusammenkünfte um ein Vielfaches
innovativ, spannend und revolutionär machen. Die Jugendlichen, die ich über Jahre beobachten konnte, gingen alle
durch eine Art Empowerment-Prozess: Über das Arbeiten in
Kunstprozessen haben sie sich selbst und die anderen in vielen Facetten kennen gelernt, sie probieren verschiedene Rollen aus und lösen damit verfestigte, sie lernen die Akzeptanz
von unterschiedlichen Ausdruckweisen und dass es unterschiedliche ästhetische Empfinden gibt. Auf der Bühne entsteht eine Art Probierebene, eine Art Spielraum, in dem
Handlungsstrategien, Reaktionen, andere Rollen etc. erfahrbar gemacht werden können. Auf dieser Ebene scheinen Aktionen erstmal keine konkreten Konsequenzen für die Realität
zu haben. Allerdings ermöglicht uns das körperliche, emotionale Erleben auf der Probierebene Erfahrungen in den Alltag
zu übertragen.
Interkulturelle Kompetenzen (Bolten 2003) beinhalten gewissermaßen Fähigkeiten, die im gemeinsamen Improvisieren
freigesetzt und geübt werden können: Empathie (um den
Anderen sinnenhaft nachvollziehen zu können), Flexibilität
und Spontaneität, sowie Perspektivwechsel. Es geht um Rollendistanz, d.h. sich selbst zu reflektieren und Mehrdeutigkeiten auszuhalten. Die Sinne werden für prozessorientiertes
Handeln geschärft, Zufälligkeiten sollen zugelassen werden.
Gemeinsam wird, durch die Reibung der Unterschiede, nach
etwas Neuem - Synergie nachgespürt.
In der Kunst, bei der Auseinandersetzung mit ihren Gestaltungsprozessen und dem gemeinsamen Schaffen eines Zusammenspiels kann kreatives Handeln besonders gefördert
werden. Und kreatives, gestaltendes Handeln ist das, was wir
in einem interkulturellen Kontakt benötigen, um mit dem
Neuen nicht restriktiv und abwehrend umzugehen.
In weiteren theoretischen, wie v.a. empirischen Untersuchungen ist zu untersuchen, wie Methoden, Techniken und Prozesse von Improvisation in der künstlerischen Produktion Motor für kulturelle Transformation ist. Sozial- und kulturwissenschaftliches Interesse kann hierbei in der Untersuchung von
Prozessen kultureller Transformation sein. Erziehungswissen-
19
schaftliche Fragestellungen könnten in Kombination dazu
klären, ob und wie solche Erkenntnisse für den interkulturellen Dialog allgemein genutzt werden können, z.B. durch die
Entwicklung einer neuen Methodik für interkulturelles Lernen.
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22
Willems: Interreligiöses und interkulturelles Lernen – notwendige Bezüge und notwendige Unterscheidungen
Interreligiöses und interkulturelles Lernen –
notwendige Bezüge und
notwendige Unterscheidungen
Joachim Willems
Dr. theol. Dr. phil., HumboldtUniversität zu Berlin
Abstract
In the last decades, the European societies became more and
more multifaceted both culturally and religiously. Intercultural
and interreligious education studies were developed simultaneously to help to accommodate religious and cultural plurality. Surprisingly, the discussions about interreligious learning
normally do not refer to the discussions about intercultural
learning, and vice versa.
In this article religion and culture are defined as interweaved
and felted with each other. As a consequence, interreligious
learning and intercultural learning are dependent on each
other. The author proposes to define a common goal of interreligious and intercultural learning: to learn how to deal with
other world views. To reach this goal, interreligious and intercultural learning are reliant on each other, but must be distinguished as well.
1.
Eine Quelle – zwei Flüsse?
Interreligiöse und interkulturelle Pädagogik erscheinen zuweilen wie zwei Flüsse, deren Diskurse in eigenen Flussbetten
fließen, ohne dass sich die Wasser mischen würden. Die gängige Literatur einer interreligiös interessierten Religionspädagogik bezieht sich nicht oder kaum auf die Arbeiten zur
1
interkulturellen Pädagogik, und die interkulturelle Pädagogik
vernachlässigt religiöse und interreligiöse Fragen ebenfalls
2
(nahezu) vollständig. Dies überrascht, wenn man den Lauf
der beiden Flüsse sozusagen zurückverfolgt und sich anschaut, welches die Auslöser für die Entstehung bzw. das
Aufblühen von interreligiöser und interkultureller Pädagogik
in den letzten Jahrzehnten waren. Denn in beiden Fällen
handelt es sich um Reaktionen auf gesellschaftliche Pluralisierungen: Im Blick sind die ethnisch-kulturell-religiösen Pluralisierungen durch die verstärkte Arbeitsmigration seit den
3
1950er Jahren, später dann die zunehmende Globalisierung.
In beiden Fällen wird Pluralität als Problem oder zumindest als
Herausforderung wahrgenommen. Seit den 1960er Jahren
entwickelte sich als frühe Form der interkulturellen Pädagogik
eine „Ausländerpädagogik“, die sich kompensatorische
Erziehung und Assimilation der ‚Ausländerkinder’ zum Ziel
setzte, zugleich aber mit dem Angebot eines muttersprachlichen Ergänzungsunterrichts versuchte, die ‚Ausländer’ fähig
zur Rückkehr in ihre ‚Heimatländer’ bleiben bzw. werden zu
lassen (vgl. Nieke 1986:462-463, Roth 2002:43).
Auch in der interreligiösen Pädagogik gilt Pluralität als Herausforderung in Folge der Migrationsbewegungen seit den
1950er Jahren. Dies zeigt sich deutlich im Vorwort des Bu-
23
ches „Interreligiöses Lernen“ von Stephan Leimgruber, der
zum Eingang schreibt: „Die vorliegende Schrift versteht sich
als religionspädagogische Antwort auf die dringliche Herausforderung durch die neue gesellschaftliche Situation der Multikulturalität und des gefährdeten Zusammenlebens verschie4
dener Religionen auf engem Raum.“ (Leimgruber 1995:9).
In der Praxis zeigt sich, dass die zu bearbeitenden Probleme
oft interkulturell und interreligiös zugleich interpretierbar
sind. Dies zeigt sich exemplarisch an der Einführung eines
verpflichtenden Schulfaches Ethik in Berlin. Der unmittelbare
Auslöser, der die entsprechenden politischen Energien auf
das Thema lenkte, war der ‚Ehrenmord’ an Hatun Sürücü
durch ihren Bruder im Februar 2005 – der offenbar als zwar
extremer, aber dennoch symptomatischer Ausdruck der Probleme einer multikulturellen und multireligiösen Gesellschaft
5
gesehen wurde.
Im Folgenden sollen Überlegungen dazu angestellt werden,
was sich für Konsequenzen daraus ergeben bzw. ergeben
sollten, dass sich interreligiöse und interkulturelle Pädagogik
zwar auf dieselbe gesellschaftliche Situation beziehen, aber es
kaum zum Austausch zwischen ihnen kommt. Zu diesem
Zwecke ist zunächst das Verhältnis von Kultur und Religion
bzw. Interkulturalität und Interreligiosität zu klären.
2.
Religion und Kultur: verwoben und verfilzt
Die theoretische Literatur zum Thema Religion ist ähnlich
unüberschaubar wie diejenige zum Thema Kultur oder zum
Verhältnis beider. Beide Begriffe sind schillernd und werden
in unterschiedlichen Disziplinen und von unterschiedlichen
Wissenschaftlern so verwendet, dass teilweise wenig Übereinstimmung in den Definitionen vorzuliegen scheint. Die folgenden Überlegungen orientieren sich an einer konstruktivistischen Theorie des Interkulturellen und Interreligiösen (vgl.
Willems 2008).
Im Blick auf Kultur besteht in den gegenwärtigen Kulturwissenschaften ein weitgehender Konsens darin, Kultur als eine
anthropologische Universalie zu sehen bzw., in Überwindung
der statischen Gegenüberstellung von Kultur und Natur, als
„ein Attribut der menschlichen Natur“ (Straub 2004:580).
Kulturen als symbolische Ordnungen und „kollektive handlungskonstituierende Sinnsysteme“ (Straub 2004:580) entstehen als Folge menschlichen Handelns. Zugleich beeinflussen sie dieses: Kultur ist demnach auch ein Rahmen oder Feld
menschlichen Handelns. Insofern ist Kultur „ein struktureller
Komplex möglicher Bestimmungsgründe von Handlungen“
und stellt den Menschen „Ordnungsformen und Deutungs-
24
muster für die kognitive und rationale, emotionale und affektive Identifikation, Evaluation und Strukturierung von Gegebenheiten und Geschehnissen in der Welt sowie Prinzipien
und Paradigmen der Handlungsorientierung und Lebensführung“ bereit (Straub 2004:581).
Einig sind sich die gegenwärtigen Kulturtheorien weitgehend
darin, Kultur als etwas Dynamisches zu verstehen. Da die
„Ordnungsformen und Deutungsmuster“ (Straub 2004:581)
Produkte menschlichen Handelns sind, sind sie veränderbar
und verändern sich beständig. Schon deshalb kann man nicht
von ‚der’ Kultur eines Volkes, einer Religionsgemeinschaft
oder einer anderen Gruppe sprechen. Hinzu kommt ein weiteres: In der Regel haben Menschen Anteil an verschiedenen
Kulturen, da die Gruppen von Menschen, die einen Bezug auf
die erwähnten „Ordnungsformen und Deutungsmuster“ teilen und somit einer Kultur angehören, verschieden definiert
sein können und sich in ihrer Reichweite und Exklusivität unterscheiden (vgl. Hansen 2003). Denn der Begriff Kultur bezieht sich, auch dies ist weitgehender Konsens, nicht (oder
zumindest nicht nur) auf geschichtlich wirkungsmächtige Kulturen (= ‚Hochkulturen’, ‚Nationalkulturen’), sondern allgemein „auf die verbindende Kraft von partialen, regionalen
oder lokalen, also auch flüchtigeren kulturellen oder subkulturellen Lebenszusammenhängen“ (Straub 2004:582). Das
bedeutet, dass partiale Kulturen mehrere Gesellschaften
übergreifen können (so verbindet Punks in verschiedenen
Ländern ihre spezifische Punk-Subkultur, zugleich unterscheiden sie sich voneinander nicht nur aufgrund individueller
Merkmale der einzelnen Personen, sondern auch, weil sie
aufgrund unterschiedlicher ‚nicht-punk-kultureller’ Sozialisa6
tionen an verschiedenen Kulturen partizipieren). Demnach
partizipieren einzelne Personen also in der Regel gleichzeitig
an mehreren Kulturen oder Subkulturen. Außerdem ist von
binnenkulturellen Differenzierungen („Kulturen in einer Kultur“) auszugehen (Straub 2004:581-582, wörtliche Zitate:
582).
Aus all dem wird ersichtlich, daß die Rede von deutlich eingrenzbaren und voneinander abgrenzbaren Kulturen oder
Kulturkreisen (vgl. z.B. Huntington 1996) zu relativieren und
zu differenzieren ist. Die gegenwärtigen Kulturwissenschaften
gehen stattdessen von einer „Deontologisierung, Deessentialisierung oder Desubstantialisierung des Kulturbegriffs“
(Straub 2004:584) aus und reflektieren mit, dass jede Kulturbeschreibung von einem kulturell kontingenten Standpunkt
aus geschieht. Das bedeutet, dass kulturelle Wirklichkeiten
nur im Vergleich mit anderen kulturellen Wirklichkeiten, also
relational und immer nur vorläufig und flexibel, bestimmt
werden können. Kultur ist somit, auch und besonders in wis-
25
senschaftlichen Kontexten, ein „diskursiv ausgehandeltes
Konstrukt“ (Straub 2004:584; vgl. Matthes 1992).
Versucht man, Religion zu definieren, so fällt es vermutlich
noch schwerer, einen Konsens festzustellen, als bei einer Definition des Begriffs Kultur (zur Übersicht über Religionsdefinitionen vgl. Pollack 2003:28-55; zur Kritik an Pollacks eigenem
Vorschlag vgl. Willems 2008:17). Dies ändert sich, wenn man
nur die Literatur zu interreligiöser Bildung in den Blick nimmt.
Dort ist man sich weitestgehend darin einig, dass die Religionen, auf die sich das interreligiöse Lernen bezieht, die sog.
Weltreligionen sind bzw. ggf. National- oder Stammesreligionen. Religiös ist demnach alles, was zu tun hat mit Christentum, Islam, Judentum, Buddhismus, Hinduismus, afrikanischen, asiatischen, amerikanischen, nordischen Natur- und
Stammesreligionen oder mit ihren jeweiligen Ritualen, heiligen Texten, Institutionen, Amtsträgern und den durch diese
genannten Religionen bestimmten Vorstellungen, Überzeu7
gungen, Werte.
Was hat es für Konsequenzen, wenn man Religion und Kultur
so definiert, wie es hier gemacht wurde?
Zunächst dies: Religion erscheint immer in der Form von Kultur, denn Religion stellt eben auch das zur Verfügung, was
Straub als Kultur beschreibt, nämlich „Ordnungsformen und
Deutungsmuster für die kognitive und rationale, emotionale
und affektive Identifikation, Evaluation und Strukturierung
von Gegebenheiten und Geschehnissen in der Welt sowie
Prinzipien und Paradigmen der Handlungsorientierung und
Lebensführung“ (Straub 2004:581). Sozial- bzw. kulturwissenschaftlich betrachtet, trifft auch für Religionen zu, dass sie
als Folge menschlichen Handelns entstehen: Religionen sind
demnach Arten der Weltinterpretation, die mit anderen Arten
der Weltinterpretation konkurrieren; Arten der Weltinterpretation, die sich als ‚viabel’ (vgl. Willems 2008:59-67) erweisen
müssen und die sich im Laufe der Geschichte und vor dem
Hintergrund neuer Erfahrungen verändern.
Dennoch sind Unterschiede zu beachten: Kann man sagen,
dass Kultur eine menschliche Universalie sei, so gilt dies nicht
für Religion – zumindest dann nicht, wenn man den Begriff
der Religion an die bestehenden Religionsgemeinschaften
bindet. Denn unbezweifelbar gibt es Menschen, die sich als
nichtreligiös verstehen, und es ist ein Taschenspielertrick, diese Menschen dann doch dadurch als religiös zu vereinnahmen, dass man Religion so weit definiert, dass jede Weltanschauung und Weltdeutung zwangsläufig religiösen Charakter bekommt oder sogar „schon das Alternativessen in der
8
Mensa dazu[gehört]“ (Luhmann 2002:57). Allerdings haben
auch nichtreligiöse Menschen eine Weltanschauung, die
funktional das leistet, was für andere Menschen Religion leis© Interculture Journal 2009 | 9
26
tet, nämlich Orientierung zu bieten, Weltdeutungen zu strukturieren, Handlungsoptionen zu ordnen und so weiter. Da in
der Regel mehrere Personen eine solche Weltanschauung in
einer mehr oder weniger ähnlichen Weise teilen (abgesehen
vielleicht von psychopathologischen Fällen), kann man im
Blick darauf durchaus, zumindest im übertragenen Sinne, von
Konfessionskulturen sprechen, seien diese nun postmodern
agnostisch oder streng atheistisch in einer marxistischen oder
anderen Spielart. Weil dies ist so, können und sollten nichtreligiöse Weltanschauungen auch in interreligiöse Dialoge ein9
bezogen werden.
Religionsgemeinschaften sind ebenso wenig homogen, wie es
sog. Nationalkulturen sind: Je nach Betrachterperspektive gibt
es auch innerhalb von Religionsgemeinschaften Subkulturen
oder Subreligionen: innerhalb des Christentums Konfessionen
wie Protestantismus, Katholizismus oder Orthodoxie, innerhalb der Konfessionen wiederum verschiedene Strömungen
wie z.B. liberale und konservative, innerhalb solcher Strömungen erneut Unterschiede wie, im Blick auf den linksliberalen Protestantismus etwa der 1970er und 1980er Jahre,
prokapitalistische Protestanten einerseits und antikapitalistische andererseits. Andere innerkonfessionelle Unterschiede
ergeben sich aus dem kulturellen Hintergrund der Konfessionsangehörigen: Es unterscheidet sich die Frömmigkeit und
Theologie von Lutheranern in Deutschland durchaus von derjenigen der brasilianischen oder russländischen Lutheraner.
Die jeweiligen Untergruppen innerhalb einer Religionsgemeinschaft oder Konfession sind wiederum transkonfessionell
miteinander verbunden: So findet sich zwischen deutschen
Katholiken und Protestanten eine Schnittmenge, die beide
partiell von polnischen Katholiken und norwegischen Lutheranern unterscheidet. Friedensbewegte Katholiken können
sich wiederum friedensbewegten Protestanten näher fühlen
als Teilen ihrer eigenen Konfessionsgenossen. Und auch das
Phänomen charismatischer Erweckung verbindet Mitglieder
unterschiedlicher Konfessionen und hebt sie zugleich von ihren jeweiligen Konfessionsgenossen ab. Metaphorisch ausgedrückt: Jeder Mensch hat Anteil an unterschiedlichen Kulturen und Subkulturen und entsprechend an unterschiedlichen Religionskulturen und Religionssubkulturen. Diese überlagern und ergänzen sich, und jeder Mensch bringt auf diese
Weise neue Impulse in Kulturen und Religionskulturen ein,
wodurch sich diese verändern – und in dieser veränderten
Form auf Individuen ein- und zurückwirken.
Kultur ist wiederum, wenn man sie als Set von „Ordnungsformen und Deutungsmuster[n]“ versteht, selbstverständlich
religiös geprägt. Da nach der oben angebotenen Definition
von Religion die Bewohner aller Regionen der Welt über viele
27
Jahrtausende von Religion geprägt wurden, hat Religion auch
diese Kulturen geprägt – und prägt selbst, in vielfach transformierter Form, bis heute auch Kulturen, die sich selbst nicht
als religiös verstehen. Als Beispiel könnte die europäische sozialistische Arbeiterbewegung dienen, die sich in weiten Teilen von den traditionellen Religionen abgrenzt und dadurch
Identität gewinnt, aber etwa durch die Rezeption der Marxschen Geschichtsphilosophie die jüdisch-christliche Apokalyptik, mit Bloch gesprochen, „im Erbe“ behält (vgl. Bloch 1967).
Religion und Kultur erscheinen damit als miteinander verwoben oder, da das Bild des Verwobenseins noch impliziert, dass
man beides eindeutig voneinander unterscheiden könnte, als
verfilzt.
Auf welche Art und Weise man vor diesem Hintergrund im
Einzelnen das Religiöse vom Kulturellen unterscheidet, ergibt
sich nicht daraus, dass es ‚das Religiöse’ oder ‚das Kulturelle’
gäbe und man nur vor der Aufgabe stünde, ‚richtig’ zu subsumieren. Jede Definition von ‚Kultur’ und ‚Religion’ ist ein
Konstrukt, und die Zuordnung von Phänomenen zum einen
oder zum anderen ist die Folge einer kulturellen Zuschrei10
bungspraxis (vgl. Willems 2008, 141-144). Dies zeigt sich
gut an Beispielen, die gesellschaftlich aktuell diskutiert werden. So weisen die einen auf die religiösen Wurzeln des islamistischen Terrorismus hin mit dem Argument, dass die Terroristen etwa vom 11. September 2001 sich auf den Koran
bezogen hätten. Diese Zuschreibung wird von einigen Muslimen zurückgewiesen, weil Islam doch Frieden bedeute und
deshalb ein nichtfriedlicher Akt per definitionem nicht islamisch sein könne. Offensichtlich lässt sich die Frage, wer mit
seiner Zuschreibungspraxis hier ‚Recht hat’, nur innerhalb von
Diskursen klären, die vorab bestimmte Festlegungen vornehmen. Die Zuordnungen sind damit aber in hohem Maße nur
noch Anwendungen der Regeln des jeweiligen Diskurses. Also: Wer die Vorentscheidung getroffen hat, nur das als islamisch anzuerkennen, was dem Frieden dient, der legt eine
andere Definition von Islam zugrunde als derjenige, der sich
religionswissenschaftlich oder politologisch auf die Selbstaussagen von Attentätern bezieht, ohne deren theologische
Stimmigkeit zu prüfen. Ähnliches lässt sich im Blick auf die
Diskussion um sog. Ehrenmorde sagen: Man kann Ehrenmorde als Folge eines kulturell geprägten oder eines religiös ge11
prägten Ehrbegriffs und Wertesystems interpretieren. Die
Diskussion aber, ob eine Interpretation von Ehrenmorden als
kulturelles oder als religiöses Phänomen zutreffender sei, ist
in der Regel fruchtlos, weil jeweils unterschiedliche Definitionen und eben Zuschreibungspraktiken zugrundegelegt werden, dies in der Diskussion aber nicht explizit thematisiert
wird. Definiert man Religion und Kultur so, wie hier vorge-
28
schlagen, dann müsste man es so ausdrücken: Ehrenmorde
sind einerseits, im Sinne der gängigen alltagssprachlichen Religionsdefinition, meist religiös begründet sind, wobei aber in
der Religion ein bestimmter kultureller Einfluss deutlich ist.
Andererseits sind Ehrenmorde natürlich kulturell begründet,
aber basieren eben auf einer Kultur, deren Erscheinungsform
in erheblichem Maße von Religion bestimmt ist.
Dennoch, obwohl man Religion und Kultur mit guten Argumenten als verfilzt betrachten kann, wird die Unterscheidung
beider in unserer Kultur ja nicht ohne Grund vorgenommen.
Bekanntlich ist die Unterscheidung in zahlreichen Kontexten
relevant, juristisch etwa dann, wenn Religionsfreiheit geschützt wird, nicht aber ‚Kulturfreiheit’. Dabei gehen die Kriterien, anhand derer zwischen Religion und Kultur unterschieden wird, von den Charakteristika des Christentums als
der inoffiziellen ‚Leitreligion’ aus. Von einer Religion wird
dann erwartet, dass sie ihre Regeln expliziter formuliert als
eine Kultur, dass sie sich also auf kanonische Schriften bezieht, Auslegungsregeln festlegt, eine Dogmatik und eine
Ethik ausformuliert, Ämter schafft zur Tradierung des Glaubens und der ‚Religionskultur’, eine Hierarchie ausbildet um
zu regulieren, wer im Falle von Differenzen bei der Auslegung
der kanonisierten Grundlagen entscheidungsbefugt ist, dass
einigermaßen klare Regelungen der Mitgliedschaft bestehen
und so weiter. Liegen explizite Regeln und kanonische Texte
vor, so geht damit außerdem der Anspruch auf Richtigkeit
oder Wahrheit einher.
Ist eine Religion durch diese Merkmale gekennzeichnet, wie
es für die christlichen Konfessionen, das Judentum und den
Islam in unterschiedlichem Maße gilt, so ist der Unterschied
zu Kultur (oder: zu anderen Kulturen als diesen Religionskulturen) deutlich. Diese muss eben auskommen ohne prägnant
formulierte Bekenntnisse oder Ämterhierarchien – auch wenn
bestimmte Texte oder historische Begebenheiten durchaus
regulative Funktionen für eine Kultur oder sogar kanonischen
Rang bekommen können und von den Trägern bestimmter
sozialer Rollen wie Lehrern, Professoren oder allgemein Intellektuellen erwartet wird, dass sie über deren Auslegung wachen.
Bei näherem Blick zeigt sich gleichwohl, dass die genannten
Kriterien in den Diskursen unserer Kultur keineswegs konsequent angewendet werden, um zwischen Religion und Kultur
zu unterscheiden. Dies wird deutlich bei einem Blick auf viele
nichtchristliche Religionen, deren Angehörige sich gegenseitig
anerkennen und von der Einheit ihres Glaubens überzeugt
sind, auch wenn sie nur sehr wenige oder gar keine schriftlich
fixierten Bekenntnisse haben und auf eine einheitliche Ämterhierarchie ganz verzichten – mit der Folge, dass die Gren-
29
zen der Religionsgemeinschaft verschwimmen, weil jede Religionssubkultur anders definiert, wer als Glaubensgenosse
anerkannt wird, abhängig davon, wie jemand die Bekenntnisse interpretiert oder die mehr oder weniger als verbindlich
angesehenen Texte oder Rituale hierarchisiert und gewichtet.
Andererseits gibt es in unterschiedlichen Milieus durchaus
große Unterschiede darin, wie die eigene Kultur definiert
wird, auf die man sich bezieht. Dabei ist es durchaus möglich,
dass Inklusionen und Exklusionen mit Hilfe von Mechanismen
vollzogen werden, die denen einer Religionsgemeinschaft im
oben genannten Sinn ähneln – dass also durchaus klare Kriterien formuliert werden, die zu erfüllen hat, wer als Angehöriger dieser Kultur anerkannt werden möchte.
3.
Interreligiöses und interkulturelles Lernen – Lernorte, Profile und Problemanzeigen
Interreligiöses und interkulturelles Lernen geschieht jeweils an
unterschiedlichen Lernorten. Zunächst ist darauf hinzuweisen,
dass vermutlich ein Großteil der interkulturellen und interreligiösen Lernprozesse nicht geplant und institutionalisiert vor
sich geht, sondern lebensweltlich und informell geschieht: im
alltäglichen, unmittelbaren Umgang mit Menschen anderer
religiöser und ethnischer Zugehörigkeit in der Schule, am Arbeitsplatz oder im privaten Bereich bzw. in der mittelbaren
Begegnung mit anderen Kulturen und Religionen, vermittelt
durch Medien wie Fernsehen, Radio, Internet, Bücher (Nachrichten und Unterhaltungsprogramme im Fernsehen, Bücher,
in denen andere Religionen oder Kulturen geschildert werden
und so weiter).
In institutionalisierter und pädagogisch geplanter Form können Menschen fast jeden Alters mit Bildungsangeboten interkulturellen Lernens in Berührung kommen: im Kindergarten,
in der Schule (in vielen Fächern, vor allem den Fremdsprachen
findet sich interkulturelle Kompetenz als Unterrichtsziel in den
Lehrplänen), an der Universität, im Beruf (vor allem dort, wo
Menschen berufsbedingt mit Migrantinnen und Migranten zu
tun haben oder als Expatriates im Ausland tätig sind) oder in
Angeboten der Erwachsenenbildung. Abhängig vom Lernort,
unterscheiden sich die Ziele des interkulturellen Lernens teilweise erheblich voneinander: Geht es in der vorschulischen
und schulischen Bildung vorrangig darum, Formen des Umgangs miteinander auch angesichts kultureller Unterschiede
einzuüben, so steht in der beruflichen Weiterbildung im Vordergrund, Kompetenzen zu entwickeln, um auftretende Probleme besser und effektiver lösen zu können bzw. deren Entstehung im Voraus zu vermeiden.
30
Für interreligiöses Lernen gilt entsprechend, dass auch hier
das informelle Lernen für die Kompetenzentwicklung der
meisten Menschen vermutlich wichtiger ist, als geplante und
gesteuerte Lernprozesse. Solche gesteuerten Lernprozesse
werden zum einen in der vorschulischen und schulischen Bildung angestrebt, zum anderen in der außerschulischen Jugendbildung und in der (meist gemeindlichen) Erwachsenenbildung. In der Schule ist der vorrangige Ort von religiösem
Lernen der Religionsunterricht bzw. seine entsprechenden
‚Ersatzfächer’ (Ethik, Werte und Normen, Philosophie etc.)
bzw. im Geltungsbereich der ‚Bremer Klausel’ (Art. 141
Grundgesetz) und in Brandenburg, religionskundliche Fächer
und Fächer mit religionskundlichem Anteil (Unterricht in biblischer Geschichte, Ethik, Lebensgestaltung – Ethik – Religionskunde). Im Blick auf interreligiöses Lernen werden in der entsprechenden religionspädagogischen Literatur vor allem in
fünf Bereichen Ziele benannt:
1. Interreligiöses Lernen muss eine Klärung der eigenen Position beinhalten und ist damit immer auch Identitätsbildung
(vgl. z.B. Lähnemann 2005:416, Leimgruber 1995:38, Nipkow 2005a:267, Ziebertz / Leimgruber 2003:434 und 438).
Interreligiöse Kompetenz bedeutet demnach auch, über
Kompetenzen im Umgang mit der je eigenen Religion oder
Weltanschauung zu verfügen. Dazu gehört eine differenzierte
Selbstwahrnehmung, Sprachfähigkeit im Blick auf eigene
Überzeugungen, die Fähigkeit und Bereitschaft zu Selbstreflexion und Selbstkritik und die Bereitschaft, von und mit Angehörigen anderer Religionen und von ihren Traditionen zu lernen. Hier zeigen sich allerdings Unterschiede zwischen dem
konfessionellen Religionsunterricht und religionskundlichen
Unterricht bzw. Unterschiede innerhalb der religionsorientierten Didaktik, abhängig davon, ob sie auf den einen oder den
anderen Unterricht abzielt. So steht die Identitätsbildung im
konfessionellen Religionsunterricht weitaus deutlicher im
Zentrum, als es im religionskundlichen Unterricht möglich ist
– und gewünscht wird.
2. Interreligiöses Lernen beinhaltet die Vermittlung bzw.
Aneignung religionskundlicher Grundkenntnisse (vgl. Lähnemann 1998:352 als nur ein Beispiel für diesen ja unstrittigen
Sachverhalt). Fraglich – und kaum diskutiert! – ist dann freilich, was zum ‚Kanon’ religionskundlicher Kenntnisse gehört
und was nicht (vgl. Kaul-Seidman / Nielsen / Vinzent 2003).
3. Interreligiöses Lernen zielt ab auf die Erlangung hermeneutischer Fähigkeiten. Entsprechend der Diskussion um interkulturelle Bildung ist dabei umstritten, ob der Umgang mit religiöser Pluralität besondere hermeneutische Fähigkeiten erfordert, oder ob es sich in der interkulturellen Begegnung letztlich nur um ein besonderes Anwendungsfeld allgemeiner
31
(sozialer, personaler, fachlicher und Methoden-) Kompetenzen handelt (vgl. Bolten 2001 im Blick auf interkulturelle
Kompetenzen). Dabei sind verschiedene Stufenmodelle in
Verwendung, die von unterschiedlich starken Differenzierungsfähigkeiten ausgehen, und zwar in der Regel beginnend
mit einer möglichst vorurteilsfreien Wahrnehmung der
Fremdheit über deren Interpretation bis zur Fähigkeit, daraus
Konsequenzen zu ziehen: Lernen vom Fremden im Blick auf
eigene Weltbilder, Vertiefung und Veränderung eigener Identitäten; Konsequenzen für das Zusammenleben (vgl. Sundermeier 1996:155). Zu den hermeneutischen Fähigkeiten gehört im Besonderen die Fähigkeit zum Perspektivenwechsel.
In einer prägnanten, allerdings auch nicht unproblematischen
Formulierung: ‚sich selbst mit den Augen der Anderen sehen,
die Anderen mit den Augen der Anderen sehen, das Eigene
aus eigener Perspektive darstellen, das Fremde aus eigener
Perspektive darstellen‘ sind Aspekte interreligiöser Kompetenz
(vgl. Nipkow 2005a:267-268)
4. Weitere Ziele interreligiösen Lernens beziehen sich auf den
konkreten Umgang mit Angehörigen anderer Religionen. Betont wird die Notwendigkeit, zu Metakommunikation fähig
zu sein, den Anderen Anerkennung und Respekt gegenüber
auch bei fortbestehendem Dissens entgegenzubringen (Ambiguitätstoleranz) sowie fähig zu sein zum gemeinsamen
Handeln mit Menschen anderen Glaubens (vgl. z.B. Vött
2002:129, Ziebertz / Leimgruber 2003:440).
5. Die genannten Handlungskompetenzen basieren dabei auf
einem nachhaltigen Wandel von Einstellungen im Blick auf
andere Religionen bzw. deren Vertreter. Das diesbezügliche
Erziehungsziel kann bezeichnet werden mit einer Haltung aktiver starker Toleranz und Empathiefähigkeit (vgl. Nipkow
2005b:374, Ziebertz / Leimgruber 2003:433).
Die genannten Ziele interreligiösen Lernens zeigen, dies wird
auf den ersten Blick deutlich, eine große Nähe zu möglichen
(und in der Tat oft formulierten) Zielen interkulturellen Lernens: Die Klärung und Bewusstmachung eigener Wertvorstellungen, Identitäten und Weltsichten ist ein erforderlicher
Schritt bei der Auseinandersetzung mit anderen, also anderskulturellen Wertvorstellungen, Identitäten und Weltsichten;
die Beschäftigung mit anderen Kulturen verlangt den Erwerb
von Kenntnissen und hermeneutischen Fähigkeiten einschließlich der Fähigkeit zur Metakommunikation, und auch
im Blick auf Einstellungen und Haltungen wird in der interkulturellen Bildung in ähnlicher Weise die Bedeutung von Anerkennung der Anderen und Empathie mit ihnen betont, stärker noch als in der interreligiösen Pädagogik außerdem die
Thematisierung von Diskriminierung. So benennt Nieke
(2000:204) unter anderem als Ziele interkultureller Erziehung
32
und Bildung „Thematisieren von Rassismus“ und „Ermuntern
12
zur Solidarität“. Auernheimer, einer der einflussreichsten
Vertreter der interkulturellen Pädagogik in Deutschland, fasst
die „theoretischen und praktischen Bemühungen interkultureller Pädagogik“ in „vier Fragenkomplexe[n] oder Motive[n]“
zusammen:
a) „das Motiv der Fremdheit oder die Verstehensproblematik“,
b) „das Motiv der Anerkennung, das auf die Identitätsproblematik verweist“,
c) „das Engagement für Gleichheit, gegen Diskriminierung
und Ausgrenzung aufgrund von Ethnisierung [zum Begriff
der Ethnisierung: s.u.] oder Rassen-Konstrukten“,
d) „das Motiv interkultureller Verständigung in globaler Verantwortung“ (Auernheimer 1998:20).
Dass die Klärung der eigenen Position bei Auernheimer nicht
auftaucht, hat seinen guten Grund: Im Blick auf interkulturelle Bildung in es sinnvoll, Kultur nicht als etwas ‚an sich’ gegebenes zu betrachten, also auch nicht eine angeblich eigene
deutsche oder türkische Kultur kennen zu lernen (‚deutsche
Kultur’, auch wenn es nicht so genannt wird, lernen Schülerinnen und Schüler ohnehin in allen Fächern) – gar noch mit
dem Ziel, dann zu ‚wissen’, wie man sich ‚seiner’ Kultur ent13
sprechend zu verhalten habe. Daher ist auch eine Vermittlung von Grundkenntnissen über eine bestimmte Kultur problematischer, als eine Vermittlung von Grundkenntnissen über
eine Religion. Interkulturelle Pädagogik sollte demgegenüber
ausgehen von interkulturellen Überschneidungssituationen, in
denen sich unterschiedliche kulturelle Weltsichten manifestieren. Dabei werden dann die von Auernheimer genannten
Punkte relevant: Wahrnehmung und Verstehen des Fremden
– also Motive, die auch für die Vertreter einer interreligiösen
Pädagogik zentral sind.
Gerade die Nähe bei der Definition von Zielen macht deutlich,
inwiefern interkulturelles und interreligiöses Lernen aufeinander angewiesen sind. Die Werte und Überzeugungen, die eine Person vertritt, ihre Weltbilder und Weltdeutungen sind
sowohl durch Kultur geprägt, als auch durch Religion oder
Weltanschauung. Auch hier gilt, dass beides miteinander verfilzt ist. Da dies auch für Angehörige anderer Religionen und
Kulturen gilt, ist eine Hermeneutik des Anderen oder des
Fremden (vgl. Sundermeier 1996) immer eine interreligiöse
und eine interkulturelle Hermeneutik zugleich, und die tolerante Haltung ihnen gegenüber ist folglich geprägt von interreligiöser wie interkultureller Toleranz. Selbst im Blick auf den
Erwerb von Kenntnissen über eine andere Kultur gilt, wenn
man davon ausgeht, dass Kultur und Religion miteinander
33
verfilzt sind, dass Kenntnisse über eine andere Kultur auch
religionskundliche Kenntnisse beinhalten müssen – und dass
religionskundliche Kenntnisse wiederum nur vermittelt werden können als Kenntnisse von einer Religion und ihren vielen
Erscheinungsformen, die kulturell geprägt sind und die als
Kultur betrachtet werden (so Willems 2008:99-104 mit Bezug
vor allem auf Luhmann 1996 und Luhmann 2002).
Werden dagegen interkulturelles und interreligiöses Lernen
voneinander getrennt, so sind die folgenden Probleme, sowohl auf Seiten des interreligiösen Lernens (1) als auch des
interkulturellen Lernens (2), wahrscheinlich:
1. Ein interreligiöses Lernen, das blind ist für interkulturelle
Dimensionen, erhöht die Wahrscheinlichkeit, dass es zu (eigentlich unerwünschten) Stereotypisierungen kommt. Denn
ist die Leitdifferenz des Lernprozesses diejenige zwischen
Christentum (oder, wenn nochmals zwischen den Konfessionen unterschieden wird: zwischen Katholizismus, Protestantismus und ggf. Orthodoxie), Islam, Judentum, Buddhismus
und anderen Religionsgemeinschaften, so wird, mindestens
unterschwellig, die Religionszugehörigkeit als Hauptmerkmal
eingeführt, um wahrgenommene oder zugesprochene (auf
jeden Fall: konstruierte) Unterschiede zu etablieren und zu
deuten. Damit werden ‚Religiosierungen’ gefördert. Den Begriff der ‚Religiosierung’ schlage ich vor, analog zu dem der
Kulturalisierung oder Ethnisierung zu verwenden (vgl. Willems
2008:142). In der interkulturellen Pädagogik werden mit Kulturalisierung und Ethnisierung Vorgänge bezeichnet, bei denen ein Verhalten mit der kulturellen oder ethnischen Zugehörigkeit einer Person erklärt wird und damit von einem Einzelfall aus Rückschlüsse auf eine ganze ethnische oder kulturelle Gruppe gezogen werden. Kulturalisierung wäre es,
wenn ein Besucher der deutschen Hauptstadt von einem Busfahrer unfreundlich behandelt wird und nun, vielleicht auch
vor dem Hintergrund von Erzählungen über ähnliche Vorkommnisse, zu wissen meint, dass ‚die’ Berliner eben etwas
ruppig seien. Oder, um auf das Beispiel des ‚Ehrenmordes’
zurückzukommen: Begeht ein junger Türke einen Mord an
seiner ‚westlich’ lebenden Schwester, so wäre es eine Kulturalisierung, wenn man daraus die Konsequenz zöge, dass ‚die
Türken’ einen Begriff von Ehre hätten, die ihre Integration in
Deutschland unmöglich mache. Eine Religiosierung wäre es
entsprechend, wenn von einzelnen Verhaltensweisen oder
Merkmalen Rückschlüsse auf eine Religion oder Konfession
als ganze gezogen würden: ‚die’ männlichen Juden tragen
eine Kippa, ‚die Muslime’ neigen zum Terrorismus, ‚die Protestanten’ sind gebildet und aufgeklärt, ‚die Buddhisten’ sind
friedlich und weise – und so weiter.
34
Sicherlich sind Stereotypisierungen unvermeidlich, um Welt zu
ordnen. Das gilt für jedes Individuum, das seine Weltsicht
ausbildet, ebenso wie für jede Kultur als kollektiver Rahmen
für Weltdeutungen. Problematisch werden Stereotype allerdings, wenn sie ein Erklärungsmodell unter vielen aktivieren
und damit andere, alternative – und möglicherweise überzeugendere – Erklärungsmodelle ausblenden. Deshalb ist an
Bildungsprozesse der Anspruch zu stellen, dass bestehende
Stereotypisierungen reflektiert werden. Dies gilt insbesondere
in dem Falle, dass in Unterrichtssituationen interreligiöses
Lernen durch den Kontakt mit Vertretern anderer Religionsgemeinschaften angestrebt wird. Die zuweilen anzutreffende
Vorstellung, dass bereits der Kontakt mit Angehörigen anderer Gruppen zu einem Abbau von Vorurteilen führen müsse,
verkennt, dass auch der gegenteilige Effekt möglich ist (vgl.
Krüger-Potratz 2005:157-158): Personen, die von einem Stereotyp überzeugt sind, können neuen Erfahrungen ‚assimilieren’, statt ihre eigenen Konzepte zu akkommodieren (vgl.
14
Willems 2008:63-67 und 130-134). Kontakte können dann,
wenn sie nicht weiter bearbeitet werden, zu einer Verfestigung von Stereotypen führen, weil die stereotypisierende Person nun überzeugt ist, nicht nur zu ‚glauben’, dass Menschen
einer bestimmten ethnischen, kulturellen oder religiösen
Gruppe bestimmte unveränderliche Merkmale haben, sondern es auch aus eigener Erfahrung sicher zu ‚wissen’.
Ein weiteres Problem, das sich stellt, wenn die Differenz zwischen Religions- bzw. Konfessionsgemeinschaften als Leitdifferenz den Unterricht prägt, ist, dass Religionen als intern kulturell homogen suggeriert werden. Aus dem Blick gerät damit
die große Varianz innerhalb von Religionen. Diese ist nicht
nur darin begründet, dass eine religiös motivierte Binnendiffe15
renzierung zur Entstehung von ‚Konfessionen’ führt. Eine
Binnendifferenzierung innerhalb von Religionen oder Konfessionen ergibt sich auch aus unterschiedlichen ‚Inkulturationen’, die sich aufgrund der dynamisch-wechselseitigen Beziehung zwischen Individuen und der miteinander verfilzten Kul16
tur und Religion vollziehen. So unterscheidet sich etwa die
Gestalt des (in sich wiederum pluralen) Protestantismus in
Deutschland erheblich vom Protestantismus in Russland (vgl.
Willems 2005), in El Salvador (vgl. Andrée 2005) oder in Tansania (vgl. Fischer 2007). Ein interreligiöses Lernen, das diese
Unterschiede nicht berücksichtigt, wird der Komplexität seines Gegenstandes nicht gerecht und fördert Stereotypisierungen.
2. Ein interkulturelles Lernen wiederum, das interreligiös
blind ist, birgt die Gefahr, die religiöse Fundierung von handlungsleitenden Überzeugungen, von Routinen und von, allgemein gesprochen, kulturellen Steuerungen zu unterschla-
35
gen. Die Motivationen für bestimmte Handlungen werden
aber nicht verständlich, wenn Religion im interkulturellen Lernen ausgeblendet wird.
Ein Beispiel für eine problematische Verkürzung stellt ein kurzer Artikel über das Kopftuch in der Türkei dar, der in fluter,
einem Magazin der Bundeszentrale für politische Bildung erschienen ist (Kerner 2006:34). Dort wird berichtet, dass es an
türkischen Universitäten den Frauen verboten sei, ein Kopftuch zu tragen. Erwähnt wird am Rande auch, dass einige
Studentinnen aus religiösen Gründen Kopftücher tragen wollen und dass es deshalb zu Gerichtsverhandlungen in der Türkei und am Europäischen Gerichtshof für Menschenrechte in
Straßburg kam. Die beiden Formulierungen, die sich auf Religion beziehen, suggerieren dabei, dass das Kopftuch ein bzw.
das Unterscheidungsmerkmal zwischen gläubigen und nichtgläubigen Studentinnen sei. Was nicht in den Blick kommt,
ist, dass es auch Studentinnen geben könnte, die sich als
gläubig verstehen, aber kein Kopftuch tragen, oder dass Studentinnen – vielleicht weniger in der Türkei, aber beispielsweise in Deutschland – Kopftücher als Zeichen ihrer ethnischen Identität tragen könnten. Dadurch, dass religiöstheologische Fragen letztlich ausgeblendet werden, argumentiert der Verfasser des kurzen Artikels selbst ‚theologisch’: Er
schreibt dem Kopftuch zu, Symbol zu sein für muslimische
Gläubigkeit – und suggeriert damit, dass es ein Zeichen von
Nichtgläubigkeit sei, wenn eine Frau kein Kopftuch trägt. Das
ist eine mögliche theologische Sichtweise, die auch von zahlreichen Muslimen und vermutlich von den meisten Islamisten
so vertreten wird. Sie ist aber nicht die einzige theologische
Sichtweise. An einen guten interkulturellen Unterricht, der
sich mit der Bedeutung des Kopftuches auseinandersetzt, wäre daher der Anspruch zu richten, verschiedene theologische
Meinungen und Positionen von kopftuchtragenden und nicht
kopftuchtragenden Muslimas zur Kenntnis zu nehmen mit
dem Ziel, deren jeweilige Entscheidungen für oder gegen ein
Kopftuch in ihrem Kontext zu verstehen. Im genannten Artikel bleibt so die mögliche Frage und ‚kognitive Dissonanz’
unbearbeitet, die dadurch aufgeworfen wird, dass ein vermeintliches deutsches Vorurteil gegenüber Türkinnen hinterfragt wird – nicht alle Türkinnen tragen ein Kopftuch, in der
Türkei ist dieses in öffentlichen Einrichtungen sogar verboten.
Die Antwort auf die Frage, warum dies alles so ist, warum es
also Türkinnen gibt, die Kopftücher fragen, und warum dies
in der Türkei verboten ist, wird nicht einmal ansatzweise beantwortet – und kann ohne Berücksichtigung der religiösen
Aspekte auch nicht beantwortet werden.
36
4.
Schlussthesen
1. Es lässt sich ein gemeinsames ‚Globalziel’ interreligiösen
und interkulturellen Lernens angeben: Lernen, mit anderen
Weltdeutungen umzugehen.
Dazu gehört es, Andersheit wahrzunehmen, vor allem andere
als die eigene Weltdeutung, die eigenen Wertungen, Ideale
und Überzeugungen sowie die eigenen Handlungsroutinen,
und angesichts dessen Kompetenzen zur interkulturellen und
interreligiösen Kommunikation und Interaktion auszubilden.
Dies beinhaltet, andersreligiöse oder anderskulturelle Logiken
und Strukturen nachvollziehen zu können.
Außerdem gehört dazu, Wege zum Ausgleich von Interessen
zu finden und zumindest ansatzweise die Grundlagen und
Verfahren zu reflektieren, um einen solchen Ausgleich zu erreichen. Dabei stellt sich die Frage, ob Konflikte, Probleme
oder, allgemeiner, interreligiös-interkulturell relevante Situationen am angemessensten als interkulturelles, interreligiöses,
soziales, politisches, juristisches oder sonstiges Problem zu
deuten und zu bearbeiten sind. Um dies entscheiden zu können, sind ggf. übliche Zuschreibungspraktiken zu rekonstruieren und zu hinterfragen, also zu fragen, ob es vielleicht weiterführt, zum Beispiel ein Problem entgegen der üblichen
Sicht nicht als schwierig zu betrachten, weil verschiedene
‚Kulturen’ involviert sind, sondern es als soziales oder interreligiöses zu sehen.
2. Es besteht eine Notwendigkeit, interkulturelles und interreligiöses Lernen aufeinander zu beziehen.
Die Notwendigkeit, interkulturelles und interreligiöses Lernen
aufeinander zu beziehen, ergibt sich aus dem dargestellten
Verhältnis von Religion und Kultur als miteinander verfilzt.
Folgt man dieser Sicht, dann ist es gar nicht möglich, Religion
ohne Kultur zu betrachten oder umgekehrt. Folglich kann
auch das Interreligiöse nicht vom Interkulturellen getrennt
werden.
Außerdem besteht, wie dargestellt, die Gefahr, dass es bei
der Trennung beider leichter zu Stereotypisierungen, Kulturalisierungen/Ethnisierungen und Religiosierungen kommt. Bei
einer Verschränkung von interkulturellem und interreligiösem
Lernen dagegen wird es möglich, solche Zuschreibungen sowie die Kategorien Kultur und Religion altersangemessen zu
reflektieren (oder solche Reflexionen zumindest anzubahnen).
Dazu bietet sich ein Lernen an Situationen an, die als interreligiöse und interkulturelle Überschneidungssituationen gedeu-
37
tet werden können (vgl. Thomas 2005:33-40; Willems
2008:145-151). Denn die Beschäftigung mit interreligiösinterkulturellen Überschneidungssituationen zwingt geradezu
zu einer (mindestens) biperspektivischen Betrachtungsweise –
die im Idealfall ergänzt wird durch eine Betrachtung der Situation unter weiteren Perspektiven, da das Handeln von Personen nie erschöpfend mit deren ‚Kultur’ und ‚Religion’ erklärt werden kann. Dies führt zwangsläufig zum Hinterfragen
von Kulturalisierungen/Ethnisierungen und Religiosierungen.
Damit dies gelingt, ist allerdings auch eine Unterscheidung
von interreligiösem Lernen und interkulturellem Lernen nötig.
Daraus folgt:
3. Es besteht eine Notwendigkeit, interkulturelles und interreligiöses Lernen voneinander zu unterscheiden.
Obwohl interkulturelles und interreligiöses Lernen aufeinander bezogen sein sollten, ist es dennoch sinnvoll, beide Aspekte zu unterscheiden. Denn die Unterscheidung von Religion und Kultur ist in unserer Gesellschaft und in den in ihr
vorherrschenden Diskursen üblich und in vielen Kontexten
relevant; Zuschreibungspraktiken sind kulturell ‚invisibilisiert’.
Auch wenn vieles dafür spricht davon auszugehen, dass Religion und Kultur miteinander verfilzt sind, so kann es einer
interreligiös-interkulturellen Pädagogik, die nicht zwischen
Religion und Kultur unterscheidet, nicht gelingen, entsprechende gesellschaftliche Diskurse abzubilden. Damit kann es
dann auch nicht gelingen, in diese Diskurse einzuführen, die
dort getroffenen Unterscheidungen, wo sinnvoll, zu nutzen,
und sie zu reflektieren, ggf. auch zu dekonstruieren.
Eine Unterscheidung von interkulturellem und interreligiösem
Lernen ist auch sinnvoll, weil die Schülerinnen und Schüler die
gesellschaftlich gängigen Zuschreibungspraktiken teilen und
daher selbst zwischen Religion und Kultur unterscheiden. Einige Aspekte, die dabei dem Bereich des Religiösen zugeschrieben werden, können dann besser thematisiert werden
und werden nicht übergangen, wenn man diese explizit als
Teil eines (notwendigen) interreligiösen Lernens kennzeichnet: Zu denken ist dabei vor allem an ‚letzte’ Fragen nach
Gott bzw. dem Göttlichen, an Fragen nach dem Sinn des Lebens und dem Sinn angesichts des Todes, aber auch an Fragen nach religiöser Praxis, dem Zusammenleben von Menschen unterschiedlicher Glaubensrichtungen und der Auslegung Schriften, die für Religionsgemeinschaften zentrale Bedeutung besitzen. Entsprechendes gilt im Blick auf Aspekte,
die dem Bereich des Kulturellen zugeschrieben werden. Hier
könnte man an Fragen des Zusammenlebens verschiedener
ethnischer Gruppen denken.
38
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1
So fehlt im (evangelisch-religionspädagogischen) Standardwerk von Johannes Lähnemann (1998) Literatur zur interkulturellen Pädagogik ebenso wie in demjenigen des (katholischen) Religionspädagogen Leimgruber (1995) (fast) völlig.
2
Der Begriff „Religion“ fehlt nicht nur im Glossar des Standardwerkes von Krüger-Potratz (2005), sondern Religion
kommt auch im übrigen Buch nur am Rande vor.
3
In diesem Sinne überschreibt Wolfgang Nieke das erste Kapitel seines Standardwerkes zur Interkulturellen Erziehung
und Bildung mit „Interkulturelle Erziehung und Bildung als
Antwort auf die Anforderungen der multikulturellen Gesellschaft“ (Nieke 2000:13). Freilich schließt dies nicht aus, dass
sich eine längere Vorgeschichte der interreligiösen wie der
interkulturellen Pädagogik schreiben lassen. So beginnt Johannes Lähnemann seinen Blick auf „Besinnung auf den eigenen Glauben und Öffnung für andere Kulturen und Religionen in der Geschichte evangelischer Religionspädagogik“
(Lähnemann 1998:41) mit einem Blick auf die „Voraussetzungen in der Antike, im Mittelalter und in der Reformationszeit“ (Lähnemann 1998:43) und behandelt dann näher die
Entwicklung seit der Aufklärung (Lähnemann 1998:53-137).
Krüger-Potratz stellt der „kurzen Geschichte“ der interkulturellen Pädagogik eine „lange Vergangenheit“ voran (KrügerPotratz 2005:37 und 62). Dazu zählt sie „die Geschichte des
bildungspolitischen und pädagogischen Umgangs mit sprachlich-kultureller Heterogenität in der Zeit vor 1945“ (Krüger-
41
Potratz 2005:62), insbesondere im 19. und frühen 20. Jahrhundert (Krüger-Potratz 2005:64-66).
4
Auffallend ist, dass Leimgruber zwei Voraussetzungen
macht, die auf den näheren Blick gar nicht so selbstverständlich sind: Er spricht davon, dass Multikulturalität etwas für
Deutschland neues sei, und er nimmt das Zusammenleben
verschiedener Religionen auf engem Raum als gefährdet
wahr. Tatsächlich besteht die Neuerung weniger darin, dass
Deutschland ein multikulturelles und multireligiöses Land ist,
als vielmehr darin, dass diese Pluralität anders und stärker öffentlich wahrgenommen wird. Selbst dann, wenn man Kultur
an Ethnizität bindet (und damit die kulturellen Unterschiede
zwischen Proletariat und Adel, Stadt- und Landbevölkerung,
Akademikern und Handwerkern außer Betracht lässt), war
Deutschland ein multikulturelles Land mit nationalen Minderheiten (Sorben, Sinti und Roma, Dänen, Arbeitsmigranten aus
unterschiedlichen Ländern in unterschiedlichen Phasen der
Geschichte) und mit zahlreichen Einzelpersonen, die aus anderen Ländern und Kulturen stammen. Die religiöse Pluralität
wiederum ist ebenfalls in Deutschland kein neues Phänomen:
Seit der Reformation ist das Land bi- bzw. trikonfessionell,
hinzu kommt, dass Juden vermutlich schon länger im Gebiet
des heutigen Deutschland leben als Christen. Schließt man
die verschiedenen nonkonformistischen christlichen Gruppierungen ein (von den Täufergruppen der Reformationszeit
über die radikalen Pietisten bis hin zu den Freikirchen des 19.
Jahrhunderts), dann wird das Bild eines multireligiösen Landes
noch einmal bunter. Hinzu kommen weitere Strömungen innerhalb und außerhalb der Kirchen, die sich vor allem seit
dem späten 19. Jahrhundert ausbreiteten und die religiöse
Landschaft bis heute prägen: pantheistischer Humanismus,
westlicher Buddhismus, neumystische, esoterische und okkulte Strömungen. Selbst eine vermeintlich für Deutschland neue
Religion wie der Islam hat eine sehr viel längere, bis mindestens ins 18. Jahrhundert zurückreichende Tradition.
5
Dies zeigt sich deutlich in einem kurzen Text zum Fach Ethik
auf der Internet-Seite des Berliner Senats. Dort heißt es, nach
einer kurzen Darstellung der Rechtslage im Blick auf den Religionsunterricht:
„Unsere Gesellschaft hat sich seit dem Beschluss des Grundgesetzes enorm
verändert. Das öffentliche Leben hat sich immer weiter liberalisiert, Leben
ist komplex und Orientierung schwierig geworden. Eine wachsende Zahl
von Einwanderern vielfältiger Herkunft und unterschiedlicher Religionszugehörigkeit tun ein Übriges, dass einheitliche Bezugspunkte für viele nicht
mehr klar erkennbar sind. Orientierungsprobleme, Konflikte und teilweise
eklatante Verstöße gegen die Grundlagen unseres gesellschaftlichen Zusammenlebens sind die Folge – nicht nur bei Heranwachsenden.“ (Berlin
2006:1)
42
6
Zur Unterscheidung von Kultur und Subkultur vgl. Willems
(2008:128-130).
7
Dies ließe sich an vermutlich allen grundlegenden Publikationen zum Thema Interreligiöse Pädagogik zeigen. Exemplarisch sei hier nur verwiesen auf Leimgruber 1995, der die Kapitel 3 bis 5 seines Buches „Interreligiöses Lernen“ überschreibt mit „Lernprozeß Christen – Juden“, „Lernprozeß
Christen – Muslime“ und „Lernprozeß Christentum [sic] –
Fernöstliche Religionen“. Lähnemann (1998:13) beginnt sein
Werk über „Evangelische Religionspädagogik in interreligiöser
Perspektive“ mit einem Unterrichtsbeispiel aus Schottland, in
dem eine Lehrerin ein Schülerheft mit dem Titel „Houses without Bedrooms“ erstellt hat, das „Bilder und Skizzen religiöser Gebäude [enthält]: Kirche, Moschee, Synagoge, hinduistischer Tempel“.
8
Klassischer Vertreter einer sehr weiten Religionsdefinition,
nach der es unmöglich ist, nicht religiös zu sein, ist Thomas
Luckmann (1991).
9
Die Rede davon, dass Weltanschauungen in Dialoge einbezogen werden können (und nicht allein Menschen, die einer
bestimmten Weltanschauung anhängen), ergibt sich aus einer
systemischen Betrachtung interreligiöses und interkultureller
Dialoge, die eine an den beteiligten Individuen orientierte Betrachtung ergänzt (vgl. Willems 2008:140-141).
10
Auf eine solche Zuschreibungspraxis kann man nicht verzichten, da man Sprache verwenden muss, um sich verständlich zu machen. Auch der vorliegende Text, der ja über weite
Teile versucht, die Konzepte Religion und Kultur zu dekonstruieren, muss deshalb an anderen Stellen von Religion und
Kultur sprechen, als gäbe es diese. Dies ist nicht die Folge einer theoretischen Inkonsequenz, sondern eines notwendigen
Wechsels der Diskurse.
11
Vollkommen abwegig ist dagegen die Definition, dass ein
‚Ehrenmord’ in Folge von Werteverfall verübt werde. Dies
hatte der damalige Berliner CDU-Fraktionsvorsitzende Nicolas
Zimmer (2005) behauptet („der Mord an Hatun Sürücü ist
nur ein Beispiel für diesen schleichenden Werteverfall in unserer Gesellschaft“) und damit versucht, eine Änderung der Berliner Situation des Religionsunterrichts zu begründen. Überzeugender erscheint mir die Sichtweise, dass die Konflikte um
‚Ehrenmorde’ eine Folge von zu vielen Werten sind: Die Mörder handeln einem Wertesystem entsprechend, das mit demjenigen des Opfers und der Mehrheitsgesellschaft im Konflikt
steht. Die Lösung ist daher nicht ein Mehr an Werten, sondern die Herstellung eines weitergehenden Wertekonsenses –
43
bzw. die Bearbeitung des Problems in einem anderen System,
nämlich dem Rechtssystem.
12
Im Blick auf den Begriff Toleranz, den in der interreligiösen
Pädagogik z.B. Ziebertz / Leimgruber (2003:433) ganz selbstverständlich als Unterrichtsziel benennen und in der interkulturellen Pdagogik etwa Nieke (2000:207), ist festzuhalten,
dass dieser in der interkulturellen Pädagogik deutlich weniger
konsensfähig ist als unter Religionspädagogen. So kritisiert
Isabell Diehm, Toleranz lasse sich
„zwar im Sinne einer Tugend einfordern, ihre Praxis aber reifiziert zugleich
Marginalität und bekräftigt bestehende soziale Ordnungen. Auch unter
positiven Vorzeichen nehmen die auf die ‚ganze Person’ ausgeweiteten,
ehemals zur Diskriminierung herangezogenen Differenzmerkmale die betroffene Person gefangen und reduzieren diese gleichsam auf eben jene
jeweils zugrunde gelegte Differenz [...].“(Diehm 2004:138)
Daraus folge:
„Wird ihm, dem ‚ganzen’ Subjekt, nun mit Toleranz begegnet, so bleiben
all die genannten ‚traditionellen’, die Toleranz ebenfalls auszeichnenden
Strukturmerkmale, wie die grundsätzliche Ablehnung des Tolerierten, das
Machtgefälle, die Asymmetrie und Hierarchie sowie die grundsätzliche Aufkündbarkeit der Toleranz, noch im Spiel.“ (Diehm 2004:137)
13
Möglich wäre aber, wie es Nieke als erstes Ziel von interkultureller Erziehung und Bildung formuliert, den „eigenen, unvermeidlichen Ethnozentrismus“ zu erkennen (Nieke
2000:204).
14
Ein eindrückliches Beispiel hierfür ist der Bericht der
Deutschlehrerin Rebecca Jung, die in einem Deutschkurs an
Volkshochschule Essen mit muslimischen Teilnehmerinnen
eine religionskundliche Einheit durchgeführt hat. Auf ihre
Darstellung des Christentums war die erste Aussage einer
Teilnehmerin: „Wer so was glaubt, muss verrückt sein.“ Jung
(2005:12) resümiert: „Statt Interesse für die ‚andere’ Religion
zu wecken und darüber hinaus die Bereitschaft, sich mit ihr
auseinander zu setzen, hatte ich Ablehnung und Unverständnis hervorgerufen. Darüber hinaus war der Ton, die Stimmung im Kurs zum ersten Mal ‚gekippt’.“
15
Im Blick auf nichtchristliche Religionen werden dann in
Analogie zur Kirchengeschichte ‚Konfessionen’ konstruiert, so
dass suggeriert wird, Orthodoxe, Konservative und Liberale
im Judentum, Sunniten, Schiiten und Aleviten im Islam oder
die Anhänger der verschiedenen ‚Fahrzeuge’ im Buddhismus
verhielten sich zueinander wie Katholiken, Protestanten und,
falls diese überhaupt in den Blick kommen, Orthodoxe.
16
Vgl. als ein Beispiel einer spezifischen Inkulturation des Luthertums Willems (2003).
44
Schlingensiepen / Trempler / Ringeisen: Die kontextspezifische Erfassung kultureller Profile nach
Hofstede: Pilotierung eines Kurzfragebogens für Lehrer
Die kontextspezifische
Erfassung kultureller
Profile nach Hofstede:
Pilotierung eines Kurzfragebogens für Lehrer
Karina Schlingensiepen
Universität Wuppertal, Fachbereich Bildungs- und Sozialwissenschaften
Kati Trempler
Universität Wuppertal, Fachbereich Bildungs- und Sozialwissenschaften
Dr. Tobias Ringeisen
Bildungs- und Wissenschaftszentrum der Bundesfinanzverwaltung
/ FH des Bundes, Münster
Abstract
There is a lack of adequate instruments to capture the four
dimensions of Hofstede’s cultural model (individualismcollectivism, power distance, masculinity-femininity, and uncertainty avoidance) at the individual level. Available instruments are either restricted to assessment at the country level
(multidimensional measures), or they allow only capturing a
single dimension. Additionally, no context-specific measures
exist for schooling and education. In response, the current
study piloted a context-specific instrument which enables the
simultaneous measurement of Hofstede’s cultural dimensions
at the individual level. Based on a sample of 80 teachers, a
short questionnaire was constructed. With two items per
scale, a 5-factor solution could be identified. Aside from one
scale for masculinity-femininity, two separate scales emerged
for individualism and collectivism, as well as for power distance (teacher and student perspective). For uncertainty
avoidance, no scale could be found. Analyses indicated good
psychometric properties and sufficient (content and discriminant) vali-dity of the scales. In essence, the current study provided first evidence that Hofstede’s cultural dimensions may
simultaneously be assessed with a context-specific instrument
for teachers at an individual level. On the basis of additional
samples, further research should examine (construct and criterion) the validity of the extracted scale structure and investigate its predictive potential to unravel cultural variability in
teacher’s interaction with students at school.
1.
Wie können kulturelle Profile gemessen werden?
Ein empirisch-methodischer Überblick
Interkulturelle Lernumgebungen in Schule und Ausbildung
gewinnen in Deutschland immer mehr an Bedeutung. Unterschiedliche Werte und Normen treffen dort aufeinander, wobei das Werteprofil von Lehrkräften und Schülern je nach kultureller Sozialisation sehr unterschiedlich geprägt sein kann
(vgl. Triandis 1989). Begegnen sich nun Angehörige unterschiedlicher Kulturkreise, so folgt jeder der Beteiligten oft unbewusst weiterhin dem eigenen Interpretationsschema, also
der eigenen ‚kulturellen Brille’. In der Folge steigt das Risiko,
sowohl das Verhalten des fremdkulturellen Gegenübers als
auch die Folgen des eigenen Handelns falsch zu deuten. Beispielsweise erweisen sich im Kontext Schule vormals erfolgreiche Reaktionsmuster plötzlich als ineffektiv und es kommt
zu Störungen der Kommunikation oder zu sozialen Konflikten. Besonders deutlich zeigen sich diese Probleme in multikulturellen Lernumgebungen (z. B. Ringeisen / Buchwald /
45
Mienert 2008a, Buchwald / Ringeisen / Vogelskamp / Teubert
2008).
Konflikte in multikulturellen Settings resultieren nicht allein
aus dem Aufeinandertreffen unterschiedlicher Wertemuster,
sondern werden durch Akkulturationserfahrungen der Beteiligten moderiert (z.B. Berry / Sam 1997). Beispielsweise sind
viele Schüler mit Migrationshintergrund in Deutschland aufgewachsen und weisen ein kulturelles Profil auf, das sich von
der Durchschnittsbevölkerung in Ihrem Herkunftsland unterscheidet. Umgekehrt begünstigen die Anforderungen des
Schulalltags auch bei deutschen Lehrern die Ausbildung eines
‚untypischen’ Werteprofils, das vom durchschnittlichen deutschen Ausprägungsmuster abweicht (vgl. Ringeisen / Schwarzer / Buchwald 2008b). Die Bestimmbarkeit des individuellen
kulturellen Profils würde somit helfen, das Entstehungsrisiko
von interkulturellen Konflikten zu reduzieren. Lehrer könnten
eigene Bewertungsschemata und Verhaltensweisen gezielter
reflektieren, um ihre Handlungstendenzen in interkulturellen
Situationen besser zu verstehen. Umgekehrt wird Schülern
auf diese Weise ermöglicht, Erwartungen ihrer Lehrer hinsichtlich Mitarbeit und Unterrichtsgestaltung gezielter zu erkennen und zu beantworten.
Für die vorliegende Studie wird zu diesem Zweck auf das multidimensionale Kulturmodell von Hofstede (1980 und 2001)
rekurriert. Aktuelle Forschungsarbeiten weisen darauf hin,
dass der Vorhersagewert des Modells nicht nur auf den beruflichen Kontext begrenzt ist, sondern sich auch zur Erklärung kulturspezifischer Variation im Verhalten von Lehrern
und Schülern eignet. So zeigte sich beispielsweise in ersten
Studien, dass kulturelle Unterschiede in Hofstedes Werteprofil
sowohl Interaktionsmuster im Unterricht als auch das Auftreten von und den Umgang mit Konflikten im Schulkontext beeinflussen können (Buchwald / Ringeisen 2007). Ein Überblick
aktueller Forschungsarbeiten für den Kontext Schule findet
sich bei Ringeisen et al. (2008a und 2008b).
Trotz empirischer Hinweise auf die Nützlichkeit des Modells
fehlen bisher geeignete Instrumente für eine kontextspezifische Messung der Hofstedeschen Wertedimensionen in Schule und Ausbildung. Verfügbare mehrdimensionale Instrumente sind nur für Datenerhebung und -auswertung auf Länderebene geeignet. Für die Bestimmung des kulturellen Profils
von Individuen existieren bisher nur eindimensionale Instrumente. Als Antwort auf den Mangel an adäquaten Instrumenten wird in der vorliegenden Studie ein Fragebogen pilotiert, der eine simultane Erfassung von Hofstedes Wertedimensionen auf der Individualebene ermöglicht. Ziel ist es dabei, ein kontextspezifisches und kurzes Instrument für den
46
Schulkontext zu entwickeln, das die zeitökonomische Erfassung des kulturellen Profils bei Lehrern erlaubt.
Als Hintergrund zur Fragebogenkonstruktion wird im folgenden Abschnitt zunächst die Bedeutung des Begriffes „Kultur“
als Konstellation von Normen und Werten vorgestellt und das
mehrdimensionale Kulturmodell von Hofstede (2001, Hofstede / Hofstede 2006) eingeführt. Anhand von Beispielen wird
im Anschluss erläutert, in welcher Form sich kulturelle Einflüsse im Denken, Fühlen und der Interaktion von Lehrern und
Schülern manifestieren. Ergänzend werden bisherige Instrumente zur Erfassung von Hofstedes Werteprofil vorgestellt
und methodische Probleme derselben skizziert.
Auf dieser theoretisch-empirischen Basis werden im zweiten
Abschnitt die zentralen Forschungsfragen und Hypothesen
abgeleitet. Die Forschungsmethodik wird im dritten Abschnitt
vorgestellt, wobei der Fokus auf der Konstruktion des Instruments, der Stichprobe und dem Vorgehen bei Datenerhebung und Auswertung liegt. Komplementär zu den Forschungsfragen erfolgt die Darstellung der Ergebnisse im vierten Abschnitt. Im fünften Abschnitt schließlich werden die
Ergebnisse unter Rückgriff auf die zuvor eingeführten Konzepte diskutiert und offene Fragen im Hinblick auf Messmethodik und weiteren Forschungsbedarf aufgezeigt.
1.1
Kultur als Konstellation von Normen und Werten
In den vergangenen drei Jahrzehnten hat die kulturvergleichende Psychologie eine Reihe von Ansätzen hervorgebracht,
um kulturell bedingte Unterschiede auf Basis mehrerer Dimensionen zu beschreiben (z.B. Hofstede 1980, Schwartz
1994, Trompenaars 1993). In dieser Forschungstradition wird
„Kultur“ als ein mehrdimensionales Konstrukt verstanden,
dass sich aus einer Mischung von bestimmten Normen und
Werten in einer Gesellschaft zusammensetzt (Lehman / Chiu /
Schaller 2004). Die Bedeutsamkeit dieser Normen und Werte
wird von ihren Mitgliedern geteilt und akzeptiert. Kultur
übernimmt dabei die Funktion eines Orientierungssystems,
das Wahrnehmung und Denkmuster sowie Gefühle und
Handeln der Angehörigen einer Gesellschaft prägt.
Als zentrales Merkmal hat sich das Konstrukt IndividualismusKollektivismus etabliert, welches das Ausmaß und die Qualität
von wechselseitiger sozialer Abhängigkeit („social relatedness“) in verschiedenen Lebensbereichen abbildet (Hofstede
1980, Triandis 1995). Im Bereich von Lernsettings hat die Forschung eine Reihe weiterer Normen und Werte identifiziert,
die beispielsweise die Gestaltung einer Lernumgebung oder
den Umgang zwischen Schülern und Lehrern im Kontext
Schule beeinflussen. Beispiele umfassen die Bedeutung von
47
Hierarchie vs. Gleichberechtigung, das Ausmaß von Strukturierung und Klarheit im Unterricht oder die Betonung von
Wettbewerb und Leistungsorientierung als Gegenpol einer
schülerzentrierten Förderung. Kulturspezifische Variationen in
diesen Merkmalen einer Lernumgebung können durch zusätzliche Kulturdimensionen erklärt werden, die Geert Hofstede auf Basis eines weltweiten Forschungsprojektes ab den
1970er Jahren entwickelt und für den Kontext von Schule
und Lernen spezifiziert hat (Hofstede 1986).
1.2
Das Kulturmodell von Hofstede
Hofstedes Modell (Hofstede 2001, Hofstede / Hofstede 2006)
wurde auf Basis von mehr als 100.000 Mitarbeiterbefragungen in einem weltweit operierenden IT-Konzern entwickelt.
Im Laufe der vergangenen 30 Jahre hat es mehr als 1000 Forschungsarbeiten zur Bedeutung von Kultur im Arbeitskontext
angeregt und sich als ein bedeutendes Konzept zur Erklärung
von kultureller Varianz im (sozialen) Verhalten entwickelt. In
seinem Modell unterscheidet Hofstede neben dem bereits
erwähnten Konzept von Individualismus-Kollektivismus die
Dimensionen Machtdistanz, Maskulinität-Feminität und Unsicherheitsvermeidung. Studien aus der jüngeren Vergangenheit (z.B. Hofstede / Bond 1988, Hofstede 2001) haben eine
Erweiterung des Modells um die Dimension der Lang- vs.
Kurzzeitorientierung vorgeschlagen, welche die relative Bedeutung von Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft im Alltag abbildet. Nachfolgestudien konnten weder die Dimension
transkulturell replizieren, noch konsistente Zusammenhänge
mit spezifischen Verhaltensmustern im Schul-, Ausbildungsund Berufskontext identifizieren (Fang 2003). Im Folgenden
wird deshalb auf eine Berücksichtigung dieser Dimension bei
der Fragenbogenkonstruktion verzichtet.
Die Dimension Machtdistanz beschreibt „das Ausmaß, zu
welchem die weniger mächtigen Mitglieder von Institutionen
bzw. Organisationen eines Landes erwarten und akzeptieren,
dass Macht ungleich verteilt ist“ (Hofstede / Hofstede
2006:59). Hofstede beschreibt Deutschland, viele angloamerikanische Staaten und Skandinavien als Länder mit vergleichsweise geringer Machtdistanz und nennt die erreichte Gleichberechtigung besonders in Schule (zwischen Lehrern und
Schülern) und Familie (zwischen den einzelnen Generationen)
als hohes Gut. Lehrer gelten demnach nicht mehr als distanzierte Autoritätspersonen, welche den Schülern im Rahmen
von Frontalunterricht Wissen vermitteln. Vielmehr übernehmen sie mittlerweile die Rolle von ansprechbaren Lerngestaltern, die den Schüler aktiv in die Gestaltung des Unterrichts
einbeziehen, ihn ermuntern zu hinterfragen und seine freie
Meinungsäußerung fördern sollten - unabhängig davon, ob
48
diese mit der des Lehrenden übereinstimmt oder nicht (vgl.
Hofstede 2001). Ein ausgeprägter Gehorsam gegenüber Erziehungspersonen – wie in vielen ost-, südosteuropäischen
oder südamerikanischen Ländern üblich – wird nicht mehr
verlangt. In diesen Ländern mit hoher Machtdistanz stellen
Lehrende zu respektierende Autoritätspersonen dar, deren
Schüler zu ihnen in einem Abhängigkeitsverhältnis stehen.
Dort ist es nicht erwünscht, dass sich Schüler ohne Aufforderung zu Wort melden und Diskussionen mit dem Lehrer beginnen, die diesem einen Gesichtsverlust bescheren könnten
(Hofstede 1986 und 2001).
Die Dimension Individualismus-Kollektivismus beschreibt, zu
welchem Grad Individuen in Gruppen integriert sind und wie
diese Zugehörigkeit das Denken, Fühlen und Handeln beeinflusst (Hofstede 2001). Wie viele Länder des angloamerikanischen und west- bzw. nordeuropäischen Kulturkreises zeichnet sich Deutschland als individualistisch geprägte Gesellschaft aus, in der die Mitglieder vorrangig ihr eigenes Wohl
und das ihrer engsten Freunde und Verwandten verfolgen.
Kinder lernen, sich über persönliche Attribute zu definieren.
Selbstverwirklichung stellt das primäre Lebensziel dar, für
dessen Erreichen jeder selbst verantwortlich ist. Zu diesem
Zweck wird in der Schule selbstgesteuertes Lernen gefördert,
um Schüler beim Erwerb von Problemlösekompetenz zu unterstützen. Die eigenständige Beteiligung am Unterricht gilt
dabei als zentrales Merkmal des Lernprozesses (Hesse 2001,
Hofstede 1986).
In einer kollektivistischen Gesellschaft hingegen sind die Menschen mit einer durch Zusammenhalt geprägten Gruppe verwachsen, die die Interessen der Mitglieder schützt und ihre
soziale Einbindung fördert, im Gegenzug aber permanente
Loyalität erwartet. Die Zugehörigkeit zu einer Gruppe kann
im Allgemeinen nicht frei gewählt werden, sondern ergibt
sich aus der (familiären und ethnischen) Herkunft, der sozialen Schicht, der Religion, etc. Dementsprechend kann ein
Mensch unterschiedlichen Gruppen wie einer Großfamilie,
einem Unternehmen oder einer Bildungseinrichtung angehören (Hofstede / Hofstede 2006). In Lernsettings wird in vielen
kollektivistischen Ländern – vor allem in Südamerika und Ostasien – die Einpassung des Schülers in die Klasse sowie in
Peer-Groups gleicher ethnischer Herkunft erwartet. Verletzungen dieses Prinzips werden zumeist durch Sanktionen der
Mitschüler beantwortet. Die Leistung des Einzelnen dient
dem Wohl der gesamten Gruppe. Eine erfolgreiche Ausbildung oder ein abgeschlossenes Studium ermöglichen auf diese Weise den individuellen gesellschaftlichen Aufstieg, erhöhen aber auch Ansehen, Reputation und Stolz der In-Group
(Hofstede / Hofstede 2006).
49
Die Dimension Maskulinität-Feminität bezieht sich auf die
Verteilung von Rollen zwischen den Geschlechtern und den
Grad der Geschlechtsrollenstereotypisierung (vgl. Hofstede
2001). Als eher maskulin gilt derjenige, welcher sich „hart
und materiell orientiert“ (Hofstede / Hofstede 2006:165).
Verständnisvolles, sensibles und bescheidendes Verhalten
hingegen wird als feminin charakterisiert. Maskulinität wird
als stereotype Verhaltensweise eines Mannes verstanden,
während Feminität eher den Frauen zugeschrieben wird.
Maskulin geprägte Kulturen erwarten in Schule, Ausbildung
und Beruf von Männern Merkmale wie Ehrgeiz und Selbstbehauptung: Erfolg wird anhand von Leistung, Stärke und
Schnelligkeit im Wettbewerb mit anderen gemessen. Frauen
hingegen sollen soziale Verantwortung übernehmen und Fürsorge für Familie, Kinder und Bedürftige zeigen. Die beiden
Pole der Dimension unterscheiden sich nicht nur in der Abgrenzung der zugrunde liegenden Geschlechtsrollenstereotype, sondern auch in der Rigidität, mit der ihre Einhaltung
gefordert wird (vgl. Trautner 2002). Maskuline Kulturen unterscheiden zwischen geschlechtsrollenkonformem und abweichendem Verhalten und sind rigide in ihrer Kategorisierung. Feminine Kulturen hingegen lassen eine flexiblere Definition der Geschlechtsrollen zu, die sich für beide Geschlechter auch überschneiden können. Generell tritt die Bedeutung
von Wettbewerb und Leistung hinter Kooperation und Förderung des Einzelnen zurück.
Durch die Integration von Lernvoraussetzungen und Fördermöglichkeiten zeichnet sich beispielsweise Finnland als deutlich feminin geprägtes Land aus. Es weist ein adaptives und
sensibles Schulsystem auf, das besonderen Wert darauf legt,
allen Schülern die gleichen schulischen (Entwicklungs-) Chancen zu gewährleisten. Als Unterstützung des Lehrerkollegiums stehen dazu u. a. Assistenzlehrer, Simultandolmetscher und Sonderpädagogen zur Verfügung. Finnische
Schüler erhalten keine Noten, sondern in schriftlicher Form
eine individuelle Rückmeldung über ihre Leistungsentwicklung. Auf diese Weise soll der Wettbewerb unter den Schülern nivelliert werden, um negative Folgeeffekte wie die Absenkung ihres fachspezifischen Selbstkonzeptes, ihres Selbstwertes oder ihrer Leistungsfähigkeit abzufedern (vgl. Trautwein / Lüdtke / Köller 2006).
Im Hinblick auf das erwünschte Leistungsverhalten kann das
deutsche Schulsystem als maskulin eingestuft werden, da es
von Schülern besonders die Merkmale „Ehrgeiz, Leistungsbereitschaft und Selbstbehauptung“ (Ringeisen et al. 2008b:13)
im Wettbewerb mit anderen erwartet. Bei jeder Zeugnisausgabe kann beobachtet werden, dass deutsche Schüler ihre
Noten miteinander vergleichen. Der „Beste“ einer Klasse wird
50
ermittelt, um ihm eine gewisse Respektsäußerung zukommen
zu lassen. Gleichzeitig haben feminine Aspekte im deutschen
Schulsystem eine Bedeutung für die individuelle Förderung
von Schülern sowie den Umgang miteinander. Von Schülern
wie Lehrern beiderlei Geschlechts wird Kooperation und Integration gefordert, wobei der Erhalt eines funktionierenden
Miteinanders im Vordergrund steht (Ringeisen / Buchwald /
Schwarzer 2007). Schwächere werden respektiert und erhalten – beispielsweise im Falle von Leistungsdefiziten – bedarfsgerechte Förderung. Ein Beispiel stellt das Angebot eines
Wahlfachsystems dar, in dem sich Schüler nach Ihrer Leistungsstärke und / oder Interessen in Kursen zusammenfinden
können.
Unsicherheitsvermeidung charakterisiert schließlich das Ausmaß, zu welchem unstrukturierte, mehrdeutige oder unbekannte Situationen als bedrohlich empfunden werden. Eine
hohe Ausprägung drückt sich u. a. in einem starken Bedürfnis
nach Vorhersehbarkeit aus (Hofstede 2001). Eine geringe Unsicherheitsvermeidung hat z. B. im Schulalltag zur Folge, dass
Lehrer flexibel mit unvorhergesehenen Situationen umgehen
und - falls notwendig - improvisieren, ohne sich dadurch bedroht zu fühlen. Menschen in Ländern mit hoher Tendenz zur
Unsicherheitsvermeidung wie in Deutschland, Griechenland
oder Spanien entwickeln zur Bewältigung oft genau definierte Verhaltensregeln, nach denen bestimmte Formen von Verhalten in einer Situation angemessen sind oder nicht. In der
Schule zeigt sich eine hohe Unsicherheitsvermeidung dadurch, dass der Unterricht durch klare Strukturen gekennzeichnet ist, definierte Regeln für den Umgang zwischen Lehrern und Schülern bestehen und die Lehrenden zumeist sehr
gut vorbereitet sind. In der Folge können Fragen sofort und
korrekt beantwortet werden, um die Unterrichtsplanung
nicht durch ausufernde Diskussionen durcheinander zu bringen.
1.3
Messung des kulturellen Profils nach Hofstede
Die weltweite und damit kulturübergreifende Gültigkeit des
mehrdimensionalen Modells von Hofstede wurde in vielen
Studien für den Schul- und Arbeitskontext nachgewiesen. Die
relative Bedeutung der einzelnen Dimensionen kann jedoch
sowohl zwischen Gesellschaften auf der Länderebene als
auch zwischen Gruppen und Individuen innerhalb einer Gesellschaft variieren (vgl. Hofstede / Hofstede 2006, van de Vijver / Leung 1997). Abbildung 1 grenzt diese drei Betrachtungsebenen schematisch voneinander ab.
51
Nationale / gesellschaftliche Ebene
Analyseeinheit: (Länder-)Stichproben
Gruppenebene
Analyseeinheit: Berufsgruppen, Männer / Frauen, etc.
Individuelle Ebene
Analyseeinheit: Individuen in Gruppen / Gesellschaften
Abb. 1: Ebenen der kulturellen Analyse
Konkrete Abweichungen in den Dimensionsausprägungen
zeigten sich zwischen den standardisierten Ausprägungsprofilen auf nationaler Ebene und den Profilen einzelner Berufsgruppen innerhalb eines Landes (Hofstede 2001, Hofstede /
Hofstede 2006). Profilverschiebungen auf der Gruppen- oder
Individualebene können dabei auf Lernprozesse in der beruflichen Sozialisation zurückführbar sein. Beispielsweise verschieben sich in maskulin geprägten Ländern wie Deutschland mit zunehmender Berufserfahrung offensichtlich die
Ausprägungswerte bei Lehrern in Richtung Feminität, während sich die Werte für Machtdistanz verringern (Ringeisen et
al. 2008b).
Die Ausprägungen der einzelnen Dimensionen können psychometrisch erfasst und zur Bestimmung eines kulturellen
Profils zusammengeführt werden. Zu diesem Zweck hat Hofstede das „Value Survey Module“ (VSM) entwickelt. In seiner
Fassung von 1994 stellt das VSM (kurz: VSM 94, vgl. Hofstede 1994) zurzeit das einzige verfügbare Instrument dar, um
Hofstedes Kulturdimensionen konstruktvalide zu erfassen.
2008 wurde eine überarbeitete Version (VSM 08) veröffentlicht, die bei Untersuchungsbeginn aber noch nicht vorlag.
Das VSM 94 enthält 26 Items, wovon sechs demografische
Daten erheben. Im Einklang mit seinem Modell decken jeweils vier Fragen die Dimensionen Machtdistanz, Individualismus-Kollektivismus, Maskulinität-Feminität, Unsicherheitsvermeidung sowie Langzeitorientierung ab. Alle Items sind
mit einer 5–stufigen Likert-Skala versehen. Durch Standardisierung werden die Items einer Skala zu Indizes zusammengefasst, die im Allgemeinen Werte zwischen 0 und 100 erreichen können.
52
Nach Hofstede (2001) eignet sich der VSM 94 primär zur Erfassung und dem Vergleich von kulturellen Profilen bei Länderstichproben auf der nationalen Ebene. Ein Einsatz auf der
Gruppen- oder Individualebene ist nicht explizit vorgesehen.
Nichtsdestotrotz wurde das VSM 94 in Ermangelung alternativer Instrumente in einer Reihe von Studien eingesetzt (z.B.
Teubert 2008). In der Folge wurde eine Reihe von psychometrischen Problemen offensichtlich, die stichprobenabhängige Muster in Iteminterkorrelationen und resultierenden
Faktorstrukturen sowie eine geringe Homogenität der Skalen
umfassen. Hofstede (2001) selbst berichtet das Auftreten dieser Probleme im Rahmen der Validierungsstudien zu seinem
Kulturmodell. Verschiedene Berufsgruppen scheinen demnach unterschiedliche Beziehungen zu den einzelnen Dimensionen aufzuweisen. Vergleichbare messmethodische Probleme zeigen sich auch bei anderen mehrdimensionalen Kulturfragebögen (z.B. Bresnahan et al. 2005).
In deutscher Sprache stehen für die Messung des kulturellen
Werteprofils auf der individuellen Ebene nur eindimensionale
Instrumente bereit. Sie erfassen jeweils nur eine von Hofstedes Dimensionen. Ein validiertes Instrument zur simultanen
Messung aller vier Dimensionen existiert bisher nicht. Der
weitaus größte Teil der verfügbaren Instrumente fokussiert
auf die Dimension Individualismus-Kollektivismus (z.B. Bierbrauer / Meyer / Wolfradt 1994). Ebenso mangelt es an kontextspezifischen Instrumenten, welche im Bereich von Schule
und Ausbildung die Ermittlung des kulturellen Profils von Lehrern erlauben. Für Hofstedes mehrdimensionales Modell stehen bisher lediglich Skalen zum Umgang mit multikulturellen
Lernumgebungen zur Verfügung, die entweder die Perspektive des Lehrenden (Ringeisen / Spanowski / Buchwald 2009,
Lichtblau / Over / Mienert 2008) oder des Schülers (Cultural
Learning Environment Questionaire (CLEV), Fisher / Waldrip
1999) abbilden.
2.
Forschungsfragen und Hypothesen
Als Antwort auf die methodischen Probleme von verfügbaren
Instrumenten wurde in der vorliegenden Studie ein Fragebogen pilotiert, der eine simultane Erfassung von Hofstedes
Wertedimensionen auf der Individualebene ermöglicht. Ziel
war es dabei, ein kurzes Instrument für den Schulkontext zu
entwickeln, das die zeitökonomische Erfassung des kulturellen Profils bei Lehrern erlaubt. Als Antwort auf die methodischen Probleme bisheriger Instrumente erfolgte eine theoriegeleitete Itementwicklung, die sich eng an bisherigen Forschungsergebnissen zum mehrdimensionalen Kulturmodell
von Hofstede orientierte. Drei Forschungsfragen und zugehö-
53
rige Hypothesen leiteten die Analyse des Fragebogenentwurfs:
1. Zeigt sich in Übereinstimmung mit dem zugrunde liegenden Modell von Hofstede eine mehrdimensionale Lösung,
welche die vier Kulturdimensionen widerspiegelt?
Es wurde angenommen, dass sich auf Basis der Datenstruktur
mindestens vier gut abgrenzbare Komponenten ergeben, die
sich inhaltlich als Dimensionen von Hofstedes Modell interpretieren lassen (vgl. Hofstede 2001).
2. Entsprechen die entwickelten Skalen den Anforderungen
an gruppenvergleichende Instrumente, um zur Erfassung von
kontextspezifischen Kulturprofilen auf der individuellen Ebene
eingesetzt werden zu können?
Es wurde erwartet, dass sich aus den zu entwickelnden
Itemgruppen Skalen bilden lassen, die trotz ihrer Kürze den
inhaltlichen und statistischen Kriterien für gruppenvergleichende Verfahren genügen.
3. Eignen sich die Skalen, um im Sinne der diskriminanten
Validität zwischen verschiedenen Gruppen von Lehrern zu
unterscheiden?
Aufgrund der unterschiedlichen politischen Entwicklung während der deutschen Teilung wurde angenommen, dass die
Skalen territoriale Unterschiede im kulturellen Profil von Lehrern in Ost- und Westdeutschland abbilden können. Diese
Annahme stützt sich auf zwei Befunde. Zum einen wurde ein
bedeutender Teil der heutigen Lehrerschaft zur Zeit des kalten Krieges ausgebildet und unterrichtet heute in demselben
Landesteil (vgl. Statistisches Bundesamt 2006). Zum anderen
finden sich auch knapp 20 Jahre nach der Wiedervereinigung
noch Unterschiede in den Werteprofilen zwischen Ost- und
Westdeutschen, die offensichtlich eine hohe Stabilität aufweisen (vgl. Gulyanska 2005, Rieger 1992). Vor diesem Hintergrund wurden die folgenden Hypothesen aufgestellt: Es wurde angenommen, dass ostdeutsche Lehrer eine höhere
Machtdistanz und höhere Kollektivismus-Werte als ihre westdeutschen Kollegen aufweisen. Im Bereich von MaskulinitätFeminität und Unsicherheitsvermeidung wurden keine Unterschiede erwartet, da diese Merkmale für beide Bildungssysteme Deutschlands charakteristisch waren und nicht ausschlaggebend durch die unterschiedliche politische Entwicklung beeinflusst gewesen sein sollten (vgl. Ahnert / Lamb
2000 und 2001).
54
3.
3.1
Methode
Konstruktion des Fragebogens
Basis dieser Studie waren Selbsteinschätzungen von Lehrkräften aus berufsbildenden Schulen, die mittels eines neu
konstruierten Fragebogens erhoben wurden. Zu diesem
Zweck wurden nach dem deduktiven Prinzip (Lienert / Raatz
1994) für jede der vier Dimensionen von Hofstedes Kulturmodell (Maskulinität-Feminität, Individualismus-Kollektivismus, Machtdistanz und Unsicherheitsvermeidung) fünf bis
sieben Items entwickelt. Die Formulierung orientierte sich an
vorliegenden Forschungsergebnissen zur Bedeutung der Dimensionen für Unterrichtsgestaltung und Lehrer-SchülerInteraktion (z.B. Hofstede 1986, Ringeisen et al. 2007, 2008a
und 2008b). Aufgrund des Mangels an angemessenen Messinstrumenten war die Möglichkeit der Übernahme bereits erprobter Items aus anderen Verfahren nur begrenzt vorhanden. Aus einem Fragebogen zur Evaluation eines interkulturellen Kompetenz-Trainings für Lehrer (Ringeisen et al. 2009),
der auf Basis von Hofstedes Kulturmodell entwickelt worden
war, konnten jedoch einzelne Items in abgewandelter Form
verwandt werden.
Insgesamt wurden 25 Items konstruiert, die jeweils dimensionsspezifische Denkmuster, empathisches Einfühlen oder
Verhaltenstendenzen aus Sicht des Lehrers im Schulkontext
abbilden. Im Hinblick auf die jeweils zu erfassende Dimension
wurde darauf geachtet, sowohl Items mit positiver als auch
negativer Formulierung zu kombinieren. Neben theoretischen
Annahmen und empirischen Befunden zu Hofstedes Modell
orientierte sich die Formulierung der Items an allgemeinen
Kriterien zur Konstruktion von Interviewfragen sowie an speziellen Hinweisen zur Formulierung von Fragebogenitems
(Bortz / Döring 2006, Mummendey 1987).
Alle Items wurden mit einer 5-stufigen Likert-Ratingskala von
„1= trifft überhaupt nicht zu“, über „2 = trifft eher nicht
zu“, „3 = teils - teils“, „4 = trifft eher zu“ bis „5 = trifft völlig
zu“ versehen. Über die Einleitung „In einer multikulturell zusammengesetzten Klasse …“ wurde versucht, die Auswirkung des als ‚Brille’ wirkenden Hofstede-Profils auf die Präferenz von Denkmustern, Einfühlungsvermögen und Verhalten
in multikulturellen Alltagssituationen zu erfassen. Itembeispiele für die Dimension Machtdistanz umfassen „… halte ich es
für selbstverständlich, dass mich die Schüler als gleichberechtigten Arbeitspartner ansehen“ (Wissen), „… verstehe ich,
dass ich die Schüler auffordern muss, sich am Unterricht zu
beteiligen“ (Empathie) und „… lasse ich es zu, dass sich die
55
Schüler ohne Aufforderung am Unterricht beteiligen“ (Verhalten).
Der finale Fragebogenentwurf bestand aus einer allgemeinen
Einleitung, dem Itempool sowie einer Abfrage von soziodemographischen Daten und Informationen zur Schule.
3.2
Stichprobe
Der Fragebogenentwurf wurde einer Stichprobe von N = 80
Lehrkräften aus berufsbildenden Schulen in NRW (Wuppertal;
n = 30) und Sachsen-Anhalt (Eisleben und Hettstedt im Mansfelder Land; n = 50) vorgelegt, die sich zu zwei Dritteln aus
Lehrerinnen (n = 58) sowie zu einem Drittel aus Lehrern (n =
22) zusammensetzte. Das durchschnittliche Alter der Lehrenden betrug 44,82 Jahre (SD = 10,25) und variierte nicht zwischen den beiden Länderstichproben. Die ungleiche Verteilung von Lehrerinnen und Lehrern (Verhältnis 2,6 : 1) entspricht in etwa den realen Verhältnissen in diesen Bundesländern (Statistisches Bundesamt 2006).
Knapp 60% der Lehrkräfte aus Sachsen-Anhalt hatten weniger als zehn Dienstjahre Berufserfahrung, während der gleiche Anteil in NRW zwischen 10 und 20 Dienstjahren aufwies.
22,7% waren schon mehr als 20 Jahre als Lehrer tätig. Dieser
Unterschied in den Dienstjahren, trotz ähnlicher Altersstruktur, lässt sich durch die höhere Anzahl an Quereinsteigern in
den Lehrerberuf in Sachsen-Anhalt erklären, die vor allem in
den Bereichen Hygiene, Wirtschaft, Technik, Gestaltung und
Handwerk unterrichten.
Der Anteil von Schülern mit Migrationshintergrund in den
Klassen der befragten Lehrkräfte wies eine hohe Spannbreite
auf. In den Wuppertaler Schulen variierte der Anteil zwischen
10% und 65%, wobei er in den Einstiegsklassen höher als in
den weiterführenden Klassen lag. Deutlich geringere Werte
wiesen die Schulen in Sachsen-Anhalt auf, deren Anteil von
Schülern mit Migrationshintergrund nur maximal 10% betrug. Parallel differierte die Herkunft der Schüler. Während an
den Schulen in NRW der Großteil aus der Türkei, Marokko
und den Länder des Mittelmeerraumes stammte, waren die
Schüler mit Migrationshintergrund in Sachsen-Anhalt meist
osteuropäischer (und hier zum Großteil russischer) Herkunft.
3.3
Vorgehen bei Datenerhebung und Auswertung
Die Datenerhebung erfolgte in den Jahren 2007 und 2008,
wobei Verteilung und Rücklauf der Fragebögen durch direkten Kontakt der beiden Erstautorinnen mit den Direktoren
bzw. Fachlehrern der jeweiligen Schulen koordiniert wurden.
Nach Eingabe der Daten wurden die negativ formulierten
Items recodiert. Zur Auswertung wurden die Stichproben© Interculture Journal 2009 | 9
56
daten einer Hauptkomponentenanalyse (Principle components analysis, PCA) unterzogen, die zunächst ohne Rotation
durchgeführt wurde. Items, die teststatistische Mindestanforderungen nicht erfüllten und/oder ähnlich hohe Mehrfachladungen aufwiesen, wurden entfernt (vgl. Lienert / Raatz
1994). Um mögliche Interkorrelationen der Subskalen zu
identifizieren, wurde für die verbliebenen Items eine anschließende PCA mit schiefwinkliger Rotation gewählt. Jedes Item
sollte eine möglichst hohe Hauptladung (a > .40.) und eine
möglichst geringe Nebenladung aufweisen (a < .30). Items
mit Doppelladungen wurden nach dem Rost-SchermerKriterium (Rost / Schermer 1986) einer Skala zugeordnet. Die
Homogenität der einzelnen Skalen wurde anhand einer Reliabilitätsanalyse (interne Konsistenz anhand Cronbach’s Alpha)
ermittelt. Ergänzend wurden Trennschärfen und Schwierigkeitsindizes bestimmt. Die Berechnung des Skalenzusammenhangs erfolgte anhand der Pearson-Produkt-MomentKorrelation.
4.
4.1
Ergebnisse
Identifizierung der Dimensionen
Nach der mehrstufigen faktoriellen Auswertung konnten aus
dem Datensatz infolge eines Scree-Tests und einer Parallelanalyse fünf Faktoren extrahiert werden, die 84% der Gesamtvarianz aufklären. Jeweils zwei Items luden auf einem
Faktor, die finale Lösung umfasste somit insgesamt 10 Items.
Die Eigenwerte reichten von 2,2 (22% Varianzaufklärung =
VA) bis 1,0 (9,8% VA). Alle Hauptladungen waren > .60 und
die Nebenladungen – mit einer Ausnahme – alle < .30. Abbildung 2 zeigt den so entstandenen Itemsatz mit den zugehörigen Faktorladungen über alle fünf identifizierten Dimensionen.
Wie erwartet konnten für die einzelnen Dimensionen von
Hofstedes Modell separate Skalen identifiziert werden, die im
Hinblick auf Struktur und Inhalt aber leicht vom erwarteten
Muster abwichen. Ohne Ausnahme luden die Items einer Skala hoch auf einen inhaltlich kongruenten Faktor, während sie
auf den anderen Faktoren deutlich niedrigere oder gar Nullladungen aufwiesen.
57
Itemformulierung
F1
F2
Item 16: … erwarte ich, dass Schüler
Fragen stellen, wenn sie etwas nicht
verstehen.
.95
.06
Item 23: … erwarte ich von den
Schülern, dass sie mich auf falsche
Antworten aufmerksam machen.
.86
-.24
-.16
.82
F3
F4
F5
Skala Individualismus
.10
Skala Kollektivismus
Item 10: … erwarte ich, dass sich
Schüler gleicher ethnischer Herkunft
zusammenfinden.
Item 13: … erwarte ich, dass sich die
Schüler nicht von selbst am Unterricht
beteiligen, um ein Herausstechen aus
der Gruppe zu vermeiden.
-.09
.88
.07
.11
.05
.93
.10
.08
.92
-.13
.05
-.06
.92
-.13
.06
.81
.21
.12
.94
-.18
.75
Skala Maskulinität-Feminität
*Item 3: … gibt es in meinem Unterricht unterschiedliche Angebote für
unterschiedlich leistungsstarke und
interessierte Schüler.
*Item 5: … erwarte ich, dass sich
Schüler nach Interessen und Neigungen zusammenfinden.
Skala Machtdistanz Lehrersicht
*Item 19: … kann ich gut Kontakt zu
meinen Schülern herstellen.
Item 24: … ist der größte Teil meines
Unterrichtes Frontalunterricht.
-.18
Skala Machtdistanz Schülersicht
*Item 7: … halte ich es für selbstverständlich, dass mich die Schüler als
gleichberechtigten
Arbeitspartner
ansehen.
-.16
-.10
*Item 15: … schätzen mich meine
Schüler aufgrund meiner Freundlichkeit oder Lockerheit.
-.33
-.27
-.13
Abb. 2: Faktorladungen der Skalen
Anmerkung: Extraktionsmethode: Hauptkomponentenanalyse; Rotationstechnik: Oblimin mit Kaiser-Normalisierung (delta = 0); Ladungen <.05 sind nicht dargestellt; * negativ gepolte Items; F1 bis
F5 = Faktorladungen je Skala (Hauptladungen sind kursiv hervorgehoben).
Die Items zu Maskulinität-Feminität bildeten wie erwartet eine homogene Skala; sie erfassen inhaltlich Denk- und Verhaltensmuster. Für Individualismus-Kollektivismus ließen sich die
Items nach ihrer Formulierung je dem passenden Pol zuordnen und teilten sich somit in zwei Faktoren auf. Inhaltlich bilden alle konstituierenden Items unterschiedliche Denkmuster
ab. Die Items zur Machtdistanz verteilten sich ebenfalls auf
58
zwei Faktoren, welche inhaltlich die Lehrer- sowie die Schülerperspektive widerspiegeln. Die Items der „Lehrerperspektive“ bilden nur Verhalten ab, die der „Schülersicht“ erfassen
hingegen Denkmuster und Empathie. Für Unsicherheitsvermeidung zeigten die Items weder durchgängig signifikante
Interkorrelationen untereinander noch mit den Items anderer
Skalen. Eine eigene Skala für diese Dimension konnte empirisch daher nicht bestätigt werden.
Zwischen den identifizierten 5 Faktoren ergab sich nur eine
signifikante Interkorrelation, Individualismus korrelierte leicht
negativ mit Kollektivismus (r = -.27; p < .05) sowie tendenziell
positiv mit Maskulinität-Feminität (r = .18; p = .10). Die restlichen Faktoren konnten als unabhängig identifiziert werden,
die Koeffizienten variierten zwischen -.15 (p = .18) und .009
(p = .94).
Wie erwartet zeigten sich also auf Basis der Datenstruktur
abgrenzbare und nahezu vollständig unabhängige Komponenten, die sich inhaltlich als Dimensionen von Hofstedes
Modell interpretieren lassen.
4.2
Inhaltliche und statistische Güte der Skalen
Trotz der geringen Zahl von nur zwei Items pro Skala konnten
für Item- und Skalenkennwerte angemessene Koeffizienten
für ein gruppenvergleichendes Verfahren gefunden werden.
Die entsprechenden Ergebnisse sind in Abbildung 3 abgetragen. So lag die Homogenität aller fünf Skalen in einem guten
bis befriedigenden Bereich, die Trennschärfen erreichten aufgrund der hohen Item-Interkorrelationen je Skala ebenfalls
gute Werte. Ebenfalls positiv fielen die im mittleren Bereich
liegenden Itemschwierigkeiten der Skalen Kollektivismus,
Maskulinität-Feminität sowie Machtdistanz Lehrersicht auf.
Für die Skala Machtdistanz Schülersicht wurden Schwierigkeiten in einem guten bis befriedigenden Bereich ermittelt. Einzig bei der Skala Individualismus war aufgrund der hohen
durchschnittlichen Zustimmung die Streuung der Itemschwierigkeiten einseitig eingeschränkt.
Um die inhaltliche Validität der identifizierten Skalen näher zu
untersuchen, wurde der semantische Gehalt aller im Fragebogen verbliebenen Items durch zwei Experten eingeschätzt
und ihre Übereinstimmung in Form eines Interratings bestimmt (vgl. Bortz / Döring 2006). Ohne die Ergebnisse der
PCA zu kennen, ordneten die Experten unabhängig voneinander jedes der 10 verbliebenen Items einer der vier Hofstede-Dimensionen zu (Individualismus-Kollektivismus, Machtdistanz, Maskulinität-Feminität und Unsicherheitsvermeidung).
59
Itemformulierung
rit
Pi
Item 16: … erwarte ich, dass Schüler Fragen
stellen, wenn sie etwas nicht verstehen.
.72
.84
Item 23: … erwarte ich von den Schülern, dass
sie mich auf falsche Antworten aufmerksam
machen.
.72
.82
Item 10: … erwarte ich, dass sich Schüler gleicher ethnischer Herkunft zusammenfinden.
.51
.44
Item 13: … erwarte ich, dass sich die Schüler
nicht von selbst am Unterricht beteiligen, um
ein Herausstechen aus der Gruppe zu vermeiden.
.51
.44
*Item 3: … gibt es in meinem Unterricht unterschiedliche Angebote für unterschiedlich
leistungsstarke und interessierte Schüler.
.75
.52
*Item 5: … erwarte ich, dass sich Schüler nach
Interessen und Neigungen zusammenfinden.
.75
.54
*Item 19: … kann ich gut Kontakt zu meinen
Schülern herstellen.
.51
.45
Item 24: … ist der größte Teil meines Unterrichtes Frontalunterricht.
.51
.56
*Item 7: … halte ich es für selbstverständlich,
dass mich die Schüler als gleichberechtigten
Arbeitspartner ansehen.
.54
.73
*Item 15: … schätzen mich meine Schüler
aufgrund meiner Freundlichkeit oder Lockerheit.
.54
.37
Skala Individualismus: α = .84
Skala Kollektivismus: α = .67
Skala Maskulinität-Feminität: α = .86
Skala Machtdistanz Lehrersicht: α = .68
Skala Machtdistanz Schülersicht : α = .70
Abb. 3: Psychometrische Kennwerte der Skalen
Anmerkung: rit = korrigierte Trennschärfe; Pi: Schwierigkeitsindex;
* negativ gepolte Items.
Auf Basis von Cohen’s Kappa ergab sich über alle 10 Items
eine Übereinstimmung richtig zugewiesener Items von κ >
.85. Zudem wies korrekterweise keiner der Rater ein Item der
Dimension Unsicherheitsvermeidung zu. Nach Bortz und Döring (2006) sprechen diese Ergebnisse dafür, dass die Skalen
über eine gute inhaltliche Validität – sowie im Hinblick auf die
spätere Nutzung als Instrument auf der Individualebene – eine hohe Auswertungs- wie Interpretationsobjektivität verfügen. Die Konstruktvalidität scheint jedoch eingeschränkt zu
sein, da für die Skala Maskulinität-Feminität aufgrund der
Skalenkürze ggf. nicht alle inhaltlich relevanten Aspekte abgebildet werden konnten und die Skala Unsicherheitsvermeidung vollständig fehlt.
60
4.3
Diskriminante Validität der Skalen
Zur Überprüfung der diskriminanten Validität wurden die Mittelwertsunterschiede der identifizierten Skalen zwischen ostund westdeutschen Lehrern anhand einer Varianzanalyse untersucht. Geschlechtseffekte wurden dabei kontrolliert. Mit
einer Ausnahme zeigten sich die erwarteten Unterschiede
zwischen den beiden Stichproben, was als Hinweis auf die
diskriminante Validität der Skalen interpretiert werden kann.
Die Ergebnisse sind in Abbildung 4 abgetragen.
Skala und Stichprobe
M
SD
F-Wert
p
Sachen-Anhalt
4,06
1,07
2,45
.12
NRW
4,42
0,72
Gesamtstichprobe
4,18
0,98
Sachen-Anhalt
2,49
1,15
15,94
< .0001
NRW
1,56
0,42
Gesamtstichprobe
2,18
1,06
Sachen-Anhalt
2,49
0,92
4,91
.03
NRW
2,98
0,93
Gesamtstichprobe
2,65
0,94
Sachen-Anhalt
2,67
0,98
5,49
.02
NRW
2,19
0,511
Gesamtstichprobe
2,51
0,88
4,40
.04
Skala Individualismus
Skala Kollektivismus
Skala Maskulinität-Feminität
Skala Machtdistanz Lehrersicht
Skala Machtdistanz Schülersicht
Sachen-Anhalt
1,96
0,85
NRW
2,36
0,62
Gesamtstichprobe
2,09
0,80
Abb. 4: Vergleich der Skalenmittelwerte über die Substichproben
Wie erwartet zeigten die ostdeutschen Lehrer höhere Werte
auf der Skala Kollektivismus und – tendenziell – geringere
Werte auf der Skala Individualismus. Zusätzlich lag wie erwartet der Skalenmittelwert für Machtdistanz Lehrersicht bei den
ostdeutschen Lehrern höher als bei der westdeutschen Stichprobe. Ein umgekehrtes Muster zeigte sich für die Skala
Machtdistanz Schülersicht, da die ostdeutschen Lehrer hier
geringere Werte als die westdeutschen Kollegen erreichten.
Unerwarteterweise zeigte sich zwischen beiden Lehrergruppen auch ein Mittelwertsunterschied auf der Skala Maskulinität-Feminität.
61
Insgesamt konnte also für die Skalen eine gute diskriminante
Validität festgestellt werden. Einschränkte Validität weist ggf.
die Skala Maskulinität-Feminität auf, da hier ein nicht postulierter Mittelwertsunterschied gefunden wurde. Trotz der
kleinen Stichprobe schaffen es die identifizierten Skalen offensichtlich, Lehrer aus Ost- (Sachsen-Anhalt) und Westdeutschland (NRW) anhand von erwarteten Ausprägungsunterschieden in ihrem Profil über die einzelnen HofstedeDimensionen zu differenzieren.
5.
Diskussion
In der vorliegenden Studie wurde ein kontextspezifisches
Kurzinstrument für den Schulkontext pilotiert, das auf der
Individualebene die zeitökonomische Erfassung von Hofstedes
Kulturprofil bei Lehrern erlaubt. Die Diskussion der Befunde
erfolgt im Folgenden komplementär zur Darstellung der Forschungsfragen und zur Präsentation der Ergebnisse im vorangegangenen Abschnitt.
5.1
Identifizierung der Dimensionen
Wie erwartet konnten für die einzelnen Dimensionen von
Hofstedes Modell abgrenzbare Skalen identifiziert werden,
die untereinander nahezu vollständig unabhängig sind. Struktur und Inhalt der entwickelten Skalen weichen jedoch leicht
vom postulierten Muster ab. Neben einer Skala für Maskulinität-Feminität konnten jeweils zwei separate Skalen für Kollektivismus und Individualismus sowie für Machtdistanz identifiziert werden. Letztere spaltete sich in die beiden Facetten
Machtdistanz Lehrersicht und Machtdistanz Schülersicht auf.
Eine eigene Skala für Unsicherheitsvermeidung konnte nicht
gefunden werden, da die zugehörigen Items weder untereinander noch mit den Items anderer Skalen korrelierten.
Die Aufspaltung von Individualismus und Kollektivismus in
zwei Subskalen deckt sich mit neueren Studienergebnissen,
die beide Facetten nicht mehr als Pole einer Dimension, sondern als unabhängige Komponenten betrachten (z.B. Green /
Deschamps / Páez 2005, Ringeisen 2008). Offensichtlich ist es
möglich, dass Lehrer gleichzeitig eine hohe individualistische
und kollektivistische Werteausprägung aufweisen. Abhängig
von den jeweiligen Anforderungen einer (inter-)kulturellen
Situation werden vermutlich eine und/oder beide Facetten
selektiv aktiviert (vgl. Ringeisen et al. 2008a).
Diese Annahme der Kontextsensitivität könnte ebenfalls erklären, warum die einzelnen Skalen in der aktuellen Studie
nur einige der möglichen Denk-, Erlebens- und Verhaltensmuster einer jeweiligen Dimension abbilden. So repräsentie-
62
ren die beiden Subskalen Individualismus und Kollektivismus
jeweils nur Denkmuster, die Skala Maskulinität-Feminität hingegen erfasst Denkmuster und Verhaltensweisen. Für das
Merkmal Machtdistanz verteilen sich die Denk-, Erlebens- und
Verhaltensmuster auf die beiden identifizierten Skalen:
Machdistanz Lehrersicht bildet Verhalten ab, Machtdistanz
Schülersicht hingegen Denkmuster und Erleben. Diese Konzentration von bestimmten Denk-, Erlebens- und Verhaltensmustern pro Skala steht im Kontrast zu bisherigen Forschungsergebnissen. Diese konnten eine größere Bandbreite
an psychologischen Funktionsweisen identifizieren, die bei
den Angehörigen einer Gesellschaft systematisch durch das
vorherrschende kulturelle Profil auf der Länderebene beeinflusst werden (vgl. Ringeisen et al. 2008a und 2008b).
Mit Ausnahme von Unsicherheitsvermeidung bestätigte die
Faktorenstruktur damit in unterschiedlicher Feingliedrigkeit
die Dimensionen von Hofstedes Kulturmodell. Gegebenenfalls
liegt eine eingeschränkte Konstruktvalidität vor, da nur einige
der zu einer Dimension gehörenden Denk-, Erlebens- und
Verhaltensmuster in den Items der jeweiligen Skala repräsentiert sind.
Die sehr geringen Interkorrelationen der Skalen deuten auf
eine gute diskriminante Validität der Skalen hin (vgl. Bortz /
Döring 2006, Lienert / Raatz 1994). Bisher verfügbare Instrumente zur Erfassung von Hofstedes Dimensionen weisen variierende und z.T. über .60 liegende Interkorrelationen der
Subskalen auf, die eine inhaltliche und konzeptionelle Abgrenzung der Dimensionen erschweren (vgl. Hofstede 2001).
Für die Skalen des vorliegenden Instruments hingegen konnte
anhand einer PCA mit schiefwinkliger Rotation eine Unabhängigkeit der identifizierten Skalen demonstriert werden.
5.2
Inhaltliche und statistische Güte der Skalen
Neben den bereits diskutierten Ergebnissen geben weitere
Befunde Aufschluss über die psychometrische Qualität des
kontextspezifischen Kurzfragebogens. So konnte gezeigt werden, dass auch mit der Minimalzahl von zwei Items pro Skala
das konstruierte Instrument über ausreichende (inhaltliche)
Validität und Reliabilität (nach Cronbach’s Alpha) verfügt. Die
inhaltliche und statistische Güte der identifizierten Skalen ist
für ein gruppenvergleichendes Verfahren angemessen, was
sich in den durchweg guten Werten für Trennschärfen und
Itemschwierigkeiten widerspiegelt. Die einzige Ausnahme
stellt hierbei die Skala Individualismus dar, deren Items eine
überdurchschnittlich hohe Zustimmung und somit eine geringere Schwierigkeit aufweisen. Ein solches Antwortmuster
war jedoch zu erwarten, da für deutsche Lehrer wie Lehramtsstudenten in bisherigen Studien durchweg hohe bis sehr
63
hohe Individualismuswerte gefunden wurden (Ringeisen et al.
2008a und 2008b, Teubert 2008).
Die insgesamt positiven psychometrischen Befunde decken
sich mit aktuellen Studienergebnissen zur Entwicklung von
Kurzskalen in der Personaldiagnostik. Auch bei nur zwei Items
pro Skala konnten für viele dieser Kurzinstrumente gute bis
sehr gute psychometrische Eigenschaften identifiziert werden
(z.B. Rammstedt / John 2006). Um den Nachweis psychometrischer Güte zu komplettieren, fehlt für die vorliegende
Kurzskala der Nachweis ausreichender Retest-Reliabilität sowie Angaben zur Kriteriumsvalidität. Letztere beziehen sich
vor allem auf einen Nachweis der konvergenten Validität
durch die Korrelation mit den vorliegenden Instrumenten zur
Erfassung von Hofstedes Dimensionen im Schulkontext (z.B.
Fisher / Waldrip 1999, Hofstede 1994, Ringeisen et al. 2009).
5.3
Diskriminante Validität der Skalen
Um neben den geringen Interkorrelationen der Skalen weitere Hinweise auf die diskriminante Validität des Kurzfragebogens zu bekommen, wurden die Skalenmittelwerte zwischen
den beiden Lehrergruppen (ostund westdeutsch) auf Unterschiede untersucht. Wie erwartet erreichten die ostdeutschen
Lehrer höhere Werte auf den Skalen Kollektivismus und
Machtdistanz Lehrersicht sowie – tendenziell – geringere
Werte auf der Skala Individualismus. Ein umgekehrtes Muster
zeigte sich für die Skala Machtdistanz Schülersicht. Unerwarteterweise unterschieden sich beide Lehrergruppen auch in
ihrer mittleren Ausprägung auf der Skala MaskulinitätFeminität.
Die gefundenen Gruppenunterschiede sollten vorsichtig
interpretiert werden, da noch keine umfassenden Hinweise
zur Validität und Reliabilität der Skalen vorliegen. Zudem beruhen die Ergebnisse auf einer kleinen Stichprobe, die ein ungleiches Verhältnis von Lehrern aus Ost- und Westdeutschland aufwies. Somit ist die Aussagekraft und Generalisierbarkeit der Befunde ggf. eingeschränkt.
Trotz dieser Einschränkungen wird deutlich, dass ostdeutsche
Lehrer offensichtlich einen distanzierteren Unterrichtsstil als
ihre westdeutschen Kollegen pflegen. Gleichzeitig scheinen
Sie aber zu erkennen, dass ihre Schüler sich mehr Freundlichkeit und Aufmerksamkeit von Ihnen wünschen. Um dies zu
erreichen, bemühen sich die ostdeutschen Lehrer im Gegenzug offensichtlich um ein kooperativeres – also feminineres –
Verhalten im Umgang mit den Schülern, als dies bei ihren
westdeutschen Kollegen der Fall ist.
Vergleicht man unter Berücksichtigung der o.g. Einschränkungen die Rohmittelwerte beider Lehrergruppen mit bisheri-
64
gen Studienergebnissen zu Ost-West-Unterschieden im Arbeitskontext, so zeigen sich deutliche Übereinstimmungen
(z.B. Frese et al. 1994, Frese / Fay 2000, Rappensperger /
Maier 1998). In den genannten Studien zeigte sich, dass ostim Vergleich zu westdeutschen Führungskräften einen distanzierteren Umgang mit ihren Mitarbeitern pflegen. Umgekehrt
betrachtet ein Großteil der ostdeutschen Mitarbeiter ihre
Vorgesetzten als Respektspersonen, deren Anweisungen Folge zu leisten ist (vgl. Machtdistanz Lehrersicht). Vor allem innerhalb kleiner Betreibe oder Abteilungen wurde von den
Mitarbeitern dagegen ein kooperativer Umgang gewünscht
und oft auch gepflegt (vgl. Maskulinität-Feminität / Machtdistanz Schülersicht). Die Übereinstimmung dieser Ergebnisse
mit den Gruppenunterschieden der aktuellen Studie unterstreicht die offensichtlich gute diskriminante Validität der fünf
identifizierten Skalen. Es sollte jedoch beachtet werden, dass
in den zitierten Vergleichsstudien Arbeitnehmer wie Führungskräfte aus unterschiedlichen Branchen untersucht wurden, deren Merkmale sich nicht ohne Weiteres auf die Berufsgruppe der Lehrer übertragen lassen (vgl. Hinweise zur
Methodik bei van de Vijver / Leung 1997).
In zukünftigen Studien sollte die Beantwortung noch offener
Fragen zur psychometrischen und inhaltlichen Güte des Instruments erfolgen. Zu diesem Zweck bedarf es einer größeren Gesamtstichprobe, die einen nahezu gleichgroßen Anteil
von Lehrern aus Ost- und Westdeutschland aus möglichst allen Bundesländern umfasst. Auf dieser Basis sollte zunächst
die gefundene Skalenstruktur repliziert werden, um die
Konstruktvalidität des Kurzinstruments genauer bestimmen
zu können. Besonderes Augenmerk liegt dabei auf einer Bestätigung der Aufspaltung von Kollektivismus-Individualismus
und Machtdistanz in jeweils zwei nahezu unabhängige Subskalen.
In einem weiteren Schritt sollten die Korrelationen der Skalen
mit einer Reihe von Kriterien überprüft werden, um Hinweise
auf die konvergente Validität zu bekommen. Ergänzend steht
ein Nachweis ausreichender Retest-Reliabilität aus. Zur genaueren Bestimmung der diskriminanten Validität sollte abschließend untersucht werden, ob sich die ermittelten Profilunterschiede zwischen ostund westdeutschen Lehrern replizieren und somit als stichprobenunabhängige Phänomene
generalisieren lassen.
65
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69
70
Scheible: Interkulturelles Training für internationale Führungskräfte – Evaluation eines Trainingsprogramms bei einem Industrieunternehmen mit Stammsitz in Deutschland
Interkulturelles Training
für internationale Führungskräfte –
Evaluation eines Trainingsprogramms bei einem Industrieunternehmen mit Stammsitz in
Deutschland
Prof. Dr. Daniel H. Scheible
Hochschule Fresenius, Idstein,
Fachbereich Wirtschaft & Medien,
Professur für Management in
interkulturellen und sozialen Kontexten; berufspraktische Erfahrungen als Trainer und Berater
Abstract
Intercultural training programs for specialists and executive
staff have the goal to develop intercultural competence and
thus to increase the efficiency of coordination processes over
geographical and cultural distances. In an empirical study a
training program of a globally organized industrial enterprise
is examined with qualitative methods. A training program of
several months clearly offers good conditions to obtain the
desired effect. At the same time it becomes evident, that the
process of intercultural learning requires intensive reflection
and that the accompanying relatives of the trainees have to
be included more than has been common practice up to
now.
1.
Einleitung
Viele international agierende Industriebetriebe sind ihrer
Struktur nach global organisiert. Das heißt, sie betrachten
ihre Märkte als global weitgehend homogen (vgl. Welge et al.
1998) und bearbeiten diese Märkte, indem sie ihre dezentralen Unternehmensteile in den Ländermärkten von der Unternehmenszentrale aus steuern. Dabei trägt die Zentrale die
strategische Verantwortung und kontrolliert die dezentralen
Einheiten operational (vgl. Bartlett / Ghoshal 2002).
In der Literatur wird gemeinhin davon ausgegangen, dass die
Globalisierung eines Unternehmens in der Absicht erfolgt,
Komplexität zu reduzieren – sowohl bei den Produkten als
auch bei den Prozessen. Es lassen sich Skalen- und Synergieeffekte erzielen, wenn die Produkte des Unternehmens in einer weitgehend standardisierten Art und Weise angeboten
werden können (vgl. Wortzel 1991). Die Globalisierung stellt
daher insbesondere für Industrieunternehmen eine sinnvolle
Strategie dar.
Die globale Struktur bedingt, dass die Koordination im Unternehmen in erster Linie vertikal erfolgt (vgl. Bartlett / Ghoshal
2002). So kommt es, dass sich die Führungskräfte in der Zentrale mit den leitenden Mitarbeitern der dezentralen Einheiten
eng abstimmen müssen (vgl. Hedlund / Rolander 1990), wobei vielfach große geographische und kulturelle Distanzen zu
überwinden sind. Insbesondere die kulturellen Distanzen führen zu einem erhöhten Zeitbedarf beim Abstimmungsprozess.
Maßnahmen, welche die Handelnden in ihren Abstimmungsbemühungen dazu befähigen, die kulturellen Distanzen zu
überbrücken und sich in kürzerer Zeit zu verständigen, sind
daher relevant für den Erfolg der Koordination im globalen
Unternehmen.
71
Als Maßnahme, die das Überbrücken von Distanzen ermöglicht und damit für effizientere Zusammenarbeit sorgt, setzen
globale Unternehmen häufig auf den Face-to-Face-Kontakt
(vgl. Wolf 1994). Die Mitarbeiter sollen sich untereinander
vernetzen, sodass Abstimmungsprozesse vereinfacht werden
(vgl. Steinmann / Schreyögg 1997). Zu diesem Zwecke besuchen sich Vertreter bzw. Delegationen der verschiedenen Unternehmensteile zu bestimmten Anlässen gegenseitig. Außerdem halten sich bestimmte Führungs- oder Fachkräfte längere Zeit in anderen Unternehmensteilen auf. Das sind in erster
Linie Manager aus dem Mutterunternehmen, die aus Gründen der Koordination und des Wissenstransfers als Expatriates
in die Unternehmenstöchter entsandt werden. Immer häufiger werden aber auch Mitarbeiter der Unternehmenstöchter
zur Weiterentwicklung als Inpatriates ins Mutterunternehmen
delegiert. Dort erwerben sie dann neues Fachwissen, sollen
aber auch ihre interkulturelle Kompetenz steigern.
Die Steigerung der interkulturellen Kompetenz von Managern
und Fachkräften aus den verschiedenen Teilen des globalen
Unternehmens wird in der wissenschaftlichen Diskussion wie
auch in der Unternehmenspraxis als wirkungsvolle Maßnahme angesehen, um die Erfolgsaussichten der Interaktionen zu
erhöhen und damit die globale Integration im Unternehmen
voranzutreiben. Dahinter steht die Annahme, dass eine gesteigerte interkulturelle Kompetenz der Fach- und Führungskräfte dazu führt, dass sie sich inhaltlich leichter und schneller
verständigen können und dass sie in die Lage versetzt werden, Missverständnisse zu vermeiden oder schnell aufzuklären
(vgl. Porter / Samovar 1996, Thomas 2003). Die Effekte führen zu einem Benefit für das Unternehmen. Die Fähigkeit,
Missverständnisse schnell aufklären zu können, hilft, Kosten
zu senken, die durch Reibungsverluste in der konzerninternen
Interaktion verursacht werden. Entscheidungen lassen sich
beschleunigt treffen und können wirkungsvoll umgesetzt
werden.
Dass diese Annahme unter Praktikern verbreitet ist, zeigt eine
Umfrage unter Managern internationaler Unternehmen aus
dem Jahre 2000. Auf die Frage nach den wichtigsten Einflussfaktoren für den Erfolg auf globalen Märkten nannten die
befragten Manager an erster Stelle „multikulturelle Erfahrung“ und an zweiter Stelle entsprechende Weiterbildungsmaßnahmen (vgl. Rosen 2000).
Interkulturelle Trainingsprogramme sind solche Weiterbildungsmaßnahmen (vgl. Zülch 2004). Inwiefern sie geeignet
sind, interkulturelle Kompetenz von Fach- und Führungskräfte
in der beschriebenen Art und Weise weiterzuentwickeln,
wurde in einer empirischen Studie am Beispiel eines Trainingsprogramms eines global agierenden Industrieunterneh-
72
mens mit Stammsitz in Deutschland überprüft. Bei diesem
Trainingsprogramm wurden Fach- und Führungskräfte aus
den internationalen Standorten des Konzerns in der Zentrale
in Deutschland sechs bis 18 Monate lang trainiert – und zwar
in fachlicher wie auch in interkultureller Hinsicht.
2.
Zielsetzung
Es soll aufgeklärt werden, welche Effekte mit dem Trainingsprogramm im Hinblick auf die interkulturelle Kompetenz im
Unternehmen erzielt wurden. Dabei soll zum einen untersucht werden, welche Kenntnisse und Fähigkeiten die Fachund Führungskräfte im Laufe ihres Trainingsaufenthalts erwarben. Zum anderen soll berücksichtigt werden, dass interkulturelle Kompetenz neben Kenntnissen und Fähigkeiten
auch der Bereitschaft zur Interaktion über kulturelle Grenzen
hinweg bedarf (vgl. Scheible 2008). Inwiefern es den Mitarbeitern ermöglicht wurde und inwiefern sie dazu ermuntert
wurden, über kulturelle Grenzen hinweg im Unternehmen zu
kooperieren, soll ebenfalls untersucht werden.
3.
Methodik
Für die Evaluation des Trainingsprogramms wurde ein qualitatives Forschungsdesign gewählt. Dies ist dem Forschungsgegenstand angemessen, da es darum geht, Erfahrungen und
Wahrnehmungen der Beteiligten an dem Programm auszuwerten. Außerdem ist der Einsatz von quantitativen Verfahren
in der interkulturellen Forschung nicht unproblematisch, da
bislang wenige Variablen für die Messung der Effekte interkulturellen Trainings gefunden wurden, die signifikante Ergebnisse liefern (vgl. Mendenhall et al. 2004).
3.1
Datenerhebung
Das Forschungsdesign sah für die Datenerhebung drei Vorgehensweisen vor:
•
Mit 15 Teilnehmern des Trainingsprogramms wurden offene, weitgehend unstrukturierte Interviews geführt. Die
Probanden wurden in der Zeit von Mai 2003 bis April
2004 ausgewählt. Befragt wurden sie jeweils zu Beginn
und gegen Ende ihres Trainingsaufenthalts in Deutschland. Die Interviews wurden mitgeschnitten und verbatim
transkribiert.
•
Mit 15 Mitarbeitern der Konzernzentrale, die je ein Projekt eines Trainee während dessen Trainingsaufenthalts
betreut hatten, wurden offene, relativ stark strukturierte
73
Interviews geführt. Außerdem wurde je ein solches Interview zu jedem Trainee mit dem Leiter des Trainingsprogramms geführt. Auch diese Interviews wurden mitgeschnitten und verbatim transkribiert.
•
An 11 Trainingstagen, an denen die gesamte Gruppe der
zu dieser Zeit in Deutschland anwesenden Trainees zusammenkam, wurden die Trainingsaktivitäten teilnehmend beobachtet. Die Beobachtungen wurden chronologisch protokolliert.
Die drei Vorgehensweisen wurden im Sinne der Methodentriangulation kombiniert. Dies diente der kommunikativen
Validierung. Verzerrungen, die durch den Einsatz der einen
Technik entstanden, sollten durch den Einsatz der anderen
Techniken korrigiert werden (vgl. Lamnek 1995).
Die Zusammenstellung der Stichprobe erfolgte nach dem
Theoretical Sampling. Kriterium für die Auswahl der Untersuchungspersonen war zum einen, von welcher Niederlassung
die betreffenden Trainees entsandt worden waren. Die 15
Trainees, die an dieser Studie teilnahmen, kamen aus Niederlassungen des Unternehmens in sieben verschiedenen Ländern. Aus Niederlassungen, die sehr viele Trainees entsenden,
wurden auch mehrere Probanden in das Sample aufgenommen. Zum anderen wurde als Kriterium für die Auswahl der
Probanden die Dauer des Trainingsaufenthalts herangezogen.
Die Teilnehmer an der Studie sollten mindestens sechs, höchstens jedoch 18 Monate zum Training in der Konzernzentrale
in Deutschland sein. Die durchschnittliche Trainingsdauer der
Probanden betrug 10,2 Monate.
Zwei Probanden sind weiblich, die anderen 13 männlich.
Zehn der 15 sind Ingenieure, einer Mechanikermeister und
vier sind Wirtschaftswissenschaftler. Alle haben langjährige
Berufserfahrung und arbeiteten vor Beginn ihres Trainingsaufenthalts zumindest schon zwei Jahre für das Unternehmen. Sieben der Interviewees verfügten bereits vor ihrem
Trainingsaufenthalt über berufspraktische Auslandserfahrung.
19 der 30 Interviews mit den Trainees wurden auf Englisch
geführt, 11 auf Deutsch (ein Trainee sprach in seinem ersten
Interview Englisch, im zweiten Deutsch). Die 15 interviewten
Projektbetreuer sowie der Programmleiter sind alle männlich.
Die Interviews mit ihnen fanden alle auf Deutsch statt. Die
genauen Zeiträume der Datenerhebung sind Abbildung 1 zu
entnehmen.
74
Erhebungsschritt
Zeitraum
Medium
15 Probanden ausgewählt
(Theoretical Sampling)
Mai 2003 – April 2004
15 Interviews geführt
mit Trainees
zu Trainingsbeginn
Juni 2003 – Mai 2004
Mitschnitte
(Ø 51 min)
mit Trainees
zum Trainingsende
Oktober 2003 – Oktober 2004
Mitschnitte
(Ø 46 min)
mit Projektbetreuern
Dezember 2004 – Februar 2005 Mitschnitte
(Ø 21 min)
mit dem Programmleiter
Dezember 2004
Mitschnitte
(Ø 10 min)
11 Gruppentrainingstage
teilnehmend beobachtet
Juni 2003 – September 2005
Protokolle
Abb. 1: Datenerhebung
3.2
Datenauswertung
Die Transkripte sämtlicher Interviews wurden einer mehrstufigen Interpretation unterzogen. Gemäß dem interpretativen
Paradigma fand bei der Auswertung und Interpretation des
Materials die Kategorien- und Hypothesenbildung statt (vgl.
Lamnek 1995).
Zum Zwecke des methodisch kontrollierten Fremdverstehens
wurde im Zuge der formulierenden Interpretation zunächst
die thematische Struktur der einzelnen Interviews herausgearbeitet. Anschließend wurden die Texte bei der reflektierenden Interpretation Abschnitt für Abschnitt auf ihre Aussagen hin untersucht.
Die darauf folgende komparative Interpretation wurde unterstützt durch eine Mind-Mapping-Technik (vgl. dazu Hugl
1995). Zunächst wurde für jeden der 15 Probanden eine
„kognitive Landkarte“ erstellt. Die erste Version jeder Landkarte entstand jeweils nach der reflektierenden Interpretation
des Interviews eines Trainee zu Trainingsbeginn. Diese erste
Version wurde nach der Interpretation des Interviews mit dem
Trainee zum Trainingsende, nach der Interpretation des Interviews mit dem Projektbetreuer und nach der Interpretation
des Interviews mit dem Programmleiter sukzessive weiterentwickelt. So zeigten die Mind-Maps schließlich die relevanten
Kategorien jedes einzelnen Probanden auf – belegt durch
entsprechende Ankerbeispiele. Die Mind-Maps wurden daraufhin untereinander verglichen. Im Zuge der komparativen
75
Interpretation wurde so ein einheitliches Kategoriensystem
gebildet, anhand dessen im Folgenden die Effekte des Trainingsprogramms aufgezeigt werden.
4.
Ergebnisse
Von den 15 interviewten Trainees haben sich drei eigeninitiativ um die Teilnahme am Trainingsprogramm in Deutschland
bemüht. Die übrigen sind von ihren Vorgesetzen auf das
Programm aufmerksam gemacht worden. Zwei von ihnen
hatten zunächst Bedenken, für mehrere Monate nach
Deutschland zu gehen, insbesondere weil sie ihren Familien
den Auslandsaufenthalt nicht zumuten wollten.
Die Motive, weshalb die Probanden an dem Trainingsprogramm teilnahmen, sind unterschiedlich. Für die meisten Trainees überwog der Aspekt der fachlichen Qualifikation gegenüber dem Aspekt der interkulturellen Weiterbildung. Davon
versprachen sie sich eine stärkere Verbesserung ihrer Karrierechancen. Aus diesem Grund war allerdings für alle Probanden auch das Moment der Vernetzung – und damit der Ermöglichung interkultureller Kooperationen – bedeutsam. Sie
wollten ihre Ansprechpartner in den Zentralbereichen in
Deutschland kennen lernen, aber auch das Knüpfen von Kontakten zu Mitarbeitern anderer Auslandswerke mit ähnlichen
Aufgaben wurde genannt. Außerdem war es den meisten
Probanden wichtig, ihre Kenntnisse in den Konzernsprachen
Deutsch und Englisch zu verbessern.
Das Auswahlverfahren und das Verfahren zur Evaluation des
Trainingsbedarfs bei den einzelnen Teilnehmern befanden
sich zur Zeit der Datenerhebung in einer Phase der Umstrukturierung. Die Probanden für diese Studie sind noch alle allein
von den Leitern der entsendenden Auslandsniederlassungen
ausgewählt worden. Inzwischen ist ein einheitliches Appraisal-System eingeführt, welches u.a. auch die Prüfung von
Sprachkenntnissen beinhaltet.
Trainingspläne für den Aufenthalt in der Unternehmenszentrale wurden erstellt, indem sich der jeweilige Trainee, sein
Werksleiter und der Leiter des Trainingsprogramms auf bestimmte Trainingselemente mit bestimmten Lernzielen verständigten. Wie stark die jeweiligen Beteiligten in diesen Prozess involviert waren, differierte aber von Trainee zu Trainee.
Auch dieses Verfahren ist inzwischen standardisiert und soll
bei allen zukünftigen Kandidaten zum Einsatz kommen.
Zur Vorbereitung des Trainingsaufenthalts in Deutschland
nahmen zwei Drittel der Probanden Kontakt zu ehemaligen
Trainees auf. Die Nützlichkeit der so erhaltenen Informationen bewertet die Hälfte dieser Teilnehmer im Nachhinein als
76
gering. Organisatorische Unterstützung von Seiten des Unternehmens wird hingegen geschätzt, zumal von den 15
interviewten Trainees zehn von ihren Lebenspartnern und –
soweit sie solche hatten – Kindern begleitet wurden. Die
Programmverantwortlichen organisierten für sie Kindergartenplätze, Sprachkurse, gemeinsame Ausflüge etc.
Der Umstand, dass die Trainees auch schon bei relativ kurzen
Trainingsaufenthalten von einem halben bis einem Jahr von
ihren Angehörigen begleitet werden, wir von allen Teilnehmern und Programmverantwortlichen positiv bewertet. Die
Trainees fühlen sich stärker zum Unternehmen gehörig, welches sich auch um das Wohlergehen ihrer Familien kümmert.
Dieser Effekt ist von den Programmverantwortlichen durchaus
intendiert, da das Unternehmen – wie viele global agierende
Organisationen – gerade in den internationalen Standorten
mit einer hohen Fluktuation der Fach- und Führungskräfte zu
kämpfen hat. Nach Aussagen des Programmleiters führt das
untersuchte Trainingsprogramm zu einer signifikanten Steigerung der Verweildauer der Absolventen im Konzern. Dieser
Umstand darf aber nicht darüber hinwegtäuschen, dass drei
Partner von befragten Trainees mit ihrer Situation in Deutschland unzufrieden waren. Gründe dafür waren Überforderung
mit der Situation und mangelnde soziale Kontakte – insbesondere aufgrund sprachlicher Barrieren.
Mit einer Ausnahme haben sich alle Trainees sowohl nach
ihrer eigenen Einschätzung als auch nach der Einschätzung
der betreuenden Mitarbeiter in Deutschland so weiterentwickelt, dass der Konzern davon profitiert, dass sie am Training teilgenommen haben. Für einige Teilnehmer trifft das
aber vor allem wegen ihrer fachlichen Weiterqualifikation zu,
die bei allen sowohl nach eigener Einschätzung als auch nach
Ansicht der Projektbetreuer positiv verlaufen ist. Eine Steigerung der interkulturellen Kompetenz war bei mehreren Trainees nur in geringem Maße zu beobachten. Zwei Probanden
haben nur wenige Kontakte zu Kollegen geknüpft; den meisten der befragten Teilnehmer fiel es schwer, sich während
ihres Trainingsaufenthalts voll in die Projektteams in Deutschland zu integrieren. In den Fällen, in denen die Integration
gelang, nutzten die Trainees die Möglichkeit, verzweigte
Netzwerke auszubilden, am effektivsten und intensivierten im
Anschluss an ihren Trainingsaufenthalt in Deutschland die
Kommunikation mit den Zentraleinheiten merklich.
Auch im Privatleben hatten die Trainingsteilnehmer Integrationsprobleme. Alle Probanden berichten von Schwierigkeiten,
in Deutschland soziale Kontakte zu knüpfen. Als Gründe
nennen die Befragten sprachliche Barrieren, aber auch, dass
sie die Deutschen als distanziert erlebt hätten. Das trifft auch
für die meisten der begleitenden Partner zu, nicht aber für die
77
Kinder. Denen fiel im Gegenteil vielfach der Abschied von in
Deutschland gewonnenen Freunden schwer. Bemerkenswert
ist unter dem Aspekt der Integration, dass drei der interviewten Trainees in ihrer Freizeit fast ausschließlich Kontakte zu
Landsleuten pflegten.
Was die Anpassung an die fremdkulturelle Umgebung während des Trainingsaufenthalts in Deutschland betrifft, so verfolgten die Probanden sehr unterschiedliche Strategien. Ein
Teilnehmer war der Überzeugung, er verändere sein Verhalten grundsätzlich nicht. Ein weiterer meinte, es bedürfe nur
einer geringfügigen Anpassung, die automatisch erfolge. Im
Gegensatz dazu war eine Teilnehmerin der Überzeugung, es
hätte einer sehr weit reichenden Anpassung bedurft, die ihr
aber nicht gelungen sei. Die meisten Trainees suchten sich
einen Mittelweg. Bestimmte kulturelle Eigenheiten ihrer neuen Umgebung, welche sie schätzen lernten, versuchten sie zu
übernehmen, die Anpassung an andere lehnten sie ab. Auffällig ist, dass viele Trainees bestrebt sind, sich ihr Sozialleben
ähnlich zu organisieren wie in der Heimat. Diejenigen Interviewpartner, die sich in der Heimat beispielsweise regelmäßig
mit Kollegen zum Essen treffen, waren bemüht, auch in
Deutschland solche Kontakte zu knüpfen. Trainees, die zu
Hause das Wochenende mit der Familie mit Shopping zubringen, taten das auch in Deutschland.
Dem Moment der Reflexion der interkulturellen Überschneidungssituation und der fremdkulturellen Erfahrungen maßen
die Trainees fast durchweg eine geringe Bedeutung bei. Von
Seiten des Unternehmens gibt es die Institution eines monatlich stattfindenden Round Table. An dieser Veranstaltung
nahmen im Beobachtungszeitraum jedoch nur rund 70% der
Trainees teil.
Beim Erlernen der deutschen Sprache waren die Probanden
sehr unterschiedlich erfolgreich. Dies hatte verschiedene
Gründe. Einige Probanden arbeiteten in Projektteams mit, in
denen ausschließlich Englisch gesprochen wurde. Diejenigen,
die ihre Freizeit überwiegend mit Landsleuten verbrachten,
machten ebenfalls geringe Fortschritte. Und schließlich war
die Teilnahme am Sprachunterricht von Proband zu Proband
von unterschiedlicher Intensität. Das Niveau der Sprachbeherrschung hatte aber praktisch keinen Einfluss auf das
kommunikative Verhalten der Befragten in der für sie fremdkulturellen Umgebung. Ob ein Teilnehmer seine Deutschkenntnisse aktiv anwendete, hing stark von der Persönlichkeit
des Betreffenden ab, nicht aber von seiner Sprachkompetenz.
78
5.
Diskussion
Kennzeichnend für das untersuchte Trainingsprogramm ist
der Umstand, dass das gesamte Training im fremdkulturellen
Kontext stattfindet. Es beruht sozusagen auf der Inpatriation
internationaler Fach- und Führungskräfte im Umfeld der Konzernzentrale. Die Trainees sind nicht nur während ihrer Arbeitszeit mit fremden Kulturen konfrontiert. Der gesamte Alltag spielt sich in einer ihnen fremden Umgebung ab. Das Leben in Deutschland wird insgesamt zum Training. Herausforderungen, die interkulturelle Kompetenz zu verbessern, stellen sich in allen Lebensbereichen.
Was für die einen reizvoll erscheint, wirkt aber auf andere
Kandidaten – so hat die Untersuchung gezeigt – zu einem
gewissen Grad bedrohlich. Ein mehrmonatiger Trainingsaufenthalt ist mit Unsicherheiten behaftet, unter anderem darüber, wie er sich auf die weitere Karriere auswirkt. Unsicherheit wirkt aber Motivation hemmend. Außerdem sind Mitarbeiter, die noch nicht über Auslandserfahrung verfügen, tendenziell seltener bereit, für ihr Unternehmen ins Ausland zu
gehen (vgl. Kühlmann / Stahl 1995). Viele der lokalen Führungskräfte in den Auslandswerken des untersuchten Unternehmens verfügen aber über keine Auslandserfahrung. Um
also geeignete Kandidaten für die Teilnahme an einem solchen Trainingsprogramm zu gewinnen, kommt es entscheidend darauf an, den damit einhergehenden Unsicherheiten
zu begegnen und beispielsweise das Training in eine verlässliche Karriereplanung einzubinden.
Die Bereitschaft der Trainees zur Interaktion über kulturelle
Grenzen hinweg ist größten Teils vorhanden. Die Netzwerkbildung orientiert sich aber stark an den organisatorischen
Strukturen des Unternehmens – und die sind in einem globalen Unternehmen wie dem untersuchten stark zentralisiert. So
sind die Teilnehmer am Trainingsprogramm sehr viel stärker
darauf bedacht, Kontakte zu Mitarbeitern der Konzernzentrale zu knüpfen als zu ihren Mit-Trainees. Der Ermöglichung
solcher horizontalen und lateralen Verknüpfungen ist deshalb
besondere Aufmerksamkeit zu schenken. Bei Veranstaltungen
wie dem monatlich stattfindenden Round Table könnte dieser
Prozess durch entsprechende interkulturelle Übungen unterstützt werden. Dass die Intensität der Kommunikation mit
den Mitarbeitern der Zentralbereiche durch das Training
nachhaltig erhöht wurde, stützt die These, dass die Steigerung interkultureller Kompetenz zu einer effektiveren Zusammenarbeit im globalen Unternehmen führt.
79
Was den Erwerb neuer Kenntnisse und Fähigkeiten angeht,
so bietet ein Trainingsprogramm wie das untersuchte ideale
Bedingungen. Interkulturelle Erfahrungen werden in verschiedenen Lebensbereichen und über einen relativ langen
Zeitraum gesammelt. Wird dem Moment der Reflexion dieser
Erfahrungen aber nicht die nötige Bedeutung beigemessen,
bleiben viele Bestandteile des erworbenen Erfahrungswissens
auf der Ebene impliziten Wissens. Der Prozess der Wissenskonversion, bei der implizites in explizites Wissen transformiert wird (vgl. Nonaka / Takeuchi 1995), beinhaltet nämlich,
dass sich die Lernenden der kulturellen Aspekte bewusst
werden, dass sie darüber reflektieren und adäquate Handlungsmöglichkeiten in Betracht ziehen (vgl. Thomas 2003).
Die Institution des Round Table ist als Forum für die Reflexion
der interkulturellen Erfahrungen in der Gruppe grundsätzlich
zu begrüßen. Solange das Commitment der Teilnehmer aber
so gering ist wie im beobachteten Falle, müssen die erzielten
Effekte gering bleiben. Darüber hinaus wäre eine professionelle Unterstützung der Reflexionsleistung auf der individuellen Ebene in Form von Coaching eine sinnvolle Ergänzung.
Die Trainees selber konzentrieren sich ansonsten auf den Erwerb fachlicher Qualifikationen, da sie sich von denen – so
zeigen die Ergebnisse der Untersuchung – bessere Karrierechancen versprechen.
Erkennbar wird durch die vorliegende Untersuchung, dass die
Bewältigung der interkulturellen Überschneidungssituation
durch die begleitenden Familienangehörigen nicht unproblematisch ist. Auf den Umstand, dass die Partner dabei zu weiten Teilen auf sich allein gestellt sind, weist Stahl schon 1995
hin (vgl. Stahl 1995). In der Unternehmenspraxis hat sich
daran aber bis heute nicht viel geändert. Für den Umgang mit
diesem Problem sind Lösungen vonnöten, worin weiterer Forschungsbedarf zu sehen ist.
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81
82
Steixner: „Fine-tuning“ durch interkulturelles Coaching
„Fine-tuning“ durch
interkulturelles Coaching
Dr. Margret Steixner
Promotion zum Thema „Bedeutung und Relevanz des interkulturellen Coaching in der Entwicklungszusammenarbeit“
Derzeit in Uganda tätig als freiberufliche interkulturelle Trainerin
und Coach, www.interculturalperspectives.com
Abstract
Intercultural Coaching identifies and develops intercultural
competence as a key to success in the international and globalised work environment. Coaching in general has gained
recognition as a very suitable method for competence development on the job. Human resource experts are increasingly
aware that intercultural aspects cannot be excluded from leadership or team-development programs. The inclusion of the
intercultural realities and connected challenges into the scope
of a coaching process demands enhanced professional and
systematic approaches. Comprehension and application of
intercultural theories increases the understanding and structuring of these experiences.
This article focuses on ways of integrating intercultural aspects into a coaching process using client-centered methods.
The thorough investigation of the often hidden cultural aspects of a coaching topic depends on the intercultural
awareness of the coach himself. The quality of the intercultural coaching process can only be guaranteed through the
accessibility of specific intercultural coaching programs as
well as on-going education for active coaches. This article explores the role coaching plays in the intercultural learning
process in combination with intercultural training. It lays out
the skills needed in an international work setting by explaining the specific requirements and benefits linked to the core
competencies. A catalog of possible coaching questions
based on a case study enables the reader to gain a deeper
understanding for the realities of an intercultural coaching
process.
1.
Zur Bedeutung des interkulturellen Coachings im
interkulturellen Entwicklungsprozess
Coaching im Allgemeinen hat als eine Form der beruflichen
Beratung in den letzten Jahren an Popularität gewonnen.
Damit einher geht auch eine stärkere Präsenz der Methode in
Wissenschaft und Medien, was sowohl eine Weiterentwicklung des Fachbereichs, als auch eine gesteigerte Bewusstseinsbildung der Personalverantwortlichen mit sich bringt. Als
eine Konsequenz ist eine verstärkte Segmentierung der Coaching-Bereiche und die Entwicklung von spezifischen Methoden und Werkzeugen zu beobachten. Im Zuge dieses Prozesses wurde auch klar: Coaching ist eine äußert geeignete Form
zur Entwicklung und Festigung der interkulturellen Kompetenz. Als eine „On-the-Job“ Maßnahme gibt interkulturelles
Coaching die nötige persönliche und kontextgebundene Un-
83
terstützung, die Personen in internationalen Aufgabenfeldern
brauchen.
Interkulturelle Kompetenz wird durch die auf vielen Ebenen
des Arbeitslebens spürbare Globalisierung zu einer nahezu
allgemein nötigen Grundkompetenz und ergänzt soziale,
strategische und fachliche Kompetenzen. Der Internationalisierungsdruck bringt Unternehmen in eine Situation, in der
die Wichtigkeit interkultureller Kompetenz nicht mehr negiert
werden kann. Der berufliche Erfolg der Mitarbeiter/innen und
in der Folge des Unternehmens hängt maßgeblich von den
Fähigkeit ab, im internationalen Setup erfolgreich kommunizieren, verhandeln und Kooperationen etablieren und erhalten zu können.
Im Rahmen dieses Artikels möchte ich der Frage nachgehen,
welchen Beitrag das interkulturelle Coaching zur Entwicklung
und Weiterentwicklung der interkulturellen Kompetenz leisten kann. Die Besonderheiten des interkulturellen Coachings
sollen auf Basis zweier Gegenüberstellungen herausgearbeitet
werden. Erstens soll erläutert werden, wie sich interkulturelles
Coaching von Training abhebt bzw. dieses ergänzen kann.
Zweitens soll aufgezeigt werden welche speziellen „Features“
das interkulturelle Coaching ausmachen und wie es sich von
anderen Coaching-Feldern unterscheidet. Neben dem Versuch der Abgrenzung und Unterscheidung ist es mir ein Anliegen interkulturelles Coaching als einen integrativen Ansatz
darzustellen. Es wird dargelegt, wie interkulturelle Aspekte in
Führungs- oder Team-Coaching integriert werden können
und welche Rolle die Sensibilisierung und Professionalisierung
der in diesem Bereich tätigen Praktiker/innen spielt.
2.
2.1
Grundlagen
WAS ist interkulturelle Kompetenz?
Interkulturelle Kompetenz wird ganz allgemein als Kompetenz formuliert, die zur Erhaltung der Handlungsfähigkeit in
kulturfremdem Umfeld oder im Umgang mit kulturfremden
Personen beitragen soll. Interkulturelle Kompetenz wird notwendig, wenn Personen entweder durch einen beruflich bedingten Auslandsaufenthalt unter veränderten Vorzeichen
agieren müssen oder wenn durch die interkulturelle Zusammensetzung von Teams standarisierte Arbeitsweisen ins
Wanken kommen. Dabei ist es wichtig zu betonen, dass sich
interkulturelle Kompetenz erst im Zusammenspiel zwischen
der affektiven, der Verhaltens- und der Wissensebene zeigt
(Barmeyer 2002:212). Da Lernverhalten auf diesen drei Ebenen völlig unterschiedlich strukturiert ist, ist es wichtig, bei
84
der Förderung interkultureller Kompetenz ein mehrdimensionales Entwicklungsmodell zu konzipieren, in dem Trainingssowie Coaching-Einheiten einander abwechseln und ergänzen.
2.2
WAS ist interkulturelles Coaching?
Coaching als eine personen- oder teamzentrierte Form der
beruflichen Beratung nimmt sich der Entwicklung persönlicher und beruflicher Kompetenzen an. Durch Fragen und
Nachfragen werden auf systematische Weise Reflexionsprozesse ins Rollen gebracht, sowie Mittel zur besseren Zielerreichung identifiziert und die Umsetzung begleitet (Rauen
2002:15). Grundsätzlich orientiert sich die Arbeitsbeziehung
zwischen Coach und Klient an den unmittelbaren Herausforderungen und Entwicklungszielen des Klienten und ist in dieser Weise eine sehr offene und situationsgebundene Interventionsform, die schwer standardisierbar ist. Interkulturelles Coaching wird nicht selten als interkulturelles Einzeltraining
missverstanden und als solches vermarktet. Meiner Ansicht
und Erfahrung nach führt eine unklare Grenzziehung zu einer
Verwässerung der Stärken der jeweiligen Methode und gefährdet die Beibehaltung einer coachenden Haltung im Prozess. Um die Qualität der jeweiligen Maßnahme, ob interkulturelles Coaching oder Training, sicherzustellen, ist es wichtig,
mehr Klarheit und Verständnis für Besonderheiten und
Einsatzmöglichkeiten zu schaffen.
Interkulturelles Coaching kann in einer direkten und einer
indirekten Form betrieben werden. Liegt der Fokus des Coaching-Prozesses auf der Bewältigung der interkulturellen Herausforderungen, die beispielsweise im Rahmen einer Auslandsentsendung von Personal entstehen, ist von einer direkten Form zu sprechen. Interkulturelle Themen und Herausforderungen werden dabei in unmittelbarer Weise behandelt. Es
besteht ein Einverständnis darüber, dass kulturelle Differenz
einen Prozess auslöst, dessen Handhabung durch das Coaching bewusster gestaltet und verbessert werden soll. Erfahrungsgemäß ist diese Bewusstheit und offensive Analyse eher
die Ausnahme als die Regel. Indirektes interkulturelles Coaching liegt vor, wenn sich interkulturelle Fragen als integrierter Teil der Fallbesprechung darstellen. Interkulturelle Themen
tauchen aufgrund der Veränderung der Arbeitsaufgaben und/
oder des Arbeitsumfeldes verstärkt in Coaching-Prozessen auf
und können nicht immer klar von anderen Anliegen unterschieden werden. Es ist jedoch notwendig und sinnvoll, interkulturelle Aspekte in einer flexiblen und offenen Weise in den
Coaching-Prozess zu integrieren. In diesem Falle kann von
einer indirekten Form des interkulturellen Coachings gesprochen werden.
85
2.3
Die Rolle des interkulturellen Coach
Ein interkultureller Coach sollte imstande sein, die interkulturelle Dimension des Coaching-Anliegens zu erkennen, aufzugreifen und auf die Komplexität der Falldarstellung adäquat
zu reagieren. Durch entsprechende Weiterbildung und Sensibilisierung des Coachs bezüglich interkultureller Themen sollte sichergestellt werden, dass dieser mit erkenntnisgenerierenden und zielführenden Fragen reagieren und die kulturelle
Dimension einer Führungssaufgabe oder Teamkonstellation
erkennen kann. Die Integration interkultureller Themen in
Coaching -Ausbildungen ist dabei ebenso nötig wie die Entwicklung spezifischer Aus- und Fortbildungen zum interkulturellen Coaching.
Um die Qualität und befriedigende Umsetzung des interkulturellen Coachings sicherstellen zu können, ist es nötig interkulturelle Theorien und Modelle verstärkt in die Coaching-Praxis
zu integrieren. Interkulturelles Wissen, Verständnis und die
Fähigkeit zur Umsetzung und Anwendung steht dabei im
Zentrum der Aufmerksamkeit. Der Coach sollte daher einerseits selbst intensive kulturelle Selbstreflexion betrieben haben, die es ihm ermöglicht, die eigene kulturelle Determinierung wahrzunehmen und im Coaching-Prozess zu nutzen.
Andererseits sollte er mit den Theorien des interkulturellen
Lernens, der kulturellen Identitätsentwicklung (Ward
2001:107) und den Modellen zur Identifizierung kultureller
Differenz (Trompenaars 1993, Thomas 1993, Hofstede 2001,
Steixner 2007 u.v.a.) vertraut sein und dieses Wissen soweit
internalisiert haben, dass er imstande ist, dieses in adäquater
Weise in den Coaching-Prozess zu integrieren. Durch die geschärfte Aufmerksamkeit des Prozessbegleiters soll sichergestellt werden, dass der interkulturelle Aspekt des CoachingAnliegens entsprechend erfasst und bearbeitet wird, sowie
Strategien identifiziert werden, die die kulturelle Abweichung
berücksichtigen.
3.
Besonderheiten von interkulturellem Training und
Coaching
Aufgrund der Rolle, die der Coach in einem Coaching-Prozess
einnimmt und die sich auf gezieltes Zuhören, Beobachten
und Feed-back-Geben beschränkt, ist es dem Coach nur bedingt möglich, ausschweifende Erklärungen zu interkulturellen Dimensionen und Theorien zu geben. Es ist daher von
großem Vorteil, wenn der Klient bereits im Rahmen eines
Trainings mit interkulturellen Modellen (Bsp. Unterschiede in
Führungs- oder Kommunikationsstilen) vertraut gemacht
wurde, die jetzt in der Praxis angewandt und als Interpretati-
86
onsmodelle genutzt werden können. In einem MaßnahmenPaket zur Entwicklung interkultureller Kompetenz sollten sich
daher stärker formative und umsetzungsorientierte Maßnahmen ergänzen. Interkulturelles Training ist dabei ein ideales
Werkzeug zur Vermittlung des nötigen Wissens, während
interkulturelles Coaching in einem holistischen Entwicklungskonzept die Festigung des Wissens und die Umsetzung und
Entfaltung angepasster Strategien unterstützt.
3.1
Training BAUT Wissen auf
Training im Allgemeinen verfolgt das Ziel einer mehr oder
weniger strukturierten und geplanten Wissensvermittlung. Bei
interkulturellen Trainings kann grundsätzlich zwischen kulturspezifischen und kulturallgemeinen Trainings unterschieden
werden. Bei kulturspezifischen Training steht die Auseinandersetzung mit der fremden Kultur und deren Besonderheiten
im Vordergrund. Der Grundgedanke ist, dass durch das Erlernen der Verhaltensregeln der Gastkultur die Interaktion verbessert und die Integration erleichtert werden kann (Thomas
et al. 2003:249). Kulturallgemeines interkulturelles Training
nimmt sich verstärkt der Implikation von kulturellen Mustern
und Prägungen an. Es geht um eine generelle Sensibilisierung
für die Effekte der kulturellen Prägung auf das Handeln, Denken und Fühlen.
In der methodischen Orientierung interkultureller Trainings
lässt sich eine verstärkte Konzentration auf die kulturelle
Selbstreflexion beobachten, die die Auseinandersetzung mit
den Aspekten der fremden Kultur auf Basis eines vergleichenden Ansatzes vorantreibt. Häufig werden auch verschiedene Inhalte kombiniert und ein weites Spektrum an Methoden verwendet. Grundsätzlich orientieren sich die im interkulturellen Training verwendeten Methoden am Anspruch durch
möglichst partizipative Gestaltung der Übungen und Diskussionen, Lernerfahrungen zu kreieren, deren Natürlichkeit die
Übertragung in die Praxis sicherstellt. Die Trainingsziele drehen sich meist um die Anreicherung von Kenntnissen, die zur
Meisterung der interkulturellen Herausforderungen beitragen
sollen und können von landes- und kulturspezifischem Wissen bis hin zu kulturellem Einfluss auf Kommunikationsstile
eine breite Fächerung von Themen aufweisen. Die Verantwortung für die Konzeption und Gestaltung bleiben bei Trainingsmaßnahmen vorwiegend beim Trainer, während in einem Coaching-Prozess der Klient eine aktivere Rolle einnimmt.
Interkulturelle Trainings leisten einen wichtigen Beitrag bei
der Entwicklung einer Sprache, die die Auseinandersetzung
mit kulturellen Dynamiken im interkulturellen Coaching erst
87
ermöglicht. Ist das nötige kulturelle Basiswissen vorhanden,
kann im Coaching optimal auf vorhandenes Wissen aufgebaut und das interkulturelle Kategoriesystem verfeinert werden.
Als eine besondere Form des interkulturellen Trainings können auch interkulturelle Lernplattformen wie beispielsweise
„Argonaut“ (siehe Coghill & Berry 2003) genutzt werden.
Diese verbinden den Vorteil eines „On-the-Job“ Settings mit
der Vermittlung von Faktenwissen und kulturrelevanter Informationen, die zur Intensivierung des Lernprozesses genutzt
werden können.
3.2
Coaching begleitet die Umsetzung
Coaching zeichnet sich durch lösungs- und zielorientiertes
Arbeiten aus und funktioniert somit im Spannungsbereich
zwischen identifizierten Entwicklungszielen und konkreter
Umsetzung. Dies gilt für Coaching im Allgemeinen ebenso
wie für interkulturelles Coaching im Speziellen. Im interkulturellen Coaching arbeiten Coach und Klient an Entwicklungszielen, die in engem Zusammenhang mit bspw. den Herausforderungen der Zusammenarbeit in einem interkulturellen
Team im Zuge einer Auslandsentsendung oder eines virtuellen Teams entstehen. Grundsätzlich sollte klargestellt werden,
dass sich interkulturelles Coaching zu Coaching-Prozessen im
Allgemeinen nicht zwangsläufig in den Zielen, die der Klient
erreichen will unterscheidet, sondern im Kontext, der im Coaching zur Bearbeitung steht. Personen, die in einem interkulturellen Umfeld agieren, spüren in vielen Fällen einen erhöhten Bedarf an Fähigkeiten, die auch im monokulturellen Umfeld den beruflichen Erfolg beeinflussen. Die Entwicklungsziele können sich deshalb mitunter relativ gering von einem
„normalen“ Coaching abheben. Wichtig erscheint mir jedoch
das Bewusstsein und die Sensibilisierung für die interkulturelle
Dimension des Entwicklungsplanes, das im interkulturellen
Coaching zum „Dauerbrenner“ wird. Jede Fragestellung sollte auf Interkulturalität hin überprüft werden und so die Nutzung der interkulturellen Brille geübt werden. Durch die gezielte und immer wieder erneute Anregung eines Perspektivenwechsels kommt es dabei zur Beleuchtung kulturbedingter blinder Flecken, die eine einzigartige Form der Selbstreflexion ermöglichen. Diese hautnahe Auseinandersetzung trägt
zur Entwicklung eines tiefergehenden Verständnisses für kulturelle Dynamiken bei und hilft interkulturelle Kompetenz auf
eine nachhaltige und effiziente Weise zu entwickeln. Interkulturelles Training alleine kann nur selten solch eine massive
und vernetzte Lernerfahrung ermöglichen.
88
3.3
Vom richtigen Zeitpunkt
Interkulturelles Training und Coaching unterscheiden sich
nicht nur in Methode und Inhalt. Neben der Frage nach Zielen
und Inhalten sollte auch der richtige Zeitpunkt der jeweiligen
Maßnahme in Betracht gezogen werden. In diesem Sinne
sollte in der Konzeption von Entwicklungsmaßnahmen zur
interkulturellen Kompetenz auf die jeweiligen Vorzüge der
Ansätze eingegangen werden, sowie der positive Effekt einer
möglichen Kombination von Training und Coaching erkannt
werden. Studien, die sich mit der Effektivität von Maßnahmen beschäftigen, bestätigen, dass durch die Kombination
der beiden Ansätze die besten Ergebnisse erzielt werden
können und die Wirksamkeit von Training durch die Fortsetzung der lernenden Haltung durch Coaching um ein vielfaches erhöht werden kann (Olivero et al. 1997:4). Während im
interkulturellen Training wichtige Grundlagen erarbeitet und
durch Spiele und Übungen erfahrbar gemacht werden können, widmet sich das Coaching dem individuellen Lernprozess, der im unmittelbaren beruflichen Umfeld stattfindet.
Der Coach unterstützt den Klienten in der Übersetzung der
Lerninhalte in die unmittelbare eigene Arbeitspraxis. Durch
Diskussion und Reflexion kommt es zu einer Synthese des
Wissens. Die Prozessierung des Wissens durch Erfahrung und
Reflexion ist das Kernelement der Kompetenzentwicklung.
Interkulturelles Coaching profitiert von der Intensität, die
durch das Stattfinden der Erfahrung im kulturfremden Umfeld entsteht. Ein wesentlicher Aspekt ist dabei die erlebte
Minorität, die nur sehr schwer in interkulturellen Trainingssituationen authentisch simuliert werden kann. Des Weiteren
kann durch die Verankerung des Wissens in der Erfahrung
eine andere Tiefe erreicht und die Anwendbarkeit überprüft
werden. Interkulturelle Herausforderungen stehen auch häufig in Zusammenhang mit ungewohnten Handlungsweisen,
die ähnlich wie Sprache erst durch Übung und Anwendung
gefestigt werden können.
4.
4.1
Der interkulturelle Lernprozess
Herausforderungen des interkulturellen Lernprozesses
Die größte Herausforderung des interkulturellen Lernprozesses ist das Schaffen von Situationen, in denen ein Zugang zur
eigenen kulturellen Prägung geschaffen wird. Dies gilt für
Coaching gleichermaßen wie für Training. Die im CoachingProzess bearbeiteten Themen und Fragestellungen werden
von den Klienten nicht immer unmittelbar als interkulturelle
Herausforderungen formuliert, sondern sind Teil der allge-
89
meinen Falldarstellung und -besprechung. Die Beleuchtung
des kulturellen Aspektes sollte in die Phase der Kontexterhebung und Strategieentwicklung einfließen und interkulturelle
Aspekte der Lebensrealität sollten daher grundsätzlich als integrativer Teil betrachtet werden. Durch die unmittelbare
Eingebundenheit des Coaching in die Arbeits- und Lebensrealität ergeben sich Situationen, in denen die kulturelle Dimension des eigenen Handelns und Denkens auf hautnahe Weise
erfahrbar wird. Nichts desto trotz entsteht beim Auftreten
von Reibungen und Konflikten in vielen Fällen eine große Unsicherheit über die kulturelle Determination der Situation und
ein Rückgriff auf persönlichkeitsbezogene Interpretationen,
was als eine weitere Herausforderung bezeichnet werden
kann. Bei der Suche nach Erklärungen rangieren persönliche
Gründe wesentlich höher in der Liste der Erklärungen.
Beispiel: Eine Klientin berichtet über ihr Unverständnis der
zurückhaltenden Haltung ihres ostafrikanischen Vorgesetzten
beim Einfordern einer zusätzlichen Arbeitsstelle für die Außenstelle. Sie beschreibt ihren sehr direkten Umgang, die Vehemenz mit der sie diese Forderung vertritt und ihr Unverständnis über die Zurückhaltung und Diplomatie ihres Vorgesetzten. Ihre Interpretation kreist um die Persönlichkeitsstruktur ihres Gegenübers und lässt kulturelle Erklärungen eines
indirekten Kommunikationsstils und die Zurückhaltung gegenüber den Autoritäten der Zentrale außer Acht. Durch die
Auseinandersetzung mit den kulturell beeinflussten Führungskonzepten konnte mehr Klarheit über die kulturellen
Anteile geschaffen werden und konstruktiv Wege einer strategischen Herangehensweise erarbeitet werden. Nachdem
auch der Direktor die Forderung durchaus unterstützte, entschied die Klientin erstens mehr Bewusstsein über diese Einigkeit zu schaffen und zweitens das Einvernehmen über ihre
Rolle als „offene“ Kämpferin einzuholen, während sie ihren
Respekt für seine diplomatische Herangehensweise direkt
vermittelte und indirekt internalisierte.
Erfahrungsgemäß besteht eine starke Zurückhaltung im
Gebrauch kultureller Erklärungsmodelle. Personen mit internationaler Erfahrung sind sich meist bewusst, dass die unreflektierte Verwendung kultureller Stereotypen die Interpretation der Situation auf einfache Konzepte reduziert und der
Komplexität nicht gerecht wird. Diese Einsicht kann eine Distanzierung von Kulturalität mit sich bringen, die nur begrenzt
hilfreich ist, da nicht zwischen einem informierten Umgang
mit kultureller Verschiedenheit und einem reduzierenden
Denken unterschieden wird. Es ist Teil des interkulturellen
Lernprozesses, kulturelle Stereotype durch fundierte Parameter des Kulturvergleiches zu ersetzen und bestehende Kategorien auf sensible und fundierte Weise zu erweitern. Die inter-
90
kulturell kompetente Person zeigt die Fähigkeit, kulturelle Kategorien in Verbindung mit den persönlichen Anteilen der
beteiligten Personen zu vereinigen und beide Ebenen in die
Fallbetrachtung einzubeziehen. Selbstkonzept und Kulturkonzept sind Einheiten, die nur bedingt getrennt werden können
und deshalb auch in ihrer Verknüpfung verstanden werden
müssen. Es ist ein Bedürfnis des Menschen Ordnungen und
Strukturen herzustellen (Glasersfeld 2006:31), die uns ermöglichen, die Komplexität unserer Lebenserfahrung zu organisieren und soziale Gefüge zu schaffen, in denen wir uns sicher
und kompetent bewegen können.
"Social categorization is a fundamental quality of cognition. It offers us a
way to manage our chaotic environment in a predictable and efficient fashion." (Ting-Toomey 1999:149)
Diese Ordnungen und Wirklichkeitsmodelle sind immer kulturell überprägt. Die Erfahrungen, die Personen in einem kulturfremden Umfeld machen, entbehren bis zu einem gewissen
Maß immer dieser ordnenden Struktur. Durch das durch Kulturkontakt ausgelöste „Chaos“ kann sich das menschliche
Bedürfnis nach Ordnung und Wiederholung verstärken. Fehlt
das Verständnis für interkulturelle Kategorien kann es dabei
leicht zu einer Abwehrhaltung gegenüber der fremden Kultur
kommen. Diese Überforderungen führen in vielen Fällen zum
Rückgriff auf primitive Verhaltensweisen, als letzte Rettung
der positiven Selbstwahrnehmung. Die Aufrechterhaltung
dieser Interpretationen wird durch den Rückgriff auf „sichere“ Beziehungen gestärkt (Steixner 2007:142).
Unterstützende und vorbereitende Maßnahmen können in
effektiver Weise dazu beitragen, dass Personen die nötige
Sicherheit und das Verständnis erhalten, diese „kulturelle
Regression“ zu vermeiden.
4.2
Zur Gestaltung des interkulturellen Lernprozesses
Reflexion ist ein Grundelement aller Methoden der Kompetenzentwicklung und das Kernelement des interkulturellen
Coachings. Die gecoachte Person wird durch systematische
Reflexion zum besseren Verstehen des Kontexts und der Situation hingeführt. Der lerntheoretische Hintergrund dieses Ansatzes baut auf dem menschlichen Bedürfnis nach Ordnungen als Auslöser des Lernprozesses auf. Gezielte Reflexion
steigert die Effizienz des Erfahrungslernens, insbesondere im
interkulturellen Umfeld.
"Wir lernen überall da, wo wir Erfahrungen machen und diese Erfahrungen
in der Reflexion auf andere Erfahrungen beziehen, also durch Synthetisierung von Erfahrungen neue Ordnungen herstellen." (Schmidt 2003:13)
91
Interkulturelles Coaching kann Personen in einmaliger Weise
in diesem Lernprozess unterstützen, indem es den Reflexionsprozess systematisiert und „institutionalisiert“. Durch Perspektivenwechsel und empathisches Betrachten interkultureller Situationen können neue und effektivere Verhaltensstrategien erörtert und deren Umsetzung im Coaching konkretisiert werden. Eine Besonderheit des Erwachsenen-Lernens ist
der Rückgriff auf etablierte Interpretationsmuster. Gerade im
interkulturellen Kontext sind die Personen gefordert, Bekanntes zu Verlernen, um Neues zu ermöglichen.
„Verlernen in diesem Sinne meint allerdings nicht vergessen, sondern bewusst machen." (Hauser 2003:33)
Die bewusste Distanzierung von einer Situation oder Führungsaufgabe und der professionelle Einsatz von Fragetechniken auf Basis des Wissens über interkulturelle Dynamiken und
kulturelle Denkkonzepte kann die Performance von Personen
mit internationalem Aufgabenfeld positiv beeinflussen und
ihre interkulturelle Problemlösungskapazität in nachhaltiger
Weise steigern.
Da es sich bei menschlichen Beziehungen im Arbeits- oder
Privatleben um komplexe Situationen handelt, in denen Kultur und Persönlichkeit nicht als getrennte Konzepte betrachtet werden können, sind die Lösungen keine einfachen
schwarz-weiß Lösungen, wie wir sie aus der interkulturellen
Ratgeberliteratur kennen. Interkulturelle Theorien und Modelle werden erst dann zu sinnvollen Hilfsmitteln, wenn der Bezug zur Situation hergestellt wird. Die Bearbeitung von Gefühlen wie Frustration oder Hilflosigkeit sind Teil der Auseinandersetzung und ermöglichen wichtige Lernerfahrungen,
die den Blick über den eigenen Tellerrand schärfen und das
Entwickeln von Synergien im Arbeitsprozess ermöglichen.
4.3
Interkulturelle Kompetenzmodelle
Verschiedene Modelle interkultureller Kompetenz zeigen unterschiedliche Perspektiven in Bezug auf eine systematische
Darstellung der Teilaspekte interkultureller Kompetenz. Während Christoph Barnmeyer (2002) zwischen einer kognitiven,
einer Verhaltens- und einer affektiven Ebene unterscheidet,
beschreibt Jürgen Bolten (2002) interkulturelle Kompetenz als
Kernelement der strategischen, sozialen und FachKompetenz, wie in der folgenden Darstellung gezeigt wird.
92
Fachkompetenz
Strategische
Kompetenzen
Berufliches Spezialwissen, Sprachkenntnisse,
ProblemlösungskompeLandeskenntnisse,
tenz, EntscheidungsBerufserfahrung
fähigkeit, OrganisaInterkulturelle
etc.
tionsfähigkeit
Kompetenz
etc.
Beschreibungs- und
Erklärungsfähigkeit eigen-,
fremd- und interkultureller
Prozesse, Metakommunikationsfähigkeit, interkulturelle
Lernbereitschaft
Rollendistanz etc.
Soziale
Kompetenzen
Assimilationsfähigkeit
Kontaktfreudigkeit
Teamfähigkeit
Offenheit etc.
Individuelle
Kompetenzen
Selbstorganisation
Belastbarkeit
Rollendistanz
etc.
Abb. 1: Modell Interkultureller Kompetenz nach Jürgen Bolten (2002:70)
Bolten’s Modell (2002) stellt klar dar, dass interkulturelle
Kompetenz die „Sahnehaube“ der sozialen, strategischen
und fachlichen Fähigkeiten ausmacht, ohne die der interkulturelle Erfolg verwehrt bleibt. Dieses Modell demonstriert
auch die Notwendigkeit, interkulturelle Kompetenz in einer
vernetzten und holistischen Weise zu entwickeln. Dreht sich
ein Coaching-Prozess um die Verbesserung von Führungskompetenzen, wird es sich bei einer internationalen Personalkonstellation automatisch auch, aber nicht nur um interkulturelle Führungskompetenzen handeln. Erst durch die Bezugnahme auf die Besonderheiten des interkulturellen Kontext,
in dem die Führungsperson agiert, können die für die Situation richtigen, lösungsorientierten und praxisrelevanten Strategien entwickelt werden.
4.4
Wirkungsradius der interkulturellen Kompetenzentwicklung
Ebenso wenig wie interkulturelle Kompetenz als isolierte
Kompetenz betrachtet werden soll, kann die Kompetenzentwicklung als eine klar begrenzte Wirkungskette gesehen
werden. Verschiedenste Studien belegen, dass beispielsweise
die Auseinandersetzung mit eigenen Führungsqualitäten in
den meisten Fällen auch einen bewussteren Umgang mit
Herausforderungen des privaten Lebens nach sich zieht und
sich beispielsweise häufig positiv auf Beziehungen außerhalb
der Arbeit auswirkt (Goleman et al. 2003:131). Der Wir-
93
kungsgrad interkultureller Kompetenz kann ebenso weit gezogen werden. Die Auseinandersetzung mit interkulturellen
Herausforderungen bietet eine einmalige Gelegenheit der
Erweiterung des eigenen Interpretationshorizonts und wird
auch von Personen, die diese Exponiertheit bewusst erleben
und managen, als Bereicherung im Bereich der Persönlichkeitsentwicklung erkannt. Das Optimum dieser interkulturellen Lernerfahrung beschreibt Ting-Tommey wie folgt:
"They mindfully integrate their new learning experience abroad with what
is positive in their own culture. They apply multidimensional thinking,
enriched emotional intelligence, and diverse angles to solve problems or to
instigate change for truly inclusive learning organisations." (Ting-Toomey
1999:250)
Ein Ausschnitt aus einem im Rahmen meiner Dissertation geführten Interviews demonstriert sehr treffend die erlebte Bereichung:
“How it changed me yea, I think working overseas; working away from
your home makes you a better person. I think it makes you a better person
because you have to, I think you have to analyze, you have to do selfreflection, you have to analyze who you are and how you come across to
people. Now if it happens that you are working in a language that is not
your own, it is also really good for you.” (Interview 10 Zitat 42a)
In Auseinandersetzung mit den verschiedenen Ansätzen zur
interkulturellen Kompetenz ist anzumerken, dass pädagogische Ansätze des interkulturellen Lernens das Element der
Erweiterung des Selbstkonzeptes durch die interkulturelle Erfahrung in den Mittelpunkt stellen. Interkulturelle Kompetenzkonzepte aus dem Bereich der Wirtschaftswissenschaften
betonen hingegen stärker das Element der möglichen Effizienzsteigerung durch die gezielte und bewusste Vermeidung
interkultureller Fauxpas. Um der Komplexität der interkulturellen Kompetenz gerecht werden zu können, ist es sinnvoll,
beide Aspekte komplementär zu betrachten. Personen, die
die interkulturelle Erfahrung in positiver Weise meistern und
stärker als inspirierende Herausforderung als eine Bedrohung
der eigenen Tüchtigkeit und Effizienz sehen, sind mit einer
größeren Wahrscheinlichkeit auch fähig, beruflich erfolgreich
zu agieren.
5.
Das Design des interkulturellen Coaching-Prozesses
Coaching als praxisorientierte und anlassgesteuerte Form der
beruflichen Begleitung und Beratung stellt das Identifizieren
von Zielen in den Mittelpunkt des Coaching-Prozesses. Die
Auseinandersetzung mit den eigenen Entwicklungszielen wird
zum zentralen Element und dient als roter Faden, der durch
die Auseinandersetzung mit konkreten Praxisbeispielen belebt
94
und an ihnen demonstriert wird. Beim Design eines Coaching-Prozesses ist es dem Coach immer ein Anliegen, die
Entwicklungsziele des Klienten genau zu eruieren und auf
diesen aufzubauen. Eine Möglichkeit diesen Prozess anzugehen, ist die Nutzung von standardisierten interkulturellen
Kompetenzprofilen und anderer Beurteilungsverfahren. Als
Beispiel kann der „Intercultural Readiness Check“ (IRC) oder
das „Intercultural Developmental Inventory (IDI)“ (Paige
2004:99) genannt werden. Philippe Rosinski (2003) stellt in
seinem Buch „Coaching across Cultures“ ein Modell vor, das
die Identifizierung des eigenen kulturellen Profils ermöglichen
und als Fahrplan zur Entwicklung eines Zielkatalogs dienen
soll (Rosinski 2003:52ff.). Kompetenzprofile können einerseits
helfen Entwicklungspotentiale zu identifizieren und so in direkter Weise auf die Zieldefinition im Coaching-Prozess einwirken. Andererseits sollte durch die Erörterung der, den Personen zur Verfügung stehenden Ressourcen erarbeitet werden, wie diese im Alltag optimal eingesetzt oder durch die im
Coaching-Prozess angeregte Diskussion ausgebaut werden
können.
5.1
Rahmenmodelle und Entwicklungsziele
Auch wenn das interkulturelle Coaching grundsätzlich ein
sehr offener und situationsorientierter Prozess ist, in dem sowohl auf die speziellen Herausforderungen des Kontexts als
auch die Persönlichkeit der beteiligten Personen eingegangen
werden soll, ist es hilfreich sich an Rahmenmodellen zu orientieren. Diese Rahmenmodelle können sich einerseits stärker
auf die inhaltliche Ebene beziehen und Erfahrungen auf Basis
der Frage: „Was passiert da?“ analysieren. Andererseits können Modelle genutzt werden, die auf der Ebene des WIE angreifen und die Frage, wie die Personen mit den kulturellen
Unterschieden umgehen in den Mittelpunkt stellen. Im Rahmen meiner Dissertation habe ich ein Modell erstellt, in dem
ich die Fähigkeiten, die zu interkulturell kompetentem Handeln beitragen in Form von drei Sektoren dargestellt werden
(Steixner 2007:169ff.). Die Sektoren
•
Selbstmanagement
•
Differenzmanagement
•
Integrationsmanagement
zeigen verschiedene Fähigkeiten, die in der Persönlichkeit des
Individuums verankert sind und als Ressourcen zur Gestaltung
der interkulturellen Erfahrung genutzt werden können. Von
diesem Katalog interkultureller Fähigkeiten ausgehend, können Entwicklungsziele definiert werden, die jedoch immer
auch in Kombination mit der Persönlichkeit des Einzelnen be-
95
trachtet werden müssen. Als ein Beispiel kann Stressresistenz
als eine Fähigkeit des Selbstmanagement herangezogen werden. Obwohl Stressresistenz eine wichtige Grundvoraussetzung für die positive Meisterung des Kulturkontaktes darstellt, kann diese für unterschiedliche Personen verschiedene
Bedeutungen und Formen annehmen. Während eine Person
die Handhabung der eigenen Ungeduld in Verbindung mit
Zorn thematisiert, kann jemand anderer dazu das Thema
„Work-Life-Balance“ anführen. Im Coaching sollte der Raum
geschaffen werden, die Notwendigkeit dieser Fähigkeit in den
verschiedenen Farben auszumalen und die Relevanz im interkulturellen Kontext zu diskutieren.
Fähigkeiten-Katalog
Interkultureller Kompetenz
Sektor:
Selbstmanagement
Sektor:
Differenzmanagement
Sektor:
Selbstvertrauen,
Selbstbewusstheit,
Persönliche Reife,
Stabilität,
Kontaktfreudigkeit,
Vertrauensfähigkeit,
Stressresistenz
Offenheit, Interesse,
Durchhaltevermögen,
Veränderungsbereitschaft, Gegenseitigkeit, Vorurteilsfreiheit,
Toleranz, Empathie,
Respekt,
Zurückhaltung
Flexibilität,
Komplexitätsreduktion,
Ambiguitätstoleranz,
Frustrationstoleranz
Abb. 2: Interkultureller Fähigkeiten-Katalog (Steixner 2007:169)
Viele dieser Fähigkeiten sind nicht unmittelbar auf interkulturelle Interaktionen beschränkt, sondern sind ebenso Basis einer positiven Interaktion im monokulturellen Kontext. In vielen Fällen führt die interkulturelle Situation zu einem intensivierten Bedarf der genannten Basisfähigkeiten. Dies kann dazu führen, dass schwach ausgeprägte Bereiche im interkulturellen Umfeld verstärkt ans Tageslicht treten und Situationen
schneller als eine Überforderung erlebt werden.
In der Folge soll anhand eines Fallbeispiels demonstriert werden, wie Fähigkeiten aus den drei Sektoren im interkulturellen Umfeld genutzt bzw. wie diese im interkulturellen Coaching gefördert werden können. Ergründende und bewusstseinsschärfende Fragen stellen DAS zentrale Element jedes
Coaching dar (Kindl-Beilfuß 2008:13). Deshalb kann das Design eines interkulturellen Coaching-Prozesses auch am besten anhand von Fragen dargestellt werden, die den Zusammenhang mit dem Fähigkeiten-Katalog aufzeigen. Diese anregenden und reflektierenden Fragen sind Beispiele, wie Per-
96
sonen konkret in der Meisterung der spezifischen Anforderungen unterstützt und begleitet werden können.
5.2
Fallbeispiel
1
F. arbeitet als einzige entsandte Fachkraft in einer NichtRegierungsorganisation in Ostafrika. Sie leitet eine Abteilung,
die für Koordination der Alphabetisierungsprogramme zuständig ist und ist unmittelbar für weitere drei Mitarbeiter/innen verantwortlich. Sie selbst untersteht dem Direktor
der Organisation, der bereits seit 15 Jahren in dieser Position
tätig ist und dem von allen Seiten großer Respekt entgegen
gebracht wird.
F. ist hoch motiviert durch ihre Arbeit zur Verbesserung der
Lebenssituation der Bevölkerung beizutragen. Sie hat bereits
4 Jahre im Bereich der Entwicklungszusammenarbeit gearbeitet und verfügt über eine solide Universitätsausbildung im
Bereich internationaler Entwicklung. Sie sieht dies als Grundlage zur Meisterung der neuen Aufgaben.
Die neue Arbeitsstelle ist ihr erster Auslandseinsatz und auch
die erste mit direkten Führungsaufgaben. Die Entsendeorganisation ermöglicht F. die Teilnahme an einem interkulturellen
Training und stellt auch Coaching während des Auslandseinsatzes zur Verfügung. Ein wichtiges und dominantes Entwicklungsziel stellt für F. die Entwicklung ihrer Führungskompetenzen unter Berücksichtigung der interkulturellen Dimension
der aktuellen Führungsaufgabe dar. F. ist sich bewusst, dass
Führungskompetenz ein zentrales Element des Erfolgs ihrer
Arbeit ausmacht, da diese die positive Umsetzung des Aufgabenkatalogs beeinflusst.
Folgende Szenarien, die F. ins Coaching einbringt, demonstrieren ihre wichtigsten Anliegen im Bereich der Teamführung
und Arbeitsstile.
In ihren wöchentlichen Team-Sitzungen ist F. immer wieder
mit einer, ihrem Empfinden nach, mangelnden verbalen Beteiligung der anderen Teammitglieder konfrontiert. Diese erscheinen zwar dienstbeflissen zu den angekündigten Treffen,
hören interessiert die verschiedenen Darstellungen an und
bringen sich bei direkter Ansprache zaghaft in das Gespräch
ein. Die lebhafte Diskussion, die sich F. wünschen würde,
bleibt jedoch auch nach wiederholten Aufforderungen aus. F.
ist grundsätzlich sehr an den Meinungen ihrer lokalen Mitarbeiter/innen interessiert und ist sich bewusst, dass diese die
Wirksamkeit der geplanten Maßnahmen oft wesentlich besser einschätzen könnten. Sie bekommt das Gefühl, dass diese
sich jedoch nicht trauen sie zu kritisieren und immer sehr positiv auf ihre Vorschläge reagieren.
97
Des Weiteren vermisst F. die direkte Zusammenarbeit mit ihren Teammitgliedern auch im unmittelbaren Arbeitsalltag.
Obwohl sie des Öfteren klargestellt hat, dass sie jederzeit für
Fragen zur Verfügung steht, erlebt sie diesbezüglich eine
große Zurückhaltung. F. ist es gewohnt, in einem gleichberechtigten Team zu arbeiten, in dem jede Person stark selbstinitiativ vorgeht und würde sich wünschen, dass auch zwischen ihr und den anderen Teammitgliedern Gleichberechtigung und Selbstverantwortung als Arbeitsethos gepflegt
werden.
Zudem kommt es immer wieder zu Situationen, in denen F.
ihre eigene Kommunikationsfähigkeit in Frage stellt, da ihre
Teammitglieder erteilte Arbeitsaufträge nicht adäquat erfüllen, auch wenn sie viel Zeit darauf verwendet, diese genau zu
erklären. Des Öfteren kommt es zu Situationen, in denen sie
einen Arbeitsauftrag entgegennehmen, ihn in der Folge jedoch nur unvollständig ausführen und sodann zur Seite legen
ohne F. selbstinitiativ zu berichten oder auftretende Unklarheiten zu klären. F. bekommt das Gefühl, dass sehr viele Aufgaben an ihr hängen bleiben und sie frustriert das Gefühl ihre
Teammitglieder bis ins Detail anleiten und die Durchführung
jedes Schrittes im Auge behalten zu müssen. In dieser Situation beobachtet sie an sich selbst eine steigende Tendenz, Dinge alleine zu erledigen, insbesondere wenn externe Faktoren
wie Zeitdruck oder Qualitätsstandards hinzukommen. Sie ist
sich bewusst, dass diese Art zu Arbeiten ihrem eigenen Arbeitsethos zuwider läuft und spürt Zeichen von Frustration
und Ausweglosigkeit. Sie ist sich bewusst, dass ihr eigener
Führungsstil sich stark von dem des Direktors unterscheidet
und dass ihre Erwartungen und Ansprüche für ihre direkten
Teammitglieder z.T. völlig neu sind. Sie möchte nach Wegen
suchen, dieses Dilemma aufzulösen und eine konstruktive
Zusammenarbeit des interkulturellen Teams zu ermöglichen.
In der Folge sollen die Sektoren des interkulturellen Fähigkeiten-Katalogs im Detail beschrieben und der Bezug zum Fallbeispiel durch beispielhafte Frage hergestellt werden.
5.3
Selbstmanagement
Selbstmanagement umfasst Fähigkeiten, die es Personen ermöglichen ihre persönliche Integrität auch unter Umständen
zu erhalten, die eine Destabilisierung herausfordern. Selbstmanagement ermöglicht Personen eine gesunde Selbsteinschätzung und -wahrnehmung, die dazu beitragen soll, dass
die eigene Wirkung auf andere erkannt und in der Entscheidung über Handlungsmöglichkeiten genutzt werden kann.
Diese Fähigkeiten sind grundsätzlich nicht auf den Kulturkontakt beschränkt, gewinnen aber im interkulturellen Umfeld an
98
Relevanz. Personen, die über gutes Selbstmanagement verfügen, ertragen das mentale „Chaos“, das der Kulturkontakt
häufig auslöst besser und fühlen sich durch neue Sichtweisen
inspiriert und herausgefordert.
5.3.1 Selbstvertrauen
Fähigkeiten, die unter den Bereich des „Selbstmanagements“
fallen, sind Selbstvertrauen, Stressresistenz und Selbstbewusstheit. Erfahrene Coachs werden bestätigen, dass Themen rund um Selbstvertrauen typische Anliegen eines Coaching- Prozesses darstellen und deshalb nicht auf interkulturelles Coaching beschränkt sind. Stolpersteine, die im monokulturellen Umfeld auftauchen, werden im interkulturellen
Umfeld häufig verstärkt. Eine Person, die im gewohnten kulturellen Umfeld Schwierigkeiten hat, sich selbst positiv zu
bewerten, kann im interkulturellen Umfeld durch die verstärkte Exposition eine Intensivierung der Anforderungen erleben.
Das Wegfallen von gewohnten Bezugssystemen reduziert die
Möglichkeit, diese Verunsicherung abzufangen und resultiert
in einer erhöhten Vulnerabilität.
5.3.2 Selbstbewusstheit
Ein weiterer Aspekt des Selbstmanagements ist Selbstbewusstheit. Im Unterschied zu Selbstbewusstsein geht es dabei
um die Fähigkeit, die Wirkung des eigenen Verhaltens auf
andere beobachten, reflektieren und verarbeiten zu können.
Diese Fähigkeit ist trotz der universellen Einsetzbarkeit im interkulturellen Umfeld von spezieller Bedeutung und kann gerade durch interkulturelles Coaching optimal gefördert werden. Im Zuge des Sozialisierungsprozesses werden kulturelle
Normen und Verhaltensweisen internalisiert und sie sind deshalb nur beschränkt unserer unmittelbaren Wahrnehmung
zugänglich. Durch bewusste Auseinandersetzung mit den eigenen Beweggründen und Handlungsabsichten verstärkt sich
das Verständnis der eigenen kulturellen Prägung. Die Entwicklung interkultureller Kompetenz ist ein Prozess, der sich
über die gesamte Dauer des Kulturkontaktes zieht und somit
Gegenstand von lebenslangem Lernen. Selbstbewusstheit ist
ein zentrales Element zur Ermöglichung dieser Lernerfahrung.
Die lernende Person versucht in einer ständigen Pendelbewegung zwischen Selbst- und angestrebter Fremdwahrnehmung, die Situation zu evaluieren, gelungene Strategien und
Erfahrungen zu speichern und negative zu erkennen und auszusortieren (Goleman et al. 2003:67). Personen mit hoher
Selbstbewusstheit machen sich in diesem Prozess selbst zum
Forschungssubjekt und analysieren das Umfeld, die Situation,
die Persönlichkeit der beteiligten Personen sowie die Wirkungen, die diese Faktoren auf das eigene Handeln haben.
99
In der interkulturellen Konstellation gewinnt der Prozess der
Selbstevaluierung an Komplexität, da die Wirkungen des eigenen Verhaltens auf andere neben der persönlichen Dimension auch durch kulturelle Determinanten beeinflusst werden
und diese Aspekte in die Analyse miteinbezogen werden
müssen. Dabei kann sowohl kulturspezifisches, als auch kulturgenerelles Wissen, das im Rahmen von interkulturellen
Trainings erworben wurde, hilfreich sein. So kann beispielsweise das Wissen über die kulturelle Dimension von Führungsstilen genutzt werden, um kritische Beobachtungen zur
Wirkung von Motivationsstrategien anzustellen und diese an
den Kontext anpassen zu können. Im interkulturellen Coaching kann durch die Nutzung der Kunst des Fragens das
Entdecken der interkulturellen Dimension optimal gefördert
und die Selbstbewusstheit in einer positiven Weise gestärkt
werden. Eine weitere Aufgabe des begleitenden, interkulturellen Coachings kann die richtige Handhabung der Selbstbewusstheit sein. Wird diese nämlich in übertriebener Weise
praktiziert, kann sie zu einer Übersensibilität führen, die
Handlungsunfähigkeit mit sich bringt.
Die folgenden Fragen können sinnvoll sein, um die Implikationen des Selbstmanagements in der Praxis zu eruieren und
das Finden von Lösungen anzuregen.
5.3.3 Fragenkatalog: SELBSTMANAGEMENT
•
Welche positiven Team- Erfahrungen haben Sie im Laufe
ihres bisherigen Arbeitslebens gemacht?
•
In welcher Weise haben Sie diese Erfahrungen geprägt?
•
Welche Unterschiede entstehen durch die Interkulturalität
der aktuellen Erfahrung?
•
Was sind für Sie die drei wichtigsten Merkmale eines guten Teams?
•
Welche Erwartungen (implizit oder explizit) stellen Sie an
ihr jetziges Team?
•
In welchen Situationen fühlen Sie sich verunsichert?
•
Können Sie genauer beschreiben, wann es zu solchen
Verunsicherungen kommt?
•
Wie reagieren Sie spontan auf solche Verunsicherungen?
•
Welche Gedanken gehen Ihnen nach der Arbeit manchmal durch den Kopf?
100
•
Wie reagieren Sie auf Situationen, in denen Sie mit ihrer
„Weisheit“ am Ende sind?
•
Was tun Sie in dieser Situation?
•
Wo holen Sie sich Unterstützung?
•
In welcher Situation konnten Sie eine positive Lösung finden?
•
Was waren die Erfolgskriterien?
•
Wie können Sie diese positiven Parameter für andere Bereiche nutzbar machen?
5.4
Differenzmanagement
Unter Differenzmanagement sind Fähigkeiten vereint, die dazu beitragen, dass Personen einen Bezug zwischen den Erfahrungen im kulturell fremden Umfeld oder mit kulturell fremden Personen auf der einen und der eigenen Person auf der
anderen Seite herstellen können. In diesem Sinne geht es um
die Bereitschaft, sich mit der kulturellen Differenz auseinanderzusetzen und daraus neue Wirklichkeitsmodelle zu konstruieren. Fähigkeiten, die dabei verstärkt an Wichtigkeit erlangen, sind Offenheit und Toleranz.
5.4.1 Offenheit
Offenheit kann in den verschiedenen Phasen des Kulturkontaktes unterschiedliche Formen annehmen. Offenheit zeigt
sich in der Anfangsphase des Kulturkontaktes häufig im
Wunsch nach Anreicherung des kulturspezifischen Wissens
über Traditionen und Kulturregeln, die eine unmittelbare Relevanz für den Aufenthalt in der Gastkultur haben (Steixner
2007:177). Beispiele dafür sind etwa Kleidungsvorschriften,
Ernährungsgewohnheiten oder Begrüßungsrituale. Die Offenheit gegenüber diesen neuen kulturellen Aspekten hat
auch die Dimension der Neugierde, die ein grundlegendes
Eingehen auf die neue Situation positiv beeinflusst, jedoch
häufig im Laufe des Kulturkontaktes abnimmt. Janet Bennett
(Bennett 2005:9) bezeichnet Neugierde als eine der Grundlagen für interkulturelle Kompetenz, da diese dazu beiträgt,
dass Personen versuchen, abseits ihrer etablierten Routinen
zu denken und zu funktionieren.
Der Beitrag, den Coaching zum Differenzmanagement leisten
kann, ist die bewusste Aufrechterhaltung von Offenheit als
eine Grundlage des fruchtbaren Kulturkontaktes. Es ist Teil
des menschlichen Verhaltens, Erfahrungen zu strukturieren
und zu verorten und bei Wiederkehr der Situation auf Vergangenes Bezug zu nehmen. Personen mit langjähriger Aus-
101
landserfahrung laufen deshalb Gefahr bereits Erlebtes zu
schubladisieren und zu wenig auf die Feinheiten der Situation
einzugehen. Grundsätzlich gibt es immer den Impuls, neue
Situationen auf bekannte Elemente zu prüfen und bei der
Suche nach Lösungen auf den bestehenden Erfahrungsschatz
zurückzugreifen. Dieser Prozess hilft der Person einerseits,
auch im fremdkulturellen Umfeld handlungsfähig zu bleiben,
birgt jedoch andererseits die Gefahr des Rückgriffs auf unpassende Erfahrungen. Kulturen sind äußerst komplexe Systeme,
die in der Tiefe erst durch intensive Auseinandersetzung verstanden werden können. Handlungsentscheidungen im eigenkulturellen Umfeld basieren auf einer breiten Erfahrungsgrundlage, während im interkulturellen Bereich sehr häufig
von einer Erfahrung auf das Allgemeine geschlossen wird und
die Nuancen der Situation zu wenig beachtet werden.
Im interkulturellen Umfeld kommt es immer wieder zu einem
Interpretationsvakuum, das unterschiedliche Reaktionen hervorrufen kann. Was die einen als spannende Abwechslung
erleben, kann für andere große Unsicherheit bewirken und zu
Rückzug führen. Fähigkeiten, die die Bereitschaft unterstützen auf fremde und unbekannte Erfahrungen mit Offenheit
und Vertrauen zu zugehen, können in diesem Prozess hilfreich sein und die Anregung und Förderung ist ein integrativer Teil des Coaching-Prozesses.
5.4.2 Toleranz
Offenheit steht in engem Zusammenhang mit Toleranz. Die
Wortbedeutung geht auf den lateinischen Begriff „tolerare“
zurück und beschreibt die Fähigkeit, etwas zu ertragen oder
zu erdulden. Im interkulturellen Setting wird hier auf die Bereitschaft Bezug genommen, Handlungsweisen, die fremd
und daher oft unlogisch oder ineffizient erscheinen, auszuhalten und auf diese Weise neue Handlungsmöglichkeiten zu
ermöglichen. So banal dieser Anspruch zu sein scheint, so
schwierig kann die Umsetzung im interkulturellen Umfeld
sein. Ein Beispiel sind divergierende Arbeitsstile, die durch die
kulturelle Prägung beeinflusst werden. Während eine Person,
die in einer schriftorientierten Kultur aufgewachsen ist,
schriftliche Medien wesentlich höher bewertet und selbstverständlich in den eigenen Arbeitsstil integriert, kann eine
mündlich orientierte Person eine Arbeitsweise wählen, in der
Informationen hauptsächlich aus mündlichen Quellen bezogen werden. Eine tolerante Annäherung zwischen diesen Personen mit unterschiedlichen Arbeitsstilen kann ermöglichen,
dass diese Unterschiede auf der Meta-Ebene zugänglich gemacht und in der Folge sinnvoll in die Strukturierung von Arbeitsabläufen integriert werden.
102
Die Komplexität des Differenzmanagements im interkulturellen Umfeld ist an die tiefgehende Auseinandersetzung mit
den kulturellen Grundannahmen und Werten gekoppelt, die
im Kulturkontakt in extremer Weise stattfindet. Offenheit und
Toleranz wird zur besonderen Herausforderung, wenn eigene
Wertevorstellungen hinterfragt und aufgerüttelt werden. Dies
steht in der interkulturellen Begegnung auf der Tagesordnung. Der Wert einer gleichberechtigten Teamarbeit kann in
einem interkulturellen Team durch die statusorientierte Führungsweise des Vorgesetzten ins Wanken kommen und die
eigene Offenheit und Toleranz gefährden. Auf Wissenschaft
oder Erfahrung begründete Beurteilungen anderer Führungsstrategien kaschieren nicht selten die eigene Unfähigkeit,
fremde Werte zu akzeptieren und mit diesen zu arbeiten. Interkulturelles Coaching kann in diesem Rahmen Unterstützung bieten, die kulturelle Determination der eigenen Werte
zu erkunden bzw. die Geschichte der eigenen Werteentwicklung mit den aktuellen Erfahrungen zu verbinden. Die Auseinandersetzung und Identifizierung der eigenen Werte ist ein
zentrales Element des Coaching-Prozesses, auf das immer
wieder Bezug genommen werden sollte. Klarheit über die
eigenen Werte ermöglicht eine schlüssigere Argumentation
der eigenen Verhaltensweisen und ermöglicht die Auseinandersetzung auf der Meta-Ebene. Dieser Prozess unterstützt
die Persönlichkeitsentwicklung und schafft Wahlmöglichkeiten für das Individuum und das Team. Dieser Bewusstwerdungsprozess profitiert von einer berufs- oder erfahrungsbegleitenden Vertiefung bzw. kann häufig erst durch interkulturelles Coaching effektiv ins Rollen gebracht werden. Durch
die eigene Involviertheit in die zur Debatte stehende Situation
kann von einer emotionalen und sozialen Dynamik ausgegangen werden, die die Auseinandersetzung im interkulturellen Coaching bereichert.
Folgende Fragen können im Rahmen des Differenzmanagement nützlich sein.
5.4.3 Fragenkatalog: DIFFERENZMANAGEMENT
•
Was würden Sie gerne über ihre Teammitglieder erfahren,
was Sie zum jetzigen Zeitpunkt noch nicht wissen?
•
Was macht Sie neugierig?
•
Was waren die einprägsamsten Erlebnisse innerhalb der
interkulturellen Erfahrung?
•
Was genau hat Sie an dieser Situation bewegt?
•
Wie ändert diese Erfahrung ihre eigene Sicht der Welt?
103
•
Kennt ihre Offenheit Grenzen?
•
Wo liegen diese Grenzen und warum?
•
Welche Führungsstrategien nutzen Sie am häufigsten?
•
Welche Reaktionen haben Sie beobachtet?
•
Wenn Sie Ihren eigenen Führungsstil und den des Direktors vergleichen, welche Ähnlichkeiten und Unterschiede
erkennen Sie?
•
Wie glauben Sie, dass Ihre Teammitglieder Ihren Führungsstil beschreiben würden?
•
Auf Basis dieser Reflexion, welche drei Dinge könnten Sie
in aktuellen Kontext anders machen?
•
Wie würde diese Anpassung aussehen?
•
Wie geht es Ihnen mit der Idee der Anpassung?
•
Was geben Sie auf?
•
Was gewinnen Sie?
•
Welche Bedeutung hat das Wort Toleranz in Ihrem täglichen Arbeitsleben?
•
Wie konkret leben Sie Toleranz?
5.5
Der dritte Bereich des Fähigkeiten- Katalogs bezieht sich auf
die Bereitschaft, die Erfahrung mit kulturell fremden Handlungs- und Denkweisen in das eigene Tun einfließen zu lassen. In diesem Sinne ist dies der Schritt, in dem der eigentliche Dialog und die interkulturelle Begegnung stattfinden.
Personen, die über Fähigkeiten zur Integration verfügen, betrachten das kulturell Fremde nicht (mehr) als etwas Entferntes, Fremdes, sondern nehmen es als Bereicherung und Inspiration wahr und gewinnen durch diese Auseinandersetzung
die Möglichkeit, ihre eigene kulturelle Identität neu zu konstruieren.
"The integrated person understands that his or her identity emerges from
the act of defining identity itself. This self-reflective loop shows identity to
be one act of constructing reality, similar to other acts that together yield
concepts and cultures. By being conscious of this dynamic process, people
can function in relationship to cultures while staying outside the constraints
of a particular one." (Bennett 1993:60)
104
5.5.1 Fähigkeiten zur Distanzierung und Relativierung
Die Fähigkeiten zur Distanzierung und Relativierung umfassen
Rollen- und Situationsdistanz. Diese soll ermöglichen, dass
Denk- oder Handlungsweisen, die spontan Irritationen auslösen bzw. so fremd erscheinen, dass sie wenig Relevanz für
das eigene Handeln und Denken zu haben scheinen, aus dem
Kontext gelöst werden, um die Auseinandersetzung mit dem
fremden Denkkonzept auf einer konstruktiven Ebene zu ermöglichen. Auf Basis dieses Prozesses passiert einerseits eine
Distanzierung und Relativierung der eigenkulturellen Interpretationsmuster, andererseits eine Annäherung an anderskulturelle Lebensanschauungen als potentielle Ergänzungen des
eigenen Verhaltensrepertoirs. Maureen Rabotin bezeichnet
diese Fähigkeit als kulturelle Intelligenz, eine wichtige Ressource der interkulturellen Kompetenzentwicklung.
"Once we understand that, we become more aware of our own ethnorelated behaviors and can experiment, practice, and choose from an enlarged repertoire of acceptable and adaptable interpersonal skills for an
intercultural world." (Rabotin 2009:42)
Die Basis dieser Bereitschaft zum Perspektivenwechsel ist eine
kulturelle Reife, die mit Klarheit über eigene Werte und Wertigkeiten einhergeht. Es handelt sich um eine spezielle Form
kultureller Stabilität, die durch den gelungenen Bewusstwerdungsprozess eine neue Flexibilität ermöglicht. Die eigene
kulturelle Identität steht nicht mehr als diffuse Determination
da, sondern wird durch die fortlaufende Auseinandersetzung
verständlicher und handhabbar. Die Bewusstheit über die eigene kulturelle Prägung und die Implikationen für das eigene
Selbstkonzept ist die Basis dieses kulturellen „Mergers“.
5.5.2 Ambiguitätstoleranz
Personen, die bereit sind, die eigene kulturelle Brille gegen
eine interkulturelle einzutauschen, verfügen über eine hohe
Ambiguitätstoleranz. Ambiguitätstoleranz bezeichnet die Fähigkeit mit auftauchenden Widersprüchen umzugehen, diese
auszuhalten und konstruktiv zu nutzen. Ambiguitätstoleranz
ist nicht nur eine Fähigkeit, die im interkulturellen Setup verstärkt notwendig wird, sondern in gewissem Sinne wird in
der interkulturellen Situation erst die Möglichkeit geschaffen,
Ambiguität zu erleben. Die Erfahrung des Anders-Seins, des
Nicht-Dazugehörens verstärkt die Erfahrung von Ambiguität.
Durch die im Coaching-Prozess hergestellte reflektierende
Distanz können die in der Situation enthaltenen Widersprüche besser aufgearbeitet und die damit verbundenen Emotionen aufgegriffen werden. Die Diskussion trägt dazu bei, den
vorschnellen und instinktiven Rückgriff auf gewohnte Interpretationen zu vermeiden und die Unklarheit einer Situation
105
auszuhalten, sowie neue Spielarten zu entdecken und auszuprobieren.
5.5.3 Frustrationstoleranz
Eine weitere Fähigkeit zum positiven Integrationsmanagement ist Frustrationstoleranz. Im Gegensatz zur Ambiguitätstoleranz handelt es sich dabei um den Umgang mit Erfahrungen, die aktive Frustration mit sich bringen, die nicht
zwangsläufig in aktiver Weise ausagiert werden müssen.
Frustrationstoleranz umfasst die Fähigkeit, negative Rückschläge zu verkraften und das positive Lernpotential der Herausforderung zu erkennen und zu nutzen. Frustrationstoleranz bezeichnet auch die Fähigkeit, die eigene Inkompetenz
zuzulassen und als Chance wahrzunehmen.
Interkulturelle Erfahrungen beinhalten durch die Konfrontation mit neuen, ungewohnten Erfahrungen ein erhöhtes Fehlerpotential. Strategien in Bezug auf Kommunikation, Führung oder Konfliktlösung, die im eigenen kulturellen Umfeld
erprobt wurden und als erfolgreich gespeichert wurden, bilden auch in der fremdkulturellen Umgebung zunächst die
Basis der Auseinandersetzung. Frustrationstoleranz ist hierbei
gerade in der Weise von besonderer Bedeutung als dass diese
sicherstellt, dass neue Erfahrungen, auch wenn diese nur zum
Teil zum Erfolg geführt haben, nicht sofort mit Hilfe von kulturellen Stereotypen katalogisiert werden. Erst wenn sich die
Person der Analyse und Bearbeitung stellt und somit neue
Aspekte berücksichtigt, können diese schrittweise in das Erfahrungsrepertoire integriert werden. Die Bearbeitung im interkulturellen Coaching kann den sicheren Rahmen bieten,
den Personen brauchen, um Frustrationen uminterpretieren
zu können. Personen, die im Chaos der interkulturellen Erfahrung versinken, entwickeln nicht selten ein Überforderungssyndrom, das im interkulturellen Umfeld als Kulturschock beschrieben wird und nicht nur die positive Nutzung der Lernerfahrung gefährdet, sondern in vielen Fällen die Kooperation
auf der beruflichen Ebene erschwert oder unmöglich macht.
Externe Begleitung hat das Potential durch Reflexion die Distanzierung von der Situation und Rolle zu erreichen, die ein
zielgerichtetes Weiterkommen ermöglicht.
Folgende Fragen sollen die Integration der kulturellen Differenz in das eigene Selbstkonzept anregen und vorantreiben.
106
5.5.4 Fragenkatalog: INTEGRATIONSMANAGEMENT
•
Sie beschreiben eine Situation in der Ihre Erwartungen an
das Team von der Realität abweichen.
•
Welche Gefühle kommen als erstes auf, wenn Sie an ihre
Teamzusammenarbeit denken?
•
Wo unterscheidet sich die Realität von ihren Erwartungen?
•
Wie gestalten Sie diesen Überschneidungsraum?
•
Wer übernimmt die Verantwortung für die Gestaltung
des Überschneidungsraums?
•
Was würden Ihre lokalen Team- Mitglieder sagen, wenn
ich Sie über Ihre Erwartungen befrage?
•
Wenn eine Fee Ihnen drei freie Wünsche in Bezug auf Ihre
Arbeitssituation zugestehen würde, was würden Sie wählen?
•
Wie können Sie selbst die Fee sein?
•
In welchen Situationen fällt es Ihnen leicht zu akzeptieren,
dass andere anders handeln oder denken?
•
Was bringt ihnen diese Erfahrung?
•
Welche Verhaltensanpassungen nehmen Sie vor?
•
Wo sind die Grenzen Ihrer Anpassungsbereitschaft?
•
Wie zeigen Sie ihre Grenzen?
•
Was passiert, wenn andere ihre Grenzen übertreten?
•
Welchen Handlungsspielraum haben Sie?
•
Wie nutzen Sie diesen Handlungsspielraum?
6.
Zusammenfassung
Interkulturelles Coaching ist eine einzigartige und durchdringende Methode der interkulturellen Kompetenzentwicklung,
was als Hauptgrund der Effektivität von CoachingMaßnahmen genannt werden kann. Durch die Eingebundenheit in die unmittelbare Berufs- und Lebenserfahrung können
Lernprozesse in einer praxisnahen und personenzentrierten
Weise angeregt werden. Die Wirkung des Lernprozesses profitiert von der Unmittelbarkeit der Erfahrung und der durch
107
die eigene Involviertheit entstehenden emotionalen Beteiligung, die als Basis der wahren Lernmotivation gilt. Zudem
ermöglicht interkulturelles Coaching eine Form der Unterstützung und Begleitung, die dazu beiträgt, dass das Überforderungssyndrom des Kulturschocks positiv uminterpretiert und
zur Weiterentwicklung der interkulturellen Kompetenz genutzt werden kann. Interkulturelles Coaching kann und sollte
nicht zwangsläufig nur in einer „Reinform“ praktiziert werden, sondern in einer sehr integrativen Weise in verschiedene
Coaching- Bereiche eingebunden werden. Entsprechende
Aus- und Weiterbildung ist jedoch absolut notwendig, um die
Qualität und Professionalität dieses Anspruches verwirklichen
zu können.
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Watzlawick, Paul (Hrsg.) (2006): Die erfundene Wirklichkeit Wie wissen wir,
was wir zu wissen glauben? Beiträge zum Konstruktivismus München: Verlag Piper
109
1
Das Fallbeispiel ist eine aus verschiedenen Erfahrungen konstruierte Darstellung, die keine bestimmte Person widerspiegelt. Jegliche Vergleiche und Vermutungen des Wiedererkennens sind daher nicht gerechtfertigt.
110
Poerner: China-Knigge für deutsche Geschäftsleute? Die Darstellung Chinas in interkultureller
Ratgeberliteratur
China-Knigge für
deutsche Geschäftsleute? Die Darstellung
Chinas in interkultureller
Ratgeberliteratur
Michael Poerner
Doktorand und wissenschaftlicher Mitarbeiter am Arbeitsbereich Chinesische Sprache und
Kultur am Fachbereich Translations-, Sprach- und Kulturwissenschaft der Johannes GutenbergUniversität Mainz
Abstract
"Aimed specifically at Western businesses and managers, this book offers a
general framework for understanding Chinese business culture."
"You are given practical advice throughout on business etiquette, and how
to incorporate Chinese expectations to achieve your goals."
These are common samples of advertising texts of publications which promise to give intercultural advice for German
businesspeople who are going on a business trip to China.
The authors of those publications, which predominantly stress
their extensive experience on the Chinese market, intend to
describe China and Chinese culture with special emphasis on
business interactions in a straightforward and practiceoriented manner. But how do these descriptions by selfproclaimed China-experts look like in detail? Do they really
help to bridge cultural differences, or is it just another example of recycling dominant images of China which are mainly
characterized by a lack of differentiation?
This paper gives a brief overview of the analysis on the way
China is presented in intercultural advice literature from 1972
to 2008 with a special focus on 2004 to 2008. It contains the
first comprehensive list of intercultural advice books on the
German book market from 1972 to 2008 and tries to outline
a number of criteria for a first sound classification and evaluation of those publications.
1.
Einleitung
"Mit diesem Managementbuch kann jeder, der im Reich der Mitte Geschäfte machen will, von Expertenwissen profitieren." (Seelmann-Holzmann
2006:Klappentext)
"Welche Dos und Don‘ts Sie kennen müssen, was chinesische Partner als
korrekten Umgang empfinden und welchen Eindruck Ihr Verhalten auf
Chinesen macht." (Jing 2006:Klappentext)
"Nur wer die Kunst beherrscht, mit Chinesen geschickt zu verhandeln, wird
im China-Geschäft erfolgreich sein. Dieser äußerst nützliche Ratgeber vermittelt das nötige Know-how dazu." (Vermeer 2007:Klappentext)
In etwa so lesen sich viele Werbetexte für Bücher, die interkulturelle Hilfestellung für einen bevorstehenden geschäftlichen Chinaaufenthalt versprechen. Im Zuge sich stetig intensivierender Wirtschaftsbeziehungen zwischen Deutschland
und China – aber nach wie vor erheblichen interkulturellen
Problemen in der Zusammenarbeit (vgl. etwa Shi 2003, Wittkop 2006, Niedermeyer 2001) – finden sich in den letzten
Jahren immer mehr Publikationen im deutschen Buchhandel,
die mit Titeln wie 30 Minuten für mehr Chinakompetenz (Jing
111
Ratgeberliteratur
2006), Business Know-how China (Sieren 2007) oder Was Sie
wissen müssen, um mit Chinesen erfolgreich Geschäfte zu
machen (Vermeer 2007) versuchen, die Aufmerksamkeit potenzieller Leser auf sich zu lenken. Diese potenzielle Leserschaft besteht in erster Linie aus deutschen Geschäftsleuten, denen das "Mysterium China" kompakt, verständlich
und praxisorientiert erläutert und möglichst erfolgversprechende Handlungsempfehlungen gegeben werden sollen.
Wie aber sehen diese Empfehlungen der "Chinaexperten" im
Detail aus? Handelt es sich dabei tatsächlich um fachlich fundierte Darstellungen oder orientiert sich die Beschreibung
Chinas vielmehr an den üblichen, im Laufe der Geschichte
tradierten Wahrnehmungsmustern, die im Wesentlichen gekennzeichnet sind von einem Mangel an Differenzierung?
In diesem Beitrag wird erstmals der Versuch unternommen,
alle deutschsprachigen interkulturellen Ratgeber zu China, die
im Zeitraum von 1972 bis 2008 auf dem deutschen Buchmarkt erschienen sind, zu erfassen und einer inhaltlichen
Analyse zu unterziehen. Der Schwerpunkt liegt dabei auf dem
Zeitraum 2004 bis 2008. Die zentrale Fragestellung besteht
unter anderem darin, inwieweit diese Publikationen dem ausformulierten Anspruch, die nötige "China-Kompetenz" für
einen geschäftlichen Auslandsaufenthalt zu vermitteln, gerecht werden bzw. inwieweit diese bei der Beschreibung kultureller Unterschiede dominierenden Chinabildern in Deutschland verhaftet sind. Die Untersuchung versteht sich dabei als
ein erster Versuch, in einem nicht nur für die deutsche Chinawissenschaft allgemein, sondern insbesondere auch für
Studierende äußerst interessanten Bereich eine erste Momentaufnahme vorzunehmen, und zeichnet eine erste konzeptionelle Möglichkeit der Einordnung und Bewertung inter1
kultureller Ratgeberliteratur zu China vor.
Die Vorgehensweise gestaltet sich wie folgt. Zunächst werden
Charakteristika allgemeiner und interkultureller Ratgeberliteratur näher bestimmt. Darauf folgt die Darstellung der Publikationszahlen auf dem deutschen Buchmarkt für den Zeitraum 1972 bis 2008 und ein erster Versuch, die im Zeitraum
2004 bis 2008 erschienenen Ratgeber mit Hilfe zweier Kategorien voneinander abzugrenzen und verschiedenen Merkmalsgruppen zuzuordnen. Im Anschluss daran werden Problemfelder, die sich unmittelbar aus der Beschäftigung mit diesen Publikationen ergeben, kurz umrissen und auszugsweise
anhand exemplarischer Textbeispiele vorgestellt. Im Fazit
werden die wesentlichen Ergebnisse nochmals zusammengefasst.
112
Ratgeberliteratur
2.
Allgemeine und interkulturelle Ratgeberliteratur
Gegenstand der allgemeinen Ratgeberliteratur sind Aporien
des Alltags. Aporien sind in diesem Zusammenhang als Situationen zu verstehen, in denen bewährte Muster der Alltagsbewältigung nicht die antizipierten Ergebnisse zur Folge haben und damit eine gewisse Verhaltensunsicherheit bzw. Ratlosigkeit entsteht, die wiederum in eine verstärkte Nachfrage
nach externer Orientierungshilfe und Beratung mündet. Ratgeberliteratur richtet sich nicht an ein Fachpublikum, sondern
an eine breite Zielgruppe potenziell interessierter Leser in der
Bevölkerung. Publikationen dieser Art sind daher populärwissenschaftlicher Natur, in allgemeinverständlicher Sprache verfasst und dem Selbstverständnis nach in erster Linie praxisbzw. problemorientiert. Für eine Beschäftigung mit diesen
Publikationen spricht aus kulturwissenschaftlicher Perspektive
nicht nur deren enorme thematische Vielfalt (Gesundheit, Ernährung, Psychologie, Rhetorik etc.), sondern vor allem auch
deren erstaunlicher ökonomischer Erfolg: Seit 1996 bildet
Ratgeberliteratur das zweitgrößte Segment auf dem deutschen Buchmarkt nach der Belletristik (Heimerdinger 2008).
Interkulturelle Ratgeber sind eine Sonderform der allgemeinen Ratgeberliteratur und richten sich vornehmlich an in der
Wirtschaft tätige Personenkreise, die sich auf einen geschäftlichen Auslandsaufenthalt interkulturell vorbereiten möchten.
Gegenstand dieser Publikationen ist die Problematik der kulturellen Distanz in Interaktionssituationen zwischen Personen
aus verschiedenen Nationalkulturen. Kennzeichnend für diese
Situationen ist, dass je nach Ausprägung der kulturellen Unterschiede spezifische Verhaltensweisen, die sich in der Ausgangskultur bewährt und als gültig erwiesen haben, ihre
Wirksamkeit in einer bestimmten kulturellen Überschneidungssituation verlieren. Es folgt eine Konfrontation mit
unerwarteten Reaktionen, die sich auf der Grundlage des jeweiligen ausgangskulturellen Selbstverständnisses nur schwer
erschließen lassen. Interkulturelle Ratgeber versprechen vor
diesem Hintergrund interkulturelle Hilfestellung in Form von
leicht verständlichen Beschreibungen und Erklärungen. Sie
fungieren damit als Vermittler und Interpreten zwischen kulturell Eigenem und Fremdem. Da darüber hinaus für spezifische Interaktionssituationen (erstes Treffen, Geschäftsessen,
Verhandlungssituation etc.) erfolgversprechende Handlungsempfehlungen ausgesprochen werden – also gewissermaßen
für bestimmte Interaktionssituationen als "korrekt" aufgefasstes Verhalten empfohlen wird – stellen interkulturelle
Ratgeber zudem eine Sonderform der Anstandsbücher dar,
deren Anfang das im Jahr 1788 veröffentlichte Über den
Umgang mit dem Menschen von Adolf Knigge markiert (Zillig
2002).
113
Ratgeberliteratur
3.
Publikationszahlen
Das Ziel der Recherche bestand darin, alle deutschsprachigen
interkulturellen Ratgeber zu erfassen, die seit der Aufnahme
diplomatischer Beziehungen zwischen der Bundesrepublik
Deutschland und der VR China von 1972 bis in das Jahr 2008
auf dem deutschen Buchmarkt erschienen sind. Die Grundlage dafür bildeten vor allem der Bibliothekskatalog der Deutschen Nationalbibliothek sowie eigenständige Recherchen im
2
Verzeichnis lieferbarer Bücher des deutschen Buchhandels.
Die Kriterien für die Auswahl entsprechender Publikationen
leiten sich unmittelbar aus den genannten Charakteristika
allgemeiner und interkultureller Ratgeberliteratur ab. Um den
Bezug zum deutschen Sprachraum zu gewährleisten, wurden
keine englischsprachigen Buchtitel bzw. Übersetzungen ins
Deutsche berücksichtigt. Andere Publikationsformen als Bücher, etwa Hörbücher, wurden ebenfalls nicht in die Ergebnis3
liste aufgenommen.
Das Resultat der Recherche beläuft sich, einschließlich aller
aktualisierten Auflagen, auf insgesamt 58 Publikationen. In
den 1970er Jahren konnten keine Buchtitel gefunden werden. Für die 1980er Jahre wurde eine Publikation im Jahr
1986 ermittelt, in den 1990er Jahren beträgt deren Zahl 15,
auf den Zeitraum 2000 bis 2007 entfallen insgesamt 43. Von
diesen 43 wurden 34 Buchtitel seit 2004 publiziert, was die
Aktualität der Thematik deutlich unterstreicht. Die Ergebnisse
sind in nachfolgender Abbildung graphisch dargestellt. Eine
Auflistung aller recherchierten Ratgeber findet sich im Anhang dieses Beitrags. Die Liste erhebt keinen Anspruch auf
Vollständigkeit.
Abb. 1: Anzahl jährlich publizierter interkultureller Ratgeber für den Zeitraum 1986 bis 2008. Vor 1986 konnten keine Ratgeber ermittelt
werden.
Die insgesamt 34 Publikationen aus dem Zeitraum 2004 bis
2008 lassen sich mit Hilfe zweier recht grober Kategorien in
vier Merkmalsgruppen einordnen. Das erste Kriterium besteht
114
Ratgeberliteratur
in der thematischen Schwerpunktlegung und das zweite in
der Darstellungsweise der Thematik.
In Bezug auf die jeweilige thematische Schwerpunktlegung
lassen sich drei verschiedene Ratgeber identifizieren. Etwa die
Hälfte der Publikationen legt den Schwerpunkt auf die Darstellung grundlegender kultureller Unterschiede zwischen
China und Deutschland. Die sich daraus ergebenden unterschiedlichen Verhaltensweisen werden anhand allgemeiner
oder geschäftlicher Interaktionssituationen verdeutlicht und
entsprechende Handlungsempfehlungen ausgesprochen. In
einer ebenso großen Anzahl von Publikationen macht dieser
Bereich hingegen nur einen Teil der Darstellung aus. Der
Schwerpunkt wird hier auf den Themenbereich Wirtschaft gelegt, der je nach Publikation unterschiedlich weit gefasst sein
kann. Er reicht von allgemeinen Informationen zum Wirtschaftsgeschehen, bis hin zu anwendungsorientierten Ratschlägen für deutsche Unternehmer, die in der VR China bereits vor Ort geschäftlich tätig sind bzw. tätig werden möchten. In diesem Bereich ist im Jahr 2007 eine neue Ratgeberform hinzugekommen, die nicht nur den Schwerpunkt auf
den Themenbereich Wirtschaft legt, sondern darüber hinaus
auch touristische Informationen zu einzelnen Städten beinhaltet und damit Züge eines Reiseführers trägt.
Bei der Darstellungsweise der Thematik lassen sich zwei verschiedene Ansätze unterscheiden. Im größten Teil der Literatur werden meist über Darstellungen zur Geschichte und Kultur Chinas bestimmte chinesische Verhaltenskennzeichen erläutert und entsprechende Handlungsempfehlungen ausgesprochen. Alle drei im vorherigen Absatz genannten Ratgeberformen folgen im Wesentlichen diesem Ansatz. Die Ausnahme bildet eine kleine Anzahl von Publikationen, in denen der
Schwerpunkt auf den Themenbereich Wirtschaft gelegt wird.
In diesen Ratgebern werden individuelle Erfahrungsberichte
deutscher Geschäftsleute in der VR China in den Mittelpunkt
gestellt, die den Leser für bestimmte Problemsituationen und
chinesische Besonderheiten sensibilisieren sollen. Darauf folgen entsprechende Handlungsempfehlungen, die meist mit
Erläuterungen zur chinesischen Geschichte und Kultur verbunden sind.
Unter den insgesamt 34 Ratgebern lassen sich nach dieser
Einordnung 15 Titel identifizieren, die sich weitestgehend auf
den Themenbereich der interkulturellen Kommunikation beschränken. Alle sechs im Jahr 2008 erschienen Buchtitel las4
sen sich dieser Kategorie zuordnen. In ebenfalls insgesamt
15 Publikationen liegt der Schwerpunkt auf Wirtschaftsthemen. Fünf der insgesamt sechs im Jahr 2007 erschienen Rat5
geber fallen in diese Kategorie. Eine Publikation beinhaltet
darüber hinaus auch touristische Informationen und trägt Zü-
115
Ratgeberliteratur
6
ge eines Reiseführers. Insgesamt drei Publikationen stellen
Erfahrungsberichte deutscher Geschäftsleute in der VR China
7
in den Mittelpunkt. Die Ergebnisse sind in nachfolgender
Abbildung graphisch dargestellt.
Abb. 2: Verschiedene Formen interkultureller Ratgeber für den Zeitraum
2004 bis 2008
4.
Problemfelder
Unabhängig von der jeweiligen inhaltlichen Schwerpunktsetzung bzw. Darstellungsweise ist allen Publikationen im Zeitraum 2004 bis 2008 gemeinsam, dass sie den jeweiligen Verlagen zufolge von ausgewiesenen Experten verfasst wurden,
die sowohl über umfangreiche praktische Erfahrung als auch
über fundierte Sachkenntnis verfügen. Tatsächlich ist allerdings eine erheblich Diskrepanz zwischen der postulierten
"Chinakompetenz" einzelner Autoren und der inhaltlichen
Gestaltung der jeweiligen Ratgeber auszumachen.
Grundsätzlich zu hinterfragen ist zunächst die Implikation so
genannter "langjähriger praktischer Chinaerfahrung" als ein
entscheidendes Qualitätsmerkmal für diese Publikationen.
Entgegen der weit verbreiteten Annahme, längerfristige Auslandsaufenthalte führten gewissermaßen automatisch zu einer ausgeprägten zielkulturellen Expertise, zeigt sich gerade
bei Personengruppen, die sich über einen längeren Zeitraum
in der Zielkultur aufhalten, die Tendenz, persönliche Beobachtungen und Erfahrungen "(…) auf einem relativ hohen Abstraktionsniveau in Form typischer und charakteristischer allgemeiner Merkmale und Eigenschaften zu kategorisieren"
(Thomas 2005:103). Diese Kategorisierungen orientieren sich
meist an dominierenden Wahrnehmungsmustern der Ausgangskultur (vgl. etwa Diekmann 2007:47-60). Im Falle der
untersuchten Ratgeber sind dabei eindeutige Parallelen zu
historischen und gegenwärtigen Chinabildern zu erkennen
(vgl. Poerner 2009a:51-71). Dies scheint umso mehr der Fall
zu sein, wenn davon auszugehen ist, dass die Autoren über
keine oder nur geringe Chinesisch-Kenntnisse verfügen.
116
Ratgeberliteratur
Vor diesem Hintergrund ist bemerkenswert, dass in vielen
Publikationen eine Reflexion der eigenkulturellen Prägung im
Sinne einer Auseinandersetzung mit dominierenden Fremdwahrnehmungsmustern in der Ausgangskultur (Chinabilder)
weder thematisiert noch als grundlegendes Problem erkannt
wird. Analog dazu stellt sich auch die Situation in Bezug auf
die Darstellung dominierender Wahrnehmungsmuster in der
Zielkultur dar (Deutschlandbilder). Wenn überhaupt beschränken sich entsprechende Erläuterungen meist auf holzschnittartige Anekdoten in Bezug auf die Popularität deut8
scher Qualitätsarbeit in China.
Was die Beschreibung kultureller Unterschiede zwischen
Deutschland und China angeht, sind für die untersuchten
Publikationen fast ausschließlich entweder die Anwendung
makroanalytischer Ansätze von Edward T. Hall, Geert Hofstede und Fons Trompenaars oder mikroanalytischer Versuche
im Rahmen der Kulturstandardforschung von Alexander
Thomas kennzeichnend (zu diesen Ansätzen vgl. etwa Wong
2005, Stening / Zhang 2007, Fang 2003, Bolten 2003, Rathje
9
2003, Haas 2007). Es zeigt sich dabei ein recht uneinheitliches Bild. Es reicht von Ratgebern, in denen meist eine gleichermaßen intensive und unreflektierte Beschäftigung mit
diesen Ansätzen zu erkennen ist, bis hin zu Publikationen, in
denen deren Ergebnisse inhaltlich falsch wiedergegeben werden bzw. deren Aussagefähigkeit als irrelevant abqualifiziert
wird. Es versteht sich daher fast von selbst, dass nahezu ausnahmslos auf der Basis eines nationalstaatlichen Kulturbegriffs argumentiert und folglich auf eine Binnendifferenzierung verzichtet wird. Damit wird ignoriert, dass es innerhalb
eines Landes beträchtliche Unterschiede, etwa zwischen verschiedenen Regionalkulturen, geben kann. Dies trifft in Anbetracht der geographischen Größe und inneren Vielfalt in
10
besonderem Maße auch auf die VR China zu.
Was die postulierte Sachkenntnis der Autoren angeht, zeigen
sich deutliche qualitative Abstufung zwischen Autoren mit
chinawissenschaftlichem Hintergrund, und solchen, die sich
primär auf Praxiserfahrungen berufen. Dies scheint auch für
Autoren aus der Zielkultur zu gelten, die auf langjährige Erfahrung in der Ausgangskultur verweisen können. Neben vielen kompakten und auf die Bedürfnisse der Zielgruppe abgestimmten Erläuterungen – etwa zu den Themen Geschichte,
Politik, Wirtschaft, Gesellschaft, chinesische Sprache und
Schrift –, führt dies in manchen Ratgebern zu wenig durchdachten Darstellungen, die streckenweise verwirrend oder
11
sogar fachlich nicht richtig sind.
Die Schlüsselfunktion chinesischer Sprachkenntnisse für ein
tiefergehendes Verständnis und eine erfolgreiche Zusammenarbeit wird in den untersuchten Ratgebern unterschiedlich
117
Ratgeberliteratur
beurteilt. Maßgeblich scheint dabei zu sein, ob die Autoren
selbst über Chinesisch-Kenntnisse verfügen oder nicht. Im
letzten Fall wird das Thema entweder ausgelassen oder die
12
Notwendigkeit des Spracherwerbs ignoriert. Analog zu den
nur in den wenigsten Ratgebern enthaltenen Erläuterungen
in Bezug auf die Rolle professioneller Translatoren (Übersetzer/Dolmetscher) ist auch hier in vielen Ratgebern ein deutli13
cher Mangel an Zielgruppenorientierung erkennbar. So
wurde etwa in Untersuchungen zu interkulturellen Problemen
deutscher Führungskräfte in der VR China deutlich, dass
grundlegende Sprachkenntnisse, noch vor Kenntnissen zu
Geschichte und Kultur Chinas, als unbedingt notwendig
erachtet werden (Wittkop 2006).
5.
Textbeispiele
Nachfolgend werden drei der genannten Problemfelder (Beschreibung kultureller Unterschiede, Schlüsselfunktion chinesischer Sprachkenntnisse, Rolle professioneller Sprachmittler)
anhand von exemplarischen Textbeispielen aus den untersuchten Ratgebern vorgestellt und kommentiert.
5.1
Beschreibung kultureller Unterschiede
Zunächst ein Beispiel dafür, wie etwa kulturelle Unterschiede
im äußeren Erscheinungsbild zwischen deutschen und chinesischen Geschäftsleuten am Beispiel des jeweiligen Kleidungsstils beschrieben werden.
"Der Bauern-Typ […] ist […] Multimillionär, […] aber er läuft noch immer
im alten ausgebeulten Anzug und in Plastikschuhen herum […]. So taucht
er auch beim Porsche-Händler mit zwei Plastiksäcken voller Geld auf […].
Der Louis-Vuitton-Prada-Boss-Typ möchte zeigen, dass er es geschafft hat,
und deswegen trägt er mehrere Lagen teuerster westlicher DesignerKleidung. […] Er wird mit Sicherheit BMW oder Porsche Cayenne fahren
[…]. Wundern Sie sich nicht, […] wenn er zwei Uhren gleichzeitig trägt.
[…] Der internationale Geschäftsmann hat womöglich in den USA studiert
und ist deshalb mit den internationalen Dresscodes vertraut." (Sieren
2007:86-87)
Die Darstellung schließt mit dem Hinweis, dass noch kein Geschäft in China an der Kleidung gescheitert sei. Empfohlen
wird "normale" Geschäftskleidung in Form eines Anzuges
14
mit Krawatte. Die Kategorisierung nach diesem Muster offenbart eine Schwäche, die in vielen Ratgebern erkennbar ist.
Zwar werden einerseits durchaus hilfreiche Hinweise in Bezug
auf den ersten Kontakt mit chinesischen Geschäftsleuten gegeben. Andererseits bilden vermutlich einzelne Erfahrungen
der Autoren die Grundlage für eine stark verallgemeinernde
und abwertend ironische Beschreibung "chinesischer Typen".
Die Beschreibungen orientieren sich dabei an Vorstellungen
von China, die sich im Laufe der Geschichte in Europa und
118
Ratgeberliteratur
Deutschland herausgebildet haben und auch heute noch die
wesentliche Grundlage bei der Auseinandersetzung mit China
in der breiten Öffentlichkeit darstellen (vgl. Poerner
2009a:51-63, Poerner 2009b). Wohlhabende chinesische Geschäftsleute in Form zurückgebliebener Bauern bzw. geschmackloser Imitatoren westlichen Lebensstils vermitteln das
Bild eines rückständigen China, dass im Grunde nichts anderes anstrebt, als dem "Westen" nachzueifern, dabei allerdings nicht ganz ernst genommen werden kann. Deutsche
Geschäftsleute werden auf diese Weise in Abgrenzung zu
skurrilen chinesischen aufgewertet. Dies wird auch dadurch
deutlich, dass bei der Beschreibung des "internationalen Geschäftsmannes", der sich "westlichen" Konventionen entsprechend kleidet, keine pejorative Beschreibung vorgenommen wird.
Nachfolgend ein weiteres Textbeispiel, in diesem Fall zu Beschreibungen kultureller Unterschiede im Verhalten zwischen
deutschen und chinesischen Geschäftsleuten am Beispiel der
Verhandlungssituation.
"Ob im Westen oder in China, niemand möchte gerne "das Gesicht verlieren", also bloßgestellt werden. […] In der chinesischen Tradition kann man
im Übrigen sein Gesicht nur unter Freunden, nicht aber gegenüber Ausländern verlieren. Geschickte Chinesen verhandeln von Beginn an unter dem
Mythos des Gesichtverlierens und locken westliche Geschäftsleute in die
Irre […]." (Sieren 2007:94)
Da man in China gegenüber Ausländern sein Gesicht ohnehin
nicht verlieren könne, sollten sich deutsche Geschäftsleute
nicht unnötig mit solchen Fragen auseinandersetzen und sich
von "listigen" Chinesen nicht in die Irre führen lassen.
Dieses Textbeispiel steht exemplarisch für Beschreibungen
kultureller Unterschiede, die einen Mangel an Sachkenntnis
und Zielgruppenorientierung aufweisen. Zum einen wird dem
in der Kulturstandardforschung ermittelten deutsch-chinesischen Kulturstandard Gesicht geben – Gesicht nehmen eine
Absage erteilt, ohne dass im weiteren Verlauf des Ratgebers
deutlich wird, auf welcher Grundlage dieses Postulat getroffen wurde (vgl. Liang / Kammhuber 2007). Zum anderen
geht diese "Empfehlung" einher mit einem weiteren äußerst
populären Chinabild: Die Vorstellung von undurchschaubaren
und ausgekochten Geschäftsleuten, die wahre Interessen
verbergen und westliche Geschäftspartner bewusst hintergehen bzw. in die Irre führen.
5.2
Relevanz von Chinesischkenntnissen
Wie bereits erwähnt, hält sich die Einsicht in die Notwendigkeit zumindest elementarer Fremdsprachenkenntnisse in vielen der untersuchten Ratgeber in engen Grenzen.
119
Ratgeberliteratur
"Was die chinesische Sprache angeht, sollten sich Unternehmer fragen:
Wollen wir Geld verdienen oder Chinesisch lernen? […] Da nirgendwo so
sehr der Ton die Musik macht wie in der chinesischen Sprache, sehen sich
linguistische Anfänger häufig unverstanden. Die acht Hauptdialekte können
selbst Chinesen nicht einwandfrei unterscheiden […]." Himmelmann /
Hungerbach (2005:159)
Von dem Erwerb "einer Fremdsprache, die fremder kaum
sein kann" (Ebd.) wird also deutlich abgeraten. Deutsche Geschäftsleute sollten Prioritäten setzen und sich nicht von
zweitrangigen Fragestellungen vom Weg abbringen lassen.
Zudem sei Chinesisch so kompliziert, dass selbst Chinesen
untereinander Schwierigkeiten hätten, sich zu verständigen.
Abgesehen von der Bemerkung, dass "der Ton die Musik mache", wird in der gesamten Publikation auf weiterführende
Hintergrundinformationen zur chinesischen Sprache ebenso
verzichtet, wie auf Erläuterungen zur Schriftsprache und Umschrift.
Auf der Grundlage populärer Vorstellungen vom Chinesischen als eine exotische und im Grunde unerlernbare Sprache, stehen Beschreibungen wie diese repräsentativ für die
weit verbreitete Überschätzung des Englischen als Lingua
franca bei gleichzeitiger Unterschätzung der Schlüsselfunktion landessprachlicher Kenntnisse in China (vgl. Kupfer 2003,
Glaser 2005). Das ist insofern nur schwer mit der ausformulierten Zielsetzung der Publikationen in Einklang zu bringen,
da in Untersuchungen zu interkulturellen Problemen nach
China entsandter deutscher Führungskräfte – wie bereits erwähnt – die Bedeutung grundlegender Chinesischkenntnisse
hervorgehoben wird (Wittkop 2006). Da zudem Grundkenntnisse im gesprochenen Chinesisch in kurzer Zeit erworben werden können, wäre der Erwerb im Rahmen einer Vorbereitung auf einen Chinaaufenthalt entgegen landläufiger
Einschätzungen durchaus möglich (Kupfer 2003).
5.3
Funktion professioneller Translatoren (Übersetzer/Dolmetscher)
Die zentrale Rolle, die professionelle Translatoren, also Übersetzer und Dolmetscher, in der Interaktion zwischen Menschen aus verschiedenen Nationalkulturen einnehmen, wird
nach wie vor unterschätzt bzw. nicht wahrgenommen. Dies
spiegelt sich auch in den untersuchten Ratgebern wider. In
der großen Mehrzahl der Publikationen findet eine Auseinandersetzung mit dieser Frage nicht statt. Nachfolgend ein Beispiel aus einem Ratgeber, der vorgibt sich mit der Funktion
von Dolmetschern zu beschäftigen.
"Er ist ihr Papagei, der auf der Schulter seines Herrn sitzt und nah an dessen Kopf und Mund sein muss. Er hat, außer dass er hoffentlich ein guter
Übersetzer in beide Richtungen ist, den großen Vorteil, dass er seinem
120
Ratgeberliteratur
Herrn Zeit verschafft, während der Übersetzung die nächsten Worte auf die
Goldwaage zu legen." (Himmelmann / Hungerbach (2005:160)
Die Rolle eines Dolmetschers besteht also darin, als "Papagei"
seinem "Herren" als Sprachrohr zu dienen. Als guter "Übersetzer" in beide Richtungen verschaffe er seinem "Herren"
zudem etwas Zeit, sich gezielt auszudrücken. Die Ausführungen zu diesem Themenbereich beschränken sich auf diese
wenigen Zeilen.
Repräsentativ für viele Publikationen zeigt sich in diesem
Textbeispiel, dass fundierte Kenntnisse in diesem Bereich nur
bruchstückhaft bis gar nicht vorhanden sind. Weder scheint
der Unterschied zwischen Übersetzen und Dolmetschen bekannt zu sein, noch scheint ein wesentlicher Unterschied zwischen translatorischen Fähigkeiten und fremdsprachlichen
Kenntnissen zu bestehen. Auf der Grundlage weit verbreiteter anachronistischer Vorstellungen von Translation wird die
schriftliche bzw. mündliche Übertragung von Informationen
aus einer Sprache (und Kultur?) in eine andere als ein einfacher (und wörtlicher!) Dekodierungsvorgang dargestellt. Es
wird damit nicht berücksichtigt, dass die Arbeit von Translatoren wesentlich komplexer ist als allgemein angenommen, da
neben vielen anderen Faktoren vor allem auch interkulturelle
Fragestellungen eine entscheidende Rolle spielen (vgl. etwa
Hornby et al. 2003, Snell-Hornby 2006, Bachmann-Medick
2007:238-283, Renn / Shimada / Straub 2002).
Bezogen auf die Zielgruppe der Publikationen wird damit
übersehen, dass bei einem geschäftlichen Aufenthalt in der
VR China in Verbindung mit nicht vorhandenen ChinesischKenntnissen – was in der Regel der Fall sein dürfte – der jeweilige Dolmetscher meist die einzige Verbindungsperson zur
Außenwelt darstellt. Dies gilt nicht nur für die eigentliche
Interaktion mit dem Geschäftspartner (Verhandlung, Geschäftsessen etc.), sondern für den gesamten Zeitraum des
Aufenthaltes in der Zielkultur. Angesichts dessen wären entsprechende Erläuterungen, etwa in Bezug auf Zusammenarbeit, Kommunikationsverhalten, Rekrutierung und Entlohnung, sicher sinnvoll. Bis auf wenige Ausnahmen ist dies in
15
der großen Mehrzahl der Ratgeber allerdings nicht der Fall.
121
Ratgeberliteratur
6.
Fazit
Zusammenfassend muss festgestellt werden, dass eine größere Zahl interkultureller Ratgeber im deutschen Buchhandel
nicht gleichbedeutend ist mit einer gestiegenen Anzahl fundierter Darstellungen, die der ausformulierten Zielsetzung gerecht werden. Für die tatsächliche Qualität einer Publikation
sind nicht nur entsprechende Erfahrungen und fundierte chinawissenschaftliche Kenntnisse der Autoren von zentraler
Bedeutung, sondern insbesondere auch Fachwissen aus dem
Bereich der interkulturellen Kommunikation sowie chinesische
Sprachkenntnisse.
Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage nach der Rolle
der deutschen Chinawissenschaft, deren Kernkompetenz erklärtermaßen u. a. in der interkulturellen Vermittlung zwischen Deutschland und China besteht (vgl. Liang 2008, Leutner 1998, Pohl 1999, Vötter 2007). Tatsächlich hält sich gegenwärtig die theoretische und anwendungsorientierte Auseinandersetzung mit kulturellen Unterschieden zwischen China und Deutschland an der Schnittstelle zwischen Sinologie
und interkultureller Kommunikation allerdings in engen
Grenzen. Lehrveranstaltungen, in denen Möglichkeiten und
Grenzen bei der Beschreibung distanter Kulturen fachlich
fundiert thematisiert und reflektiert werden, sind nicht weit
verbreitet. Es bleibt daher zu hoffen, dass die Beschäftigung
mit diesem Themenbereich zunimmt, zumal sich gegenwärtig
im Zuge der flächendeckenden Umstellung auf B.A.- und
M.A.-Studiengänge und der damit einhergehenden Modularisierung des Lehrangebots eine gute Gelegenheit bietet, den
Anforderungen an ein praxisorientiertes Ausbildungsprofil
stärker gerecht zu werden. Dies gilt umso mehr, als dass auch
in der Sinologie über die scheinbare Dichotomie zwischen
"bedeutungslose(n) 'Glasperlenspiele(n)'" und "praktischen
Interessen verpflichteten Nützlichkeitsinteressen" (Straub
2007:229) hinaus eine wissenschaftliche Beschäftigung mit
gesellschaftlich relevanten Problemstellungen nicht nur möglich, sondern unter Umständen auch dringend nötig ist
(Straub 2007, List 2004, Hansen 2003:369-373).
122
Ratgeberliteratur
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127
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1
Der Beitrag basiert im Wesentlichen auf der Diplomarbeit
Business-Knigge China – Die Darstellung Chinas in interkultureller Ratgeberliteratur, die in der Reihe "Publikationen des
Fachbereichs Angewandte Sprach- und Kulturwissenschaft
(FASK) der Johannes Gutenberg-Universität Mainz" bei Peter
Lang auch in Buchform erschienen ist (Poerner 2009a).
2
Die Deutsche Nationalbibliothek ist die zentrale Archivbibliothek der Bundesrepublik Deutschland und hat per Gesetz die
Aufgabe, alle deutschen und deutschsprachigen Publikationen zu sammeln, zu archivieren, zu dokumentieren, bibliographisch zu verzeichnen und der Öffentlichkeit zur Verfügung zu stellen. Siehe dazu das Bundesgesetzblatt 2006 Teil
1 Nr. 29 (ausgegeben in Bonn, 26.06.2006), das auf der
Internetseite der Bibliothek abrufbar ist: http://www.ddb.de/wir/pdf/dnbg.pdf [Zugriff am 30.01.2009].
3
Ein Beispiel hierfür ist etwa das im Jahr 2007 im Trivero Verlag in München erschienene Hörbuch Business Knigge China
von Eggolf von Lerchenfeld und Thomas Holzapfel.
4
Blöscher 2008, Diekmann / Fang 2008, Huang / Retzbach
2008, Lott 2008, Pohl 2008, Roth 2008, Chen 2006, Jing
2006, Kuan / Häring-Kuan 2006, Lin-Huber 2006, Woesler
2004a, Woesler 2004b, Pohl 2004, Chen 2004, Strittmatter
2004.
128
Ratgeberliteratur
5
Kotte / Li 2007, Reisach / Tauber / Yuan 2007, Rommel
2007, Vermeer 2007, Zinzius 2007, Lee 2006, Senger 2006,
Wind 2006, Woesler 2006, Zinzius 2006, Zürl 2006, Hackenschmidt / Auer / Herrenkirchen / Utermann 2005, Lee 2004,
Senger 2004, Woesler 2004c.
6
Sieren 2007
7
Seelmann-Holzmann 2006, Himmelmann / Hungerbach
2005, Thomas / Schenk 2005.
8
Ausnahmen sind etwa die beiden Ratgeber China für Anfänger und China.de. Vgl. Pohl (2008:7-40) und Vermeer
(2007:13-22). Ein paradigmatisches Beispiel für die Wirksamkeit von dominierenden Fremdheitsprofilen in der Ausgangskultur war beispielsweise die Chinaberichterstattung in deutschen Printmedien während der Olympischen Sommerspiele
2008 in Peking. Vgl. Poerner 2009b.
9
Eine Ausnahme ist etwa der Ratgeber China für Anfänger, in
dem versucht wird, über eine kulturhistorische Analyse dominierender religiöser bzw. philosophischer Anschauungen
grundlegende Unterschiede zwischen chinesischen und deutschen (bzw. westlichen) Wertvorstellungen zu erläutern. Allerdings folgt danach auch die Anwendung der genannten
Ansätze. Vgl. Pohl 2008.
10
Erste Ansätze in dieser Frage findet man etwa in dem Ratgeber Der China-Knigge. Vgl. Kuan / Häring-Kuan (2007:
305-315).
11
Ausnahmen sind etwa die beiden Ratgeber Der ChinaKnigge und China – Wirtschafts-partner zwischen Wunsch
und Wirklichkeit. Vgl. Kuan / Häring-Kuan 2007 und Reisach /
Tauber / Yuan 2007.
12
Ausnahmen sind etwa die Ratgeber China.de und China –
Wirtschaftspartner zwischen Wunsch und Wirklichkeit. Vgl.
Vermeer (2007:168 und 179) und Reisach / Tauber / Yuan
(2007:466-470).
13
Lesenswerte Ausnahmen sind etwa die beiden Ratgeber
Chinesen verstehen lernen und China.de. Vgl. Lin-Huber
(2006:237-241) und Vermeer (2007:142-145).
14
Die Darstellung beschränkt sich nebenbei bemerkt auf Geschäftsmänner und verzichtet auf Empfehlungen für weibliche Geschäftsleute, obwohl am Ende des Kapitels insgesamt
fünf Seiten der Rolle der Frau in Wirtschaft und Gesellschaft
gewidmet werden. Vgl. Sieren (2007:111-116).
15
Lesenswerte Ausnahmen sind dazu – wie bereits erwähnt –
etwa die beiden Ratgeber Chinesen verstehen lernen und
129
Ratgeberliteratur
China.de. Vgl. Lin-Huber (2006:237-241) und Vermeer
(2007:142-145).
130
Wiegner/Rathje: Interkulturelles Consulting zwischen Wunsch und Wirklichkeit - Eine Marktstudie
Interkulturelles
Consulting zwischen
Wunsch und Wirklichkeit
– Eine Marktstudie
Susanne Wiegner
Friedrich-Schiller-Universität Jena,
Fachbereich Interkulturelle Wirtschaftskommunikation
Prof. Dr. Stefanie Rathje
Professorin für Unternehmensführung und Kommunikation,
Hochschule für Technik und Wirtschaft Berlin (HTW)
Abstract
While it is very common to list intercultural consulting as a
fourth service offering among other well-established intercultural services (training, coaching, mediation) and many providers call themselves intercultural consultants, there is still
confusion about whether this service actually exists and if yes,
how it differentiates from other offerings in the intercultural
field.
The paper summarizes the results of an empirical study about
the market of intercultural consulting services to increase
transparency with respect to intercultural consulting as a service label and a service offering. In addition, it describes
common service portfolios and typical provider profiles in the
area of intercultural consulting. The results reveal a huge gap
between what is commonly called intercultural consulting
and what is actually provided.
1.
Ausgangssituation und Problemstellung
Seit den 1990er Jahren steigt als Folge zunehmender wirtschaftlicher Globalisierung und den damit verbundenen Wellen internationaler Fusionen und Akquisitionen (M&A) innerhalb des Managements von Unternehmen das Problembewusstsein im Hinblick auf das Konfliktpotential kultureller Unterschiede und deren Relevanz für den Unternehmenserfolg
(Stüdlein 1997, Apfelthaler 1999). Seitdem steigt ebenso die
Nachfrage nach Beratungsleistungen im Bereich des Interkulturellen Managements, im Folgenden als Interkulturelles Consulting oder Interkulturelle Beratung (abgekürzt als „IC“) bezeichnet.
Interkulturelles Consulting wird dabei in Anlehnung an klassische Definitionen von Unternehmensberatung (Steele 1975:3,
Greiner / Metzger 1983:7, Hans / Köppen 2001, Glückler
2004:26) als Dienstleistung für Organisationen verstanden,
die von unabhängigen und qualifizierten Personen angeboten
wird, um die Kunden-Organisation dabei zu unterstützen,
Management-Probleme, die sich aus interkultureller Interaktion innerhalb der Organisation sowie zwischen Organisation
und Umwelt ergeben, zu identifizieren, zu analysieren, zu
ihrer Lösung Vorschläge zu entwickeln und ggf. bei ihrer Implementierung zu unterstützen.
Im Gegensatz zu anderen interkulturellen Service-Angeboten
wie Training, Coaching und Mediation (vgl. Bolten 2001) zielt
Interkulturelles Consulting dabei nicht auf die individuelle
Kompetenzentwicklung von Einzelpersonen oder Gruppen
ab, sondern stellt eine organisationsbezogene Dienstleistung
131
dar, die eine Bewältigung organisatorischer Aufgaben zum
Ziel hat (Heimannsberg 2000:71).
Auf Basis dieser Definition ergeben sich für das Interkulturelle
Consulting breite Anwendungsfelder. In Anlehnung an Bolten
(1999) und Rathje (2007) lassen sich fünf inhaltliche Kernbereiche des Interkulturellen Consulting voneinander abgrenzen, die jeweils unterschiedliche Funktionseinheiten einer Organisation betreffen (siehe Abbildung 1).
Kernbereiche
Anwendungsbeispiele
Funktionen
Personalmanagement
Auswahl von zu entsendenden Mit- HR
arbeitern, Konzeption interkultureller
Personalentwicklung
Externe
Unternehmenskommunikation
Anpassung von Marketing- bzw. Marketing,
Kommunikationskonzepten an kultu- Vertrieb
relle
Unterschiede,
internationale
Unternehmens-PR
Interne
Gestaltung interkultureller Unterneh- Unternehmensmenskultur, Gestaltung von Unter- kommunikation,
nehmenswerten und –vision in inter- Strategie
nationalen Unternehmen
PR,
Begleitung von Vorbereitung von M&A, Integration Strategie,
Internationalisie- kultureller Aspekte in den Due- Business Deverungsprozessen Diligence-Prozess
lopment
Organisationsentwicklung
Konzeptentwicklung zur Optimierung Je nach betrofinterkultureller Zusammenarbeit, zur fenem Bereich
Realisierung interkultureller Synergien (z.B. Produktion)
Abb. 1: Kernbereiche des Interkulturellen Consulting
Im Vergleich zu den anderen Bereichen interkultureller Services, v.a. im Gegensatz zu Interkulturellem Training oder
Coaching, spielt Interkulturelles Consulting praktisch bislang
jedoch eine eher untergeordnete Rolle. Als möglicher Grund
wurde bislang die notwendige Verknüpfung der zwei Kompetenzbereiche Kulturwissenschaften und Betriebswirtschaft
angeführt, die aufgrund herkömmlicher Ausbildungsstrukturen eher ungewöhnlich ist (Rathje 2007). So fehlt Anbietern
interkultureller Trainings häufig das notwendige betriebswirtschaftliche Wissen sowie die strategische Problemlösungskompetenz der Beratungen, klassischen Beratungsunternehmen fehlt hingegen das notwendige kulturwissenschaftliche,
bzw. interkulturelle Know-How, um ihr Angebot durch Interkulturelles Consulting zu erweitern. Es steht daher zu vermuten, dass das Markt-Potenzial eines professionellen ServiceAngebots im Bereich des Interkulturellen Consulting bislang
weitgehend ungenutzt bleibt.
132
Auf der anderen Seite fällt bei einer oberflächlicher Betrachtung von interkulturellen Service-Angeboten auf, dass z.B.
zahlreiche Trainingsanbieter ihre Angebote mit der allgemeinen Bezeichnung „interkulturelle Beratung“ oder „Consulting“ versehen, ohne dass sie tatsächlich organisationsbezogene Beratungsleistungen anbieten. Als Folge ergibt sich eine
ausgeprägte Intransparenz des Marktes für interkulturelle
Service-Angebote hinsichtlich Umfang und Inhalt bereits existierender Dienstleistungen des Interkulturellen Consulting.
2.
Zielsetzung
Wenn allgemein gilt, dass der Markt für Unternehmensberatung noch wenig empirisch erforscht ist (Glückler 2004:23),
so trifft dies im Besonderen für den noch jungen Bereich des
Interkulturellen Consulting zu (Rathje 2007). So liegen bislang
keine empirischen Studien zu diesem Thema vor.
Die folgende Erhebung untersucht daher den Anbieter-Markt
für interkulturelle Beratungsdienstleistungen, mit dem Ziel
grundlegende Transparenz zu schaffen hinsichtlich folgender
Bereiche:
•
Interkulturelles Consulting als Angebotsbezeichnung
•
Interkulturelles Consulting als tatsächliche ServiceLeistung
•
Angebots- und Leistungsspektrum des Interkulturellen
Consulting
•
Leistungstypologien von Interkulturellem Consulting
•
Typische Anbieter von Interkulturellem Consulting.
Im Rahmen der Untersuchung sollen dabei auf Basis von
Rathje 2007 folgende Hypothesen überprüft werden:
•
H1: Interkulturelles Consulting ist als Service-Leistung im
Vergleich zu anderen interkulturellen Services noch selten.
•
H2: Interkulturelles Consulting wird häufig als Bezeichnung für interkulturelle Service-Angebote verwendet, die
den Kriterien für interkulturelle Beratungsleistungen nicht
entsprechen.
•
H3: Interkulturelles Consulting ist derzeit noch kein eigenständiges Angebot, sondern wird entweder von Anbietern traditioneller interkultureller Service-Angebote
oder von klassischen betriebswirtschaftlichen Beratungsunternehmen als zusätzliche Leistung angeboten.
133
3.
Methode
Zur Überprüfung der Hypothesen wurde die Angebotsdarstellung interkultureller Dienstleistungsunternehmen inhaltsanalytisch untersucht. Aufgrund der leichten Auffindbarkeit und
der ausführlichen Angebotsdarstellungen auf den Websites
der Anbieter wurde das Medium Internet als primäre Datenquelle gewählt.
3.1
Eingrenzung des Untersuchungsgegenstands
Um den kommerziellen Markt für Interkulturelles Consulting
möglichst treffsicher zu erfassen, wurde der Untersuchungsgegenstand auf Anbieter beschränkt, die ihre Dienstleistungen im Rahmen eines kommerziellen Angebots anbieten.
Ausgeschlossen wurden damit öffentliche oder gemeinnützige Dienstleistungen (z.B. interkulturelle Einzelberatung von
Migranten). Keine Unterscheidung wurde zwischen unterschiedlichen Rechtsformen der Anbieter getroffen (z.B.
GmbH, selbstständiger Einzelanbieter). Im Folgenden werden
daher die Begriffe „Anbieter“ und „(Dienstleistungs-)Unternehmen“ synonym verwendet.
Um für die Stichprobe eine angemessene Repräsentativität in
Bezug auf min. einen überschaubaren Markt zu erreichen,
wurde der Untersuchungsgegenstand auf den deutschsprachigen Raum eingegrenzt. Es wurden daher nur solche Anbieter aufgenommen, die durch ein deutschsprachiges Angebot
auf ihrer Website dokumentieren, dass sich ihr Angebot eindeutig an Kunden im deutschsprachigen Raum richtet. Das
Herkunftsland des Unternehmens spielte dabei keine Rolle.
Aufgrund der Wahl des Internets als primäre Datenquelle
wurde der Untersuchungsgegenstand darüber hinaus entsprechend auf diejenigen Anbieter eingegrenzt, die eine eigene Website betreiben. Damit wurde gleichzeitig erreicht,
dass nur Anbieter mit einem gewissen Professionalisierungsgrad in die Stichprobe aufgenommen wurden.
3.2
Auswahl der Stichprobe
Die Auswahl der Unternehmen für die Stichprobe wurde im
1. Quartal 2008 vorgenommen. Vorausgehend wurde im 4.
Quartal 2007 ein Pre-Test mit 20 Unternehmen durchgeführt,
um ein robustes Kategoriensystem zu erstellen.
Die Auswahl der Unternehmen erfolgte einerseits über eine
Schlagwortsuche. Dabei wurden Anbieter mit Hilfe der Suchworte „interkulturelle/s“, „intercultural“, „cross-cultural“,
„kulturelle/s“, „internationale/s“ einzeln und in Kombination
mit „Beratung“ und „Consulting“ über verschiedene Such© Interculture Journal 2009 | 9
134
maschinen gesucht. Ergänzend wurden im Rahmen einer
Netzwerksuche Webverzeichnisse von Unternehmen im Beratungs- oder interkulturellen Dienstleistungssektor sowie Linksammlungen bereits ausgewählter Unternehmen auf Anbieter
durchsucht.
Alle Websites von Anbietern, die nach diesem Verfahren ermittelt werden konnten, wurden zunächst in die Stichprobe
aufgenommen. Diese wurde dann um nicht-deutschsprachige
und nicht-kommerzielle Angebote bereinigt. Als die Schlagwort- und Netzwerksuche in einem Sättigungsprozess immer
häufiger zu Unternehmen führte, die bereits in der Stichprobe
enthalten waren und ein Auffinden weiterer Unternehmen
über diese Auswahlmethode nicht mehr zu erwarten war,
wurde die Stichprobenauswahl bei einer Gesamtzahl von 147
Anbietern bzw. Anbieter-Websites beendet.
3.3
Untersuchungseinheiten
Als Untersuchungseinheiten wurden alle Texte einschließlich
der Texte in Grafiken analysiert. Hierzu gehörten u.a. die Angebotsdarstellung (z.B. Slogan, Überschriften), genaue Leistungsbeschreibungen, Unternehmensdarstellung und Mitarbeiterprofile. Um zwischen einer Begriffsverwendung und
tatsächlich angebotenen Dienstleistungen unterscheiden zu
können, wurde in der Analyse besonders viel Sorgfalt auf die
Differenzierung zwischen Angebotsbezeichnung und Leistungsbeschreibung verwendet. Unter „Angebotsbezeichnung“ wird dabei die begriffliche, schlagwortartige Betitelung der Dienstleistung (z.B. „Interkulturelles Coaching“)
verstanden. Als „Leistungsbeschreibung“ gilt die ausführlichere, inhaltliche Darstellung der Dienstleistung (z.B. „Wir
unterstützen Sie mit Einzelgesprächen, effektiver mit interkulturellen Herausforderungen umzugehen.“).
3.4
Analytische Vorgehensweise
Die Inhaltsanalyse erfolgte in drei Schritten.
Gruppierung der Unternehmen
Je nach Verwendung des Begriffs „Interkulturelle Beratung“
oder „Interkulturelles Consulting“ als Angebotsbezeichnung
wurden die Anbieter in drei Gruppen eingeteilt.
Gruppe A besteht aus Unternehmen, die ihr Angebot als
„Interkulturelles Consulting“ bezeichnen. Es enthält dementsprechend diejenigen Anbieter, die zur Präsentation ihres
Angebots explizit eines oder mehrere der Begriffspaare
„Interkulturelle Beratung“, „Interkulturelles Consulting“ oder
Begriffspaare aus einer einzelnen Beratungsleistung (siehe
135
Abb.1) und dem Begriff „kultur“ (links- und rechtstrunkiert)
verwenden. Unterschieden wurden dabei solche Anbieter, die
„Interkulturelles Consulting“ als Schwerpunkt ihres Angebotsspektrums ausweisen (Gruppe A1) und solche, die
„Interkulturelles Consulting“ nur als Teilangebot bezeichnen
(Gruppe A2).
Gruppe B besteht aus Unternehmen, deren Angebotsbezeichnung suggeriert, sie würden „Interkulturelles Consulting“ anbieten. Zugeordnet wurden hier Anbieter, die obige
Begriffspaare nicht im direkten Zusammenhang verwenden,
aber die einzelnen oder ähnliche Begriffe getrennt voneinander nutzen, so dass der Eindruck entsteht, sie würden interkulturelle Beratungsleistungen anbieten. Beispiel: „Beratungsund Dienstleistungsunternehmen auf dem Gebiet der interkulturellen Kommunikation“, „Für das Management Ihres
Unternehmens bieten wir interkulturelle Trainings, Coachings
und Beratungen für USA, China und Deutschland“.
Gruppe C besteht aus Unternehmen, die zwar Dienstleistungen aus dem weiteren Umfeld interkultureller Beratung anbieten, jedoch ihr Angebot nicht als solches bezeichnen.
Unternehmensstichprobe
(Anbieter von Interkulturellen ServiceDienstleistungen)
Gruppe A
Gruppe B
Gruppe C
• Unternehmen der Stichprobe,
die explizit angeben,
Interkulturelles Consulting
anzubieten
deren Angebotsbeschreibung
suggeriert, Interkulturelles
Consulting anzubieten
deren Angebotsbeschreibung
keinen Hinweis auf Interkulturelles Consulting gibt
Gruppe A1
• IC als
Schwerpunkt
Gruppe A2
• IC als Teilangebot
Abb. 2: Gruppen innerhalb der Stichprobe
Angebotsanalyse
Nach der Gruppierung der Unternehmen erfolgte eine detaillierte sprachliche und inhaltliche Analyse der Leistungsbeschreibungen der Anbieter. Dabei wurden für jedes Unternehmen der Gruppen A und B sofern vorhanden bis zu sechs
Einzelleistungen erfasst: Maximal drei Leistungen aus dem
Gesamtangebotsspektrum (= Hauptleistungen, d.h. Leistun-
136
gen mit dem höchsten Gewicht) sowie maximal drei Leistungen aus dem Bereich Interkulturelles Consulting. In der
Gruppe C wurden nur solche Unternehmen tiefergehender
analysiert, bei denen Interkulturelles Consulting, obwohl das
Angebot nicht als solches bezeichnet wurde, dennoch zum
Leistungsspektrum gehörte. In diesem Fall wurden analog zu
den Gruppen A und B maximal drei Hauptleistungen aus dem
Gesamtangebotsspektrum sowie wie maximal drei Leistungen
aus dem Bereich Interkulturelles Consulting erfasst. Die Beschränkung auf maximal drei, bzw. sechs Leistungen führte
dabei zu keiner Verzerrung der Angebotsanalyse, weil nur in
seltenen Fällen mehr Einzelleistungen ausgewiesen wurden.
Die Zuordnung der Einzelleistungen zu bestimmten Angebotskategorien erfolgte mit Hilfe einer im Rahmen eines PreTests mit 20 Unternehmen entwickelten Kodierungsliste.
Als Teilleistungen des Interkulturellen Consulting wurden in
Anlehnung an Rathje (2007) Interkulturelle Personalentwicklung, Interkulturelle externe Unternehmenskommunikation,
Interkulturelle interne Unternehmenskommunikation, Interkulturelle Internationalisierungsprozesse und Interkulturelle
Organisationsentwicklung unterschieden, sowie die weitere
Kategorie allgemeines interkulturelles Consulting, wenn keine
besondere Spezifizierung ausgewiesen war.
Als weitere Dienstleistungen wurden Training (interkulturell
und allgemein), Coaching (interkulturell und allgemein), Mediation, Sprachservices, Markterschließung und allgemeine
betriebswirtschaftliche Beratung unterschieden.
Die folgende Tabelle beschreibt die einzelnen Kategorien und
allgemeine Zuordnungsvorschriften.
137
Interkulturelles
Consulting
Angebotskategorien
Zuordnungsvorschriften
Interkulturelle Personalentwicklung
•
Angebot betrifft Organisationen (keine
Einzelpersonen)
Interkulturelle externe
•
Angebot bearbeitet eine bestehende interkulturelle
Problematik
•
Problematik betrifft Kulturen, bzw. Interkulturalität im
weitesten Sinn (Nationalkulturen, aber auch Unternehmenskulturen oder andere Subkulturen)
•
Problem der Organisation wird konzeptuell / strategisch
gelöst
Interkulturelle interne
Interkulturelle
Internationalisierungsprozesse
Interkulturelle
Interkulturelles Consulting
allgemein
Andere
Dienstleistungen
Training / Seminare
In Seminar-/Unterrichtsform
Wissensvermittlung
gehaltene
Präsentationen
zur
•
interkulturell
z.B. Verhaltenstrainings in interkulturellen Situationen, Interkulturelle Kompetenz Seminare, Informationsveranstaltungen zu
Landeskulturen
•
allgemein
z.B. Training zum eigenen Führungsverhalten (allgemein)
Coaching
Begleitung einer Person/Gruppe bei ihrer persönlichen Entwicklung / Lösung personenbezogener Probleme
•
interkulturell
z.B. Outplacement-Coaching ins Ausland, Expatriat-Betreuung
•
allgemein
z.B. Karriere-Coaching, Teambuilding (allgemein)
Mediation
Konfliktlösung zwischen Personen, personenbezogene Vermittlung bei (ggf.) interkulturellen Verständigungsproblemen, z.B.
Konfliktmanagement, Mediation
Sprachservices
Dienstleistungen, die sich auf Sprachvermittlung beziehen und
kulturelle Aspekte nicht explizit beachten , z.B. Sprachkurse,
Sprachtrainings, Sprachcoaching, Dolmetschertätigkeiten, Übersetzungen
Markterschließung
Dienstleistungen, die den Markteintritt eines Unternehmens
wirtschaftlich und organisatorisch unterstützen, z.B. Marktanalysen, Kontaktvermittlungen, Rechtsberatung, Investitionsberatung und Outsourcing, Reiseservice, Logistik, Vertriebsstrukturenaufbau
Betriebswirtschaftliche
Beratung
Alle Teilbereiche klassischer Unternehmensberatung einschließlich der im Bereich Interkulturelles Consulting genannten Bereiche, die jedoch nur wirtschaftliche Aspekte betrachten
z.B. allgemeines Personalrecruiting, allgemeine Organisationsentwicklung
Abb. 3: Einteilung der Angebote und Leistungen (Kategoriensystem)
138
Erfassung von Unternehmensgröße und Mitarbeiterprofilen
In einem dritten Schritt wurde eine Einschätzung der Unternehmensgröße der einzelnen Anbieter vorgenommen. Dabei
wurde ausschließlich auf die im Rahmen der Website zur Verfügung gestellten Informationen zurückgegriffen.
4.
4.1
Ergebnisse
Interkulturelles Consulting als Angebotsbezeichnung
Aufgrund der verwendeten Suchkriterien geben fast alle Unternehmen der Stichprobe bei der Bezeichnung ihres Angebots Dienstleistungen im Bereich oder Umfeld interkultureller
Service-Angebote an.
Die Einteilung der Unternehmen im Hinblick auf die genaue
Bezeichnung ihres Angebots zeigt, dass ein Großteil der Anbieter (60%) in ihrer Angebotsdarstellung zumindest darauf
hindeutet, Interkulturelles Consulting anzubieten (Gruppe A
und B). Ein gutes Drittel bezeichnet seine Leistungen explizit
mit interkultureller Beratung und 15% präsentieren sich
schwerpunktmäßig als interkulturelle Berater. 40% der Unternehmen der Stichprobe geben keinen expliziten Hinweis
auf ein Angebot im Bereich interkultureller Beratung.
Gruppe A1
Explizite Angabe von IC als
Schwerpunkt-Angebot
15%
Gruppe C
Keine Hinweise
auf IC
40%
23%
Gruppe A2
Explizite Angabe von IC
als Teilangebot
22%
n = 147
Gruppe B
Suggestion von IC
Abb. 4: Interkulturelles Consulting als Angebotsbezeichnung (Verteilung
der Stichprobe)
139
4.2
Interkulturelles Consulting als tatsächliche ServiceLeistung
Von den 147 Unternehmen blieben nach genauerer inhaltlicher Analyse des tatsächlichen Leistungsspektrums nur 53
Unternehmen (36%), die Dienstleistungen erbringen, die sich
als interkulturelle Beratungsleistung im Sinne der getroffenen
Definition einstufen lassen. Interessant ist dabei, dass von den
Unternehmen, die explizit behaupten oder nahelegen, interkulturelles Consulting anzubieten (Gruppen A und B), nur
knapp die Hälfte wirklich interkulturelle Beratungsleistungen
in ihrem Portfolio ausweisen. Demgegenüber finden sich in
der Gruppe, die bei der Angebotsbezeichnung keinen Hinweis auf interkulturelles Consulting gibt, in einzelnen Fällen
trotzdem Leistungsangebote, die der interkulturellen Beratung zugerechnet werden.
Nur ein sehr geringer Teil (22%) aller Anbieter im Bereich
interkultureller Dienstleitungen bezeichnet sein Angebot explizit als Interkulturelles Consulting und bietet tatsächlich
irgendeine Art von interkultureller Beratungsleistung an. Dabei ist zu beachten, dass bei einem Drittel dieser Anbieter das
Angebot nur einen minimalen Anteil einnimmt.
In der Gruppe der Anbieter, die ihr Angebot explizit und
schwerpunktmäßig als Interkulturelles Consulting bezeichnen
(Gruppe A1), findet sich kein Unternehmen, dass aufgrund
seiner Leistungen wirklich hauptsächlich interkulturelle Beratung anbietet. Da dies auch in den anderen Gruppen nicht
der Fall ist, kann geschlossen werden, dass der Typus eines
Schwerpunkt-Anbieters von Interkulturellem Consulting praktisch nicht existiert.
140
100% = 147
Gruppe A
Explizite Angabe
von IC als Angebot
40%
Gruppe B
Suggestion von IC
22%
Unternehmen, die
ihr Angebot als IC
bezeichnen und
tatsächlich
interkulturelle
Beratungsleistungen
anbieten.
36% = 53
22%
38%
10%
4%
Unternehmen der
Stichprobe
Unternehmen mit IC
Service-Leistungen
Abb. 5: Anteil der Unternehmen mit tatsächlichen interkulturellen Beratungsleistungen
4.3
Angebots- und Leistungsspektrum des Interkulturellen Consulting
Eine genaue Analyse aller Einzelleistungen, die von den Anbietern der Gruppe A insgesamt oder in Teilen als Interkulturelles Consulting bezeichnet werden, ergibt, dass darin nur zu
einem geringen Anteil (10%) tatsächlich interkulturelle Beratungsleistungen, nämlich zu gleichen Teilen interkulturelle
Personalentwicklung und allg. interkulturelle Beratung, eingeschlossen sind. Den größten Teil (35%) aller als Interkulturelles Consulting bezeichneten Leistungen nimmt interkulturelles Training ein. Der zweitwichtigste Bereich (18%) sind
Sprachservices (Sprachkurse, Übersetzungen, etc.) gefolgt von
interkulturellem Coaching (15%) sowie allgemeinen Coaching-Leistungen (12%). Eine untergeordnete Rolle spielen
Angebote der allgemeinen Personalentwicklung (3%), der
Markterschließung (3%), der Mediation (3%) und der allgemeinen externen Kommunikationsberatung (2%), die ebenfalls unter dem Stichwort Interkulturelles Consulting angeboten werden.
141
Leistungsangebote Gruppe A
Allg. Mediation
Markterschließung
Allg. Personalentwicklung
Interkulturelle
Personalentwicklung
3%
3%
Allg. externe Unternehmenskommunikation
3% 2%
5%
Allg. Interkulturelles
Consulting
Allg. Training/
Coaching
5%
35%
Interkulturelles
Training
12%
15%
Interkulturelles
Coaching
18%
Sprachservices
Abb. 6: Welche Leistungen erbringen Unternehmen, die sich als interkulturelle Berater bezeichnen?
Untersucht man alle tatsächlichen Einzelleistungen von Interkulturellem Consulting (einschließlich nicht als interkulturelles
Consulting bezeichneter Leistungen) in allen Unternehmensgruppen auf ihre Häufigkeit, so ergibt sich ein klarer Schwerpunkt (36%) von Interkulturellem Consulting im Bereich der
interkulturellen Personalentwicklung, also der Auswahl von
Entsendungskandidaten oder der Konzeption von interkulturellen Personalentwicklungsmaßnahmen, ein Bereich der dem
Bereich des interkulturellen Trainings inhaltlich sehr nahe
steht. Als zweithäufigstes Angebot (21%) ergibt sich der Bereich des allgemeinen, nicht näher spezifizierten interkulturellen Consulting, bevor die weiteren Teile der Angebotspalette
(interne Kommunikation, Organisationsentwicklung, externe
Kommunikation, Internationalisierungsprozesse) zu annähernd gleichen Teilen folgen. Auffällig erscheint, dass die
beiden Bereiche des Interkulturellen Consulting, die den
stärksten Bezug zur klassischen Unternehmensberatung aufweisen (interkulturelle externe Kommunikation und Internationalisierungsprozesse mit ihren Bezügen zu klassischer Marketingberatung, bzw. Strategie- / M&A-Beratung), den geringsten Anteil einnehmen.
142
Alle Einzelleistungen von
Interkulturellem Consulting
(alle Unternehmensgruppen)
Interkulturelle
Internationalisierungsprozesse
Interkulturelle externe
9%
10%
36%
Interkulturelle
Interkulturelle
Personalentwicklung
11%
13%
Interkulturelle interne
21%
Allgemeines Interkulturelles Consulting
Abb. 7: Gewichtung der einzelnen Angebotsteile von Interkulturellem
Consulting
4.4
Leistungstypologien von Interkulturellem Consulting
Bei der Untersuchung typischer Angebotskombinationen aus
dem Bereich Interkulturelles Consulting mit anderen Leistungen innerhalb des Leistungsspektrums eines Anbieters
konnten drei Cluster deutlich von einander unterschieden
werden. Es ergeben sich auf dieser Basis drei Typen von Anbietern interkultureller Beratungsangebote:
Die „Kompetenz-Vermittler“ sind Anbieter, die vor allem Einzelpersonen in der Entwicklung ihrer individuellen interkulturellen Kompetenz unterstützen. Sie bieten interkulturelles
Consulting für Unternehmen vor allem als ergänzende Leistung zu interkulturellem Training und Coaching der Mitarbeiter an.
Die „Sprachspezialisten“ sehen vor allem Sprachfähigkeiten
als Schlüssel zur Lösung interkultureller Probleme an. Sie reichern ihr Standard-Angebot im Bereich Sprachtraining oder
Übersetzungsdienstleistungen vor allem durch interkulturelle
Beratungsangebote im Bereich Unternehmenskommunikation
an (z.B. Konzeption von interkulturell passfähiger Werbung).
Die „Marktkenner“ bieten als Spezialisten für bestimmte
Märkte schwerpunktmäßig betriebswirtschaftlich orientierte
Beratung v.a. im Bereich des internationalen Markteintritts
an. Sie kombinieren ihre Angebote mit einzelnen interkulturellen Beratungsleistungen, typischerweise z.B. im Bereich der
Internationalisierungsprozesse der Marktkommunikation oder
der Personalentwicklung.
143
Diese auf Basis der vorgefundenen Angebotskombinationen
qualitativ erstellte Typologie wird zusätzlich gestützt durch
eine Analyse der häufigsten Schlagworte, die in den Angebotstexten verwendet wurden. So dominiert insgesamt das
Begriffspaar „Interkulturelle Kompetenz“, als ein Konzept,
das vor allem im Bereich interkultureller Trainings und Coachings als Zielvorstellung verwendet wird. Das zweihäufigste
Begriffspaar „Interkulturelle Kommunikation“ verweist auf
den Bereich der Sprache als zentrales Kommunikationsmittel.
Weitere häufig genannten Begriffe, wie „interkulturelles
Team“, „interkulturelles Management“, „Interkulturelle Kooperation“ sind Fachbegriffe, die v.a. in der klassischen Unternehmensberatung, z.B. im Bereich Personalentwicklung, verwendet werden.
„Kompetenzvermittler“
• Anbieter von interkulturellen
Trainings- und CoachingLeistungen
„Marktkenner“
„Sprachspezialisten“
• Anbieter von Sprachkursen
oder Übersetzungsdienstleistungen
• Anbieter von klassischer
Unternehmensberatung im
Bereich Internationalisierung
und Markteintritt
Anbieter von Interkulturellem
Consulting als Teil des
Angebots
Abb. 8: Anbieter-Typologie
4.5
Typische Anbieter von Interkulturellem Consulting
Betrachtet man alle Unternehmen, die Interkulturelles Consulting explizit oder implizit als Teil ihres Angebots darstellen
(Gruppe A und B), sowie die Unternehmen, die interkulturelle
Beratungsleistungen anbieten, obwohl sie diese nicht als solche benennen (Teil der Gruppe C), dann ergibt sich eine
Gruppe von 93 Unternehmen. Diese wurde auf Basis der Angaben auf den entsprechenden Websites hinsichtlich ihrer
Unternehmensgröße untersucht. Dabei stellt sich heraus, dass
die meisten Anbieter in diesem Bereich entweder selbstständige Einzelpersonen (31%) oder Kleinstunternehmen mit weniger als 10 Mitarbeitern (39%) sind. Acht Unternehmen gehören zu einer Größe von 10-50 Mitarbeitern (9%) und nur
zwei Unternehmen, darunter eine internationale Unternehmensberatung, besitzen mehr als 50 Mitarbeiter. 19% der
untersuchten Unternehmen machten auf ihrer Website keine
Angaben zur Unternehmensgröße. Da in Unternehmensdarstellungen die Größe eines Unternehmens tendenziell als
Kommunikationsvorteil gewertet wird, steht zu vermuten,
dass es sich bei diesen Unternehmen ebenfalls eher um
Kleinstunternehmen handelt. Schließt man diese Gruppe von
der Betrachtung aus, so müssen fast 90% aller Anbieter von
144
Interkulturellem Consulting zur Gruppe der Kleinstunternehmen mit weniger als 10 Mitarbeitern gerechnet werden.
Unternehmensgruppen A und B,
sowie IC-Anbieter aus Gruppe C
n = 93
Keine Angabe zur
Unternehmensgröße
19%
31%
> 50 feste Mitarbeiter
Selbstständige
Einzelperson
2%
10-50 feste Mitarbeiter 9%
39%
2-9 feste Mitarbeiter
Abb. 9: Unternehmensgrößen von Anbietern von Interkulturellem Consulting
5.
Zusammenfassung und Ausblick
Zusammenfassend lassen sich folgende Ergebnisse auf Basis
der Untersuchung feststellen:
•
Fast zwei Drittel der untersuchten Unternehmen stellen
sich als Anbieter von Interkulturellem Consulting dar.
•
Insgesamt bieten jedoch nur ein Drittel aller Unternehmen
überhaupt eine Service-Leistung an, die zum Interkulturellen Consulting gezählt werden kann.
•
Mehr als die Hälfte der Unternehmen, die ihr Angebot als
Interkulturelles Consulting bezeichnen, bieten tatsächlich
keine oder kaum Leistungen in diesem Bereich an.
•
Es gibt praktisch keine Unternehmen, die Interkulturelles
Consulting als Schwerpunkt-Leistung anbieten.
•
Hinter der Angebotsbezeichnung Interkulturelles Consulting verstecken sich überwiegend interkulturelle
Trainingsleistungen.
•
Interkulturelles Consulting als tatsächliche Leistung eines
Anbieters bezieht sich vornehmlich auf den Bereich
interkulturelle Personalentwicklung.
•
Anbieter von interkulturellem Consulting lassen sich nach
ihrem Gesamtangebotsspektrum drei verschiedenen Ty-
145
pen („Kompetenzvermittler“, „Sprachspezialisten“ und
„Marktkenner“) zuordnen.
•
Fast alle Unternehmen, die sich als Anbieter von Interkulturellem Consulting bezeichnen und/oder interkulturelles
Consulting wirklich anbieten, sind Einzelunternehmer
oder Kleinstunternehmen mit weniger als 10 Mitarbeitern.
Anhand dieser Ergebnisse kann eine vorläufige Überprüfung
der Ausgangshypothesen vorgenommen werden.
5.1
Verbreitung von Interkulturellen Beratungsleistungen
Die erste Hypothese lautete: Interkulturelles Consulting ist als
Service-Leistung im Vergleich zu anderen interkulturellen Services noch selten.
Diese Aussage lässt sich aufgrund der Ergebnisse nachdrücklich bestätigen. Obwohl immerhin noch ein Drittel der Unternehmen der Stichprobe eine Dienstleistung anbieten, die zum
Interkulturellen Consulting gerechnet werden kann, handelt
es sich dabei durchweg um ergänzende Angebote, die den
eigentlichen Schwerpunkt-Dienstleistungen zur Seite gestellt
werden. Kein Unternehmen ist auf interkulturelle Beratungsangebote spezialisiert. Hier bestätigt sich die Vermutung, dass
Interkulturelles Consulting noch ein junger Service-Bereich ist,
der zwar angesichts intensivierter Internationalisierungsprozesse auf eine wachsende Nachfrage trifft, sich aber noch
keinen eigenständigen Markt geschaffen hat.
5.2
Bezeichnung Interkultureller Beratungsleistungen
Die zweite Hypothese lautete: Interkulturelles Consulting wird
häufig als Bezeichnung für interkulturelle Service-Angebote
verwendet, die den Kriterien für interkulturelle Beratungsleistungen nicht entsprechen.
Auch diese Aussage lässt sich mit Hilfe der Studie nachdrücklich untermauern. Die Chance, dass ein Unternehmen, welches sein Angebot als Interkulturelles Consulting bezeichnet,
wirklich Dienstleistungen in diesem Bereich anbietet, steht
nur bei etwa 50:50. Dies liegt zum einen daran, dass der Begriff „Beratung“ oder „Consulting“ natürlich nicht geschützt
ist und umgangssprachlich häufig in sehr offener Form für
alle möglichen Service-Leistungen verwendet wird. Zum anderen ist zu vermuten, dass in der „interkulturellen“ Szene,
die mit ihren Angeboten im Bereich Training, Coaching und
Mediation eher an der Kompetenzentwicklung von Einzelpersonen ausgerichtet ist, die methodischen Besonderheiten der
146
„klassischen“ Unternehmensberatung mit ihrem Schwerpunkt auf organisationsbezogener Problemlösung gar nicht
bekannt sind. Ein weiterer Grund für die ungenaue Begriffsverwendung ist sicherlich auch darin zu suchen, dass mit den
Berufsfeldern „Consulting“ oder „Unternehmensberatung“
im Allgemeinen Assoziationen von Professionalität und
Know-How verbunden sind. Es steht zu vermuten, dass gerade Kleinstunternehmen auf diese Begriffe zurückgreifen, um
ihr eigenes Angebot sprachlich aufzuwerten.
5.3
Anbieter von Interkulturellen Beratungsleistungen
Die dritte Hypothese lautete: Interkulturelles Consulting ist
derzeit noch kein eigenständiges Angebot, sondern wird
entweder von Anbietern traditioneller interkultureller ServiceAngebote oder von klassischen betriebswirtschaftlichen Beratungsunternehmen als zusätzliche Leistung angeboten.
Auch diese Aussage lässt sich mit den gewonnenen Daten
untermauern, sollte jedoch modifiziert werden. Die Ergebnisse hinsichtlich unterschiedlicher Anbietertypologien zeigen,
dass sich Interkulturelles Consulting als eigener Angebotsbereich wie erwartet als ergänzendes Angebot von interkulturellen Service-Anbietern (Training/Coaching) einerseits und betriebswirtschaftlichen Beratungen andererseits entwickelt.
Dabei ist jedoch festzustellen, dass die Anbieter interkultureller Services eindeutig dominieren und ihr Angebot durch Teilleistungen des Interkulturellen Consulting ergänzen. Demgegenüber scheint den großen Unternehmensberatungen der
Schritt zur Erweiterung des Angebots um interkulturelles
Consulting noch zu groß oder nicht attraktiv genug zu sein.
Lediglich ein größeres Beratungsunternehmen verweist auf
seiner Website auf ein entsprechendes Angebot. Bei den
meisten betriebswirtschaftlich ausgerichteten Beratungen, die
ihr Angebot interkulturell ergänzen, handelt es sich dementsprechend um Kleinunternehmer, häufig Einzelpersonen,
die sich in einem bestimmten internationalen Markt gut auskennen und hier Hilfestellung beim Markteintritt leisten.
Als neu erweist sich die Erkenntnis, dass es neben diesen beiden noch einen dritten Typus, den der „Sprachspezialisten“
gibt, die ebenfalls auf dem Markt der Interkulturellen Beratung tätig werden. Dieser Typus ist zwar nicht ganz so stark
vertreten wie die „Kompetenzvermittler“, nimmt jedoch eine
weitaus wichtigere Rolle ein als die „Marktkenner“. So
scheint sich der Schritt von der Sprachvermittlung oder Übersetzung hin zur interkulturellen Problemlösung in der Praxis
als gangbar zu erweisen und unterstreicht einmal mehr die
Relevanz von Sprachfähigkeiten für die Entwicklung Interkultureller Kompetenz.
147
5.4
Methodische Kritik
Bei der Einschätzung der Güte der vorgestellten Studie spielen drei Kriterien eine Rolle.
Hinsichtlich der Repräsentativität der Studie ist festzustellen,
dass aufgrund der Fragmentierung und Heterogenität des
Anbieterfeldes sowie des hohen Anteils von Klein- und
Kleinstunternehmen, die in bekannten Branchen- und Unternehmensverzeichnissen nicht erfasst werden, der Umfang
einer möglichen Grundgesamtheit von Unternehmen, die im
deutschsprachigen Raum Interkulturelle Beratungsleistungen
anbieten, kaum verlässlich abzuschätzen ist. Es ist daher
schwer zu bewerten, welchem Grad an Repräsentativität die
Stichprobe aus 147 Unternehmen entspricht. Da die Stichprobenauswahl durch heuristische Suchmechanismen bis zur
Sättigung erfolgte, handelt es sich nicht um eine Zufallsstichprobe. Sie könnte daher durch unbekannte Störvariablen beeinflusst sein.
Die Validität der Studie wird insgesamt dadurch eingeschränkt, dass aus der Analyse von Texten, die auf den Websites der jeweiligen Anbieter veröffentlicht wurden, auf ein
tatsächliches Angebot der Unternehmen rückgeschlossen
wurde. Es ist möglich, dass diese Texte verkürzt, veraltet oder
missverständlich formuliert sind oder das tatsächliche Angebot schlichtweg nicht korrekt beschreiben.
Zuordnungen mit Hilfe eines qualitativen Kategorienrasters
unterliegen subjektiven Schwankungen der Kodierer und
schränken damit die grundsätzliche Reliabilität der Untersuchung ein. Dieser Problematik wurde durch ein mehrfaches
Kodieren der Websites entgegengewirkt. Die Stabilität der
Kategorien erwies sich jedoch immer dann als eingeschränkt,
wenn die analysierten Angebotsdarstellungen sehr knapp
ausfielen, so dass für eine sichere Zuordnung wichtige Informationen fehlten.
Insgesamt können die Ergebnisse jedoch aufgrund der großen Stichprobe als verlässlich eingeschätzt werden. Idealerweise sollten sie jedoch mit Hilfe qualitativer Interviews mit
einzelnen Unternehmen hinsichtlich ihres Dienstleistungsangebots verifiziert werden.
148
Literatur
Apfelthaler, G. (1999): Interkulturelles Management. Wien: Manz.
Bolten, J. (1999): Intercultural Business Communication. An interactive approach. In: Kappel, B.E. / Knapp, K. (Hrsg.): Meeting the intercultural challenge. Effective approaches in research, education, training and business.
Sternenfels: Wissenschaft & Praxis.
Bolten, J. (2001): Interkulturelles Coaching, Mediation, Training und Consulting als Aufgaben des Personalmanagements internationaler Unternehmen. In: Clermont, A. et al. (Hrsg.): Strategisches Personalmanagement in
Globalen Unternehmen. München: Vahlen, S. 909-926.
Glückler, J. (2004): Reputationsnetze. Zur Internationalisierung von Unternehmensberatern. Bielefeld: transcript.
Greiner, L.E. / Metzger, R.O. (1983): Consulting to Management. Englewood Cliffs: Prentice Hall.
Hans, S. / Köppen, A. (2001): Problemlösung in der Beratung. In: Scheer,
Köppen (Hg.): Consulting. Wissen für die Strategie-, Prozess- und ITBeratung. Berlin: Springer.
Heimannsberg, B. (2000): Interkulturelle Beratung. Ein Leitfaden für Prozessbegleiter. In: Heimannsberg, B. / Schmidt-Lellek, C.J. (Hrsg.): Interkulturelle Beratung und Mediation. Konzepte, Erfahrungen, Perspektiven. Köln:
Ed. Humanist. Psychologie, S. 69-86.
Rathje, S. (2007): Interkulturelles Consulting. In: Straub, J. / Weidemann, A.
/ Weidemann, D. (Hrsg.): Handbuch interkulturelle Kommunikation und
Kompetenz. Stuttgart: Verlag J.B. Metzler, S. 800-808
Steele, F. (1975): Consulting for Organizational Change. Amherst: University of Massachusetts Press.
Stüdlein, Y. (1997): Management von Kulturunterschieden- Phasenkonzept
für internationale strategische Allianzen. Wiesbaden: Deutscher Universitätsverlag.
149
Rezensionen und
Berichte aus Forschung und Praxis
151
interculture.tv (2009): „Miteinander“ Educasts zu Schlüsselbegriffen interkulturellen Handelns
Vorgestellt von: Jürgen Bolten
153
Zybura, Marek (2007): Querdenker, Vermittler,
Grenzüberschreiter.
Beiträge zur deutschen und polnischen Literaturund Kulturgeschichte
Rezensiert von: Kornelia Kończal
155
Rathje, Stefanie (2008): Kooperationskompetenz:
Toolbox zur Verbesserung der Zusammenarbeit
in internationalen Kooperationen
Rezensiert von: Matthias Mahn
Bolten: „Miteinander“ – Educasts zu Schlüsselbegriffen interkulturellen Handelns
„Miteinander“ – Educasts
zu Schlüsselbegriffen
interkulturellen
Handelns
Jürgen Bolten
Prof. Dr., Friedrich-SchillerUniversität Jena, Fachbereich
Interkulturelle Wirtschaftskommunikation
Bericht aus Forschung und Praxis
Dem Thema „Interkulturalität“ ist der erste Film einer Reihe
von jeweils etwa 8minütigen Videocasts zu Schlüsselbegriffen
1
interkulturellen Handelns gewidmet , die in den kommenden
Jahren in Zusammenarbeit zwischen dem Fachgebiet Interkulturelle Wirtschaftskommunikation der Universität Jena und
Interculture TV entwickelt und produziert werden sollen.
Die Idee, kurze Videocasts zu interkulturellen Themen zu erstellen und in internetgestützten Lernszenarien einzusetzen,
resultiert aus der Erfahrung, dass Web 2.0-Medien wie interaktive Lernmodule oder gestreamte Videos von Vorlesungen
und Fachvorträgen aus der Bedarfssicht interkulturellen Lehrens und Lernens vielfach nicht flexibel genug sind: Die Contents sind relativ umfangreich, so dass neue fachliche Entwicklungen häufig erst nach einigen Jahren Laufzeit bei einer
Neuproduktion eingeflochten werden können. Hinzu kommt,
dass derartige Produktionen – ähnlich wie computerbasierte
Lernmodule – in klar abgegrenzter Weise zielgruppenspezifisch konzipiert sind, was wiederum die Flexibilität ihres Einsatzes einschränkt.
Educasts, wie sie im Kontext der Reihe „Miteinander. Schlüsselbegriffe interkulturellen Handelns“ entstehen, umgehen
diese Problematik: Durch die Fokussierung auf Mikrobereiche
interkultureller Forschung und Praxis können neue fachliche
Entwicklungen im Rahmen kurzfristiger Neuproduktionen
schnell umgesetzt werden, und die Mischung unterschiedlicher Textsorten (Spiel- / Dokumentarfilm, Interview, Workshop, Vorlesung u.a.) bewirkt eine Öffnung der Zielgruppenorientierung.
Im Resultat entstehen inhaltlich stark komprimierte und in
diesem Sinne ‚schnelle’ Filme. Sie konstituieren ein Netzwerk
interkultureller Schlüsselbegriffe, das vor allem von der Interdependenz seiner Bestandteile, von deren Verweisungszusammenhängen lebt. Für sich genommen kann jedes Video
gleichzeitig als Nukleus offener Lernszenarien verwendet
werden: Je nachdem, durch welche Vertiefungsmaterialien
(Texte, Aufgaben, Projektarbeiten) der jeweilige Film ergänzt
wird, lassen sich die Zielgruppenmerkmale verändern.
Unter Nutzung von Wissenmanagementsystemen und Web
2.0-Techniken ist es auf diese Weise möglich, mittelfristig –
gleichsam um die Videocasts herum gruppiert und via ‚tagging’ ebenfalls vernetzt – einen Pool an interkulturellen
Lernmaterialien aufzubauen, der für ein zielgruppenspezifisch
breites Spektrum nutzbar ist. Die Materialien werden größtenteils nicht mehr zentral von einer steuernden Institution
entwickelt, sondern von den Usern, die die Videocasts z.B. in
151
Bolten: „Miteinander“ – Educasts zu Schlüsselbegriffen interkulturellen Handelns
ihren Trainings einsetzen und in diesem Zusammenhang
selbst für ihre jeweiligen Zielgruppen ergänzende Übungen
entwickeln.
Im Sinne eines ‚educational networking’ ist die Nutzung des
auf diese Weise enstehenden Materialpools an die Bereitschaft gekoppelt, selbst auch als Web 2.0-Akteur tätig zu sein
und eigene Materialien beizusteuern.
Auf diese Weise wird in der Verwendung der Videocasts ein
Prinzip weitergeführt, das bereits bei der Erstellung der Kernfilme eine wichtige Rolle spielt: nämlich die Gewährleistung
der methodischen Interkulturalität. Bewusst werden die
Drehbücher auf der Basis praktizierter ‚diversity’ erstellt: Beteiligte verschiedenster kultureller Gruppen vollziehen bereits
bei der inhaltlichen Konzeptualisierung der Filme kontinuierlich ‚Aushandlungsprozesse’ hinsichtlich des ‚Was’ und des
‚Wie’ der Darstellung, um auf diese Weise eine einseitige
Perspektive auf den eben sehr vielschichtigen, interkulturellen
Gegenstandsbereich zu vermeiden. Genau dies ist auch der
Vorteil, den eine Zusammenarbeit auf Web 2.0-Basis beim
Aufbau eines Materialpools bietet: Interkulturalität wird nicht
nur thematisiert, sondern auch praktiziert.
Als nächste Produktionen sind Videocasts zu den Themen
„Kommunikation“ und „Kultur“ geplant. Eine Serie zur Thematisierung chinesisch-deutscher Selbst- und Fremdbilder
startet 2010 in Zusammenarbeit zwischen der Universität
Jena und der Beijing Foreign Studies University, wobei ein
großer Teil der Projektarbeit internetgestützt in einem ‚Virtual
Classroom’ der Plattform www.intercultural-campus.org
stattfinden wird.
1
Das Video ist unter
http://www.youtube.com/watch?v=Yg2KY7Nue8M abrufbar.
152
Kończal: Querdenker, Vermittler, Grenzüberschreiter
Querdenker, Vermittler,
Grenzüberschreiter
Kornelia Kończal
M.A., wissenschaftliche Mitarbeiterin am Zentrum für Historische
Forschung Berlin der Polnischen
Akademie der Wissenschaften
Rezension
Im Fokus der neusten Auswahl der deutschsprachigen Aufsätze zur deutschen, polnischen und deutsch-polnischen Literatur- und Kulturgeschichte des Breslauer Germanisten Marek
Zybura stehen Querdenker, Vermittler und Grenzüberschreiter – Personen, Phänomene und Prozesse des Kulturtransfers.
Das Spektrum der 22 Texte reicht von Zyburas ersten Romantikforschungen bis zu kulturhistorischen Studien über polnische Deutschen- und Deutschlandbilder. Bis auf einen Beitrag
handelt es sich um Nachdrucke von Essays, wissenschaftlichen Aufsätzen und narrativ gestalteten Lexikon-Beiträgen
aus dem Zeitraum von 1985 bis 2006, was die formale Heterogenität der gesammelten Texte erklärt.
Tatsächlich wirft Zybura eine Reihe von inspirierenden Forschungsfragen auf, die verschiedenartige Themen aus dem
Spektrum der – vorwiegend deutsch-polnisch fokussierten –
Kulturtransferforschung abdecken. Die akribisch rekonstruierte, spannende Geschichte der deutschen Übersetzung des
nobelpreisgekrönten Romans „Chłopi“ von Władysław
Stanisław Reymont erinnert an die Rolle der Übersetzer im
erfolgreichen Funktionieren des grenzüberschreitenden Literaturbetriebs. Am Beispiel der Biographien und Werke von
Bogumil Goltz und August Scholtis wird das Leben und das
literarische Schaffen der beiden, heute fast völlig vergessenen
Autoren geschildert. Die Gestalt des – ebenfalls fast völlig in
Vergessenheit geratenen – Historikers, Kulturkritikers und
Übersetzers Otto Forst de Battaglia, der maßgeblich zur Popularisierung der polnischen Literatur im deutschsprachigen
Raum in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts beitrug,
könnte als die Figur des Grenzüberschreiters schlechthin gelten. Erwähnenswert ist auch eine Studie, in der Grenzübergänge zwischen verschiedenen Formen der literarischen Arbeit dargestellt werden: Die dichte Beschreibung des Dresdner Hoftheaters und dessen Dramaturgen Ludwig Tieck veranschaulicht die schwierigen Anfänge diesen neuen Berufes
in der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts.
Weitere Studien betreffen u.a. die Doppelexistenz von Justinus Kerner als Arzt und Dichter, der sich später dem Somnabulismus und Okkultismus wendete, Imagologie und Stereotypenforschung (in Aufsätzen über das negative polnische
Deutschlandbild „Krzyżak/Kreuzritter”), literarische Rezeptionsforschung (in Studien über die Rezeption der deutschsprachigen Literatur in Polen und insbesondere die polnische Rilke-Rezeption) sowie Erinnerungskultur (am Beispiel der in
Breslau aufgestellten Racławice-Panorama). Schon alleine diese Auflistung macht deutlich, wie vielfältig das in Kulturtransferforschung bemühte Methodenspektrum sein kann: von
Prosopographie, über Rezeptionsgeschichte und -ästhetik, bis
hin zu Erinnerungsforschung und Übersetzungstheorie.
Zu bemängeln ist allerdings, dass der Breslauer Germanist,
den einzelnen Studien keinen theoretischen Aufsatz über
Formen und Funktionen des Kulturtransfers oder einen sys-
153
Kończal: Querdenker, Vermittler, Grenzüberschreiter
tematisierenden Überblick über exemplarische Figuren und
Institutionen der Kulturvermittlung vorangestellte.
Es ist nicht gerade selbstverständlich, dass sich ein polnischer
Germanist nicht nur mit der deutschsprachigen Literatur,
sondern auch mit der polnischen Literatur- und Kulturgeschichte kompetent beschäftigt. Zyburas Studien über Józef
Mackiewicz, Marek Hłasko und Witold Gombrowicz beweisen, dass Grenzüberschreitungen auf dem Gebiet der Literaturwissenschaft durchaus gelungen und erkenntnisfördernd
sein können.
Das Selbstverständnis des Autors bezieht sich übrigens auch
auf die Notwendigkeit, Grenzen zwischen der wissenschaftlichen Tätigkeit und der ‚Öffentlichkeitsarbeit’ zu überschreiten:
„Wer, wenn nicht vor allem die akademischen Germanisten sollten im polnischen öffentlichen Raum den Dialog mit der deutschen Literatur und Kultur mitinitiieren, natürlich auch mit ihr streiten, wenn es nötig ist […], auf
jeden Fall sich um ihre kritische Aneignung in Polen kümmern.“ (Zybura
2007:326f.)
Grenzüberschreitung wird somit in mehrfacher Hinsicht zum
zentralen Thema des vorliegenden Bandes: Als wissenschaftliche Beschäftigung des Autors mit verschiedenen Formen des
deutsch-polnischen Kulturtransfers und als die von ihm praktizierten Interdisziplinarität und Vermittlungstätigkeit.
Marek Zybura (2007): Querdenker, Vermittler, Grenzüberschreiter. Beiträge zur deutschen und polnischen Literaturund Kulturgeschichte. Mit einem Vorwort von Jürgen Joachimsthaler. [Veröffentlichung des Willy-Brandt-Zentrums für
Deutschland- und Europastudien der Universität Wrocław].
Dresden: Neisse Verlag. ISBN-10: 3934038875, ISBN-13: 9783934038875
154
Mahn: Kooperationskompetenz oder wie können Unternehmen vernünftig und erfolgreich zusammenarbeiten? Ein Werkzeugkasten mit Lösungen von Stefanie Rathje
Kooperationskompetenz
oder wie können Unternehmen vernünftig und
erfolgreich zusammenarbeiten? Ein Werkzeugkasten mit Lösungen von
Stefanie Rathje
Dr. Matthias Mahn, MScPM
hat auf verschiedenen Positionen
im französisch-deutschen
Pharmakonzern Sanofi-Aventis
gearbeitet
Renzension
Niemand wird ernsthaft widersprechen, wenn dem unternehmerischen Einzelkämpfer in der globalisierten Wirtschaftswelt immer weniger Chancen eingeräumt werden, erfolgreich
zu bestehen. Folgerichtig gehen immer mehr Firmen auf nationaler oder internationaler Ebene zusammen – sei es dauerhaft in Form von Fusionen oder Übernahmen oder temporär
im Rahmen nationaler oder internationaler Kooperationen.
Und hier fangen meist die Probleme an: Wirtschaftlich einleuchtende
Kooperationskonzepte, attraktive Börsenversprechen oder brillante Strategien aus den Vorstandsetagen
müssen von Menschen in den zum Teil düsteren Niederungen
der täglichen Auseinandersetzung mit dem Kooperationspartner mit Leben erfüllt und erfolgreich umgesetzt werden.
Die Autorin Stefanie Rathje, Kommunikations- und Betriebswirtin, erfahrene Managementberaterin und seit 2008 Inhaberin des Lehrstuhls für Unternehmensführung und Kommunikation an der Hochschule für Technik und Wirtschaft in Berlin, hat in Zusammenarbeit mit der Bertelsmann Stiftung über
drei Jahre mehr als 50 Experten aus 17 Unternehmen von
Airbus bis SAP befragt und damit eine der ersten qualitativen
Untersuchungen zum Thema Kooperationskompetenz vorgelegt. Die Erkenntnisse aus dieser Studie liegen nun als „Toolbox zur Verbesserung der Zusammenarbeit in internationalen
Kooperationen“ vor. Der etwas sperrige Titel trifft die Sache
jedoch gut, denn in der weißen Plastikbox findet sich kein
umfangreiches Fachbuch oder ein aus dem Amerikanischen
übersetzter Managementratgeber mit Unfehlbarkeitsanspruch, wie sie so gerne an gestresste BusinessclassPassagiere in Flughafenbuchhandlungen verkauft werden.
Vielmehr gibt es eine kurze zusammenfassende Schilderung
der Studienergebnisse und den daraus resultierenden Schlussfolgerungen, ergänzt durch ausschließlich praktisch anzuwendende Arbeitsinstrumente (Leitfaden für die Anwendung
der elektronischen Fragebögen mit Auswertungsfunktion sowie die Moderations- und Planungshilfen). Die Toolbox ist
damit vor allem für operativ tätige Manager oder externe Berater von Interesse, die sich fernab von Strategiemeetings mit
den praktischen und damit vor allem kommunikativen Aspekten einer Kooperation auseinandersetzen müssen. Die Toolbox ist also ausdrücklich kein Werk, das im Regal die theoretische Auseinandersetzung des Eigentümers mit seinem Inhalt
geduldig dokumentiert; seine Erkenntnisse und sein Nutzen
erschließen sich am besten bei Anwendung in der praktischen
Arbeit.
Im Handbuch werden die Ergebnisse der Interviews mit den
existierenden Arbeiten zur Kooperationskompetenz in Bezie-
155
hung gesetzt und daraus 3 grundlegende Erfordernisse einer
erfolgreichen Kooperation abgeleitet (Differenzbewältigung,
Beziehungsmanagement, Prozessgestaltung). Im Anschluss
wird der Leser mit klassischen Konfliktsymptomen konfrontiert. Nachdem Konflikte von den Kooperationspartnern in
ihrer jeweiligen Konstellation als hochspezifisch, in der Regel
jedoch immer als dramatisch und unausweichlich erlebt werden, enthüllt die Einteilung der gängigen Anzeichen von
Konflikten in drei Eskalationsstufen „Erkennen von Gegensätzen, Parteinahme und am Ende unkooperatives Verhalten“
die zugrundeliegenden kommunikativen Mechanismen und
Fehlfunktionen, die ohne Intervention in der Regel tatsächlich
zum Scheitern einer Kooperation führen. Ein wesentliches
Studienergebnis für die praktische Arbeit eines Kooperationsmanagers ist somit die strikte Trennung von Problemursachen und den offensichtlichen Konfliktsymptomen. Wer
hat sich wirklich schon einmal in Ruhe darüber Gedanken
gemacht, warum ein Kooperationspartner beispielsweise eine
E-mail nicht innerhalb eines angemessenen Zeitraumes beantwortet haben könnte? Nur wenige der möglichen Ursachen werden durch die in der Regel sehr rasch und mit mehr
oder weniger Nachdruck erfolgende Nachfrage/Erinnerung
(„friendly reminder“) adäquat adressiert. Ganz im Gegenteil
wirkt diese fast schon selbstverständliche Verhaltensweise in
der Mehrzahl der Fälle alles andere als konstruktiv im Sinne
einer Ursachenbehebung und damit potentiell Konflikt auslösend. Somit gelingt der Autorin anhand eines alltäglichen und
unspektakulären Beispiels eine eindrucksvolle Begründung für
die Aufforderung, Ursache und Zeichen von Konflikten deutlich voneinander zu trennen und diese vor Ergreifen irgendwelcher Maßnahmen zum Kooperationsmanagement eingehend und in alle Richtungen zu analysieren.
Sämtliche Schlussfolgerungen in dem Handbuch werden
durch Originalzitate aus den dieser Arbeit zugrundeliegenden
Interviews mit den Experten illustriert – ein Verfahren, bei
dem sich der Leser ob der geschilderten, oft sehr naheliegenden aber am Ende fehlerhaften Verhaltensweisen, häufig ertappt fühlen dürfte. Somit ist stets für die nötige Aufmerksamkeit gesorgt und die Hoffnung erscheint nicht unbegründet, dass sich über eine gesteigerte Sensibilität für die allen
Kooperationen zugrundeliegenden kommunikativen Phänomene tatsächlich eine Verbesserung im Management von
Kooperationen erreichen lässt.
Die Toolbox macht es dem Leser bzw. Anwender leicht, denn
sie belässt es nicht bei der sprachlich und graphisch gut aufbereiteten Schilderung der kommunikativen Probleme bei
Kooperationen sowie der Herleitung von Lösungsansätzen.
Die beigefügte CD-ROM mit strukturierten Fragenbögen zur
156
Kooperationskompetenz und der Interaktionsqualität sowie
den nötigen Auswertungsalgorithmen sind wie auch alle anderen Moderationsinstrumente im Rahmen von Gruppenoder Einzelbesprechungen unmittelbar anwendbar. Auf der
CD-ROM finden sich alle Materialen zudem in Englisch.
Mit dieser Toolbox steht gründlich recherchiertes, gut aufbereitetes und vielfältig anwendbares Material zur Verfügung,
in dem sich erschöpfend Antworten auf alle praktischen Fragen zum fairen, effektiven und erfolgreichen Management
von Unternehmenskooperationen finden.
Rathje, Stefanie (2008): Kooperationskompetenz: Toolbox zur
Verbesserung der Zusammenarbeit in internationalen Kooperationen. Gütersloh: Bertelsmann-Stiftung Verlag. ISBN 9783-86793-007-9, Preis: 44, 00 Euro.
157

Interkulturalität als Gegenstand in Lehre, Training, Coaching und

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