מעגלי שייכות

‫מעגלי שייכּות‬
‫מדריך למורה‬
‫‪2‬‬
‫מדריך למורה‪ ,‬מעגלי שייכות‬
‫תוכן עניינים‪:‬‬
‫הקדמה‬
‫פתח דבר‬
‫מבנה הספר‬
‫עקרונות דידקטיים‬
‫המדריך למורה‬
‫שער ראשון – זהות ושייכות‬
‫פרק א‪ :‬זהות – בין שוני לשותפות‬
‫פרק ב‪ :‬עולם מאוחד מול זהות ייחודית‬
‫פרק ג‪ :‬זהות יהודית במבחן – סיפורו של האח דניאל‬
‫שער שני – משפחה מול השקפת עולם ואורחות חיים‬
‫פרק א‪ :‬משפחה מול השקפת עולם ואורחות חיים – מעגלי שייכות שונים‬
‫פרק ב‪ :‬מקרה מבחן – "חטא ישראל‪ ,‬אף על פי שחטא – ישראל הוא"‬
‫פרק ג‪ :‬מקרה מבחן – הגיור‪ :‬הצטרפות לעם ישראל‬
‫פרק ד‪ :‬מהי השקפת עולם יהודית?‬
‫שער שלישי – מעגל הזיכרון‬
‫פרק א‪ :‬על הזיכרון ועל השִ כחה‬
‫פרק ב‪ :‬תפקידו של הזיכרון בעיצוב ההווה‬
‫פרק ג‪ :‬זיכרון וזהות‬
‫שער רביעי – מעגל האחריות והמעורבות‬
‫פרק א‪" :‬כל ישראל ֵ‬
‫ערבים זה בזה"‬
‫‪3‬‬
‫פרק ב‪ :‬מקרה מבחן – חובת הצדקה‬
‫שער חמישי – מעגל המקום‬
‫פרק א‪" :‬פה בארץ חמדת אבות‪"...‬‬
‫פרק ב‪ :‬הארץ הטובה‬
‫פרק ג‪ :‬ארץ ייעוד‬
‫פרק ד‪ :‬ארץ מולדת‬
‫שער שישי – מעגל הייחודיות‬
‫פרק א‪ :‬ייחודיות יהודית‬
‫פרק ב‪ :‬לוח השנה‬
‫פרק ג‪ :‬שפה‬
‫פרק ד‪ :‬סמלים‬
‫הפעלות סיכום‬
‫‪4‬‬
5
‫פתח דבר‬
‫ספר הלימוד "מעגלי שייכות" עוסק בהיבטים שונים של זהות יהודית‪ .‬בבסיס הספר עומדת‬
‫ההנחה שחשוב ביותר שתלמידי התיכון במדינת ישראל יעסקו בזהות היהודית‪ .‬לעומת ספרי‬
‫לימוד אחרים‪ ,‬הדנים בסוגיות שונות העולות מהספרות היהודית‪ ,‬ספר זה בא להעלות‬
‫שאלות בסיסיות בדבר הזהות היהודית – כיצד ניתן להגדיר אותה? מהם מרכיביה של זהות‬
‫זו? מה חשיבותה עבור יהודי בן זמננו ועוד‪ .‬זהו ספר הלימוד הראשון במקצוע מחשבת‬
‫ישראל בחינוך הממלכתי‪ ,‬המעלה שאלות אלו בפני התלמיד‪ .‬אנו מניחים שתלמיד שיעבור‬
‫את תהליך בירור הזהות שמציע הספר‪ ,‬יגיע להמשך הלימוד של מחשבת ישראל מתוך‬
‫פתיחות ואהדה‪.‬‬
‫בבסיס הספר מונחת גם הנחת היסוד שהתלמיד הוא זה שיגדיר את זהותו‪ .‬אמנם קיימות‬
‫הגדרות חיצוניות‪ ,‬דוגמת ההלכה היהודית או משרד הפנים‪ ,‬אולם הזהות העצמית תתעצב‬
‫רק מתוך בחירתו של האדם עצמו‪ .‬הבסיס לבחירה זו הוא לימוד עמוק המציג את ממדיה‬
‫השונים של הזהות היהודית על מרכיביה ועל המורכבות שבה‪.‬‬
‫מבנה הספר‬
‫ספר הלימוד מבוסס על הרעיון של "מעגלי שייכות"‪ ,‬המרכיבים את הזהות‪ .‬קיים מגוון יחסים‬
‫בין המעגלים – ישנם מעגלים חופפים (למשל‪ ,‬ההשתייכות לתנועת נוער מסוימת כרוכה‬
‫בזהות פוליטית מסוימת)‪ ,‬וישנם מעגלים שאין להם קשר למעגלים אחרים (למשל‪ ,‬התלמיד‬
‫החבר בתנועת נוער ועמדתו הפוליטית מושפעת מכך‪ ,‬חובב גם סגנון מוזיקלי מיוחד שבו הוא‬
‫רואה חלק מזהותו)‪.‬‬
‫מכיוון שספר הלימוד עוסק בזהות יהודית‪ ,‬אנו מציעים בפני התלמיד שישה מעגלים‬
‫המתייחסים לזהות היהודית‪ ,‬המהווים דרכים שונות להגדרה עצמית יהודית‪:‬‬
‫א‪ .‬שיוך משפחתי‪ :‬הזהות היהודית מקורה בלידה לאם יהודיה‪ .‬כמו כן‪ ,‬הזהות קשורה להווי‬
‫משפחתי‪ ,‬מסורת‪ ,‬קשר להורים ולדורות הקודמים ועוד‪ .‬המזהה עצמו כיהודי על פי מעגל‬
‫זה יכול להגדיר את זהותו כך‪ :‬אני יהודי‪ ,‬משום שנולדתי לאם יהודיה ולמשפחה יהודית‪.‬‬
‫ב‪ .‬השקפת עולם ואורחות חיים‪ :‬הזהות היהודית מקורה באמונה‪ ,‬השקפת עולם‪ ,‬אורח חיים‬
‫מסוים (טקסים הקשורים למעגל השנה או למעגל חיים)‪ ,‬אמונות ועוד‪ .‬המגדיר עצמו‬
‫כיהודי על פי מעגל זה יכול להגדיר את זהותו כך‪ :‬אני יהודי‪ ,‬משום שאני חוגג חגים‬
‫יהודיים‪ ,‬אני יהודי‪ ,‬משום שאני מאמין במוסר היהודי וכדומה‪.‬‬
‫ג‪ .‬זיכרון ‪ :‬הזהות היהודית מקורה בקשר לעבר היהודי ולמאורעות היסטוריים משמעותיים‬
‫בעבר היהודי‪ .‬המגדיר עצמו על פי מעגל זה יכול להגדיר את זהותו כך‪ :‬אני מזהה עצמי‬
‫‪6‬‬
‫כיהודי‪ ,‬משום שהזיכרון היהודי הוא חלק ממני‪ .‬אירועים דוגמת יציאת מצריים‪ ,‬מתן תורה‬
‫או השואה הם חלק מהותי מזהותי‪.‬‬
‫ד‪ .‬אחריות ומעורבות‪ :‬בבסיס הזהות היהודית עומדת הסולידריות לבני העם‪ .‬האחריות של‬
‫היהודי לאחיו‪ .‬אחריות זו יכולה להיתרגם גם למעשים דוגמת מעורבות חברתית‪ ,‬שירות‬
‫בצה"ל וכו'‪ .‬מי שמגדיר עצמו על פי מעגל זה יטען‪ :‬אני יהודי‪ ,‬משום שיש לי אחריות כלפי‬
‫כל יהודי בעולם‪ ,‬משום שאני משרת בצבא מתוך מודעות יהודית וכדומה‪.‬‬
‫ה‪ .‬הקשר למקום ‪ :‬הזהות היהודית מקורה בקשר העמוק לארץ ישראל‪ .‬זהות זו מבטאת את‬
‫הזיקה של היהדות לארץ ישראל ומדגישה אותה‪ .‬מי שמגדיר עצמו כיהודי על סמך מעגל‬
‫זה יכול להגדיר את זהותו כך‪ :‬אני יהודי‪ ,‬משום שאני חי בארץ‪ ,‬או לחילופין חי בחו"ל‪ ,‬אך‬
‫רואה את ארץ ישראל כמקום מרכזי עבורי‪.‬‬
‫ו‪ .‬ייחודיות יהודית‪ :‬הזהות היהודית היא מה שמבדיל ומייחד את היהודי מסביבתו שאינה‬
‫יהודית‪ ,‬כמו השפה העברית‪ ,‬לוח השנה העברי‪ ,‬סמלים יהודיים ועוד‪ .‬מי שמגדיר עצמו‬
‫על סמך מעגל זה יטען כי זהותו היהודית מבוססת על העובדה שהוא דובר עברית‪ ,‬נח‬
‫בשבת וחוגג את החגים על פי לוח שנה ייחודי‪.‬‬
‫ראוי שוב להדגיש שבין המעגלים אין סתירה‪ .‬אדם יכול להגדיר את זהותו על סמך מספר‬
‫מעגלים‪ .‬כך יכול אדם להגדיר עצמו כיהודי‪ ,‬משום שהוא חי בארץ ודובר עברית‪ ,‬למרות‬
‫שאורח החיים שלו אינו קשור בעיניו למסורת יהודית כלשהי‪.‬‬
‫על בסיס ששת המעגלים הללו נבנה ספר הלימוד‪ .‬הספר כולל שישה שערים‪ .‬ראוי לציין שאין‬
‫חפיפה מלאה בין המעגלים המצוינים לעיל ובין חלקי הספר‪:‬‬
‫שערו הראשון של הספר דן באופן כללי בנושא הזהות האישית‪ .‬הוא מציג את המודל של‬
‫מעגלי השייכות השונים של האדם ומעורר לדיון על הגישה האוניברסלית מול הגישה‬
‫הפרטיקולרית‪ .‬שער זה משמש כמבוא לספר‪ ,‬ורק בסופו ("מעגל הזהות והשייכות") נפתח‬
‫העיסוק בזהות היהודית דרך סיפורו של האח דניאל‪.‬‬
‫השער השני ("משפחה מול השקפת עולם ואורחות חיים") דן בשני מעגלי שייכות שונים‪ :‬תוך‬
‫תיאורם של מעגלי השייכות היהודיים השונים מתברר שהספרות היהודית לתקופותיה‬
‫השונות נחלקת בין הוגים וזרמים המדגישים את הצד המשפחתי של היהדות‪ ,‬לבין הוגים‬
‫וזרמים המדגישים את הצד הרעיוני שלה‪ .‬על כן מציג ספר הלימוד את שני המעגלים האלו‬
‫כמתנגשים זה בזה בתוך שער אחד‪ ,‬שבו מוצגים הן עימות הן אפשרויות של השלמה בין‬
‫השניים‪.‬‬
‫מתוך שיקולים אלו בנוי הספר כך‪:‬‬
‫שער ראשון – זהות ושייכות;‬
‫‪7‬‬
‫שער שני – משפחה מול השקפת עולם ואורחות חיים;‬
‫שער שלישי – מעגל הזיכרון;‬
‫שער רביעי – מעגל האחריות והמעורבות;‬
‫שער חמישי – מעגל המקום;‬
‫שער שישי – מעגל הייחודיות‪.‬‬
‫בכל אחד מהשערים מוצג הרעיון המרכזי שבו עוסק מעגל השייכות הנדון‪ .‬בנוסף לכך‪,‬‬
‫מתואר בכל שער קונפליקט העומד בבסיס המעגל‪ .‬באמצעות העיסוק בקונפליקטים ניתן‬
‫לעמוד על המורכבות שבזהות היהודית ולהביא את הלומד לידי לימוד משמעותי‪ .‬כך למשל‬
‫נפתח מעגל הזיכרון בשאלה בדבר חשיבות הזיכרון לעומת חשיבות השכחה‪ ,‬ולצד שתיהן –‬
‫דעה המשלבת בין שתי הטענות‪ .‬במעגל המקום תועלה השאלה "מדוע דווקא ארץ ישראל?"‬
‫התשובות השונות לשאלה זו יחשפו דעות שונות בדבר חשיבותה של ארץ ישראל במסגרת‬
‫הזהות היהודית‪.‬‬
‫כל אחד מששת שעריו של הספר מורכב מפרקים המתמקדים בנושא מסוים‪ ,‬והמחולקים‬
‫למקורות שונים הבאים ברצף רעיוני‪.‬‬
‫עקרונות דידקטיים‬
‫אנו סוברים שלימוד העוסק בנושא הזהות היהודית צריך להיות מבוסס על דיון פתוח‬
‫שבמרכזו עומדים מקורות שונים‪ .‬אנו מקווים שתלמיד הלומד מתוך ספר לימוד זה יחווה‬
‫במקביל שני סוגי לימוד‪ :‬לימוד טקסטואלי‪ ,‬שיעמיק את היכרותו עם השפה היהודית‪ ,‬עם‬
‫זרמים והוגים מתקופות שונות ועם מושגים מרכזיים בספרות ובמסורת היהודית‪ .‬עם זאת‪,‬‬
‫הלימוד יהיה אישי‪ .‬הלימוד נע בין חומרים בעלי אופי אינטלקטואלי לבין חומרים המזמינים‬
‫את הלומד לדיון אישי עם זהותו‪ ,‬עם המורה ועם חבריו לכיתה‪ .‬השילוב בין לימוד‬
‫אינטלקטואלי ודיון פתוח מתווה או אופיו של הספר‪.‬‬
‫הלימוד האינטלקטואלי יכלול הסברים למושגים מרכזיים‪ ,‬רקע היסטורי לספרות היהודית‬
‫מהמקרא ועד העת החדשה ושאלות שיעזרו להעמיק בלימוד המקורות ויוודאו הבנה של‬
‫התלמיד‪.‬‬
‫הדיון הרגשי המלווה את הספר יזמן ללומדים הפעלות שונות‪ ,‬שירים‪ ,‬שאלות בעלות אופי‬
‫פתוח ועוד‪.‬‬
‫כל אחד מן המקורות המובאים בספר מלווה בהקדמה‪ ,‬ובה רקע כללי למקור וקישורו‬
‫למקורות הקודמים ולרעיון הכללי של הפרק‪ .‬לצד המקור מוצגות שאלות‪ ,‬שכאמור‪ ,‬בחלקן הן‬
‫מתייחסות להבנת המקור‪ ,‬בחלקן הן עוזרות לנתח את המקור באופן מעמיק יותר‪ ,‬ואחרות‬
‫‪8‬‬
‫מפנות את הלומד לדיון אישי או אקטואלי בסוגיה שבה דן המקור‪ .‬אחרי כל מקור מופיע‬
‫סיכום קצר‪ ,‬העומד על הרעיונות המרכזיים של המקור והקושר רעיונות אלו לנושא הפרק‪.‬‬
‫השתדלנו שהסיכום יישאר כללי‪ ,‬ולא יענה באופן מפורש על השאלות שנוסחו בספר‪.‬‬
‫על מנת לסייע בהבנת המקורות והוראתם תוך הדגשת הרקע ההיסטורי שלהם אנו מציעים‬
‫ארבע דרכים שונות‪:‬‬
‫א‪ .‬לצד כל מקור מופיע הסבר על כותב הדברים ועל מושגים מרכזיים הנזכרים בו‪.‬‬
‫ב‪ .‬בגוף הטקסט מוסברים מושגים ומילים קשות שאינם מוכרים לתלמיד‪.‬‬
‫ג‪ .‬כל אחד מהמקורות מודפס בצבע המעיד על השתייכותו ההיסטורית‪( .‬מקראה לצבעים‬
‫מופיעה בפתיחה לספר הלימוד)‪.‬‬
‫ד‪ .‬כחלק מן ההקדמה מוצגות תולדות הספרות היהודית מתקופת המקרא ועד ימינו‪ .‬המורה‬
‫יכול ללמד זאת כהקדמה לשיעור או לחזור אל המידע הזה מדי פעם על פי המקורות השונים‪.‬‬
‫חשוב לציין שספר הלימוד גדוש במקורות רבים‪ .‬אנו רואים את הלימוד בספר כמבוסס בחלקו‬
‫על דיון פתוח הגוזל זמן רב‪ .‬מתוך כך אנו מציעים שהמורים ילמדו רק חלק מן המקורות‪ .‬עוד‬
‫אנו ממליצים שלא להתמקד רק במספר שערים אלא ללמד מקורות מכל שערי הספר‪ .‬כך‬
‫ייחשף התלמיד למעגלים השונים‪ ,‬והעיסוק החופשי והפתוח בזהות היהודית לא ייפגע‪.‬‬
‫על מנת לסייע בדיון הפתוח הבאנו בספר דרכים שונות לגוון את ההוראה הטקסטואלית‬
‫המוכרת‪ .‬למשל‪" :‬בית משפט כיתתי"‪ ,‬הפעלה הדורשת מהתלמיד לבחור אירועים הנוגעים לו‬
‫מתוך ההיסטוריה היהודית ועוד‪ .‬בהקשר זה נציין גם את התמונות הרבות המופיעות בספר‪,‬‬
‫שאל חלקן ניתן להתייחס לטקסט לכל דבר‪ ,‬ולשלבן בדיון‪.‬‬
‫המדריך למורה‬
‫המדריך למורה לספר הלימוד "מעגלי שייכות" בא לסייע למורה‪ .‬שתי מטרותיו המרכזיות הן‬
‫סיוע למורה בניתוח המקורות והצעת מקורות נוספים‪ ,‬שיוכלו לסייע בדיון ולהפוך אותו‬
‫למעניין ואקטואלי‪.‬‬
‫המדריך למורה בנוי באופן זהה לספר הלימוד‪ :‬שישה שערים המורכבים מפרקים‬
‫המורכבים ממקורות‪ .‬בכל אחד מהשערים נציג את המקורות‪ ,‬ננתח אותם ונרחיב עליהם‪.‬‬
‫‪9‬‬
‫לימוד התכנית מזמין הכרת חומרים נוספים שאינם מצויים בספר הלימוד – חלקם‬
‫מופיעים במדריך למורה‪ .‬אם יש מקורות נוספים שלימדתם בכיתה‪ ,‬נשמח לדעת עליהם‬
‫ולשלבם במהדורות הבאות של המדריך למורה‪.‬‬
‫על מנת להבחין בין ניתוח המקורות שבספר לבין מקורות העשרה הבאים במדריך‬
‫למורה הדגשנו את מקורות ההעשרה בכך שהקפנו אותם במסגרת‪.‬‬
‫אנו מאחלים לכם לימוד והוראה מהנים ויצירתיים‪.‬‬
‫‪01‬‬
‫שער ראשון – זהות ושייכות‬
‫תכנית הלימודים נפתחת בשער הזהות והשייכות‪ .‬השאלה המרכזית הנשאלת בו היא מה‬
‫משמעותה של זהות אישית וזהות לאומית‪.‬‬
‫במרכז הפרק הראשון‪ ,‬זהות – בין שוני לשותפות‪ ,‬עומד המתח שבין הגישה האוניברסלית‬
‫הרואה את כל בני האדם כחלק מחברה אחת‪ ,‬לבין הגישה הפרטיקולרית המדגישה את‬
‫הייחודיות של כל קבוצה וקבוצה‪ .‬אנו מציגים את שתי הגישות ואת המתח הקיים בין‬
‫השתיים‪ .‬אין אנו מציגים גישה אחת כעדיפה על אחרת‪.‬‬
‫כהקדמה לדיון העקרוני נפתח בהפעלה‪.‬‬
‫פרק א‪ :‬זהות – בין שוני לשותפות‬
‫הפעלה ‪ :1‬תעודת זהות אישית‬
‫בהפעלה זו התלמידים מעצבים לעצמם תעודת זהות אישית על פי קריטריונים שהם עצמם‬
‫קובעים‪ .‬התלמידים הם שיקבעו את הבסיס לדיון שיתקיים בהמשך‪.‬‬
‫מטרת ההפעלה לעסוק בשאלת הזהות באופן הבסיסי ביותר על ידי הגדרה עצמית‪.‬‬
‫דרך הפעלה זו התלמידים עוסקים במספר היבטים של זהות‪:‬‬
‫א‪ .‬הייחודיות של התלמיד ביחס לשאר תלמידי הכיתה כנגד המשותף לו ולהם‪.‬‬
‫ב‪ .‬המשותף לתלמיד ולשאר בני המין האנושי‪.‬‬
‫ג‪ .‬מקומו של הלאום בזהות האישית‪.‬‬
‫ד‪ .‬יתרונות הגישה האוניברסלית אל מול חסרונותיה‪.‬‬
‫ההפעלה מעמידה את התלמידים על הקשר ועל המתח שבין היחיד לחברה; על חשיבות‬
‫ההשתייכות החברתית בהשוואה לחשיבותה של ייחודיות אישית‪.‬‬
‫כדי להעמיק בנקודה זו‪ ,‬הבאנו שני מקורות של פסיכולוגים מהמאה ה‪ :21-‬רודולף דרייקורס‬
‫ואריך פרום‪.‬‬
‫לדעת דרייקורס‪ ,‬זהותו של אדם מתעצבת תוך מגע עם החברה‪ ,‬ותחושת ההשתייכות היא‬
‫המביאה לעיצוב זהותו‪ .‬אריך פרום‪ ,‬לעומתו‪ ,‬מדגיש שעיקר גיבושה של הזהות האישית‬
‫מתחולל כתהליך בחיי היחיד דווקא‪.‬‬
‫שני תיאורים פסיכולוגיים אלה של תהליך צמיחת הזהות האישית מנוגדים זה לזה‪ .‬ניתן‬
‫לבחון את שני התיאורים‪ ,‬לעמת אותם ואולי למצוא נתיב ביניים‪ .‬דרכם אנו מציעים לשוב‬
‫ולבחון את תעודת הזהות האישית; ואת רעיונותיהם של שני ההוגים כדי לבדוק גם על סמך‬
‫תעודת הזהות‪.‬‬
‫‪00‬‬
‫פרק ב‪ :‬עולם מאוחד מול זהות ייחודית‬
‫בפרק זה אנו מעמתים בין הגישה האוניברסלית לגישה הפרטיקולרית‪ .‬העימות בין הגישות‬
‫הללו יעלה לדיון את השאלה אם יש מקום ל ֵזהות פרטיקולרית או שמא עדיף קיומה של‬
‫אנושות מאוחדת‪ ,‬שבה יימחקו הזהויות הלאומיות הנבדלות‪ .‬קודם שנשאל מהי זהותנו‬
‫האישית‪ ,‬ומה הקשר בינה לבין זהותנו הלאומית‪ ,‬חשוב שנדון על אוניברסליות מול‬
‫פרטיקולריות‪.‬‬
‫‪ .1‬סיפור מגדל בבל‬
‫בפרק יא בספר בראשית מובא סיפור מגדל בבל‪ .‬על פי התיאור ביקשו בני האדם לבנות‬
‫מגדל‪ .‬אנו רגילים לראות במגדל זה התרסה כלפי אלוהים‪ ,‬אך המקרא מתאר את הסיבה‬
‫להקמת המגדל כפחד מפני הבדידות האנושית‪ ,‬מפני ה ַפלגנות והפיזור‪" :‬ו ַי ֹאמרּו הָ בָה נִבנֶה‬
‫ָארץ"‪.‬‬
‫לָנּו עִ יר ּומִ גדָ ל ור ֹאׁשֹו בַשָ מַ י ִם ונַעֲ שֶ ה לָנּו ׁשֵ ם פֶן נָפּוץ עַ ל פנֵי כָל הָ ֶ‬
‫אנו מציגים את הרצון של בני האדם להתאגד כרעיון אוניברסלי‪ ,‬המטשטש את ההבדלים בין‬
‫העמים‪ ,‬הבאים בין היתר לביטוי בהבדלי השפה‪" :‬הֵ ן עַ ם אֶ חָ ד ושָ פָה ַאחַ ת ל ֺכלָם"‪ .‬הרעיון‬
‫האוניברסלי נראה בעיני אלוהים כבלתי רצוי‪ .‬הוא מפזר את בני האדם בעולם‪ ,‬מעניק‬
‫לקבוצות השונות שפות שונות ומבטל את הרצון האנושי בעולם אחד ומאוחד‪.‬‬
‫ראוי לציין שמבין אפשרויות קריאה רבות בחרנו בדרך קריאה מסוימת לסיפור זה‪ ,‬דרך‬
‫המבליטה את המתח שבין הפרטיקולרי לאוניברסלי‪.‬‬
‫‪ .2‬בזכות הפיזור‬
‫מדוע‪ ,‬לדעת המקרא‪ ,‬מתנגד אלוהים לרעיון האוניברסלי? בחרנו להביא את תשובתו של‬
‫ישעיהו ליבוביץ לשאלה זו‪.‬‬
‫לדעת ליבוביץ‪ ,‬אלוהים לא העניש את בני האדם בכך שפיצל אותם לתרבויות רבות והָ רס את‬
‫החלום האוניברסלי‪ .‬אדרבה‪ ,‬לדבריו‪ ,‬בכך גמל אלוהים חסד עם בני האדם‪ ,‬שכן ריבוי‬
‫תרבויות מונע את השתלטותה של תרבות אחת תוך דיכוי האחרות ודיכוי האדם‪ .‬ליבוביץ‬
‫גורס שריבוי העמים והלאומים אמנם הביא למאבקים ולשפיכות דמים‪ ,‬אולם דיכוי האדם‬
‫גרוע מהם‪.‬‬
‫על מנת להסביר עמדה זו‪ ,‬השווי נו בין סיפור מגדל בבל לתפיסת עולם אוניברסלית מהמאה‬
‫ה‪ – 21-‬החזון הקומוניסטי‪ .‬בין הסיפור המקראי הקדום לאירועים היסטוריים שאירעו במאה‬
‫ה‪ 21-‬קיימת הקבלה מרתקת‪.‬‬
‫‪ .3‬העולם כאחד‬
‫‪02‬‬
‫סיפור מגדל בבל מציג התנגדות לרעיון האוניברסלי‪ .‬אולם במקור מקראי אחר‪ ,‬בדברי הנביא‬
‫ישעיהו‪ ,‬אנו פוגשים גישה אוניברסלית הקוראת לעמי העולם להתלכד סביב בית המקדש‪,‬‬
‫סביב דברי אלוהים וסביב רעיונות המוסר של התורה‪.‬‬
‫בין סיפור מגדל בבל לנבואת ישעיהו מתגלעת סתירה‪.‬‬
‫ניתן ליישב סתירה זו הוא בקיומו של מגוון דעות ביחס לשאלת האוניברסליות במקרא‪.‬‬
‫הסבר אחר לסתירה יציג את האוניברסליות המבוססת על רעיונות אנושיים‪ ,‬דוגמת מגדל‬
‫בבל‪ ,‬כבעייתית ומסוכנת‪ .‬לעומתה אוניברסליות המבוססת על אמונה דתית בשלום עולמי‬
‫מוצגת במקרא כחזון אחרית הימים – כמצב עתידי‪ ,‬שאליו עלינו לשאוף‪.‬‬
‫לשאלת ההבדל בין שתי ההשקפות תשובות נוספות‪ ,‬הדיון בשאלה זו יכול ללמד אותנו רבות‬
‫על העולם האידיאלי‪ .‬מובן שאי אפשר להתעלם בדיון זה מסכנת הטוטליטריות‪.‬‬
‫בהמשך לנבואת ישעיהו הבאנו את שירו של ג'ון לנון "דַ מי ֵין" )‪ .(Imagine‬ג'ון לנון מייצג בשירו‬
‫תפיסת עולם שהגיעה לשיאה בשנות השישים של המאה ה‪ .21-‬גם כיום‪ ,‬בעולמו של הכפר‬
‫הגלובלי‪ ,‬רבים מחזיקים בה‪ .‬תפיסת העולם האוניברסלית קוראת לביטול המוסדות הקיימים‪,‬‬
‫דוגמת לאום‪ ,‬מדינות‪ ,‬דתות ורכוש‪ .‬מוסדות אלה כובלים את בני האדם‪ ,‬מונעים את אושרם‬
‫ודוחפים אותם לעימותים מיותרים‪.‬‬
‫כך טוען ג'ון לנון‪ ,‬שהדת‪ ,‬המבטיחה למאמינים את העולם הבא‪ ,‬מונעת מהם למעשה את חיי‬
‫ההווה‪ .‬המדינות מביאות את בני האדם למלחמות מיותרות‪ ,‬והחמדנות והחומרנות מונעות‬
‫מבני האדם לחלוק את אושרם ואת עושרם עם אחרים‪.‬‬
‫שירו של לנון הוא תיאור אוטופי של עולם חדש‪ ,‬חופשי ומאושר‪ .‬בקריאה ראשונה נשמע רעיון‬
‫זה כאפשרי ורצוי‪ .‬אולם‪ ,‬בקריאה נוספת ומעמיקה של השיר עולות לא מעט שאלות שבהן‬
‫דנו עד כה‪ .‬ראשית יש לשאול‪ ,‬אם חזון זה הוא אפשרי‪ .‬שנית – האם הוא רצוי‪ ,‬ומהו המחיר‬
‫שיגבה עולם כזה‪ .‬האם בעולם אוטופי זה יש מקום לזהות קולקטיבית? (למשל‪ ,‬זהות‬
‫לאומית)‪ .‬ואם הזהות הקולקטיבית רצויה‪ ,‬האם נסכים לוותר על זהותנו הקבוצתית למען‬
‫עולם אוטופי זה? האם נהיה נכונים לוותר על תרבותנו הלאומית‪ ,‬הכוללת שפה‪ ,‬חגים‪,‬‬
‫סמלים וכו'‪ ,‬עבור אחדות אנושית?‬
‫אנו מביאים אגדה עממית של יהודי פרס‪ ,‬המסבירה את חשיבותו של ריבוי הגוונים שבחברה‬
‫הרב‪-‬תרבותית‪:‬‬
‫לפני שנים רבות נגזרה ג ֵזרה על יהודי העיר כשאן שבאירן‪ .‬מושל האזור החליט שעל יהודי‬
‫העיר להתאסלם בתוך חודש‪ .‬התכנסו זקני היהודים כדי לטכס עצה‪ .‬התפללו‪ ,‬בכו ונותרו‬
‫שותקים ואובדי עצות‪ .‬לפתע נכנסה אשת הרב ואמרה‪ :‬השאירו לי ולנשות העיר את הדבר‪.‬‬
‫עוד באותו ערב החל להישמע קולם של נּו ֵלי האריגה ברחבי העיר‪ .‬במשך חודש לא פסק‬
‫לרגע קולם של הנולים‪ ,‬והנשים כמעט שלא יצאו מפתח בתיהן‪.‬‬
‫‪03‬‬
‫בתום ימי החודש באו מכובדי היהודים למושל האזור ובקשה בפיהם‪ַ :‬בטל את הגזרה‪ .‬סירב‬
‫המושל לשמוע את נכבדי היהודים‪ ,‬אולם שמח לקבל מהם את השי שהביאו‪ .‬אמרו‬
‫המכובדים‪ :‬הבאנו להוד מעלתו שתי מתנות ונבקש ממנו שיבחר אחת מהן‪ .‬פרשו מכובדי‬
‫היהודים בפני המושל שני שטיחים‪ .‬האחד מפואר וססגוני מאין כמוהו‪ .‬פרחים צבעוניים‬
‫שזורים בעלים רקומים בחוטי זהב‪ ,‬צדפים צהובים בים הכחול‪ ,‬ציפורים ססגוניות על עצים‬
‫ירוקים‪ .‬שטיח כה יפה וצבעוני שלא נראה מעולם‪ .‬השטיח השני היה אדום‪ .‬אדום כולו‪ ,‬ללא‬
‫צבע נוסף‪ .‬השתגעתם? שוטה אני בעיניכם? מיד אערוף את ראשיכם‪ .‬איזה בן אדם יוותר על‬
‫שטיח צבעוני ויפה כל כך ויעדיף שטיח אדום?‬
‫פתח זקן היהודים את פיו בחשש ואמר‪ :‬השטיח הצבעוני הוא מחוז כשאן שהוד מעלתו שולט‬
‫בו‪ .‬אזורנו היפה והצבעוני בו שוכנים זה לצד זה צבעים רבים ויפים‪ :‬מוסלמים‪ ,‬נוצרים‪,‬‬
‫יהודים‪ ,‬תורכים‪...‬‬
‫התרצה אתה להחליף את השטיח הצבעוני בשטיח השני?‬
‫באמצעות משל מודגם בסיפור זה המחיר שעלולה לגבות תפיסה אוניברסלית – דיכוי ָן של‬
‫תרבויות שונות‪ .‬סיפור זה מייצג גישה הרואה את תרומתו של ריבוי התרבויות לחיים‬
‫רבגוניים ועשירים יותר‪.‬‬
‫הפעלה ‪" :2‬אני והחבר'ה"‬
‫בהפעלה הראשונה בחנו התלמידים את זהותם האישית תוך העלאת שאלות‪ ,‬הנוגעות‬
‫לעיצובה של תעודת זהות אישית‪ .‬בהפעלה השנייה אנו מציבים בפניהם את שאלת זהותם‬
‫האישית בהקשר החברתי‪ :‬כיצד זהותם האישית מעוצבת מתוך השתייכותם לקבוצות שונות‪.‬‬
‫דרך הפעלה זו פוגשים התלמידים לראשונה ב"מעגלי השייכות" ככלי להגדרת זהות‬
‫ולעיצובה‪ .‬בהפעלה עולה מול התלמידים תפיסת העולם של תכנית הלימודים כולה‪ :‬זהותך‬
‫קשורה קשר הדוק לזהותם של אחרים; זהותך מורכבת ממרכיבים שבהם בחרת לצד‬
‫מרכיבים שאליהם נולדת או שאליהם הצטרפת ללא בחירה; זהותך מורכבת בו‪-‬זמנית מכמה‬
‫רבדים ומעגלים‪ ,‬ואין בריבויים משום סתירה‪ .‬ומעל הכול – רק היחיד יכול להגדיר את זהותו‪.‬‬
‫אנו מאמינים שלדיון בנושא הזהות ובלימוד מקורות שונים הקשורים לזהות יהודית‪ ,‬יש חלק‬
‫חשוב בעיצובה של זהות אישית‪.‬‬
‫פרק ג‪ :‬זהות יהודית במבחן – סיפורו של האח דניאל‬
‫שער הזהות והשייכות עוסק באופן כללי בשאלות של זהות אישית ולאומית ולא בזהות‬
‫יהודית ספציפית‪ .‬אולם הפרק האחרון בשער זה מהווה גשר מהדיון בזהות הכללית לעבר‬
‫העיסוק בזהות היהודית‪ .‬מתוך העקרונות שנוסחו במהלך השער אנו עוברים לעיסוק בזהות‬
‫היהודית‪ ,‬שתידון בגוף הספר‪.‬‬
‫‪04‬‬
‫הערה חשובה‪ :‬בעמוד ‪ 21‬בספר הלימוד מופיע חוק השבות כלשונו‪ .‬החוק כולל את ה ִפסקה‪:‬‬
‫"יהודי – מי שנולד לאם יהודייה או שנתגייר והוא אינו בן דת אחרת"‪ .‬ראוי לציין ש ִפסקה זו‬
‫נוספה לחוק רק בשנת ‪ 0971‬בעקבות פסק דין שליט*‪ .‬בעת הדיון בעניינו של האח דניאל‪,‬‬
‫הגדרה זו ל"יהודי" לא הייתה קיימת בחוק השבות‪.‬‬
‫* פסק דין שליט ‪-‬‬
‫בשנת ‪ 0969‬ביקש בנימין שליט ממשרד הפנים לרשום את ילדיו שנולדו מאשתו‬
‫הנוצרייה כחסרי דת וכבעלי לאום יהודי‪ .‬משרד הפנים סירב‪ ,‬ושליט פנה לבג"צ‪ ,‬שקיבל את עתירתו‪.‬‬
‫בעקבות פסק דין זה שּונה חוק השבות‪ ,‬והוכללה בו הגדרת היהודי המופיעה לעיל‪.‬‬
‫סיפורו של האח דניאל הוא סיפור מופלא‪ ,‬המעלה שאלות רבות לגבי זהות יהודית בזמננו‪.‬‬
‫למרות שהדבר אירע לפני כמה עשורים‪ ,‬ולמרות ייחודו של הסיפור‪ ,‬אנו מוצאים בו רלוונטיות‬
‫רבה‪ .‬סיפורו של האח דניאל מוצג בתכנית הלימודים בעמוד ‪ .21‬בהמשך המדריך למורה‬
‫נביא פרטים נוספים על סיפורו של האח דניאל וקטע מריאיון שנערך עמו זמן מה לפני מותו‪.‬‬
‫סיפורו של האח דניאל מעלה את כל ששת מעגלי השייכות המוצגים בחוברת‪ .‬אנו מציעים‬
‫לשאול את התלמידים אם האח דניאל היה יהודי או לא מהם הנימוקים האפשריים לראות בו‬
‫יהודי‪ ,‬ומה עשוי למנוע את הגדרתו כיהודי‪ ,‬ולרשום את התשובות על הלוח‪.‬‬
‫תשובות אפשרויות‪ :‬הוא יהודי‪ ,‬מכיוון שנולד לאם יהודייה‪ ,‬משום שהוא רוצה לגור בארץ‪,‬‬
‫מאחר שקיבל חינוך יהודי; הוא אינו יהודי‪ ,‬כי הוא מאמין בדת אחרת‪ ,‬כיוון שהוא נראה כמו‬
‫נוצרי וכיו"ב‪ .‬מתוך התשובות הללו ניתן לשרטט את מעגלי השייכות‪( .‬קישור מפורש בין‬
‫סיפורו של האח דניאל למעגלי השייכות מצוי בעמודים ‪ 25-24‬בתכנית הלימודים)‪.‬‬
‫ראוי לדון בשאלה מי מחליט על זהותו של אדם – המדינה או האדם עצמו‪.‬‬
‫על מנת להציג את מורכבות של הסיפור‪ ,‬בחרנו להביא את דעותיהם של שני שופטי בג"צ‪,‬‬
‫כפי שהוצגו במשפט עצמו‪.‬‬
‫השופט משה זילברג מציג בדבריו קושי פסיכולוגי‪ ,‬הנעוץ בסירוב לבקשתו של אדם‪ ,‬שהציל‬
‫בפועל יהודים רבים‪ ,‬והוא מעוניין להתאחד עם בני עמו‪ .‬לטענת השופט זילברג‪ ,‬משמעותה‬
‫של בקשה זו בעייתית ביותר‪ ,‬שכן דניאל רופאייזן מבקש להתעלם מההיסטוריה היהודית‪,‬‬
‫שעל פיה יהודי אינו יכול להיות נוצרי‪ .‬אין זו השקפה דתית‪ ,‬שכן מבחינת ההלכה רופאייזן‬
‫נחשב ליהודי לכל דבר‪ ,‬אך על פי ההיגיון ההיסטורי החילוני טוען השופט שאין לראות בו‬
‫יהודי‪ ,‬וזאת משום רדיפת היהודים מצד הכנסייה לאורך הדורות‪.‬‬
‫לעומתו‪ ,‬טוען השופט חיים כהן‪ ,‬שהקמת מדינת ישראל הביאה לשינוי מהותי בערכים‪ .‬כשם‬
‫שמדינת ישראל יצרה לראשונה מזה אלפי שנים ריבונות יהודית‪ ,‬צבא יהודי וממשלה יהודית‪,‬‬
‫כך יש לבחון מחדש מושגים שהיו חלק מהקיום היהודי בגולה‪ .‬לדעתו‪ ,‬ההסתגרות‪ ,‬שאפיינה‬
‫‪05‬‬
‫את העם היהודי בגולה‪ ,‬כבר אינה נחוצה במדינת ישראל‪ ,‬הצריכה לפתוח את שעריה בפני‬
‫כל מי שרואה עצמו כיהודי‪.‬‬
‫אנו מציעים לסיים את לימוד הפרק ב"בית משפט כיתתי"‪ ,‬שבו יעלו התלמידים את הדעות‬
‫השונות ויכריעו אם לדעתם יש לקבל את האח דניאל כאזרח יהודי בארץ ישראל‪.‬‬
‫להלן ציטוטים מדבריו של דניאל אוסוולד רופאייזן ("פוליטיקה" ‪.)0987 ,07‬‬
‫אני ישראלי "סתם"‪ .‬ההשתייכות הלאומית נשללה ממני‪ ,‬בצדק או שלא בצדק‪ .‬בתעודת‬
‫הזהות שלי‪ ,‬במשבצת "לאום" נשלח הבודק לדף מספר ‪ ,01‬שבו כתב הפקיד הכול‪-‬יכול‪:‬‬
‫"הלאום‪ :‬בלתי ברור"‪.‬‬
‫[‪ ]...‬השאלה המ רכזית היא האם ישראל מחויבת להמשכיות או לניתוק ממסורת? לכך אין לי‬
‫תשובה חד‪-‬משמעית‪ .‬כנראה התשובה נמצאת באמצע‪ ,‬בין שתי עמדות קיצוניות‪ ,‬מפני‬
‫שרבים לא יסכימו לנתק טוטאלי‪ :‬קשה להקים מדינה שאין לה עבר; בלי העבר אין לנו זכות‬
‫קיום בחבל זה במזרח התיכון‪ .‬ואם אני מקבל את ההמשכיות נשאלת השאלה‪ :‬המשכיות‬
‫למה? הרי למצב ששרר פה לפני אלפיים שנה אי אפשר לחזור‪ ,‬וגם את החיים היהודיים‬
‫מה"גלות" קשה להמשיך‪.‬‬
‫[‪ ]...‬איני בטוח שאפשר למצוא פתרון מראש לשאלת ההמשכיות‪ .‬כנראה שהזמן יביא את‬
‫הפתרון‪ ,‬ועד אז לא נשאר לנו אלא להתאזר בסובלנות אבל גם בהעזה‪ ,‬כדי לא לתת‬
‫לקבוצות שוליות וצעקניות‪ ,‬במיוחד לקבוצות שעדיין לא טעמו את טעמם של החופש‬
‫והאחריות‪ ,‬להשתלט על החברה ולקבוע את דרכה לעתיד‪.‬‬
‫[‪ ]...‬כשהתבקשתי להביע את דעתי על נושא הזהות הישראלית‪ ,‬ודאי הביאו המבקשים‬
‫בחשבון את מעמדי המיוחד כאיש דת נוצרי החי בחברה עברית‪ ]...[ .‬טוב לי שקיימת שוב‬
‫מדינת יהודים הנקראת ישראל‪ .‬אני מזדהה עם המדינה ומשתדל לייצגה כראוי‪ .‬לפעמים עלי‬
‫לקבל על עצמי‪ ,‬מתוך סולידריות‪ ,‬אחריות למעשים שליליים מבחינה מוסרית‪ ,‬אך על פי רוב‬
‫אני גאה על היותי ישראלי‪ .‬אין לי דרכון אחר‪ ,‬לכן גם לא אוכל להסתיר את אזרחותי בחוץ‬
‫לארץ‪ .‬את הדרכון אני מראה בסיפוק ובגאווה‪.‬‬
‫קיום המדינה ששמה ישראל מחייב את הנוצרים לרוויזיה בהשקפותיהם‪ ]...[ .‬כאיש מאמין‬
‫אני רואה בחזרת העם לארצו אות לנאמנות של אלוהים להבטחותיו וסימן של צדק‪-‬על אחרי‬
‫האסון של שנות הארבעים‪.‬‬
‫‪06‬‬
‫שער שני – משפחה מול השקפת עולם ואורחות חיים‬
‫שער זה כולל דיון בשני מעגלי שייכות – מעגל המשפחה ומעגל השקפת העולם ואורחות‬
‫החיים‪ .‬ההחלטה לכלול שני מעגלים בשער אחד‪ ,‬נובעת מכך שהמתח השכיח בין השנים‪:‬‬
‫הגדרת היהדות על פי קשר משפחתי מתייחסת למוצאו המשפחתי של האדם‪ ,‬והיא מנוגדת‬
‫להגדרת היהדות באמצעות השקפת עולם ואורחות חיים ולהגדרת היהודי כמי שמחויב להם‪.‬‬
‫מעניין שהמתח בין שתי הגישות מצוי כבר במקרא‪ ,‬והוא נמשך לכל אורך ההיסטוריה של‬
‫ההגות היהודית‪.‬‬
‫מאפייניה של כל גישה מוצגים בעמוד ‪ 29‬בחוברת‪.‬‬
‫פרק א‪ :‬משפחה מול השקפת עולם ואורחות חיים – מעגלי שייכות שונים‬
‫אנו פותחים את השער בסקירת מקורות שונים‪ ,‬המתארים את היווצרותו של העם היהודי‪.‬‬
‫דרך עיון במקורות אלו אנו בוחנים איזה צד מודגש במקורות השונים – הצד המשפחתי או‬
‫הצד הרעיוני וההתנהגותי של היהדות‪.‬‬
‫‪" .1‬ואעשך לגוי גדול" – הבטחת אלוהים לאברם‬
‫עם ישראל נוצר בהתגלותו של אלוהים לאברם ובציווי "לך לך"‪ .‬אחרי שאברם הגיע לארץ‬
‫כנען‪ ,‬הוא נפרד מבן משפחתו היחיד המצוי בקרבתו‪ ,‬מלוט‪ ,‬ומיד לאחר מכן נגלה אליו‬
‫אלוהים וה בטיח לו ולזרעו‪ ,‬למשפחתו החדשה‪ ,‬את ארץ ישראל‪ .‬פסוקים אלו מציגים את בני‬
‫העם היהודי כצאצאיו של אברם אבינו‪ .‬הפסוקים מדגישים באופן בולט שני נושאים‪:‬‬
‫המשכיות משפחתית וארץ ישראל‪ .‬בפסוקים אלה אין המקרא מציין שליחות רעיונית‬
‫המוטלת על אברם‪ ,‬אולם חז"ל‪ ,‬ובעקבותיהם הוגים כמו הרמב"ם בהם נפגוש בהמשך‪,‬‬
‫הסבירו את ההתגלות האלוהית לאברם כציווי מוסרי ודתי‪.‬‬
‫‪ .2‬ממשפחה לעם‪" :‬עם בני ישראל"‬
‫זרעו של אברהם הלך והתעצם‪ ,‬ובניו יעקב הפכו לעם ישראל‪ .‬הפסוקים הפותחים את ספר‬
‫שמות מתארים את בני ישראל היורדים למצרים כמשפחה מורחבת‪ .‬המונח "בני ישראל" בא‬
‫בפסוקים אלו במשמעות הבסיסית – "בניו של יעקב"‪ .‬במהלך שהותם במצרים פרים בני‬
‫ישראל ורבים‪ ,‬והמצרים חשים מאוימים על ידם‪ .‬כשפרעה מביע את חששו מפני בני ישראל‬
‫המתרבים‪ ,‬הוא מכנה אותם "עם ישראל"‪ .‬מלך מצרים הוא הראשון שמכנה את בני ישראל‬
‫"עם ישראל"‪.‬‬
‫‪ .3‬אלוהי האבות‬
‫בפסוקים אלו מסביר אלוהים למשה כיצד עליו לפנות לבני ישראל ולזקני העם ולהכינם‬
‫לקראת יציאת מצרים‪ .‬אלוהים אומר למשה שעליו להציג את עצמו בפני בני ישראל כ"אלוהי‬
‫האבות"‪ .‬מניין חשיבותו של כינוי זה? מול עם עבדים זה‪ ,‬שאלוהים לא נגלה אליו במשך‬
‫‪07‬‬
‫מאות שנים‪ ,‬נקשר אלוהים אל העבר המשפחתי ואל תקופת האבות‪ ,‬שבה נגלה בפניהם‬
‫פעמים רבות‪ .‬פסוקים אלו מציגים את הקשר המשפחתי כבעל משמעות דתית‪-‬היסטורית‪.‬‬
‫בספר הכוזרי (מאמר ראשון‪ ,‬כה) מתייחס רבי יהודה הלוי לכינוי "אלוהי האבות" בהקשר‬
‫לפסוק המופיע כאשר משה ניצב מול פרעה‪ ,‬ושבו הוא מכנה משה את אלוהים כ"אלוהי‬
‫העברים"‪.‬‬
‫כך מסביר ריה"ל את הבחירה לכנות את אלוהים "אלוהי האבות" ולא‪ ,‬למשל‪" ,‬בורא עולם"‪:‬‬
‫אמר החבר‪ ...:‬ובדומה לזה אמר משה בפתח דבריו בדברו אל פרעה‪" :‬אֹלהי העברים שלחני‬
‫אליך"‪ .‬רצונו לומר‪ :‬אלהי אברהם‪ ,‬יצחק ויעקב – כי היה דבר האבות מפורסם אז באומות‪,‬‬
‫ונודע כי העני ָן האלוהי נתחבר עמם והשגיח עליהם ועשה להם נפלאות; ולכן לא אמר לו‬
‫משה לפרעה‪" :‬אל הי השמים והארץ שלחני אליך" ולא‪" :‬בוראי ובוראך שלחני אליך"‪ .‬וכן פתח‬
‫האלוה בדברו אל כל עדת בני ישראל‪" :‬אנכי יי אלהיך אשר הוצאתיך מארץ מצרים"‪ ,‬ולא‬
‫אמר‪" :‬אני בורא העולם ובוראכם"‪ .‬וכן פתחתי אני בהשיבי לך‪ ,‬שר הכוזרים‪ ,‬כאשר שאלתני‬
‫לאמונתי בהודיעי אותך מה הוא הדבר המחייב אותי והמחייב את כל עם ישראל‪ ,‬דבר‬
‫שנתברר לבני ישראל בראשונה על פי ראות עינים‪ ,‬ואחרי כן נמסר לאיש מפי איש בקבלה‪,‬‬
‫הדומה למראה עינַים‪.‬‬
‫לדעת ריה"ל‪ ,‬הכינוי "אלוהי האבות" (בשונה מכינויים דוגמת "בורא העולם") מרמז על עיקרון‬
‫חשוב ביהדות – על מסורת האבות‪ .‬למסורת זו חשיבות רבה ביותר‪ ,‬מכיוון שהיא ראשיתה‬
‫של מסורת הקבלה (לא במובן של תורה מיסטית)‪ ,‬העוברת כשרשרת מדור לדור‪ ,‬והיא‬
‫העדות לקיומו של האל ולמעשיו בעולם‪.‬‬
‫‪ .4‬ברית סיני כברית של השקפת עולם ואורחות חיים‬
‫אלוהים כורת בריתות עם האבות – אברהם‪ ,‬יצחק ויעקב‪ ,‬ואף מכנה עצמו "אלוהי האבות"‪.‬‬
‫לאחר יציאת מצרים הוא כורת ברית נוספת‪ ,‬הפעם עם כל העם – ברית סיני‪ .‬כידוע‪ ,‬ברית‬
‫היא התחייבות הדדית‪ .‬בברית זו אלוהים אינו מתחייב באופן ברור לשמור על עם ישראל‪.‬‬
‫יתם אֲ ׁשֶ ר עָ שִ ִ‬
‫הוא מעיד על קרבתו לעם ישראל דרך מאורעות העבר – "אַ תֶ ם ראִ ֶ‬
‫יתי למִ צ ָרי ִם‬
‫ו ָאֶ שָ א אֶ תכֶם עַ ל כַנפֵ י נׁשָ ִרים ו ָָאבִא אֶ תכֶם אֵ לָי"‪ ,‬וכן על בחירתו בעם ישראל כעם סגולה –‬
‫ָארץ"‪ .‬בתמורה מקבל עליו עם ישראל לשמוע בקול‬
‫"ו ִהי ִיתֶ ם לִי ס ֺגלָה מִ כָל הָ עַ םִ ים כִי לִי כָל הָ ֶ‬
‫האל‪ .‬אלוהים אינו מזכיר כלל את האבות בדבריו ואינו מתייחס לעם ישראל כמשפחה‬
‫מורחבת‪ .‬הבסיס לברית הוא ערכי‪ ,‬ומעיד עליו הביטוי "מַ מ ֶלכֶת כ ֹהֲ נִים וגֹוי קָ דֹוׁש" – עם‬
‫המבוסס על קדושה דתית‪.‬‬
‫‪08‬‬
‫ברית סיני מהווה אפוא תפנית בקשר בין אלוהים לעם ישראל – עד ברית סיני היה אלוהים‬
‫"אלוהי האבות"‪ .‬כך הוא כינה את עצמו‪ ,‬וכך התייחסו אליו בני ישראל‪ .‬מברית סיני ואילך‬
‫אלוהים הוא אלוהי העם‪ ,‬והוא מכונה בשמו הקדוש‪.‬‬
‫‪ .5‬גילוי האל כתשתית האומה‬
‫הדיון בהיבטים השונים ביהדות – ההיבט המשפחתי וההיבט הרעיוני‪ ,‬ממשיך גם בהגות ימי‬
‫הביניים‪ .‬המקור הראשון המובא כאן מספרות ימי הביניים לקוח מספרו של הרמב"ם "משנה‬
‫תורה"‪ .‬הרמב"ם מתאר בו את תחילת האמונה של אברהם אבינו‪ .‬לא מדובר רק בתהליך‬
‫האישי שעובר אברהם‪ ,‬אלא בתחילתו של העם היהודי‪.‬‬
‫אברהם עובר תהליך שכלי‪-‬רעיוני‪ ,‬שדרכו הוא מגלה שאלוהים מנהיג את העולם‪ .‬הסביבה‬
‫האלילית שבה גדל אינה מקבלת את דבריו‪ ,‬והוא מתנצח עם משפחתו וסביבתו‪ ,‬עד שהוא‬
‫עוזב את ארצו ועובר לחרן‪ .‬בחרן מקבץ אברהם סביבו אנשים‪ ,‬וכך גם בארץ כנען‪ .‬בהמשך‬
‫מלמד אברהם את צאצאיו את האמת‪ ,‬וזהו הבסיס לעם ישראל‪.‬‬
‫בספר הלימוד הבאנו את דבריו של הרמב"ם לגבי אברהם אבינו‪ .‬אולם הרמב"ם ממשיך‬
‫ומתאר את ירידתו של עם ישראל למצרים ואת המשבר הרוחני שהוא עובר שם‪ .‬הוא מעלה‬
‫שאלה חשובה‪ :‬האם ניתן לקיים קהילה רק על בסיס רעיוני? האם אין חשש שרעיון ידעך או‬
‫ישתנה?‬
‫וכך מתאר הרמב"ם את גלות מצרים‪:‬‬
‫"‪...‬עד שארכו הימים לישראל במצרים וחזרו ללמוד מעשיהן ולעבוד כוכבים כמותן‪ ,‬חוץ‬
‫משבט לוי שעמד במצוות אבות ומעולם לא עבד שבט לוי עבודת כוכבים‪ .‬וכמעט קט היה‬
‫העיקר ששתל אברהם נעקר‪ ,‬וחוזרין בני יעקב לטעות העולם וטעיותן‪ ,‬ומאהבת ה' אותנו‪,‬‬
‫ומשמרו את השבועה לאברהם אבינו‪ ,‬עשה משה רבֵנו‪ ,‬רבן של כל הנביאים‪ּ ,‬ושלחֹו‪ .‬כיוון‬
‫שנתנבא משה רבֵנו‪ ,‬ובחר ה' ישראל לנחלה‪ ,‬הכתירן במצוות והודיעם דרך עבודתו ומה יהיה‬
‫משפט עבודת כוכבים וכל הטועים אחריה"‪( .‬משנה תורה‪ ,‬הלכות עבודת כוכבים‪ ,‬א‪ ,‬ג)‬
‫לדברי הרמב"ם‪ ,‬גלות מצרים כמעט שהביאה להשכחת רעיונותיו של אברהם אבינו‪ .‬אולם‬
‫בזכות שבט לוי‪ ,‬בזכות משה ובזכות חסדי האל‪ ,‬נשמרו דבריו של אברהם ועם ישראל לא‬
‫חזר להיות עובד כוכבים ומזלות‪ .‬מדברים אלו ניתן להסיק שהרמב"ם אמנם רואה את‬
‫היהדות כאמונה וכרעיון‪ ,‬אולם הוא ער לסכנה הטמונה בהתבססותה של קהילה על אמונה –‬
‫סכנת השִ כחה ואובדן הרעיון העומד בתשתיתה‪.‬‬
‫ראוי לציין שבתארו את סיפור אברהם‪ ,‬מבסס הרמב"ם את דבריו על מדרש חז"ל ושהתהליך‬
‫שהוא מתאר שונה מאוד מהסיפור המקראי‪ .‬באמצעות סיפור זה מחזק הרמב"ם את עמדתו‬
‫המדגישה את ההשתייכות הרעיונית שביהדות על חשבון הצד המשפחתי‪ .‬אכן‪ ,‬הוא מתייחס‬
‫גם לצד המשפחתי – ראשיתו של עם ישראל נעוצה בשושלת של צאצאי אברהם‪ .‬אולם‪,‬‬
‫‪09‬‬
‫ניתוקו של אברהם ממשפחתו באור כשדים‪ ,‬מעיד על ההעדפה שהוא רוחש כלפי הרעיון‬
‫הדתי על פני השיוך המשפחתי‪.‬‬
‫בסמוך למקור זה מוצגת עבודה של הפַ ןָ ל עזרא אוריון‪ :‬פֶ סֶ ל אדם העומד מול פסגת הר‬
‫האנאפורנה בהרי ההימלאיה‪ .‬בחרנו להביא תמונה זו משום שהיא מזכירה את החוויה של‬
‫אברהם – גילוי נוכחותו של האל בעולם דרך עמידה מול איתני הטבע‪.‬‬
‫‪ .6‬ההיסטוריה המשפחתית של עם ישראל‬
‫בספר הכוזרי מתאר רבי יהודה הלוי תיאור שונה של היווצרות העם היהודי‪ .‬דרך הדיאלוג בין‬
‫החבר היהודי למלך הכוזרי מסביר ריה"ל‪ ,‬שהמהות המייחדת של העם היהודי היא ה"עניין‬
‫האלוהי" – היכולת הנבואית‪ .‬יכולת זו היא משפחתית‪-‬גנטית‪ ,‬והיא מתקיימת רק בקרב העם‬
‫היהודי‪ .‬מקורה באדם הראשון‪ ,‬שהיה האדם המושלם‪ ,‬וממנו היא עברה מדור לדור‪ .‬בכל דור‬
‫היה צאצא אחד‪ ,‬שאליו עברה תכונה זו‪ .‬ריה"ל מכנה צאצא זה "גרעין" ואת שאר הצאצאים –‬
‫"קליפה"‪ .‬העניין האלוהי עבר מאברהם ליצחק ומיצחק ליעקב‪ ,‬בני יעקב כולם היו "גרעין"‪,‬‬
‫כלומר‪ ,‬כל בניו זכו לעניין האלוהי‪.‬‬
‫לדעת ריה"ל אפוא‪ ,‬המייחד את עם ישראל הוא יכולת הנבואה‪ .‬תפיסתו זו משפיעה על יחסו‬
‫לגרים (כמו שנראה בפרק השלישי)‪ ,‬ויש הרואים בה גישה גזענית‪ .‬המקור מזמין דיון על‬
‫היבטים גזעניים בכל תפיסה הרואה את הקשר המשפחתי‪-‬גנטי כמרכזי בקיומו של עם‪.‬‬
‫סיכום הפרק – השוואה בין הרמב"ם לריה"ל‪:‬‬
‫סוגיות‬
‫‪ .0‬מהו‬
‫רמב"ם‬
‫העיקרון‬
‫ריה"ל‬
‫שעליו עיקרון רעיוני של אמונה נבואה‬
‫מושתתת היהדות?‬
‫באל אחד‪.‬‬
‫‪ .2‬על מה מבוסס העיקרון לימוד‪,‬‬
‫המוצגת‬
‫כתכונה‬
‫משפחתית‪.‬‬
‫הבנה‬
‫שכלית‪ ,‬פוטנציאל שהוא יכולת מולדת‪.‬‬
‫היסודי של היהדות‪ :‬על שיוך רעיוני‪.‬‬
‫חשיבה ולימוד או על‬
‫תכונות מולדות?‬
‫‪ .3‬מהו יחסו של כל אחד מכיוון‬
‫מההוגים‬
‫שהיהדות‬
‫היא היהדות היא עניין משפחתי‪ ,‬ומי‬
‫לגיור? מהות רעיונית‪ ,‬כל אדם שלא‬
‫(הקדמה לפרק השלישי)‬
‫נולד‬
‫יהודי‬
‫יתקשה‬
‫המחזיק ברעיונות אלו יכול להצטרף ליהדות‪.‬‬
‫להצטרף אליה‪.‬‬
‫פרק ב‪ :‬מקרה מבחן – "חטא ישראל‪ ,‬אף על פי שחטא – ישראל הוא"‬
‫פרק זה בא לבחון את יחסה של היהדות לאלו שהתרחקו מאורח החיים היהודי המקובל או‬
‫מהקהילה היהודית‪ .‬דרך יחסם של הוגים ואנשי ציבור לשאלה זו‪ ,‬אנו למדים על המתח שבין‬
‫‪21‬‬
‫הגישה הרעיונית לגישה המשפחתית‪ .‬בחרנו להביא בפרק זה מקורות בני תקופות שונות‪,‬‬
‫ולבחון באמצעות ניתוחם כיצד היחס ליהודי ש"התרחק" משתנה בהתאם לרקע ההיסטורי‪.‬‬
‫‪ .7‬יהודי שהתנצר עדיין יהודי?‬
‫בתקופת ימי הביניים הובא בפני רש"י מקרה של זוג שנישא כדת וכדין‪ ,‬אולם בני הזוג‬
‫והעדים נאלצו להמיר את דתם‪ .‬רש"י היה צריך לפסוק אם הנישואים תקפים‪.‬‬
‫רש"י פסק שני שואי השניים תקפים על סמך הכלל התלמודי "אף על פי שחטא – ישראל‬
‫הוא"‪ .‬פסיקתו זו נגזרת מההנחה הבסיסית‪ ,‬שהיהדות היא בראש ובראשונה משפחה‪.‬‬
‫ההשתייכות המשפחתית היא הקובעת‪ ,‬ואין היא ניתנת לשינוי‪ .‬אדם אינו יכול להחליף את‬
‫הוריו‪ ,‬ואף אם הם אינם מגדלים אותו‪ ,‬הם נחשבים כהוריו‪ .‬לפי הגישה המשפחתית‪ ,‬גם‬
‫מרגע שאדם נולד לעם היהודי אין הוא יכול לצאת ממנו‪ ,‬גם אם הזדהותו השתנתה‪ .‬המסגרת‬
‫ההלכתית רואה בו עדיין יהודי לכל דבר‪( .‬ניתן להשוות לדברי השופט זילברג בעמודים ‪22-‬‬
‫‪.)20‬‬
‫מצד אחד‪ ,‬משאירה פסיקתו של רש"י למי שהמיר את דתו ורוצה לחזור לחיק היהדות‪ ,‬פתח‪.‬‬
‫מצד שני‪ ,‬עלולה פסיקתו לעורר בעיות‪ :‬למשל‪ ,‬אם אותה אישה תרצה להינשא שוב‪ ,‬עליה‬
‫לקבל גט מבעלה; אולם‪ ,‬ייתכן מאוד שלא יוכל‪ ,‬כאנוס נוצרי‪ ,‬לבוא לרב על מנת לחתום‬
‫לאשתו על הגט‪ .‬כך נותרת האישה במלכוד‪ ,‬וחזרתה לקהילה היהודית מלווה בחשש שלא‬
‫תוכל להינשא שנית‪.‬‬
‫ראוי לציין שפסיקתו של רש"י נכתבה על רקע רדיפה נוצרית של יהודי אירופה‪ .‬בתקופה זו‪,‬‬
‫שבה הוכרחו יהודים להמיר את דתם‪ ,‬היה לפוסקי ההלכה אינטרס ברור לפתוח את הדלת‬
‫בפני יהודים שהתנצרו‪ ,‬בעיקר מול תופעות של המרת דת בכפייה‪.‬‬
‫אנו מביאים שו"ת נוסף‪ ,‬הדן בקבלת אישה שהתנצרה ומעוניינת לחזור ליהדות‪ .‬מקור זה‬
‫לקוח משו"ת "ציץ אליעזר"‪ ,‬שנכתב במאה ה‪ 21-‬על ידי הרב אליעזר יהודה ולדנברג‪ .‬הרב‬
‫ולדנברג נולד בשנת ‪ ,0907‬וכיהן כאב בית דין בירושלים‪ .‬בספריו הוא עונה על שאלות‬
‫המאפיינות את העולם הדתי המודרני‪ ,‬בין השאר על שאלות מתחומי ההלכה והרפואה‪.‬‬
‫בשו"ת זה נדרש הרב ולדנברג להכריע בשאלת זהותה היהודית של אישה שהתנצרה‬
‫ומבקשת לשוב לחיק היהדות‪ .‬הוא פוסק באופן חד‪-‬משמעי‪ ,‬שהיא מעולם לא התנתקה‬
‫משייכותה לעם היהודי‪ ,‬משום שהשתייכותה זו מבוססת על עובדת היוולדה לאם יהודייה‪ .‬לא‬
‫ניתן להתנתק מן היהדות בשום דרך‪ ,‬כפי שלא ניתן להינתק מקשר הדם עם ההורים‪.‬‬
‫תפיסתו של הרב ולדנברג אינה מוציאה מכלל ישראל גם את מי שהוציא עצמו מעולם‬
‫היהדות‪.‬‬
‫כך כותב הרב‪:‬‬
‫מעשה בשנת תשכ"ג באשה אחת‪ ,‬בת להורים יהודים‪ ,‬שהגישה בקשה לביה"ד להחזירה‬
‫לחיק היהדות‪ .‬בהופעתה לפני ביה"ד מיררה בבכי וסיפרה פרשת המרתה את דתה בכנסיה‬
‫‪20‬‬
‫מתוך טירוף ובלבול דעת באשר שרצתה להינשא לאחד מבן הדת האנגליקנית‪ ,‬והביעה את‬
‫חרטתה הגמורה על מה שעשתה‪ .‬וזה מבוקשה‪ :‬רצוני לחזור ליהדות‪ ,‬הייתה לי טעות‪,‬‬
‫התאהבתי בו וחטאתי‪ ,‬מעולם לא האמנתי בדת הנוצרית‪ ,‬אין לנו ילדים‪ ,‬נפרדתי ממנו מלפני‬
‫חצי שנה‪ ,‬ועתה אני אצל הורי‪ ,‬אני מתחרטת על מה שקרה לי‪.‬‬
‫מובן שהוחלט לקבלה בתשובה‪ .‬ראינו וחשנו בסכנה האורבת לבת היהודיה שלפנינו‪ .‬וחשתי‬
‫ולא התמהמהתי‪ ,‬והוספתי הבהרה ונימוקים להחלטה האמורה כדלקמן‪.‬‬
‫הנה פשוט וברור כי לפי ההלכה היהודית אין ביכולתו של יהודי בשום פנים להשתחרר‬
‫ולפרוק עולו מתורתו ולנתק את קשריו ושורש יניקתו מעמו‪ .‬השתייכותו השורשית לעם‬
‫היהודי מבוססת על העובדה הקיימת שהוא נולד להורים יהודים – או יותר מדויק‪ :‬מאם‬
‫יהודיה‪ .‬וכבר הגדיר את הדבר באופן ממצה ר ֵבנו הגדול הרמב"ם ז"ל באִ גרת תימן‪ ,‬באמרו‪:‬‬
‫ומי שלא יתכן לו לצאת בשום זמן (מאותן הארצות שכופין על השמד והמרת הדת) לא ינהל‬
‫נפשו לאט ויפשע בעצמו ויעשה הפקר לחלל השבת ולאכול איסורים ויעלה על לבו שפרק‬
‫מעליו עול התורה‪ ,‬שהתורה הזאת לא יוכל להִ מלט ולהִ נצל ממנה אפילו אחד מזרע יעקב‬
‫לעולם לא הוא ולא זרעו ולא זרע זרעו בין ברצונו ובין שלא ברצונו‪...‬‬
‫זאת אומרת שמקבלים את חזירתו לחיק היהדות באהדה ובשמחה רבה‪ ,‬ואומרים לו‪ :‬אחינו‬
‫אתה‪ .‬ומתפללים עליו לפני אבינו שבשמים כשם שהטה את לבו לשוב בתשובה שלימה אל‬
‫חיק היהדות ויראתו לוקח ומשם מקור יניקתו כן י ִטע בלבו אהבתו ויראתו ויחננו בדעה ובינה‬
‫והשכל להבין עמקי וסודי התורה ולמצוא את נתיב מצוותיה לטוב לו בזה ובבא‪ .‬וכל זה בגלל‬
‫ובאשר שמעיקרא לא פקעו ממנו יהדותו כלל וכלל‪.‬‬
‫ועל כן פשוט וברור שדבר המרתה של המבקשת את דתה היהודית היה כלא היה‪ .‬ומעולם‬
‫לא יצתה ממסגרת יהדותה לא בדתה לא בלאומיותה וחזרתה ליהדות היא כחזרת בת לחיק‬
‫אמה‪.‬‬
‫‪ .8‬כאילו נמחה שמו מישראל‬
‫השו"ת הבא של החת"ם סופר נכתב בתקופה היסטורית שונה לחלוטין מזו של רש"י‪ .‬בעת‬
‫החדשה החלו להתפשט בקרב יהודי אירופה שתי תנועות – ההשכלה והרפורמה‪ ,‬ויהודים‬
‫רבים פרצו את גדרות הדת היהודית‪ .‬עובדה זו הציבה בפני הרבנים אתגר לא פשוט‪ :‬לא עוד‬
‫יהודים הנאנסים לעבור על מצוות הדת‪ ,‬אלא יהודים הבוחרים בכך מתוך הכרה‪ .‬הרבנים‬
‫חששו שפריצת הגדר הדתית תביא לקריסת הקהילה המסורתית‪ .‬בדברי החת"ם סופר‬
‫נשמעת נעימה של התגוננות בפני התופעה והסתגרות בקהילה הדתית‪ .‬החת"ם סופר אינו‬
‫עוסק בשאלה העקרונית לגבי מעמדם ההלכתי של מחללי השבת‪ .‬ניתן להניח שהכיר את‬
‫הכלל "אף על פי שחטא – ישראל הוא"‪ .‬החת"ם סופר דן בשאלת מעמדם הקהילתי של‬
‫מחללי שבת בקהילה היהודית‪ .‬לדבריו‪ ,‬אין להם מקום בתוכה ‪ .‬גם אם מבחינה עקרונית הם‬
‫‪22‬‬
‫יהודים‪ ,‬הרי שמבחינה מעשית הם הוציאו עצמם מכלל הקהילה‪ ,‬ועל חברי הקהילה הדתית‬
‫לנדותם‪.‬‬
‫נראה שלדעת החת"ם סופר הצד הרעיוני וההתנהגותי של היהדות גובר על הצד המשפחתי‪.‬‬
‫יש להתעלם מיהדותם המשפחתית של מחללי השבת ולהתייחס אליהם כאל לא‪-‬יהודים לכל‬
‫דבר ועניין‪.‬‬
‫‪ .9‬היחס למחלל שבת בזמננו‬
‫אנו מממשיכים לבחון את היחס ליהודי שאינו מקיים את מצוות התורה‪ .‬במקור זה אנו‬
‫עוסקים בתקופתנו אנו‪ .‬ראינו שהחת"ם סופר סוגר את שערי הקהילה בפני יהודים מחללי‬
‫שבת‪ .‬אחת התוצאות של סגירת השערים היא שלצד הקהילות הדתיות נוצרו קהילות יהודיות‬
‫שאינן אורתודוכסיות‪ .‬במדינת ישראל של ימינו מרבית האוכלוסייה אינה אורתודוכסית‬
‫מובהקת‪ .‬עם היחלשות הקהילה הדתית‪ ,‬נעשו ניסיונות להקל ביחס ליהודים מחללי שבת‪.‬‬
‫תשובתו של הרב עובדיה יוסף מקובץ השו"ת שלו "יביע אומר" מדגימה היטב ניסיונות אלו‪.‬‬
‫בשולחן ערוך‪ ,‬חיבורו ההלכתי הגדול של רבי יוסף קארו‪ ,‬מופיע דיון בשאלה איזה כהן רשאי‬
‫לברך את העם בברכת הכהנים‪ .‬בין הכהנים שעליהם נאסר הדבר‪ ,‬נמנה גם מומר לדת‬
‫אחרת (בניסוחו של קארו‪" :‬מומר לעבודת אלילים")‪ .‬כך כתוב בשולחן ערוך‪" :‬מומר לעבודת‬
‫אלילים לא ישא את כפיו ויש אומרים שאם עשה תשובה נושא כפיו" (אורח חיים‪ ,‬קכח)‪ .‬הרב‬
‫עובדיה יוסף‪ ,‬שחי במציאות שונה מזו של רבי יוסף קארו‪ ,‬מודע לפסק ההלכה‪ ,‬אך גורס‬
‫אחרת‪ .‬הוא קובע שבדורנו‪ ,‬שבו יהודים רבים מחללים שבת‪ ,‬יש להקל בדבר ולאפשר לכהן‬
‫מחלל שבת לברך את הקהל בברכת הכהנים‪.‬‬
‫אנו סוברים שמאחורי פסיקתו של הרב עובדיה עומד החשש‪ ,‬שמניעת כהנים מחללי שבת‬
‫לברך ברכת כהנים תרחיק אותם מבית הכנסת ומהמסורת היהודית‪ .‬לדעת הרב יוסף יש‬
‫להעלים עין מכך שמדובר במחללי שבת‪ ,‬ובכך לקרבם לקהילה הדתית ולמסורת היהודית‪.‬‬
‫ראוי לציין שבדבריו מתייחס הרב עובדיה יוסף ליהודים מחללי שבת‪ ,‬אבל כאלו ששומרים‬
‫בדרך זו או אחרת על המסורת היהודית "וחזי לאצטרופי (ונראה לצרף אל הדברים גם את)‬
‫מה שמתפללים ומקדשים (עורכים קידוש בביתם בשבת)"‪ .‬הרב עובדיה מתייחס בדבריו למה‬
‫שאנו מכנים יהודים מסורתיים‪ ,‬כלומר יהודים שאינם מחויבים לחוקי הדת היהודית‪ ,‬אולם‬
‫רואים את זהותם קשורה למסורת היהודית‪ .‬בעניין היהודים המסורתיים נעסוק במקור הבא‪.‬‬
‫נדמה שהרב עובדיה מעדיף את הצד המשפחתי של היהדות‪ ,‬את העובדה שמחללי השבת‬
‫הם יהודים לכל דבר‪ ,‬על פני התמקדות בחוקים‪ ,‬זאת בניגוד לשולחן ערוך‪ ,‬שראה באי‪-‬מילוי ָם‬
‫מחסום שצריך למנוע את הכהן מחלל השבת לברך את העם‪.‬‬
‫פסיקתו של הרב עובדיה יוסף עולה בקנה אחד עם דעותיהם של רבנים ספרדיים במאות ה‪-‬‬
‫‪ 09‬וה‪ .21-‬לעומת רבני הקהילות החרדיות האשכנזיות שהעדיפו להסתגר בפני איום‬
‫‪23‬‬
‫המודרנה (כפי שראינו בדברי החת"ם סופר)‪ ,‬הרי שהרבנים הספרדיים נטו לראות את‬
‫הציבור היהודי כגוף אחד ולא להתבדל מפני העולם הלא‪-‬דתי‪( .‬ניתן לקרוא על כך בספרו של‬
‫צבי זוהר "האירו פני מזרח")‪.‬‬
‫הצעה‪ :‬כיצד לעבד את המקור מדברי הרב עובדיה יוסף‪:‬‬
‫דבריו של הרב עובדיה לקוחים משו"ת‪ .‬זוהי סוגה מקובלת מאוד בעולם היהודי המסורתי‪ ,‬אך‬
‫אינה מוכרת בהכרח לציבור שאינו מסורתי‪ .‬סוגה זו מקבילה לניסוחים משפטיים אחרים‪.‬‬
‫בעיבוד זה אנו מציגים כל אחד מחלקי השו"ת ומסבירים את תפקידו‪ ,‬המופיע בסוגריים‬
‫מרובעים בתחילת החלק‪ .‬אנו מציינים נקודות מרכזיות‪ ,‬שאליהן כדאי להתייחס‪ ,‬והן מופיעות‬
‫במסגרת לצד הטקסט‪.‬‬
‫[השאלה הנשאלת‪ ]:‬אנו צריכים לדעת האם הכ ֹהֵ ן הוא מחַ לֵל שבת ב ַפרהֶ סי ָא‪ ,‬האם ראוי‬
‫למונעו שלא י ִשא כַפָ יו‪.‬‬
‫[תקדים הלכתי‪ ]:‬כי הִ נֵה מרן השולחן ערוך כתב‪" ,‬מּומָ ר לעבודה זרה לא י ִשָ א כַפָ יו"‪.‬‬
‫[טיעונים הסותרים את התקדים‪]:‬‬
‫‪[ .0‬שינוי היסטורי‪ ]:‬אולם בהיות שלדאבון ִלבֵנו עבֵירה זו נפרצה מאד בדורות האחרונים‬
‫‪[ .2‬מכך עולה חשש‪ ]:‬ויש בכמה קהילות כהנים מחללי שבת‪ ,‬ואם י ִמנעו אותם ממצוות‬
‫נשיאות כפים יב ֹאּו לידי קטטה ואֵ יבָה ומריבה‪,‬‬
‫‪[ .3‬השפעת השינוי ההיסטורי על הממסד הרבני‪ ]:‬ואנו אין בנו כוח להעמיד כל משפטי הדת‬
‫על תִ לָם‪,‬‬
‫[בעקבות כך‪ ,‬שינוי הפסיקה ההלכתית‪ ]:‬ראינו לנכון לגבב קּולֹות בנידון זה‪ ,‬במקום שיש צורך‬
‫בדבר‪.‬‬
‫[פסיקה חדשה‪ ]:‬ומעתה כהנים אלו הבאים לבית הכנסת בשבת ומתפללים עם הצִבור‪,‬‬
‫ואומרים בתפִ לתם שהשַ בָת "אות היא לעולם זכר למעשה בראשית" וחותמים "ברוך אתה ה'‬
‫מקַ דֵ ש השַ בָת"‪ ,‬וברצונם לעלות לדוכן לישא כַפֵיהֶ ם לברכת כהנים‪ ,‬יש מקום להעלים עין מהם‬
‫שלא למונעם ממצו ַת נשיאת ַכ ַפים‪.‬‬
‫‪[ .4‬לשינוי ההיסטורי משמעות נוספת‪ ]:‬מאחר שיש לומר שאין דינם כעובדי עבודה זרה‪.‬‬
‫‪[ .5‬היחס לחטא נובע מהמודעות של החוטא‪ ]:‬ומכל מקום רבים אשר אִ תנו המלַמדים זכות‬
‫להקל על פושעי ישראל אלה‪ ,‬שנחשבים כשוגגים ולא כמזידים‪ ,‬שבודאי אינם יודעים באמת‬
‫חומרת האיסור‪[ ,‬הוכחה לטיעונים האחרונים‪ ]:‬וחזי לאצטרופי מה שמתפללים ומקדשים‪.‬‬
‫‪ .11‬היהודי המסורתי‬
‫בדבריו של הרב עובדיה יוסף ראינו התייחסות הלכתית לתופעת היהודים המסורתיים‪ .‬הוא‬
‫קובע שיש לאפשר ליהודי המסורתי להשתלב בחיי הקהילה הדתית‪ ,‬גם אם אינו מקפיד‬
‫‪24‬‬
‫‪ :]Comment [AA1‬הסבר‬
‫ורקע לשאלה‬
‫ההלכתית‪ .‬הסבר‬
‫המושגים‪ :‬מחלל‬
‫שבת בפרהסיה‪,‬‬
‫נשיאת כפיים‪.‬‬
‫המשמעות הדתית‬
‫של נשיאת הכפיים‬
‫ומתוך כך בניית‬
‫הדילמה‪.‬‬
‫‪ :]Comment [AA2‬הסבר‬
‫המושגים‪ :‬שולחן‬
‫‪...‬‬
‫‪ :]Comment [AA3‬הסבר‬
‫המושג קולות‪.‬‬
‫‪ :]Comment [AA4‬משמעות‬
‫התפילה והברכה‬
‫כעדות על השבת‪.‬‬
‫‪ :]Comment [AA5‬העלמת‬
‫עין כבחירה‬
‫הלכתית‪.‬‬
‫‪ :]Comment [AA6‬הדינים‬
‫החמורים החלים‬
‫על עובד עבודה‬
‫‪...‬‬
‫‪ :]Comment [AA7‬למרות‬
‫הקּולות הם‬
‫נחשבים לפושעים‪.‬‬
‫‪ :]Comment [AA8‬ההלכה‬
‫מבחינה בין עברה‬
‫‪...‬‬
‫בשמירת כל מצוות התורה‪ .‬מאיר בוזגלו עוסק רבות ביהדות המסורתית ואף מגדיר את עצמו‬
‫כמסורתי‪ .‬לטענתו‪ ,‬המסורתיּות היא זרם יהודי לכל דבר‪ .‬אם בעבר נחשב המסורתי כמצוי‬
‫בתווך‪ ,‬כמצוי שני העולמות‪ ,‬זה החילוני וזה הדתי‪ ,‬ובעצם אינו מצוי בשום עולם – הרי שכיום‬
‫יש לראות במסורתיות עמדה בפני עצמה‪.‬‬
‫על פי בוזגלו‪ ,‬המסורתי מדגיש באופן מובהק את הצד המשפחתי שביהדות‪ .‬הוא מדבר על‬
‫המסורתיות כמסירה של דור ההורים לדור הבנים‪ .‬דור הבנים מקבל את הרעיונות היהודיים‬
‫מדור ההורים‪ ,‬אולם הוא משנה אותם ומעצבם בהתאם לתפיסת עולמו‪.‬‬
‫לצד הקטע של מאיר בוזגלו הבאנו את שירו של אמנון שמֹוש "וידוי הגדול"‪ .‬השיר הוא וידוי‬
‫של המשורר‪ ,‬בן למשפחה מזרחית דתית‪ ,‬שעבר לקיבוץ החילוני וניתק כל קשר למסורת‬
‫ולאמו‪ ,‬המסמלת עבורו את המסורת‪ .‬מתוך העניין שמצא בחיי הקיבוץ שכח את קסמי העולם‬
‫שממנו בא‪ .‬רק לאחר מות אמו‪ ,‬הבין שמוש שהיא הייתה למעשה "תרבות חיים שהלכה‬
‫לעולמה"‪ ,‬תרבות שחסרה לו‪ .‬דרך השיר ניתן לדון במגוון נושאים‪ ,‬כמו למשל‪ :‬קומה של‬
‫תרבות ההורים בחיינו‪ :‬האם להמשיך בה או ליצור תרבות חדשה? איך התלמידים רואים את‬
‫הנושא כהורים לעתיד? האם יש מקום לחלק את המציאות החברתית לדתיים ולחילוניים או‬
‫שניתן לשלב בין השניים?‬
‫פרק ג‪ :‬מקרה מבחן – הגיור‪ :‬הצטרפות לעם ישראל‬
‫בפרק זה נבחן את הזהות היהודית על ההיבט המשפחתי והרעיוני שבה‪ .‬הפעם נבחן את‬
‫המתח בין הגישה המשפחתית לגישה הרעיונית באמצעות הדיון בגיור‪ ,‬כלומר בהצטרפות‬
‫לעם ישראל‪.‬‬
‫‪ .11‬כיצד מקבלים גרי הצדק?‬
‫במקור ‪ 5‬בפרק הראשון בשער זה הופיעו דבריו של הרמב"ם לגבי תהליך היווצרותו של העם‬
‫היהודי‪ .‬מכך למדנו שהרמב"ם מדגיש את הממד הרעיוני של היהדות ואת אמונת הייחוד‬
‫כעומדת במרכז היהדות‪ .‬במקור הבא אנו רואים את תהליך הגיור כפי שמתאר אותו‬
‫הרמב"ם‪ .‬הרמב"ם מבסס את דבריו על הכתוב בתלמוד‪ ,‬אולם מדגיש היבטים מסוימים‬
‫התואמים את השקפתו‪ .‬תחילה נביא את המקור מהתלמוד הבבלי‪ .‬בהמשך נעמיק במקור‬
‫באמצעות שאלות‪ ,‬כדי לסייע לאותם מורים שיהיו מעוניינים ללמדו כחלק מהדיון בנושא‬
‫הגיור‪.‬‬
‫גר שבא להתגייר בזמן הזה‪ ,‬אומרים לו‪ :‬מה ראית שבאת להתגייר? אי אתה יודע שישראל‬
‫בזמן הזה דוויים‪ ,‬דחופים‪ ,‬סחופים ומטורפין‪ ,‬ויסורין ָבאין עליהם? [עם ישראל בגלות ויסורים‬
‫קשים עוברים עליו] אם אומֵ ר‪ :‬יודע אני ואיני כדאי [למרות הקשיים אני מעוניין להתגייר]‪,‬‬
‫מקבלין אותו מיד‪ .‬ומודיעין אותו מקצת מצות קלות ומקצת מצות חמורות‪ ,‬ומודיעין אותו עָ ֹון‬
‫לקט שכחה ופאה ומעשר עני [מצוות חברתיות הדואגות לקיומו של העני]‪ .‬ומודיעין אותו ענשן‬
‫‪25‬‬
‫של מצות‪ ,‬אומרים לו‪ :‬הוי יודע‪ ,‬שעד שלא באת למִ דה זו‪[ ,‬עד שהתגיירת] אכלת חלב אי‬
‫אתה ענוש ָכ ֵרת [ ָכ ֵרת – מיתה בידי שמים]‪ ,‬חִ ללת שבת אי אתה ענוש סקילה [על פי התורה‬
‫יהודי שמחלל שבת צפוי לעונש מוות בסקילה] ועכשיו‪ ,‬אכלת חֵ לב ענוש ָכ ֵרת‪ ,‬חִ ללת שבת‬
‫ענוש סקילה‪[ .‬לאחר הגיור צפוי הגר לכל העונשים המפורטים בתורה במידה שיעבור על‬
‫המצוות] וכשם שמודיעין אותו ענשן של מצות‪ ,‬כך מודיעין אותו מתן שכרן‪ ,‬אומרים לו‪ :‬הוי‬
‫מסכת יבמות דף מז ע"א‬
‫יודע‪ ,‬שהעולם הבא אינו עשוי אלא לצדיקים‪.‬‬
‫שאלות‬
‫‪ .0‬כיצד מתקיים טקס הגיור על פי חז"ל?‬
‫‪ .2‬מדוע‪ ,‬לדעתכם‪ ,‬יש ל ציין בפני הבא להתגייר דווקא את הקשיים שבקיום היהודי –‬
‫מצוקתם‬
‫של היהודים והקושי שבקיום מצוות?‬
‫‪ .3‬מה‪ ,‬לדעתכם‪ ,‬מודגש בתהליך זה – הצד הערכי של היהדות או הצד המשפחתי? הסבירו‪.‬‬
‫‪ .4‬מהי‪ ,‬לדעתכם‪ ,‬עמדת חז"ל במקור זה בסוגיית מהותה של היהדות – ערכים או משפחה?‬
‫הסבירו‪.‬‬
‫ההבדלים בין המקור התלמודי לדבריו של הרמב"ם דקים ביותר‪ ,‬אולם מעניין להשוות בין‬
‫המקורות‪ .‬למשל‪ ,‬המשפט הבא שהוסיף הרמב"ם‪" :‬ומודיעין אותו עיקרי הדת שהוא ייחוד‬
‫השם ואיסור עכו"ם ומאריכין בדבר הזה‪ ."...‬אלו כאמור‪ ,‬מהעיקרים החשובים של היהדות‬
‫בעיני הרמב"ם‪ ,‬ולכן הגר המצטרף לקהילה היהודית חייב לקבלם‪.‬‬
‫ולדיון בדברי הרמב"ם‪:‬‬
‫הגר לא נולד כיהודי‪ ,‬ולפיכך הוא אינו חלק אורגני מהמשפחה המורחבת של היהדות‪ .‬על‬
‫מנת להתקבל לעם היהודי‪ ,‬עליו לעבור טקס‪ ,‬שבו ישמע את עיקרי היהדות ויפורטו באוזניו‬
‫הקשיים הכרוכים בקיום היהודי‪ .‬לאחר שהוא מקבל על עצמו את ההצטרפות לעם היהודי‬
‫מָ לים אותו והוא טובל במקווה‪ .‬הרמב"ם מדגיש את הצד הרעיוני שביהדות‪ ,‬אולם אינו‬
‫מתעלם מהצד המעשי שבפעולת הגיור‪ .‬ייתכן שמשמעותם של הטקסים המעשיים היא קַ בלה‬
‫מעשית של הגר לחיק המשפחה היהודית והפיכתו ליהודי לכל דבר‪.‬‬
‫‪ .12‬כיצד מביא הגר ביכורים?‬
‫תיאור תהליך הגיור הסתיים בטבילה ובמילה של המתגייר‪ .‬לכאורה לאחר מכן הגר הוא‬
‫יהודי לכל דבר‪ .‬אולם המשנה מציגה עמדה מפתיעה‪ :‬אמנם הגר מביא ביכורים כמו יהודי‬
‫מלידה‪ ,‬אך בטקס הבאתם הוא אינו קורא את פסוקי התורה כמצּווה בתורה‪ .‬זאת משום‬
‫שפסוקי התורה הנקראים בזמן הבאת הביכורים מתארים את ההיסטוריה של עם ישראל‪,‬‬
‫שהגר אינו שותף לה‪ .‬במסגרת קריאת הפסוקים אומר האדם "אֲ ׁשֶ ר נִׁשבַע ה' לַאֲ ב ֹתֵ ינּו לָתֶ ת‬
‫‪26‬‬
‫לָנּו"‪ ,‬והרי אבות האומה אינם אבותיו של הגר‪ .‬גם במסגרת התפילות היומיומיות עולה בעיה‬
‫דומה‪ :‬הגר אינו יכול לומר עם שאר המתפללים "אלוהינו ואלוהי אבותינו"‪ ,‬אלא עליו לומר‬
‫"ואלוהי אבות ישראל"‪.‬‬
‫בכל הקשור להווה הגר שווה לכל אדם אחר מישראל‪ ,‬אולם בדברים הקשורים לעבר הלאומי‬
‫ולמשמעויותיו – הוא שונה‪ .‬שונּות זו מתבטאת כאמור ברגעים שונים בחיי הקהילה‪.‬‬
‫המשנה מדגישה את ההיבט המשפחתי‪ ,‬לכן מעמדו של אדם שלא נולד כיהודי והצטרף‬
‫ליהדות שונה בחלק מהמצוות הדתיות‪.‬‬
‫חשוב לציין‪ ,‬המשנה מציגה שלושה סוגים של מביאי ביכורים‪ :‬יהודי‪ ,‬גר וגר שאִ מו יהודייה‪.‬‬
‫מכך אנו למדים שבתקופת המשנה הלאום היהודי נקבע על פי האב ולא על פי האם‪ ,‬כפי‬
‫שהחל להיות מקובל מימי הביניים‪.‬‬
‫בתלמוד הירושלמי אנו מוצאים דעה שונה מזו של המשנה‪ .‬האמורא רבי יהודה קובע שהגר‬
‫מביא ביכורים וקורא את פסוקי המקרא כמו כל יהודי אחר‪ .‬רבי יהודה סומך את דבריו על‬
‫הפסוק מספר בראשית "וֹלא י ִקָ ֵרא עֹוד אֶ ת ׁשִ מָך ַאב ָרם והָ י ָה ׁשִ מָך ַאב ָרהָ ם כִי ַאב הֲ מֹון ּגֹוי ִם‬
‫נתַ תִ יָך"‪ .‬בפסוק זה משנה אלוהים את השם אברם לאברהם‪ ,‬ובכך אברהם הופך לאביהם‬
‫הסמלי של עמים רבים‪ .‬משום כך רואה רבי יהודה בגר צאצאו של אברהם‪ ,‬ולכן לדעתו יכול‬
‫הגר לקרוא לאלוהים בשם "אלוהי אבותינו" ללא חשש‪ .‬טענה זו מרחיבה מאוד את תחום‬
‫האבהות של אברהם‪ ,‬עד כדי הכללת הגר המצטרף כבנו‪ .‬במקור הבא נראה שהרמב"ם‬
‫מפתח רעיון זה של רבי יהודה מהתלמוד הבבלי‪.‬‬
‫‪ .13‬גר שהתגייר – תלמידו של אברהם אבינו‬
‫מקור זה בא כהמשך למקור הקודם מהתלמוד הירושלמי‪ .‬כאן ניצב הרמב"ם מול שאלה‬
‫שמפנה אליו גר‪ :‬כיצד עליו לברך‪ ,‬והאם מותר לו להתייחס בתפילה לאבות האומה שאינם‬
‫אבותיו הביולוגיים‪ .‬בספר הלימוד מובא נוסח מקוצר‪ ,‬ואילו כאן נביא את אגרת הרמב"ם‬
‫ִככתבּה‪.‬‬
‫אמר משה ב"ר מימון מבני גלות ירושלם אשר בספרד זצ"ל‪ .‬הגיע אלינו שאלות מרנא ורבנא‬
‫עובדיה המשכיל המבין גר הצדק ישלם יי פעלו ותהי משכ ֹרתו שלימה מעם יי אלהי ישראל‬
‫אשר בא לחסות תחת כנפיו‪ .‬שאלת על עסקי הברכות והתפלות בינך לבין עצמך או אם‬
‫תתפלל ב ִצבור היש לך לומר "אלהינו ואלהי אבותינו" ו"אשר קדשנו במצוותיו ו ִצוונו" ו"אשר‬
‫הבדילנו" ו"אשר בחר בנו" ו"שהנחלת את אבותינו" ו"שהוצאתנו מארץ מצרים" ו"שעשה נסים‬
‫לאבותינו" וכל כיוצא באלה העני ָנים‪ .‬יש לך לומר הכ ֹל כתקנם ואל תשנה דבר אלא כמו‬
‫שיתפלל ויברך כל אזרח מישראל כך ראוי לך לברך ולהתפלל בין שהתפללת יחידי בין שהיית‬
‫שליח ִצבור‪ .‬ועיקר הדבר שאברהם אבינו הוא שלימד כל העם והשכילם והודיעם דת האמת‬
‫וייחודו של הקב"ה ובעט בעבודה זרה והפר עבודתה והכניס רבים תחת כנפי השכינה ו ִלמדם‬
‫‪27‬‬
‫והֹו ָרם ו ִצוה בניו ובני ביתו אחריו לשמור דרך ה' כמו שכתוב בתורה "כי ידעתיו למען אשר‬
‫י ַצ וה את בניו ואת ביתו אחריו ושמרו דרך ה''"‪ .‬לפיכך כל מי שיתגייר עד סוף כל הדורות וכל‬
‫המי ַחד שמו של הקב"ה כמו שהוא כתוב בתורה תלמידו של אברהם אבינו ע"ה ובני ביתו הם‬
‫כולם והוא החזיר אותם למוטב כשם שהחזיר את אנשי דורו בפיו ובלמודו כך החזיר כל‬
‫העתידים להתגייר בצואתו ש ִצוה את בניו ואת בני ביתו אחריו‪ .‬נמצא אברהם אבינו ע"ה הוא‬
‫אב לזרעו הכשרים ההולכים בדרכיו וא ב לתלמידיו וכל גר שיתגייר‪ .‬לפיכך יש לך לאמר‬
‫"אלהינו ואלהי אבותינו" שאברהם ע"ה הוא אביך ויש לך לומר "שהנחלת את אבותינו"‬
‫שלאברהם נתנה הארץ שנאמר "קום התהלך בארץ לארכה ולרחבה כי לך אתננה"‪ .‬אבל‬
‫"שהוצאתנו ממצרים" או "שעשית נסים לאבותינו" – אם רצית לשנות ולומר "שהוצאת את‬
‫ישראל ממצרים" ו"שעשית נסים עם ישראל"‪ ,‬אמור‪ .‬ואם לא שנית אין בכך הפסד כלום מאחר‬
‫שנכנסת תחת כנפי השכינה ונלווית אליו אין כאן הפרש בינינו ובינך‪ .‬וכל הנסים שנעשו כאלו‬
‫לנו ולך נעשו‪ .‬הרי הוא אומר בישעיה נו' "ואל יאמר בן הנכר הנלוה אל ה' לאמר הבדל‬
‫הבדיל ני ה' מעל עמו"‪ ,‬אין שום הפרש כלל בינינו ובינך לכל דבר‪ .‬ודאי יש לך לברך "אשר‬
‫בחר בנו" ו"אשר נתן לנו" ו"אשר הנחילנו" ו"אשר הבדילנו"‪ .‬שכבר בחר בך הבורא יתעלה‬
‫והבדילך מן האומות ונתן לך התורה שהתורה לנו ולגרים שנאמר "הקהל חוקה אחת לכם‬
‫ולגר הגר חוקת עולם לדורותי כם ככם כגר יהיה לפני ה'"‪ .‬תורה אחת ומשפט אחד יהיה לכם‬
‫ול ֵגר ה ָג ר אתכם‪ .‬ודע כי אבותינו שיצאו ממצרים רובם עובדי עבודה זרה היו במצרים‪,‬‬
‫נתערבו בגוים ולמדו מעשיהם עד ששלח הקב"ה משה רבינו ע"ה רבן של כל הנביאים‬
‫והבדילנו מן העמים והכניסנו תחת כנפי השכינה לנו ולכל הגרים ושם לכולנו חוקה אחת‪ .‬ואל‬
‫יהא י ִחוסך קל בעיניך אם אנו מתיחסים לאברהם יצחק ויעקב אתה מתיחס למי שאמר והיה‬
‫העולם‪ .‬וכך מפורש בישעיה "זה יאמר לה' אני וזה יקרא בשם יעקב"‪ .‬וכל מה שאמרנו לך‬
‫בענין הברכות שלא תשנה כבר ראיה לזה ממסכת בכורים‪" :‬הגר מביא ואינו קורא שאינו יכול‬
‫לומר "אשר נשבע ה' לאבותינו לתת לנו"‪ .‬וכשהוא מתפלל בינו לבין עצמו אומר "אלהינו‬
‫ואלהי אבות ישראל"‪ .‬וכשהוא מתפלל בבית הכנסת אומר "אלהינו ואלהי אבותינו"‪ .‬זהו סתם‬
‫משנה‪ .‬והיא לר' מאיר ואינה הלכה‪ .‬אלא כמו שנתפרש בירושלמי ביכורים‪ :‬תמן אמרינן תני‬
‫בשם ר' יהודה גר עצמו מביא וקורא מאי טעמיה כי "אב המון גוים נתתיך"‪ .‬לשעבר היית אב‬
‫לאדם מכאן ואילך אב לכל הבריות‪ .‬ר' יהושע בן לוי אמר הלכה כר' יהודה‪ .‬אתא עובדא קמיה‬
‫דר' אבהו והורי כר' יהודה‪ .‬הנה נתברר לך שיש לך לומר אשר נשבע ה' לאבותינו לתת לנו‪.‬‬
‫ושאברהם אב לך ולנו ולכל הצדיקים הנלווים אליו ללכת בדרכיו והוא הדין לשאר הברכות‬
‫והתפִ לות שלא תשנה כלום‪.‬‬
‫מדברי הרמב"ם עולה באופן ברור וחד‪-‬משמעי הרעיון‪ ,‬שההצטרפות ליהדות היא בראש‬
‫ובראשונה הצטרפות לתפיסת עולם מסוימת‪ .‬מי שמצטרף ליהדות הופך להיות תלמידו של‬
‫‪28‬‬
‫אברהם אבינו‪ ,‬ומרגע זה כאילו נכנס "תחת כנפי השכינה" והמִסים שנעשו לעם ישראל כאילו‬
‫נעשו לו אישית‪.‬‬
‫הרמב"ם אף מוסיף ואומר שזכותו של הגר גדולה מזו של יהודי מלידה‪ ,‬מכיוון שהגר בוחר‬
‫להשתייך לעם היהודי‪" :‬אנו [היהודים מלידה] מתי ַחסים לאברהם יצחק ויעקב אתה מתי ַחס‬
‫למי שאמר והיה העולם"‪ .‬הגר בוחר ישירות באל ובתורתו ללא תיווך של מסורת‪ ,‬ומכאן‬
‫גדולתו‪ .‬על רקע זה ברור הדמיון בין הגר לבין אברהם‪.‬‬
‫בהקשר זה ממשיך הרמב"ם את הנאמר במדרש חז"ל‪ ,‬המעמיד את הגר כחביב בעיני האל‬
‫משום בחירתו‪ .‬הגר לא נכח במעמד הר סיני ולא הושפע מהמראות האדירים‪ ,‬ובכל זאת בחר‬
‫בתורה‪ .‬דווקא משום כך‪ ,‬יש בזה מעשה ראוי בעיני האל‪:‬‬
‫אמר רבי שמעון בן לקיש‪ :‬חביב הגר לפני הקב"ה מן אותן אוכלוסין שעמדו על הר סיני‪.‬‬
‫למה? שכל אותן אוכלוסין אילולי שראו הקולות והלפידים וברקים וההרים רועשים וקול‬
‫שופרות לא קִ ב לו עליהם מלכות שמים‪ ,‬וזה לא ראה אחד מכולם ובא ומשלים עצמו להקב"ה‬
‫וקִ בל עליו עול מלכות שמים‪ .‬יש חביב מזה?‬
‫מדרש תנחומא‪ ,‬לך לך פרק ו‬
‫הרמב"ם הכיר את דברי המשנה שהובאו במקור ‪ ,02‬והוא מבטלם בטענה שההלכה לא‬
‫נפסקה על פיהם‪ ,‬מובאת בהם דעת יחיד בדיון התנאי‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬הוא מקבל את דברי רבי‬
‫יהודה בתלמוד הירושלמי‪ ,‬הטוען כנגד המשנה שה ֵּגר נחשב ליהודי לכל דבר‪.‬‬
‫‪ .14‬הגר‪ :‬שייך אך שונה‬
‫בפרק השני בשער זה השווינו בין השקפותיהם של הרמב"ם ורבי יהודה הלוי בנוגע לתהליך‬
‫היווצרותו של עם ישראל‪ .‬דרך השוואה זו למדנו ששני ההוגים משקפים בעמדותיהם שני‬
‫קטבים במחשבה היהודית של ימי הביניים‪ :‬הרמב"ם דוגל בתיאור של עם ישראל כעם‬
‫המאוגד סביב השקפת עולם‪ ,‬ואילו ריה"ל רואה בעם ישראל משפחה מורחבת בעלת תכונות‬
‫ייחודיות‪.‬‬
‫עד כה ראינו את יחסו של הרמב"ם לגרים‪ .‬כעת נבחן את עמדת ריה"ל בשאלה זו‪ .‬ניתן‬
‫להניח כי גישתו המשפחתית של ריה"ל כלפי ההשתייכות הלאומית‪ ,‬תתן את אותותיה גם‬
‫ביחסו לגר‪ .‬ואכן אף שריה"ל אומר כי הגר שווה זכויות ליהודי‪ ,‬הוא מציין הבדל עקרוני בין‬
‫השניים‪ .‬מכיוון שלגר אין חלק בהיסטוריה היהודית ובמשפחה היהודית ההיסטורית (כאמור‬
‫למשל במשנה במקור ‪ ,)02‬הרי שמבחינה רוחנית הוא אינו בדרגת יהודי מלידה‪.‬‬
‫רעיון זה‪ ,‬מקורו בתפיסה הרחבה של ריה"ל‪ ,‬שבספר הלימוד אין אפשרות להסבירּה‪ ,‬ואילו‬
‫כאן נפרטה בקצרה (בדיון בדבריו של ריה"ל לגבי הגיור כדאי להזכיר את דבריו במקור ‪,6‬‬
‫שאף שם עולה גישה זו מדבריו)‪ .‬כפי שהוסבר בדיון במקור ‪ 6‬לעיל‪ ,‬ריה"ל מבחין באופן‬
‫‪29‬‬
‫מהותי בין יהודי ללא‪-‬יהודי‪ ,‬והוא מכנה את ההבדל בין השנים באמצעות מושג "העניין‬
‫האלוהי"‪ ,‬הפוטנציאל לנבואה‪ .‬כפי שהוסבר‪ ,‬לדעת ריה"ל‪ ,‬לכל יהודי‪ ,‬ורק ליהודי‪ ,‬יש‬
‫אפשרות להתחבר עם האל ולהיות נביא‪ .‬מקורה של תכונה זו במעמד הר סיני‪ .‬לדעת ריה"ל‬
‫אלוהים מתגלה בהיסטוריה ליחידי סגולה – לאדם הראשון‪ ,‬לנ ֹח‪ ,‬לשם בנו ולאברהם‪.‬‬
‫מאברהם עבר "העניין האלוהי" ליצחק‪ ,‬ממנו ליעקב ומיעקב לכל שנים‪-‬עשר בניו‪ .‬לראשונה‬
‫בהיסטוריה האנושית התגלה אלוהים במעמד הר סיני לעם שלם – לעם ישראל‪ ,‬ובכך יש כדי‬
‫להעיד כי לעם זה תכונה מיוחדת‪ .‬מובן שאין להסיק מכאן כי כל היהודים נביאים‪ ,‬אלא‬
‫שלכולם פוטנציאל נבואי מולד‪ ,‬העובר מדור לדור‪ ,‬מאב לבן‪ .‬לגר‪ ,‬שרגלי אבותיו הקדומים לא‬
‫עמדו בהר סיני‪ ,‬אין חלק בתכונה זו‪ ,‬ולכך מתכוון ריה"ל בדבריו שהגר "שווה לא ישווה‬
‫אלינו"‪.‬‬
‫אנו מביאים כאן קטע נוסף מספר הכוזרי‪ ,‬שאף בו מדבר ריה"ל על הגיור‪ .‬מדובר בקטע ארוך‬
‫ומורכב יותר‪ ,‬אך עם זאת מפורטים בו עניינים שהמקור שבספר הלימוד אינו מסביר‪ .‬כאן‬
‫מתאר ריה"ל את תהליך הגיור ומבסס את דבריו על מסכת יבמות שבתלמוד הבבלי‪.‬‬
‫להזכירכם‪ ,‬גם הרמב"ם במקור ‪ 00‬מסתמך על דברים אלו שבתלמוד‪ .‬מעניין ביותר להשוות‬
‫בין קריאותיהם של הרמב"ם ושל ריה"ל בתלמוד‪.‬‬
‫בעוד שהרמב"ם מוסיף למקור התלמודי את נושא ייחוד השם‪ ,‬הרי שריה"ל מדגיש את ברית‬
‫המילה ואת משמעותה להעברת זרע באופן קדוש ומתאים "לעניין האלוהי"‪.‬‬
‫‪...‬על כן אין אנחנו רואים כל מי שקִ בל עליו את דתנו בדִ בור פה בלבד כשוה לנו לכל הבא‬
‫להת ַגיֵר מודיעים אנו את המצוות אשר יהיה עליו לקַ יֵם ומעשים שיש בהם משום ט ֹרח לנפש‬
‫כגון דיני טהרה ותלמוד תורה ומילה ומצוות רבות אחרות ור ֹב המנהגים אשר לנו ואנו אומרים‬
‫לו כי אחד מתנאי המילה ומטעמיה הוא לזכ ֹר תמיד כי היא אות אלוהי אשר ִצּוָנו האלוה‬
‫לשימו בכלי הַ ַתאֲ וה הגוברת באדם כדי שיוכל האדם להתגבר עליה ולא ישתמש בה כי אם‬
‫כראוי לטבעו בשימו את הזרע בתנאים הנאותים בזמן הנאות אולי יהיה זרע זה מצליח אשר‬
‫ימצא ראוי לקבל את הענין האלוהי ואם הגר מתחזק ומקבל עליו ללכת בדרך זו כבר זכה לו‬
‫ולזרעו במִ דה מרבה של קרבה לאלוה אך גם אחרי אשר קִ בל עליו כל אלה לא י ִשו ֶה הגר לבן‬
‫ישראל מ ֵלדה כי בן ישראל רק הוא ראוי לנבואה ואלו הגרים תכלית אפשרותם בקַ בלם מבני‬
‫ישראל את תורתם היא להיות לחסידים ולחכמים אך לא לנביאים‪.‬‬
‫ספר הכוזרי‪ ,‬חלק א‪ ,‬קטו‬
‫לסיום פרק זה אנו ממליצים לדון בהיבטים שונים של הגיור בימינו אנו‪ .‬הנושא עולה לכותרות‬
‫מדי פעם בהקשרים שונים‪ .‬מעניין לראות אילו בעיות מעלה הגיור במדינת ישראל של ימינו‪,‬‬
‫וכיצד הבעיות הללו קשורות לדיון בנושא "משפחה מול השקפת עולם ואורחות חיים"‪.‬‬
‫ניתן לקיים דיון בנושאים הבאים‪:‬‬
‫‪31‬‬
‫‪‬‬
‫גיורם של עולים ממדינות חבר העמים;‬
‫‪‬‬
‫גיורם של עובדים זרים;‬
‫‪‬‬
‫גיורם של ילדים מאומצים;‬
‫‪‬‬
‫גיור לא‪-‬אורתודוכסי‪.‬‬
‫אנו מביאים ציטוטים מכתבתו של שחר אילן‪ ,‬שהתפרסמה ב"הארץ" ב‪ 26-‬באוגוסט ‪.2114‬‬
‫[‪ ]...‬נושא מיהו יהודי לא היה לאחרונה בכותרות‪ .‬לכן נוטים לשכוח את חשיבותו‪ .‬בפועל זהו‬
‫הנושא הרגיש ביותר במאבקי הדת והמדינה אחרי שאלת גיוס בחורי הישיבות‪ .‬הקרע בנושא‬
‫מיהו יהודי איננו בין דתיים לחילונים‪ ,‬אלא בין ישראל ליהודֵ י ארה"ב‪ .‬בכל פעם שמנסה‬
‫קואליציה שבה חברות המפלגות החרדיות לשנות את חוק השבות כך שיאפשר רק גיור‬
‫אותרודוכסי‪ ,‬נעמדת הנהגת יהדות ארה"ב – שהיא ברובה רפורמית וקונסרבטיבית – על‬
‫רגליה האחוריות‪ .‬ישראל‪ ,‬מבהירים ידידיה הטובים ביותר‪ ,‬לא תהפוך אותנו ליהודים סוג ב'‪.‬‬
‫זהו סוג הלחץ שאף ממשלה בישראל אינה מסוגלת לעמוד בו‪.‬‬
‫[‪ ]...‬שאלת מיהו יהודי היא בעצם שאלת מיהו רב‪ ,‬דהיינו מי מוסמך לגייר‪ .‬לשאלה הזאת‬
‫שתי משמעויות מבחינת יחסי דת ומדינה‪ ,‬מי יירשם כיהודי במרשם התושבים ומי יזכה‬
‫בזכויות על פי חוק השבות‪ .‬השאלה השנייה היא החשובה‪ ,‬כיוון שמי שמגייר בעצם מחזיק‬
‫במפתחות האזרחות של מדינת ישראל‪ .‬חשיבות השאלה גדלה בהרבה בשנים האחרונות‪,‬‬
‫כשהאזרחות הישראלית הפכה הרבה יותר מבוקשת‪.‬‬
‫[‪ ]...‬בג"ץ הכריע כבר בשנות השמונים שכל מי שהתגייר בקהילה מוכרת בחו"ל‪ ,‬רפורמית‬
‫קונסרבטיבית או אחרת‪ ,‬יירשם כיהודי ויזכה בזכויות על פי חוק השבות‪ .‬השאלה הנדונה‬
‫עתה עוסקת רק בגיור רפורמי וקונסרבטיבי שנעשה בישראל‪ .‬בג"ץ כבר הכריע שיש לרשום‬
‫גרים לא‪-‬אורתודוכסים שהתגיירו בישראל כיהודים‪ .‬נותרה רק שאלת האזרחות והזכויות על‬
‫פי חוק השבות‪ .‬כאמור היועץ והמשנה סבורים שאם חוק השבות לא ישונה‪ ,‬בג"ץ יורה‬
‫להעניק אזרחות לגרים כאלה‪.‬‬
‫‪ .15‬משירי הבן האובד‪ ,‬לאה גולדברג‬
‫בשער זה דנו בזהות היהודית המבוססת על קשר משפחתי‪ .‬קשר מסוג זה מתייחס בעיקר‬
‫ל משפחה כמעבירת מסורת מדור לדור או כיחידה בעלת קשרי דם‪ .‬אנו מביאים את מחזור‬
‫שיריה של לאה גולדברג‪" ,‬משירי הבן האובד"‪ ,‬המתאר בן שעזב את ביתו ושב אליו‪ .‬המחזור‬
‫מכיל שלושה שירים‪ ,‬שכל אחד מהם מתייחס לשלב אחר בחזרת הבן – הדרך‪ ,‬הבית‬
‫ותשובתו‪ ,‬כלומר חזרתו והתקבלותו במשפחה‪ .‬בשיר מופיעות מספר דמויות – מהן אנושיות‬
‫ומהן סמליות (דוגמת האבן‪ ,‬השיח)‪ ,‬המגיבות בדרכים שונות לחזרתו של הבן‪ .‬השיר אינו‬
‫מראה אידיליה משפחתית‪ .‬היחסים המשפחתיים מוצגים בו על כל הבעיות והכעסים שבהם‪,‬‬
‫אולם בסופו מתוארת בו משפחה שלמרות הפערים והקשיים משלימה עם חזרתו של הבן‪.‬‬
‫‪30‬‬
‫אנו מציעים מספר נקודות לדיון בשיר‪:‬‬
‫‪‬‬
‫השיר מתאר את שיבתו של בן לביתו לאחר זמן רב‪ .‬חזרת הבן לביתו נחשבת על פי רוב‬
‫לאירוע משמח עבורו ועבור בני משפחתו‪ .‬בשיר מתוארת מתיחות סביבה‪ .‬ממה‪,‬‬
‫לדעתכם‪ ,‬נובעת מתיחות זו?‬
‫‪‬‬
‫מה מייצגים האבן‪ ,‬השיח‪ ,‬ציוני הדרך והעין (מעיין המים)?‬
‫‪‬‬
‫כיצד מגיב כל אחד מבני הבית לחזרתו הצפויה של הבן?‬
‫‪‬‬
‫כיצד מתייחס כל אחד מבני הבית לבן לאחר חזרתו? עם איזו התנהגות אתם מזדהים?‬
‫הסבירו‪.‬‬
‫‪‬‬
‫מקרים של בן משפחה‪ ,‬המקבל על עצמו אורח חיים שונה מזה של בני משפחתו וגורם‬
‫בכך למתח משפחתי‪ ,‬מתרחשים גם בימינו‪ .‬הביאו דוגמאות למקרים כאלו‪ .‬כיצד‪,‬‬
‫לדעתכם‪ ,‬יש להתייחס לבן משפחה שדחה את ערכי משפחתו?‬
‫פרק ד‪ :‬מהי השקפת עולם יהודית?‬
‫בשער זה אנו מעמתים בין הגישה הרואה את היהדות כמשפחה לגישה הרואה את היהדות‬
‫כמערכת רעיונית‪ .‬אולם‪ ,‬לא ניתן להתייחס ליהדות כמערכת אמונות ואורחות חיים ללא דיון‬
‫מעמיק בשאלה מהם הרעיונות ודרכי ההתנהגות המאפיינים אותה‪ .‬בפרק זה אנו מראים‬
‫מספר דרכים להצגת העקרונות הבסיסיים של היהדות‪.‬‬
‫בתכנית הלימודים השתדלנו להימנע מחלוקה פשטנית לדתיים ולחילוניים‪ ,‬אך בנקודה זו יש‬
‫להצביע על הבדל מהותי בין שתי קבוצות‪ :‬אלה הרואים עצמם מחויבים לעולם התורה‬
‫וההלכה‪ ,‬שעבורם יסוד היהדות הוא ציות למצוות האל‪ ,‬ואלה הרואים את היהדות כמערכת‬
‫מוסרית ללא מחויבות לאמונה או לקיום מצוות‪.‬‬
‫‪ .16‬תורה ומצוות‪ ,‬חוקים ומשפטים‬
‫בקטע זה משולבים שלושה מקורות‪ ,‬הבאים להציג את תפיסת העולם הדתית‪ .‬המקור‬
‫הראשון לקוח מהתפילה‪ .‬אף על פי שהתפילה לא נכתבה מלכתחילה כספרות הגותית‪ ,‬היא‬
‫כוללת רעיונות דתיים חשובים ומעניינים‪ .‬בחרנו בקטע קצר מהברכה הקודמת ל"קריאת‬
‫שמע"‪ ,‬שבו אנו פוגשים במספר עיקרים של הדת היהודית‪ ,‬למשל‪ ,‬קיום האל‪ ,‬בחירת האל‬
‫בעם ישראל‪ ,‬עבודת האל דרך קיום מצוותיו וחובת הלימוד של חוקי התורה‪ .‬ברכה זו‬
‫מתארת את הקשר בין האל לעמו כאהבה‪ ,‬והמתפלל מבקש מהאל שלא יחדל מאהבה זו‪.‬‬
‫מקור זה מציג באופן ברור השקפת עולם יהודית דתית‪ ,‬שבמרכזה עומדת האמונה באל‪.‬‬
‫קיום מצוות התורה הוא ביטויה של אמונה זו‪.‬‬
‫הרב סולוביצ'יק‪ ,‬שדבריו מובאים במקור הבא‪ ,‬מכנה את מעמד הר סיני "ברית סיני"‪ .‬במעמד‬
‫הר סיני נתן האל את התורה לעם ישראל‪ ,‬שהתחייב לשמור את מצוות התורה‪ .‬לדעת‬
‫‪32‬‬
‫סולוביצ'יק‪ ,‬יש לברית זו משמעות דתית של התעלות רוחנית ומוסרית‪ ,‬מתוך רצון להידמות‬
‫לאל‪ .‬הידמות זו היא מטרתו של האדם היהודי ושל העם היהודי‪.‬‬
‫לצד מקור זה אנו מביאים את דבריו של רס"ג‪ :‬אין אומתנו אומה אלא בתורותיה‪ .‬רס"ג‬
‫מגדיר את העם היהודי כעם שמהותו היא המחויבות לתורה‪ .‬ראוי לציין‪ ,‬שבשפה היהודית‬
‫הדתית המילה תורה מגדירה הן את קיום מצוות התורה והן את לימוד התורה‪ .‬לימוד התורה‬
‫אינו כולל רק את חמשת חומשי התורה אלא גם את התורה שבעל פה ואת הספרות הדתית‬
‫היהודית שבאה בעקבותיה‪.‬‬
‫נביא כעת את דבריו של רס"ג בהקשר שבו הם כתובים‪ .‬למען המורים המעוניינים ללמד‬
‫מקור זה‪ ,‬אנו מצרפים שאלות לעיבוד המקור‪.‬‬
‫ר' סעדיה גאון (רס"ג) עוסק בשאלת נצחיותם של חוקי התורה‪ .‬הוא מבקש לברר אם גם‬
‫באחרית הימים יישארו מצוות התורה בתוקפן‪ ,‬או שמא בעידן זה לא יהיה בהן כל צורך‪ .‬דרך‬
‫עיסוקו בשאלה זו הוא נוגע בשאלת הזיקה בין קיומו של עם ישראל לקיומה של התורה‪:‬‬
‫כבר קּבלו בני ישראל קבלה גמורה [ישנו ידע מבוסס העובר מדור לדור]‪ ,‬שמצוֹות התורה‬
‫לא יבוטלו‪ ,‬ואמרו ששמעו זה במאמר מפורש [הנביאים שמעו זאת מאלוהים] שמסתלק‬
‫ממנו כל מחשבה וכל סברה [שאין אפשרות לערער על רעיון זה]‪ .‬ואחר כן התבוננתי‬
‫בספרים‪ ,‬ומצאתי מה שיש בהם מורה על זה‪ ,‬תחלה שרוב המצוות כתוב בהן לדורותיכם‬
‫[בתורה כתוב ליד פירוט חלק מהמצוות "לדורותיכם"‪ ,‬כלומר שמצוות אלו יהיו רלבנטיות גם‬
‫בדורות הבאים]‪ .‬ועוד כי אומתנו איננה אומה כי אם בתורותיה‪.‬‬
‫ספר האמונות והדעות מאמר ג‬
‫שאלות‬
‫‪ .0‬האם‪ ,‬לדעתו של רס"ג‪ ,‬חוקי התורה יעמדו בתוקפן גם בעידן של אחרית הימים? כיצד הוא‬
‫מגיע למסקנתו?‬
‫‪ .2‬רס"ג טוען שללא שמירת התורה עם ישראל לא יתקיים‪ .‬הסבירו טענתו‪.‬‬
‫‪ .3‬כשרס"ג כותב "שמירת התורה"‪ ,‬הוא מתכוון לשמירה על חוקי התורה ועל המצוות‬
‫המוזכרות בתורה‪ .‬הוגים אחרים מפרשים ביטוי זה כחובה ללמוד תורה או לשמור על‬
‫הערכים הכלליים הכתובים בתורה‪ .‬כיצד תפרשו אתם את הביטוי "שמירת התורה" בהקשר‬
‫זה?‬
‫לסיום מקור זה אנו מביאים דברים שאמר הרב אהרן ליכטנשטיין ברב‪-‬שיח בנושא זהות‬
‫יהודית‪ ,‬שנערך בשנת ‪ .0999‬בתחילת דבריו נדרש ליכטנשטיין לשאלה מה שמר על קיומו‬
‫של העם היהודי במהלך הדורות‪ .‬תשובתו היא השקפת העולם היהודית‪ ,‬המתגלמת בתורה‬
‫ובמצוות‪ .‬אולם‪ ,‬מוסיף ליכטנשטיין‪ ,‬שמירת המצוות אינה המרכיב היחיד ביהדות‪ .‬לצד‬
‫‪33‬‬
‫השמירה על המצוות כוללת היהדות ממד מוסרי אוניברסלי‪ .‬הרב ליכטנשטיין קובעי כי אף‬
‫שגרעין היהדות הוא התורה‪ ,‬אין להוציא אל מחוץ למחנה את מי שרואה את היהדות כצו‬
‫מוסרי אוניברסלי‪.‬‬
‫מדברים אלו אנו עוברים למקור הבא‪ ,‬שמציג את המוסר היהודי כעומד במרכזה של השקפת‬
‫העולם היהודית‪.‬‬
‫‪ .17‬השקפת עולם יהודית חילונית‬
‫במקור זה אנו מציגים את ההשקפה החילונית‪ ,‬הגורסת כי השקפת העולם היהודית היא צו‬
‫מוסרי חברתי‪ .‬למקור זה ישנה חשיבות רבה‪ ,‬שכן פעמים רבות מתוארת החילוניות היהודית‬
‫כוויתור על הדת היהודית‪ ,‬כזרם יהודי שוויתר על עולם התורה ולא הציב אלטרנטיבה ליהדות‬
‫המסורתית‪ .‬אנו מביאים כאן מדבריו של השופט חיים כהן‪ ,‬שמציג את השקפתו החילונית‬
‫כהשקפה מוסרית‪-‬ערכית‪ .‬עוד מובא קטע ממגילת העצמאות‪ ,‬שבו הצהרה על תפקידה‬
‫המוסרי של המדינה החילונית‪ ,‬כפי שראה אותה בעיני רוחו דוד בן גוריון‪.‬‬
‫חיים כהן רואה את השקפת העולם היהודית כמבוססת על צווים מוסריים מרכזיים‪ ,‬שאותם‬
‫הוא מכנה‪ ,‬על סמך המושג התלמודי‪" ,‬כללים גדולים בתורה"‪ .‬צווים מוסריים יהודיים אלה‬
‫נוגעים לכבוד הזולת‪ ,‬ליחס לחלש‪ ,‬לשוויון וכיו"ב‪ .‬ערך מרכזי נוסף‪ ,‬לדעת השופט כהן‪ ,‬הוא‬
‫ריבוי הדעות‪ .‬כהוכחה לעמדתו זו הוא מביא את המחלוקת בין רבי עקיבא לבן עזאי‪ .‬במדרש‬
‫בראשית רבה (כד ז; מופיע בניסוח מעט שונה גם בתלמוד הירושלמי‪ ,‬מסכת נדרים דף ל‬
‫ע"ב) דנים רבי עקיבא ובן עזאי באופן קצר ותמציתי בשאלה מהו הכלל העיקרי בתורה‪:‬‬
‫בן עזאי אומר‪ :‬זה ספר תול דות אדם זה כלל גדול בתורה‪ .‬רבי עקיבא אומר‪" :‬ואהבת לרעך‬
‫כמוך זה כלל גדול בתורה" (ויקרא יט) – שלא תאמר הואיל ונתבזיתי יתבזה חבירי עמי הואיל‬
‫ונתקללתי יתקלל חבירי עמי‪ .‬אמר רבי תנחומא‪ :‬אם עשית כן דע למי אתה מבזה בדמות‬
‫אלהים עשה אותו‪.‬‬
‫(הביאור לגבי מהות הטענות בוויכוח מופיע בחוברת)‪.‬‬
‫מדיון זה גוזר השופט כהן שני עיקרים מרכזיים‪ :‬העיקר הראשון‪ ,‬שעליו הוא מצביע הוא‬
‫שלדעת שני החכמים הערך המרכזי ביהדות הוא כלל ערך חברתי מוסרי חברתי‪ ,‬אף על פי‬
‫שכל אחד מהם מסתמך על פסוק אחר להוכחת טענתו‪ .‬העיקר השני הוא שהמקור החז"לי‬
‫מציג את דעות שני החכמים כנכונות‪ ,‬למרות חילוקי הדעות ביניהם‪ .‬מכאן למד השופט כהן‪,‬‬
‫את חשיבותו של ערך הסובלנות המחשבתית וריבוי הדעות ביהדות‪.‬‬
‫ניתן להניח שבחירתו של השופט כהן לבסס את דבריו על ספרות חז"ל אינה מקרית‪ .‬הוא‬
‫מביע בכך יחס של כבוד למקורות הקדומים‪ .‬הוא מראה שיש לו עניין בשורשי התרבות‬
‫היהודית‪ ,‬ויחד עם זאת‪ ,‬אין בכך משום מחויבות מוחלטת למקורות אלו‪.‬‬
‫‪34‬‬
‫‪ .18‬מוסר הנביאים ומגילת העצמאות‬
‫פעמים רבות משתמשים אלו המגדירים את השקפת העולם היהודית כמוסר או כצדק חברתי‬
‫בביטוי "מוסר הנביאים"‪ .‬כך למשל מופיע הביטוי במגילת העצמאות‪" :‬מדינת ישראל‪ ...‬תהא‬
‫מושתתה על יסודות החירות‪ ,‬הצדק והשלום לאור חזונם של נביאי ישראל‪."...‬‬
‫בנוסף לחשיבות שבהכרת מגילת העצמאות כטקסט מכונן במדינת ישראל‪ ,‬אנו מביאים‬
‫קטעים מהמגילה כדי לבחון דרכה את השקפת העולם שלאורה מגדירה עצמה מדינת ישראל‬
‫כמדינת היהודים‪.‬‬
‫מאחו רי מגילת העצמאות עומדת תרבות יהודית שאינה אורתודוכסית‪ .‬אמנם על המגילה‬
‫חתומים גם רבנים ואנשי ציבור דתיים‪ ,‬אולם אין היא מסמך דתי‪ .‬מסמך זה משקף במידה‬
‫רבה את עולמו התרבותי של ראש הממשלה הראשון דוד בן גוריון‪ ,‬שמצא עניין רב במקרא‬
‫אולם שלל את פרשנות חז"ל‪ .‬מבחינתו השיבה לארץ ישראל משמעה חזרה ליהדות‬
‫המקראית וכחלק מזה – אל מוסר הנביאים‪.‬‬
‫ראוי לציין שמוסר הנביאים התקבל גם על העולם המערבי כביטוי לצדק ולשוויון‪ .‬העובדה‬
‫שמגילת העצמאות מדגישה את המקור היהודי של מוסר זה‪ ,‬באה לאמת את קיומה של‬
‫מדינת ישראל כהמשך למסורת היהודית הקדומה‪.‬‬
‫בחרנו לסיים את הפרק במקור מקראי שמתאר את "מוסר הנביאים"‪ .‬מדובר בנבואה של‬
‫ישעיהו‪ ,‬המכנה את עם ישראל "סדום ועמורה"‪ .‬ישעיהו יוצא כנגד הפולחן הדתי הריק מתוכן‬
‫ומעמיד מולו את המוסר‪ ,‬הדאגה לחלש והצדק החברתי‪.‬‬
‫למקור זה לא צירפנו הקדמה או שאלות‪ .‬הפסוקים עומדים בפני עצמם‪ .‬אנו רואים בכך‬
‫הזדמנות לעמת את מגילת העצמאות עם המציאות הישראלית הנוכחית‪ ,‬ובמקביל לכך‪,‬‬
‫לעמת את התלמידים עם שאלות על מצבה החברתי של המדינה‪.‬‬
‫בסיום השער "משפחה מול השקפת עולם ואורחות חיים" באה הפעלה המציגה בפני‬
‫התלמידים סיפורים‪ ,‬שדרכם מקבל העיון במקורות ממד מציאותי‪ .‬מדובר בשלושה סיפורים‬
‫בדיוניים‪ ,‬שמאחוריהם עומדות דילמות הקשורות לזהות יהודית ולשאלה "מיהו יהודי"‪.‬‬
‫כדי לקשר בין ההפעלה למקורות הטקסטואליים‪ ,‬על התלמידים לנמק את החלטותיהם לגבי‬
‫הדילמות שבסיפורים המוצגים במקורות שנלמדו במהלך השער‪.‬‬
‫‪35‬‬
‫שער שלישי – מעגל הזיכרון‬
‫שער זה כולל דיון במשמעותו ובתוכנו של הזיכרון ההיסטורי בזהות היהודית‪ .‬השער מציע‬
‫ללומד את האפשרות להגדיר את עצמו כיהודי על בסיס ההרגשה שהוא חלק מהרצף היהודי‬
‫ההיסטורי‪ ,‬שהוא קשור לאירועים היסטוריים מתולדות העם היהודי‪ ,‬ושהזיכרון ההיסטורי‬
‫המשותף משפיע על חייו בהיבטים שונים‪.‬‬
‫בתחילת הפרק אנו מעלים את השאלה אם לזיכרון העבר יש חשיבות בהווה‪ .‬בהמשך אנו‬
‫בוחנים כיצד משמש הזיכרון בעיצובה של זהות‪ ,‬ובחלק האחרון אנו בוחנים כיצד משפיע‬
‫הזיכרון על הזהות היהודית כיום‪.‬‬
‫בטרם נפתח בדיון על הזיכרון‪ ,‬אנו מביאים מקור שאינו מופיע בספר הלימוד ומציג את סוגיית‬
‫הזהות היהודית נוכח שאלת הזיכרון‪.‬‬
‫אלו דבריו של ההוגה והמרצה ארי אלון‪:‬‬
‫יהודי הוא מי שמסתכל בראי ההיסטוריה ורואה יהודי ‪ /‬ארי אלון‬
‫מיהו יהודי? יהודי הוא מי שמסתכל על עצמו בראי ההיסטוריה ורואה יהודי‪....‬‬
‫אני למשל יהודי‪ .‬לפעמים אני אוהב לראות את עצמי בראי ההיסטוריה ולפעמים לא‪ .‬תמיד‬
‫אני רואה יהודי‪ .‬עובדת היותי יהודי איננה ניתנת למחיקה‪ .‬היא ניתנת להדחקה‪.‬‬
‫(פעם עברו עלי ניסיונות נואשים להדחיק את עובדת היותי יהודי‪ .‬בפאבים של לונדון נהגתי‬
‫לדקלם באנגלית עילגת‪:‬‬
‫…‪I’ve no country, I’ve no nation – I’m a cosmopolitan from somewhere‬‬
‫זה נשמע מרשים – במיוחד אחרי כוס הבירה הרביעית – אך לא היה בזה כדי למחוק את‬
‫עובדת היותי יהודי)‪.‬‬
‫עובדת היותי יהודי אינה מצביעה במאומה על השקפת עולמי‪ ,‬אמונתי ואורח חיי‪ .‬אני יכול‬
‫להאמין בכל אמונה שהיא‪ ,‬לדגול בכל השקפת עולם שהיא‪ ,‬ולהשתלב במסגרת כל אורח‬
‫חיים הנראה לי‪ ,‬מבלי שתהא לכך השפעה על מוחלטותה של עובדת היותי יהודי‪...‬‬
‫עובדת היותי יהודי מצביעה אך ורק על קיומם של המרכיבים הביוגרפיים‪-‬לאומיים בהווייתי‪.‬‬
‫כוונתי למרכיבים‪ :‬שפה‪ ,‬מולדת‪ ,‬תרבות ומסורת‪ .‬שפת אמי היא שפתו של העם היהודי‪,‬‬
‫מולדתי היא מולדתו של העם היהודי‪ ,‬התרבות והמסורת שלתוכם גדלתי הם תרבות ומסורת‬
‫יהודיים‪ .‬ארבעת המרכיבים הללו הם ניטרליים לחלוטין וגמישים לחלוטין‪ .‬כלומר‪ ,‬הם לא‬
‫מכילים מצד עצמם שום כיוון רעיוני ייחודי‪ .‬הם פתוחים לכל הפירושים שבעולם‪ .‬שבעים פנים‬
‫לשפה‪ ,‬שבעים פנים למולדת‪ .‬שבעים פנים למקורות‪.‬‬
‫עלמא די‪ ,‬עמוד לב‬
‫‪36‬‬
‫פרק א‪ :‬על הזיכרון ועל השכחה‬
‫במרכז הפרק עומד הדיון בשאלה אם אמנם יש לזיכרון חשיבות בחיי האדם‪ ,‬או שמא עדיפה‬
‫דווקא השִ כחה‪ .‬הפרק בנוי כעימות בין הזיכרון לשכחה‪ ,‬אך בסופו אנו מציגים עמדה המקנה‬
‫חשיבות רבה לזיכרון‪.‬‬
‫אנו מציעים להתחיל את הדיון בשאלות מהו זיכרון‪ ,‬ומה ההבדל בינו לבין היסטוריה‪ .‬בחרנו‬
‫להציג בפני המורים שני מקורות שאינם מופיעים בתכנית הלימוד ועוסקים בשאלות אלו‪.‬‬
‫המקור הראשון הוא הסבר להבדל בין זיכרון להיסטוריה מאת ההיסטוריון הצרפתי פי ֵיר נורה‬
‫(קטע קצר מדברי נורה מופיע בספר הלימוד בעמוד ‪ .)56‬המקור השני מתאר את ההבדלים‬
‫מנקודת מבט יהודית‪ -‬דבריו של אברהם אינפלד‪ ,‬העומד כיום בראש הארגון "הלל" – ארגון‬
‫יהודי הפועל באוניברסיטאות בארה"ב‪.‬‬
‫זיכרון והיסטוריה רחוקים מלהיות מושגים זהים‪ .‬הזיכרון נישא תמיד על ידי אנשים חיים‪.‬‬
‫הוא יוצר המשכיות בין העבר להווה ואומר למעשה כי העָ בָר לא באמת עָ בַר‪ .‬בעזרתו אנו‬
‫מבינים שמה שאירע בעבר משפיע על מה שאנחנו כיום‪ .‬לכן הוא מתפתח תמיד‪.‬‬
‫ההיסטוריה‪ ,‬לעומת זאת‪ ,‬היא שחזור בעייתי ולא שלם של מה שכבר איננו‪ .‬היא תמיד‬
‫שלובה בביקורת של הזיכרון ולכן היא יוצרת ניתוק בין העבר להווה‪.‬‬
‫המעבר מן הזיכרון אל ההיסטוריה מכריח כל קבוצה להגדיר מחדש את זהותה‪ ...‬בתקופה‬
‫כמו שלנו‪ ,‬שבה לא ברור מה יש לתעד ומה לא (מטבעות‪ ,‬מבנים‪ ,‬הקלטות‪ ,‬פרסומות‪,‬‬
‫תמונות?)‪ ,‬כל אחד משוכנע שעליו מוטלת המשימה לשמר את תולדותיו‪ .‬משום כך לא רק‬
‫היסטוריונים אלא אנשים רבים יוצאים היום למסע חיפושים אחר המקורות שלהם וזהותם‪.‬‬
‫עיבוד ממאמרו של פייר נורה "בין זיכרון להיסטוריה – על הבעיה של המקום"‪ ,‬זמנים ‪45‬‬
‫[‪ ]...‬כאשר התחלתי ללמוד בישראל‪ ,‬כתבתי לאבי שאלמד היסטוריה יהודית‪ .‬תגובתו הייתה‪:‬‬
‫מה ? הם מלמדים היסטוריה יהודית באוניברסיטה העברית בירושלים? אין דבר כזה‬
‫היסטוריה יהודית‪ .‬לגויים יש היסטוריה‪ .‬ליהודים יש זיכרון‪.‬‬
‫היסטוריה פירושה לדעת מה אירע בעבר‪ .‬זיכרון משמעו לשאול כיצד מה שאירע בעבר‬
‫משפיע עלי ועל מה שאני כיום‪ .‬לכן איננו מלמדים את ילדינו שאבות אבותינו יצאו ממצרים‪.‬‬
‫אנו מלמדים אותם שעל כל אדם לראות את עצמו כאילו הוא (עצמו) יצא ממצרים‪ .‬האתגר של‬
‫היהודי הוא ליטול את הזיכרון הקולקטיבי של עמו ולהופכו לחלק מחייו‪.‬‬
‫אברהם אינפלד‪ ,‬ציטוט מהרצאה שנשא‬
‫‪37‬‬
‫אנו פותחים את הפרק בפסוקים מהתורה‪ ,‬הרואים בזיכרון ההיסטורי ציווי אלוהי‪ .‬הציווי‬
‫האלוהי פונה בראש ובראשונה אל האדם עצמו‪ַ " :‬רק הִ שָ מֶ ר לָך ּוׁשמ ֹר נַפׁשָך מא ֹד ֶפן תִ ׁשכַח‬
‫אֶ ת הַ דב ִָרים אֲ ׁשֶ ר ָראּו עֵ ינֶיָך ּופֶן י ָסּורּו מִ לבָבָך כ ֹל ימֵ י חַ יֶיָך"‪ .‬אולם חובת הזיכרון אינה אישית‬
‫בלבד‪ ,‬היא אף חובה חינוכית המוטלת על ההורים כלפי הילדים ועל דור המבוגרים כלפי‬
‫הדור הבא‪.‬‬
‫‪" .1‬בכל דור ודור חייב אדם"‬
‫ראינו שהתורה מציגה את הזיכרון כחובה דתית‪ .‬חובת הזכירה מתייחסת בראש ובראשונה‬
‫לזכר יציאת מצרים‪ .‬במקור הבא מתרגמים חז"ל את הציווי המופשט למעשים טקסיים‪ .‬חז"ל‬
‫הבינו שהזיכרון המופשט עלול להשתכח עם השנים‪ ,‬ושכדי שהזיכרון ישתמר‪ ,‬על הזוכר‬
‫לחוש שהוא עצמו עבר את החוויה‪ .‬זהו העיקרון שעליו כותבים אינפלד ונורה – הפיכת‬
‫החוויה ההיסטורית לחוויה אישית‪ .‬למעשה משקפים דברים אלו של חז"ל את שאיפתם‬
‫להפוך את ההיסטוריה לזיכרון‪ ,‬ליצור מההיסטוריה הלאומית זיכרון קולקטיבי הנחווה על ידי‬
‫הפרט‪.‬‬
‫כאמור‪ ,‬חז"ל הפכו את הציווי המופשט למעשה מוחשי שמתרחש בליל הסדר‪ .‬הם עיצבו את‬
‫מסגרת הסעודה החגיגית‪ ,‬הכוללת אכילת מזונות בעלי משמעות סמלית‪ .‬גם כעבור אלפי‬
‫שנים מרבית הציבור הישראלי היהודי עדיין מקיים את הטקס בדרך זו או אחרת‪ .‬בחירתם‬
‫של חז"ל בסעודה משפחתית כמסגרת להנחלת הזיכרון ההיסטורי לדורות הבאים מוכיחה‬
‫את עצמה‪ .‬השילוב בין אירוע משמח לבין מסרים עמוקים‪ ,‬מאפשר למסרים אלו לעבור ביתר‬
‫קלות לדורות הבאים‪ .‬אכילת בשר הקורבן מסמלת את ההצלה של בני ישראל‪ ,‬בכך שאלוהים‬
‫פסח על בתיהם בזמן מכת בכורות‪ ,‬אכילת המצה מסמלת את יציאת מצרים‪ ,‬והמרור מסמל‬
‫את העבדות‪ .‬ללא אזכור של השעבוד – החירות מאבדת את משמעותה‪.‬‬
‫מכאן ניתן לעבור במשמעותו של סדר פסח בימינו‪ .‬האם התלמידים מרגישים שדרך ליל‬
‫הסדר הם מקבלים מסרים? האם מבחינתם קשור אירוע זה לזיכרון היסטורי? האם הם‬
‫מתכוונים לקיים סדר פסח‪ ,‬כאשר הם עצמם יהיו הורים?‬
‫באמצעות מקור זה ראינו את החשיבות הרבה שהמסורת היהודית מייחסת לזיכרון – הן‬
‫בציווי המקראי לזכור והן בדרך שבה המשנה הופכת את הציווי הכללי למעשים ממשיים‪.‬‬
‫‪" .2‬שהר הזיכרון יזכור במקומי"‬
‫לעומת המקור הקודם שרואה בזיכרון הלאומי עניין מהותי וחשוב‪ ,‬שירו של יהודה עמיחי‬
‫מתייחס לזיכרון הלאומי כעול‪ ,‬כנטל‪ ,‬כמעמסה כבדה‪.‬‬
‫בדבריו מתייחס עמיחי למוסדות לאומיים ודתיים שתפקידם לזכור ולהזכיר‪ :‬הר הזיכרון‪ ,‬גן‬
‫לזכר אנשים שמתו‪ ,‬בניין המוקדש למתים‪ ,‬בית הכנסת‪ ,‬תפילת "יזכור" ועוד‪ .‬עמיחי מתאר‬
‫את התרבות היהודית‪-‬ישראלית כתרבות של זיכרון‪ ,‬שמרוב כבוד כלפי העבר מכבידה‬
‫‪38‬‬
‫ומאפילה על ההווה‪ .‬עמיחי מביע בשיר את רצונו לנוח מהזיכרון הלאומי‪ ,‬שלפי תחושתו‬
‫משתלט גם על הקיום האישי‪ .‬מוסדות הזיכרון משמרים את העבר‪ ,‬אך בחייו הפרטיים מבקש‬
‫עמיחי לחיות את ההווה‪.‬‬
‫לצד הביקורת של עמיחי על תרבות הזיכרון‪ ,‬אנו מציעים להציג בפני התלמידים סיפור מאת‬
‫הסופר הארגנטיני חורחה לואיס בורחס – "פונס הזכרן"‪ .‬בורחס מתאר בסיפור זה אדם עם‬
‫זיכרון בלתי מוגבל‪ .‬תכונה זו‪ ,‬הנראית כיתרון‪ ,‬מתוארת בסיפור כבעייתית‪ .‬דרך הסיפור לועג‬
‫בורחס לתרבות המתמקדת כולה בזיכרון העבר‪" .‬פונס הזכרן" מופיע בספרו של בורחס "גן‬
‫השבילים המתפצלים" (הוצאת הקיבוץ המאוחד‪ ,‬עמוד ‪ .)012‬ניתן גם לעיין בו באינטרנט‬
‫בכתובת זו‪:‬‬
‫‪http://www.sfareem.co.il/objDoc.asp?PID=12469&OID=29522&DivID=7‬‬
‫במקור הבא מובאת עמדה לפיה השִ כחה היא יתרון‪ .‬אלו הם דבריו של רבי נחמן מברסלב‬
‫(‪ ,)0801-0772‬מהמרתקים שבמורי החסידות‪.‬‬
‫רבי נחמן טוען שלשִ כחה יש תפקיד בחוויה הדתית‪:‬‬
‫מעלתה של השכחה ‪ /‬רבי נחמן מברסלב‬
‫ב עיני הבריות השכחה היא חיסרון גדול‪ ,‬אבל בעיני היא מעלה גדולה‪ .‬כי אילולא השכחה אי‬
‫אפשר היה לעשות שום דבר בעבודת ה'‪ .‬אילו האדם זוכר כל מה שעבר עליו לא היה יכול‬
‫כלל להתרומם לעבודה בשום אופן‪ ,‬שכל הדברים שעברו עליו היו מבלבלים אותו לאין שיעור‪.‬‬
‫אבל על ידי השכחה נעקרת מזיכרונו כל הדרך שעבר עליה ונפסקת לחלוטין ואינו חוזר אליה‬
‫עוד אפילו במחשבתו‪.‬‬
‫וזו היא עצה טובה לאדם‪ ,‬שבאים עליו בלבולים רבים‪ ,‬ובמיוחד בשעת התפילה‪ ,‬שאז באים‬
‫עליו כל הבלבולים ומערבבים ומעקמים את דעתו ממה שכבר עבר והוא נמצא מוטרד ומודאג‬
‫על מה שעבר למה עשה כך ולא אחרת‪ .‬לכן אין טוב לפניו אלא להשכיח מלבו את העבר‬
‫ולהסיח ממנו את דעתו לגמרי‪.‬‬
‫לטענת רבי נחמן‪ ,‬העיסוק בזיכרון העבר עלול להפריע לחוויה הדתית‪ .‬הזיכרון עלול להטריד‬
‫את הנפש ולהפריע לריכוז שדורשת החוויה הדתית לשם התעלותו של האדם בעבודתו‬
‫הרוחנית‪.‬‬
‫באחד משיריה הקצרים מתייחסת לאה גולדברג לחשיבות השִ כחה‪ .‬השיר לקוח ממחזור‬
‫שירים קצר בשם "שירי שִ כחה"‪ ,‬וניתן למצאו בספר שירים ג עמוד ‪ 37‬ובספר "עם הלילה‬
‫הזה" עמוד ‪.29‬‬
‫‪39‬‬
‫‪ .3‬בזכות הזיכרון‬
‫עד כה הצגנו את החשיבות של הזיכרון ואת הביקורת על השקיעה המוגזמת בזיכרון‪ .‬לסיום‬
‫הפרק אנו מביאים את דבריו של ברל כצנלסון על השכחה והזיכרון‪.‬‬
‫הרקע לכתיבת הדברים‪ :‬בליל תשעה באב בשנת ‪ 0934‬יצאו חניכי תנועת הנוער "המחנות‬
‫העולים" למחנה קיץ‪ .‬ברל כצנלסון‪ ,‬מנהיג פועלים‪ ,‬הוגה ועיתונאי‪ ,‬נחרד למשמע עובדה זו‪.‬‬
‫כעורך "דבר" הוא פרסם בעיתון מאמר בשם "חורבן ותלישות"‪ ,‬ובו הביע זעזוע מהמעשה‬
‫והעלה שאלות קשות לגבי היחס של הנוער העברי לעֲ ָברו‪ .‬בתגובה למאמרו פרסמו מדריכי‬
‫התנועה מכתב שבו תהו על דעתו של ברל‪ .‬הם טענו כי כחילוניים אין הם חשים צורך לציין‬
‫יום זה‪ .‬בתגובה למכתבם פרסם ברל מאמר נוסף‪ ,‬שבו הסביר את משמעותו של הזיכרון‬
‫הלאומי עבורו‪ .‬המקור שלפנינו לקוח מדבריו אלו של כצנלסון‪ .‬ראוי לציין שברל כצנלסון היה‬
‫ממנהיגיה של תנועת הפועלים הישראלית בראשיתה והיה חלק מתנועה מהפכנית שקראה‬
‫לבנות עולם חדש וטוב יותר‪.‬‬
‫לדעת כצנלסון‪ ,‬אין הזיכרון יכול להתקיים ללא השכחה‪ ,‬ואין השכחה מתקיימת בלא הזיכרון‪.‬‬
‫קיום ללא זיכרון הריהו הווה ללא עבר‪ ,‬ללא תרבות‪ ,‬ללא מדע‪ ,‬ללא המשכיות‪ .‬קיום ללא‬
‫שכחה הוא שעבוד מוחלט לעבר שאין בו התחדשות ויצירתיות‪ .‬ברל מסביר את דברי ההגדה‬
‫של פסח‪" :‬בכל דור ודור חייב אדם לראות עצמו כאילו הוא יצא ממצרים"‪ .‬לדבריו ביטוי זה‬
‫מציג תפיסה הרואה את מעורבותו של העבר בחיי העם בהווה ואת התמזגות הזיכרון הפרטי‬
‫של האדם עם הזיכרון הלאומי‪ .‬האדם אינו נזכר בהיסטוריה הלאומית אלא הופך אותה לערך‬
‫משמעותי בחייו‪.‬‬
‫השאלה האחרונה במקור זה מעלה את נושא שימור הזיכרון‪ .‬זיכרון אישי מורכב מחוויות‬
‫שונות‪ ,‬חלקן נחרתו בתודעתנו שלא במודע‪ .‬זיכרון לאומי‪ ,‬לעומת זאת‪ ,‬מעוצב באופן מודע‪.‬‬
‫גורמים שונים בתקופות שונות בחרו להזכיר ולהדגיש אירועים מסוימים‪ ,‬ובמקביל להמעיט‬
‫בחשיבותם של אירועים אחרים או להתעלם מהם‪ .‬בבחירת האירועים מעורבים שיקולים‬
‫שונים‪ ,‬ושאלה מעניינת היא מיהו המחליט איזה אירוע ייזכר‪ ,‬וכיצד ייזכר‪ .‬בהיסטוריה‬
‫היהודית היו ספרי המקרא גורמים מעצבים מרכזיים של הזיכרון היהודי ואף חז"ל המשיכו‬
‫במסורת זו‪ .‬בפרק הבא נדון במשמעות הזיכרון בעיצוב ההווה‪.‬‬
‫פרק ב‪ :‬תפקידו של הזיכרון בעיצוב ההווה‬
‫פרק זה דן במשמעות העולה מהזיכרון‪ .‬בבסיס הפרק עומדת תפיסה המתייחסת אל עיצוב‬
‫הזיכרון הלאומי כמכוון להשפיע על היווצרותה של פעולה או של תודעה מסוימת‪ .‬בהקשר זה‬
‫נבחן את יציאת מצרים וחורבן בית המקדש השני‪ ,‬שני מאורעות משמעותיים ביותר בזיכרון‬
‫היהודי‪ ,‬ואת המשמעות העולה מהם‪.‬‬
‫הפעלה ‪" :1‬כי גרים הייתם בארץ מצרים"‬
‫‪41‬‬
‫בהפעלה זו מוצגים ארבעה פסוקים מהתורה‪ .‬מדובר במצוות שונות‪ :‬חלקן מוסריות‪-‬חברתיות‬
‫וחלקן דתיות‪ .‬המשותף לכל המצוות הללו הוא האזכור של יציאת מצרים‪ .‬יציאת מצרים‬
‫מוצגת אפוא כאירוע היסטורי בעל השלכה מוסרית או דתית‪ .‬אין האירוע מופיע רק בספרי‬
‫ההיסטוריה; כאירוע מכונן הוא נזכר גם בספרי החוקים והמוסר היהודיים‪ .‬יציאת מצרים‬
‫מגלמת את הפיכתו של עם מדוכא ומשועבד לעם בן חורין ואת בחירת האל בעם ישראל‪.‬‬
‫היציאה משעבוד לגאולה אינה מביאה רק לתגובה של שמחה על כך שתקופת העבדות‬
‫חלפה‪ ,‬אלא גם להפקת לקח מוסרי‪ :‬מי שהיה בעברו עבד משולל זכויות חייב להתייחס‬
‫באופן מוסרי לחלש שבסביבתו‪ .‬המשמעות הדתית היא שעל העם להכיר תודה לאל‪ ,‬למלא‬
‫את מצוותיו ולא לעבוד אֵ ל אחר‪ .‬בשאלות שבהפעלה אנו מבקשים מהתלמידים לבחון מהו‬
‫האירוע המכונן הפרטי שהשפיע עליהם‪ ,‬וכיצד הוא משפיע על חייהם בהווה‪.‬‬
‫תוך הדיון במצוות המוסריות ובקשר בינן לבין יציאת מצרים‪ ,‬אנו נוגעים גם בהווה‪ .‬ראינו‬
‫שהתורה מחייבת לתת לגר יחס הוגן ומוסרי‪ .‬כיום ישנם במדינת ישראל עובדים זרים רבים‪,‬‬
‫שמצבם מקביל במידה רבה למצב הגר (ראוי להזכיר שהתורה אינה משתמשת במושג "גר"‬
‫במשמעות גוי שהפך ליהודי‪ ,‬אלא במשמעות זר שאינו יהודי החי בסמוך ליהודים)‪ .‬העובדים‬
‫הזרים זוכים פעמים רבות ליחס בלתי מוסרי‪ ,‬המנוגד לרוח היחס לגר‪ ,‬המתוארת בתורה‪.‬‬
‫הפדרציה הבינלאומית לזכויות האדם‪ ,‬שמקום מושבה בצרפת‪ ,‬קבעה בדו"ח משנת ‪2113‬‬
‫שתנאי החיים של העובדים הזרים בארץ מקבילים פעמים רבות לתנאי עבדות‪ .‬עוד על הדו"ח‬
‫ניתן‬
‫למצוא‬
‫בכתובת‬
‫האינטרנט‪:‬‬
‫‪http://www.ynet.co.il/articles/0,7340,L-‬‬
‫‪.2740075,00.html‬‬
‫בסמוך להפעלה‪ ,‬בתחתית העמוד‪ ,‬הבאנו את דבריו של המשורר חיים גורי‪ ,‬שפורסמו בעיתון‬
‫מעריב ( ב פסח ‪ . )0997‬גורי מקביל בין עבדות מצרים לעבדות המודרנית של העובדים‬
‫הזרים‪.‬‬
‫‪ .4‬הא לחמא עניא‬
‫אנו ממשיכים לבחון את משמעותה של יציאת מצרים‪ ,‬הפעם דרך ההגדה של פסח‪ .‬ההגדה‬
‫מוכרת לרובם הגדול של התלמידים‪ ,‬אולם דווקא בשל ההרגל שבקריאה אנו מחמיצים‬
‫פעמים רבות את המסרים הטמונים בה‪ .‬כך למשל דברי ההגדה הנפתחים במשפט "הא‬
‫לחמא עניא"‪ .‬רובנו מכירים את המנגינה של קטע זה‪ ,‬אך הוא כתוב בשפה הארמית‪ ,‬ולכן‬
‫לחלקנו לא ברורה משמעות המילים‪.‬‬
‫ההסבר השגרתי לאכילת מצות בפסח הוא הבהילות שביציאת מצרים‪ ,‬שבעטייה לא הספיק‬
‫הלחם לתפוח‪ .‬במקור זה ההסבר לאכילת המצות שונה‪ .‬בראשית מהלכו של הסדר מציג‬
‫עורך הסדר את המצות‪ ,‬והמשתתפים אומרים‪" :‬זה לחם העוני שאכלו אבותינו בארץ‬
‫מצרים"‪ .‬כלומר‪ ,‬המצות מייצגות את מזונם של העבדים‪ ,‬את מזון הדלות והשעבוד‪ .‬מקור זה‬
‫אינו מדגיש את היציאה ממצרים אלא דווקא את חיי השעבוד‪.‬‬
‫‪40‬‬
‫כאמור‪ ,‬לשעבוד זה יש משמעות כאן ועכשיו‪ .‬בהפעלה ראינו כי התורה מצביעה על משמעות‬
‫היציאה משעבוד בחובה להעניק יחס הוגן ומוסרי לגר‪ .‬מעצבי ההגדה רואים את המשמעות‬
‫של זיכרון השעבוד בעזרה לעני ובפתיחת הדלת בפניו דווקא בערב משפחתי זה‪ ,‬בו אנו‬
‫מעלים את זיכרון העבר‪" :‬כל רעב יבוא ויאכל‪."...‬‬
‫דרך "הא לחמא עניא" אנו למדים‪ ,‬שהזכרת העבר ההיסטורי‪ ,‬מטרתה להביא את האדם‬
‫להתנהג בדרך מוסרית‪.‬‬
‫‪ .5‬חיים עם הזיכרון‬
‫אירוע נוסף בתולדות העם היהודי שהפך לאירוע מכונן‪ ,‬הוא חורבן בית המקדש‪ .‬חורבן הבית‬
‫גרם למשבר דתי ובעקיפין אף לעזיבת ארץ ישראל למשך אלפיים שנים‪ .‬בספרות חז"ל אנו‬
‫מוצאים דיון הנוגע לדרך עיצוב הזיכרון של החורבן‪ .‬בדיון שבתוספתא אנו פוגשים שתי דעות‪:‬‬
‫את הדעה של הפרושים ואת דעתו של רבי יהושע‪.‬‬
‫המינוח "פרושים" מתאר בדרך כלל כת מתבדלת בתקופת בית שני‪ ,‬המזוהה למעשה עם‬
‫חכמי המשנה – התנאים‪ .‬בהקשרו של הקטע המובא כאן נראה שאין מדובר בכת זו‪ ,‬אלא‬
‫בקבוצה שהרחיקה את עצמה מהנאות העולם‪ :‬הצער הרב על חורבן הבית הוביל את חברי‬
‫הקבוצה לפרוש מתענוגות העולם‪ ,‬ומכאן שמם – פרושים‪.‬‬
‫הקטע דן בגבול שבין האבל הלאומי לאבל האישי; כמה יכול אדם לשקף בחיי היומיום שלו‬
‫את האבל הלאומי על חורבן הבית‪ .‬הפרושים הראו במעשיהם שעל האדם לחיות את הסבל‬
‫יום יום‪ ,‬שעה שעה‪ ,‬תוך הגבלות שהוא מטיל על אכילתו ושתייתו‪ .‬רבי יהושע‪ ,‬לעומתם‪,‬‬
‫מביע חשש שלהגבלות אין סוף‪ ,‬ושהאבל הלאומי עלול להשתלט על האדם ולמנוע ממנו חיים‬
‫נורמליים‪( .‬בדומה לסכנה הטמונה בזיכרון‪ ,‬שראינו בדבריו של ברל כצנלסון)‪.‬‬
‫חכמים אחרים‪ ,‬ששמם אינו מוזכר‪ ,‬מציעים לבטא את הצער על חורבן בית המקדש באופן‬
‫סמלי‪ .‬למשל‪ ,‬השארת קטע קיר בלתי מסויד בבית או שבירת כוס בשעת החתונה‪.‬‬
‫ההלכה מעדיפה מעשה על פני מחשבה או הרהור‪ .‬אלו הם טקסים‪ .‬טקס הזיכרון הוא מעשה‬
‫או אמירה הבאים כנגד השִ כחה האנושית‪ .‬המעשה הריטואלי הוא אמצעי להזכרת אירוע‬
‫חשוב מהעבר‪ .‬כך למשל המשיכו חז"ל את הרעיון של התורה‪ ,‬להפוך את הזיכרון למעשה‬
‫ומתוך כך יצרו טקס ‪ -‬ליל הסדר‪ .‬בדומה לכך‪ ,‬הרצון לזכור את בית המקדש והחשש משכחת‬
‫החורבן והפיכתו לאירוע היסטורי זניח יצרו את מערכת טקסי הזיכרון‪.‬‬
‫מקרה מבחן – זיכרון תל‪-‬חי‬
‫מקרה מבחן זה מציג בפני התלמיד אירוע היסטורי שבאופן יחסי אינו רחוק מזמנו‪ ,‬כדי להבין‬
‫כיצד יוצרת החברה מאירוע היסטורי זיכרון בעל משמעות עמוקה‪ .‬כאשר משמעות האירוע‬
‫הופכת למרוחקת ולפחות רלוונטית‪ ,‬האירוע הולך ונשכח‪.‬‬
‫‪42‬‬
‫דרך זיכרון אירועי תל חי הועברו מסרים דוגמת חלוציות‪ ,‬הקרבת חיים‪ ,‬גבורה ולחימה‪.‬‬
‫מסרים אלו עמדו במרכז האידיאל הציוני בשנים שקדמו להקמת המדינה ובעשורים‬
‫הראשונים לקיומה‪ .‬נראה שגם היום יש משמעות לערכים אלו‪ ,‬או לפחות לדיון רציני בהם‪.‬‬
‫אולם‪ ,‬מדינת ישראל כמדינה חזקה אינה מתמודדת באופן שגרתי עם שאלות של חלוציות‬
‫וגבורה‪ ,‬כך שזיכרון תל חי הולך ונשכח‪ .‬גם אם יחידים זוכרים את האירוע ההיסטורי‪ ,‬הרי‬
‫שמערכת החינוך מתעלמת ממנו‪.‬‬
‫לצד סיפור תל חי אנו מביאים את ה"יזכור" שחיבר ברל כצנלסון לאחר האירועים בתל חי‪.‬‬
‫ברל כתב דברים אלו כהספד להרוגי תל חי‪ ,‬והם אף הופיעו בעיתונות באותם ימים‪ .‬רק לאחר‬
‫זמן מה קיבל הטקסט תוקף של מעין תפילה חילונית‪ .‬עם השנים הפכה תפילה זו בסיס‬
‫לתפילת ה"יזכור" לחיילי צה"ל‪.‬‬
‫פרק ג‪ :‬זיכרון וזהות‬
‫שני הפרקים הראשונים עסקו בסוגיות של זיכרון ושל עיצוב הזיכרון‪ .‬בפרק זה אנו עוסקים‬
‫בזיכרון כבסיס לזהות יהודית בהווה‪.‬‬
‫הפעלה ‪ – 2‬ההיסטוריה היהודית ואני‬
‫בהפעלה זו מתמודדים התלמידים עם אירועים שונים מההיסטוריה היהודית‪ .‬הם בוחנים את‬
‫הידע שרכשו על אודותם ואת המשמעויות שיש לאירועים אלה ביחס לזהותם האישית‪.‬‬
‫האירועים מוצגים באופן אקראי‪ ,‬ועל התלמידים לנסות לסדרם על פי זמנם הכרונולוגי‪.‬‬
‫בהמשך עליהם לבחור באירועים שהשפיעו‪ ,‬לדעתם‪ ,‬על זהותם האישית‪ ,‬ולסיום – לבחור‬
‫אירוע משמעותי אחד כאירוע מכונן‪ .‬במסגרת הדיון מתבקשים התלמידים לנמק מדוע האירוע‬
‫שבו בחרו הוא החשוב ביותר‪ ,‬וכיצד הם שומרים באופן אישי על זיכרון זה‪.‬‬
‫בסופה של ההפעלה אנו מעלים לדיון את זיכרון השואה‪ ,‬שבו נמשיך לעסוק במקורות‬
‫הבאים‪.‬‬
‫‪ .6‬השואה וכוח העמידה של העם היהודי‬
‫במקור זה וכן במקור ובהפעלה שבאים אחריו‪ ,‬אנו דנים בהשלכות השואה על הזהות‬
‫היהודית בימינו‪ .‬לצד הקמת מדינת ישראל‪ ,‬השואה היא בוודאי האירוע החשוב בתולדות‬
‫ה עם היהודי במאה ה‪ 21-‬והאירוע הנורא ביותר בהיסטוריה היהודית‪ .‬כמובן שלאירוע כל כך‬
‫קשה יש השפעה רבה על עיצוב הזהות היהודית בפתח המאה ה‪.20-‬‬
‫אנו פותחים את הדיון בנושא זה בדבריו של אבא קובנר בעת הנחת מגילות האש בבית‬
‫התפוצות‪ .‬בדבריו מתייחס קובנר לחובת הזיכרון ולקושי שב ַצו לזכור את זוועות השואה‪.‬‬
‫להמחשת דבריו מביא קובנר סיפור המופיע בתלמוד הירושלמי‪ .‬נביא כאן את הדברים בלשון‬
‫המקור – ארמית (בדבריו של קובנר מופיע הסיפור בעברית)‪:‬‬
‫‪43‬‬
‫נחוניא חופר שיחין [בורות מים]‪ ,‬שהיה חופר שיחין ומערות והוה ידע האי דין כיף מקורר מיא‬
‫והאי דין כיף אית ביה שרברובי ועד היכין שרברובותיה מטייה‪ .‬אמר ר' אליעזר‪ :‬ומת בנו‬
‫בצמא‪( .‬תלמוד ירושלמי‪ ,‬מסכת שקלים דף כא ע"ב)‪.‬‬
‫קובנר ממשיל את בורות המים שבסיפור לזיכרון‪ .‬העובדה שלדור ההורים יש ידע וחוויות‬
‫הקשורות לשואה‪ ,‬אינה מבטיחה שגם עבור דור הבנים תהיה השואה חלק מהזיכרון‬
‫ומהזהות היהודית‪ .‬קובנר מתמודד עם הגישה‪ ,‬הטוענת כי העיסוק בזכר השואה הוא קשה‪,‬‬
‫קודר וכואב‪ ,‬ועל כן כדאי אולי להתעלם מהזוועות שקרו ולהתמקד בהווה שבארץ ישראל‪.‬‬
‫קובנר טוען שמוטלת עלינו חובה לשמר את זכר הזוועות‪ :‬לזכור הן את יכולת העמידה כנגד‬
‫האימה והן את השֵ פל האנושי‪ ,‬שאליו הגיעו אלה שוויתרו על המצפון האנושי‪ .‬לדבריו עלינו‬
‫למסד את זיכרון השואה כחלק מהחוב שלנו כלפי דור העתיד‪.‬‬
‫‪ .7‬אושוויץ או סיני?‬
‫אבא קובנר יוצא בדבריו נגד ההתעלמות מזיכרון השואה הנובעת מן הרצון להימנע מעיסוק‬
‫בחוויות ובתכנים קשים‪ .‬לצד סכנה זו קיים חשש נוסף הכרוך בזיכרון השואה‪ :‬הפיכתה‬
‫לאירוע מכונן מרכזי והגדרת היהדות אך ורק ביחס לשואה‪.‬‬
‫זוהי טענתו המרכזית של דוד הרטמן בחיבורו "אושוויץ או סיני"‪ .‬נביא להלן את המאמר‬
‫בשלמותו (בספר הלימוד מופיע רק חלק מהמאמר)‪ ,‬ובהמשך נדון ברעיונות מרכזיים העולים‬
‫ממנו‪.‬‬
‫כאן בא המאמר של דוד הרטמן‪ .‬יש לסרוק אותו מחדש בשלב הגרפיקה!!!‬
‫לטענת הרטמן‪ ,‬לאחר השואה התפתחה הנטייה להגדיר את העם היהודי רק דרך רדיפות‬
‫וסבל‪ .‬לתופעה זו מספר השלכות‪:‬‬
‫‪‬‬
‫אלה המעמידים את השואה במרכז ההיסטוריה היהודית‪ ,‬מתעלמים בכך מתכנים‬
‫מהותיים יותר‪ ,‬כמו למשל הברית שכרת אלוהים עִ ם עַ ם ישראל בסיני‪ .‬עם ישראל הוא‬
‫עַ ם הספר ולא "עַ ם השואה"‪.‬‬
‫‪‬‬
‫עם שמציב את אסונו הלאומי הטרגי במרכז זהותו‪ ,‬אינו יכול להיות בריא בנפשו‪.‬‬
‫‪‬‬
‫במסורת היהודית מוביל הסבל להתנהגות מוסרית יותר (ראו פרק ב')‪ .‬זיכרון השואה אינו‬
‫מנותב לכיוון מוסרי אלא לרחמים עצמיים‪.‬‬
‫כמובן שהרטמן אינו מתנגד להנצחת השואה ולזיכרון השואה‪ .‬התנגדותו מופנית כלפי‬
‫הפיכתה של השואה לאירוע המשמעותי ביותר בהיסטוריה היהודית‪.‬‬
‫הפעלה ‪ – 3‬מסעות בני נוער לפולין‬
‫‪44‬‬
‫לסיום הפרק אנו מציגים בפני התלמידים דיון בסוגיה רלוונטית ביותר עבורם – המסעות‬
‫לפולין‪ .‬מסעות אלו הפכו לאחד מאמצעי הזיכרון החשובים ו המשמעותיים ביותר של השואה‪,‬‬
‫ועם זאת‪ ,‬יש הרואים בהם צד שלילי‪.‬‬
‫בהנחה שמרבית התלמידים תומכים בנסיעה לפולין‪ ,‬הבאנו בספר הלימוד מקור השולל את‬
‫הנסיעה‪ .‬מובן שאין בכך משום עמדה חד‪-‬משמעית שנוקט ספר הלימוד‪ .‬במדריך למורה אנו‬
‫מביאים מקור נוסף השולל את הנסיעה‪ ,‬לצד חוזר מנכ"ל משרד החינוך המסביר את חשיבות‬
‫הנסיעות לפולין‪.‬‬
‫אולם בטרם נעבור למקורות הבאים‪ ,‬ננתח את דבריו של יאיר אורון על פי מספר נקודות‪:‬‬
‫‪‬‬
‫אורון טוען שדווקא הצלחתו של המסע לפולין היא שהופכת אותו לבעייתי‪ .‬זוהי החוויה‬
‫החזקה ביותר של התלמיד הישראלי‪ ,‬ועובדה זו מקנה לה מעמד של חוויה מרכזית‪.‬‬
‫‪‬‬
‫אחת ממטרות המסע לפולין היא התחברות לעָ ָבר היהודי‪ .‬אולם לדעת אורון‪ ,‬המפגש עם‬
‫העבר הוא רק דרך מוות – מחנות השמדה ובתי קברות‪ .‬למעשה לא נוצר קשר לקיום‬
‫היהודי הממשי בעברה של פולין‪.‬‬
‫‪‬‬
‫לדברי אורון‪ ,‬המסע לפולין מעצב את התודעה הציונית של התלמיד‪ .‬באמצעות המסע‬
‫מבין התלמיד את חשיבותה של מדינת ישראל‪ .‬ברם‪ ,‬כך הופך קיומה של מדינת ישראל‬
‫כמושתת על טרגדיה לאומית‪ ,‬בלא שתהיה לה הצדקה משל עצמה‪.‬‬
‫כמו הרטמן‪ ,‬גם אורון אינו שולל את הצבת השואה כחלק מרכזי בזיכרון היהודי‪ ,‬קודם כתבת‬
‫שזוהי הבעיה לפי הרטמן‪ .‬אצבע בירוק את המקום‪ .‬נראה אפוא שצריך לשנות שם את‬
‫הניסוח‪ .‬אך כמוהו גם הוא חושש מפני הפיכת השואה לחוויה כמעט בלעדית בזהות היהודית‬
‫של הנוער הישראלי‪.‬‬
‫העיתונאי סֵ ֶבר פלֹוצקֶ ר פרסם את הדברים הבאים ב"ידיעות אחרונות" כתגובה למסעות בני‬
‫הנוער לפולין‪:‬‬
‫אין ליהודי צורך לנסוע לאושוויץ כדי לטבול בזיכרון השואה‪ .‬הנסיעות לאושוויץ‪ ,‬שהתחילו‬
‫כמסע התעוררות ספונטני של ישראלים צעירים‪ ,‬הפכו למכונה משומנת היטב של עשרות‬
‫טיולים מאורגנים‪ ...‬היום נוסעים לביקור באושוויץ כי זה אופנתי‪ ,‬כי זה "אִ ין"‪ ,‬כי אי אפשר‬
‫בלי‪.‬‬
‫יהודי‪ ,‬באושוויץ כבר הייתָ ?‪ ...‬אל תיסעו לאושוויץ בטיול מאורגן‪ ,‬כפייתי ומאולץ‪ .‬זו לא בחינת‬
‫חובה ביהדות‪ .‬אם אתם רוצים לדעת על השואה‪ ,‬לכו ל"יד ושם"‪ ,‬לבית התפוצות‪ ,‬לקיבוץ‬
‫לוחמי הגטאות‪ .‬להשמדת עם אין גיאוגרפיה‪ ,‬והגיאוגרפיה של ההשמדה לא חשובה‪ .‬חשובה‬
‫הזדהות רצופה של היחיד עם ההיסטוריה הנוראה של עַ מֹו‪ .‬ה"אושוויץ" היא רק בלב ובנפש‪.‬‬
‫‪45‬‬
‫כך מציג משרד החינוך את מטרות המסע לפולין‪:‬‬
‫א‪ .‬להכיר את עושרם הרוחני והתרבותי ואת מלוא היקפם וחיוניותם של החיים היהודיים‬
‫בפולין לפני מלחמת העולם השנייה‪ ,‬וזאת על ידי ביקור באתרים ומפגש עם השרידים‬
‫של החיים היהודיים הפזורים ברחבי פולין‪.‬‬
‫ב‪ .‬לחוש ולנסות להשיג את משמעותם‪ ,‬את עומקם ואת היקפם של החורבן והאובדן של‬
‫היהודים שנרצחו ושל היהדות שנעקרה‪.‬‬
‫ג‪ .‬להכיר את עיקרי האידיאולוגיה הנאצית‪ ,‬לעמוד על המניעים ועל הנסיבות שהביאו‬
‫לעלייתה ולמעשים של אכזריות ובהמיות שלא היו כמותם בהיסטוריה האנושית; לעמוד‬
‫על יסודותיו של המשטר הטוטליטרי שבמסגרתו הכריזה גרמניה הנאצית מלחמת הַ שמָ ד‬
‫נגד העם היהודי ורצחה שליש מבני עמנו וכן ביצעה פשעים אחרים נגד האנושות; להפיק‬
‫מכך הן את הלקח הלאומי של הצורך במדינה יהודית ריבונית וחזקה והן את הלקח‬
‫האוניברסלי של החובה לשמור ולהגן על הדמוקרטיה ולהיאבק נגד כל צורה של גזענות‪.‬‬
‫ד‪ .‬להכיר ולהעריך את מלוא המשמעות של עמידתם האמיצה ומאבקם חסר התנאים‬
‫והסיכויים של היהודים שיצאו להילחם בצורר ובכוונותיו הזדוניות‪.‬‬
‫ה‪ .‬לחזק את הקשר של הצעירים הישראלים עם עברם הקיבוצי‪-‬היהודי‪ ,‬להעמיק את‬
‫הזדהותם עם גורלו של העם היהודי ולחזק את ההרגשה ואת ההכרה בדבר המחויבות‬
‫האישית להמשכיות החיים היהודיים ולקיומה הריבוני של מדינת ישראל‪.‬‬
‫ו‪ .‬להכיר ולהבין את מורכבות היחסים בין היהודים לפולנים לאורך ההיסטוריה המשותפת‬
‫של שני העמים‪ ,‬על הצדדים החיוביים והשליליים שלהם‪ ,‬ולהבין את תולדות יהודי פולין‬
‫ומורשתם גם על רקע ההיסטוריה והתרבות הפולנית‪.‬‬
‫ז‪ .‬להביא לליבון ולבירור מחודש של מושגים‪ ,‬של הנחות יסוד ושל דפוסי חשיבה הקשורים‬
‫בתולדות ישראל‪ ,‬בהתנהגות היהודית בשואה‪ ,‬בערכי הציונות‪ ,‬ביחסים של יהודים ולא‬
‫יהודים ובקנייני המוסר וההומניזם‪.‬‬
‫ח‪ .‬לאפשר לבני הנוער לפעול הלכה למעשה לשיקום‪ ,‬לשיפוץ‪ ,‬לניקוי ולשימור אתרים‬
‫ושרידים יהודיים הפזורים ברחבי פולין‪.‬‬
‫חוזר מנכ"ל ‪4‬ב תשס"ה‬
‫האם מטרות המסע‪ ,‬כפי שהן מנוסחות על ידי משרד החינוך‪ ,‬סותרות או תואמות את‬
‫דבריהם של אורון ופלוצקר?‬
‫מרום פישר‪ ,‬בנו של המורה גיורא פישר‪ ,‬נפל בג'נין במבצע חומת מגן‪ .‬לאחר נפילתו הוזמן‬
‫אביו להצטרף לסיור של קציני צה"ל במחנות ההשמדה בפולין‪ .‬אנו מביאים כאן דברים שאמר‬
‫במחנה ההשמדה אושוויץ‪ .‬בדבריו מתייחס גיורא פישר למשמעות של זיכרון השואה בימינו‪.‬‬
‫‪46‬‬
‫משוואה יהודית‪-‬ישראלית ‪ /‬גיורא פישר‬
‫שלושה שבועות לפני שמרום בני נפל בג'נין במבצע "חומת מגן"‪ ,‬כשבוע לפני פסח‪ ,‬צלצלה‬
‫אלינו ידידת משפחה ובקשה לברכנו בברכת "חג שמח"‪ .‬לאחר ששאלה לשלומו של מרום‪,‬‬
‫שאלתי גם אני לשלום בנה‪ ,‬בן גילו של מרום‪.‬‬
‫היא ענתה לי‪:‬‬
‫ הוא בסדר‪ ,‬אבל אני מודאגת בגלל אחיו הצעיר‪ .‬את האח הבכור הצלחתי "לסדר" בחַ י ִל לא‬‫קרבי‪ ,‬אבל הוא הצעיר מתעקש להיות לוחם‪.‬‬
‫ מה רע בכך? שאלתי‪ ,‬הרי מישהו חייב לעשות זאת‪.‬‬‫והיא ענתה לי‪:‬‬
‫ שמישהו אחר ילך לשם‪!...‬‬‫תשובתה היכתה בי באגרוף בשיפולי הבטן‪ .‬מאותו רגע עלו וטיפסו בי הפחד והאימה‪.‬‬
‫לתחושת הפחד התלוותה תחושת אשמה כבדה‪.‬‬
‫שאלתי את עצמי‪ :‬איזה מין אבא אני? אבא טוב היה מחנך את בניו אחרת‪ ,‬אבא אחר היה‬
‫אולי מנסה "לסדר" את בניו בחַ י ִל לא קרבי‪ ,‬כפי שנהגה אותה אמא‪.‬‬
‫יומיים לאחר מכן הוזמנו לארוחת צהריים בבית חברים קרובים‪ .‬בעת הארוחה החגיגית‬
‫העליתי את תחושותיי הקשות וחזרתי ושאלתי‪ ,‬הפעם בקול רם‪ :‬האם נהגתי נכון? האם לא‬
‫נכשלתי בתפקיד הבסיסי של אב להגן על בנו?‬
‫אותה חברה ואִ מה הקשישה הביטו בי וענו לי ביחד ובפסקנות‪ :‬לא טעית! וכך הנחנו לנושא‪...‬‬
‫לאחר כחמישה ימים הן באו אלינו ל"שבעה"‪ ,‬ואז שאלתי אותן‪" :‬האם גם היום הייתן עונות‬
‫את אותה תשובה?" וענתה לי חברתי‪" :‬לא היית יכול לנהוג ולחנך אחרת"‪.‬‬
‫והבנתי את כוונתה‪.‬‬
‫לכאורה זו הפעם הראשונה שרגליי דורכות על אדמה ארורה זו‪ .‬אני משתמש במילה‬
‫"לכאורה"‪ ,‬שכן בנשמתי כבר הייתי כאן פעמים רבות‪ .‬כמו רבים מילידי הארץ שלנו שגדלו‬
‫בשנות החמישים והשישים‪ ,‬היינו אנחנו בני ניצולים או בני אלו שמילטו נפשם זמן קצר לפני‬
‫המלחמה והשאירו אחריהם משפחות אהובות‪ .‬השואה הייתה באוויר‪ ,‬היא זרמה בדמנו‬
‫והופיעה בסיוטי היום והלילה שלנו‪ .‬אני זוכר את עצמי כילד קטן ומפוחד המרים בלילה את‬
‫השמיכה מעל הראש‪ ,‬כדי שלא יראו אותי‪ ,‬כדי שלא ייקחו אותי לאותן רכבות איומות‪.‬‬
‫ולכן‪ ,‬מי שגדל אז בארץ לא יכול היה שלא לחוש בר מזל ולהכיר תודה למדינה שלו‪ .‬וכך‪ ,‬בלי‬
‫הנפת דגלים והפרחת סיסמאות‪ ,‬חי ִינו את חי ֵינו מתוך אהבה לעם הפצוע שהתאסף פה‬
‫ולארץ שעטפה את הפליטים שבאו מכל הארצות בעטיפת פרדסים‪ ,‬כבישים ובניינים שבנו בני‬
‫‪47‬‬
‫העם העברי שחזר לאדמתו‪ .‬הכרת התודה והאהבה לעם ולארץ עברה‪ ,‬חלחלה ונספגה‬
‫בדמם של ילדינו‪.‬‬
‫צדקה חברתי‪ ,‬לא הייתי יכול לנהוג ולחנך אחרת‪.‬‬
‫אחד ההיבטים האירוניים‪ ,‬האיומים של השואה‪ ,‬הוא היותה זרז להקמת מדינת ישראל‪.‬‬
‫לשבריר שנייה היסטורית הי כה העולם על חטא‪ ,‬נתקף רגשי אשמה והרשה לבני העם‬
‫היהודי להקים מדינה במולדתו ההיסטורית‪.‬‬
‫זוועה כזו הייתה צריכה להתרחש כדי שנזכה להכרה מדינית מאומות העולם‪ .‬זכות זו ניתנה‬
‫לנו בעירבון מוגבל‪ ,‬חלק מעמי האזור לא מכירים בזכות קיומנו‪ ,‬ואנו בני המשפחות השכולות‬
‫מהווים עדות לכך‪.‬‬
‫וכבני משפחות של ניצולי שואה‪ ,‬שאי בדו גם את בניהם בהגנה על הארץ‪ ,‬איננו יכולים שלא‬
‫לשאול את עצמנו את השאלה האיומה‪" :‬היה כדאי?" שאלה זו מציבה אותנו בסתירה בלתי‬
‫אפשרית ולא נסבלת‪.‬‬
‫האם הורה יכול להוציא מפיו את המילים "היה כדאי!" ומצד שני‪ ,‬גם ההורים ובייחוד ילדיהם‬
‫הלכו לאן שהלכו כי חשבו שכדאי‪ ,‬ראוי ונכון להגן על מדינת היהודים‪ .‬ואנחנו‪ ,‬כדי לשרוד‪,‬‬
‫מרדימים את המשוואה הזו‪ ,‬שמ ִצדה האחד מדינת ישראל ומ ִצדה השני השואה והשכול‪.‬‬
‫אך משוואה זו מתעוררת ומייסרת כשאני צופה בטלוויזיה או קורא בעיתון על מעשיהם‬
‫ומחדליהם של חלק מנכבדי הציבור שלנו‪ ,‬אלו שדיבורם דל ועילג ודבריהם צעקניים‬
‫ומתלהמים‪ .‬וגרועים מהם והפוגעים יותר מכל‪ ,‬הם אלו המחשיבים עצמם מעל החוק ומ ֵפרים‬
‫כל נורמה ציבורית ואפילו לא מרגישים צורך לדבר ולהסביר מעשיהם‪.‬‬
‫כאשר הפערים החברתיים גדלים‪ ,‬כאשר פועלים זרים ממלאים את רחובנו וכפרנו‪ ,‬כשאני‬
‫רואה זאת אני שואל את עצמי‪ :‬להיכן נעלם החזון של עם יהודי העובד ובונה את ארצו‪ ,‬לאן‬
‫נעלמה מידת החסד והרחמים של אותו עם‪ ,‬שראה את הולדתו בבית עבדים והתחייב לדאוג‬
‫ליתום ולאלמנה‪ ,‬לגר ולנוכרי‪ ,‬כדי שלא יסבלו כפי שעם ישראל סבל?‬
‫ברגעים כאלו הכאב הפרטי הופך להיות בלתי נסבל‪ .‬ואני מבקש מכם‪ ,‬אם תחפצו להקל מעט‬
‫את יי סורינו נסו לאזן במעט אותה משוואה שהזכרתי‪ ,‬שבצדה האחד נמצאת מדינת ישראל‬
‫ומצדה האחר – השואה והשכול‪ .‬טפטפו את מעשיכם הטובים בצד שלנו‪ ,‬בצד הכואב‪,‬‬
‫וכשתעשו כך ותחשבו עליי‪ ,‬על מרום ועל משפחתו שנספתה בשואה‪ ,‬תקלו עליי מאוד‪.‬‬
‫ואם לא ברורה לכם הדרך הנכונה‪ ,‬קִ ראו את דברי מיכה הנביא שחי במאה השמינית לפני‬
‫הספירה‪ ,‬ולאורם ִבדקו את מנהיגיכם‪ ,‬את עצמכם ואת פיקודיכם‪.‬‬
‫ָאדם מַ ה ּטוֹב‬
‫הִ גִ יד לְ ָך ָ‬
‫ומָ ה ה' דוֹרֵ ׁש ִמ ְםָך‬
‫‪48‬‬
‫כִ י אִ ם עֲׂשוֹת ִמ ְׁשפָ ט‬
‫וְ ַאהֲבַ ת חֶ סֶ ד‬
‫וְ הַ צְ נֵעַ ֶלכֶת עִ ם אֱֹלהֶ יָך (מיכה ו ח)‬
‫ואתם‪ ,‬שבחרתם בעשייה‪ ,‬אל תבחרו בזכות השתיקה‪ .‬הרימו קול והִ פכו את ארצנו לטובה‬
‫יותר ולמוסרית יותר‪ .‬בשביל קורבנות השואה‪ ,‬בשבילנו המשפחות השכולות ובעיקר למענכם‬
‫ולמען משפחותיכם‪.‬‬
‫אני מבקש לסיים את דבריי ולתת את גרסתי שלי לאמרתו המפורסמת של יוסף טרומפלדור‪:‬‬
‫אם אין ב ֵררה – אז צריך למות למען ארצנו‪ .‬אבל טוב לחיות בעד ארצנו‪.‬‬
‫‪" .8‬כיצד מועילה ומזיקה ההיסטוריה לחיים" (העשרה)‬
‫לסיום שער הזיכרון הבאנו את דבריו של ההוגה הגרמני פרידריך ניטשה במאמרו "כיצד‬
‫מועילה ומזיקה ההיסטוריה לחיים"‪ .‬כמובן‪ ,‬דבריו של ניטשה אינם נוגעים במישרין בזהות‬
‫יהודית‪ ,‬אולם הם מעמיקים באופן ניכר את הדיון בחשיבות הזיכרון והשכחה‪ .‬אנו מציעים‬
‫למורים את האפשרות ללמד גם את דברי ניטשה כחלק מהלימוד במעגל הזיכרון‪.‬‬
‫דבריו של ניטשה מופיעים ברצף‪ ,‬אך לנוחות הלומדים חילקנו אותם לשני פרקים‪ :‬ההיסטוריה‬
‫כמזיקה וההיסטוריה כמועילה‪ .‬לצד כל פרק מוצגות שאלות מנחות‪.‬‬
‫נסכם בקצרה את דבריו של ניטשה בכל פרק‪.‬‬
‫ההיסטוריה כמזיקה – ניטשה טוען שהזיכרון האנושי מייחד אותנו מבעלי החיים‪ .‬אולם‪ ,‬יש‬
‫לכך השלכה שלילית‪ .‬בעוד שבעלי החיים חופשיים מהזיכרון וחיים את הרגע‪ ,‬בני האדם‬
‫כבולים בזיכרונותיהם‪ ,‬ללא יכולת אמיתית להיות מאושרים‪ .‬ניטשה קורא לאדם להשתחרר‬
‫מעול העבר וממה שהוא מכנה "הכישרון להרגיש באופן בלתי היסטורי"‪ .‬כישרון זה מביא את‬
‫האדם לאושר ולבריאות נפשית‪.‬‬
‫ההיסטוריה כמועילה – ניטשה מתאר שלושה מצבים בהם לזיכרון ולהיסטוריה יש חשיבות‬
‫לאדם‪:‬‬
‫‪ ‬כאשר אדם או עם שואף לשנות את המצב‪ ,‬עליו לגייס דמויות מופת מהעבר ולהוכיח‬
‫שאמנם יש אפשרות לקיומו של מצב טוב יותר‪.‬‬
‫‪ ‬ההיסטוריה עבור האדם היא גילוי המקורות מהם הוא בא‪ .‬מתוך מבט בעברו האישי‬
‫והלאומי הוא יכול להכיר תודה על קיומו‪ .‬כאשר אנו רואים עצמנו כיורשיו של העבר‪ ,‬אנו‬
‫מכבדים יותר את עצמנו‪.‬‬
‫‪ ‬ההיסטוריה נותנת אפשרות לאדם לבקר את העבר‪ ,‬ודרך ביקורת העבר לשאוף להווה טוב‬
‫יותר‪.‬‬
‫‪49‬‬
‫דבריו אלה של ניטשה מזכירים במידת מה את דברי ברל כצנלסון‪ ,‬שהובאו במקור ‪.3‬‬
‫ההשוואה בין שני ההוגים מעניינת‪.‬‬
‫שער רביעי – מעגל האחריות והמעורבות‬
‫בשער זה אנו דנים בזהות יהודית המבוססת על אחריות משותפת כלפי גורל העם היהודי‪,‬‬
‫כלפי מדינת ישראל וכלפי החלש בחברה‪ ,‬על מעורבות ועל ערבות‪ .‬אנו פותחים את השער‬
‫בניתוח המושגים "אחריות" ו"מעורבות"‪.‬‬
‫בבסיס השער עומד הביטוי המוכר "כל ישראל ֵ‬
‫ערבים זה בזה"‪ .‬בספר הלימוד אנו מתארים‬
‫את הרקע התלמודי למשפט זה‪ .‬נביא כעת את דברי התלמוד בצירוף שאלות לדיון‪.‬‬
‫התלמוד דן בענישת אדם חוטא‪ .‬האִ ם האדם עצמו נענש או שגם משפחתו נענשת? הדיון‬
‫התלמודי מתייחס לפסוק בויקרא כ‪ ,‬ה‪" :‬ושמתי אני את פנַי באיש ההוא ובמשפחתו"‪ ,‬כלומר‬
‫שהאל מעניש את החוטא וגם את משפחתו‪ .‬על השאלה מדוע לא רק החוטא נענש אלא גם‬
‫משפחתו‪ ,‬עונה התלמוד‪:‬‬
‫"וְ ׂשַ ְמתִ י ֲאנִי אֶ ת פָ נַי בָ אִ יׁש הַ הוא ובְ ִמ ְׁשפַ ְחתוֹ" (ויקרא כ‪ ,‬ה)‪ .‬ותַ ְניָא [שנינו‪ ,‬למדנו] אמר רבי שמעון‪:‬‬
‫אם הוא חָ טַ א‪ ,‬משפחתו מה חָ טָ את? לומר לך‪ :‬אין לך משפחה שיש בה מ ֹוכֵס [גובה מִ סים] שאין כולה‬
‫שמחַ פִ ין עליו!‪ ...‬וכתוב "וכשלו‬
‫מוֹכְ סִ ין‪ ,‬ושיש בה לִ סְ ִטים [שודד‪ ,‬פושע]‪ ,‬שאין כולה לִ סטים‪ ,‬מפני ְ‬
‫איש באחיו" (ויקרא כו) – איש בעוון אחיו‪ ,‬מלמד שכל ישראל ערבים זה בזה!‬
‫תלמוד בבלי‪ ,‬מסכת שבועות דף לט ע"א‬
‫שאלות‬
‫‪ .0‬מדוע לדעת רבי שמעון נענשת גם משפחת החוטא ולא החוטא לבדו?‬
‫‪" .2‬אין לך משפחה שיש בה ִלסטים שאין כולה ִל סטים"‪ :‬האם אתם מסכימים לטענה זו?‬
‫הסבירו דעתכם‪.‬‬
‫‪ .3‬כיצד תסבירו את הביטוי "כל ישראל ֵ‬
‫ערבים זה בזה"‪ ,‬על פי התלמוד?‬
‫‪ .4‬כיצד אתם מבינים את הביטוי "ישראל ֵ‬
‫ערבים זה בזה"? האם לביטוי זה יש משמעות בחיי‬
‫היומיום שלכם? הסבירו דבריכם‪.‬‬
‫על פי המקור התלמודי‪ ,‬המשמעות של ערבות דומה למשמעות המשפטית של מושג זה‬
‫בימינו‪ .‬כשאדם חוטא‪ ,‬נופלת האחריות על מעשיו גם על סביבתו הקרובה וגם עליה לשלם‬
‫מחיר על מעשיו‪ .‬מרעיון זה ניתן ללמוד שכאשר אדם עובר ע ֵברה‪ ,‬עליו לחשוב גם על הנזקים‬
‫שמעשה זה עלול לגרום לסביבתו‪.‬‬
‫‪51‬‬
‫פרק א‪" :‬כל ישראל ערבים זה בזה"‬
‫בפרק זה אנו דנים במשמעות של אחריות ומעורבות בעיצוב זהות יהודית ובמשמעות של‬
‫אחריות זו בתקופתנו‪.‬‬
‫‪" .1‬רשע מה הוא אומר?"‬
‫בחרנו לפתוח את הדיון על אחריות ומעורבות דווקא דרך העיסוק במי שאינו מבטא תחושה‬
‫של השתייכות לקהילה ולעם‪.‬‬
‫ההגדה של פסח מתארת את הבן הרשע כמי ש"מוציא עצמו מהכלל"‪ .‬מול המעשים השונים‬
‫הנעשים בליל הסדר שואל הבן‪" :‬מה העבודה הזאת לכם?"‪ .‬בפיו של הבן הרשע מושם חלק‬
‫מפסוק מהתורה‪" :‬והָ י ָה כִי י ֹאמרּו אֲ לֵיכֶם בנֵיכֶם מָ ה הָ עֲ ב ֹדָ ה הַ ז ֹאת ָלכֶם" (שמות יב‪ ,‬כו)‪.‬‬
‫בחירתו של הבן בפסוק זה ובמילה "לכם"‪ ,‬מעידה על רצונו להתבדל מכלל העם‪ .‬עבודת‬
‫הקורבן ויתר המעשים הקשורים לפסח אינם העבודה שלו או שלנו אלא "שלכם"‪ .‬ההגדה‬
‫מגדירה את הרשע כמי שבוחר לפרוש מהכלל‪ ,‬אינו לוקח חלק בקהילה ומוציא את עצמו‬
‫מחוץ לחובותיה‪.‬‬
‫באופן מפתיע נתפסת בהגדה עמדתו של הרשע ככפירה‪" :‬לפי שהוציא את עצמו מן הכלל‬
‫ָכ ַפר בעיקר"‪ .‬אין זו כפירה באמיתות התורה או בקיום האל‪ ,‬אלא בעיקרון של ערבות הדדית‬
‫ושותפות‪ .‬ההתבדלות האישית מקבלת אפוא משמעות דתית שלילית‪.‬‬
‫בדברי הבן הרשע מודגשת המילה "לכם"‪ .‬בתשובתו לבן מצטט האב אף הוא פסוק מהתורה‪:‬‬
‫"והִ ּגַדתָ לבִנָך בַיֹום הַ הּוא לֵאמ ֹר בַעֲ בּור זֶה עָ שָ ה ה' לִי בצֵאתִ י מִ םִ צ ָרים" (שמות יג‪ ,‬ח)‪ .‬האב‬
‫מדגיש את המילה "לי"‪ .‬בתשובתו של האב נדרש הפסוק מספר שמות‪ .‬הוא אומר שאלוהים‬
‫גאל ממצרים את עם ישראל‪ .‬מי שאינו משתתף באחריות לקיום העם‪ ,‬לא היה נגאל ממצרים‪.‬‬
‫כך מדגישה ההגדה את מרכזיותן של האחריות והמעורבות בתפיסת העולם היהודית‪.‬‬
‫הפעלה‪ :‬דור דור ורשעיו‬
‫ההגדה קובעת שהרשע הוא מי שאינו מגלה אחריות כלפי הקהילה‪ .‬בהפעלה שבעמוד ‪76‬‬
‫אנו מביאים כמה איורים מתוך הגדות של פסח‪ ,‬שיצאו לאור בתקופות שונות במהלך המאה‬
‫ה‪ .21-‬דרך איורים אלו ותוך השוואת דמותו של הרשע לדמותו של החכם‪ ,‬ניתן לראות כיצד‬
‫נתפס הרשע בתקופות השונות‪ .‬מדמות הרשע אנו למדים מהי הנורמה המקובלת‪ ,‬ומה נראה‬
‫בעיני המאייר כחריגה מהנורמה הרווחת בקהילתו ובתקופתו‪.‬‬
‫ההגדה מארה"ב (‪ )0921‬מציגה את החכם כתלמיד חכם מודרני‪ .‬לעומתו הרשע הוא‬
‫מתאגרף‪ :‬איש שרירים שנטש את הקהילה היהודית‪ .‬לעומת החכם‪ ,‬שכוחו בלמדנותו‪ ,‬כוחו‬
‫של הרשע בשריריו‪ .‬כוח פיזי לא נתפס בתקופה זו כתכונה יהודית‪ .‬ראוי לציין שראשו של הבן‬
‫הרשע גלוי‪ ,‬ואילו ראשיהם של שאר הבנים מכוסים‪.‬‬
‫‪50‬‬
‫ההגדה מפולין (‪ )0939‬מציגה אף היא את הרשע כמתבולל‪ .‬החכם מוצג כחסיד בן העולם‬
‫הישן‪ .‬במראהו בולטים הסממנים היהודיים כגון פאות‪ ,‬לבוש אופייני‪ ,‬עדינּות‪ .‬הרשע לעומתו‬
‫מוצג כלובש בגדים אופנתיים וללא כל סממן יהודי‪.‬‬
‫ההגדה הישראלית (‪ )0955‬מציגה את החכם כמי שמשלב לימוד עם ציונות – לוחות הברית‪,‬‬
‫ארבעת המינים והמנורה‪ .‬לעומתו הרשע מתואר כבורגני המוציא עצמו מכלל המפעל הציוני‪.‬‬
‫הפעלה זו מציגה בפנינו את מי שמוגדר כ"רשע"‪ ,‬את הפורש מהציבור ומגלה אחריות לעצמו‬
‫בלבד‪ ,‬בכל תקופה‪ .‬יש בכך כדי לזמן דיון בהתבדלות מהציבור‪ ,‬שבו ניתן לכלול שאלות‬
‫מרתקות כמו‪ :‬האם יש צד חיובי בפרישה מהציבור? אם הציבור מקיים נורמה שלילית – האם‬
‫אין חייבים לפרוש ממנו? האם יש לשלול את פרישתו של אומן‪ ,‬מדען או הוגה מהציבור על‬
‫מנת לפתח את יצירתו? (עניין זה עולה גם בשאלה ‪ 4‬במקור ‪ ,2‬בעמוד ‪.)77‬‬
‫אנו מציעים דיון נוסף בנושא דרך סיפורם של רבי שמעון בר יוחאי ובנו אלעזר במערה‪ .‬זהו‬
‫סיפור מוכר‪ ,‬אולם אנו מציעים לקרוא אותו באופן שונה מהרגיל ולהתמקד בשאלת הפרישה‬
‫מהציבור‪ .‬אנו מביאים את המקור התלמודי‪ ,‬שאלות על אודותיו והצעה לדיון בסיפור‪.‬‬
‫סיפורם של רבי שמעון בר יוחאי ואלעזר בנו‬
‫האגדה המובאת להלן מהתלמוד הבבלי מספרת על יציאתם של רבי שמעון בר יוחאי ובנו‬
‫מהמערה‪ ,‬בה התחבאו מאנשי השלטון הרומי‪ ,‬שדן את רבי שמעון למוות‪ .‬בסיפור זה‬
‫משתקף המתח בין שאיפותיו הרוחניות של היחיד לבין האחריות לכלל החברה‪.‬‬
‫פעם אחת ישבו ר' יהודה ור' יוסֵ י ור' שמעון וישב אצלם יהודה בן גֵרים‪ .‬פתח ר' יהודה ואמר‪ :‬כמה‬
‫נאים מעשיהם של אומה זו [הרומאים] תיקנו שווקים‪ ,‬תיקנו גשרים‪ ,‬תיקנו מרחצאות‪ .‬ר' יוסי שתק‪.‬‬
‫נענה ר' שמעון בר יוחאי ואמר‪ :‬כל מה שתיקנו לא תקנו אלא לצורך עצמם‪ :‬תיקנו שווקים להושיב‬
‫בהם זונות‪ ,‬מרחצאות‪ -‬לְ עַ ֵדן בהם עצמם‪ ,‬גשרים‪ -‬ליטול מהם מכס‪ .‬הלך יהודה בן גרים וסיפר דבריהם‬
‫ונשמעו למלכות‪ .‬אמרו‪ :‬יהודה שעִ ָלה [שסיפר בשבח המלכות] יִתְ עַ לֶה‪ ,‬יוסי ששתק יגלה לצִ פוֹרי‪,‬‬
‫שמעון שגינה יהרג‪ ...‬הלכו [ר' שמעון ובנו] ונ ְִתחַ בְ או במערה‪ .‬נעשה נס ונברא להם חרוב ומַ עְ יָן‪ ,‬והיו‬
‫פושטים בגדיהם ויושבים עד צווארם בחול‪ .‬כל היום עסקו בתורה; בזמן תפילה היו מתלבשים‬
‫ומ ְתעַ ְּטפִ ים ומתפללים‪ ,‬ואחר כך היו חוזרים ופושטים בגדיהם‪ ,‬כדי שלא י ְִתבָ לו‪.‬‬
‫ִ‬
‫ישבו שתים עשרה שנה במערה‪ .‬בא אליהו הנביא ועמד על פתח המערה‪ .‬אמר‪ :‬מי יודיע לבן יוחאי‬
‫שמת הקיסר ובָ ְטלָה גְ ז ֵָרתוֹ‪[ ,‬גזר הדין לגבי רבי שמעון] יצאו וראו בני אדם כשהם חורשים וזורעים‪.‬‬
‫אמר‪ :‬מַ מִי ִחין חיי עולם וְ עוֹסקין בחיי שעה! [במקום לימוד תורה רוחני הם עוסקים במלאכה‬
‫פשוטה] כל מקום שנותנים עיניהם מיד נשרף‪ .‬יצאה בת‪-‬קול [קול אלוהי היוצא מהשמים] ואמרה‬
‫להם‪ :‬לְ הַ ח ֲִריב עולמי יצאתם? חיזרו למערתכם!‬
‫חזרו והלכו וישבו במערה שנים עשר חודש‪ .‬יצאה בת קול ואמרה‪ :‬צאו ממערתכם‪ .‬יצאו מן המערה‪ .‬כל‬
‫מקום שהיה רבי אֶ לְ עָ זָר מַ כֶה היה רבי שמעון מרפא‪[ .‬רבי אלעזר המשיך לפגוע בעולם ורבי שמעון‬
‫‪52‬‬
‫תיקן את הנזקים שעשה בנו]‪ .‬אמר לו רבי שמעון‪ :‬די לעולם אני ואתה‪[ .‬לעולם מספיקים שני‬
‫אנשים בדרגתנו הרוחנית הגבוהה]‪.‬‬
‫ערב שבת עם חשכה ראו זקן אחד שהוא אוחז בידו שתי חבילות של הדסים‪ .‬אמרו לו‪ :‬אלו למה לך?‬
‫אמר להם‪ :‬לכבוד שבת‪ .‬אמרו‪ :‬הרי די לך באחד‪ .‬אמר‪ :‬אחד כנגד "זָכוֹר" ואחד כנגד "שָ מוֹר"‪ .‬אמר לו‬
‫רבי שמעון לבנו‪ :‬ראה‪ ,‬כמה חביבות מצוות על ישראל‪ .‬נִתְ י ְַשבָ ה דעתם [הבינו ופסקו מכעסם]‪.‬‬
‫תלמוד בבלי‪ ,‬מסכת שבת דף לג ע"ב‪ ,‬התרגום מתוך ספר האגדה‪ ,‬עמ' קצב‬
‫שאלות‬
‫‪ . 0‬ספרות האגדה משתמשת פעמים רבות בסמלים על מנת להביע רעיונות עמוקים‪ .‬הציעו‬
‫פרשנות משלכם לסמלים הבאים המופיעים בסיפור‪ :‬המערה‪ ,‬הישיבה והלימוד בעירום‬
‫בתוך החול‪ ,‬ההתלבשות לפני התפילה‪ ,‬החרוב והמעיין‪" ,‬כל מקום שנותנים בו עיניהם‬
‫היה נשרף"‪.‬‬
‫‪ .2‬היציאה מהמערה הייתה חוויה קשה לרבי שמעון ולאלעזר בנו‪ .‬מעולם סגור ונסתר שכולו‬
‫לימוד תורה‪ ,‬יצאו השניים לעולם המציאותי‪ .‬כיצד צריכה לדעתם להיראות המציאות‬
‫בעולם?‬
‫‪" .3‬כל מקום שנותנים עיניהם מיד נשרף"‪ .‬מדוע‪ ,‬לדעתכם‪" ,‬שרפו" מבטיהם של השניים?‬
‫‪ .4‬בת הקול מייצגת את דעתו של אלוהים‪ .‬כיצד‪ ,‬לדעת אלוהים‪ ,‬צריכים בני האדם לנהוג?‬
‫‪ .5‬בעקבות פגישתם של רבי שמעון ובנו עם הזקן השתנתה תפיסת עולמם‪ .‬הסבירו את‬
‫תפיסתם החדשה‪.‬‬
‫נקודות לדיון‬
‫‪ ‬האם‪ ,‬לדעתכם‪ ,‬כעסם של רבי שמעון ובנו על האנשים הפשוטים נובע מהתנשאותם או‬
‫מדאגה לפשוטי העם?‬
‫‪ ‬האם צריך האדם לשאוף להיות מעורב בציבור‪ ,‬להתבדל מממנו או לשלב בין השניים?‬
‫‪ ‬התופעה של התבדלות אליטיסטית נפוצה גם בימינו‪ ,‬למשל‪ ,‬יש אומנים ומדענים הנוטים‬
‫ליצור בבדידות ולא להיות מעורבים בין בני האדם‪ .‬מה דעתכם על כך?‬
‫‪ ‬דונו בשאלה אם חשוב להיות מעורב בחברה ולגלות כלפיה אחריות ומדוע‪.‬‬
‫‪53‬‬
‫הסיפור מתאר תהליך שעבר רבי שמעון‪ .‬בתחילת הסיפור מתוארים החיים במערה כלימוד‬
‫תורה בלתי פוסק וכחוויה רוחנית עזה בבדידות וללא מעורבות בחייהם של שאר בני האדם‪.‬‬
‫היציאה מהמערה מסמלת את המפגש בין עולם הלימוד האליטיסטי של רבי שמעון לבין‬
‫המציאות האנושית הפשוטה‪ .‬במפגש הראשון בין שני העולמות מעדיף רבי שמעון את עולמו‬
‫המבודד‪ .‬הוא כועס על המציאות היומיומית של בני האדם הפשוטים הנראית רדודה בעיניו‪.‬‬
‫במפגש הבא בין שני העולמות ניכר שרבי שמעון עבר שינוי‪ .‬הפעם הוא מבין את חשיבות‬
‫עולמם של בני האדם‪ ,‬מגלה מעורבות בעולם זה ומנצל את כוחותיו הרוחניים על מנת לעזור‬
‫לבני האדם‪.‬‬
‫סיפור זה עוסק במתח שבין החוויה הרוחנית האישית שעובר אדם בינו לבין עצמו‪ ,‬כמו גם‬
‫במתח בין כמיהתו לחופש לצורך השגת מטרותיו לבין מחויבותו לחברה‪ ,‬לעם ולעולם‪.‬‬
‫‪ .2‬היחיד בציבור הוא כאיבר בגוף‬
‫ההגדה של פסח החשיבה את מי שאינו מחויב לכלל לרשע‪ .‬ההגדה מעריכה מאוד את‬
‫המחויבות‪ ,‬ורואה את מי שמסיר מעליו ערך זה כ"כופר בעיקר"‪ .‬במקור שלפנינו מתאר רבי‬
‫יהודה הלוי את היהדות כקהילה אורגנית‪ ,‬והוא עומד על המשמעות החמורה של התחמקות‬
‫מערבות הדדית‪ .‬רבי יהודה הלוי מנמק רעיון זה בשתי דרכים‪ :‬א‪ .‬מי שאינו משתתף עם‬
‫הכלל בחובות מהווה נטל על החברה‪ .‬ב‪ .‬הפרט היהודי הוא חלק מהעם היהודי‪ ,‬ולפיכך עליו‬
‫לדאוג לכלל העם‪.‬‬
‫ריה"ל מציג את היהדות כגוף אורגני‪ .‬כל יהודי הוא חלק מישות כללית‪ ,‬ואינו יכול להתחמק‬
‫מעובדה זו‪ .‬כשם שאיברי הגוף ממלאים את תפקידם במכלול‪ ,‬שהוא הגוף‪ ,‬כך צריך היהודי‬
‫למלא את תפקידו במסגרת האחריות שבה הוא נושא כלפי שאר העם היהודי‪.‬‬
‫האם ניתן לתאר את החברה הישראלית כגוף בעל איברים שונים‪ ,‬שלכל אחד מהם תפקיד‬
‫משלו?‬
‫‪ .3‬זהותו של היחיד כחלק מגורל הכלל‬
‫‪ .4‬סולידריות לנוכח איום‬
‫מביסוסה של היהדות על אחריות ומעורבות‪ ,‬אנו עוברים לדון במושג נוסף – הגורל היהודי‪.‬‬
‫שני המקורות הבאים עוסקים בקשר שבין גורל העם היהודי ובין האחריות ההדדית הנובעת‬
‫מגורל זה‪.‬‬
‫הרב סולוביצ'יק מתאר את הגורל היהודי כגורם המאחד את כל יהודי העולם‪ .‬אין הבדל בין‬
‫יהודי עשיר לעני ובין יהודים במקומות שונים בעולם‪ .‬כאשר יהודי נרדף‪ ,‬כל היהודים נרדפים‪.‬‬
‫מתוך תודעת הגורל ה משותף עולה וצומחת תודעה של אחריות‪ ,‬השתתפות בסבל ועזרה‬
‫ככל שהדבר אפשרי‪ .‬אפשר לראות בדבריו של סולוביצ'יק הכאה על חטא – על מחדליה של‬
‫המנהיגות היהודית בארה"ב לנוכח השמדת יהדות אירופה בזמן השואה‪.‬‬
‫‪54‬‬
‫ז'אן ָאמֶ רי מאשש בדבריו רעיון זה‪ .‬אמרי אינו מגדיר עצמו כיהודי‪ ,‬אלא כאדם ממוצא יהודי‪.‬‬
‫(כנזכר בספר הלימוד‪ ,‬רק אביו יהודי)‪ .‬הדבר היחידי הקושר בינו ובין היהדות היא תחושת‬
‫שותפות הגורל‪ .‬הוא תופס את הסולידריות היהודית כחלק מאישיותו‪ .‬סולידריות זו קשורה‬
‫לגורל היהודי של רדיפות מתמידות‪.‬‬
‫אנו מביאים כאן שני מקורות היסטוריים‪ ,‬המתייחסים לשני אירועים שאירעו בתקופת השואה‪,‬‬
‫שבהם מתגלה אחריות יהודית בעת מצוקה‪ .‬שני המקרים קשורים לצנחנים הארצישראליים‬
‫שהתנדבו לצנוח באירופה הכבושה‪ :‬הראשון הוא סיפורה של חנה סנש‪ ,‬והשני הוא דברים‬
‫שכתב הסופר חיים גורי על האחריות של היהודים בארץ ישראל לאחיהם באירופה הנאצית‪.‬‬
‫מקרה שהיה‪...‬‬
‫בתקופת מלחמת העולם השנייה סייע היישוב היהודי בארץ לבריטניה במלחמתה נגד‬
‫הגרמנים‪ .‬החשש שגרמניה תכבוש את ארץ ישראל היה כבד‪ :‬היה ברור שאם תיכבש הארץ‪,‬‬
‫יהיה גורלם של יהודי הארץ דומה לגורל יהודי אירופה‪ .‬על מנת להסיר את האיום הגרמני‪,‬‬
‫התנדבו חיילים יהודיים לצבא הבריטי‪ ,‬על אף המתח ששרר בין היישוב היהודי לבריטים‬
‫ששלטו בארץ‪ .‬לאחר שנודע בארץ על תהליך ההשמדה של יהודי אירופה‪ ,‬התנדבו חיילים‬
‫יהודיים לצנוח באירופה הנאצית ולעזור בהצלת יהודים‪ .‬מספר המתנדבים היה מועט‪,‬‬
‫ויכולתם להילחם בצבא הנאצי האדיר הייתה זעירה‪ .‬באותה תקופה עלתה שאלת האחריות‬
‫של יהודי הארץ לגורל אחיהם באירופה‪.‬‬
‫אחת מאותם צנחנים יהודיים שהתנדבו לצנוח באירופה הייתה חנה סנש‪ .‬סנש נולדה‬
‫בבודפשט‪ ,‬בירת הונגריה‪ ,‬בשנת ‪ .0920‬אביה היה עיתונאי וסופר ידוע בהונגריה ונפטר‬
‫כשהייתה צעירה‪ .‬בגיל צעיר יחסית התוודעה חנה סנש לרעיון הציוני‪ ,‬הפכה לציונית ואף‬
‫עלתה לארץ לבדה בהיותה בת ‪ .08‬משנכבשה הונגריה בידי הנאצים‪ ,‬התמודדה סנש עם‬
‫הדילמה הקשה בין קשר החזק והחם שחשה כלפי ארץ ישראל לבין תחושת האחריות‬
‫הכבדה שרבצה עליה כלפי יהודי הונגריה‪ ,‬ובפרט כלפי אמה שנותרה שם‪ .‬לבסוף הכריעה‬
‫תחושת האחריות‪ ,‬וחנה סנש החליטה להצטרף לצנחנים היהודיים‪.‬‬
‫על כך כתבה ביומנה בתאריך ‪" :8.0.0943‬זה היה שבוע שזעזע אותי‪ .‬קם בי איזה רעיון‬
‫פתאומי שאני צריכה לנסוע להונגריה‪ .‬להיות שם בימים האלה‪ ,‬לתת יד לארגון עליית הנוער‬
‫ולהביא גם את אמא‪ .‬ובמידה שידעתי את חוסר ההי גיון שבמעשה זה‪ ,‬הנה הוא נראה לי בכל‬
‫זאת לאפשרי והכרחי וחשבתי לקום ולעשות"‪.‬‬
‫במכתב לאחיה גיורא מהתאריך ‪ 25.02.0943‬כתבה חנה סנש‪" :‬ישנם מאורעות‪ ,‬שלאורם‬
‫חי ֵי האדם מאבדים את ערכם; האדם נהפך לצעצוע מחוסר ערך או שעולה התביעה‪:‬‬
‫מוכרחים לעשות משהו‪ ,‬אפילו במחיר החיים"‪.‬‬
‫‪55‬‬
‫במרץ ‪ 0944‬צנחה חנה סנש עם צנחנים יהודיים נוספים באיטליה‪ ,‬וממנה עברה ליוגוסלביה‪.‬‬
‫ביום שבו ניסתה לחצות את הגבול נתפסה‪ ,‬ובידיה מכשיר שידור‪ .‬היא נלקחה לכלא ועונתה‬
‫קשות‪ .‬במשפט טענה חנה סנש בתוקף‪ ,‬כי באה לעזור לאחיה היהודים בהונגריה‪ .‬בית‬
‫המשפט מצא אותה אשמה‪ ,‬והיא הוצאה להורג ב‪ 7-‬בנובמבר ‪ .0944‬לאחר תבוסת הנאצים‬
‫הועלו עצמותיה לארץ‪.‬‬
‫לחנה סנש ולחבריה הצנחנים היה ברור שאין ביכולתם להביס את המפלצת הנאצית‪ ,‬ויחד‬
‫עם זאת הובילה אותם תחושת האחריות לאחיהם למעשה אמיץ זה‪.‬‬
‫כתב על כך המשורר חיים גורי‪:‬‬
‫‪ 23‬באוקטובר‪ .0942 ,‬רומל מובס באל‪-‬עלמין‪ ,‬בשערי מצרים‪ .‬מר המוות סר מארץ ישראל‬
‫וסביבותיה‪ .‬שיתוף הפעולה בין ה"הגנה" לבריטים פסק‪ .‬עד מהרה חודשו החשד‪ ,‬העוינות‬
‫ואטימּות הלב‪ .‬המלחמה נמשכת וגוברת ויהודי אירופה נשמדים והולכים‪ .‬כעת אומרים‬
‫שעשרות מחברינו‪ ,‬יוצאי ארצות אירופה‪ ,‬מיועדים לצניחה מעבר לקווי האויב‪ .‬אומרים שהללו‬
‫יפעלו למען בנות הברית‪ ,‬אך גם יבואו לעזרת אחינו ב" ֵגיא ההריגה"‪ .‬אומרים שמפקד ההגנה‬
‫הגיש לבריטים תכנית שלמה ומיוחדת‪ ,‬שאולי גם אנו אמורים להיות בין מ ַבצעיה‪ .‬לא‪ ,‬לא‬
‫הגענו אז לאירופה‪ 32 .‬בלבד מקר ֵב נו זכו לצנוח ביוגוסלביה‪ ,‬בהונגריה‪ ,‬ברומניה‪ ,‬בסלובקיה‪.‬‬
‫שבעה מהם לא שבו‪ .‬ל"הגנה" לא היו אז מטוסים ולא צוללות‪ .‬הבריטים דחו את התכנית‪ .‬גם‬
‫שערי הארץ נותרו נעולים בפני הפליט היהודי‪ .‬לימים יאמר לי יצחק צוקרמן‪" ,‬אנטק"‪,‬‬
‫ממפקדי המרד בגטו ורשה‪" :‬אילו הייתם ממריאים לאירופה‪ ,‬אש הנ"מ הגרמנית הייתה‬
‫מחסלת אתכם באוויר ואחרים היו נתפסים על הקרקע‪ .‬בודדים היו מצליחים לחדור‪ .‬אילו‬
‫היית אתה בין הנוחתים בפולין‪ ,‬היה עלינו להסתיר אותך בשל המראה הים‪-‬תיכוני שלך‬
‫והעברית שבפיך‪ .‬לא יכולתם לעזור לנו‪ .‬אך מדוע אחד מכם לא הגיע!" שאלה זו עתידה‬
‫ללכת אחריי עד יומי האחרון‪.‬‬
‫מתוך "עד עלות השחר"‪ ,‬עמוד ‪02‬‬
‫דבריו אלו של חיים גורי מדגישים את חשיבותה של סולידריות‪ ,‬גם כשאין לתחושה זו ביטוי‬
‫ממשי‪ .‬פעולתם של הצנחנים באירופה הנאצית לא תרמה בפועל למאבק בנאצים‪ ,‬אולם היה‬
‫בה משום גילוי סולידריות של יהודי ארץ ישראל כלפי אחיהם הסובלים באירופה‪.‬‬
‫‪ .5‬אחריות כאן ועכשיו‬
‫עד כה דנו ברעיון התיאורטי של אחריות ומעורבות וגלגוליו בעבר‪ .‬המקור הבא מציג את‬
‫האחריות והמעורבות כמעשים בפועל בהווה‪ .‬כל אחד מאתנו המגדיר את יהדותו דרך‬
‫‪56‬‬
‫מעורבותו‪ ,‬יכול ליזום ולעשות מעשה‪ .‬הבאנו את סיפורה של קבוצת צעירים‪ ,‬שמתוך רצון‬
‫לגלות אחריות ציבורית עשו מעשה והקימו כפר סטודנטים בנגב‪.‬‬
‫מקור זה יכול לעורר דיון על מימוש האחריות כאן ועכשיו‪ .‬לצדו ניתן לנהל דיון במשמעות‬
‫השירות בצבא‪( .‬ראו שאלה ‪ 5‬בעמוד ‪ .) 80‬האם העובדה שאני מסכן את חיי ומשרת בצבא‬
‫נובעת מזהותי היהודית‪ ,‬או שמא הזהות היהודית היא זו הנובעת מהמחויבות לשרת בצה"ל?‬
‫אנו מביאים מקור שאינו מצוי בספר הלימוד ועוסק בשירות בצבא כביטוי לאחריות‪:‬‬
‫אחריות כאן ועכשיו‬
‫בפרק זה עיינו במקורות התלמודיים של הרעיון "כל ישראל ֵ‬
‫ערבים זה בזה"‪ .‬בהמשך קיבלה‬
‫הערבות ההדדית משמעות רחבה יותר‪ ,‬שלפיה קיימת זיקה בין כלל יהודי העולם‪ .‬ראינו‬
‫שהוגים חילוניים בני זמננו‪ ,‬גם כאלה שהיו מנוכרים לחלוטין לחיים היהודיים‪ ,‬מוצאים‬
‫משמעות בביטוי זה‪.‬‬
‫במקום הדאגה שגילו יהודים כלפי בני קהילתם וכלפי קהילות אחרות‪ ,‬נוכחת בימינו דאגתם‬
‫של מוסדות המדינה לתושביה‪ .‬יש להסתייג מתופעה זו‪ .‬אין לראות במנגנונים מוסדיים אלה‬
‫תחליף לאחריות ולמעורבות החברתית הנדרשת מהיהודי‪ .‬רבים רואים בשירות הצבאי ביטוי‬
‫בולט לאחריותנו זה כלפי זה וכלפי המדינה‪.‬‬
‫נדב מילוא‪ ,‬מפקד פלוגת ההנדסה של חטיבת הצנחנים‪ ,‬נפל ביולי ‪ 0997‬במהלך פעילות‬
‫מבצעית בדרום לבנון‪ .‬אלה דברים שאמר נדב לחייליו בסוף מסלול לוחם‪:‬‬
‫"זכיתי להיות במשך ‪ 04‬חודשים מפקד פלוגת מרץ ‪ .95‬בתקופה זו זכיתי לפקֵ ד על חבורה‬
‫גדולה ונפלאה של בחורים‪ ,‬חיילים ו מפקדים כאחד‪ .‬תחילתה של תקופה זו עת נפגשנו אנו‪,‬‬
‫חבורת המפקדים‪ ,‬חיילים מפלוגות שונות ובעלי רקע שונה‪ .‬תוך זמן קצר הפכנו למפקדי‬
‫פלוגת מרץ ‪ ,95‬המדברים באותה "שפה" ומעבירים אותם מסרים בצורה אחידה ומתואמת‪.‬‬
‫תוך זמן קצר פגשנו אתכם‪ ,‬חבורה של ‪ 002‬אזרחים‪ ,‬ספק ילדים‪ ,‬שסיימו לא מכבר את בית‬
‫הספר‪ .‬הדבר המשותף לכולכם הייתה הפעולה שהביאה אתכם לכאן‪ ,‬המעמידה אתכם‬
‫בשורה אחת עם הטובים בינינו‪ ,‬עם שורה ארוכה של לוחמים ועם מסורת ארוכת שנים‪:‬‬
‫ההתנדבות‪.‬‬
‫במדינה אחרת‪ ,‬במקום אחר‪ ,‬כל זה היה בלתי אפשרי‪ .‬ההמשך הישיר לבית הספר היה‬
‫האוניברסיט ה או מקום העבודה‪ .‬אך לא כאן ולא במציאות של ימינו‪ ,‬כאשר הביטחון הוא אחד‬
‫הנדבכים החשובים במדינת ישראל‪ .‬לכן ההתנדבות חשובה ומוערכת כל כך‪"...‬‬
‫מתוך ההקדמה לספר "אחריו ‪ :‬על מנהיגות ומנהיגים"‪ ,‬עורכת‪ :‬חנה עמית‪ ,‬משרד הבטחון ‪-‬‬
‫ההוצאה לאור‪ ,‬תש"ס ‪2111‬‬
‫‪57‬‬
‫לסיום הפרק הבאנו את שירו של הזמר עברי לידר "בתי קפה"‪ .‬השיר מבקר את התרבות‬
‫העכשווית האדישה‪ .‬העובדה שהביקורת יוצאת מפיו של זמר צעיר בן הדור ולא מפיו של‬
‫אדם מבוגר‪ ,‬הופכת את הביקורת לעניינית יותר‪ .‬לידר מתנגד לשעמום‪ ,‬לאדישות‪,‬‬
‫למלאכותיות‪ ,‬לשטחיות ולחוסר האחריות‪ .‬אנו סבורים שאין להטיח האשמות בתלמידים‪,‬‬
‫אלא לבחון דרך השיר אם הביקורת מוצדקת‪ ,‬אם המציאות המתוארת היא חיובית או שלילית‬
‫בעיניהם‪ ,‬ומה הקשר בין שטחיות ועצלות לזהות אישית ולזהות יהודית‪.‬‬
‫פרק ב‪ :‬מקרה מבחן – חובת הצדקה‬
‫בפרק זה אנו מבקשים לבחון את משמעותן של האחריות והמעורבות בחיי היומיום שלנו‪.‬‬
‫האחריות והמעורבות נראות לעתים כאידיאלים גבוהים המחייבים מעשים מיוחדים‪ .‬למעשה‪,‬‬
‫לכל אחד ואחת מאתנו יש אפשרות לגלות אחריות בחיים היומיומיים‪.‬‬
‫כזוהי למשל הצדקה‪ .‬המצוות לתת צדקה מסייעת לחלש‪ .‬מאחוריה עומדת תפיסה מוסרית‬
‫של זכות קיום בכבוד לכל אדם ו תפיסה קהילתית של אחריות כלפי החלש בחברה‪ .‬הרמב"ם‬
‫מונה את הצדקה כ"מצוות עשֵ ה"‪:‬‬
‫"מצות עשה ליתן צדקה לעניים כפי מה שראוי לעני‪ .‬אם היתה יד הנותן משגת שנאמר פתוח‬
‫תפתח את ידך לו ונאמר והחזקת בו גר ותושב וחי עמך ונאמר וחי אחיך עמך‪ :‬וכל הרואה עני‬
‫מבקש והעלים עיניו ממנו ולא נתן לו צדקה עבר בלא תעשה שנאמר לא תאמץ את לבבך ולא‬
‫תקפוץ את ידך מאחיך האביון" (משנה תורה‪ ,‬הלכות מתנות עניים‪ ,‬פרק ז)‪.‬‬
‫בהמשך דבריו מתאר הרמב"ם אדם שאינו רוצה לתת צדקה‪:‬‬
‫"מי שאינו רוצה ליתן צדקה או שיתן מעט ממה שראוי לו בית דין כופין אותו ומכין אותן מכת‬
‫מרדות עד שיתן מה שאמדוהו ליתן ויורדין לנכסיו בפניו ולוקחין ממנו מה שראוי לו ליתן‬
‫וממשכנין על הצדקה ואפילו בערבי שבתות" (שם)‪.‬‬
‫יתכן שדבריו אלו של הרמב"ם ייראו לנו כמוגזמים – האם אין לאדם זכות לסרב לצו המוסרי‬
‫של מתן צדקה? האם לקהילה יש זכות להכות אדם זה ולקחת ממנו את כספו בכוח? ניתן‬
‫לדון בשאלות אלו‪ ,‬אולם אין ספק שדברי הרמב"ם משקפים את חשיבותה של הצדקה עבור‬
‫הקהילה‪ .‬אנשים הדואגים אך ורק לעצמם ואינם רואים עצמם כמחויבים לחלשים‪ ,‬מחלישים‬
‫את הקהילה ומבטלים את הערבות ההדדית‪ .‬הצדקה היא דוגמה למעשה יומיומי שכמעט כל‬
‫אדם יכול לקיימו‪ ,‬ויחד עם זאת יש בו כדי להשפיע על כלל הקהילה ועל חוסנה‪.‬‬
‫‪ .6‬מדוע אין אלוהים מפרנס את העניים?‬
‫בטרם נעמיק במצוות הצדקה ובמשמעויותיה השונות‪ ,‬נדון באופן כללי במחויבותה של‬
‫הקהילה לעניים‪ .‬מקור זה הוא דיאלוג בין רבי עקיבא ובין חכם רומי בשם טורנוסרופוס‪,‬‬
‫המזוהה כנציב הרומי בעת מרד בר כוכבא‪( .‬שמו‪ ,‬כפי שמופיע ברשומות היסטוריות‪ ,‬הוא‬
‫‪58‬‬
‫טיניוס רופוס)‪ .‬בהכללה ניתן לראות בדיון זה ויכוח בין התפיסה הרומית‪-‬הלניסטית ובין‬
‫התפיסה היהודית‪-‬חז"לית לגבי היחס לחלש בחברה‪.‬‬
‫הדיון בין השניים נסב סביב השאלות אם האל רוצה בקיומם של עניים‪ ,‬ומהי משמעותו של‬
‫רצון זה מבחינת בני האדם‪ .‬לפי הגישה היהודית שהצגנו לעיל‪ ,‬האל הוא המצווה על‬
‫המחויבות לעני‪ .‬בניגוד לכך טוען טורנוסרופוס‪ ,‬שדלותו של העני נובעת מרצון האל‪ ,‬ולפיכך‬
‫אל להם לבני האדם לפעול כנגד רצון האל ולעזור לעניים‪.‬‬
‫טורנוסרופוס מציג את היחס שבין האל לאדם כיחס שבין אדון לעבדיו‪ .‬האל מעניש את עבדו‬
‫(העני)‪ .‬משום כך‪ ,‬אל לו לאדם לעזור לעבד שפשע כנראה כנגד אדונו‪ .‬חז"ל שמו בפי‬
‫טורנוסרופוס את הפסוק "כי לי בני ישראל עבדים" כבסיס לטענתו‪ .‬בתשובתו מצטט רבי‬
‫עקיבא פסוק אחר‪" :‬בנים אתם לה' אלוהיכם"‪ .‬לדבריו יחסו של האל לבני ישראל הוא כיחסו‬
‫של אב אל בניו‪ .‬גם אם העוני מקורו בכעסו של האל‪ ,‬דומה האל לאב‪ ,‬הרוצה לראות באושרם‬
‫של בניו מצפה מאחיו של העני לעזור לו‪ .‬העמדת בני ישראל כבניו של האל‪ ,‬מציגה את היחס‬
‫בין היהודים כיחס שבין אחים‪ ,‬ולכן כאחראים זה למצבו הכלכלי של זה‪.‬‬
‫תפיסה זו קשורה לרעיון הרואה את העושר בעולם כשייך לאלוהים ולא לבני האדם‪ .‬אלוהים‬
‫משפיע משלו על בני האדם‪ ,‬אולם עליהם להבין כי כאשר הם נותנים לעני‪ ,‬הרי הם נותנים‬
‫מִ של האל ולא משלהם (כפי שמעיר רבי משה אלשיך בדבריו בשאלה ‪ 3‬בעמוד ‪ .)83‬כמו כן‬
‫מדגישה גישתו של רבי עקיבא את האקטיביות האנושית‪ .‬בניגוד לטורנוסרופוס‪ ,‬התופס את‬
‫המציאות כנתונה‪ ,‬רבי עקיבא תופס אותה כבסיס התובע מהאדם פעולה‪.‬‬
‫לאחר לימוד מקור זה ניתן לנהל דיון בשאלות עכשוויות הקשורות לצדקה‪ :‬מדוע עליי לתת‬
‫משלי‪ ,‬מכסף שהוריי או אף אני עצמי עמלנו להשיגו כה קשה‪ ,‬לאדם אחר? למי נועד מתן‬
‫הצדקה – לעני? לקהילה? אולי לנותן? האם ניתן לראות בעוני עונש? האם יש היבטים‬
‫שליליים במתן צדקה? (ראוי לציין שיש לקיים דיון זה באופן זהיר מחשש שהוא עלול לפגוע‬
‫בחלק מהתלמידים)‪.‬‬
‫‪ .7‬שמונה מעלות הצדקה‬
‫אנו מסיימים פרק זה בדבריו של הרמב"ם לגבי מתן צדקה‪ .‬ראינו שהרמב"ם רואה בצדקה‬
‫מצוות עשֵ ה ומחמיר מאוד עם מי שאינו מקיים אותה‪ .‬במקור זה מציג הרמב"ם את הדרך‬
‫הנכונה לתת צדקה‪ .‬בדבריו ער הרמב"ם לדקויות אנושיות‪ ,‬והוא מתייחס לבעיות שעלולות‬
‫להת עורר סביב מתן צדקה‪ :‬הוא חושש מפני העני שיתרגל למתן צדקה ולא ישאף לפרנס‬
‫עצמו; הוא חושש מפני גאווה העלולה להתעורר אצל העשיר בעקבות מתן הצדקה ומפני מתן‬
‫צדקה ראוותני; הוא חושש שהעני יושפל מהסיטואציה של בקשת כסף מזולתו‪ ,‬וכן‬
‫מהתגלגלותם של כספי הצדקה לידי נוכלים‪ .‬הרמב"ם רואה את הבעייתיות הרגשית הכרוכה‬
‫בפנייתו של חסר כל אל אדם עשיר לצורך סיוע‪ ,‬ומסביר כיצד יש להימנע ככל האפשר ממצב‬
‫שכזה‪.‬‬
‫‪59‬‬
‫על כן הוא ממליץ שנתינת הצדקה תשאף לשיקומו של העני‪ .‬כך למשל‪ ,‬יש לדאוג לתעסוקתו‪,‬‬
‫ובכך תימנע האפשרות שיזדקק לכספי הצדקה של הבריות‪ .‬אם בכל זאת נותן האדם צדקה‬
‫לעני‪ ,‬עליו לעשות זאת בסתר – כך מתן הצדקה לא ייוודע ברבים‪ ,‬והעני לא י ֵדע ממי קיבל‬
‫את הצדקה‪ .‬מצוות צדקה לשמה‪ ,‬לדעת הרמב"ם‪ ,‬תיעשה אם העשיר לא יתרום לצדקה על‬
‫מנת שעושרו ונדיבותו יתפרסמו‪ ,‬אלא על מנת לקיים את מצוות הצדקה‪.‬‬
‫כך ממשיך הרמב"ם ומונה עוד שש דרכים לתת צדקה‪ ,‬שערכן מתואר בסדר יורד‪ .‬הדרך‬
‫האחרונה והגרועה ביותר בעיניו היא "שי ִתן לו [לעני] בעצב"‪ ,‬כלומר – האדם יצטער מול פני‬
‫העני על מתן הצדקה‪ ,‬ובכך יפגע בו וישפילו‪.‬‬
‫מתן צדקה היא סיטואציה רגישה‪ ,‬גם במובן נוסף‪ :‬הצדקה עלולה לחפות על אי‪-‬שוויון חברתי‪.‬‬
‫היעדר משאבים מספיקים לחלק מהאוכלוסיה מחייב פעולה מעמיקה של עשיית צדק ברוח‬
‫העיקרון המקראי של שנת שמיטה‪ ,‬ולא "כיבוי ֵ‬
‫שרפות" שטחי באמצעות מתן צדקה‪.‬‬
‫אנו מביאים מאמר של העיתונאית אבירמה גולן שהתפרסם בעיתון "הארץ"‪ .‬גולן מתייחסת‬
‫בדבריה לגופי הצדקה הרבים שקמו בארץ בשנים האחרונות‪ .‬לדבריה יש בצדקה זו היבט‬
‫שלילי‪.‬‬
‫הצדקה עוזרת לממשלה להתנער מאחריות‪ ,‬מאת אבירמה גולן‬
‫א'‪ ,‬תלמיד בכיתה ו' בבית ספר במרכז תל אביב‪ ,‬בא הביתה לפני החג עם רשימה‪ .‬צריך‪,‬‬
‫הוא הסביר לאמו‪ ,‬לקנות אורז וסוכר לילדים מדימונה‪ .‬האם לקחה את הרשימה‪ ,‬קנתה את‬
‫המצרכים‪ ,‬ושיגרה אותם למחרת עם בנה לבית הספר‪ .‬שם אספה המורה את האורז‪ ,‬הסוכר‪,‬‬
‫התה והממתקים‪ ,‬ארזה יפה‪ ,‬שיבחה את הילדים על נדבנותם ושלחה את המצרכים לבית‬
‫הספר בדימונה‪.‬‬
‫מיהם "הילדים בדימונה" שאמו של א' תורמת להם? דמויות עלומות בבית ספר לא מוכר‬
‫לילדים בתל אביב ולהוריהם‪ .‬מי החליט שהם זקוקים לאורז ולסוכר? המורה הנלהבת‪,‬‬
‫שקראה בעיתון שהם סובלים ממחסור ומבעיות תזונה‪ .‬מה הקשר בין בית הספר בתל אביב‬
‫לבין בית הספר לדימונה? שום קשר‪ ,‬פרט לצדקה‪ ,‬המתנהלת מעל לראשי הילדים בתל‬
‫אביב‪ ,‬בין ההורים (שקונים) לבין המורה (ששולחת) ולבין הורי הילדים בדימונה (שמקבלים)‪.‬‬
‫הקשר הזה דומה לקשר בין כל מי שתרם במרכול ‪ 211‬שקלים‪ ,‬או שלח המחאה לעמותה‬
‫המפרסמת את עצמה בטלוויזיה בעזרת אחד מזכייני ערוץ ‪ ,2‬לבין ציבור הנתמכים חסרי‬
‫הפנים המקבלים את התרומה‪ .‬התורם מרגיש שהוא מנקה את מצפונו לנוכח הפער בין‬
‫עשירים לעניים‪ ,‬המטריד במיוחד בערב החג‪ ,‬וחברי העמותה מרגישים שהם תורמים‬
‫לחברה‪ ,‬ובפרט למובטלים ולמוכי גורל אחרים‪ ,‬לנוכח המצוקה שקוראים עליה בכל יום‬
‫בעיתונים‪ .‬לכאורה‪ ,‬סידור מצוין ומוסרי‪ ,‬ברוח "מתן בסתר" של ישראל סבא‪ .‬למעשה‪ ,‬גל‬
‫הצדקה והחסד השוטף את החברה הישראלית בשנים האחרונות הוא הרסני ומשחית את‬
‫‪61‬‬
‫הנותן ואת המקבל גם יחד‪ .‬הגל הזה איננו ַ‬
‫מרפא את המצוקה‪ .‬להיפך‪ :‬כמו סם לשיכוך כאב‪,‬‬
‫הוא מטשטש אותה לזמן‪-‬מה‪ ,‬משכיח את גורמיה ומאפשר להם להמשיך לפעול ביתר שאת‪.‬‬
‫כשהשפעתו פגה‪ ,‬אין לאדם הסובל מן המצוקה עוד כוח ורצון לעשות מעשה כדי להבין את‬
‫מקורותיה ולמצוא להם טיפול שורש‪ .‬הוא כבר תלוי מדי‪ ,‬חלש מדי ומושפל מדי‪ ,‬ורק יצרוך‬
‫עוד ועוד מנות נחמה‪.‬‬
‫הפעילות הזאת מחקה – בשוק חופשי לכאורה אך כבול בגלל מלחמה מתמשכת‪ ,‬עיוותים‬
‫שלטוניים וסדר עדיפויות לקוי – את הנדבנות הגלותית הישנה מהעיירה‪ .‬אלא שזו תִ חזקה‬
‫מבנה חברתי מאורגן‪ ,‬לא לתפארת‪ ,‬שקיבע את העושר המושחת בצד הטַ פילות והעניות‬
‫המנוולת‪ ,‬בקהילה שטיפחה חיים סגורים ומנותקים מהמדינה ומהחברה של מקומה‪.‬‬
‫לעומתה‪ ,‬הצדקה הישראלית החדשה‪ ,‬שנהפכה לתעשייה משומנת היטב בכוח אדם‪,‬‬
‫בתקציבים וביחצנות‪ ,‬מאפשרת למדינה להתחמק מחובותיה הבסיסיות כלפי האזרח‪.‬‬
‫כי במקום לנהל מאבק פוליטי מובהק על יום לימודים ארוך וארוחות מזינות בכל מוסדות‬
‫החינוך‪ ,‬שהוריהם של א' וחבריו ישלמו בעבורם‪ ,‬ואילו מי שאיננו מסוגל לשלם – בדימונה או‬
‫בתל אביב‪ ,‬יקבל אותם בסבסוד מדורג‪ ,‬ועל שירותי בריאות ורווחה שוויוניים ותוכניות‬
‫להחזרת מובטלים למעגל העבודה – יותר מדי ישראלים מעדיפים לנער את המצוקה ואת‬
‫גורמיה גם יחד מעל ארנקם במחיר כמה מאות שקלים של צדקה‪.‬‬
‫בעוד שנים אחדות‪ ,‬כשא' יתגייס לצבא‪ ,‬יטרטר אותו בכעס‪ ,‬בניכור‪ ,‬בתחושת תסכול‪ ,‬המ"כ‬
‫שלו‪ ,‬בחור בן גילו מדימונה‪ .‬א' לא יבין כמה קצר המרחק מתל אביב לדימונה ומי הנער הזה‪,‬‬
‫שדומה לו כל כך ומדבר בדיוק אותה שפה‪ ,‬ורק ישתומם – כמו האמריקאי שתרם כל חייו‬
‫לילד רעב וירטואלי באפריקה הרחוקה – למה שונא אותו כל כך העני המסכן הזה‪ ,‬שבא מן‬
‫המדבר הנחשל‪ .‬והרי‪ ,‬הוא יחשוב‪ ,‬הוא בכלל חי רק בזכות האורז והסוכר ששלחו לו אמא‬
‫"הארץ"‪ 7 ,‬באפריל ‪4002‬‬
‫והמורה הטובה‪.‬‬
‫נקודות לדיון‪:‬‬
‫ האם אתם מסכימים לטענתה של גולן שהצדקה במתכונת זו גורמת לניכור?‬‫ האם במדינת ישראל יש מקום לגופים פרטיים העוסקים בצדקה או שזהו תפקיד המדינה?‬‫‪ -‬במה קרובים דבריה של אבירמה גולן לדבריו של הרמב"ם‪ ,‬ובמה הם שונים?‬
‫‪60‬‬
‫שער חמישי – מעגל המקום‬
‫בשער זה אנו דנים בזהות יהודית המבוססת על הַ קשר לארץ ישראל‪.‬‬
‫ארץ ישראל היא חלק מהזהות היהודית‪ .‬רבים מהיהודים מגדירים את יהדותם כקשורה אליה‬
‫– מי על ידי מגורים בארץ‪ ,‬מי על ידי געגועים לארץ‪ ,‬ומי על ידי הכרה בחשיבותה או‬
‫בקדושתה‪.‬‬
‫אנו פותחים את הדיון על אודות מקומה של ארץ ישראל בזהות היהודית בתחילתו של הקשר‬
‫בין העם לארץ‪ ,‬בציווי האלוהי לאברם ללכת לארץ כנען‪ :‬ו ַי ֹאמֶ ר ה' אֶ ל ַאב ָרם לְֶך לָך מֵ ַארצָך‬
‫ָארץ אֲ ׁשֶ ר ַאראֶ ךָ‪( :‬בראשית יב‪ ,‬א)‪.‬‬
‫ּומִ םֹולַדתָך ּומִ בֵית ָאבִיָך אֶ ל הָ ֶ‬
‫בשער "משפחה מול השקפת עולם ואורחות חיים" (בעמוד ‪ 31‬בספר הלימוד) דנו בפסוק זה‪,‬‬
‫ונעסוק בו גם בפרק הראשון של שער זה‪ .‬ראוי לציין‪ ,‬שבו מתוארת ראשיתו של הקשר בין‬
‫עם ישראל לארץ ישראל‪ ,‬קשר שמעולם לא פסק‪ .‬אף כשעם ישראל היה רחוק מארץ ישראל‪,‬‬
‫קיימה המסורת היהודית קשר של געגועים וערגה לארץ‪.‬‬
‫מתקופתו של אברהם אנו עוברים לסוף המאה ה‪ ,09-‬לדבריו של חוזה המדינה בנימין זאב‬
‫הרצל‪ .‬הרצל הכיר בחשיבותה של מדינה יהודית‪ ,‬אך בדבריו שהבאנו הוא מתלבט לגבי‬
‫מיקומה‪ :‬האם להקים מדינה יהודית בארץ ישראל או אולי דווקא בארגנטינה? האם המענה‬
‫לבעיות של העם היהודי בזמן המוד רני חייב להיות בארץ ישראל?‬
‫מדבריו אלו של הרצל עולה השאלה‪ :‬מדוע הוקמה המדינה היהודית דווקא בארץ ישראל?‬
‫וממנה ניתן לשאול גם מה מייחד את ארץ ישראל?‬
‫פרק זה בנוי כתשובות לשאלתו של הרצל "למה דווקא בארץ ישראל?" – שאלה אישית‬
‫ביותר עבור רבים‪ .‬אנו מציעים מספר תשובות לשאלה זו‪ :‬החל בתשובות המסורתיות‪,‬‬
‫המדברות על קדושתה של הארץ ועל היותה ארץ אבותינו‪ ,‬ועד לתשובות של ילידי הארץ‪,‬‬
‫שעבורם היא עובדה ברורה מאליה‪.‬‬
‫פרק א‪" :‬פה בארץ חמדת אבות"‬
‫‪" .1‬לך לך מארצך וממולדתך"‬
‫בפרק זה אנו דנים בארץ ישראל כארץ האבות‪ .‬בפתח הדיון פסוקים מבראשית יב‪ ,‬ובהם‬
‫הציווי "לך לך"‪ ,‬ובהמשכו פסוקים מבראשית יג‪ ,‬המתארים את פ ֵרדת אברם מלוט ואת‬
‫ההבטחה בטחת הארץ מפי אלוהים לאברם‪.‬‬
‫בבראשית יב מתגלה האלוהים לאברם בחרן ומצווה אותו לעזוב את ארץ מולדתו ולעבור‬
‫לארץ כנען‪ .‬בשער "משפחה מול השקפת עולם ואורחות חיים" הצגנו את המעבר של אברם‬
‫ממולדתו לארץ כנען כביטוי למהפכה דתית‪ .‬בפרק זה אנו מדגישים את יסודה המעבר לארץ‬
‫חדשה כמשמעותי במהפכה הדתית של אברם‪ .‬המעבר לארץ חדשה מסמל את השינוי‬
‫‪62‬‬
‫שעובר אברם ואת הדרך החדשה‪ ,‬בה הוא מתחיל‪ .‬החל מרגע העזיבה של אברם מתחיל‬
‫תהליך היווצרותו של העם‪ ,‬הקשור כבר מרגע זה בארץ ישראל‪ .‬על פי פסוק זה‪ ,‬מהפכה‬
‫דתית ואמונה באל אחד לעומת אמונה אלילית מחייבת ניתוק מהעבר ומהמולדת האלילית‪.‬‬
‫הפסוקים מבראשית יג מדגישים נקודה זו‪ .‬אברם נפרד מלוט‪ ,‬קרוב משפחתו שמסמל את‬
‫הקשר לעבר האלילי‪ ,‬ומרגע זה מבטיח אלוהים לאברם משפחה חדשה וגדולה שמקומה‬
‫בארץ ישראל‪.‬‬
‫העיון בפסוקים אלו מספר בראשית מציג את מקומה של ארץ ישראל בתהליך התהוותו‬
‫הראשוני של עם ישראל‪ .‬רוב פרקי המקרא עוסקים אף הם בארץ ישראל – חלקם מתארים‬
‫סיפורים שמתרחשים בה וחלקם מחוצה לה (מצרים‪ ,‬מדבר סיני‪ ,‬בבל)‪ .‬בסיפורים אלו‬
‫מודגשת חשיבותה של הארץ והרצון לשוב אליה‪ .‬סיפורי המקרא מעצבים את התודעה‬
‫היהודית‪ .‬ואכן‪ ,‬במשך דורות רבים חלמו יהודים לחזור לארץ האבות‪.‬‬
‫נקודה לדיון‪ :‬האם העובדה שאבות האומה והדמויות המרכזיות במקרא פעלו בארץ ישראל‬
‫או שאפו לעלות אליה‪ ,‬נראית לכם חשובה? האם היא מעצבת את הקשר שלכם לארץ‬
‫ישראל?‬
‫‪ .2‬לאומיות ומסורת‬
‫לאחר הדיון בתחילתו של הקשר בין ארץ ישראל לעם היהודי‪ ,‬אנו עוברים לעת החדשה‬
‫ולחזרה לארץ‪ .‬אנו מביאים את דבריו של הסופר עמוס עוז‪ ,‬הבוחן את התנועה הציונית על‬
‫רקע המסורת היהודית של ארץ ישראל כארץ האבות‪.‬‬
‫לדברי עוז‪ ,‬בתנועה הציונית משתלבים המסורת היהודית‪ ,‬הגעגועים והתפילות לארץ ישראל‬
‫עם הרעיון הלאומי שקיבל תנופה בסוף המאה ה‪( .09-‬על הרעיון הלאומי ראו בקצרה‬
‫בהקדמה למקור זה בספר הלימוד)‪ .‬שילובן של המסורת עם הלאומיות הביא להקמתה של‬
‫מדינה יהודית דווקא בארץ ישראל‪ .‬המסורת והאמונה הכילו שאיפה מתמדת של העם היהודי‬
‫לחזור לארץ זו‪ ,‬הלאומיות והחילוניות המודרנית הולידו את רעיון המדינה היהודית‪ ,‬והשילוב‬
‫בין השתיים הביא להקמת מדינה יהודית בארץ ישראל‪ .‬עוז מדגיש שלא מדובר בנס דתי‪.‬‬
‫מדובר במדינה שהוקמה כחלק מתנועה לאומית מודרנית‪ ,‬שניזונה ממסורת דתית‪.‬‬
‫מ דבריו של עמוס עוז עולה הקשר בין מקום וזיכרון‪ .‬העובדה שזיכרון העבר היהודי בארץ‬
‫ישראל נשמר‪ ,‬אִ פשר את הקמת המדינה במאה ה‪ 21-‬בארץ זו‪ .‬העובדה שארץ ישראל‬
‫הפכה לחלק חשוב בזיכרון היהודי‪ ,‬הגנה עליה מפני הפיכה לרעיון מופשט ומנעה את‬
‫הישארותה בבחינת חבל ארץ שאליו שואפים יהודים לעלות‪ .‬עוז סובר‪ ,‬שזיכרון היסטורי זה‪,‬‬
‫לצד רעיונות מהפכניים חילוניים‪ ,‬הוא שהביא לחזרת עם ישראל לארצו‪.‬‬
‫‪63‬‬
‫בדבריו מזכיר עוז מספר ניסיונות שהתרחשו במאה ה‪ 09-‬ובראשית המאה ה‪ 21-‬להקים‬
‫טריטוריות יהודיות‪ .‬ניסיונות אלו לא צלחו‪ .‬בעמוד ‪ 92‬אנו מפרטים ניסיונות אלו ומצרפים‬
‫כרזה משנת ‪ ,0929‬שקראה ליהודים לבוא וליישב את האוטונומיה היהודית בבירוביג'אן‪.‬‬
‫אנו מציעים להביא בפני התלמידים את השיר "פה בארץ חמדת אבות"‪ .‬סביר להניח שרובם‬
‫אינם מכירים שיר זה‪ ,‬ודרך עיון בו ניתן לנהל דיון על יחסנו כיום לארץ ישראל כארץ האבות‪.‬‬
‫מקור השיר בגימנסיה הרצליה של תל אביב הקטנה‪ :‬מילות השיר נכתבו על ידי מורה‬
‫בגימנסיה‪ ,‬ישראל דושמן‪ ,‬וראשיתו של השיר בטיול שערכה הגימנסיה‪ .‬לימים הפך השיר‬
‫להמנון הגימנסיה‪.‬‬
‫פה בארץ חמדת אבות‬
‫פֹּ ה ְּבאֶ ֶרץ חֶ ְּמ ַּדת ָאבוֹּת‬
‫ִּת ְּתג ֵַּּׁש ְּמנָה כָל הַּ ִּת ְּקווֹּת‬
‫פֹּ ה נִּ ְּחיֶה ּופֹּ ה נִּ יצוֹּר‪,‬‬
‫ַּחיֵּׁי אֹּ ֶשר ַּחיֵּׁי דרוֹּר‪.‬‬
‫פֹּ ה ְּתהֵּׁ א הַּ ְּשכִּ ינָה שו ָֹּרה‬
‫פֹּ ה ִּת ְּפ ַּרח גַּם ְּשפַּ ת הַּ תו ָֹּרה‪.‬‬
‫נִּ ירּו נִּיר נִּ יר נִּ יר‬
‫ִּשירּו ִּשיר ִּשיר ִּשיר‬
‫גִּ ילּו גִּיל גִּ יל גִּ יל‬
‫כְּ בָ ר הֵּׁ נֵּּׁצּו נִּ יצָ נִּ ים‪.‬‬
‫נִּ ירּו נִּיר נִּ יר נִּ יר‬
‫ִּשירּו ִּשיר ִּשיר ִּשיר‬
‫גִּ ילּו גִּיל גִּ יל גִּ יל‬
‫עוֹּד יָבוֹּאּו ז ְֵּּׁרעוֹּנִּים‪.‬‬
‫פרק ב‪ :‬הארץ הטובה‬
‫בפרק זה אנו בוחנים את המסורת שלפיה ארץ ישראל היא ארץ מיוחדת וטובה במיוחד‪.‬‬
‫בספרות המקראית מתוארת ארץ ישראל כשופעת מבחינה חקלאית‪ ,‬ובתקופות מאוחרות‬
‫יותר כבעלת איכות רוחנית מיוחדת‪.‬‬
‫‪ .3‬משה במעמד הסנה‬
‫בפרק ג בספר שמות אנו קוראים על ההתגלות הראשונה של אלוהים למשה‪:‬‬
‫(א) ּומׁשֶ ה הָ י ָה ר ֹעֶ ה אֶ ת צ ֹאן י ִתרֹו ח ֹתנֹו כ ֹהֵ ן מִ די ָן וַיִנהַ ג אֶ ת הַ צ ֹאן ַאחַ ר הַ םִ דבָר וַיָב ֹא אֶ ל הַ ר‬
‫הָ אֱ ֹלהִ ים ח ֵֹרבָה‪( :‬ב) וַי ֵָרא מַ לאַ ְך ה' אֵ לָיו ב ַלבַת אֵ ׁש מִ תֹוְך הַ ןנֶה וַיַרא והִ מֵה הַ ןנֶה ב ֹעֵ ר בָאֵ ׁש‬
‫והַ ןנֶה אֵ ינֶמּו אֺ כָל‪( :‬ג) ו ַי ֹאמֶ ר מׁשֶ ה ָאסֺ ָרה מָא ואֶ ראֶ ה אֶ ת הַ םַ ראֶ ה הַ ּגָד ֹל הַ זֶה מַ דּועַ ֹלא י ִבעַ ר‬
‫‪64‬‬
‫הַ ןנֶה‪( :‬ד) וַיַרא ה' כִי סָ ר לִראֹות וַיִק ָרא אֵ ָליו אֱ ֹלהִ ים מִ תֹוְך הַ ןנֶה ו ַי ֹאמֶ ר מׁשֶ ה מׁשֶ ה ו ַי ֹאמֶ ר‬
‫הִ מֵנִי‪( :‬ה) ו ַי ֹאמֶ ר ַאל ִתק ַרב הֲ ֹלם ׁשַ ל נעָ לֶיָך מֵ עַ ל ַרגלֶיָך כִי הַ םָ קֹום אֲ ׁשֶ ר אַ ָתה עֹומֵ ד עָ לָיו ַאדמַ ת‬
‫ק ֹדֶ ׁש הּוא‪( :‬ו) ו ַי ֹאמֶ ר ָאנֹכִי אֱ ֹלהֵ י ָאבִיָך אֱ ֹלהֵ י ַאב ָרהָ ם אֱ ֹלהֵ י י ִצחָ ק ו ֵאֹלהֵ י י ַעֲ ק ֹב וַיַס ֵתר מׁשֶ ה פָ נָיו‬
‫כִי י ֵָרא מֵ הַ בִיט אֶ ל הָ אֱ ֹלהִ ים‪( :‬ז) ו ַי ֹאמֶ ר ה' ָרא ֹה ָראִ ִ‬
‫יתי אֶ ת עֳ נִי עַ םִ י אֲ ׁשֶ ר במִ צ ָרי ִם ואֶ ת צַעֲ קָ ָתם‬
‫ָארץ‬
‫ׁשָ מַ ע ִתי מִ פנֵי נ ֹגשָ יו כִי י ָדַ ע ִתי אֶ ת מַ כאֹבָיו‪( :‬ח) ו ָאֵ ֵרד להַ צִילֹו מִ יַד מִ צ ַרי ִם ּולהַ עֲ ֹלתֹו מִ ן הָ ֶ‬
‫הַ הִ וא אֶ ל אֶ ֶרץ טֹובָה ּורחָ ָבה אֶ ל אֶ ֶרץ ָזבַת חָ לָב ּודבָׁש אֶ ל מקֹום הַ כנַעֲ נִי והַ חִ ִתי והָ אֱ מ ִֹרי והַ פ ִרזִי‬
‫והַ חִ ּוִי והַ יבּוסִ י‪( :‬ט) ועַ תָ ה הִ מֵה צַעֲ קַ ת בנֵי י ִש ָראֵ ל בָָאה אֵ לָי וגַם ָראִ ִ‬
‫יתי אֶ ת הַ לַחַ ץ אֲ ׁשֶ ר מִ צ ַרי ִם‬
‫ֹלחֲ צִים א ָֹתם‪( :‬י) ועַ ָתה לכָה ואֶ ׁשלָחֲ ָך אֶ ל פַרע ֹה והֹוצֵא אֶ ת עַ םִ י בנֵי י ִש ָראֵ ל מִ םִ צ ָרי ִם‪:‬‬
‫בפסוקים אלו מטיל אלוהים משימה על משה‪ :‬לשכנע את פרעה שיוציא את בני ישראל‬
‫לחופשי‪ .‬אולם למשה יש משימה נוספת – עליו לשכנע את בני ישראל לעזוב את ארץ מצרים‪.‬‬
‫בדבריו מתאר אלוהים את ארץ ישראל כארץ רחבה ופורייה‪" :‬אֶ ֶרץ טֹובָה ּורחָ בָה אֶ ל אֶ ֶרץ ָזבַת‬
‫חָ לָב ּודבָׁש"‪ .‬מדוע מוזכרת ארץ כנען‪ ,‬ומדוע מוזכרות מעלותיה?‬
‫ייתכנו לכך מספר תשובות‪:‬‬
‫‪ .0‬בני ישראל מכירים את ארץ מצרים – רצועה צרה לאורך הנילוס המוקפת מדבר‪ .‬אלוהים‬
‫מנסה לשכנע את העבדים לצאת אל המדבר שבסופו – ארץ פורייה‪.‬‬
‫‪ .2‬אלוהים מציג עצמו כאלוהי האבות‪ .‬יש בכך משום ניסיון לחבר את העם לשורשיו‬
‫הקדומים בארץ כנען‪ .‬כיוון שאלוהים הוא אלוהי האבות‪ ,‬חשובה הזכרת ארץ האבות‪,‬‬
‫ארץ כנען‪ .‬יציאת מצרים‪ ,‬אם כך‪ ,‬מבטאת חזרה לעבר הלאומי‪.‬‬
‫‪ .3‬על משה לשכנע עם עבדים לחולל מהפכה ולצאת לחופשי‪ .‬אין זו משימה קלה – שפלות‬
‫הרוח של העבד מתבטאת לעתים בחוסר יכולת לצאת ממצבו האומלל‪ .‬משה משכנע את‬
‫העם לצאת לחופשי ומבטיח לו חירות‪ ,‬שפע ועושר‪.‬‬
‫בפסוקים אלו נעשה שימוש בביטוי לעלות לארץ‪ ,‬המופיע מספר פעמים במקרא‪ ,‬ואף‬
‫השתרש בשפה העברית‪ :‬היציאה מהארץ מתוארת כירידה‪ ,‬ואילו החזרה אליה מתוארת‬
‫כעלייה‪ .‬ביטויים אלו מעידים על חשיבותה של ארץ ישראל במסורת היהודית לאורך דורות‬
‫רבים‪.‬‬
‫ניתן לדון בעניין זה – האם גם בימינו יש משמעות לביטויים "עלייה" ו"ירידה"? אולי המושג‬
‫המתאים הוא "הגירה"? האם יש מקום להחליף את שמו של משרד העלייה והקליטה‬
‫ל"משרד ההגירה"?‬
‫‪ .4‬ארץ האלוהים‬
‫במקור הקודם הצגנו את הדימוי של ארץ ישראל כ"ארץ זבת חלב ודבש" – ארץ פורייה‬
‫מהבחינה החקלאית‪ .‬רעיון זה מצוי בעיקר בספרי המקרא ובספרות המדרשית‪ .‬עם עזיבת‬
‫‪65‬‬
‫העם את ארצו‪ ,‬הובלט במסורת הצד הרוחני של הארץ‪( .‬ראוי לציין שצד זה מצוי גם‬
‫במקרא)‪ .‬ארץ ישראל הפכה להיות ארץ הקודש‪ ,‬ארצו של אלוהים‪ ,‬ארץ הנבואה‪.‬‬
‫יתרונה הרוחני של ארץ ישראל בא לידי ביטוי בספרו של רבי יהודה הלוי‪" ,‬ספר הכוזרי"‪ .‬אנו‬
‫מביאים שני קטעים מספר הכוזרי‪ ,‬שבהם דן ריה"ל במשמעות הרוחנית של ארץ ישראל‪.‬‬
‫בקטע הראשון מסביר ריה"ל כיצד ייתכן מקום בעל איכות רוחנית בולטת‪ .‬על בסיס ההנחה‬
‫שלמקומות מסוימים יתרונות מסוגים שונים על פני מקומות אחרים‪ ,‬כגון איכויות חקלאיות‬
‫ואקלימיות‪ ,‬הוא טוען כי ייתכנו גם מקומות בעלי איכות רוחנית ייחודיות‪ .‬כזוהי ארץ ישראל‪.‬‬
‫לדעת ריה"ל‪ ,‬אין הפוטנציאל הרוחני מספיק; יש צורך להשקיע רבות בארץ זו‪ ,‬על מנת‬
‫שהפוטנציאל יתממש‪ ,‬כשם שבמקום בעל איכות חקלאית‪ ,‬נדרש החקלאי לעבוד קשה כדי‬
‫לממש את הפוטנציאל הגלום בקרקע‪ .‬לדעת ריה"ל הפוטנציאל הרוחני של ארץ ישראל הוא‬
‫בהיותה הארץ שרק בה ניתן להתנבא‪.‬‬
‫הקטע השני הוא תמצות של דברי חז"ל לגבי ארץ ישראל‪ ,‬כפי שהם מובאים בברייתא‬
‫בתלמוד הבבלי‪ ,‬מסכת כתובות דף קי ע"ב‪.‬‬
‫להלן הנוסח המלא של הברייתא‪:‬‬
‫תנו רבנן לעולם ידור אדם בא"י אפי' בעיר שרובה עובדי כוכבים ואל ידור בחוץ לארץ‬
‫ואפילו בעיר שרובה ישראל שכל הדר בארץ ישראל דומה כמי שיש לו אלוה וכל הדר‬
‫בחוצה לארץ דומה כמי שאין לו אלוה שנא' לתת לכם את ארץ כנען להיות לכם‬
‫לאלהים וכל שאינו דר בארץ אין לו אלוה אלא לומר לך כל הדר בחוץ לארץ כאילו‬
‫עובד עבודת כוכבים וכן בדוד הוא אומר כי גרשוני היום מהסתפח בנחלת ה' לאמר‬
‫לך עבוד אלהים אחרים וכי מי אמר לו לדוד לך עבוד אלהים אחרים אלא לומר לך כל‬
‫הדר בחוץ לארץ כאילו עובד עבודת כוכבים‪.‬‬
‫העדפת מגוריו של יהודי בעיר של עובדי עבודה זרה בארץ ישראל על פני מגוריו בעיר של‬
‫יהודים בגולה‪ ,‬מבטא את הדעה שבארץ ישראל מתאפשרים חיים יהודיים ברמה גבוהה‪,‬‬
‫אפילו בבדידות וללא קהילה‪ ,‬יותר מאשר בקהילה יהודית בגולה‪.‬‬
‫רעיון זה מתקשר לאמירה "כל הדר בארץ ישראל דומה כמי שיש לו אלוה‪ ,‬וכל הדר בחוצה‬
‫לארץ דומה כמי שאין לו אלוה"‪ .‬קשר אמיתי עם אלוהים יכול להתקיים אך ורק בארץ ישראל‪.‬‬
‫אמרה זו שוללת למעשה את הקיום הדתי בחוץ לארץ‪ .‬אמנם ראוי להדגיש את המילה‬
‫"דומה"‪ ,‬המעידה על כך שהאדם העומד מאחורי המשפט אינו סבור שזהו המצב לאשורו‪.‬‬
‫אולם בכל זאת מעיד הכותב על עדיפות ברורה לקיום יהודי בארץ ישראל‪ .‬רעיון זה מעניין גם‬
‫היום על רקע קיומן של קהילות דתיות רבות ברחבי העולם‪.‬‬
‫‪66‬‬
‫מעניין לדון במשמעות של רעיון זה כיום‪ .‬האם החיים בארץ הם חוויה "יהודית"? אולי דווקא‬
‫ביקור בקהילה יהודית בחו"ל נותן תחושה "יהודית" יותר? ייתכן שבכיתה יש תלמיד שחי‬
‫בעבר בחו"ל ויכול לספר על זהותו היהודית שם לעומת זהותו היהודית בארץ‪.‬‬
‫לאור רעיון זה מעיר הכוזרי‪ ,‬שאף על פי שלארץ ישראל סגולה ייחודית‪ ,‬כמעט שאין בה‬
‫יהודים‪ .‬דווקא הנוצרים והמוסלמים מקיימים בה מרכזים דתיים‪ .‬לדבריו חוטאים היהודים בכך‬
‫שאין הם חיים בארץ ישראל‪ .‬מאחורי דבריו של הכוזרי עומדת דעתו של ריה"ל‪ ,‬הסובר‬
‫שההתעלמות של עם ישראל מארצו‪ ,‬יש בה משום חטא‪ .‬החבר היהודי מסכים עם הכוזרי‬
‫ומזכיר כי בהיסטוריה היהודית כבר אירע שבחירתו של העם היהודי שלא לגור בארץ ישראל‬
‫מנעה את המשך קיומה של הנבואה‪ :‬בזמן גלות בבל נתנבא הנביא זכריה על חידוש הנבואה‬
‫בירושלים‪ ,‬אך רוב העם העדיף להישאר בגלות בבל ונבואתו של זכריה התקיימה רק באופן‬
‫חלקי‪ .‬ריה"ל מוסיף ואומר שהיהודים ממשיכים להתפלל על חזרה לארץ ישראל‪ ,‬למרות‬
‫שבמעשיהם הם מעדיפים את הגולה‪ .‬לדבריו אין תפילות אלה כנות‪ ,‬ויש בהן משום צביעות‪.‬‬
‫בכך הוא מבקר בחריפות דורות רבים של יהודים שהתפללו לעלות לארץ‪ ,‬ולא נתנו‬
‫במעשיהם ביטוי לתפילותיהם‪.‬‬
‫בדבריו של הכוזרי הוא מזכיר את חשיבותה של ארץ ישראל לנצרות ולאסלאם‪ .‬כדי להמחיש‬
‫את חשיבות הארץ לעולם הנוצרי‪ ,‬הבאנו את "מפת בונטינג" מהמאה ה‪ 06-‬המציגה את ארץ‬
‫ישראל כמרכז העולם‪ .‬דרך מפה זו אנו מעלים שאלה אקטואלית לימינו אלה‪ :‬מדוע מושכת‬
‫מדינת ישראל כל כך הרבה תשומת לב עולמית? נדמה שאי אפשר לדון בשאלה זו‪ ,‬מבלי‬
‫להזכיר תפיסות דתיות הרואות בה ארץ בעלת משמעות מיוחדת‪.‬‬
‫פרק ג‪ :‬ארץ ייעוד‬
‫בפרק זה נדון בתפיסות הרואות את ארץ ישראל כארץ בעלת ייעוד מוסרי‪ ,‬כארץ שבה‪ ,‬ורק‬
‫בה‪ ,‬יוכל העם היהודי להגשים את חזונו המוסרי‪.‬‬
‫תפיסה זו מצויה בהגות היהודית לאורך הדורות‪ ,‬כבר מספרות המקרא‪ ,‬והיא מודגשת מאוד‬
‫בספרות הציונית‪ .‬נפתח פרק זה בשאלה אם תיתכן ארץ בעלת קדושה משל עצמה‪ ,‬או שמא‬
‫מעשיו של העם בארץ הם המביאים לקדושתה‪ .‬בהמשך נעסוק בתפיסות של הארץ כארץ‬
‫ייעוד בהגות הציונית של המאה ה‪.21-‬‬
‫בטרם נעבור לדיון במקורות נבחן את מקורה של תפיסה זו‪ .‬אנו מביאים שני קטעים‬
‫מהתורה‪ ,‬הדנים בקשר בין הארץ והמוסר של עם ישראל‪.‬‬
‫בסידור התפילה פותח צמד המלים "שמַ ע ישראל" את "קריאת שמַ ע"‪ ,‬אותה קוראים‬
‫המתפללים בבוקר ובערב‪ .‬זוהי קריאת חובה יומית‪ ,‬המורכבת משלושה קטעים מהתורה‪:‬‬
‫דברים ו א‪-‬ט; דברים יא יג‪-‬כא; במדבר טו לז‪-‬מא‪.‬‬
‫להלן הקטע מפרק יא בספר דברים‪:‬‬
‫‪67‬‬
‫והָ י ָה אִ ם ׁשָ מ ֹעַ תִ ׁשמעּו אֶ ל מִ צ ַ‬
‫ֹותי אֲ ׁשֶ ר ָאנֹכִי מ ַצּוֶה אֶ תכֶם הַ יֹום לַאהֲ בָה אֶ ת ה' אֱ ֹלהֵ יכֶם ּולעָ בדֹו‬
‫ב ָכל לבַבכֶם ּובכָל נַפׁשכֶם‪:‬‬
‫ונָתַ ִתי מטַ ר ַארצכֶם בעִ תֹו ֶ‬
‫יֹורה ּומַ לקֹוׁש וָאסַ פתָ ד ָגנֶָך ו ִתיר ֹׁשָך וי ִצהָ ֶרָך‪:‬‬
‫ונָתַ ִתי עֵ שֶ ב בשָ דָך לִבהֶ מ ֶתָך וָאכַלתָ ושָ בָעתָ ‪:‬‬
‫ִיתם לָהֶ ם‪:‬‬
‫הִ שָ מרּו ָלכֶם פֶן י ִפתֶ ה לבַבכֶם וסַ ר ֶתם ו ַעֲ בַד ֶתם אֱ ֹלהִ ים אֲ חֵ ִרים והִ ׁש ַתחֲ ו ֶ‬
‫וחָ ָרה ַאף ה' ָבכֶם ועָ צַר אֶ ת הַ שָ מַ י ִם וֹלא י ִהי ֶה מָ טָ ר והָ אֲ דָ מָ ה ֹלא תִ ֵתן אֶ ת יבּולָּה ו ַאֲ בַד ֶתם‬
‫מהֵ ָרה מֵ עַ ל הָ ֶ‬
‫ָארץ הַ טֹבָה אֲ ׁשֶ ר ה' נ ֵֹתן ָלכֶם‪:‬‬
‫דברים יא‪ ,‬יג‪-‬יז‬
‫‪ .0‬כיצד מתוארת ארץ ישראל בפסוקים אלו?‬
‫‪ .2‬על פי הפסוקים השפע החקלאי בארץ הוא על תנאי‪ .‬מהו התנאי?‬
‫בספר ויקרא מוזהר עם ישראל מפני עבֵרות מיניות‪:‬‬
‫ָארץ‬
‫ַאל תִ טַ םאּו בכָל אֵ לֶה כִי בכָל אֵ לֶה נִטמאּו הַ ּגֹוי ִם אֲ ׁשֶ ר אֲ נִי מׁשַ לֵחַ מִ פנֵיכֶם‪ :‬ו ַתִ טמָ א הָ ֶ‬
‫ו ָאֶ פק ֹד עֲ ֹונָּה עָ לֶיהָ ו ַָתקִ א הָ ֶ‬
‫ָארץ אֶ ת י ֹׁשבֶיהָ ‪ּ :‬וׁשמַ רתֶ ם אַ תֶ ם אֶ ת חֺ ק ַֹתי ואֶ ת מִ ׁשפָ טַ י וֹלא תַ עֲ שּו‬
‫מִ כ ֹל הַ תֹועֵ ב ֹת הָ אֵ לֶה הָ אֶ ז ָרח והַ ּגֵר הַ ּגָר בתֹוככֶם‪ :‬כִי אֶ ת כָל הַ תֹועֵ ב ֹת הָ אֵ ל עָ שּו ַאנׁשֵ י הָ ָא ֶרץ‬
‫אֲ ׁשֶ ר לִפנֵיכֶם ו ַתִ טמָ א הָ ֶ‬
‫ָארץ‪ :‬וֹלא תָ קִ יא הָ ֶ‬
‫ָארץ אֶ תכֶם בטַ םַ אֲ כֶם א ֹתָ ּה כַאֲ ׁשֶ ר קָ ָאה אֶ ת הַ ּגֹוי‬
‫אֲ ׁשֶ ר לִפנֵיכֶם‪ :‬כִי כָל אֲ ׁשֶ ר י ַעֲ שֶ ה מִ כ ֹל הַ תֹועֵ בֹות הָ אֵ לֶה ונִכרתּו הַ מפָ ׁשֹות הָ ע ֹש ֹת מִ קֶ ֶרב עַ םָ ם‪:‬‬
‫ּוׁשמַ רתֶ ם אֶ ת מִ ׁשמַ ר ִתי לבִל ִתי עֲ שֹות מֵ חֺ קֹות הַ תֹועֵ ב ֹת אֲ ׁשֶ ר נַעֲ שּו לִפנֵיכֶם וֹלא תִ טַ םאּו ָבהֶ ם‬
‫אֲ נִי ה' אֱ ֹלהֵ יכֶם‪:‬‬
‫ויקרא יח‪ ,‬כד‪-‬ל‬
‫‪ .0‬נסו להסביר את הטענה המוצגת בקטע‪ ,‬לפיה הארץ דֹוחָ ה ומרחיקה מתוכה עמים‬
‫הנוהגים באופן בלתי מוסרי מבחינה מינית‪.‬‬
‫‪ .5‬הקדּושה מושגת במעשה‬
‫אנו פותחים את הפרק בדיון בשאלה אם ארץ ישראל היא ארץ בעלת קדושה וייעוד מוסרי‬
‫משל עצמה‪ ,‬או שמא מדובר בארץ שמעשיהם של בני האדם הופכים אותה לארץ קדושה‪.‬‬
‫בדברים שנביא במקור זה‪ ,‬מתייחס ישעיהו ליבוביץ לסוגיית קדושתה של ארץ ישראל – האם‬
‫היא אמצעית או עצמית‪.‬‬
‫דבריו של ליבוביץ נאמרו כחלק מתשובה לשאלה שהפנה אליו הרב יצחק רבינוביץ‪ ,‬רבּה‬
‫הראשי של דרום אפריקה ולימים סגן ראש עיריית ירושלים‪ .‬הרב רבינוביץ התייחס בשאלתו‬
‫לאמירה של ליבוביץ‪ ,‬שאין היהדות מכירה בקדּושה של מקומות‪ .‬הרב רבינוביץ טוען שיש‬
‫יחס קדוש למקומות‪ ,‬וכהוכחה לדבריו מביא את דברי המשנה במסכת כלים פרק א משנה ו‪:‬‬
‫‪68‬‬
‫" עשר קדושות הן ארץ ישראל מקודשת מכל הארצות ומה היא קדושתה שמביאים ממנה‬
‫העומר והבכורים ושתי הלחם מה שאין מביאים כן מכל הארצות"‪.‬‬
‫דברי המשנה נראים כתומכים בתפיסה של קדושה עצמית‪ :‬הרי הארץ קדושה במהותה יותר‬
‫מארצות אחרות‪ .‬אולם לדעת ליבוביץ‪ ,‬דברי המשנה תומכים דווקא בתפיסה של קדושה‬
‫אמצעית‪ .‬לדבריו‪ ,‬קדושתה של הארץ נובעת מאותן מצוות הנעשות בה‪ .‬הקדושה קשורה‬
‫למעשיהם של בני האדם ולא לחפצים דוממים‪ .‬החפצים הדוממים מקבלים את משמעותם‬
‫כפועל יוצא ממעשיהם של בני האדם‪.‬‬
‫כשם שליבוביץ שולל את הרעיון של חפצים בעלי קדושה עצמית‪ ,‬כך הוא שולל את הרעיון של‬
‫ארץ בעלת קדושה משל עצמה ואף את הרעיון של עם קדוש‪ .‬לדבריו‪ ,‬כאשר עם ישראל‬
‫מקיים מצוות מדובר בעם קדוש‪ ,‬אולם כאשר אין הוא מקיים מצוות אין ערך לקדושה‪.‬‬
‫ליבוביץ מדגים את טענתו בתיאור פרשת קורח ועדתו בספר במדבר טז‪:‬‬
‫(א) וַיִקַ ח ק ַֹרח בֶן י ִצהָ ר בֶן קהָ ת בֶן ֵלו ִי ודָ ָתן ו ַאֲ ב ָ‬
‫ִירם בנֵי אֱ לִיָאב ואֹון בֶן פֶ לֶת בנֵי ראּובֵן‪( :‬ב)‬
‫אתי ִם נשִ יאֵ י עֵ דָ ה ק ִראֵ י מֹועֵ ד ַאנׁשֵ י ׁשֵ ם‪( :‬ג)‬
‫וַיָקֺ מּו לִפנֵי מ ֹׁשֶ ה ו ַאֲ נָׁשִ ים מִ בנֵי י ִש ָראֵ ל חֲ מִ שִ ים ּומָ ָ‬
‫וַיִקָ הֲ לּו עַ ל מ ֹׁשֶ ה ועַ ל ַאהֲ רֹן ו ַי ֹאמרּו אֲ לֵהֶ ם ַרב ָלכֶם כִי כָל הָ עֵ דָ ה כֺלָ ם קְ ד ֹשים ּובתֹוכָם ה' ּומַ דּועַ‬
‫תִ תנַשאּו עַ ל קהַ ל ה'‪( :‬ד) וַיִׁשמַ ע מ ֹׁשֶ ה וַיִפ ֹל עַ ל ָפנָיו‪( :‬ה) ו ַידַ בֵר אֶ ל ק ַֹרח ואֶ ל כָל עֲ דָ תֹו לֵאמ ֹר‬
‫ב ֹקֶ ר וי ֹדַ ע ה' אֶ ת אֲ ׁשֶ ר לֹו ואֶ ת הַ קָ דֹוׁש והִ ק ִריב אֵ לָיו ואֵ ת אֲ ׁשֶ ר י ִבחַ ר בֹו י ַק ִריב אֵ לָיו‪( :‬ו) ז ֹאת‬
‫עֲ שּו קחּו ָלכֶם מַ חתֹות ק ַֹרח וכָל עֲ דָ תֹו‪( :‬ז) ּותנּו בָהֵ ן אֵ ׁש ושִ ימּו עֲ לֵיהֶ ן קט ֶֹרת לִפנֵי ה' מָ חָ ר והָ י ָה‬
‫הָ אִ יׁש אֲ ׁשֶ ר י ִבחַ ר ה' הּוא הַ קָ דֹוׁש ַרב ָלכֶם בנֵי ֵלו ִי‪( :‬ח) ו ַי ֹאמֶ ר מ ֹׁשֶ ה אֶ ל ק ַֹרח ׁשִ מעּו נָא בנֵי ֵלו ִי‪:‬‬
‫(ט) הַ מעַ ט מִ כֶם כִי הִ בדִ יל אֱ ֹלהֵ י י ִש ָראֵ ל אֶ תכֶם מֵ עֲ דַ ת י ִש ָראֵ ל להַ ק ִריב אֶ תכֶם אֵ לָיו לַעֲ ב ֹד אֶ ת‬
‫עֲ ב ֹדַ ת מִ ׁשכַן ה' ולַעֲ מ ֹד לִפנֵי הָ עֵ דָ ה לׁשָ רתָ ם‪( :‬י) וַיַק ֵרב א ֹתָך ואֶ ת כָל ַאחֶ יָך בנֵי ֵלו ִי אִ תָ ְך‬
‫ּובִקַ ׁשתֶ ם ּגַם כהֺ מָה‪( :‬יא) ָלכֵן אַ תָ ה וכָל עֲ דָ תָך הַ מ ֹעָ דִ ים עַ ל ה' וַאהֲ רֹן מַ ה הּוא כִי תַ לִינּו עָ לָיו‪:‬‬
‫בפרשת קורח ועדתו מעלה קורח את הטענה שכל העם קדוש‪ ,‬ולפיכך למשה ולאהרן אין שום‬
‫שורה בקרב עם ישראל כולו ולא רק בקרב המנהיגות‪.‬‬
‫ֶ‬
‫עדיפות על שאר בני ישראל‪ .‬אלוהים‬
‫ליבוביץ סבור שעמדתו של משה מובאת בפרק הקודם לפרק זה‪" :‬למַ עַ ן תִ זכרּו ו ַעֲ שִ יתֶ ם אֶ ת‬
‫כָל מִ צ ָ‬
‫ֹותי ו ִהי ֶ‬
‫ִיתם קד ֹׁשִ ים לֵאֹלהֵ יכֶם" (במדבר טו‪ ,‬מ)‪ .‬רק קיום המצוות הוא זה שמביא‬
‫לקדושה‪.‬‬
‫בהמשך מביא ליבוביץ מדבריו של הרב שמחה הכהן מדווינסק‪ ,‬בעל הספר "משך חכמה"‪,‬‬
‫שגם הם מכוונים לרעיון זה‪ .‬לדבריו ארץ ישראל איבדה את משמעותה כארץ קדושה לאחר‬
‫שעם ישראל יצא לגלות‪ .‬משעה שמפסיקים לקיים את המצוות בארץ‪ ,‬הופכת הארץ לארץ‬
‫ככל הארצות‪.‬‬
‫‪69‬‬
‫ראוי לציין שבניגוד לגישתו של ליבוביץ‪ ,‬הוגים רבים רואים את ארץ ישראל כארץ בעלת‬
‫קדּושה משל עצמה‪ .‬על מנת לעמת בין הגישות ניתן לחזור לדברי ריה"ל (עמודים ‪95-94‬‬
‫בספר הלימוד)‪.‬‬
‫‪" .6‬זקוקים אנו לחירות כדי לסדר את חיינו אנו‪"...‬‬
‫המקור הבא הוא קטע ממכתב שכתב הפילוסוף מרטין בובר למנהיג ההודי מהטמה גנדי‪.‬‬
‫המכתב נכתב כתגובה לטענת גנדי‪ ,‬שלפיה הציונות אינה מוסרית מפני שהיא מנשלת עם‬
‫אחר מאדמתו‪ .‬בדבריו מציג בובר את הציונות כתנועה בעלת ייעוד מוסרי‪.‬‬
‫לדברי בובר‪ ,‬הציונות היא המשך לרצף ההיסטורי‪-‬היהודי‪ ,‬המתמקד בקשר בין ארץ ישראל‬
‫למהותו המוסרית של עם ישראל‪ .‬השֵ פל המוסרי גרם ליציאתו של עם ישראל לגלות‪ ,‬והחזרה‬
‫לארץ היא שתתקן אותו‪ .‬לדעתו של בובר‪ ,‬לא ההבטחה שהבטיח אלוהים את הארץ‬
‫לאברהם היא עובדת היסוד החשובה‪ ,‬שכן זו ניתנה על תנאי; ואם תנאי זה לא יתקיים‪ ,‬י ִגלה‬
‫העם מארצו‪ .‬בובר סבור שמטרת החזרה לארץ היא תיקון מוסרי‪-‬לאומי‪ .‬האדם הבודד יכול‬
‫וצריך לתקן את דרכו המוסרית בכל מקום‪ ,‬אולם עַ ם הרוצה לתקן את דרכו המוסרית צריך‬
‫לשם כך ארץ ומדינה – וזוהי מטרת הציונות‪.‬‬
‫‪ .7‬השיבה לארץ כתנאי להתחדשות‬
‫במקור הקודם עסקנו בדבריו של מרטין בובר‪ ,‬הרואה את הציונות כהמשך לרעיון המקראי‬
‫של ארץ בעלת ייעוד מוסרי‪ .‬דעה קרובה לזו היא דעתו של א"ד גורדון‪ .‬גורדון אינו מתייחס‬
‫לרעיון המקראי‪ ,‬ובכל זאת הוא רואה את הקיום היהודי בגולה כבעייתי‪.‬‬
‫לדברי גורדון הבעייתיות שבחיי הגולה נובעת מניתוק הקשר בין העם לארץ‪ .‬עם שאינו‬
‫מחובר לארץ הופך להיות פרזיטי ותלותי‪ .‬לפרזיטיות החומרית נלווית פרזיטיות רוחנית‪ .‬העם‬
‫היהודי איבד את מקוריותו המחשבתית ונסחף אחרי דעות שונות מקרב העמים השונים‪.‬‬
‫הגלות הביאה אותו לידי כך שכמעט אינו יכול להגדיר את עצמו עוד כעם‪ .‬עובדה זו היא גם זו‬
‫שגרמה לעמים להתעלם מהעם היהודי‪.‬‬
‫הפתרון של גורדון הוא לשוב לארץ ישראל‪ .‬אולם לא די בכך‪ .‬גורדון קורא לחזור לחיי עבודה‬
‫ויצירה בארץ ישראל‪ .‬דרך העבודה יחזור העם לקשר אמיתי עם ארץ ישראל‪ ,‬ובעיות היהדות‬
‫הגלותית ייפתרו‪.‬‬
‫גורדון אינו שולל במפורש דעה הקוראת להתחדשות יהודית במקום שאינו ארץ ישראל‪ ,‬אך‬
‫מדבריו עולה שארץ ישראל שונה בכך שהיא מקומו הטבעי של עם ישראל‪ .‬זוהי הארץ‬
‫שממנה התנתק‪ ,‬ובה יוכל לחזור לעברו המפואר‪.‬‬
‫‪71‬‬
‫פרק ד‪ :‬ארץ מולדת‬
‫בדורות הקודמים‪ ,‬כאשר רוב העם היהודי חי מחוץ לארץ ישראל‪ ,‬הגדירו יהודים רבים את‬
‫יחסם לארץ ככיסופים לארץ רחוקה‪ ,‬ארץ רוחנית‪ ,‬כמעט דמיונית‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬רוב‬
‫התלמידים שאנו מלמדים נולדו בארץ‪ ,‬ועבורם ארץ ישראל היא ארץ ממשית‪.‬‬
‫בפרק זה אנו בוחנים את היחס לארץ ישראל כאל ארץ מולדת‪ ,‬את המשמעות של מולדת‬
‫ואת הג דרת הזהות היהודית כילידי הארץ‪ .‬אנו פותחים את הדיון גם בפני תלמידים שאינם‬
‫ילידי הארץ ובודקים את השאלה האם יכולות להיות לאדם שתי מולדות‪.‬‬
‫בטרם נעסוק במקורות הבאים בספר הלימוד‪ ,‬נבחן שוב את דברי התורה בבראשית יב‪ ,‬א‪-‬ב‪:‬‬
‫ָארץ אֲ ׁשֶ ר ַאראֶ ךָ‪( :‬ב) ואֶ עֶ שָך‬
‫"ו ַי ֹאמֶ ר ה' אֶ ל ַאב ָרם לְֶך לָך מֵ ַארצָך ּומִ םֹולַדתָך ּומִ בֵית ָאבִיָך אֶ ל הָ ֶ‬
‫לגֹוי ּגָדֹול ו ַאֲ ב ֶָרכָך ו ַאֲ גַדלָה ׁשמֶ ָך ו ֶהי ֵה ב ָרכָה"‪.‬‬
‫בשער "משפחה מול השקפת עולם ואורחות חיים" (עמוד ‪ 31‬בספר הלימוד) הצגנו פסוקים‬
‫אלו כמתארים את תחילת המהפכה הדתית של אברהם‪ .‬עמדנו על הקשר שבין עזיבת‬
‫המשפחה והעבר ובין תחילת יצירתו של עם חדש המבוסס על רעיון דתי חדש‪ .‬אברהם אינו‬
‫נדרש לעזוב רק מקום גיאוגרפי‪ .‬עליו לעזוב את משפחתו‪ ,‬את זיכרונותיו‪ ,‬את ילדותו‪ .‬נדמה‬
‫שכל אלו מתגלמים במילה "מולדת"‪ .‬אין היא מקום גיאוגרפי‪ .‬ב"מולדת" מתמצות כל אותן‬
‫משמעויות רגשיות הנלוות לארץ הלידה‪.‬‬
‫‪ .8‬ישראל כארץ מולדת‬
‫אנו פותחים את הפרק בדברים של מקס נורדאו‪ .‬נורדאו נולד וחי את כל חייו בגולה‪ ,‬אולם‬
‫דווקא משום כך הבין את משמעות המולדת לאדם‪ .‬בדבריו של נורדאו‪ ,‬שנישאו בקונגרס‬
‫הציוני הראשון בבאזל‪ ,‬מובע תיעוב מחיי הגולה ונשמעת קריאה לחזור למולדת – לארץ‬
‫ישראל‪.‬‬
‫דבריו של נורדאו מציגים תהליך היסטורי שחל באירופה במאה ה‪ .09-‬לאחר האמנציפציה‪,‬‬
‫בה קיבלו יהודי אירופה שוויון זכויות‪ ,‬ראו יהודים רבים (בעיקר ממרכז אירופה וממערבּה)‬
‫את אירופה כמקומם הטבעי‪ .‬בסוף המאה ה‪ 09-‬פרצה באירופה אנטישמיות חמורה‪ ,‬ולמרות‬
‫שמבחינה חוקית מצבם של יהודי אירופה נשאר כשהיה‪ ,‬הפכו חייהם לקשים יותר ויותר‪.‬‬
‫היהודים מצאו עצמם מחוסרי כל‪ :‬מצד אחד‪ ,‬ויתרו על עצמיותם היהודית‪ ,‬ומצד שני‪ ,‬נדחו על‬
‫ידי עמי אירופה‪ .‬הגטו היהודי‪( ,‬בעינינו המילה גטו קשורה ישירות לתקופת השואה‪ ,‬אך‬
‫השימוש במילה זו רווח עוד קודם)‪ ,‬כבר אינו מקומו הטבעי של היהודי‪ .‬ארצות אירופה‪ ,‬אותן‬
‫ראה היהודי כמולדתו‪ ,‬מסרבות לקבלו‪ ,‬והוא כבר אינו יכול לראות בהן מולדת‪.‬‬
‫חוויה זו של תלישות ודחייה גרמה ליהודים של סוף המאה ה‪ 09-‬למצב נפשי ומוסרי מעורער‪.‬‬
‫היהודי הפך‪ ,‬לדברי נורדאו‪ ,‬לחסר ביטחון‪ ,‬לחשדן‪ ,‬למנוכר לעצמו‪ ,‬למזויף‪ .‬בכך "הגשים" את‬
‫העלילות והסטריאוטיפים האנטישמיים‪.‬‬
‫‪70‬‬
‫לדברי נורדאו‪ ,‬חיים ללא מולדת ממשית עלולים להביא את האדם לידי זיוף וניוון‪ .‬הפתרון‬
‫לבעיות אלו הוא חזרה למולדת‪ .‬הציונות‪ ,‬לדעתו של נורדאו‪ ,‬באה להחזיר לעם היהודי את‬
‫עצמיותו‪ .‬רק בארץ ישראל יוכלו העם היהודי לחזור לקיום נורמלי‪.‬‬
‫‪" .9‬הייתכן שיהיו שתי מולדות לאדם?"‬
‫לאחר שעמדנו על חשיבות המולדת לקיומו הנפשי של האדם‪ ,‬נמשיך ונבחן את משמעותה‬
‫של ארץ ישראל כמולדת העם היהודי‪ .‬במקור הבא אנו מאירים שאלה נוספת הנוגעת לדיון‬
‫זה‪ :‬ארץ ישראל נחשבה למולדת העם היהודי‪ ,‬אף כשהעם היהודי לא חי בה‪ .‬האם תיתכן‬
‫מולדת רוחנית שהאדם לא נולד בה אלא רק מייחס לה חשיבות? האם תיתכן מולדת רוחנית‬
‫ולצדה מולדת ממשית?‬
‫בשאלה זו עוסק המקור הבא‪ ,‬הלקוח מספרו של אלי עמיר "מפריח היונים"‪ .‬הספר מתאר את‬
‫חיי הקהילה היהודית בעיראק ערב העלייה לארץ‪ .‬בדבריו מתאר עמיר את הבעיה שהצגנו‬
‫לעיל – האם יכולות להיות לאדם אחד שתי מולדות? האם אדם יכול להחשיב ארץ שמעולם‬
‫לא היה בה למולדתו? האם ניתן להפריד את המילה "מולדת" מקיום ממשי‪ ,‬מזיכרונות‪,‬‬
‫ממשפחה‪ ,‬מנופים?‬
‫אלי עמיר מתחבט בשאלה זו‪ .‬הוא מתאר את עיראק כמולדת ממשית‪ ,‬עם כל המשתמע מכך‬
‫– ריחות‪ ,‬נופים‪ ,‬טבע‪ ,‬תרבות‪ .‬אולם עמיר מודע לכך שעיראק אינה מולדתו היחידה‪ ,‬ובסוף‬
‫דבריו הוא מעלה את הבעייתיות שבמצב היהודי‪ .‬עמיר סובר כי הנחת קיומן של שתי מולדות‬
‫ליהודי בעייתית היא‪ ,‬ומצבו של האיכר הפשוט‪ ,‬המחובר לאדמה‪ ,‬קלים יותר בעניין זה‪.‬‬
‫אנו פונים לתלמידים שמרביתם ילידי הארץ‪ .‬עבורם ישראל היא מולדת באופן הפשוט ביותר‬
‫והטבעי ביותר‪ .‬בכל זאת ראוי להסב את תשומת לבם לעובדה שארץ ישראל נחשבה מולדת‬
‫עבור אנשים שמעולם לא ביקרו בה‪.‬‬
‫בדיון זה ראוי לתת מקום גם לתלמידים שאינם ילידי הארץ ולשאול מהי מולדת עבורם‪ ,‬כיצד‬
‫הם מגדירים מולדת‪ ,‬האם הם חשים שיש להם שתי מולדות‪ ,‬והאם הם חשים את קיומה של‬
‫"מולדת רוחנית"‪.‬‬
‫‪" .11‬אני ספגתי את ישראל לתוכי"‬
‫גם המקור הבא מתאר את ארץ ישראל מנקודת מבטה של מי שלא נולדה בארץ‪ .‬מאיה‬
‫קָ ָגנסקָ י ָה נולדה באוקראינה ועלתה לארץ בשנת ‪ .0976‬היא מפרסמת בעיתונות הרוסית‬
‫והעברית בארץ מאמרים בנושאים שונים ובעיקר עוסקת בספרות רוסית‪ .‬אחדים ממאמריה‬
‫עוסקים בחברה הישראלית ובנושאים פוליטיים שונים‪( .‬בשנת ‪ 2115‬יצא לאור ספרה‬
‫"דמדומי אלים" על אודות יוצרים רוסיים מרכזיים)‪.‬‬
‫‪72‬‬
‫קגנסקיה מתארת בדבריה את התהליך שעברה בטרם עלייתה לארץ ולאחר העלייה‪.‬‬
‫לטענתה היא עלתה מתוך תחושה פנימית‪ ,‬מעין ציווי "לך לך"‪ .‬כחילונית היא אינה רואה בכך‬
‫צו אלוהי אלא תחושה פנימית שלה‪ ,‬שגרמה לה לעזוב את מולדתה ולעלות לארץ ישראל‪.‬‬
‫מהרגע שבו החליטה לעלות‪ ,‬חל בה תהליך נפשי שגרם לתחושת ניכור כלפי מולדתה‪ .‬כל‬
‫המראות‪ ,‬הנופים והחברים‪ ,‬שהם חלק חשוב מהמושג "מולדת"‪ ,‬איבדו את משמעותם‪.‬‬
‫המעבר מהמולדת הישנה לארץ החדשה לא היה רק גיאוגרפי אלא נפשי‪ .‬עבור קגנסקיה‪,‬‬
‫המולדת‪ ,‬אותו מקום עמוס משמעויות נפשיות‪ ,‬הפך למקום שבו נולדה‪ .‬עובדה שאי אפשר‬
‫לשנות‪ ,‬אך היא נטולת הקשר רגשי‪.‬‬
‫קגנסקיה הגיעה לארץ וקלטה את הארץ החדשה לתוכה‪ .‬היא הפכה את הארץ לבעלת‬
‫משמעות רגשית עבורה‪ִ ,‬במקום הארץ שבה נולדה‪ ,‬שכבר הפסיקה לשמש כמולדתה‪ .‬מעניין‬
‫שלמרות שקגנסקיה מתארת תהליך של התנכרות כלפי מקום הולדתה‪ ,‬תחום עיסוקה הוא‬
‫תרבות רוסית‪ .‬אין ספק שארץ הולדתה והתרבות שבה גדלה לא נשתכחו ממנה לחלוטין‪.‬‬
‫בשלושת המקורות הראשונים בפרק הבאנו שלוש דעות של יהודים‪ ,‬שארץ מולדתם אינה‬
‫ארץ ישראל‪ ,‬ובכל זאת יש להם יחס מיוחד כלפיה‪ ,‬כאל ארץ מולדת‪ .‬נורדאו מתאר את‬
‫התהליך ההיסטורי שהביא את יהודי הגולה לשפל רוחני; אלי עמיר רואה את ארץ הולדתו‬
‫כמולדת ולצדה את ארץ ישראל כמולדת רוחנית; ומאיה קגנסקיה מתארת תהליך בו ארץ‬
‫המולדת הפכה לארץ ההולדת‪ ,‬וארץ ישראל הפכה למולדת חדשה‪.‬‬
‫למורים המעוניינים להרחיב בנושא "שתי מולדות לאדם"‪ ,‬מומלץ להביא את שירה של לאה‬
‫גולדברג "אורן"‪ .‬לאה גולדברג‪ ,‬שנולדה ברוסיה ועלתה לארץ ישראל‪ ,‬מתארת בשיר את‬
‫געגועיה לנופי ילדותה ברוסיה‪( .‬עוד על גולדברג – בעמוד ‪ 46‬בספר הלימוד)‪ .‬לדבריה‬
‫תיתכנה שתי מולדות לאדם אחד‪ ,‬אולם יש בכך משום כאב‪ .‬היא אף משתמשת בביטוי‬
‫"הכאב של שתי המולדות" (השיר מופיע בספרה של גולדברג‪ ,‬שירים ב‪ ,‬עמוד ‪.)043‬‬
‫ספר לימוד זה נכתב עבור תלמידים ישראליים‪ .‬מרביתם של התלמידים נולדו בארץ‪ ,‬ועבורם‬
‫ארץ ישראל היא בראש ובראשונה ארץ מולדת‪ .‬המקורות הבאים מביעים את יחסם של אלה‬
‫שנולדו ועוצבו בה כלפי הארץ‪ .‬כהקדמה לדיון זה אנו מציעים הפעלה‪ ,‬המאפשרת לתלמיד‬
‫לבחון את הקשר שלו לארץ דרך תמונות המשקפות פנים שונות של הישראליּות‪ .‬התמונות‬
‫כוללות היבטים מגוונים של החיים בארץ‪ :‬נופי טבע‪ ,‬ספרות עברית‪ ,‬פולקלור ישראלי‪ ,‬צבא‪,‬‬
‫טקסים ישראליים (צפירה ביום הזיכרון או ביום השואה)‪ ,‬ממתקים אופייניים‪ ,‬ירושלים‪ .‬אנו‬
‫מניחים שתמונות אלו כוללות מרכיבים משמעותיים בזיכרונו ובתרבותו של התלמיד‪ ,‬ושדרכן‬
‫יוכל לבחון היבטים שונים של המולדת‪.‬‬
‫ראוי לציין שגם כאן אנו מאפשרים לתלמידים שאינם ילידי הארץ להשתלב בדיון – לבחון את‬
‫יחסם לארץ ישראל כארץ חדשה ולשאול אם ארץ הולדתם היא ארץ המולדת שלהם‪.‬‬
‫‪ .11‬דעות עכשוויות על הישראליּות‬
‫‪73‬‬
‫דעותיהם של מי שנולדו בארץ על הישראליות שונות באופן מובהק משל אלו שעלו לארץ או‬
‫שחיו את כל חייהם בגולה‪.‬‬
‫המקור הראשון לקוח מדבריו של יאיר לפיד‪ .‬לפיד עוסק בנושא הירידה מהארץ‪ ,‬ומדבריו‬
‫עולה תיאור של הישראליות‪ .‬לטענתו‪ ,‬למדינת ישראל יש זהות תרבותית ייחודית שאינה‬
‫מצויה במקומות אחרים בעולם‪ .‬זהות זו מבוססת על זיכרונות‪ ,‬משפחה ותרבות‪ ,‬ולדבריו אין‬
‫לה תחליף‪ .‬עבורו אין לארץ ישראל משמעות מיוחדת של קדושה או של אידיאל מוסרי‪ ,‬אלא‬
‫היא ארץ מולדת במובן הרגשי והתרבותי של המילה‪.‬‬
‫גם מדברי העיתונאי בועז עברון עולה טענה דומה‪ .‬המולדת‪ ,‬לדבריו‪ ,‬היא טריטוריה מסוימת‬
‫ותרבות (או שפה) מסוימת‪ .‬מי שחי בארץ ומדבר את שפתה הוא ישראלי‪ ,‬ולגביו השאלה של‬
‫זהּות משנית‪ .‬מעניין להשוות את דברי עברון לדבריו של נורדאו ולהיווכח שחזונו של האחרון‬
‫אמנם התגשם; לדעתו‪ ,‬בארץ ישראל חיים יהודים ללא שאלות של זהות‪ ,‬ללא מבוכה וללא‬
‫זיוף‪ ,‬והם רואים את ארץ ישראל כמולדתם ואת הלשון העברית כשפתם‪.‬‬
‫השאלה אם התגשם חזונו של נורדאו‪ ,‬מעניינת ביותר בעיקר לנוכח השימוש החוזר של‬
‫עברון במושגים "עברי" וישראלי" והיעדרו של המושג "יהודי" מדבריו‪ .‬ניתן לקיים דיון מרתק‬
‫סביב שאלות כמו האם הישראלי הוא יהודי? האם הישראלי הוא ממשיכּה של המסורת‬
‫היהודית? האם התרבות הישראלית היא תרבות יהודית? ועוד ועוד‪.‬‬
‫ניתן להזכיר בהקשר זה את התנועה הכנענית‪ .‬בסוף שנות השלושים ובתחילת שנות‬
‫הארבעים של המאה ה‪ ,21-‬החלה קבוצה של אומנים‪ ,‬סופרים והוגים (ביניהם המשורר יונתן‬
‫רטוש‪ ,‬הסופר בנימין תמוז ועוד) להתאגד סביב הרעיון ה"כנעני"‪.‬‬
‫הם טענו כי עבר זמנה של היהדות הגלותית‪ ,‬וחזרתו של העם לארץ צריכה להיות חזרה‬
‫לסביבה הכנענית הלא‪-‬יהודית‪ .‬רעיון זה בא כנגד התפיסה הציונית המקובלת‪ ,‬הרואה את‬
‫הציונות כהמשכה הטבעית של היהדות‪ .‬הכנענים טענו שהציונות מבטלת את היהדות‪,‬‬
‫ושבמקום היהודי צריך לחזור אל ה"עברי" – תושב הארץ הקדום שלפני היציאה לגלות‪.‬‬
‫לטענת קבוצה זו יש לחזור למיתוסים הכנעניים הקדומים ולקיים חברה "כנענית" של כל‬
‫יושבי המזרח התיכון‪.‬‬
‫אנו מסיימים את שער המקום בשירו של דן אלמגור "לפֶ תח הר הגעש"‪ .‬בשיר זה ממשיל‬
‫אלמגור את הישיבה בארץ לישיבה ליד הר געש המאיים להתפרץ‪ .‬כמו בסמוך להר געש‪,‬‬
‫המציאות בארץ קשה ותובעת קורבנות רבים‪ .‬דן אלמגור לומד מתושבי הרי הגעש שהתקווה‬
‫לעתיד טוב יותר ולקיום בטוח היא הסיבה להישארותם של תושבי הכפרים במקומם‪ .‬גם אנו‪,‬‬
‫תושבי מדינת ישראל‪ ,‬נאחזים בתקווה שיבוא יום ש בו נוכל לשבת בארץ בשקט‪.‬‬
‫‪74‬‬
‫שער שישי – מעגל הייחודיות‬
‫בספר הלימוד עסקנו בחמש הגדרות שונות ליהדות‪ ,‬ודרכן הצענו חמש הגדרות שונות לזהות‬
‫יהודית‪ .‬המעגל האחרון‪ ,‬שבו אנו דנים‪ ,‬הוא מעגל הייחודיות‪ .‬מעגל זה עוסק במספר‬
‫מרכיבים בזהות היהודית‪ ,‬שהמשותף להם הוא היותם מיוחדים ליהדות וליהודים‪.‬‬
‫השער עוסק באופן כללי בסוגיית הייחודיות‪ ,‬ובהמשך נבחנים שלושה ממדים המייחדים את‬
‫היהדות ואת היהודים‪ :‬לוח השנה העברי‪ ,‬השפה העברית ומערכת סמלים בעלי משמעות‬
‫מיוחדת (תוך התמקדות ב"מגן דוד" כסמל יהודי מובהק)‪.‬‬
‫פרק א‪ :‬ייחודיות יהודית‬
‫בפרק זה אנו עוסקים במשמעותה של הייחודיות לעם ובמשמעותה של הייחודיות היהודית‪.‬‬
‫בין היתר אנו שואלים אם נחוץ לשמור על אפיון ייחודי‪ ,‬או שמא אין לייחודיות זו שום‬
‫משמעות‪ .‬שאלה זו חשובה במיוחד היום‪ ,‬בעידן של "כפר גלובלי"‪ .‬כאשר אמצעי התקשורת‬
‫המהירים יוצרים תרבות אוניברסלית‪ ,‬עולה ביתר שאת השאלה אם עדיין יש מקום לשמור על‬
‫מאפיינים תרבותיים‪ .‬במצב שבו תלמיד מדבר בצ'אט עם נער בן גילו מארץ אחרת‪ ,‬שניהם‬
‫מאזינים לאותה מוזיקה‪ ,‬לבושים בדרך דומה ומשוחחים זה עם זה באנגלית – האם עדיין יש‬
‫משמעות לסמלים יהודיים עתיקים? לשמות עבריים? לחגים יהודיים?‬
‫ניתן לקשור שאלות אלו לדיון שהתקיים בשער הראשון בגישה האוניברסלית‪ ,‬התומכת‬
‫בטשטוש המאפיינים הלאומיים‪ ,‬מול הגישה הפרטיקולרית‪ ,‬התומכת בהדגשתם‪ .‬ראוי לציין‬
‫שאין מדובר בוויכוח בין גישות חד‪-‬משמעיות; ניתן להציע גם דרך אמצע השומרת על‬
‫מאפיינים תרבותיים לאומיים לצד מאפיינים תרבותיים אוניברסליים‪.‬‬
‫‪" .1‬לא שינו את שמם‪ ,‬לא שינו את לשונם"‬
‫אנו פותחים את הפרק בדיון של חז"ל בשאלה של זהות ייחודית לעומת זהות המושפעת‬
‫מהתפיסה האוניברסלית‪ .‬חז"ל עסקו בשאלה זו על רקע התקופה ההלניסטית‪ ,‬שבמהלכה‪,‬‬
‫בדומה לימינו אלו‪ ,‬הושפעו היהודים מתרבות שאינה יהודית – התרבות היוונית‪.‬‬
‫במדרש יוצאים חז"ל נגד תופעת ההתבוללות התרבותית‪ .‬כדוגמה הם מביאים את בני‬
‫ישראל במצרים‪ ,‬שלדעתם נגאלו אך ורק משום ששמרו על ייחודיות תרבותית‪ .‬על פי‬
‫המתואר בתורה‪ ,‬בני ישראל נגאלו משעבוד מצרים‪ ,‬משום שאלוהים יזם את הגאולה‪.‬‬
‫המדרש עונה על השאלה מדוע החליט אלוהים לגאול את העם‪ ,‬וכיצד הצליח העם לשרוד‬
‫במשך מאות שנים בסביבה זרה‪.‬‬
‫מדרש חז"ל בא להסביר את העומד מאחורי יציאת מצרים‪ ,‬אולם דרכו אנו לומדים דווקא על‬
‫הסיבות שמנעו את התבוללותם של בני ישראל במהלך שהייתם בת מאות השנים במצרים‪.‬‬
‫שתים מן הסיבות מעידות על שמירת ייחודיות תרבותית‪:‬‬
‫‪75‬‬
‫‪ .0‬שמירה על שמות עבריים‪ ,‬שעליה לומד המדרש משמות בני ישראל בבואם‬
‫למצרים ומשמותיה העבריים ביציאתם ממנה‪.‬‬
‫‪ .2‬שמירה על השפה העברית‪.‬‬
‫נדמה שמה ששמר על בני ישראל מפני התבוללות במהלך גלות מצרים‪ ,‬הוא ששמר על העם‬
‫היהודי במהלך הגלות בת אלפיים השנים‪ .‬למרות שהשפה העברית לא הייתה שפה‬
‫מדוברת‪ ,‬ולמרות ששמות עבריים רבים הוחלפו בשמות לא‪-‬יהודיים‪ ,‬הייחודיות היהודית‬
‫נשמרה בכל גלות וגלות‪ .‬נראה שאין זה מוגזם לטעון‪ ,‬שכך שמר העם היהודי על קיומו‪.‬‬
‫על פי דברי חז"ל‪ ,‬בזכות שמירת הייחודיות נתקיים העם היהודי‪ .‬שוב עולה השאלה שבה‬
‫פתחנו – מה משמעות הייחודיות בתקופתנו‪ ,‬ומה הסכנה שבאובדן הזהות היהודית‪.‬‬
‫חז"ל מדגישים במדרש זה את נושא השמות‪" :‬לא שינו את שמן – ראובן ושמעון הגיעו למצרים‪,‬‬
‫ראובן ושמעון יצאו ממצרים"‪ .‬השמות שהורינו בחרו עבורנו נושאים משמעות תרבותית רבה‪.‬‬
‫הם מעידים על מאפיינים תרבותיים שונים ועל זהותו של בעל השם‪ .‬בהפעלה ‪ 0‬אנו מציעים‬
‫דיון על שמותיהם של תלמידי הכיתה‪ ,‬שמטרתו לעמוד על משמעות השמות השונים ועל‬
‫הזהות שמאחורי כל שם‪.‬‬
‫‪" .2‬שלא ידמה לגויים"‬
‫ממדרש חז"ל המסביר את חשיבות השמירה על הייחודיות‪ ,‬אנו עוברים לדברי ההלכה של‬
‫הרמב"ם‪ .‬הרמב"ם קובע שחל איסור על יהודי להיראות כמי שאינו יהודי‪ .‬שמירת הייחודיות‬
‫החיצונית היא‪ ,‬לדבריו‪ ,‬ערך בפני עצמו‪ .‬הרמב"ם מסביר שהרעיון מאחורי ההתבדלות‬
‫החיצונית הוא שמירה על הייחודיות הפנימית‪ .‬בכך שהיהודי ניכר בלבושו כשונה ממי שאינו‬
‫יהודי‪ ,‬הוא מצהיר על השקפת העולם הייחודית לו‪.‬‬
‫דעה זו של הרמב"ם קשורה לדעותיו בנוגע למהות היהדות‪ ,‬שאותן פגשנו בשער "משפחה‬
‫מול השקפת עולם ואורחות חיים"‪ .‬שם הכרנו את דעת הרמב"ם‪ ,‬הרואה את היהדות בראש‬
‫ובראשונה כהשקפת עולם ה מבוססת על אמונת הייחוד‪ .‬ראינו שעבורו גר המצהיר בתום לב‬
‫על אמונתו היהודית ועובר את טקס הגיור – הרי הוא יהודי לכל דבר‪ .‬רעיון זה בא לידי ביטוי‬
‫אף בהלכה שלפנינו‪ .‬בראש ובראשונה היהודי הוא מי שהשקפת עולמו היא יהודית‪,‬‬
‫ולייחודיות הכרתית זו יש לתת ביטוי חיצוני‪.‬‬
‫דבריו של הרמב"ם מעניינים בימינו אלה‪ ,‬כאשר הייחודיות היהודית בלבוש נשמרת בעיקר‬
‫בקרב הציבור החרדי‪ .‬מהי משמעות הייחודיות היהודית עבורנו? האם יש צורך לתת ביטוי‬
‫חיצוני ליהדות?‬
‫‪ .3‬על הייחוד היהודי‬
‫פתחנו את השער בשני מקורות הרואים חשיבות רבה בשמירה על ייחודיות יהודית‪ .‬שני‬
‫המקורות מצביעים על הייחודיות החיצונית (שמות‪ ,‬לבוש) כבעלת משמעות פנימית‪.‬‬
‫‪76‬‬
‫המקור הבא מציג את הייחודיות היהודית כשלילית‪ .‬הפילוסוף ברוך שפינוזה‪ ,‬שנולד כיהודי‬
‫ויצא מהחברה היהודית‪ ,‬מבקר באופן חריף את השמירה על הייחודיות היהודית‪ .‬הוא רואה‬
‫בשמירה האדוקה על הייחודיות גורם מרכזי בסבל היהודי‪.‬‬
‫לדברי שפינוזה ‪ ,‬ליהודים בהווה אין שום יתרון על פני העמים האחרים‪ ,‬כפי שהיה בתקופת‬
‫המקרא למשל‪ .‬למרות זאת‪ ,‬הם ממשיכים לשמר את ייחודיותם בקרב העמים כאילו היו בעלי‬
‫סגולה מיוחדת‪ .‬לטענתו הביקורתית של שפינוזה‪ ,‬הייחודיות היהודית חיצונית בלבד‪ ,‬ואינה‬
‫נושאת כל תוכן ממשי‪ .‬אין היא אלא מוקד לסבל של יהודים לאורך הגלות מרדיפות‪ .‬שפינוזה‬
‫מדגים דבריו באמצעות ברית המילה‪ .‬לדעתו‪ ,‬ברית המילה היא מעשה חיצוני אך בכך היא‬
‫שומרת על ייחודו ועל המשכיותו‪ .‬אף ששפינוזה מתנגד לייחודיות היהודית‪ ,‬הוא רואה אותה‬
‫ככוח המשמר של העם היהודי‪.‬‬
‫פרק ב‪ :‬לוח השנה‬
‫בפרק הקודם דנו בייחודיות היהודית‪ .‬הצגנו בו דעות המדגישות את חשיבות השמירה על‬
‫ייחודיות מול דעות הרואות בה סכנה‪ .‬הצענו לדון בנושא זה בהקשר העכשווי של תרבות‬
‫גלובלית הנוטה לאוניברסליות‪ .‬בפרקים הבאים נבחן את הייחודיות היהודית דרך שלושה‬
‫ממדים‪ :‬לוח השנה היהודי‪ ,‬השפה העברית וסמלים יהודיים‪.‬‬
‫בפרק הראשון נדון בלוח השנה העברי ובמשמעות העולה מקיומו של לוח שנה ייחודי‪.‬‬
‫‪ .4‬כיצד נקבע לוח השנה?‬
‫אנו פותחים את הפרק בדיון על התפתחותו של לוח השנה‪ .‬אנו מביאים עיבוד לדבריו של‬
‫ההוגה אליעזר שביד‪ ,‬המתאר את התהליך שבו עוצב לוח השנה העברי‪ .‬לדבריו‪ ,‬מתבסס‬
‫לוח השנה על המחזור הטבעי של חילופי הימים‪ ,‬מחזוריות הירח וחילופי העונות‪ .‬ראוי לציין‬
‫שבחברה החקלאית‪ ,‬בה עוצב לוח השנה העברי‪ ,‬יש משמעות רבה ביותר למחזוריות הטבע;‬
‫ואמנם‪ ,‬לוח השנה העברי הוא במקורו לוח חקלאי‪.‬‬
‫על בסיס המחזור הטבעי מציינים בני האדם באופן הֶ סכֵמי‪ ,‬כלומר ללא הנחה בדבר מהות‬
‫עצמית של היום אלא על סמך הסכמתם של חברי הקבוצה‪ ,‬מועדים קבועים‪ .‬בדרך זו נוצר‬
‫קישור בין משמעות המועד לזמן ציונו במחזור הטבעי‪ .‬אירועים אלו מקבלים משמעות‬
‫לאומית‪ :‬למשל‪ ,‬פסח‪ ,‬חג האביב‪ ,‬נושא משמעות לאומית של הולדת העם; סוכות‪ ,‬חג‬
‫האסיף‪ ,‬נושא משמעות לאומית‪-‬דתית של היציאה מעבדות לחירות; שבועות‪ ,‬חג הקציר‪,‬‬
‫נושא משמעות דתית של קבלת התורה‪ .‬חלק מהאירועים בלוח השנה מנותקים ממחזור‬
‫הזמנים‪ ,‬והם אך ורק הס ֵכמיים (למשל פורים‪ ,‬ימי זיכרון ועוד)‪.‬‬
‫על מנת לבחון את משמעותו של לוח השנה העברי בעבר ובהווה אנו מציעים את הפעלה ‪.2‬‬
‫בהפעלה זו יבחנו התלמידים את לוח השנה האישי שלהם‪ ,‬הם יבדקו אילו ימים הם מציינים‬
‫ויעמדו על הקשר בין ייחודיות לזהות אישית‪.‬‬
‫‪77‬‬
‫ההפעלה גם תציב את התלמיד מול אירועים מרכזיים בלוח השנה‪ .‬כך תיבחן זהותו היהודית‬
‫על רקע לוח השנה העברי‪.‬‬
‫‪ .5‬החגים בתרבות הישראלית‬
‫נראה שהקשר העיקרי כיום ביננו ובין לוח השנה העברי מתבטא בחגים‪ .‬רובנו ככולנו חוגגים‬
‫את החגים היהודיים‪ ,‬גם אם בדרכים שונות‪ .‬החגים הם אחד הביטויים העכשוויים החזקים‬
‫ביותר לייחודיות יהודית‪ ,‬והם מצוינים במשפחה‪ ,‬במערכת החינוך (בחופשות למשל)‪,‬‬
‫בפרסומות ועוד‪.‬‬
‫לשם דיון במשמעות החגים בתרבות הישראלית‪ ,‬אנו מביאים את דבריו של יהונתן גפן‪.‬‬
‫בפתח דבריו טוען גפן‪ ,‬שמחג הפסח ומההגדה של פסח עולים רעיונות שהוא כאדם חילוני‬
‫מתנגד להם‪ .‬ובכל זאת‪ ,‬חשובים לו מאוד‪ .‬גפן טוען שהעובדה שכל יהודי העולם חוגגים אותו‬
‫חג באותו זמן – היא הסיבה לחגוג אותו‪ .‬ניתן לטעון את החג במשמעויות רבות ושונות‬
‫ולקיימו בדרכים שונות‪ ,‬אך המשותף לכול הוא עצם קיום החג‪ .‬הייחודיות היהודית‪ ,‬לדעת‬
‫גפן‪ ,‬היא הזהות היהודית‪ .‬בזמן החג נעלמות שאלות שונות הנוגעות לזהות היהודית‪ ,‬והיהודי‬
‫עומד נוכח יהדותו הבסיסית‪ ,‬שלגביה אין לו שאלות‪.‬‬
‫פרק ג‪ :‬שפה‬
‫במדרש חז"ל שהובא בפרק הקודם נאמר שבני ישראל לא שינו במצרים את לשונם‪ .‬השפה‬
‫היא מרכיב תרבותי חשוב ביותר‪ ,‬והשפה העברית היא ללא ספק אחד ממאפייניו הייחודיים‬
‫של העם היהודי‪ .‬גם במשך אלפי השנים שבהן העברית לא הייתה שפה מדוברת‪ ,‬מעולם לא‬
‫פסקה להיות שפת הלימוד והיצירה של יהודים רבים‪.‬‬
‫‪ .6‬אברהם העברי‬
‫המילה "עברית" קשורה לכינוי "עברי"‪ ,‬המתאר בן לעם ישראל‪ .‬כינוי זה מופיע לראשונה‬
‫ככינוי לאברהם אבינו – אברהם העברי‪ .‬בספר בראשית מתוארת מלחמה בין מלכי הצפון‬
‫למלכי הדרום‪ .‬במלחמה זו נלקח רכושו של לוט בן אחי אברם‪ ,‬והדבר מובא לידיעת אברם‪.‬‬
‫כך מתואר סיפור זה בתורה (בראשית יד)‪:‬‬
‫(יא) וַיִקחּו אֶ ת כָל רכֺׁש סד ֹם ו ַעֲ מ ָֹרה ואֶ ת כָל ָאכלָם וַיֵלֵכּו‪( :‬יב) וַיִקחּו אֶ ת לֹוט ואֶ ת רכֺׁשֹו בֶן אֲ חִ י‬
‫ַאב ָרם וַיֵלֵכּו והּוא יׁשֵ ב בִסד ֹם‪( :‬יג) וַיָב ֹא הַ ָפלִיט וַיַּגֵד לַאב ָרם הָ עִ ב ִרי והּוא ׁשֹכֵן באֵ ֹלנֵי מַ מ ֵרא‬
‫הָ אֱ מ ִֹרי אֲ חִ י אֶ ׁשכ ֹל ו ַאֲ חִ י עָ נֵר והֵ ם בַעֲ לֵי ב ִרית ַאב ָרם‪:‬‬
‫לאחר אברהם מכונה יוסף על י די אשת פוטיפר בשם "עברי" (בראשית לט)‪:‬‬
‫(י) ו ַיהִ י כדַ ב ָרּה אֶ ל יֹוסֵ ף יֹום יֹום וֹלא ׁשָ מַ ע אֵ לֶיהָ לִׁשכַב אֶ צלָּה לִהיֹות עִ םָ ּה‪( :‬יא) ו ַיהִ י כהַ יֹום הַ זֶה‬
‫וַיָב ֹא הַ בַי ָתה לַעֲ שֹות מלַאכתֹו ואֵ ין אִ יׁש מֵ ַאנׁשֵ י הַ ַבי ִת ׁשָ ם ַב ָבי ִת‪( :‬יב) ו ַתִ תפשֵ הּו בבִגדֹו לֵאמ ֹר‬
‫ׁשִ כבָה עִ םִ י וַיַעֲ ז ֹב בִגדֹו בי ָדָ ּה וַיָנָס וַיֵצֵא הַ חּוצָה‪( :‬יג) ו ַיהִ י כִראֹותָ ּה כִי עָ זַב בִגדֹו בי ָדָ ּה וַיָנָס‬
‫‪78‬‬
‫הַ חּוצָה‪( :‬יד) ו ִַתק ָרא לַאנׁשֵ י ב ָ‬
‫ֵיתּה ו ַת ֹאמֶ ר לָהֶ ם לֵאמ ֹר ראּו הֵ בִיא לָנּו אִ יׁש עִ ב ִרי לצַחֶ ק בָנּו בָא‬
‫אֵ לַי לִׁשכַב עִ םִ י ו ָאֶ ק ָרא בקֹול ּגָדֹול‪:‬‬
‫במדרש שהבאנו דנים חכמים במשמעות ובמקור של השם "עברי" בהקשר ל"אברהם‬
‫העברי"‪ .‬אלו ההסברים שהם מציעים‪:‬‬
‫‪ .0‬אברהם מכונה עברי מכיוון שהוא שונה מסביבתו – מצוי בעֵ בר אחד‪ ,‬ואילו העולם מצוי‬
‫מהעֵ בר השני;‬
‫‪ .2‬עברי משמעו צאצא של עֵ ֶבר בן שם‪ ,‬בנו של נ ֹח;‬
‫‪ .3‬עברי הוא מי שמוצאו מעֵ בר הנהר‪ ,‬כלומר מאזור מסופוטמיה;‬
‫‪ .4‬הכינוי עברי נובע מהשפה העברית בה דיבר אברהם‪.‬‬
‫ארבעת ההסברים שציינו חז"ל מרמזים על ארבעה אפיונים לייחודית של אברהם‪ :‬מוצאו‬
‫הגיאוגרפי‪ ,‬מוצאו המשפחתי‪ ,‬אמונתו המיוחדת ולשונו הייחודית‪.‬‬
‫במאמר זה של חז"ל מוצגת השפה כאחד הביטויים לייחודיות‪ .‬בהקשר זה מעניין לדון‬
‫בשאלת מקומה של העברית כשפה ייחודית בימינו‪ ,‬כאשר האנגלית משמשת כשפה כלל‪-‬‬
‫עולמית‪ .‬שאלה זו מתקשרת לשאלות נוספות שבהן עסקנו‪ ,‬דוגמת השאלה על אוניברסליות‬
‫מול זהות לאומית או גלובליות מול תרבות ייחודית‪.‬‬
‫רעיון זה בא לידי ביטוי בהפעלה ‪ ,3‬המעלה שאלות לגבי מקומה של שפה לאומית בעולם‬
‫גלובלי‪ .‬שאלה זו‪ ,‬כאמור‪ ,‬מתקשרת לסוגיה רחבה יותר של זהות ייחודית בעולם גלובלי‪.‬‬
‫‪ .7‬השפה העברית כערובה לתודעה יהודית‬
‫אנו מביאים את דבריה של שולמית אלוני בנוגע למקומה של השפה העברית בימינו‪ .‬לדברי‬
‫אלוני‪ ,‬השפה העברית עומדת במרכז התרבות היהודית‪ ,‬וממנה נגזרת זהות יהודית‪ .‬אלוני‬
‫סבורה שהשפה העברית מגלמת את הזיכרון היהודי ואת התרבות היהודית‪ ,‬וככזו היא אינה‬
‫פחותת ערך מתרבות יהודית המבוססת על פולחן דתי או מתפיסת היהדות כמהות גנטית‪.‬‬
‫אלוני תולה תפיסה זו בעובדת הקמתה של מדינה ישראל‪ .‬העם היהודי במדינת ישראל עיצב‬
‫תרבות ישראלית‪ ,‬שהיא במידה רבה תרבות יהודית‪ ,‬שכן תרבותה היא הלשון העברית‪ .‬כשם‬
‫ששפה הולכת ומתפתחת‪ ,‬כך על התרבות היהודית בארץ בימינו להתפתח ולהוסיף רבדים‬
‫נוספים לתרבות היהודית המסורתית‪.‬‬
‫פרק ד‪ :‬סמלים‬
‫הסמלים אף הם‪ ,‬כשאר עניינים שנדונו כאן המייחדים את היהדות מתרבויות אחרות‪ ,‬נראים‬
‫כחיצוניים‪ ,‬אולם הם נושאים משמעות היסטורית ותודעתית רבה‪.‬‬
‫ניזכר לרגע בסיפורו של האח דניאל בו פגשנו בפתיחת הספר‪ .‬העלינו נימוקים שונים מדוע‬
‫ניתן לראות בו יהודי‪ ,‬ונימוקים אחרים מדוע לא ראוי לראות בו יהודי‪ .‬נדמיין לרגע את האח‬
‫‪79‬‬
‫דניאל עונד צלב גדול על חזהו ומבקש זהות יהודית‪ .‬האם תיאור זה שינה משהו בלבטינו?‬
‫נראה שלענידת הצלב ישנה משמעות רבה‪ .‬קשה לראות אדם המבקש שיזהו אותו כיהודי‬
‫עונד צלב‪ ,‬שהוא סמל נוצרי מובהק‪ .‬הצלב נושא משמעות סמלית‪ ,‬וכאשר אנחנו מזהים בו‬
‫סמל‪ ,‬אנו ערים למשמעות העומדת מאחוריו‪ .‬קודם שנעסוק בסמלים יהודיים‪ ,‬נעורר את‬
‫השאלה העקרונית‪ :‬מהו סמל?‬
‫בספר הלימוד הדגשנו את ההס ֵכמיות של הסמלים‪ .‬דנו בכך שמשמעות הסמל נובעת‬
‫מהעובדה שבני אדם השייכים לתרבות מסוימת מזהים בו משמעות מוסכמת‪( .‬כך למשל‬
‫בעינינו מסמל צלב הקרס את האכזריות הנאצית‪ ,‬ובהודו הוא נושא משמעות אחרת לחלוטין)‪.‬‬
‫כתוספת למדריך למורה אנו מביאים את דבריו של הרב שמשון רפאל הירש‪.‬‬
‫הרש"ר הירש‪ ,0888-0818 ,‬מנהיגה הרוחני של היהדות האורתודוכסית בגרמניה במאה ה‪-‬‬
‫‪ . 09‬התנגד לתנועה הרפורמית בגרמניה שקראה לשינויים מרחיקי לכת ביהדות‪ ,‬והציג דרך‬
‫משלו לׁשַ ֵלב בין היהדות לרוח הקִ דמה של המאה ה‪ .09-‬תמך בהקמת רשת מוסדות חינוך‬
‫על פי הרעיון של שילוב "תורה עם דרך ארץ" – לימוד תורה ביחד עם מקצועות חול‪ .‬כתב‬
‫פרשנות לתורה וספרי הגות‪ ,‬שבהם הציג את השקפותיו הדתיות והפילוסופיות‪ .‬אחד מספריו‬
‫עוסק בנושא הסמלים ונקרא "המצוות כסמלים"‪.‬‬
‫סמלים הִ נם חפצים או תופעות שימחישו רעיונות ומחשבות מסוימים‪ .‬החפצים והתופעות‬
‫אינם כוללים מה שהם מסמלים לפי טבעם; הם נקבעו לסמל כדי להביע את הרעיון המסוים‬
‫בגלל איזה קשר שיש להם עם הרעיון‪ .‬לכן הועבר הרעיון לתוך הסמל‪ ,‬והוא קובע את מהותו‪.‬‬
‫גם תנועה פשוטה כמו לחיצת היד מהווה סמל במקום דיבור ואומרת מה שהלוחץ רוצה‬
‫להביע‪ .‬אלמלא כן הייתה לחיצת היד לא יותר מתחושת הלחץ‪ ,‬ורק הכרת הכוונה של הלוחץ‬
‫הופכת את הלחץ הזה להבעת ידידות שהחבר רוצה להביע‪.‬‬
‫לכן‪ ,‬כאשר עלינו לחקור את פתרון הסמל‪ ,‬עלינו לוודא את הכוונה של מי שנתן את הסמל‪,‬‬
‫אם בכלל הייתה כוונתו לקבוע בזה רעיון‪ ,‬ואיזה רעיון הוא קָ ַבע‪ .‬כל זמן שאין אנו יודעים את‬
‫הַ ַכו ָונָה אין לנו רשות לקבוע שזהו סמל או שזוהי פעולה סִ מלית‪ ,‬ולא נוכל לפתור את העצם‬
‫ואת הפעולה כמהותה הפשוטה והמקורית‪ ,‬למשל‪ :‬לחיצת היד לשם ַלחַ ץ‪.‬‬
‫הרב שמשון רפאל הירש‪ ,‬המצוות כסמלים‪ ,‬עמוד ‪6‬‬
‫שאלות‬
‫‪ .1‬כיצד מגדיר רש"ר הירש סמל?‬
‫‪ .2‬הירש טוען שמשמעות הסמל מוקנית לו על ידי יוצרו של הסמל‪ .‬הסבירו את‬
‫דבריו‪ .‬התייחסו לדוגמה על לחיצת היד‪.‬‬
‫‪ .3‬האם מקובלת עליכם טענתו של הירש‪ ,‬שעל מנת להבין סמל עלינו להבין את כוונתו‬
‫המקורית של יוצר הסמל? הסבירו דעתכם‪.‬‬
‫‪81‬‬
‫‪ .4‬הירש טוען שסמלים הם חפצים או תופעות הממחישים רעיונות‪ .‬בחרו שלושה חפצים‪,‬‬
‫ציורים או תופעות (למשל תנועות גוף) המשמשים כסמלים‪ ,‬והסבירו את הרעיונות שהם‬
‫מביעים‪.‬‬
‫דבריו של הירש מביאים אותנו להפעלה ‪ ,4‬הדנה בסוגי סמלים‪ .‬כחלק מההפעלה אנו מציעים‬
‫לתלמידים לעצב סמל‪ .‬דרך עיצוב הסמל יבינו התלמידים את הדיון המופשט בנושא‪.‬‬
‫אנו מחלקים את הסמלים המוצגים בהפעלה לשני סוגים‪:‬‬
‫‪ .0‬סמלים אקראיים‪ ,‬שמשמעותם נובעת רק מהסכמה חברתית (למשל‪ ,‬סמלים‬
‫מסחריים)‪.‬‬
‫‪ .2‬סמלים בעלי אמירה עצמית‪ ,‬שאינה נובעת מהסכמה חברתית וסמלים המשתמשים‬
‫בסמלים מוסכמים אחרים‪ :‬סמל חניית הנכים‪ ,‬שבו מצויר אדם בכיסא גלגלים‪ ,‬מסביר‬
‫גם למי שלא מכיר את הסמל את משמעו; סמל הי ִין‪-‬יאנג הסיני שמביע רעיון פילוסופי‬
‫בדרך גרפית; סמל מדינת ישראל שמשמעותו ברורה למי שמצוי בתרבות היהודית‪.‬‬
‫הסמל משתמש בידע התרבותי הקודם שלנו‪.‬‬
‫‪ .8‬סמלים יהודיים במדינת ישראל‬
‫הדיון בסמלים הוא דיון טעון מיסודו‪ .‬הסמלים נושאים משמעות רבה‪ ,‬ופעמים רבות דווקא‬
‫דרכם עולות סוגיות חברתיות‪ ,‬פוליטיות ואחרות‪.‬‬
‫במדינת ישראל ישנם מתחים חברתיים רבים‪ ,‬חלקם אינם גלויים אלא רוחשים מתחת לפני‬
‫השטח‪ .‬הסמלים עשויים להעלות מתחים אלו לדיון ציבורי‪ .‬דוגמאות מהשנים האחרונות‪:‬‬
‫פרשת בדיקות הדם של העולים מאתיופיה‪ ,‬שעוררה מחאה קשה בקרב בני העדה – הדם‬
‫מסמל השתייכות; הדימוי הטלוויזיוני של מקרר ריק שהשתרש בחברה הישראלית כביטוי‬
‫למצוקה כלכלית של שכבות שלמות ועוד‪.‬‬
‫בחרנו לעסוק במקומם של סמלים יהודיים במדינת ישראל‪ ,‬שרבים מתושביה אינם יהודיים‪.‬‬
‫מבין ערביי ישראל ומבין חוגים של הוגים יהודיים נשמעת מעת לעת הטענה שמדינת ישראל‬
‫מפלה אזרחים רבים משום שהיא משמרת סמלים יהודיים‪ .‬למשל המנונה של המדינה נפתח‬
‫בביטוי "נפש יהודי"‪ .‬מטיעון זה עולה טיעון נוסף שדווקא בשל המשמעות הרבה שנושאם‬
‫סמלים‪ ,‬אל לרוב לכפות את סמליו על המיעוט‪ .‬אנו מביאים את דבריו של החוקר שלמה‬
‫אבינרי המגיב כלפי הביקורת המופנית כלפי מדינת ישראל בעניין זה‪.‬‬
‫לדברי אבינרי‪ ,‬אין בעיצוב סמ ֵלי המדינה כסמלים יהודיים משום פגיעה בדמוקרטיה‬
‫ובאזרחים שאינם יהודיים‪ .‬אכן‪ ,‬אלו סמלים יהודיים מובהקים‪ ,‬אך מעצם טבעם משקפים‬
‫סמלים את הרוב ולא את המיעוט‪ .‬מדינת ישראל היא מדינה יהודית; היא הוקמה כמדינה‬
‫יהודית‪ ,‬ואף בפועל רוב תושביה יהודיים‪ .‬עם זאת‪ ,‬עליה לשמור על זכויות המיעוטים ככל‬
‫האפשר‪ .‬לדברי אבינרי‪ ,‬אין בסמלים היהודיים משום קיפוח זכויות המיעוטים‪.‬‬
‫‪80‬‬
‫לסיום הפרק אנו מביאים דיון בסמל יהודי מובהק – מגן דוד‪ .‬דיון זה מזמן לנו שאלות שונות‬
‫לגבי סמלים בכלל ולגבי מגן דוד ודגל המדינה בפרט‪.‬‬
‫להעשרה נוספת אנו מציעים דיון בסמל נוסף – המנורה‪ .‬ראוי לציין שכיום המגן דוד נחשב‬
‫לסמל היהודי המובהק ביותר‪ ,‬ואילו בעבר תפסה המנורה מקום זה‪.‬‬
‫המנורה‬
‫המנורה מוכרת לכולנו מסמל המדינה‪ .‬אולם‪ ,‬מהי משמעותה? מדוע נבחרה כסמלה הרשמי‬
‫של מדינת ישראל?‬
‫לראשונה מופיעה המנורה בספר שמות‪ ,‬פרק כה‪ .‬במסגרת ההוראות לבניית המשכן נכללות‬
‫גם ההוראות האלה‪:‬‬
‫וְ עָ ִׂשיתָ ְמנֹ ַרת זָהָ ב טָ הוֹר ִמ ְקׁשָ ה תֵ עָ ׂשֶ ה הַ ְםנו ָֹרה יְרֵ כָה וְ קָ נָה גְ בִ יעֶ יהָ כַפְ תֹ ֶריהָ ופְ ָרחֶ יהָ ִמםֶ מָה יִהְ יו‪ :‬וְ ׁשִ ׃שָ ה קָ נִים יֹצְ אִ ים‬
‫וׁשֹלׁשָ ה ְקנֵי ְמנֹ ָרה ִמצִ ָדה הַ ׃שֵ נִי‪ְׁ :‬שֹלׁשָ ה גְ בִ עִ ים ְמ ֺׁשדָּקָ ִדים בַ דָּקָ נֶה הָ אֶ חָ ד כַפְ תֹ ר‬
‫ִמצִ ֶדיהָ ְׁשֹלׁשָ ה ְקנֵי ְמנֹ ָרה ִמצִ ָדה הָ אֶ חָ ד ְ‬
‫ַארבָ עָ ה‬
‫וׁשֹלׁשָ ה גְ בִ עִ ים ְמׁשֺדָּקָ ִדים בַ דָּקָ נֶה הָ אֶ חָ ד כַפְ תֹ ר וָ פָ ַרח כֵן לְ ׁשֵ ׁשֶ ת הַ דָּקָ נִים הַ יֹצְ אִ ים ִמן הַ ְםנֹ ָרה‪ :‬ובַ ְםנֹ ָרה ְ‬
‫וָפֶ ַרח ְ‬
‫גְ בִ עִ ים ְמׁשֺדָּקָ ִדים כַפְ תֹ ֶריהָ ופְ ָרחֶ יהָ ‪ :‬וְ כַפְ תֹ ר תַ חַ ת ְׁשנֵי הַ דָּקָ נִים ִמםֶ מָה וְ כַפְ תֹ ר תַ חַ ת ְׁשנֵי הַ דָּקָ ִנים ִמםֶ מָה וְ כַפְ תֹ ר תַ חַ ת ְׁשנֵי‬
‫הַ דָּקָ נִים ִמםֶ מָה לְ ׁשֵ ׁשֶ ת הַ דָּקָ נִים הַ יֹצְ ִאים ִמן הַ ְםנֹ ָרה‪ :‬כַפְ תֹ רֵ יהֶ ם ְוקנֹ תָ ם ִמםֶ מָה יִהְ יו כֺלָה ִמ ְקׁשָ ה ַאחַ ת זָהָ ב טָ הוֹר‪ :‬וְ עָ ִׂשיתָ‬
‫אֶ ת ֵנרֹתֶ יהָ ִׁשבְ עָ ה וְ הֶ ֱעלָה אֶ ת ֵנרֹתֶ יהָ וְ הֵ אִ יר עַ ל עֵ בֶ ר פָ נֶיהָ ‪:‬‬
‫שמות כה לא‪-‬לז‬
‫שאלות‬
‫‪ .0‬מה תפקיד המנורה‪ ,‬על פי פסוקים אלו?‬
‫‪ .2‬על פי הידוע לכם‪ ,‬האם המנורה הייתה החפץ המרכזי והחשוב ביותר במשכן?‬
‫‪ .3‬האם המנורה בספר שמות היא סמל? הסבירו דעתכם‪.‬‬
‫המנורה המתוארת בפסוקים אלו הייתה אחד מכלי הקודש של המשכן ומאוחר יותר שימשה‬
‫בבית המקדש‪ .‬לצדה עמדו כלי קודש אחרים‪ .‬במהלך ההיסטוריה היהודית נוספו דווקא‬
‫למנורה עוד משמעויות‪ ,‬שהפכו אותה לסמל יהודי חשוב‪.‬‬
‫בספר זכריה מוזכרת המנורה פעם נוספת‪ .‬כאן כבר במשמעות סמלית‪ .‬הנביא זכריה רואה‬
‫נבואה שבה מתוארת מנורה ולצִדה שני עצי זית‪.‬‬
‫‪82‬‬
‫המלאך שמציג לו את המנורה מפרש לו את משמעותה הסמלית‪:‬‬
‫ַויָׁשָ ב הַ םַ לְ אָ ְך הַ דֹבֵ ר בִ י וַ יְעִ ירֵ נִי כְ אִ יׁש אֲׁשֶ ר יֵעוֹר ִמ ְ׃שנָתוֹ‪ :‬וַ יֹאמֶ ר אֵ לַי מָ ה אַ תָ ה רֹאֶ ה וָאֹ מַ ר ָראִ יתִ י וְ ִהמֵה ְמנו ַֹרת זָהָ ב‬
‫וׁש ַניִם זֵיתִ ים עָ לֶיהָ אֶ חָ ד‬
‫כֺלָה וְ גֺלָה עַ ל רֹאׁשָ ה וְ ִׁשבְ עָ ה ֵנרֹתֶ יהָ עָ לֶיהָ ִׁשבְ עָ ה וְ ׁשִ בְ עָ ה מוצָ קוֹת ַלמֵרוֹת אֲׁשֶ ר עַ ל רֹאׁשָ ה‪ְ :‬‬
‫ִמימִ ין הַ גֺלָה וְ אֶ חָ ד עַ ל ְׂשמֹ אלָה‪ :‬וַָאעַ ן וָאֹ מַ ר אֶ ל הַ םַ לְ אָ ְך הַ דֹבֵ ר בִ י לֵאמֹ ר מָ ה אֵ לֶה ֲא ֹדנִי‪ַ :‬ויַעַ ן הַ םַ לְ אָ ְך הַ דֹבֵ ר בִ י‬
‫ַויֹאמֶ ר אֵ לַי ֲה לוֹא יָדַ עְ תָ מָ ה הֵ םָ ה אֵ לֶה וָאֹ מַ ר ֹלא ֲא ֹדנִי‪ :‬וַ יַעַ ן וַ יֹאמֶ ר אֵ לַי לֵאמֹ ר זֶה ְדבַ ר ה' אֶ ל זְ רֺ בָ בֶ ל לֵאמֹ ר ֹלא בְ חַ יִל‬
‫רוחי ָאמַ ר ה' צְ בָ אוֹת‪:‬‬
‫וְ ֹלא בְ כֹ חַ כִ י אִ ם בְ ִ‬
‫זכריה ד א‪-‬ו‬
‫שאלות‬
‫‪ .0‬מה החיזיון שרואה זכריה?‬
‫‪ .2‬מה משמעותו הסמלית של חיזיון זה? (גם לזית יש משמעות סמלית – מתוך סיפור נ ֹח‬
‫והמבול נוצר סמל עלה הזית כשלום ופיוס אלוהי)‪.‬‬
‫‪ .3‬חִ זרו והסתכלו בסמל מדינת ישראל‪ .‬מה הקשר בין סמל המדינה לפסוקים מספר זכריה?‬
‫לאחר חורבן בית המקדש בידי הרומאים‪ ,‬במהלכו אבדה המנורה המקורית עם שאר כלי‬
‫הקודש שלקחו עמם הרומאים‪ ,‬הפך סמל המנורה לסמלה המרכזי של היהדות‪ .‬על מטבעות‬
‫שהתגלו מימי בר כוכבא מופיע סמל המנורה כסמלו של העם היהודי‪.‬‬
‫שער הניצחון של המלך טיטוס בעיר רומא מציין את ניצחונו על ירושלים‪ .‬על השער נראים‬
‫בבירור עבדים יהודים הנושאים את כלי המקדש ובראשם המנורה‪ .‬המנורה החקוקה על שער‬
‫טיטוס הפכה לסמל מרכזי לחורבן המרכז הרוחני היהודי ול ָגלּות שבאה בעקבותיו‪ .‬בתקופת‬
‫הגלות עיטרה המנורה בתי כנסת‪ ,‬מצבות וסמלים לאומיים ודתיים רבים‪.‬‬
‫בחירת המנורה כסמל המדינה באה כהמשך טבעי להשתלשלות ההיסטורית שלה כסמל‬
‫ביהדות‪ :‬המנורה שסימלה את החי רות היהודית‪ ,‬לאחר מכן את הגלות היהודית‪ ,‬נבחרה‬
‫לסמל כיום את המדינה היהודית‪ ,‬טמונות בה המשמעויות ההיסטוריות בתוספת משמעות‬
‫חדשה של חזרת העם לארצו‪.‬‬
‫סמל המדינה נכנס לתוקפו בל' בשבט תש"ח‪ 01 ,‬בפברואר ‪ ,0949‬והוא נכלל בחוקי המדינה‪.‬‬
‫לשם עיצוב הסמל השתמשו המעצבים בתבליט המנורה שעל שער טיטוס‪ ,‬שהוא המקור‬
‫ההיסטורי המדויק ביותר של צורת המנורה‪ ,‬עובדה הטעונה כשלעצמה משמעויות סמליות‪.‬‬
‫אותה מנורה שסימלה את חורבן בית המקדש ואת היציאה לגלות‪ ,‬מסמלת עתה את חזרת‬
‫העם לארצו‪.‬‬
‫שאלות‬
‫‪ .0‬מה‪ ,‬לדעתכם‪ ,‬מסמלת המנורה כיום?‬
‫‪ .2‬האם עבורכם המנורה היא סמל משמעותי?‬
‫‪83‬‬
‫‪ .3‬בכתובות קיר אנטישמיות באירופה מופיע פעמים רבות ציור המנורה‪ .‬מדוע‪ ,‬לדעתכם‪,‬‬
‫משתמשים יוצרי הכתובות בסמל זה?‬
‫הפעלות סיכום‬
‫בסופו של ספר הלימוד אנו מציעים שלוש הפעלות שיסכמו את תהליך הלימוד שעברו‬
‫התלמידים‪ .‬מטרת ההפעלות היא שהתלמי דים יביטו לאחור על תהליך הלימוד‪ ,‬יבחנו את‬
‫הסוגיות הנלמדות בהקשרן הרחב‪ ,‬ויביטו על התהליכים שעברו הם עצמם בנוגע לזהותם‬
‫היהודית‪.‬‬
‫הפעלה ‪1‬‬
‫הפעלה זו מסכמת את הקונפליקטים המרכזיים שעמם התמודדנו במהלך לימוד‪ .‬אנו מציגים‬
‫בפני התלמידים היגדים שונים המציגים דעות שונות‪ ,‬ומבקשים מהתלמידים להכריע בין‬
‫הדעות‪ .‬לא ההכרעה עצמה היא החשובה ביותר‪ ,‬שכן בכל דילמה הצגנו שתי דעות‬
‫לגיטימיות‪ ,‬אלא דרך ההוכחה‪ .‬ניתן לערוך מעין תחרות עימות כיתתית‪ ,‬שבה כל שתי דעות‬
‫מנוגדות יוצגו על ידי שני תלמידים שעליהם לשכנע את תלמידי הכיתה בדעה שהם מציגים‪.‬‬
‫בנוסף להכרעה עצמה אנו מבקשים מהתלמידים לציין מי הם ההוגים המייצגים את הדעות‬
‫השונות‪ .‬כך יחזרו התלמידים למקורות שבספר הלימוד‪.‬‬
‫הפעלה ‪2‬‬
‫בהפעלה אישית זו מתבקשים התלמידים לחזור לשערים שבספר הלימוד‪ ,‬לבחור באחד‬
‫המקורות שלדעתם הוא המשמעותי ביותר ולבחון את משמעותו לגביהם‪.‬‬
‫עצם בחירת המקור‪ ,‬יש בה משום חזרה טקסטואלית על החומר‪ ,‬ובבחירה במקור בעל‬
‫משמעות אישית מפנה את התלמיד לתהות על הזהות האישית דרך המקור הנבחר‪.‬‬
‫הפעלה ‪3‬‬
‫בהפעלה זו מתבקשים התלמידים לכתוב ולעצב עיתון דמיוני לרגל חגיגות המאה למדינת‬
‫ישראל‪ .‬ההנחיות לכתיבת העיתון הן דילמות פיקטיביות הקשורות לזהות יהודית ולמדינת‬
‫ישראל‪ .‬כך יחזרו התלמידים לעסוק בדילמות שבהן עסקו במהלך לימוד הספר‪ ,‬אולם בדרך‬
‫שונה‪.‬‬
‫בשאלה השנייה יחזרו התלמידים לדון בנושא הזיכרון ובאירועים שלדעתם יהפכו לזיכרון בעל‬
‫משמעות במדינת ישראל‪.‬‬
‫השאלה השלישית מחזירה את התלמידים אל הדיון באחריות ובמעורבות דרך השאלה לאיזו‬
‫מטרה יש לגייס את תרומותיהם של אזרחי המדינה‪.‬‬
‫השאלה הרביעית עוסקת בסמלים דרך עיצובו של סמל לחגיגות המאה‪.‬‬
‫‪84‬‬
‫השאלה החמישית היא דילמה הקשורה לדיון בשיוך משפחתי מול שיוך על סמך השקפת‬
‫עולם ואורחות חיים‪.‬‬
‫השאלה השישית עוסקת בחוק השבות ובצביונה של מדינת ישראל כמדינה יהודית‪ :‬האם יש‬
‫לשמור על מדינת ישראל כמדינה יהודית ועל חוק השבות כחוק המעדיף יהודים?‬
‫‪85‬‬