Hausarbeit

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Hausarbeit

Hausarbeit
zur zweiten staatlichen Prüfung
für das Lehramt an Grund-, Haupt- und Realschulen
des Landes Niedersachsen gemäß § 14 PVO-Lehr II
Ästhetische
Auseinandersetzung
mit
ausgewählten
Beispielen aus dem Leben Vincent van Gogh und ihrer
bildnerischen Widerspiegelung – dargestellt an einer
Unterrichtseinheit zum Thema „Vincent van Gogh – nur ein
Sonnenblumenmaler?“ in einer 4. Klasse.
vorgelegt von: Ilka Oltmann im Januar 2003
INHALTSVERZEICHNIS
I.
EINLEITUNG..........................................................................................................1
II.
THEORIETEIL........................................................................................................3
1.
Ästhetische Erziehung............................................................................................3
1.1. Der Begriff „Ästhetische Erziehung“ – Versuch einer Definition..................3
1.2. Die Ästhetische Erziehung als Konzept der Kunstunterrichts.....................4
1.2.1.
Inhalte und Ziele der Ästhetischen Erziehung...................................5
1.3. Zusammenfassung.....................................................................................6
2.
Kunstbetrachtung in der Schule..............................................................................6
2.1. Bildbetrachtung...........................................................................................7
2.2. Kriterien für die Bildauswahl.....................................................................10
3.
Außerschulische Lernorte.....................................................................................11
3.1. Lernen an außerschulischen Lernorten....................................................11
3.1.1. Das Kunstmuseum...........................................................................12
3.1.1.1.
Die Kunsthalle Bremen......................................................14
3.1.2. Die Kinderkunstausstellung..............................................................15
4.
Vincent van Gogh................................................................................................16
III.
PRAXISTEIL.........................................................................................................18
1.
Vorüberlegungen zur Unterrichtseinheit............................................................18
1.1. Zur Situation der Lerngruppe..................... ....................................................18
1.2. Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler.....................................19
1.3. Handlungsspielräume der Lehrerin.................................................................19
1.4. Didaktische Vorüberlegungen.........................................................................20
1.5. Methodische Vorüberlegungen.......................................................................21
1.6. Geplante Gliederung der Unterrichtseinheit...................................................23
2.
Darstellung des Verlaufs der Unterrichtseinheit.....................................................24
2.1. Unterrichtssequenz I: Mit allen Sinnen in die Natur........................................25
2.1.1. Kurzbeschreibung der Sequenz.............................................................25
2.1.2. Unterrichtziele der Sequenz...................................................................25
2.1.3. Kurzreflexion der Sequenz.....................................................................26
2.2. Unterrichtssequenz II: Sonnenblumen............................................................27
2.2.2. Unterrichtsziele der Sequenz.................................................................27
2.2.4. Sachanalyse...........................................................................................29
2.2.5. Didaktische Überlegungen.....................................................................29
2.2.6. Unterrichtsziele.......................................................................................30
2.2.7. Methodische Überlegungen...................................................................30
2.2.8. Geplanter Unterrichtsverlauf..................................................................31
2.2.9. Kurzreflexion der Unterrichtsstunden.....................................................32
2.3. Unterrichtssequenz III: Besuch der Kunsthalle Bremen.................................33
2.3.2. Planung..................................................................................................33
2.3.3. Verlauf und Kurzreflexion der Sequenz..................................................34
2.4. Unterrichtssequenz IV: Mein Schlafzimmer – Sein Schlafzimmer..................36
2.4.3. Sachanalyse...........................................................................................37
2.4.4. Didaktische Überlegungen.....................................................................37
2.4.5. Unterrichtsziele.......................................................................................38
2.4.6. Methodische Überlegungen...................................................................39
2.4.7. Geplanter Unterrichtsverlauf..................................................................40
2.4.8. Kurzreflexion der Unterrichtsstunde.......................................................40
2.5. Unterrichtssequenz V: Sternenhimmel...........................................................42
2.5.3. Sachanalyse...........................................................................................43
2.6. Unterrichtssequenz VI: Kinderkunstausstellung.............................................45
2.6.3. Planung..................................................................................................45
2.6.4. Verlauf und Kurzreflexion.......................................................................46
IV.
GESAMTREFLEXION..........................................................................................48
LITERATURVERZEICHNIS..........................................................................................50
INTERNETADRESSEN.................................................................................................53
ANHANG.......................................................................................................................54
I.
EINLEITUNG
„
Van Gogh ist nicht zu toppen
Kunsthalle vor der spektakulärsten
Ausstellung ihrer Geschichte1“
Schlagzeilen wie diese fanden sich nahezu täglich in den kommunalen Tagesblättern
des Raumes in und um Bremen (siehe Anhang A1 – A4), seitdem der Termin für die
Ausstellung Van Gogh: Felder. Das Mohnfeld und der Künstlerstreit feststand. 2
Aus meinem persönlichen Interesse, diese einmalige Ausstellung zu besuchen,
entstand die Idee zu dieser Unterrichtseinheit.
Im Rahmen meines Studiums an der Universität Bremen konnte ich zahlreiche
Eindrücke und Erfahrungen im Bereich der Ästhetischen Erziehung sammeln. Sowohl
theoretisch als auch forschend und handelnd wurde es mir ermöglicht, mich mit den
Grundlagen der Ästhetischen Erziehung auseinanderzusetzen. Begegnungen mit
künstlerischer Praxis waren häufig der Ausgangspunkt für die Thematisierung des
Fächerübergreifenden und des Integrierenden dieses Lernbereichs und auch das
Fachliche der drei beteiligten Fächer Kunst, Musik und Sport. Projektorientierte
Unterrichtseinheiten wurden in der Universität erarbeitet und an bremischen
Grundschulen durchgeführt.
Vincent van Gogh in der Grundschule: ein zu anspruchvolles Thema für eine 4.
Klasse? Durch die sinnlichen Erfahrungen in der rezeptiven und handelnden
Auseinandersetzung mit den vielfältigen Kunstwerken Vincent van Goghs soll das
Wahrnehmungs- und Ausdrucksvermögen der Schülerinnen und Schüler gefördert
werden. Van Gogh hat in seinen Werken neben der äußeren auch die innere
Erlebniswelt bildlich umgesetzt. Die Kinder können lernen, ihre eigene Erlebniswelt
bewusster wahrzunehmen und verbal und bildlich auszudrücken. Dabei geht es mir
nicht darum, dass sie selbst Experten für den Impressionismus werden, sondern dass
sie durch die Auseinandersetzung Interesse und Verständnis für Malerei gewinnen und
dabei ihre Phantasie sowie Toleranz gegenüber eigenen und fremden Ansichten und
Bildern entwickeln.
Aus diesen Überlegungen ergaben sich so folgende Fragestellungen, die in
dieser Hausarbeit verfolgt werden sollen:
1
2
Brünner, Jochen: Van Gogh ist nicht zu toppen. Kunsthalle vor der spektakulärsten
Ausstellung ihrer Geschichte. Weser Report vom 8. September 2002, Bremen, S. 12-15
Verschiedene Zeitungsartikel finden sich im Anhang.
Ausstellung vom 19.Oktober 2002 bis 26.Januar 2003 in der Kunsthalle Bremen.
Wie muss Unterricht zum Thema „Ästhetische Auseinandersetzung mit
ausgewählten Beispielen aus dem Leben von Vincent van Gogh und ihrer
bildnerischen Widerspiegelung – dargestellt an einer Unterrichtseinheit zum
Thema „Vincent van Gogh – nur ein Sonnenblumenmaler?“ in einer 4. Klasse“
gestaltet
werden,
um
eine
Ergänzungsmöglichkeit
zum
herkömmlichen
Kunstunterricht aufzuzeigen?
Wird die sinnlich-ganzheitliche Auseinandersetzung mit den Werken des Künstlers die
Kinder weder überfordern noch langweilen, sondern einen echten Lernzuwachs
darstellen? Worin besteht das Interesse der Kinder dieser Altersstufe an den Werken
Vincent van Goghs? Inwieweit nimmt das Aufsuchen außerschulischer Lernorte
Einfluss auf Motivation, Lernprozesse und –erfolge?
Im Theorieteil der vorliegenden Arbeit werde ich zunächst die fachlichen und
didaktischen Aspekte, die für die Unterrichtseinheit von Bedeutung sind, darstellen.
Im Kapitel 1 werden die Aspekte der Ästhetischen Erziehung in der Schule, ihre
Begründung, Zielsetzung, Inhalte und Methoden erläutert. Kapitel 2 widmet sich der
Bildbetrachtung. Einer Begriffsklärung folgt Didaktik, Zielsetzung und Methodik. Diese
Aspekte werden auch im Kapitel 3 bei der Darstellung
außerschulischer Lernorte
aufgegriffen. Der Theorieteil endet mit der Biographie Vincent van Goghs.
Aus diesem Theorieteil geht mein Praxisteil hervor, der die Planung,
Durchführung und Reflexion der Unterrichtseinheit darstellt.
Die Vorüberlegungen zur Unterrichtseinheit beinhalten zunächst die Situation der
Lerngruppe, die Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler und meine
Handlungsspielräume als Lehrerin. Aus diesen Bedingungen ergeben sich die dann
folgenden didaktischen und methodischen Vorüberlegungen. Kapitel 1 schließt mit der
Darstellung der Gliederung und der Leitidee der Unterrichtseinheit „Vincent van Gogh –
nur ein Sonnenblumenmaler?“
Im Kapitel 2 erfolgt die Darstellung der Unterrichtsversuche in der Reihenfolge ihrer
Durchführung an. Die Beschreibung der Unterrichtseinheit erfolgt in Sequenzen.
Im Anhang sind Arbeitsblätter und Arbeitsergebnisse der Schülerinnen und
Schüler sowie weiteres Material und Fotos zu finden, auf die im Text an
entsprechender Stelle verwiesen wird. Zur besseren Veranschaulichung habe ich mich
entschlossen, einen Teil der Bild- und Fotodokumentation direkt in den Text zu
integrieren.
II.
THEORIETEIL
1. Ästhetische Erziehung
Die im Titel meiner Arbeit verwendete Formulierung „Ästhetische Auseinandersetzung“
ist vom Begriff „Ästhetische Erziehung“ abgeleitet.
Die Begriffe „Ästhetik“ oder „ästhetisch“ werden im alltäglichen Sprachgebrauch in der
Bedeutung von etwas „Schönem“, „Geschmackvollen“ angewendet.
Der Begriff des Ästhetischen kommt aus dem Altgriechischen („aisthesis“)3 und
bedeutet „wahrnehmbar, der Wahrnehmung fähig, sinnliche Wahrnehmung“. Was ist
also gemeint, wenn von der Ästhetischen Erziehung die Rede ist?
Zunächst werde ich im ersten Punkt dieses Kapitels versuchen, eine Begriffsklärung
vorzunehmen. Es folgt die Vorstellung der Ästhetischen Erziehung als Konzept des
Kunstunterrichts. Im Anschluss daran werden Inhalte und Richtziele der Ästhetischen
Erziehung in der Grundschule erläutert.
1.1.
Der Begriff „Ästhetische Erziehung“ – Versuch einer Definition
Der Philosoph ALEXANDER GOTTLIEB B AUMGARTEN begründete im 18. Jh. die
neuzeitliche Philosophie der Ästhetik und nannte als deren oberste Zielsetzung die
„Vervollkommnung der sinnlichen Erkenntnis 4“. Dieses betont die beiden Teile eines
Ganzen, die Sinnestätigkeit und die Erkenntnistätigkeit. JOHANN CHRISTOPH FRIEDRICH
VON
SCHILLER prägte den Begriff der ästhetischen Erziehung des Menschen in seiner
1795 veröffentlichten Schrift „Über die ästhetische Erziehung des Menschen“. Er bringt
zum
Ausdruck,
dass
Vernunftvermögens
die
„Ausbildung
gleichberechtigt
und
des
Gefühlvermögens
gleichgewichtig
zu
sichern
und
und
des
zu
entwickeln 5“ ist.
Im Zeitalter der veränderten Kindheit 6 und dem Einfluss neuer Medien – der
Wirklichkeit aus zweiter Hand – wurde Ganzheitliches Lernen, Lernen mit allen Sinnen,
Kindorientierung, Welterschließung, Lernen mit Kopf, Herz, Hand und Bauch zu einem
Lern- und Erziehungskonzept. 7 Dieses übergreifende Ziel der sinnlichen Erkenntnis
wird durch
3
VON
HENTIG in seinem Aufsatz „Das Leben mit der Aisthesis“ als die
Schmitt, Rudolf: Das Zusammenspiel von Kognition und Emotion in der ästhetischen
Erziehung. In: Matthies, K./Polzin, M./Schmitt, R.: Ästhetische Erziehung in der Grundschule.
Frankfurt am Main, 3. unveränderte Auflage, 1994, S. 1
4
Polzin, Manfred: Integrierte Ästhetische Erziehung. Bremen, 1995, S. 139
5
Staudte, Adelheid (Hrsg.): Ästhetisches Lernen auf neuen Wegen. Weinheim, Basel,
1993, S. 9
6
Eine ausführliche Diskussion der „Veränderten Kindheit“ ist im Rahmen dieser Arbeit nicht
möglich, daher sei zur Vertiefung des Themas auf Fölling-Albers, Maria verwiesen, die sich in
umfassenden Schriften dieser Thematik gewidmet hat. („Veränderte Kindheit – Veränderte
Grundschule“ Frankfurt am Main, 1989)
7
Zitzlsperger, Helga: Ganzheitliches Lernen. Weinheim und Basel, 1991
„Fähigkeit, die Wahrnehmung und Gestaltung der eigenen Umwelt zu genießen, zu
kritisieren, zu verändern / Verständnis der gesellschaftlichen Bedingungen und
Wirkungen ästhetischer Phänomene / Ich-Stärkung durch Sensibilisierung der
Perzeption 8“ beschrieben. OTTO präzisiert den Begriffsanteil ästhetisch als eine
Erweiterung der Wahrnehmungs-, Realisations- und Interpretationsprozesse.9 STAUDTE
betont ebenfalls diese Prozesse und verweist darauf, dass der Begriff Ästhetische
Erziehung „damit zugleich den Anspruch einer fächerübergreifenden pädagogischen
Leitidee 10“ enthält. DUDERSTADT spricht von Ästhetik als Einheit von Kognition und
Emotion:
Ästhetische
Sinneswerkzeug,
Erziehung
ist
„Wahrnehmung,
Empfindungsvermögen,
Erkenntnis,
Gefühl,
Begreifen,
Empfindung,
Verständnis 11“.
„Wahrnehmung kann gleichgesetzt werden mit der Arbeit an und mit den Sinnen. Sie
ist außen- und innengerichtet: Wahrnehmung dessen, was außerhalb von mir ist,
Wahrnehmung dessen, was in mir vorgeht12.“
Die ästhetische Erfahrung ist also zwischen der reinen Sinneserfahrung und der
Kognition anzusiedeln und bezieht emotionale
Elemente in den komplexen
Erkenntnisprozess ein. Ästhetische Prozesse sind demnach Erkenntnisprozesse, die
zur Identitätsfindung beitragen.
1.2.
Die Ästhetische Erziehung als Konzept des Kunstunterrichts
Im Vordergrund der Diskussion über die Kunstdidaktik stand in den 70er Jahren der
Versuch, Theorie und Praxis der Kunstpädagogik an allgemeinen Lernzielen zu
überprüfen. 13 VON HENTIG forderte die Ästhetische Erziehung zu etablieren, um „den
Menschen von klein auf die Gestaltbarkeit der Welt erfahren zu lassen, ihn anzuhalten,
mit der Mächtigkeit der ästhetischen Wirkungen zu experimentieren und die unendliche
Variation nicht nur der Ausdrucksmöglichkeiten, sondern gerade auch der Aufnahmeund Genussmöglichkeiten zu erkennen. 14“ VON HENTIG, KERBS, OTTO u.a. entwickelten
die Konzeption der Ästhetischen Erziehung. Sie bezogen diesen Fachterminus auf die
ursprüngliche, umfassende Bedeutung von aisthesis und signalisierten damit eine
Erweiterung der fachdidaktischen Reflexion über den Bereich der Kunst hinaus,
generell auf Wahrnehmungs-, Realisations- und Interpretationsprozesse. Durch OTTO
hat sich der Begriff „Ästhetischen Erziehung“ durchgesetzt für den Lernbereich, der in
8
Von Hentig, Hartmut: Das Leben mit der Aisthesis (1969). In: Otto, Gunter(Hrsg.): Texte zur
Ästhetischen Erziehung. Braunschweig,1975, S.25-26
9
Otto, Gunter: Didaktik der Ästhetischen Erziehung. Braunschweig, 1974, S. 17
10
Staudte, Adelheid: Ästhetische Erziehung. München, Wien, Baltimore, 1980, S. 11
11
Duderstadt, Matthias: Kunst in der Grundschule. Frankfurt am Main, 1996, S. 13
12
ebda., S. 15
13
Kerbs, Diethart: Zum Begriff der ästhetischen Erziehung (1970/1972). In: Otto, Gunter (Hrsg.):
Texte zur Ästhetischen Erziehung. Braunschweig, 1975, S. 12-24
14
Von Hentig, Hartmut: a.a.O., S. 26
verschiedenen Bundesländern „Bildende Kunst“, „Kunst“, „Musisch-ästhetische
Erziehung“ oder „Kunsterziehung“ genannt wird.
15
1.2.1. Inhalte und Ziele der Ästhetischen Erziehung
„Die rationale Aneignung der Welt muss bei Kindern ... stets auf emotionaler Basis von
Aufmerksamkeit, Anteilnahme und Betroffenheit aufbauen16“. Das sinnliche Erfahren
stellt somit die Basis der Weltaneignung dar. Ausgehend von der kindlichen
Lebenswelt sollte die Grundschule Lern- und Erfahrungsbedingungen schaffen, die der
ganzheitlichen und umfassend sinnlichen Wahrnehmungs- und Aneignungsweise der
Kinder entsprechen. Eine kindorientierte Grundschule sollte offene Lernsituationen
schaffen und dabei das Spiel als einen wesentlichen Teil kindlicher Lebenswelt
einbeziehen. Im alltäglichen Spiel der Kinder wird die Ganzheitlichkeit ihrer
Wahrnehmung, ihres Handelns und ihres Fühlens und damit ihres Verstehens
erkennbar. 17 Als Aufgaben der Ästhetischen Erziehung nennen MATTHIES u.a. die
Verbindung zwischen dem Alltagsleben und den Künsten in der Welt der Erwachsenen
aufbauen, stärken und vertiefen. Diese soll vom Alltagsleben der Schülerinnen und
Schüler ausgehen und deren Sinne im Spiel und in der Wahrnehmung einbeziehen.
Gefühlsthemen sollten Raum finden. Komplexere Themen sollen thematisch gebunden
fächerübergreifend entwickelt werden. „Die Wahrnehmung isolierter künstlerischer
Werke (und Leistung) soll gezielt einbezogen werden. Sie bedarf der Rückbindung in
Alltagswelt und –Wahrnehmung und soll zugleich die Erkenntnis der Besonderheit der
Werke fördern. 18“ Das Konzept des Lernens mit allen Sinnen und das Prinzip des
themenzentrierten Lernens unter Einbeziehung verschiedener Schulfächer begründen
den spezifischen Charakter der Ästhetischen Erziehung. KNAUF verweist darauf, dass
die Ästhetische Erziehung vor allem mit dem Sprach- und dem Sachunterricht ein
Grundelement kindgerechten Lernens in der Grundschule in Verbindung sein sollte. 19
Anknüpfend an
VON
HENTIG leitet KLEINDIENST-CACHAY fünf fächerübergreifende
Richtziele für die Ästhetische Erziehung ab 20:
-
die Fähigkeit zu ästhetischer Sensibilität im Sinne der Differenzierung und
Intensivierung der Wahrnehmungsprozesse,
-
15
die Kreativität über das Experimentieren mit ästhetischen Wirkungen,
Staudte, Adelheid: Ästhetische Erziehung 1-4. München-Wien-Baltimore, 1980, S. 11
Schmitt, Rudolf (Hrsg.): BundesGrundschulKongress 1999, An der Schwelle zum dritten
Jahrtausend. Frankfurt am Main, 1999, S. 257
17
Drews, U./Schneider, G./Wallrabenstein, W.: Einführung in die Grundschulpädagogik.
Weinheim und Basel, 2000, S. 23 - 30
18
Matthies, Klaus: Lernbereich Ästhetische Erziehung. In: Matthies, K./Polzin, M./Schmitt,
R. (Hrsg.): Ästhetische Erziehung in der Grundschule. Frankfurt/M., 1994, S. 33-36
19
Knauf, Tassilo u. Anne: Mit Kindern Kunstbetrachten. Hohengehren, 1997, S. 1
20
Kleindienst-Cachay, Christa: Bewegungserziehung als Wahrnehmungserziehung. In:
Sportunterricht 31 Jg., 1982, Heft 2, S. 45-56
16
-
die Fähigkeiten zu Kommunikation über verschiedene Arten von Zeichen,
-
die Fähigkeit zur Reflexion und zur Wahrnehmungskritik,
-
die Fähigkeit zum Wahrnehmungsgenuss.
Letztlich hat die Ästhetische Erziehung auch das Ziel der Selbstbestimmung und
personalen Freiheit. 21 Die Ästhetische Erziehung sucht und nutzt den Bezug auf die
Künste, ihre Zusammenhänge und ihr Zusammenwirken, ihre Zeitbezogenheit und
Zeitlosigkeit. Zur Realisierung der Ziele der Ästhetischen Erziehung im Kunstunterricht
eignen sich unterschiedliche Handlungsformen22:
-
die Produktion von Bildern, Skulpturen usw.,
-
die Reproduktion als ein Nachgestalten vorgegebener Formen und vorhandener
künstlerischer Ausdrucksformen,
-
die Rezeption, das Aufnehmen produzierter künstlerischer Ausdrucksformen im
Sinne einer Schulung der sinnlichen Wahrnehmung und des Eindrucksvermögens,
-
die Transformation im Sinne von Umformung,
-
die Reflexion über künstlerische Hervorbringung, ihren Sinn für die an ihnen
interessierten Menschen, ihre Bedeutung im gesellschaftlichen Zusammenhang,
ihre Entstehung und ihre Wirkung.
1.3.
Zusammenfassung
Die aufgeführten Aspekte machen deutlich,
wie vielschichtig sich die Äs thetische
Erziehung darstellt. Ästhetische Wahrnehmungen sind sinnliche Erfahrungen, die
gedankliche Prozesse in Gang setzen. Werden Wahrnehmungen reflektiert, wird von
Erfahrungen gesprochen. Ästhetische Erfahrungen sind subjektive Erfahrungen. Jede
sinnliche Wahrnehmung wird vom Menschen selbst gedeutet, verbunden mit anderen
gemachten
Erfahrungen
gedanklich
verarbeitet
und
verglichen,
um
eine
Schlussfolgerung daraus zu ziehen. Gegenstand ästhetischer Erfahrungen sind
Sachen, Menschen, Natur und Kunst. Die ganze Wirklichkeit kann also ästhetisch
erfahrbar gemacht werden – nicht nur in der Kunst.
2. Kunstbetrachtung in der Schule
Kunstbetrachtung kann als ein Bereich der Kunstpädagogik gelten.
Im Folgenden verwende ich den Begriff Bildbetrachtung, da es sich bei der
Auseinandersetzung mit Werken van Goghs ausschließlich um Bilder handelt.
Zunächst werde ich eine Begriffsbestimmung vornehmen. Allgemeine Ausführungen
zur Didaktik und Zielsetzung schließen sich an. Anschließend wird der Frage
21
22
Böhm, Winfried: Wörterbuch der Pädagogik. Stuttgart, 1994, S. 9
Polzin, Manfred: Integrierte Ästhetische Erziehung. Bremen, 1995, S. 138
nachgegangen, welche methodischen Vorgehensweisen eine Bildbetrachtung bieten
kann. Im zweiten Punkt dieses Kapitels wird erörtert, welche Kriterien bei der Auswahl
von Bildern für den schulischen Kunstunterricht zu berücksichtigen sind.
2.1.
Bildbetrachtung
Bildbetrachtungen sind vertiefende Beschäftigungen mit Bildern, wobei hierunter
zahlreichen Bildsorten verstanden werden: vom Tafelbild bis zum Maueranschrieb,
vom Denkmal bis zum Film. Bei der Bildbetrachtung sind drei Fragerichtungen zu
beachten:
a.) Wahrnehmung: ein Bild ist zunächst eine ebene Oberfläche, bedeckt mit Farben in
einer bestimmten Anordnung, Komposition, Perspektive.
b.) Beschreibung: bei der geistigen Auseinandersetzung mit dem Bild macht der
Betrachter eine Erfahrung mit sich selbst.
c.) Interpretation: es lässt sich die Polyfunktionalität von Bildern als Merkmal
hervorheben, mit dem sich der Betrachter auseinandersetzen muss. Mehrdeutigkeit
schließt aus, dass es die einzig richtige Interpretation eines Bildes geben kann.
Selbst die individuelle Rezeption eines Betrachters gilt nicht für alle Zeit. 23
Bildbetrachtung braucht Sprache (vgl. 1.2.1) als Mittel der Verständigung, zudem kann
sie zum Selbermachen von Bildern anregen. Bildbetrachtung bedeutet Bilder bewusst
wahrnehmen, beschreiben, analysieren, interpretieren, aber auch Bilder erleben,
genießen, kritisieren und benutzen. AISSEN-CREWETT versteht unter dem Begriff
Bildbetrachtung Verständnis für Kunst. Ihrer Meinung nach ist eine Betrachtung ein
eher distanziertes Vorgehen mit Kunst. Die Schülerinnen und Schüler sollen bei der
Begegnung mit Kunst ein Verständnis für Kunst entwickeln, wofür ein bestimmtes
Wissen erforderlich ist. 24 Auch HINKEL ersetzt den Begriff durch Bilderfahrung und sieht
den Unterschied der Betrachtungsweisen in der Zielsetzung. Er erklärt, dass die zu
untersuchenden Werke nicht nur betrachtet werden können, sondern tatsächlich
erfahren werden müssen. 25
In einer zunehmend virtualisierten Welt wird vieles entsinnlicht (vgl.1.1.), sodass
das bewusste Wahrnehmen sinnlicher Eindrücke wie Sehen, Hören, Riechen,
Schmecken, Fühlen geradezu trainiert werden muss, wenn man die Sinne schärfen
will. Andererseits sind die Kinder der westlichen Welt schnell bewegten optischen und
diffusen akustischen Reizen ausgesetzt.26 Dies alles gilt es zu kompensieren. Die
Ästhetische Erziehung kann als Gegenpol durch bewusste Beschränkung der
23
Eucker, Johannes (Hrsg.): Kunstlexikon. Berlin, 1995, S. 40
Aissen-Crewett, Meike: Kunstunterricht in der Grundschule. Braunschweig,
1992, S.107ff
25
Hinkel, Hermann: Wie betrachten Kinder Bilder? Gießen, 1980, S. 13
26
Köppel, Günter: Gedanken zur Kunsterziehung. In: Grundschulmagazin, München,
1999, S. 4
24
Reizpalette bei gleichzeitiger Konzentration auf das tatsächlich Wahrnehmbare
wirksam werden – in jedem Schulfach, vor allem aber in der Kunsterziehung. Die
visuellen Alltagserfahrungen von Kindern werden nicht mehr dominant von stehenden
Bildern bestimmt. Bildeindrücke erfahren die Kinder durch bewegte Bilder. Unter
diesem Aspekt sollte die Bildbetrachtung besondere Berücksichtigung im Unterricht
finden.
Die
Ästhetische
Erziehung
bietet
durch
ihre
spezifische
Verbindung
selbstständiger ästhetischer Praxis mit reflektierender Auseinandersetzung mit Bildern
vielfältige Anregungen zur Intensivierung und Sensibilisierung der Wahrnehmung. Bei
Bildbetrachtungen bringen die Schülerinnen und Schüler ihre Wahrnehmungen mit
ihren
eigenen
Verbindung.
27
Erfahrungen,
Vorstellungen,
Wünschen
und
Erinnerungen
in
Für EUCKER sind bei der Bildbetrachtung grundsätzlich alle Aspekte
einer Sache durch ästhetische Praxis erfassbar. Dabei darf aber der fachimmanente
Aspekt nicht übersehen werden. Die Verbindung ästhetischer Praxis mit dem
Betrachten von Bildern kann den Schülerinnen und Schülern einen Bezug zu einem
vorgegebenen Bild auf verschiedenen Ebenen ermöglichen: Thematik, Komposition,
Farben, verwendetes Material, Technik und die ästhetische Zugriffsweise.
EUCKER schreibt: „Das Betrachten von Bildern muss deshalb ebenso wie die
ästhetische Praxis den Schülern mehrere Dimensionen des Zugangs erschließen: das
emotionale Erleben und die rationale Beschreibung/Analyse, die genießende Hingabe
und die kritische Distanz, das vorläufige Urteil und die begründete Interpretation.“ 28
Das Bild dient somit als Vorlage für eine ästhetische Auseinandersetzung mit
dem dargestellten Inhalt, wobei nicht nur der kognitive und analytische Zugang
Berücksichtigung findet, sondern auch der emotionale Aspekt.
KIESEL
nennt als Zielsetzung der Bildbetrachtung in der Grundschule die
Wahrnehmungsübung29:
-
Wahrnehmungsverfeinerung: genaues Betrachten des Bildes
-
Wahrnehmungsgenuss: das Bild auf sich wirken lassen
-
Wahrnehmungskritik: begründet Stellung beziehen
-
Wahrnehmungsänderung: Änderung der Wahrnehmung durch Diskussion
-
Toleranz: unterschiedliche Meinungen gelten lassen
-
Argumentationsfähigkeit
Bildbetrachtungen sind geeignet, die Wahrnehmung zu schulen und genaues
Betrachten zu üben. Durch gezieltes Wahrnehmen, Beschreiben, Beurteilen und
27
Kirchner, C.: Wege zum Dialog mit Kunstwerken in der Grundschule. In:
Kunst+Unterricht. Heft 204/1996, S. 16
28
Eucker, Johannes:. Ästhetische Erziehung. In: Eucker, J./Kämpf-Jansen, H.:
Ästhetische Erziehung 5-10, München, Wien, Baltimore, 1980, S.37
29
Kiesel, Manfred: Bildende Kunst in der Grundschule, Bad Heilbronn, 1996, S. 175ff
Vergleichen wird ästhetisches Bewusstsein erweitert.30 Die Schülerinnen und Schüler
sollen durch die Begegnung mit Bildern angeregt werden, verschiedene künstlerische
Vorgehensweisen
zu
erproben.
Durch
das
Kennenlernen
Ausdrucksweisen, erwerben sie Kompetenzen mit vielfältigen Techniken.
bestimmter
31
BERTSCHEIT nennt als erstes Ziel des „Bilderlebnisses“, die Schülerinnen und Schüler
für Bilder zu interessieren. Als weitere Ziele nennt er, dass die Kinder die Biographie
des entsprechenden Künstlers kennen lernen und die Stimmung und Atmosphäre
eines Bildes erleben 32.
Das Gespräch über ein Bild, gleichgültig ob es sich um das Werk eines Künstlers
handelt oder das eines Schülers, ist gleichzeitig Produkt und Prozess. Die
Schülerinnen und Schüler erweitern ihre sprachliche Ausdrucksfähigkeit beim
Beschreiben ihrer Wahrnehmungen, beim Benennen von Farben, Formen und deren
Lagebezeichnungen, beim Vergleich von Bildern, beim Beschreiben einzelner
Elemente oder Schildern inhaltlicher Aussagen. Die Auseinandersetzung mit
„gestalteter Welt“ in Bildern gibt den Schülerinnen und Schülern Impulse für das eigene
bildnerische Gestalten. Mit Bildern umzugehen, Informationen aus Bildern zu
entnehmen und über Bilder zu reden sollen
die Schülerinnen und Schüler in der
Begegnung mit Bildern lernen. Die Auseinandersetzung mit Bildern verfolgt das Ziel
einen fachspezifischen Beitrag zur Persönlichkeitsentwicklung der Kinder zu leisten.
KIRCHNER /KIRSCHENMANN sehen in der Verbindung mit der ästhetischen Praxis eine
Möglichkeit Phantasien, Sehnsüchte, Konflikte und Freude gestalterisch auszudrücken,
um damit zu eigenen Deutungen der Lebenswelt zu gelangen. 33
Das methodische
Intentionen.
Produktive
Vorgehen
begründet
Aneignungsverfahren
sich
bieten
aus
sich
den
pädagogischen
unterstützend
an.
Kunsterfahrung findet im produktiven und rezeptiven Umgang mit dem Werk
gleichermaßen statt. Es lassen sich verschiedene Möglichkeiten der Bildbetrachtung
unterscheiden. Der formale Ansatz erhebt die eher klassischen Fragestellungen
hinsichtlich der Untersuchung zu einzelnen Kunstepochen, der Erforschung der Werke
von
Künstlern
und
der
Probleme
des
grafischen,
malerischen
oder
räumlich/plastischen Arbeitens. Diese Bereiche betreffen ausschließlich den kognitiven
Bereich. Die erste Annäherung an das Werk, bestimmt den ersten subjektiven
Eindruck. Den Schülerinnen und Schülern einen Zugang zu Kunstwerken zu vermitteln,
bedeutet den Gegensatz zwischen Alltagswelt und –erfahrungen auf der einen Seite
30
Wilde, D.: Mit Kindern Bilder betrachten. „d.w.-online“: http://www.dagmar.wilde.de vom
23.11.02
31
Kirchner, Constanze: Wege zum Dialog mit Kunstwerken in der Grundschule. In:
Kunst+Unterricht, Heft 204/1996, S. 17
32
Bertscheit, Ralf: Bilder werden Erlebnisse. Mülheim an der Ruhr, 2001, S. 11
33
Kirchner, C./Kirschenmann, J.: Wenn Bilder lebendig werden...Hannover 1996, S. 5
und der gestalteten Welt in Bildern auf der anderen aufzulösen. 34 Ein Kunstwerk kann
an Erfahrungen, Erlebtes und Situationen erinnern, räumlich wie emotional. Es kann
Assoziationen
frei
setzen
und
Bezüge
zu
anderen
Bereichen
herstellen.
Kunstbetrachtung zur Gestaltung von Wahrnehmungsprozessen führt zu einem
bewussteren Sehen. Folgende Stufen für die Auseinandersetzung mit Kunstwerken
schlägt AISSEN-CREWETT vor 35:
-
Beschreibung: genaue Wahrnehmung, der Objekte, Formen, Farben usw.
-
formale Analyse: Kompositionsprinzipien von Formen und Farben
-
Interpretation: Bedeutung des Kunstwerks, Intention des Künstlers
-
kenntnisreiche Präferenz: begründete Urteile der Schülerinnen und Schüler
Die Bildbetrachtung erweitert das Wahrnehmungsvermögen der Schülerinnen und
Schüler und macht Zusammenhänge begreifbar. Gerade die Grundschule ist ein Ort, in
der frühe Kunstbegegnung prägend für ein späteres Kunstverständnis sein kann.
Bildbetrachtungen sind deshalb unverzichtbare Bestandteile des Kunstunterrichts.
2.2.
Kriterien für die Bildauswahl
Es finden sich in der Fachliteratur Kriterien und Aussagen zur Art der Bilder, die für
bestimmte Altersgruppen geeignet sind. Bezogen auf die Inhalte soll an die
Erlebniswelt der Kinder angeknüpft werden, die detailliert in geeigneten Bildmotiven
beschrieben wird. Es werden Darstellungen von Gegenständen des Alltags,
Situationen mit Menschen und Tieren, Spiel und Zirkus empfohlen.36 Diese Aussagen
werden von KIRCHNER ergänzt: zum Erfahrungspotential der Kinder gehören auch „ihre
Wünsche
und
Ängste,
Träume
und
Phantasien
sowie
Unbewusstes
und
37
Unaussprechliches. “ Es müssen Szenen in Betracht gezogen werden, die die Kinder
emotional ansprechen. HINKEL differenziert hier hinsichtlich der Bildthemen nach 1./2.
und 3./4. Schuljahr. Für die höheren Grundschulklassen sollten in Bildern Szenen
dargestellt werden, die Handlung und Bewegung aufweisen. Für gänzlich ungeeignet
erscheinen HINKEL Stillleben und Landschaftsbilder. 38 In Bezug auf bildnerische Mittel
verweist er auf die Vorliebe der Kinder für klare Strukturen. Alle Dinge müssen in ihrer
typischen und charakteristischen Form dargestellt sein. Kinder in der 3./4. Klasse
bevorzugen Bilder mit wirklichkeitsechten Farben und einem überschaubaren
Bildaufbau.
Bei einem ästhetischen Unterricht ist zu untersuchen, welche Lernprozesse mit
welchen Intentionen in Kunstwerken einen typischen, exemplarischen, motivierenden,
34
Kirchner, Constanze: a.a.O., S. 19
Aissen-Crewett, Meike: a.a.O., S. 107
36
Wilde, Dagmar: „d.w.learnline-online“:http//www.macdirect.de/dagmar.wilde/ vom: 23.11.02
37
Kirchner, Constanze: Wege zum Dialog mit Kunstwerken. In. Kunst+Unterricht, Heft
204/1996, S. 16
38
Hinkel, Herman: a.a.O., S. 23
35
realitäts- und schülerbezogenen, zugänglichen und Schülerinnen und Schülern
verständlicher Gegenstand finden.
3. Außerschulische Lernorte
Zunächst werde ich im ersten Punkt dieses Kapitels eine Begriffsklärung vornehmen,
da es für das Aufsuchen von Lernorten außerhalb des Klassenraumes in der
Fachliteratur diverse Ausdrücke gibt. Es schließt sich eine allgemeine Ausführung zur
Didaktik und Zielsetzung an. Eine allgemeine Vorstellung des Museums als
außerschulischer Lernort folgt; erörtert werden zudem museumspädagogische
Aspekte. Darauffolgend werde ich die Gründungsgeschichte der Kunsthalle in Bremen
vorstellen. Im Anschluss daran wird das Thema Kinderkunstausstellung als
außerschulischer Lernort behandelt, wobei zunächst der Begriff Kinderkunst geklärt
werden soll.
3.1.
Lernen an außerschulischen Lernorten
Außerschulische Lernorte oder Lernorte außerhalb des Klassenraumes werden in der
Fachliteratur
überwiegend
synonym
verwendet.
Ein
Lernort
außerhalb
des
Klassenraumes kann bereits der Schulhof sein. Der außerschulische Lernort hingegen
meint das Verlassen des Schulgeländes, um Erfahrungsräume an Ort und Stelle zu
erschließen. Im Mittelpunkt steht die originale Begegnung. Der Unterrichtsgegenstand
wird
in
seiner
Umgebung
aufgesucht.
Die
im
Klassenraum
entwickelten
Fragestellungen sollen vor Ort handelnd „erkundet“ werden, durch Wahrnehmungen,
Beobachtungen, Diskussionen, Entdeckungen. Durch praktisch-sinnliche Arbeit vor Ort
wird der Klassenunterricht ergänzt.
Unterricht außerhalb des Schulgebäudes hat bereits im 19. Jahrhundert im
Heimatkundeunterricht stattgefunden. BURK/CLAUSSEN verweisen auf die Forderung
der Reformpädagogen zu Beginn des 20. Jahrhunderts Unterricht und Erziehung auch
außerhalb des Klassenzimmers zu betreiben.39
Auch – oder vielleicht gerade – heute hat das Lernen an außerschulischen Orten seine
Berechtigung. Durch die veränderte Kindheit (vgl. 1.2.) fehlen den Kindern Erfahrungen
aus erster Hand. Durch das Aufsuchen außerschulischer Lernorte sollen die im Alltag
reduzierten Lern- und Erfahrungsmöglichkeiten des Kindes erweitert und der Verlust an
Primärerfahrungen in der heutigen Kindheit ausgeglichen werden. Forderungen nach
ganzheitlichem Lernen erhalten Bedeutung. Lerngegenstand und Lernort sollen eine
39
Burk, Karlheinz/Claussen, Claus: Lernorte außerhalb des Klassenzimmers. Beiträge
zur Reform der Grundschule, Bd.45. Frankfurt/M, 1998, S.16 f In: Schröder, Sabine: Das
Thema „Moor“ im Sachunterricht einer 4. Grundschulklasse – eine Unterrichtseinheit unter
Einbeziehung außerschulischer Lernorte. StSem. Verden, 2002
Einheit bilden, in der intensive sinnliche Erfahrungen und Erlebnisse ausgelöst und
neue Kompetenzen gewonnen werden.
In den Rahmenrichtlinien werden explizit Museumsbesuche und Ausstellungen
empfohlen; „diese bieten eine wertvolle Hilfe 40“, um den Schülerinnen und Schülern
Gelegenheit zu emotionalem Erleben zu geben.
Um die Defizite, die sich aus der veränderten Umwelt ergeben, zu mindern,
müssen die Lern- und Erfahrungsmöglichkeiten der Schülerinnen und Schüler erweitert
werden. Das Aufsuchen außerschulischer Lernorte bietet hierzu eine Möglichkeit. 41
Durch die originale Begegnung wird in Abhängigkeit vom jeweiligen Lernort angestrebt,
dass die Schülerinnen und Schüler Gelegenheit zu sinnlichen Erfahrungen erhalten
und so ihre Handlungsfähigkeit erweitern. Durch den Wechsel von Gewinnung
unmittelbarer Erfahrung und reflektierender Interpretation dieser Erfahrungen sollen sie
ihre Reflexions- und Kritikfähigkeit verbessern.42 Das Prinzip der originalen Begegnung
erhält gerade im Zusammenhang mit Ästhetischer Erziehung Bedeutung. Zwar können
sinnliche und handelnde Erfahrungen auch in begrenztem Umfang im Klassenraum
gemacht werden, jedoch können Stimmungen und Atmosphäre einer Landschaft oder
einer Naturerscheinung nur dann erfasst werden, wenn die Schülerinnen und Schüler
wirklich dort sind.
3.1.1. Das Kunstmuseum
Um die Schülerinnen und Schüler mit vielfältigen künstlerischen Objekten in Berührung
kommen zu lassen, verweisen die Rahmenrichtlinien (wie oben genannt) auf
Museumsbesuche (vgl. 3.1.).
Das Museum ist eine öffentliche Einrichtung, in der Sammlungen, die von
Menschen zusammengetragen wurden, bewahrt, erforscht und zum Zwecke der
Bildung und Unterhaltung ausgestellt werden. Ihren Ursprung haben sie in der Antike.
Für den Schulunterricht wurden erstmals im 19. Jahrhundert museale Sammlungen
genutzt.43 Nach Sammlungsgegenständen wird unterteilt in Naturhistorische Museen,
Kulturhistorische Museen und Kunstmuseen.44 Das Museum als Lernort ist kein neuer
methodischer Ansatz. Reformpädagogische Bewegungen zu Beginn des 20.
Jahrhunderts
hatten
Bevölkerungsschicht
zum
zu
Ziel
fördern.
das
Einer
Kunstverständnis
der
bekanntesten
einer
breiteren
Vertreter
der
Kunsterzieherbewegung zu jener Zeit war Alfred Lichtwark. Auf seine Anregung hin
40
Der Niedersächsische Kultusminister: Rahmenrichtlinien für die Grundschule – Kunst,
Hannover, 1985, S. 31
41
Burk, Karlheinz/Claussen, Claus: a.a.O., 1998, S.15
42
Burk, Karlheinz/Claussen, Claus: a.a.O., 1998, S.22
43
Eucker, Johannes (Hrsg.): Kunstlexikon, Berlin, 1998, S. 250
44
Weschenfelder, Klaus/Zacharias, Wolfgang: Handbuch Museumspädagogik.
Düsseldorf,1992, S. 25
entschlossen sich die Museen in Berlin und München zu einem breiten
Führungsangebot. 45
Die Kunsterziehungsbewegung forderte auch von der Schule
Bildbetrachtungen zum Unterrichtsgegenstand zu machen.46
Die Museen dienen als Vermittler zwischen der vergangenen, gegenwärtigen
und zukünftigen Wirklichkeit. Das Museum sieht seine Aufgabe u.a. in der Ergänzung
der Schule. Lernen im Museum – die pädagogischen Grundabsichten führen in eine
aktive Museumspädagogik. 47 Diese will nicht besondere Detailkenntnisse, sondern ein
tieferes Verständnis auch übergreifender Strukturen und Zusammenhänge durch
anschaulich-sinnliche Erlebnisse und Begegnungen mit dem Original vermitteln. Das
Museum darf nicht verschult werden, es soll ein Ort entspannten Lernens sein, aber
auch ein Ort des selbstständigen Wahrnehmens und Erlebens. Darüber hinaus soll es
ein geschätzter Freizeitort sein.
Das Museum als außerschulischer Lernort soll48:
-
das ästhetische Empfinden und die Urteilsfähigkeit der Kinder fördern,
-
durch Kennen lernen geschichtlicher Zusammenhänge den Kindern die eigene
Situation bewusster machen und durchschauen lassen,
-
die Auseinandersetzung mit der aktuellen Kunst fördern und Vorurteile abbauen
helfen,
-
die Kinder zu Phantasie und eigener kreativer Tätigkeit anregen,
-
die
Kinder
für
Mitmenschen
und
Umwelt
sensibilisieren
und
ihr
Verantwortungsbewusstsein stärken,
-
Freude und Lust am Sehen und Erleben bereiten.
Allein durch das Betrachten des Originals wird kein Lernprozess in Gang gesetzt.
Erst in Verbindung mit dazugehörigen Informationen können umfassende historische
Zusammenhänge von den Kindern erkannt werden.
Museen werden immer mehr zu Erlebnisstätten, in denen die Kunstobjekte nicht
nur ausgestellt und präsentiert werden, sondern auch größere Zusammenhänge
erkennen lassen.49
Der
Lernort
Museum
ermöglicht
Erlebnisse
und
Erfahrungen
an
gegenständlichem und sinnlichem Lernen, die der Unterricht normalerweise nicht
bieten kann. Das Konzept der Ästhetischen Erziehung fordert geradezu eine
kooperative
Ergänzung
von
Schule
und
Museum.50
Als
außerschulischer
Erziehungsbereich bietet das Museum eigene offene Angebote im Bereich der
45
Schorb, Alfons Otto: Lernen im Museum. München, 1977, S. 12
Lorenzen, Hermann (Hrsg.): Die Kunsterziehungsbewegung. Bad Heilbrunn/Obb., 1966, S.51
47
Hense, Heidi: Das Museum als gesellschaftlicher Lernort. Frankfurt am Main, 1985, S.105
48
Schmeer-Sturm, M.-L./Thinesse-Demel, J./Ulbricht, K./Vieregg, H.: Museumspädagogik.
Baltmannsweiler, 1990, S. 5
49
Antonic, Magda: Abenteuer Museum. Wiesbaden, 1991, S. 7
50
Herles, Diethard: Das Museum und die Dinge. Frankfurt/Main, 1996, S. 197
46
Ästhetischen Erziehung. Der GEW-Hauptvorstand stellte 1979 fest, dass durch eine
verstärkte
Zusammenarbeit
lebenswirklicher
und
die
zwischen
Schule
Schule
insgesamt
und
Museum
menschlicher
der
Unterricht
werden
kann.
Museumsbesuche stellen eine Alternative zum alltäglichen Unterrichtsablauf und den
schulischen Lernformen dar und haben somit auch innovative, motivierende und über
Unterricht hinausweisende Funktionen für das Schulleben, seine Fächer und Stoffe. 51
3.1.1.1.
Die Kunsthalle Bremen
Mit 34 Kunstfreunden gründete am 14. November 1823 Senator Hieronymus Klugkist
den Kunstverein in Bremen. „Der Zweck des Kunstvereins in Bremen ist den Sinn für
das Schöne zu verbreiten und auszubilden.“ Der Sammelschwerpunkt des
Kunstvereins lag zunächst bei Handzeichnungen und Druckgrafiken (siehe Anlage A4
„Den Sinn für das Schöne verbreiten“). Der anfangs eher private Charakter des
Kunstvereins veränderte sich durch die großen Ausstellungen, die der Kunstverein seit
dem Jahr 1829 veranstaltete. Als das Interesse der Bevölkerung an Ausstellungen
größer wurde, entschloss man sich ein eigenes Gebäude zu errichten. Mit dem Bau
der Kunsthalle errichtete sich der Kunstverein in Bremen als erster in Deutschland ein
eigenes Gebäude. Am 01. Mai 1849 konnte das Gebäude in den Wallanlagen am
Ostertor feierlich eröffnet werden.
Der Aufbau einer eigenen Sammlung wurde zur vorrangigen Aufgabe erklärt. Im
19. Jahrhundert erhielt die Kunsthalle viele große Stiftungen. 52
Gustav Pauli wurde 1899 als erster wissenschaftlicher Direktor der Kunsthalle
Bremen berufen. Er konzentrierte sich bei seinen Erwerbungen auf die neuesten
künstlerischen Strömungen. Die Widerstände von konservativer Seite erreichten ihren
Höhepunkt, als Gustav Pauli 1911 das „Mohnfeld“ von Vincent van Gogh (vgl. 4.1.)
erwarb.53 (Anmerkung: eine ausführliche Darstellung des Künstlerstreit von 1911 ist im
Rahmen dieser Arbeit nicht möglich, daher sei auf den Aufsatz Kunst eckt an und
irritiert im Anhang A4 verwiesen.)
Inzwischen stellt die Kunsthalle Bremen zahlreiche Kunstwerke aus der
Architektur, Malerei und Bildhauerei aus.
Das Museum wird bis heute in privater Trägerschaft geführt. Seit Beginn des
20. Jahrhunderts erhält der Kunstverein finanzielle Unterstützung der Stadt.
51
Weschenfelder, K./Zacharias, W.: Handbuch Museumspädagogik. Düsseldorf, 1992, S. 130f.
http://www.kunsthalle-bremen.de vom 31.12.02
53
Nierhoff, Barbara: Der Künstlerstreit von 1911. In: Kunsthalle Bremen:
Ausbildungsbegleitendes Unterrichtsmaterial. Van Gogh: Felder. Das Mohnfeld und der
Künstlerstreit. Bremen, 2002, S. 46 - 47
52
3.1.2. Die Kinderkunstausstellung
Eine genaue Bestimmung, was Kunst ist, lässt sich im Rahmen dieser Arbeit nicht
geben. Kunst ist u. a. aus Kulten und Religionen heraus entstanden. Im Laufe der
historischen Entwicklung hat sich der Kunstbegriff stets verändert und gewandelt, bis
hin zu einem erweiterten Kunstbegriff der Gegenwart, dessen Formen und Inhalte
immer vielfältiger geworden sind. Kunst versteht sich als innovativ, schöpferisch,
kreativ und experimentell verändernd. Wenngleich eine allgemeingültige Definition von
Kunst unmöglich ist, wurde sie stets mit dem Adjektiv frei assoziiert. Die freie Kunst,
Bildende Kunst, ist eine der ältesten Ausdrucksformen des Menschen. Sie steht als
Sammelbegriff für visuell gestaltende Künste, also für Malerei, Plastik usw.
54
Das Kind als Künstler war der Titel einer Ausstellung im Jahre 1898 in der
Hamburger Kunsthalle. Voraus gingen erste Reformansätze in der künstlerischen
Erziehung, die eine ästhetische Bildung in den Mittelpunkt rücken sollten. Gefordert
wurde eine inhaltsorientierte Zielsetzung in der Kunsterziehung. 55 Kinderkunst wird von
einer Mehrzahl der Kunsthistoriker von der eigentlichen Kunst, der Kunst Erwachsener,
unterschieden. Die Ablehnung der Kunstqualität von Kinderzeichnungen wird vor allem
durch die unterschiedliche Bewusstseinsqualität von Kindern und Erwachsenen
begründet. Erkennt der Betrachter den künstlerischen Wert der Bildwerke von Kindern,
so hat er einen Blick auf ihre Fähigkeiten und Stärken. Diese gilt es aufmerksam
wahrzunehmen, begreifen und schätzen zu lernen und die Kinder in ihren Fähigkeiten
zu unterstützen.
Künstler der klassischen Moderne wie Klee, Kandinsky, Picasso u.a.
übernahmen Prinzipien der kindlichen Darstellungsweisen und untersuchten die
Ursprünglichkeit
des
kindlichen
Kunststils
und –ausdrucks auf ihre eigene
gestalterische Weise. Sie erkannten die ästhetische Qualität der Kinderzeichnungen,
die durch direkte Gestaltungsprozesse Ausdruck erhielten. Der inhaltliche Ausdruck ist
das wesentliche Kriterium, unter dem Kinderkunst betrachtet werden muss.
Kinderkunst sollte neben der Kunst Erwachsener endlich einen gleichberechtigten
Platz erhalten. 56
Die Kunst der Kinder als solche wahrzunehmen, begreifen und schätzen zu
lernen, bedeutet auch diese zu würdigen. Eine
wirkliche Vollendung
des
Gestaltungsprozesses findet in einer Ausstellung statt. Die Ausstellung von
Schülerwerken erhöht bei den Kindern die Identifikation mit der Schule. Beim
Ausstellen der Werke im Klassenraum kann ein enger Bezug zum Unterricht hergestellt
werden. Werden die Arbeiten innerhalb des Schulgebäudes ausgestellt, erfahren auch
andere Schülerinnen
54
55
56
und
Schüler,
welche
künstlerisch-ästhetischen Arbeiten
Eucker, J.(Hrsg.): Kunst Lexikon. Berlin, 1998, S. 198
Braun, Daniela: Handbuch Kunst und Gestalten. Freiburg im Breisgau, 1998, S. 108
Eid, Klaus: Kinderkunst. München, 1983, S. 10ff
angefertigt werden. Um einer weiteren Öffentlichkeit die künstlerischen Arbeiten der
Kinder zu kommen zu lassen, bieten sich Ausstellungen auch außerhalb des
Schulgebäudes in öffentlichen Räumen an57. Bei diesem außerschulischen Lernort
erfahren die Kinder nicht nur eine besondere Würdigung ihrer Arbeit, auch kann eine
Verbindung geschaffen werden zwischen der schulischen und außerschulischen
Lebenswelt der Kinder – die künstlerischen Arbeiten werden von einer Vielzahl von
Personen
zur
Kenntnis
genommen.
Eine
Ausstellung
in
außerschulischen
Räumlichkeiten entspricht dabei noch deutlicher dem Ausstellungscharakter.
Sind für die Ausstellung nur einige Werke vorgesehen, sollten mit den Schülerinnen
und Schülern die Auswahlkriterien erarbeitet werden. So fordert Matthies: Die Arbeit
der Lerngruppe insgesamt muss gesehen und gewürdigt werden: als differenziertes
und thematisch umfängliches Werk, in dem die Einzelleistungen ihren Ort haben. 58
4. Vincent van Gogh
Van Gogh wurde im März 1853 in Groot-Zundert in Holland geboren. Sein Vater war
Pastor; sein jüngerer Bruder Theo spielte eine bedeutende Rolle in Vincent van Goghs
Leben. Mit zwanzig Jahren arbeitete van Gogh als Angestellter in den Filialen eines
Bilderhändlers. Danach fühlte er sich für die Predigerlaufbahn berufen, jedoch musste
er sein Predigeramt aufgeben, da er als religiöser Eiferer auf Widerstand stieß. Ende
1878 begann van Gogh zu zeichnen und zu malen. Er interessierte sich für das Leben
der Bauern und Bergleute, er wandte sich einfachen Gegenständen und Werkzeugen
zu, malte Kartoffeln, Vogelnester, trübe Landschaften mit dunkelgrauen, traurigen
Wolkenhimmeln. Diese naturalistische Leidenschaft, diese Verwandlung der Realität, in
der jedes Objekt, jedes Wesen, jedes Element mit dem Schicksal in Verbindung
gebracht und dichterisch umgewertet wird, waren für das tiefste Wesen van Goghs
bereits bezeichnend. 59 In dieser Phase malte er 1885 seine berühmten Kartoffelesser.
1886 ging er nach Paris, wo er mit seinem Bruder Theo zusammenlebte. Er
interessierte sich für die Farbgebung der Impressionisten, das Werk Rubens und die
zahlreichen Elemente der japanischen Holzschnitte. In Paris entstanden Porträts und
Landschaften.
„Heute ist es ebenso wichtig, durch den Impressionismus zu gehen, wie man
früher durch ein Pariser Künstleratelier gehen musste!“ schrieb er. 1888 ging van Gogh
nach Arles. Die farbenreiche Landschaft begeistert ihn. 60 „Ich habe mich im Süden
Frankreichs eingerichtet, und ich habe tausend Gründe zu arbeiten. Ich möchte ein
anderes Licht sehen und glauben, dass die Natur unter helleren Himmeln mir von der
57
58
59
60
Aissen-Crewett, Meike: a.a.O., 1999, S. 120
Matthies, Klaus: a.a.O., 1994, S. 41
Sérullaz, Maurice: Lexikon des Impressionismus. Gütersloh, S. 105
Kahr, Brigitte: Meisterwerke der Malerei. Gütersloh, 1980, S. 172
japanischen Art zu zeichnen und zu fühlen eine bessere Vorstellung gibt, ich möchte
vor allen Dingen mehr Sonne haben... 61“ Seine Arles-Periode reichte von Februar 1888
bis Mai 1889. Von einem wahren Schaffensrausch erfasst, schuf er rund zweihundert
Werke. Während andere Künstler in der Provence ein Land des Ausgleichs sahen,
empfand van Gogh mehr die Gegensätze. Für ihn war die Provence das Land der
dürren, sonnenverbrannten Erde. Bei van Gogh wurden die Farben nun von
aggressiver Intensität, die Formen verwandelten sich in gequälte Furchen, Spiralen,
Kurven, Krümmungen, die gleichsam ständig in Bewegung waren. In dieser
klassischen Landschaft fand er nicht das Gleichgewicht, das er sich von ihr
versprochen hatte. Nach einem Streit mit Gauguin, mit dem er drei Monate
zusammenlebte, erlebte van Gogh am Heiligabend 1888 seinen ersten Irrsinnsanfall.
Van Gogh bedrohte Gauguin mit einem Rasiermesser. Vincent van Gogh erlitt eine
schwere Krise, er schnitt sich einen Teil seines Ohres ab. Auf eigenen Wunsch wurde
er in der Nervenheilanstalt in St. Rémy behandelt. Seine Werke aus dieser Zeit
zeichnen sich durch Heftigkeit der Farbgebung und der Form aus. Der Farbauftrag ist
dick, fragmentarisch, er erfolgt in Punkten, Kommata, Spachtelhieben. Es folgte eine
Phase geistiger Entspannung. Er malte Bilder in hellen, freundlichen Farben.
Im Verlauf eines Anfalls, verwundete sich der Künstler selbst durch eine
Schussverletzung schwer. Er starb am 29. Juli 1890. (Anmerkung: An welcher
Krankheit Vincent van Gogh litt, lässt sich wahrscheinlich nicht mehr herausfinden.
Siehe hierzu Anhang: „Des Künstlers Dealer sitzt im Kopf“).
Van Gogh, der nach seinen eigenen Worten auf der Suche nach dem
Unendlichen ausgezogen war, übte auf seine Zeitgenossen wie auch auf seine
Nachfolger eine bleibende Wirkung aus. Seine künstlerischen Experimente reichten in
der Tat weit über die Impressionisten hinaus und bereiteten den Weg für den
Expressionismus und einen großen Teil der Zeitgenössischen Kunst.62
„Und meine eigene Arbeit, nun, ich setze mein Leben dabei aufs Spiel, und
mein Verstand ist zur Hälfte dabei draufgegangen... 63“, schrieb van Gogh an seinen
Bruder. Ohne Rücksicht auf seinen Gesundheitszustand – und vielleicht gerade
deswegen – stürzte sich Vincent van Gogh in eine rasende künstlerische Aktivität. Die
daraus entstandene Steigerung der Farbe zu ausdrucksstarker Darstellung der
persönlichen Empfindungen, verbunden mit dem vollen Einsatz seiner Person, machte
ihn zu einem der Vorläufer des Expressionismus (Anlage A4 „Maler ist ein Kolorist, wie
es noch keinen gegeben hat“).
61
Sérullaz, Maurice: a.a.O., S.106
Wagner, Monika (Hrsg.): Moderne Kunst. Hamburg, 1991, S. 200
63
Walther, Ingo F.: Van Gogh. Köln, 1999, S. 71
62
Selbstbildnis mit verbundenem Ohr
Quelle: Walter, Ingo F.: Vincent van Gogh. K, 1999, S. 59
III. PRAXISTEIL
1. Vorüberlegungen zur Unterrichtseinheit
Zunächst werde ich die Situation der Lerngruppe und ihre Lernvoraussetzungen
schildern. Den Handlungsspielräumen der Lehrkraft, die in dieser Einheit wesentlich
zur Gestaltung des Unterrichts beigetragen haben, folgen didaktische und methodische
Vorüberlegungen. Abschließend stelle ich die Gliederung und das Großziel der Einheit
dar.
1.1.
Zur Situation der Lerngruppe
Die Klasse 4 c besteht aus 10 Mädchen und 15 Jungen im Alter von 9 bis 11 Jahren.
Seit dem 01.02.2002 unterrichte ich in dieser Klasse eigenverantwortlich den
Kunstunterricht mit 2 Stunden in der Woche.
Das Leistungsgefälle ist in der 4 c sehr groß. Einige der Schüler können
Sachverhalte kognitiv schnell erfassen und bereichern mit ihren Beiträgen und Fragen
insbesondere die Unterrichtsgespräche. Für die leistungsschwächeren Kinder dieser
Klasse ist es dagegen häufig ein Problem, Zusammenhänge zu erkennen und Inhalte
zu begreifen. Gerade für diese Schüler ist es m.E. erforderlich, Themen ganzheitlich
und ästhetisch erfahrbar zugänglich zu machen und ihnen dabei Lernerfolge zu
bereiten. Die große Leistungsheterogenität der Klasse geht einher mit einer starken
Impulsivität vieler Schüler. Sie können einander sehr gut zuhören und austauschen,
jedoch benötigen besonders einige Jungen der Klasse klare Regeln und Grenzen.
Insgesamt gehen die Schülerinnen und Schüler zwar freundlich und hilfsbereit
miteinander um, allerdings gibt es gelegentlich auch kleine Cliquenbildungen und
Außenseiterrollen. Daher strebe ich in meinem Unterricht Situationen an, in denen die
Klasse sich als Gemeinschaft erleben kann.
Nach AISSEN-CREWETT befinden sich die Schülerinnen und Schüler in der
Entwicklungsstufe der Präadoleszenz, wobei der Reifegrad bei gleichem Alter höchst
unterschiedlich ist. In dieser Phase entwickeln sich die kritischen Fähigkeiten und die
bildnerischen Produkte werden mit kritischer Distanz betrachtet. Das hat zur Folge,
dass sich die Kinder äußerst unbefriedigt von ihren eigenen bildnerischen Produkten
zeigen. Zunehmend bemühen sich die Kinder um eine realistische Darstellungsweise.64
1.2.
Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler
Die Schülerinnen und Schüler haben ein großes Interesse am Fach Kunst und zeigen
bei neuen Lerninhalten hohe Motivation. Gerne lassen sie sich auf Geschichten und
64
Aissen-Crewett, Meike: a.a.O., 1999, S. 52
Phantasiewelten ein und entwickeln in entsprechenden Situationen überwiegend selbst
eine rege Vorstellungskraft, die dann in kreativer, bildnerischer Gestaltung
wiederzufinden ist. Die Schülerinnen und Schüler haben einen unbefangenen und
spontanen Zugang zum Fach Kunst, probieren aus und
sind begeisterungsfähig.
Erfahrungen im Besprechen von fremden und eigenen Bildern haben sie gemacht. Im
Rahmen der vorausgegangenen Unterrichtseinheit Die Klasse 4 c begegnet Künstlern
(Paul Klee, Picasso) sind Anbahnungen zur Kunsterziehung durch Bildbetrachtungen
erfolgt. Sowohl bei der aktiven Kunstbetrachtung, als auch der entdeckenden
Kunstbetrachtung (vgl. 2.2. im Theorieteil) wurden die Kunstwerke unter Aspekten der
ästhetischen Auseinandersetzung betrachtet und auch mit zusätzlichem Material, wie
z.B. Bildbände, Informationen über die Künstler gegeben.
Außerschulische Lernorte als Ergänzung zum Unterricht im Klassenraum
wurden bereits des Öfteren aufgesucht: Bei einem Besuch des Sinnesparks in
Bremervörde und den Waldjugendspielen konnten die Schüler in diesem Schuljahr
ästhetische Erfahrungen vor Ort im unterrichtlichen Rahmen sammeln.
1.3.
Handlungsspielräume der Lehrerin
Für meinen Kunstunterricht nutze ich den Werkraum im Keller der Schule. Dieser
wurde provisorisch eingerichtet, nachdem der im Erdgeschoss der Schule befindliche
Werkraum als Klassenraum benötigt wurde. In diesem Raum zu unterrichten hat
mehrere Vorteile: Der Raum ist größer als der Klassenraum; der Fußboden ist mit
PVC ausgelegt und so können Verunreinigungen durch Arbeitsmaterial schnell
gereinigt werden; die großen Arbeitstische ermöglichen ein ungezwungenes Arbeiten,
da eventuelle Verunreinigungen durch Klebstoffe oder Farben nicht von großer
Bedeutung sind; auch das Arbeiten im Stehen ist an diesen Tischen möglich und
bieten den Schülerinnen und Schülern Armfreiheit. Ein großer Nachteil allerdings ist,
dass es in dem Raum keine Waschbecken gibt. Das bedeutet, vor jedem Unterricht
müssen mindestens zwei 10 l-Eimer mit Wasser in den Keller getragen werden. Die
Lichtqualität in diesem Kellerraum ist durch kleine Fenster nur eingeschränkt.
Um eine ansprechendere Gestaltung des Werkraumes durch Ausstellungen von
Schülerarbeiten zu erzielen, wurden Magnetstreifen an zwei Seiten des Raumes
befestigt. Die Tischanordnung kann ich jeweils der Aufgabenstellung entsprechend
vornehmen.
1.4.
Didaktische Vorüberlegungen
In den Rahmenrichtlinien Kunst werden nicht explizit die Ziele der ästhetischen
Erziehung genannt. Nach ästhetischen Gesichtspunkten sollen die Schülerinnen und
Schüler gestaltete Dinge in ihrer Umwelt betrachten und beurteilen lernen.
Gegenstände und Orte aus dem kulturellen Umfeld sollen durch z.B. Unterrichtsgänge
kennengelernt und Museen und Ausstellungen besucht werden. Die Schülerinnen und
Schüler sollen einen Zugang zu Kunstwerken finden 65. Als Lerninhalte für eine 4.
Klasse nennen die Rahmenrichtlinien für den Bereich Farbiges Gestalten:
Farbabstufungen erkennen, herstellen und benutzen sowie die Gefühlswirkungen von
Farbe erfahren. Hierbei wird auf Bildbetrachtungen von Kunstwerken aus dem 19. und
20. Jahrhundert hingewiesen, zu dem auch Vincent van Goghs Bild „Sonnenblumen“
gehört. 66
Doch nicht nur das „Sonnenblumen“-Bild van Goghs erscheint mir für die
Grundschule geeignet. Viele seiner Werke weisen einen Bezug zur Lebenswelt von
Kindern
auf.
Die
Auseinandersetzung
Schülerinnen
und
mit
Vincent
Bildern
Schüler
van
sollen
bei
Goghs
ihre
der
ästhetischen
Wahrnehmungen
sensibilisieren mit dem Ziel, eigenes Erleben bildsprachlich ausdrücken und Bildwerke
lesen zu können. Die rezeptiven und handelnden Auseinandersetzungen mit den
Bildern geben den Schülerinnen und Schülern Impulse für das eigene bildnerische
Gestalten. Darüber hinaus eröffnen sie die Möglichkeit, Bildbetrachtungen zu
genießen, Bilder selbstständig zu beurteilen und mit anderen über Bilder zu
kommunizieren. Die Schülerinnen und Schüler sollen erkennen, dass Vincent van
Gogh neben der äußeren auch die innere Erlebniswelt bildlich umgesetzt hat. Sie
werden in die Lage versetzt, ihre eigene innere Erlebniswelt bewusster wahrzunehmen
und verbal und bildlich auszudrücken. Dabei geht es nicht darum, dass sie Experten für
den Impressionismus werden, sondern dass sie durch die theoretische und praktische
Auseinandersetzung Interesse und Verständnis für Malerei gewinnen und motiviert
werden,
sich
weiterhin,
z.B.
durch
Museumsbesuche,
mit
Malerei
auseinanderzusetzen. Um eine umfassende sinnlich-ganzheitlliche Bearbeitung dieses
projektorientierten Vorhabens umzusetzen, werden über Kunst hinausgehend weitere
Gestaltungs- und Ausdrucksformen hinzugezogen: Sprache, Dichtung und Musik (vgl.
Punkt 1.1 im Theorieteil). Die Einbeziehung außerschulischer Lernorte (vgl. Punkt 3. im
Theorieteil) halte ich für besonders gut geeignet, um den Schülerinnen und Schülern
meiner Lerngruppe Möglichkeiten des Erlebens mit allen Sinnen zu bieten. Hierbei ist
nicht nur der Museumsbesuch angesprochen, sondern auch der Unterrichtsgang, die
nächtliche Malaktion und die eigene Kunstausstellung. Als Einstieg ist der
Unterrichtsgang geplant; die Naturverbundenheit Vincent van Goghs soll den Schülern
gleich zu Beginn der Einheit nahegebracht werden. Die Schülerinnen und Schüler
sollen mit allen Sinnen in die Natur. Durch die Defizite in den Primärerfahrungen der
65
66
Der Niedersächsischer Kultusminister: Rahmenrichtlinien für die Grundschule Kunst, S. 5
ebda: a.a.O., S. 27
Schülerinnen und Schüler ist es eine wichtige Aufgabe, den Kindern die Natur nahe zu
bringen, ihre Augen zu öffnen und ihren Respekt vor der Natur zu wecken.
Die Verbindung zu van Gogh ist schnell hergestellt, denn in seiner Kunst ist die Natur
allgegenwärtig. Nach einer Vorbereitungsphase erfolgt dann der Museumsbesuch,
damit den Schülerinnen und Schülern bereits erste Kenntnisse, Erfahrungen und auch
wesentliche Grundlagen bekannt sind, die ihnen helfen, die Bilder Vincent van Goghs
mit offenen Augen zu erleben und zu betrachten. Auch soll so die Fülle von
Informationen, denen sie bei der Führung begegnen werden, die richtige Mischung aus
Bekanntem und Neuem haben.
Die inhaltliche Gestaltung dieser Unterrichtseinheit orientiert sich an den
Kapiteln des Buches Sonnengelb und Erdbeerrot67, die ich für meine Unterrichtseinheit
entsprechend (siehe Anhang I) umgeschrieben habe (siehe Anhang C). Diese in
kindgerechte, erzählerische Form gebrachte Biographie Vincent van Goghs ist in
einzelne Lebensphasen gegliedert und ermöglicht den Kindern, sich mit van Gogh zu
identifizieren. Aus der Fülle möglicher Themen, die seine Werke bieten, habe ich
diejenigen Bilder zur intensiven Bearbeitung herausgesucht, die den Schülern ein
möglichst breites Spektrum seiner Arbeit erahnen lässt: Sonnenblumen, Van Goghs
Schlafzimmer in Arles und Zypressenweg unter dem Sternenhimmel.
1.5.
Methodische Vorüberlegungen
Die Unterrichtseinheit ist in verschiedene Sequenzen gegliedert. Als roter Faden dient
die in Erzählung gebrachte Biographie Vincent van Goghs. Die Einbeziehung des
Buches Sonnengelb und Erdbeerrot ist eine methodische Vorgehensweise, die diese
Einheit kontinuierlich begleitet. Die Textfassung wird von mir den entsprechenden
Sequenzen angepasst. Das Vorlesen der einzelnen Kapitel der Geschichte vermittelt
einerseits Informationen über Vincent van Gogh, andererseits kann aber auch eine
Identifizierung der Schüler mit der Figur entstehen, durch die ein emotionaler Bezug
zur Thematik aufgebaut wird. Als Ausgangspunkt jeder Sequenz dienen die Kapitel als
Einstieg zum neuen Unterrichtsthema: sie sollen die Kinder neugierig machen und
Interesse am Thema wecken. 68
Als Einstieg habe ich für diese Unterrichtseinheit einen Unterrichtsgang geplant.
Eine Möglichkeit der kontemplativen Wahrnehmung ist das Betrachten von Wolken.
Dabei werden Assoziationen freigesetzt, die die Schülerinnen und Schüler zu
spontanen Äußerungen führen sollen. Immer neue Bilder werden durch die
Wolkenbildung hervorgerufen. Diese imaginative Wahrnehmung69 soll thematisiert
werden und dient im weiteren Verlauf dieser Sequenz als Impuls für eigene
67
68
69
Dalla Piazza Popp, Mirca/Bucher Senn, Barbara: Sonnengelb und Erdbeerrot. Zürich, 1998
Greving, Johannes/ Paradies, Liane: Unterrichts-Einstiege. Berlin, 1996, S. 17
Brohl, Christiane: Ästh. Erfahrung in der Landschaft. K + U., Heft 215, Seelze, S. 18 - 21
bildnerische Gestaltung. Die zweite Sequenz wird eine intensive Auseinandersetzung
mit Sonnenblumen sein. Bevor das berühmte Sonnenblumenbild van Goghs betrachtet
wird,
setzen
sich
die
Schülerinnen
und
Schüler
über
unterschiedliche
Wahrnehmungsbereiche mit der Sonnenblume auseinander. Die gute Zusammenarbeit
mit
der
Klassenlehrerin
ermöglicht
die
fächerübergreifende
Ausweitung
der
Unterrichtseinheit. Die Schülerinnen und Schüler werden zum Verfassen eigener Texte
aufgefordert und erlernen ein Lied. Diesen ganzheitlich-sinnlichen Erfahrungen folgt die
bildnerische Umsetzung. Dieser Sequenz schließt sich ein Besuch in der Kunsthalle
Bremen zur Vincent van Gogh-Ausstellung an. Den Abschluss dieser Phase bildet die
Auswertung des Museumsbesuchs. In der nächsten Sequenz werden die Schülerinnen
und Schüler ein Bild ihres eigenen Zimmers malen, nachdem sie ein Detail van Goghs
Bild entnommen haben. Anschließend erfolgt ein Vergleich der Bilder. In der 5.
Sequenz beschäftigen wir uns mit einer Arbeitsnacht von Vincent van Gogh. Van Gogh
verlieh seinen Stimmungen und Gefühle in Bildern Ausdruck. Genau dieses sollen die
Schülerinnen und Schüler nachempfinden, indem sie ebenfalls in den Abendstunden
den Sternenhimmel betrachten und dieses bildnerisch umsetzen.
In der letzten
Sequenz dieser Unterrichtseinheit habe ich eine Kinderkunstausstellung geplant: im
Schulgebäude werden die Schülerwerke allen Schülerinnen und Schülern sowie den
Eltern zugänglich gemacht, bevor dann in der neu eröffneten Kreissparkasse eine
Ausstellung für die weitere Öffentlichkeit stattfindet. Zwar werden nur ausgewählte
Bilder der Schülerinnen und Schüler einer breiten Öffentlichkeit vorgestellt, doch die
ästhetische Auseinandersetzung mit den verschiedenen Werken Vincent van Goghs
als ein gemeinsames Produkt wird voraussichtlich das Gemeinschaftsgefühl der Klasse
stärken.
1.6.
Geplante Gliederung der Unterrichtseinheit
1. Sequenz: Mit allen Sinnen in die Natur
Ø Unterrichtsgang: Betrachtung von Wolken
(1. Std.)
Ø Rezeptive Auseinandersetzung
mit einen Gedicht,
Bildnerische Gestaltung
(2. u. 3. Std.)
2. Sequenz: Sonnenblumen
Ø Sonnenblumen mit allen Sinnen erfahren
(4.Std.)
Ø Kreatives Schreiben: Sonnenblumen-Elfchen
(5.Std.)
Ø Bildbetrachtung
Bildnerische Gestaltung
(6.u.7.Std.)
3. Sequenz: Besuch der Kunsthalle Bremen
08.00–13.00 Uhr
Auswertung des Museumsbesuchs
(8. Std.)
4. Sequenz: Mein Schlafzimmer - Sein Schlafzimmer
Ø Entdeckende Bildbetrachtung:
Mit einer Taschenlampe in Vincent van
Goghs Zimmer
Ø Bildnerische Gestaltung: Mein Schlafzimmer
(9.Std.)
(10.u.11. Std.)
Ø Bildbetrachtung,
Ein Vergleich früherer und heutiger
Schlafzimmer
(12. Std.)
5. Sequenz: Sternenhimmel
Ø Nacherleben einer Malnacht van Goghs:
Betrachten des Sternenhimmels
Bildnerische Gestaltung bei Kerzenschein
(13.-15.Std.)
Ø Ergänzen eines erzählenden Textes:
Vincents Brief an seinen Bruder
(16.Std.)
6. Sequenz: Kinderkunstausstellung
Vorbereitungen, Vernissage
Leitidee der Einheit
Die Schülerinnen und Schüler sollen die Naturbezogenheit in Vincent van
Goghs Bildern durch eine intensive sinnlich-ganzheitliche
Auseinandersetzung kennen lernen und ihre Eindrücke emotional und
kognitiv verarbeiten. Eine Erziehung zur Kunst soll angebahnt werden.
2. Darstellung des Verlaufs der Unterrichtseinheit
Die Darstellung der einzelnen Sequenz beginnt mit einer Kurzbeschreibung, in die
auch z.T. methodisch-didaktische Überlegungen mit einfließen. Es folgen die Ziele.
Eine Sachanalyse zu den Bildern van Goghs findet sich bei den Sequenzen II, IV und
V. Anschließend wird der Stundenverlauf in Hinblick auf die Ziele, Schüleräußerungen
und sonstigen Entwicklungen reflektiert.
Exemplarisch stelle ich eine Doppelstunde aus der 2. Sequenz sowie eine
Stunde aus der 4. Sequenz der Einheit ausführlich mit Stundenverlauf dar.
Die Schülerinnen und Schüler setzen sich mit dem Thema „Vincent van Gogh“
über einen Zeitraum von ca. vier Wochen fächerübergreifend auseinander.
2.1.
Unterrichtssequenz I: Mit allen Sinnen in die Natur
2.1.1. Kurzbeschreibung der Sequenz
Die erste Begegnung der Schülerinnen und Schüler mit Vincent van Gogh wird bei
einem Unterrichtsgang in die Natur stattfinden, da in van Goghs Werken die Natur oft
zum Motiv wird. Es gibt zahlreiche Wege zu ästhetischen Erfahrung in und mit der
Natur. Ich habe mich dafür entschieden, dass die Aufmerksamkeit der Schülerinnen
und Schüler während des Unterrichtganges auf die Wolkenbildung gelenkt werden soll.
Die Wolkenbildung soll die Kinder anregen, Bilder in sie hinein zu projizieren. Diese
Spiel mit der imaginären Wahrnehmung soll die Phantasie der Kinder anregen und
ihnen die Möglichkeit aufweisen, Wirklichkeiten mehrschichtig zu betrachten.
Abschließend werde ich ihnen ein Kapitel aus Vincent van Goghs Biographie vorlesen.
Fächerübergreifend wird das Gedicht: Im watteweichen Wolkenhaus von Jutta
Richter bearbeitet. Die Schülerinnen und Schüler werden ihre auf dem Unterrichtsgang
gemachten ästhetischen Erfahrungen mit dem Gedicht vergleichen. Im Anschluss
daran sollen sie eine eigene Bildvorstellung entwickeln und ein Bild gestalten. Aus
Bildbänden und anderen Büchern sollen die
Schülerinnen und Schüler selber
Kunstwerke van Goghs heraussuchen, in denen er Wolken malte. Diese
Unterrichtssequenz umfasst zwei Doppelstunden.
2.1.2. Unterrichtsziele der Sequenz
Grobziel der Sequenz: Die Schülerinnen und Schüler sollen ihre imaginäre
Wahrnehmung weiterentwickeln und durch verschiedene Zugangsmöglichkeiten die in
Wolkenbildung hineinprojizierten Bilder bildnerisch gestalten.
Feinziele der Sequenz: Die Schülerinnen und Schüler sollen
-
durch die sinnliche Erfahrung ihr Wahrnehmungs- und Ausdrucksvermögen
weiterentwickeln,
-
freigesetzte Assoziationen und Emotionen zu der Wolkenbildung äußern,
-
durch die imaginative Wahrnehmung Bilder in die Wolkenbildung hineinprojizieren,
-
den Inhalt des Gedichtes aufnehmen und verstehen,
-
durch die rezeptive Auseinandersetzung mit dem Gedicht zu einer kreativen
Auseinandersetzung inspiriert werden,
-
eine eigene Bildvorstellung entwickeln und diese bildnerisch-praktisch umsetzen,
-
mit Wasserfarben und Borstenpinsel ein Wolkenbild gestalten,
-
bei der Bildbesprechung Erfahrungen, Gefühle und Gedanken ausdrücken,
einander zuhören, aufeinander eingehen und Meinungen begründen,
-
durch das Hören und Miterleben des ersten Kapitels über van Goghs Leben einen
emotionalen Zugang zum Thema aufbauen,
-
Informationen über Vincent van Goghs Leben und Kunstwerke aufnehmen.
2.1.3. Kurzreflexion der Sequenz
Entgegen meiner Erwartung hatten die meisten Schüler noch nie beim Betrachten von
Wolken Bilder ihrer Phantasie in die Wolkenbildung hineinprojiziert. Um so spannender
wurde dann der Verlauf der Stunde, als die Schülerinnen und Schüler bemerkten, dass
sich binnen kürzester Zeit die Wolken verändern und dadurch neue Möglichkeiten der
Imagination bieten. Oftmals sahen sie Tiere in der Wolkenbildung, aber auch Riesen,
Monster und Flugzeuge. Die erste Begegnung mit Vincent van Gogh, die auch bei
diesem Unterrichtsgang stattfand, fand großes Interesse und somit war wie vermutet
die Neugierde auf diesen unbekannten Mann mit den vielen Bildern geweckt. Viele
Fragen kamen dann auch schon von den Kindern, denen ich zum Teil Einhalt gebieten
musste, da ich sonst den folgenden Stunden zu viel vorweg genommen hätte. In der
darauf folgenden Doppelstunde wurden die Kinder
durch das Gedicht „Im
watteweichen Wolkenhaus“ 70 (siehe Anhang D) angeregt, sich mit dem Thema Wolken
auseinander zusetzen. Durch die Beiträge mehrerer Schülerinnen und Schüler wurde
die Entstehung der Wolken thematisiert. Bei der bildnerischen Gestaltung arbeiteten
die Kinder sehr konzentriert, tauschten sich immer wieder aus und regten gegenseitig
ihre Phantasie an. So entstanden viele Phantasie-Wolken-Bilder. Auf die Frage einer
Schülerin, ob Vincent van Gogh auch Phantasie-Wolken malte, bot ich den Schülern
die Möglichkeit an, selber in Bildbänden mit Werken van Goghs danach zu schauen.
Saskia entdeckte in einem der Bildbände das Bild Kornfeld mit Zypressen. Dieses
seltsame Wolkengebilde zeigte sie dann ihren Klassenkameraden. Auf Grund der
70
Altenburg, Erika (Hrsg.): Offene Schreibanlässe. Donauwörth, 1998, S. 35
Farbkontraste, die van Gogh wählte, gelangten die Kinder zu der Überzeugung, dass
van Gogh hier auch Phantasie-Wolken malte.
Um den Kindern eine vergleichende Bildbetrachtung zu ermöglichen, hätte ich explizit
ein Bild van Goghs auswählen müssen. Beim Stöbern in den Bildbänden, haben viele
Kinder den Auftrag, ein Werk mit Wolkenbildung zu suchen, vergessen. Größeres
Interesse fanden nämlich seine Selbstporträts.
2.2.
Unterrichtssequenz II: Sonnenblumen
Für
die
erste
Auseinandersetzung
mit
van
Goghs
Bildern
habe
ich
das
„Sonnenblumen-Bild“ ausgewählt, da den Schülerinnen und Schülern jahreszeitlich
bedingt die Sonnenblume immer wieder begegnet. Es kann somit an die Erlebniswelt
der Kinder angeknüpft werden. Die Sonnenblume bietet verschiedene Möglichkeiten
der ästhetischen Auseinandersetzung. Die Annäherung an das Werk soll über alle
Sinne erfolgen. Fächerübergreifende Aspekte kommen durch die sachkundlichen
Informationen und das Schreiben eines eigenen Gedichtes (Elfchen) zum Tragen. Die
Betrachtung des Bildes von van Gogh ermöglicht eine intensive Auseinandersetzung
mit den bildnerischen Mitteln und fördert die Intensivierung der Wahrnehmung.
Besondere Betrachtung erfährt hier auch die Art der Farbverwendung und des
Farbauftrages. Weitere Erkenntnisse im Bereich der bildnerischen Mittel erlangen die
Schülerinnen und Schüler durch die praktische Umsetzung. Diese Unterrichtssequenz
umfasst etwa zwei Doppelstunden und gliedert sich in zwei Phasen: In der ersten
Doppelstunde erfolgt die sinnlich-ganzheitliche Auseinandersetzung und das Schreiben
eines Gedichtes. In der darauffolgenden Doppelstunde wird das Werk betrachtet und
es schließt sich die Gestaltung eines eigenen Bildes an.
Grobziel der Sequenz: Die Schülerinnen und Schüler sollen die Sonnenblume mit ihren
Eigenschaften kennen lernen, ein Gedicht verfassen, das Sonnenblumen-Bild van
Goghs betrachten; anschließend ein eigenes Sonnenblumenbild gestalten.
-
die Sonnenblume über unterschiedliche Wahrnehmungsbereiche erfahren:
a.) Sonnenblumen betrachten, riechen und fühlen,
b.) Unterschiede bei Sonnenblumen erkennen,
c.) reife Sonnenblumenkerne der Sonnenblume entnehmen und schmecken,
-
Sach-Informationen über die Sonnenblume aufnehmen,
-
das Lied Die Sonnenblume 71 kennen lernen und singen,
-
ihre Gedanken, Gefühle, Erfahrungen, Erlebnisse und Beobachtungen zum Thema
Sonnenblume mit Hilfe eines Gedichtes (Elfchen) ausdrücken,
-
ihre Elfchen präsentieren und auf Schmuckblätter schreiben,
-
durch die Bildbetrachtung,
71
Lemmermann, Heinz: Die Sonnenblume. Boppard/Rhein, 1987, S. 32 -33
a.) ihre Wahrnehmung schulen und genaues Betrachten üben in Bezug auf
Farben, Formen und Bildaufteilung,
b.) ihr sprachliches Ausdrucksvermögen beim Beschreiben ihrer Wahrnehmung
und Benennen von Farben und Formen erweitern,
c.) zu eigenem produktivem Gestalten motiviert werden,
-
inspiriert durch van Goghs Bild, ein dem Original nachempfundenes Bild
ausgestalten,
-
durch das ungewöhnliche Format des Malgrundes zusätzlich motiviert und
angehalten werden, das Bild formatfüllend auszugestalten,
-
ihr Bild mit einem vorgegebenen Gelbton, der in unterschiedlichsten Nuancen
durch Ermischen differenziert wird, gestalten,
-
mit
Dispersionsfarbe
und
Deckfarben
durch
Mischen
unterschiedliche
Farbvarianten finden,
-
mit transparenten Wasserfarben eine grobe Umriss-Skizze anfertigen,
-
einander zuhören, aufeinander eingehen, Meinungen begründen und Details exakt
benennen,
-
die eigene bildnerisch-praktische Arbeit sowie die der Mitschüler betrachten und
konstruktive Kritik bzw. Bestätigung äußern,
-
durch das Hören und Miterleben des zweiten Kapitels über van Goghs Leben einen
emotionalen Zugang zum Thema finden.
Die zwei Sonnenblumen, die ich als stummen Impuls in einer Vase in die Mitte des
Stuhlkreises stellte, ermunterten die Schülerinnen und Schüler sofort zu spontanen
Äußerungen. „Sind die aus deinem Garten?“ – „Wir haben ganz viele davon.“ – „Die
heißen Sonnenblumen, weil sie ihren Kopf immer zur Sonne drehen.“ Sehr schnell
wurde auch der Unterschied dieser Blumen entdeckt: eine war gefüllt, die andere war
die bekannte „normale“ Sonnenblume. „Die Sonnenblumenkerne kann man essen“,
war dann auch der Anlass, die Sonnenblumenkerne, die ich mitbrachte, zu naschen.
Zunächst wurden Sachinformationen über die Sonnenblume und deren Kerne
gesammelt. Das Lied „Die Sonnenblume“ (siehe Anhang E) ergänzte das Vorwissen
der Schülerinnen und Schüler. Das kreative Schreiben eines Elfchen (siehe Anhang F1
und F2) fiel den Kindern leicht, da ihnen die Strukturen des Gedichtes bereits bekannt
waren.
Exemplarisch stelle ich die zweite Doppelstunde dieser Unterrichtssequenz
ausführlich dar:
2.2.4. Sachanalyse
Zum Werk: Zwölf Sonnenblumen in einer Vase, 1888
Dieses hochformatige Gemälde entstand 1888 in der Technik Öl auf Leinwand und
misst 91 x 72 cm.72 Es gehört zu van Goghs bekanntesten Werken. Heute befindet es
sich in der Neuen Pinakothek in München. Zwölf Sonnenblumen in einer Vase werden
mit den strahlenartigen Blütenkränzen, den ausgestreckten Kelchblättern und den
leicht gewundenen Stengeln präsentiert. Durch van Goghs Malweise, die Pinselführung
und den pastosen Farbauftrag heben sich die Farben der Blüten, Blätter und Stängel
deutlich vom neutral gehaltenen Hintergrund ab.
Aus seinen Briefen ist zu entnehmen, dass er in den Sonnenblumen mit ihren
gelbleuchtenden Blüten das Sinnbild für Licht, Sonne und Lebenskraft erblickte. 73
Maltechnik und -material: Beim Malen mit Dispersionsfarben kann die Farbe lasierend
(Beimischung von Wasser) oder auch deckend aufgetragen werden. Die Farben sind
wasserfest und lichtbeständig.
2.2.5. Didaktische Überlegungen
Die Auswahl dieses Bildes erfolgte unter inhaltlichen Aspekten. Sonnenblumen sind
allen Kindern bekannt. Es kann somit an die Erlebniswelt der Kinder angeknüpft
werden.
Mit der Betrachtung des Bildes im Hinblick auf van Goghs Malweise, die
Pinselführung und den pastosen Farbauftrag wird die Differenzierung und
Intensivierung der Wahrnehmung der Schülerinnen und Schüler gefördert. In der
praktischen Erarbeitung sollen die Kinder zunächst eine eigene Bildvorstellung
entwickeln. Die bildnerische Themenstellung soll nicht zum Nachgestalten führen,
sondern zu individuell produktivem Tun. Die Schülerinnen und Schüler erlangen durch
die praktische Umsetzung weitere Erkenntnisse im Bereich bildnerischer Mittel, da sie
nun selbst gefordert sind, diese differenziert einzusetzen, was hier bedeutet, dass sie
durch das Mischen von gelber
Dispersionsfarbe mit Deckfarben verschiedene
Farbnuancen finden sollen.
72
73
Walther, Ingo F.: a.a.O., S. 31
Schomberg, Beatrix: Van Gogh. Köln, 1992, S. 1
2.2.6. Unterrichtsziele
Grobziel: Die Schülerinnen und Schüler sollen beim Betrachten des Bildes die
unterschiedlichen Sonnenblumen bewusst wahrnehmen, beschreiben und ein eigenes
Bild gestalten.
Feinziele: Die Schülerinnen und Schüler sollen
-
durch die Bildbetrachtung
b.) ihre Wahrnehmung schulen und genaues Betrachten üben in Bezug auf
Farben, Formen und Bildaufteilung,
c.) ihr
sprachliches
Ausdrucksvermögen
beim
Beschreiben
ihrer
Wahrnehmung und Benennen von Farben und Formen erweitern,
d.) zu eigenem produktivem Gestalten motiviert werden,
-
durch
die
sinnliche
Auseinandersetzung
Erfahrung
mit
dem
in
der
rezeptiven
Kunstwerk
ihr
und
handelnden
Wahrnehmungs-
und
Ausdrucksvermögen weiterentwickeln,
-
durch das ungewöhnliche Format des Malgrundes zusätzlich motiviert und
angehalten werden, das Bild formatfüllend auszugestalten,
-
ihr Bild in dem vorgegebenen Gelbton, der in unterschiedlichsten Nuancen durch
Ermischen differenziert wird, gestalten,
-
mit
Dispersionsfarbe
und
Deckfarben
durch
Mischen
unterschiedliche
Farbvarianten finden,
-
mit transparenter Wasserfarbe eine grobe Umriss-Skizze anfertigen,
-
benennen,
-
konstruktive Kritik äußern,
-
durch das Hören und Miterleben eines weiteren Kapitels über van Goghs Leben
einen emotionalen Zugang zum Thema finden.
2.2.7. Methodische Überlegungen
Nach der Begrüßung bitte ich die Kinder, sich in einem Stuhlhalbkreis vor der Tafel zu
versammeln. Bevor ich ihnen das Sonnenblumenbild mittels einer Folie auf dem
Overhead-Projektor zeige, lese ich ein weiteres Kapitel aus van Goghs Biographie vor
(vgl. Punkt 1.5. im Praxisteil). Diese methodische Vorgehensweise begleitet diese
Einheit kontinuierlich. Das Bild liegt mir auch als Poster vor, jedoch erleichtert das
Medium Folie den Zugang zu Bildern, da es durch die Vergrößerung das gemeinsame
Betrachten erleichtert. Die Schülerinnen und Schüler erhalten die Gelegenheit sich zu
dem Bild zu äußern.
Nach der Bildbetrachtung gebe ich das Thema der Stunde bekannt und
erläutere den Arbeitsauftrag, der in Teilschritten an der Tafel abzulesen ist. Die
Sonnenblumen sollen auf einem ungewöhnlichen Malgrund formatfüllend und mit der
Farbeinschränkung auf GELB gestaltet werden. Die Rolle der Lehrerin ist in dieser
Phase die eines Beraters und Beobachters. Den Triangel als akustisches Signal zur
Beendigung der Arbeitsphase kennen die Schülerinnen und Schüler und reagieren gut
darauf. Für die Reflexionsphase gibt es mehrere Alternativen. Ich habe mich für eine
Präsentation in Kleingruppen außerhalb des Klassenraumes entschieden, da sich
erfahrungsgemäß viele Schüler, die sich noch im Arbeitsprozess befinden, nicht auf
eine Präsentation einlassen können. Mit dem differenzierten Schluss habe ich gute
Erfahrungen gemacht und setze diesen bei Bedarf immer ein. Während der
Präsentation sollen die Schülerinnen und Schüler konstruktive Kritik an den Werken
ihrer Klassenkameraden üben.
2.2.8. Geplanter Unterrichtsverlauf
Zeit/Phase
10.45 Uhr
Hinführung
Unterrichtsgeschehen
- Begrüßung
- L. liest Biographie vor *)
- S. äußern sich ggf. zu der
Geschichte
- Bildbetrachtung
- L. erläutert Arbeitsauftrag:
S. mit Farbeinschränkung
auf GELB ein Bild
gestalten
11.10 Uhr
- S. arbeiten an der
Arbeitsphase
bildnerischen Umsetzung
mit Wasser-, Deck- und
Dispersionsfarben
11.30 Uhr
11.45 Uhr
Arbeitsphase
Große Pause
Wiedereinstieg nach
Pause:
S. singen das
Sonnenblumenlied
- zweite Arbeitsphase
12.15 Uhr
- Vorstellung der (Teil-)
Reflexion
Ergebnisse und kurze
Besprechung
Differenzierter Schluss
12.25 Uhr
- Aufräumen
12.30 Uhr
- Stundenende
*) L.: Lehrerin, S.: Schülerinnen und Schüler
Unterrichtsform
- Sitzhalbkreis
- Stummer Impuls
- Unterrichtsgespräch
(Meldekette)
-
Schüleraktivität
Material/Medien
- Geschichte
- Folie
- Overheadprojector
-
Tafelbild
-
Malpappe,
Wasserfarben,
Deckweiß,
Dispersionsfarbe,
Borstenpinsel,
Wasser,
-
Stehkreis
-
s.o.
-
Schüleraktivität
-
Staffelei
-
Schüleraktivität
-
Triangel
2.2.9. Kurzreflexion der Unterrichtsstunden
In dieser Doppelstunde brachten viele Kinder überraschenderweise aus ihren Gärten
Sonnenblumen mit, was mich dann auch bewog, von meiner Stundenplanung etwas
abzuweichen. Selbstverständlich wurden die Sonnenblumen gewürdigt und Vergleiche
angestellt. Es wurden Unterschiede in Größe und Farbe festgestellt. Das
Sonnenblumen-Bild van Goghs, dass auf Folie an die Wand projiziert wurde, stellte
nun einen Vergleich zu den mitgebrachten Blumen dar. Auch hier erkannten die Kinder
die unterschiedlichen Sonnenblumen: gefüllte und nicht gefüllte Blumen, Unterschiede
in der Farbgebung, Form und Größe. Lennart warf bei der Betrachtung des Bildes
gleich ein, dass man bei „Vincent van Gogh immer die Pinselstriche sieht“. Der
erkennbare Pinselstrich wurde allgemein als „nicht so schön“ empfunden. Bei der nun
folgenden gestalterischen Umsetzung waren alle Kinder bemüht, naturgetreu die
Sonnenblume zu malen und einige nahmen sich eine der mitgebrachten
Sonnenblumen zum Arbeitsplatz mit. Ich konnte mich in dieser Phase weitestgehend
aus
dem
zurückziehen
und
meiner
Beratungs-
und
Beobachtungsfunktion nachgehen. Das Kapitel aus van Goghs Biographie, das zu
Beginn der Stunde geplant war, bildete für diese Unterrichtssequenz den Abschluss.
Zwölf Sonnenblumen in einer Vase
Quelle: Walter, Ingo F.: Vincent van Gogh. Köln, 1999, S. 30
2.3.
Unterrichtssequenz III: Besuch der Kunsthalle Bremen
Grobziel der Sequenz: Die Schülerinnen und Schüler sollen die Werke van Goghs mit
offenen Augen (in Anwendung und Umsetzung ihres Vorwissens) sehen und erleben.
-
Bekanntes aus dem Unterricht wieder entdecken,
-
ihr Vorwissen über Vincent van Gogh erweitern,
-
einem Vortrag Informationen entnehmen,
-
durch Kennen lernen geschichtlicher Zusammenhänge die eigene Situation
bewusster wahrnehmen,
-
sich mit Kunst auseinandersetzen und dadurch Vorurteile abbauen,
-
zu Phantasie und eigener kreativer Tätigkeit angeregt werden,
-
für Mitmenschen und Umwelt sensibilisiert werden,
-
Freude und Lust beim Sehen und Erleben von Bildern empfinden,
-
durch
das
gemeinsame
Erlebnis
eines
Museumsbesuchs
eine
engere
Verbundenheit ihrer Klassengemeinschaft entwickeln,
2.3.2. Planung
Die Terminabsprache mit der Kunsthalle Bremen fand bereits drei Monate vor Beginn
der großen Vincent van Gogh-Ausstellung statt. Die von der museumspädagogischen
Abteilung angebotene Führung stellte mich vor die Frage, ob die Schülerinnen und
Schüler durch professionelle Führung eine intensivere Auseinandersetzung mit den
Originalen erleben würden oder nicht. Dagegen sprach, dass MitarbeiterInnen der
Kunsthalle nicht die Lernvoraussetzungen der Kinder kannten und sich somit eventuell
zuviel Wiederholendes während der Führung ergeben könnte. Nach Abwägung aller
Für und Wider und einem intensiven Gespräch mit einer Mitarbeiterin der Kunsthalle,
hatte ich mich für die Führung einer Museumspädagogin entschieden.
Für die Durchführung überlegte ich mir vorab verschiedene Möglichkeiten. Die
Betrachtung aller ausgestellten Bilder würde aus Zeitgründen nicht möglich sein;
zudem würde eine intensivere Auseinandersetzung mit einzelnen Bildern nicht erfolgen
können. Die ausgewählten Bilder sollten das breite Spektrum van Goghs Arbeiten
widerspiegeln. Die Möglichkeit, den Schülerinnen und Schülern eine Suchaufgabe zu
geben und sie allein entdecken zu lassen, verwarf ich auch. Stattdessen entschied ich
mich in Absprache mit der Museumspädagogin für eine praktische Umsetzung nach
der Bildbetrachtung.
Die zeitliche Einordnung dieses Besuches legte ich bewusst in die Mitte der
Unterrichteinheit, damit die Kinder im Museum Bekanntes wiederentdecken und vorab
im Unterricht eine Sensibilität für die Kunst van Goghs entwickeln können.
Der Vormittag war folgendermaßen gegliedert:
-
Um 08.21 Uhr Abfahrt per Bahn zum Bremer Hauptbahnhof und von dort aus zu
Fuß zur Kunsthalle.
-
Ankunft in Bremen um 8.43 Uhr
-
In der Zeit von 09.30 Uhr bis 10.15 Uhr Führung durch eine Museumspädagogin Begegnung mit den Originalen.
-
Von 10.15 Uhr bis 11.00 Uhr kreative Umsetzung in den Werkräumen der
Kunsthalle.
-
Um 11.51 Uhr Rückfahrt.
-
Ankunft in Langwedel um 12.16 Uhr
2.3.3. Verlauf und Kurzreflexion der Sequenz
Durch die gediegene Atmosphäre im Museum erschienen alle Kinder wie gefesselt.
Andächtig betrachteten die Schülerinnen und Schüler die Bilder van Goghs. Das Bild
Ansicht der Heilanstalt von Saint-Rémy faszinierte die Kinder durch die Leuchtkraft der
Farben. In Verbindung mit van Goghs Biographie, empfanden einige Kinder, dass der
Garten zwar „schön ist, aber irgendwie ist Vincent van Gogh eingesperrt“.
Ebenfalls setzten sie bei der Betrachtung des Bildes Atelierfenster das Bild in
Beziehung zur Biographie. Das vergitterte Fenster schien auf die Kinder eher
bedrückend zu wirken; die Begeisterung der Kinder von der Betrachtung des ersten
Bildes wurde merklich schwächer. Ich vermutete, dass das Bild auf die Kinder stark
beunruhigend wirkte.
Bei der Betrachtung des Mohnfeldes anschließend waren die Schüler und
Schülerinnen wieder fasziniert. Da bereits seit Wochen über van Gogh in den Medien
berichtet wurde und zudem gerade das „Bremer“ Mohnfeld immer wieder Bestandteil
des allgemeinen Interesses war, war es vielen Kindern bekannt. Franziska wusste zu
berichten, dass bei einer Röntgen-Untersuchung des Bildes festgestellt wurde, dass
untere Farbschichten noch nicht getrocknet sind.
Der Sämann war das letzte Bild, mit dem wir uns intensiv beschäftigten. Die
Anwendung der Komplementärfarben beeindruckte die Kinder stark. Beim Nähertreten
an das Bild sahen die Schüler und Schülerinnen, den pastosen Farbauftrag. Sie kamen
zu der Überzeugung, dass „der Sämann aus der Entfernung viel schöner ist“.
Die große Begeisterung der Kinder bei den Bildbetrachtungen brachte es mit
sich, dass das Gespräch von der Museumspädagogin und mir nur wenig gelenkt
werden musste. Durch die Faszination, die die Bilder auf die Kinder ausübten, waren
sie regelrecht auf Entdeckungsreise beim Betrachten. Die Schülerinnen und Schüler
hatten beim Betrachten der Bilder frei assoziiert, sie benannten Gegenstände, die sie
im Bild fanden, sie verglichen die Bilder miteinander. Die Bilder wurden von ihnen in
Beziehung zu van Goghs Leben gesetzt, sie überlegten, was der Maler gefühlt haben
musste. Der pastose Farbauftrag und der eigenwillige Pinselstrich wurde von den
Schülerinnen und Schülern immer wieder erwähnt.
Dass die Schülerinnen und Schüler bereits in der kurzen Zeit, in der wir uns mit
Vincent van Gogh beschäftigten, sich so viel Wissen aneigneten, überraschte mich. Bei
einigen Kindern war auch innerhalb der Familie viel über Vincent van Gogh
gesprochen worden. Das Einbringen dieser Informationen war für alle Kinder eine
Bereicherung.
Anschließend erhielten die Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit, inspiriert
durch den Sämann, ihre Erfahrungen mit Wachsmalstiften praktisch umzusetzen. Uns
standen die Werkräume des Museums für 45 Minuten zur Verfügung.
Die Schülerinnen und Schüler traten während dieses Museumsbesuches
regelrecht als van Gogh-Experten auf. Sie brachten ihr Wissen ein und interessierten
sich für alles Neue. Sie konnten Fragen z.T. ausführlich beantworten und hinterfragten
manchen Sachverhalt während der Führung kritisch (z.B. van Goghs Krankheit). Dafür
und für das ruhige Verhalten in der Kunsthalle erhielten die Kinder zum Abschied ein
Lob von der Museumspädagogin und von mir als Lehrerin.
Ansicht der Heilanstalt von Saint-Rémy
Dieses hochfoormatige Gemälde entstand im Jahr 1889 in der Technik Öl auf
Leinwand und misst 95 x 75,5 cm. Es befindet sich im Kröller-Müller Museum in
Otterlo.
Dieses Bild gehört zu den ersten Bildern, die Vincent van Gogh in der Heilanstalt
malte.
Das Hauptmotiv ist der Park: der verwilderte Rasenstreifen, gesäumt von zwei Wegen,
die blühenden Büsche und die Bäume.
Quelle: Kurzführer zur Ausstellung
Van Gogh: Felder
Das Mohnfeld und der Künstlerstreit
Kunsthalle Bremen, 19. Oktober 2002 bis 26. Januar 2003
Atelierfenster
Das Gemälde entstand im Jahr 1889 in der Technik Öl und Gouache und misst 61,5 x
47 cm. Es befindet sich im Van Gogh Museum in Amsterdam.
Dieses Bild gehört zu eioner Gruppe von drei Arbeiten, in denen Vincent van Gogh das
Innere der Heilanstalt darstellte. Es zeigt seinen Arbeitsraum, dessen Fenster zum
Park hinausgeht.
Van Gogh: Felder
Mohnfeld
Das Gemälde entstand im Jahr 1889 in der Technik Öl auf Leinwand. Es misst 72 x 91
cm und befindet sich in der Kunsthalle Bremen.
Es zeigt das Gelände hinter der Heilanstalt. Links von den Kornfeldern erkennt man ein
Haus u7nd die Mauern des Anstaltsgebäudes, rechts ein weiteres Haus und
Zypressen.
Van Gogh: Felder
Der Sämann
Das Gemälde entstand im Jahre 1888 in der Technik Öl auf Leinwand. Es misst 64 x
80,5 cm und befindet sich im Kröller-Müller Museum, Otterlo.
Das Bild ist horizontal gegliedert in eine breite Zone des gepflügten Ackers, den
schmalen Streifen des Kornfeldes und den Himmel darüber.
Van Gogh: Felder
2.4.
Unterrichtssequenz IV: Mein Schlafzimmer – Sein Schlafzimmer
In dieser Sequenz sollen sich die Schülerinnen und Schüler mit dem Vergleich früherer
und heutiger Schlafzimmer auseinandersetzen. Als Einstieg habe ich eine schwarzweiß Abbildung des van-Gogh-Werkes gewählt. Bei der Gestaltung eines eigenen
Bildes sollen die Schülerinnen und Schüler ein Bildelement transferieren. Die
Präsentation der Schlafzimmer-Bilder wird verschiedene Motive aus van Goghs Bild
hervorbringen. Es folgt eine Bildbetrachtung des Kunstwerks. Diese Sequenz umfasst
zwei Doppelstunden.
Grobziel der Unterrichtssequenz: Die Schülerinnen und Schüler sollen sich, ausgehend
von dem Bild van Goghs, mit einem Vergleich früherer und heutiger Schlafzimmer
auseinandersetzen.
Feinziel der Unterrichtssequenz: Die Schülerinnen und Schüler sollen
-
dem Kunstwerk ein Detail entnehmen, Assoziationen und Emotionen zu dem
Bildausschnitt äußern,
-
eine, von dem Detail ausgehend, eigene Bildvorstellung entwickeln,
-
mit Wasserfarben ein Bild gestalten,
-
einander zuhören, aufeinander eingehen, Me inungen begründen und Details exakt
benennen,
-
durch die Bildbetrachtung des Kunstwerks
a.) ihre Wahrnehmung schulen und genaues Betrachten üben in bezug auf Farben,
Formen und Bildaufteilung,
und Benennen von Farben und Formen erweitern.
Exemplarisch stelle ich die erste Stunde dieser Unterrichtssequenz ausführlich
dar:
2.4.3. Sachanalyse
Zum Werk: Van Goghs Schlafzimmer in Arles, entstand 1889 in Arles in der Technik Öl
auf Leinwand und misst 72x91 cm.74 Heute befindet sich das Werk in Amsterdam im
Rijksmuseum Vincent van Gogh. Das kleine Schlafzimmer ist spärlich mit einem Bett,
einem Tisch und zwei Stühlen möbliert. Durch den Einsatz leuchtender Farben erzielt
van Gogh einen fast schon übernatürlichen Effekt bei den dargestellten Gegenständen.
Die Tiefenwirkung des Raumes ergibt sich aus den stark konvergierend verlaufenden
Raumlinien. Dadurch erscheinen die Bildelemente im Hintergrund dicht gedrängt,
während der Bildvordergrund nur von der Bettrückwand und einem einzelnen Stuhl
eingenommen wird. Der Blick des Betrachters wird auf diese Weise beinahe sogartig in
die Bildtiefe gezogen.
Durch die übersteigerten Farben und das bewusst verzerrte Raumkonzept
vergegenwärtigt van Gogh die einengende und bedrohliche Wirkung, die dieser Raum
wohl besonders während seiner einsamen und depressiven Phasen auf ihn gehabt
haben muss.75
Maltechnik und –material: Beim Malen mit Deckfarben wird die Farbe deckend im
Unterschied zu den lasierenden Aquarell aufgetragen. Sie hellen beim Trocknen auf.
2.4.4. Didaktische Überlegungen
In dieser Stunde sollen sich die Kinder über eine entdeckende Kunstbetrachtung, bei
der Bildteile sukzessive aufgedeckt werden, dem Werk van Goghs nähern. Die
Wahrnehmung wird nicht auf das komplexe Bildganze gerichtet werden, sondern nur
auf einzelne Elemente. Mit der Betrachtung der einzelnen Bildelemente wird die
Differenzierung und Intensivierung der Wahrnehmung des Kindes gefördert. Durch
gezieltes Wahrnehmen, Beschreiben, Beurteilen und Vergleichen wird im weitesten
Sinne ästhetisches Bewusstsein erweitert. Produktive Aneignungsverfahren bieten sich
unterstützend an. Bildbetrachtung als Ausgangspunkt im Hinblick auf eine bildnerische
Themenstellung sollte nicht primär zum Nachgestalten führen, sondern vielmehr zu
individuell produktivem Tun im Sinne von Neu-Schaffen. In der praktischen
Bearbeitung sollen die Schülerinnen und Schüler dann eine eigene Bildstruktur
entwickeln, indem sie zunächst eine Bildvorstellung entwickeln, ein aus van Goghs Bild
entnommenes Bildelement dementsprechend platzieren und einzelne Formelemente in
Beziehung zueinander setzen. Durch die anschließende Kunstbetrachtung, die nach
74
75
Schomberg, Beatrix: a.a.O., S. 1
Beendigung der praktischen Arbeit und der Schülerwerkbetrachtung erfolgt, erhalten
die Schülerinnen und Schüler den Anlass zur Reflexion sowohl über ihr eigenes
Handeln als auch über das des Künstlers, mit dessen Werk sie ihres in Beziehung
setzen.
2.4.5. Unterrichtziele
Grobziel der Unterrichtsstunde:
Die Schülerinnen und Schüler sollen beim Betrachten des Bildes Bildelemente (Stuhl,
Bett usw.) erkennen und bewusst wahrnehmen; anschließend sollen sie ein Bild ihres
Schlafzimmers gestalten und ein Detail aus van Goghs Bild in das eigene Werk
transferieren.
Feinziele der Unterrichtsstunde:
Die Schülerinnen und Schüler sollen:
-
bei der Betrachtung des Bildes mit der Taschenlampe verschiedene Elemente
erkennen und bewusst wahrnehmen,
-
inspiriert durch ein Detail aus van Goghs Bild, ein Bild ihres eigenen Schlafzimmers
ausgestalten,
-
durch sinnliche Erfahrungen in der rezeptiven und handelnden Auseinandersetzung
mit dem Kunstwerk ihr Wahrnehmungs- und Ausdrucksvermögen weiterentwickeln,
-
eine eigene Bildvorstellung entwickeln und umsetzen,
-
bei einer Bildbesprechung einander zuhören, aufeinander eingehen, Meinungen
begründen und Details exakt benennen und Erfahrungen, Gefühle und Gedanken
ausdrücken,
-
-
Interessen an historischen Bezügen und Fakten gewinnen,
-
einen emotionalen Zugang zum Thema finden,
2.4.6. Methodische Überlegungen
Zu Beginn der Stunde sollen die Schülerinnen und Schüler ihre Arbeitsflächen
vorbereiten, obwohl ich in der Regel diese Vorbereitungen immer erst im Anschluss an
den Einstieg und der Erarbeitung folgen lasse. Ich erhoffe mir damit, dass die in der
Einstiegsphase angeregte Phantasie nicht durch Aufbau-Aktivitäten zerstört wird. Im
Stuhlkreis vor der Tafel lese ich den Schülerinnen und Schülern ein weiteres Kapitel
aus Vincent van Goghs Biographie vor (vgl. Punkt 1.5. Praxisteil). Diese methodische
Vorgehensweise begleitet diese Einheit kontinuierlich. Das kapitelweise Vorlesen der
Geschichte vermittelt einerseits Informationen über Vincent van Gogh, andererseits
aber kann auch eine Identifizierung mit der Figur entstehen, durch die ein emotionaler
Bezug zur Thematik aufgebaut wird. Ich erkläre den Kindern, dass sie das Zimmer van
Goghs im Dunkeln mit einer Taschenlampe betreten dürfen und hierbei alle
Gegenstände ausleuchten sollen. Einen Gegenstand dürfen sie – in Gedanken –
mitnehmen und in ihr Zimmer stellen.
Die Schülerinnen und Schüler erhalten das Arbeitsblatt mit dem Schlafzimmer
(siehe Anhang C). In Einzelbetrachtung sollen sie das Zimmer ausleuchten und sich für
den Transfer eines Elementes in ihr eigenes Bild entscheiden. 76
Die Lehrerrolle ist in dieser Phase die eines Beraters und Beobachters. Für die
Reflexionsphase gibt es mehrere Alternativen. Zum einen kann eine Reflexion im
Klassenverband stattfinden. Hierbei habe ich aber die Erfahrung gemacht, dass viele
Kinder sich noch nicht auf eine Reflexionsphase einlassen können, wenn sie sich noch
im Arbeitsprozess befinden. Eine weitere Möglichkeit ist die Reflexion in Kleingruppen.
Für Schülerinnen und Schüler, die bereits vor Ende der Arbeitsphase fertig sind bzw.
die ihre Teilergebnisse vorstellen und besprechen möchten, biete ich die Möglichkeit
einer Präsentation in einem Nebenraum an. So wird ein ungestörtes Arbeiten der
anderen gewährleistet. Den Triangel als akustisches Signal zu Beendigung der
Arbeitsphase kennen die Schülerinnen und Schüler und reagieren gut darauf.
76
Verlag an der Ruhr: Malen wie van Gogh. Mülheim an der Ruhr, 2002, S.6
2.4.7. Geplanter Unterrichtsverlauf
Zeit/Phase
10.45 Uhr
Hinführung
- Begrüßung
- L. liest Biographie van
Goghs vor
- S. äußern sich ggf. zu der
Geschichte
- L. gibt Thema der Stunde
bekannt
- L. erläutert Arbeitsauftrag:
Das Zimmer van Goghs
wird im Dunkeln betreten,
die S. leuchten alle
Gegenstände aus. Ein
Gegenstand wird in das
eigene Bild übernommen.
10.55 Uhr
- S.
arbeiten
an
der
Arbeitsphase
bildnerischen Umsetzung
mit Wasserfarben
- L. steht beratend zur Seite
Unterrichtsform
- Stuhlkreis
- Lehreraktivität
11.15 Uhr
Reflexion
-
Vorstellung der (Teil-)
Ergebnisse und kurze
Besprechung
Ggf. Differenzierter
Schluss: Präsentation
einiger Schülerarbeiten
vergleichende
Betrachtung der
Arbeitsergebnisse in
kleinen Gruppe
11.25 Uhr
Aufräumen
11.30 Uhr
Stundenende
Material/Medien
-
Geschichte
-
Schüleraktivität -
Arbeitsfolie
und
Taschenlampe aus Pappe
-
Papier
Wasserfarben
Wasser
-
Bilder
Staffelei
- Schüleraktivität
-
Triangel
2.4.8. Kurzreflexion der Unterrichtsstunde
Diese Stunde war nur ein Ausschnitt eines längerfristigen Arbeitsvorhabens. Die
geplanten Unterrichtsziele waren aufbauend für das weitere Vorgehen. Wie erwartet,
hatte das Arbeitsblatt verdunkeltes Schlafzimmer einen hohen Aufforderungscharakter.
Jedoch wurde diese Tatsache von mir in der Erarbeitungsphase nicht entsprechend
genutzt. Statt dieses Bild in Einzelbetrachtungen von den Schülern erarbeiten zu
lassen, wäre eine gemeinsame Betrachtung effizienter gewesen. Durch ein
intensiveres Besprechen der einzelnen Bild-Elemente wäre ein bewussteres
Wahrnehmen, Beschreiben, Analysieren und gegebenenfalls auch Interpretieren
ermöglicht worden. So ist also die gewünschte Sensibilisierung nur bedingt erreicht
worden.
Eine Möglichkeit der Bildbetrachtung wäre ein von mir vorgegebenes Bild-Element
gewesen, um den Vergleich Schlafzimmer - heute und früher herzustellen. Auch hätte
es sich angeboten, die schwarz-weiß Kopie des Schlafzimmers van Goghs
auszumalen und hier ein Detail aus einem heutigen Kinderzimmer hinzuzufügen.
Für einige Kinder stellte sich beim Gestalten ihres Bildes die Frage, welche
Perspektive sie wählen sollten. Hierbei überließ ich ihnen die Entscheidung. In der
anschließenden Phase arbeiteten die Schülerinnen und Schüler motiviert an ihren
Bildern.
Für die nun folgende Stunde in dieser Sequenz werde ich die Bildbetrachtung mit dem
verdunkelten Schlafzimmer wieder aufgreifen, um die gewünschte Sensibilisierung zu
erreichen.
2.4.9. Kurzreflexion der Unterrichtssequenz
Die Überlegung, noch einmal die schwarz-weiß-Folie einzusetzen, verwarf ich.
Stattdessen betrachteten wir das Bild in Farbe. In der ersten Phase der
Bildbetrachtung machten die Schülerinnen und Schüler zunächst Äußerungen über
den Bildinhalt und zählten die Gegenstände auf. Hierbei wurden auch die ersten
Vergleiche mit dem eigenen Schlafzimmer getätigt. „Oh, ist das aber klein. Ich habe ein
größeres.“ Einigkeit herrschte darüber, dass es ein altes Zimmer ist. Die Kinder sollten
Gegenstände benennen, die sie nicht in ihrem Zimmer haben. Die Schüssel mit der
Kanne auf dem Tisch wurde thematisiert. Ein Vergleich zu früher ergab, dass die
Menschen sich in ihren Zimmern wuschen; ein Beleg dafür ist auch das Handtusch und
der Spiegel. Überlegungen wurden angestellt, von welchen Personen van Gogh wohl
in seinem Zimmer Porträts aufgehängt hat. „Sicherlich von seinem Bruder und seiner
Mutter.“ Die anschließende Gestaltung ihrer Bilder war für einige Kinder ein großes
Problem. Sie zeigten größte Unzufriedenheit, weil sie ihr Zimmer nicht genauso malen
konnten, wie es aussieht. Probleme gab es bei der Umsetzung mit den
Größenverhältnissen zwischen den einzelnen Elementen. Die von Aissen-Crewett
beschriebenen „Krisen der bildnerischen Entwicklung in der Präadoleszenz77“, in denen
die Kinder eine zunehmend realitätsbezogenere Einstellung gegenüber ihrer Mitwelt
einnehmen, sind ausschlaggebend gewesen, dass sie sich nicht auf die bildnerische
Gestaltung einlassen konnten (vgl. Punkt 1.1. Praxisteil). Eine Alternative zum Malen
wäre das Herstellen eines dreidimensionalen Bildes mit aufgeklebten Möbeln in einen
bemalten Schachtelraum als Schlafzimmer. Eine Arbeitsweise, die in erheblichem
Maße vom handwerklichem Geschick bestimmt worden wäre.
77
Aissen-Crewett, Meike: a.a.O., S. 52
Van Goghs Schlafzimmer in Arles
Quelle: Walter, Ingo F.: Vincent van Gogh, Köln, 1999, S. 74
2.5.
Unterrichtssequenz V: Sternenhimmel
Für die letzte Auseinandersetzung mit den Werken van Goghs habe ich das Bild
Zypressenweg unter dem Sternenhimmel ausgewählt, da es eine besondere
Intensivierung der Wahrnehmung verspricht. In den Abendstunden werden die
Schülerinnen und Schüler den Sternenhimmel betrachten, um auf diese Weise
möglichst authentisch nachzuempfinden, wie van Gogh seinen Stimmungen und
Gefühlen in Bildern Ausdruck verliehen hat. Die Annäherung an das Werk soll über das
eigene Erleben einer Sternennacht erfolgen. Bei der bildnerischen Gestaltung sollen
die Kinder eine eigene Bildvorstellung entwickeln. Fächerübergreifende Aspekte
kommen sowohl durch sachkundliche Informationen über das Sternensystem als auch
vom Werk ausgehend und in Anlehnung van Goghs Briefe an seinen Bruder, in dem
die Schülerinnen und Schüler einen Brief in seinem Namen an Vincent van Goghs
Bruder Theo weiterschreiben bzw. ergänzen.
Grobziel der Unterrichtssequenz: Die Schülerinnen und Schüler sollen durch das
Betrachten des Sternenhimmels für die anschließende Bildbetrachtung sensibilisiert
werden, in Anlehnung an van Goghs Bild ein eigenes gestalten und abschließend ihre
Empfindungen in einem Brief von Vincent an Theo äußern.
Feinziele der Unterrichtssequenz:
Die Schülerinnen und Schüler sollen
-
den Sternenhimmel betrachten und Assoziationen und Emotionen äußern,
-
durch die Bildbetrachtung
a.) ihre Wahrnehmung schulen und genaues Betrachten üben in Bezug auf
Formen, Farben und Bildaufteilung,
und Benennen von Farben und Formen erweitern,
c.) zu eigenem produktivem Gestalten motiviert werden,
d.) die Stimmung und Atmosphäre des Bildes erleben,
-
inspiriert durch van Goghs Bild ein Bild ausgestalten,
-
bei einer Bildbesprechung Erfahrungen, Gefühle und Gedanken ausdrücken,
benennen,
-
-
einen emotionalen Zugang zum Thema finden,
-
Interesse an historischen Bezügen und Fakten gewinnen.
2.5.3. Sachanalyse
Zum Werk: Das Bild Zypressenweg unter dem Sternenhimmel ist in der Technik Öl auf
Leinwand gemalt. Es misst 92 x 73 cm und befindet sich im Rijksmuseum, Otterlo.78
Die Zypresse ist in diesem Bild ein beherrschendes Motiv. Zwei ineinander
verwachsene Bäume säumen einen kurvigen Weg und ragen in den Nachthimmel
hinein. Auf der rechten Seite des Bildes ist etwas weiter hinten ein beleuchtetes Haus
zu sehen. Auf der Straße sind ein gelber Wagen mit einem weißen Pferd davor und
zwei Figuren. Eine horizontale, mit Strichen dargestellte Hügelkette in der Mitte des
Bildes bildet eine Grenze zwischen Himmel und Erde. In der oberen Bildzone befinden
sich Sonne und Mond mit weiteren Sternen.
78
„Das Bild ist ein eindrucksvolles Beispiel für die eigenwillige Pinselführung van Goghs,
die in seinen späten Bildern immer spannungsreicher eingesetzt wird. Er baut die
Bildgegenstände durch eine Fülle von einzelnen, kurzen Strichen auf, die in jedem
Bereich des Bildes eine besondere Ausrichtung haben: konzentrisch am Himmel,
parallel, verflochten und konvergierend auf der Erde, flammenartig nach oben strebend
in den beide Bereiche verbindenden Zypressen.“ 79
Zur Maltechnik und –material: Beim Malen mit Deckfarben wird die Farbe deckend im
Unterschied zu dem lasierenden Aquarell aufgetragen. Sie hellen beim Trocknen auf.
Auf Grund des Wetters musste ich den ersten Termin für unseren Malabend
verschieben. Es war mir besonders wichtig, dass die Kinder vor der Bildbetrachtung
durch die wahre Sternennacht sensibilisiert werden. Glücklicherweise stieß ich hierbei
bei den Eltern der Schüler auf Verständnis. Das Malen in den Abendstunden stellte
sich als ein besonderes Highlight für die Kinder heraus. Als sich die erste Aufregung
legte, konnten sich die meisten Kinder auch auf das Betrachten der Sterne einlassen.
Einigen Kindern hingegen fiel es schwer ruhig zu bleiben. Ich vermute, dass es ihnen
unheimlich im abendlichen dunklen Schulhof war.
Nach
einem
weiteren
Kapitel
aus
van
Goghs
Leben,
erfolgte
die
Bildbetrachtung. Für mich war erstaunlich, wie groß die Motivation der Kinder hierbei
war. In der ersten Phase der Bildbetrachtung machten die Schülerinnen und Schüler
zunächst nur Aussagen zu den Sternen auf dem Bild. „Das sind gar keine Sterne, die
sehen aus wie Sonnen!“, fanden einige Kinder. „Aber mehrere Sonnen am Himmel gibt
es doch gar nicht!“ erklärten wiederum andere. Also einigten sich die Kinder darauf,
dass van Gogh nicht nur Phantasie-Wolken malte, sondern auch Phantasie-Sterne. Die
anfangs eher ablehnende Haltung der „dicken, fetten Striche“ um die Sterne herum,
wich langsam einem Wohlgefallen. Als ich fragte, was Vincent van Gogh sich wohl
dabei gedacht haben könnte, solche Sterne zu malen, meinte Sarah: „Vielleicht wollte
er die Sterne größer haben, damit sie heller scheinen.“ Langsam wurden auch andere
Bildelemente sichtbar: z.B. die Zypressen. Die Kinder konnten nur eine ausmachen,
die zweite wurde erst auf meinen Hinweis hin entdeckt. Es wurden Vermutungen
angestellt, warum nachts eine Pferdekutsche und Wanderer unterwegs sein könnte.
Ich befand mich in der Rolle einer Moderatorin, die das Gespräch mal in diese, mal in
jene Richtung lenkte. Die charakteristische Pinselführung van Goghs und die Wahl der
Farben – Sterne in Gelb- und Grüntönen – wurde von den Schülerinnen und Schülern
nochmals thematisiert. Anschließend sollten die Kinder eine Sternennacht malen.
Obwohl sie als Aufgabe hatten, eine e i g e n e Bildvorstellung zu entwickeln, nahmen
79
Schomberg, Beatrix: a.a.O., S. 2
sich die meisten Kinder das Bild van Goghs als Vorlage. Nach dieser ausführlichen
Bildbetrachtung konnten sie sich in vielen Fällen nicht vom Werk van Goghs lösen.
Dies deute ich positiv, da der emotionale Zugang zu dem Bild offensichtlich gelungen
war. Während der Arbeit herrschte große Ruhe. Das Malen bei Kerzenlicht erforderte
von den Kindern höchste Konzentration. Die geplante Schülerwerkbetrachtung nach
Beendigung der praktischen Arbeit nahm ich an diesem Abend nicht mehr vor, da die
Kinder erschöpft waren. Zum Abschluss dieses Abends aßen wir gemeinsam Baguette
und Käse und tranken Wasser; „so wie van Gogh das auch getan hat.“, meinte ein
Kind.
Nach der Betrachtung der Schülerwerke in der darauffolgenden Stunde,
erhielten die Schülerinnen und Schüler die Aufgabe, sich gedanklich und gefühlsmäßig
in Vincent van Gogh hineinzuversetzen und einen schon begonnen Brief weiter zu
schreiben (siehe Anhang G1 und G2). Das narrative Sprachhandeln war hierbei
angesprochen. Die meisten Schülerinnen und Schüler griffen die in der Bildbetrachtung
thematisierten Aspekte auf, sodass eigene Empfindungen und Erfahrungen nur bedingt
wiedergegeben wurden. Um die Imaginationskraft durch das kreative Schreiben zu
fördern, hätte der Schreibanlass offener gestaltet werden sollen.
Zypressenweg unter dem Sternenhimmel
Quelle: Walther, Ingo F.: Vincent van Gogh. Köln, 1999, S. 79
2.6.
Unterrichtssequenz VI: Kinderkunstausstellung
Durch die Ausstellung der Schülerwerke erhalten die Bilder eine besondere
Würdigung. Eine Ausstellung aller Schülerwerke findet im Schulgebäude statt. Für eine
zweite Ausstellung außerhalb der Schule hat die Kreissparkasse ihre Räume zur
Verfügung gestellt. Hierfür sind nur einige Werke vorgesehen. Die Auswahlkriterien
werden mit den Schülerinnen und Schülern erarbeitet und somit wird die Entscheidung,
welche Bilder einer weiteren Öffentlichkeit zugänglich gemacht werden, von den
Kindern selber getroffen.
Grobziel der Unterrichtssequenz: Die Schülerinnen und Schüler sollen anhand von
Auswahlkriterien (in Anwendung ihres Vorwissens) Bilder für die Ausstellung in
öffentlichen Räumen aussuchen.
Feinziele der Unterrichtssequenz: Die Schülerinnen und Schüler sollen
-
die eigene bildnerisch-praktische Arbeit sowie die der Mitschüler betrachten,
-
die Auswahlkriterien in Anwendung ihres Vorwissens erarbeiten,
-
ihre Wahrnehmungs- und Urteilsfähigkeit weiterbilden,
-
ihre Beurteilungen begründen können,
-
durch das gemeinsame Erlebnis einer Ausstellung eine engere Verbundenheit ihrer
Klassengemeinschaft entwickeln.
2.6.3. Planung
Meine Idee einer Kinderkunstausstellung stieß im Kollegium auf so großes Interesse,
dass ich gefragt wurde, ob nicht die ganze Schule sich an diesem Vorhaben beteiligen
könnte. Somit war das Projekt „Kinder und Künstler – Kinderkunst der Grundschule
Langwedel“ geboren. Jede Klasse setzte sich in einer dafür vorgesehenen Kunstwoche
mit mindestens einem Werk und der Biographie eines Künstlers auseinander (siehe
Anhang).
Der ursprünglich geplante Termin für die Ausstellungseröffnung direkt im
Anschluss an diese Kunstwoche wurde leider von der Kreissparkasse um drei Wochen
verschoben. Daraufhin entschlossen wir uns für eine zweite Ausstellung innerhalb des
Schulgebäudes. Alle Schülerinnen und Schüler konnten sich dadurch einbezogen und
repräsentiert fühlen.
2.6.4. Verlauf und Kurzreflexion der Sequenz
Für die Auswahl der Bilder, die in der Öffentlichkeit ausgestellt werden, hatten die
Kinder Kriterien erarbeitet, die zum einen den Arbeitsauftrag betrafen (z.B.
Sonnenblume:
Gestaltung
des
Bildes
mit
vorgegebenem
Gelbton,
der
in
unterschiedlichste Nuancen durch Ermischen differenziert wurde. Mein Schlafzimmer –
Sein Schlafzimmer: Transfer eines Details aus van Goghs Bild), zum anderen der
Bildkomposition. Ich war erstaunt, wie reibungslos die anschließende Auswahl verlief.
In drei Durchgängen führten wir das Verfahren der geheimen Wahl durch. Somit
brauchte sich kein Kind bei der besten Freundin oder bestem Freund rechtfertigen,
wenn es sich nicht für dessen Bild entschieden hat. Jedes Kind wählte vier Bilder aus
den Sonnenblumen-, Schlafzimmer- und Sternenhimmelbildern aus und schrieb die
Nummer auf einen Zettel. Bei allen drei Auszählungen hatten die besten Bilder einen
großen Vorsprung vor den anderen.
Alle Schülerwerke erhielten ein Passepartout, sodass der Eindruck entstand,
dass die Bilder gerahmt seien. An Magnetstreifen auf den Fluren wurden die Bilder
aufgehängt.
Die ausgewählten Bilder erhielten ihren Ausstellungsplatz an Stellwänden, die
problemlos vom Schulgebäude zur Kreissparkasse transportiert werden konnten.
Gemeinsam mit einer Gruppe von Schülerinnen und Schüler der Klasse bereicherte ich
die Stellwände durch Informationen über Vincent van Gogh und das jeweilige Bild.
Die Anwendung professioneller Ausstellungstechniken erhöhen den Eindruck
des Wertes der Werke.
80
Für eine öffentlichkeitswirksame Präsentation entwarf ich
Informationszettel (siehe Anhang J) zu den einzelnen Werken der gesamten
Kunstausstellung. Des weiteren wurden die Stelltafeln mit Symbolen versehen, die den
Kunststil, die Technik und Informationen über Künstler und Kunstwerk aufzeigten.
Die erste Vernissage im Anschluss an die Kunstwoche war ein ganz
besonderer Moment. Alle Klassen versammelten sich in der Aula. Die Schulleiterin
Frau Naumann begrüßte alle Kinder und eröffnete die Ausstellung (siehe Anhang H1 –
H2). Durch diesen offiziellen Akt erfuhren die Kinder eine besondere Anerkennung
ihrer Werke.
Die Schülerinnen und Schüler erhielten die Möglichkeit sich im ganzen
Schulgebäude die Bilder anzusehen und sich Informationen über die Künstler
einzuholen. Einige Kinder meiner Lerngruppe hatten hierbei ein ganz besonderes
Erlebnis: „Wir haben Paul Gauguin gesehen!“ – In einer anderen Klasse waren Bilder
von Paul Gauguin bearbeitet worden. Von der Lehrerin dieser Klasse erfuhr ich, dass
viele Kinder meiner Lerngruppe sich alle Informationen über Gauguin abschrieben und
über viele Einzelheiten der Beziehung van Goghs mit Gauguin zu berichteten wussten.
80
Braun, Daniela: a.a.O., S. 168
Dieses selbstständige, weiterführende Lernen der Schülerinnen und Schüler hat mich
positiv bestätigt, ihnen anregende und wertvolle Lernimpulse gegeben zu haben.
Zu der Vernissage in der Kreissparkasse (siehe Anhang H3 – H4) wurden
verschiedene
Gäste
eingeladen:
Bürgermeister,
Sparkassenvorstand,
Ortsamtsvorsteher u.a. Die Kinder meiner Lerngruppe waren als Repräsentanten der
Grundschule anwesend.
Nach Rücksprache mit dem Leiter der Kreissparkasse zum den Ende
Ausstellung hin erfuhr ich, dass die Ausstellung sehr gut frequentiert wurde. Nicht nur
Kunden der Sparkasse zeigten großes Interesse; häufig kamen sogar Leute, die nur
die Bilder betrachten wollten.
Auch besuchten Klassen anderer Grundschulen die Ausstellung – diesen
außerschulischen Lernort.
Ich werte unsere Ausstellung als vollen Erfolg.
IV. GESAMTREFLEXION
Die Durchführung dieser Unterrichtseinheit regte bei den Schülerinnen und Schülern
verschiedene Prozesse an. Durch die Biographie Vincent van Goghs in kindgerechter
Erzählweise fanden die Kinder einen emotionalen Zugang zum Thema. Die Einbettung
von Sachinformationen in eine Geschichte stellt gerade für Kinder dieses Alters eine
optimale Verbindung dar. In den Kapiteln der Geschichte wurde immer wieder die
Naturverbundenheit
van
Goghs
angesprochen,
die
auch
in
seinen
Bildern
wiederzufinden ist. Der Erfahrungsbereich der Kinder wurde angesprochen, da sie hier
in Langwedel in ländlicher Umgebung leben und ihnen daher der Anblick von Wiesen
und Feldern vertraut ist. Durch die hohe Präsenz des Themas in den Medien haben
sich die Kinder auch außerhalb der Unterrichts mit Vincent van Gogh beschäftigt.
Durch die sinnlich-ganzheitliche Auseinandersetzung konnten sie sich dem Thema
bzw. seinen Bildern
methodisch abwechslungsreich nähern. Dadurch waren
vermutlich für jedes Kind einige Zugänge dabei, die seinem Lerntyp entsprachen.
Durch die Vielfalt der methodischen fächerübergreifenden Herangehensweisen
eigneten sich die Schülerinnen und Schüler ein umfangreiches Wissen über van Gogh
und seinen Umgang mit Gestaltungsmitteln an, so dass sie beim Besuch der
Kunsthalle tatsächlich mit offenen Augen die Originale betrachteten. Die Farben, die
van Gogh seinen Werken verlieh, schienen die Kinder besonders stark anzusprechen.
Die Frage, inwieweit der Besuch außerschulischer Lernorte Einfluss auf die
Motivation, Lernprozesse und –erfolge genommen hat, lässt sich z.T. dadurch
beantworten, das die Kinder durch das Wiedererkennen und Benennen (z.B. seines
pastosen Farbauftrages) Lernprozesse vervollständigten bzw. Lernerfolge erkannten.
Allein die Ankündigung die Kunstausstellung zu besuchen, hatte einen großen Einfluss
auf die Motivation der Schülerinnen und Schüler.
Ziel dieser Unterrichtseinheit war es nicht, die Schülerinnen und Schüler zu van
Gogh-Experten
zu
machen,
sondern
dass
sie
ihre
Eindrücke
registrieren,
Zusammenhänge erfassen, die Welt erkennen. Dies wurde mehrheitlich gut erreicht.
Die
von
mir
ausgewählten
Bilder
boten
vielfältige
Anregungen:
z.B.
die
Naturverbundenheit van Goghs oder sein Leben vor weit mehr als einhundert Jahren.
Thematisiert wurde u.a. das Leben früher und heute. Viele neue Erkenntnisse
erlangten die Kinder durch Gespräche, Bildbetrachtungen und letztendlich durch
praktische Betätigung. Das beantwortet auch die Frage, ob die sinnlich-ganzheitliche
Auseinandersetzung
einen
echten
Lernzuwachs
darstellen.
Die
Verbindung
ästhetischer Praxis mit der reflektierenden Auseinandersetzung mit den Bildern Vincent
van Goghs erscheint mir als geeignet, Weltverständnis durch die Sensibilisierung der
Wahrnehmungsfähigkeit zu erlangen.
Die meisten Schülerinnen und Schüler haben die Fähigkeit zur differenzierten
Wahrnehmung weiterentwickelt. Insbesondere bei der intensiven Bildbetrachtung
Zypressenweg unter dem Sternenhimmel in der V. Unterrichtssequenz wurde deutlich,
dass die Kinder neue Sichtweisen erlangt hatten, unter denen Bilder zu betrachten
sind. Die Schülerinnen und Schüler wurden sensibler bei der Beurteilung von Bildern
der Klassenkameraden. Wenn Kritik ausgeübt wurde, war sie konstruktiv.
Die positiven Erfahrungen aus dem gemeinsamen Arbeitsprozess, der Stolz auf
die gemeinsamen Bilder und die Ausstellung im öffentlich Raum führte auch zu einem
besseren Verhältnis der Schülerinnen und Schüler untereinander, da sich die Klasse
als eine Gemeinschaft erleben konnte.
Einen besonderen Dank möchte ich der Schulleiterin Christel Naumann und der
Lehrerin Angela Schwabe aussprechen, die jederzeit ein offenes Ohr für mich hatten,
mir jederzeit mit Rat und Tat zur Verfügung standen und auch an der Planung und
Durchführung der Kunstwoche mit anschließender Kinderkunstausstellung einen nicht
unerheblichen Anteil hatten. Dass die Kunstwoche ein so großer Erfolg war, ist
letztendlich allerdings auf das ganze Kollegium zurückzuführen. Jede Lehrerin hat sich
mit ihrer Klasse intensiv einem Künstler gewidmet und die dabei gestalteten Bilder sind
allesamt sehenswert.
Das Kollegium in der Grundschule Langwedel besteht, bedingt durch
Versetzungen
und
Pensionierungen,
erst
seit
etwa
einem
Jahr
in
dieser
Zusammensetzung. Von 14 Lehrerinnen kamen 6 Lehrerinnen neu hinzu. Diese
gemeinsame Kunstwoche war das erste gemeinschaftliche Projekt. Bislang fanden
hauptsächlich Unterredungen der Lehrerinnen innerhalb der Jahrgangsstufen statt.
Durch diese gemeinsame Arbeit wurden dann aber Erfahrungen und Erkenntnisse
unter
allen
Kolleginnen
ausgetauscht.
Stieß
jemand
an
Grenzen
bei
der
gestalterischen Umsetzung wurde oftmals festgestellt, dass es anderen ebenso erging.
Am Tag der Vernissage wurde dann allgemein festgestellt, dass dieses Kunstprojekt
nicht nur ein Gewinn für die Schüler und das Schulgebäude war, sondern auch für das
Kollegium.
Vincent van Gogh schrieb an seinen Bruder Theo: „Ich kann nichts dafür, dass
meine Bilder sich nicht verkaufen lassen. Aber es wird die Zeit kommen, da die
Menschen erkennen, dass sie mehr wert sind als das Geld für die Farbe 81.“
Er hatte Recht! Über den materiellen Wert hinaus sind sie auch für die Ästhetische
Erziehung wertvoll.
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SCHOMBERG, BEATRIX: Van Gogh – 6 Posters. Köln, 1992
SCHORB, ALFONS OTTO: Lernen im Museum. München, 1977
SÉRULLAZ, MAURICE (Hrsg.): Lexikon des Impressionismus. Paris
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VERLAG AN DER RUHR: Malen wie van Gogh. Mülheim an der Ruhr, 2002
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W ILDE, D AGMAR : „d.w.learnline-online“: http//www.macdirect.de/dagmar.wilde/de
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KUNSTHALLE BREMEN: www.kunsthalle-bremen.de vom 31.12.2002
ANHANG
Zeitungsartikel
A1
Van Gogh ist nicht zu toppen
Weser Report, 08.09.2002
A2
Mitten in der „Blumenschule“...
Weser Kurier, 16.07.2002
A3
Vincent wird ganz offiziell gefälscht
A4
Zeitung in der Schule
Frankfurter Rundschau,
16.10.2002
B
Des Künstlers Dealer sitzt im Kopf
H1
Kleine Künstler auf den Spuren
großer Meister
Achimer Kurier, 16.11.02
H2
Kinder + Kunst = enorme Begeisterung
Achimer Kreisblatt, 16.11.02
H3
Langwedel als Mekka der großen Kunst
Achimer Kurier, 10.12.02
H4
Anscheinend berühmte Kunst belebt
Finanzmarkt
VerdenAllerZeitung,11.12.02
Arbeitsmaterial
C
schwarz-weiß-Kopie: Van Goghs Schlafzimmer
D
Gedicht: Im watteweichen Wolkenhaus
E
Lied: Die Sonnenblume
F1
Gedicht: Elfchen zur Sonnenblume
G1
Schreibanlass: Vincents Brief an Theo
I
Biographie Vincent van Goghs
J
Ausstellungsführer für die Kinderkunstausstellung

Hausarbeit

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