group therapy for widows / להורדה לחץ/י כאן

Transcription

group therapy for widows / להורדה לחץ/י כאן
‫להתמודד מחדש עם האבדן‪ -‬מפגש עם עולמן הפנימי של אלמנות אימהות למתבגרים‬
‫מאת ‪:‬ציפי פאוסט‬
‫מתפרסם מיום ראשון ‪ 41‬אפריל ‪ 663 | 3142‬צפיות‬
‫המאמר מתאר תהליך שעברה קבוצת אלמנות‪ ,‬אימהות למתבגרים‪ ,‬ואורגנה בחסות אגף משפחות‬
‫והנצחה של משרד הביטחון‪ .‬שם הקבוצה היה "לגדל מתבגר בלי אבא ‪ -‬אימהות למתבגרים בצל‬
‫האובדן" ומטרתה הייתה לאפשר דיאלוג בין המשתתפות על ההתמודדות עם היעדר בן הזוג והאב‬
‫ועל השלכות אובדנו על צרכי ילדיהן המתבגרים‪ ,‬תוך שימוש בכלים ההנחיה התבצעה באמצעות‬
‫כלים הבעתיים ופסיכודרמטיים ‪ .‬במאמר מוצגת טענה לפיה תמיכה באימהות אלמנות במסגרת‬
‫קבוצה טיפולית דווקא בעת שילדיהן הגיעו לגיל ההתבגרות מסייעת להן לעבד מחדש את הפרידה‪,‬‬
‫ובכך להתמודד טוב יותר עם המתח בין עצמאות ותלות‬
‫»מאמרים נוספים מאת ציפי פאוסט‬
‫תגיות ‪:‬טיפול קבוצתי | אובדן ושכול | פסיכודרמה‬
‫להתמודד מחדש עם האבדן‬
‫מפגש עם עולמן הפנימי של אלמנות אימהות למתבגרים‬
‫מאת ציפי פאוסט‬
‫‪1‬‬
‫פרטי המשתתפות בקבוצה המוצגת במאמר שונו לצורך שמירה על פרטיותן‬
‫מבוא‬
‫מאמר זה דן בהתמודדות המחודשת של קבוצת אלמנות‪ ,‬אימהות למתבגרים עם האבדן‪ ,‬בשלב שבו‬
‫ילדיהן הגיעו לגיל ההתבגרות‪ .‬אלמנות אלה איבדו את בני זוגן במהלך ‪ 41-41‬האחרונות‪ ,‬כאשר‬
‫ילדיהן היו עוד צ עירים‪ .‬חלק מהאלמנות קיבלו בעבר טיפול אינדיבידואלי או קבוצתי‪ .‬הקבוצה מנתה‬
‫חמש אלמנות שנפגשו פעם בשבוע במהלך שבעה חודשים‪ .‬שם הקבוצה היה "לגדל מתבגר בלי‬
‫אבא" והוא חייב את המנחה והמשתתפות להתמקד בנושא זה‪ ,‬אך במהלך המפגשים המתקדמים‬
‫צפה ועלתה על פני השטח גם ההתמודדות עם אבדן בן הזוג והתאפשר עיבוד מחדש של הפרידה‪.‬‬
‫שלוש הנחות היו מרכזיות בהנחיית קבוצה זו‪:‬‬
‫• כאשר ילדי האלמנות מגיעים לגיל ההתבגרות מתעוררים צרכים התפתחותיים חדשים הן אצל‬
‫האימהות האלמנות והן אצל המתבגרים היתומים‪.‬‬
‫•בתקופה שלאחר מות בן הזוג‪ ,‬חלק מהאימהות לא היו פנויות להעניק את התמיכה הדרושה‬
‫לילדיהן‪ .‬ובהגעתם של אלה לגיל ההתבגרות‪ ,‬הם ידרשו הסברים או יביעו כעס על נטישתם ברגעים‬
‫קשים כל כך‪.‬‬
‫•הידברות בין האלמנות על עיבוד האבל וקשיי המתבגרים תשפר את התקשורת עם ילדיהן‪.‬‬
‫בפתיחת המאמר אציג את הרקע התיאורטי שעמד בבסיס העבודה הקבוצתית‪ :‬שיטת הפסיכודרמה‬
‫וטיפול בהבעה ולצידן תיאורית האנליזה הקבוצתית‪ .‬כמו כן אתאר את המודל הדו מסלולי להתמודדת‬
‫עם אובדן ואבל בדגש מיוחד על אוכלוסיית האלמנות והמתבגרים‪ .‬בהמשך אדגים מושגים תאורטיים‬
‫מעולמות תוכן אלה באמצעות קטעים מתוך התכנים שעלו בקבוצה והתהליכים שנוצרו בה‪ -‬אביא‬
‫תיאור של תהליך גיבוש הקבוצה וויניאטות נבחרות‪ .‬לסיום‪ ,‬אבדוק את הישגי הקבוצה בהתאם‬
‫למטרות ולהנחות שהצבתי ואדון במקומי כמנחה‪.‬‬
‫הבסיס התיאורטי של העבודה הקבוצתית‬
‫להלן אציג את הרעיונות הרלבנטיים מתוך שיטת הפסיכודרמה ותיאורית האנליזה הקבוצתית‪.‬‬
‫פסיכודרמה‬
‫הפסיכודרמה‪ ,‬שייסד מורנו ‪ (Moreno, 1953 ) ,‬היא שיטת טיפול המביאה את האדם לחקר בעיותיו‬
‫הנפשיות באמצעות משחק יצירתי וחווייתי‪ .‬הפסיכודרמה מסייעת למשתתף בקבוצה להבין את עולמו‬
‫הפנימי ואת קשריו עם אנשים משמעותיים בסביבתו‪ ,‬וכן להעלות דרכים חלופיות להתמודדות עם‬
‫קונפליקטים‪ .‬ההתרחשויות המועלות על 'במת הקבוצה' משחזרות אירועים אקטואליים‪ ,‬תעלומות‬
‫שלא נפתרו ונושאים שלא מוצו‪' .‬במת הקבוצה' הוא מקום בחלל חדר הקבוצה שבו מועלות‬
‫הפסיכודרמות‪ .‬השלבים החשובים באירוע פסיכודרמטי הם שלושה‪' .4 :‬שלב החימום'‪ ,‬שבו מתכוננת‬
‫הקבוצה לפעולה‪ .‬במהלך פעולת החימום עולה 'הפרוטגוניסט'‪ ,‬שהוא המטופל והגיבור הראשי‪.3 ,‬‬
‫'שלב הפעולה'‪ ,‬שבמהלכו חוקר הפרוטגוניסט אירוע חיים מסוים באמצעות משחק דרמתי ונעזר‬
‫בחבריו לקבוצה ו ‪' .2‬שלב השיתוף'‪ ,‬שבו חוזר הפרוטגוניסט אל הקבוצה וחברי הקבוצה משתפים‬
‫ברגשותיהם‪ ,‬רעיונותיהם וחוויותיהם‪ ,‬הן את הפרוטגוניסט והן זה את זה‪ .‬הפסיכודרמה מציעה לאדם‬
‫לחקור את קשריו עם דמויות משמעותיות מעברו‪ ,‬ותוך כדי כך לצקת משמעויות חדשות בחייו‬
‫לדמויות אלה‪.‬‬
‫אחת המתודות בפסיכודרמה היא 'המפגש' ‪-‬הידברות בין שני אנשים הממוקדת בדיון על עניינים‬
‫בלתי פתורים‪ .‬במאמרו על "שיטות פסיכודרמתיות המסייעות בעיבוד אבל" מתאר בלאטנר ‪(Blatner,‬‬
‫)‪2000‬את אחת המתודות המסייעות בעיבוד אבל ‪ -‬מתודת 'המפגש האחרון'‪ .‬במפגש דמיוני זה על‬
‫'במת הקבוצה פוגש המטופל האבל את האדם שאיננו באמצעות משחק פסיכודרמתי ונוצר דו‪-‬שיח‬
‫דמיוני בינו לבין הנפטר( ‪.‬נהרין‪; Blatner, 2000; 4891 ,‬ריבקו; ‪ ;3113‬פאוסט‪)3113 ,‬‬
‫האנליזה הקבוצתית‬
‫פוקס ‪ (Foulkes,1964) ,‬אבי האנליזה הקבוצתית‪ ,‬שם דגש על התקשורת בקבוצה ועל מושג‬
‫ה'מטריצה'‪ .‬המטריצה היא התשתית שבני אדם גדלים לתוכה ומשפיעה על התפתחות‬
‫האינד יבידואליות‪ .‬לכל פרט יש תשתית פנימית מופנמת וכל משתתף מביא לקבוצה את התשתית‬
‫המופנמת של משפחתו‪ ,‬חבריו ועבודתו ובמפגש של כל משתתף עם הקבוצה נוצרת תשתית חדשה‪.‬‬
‫לפיכך‪ ,‬הקבוצה היא יותר מסך משתתפיה ויש חשיבות גדולה למערכת הקבוצה כשלם‪.‬‬
‫פוקס‪ ,‬טען שהקבוצה היא מעין "היכל של מראות"‪ ,‬שבו המשתתפים משמשים כמראה זה לזה‪ ,‬צופים‬
‫זה בזה‪ ,‬מתבוננים ומגיבים למראות של האחרים‪ ,‬ובכך משפרים את יכולתם להכיר ולהעריך את‬
‫ההשקפה הסובייקטיבית של האחר‪ ,‬ואת המבט שלהם עצמם‪ .‬פוקס בחן שלוש תופעות מרכזיות‬
‫בעלות השפעה תרפויטיות בקבוצה‪ .‬הראשונה היא תופעת ההשתקפות ‪ (mirroring),‬שמתרחשת‬
‫כאשר האדם רואה את עצמו דרך השתקפותו באינטראקציה עם אנשים אחרים בקבוצה (תודר‬
‫ווינברג‪ .) ,3116‬התופעה השנייה היא ההדהוד )‪ (resonance‬המתארת ‪ ,‬חזרה על נושא בקרב חברי‬
‫הקבוצה שעשויים להגיב ברמות שונות של תודעה ורגרסיה‪.‬‬
‫תופעה שלישית המאפשרת לנו להתבונן ביחסי הגומלין בין משתתפי הקבוצה ובינם לבין המנחה‪,‬‬
‫היא ההעברה ‪ ( ,(transference.‬תופעת ההעברה בקבוצה מתרחשת כאשר המנחה שם לב‬
‫לאסוציאציות המתעוררות בין המשתתפים עצמם‪ ,‬בינם לבין המנחה ובינם לבין הקבוצה כשלם‪.‬‬
‫המושג "העברה נגדית" בקבוצה כולל את תגובותיו הרגשיות של המנחה‪ ,‬המודעות והלא מודעות‬
‫כאחת‪ ,‬הנוצרות בתגובה למטופלים המשתתפים בקבוצה (רוטאן וסטון‪).3114 ,‬‬
‫ריבקו (‪ )3112-3119‬טוענת שהמפגש בין הפסיכודרמה והאנליזה הקבוצתית הוא מפגש טבעי‪.‬‬
‫למטריצה של פוקס ניתן להקביל את מושג ה'סוציומטריה' של מורנו‪ .‬הסוציומטריה בודקת את מיקומו‬
‫של כל פרט ופרט במערכת החברתית ואת מארג הקשרים שיש לפרטים אלו עם מערכות נוספות;‬
‫בשלב השיתוף המוכר בפסיכודרמה ניתן לזהות את ההדהוד של האנליזה הקבוצתית‪ ,‬לפיה מצופה‬
‫מהמשתתפים להגיב בדרכים שונות אלה לאלה; ואילו מושג ההשתקפות של האנליזה הקבוצתית‬
‫מתורגם הלכה למעשה בטכניקה המוכרת בתור טכניקת הכפיל‪ ,‬שבה חבר הקבוצה מגלם עבור ‪,‬‬
‫הפרוטגוניסט שהוא המטופל הראשי‪ ,‬את הקול הפנימי של רגשותיו ומחשבותיו המודחקים‪ ,‬ובכך‬
‫מביע לעיתים גם את רגשותיו‪-‬הוא‪.‬‬
‫המודל הדו מסלולי להתמודדות עם אבדן ואבל‬
‫רובין חקר את הדרכים שבהן מתמודדים אנשים שעוברים אבל ויצר בעקבות כך מודל דו מסלולי‪,‬‬
‫המתאר את התפתחות דפוסי האבל לאורכם של שני צירים נפרדים המקיימים ביניהם יחסי גומלין‪.‬‬
‫הציר הראשון מדגיש את התפקוד וממפה את הסימפטומים הקשורים לתגובת האבדן‪ .‬הציר השני‬
‫מורכב יותר ומתאר את התייחסות ההשָ כול לאדם שאיבד‪ .‬ההנחה היא שהאבדן משתקף לא רק‬
‫בביטויים התנהגותיים גלויים אלא גם בביטויים לא מודעים‪ .‬מסלול זה משקף את העולם הפנימי של‬
‫השָ כול‪ ,‬את עוצמת העיסוק שלו בנפטר ואת אופי הקשרים וההתייחסות לדברים המייצגים את‬
‫הנפטר‪ ,‬לרבות עוצמת ההתעלמות האפשרית מן הזיכרונות המכאיבים (בתוך ויצטום‪.)3111 ,‬‬
‫בנוסף‪ ,‬רובין (‪ )4882‬סבור שמצב של 'התרת האבל' תלוי בעיקר בהתמודדות טובה הקשורה‬
‫לנגזרותיו השונות של הציר השני במודל‪ .‬כל עוד העלאת זיכרונות ומחשבות על הנפטר כרוכה‬
‫בהצפה של רגשות אשמה‪ ,‬חרדה או דיכאון‪ ,‬לא ניתן לדבר על מצב של התרת האבל‪ .‬לעומת זאת‪,‬‬
‫כאשר הזיכרונות והמחשבות על הנפטר וייצוגיו הינם זמינים לשכול ונחווים כמוסיפים כוח וחוסן‪,‬‬
‫ההתרה אפשרית‪ .‬על כן‪ ,‬רובין מדגיש שחשוב להעמיק בהבנת עולמו הרגשי של השָ כול מעבר לפן‬
‫התפקודי שלו‪( .‬עמ' ‪).23-21‬בהקשר זה נכון להזכיר את בר נדב (‪ )3119‬שטוען במחקרו כי טיב‬
‫היחסים עם הנפטר משפיע על אופי ההתמודדות ושאמביוולנטיות בקשר לפני המוות מותירה את‬
‫האבל עם 'עניינים לא פתורים' ומסבכת את תהליך האבל‪.‬‬
‫התמודדות עם האובדן אצל אלמנות ומתבגרים‬
‫בהתייחס להשפעת מות בן זוג על הילד היתום ועל הקשר שלו עם אמו‪ ,‬לזר (‪ ,)4892‬בסקירתה את‬
‫מאמרו של אנדרה גרין‪" ,‬האם המתה"‪ ,‬תופסת את המוות הרגשי של האם לאחר מות בן זוגה‬
‫כתגובה אלימה והרסנית כלפי הילד היתום‪ .‬הילד הצעיר אינו מסוגל להתמודד עם האבדן כיוון שאינו‬
‫מבין את משמעות המוות‪ .‬בהיעדר נוכחות אימהית‪ ,‬ההתפתחות הטבעית של הילד עלולה להיפגע‪..‬‬
‫גרנות (‪ )3111‬טוענת שבמקרים בהם בגיל צעיר הילד הבין באופן מוגבל את נסיבות המוות‪ ,‬בגיל‬
‫ההתבגרות הוא עשוי לחפש תשובות שישלימו את החסר‪ .‬שאלות על מהות החיים הרלוונטיות לגיל‬
‫זה‪ ,‬מקבלות משנה תוקף עבור מתבגר שחווה אירוע טראומתי של אבדן‪.‬‬
‫היא מוסיפה ואומרת כי בגיל ההתבגרות מתפתחים שני תהליכים שעלולים להפריע זה לזה‪ :‬מצד‬
‫אחד‪ ,‬ההתפתחות הקוגניטיבית מאפשרת ליתומים שאיבדו הורה בגיל צעיר להבין בצורה מעמיקה‬
‫יותר את האבדן; אולם העומס הרגשי שמאפיין את השלב הזה מקשה על התמודדות זו‪.‬‬
‫לאור הנאמר לעיל‪ ,‬נראה כי ההתמודדות עם גיל ההתבגרות מציבה בפני האימהות האלמנות אתגר‬
‫חדש‪ :‬לצלוח את הגדילה של המתבגרים כהורים יחידים‪ .‬אם אחת המשימות העיקריות של גיל‬
‫ההתבגרות היא ההיפרדות וההתרחקות מההורים‪ ,‬משימה זו קשה יותר במשפחת השכול‪.‬‬
‫למתבגרים חסרה דמות אב להזדהות אתה או לחלוק עליה כדי לגבש את זהותם‪ .‬אם האם פועלת‬
‫כאם יחידה‪ ,‬ההיפרדות ממנה עלולה להעלות רגשות אשמה‪ ,‬שכן היא נותרת לבד‪ .‬האם שאמורה‬
‫להכשיר את הקרקע להיפרדות ילדיה‪ ,‬מתלבטת לבדה עם סוגיות של מידת החופש והמרחק שעליה‬
‫לאפשר‪.‬‬
‫מול גילויי העצמאות של המתבגרים וניסיונות ההתרחקות שלהם‪ ,‬חווה האם היחידה‪ ,‬רצון לגבש את‬
‫העצמאות שלה‪ ,‬דהיינו‪ ,‬לבנות את זוגיות חדשה‪ ,‬שבמקרים רבים‪ ,‬לא תעז לבנות עד שהילדים יגדלו‬
‫ויעזבו את הבית‪ .‬לעיתים קרובות ניסיונות לבניית זוגיות נתקלים בהתנגדות של הילדים והמשפחה‪,‬‬
‫והאם נאלצת לדחות את הרעיון‪ .‬לסיכום חלק זה ניתן לומר שעל התא המשפחתי עוברים תהליכים‬
‫מקבילים‪ :‬המתבגרים כמו גם האימהות מחפשים דרך לגבש את זהותם‪ ,‬ליצור קשרים חדשים וזוגיות‬
‫חדשה‪ ,‬אך נזהרים וחוששים מלפגוע אלה באלה‪.‬‬
‫קבוצת האלמנות‬
‫לפני שאפתח בתיאור התהליך הקבוצתי שעברו המשתתפות ‪ ,‬ובהבאת וויניטות טיפוליות המייצגות‬
‫תמות שונות שעלו בקבוצה‪ , ,‬אבקש לתאר בקצרה את הרכב הקבוצה‪ ,‬מטרותיה והמבנה שלה‪.‬‬
‫במפגשים הראשונים מנתה הקבוצה שש נשים‪ ,‬אלמנות בגילאי ‪ 11‬עד ‪ ,11‬אימהות למתבגרים‪,‬‬
‫שאבדו את בני זוגן במהלך חמש עשרה השנים האחרונות‪ .‬המשתתפות‪ ,‬ילידות הארץ או עולות‬
‫ותיקו ת‪ ,‬באו מרקע מסורתי או חילוני‪ .‬רובן ככולן תיפקדו במקביל כאימהות וכנשות מקצוע ופרנסו את‬
‫עצמן בכבוד‪ .‬נסיבות מותם של בני הזוג היו שונות‪ :‬היו בני זוג שמתו בעת מילוי תפקידם והיו כאלה‬
‫שמתו בתאונות או במחלות‪ .‬לכולן היו ילדים בגיל ההתבגרות‪ ,‬שהיו צעירים כשאבותיהם נפטרו‪ ,‬מה‬
‫שהותיר אותם עם זיכרון מעורפל של האב‪ .‬על אף ההבדלים בין הנשים‪ ,‬הדמיון ביניהן התבטא ברצון‬
‫המשותף להבין את השפעת השכול על חייהן‪.‬‬
‫המטרות המוצהרות של הקבוצה שאתאר להלן היו שתיים‪ .4 :‬לאפשר דיאלוג בין הנשים על‬
‫ההתמודדות עם היעדר בן הזוג והאב ועל השלכות אובדנו על צרכי ילדיהן המתבגרים‪ .3 .‬ליצור‬
‫מרחב בקבוצה שבו יוכלו האימהות להתייעץ לגבי בעיות ביחסים בינן לבין המתבגרים‪.‬‬
‫חשוב לציין שהקבוצה שאתאר להלן הוגדרה מראש כקבוצה מוגבלת בזמן‪ ,‬מתוך החלטה של משרד‬
‫הביטחון שהיה הגורם המזמין‪ .‬רוטאן וסטון (‪ )3114‬מדגישים שבקבוצה המוגבלת בזמן חשוב‬
‫להתמקד במטרות שנקבעו מראש‪ ,‬אך במקביל לנהוג בגמישות בכדי להתחשב בהבדלים האישיים‬
‫שקיימים בין חברי הקבוצה‪ ,‬ואכן ברוח זו התנהלה הקבוצה‪ .‬בהתאם לדבריהם של רוטאן וסטון‪,‬‬
‫האופי המוגבל בזמן של הקבוצה דרש ממני כמנחה להיות ממוקדת מטרה‪ ,‬ועל כן היה עלי להיות‬
‫פעילה יותר‪ ,‬כדי להגביר את הסיכויים שחברות הקבוצה ישיגו את מטרותיהן המוסכמות‪.‬‬
‫'להרפתקה יצאתי' ‪ -‬תיאור חויית הקבוצה באמצעות שירה של סיגל‬
‫בכדי ליצור מסגרת התייחסות המשקפת את תמצית חווית הקבוצה‪ ,‬ועוד לפני שאתאר את מהלך‬
‫העניינים‪ ,‬אשתמש בקטעי שירה של סיגל ‪ ,‬אחת ממשתתפות הקבוצה‪ ,‬המתארים כיצד הרגישה‬
‫בתחילת התהליך הקבוצתי‪ ,‬ומה חוותה במהלכו‪:‬‬
‫‪"...‬אכן‪ ,‬להרפתקה יצאתי‬
‫ואת עצמי מפעם לפעם מעורטלת מצאתי‪.‬‬
‫אירועים‪ ,‬מצבים ורגשות כאן חשפתי‪.‬‬
‫וברקע‪ ,‬ניצב לו הצל האהוב‪,‬‬
‫שאצל כל אחת לובש ופושט משמעות‬
‫וסביבו וסביב אֵ ינותו‬
‫חיינו להם סובבים‬
‫ועל מהלכים רבים משפיעים"‪...‬‬
‫סיגל מדמה את חווייתה להרפתקה של התבוננות אל תוך עצמה ולעבר שאר משתתפות הקבוצה‪.‬‬
‫כמו כולן‪ ,‬היא מביאה את "הצל האהוב"‪ ,‬בן הזוג שנפטר‪ ,‬ומתארת את החיים סביב היעדרותו‬
‫ו"אֵ ינותו"‪ .‬הנוכחות של "הצל האהוב" אצל סיגל מהדהדת אצל שאר המשתתפות המעלות את צלליהן‬
‫שלהן אחת בעקבות רעותה‪ .‬הדהוד זה יוצר בקבוצה "היכל של מראות" שבו הפרט משתקף בהרבה‬
‫מראות או זוגות עיניים (תודר‪ ,‬ויינברג‪ .)3116 ,‬אפשר לומר שצללים אלו הם דמויותיהן המופנמות של‬
‫בני הזוג הנפטרים‪ ,‬המלווים את חיי נשותיהם‪ ,‬ושבנוכחותם יוצרים היכל משל עצמם‪' ,‬היכל של‬
‫צללים‪'.‬‬
‫לזר (‪ )4882‬טוענת שהחצנת הזיכרון של המת מפלסת את הדרך להיפרדות ממנו‪ ,‬ושבהטלת 'צילו'‬
‫של המת על האני של האלמנה הוא מעניק לה תחושת חיות‪ .‬בשירה של סיגל עולה כי העיסוק של‬
‫האלמנות בשמירת הזיכרון של בן הזוג איפשר לחייהן להתקיים סביבו‪ .‬העיסוק של האלמנות בנפטר‪,‬‬
‫בדעותיו המדומיינות בנוגע לארועים המתרחשים ב'כאן ועכשיו' מחזקים את זכרונו‪ ,‬ובכך מאפשרים‬
‫את הפרידה ממנו ואת ההשלמה עם היעדרו הפיזי‪.‬‬
‫סיגל ממשיכה לתאר בשירתה את העולם הפנימי המוסתר שבו היא שומרת את הצל האהוב‪:‬‬
‫‪"...‬והבית שהוא מעוז מבטחים‬
‫נשבר לו מעט ואנו פחות מוגנות‬
‫והשבר פותח פתח בין החוץ‬
‫והקבוצה סדקה אצלי את הקליפה‬
‫ואפשרה לי לצאת ולהיכנס חזרה והחברות נכנסו מידי פעם ל"קפיצה‪",‬‬
‫שתו כוס קפה והביעו אהדה ותמיכה‪,‬‬
‫חיוו דעה‬
‫העשירו את ההסתכלות‬
‫העמיקו את החשיבה‪...".‬‬
‫באחד המפגשים‪ ,‬נגעו האלמנות במצב הבית לאחר האבדן באמצעות קלפים טיפוליים ‪2 ,‬שמשקפים‬
‫דימויים שונים‪ .‬לדוגמא בקלף הבית‪ ,‬חלון הבית שבור; ובקלף הביצה‪ ,‬הכניסה לבית היא דרך סדק‪.‬‬
‫קלפים אלה ממחישים בצורה ברורה את המודל הדו מסלולי של התמודדות עם אבל‪ ,‬שבנה רובין‬
‫(‪ .)4882‬המסלול הראשון הוא התפקוד והחיים המשוקמים‪ .‬הבית שנבנה והנוף היפה המשתקף דרך‬
‫החלון הוא היכולת של האימהות להמשיך להסתכל על הסביבה וליהנות ממנה‪ ,‬לגדל את הילדים‪,‬‬
‫לעבוד ולפתח קשרים חדשים‪ ,‬על אף האבדן‪ .‬המסלול השני הוא זה של ההתבוננות פנימה לחיי‬
‫הנפש של האבל‪ .‬הביצה הסדוקה מסמלת את העולם הפנימי שנשבר בגלל האבדן‪ .‬זהו עולם נסתר‬
‫ולעיתים לא מודע שסיגל‪ ,‬בשירתה‪ ,‬מזמינה את חברות הקבוצה ואת המנחה לבקר בו ולהתמודד עם‬
‫התחושות שמעלה 'ביקור' זה‪.‬‬
‫צעדים ראשונים בקבוצה – נשירת משתתפת כאובדן‬
‫המפגשים הראשונים הוקדשו לגיבוש הקבוצה‪ .‬האווירה שאפפה מפגשי פתיחה אלה הייתה של‬
‫גישוש ובדיקת הדמיון והשוני בין המשתתפות כמו גם בחינה שלי כמנחה‪.‬‬
‫המשבר הראשון בקבוצה נסב סביב נשירתה של משתתפת שחשפה את סיפורה האישי כבר בפגישה‬
‫השנייה‪ ,‬בטרם הקבוצה הספיקה להתגבש‪ .‬אותה משתתפת סיפרה כי בתה המתבגרת שהייתה‬
‫פעוטה כשאביה נפטר‪ ,‬חוותה בהתבגרותה את אימה כמרוחקת ממנה ‪,‬כעסה על ניכורה של אימה‬
‫וביקשה את קרבתה‪.‬‬
‫תודר‪ -‬גולדין (‪ )3111‬מתארת במאמרה את מצב בו נוכחותו של ההורה שנותר בחיים נפקדת לאחר‬
‫מות בן זוגו‪ ,‬ובכך הוא כמו נוטש את הילד היתום‪ .‬ביתה של מטופלת זו זעמה על מה שחוותה‬
‫כנטישה וניכור של האם לאחר מות האב‪ .‬נראה שמטופלת זו‪ ,‬שאיבדה את בן זוגה בסמוך ללידת‬
‫הבת‪ ,‬לא הצליחה לגייס כוחות ‪,‬הפכה ל "אם מתה" ובכך פגעה בהתקשרות של הבת אליה (לזר‪,‬‬
‫‪ .)4892‬עתה‪ ,‬בחיפושה אחר תשומת לב ואהבה מהאם‪ ,‬זועקת הבת להתייחסות ולקשר קרוב‪.‬‬
‫לא במקרה עלו צרכים אלה בהגיע הבת לגיל ההתבגרות‪ ,‬כשמצד אחד היא מסוגלת להבין בצורה‬
‫מעמיקה יותר את כאב האבדן‪ ,‬אך מצד שני היא ביקורתית יותר כלפי נפקדות אימה‪.‬‬
‫כאמור‪ ,‬לאחר שני מפגשים נשרה מטופלת זו מהקבוצה משום שחשה שהאלמנות האחרות לא הבינו‬
‫אותה ולא גילו הזדהות כלפיה‪ .‬האימהות בקבוצה‪ ,‬שרק עתה הכירו‪ ,‬לא יכלו עדיין לחלוק את‬
‫רגשותיהן והותירו את המשתתפת בודדה ודחויה‪ .‬התמודדות זו יצרה משבר בקבוצה‪ ,‬והמשתתפות‬
‫שאלו את עצמן האם החשיפה בקבוצה כדאית ובטוחה והאם הן יכולות לתת אמון זו בזו‪.‬‬
‫המשתתפות פתרו את משבר האמון הזה על ידי יצירת כללים לקבוצה שחיזקו את המחויבות‬
‫והנאמנות זו לזו‪ ,‬ועל ידי העמדת המטרה במרכז‪ :‬הרצון להתמודד עם הקשיים העולים מתוך מעמדן‬
‫כאלמנות וכאימהות למתבגרים‪.‬‬
‫נשירת המשתתפת התרחשה בשלבים הראשונים של הקבוצה‪ ,‬כשדלתותיה היו עדיין פתוחות‬
‫למשתתפות חדשות‪ .‬העיסוק החוזר ונשנה באירוע הנשירה ובאי הצטרפותן של מועמדות חדשות‪,‬‬
‫חיזק את הצורך של הנוכחות לשוחח על מי שישנה בהווה ‪-‬רצונן היה שנתייחס לנפשות החיות‬
‫בקבוצה ושניפרד מאלו שלא נוכחות‪.‬‬
‫למעשה‪ ,‬נוצר בקבוצה תהליך מקביל לחוויית ההנצחה המתמדת של בן הזוג שאיננו‪ ,‬שממשיך‬
‫בהיעדרותו למלא את 'הכיסא הריק' ולהקשות על הנותרים בחיים להתפתח ולהביט קדימה‪ .‬חודש‬
‫לאחר שהקבוצה התחילה החלטנו לסגור את דלתות הקבוצה ולהישאר בהרכב של חמש משתתפות‬
‫בלבד‪ .‬בהתערבות שלי‪ ,‬כמנחה‪ ,‬שיקפתי להן את ההקבלה בין הצורך שלהן להמשיך בעבודה‬
‫הקבוצתית על אף אבדן משתתפת‪ ,‬לבין מאמצן להמשיך ולקיים את המשפחה על אף טראומת‬
‫האבדן‪ .‬הן הגדירו את עצמן מחדש בסיפוק רב‪' :‬אנחנו קבוצה קטנה ואינטימית‪ ,‬אנחנו סומכות אחת‬
‫על השנייה ובמנחה שתוביל אותנו לעיבוד האבל ולהשלכותיו'‪ .‬רובין (‪ )4882‬מסביר את התופעה זו‬
‫של הסתגלות לאבדן‪ ,‬כמוכנות של האֲ בלות לפתוח את עולמן הרגשי ולעבד את כאבן מתוך רצון‬
‫להמשיך ולתפקד‪.‬‬
‫התהליך שעברה הקבוצה בעקבות נשירת המשתתפת המשתתפת הנ"ל כמו סימן שהקבוצה‬
‫התייצבה ומוכנה 'לעבוד‪'.‬‬
‫'המפגש האחרון' – עיבוד הפרידה מבן הזוג‬
‫שבועיים לאחר פתיחת הקבוצה נפטרה חמותה של יפה‪ .‬מאחר שחשה בודדה בכאבה‪ ,‬הצעתי לה‬
‫ליצור מפגש דמיוני עם בן הזוג הנפטר‪ ,‬מי שהיה אמור ללוות את אמו אל מותה‪.‬‬
‫יפה הייתה בת למשפחה מרובת ילדים‪ ,‬ואילו בן זוגה הנפטר היה בן יחיד ‪ .‬לאחר מות אביו הבא‬
‫בימים‪ ,‬נטלה יפה את האחריות להשגחה על אמו‪ .‬יפה אהבה את חמותה‪ ,‬שהתייחסה אליה כאל בת‬
‫יחידה ואל ארבעת ילדיה כנצרים יחידים של משפחתה‪ .‬היא טיפלה בסידורי ההלוויה ובקבורה כי לא‬
‫היה אדם שיעשה זאת במקומה והרגישה עמוסה רגשית‪ .‬כשהזמנתי אותה לדו שיח עם בן זוגה‬
‫הנפטר‪ ,‬היא היססה כי זה 'נראה לה מוזר'‪ .‬בגובתה ראשונית להזמנתי אמרה שבמהלך השנים‬
‫הרבות שחלפו מאז מותו של בעלה היא למדה להסתדר בלעדיו‪ ,‬וכרגע אין לה צורך בו‪ ,‬כשהיא‬
‫מוסיפה בכעס ש'הוא תמיד נעדר ברגעים הקשים'‪ .‬לבסוף היא הסכימה למפגש הדמיוני‪ .‬בהסכמתה‬
‫להיפגש עם בן זוגה הנפטר על הבמה הדמיונית‪ ,‬הרשתה לעצמה יפה להיכנס לאשליה שהוא נמצא‬
‫לידה ותומך בה‪ .‬כשהיא 'קופצת בין הכסאות'‪ ,‬ומדברת פעם בשם עצמה ופעם בשם בן זוגה‪, ,‬‬
‫העלתה יפה בעזרת הדמות המופנמת של בעלה‪ ,‬את התשובות שהיה משיב לטענותיה וקשייה‪.‬‬
‫על במה דמיונית היא גוללה בפניו את סיפור מות אמו‪ ,‬ואת כל מה שעשתה עבורה וגם עבורו מאז‬
‫פטירתו‪ .‬יפה הציגה מונודרמה ‪3,‬שכללה את כל התפקידים שהיא מילאה מאז‪ :‬אם ואב לילדיהם וגם‬
‫בת ובן להוריו‪ .‬במפגש עם הנפטר‪ ,‬היא סיפרה לו שעל אף שכבר התרגלה לבדידות שלה‪ ,‬הוא מאוד‬
‫חס ר לה במעמד הלווית אימו‪ .‬הוא ענה לה שהוא סומך עליה ומעריך אותה על מסירותה ומודה לה‬
‫מקרב לב על הדאגה לאמו‪ .‬היא ענתה לו שבמותו הוא איבד קשר יקר עם אמו‪ ,‬שהייתה אישה ואם‬
‫נהדרת‪ .‬האם התייחסה אליה כאל בת יחידה ‪,‬מה שלא זכתה מאימה שהייתה מטופלת בילדים רבים‪.‬‬
‫בנקודה זו כאן ביקשה לעצור את משחק התפקידים כי חששה שאם תבכה היא תתפרק‪ .‬בבקשה זו‬
‫היא הביעה צורך לחזור ולהתארגן בעולם בעל הגבולות שבנתה לעצמה‪.‬‬
‫בר נדב (‪ )3119‬מדגיש את החשיבות של חידוש הקשר עם דמות הנפטר המופנמת משום שבכך‬
‫ניתנת לגיטימציה לקיומו והדבר מעניק לָאבֵל תחושה של המשכיות ומשמעות‪ .‬לטענתי‪ ,‬המפגש‬
‫הדמיוני הזה של יפה עם בן זוגה המנוח העניק משמעות למאמצים הרבים שעשתה לשמר את הקשר‬
‫עם משפחתו ובכך לשמור על זכרו‪ .‬מאמצים אלה והתפקידים הרבים שמילאה חיזקו את כוחות‬
‫ההסתגלות להתמודדות עם האבל ועם המשך חייה‪.‬‬
‫"מפגש אחרון" זה עם בן הזוג של יפה התחיל להדהד אצל אלמנות אחרות שהציגו מפגשים נוספים‬
‫דרך חלומות וקטעי זיכרונות אודות בני זוגן‪" .‬מפגשים אחרונים" אלה שדרכם נפרדו הנשים מבני‬
‫הזוג‪ ,‬התעמתו או התייעצו איתם‪ ,‬הולידו מפגשים נוספים הקשורים לטיפול במתבגרים‪.‬‬
‫'לגדל מתבגר בלי אבא' ‪ -‬סוגיות ייחודיות ביחסי האמהות עם ילדיהן המתבגרים‬
‫שם הקבוצה "לגדל מתבגר בלי אבא" חייב את העמדת נושא זה במרכז השיח הקבוצתי כבר‬
‫בתחילת התהליך‪ .‬בפגישות הראשונות הייתה תחושה שההיצמדות למטרה המוצהרת של הקבוצה‬
‫והעלאת תכני היחסים עם המתבגרים‪ ,‬מיסכו מעט את עולמן הפנימי והרגשי של האימהות‪ .‬בשלבים‬
‫מתקדמים יותר של הקבוצה‪ ,‬כשנוצר בקבוצה מרחב לשיתוף רגשי של עולמן הפנימי‪ ,‬חזרו והעלו‬
‫הנשים את היחסים עם ילדיהן המתבגרים‪ ,‬הפעם מתוך מודעות לקשייהן האישיים בהתמודדות עם‬
‫האבדן‪ .‬העבודה שנעשתה בקבוצה התייחסה לא רק לפן התפקודי‪ ,‬אלא גם לעיבוד הקשר עם בן‬
‫הזוג שנפטר ולזיכרון של האב בלב הילדים‪.‬‬
‫הופעתה של איריס בקבוצה הייתה מהוססת‪ .‬נסיבות מותו של בן זוגה היו בעיניה שונות מנסיבות‬
‫מותם של שאר בני הזוג‪ ,‬שכן הוא מת בנסיבות טראגיות ואילו האחרים במסגרת שירותי הביטחון‬
‫בעת מילוי תפקידם בשירותי הביטחון‪ .‬בשל הסטיגמטיות של סיבות המוות‪ ,‬איריס הרגישה לא שייכת‬
‫לקבוצה‪ . .‬היא פתרה את אי הנוחות הזו בהקשבה והצטרפות לסיפוריהן של נשים אחרות וגם‬
‫בחיפוש פעיל אחר המשותף‪ :‬הדאגה לילדיהן‪ .‬באחת הפגישות איריס הציגה במשחק תפקידים שיחה‬
‫בינה לבין בנה הסטודנט שצלצל ממקום מגוריו והתלונן שהוא סובל מכאבי בטן‪ ,‬אך אינו מעוניין‬
‫שאימו תבוא כי חבריו מלווים אותו‪ .‬סיפורה של איריס הביא את האימהות להתייעץ על מידת‬
‫התמיכה שהן צריכות להעניק למתבגרים הצעירים‪ ,‬שמשדרים מסר כפול באשר ליכולתם להיות‬
‫עצמאיים‪ .‬האמהות אף סיפרו שבמקרים רבים החרדה היא הפוכה והילדים הם אלה שחרדים למצבן‬
‫הבריאותי של האמהות‪ .‬מחלות נתפסו כאיום לא רק על הבריאות אלא גם על שלמות החיים‪.‬‬
‫האימהות שיתפו זו את זו בקושי שהן חוו כל פעם שחלו‪ ,‬ובניסיון שלהן להסתיר את מחלתן מהילדים‬
‫לבל ידאגו‪.‬‬
‫בהמשך לפסיכודרמה של איריס‪ ,‬הדהדו הנשים את הרגשתן במצבים דומים‪ .‬האימהות גוללו את‬
‫סיפורי ההתרחקות של ילדיהן מהן‪ :‬סיגל סיפרה איך בנה בן ה‪ 41-‬נסע למשלחת לחו"ל בלעדיה‪,‬‬
‫דמעות עלו בעיניה של יוליה כשסיפרה ששלושת בניה עזבו את הבית מוקדם משציפתה‪.‬‬
‫בשלבים מתקדמים של הקבוצה‪ ,‬כשנוצרה קרבה ואינטימיות בין האלמנות‪ ,‬איריס ויוליה יכלו לקשור‬
‫בין התנהגות ילדיהן לבין הקושי שלהן לתקשר איתם באופן ישיר לגבי האובדן‪ .‬איריס הבינה כי‬
‫שקריה של בתה הם ביטוי לכעס על כך שהיא עצמה לא חשפה בפני הבת את נסיבות מות אביה‪,‬‬
‫ואילו יוליה תלתה את עזיבתם המוקדמת של ילדיה בחוסר הנוחות שחשו עם היכנס בן זוג חדש‬
‫לבית‪.‬‬
‫שתי דוגמאות אלה מציגות את האמביוולנטיות שחשים לא פעם ילדים לגבי אמהות היוצרות זוגיות‬
‫חדשה לאחר האובדן‪ :‬מצד אחד הם רוצים שהאמהות לא ירגישו בודדות‪ ,‬ומצד שני הם תופסים את‬
‫יצירת הזוגיות החדשה כבגידה באבא או בהם‪ .‬בהקשר זה‪ ,‬אחת השאלות שעלתה בקבוצה הייתה‬
‫כמה נכון להמתין לגדילת הילדים בכדי ליצור זוגיות חדשה‪ ,‬ומהם הרווחים וההפסדים של הבאת בן‬
‫זוג חדש לבית ולמשפחה‪.‬‬
‫העיסוק באפשרות של זוגיות חדשה ומורכבויותיה השתקף גם בתרגיל דמיון מודרך שהתמקד בבית‬
‫העתידי שלהן‪ ,‬בית‪ ,‬שבאופן אידאלי‪ ,‬יכיל את הזיכרון אך גם ישקף את שיקומן‪ .‬גם כאן עולים שני‬
‫המסלולים של המודל של רובין (שם)‪ ,‬ציר התפקוד והשיקום וציר הזיכרון‪ ,‬המייצג את הקשר עם‬
‫הנפטר‪.‬‬
‫יפה‪ ,‬שהייתה בתהליכים של בניית בית חדש‪ ,‬אמרה שתמתין עד שילדיה יגדלו ורק אחר כך תזמין‬
‫את בן הזוג החדש לגור איתה‪ .‬תמירה ראתה את עצמה באותו בית שגרה בעבר עד היום ואמרה‬
‫שלצערה אינה יכולה לדמיין את עצמה לצד בן זוג חדש‪ .‬אף שלאיריס היה חבר‪ ,‬היא לא דמיינה אותו‬
‫חי במחיצתה ובקרבת ילדיה‪ .‬סיגל הצליחה לדמיין את עצמה בבית חדש ללא הילדים‪ .‬היא סיפרה‬
‫שיום קודם לכן בנה הביע את דאגתו על כך שהוא ואחיו יעזבו יחדיו את הבית‪ ,‬זה לצבא וזה‬
‫לפנימייה‪ ,‬בעוד שהיא תיוותר לבדה בביתה‪ .‬סיגל השיבה לבנה שאין לה ספק שתסתדר לבד‪.‬‬
‫תשובתה של סיגל סימנה התקדמות במוכנותה להיפרדות מהילדים שהיוו את עמוד התווך של חייה‬
‫ומודעות לצורך שלהם להתרחק‪ .‬סיגל הרהרה בשאלה כיצד המרחק מילדיה ישפיע עליה‪ .‬היא שאלה‬
‫האם הפרידה מהם תפער חלל בחייה‪ ,‬ואמרה שהיא מוכנה להתמודד עם הפרידה ותוצאותיה‪.‬‬
‫המשתתפות העלו תחושות של כאב על החלל הגדול שהותיר מות בן הזוג‪-‬אב בטרם עת וצער על‬
‫הילדים שגדלו בלעדיו‪ .‬יפה דברה על הצער שהיא חשה מכך שבנה המתבגר לא יודע מה משמעות‬
‫המילה אבא‪ .‬הבן סירב להעלות את זכרו במצבים שונים‪ ,‬ספק מתוך הכחשת המוות וספק מתוך‬
‫התמרדות בהנצחתו המתמשכת‪.‬‬
‫בהזדמנות אחרת‪ ,‬במטרה לעזור לסיגל להתמודד עם קשיי הפרידה מבנה הצעיר‪ ,‬הזמנתי אותה‬
‫לשחזר אירוע משותף‪ :‬סיגל לוותה את בנה בן ה‪ 41-‬לתחרות‪ .‬הוא היה מאוד נרגש וסוער והיא‬
‫התקשתה להרגיעו‪ .‬במשחק תפקידים‪ ,‬היא התייעצה עם בן זוגה הנפטר‪ ,‬והוא המליץ לה להירגע‬
‫ולהניח לו‪ .‬בסוף המשחק אמרה סיגל שלו בן זוגה המנוח היה לצידה היא הייתה נלחצת פחות והבן‬
‫היה גדל באווירה נינוחה יותר‪.‬‬
‫בשלבים מתקדמים של הקבוצה חזרה איריס והתייעצה עם המשתתפות לגבי בִתה המתמרדת‪ ,‬שלא‬
‫הולכת בצורה מסודרת לבית הספר‪ .‬במשחק תפקידים איריס התעמתה עם בתה‪ ,‬ושאלה אותה מדוע‬
‫היא משקרת לה כאשר היא אומרת שהולכת לבי"ס אך נשארת בבית‪ .‬הבת האשימה את איריס‬
‫שהיא אינה גלויה דיה ונראה לה שהיא שומרת סודות ממנה‪ .‬בעזרת דו שיח זה‪ ,‬נגעה איריס ברגשות‬
‫ייאוש ותסכול שמעוררת בת זו‪ ,‬המסרבת לקבל עזרה טיפולית אף על פי שכל מטפליה הבהירו לה‬
‫שבעיותיה נובעות מ'עניין לא פתור' סביב מות אביה‪ .‬איריס התקשתה להיות גלויה עם בֽתה בכל‬
‫הנוגע לנסיבות מות האב‪ ,‬מאותן סיבות שהתקשתה לדבר על כך בקבוצה‪ .‬הקרבה והאינטימיות‬
‫שנוצרו בין האלמנות במפגשים מאוחרים יותר עודדו אותה לפתוח את הסיפור של מות בן זוגה‬
‫ובעקבות זאת לחוש הקלה רבה‪ .‬ולהבין את חוסר האמינות של בתה על רקע אווירת ההסתרה‬
‫ששידרה היא בעצמה‪.‬‬
‫בעקבות חשיפת סודה של איריס שב ועלה מוטיב של סודות שהאימהות שמרו מהילדים‪ ,‬סודות‬
‫הקשורים לנסיבות מותו של בן הזוג הנפטר ולזוגיות שלהן‪ .‬חלק מהאלמנות שאלו את עצמן האם בני‬
‫הזוג השקיעו מספיק מאמץ לשמור על עצמם ובתשובתן שיערו שאילו היו דואגים לא להיפגע‪ ,‬כל‬
‫הסבל שלהן ושל ילדיהן היה נחסך‪ .‬כמנחה חשבתי שזוהי שאלה היפותטית‪ ,‬אך דרוש אומץ וגילוי לב‬
‫בכדי להעלות אותה‪ .‬בעקבות שאלה זו עלה כעסן של הנשים על הישארותן לבד‪ ,‬אך מצד שני שמחה‬
‫וגאווה על היכולת שהפגינו להתמודד עם הקושי ולשרוד‪.‬‬
‫הידיעה שהן פועלות נכון ושהן מסוגלות לשפר את התקשורת עם הסביבה והמשפחה העצימה אותן‬
‫ויצרה ביניהן קשר של שייכות שאינו בנמצא בקשרים עם אנשים שלא חוו אבדן‪ .‬איריס ציינה שיכולת‬
‫זו לקום מחדש‪ ,‬אופיינית לקבוצת השכול‪ ,‬ושחברותיה שלא עברו חוויות קשות‪ ,‬מגלות פחות חוסן‬
‫נפשי‪ .‬היא קשרה את עצמה לקבוצה והידקה את השתייכותה‪ ,‬שהייתה מוטלת בספק בעיניה‬
‫בתחילת הדרך‪.‬‬
‫היכולת לדבר בפתיחות ובאינטימיות פתחה דלתות נוספות אל נבכי ליבן של הנשים‪ .‬הנשים שיתפו‬
‫בספונטניות וללא חשש ברצון להביא עוד ילד לעולם לאחר שבן הזוג נפטר‪ .‬כשיוליה ספרה על‬
‫התקווה להרות לבן זוגה החדש‪ ,‬נשים אחרות נזכרו במחשבות ורצונות דומים שחשו בעבר‪ ,‬עליהם‬
‫נאלצו לוותר מפאת מצבן או גילן‪.‬הן דיברו על היתרונות והחסרונות של חיים חדשים בשיתוף בן זוג‬
‫וזאת מתוך רצון לעודד את אלה מתוכן שעדיין לא מצאו זוגיות‪.‬‬
‫בתחילת דרכה של הקבוצה‪ ,‬היו שראו בחיפוש אחר קשר זוגי חדש בגידה בבן הזוג שנפטר וחרטו על‬
‫דגל פנימי לשמור לו אמונים‪ .‬אך עם התקרב סוף הקבוצה‪ ,‬דברה כל אחת על הרצון שהזוגיות‬
‫תתממש‪ .‬עלו תגובות הילדים לאימהות שהתקשרו לבן זוג חדש‪ ,‬על נוכחות ההורה שנפטר בליבם‬
‫של האימהות והילדים ועל הקושי של הילדים לאפשר לאדם חדש להתקרב אליהם ולהשתלב‬
‫במשפחה‪.‬‬
‫שלב הסיום‬
‫בקבוצות מוגבלות בזמן העוסקות באבדן נושא הפרידה הוא מרכזי‪ ,‬משום שהסיום הכפוי משחזר את‬
‫השרירותיות והפתאומיות של מות האדם שאבד‪( .‬רוטאן וסטון‪ .)3114 ,‬לקראת המועד הקבוע מראש‬
‫של סיום המפגשים הקבוצתיים ‪ ,‬התקשו הנשים להיפרד וביקשו להמשיך את הקבוצה‪ .‬בתחילה דברו‬
‫על חוסר רצון לעסוק בפרידה‪ ,‬בעוד אני הדגשתי שבקבוצה זו קיימת אפשרות לעיבוד הדרגתי של‬
‫הפרידה‪ ,‬מה שלא התאפשר בחייהן בהם הפרידה התרחשה באופן פתאומי‪.‬‬
‫אחת הסיבות שהעלו הנשים לרצון להמשיך את המפגשים היתה נעוצה בתחושה כי הצליחו להגיע‬
‫להישגים משמעותיים בזמן הקצר שעבדו יחד‪ .‬בין ההישגים שצוינו הייתה תחושת משפחתיות‬
‫שנוצרה בין האלמנות‪ ,‬שאופיינה באווירה של גילוי לב ובשיתוף בנושאים אינטימיים שהיו מלווים‬
‫לעיתים בכאב וצער רב‪ .‬היה ברור שהנשים מתקשות לוותר על התמיכה‪ ,‬הליווי וההכלה שקבלו‬
‫מחברות הקבוצה וממני‪.‬‬
‫כמנחה‪ ,‬חשתי אשמה על נטישת הנשים בקבוצה ברגע של התקרבות ואינטימיות‪ .‬בשלב זה‪,‬‬
‫ההעברה הנגדית הזו לא הייתה מודעת ועל כן הבעתי הזדהות עם בקשתן‪ ,‬ואמרתי שאולי יש מקום‬
‫לשקול את בקשת הקבוצה להמשיך‪ .‬היה זה רגע של התמזגות עם הקבוצה שבדיעבד התברר‬
‫כמוטעה‪ .‬כשחזרתי בי לאחר בחינה נוספת של הרעיון‪ ,‬עלה בקבוצה כעס על כך שאיני יכולה לשנות‬
‫את הכללים שהציב משרד הביטחון‪ .‬כאן התגלו יחסי העברה של הקבוצה אלי כאל אובייקט כל יכול‬
‫וכאל מושא לאכזבה על כך שלא הצלחתי לשכנע את הממונים עלי בצדקתן‪.‬‬
‫הפיכתה של תחושת האשמה שלי למודעת במסגרת ההדרכה עזרה לי לצור את הגבול ביני לבין‬
‫חברות הקבוצה ולהתמקד בתפקידי בעיבוד הסיום והפרידה‪ .‬בתהליך זה הוסיפו הנשים להביע את‬
‫צערן על סגירת הקבוצה‪ ,‬ועל איבוד המרחב שנוצר ביניהן ואיפשר להן לגעת במקומות חבויים שהיו‬
‫בעבר מאיימים ומעוררי חרדה‪ .‬מגע שבהמשך איפשר יציאה מההתבודדות ויצירת קשר פתוח עם‬
‫עצמן‪ ,‬עם הסביבה ועם ילדיהן המתבגרים‪.‬‬
‫לקראת סיום‪ ,‬הצעתי להן להביע באמצעות עבודת אמנות את השפעת הקבוצה עליהן‪ .‬העבודה‬
‫התחילה בצורה יחידנית והסתיימה כעבודה משותפת‪ .‬תמירה‪ ,‬השוותה בדבריה את הקבוצה לקן‪,‬‬
‫מטאפורה שהשפיעה על רעיונותיהן היצירתיים של שאר הנשים ‪ .‬יוליה תרמה את הליבה האומנותית‬
‫של העבודה‪ ,‬מגזרת נייר של קבוצת נשים במעגל מחוברות ידיים ולבבות‪ ,‬כשלכל אחת לב משלה‪.‬‬
‫יפה הדביקה מתחת למעגל הנשים חמישה קברים מחוברים זה לזה בצבעי חום ירוק‪ .‬סיגל לא‬
‫השלימה עם הרעיון של הקברים כי להרגשתה מקום הזיכרון אינו חיצוני בחלקת הקבר אלא בליבה‬
‫פנימה‪ ,‬והוסיפה את הלב לאחת הנשים שבמעגל‪ .‬בסיום העבודה‪ ,‬כל הנשים הוסיפו מילים המתארות‬
‫את ההישגים המשותפים‪ :‬ביטחון‪ ,‬התמודדות‪ ,‬נוכחות‪ ,‬החלטות‪ ,‬צמיחה והמשכיות‪.‬‬
‫הקטע האחרון של שירתה של סיגל מסכם את התהליך שעברה הקבוצה‪:‬‬
‫"ועם חלוף הזמן‪,‬‬
‫חשתי שהלב גלוי‪,‬‬
‫יוצא אליהן גם‪.‬‬
‫וכולנו אוחזות בידיים מעורבבות‬
‫זו לזו את הלבבות‬
‫באהבה עוטפות‪ ,‬מערסלות‬
‫שותפות בתחושות וברגשות‪.‬‬
‫וכדי לסגור את המעגל‬
‫נחזור שוב לשקט המהולל‪,‬‬
‫שהקבוצה מההרפתקה‬
‫הנחילה לי בתמורה"‬
‫נראה ש"השקט המהולל" של סיגל מתאר את היכולת שלה לחיות עם האבדן בהשלמה ובשלווה‪,‬‬
‫שאכן‪ ,‬החיים ממשיכים למרות המהמורות והמשברים‪ .‬ההיכרות בין הנשים עזרה לה להבין עד כמה‬
‫ההבנה והתמיכה של נשים קרובות יכולה להעניק רוגע ואמונה בעצמן‪ .‬חיזוק תחושת העצמי שנפגעה‬
‫לאחר מות בן הזוג היא אחת המשימות העיקריות להחלמה מטראומת האבדן‪.‬‬
‫במהלך הקבוצה עלו בי‪ ,‬כמנחה‪ ,‬רגשות רבים‪ ,‬אותם לא מצאתי לנכון לחלוק בקבוצה‪ ,‬אך המודעות‬
‫להם סייעה לי כבסיס להבנה חלקית של מצבן‪ .‬לא מן הנמנע שהן זיהו את הרגעים בהם התרגשתי‬
‫יחד איתן‪ .‬שקיפות רגשית ולא מילולית זו הספיקה כדי לאותת להן שהן מובנות לי ושאיני חוששת‬
‫מכניסה לעולמן‪ .‬לא תמיד היה לי קל ליצור את המרחק הדרוש למנחה על מנת לבצע את תפקידו‪.‬‬
‫רגשי הזדהות עלו בי כשהן תארו את האבדנים שלהן‪ .‬חוויתי אבדנים שונים בחיי ויכולתי להזדהות‬
‫עם חלק מרגשות הכעס‪ ,‬העצב ‪ ,‬החסר‪ ,‬הגעגוע והצורך בליווי מתמיד של דמות מופנמת משמעותית‪.‬‬
‫הכרתי גם את האמונה הפנימית והתקווה שלאחר משבר כה גדול ניתן למצוא איזון מחודש‪,‬‬
‫וששמירה על קשר דמיוני עם הדמות המופנמת היא כוח עזר לכל החיים‪ .‬כמנחה יחידה ‪ ,‬התגעגעתי‬
‫לבן זוג שיעזור לי לטפל ב"בנות" הקבוצה‪ .‬לכן לא פעם רציתי להצטרף אל הווי הקבוצה‪ .‬משהבחנתי‬
‫בתחושות ורגשות אלה‪ ,‬השתדלתי לשמור על מרחק הראוי ונמנעתי מהתמזגות‪.‬‬
‫דיון וסיכום‬
‫• בדיון זה ברצוני להתייחס לשני נושאים‪ .‬האחד הוא התרומה של "המפגש האחרון" כטכניקה‬
‫שסייעה לסגור עניינים בלתי פתורים עם המתים ולהמשיך ולקיים עימם דיאלוג מזין‪ .‬השני נוגע‬
‫לתהליכי ההעברה והעברה נגדית בין המשתתפות בקבוצה ובינן לביני כמנחה‪ .‬לסיכום‪ ,‬אתייחס‬
‫לטענות שהעליתי בתחילת המאמר בנוגע לצורך לבחון מחדש את ההתמודדות עם האבדן בהגיע‬
‫הילדים לגיל ההתבגות‪ ,‬לציפיה שלהם להבין הבנה עמוקה יותר את אשר קרה להאביהם ואת תגובת‬
‫האם לאבדן ולהשפעה החיובית של פתיחת ערוצי הידברות בין נשות הקבוצה על התקשורת עם‬
‫ילדיהן‪.‬‬
‫באמצעות שיטת "המפגש האחרון" לטיפול באבל ‪ (Blatner, 2000 ),‬האימהות הצליחו להיפגש עם‬
‫הדמות המופנמת של הנפטר ולנכס לחייהן תחושת המשכיות ומשמעות‪ .‬התנסות זו הציפה בקרב‬
‫האלמנות מצבים לא פתורים‪ ,‬כמו כעס על כך שבני הזוג לא שמרו על עצמם למענן ולמען הילדים‬
‫וצער על הקשיים שנוצרו בעקבות הישארותן לבד‪ .‬ביטוי הרגשות שהיו נצורים וחבויים בנפשן וקבלת‬
‫רגשות אלה גישר בין עולם נסתר ולא פתור לעולם בעל משמעות והמשכיות‪ .‬האלמנות יכלו להתבונן‬
‫ב עולמן הרגשי‪ ,‬להתקרב אליו‪ ,‬להשלים איתו ולשלבו בתוך הווייתן‪ .‬אם בהתחלה חשבתי שמפגשי‬
‫הקבוצה יתמקדו בהתייעצות בנוגע למתבגרים ולחינוכם‪ ,‬התברר כי האלמנות השתמשו בקבוצה גם‬
‫כדי לעבד את הפרידה שלהן מבן זוגן המנוח‪ .‬הצורך לקבל אישור מהאבות על תפקודן כאימהות‬
‫שיקף את הציר ההתנהגותי של המודל הדו‪-‬מסלולי של רובין (‪ ,)4882‬שבו האלמנה מחפשת זהות‬
‫אישית חדשה כאם יחידה ללא נוכחות האב ונאלצת להכריע לבדה בנוגע לגידול הילדים‪ .‬המסלול‬
‫השני על פי המודל של רובין מיוצג בעיבוד הפרידה והחוויה האישית שכרוכה בה‪ .‬בחינה מחודשת‬
‫של היחסים עם הנפטר ודיאלוג דימיוני איתו על עניינים בלתי פתורים‪ ,‬אפשרו את הפרידה ממנו ופינו‬
‫את הדרך להתרת האבל ולבניית חיים עצמאים יותר‪.‬‬
‫תודר גולדין‪ )3111( ,‬מתארת במאמרה תהליכים שעוברים על מטפלים כאשר הם נדרשים להכיל את‬
‫החומרים הקשים‪ ,‬החרדות והריקנות של המטופלים‪ .‬תודר‪-‬גולדין‪ ,‬מזכירה את בוט‪-‬ספיליוס‪(Bott -‬‬
‫‪Spillius) ,‬העוסקת גם היא במוכנותו של המטפל להכיל בתוך עולמו חומרים אלה במטרה לפענח‬
‫אותם ולהחזירם אל המטופל בצורה שיוכל לשלבם בעולמו‪ .‬בוט‪-‬סיפיליוס טוענת כי נכונות המטפל‬
‫להכיל את הריקנות וההיעדרות של המטופל מעוררת אצלו חרדה‪ .‬בניסיונו להתמודד עם ריקנות זו‬
‫המטפל נוטה להפוך את הריקנות למלאות ואת חוסר האונים לאומניפוטנציה‪.‬‬
‫בהתבוננות לאחור‪ ,‬אני מבינה שתהליך זה עבר גם עלי ‪ -‬כשהאלמנות ביקשו ממני להמשיך את‬
‫הקבוצה‪ ,‬עלו בי כוחות אומניפוטנטיים שהתבטאו בתחושה הכוזבת שלי ש בהארכת הקבוצה אוכל‬
‫למלא את ההיעדרות שנוצרה בעקבות האבדן‪ .‬ההבנה שזו רק אשליה זמנית גרמה לי לפעול לסיום‬
‫הקבוצה כמתוכנן ולעודד את רצונן ליצור קבוצת תמיכה עצמאית משלהן‪ .‬קבוצה זו ביטאה את הצורך‬
‫של האלמנות לבנות מסגרת השתייכות חדשה שבה על אף היעדרות המנחה הן יכולות לחוות‬
‫תחושה של המשכיות והשלמה עם האבדן ולפעול לבניית חיים חדשים‪ .‬יכולת האלמנות להפוך את‬
‫הזיכרונות והמחשבות לזמינים ולעבד את הקשר עם דמות הנפטר המוסיפה להתקיים בנפשן סימנה‬
‫להן שהאבל ניתן להתרה (רובין‪.)4882 ,‬‬
‫לסיכום‪ ,‬הקבוצה היוותה עבור הנשים מרחב להתייעצות וללמידה הדדית בנוגע לסוגיות חדשות שעלו‬
‫בהגיעם של היתומים לגיל ההתבגרות‪ :‬מידת הקִ רבָה והריחוק הנחוצה למתבגרים כדי לגדול‪ ,‬הצורך‬
‫לאפשר ריחוק זה מבלי שיחושו אשמה על נטישת האם‪ ,‬והחשיבות לתקשורת ישירה וכנה איתם‪ .‬כל‬
‫אלה עובדו תוך שימת דגש מיוחדת על נושא אבדן האב‪ .‬עם התקדמות התהליך בחיי הקבוצה‪ ,‬יכלו‬
‫האימהות להתייחס להיבטים אישיים יותר של חייהן‪ ,‬כמו יכולתן להיפרד ולהתרחק מילדים שבמקרים‬
‫רבים היו עמוד תווך בחייהן‪ .‬עלה גם הכאב המשותף סביב הבדידות וההתמודדות כאם יחידה עם‬
‫הילדים‪ ,‬אך גם הגאווה של התפקוד וההצלחה לקיים מסגרת משפחתית‪.‬‬
‫הערות‬
‫‪1.‬תודות לאתי אהרוני מרכזת תחום קבוצות מאגף משפחות והנצחה של משרד הביטחון‪ ,‬על‬
‫תרומתה בליווי ותמיכה במהלך הקבוצה ולאחריה‪ ,‬ולד"ר ברוס אופנהיימר אשר שימש בתור מדריך‬
‫מטעם משרד הביטחון במהלך עבודתי עם הקבוצה‪ .‬תודות לרחל לרר‪ ,‬פסיכולוגית עמיתה שעברה‬
‫על המאמר ועזרה בעריכתו ‪.‬‬
‫‪2.‬השימוש בקלפים טיפוליים הינו אמצעי השלכתי לזיהוי העולם הפנימי של המטופלים‪ ,‬ומסייע‬
‫לאבחנה ולחיזוק המודעות שלהם‪ .‬הקלפים מאפשרים סריקה פנימית‪ ,‬דיפרנציאציה בין האדם לבעיה‬
‫והעצמת הסיפור הטיפולי‪.‬‬
‫‪3.‬מונודרמה ‪:‬הפרוטגוניסט משחק את כל התפקידים של האני המסייע‪ ,‬כאשר הוא אינו מעוניין‬
‫שאחרים בקבוצה ימלאו את התפקידים וכאשר ברור לו ולמנחה כי התשובות נמצאות בתוך עצמו‪.‬‬
‫הפרוטגוניסט משתמש בכיסאות ריקים לשם עבודה עם הדמויות המשמעותיות השונות‪( .‬נהרין‪,‬‬
‫‪ ,4891‬עמ' ‪)424‬‬
‫מקורות‬
‫בר נדב‪ ,‬א‪ .)3119( .‬התמודדות עם אבדן בן זוג – חומר רקע‪ .‬אתר פסיכולוגיה עברית‪ .‬נדלה ב‬
‫‪ 38.2.42‬מ‪http://www.hebpsy.net/articles.asp?id=1671‬‬
‫לזר‪ ,‬ר‪" )3112( .‬האם המתה"‪ :‬מחשבות על החיים‪ ,‬מחשבות על אם ‪.‬בתוך‪ :‬גרנק‪ ,‬מ‪( .‬עורך)‪ ,‬גרין‪,‬‬
‫א‪ .‬האם המתה – דיאלוג עם "האם המתה"‪ ( .‬עמ' ‪ ,)12-26‬תל אביב‪ :‬הוצאת תולעת ספרים‪.‬‬
‫גרנות‪,‬ת‪ .) 3111( .‬השפעות האובדן והתגובות אליו‪ ,‬על פי התפתחותו של הילד‪ .‬גיל ההתבגרות‬
‫(‪ )43-49‬בלעדיך‪ ,‬השפעות אובדן על ילדים ונוער‪(.‬הדפסה חמישית – מרץ ‪ )3111‬עמ' ‪.21-84‬‬
‫משרד הביטחון – ההוצאה לאור‪.‬‬
‫וינברג‪ ,‬ח‪ .‬ותודר‪ ,‬מ‪" .)3116( .‬הקבוצה בארץ המראות"‪ ,‬מקבץ ‪ .)4( 44‬עמ' ‪.21-11‬‬
‫ויצטום‪ ,‬א‪ .)3111( .‬המודל הדו מסלולי לאבל שפיתח רובין ‪ .‬נפש‪ ,‬אבל ושכול‪( .‬עמ‪.)11-63 ,‬ספריית‬
‫אוניברסיטה משודרת‪ .‬משרד הביטחון – ההוצאה לאור‪.‬‬
‫נהרין‪ ,‬א‪ .)4891( .‬במה במקום ספה‪ .‬פסיכודרמות‪ .‬תל ‪-‬אביב‪ :‬צ'ריקובר‪ ,‬גומא ספרי מדע ומחקר‪.‬‬
‫פאוסט‪ ,‬צ‪ )3113(.‬על אבדן וגעגוע‪ -‬קבוצה טיפולית למתבגרים‪ .‬מקבץ‪ ,‬כרך ‪ ,2‬גיליון ‪,3‬עמ' ‪.28-14‬‬
‫ריבקו‪ ,‬י‪ .)3113( .‬פסיכודרמה של חלום‪ ,‬מהמופשט הלא ודאי אל הקונקרטי המרגיע‪ .‬מקבץ ‪.)3( 2‬‬
‫עמ' ‪.12-64‬‬
‫ריבקו‪ ,‬י‪ )3112-3119( .‬כשמורנו ופוקס נפגשו‪ :‬פסיכודרמה וטיפול קבוצתי אנליטי‪ .‬מגזין קבוצות‪.‬‬
‫נדלה ב‪ 39‬במרץ ‪ 3142‬מ‪: http://www.igroups.co.il/magazin.asp?art=41‬‬
‫רובין‪ ,‬ש‪.)4882( .‬אובדן ושכול בחברה הישראלית‪ .‬אובדן ושכול‪ :‬ציוני דרך בתיאוריה‪ ,‬מחקר וטיפול‪.‬‬
‫מלקינסון‪ ,‬ר‪ ,.‬רובין‪ ,‬ש‪ ,.‬ויצטום‪ ,‬א‪( .‬עורכים) (‪ .)4882‬ירושלים‪ .‬הוצאת כנה ומשרד הביטחון (עמ' ‪23-‬‬
‫‪)21‬‬
‫רוטאן‪ ,‬ג‪ .‬ס‪ .‬וסטון‪ ,‬ו‪.‬נ‪ )3114( .‬פסיכותרפיה קבוצתית‪ .‬גישות פסיכודינמית‪ .‬תפקיד המטפל‬
‫הקבוצתי‪ .‬הוצאת ספרים "אח" בע"מ‪.‬‬
‫תודר‪-‬גולדין‪ ,‬מ‪ .)3111( .‬היעדרות וחוסר‪ ,‬תהליך עיבוד אבל בקבוצת יתומים בוגרים‪ .‬שיחות‪ ,‬י"ח‬
‫(‪ ,)2‬עמ' ‪.364-368‬‬
‫‪Blatner, A. (2000). Psychodramatic Methods for facilitating Bereavement. In F. Kellermann‬‬
‫‪and M. K. Hudgins (Eds.) Psychodrama with trauma survivors. Acting out your pain. Part 2.‬‬
‫‪Lass: The Core Emotion of Trauma. (pp. 41-50). London and Philadelphia: Jessica Kingsley‬‬
‫‪Publishers.‬‬
‫תבנית לציטוט ביבליוגרפי‪(APA):‬‬
‫פאוסט‪ ,‬צ ‪. (2013).‬להתמודד מחדש עם האבדן‪ -‬מפגש עם עולמן הפנימי של אלמנות אימהות‬
‫למתבגרים ‪[.‬גרסה אלקטרונית]‪ .‬נדלה בשבת ‪ 31‬אפריל ‪ ,3142‬מאתר פסיכולוגיה‬
‫עברית‪: http://www.hebpsy.net/articles.asp?id=2951‬‬