טיפול - NICE2CQ

Transcription

טיפול - NICE2CQ
‫‪20/07/2011‬‬
‫לאן נוליך את העלבון? | אורית אלפי‬
‫דף הבית | תגיות נושא | דפי מידע | חברי הקהילה | פסיכובלוגיה | לוח מודעות | יריד | קהילות | שאלות נפוצות | כניסת חברים‬
‫« שמור כדף הבית שלי‬
‫מאמרים‬
‫כתבות ומאמרי פסיכולוגיה‬
‫פורומים‬
‫קבוצות למפג ש ודיון‬
‫מקורות‬
‫אינדקס מקורות מידע‬
‫אירועים‬
‫כנסים‪ ,‬הרצאות וימי עיון‬
‫חפש‬
‫« חזרה לאתר הקודם‬
‫מאמרים‬
‫תגובות למאמר‬
‫לאן נוליך את העלבון?‬
‫דף הבית‬
‫כל המאמרים‬
‫הנחיות להגשת מאמר‬
‫צרו קשר‬
‫הודעות פרסומת‬
‫התכניות המובילות בתלמ‬
‫לימודי פסיכותרפיה‪ ,‬טיפול דינמי‬
‫בילדים ופגיעות מיניות רק במכון‬
‫תלמ‬
‫יומן חכם ‪ -‬עוזר אישי ‪2012‬‬
‫משופר ומשודרג! היומן לניהול זמן‪,‬‬
‫משימות ועומס‪ .‬שני גדלים‪ :‬רגיל‬
‫וקטן‬
‫מאת‪ :‬אורית אלפי‬
‫מתפרסם מ​יום שלישי ​‪​ 21‬דצמבר ​‪ 6,407 | 2010‬צפיות‬
‫ההתמודדות של מורים עם רגשות פגועים זוכה לתשומת לב פחותה בהרבה מזו שזוכה לה העיסוק בתפקידיו הפסיכולוגיים‬
‫של המורה כתומך בצרכים הרגשיים של תלמידים‪ .‬במאמר זה ייעשה ניסיון לשרטט קווים להבנת הדינאמיקה הפסיכולוגית‬
‫של העלבון‪ ,‬וליישום של הבנה זו להנחיית מורים בנושא התמודדות עם פגיעה ועלבון‪ .‬יתואר כיצד גישות שונות בפסיכולוגיה‬
‫מסבירות את הדינאמיקה של העלבון‪ ,‬תוצג הרלבנטיות של נושא זה לעבודה עם מורים‪ ,‬ולבסוף יוצגו דרכי העבודה עם‬
‫מורים בנושא‪.‬‬
‫« מאמרים נוספים מאת אורית אלפי‬
‫תגיות‪ :‬פסיכולוגיה חי נוכית‬
‫לאן נוליך את העלבון?‬
‫הנחיית מורים בנושא התמודדות עם מצבי פגיעה ועלבון‬
‫מאת‪ :‬ד"ר אורית אלפי‬
‫הכשרה למטפלים בהדרכת הורים‬
‫על פי מודל 'אייכה ‪ -‬הקשר‬
‫המגדל'‪ ,‬תורת טיפול שפותחה ע"י‬
‫דר' איתן לבוב‬
‫כנס האבחון השני של סייקטק‬
‫"כשמישהו מעליב אותי או עושה לי משהו רע‪ /‬תמיד אני רוצה לתקוע לו בחזרה‬
‫להגיד עליו משהו חכם ואיום‪ /‬שיגמור אותו תכף על המקום‪.‬‬
‫אבל דווקא אז כשאני מתחמם‪ /‬המילים בורחות לי ואני מגמגם‬
‫ורק אחרי שהכול עובר‪ ,‬פתאום אני יודע מה הייתי אומר" )יהודה אטלס(‬
‫חשיפת ה‪ ,WPPSI-III -‬סדנאות‬
‫מקצועיות ועוד‪ 27-28 .‬ביולי‬
‫« לפרסום במדור זה פנה אלינו‬
‫תגובות למאמרים‬
‫קשת מרז'ן‪:‬‬
‫מצחיק ומלמד‬
‫רוני נוה פרישוף‪:‬‬
‫תודה רועי‬
‫אילה אילוז‪:‬‬
‫חוויית העלבון מוכרת לרוב האנשים‪ ,‬אך הספרות הפסיכולוגית מיעטה לעסוק בה באופן ישיר ונגעה בה רק במסגרת‬
‫ההתייחסות לנושאים כלליים יותר‪ .‬בשיחות רבות שלי עם מורים וכן במאמרים בתקשורת בשנים האחרונות‪ ,‬מורים מביעים‬
‫מידה רבה של מרירות ואכזבה מהיחס הקשה המופנה אליהם מצד גורמים שונים; ובכל זאת‪ ,‬גם הספרות החינוכית ‪ -‬ובפרט‬
‫זו העוסקת ביחסי מורים‪-‬תלמידים ‪ -‬נמנעה מלעסוק בנושא באופן ישיר‪ ,‬והתייחסה אליו‪ ,‬אם בכלל‪ ,‬כחלק מהתהליכים‬
‫הרגשיים הרחבים יותר שעוברים על המורה בכיתה‪ .‬גם במסגרות של הכשרת והשתלמויות מורים‪ ,‬התמודדות עם עלבון‬
‫כמעט ואינה נדונה באופן ישיר‪ ,‬וההתמודדות האישית של מורים עם רגשות פגועים זוכה לתשומת לב פחותה בהרבה מזו‬
‫שזוכה לה העיסוק בתפקידיו הפסיכולוגיים של המורה כתומך בצרכים הרגשיים של תלמידים‪.‬‬
‫במאמר הנוכחי אנסה לשרטט קווים להבנת הדינאמיקה הפסיכולוגית של העלבון‪ ,‬וליישום של הבנה זו להנחיית מורים בנושא‬
‫התמודדות עם פגיעה ועלבון‪ ,‬על רקע הסיטואציות הרגשיות הקשות עמן מתמודדים מורים במערכת החינוך‪ .‬כדי לעשות‬
‫זאת‪ ,‬אתאר בתחילה מהו עלבון‪ ,‬וכיצד גישות שונות בפסיכולוגיה מסבירות את הדינאמיקה שלו‪ .‬אחר כך אתאר את‬
‫הרלבנטיות של נושא זה לעבודה עם מורים‪ ,‬ולבסוף אציג חלק מדרכי העבודה שלי עם מורים כאשר אני מנחה אותם בנושא‬
‫במסגרת השירות הפסיכולוגי החינוכי ובמסגרת עצמאית‪.‬‬
‫יפה‪ ,‬מרגש ומעורר מחשבה‬
‫אורנה אפק‪:‬‬
‫אכן סקירה מצויינת‬
‫שיר‪-‬לי כהן‪:‬‬
‫תודה חיים‪ ,‬על הדיווח המהי‪...‬‬
‫עמית פכלר‪:‬‬
‫תודה על עוד סקירה נהדרת‬
‫ענן תגיות‬
‫מכונים‬
‫‪1/10‬‬
‫טיפול‬
‫עלבונו של המורה – האם יש לו דורש?‬
‫תפיסות ליברליות והומניסטיות שהטביעו את חותמן על מערכת החינוך בשנים האחרונות‪ ,‬שמו במוקד העניין את ההתייחסות‬
‫של המורה אל הילד כגורם ראשון במעלה בקונטקסט החינוכי והבית ספרי‪ .‬תפיסת "הילד במרכז"‪ ,‬שניתן לראותה ברבים‬
‫מהמצעים הבית‪-‬ספריים )התפיסה החינוכית המוצהרת של בית הספר(‪ ,‬מבקשת מהמורה להתייחס אל הילד כאדם שלם‬
‫ולספק את צרכיו הרגשיים לא פחות מאלו האינטלקטואלים‪ .‬לכך מצטרפות מגמות של דמוקרטיזציה ודאגה לזכויות הפרט‬
‫הקוראות לחינוכם של ילדים באמצעות שיתוף‪ ,‬חום וקירבה‪.‬‬
‫אולם ביישום של תפיסה זו מתגלים שני קשיים שקשורים ביניהם במידה מסוימת‪ .‬הראשון הוא קושי יישומי‪ :‬גם אם מורים‬
‫משוכנעים שתפקידם הרגשי חשוב לא פחות מזה הדידקטי‪ ,‬לא תמיד ברור להם מה עליהם לעשות כדי למלא את התפקיד‬
‫הזה‪ .‬הקושי השני הוא מהותי יותר‪ :‬אם הילד הוא‪ ,‬באופן מטפורי‪ ,‬במרכז – איפה ניצב המורה? האם הוא בצד? בשוליים?‬
‫האם רואים אותו בכלל? האם התפיסה של "הילד במרכז" רומזת להתמקדות בלבדית בצרכי הילד‪ ,‬מחשבותיו ומניעיו‪,‬‬
‫והאם‪ ,‬בהקשר הזה‪ ,‬המורה אמור להיות מעין "לוח חלק" שרק משקף את צרכי הילד‪ ,‬נענה להם ומספק אותם? נדמה שגם‬
‫ההיגיון הפשוט וגם הניסיון החינוכי המצטבר )ראו לדוגמא הנתונים הקשים שמביאה ווילף‪ (2008 ,‬מראים שתפיסה כזו‪,‬‬
‫‪www.hebpsy.net/articles.asp?id=2541‬‬
‫לאן נוליך את העלבון? | אורית אלפי‬
‫פסיכולוגי‬
‫הפרעות ומצבי‬
‫שיקום‬
‫סבות‬
‫משבר אובדן ושכול‬
‫אוטיזם‬
‫זוגיות‬
‫סטודנטים‬
‫ורומנטיקה‬
‫הומוסקסואליות‬
‫פסיכולוגיה התייחסותית‬
‫ריפוי‬
‫בעיסוק‬
‫שינה‬
‫נוירופסיכולוגיה דת ואמונה‬
‫« רשימת כל התגיות‬
‫‪20/07/2011‬‬
‫המדירה את המורה ממרכז ההתבוננות החינוכית‪ ,‬יוצרת תמונה חלקית ומוטעית של תהליך חינוכי שהוא דיאלוגי‬
‫מטבעו‪.‬‬
‫ואינטראקציוני ִ‬
‫העבודה עם מורים על התמודדות עם עלבון מניחה כי פיתוח יכולתו של המורה להתמודד עם מצבים רגשיים אינו יכול‬
‫להתבסס רק על הבנת התהליכים הרגשיים שעובר הילד‪ ,‬אלא צריך לכלול התייחסות ישירה לתהליכים הרגשיים שעובר‬
‫המורה עצמו‪ .‬הצורך בהתייחסות מסוג זה בולט גם לאור העובדה שמורים חשופים באופן מתמיד לאירועים טעונים רגשית‪,‬‬
‫כמו התמודדות עם התנהגות בוטה של תלמידים‪ ,‬עם לחצים סותרים מצד גורמים שונים במערכת החינוכית ועם בעיות‬
‫פסיכולוגיות וחברתיות )למשל פירוק משפחות(‪ ,‬ששיעורן עולה עם השנים )‪Hargreaves, 1998, Pines, 2002, Wingrad,‬‬
‫‪.(2003‬‬
‫כדי לדון בחוויית העלבון של המורה‪ ,‬אציג תחילה התייחסות תיאורטית לנושא העלבון ולדינאמיקה הפסיכולוגית המאפיינת‬
‫אותו‪.‬‬
‫א‪ :‬עלבון של מורים והדינאמיקה הפסיכולוגית שלו‬
‫מהו עלבון? מבחינה לשונית המילה עלבון נקשרת למילים 'עלוב'‪' ,‬עליבות'‪ .‬ניתן אם כן לתאר את העלבון כתחושת פגיעה‬
‫בערך העצמי של האדם‪ ,‬שנגרמת כתוצאה ממעשה או מאמירה של אדם אחר‪ .‬עלבון אינו חייב להיות מכוון )כלומר אדם עלול‬
‫להעליב אדם אחר מבלי שהתכוון לכך(‪ ,‬אך התוצאה שלו היא תמיד תחושה של פגיעה ‪ -‬אם מתוכן הדברים ואם מעצם‬
‫אמירתם‪.‬‬
‫במקרה של מורים‪ ,‬עלבונות יכולים להיווצר בעקבות אמירה פוגעת של תלמיד‪ ,‬של הורה‪ ,‬של מנהל או של כל גורם אחר‬
‫השותף במערכת‪ .‬כך למשל מספרת קרן )שם בדוי‪ ,‬כמו שאר השמות במאמר(‪ ,‬מורה צעירה המחנכת כיתה ט' בבית ספר‬
‫תיכון‪:‬‬
‫היה לי תלמיד‪ ...‬תלמיד קשה מאוד‪ ,‬מפריע‪ ,‬היה קשה להעביר שיעור כשהוא נמצא ובכל זאת‪ ,‬לא חסכתי במאמצים לעזור לו‪.‬‬
‫שוחחתי איתו‪ ,‬הצעתי לו עזרה אחרי השיעור‪ ,‬ביקשתי ממנו לשבת קרוב אלי‪ ...‬מה שאני יודעת‪ ...‬לא עזר‪ ,‬הוא בקושי שיתף‬
‫פעולה ובסופו של דבר לא הצליח במקצוע שלי‪ .‬באסיפת ההורים כשהסברתי את העניין להורים שלו אז האבא אומר לי כך בזלזול‪:‬‬
‫"הבעיה היא לא אצלו‪ ,‬היא אצלך‪ .‬אם היית יודעת להחזיק את הכיתה כמו שצריך‪ ,‬זה לא היה קורה"‪ .‬אמרתי לאבא‪" :‬אם רוב‬
‫הכיתה הצליחה‪ ,‬אז לא נראה לי שהבעיה היא אצלי"‪ .‬אז האבא הזה במקום לקחת אחריות‪ ,‬הלך והתלונן עלי בפני המנהלת"‪.‬‬
‫בדוגמא אחרת‪ ,‬שניתנה על ידי גלית‪ ,‬מורה לאנגלית בחטיבה העליונה‪ ,‬היא סיפרה‪:‬‬
‫באחת הכיתות נתתי איזו שהיא עבודה והיו המון פטפוטים‪ ,‬אז ביקשתי שקט‪ ,‬ואחת מהבנות שיושבות בסוף אומרת "בסדר‪ ,‬בסדר"‬
‫ומוסיפה ככה‪ ,‬קצת בשקט‪" ,‬דובה"‪ .‬עכשיו‪ ,‬אני לא צריכה להיעלב‪ ,‬נכון? אני יודעת שאני קצת שמנה ואני בעצמי צוחקת על זה‪,‬‬
‫אבל כשהיא אמרה לי את זה‪ ,‬ככה ליד כל הכיתה‪ ,‬העיניים שלי התמלאו דמעות‪ ,‬מההשפלה‪ ,‬ולא יכולתי‪ ,‬יצאתי מהכיתה לכמה‬
‫דקות ואז חזרתי ללמד כרגיל‪ .‬לא רציתי לפתוח את העניין כי חששתי שהדמעות שוב יבואו"‪.‬‬
‫דוגמאות אלו ועוד רבות אחרות הלקוחות מתוך עבודה עם מורים בבתי הספר היסודיים והעל‪-‬יסודיים‪ ,‬משקפות חלק קטן‬
‫מהעלבונות שמורים נאלצים להתמודד איתם בחיי היום –יום‪.‬‬
‫כדי להבין בצורה שיטתית יותר מהי הדינאמיקה של העלבון‪ ,‬ומהם התהליכים איתם מתמודד המורה הנעלב ברמה הרגשית‬
‫ברצוני להציג מספר מודלים תיאורטיים מהספרות הפסיכולוגית שעשויים לסייע להבנת התהליכים הרגשיים בבסיס תחושת‬
‫העלבון‪ .‬מודלים אלו מייצגים דרכי חשיבה שונות‪ ,‬ואף אחד מהם אינו יכול להסביר את כל סיטואציות העלבון; אך נראה כי‬
‫צירופם יחדיו יכול להוביל להבנה מעמיקה יותר של תחושת העלבון ומשמעויותיה‪.‬‬
‫הפריזמה הפסיכו‪-‬פיזיולוגית‬
‫זווית הראייה של הפריזמה הפסיכו‪-‬פיזיולוגית מצביעה על הקשר שבין תגובות פיזיולוגיות‪ ,‬שהנן אוטומטיות לעיתים‪ ,‬לבין‬
‫התגובות הפסיכולוגיות‪ .‬על פי גישה זו‪ ,‬חלק ניכר מהתגובות הפסיכולוגיות שלנו מקורו בתגובה אוטומטית של מערכת‬
‫העצבים המרכזית‪ .‬למשל‪ ,‬כשאדם שומע רעש פתאומי הוא נדרך‪ ,‬הדופק שלו עולה‪ ,‬הוא מזיע מעט או מחוויר‪ ,‬וכו'; מבחינה‬
‫פסיכולוגית התהליך הזה 'מתורגם' לתחושת בהלה‪.‬‬
‫הגישה הפסיכו‪-‬פיזיולוגית מדברת על לפחות שלושה סוגים של תגובות אוטומטיות‪ :‬בריחה ))‪ ,flight‬תקיפה )‪ (fight‬או קיפאון‬
‫)‪ .(freeze‬תגובות אלה הן אינסטינקטיביות ויש להן מאפיינים פיזיולוגיים ברורים‪ ,‬אך הן גם מתורגמות מיד לתחושה‬
‫פסיכולוגית של מצוקה וצורך להתגונן‪ .‬הגישה הפסיכו‪-‬פיזיולוגית מציינת את ערכן האדפטיבי וההישרדותי של תגובות אלו‪,‬‬
‫שנועדו לעזור לאדם לשמור על עצמו מפגיעה ומסכנה‪ .‬במקורן‪ ,‬תגובות אלו היו בעלות ערך להישרדות הפיזית של האדם‪,‬‬
‫אך נראה כי כיום הן מופעלות גם כנגד סכנה פסיכולוגית‪ .‬מחקרים מראים כי אנשים מגיבים פיזית לגירויים מילוליים‪ ,‬וכי גירוי‬
‫מילולי יכול ליצר תגובה אוטומטית של דריכות והתגייסות של מערכת העצבים המרכזית‪ ,‬שתתורגם לתחושה פסיכולוגית‬
‫תואמת ))‪.Greenwald & Banaji, 1995‬‬
‫על פי גישה זו‪ ,‬עלבון הוא אפוא תגובה אוטומטית ואינסטינקטיבית‪ ,‬שמטרתה להוות סמן אזהרה הישרדותי‪ ,‬המאותת לאדם‬
‫לשמור על עצמו‪ .‬גישה זו יכולה להסביר מצבים בהם אנשים מתארים את סיטואציות העלבון במונחים כמו "הייתי משותקת"‪,‬‬
‫"הלב שלי התחיל לדפוק חזק"‪" ,‬לא יכולתי לזוז לרגע"‪ ,‬וכדומה‪ .‬החוויה העולה מתיאורים אלו היא של תגובה שמתחילה‬
‫כתגובה חושית אוטומטית )טרום‪-‬מילולית( של מערכת העצבים המרכזית‪ ,‬ורק זמן קצר אחר כך הופכת לתגובה פסיכולוגית‬
‫מודעת יותר‪ ,‬ולתגובה התנהגותית של תקיפה‪ ,‬בריחה או קיפאון‪.‬‬
‫הפריזמה הדינאמית )גישת יחסי אובייקט(‬
‫דרך שנייה לבחון את התגובה הרגשית לעלבון הינה דרך הנגזרת מהגישות הפסיכו‪-‬דינאמיות ובעיקר אלו השייכות‬
‫לתיאוריות יחסי אובייקט‪ .‬אחת מהגישות האלו שזוכה עד היום לפיתוחים תיאורטיים ומעשיים רבים הינה גישתה של מלאני‬
‫קליין )‪ .(Klein, 1959‬קליין מציעה גישה התפתחותית שבה התבגרות פסיכולוגית אופטימאלית מאופיינת במעבר מדפוסים‬
‫רגשיים המאופיינים בפיצול )‪ (split‬לדפוסים רגשיים המאופיינים ביותר אינטגרציה והשלמה‪ .‬בעמדה המפצלת‪ ,‬תפיסת‬
‫העצמי והאחר נעה בין קצוות של רע מוחלט וטוב מוחלט; כך‪ ,‬תינוק מסוגל לחוש ברגע מסוים תחושה מוחלטת של טּוב‬
‫‪2/10‬‬
‫‪www.hebpsy.net/articles.asp?id=2541‬‬
‫לאן נוליך את העלבון? | אורית אלפי‬
‫‪20/07/2011‬‬
‫בעצמו ובסביבתו)המקושרת לחום‪ ,‬להזנה וכולי(‪ ,‬ואילו ברגע אחר‪ ,‬למשל במצב רגעִי של תסכול‪ ,‬לעבור לתחושה מוחלטת‬
‫של קושי וקטסטרופה )שטרן‪ .(1995 ,‬הנטייה הראשונית לתפוס את העולם בצורה מפוצלת קשורה בין השאר לכך שהתינוק‬
‫טרם רכש כלים שיאפשרו אינטגרציה‪ ,‬כמו קביעות אובייקט‪ ,‬תחושת זמן‪ ,‬ויכולת המשגה מילולית‪ .‬במשך הזמן‪ ,‬בהתפתחות‬
‫הבריאה‪ ,‬תגובות הפיצול מתמעטות ובמקומן מתפתחת היכולת להבין כי גם העצמי וגם האחר המשמעותי )האובייקט(‬
‫מכילים צדדים טובים ורעים כאחד‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬על פי קליין הנטייה לתפוס את העולם באופן מפוצל אינה נעלמת‪ ,‬אלא‬
‫נותרת כמנגנון הגנה שהאדם הבוגר יכול להשתמש בו גם בחייו הבוגרים במצבי פגיעה וכאב‪.‬‬
‫הפיצול כמנגנון הגנה עוזר להתמודד עם מצבי פגיעה קשים כיוון שהוא מותיר את החלקים האידיאליים של העצמי ושל‬
‫האובייקט בלתי פגועים‪ ,‬ובמקום זאת מפגיש את החלקים ההרסניים של העצמי עם אלו של האחר‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬ערכו‬
‫ההגנתי של הפיצול הוא בכך שלמרות הפגיעה הזמנית‪ ,‬נותרת האפשרות לחזור לייצוג אידילי של העצמי והעולם החיצון שלא‬
‫"הוכתם" בצבעה של החוויה השלילית‪ .‬גם בבגרותו‪ ,‬אדם פגוע יכול לסגת באופן זמני לתמונת עולם האופיינית לשלבים‬
‫התפתחותיים ראשוניים‪ ,‬כמנגנון התמודדות עם הכאב הכרוך בפגיעה‪ .‬על רקע הסבר זה ניתן להבין את ההתייחסות של‬
‫אנשים לסיטואציות של עלבון במונחים כמו‪" :‬הרגשתי כמו אפס" או "זה היה פשוט רוע מוחלט מצדו להגיד לי כזה דבר"‪.‬‬
‫עדויות לתפיסה דיכוטומית ומוחלטת של העצמי או של האחר בסיטואציה יכולה לרמז על עמדה רגשית של פיצול‪.‬‬
‫הפריזמה הקוגניטיבית‪-‬התנהגותית‬
‫באופן משלים לתפיסה הדינאמית‪ ,‬ניתן לנתח את הדינאמיקה של העלבון במונחים השאובים מהגישה‬
‫הקוגניטיבית‪-‬התנהגותית המבוססת על רעיונותיהם של אליס )‪ (Ellis,1962‬ובק )‪ .(Beck, 1976‬על פי גישה זו‪ ,‬תגובותיהם‬
‫הרגשיות וההתנהגותיות של אנשים הינן תוצאה ))‪ consequence‬של מערכת המחשבות והאמונות )‪ (beliefs‬המופעלות‬
‫נוכח אירוע מסוים )‪ .(activating event‬בעיבודו העברי‪ ,‬המודל הקוגניטיבי‪-‬התנהגותי הבסיסי זכה לשם "אפר"ת" – ראשי‬
‫תיבות של אירוע‪-‬פירוש‪-‬רגש‪-‬תגובה‪ .‬במודל ניתן לפרשנויות שבני אדם נותנים לאירועים בחייהם מקום מרכזי‪ ,‬ונטען כי‬
‫הפרשנות היא זו הקובעת את הטון הרגשי הניתן לאירוע‪ .‬למשל‪ ,‬אם הורה לא מגיע לפגישה שנקבעה לו עם מורַה )אירוע(‪,‬‬
‫היא יכולה לבחור בפירוש האומר שההורה בוודאי מזלזל בה‪ ,‬או בפירוש אחר האומר למשל שלהורה הייתה כנראה בעיה‬
‫להגיע והוא לא הצליח להודיע לה על כך‪ .‬כל אחד מהפירושים יוביל להרגשה שונה‪ ,‬וכל הרגשה תייצר תגובה שונה‪ .‬כלומר‬
‫הפרשנות היא נקודת מפתח שקובעת את הטון האמוציונאלי המיוחס לאירוע מסוים‪.‬‬
‫אחת מתרומותיה של הגישה הקוגניטיבית‪-‬התנהגותית היא אפשרות הזיהוי של מחשבות אוטומטיות שאנשים משתמשים‬
‫בהן כדי לפרש אירועים‪ ,‬אשר יוצרות פגיעה נוספת באדם ומגבירות את תחושת הקושי‪ .‬כך למשל‪ ,‬אם תלמיד קרא למורה‬
‫'מפגרת' – אירוע מעליב כשעצמו‪ ,‬תחושת העלבון של המורה יכולה להתעצם אם הפרשנות הנוספת שלה תהיה "כל‬
‫התלמידים האחרים לועגים לי עכשיו"‪ ,‬או "אף פעם אני לא אצליח לזכות בכבודם של התלמידים"‪ ,‬או "הילד הזה לא מעריך‬
‫בכלל את המאמצים שעשיתי בשבילו"‪ .‬הטענה של הגישה הקוגניטיבית‪-‬התנהגותית היא כי מחשבות אוטומטיות אלו הן‬
‫מלאדפטיביות במובן זה שהן מונעות מאדם לשקול תגובות אחרות )למשל 'התלמיד הזה מייצג רק את עצמו'‪ ,‬או 'לכל מורה‬
‫קורים דברים כאלה לפעמים'‪ ,‬או 'הילד מגיב כרגע מתוך כעס‪ ,‬או בגלל שהוא מקווה שאתייחס אליו'‪ ,‬וכולי(‪.‬‬
‫לפי הגישה הקוגניטיבית‪-‬התנהגותית‪ ,‬במצבי פגיעה יכולה להתעורר מערכת לא רציונאלית ולא פונקציונאלית של אמונות‬
‫ופרשנויות מסוגים שונים‪ ,‬שהעיוותים בהם מבוססים למשל על הכללה‪ ,‬על מוחלטות וחשיבה דיכוטומית‪ ,‬ועל "קריאת‬
‫מחשבות" כביכול‪ .‬הכללה תתבטא למשל במחשבה‪" :‬אם ילד מסוים בכיתה אמר לי שאני דפוקה‪ ,‬ודאי כל הילדים האחרים‬
‫חושבים את זה"; מוחלטות וחשיבה דיכוטומית יכולות למשל להתבטא במחשבה‪" :‬אף פעם לא קיבלתי מהילד הזה יחס‬
‫הולם"; קריאת מחשבות עשויה למשל להתבטא במחשבה "גם אם האמא אמרה שהיא מכבדת אותי‪ ,‬בטח בלב שלה היא‬
‫צוחקת עלי"‪ .‬מערכת האמונות הלא רציונאליות יוצרת מעין "מטען עודף" שמעצים את תחושת הפגיעות והכאב‪ .‬לפי הגישה‬
‫הקוגניטיבית‪-‬התנהגותית ניתן לצמצם את אותו מטען עודף על ידי תהליך של דיון ))‪ disputation‬והפרכה של אותם טיעונים‬
‫לא רציונאליים‪.‬‬
‫גישות התנהגותיות שאינן קוגניטיביות עשויות לטעון כי במקום לדון בעלבונו של המורה יש לדון בענישת המעליב ובהכחדתן‬
‫של התנהגויות ואמירות מעליבות על‪-‬ידי זיהוי והפסקה של התגמול החיובי הניתן עליהם )למשל תשומת לב‪ ,‬ריצוי‪ ,‬כוח ועוד(‪.‬‬
‫ניתן לזהות מידה של צדק בטענה מסוג זה‪ ,‬אך היא מתעלמת מהמגבלות של יכולת התגמול והעונש של מורים‪ ,‬וכן‬
‫ממורכבותם של התהליכים הבינאישיים המרחשים בקונטקסט החינוכי‪ .‬העבודה עם מורים מלמדת כי במקרים רבים‬
‫סיטואציית העלבון היא חוליה בתוך שרשרת ארוכה של אירועים בינאישיים‪ ,‬שיכולה להתחיל ממחלוקת לגיטימית לגבי צעד‬
‫חינוכי כלשהו ולהגיע לידי קונפליקט חמור בגלל פגיעותו של מי מהצדדים‪ .‬ההתמקדות בהתמודדות הרגשית עם העלבון‬
‫איננה תחליף להתמודדות משמעתית‪ ,‬אלא נדבך נוסף המכיר במרכזיותה של הפגיעות האנושית ובהשפעתה על התהליכים‬
‫בינאישיים וחינוכיים‪.‬‬
‫פריזמת החליפין החברתי‬
‫גישת החליפין החברתי )‪ (Molm, 1990‬מבוססת על ניתוח אינטראקציות חברתיות תוך יישום של הבנות מכלכלת שוק וסחר‬
‫חליפין‪ .‬על פי גישה זו‪ ,‬לאנשים המעורבים באינטראקציה חברתית יש ציפיות מוגדרות )גם אם לא מנוסחות ומודעות( לגבי‬
‫מהי התגובה הראויה במצבי חיים שונים‪ .‬להבדיל מהגישה הקוגניטיבית‪ ,‬הבסיס התיאורטי של גישת החליפין אינו עוסק‬
‫בעיוותי חשיבה או בפגיעּות אישית של אנשים‪ ,‬אלא בחדירה של דפוסי מחשבה כלכליים לתחום הבין אישי‪.‬‬
‫לפי גישה זו‪ ,‬אחת הציפיות המרכזיות של אנשים הפועלים בזירה החברתית הינה הציפייה להוגנות )‪ ,(Equity‬וכאשר ציפייה‬
‫זו מופרת מתעוררות תחושות כואבות שבמרכזן התרעמות על הפרת הצדק‪ ,‬כעס ועלבון )‪ .(Adams, 1965‬האדם מרגיש‬
‫כמי שהפסיד באופן משמעותי בשעה שהיה ראוי לקבל גמול יאה לפועלו‪ .‬למשל‪ ,‬אדם המעניק מחמאה מצפה לקבל הכרת‬
‫תודה בדרך כלשהי )אמירה‪ ,‬חיוך וכדומה(; כאשר ציפייה זו מופרת‪ ,‬התוצאה היא תחושה שלילית‪ .‬הדבר נכון פי כמה כאשר‬
‫המאמץ של האדם )ובמקרה זה המורה( היה רב ומתמשך‪ ,‬ולכן מבחינת ההיגיון "הכלכלי" הוא ראוי להכרת תודה ניכרת‬
‫ומשמעותית מצד התלמיד ו‪/‬או הוריו‪.‬‬
‫התוספת של זווית ראייה זו היא חשובה כיוון שהיא מציעה לבחון את סיטואציית העלבון על פי הציפיות שהופרכו בה‪ .‬מורים‬
‫אולי יודעים בתיאוריה שהם עוסקים בעבודה שעלולה להיות כפויית טובה‪ ,‬לפחות בטווח המיידי‪ ,‬ועדיין במקרים רבים המפגש‬
‫הממשי עם המציאות הזו כרוך בקושי ועלבון‪ .‬בעבודה עם מורים נוכחתי כי לעיתים כבר בתהליך הבחינה של אותן ציפיות‬
‫מוקדמות‪ ,‬מורים מגלים שהם טמנו לעצמם מלכודת בכך שמלכתחילה הציפיות שלהם לא היו מציאותיות )למשל ציפייה‬
‫שתלמיד עם חוויות חוזרות ונשנות של פגיעה באמון ואכזבות‪ ,‬יוכל לשמר את הכבוד שלו כלפי מורה אהוב גם במצב של‬
‫‪3/10‬‬
‫‪www.hebpsy.net/articles.asp?id=2541‬‬
‫לאן נוליך את העלבון? | אורית אלפי‬
‫‪20/07/2011‬‬
‫כעס(‪ .‬הזווית של עלבון כהפרכת ציפיות משתקפת בתיאורים של חוויית העלבון כחוויה של הרגשת אכזבה ותחושה של חוסר‬
‫הגינות‪ ,‬המתוארות בביטויים כמו "זה לא היה מגיע לי"‪" ,‬זה היה הדבר האחרון שציפיתי לו"‪" ,‬דווקא כאן חשבתי שמגיע לי‬
‫משהו אחר לגמרי"‪ ,‬ועוד‪.‬‬
‫כפי שכבר נאמר‪ ,‬הגישות שהוצגו עד כה אינן מנוגדות זו לזו‪ ,‬אלא במידה רבה משלימות זו את זו ומאירות היבטים שונים‬
‫בדינאמיקה של העלבון‪ .‬אחד מהחוטים המקשרים בין ההסברים השונים לעלבון הינו התפיסה של עלבון כמצב המפנה את‬
‫תשומת הלב של האדם לחלק מסוים מאוד של המציאות‪ ,‬ומונע ממנו לראות חלקים אחרים‪ .‬מטרת העבודה עם מורים על‬
‫נושא העלבון היא אם כן לעזור להם "למצוא את החצי השני"'‪ ,‬כלומר לפתח את היכולת של המורה לנסות ולחקור את אותם‬
‫חלקים בעצמו ובאחר‪ ,‬שנוטים להיות ממוסכים וחבויים בתוך סיטואציה של עלבון‪ .‬בעבודה היישומית עם מורים‪ ,‬הבנת‬
‫הדינאמיקה של העלבון היא בעלת חשיבות‪ ,‬מכיוון שהיא נותנת הסבר רציונאלי ושיטתי לחוויה שהיא בבסיסה רגשית מאוד‬
‫ולא מאורגנת‪ .‬היכולת לחשוב על חוויה רגשית באופן מסודר ועם קישור לתיאוריות ולתופעות אנושיות כלליות‪ ,‬יכולה להעניק‬
‫תחושה של שליטה ומשמעות‪ ,‬כמו גם לתת אוניברסאליות ונורמליזציה לתחושה שעלולה להיתפס כעדות לפגיעות )או אפילו‬
‫פתולוגיה( אישית‪ .‬מעבר לכך‪ ,‬הבנת הדינאמיקה של העלבון נושאת בחובה גם את הזרעים להתמודדות עם מצבי עלבון‪.‬‬
‫ארבעת המודלים שהוצגו מתארים בעיקר את התגובה הפנימית לעלבון‪ .‬בתגובה הפנימית כפי שנטען‪ ,‬פועלים מרכיבים שהם‬
‫מיידיים ואוטומטיים‪ ,‬ולא תמיד ניתן להשפיע עליהם‪ .‬לעומת זאת התגובה החיצונית מושפעת גם מתהליכי עיבוד ולמידה‪,‬‬
‫ומשקפת בחירה )לא תמיד מודעת( בין אפשרויות שונות‪ .‬בחלק הבא יוצגו התגובות האפשריות לעלבון‪ ,‬תוך דיון במחירים‬
‫וברווחים של כל אחת מהן‪.‬‬
‫ב‪ .‬תגובות אפשריות במצבי עלבון‬
‫רפרטואר התגובות לעלבון כולל מגוון תגובות‪ ,‬חלקן ספונטאניות ופשוטות יותר וחלקן מורכבות ודורשות תכנון וחשיבה‪.‬‬
‫בעבודה עם מורים‪ ,‬עצם החשיפה לדרכי תגובה רבות ומגוונות יש בה כדי לעורר את המודעות העצמית של המורה ולהגדיל‬
‫את חופש הבחירה שלו בין תגובות שונות‪.‬‬
‫התקיפה הנגדית‬
‫התגובה הראשונה שאדון בה‪ ,‬ושלהערכתי היא נפוצה למדי‪ ,‬היא כאשר המורה הנעלב חווה את העלבון כתקיפה אישית שלו‪,‬‬
‫ומיד מגיב בעלבון נגדי‪ .‬למשל‪ ,‬בדוגמא של קרן‪ ,‬המורה שהואשמה על ידי האב בכך שאינה יודעת ללמד הגנה על עצמה‬
‫בטענה שהבעיה איננה בה‪ ,‬אלא בילד )ואולי בהוריו(‪ .‬בתגובה זו קרן סירבה לקבל על עצמה את האשמה )ואת העלבון(‬
‫והפנתה אותה מייד כלפי חוץ‪ .‬הגישה הפסיכו‪-‬פיזיולוגית תוכל לטעון כי יש כאן תגובה טבעית ואוטומטית של לחימה ))‪.fight‬‬
‫תגובת התקיפה הנגדית מאפשרת למורה הנעלב ביטוי ספונטאני של הכעס ותחושת סיפוק מכך שהוא לא נשאר מותקף‬
‫ובעמדת נחיתות‪ .‬במונחים של תיאורית החליפין החברתי‪ ,‬ניתן לטעון כי תגובה זו מבטאת ניסיון לאזן מחדש את מאזני הצדק‬
‫החברתי‪ ,‬באופן כזה שהצד הפוגע יהפוך לפגוע באותה מידה‪ ,‬ורצוי מעט יותר‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬תקיפה נגדית נוטה לייצר‬
‫הסלמה ברמת הקונפליקט )כמו בדוגמא שניתנה‪ ,‬כאשר האב הגיב להאשמת המורה בפנייה למנהלת(‪ .‬כלומר‪ ,‬לתקיפה‬
‫נגדית יש סיכוי סביר לעצור את התקשורת‪ .‬יתרה מכך‪ ,‬ברגע שהמורה הנעלב דוחה מייד את המסר שממנו הוא נעלב‪ ,‬ייתכן‬
‫מאוד שהוא דוחה גם חלקים מהמסר שהם כן רלוונטיים ואינפורמטיביים מבחינתו‪ ,‬ויכולים אפילו לסייע לו‪ .‬לבסוף‪ ,‬לעיתים‬
‫תקיפה נגדית יכולה ליצור הן אצל המורה עצמו והן אצל האדם שמולו תחושה של אובדן שליטה שעלולה להוביל אותו‬
‫לתחושה של בושה וחרטה‪.‬‬
‫וריאציה ספציפית של תגובת התקיפה הינה ההתקפה המוסרית או הטפת המוסר‪ .‬ייחודה הוא בכך שלכאורה המורה הנעלב‬
‫לא תוקף את הפוגע באופן ישיר‪ ,‬אלא מנסה לגרום לו להרגיש פגום מבחינה מוסרית )"אחרי כל מה שעשיתי בשבילך‪ ...‬אתה‬
‫לא מתבייש?"(‪ .‬ייתכן כי תגובה זו ראויה לקטגוריה בפני עצמה מבחינת מאפייניה הייחודיים‪ ,‬אך נדמה לי שהדינאמיקה שהיא‬
‫מייצרת‪ ,‬על רווחיה ומחיריה‪ ,‬דומה לתגובת התקיפה באופן כללי‪.‬‬
‫תגובת הנסיגה‬
‫את התגובה השנייה‪ ,‬המתאפיינת בנסיגה וויתור‪ ,‬ניתן לתאר כהיפוכה של התקיפה הנגדית‪ .‬בתגובה זו‪ ,‬המורה הנעלב אינו‬
‫תוקף חזרה‪ ,‬אלא שותק‪ ,‬נסוג או מוותר על עמדתו ‪ -‬לפחות למראית עין‪ .‬לעיתים‪ ,‬תגובה זו מלווה בהשפלת מבט‪ ,‬בבכי או‬
‫בהתרחקות פיזית‪ .‬בדוגמא של גלית‪ ,‬המורה שכונתה "דובה" על ידי התלמידה‪ ,‬השתתקה ויצאה מהכיתה עם דמעות‬
‫בעיניה‪ .‬תגובה זו מתוארת על ידי מורים כרווחת יותר במצבים של עלבונות מצד דמויות סמכות )מנהלת‪ ,‬מפקחת ועוד(‪,‬‬
‫כאשר המורה חש כי הכוח בסיטואציה אינו בידו‪.‬‬
‫תגובת הנסיגה מונעת הסלמה של הסיטואציה‪ ,‬ויכולה להקנות למורה זמן לשקול תגובה אחרת בשלב מאוחר יותר‪ .‬כמו כן‪,‬‬
‫תגובה זו מושפעת במקרים רבים מהערכה נכונה של האדם לגבי הסיטואציה והמשאבים העומדים לרשותו; שכן לעיתים‪,‬‬
‫בסיטואציות ספציפיות‪ ,‬נסיגה היא האסטרטגיה הנכונה ביותר לשימור היחסים ו‪/‬או תחושת העצמי‪ .‬בנוסף‪ ,‬תגובה המשדרת‬
‫פגיעות וכאב מעוררת לעיתים את האדם המעליב למודעות גבוהה יותר למשמעות הרגשית של הדברים שאמר )במיוחד אם‬
‫לא התכוון לפגוע( ועוזרת לסמן את גבולות ההכלה של המורה הנעלב‪ .‬לצד זאת‪ ,‬תגובת הנסיגה עלולה להותיר את המורה‬
‫בתחושה של הפסד וכניעה‪ .‬המורה עלול לחוש כי הוויתור שלו נתן לגיטימציה ואפילו הצדקה לעלבון‪ ,‬ובמקרה של נסיגה‬
‫פומבית )לעיני אנשים אחרים( העביר מסר שלילי גם להם‪.‬‬
‫שני אופני התגובה שתוארו עד כה – תגובת התקיפה הנגדית ותגובת הנסיגה ‪ -‬נראים מנוגדים זה לזה ועשויים ליצור רשמים‬
‫הפוכים בקרב המתבונן מהצד‪ ,‬שכן הראשון מקושר יותר לכוח והשני לחולשה(‪ .‬עם זאת‪ ,‬ניתן לטעון שהם מייצגים את שני‬
‫צדדיו של אותו מטבע‪ ,‬שכן שניהם יוצרים‪ ,‬לפחות באופן זמני‪ ,‬יחסים של ‪ ,win-lose‬שבהם אחד הצדדים נתפס כ"מנצח"‬
‫בעוד שהצד השני נתפס כמפסיד‪ .‬אלא שנראה שגם המנצח כביכול וגם המפסיד כביכול עוזבים את הזירה בתחושות קשות‪,‬‬
‫במיוחד במקרים בהם מדובר ביחסים מתמשכים‪ ,‬המחייבים דיאלוג ושיתוף פעולה‪.‬‬
‫‪4/10‬‬
‫‪www.hebpsy.net/articles.asp?id=2541‬‬
‫לאן נוליך את העלבון? | אורית אלפי‬
‫‪20/07/2011‬‬
‫תגובת ההתעלמות‬
‫אפשרות שלישית של תגובה היא התעלמות‪ ,‬כאשר הכוונה היא להתעלמות מכוונת‪ ,‬ולא להתעלמות שנובעת משיתוק או‬
‫חוסר יכולת להגיב‪ .‬ניתן להבין את ההיגיון שבהתעלמות במושגים השאובים מהגישה ההתנהגותית‪ .‬ברוח גישה זו ניתן לטעון‬
‫כי המעליב משתמש בעלבון על מנת לזכות בחיזוק כלשהו‪ .‬החיזוק יכול להיות כל תגובה של האדם הנעלב‪ :‬נסיגה‪ ,‬תקיפה‬
‫נגדית או כל דבר אחר שיסמן למעליב שהשיג את מטרתו‪ .‬במובן זה‪ ,‬התעלמות יכולה להיות דרך להימנע מלחזק את האדם‬
‫המעליב ובך לתרום להכחדת ההתנהגות‪ .‬כך למשל גלינה‪ ,‬מורת כיתה ח'‪ ,‬סיפרה על אם שבאסיפת ההורים תקפה אותה‬
‫תוך שימוש בביטויים כמו "חושבת שאת במוסקבה"‪" ,‬מתנהגת כמו הצאר הרוסי" ועוד‪ .‬גלינה סיפרה כי למרות שחשה‬
‫מבפנים כעס ופגיעה גדולים מאוד‪ ,‬היא בחרה להתעלם מכל הביטויים המעליבים‪ ,‬דווקא מכיוון שחשה שהאם מנסה לגרור‬
‫אותה לעלבון ועימות‪ .‬היא החליטה להתייחס אך ורק לאירועים הקונקרטיים ולטענות הספציפיות שהאם העלתה‪ .‬כלומר‪,‬‬
‫ההתעלמות לא הייתה מהאם אלא רק מהחלק המעליב והפוגעני של הדברים שאמרה‪ .‬מבלי לומר זאת‪ ,‬היה זה מעין סימן‬
‫שהחלק הפוגעני בדברי האם אינו מעורר הדהוד או תגובה‪.‬‬
‫היתרונות של תגובה זו כאמור הם באפשרות של מניעת חיזוק של הצד השני‪ .‬התעלמות שנעשית מתוך בחירה ומודעות‬
‫יכולה לשדר מסר של כוח ועוצמה‪ ,‬והיא מעבירה למעליב מסר שלפיו דברים מסוימים אינם ראויים או לא יזכו לתגובה‪ .‬מצד‬
‫שני‪ ,‬דווקא בשל כך התעלמות יכולה להחוות כתגובה קשה‪ ,‬יש שיאמרו פסיבית‪-‬אגרסיבית‪ ,‬וכך לעורר את המעליב לתגובה‬
‫קשה יותר‪ .‬יש גם סכנה שהיא תיתפס כנסיגה וויתור‪ ,‬אלא אם המורה אומר בפירוש "אני בוחר שלא להגיב לדברים האלו" ‪-‬‬
‫מה ששוב עלול להחוות כתקיפה‪.‬‬
‫פסק זמן‬
‫תגובה אחרת הקשורה בעיכוב תגובה היא לקיחת פסק זמן‪ .‬גם בסוג תגובה זה המורה אינו מגיב באפן ישיר ומיידי לתוכן של‬
‫הגירוי‪ ,‬אולם במקרה זה עיכוב התגובה נעשה כדי לאפשר למורה זמן לשקול את תגובתו ולהגיב מאוחר יותר‪ .‬אילנית‪ ,‬מורת‬
‫כיתה ד'‪ ,‬סיפרה למשל על אירוע בו המנהלת נכנסה לתצפית בכיתתה‪ .‬לאחר התצפית המנהלת אמרה לה‪ ,‬בין יתר‬
‫הדברים‪ ,‬שכשהיא מרימה את הקול היא נשמעת כמו חצוצרה חלודה‪ .‬אילנית נפגעה מאוד מהדברים‪ ,‬אבל הרגישה שאם‬
‫תגיב להם באופן מיידי היא עלולה לומר דברים שהיא תתחרט עליהם‪ .‬לכן היא ביקשה מהמנהלת שהות לחשוב על הדברים‪,‬‬
‫ולמחרת נכנסה אליה ואמרה לה מה דעתה על הדברים שאמרה ועל הביטויים הספציפיים בהם השתמשה‪.‬‬
‫פסק הזמן מאפשר לאדם לבחור בצורה מחושבת את אופן התגובה שלו‪ .‬תגובה כזו יכולה לשדר לאדם השני מסר של כבוד‪,‬‬
‫שכן היא נותנת לו תחושה שהדברים שאמר ראויים לחשיבה מעמיקה ורצינית‪ .‬כאשר תגובה זו ננקטת מול תלמידים‪ ,‬היא גם‬
‫מספקת להם דוגמא אישית ומודל טוב לחיקוי‪ ,‬שלפיו יש לשקול את המעשים לפני התגובה‪ .‬לצד זאת‪ ,‬תגובת פסק הזמן‬
‫בולמת ביטוי ספונטאני‪ ,‬וכמו תגובת ההתעלמות‪ ,‬היא עלולה לתסכל את האדם השני המצפה לתגובה מיידית ואותנטית‪.‬‬
‫התגובה הרגשית – "מסר אני"‬
‫כמו סוג התגובה שיוצג מייד בהמשך‪ ,‬מתן ביטוי לרגש של המורה הנפגע היא תגובה שיש בה ממד פסיכולוגי‪ ,‬והתייחסות‬
‫ישירה לממד הרגשי של הסיטואציה‪ .‬את ההתייחסות לרגש של האדם הנפגע מעלבון ניתן להבין באמצעות מה שתומס‬
‫גורדון מכנה "מסר אני" ‪ -‬מסר שבו האדם הנעלב מספר למי שפגע בו כיצד האמירה או המעשה שלו גורם לו להרגיש‬
‫)‪ .(Gordon, 1974‬אצל גורדון מפורטים מספר כללי יסוד ליצירת מסר אני‪ ,‬ובראשם לא לשפוט או להאשים את האדם השני‪,‬‬
‫אלא להתייחס בעיקר לתחושת ה"אני"‪ .‬למשל‪ ,‬במקום האשמות כמו "אתה כפוי טובה"‪" ,‬אתה חוצפן"‪" ,‬מסר האני" יבטא‬
‫תחושות כמו "אני עצוב"‪" ,‬אני פגוע"‪ ,‬ועוד‪.‬‬
‫לדוגמא‪ :‬שלומי‪ ,‬מורה לחינוך גופני בחטיבה העליונה‪ ,‬סיפר על אירוע שבו תלמיד בכיתה י"א ששלומי תמך בו לאורך כל‬
‫השנה‪ .‬התלמיד הגיע באמצע שיעור של כיתה אחרת וביקש משלומי לצאת אליו רגע‪ .‬כששלומי הבהיר לו שאינו יכול כרגע‪,‬‬
‫התלמיד הביט בו‪ ,‬סינן "ידעתי שאתה סתם אפס כמו כולם"‪ ,‬ועזב את המקום בטריקת דלת‪ .‬שלומי הרגיש פגוע מאוד ממה‬
‫שהוא תפס ככפיות טובה מצד הילד‪ ,‬וגם מההצגה הפומבית של הזלזול שהילד הראה‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬הוא הבין שגם אם‬
‫יתעמת עם הילד בנושא זה‪ ,‬הוא לא יקבל יותר מהכחשה או התקפה נגדית‪ .‬במקום זאת‪ ,‬למחרת הוא הזמין את התלמיד‬
‫לשיחה‪ ,‬שבמהלכה אמר לו‪" :‬אתה יודע? כשאמרת לי אתמול שאני סתם אפס‪ ,‬זה כאב לי מאוד"‪ .‬התלמיד התבונן בשלומי‬
‫ומלמל "טוב‪ ,‬לא התכוונתי"‪ .‬גם בהמשך השיחה שלומי לא התעכב על מסרים חינוכיים והתנהגותיים‪ ,‬אלא רק הבהיר‬
‫לתלמיד את עוצמת הפגיעה שחש‪ .‬כשהשיחה התקדמה שלומי הרגיש שבאמצעות דבריו הוא שידר לתלמיד מסר של קִרבה‬
‫ושל אנושיות‪ .‬התלמיד מצדו הפגין גם הוא קרבה וכנות כשסיפר לשלומי כמה קשה לו לשלוט בעצמו בשעת כעס‪ ,‬וכיצד‬
‫פעמים רבות הוא מתחרט על דברים שאמר‪ ,‬אך כבר אין לו הזדמנות או אומץ לתקן‪.‬‬
‫"מסר אני" מותיר את האחריות להמשך האינטראקציה על השני‪ ,‬כאשר הדובר לוקח אחריות על הרגשות אותם הוא מרגיש‪.‬‬
‫מסר כזה יכול לחדד אמפתיה וקרבה בין אנשים‪ ,‬לעורר מודעות עצמית אצל הדובר‪ ,‬ולהפחית תקשורת שיפוטית ומאשימה‬
‫בין אנשים‪ .‬מצד שני‪ ,‬קיימת סכנה שמסר כזה ייצור תחושה של מניפולציה וסחטנות רגשית‪ ,‬שיעוררו התנגדות‪ .‬במצבים‬
‫אחרים‪ ,‬אם הקשר הרגשי בין הדוברים בעייתי מלכתחילה‪ ,‬ייתכן כי המסר הרגשי יידחה )למשל הפוגע עלול להגיד בתגובה ‪-‬‬
‫"מה אכפת לי?"‪ ,‬או אפילו "מגיע לך"(‪ .‬האפקטיביות של "מסר אני" תהיה אם כן גבוהה יותר במצבים בהם קיימת איכות‬
‫רגשית בסיסית טובה דיה‪ ,‬כך שלפוגע יהיה אכפת מספיק מרגשותיו של הנפגע‪.‬‬
‫התגובה האמפתית‬
‫סוג נוסף של תגובה לעלבון מתייחס אף הוא לממד הרגשי‪ ,‬אך הפעם הכוונה היא להתייחסות לרגש של הפוגע‪ .‬הכוונה היא‬
‫להתייחסות רגשית אמפתית‪ ,‬שבה המורה הנעלב מתייחס למצב הרגשי שבו הוא משער שנמצא הפוגע‪ .‬דנית‪ ,‬מורה בכיתה‬
‫א'‪ ,‬סיפרה למשל על אמא שהגיעה לאסיפת ההורים טעונה מאוד והאשימה אותה באטימות ובחוסר מקצועיות‪ .‬לדברי האם‪,‬‬
‫העובדה שאף ילדה לא מתקשרת לבתה בשעות אחר הצהריים מעידה על כך שדנית לא עוסקת בגיבוש חברתי של הכיתה‪,‬‬
‫וכפי הנראה גישתה להוראה היא "טכנית וקרה"‪ .‬למרות הקושי שבדבר‪ ,‬דנית עצרה את הדחף הספונטאני שלה להיכנס‬
‫לעמדת התגוננות או תקיפה‪ ,‬ובמקום זה אמרה לאם "זה בטח תחושה מאוד קשה להרגיש שהבת שלך אולי לבד בבית‬
‫הספר"‪ .‬האם‪ ,‬שהופתעה מהרכות בתגובתה של דנית‪ ,‬הנהנה ודמעות עלו בעיניה‪ .‬דנית הוסיפה ואמרה‪" :‬אני יכולה לדמיין‬
‫כמה את דואגת לה כשנראה לך שלא מתקשרים אליה‪ .‬הרבה אימהות דואגות בשלב הזה‪ ,‬אבל בדרך כלל עם הזמן דברים‬
‫‪5/10‬‬
‫‪www.hebpsy.net/articles.asp?id=2541‬‬
‫‪20/07/2011‬‬
‫לאן נוליך את העלבון? | אורית אלפי‬
‫מסתדרים"‪ .‬היא הציעה לאם שורה של צעדים שהיא יכולה לעשות כדי לדאוג פחות ממצבה החברתי של הילדה‪ ,‬וגם‬
‫הבטיחה לה שהיא תעקוב ביתר דריכות אחר התנהגותה בבית הספר‪ .‬האם יצאה מהשיחה כשהיא נרגשת ומעודדת‪ ,‬אך לא‬
‫פחות חשוב מכך – גם דנית יצאה מהשיחה עם תחושה של מסוגלות אישית ומקצועית‪.‬‬
‫באופן גס ניתן לחלק את התגובות לשלוש קטגוריות מרכזיות‪ :‬בקטגוריה הראשונה נמצאות תגובות של נסיגה–מאבק ‪fight‬‬
‫‪ ,((or flight‬הכוללות מצד אחד תגובות של העלבה נגדית‪ ,‬תקיפה או הענשה‪ ,‬ומצד שני תגובות של בכי‪ ,‬נסיגה וויתור )מעניין‬
‫לציין שתגובת הקיפאון תוארה על‪-‬ידי המורים גם כסוג של "התקפלות" וכניעה‪ ,‬ובעצם כנסיגה(‪ .‬ניתן לטעון שקטגוריה זאת‬
‫של תגובות מייצגת את התגובה הספונטאנית ביותר לעלבון‪ ,‬ומשקפת בצורה הנאמנה ביותר את המצב הרגשי של המורה‬
‫הנעלב כפי שתואר בחלק הקודם‪ .‬בקטגוריה השנייה נכללות תגובות של התעלמות או לקיחת פסק זמן‪ ,‬שהמשותף להן הינה‬
‫העובדה שהאדם נשוא העלבון אינו מגיב ישירות לתוכן של העלבון‪ .‬קטגוריה זאת של תגובות משקפת ניסיון להשיג מעין‬
‫מרחב פסיכולוגי שבו המורה הנעלב אינו מתייחס באופן ישיר לתוכני העלבון‪ .‬סוג כזה של תגובה יכול להיות יעיל שכן הזמן‬
‫כשלעצמו יכול להיות פקטור חשוב בהתמודדות עם העלבון‪ .‬הקטגוריה השלישית‪ ,‬בה נכללות תגובות של התייחסות מילולית‬
‫לעולם הרגש ‪ -‬בין אם הרגש של האדם הנעלב ובין אם ניסיון להתייחס לרגש של האדם המעליב ‪ -‬היא התובענית ביותר‬
‫מבחינה פסיכולוגית‪ .‬היא דורשת מהמורה רמה גבוהה של בגרות אישית ומקצועית‪ ,‬ומשום כך קשה ליישם אותה כאשר‬
‫"הברזל חם"‪ ,‬כלומר ברגע האירוע עצמו‪.‬‬
‫אך החלוקה בין הקטגוריות השונות היא לא חלוקה חדה בהכרח‪ ,‬שכן ניתן לראות את התגובה לעלבון כתהליך ולא כאירוע‬
‫מבודד‪ .‬יכול להיות למשל שברגע האירוע עצמו המורה "מתקפל" ונסוג‪ ,‬או לחלופין תוקף חזיתית את האדם המעליב; אך אם‬
‫חושבים על התגובה כתהליך‪ ,‬הדבר נותן מרחב של המשכיות ותיקון‪ :‬לאחר התגובה הראשונית אפשרי ורצוי לעיתים‬
‫שהמורה יחזור אל האדם המעליב‪ ,‬כאשר הפעם עומדת לרשותו האפשרות לבחור בתגובה אחרת‪ .‬אפשרות כזו היא גם‬
‫חשובה ביותר מבחינה חינוכית‪ ,‬כיוון שהיא עשויה ללמד את האדם המעליב שיעור מעשי ששום הרצאה או עונש לא יוכלו לתת‬
‫באותה מידה‪.‬‬
‫ג‪ .‬עבודה עם מורים על התמודדות עם עלבון‬
‫מחקרים בתחום הלמידה של ילדים ומורים מלמדים כי למידה יכולה להיות אפקטיבית ביותר אם היא משלבת עקרונות‬
‫אקדמיים ותיאורטיים מחד‪ ,‬וחוויה רגשית מאידך )‪.(Phelps, 2006; Boekearts, 2007; Alfi, Katz & Assor, 2004‬‬
‫המרכיבים האקדמיים והתיאורטיים מאפשרים מרחק ופרספקטיבה‪ ,‬שעשויים לסייע בעיבוד של חוויות רגשיות מהעבר וחוויות‬
‫רגשיות עתידיות‪ .‬יותר מכך‪ :‬חוויות שעלולות להיתפס כיוצאות דופן או כפתולוגיות מובנות בזכות הבסיס התיאורטי‬
‫כאוניברסאליות ובעלות היגיון‪ .‬לצד זאת‪ ,‬הלמידה הרגשית‪-‬חווייתית חשובה דווקא מכיוון שהיא עושה את הפעולה ההפוכה‪,‬‬
‫של התקרבות והתחברות לחוויה האישית‪ ,‬התורמת לחוויה של הנושא כרלבנטי ומקנה ממד סובייקטיבי וממשי למילים‬
‫התיאורטיות והמופשטות‪.‬‬
‫לאור תובנות אלה‪ ,‬העבודה עם מורים על התמודדות עם עלבון מבוססת על עקרונות של למידה חווייתית )‪(Kolb, 1984‬‬
‫המשלבת שלבים של התנסות‪ ,‬התבוננות‪ ,‬שיקוף ובחינה מחדש‪ ,‬ונעה בין החלקים האקדמיים יותר לבין אלו החווייתיים‪.‬‬
‫לעבודה ארבעה שלבים עיקריים שיפורטו בחלק זה‪ :‬חשיפה הנושא והצגתו‪ ,‬הסבר תיאורטי המשולב בהתנסות‪ ,‬דיון בתגובות‬
‫אפשריות שונות לעלבון‪ ,‬ותירגול בעזרת סימולציות‪.‬‬
‫‪.1‬‬
‫חשיפה והצגת נושא העלבונות‬
‫בשלב הראשון של עבודה עם מורים אני נוהגת לבקש מהם להעלות על דף עלבון שהזדמן להם לשמוע במהלך עבודתם‬
‫כמורים‪ .‬כדי למנוע חרדה והגנתיות‪ ,‬אני מדגישה שהעלבון לא חייב להיות כזה שהוטח בהם אישית‪ ,‬אלא גם עלבונות עליהם‬
‫שמעו מפי מורים אחרים‪ .‬כאשר המורים מסיימים לכתוב אנו פורסים את הדפים על רצפת החדר וממיינים את העלבונות‬
‫לקטגוריות‪ .‬שלב זה מלווה בדרך כלל בתגובות של צחוק ופורקן‪ ,‬אך גם ברגשות של כאב וכעס‪.‬‬
‫מניסיוני‪ ,‬ניתן לחלק את העלבונות לשלוש קטגוריות מרכזיות‪) :‬א( עלבונות הקשורים ליכולת המקצועית או למעמד המקצועי‪,‬‬
‫כמו למשל‪" :‬את מורה גרועה"‪ ,‬את לא יודעת ללמד"‪" ,‬למה מי את בכלל?"‪ ,‬וכדומה; )ב( עלבונות הקשורים במראה או במוצא‬
‫כמו‪" :‬שמנה"‪" ,‬ג'ירפה"‪" ,‬פרסית"‪ ,‬ועוד; ו‪)-‬ג( עלבונות שמקורם בשימוש בשפה גסה והמונית‪ ,‬שקשה אפילו להדגים במאמר‬
‫מסוג זה‪.‬‬
‫סף הרגישות של כל מורה לעלבונות השונים הוא שונה‪ ,‬ויש הבדלים אינדיבידואליים; אך נראה כי בעלבונות מהסוג השלישי‬
‫)גסות רוח( מורים רבים רואים כעדות לרקע הבעייתי של התלמיד ולנורמות הלקויות של המשפחה או החברה ממנה הוא‬
‫מגיע‪ .‬במקרים אלה‪ ,‬גסות הרוח אמנם מקוממת ונתפסת כלא ראויה‪ ,‬אך העלבון פחות נלקח באופן אישי‪ .‬לגבי עלבונות‬
‫מהסוג השני‪ ,‬הכוללים התייחסות למראה או למוצא – כאן הדבר תלוי מאוד במידת הקבלה הפנימית של המורה את עצמו‪.‬‬
‫ככל שהמורה חי יותר בשלום עם משקלו העודף למשל‪ ,‬הוא חסין יותר לעלבונות הקשורים בנושא זה‪ .‬יותר מכך‪ :‬מורים‬
‫המודעים לכך שיש משהו במראה שלהם‪ ,‬במבטא שלהם או במוצא שלהם שיכול לשמש כמקור לעלבון‪ ,‬מספקים לעצמם‬
‫לעיתים מעין "חיסון פסיכולוגי" באמצעות העלאה של הנושא בעצמם ואף התבדחות עליו מול התלמידים‪ .‬לעומת זאת‪,‬‬
‫עלבונות מהסוג הראשון‪ ,‬הכוללים התייחסות למעמד או למקצועיות‪ ,‬נתפסים על ידי מורים רבים כעלבונות הפוגעים ביותר‪.‬‬
‫ייתכן כי הסיבה לכך היא שעלבונות אלו פוגעים בזהות המקצועית של המורה‪ ,‬שהיא מרכיב עיקרי בזהותו ‪ -‬ולעתים מרכיב‬
‫בזהות שאותו רכש בעמל ובמאמץ‪ .‬סיבה נוספת לכך שעלבונות מסוג זה פוגעים במיוחד נעוצה בקלות שבה הם מתחברים‬
‫לספקות פנימיים ולביקורת שיש למורה על עצמו‪ ,‬ספקות שבחלקם לפחות נובעים מהקושי של מורים לעמוד בציפיות‬
‫העצומות והסותרות לעתים המופנות אליהם‪ ,‬הן מבפנים והן מבחוץ )הרצוג וולדן‪.(2010 ,‬‬
‫חשיפת נושא העלבונות והעלאתו למודעות ולשיח המשותף מהווה הכנה לשלה הבא‪ ,‬בו מוצגים למורים גישות והסברים‬
‫תיאורטיים לנושא העלבון‪.‬‬
‫‪ .2‬התנסות והסבר תיאורטי להבנת הדינאמיקה של העלבון‬
‫כדי לשלב את שני סוגי הלמידה – התיאורטי והחווייתי ‪ -‬כפי שתואר לעיל‪ ,‬העבודה עם המורים מתחילה לעיתים בהצגה‬
‫‪6/10‬‬
‫‪www.hebpsy.net/articles.asp?id=2541‬‬
‫‪20/07/2011‬‬
‫לאן נוליך את העלבון? | אורית אלפי‬
‫תיאורטית קצרה‪ ,‬שאחריה מוזמנים המורים לחלוק חוויות אישיות רלבנטיות‪ .‬כך נערך מעבר מהמופשט והכללי אל הקונקרטי‬
‫והאישי‪ .‬אך בדרך כלל אני מעדיפה להתחיל שלב זה מדיון על סיטואציה אישית קונקרטית‪ ,‬ודרך העיבוד שלה לצאת‬
‫לעקרונות תיאורטיים רחבים יותר‪.‬‬
‫דוגמא להתנסות חווייתית העוסקת בדינאמיקה של העלבון‪ :‬תרגיל שבו המורים מחולקים לשלשות‪ ,‬ומתחלקים על פי‬
‫בחירתם לתפקידים של מראיין‪ ,‬מרואיין וצופה‪ .‬המרואיין צריך לספר על סיטואציה של עלבון‪ ,‬המראיין מתבקש לדובב את‬
‫המרואיין ולשאול אותו שאלות שונות על האירוע על פי דף שניתן לו מראש‪ ,‬ואילו התצפיתן מתבקש לתעד את השיחה ולזהות‬
‫טעויות חשיבה בדברי המרואיין על פי דף שהוא מקבל‪ ,‬שבו מתוארות טעויות חשיבה כמו חשיבה דיכוטומית‪ ,‬הכללה ו"קריאת‬
‫מחשבות"‪.‬‬
‫באחת הקבוצות סופר למשל על אירוע שבו תלמידה בכיתה התווכחה עם המורה לגבי כמויות החומר שהמורה ציפתה‬
‫מהכיתה ללמוד לקראת המבחן‪ .‬במהלך הוויכוח‪ ,‬התלמידה הטיחה במורה‪" :‬את לא מלמדת אותנו כלום‪ .‬את רק יודעת‬
‫לתת מבחנים"‪ .‬כאשר המורה סיפרה על הסיטואציה בריאיון‪ ,‬אמרה‪" :‬הרגשתי שכל מה שעשיתי לא שווה כלום‪ .‬היא עשתה‬
‫ממני אפס ליד כל הכיתה"‪ .‬לשאלת המראיינת "מה היו המחשבות שעברו לך בראש באותו רגע?"‪ ,‬ענתה המורה‪" :‬חשבתי‬
‫שבטח כל הכיתה נהנית לראות אותי מושפלת ככה"‪ .‬ככל שהריאיון התקדם הודגמו שוב ושוב חשיבה דיכוטומית ו"קריאת‬
‫מחשבות"‪ ,‬והדרך בה טעויות חשיבה אלו השפיעו על הרגשות והתגובות של המורה‪.‬‬
‫עם סיום העבודה בשלשות‪ ,‬המורים משתפים זה את זה בחוויות ובעיקר במחשבות המוטעות שזיהו אצל עצמם ואצל אחרים‬
‫תוך כדי התהליך‪ .‬תרגיל זה מהווה מעין "רמפה"‪ ,‬שדרכה ניתן לסלול את הדרך להבנת המודל הקוגניטיבי‪-‬התנהגותי‪ .‬הדיון‬
‫בטעויות החשיבה המופעלות בעת עלבון מהווה כשלעצמו התחלה של תהליך עימות ))‪ ,disputation‬כיוון שההכרה בחוסר‬
‫הרציונאליות של מחשבות מסוימות פותחת פתח לחשיבה מסוג אחר‪ .‬יותר מכך‪ :‬אחת מההנחות המוטעות הנפוצות בקרב‬
‫המורה הנעלב הינה "למורים אחרים זה לא קורה"‪ ,‬מה שמוביל להנחה "משהו אצלי כנראה דפוק יותר מאחרים"; מבחינה זו‬
‫עצם ההשתתפות בסדנאות מהווה סוג של עימות והפרכה של המחשבה הלא‪-‬רציונאלית‪ ,‬שכן מסתבר בהן שרוב המורים‪,‬‬
‫גם אלו הנחשבים לטובים ביותר‪ ,‬מתמודדים לא פעם עם עלבון‪ .‬מעבר לכך‪ ,‬לעיתים חשיפת המחשבות על העלבון והדיון‬
‫עליהן עוזר לחשוף הנחות מוטעות שרווחות אצל מורים רבים‪ .‬דוגמא לכך הינה ההנחה‪ .‬שלעיתים קרובות אינה מודעת‪,‬‬
‫שאם המורה נעלב סימן שהגורם הפוגע אכן ניסה להעליב אותו ‪ -‬כלומר שעלבון הוא תוצאה של אקט מכוון מצד הפוגע‪.‬‬
‫בתהליך הבירור של הנחה כזו מוצגות למורים אפשרויות חשיבה נוספות‪ ,‬כמו לבחון את העלבון כאקט שלא היה מכוון ישירות‬
‫לפגוע‪ ,‬או כאקט שכוון להשגת מטרות שאינן קשורות למורה‪ .‬למשל ניתו לשער שתלמיד שהתחצף למורה עשה זאת כדי‬
‫לחזק את מעמדו החברתי בכיתה ולהראות לחבריו שהוא איננו "חנון" כפי שנהגו לכנות אותו‪ ,‬ולאו דווקא על מנת לפגוע‬
‫במורה‪.‬‬
‫השילוב שנערך בתרגיל זה בין הלמידה התיאורטית לבין ההתנסות האישית מאפשר כאמור עיבוד עשיר יותר של חוויות‬
‫העבר וקישור שלהן לעקרונות כלליים יותר‪ .‬העיבוד הכפול ‪ -‬החווייתי והתיאורטי ‪ -‬מאפשר מצד אחד קרבה לנושא והענקת‬
‫משמעות אישית‪ ,‬ומצד שני הרחקה ואינטלקטואליזציה מובנית של הנושא‪ ,‬באופן שגם מכניס חשיבה הגיונית ומסודרת יותר‬
‫בנושא שהוא מטבעו סבוך ואמוציונאלי‪.‬‬
‫‪ .3‬דיון בתגובות לעלבון‬
‫בשלב זה מוצגים למורים קטעי וידאו וספרות שונים המתארים תגובות שונות של מורים לעלבון )מתוך סרטים כמו "תעביר‬
‫את זה הלאה"‪" ,‬ללכת שבי אחריו"‪" ,‬כשהנערים שרים"‪" ,‬יומני החופש"‪" ,‬מועדון הקיסר" ועוד(‪ .‬השימוש בסרטים מאפשר‬
‫תהליך של ניתוח שיש בו קרבה לחוויה הרגשית של המורה‪ ,‬אך בד בבד הוא מספק הגנה פסיכולוגית מתוקף היכולת‬
‫להשליך רגשות או ייחוסים קשים על הדמות בסרט‪ ,‬במקום על העצמי )‪ .(Solomon, 2001‬בעזרת קטעי הסרטים מוצגות‬
‫למורים סיטואציות של מפגש בין מורה לבין הורה או ילד‪ ,‬שבהן המורה נמצא במצב של סיכון רגשי‪ .‬בעקבות כל אחד‬
‫מהקטעים מתקיים דיון קצר על מהות התגובה שהודגמה‪ ,‬יתרונותיה וחסרונותיה‪ .‬המורים מוזמנים להתייחס לתגובות‬
‫המוצגות‪ ,‬כאשר בדרך כלל ההתייחסות כוללת אזכור ספונטאני של מצבים דומים שהתרחשו אצל המורים המשתתפים‪.‬‬
‫למשל‪ ,‬כדי להדגים את תגובות הנסיגה אני משתמשת בקטע מתוך הסרט "סיכון מחושב"‪ :‬הסרט מגולל את סיפורה‬
‫)האמיתי( של מורה בבית ספר שהתלמידים בו מאוכלוסייה קשה‪ .‬באחד הקטעים נראית המורה המסורה כאשר היא נוסעת‬
‫לביתם של שני אחים שחורים הלומדים בכיתתה ושנעדרו מספר ימים מבית הספר‪ .‬כאשר המורה פוגשת את אמם של‬
‫הנערים ומציגה את עצמה בפניה‪ ,‬האם דוחה את ידה של המורה המושטת לשלום‪ .‬מייד אחר כך היא פורצת במטח של‬
‫השמצות ומבטאה זלזול וכעס על עבודתה של המורה‪ .‬בין השאר היא מכנה אותה "לחם לבן"‪ ,‬מציגה את החומר הלימודי‬
‫כ"בולשיט" ומסרבת לאפשר לה לדבר עם הנערים‪ .‬בתגובה המורה נסוגה ועוזבת את המקום ללא מילים‪ .‬בסצנה הבאה‪,‬‬
‫המורה הפגועה יושבת בכיתה כאשר ניכר שהיא מתקשה לשמור על ריכוז ומיקוד‪ ,‬טון הדיבור שלה חלוש וכאשר אחד‬
‫התלמידים מתגרה בה וטוען שהם לא חייבים ללמוד היא עונה בכניעה שמפתיעה אפילו את התלמיד עצמו "תעשו מה שאתם‬
‫רוצים"‪ .‬הקטע מאפשר דיון בתגובת הנסיגה‪ ,‬כאשר מורים מתייחסים אל גיבורת הסרט אך גם אל מקרים בהם נהגו הם‬
‫עצמם באופן דומה‪.‬‬
‫‪ .4‬סימולציות ותרגול שמטרתו הרחבת רפרטואר התגובות‬
‫בשלב הבא ניתנים למורים מספר תיאורי מקרה המאפשרים בנייה של סימולציה‪ .‬כך למשל מוצגת להם הסיטואציה הבאה‪:‬‬
‫סופי‪ ,‬מחנכת כיתה ט'‪ ,‬הזמינה את הוריו של גיא בעקבות ההחלטה להעביר אותו לקבוצה חלשה יותר במתמטיקה – לאחר שהיה‬
‫בקבוצה שהיא עצמה לימדה‪ .‬ההחלטה התקבלה לאחר שגיא נכשל במבחן המסכם‪ .‬לאורך השנה סופי עשתה מאמצים להשאיר‬
‫את גיא בקבוצה החזקה‪ :‬היא עודדה אותו‪ ,‬הזמינה אותו פעמיים לעבוד איתה באופן פרטני‪ ,‬וקיבלה את התירוצים שהשמיע כאשר‬
‫הופיע ללא שיעורי בית‪ .‬למרות זאת‪ ,‬המוטיבציה של גיא הייתה נמוכה‪ ,‬הוא הרבה לפטפט בשיעורים והשקיע מעט גם לקראת‬
‫המבחנים‪.‬‬
‫ההורים מגיעים לשיחה נסערים‪ .‬חשוב להם מאד שגיא יעשה בעתיד בגרות במגמה ריאלית‪ .‬לפי מה שגיא אמר להם‪ ,‬הוא‬
‫רוצה להישאר במגמה החזקה וההישגים שלו הם לא הכי נמוכים בקבוצה‪ .‬לטענתם סופי צריכה לקחת אחריות על כך שגיא‬
‫לא מצליח ולאפשר לו להישאר בקבוצה החזקה‪ .‬ההערות של ההורים פוגעות מאד בסופי וקשה לה למצוא את התשובות‪ .‬נסו‬
‫לעזור לה לחשוב כיצד להתמודד עם אמירות כמו‪:‬‬
‫‪7/10‬‬
‫‪www.hebpsy.net/articles.asp?id=2541‬‬
‫לאן נוליך את העלבון? | אורית אלפי‬
‫‪20/07/2011‬‬
‫אמא‪" :‬את אשמה בזה שהוא לא הצליח‪ .‬את לא יודעת איך להגיע אליו"; \‬
‫אבא‪" :‬שמענו שאצלך בכיתה בכלל אין משמעת";‬
‫אמא‪" :‬זה בגלל שאת לא מספיק מרתקת בשבילו‪ ,‬חסר לך פלפל";‬
‫אבא‪" :‬אולי בכלל כדאי שנדבר עם המנהלת ולא איתך"‪.‬‬
‫המורות מתרגלות את התגובות לסיטואציה‪ ,‬כאשר הן מתבקשות תחילה להגיב בדרך הכי טבעית שלהן‪ ,‬ואז לנסות דרכי‬
‫תגובה חלופיות שהוצעו במהלך הלמידה‪ .‬אחרי כל אחד מהשלבים בסימולציה‪ ,‬המשתתפים מדווחים כיצד הרגישו‬
‫ומתרשמים מהדינאמיקה שנוצרה לאחר כל סוג של תגובה‪.‬‬
‫סיכום‬
‫ניתוחן של סיטואציות עלבון עשוי להוביל למסקנות מערכתיות לגבי התמודדות בית ספרית במצבים כאלו‪ .‬למשל‪ ,‬בעבודה‬
‫באחד מבתי הספר עלתה באופן חזק תחושת הבדידות של המורה מול עלבון שהטיח בה אחד התלמידים‪ .‬הטענה של‬
‫המורה הייתה שבעוד שהיא חוותה את הילד כמגובה על ידי הוריו – היא עצמה לא זכתה לגיבוי מצד המנהלת ואפילו חוותה‬
‫את המנהלת כמצטרפת לילד ולהוריו‪ .‬ניתוח האירוע הוביל לדיון חשוב בשאלת הגיבוי המערכתי שניתן למורה וגבולותיו‪.‬‬
‫הדיון אף העיר את המודעות לנושא הקואליציות הגלויות והסמויות בין השותפים לסיטואציית עלבון‪ .‬לפי קביעתו המטפורית‬
‫של חיים עומר‪" ,‬אם ילד גבוה ממבוגר‪ ,‬כנראה שהוא עומד על כתפיו של מבוגר אחר"; קביעה זאת הייתה בסיס להבנת חלק‬
‫מהמצבים בהם המורה חש שמעבר לסיטואציה המיידית של העלבון יש גורמים נוספים עליהם הוא צריך לתת את הדעת‪.‬‬
‫במרבית המקרים הקונטקסט של העלבון מערב יותר משני אנשים ‪ -‬ובמקרים רבים הפומביות של העלבון היא זו שיוצרת את‬
‫האפקט הרגשי החזק ביותר‪.‬‬
‫זווית הראייה שמאמר זה הציע שמה דגש ברור מאוד על התהליכים הרגשיים אותם עובר המורה עצמו‪ ,‬באינטראקציה של‬
‫עם אחרים בעת קונפליקט‪ .‬במאמר ניסיתי להציג דרך עבודה עם מורים על התמודדות עם עלבון המדגישה את המורה עצמו‬
‫כסובייקט רגיש‪ ,‬פגיע ומגיב‪ .‬העבודה מתבססת על ההנחה שהיכולת של המורה לגלות מודעות‪ ,‬רגישות ואכפתיות ביחס‬
‫לאחרים מותנית ביכולתו לנתח ולעבד את התהליכים הרגשיים שהוא חווה‪ .‬הנחה זו מתיישבת עם תפיסות מקבילות בתחומי‬
‫הטיפול ‪,‬הדרכת ההורים וההדרכה בפסיכותרפיה‪ ,‬המיוצגות בעיקר בזרם ההתייחסותי )‪Lewis,1996, Mitchell & Lewis‬‬
‫‪ .(,1999‬הנחה נוספת של העבודה עם מורים על התמודדות עם עלבון היא שעיבוד מילולי אינטלקטואלי של חוויות רגשיות‬
‫הופך את ההתמודדות עמן לקלה יותר‪.‬‬
‫ראוי לציין כי מטרתה של עבודה מסוג זה איננה להביא לידי מצב שבו המורה לא ייעלב‪ ,‬כלומר‪ ,‬אין כוונה לפתח אצל המורה‬
‫"עור של פיל"‪ .‬במידה רבה עלבונו של המורה הוא בעל חשיבות‪ ,‬מכיוון שהוא מעיד על רמה של מעורבות רגשית ואכפתיות‬
‫הנחוצה להוראה‪ .‬לעיתים קרובות‪ ,‬מאחורי העלבון ניתן לאתר מסר ענייני ורלבנטי‪ ,‬שתחושת העלבון ממסכת אותו‪ .‬במקרים‬
‫כאלו‪ ,‬אחרי עיבוד של תחושת העלבון‪ ,‬ניתן יהיה להתייחס גם לחלקים הענייניים של המסר‪.‬‬
‫הדת היהודית מזהה את הכאב הרב שעשוי להיגרם כתוצאה מעלבון‪ ,‬ובמשנה מתוארת החוויה של האדם הפגוע כפגיעה‬
‫פיזית כמעט‪" :‬כל המלבין פני חברו ברבים‪ ,‬כאילו שופך דמים"‪ .‬נראה כי לפסיכולוגים העוסקים בתהליכי ליווי ופיתוח מקצועי‬
‫של מורים יכול להיות תפקיד חשוב בהתגייסות לעזרתם של מורים אשר נאלצים להתמודד תדיר עם החוויה הרגשית של‬
‫עלבון‪ .‬כפי שכותב הסופר הרוקי מורקמי )‪ (2010‬בהתייחס לריצות מרתוניות‪ ,‬גם בהקשר זה "הכאב הוא בלתי נמנע‪ ,‬אבל‬
‫הסבל נתון לבחירה"‪.‬‬
‫ביבליוגרפיה‬
‫‪Adams, J. Stacey (1965). "Inequity in Social Exchange", in Berkowitz, Leonard (Ed), Advances in‬‬
‫‪Experimental Social Psychology, Vol. 2, Academic Press, New York, pp. 267-299.‬‬
‫‪Alfi, O., Katz I., and Assor, A. (2004). Supporting Teachers' Willingness to Allow Temporary, Competence‬‬
‫‪Supporting Frustration. Journal of Education For Teachers. Volume 30, Number 1, 27-41.‬‬
‫‪Beck, A.T. (1976). Cognitive Therapy and Emotional Disorders. New York: International Press.‬‬
‫& ‪Boekearts, M. (2007). Understanding Students Affective Processes in The Classroom. In: Schutz, P.A.‬‬
‫‪Perkun, R. (Eds.) Emotions in Education. Oxford: Elsevier. 37-56.‬‬
‫‪Ellis, A. (1962). Reasons and Emotions in Psychotherapy. New York: Lyle Stuart.‬‬
‫‪Gordon, T. (1974). Teacher Effectiveness Training. New York: P. H. Wyden.‬‬
‫‪Greenwald, A. G., & Banaji, M. R. (1995). Implicit social cognition: Attitudes, self-esteem, and‬‬
‫‪stereotypes. Psychological Review, 102, 4–27‬‬
‫‪Hargreaves, A. (1998). The Emotional Practice of Teaching. Teaching and Teachers Education. 14(8):‬‬
‫‪835–854.‬‬
‫‪Klein, M. (1959), Our Adult World and Its Roots in Infancy", in: A.D. Colman & M.H. Geller (Eds.) Group‬‬
‫‪Relations Reader 2, Washington, DC: A.K. Rice institute Series, 1985.‬‬
‫‪Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development.‬‬
‫‪Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.‬‬
‫‪8/10‬‬
‫‪www.hebpsy.net/articles.asp?id=2541‬‬
20/07/2011
‫לאן נוליך את העלבון? | אורית אלפי‬
Lewis, A, (1996). A Meeting of Minds: Mutuality in Psychoanalysis. Hillsdale, NJ: The Analytic Press.
Mitchell, S.A. & Lewis, A., (1999). Relational Psychoanalysis: The Emergence of a Tradition. Hillsdale, NJ:
The Analytic Press.
Molm, L.D. (1990).Structure, Action, and Outcomes: The Dynamics of Power in Social Exchange
American Sociological Review, Vol. 55, No. 3 (Jun), pp. 427-447.
Phelps, E.A. (2006).Emotion and Cognition: Insights from Studies of the Human Amygdala.Annual
Review of Psychology Vol. 57: 27-53.
Pines, A.M. (2002). Teacher Burnout: A Psychodynamic Existential Perspective. Teachers and Teaching:
Theory and Practice, 8(2):121–140.
Solomon, G. (2001). Reel Therapy: How Movies Inspire You to Overcome Life's Problems. New York:
Lebhar-Friedman Books.
Wingrad, K. (2003). The Function of Teacher Emotion: The Good, the Bad, and the Ugly. Teachers
College Record. 105: 1641-1673.
.2010 ,‫ הוצאת כרמל‬,‫ כוח ומגדר בחינוך‬:‫( על גב המורות‬2010) .‫ צ‬,‫ וולדן‬.‫ א‬,‫הרצוג‬
,‫ הוצאת ידיעות אחרונות‬.‫ הדרך להצלת החינוך בישראל‬: ‫בית‬-‫ בחזרה לאלף‬: ‫ מתוך‬.‫ תיאור מצב‬.(2008) .‫ מ‬,‫ ווילף‬.‫ ע‬,‫ווילף‬
.51-58
.‫ הוצאת כתר‬.‫( על מה אני מדבר כשאני מדבר על ריצה‬2010) .‫ ה‬,‫מורקמי‬
:(APA) ‫תב נית לציטוט ביבליוגרפי‬
:‫ מאתר פסיכולוגיה עברית‬,2011​ ‫ ​יולי‬20​ ‫ נדלה ב​יום רביעי‬.[‫ ]גרסה אלקטרונית‬.?‫ לאן נוליך את העלבון‬.(2010) ‫ אורית‬,‫אלפי‬
http://w w w .hebpsy.net/articles.asp?id=2541
‫הוספת תגובה‬
‫חזור למעלה‬
‫תגובות‬
2010​ ‫ ​דצמבר‬22​ ‫​יום רביעי‬
2010​ ‫ ​דצמבר‬25​ ‫​ שבת‬
‫ נעמה איגרא‬: ‫עבודתך עם מורים חשובה והמאמר עשיר ומרתק‬
‫ נעמי רז‬: ‫יישר כוח‬
2011​ ‫ ​י נואר‬04​ ‫​יום שלי שי‬
‫ ברוך אליצור‬: ‫ אך שתי הערות להרחבת הדיון‬,‫מאמר מעניין‬
2011​ ‫ ​אפריל‬21​ ‫​יום חמי שי‬
‫ גילעד מלכה‬: .‫ תודה‬,‫מאמר מעמיק ומעשיר‬
‫הוספת תגובה‬
‫חזור למעלה‬
www.hebpsy.net/articles.asp?id=2541
9/10
‫‪20/07/2011‬‬
‫לאן נוליך את העלבון? | אורית אלפי‬
‫רא שי | אודות פסיכולוגיה עברית | מי א נחנו | שאלות נפוצות | אמנת שימו ש | מדיניות פרטיות | ר שימת תפוצה | יריד פסיכולוגיה עברית | הארת שוליים | הוסף למועדפים | צרו ק שר‬
‫פסיכולוגיה עברית היא קהילת א נ שי מקצועות בריאות הנפ ש‪ ,‬ביניהם עובדים סוציאליים‪ ,‬פסיכולוגים‪ ,‬מטפלים בהבעה‪ ,‬קלינאי תק שורת ועוד‪ .‬חברי הקהילה נפג שים ל שיתוף בדילמות מקצועיות בפסיכולוגיה באמצעות פורומים‪ .‬וחולקים‬
‫מידע מקצועי בנו שאי טיפול פסיכולוגי‪ ,‬חינוך‪ ,‬עבודה סוציאלית ועוד לצרכי הע שרה והתפתחות מקצועית‪ .‬האתר מ שמ ש כספריה ע שירה למאמרים מגוונים בתחום הפסיכולוגיה של האדם במובן הרחב‪ .‬ולמאמרים בתחומים מ שיקים‬
‫לתחום הפסיכולוגים ובריאות הנפ ש או יוצרים חיבור מקורי ומעניין ביניהם‪ .‬האתר מציע כלי ציינון ממוח שבים לאבחונים פסיכולוגים‪ ,‬לוח מודעות ולוח כנסים וימי עיון מתחום הפסיכולוגיה המתקיימים בארץ ובעולם‪.‬‬
‫פסיכולוגיה עברית הוקמה ב ‪ 2002‬בראיה קהילתית כאתר הבית לפסיכולוגים ולאנ שי מקצועות בריאות ה נפ ש‪ .‬מאז הפכה ל נקודת ציון מרכזית בר שת‪.‬‬
‫פסיכולוגיה | הפרעת אי שיות גבולית | פ נקס הפסיכולוגים | מרים רות | פסיכולוג | קבוצות טיפוליות | היפנוזה | שתיקת הארכיון | ק שב וריכוז | אלימות | דיכאון | אוטיזם | קלפים טיפוליים‬
‫‪ © 2002-2011‬כל הזכויות שמורות לפסיכולוגיה עברית‬
‫‪10/10‬‬
‫‪XHTML CSS‬‬
‫‪Designed By : Tem plate World‬‬
‫‪www.hebpsy.net/articles.asp?id=2541‬‬

Similar documents