למאמר - עיקרי התפיסה לחץ/י כאן - ג`וינט

Transcription

למאמר - עיקרי התפיסה לחץ/י כאן - ג`וינט
‫התפיסה החינוכית הפסיכו‪-‬חברתית‪ :‬פרדיגמה לעשייה‬
‫חינוכית אינטגרטיבית‬
‫‪1‬‬
‫פלורה מור‬
‫רקע‬
‫לקראת הכנס ב‪ 5.8.1.-‬בחרתי לכתוב תקציר על אודות הניסיון שרכשתי בעשרים השנה‬
‫האחרונות בתפקידי כראש תחום חינוך בג'וינט ואשלים‪ ,‬בפיתוח מענים בית ספריים לצמצום‬
‫הפערים החברתיים יחד עם משרד החינוך‪ .‬בתקציר אעמוד על כמה מהעקרונות העומדים בבסיס‬
‫החינוך המצמצם את הפערים החברתיים‪.‬‬
‫במהלך השנים פיתחנו שלוש זירות עיקריות של עשייה חינוכית משמעותית‪ :‬פיילוט בבתי הספר ‪-‬‬
‫יסודי‪ ,‬חטיבת ביניים ועל יסודי; פיילוט לפיתוח פרופסיונלי מתוך הבנה שיש חשיבות עליונה‬
‫לפתח מנהיגות מקצועית המאפשרת להרחיב את ההשפעה על המערכת ולספק מסה קריטית של‬
‫הפצה; תארים אקדמיים ברמה של תואר ראשון ושני והסמכה לתעודה‪ ,‬המכינים את המורים של‬
‫המחר לחינוך אפקטיבי‪ .‬שלוש הזירות יחד נותנות סיכוי לממש חינוך שבו יותר ויותר אנשי חינוך‬
‫יכולים להתמודד עם המורכבות של ריבוי התלמידים שנמצאים בנשירה סמויה וגלויה‬
‫ושהישגיהם ירודים באופן משמעותי‪.‬‬
‫בחרתי בנקודת מבט השופכת אור על האופן שבו מתפתחת פרקטיקה אפקטיבית לצמצום הפערים‬
‫החברתיים‪ .‬אתחיל בהצצה על תמונת המצב של התלמידים במערכת החינוך‪ :‬שיעור התלמידים‬
‫הנושרים ורמת ההישגים של התלמידים לפי מעמדם החברתי‪ .‬לאחר מכן אדבר על הרפורמות‬
‫‪1‬הרצאה בכנס התפיסה החינוכית הפסיכו חברתית‪ ,5.8.1. ,‬אייר‪ ,‬תשע"ד‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫כל הזכויות שמורות למחברת ©‬
‫שמנסות להתמודד עם התופעה ועל חולשתן בפער בין ההלכה ליישומה‪ .‬אמשיך בכמה מהתובנות‬
‫של גדולי התיאורטיקנים ואנשי הפרקטיקה על אודות הטבע של הלמידה והתפתחות האדם‪,‬‬
‫ולבסוף אסכם את עיקרי מאפייני הפרקטיקה החינוכית והפדגוגית המושתתים על אותם היסודות‬
‫התיאורטיים והאמפיריים שנותנים סיכוי ממשי לצמצם את הפערים החברתיים‪.‬‬
‫בשנת ‪ 111.‬חשף שר החינוך דאז אמנון רובינשטיין את חזונו החינוכי‪ .‬המסר היה שחשוב לעסוק‬
‫בפערים החברתיים ולתבוע שימוש בפרקטיקה אפקטיבית שתמתן פערים אלה‪ .‬להלן כמה‬
‫‪2‬‬
‫ציטוטים מדבריו כפי שנאמרו בישיבת הכנסת‪:‬‬
‫"אני מקווה שבתוך זמן קצר נראה נורמה חדשה‪ ,‬שיבואו בתי‪-‬ספר ויתגאו בפנינו לא בכך‬
‫שיש להם הציונים הכי גבוהים במתמטיקה ברמה של חמש יחידות‪ ,‬אלא הם יגידו‪ :‬אנחנו‬
‫העברנו את המספר הגדול ביותר של ילדים שקיבלנו‪ ,‬לרבות ילדים חלשים‪ ,‬בינוניים‪,‬‬
‫גבוליים‪ ...‬והעברנו מקסימום של תלמידים דרך מפתן הבגרות"‪...‬‬
‫"‪...‬אני רוצה להגדיל את מספר מקבלי תעודות הבגרות בקרב השכבות החלשות‪ .‬אני‬
‫מתנגד להנשרה‪ ,‬אני מתנגד למאבק הסטטוס בין בתי‪-‬הספר על מי שיש לו ציוני בגרות‬
‫יותר גבוהים‪... .‬נפעל למניעת הנשרה על‪-‬ידי תגמול בתי‪-‬ספר שאינם מנשירים‪ .‬נמדוד‬
‫אותם לא לאור הישגי המצטיינים‪ ,‬אלא על‪-‬פי הציפיות שיש לנו מהם‪ ,‬בהתחשב בהרכב‬
‫אוכלוסיית התלמידים"‪.‬‬
‫החזון שהציג שר החינוך היה שככל שיותר אוכלוסיות יגיעו לבגרות על חשבון ההעדפה לחינוך‬
‫אליטיסטי‪ ,‬כך נדע שאנחנו פועלים למען צדק חברתי‪ .‬חזון ברור זה התייחס לצמצום הפערים‬
‫החברתיים ברמות הכי עמוקות‪ ,‬אלא שביישום בחר השר להתייחס יותר לנשירה ולהישגי הבגרות‬
‫ופחות לשינוי המהותי שהתלמידים והמורים צריכים לעבור‪.‬‬
‫בראייה של שני עשורים קדימה‪ ,‬הסטטיסטיקות המעידות על שיעורי הנשירה אכן השתנו לבלי‬
‫הכר‪:‬‬
‫שיעור הנשירה הגלויה בגילאי ‪ 71-71‬משנת ‪ 7891‬ועד שנת ‪3172‬‬
‫‪7891‬‬
‫חינוך‬
‫עברי‬
‫חינוך‬
‫ערבי‬
‫‪7888‬‬
‫‪3172‬‬
‫דוח הנשירה הגלויה‬
‫והסמויה‪ ,‬ברוקדייל‬
‫דוח הנשירה הגלויה‬
‫והסמויה‪ ,‬ברוקדייל‬
‫השנתון הסטטיסטי‬
‫לישראל‪ ,‬הלמ"ס‬
‫‪5..8%‬‬
‫‪..8%‬‬
‫‪5.5%‬‬
‫‪8.%‬‬
‫‪5..2%‬‬
‫‪..2%‬‬
‫הנתונים מעידים על ירידה דרמטית בשיעורי השירה הגלויה‪ .‬בחינוך העברי חלה ירידה מכ‪5.%-‬‬
‫ל‪ 5.5%-‬ובחינוך הערבי הירידה דרמטית יותר – מ‪ 8.%-‬ל‪...2%-‬‬
‫‪ 2‬סקירת שר החינוך‪ ,‬התרבות והספורט על פעולות משרדו (‪ .)111.‬הישיבה המאתיים‪-‬ושלושים‪-‬וארבע של הכנסת‬
‫השלוש‪-‬עשרה‪ ,‬יום שני‪ ,‬י"ח בתמוז התשנ"ד‪ 52 ,‬ביוני ‪.111.‬‬
‫‪2‬‬
‫כל הזכויות שמורות למחברת ©‬
‫עם זאת‪ ,‬כאשר מתבוננים על איכות החינוך ולא רק על ההחזקה של הילדים בבתי הספר‪ ,‬מגלים‬
‫נתונים נוספים המעיבים על הישג זה‪ .‬הנתונים הסטטיסטיים שיוצגו להלן מעידים על כך שברמת‬
‫האיכות עדיין קיימת בעיה‪.‬‬
‫הטבלה הבאה מתייחסת לתלמידים שנשרו מבתי הספר של משרד החינוך‪:‬‬
‫תלמידי ז‪-‬י"ב שנשרו מביה"ס בפיקוח משרד החינוך ועברו למוסד התמ"ת‬
‫(מקור‪ :‬הלמ"ס‪ ,‬פני החברה בישראל ‪ ,3172‬לוח ‪)1172‬‬
‫‪3111‬‬
‫‪3173‬‬
‫חינוך ממלכתי‬
‫‪15.1‬‬
‫‪52..‬‬
‫חינוך ערבי‬
‫‪1.9‬‬
‫‪52.8‬‬
‫מהתבוננות בנתונים שבטבלה אפשר ללמוד כי מאז ‪ 5..2‬ועד ‪ 5.15‬עלה משמעותית מספר‬
‫התלמידים הנושרים ממערכת החינוך העיונית לטובת בתי הספר מקצועיים של התמ"ת‪ .‬משמעות‬
‫הדבר היא שתלמידים אלה אינם זוכים לרמת השכלה הגבוהה מספיק כדי לעמוד במבחן הכניסה‬
‫לשוק העבודה התחרותי‪.‬‬
‫נתון נוסף המרמז על כך שלא נפתרה סוגיית איכות החינוך נוגע לוועדות השילוב וההשמה‪:‬‬
‫‪3171‬‬
‫‪3173‬‬
‫‪3177‬‬
‫השוואה‬
‫ועדה‬
‫מספר‬
‫מספר‬
‫השוואה‬
‫לשנה‬
‫קודמת‬
‫מספר‬
‫השוואה לשנה‬
‫קודמת‬
‫‪3173-3171‬‬
‫השמה‬
‫‪52,925‬‬
‫‪92,219‬‬
‫‪+38%‬‬
‫‪91,192‬‬
‫‪+4%‬‬
‫‪+43%‬‬
‫שילוב‬
‫‪18,15.‬‬
‫‪5.,119‬‬
‫‪-12%‬‬
‫‪19,155‬‬
‫‪12%+‬‬
‫‪-1%‬‬
‫הנתונים מראים כי בשנים האחרונות חל גידול של יותר מ‪ ..%-‬במספר הילדים שהופנו לוועדת‬
‫השמה לצורך זכאות ל"סל שילוב"‪ .‬מדובר בתלמידים שהמערכת ה"רגילה" לא מספקת להם‬
‫מענה להשתלבותם המוצלחת ולכן הם עוברים למערכת החינוך המיוחד‪.‬‬
‫נתון נוסף‪ ,‬המעיד יותר מכול על שימור הבעיה באיכות ההישגים ומצביע על המשך קיומם של‬
‫הפערים החברתיים‪ ,‬הוא הנתון לגבי הנשירה הסמויה‪:‬‬
‫‪3‬‬
‫כל הזכויות שמורות למחברת ©‬
‫‪3113‬‬
‫‪3112‬‬
‫‪3173‬‬
‫ועדת גוז'נסקי‬
‫הוועדה המיוחדת לנושא‬
‫הנשירה מבתי‪-‬הספר‬
‫מכון ברוקדייל‬
‫בן‪-‬רבי ועמיתיה‪ ,‬מיפוי דרכי‬
‫הפעולה של בתי הספר‬
‫מכון ברוקדייל‬
‫בן‪-‬רבי ועמיתיה‪ ,‬מיפוי דרכי‬
‫הפעולה של בתי הספר‬
‫יסודי‬
‫‪11-12%‬‬
‫‪55%‬‬
‫‪55%‬‬
‫על יסודי‬
‫‪1.%-9.%‬‬
‫‪9.%‬‬
‫‪9.%‬‬
‫ניתן לראות שלצד הירידה הגדולה בשיעורי נשירה הגלויה התפתחה תופעה של תלמידים השוהים‬
‫בבית הספר אך אינם חווים למידה משמעותית‪ .‬מדובר בשיעור גדול מאוד של תלמידים‪ ,‬המוערך‬
‫כ‪ 55%-‬ביסודי וכ‪ 9.%-‬בעל יסודי‪.‬‬
‫הירידה הגדולה בשיעורי הנשירה הגלויה‪ ,‬אשר משמעותה מניעת נשירת התלמידים ל"רחוב"‪ ,‬לא‬
‫גובתה בשינוי באיכות המענים‪ ,‬ובשל כך המערכת עדיין לא מצליחה להבטיח את ההשתלבות‬
‫והמוביליות החברתית באופן המצמצם משמעותית את הפערים בין האוכלוסיות השונות‪ .‬אם‬
‫הכוונה היא לקדם את הלמידה ולהביא יותר ויותר תלמידים ללמידה משמעותית‪ ,‬נדמה‬
‫שהמערכת עדיין מתקשה לעשות זאת‪.‬‬
‫מגמה דומה עולה גם מתוך התבוננות על סוגיית הזכאות לבגרות‪ .‬גם כאן‪ ,‬לצד עלייה לא מבוטלת‬
‫במספר הזכאים‪ ,‬הנתונים על איכות הלמידה מראים כי בתחום זה לא חל כל שינוי משמעותי‪.‬‬
‫נבחנים בבחינות בגרות לפי זכאות לבגרות‬
‫(המקור‪ :‬הלמ"ס‪ ,‬שנתון סטטיסטי לישראל‪ ,3172 ,‬לוח ‪)9131‬‬
‫‪7881‬‬
‫‪3111‬‬
‫‪3111‬‬
‫‪3177‬‬
‫‪3173‬‬
‫חינוך עברי‬
‫‪95.1‬‬
‫‪99.1‬‬
‫‪98..‬‬
‫‪2...‬‬
‫‪29.8‬‬
‫חינוך ערבי‬
‫‪.5.8‬‬
‫‪.8.9‬‬
‫‪8..9‬‬
‫‪85.8‬‬
‫‪89.9‬‬
‫נתוני הזכאות לתעודת בגרות מעידים על עליה מתמדת בשני העשורים האחרונים בשיעור הזכאים‬
‫לתעודת בגרות בקרב תלמידי החינוך העברי והערבי‪.‬‬
‫הטבלה הבאה מראה את שיעורי הזכאות לבגרות לפי שנות הלימוד של האם‪ ,‬נתון המעיד באופן‬
‫מובהק על קיומה או העדרה של מוביליות חברתית‪ .‬ככל שמתקיים קשר הדוק יותר בין הישג‬
‫כלשהו לבין שנות הלימוד של האם‪ ,‬כן גדולה השפעת הבית על ההישג וקטנה השפעת הסביבה‬
‫החינוכית‪.‬‬
‫נבחנים בבחינות בגרות‪ ,‬לפי שנות הלימוד של האם‬
‫(המקור‪ :‬שנתון סטטיסטי לישראל‪ ,3172 ,‬לוח ‪)9131‬‬
‫‪4‬‬
‫כל הזכויות שמורות למחברת ©‬
‫שנות הלימוד‬
‫של האם‬
‫ממוצע ציוני הבגרות‬
‫ממוצע ציוני הבגרות‬
‫חינוך עברי‬
‫חינוך ערבי‬
‫‪ 7-9‬שנ"ל‬
‫‪89.1%‬‬
‫‪8..1%‬‬
‫‪ 8-73‬שנ"ל‬
‫‪91.5%‬‬
‫‪81.2%‬‬
‫‪ 72-71‬שנ"ל‬
‫‪5..5%‬‬
‫‪55.9%‬‬
‫‪ + 72‬שנ"ל‬
‫‪51.1%‬‬
‫‪55.5%‬‬
‫התבוננות בנתונים מראה ששיעור הזכאות לבגרות עולה באופן ברור ככל שעולות שנות הלימוד‬
‫של האם‪ ,‬והדבר מעיד על ההשפעה הגדולה של הבית בהשוואה להשפעת הסביבה החינוכית‪.‬‬
‫מחקר שנערך בלמ"ס‪ 3‬נועד לבחון אם העלייה בממוצע הציונים מגובה בעלייה מקבילה בציוני‬
‫הבחינה הפסיכומטרית‪ ,‬או שניתן להגדיר עלייה זו אינפלציה בציוני הבגרות‪ .‬לצורך כך נבחנו‬
‫ציוני הבגרות אל מול ציון הפסיכומטרי‪ ,‬ששימש כ"מדד מכויל"‪ .‬ניתוח ממוצעי הציונים של‬
‫‪ .58,.99‬זכאי בגרות מאשש את השערת האינפלציה בציוני הבגרות במגזר הכללי ובמגזר הערבי‪:‬‬
‫מדד הפסיכומטרי נותר יציב לאורך השנים‪ ,‬ואילו מדד ציוני הבגרות עלה עלייה מתמדת‪ .‬נתון זה‬
‫מחזק את ההבנה שלמרות העלייה בשיעורי הזכאות במבחן האיכות‪ ,‬המצב נותר דומה פחות או‬
‫יותר‪ .‬משמעות הדבר היא שבמבחן המוביליות החברתית הפערים בין קבוצות שונות באוכלוסייה‬
‫עדיין נשמרים‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫מעגן דוד ושפירא ליבי (‪ .) 5.19‬דוד אינפלציה בציוני הבגרות בישראל‪ .‬הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה‪ ,‬כנס‬
‫האגודה הישראלית לפסיכומטריקה (אפ"י)‪ ,‬פברואר ‪.5.19‬‬
‫‪5‬‬
‫כל הזכויות שמורות למחברת ©‬
‫הסתכלות כוללת על הנתונים מראה שגם אם יותר ויותר תלמידים נשארים בבית הספר‪ ,‬ברמת‬
‫איכות ההישגים לא הושגה השפעה קריטית על ההשתלבות והמוביליות החברתית של התלמידים‪,‬‬
‫ולמעשה‪ ,‬הפערים בין האוכלוסיות נותרו בעינם‪.‬‬
‫הבנה זו מתחזקת לנוכח מדידות של הישגי מערכת החינוך הנערכות מדי כמה שנים במסגרת‬
‫מבחן פיזה הנהוג במדינות ה‪ .OECD-‬מדידות אלה מעידות באופן עקבי על קיומם של פערים‬
‫באיכות הלמידה בין קבוצות באוכלוסייה בישראל‪.‬‬
‫ניקח לדוגמה את המבחן הבודק את אוריינות הקריאה‪ .‬אוריינות הקריאה מוגדרת על ידי פיזה‬
‫כ"יכולתו של הפרט להבין טקסטים כתובים‪ ,‬להשתמש בהם‪ ,‬להעריך ולבקר אותם ולעסוק בהם‬
‫במטרה להשיג את מטרותיו‪ ,‬לפתח את הידע והפוטנציאל שלו ולהיות חלק מהחברה"‪.4‬‬
‫הישגי התלמידים בישראל ובמדינות ההשוואה באוריינות קריאה (ציון כולל)‬
‫פיזה ‪ ,3118‬תרשים ‪:117‬‬
‫‪600‬‬
‫‪580‬‬
‫‪560‬‬
‫‪536‬‬
‫‪521‬‬
‫‪524‬‬
‫‪540‬‬
‫‪493 = OECD‬‬
‫‪500‬‬
‫‪474‬‬
‫‪481‬‬
‫ציון ממוצע‬
‫‪520‬‬
‫‪480‬‬
‫‪460‬‬
‫‪440‬‬
‫‪425‬‬
‫‪420‬‬
‫‪400‬‬
‫מקסיקו‬
‫ישראל‬
‫ספרד‬
‫ניו זילנד‬
‫קנדה‬
‫פינלנד‬
‫מדידת ההישגים באוריינות הקריאה בישראל מעידה על רמת אוריינות נמוכה מן הממוצע‪.‬‬
‫התבוננות מעמיקה יותר מראה שהשונות בציונים גדולה מאד וכי ומתאפיינת בציונים גבוהים‬
‫מאד ונמוכים מאד‪.‬‬
‫הישגי התלמידים בישראל באוריינות קריאה (ציון כולל) לפי מגזר‬
‫מחקר פיזה‪ ,3118 ,‬תרשים ‪111‬‬
‫‪4‬‬
‫אוריינות קריאה ואופן הערכתה במחקר פיזה ‪ .5..1‬מסגרת המחקר באוריינות קריאה‪ .‬המסמך מבוסס על‬
‫המסגרת המושגים של הערכת הקריאה במחקר פיזה‪ ,‬מתוך דוח פיזה ‪5..1‬‬
‫‪6‬‬
‫כל הזכויות שמורות למחברת ©‬
‫נתוני פיזה מעידים על פער גדול מאד בין רמת אוריינות הקריאה בבתי ספר דוברי עברית לבין‬
‫רמתה בבתי ספר דוברי ערבית‪ .‬ישראל היא אחת המדינות היחידות שיש בהן תלמידים ברמת‬
‫בקיאות ‪ ,2‬המשקפת רמת הצטיינות יתרה‪ ,‬ועם זאת‪ ,‬כרבע מן התלמידים בישראל (‪)59.8%‬‬
‫מתאפיינים בבקיאות נמוכה בקריאה‪1‬‬
‫ישראל היא בין המדינות המובילות במבחני פיזה הבודקים הבנת הנקרא‪ ,‬מתמטיקה ומדעים‬
‫ברמת הפערים בין קבוצת הקצה העליונה לקבוצה התחתונה‪ .‬משמעות הדבר היא ששיעור‬
‫התלמידים שהישגיהם נמוכים מאוד הוא בין הגבוהים ביותר במדינות ה‪.OECD-‬‬
‫תמונת הפערים בישראל (כמו במדינות נוספות בעולם המערבי) מלמדת כי הרפורמות של שנות‬
‫האלפיים צריכות לשים דגש בפיתוח ההון האנושי וההשכלה של החציון התחתון בקרב‬
‫אוכלוסיית הצעירים‪ .‬הצורך כיום הוא בעובדים מיומנים המסוגלים להתמודד עם בעיות משתנות‬
‫באופן עצמאי ויצירתי‪ ,‬והדבר מחייב שינוי מקיף בפרדיגמת ההוראה‪ ,‬הלמידה וההערכה‪.‬‬
‫‪5‬‬
‫נושא התעסוקה עלה גם בסקר מרכז טאוב לחקר המדיניות החברתית בישראל‪ 6,‬שבחן מגמות‬
‫בשיעור תעסוקת הגברים בארץ לפי מגזרים ושנות לימוד‪.‬‬
‫‪5‬‬
‫וולנסקי‪ ,‬עמי (‪ .)5..9‬מגמות שינוי במבנה החינוך העל‪-‬יסודי ומניעיהן‪ :‬מבט בין‪-‬לאומי במדינות נבחרות‪1‬‬
‫אוניברסיטת תל אביב‪ ,‬בית הספר לחינוך‪ .‬דוח על פי הזמנת המדען הראשי של משרד החינוך פרופ' סידני שטראוס‪.‬‬
‫‪ 6‬בן דוד דן ורגב איתן‪.5.19 ,‬‬
‫‪7‬‬
‫כל הזכויות שמורות למחברת ©‬
‫‪:‬‬
‫כפי שניתן לראות בגרף שלעיל‪ ,‬נמצא קשר הדוק בין רכישת השכלה גבוהה למציאת עבודה‬
‫במגזרים השונים בישראל‪ .‬כמחצית מהתלמידים בישראל מקבלים חינוך שלא יאפשר להם‬
‫להשתלב בעתיד בשוק התעסוקה‪.‬‬
‫לדברי פרופ' דן בן דוד‪ ,‬עורך הסקר של מכון טאוב‪ ,‬ילדי המגזר החרדי והערבי‪ ,‬המהווים כמחצית‬
‫מהתלמידים בישראל‪ ,‬מקבלים חינוך לקוי‪ ,‬שלא יאפשר להם להשתלב בעתיד בשוק התעסוקה‪,‬‬
‫מה שמציב את ישראל בכיוון של משק עולם שלישי‪ .‬מערכת החינוך מוציאה תחת ידה מדי שנה‬
‫אלפי תלמידים שאינם מחזיקים בכישורים ובכלים שיאפשרו להם להשתלב בשוק העבודה‬
‫כאנשים בוגרים‪ .‬ככל שהמדינה מתפתחת‪ ,‬המקצועות הופכים ליותר ויותר טכנולוגיים‬
‫ומתקדמים ולכן הביקוש לאנשים משכילים גדל והביקוש ללא משכילים יורד‪ ,‬דבר המתבטא‬
‫בירידה בשיעורי התעסוקה שלהם‪.‬‬
‫הרפורמות של השנים האחרונות מכוונות לשינוי מהמעלה השנייה‪ .‬המדיניות והתקצוב‬
‫שברפורמות חותרים להשפיע על ההתפתחות של בתי הספר כדי לשנות את פוטנציאל הלמידה‬
‫המשמעותית וההשתלבות החברתית‪ .‬אך עם זאת עדיין ארוכה הדרך‪ .‬אין ספק כי בעשור האחרון‬
‫מערכת החינוך מחפשת את הדרך לצמצום הפערים החברתיים‪ .‬את זאת ניתן לראות במאמצים‬
‫הנעשים בחוזרי מנכ"ל‪ ,‬במסמכי מדיניות ובתהליכים רבים נוספים שמנסים להחדיר שינויים‬
‫מהותיים במערכת החינוך‪.‬‬
‫הרפורמות החינוכיות של שנות האלפיים בישראל ובעולם פוגשות את המורכבות של החינוך‬
‫המכליל ומנוסחות באופן שמבקש לטפל בשורש הבעיה‪ .‬חולשתן נובעת מכמה גורמים‪:‬‬
‫‪‬‬
‫הן תובעות טרנספורמציות של זהויות ותפיסות תפקיד של המורים אך לא מבטיחות‬
‫מספיק מהלכים שיוצרים את ההתפתחות מהמעלה השנייה‪.‬‬
‫‪‬‬
‫הן משתמשות בשפה פדגוגית חדשה ומשמרות עשייה פדגוגית מסורתית לצד מענים‬
‫חלקיים ותוספתיים שאין בכוחם לחולל את השינוי הרצוי‪.‬‬
‫‪8‬‬
‫כל הזכויות שמורות למחברת ©‬
‫‪‬‬
‫אין ברפורמות הבחנה מספקת בין פיתוח מענים שנועדו להתפתחות התלמידים ולצמצום‬
‫הפערים החברתיים לבין פיתוח מענים הנדרשים בעידן הדיגיטלי והמשתנה‪.‬‬
‫הבעיה אינה נעוצה בכך שהרפורמות לא מגדירות בבהירות את השינוי המיוחל‪ .‬נדמה שבזירה הזו‬
‫ההתפתחות משמעותית מאוד‪ .‬הבעיה נעוצה בפער שבין התביעות הבהירות שהרפורמות מציבות‪,‬‬
‫ואלה‪ ,‬כאמור‪ ,‬תביעות לשינוי מהמעלה השנייה אשר דורשות טרנספורמציה של זהויות ותפיסות‬
‫תפקיד של המורים ושל בעלי תפקיד הרוחב‪ ,‬לבין התהליכים שהרפורמות מבטיחות ואשר יש‬
‫בהם כדי להביא לאותה התפתחות‪.‬‬
‫טענתי היא שמרבית הרפורמות מבוססות על גופי ידע אמפיריים שמגדירים את ה"מה" וה"למה"‬
‫ופחות את ה"איך"‪ ,‬היוצר את ההבדל בין התלמידים המצליחים לאלה שנכשלים‪ .‬הצורך לבודד‬
‫משתנים לצורך שליטה מדעית מותיר כל היבט כזירת מחקר נפרדת המקשה על יצירת תפיסה‬
‫אינטגרטיבית שיש בה כדי להביא להתפתחות הרצויה‪ .‬כמו כן‪ ,‬מחקרים אלו מצביעים על‬
‫הקריטריונים המנבאים הצלחה או כישלון אקדמי אך שופכים מעט אור על התהליכים הנתבעים‬
‫כדי להביא לשינוי המיוחל‪.‬‬
‫אין ספק שהמחקרים השונים בעולם ובישראל מבינים את התפקיד המשמעותי של המחנך‬
‫ומצליחים להגדיר את סוג היחסים המשמעותיים שהוא צריך לכונן עם תלמידיו‪ .‬הבעיה אינה‬
‫בהבנות עצמן אלא בניסיון לתרגם הבנות אלה לכדי המלצות אופרטיביות‪ .‬כאשר מסתמכים על‬
‫מסקנות הנובעות מגופי ידע אמפיריים בלבד‪ ,‬ומנסים לגזור מהן המלצות אופרטיביות‪ ,‬הנטייה‬
‫היא לעתים "לארוז" את המסקנות לכדי תכניות "סגורות" שמהותן לימוד והעמקה בתכנים‬
‫ובמסקנות שנמצאו באותם מחקרים‪ .‬הבעיה היא שלימוד זה אינו יוצר התפתחות‪ ,‬וכך נותר פער‬
‫מתמיד בין רמת ההבנה לבין היישום‪.‬‬
‫אחת הבעיות הרווחות היא הנטייה להפוך את ממצאי המחקר למושאי השינוי‪ .‬כך למשל‪ ,‬אם‬
‫נמצא במחקר שחשוב שהתלמיד ידבר על רגשות‪ ,‬מפתחים גופי ידע שעוסקים בדיבור על רגשות‪.‬‬
‫אלא שהידע עצמו אינו מספיק כדי שהמורה יוכל לפתח יחסים משמעותיים עם תלמידיו‪ .‬מחקרים‬
‫רבים מראים שכדי לקדם את התלמיד‪ ,‬המורה צריך לקיים איתו דיאלוג אלא שכדי שמורה יוכל‬
‫לקיים דיאלוג חינוכי משמעותי‪ ,‬עליו לפתח בעצמיותו את היכולת הזאת‪ .‬לשם כך המורה צריך‬
‫להיות בעצמו במרחב של דיאלוג‪ .‬כאשר מורים נדרשים להכיר את תלמידיהם ולהבין יותר את‬
‫עולמם ואת צורכיהם‪ ,‬הם נחשפים למורכבות אנושית גדולה מאוד‪ ,‬ולעתים הדבר מעורר בהם‬
‫חוסר ביטחון ובהלה‪ .‬מגוון האתגרים שנחשפים בפני המורים הם אינסופיים‪ .‬עצם התביעה‪,‬‬
‫העידוד למורה להכיר את התלמיד‪ ,‬אין בו כדי לצייד את המורה ביכולות לדיאלוג לקרבה ולידיעה‬
‫כיצד עליו לפעול‪.‬‬
‫הנתונים הסטטיסטיים שהוצגו לעיל וניתוח החולשות ברפורמות של השנים האחרונות מעידים‬
‫על הנחיצות הרבה בפיתוח מענים של למידה איכותית במערכת החינוך‪ .‬מספר רבדים תובעים‬
‫פיתוח ובנייה של מנגנוני הדרכה וליווי לשם עלייה מתמדת באיכות הלמידה שתוביל לצמצום‬
‫הפערים החברתיים‪:‬‬
‫‪9‬‬
‫כל הזכויות שמורות למחברת ©‬
‫‪‬‬
‫למידה בשירות ההתפתחות – מעבר ממיקוד בהוראה‪ ,‬ערכים‪ ,‬הישגים והתנהגות תקינה‬
‫למיקוד בהוראה בתוך יחסים עם פדגוגיה מבוססת על אוריינות חדשה‪1‬‬
‫האוריינות החדשה – בעבר היה מיקוד בשליטה בחוקי הדקדוק והיכרות עם הסּוגוֹת‬
‫(ז'אנרים) וצורות קונבנציונאליות של הפקת משמעות הרווחים בתרבות‪ .‬כיום המיקוד הוא‬
‫ביכולת לעצב משמעות בדרכים רבות ובאופנים מגוונים‪ ,‬מה שמחייב ליצור עבור הלומד‬
‫תנאים שיאפשרו לו לצמוח כאדם שמכיר את עצמו‪ ,‬שנוח לו עם עצמו ויכול לבטא את עצמו‬
‫היטב‪ ,‬ועם זאת‪ ,‬אדם גמיש מספיק היודע לשאת ולתת ומסוגל לעצב תחומי עניין משותפים‬
‫עם השונים ממנו‪.‬‬
‫‪‬‬
‫מסלולים אלטרנטיביים לבגרות – הכרה בשונות התלמידים ובשינוי בצורכי כלכלת השוק‬
‫מובילה לצורך בגיוון תכניות הלימודים ודרכי ההוראה‪ ,‬כדי שיהיו יותר רלוונטיים‪,‬‬
‫אטרקטיביים ומחוברים לצורכי הצעירים ולצורכי התקופה‪.‬‬
‫‪‬‬
‫מערך מובנה וקבוע של הדרכה והכשרה של המורים התומך בהתפתחות טרנספורמטיבית של‬
‫המורים לעשייה פדגוגית המשפיעה על ההתפתחות והלמידה של כלל התלמידים‪.‬‬
‫‪‬‬
‫חיבור בין אקדמיה לשדה לצורך התאמת ההכשרה לפרחי הוראה וחינוך באופן שישקף את‬
‫מורכבות התפקיד ויהווה פלטפורמה ליכולתם של המורים לשמש בעצמם כחוקרים (מחקר‬
‫פעולה)‪.‬‬
‫התפיסה החינוכית הפסיכו‪-‬חברתית ‪ -‬זירה לעשייה חינוכית אינטגרטיבית‬
‫הערבה ללמידה ולהתפתחות הצעירים‬
‫הניסיון המצטבר של אשלים ג'וינט בשיתוף משרד החינוך אפשר בנייה של מודל ליישום‬
‫הרפורמות בתנאים מוחזקים‪ ,‬בשיטת המעבדה‪ .‬בשנים שבהן התאפשרו תנאים מבוקרים‪,‬‬
‫מטופחים ומושקעים‪ ,‬פיתחנו שיטה שיש בה כדי לשנות את מציאות הפערים החברתיים‪ .‬השיטה‬
‫איננה עונה על מכלול היעדים הנשגבים שמערכת החינוך צריכה להשיג כדי להיות עדכנית‪ ,‬אך‬
‫לאור הניסיון המצטבר ב‪ 9.-‬השנים האחרונות‪ ,‬יש עדויות רבות לכך ששיטה זו היא ליבת העשייה‬
‫המבטיחה השפעה על ההתפתחות של הילדים ומטפלת בשורשי הצרכים של הילדים וערבה‬
‫להשתלבותם החברתית בצורה טובה יותר‪.‬‬
‫התפיסה החינוכית המסורתית רואה בלמידה מסירת מידע הנעשית בעיקר בהיבט הקוגניטיבי –‬
‫למידה "מן הצוואר ומעלה"‪ ,‬המעסיקה את המוח בלבד‪ .‬קרל רוג'רס‪ 7‬הגדיר למידה משמעותית‬
‫כ"למידה הכרוכה בחוויה הנוגעת לאישיות כולה‪ ,‬שיש בה מעורבות אישית‪ ,‬שהאדם כולו‪ ,‬על‬
‫הכרתו וריגושו‪ ,‬שקוע בה כאשר היזמה נתונה בידי הלומד‪ .‬הוא חש במסגרתה גילוי‪ ,‬התמודדות‬
‫‪7‬‬
‫רוג'רס‪ ,‬ק' (‪ .)3791‬חופש ללמוד‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬ספרית פועלים‪.‬‬
‫‪11‬‬
‫כל הזכויות שמורות למחברת ©‬
‫והבנה שמקורן בפנימיותו"‪ .‬הלמידה המשמעותית מתרחשת רק כאשר הפרט נתון בתהליך‬
‫מתמיד של שינוי עצמי מכוון מבפנים‪.‬‬
‫לפי הפנומנולוגיה‪ ,‬תודעתו של האדם היא המעצבת את המציאות ולא ההפך‪ .‬לעולם האובייקטיבי‬
‫אין משמעות כשהוא לעצמו‪ ,‬אלא רק כחלק מן ההסתכלות של האדם עליו‪ .‬לפיכך‪ ,‬למידה‬
‫משמעותית קשורה אף היא באופן שבו האדם חווה ותופס את העולם‪ ,‬בראייה‪ ,‬בחוויה ובלמידה‬
‫הסובייקטיבית של המציאות ולא בניסיון לצבור ולבנות ידע "אובייקטיבי"‪ .‬תלמידים רבים‪,‬‬
‫ובפרט תלמידים החווים מחסומי למידה והשתלבות‪ ,‬מתקשים להתחבר ללמידה אובייקטיבית‬
‫הנעשית על בסיס התפיסה המסורתית‪ ,‬משום שהיא חסרת ערך מנקודת ראות התפתחותית‪.‬‬
‫חוויית הלמידה וההשתלבות של תלמידים בבתי הספר מושפעת מגורמי סיכון אישיים‪,‬‬
‫משפחתיים וסביבתיים‪ .‬על פי תורת העמידות (‪ ,)resilience‬הגורם האנושי הפועל כגורם הגנה‬
‫ומזין את צורכי ההתפתחות של היחיד‪ ,‬מקדם את הלמידה ואת השתלבותו הפורייה של התלמיד‬
‫במערכות חברתיות‪ .‬תלמידים במצבי נשירה סמויה‪ ,‬החווים מחסומי למידה והשתלבות‪ ,‬חווים‬
‫יחסים בין‪-‬אישיים לא מספקים וצורכי ההתפתחות שלהם אינם מקבלים מענה מתאים‪ .‬קשיי‬
‫התמודדות (פיזיים‪ ,‬לימודיים‪ ,‬רגשיים‪ ,‬חברתיים ומשפחתיים) שאינם נפתרים בעזרת המשאבים‬
‫הפנימיים של הילד ושאינם מקבלים מענה מצד המבוגר האחראי‪ ,‬עלולים להתפתח לחוויית‬
‫מצוקה ולמחסומים בלמידה ובהשתלבות‪.‬‬
‫הביטויים החיצוניים של התנהגות התלמידים החווים מחסומי למידה והשתלבות לעתים דומים‬
‫אלה לאלה – כישלון לימודי מתמשך‪ ,‬איחורים והיעדרויות מבית הספר‪ ,‬מעורבות מועטה‬
‫בפעילות בית הספר‪ ,‬תוצרת נמוכה במטלות לימודיות‪ ,‬קושי בקבלת סמכות המבוגרים וביצירת‬
‫קשר עמם‪ ,‬בעיות התנהגות וחוסר השתלבות חברתית‪ .‬עם זאת‪ ,‬המטענים הפנימיים המביאים‬
‫לאימוץ התנהגויות בלתי סתגלניות אלו‪ ,‬ייחודיים ומשתנים מתלמיד לתלמיד‪ ,‬ולכן מחייבים‬
‫מענה דיפרנציאלי של הסביבה החינוכית לכל אחד‪ .‬פגיעה במהלך התקין של ההתפתחות מצריכה‬
‫התמקמות ונוכחות הרבה יותר אינטנסיבית של מבוגרים בשלבי ההתפתחות העתידיים של הילד‬
‫ומציבה לפניהם אתגרים גדולים יותר‪.‬‬
‫כדי שלבית הספר תהיה השפעה אמתית על ההתפתחות של הילדים שאינה מסתמכת אך ורק על‬
‫ההשפעה המגדלת של המשפחה‪ ,‬הוא חייב לפעול ליצירת יותר ויותר זירות של אינטראקציה‬
‫שבהן מתרחשות קפיצות התפתחותיות המציבות את הילד בכל פעם על רצף התפתחותי חדש‪ .‬כלל‬
‫התלמידים יפיקו תועלת מכך שהלמידה היא בתבנית שמשרתת את ההתפתחות‪ .‬בתנאים‬
‫הקיימים כיום במערכות החינוך‪ ,‬לעתים אין כל ערובה שההתפתחות הזאת תתאפשר בלמידה‬
‫הבית ספרית‪ .‬זאת הסיבה שבעטיה הפערים החברתיים עדיין מדאיגים‪.‬‬
‫במסגרת התפיסה החינוכית הפסיכו‪-‬חברתית פיתחנו תפיסות ומתודות המסייעות לאנשי החינוך‬
‫לאתר את הילדים שמכלול התפקודים שלהם מראה לנו שהם זקוקים להתייחסות מכווננת יותר‬
‫של המבוגרים‪ .‬ילדים מרקע אורייני שונה‪ ,‬ילדים בעלי לקויות נירולוגיות‪ ,‬ילדים השרויים‬
‫במצוקות קיומיות ורגשיות או ילדים שטרם הפנימו מוסר‪ ,‬סמכות של מבוגרים וגבולות‪ ,‬תובעים‬
‫פיתוח מתמיד של התודעה של אנשי החינוך לצורך הסיזיפי ליצור עוד ועוד זירות של התפתחות‬
‫שבהן ה"אנחנו" הופך להיות "אני"‪.‬‬
‫‪11‬‬
‫כל הזכויות שמורות למחברת ©‬
‫עבורם ועבור כלל תלמידי בית הספר‪ ,‬השיטות והכלים שפותחו במסגרת התפיסה החינוכית‬
‫הפסיכו‪-‬חברתית מאפשרים לאנשי חינוך לפעול מתוך תודעה של "הוראה בתוך יחסים"‪ ,‬שבה‬
‫המבוגר מכוון ליצירת זירות של למידה של "אנחנו" בשירות ההתפתחות העתידית של ה"אני"‪.‬‬
‫להלן אתאר על קצה המזלג מספר ממדים של הפרקטיקה האפקטיבית היוצרת למידה בשירות‬
‫ההתפתחות‪ 8‬שהתפתחה במסגרת התפיסה החינוכית הפסיכו‪-‬חברתית‪:‬‬
‫למידה בשירות ההתפתחות‪ :‬פסיכו‪-‬פדגוגיה‬
‫שלושת הרבדים של הפרקטיקה היוצרת למידה בשירות ההתפתחות הם‪:‬‬
‫‪ ‬הרובד הראשון מוקדש ליצירת ה"אנחנו"‪ ,‬להתקשרות‪ ,‬מעורבות פנימית והיכרות‬
‫אישית של המורה את התלמיד תוך שהוא מסתייע בשאר חברי הצוות וההורים‪.‬‬
‫התמסרות זו מאפשרת לצלול לעומק ההיכרות עם עולם הלמידה של התלמיד והאופן שבו‬
‫הוא משפיע על שאר התפקודים הרגשיים‪ ,‬החברתיים והמשפחתיים‪ ,‬ומושפע מהם‪.‬‬
‫התובנות מתורגמות למענים אופרטיביים שהולכים ומשתכללים כמפתח ל"אנחנו"‬
‫המשמש בסיס ללמידה בשירות ההתפתחות‪.‬‬
‫‪ ‬הרובד השני מוקדש לתרגול יחדיו ולחוד עד להפנמה של הלמידה החדשה הנגזרת‬
‫מצורכי אזור ההתפתחות העתידית שהיא תולדה של היחסים וההיכרות ההולכים‬
‫ומתפתחים‪ .‬יעד זה ניתן להשגה רק אם מעמידים במרכז ההשקעה החינוכית את הפרט‬
‫ואת צרכיו הייחודיים ואת הקשר המגדל שבין המורה לבין התלמיד ולא את החומר‬
‫שנכלל בתכנית הלימודים‪.‬‬
‫‪ ‬הרובד השלישי מתייחס להתהוות הולכת וגדלה עד להפנמה של גרעין של תפקוד‬
‫אוטונומי של הילד (האני)‪ ,‬שכל הזמן ממשיך להיות מטופח בעזרת התרגול‪.‬‬
‫היכולת האוטונומית של הילד להצליח במטלות קשורה באופן שהוא נעשה מודע לצרכיו‬
‫ולומד לכוון את העזרה שהוא נזקק לה‪ ,‬כך שהאנרגיות מתועלות ללמידה והגשמה‬
‫ופחות לבריחה והתרסה‪ 1‬בעזרת המשענת המגדלת של המבוגר‪ ,‬מתפתח בילד מצפן פנימי‬
‫לגבי יכולותיו ומגבלותיו‪.‬‬
‫ההוראה הפסיכו‪-‬פדגוגית או ההוראה "הדיאלוגית" נעשית במסגרת פרטנית‪ ,‬קבוצתית וכיתתית‪.‬‬
‫המורה הדיאלוגי הוא אדם מעודכן‪ ,‬מעורב‪ ,‬המעודד ומקדם חוויות של למידה משמעותית‬
‫‪ 8‬על התפיסות והכלים שפותחו במסגרת התפיסה החינוכית הפסיכו חברתית ניתן לקרוא בהרחבה בספרי התפיסה‬
‫שפורסמו בהוצאת עמותת אשלים מיסודה של ג'וינט ישראל‪ :‬מור‪ ,‬פ' (‪ .)5.1.‬לראות את הילדים‪ ,‬מדריך ליצירת‬
‫סביבה חינוכית מגדלת לתלמידים בסיכון; מור‪ ,‬פ' ולוריא‪ ,‬א' (‪ .)5.1.‬כוחו של היועץ החינוכי‪ -‬בית ספר כסביבה‬
‫חינוכית מגדלת; מור‪ ,‬פ'‪ ,‬לוריא‪ ,‬א'‪ ,‬חן‪-‬גל‪ ,‬ש'‪ ,‬וסימן‪-‬טוב‪ ,‬י' (‪ .)5..5‬משא הטראומה‪ :‬התמודדות מתמשכת עם נפגעי‬
‫לחץ וטראומה בין כותלי בית הספר‪ .‬ירושלים‪ :‬השירות הפסיכולוגי ייעוצי‪ ,‬משרד החינוך‪ ,‬התרבות והספורט; מור פ'‬
‫ולוריא א' (עורכים) (‪ .)5.19‬לגדול בתוך קשר‪ :‬חינוך פסיכודינמי במרחב בית הספר; והדיאלוג ההדרכתי‪ :‬חינוך‬
‫פסיכודינמי במרחב בית הספר‪.‬‬
‫‪12‬‬
‫כל הזכויות שמורות למחברת ©‬
‫ומשפיע על מרקם היחסים הבין‪-‬אישיים בכיתה‪ .‬המורה רותם את מיומנויותיו האינטלקטואליות‬
‫האפקטיביות והבין‪-‬אישיות לטובת התפתחותו האישית של התלמיד‪ .‬המורה מעודד את התלמיד‬
‫ליצור זרימה בין החוויה הרגשית ובין התודעה הקוגניטיבית שלו ובונה את תהליכי ההוראה כך‬
‫שיספקו לתלמיד הזדמנויות להביע באופן ספונטני (מילולי או לא מילולי) את האופן שבו הוא‬
‫חושב ומרגיש‪ .‬הוראה כזאת מאפשרת לו לחקור ולשנות את האופן שבו הוא תופס את חוויותיו‪.‬‬
‫תפקיד הרגש (ָאפקט) בלמידה לא מסתכם בשיפור תחושת הרווחה הנפשית של התלמיד‪ .‬לאפקט‬
‫תפקיד מכריע בפיתוח ההבנה של התוכן הנלמד עצמו‪ .‬המורה יוצר חקירה דינמית של מחשבה‬
‫ורגש אצל התלמיד ומוביל ליצירת דיפרנציאציה גדולה יותר של המחשבות והרגשות‪ .‬הילד לומד‬
‫לבטא מצבים רגשיים וקוגניטיביים ואף לחקור אותם‪ ,‬להשפיע עליהם ולשנותם‪.‬‬
‫סיפור מקרה‬
‫בני‪ ,‬תלמיד כיתה ז‬
‫בני הוא נער נאה‪ ,‬גבוה‪ ,‬נראה בוגר לגילו‪ ,‬פעלתן‪ ,‬תזזיתי‪ ,‬מדבר מהר ובשטף‪ .‬אביו מנכ"ל בחברת‬
‫נדל"ן‪ ,‬אמו אחות בבית החולים‪ .‬לבני אח ואחות צעירים ממנו‪.‬‬
‫כבר מראשית כיתה ז בני התגלה כמי שמפריע במרבית השיעורים‪ .‬המורים שבים ומתלוננים לפני‬
‫המחנכת על כך שהוא קשקשן‪" ,‬טרבל מייקר"‪ ,‬מתקשה לדחות סיפוקים‪ ,‬חסר מנוחה‪ ,‬כל הזמן‬
‫מדבר‪ ,‬מתפרץ‪ ,‬מפריע ומשתיק את שאר התלמידים‪ .‬בני מפריע למהלך השיעור‪ ,‬שואל שאלות‬
‫מתחכמות שאינן מאפשרות להמשיך בזרימת השיעור‪ ,‬מסיח את דעתו של המורה או לחלופין‬
‫מסיח את דעתם את בני כיתתו על ידי צחקוקים‪ ,‬בדיחות ומעשי ליצנות‪ .‬כשהמורים מנסים לדבר‬
‫אל לבו הוא מקרין יחס בוטה וקוצני של "אנטי"‪ ,‬לא מאפשר שיתקרבו אליו‪ .‬המורים רואים בו‬
‫תלמיד שאין לו שום מוטיבציה ללמידה ו"שמחים" על כל היעדרות שלו‪ ,‬שכן הוא מקשה מאוד‬
‫את התנהלות השיעורים‪.‬‬
‫בשיחה עם ההורים מתברר שבני עוסק הרבה במחשבים ומתמצא היטב בתחום טכנאות החומרה‬
‫והתוכנה‪ .‬הוא גם משחק כדורגל וכדורסל ומתעניין מאוד במוזיקה‪ .‬בבית הוא נושא באחריות על‬
‫אחיו הקטנים ועושה זאת לשביעות רצון הוריו‪ .‬הוא מתחזק את אתר האינטרנט המקצועי של‬
‫אביו‪ ,‬והוא אף שולח אותו ללמוד קורסים והשתלמויות במחשבים‪.‬‬
‫למרות יכולותיו הגבוהות במחשבים בני לא מסתדר עם המורה למחשבים שהרחיק אותו כמה‬
‫פעמים משיעורי המחשב על רקע בעיות משמעת‪ .‬הוא אף נוהג לשבש את פעולת המחשבים‬
‫במעבדת המחשבים‪ ,‬מה שמעורר עליו את זעמו של המורה‪ .‬על אף אזהרות חוזרות ונשנות הדבר‬
‫קורה שוב ושוב‪.‬‬
‫מבירור שעשו המחנכת וצוות בית הספר עלה שגם בבית הספר היסודי היו לבני הרבה מאוד בעיות‬
‫משמעת והפרעות וכי הוא "בילה יותר מחוץ לכיתה מאשר בתוכה"‪ .‬למרות שברור שיש לו יכולת‪,‬‬
‫הישגיו הלימודיים היו נמוכים‪ ,‬מגיל צעיר לא רכש הרגלי למידה והפערים הלימודיים שצבר‬
‫גדולים‪.‬‬
‫‪13‬‬
‫כל הזכויות שמורות למחברת ©‬
‫אט אט החלו לצוץ גם בחטיבה תופעות של שוטטות והברזות‪ ,‬ונראה שהרחוב יותר מעניין את בני‪.‬‬
‫הוא החל להסתובב ברחובות‪ ,‬התחבר לחבורות ועשה מעשים שונים כדי להתקבל ולמצוא חן‬
‫בעיני חבריהן ‪ .‬המורים רואים בו מנהיג שלילי‪ ,‬נער חכם שאין לו כל מוטיבציה ללמידה‪ .‬בגלל‬
‫ההיעדרויות‪ ,‬השוטטות ונטייתו להתנגש בדמויות סמכות ולהתחבר לנוער קצה‪ ,‬ניבאו לו המורים‬
‫בישיבת הצוות עתיד של נער רחוב‪.‬‬
‫המקום היחיד שבו בני לא מפגין את ההתחכמויות שלו הוא עם המחנכת‪ ,‬שעמה יצר יחסים של‬
‫חיבה‪ .‬היא מיד קלטה שמדובר בנער נבון‪ .‬איתה הוא השתדל לשמור על איפוק‪ ,‬ובשיעורים שלה‬
‫הוא נראה יותר סובל מאשר מפריע‪ .‬עם זאת‪ ,‬פעמים רבות הוא מבקש להשתחרר מהשיעור על‬
‫רקע של בחילות וכאבי ראש וכמעט שלא מבצע מטלות‪ ,‬לא עושה שיעורי בית ולא מתכונן‬
‫לבחינות‪ .‬יש פער גדול מאוד בין ההסברים החכמים שהוא מצליח לתת מדי פעם סביב נושאי‬
‫למידה מסוימים ובין תפקודו בפועל‪ .‬לעתים קרובות הוא מרגיש לא טוב‪ ,‬נראה מתוח‪ ,‬לחוץ‬
‫ועצבני או משעין את ראשו על השולחן ונרדם‪ .‬בכל פעם שהמחנכת משוחחת עמו על מצבו‪ ,‬הוא‬
‫מבטיח להיות מאופק יותר ולהשקיע יותר בלימודים‪ ,‬אבל מצליח לעשות זאת לעתים רחוקות‬
‫בלבד‪.‬‬
‫המחנכת שבה ומזמינה את הוריו של בני לשיחות בירור‪ ,‬אליהן מגיע לרוב האב‪ .‬בכל פעם‬
‫שהמחנכת מתארת בפניו את מצבו של בנו הוא מגיב בהתקפה והאשמה על בית הספר‪ .‬האב מתאר‬
‫את בנו כילד מבריק‪ ,‬גאון ממש‪ ,‬שלומד בלי שום בעיה‪ .‬מי שאשם במה שקורה זה המורים‪,‬‬
‫שפשוט "מפילים עליו תיק"‪ .‬ולראייה – בבית הוא ילד נהדר‪ .‬בכל פעם שהמחנכת מסבירה שבני‬
‫לא לומד ושהוא לא חלק מהעשייה בכיתה האב עונה‪ :‬שטויות‪ ,‬זה קטן עליו‪ ,‬בטח שהוא לא לומד‬
‫– זה לימודים של מפגרים‪ .‬מה זה בגרות בשבילו‪ .‬הוא ברמה של מינימום תואר שני‪ .‬גם כאשר‬
‫האם הגיעה לאחת הפגישות היא חיזקה את הקו הכללי של בעלה וחזרה ואמרה שבבית בני ילד‬
‫צייתן וממושמע‪ ,‬שעוזר להוריו ושומר על אחיו ושהיא בטוחה שבית הספר פשוט "מחפש אותו"‪.‬‬
‫כל פגישה מסתכמת בטענות ובהתקפות נגד בית הספר ובנאומים חוצבי להבות המפנים אצבע‬
‫מאשימה למורים שמתנכלים לבני‪.‬‬
‫ההתחברות של המחנכת לבני כאל נער שסובל מקוממת את המורים המקצועיים‪ ,‬שאצלם בני הוא‬
‫זה שגורם לכולם לסבול‪ .‬ההיכרות עם ההורים רק מחזקת את ההרגשה של המורים שמדובר בנער‬
‫חסר גבולות‪ ,‬שבמקום שאביו "יעמיד אותו במקומו" הוא רק מגבה ומחזק אותו‪ .‬מה הפלא שבני‬
‫ממשיך להפריע ולהרוס? זעמו כמה מהמורים בעקבות יחס האב לבית הספר‪.‬‬
‫דפוסי ההתנהגות הקשים של בני הולכים ומתעצמים וכן גם ניסיונותיו להימנע ממצבים שבהם‬
‫הוא מרגיש שאפשר להעריך את יכולותיו‪ .‬התירוצים הולכים ומשתכללים‪ ,‬וכל ניסיון להבין מה‬
‫פשר התנהגותו נתקל במחסום שאי אפשר לעבור‪ .‬ההפרעות בכיתה הולכות והופכות לבלתי‬
‫נסבלות וכך מתרבות גם ההברזות וההיעדרויות וההפרעות בהתנהלות הלמידה בשיעורים רבים‪.‬‬
‫מספרת המחנכת של בני‪" :‬בני נער נבון‪ ,‬אפשר להגדיר אותו כנער היפר‪ ,‬מתקשקש כל הזמן‪,‬‬
‫מתפרץ‪ ,‬אימפולסיבי וחסר גבולות‪ ,‬הוא אומר את כל מה שהוא חושב בלי לחשוב פעמיים‪ .‬מה‬
‫שיש לו בלב הוא ישר מוציא החוצה‪ ,‬אין לו מעצורים ויכולת לשלוט בעצמו"‪.‬‬
‫‪14‬‬
‫כל הזכויות שמורות למחברת ©‬
‫בשיחות עם בני המחנכת מנסה להבין מה מקור התנהגותו‪ ,‬מדוע הוא מפריע ו"מפוצץ" שיעורים‪,‬‬
‫איך קורה שבמחשב הוא מסתדר מצוין עם האנגלית‪ ,‬יודע שפות תכנות‪ ,‬זוכר קודים בלי בעיה‪,‬‬
‫זוכר בעל פה כתובות של מאות אתרים אבל בשיעורי אנגלית וערבית הוא כל כך מתפרע עד כי‬
‫באחד השיעורים המורה לערבית אמרה לו‪" :‬אם אתה לא יודע לקרוא – צא מהכיתה"‪ .‬בכל פעם‬
‫שהמחנכת משוחחת עמו ומנסה לגעת בהתנהגותו בכיתה ולתהות על פשרה‪ ,‬בני נראה חסר‬
‫סבלנות‪ ,‬מתחמק ומעביר נושא או שהוא פשוט מתכנס בעצמו ושותק ואף דומע‪.‬‬
‫המחנכת מבינה לנפשו‪ ,‬מקשיבה‪ ,‬אך איננה מרפה ובעדינות כל פעם מחדש הולכת עד קצה היכולת‬
‫שלו ושלה בניסיון לגעת במצב המתסכל את כולם‪ .‬היא מוכנה לקבל את הכעס שלו ואת‬
‫התקפותיו בשל רצונה ללמוד מה מרתיע אותו ומבריח אותו מהלמידה‪ .‬גם כאשר הוא מטיף‬
‫שיחסה אליו מחמיר את המצב‪ ,‬היא מצליחה שלא להיכנע לחרדה שלו‪ .‬היא מקבלת תמיכה‬
‫שעוזרת לה להתגבר על הרגעים שבהם היא רוצה להרפות כי הוא מצליח לערער את דרכה‪.‬‬
‫ברגעים שבהם היא מתלבטת אם להמשיך לעודד אותו‪ ,‬לבדוק מה מפריע לו בלמידה או להניח לו‪,‬‬
‫היא נעזרה בהדרכה ומשתכנעת שהמצב כפי שהוא יביא לנשירתו ואף להסלמה בהתנהגותו‬
‫האנטי‪-‬חברתית‪ .‬מתוך דאגה עמוקה לבני היא משקיעה רבות בהתקרבות ובהתעניינות בשלומו‬
‫וברווחתו‪ ,‬ביצירת קשר עמו וביצירת היכרות קרובה בכל תחומי התפקוד‪.‬‬
‫בחיפוש זה המחנכת מגלה כי במקצועות ההומאניים הישגיו נמוכים‪ ,‬הוא מתקשה לבטא את‬
‫עצמו בכתב‪ ,‬וכתב ידו מוזר וקשה לקריאה‪ .‬בני מתקשה להתמודד עם כישלון – כשהוא לא מצליח‬
‫במשהו הוא הופך לתוקפני והגנתי‪" :‬לא הייתי מרוכז‪ ,‬עשיתי היום מבחן בן חמישה עמודים‬
‫בלשון‪ ,‬לא בדקתי‪ ,‬בגלל זה הפסדתי שיעור‪ .‬את המורה למחשבים תפסתי טועה‪ ,‬לכן הוא מכשיל‬
‫אותי‪ .‬כואב לי הראש‪ ,‬אני אעשה את הבחינה ביום אחר"‪ .‬בני לא מכין לרוב את עבודות הבית‬
‫בטענה שהחומר משעמם או כי פשוט אינו אוהב להשקיע בלימודים‪.‬‬
‫לאחר אינסוף שיחות עידוד והבעת דאגה כנה בני‪ ,‬מתחיל להתקשר עם המחנכת ולחוש אמון בה‪,‬‬
‫ובאחת משיחות הפרוזדור הוא מסביר לה ברגע של ייאוש שהוא מתקשה בעיקר באנגלית‬
‫ובערבית‪ ,‬יודע לדבר אבל לא מצליח בקריאה ובכתיבה‪ .‬למרות זאת‪ ,‬הוא לא חושב שיש לו‬
‫איזושהי בעיה‪ :‬ביסודי הוא פשוט לא השקיע בלימודים‪ ,‬עכשיו הוא משקיע הרבה יותר‪ ,‬מתכונן‬
‫למבחנים‪ ,‬מקשיב בשיעורים ובטוח שהכול יהיה בסדר‪ .‬עם זאת‪ ,‬הוא מוטרד מהמעבר לתיכון‬
‫ובעיקר חושש מאוד שבשל ציוניו הנמוכים לא יוכל להשתבץ בכיתת המחשבים היוקרתית‪.‬‬
‫המחנכת הביאה את המקרה של בני לדיון בצוות והעלתה השערה שהקשיים שלו כנראה קשורים‬
‫בקשיי למידה לא מטופלים ובעיקר מוכחשים‪ .‬נראה שמרבית האנרגיה שלו מושקעת בהסתרת‬
‫הקשיים מעצמו ומאחרים והרבה פחות בלמידה‪ .‬הבעיה היא שבכל ניסיון לעזור לו בני דוחה מכול‬
‫וכול את הצורך בעזרה‪ ,‬ובכל פעם שנדמה שנוצרת הזדמנות להבין קצת יותר לעומק מה מקור‬
‫הבעיה הוא מוצא דרך להתחמק‪.‬‬
‫בצוות הוחלט שמחנכת הכיתה תדבר שוב עם בני ותסביר לו שבשל התלונות החוזרות והנשנות‬
‫עליו ובגלל הדאגה מעתידו בתיכון היא רוצה שהוא ייקח חלק באבחון לא פורמלי‪ ,‬שנועד ללמוד‬
‫‪15‬‬
‫כל הזכויות שמורות למחברת ©‬
‫יחד איתו על דפוסי הלמידה שלו כדי שהמורים יתמכו בלמידה שלו ויעמדו לרשותו‪ .‬האבחון‬
‫ייערך על ידי הרכזת הפדגוגית של בית הספר שיש לה ידע בתחום של לקויות למידה‪.‬‬
‫בשיחות שערכה המחנכת עם בני הסבירה לו שהצורך באבחון נובע מכך שהיא דואגת לו ורוצה‬
‫להבין מה מקור התסכולים שלו ולסייע לו‪ .‬המחנכת שיתפה גם את המורים וגם את ההורים‬
‫באותה דאגה‪ .‬בחוסר רצון ניכר נעתר בני לבסוף לבקשתה של המחנכת‪.‬‬
‫וכך סיפרה המחנכת‪" :‬בכל תקופת ההיכרות שלי איתו‪ ,‬ניסיתי לתהות על קנקנו וראיתי ילד מאוד‬
‫פיקח‪ ,‬שבכל פעם שהיה צריך להתחיל לכתוב הוא נתקע‪ .‬בהתחלה ייחסתי זאת להתנהגותו‬
‫הבעייתית וחשבתי שהוא פשוט לא לומד ולכן הוא מתחמק‪ .‬חשבתי שהציונים משקפים את האי‪-‬‬
‫למידה שלו בעצם ולא יותר מזה‪ .‬לאחר שנוצר בינינו קשר עמוק והוא הסכים לעשות בירור יותר‬
‫מעמיק של קשיי הלמידה שלו מצאנו שבאמת‪ ,‬לצד היכולות המצוינות‪ ,‬יש תחומים שבהם קשה‬
‫לו מאוד‪ .‬בהתחלה הוא התנגד לרעיון‪ ,‬המשיך להתעקש ולהגיד שאין לו שום בעיה‪ .‬נראה‬
‫שהאפשרות שיש לו קשיי למידה הלחיצה אותו מאוד‪ .‬הוא כאילו העדיף לחשוב שהוא והלימודים‬
‫לא מסתדרים‪ ,‬ורק לא לגלות שיש לו לקות‪ ,‬כי הוא חשש שייאלץ לוותר על כל החלומות שלו ושל‬
‫ההורים שלו לגביו‪".‬‬
‫המחנכת דיברה עם המורים המקצועיים והחליטה עם כל אחד מהם כיצד לעזור לבני להדביק את‬
‫הפערים שנוצרו מבלי לייאש אותו‪ .‬התקבלה החלטה בצוות שכל מורה יפעל כדי לנצל באופן מרבי‬
‫את יכולותיו על אף הקשיים האובייקטיביים שכנראה יש לו‪ .‬המורים התגייסו להתחבר לכוחות‬
‫שלו וליכולותיו‪.‬‬
‫במקביל למאמץ של הצוות לטפחו נפגשה עמו הרכזת הפדגוגית כמה פעמים‪ .‬במפגשים אלה קיימו‬
‫לרוב פעילויות לימודיות שלקוחות מן הלמידה השוטפת – קריאה של קטעים בהיסטוריה וכתיבה‬
‫של תשובות לשיעורי בית‪ ,‬פתרון תרגילים במתמטיקה ובאנגלית‪ .‬הרכזת התבוננה באופן שבו בני‬
‫מתמודד עם המטלות‪ ,‬שאלה אותו שאלות וביקשה ממנו לבצע משימות לימודיות שיאפשרו לה‬
‫להבין יותר לעומק את האופן שהוא מתפקד ואת המקומות שבהם הוא נתקע‪.‬‬
‫למשל‪ ,‬ממשימה של קריאת קטע אינפורמטיבי אפשר היה לראות שבני קורא במהירות רבה‪,‬‬
‫נראה מתעניין‪ ,‬עונה על השאלות במהירות‪ ,‬מעיין בטקסט‪ ,‬בודק‪ ,‬שואל‪ ,‬מתייעץ‪ ,‬מתמודד יפה עם‬
‫הקטע‪ .‬אלא שמכיוון שאינו נוטה להעמיק ולדייק בקריאה‪ ,‬ההבנה שלו נשארת שטחית והוא אינו‬
‫מפיק את מלוא המשמעות‪.‬‬
‫למרות הסכמתו העקרונית של בני להשתתף במפגשי האבחון הבלתי פורמלי הוא פנה בכל פעם‬
‫למחנכת בניסיון להתחמק מהמפגש‪ .‬טענותיו ותלונותיו היו רבות ומגוונות‪ :‬בגלל המפגש הוא‬
‫מפסיד לימודים‪ ,‬המפגש משעמם וחסר תועלת‪ ,‬איזה מן דברים היא עושה איתו‪ ,‬היא מסתכלת‬
‫עליו בצורה משונה‪ ,‬שואלת אותו שאלות של "מפגרים"‪ ,‬למה בכלל הוא צריך לעשות את זה? הוא‬
‫מבטיח שמעתה והלאה הוא ילמד ברצינות ולכן אפשר לוותר על כל העניין‪ .‬הבדיקות האלה רק‬
‫מפריעות לו ומעכבות אותו‪ ,‬מעתה הוא מבטיח ששום דבר לא יפריע לו‪ ,‬הוא יודע שאין לו שום‬
‫קושי‪.‬‬
‫‪16‬‬
‫כל הזכויות שמורות למחברת ©‬
‫המחנכת התלבטה מאד מה לעשות וכיצד לענות לו‪ .‬בני לחץ עליה מאוד וגרם לה להרגיש‬
‫שהמפגשים עם הרכזת לא רק שאינם עוזרים לו אלא גורמים לו נזק‪ .‬בכל פעם שבני פנה אליה עם‬
‫אותן טענות‪ ,‬היא לא נתנה לו תשובה מידית‪ ,‬אלא דחתה את תגובתה והתייעצה עם הרכזת‬
‫הפדגוגית ועם המנחה שליוותה את הצוות‪.‬‬
‫היא העלתה את הטענות שהעלה בני באוזניה על המפגשים עם הרכזת ואת הערעור שהיא חווה‬
‫בעקבותיהן‪ :‬אולי בני צודק‪ ,‬אולי באמת אין לו כלום ואנחנו רק מציקים לו‪ ,‬אולי עצם הניסיון‬
‫שלנו לבדוק אם משהו לא בסדר רק גורם לו נזק ומערער את מעט הביטחון שיש לו‪ .‬הרכזת‬
‫והמנחה חזקו את המחנכת וסייעו לה לראות איך הערעור שהיא חווה הוא הדרך של בני לנסות‬
‫ולהתחמק מבדיקה אמתית עם מה שבמשך שנים ארוכות למד להעלים ולהסתיר‪ .‬מה בעצם הוא‬
‫יכול להפסיד? הרי מצבו בכי רע וכל עוד לא נדע מה מקור הבעיה לא נוכל לעזור לו באמת‪.‬‬
‫ההתייעצויות חיזקו את המחנכת ועזרו לה לעמוד מול הטענות של בני‪ .‬בכל פעם חזרה אליו מתוך‬
‫עמדה רגשית מכילה‪ ,‬שאפשרה לה לשהות איתו במצב המערער של כאב ואי‪-‬ודאות‪.‬‬
‫אט אט שינה בני את עמדתו והחל לשתף את המחנכת במה שעובר עליו בלמידה‪ .‬הוא סיפר לאמו‬
‫על מפגשי ההערכה והפעם היא התעניינה ולא ביטלה את הנושא‪ .‬הוא החל לפעול מתוך סקרנות‬
‫והיה ומרוכך הרבה יותר‪ .‬כך התברר יותר ויותר שהנטייה שלו לעבוד במהירות‪ ,‬בשטחיות‬
‫ובאימפולסיבית מונעת ממנו להצליח‪ .‬המחנכת והצוות כולו היו שותפים לתובנות שהלכו‬
‫והתבהרו באופן שאפשר להם להגיש לו סיוע הרבה יותר ממוקד ומדויק‪.‬‬
‫כעת‪ ,‬כשמצבו הלימודי של בני הלך והשתפר‪ ,‬הייתה הקרקע בשלה להזמין שוב את הוריו של בני‬
‫ולבחון יחד איתם את המצב‪ .‬במספר מפגשים שערכה המחנכת ויועצת בית הספר עם הוריו של בני‬
‫התברר שלהוריו‪ ,‬ובעיקר לאביו‪ ,‬יש השפעה גדולה מאוד על האופן שבו הוא תופס את יכולותיו‬
‫ואת קשייו‪ .‬ניתן היה לראות בבירור כיצד היחס שלהם לבני מסלים את הצורך שלו להכחיש‬
‫ולהסתיר את קשייו‪ .‬אביו שב והבליט מאד את יכולותיו בתחום המחשבים וביטל מכול וכול את‬
‫קשייו הלימודיים‪ .‬המסר שלו היה שממילא צפוי לו עתיד מזהיר בתחום ההיי‪-‬טק‪ ,‬ולכן הישגיו‬
‫בבית הספר אינם חשובים כלל‪ .‬הוא הרבה להלל ולשבח את יכולותיו של בני וסיפר כיצד הוא‬
‫קונה לו את המחשבים המשוכללים ביותר ושולח אותו לקורסים הטובים ביותר כדי להבטיח את‬
‫עתידו‪ .‬ניכר היה שהוא מעריץ את בנו ומעדיף שלא לרדת לפרטים ולבדוק מדוע בעצם הוא‬
‫מתקשה לתפקד בבית הספר‪.‬‬
‫בעידוד המחנכת ובעיקר בזכות האמון שהיה לו ברצונה הכן לסייע לו‪ ,‬הסכים האב שכדאי לבחון‬
‫בצורה מסודרת את מקור קשייו של בני‪ .‬הסכמה זו של האב "שחררה" את בני ואפשרה לו להיות‬
‫בעמדה אמתית של חקירה וסקרנות‪.‬‬
‫בני החל לקבל שיעורי תגבור ועזרה לימודית ובמקביל החלו המורים בבית הספר לגלות את‬
‫כישוריו הייחודיים‪ .‬הוא הוזמן לקחת אחריות על המצגות המתקיימות באירועים בבית הספר‬
‫והביטחון העצמי החברתי שלו השתפר‪ .‬המחנכת אף דיברה עם המורים שעמם נטה להסתכסך‬
‫וסייעה להם להבין שאינם יכולים להמשיך ולדרוש ממנו דרישות שהוא לא יכול לעמוד בהן‪,‬‬
‫ושעליהם למצוא דרכים להגיע אליו מבלי שהדבר יגיע בכל פעם לפיצוץ‪.‬‬
‫‪17‬‬
‫כל הזכויות שמורות למחברת ©‬
‫ההחזקה העוטפת שכללה את המחנכת‪ ,‬הרכזת הפדגוגית‪ ,‬ההורים ושאר המורים בבית הספר‬
‫והתהליך הרגיש והמתמשך שהפגיש אותו עם אזורי הקושי תוך כיבוד הטקסט הפנימי שלו‪,‬‬
‫אפשרו לבני בהדרגה להתחיל להכיר את עצמו בצורה עמוקה ומלאה יותר ובהתאם לשנות‬
‫דפוסים שאימץ בגיל צעיר מאו ד‪ .‬הוא החל בתהליך של בדיקת הזהות העצמית שלו‪ ,‬גילה שיש לו‬
‫קרובי משפחה נוספים שלהם לקויות למידה והבין שקיומה של לקות שכזאת‪ ,‬עם כל הכאב‬
‫שכרוך בה‪ ,‬אינו מונע ממנו להגשים את חלומותיו‪ ,‬גם אם עליו לעבוד קשה יותר מהרגיל על מנת‬
‫להגשימם‪.‬‬
‫כמה חודשים לאחר מכן אמר לבני למחנכת‪ :‬הרבה פעמים הרגשתי מטומטם‪ ,‬הרגשתי שאני לא‬
‫שווה‪ .‬אני מבין שבעצם לא הייתי בטוח בעצמי‪ .‬את חייבת להסביר את זה להורים שלי‪ .‬אולי בכל‬
‫זאת כדאי שאעשה אבחון פורמלי‪ ,‬הפחד הכי גדול שלי זה שבתיכון לא ידעו שיש לי קושי‪.‬‬
‫במשך שנים בני נקט התנהגויות של הימנעות מלמידה‪ .‬מצד אחד הוא הקפיד להראות שהוא מבין‬
‫עניין בעזרת שאלות חכמות אבל נמנע מלמידה בעזרת התנהגויות של הפרעות וחבלה והימנעות‬
‫מביצוע של משימות לימודיות‪ .‬במשך אותן שנים הוא לא קיבל רשות מאביו לברר באמת מה הן‬
‫יכולותיו‪ .‬בכל פעם שצצו קשיים האב דאג להדגיש עד כמה הוא חכם ומבריק‪ ,‬ובכך לא נתן לבני‬
‫לגיטימציה לגלות כל קושי‪ .‬בני הסתיר מאביו ומעצמו את המצב עד כי איבד כל אחיזה במציאות‪.‬‬
‫הברית שנוצרה עם המחנכת אפשרה לו להרגיש שהוא עטוף‪ ,‬מובן ומחוזר‪ .‬המחנכת גילתה‬
‫רגישות רבה לצרכיו‪ ,‬וכך נבנו ביניהם יחסים של אמון‪ .‬בני יכול היה להביא לקשר את הקוצים‬
‫שלו‪ ,‬את הכעס והזעם‪ ,‬ואט אט היא יכלה לדובב אותו יותר ויותר סביב מה שהיא רואה‪ .‬כך‬
‫התבהרה תמונה של נער עם בעיות התנהגות שנועדו להסיח את דעתם של המורים מהמפגש‬
‫הבלתי נסבל עם בעיות הלמידה שלו‪.‬‬
‫על מנת שיוכל להכיר את עצמו היה צריך לערער את הברית המשותפת שלו ושל הוריו סביב‬
‫הכחשת הקשיים‪ .‬בהמשך התברר שהם היו לא מעטים‪ .‬כאשר האב ראה שבית הספר מתחיל‬
‫להתמודד עם בני ושמשהו טוב קורה‪ ,‬הוא אפשר לבני להתחבר לניסיון לבחון מדוע קשה לו‬
‫ואפשר לו להתחבר למה שעובר עליו באמת‪.‬‬
‫הבירור המשותף‪ ,‬שהוביל לתמונת היכולות הריאלית יותר של בני‪ ,‬אפשר למחנכת לגייס את‬
‫המורים שהיו אנטגוניסטים כלפיו ולעזור להם להבין את מקור הדפוסים של הימנעות מלמידה‬
‫והכשלת השיעורים‪ .‬במקום לעסוק בכמה הוא בלתי נסבל התרחבה המוטיבציה של המורים‬
‫להבין ולהתקרב ולהכיר לעומק את בני‪ ,‬כפי שהוא באמת‪.‬‬
‫הסיפור הבא ממחיש כי אצל תלמידים רבים‪ ,‬בייחוד תלמידים שאינם סובלים מלקויות למידה‪,‬‬
‫העזרה שהם זקוקים לה היא פונקציה של המחויבות‪ ,‬הרגישות וההשקעה הרגשית של המורה‬
‫בהם ולא תמיד מחייב מערך תמיכה כה רחב כפי שתואר בסיפור של בני‪.‬‬
‫זהו סיפורה של מחנכת כיתה שבעדינות ורגישות גדולה יצרה לתלמידתה מרחב בטוח ללמידה‪.‬‬
‫מדובר בתלמידה סגורה‪ ,‬חששנית‪ ,‬שאינה מדברת כמעט ואף פעם לא משתתפת בשיעורים‪ .‬המורה‬
‫ראתה שבכל פעם שהתלמידות נדרשו לפתור תרגילים על הלוח היא הייתה במתח גדול‪ ,‬ממש‬
‫‪18‬‬
‫כל הזכויות שמורות למחברת ©‬
‫מבועתת ומבוהלת‪ .‬היא הבטיחה לילדה שלא תעמיד אותה במבחן שהיא לא תצליח בו‪ .‬היא‬
‫הושיבה אותה ליד תלמידה חברותית שאוהבת לתרום ולעזור ועודדה את שתיהן לעבוד יחד‬
‫ולעזור זו לזו‪ .‬המעשים הללו הרגיעו מאוד את התלמידה וכך יכלה המורה לנסות ללמוד יותר על‬
‫ההתנהלות הלימודית שלה‪ .‬היא ראתה שהילדה חוששת מאוד ומעדיפה שהמורה לא תראה את‬
‫התוצרים הלימודיים שלה‪ .‬המורה לא התעקשה והמשיכה לשדר לילדה שהיא לא תבקש ממנה‬
‫לעשות דברים שהיא לא יכולה לעמוד בהם‪ .‬אט אט נוצר ביניהן מרחב בטוח והן למדו לתקשר זו‬
‫עם זו במבטים‪.‬‬
‫באחת מישיבות הצוות נשאלה המחנכת על מצבה של הילדה‪ .‬המורים ראו שיש לה קשיים וחששו‬
‫ממצב של לקות‪ .‬המחנכת טענה שמוקדם מדי לדעת‪ ,‬שעדיין לא כל כך ברור לה מה הילדה צריכה‬
‫ושרק לאחר שייווצר ביניהן קשר מספיק עמוק תוכל ללמוד יותר על היכולות והקשיים שלה‪ .‬עד‬
‫אז כל ניסיון ללמוד על יכולותיה עלול לחסום את ההתפתחות שלה במקום לעזור לה‪.‬‬
‫בצוות התקיים דיון בהצעתם של חלק מהמורים‪ ,‬ובראשם המורה למתמטיקה‪ ,‬להפנותה לאבחון‬
‫לצורך העברתה למסגרת של חינוך מיוחד‪ .‬המורה למתמטיקה לא הבינה למה צריך לחכות‪,‬‬
‫מדובר בילדה עם בעיות קשות‪ ,‬מופרעת‪ ,‬שיש לה בעיה שכלית‪ .‬המחנכת עמדה על שלה והתעקשה‬
‫שנכון לעכשיו זה לא יועיל אלא רק יפריע לה ללמוד איך להוסיף ולטפח אותה‪ .‬היא אמרה שהיא‬
‫חשה שמדובר בילדה מחויבת‪ ,‬משקיענית ושלרוב היא מצליחה להגיע אליה ולקדם אותה‪ .‬אמנם‬
‫נראה שיש הרבה פערים ויכולות למידה שאינן מפותחות‪ ,‬אבל היא רוצה לקבל פרספקטיבה‬
‫מלאה יותר על יכולותיה ולבדוק את מקורו של חוסר הביטחון שמאפיין אותה – האם הוא קשור‬
‫בכך שלא רכשה מיומנויות אורייניות בסיסיות או שיש כאן היבטים נוספים שצריך לקחת‬
‫בחשבון‪.‬‬
‫מדריכת מתי"א שהשתתפה אף היא בישיבה תמכה במחנכת וחיזקה את עמדתה שכל עוד ברור‬
‫שיש התקדמות מתמדת‪ ,‬שהילדה עובדת ושהמורה מרגישה שהיא יכולה להוסיף ולקדם אותה‪,‬‬
‫עדיף שהמחנכת בעצמה תנסה לזהות איך ניתן לקדם הבשלה עמוקה עם הילדה הזו‪.‬‬
‫המדריכה סייעה ביישוב המתח שנוצר בין המורה המקצועית למחנכת‪ ,‬וייתכן שללא תמיכתה‬
‫המחנכת הייתה נסוגה מעמדתה‪ ,‬בעיקר כאשר המורה למתמטיקה שאלה אותה בצורה נחרצת‬
‫ובטון של סמכות מקצועית משכנעת‪" :‬מה‪ ,‬את רוצה להגיד לי שהיא שולטת בשפה? שהיא יודעת‬
‫קרוא וכתוב?" אלא שככל שהמדריכה נקטה קו זה‪ ,‬המחנכת הרגישה שהיא מקבלת גיבוי‪ .‬כך‬
‫התאפשר לה להוסיף וללוות את התלמידה בצעדים מדודים ולגלות מי היא‪ ,‬עם איזה עולם היא‬
‫מגיעה לכיתה‪ ,‬ובתוך כך לחזק את ההתקשרות איתה ולעודד אותה בכל פעם שמתעוררת תחושת‬
‫חוסר ביטחון‪.‬‬
‫מאפייני הצמיחה של תלמידים המצויים בתהליכים טרנספורמטיביים‬
‫הניסיון רב השנים בעבודה אפקטיבית עם תלמידים סייע לנו לזקק את מאפייני הצמיחה של‬
‫תלמידים המצויים בתהליכים טרנספורמטיביים לקראת השתלבות חברתית ותפקודית‪ .‬כאשר‬
‫הדרישה של המורים היא בתוך מפגש‪ ,‬היא מולידה אצל התלמיד‪:‬‬
‫‪19‬‬
‫כל הזכויות שמורות למחברת ©‬
‫א‪ .‬תודעה ויכולת הבנה עצמית שהולכת ומתחדדת‬
‫ב‪ .‬עולם פנימי מתרחב ומתעשר‬
‫ג‪ .‬אינטימיות ויכולת להישען הולכת ומתרחבת‬
‫ד‪ .‬פרודוקטיביות הולכת ומשתכללת‬
‫ה‪ .‬עלייה במוטיבציה להשתייכות חברתית נורמטיבית‬
‫שנים רבות של עשייה אפקטיבית בבתי הספר‪ ,‬שהובילה להצלחה אקדמית ולהתפתחות‬
‫טרנספורמטיבית הנושאת בחובה פוטנציאל של מוביליות חברתית והמלווה במחקרים המשלבים‬
‫בין ה"מה" וה"איך" שביסוד אותה עשייה‪ 9‬אפשרו לנו לסכם את קולותיהם של התלמידים‪,‬‬
‫ההורים והמורים אשר היו שותפים לאותה עשייה‪:‬‬
‫מה למדנו מן התלמידים על האופן שבו למידה משמעותית השפיעה על‬
‫התפתחותם‬
‫תלמידים שעוברים חוויה של למידה משמעותית מדגישים את חשיבותם המכרעת של כמה‬
‫משתנים‪ :‬היחס האישי‪ ,‬היחסים המשמעותיים שנרקמו עם צוות המורים ולמידה בתוך יחסים‪.‬‬
‫את החשיבות המכרעת של היחס האישי של המורים לתלמידים כפרטים ניתן לסכם במשפט‪:‬‬
‫"התייחסו אליי כאל מישהו ולא כאל עוד תלמיד‪ ,‬ראו אותי‪ ,‬נגעו בי‪ ,‬הבינו אותי‪ ,‬קלטו אותי‪,‬‬
‫שמעו את קולי‪ ,‬שמעו את הצעקה שלי‪ ,‬התייחסו אלי"‪ .‬תלמידים רבים ציינו שלראשונה בחייהם‬
‫חשו כי מישהו רואה אותם וקולט מה שעובר על נפשם ומה מתחולל בהם בפנים‪ .‬ההרגשה של‬
‫להיות מובן הייתה נדירה‪ ,‬כי בעברם שלט שיח של כישלון ואכזבה‪ ,‬ועולמם התמלא בתחושות של‬
‫חוסר שייכות‪ ,‬ניכור וזרות‪:‬‬
‫המחנכת התעניינה בי כאדם‪ ,‬לא הרגשתי סתם עוד תלמידה בכיתה‪ ,‬הרגשתי מיוחדת הרגשתי‬
‫שהיא מכירה אותי אישית‪ ,‬זה מה שעבד איתי‪ ...‬היא ידעה הכול על כל תלמיד‪ ,‬מי הוא באמת‬
‫היה‪ ,‬וככה היא נתנה לכל אחד מאיתנו מה שבאמת עזר לו‪.‬‬
‫את החשיבות המכרעת של היחסים המשמעותיים שנוצרו בין התלמידים ובין מוריהם אפשר‬
‫לסכם באמירה‪" :‬השקיעו בקשר וזה עבד‪ ...‬זה בזכות המורים שלא התייאשו ממני לא פסקו‬
‫מלהיות איתי‪ ,‬לא הפסיקו לנסות להשפיע עליי‪ ...‬לא רק עליי אלא על כולנו"‪ .‬תלמידים שחווים‬
‫יחסים משמעותיים עם המורים מתארים כיצד מחנכיהם חיזרו אחריהם‪ ,‬התקרבו אליהם וחיפשו‬
‫כל דרך לחולל שינוי ביחסם ללימודים ולעשייה החברתית של בית הספר‪:‬‬
‫‪ 9‬ובעיקר במסגרת המחקר המקיף לדוקטורט‪:‬‬
‫‪Mor, F, (2003). A Study of Psycho-Educational Intervention for Effective Educational Work with‬‬
‫‪Underachieving Youth At-Risk in the Education System. Doctorate Dissertation Sussex University.‬‬
‫‪21‬‬
‫כל הזכויות שמורות למחברת ©‬
‫המורים לא הרימו ידיים‪ ,‬הם ממש נלחמו עם ההתנהגויות שלי‪ ,‬עודדו אותי להמשיך ללמוד‪ ,‬כל‬
‫הזמן היו טלפונים לבית‪ ,‬אריק קום מחכים לך בבית הספר‪ .‬היו פעמים שהציעו לבוא לקחת אותי‬
‫כשראו שאין לי כוח וחשק לקום מהמיטה‪ ...‬לפני בית הספר הזה לא יכולתי לסבול את המורים‬
‫כי הזכירו לי שאני תלמיד לא שווה‪ .‬לימודים הפכו לדבר מתסכל ואפילו מכאיב‪ .‬אז עשיתי הכול‬
‫כדי שכולם לא ילמדו‪ ,‬הפרעתי למורה ולא מעט פעמים הצלחתי לשבש את השיעור‪...‬‬
‫החשיבות המכרעת של למידה בתוך יחסים‪:‬‬
‫לא ויתרו על האפשרות שאני אלמד‪ ,‬התעקשו להבין מה מפריע לי ללמוד‪ ,‬מה מרחיק אותי מעולם‬
‫הלימודים‪ .‬נתנו לי עזרה אמתית‪ ,‬הביאו אותי לחוויות של הצלחה‪ ,‬לקחו אחריות על היכולת שלי‬
‫להפוך לאדם לומד‪.‬‬
‫אם מישהו היה עוזר לי בעבר‪ ,‬לא בדרך המפגרת של אותם מורים הנותנים לך תחושה של מפגר‪:‬‬
‫תשמע‪ 5 ,‬ועוד ‪ 5‬זה ‪ 9 ,.‬ועוד ‪ .‬זה ‪ ,5‬לא הייתי נכשל מלכתחילה‪ .‬הקטע שעבד איתי‪ ,‬הסבירו לי‬
‫באופן שזה מתחבר לחשיבה היום‪-‬יומית שלי‪ .‬עד שהכרתי את רחל המורה בבית ספר "תמר"‪ ,‬היו‬
‫מורים שצרחו עליי לפני כולם כי לא למדתי‪ ...‬גם הענישו אותי והאשימו אותי‪ ...‬הזעיקו כל שבוע‬
‫את אבא ואימא‪....‬בסוף לא היה לי מה לעשות‪ ,‬פשוט הסתלקתי מהשיעורים רוב הזמן‪ ...‬גם‬
‫ההורים שלי הפסיקו להגיע‪...‬‬
‫מה למדנו מההורים על האופן שבו ההתפתחות של ילדיהם השפיעה עליהם‬
‫גם ההורים‪ ,‬כמו התלמידים‪ ,‬שינו את עמדותיהם הבסיסיות ועברו מעמדות שוללות (ניכור‪ ,‬ניתוק‪,‬‬
‫האשמה‪ ,‬עימות‪ ,‬הכחשה‪ ,‬הסתרה) לעמדות שיתופיות (הקשבה ושיתוף‪ ,‬גילוי לב‪ ,‬חיפוש דרך‬
‫במשותף‪ ,‬השפעה הדדית‪ ,‬הבנה ומודעות)‪ .‬הורים שילדיהם עברו בבית הספר תהליכים של‬
‫מוביליות ממצבי סיכון כתוצאה ממחסומי למידה והשתלבות למצבים של למידה והתפתחות‬
‫מדברים על קיומם של תהליכים מקבילים בין השיתוף בין המורים לתלמידים לבין השיתוף שבין‬
‫המורים להורים‪ .‬כל התפתחות באחד מצירי השיתוף השפיעה על הציר האחר‪ .‬ככל שהמורים‬
‫סייעו לילדיהם‪ ,‬כך גדל רצונם של ההורים במעורבות בנעשה עם ילדיהם בבית הספר‪.‬‬
‫ההורים יודעים היטב לתאר כיצד נחוות עשייה חינוכית אפקטיבית הצומחת מתוך מכוונות של‬
‫המורים ליחסים בין‪-‬אישיים מיטיבים‪ ,‬שיש בהם קשר מובחן ומותאם הנובע מהיכרות אישית עם‬
‫כל משפחה‪ .‬מכוונות זו היא הבסיס לפיתוח קשר משמעותי בין המורים להורים לטובת התאמת‬
‫המענים החינוכיים שיבטיחו את צמיחתו של הילד‪.‬‬
‫גם ההורים מדגישים את חשיבות הפרסונליזציה של תהליך ההתחנכות‪ ,‬את חשיבות ההשקעה‬
‫בפיתוח קשר משמעותי בין המורה לתלמיד‪ ,‬ואת חשיבות ההתאמה הפדגוגית הצומחת מתוך‬
‫עזרה אינטנסיבית ואישית לתלמיד בכל מישורי החיים‪ ,‬בתוך בית הספר ומחוצה לו‪.‬‬
‫הם שיתפו באופן מלא את הילד בחיפוש המענים החינוכיים בשבילו; המורים למדו מהילד מה‬
‫טוב בשבילו‪.‬‬
‫הם פיתחו קשר אישי ומשמעותי הבנוי על הדדיות‪ ,‬אמון והיכרות עמוקה‪ ,‬שעזר להם ללמוד מה‬
‫כל תלמיד ותלמידה צריכים כדי להצליח‪.‬‬
‫‪21‬‬
‫כל הזכויות שמורות למחברת ©‬
‫הם הרחיבו את תפקידם כמורים‪ ,‬היו חברים הורים ואחים ומורי דרך; הם לקחו אחריות על‬
‫המצב‪ ,‬לא התייאשו‪ ,‬לא חששו ולא ויתרו גם כאשר ההורים הרימו ידיים כי נואשו מכל‬
‫הניסיונות שלא הביאו לשינוי המיוחל‪.‬‬
‫מצאו את הדרך ללמד כל אחד‪ .‬המורים לא רק דיברו ואמרו מה לא בסדר‪ ,‬אלא גם עשו ללא גבול‬
‫וגם הצליחו להביא את הילדים לעשות למען הצלחתם‪.‬‬
‫מה למדנו מהמורים על חינוך משפיע על למידה והתפתחות‬
‫את השינויים הטרנספורמטיביים שעוברים המחנכים‪ ,‬המאפשרים להם להפנות יחס חינוכי‬
‫המוביל ללמידה והתפתחות ניתן לסכם כך‪:‬‬
‫א‪ 1‬חינוך פרסונלי – טרנספורמציה ביחסים של המורים אל תלמידיהם מיחס אימפרסונלי‬
‫ומיקוד בדרישות סטנדרטיות ונורמליזציה‪ ,‬ליחס חינוכי פרסונלי הערב למוביליות חברתית‪.‬‬
‫ב‪ 1‬חינוך בתוך יחסים – בזכות הקשר המורה מגלה את מכלול הצרכים של התלמיד‪,‬‬
‫שההתייחסות אליהם היא מפתח לקידום התפתחות טרנספורמטיבית (השתנות פנימית ולא‬
‫רק חיצונית או זמנית) ולתפקוד הולך ומתרחב של התלמיד בבית הספר ובחיים‪ .‬דפוסי‬
‫התקשורת של המורים עם תלמידיהם נובעים משיקולים עמוקים של התפתחות‪ .‬המורים‬
‫נרתמים כמבוגרים משמעותיים המרחיבים את מרחב הצמיחה הפוטנציאלי הקיים בסביבת‬
‫ההתפתחות הראשונית‪.‬‬
‫ג‪ 1‬הוראה בתוך יחסים – ההוראה איננה מצטמצמת לכדי עיסוק בעולם התוכן ובחינת‬
‫ההתקדמות על פי אמות מידה סטנדרטיות (מבחני בגרות‪ ,‬מיצ"ב וכיוצא באלה)‪ ,‬אלא‬
‫מתקיימת במרחב של שיח בין המורה לתלמיד ולעולם הדעת‪ .‬המורה מקבל על עצמו אחריות‬
‫על השינוי בדפוסי הלמידה של התלמיד ומתאים את ההוראה לצרכים הלימודיים של‬
‫התלמיד המתגלים בדיאלוג איתו‪.‬‬
‫טרנספורמציה בתודעה האישית והמקצועית של המורים מובילה לתהליכים האלה‪:‬‬
‫‪‬‬
‫המורים לומדים לראות את הלמידה דרך עיני התלמידים באופן שמקדם את יכולתם של‬
‫התלמידים לראות את עצמם דרך עיני מוריהם‪.‬‬
‫‪‬‬
‫המורים משתכללים ביכולתם ליצור למידה משמעותית‪ ,‬אשר קשורה באופן שבו האדם חווה‬
‫ותופס את העולם‪ ,‬בראייה‪ ,‬בחוויה ובלמידה הסובייקטיבית של המציאות ולא בניסיון לצבור‬
‫ולהבנות ידע "אובייקטיבי"‪.‬‬
‫‪‬‬
‫המורים לומדים לגייס את ההתלהבות האישית‪-‬רגשית שלהם מן הלמידה‪ ,‬להדביק בה את‬
‫התלמידים ועל ידי כך להחיות את עולם הידע‪ .‬המורה מחיה את החומר‪ ,‬מגביר את‬
‫הרלוונטיות של החומר‪ ,‬מעלה ידע קודם ויוצר הֶ ְקשֶ רים‪ ,‬מעמיק את ההבנה בנלמד – כל זה‬
‫מתקיים בזכות המעורבות הפרסונלית של המורה ובזכות העניין של המורה בתלמיד כאדם‪.‬‬
‫‪22‬‬
‫כל הזכויות שמורות למחברת ©‬
‫להלן סיפורים הממחישים את ביטויי ההתפתחות של התלמידים‪ ,‬ההורים‬
‫והמורים‬
‫שושנה (שם בדוי)‪ ,‬כיום תלמידת כיתה ז‪ ,‬עוררה כבר בכיתה א דאגה רבה‪ .‬היה ברור שהיא באה‬
‫מרקע מורכב‪ ,‬מריבות וקרע בין ההורים שהובילו לפרדה ולגירושין‪ .‬במרוצת השנים האב אף‬
‫הואשם בעבירות של התעללות וישב בכלא‪ .‬נוסף על כך‪ ,‬שושנה התמודדה מאז ומעולם עם חיים‬
‫של עוני ומצוקה‪.‬‬
‫במקביל לתהליך הגירושין שעברו הוריה‪ ,‬התפקוד הלימודי של שושנה הלך והשתבש‪ .‬בשנים‬
‫הראשונות אביה של שושנה היה איתה בקשר הדוק ונהג לקחתה מבית הספר כמעט בכל יום‪.‬‬
‫לעתים שושנה הייתה נעדרת מבית הספר כמה ימים‪ .‬אביה נהג לתת לה כספים ולפנק אותה אבל‬
‫למרות זאת הייתה לה רתיעה ממנו‪.‬‬
‫מאחר שאנשי ביה"ס ידעו עם איזו מציאות סבוכה שושנה מתמודדת‪ ,‬תחילה ריחמו עליה‪ ,‬נמנעו‬
‫מלדרוש ממנה ולהתעמת איתה והיא מצדה הפסיקה להשתדל והידרדרה מאוד בלימודים וגם‬
‫בהתנהגות‪ .‬באותה תקופה החלה יועצת של בית הספר להשתתף בתוכנית "אליך"‪ ,‬שבמסגרתה‬
‫היא משתתפת בקבוצת יועצות חינוכיות המתמחות בעשייה חינוכית עם תלמידות החוות מחסומי‬
‫למידה והשתלבות‪.‬‬
‫בעקבות ההתפתחות שעברה היועצת היא הבינה שאין תועלת ביחס של רחמים וויתור כלפי‬
‫שושנה בגלל גורלה הסבוך‪ .‬בית הספר צריך לשנות את עמדתו כלפי שושנה על מנת שתוכל לגדול‪.‬‬
‫המורים צריכים לדרוש ממנה לתפקד ולא לוותר לה ועליה‪ .‬השינוי בעמדת בית הספר גרם למשבר‬
‫גדול אצל שושנה‪ ,‬זאת למרות שהדרישה הייתה מותאמת מאוד‪ ,‬ושושנה קיבלה את מלוא העזרה‬
‫כדי להדביק את הפערים שנוצרו‪ .‬בית הספר סייע לאמה של שושנה למצוא עבודה והחל לתבוע‬
‫ממנה לספק לשושנה עזרה גם מעבר לשעות הלימודים‪.‬‬
‫אט אט החלה שושנה להתאושש מבחינה תפקודית ולימודית‪ ,‬היא יצרה קשר משמעותי עם‬
‫מחנכת הכיתה והחלה לשתף אותה במה שעובר עליה‪ .‬במקביל קיבלה גם תמיכה פסיכולוגית‪.‬‬
‫כשהייתה בכיתה ה שאלה שושנה את המחנכת מה לדעתה יותר חשוב‪ :‬כיבוד הורים או צניעות‪.‬‬
‫בעקבות זאת ובעקבות סיפורים שסיפרה למחנכת החל בית הספר בהליך פלילי נגד האב‪ ,‬שהוביל‬
‫בסופו של דבר לישיבתו בכלא‪ .‬במקביל פעלו אנשי בית הספר לחזק את האם‪ ,‬שנעה בין מצבים‬
‫של ייאוש וחולשה למצבים של רצון להתמודד ולתפקד‪.‬‬
‫בתקופה ארוכה של עליות ומורדות הלך והתהדק הקשר של שושנה ואמה עם בית הספר‪ .‬היחס‬
‫של בית הספר לאם הפך מיחס של חסד ורחמים ליחס של תמיכה המשולבת בתביעה לתפקוד‬
‫והתמודדות‪ .‬בית הספר למד איך לבטא את ההבנה שהאחריות שלו אינה רק לילדה אלא למשפחה‬
‫כולה‪ .‬בהדרגה הלכה וגברה הדרישה של בית הספר ששושנה תתפקד "כמו תלמידה" בלי סיפורי‬
‫היעדרויות‪ .‬הדרישה נעשתה בצורה נעימה אבל חד משמעית‪ .‬האם למדה שזאת גם אחריות שלה‬
‫והחלה להיפגש באופן קבוע עם המחנכת ועם היועצת‪.‬‬
‫האם נתבעה לשלם שכר לימוד‪ ,‬לקנות לשושנה תלבושת וספרים למרות שלא היה לאנשי בית‬
‫הספר קל לתבוע זאת ממנה ולדעת שהיא תצטרך לנקות עוד בית בשביל זה‪ .‬היה ברור שרק כך‬
‫‪23‬‬
‫כל הזכויות שמורות למחברת ©‬
‫תיבנה האפשרות שלה לקחת אחריות על עצמה ועל ילדיה‪ .‬ואכן‪ ,‬בהדרגה היחסים עם האם ועם‬
‫שושנה הגיעו לרגיעה‪ .‬שושנה הפנימה שאם היא מחסירה ימי לימודים היא משלמת את המחיר‪,‬‬
‫בדיוק כמו כל תלמידה‪.‬‬
‫כששושנה החלה את כיתה ז התחלפה העמדה של אמה מציפייה לסיוע ולתמיכה מצד בית הספר‪,‬‬
‫למצב שבו היא עצמה מחפשת דרכים לעזור‪ .‬היא החלה לחפש דרכים לתרום‪ ,‬כמו למשל לקחת‬
‫ולהחזיר דברים לבית הספר ברכבה‪ .‬היה ברור שבית ספר מאד משמעותי לה‪ ,‬לא פחות מאשר‬
‫לבתה‪.‬‬
‫מתוך כך הלכו והתרבו המפגשים בין האם ובין בית הספר והיה ברור שמשהו טוב מאוד קורה‪.‬‬
‫באחד הימים האם סיפרה ליועצת שהיא זקוקה לניתוח של הוצאת ציסטה‪ ,‬אלא שאז התברר‬
‫שמדובר בניתוח הרבה יותר רציני שבו הוצא גידול מגופה‪ .‬יועצת בית הספר ביקרה את האם בבית‬
‫החולים ומצאה אותה נואשת‪ ,‬מפוחדת וחוששת מאד לגורלה ולגורל ילדיה‪ .‬בעקבות זאת הלך‬
‫הקשר בין האם והיועצת והתהדק עוד יותר‪.‬‬
‫באחד הימים התקשרה האם ליועצת כולה נסערת ובצרחות התלוננה על שושנה‪" :‬אני כבר לא‬
‫יכולה לסבול אותה‪ ,‬היא מקור כל הצרות שלי‪ ,‬אין לי אוכל בשבילה‪ ,‬לא מגיע לה אוכל‪ .‬היא קמה‬
‫מאוחר ובגללה כולם מאחרים‪ .‬די כבר‪ .‬שאני אמות ושהיא תמות"‪ .‬מיד כשהגיעה לבית הספר‬
‫קנתה היועצת ארוחת בוקר טובה ושלחה את המזכירה להביא לשושנה‪ ,‬באומרה שאמה היא זו‬
‫ששלחה אותה‪ .‬במהלך הבוקר התקשרה האם מלאת חרטה וספרה ליועצת ששושנה לא התעוררה‬
‫בבוקר כי היא שמרה על אחיה‪ ,‬כדי שהיא (האם) תוכל לישון‪.‬‬
‫באותו יום התקיימה פגישה של קבוצת היועצות של תוכנית אליך‪ .‬היועצת הגיעה לפגישה כולה‬
‫נסערת וכואבת "אני משקיעה ומשקיעה ובסוף האימא הורסת הכול ברגע אחד"‪.‬‬
‫היועצת המשיכה לספר כמה היא מיואשת מהמצב‪ ,‬ומדוע כל ההשקעה יורדת לטמיון‪ .‬זמן מה‬
‫לאחר גילוי המחלה ביקשה האם לבטא את זעמה על המצב ועל העונשים הרודפים אותה כאילו‬
‫מתערערת אמונתה‪ .‬האם הוסיפה פרטים חדשים על עברה שעד לאותו הרגע לא היה מטופל‬
‫ומעובד‪ .‬האירועים הנוספים שעלו מעברה איימו על כל ההישגים והוסיפו למצב הסבוך‪ .‬בנקודת‬
‫שבירה זו חשה היועצת כי אין מוצא‪ .‬מתוך ייאוש המשיכה היועצת לספר ולספר עד שהיא עצמה‬
‫שמעה בדבריה ש ניכר שלאם יש כוח שהיא עצמה עיוורת לו‪ .‬האם חופרת בעברה ומביאה את‬
‫נסיבות חייה הטרגיות ועם זאת משדרת שהיא איננה מוותרת על החיים ועל תפקידה‪ .‬בכעסה על‬
‫בתה ביקשה להבהיר לה שהיא חייבת להמשיך לתפקד ולא לוותר על בית הספר‪ .‬זאת גם לנוכח‬
‫חולשתה הפיזית והזדקקותה לעזרת בתה‪.‬‬
‫הביקור בבית החולים שעליו סיפרה היועצת הוסיף עוד שיא לתובנה שיש להבחין בין המצב‬
‫המכביד לבין הקול ההולך ומתעצם של האם שלא לוותר לעצמה ולבתה‪ ,‬ותפילתה שכוחותיה‬
‫יעמדו לה‪ .‬מתוך ההבנה הזו אמרה היועצת‪ :‬שלא תבינו לא נכון‪ .‬האישה הזאת מאוד חזקה‬
‫ומשדרת כוחות על טבעיים‪ .‬פיזית היא נראית כה שברירית‪ ,‬אך קולה היה מלא בכוח רצון‬
‫בנחישות וכולה תפילה‪ .‬ככל ששיתפה את חברות הקבוצה קלטה היועצת לתדהמתה שהיא עצמה‬
‫‪24‬‬
‫כל הזכויות שמורות למחברת ©‬
‫לא יכלה לעמוד בכאב שבמצבה של האם וכאילו רצתה כבר להביאו לסיומו ולחסוך לאם את‬
‫ההתמודדות בכוחות שלכאורה אינם כבר ברשותה‪.‬‬
‫המסר שקיבלה בפגישה היה שלאם יש כוחות‪ ,‬שמה שמשקיעים לא הולך לאיבוד‪ ,‬גם אם‬
‫מתרחשת נפילה ואפילו אם הנפילה חזקה‪ .‬היועצת נדהמה לגלות שמקור הכשלים היו בנפשה‬
‫שלה ובחרדה שלה מפני הבאות‪.‬‬
‫באותו ערב התקשרה אמה של שושנה ליועצת כדי לתאם איתה איך להביא ברכבה דברים ליריד‬
‫שאמור להתקיים למחרת‪ .‬מספרת היועצת‪:‬‬
‫אם לא הייתי באותו יום בקבוצה הייתי אומרת לה‪ :‬מה את צריכה את זה? יש לך מספיק תיקים‬
‫משלך‪ ,‬אל תבואי‪ ,‬לא צריך‪ ...‬אל תעמיסי על עצמך‪ .‬אבל אחרי הפגישה אמרתי לעצמי – יש לה‬
‫כוחות‪ .‬ולכן אמרתי לה‪" :‬בטח‪ ,‬תודה רבה"‪ .‬זאת הייתה פרוצדורה לא פשוטה לאפשר לה לעזור‬
‫אבל היה לי ברור שלא משנה‪ ,‬שאני חייבת להכיר בכוחה ובמוטיבציה שלה לא להיכנע למחלה‪...‬‬
‫יצא לי באופן טבעי לומר לה שאנחנו צריכים את עזרתה‪.‬‬
‫ואיזה אושר היה לשושנה שאימא שלה עושה ונותנת‪.‬‬
‫אם היא הייתה מתקשרת רגע לפני המפגש הייתי אומרת לה‪" :‬אם יש לך טיפת כוח תתני אותו‬
‫לילדים שלך‪ ,‬תישארי בבית‪ ,‬תנוחי"‪ .‬אבל רגע אחרי המפגש הכול התהפך‪ .‬אני בעצמי קיבלתי כוח‬
‫וכך יכולתי לחזק אותה‪ .‬זה הסיפור‪ .‬חסד ורחמים זה דבר נפלא אבל זה לא מגדל‪ .‬יש כוח שאת‬
‫נותנת שהוא כוח שנשאר‪.‬‬
‫אתמול האם סיפרה לי שהייתה אצלה פקידת סעד ואמרה לה‪" :‬החלטנו שניקח לך את הילדה‬
‫לאומנה כי את כבר לא יכולה לגדל אותה"‪ .‬האם עמדה על שלה והצלחה לשכנע את פקידת הסעד‬
‫שלא לעשות כך‪ .‬הרגשתי שזה התאפשר בזכות הכוח שבית הספר נתן לה‪ .‬כשאת רוצה לגדל את‬
‫צריכה לתת כוח כדי לקבל עוד כוח‪.‬‬
‫הרחבת האחריות של בית הספר כלפי תלמידות החוות מחסומי למידה והשתלבות ומשפחותיהן‬
‫משנה את המבט על ההתנהגות הלא מסתגלת של תלמידות מתפיסתן כמתאפיינות בהתנהגות‬
‫מרדנית שיש לדכא לתפיסתן כאל נזקקות הראויות לתמיכה‪ .‬המבט החדש על המצב מצמיח‬
‫יחסים המחדשים את תנועת הגדילה וההתפתחות‪.‬‬
‫חסד ורחמים‪ ,‬גם אם נחוצים לפעמים‪ ,‬עלולים להביא לוויתור על תפקוד בעוד שדרישה לגדילה‬
‫ולתפקוד בתוך מפגש מולידה כוחות ואמונה ביכולת העמידות ומחוללת התפתחות‬
‫טרנספורמטיבית‪ .‬מודעות לפחדים האנושיים של איש המקצוע מרחיבה את נקודת המבט שלו על‬
‫המצב הנראה בלתי פתיר‪ .‬כאשר אנשי המקצוע עוברים תהליך משמעותי של התפתחות מקצועית‬
‫המשולבת עם התפתחות אישית עמוקה‪ ,‬הם יכולים ליצור בבית הספר תהליכים המפתחים הגנה‬
‫ועמידות‪ .‬עמידות מתפתחת במקום שבו האחר מכיר ביכולת זולתו להתגבר על מצבי סיכון ועל‬
‫העבר הרודף אותו אם תינתן לו התמיכה המתאימה לכך‪.‬‬
‫מה אנו לומדים מגדולי התיאורטיקנים ואנשי הפרקטיקה על למידה והתפתחות‬
‫‪25‬‬
‫כל הזכויות שמורות למחברת ©‬
‫התפתחות תקינה כבסיס להשתלבות פרודוקטיבית במערכות חברתיות‬
‫שורה ארוכה של תיאורטיקנים קלאסיים‪ ,‬כגון קוהוט‪ ,‬סטרן‪ ,‬פונגי‪ ,‬וויגוצקי רואים בשפה‪,‬‬
‫בלמידה‪ ,‬בעצמי ובהתפתחות החברתית הישגים המתרחשים בתוך יחסים עם מבוגרים‬
‫משמעותיים שנעוצים עמוק בראשית החיים‪ ,‬בתוך הוויה אנושית חברתית ותרבותית‪ .‬לפי‬
‫תיאוריות אלה וכן לפי תיאוריות ההתפתחות הפוסט‪-‬מודרניות‪ ,‬ההתפתחות מתרחשת בשדה של‬
‫קשר בין שני סובייקטים ‪ -‬הילד והמבוגר ‪ -‬המקיימים אינטראקציה והשפעה הדדית בהקשר‬
‫חברתי ותרבותי שלם‪.‬‬
‫היינץ קוהוט‬
‫‪10‬‬
‫ה"עצמי" הוא המבנה הנפשי המרכזי המווסת את התנהגות האדם והוא כולל תחושות‪ ,‬רגשות‪,‬‬
‫חוויות‪ ,‬דימויים‪ ,‬מחשבות רעיונות וכדומה‪ .‬זהו המבנה הנפשי המספק לאדם את תחושת‬
‫הלכידות הפנימית (‪ .)cohesiveness‬העצמי נמצא במרחב שבין הגוף לנפש‪ ,‬שם הוא מתפתח‬
‫בעזרת המגע בינו לבין סביבתו‪ .‬בשלבי ההתפתחות הראשונים סביבה זו היא האם‪ ,‬האב או דמות‬
‫אחרת מהמשפחה הקרובה‪.‬‬
‫קוהוט מתאר את העצמי כמבנה נפשי העומד במרכז עולמנו הפסיכולוגי ומתפתח מילדות לבגרות‪,‬‬
‫מתצורות קדומות לתצורות מפותחות יותר‪ .‬התפתחות העצמי אינה מסתיימת עם תום תקופת‬
‫הילדות‪ .‬העצמי מוסיף להתפתח לאורך כל שנות חייו של האדם‪.‬‬
‫הקיום האנושי קשור תמיד באנשים אחרים או בייצוגם הפנימי‪ ,‬ולכן אין אנו מתפתחים לכדי‬
‫קיום נפרד אלא משתנים בתוך מערכת התומכת בקיום הצרכים הבסיסיים של העצמי‪ .‬צרכים‬
‫אלו הם אבני יסוד פסיכולוגיות המאפשרות תפקוד תקין‪ ,‬למשל‪ ,‬תחושת רציפות ועמידות‬
‫פנימית‪ ,‬היכולת לשמור על הערך העצמי‪ ,‬היכולת להרגיע את הערך העצמי ולתמוך בו אל מול‬
‫אכזבות וכישלונות‪ ,‬תחושת רציפות ולכידות בניגוד לתחושה שהכול מנוכר ומודבק (על פי קוהוט‬
‫הפחד מפירוק ומחוסר רציפות הוא אחד החרדות הגדולות הקשורות באימה ובפחד מוות)‪ .‬העצמי‬
‫אחראי על היכולת להירגע‪ ,‬לשאת ביקורת ולהרגיש שיש לאדם מטרה‪ ,‬כיוון והתפתחות‪.‬‬
‫על פי קוהוט לילד שלושה צורכי הזנה מהמבוגרים האחראיים על התפתחותו‪:‬‬
‫‪ ‬שיקוף (‪ )mirroring‬הוא ההכרה ההורית בילד‪ ,‬בייחודו והתגובה המבטאת זאת‪ .‬ההורה‬
‫נותן תוקף לחוויה של הילד‪ ,‬כאשר הוא עצמו חווה אותה דרך התחברות אמפתית‪ .‬הוא‬
‫משקף לילד את עצמו ועל ידי כך הילד לומד להכיר ולארגן את מציאותו הפנימית‬
‫והחיצונית‪ .‬כך עוזר ההורה לילד להיות הוא‪ ,‬להתקיים‪ ,‬לחיות ולחוות‪ .‬הילד לומד להכיר‬
‫‪Baker, H. S., & Baker, M. N. (1987). Heinz Kohut's self psychology: An overview. 10‬‬
‫‪American Journal of Psychiatry, 144, 1–9.‬‬
‫‪26‬‬
‫כל הזכויות שמורות למחברת ©‬
‫את עצמו דרך ההשתקפות וזו נותנת לו קיום‪ .‬תגובת ההורה למה שהוא עושה או לא‬
‫עושה‪ ,‬יוצרת בו תחושת רציפות‪.‬‬
‫‪ ‬אידיאליזציה – הילד מעריץ את ההורה שדואג לצרכיו ההתפתחותיים‪ ,‬ודרך ההערצה זו‬
‫הוא רוכש את אבני היסוד של ערכו העצמי‪ .‬הגדולה שהילד מוצא בהורה חוזרת אליו דרך‬
‫אהבת ההורה כלפיו‪.‬‬
‫‪ ‬הצורך בתאומות (‪ – )twinship‬ההורה חווה את החוויה של הילד‪ ,‬נמצא איתו בחוויה‬
‫שלו‪ .‬חוויית התאומות יוצרת תחושת שותפות ואינטימיות אמתית‪.‬‬
‫קוהוט טען כי יש חשיבות גדולה לתגובה האמפתית של האחר המשמש זולת‪-‬עצמי‪ .11‬בתגובה‬
‫אמפתית יש הכרה פנימית של האם בצורכי הילד‪ ,‬בעיקר אלה שהילד איננו מודע להם‪ .‬אמפתיה‬
‫איננה ניסיון לרצות את הילד‪ ,‬אלא הרגשה דרך התבוננות עצמית מה הם הצרכים והרצונות‬
‫הסמויים שלו‪ .‬ההורה האמפתי לא נותן לילד מה שהוא רוצה אלא מפעיל תהליכים פנימיים‬
‫ומנסה להתחקות אחר התחושות והרגשות של הילד ולהבין את צרכיו הלא מודעים‪ .‬הוא מנסה‬
‫להבין את עולמו של הילד מתוך נקודת ראותו‪ ,‬להבין מה הדבר שהוא זקוק לו‪ .‬התגובה האמפתית‬
‫היא לצרכים העמוקים ולאו דווקא לצרכים המבוטאים במילים‪.‬‬
‫לייב ויגוצקי‬
‫‪12‬‬
‫ויגוצקי חקר את השפעת המבוגר על התפתחות הילד דרך הלמידה הפורמלית המתרחשת בגילי‬
‫בית הספר‪ .‬הוא מצא שהאינטראקציה בין הילד למבוגר משפיעה על עיצוב התודעה‪ .‬על פי‬
‫ויגוצקי‪ ,‬ההתפתחות היא פועל יוצא של הלמידה הנעשית באינטראקציה של הילד עם המבוגר‪ .‬כל‬
‫פונקציה בהתפתחות של הילד מופיעה פעמיים בשני מישורים‪ :‬קודם כל במישור החברתי ואז‬
‫במישור הפסיכולוגי; קודם בין אנשים ואז בתוך תודעתו של הילד‪.‬‬
‫בעזרת חיקוי‪ ,‬בפעילויות משותפות או בהדרכת מבוגרים ילד מסוגל לבצע מטלות גבוהות בהרבה‬
‫מגבול היכולת העצמאית שלו (גם אם תמיד יש גבול גם ליכולת זו)‪ .‬המבוגר לומד עם הילד‬
‫מושגים חדשים‪ ,‬מסייע לילד לארגן את המושגים הנלמדים ותוך כדי כך "מוזג" לתוכם משמעויות‬
‫משלו‪ ,‬אשר מייצגות גם את המשמעויות החברתיות והתרבותיות‪.‬‬
‫ההתפתחות מושגת אפוא כאשר המבוגר יוצק לחוויה של הילד משמעות חדשה‪ ,‬משמעות‬
‫המתווספת לעולם השלם של המשמעויות שנרכשו זה מכבר‪.‬‬
‫פיטר פונגי‬
‫‪13‬‬
‫‪ 11‬זולת עצמי (‪ )selfobject‬הוא מושג בסיסי בפסיכולוגיית העצמי המתייחס לעמדה הנפשית של המבוגר אשר משאיל‬
‫את עצמו לעצמיותו של הצעיר על מנת לאפשר לה להתרחש ולהתהוות דרכו‪.‬‬
‫‪12‬‬
‫ויגוצקי‪ ,‬ל' (‪ .)5...‬למידה בהקשר חברתי‪ :‬התפתחות התהליכים הפסיכולוגיים הגבוהים‪ .‬עורכים‪ :‬מיכל‬
‫צלרמאיר ואלכס קוזולין‪ ,‬תל אביב‪ :‬הקיבוץ המאוחד‪.‬‬
‫‪27‬‬
‫כל הזכויות שמורות למחברת ©‬
‫פונגי מתמקד בחקר הקשר שבין סגנון ההתקשרות של התינוק לבין יכולתו העתידית להסתגל‬
‫למצבים חברתיים‪ .‬לפי פונגי‪ ,‬סביבת היחסים המוקדמת עם דמויות ההתקשרות משפיעה על‬
‫איכות היחסים החברתיים של הילד בהמשך חייו על ידי כך שהיא מציידת אותו במערכת של‬
‫שליטה על עיבוד המידע החברתי שסביבו‪.‬‬
‫עם זאת‪ ,‬פונגי מדגיש כי הקשר בין סגנון ההתקשרות לבין התפקוד העתידי של הילד או המבוגר‬
‫נוצר כשילוב של גורמים רבים‪ ,‬שאף אחד מהם לבדו לא מסביר את התוצאה‪ .‬האינטראקציה בין‬
‫גורמים רבים ושונים היא שקובעת רמה גבוהה יותר של התמודדות או של סיכון‪.‬‬
‫כמה נתיבים מתווכים בין יכולת ההסתגלות של התינוק בינקות לבין היכולת החברתית של האדם‬
‫הבוגר‪:‬‬
‫‪ ‬ויסות האפקט – היכולת לשלוט בתחושות וברגשות בהתאם לפרשנות הנלווית אליהם‪.‬‬
‫‪ֶ ‬ק ֶשב סלקטיבי – היכולת למקד את תשומת הלב באופן אפקטיבי וסלקטיבי‪.‬‬
‫‪ ‬מנטליזציה – יכולתו של הצעיר לתת משמעות ולפרש את התנהגותו ואת התנהגותם של‬
‫אחרים‪ ,‬במונחים של מחשבות‪ ,‬רגשות ואמונות‪ .‬היכולת לעסוק בתהליכים מנטליים‬
‫תודעתיים (נפשיים)‪ ,‬ולהסיק מסקנות על מצבו הנפשי של אדם על פי התנהגותו‪ .‬הכוונה‬
‫לתהליכים אוטומטיים‪ ,‬לא מודעים של מתן פרשנות בין‪-‬אישית למעשיו של הזולת באופן‬
‫שתורם לוויסות העצמי‪.‬‬
‫המנטליזציה מתפתחת מתוך החוויה של להיות מובן על ידי אדם אחר שיש לו תודעה‪ .‬יכולות זו‬
‫מתפתחת באינטראקציה של הילד עם הדמות המגדלת ומתגבשת כאשר המבוגרים המגדלים את‬
‫הילד פועלים בעצמם כאנשים רפלקטיביים‪ ,‬בעלי תודעה‪ ,‬מצפן ועמדה מגובשת על העולם‪ ,‬על מי‬
‫שהם ועל איך שהם רוצים לגדל את ילדיהם‪.‬‬
‫התודעה מביאה את המבוגר ליצור עם הילד אינטראקציה הנובעת מהוויה תרבותית שלמה‪,‬‬
‫שיוצרת גם רגש‪ ,‬חיבור‪ ,‬מפגש‪ ,‬היקשרות‪ .‬ההוויה ההיקשרותית שנוצרת בין המבוגר לילד‬
‫מאפשרת לילד להבין את החוויה הרגשית שלו ושל האחר ולבטא אותה במילים‪.‬‬
‫המנטליזציה היא יכולת בסיסית וחיונית ביותר לאדם ופגיעה לתהפוכות שבמערכת היחסים של‬
‫האם ותינוקה‪ .‬עם זאת‪ ,‬פונגי מציין שהתפיסה שלפיה ההתפתחות החברתית של התינוק האנושי‬
‫נתונה בידיו של מבוגר יחיד היא חדשה מאוד יחסית‪ .‬מחקרים אבולוציוניים מראים‬
‫שההתפתחות מתבססת על קיומם של ארבעה מבוגרים בממוצע הקרובים לילד ומושקעים‬
‫ישירות בהישרדותו‪ .‬הורות משותפת (‪ )allo-parenting‬היא מושג בביולוגיה וסוציולוגיה המייצג‬
‫מערכת של הורות שבה דמויות נוספות‪ ,‬מלבד ההורים בפועל‪ ,‬משמשות בתפקיד ההורות‪ .‬לכל‬
‫אחד מאי תנו יש גישה ליותר ממבוגר אחד שיש לו מספיק עניין להצמיח את היכולות המנטליות‬
‫‪13‬‬
‫‪Fonagy, P., & Targertt, M. (1997). Attachment and reflective function: Their role in self‬‬‫‪organization. Development and Psychopathology, 9, 679–700.‬‬
‫‪28‬‬
‫כל הזכויות שמורות למחברת ©‬
‫שלנו‪ ,‬ואשר דרך תהליך של התכווננות רגישה מקדם בנו את הופעתן של יכולות ויסות האפקט‪,‬‬
‫הקשב הסלקטיבי והמנטליזציה‪.‬‬
‫הכרה זו בחשיבות קיומן של כמה דמויות היקשרות הפועלות יחד ומשפיעות השפעה מכרעת על‬
‫התפתחות הילד‪ ,‬מבססת את תפקידן החיוני של מערכות חינוכיות המצטרפות למערכת‬
‫המשפחתית ותומכות בתהליכי ההתפתחות של הילדים‪.‬‬
‫‪29‬‬
‫כל הזכויות שמורות למחברת ©‬