ערכים בין ההקשרים ערכים כתלויי הקשר בקרב נערות השוהות במעונות חסות הנוער

‫‪30.11.10‬‬
‫האוניברסיטה העברית‬
‫הפקולטה למדעי החברה‬
‫החוג לפסיכולוגיה‬
‫לכבוד‪ :‬דר' כנפו אריאל‬
‫ערכים בין ההקשרים‬
‫ערכים כתלויי הקשר בקרב נערות השוהות במעונות חסות הנוער‬
‫מאת‪ :‬הבר יובל‬
‫‪041710898‬‬
‫‪1‬‬
‫תוכן עניינים‪:‬‬
‫‪ .1‬תקציר‬
‫ע"מ ‪.3‬‬
‫‪ .2‬מבוא‬
‫ע"מ ‪.4-13‬‬
‫‪ .3‬שיטה‬
‫ע"מ ‪.13-18‬‬
‫‪ .4‬תוצאות‬
‫ע"מ ‪.18-20‬‬
‫‪ .5‬דיון‬
‫ע"מ ‪.20-27‬‬
‫‪ .6‬תודות‬
‫ע"מ ‪.27‬‬
‫‪ .7‬ביבליוגרפיה‬
‫ע"מ ‪.28-33‬‬
‫‪ .8‬נספחים‬
‫ע"מ ‪.33-45‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ .1‬תקציר‪:‬‬
‫כיצד משפיעה השהייה והטיפול במעון סגור של 'חסות הנוער'‪ ,‬על מערכת הערכים של נערות‬
‫בסיכון גבוה השוהות בו? המחקר הנוכחי‪ ,‬משער כי נערות השוהות במעונות סגורים‪ ,‬משנות את‬
‫החשיבות לערכים מרכזיים בחייהן‪ ,‬כתלות בהקשרים סביבת המשפחה וסביבת המעון‪ .‬כמו כן‪,‬‬
‫השערה שנייה שנבדקת היא כי עלייה בקשר עם צוות ונערות במעון קשורה בעלייה בשביעות‬
‫הרצון מהחיים של המשתתפות‪ ,‬וכי עלייה במשתנים אלו קשורה במתן חשיבות רבה יותר לערכים‬
‫קונפורמיות ובנוולנטיות ולחשיבות פחותה יותר לערך כוח בסביבת המעון‪ .‬שאלוני ערכים‬
‫בהקשר )‪ (Daniel & Knafo, 2010) ,(VICQ‬הועברו בשני מעונות סגורים לנערות בסיכון‪.‬‬
‫תוצאות המחקר מאששות את ההשערה הראשונה עבור שני ערכים‪ ,‬בנוולנטיות וקונפורמיות‪,‬‬
‫אשר קיבלו חשיבות רבה יותר בסביבת המשפחתית‪ .‬אף‪ ,‬השערת המחקר השנייה אוששה בחלקה‬
‫ונמצא כי איכות היחסים עם הצוות מסבירה כ ‪ 15%‬מהשונות בשביעות הרצון מהחיים‪ .‬זאת‬
‫ועוד‪ ,‬בהתאם להשערתנו נמצא כי עלייה במדדים שביעות רצון מהחיים‪ ,‬איכות הקשר עם הצוות‪,‬‬
‫ואיכות הטיפול של הצוות לפי תפיסת הנערות‪ ,‬קשורה לעלייה בחשיבות הערכים בנוולנטיות‬
‫וקונפורמיות ובניגוד להשערתנו גם לעלייה מובהקת בחשיבות הערך כוח‪ .‬הממצאים‬
‫והשלכותיהם על המשך חקר ערכים כתלויי הקשר‪ ,‬כמו גם על הטיפול במעונות הסגורים‬
‫נידונים‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬ערכים כתלויי הקשר‪ ,‬מערכת הערכים של שוורץ‪ ,‬מעונות סגורים עבור נערות‬
‫בסיכון‪ ,‬שביעות רצון מהחיים‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪ .2‬מבוא‪:‬‬
‫בישראל ישנם כ ‪ 1,650-‬בני נוער בסיכון גבוה החוסים במסגרות 'חסות הנוער' השייך‬
‫למשרד הרווחה )"המועצה הלאומית לשלום הילד"‪ .(2010 ,‬במסגרות אלו‪ ,‬מטפלים בנערים‬
‫ונערות שהוצאו מבתיהם לפי צו שופט נוער‪ ,‬לאחר שניסיונות קודמים להתערבות וטיפול לא‬
‫צלחו‪ .‬מתוך מסגרות אלו‪ ,‬שני מעונות‪ ,‬להלן‪ :‬מעון "מסילה" ומעון "צופיה"‪ ,‬משתמשים באמצעי‬
‫הרחקה חמורים במיוחד‪ ,‬על‪-‬מנת לטפל בנערות ברמת הסיכון הגבוהה ביותר‪ .‬חופש החוסות‬
‫במעונות אלה מוגבל ומידת השילוב בחברה קטנה עד שואפת לאפס ולפיכך הטיפול בהם כולל את‬
‫רוב השירותים הנחוצים למחייה‪ ,‬חינוך וטיפול ‪) .‬מי עמי‪" ;2004 ,‬חסות הנוער"‪(2010 ,‬‬
‫בשל כך‪ ,‬יוצא שבזמן שהותן במסגרת המטפלת‪ ,‬חייהן של הנערות החוסות מורכבים משתי‬
‫סביבות חיים עיקריות‪ .‬מחד‪ ,‬החלק הארי הוא החיים תחת קורת גג המעון נהליו ואנשיו‪ ,‬ומאידך‪,‬‬
‫השהות בסביבת המשפחה והחברה הקרובה‪ ,‬המסתכמת במספר ימי חופשה בודדים בלבד )מי‬
‫עמי‪" ;2004 ,‬חסות הנוער"‪ .(2010 ,‬משמעות הדבר היא שאורח חייהן של הנערות מורכב משתי‬
‫סביבות שונות ומנותקות‪ ,‬אשר בכל אחד מהם נוצרות תרבויות שונות ובהן יחסים‪ ,‬עיסוקים‬
‫ונורמות התנהגות ייחודיות‪(Arieli, Beker & Yitzhak 2001; Lipschitz-Elhawi & Ithaki 2005; .‬‬
‫)‪Shechory & Sommerfeld 2007‬‬
‫מציאות חיים זו‪ ,‬מעלה מספר שאלות‪ ,‬הקשורות בהתפתחות עולמן הערכי של הנערות‬
‫החוסות‪ ,‬כגון האם ערכים שונים מופנמים אצל הנערות בסביבות השונות המפורטות מעלה? ומה‬
‫יכול להסביר את ההבדלים בין הסביבות השונות‪ ,‬אם אכן קיים הבדל?‪ .‬מחקרים קודמים‪ ,‬מצאו‬
‫כי החשיבות אשר ניתנת על ידי פרט לעשרה סוגי הערכים של שוורץ )‪ (Schwartz, 1992‬מושפעת‬
‫רבות מההקשר אליו הם מיוחסים‪ .‬תפיסה דינמית זו של‬
‫ערכים כתלויי הקשר‪ ,‬אוששה‬
‫במחקרים אלו בקרב אוכלוסיות וגילאים שונים‪Daniel & Knafo, 2010; Daniel, Schiefer, ) .‬‬
‫‪ (Möllering, Benish-Weisman, Boehnke & Knafo, In Press‬כהמשך למחקרים אלה‪,‬‬
‫השערת המחקר הנוכחי היא כי החשיבות המיוחסת לערכים תשתנה כתלות בהקשר אליו הם‬
‫מיוחסים‪ ,‬קרי ‪ ,‬כתלות בסביבת המעון והסביבה המשפחתית‪ .‬יתר על כן‪ ,‬מחקר זה מבקש לבדוק‬
‫אלו גורמים יכולים להסביר שונות בחשיבות שמקבלים ערכים בהקשר המעון‪ .‬יוצא אפוא כי‬
‫‪4‬‬
‫מטרת המחקר הנוכחי היא להוסיף נדבך בהבנה כיצד מתעצבת זהותן הערכית של נערות‬
‫מתבגרות השוהות במסגרת חוץ‪-‬ביתית בד בבד עם העמקת המחקר בערכים כתלויי הקשר‪.‬‬
‫‪.2‬א‪ .‬מערכת הערכים של שוורץ‪:‬‬
‫ערכים‪ ,‬הם אמונות או תפיסות‪ ,‬המתארים מצב סופי רצוי ומשמשים כקווים המנחים‬
‫התנהגות‪ ,‬תפיסות אנשים‪ ,‬בחירות בין אופציות והערכת מצבים חברתיים‪ .‬ערכים נבדלים‬
‫מגישות בהיותם כלליים ומופשטים וכמו כן בכך שהם ניתנים לסידור לפי היררכיית החשיבות‬
‫שלהם לכל אדם וחברה‪(Rokeach ,1973 ; Schwartz, 1992) .‬‬
‫שוורץ )‪ (1992‬גורס כי התוכן העיקרי של ערך הוא המטרה או המוטיבציה שהוא מבטא‪ .‬כל‬
‫הערכים‪ ,‬לשיטתו‪ ,‬נובעים משלושה צרכים אוניברסליים כלל‪-‬אנושיים המאפשרים קיומנו‬
‫כפרטים בחברה והם הצורך של הפרט כייצור ביולוגי‪ ,‬הצורך ביכולות לאינטראקציה חברתית‬
‫והצורך לשמור על שרידות החברה וביטחונה‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬ערכים הם התפתחות אבולוציונית‬
‫המקנים מוטיבציה להבטיח את שלומנו‪ ,‬שלום המעגל החברתי שלנו ובד בבד להיות פרטים‬
‫בחברה‪.‬‬
‫בעקבות שלושת הצרכים האנושיים הללו‪ ,‬לפי שוורץ )‪ ,(1992‬התפתחו עשרה סוגים שונים‬
‫של ערכים אשר מבטאים כל אחד מהם סוג מוטיבציה ייחודי‪ .‬במאות מדגמים‪ ,‬מכל רחבי העולם‪,‬‬
‫נמצא כי ההבחנה בין משמעויות עשרת ערכים אלה נשארת עקבית מעבר להבדלים בין‪-‬אישיים‪,‬‬
‫מין‪ ,‬זמן וסביבה‪ ,‬אך יחד עם זאת פרמטרים אלה ואחרים משפיעים על החשיבות שניתנת לערכים‬
‫השונים‪.(Schwartz, 1992, 1994; Schwartz & Boehnke, 2004; Schwartz & Sagiv, 1995) .‬‬
‫התאוריה של שוורץ )‪ (1992‬יוצרת מערכת יחסים דינמית בין עשרה סוגי ערכים אלו ‪ .‬קרי‪,‬‬
‫כל ערך יכול לבוא בהתאמה או בקונפליקט לערך אחר‪ .‬הרכבת מערכות היחסים בין הערכים‬
‫השונים‪ ,‬יצרה מבנה מעגלי המורכב מעשרה סוגי הערכים‪ .‬מבנה זה‪ ,‬אשר אושש רבות במחקרי‬
‫המשך בגילאים ומדדים שונים‪Bubbeck & Billsky, 2004; Fontaine, Poortinga, Delbeke & ),‬‬
‫;‪ (Schwartz, 2008; Schwartz & Boehnke, 2004; Schwartz & Rubel, 2005‬בנוי כך‪ ,‬שככל‬
‫שסוג ערך קרוב לסוג ערך אחר במעגל‪ ,‬כך המתאמים בין רמת החשיבות שלהם עולה‪ ,‬וככל שהם‬
‫מנוגדים זה לזה במעגל‪ ,‬כך מתאם זה יורד‪ .‬סכמת המתאמים הללו‪ ,‬יצרה מערכת דו‪-‬ממדית‬
‫המסדרת את סוגי הערכים בין ארבעה דפוסים של ערכים מסדר גבוה יותר‪ ,‬כאשר כל ממד מבטא‬
‫מוטיבציה מנוגדת‪.‬‬
‫‪5‬‬
‫כפי שניתן לראות בציור ‪ ,1‬המפרט את מערכת הערכים המעגלית של שוורץ )‪,(1994 ,1992‬‬
‫בממד הראשון‪ ,‬פתיחות לשינויים )‪ (openness to change‬נמצאת בהנגדה לשימור‬
‫)‪ .(conservation‬קרי‪ ,‬ממד זה נע בין המוטיבציה של אדם לעקוב אחר כיוון לא ידוע‪ ,‬אל מול‬
‫הרצון לשמר את הסדר הנוכחי הקיים יחד עם הוודאות שהוא מספק‪ .‬תחת פתיחות לשינויים‪,‬‬
‫נמצאים סוגי הערכים‪ :‬הכוונה עצמית )‪ (self-direction‬וסטימולציה )‪ .(stimulation‬הם‪,‬‬
‫כאמור‪ ,‬עומדים בהנגדה לערכים של שימור‪ :‬בטחון )‪ ,(security‬קונפורמיות )‪(conformity‬‬
‫ומסורתיות )‪ .(tradition‬הווי אומר‪ ,‬אדם אשר יעניק‪ ,‬לדוגמא‪ ,‬חשיבות גדולה לערך של‬
‫מסורתיות צפוי לתת חשיבות פחותה יחסית לערך הכוונה עצמית‪ ,‬אך מנגד הוא צפוי להעניק‬
‫חשיבות רבה גם לערך קונפורמיות‪(Schwartz, 1992, 1994) .‬‬
‫הממד השני מעמיד‪ ,‬העצמה עצמית )‪ (self enhancement‬אל מול התעלות מעל העצמי‬
‫)‪ .(self transcendence‬ממד זה‪ ,‬מסדר ערכים על ציר הנע בין הרצון לקדם את העצמי‪ ,‬לבין‬
‫הרצון לדאוג לרווחת האחר והחברה‪ .‬תחת העצמה עצמית‪ ,‬נמצאים הערכים‪ :‬כוח )‪,(Power‬‬
‫השגיות )‪ ,(achievement‬והדוניזם )‪ .(hedonism‬הם‪ ,‬כאמור‪ ,‬עומדים בהנגדה לערכים הנמצאים‬
‫תחת הממד התעלות מעל העצמי והם‪ :‬בנוולנטיות )‪ (benevolence‬ואוניברסליות‬
‫)‪ .(Schwartz, 1992, 1994) (universalism‬בטבלה ‪ ,1‬מפורטים ומוגדרים עשרה סוגי הערכים לפי‬
‫שוורץ )‪ (1992‬והממדים אליהם הם שייכים‪.‬‬
‫‪.2‬ב‪ .‬ערכים כתלויי הקשר‪:‬‬
‫אחד מהמאפיינים החשובים ביותר של ערכים הוא עצם היותם מושגים מופשטים‪ .‬בשל כך‪,‬‬
‫אנו מסוגלים ללמוד ולהפנים ערך מסוים ולאחר מכן ליישם אותו בסיטואציות שונות ועם אנשים‬
‫שונים )‪ .(Rokeach, 1973, Schwartz, 1992‬יחד עם זאת‪ ,‬לצד העובדה כי משמעות הערך נשמרת‬
‫מעבר להקשרים השונים‪ ,‬החשיבות אשר מיוחסת לערך משתנה כתלות בהקשר ) & ‪Daniel‬‬
‫;‪ .(Knafo, 2010; Daniel et al., In Press; Rohan, 2000; Schwartz, 1992‬ניתן להבין תופעה זו‪,‬‬
‫המעמידה מערכת ערכים דינמית )‪ ,(Seligman & Katz, 1996‬לאור המציאות המורכבת ומרובת‬
‫ההקשרים עמה אדם מתמודד בשגרת חיוו‪ .‬ביתר פירוט‪ ,‬במהלך חיינו באופן שגרתי אנו מורגלים‬
‫לעבור‪ ,‬ללא הרף‪ ,‬בין שלל תפקידים וסביבות שונות אשר מדגישים נורמות‪ ,‬התנהגויות וערכים‬
‫‪6‬‬
‫שונים‪Boehnke, Hadjar & Baier, 2007; Daniel & Knafo, 2010; Daniel et., In Press ; ) .‬‬
‫‪( Knafo, Assor, Schwartz & David, 2009; Knafo & Schwartz, 2001, 2003; Rohan, 2000‬‬
‫מאפייני סביבה ייחודים אלו‪ ,‬מופנמים באדם אשר בתורו מתאים את מערכת הערכים שלו עצמו‪,‬‬
‫לתפקיד החברתי שלו או לסביבה בה הוא נמצא‪.(Daniel & Knafo, 2010; Daniel et., In Press) .‬‬
‫בשל כך‪ ,‬ניתן לראות בסביבה כמשפיעה על החשיבות‪ ,‬אשר הפרט מעניק לערך מסוים במצב וזמן‬
‫נתון‪Boehnke et al., 2007; Daniel & Knafo, 2010; Daniel et., In Press; Knafo, 2003a; ) .‬‬
‫‪(Knafo et al., 2009; Knafo & Schwartz, 2001; Rohan 2000; Seligman& Katz, 1996‬‬
‫כהמשך להצעתו של שוורץ )‪ ,(1992‬כי בחינת מערכת הערכים בהקשרים שונים של החיים‬
‫יכולה לחשוף הבדלים בין‪-‬אישיים כמו גם בין תרבותיים‪ ,‬הוצגו מספר מחקרים אשר ייחסו תלות‬
‫של היררכיית הערכים בהקשר‪ .‬לדוגמא‪ ,‬במחקר של סליגמן וכץ )‪ ,(Seligman& Katz 1996‬דירוג‬
‫חשיבות הערכים השתנה כתלות בנושא אליו הם יוחסו‪ ,‬כנפו ושוורץ ) ‪(Knafo & Schwartz, 2001‬‬
‫מצאו אי‪-‬התאמה בין הערכים שמחזיקים הורים לערכי החברות אותם הם מנסים להעביר‬
‫לצאצאיהם‪ .‬מחקר אחר )‪ (Rohan, 2000‬ביקש לראות‪ ,‬את מבנה הערכים באדם כמורכב משתי‬
‫מערכות היררכיות של ערכים‪ ,‬הראשונה אישית והשנייה חברתית המייצגת היררכית ערכים של‬
‫הסובבים אותנו ושל ההקשר הנתון‪ .‬לשיטתו‪ ,‬התנהגויות והחלטות שהאדם מבצע‪ ,‬מושפעות‬
‫מהמערכת הדומיננטית באותו רגע‪ ,‬זו האישית או זו החברתית‪.‬‬
‫המחקר הנוכחי‪ ,‬רואה עצמו כהמשך למחקרם של דניאל וכנפו )‪(Daniel & Knafo, 2010‬‬
‫אשר בדקו לעומק את התלות של היררכיית הערכים בהקשר בקרב גילאים שונים‪ .‬לשיטתם של‬
‫חוקרים אלו‪ ,‬היררכיית מערכת הערכים מייצגת את מערכת הערכים של העצמי בלבד וזאת‬
‫בשונה מתפיסתו של המחקר הנמצא מעלה‪ ,‬הגורס כי ישנן באדם שתי מערכות ערכים מקבילות‪.‬‬
‫יחד עם זאת בדומה לו‪ ,‬גם דניאל וכנפו )‪ ,(2010‬מייחסים חשיבות רבה להשפעה של הסביבה על‬
‫היררכיית הערכים‪ .‬ביתר פירוט‪,‬הם מצאו‪ ,‬כי על‪-‬אף העובדה שמבנה מערכת הערכים של שוורץ‬
‫)‪ (1992‬נשאר זהה‪ ,‬מידת החשיבות של עשרה סוגי הערכים‪ ,‬משתנה כתלות בהקשר הם מיוחסים‪.‬‬
‫הווי אומר‪ ,‬אנשים שינו את מידת החשיבות של ערכים כתלות בתפקידים החברתיים השונים‬
‫שלהם בחיים וכתלות בהשפעות סביבתיות ‪ .‬לדוגמא‪ ,‬סטודנטים אנשים דירגו את ערך ההישגיות‬
‫כחשוב ביותר‪ ,‬ברם כבני משפחה‪ ,‬הם דירגו את ערך המסורתיות כחשוב יותר ) & ‪Knafo‬‬
‫‪.(Schwartz, 2010‬‬
‫‪7‬‬
‫ממצא זה‪ ,‬מצביע אפוא‪ ,‬כי סביבות שונות מפתחות באדם חשיבות לערכים שונים‪ .‬אכן‪,‬‬
‫מרגע שילד מתחיל לצאת מחוץ לתא המשפחתי ומייצר אינטראקציות חברתיות בסביבות שונות‪,‬‬
‫הוא מתחיל לרכוש ערכים לא רק מהוריו ומהתא המשפחתי שלו אלא גם מבתי ספר‪ ,‬מוסדות דת‪,‬‬
‫קבוצות חברתיות שונות וחברים‪ .‬כמו כן‪ ,‬ערכים המקובלים בחברה וברוח הזמן‪ ,‬משפיעים אף‬
‫הם על תהליך רכישת הערכים‪Boehnke et al., 2007; Daniel & Knafo, 2010; Knafo et al., ) .‬‬
‫‪.(2009; Knafo & Schwartz, 2001, 2003, 2009‬‬
‫החיים בחברה מורכבת‪ ,‬מזמנים לא אחת התנגשויות בין סוכני החברות‪ ,‬מאחר וערכים‬
‫החשובים בסביבה מסוימת יתפסו כמיותרים‪ ,‬או למצער חשובים פחות בקרב אנשים וסביבות‬
‫אחרות‪ .‬מחקרים שונים‪ ,‬עמדו על עיצוב היררכיית הערכים של מתבגרים בעקבות המפגש‪ ,‬בין‬
‫ערכי המשפחה וההורים לבין אלו של סוכנים חברתיים שונים‪ ..‬כנפו )‪ (Knafo, 2003a‬מצא כי‬
‫למידת ההתאמה של ערכי ההורים לאלו של בית הספר ישנה השפעה על האופן בו מתבגרים‬
‫תופסים ומקבלים את ערכי ההורים‪ .‬במחקר אחר‪ (Boehnke et al., 2007) ,‬נמצאה השפעה לרוח‬
‫הזמן והתקופה‪ ,‬על העברה בין‪-‬דורית של ערכים‪ .‬מחקרים נוספים בעשור האחרון‪Knafo & ),‬‬
‫‪ (Schwartz, 2001, 2003, 2009‬עמדו על הסתירה הערכית הפנימית עמה מתמודדים מתבגרים‬
‫עולים ממדינות ברית המועצות לשעבר‪ .‬זאת לאור העובדה‪ ,‬כי ערכים שמקובלים בתרבות‬
‫הישראלית לא בהכרח הולמים ערכים שמקובלים בקרב משפחותיהם‪ ,‬יוצאי ברית המועצות‬
‫שלעבר‪.‬‬
‫ממצאים אלה‪ ,‬מהותיים להבנת האופן בו מתעצבת מערכת הערכים אצל מתבגרים בעולם‬
‫מורכב‪ ,‬שבו סוכני חברות לא אחת מחנכים לערכים שאינם תואמים את אלה של המשפחה‬
‫וההורים‪ .‬דניאל )‪ (Daniel et al., In Press‬יחד עם חוקרים אחרים‪ ,‬הוסיפה נדבך נוסף להבנת‬
‫עולם הערכים והשפעת ההקשר הסביבתי עליו‪ ,‬לאחר שהראתה כי שונות חשיבות הערכים בין‬
‫ההקשרים מושפעת מגורמים סביבתיים והתפתחותיים‪ .‬ביתר פירוט‪ ,‬במחקרה היא מצאה כי‬
‫הקבוצה באמצע גיל ההתבגרות )גילאים ‪ ,(15-16‬הפגינה שונות גדולה יותר בין ההקשרים ביחס‬
‫לקבוצה בתחילת גיל ההתבגרות )גילאים ‪ .(11-12‬ממצא זה ניתן להסבר על‪-‬ידי מספר גורמים‪,‬‬
‫ראשית בשל העובדה כי בגיל ההתבגרות ישנה התפתחות קוגניטיבית‪ ,‬שכוללת התפתחות יכולת‬
‫הפשטה וסווג אובייקט לקטגוריות אשר ניתנות לסדר לפי חשיבותן‪ .‬שנית‪ ,‬התפתחות המטא‪-‬‬
‫קוגניציה‪ ,‬בגיל זה מגבירה את המודעות למחשבות‪ ,‬רגשות וערכים כמו גם לתהליכים הפנימיים‬
‫‪8‬‬
‫העומדים מאחוריהם )‪ .(Steinberg & Morris, 2001‬לבסוף‪ ,‬צבירת חוויות חיים בסביבות שונות‪,‬‬
‫מייצרות לעיתים קונפליקטים אשר תורמים להתפתחות מורכבת יותר של העצמי ושל מערכת‬
‫הערכים )‪ .(Bubeck & Bilsky, 2004; Steinberg & Morris, 2001‬ראוי לציין בהקשר זה‪ ,‬שעל‬
‫אף שבמחקרה של דניאל )‪ ,(Daniel et al., In Press‬צעירים בתחילת גיל ההתבגרות‪ ,‬נמצאו‬
‫כפחות נוטים לשונות בחשיבות הערכים בין ההקשרים‪ ,‬במקום אחר נמצא כי כבר בגיל זה קיימת‬
‫יכולת האבחנה בין הממדים השונים במערכת הערכים של שוורץ‪(Bubeck & Bilsky, 2004 ).‬‬
‫לצד ההשפעה של גורם הגיל על השתנות חשיבות הערכים בין ההקשרים‪ ,‬ממצא שני‬
‫ממאמרה של דניאל‪ ,‬מצביע כי השתנות זו‪ ,‬קשורה אף במשתנה הסביבתי ארץ מוצא ודור עלייה‪.‬‬
‫הווי אומר‪ ,‬ילדים שהיגרו לישראל מברית המועצות לשעבר‪ ,‬הפגינו יותר שונות בדירוג חשיבות‬
‫הערכים‪ ,‬הן ביחס לצברים והן ביחס למתבגרים שהם דור שני לעלייה‪ ,‬בין ההקשר שלהם כבני‬
‫משפחה‪ ,‬ההקשר של היותם תלמידים וההקשר של שייכותם לחברה הישראלית‪ .‬לפיכך‪ ,‬דניאל‬
‫גרסה כי ככל שאדם חי במערכת חיים מורכבת יותר כך מערכת הערכים שלו יותר שונה בין‬
‫ההקשרים השונים‪(Daniel et al., In Press) .‬‬
‫לסיכום‪ ,‬המחקר הנוכחי מאמץ את שיטתה של דניאל ) & ‪Daniel et al., in press; Daniel‬‬
‫‪ ,(Knafo, 2010‬לפיה במפגש בין הקשרים אשר דורשים או מייצרים חשיבות לערכים שונים‪,‬‬
‫מתבגרים יטו להתאים את מערכת הערכים שלהם כתלות בהקשר בו הם נתונים ובכך למעשה‬
‫יפנימו את הקונפליקט הערכי בין ההקשרים ‪.‬‬
‫‪.2‬ג‪ .‬המחקר הנוכחי‪ -‬מעון סגור לנערות בסיכון כהקשר סביבתי‬
‫בתוך כלל מעונות 'חסות הנוער'‪ ,‬המטפלת במסגרותיה השונות בנוער בסיכון‪ ,‬שהוצא מביתו‬
‫בתוקף צו של שופט נוער‪ ,‬שני מעונות ייחודים משמשים כמעונות סגורים ונעולים‪ ,‬אשר מטפלים‬
‫בנערות ברמת הסיכון הגבוהה ביותר‪ .‬מעון צופיה‪ ,‬הנו מרכז להתערבות במשבר‪ ,‬המהווה מסגרת‬
‫התערבות ראשונית לנערות המצויות במצבי סיכון ומצוקה אקוטיים והשהות בו לרוב נמשכת‬
‫מספר חודשים בודדים‪ .‬מעון מסילה‪ ,‬משמש כמסגרת מקיפה אינטנסיבית ארוכת טווח לנערות‪,‬‬
‫שמצבן הנפשי וההתנהגותי‪ ,‬כמו גם ההיסטוריה של ניסיונות שיקומיים קודמים שלהן‪ ,‬מחייבים‬
‫טיפול כופה במסגרת מגבילה‪") .‬חסות הנוער"‪ .(2010 ,‬הנערות השוהות בשני מעונות אלו‪,‬‬
‫מאופיינות כסובלות מקשיים גדולים בכל הקשור לזהות‪ ,‬יחסי חברות‪ ,‬הבנת סיכונים וכמו כן‬
‫‪9‬‬
‫מבעיות התנהגות קשות‪ ,‬פגיעות עצמיות וקושי בוויסות רגשות ודחפים‪ ,‬עד לרמה שקיים סיכון‬
‫גבוה ממשי ומיידי לגופן או לנפשן‪") .‬ישיבת הוועדה לזכויות הילד"‪" ;2010 ,‬חסות נוער"‪.(2010 ,‬‬
‫שני המסגרות מחזיקות כל אחת מרחב נעול לצד מרחב סגור‪ .‬המרחב הנעול‪ ,‬להלן‪ :‬מרחב‬
‫המגן‪ ,‬מיועד לנערות בתחילת דרכן השיקומית‪ ,‬שעקב רגרסיה במצבן הנפשי וההתנהגותי זקוקות‬
‫להתערבות והשגחה צמודה‪ .‬המבנה מוגן כנגד חדירות ובריחות‪ ,‬וקיים פיקוח על הביקורים אצלן‬
‫כמו גם על היציאות ועל החזרות של החניכות‪ .‬בכל אחת משני המעונות פועלת היום בפועל רק‬
‫קבוצה אחת אשר יכולה להכיל עד ‪ 12-14‬נערות‪ .‬לחניכות במרחב "המגן" יש בית‪-‬ספר נפרד‪ ,‬כמו‬
‫גם חדר‪-‬אוכל‪ ,‬מועדון חברתי ומגרש משחקים‪ .‬כך יוצא‪ ,‬שלמעשה מלבד חופשות אחת לשלושה‬
‫שבועות בממוצע מבלות הנערות את כל זמנן בין כותלי המרחב‪") .‬חסות הנוער"‪(2010 ,‬‬
‫המרחב הסגור‪ ,‬להלן‪ :‬מרחב הקידום‪ ,‬הוא בעל אופי פנימייתי‪ ,‬וכפי ששמו מורה ייעודו‬
‫השיקומי המרכזי הינו לספק את הסביבה ההולמת להתקדמות לקראת מטרות בתחומי החיים‬
‫השונים‪ .‬במרחב זה‪ ,‬בשני המעונות‪ ,‬פועלות שתי קבוצות אשר כל אחת יכולה להכיל עד ‪14-12‬‬
‫נערות‪ .‬על אף שבשונה מהמרחב הנעול‪ ,‬מרחב ה"קידום" מעודד יציאה של בנות להשתלבות‬
‫הדרגתית בקהילה בחוגים‪ ,‬התנדבויות‪ ,‬לימודים וכיוצא בזה‪ ,‬גם כאן עונים על כל צרכי הנערות‬
‫בתוך מרחב המחייה‪ ,‬לרבות בית‪-‬ספר‪ ,‬ארוחות‪ ,‬פעילויות העשרה ולינה‪ .‬לפיכך‪ ,‬גם במרחב זה‬
‫ניתן לומר כי‪ ,‬הנערות מבלות רוב זמנן בין כותלי המעון‪") .‬חסות הנוער"‪.(2010 ,‬‬
‫מתיאור שני המרחבים במעונות מסילה וצופיה‪ ,‬עולה כי ייחודם הוא בכך ששיטתם‬
‫הטיפולית היא עצירת התדרדרות‪ ,‬על‪-‬ידי הרחקה מהחברה‪ ,‬ולאחר מכן שילוב הנערה בחזרה‬
‫בקהילה‪ ,‬בכפוף להתקדמות בתהליך הטיפולי שלה‪") .‬חסות הנוער"‪ (2010 ,‬כמו כן‪ ,‬ניכר כי‪ ,‬חרף‬
‫העובדה שהמעונות מעודדים קשר עם המשפחות‪ ,‬במשך זמן הטיפול במעונות הקשר הפיסי של‬
‫הנערה עם הסביבה הביתית הוא מוגבל יחסית‪ ,‬ולמעשה הקשרים עם בני המשפחה מתמצים‬
‫בשיחות טלפון‪ ,‬ביקורים וחופשות אשר מתרחשות אחת לכמה שבועות‪") .‬חסות הנוער"‪ ; 2010,‬מי‬
‫עמי‪(2004 ,‬‬
‫מכל הכתוב מעלה יוצא כי נערות השוהות במעונות אלו‪ ,‬מקיימות ומפתחות בד‪-‬בבד‬
‫חיים בשתי סביבות שונות‪ :‬מחד הקשר עם הסביבה המשפחתית‪ ,‬המתבסס על טלפונים‪ ,‬חופשות‬
‫וביקורים‪ ,‬ומאידך סביבת המעון בה הנערות מבלות את רוב זמנן עם חברותיהן לקבוצה ועם צוות‬
‫המעון‪ .‬זוהי סביבה שונה מזו שקיימת לנערות בביתן‪ ,‬שכן הן מקיימות יחסי חברות שונים עם‬
‫בנות גילן ויוצרות קשרים עם דמויות בוגרות אחרות‪ ,‬אשר משמשות כגורמי טיפול וחינוך עבורן‬
‫ולמעשה מהווים סוכני חברות נוספים‪ .‬חיזוק לכך מתקבל‪ ,‬לאור העובדה שהמעונות הללו‬
‫‪10‬‬
‫מעמידים חוקים אחרים ונורמות ההתנהגות שונות מהסביבה הביתית‪ ,‬אשר יוצרים תת‪-‬תרבות‬
‫ייחודית למקום‪ .‬כמו כן‪ ,‬הנערות במעונות אלו נדרשות למחויבות לתוכנית טיפולית‪-‬התנהגותית‬
‫ולעמידה בשגרה ברורה ומסודרת הכוללת‪ ,‬בין היתר‪ ,‬שותפות בהליך טיפולי‪ ,‬משמעת גבוהה‬
‫ודרישה להישגים במסגרת הלימודים‪ ,‬בה לעיתים קרובות הנערות לא התנסו בעברן בהצלחה‪ ,‬כל‬
‫אלה ועוד‪ ,‬מאפיינים את הלך הרוח והתרבות הייחודים לסביבה של המעונות‪") .‬חסות הנוער"‪,‬‬
‫‪ ; 2010‬מי עמי‪( Arieli rt al., 2001; Atar-Schwartz, 2008 ;2004 ,‬‬
‫בלב המטרות )"חסות הנוער"‪ ; 2010 ,‬מי עמי‪ (2004 ,‬של הצוות המטפל במעונות מסילה‬
‫וצופיה כאחד‪ ,‬נמצא פיתוח ערכים פרו‪-‬חברתיים לצד שיפור התנהגותי ואישיותי במדדים שונים‬
‫שנמצאו בעבר כקשורים לערכים‪ .‬בין אלה ניתן למנות פיתוח התנהגות פרו‪-‬חברתית‪ ,‬העצמה של‬
‫תכונות המקובלות בחברה‪ ,‬הפחתת אלימות ושימוש בסמים‪ ,‬הפחתה של מין בלתי מבוקר ופיתוח‬
‫יכולות בין‪-‬אישיות כגון אמפתיה‪Bardi & Schwartz, 2003; knafo, 2003b; Knafo, ).‬‬
‫‪Daniel & Khoury-Kassabri, 2008; Ludwig & Pitman, 1999; Myyry & Helkama,‬‬
‫‪(2001; Roccas, Sagiv, Schwartz & Knafo, 2002‬‬
‫יחד עם זאת‪ ,‬נמצא כי לא תמיד יש הצלחה בהעברת ערכים באופן מדויק‪ .‬מחקר מרכזי‬
‫בתחום )‪ (Grusec & Goodnow, 1994‬גרס כי תהליך רכישת ערכים אצל ילדים כולל שני‬
‫שלבים‪ .‬השלב הראשון‪ ,‬נוגע במידת הדיוק הנתפסת על ידי הילדים לגבי הערכים אשר מנסים‬
‫להעביר להם‪ ,‬השלב השני קשור בבחירה האם לקבל את הערך או לא‪ .‬כך יוצא‪ ,‬שעל מנת‬
‫שתתקיים העברה בין‪-‬דורית מדויקת של ערכים הילדים צריכים להבין ולדייק לגבי מהות הערך‬
‫שמנסים להעביר להם ובנוסף לבחור לאמץ אותו‪ .‬יוצא אפוא ‪ ,‬כי במודל זה הילד הופך מצרכן‬
‫פסיבי של ערכים לדמות אקטיבית‪ .‬כנפו שוורץ )‪ (knafo & Schwartz, 2009‬הוסיפו כי למודל‬
‫זה לעיתים צריך להוסיף השפעות הסביבה‪ ,‬השפעות גנטיות‪ ,‬ואת העובדה שהילדים עצמם‬
‫משפיעים על הוריהם‪ .‬מחקר אחר‪ (Knafo & Assor, 2007) ,‬עסק בקשר בין מוטיבציה‬
‫להסכמה עם ערכי ההורים לבין שביעות רצון ומידת קבלה של ערכי ההורים‪ .‬לפי מחקר זה‪ ,‬רק‬
‫מוטיבציה פנימית ועצמאית של ילדים לקבל את ערכי הוריהם הייתה קשורה לשביעות רצון‬
‫מהחיים‪ .‬ממצא זה חשוב במיוחד לעניין מחקר זה‪ ,‬היות והנערות השוהות במעונות מסילה‬
‫וצופיה‪ ,‬לא מטופלות על‪-‬דעת עצמן ולעיתים קרובות אף מתנגדות לשהייה בו )"ישיבת הוועדה‬
‫לזכויות הילד"‪.(2010 ,‬‬
‫‪11‬‬
‫מהמחקרים המפורטים מעלה‪ ,‬ניתן להסיק כי מי אשר מבקש הבנה מסוימת על מערכת‬
‫הערכים של הנערות במעונות סגורים‪ ,‬יקבלה לא על ידי בחינת הערכים אשר מנסים להנחיל להן‪,‬‬
‫כי אם‪ ,‬על‪-‬ידי בחינה של הערכים אשר הן מאמצות בהקשר של השהייה במעון‪ .‬היות ולמיטב‬
‫ידיעתנו‪ ,‬זהו ניסיון ראשון לבחון את עולם הערכים בקרב נוער במסגרות השמה חוץ‪-‬ביתיות‪ ,‬יהיה‬
‫זה מעבר ליכולות במחקר זה לעמוד על טיב העברת ערכים במעון‪ ,‬בין הצוות לנערות ועל‬
‫המתאמים ביניהם‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬הראשונה של מחקר זה‪ ,‬היא שכתוצאה מהשהייה במעון‪,‬‬
‫הנערות יפתחו היררכית ערכים ייחודית שתלויה בסביבת המעון ושונה מסביבת המשפחה‪ ,‬זאת‬
‫לאור הסביבה הייחודית הנרקמת במעון וכוללת נורמות‪ ,‬חוקים‪ ,‬התנהגויות ודמויות ייחודיות‪.‬‬
‫ביתר פירוט‪ ,‬אנו משערים כי בהקשר המעון החשיבות שמיוחסת לערכים הנידונים במחקר‬
‫תשתנה ביחס לסביבה המשפחתית‪ .‬למסקנות השערה זו השלכות בעל משקל רב‪ ,‬היות וחשיבות‬
‫שונה בהקשר סביבת המעון‪ ,‬צפויה לשקף את ההוויה הייחודית של הנערות במעון כפי שהן‬
‫תופסות אותה‪.‬‬
‫סוגיה שניה‪ ,‬שבכוונתנו לעמוד עליה היא על הקשר בין המדדים‪ ,‬שביעות רצון מהחיים‬
‫וקשר עם צוות ונערות המעון‪ ,‬לבין החשיבות המיוחסת לערכים בסביבת המעון‪ .‬מחקר קודם על‬
‫מוסדות טיפול חוץ ביתי בישראל‪ ,‬מצא קשר חזק בין שביעות רצון למידת חיבור לצוות המטפל‬
‫)‪ .(Schiff, Nebe & Gilman, 2006‬במחקר אחר )‪ (Asher & paquette, 2003‬נמצא קשר‬
‫בין שביעות רצון מהחיים לתחושות בדידות של ילדים בבית הספר‪ .‬ממצאים אלו‪ ,‬הם בעלי‬
‫חשיבות רבה לחוסות כמו גם לצוות המטפל במוסדות חוץ‪-‬ביתיים‪ ,‬היות ושביעות רצון מהחיים‬
‫הוצגה כקשורה עם שימוש בסמים )‪,(Zullig, Valois, Huebner, Oeltmann & Drane, 2001‬‬
‫התנהגות ותפקוד בלימודים ) ‪ (Huebner & Alderman, 1993‬ואלימות ) ‪Valois, Zullig,‬‬
‫‪ (Huebner, Drane, 2001‬אשר מאפיינים לרוב בעיות עימן מתמודדות נערות החוסות במעונות‬
‫מסילה וצופיה )"חסות הנוער"‪ (2010 ,‬חשוב מכל אלו לעניינו של מחקר זה‪ ,‬הוא הקשר המדווח‬
‫ממחקרים שונים בין שביעות רצון לערכים‪ .‬מבניהם‪ ,‬מעניין במיוחד הוא המחקר ) ‪Boehnke,‬‬
‫‪ (Stromberg, Regmi, Richmond & Chandra, 1998‬המצביע על קשר חיובי בין שביעות‬
‫רצון מהחיים לערכים בנוולנטיות ואוניברסליות‪ ,‬השייכים לממד התעלות מעבר לעצמי ) ‪Self -‬‬
‫‪ ,(Transcendence‬ולקשר שלילי בין שביעות רצון לערכים כוח והשגיות‪ ,‬השייכים לממד‬
‫העצמה העצמית‪ ,‬ומשקפים למעשה דאגות אישיות מיקרו‪-‬חברתיות‪.‬‬
‫‪12‬‬
‫כהמשך לממצאים קודמים אלו‪ ,‬אנו מניחים כי במחקר הנוכחי ימצא קשר חיובי בין‬
‫המשתנים‪ :‬איכות הקשר עם הצוות המטפל‪ ,‬איכות הטיפול של הצוות כפי שנתפס על‪-‬ידי הנערות‪,‬‬
‫והקשר עם נערות אחרות מהמעון‪ ,‬לבין שביעות הרצון מהחיים‪ .‬זאת ועוד ‪ ,‬אנו משערים כי עלייה‬
‫בארבעת משתנים אלה תמצא כקשורה באופן מובהק לירידה בחשיבות המיוחסת‪ ,‬בהקשר המעון‪,‬‬
‫לערך כוח המוגדר על‪-‬ידי שוורץ )‪ (1992‬כ"שאיפה לסטאטוס חברתי והשגת שליטה ועליונות על‬
‫אנשים אחרים"‪ .‬במקביל‪ ,‬אנו משערים כי עלייה בשביעות הרצון מהחיים ועלייה בשלושת‬
‫המדדים החברתיים‪ ,‬יחסים עם הצוות‪ ,‬יחסים עם נערות אחרות ואיכות הטיפול של הצוות‪ ,‬תהיה‬
‫קשורה לעלייה בחשיבות המיוחסת בהקשר המעון לערך בנוולנטיות‪ ,‬המוגדר על‪-‬ידי שוורץ‬
‫כ"דאגה לרווחת אחרים הקרובים אלי" ולערך קונפורמיות המוגדר כ"הגבלת רצונות ומעשים‬
‫שעלולים להפר ציפיות ונורמות חברתיות"‪ .‬אנו מצפים‪ ,‬אפוא‪ ,‬כי יחסים טובים ומטיבים עם‬
‫הצוות וחברותיהם למרחב החיים יסבירו שונות בנכונותן של הנערות להגביל רצונותיהן האישיות‬
‫ושאיפתן לכוח אישי‪ ,‬ותחת זאת להגביר דאגתן לסביבתן הקרובה‪.‬‬
‫במילים אחרות‪ ,‬השערת המחקר השנייה שלנו היא שימצא קשר חיובי בין המדדים חיבור‬
‫לצוות‪ ,‬קשר עם נערות אחרות ומידת טיפול ודאגה נתפסת של הצוות‪ ,‬למדד שביעות הרצון‬
‫מהחיים‪ .‬כמו כן‪ ,‬אנו משערים כי עלייה בארבעת מדדים אלו תהיה קשורה‪ ,‬בתוך הקשר המעון‪,‬‬
‫בירידה בחשיבות הערך כוח ובעלייה בחשיבותם של הערכים קונפורמיות ובנוולנטיות‪ .‬אנו‬
‫מייחסים חשיבות יישומית רבה לבדיקת השערה זו‪ ,‬כיוון שהערכים הנידונים‪ ,‬יכולים להיות גורם‬
‫מסביר של התנהגויות אלימות ואנטי‪-‬סוציאליות )‪ (Knafo et al., 2008‬אשר מתרחשות לעיתים‬
‫על‪-‬ידי הנערות בין כותלי מעונות אלו‪" ) .‬ישיבת הוועדה לזכויות הילד"‪(2010 ,‬‬
‫שיטה‪:‬‬
‫הליך‬
‫פנייה רשמית למחקר בשני המעונות‪ ,‬מסילה וצופיה‪ ,‬הוגשה למפקחת הראשית של‬
‫מוסדות 'חסות הנוער'‪ .‬לאחר מתן אישור רשמי למחקר על ידה‪ ,‬פנייה דומה הוגשה למנהלי‬
‫המעונות‪ ,‬אשר אף הם אישרו את העברת השאלונים‪ .‬לאחר קבלת אישור מוועדת האתיקה של‬
‫החוג לפסיכולוגיה באוניברסיטה העברית בירושלים‪ ,‬כותב שורות אלה הגיע למעונות והציג את‬
‫המחקר על פרטיו ומטרותיו בכלליות‪ ,‬ללא חשיפת השערות המחקר‪ .‬כמו כן‪ ,‬הודגש בפני הנערות‬
‫במעונות‪ ,‬כי ההשתתפות היא לפי רצון חופשי בלבד וכי יש צורך באישור הורים‪ .‬לסיום‪ ,‬צוין כי‬
‫בעבור השתתפות במחקר הן יהיו זכאיות לתשלום שיינתן בצורת חטיף שוקולד בשווי ‪.₪ 5‬‬
‫‪13‬‬
‫נערות אשר הסכימו להשתתף במחקר‪ ,‬נאספו שמותיהן ורשימה זו הוגשה לאיש צוות‬
‫אחד בלבד מהמעון‪ ,‬כפי שתואם עם הנהלת 'חסות הנוער' ומנהלי המעונות ולאחר תדרוך של איש‬
‫צוות זה לא להעביר שמות הנערות‪ ,‬אשר בכוונתן להשתתף במחקר‪ ,‬לאנשי צוות אחרים‪.‬‬
‫אישור הורים הושג על‪-‬ידי שיחה בטלפון‪ ,‬של איש הצוות במעון‪ .‬איש הצוות‪ ,‬יידע את‬
‫ההורים על המחקר לפי דף מידע שהוכן מראש וביקש את הסכמתם לקבלת אישור בטלפון‪.‬‬
‫בהקשר זה‪ ,‬ראוי לציין‪ ,‬כי בשל התנאים המגבילים על הנערות בחופשות הביתה‪ ,‬נהוג לקבל‬
‫אישורי הורים באופן טלפוני בתוך 'חסות הנוער' וכי הליך זה אושר ותואם עם המפקחת של‬
‫'חסות הנוער' ומנהלי המעונות‪.‬‬
‫לאחר קבלת אישור ההורים‪ ,‬הגיעה למעון מסילה נסיינית‪ ,‬שאומנה בהעברת השאלון‬
‫ושקיבלה דף תדרוך מפורט שדן בשמירת פרטיות המשתתפות במחקר ובביצוע תקין של הליך‬
‫העברת השאלונים‪ .‬השימוש בנסיינית במעון מסילה במקום כותב שורות אלה‪ ,‬התבצע על מנת‬
‫למנוע הטיות בעת מילוי השאלות או לחץ על הנבדקות לביצוע השאלון‪ ,‬זאת בשל‪ ,‬היכרות‬
‫מוקדמת של נערות וצוות המעון עם כותב שורות אלה‪ ,‬שבעברו היה חלק מצוות המעון‪ .‬לפיכך‪,‬‬
‫במעון צופיה הליך העברת השאלונים בוצע על‪-‬ידי החוקר עצמו‪ ,‬שכן הוא אינו מכיר את הנערות‬
‫או את הצוות המטפל היכרות מוקדמת‪.‬‬
‫מילוי השאלון נעשה עלי ידי כל נערה‪ ,‬בחדר נפרד‪ ,‬ללא נוכחות אנשי צוות ונערות נוספות‬
‫ובנוכחות הנסיינית‪ ,‬מתוך שאיפה לשמירה על פרטיות ועל מנת להימנע מהטיות‪ .‬לאחר הסכמה‬
‫בכתב של הנערה להשתתפות בשאלון‪ ,‬הנסיינית במעון מסילה הסבירה את ההוראות כיצד למלא‬
‫את השאלון ויצאה מהחדר‪ ,‬לאחר שהזכירה כי ההשתתפות בניסוי היא על בסיס רצון חופשי וכי‬
‫ניתן להפסיק את ההשתתפות בשאלון בכל עת‪ ,‬כמו גם שאין חובה לענות על שאלות‪ ,‬מכל סיבה‬
‫שהיא‪ .‬עם סיום מילוי השאלון באופן אנונימי‪ ,‬הנערה התבקשה להכניס את השאלון למעטפה‬
‫סגורה‪ ,‬על‪-‬מנת לוודא שמירה על סודיות זהותה‪ .‬לאחר מכן‪ ,‬חולק שוקולד בשווי ‪ ₪ 5‬כתשלום‪,‬‬
‫אשר לווה בחתימה של המשתתפת כי אכן קיבלה את התשלום המגיע לה‪ .‬במעון צופיה‪ ,‬נעשה‬
‫הליך זהה שבוצע כאמור עלי‪-‬ידי כותב שורות אלה‪.‬‬
‫משתתפות‬
‫המחקר הנוכחי כלל ‪ 32‬מתבגרות החוסות במעונות‪ ,‬הסגורים והנעולים‪ ,‬עבור נערות 'חסות‬
‫הנוער'‪ .‬כלל הנערות ‪,‬שוהות במעונות אלה מתוקף צו ייחודי של בית משפט‪ ,‬בשל התנאים‬
‫המגבילים את חופש החוסות במעונות אלו‪ .‬במחקר‪ ,‬השתתפו ממעון מסילה‪ ,‬נערות ממרחב‬
‫ה"קידום" וה"מגן"‪ ,‬ממעון צופיה השתתפו נערות ממרחב ה"קידום" בלבד‪ 19 .‬נערות ממעון‬
‫‪14‬‬
‫מסילה מילאו את השאלונים והן היוו כ ‪ 76%‬מכלל הנערות ששהו בפועל במעון באותה עת‪13 .‬‬
‫מתוכן הינן ממרחב ה"קידום" והן היוו כ ‪ 87%‬ממנו‪ 6 ,‬המשתתפות הנוספות במילוי השאלונים‬
‫שהו במרחב ה"מגן" והיוו בעת העברת השאלונים כ ‪ 60%‬ממנו‪ .‬ממרחב ה"קידום" במעון צופיה‬
‫‪ 13‬נערות השתתפו במילוי השאלונים‪ ,‬והן היוו כ ‪ 81%‬מכלל הנערות ששהו בפועל במרחב‪ .‬כפי‬
‫שניתן להתרשם‪ ,‬אחוז גדול מהנערות השתתפו במחקר‪ ,‬כאשר שאר הנערות לא השתפו בשל חוסר‬
‫היענות‪ ,‬העדר הסכמה של ההורים או בשל העובדה שהיו עסוקות בזמן העברת השאלונים‪.‬‬
‫מתוך כלל ‪ 32‬השאלונים שמולאו‪ ,‬שלושה ממעון מסילה נפסלו בשל העדר שונות בתוך ובין‬
‫ההקשרים בדירוג פריטי הערכים‪ ,‬שאלון נוסף ממעון צופיה נפסל בשל העובדה שרק חלק זעום‬
‫ממנו מולא‪ .‬יוצא‪ ,‬שכלל המדגם לאחר פסילת שאלונים כלל ‪ 28‬שאלונים אשר היוו ‪ 87%‬מכלל‬
‫השאלונים שמולאו‪.‬‬
‫טבלה ‪ ,2‬מציגה נתונים כלליים של המשתתפות בשאלונים בשני המעונות‪ .‬טווח הגילאים‬
‫במעונות אלה נע בין ‪ 17.5 13‬שנים‪ ,‬כאשר ממוצע הגילאים של הנערות במעון מסילה גבוה רק‬
‫במקצת )‪ (SD=0.9 ,M=15.9‬מזה של נערות מעון צופיה )‪ .(SD=1.76 ,M=15.39‬בשורה השנייה‪,‬‬
‫של טבלה ‪ , 3‬מפורט הגיל הממוצע של תחילת הטיפול במוסדות חוץ‪-‬ביתיים‪ ,‬אשר עמד בקרב‬
‫נערות מעון מסילה על ‪ 11‬ובמעון צופיה על ‪ ,12.6‬ויחד בשני המעונות הינו ‪.SD=3.33 ,M=11.67‬‬
‫ממוצע חודשי השהייה במעון‪ ,‬עומד על ‪ ,9.81‬כאשר כפי שניתן לראות בשורה השלישית בטבלה ‪,3‬‬
‫במעון מסילה נערות נוטות לשהות זמן רב יותר במעון )‪ (SD=5.01 ,M=9.81‬ביחס לנערות ממעון‬
‫צופיה )‪ .(SD=1.75 ,M=3.64‬בהקשר זה ראוי לציין כי הטיפול במעון צופיה‪ ,‬בשל אופיו האבחוני‪,‬‬
‫הוא קצר טווח ביחס לשהות במעון מסילה כמו כן ראוי לציין כי בשל תפקוד מעון צופיה כמעון‬
‫מפנה לגורמי טיפול אחרים‪ ,‬לא מעט נערות השוהות במעון מסילה שהו בעברן במעון זה‪").‬חסות‬
‫הנוער"‪ (2010 ,‬בשורות התחתונות של טבלה ‪ 3‬מפורטים משתנים נוספים שנבדקו במחקר ועשינו‬
‫בהם שימוש בהמשך‪.‬‬
‫אחוז המהגרות בכל אחד מהמעונות מדווח בטבלה ‪ .3‬מהגרת הוגדרה במחקר זה כמי שנולדה‬
‫מחוץ לישראל להורים שנולדו וחיו מחוץ לישראל‪ ,‬או לחילופין כבת של שני הורים אשר נולדו‬
‫בחוץ‪-‬לארץ ועלו בגיל מבוגר יחסית‪ .‬הנתונים מלמדים אותנו על ‪ 50%‬מהגרות בממוצע בשני‬
‫המעונות ‪ ,‬כאשר אחוז המהגרות במעון צופיה הוא כ ‪ 42%‬ובמעון מסילה כ ‪.56%‬‬
‫‪15‬‬
‫מדדים‬
‫ערכים בהקשר‪ .‬במחקר זה‪ ,‬נמדדה החשיבות של ערכים אצל המשתתפות בהקשרים שונים‬
‫של חייהן באמצעות ה‪ ,VICQ -‬השאלון לבדיקת ערכים בהקשר ) ‪Values In Context‬‬
‫‪ .(Questionnaire‬ה‪ , VICQ -‬אשר נבדק ונמצא ככלי מתאים לבדיקת ערכים בהקשר ) ‪Daniel et‬‬
‫‪ ,(al., In Press; Daniel & Knafo, 2010‬הוא אימוץ להקשרי החיים של סקר הערכים של שוורץ‬
‫)‪ .(1992) (Schwartz Value Survey‬בשאלון זה‪ ,‬המופיע בנספחים בחלקים ג'‪-‬ד' של שאלון‬
‫המחקר‪ ,‬כל משתתפת תיארה את חשיבות הערכים שלה בשני הקשרים שונים‪ :‬כבת משפחה‪,‬‬
‫וכנערה במעון‪ .‬מידת החשיבות לכל ערך נעה על סקלה של שש נקודות‪ ,‬ונעה בין 'בכלל לא חשוב‬
‫לי'‪ ,‬שקיבל במחקר זה את הציון ‪ , 1‬עד 'מאוד חשוב לי' שקיבל את הציון ‪. 6‬‬
‫על מנת להוריד מעומס השאלון‪ ,‬מחקר זה התמקד בחמישה מתוך עשרה הערכים ששוורץ‬
‫מתאר )‪ .(1992‬ארבעה ערכים מתוכם‪ :‬השגיות )‪ ,(Achievement‬בנוולנטיות )‪,(Benevolence‬‬
‫קונפורמיות )‪ (Conformity‬והכוונה עצמית )‪ ,(Self-direction‬מבוססים על מחקר רחב שערכו‬
‫דניאל וכנפו בקרב מתבגרים ישראלים וגרמנים)‪ ,(Daniel et al., In Press‬ולאחר שנמצאו‬
‫כיציבים בין תרבויות ) ‪ ,(Schwartz & Sagiv, 1995‬ערך נוסף שהוכנס לשאלון זה הוא ערך הכוח‬
‫)‪.(Power‬‬
‫השגיות וכוח ייצגו את ממד ההגברה העצמית‪ ,‬כאשר השגיות יוצגה על‪-‬ידי הפריטים‬
‫מסוגלות )‪ ,(Capability‬שאפתנות )‪ (Ambitious‬ומצליחנות )‪ ,(Successful‬והערך כוח יוצג על‪-‬ידי‬
‫הפריטים‪ :‬כבוד )‪ ,(social recognition‬סמכות )‪ (authority‬וכוח חברתי )‪ .(social power‬מנגד‪,‬‬
‫את הממד התעלות מעל‪-‬העצמי ייצג ערך הבנוולנטיות אשר הוצג על ידי הפריטים יושרה‬
‫)‪ ,(honest‬עזרה )‪ ,(helpful‬וסלחנות )‪ .(forgiving‬את ממד הפתיחות לשינויים ייצג ערך ההכוונה‬
‫העצמית אשר הוצג על‪-‬ידי הפריטים סקרנות )‪ ,(curious‬יצירתיות )‪ ,(creative‬וחופש )‪,(freedom‬‬
‫את הממד המנוגד לו‪ ,‬שימור‪ ,‬ייצג הערך קונפורמיות אשר הוצג על‪-‬ידי הפריטים צייתנות‬
‫)‪ ,(obedient‬נימוס )‪ ,(polite‬ומשמעת עצמית )‪ .(self discipline‬כל הפריטים הרשומים מעלה‬
‫נמצאו במחקרים קודמים כמייצגים טובים של הערכים בתוך מערכת הדו‪-‬ממדית של שוורץ ‪.‬‬
‫)‪.(Schwartz 1992; Schwartz & Sagiv 1995; Daniel et al., In Press ; Daniel & Knafo ,2010‬‬
‫‪16‬‬
‫כל אחד מחמש‪-‬עשרה הפריטים‪ ,‬הוצג בשאלון נפרד בשני ההקשרים‪ .‬לדוגמא‪ ,‬החשיבות‬
‫של הפריט יושרה הוצגה כפי שמפורט בפריטים הבאים‪" :‬כבת משפחה‪ ,‬חשוב לי להיות ישרה"‪,‬‬
‫"כנערה במעון‪ ,‬חשוב לי להיות ישרה"‪ .‬כל הקשר ובו ‪ 15‬פריטים שונים הוצג בעמוד נפרד‪ ,‬על‪-‬מנת‬
‫לאפשר דירוג הערכים יחדיו לפי כל הקשר‪ .‬בראש כל עמוד הוצג למשתתפות ההקשר לפיו הנערה‬
‫התבקשה לראות את עצמה ואליו היא התבקשה להתייחס כשהיא מדרגת את חשיבות הערכים‪.‬‬
‫לדוגמא בהקשר סביבת המעון ההוראה בראש העמוד הייתה כדלקמן‪" :‬חשבי על עצמך כנערה‬
‫במעון בחברת בנות המעון והצוות המקצועי במעון )לדוגמא מדריכים‪ ,‬רכזות‪ ,‬עובדות סוציאליות(‬
‫בעמוד זה תתבקשי לתאר את עצמך כפי שאת רואה את עצמך כנערה במעון"‪ .‬סדר הופעת‬
‫ההקשרים בשאלונים וסדר הפריטים בתוך ההקשרים אוזן‪ ,‬על מנת להימנע מהטיות‪.‬‬
‫על מנת לבדוק מהימנות שלושת פריטי הערכים‪ ,‬נבדקה העקיבות הפנימית של כל ערך‪,‬‬
‫בכל הקשר באופן נפרד‪ .‬טבלה ‪ 4‬מסכמת תוצאות אלה ומדווחת על אלפא קורנבאך לכל ערך בכל‬
‫אחד משלושת ההקשרים‪ .‬ממצאים אלה‪ ,‬אומנם מצביעים על עקיבות פנימית לא גבוהה בין‬
‫פריטי הערכים‪ ,‬אך יחד עם זאת מהימנות תוצאות אלו נמצאת בסימן שאלה לאור העובדה כי‬
‫במחקר זה השתתפו מספר נמוך מאוד של משתתפות‪.‬‬
‫שביעות רצון מהחיים‪ .‬מדד שאלון שביעות רצון מהחיים )‪Satisfaction with life ,(swls‬‬
‫‪ , scale‬בדק אספקט קוגניטיבי של רווחה אישית‪Diener, Emmons, Larsen, & Griffin, ) .‬‬
‫‪ .(1985‬המשתתפות התבקשו לדרג מידת הסכמתן עם חמישה פריטים שונים‪(cornbach's ) ,‬‬
‫‪ alpha=0.738‬הנוגעות לעצמן ולחייהן כגון‪ " :‬אני שבעת רצון מחיי"‪ .‬על סקלה שנעה בין 'מאוד‬
‫לא מסכימה'‪ ,‬שקיבל את הציון ‪ , 1‬ל 'מאוד מסכימה' שקיבל את הציון ‪ .7‬מדד שביעות הרצון‬
‫מהחיים‪ ,‬חושב לאחר מכן על‪-‬ידי מיצוע של חמישה פריטים )הפריטים‪ 1,4,8,9,10 :‬בחלק ה' של‬
‫שאלון המחקר‪ ,‬בנספחים( כך שככל ששביעות הרצון מהחיים עלתה כך עלה ממוצע ציוני‬
‫הפריטים‪.‬‬
‫פרטים אישיים‪ .‬חלק ו' של שאלון המחקר המופיע בנספחים מציג את השאלון‪ ,‬אשר נעשה בו‬
‫שימוש על‪-‬מנת לאסוף פרטים אישיים על המשתתפות שהיו רלוונטיים לצורכי המחקר הנוכחי‬
‫כגון‪ :‬גיל‪ ,‬ארץ לידה ומצב סוציו‪-‬אקונומי‪ .‬פריטי השאלון נלקחו מתוך מחקר קודם של דניאל‬
‫ואחרים )‪. (Daniel et al., In Press‬‬
‫‪17‬‬
‫פרטים על המעון והשהות בו‪ .‬לצורך המחקר הנוכחי הורכב שאלון מיוחד‪ ,‬אשר תכליתו‬
‫הייתה איסוף מידע בנוגע לשהות והטיפול במעון‪ .‬שאלון זה‪ ,‬ביקש לאסוף מידע לגבי משך זמן‬
‫השהות במעון הנוכחי וגיל ממנו המשתתפת שוהה במוסדות חוץ‪-‬ביתיים‪ .‬כמו כן‪ ,‬הוצגו שלושה‬
‫שאלות שעסקו בטיב הקשר עם צוות ונערות המעון וביקשו חוות דעת על טיב הטיפול של הצוות‪.‬‬
‫כל המדדים הללו‪ ,‬נעשו על‪-‬ידי סקלה הנעה בין 'רע מאוד' שקיבל את הציון ‪ ,1‬ל‪' -‬טוב מאוד'‬
‫שקיבל את הציון ‪ ,5‬כך שציון גבוה יותר בשאלות אלה הביע קשר טוב יותר‪ .‬בפריטים אחרים‪,‬‬
‫שמדווחים אף הם בחלק ז' המופיע בשאלון המחקר בנספחים‪ ,‬לא נעשה שימוש במחקר הנוכחי‪,‬‬
‫היות והם מעבר למטרותיו‪ ,‬אף‪-‬על‪-‬פי שאנו מוצאים אותם מעניינים וחשובים‪.‬‬
‫‪ .4‬תוצאות‪:‬‬
‫‪.4‬א ערכים כתלות בהקשר המעון ובהקשר המשפחה‪.‬‬
‫השערת המחקר הראשונה שלנו‪ ,‬ביקשה לברר האם מתקיימים שינויים בחשיבות המיוחסת‬
‫לחמישה סוגי ערכים בקרב נערות במעונות סגורים‪ ,‬כתלות בסביבה אליה הם מתייחסות‪ .‬טבלה‬
‫‪ ,5‬מפרטת את הממוצעים וסטיות התקן של החשיבות אשר המשתתפות מייחסות לחמישה סוגי‬
‫הערכים בשני הקשרים שונים‪ ,‬כנערות במעון וכבנות משפחה‪ .‬על מנת לבדוק את ההשערה‬
‫הראשונה ביצענו חמישה מבחני ‪ T-TEST‬למדגמים מזווגים‪ ,‬קרי נערכה השוואה לכל חמשת‬
‫הערכים בין הקשר סביבת המעון לזו של המשפחה‪ .‬תוצאות חמישה מבחנים אלו‪ ,‬המדווחים‬
‫בטבלה מספר ‪ ,6‬מלמדים אותנו כי השערת המחקר הראשונה אוששה באופן חלקי‪ .‬ביתר פירוט‪,‬‬
‫נמצא כי הערכים בנוולנטיות )‪ (p<.01 ,t(27)= -3.90‬וקונפורמיות )‪ (p<.05 ,t(27)= -2.64‬קיבלו‬
‫חשיבות רבה יותר‪ ,‬בהפרש שנמצא מובהק סטטיסטית בהקשר המשפחה‪ .‬ערך ההישגיות‪ ,‬קיבל‬
‫אף הוא חשיבות רבה יותר בהקשר המשפחה אך לא באופן מובהק סטטיסטית )‪,t(27)= -.44‬‬
‫‪ .(p=.66‬מאידך‪ ,‬שני ערכים קיבלו חשיבות רבה יותר בסביבת המעון ביחס למשפחה‪ ,‬ברם לא‬
‫יצאו מובהקים סטטיסטית‪ .‬ראשית‪ ,‬ההבדלים בין ההקשרים בערך הכוח היו קטנים למדי‬
‫)‪ (.p=.64 ,t(27)=.47‬שנית‪ ,‬ערך ההכוונה העצמית זכה להבדלים סבירים בין ההקשרים אך‬
‫כאמור לא יצא מובהק סטטיסטית ‪.p=0.07 ,t(27)= 1.8‬‬
‫ממוצעי הערכים בהקשרים השונים מלמדים אותנו על היררכיית ערכים שונה בסביבת‬
‫המשפחה ובסביבת המעון‪ ,‬חרף העובדה שחלק מההבדלים כאמור לא מובהקים סטטיסטית‪.‬‬
‫כשהנערות ייחסו את הערכים להיותן בנות משפחה הם ביטאו את החשיבות הרבה ביותר לערך‬
‫‪18‬‬
‫הבנוולנטיות ואחריו לערכים השגיות‪ ,‬כוח קונפורמיות ולבסוף לערך ההכוונה העצמית‪ ,‬שקיבל‬
‫את החשיבות הפחות ביותר‪ .‬מנגד בהקשר המעון‪ ,‬הערך אשר זכה לחשיבות הרבה ביותר הוא‬
‫השגיות ואחריו כוח‪ ,‬בנוולנטיות‪ ,‬הכוונה עצמית ולבסוף ערך הקונפורמיות שזכה לחשיבות‬
‫הפחותה ביותר‪.‬‬
‫‪.4‬ב שביעות רצון מהחיים‪ ,‬יחסים חברתיים במעון והקשר לערכים בתוך סביבת המעון‬
‫על מנת לבדוק האם ישנו קשר חיובי בין‪ ,‬היחסים עם צוות ונערות המעון‪ ,‬לבין המשתנה‬
‫שביעות הרצון מהחיים‪ ,‬נערכו בדיקות מתאמים בין שביעות רצון מהחיים לשלושה משתנים‪ ,‬על‪-‬‬
‫ידי ‪ R‬פירסון‪ .‬הממצאים‪ ,‬כפי שהם מוצגים בטבלה ‪ ,8‬מצביעים כי השערת המחקר שלנו אוששה‬
‫עבור משתנה קשר עם הצוות המטפל במעון בלבד‪ .‬ביתר פירוט‪ ,‬נמצא כי ישנו קשר חיובי מובהק‬
‫סטטיסטית בין עלייה במדד טיב היחסים עם צוות המעון לבין עלייה בשביעות הרצון מהחיים‬
‫)‪ .(P(1-tailed) <.05 ,r=.385‬מאידך‪ ,‬איכות הקשר עם נערות המעון וטיב הטיפול של הצוות‬
‫בנערות כפי שהוא נתפס על‪-‬ידי הנערות לא נמצאו כקשורים באופן מובהק סטטיסטית לשביעות‬
‫רצון מהחיים‪ ,‬וזאת חרף הממצא כי כיוון הקשר בין שניהם לשביעות הרצון מהחיים הינו חיובי‪.‬‬
‫החלק הארי‪ ,‬בהשערת המחקר השנייה שלנו דן בקשר בין ארבעת המדדים שעסקנו בהם‬
‫מעלה לבין החשיבות המיוחסת לערכים בהקשר סביבת המעון ותוצאותיו מוצגות אף הן בטבלה‬
‫‪ .8‬שיערנו כי‪ ,‬קשר חיובי ימצא בין שביעות רצון מהחיים לבין קונפורמיות ובנוולנטיות וקשר‬
‫שלילי ימצא בין מדד זה לערך כוח‪ .‬בהתאם להשערה זו‪ ,‬נמצא כי עלייה בשביעות הרצון מהחיים‬
‫קשורה להגברת החשיבות לערך בנוולנטיות )‪ (P(1-tailed) <.05 ,r=.42‬ולערך קונפורמיות )‪,r=.48‬‬
‫‪ (P(1-tailed) <.01‬בהקשר במעון‪ .‬מאידך‪ ,‬בניגוד להשערתנו לא נמצא קשר שלילי כלל בין שביעות‬
‫רצון מהחיים לחשיבות המיוחסת לערך הכוח‪ .‬תחת זאת‪ ,‬בבדיקה חוזרת‪ ,‬התקבל למרבה הפלא‬
‫קשר חיובי‪ ,‬מובהק סטטיסטית‪ ,‬בכיוון ההפוך להשערתנו )‪ .(P(1-tailed) <.05 ,r=.41‬לפיכך‪,‬‬
‫הממצאים של בדיקות אלו מצביעים כי בקרב המשתתפות ככל שעולה שביעות הרצון מהחיים כך‬
‫עולה החשיבות שמיוחסת בתוך סביבת המעון לערכים בנוולנטיות‪ ,‬קונפורמיות וכוח‪.‬‬
‫ממצאים דומים עלו בבדיקת הקשר בין שלושת ערכים אלו לטיב היחסים עם הצוות המטפל‬
‫ולמידה בה הטיפול שלו נתפס כמטיב‪ .‬שוב‪ ,‬בהתאם להשערת המחקר שלנו‪ ,‬נמצא קשר חיובי‪,‬‬
‫מובהק סטטיסטית‪ ,‬בין הערך בנוולנטיות למשתנה היחסים עם הצוות ) ‪(P(1-tailed) <.05 ,r=.32‬‬
‫ולמשתנה מידת הטיפול של הצוות בנערות )‪ .(P(1-tailed) <.001 ,r=.6‬כמו כן‪ ,‬נמצא קשר חיובי‪,‬‬
‫‪19‬‬
‫מובהק סטטיסטית‪ ,‬בין הערך קונפורמיות למשתנה היחסים עם הצוות )‪(P(1-tailed) <.01 ,r=.56‬‬
‫ולמשתנה מידת הטיפול של הצוות בנערות )‪ .(P(1-tailed) <.001 ,r=.68‬זאת ועוד‪ ,‬שוב בניגוד‬
‫להשערת המחקר שלנו‪ ,‬מצאנו קשר חיובי‪ ,‬מובהק סטטיסטית‪ ,‬בין החשיבות המיוחסת לערך כוח‬
‫לאיכות הקשר עם הצוות המטפל )‪ (P(1-tailed) <.05 ,r=.39‬ולמידה בה הטיפול של הצוות‬
‫נתפסת על‪-‬ידי הנערות כמטיב )‪.(P(1-tailed) <.01 ,r=.6‬‬
‫ממצא מעניין אחר‪ ,‬מצביע על כך שבניגוד להשערת המחקר שלנו לא נמצאו קשרים חיוביים‬
‫מובהקים בין איכות הקשר עם נערות אחרות מהמעון לעלייה בחשיבות הערכים בנוולנטיות‬
‫)‪ (P(1-tailed) =.19 ,r=.17‬וקונפורמיות )‪ .(P(1-tailed) =.43 ,r=.03‬כמו כן‪ ,‬בניגוד להשערתנו‪,‬‬
‫נמצא דווקא קשר חיובי בין טיב היחסים עם נערות אחרות לחשיבות המיוחסת לערך הכוח אך‬
‫קשר זה לא נמצא כמובהק סטטיסטית )‪(P(1-tailed) =.29 ,r=.11‬‬
‫לסיכום תוצאות בדיקת ההשערה השנייה שלנו‪ ,‬נציין כי בהתאם להשערת המחקר נמצא‬
‫קשר חיובי‪ ,‬מובהק סטטיסטית‪ ,‬בין איכות הקשר עם הצוות המטפל במעון לשביעות הרצון‬
‫מהחיים‪ ,‬מנגד לא נמצאו קשרים מובהקים דומים‪ ,‬עם המשתנים הבודקים את איכות הטיפול‬
‫הנתפסת של הצוות בנערות‪ ,‬ואת טיב הקשר עם נערות אחרות מהמעון‪ .‬בהמשך‪ ,‬נמצא בהתאם‬
‫להשערתנו‪ ,‬כי עלייה במדדים שביעות רצון מהחיים‪ ,‬יחסים עם הצוות המטפל‪ ,‬ואיכות הטיפול‬
‫של הצוות כפי שהוא נתפס על ידי הנערות‪ ,‬קשורה לעלייה בחשיבות המיוחסת לערכים‬
‫קונפורמיות ובנוולנטיות בסביבת המעון‪ .‬כמו כן‪ ,‬בניגוד‪ ,‬להשערתנו נמצא שעלייה בשלושת‬
‫מדדים אלה קשורה דווקא בעלייה בערך הכוח באופן מובהק סטטיסטית‪ .‬לבסוף‪ ,‬בניגוד‬
‫להשערתנו‪ ,‬נמצא כי המשתנה של איכות הקשר עם נערות אחרות במעון לא קשור באופן מובהק‬
‫סטטיסטית לאף אחד מהערכים כוח‪ ,‬קונפורמיות או בנוולנטיות‪.‬‬
‫‪ .5‬דיון‪:‬‬
‫המחקר הנוכחי היה למיטב ידיעתנו‪ ,‬ניסיון ראשון‪ ,‬לשפוך אור על מערכת הערכים של‬
‫מתבגרות במעונות 'חסות הנוער' דרך בחינת מערכת הערכים של שוורץ )‪ .(1992‬תוצאות המחקר‪,‬‬
‫מספקות לנו תשתית לתובנות הנוגעות לחשיבות שמייחסות המשתתפות לערכים בהקשרים שונים‬
‫ועל הקשר בין ערכים להיבטים חברתיים וטיפוליים בקרב המעונות שבמחקר‪.‬‬
‫‪20‬‬
‫עדות להשתנות חשיבות ערכים בין ההקשרים‬
‫השערה המחקר הראשונה שלנו‪ ,‬אוששה חלקית‪ ,‬כך שבהתאם לממצאים קודמים‬
‫)‪ ,(Daniel et al., In Press; Daniel & Knafo, 2010‬גם במחקר זה אנו למדים כי החשיבות‬
‫המיוחסת לערכים נוטה להיות תלויה לפחות בחלקה בהקשר אליהם אליו הם משויכים‪ .‬ביתר‬
‫פירוט‪ ,‬תוצאות המחקר הצביעו כי לערכים בנוולנטיות וקונפורמיות יוחס באופן משמעותי יותר‬
‫חשיבות בהקשר של הסביבה המשפחתית ביחס לסביבה המעונית‪ .‬שינויים אלה הביאו להיררכית‬
‫ערכים שונה במקצת בכל הקשר‪ ,‬חרף העובדה שלא נמצא שינוי מובהק בחשיבות המיוחסת בין‬
‫ההקשרים לערכים כוח‪ ,‬השגיות והכוונה עצמית‪ .‬בהקשר המשפחה‪ ,‬בראש היררכית הערכים‬
‫עמד הערך בנוולנטיות ואחריו הערכים השגיות‪ ,‬כוח‪ ,‬קונפורמיות והכוונה עצמית‪ .‬בהקשר המעון‬
‫בראש היררכיית הערכים עמד הערך השגיות ואחריו הערכים‪ ,‬כוח‪ ,‬בנוולנטיות‪ ,‬הכוונה עצמית‬
‫וקונפורמיות‪ ,‬שקיבל חשיבות נמוכה במיוחד‪.‬‬
‫מה ניתן להקיש מהשינויים בהיררכית הערכים בין ההקשרים‪ ,‬שנגרמו בעיקרם עקב‬
‫השינויים בערכים בנוולנטיות וקונפורמיות? אפשרות אחת‪ ,‬היא כי השינויים משקפים בחלקם‬
‫ממצאים דומים ממחקרם של דניאל וכנפו )‪ ,(2010‬אשר מצאו‪ ,‬כי בהקשר המשפחה מתבגרים כמו‬
‫גם סטודנטים‪ ,‬נוטים לייחס חשיבות רבה יותר לערכים קונפורמיות ובנוולנטיות‪ ,‬ובהקשר היותם‬
‫תלמידים נוטים לייחס חשיבות רבה להישגיות וחשיבות פחותה לבנוולנטיות‪ .‬הווי אומר‪ ,‬ייתכן‬
‫וניתן להסביר את ההבדלים בכך שבתוך הסביבה הביתית נערות נוטות לייחס חשיבות רבה יותר‬
‫לרווחת סביבתן הקרובה ובאופן יחסי אף לשימור המצב הקיים‪ .‬כמו כן‪ ,‬ייתכן שסביבת המעון‪,‬‬
‫בדומה במקצת להקשר התלמיד במחקרם של דניאל וכנפו )‪ ,(2010‬מאופיינת בדגש על ממד‬
‫הגברת–העצמי )‪ ,(Schwartz, 1992‬אשר כולל את הערכים השגיות וכוח‪ .‬אפשרות שנייה‪ ,‬להסבר‬
‫התופעה העולה ממצאי השערתנו היא כי החשיבות הפחותה‪ ,‬המיוחסת בהקשר המעון לערכים‬
‫בנוולנטיות וקונפורמיות‪ ,‬הינה לא אלא ביטוי לתחושות ורצונות שעולות בקרב הנערות‪ ,‬עקב‬
‫הוצאתן מביתן והשמתן בממסגרת חוץ‪-‬ביתית בכפייה‪ ,‬תחת צו בית‪-‬משפט‪ .‬במילים אחרות‪,‬‬
‫ייתכן ועצם העובדה כי הנערות שוהות במעונות לרוב בניגוד לדעתן‪) ,‬רק ‪ 2‬מתוך ‪ 28‬נערות חושבות‬
‫שנכון להן לשהות במעון הנוכחי שלהן‪ 8 ,‬נוספות חושבות שנכון להן לשהות במסגרת אחרת‪ ,‬וכל‬
‫השאר חשובות שנכון להן לשהות בביתן( מובילה להפחתה במוכנותן לציית לנורמות וחוקי המעון‬
‫כמו גם להפחתה בחשיבות שהן מייחסות לדאגה לסובבים אותן בתוך המעון ביחס לסביבה‬
‫המשפחתית‪.‬‬
‫‪21‬‬
‫לסיכום ממצאי ההשערה הראשונה במחקר‪ ,‬סביבת המעון מאופיינת בהפחתה בחשיבות‬
‫המיוחסת לערכים קונפורמיות בנוולנטיות‪ .‬סקרנו מעלה שתי אפשרויות שייתכן ועומדות מאחורי‬
‫מגמה זו‪ ,‬כאשר יש יסוד להניח שהתוצאות הינן למעשה שילוב של האפשרויות המוזכרות מעלה‬
‫או לחילופין שהן נובעות אף מסיבות אחרות שבמחקר זה קצרה היריעה מלבחון אותן‪.‬‬
‫היות והן בנוולנטיות והן קונפורמיות‪ ,‬הינם ערכים פרו‪-‬חברתיים‪ ,‬אותם מנסים לטפח‬
‫הצוות המקצועי במעונות‪ ,‬נדמה שיש לשקול‪ ,‬ולבחון בעתיד קשר בין ממצאים אלו למסקנות‬
‫מחקר אחר שגרס כי מוטיבציה פנימית של ילדים לקבל את ערכי הוריהם הינה הכרחית על מנת‬
‫שתתרחש העברת ערכים )‪(Knafo & Assor, 2007‬‬
‫יחסים עם הצוות‪ ,‬שביעות רצון כללית מהחיים והקשר לערכים בתוך הקשר המעון‬
‫ההשערה השנייה שלנו עסקה בקשרים בין מדדים חברתיים לשביעות רצון מהחיים‬
‫והקשר של אלו לערכים בנוולנטיות‪ ,‬קונפורמיות וכוח בהקשר המעון‪ .‬בחינת הממצאים מעלה כי‬
‫ההשערה שנייה שלנו אוששה חלקית‪ .‬בהתאם להשערתנו‪ ,‬קשר עם הצוות נמצא כגורם החשוב‬
‫ביותר בין כלל המרכיבים שבדקנו במחקר ביכולתו להסביר ‪ 15%‬שונות בשביעות רצון מהחיים‪,‬‬
‫ממצא חשוב זה עולה בקנה אחד עם ממצאי מחקרים אחרים שבדקו נושא זה בצורה רחבה יותר‬
‫במסגרות השמה חוץ‪-‬ביתיים )‪ (Schiff, Nebe & Gilman, 2006‬ולפיהם ליחסים עם הצוות‬
‫במוסדות חוץ‪-‬ביתיים השפעה חשובה על רווחת החוסים‪ .‬מאידך‪ ,‬לא נמצאו קשרים חיוביים‬
‫מובהקים‪ ,‬בין המדדים‪ ,‬איכות היחסים עם נערות אחרות מהמעון ואיכות הטיפול של הצוות כפי‬
‫שהדבר נתפס על ידי הנערות‪ ,‬לבין שביעות רצון מהחיים‪.‬‬
‫על בסיס ממצאים אלה‪ ,‬ניגשנו לבחינת הקשר בין שביעות רצון מהחיים ושלושת המדדים‬
‫החברתיים שפירטנו מעלה לבין הערכים בנוולנטיות‪ ,‬קונפורמיות‪ ,‬וכוח בהקשר המעון‪ .‬בהתאם‬
‫להשערתנו נמצא כי עלייה במדדים של שביעות הרצון מהחיים‪,‬יחסים עם צוות המעון וטיב‬
‫הטיפול של הצוות לפי שיפוט הנערות‪ ,‬קשורה באופן מובהק סטטיסטית לעלייה בחשיבות‬
‫המיוחסת לערכים בנוולנטיות וקונפורמיות בהקשר המעון‪ .‬בניגוד להשערתנו‪ ,‬נמצא כי אין קשר‬
‫שלילי בין שביעות רצון המחיים‪ ,‬יחסים עם הצוות‪ ,‬ואיכות הטיפול של הצוות לבין הערך כוח‬
‫אלא דווקא קשר חיובי מובהק סטטיסטית‪ .‬הווי אומר‪ ,‬עלייה במדדים אלה הייתה קשורה‬
‫בעלייה החשיבות המיוחסת לערך הכוח‪ .‬לסיום‪ ,‬בניגוד להשערת המחקר שלנו‪ ,‬איכות היחסים עם‬
‫‪22‬‬
‫נערות אחרות מהמעון לא נמצאה קשורה באופן מובהק סטטיסטית לשינוי כלשהוא בערכים כוח‪,‬‬
‫קונפורמיות ובנוולנטיות‪.‬‬
‫ביתר פירוט‪ ,‬בהתאם להשערתנו מצאנו כי שביעות רצון מהחיים ויחסים עם הצוות‬
‫המטפל יכולים להסביר חלקים נכבדים מאוד מהשונות בערכים בנוולנטיות וקונפורמיות בהקשר‬
‫המעון‪ .‬שביעות רצון מהחיים‪ ,‬נמצאה כמסבירה ‪ 23%‬מהשונות בחשיבות המיוחסת לערך‬
‫קונפורמיות ו ‪ 17%‬מהשונות בחשיבות בנוולנטיות‪ .‬קשר חזק עוד יותר נמצא עם המשתנה איכות‬
‫הטיפול של הצוות בנערות כפי שהן תופסות אותה‪ .‬משתנה זה מסביר ‪ 46%‬מהשונות בחשיבות‬
‫הערך קונפורמיות ו ‪ 36%‬מזו של הערך בנוולנטיות‪ .‬איכות היחסים עם הצוות‪ ,‬נמצאה כמסבירה‬
‫קרוב ל ‪ 10%‬מהשונות בחשיבות הערך בנוולנטיות ו ‪ 31%‬מזו של הערך קונפורמיות‪.‬‬
‫ממצאים אלו‪ ,‬מחזקים את השערתנו‪ ,‬לפיה ככל שנערות יותר מחוברות בין‪-‬אישית לצוות‬
‫המטפל ותופסות אותו כמטיב יותר עימן‪ ,‬כך תעלה שביעות רצונן מחייהן ובד בבד תתרחש עלייה‬
‫בנכונותן להתפשרות‪ ,‬לציות לחוקי המעון‪ ,‬להיות ממושמעות ומנומסות יותר ולפתח דאגה‬
‫לסביבתן הקרובה )‪.(Schwartz, 1992‬זאת ועוד‪ ,‬לממצאים אלה השלכות חשובות במיוחד על‬
‫העבודה הטיפולית עם הנערות החוסות‪ ,‬שכן מתן חשיבות רבה יותר לערכים הפרו‪-‬סוציאליים‪,‬‬
‫בנוולנטיות וקונפורמיות‪ ,‬נמצאה כקשורה להתנהגות פרו‪-‬חברתית הפחתת אלימות‪ ,‬אמפתיה‪,‬‬
‫הפחתת עבריינות והתנהגות מינית מסוכנת ) ‪Knafo et al., 2008; Ludwig & Pitman,‬‬
‫;‪.(1999; Myyry & Helkama, 2001‬‬
‫כפי שפירטנו כבר‪ ,‬בניגוד להשערתנו ‪ ,‬התחזקות ביחסים עם נערות אחרות לא לוותה‬
‫בעלייה משמעותית בחשיבות המיוחסת לערכים בנוולנטיות וקונפורמיות בהקשר המעון‪ .‬להלן‬
‫שתי סיבות אפשריות להסברת תופעה זו‪ .‬ראשית‪ ,‬ייתכן כי הסיבה היא השונות הנמוכה יחסית‬
‫שנמצאה לדירוג המשתנה איכות היחסים עם נערות אחרות )‪ .(SD=.78 ,M=1.79‬אם אכן זו‬
‫הסיבה‪ ,‬משמעות הדבר היא שיש לעשות‪ ,‬במחקרים דומים בעתיד‪ ,‬שימוש בכלי מדידה טוב יותר‬
‫וכי התוצאות למעשה לא משקפות בצורה מהימנה את איכות היחסים עם בנות אחרות במעון‬
‫ומכאן שגם לא את הקשרים עם מדדים אחרים‪ .‬אפשרות שנייה אותה יש לשקול ‪ ,‬היא כי באופן‬
‫כללי היחסים עם בנות אחרות במעון הינם לרוב סבירים וטובים אך לא קשורים משמעותית‬
‫לרווחתן האישית ולעיצוב עולמן הנפשי והערכי של המשתתפות במחקר‪.‬‬
‫‪23‬‬
‫ממצא נוסף ומפתיע במיוחד‪ ,‬הוא כי הקשר בין המדדים שביעות רצון כללית מהחיים‪,‬‬
‫קשר עם הצוות‪ ,‬ואיכות הטיפול של הצוות בעיני הנערות במעון‪ ,‬לא נמצא קשור באופן שלילי‬
‫לערך כוח כפי שאנו שיערנו ותחת זאת קיים קשר חיובי מובהק סטטיסטית‪ .‬הממצאים מראים כי‬
‫שביעות רצון מהחיים מסבירה קרוב ל ‪ 17%‬מהשונות של הערך כוח‪ ,‬היחסים עם הצוות מסבירים‬
‫קרוב ל ‪ 15%‬מהשונות הכללית וטיב הטיפול של הצוות לפי ציון הבנות מסביר כ ‪ 25%‬מהשונות‬
‫בערך הכוח‪ .‬קשרים חזקים אלו‪ ,‬מצביעים על כך שבאופן הפוך להשערתנו ככל שהנערות מביעות‬
‫יותר שביעות רצון מחייהן‪ ,‬וככל שמערכת היחסים ההדדית שלהן עם הצוות משתפרת כך הם‬
‫מבטאות רצון רב יותר להיות חזקות חברתית ולהשפיע על סביבתן‪.‬‬
‫בהמשך לממצאים אלו‪ ,‬מצאנו כי מתקיימים קשרים חזקים מאוד בין הערך כוח לערכים‬
‫קונפורמיות )‪ (P(1-tailed)<.001 ,r=.83‬ובנוולנטיות )‪ . P(1-tailed)<.01 ,r=.54‬קשרים אלה‬
‫מפתיעים אף הם‪ ,‬שכן בעוד הערך כוח מבטא רצון לשלוט בסביבה קונפורמיות ובנוולנטיות‬
‫מבטאים רצון להתפשרות ודאגה לסביבה‪ ,‬ובעוד עלייה בחשיבות הערך כוח נמצאה כקשורה‬
‫לעלייה בהתנהגות אלימה עלייה בחשיבות לקונפורמיות נמצאה כקשורה בהפחתת התנהגות זו‪.‬‬
‫)‪ (Knafo et al., 2008‬אפשרות אחת‪ ,‬להסבר ממצאים אלו‪ ,‬היא כי ייתכן והעלייה בחשיבות‬
‫ערך הכוח‪ ,‬לצד עלייה בחשיבות ערכים אחרים בהקשר המעון‪ ,‬משקפת את העובדה שלנערה יש‬
‫יותר מוטיבציה פנימית ופניות רגשית להעניק חשיבות לערכים באשר הם‪ .‬אפשרות שנייה‪ ,‬דומה‬
‫במקצת‪ ,‬היא כי עלייה בחשיבות לערך הכוח משקפת הסכמה עם ערכי צוות המעון שמבקש‬
‫להעצים את הנערות בו ולפתח יכולות מנהיגות והתמודדות בקבוצה‪") .‬אתר חסות הנוער"‪.(2010 ,‬‬
‫מנגד‪ ,‬לפי אופציה שלישית ושונה מעיקרה‪ ,‬ייתכן והחשיבות שיוחסה לערך הכוח על‪-‬ידי הנערות‬
‫במחקר זה‪ ,‬ביטאה לא רק את שאיפתן לדומיננטיות חברתית אלא גם את מוכנותן לקבל ערך זה‬
‫בתוך הקשר המעון על‪-‬ידי אחרים ובמיוחד על‪-‬ידי אנשי הצוות‪ .‬חיזוק לכך‪ ,‬ניתן לקבל לאור‬
‫הקשר החזק במיוחד בין הערכים כוח וקונפורמיות כפי שמופיע מעלה‪ .‬אנו סבורים‪ ,‬כי מחקרים‬
‫נוספים אשר יעסקו בנושא ובאוכלוסייה זו יעזרו להבהיר הסוגיה‪.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬השערת המחקר הראשונה שלנו אוששה חלקית‪ .‬מצאנו כי שני ערכים‪,‬‬
‫בנוולנטיות וקונפורמיות‪ ,‬משתנים באופן מובהק בין הקשר הסביבה המשפחתית לסביבת המעון‪.‬‬
‫השערת המחקר השנייה שלנו אף היא אוששה חלקית‪ .‬בשלב א בבחינת ההשערה השנייה מצאנו‬
‫כי מכל שלושת המשתנים החברתיים שבדקנו היחסים עם צוות המעון בלבד התגלו כקשורים‬
‫באופן מובהק לשביעות הרצון הכללית של הנערות במעונות והסבירו קרוב ל ‪ 15%‬מהשונות‪.‬‬
‫‪24‬‬
‫בשלב ב ‪ ,‬בבחינת ההשערה השנייה שלנו‪ ,‬מצאנו מספר קשרים מעניינים עם ערכים בהקשר‬
‫המעון‪ .‬בהתאם להשערתנו‪ ,‬המדדים שביעות רצון הכללית מהחיים של המשתתפות טיב יחסיהן‬
‫עם הצוות‪ ,‬ואיכות הטיפול של הצוות כפי שהן תופסות אותה‪ ,‬נמצאו כקשורים חיובית לערכים‬
‫בנוולנטיות וקונפורמיות‪ .‬בניגוד להשערתנו‪ ,‬שלושת מדדים אלו נמצאו אף כקשורים חיובית לערך‬
‫כוח‪ .‬כמו כן‪ ,‬בניגוד להשערתנו טיב היחסים עם נערות אחרות לא נמצאה כקשורה באופן מובהק‬
‫לאף אחד מהערכים שנבדקו במחקר‪.‬‬
‫בבואנו לבחון באופן מסכם את הממצאים והדיון סביבם‪ ,‬היינו מעוניינים להצביע על‬
‫קשר אפשרי בין הממצאים השונים‪ .‬כפי שהזכרנו מעלה‪ ,‬בהקשר המעון הנערות מייחסות חשיבות‬
‫פחותה לערכים בנוולנטיות וקונפורמיות‪ .‬כמו כן‪ ,‬דנו בממצאים הקושרים שינויים בחשיבות‬
‫ערכים אלו ליחסים עם הצוות ולתחושות שעולות לנערות ביחס אליו כמו גם לשביעות רצון‬
‫מהחיים‪ .‬היות‪ ,‬והן בנוולנטיות והן קונפורמיות‪ ,‬הינם ערכים פרו‪-‬חברתיים‪ ,‬אותם מנסים לטפח‬
‫הצוות המקצועי במעונות‪ ,‬נדמה שיש לשקול‪ ,‬ולבחון בעתיד קשר בין ממצאים אלו למסקנות‬
‫מחקר אחר שדן בקשרים בין שביעות רצון למוטיבציה לקבלת ערכים‪(Knafo & Assor, 2007) .‬‬
‫לפי מחקר זה‪ ,‬ילדים החשים שהוריהם לא כופים עליהם ערכים ותפיסות‪ ,‬אלא מפתחים בקרבם‬
‫מוטיבציה עצמאית לקבלת ערכים‪ ,‬המבוססת על קבלה ופתיחות הינם ילדים יותר שבעי רצון‬
‫מהחיים ופחות מלאי תחושות אשמה‪ .‬ייתכן אפוא‪ ,‬כי הממצאים מרמזים כי נערות‪ ,‬אשר חשות‬
‫קשר בריא עם הצוות המטפל‪ ,‬ובד בבד חשות שצוות זה דואג להן ומקבל אותן‪ ,‬אלה נערות‬
‫ששביעות הרצון שלהם מהחיים גדולה יותר ואלה גם נערות שיותר מוכנות לאמץ ערכים פרו‪-‬‬
‫חברתיים ואולי אף ערכים כמו כוח הקשורים בהעצמה עצמית‪ .‬מנגד‪ ,‬ייתכן ונערות ‪ ,‬אשר חשות‬
‫כי עצם שהייתם במעון הינה בבחינת עונש‪ ,‬והן אינן מייצרות קשרים מיטיבים עם הצוות כמו גם‬
‫מוטיבציה פנימית לקבלת החינוך הטיפול והערכים של הצוות‪ ,‬אלו הן נערות פחות שבעות רצון‬
‫מהחיים ואף כאלה שפחות מאמצות ערכים והתנהגויות שהצוות מבקש להטמיע בהן‪.‬‬
‫מגבלות המחקר הנוכחי‬
‫למחקר הנוכחי ישנן מספר מגבלות אותן ראוי להזכיר‪ .‬ראשית‪ ,‬מספר המשתתפות‬
‫במחקר היה נמוך ביחס למחקרים אמפיריים אחרים‪ .‬בשל כך‪ ,‬סביר כי הייתה פגיעה בעוצמת‬
‫התוצאות בד בבד עם פגיעה במהימנות של מדדים שונים‪.‬שנית‪ ,‬במחקר זה ביקשנו‪ ,‬לחקור את‬
‫עולם הערכים בקרב נערות השוהות במעונות סגורים‪ .‬מעונות אלה‪ ,‬מאופיינים בנורמות וחוקים‬
‫אשר שונים ממוסדות חוץ‪-‬ביתיים אחרים‪ ,‬כמו כן אוכלוסיית הנערות בהן נמצאת על קצה הרף‬
‫‪25‬‬
‫הטיפולי )"חסות הנוער"‪ .(2010 ,‬לפיכך‪ ,‬ישנה בעייתיות מסוימת בהכללה מאוכלוסייה ייחודית זו‬
‫למסגרות טיפול חוץ ביתיים אחרים‪ .‬שלישית‪ ,‬לצורך מחקר זה הורכב בין היתר שאלון ייחודי‬
‫שמטרתו הייתה לאסוף אינפורמציה לגבי סביבת המעון‪ ,‬הטיפול במעון‪ ,‬וטיב הקשרים עם צוות‬
‫המעון והנערות בו‪ .‬דומה כי שאלון זה היה משפר מהימנותו לו היה מתבסס על מדדים מהימנים‬
‫אחרים המורכבים ממספר פריטים כפי שעשינו בשאלון שביעות הרצון הכללית מהחיים‪ .‬רביעית‪,‬‬
‫מחקר זה היה מוגבל במספר הערכים וההקשרים שהשווינו ביניהם‪ ,‬מאחר והתמקדנו בשני‬
‫הקשרים וחמישה ערכים בלבד‪.‬‬
‫המלצות להמשך מחקר‬
‫מטרת המחקר הנוכחי‪ ,‬הייתה לא אלא‪ ,‬לשפוך מעט אור על עולם הערכים של מתבגרות‬
‫במעונות סגורים‪ ,‬ובכך להניח תשתית אמפירית מסוימת‪ ,‬להמשך חקר ערכים בקרב מתבגרות‬
‫במסגרות‪-‬חוץ ביתיים ככלל ובמעונות אלה בפרט‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬זהו כאמור רק מחקר ראשוני‬
‫בקרב אוכלוסיה מצומצמת ובעלת מאפיינים ייחודיים מאוד‪ .‬לפיכך‪ ,‬אנו בזאת מציעים מספר‬
‫נקודות שיוכלו לשמש מחקרי המשך בתחום‪ .‬ראשית‪ ,‬עניין רב יש בחקירת קשת רחבה יותר של‬
‫מוסדות לנוער בסיכון‪ ,‬ובכלל זה לעמוד על ההבדלים בחשיבות המיוחסת לערכים בין ובתוך‬
‫המעונות‪ .‬כמו כן יש לעמוד על השפעת הבדלים בין גילאים‪ ,‬על השונות בחשיבות המיוחסת‬
‫לערכים בהקשרים שונים‪ ,‬זאת על בסיס מחקרים אחרים שנעשו בנושא בקרב בני‪-‬נוער ) ‪Daniel‬‬
‫‪ .(et al., In Press‬שנית‪ ,‬יש חשיבות רבה לבחון‪ ,‬בהתבסס על מחקר זה ומחקרים אחרים‬
‫)‪ ,(Knafo et al., 2008; Bardi & Scwartz , 2003‬כיצד תמורות בהיררכיית הערכים בקרב‬
‫נוער החוסה במוסדות חוץ ביתיים קשור בשינויים התנהגותיים‪ .‬שלישית‪ ,‬עניין רב יכול להיות‬
‫בביצוע מחקר אורך אשר יוכל לתת תובנה רחבה יותר על מידת ההצלחה בהעברת קשרים בין‬
‫אנשי צוות לאוכלוסייה החוסה‪ ,‬תחת אסטרטגיות טיפול שונות‪ .‬רביעית‪ ,‬חקר הערכים כתלויי‬
‫הקשר יוכל לעניות דעתנו לעשות שימוש במתודה מחקרית דומה לזו שנעשתה במחקר זה‪ ,‬על מנת‬
‫לבדוק תופעות במוסדות כוללים אחרים‪ ,‬כגון צה"ל‪ ,‬קומונות של תנועות נוער וישיבות‪ ,‬בהם‬
‫האדם נדרש להסתגל לסביבה אינטנסיבית אשר בה חוקים ונורמות ערכיות שונות‪.‬‬
‫הערות סיכום ומסקנות‬
‫בחינת ערכים כתלוי הקשר הינה למעשה בחינת המפגש בין ערכים שמחזיק בהם הפרט‬
‫לבין ערכים בחברה או סביבה מסוימת )‪ .(Daniel & Knafo, 2010‬בדומה‪ ,‬גם מחקר זה מציע‬
‫‪26‬‬
‫מספר תרומות הנוגעות לאדם ולסובב אותו‪ .‬ראשית המחקר הנוכחי הביא‪ ,‬לעולם המחקר‪,‬‬
‫עדויות נוספות כי חשיבות ערכים משתנה בין הקשרים שונים‪ .‬באופן ספציפי‪ ,‬מצאנו כי בקרב‬
‫נערות בסיכון החוסות במעונות סגורים‪ ,‬חשיבות הערכים הפרו‪-‬סוציאליים‪ ,‬בנוולנטיות‬
‫וקונפורמיות‪ ,‬משתנה כתלות בהקשר המשפחה אל מול הקשר המעון‪ .‬שנית‪ ,‬התמקדנו בתוך‬
‫סביבת המעון והצגנו עדויות כי שינוי בחשיבות ערכים בסביבה זו קשור ליחסים עם הצוות‬
‫הטיפולי ועם רווחתן של הנערות במקום‪ .‬אנו מקווים שמחקר זה ישמש כתשתית לקידום‬
‫המחקר של ערכים כתלויי הקשר ובד בבד ישמש ככלי עזר לאנשי הצוות במעונות בהם התבצע‬
‫המחקר‪ .‬אנו תקווה שבזכות המחקר הצוות המטפל יטיב להבין עולמם הערכי של הנערות‬
‫החוסות ‪ ,‬כמו גם ייתן תשומת לב רבה יותר להשפעת האסטרטגיות הטיפוליות והחינוכיות בהם‬
‫הוא נוקט ועל הקשר בינם לתמורות ברווחתן של הנערות ובתפיסות הערכיות שלהן‪.‬‬
‫תודות‬
‫מספר תודות נתונות לאנשים שונים שבלעדיהם לא היה יוצא מחקר זה לאור ‪ .1 .‬תודתי‬
‫נתונה לד"ר אריאל כנפו על הליווי והתמיכה בכל שלבי כתיבת העבודה‪ .2 .‬אני מעוניין להודות‬
‫לדניאל אלה על כך שחשפה אותי לתחום מחקרה ‪ ,‬ובהמשך ליוותה בעצות והכוונה‪ .3 .‬אני‬
‫מעוניין להודות למר שהם שלמה‪ ,‬מנהל מעון מסילה‪ ,‬אשר עודד אותי ועזר לי לקיים מחקר זה‪.‬‬
‫רביעית‪ ,‬אני אסיר תודה גדולה לגברת מוריאל נחמן על ההקשבה והנכונות להיעתר ולאפשר לי‬
‫להעביר השאלונים‪ .5 .‬ברצוני להודות למר שוקרון‪-‬רון משה‪ ,‬מנהל מעון צופיה ‪ ,‬על כך שפתח בפני‬
‫את מעונו ודאג שגם אצליח לבצע זאת כראוי‪ .6 .‬בהקשר זה תודות גדולות שלוחות אל אלוש גלית‬
‫ובמיוחד אל פלכטר קרין שסייעו לי רבות במעון צופיה ולנורית מאירי‪ ,‬וכהן אילנית שסייעו לי‬
‫במעון מסילה ‪ .7‬אני רוצה להודות לכל שאר אנשי הצוות במסילה וצופיה שהיו סבלניים‬
‫ומאפשרים‪.‬‬
‫‪ .8‬לבסוף‪ ,‬אני רוצה להודות מעומק הלב לנערות המדהימות מהמעונות צופיה‬
‫ומסילה על הסבלנות‪ ,‬ההקשבה והנכונות‪ .‬מחקר זה הוא בזכותן ולמענן‪.‬‬
‫‪27‬‬
‫ביבליוגרפיה‬
-‫ נדלה ב‬.‫ המועצה הלאומית לשלום הילד‬.2009 -‫לקט נתונים מתוך השנתון "ילדים בישראל‬
•
http://www.children.org.il/information.asp?id=30:‫ מהאתר‬2010 ,‫ לנובמבר‬1
:‫מהאתר‬
2010
,‫לנובמבר‬
1
-‫ב‬
‫נדלה‬
.‫הנוער‬
‫• חסות‬
http://www.shaar.org.il/index.php?page_id=113&cut_results=8
,‫ לנובמבר‬1-‫ נדלה ב‬.(2010) .‫ כנסת ישראל‬,64 '‫ישיבת הוועדה לזכויות הילד פרוטוקול מס‬
•
www.knesset.gov.il/protocols/data/rtf/yeled/2010-07-21.rtf :‫ מהאתר‬2010
‫ הכנסת – מרכז‬.‫ מסמך רקע בנושא מסגרות להשמת ילדים בסיכון‬.(2004) .‫ נעמי‬,‫• מי עמי‬
:‫ מהאתר‬2010 ,‫ לנובמבר‬1 -‫ נדלה ב‬.(2004 ,‫ מי עמי‬:‫ )להלן‬.‫מחקר ומידע‬
http://www.knesset.gov.il/mmm/data/docs/m00721.doc
•
Arieli, M., Beker, J., & Kashti, Y. (2001). Residential group care as a
socializing environment: Toward a broader perspective. Child & Youth
Care Forum, Vol 30(6), 403-414.
•
Asher, S. R., & Paquette, J. A. (2003). Loneliness and peer relations in
childhood. Current Directions in Psychological Science, Vol 12(3), 75-78.
•
Attar-Schwartz, S. (2008). Emotional, behavioral and social problems
among Israeli children in residential care: A multi-level analysis. Children
and Youth Services Review, Vol 30(2), 229-248.
•
Bardi, A., & Schwartz, S. H. (2003). Values and Behavior: Strength and
Structure of Relations. Personality and Social Psychology Bulletin, Vol
29(10), 1207-1220.
•
Boehnke, K., Hadjar, A., & Baier, D. (2007). Parent-child value similarity:
The role of zeitgeist. Journal of Marriage and Family, Vol 69(3), 778-792.
•
Boehnke, K., Stromberg, C., Regmi, M. P., Richmond, B. O., & Chandra,
S. (1998). Reflecting the world "out there": A cross-cultural perspective on
28
worries, values and well-being. Journal of Social and Clinical Psychology,
Vol 17(2), 227-247.
•
Bubeck, M., & Bilsky, W. (2004). Value structure at an early age. Swiss
Journal of Psychology, Vol 63(1), 31-41.
• Daniel, E., Schiefer, D., Möllering, A., Benish-Weisman, M., Bohenke, K., &
Knafo, A. (In Press). Value differentiation in adolescence: The role of age and
cultural complexity. Child Development.
• Daniel, E., & Knafo, A. (2010). Values across life contexts. Manuscript
submitted for publication.
•
Diener, Ed; Emmons, Robert A.; Larsen, Randy J.; Griffin, Sharon. (1985).
The Satisfaction With Life Scale. Journal of Personality Assessment, Vol
49(1), 71-75.
•
Fontaine, J. R. J., Poortinga, Y. H., Delbeke, L; & Schwartz, S. H. (2008).
Structural
equivalence
of
the
values
domain
across
cultures:
Distinguishing sampling fluctuations from meaningful variation. Journal of
Cross-Cultural Psychology, Vol 39(4), 345-365.
•
Steinberg, L., & Morris, A. S. (2001). Adolescent development. Annual
Review of Psychology, Vol 52, 83-110.
•
Grusec, J. E., & Goodnow, J. J. (1994). Impact of parental discipline
methods on the child's internalization of values: A reconceptualization of
current points of view. Developmental Psychology, Vol 30(1), 4-19.
•
Huebner, E. S., & Alderman, G. L. (1993).Convergent and discriminant
validation of a children's life satisfaction scale: Its relationship to self- and
29
teacher-reported psychological problems and school functioning. Social
Indicators Research, Vol 30(1), 71-82.
•
Knafo, A. (2003a). Contexts, relationship quality, and family value
socialization: The case of parent-school ideological fit in Israel. Personal
Relationships, Vol 10(3), 371-388.
•
Knafo, A. (2003b). Authoritarians, the next generation: Values and bullying
among adolescent children of authoritarian fathers. Analyses of Social
Issues and Public Policy (ASAP), Vol 3(1), 199-204.
•
Knafo, A., & Assor, A. (2007). Motivation for agreement with parental
values: Desirable when autonomous, problematic when controlled.
Motivation and Emotion, Vol 31(3), 232-245.
•
Knafo, A., Assor, A., Schwartz, S. H., & David, L. (2009). Culture,
migration, and family-value socialization: A theoretical model and empirical
investigation with Russian-immigrant youth in Israel. In Schönpflug, Ute
(Ed). Cultural transmission: Psychological, developmental, social, and
methodological aspects. (pp. 269-296). Cambridge University Press.
•
Knafo, A., Daniel, E., & Khoury-Kassabri, M .(2008). Values as protective
factors against violent behavior in Jewish and Arab high schools in Israel.
Child Development, Vol 79(3), 652-667.
•
Knafo, A., & Schwartz, S. H. (2001). Value socialization in families of
Israeli-born and Soviet-born adolescents in Israel. Journal of CrossCultural Psychology, Vol 32 (2), 213-228.
•
Knafo, A., & Schwartz, S. H. (2003). Parenting and adolescents' accuracy
in perceiving parental values. Child Development, Vol 74(2), 595-611.
30
•
Knafo, A., & Schwartz, S. H.(2009). Accounting for parent-child value
congruence: Theoretical considerations and empirical evidence.
Schönpflug,
Ute
(Ed).
Cultural
transmission:
In
Psychological,
developmental, social, and methodological aspects. (pp. 240-268).
Cambridge University Press.
•
Lipschitz-Elhawi, R., & Itzhaky, H. (2005). Social Support, Mastery, SelfEsteem and Individual Adjustment Among At-Risk Youth. Child & Youth
Care Forum, Vol 34(5), 329-346.
•
Ludwig, K. B., & Pittman, J. F. (1999). Adolescent prosocial values and
self-efficacy in relation to delinquency, risky sexual behavior, and drug
use. Youth & Society, Vol 30(4), 461-482.
•
Myyry, L., & Helkama, K. (2001). University students' value priorities and
emotional empathy. Educational Psychology, Vol 21(1), 25-40..
•
Roccas, S., Sagiv, L., Schwartz, S. H., & Knafo, A. (2002). The Big Five
personality factors and personal values.
Personality and Social
Psychology Bulletin, Vol 28(6), 789-801.
•
Rohan, M. J. (2000). A rose by any name? The values construct. .
Personality and Social Psychology Review, Vol 4(3), 255-277.
•
Rokeach, M. (1973). The nature of human values .New York : Free Press.
•
Shechory. M., & Sommerfeld, E. (2007). Attachment style, home-leaving
age and behavioral problems among residential care children.
Psychiatry and Human Development, Vol 37(4), 361-373.
31
Child
•
Schiff, M., Nebe, S., & Gilman, Rich. (2006). Life Satisfaction Among
Israeli Youth in Residential Treatment Care.
British Journal of Social
Work, Vol 36(8), 1325-1343.
•
Schwartz, S. H. (1992). Universals in the content and structure of values:
Theoretical advances and empirical tests in 20 countries. In m. Zanna
(Ed). Advances in experimental social psychology, (Vol. 25, pp. 1-65). San
Diego, CA, US: Academic Press.
•
Schwartz, S. H.(1994). Are there universals aspects in the structure and
contents of human values? Journal of Social Issues, Vol 50(4), 19-45.
•
Schwartz, S. H., & Boehnke, K. (2004). Evaluating the structure of human
values with confirmatory factor analysis. Journal of Research in
Personality, Vol 38(3), 230-255.
•
Schwartz, S. H., & Rubel, T. (2005). Sex differences in value priorities:
Cross-cultural and multimethod studies. Journal of Personality and Social
Psychology, Vol 89(6), 1010-1028.
•
Schwartz, S. H., & Sagiv, L. (1995). Identifying culture-specifics in the
content and structure of values. Journal of Cross-Cultural Psychology, Vol
26(1), 92-116.
•
Seligman, C. & Katz, A. N. (1996). The dynamics of value systems. In
C.Seligman, J. M. Olson & M. P. Zanna (Eds.), The psychology of values:
The Ontario symposium (Vol. 8). Hillsdale, NJ: Erlbaum
•
Steinberg, L., & Morris, A.S..(2001). Adolescent development.
Review of Psychology, Vol 52, 83-110.
32
Annual
•
Valois, R. F., Zullig, K., Huebner, E. S., & Drane. J. W. (2001).
Relationship between life satisfaction and violent behaviors among
adolescents. American Journal of Health Behavior, Vol 25(4), 353-366.
•
Zullig, K. J., Valois, R. T., Huebner, E. S., Oeltmann, J. E., & Drane, W.
(2001). Relationship between perceived life satisfaction and adolescents'
substance abuse. Journal of Adolescent Health, Vol 29(4), 279-288.
33
‫ממדית של שוורץ‬-‫ מערכת הערכים הדו‬-1 ‫ציור מספר‬
‫ הגדרתם והממדים אליהם שייכים‬,(1992) ‫ לפי שוורץ‬,‫ עשרה סוגי הערכים‬-1 ‫טבלה מספר‬
1. Self transcendence Values:
Benevolence: Caring for the welfare of the others who are closely related to me.
Universalism: understanding, appreciation, tolerance and protection of the welfare of all people
and of nature
.
2. Openness to change Values:
Self-direction: The need for independent thought and action.
Stimulation: The need for diversity, aspiration for change and excitement.
Hedonism: Pleasure and sensual satisfaction of the self (Can be ascribed to Openness to change
as well as Self enhancement values).
3. Self enhancement Values:
Achievement: Acquiring personal success through demonstrating competence according to social
standards.
Power: requisite for social status and thus gaining control and dominance over other people.
4. Conservation Values:
Security: The need for protection of safety, harmony and stability of the social structure and of the
self.
Conformity: limiting actions and urges that might violate social expectations and norms.
Tradition: Respect, commitment and acceptance of the costumes and ideas that one's culture or
religion imposes on the individual.
34
‫טבלה ‪ - 2‬תיאור נתוני נערות מעונות צופיה ומסילה‬
‫‪Descriptive Statistics‬‬
‫‪Std.‬‬
‫‪Deviation‬‬
‫‪Mean‬‬
‫‪N‬‬
‫‪.89‬‬
‫‪15.89‬‬
‫‪16‬‬
‫‪3.67‬‬
‫‪11.00‬‬
‫‪ 14‬גיל תחילת טיפול במוסדות חוץ‪-‬ביתיים‬
‫‪5.01‬‬
‫‪9.81‬‬
‫‪16‬‬
‫מספר חודשים במעון‬
‫‪0.50‬‬
‫‪2.88‬‬
‫‪16‬‬
‫איכות היחסים עם הצוות‬
‫‪.77‬‬
‫‪4.25‬‬
‫‪16‬‬
‫איכות היחסים עם נערות במעון‬
‫‪1.31‬‬
‫‪2.88‬‬
‫‪16‬‬
‫איכות הטיפול של הצוות לפי תפיסת‬
‫הנערות‬
‫‪1.33‬‬
‫‪2.86‬‬
‫‪16‬‬
‫שביעות רצון כללית מהחיים‬
‫‪14‬‬
‫)‪Valid N (listwise‬‬
‫‪1.76‬‬
‫‪15.38‬‬
‫‪12‬‬
‫גיל‬
‫‪2.92‬‬
‫‪12.60‬‬
‫‪ 10‬גיל תחילת טיפול במוסדות חוץ‪-‬ביתיים‬
‫‪1.75‬‬
‫‪3.64‬‬
‫‪11‬‬
‫מספר חודשים במעון‬
‫‪0.94‬‬
‫‪1.83‬‬
‫‪12‬‬
‫איכות היחסים עם הצוות‬
‫‪.83‬‬
‫‪4.17‬‬
‫‪12‬‬
‫איכות היחסים עם נערות במעון‬
‫‪1.13‬‬
‫‪4.00‬‬
‫‪12‬‬
‫איכות הטיפול של הצוות לפי תפיסת‬
‫הנערות‬
‫‪1.62‬‬
‫‪3.7‬‬
‫‪12‬‬
‫שביעות רצון כללית מהחיים‬
‫‪10‬‬
‫)‪Valid N (listwise‬‬
‫מעון מטפל‬
‫גיל‬
‫מעון מסילה‬
‫מעון צופיה‬
‫טבלה ‪– 3‬יחס מהגרות וצבריות במעונות*‬
‫מהגרת\ צברית‬
‫‪Cumulative‬‬
‫‪Frequency Percent Valid Percent‬‬
‫‪Percent‬‬
‫מעון מטפל‬
‫‪56.3‬‬
‫‪56.3‬‬
‫‪56.3‬‬
‫‪9‬‬
‫מהגרת‬
‫‪100.0‬‬
‫‪43.8‬‬
‫‪43.8‬‬
‫‪7‬‬
‫צברית‬
‫‪100.0‬‬
‫‪100.0‬‬
‫‪16‬‬
‫‪Total‬‬
‫‪41.7‬‬
‫‪41.7‬‬
‫‪41.7‬‬
‫‪5‬‬
‫מהגרת‬
‫‪100.0‬‬
‫‪58.3‬‬
‫‪58.3‬‬
‫‪7‬‬
‫צברית‬
‫‪100.0‬‬
‫‪100.0‬‬
‫‪12‬‬
‫‪Total‬‬
‫‪35‬‬
‫‪ Valid‬מעון מסילה‬
‫‪ Valid‬מעון צופיה‬
‫טבלה ‪ – 4‬מהימנות פריטי הערכים בהקשרים השונים‬
‫מעון‬
‫משפחה‬
‫בנוולנטיות‬
‫‪0.586‬‬
‫‪0.682‬‬
‫כוח‬
‫‪0.667‬‬
‫‪0.56‬‬
‫השגיות‬
‫‪0.861‬‬
‫‪0.812‬‬
‫הכוונה‪-‬‬
‫עצמית‬
‫‪0.216‬‬
‫‪0.418‬‬
‫קונפורמיות‬
‫‪0.702‬‬
‫‪0.725‬‬
‫טבלה מספר ‪ -5‬תיאור חשיבות חמישה הערכים בהקשרים הסביבה המשפחתית וסביבת המעון‬
‫‪Paired Samples Statistics‬‬
‫‪Std. Error‬‬
‫‪Mean‬‬
‫‪Std.‬‬
‫‪Deviation‬‬
‫‪Mean‬‬
‫‪N‬‬
‫בנוולנטיות במעון ‪Pair 1‬‬
‫‪.18‬‬
‫‪.95‬‬
‫‪28‬‬
‫‪4.57‬‬
‫‪.15‬‬
‫‪.82‬‬
‫‪28‬‬
‫‪5.29‬‬
‫‪.219‬‬
‫‪1.12‬‬
‫‪28‬‬
‫‪4.83‬‬
‫‪.15‬‬
‫‪.82‬‬
‫‪28‬‬
‫‪4.74‬‬
‫כוח במשפחה‬
‫‪.23‬‬
‫‪1.24‬‬
‫‪28‬‬
‫‪5.07‬‬
‫השגיות במעון ‪Pair 3‬‬
‫‪.17‬‬
‫‪.92‬‬
‫‪28‬‬
‫‪5.17‬‬
‫‪.26‬‬
‫‪1.37‬‬
‫‪28‬‬
‫‪3.95‬‬
‫‪.23‬‬
‫‪1.22‬‬
‫‪28‬‬
‫‪4.68‬‬
‫קונפורמיות במשפחה‬
‫‪.17‬‬
‫‪.89‬‬
‫‪28‬‬
‫‪4.52‬‬
‫הכוונה עצמית במעון ‪Pair 5‬‬
‫‪.19‬‬
‫‪.98‬‬
‫‪28‬‬
‫‪4.17‬‬
‫‪36‬‬
‫בנוולנטיות במשפחה‬
‫כוח במעון ‪Pair 2‬‬
‫השגיות במשפחה‬
‫קונפורמיות במעון ‪Pair 4‬‬
‫הכוונה עצמית‬
‫במשפחה‬
‫טבלה מספר ‪ -6‬השוואה בין ההקשרים של הנערות כבנות משפחה וכנערות במעון‬
‫‪Paired Samples Test‬‬
‫‪Paired Differences‬‬
‫‪95% Confidence‬‬
‫‪Interval of the‬‬
‫‪Difference‬‬
‫‪Sig. (2‬‬‫)‪tailed‬‬
‫‪Df‬‬
‫‪T‬‬
‫‪Upper‬‬
‫‪-1.11‬‬
‫‪0.19‬‬
‫‪0.98‬‬
‫‪ -0.73‬בנוולנטיות במעון‪-‬‬
‫בנוולנטיות בבית‬
‫‪0.64‬‬
‫‪0.47 27.00‬‬
‫‪0.48‬‬
‫‪-0.30‬‬
‫‪0.19‬‬
‫‪1.00‬‬
‫‪0.09‬‬
‫‪0.66‬‬
‫‪0.35 -0.44 27.00‬‬
‫‪-0.54‬‬
‫‪0.22‬‬
‫‪1.14‬‬
‫‪ -0.10‬השגיות במעון‪-‬‬
‫השגיות בבית‬
‫‪Pair‬‬
‫‪3‬‬
‫*‪0.014‬‬
‫‪-0.16 -2.64 27.00‬‬
‫‪-1.29‬‬
‫‪0.27‬‬
‫‪1.45‬‬
‫‪ -0.73‬קונפורמיות במעון‪-‬‬
‫קונפורמיות בבית‬
‫‪Pair‬‬
‫‪4‬‬
‫‪-0.03‬‬
‫‪0.18‬‬
‫‪0.97‬‬
‫‪0.35‬‬
‫**‪0.00‬‬
‫‪0.07‬‬
‫‪-0.34 -3.90 27.00‬‬
‫‪Lower‬‬
‫‪Std.‬‬
‫‪Std. Error‬‬
‫‪Mean Deviation Mean‬‬
‫‪1.88 27.00‬‬
‫‪0.72‬‬
‫*השוואה בין הקשרים שיצאה מובהקת עם ‪P<0.05‬‬
‫**השוואה בין הקשרים שיצאה מובהקת עם ‪P<0.01‬‬
‫‪37‬‬
‫כוח במעון‪-‬‬
‫כוח בבית‬
‫‪Pair‬‬
‫‪1‬‬
‫‪Pair‬‬
‫‪2‬‬
‫הכוונה‬
‫עצמית ‪Pair‬‬
‫במעון‪-‬‬
‫‪5‬‬
‫הכוונה עצמית בבית‬
38
‫שאלון המחקר‪-‬א'‪ -‬כותרת‬
‫שלום רב‪,‬‬
‫תודה רבה על שהסכמת להשתתף במחקר‪.‬‬
‫השאלונים הבאים ישמשו לצורך מחקר שאנו מבצעים באוניברסיטה העברית בירושלים‪ ,‬כדי ללמוד‬
‫יותר על הערכים והעמדות של בני נוער בישראל‪.‬‬
‫כדי להשתתף במחקר עליך למלא את השאלון כמיטב יכולתך‪ .‬השאלון הוא אודותיך ‪ -‬אין לו תשובות‬
‫"נכונות" או "לא נכונות"‪ .‬מטרת השאלון תושג בצורה הטובה ביותר אם תתארי את עצמך בצורה‬
‫מדויקת ככל האפשר‪ .‬ברצוננו להבהיר כי אינך חייבת להשתתף במחקר‪ .‬כמו כן‪ ,‬אם אינך חשה בנוח עם‬
‫אחת או יותר מהשאלות‪ ,‬אינך חייבת לענות עליהן‪.‬‬
‫סודיות תשובותיך תישמר בצורה מלאה!‬
‫ד"ר אריאל כנפו‬
‫אלה דניאל‬
‫יובל הבר‪.‬‬
‫‪39‬‬
‫שאלון המחקר‪-‬ב'‪ -‬הוראות‬
‫שאלון ערכים‪ :‬אנא קראי את ההוראות בקפידה לפני שתתחילי‬
‫בעמודים הבאים מוצגים שאלונים להם שני חלקים‪:‬‬
‫א‪ .‬בטבלה שבראש העמוד מוצגות שלוש הצהרות‪ .‬סמני ‪ X‬בריבוע המתאר את דעתך בצורה‬
‫הטובה ביותר‪ .‬אם את מסכימה מאוד עם ההצהרה‪ ,‬סמני ‪ X‬בריבוע מתחת להוראה "מסכימה‬
‫בהחלט"‪ .‬אם אינך מסכימה עם ההצהרה כלל‪ ,‬סמני ‪ X‬בריבוע מתחת להוראה "כלל לא‬
‫מסכימה"‪ .‬את יכולה גם לסמן ‪ X‬בריבועים המרכזיים‪ ,‬למשל אם את מסכימה במידה‬
‫מסוימת‪.‬‬
‫ב‪ .‬בטבלה שבתחתית העמוד עלייך לשאול את עצמך‪" :‬מה חשוב לי במצבים שונים בחיי‪ ,‬ומה‬
‫פחות חשוב לי?"‪.‬‬
‫בשאלון זה מופיעה רשימת משפטים המתארים מאפיינים מסוימים‪ .‬עלייך לציין את מידת‬
‫החשיבות של כל מאפיין עבורך‪ ,‬במצבים שונים בחייך‪ .‬סמני ‪ X‬בריבוע משמאל המתאר עד‬
‫כמה המאפיין חשוב עבורך‪.‬‬
‫עני על פי הוראות אלה בכל העמודים הבאים‪.‬‬
‫‪40‬‬
‫שאלון המחקר‪-‬ג'‪ -‬הקשר המשפחה‬
‫חשבי על עצמך בביתך‪ ,‬ובקרב בני משפחתך‪ .‬בעמוד זה תתבקשי לתאר את עצמך כפי שאת כבת‬
‫משפחה‪.‬‬
‫מסכימה‬
‫בהחלט‬
‫העובדה שאני בת משפחה היא חלק חשוב ממי שאני‬
‫די מסכימה‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫כלל לא‬
‫מסכימה‬
‫‬
‫‬
‫חשוב‪ :‬אם ענית "כלל לא מסכימה" על השאלה למעלה‪ ,‬דלגי לעמוד הבא‬
‫מאד‬
‫חשוב‬
‫לי‬
‫חשוב‬
‫לי‬
‫די‬
‫חשוב‬
‫לי‬
‫קצת‬
‫חשוב‬
‫לי‬
‫לא‬
‫חשוב‬
‫לי‬
‫בכלל‬
‫לא‬
‫חשוב‬
‫לי‬
‫‪ .1‬כבת משפחה‪ ,‬חשוב לי להיות יצירתית )להעלות‬
‫רעיונות חדשים(‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‪ .2‬כבת משפחה‪ ,‬חשוב לי להיות בעלת יכולת )טובה‬
‫בהרבה דברים(‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‪ .3‬כבת משפחה‪ ,‬חשוב לי להיות מנומסת‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‪ .4‬כבת משפחה‪ ,‬חשוב לי להיות בעלת כח חברתי‪,‬‬
‫כלומר להיות משפיעה על אחרים ובולטת‪.‬‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‪ .5‬כבת משפחה‪ ,‬חשוב לי להיות שאפתנית )לרצות‬
‫להצליח בדברים(‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‪ .6‬כבת משפחה‪ ,‬חשוב לי להיות סקרנית‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‪ .7‬כבת משפחה‪ ,‬חשובה לי משמעת עצמית‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‪ .8‬כבת משפחה‪ ,‬חשוב לי חופש‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‪ .9‬כבת משפחה‪ ,‬חשוב לי להיות בעלת סמכות ‪,‬‬
‫כלומר להנהיג ולהוביל‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‪ .10‬כבת משפחה‪ ,‬חשוב לי להיות ישרה‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‪ .11‬כבת משפחה‪ ,‬חשוב לי להיות צייתנית לעשות מה‬
‫שאומרים לי(‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‪ .12‬כבת משפחה‪ ,‬חשוב לי לעזור‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‪ .13‬כבת משפחה‪ ,‬חשוב לי לשמור על הכבוד שלי‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‪ .14‬כבת משפחה‪ ,‬חשוב לי להיות סלחנית‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‪ .15‬כבת משפחה‪ ,‬חשוב לי להיות מצליחה‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‪41‬‬
‫שאלון המחקר‪-‬ד'‪ -‬הקשר סביבת המעון‪:‬‬
‫חשבי על עצמך כנערה במעון בחברת בנות המעון והצוות המקצועי במעון ) לדוגמא מדריכים‪,‬‬
‫רכזות‪ ,‬עובדות סוציאליות( בעמוד זה תתבקשי לתאר את עצמך כפי שאת רואה את עצמך כנערה‬
‫במעון‪.‬‬
‫מסכימה‬
‫בהחלט‬
‫העובדה שאני נערה השוהה במעון היא חלק חשוב ממי שאני‬
‫‬
‫‪.....‬די מסכימה‪......‬‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫כלל לא‬
‫מסכימה‬
‫‬
‫‬
‫חשבי‪ :‬אם ענית "כלל לא מסכימה" על השאלה למעלה‪ ,‬דלגי לעמוד הבא‬
‫מאד‬
‫חשוב‬
‫לי‬
‫חשוב‬
‫לי‬
‫די‬
‫חשוב‬
‫לי‬
‫קצת‬
‫חשוב‬
‫לי‬
‫לא‬
‫חשוב‬
‫לי‬
‫בכלל‬
‫לא‬
‫חשוב‬
‫לי‬
‫‪ .16‬כנערה במעון ‪ ,‬חשוב לי להיות מנומסת‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‪ .17‬כנערה במעון‪ ,‬חשוב לי להיות ישרה‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‪ .18‬כנערה במעון ‪ ,‬חשוב לי להיות צייתנית )לעשות מה‬
‫שאומרים לי(‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‪ .19‬כנערה במעון‪ ,‬חשוב לי לשמור על הכבוד שלי‪.‬‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‪ .20‬כנערה במעון‪ ,‬חשוב לי להיות שאפתנית )לרצות‬
‫להצליח בדברים(‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‪ .21‬כנערה במעון‪ ,‬חשוב לי להיות סקרנית‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‪ .22‬כנערה במעון‪ ,‬חשוב לי לעזור‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‪ .23‬כנערה במעון( ‪ ,‬חשוב לי חופש‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‪ .24‬כנערה במעון‪ ,‬חשוב לי להיות בעלת סמכות ‪ ,‬כלומר‬
‫להנהיג ולהוביל‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‪ .25‬כנערה במעון‪ ,‬חשובה לי משמעת עצמית‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‪ .26‬כנערה במעון‪ ,‬חשוב לי להיות מצליחה‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‪ .27‬כנערה במעון‪ ,‬חשוב לי להיות יצירתית )להעלות רעיונות ‬
‫חדשים(‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‪ .28‬כנערה במעון‪ ,‬חשוב לי להיות סלחנית‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‪ .29‬כנערה במעון‪ ,‬חשוב לי להיות בעלת יכולת )טובה‬
‫בהרבה דברים(‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‪ .30‬כנערה במעון‪ ,‬חשוב לי להיות בעלת כח חברתי‪ ,‬כלומר‬
‫להיות משפיעה על אחרים ובולטת‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‪42‬‬
‫שאלון המחקר‪-‬ה'‪ -‬שאלון הערכה עצמית ושביעות רצון מהחיים‬
‫עד כמה את מסכימה עם ההצהרות הבאות? סמני ‪ X‬בריבוע המשקף בצורה הטובה ביותר את עמדתך בנושא‪:‬‬
‫מסכימה‬
‫מאוד‬
‫‪ .1‬ברב המובנים‪ ,‬חיי קרובים לחיים שאני רואה‬
‫כמושלמים‬
‫‪ .2‬אני מרגישה שאני אדם בעל ערך לפחות כמו האחרים‬
‫‪ .3‬אני מרגישה שיש לי כמה תכונות טובות‬
‫‪ .4‬תנאי חיי הם מצוינים‬
‫‪ .5‬אני מסוגלת לעשות דברים טוב באותה מידה כמו רוב‬
‫האנשים‬
‫‪ .6‬יש לי עמדה חיובית כלפי עצמי‬
‫‪ .7‬אני שבעת רצון מעצמי‬
‫‪ .8‬אני שבעת רצון מחיי‬
‫‪ .9‬עד כה‪ ,‬השגתי את הדברים החשובים לי בחיים‬
‫‪ .10‬לו יכולתי לחיות את חיי שוב‪ ,‬לא הייתי משנה דבר‬
‫‪43‬‬
‫‪……………..‬‬
‫די‬
‫מסכימ‬
‫ה‬
‫‪……..‬‬
‫מאד לא‬
‫מסכימה‬
‫שאלון המחקר‪-‬ו'‪ -‬שאלון פרטיים אישיים‬
‫לפניך מספר שאלות נוספות אודותיך‪:‬‬
‫‪ .1‬מה גילך‪_______ :‬‬
‫‪ .2‬מה מינך‪ :‬זכר‪/‬נקבה‬
‫‪ .3‬כמה אחים ואחיות יש לך )לא כולל אותך(?_____________‬
‫‪ .4‬עם מי את גרה היום כשאת חוזרת הביתה?‬
‫א‪ .‬עם שני הורי‬
‫ד‪ .‬עם אבי ובת‪-‬זוגו‬
‫ב‪ .‬עם אבי‬
‫ה‪ .‬עם אמי ובן‪-‬זוגה‬
‫ג‪ .‬עם אמי‬
‫ו‪ .‬אחר‪______:‬‬
‫‪ .5‬באיזו ארץ נולדת? _________‬
‫)אם נולדת מחוץ לישראל( באיזה גיל עלית לישראל?____________‬
‫‪ .6‬באיזו ארץ נולד אבא שלך? __________‬
‫אם אביך נולד מחוץ לישראל‪ ,‬מתי אביך עלה?‬
‫ג‪ .‬אחרי שנולדתי‬
‫ב‪ .‬כשהוא היה מבוגר‬
‫א‪ .‬כשהוא היה ילד‬
‫באיזו ארץ נולדה אמא שלך? __________‬
‫אם אמך נולדה מחוץ לישראל‪ ,‬מתי אמך עלתה?‬
‫ג‪ .‬אחרי שנולדתי‬
‫ב‪ .‬כשהיא היתה מבוגרת‬
‫א‪ .‬כשהיא היתה ילדה‬
‫‪ .7‬איזו שפה או שפות אתה מדברת הכי טוב? ___________‬
‫‪ .8‬איזו שפה או שפות מדברים בבית בין בני המשפחה? __________‬
‫‪ .9‬כמה חדרים יש בביתך?‬
‫)חדר= חדר‪-‬שינה או סלון‪ .‬לא כולל חדרי שירותים‪ /‬אמבטיה‪ /‬מטבח ( ? _______‬
‫‪ .10‬האם למשפחתך יש מכונית? לא ‪ /‬כן‪ ,‬מכונית אחת ‪ /‬כן‪ ,‬שתי מכוניות או יותר‬
‫‪ .11‬האם יש לך חדר שינה משלך כשאת חוזרת הביתה? לא ‪ /‬כן‬
‫‪ .12‬בשנה האחרונה‪ ,‬כמה פעמים נסעת לחופשה עם משפחתך? כלל לא ‪ /‬פעם אחת ‪ /‬פעמיים‬
‫‪ /‬יותר מפעמיים‬
‫‪ .13‬כמה מחשבים יש למשפחה שלך? אף אחד ‪ /‬אחד ‪ /‬שניים ‪ /‬יותר שניים‬
‫‪ .14‬מהו העיסוק ‪ /‬מקצוע של אביך? )אנא פרט בצורה‬
‫מירבית(________________________________‬
‫‪ .15‬מהו העיסוק ‪ /‬מקצוע של אמך? )אנא פרט בצורה‬
‫מירבית(________________________________‬
‫‪ .16‬משפחתך היא‪ :‬א‪ .‬יהודית‪ ,‬ב‪ .‬נוצרית‪ ,‬ג‪ .‬מוסלמית‪ ,‬ד‪ .‬אחר‪___________:‬‬
‫‪ .17‬איזה בית ספר סיים אביך? )בבקשה סמן את כל בתי הספר שסיים(‬
‫ג‪ .‬אוניברסיטה או למודים גבוהים אחרים‬
‫ב‪ .‬בית ספר תיכון‬
‫א‪ .‬בית ספר יסודי‬
‫‪ .18‬איזה בית ספר סיימה אמך? )בבקשה סמן את כל בתי הספר שסיימה(‬
‫ג‪ .‬אוניברסיטה או למודים גבוהים אחרים‬
‫ב‪ .‬בית ספר תיכון‬
‫א‪ .‬בית ספר יסודי‬
‫‪44‬‬
‫שאלון המחקר‪-‬ז'‪ -‬שאלון פרטים לגבי השהות במעון‬
‫לסיום נבקש שתמלאי מספר שאלות בנוגע לשהותך במעון‪:‬‬
‫‪ .19‬כמה זמן את שוהה במעון הנוכחי?_____________‬
‫‪ .20‬מאיזה גיל את אינך גרה בבית באופן קבוע?___________‬
‫‪ .21‬איך היית מגדירה את יחסייך עם צוות הטיפול במעון?‬
‫א‪ .‬טובים מאוד‬
‫רעים מאוד‬
‫ג‪ .‬לפעמים טוב ולפעמים רעים ד‪ .‬רעים‬
‫ב‪ .‬טובים‬
‫ה‪.‬‬
‫‪ .22‬איך היית מגדירה את יחסייך עם הבנות האחרות במעון?‬
‫א‪ .‬טובים מאוד‬
‫רעים מאוד‬
‫ב‪ .‬טובים‬
‫ג‪ .‬לפעמים טוב ולפעמים רעים‬
‫ד‪ .‬רעים‬
‫ה‪.‬‬
‫‪ .23‬איך היית מגדירה את אופן הטיפול של צוות המעון בך?‬
‫ב‪ .‬טוב‬
‫א‪ .‬טוב מאוד‬
‫רע מאוד‬
‫ג‪ .‬לפעמים טוב ולפעמים רע‬
‫ד‪ .‬רע‬
‫ה‪.‬‬
‫‪ .24‬עד כמה את חושבת שהשהות במעון שינתה את התנהגותך לטובה? )עד כמה למדת במעון‬
‫התנהגויות חדשות טובות יותר ?(‬
‫א‪ .‬שינתה מאוד לטובה‬
‫לטובה‬
‫ג‪ .‬לא שינתה התנהגותי‬
‫ב‪ .‬שינתה קצת לטובה‬
‫‪ .25‬עד כמה את חושבת שהשהות במעון שינתה את התנהגותך לרעה) עד כמה למדת התנהגויות‬
‫חדשות רעות שלא הכרת קודם ?(‬
‫א‪ .‬שינתה מאוד לרעה‬
‫ב‪ .‬שינתה קצת לרעה‬
‫ג‪ .‬לא שינתה התנהגותי לרעה‬
‫‪ .26‬אם הדבר היה נתון בהחלטתך איפה היית חושבת שהכי נכון לך לחיות )המקום שהכי עושה‬
‫לך טוב(‪:‬‬
‫א‪ .‬בבית‬
‫ב‪ .‬במעון שאני בו כרגע‬
‫‪45‬‬
‫ג‪ .‬במסגרת אחרת מחוץ לבית )לדוגמא‬
‫הוסטל\ מעון אחר(‬