docנפקחו לי העיניים - עיונים במינהל ובארגון החינוך
download 
Report Transcription
נפקחו לי העיניים - עיונים במינהל ובארגון החינוך
עיונים במינהל ובארגון החינוך כרך ,29תשס“ז 127 2007 “נפקחו לי העיניים” :סוציאליזציה לתפקידי ניהול אצל משתתפים בקורס לניהול אקדמי–פדגוגי במכללות להכשרת מורים גלעדה אבישר ונעמי פייגין מוסדות להשכלה גבוהה בארץ ובעולם נאלצים להתאים עצמם לשינויים חברתיים, פוליטיים ,טכנולוגיים וכלכליים המתחוללים סביבם .אילוצים אלה ,לצד האקדמיזציה של המכללות לחינוך הביאו לתהליכי דמוקרטיזציה בניהולן .תהליכים אלה העלו את הצורך בניהול נכון לא רק בקרב הניהול הבכיר ,אלא אף בקרב דרג הביניים הניהולי. במחקרים שנעשו במוסדות להשכלה גבוהה בעולם נמצא כי רוב אנשי הסגל לא קיבלו הכשרה פורמלית בניהול והם מדווחים על הצורך שלהם להיות מודעים יותר לשיקולים ארגוניים רחבים ולהיות מעורבים יותר בקביעת המטרות והאסטרטגיות של הארגון. גם במכללות לחינוך רוב רובם של בעלי תפקידי הניהול הם אנשי חינוך ואקדמיה, שאין להם הכשרה פורמלית בתחום הניהול .במענה לחסר זה נפתחה בשנת תשס“א במכון מופ“ת תכנית דו–שנתית להתמחות בניהול אקדמי–פדגוגי לבעלי תפקידים במכללות להכשרת מורים .במחקר המדווח כאן נטלו חלק 27הלומדים במחזור הראשון של תכנית זו .מטרת המחקר לבחון אילו שינויים חלו אצלם באשר לתפיסת תפקיד הניהול ובאשר לעבודת הניהול בפועל .שאלת המחקר נבחנה במסגרת שתי תיאוריות של סוציאליזציה פרופסיונלית −התיאוריה הפונקציונלית–סטרוקטורלית והתיאוריה הקונסטרוקטיביסטית .נעשה שימוש בשאלונים פתוחים שהועברו לכל משתתפי הקורס עם סיום השנה הראשונה ללימודים ועם סיום הלימודים ,ובראיונות עם אחד עשר מתוך המשתתפים עם סיום הלימודים ועם שבעה מהם שנתיים לאחר תום הקורס .תשובות הלומדים משקפות רכישה של ידע ומיומנויות ניהול ,יחד עם תהליכים אינטרוספקטיביים שונים שחוו במהלך שתי שנות הלימודים .בסמוך למועד הלימודים ,עיקר השינוי בתפיסת התפקיד ובביצועו חל בתחום האינטרוספקציה, התובנה של עצמי ושל המערכת .בבדיקה שנערכה שנתיים לאחר תום הלימודים עיקר השינוי המדווח הוא בתחום רכישת מיומנויות וכלים לניהול .בתהליך הסוציאליזציה לתפקיד ,כפי שהוא משתקף מדברי המרואיינים ניתן לאתר בעיקר אלמנטים של הגישה הקונסטרוקטיביסטית. 128 גלעדה אבישר ונעמי פייגין מבוא אוניברסיטאות ומכללות בישראל ובעולם כולו מתמודדות עם הצורך להתאים את עצמן לשינויים חברתיים ,פוליטיים ,טכנולוגיים וכלכליים .הגידול בדרישה להשכלה גבוהה הרחיב את מאגר הלקוחות של האוניברסיטאות והמכללות ואף יצר ביניהן תחרות על לבו ועל כיסו של הסטודנט .תחרות זו על כל השלכותיה הכלכליות ,המבניות והאקדמיות ,יחד עם הצמצומים בהקצבות של משרד החינוך ,מאלצים את המכללות לחינוך לשקול מחדש את יעדיהן ואת מטרותיהן ולתכנן על–פיהם את האסטרטגיה הניהולית שלהן .מבחינת הסטטוס החברתי–הכלכלי של משפחת הסטודנט ומבחינת הנתונים הלימודיים (ציוני בגרות וציון פסיכומטרי) של הסטודנטים ,המכללות לחינוך נמצאות בתחתית הסולם (איילון ויוגב, .)2002 אילוצים אלה ,יחד עם האקדמיזציה של המכללות לחינוך ,שהביאה לתהליכי דמוקרטיזציה בניהול המכללות (כפיר ,אריאב ,פייגין וליבמן ,)1997 ,מצריכים ניהול נכון של הדרג הבכיר ושל דרגי הביניים .אם בתקופה שלפני האקדמיזציה (עד אמצע שנות השמונים) התקבלו רוב ההחלטות הניהוליות בידי מנהל המכללה ,סגנו והאמרכל או מנהל הכספים ,הרי מאז ממרכז אקדמי ,מרכז הדרכה ,דיקן סטודנטים, האקדמיזציה נוצר דרג ניהולי נוסף המורכב ְ ראשי חוגים ,ראשי מסלולים ,או ראשי בתי–ספר (שם) .בשלב מאוחר יותר מונו אחראים על תכניות נוספות ,כמו תכניות לימודים לתואר שני ,לימודי תעודה ועוד .נוסף על תפקידי הניהול המתחייבים מן האקדמיזציה ,נוצרו תפקידי ניהול הקשורים למרכזים ולמכונים שהוקמו במכללות למגוון מטרות ,למשל :ליצור קשר עם הקהילה ,לפתח תכניות לימודים, להעשיר את קשרי המחקר ואף לגוון את אפיקי ההכנסה שלהן .כך נוצרו מרכזים ומכונים ובראשם הוצבו מנהלים מאנשי הסגל .בד בבד עם מינוי בעלי תפקידים ניהוליים אלה ,הוקמו גם פורומים המחליטים את רוב ההחלטות הניהוליות .מקצת ההחלטות הניהוליות מתקבלות במועצה האקדמית של המכללה ,מקצתן בוועדות הוראה כלליות או מסלוליות ואחרות בפורומים שיש להם מידה זו או אחרת של אוטונומיה ,כגון ועדת מחקר ,ועדה לקידום סגל ועוד .אף כי ראשי המכללות לחינוך והנהלותיהן הם האחראים העיקריים לקביעת חזון המכללה ויעדיה ולעיצוב אסטרטגיות הניהול ,הרי כיום גם בעלי התפקידים בדרג הביניים מחויבים להיות מודעים ללחצים ולמגבלות המקשים על תפקוד המכללה הן מצד גורמי חוץ (משרד החינוך ,המועצה להשכלה גבוהה ,ארגוני המורים ,תחרות של מכללות אחרות ושוק התעסוקה בהוראה) ,והן מצד גורמי פנים (סגל המורים במכללה ,אוכלוסיית התלמידים על אפיוניה ומטרותיה ,האופי המיוחד של המכללה ומקומה הגיאוגרפי). במחקרים שנערכו במוסדות להשכלה גבוהה בעולם נמצא כי רוב אנשי סגל האוניברסיטאות לא קיבלו הכשרה פורמלית בניהול והם מדווחים על הצורך שלהם להיות מודעים יותר לשיקולים ארגוניים רחבים ,להיות מעורבים יותר בקביעת המטרות והאסטרטגיות של הארגון וללמוד מיומנויות של ניהול ומנהיגות חינוכית (Marshall, .)Adams, Cameron & Sullivan, 2000; Middlehurst, 1991בעקבות הצרכים הקיימים במוסדות להשכלה גבוהה בישראל בתחום הניהול האקדמי ,המפורטים בדו”ח ועדת מלץ, המליצה הוועדה להעביר השתלמויות בניהול לדיקנים ולראשי פקולטות באוניברסיטאות (מלץ .)2000 ,תופעה דומה קיימת במכללות לחינוך .על אף המעבר מסמינרים קטנים “נפקחו לי העיניים” 129 להכשרת מורים למכללות אקדמיות גדולות בהיקפן ,התפיסה השלטת היא שמורים יכולים לנהל מתוך אינטואיציה ואינם זקוקים להכשרה לתפקיד (קדם וצמחי.)2002 , נושא הכשרת מנהלים מעסיק רבים במערכת החינוך ותהליכי ההכשרה לתפקידי ניהול תופסים כיום מקום מרכזי בכל מערכות החינוך בעולם .בנייר עמדה שהוגש למזכירות הפדגוגית סוקר ענבר ( )1995מערכות הכשרה לניהול בחינוך הקיימות במדינות שונות באירופה ובארצות–הברית .בסקירתו הוא מציין את המכנה המשותף לפרסומים בתחום והוא הצורך לשלב בין הכשרה עיונית להתנסות מעשית .קרמר–חיון ( )1995מצביעה על ההיבטים הקיימים בתכניות הכשרה למנהלים :היבט התכנים הכולל ידע ,מיומנויות ועמדות והיבט התהליכים המכוון לרכישת התכנים והפנמתם .ההנחה היא שהתהליך חשוב לא פחות מן התוכן ,שכן יש פוטנציאל לפתח עמדות ,מיומנויות וכישורים ללמוד עצמאי ולמידה עצמית. “המנהל המקצועי רואה את עצמו כמומחה שהופקד על ארגון חינוכי מסוים ,שצריך לשרת את הלקוחות בדרך שתענה בדרך הטובה ביותר על צורכיהם ועל ציפיותיהם .גישתו לתפקיד המורכב התנהגותית והיא מושתתת על הניסיון האמפירי .הוא מעוניין בהבנה ובשליטה של תהליכי מינהל יעילים אשר נתגלו על יד חקר ההתנהגות הארגונית” (חן ,אדי וגולדרינג, ,1994עמ‘ .)174מילוי יעיל של תפקידי מינהל במערכת החינוך כרוך בהכשרה בסיסית ומקיפה יחד עם התנסויות מגוונות בתפקידי הנהגה (חן ,אדי וענבר.)Boyan, 1988 ;1998 , הספרות העיונית והמחקרית הענפה בתחום זה ,בעולם ובארץ ,עוסקת בראש ובראשונה במנהלי בתי–ספר בכל הרמות .מחקר זה מתמקד בהכשרה לתפקידי ניהול במכללות אקדמיות לחינוך .על אף הגידול הרב בתפקידי ניהול במכללות אלה ,רוב בעלי תפקידי הניהול ,ממנהל מכללה ועד ראשי מסלולים וחוגים ,הם אנשי חינוך ואקדמיה שנבחרו או מונו לתפקיד ניהולי ולרוב אין להם הכשרה פורמלית בתחום הניהול .במענה לחסר זה נפתחה בשנת תשס“א במכון מופ“ת תכנית דו–שנתית להתמחות בניהול אקדמי–פדגוגי לבעלי תפקידים במכללות להכשרת מורים .מטרת התכנית לחשוף את המשתתפים להיבטים המרכזיים של תורות הניהול המודרניות ולאפשר להם לבחון את תפקידם הניהולי–המנהיגותי באופן מושכל ומקצועי כדי שיוכלו לעמוד באתגרים של הובלת סגל הוראה אקדמי–פדגוגי ,מתוך הכרה ,מעורבות ומחויבות (קדם וצמחי .)2002 ,הנושאים שנלמדו בקורס הם אלה הנלמדים בקורסים דומים המכשירים לניהול בתי–ספר :תפיסות ניהול וסגנונות ניהול; ניתוח הסביבה הארגונית; מנהיגות חינוכית; פיתוח צוות וניהולו; תהליכי קבלת החלטות בארגונים; פתרון בעיות וניהול קונפליקטים; הובלת תהליכי שינוי; פיתוח מיומנויות ניהול (תקשורת בין–אישית ,ניהול זמן ,ניהול ישיבות ,ניהול תקציבים); שימוש בטכנולוגיית מידע בניהול; יוזמות חינוכיות–פדגוגיות; ופיתוח מיומנויות לקשרי עבודה עם גופים פנים–מוסדיים וחוץ– מוסדיים. המייחד קורס זה ומבדילו מקורסים אחרים לניהול בתי–ספר הוא ההוראה .בכל אחד מהנושאים שנלמדו בקורס הוצגו ראשית התיאוריות מתחום הניהול הכללי וממצאי מחקרים בנושאים אלה ,ואחר–כך נערכו דיונים וסימולציות שבהם יושמו תיאוריות אלה לעבודה במכללות להכשרת מורים .דיונים אלה נערכו בקבוצות קטנות בהנהגת מנחות שנשאו תפקידי ניהול במכללות והביאו עמן אל הקבוצה את ניסיונן בתפקידים אלה .בנוסף שולבו בתכנית הלימודים מרצים הממלאים תפקידים מרכזיים במכללות ובאגף להכשרת מורים במשרד החינוך ,כמו ראשי מכללות ,ראש אגף כוח אדם במכללה ,ראש בית–ספר לחינוך, 130 גלעדה אבישר ונעמי פייגין יושב ראש רמ“א ,ראש האגף להכשרת מורים במשרד החינוך ועוד .מרצים אלה הציגו למשתתפי הקורס את הבעיות המיוחדות שמנהלים ובעלי תפקידים אחרים במכללות מתמודדים עמן ,בעיות הקשורות למבנה הייחודי של המכללות ,לקשרים שלהן עם משרד החינוך ועם המועצה להשכלה גבוהה ,להרכב כוח ההוראה במכללות ולאפיונים הייחודיים של ההכשרה להוראה .המרצים האורחים ומנחות הקבוצות אמורים לא רק ללמד ולהנחות, אלא אף להיות מודלים לניהול במכללות להכשרת מורים .ולבסוף ,המשתתפים בקורס כתבו עבודות אחדות המשלבות בין תיאוריה למעשה בזיקה למכללות שבהן הם עובדים. שאלות המחקר הזה הן: א .אילו שינויים חלו אצל הלומדים בתכנית בתפיסת תפקיד הניהול האקדמי–הפדגוגי ובעבודת הניהול בפועל במכללה? ב .איזו גישה כלפי הסוציאליזציה לתפקיד משתקפת בדברי הלומדים? המסגרת התיאורטית שאלות המחקר תיבחנה במסגרת תיאוריות של סוציאליזציה פרופסיונלית .שתי תיאוריות מרכזיות עוסקות בנושא זה :התיאוריה הפונקציונלית–סטרוקטורלית (תפקודית–מבנית) והתיאוריה הקונסטרוקטיביסטית .מייצגה הראשי של התיאוריה הראשונה ,רוברט מרטון ( ,)Merton, 1957הגדיר סוציאליזציה פרופסיונלית כתהליך שבאמצעותו אנשים רוכשים באופן סלקטיבי את הידע ,את העניין ,את המיומנויות ,את הערכים ואת העמדות ,בקיצור את התרבות הקיימת בקבוצה המקצועית שהם חברים בה או רוצים להיות חברים בה .על–פי הגישה של מרטון והאסכולה של הפונקציונליזם המבני (Becker et.al., 1961; Freidson, ,)1970; Parsons, 1951, 1961למידת התפקיד הפרופסיונלי מתרחשת תוך כדי חיקוי של מודלים רלוונטיים ( )role modelובעזרת מנגנונים של הדגמה ,מערכת תגמולים ומערכת קשיחה של חוקים ,נוהגים ומגבלות בעבודת היומיום ,האמורים לעזור לפרופסיונל לעתיד להפנים את הנורמות המתאימות .למשל ,תהליך ההכשרה של רופאים מובנה כך שהמודלים שלהם הם רופאים שבחרו בפרקטיקה של טיפול בבתי–חולים ,במחקר ובהוראה ,שבהם הגמול הכספי נמוך בהרבה מזה של הרופאים העובדים במגזר הפרטי .מודלים אלה אמורים להדגים את האתיקה המקצועית במיטבה ולהוות בכך מודל לחיקוי לסטודנטים לרפואה. גם תהליך ההכשרה הארוך והמייגע ,הכולל לילות רבים ללא שינה ,והדיונים הנערכים באופן מסודר על כל מקרה של טיפול שתוצאותיו פחות מאופטימליות אמורים להפנים אצל הרופאים לעתיד נורמות הקשורות להעדפת טובת המטופלים על פני האינטרסים האישיים של הרופא ומוכנות להקריב את זמנו ומרצו למען מטרה זו (.)Merton, 1957 הגישה הפונקציונלית היא דטרמיניסטית ביסודה ומניחה שהאדם/הפרופסיונל הוא תוצר החברה ואין לו השפעה על שינויָ ה ועל עיצובה .לעומתה ,הגישה הקונסטרוקטיביסטית לסוציאליזציה פרופסיונלית מעמידה במרכז את בני האדם כעושי פעולה ) ,(doersהמבנים את המציאות החברתית תוך יחסי גומלין עם זולתם ומעניקים לה משמעות אישית בזיקה פורום ראשי המכללות האקדמיות לחינוך. “נפקחו לי העיניים” 131 לניסיון החיים שלהם ( .)Berger & Luckmann, 1967; Giddens, 1990גישה זו הצמיחה תיאוריות רבות העוסקות בתהליך ההכשרה וההתפתחות המקצועית והמדגישות את הרפלקסיה והחשיבה הביקורתית בתהליך זה ( .)Schon, 1983, 1995מזירוב (Mezirov, )1990, 1998הציג תיאוריה של למידה טרנספורמטיבית ,הנוגעת בעיקר ללמידה של מבוגרים .הוא טוען שלמבוגרים יש מערכת פרספקטיבות של משמעויות שהיא מעין מסגרת התייחסות ,מערך של ציפיות הבנויות על ניסיון העבר ,שהיחיד משתמש בהן כדי לפרש את המשמעות של הניסיון/החוויה המתרחשים בהווה .מזירוב פורט את מערכת הפרספקטיבות הללו לשלוש :פרספקטיבה אפיסטמית הקשורה לידע ולדרכים לשימוש בידע; פרספקטיבה סוציו–לינגוויסטית המבוססת על הנורמות החברתיות ,הציפיות התרבותיות והלשון; ופרספקטיבה פסיכולוגית הנוגעת לאישיות של היחיד ,לתפיסתו העצמית ,לחרדותיו ולצרכיו .פרספקטיבות אלה גם משפיעות על הלמידה של המבוגר וגם מושפעות מהן .הוא זיהה שלושה תחומי למידה :למידה אינסטרומנטלית הכוללת הבניה של הנחות והשערות על אירועים הניתנים לצפייה ,בניית ניבויים בקשר לאירועים אלה והערכת תוצאותיהם; למידה תקשורתית הכוללת את הדרכים שבהן האדם לומד להבין אחרים ולגרום לאחרים להבין אותו בהקשר של תפיסות חברתיות ופוליטיות ,כוונות ,סיבות ,אידיאלים ,רגשות ושאלות מוסריות; ולמידה אמנציפטורית (משחררת) הנוגעת למחשבה ביקורתית והיא המכשיר החשוב ביותר לתיקוף שני סוגי הלמידה הראשונים .אמנם מזירוב מציג את התיאוריה שלו במסגרת אידיאולוגיה של אקטיביזם חברתי שמטרתו לשנות דרכי חשיבה מסורתיות לשם פעולה חברתית מהפכנית ,אבל אפשר להשתמש במושגים שהוא מציע כדי לבחון את הלמידה של מבוגרים במסגרת הכשרה פרופסיונלית מאוחרת. הארט ווינדלינג ( )Hart & Weindling, 1996מבחינים בין סוציאליזציה פרופסיונלית, שהיא הסוציאליזציה הבסיסית למקצוע ,לבין סוציאליזציה ארגונית ,שבה האדם רוכש רכיבים של ידע ועמדות המייחדים את הארגון שהוא עובד בו .אשר לסוציאליזציה פרופסיונלית לתחום הניהול ,ובפרט לניהול בחינוך ,יש להביא בחשבון שזוהי בדרך כלל סוציאליזציה משנית ומאוחרת .מנהלים בדרגים שונים בבית–הספר ,כמו מרכזי מקצוע ,רכזי שכבה ומנהלי בתי–ספר הם בדרך כלל מורים שהתמחו במקצוע הוראה מסוים והוכשרו להוראה ולחינוך. הסוציאליזציה שלהם לניהול התרחשה בדרכים שונות ומגוונות במשך שנות ההוראה ועם הכניסה לתפקיד הניהול .ארוט ( )Eraut, 1994שחקר מנהלי בתי–ספר טען ,שרוב הלמידה של נושא הניהול מתרחשת באופן מקרי ,לא מתוכנן ,לא מאורגן ובמידה רבה לא מודע. המנהלים מסתמכים במידה רבה על מודלים של ניהול שנקרו בדרכם ועל ניסיון החיים שלהם ולכן חסר להם היסוד של רפלקסיה ושל ניתוח ביקורתי שיטתי .הוא ממליץ על הכשרה פורמלית בנושא הניהול ,המספקת הזדמנות למורה/המנהל לארגן טוב יותר את הידע שיש לו מתוך הניסיון בעבודה במערכת החינוך ,ולהעמידו במבחנים של חשיבה בקורתית יותר. חן וגולדרינג ( )1989בדקו מנהלי בתי–ספר בארץ ומצאו שבמשך תקופה ארוכה לא נדרשה ממועמד לניהול בית–ספר שום הכשרה ייחודית לתפקידו .המלצת מנהל ומפקח הספיקו למורים ותיקים ובעלי ניסיון שחפצו בכך להתמנות לתפקיד .בחוזר מנכ“ל משרד החינוך משנת 1983נוספה הדרישה של כושר ניהולי (ממועמדים לניהול בית–ספר יסודי) וכושר ניהול צוות וקיום יחסי עבודה תקינים (ממועמדים לניהול בית–ספר על–יסודי). 132 גלעדה אבישר ונעמי פייגין לדברי הארט ווינדלינג (שם) הסוציאליזציה הפרופסיונלית של מנהלים במערכת החינוך כוללת את המרכיבים האלה ,מקצתם או כולם :קורסים בניהול ,ידע אישי בניהול והנהגה שנלמד בתחומי חיים אחרים ,למידה מתוך צפייה במודלים של מנהלים (טובים וגרועים) שנקרו בדרכם ,ולמידה מסודרת בעזרת חונך ( )mentoringמתוך הארגון או מחוצה לו. במחקרים שבחנו את מקורות הידע של מנהלי בתי–ספר ,למשל ,מצאו בדרך כלל שרוב הידע שלהם נרכש תוך כדי עבודת הניהול ושתרומתה של הכשרה פורמלית בניהול עשויה להיות רבה או מצומצמת ,בהתאם לרמתה ( .)Leithwood, Begley, & Cousins, 1994במחקר על רכזי מקצוע (הנקראים בארצות–הברית ובבריטניה ראשי מחלקות) נמצא שרק 19אחוז מהם למדו בקורס ניהול .מהם היו שטענו כי לא למדו כמעט דבר מהקורס ואחרים אמרו שלמדו בעיקר מתוך האינטראקציה עם מנהלים אחרים באותו הקורס .לעומת זאת 56 ,אחוז מהמנהלים אמרו שלמדו הרבה בנושא הניהול ממנהלים קודמים שעבדו עמם ושימשו להם מודל תפקידי ( .)Turner, 2000במחקר שנערך בארץ בין מנהלי בתי–ספר יסודיים ()N=94 נמצא קשר בין רמת השכלה וניסיון בעבודה לבין האופן שבו התייחסו הנחקרים להיבטים מינהליים הכרוכים במילוי התפקיד ( .)Rosenblatt & Somech, 1998אותם נחקרים דיווחו גם כי הם למדו את עבודת הניהול מתוך חיקוי מודלים של מנהלים אחרים שעמם עבדו. גם מרצים במכללות המכשירים את עצמם לניהול (ומהם העוסקים כבר בניהול) מביאים עמם אל תהליך ההכשרה ידע אישי הקשור לניסיון החיים שלהם ולעבודתם במכללה. עם זאת ,אפשר לשער שהכשרה אקדמית מסודרת בניהול תביא לידי שינוי כלשהו הן בתפיסותיהם את מהות התפקיד הניהולי ,והן בעבודתם בפועל במכללה .מחקר זה בוחן את השאלה האם וכיצד השתנו תפיסותיהם של המשתתפים בקורס לניהול אקדמי–פדגוגי את התפקיד הניהולי והאם חל שינוי בדפוסי עבודתם במכללה .המחקר ינסה לברר אם תשובות המשתתפים תומכות בגישה הפונקציונלית ללמידת התפקיד ,או שאפשר לאתר בהן אלמנטים של הגישה הקונסטרוקטיביסטית .במילים אחרות ,אילו חלקים של הלמידה בנושאי הניהול נלקחו מהקורס עצמו ומן התיאוריות שנלמדו בו ,ואילו חלקים מתקשרים לפרספקטיבות של הלומדים עצמם ולניסיון החיים שלהם. השיטה המחקר הוא מחקר איכותי רטרוספקטיבי ואין בו מדידה של השינויים בתפיסות הלומדים בעזרת מבחני קדם ובתר .השינויים נבחנו על–פי דיווחי הלומדים עצמם בנקודות זמן אחדות: במהלך הקורס ,בסיומו ושנתיים לאחר סיום הלימודים ,תוך התייחסות לתפיסות ולאופן העבודה שאפיינו אותם לפני ההכשרה .יש כאן בחינה של הסוציאליזציה לתפקיד הניהול מנקודת מבטם של המשתתפים בקורס במבט לאחור ,לנוכח השאלות האם וכיצד השתנו תפיסותיהם את תפקידי הניהול וכיצד השתנתה עבודתם במכללה בעקבות השתתפותם בקורס. “נפקחו לי העיניים” 133 המשתתפים ונתוני המחקר במחקר השתתפו כל 27הלומדים במחזור הראשון של הקורס לניהול אקדמי–פדגוגי שנערך במכון מופ“ת בשנים תשס“א–תשס“ב .נתוני המחקר נאספו פעם אחת מכל 27משתתפי הקורס (ראו להלן שאלון המחקר) ,פעם אחת מ– 11מהם (ראו להלן ראיונות המחקר) ושנתיים לאחר סיום הלימודים מ– 7מקבוצת המרואיינים ( .)11=Nהמרואיינים נדגמו ממכללות שונות ומשלוש קבוצות של לומדים )1( :לומדים שאינם בעלי תפקיד ניהולי ולא היו בעלי תפקיד ניהולי בעבר ( 4נחקרים) ( )2לומדים שנכנסו לתפקיד ניהולי במשך הלימודים בקורס ( 3נחקרים) ( )3לומדים בעלי ותק בתפקיד ניהולי ( 3נחקרים) .דגימה זו נעשתה על סמך השערה שיהיו הבדלים בחוויות הלמידה בין מי שמביאים עמם ניסיון ניהולי ממושך לבין מי שזה עתה החלו תפקיד ניהולי או מי שאין להם ניסיון ניהולי כלל. שנתיים לאחר סיום הלימודים פנו החוקרות לכל 11המרואיינים ,ו– 7מהם נענו לפנייה: 6בחרו לענות בכתב על השאלות שנשלחו אליהם וריאיון אחד התקיים בשיחה טלפונית .גם המרואיינים שנתיים לאחר סיום הלימודים מייצגים את שלוש הקבוצות 2 :הם מקבוצת הלומדים שלא היו בעלי תפקיד (אחת מהן אינה משמשת בתפקיד במכללה והאחרת משמשת בתפקיד ניהולי אם כי לא במכללה); 2הם מקבוצת החדשים בתפקיד ,ו– − 3מקבוצת בעלי תפקיד. כלי המחקר במחקר איכותי זה נעשה שימוש בשני כלי מחקר :שאלונים פתוחים וראיונות. השאלונים לכל משתתפי הקורס הועברו שאלונים פתוחים בסוף השנה הראשונה ללימודים ופעם נוספת עם סיום הקורס ,בתום שתי שנות לימוד .בשתי הפעמים נתבקשו הלומדים בקורס להתייחס בכתב לשלושה נושאים( :א) השפעת הלימודים על עיצוב תפיסת התפקיד הניהולי והשינויים בתפיסת התפקיד; (ב) השפעת הלימודים על העבודה במכללה והשינויים במילוי התפקיד; (ג) השפעת הלימודים על תפיסתם את המכללה כמערכת והשינויים בפרספקטיבה על הנעשה במכללה. בקורס השתתפו חברי סגל מ– 14מכללות להכשרת מורים בארץ −מן המגזר הממלכתי ,הממלכתי–דתי והערבי −בהם בעלי תפקידי ניהול בכירים ,מנהלים בדרג הביניים ומי שאינם בעלי תפקיד ניהולי ומעוניינים להכשיר את עצמם לתפקיד כזה .בין בעלי התפקידים היו :ראש מכללה ,סגני מנהלים ,ראש חוג ,מרכזי סטאז‘ ,מרכזי מסלול ,מרכזי לימודים ,מרכזי השתלמות ,מרכזי הדרכה ומנהלת ספרייה. בשאלון הראשון התבקשו הלומדים בקורס לענות בכתב על שלוש שאלות )1( :האם ללימודים בקורס הייתה השפעה על עיצוב תפיסת התפקיד הניהולי בעיניך? אם כן ,באיזה מובן? ( )2האם הלימודים בקורס השפיעו על עבודתך במכללה בפועל? ()3האם ללימודים בקורס הייתה השפעה על תפיסתך את המערכת שבה את/ה עובד/ת והבנת התהליכים המתרחשים בה? בשאלון השני התבקשו מסיימי הקורס לענות על ארבע שאלות )1( :אנא תאר/י אם ואלו שינויים חלו בתפיסתך את מהות התפקיד הניהולי (שלך או של אחרים) במכללה בעקבות הקורס )2( .האם חלו שינויים באופן שבו את/ה עצמך ממלא/ת את התפקיד שלך במכללה בעקבות הקורס? אנא תאר/י את השינויים )3( .האם חלו שינויים בפרספקטיבה שלך על הנעשה במכללה? אנא תאר/י אילו שינויים )4( .מה הם הדברים העיקריים שלמדת בקורס/שקרו לך בקורס/שהשפיעו עליך בקורס? 134 גלעדה אבישר ונעמי פייגין הראיונות בתום הלימודים נערכו ראיונות עומק חצי מובנים עם 11ממשתתפי הקורס .שנתיים לאחר סיום הלימודים נערכו ראיונות עם 7מהם .הראיונות נערכו בידי שתי החוקרות שליוו את הקורס במשך שנתיים כמנחות .כל ריאיון נמשך כ– 45דקות .בראיונות (בשתי הפעמים) נשאלו השאלות האלה :מהו התפקיד שאת/ה ממלא/ת במכללה? מה הייתה מטרת השתתפותך בקורס? ספר/י לי על עבודתך במכללה בהקשר לקורס; האם חלו שינויים בפרספקטיבה שלך על תפקיד הניהול שאת/ה ממלא/ת ו/או על הניהול במכללה בכלל? האם חלו שינויים בפרקטיקה של עבודתך במכללה (האם את/ה עושה דברים באופן שונה מאשר לפני הקורס)? האם עשית שימוש בכלי ניהול שנלמדו בקורס? האם קיבלת תגובות כלשהן מהממונים על דברים שעשית באופן שונה בעקבות הקורס? האם הקורס השפיע לדעתך על עיצוב התפיסה הניהולית שלך? מה זה להיות מנהל/ת? השאלות הללו היו מסגרת מנחה בלבד ובמקרה שהמרואיין סיפר בעצמו על עניינים הנוגעים לשאלות שעדין לא נשאלו ,המראיינת ויתרה על השאלה .תשובות המרואיינים נרשמו בידי החוקרות. עיבוד הנתונים ניתוח הנתונים נערך בצעדים מספר .ראשית נקבעו קטגוריות לניתוח .הקטגוריות נקבעו על–פי מחקרים שבהם נשאלו אנשי אקדמיה מה הם היסודות וההיבטים החסרים להם ,אילו דברים עליהם ללמוד כדי לעסוק בניהול אקדמי ,או מה הם היו מצפים ללמוד בקורס ניהול כזה ( )Marshall, Adams, Cameron & Sullivan, 2000ועל–פי המטרות המוצהרות של הקורס ,כפי שהן מופיעות בחוברות הפרסום של מופ“ת .הקטגוריה הרביעית נוספה לאחר עיון נוסף בחומר הראיונות .ואלה הקטגוריות )1( :ידע והבנה של תחום הניהול; ( )2כלים ומיומנויות לניהול; ( )3אינטרוספקציה ,בדיקה עצמית של האופנים שבהם אני מנהל ומתנהל ותובנות בנוגע לניהול בכלל; ( )4אינטראקציה עם אנשי אקדמיה אחרים העוסקים בניהול או לומדים ניהול. בשלב השני נותחו תמלילי הראיונות וכל החומרים שנתקבלו מסיכומי השאלונים הכתובים (שאלון סוף שנה א ושאלון סיום הקורס בסוף שנה ב) בידי כל אחת מהחוקרות בנפרד ותשובות המרואיינים מוינו בטבלאות לקטגוריות שצוינו למעלה .אחר–כך הושוו טבלאות המיון ונבדק אחוז ההסכמה בין החוקרות לגבי מספר ההיגדים שמוינו לתוך כל קטגוריה .במקומות שלא הייתה הסכמה בין החוקרות נערך דיון עד שנתקבלה הסכמה על שיבוץ ההיגד בקטגוריה זו או אחרת .הממצאים מהראיונות מוינו על שני צירים על–פי הקטגוריות לעיל ובתוך הקטגוריות על–פי השתייכות הנחקר לאחת משלוש הקבוצות לפי הניסיון/הוותק שלהם בניהול .בשלב השלישי נעשו השוואות בין תשובות הנחקרים משלוש הקבוצות .ניתוח תמלילי הראיונות שנערכו שנתיים לאחר סיום הלימודים נעשה באותה שיטה. את השאלונים הכתובים עיבדה וסיכמה אירית פלדמן ,שליוותה את הקורס גם בהערכה כוללת של שביעות רצון בארבע נקודות זמן .אנו מודות לה מאוד על עיבוד החומר ועל סיכום התשובות לפי הנושאים שעלו מכל החיבורים. “נפקחו לי העיניים” 135 ממצאים א .נתונים שנאספו במהלך הקורס ועם סיומו מתמלילי הראיונות ( 11נחקרים) ומיחידות הטקסט של התשובות לשאלות הפתוחות (27 נחקרים) זוהו בסך הכול 165היגדים (פירוט ודוגמאות בהמשך) 76 −מתמלילי הראיונות ו– 89מהטקסטים. ממצאי המחקר מוצגים להלן על–פי הקטגוריות שנקבעו לעיל .בתוך כל קטגוריה מוצגים ראשית הממצאים הנוגעים לכלל הנחקרים (הנתונים משאלוני המשוב שנאספו מכל משתתפי הקורס) ואחריהם הממצאים הנוגעים לקבוצות השונות של הנחקרים (נתוני הראיונות). ידע והבנה של תחום הניהול במשובים הכתובים בסיום שנה א ובסיום הקורס ציינו המשתתפים שינויים בהרחבת הידע הניהולי הכללי ,הכוללים הרחבת הידע התיאורטי בנושא הניהול ,זיהוי סגנונות ניהול ,הבנת ההבדלים בין מנהל למנהיג ,מושגים קונספטואליים ,תפיסת הלקוח ,מבנה תפקיד ניהולי, חשיבות הרוטציה בתפקידי ניהול .למשל“ :התיאוריות הניהוליות שנלמדו בקורס אפשרו לי ראייה נרחבת יותר של עבודתי היומיומית”; “קיבלתי כלים לניתוח ולהבנה מקיפה של המערכת על שיקוליה השונים”; “הקורס תרם להבנתי את מבנה ותרבות הארגון שבו אני עובדת”; “השתמשתי במודלים ובידע התיאורטי שלמדתי בקורס” (מתוך משוב בסיום שנה א)“ .בקורס הרחבתי ידע תיאורטי ...הבנתי את ההיבטים השונים של התפקיד הניהולי עמוק יותר”; “הקורס נתן לי כלים קונספטואליים ומושגים להבנה של תפקיד הניהול כך שגם אם היו קודם הבנות אינטואיטיביות ,ניתן לי עכשיו לחשוב ולנסח אותן באופן יותר חד”; “הנושאים שהשפיעו עלי במיוחד הם הנושאים של סגנונות ניהול ,ניתוח הסביבה הארגונית, פיתוח צוות ,מהותו של תהליך שינוי בארגון” (מתוך משוב בסיום הקורס). בראיונות שנערכו עם סיום הקורס ציינו מרואיינים אחדים שהם באו לקורס כדי לרכוש ידע בניהול וללמוד תחום זה באופן שיטתי .למשל ,א‘ (איננה בתפקיד ניהולי) אומרת“ :המטרה שלי בלימודים היא להרחיב את הידע האקדמי בתחום הניהול” .ואמנם רובם מציינים שרכשו ידע כזה .ו‘ (איננה בתפקיד ניהולי) אומרת“ :הקורס נתן לי גופי ידע של תרבות ארגונית, סגנונות ניהול” .מוסיפה א“ל (חדשה בתפקיד ניהולי)“ :רכשתי הבנה של תפיסה ניהולית ואסטרטגיות ניהוליות .זה בשבילי עולם חדש ...התכנים מאד נכונים ורלוונטיים” .א“ה (חדשה בתפקיד ניהולי) אומרת“ :שנת הלימודים הראשונה היתה מאד מרחיבת אופקים. נותחו סוגיות מעולם הניהול המודרני ועמדנו על דפוסי פעולה של ניהול שהם לאו דווקא ביורוקרטיים אלא קשורים לחשיבה ,לאישיות ולמנהיגות” .ועם זאת היא מוסיפה“ :משנת הלימודים השנייה אני מאוכזבת .התכנים לא עדכניים .אלה קורסים בסיסיים שכל אחד עשה בעבר .בקורס ללומדים מבוגרים צריך לקחת בחשבון בסיס ידע קיים מוצק ...צריך ללכת לכיוונים של עיבוי הידע ,או ידע חדש”. א“א (ותיקה בתפקידי ניהול) אומרת“ :למדתי הרבה ידע ,מושגים בניהול ,הבנת הסביבה הארגונית של המכללות”; ומ‘ (בעל ותק רב בתפקיד) אומר“ :הציפייה המרכזית שלי מהקורס הייתה ללמוד תחום ניהול ברמה אקדמית ,לרכוש ידע בתחומים רבים בזיקה 136 גלעדה אבישר ונעמי פייגין לעשיה במכללה ,מתוך התחום הכללי של הניהול ...הציפיות שלי התממשו .מה שלמדתי בקורס עונה על הצרכים”. מתוך התשובות שלמעלה נראה שבנושא זה לא אותרו הבדלים בין בעלי תפקידים למי שאינם בתפקיד ניהולי. רכישת כלים ומיומנויות היגדים רבים נוגעים לרכישת כלים ומיומנויות בעבודת הניהול .בשאלוני המשוב ציינו המשתתפים שהם רכשו כלים ומיומנויות לניתוח המערכת על שיקוליה השונים ולניהול העבודה והצוות .מדובר בכלים להגדרת יעדים ,לבניית תכניות עבודה ,לניהול צוות ,לביזור סמכויות ,לפיתוח יוזמות ,להחדרת שינויים ,לארגון זמן וליצירת תקשורת יעילה“ :קיבלתי כלים לניתוח ולהבנה מקיפה של המערכת”; “רכשתי ידע ומיומנויות הקשורים לניהול צוות, להחדרת שינויים”; “רכשתי כלים לארגון זמן ,לניהול צוות ...כל פעילות מתקיימת אצלי כיום עם יותר תכנון מובנה” (מתוך שאלון משוב בסיום שנה א) .וכן“ :ההתמחות עזרה לי לשפר דרכי עבודה בצוות”; כמו כן“ ,פיתוח יוזמות וקידום רעיונות מתוך ראייה מפוקחת יותר”; “עכשיו אני נוטה יותר לבזר סמכויות לראשי מסלולים וחוגים בבניית תכניות עבודה... כאשר אני משמש כמנווט ומתאם במקום לקבוע את כל הכללים”; וגם“ :עם כניסתי לתפקיד מרכזת לימודים התחלתי להשתתף בקורס והתחלתי ליישם את ההיבטים השונים שלמדתי בקורס ,כגון כתיבת חזון על–ידי ועדת ההוראה ,תהליכי בקרה ,גישור בין קבוצות ,פיתוח צוות המורים .הכנסתי שינויים רבים במכללה בעקבות הקורס” (משוב בסיום הקורס). מניתוח הראיונות נראה שבעלי התפקידים ,ובעיקר אלה הוותיקים בתפקיד הניהולי הדגישו את השימוש שהם עושים במיומנויות ובכלי הניהול שרכשו בקורס יותר ממי שאינם בתפקיד ניהולי .א“ל ,שהיא חדשה בתפקיד ניהולי אומרת“ :יישמתי תהליך קבלת החלטות, עשיתי ניתוח ,SWOTהכנתי תכנית עבודה וממנה הגעתי לביצוע” .א“ה ,גם היא חדשה בתפקיד ניהולי ,אומרת“ :אחד הדברים הראשונים שעשיתי בתפקיד היה קביעת חזון .היה לי הרבה ביטחון בידע שלי מה זה חזון ומה יש לעשות לשם גיבושו .הפקתי (תועלת) בעיקר מלימוד דפוסי פעולה ,דפוסי ניהול ,דפוסי תקשורת ,תכניות עבודה” .ומוסיפה ש‘“ :קיבלתי כלים פרקטיים לניהול −ניהול ישיבות ,הכנת ישיבות ,ניהול פרויקטים” (מתוך ראיונות בסיום הקורס). א“ש ,שהיא ותיקה בתפקיד ניהולי ,אומרת“ :הקורס נתן לי מסגרת לניתוח המחלקה שעליה אני ממונה וניתוח זה עזר לי להבין טוב יותר את הבעיות .למדתי פתרון בעיות בניהול צוות .עכשיו אני (עושה זאת) באופן שיטתי יותר .למדתי להסתכל על זוויות שונות של כל בעיה .הדבר העיקרי שלמדתי −פיתוח צוות ,ניהול ישיבות” .ומוסיף מ‘ ,גם הוא ותיק בתפקיד“ :למדתי על חשיבותה של תקשורת בין אנשים ,על דרכים לנהל צוות .למדתי אפילו איך לכתוב פרוטוקול ,לנהל ישיבה או להפעיל צוות .נושא עבודת הצוות התפתח .Strengths, Weaknesses, Opportunities, Threatsה– SWOTהוא כלי ניהולי המאפשר ניתוח של הגורמים המשפיעים על תפקוד הארגון (מה הן נקודות החוזק והחולשה של הארגון ,מה הן ההזדמנויות הפתוחות לפניו ומה הם האיומים העומדים לפתחו) ובעזרתו אפשר לבחון היכן כדאי לארגון למקד את מאמציו וממה כדאי לו להימנע. “נפקחו לי העיניים” 137 אצלי מאד בשנתיים האלה .זה עכשיו יותר במודע ,מתוכנן מראש ומכוון מטרה .שינינו אופי של ישיבות ,פיתחתי את הצוותים ,ואני חושב שאני מפעיל אותם בצורה יותר יעילה” (מתוך ראיונות בסיום הקורס). אינטרוספקציה ותובנה של העצמי ושל המערכת בקטגוריה זו נכלל המספר הרב ביותר של היגדים ,בשאלונים הכתובים ובעיקר בראיונות. היגדים אלה נוגעים הן לתחום האישי של תפיסת האני כמסוגל (או לא מסוגל) לעסוק בניהול ולהנהיג והן לתחום של תפיסת המערכת. בשאלוני המשוב שהועברו בתום שנת הלימודים הראשונה כתבו 95.8אחוז מהמשתתפים שלקורס הייתה השפעה על עיצוב תפיסת התפקיד הניהולי שלהם .בסיום הקורס ציינו 73 אחוז שחל שינוי כזה ,אך בפירוט תשובותיהם ,גם של מי שציינו שלא חל שינוי ,הצביעו על שינויים .בתום השנה הראשונה כתב אחד המשתתפים“ :הלימודים בקורס פותחים דלתות שונות בהבנת תפיסתי כמנהיג ,כמנהל וכאדם .ההתלבטויות ,הסוגיות שעולות במפגשים מגבשות אצלי תפיסה הרבה יותר יציבה וברורה” .אחר כתב“ :הלימודים אפשרו לי ראיה רחבה יותר של התפקיד ...הרחבת נקודות המבט לגבי התלבטויות והכרעות שיש לקבל בתפקיד ניהול” .אחרים הזכירו מודעות להיבטים שונים הקיימים בארגון ,הבנת מבנה ותרבות הארגון“ :נפקחו עיני לראות מאבקי כוח ,סגנון ניהול ,סוגי מנהיגות ,יחס ההנהלה והמנהיגות לתפקיד ,שינוי פיזי −מה משמעותו ולמה הוא גורם” (מתוך משוב סוף שנה א). בתום השנה השנייה ציינו אחדים שינויים בתפיסת המכללה וראייה רחבה יותר של התפקיד האישי ושל תפקידים אחרים .אחד מהמשתתפים בקורס כתב“ :כן ,בהחלט חל שינוי .הראייה הכוללת היא רחבה יותר“ ,חובקת עולם” .אחר כתב“ :רכשתי את היכולת לקבל נקודות מבט נוספות ולראות מחוץ למעגל האישי ,ולשבור את המרובע” .או“ :התחלתי לבחון בעינים אחרות את הקורה במכללה בה אני מתפקדת” .וגם“ :השינוי חל ביכולתי לפרק את התפקיד לתת–תפקידים ולשאול את עצמי היכן אני משקיעה יותר אינטואיטיבית והיכן אני רוצה מסיבות מקצועיות וענייניות להשקיע יותר ולנסות ולארגן שונה את צורכי העבודה ,את הזמן ,את האצלת הסמכויות” .לעומת זאת ,דיווחו משתתפים אחדים שלא חל שינוי בתפיסת התפקיד הניהולי .אחד מהם כתב“ :לא חל שינוי בתפיסת התפקיד. חלה עלייה במידת התסכול ,שכן התבררה לי השונות הרבה הקיימת בסגנונות הניהול של ראשי המכללות .השינוי שחל בי הוא במידת ההבנה ,ההשלמה והקבלה והניסיון לשנות רק במקום שזה אפשרי ,וזה כשלעצמו שינוי גדול” .ואחר“ :בגדול לא (חל שינוי) .לפני הקורס ראיתי כמהות התפקיד אחריות ,הובלת צוות ואחריות לתוצרים .בקורס התחדדו לי נושאים מסוימים ”.וגם“ :לא רואה שינוי בתפיסת מהות התפקיד הניהולי ,אלא בהרחבת התפקיד ממסלול למכללה לסביבה ,ובהבנה עמוקה יותר של התפקיד” (מתוך משוב סיום הקורס). מהראיונות עולה כי ההיבט של ראייה רחבה יותר את המערכת בלט במיוחד אצל הלומדים בקורס שאינם בעלי תפקיד ניהולי ,או אצל חדשים בתפקיד כזה .נחקרים אלה הדגישו בעיקר היבטים של אינטרוספקציה .למשל ,ש‘ שאיננה בעלת תפקיד במכללה ,אך הייתה בעלת תפקיד בעבר ,הבינה שניהול זה לא בשבילה ואמרה“ :נפתחו לי העיניים. הקורס הראה לי את הגדרת התפקיד שלא הייתה לי ,הבהיר לי שהיה לי תפקיד ללא תחומי אחריות .הקורס פתח לי את העיניים מכל היבט .הייתי נאיבית ועכשיו רק התחלתי להבין 138 גלעדה אבישר ונעמי פייגין את השפה שדיברו אתי כל השנים ...התחלתי להבין היכן מיקמו אותי במכללה .למדתי מהקורס שאני פחות רוצה לנהל” (מתוך ריאיון בסיום הקורס) .לעומתה א‘ ,שגם היא איננה בעלת תפקיד במכללה ,אך עשתה תפקידי ניהול בעבר ,מצאה חיזוק להתאמה שלה לניהול. היא אומרת(“ :בקורס) נעשתה בדיקה עצמית אם אני רוצה לעשות שינוי ממה שאני עושה, לבדוק אופציות אחרות ...היום אני יודעת לאיזה תפקיד כדאי לי ללכת ואהיה טובה בו − ניהול פרויקטים .הלימודים בקורס עזרו לי לנתח יכולות אישיות .יש לי היום יותר אומץ ורצון לקחת על עצמי תפקיד ניהול ...הקורס נתן לי ביטחון .אני יכולה למקד את עצמי בסוג התפקיד שאחפש .זיהיתי לעצמי את סגנוני ואת מה שאני טובה בו” (מתוך ריאיון בסיום הקורס) .שתי נחקרות אחרות ,מאלה שאינם בעלי תפקיד ניהולי ,ציינו את השפעת הקורס על התנהגויות שלהן בתוך התפקידים שהן ממלאות כרגע .ו‘ אמרה“ :הלימודים בקורס מפתחים את היכולת שלי לבחון את המקצועיות שלי בתפקיד .אני מוצאת את עצמי היום יותר קשובה לתלמידים וגם לאנשים שאני עובדת אתם .אני הרבה יותר משתפת ,יותר רגועה... התובנה שלי מתרכזת בענין של גמישות ,רגישות ,אמפתיה לצרכי הזולת ,פתיחות וסובלנות לאחר” .נ‘ אמרה“ :הקורס חיזק לי הרבה דברים שעשיתי אינטואיטיבית ונתן לי להסתכל עליהם בשיטתיות .יש לי עכשיו תפיסה יותר כוללת של המערכת ,ראייה יותר אובייקטיבית ומקצועית .אני מבינה יותר החלטות ניהוליות ורואה דברים לא רק מהפרספקטיבה שלי, אלא גם מפרספקטיבה ניהולית רחבה יותר” (מתוך ראיונות בסיום הקורס). בין המרואיינים שהיו חדשים בתפקיד הניהולי בלטו היבטים של רטרוספקציה הקשורה ישירות לביצוע התפקיד במכללה .אומרת א“ל“ :מצאתי את עצמי שמה את עצמי במרכז (שזו חויה לא שגרתית עבורי) .החוויה האישית שלי זה לראות את הצד התכליתי שלי שאף פעם מקודם לא בא לידי ביטוי בצורה ברורה .הלימודים עשו לי מאוד סדר .הלימודים העצימו אותי בעבודתי .אני יותר אסרטיבית ,יותר בטוחה ,יותר מקצועית .אני מזהה תהליכים ,מבינה תהליכים .אני מוצאת את עצמי מסוגלת להתמודד עם קשיים ,קונפליקטים ,הכנסת שינויים, באופן ענייני ,מקצועי ורלוונטי” (מתוך ריאיון בסיום הקורס) .גם א“ה התייחסה להשפעת הקורס על החשיבה שלה על עבודתה“ :הידע שלמדנו גרם לי להרהר הרבה מאוד ביעדים שלי ,בדפוסי הפעולה ,בדרכי ניתוח של סיטואציות ...לגבש את ההתלבטויות לגבי האיך. הקורס נתן לי ביטחון מקצועי ,גם ידע וגם אפשרות לחופש פעולה .אני בודקת את עצמי כל יום −כמה הייתי ראקטיבית וכמה עסקתי באסטרטגיות ,בחשיבה קדימה .הקורס נתן לי את היכולת להיות מודעת ,להמשיג” (מתוך ריאיון בסיום הקורס) .ומוסיפה ש‘ ,שנכנסה לתפקיד חדש בשנה השנייה של הקורס“ :עכשיו עלי ליזום ,לנהל ,להזיז דברים .כשנכנסתי לתפקיד יכולתי לנתח איזה מנהלת אני רוצה להיות ,מה מתאים לאישיות שלי ,איפה אני נמצאת במיונים האלה (של סוגי מנהלים) .זה עזר לי גם לנתח את זה שהיה מנהל לפני ולמקם את הדברים בגדול .עזר לי לנתח את מקורות הכוח שלי .הקורס עזר לי לראות דברים וזויות שלא ראיתי קודם” (מתוך ריאיון בסיום הקורס). לעומת זאת ,בין הותיקים שבבעלי התפקידים נראה שבלטו יותר תובנות הקשורות לעבודה ומעט פחות ל“אני” .אומרת א“ש“ :הדברים נעשו מוגדרים יותר ואני מודעת לדברים שלא הייתי מודעת להם קודם לכן .הייתי חלשה בניהול צוות ועכשיו אני לאט לאט מתחילה לנהל צוותים .הראש שלי פתוח לרעיונות נוספים” .ומוסיפה א“א“ :הקורס נתן לי עוגן .כל מיני דברים התארגנו לי .הקורס לא שינה משהו בהתנהגות שלי ,אך נתן “נפקחו לי העיניים” 139 לי כלים לשים לב לדברים שלא ראיתי קודם .לא נראה לי שהשתנתה הפרספקטיבה שלי (על המתרחש במכללה) ,כי כבר הייתי בניהול קודם” .לעומתן משלב מ‘ בדבריו גם היבטים הקשורים ישירות לעבודה וגם היבטים של העצמה אישית“ :למדתי שיש פער בין הניסיון שמצטבר תוך עשייה ובין דברים שאתה לומד ,חומרים אקדמיים שבכתובים .הלימודים פותחים את החשיבה קדימה .למדתי להסתכל על דברים אחרת ,שיניתי את הפרופורציה. למדתי להאציל סמכויות (זה באופי שלי לקחת על עצמי הרבה אחריות ולעשות הכול)”. וגם“ :מן הקורס קיבלתי כוח להיות אסרטיבי ולדבר ישיר עם המורים (אני מטבעי נינוח ולא נתפס כאסרטיבי) .ראיתי שדווקא כשאני בא בצורה ישירה וברורה −יש יותר הבנה והיענות. אני לומד לנהל טוב יותר .ההיכרות עם אחרים בקורס תרמה לי להבין שאסור לגמד אותי מבחינת תפיסת התפקיד ומבחינת ההוויה מערכתית במכללה שלי”. אפשר אפוא לומר ,שמהראיונות עלו בייחוד היבטים של אינטרוספקציה ושינויים בתפיסת האני בתפקיד הניהולי; ולעומת זאת ,במשובים הכתובים דיווחו המשתתפים בעיקר על שינויים בתפיסה הכללית של תפקיד הניהול ובתפיסת המכללה ובעלי התפקידים במכללה. אינטראקציה עם הלומדים האחרים על אף מיעוט ההתייחסויות בקטגוריה זאת יש מקום לעיין בהן .מקצת המשתתפים ציינו ,הן בשאלוני המשוב והן בראיונות ,את תרומתה הרבה של האינטראקציה עם מנהלים ועם אנשי סגל ההוראה ממכללות אחרות לשינויים בתפיסת תפקיד הניהול .בסיום השנה הראשונה לקורס ,בתשובה לשאלה האם הלימודים בקורס השפיעו על תפיסת המערכת שהנחקר/ת עובד/ת בה ועל הבנת התהליכים המתרחשים בה ,ענו רוב המשיבים “כן” .בין ההסברים להשפעה מנו את “ההיחשפות למודלים של מכללות שונות והדיאלוג בין האנשים” .משתתף אחד כתב(“ :השינוי חל) בעיקר הודות להרצאות של מנהלי המכללות השונות וכן הודות לדוגמאות שראינו מאנשים ממכללות שונות בתוך הצוות המצומצם” .ועוד נכתב“ :היתרון הוא שכל המשתתפים הם בעלי תפקיד ויש יכולת התחלקות אמיתית בין עמיתים בהיבטים שונים של עבודת הניהול” .גם במשוב של סיום הקורס ,אדם שטען שלא חל שינוי מהותי בתפיסתו את התפקיד הניהולי כתב כך“ :שינוי דרסטי לא חל למען האמת לאור הידע והרקע המקצועי האישי בניהול .החוויה החזקה ביותר היא דווקא ההתנסות האישית במסגרת הצוות המצומצם שבו הועלו תופעות ובעיות מן השטח ונבדקו על–ידי הקבוצה בסיוע הידע שנרכש”. ומשתתף אחר כתב“ :העובדה שהקורס זימן לי מפגש עם מנהלי מכללות ובעלי תפקידים אחרים סייעה בידי להכיר את הנעשה במכללות אחרות וללמוד מהם .לדעתי מפגשים עם בעלי תפקידים במכללות היו חשובים ביותר”. גם בראיונות שנעשו עם סיום הקורס ציינו חלק מהנחקרים היבטים של אינטראקציה חברתית .אומרת א‘ ,שאיננה ממלאת תפקיד ניהולי“ :באתי ללמוד דברים מאנשים ...הקורס מאוד מוצלח ,בעיקר בלמידה מחוויות של אנשים אחרים” .נ‘ ,שגם היא איננה ממלאת תפקיד ניהולי ,מוסיפה“ :יש בקורס אינטראקציה עם אנשים שתרמה לי נקודות הסתכלות שונות .יש הרבה משותף ,על אף השוני .הגיעו אנשים שתרמו כל אחד מה שהביא אתו. החשיפה והליבון מעשירים” .א“ש ,בין הוותיקים שבבעלי התפקידים ,אומרת“ :המצגות שהוצגו (בידי אנשים ממכללות שונות) עזרו לי לראות דברים מזוויות שונות” .ומוסיף מ‘: 140 גלעדה אבישר ונעמי פייגין “הישיבה עם אחרים תרמה לי להבין את עצמי מבחינת תפיסת התפקיד ומבחינת ההוויה המערכתית .האינטראקציות שהיו לי פה תרמו לי להבנת הנעשה במכללה”. לסיכום ,התפלגויות ההיגדים שתוארו למעלה מוצגות בשני הלוחות הבאים ,על–פי הקטגוריות שנקבעו .לוח 1מציג את התפלגות סך כל ההיגדים ,ולוח 2מציג את ההבדלים בין הלומדים על–פי שלוש קבוצות −מי שאינם בעלי תפקיד ,חדשים בתפקיד וותיקים בתפקידי ניהול אקדמי–פדגוגי. לוח 1 התפלגות סך כל ההיגדים שזוהו על–פי הקטגוריות כלים ומיומנויות ידע ,הבנה אינטרוספקציה אינטראקציה N % N % N % N % שאלונים 20 22.5 21 23.6 43 48.3 5 5.6 ראיונות 8 10.5 17 22.3 44 57.9 7 9.2 סה“כ 28 16.9 38 23 87 52.7 12 7.3 מתוך הלוח נראה שעיקר השינוי בתפיסת התפקיד ובביצועו חל בתחום האינטרוספקציה, התובנה של העצמי ושל המערכת (כמחצית מן ההיגדים) .השכיחות הנמוכה ביותר היא של היגדים הנוגעים לאינטראקציה החברתית בין הלומדים. בבחינה מעמיקה יותר של ההיגדים מתמלילי הראיונות ( 11נחקרים) אפשר לאתר הבדלים בין קבוצות הלומדים ובין הלומדים לבין עצמם .ממצאים אלה מוצגים בלוח 2להלן. אצל כל 11המרואיינים השכיחות הגבוהה ביותר היא של היגדים בקטגוריה של אינטרוספקציה ,תובנה של עצמי ושל המערכת .אשר להבדלים בין הקבוצות ,אפשר לראות כי אצל הלומדים שאינם בעלי תפקיד ,השכיחות הגבוהה (יחסית) היא בקטגוריה של אינטרוספקציה והשכיחות הנמוכה ביותר היא בקטגוריה של אינטראקציה עם הלומדים האחרים .בדומה ,אצל הלומדים שנכנסו לתפקיד במהלך הלימודים (חדשים בתפקיד) השכיחות הגבוהה (יחסית) היא בקטגוריה של אינטרוספקציה והם אינם מתייחסים כלל לאינטראקציה עם הלומדים האחרים. “נפקחו לי העיניים” 141 לוח 2 התפלגות ההיגדים ( )76=Nמתוך תמלילי הראיונות ,על–פי המרואיינים בתוך הקבוצות ידע ,הבנה כלים ומיומנויות אינטרוספקציה אינטראקציה חברתית סה“כ היגדים לנחקר לא בעלי תפקיד נחקר 1 2 1 4 ––––– 7 נחקר 2 1 1 7 1 10 נחקר 3 1 2 4 ––––– 7 נחקר 4 ––––– 1 2 2 5 סה“כ 4היגדים 5היגדים 17היגדים 3היגדים 29 חדשים בתפקיד נחקר 5 1 2 8 –––– 11 נחקר 6 3 1 7 –––– 11 נחקר 7 ––––– 1 3 –––– 4 סה“כ 4היגדים 4היגדים 18היגדים 0היגדים 26 בעלי תפקיד נחקר 8 –––––– 2 3 ––––– 5 נחקר 9 –––––– 2 2 ––––– 4 נחקר 10 –––––– 4 4 3 11 נחקר 11 –––––– ––––– ––––– 1 1 סה“כ 0היגדים 8היגדים 9היגדים 4היגדים 21 סה“כ כללי 8היגדים 10.5% 71היגדים 22.3% 44היגדים 57.9% 7היגדים 9.2% 76 כך גם אצל הלומדים שהם בעלי תפקיד −השכיחות הגבוהה (יחסית) היא של היגדים בקטגוריה של אינטרוספקציה ואין הם מתייחסים כלל לרכישת ידע והבנה .מעניין לשים לב שאצל הלומדים שהם בעלי תפקיד שכיחות ההיגדים בקטגוריה של כלים ומיומנויות גבוהה יותר מזו שאצל שתי קבוצות הלומדים האחרות ( 8היגדים לעומת 4אצל החדשים בתפקיד 142 גלעדה אבישר ונעמי פייגין ו– 5אצל הלומדים שאינם בעלי תפקיד) .אשר להבדלים בין הנחקרים עצמם ,התמונה מגוונת וקשה לציין מאפיין כללי. בחינה מעמיקה של ההיגדים בתשובות על השאלונים אפשרית רק בנוגע לנושאים שעליהם נשאלו בשאלות הפתוחות ,שכן השאלונים היו אנונימיים .כאמור ,השאלות הפתוחות עסקו בשלושה נושאים :שינוי בתפיסת תפקיד; שינויים שחלו באופן מילוי תפקיד; ושינויים שחלו בתפיסת המכללה כמערכת .במיון 89ההיגדים מתוך התשובות לשאלונים נמצאו 36 היגדים ( 40.5%מסך כל ההיגדים) הנוגעים לשינוי בתפיסת תפקיד; 28היגדים ( 31.5%מסך כל ההיגדים) נוגעים לשינויים באופן מילוי תפקיד; ו– 25היגדים ( 28%מסך כל ההיגדים) נוגעים לשינויים שחלו בתפיסת המכללה כמערכת .עיקר השינוי שמדווחים עליו הלומדים הוא בתחום תפיסת התפקיד הניהולי ,וכפי שדיווחנו (לוח )1השכיחות הגבוהה ביותר של ההיגדים היא בתחום האינטרוספקציה ,התובנה של עצמי ושל המערכת. ב .נתונים שנאספו שנתיים לאחר סיום הלימודים בלוח 3להלן מוצגת התפלגות סך כל ההיגדים מתמלילי הראיונות שנעשו שנתיים לאחר סיום הלימודים. “נפקחו לי העיניים” 143 לוח 3 התפלגות ההיגדים ( )39=Nמתוך תמלילי הראיונות (שנתיים אחרי) ,על–פי המרואיינים בתוך הקבוצות ידע ,הבנה כלים ומיומנויות אינטרוספקציה אינטראקציה חברתית סה“כ היגדים לנחקר לא בעלי תפקיד נחקר 1 אינה ממלאת היום תפקיד –––––––– –––––––– 1 –––––––– 1 נחקר 2 ממלאת תפקיד ניהולי אך לא במכללה 1 3 1 –––––––– 5 סה“כ 1היגד 3היגדים 2היגדים 0היגדים 6 חדשים בתפקיד נחקר 3 בעלת תפקיד במכללה –––––––– 4 3 –––––––– 7 נחקר 4 בעלת תפקיד במכללה –––––––– 4 5 –––––––– 9 סה“כ –––––––– 8היגדים 8היגדים 0היגדים 16 בעלי תפקיד נחקר 5 –––––––– 4 –––––––– –––––––– 4 נחקר 6 1 5 1 –––––––– 6 נחקר 7 1 4 1 –––––––– 11 סה“כ 2היגדים 13היגדים 2היגדים 0היגדים 17 סה“כ כללי 3היגדים 7.7% 42היגדים 61.5% 21היגדים 30.8% 0היגדים 39 144 גלעדה אבישר ונעמי פייגין אפשר לראות ששנתיים לאחר סיום הלימודים ,הרכיב החשוב ביותר בעיני המשתתפים בקורס ,בכל הקבוצות ,הוא רכישת כלים ומיומנויות לניהול ( 61.5%מסך כל ההיגדים) .רכיב הידע והתובנה נראה חשוב פחות ממרחק הזמן .עם זאת ,לתובנה העצמית עדיין יש מקום משמעותי ( 30.8%מסך כל ההיגדים). ההיגדים נוגעים בייחוד לכלי הניהול שנרכשו במהלך הלימודים ולתובנות החדשות. שישה נחקרים ציינו מגוון של כלים שרכשו במהלך הלימודים והם משתמשים בהם בעבודתם היומיומית(“ :מה שלמדתי) מסייע לי בבניית צוותי ניהול ,ביצירת חזון משותף ואפילו עשיתי שימוש ב– SWOTכאשר הייתי צריכה להתמודד עם מצב משברי”; “למדתי ויישמתי ניהול זמן ,ניהול צוות ,ניהול קונפליקטים ותכנון שנת עבודה”. ההבדל בין הקבוצות הוא בין הלומדים שהשתלבו בעבודה ניהולית לבין אלה שלא. תפיסות התפקיד שזוהו מן הנתונים שנאספו במהלך הלימודים ומיד עם סיומם לא השתנו מהותית גם לאחר שנתיים .הנבדקים מתייחסים לתהליכים האינטרוספקטיביים ולתובנות החדשות הנוגעות לכך .עם זאת הם מציינים באופן בולט ובפירוט רב כלים ומיומנויות שנרכשו במהלך הלימודים ושימשו אותם בעבודת הניהול היומיומית. דיון מטרת המחקר הייתה לבחון אילו שינויים חלו אצל הלומדים בקורס בתפיסת תפקיד הניהול האקדמי–פדגוגי ובפרקטיקה של עבודת הניהול במכללה ,ולברר האם תשובות המשתתפים תומכות בגישה הפונקציונלית ללמידת התפקיד ,או שאפשר לאתר בהן היבטים של הגישה הקונסטרוקטיביסטית .יודגש שהמחקר בחן את השינויים שחלו אצל המשתתפים בקורס מנקודת מבטם ובראייה לאחור ,בכך שהם נשאלו האם וכיצד השתנו תפיסותיהם את תפקידי הניהול וכיצד השתנתה עבודתם במכללה בעקבות השתתפותם בקורס .במחקר שנערך בשיטה כזאת אין ערובה לכך שאמנם חלו שינויים בתפיסות הלומדים ובהתנהגותם ,אך אפשר לומר כי הם חושבים שחלו שינויים והם מפרטים אותם .יש להביא בחשבון כמובן גם השפעות של רצייה חברתית .ייתכן שהלומדים אומרים את מה שמצפים מהם שיאמרו ואף מדווחים על שינוי כדי להצדיק את עצם השתתפותם בקורס .עם זאת ,הממצאים מן הבדיקה שנערכה שנתיים לאחר סיום הלימודים יש בהם כדי לאשש את המסקנות .מכיוון שמחקר זה הוא מחקר איכותי ,שבו הן השאלון והן הריאיון היו בנויים כשאלות פתוחות ,יש לשער שהלומדים אמנם דיווחו את מה שהם חשו ,והם בחרו מה לומר בלא שהוכוונו לכך .מחקר זה איננו מחקר הערכה הבוחן את הישגי הלומדים כדי לוודא אם הם יודעים אחרי הקורס נושאים שלא ידעו לפניו ,וגישה מחקרית זו מאפשרת לנו ללמוד אילו שינויים חלו אצלם מנקודת מבטם האישית. בהתחשב במגבלות אלה אפשר לסכם ולומר שתשובות הלומדים משקפות תהליכים אינטרוספקטיביים שהם חוו במהלך שתי שנות הלימודים .הלומדים דיווחו על תהליכים אלה בשכיחות גבוהה יותר משדיווחו על רכישת כלים ומיומנויות לעבודת ניהול ועל לימוד תיאוריות וגופי ידע ספציפיים .לאחר שנתיים עלתה שכיחות הדיווח על רכישת כלים ומיומנויות לניהול .בתשובותיהם בשאלונים ובראיונות (בשתי נקודות הזמן) אפשר לאתר “נפקחו לי העיניים” 145 בעיקר יסודות של הגישה הקונסטרוקטיביסטית .מנקודת מבט קונסטרוקטיביסטית ,למידה פירושה יצירת משמעות כאשר הלומד מקשר בין ידע חדש לידע קיים ,בין מה שנלמד מניסיון החיים לבין מה שנלמד בהווה .הידע הוא פרשני באופיו ומחייב הקשרים חברתיים מגוונים כדי להתקיים ולהתפתח .על–פי גישה זו הכוחות המניעים חשיבה ורפלקסיה (חשיבה על חשיבה) נובעים מתהליך אישי של התנסות ושיח עם אחרים (& Grennon–Brooks .)Brooks, 1993; Schon, 1983אצל הלומדים שנבדקו כאן אנו מוצאות את אלה ועוד .לא רק “נפתחו לי העיניים” אלא גם “הייתי נאיבית ועכשיו רק התחלתי להבין” וגם “למדתי מהקורס שאני פחות רוצה לנהל” ובצד אלה “היום יש לי יותר רצון ואומץ לקחת על עצמי תפקיד ניהול” .כלומר ,החשיפה לתכנים ולגופי הידע השונים והאינטראקציה עם המשתתפים האחרים בקורס ִאפשרה ללומדים לחוות למידה משמעותית ובעקבותיה להגיע לתובנות אישיות וליכולות לשנות גם במישור הרעיוני וגם במישור הפרקטי ,גם במישור האישי וגם במישור המערכתי בד בבד עם “מתן תשומת לב לאלמנטים שלא היו קודם לכן בתודעתי”. עם זאת ,מתשובות הלומדים נראה שיש קשר בין התכנים וגופי הידע שנלמדו לבין ההבנות והתובנות .הלומדים מדווחים גם על רכישת ידע ועל רכישת כלים ומיומנויות ניהול“ .הקורס נתן לי כלים לארגון העבודה”“ ,הקורס נתן לי עוגן ,כל מיני דברים הסתדרו לי” ,וגם “הדבר העיקרי שלמדתי −פיתוח צוות ,ניהול ישיבות ופתרון קונפליקטים −נפל לי ממש משמים”. נראה שהיגדים אלה משקפים יותר את הגישה הפונקציונלית כלפי הסוציאליזציה לתפקיד ולמידת התפקיד ,שכן יש בהם יסודות של קבלת “מתכונים” לניהול נכון מתוך גוף הידע הפרופסיונלי המצטבר. מפתיעה השכיחות הנמוכה של היגדים בדבר אינטראקציה חברתית בין הלומדים לבין עצמם ולהזדמנויות של מפגשים עם בעלי תפקיד ניהולי מקרב הלומדים ובעלי תפקיד ששימשו מרצים אורחים .גם הגישה הפונקציונלית וגם הגישה הקונסטרוקטיביסטית מדגישות את חשיבות המפגש הבין–אישי .הראשונה מדגישה את הלמידה תוך כדי חיקוי של מודלים רלוונטיים ( )Merton, 1957והשנייה מעמידה את ההקשר החברתי כגורם מניע בסוציאליזציה לתפקיד .אמנם הנבדקים שהתייחסו לכך הפליגו בחשיבות הענין“ :למדתי בעיקר מחוויות של אנשים” ,ו“יש בקורס אינטראקציה עם אנשים שתרמה לי נקודות הסתכלות שונות” ,אך הם היו בודדים .היבט זה דורש בדיקה נוספת ,ממוקדת וישירה. בדבריהם של המרואיינים אפשר לזהות היבטים של שלושת תחומי הלמידה שתיאר מזירוב ( :)Mezirov, 1990, 1998הלמידה האינסטרומנטלית כוללת את רכישת גופי הידע והתיאוריות הניהוליות יחד עם הכלים ומיומנויות הניהול שאותם ציינו המרואיינים .הלמידה התקשורתית כוללת את התובנות שהם רכשו לגבי המערכת שבה הם עובדים ומקומם האישי בתוכה ,את הפרספקטיבה שהם קיבלו בדבר המטרות והיעדים של הארגון שבו הם עובדים ובדבר הפוליטיקה הפנים–מכללתית והחוץ–מכללתית ,ואת היכולת לפענח רמזים בנוגע לכוונות של גורמים שונים בתוך הארגון .הלמידה האמנציפטורית (המשחררת) היא הנוגעת למחשבה הביקורתית שהם פיתחו הן בדבר תפיסת ההתאמה האישית שלהם לתפקיד והן כלפי היכולת שלהם להתאים את הידע ואת הכלים שרכשו למציאות של העבודה במכללה שלהם במסגרת המגבלות הקשורות לתפקיד הספציפי וליחסיהם עם שותפי התפקיד שלהם. הלמידה בשלושת התחומים הללו קשורה למערכת הפרספקטיבות של משמעויות שעליה מדבר מזירוב ,שהיא מעין מסגרת התייחסות ,מערך של ציפיות הבנויות על ניסיון העבר, 146 גלעדה אבישר ונעמי פייגין שהיחיד משתמש בהן כדי לפרש את המשמעות של הניסיון/החוויה המתרחשים בהווה .עם זאת ,בדברי המרואיינים אפשר לאתר עדויות לכך שבמסגרת הקורס נעשתה טרנספורמציה מחשבתית המאפשרת להם לבחון בחינה ביקורתית הן את ניסיונם האישי ,הן את סגנונות הניהול שהם צפו בהם והן את תיאוריות הניהול שלמדו בקורס .בשיחה עם קבוצת הלומדים חצי שנה לאחר סיום הקורס אמרה אחת המשתתפות“ :לכל אחד יש משהו משל עצמו (למשל יכולת ארגון או מנהיגות) ,אך כשנעשית בקורס המשגה מסודרת ,אפשר להתחבר עם עצמך אל הדברים.”... משפט זה ,כמו משפטים אחרים שצוטטו לעיל ,מעיד שהנחקרים ,שהם כולם בעלי ניסיון בעבודה במכללות לחינוך ובארגונים אחרים ,כמנהיגים או כמונהגים ,רואים בקורס הזדמנות לבחון את הידע שרכשו בו לאור ניסיון החיים האישי שלהם ולאור הכרת המערכת שהם עובדים בה ולבנות “תיאוריות ניהול” המתאימות להם .זוהי הזדמנות לא רק להכיר את עצמם ואת המערכת ,אלא אף להעלות את הידע האישי שלהם בנושא הניהול מרמת הידע הלא–מובהר ,הלא–מודע ( ,)tacit knowledgeשעליו מדבר פוליאני ( )Polyani, 1967לרמה של תיאוריית ניהול אישית אותנטית. מבדיקת המחזור הראשון של הלומדים בהתמחות לניהול אקדמי–פדגוגי בולטים בדברי המרואיינים היבטים המשקפים את הגישה הקונסטרוקטיביסטית ללמידת התפקיד הפרופסיונלי יותר מאלה המשקפים את הגישה הפונקציונלית .יש לשער שדבר זה אופייני במיוחד ללומדים מבוגרים שזו איננה ההכשרה הבסיסית שלהם לתפקיד הפרופסיונלי, אלא הכשרה משנית למקצוע שיש לו קרבה למקצוע שהם עובדים בו שנים רבות .במסגרת ההכשרה הפורמלית יש להם הזדמנות לחבר את הידע האישי שלהם עם גוף הידע הספציפי למקצוע זה ,כפי שממליץ ארוט ( .)Eraut, 1994יש מקום להמשיך עיון מחקרי זה במחזורים נוספים של מתמחים בתכנית ההכשרה לניהול אקדמי–פדגוגי ולהעמיק בבדיקת ההיבטים הבין–אישיים ובבחינת הסטטוס של הלומדים מבחינת הניסיון (או חוסר הניסיון) הניהולי שלהם .ייתכן שבמחקר כזה ראוי לבדוק את תפיסות הלומדים לפני הקורס ואחריו כדי לוודא באופן ממוקד יותר אם חלו אצלם שינויים בתפיסתם את תפקידי הניהול .כמו כן ,יש מקום לחזור אל הלומדים במחזור הראשון שנתיים או יותר לאחר סיום הלימודים ולבדוק שוב מה הם השינויים שחלו אצלם בתפיסת התפקיד ובעשייה ואיך הם רואים את הלימודים ממרחק של זמן .בדיקה מסוג זה עשויה לתרום הן להבנה תיאורטית של הסוציאליזציה למקצוע של בעלי תפקיד והן לבדיקת תכנית ההכשרה והתאמתה להשתלבות הבוגרים בתפקידי ניהול אקדמי–פדגוגי במכללות. “נפקחו לי העיניים” 147 ביבליוגרפיה איילון ,ח‘ ,ויוגב ,א‘ ( .)2002חלון לחלום האקדמי :השלכות חברתיות של התפשטות ההשכלה הגבוהה בישראל .דו“ח מחקר מוגש למשרד החינוך .אוניברסיטת תל–אביב :בית–הספר לחינוך והחוג לסוציולוגיה ואנתרופולוגיה. חוזר מנכ“ל מ“ג .5/ירושלים :משרד החינוך והתרבות. חן ,מ‘ ,אדי ,א‘ ,וגולדרינג א‘ ( .)1994מומחיות פרופסיונלית או שלמות חברתית כמאפייני המנהל היעיל .דרכים להוראה.173-186 ,2 , חן ,מ‘ ,אדי–רקח ,א‘ ,וענבר ,נ‘ ( .)1998בין תארים אקדמיים לבין תעודה במינהל החינוך: ממצאי מחקר מעקב .עיונים במינהל ובארגון החינוך.33-5 ,22 , חן ,מ‘ ,וגולדרינג ,א‘ ( .)1989מסלולי המיון והקידום של המתכשרים למינהל החינוך .בתוך: א‘ בלצ‘ינסקי (עורך) ,ספר יצחק .תל–אביב :משרד החינוך והתרבות. כפיר ,ד‘ ,אריאב ,ת‘ ,פייגין ,נ‘ ,וליבמן ,צ‘ ( .)1997האקדמיזציה של ההכשרה להוראה ושל מקצוע ההוראה .ירושלים :מאגנס. מלץ ,י‘ ( .)2000דין וחשבון הועדה הציבורית לבחינת המבנה הארגוני של המוסדות להשכלה גבוהה .ירושלים :משרד החינוך. ענבר ,ד‘ ( .)1995הכשרה לתפקידי ניהול בבתי–ספר :כיוונים ,השלכות והצעה .בתוך :י‘ דנילוב (עורכת) ,תכנון מדיניות החינוך :ניירות עמדה תשנ“ה-תשנ“ו ,ב :הכשרת כוח אדם פדגוגי (עמ‘ .)208-187ירושלים :משרד החינוך ,התרבות והספורט. קדם ,י‘ ,וצמחי ,ע‘ ( .)2002לימודי ההתמחות בניהול אקדמי–פדגוגי :דו“ח סיכום פעילות עם תום לימודי המחזור הראשון בשנים תשס“א-תשס“ב .תל–אביב :מכון מופ“ת. קרמר–חיון ,ל‘ ( .)1995דימויי מנהלים והכשרתם :מבט עתידני .בתוך :י‘ דנילוב (עורכת), תכנון מדיניות החינוך :ניירות עמדה תשנ“ה-תשנ“ו ,ב :הכשרת כוח אדם פדגוגי (עמ‘ .)232-209ירושלים :משרד החינוך ,התרבות והספורט. Becker, H. S. (1961). Boys in white. Chicago: University of Chicago Press. Berger, P. L., & Luckmann, T. (1967). The social construction of reality. NY: Anchor Books. Boyan, J. N. (Ed.) (1988). Handbook of research on educational administration. NY − London: Logman. Eraut, M. (1994). Developing Professional Knowledge and Competence. London: Falmer Press. Freidson, E. (1970). Professional Dominance: The social structure of medical care. Chicago: Aldine. Giddens, A. (1990). The Consequences of Modernity. Cambridge: Polity Press. Hart, A. W., & Weindling, D. (1996). Developing successful leaders. In: K. Leithwood, J. D. Chapman, D. Corson, P. Hallinger & A. Hart (Eds.), International Handbook of Educational Leadership and Administration. Dordrecht, Netherlands: Kluwer Academic. גלעדה אבישר ונעמי פייגין 148 Leithwood, K., Begley, P. T., & Cousins, J. B. (1994). Developing Expert Leaders for Future Schools. London: Falmer Press. Marshall, S. J., Adams, M. J., Cameron, A., & Sullivan, G. (2000). The International Journal for Academic Development, 5, 42–53. Merton, R. K. (1957). Some preliminaries to a sociology of medical education. In: R. K. Merton, G. Reader & P. L. Kendall (Eds.), The student–physician. Cambridge, Mass: Harvard University Press. Mezirow, J. (1990). Fostering critical reflection in adulthood. San Francisco: Jossey–Bass. Mezirow, J. (1998). On critical reflection. Adult Education Quarterly, 48, 185– 198. Middlehurst, R. (1991). The changing role of university leaders and managers. Sheffield, England: Committee of Vice–Chancellors and principals. Parsons, T. (1951). The social system. Glencoe, IL: The Free Press. Parsons, T. (1961). The school class as a social system. In: A. H. Halsey, J. Floud & C. A. Anderson (Eds.), Education, economy and society. NY: Free Press. Polyani, M. (1967). The tacit dimension. London: Routledge and Kegan Paul. Rosenblatt, Z., & Somech, A. (1998). The work behavior of Israeli elementary school Principals: Expectations versus reality. Educational Administration Quarterly, 34(4), 505–533. Schon, D. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. London: Maurice Temple–Smith. Schon, D. (1995). The new scholarship requires a new epistemology. Change, 27, 26–34. Turner, C. (2000). Learning about leading a subject department in secondary schools: Some empirical evidence. School Leadership & Management, 20, 279–315.
