Začnimo na začetku - Dvig socialnega in kulturnega kapitala v

Comments

Transcription

Začnimo na začetku - Dvig socialnega in kulturnega kapitala v
ZAČNIMO NA ZAČETKU:
prispevek predšolskih programov
k socialni vključenosti Romov
Tatjana Vonta,
urednica
Ljubljana, avgust 2013
Tatjana Vonta (ur.): Začnimo na začetku: prispevek predšolskih programov k socialni
vključenosti Romov.
Znanstvena monografija
Urednica: Tatjana Vonta
Recenzentki: Albina Nećak Lük, Julija Sardelić
Tehnična urednica, oblikovanje, prelom: Katarina Kokalj
Izdal in založil: Pedagoški inštitut
Zanj: Mojca Štraus
Tisk: Grafika 3000 d.o.o.
Naklada: 150 izvodov
©2013 Pedagoški inštitut, Ljubljana
ISBN 978-961-270-183-3
Imetnice moralnih avtorskih pravic na tem delu so Tatjana Vonta, Sonja Rutar, Alenka Gril,
Mateja Režek, Jerneja Jager, Petra Zgonec in Samanta Baranja, imetnik stvarnih avtorskih
pravic je izdajatelj. Brez vednosti avtorja oz. avtorice se to delo ne sme razmnoževati,
distribuirati, javno priobčevati in dajati v najem. Dela ni dovoljeno predelovati.
Publikacija je nastala v okviru ESS projekta Dvig socialnega in kulturnega kapitala v okoljih,
kjer živijo predstavniki romske skupnosti (2010-2013).
CIP ‐ Kataložni zapis o publikaciji Narodna in univerzitetna knjižnica, Ljubljana 373.2(497.4=214.58) ZAČNIMO na začetku : prispevek predšolskih programov k socialni vključenosti Romov : [znanstvena monografija] / Tatjana Vonta (ur.). ‐ Ljubljana : Pedagoški inštitut, 2013 ISBN 978‐961‐270‐183‐3 1. Vonta, Tatjana 268270080 KAZALO VSEBINE
UVOD V MONOGRAFIJO, Tatjana Vonta ................................................................ 8
POSNETEK STANJA POSAMEZNIH PROJEKTNIH PARTNERJEV PRED
ZAČETKOM IZVAJANJA PROJEKTA, Petra Zgonec ............................................. 13
DOSTOPNOST, ENAKOST IN KAKOVOST PREDŠOLSKIH PROGRAMOV
ZA ROMSKE OTROKE IN NJIHOVE STARŠE, Tatjana Vonta ......................... 25
PROGRAMI ZA OPOLNOMOČENJE ROMSKIH DRUŽIN PRI VZGOJNEM
DELU IN SPODBUJANJU OTROKOVEGA RAZVOJA, Petra Zgonec ............. 43
PRIMERI IZ PRAKSE: PROGRAMI ZA OPOLNOMOČENJE ROMSKIH
DRUŽIN PRI VZGOJNEM DELU IN SPODBUJANJU OTROKOVEGA
RAZVOJA .................................................................................................................. 70
Kdo sem, kakšen sem?, Stanislava Sepaher...................................................... 71
Gradimo dobre odnose, Helena Krnc, Aljana Skoporc .................................. 79
Od skupinskih do individualnih oblik izvajanja programov za
opolnomočenje romskih družin pri vzgojnem delu in spodbujanju
otrokovega razvoja, Aljoša Rudaš, Mateja Kolmanko .................................... 88
Refleksija na primere iz prakse: Programi za opolnomočenje romskih družin
pri vzgojnem delu in spodbujanju otrokovega razvoja, Petra Zgonec ............. 103
DEJAVNOSTI V VRTCU ZA OTROKE, KI NISO VKLJUČENI V VRTEC, IN
NJIHOVE STARŠE, Jerneja Jager ............................................................................. 105
PRIMERI IZ PRAKSE: DEJAVNOSTI V VRTCU ZA OTROKE, KI NISO
VKLJUČENI V VRTEC, IN NJIHOVE STARŠE ............................................... 124
Izdelava slikovnega slovarja, Duška Emeršič, Ida Metz ................................ 127
Obisk romskih otrok, starih od enega do treh let, in njihovih staršev v vrtcu
v Trebnjem, Ksenja Pravne, Radojka Udovič................................................. 133
Pravljica Ježek Snežek in »rešilko«, Marija Peček, Darja Kous ................... 140
Refleksija na primere iz prakse: Dejavnosti v vrtcu za otroke, ki niso vključeni v
vrtec, in njihove starše, Jerneja Jager .................................................................... 147
SPOZNAVNO-ANIMACIJSKE DEJAVNOSTI V TEORIJI IN PRAKSI, Mateja
Režek............................................................................................................................... 149
4
PRIMERI IZ PRAKSE: SPOZNAVNO-ANIMACIJSKI DNEVI V VRTCU IN
ŠOLI .......................................................................................................................... 174
Tudi angleško je lahko, Nina Stramlič............................................................ 177
Punčkin nos, Darja Slaviček, Valentina Gorza ............................................. 185
Sodelovanje s starši – problem ali novi izziv?, Petra Pezdirc Stopar, Tjaša
Štrucelj, Darja Muhvič, Ivana Leko ................................................................. 191
Naravoslovno-eksperimentalni dan v vrtcu, Gabriela Kosednar, Mojca
Buzeti .................................................................................................................. 202
Mojca Pokrajculja, Petra Cigan, Nataša Kranjec, Petra Peischl .................. 211
Šport za zdravje, Ida Metz, Duška Emeršič .................................................... 218
Predstavitev romske kulture s pesmijo in plesom, Tatjana Duh, Biserka
Kos ....................................................................................................................... 224
Spoznajmo vrtec, Lilijana Simonič.................................................................. 229
Refleksija na primere iz prakse: Spoznavno-animacijski dnevi v vrtcu in šoli,
Mateja Režek............................................................................................................ 236
SPODBUDNO DVOJEZIČNO UČNO OKOLJE IN UČENJE DRUGEGA
JEZIKA, Sonja Rutar ................................................................................................... 237
PRIMERI IZ PRAKSE: UČENJE DRUGEGA JEZIKA IN DVOJEZIČNOST V
VRTCU .................................................................................................................... 257
Lutkovna predstava Piščanček Pik in izdelovanje knjige čustev, Tatjana
Duh...................................................................................................................... 259
Moja izkušnja z vključitvijo romskih otrok v oddelek enote Mali princ in
sodelovanje z vrtcem v Kerinovem grmu, Petra Urek .................................. 264
Refleksija na primera iz prakse: Učenje drugega jezika in dvojezičnost v vrtcu,
Sonja Rutar .............................................................................................................. 273
OBLIKOVANJE IN UVAJANJE KULTURNO IN JEZIKOVNO PRIMERNIH
DIDAKTIČNIH SREDSTEV, Samanta Baranja ................................................... 275
EVALVACIJA PROJEKTNIH DEJAVNOSTI, Alenka Gril ................................ 297
PROJEKT V ŠTEVILKAH, Jerneja Jager .................................................................. 351
LITERATURA IN VIRI ............................................................................................... 376
IMENSKO KAZALO ................................................................................................ 395
5
KAZALO TABEL
Tabela 1: Vključenost predšolskih otrok v vrtce v zadnjih štirih letih.................... 35
Tabela 2: Nova spoznanja, ki so jih udeleženci pridobili med usposabljanjem za
zagotavljanje spodbudnega dvojezičnega učnega okolja, učenja drugega jezika,
spodbujanja jezikovnega razvoja otrok in vplivanja na razvoj predopismenjevalnih
veščin. ............................................................................................................................. 245
Tabela 3: Ocena, samoevalvacija dvojezičnega učnega okolja v skupini/razredu
udeležencev. .................................................................................................................. 246
Tabela 4: Ocena udeležencev glede njihovega poznavanja osnovnih načel učenja
drugega jezika v povezavi s pogostostjo udeleževanja usposabljanja. ................... 247
Tabela 5: Ocena udeležencev glede njihove zmožnosti oblikovanja spodbudnega
dvojezičnega učnega okolja v povezavi s pogostostjo udeleževanja
usposabljanja ................................................................................................................. 247
Tabela 6: Ocena udeležencev glede njihovega poznavanja strategij za spodbujanje
razvoja otrokovih predopismenjevalnih veščin v povezavi s pogostostjo
udeleževanja usposabljanja ......................................................................................... 248
Tabela 7: Ocena udeležencev glede njihovega poznavanja strategij ugotavljanja
razvitosti otrokovih predopismenjevalnih veščin v povezavi s pogostostjo
udeleževanja usposabljanja ......................................................................................... 248
Tabela 8: Prenos vsebin izobraževanja in usposabljanja v prakso v vrtcih in
osnovnih šolah .............................................................................................................. 308
Tabela 9: Uporaba trijezičnih slikanic, priročnikov in slovarjev pri projektnih
dejavnostih in rednem delu v vrtcih in osnovnih šolah .......................................... 310
Tabela 10: Uporaba gradiva za opolnomočenje pri različnih projektnih
dejavnostih in rednem delu......................................................................................... 312
Tabela 11: Število vrtcev, vključenih v projekt......................................................... 351
Tabela 12: Število otrok, vključenih v projektne dejavnosti .................................. 352
Tabela 13: Število staršev, vključenih v projektne dejavnosti ................................ 353
Tabela 14: Število izvedenih dejavnosti za krepitev kulturnega in socialnega
kapitala v okoljih, v katerih živijo predstavniki romske skupnosti........................ 355
6
Tabela 15: Število izvedenih usposabljanj ................................................................ 356
Tabela 16: Število oblikovanih modulov usposabljanja .......................................... 357
Tabela 17: Število strokovnih delavcev in romskih sodelavcev, vključenih v
programe usposabljanja ............................................................................................... 359
Tabela 18: Število posameznic, vključenih v izvajanje projektnih dejavnosti ..... 361
Tabela 19: Število izvedenih monitoringov pri projektnih partnerjih .................. 361
Tabela 20: Seznam izdanih publikacij ....................................................................... 361
Tabela 21: Drugi dosežki oziroma izvedena dela ................................................... 366
Tabela 22: Predstavitve in (ali) promocija projekta ob različnih dogodkih doma in
v tujini ter v promocijskem materialu projekta........................................................ 369
Tabela 23: Zaključno delo v pripravi......................................................................... 374
KAZALO GRAFOV
Graf 1: Primerjava prisotnosti otrok in staršev na delavnicah............................... 198
7
UVOD V MONOGRAFIJO
Tatjana Vonta
Predšolska vzgoja kot del prizadevanj za dvig socialnega in kulturnega kapitala
v okoljih, kjer živijo predstavniki romske skupnosti
Monografija Začnimo na začetku: prispevek predšolskih programov k socialni
vključenosti Romov je nastala v okviru izvajanja projekta Dvig socialnega in
kulturnega kapitala v okoljih, kjer živijo predstavniki romske skupnosti (Komac et
al., 2010), ki je potekal pod vodstvom Inštituta za narodnostna vprašanja. Sodelavke
Pedagoškega inštituta kot konzorcijskega partnerja v projektu smo koncipirale,
uvajale in evalvirale dejavnosti, usmerjene v izvajanje predšolskih programov za
romske otroke in družine. Projekt se je izvajal med leti 2010 in 2013 ter bil
financiran s sredstvi Evropskega socialnega sklada in Ministrstva za izobraževanje,
znanost in šport.
Projekt je bil zasnovan na raziskovalnih ugotovitvah, ki potrjujejo, da lahko
kakovostni programi za predšolske otroke, ki vključujejo njihove družine, bistveno
prispevajo k razvoju potencialov in h kakovosti življenja ogroženih otrok ne le v
predšolskem obdobju, ampak tudi pozneje v življenju, in tako tudi k napredku
družbe kot celote (Van der Gaag, 2002; Heckman in James, 2006). Z namenom
širjenja enakih možnosti in dostopnosti kakovostnih predšolskih programov za
romske otroke in starše smo v okviru projekta razvijale1 in v praksi preizkušale pet
pobud:
1 Za uporabo ženske oblike zapisa besedila smo se odločile zato, ker smo avtorice prispevkov in izvajalke projektnih dejavnosti večinoma ženske. S tem seveda ne izključujemo moških, kar pomeni, da izrazi v slovnični obliki za ženski spol veljajo tudi za moški spol. Če poenotenje v žensko slovnično obliko ni izvedljivo, je to v besedilu jasno izraženo (ta opomba velja za celotno monografijo). 8
(1) Zagovorništvo in informativne dejavnosti za ozaveščanje o pomembnosti
predšolske vzgoje med starši, strokovno in laično javnostjo, s posebnim poudarkom
na ozaveščanju socialne pravičnosti. Osnovni namen teh dejavnosti je bil v
ozaveščanju vzgojiteljev, ravnateljev, staršev, predstavnikov lokalne in romske
skupnosti o predšolski vzgoji, izobraževanju na splošno, socialni pravičnosti v
izobraževanju, o razvoju in učenju otroka ter o tem, kako kakovostna predšolska
vzgoja lahko vpliva na prihodnost vsakega posameznika in razvoj družbe kot celote.
Pedagoške in vodstvene delavke ter romske sodelavke2 smo opremile z modulom
za izvajanje zagovorniških dejavnosti v njihovih okoljih.
(2) Razvoj in izvajanje različnih oblik programov za romske ter v druge programe
nevključene predšolske otroke in njihove družine, s poudarkom na vključevanju
vrtcev v okolje in mehčanju tranzicije oziroma prehoda otroka iz enega v drugo
učno okolje (od doma v vrtec, iz vrtca v osnovno šolo). Osnovni namen teh
dejavnosti je bil povečati nabor dejavnosti v okoljih, v katerih živijo predstavniki
romske skupnosti, zgraditi zaupanje med starši in vzgojiteljicami ter olajšati prehod
otroka v ustanovo, hkrati s tem pa povečati kakovost ponudbe in profesionalnost
izvedbe programov, povečati povezanost izvajalk vzgojno-izobraževalnih
dejavnosti z romsko in lokalno skupnostjo ter prispevati k dvigu profesionalnosti
in kompetentnosti strokovnega osebja in vrtcev kot centrov predšolske vzgoje v
lokalnem okolju z namenom uresničevanja pravic vseh otrok ter izvajanja procesa,
ki temelji na tem pristopu. Ponudile smo dva programa: spoznavno-animacijske
dneve in dejavnosti za otroke, ki niso vključeni v vrtec, ter njihove starše. Sodelujoči
vrtci so v skladu z lokalnimi potrebami izbirali, kateri program bodo izvajali, ter
prilagajali načine in vsebine izvajanja dejavnosti. Ponekod pa so celo kombinirali
različne programe in v izvajanje dejavnosti vključili tudi osnovne šole. V okviru teh
dejavnosti smo uresničevale številna usposabljanja za strokovne delavke in druge
oblike občasnih srečanj, kar je omogočalo delitev izkušenj med izvajalkami
dejavnosti.
2 Romske sodelavke so romske pomočnice, ki so zaposlene v vrtcih ali šolah, in druge izvajalke, ki so izvajale ali so pomagale izvajati dejavnosti in so pripadnice romske skupnosti (ta opomba velja za celotno monografijo). 9
(3) Izbor, razvoj in uvajanje kulturno primernih didaktičnih sredstev. V praksi se
srečujemo s pomanjkanjem didaktičnih sredstev, ki bi otrokom omogočala
usvajanje koncepta različnosti, zato smo sodelujočim vrtcem priskrbele komplet
takih sredstev. Obenem smo zaradi pomanjkanja literature za otroke v romskem
jeziku pozornost usmerile prav v ta segment. Ker so vprašanja v zvezi s
standardizacijo romskega jezika še vedno odprta, saj jo nekateri strokovnjaki
podpirajo, drugi pa zavračajo, smo med pripravljanjem slikanic za otroke izhajale
iz lokalnih potreb otrok in staršev v zvezi z jezikom ter izdelale večjezične slikanice
v slovenskem jeziku, dolenjski in prekmurski romščini ter s praznim prostorom za
vpis jezika, ki ga v določenem okolju govorijo otroci in starši (Baghdasaryan,
2007a/Vonta et al., 2011e; Baghdasaryan, 2007b/Režek et al., 2011a; Brezinova,
2007/Režek et al., 2011b; Brunel, 2007/Vonta et al., 2011f; Haxhia, 2007/Vonta et
al., 2011g; Hudicourt, 2007/Vonta et al., 2011j; Kruk, 2007/Vonta et al., 2011k;
Liliom, 2007/Vonta et al., 2011l; Tavadze, 2007/Režek et al., 2011c; Voskoboinikov,
2007/Vonta et al., 2011r; Vujadinović, 2007/Režek et al., 2011d; Zake, 2007/Zgonec
et al., 2011). Pripravile smo tudi slikovne slovarje v slovenskem jeziku ter
prekmurski in dolenjski romščini, z možnostjo vnašanja jezika, ki ga otroci rabijo v
svojem okolju (Baranja, 2012a; Baranja, 2012b; Baranja, 2012c) ter prekmurskoromsko slovnico (Baranja, 2013), namenjeno predvsem vzgojiteljem in učiteljem,
ki se pri delu srečujejo z romskimi otroki. Tako smo vrtcem in osnovnim šolam v
okoljih, v katerih živijo predstavniki romske skupnosti, poslale slikanice,
opremljene z zapisi v različnih jezikih, z možnostjo prevoda v še kak jezik ali
narečje. Skupaj s slikanicami so izvajalke prejele tudi priročnike z opisom idej za
prenos slikanic v prakso (Tuna in Tankersley, 2007a/Vonta et al., 2011n; Tuna in
Tankersley, 2007b/Vonta et al., 2011o; Tuna in Tankersley, 2007c/Vonta et al.,
2011p), izvedle pa smo tudi usposabljanje za uporabo slikanic v praksi.
(4) Razvoj programov in gradiva za podpiranje romskih družin pri njihovi skrbi in
spodbujanju otrokovega razvoja. S temi programi smo želele pri romskih starših
okrepiti njihovo podobo o lastnih starševskih kompetencah in na podlagi tega
okrepiti spodbude za otrokov razvoj v otrokovem družinskem okolju. Tako smo
želele prispevati k izenačevanju možnosti staršev v odnosu do spodbujanja razvoja
njihovih otrok, saj so romski starši bolj odrezani od drugih virov informacij o vzgoji
10
(revij, klubov staršev, interneta itd.) kot druge družine. Pripravile smo gradivo za
starše in otroke, ki podpirajo otrokov razvoj, in sicer za obe starostni skupini otrok
(mlajše – do treh let – in starejše – od treh do šestih let) (Vonta et al., 2011b; Vonta
et al., 2011c; Hayes et al., 2006a/Vonta et al., 2011h; Vonta et al., 2011d). Gradivo
za starše smo zaradi težav uporabnikov s pismenostjo opremile s slikovnimi
navodili. Oba kompleta gradiva vključujeta tudi priročnike, namenjene izvajalcem
projektnih dejavnosti (Squibb in Deitz, 2000/Vonta et al., 2011m; Hayes et al.,
2006b/Vonta et al., 2011i).
(5) Usposabljanje profesionalnih in polprofesionalnih delavcev za uresničevanje na
otroka osredinjenih pristopov v praksi, s posebnim poudarkom na upoštevanju
otrokovih pravic v pristopih k učenju, oblikovanju večkulturnega in večjezičnega
okolja za učenje, na različnosti, sodelovanju in partnerstvu s starši ter uvajanju
romskega jezika in romske kulture v življenje vrtca oziroma v dejavnosti, ki se
izvajajo v različnih programih vrtca v okoljih, v katerih živijo Romi. Usposabljanje
smo izvajale v delavnicah in na seminarjih, največkrat ciklično daljše časovno
obdobje. K profesionalizaciji v izvedbi dejavnosti smo prispevale tudi z rednimi
monitoringi in organiziranimi izmenjavami izkušenj med izvajalkami dejavnosti.
Izkušnje in potek posameznih dejavnosti v okviru projekta bodo podrobneje
predstavljeni v nadaljevanju monografije. V metodološkem smislu smo avtorice
svoje prispevke gradile:

na teoretskih predpostavkah, ki so usmerjale konceptualizacijo celotnega
projekta ter so zahtevale poglobljen uvid v relevantno strokovno in
znanstveno literaturo;

na osnovi zbiranja in analize kvantitativnih pokazateljev učinkov
programov ter kvantitativnih podatkov o produktih in procesih med
izvajanjem projekta;

na osnovi kvalitativne analize poročil izvajalcev, transkripcij intervjujev s
srečanj fokusnih skupin, analize samoocen izvajalcev, zapisnikov
sestankov in monitoringov, ki smo jih za potrebe izvajanja projekta redno
izvajale, da bi lahko sproti prilagajale usmeritve projekta in skupaj z
11
izvajalkami iskale možne poti reševanja posameznih vprašanj, povezanih
z uresničevanjem dejavnosti oziroma projekta v celoti.
Za potrebe končne evalvacije so bili podatki zbrani še posebej pri ravnateljicah in
koordinatoricah sodelujočih vrtcev in osnovnih šol ter pri izvajalkah dejavnosti.
Posebej nas veseli, da smo lahko v monografijo vključile tudi prispevke, ki opisujejo,
kaj konkretno se je dogajalo med izvajanjem projekta v neposredni praksi.
Prispevki so nastali v avtorstvu izvajalk dejavnosti ob podpori raziskovalk
Pedagoškega inštituta. Ti prispevki kažejo primere dobre prakse. Prikazujemo jih v
sklopu prikaza različnih dejavnosti oziroma programov, v odvisnosti od tega,
katero obliko dejavnosti avtorice (in na posameznih mestih avtorji) predstavljajo,
zato so razpršeni po celotnem besedilu monografije. Posebno vrednost monografije
pa imajo tudi avtorski prispevki predstavnic romske skupnosti.
Za boljši vpogled v kontekst, v katerem smo izvajale projekt, je na začetku
monografije tudi zelo kratek opis projektnih partnerjev z vidika njihovih izkušenj s
predstavniki romske skupnosti na začetku projekta. Na koncu monografije pa so
tabelarično predstavljeni doseženi kazalniki in drugi rezultati projekta, ki nazorno
podajajo sliko o njegovi obsežnosti ter tudi osnovo za boljše razumevanje
kompleksnosti proučevanja in razvijanja predšolskih programov za romske otroke.
12
POSNETEK STANJA POSAMEZNIH
PROJEKTNIH PARTNERJEV PRED ZAČETKOM
IZVAJANJA PROJEKTA
Petra Zgonec
K projektu Dvig socialnega in kulturnega kapitala v okoljih, kjer živijo predstavniki
romske skupnosti, je na začetku pristopilo dvanajst projektnih partnerjev: Javni
vrtec pri Osnovni šoli Belokranjskega odreda Semič, Osnovna šola Franceta
Prešerna Črenšovci – enota Vrtec Črenšovci, Osnovna šola Leskovec pri Krškem –
enota Vrtec Leskovec, Otroški vrtec Metlika, Vrtec Jožice Flander, Vrtec Mavrica
Trebnje, Vrtec Murska Sobota, Vrtec Otona Župančiča Črnomelj, Vrtec Pedenjped
Novo mesto, Vrtec Plavček pri OŠ Tišina, Vrtec Pobrežje Maribor in Vrtec pri OŠ
Puconci. Projektne dejavnosti3 so se izvajale v desetih vrtcih. Osnovna šola
Leskovec pri Krškem – enota Vrtec Leskovec je namreč v projektu nastopala v dveh
vlogah: kot konzorcijski in kot projektni partner – v vlogi projektnega partnerja so
se zaposlene v povezavi s Pedagoškim inštitutom udeleževale le usposabljanja v
organizaciji Pedagoškega inštituta. Vrtec Pedenjped Novo mesto pa je bil v
izvajanje projekta vključen le v prvem letu izvajanja projektnih dejavnosti, v
drugem letu pa je neformalno izstopil (odstopna izjava kljub pozivu ni bila
poslana).
V projektu so sodelovale tudi osnovne šole, ki niso neposredne projektne partnerice
Pedagoškega inštituta, temveč so v projekt vključene kot partnerice vrtcev, ki so jih
povabili k sodelovanju v okviru izvajanja projektne dejavnosti Spoznavno3 Z besedno zvezo projektna dejavnost imenujemo Spoznavno‐animacijske dneve v vrtcu in šoli; Dejavnosti v vrtcu za otroke, ki niso vključeni v vrtec, in njihove starše; Oblikovanje in uvajanje kulturno in jezikovno primernih didaktičnih sredstev; Učenje drugega jezika in dvojezičnost v vrtcu; Programe za opolnomočenje romskih družin pri vzgojnem delu in spodbujanju otrokovega razvoja; Ozaveščanje o pomenu znanja in izobrazbe; Socialna pravičnost v vzgoji in izobraževanju (ta opomba velja za celotno monografijo). 13
animacijski dnevi v vrtcu in šoli. Pet vrtcev se je povezovalo z osnovnimi šolami,
med katerimi se je en vrtec povezal z dvema osnovnima šolama. Osnovne šole, ki
so sodelovale v projektu, so: Osnovna šola borcev za severno mejo, Osnovna šola
Franceta Prešerna Črenšovci, Osnovna šola Maksa Durjave, Osnovna šola Puconci,
Osnovna šola Trebnje ter OŠ Toneta Čufarja Maribor. Otroški vrtec Metlika je le v
prvem letu izvajanja spoznavno-animacijskih dejavnosti sodeloval z Osnovno šolo
Metlika. Kot skupni element vključenih šol lahko izpostavimo vključenost romskih
otrok v redne oddelke in zaposlenost romskih pomočnic, ki pomagajo romskim
učencem pri uspešnem doseganju učnih rezultatov, z izjemo OŠ Toneta Čufarja
Maribor, v kateri romska pomočnica ni zaposlena.
V nadaljevanju predstavljamo nekaj osnovnih podatkov o vključenosti romskih
predšolskih otrok v posamezne vrtce, o sodelovanju posameznih vrtcev s pripadniki
romske skupnosti, o morebitni dozdajšnji vključenosti posameznega vrtca v
projekte s podobno tematiko ter o sestavi vrtčevskega projektnega tima. Večina
predstavljenih podatkov je bila zbrana dopisno in v okviru fokusne skupine, ki je
bila izvedena 25. aprila 2013 na Pedagoškem inštitutu, z ravnatelji vrtcev in
partnerskih osnovnih šol ter s koordinatorji projekta na ravni vrtcev. Opis prikazuje
stanje v vrtcih pred vključitvijo vrtca v projekt z namenom osvetlitve konteksta, v
katerem so posamezni vrtci uresničevali v projektu načrtovane dejavnosti. Obseg
zapisa o posameznem vrtcu se razlikuje glede na obseg informacij, posredovanih s
strani vrtcev. Podatke, pridobljene dopisno in v okviru fokusne skupine,
predstavljamo integrirano.
Javni vrtec pri Osnovni šoli Belokranjskega odreda Semič
V šolskem letu 2010/2011 je bilo v vrtec vključenih 130 neromskih otrok in štirje
romski otroci, ki so bili v oddelkih druge starostne skupine. Vrtec romske otroke že
več kot deset let vključuje v redne oddelke. Jezik, ki ga romski otroci govorijo v
domačem okolju, je romski, razumejo pa tudi slovensko. Romski starši želijo, da se
njihovi otroci vključijo v redne oddelke vrtca in da se sporazumevajo v slovenskem
jeziku.
14
Otroci, ki obiskujejo vrtec, so iz romskega naselja Sovinek, ki je bilo v letu 2010
bolje poseljeno kot danes. Dve družini sta se zaradi medsebojnih sporov odselili,
ostale so štiri družine. Leta 2010 je imelo nekaj moških začasno zaposlitev na
podlagi programa javnih del, ki pa so v zadnjih dveh letih popolnoma zamrla.
Danes je brezposelnost v naselju 100-odstotna. Širijo se različna kazniva dejanja,
zato so obiski policije v naselju zelo pogosti.
Dejavna vključenost vrtca v projekte s področja vzgoje in izobraževanja romskih
otrok se je začela leta 2001 s projektom Zagotavljanje enakih možnosti za
izobraževanje romskih otrok, ki ga je vodil in koordiniral Pedagoški inštitut. Zadnji
projekt, v katerem je sodeloval, je projekt Uspešno vključevanje romskih otrok v
vzgojo in izobraževanje.
Projektni tandem sestavljata dve strokovni delavki, zaposleni na delovnem mestu
vzgojiteljice, občasno pa sta se v izvajanje projektnih dejavnosti vključili tudi
romski pomočnici, ki sodelujeta z osnovo šolo. Posebnih dejavnosti za romske
otroke in njihove starše do začetka izvajanja projekta niso izvajali, sodelovanje z
romskimi družinami pa je bilo dobro, korektno. Socialna delavka, učiteljice in
pomočnica ravnateljice večkrat obiščejo družine v naselju.
Osnova šola Franceta Prešerna Črenšovci – enota Vrtec Črenšovci
V OŠ Franceta Prešerna Črenšovci – enota Vrtec Črenšovci je vključenih 85 otrok.
Podobno stanje glede števila vključenih otrok v vrtec je bilo tudi ob pričetku
izvajanja projekta. V šolskem letu 2010/2011 je vrtec obiskovalo sedem romskih
otrok. Vsi romski otroci so vključeni v redne oddelke drugega starostnega obdobja.
Romska naselja v okolišu vrtca so dokaj urejena, v njih so kanalizacija, ulična
razsvetljava, asfaltirana cesta, romski muzej, konjušnica z dvema konjema in
večnamenski prostor, opremljen s sodobno IKT-opremo. Starši romskih otrok, ki
so vključeni v vrtec, so brezposelni oziroma zaposleni na podlagi programa javnih
del, njihov socialno-ekonomski status pa je nizek.
15
Romski otroci govorijo romski in slovenski jezik. Med pogovori doma prevladuje
romščina. Besedni zaklad otrok je skromen, zato je ob vključitvi v vrtec pomembna
vloga romskega pomočnika. Nekateri starši spodbujajo učenje slovenskega jezika,
saj menijo, da bodo njihovi otroci tako v šoli uspešnejši. Otroke v vrtec običajno
pripeljejo starejši bratje ali sestre. Starši se le redko udeležujejo rednih pogovornih
ur in roditeljskih sestankov, medtem ko je udeležba na neformalnih srečanjih v
vrtcu dobra. Kadar vrtec oziroma šola organizira srečanje v romskem naselju ali
kadar pripravijo prireditev ob svetovnem dnevu Romov, je udeležba množična.
Tudi v božično-novoletne delavnice, ki se izvajajo v vzgojno-izobraževalni
ustanovi, prihajajo množično.
Sodelovanje med vrtcem in romsko skupnostjo je dobro. Vsako leto skupaj
pripravita prireditev ob svetovnem dnevu Romov. Sodelujeta tudi na različnih
prireditvah v občini in v romskem naselju, kamor zaposlene v vrtcu in v osnovni
šoli vselej povabijo. Nekateri učitelji so tudi redni izvajalci taborov v naselju (npr.
učitelj likovne umetnosti).
Pred začetkom izvajanja projekta so sodelovali v dveh projektih s področja vzgoje
in izobraževanja romskih otrok, in sicer Uspešno vključevanje Romov v vzgojo in
izobraževanje ter Vsi smo enaki in enakopravni, četudi govorimo romsko ali
slovensko. K projektu Dvig socialnega in kulturnega kapitala v okoljih, kjer živijo
predstavniki romske skupnosti so večinoma pristopile strokovne delavke, v katerih
oddelke so vključeni romski otroci. Projektni tim oblikuje osem strokovnih delavk
in dva strokovna delavca, vključno z romskim pomočnikom, ki so zaposleni na
naslednjih delovnih mestih: pomočnica vzgojiteljice, vzgojiteljica, romski
pomočnik, profesor športne vzgoje, profesorica slovenskega jezika/knjižničarka,
pedagoginja, pomočnica ravnateljice in ravnateljica.
Osnovna šola Leskovec pri Krškem – enota Vrtec Leskovec
V šolskem letu 2010/2011 je vrtec obiskovalo 205 otrok, od tega pet romskih (štirje
otroci so iz družin, kjer je eden izmed staršev Rom). V šolskem letu 2012/2013 je
16
vključenih 236 otrok, od tega 25 romskih. V redne oddelke drugega starostnega
obdobja je vključenih šest otrok (oba izmed staršev sta Roma), v romski vrtec
Kerinov grm pa je vključenih 25 otrok (trije otroci so iz družin, v katerih je eden od
staršev Rom), ki so vključeni v kombinirane oddelke otrok, starih od dve do pet let.
V Kerinovem grmu se izvaja pripravljalni program do integracije.
Romski predšolski otroci živijo v dobro urejenem naselju Kerinov grm in v malo
manj urejenem naselju pri Drnovem. V rednih oddelkih vrtca otroci pri
sporazumevanju rabijo slovenščino (večina otrok), romščino, bosanščino (en
otrok), makedonščino (en otrok) in albanščino (trije otroci). Romski starši se
razlikujejo v spodbujanju otroka k rabi romščine. V romskem vrtcu v Kerinovem
grmu starši ne omejujejo otrok ter se učijo romščine in slovenščine, ki ju tudi rabijo
v vrtcu, medtem ko v rednih oddelkih vrtca otroci romščino rabijo manj, na primer
kadar govorijo z romsko pomočnico ali s prijateljem Romom, sicer pa z vrstniki
pretežno govorijo le slovensko ali pa jezika izmenjujejo.
Sodelovanje vrtca s starši in z drugimi prebivalci romskih naselij je zelo dobro, še
posebej s prebivalci naselij Kerinov grm in Drnovo, saj se tam pogosteje srečujejo.
Sodelovanje s starši je prilagojeno potrebam otroka in družine. Strokovne delavke
vrtca navajajo, da bi si želele več sodelovanja z romskim svetnikom.
Socialno-ekonomski status večine romskih družin je nižji, značilni sta 99-odstotna
brezposelnost in nizka stopnja izobrazbe – pogosto nedokončana osnovna šola, le
redki so končali osnovno ali srednjo poklicno šolo, kar jih postavlja v začarani krog
– življenje od socialne podpore in otroških dodatkov ter njihove iznajdljivosti.
S Pedagoškim inštitutom je potekalo sodelovanje v okviru projekta Zagotavljanje
enakih možnosti za izobraževanje romskih otrok, v obdobju zadnjih petih let pa se
izvaja inovativni projekt njihovega vrtca v okviru Zavoda Republike Slovenije za
šolstvo, poimenovan Ustvarjanje pogojev za vključevanje predšolskih romskih
otrok v vrtec. Na ravni projekta Dvig socialnega in kulturnega kapitala v okoljih,
kjer živijo predstavniki romske skupnosti je bil oblikovan projektni tim, ki ga
sestavlja šest strokovnih delavk, vključno z romskima pomočnicama. Strokovne
17
delavke projektnega tima so zaposlene na delovnih mestih pomočnice vzgojiteljice,
vzgojiteljice in romske pomočnice.
Otroški vrtec Metlika
V Otroški vrtec Metlika je vključenih 269 otrok. V šolskem letu 2010/2011 je bilo v
vrtec vpisanih devet romskih otrok, redno pa so ga obiskovali štirje oziroma pet
otrok, vključenih v oddelke drugega starostnega obdobja. Vsi romski otroci razen
enega dečka (čigar mama ni Rominja, živijo pa v romskem naselju) so bili vključeni
v posebni oddelek (romski oddelek), v katerem se izvaja dvanajsturni tedenski
program. Omenjeni deček je bil vključen v redni oddelek vrtca.
Vsi romski otroci živijo v naseljih, ki so bolj ali manj neurejena. Jezik, ki ga otroci
rabijo v domačem okolju, je romski, le dva dečka rabita izključno slovenščino.
Romski starši ne želijo, da se otroci v vrtcu sporazumevajo v romščini, nekateri
starši celo zahtevajo, da otrok v vrtcu rabi samo slovenščino.
Sodelovanje s starši romskih otrok, ki so večinoma brezposelni, je slabo in
večinoma se ne vključujejo v vzgojno-izobraževalne dejavnosti. Tudi sodelovanje z
romsko skupnostjo je zelo slabo, saj ni osebe, ki bi bila povezovalni člen med vrtcem
in romsko skupnostjo.
K projektu Dvig socialnega in kulturnega kapitala v okoljih, kjer živijo predstavniki
romske skupnosti, ki je na ravni vrtca prvi projekt s področja vzgoje in
izobraževanja romskih otrok, so pristopili z namenom vzpostavitve stika z
romskimi starši in njihovimi otroki ter posledično vključitve v vrtec čim več
romskih otrok. Projektni tim oblikujejo tri strokovne delavke in dva strokovna
delavca, ki so zaposleni na delovnih mestih pomočnice oz. pomočnika vzgojiteljice,
vzgojitelja oz. vzgojiteljice, spremljevalca otroka s posebnimi potrebami, romske
pomočnice in ravnateljice.
18
Vrtec Jožice Flander
Vrtec Jožice Flander obiskuje 380 neromskih in 42 romskih otrok. V redne oddelke
prvega starostnega obdobja je vključenih 14, v oddelke drugega starostnega obdobja
pa 28 romskih otrok. Podobno stanje glede števila vključenih otrok v vrtec je bilo
tudi ob pričetku izvajanja projekta. Vsi romski otroci živijo v urbanih naseljih ter
govorijo slovensko in romsko, ob tem pa večina romskih staršev izraža željo, da bi
se otroci v vrtcu sporazumevali v slovenščini.
Z romskimi starši, ki so večinoma brezposelni, je vrtec pred začetkom izvajanja
projekta vzpostavil dobre odnose. Kljub temu so si strokovne delavke vrtca želele
nadgraditi raven dotlej vzpostavljenih medsebojnih odnosov. Za sodelovanje v
projektu so se odločile, da bi globlje spoznale romsko kulturo in predstavnike, se
približale romskim staršem, zgradile most med vrtcem kot ustanovo in starši, jih
pritegnile k sodelovanju v vzgojno-izobraževalnih dejavnostih ter se povezale z
drugimi ustanovami in osebami, ki bi jim pri tem lahko bile v pomoč. Projektni tim
na ravni vrtca, ki do šolskega leta 2010/2011 ni sodeloval v nobenem projektu s
področja vzgoje in izobraževanja romskih otrok, sestavljajo tri strokovne delavke,
zaposlene na delovnih mestih pomočnice vzgojiteljice in vzgojiteljice.
Vrtec Mavrica Trebnje
V Vrtec Mavrica Trebnje je vključenih 505 neromskih in 11 romskih otrok. Slednji
so vključeni v oddelek za romske otroke, in sicer v heterogeni oddelek drugega
starostnega obdobja. Podobno stanje glede števila vključenih otrok v vrtec je bilo
tudi ob pričetku izvajanja projekta. Otroci iz urejenega romskega naselja Hudeje
govorijo romsko in slovensko, ob tem pa je treba poudariti željo staršev, da naj
njihovi otroci pri sporazumevanju v vrtcu ne bi rabili romščine.
Vrtec se povezuje z romskimi starši, ki so brezposelni, z različnimi oblikami
sodelovanja, kot so individualna srečanja na njihovem domu, pogovorne ure in
roditeljski sestanki. Vezni člen med vrtcem in romsko skupnostjo je romski svetnik.
19
Vrtec do šolskega leta 2010/2011 ni sodeloval v projektih s področja vzgoje in
izobraževanja romskih otrok. Vrtčevski projektni tim oblikuje pet strokovnih
delavk, vključno z romsko pomočnico, ki so zaposlene na delovnih mestih romske
pomočnice, pomočnice vzgojiteljice, vzgojiteljice in svetovalne delavke.
Vrtec Murska Sobota
V Vrtec Murska Sobota je vključenih 727 neromskih in 33 romskih otrok. V mestne
oddelke Vrtca Murska Sobota je vključenih 12 romskih otrok, enoto Romano v
naselju Pušča, kamor so vključeni tako romski kot tudi neromski otroci, pa obiskuje
21 romskih otrok. Romski otroci so vključeni v oddelke prvega in drugega
starostnega obdobja ter tudi v kombinirane oddelke. Podobno stanje je bilo tudi ob
pričetku izvajanja projekta.
Nekateri romski otroci živijo v Murski Soboti, nekateri pa v romskem naselju Pušča,
ki je samostojna krajevna skupnost. Naselje je opremljeno z vso potrebno
infrastrukturo, kljub urejenosti naselja pa posamezne družine še vedno živijo v
neurejenih bivalnih pogojih in se srečujejo z ekonomsko-socialnimi težavami.
Romski otroci pri sporazumevanju večinoma rabijo prekmursko narečje in knjižno
slovenščino, nekateri pa občasno tudi romščino. Večina romskih staršev ne želi, da
njihovi otroci govorijo romsko, predvsem zaradi želje po uspešnejšem vključevanju
in življenju v širšem družbenem okolju.
Sodelovanje vrtca s starši romskih otrok je na splošno dobro (dnevna izmenjava
informacij o otroku poteka ob prihodu oz. odhodu, starši se udeležujejo pogovornih
ur, roditeljskih sestankov in drugih srečanj). Količina in kakovost sodelovanja se
razlikujeta glede na posamezne družine (eni starši sodelujejo bolj, drugi manj).
Vrtec z naseljem, s krajani in krajevno skupnostjo dobro sodeluje. S krajevno
skupnostjo predvsem pripravlja različna praznovanja in druge prireditve. Krajani
do vrtca kot vzgojno-izobraževalne ustanove gojijo poseben odnos, so nanj ponosni
20
in prav tako pripravljeni za vsakršno sodelovanje. V vrtcu pogrešajo sodelovanje s
krovnimi organizacijami romske skupnosti, kajti v zadnjih dveh letih ga skoraj ni
bilo.
V zadnjih dveh letih se je zaposlilo več staršev, katerih otroci so vključeni v vrtec.
Ugotavljamo, da vedno več romskih družin oz. staršev teži k dejavnemu
vključevanju v družbo na splošno, kar se odraža tudi v kakovostnejšem sodelovanju
s starši (dejavnejšem vključevanju in soudeležbi pri načrtovanju in izvajanju
vzgojno-izobraževalnih vsebin).
Pred projektom je bil vrtec vključen v projekt Uspešno vključevanje Romov v
vzgojo in izobraževanje. K projektu Dvig socialnega in kulturnega kapitala v
okoljih, kjer živijo predstavniki romske skupnosti so v vrtcu pristopili z namenom
nadgraditve izkušenj in znanja. Vrtčevski projektni tim sestavlja devet strokovnih
delavk in strokovni delavec na različnih delovnih mestih – pomočnice vzgojiteljice
oziroma pomočnika vzgojiteljce, vzgojiteljice, vzgojiteljice za dodatno strokovno
pomoč in svetovalne delavke.
Vrtec Otona Župančiča Črnomelj
Vrtec Otona Župančiča Črnomelj obiskuje 387 neromskih in 14 romskih otrok.
Romski so vključeni v oddelke prvega in drugega starostnega obdobja. Polovica
romskih otrok je vključenih v redne oddelke vrtca, polovica pa v romski oddelek, v
katerem se izvaja poldnevni program. Otroci živijo v neurejenih romskih naseljih,
starši pa so večinoma brezposelni.
Pri vzgojno-izobraževalnem delu v rednih oddelkih otroci rabijo slovenščino, v
romskem oddelku pa tudi romščino. Starši ne želijo, da otroci v vrtcu govorijo
romsko. Sodelovanje vrtca z romsko skupnostjo je slabše, opazen pa je napredek.
Za sodelovanje v projektu Dvig socialnega in kulturnega kapitala v okoljih, kjer
živijo predstavniki romske skupnosti so se odločili zaradi nizke vključenosti otrok
v vrtec. Pred tem je bil vrtec vključen v projekt Uspešno vključevanje Romov v
21
vzgojo in izobraževanje ter v program Življenje in delo v vrtcu z romskimi otroki.
Vrtčevski projektni tim, ki šteje pet članov, vključno z romsko sodelavko
(brezposelno), oblikujejo strokovne delavke, zaposlene na delovnih mestih
pomočnice vzgojiteljice in vzgojiteljice.
Vrtec Plavček pri OŠ Tišina
V Vrtec Plavček pri OŠ Tišina je vključenih 95 otrok, od tega so štirje romski otroci,
ki so vključeni v redne oddelke drugega starostnega obdobja. Romski otroci živijo
v urejenih in urbanih naseljih. Med sporazumevanjem rabijo knjižno slovenščino
in prekmursko narečje. Romski starši ne želijo, da otroci govorijo romsko.
Sodelovanje vrtca s starši romskih otrok in z romsko skupnostjo ocenjujejo
pozitivno. Brezposelnost romskih družin v njihovem okolju je zelo nizka. Večina
romskih staršev je zaposlenih v Avstriji. Pred tem projektom so bili vključeni v
projekt Uspešno vključevanje Romov v vzgojo in izobraževanje. Vrtčevski projektni
tim sestavlja pet strokovnih delavk, ki so zaposlene kot pomočnice vzgojiteljic,
vzgojiteljice oziroma pedagoška vodja.
Vrtec Pobrežje Maribor
V Vrtec Pobrežje Maribor je bilo v šolskem letu 2010/2011 vključenih 608 otrok, od
tega 28 otrok iz romskih družin. V redne oddelke drugega starostnega obdobja je
bilo vključenih 22 romskih otrok, v oddelke prvega starostnega obdobja pa šest.
Otroci, ki so vključeni v vrtec, živijo v urbanih naseljih primestnega okolja, v
njihovem okolišu ni romskih naselij. Otroci med sporazumevanjem rabijo romski,
slovenski in albanski jezik. Nekateri starši, ki so večinoma brezposelni – veliko
mater ne zna brati in pisati –, zavzemajo stališče, da so otroke vključili v vrtec zato,
da bi se naučili govoriti slovensko, zato nasprotujejo temu, da bi se otrok v vrtcu
sporazumeval v romščini.
22
Vrtec Pobrežje Maribor do leta 2010/2011 ni sodeloval v nobenem projektu s
področja vzgoje in izobraževanja romskih otrok. Za sodelovanje v projektu so se
odločili z namenom pridobitve novega znanja in izkušenj na področju sodelovanja
s predstavniki romske skupnosti, saj so se srečevali s primanjkljajem na tem
področju. Pred začetkom izvajanja projekta Dvig socialnega in kulturnega kapitala
v okoljih, kjer živijo predstavniki romske skupnosti je bilo sodelovanje strokovnih
delavk z romskimi starši omejeno na izmenjevanje le najpomembnejših informacij
o njihovih otrocih, redki so se vključevali tudi v oblike sodelovanja vrtca s starši. V
projektnem timu na ravni vrtca je pet vzgojiteljic, svetovalna delavka in romska
sodelavka.
Vrtec pri OŠ Puconci
V vrtec je vključenih 252 otrok, od tega 22 romskih, romski so vključeni v redne
oddelke drugega starostnega obdobja. Podobno stanje glede števila vključenih otrok
v vrtec je bilo tudi ob pričetku izvajanja projekta. Tisti otroci, ki obiskujejo enoto
Bodonci, živijo v urejenih romskih naseljih Vadarci in Lemerje, medtem ko živijo
otroci, ki obiskujejo enoto Mačkovci, v dokaj neurejenem romskem naselju
Kuštanovci. V primerjavi z naseljema Vadarci in Lemerje so mame v naselju
Kuštanovci brezposelne, za otroke iz tega naselja pa je urejen prevoz s kombijem v
vrtec.
Romski starši si prizadevajo, da bi njihovi otroci med sporazumevanjem rabili zgolj
slovenski jezik, zato večina otrok ne želi rabiti romščine, jo pa sicer razumejo.
Sodelovanje vrtca s starši romskih otrok in tudi z romsko skupnostjo je zelo dobro.
Pred vključitvijo v projekt Dvig socialnega in kulturnega kapitala v okoljih, kjer
živijo predstavniki romske skupnosti je vrtec sodeloval pri naslednjih dveh
projektih s področja vzgoje in izobraževanja romskih otrok: Uspešno vključevanje
Romov v vzgojo in izobraževanje I in Uspešno vključevanje Romov v vzgojo in
izobraževanje II.
23
Projektni tim sestavlja šest strokovnih delavk in en strokovni delavec, zaposlenih
na naslednjih delovnih mestih: romska pomočnica, vzgojiteljica, učitelj/ica
razrednega pouka, pomočnica ravnateljice oziroma pedagoški vodja vrtca.
24
1
DOSTOPNOST, ENAKOST IN KAKOVOST
PREDŠOLSKIH PROGRAMOV ZA ROMSKE
OTROKE IN NJIHOVE STARŠE
Tatjana Vonta
Povzetek: Kakovostni predšolski programi za romske predšolske otroke in njihove
starše postajajo vse bolj z raziskavami dokazan dejavnik njihove uspešnosti v
izobraževanju in socialne vključenosti. Moč odločanja o vključitvi romskih otrok v
te programe pa imajo na eni strani njihovi starši in na drugi izvajalci. V prispevku
prikazujemo konceptualna izhodišča, na katerih temelji zagotavljanje dostopnosti,
enakosti in kakovosti programov v sistemu javnih vrtcev v okoljih, kjer živijo
predstavniki romske skupnosti. S kvantitativno in kvalitativno analizo v projektu
zbranih podatkov opozarjamo na ključne težave, povezane z dostopnostjo,
enakostjo in s kakovostjo, s katerimi se srečujemo ob uvajanju programov v prakso
vrtcev.
Ključne besede: dostopnost predšolskih programov, vloga romskih staršev pri
zagotavljanju dostopnosti programov, vloga vrtcev, profesionalne kompetence
izvajalcev, kontinuiteta, kulturna primernost
25
Romi in izobraževanje
Romi so ena od najstarejših in največjih etničnih skupin v Evropi, ki nima lastne
države, ampak živi skoraj v vseh evropskih državah. Po ocenah naj bi v Evropi živelo
okrog deset do dvanajst milijonov Romov. Njihove korenine izhajajo iz Severne
Indije. V Evropi so se po nekaterih virih naselili med devetim in štirinajstim
stoletjem (McDonald et al., 2001), po drugih virih pa okrog enajstega stoletja
(Sykora, 2012). Skozi zgodovino so bili ves čas žrtve diskriminacije, ksenofobije,
izključevanja in revščine. Posledice tega se še danes odražajo v njihovi
brezposelnosti, revščini in nizki stopnji izobraženosti. V zadnjih 25 letih je k temu
prispevalo tudi družbeno dogajanje konec osemdesetih let in na začetku
devetdesetih let prejšnjega stoletja, ki je položaj Romov v marsičem poslabšal ob
prehodu starih in novih držav Srednje in Jugovzhodne Evrope v tržno ekonomijo,
saj se je s tem zmanjšal precejšen del njihove socialne varnosti v tej regiji. Ob
zapiranju in ukinjanju težke industrije v teh državah je mnogo prej zaposlenih
Romov zaposlitev izgubilo. Procesi osamosvajanja, redefiniranja in nastajanja novih
držav pa so prinesli tudi številna vprašanja nacionalne identitete in naraščajočo
diskriminacijo (ibid.), usmerjeno tudi na Rome. Romom v Zahodni Evropi, ki so se
jim kot migranti pridružili še Romi iz Jugovzhodne Evrope, nekaj zaradi vojne na
Balkanu, nekaj zaradi iskanja boljših življenjskih razmer, ni prizaneslo niti obdobje,
ki ga zaznamuje t. i. ekonomska kriza v drugi polovici prve dekade tega stoletja. Že
pred tem, torej še v obdobju blaginje, je bila stopnja revščine med romsko populacijo
po nekaterih podatkih kar desetkat višja, kot je veljalo za celotno populacijo
(Ringold et al., 2005, v Sykora, 2012: 25), kar vsekakor kaže na kritičen položaj
romske populacije po vsej Evropi.
Vprašanja zaposlovanja in socialne vključenosti Romov so tesno povezana z njihovo
izobrazbeno strukturo. Čeprav so razlike v doseženi stopnji izobrazbe Romov med
državami in znotraj držav glede na različnost okolja, v katerem živijo Romi
(mestno, podeželsko), še vedno približno 50 odstotkov romskih učencev ne zaključi
obveznega šolanja (Education of Roma …, 2007). Prav nizka stopnja izobrazbe
postaja glavna ovira za njihovo zaposlovanje in socialno vključenost ter dejavnik
izhoda iz kroga revščine in socialne izključenosti.
26
Tega se zavedajo številne mednarodne organizacije (UNICEF, Eurochild, Open
Society Institute, International Step by Step Association, Roma Education Found,
UNESCO, DECET) in snovalci politike na ravni Evropske unije. V tem kontekstu
je posebno mesto namenjeno tudi najzgodnejšim letom življenja ogroženih otrok
na osnovi predpostavke, da je vlaganje v ljudi v zgodnjem obdobju njihovega
življenja dolgoročno tem učinkovitejše, čim prej v življenju se začne uresničevati
(Heckman in James, 2008). Tako smo v zadnjih nekaj letih priče številnim pobudam
in dokumentom, ki poudarjajo pomen dostopnosti izobraževalnih programov,
zagotavljanja enakih možnosti za ogrožene otroke, skrbi za pridobivanje dokazov o
koristnih učinkih kakovostnih programov za ogrožene otroke in njihove starše.
Njihova osnova pa je tako v raziskovalnih rezultatih o učinkih kakovostnih
programov na otrokov poznejši razvoj (Marjanovič Umek in Fekonja, 2005;
Schweinhart in Montie, 2004; Vonta, 2010; Sylva et al., 2004), v nevrobioloških
spoznanjih procesa učenja in razvoja v predšolskem obdobju (Shore, 1997; McCain
et al., 2007; Mustard, 2007) kot tudi v zagotavljanju upoštevanja otrokovih pravic
(Young, 2007; Evans, 2008) in v strateških usmeritvah družbenega razvoja na
splošno. Vse več je namreč raziskovalnih dokazov, da kakovostni vzgojnoizobraževalni programi v predšolskem obdobju lahko izrazito vplivajo na otrokov
nadaljnji razvoj in kakovost življenja posameznika ter tudi družbe kot celote.
Pomen storitev in programov za družine s predšolskimi otroki iz rizičnih skupin pa
je razviden tudi iz nekaterih študij, ki so proučevale učinke predšolskih programov.
Nekateri avtorji (Schweinhart et al., 1993; Yoshikawa, 1995; Schweinhart, 2007)
poudarjajo, da se dolgoročni učinki organizirane predšolske vzgoje pri otrocih, ki
so vanjo zgodaj vključeni, če je ta kakovostna in dovolj obsežna, kažejo v večji
uspešnosti teh otrok pozneje v življenju, prispevajo k boljšemu zdravju v poznejšem
življenju zmanjšujejo možnost asocialnega in kriminalnega vedenja. Menijo, da
organizirana predšolska vzgoja lahko zmanjša prikrajšanost revnih otrok na ravni
prehrane in zdravja ter kognitivnega in socialnega razvoja.
Med dokumenti na ravni Evropske unije, ki so še posebej usmerjeni v procese
vključevanja in izobraževanja romske populacije, velja izpostaviti »An EU
Framework for National Roma integration Strategy up to 2020« (Evropska
27
komisija, 2011a), ki na ravni izobraževanja kot enega od štirih ključnih področij
strateškega delovanja zasleduje cilj, da bi vsak romski otrok končal vsaj osnovno
šolo. Kod del evropske strategije razvoja do leta 2020 je Evropska komisija sprejela
tudi poseben dokument, ki zadeva predšolske otroke – »Early Childhood Education
and Care: providing all our children with the best start for the world of tomorrow«
(Evropska komisija, 2011b). Pri tem poleg dostopnosti in obsega storitev za
predšolske otroke posebej poudarjajo tudi kakovost storitev za otroke od rojstva do
vstopa v obvezno šolanje, ki so pomembna osnova za uspešno vseživljenjsko učenje,
socialno vključenost, osebni razvoj in poznejšo zaposljivost. Naslednji pomemben
dokument Evropske unije pa je »EU Agenda for the Rights of the Child« (Evropska
komisija, 2011c), ki je nastal v okviru Evropske komisije in predvideva enajst akcij
za promoviranje pravic otrok in njihovo dobrobit. Pri tem poudarjajo potrebo po
posebni pozornosti do romskih otrok kot posebej rizične skupine otrok.
Pomembna osnova programov za romske otroke pa je tudi dokument »Investing in
children: breaking the cycle of disadvantage« (Commission Recomendation, 2013),
ki je nastal v okviru paketa ukrepov družbenega investiranja in opozarja na
probleme neenakosti in nujnost ukrepov, ki bodo zmanjšali ogroženost otrok.
Ena od ključnih poti za inkluzijo Romov na evropski ravni pa so tudi prizadevanja
za finančno podporo skozi evropske strukturne sklade, Evropski socialni sklad in
Evropski sklad za regionalni razvoj. V okviru Evropskega socialnega sklada je bil
financiran tudi projekt Dvig socialnega in kulturnega kapitala v okoljih, kjer živijo
predstavniki romske skupnosti (Komac et al., 2010), ki ga je vodil Inštitut za
narodnostna vprašanja ter v njegovo nastajanje in implementacijo vključil šest
konzorcijskih partnerjev. Pedagoški inštitut (Razvojno-raziskovalni center
pedagoških iniciativ Korak za korakom) je bil v okviru projekta zadolžen za
konceptualizacijo, implementacijo in evalvacijo tistega dela projekta, ki je bil
usmerjen v predšolsko vzgojo.
28
Slovenija se tako kot druge evropske države spopada z visoko stopnjo neuspešnosti
romskih učencev. Urad za narodnosti ocenjuje4, da v Sloveniji živi od sedem do
deset tisoč Romov, ki predstavljajo okoli 0,5 odstotka celotnega prebivalstva. Po
podatkih o izobrazbeni strukturi v letih 1991 in 2002 lahko ugotovimo, da je bilo še
vedno več kot 65 odstotkov romske populacije, ki ni končala obveznega
izobraževanja, in da je delež romskih otrok, ki so uspešni v šoli, bistveno nižji kot
delež preostalih otrok. V Nacionalni evalvacijski študiji o uspešnosti romskih
učencev v osnovni šoli (Vonta et al., 2011a) smo prav tako ugotovili, da je v šolskih
letih od 2005/2006 do 2008/2009 osnovno šolo uspešno zaključilo nekaj več kot 500
od približno 4350 romskih učencev, ki so v teh letih obiskovali šolo, oziroma da je
v tem obdobju uspešno zaključilo osnovno šolanje približno 60 odstotkov vpisanih
romskih učencev.
V različnih študijah v slovenskem prostoru (Krek in Vogrinc, 2005; Vonta et al.,
2005; Vonta, 2006;Vonta, 2007; Režek, 2007; Lesar, 2007; Vonta et al., 2011a) so bili
ugotovljeni različni razlogi za visoko stopnjo neuspešnosti romskih učencev v
osnovni šoli, kot so:

jezikovne in kulturne razlike, s katerimi se soočajo romski učenci v
domačem, družinskem, lokalnem in institucionalnem (šolskem) okolju;

socialna prikrajšanost romskih učencev;

slabi pogoji za učenje v domačem okolju;

neredno obiskovanje pouka;

šibka podpora staršev v učnem procesu njihovih otrok;

nizka pričakovanja učiteljev v odnosu do romskih učencev;

neustreznost in pomanjkanje kulturno ustreznih didaktičnih sredstev in
gradiva;

nezadostna usposobljenost učiteljev za delo z romskimi učenci in za
ustvarjanje inkluzivnega učnega okolja v šoli ter zagotavljanja enakih
možnosti za razvoj potencialov vseh učencev ter tudi njihovih zmožnosti
za ozaveščanje in spopadanje s stereotipi in predsodki;
4 Splošne informacije o romski etnični skupnosti v Republiki Sloveniji (2006). Ljubljana: Vlada RS, Urad za narodnosti. Dostopno na http://www.uem.gov.si/fileadmin/uem. gov.si/pageuploads/IzrednaGradivo3.pdf (10. 7. 2013). 29

nizka stopnja sodelovanja med šolami ter romskimi in neromskimi starši;

nizka stopnja vključenosti romskih otrok v predšolske programe.
V Nacionalni evalvacijski študiji o uspešnosti romskih učencev v osnovni šoli
(Vonta et al., 2011a) smo identificirali več dejavnikov na ravni šole (kot so npr.
nepovezanost delovanja šole z drugimi izvajalci storitev za otroke, delna segregacija
romskih učencev med poukom, nizka stopnja ozaveščenosti timskega dela učiteljev
in njihovega profesionalnega razvoja ipd.), povezanih z učnim uspehom romskih
učencev. Med prognostičnimi dejavniki uspešnosti romskih učencev v osnovni šoli
smo identificirali dva pomembna dejavnika, neposredno povezana s predšolsko
vzgojo, in sicer:

vključevanje romskih otrok v predšolske programe pred vstopom v šolo;

sodelovanje s starši.
Oba dejavnika sta medsebojno povezana in romskim otrokom omogočata
dostopnost ali nedostopnost do predšolskih programov, na kar bomo opozorile v
nadaljevanju. Pri tem uspešnega sodelovanja vzgojno-izobraževalnih ustanov in
staršev ogroženih otrok ne moremo zgraditi šele v šoli, na kar opozarjajo tudi
nekateri strokovnjaki, ki pozivajo k zagotavljanju programov za otroke in starše
ogroženih skupin prebivalstva v najzgodnejših letih (Heckman in James, 2006).
Zato smo prav tem dejavnikom namenile pozornost v okviru projekta Dvig
socialnega in kulturnega kapitala v okoljih, kjer živijo predstavniki romske
skupnosti. Pri tem pa smo zasledovale dva osnovna cilja, ki sta bila usmerjena
neposredno na romske otroke in njihove starše: omogočiti dostop romskih otrok
do predšolskih programov v mreži predšolskih ustanov in s programi vplivati na
oblikovanje zaupanja staršev in otrok do predšolskih programov ter tako odgovoriti
na osnovno vprašanja glede dostopnosti predšolskih programov za romske otroke.
Pri posameznih dejavnostih, ki smo jih v okviru projekta načrtovale, smo si
zastavile še druge specifične cilje, povezane s kakovostjo procesa njihovega
uresničevanja, med katerimi so razvojna in kulturna primernost tranzicijskih
procesov, usposabljanje izvajalcev za uresničevanje na otroka osredinjenih
pristopov (oblikovanje večkulturnega in večjezičnega okolja za učenje, dejavne
30
metode učenja, spodbudne interakcije), vključevanje staršev v procese odločanja na
ravni izvedbe programov ter krepitev njihovega zaupanja v lastne starševske
kompetence, zagotavljanje enakih možnosti za romske otroke z izborom razvojno
primernih dejavnosti in primernih didaktičnih sredstev, ki spodbujajo senzibilnost
otrok (romskih in neromskih) za sprejemanje in spoštovanje različnosti ter izdelavo
novega večjezičnega materiala, namenjenega otrokom in staršem ter vzgojiteljicam.
Podroben uvid v izvedene dejavnosti v okviru projekta je razviden v poglavju
Projekt v številkah te monografije.
Vprašanja glede dostopnosti, enakosti in kakovosti predšolskih programov za
romske otroke in družine so medsebojno odvisna. Pri snovanju našega dela
projekta smo izhajale iz teze, da dostopnost predšolskih programov povečuje
enakost možnosti romskim otrokom za kakovostno podporo pri njihovem razvoju
in s tem socialno vključenost ter da brez zagotavljanja enakosti v procesih
predšolske vzgoje ne moremo zagotoviti kakovosti in nasprotno. Kot smo že
omenile, obstaja vrsta raziskovalnih dokazov, da lahko kakovostni zgodnji
izobraževalni programi pomembno vplivajo na prihodnji razvoj otrok in kakovost
njihovega življenja, ki pa ne prinašajo koristi le na ravni posameznika, ampak tudi
na ravni celotne družbe (Van der Gaag, 2002; Grunewald in Rolnick, 2007). Vendar
hkrati ne moremo mimo dejstva, da predšolski otroci in tudi romski predšolski
otroci v resnici nimajo moči odločanja glede svoje vključitve v programe. Ta moč
se razprši na ponudnike programov, ki naj bi s ponudbo zagotavljali dostopnost
programov za vse otroke, in na romske starše, ki odločajo o tem, ali bodo otroka
vključili v program ali ne. In prav tu se začenja vprašanje dostopnosti in enakih
možnosti za romske otroke, zato bomo vlogo obeh akterjev v tem procesu
podrobneje opredelile.
Vloga staršev
Da bi svojega otroka vključili v program predšolske vzgoje, je za starše ključnega
pomena zaupanje v ustanovo in izvajalce te dejavnosti, še posebej, kadar starši niso
prisiljeni iskati rednega varstva za svojega otroka med odsotnostjo zaradi dela. V
31
primeru romskih staršev je zaradi visoke stopnje njihove brezposelnosti potreba po
varstvu otrok razmeroma majhna, mnogo večja pa je potreba po zaupanju v
ustanovo in izvajalce (Vonta, 2008) ter učinke programa. Zaupanja starši ne morejo
vzpostaviti čez noč ob vključitvi otroka v obvezno izobraževanje. Ta proces je treba
graditi že mnogo prej, še posebej, kadar lahko predvidevamo, da so starši
obremenjeni z lastnimi slabimi izkušnjami z vzgojno-izobraževalno ustanovo. V
primeru romskih staršev lahko na osnovi njihove uspešnosti med šolanjem
pričakujemo, da so njihove osebne izkušnje prej slabe kot dobre. V večini primerov
so se srečevali s težavami pri učenju, z jezikovnimi in s kulturnimi razlikami, z
nerazumevanjem njihovih individualnih potreb med učenjem, zasmehovanjem in
s trpinčenjem zaradi predsodkov in stereotipov drugih otrok, staršev in učiteljev, z
neuspehom pri učenju ipd. V nekaterih okoljih se še vedno srečujejo z
neodobravanjem večinskega prebivalstva z vključevanjem romskih otrok v redni
sistem pouka ter s posebno pozornostjo in podporo, ki naj bi jim bili namenjeni.
Zato ni nič presenetljivega, da starši želijo svoje otroke zaščititi pred podobnimi
izkušnjami.
Če k temu dodamo še spoznanje, da jim izobraževanje ni bilo v pomoč pri iskanju
primerne zaposlitve in boljših pogojev življenja, izobraževanje v njihovih očeh
samo po sebi izgubi smisel. V svojem okolju namreč nimajo prav veliko modelov,
ki kažejo, da je z izobraževanjem mogoče priti do dela in vključevanja na trg dela
ter tako uiti iz začaranega kroga revščine in socialne izključenosti. Potrjevanje teh
spoznanj se med ekonomsko krizo še stopnjuje zaradi naraščanja brezposelnosti
tudi med visokošolsko izobraženo populacijo, kar ponovno zmanjšuje motiviranost
za izobraževanje. V vsakodnevnem življenju so romske družine obremenjene še z
drugimi, zelo eksistenčnimi vprašanji, povezanimi z bivalnimi problemi, s
socialnimi dodatki ipd., ki jih v danem trenutku vidijo kot najpomembnejše za svoj
obstoj, medtem ko je končni rezultat vključenosti v izobraževanje zelo oddaljen.
Ob vsem tem pa je treba poudariti še mnenje, da so romski starši v odnosu do
najmlajših otrok zelo zaščitniški in sumničavi do tujih ljudi. Tako je krog razlogov
za nezaupanje, ki so globoko zakoreninjeni v romskih starših, do zunanjih ustanov
32
oziroma izvajalcev programov, ki naj bi vključevali njihove otroke, na nek način
zaprt ter vpliva na dejanja in delovanje romskih staršev.
Hkrati je treba poudariti, da tako kot vsi starši, razen redkih izjem, tudi romski
starši svojim otrokom želijo najboljše in boljše možnosti v življenju, kot so jih imeli
sami (Vonta, 2008).
Prav stereotipi, da so romski starši v odnosu do svojih otrok brezbrižni,
nepripravljeni za sodelovanje ipd., so med izvajalci vzgojno-izobraževalnih
programov zelo prisotni. To potrjujejo tudi rezultati, zbrani med intervjuvanjem na
srečanjih fokusnih skupin v šestih okoljih v okviru Evalvacijske študije o uspešnosti
romskih učencev v osnovni šoli (Vonta et al., 2011a). V isti študiji smo na osnovi
podatkov o povprečnih ocenah učencev in odgovorov svetovalnih delavcev v šolah,
v katerih vključujejo romske učence, ugotovile povezanost med povprečnimi
ocenami romskih učencev in udeležbo njihovih staršev v različnih oblikah
sodelovanja s starši (na pogovornih urah, roditeljskih sestankih, v delavnicah za
učence in starše, na predavanjih za starše). Čim bolj so starši romskih otrok
vključeni v različne oblike sodelovanja, tem višje so povprečne ocene romskih
učencev. Statistično pomembne korelacije med ocenami učencev in udeležbo
staršev pri različnih oblikah sodelovanja s starši pa smo odkrili tudi ob primeru
odgovorov učiteljev v istih šolah. Na podlagi odgovorov svetovalnih delavcev in
učiteljev lahko tudi ugotovimo, da se v šolah izvajajo tradicionalnejše oblike
sodelovanja s starši, pri tem pa nekateri celo poudarjajo, da v primeru sodelovanja
z romskimi starši ne delajo nobenih razlik. Taka izjava lahko nakazuje njihovo
prepričanje, da se izogibajo diskriminaciji oziroma uresničujejo načelo enakosti v
vzgoji in izobraževanju, vendar v resnici prav zaradi nediferenciranih pristopov k
sodelovanju s starši prihaja v praksi do še večjih razlik. Neprilagajanje načinov
sodelovanja s starši njihovim potrebam, interesom in možnostim je lahko eden od
razlogov za »nemotiviranost oziroma nezainteresiranost« romskih staršev za
udeležbo v teh dejavnostih.
Kadar govorimo o oblikah sodelovanja, mislimo tako tiste, ki se ponujajo staršem
za sodelovanje in njihovo dostopnost, kot tudi na način izvajanja dejavnosti. Le
33
nekaj manj kot četrtina šol je med oblikami sodelovanja z družinami navedla tudi
pristope, ki iščejo stik s ciljno skupino zunaj ustaljenih okvirov, zunaj ustanove na
manj formalen način, s pristopi, ki jih poznamo kot t. i.»reaching out approach«
(UNICEF, 2011). Ob iskanju ustreznih pristopov pa velja posebej skrbno analizirati
ovire in zavore romskih staršev za neudeleževanje. Ti so v že opisanih lastnih
negativnih izkušnjah romskih staršev, ki so jih ti internalizirali med izobraževanjem
in pozneje v življenju. Visoki stopnji nezaupanja v ustanove pa se lahko pridruži še
razmeroma nizka stopnja zaupanja v lastne zmožnosti dejavne vključenosti in
partnerstva z drugimi izvajalci vzgojno-izobraževalnih programov pri skrbi za
otroka in podpiranju njegovega razvoja, ki posledično vodi v nezaupanje do
ustanove in izogibanje sodelovanja z njo. Načinom izvajanja različnih oblik
sodelovanja z romskimi starši oziroma analizi potekanja tega procesa bi torej veljalo
nameniti mnogo več pozornosti z vidika stopnje upoštevanja interesov staršev,
stopnje zagotavljanja dejavne udeležbe staršev v tem procesu, prav tako pa tudi
sporočilom, ki jih starši prejemajo o uspešnosti njihovih otrok, o njihovi starševski
kompetentnosti ipd. ter so v tem procesu še kako pomembna. Tako postane
vprašanje, kako potekajo omenjene dejavnosti, torej kakovost procesa, enako
pomembno kot vsebina.
Prepričane smo, da lahko k uspešnosti procesov v marsičem prispevajo predšolski
programi za otroke in njihove starše, na kar opozarjajo tudi prej omenjene študije
in mednarodni dokumenti. Vključenost romskih staršev in otrok v programe tako
učinkuje vsaj na treh ravneh:

na ravni višje stopnje vključevanja romskih otrok v predšolske programe
in dostopnosti predšolskih programov;

na ravni spodbujanja in podpore otrokovega razvoja, za otroke, ki se
vključujejo v te programe;

na ravni zaupanja in pripravljenosti staršev za dejavno vključenost v
proces izobraževanja njihovih otrok ne le v predšolskem obdobju,
ampak tudi v poznejšem procesu izobraževanja otrok.
Vsekakor pa lahko zaključimo, da zgodnja vzpostavitev zaupanja med starši in
izvajalci vzgojno-izobraževalnih programov ter podpora staršev v prepoznavanju
34
in realizaciji njihovih starševskih kompetenc lahko prispevata k višji stopnji
možnosti za to, da bodo predšolski otroci vključeni v programe. Tako postajata eno
od najpomembnejših nalog v procesu zagotavljanja pogojev za vključenost otrok v
te programe oziroma dostopnost programov za romske otroke.
Vloga vrtcev
Drugi pogoj za zagotavljanje dostopnosti predšolskih programov pa so seveda
programi sami. Ti se lahko izvajajo v romskih naseljih oziroma v okviru posamezne
romske skupnosti, lahko pa seveda tudi v že obstoječem sistemu vrtcev, ki
predstavljajo najpomembnejšo strokovno ustanovo, v kateri se izvajajo programi
predšolske vzgoje. Glede na to, da so bili z raziskavami potrjeni trajni učinki na
otrokov razvoj le v kakovostnih programih, je pričakovati, da se prav strokovne
ustanove vključujejo v uresničevanje teh programov, čeprav ne želimo zanikati
vpliva programov drugih izvajalcev. Slovenija se lahko pohvali z razpršeno in dobro
organizirano mrežo vrtcev in vrtcev pri osnovnih šolah, ki delujejo tudi v okoljih,
kjer živijo predstavniki romske skupnosti. V naslednji tabeli prikazujemo podatke
Statističnega urada Republike Slovenije o vključenosti predšolskih otrok v vrtce v
zadnjih štirih letih.
Tabela 1: Vključenost predšolskih otrok v vrtce v zadnjih štirih letih
2009/20105
2010/20116
Prvo starostno obdobje
53,3 %
54,6 %
55,7 %
55,7 %
Drugo starostno obdobje
87,5 %
89,1 %
92 %
89,9 %
Skupaj
73,9 %
75,3 %
77,6%
76,7 %
Šolsko leto
2011/20127 2012/20138
5 Statistični urad Republike Slovenije, Predšolska vzgoja in izobraževanje v vrtcih, Slovenija, šolsko leto 2009/2010 – končni podatki. Dostopno na http://www.stat.si/novica_prikazi.aspx?id=3139 (9. 7. 2013). 6 Statistični urad Republike Slovenije, Predšolska vzgoja in izobraževanje v vrtcih, Slovenija, šolsko leto 2010/1011 – končni podatki. Dostopno na http://www.stat.si/novica_prikazi.aspx?id=3813 (8. 7. 2013). 7 Statistični urad Republike Slovenije, Predšolska vzgoja in izobraževanje v vrtcih, Slovenija, šolsko leto 2011/1012 – končni podatki. Dostopno na http://www.stat.si/novica_prikazi.aspx?id=4578 (8. 7. 2013). 8 Statistični urad Republike Slovenije, Predšolska vzgoja in izobraževanje v vrtcih, Slovenija, šolsko leto 2012/2013 – končni podatki. Dostopno na http://www.stat.si/novica_prikazi.aspx?id=5386 (8. 7. 2013). 35
Podatki sicer kažejo, da je skoraj 90 odstotkov otrok v starosti od treh do šestih let
vključenih v vrtec, kar je razveseljivo, če verjamemo, da sta kakovost vzgojnoizobraževalnega procesa in skrb za dobrobit vseh vključenih otrok res na visoki
kakovostni ravni, kar je še posebej pomembno za razvoj otrok, ki prihajajo v vrtec
iz manj spodbudnega okolja (Siraj-Blatchford et al., 2002). Hkrati pa se z vidika
dostopnosti predšolskih programov zastavlja še vprašanje, kdo so otroci, ki niso
vključeni v predšolske programe. Na osnovi statističnih podatkov ni mogoče
pridobiti podatka o tem, koliko romskih otrok je vključenih v programe vrtcev. Ni
pa zanemarljiv podatek, da lahko na osnovi rezultatov Evalvacijske študije o
uspešnosti romskih učencev v osnovni šoli (Vonta et al., 2011a: 115) približno
ocenimo, kolikšen delež romskih prvošolčkov je bil vključen pred vstopom v šolo v
vrtce. Rezultati kažejo, da je bilo v šolskem letu 2009/2010 pred vstopom v šolo v
vrtec vključenih približno polovica romskih prvošolcev, ker pa kar skoraj tretjina
ravnateljev ni imela podatka o tem, je ta lahko tudi drugačen (višji ali pa nižji),
vendar zanesljivo lahko trdimo, da je precejšen delež romskih otrok začel šolanje
brez predhodnih izkušenj v organizirani predšolski vzgoji. Žal v okviru študije ni
bilo priložnosti za ugotavljanje, v katere predšolske programe so bili romski
prvošolci vključeni, kako dolgo so bili vključeni in kako kakovostna je bila njihova
izvedba. V isti študiji (ibid.: 169) smo z regresijo tudi ugotovili, da učno uspešnost
romskih učencev v osnovni šoli pomembno oziroma mejno napoveduje vključenost
romskih učencev v vrtec. Predvidevamo, da bi bila morda ta povezanost še večja, če
bi bili romski otroci vključeni v zares kakovosten proces pred vstopom v šolo dalj
časa. Na osnovi poznavanja prakse in izkušenj v okviru drugih projektov, ki smo jih
izvajali v preteklih letih in so bili usmerjeni v vprašanja izobraževanja Romov v
slovenskih vrtcih in šolah (Zagotavljanje enakih možnost za izobraževanje romskih
otrok (Vonta et al., 2005); Integration of Roma children into Mainstream Education
in Slovenia (Nećak Lük et al., 2005); Uspešno vključevanje Romov v vzgojo in
izobraževanje; profesionalno usposabljanje strokovnih delavcev v vzgoji in
izobraževanju v letih 2008–2011 (Bohte et al., 2011); Nacionalna evalvacijska
študija uspešnosti romskih učencev v osnovni šoli (Vonta et al., 2011a)),
opazovanja neposredne prakse ter odzivov vzgojiteljic in pomočnic na seminarjih
in v delavnicah, lahko z zanesljivostjo trdimo, da so vrtci in izvajalke dejavnosti v
vrtcih šele na bolj deklarativni ravni in na začetku poti v razumevanju različnosti in
36
uresničevanja inkluzivne prakse v pogojih različnosti, kritičnega iskanja načinov
upoštevanja kulturnih razlik v vzgojnem procesu, v stopnji občutljivosti za socialno
pravičnost v vzgoji in izobraževanju ter do predsodkov in stereotipov kot tudi v
poznavanju strategij za njihovo premagovanje. Kakovost izvajanja dejavnosti za
otroke postaja torej ključni element v zagotavljanju enakih možnosti. Nič kaj
posebnih učinkov za otrokov razvoj ne moremo na primer pričakovati, če izvajalci
priredijo lutkovno predstavo v romskem jeziku in pri tem animatorka lutk otrokom
zastavlja zaprta vprašanja z enim možnim in pravilnim odgovorom.
Vrtci so nedvoumno najmočnejši centri predšolske vzgoje v lokalnih skupnostih, v
katerih delujejo, vendar so usmerjeni predvsem v spodbujanje razvoja vključenih
otrok v njihove programe, pri tem pa seveda izstopajo celodnevni in poldnevni
programi. Precej manj pozornosti namenjajo programom, ki bi bili namenjeni tudi
otrokom, ki niso vključeni v celodnevne in poldnevne programe, t. i. krajšim
programom (Lepičnik Vodopivec in Novak, 2008).
Vprašanje torej je, zakaj vrtci s svojo dejavnostjo ne dosegajo otrok v okolju, ki niso
vključeni v celodnevni ali poldnevni program. Eden od razlogov je v nedostopnosti
podatkov o predšolskih otrocih v okolju, do katerih vrtci nimajo dostopa zaradi
varovanja osebnih podatkov. Tako jim administrativni ukrep onemogoča izdelati
svoje programe dostopnejše vsem otrokom. Vrtci to situacijo rešujejo po svoje,
lahko pa je ta ukrep tudi zelo dober izgovor, da v tem pogledu ne naredijo ničesar.
Na primeru ponudbe predšolskega programa romskim otrokom in njihovim
staršem je prav proaktivnost vrtca v odnosu do potencialnih udeležencev zelo
pomembna in uvid v seznam možnih udeležencev bi vrtcem še kako olajšal poti do
otrok, za otroke in njihove starše pa povečal možnost dostopa do programov. Drugi
razlog pa je lahko seveda tudi finančni. Vrtci za izvajanje takih dejavnosti
potrebujejo finančna sredstva. Ta naj bi dobili, če je v okolju izražena potreba na
strani staršev, vprašanje pa je, kako znajo romski starši in vrtci (Zakon o vrtcih,
1996) opredeliti potrebo po teh programih pred financerjem, pa tudi, koliko
posluha in uvida v nujnost in v skladu s Konvencijo o otrokovih pravicah obveznost
ponujanja in izvajanja takih programov imajo vrtci sami in financer (lokalna
skupnost). Informiranost, zagovorništvo, propagandne kampanje lahko v tem
37
kontekstu prinesejo spremembe v ozaveščenosti staršev, strokovnih delavcev in
tudi tistih, ki odločajo o lokalnih potrebah.
Kadar je v določenem okolju izbor predšolskih programov ozek, nefleksibilen in
zaprt, je povsem mogoče, da kljub pripravljenosti in zainteresiranosti romskih
družin za vključitev otroka v predšolski program te potrebe preprosto ne morejo
dovolj transparentno izraziti tako, da bi bila lokalna skupnost prisiljena iskati
rešitev. Srečujejo pa se tudi z različnimi ovirami, ki jih sami ne morejo razrešiti, kot
so npr. oddaljenost lokacije izvedbe programa od doma, dodatni stroški, povezani
z vključitvijo otroka v vrtec, ki so za večino romskih družin, živečih v revščini,
nepremagljiva težava, neprilagojenost terminov izvedbe programa njihovim
potrebam in obveznostim, povezanim z njihovim načinom življenja in tudi s
sezonskimi opravili, s katerimi se preživljajo, ipd.
Vrtci kot ponudniki programov tudi takrat, kadar je paleta programov in načinov
njihove izvedbe izjemno široka, samo s ponujanjem in z izvajanjem različnih
programov ne morejo zagotoviti, da bodo romski starši otroke v program vključili.
Samo ponudba vsem predšolskim otrokom ne zagotavlja dostopnosti do
programov. Vrtci kot središča predšolske vzgoje v lokalni skupnosti bi morali v
okoljih, v katerih živijo predstavniki romske skupnosti, v procesu spodbujanja
zanimanja romskih staršev za vključevanje njihovih predšolskih otrok prevzeti
dejavnejšo vlogo. Ob tem izhajamo iz teze, da javni vrtci in njihovi strokovni delavci
niso odgovorni le za podpiranje razvoja otrok, ki so v programe vključeni, ampak
tudi za uresničevanje pravic otrok, ki v programe, ki jih ponuja vrtec, niso vključeni.
Gre za preskok paradigme, ki temelji na otrokovih potrebah v paradigmo, ki temelji
na otrokovih pravicah. Ta preskok pa velja za vse v predšolsko vzgojo vpletene
ravni: snovalce politike, lokalne financerje, vodstvo vrtcev, ustanov, ki usposabljajo
izvajalce, strokovne delavce, ki neposredno izvajajo programe.
Procesi, ki jih izvajalci programov načrtujejo za informiranje, animiranje,
zagovorništvo in povezovanje s starši otrok ter prilagajanje izvedbe specifičnim
potrebam družin, igrajo v tem primeru izjemno pomembno vlogo. Vprašanje
dostopnosti predšolskih programov ima torej več obrazov in šele sodelovanje
38
ponudnikov programov in staršev pravzaprav omogoča dostopnost programov
vsem otrokom.
Razumevanje in delovanje strokovnih delavcev v smeri zagotavljanja enakih
možnosti vsem otrokom v skupnosti sta med ključnimi kompetencami v
kompetentnem sistemu predšolske vzgoje tako na ravni posameznega izvajalca,
ustanov usposabljanja strokovnih delavcev kot tudi na ravni vodstvenih delavcev in
snovalcev politike, kar lahko razberemo iz raziskave o ključnih kompetencah
strokovnih delavcev v predšolski vzgoji na ravni Evropske unije (Urban et al., 2011).
Da na tej ravni v praksi nova paradigma upoštevanja otrokovih pravic le ni
razumljena, kot bi pričakovali, smo se lahko prepričale tudi v okviru izvajanja
projekta Dvig socialnega in kulturnega kapitala v okoljih, kjer živijo predstavniki
romske skupnosti, ob iskanju vrtcev in šol, ki bodo sodelovali v projektu ali pozneje
ob iskanju zares strokovno usposobljenih izvajalcev. Ti so opravičevali svoje
nesodelovanje s preobremenjenostjo z drugimi projekti, seveda za že vključene
otroke. Res je, da se v praksi pojavlja množica bolj ali manj pomembnih projektov
za oblikovanje ključnih kompetenc otrok, v sodobnem času pa tudi kompetenc
vzgojiteljev za uresničevanje njihove profesionalne vloge. Iz izkušenj pri delovanju
Mreže vrtcev in osnovnih šol Korak za korakom, ki vključuje okrog 40 vrtcev, z
zanesljivostjo lahko trdimo, da se večina vrtcev sooča s težavami pri povezovanju
teh projektov in selekciji tistih, ki so naravnani na poslanstvo vrtca, zato se projekti
kopičijo, namesto da bi prišlo do ustrezne kohezije in kontinuitete.
Delno pa smo na podobno razumevanje naletele tudi v nekaterih sodelujočih vrtcih,
kjer so izvajalci programov, namenjenih romskim otrokom in njihovim staršem,
opozarjali na odnos vodstva in drugih strokovnih delavcev do izvajanja programov
za romske otroke in starše ter izvajalcev teh programov, ki jim v nekaterih okoljih
ni bil posebej v podporo in je opozarjal na neprofesionalno delovanje strokovnih
delavcev. Izrazit primer neprofesionalizma v tem smislu je npr. izjava vzgojiteljice:
»Jaz pa nisem delala 'faksa' zato, da bom hodila po ciganskem naselju« (glejte Režek,
Refleksija na primere iz prakse: Spoznavno-animacijski dnevi v vrtcu in šoli), ki kar
kliče po spremembah v njihovem profesionalnem usposabljanju tako na ravni
dodiplomskega kot tudi stalnega strokovnega spopolnjevanja. K temu pa nas
39
prepričujejo tudi rezultati evalvacije projekta (glejte Gril, Evalvacija projektnih
dejavnosti). Drugi primer takega nerazumevanja pa se je pokazal ob vprašanju
vključevanja izvajalcev v usposabljanje, ki je bilo v okviru projekta brezplačno in
vedno regijsko organizirano, da bi znižali stroške vrtcev za povrnitev potnih
stroškov udeležencem. Ravnateljica vrtca, ki se je že po uvodnih usposabljanjih v
prvem letu izvajanja projekta, v katera so se vključevale štiti izvajalke (nobena v vsa
ponujena usposabljanja), umaknil iz projekta, nas je celo vprašala, kakšna bo korist
za vrtec od njihovega usposabljanja. V smislu razumevanja in uresničevanja
otrokovih pravic v okoljih z romskim prebivalstvom imajo projekti in programi,
namenjeni njihovim otrokom, zanesljivo posebno vrednost in prednost, v njihovo
uresničevanje pa so se tudi vrtci kot javne službe dolžni vključevati.
Ob usposabljanju izvajalcev za uresničevanje pristopov, izhajajočih iz pravic otrok,
ki je bilo osredinjeno na za otroka koristno delovanje, smo pri delu izvajalcev
zaznale nezmožnost prenašanja »na seminarjih spoznanega«, didaktičnega
materiala in gradiva (tudi dvojezičnega) v neposredno prakso. Očitno ta segment
procesa spreminjanja prakse, ki vodi k višji kakovosti in ki poteka od besed k
dejanjem, zahteva še en segment podpore. Tega lahko vidimo v okrepljenem
mentorstvu ali pa v oblikovanju učeče se skupnosti na ravni vrtca, ob zunanji
podpori in povezovanju ter mreženju z drugimi izvajalci podobnih programov. Na
osnovi zbranih podatkov med evalvacijo projekta (glejte Gril, Evalvacija projektnih
dejavnosti) in ob strukturi izvedbe usposabljanja (na podlagi modulov)
ugotavljamo, da seminarji, tudi če temeljijo na interaktivnih metodah dela ter so
podkrepljeni s konkretnimi primeri in z izmenjavo izkušenj med udeleženci, in tudi
če poskrbimo, da v vrtcu dobijo konkretna sredstva (npr. večjezične slikanice,
slovarček, didaktična sredstva, ki spodbujajo razumevanje koncepta različnosti in
sodelovanja z družinami, priročnike za starše, priročnike za izvajalce ipd.), ki jih
izvajalec lahko uporablja, uresničevanje in uvajanje ter uporaba tega v praksi ne
zaživijo v tolikšni meri, kot bi si želeli in s ciljem zagotavljanja res kakovostnih
predšolskih programov. To ponovno kaže na potrebo izvajalk po strokovni pomoči.
40
Vzdržnost projektnih dejavnosti
Ob koncu projekta se moramo seveda vprašati tudi o tem, ali je pristop, kot smo ga
začrtale v okviru tega projekta, vzdržen. Če pogledamo podatke o tem, koliko vrtcev
nam je sporočilo, da bodo projekt ali vsaj večino dejavnosti v projektu, ki so jih sami
izvajali, nadaljevali tudi po zaključku projekta, smo pravzaprav na osnovi
odgovorov ravnateljev (glejte Gril, Evalvacija projektnih dejavnosti) lahko
zadovoljne, čeprav so med izvajalkami tudi take, ki omenjenih dejavnosti ne želijo
nadaljevati. Če iste podatke pogledamo glede na dejstvo, da je večina izvajalcev
neposrednih dejavnosti te izvajala kot dodatno delo, zunaj rednih delovnih
obveznosti v vrtcu, je tak odnos razumljivejši. Izvajalke same predlagajo, naj te
dejavnosti postanejo sestavni del letnega delovnega načrta in s tem tudi obveznosti
zaposlenih v vrtcu. Vzdržnost in trajne učinke projektnih dejavnosti bomo lahko
ohranili le, če bodo dejavnosti zagotavljale kontinuiteto in postopno tudi
zahtevnost ter če bodo dovolj pogoste.
Z grobo oceno tega, kolikšni so bili stroški na vključenega otroka v treh letih trajanja
projekta, in če pri tem ne odštejemo sredstev, namenjenih oblikovanju in tiskanju
gradiva, podpornim sistemom (monitoringu, sprotni in končni evalvaciji,
usposabljanju) ter administrativnim zahtevam v projektu (pripravi poročil,
vodenju seznamov prisotnosti ipd.), je cena teh programov na enega otroka 245
evrov na eno šolsko leto. Znesek pa bi se še bistveno znižal, če bi prej omenjene
stroške odšteli in zagotovili le še nekaj podpornih sistemov, nujnih za ohranjanje
kakovosti (mentorstvo, usposabljanje).
Žal izkušnje iz preteklih let ne nakazujejo veliko možnosti za nadaljevanje projekta,
kar bo seveda ohromilo neposredne učinke v prihodnosti. Na odločitve financerjev
o pomembnosti kontinuiranega delovanja v tem segmentu, če ne želimo čez nekaj
let ponovno začeti na začetku, pa ne moremo kaj dosti vplivati. Smo pa poskrbele,
da je izvajalkam omogočena vključitev v nacionalno mrežo REYN (Romani Early
Years Network), ki deluje v okviru mednarodne mreže REYN pod okriljem
International Step by Step Association (ISSA) in Open Society Foundations (OSF).
41
Mreža jim bo omogočala izmenjavo izkušenj na nacionalni in mednarodni ravni,
različne načine usposabljanja in razvijanje profesionalnosti tudi v prihodnje.
42
2
PROGRAMI ZA OPOLNOMOČENJE
ROMSKIH DRUŽIN PRI VZGOJNEM DELU IN
SPODBUJANJU OTROKOVEGA RAZVOJA9
Petra Zgonec
Povzetek: V prispevku predstavljamo smernice na področju izvajanja programov
v podporo staršem v Evropi in teoretična izhodišča Programov za opolnomočenje
romskih družin pri vzgojnem delu in spodbujanju otrokovega razvoja, ki jih v
drugem delu prispevka osvetljujemo z vidika implementacije v prakso po
posameznih segmentih. Izvajalke projektne dejavnosti izkazujejo visoko stopnjo
zavedanja pomanjkanja ustreznih in kakovostnih spodbud v otrokovem domačem
okolju večine predšolskih romskih otrok in pomembnosti spreminjanja stanja na
tem področju. V izvajanje projektne dejavnosti vključujejo tudi Gradivo za
opolnomočenje romskih družin pri vzgojnem delu in spodbujanju otrokovega
razvoja, ki obsega primere za krepitev in nudenje učnih izkušenj v otrokovem
domačem okolju.
Ključne besede: programi v podporo staršem, starševske kompetence, romske
družine, gradivo za opolnomočenje romskih družin, spodbujanje otrokovega razvoja
9 Prispevek bo del magistrskega dela z naslovom Mnenja romskih staršev o inovativnih pristopih na področju vključevanja romskih otrok in njihovih družin v vzgojo in izobraževanje avtorice Petre Zgonec, pripravljenega pod mentorstvom vodje projekta na Pedagoškem inštitutu izr. prof. dr. Tatjane Vonta. 43
Uvod
Demografske spremembe (dvig povprečne življenjske dobe, spreminjajoči se vzorci
ustvarjanja družine, spremembe vlog moških in žensk doma ipd.) ter procesi na
trgu dela (dvig delovne storilnosti, nestandardni delovnik, manj zaposlitev za
nedoločen čas in manj zaposlitev za polni delovni čas ipd.) oblikujejo delo in
družinsko življenje Evropejcev ter prinašajo dolgoročne posledice za prihodnost.
Politika usklajevanja je ključni odgovor na dolgoročne gospodarske in demografske
izzive, zato jo je treba okrepiti, da bo spodbujala rast (Druga evropska raziskava ...,
2010).
Pri iskanju ravnovesja med poklicnim in družinskim življenjem ter blaginjo otrok
je veliko razprav osredinjenih na vprašanja o varstvu otrok, fleksibilnih oblikah dela
in otroških dodatkih. Čeprav je vpliv starševskih kompetenc na otrokov fizični,
čustveni in intelektualni razvoj splošno dognan, pa se je podpora starševstvu in
izobraževanje zanj šele pred kratkim začela pripoznavati kot socialna naložba, ki
prispeva k zmanjšanju starševskih bremen in je staršem v pomoč pri uspešnem
obvladovanju poklicnih in družinskih obveznosti (Molinuevo, 2013).
Programi v podporo staršem v Evropi
Podpora starševstvu in izobraževanje zanj lahko na primer vključuje seznanjanje
staršev s pomenom zdrave prehrane otrok, s strategijami pozitivnega in
konstruktivnega reševanja konfliktov v domačem okolju brez telesnega kaznovanja
otrok, z načini izboljšanja vedenja in učnih dosežkov otrok v šoli ipd. Vse te cilje
lahko dosežemo z opolnomočenjem staršev in s krepitvijo njihovih starševskih
kompetenc s svetovanjem, tečaji, kampanjami za ozaveščanje in z učnim gradivom
(ibid.: 1).
Na Portugalskem so v okviru nacionalne evalvacije intervencij na ravni podpore
starševstvu (Abreu Lima et al., 2010, v ibid.: 3) identificirali naslednje koristi
tovrstne podpore za starše: večjo ozaveščenost o zdajšnji vzgojni praksi; večjo
44
sposobnost zaznavanja otrokovih potreb in čustev; zmanjšano uporabo telesnega
kaznovanja; povečanje občutka kompetentnosti skupaj z zmanjšanjem stresa in
depresije, povezanih s starševstvom.
Donose ukrepov na ravni podpornih programov za starše je analizirala enota za
družboslovne raziskave Dartington v Devonu (Investing in Children ..., 2012). Na
osnovi rezultatov raziskovalnega projekta Investiranje v otroke je podala nasvete v
zvezi s stroški in koristmi konkurenčnih naložbenih možnosti v storitve,
namenjene otrokom na petih različnih področjih, vključno s področjem
izobraževanja v zgodnjem otroštvu. Prepoznane koristi so razvrščene glede na
koristi, ki so jih deležni različni upravičenci, in vključujejo davkoplačevalce (stroški,
ki jih prihrani pravosodni sistem zaradi zmanjšane stopnje kriminalitete; povečanje
davkov zaradi višjega zaslužka, prihranki pri stroških za zaščito otrok in storitvah
socialnih služb), udeležence (povečanje zaslužka zaradi izboljšanja rezultatov
izobraževanja) in koristi drugih (gre za koristi potencialnih žrtev kriminala od
zaščitnega ukrepa za preprečevanje kriminala).
Evropska fundacija za izboljšanje življenjskih in delovnih razmer je v okviru
raziskave o poklicnem in družinskem življenju nedavno izvedla raziskavo o podpori
starševstvu in izobraževanju zanj (Molinuevo, 2013). V študiji, ki se osredinja zlasti
na podporne programe za starše s predšolskimi otroki, je bilo ugotovljeno, da
nekateri programi v podporo staršem nagovarjajo specifične potrebe družin in
njihovih otrok, medtem ko gre v drugih primerih za obravnavo različnih in
večplastnih vprašanj oziroma področij v podporo staršem. Pregled prevladujočih
programov v podporo staršem pa kaže, da so progami večinoma osredinjeni na:

promocijo zdravja;

zgodnje ukrepanje na področju izobraževanja;

izboljšavo komunikacije med starši in otroki;

zaščito otrok pred zlorabo in drugimi oblikami telesnega kaznovanja
(ibid.: 20).
V raziskavi je poudarjeno, da so nekatere ciljne skupine staršev težje dosegljive, na
primer očetje, starši s posebnimi potrebami ipd. Pri tem so še posebej izpostavljene
45
socialno-ekonomsko ogrožene družine oziroma pripadniki etničnih manjšin
(kamor so uvrščeni tudi Romi). Razlogi za to so različni in lahko vključujejo
pomanjkljivo informiranost glede storitev, ki so na voljo, previsoke stroške
ponujenih storitev, fizične omejitve (kot sta oddaljenost lokacije izvajanja
programa od ciljne skupine udeležencev in termin izvajanja storitev) ter psihološke
omejitve (kot so dvom, sram in stigma). Iz raziskave izhaja tudi opozorilo, da
številni starši niso naklonjeni uporabi tovrstnih storitev zaradi bojazni pred tem, da
bodo označeni za slabe starše ali ker menijo, da je tovrstna podpora namenjena le
določenim ciljnim skupinam oziroma družinam, ki jim grozi socialna izključenost.
Eden od načinov, kot izhaja iz raziskave, kako izvajalci teh storitev poskušajo
povečati njihovo sprejemanje, je s pristopom izboljšanja veščin, in ne s
poučevanjem z vidika pomanjkljivosti, ki običajno meče slabo luč na trenutne
starševske veščine. Strokovnjaki in organizacije, ki delajo z družinami in otroki, se
zavzemajo za postopni univerzalizem, tj. podporo, ki je vsem na voljo, z več
podpore za tiste, ki jo najbolj potrebujejo kot najučinkovitejši način zagotavljanja
storitev, ki tudi najmanj stigmatizira (ibid.: 26).
V zvezi z doseganjem posebnih skupin se je, kot je pokazala raziskava (ibid.: 26), v
primerjavi s programsko strukturo prihoda, pri čemer gre za to, da starši sami
poiščejo storitev, za posebej koristno izkazala programska struktura odhoda, po
kateri izvajalci programov družine obiščejo na domu, saj tako lažje dosežemo
ranljive družbene skupine, kakršne so na primer romske družine. Raziskava (ibid.:
28) je pokazala, da je treba še veliko storiti za vključitev očetov v programe podpore
starševstvu. Ena od strategij za izboljšanje stanja je zagotavljanje storitev,
namenjenih samo očetom, kot je na primer skupnost za očete v Estoniji. Ena izmed
metod, ki se uporabljajo za povečanje udeležbe očetov v programih podpore
starševstvu na Švedskem pa je usposabljanje moških kot programskih inštruktorjev
oz. izvajalcev programov. Velja omeniti, da se pri nas vlogi očetov v starševstvu
namenja posebna skrb tudi pri pristopih za sodelovanje s starši v okviru Mreže
vrtcev in osnovnih šol Korak za korakom.
Raziskava (ibid.: 31) je še pokazala, da sta delovna sila in kvalificiranost izvajalcev
tovrstnih storitev zaradi številnih sektorjev in storitev zelo pestri. Ključno vlogo pri
46
izvajanju podpornih programov za starše imajo pedagogi, v izvajanje storitev pa se
vključujejo tudi psihologi, odvetniki in družinski mediatorji, socialni delavci,
medicinske sestre, zdravniki idr. Veliko dejavnosti izvajajo prostovoljci ali začasno
zaposleno osebje. To v številnih primerih pomeni, da so izvajalci manj strokovno
usposobljeni in da je fluktuacija kadra velika. Usposobljenost in stalnost izvajalcev
pa sta pomembna in z raziskavami dokazana dejavnika kakovosti različnih
izobraževalnih procesov (Vonta, 2009b). Z raziskavo (Molinuevo, 2013: 31) je bilo
ugotovljeno, da so nekatere države uspešno razvile usposabljanje za podporo
starševstvu. V Veliki Britaniji se na primer nacionalni poklicni standardi za delo s
starši uporabljajo za opredelitev vrzeli v usposabljanju, določitev kazalnikov
uspešnosti ter kot podlaga za ocene in opis del in nalog. Izvajalci podpore
starševstvu v Avstriji, ki niso ustrezno kvalificirani, morajo opraviti petstourni
program usposabljanja, s poudarkom na izobraževanju za starševstvo.
V zaključku poročila omenjene raziskave (ibid.: 47) je poudarjeno, da revščina
dokazano negativno učinkuje na razvoj otrok. Zaradi doživljanja visoke mere stresa
in posledično visoke ravni kortizola lahko imajo otroci težave na različnih razvojnih
področjih. Če vzpostavijo dober odnos s starši, lahko ublažimo poškodbe, ki jih
povzroči visoka raven kortizola ob dolgoročni izpostavljenosti stresu pri razvoju
otrok (McDonald, 2012, v ibid.). Zaradi tega je pomembno, da zagotovimo
dostopnost storitev, ki podpirajo dobre družinske odnose, še posebej v času, ko je
večje število družin izpostavljenih tveganju revščine.
Razlogi za opolnomočenje romskih družin pri vzgojnem delu in
spodbujanju otrokovega razvoja
Romi, ki so ena najštevilčnejših etničnih manjšin, so ne glede na to, kje živijo,
izpostavljeni večjemu tveganju revščine in socialne izključenosti kot večina drugih
Evropejcev. Po podatkih raziskave o položaju Romov v 11 državah članicah EU, ki
je bila izvedena pod okriljem Programa Združenih narodov za razvoj, Svetovne
banke in Evropske komisije, v povprečju približno 90 odstotkov Romov, ki so
sodelovali v raziskavi, živi v gospodinjstvih z ekvivalentnim dohodkom pod
47
nacionalnim pragom revščine; v povprečju približno 40 odstotkov Romov živi v
gospodinjstvih, v katerih je nekdo šel lačen spat vsaj enkrat v zadnjem mesecu, ker
si hrane niso mogli privoščiti (The situation of ..., 2011).
Družinski socialno-ekonomski status (SES) močno zaznamuje domače učno okolje,
ki je za večino otrok prvo učno okolje, učinkovitost družinskega učnega okolja pa
najbolj zgodaj določa in pogojuje sposobnosti in odnose, s katerimi otrok pristopa
k učenju (Košak Babuder, 2009). Otroci, ki živijo v družinah z nižjim socialnoekonomskim statusom, so običajno vpeti v manj spodbudno učno okolje. Kadar
govorimo o manj spodbudnem okolju, pa se moramo zavedati, kot poudarja M.
Šarić (2006: 223), da je manj spodbudno z vidika naše, večinske kulture, ki določa,
kaj je tisto, kar pojmujemo kot spodbudno okolje za otroka. Za nekega otroka na
primer ne moremo na splošno trditi, da ni kulturno prilagojen, če je sam ugotovil,
katere vrste vedenje je najprimernejše v kulturi, iz katere izhaja. V tej kulturi je tak
učenec popolnoma prilagojen, njegovo okolje mu je dajalo zadostne spodbude za
to, da dobro deluje v tej kulturi (ibid.).
Kognitivno stimulativno domače okolje po Goodu in Brophyju (1995, v Šarić, 2006:
224) vključuje različne okoliščine in dejavnosti, od dostopnosti knjig in drugih
virov do kakovosti in časa, ki ga starši preživijo z otrokom. S tem je mišljeno
intelektualno stimulativno preživljanje časa, na primer odhod v živalski vrt,
razlaganje o živalih, spraševanje otroka o njegovem pojmovanju, doživljanju itn.
Starši so tudi sami model intelektualne dejavnosti – z branjem časnikov in knjig iz
lastnega interesa in užitka, z gledanjem televizije in razpravljanjem o vsebini
videnega, s sodelovanjem v različnih organizacijah, z obiskovanjem muzejev,
kulturnih dogodkov ipd. Nekateri otroci so na primer, kot navaja M. Šarić (ibid.),
že v predšolskem obdobju obdani z množico gradiva za branje, vidijo starše in
sorojence pri branju, starši jim glasno berejo in jih k tej dejavnosti tudi spodbujajo.
Ti otroci bodo že na začetku šolanja v prednosti pred tistimi, ki niso deležni
tovrstnih spodbud. Nekateri otroci se ne naučijo brati pred vstopom v šolo ne le
zato, ker doma ni knjig, ampak tudi zato, ker se doma to ne zdi zelo pomembno,
ker starši ne pričakujejo tega od otrok, ker imajo sami slabo izkušnjo iz šole, ker jim
pri tem manjka spretnosti in znanja, da bi otroku omogočili kognitivno stimula48
tivno okolje, itn., poleg tega pa so lahko ti otroci iz drugega jezikovnega okolja, kar
jim še otežuje učenje branja v drugem jeziku.
Raziskave kažejo (Bradley in Corwyn, 2002), da družinski socialno-ekonomski
status (SES) vpliva na otrokov celostni razvoj – na razvoj njegovega zdravja,
socialno-emocionalni in tudi kognitivni razvoj. Avtorja (ibid.) ugotavljata, da imajo
otroci iz nizkega SES slabši dostop do ustrezne prehrane, zdravstvene oskrbe,
ugodnih bivalnih razmer, večkrat so izpostavljeni stresnim situacijam, manj
primernemu stilu vzgajanja in imajo slabši dostop do široke palete kognitivno
stimulativnega materiala in izkušenj. Avtorja tudi ugotavljata, da manj verjetno
hodijo na izlete, obiščejo knjižnico ali muzej, si ogledajo gledališko predstavo ali so
deležni učenja, ki povečuje in izboljšuje njihove veščine. Starši z visokim SES se več
pogovarjajo z otroki, več jim berejo in jim omogočajo več učnih izkušenj. Njihovi
pogovori so bogatejši, vsebujejo več pogojne odzivnosti, v njih je več prizadevanja
za pospeševanje razvoja otrokovega govora. Njihov stil učenja obsega bolj
strukturirane in kompleksne verbalne strategije.
Podatki Regionalne raziskave o Romih iz leta 2011 (Toward an equal ..., 2012: 31,
32), ki je odgovorila na več vprašanj o domačem okolju Romov, kažejo, da ima le
malo romskih družin v Bolgariji, Romuniji in na Slovaškem z vsaj enim otrokom,
starim od treh do petih let, doma več knjig: vsaj 50 odstotkov otrok v Bolgariji in
Romuniji nima doma nobene knjige, medtem ko ima tak delež otrok na Slovaškem
samo eno knjigo. Stanje je boljše na Češkem oziroma Madžarskem, kjer imajo
romske družine precej več knjig: 50 odstotkov otrok ima doma pet oziroma štiri
knjige. V raziskavi je bilo staršem zastavljeno tudi vprašanje, ali so z otroki v zadnjih
treh dneh izvajali katero od naslednjih treh dejavnosti: gledali slikanice ali brali
knjige; risali ali slikali; jih učili črkovati ali računati. Okoli polovici romskih otrok
na Madžarskem in Češkem, starim od treh do petih let, so starši brali; ta delež znaša
na Slovaškem 44, v Bolgariji 23 in v Romuniji le 17 odstotkov. Odgovori glede
risanja ali slikanja so bili podobni. V Romuniji je le 19 odstotkov otrok, s katerimi
so starši, ki so bili vključeni v raziskavo, risali oz. slikali. Razlike med državami so
bile manjše, kar zadeva učenje črkovanja ali računanja: od 12 odstotkov v Romuniji
do 29 na Madžarskem.
49
Ob pomanjkanju ustreznih spodbud v domačem okolju romskih otrok že v
najzgodnejšem obdobju pa se srečujemo še z dejstvom, da je stopnja vključenosti
romskih otrok v programe predšolske vzgoje izjemno nizka, kar pomeni, da otroci
niso deležni ustreznih razvojnih spodbud niti na tej ravni. Študija, ki sta jo izvedli
L. Marjanovič Umek in U. Fekonja (2005) je pokazala, da je vrtec zaščitni dejavnik
v otrokovem razvoju in pomembno pozitivno učinkuje na otroke iz socialnoekonomsko manj spodbudnega okolja. Ob tem velja poudariti, da se učinek vrtca
povezuje s stopnjo kakovosti vrtca (Marjanovič Umek in Fekonja, 2005; Grunewald
in Rolnick, 2007, v Vonta, 2010), zato je treba, kot poudarja T. Vonta (ibid.), pri
vključevanju otrok iz socialno ogroženih okolij v predšolske programe posebno
pozornost nameniti zagotavljanju kakovostne predšolske vzgoje. Rezultati že
omenjene raziskave o položaju Romov v 11 državah članicah EU (The situation ...,
2012) so pokazali, da je predšolsko vzgojo ali vrtec v povprečju obiskoval le eden od
dveh romskih otrok, zajetih v raziskavo. V okviru Nacionalne evalvacijske študije
uspešnosti romskih učencev v osnovni šoli je bilo ugotovljeno, da je bilo v vrtec
vključenih le 53 odstotkov romskih učencev, ki so v šolskem letu 2009/2010 začeli
obiskovati osnovne šole, sodelujoče v raziskavi (Vonta et al., 2011a), kar je nadvse
zaskrbljujoč podatek tudi glede na rezultate številnih študij (Heckman, 2006; Vonta
2009b; Ghent in Tankersley, 2009, v ibid.), ki kažejo, da je eden temeljnih
dejavnikov učne uspešnosti romskih in tudi drugih kakorkoli prikrajšanih otrok
vključenost v predšolske programe. To je potrdila tudi že omenjena nacionalna
evalvacijska študija, katere rezultati so pokazali, da je vključenost romskih otrok v
predšolske
programe,
poleg
participacije
romskih
staršev
v
vzgojno-
izobraževalnem procesu, eden od pomembnih dejavnikov napovedi učne
uspešnosti romskih otrok (Vonta et al., 2011a).
V ogroženih družinah, kamor se uvrščajo tudi romske, se torej pogosto srečujemo
s pomanjkanjem zgodnjih in kakovostnih spodbud za otrokov razvoj, kar pa je še
posebej zaskrbljujoče glede na sodobna nevrološka spoznanja o delovanju in
razvoju možganov, ki predšolskemu obdobju pripisujejo izjemen pomen v
življenjskem ciklu posameznika. Spoznanje, da se otrok začne učiti že v
prenatalnem obdobju in da se večina mentalnih sposobnosti odraslega formira v
prvih letih življenja, je močno okrepilo pomen tega življenjskega obdobja (Vonta,
50
2010: 5). Prav najzgodnejši del našega življenja je kritičen za formiranje naših
zmožnosti, osebnosti in socialnega vedenja, učinki zanemarjanja pa se v tem času
še akumulirajo (ibid.: 10).
Za otroke iz nespodbudnega in rizičnega okolja so ustrezne spodbude iz okolja
pomembne zlasti v prvem letu in pol (Evans, 2008, v ibid.: 10), saj lahko sicer
njihova odsotnost, kot poudarja T. Vonta (ibid.), pomeni nepreklicen primanjkljaj
v poznejšem življenju. Cunha in Heckman (2009, v ibid.: 16) predlagata politiko, ki
bo okrepila storitve za ogrožene družine z otroki in ponujala programe za otroke in
njihove starše ter tako poskrbela za zniževanje neenakosti in za dvig produktivnosti
hkrati. Z zgodnjo kakovostno intervencijo v okviru otrokove družine in v okviru
organizirane predšolske vzgoje lahko, kot navaja T. Vonta (2010), preprečimo
primanjkljaj in zaostanek v razvoju. Investicije v učenje in razvoj v najzgodnejšem
obdobju dokazuje tudi Heckman (2008, v ibid.: 16), ki je na osnovi različnih
ekonomskih parametrov ocenjeval, kdaj se vlaganje v človekov razvoj najbolj
povrne v kompetencah in uspešnosti. Njegove ugotovitve kažejo, da je najvišji
povratek investicij v zgodnjih letih pred formalnim šolanjem (na račun zmanjšanja
izpada iz šolanja, ponavljanja, preprečevanja prestopkov in kriminala ter
brezposelnosti).
Čeprav je izobraževanje splošno priznano kot glavna pot iz revščine in je
pomembno sredstvo za premagovanje medgeneracijskega prenosa prikrajšanosti
(Vonta et al., 2011a), je delež romskih otrok, ki uspešno napredujejo po
izobraževalni vertikali, še vedno precej manjši v primerjavi z otroki večinskega
prebivalstva (Bešter in Medvešek, 2007). Po podatkih že omenjene Nacionalne
evalvacijske študije uspešnosti romskih učencev v osnovni šoli, v kateri je
sodelovalo 67 osnovnih šol, ki jih obiskujejo tudi učenci Romi, več kot polovica
romskih otrok ne zaključi osnovnega šolanja (Vonta et al.,2011a). Slabi
izobraževalni dosežki ogroženih skupin prebivalstva, ki prinašajo tudi nizko
zaposljivost in dohodke, kar vpliva na prenos revščine iz ene generacije v drugo, so
torej tudi posledica nezadostnega vlaganja v pomoč družinam in spodbujanje pri
razvoju otrok v najzgodnejši otroški dobi.
51
Kot navaja T. Vonta (2010), je Slovenija tudi kot podpisnica Konvencije o otrokovih
pravicah zavezana k oblikovanju politike in programov, ki upoštevajo dejstvo, da
so starši prvi in najpomembnejši vzgojitelji svojih otrok in da je njihova primarna
obveznost skrb za nego, vzgojo in razvoj ter izobraževanje otrok. Prav ta pravica
zavezuje vlade, da staršem nudijo ustrezno podporo pri vzgoji, negi in skrbi za
otroke in da oblikujejo programe, ki omogočajo dejavno vključevanje staršev in
razvoj partnerstva z njimi. V prihodnje bi veljalo posebno pozornost nameniti
zgodnjim programom za ogrožene otroke (romske ter druge socialno in
ekonomsko ogrožene otroke) in njihove starše, ki bodo zagotavljali redne stike z
otrokom in njegovimi starši, ustrezne spodbude in pomoč staršem. V mednarodni
študiji Evropska dimenzija sodelovanja s starši (Vonta, 2009a), katere ključna cilja
sta bila izmenjava primerov dobre prakse izobraževanja staršev najbolj ogroženih
otrok in študija potreb staršev najbolj ogroženih otrok po izobraževanju za njihovo
starševsko vlogo, je bilo ugotovljeno, da starši pričakujejo več informacij o tem,
kako naj skrbijo za svoje otroke. Ta pričakovanja pa so usmerjena predvsem na
medicinske in pedagoške delavce.
Na osnovi predstavljenih dejstev in znanstvenih ugotovitev je Razvojnoraziskovalni center pedagoških iniciativ Korak za korakom na Pedagoškem
inštitutu, ki na ravni projekta Dvig socialnega in kulturnega kapitala v okoljih, kjer
živijo predstavniki romske skupnosti pokriva predšolsko vzgojo, razvil Programe
za opolnomočenje romskih družin pri vzgojnem delu in spodbujanju otrokovega
razvoja,10 ki so osredinjeni na izboljšanje razvojnih spodbud v otrokovem domačem
okolju, krepitev starševskih vlog ter izboljšanje sodelovanja staršev v skrbi za otroke
(Komac et al., 2010: 80). Eden od ciljev pa je tudi razširjanje miselnosti, da se že v
predšolskem obdobju oblikujejo najpomembnejše osnove za uspešnost v šoli in
življenju, ter posredno spodbujanje romskih staršev, naj vpišejo in pošiljajo svoje
otroke v vrtec ter k njihovi participaciji v vzgojno-izobraževalnem procesu (ibid.:
71).
10 V nadaljevanju prispevka Programi (zapisani z veliko začetnico).11 V nadaljevanju prispevka Gradivo (zapisano z veliko začetnico). 52
V zvezi s tem se zastavlja vprašanje, kaj je opolnomočenje. Pojem se je v slovenskem
prostoru uveljavil predvsem na področju socialnega dela, izhaja pa iz angleškega
izraza »empowerment«. Pri prevodu v slovenščino naletimo na terminološko
vprašanje. Opolnomočiti v slovenskem jeziku namreč pomeni pooblastiti, pri
čemer gre za to, da en subjekt drugega za nekaj pooblasti (Boškić, 2005: 179). Beseda
pooblaščati je v Slovarju slovenskega knjižnega jezika (Bajec et al., 2010) razložena
tako: pooblaščati -am nedov. (a) dajati komu pravico uradno veljavno opraviti,
opravljati kako (pravno) dejanje namesto koga ali v imenu koga: navadno so
pooblaščali tajnika, da je sklepal pogodbe. Kot navaja Chiaiutta (2011), pomen
besedi opolnomočenje daje zunanja avtoriteta, ki pooblašča ter daje človeku pravico
in moč. Taka opredelitev opolnomočenja je po mnenju avtorja (ibid.) napačna,
zastarela in ni v skladu z duhom časa. Analiza pomena opolnomočenja v drugih
jezikih kaže na pomene, ki so v Slovarju slovenskega knjižnega jezika povsem
neizraženi. Jezik odraža kulturo, zavest ali duha naroda in opolnomočenje človeka
se v slovenskem jeziku šele razvija (ibid.).
N. Page in C. E. Czuba (1999) opredelita opolnomočenje kot večdimenzionalni
družbeni proces, ki je ljudem v pomoč pri pridobitvi nadzora v življenju. To je tudi
proces, ki veča posameznikovo moč, ta pa je opredeljena kot sposobnost izvrševanja
– implementacije, da jo uporabijo v svojem življenju, v skupnostih in družbi, za
odgovor in ravnanje glede tem, ki so zanje pomembne. V tem smislu tudi mi
razumemo opolnomočenje na področju dela s starši kot proces, katerega cilja sta
krepitev starševskih vlog in izboljšanje participacije staršev v skrbi za otroke.
Za namene izvajanja te projektne dejavnosti je bilo oblikovano Gradivo za
opolnomočenje romskih družin pri vzgojnem delu in spodbujanju otrokovega
razvoja11 (Hayes et al., 2006a/Vonta et al., 2011h; Hayes et al., 2006b/Vonta et al.,
2011i; Squibb in Deitz, 2000/Vonta et al., 2011m; Vonta et al., 2011b; Vonta et al.,
2011c; Vonta et al., 2011d), ki zajema dva kompleta gradiva, namenjena oziroma
prirejena trem ciljnim skupinam: otrokom, staršem in animatorjem (vzgojiteljem,
romskim sodelavcem in drugim strokovnim delavcem). Prvi komplet obsega
11 V nadaljevanju prispevka Gradivo (zapisano z veliko začetnico). 53
primere dejavnosti za otroke do treh let in vsebuje priročnik za animatorje, gradivo
za starše in gradivo za otroke, drugi komplet pa je namenjen otrokom od treh let
do vstopa v šolo in prav tako obsega priročnik za animatorje, gradivo za starše in
gradivo za otroke. V priročniku za animatorje (Hayes et al., 2006b/Vonta et al.,
2011i; Squibb in Deitz, 2000/Vonta et al., 2011m)12 in gradivu za starše (Vonta et
al., 2011b; Vonta et al., 2011c; Vonta et al., 2011d)13 so zajeti identični primeri
dejavnosti, s tem da so v gradivu za starše navodila za izvajanje posameznih
dejavnosti pretežno slikovna, z zelo malo besedila, navodila za animatorje pa so
obsežnejša in med drugim zajemajo tudi primere za nadgradnjo oziroma
prilagoditev posamezne dejavnosti, s katerimi lahko dopolnimo oziroma
modificiramo izvajanje dejavnosti. Gradivo za otroke (Hayes et al., 2006a/Vonta et
al., 2011h; Vonta, 2011b)14 vsebuje različne igralne predloge, zgodbice, pesmice ipd.
za izvedbo posameznih dejavnosti.
Implementacija Programov za opolnomočenje romskih družin pri
vzgojnem delu in spodbujanju otrokovega razvoja v prakso
Programe so izvajali trije partnerski vrtci, in sicer Javni vrtec pri Osnovni šoli
Belokranjskega odreda Semič, Vrtec Mavrica Trebnje in Vrtec Murska Sobota.
Poleg vrtcev, ki izvajajo Programe, pa so Gradivo, ki smo ga pripravili z namenom
krepitve in nudenja učnih izkušenj otrokom v njihovem domačem okolju, prejeli
tudi drugi projektni partnerji, in sicer z namenom čim širše diseminacije ter čim
bolj poglobljene uporabe (Vrtec Jožice Flander, Osnovna šola Franceta Prešerna
Črenšovci – enota Vrtec Črenšovci, Vrtec Plavček pri OŠ Tišina, Vrtec Pobrežje
Maribor, Vrtec pri OŠ Puconci, Osnovna šola Leskovec pri Krškem – enota Vrtec
Leskovec, Otroški vrtec Metlika, Vrtec Otona Župančiča Črnomelj).
12 V nadaljevanju prispevka Priročnik za animatorje (zapisan z veliko začetnico). 13 V nadaljevanju prispevka Gradivo za starše (zapisano z veliko začetnico). 14 V nadaljevanju prispevka Gradivo za otroke (zapisano z veliko začetnico). 54
Kampanja obveščanja in ciljne skupine
Koncept kampanje obveščanja se je med izvajanjem projektne dejavnosti v Vrtcu
Murska Sobota in Javnem vrtcu pri Osnovni šoli Belokranjskega odreda Semič v
primerjavi z Vrtcem Mavrica Trebnje rahlo spreminjal. Kot ključni element
kampanje obveščanja v vseh treh vrtcih, ki se je pokazal kot najučinkovitejši, lahko
označimo osebni pristop. Ciljna skupina Vrtca Murska Sobota so bili tako romski
kot tudi neromski starši in njihovi otroci, v Javnem vrtcu pri Osnovni šoli
Belokranjskega odreda Semič in Vrtcu Mavrica Trebnje pa samo romske družine.
Vrtec Mavrica Trebnje je v delavnice v okviru projektne dejavnosti vabil romske
starše in njihove predšolske otroke (v starosti do šest let) iz romskega naselja
Hudeje. Izvajalke dejavnosti pojasnjujejo, »... da se neromski starši povabilu niti
ne bi odzvali, saj še vedno vlada velik odpor na strani neromske populacije do
Romov, pa tudi Romi so že med sabo precej sramežljivi in zadržani, kaj šele, če
so še čisto drugi ljudje zraven«. Kampanja obveščanja je za vsako delavnico
vključevala vabilo (zapisano v romskem in slovenskem jeziku), ki so ga izvajalke
dejavnosti nekaj dni pred delavnico pritrdile na oglasno desko vrtca in na katero
so starše prijazno opozarjale ob prihodu oziroma odhodu otrok iz vrtca. Poleg
tega pa je, kot pravijo, njihova običajna praksa (delavnice za romske otroke in
njihove starše so izvajali že pred projektom), da dan pred začetkom delavnice
osebno obiščejo družine na njihovem domu ter jih ustno in z dvojezičnim
vabilom povabijo v delavnico.
Strokovne delavke Javnega vrtca pri Osnovni šoli Belokranjskega odreda Semič
so v delavnice, ki so jih organizirale v okviru Programov, prav tako vabile samo
romske družine, ker, kot pojasnjujejo, »... ima večinsko prebivalstvo še vedno
precej zadržkov do Romov /.../ Že ko imamo romskega otroka v vrtcu, nekateri
starši niso prav zadovoljni«. Sprva so kampanjo obveščanja izvajale tako, da so
otroci staršev iz romskega naselja, ki že obiskujejo šolo, skupaj z romsko
pomočnico izdelali vabila (večinoma samo v slovenskem jeziku), ki so jih nato
otroci osebno predali svojim staršem. Da bi bila udeležba romskih staršev v
delavnicah še boljša, so se povezali s Centrom za socialno delo Semič in se
55
dogovorili, da se bo, kadar bo le mogoče, v kampanjo obveščanja vključila tudi
strokovna delavka iz omenjenega centra, ki bo dan pred načrtovano delavnico
skupaj z eno od strokovnih delavk vrtca obiskala družine v naselju in jih pozvala
k udeležbi. Kot navajajo izvajalke, se je ta pristop izkazal kot najboljši, saj
»…lahko starše bolje nagovoriš, jim razložiš, kaj se bo dogajalo, in lažje jih
privabiš /.../ Nazadnje je raznašanje vabil trajalo več kot eno uro, saj so nama
želeli izpovedati svoje probleme«.
Vrtec Murska Sobota je sprva vabil na srečanja v okviru te projektne dejavnosti
romske in neromske družine, katerih otroci so vključeni v enoto Romano.
Kampanja obveščanja staršev je zajemala plakat, poleg tega pa so starše nekaj dni
pred izvedbo, ob prihodu ali odhodu otrok v vrtec, vabili tudi ustno. V drugem
letu izvajanja projekta so se izvajalke odločile, da bodo Programe izvajale v obliki
individualnih srečanj z družinami, pri čemer so se najprej osredinile samo na
romske družine, katerih otroci so pred vstopom v šolo, pozneje pa so to obliko
sodelovanja z družinami razširile na celoten oddelek, ki zajema otroke druge
starostne skupine. Strokovne delavke so se za individualna srečanja dogovarjale
s starši na osnovi osebnega povabila.
Lokacija in oblike delavnic
V Javnem vrtcu pri Osnovni šoli Belokranjskega odreda Semič so potekala
srečanja v okviru Programov ves čas v obliki ustvarjalnih delavnic, ki so se izvajale
bodisi v romskem naselju bodisi v vrtcu. V Vrtcu Mavrica Trebnje pa je bila v obliki
ustvarjalnih delavnic organizirana večina srečanj, ki so prav tako potekala v
romskem naselju, kjer je enota Romano, ali pa v drugih enotah vrtca. Izvedli pa so
tudi srečanja, v okviru katerih so na primer organizirali ogled lutkovne predstave v
Kulturnem domu Trebnje ipd. Vrtec Murska Sobota je vsa srečanja v okviru
Programov izvajal v enoti Romano na Pušči. Sprva so izvajalke nekaj vsebine
Programov vkomponirale v delavnice, ki so potekale v okviru Spoznavnoanimacijskih dni v vrtcu, nato so v nadaljevanju izvedle srečanja v obliki
predavanja za starše in strokovne delavce o otrokovih pravicah ter srečanje v
56
obliki okrogle mize za starše o vzgoji otrok, nato pa so se odločile, da bodo
projektno dejavnost izvajale v obliki individualnih srečanj z družinami, katerih
otroci so pred vstopom v šolo, saj, kot pojasnjujejo strokovne delavke vrtca,
prejšnje oblike dela niso dopuščale dovolj kontinuiranega, poglobljenega in
ciljno naravnanega dela z družinami, kakršno izvajanje Programov zahteva. Delo
je bilo zasnovano tako, da se najprej izvede nekaj individualnih srečanj s
posameznim otrokom, med katerimi strokovna delavka z otrokom izvaja
dejavnosti iz Gradiva, sledi srečanje s staršem in z otrokom, na katerem se staršu
predstavijo dejavnosti, ki so se izvajale z otrokom, nato pa sledi pogovor o
otrokovih močnih in šibkih področjih ter o možnostih in načinih izvajanja
predstavljenih dejavnosti v domačem okolju.
Udeležba v delavnicah
V vseh treh vrtcih je opazno manjše nihanje v udeležbi romskih družin v
delavnicah. Skupna značilnost v vseh treh vrtcih pa je bila, da so se delavnic
udeležile predvsem matere.
V Trebnjem so v delavnice, ki so jih izvajali v dopoldanskem času, kajti v tem
času so, kot so pojasnile izvajalke, vsi starši doma, vabile vseh osemnajst družin
iz naselja, v katerih živijo predšolski otroci. Obiskanost delavnic je bila
različna – od enajstih udeleženih staršev in otrok do šestih udeleženih otrok in
enega izmed staršev. Rahel upad udeležbe v drugem letu izvajanja projekta
pripisujejo temu, da so se morali otroci s strokovnim osebjem preseliti iz vrtca v
naselju v drugo enoto Vrtca Mavrica Trebnje. »Tudi če starši zjutraj otroka niso
pripeljali v vrtec, so ob desetih ali enajstih prišli v skupno delavnico, ker so na
primer videli, da smo zunaj oziroma da se nekaj dogaja. Zdaj pa se gre zjutraj v
naselje po otroke, ki se jih pelje s kombijem v Trebnje, potem pa se gre, kadar je
delavnica, ob desetih po starše in zgodi se, da so vmes že kam odšli in da jih sploh
ni več doma.«
57
V Semiču, kamor so vabili v povprečju sedem romskih staršev in devet
predšolskih otrok (število je različno, ker se družine občasno selijo iz naselja in
prihajajo nove), pa je udeležba precej nihala, od dobro obiskanih delavnic (na
primer osem otrok, štirje starši) do tistih, ki se jih ni udeležil nihče od
povabljenih. Ob tem se je izkazalo, da je prišlo do neudeležbe samo v primerih,
ko je bila delavnica načrtovana v vrtcu. V naselju so bile delavnice torej vedno
obiskane, ob tem pa je treba poudariti, da je bilo izvajanje v naselju oteženo – v
naselju namreč ni skupnega prostora, ki bi bil primeren za druženje in izvajanje
tovrstnih dejavnosti. Izvajalke so povedale: »Na podlagi dovoljenja Občine Semič
se zbiramo pri eni od hiš v naselju, kjer sedaj nihče ne živi, vendar tukaj ni nobenega
nadstreška, ki bi prišel prav ob slabem vremenu, sedimo pa na škarpi in po
stopnicah.« Ob tem je treba še poudariti, da so se delavnic, ki so jih večinoma
izvajali okoli 13. ure, kar je po mnenju izvajalk v njihovem primeru najoptimalnejši
čas (starši so takrat doma, ker pričakujejo šolarje in otroke iz vrtca), udeleževali tudi
šolski otroci (od štiri do enajst šoloobveznih otrok).
Morebitni drugi razlogi za neudeležbo romskih staršev v delavnicah, kot navajajo
izvajalke iz Vrtca Mavrica Trebnje in Javnega vrtca pri Osnovni šoli
Belokranjskega odreda Semič, so identični in jih lahko razvrstimo v tri kategorije:
1. odnosi v naselju (izvajalke dejavnosti so pojasnile: »Če se v naselju skregajo,
potem ta pride na delavnico, tega pa ne bo.«); 2. čas opravil oziroma zaposlitev:
pobiranje kosovnih odpadkov, nabiranje gob, opravki po različnih ustanovah,
kot so center za socialno delo, zdravstveni dom ipd. (izvajalke dejavnosti so
povedale: »Kadar pobirajo odpadke, jih tudi po en teden ni – to je njihovo delo); 3.
vreme (izvajalke dejavnosti so navedle naslednji primer: »Na vprašanje, zakaj vas
ni bilo na delavnico, odgovorijo: 'Saj si videla, kako je padalo!'«
Da so vremenske razmere pomemben dejavnik, ki vpliva tako na udeležbo v
delavnicah kot tudi na prisotnost otrok v vrtcu, ugotavljajo tudi strokovne delavke
Vrtca Murska Sobota. Sicer pa je bilo na srečanja, organizirana v prvem letu
izvajanja projektne dejavnosti, vabljenih vseh petindvajset družin, katerih otroci so
vključeni v vrtec. Udeležba se je gibala od sedem do trideset staršev in otrok na
posamezno srečanje. V udeležbi na individualnih srečanjih, ki so se sprva izvajala s
58
štirimi družinami otrok pred vstopom v šolo, pozneje pa z vsemi družinami, katerih
otroci druge starostne skupine so vključeni v enoto Romano, ni bilo nobenih
posebnosti, saj so z vsakim izmed staršev posebej usklajevale čas srečanja, tako da
je bil ta optimalno izbran tako z vidika staršev kot tudi strokovne delavke.
Načrtovani cilji in utemeljitve Programov
Vzpostavitev osebnega stika med strokovnimi delavkami, starši in otroki ter
gradnja oziroma nadgradnja medsebojnega zaupanja, ki je temelj sodelovanja
oziroma nadaljnjega dela z otroki in s starši, so bili pomembnejši cilji, ki so si jih
zastavile izvajalke Programov. »Sodelovanje med vrtcem in romskim naseljem je
bilo zadnja leta slabše, zato je bil naš primarni cilj predstaviti se staršem ter
spoznati naselje in prebivalce« (zapis iz poročila o izvedeni dejavnosti strokovne
delavke Vrtca Mavrica Trebnje). »Starši so bili sprva nezaupljivi, saj niso bili
navajeni tako tesnega sodelovanja z vrtcem. Iz tega razloga smo najprej
vključevali vsebine iz Programov v dejavnosti, ki so potekale v okviru
Spoznavno-animacijskih dni v vrtcu, katerih namena sta bila predvsem
medsebojno spoznavanje in vzpostavitev medsebojnega zaupanja« (izjava ene od
izvajalk iz Vrtca Murska Sobota na srečanju fokusne skupine).
Na osnovi opažanj strokovnih delavk ter njihovih pogovorov s starši je bil
temeljni cilj Programov na ravni vseh treh vrtcev zagotavljanje kakovostnih
razvojnih spodbud za otrokov razvoj, ob tem pa seznanjanje staršev s pomenom
tovrstnih spodbud za otrokov razvoj ter spodbujanje staršev k zagotavljanju in h
krepitvi ustreznih spodbud v domačem okolju. Izvajalke iz Vrtca Mavrica Trebnje
navajajo, da »Starši doma z otroki ne rišejo, ne berejo ipd. Starši sami povedo, da
se doma ne igrajo z otroki: 'Saj se sami igrajo' ali pa 'Oče se ne igra, jaz moram
kuhati in pospravljati, nimam časa' ipd.« (zapis iz poročila izvajalke o izvedeni
dejavnosti). Tudi vzgojiteljice iz Semiča poročajo: »Pri otrocih, ki pridejo v vrtec,
opažamo, da imajo zelo slabo razvito fino motoriko, izražanje v slovenskem jeziku,
ne znajo se igrati s ponujenimi igračami ipd. Starši pripovedujejo, da se doma ne
igrajo, ne berejo, ne rišejo, kot možne razloge pa navajajo naslednje: pomanjkanja
59
časa, pomanjkanje potrebščin (svinčnikov, barvic ...), nezainteresiranost otrok
(izjave mamice: 'Imamo kocke, vendar se ne igra z njimi. Ves čas se želi voziti s
štirikolesnikom', 'Ne želi poslušati, če mu berem'«) (zapis iz poročila izvajalke o
izvedeni dejavnosti). Strokovne delavke v Vrtcu Murska Sobota prav tako opažajo,
da imajo »…nekateri otroci težave s fino motoriko, na področju govora in jezika,
ne vztrajajo pri delu, ne pospravijo za sabo ipd. Boljšo sliko o otrokovem domačem
učnem okolju dobimo tudi na podlagi izjav, ki jih otroci podajajo v delavnicah ob
rokovanju z določenim didaktičnim materialom oziroma sredstvi (izjave otrok:
»Tega pa jaz ne poznam ...«, »Mi tega doma nimamo ...« ipd.) (izjava izvajalke na
srečanju fokusne skupine).
Ob tem pa je bil eden od ciljev Programov staršem ponuditi tudi druge informacije,
ki bi jim bile v pomoč pri skrbi za otrokovo zdravje in razvoj. V nadaljevanju
navajamo nekaj primerov:

Seznaniti starše z delom v vrtcu in tako vplivati na njihove odločitve o
vpisu otroka v vrtec oziroma jih spodbuditi k rednemu pošiljanju otrok
v vrtec. Strokovne delavke iz Semiča na primer navajajo, da je bil
»…zadnjih nekaj let v povprečju vpisan v vrtec samo en otrok iz naselja,
zato smo si ob začetku izvajanja projekta zastavile cilj predstaviti
staršem vrtec kot ustanovo, kjer se izvaja veliko zanimivih dejavnosti«
(zapis iz poročila izvajalke o izvedeni dejavnosti).

Ozaveščanje staršev o zdravi prehrani (iz poročila izvajalke o izvedeni
dejavnosti: »Starši povedo, da otroci najraje jedo meso in kruh, pijejo
sladkane pijače, zaradi česar imajo težave z zdravjem.«) in ustni higieni
(zapis iz poročila izvajalk o izvedeni dejavnosti: »Opažamo, da romski
otroci pojedo veliko sladkarij in spijejo veliko sladkanih pijač, ob tem
pa starši pozabljajo, da je treba skrbeti za ustno higieno. Starši sami
povedo, da si otroci ne umivajo zob in da jih velikokrat bolijo.«).

Reševanje vzgojnih problemov in seznanjanje staršev z različnimi
vzgojnimi pristopi, s katerimi se soočajo starši z otroki v domačem
okolju (zapis iz poročila izvajalk o izvedeni dejavnosti: »Starši na
srečanjih izpostavljajo raznorazna vprašanja: 'Nič me ne uboga! Kaj naj
naredim?' ipd.).
60
Odzivi otrok in staršev
Na ravni odzivov staršev in otrok na izvedene dejavnosti za vse tri vrtce
ugotavljamo, da so bili ti zelo pozitivni. Izvajalke projektnih dejavnosti kljub
dejstvu, da sta Vrtec Mavrica Trebnje in Vrtec Murska Sobota srečanja s starši in z
otroki, ki so se udeleževali delavnic v okviru Programov, izvajala že pred začetkom
izvajanja omenjene projektne dejavnosti, večinoma poročajo o prvotni zadržanosti,
plahosti, pasivnosti otrok, še posebej pa staršev, ki pa se je s časoma vedno bolj
prelivala v občutke sproščenosti, radovednosti, motiviranosti in zainteresiranosti za
delo, veselja, zadovoljstva itd.
V enem izmed zadnjih poročil o izvedenih dejavnostih izvajalk Vrtca Mavrica
Trebnje je navedeno: »Presenečene smo bile nad zainteresiranostjo otrok in staršev.
Opažamo, da imajo starši glede na preteklo šolsko leto daljšo koncentracijo, kar
pripisujeva temu, da so naju sprejeli in nama zaupajo. Med samimi dejavnostmi se
tudi veliko več pogovarjajo in sprašujejo. Otroci so bili zelo sproščeni ...«
Podobna ugotovitev izhaja tudi iz enega izmed zadnjih poročil o izvedenih
dejavnostih izvajalk Javnega vrtca pri Osnovni šoli Belokranjskega odreda Semič:
»Otroci so uživali ob druženju. Postali so že sproščeni in radovedni. Bolj sproščeno
so preizkušali sredstva in ponujeni material za delo. Tudi mamice so bile sproščene
in delavne. Pomagale in spodbujale so otroke. Med dejavnostjo smo veliko
klepetali ...« To je vsekakor izjemen dosežek, če primerjamo ta zapis z zapisom iz
prvih poročil o izvedenih delavnicah v naselju: »Starši so nas samo opazovali in
skopo odgovarjali na naša vprašanja. Sami niso ničesar spraševali ...«
Iz zapisov izvajalk Vrtca Murska Sobota pa izhaja naslednja ugotovitev: »Starši so
bili sprva precej nezaupljivi, kajti kljub temu da smo tudi pred začetkom izvajanja
projektne dejavnosti organizirali srečanja za starše in otroke, tako intenzivnega
sodelovanja z vrtcem niso bili vajeni. Opažamo, da so zdaj veliko bolj sproščeni in
tudi med sabo več komunicirajo (pred tem je bila še vedno neka blokada med
romski in neromski ...«
61
V nadaljevanju navajamo še nekaj odzivov otrok in staršev:
»Starejši in mlajši so v bibarijah uživali. Pesmice, ki smo jih zapeli, smo
morali še in še ponavljati. Zanimivo jim je bilo vriskanje na koncu pesmi /.../
Ko sva se poslavljali, so otroci spraševali, kdaj spet pridemo« (iz poročila
izvajalk Javnega vrtca pri Osnovni šoli Belokranjskega odreda Semič o
izvedeni delavnici v naselju Sovinek).
»Deklica je bila zelo navdušena, da je lahko mami pokazala, kaj smo delali na
srečanjih. Veliko ji je pripovedovala, razlagala, kazala, kako se rokuje z mapo
(gradivom za otroke). Mama je pokazala zanimanje in pripravljenost za
sodelovanje, kar je deklico dodatno spodbujalo« (iz poročila izvajalk Vrtca
Murska Sobota o izvedenem individualnem srečanju z otrokom in s staršem).
»Mamice so povedale, da dneva žena ne praznujejo. Nad mojo pobudo, naj
si letos skupaj z otroki polepšajo praznik z izdelovanjem rožic, so bile
navdušene. Na začetku so bile malo zadržane, po moji demonstraciji pa so
hitro ugotovile potek sestavljanja in lepljenja. Skupaj z otroki so bile zelo
spretne in vztrajne. Mamice so se tako vživele, da so pozabili na kombi, ki jih
je čakal, da bi jih odpeljal nazaj v naselje« (iz poročila izvajalk Javnega vrtca
pri Osnovni šoli Belokranjskega odreda Semič o izvedeni delavnici v vrtcu na
materinski dan).
Gradivo za opolnomočenje romskih družin pri vzgojnem delu in
spodbujanju otrokovega razvoja
Z namenom zagotavljanja kakovostnih razvojnih spodbud za otrokov razvoj ter
seznanjanja staršev s pomenom tovrstnih spodbud za otrokov razvoj in
spodbujanja staršev k zagotavljanju in h krepitvi ustreznih razvojnih spodbud v
domačem okolju so izvajalke dejavnosti v vseh treh vrtcih izhajali tudi iz Gradiva
(Hayes et al., 2006a/Vonta et al., 2011h; Hayes et al., 2006b/Vonta et al., 2011i;
Squibb in Deitz, 2000/Vonta et al., 2011m; Vonta et al., 2011b; Vonta et al., 2011c;
62
Vonta et al., 2011d), pri tem pa velja poudariti, da se je implementacija med vrtci
razlikovala.
Izvajalke dejavnosti v Semiču in Trebnjem so v okviru nekaterih ustvarjalnih
delavnic z otroki in s starši izvedle dejavnosti iz Priročnika za animatorje obeh
starostnih skupin (Hayes et al., 2006b/Vonta et al., 2011i; Squibb in Deitz,
2000/Vonta et al., 2011m), vključno s pripadajočim Gradivom za otroke (Hayes et
al., 2006a/Vonta et al., 2011h; Vonta et al., 2011b), pri tem pa so strokovne delavke
v Trebnjem nekajkrat uporabile tudi Gradivo za starše (Vonta et al., 2011c, Vonta
et al., 2011d). V Vrtcu Murska Sobota je zaživela uporaba celotnega kompleta
gradiva za drugo starostno skupino otrok v okviru individualnih srečanj z
družinami (Hayes et al., 2006a/Vonta et al., 2011h; Hayes et al., 2006b/Vonta et al.,
2011i; Vonta et al., 2011d), ko so starši redno prejemali tudi Gradivo za starše
(Vonta et al., 2011d).15
Zapis v poročilu izvajalk o izvedeni dejavnosti v prvem letu izvajanja projekta v
Vrtcu Mavrica Trebnje je naslednji: »Presenetili so nas komentarji, ko smo jim
posredovale Gradivo za delo doma: 'Raje bi se pogovarjali ..., ne pa da nam daš liste,
kaj naj delamo doma.'« Če primerjamo ta zapis z zapisom v poročilu izvajalk o
izvedeni dejavnosti v drugem šolskem letu, v katerem je navedeno: »Starši so
Gradivo za starše najprej odklanjali, češ da se bodo delovni listi uničili ali umazali
in da naj jih raje hranimo v vrtcu. Vztrajali sva, naj jih kljub temu odnesejo domov,
jih večkrat pogledajo in skupaj z otrokom naredijo nalogo (pobarvajo sliko do
konca, spnejo liste v knjigo). Vsi so mape odnesli domov. V naslednjih dneh, ko sva
se pogovarjali s starši, so ti povedali, da so otroci doma še nekajkrat listali knjigo in
barvali sliko.«, lahko prepoznamo napredek na področju uporabe Gradiva (Hayes
et al., 2006a/Vonta et al., 2011h; Hayes et al., 2006b/Vonta et al., 2011i; Squibb in
Deitz, 2000/Vonta et al., 2011m; Vonta et al., 2011b; Vonta et al., 2011c; Vonta et
al., 2011d) v domačem okolju.
15 Komplet Gradiva za prvo starostno skupino otrok ni bil implementiran v prakso, ker so Programe za opolnomočenje romskih družin pri vzgojnem delu in spodbujanju otrokovega razvoja izvajali samo za družine otrok drugega starostnega obdobja. 63
Zapis s srečanja fokusne skupine z izvajalkami dejavnosti v Vrtcu Murska Sobota
prav tako kaže napredek na tem področju: »O povratnih informacijah glede
uporabe Gradiv v domačem okolju opažamo naslednje spremembe. Na začetku, ko
so starši prvič prejeli Gradivo in morali z otrokom doma izdelati knjižico na podlagi
prebrane zgodbe, so bili končni izdelki, ki so jih prinesli v vrtec, polni madežev (od
kisa, kave itd.), material, ki smo jim ga dali, pomanjkljiv, poškodovan itd. Zdaj je
slika v zvezi s tem popolnoma drugačna. Zgodilo se je na primer, da se je kateri
izmed staršev že naslednji dan po prejetju Gradiva zjutraj prišel posvetovat, kako
naj od tu naprej delajo, pa če morajo še kaj dodatno zapisati ipd.«
Kako pomembno je na področju krepitve starševskih kompetenc, vključno s
seznanjanjem staršev z namenom uporabe Gradiva (Hayes et al., 2006a/Vonta et
al., 2011h; Hayes et al., 2006b/Vonta et al., 2011i; Squibb in Deitz, 2000/Vonta et
al., 2011m; Vonta et al., 2011b; Vonta et al., 2011c; Vonta et al., 2011d), izhajanje
iz potreb, želja in pobud staršev, ponazarja naslednji primer, ki so ga zabeležile
izvajalke v Semiču: »Opazile smo, da starši nimajo razjasnjenih predstav o dnevih
v mesecu in pregleda nad pomembnejšimi dogodki. Večkrat so spraševali, kdaj
bodo določeni dogodki. Ena od mam je rekla: 'Moj otrok se mi zlaže, da ni šole,
in ne vem, ali je to res ali ne', zato smo v eni od delavnic izvedle dejavnost
Beleženje na koledar iz Gradiva, ki je bila namenjena spoznavanju koledarja, na
katerem smo skupaj označili dneve s šolskimi počitnicami, delavnice in druge
pomembne dogodke. Mamice so bile vidno zadovoljne. Čeprav je eno mamico
mož večkrat jezno poklical, naj gre domov, ni odšla. Rekla mu je, naj počaka, in
ostala do konca delavnice.«
Tudi v vrtcih, ki Programov niso izvajali kot samostojne dejavnosti, se
implementacija Gradiva (ibid.) od vrtca do vrtca razlikuje. Število delavnic, v sklopu
katerih je bilo uporabljeno Gradivo (ibid.), se giblje od ene delavnice (Vrtec Plavček
pri OŠ Tišina) do enajstih delavnic na ravni posameznega vrtca (Vrtec Jožice
Flander, ki je izvedel štirinajst delavnic). Otroški vrtec Metlika je izvedel nekaj
dejavnosti iz Priročnika za animatorje (Hayes et al., 2006b/Vonta et al., 2011i;
Squibb in Deitz, 2000/Vonta et al., 2011m) in Gradiva za otroke (Hayes et al.,
64
2006a/Vonta et al., 2011h; Vonta et al., 2011b) v delavnicah, ki pa so se jih udeležili
samo romski otroci (brez staršev).
Kot primer dobre prakse uporabe gradiva lahko izpostavimo delavnico, ki so jo
izvedle strokovne delavke OŠ Franceta Prešerna Črenšovci – enote Vrtec Črenšovci
v okviru Spoznavno-animacijskih dni v vrtcu. Delavnica, ki jo je izvedlo več
strokovnih delavk (vključno z ravnateljico), je potekala tako, da je vsaka strokovna
delavka med individualnim delom s posameznim otrokom in z enim izmed staršev
izvajala dejavnosti iz Gradiva (Hayes et al., 2006a/Vonta et al., 2011h; Hayes et al.,
2006b/Vonta et al., 2011i; Squibb in Deitz, 2000/Vonta et al., 2011m; Vonta et al.,
2011b; Vonta et al., 2011c; Vonta et al., 2011d), ter starše tako seznanjala z
možnostjo uporabe Gradiva (ibid.) v domačem okolju. »Starši so bili zadovoljni, da
so dobili Gradivo in nasvete kako Gradivo uporabljati. Naučili so se, da otroku
lahko nekaj ponudijo, brez kakršnih koli dodatnih stroškov. Igre in igrače je
mogoče izdelati iz materiala iz okolja ali pa iz običajnega belega papirja. Starši so
lahko opazovali svoje otroke, kako so motivirani za delo in kako jih lahko oni sami
motivirajo. Dejavnost so pohvalili in se zahvalili. Gradivo so odnesli domov« (zapis
iz poročil izvajalk o izvedeni dejavnosti v romskem naselju Kamenci).
V štirih vrtcih16 v delavnicah, ki so jih izvajali v okviru drugih projektnih dejavnosti,
Gradivo za starše (Vonta et al., 2011c; Vonta et al., 2011d) ni bilo uporabljeno.
Razlogi, ki jih navajajo izvajalke dejavnosti, so različni: »Niti nismo imeli staršev, ki
bi prihajali v delavnice (le v dveh delavnicah so bili).«; »Če bi Gradivo za starše
ponudili zdaj, to ne bi bilo sprejeto. Starši bi ga sprejeli samo zato, da se me rešijo.
Počakati moramo na tisti pravi moment.«; »Mislimo, da oni tega (literature in
delovnih listov) niso navajeni uporabljati.«
Prav tako so se skoraj v vseh vrtcih pojavile težave pri pridobivanju povratnih
informacij staršev o uporabi Gradiva (Hayes et al., 2006a/Vonta et al., 2011h; Hayes
et al., 2006b/Vonta et al., 2011i; Squibb in Deitz, 2000/Vonta et al., 2011m; Vonta
et al., 2011b; Vonta et al., 2011c; Vonta et al., 2011d), oz. o izvajanju dejavnosti iz
16 Podatke o nazivih vrtcev hranimo v arhivu Pedagoškega inštituta. 65
Gradiva (ibid.) v domačem okolju, pri tem pa so izvajalke dejavnosti navajale
različne razloge: »Če bi naslednjič starše vprašal, ali so kaj naredili ali ne in zakaj
niso, bi oni mislili, da so nekaj obvezani narediti. Tega bi se ustrašili in ne bi prišli
več v delavnico.«; »Če jih vprašaš, ne dobiš konkretnega odgovora, ali pa povedo,
da še niso naredili vsega, da še bodo...« Ali pa: »Staršev ni bilo v naslednjo delavnico,
in jih nismo mogli prositi za povratno informacijo.« Tako so izvajalke dejavnosti
večinoma pridobivale povratne informacije od otrok: »Ko imamo jutranji krog,
otroci povedo, kaj so včeraj delali. Otrok je tako v jutranjem krogu povedal, da sta
z mamo gledala knjigo in da mu je pomagala risati.«
Najnazornejši primer, ki ponazarja napredek na področju implementacije Gradiva
(ibid.) v prakso in pridobivanja povratne informacije staršev o njegovi uporabi je v
zapisih Vrtca Jožice Flander. V poročilu ene prvih izvedenih dejavnosti je zapisano:
»Ob koncu delavnice smo razdelile družinam Gradivo za otroke in Gradivo za
starše. Naslednje dni po delavnici smo želele pridobiti povratno informacijo staršev
o uporabi Gradiva doma, a smo dobile zelo kratke odgovore: »Dobro« in »V redu«,
medtem ko v enem od naslednjih poročil navajajo: »Z mamo sva se pogovarjali o
uporabi Gradiva. Povedala je, da je Gradivo zanjo uporabno, razumljivo, ker zna
brati in pisati, prav tako pa ji je v pomoč tudi to, da vse dejavnosti iz Gradiva
izvedejo skupaj v delavnicah.« In še dragocen zapis s srečanja fokusne skupine v
Vrtcu Jožice Flander ob zaključku projekta, ki opisuje celotno prehojeno pot na tem
področju: »Na začetku sem čutila strah. Sploh niso vedeli, kaj bi rada od njih. Takrat
so rekli 'Ja, ja'. Tako na hitro. Komaj so čakali, da grejo. In tudi ni bilo povratnih
informacij oziroma, ko sem vprašala, so bile izmikajoče. Bolj kot smo se bližali, bolj
so tudi oni začutili, da je to koristno za otroka, in ko so izhajali iz svoje potrebe, da
bi se tudi doma dogajale take stvari, kot se v vrtcu, potem pa je slika postajala
drugačna. Prej me ni nihče upal vprašati, kako je treba neko dejavnost izvesti, ali pa
če bi lahko še enkrat ponovila, kar sem povedala ... Zdaj pa je slika čisto drugačna.
Če ne razumejo dobro mojih napotkov, me brez zadržkov vprašajo, prosijo, da še
enkrat ponovim, itd. Dva izmed staršev sta na primer celo samoiniciativno
povedala, kaj so delali doma, oz. prosila za dodatne usmeritve. Tako veš, da ga
zanima, da ga ni strah in da bo doma delal suvereno.«
66
Refleksija
Ob zaključku izvajanja projektne dejavnosti izvajalke dejavnosti vseh treh vrtcev v
prvi vrsti ocenjujejo, da so se medosebni odnosi izboljšali oziroma nadgradili in da
se je vzpostavilo oziroma okrepilo zaupanje med strokovnimi delavkami, starši in
otroki, ki je temelj kakovostnega medsebojnega sodelovanja. V Vrtcu Murska
Sobota, kjer so občasno delavnice izvajali z romskimi in neromskimi starši, še
beležijo, da so odnosi med romskimi in neromskimi starši postali pristnejši.
Na podlagi izkušenj, informacij in različnih spodbud, ki so jih bili starši deležni v
delavnicah, z namenom izboljšanja participacije v skrbi za otrokovo zdravje in
razvoj, izvajalke Programov prav tako zaznavajo napredek na tem področju, na kar
so prav gotovo vplivale tudi delavnice. Izboljšali so se vzgojni pristopi, povečal se je
vpis otrok v vrtec, starši se dejavno vključujejo v izvajanje dejavnosti, izboljšala se
je ustna higiena otrok, sodelovanje staršev v vzgojno-izobraževalnem procesu je
boljše, povečala se je skrb za nudenje ustreznih igrač in materiala v domačem
okolju, starši se posvetujejo glede vzgoje otrok ipd.
Poleg tega pa tako izvajalke Programov kot tudi izvajalke drugih projektnih
dejavnosti, ki so prejele Gradivo (ibid.), ugotovljajo, da starši v domačem okolju s
svojimi otroki izvajajo dejavnosti iz Gradiva (ibid.), kar pomeni, da je v neki meri
zagotovo prišlo do izboljšanja razvojnih spodbud v domačem učnem okolju.
Z namenom izboljšanja razvojnih spodbud v okoljih, kjer napredka niso zaznali, in
z namenom nadgradnje doseženih rezultatov v okoljih, kjer beležijo napredek na
tem področju, bi bilo treba dejavnosti nedvomno nadaljevati. Izvajalke Programov
v Vrtcu Murska Sobota si na primer prizadevajo, da bi dejavnost bila vključena v
letni delovni načrt vrtca, medtem ko se bodo v Javnem vrtcu pri Osnovni šoli
Belokranjskega odreda Semič dejavnosti, ki so se izvajale v okviru Programov, v
prihodnje izvajale v obliki krožka (enkrat do dvakrat mesečno). Prav tako navajajo
tudi strokovne delavke Vrtca Mavrica Trebnje, da bodo nadaljevale podobne
dejavnosti, v katere bodo zagotovo vključevale tudi Gradivo (ibid.).
67
V prihodnje bi veljalo stremeti k (še) intenzivnejši implementaciji Gradiva (ibid.),
v katerem večina izvajalk projektnih dejavnosti prepoznava pomen tudi širše:
»Zame je to Gradivo odlična podlaga za delo. Jaz ga nisem uporabljala samo v
okviru delavnic, ampak tudi pri svojem delu v oddelku« (izjava strokovne delavke
Vrtca Pobrežja Maribor na srečanju fokusne skupine). »Tako kot ste nam vi olajšali
delo s tem Gradivom, nam ni še nihče« (izjava strokovne delavke Vrtca Mavrica
Trebnje na srečanju fokusne skupine). »To Gradivo je tako pomemben
pripomoček, da si boljšega sploh ne morem želeti. Zajema vsa področja otrokovega
razvoja, dejavnosti se prepletajo z vsakdanjim življenjem, prav tako za izvajanje
dejavnosti ne potrebujem nobenih posebnih pripomočkov, ampak lahko uporabim
material iz narave ipd.« (izjava izvajalke Vrtca Jožice Flander na srečanju fokusne
skupine). Skoraj težko je razumeti, da v nekaterih vrtcih niso prepoznali pomena in
uporabnosti Gradiva (ibid.) in da prejudicirajo njegov domet: »Gradiva nismo
uporabljali, ker je prezahtevno, tako za otroke kot za starše.« Ali pa: »Nam Gradiva
še ni uspelo uporabljati, ker imamo toliko drugega dela.« Kot kaže, bi zahtevali
premiki na tem področju še številne spodbude.
V prihodnje bi veljalo še več pozornosti nameniti pridobivanju povratne
informacije staršev glede krepitve učnih spodbud v domačem okolju otroka. Pri
tem pa bi bili verjetno uspešnejši, če bi prišlo do realizacije naslednjega
pomembnega ukrepa, in sicer, da bi se dejavnosti v okviru Programov v prihodnje
izvajale v domačem okolju posameznega otroka. Srečanja s starši in z otroki, ki bi
potekala na domu, prinašajo številne prednosti. Izvajalec tako dobi boljši vpogled v
otrokovo domače učno okolje, v spodbude in material, ki mu ga okolje nudi, na
podlagi česar lažje načrtuje dejavnosti za posameznega otroka in starše.
Pozornost bi bilo treba nameniti vzpostavitvi določenih mehanizmov, ki bi vplivali
na to, da bi se v prihodnje povečal delež očetov, ki bi se vključevali v tovrstne
dejavnosti. V tem smislu je treba razmišljati o načrtovanju vsebin delavnic, ki bi
pritegnile očete, in delavnic, ki bi bile namenjene samo očetom. Udeležbo očetov bi
morda lahko povečali tudi s povečanjem deleža moških izvajalcev, po možnosti
Romov, ipd.
68
Ne nazadnje pa si je v prihodnje treba prizadevati za zagotavljanje dobro
usposobljenega kadra za izvajanje tovrstnih dejavnosti. Za premik na tem področju
potrebujemo kompetentne, senzibilizirane in entuziastične ljudi, ki verjamejo, da
so spremembe mogoče. Zaključimo z mislijo ene od izvajalk Programov: »Brez
Programov za opolnomočenje romskih družin pri vzgojnem delu in spodbujanju
otrokovega razvoja danes ne bi bili tam, kjer smo.«
69
………………………………..………………
PRIMERI IZ PRAKSE: PROGRAMI ZA OPOLNOMOČENJE ROMSKIH DRUŽIN PRI
VZGOJNEM DELU IN SPODBUJANJU OTROKOVEGA RAZVOJA
………………………………..………………
70
………………………………..…………………………................. Primer iz prakse prikazuje pomen izvajanja delavnic v romskem naselju z vidika navezovanja stikov in gradnje medsebojnega zaupanja med vzgojitelji, otroki in starši kot temelj nadaljnjega sodelovanja na področju izboljšanja razvojnih spodbud v otrokovem domačem okolju in krepitve starševskih kompetenc. Poudarja pomen fleksibilnosti izvajalcev dejavnosti in prilagajanje nepredvidenim okoliščinam ob izvedbi dejavnosti. ………………………………..…………………………................. KDO SEM, KAKŠEN SEM?
Stanislava Sepaher
Javni vrtec pri Osnovni šoli Belokranjskega odreda Semič
Povzetek: Članice vrtčevskega projektnega tima smo pri načrtovanju ciljev in
poteka delavnice izhajale iz prostorskih razmer v romskem naselju in potreb
romskih družin, ki tam živijo. Želele smo pomagati staršem pri vzgoji otrok in jim
predstaviti dejavnosti, s katerimi bodo lahko na drugačen, zanimiv način, med
igro, preživeli čas s svojim otrokom. Za izvedbo dejavnosti je bilo potrebnih kar
nekaj priprav. Starši so bili natančno obveščeni o datumu in kraju srečanja, o tem,
kdo bo prišel v naselje, in načrtovanih dejavnostih. Načrt in potek dela sta bila
prilagojena različnim ciljnim skupinam udeležencev. V delavnico so bili vabljeni
romski starši s svojimi predšolskimi otroki, ker pa je delavnica potekala takrat, ko
se že vrnejo iz šole domov tudi starejši otroci, smo predvidevale, da se nam bodo
pridružili tudi oni, zato smo nekatere dejavnosti pripravile tudi za to ciljno
skupino. Treba je bilo upoštevati tudi dejstvo, da zanimanje za sodelovanje pri
predšolskih in šoloobveznih otrocih ne traja dolgo. Izvajalke delavnic morajo biti
zato ob prihodu v naselje pripravljene na različne predvidljive in nepredvidljive
dejavnike, ki lahko preusmerijo načrtovani potek dejavnosti.
Ključne besede: romsko naselje, obveščenost, prilagodljivost izvajalk, zaupanje,
sodelovanje z romskimi starši
71
Uvod
V članku predstavljamo prvo dejavnost, ki smo jo izvedle v okviru Programov za
opolnomočenje romskih družin pri vzgojnem delu in spodbujanju otrokovega
razvoja. Opisujemo svoje počutje, negotovost in končno veselje po izpeljani
dejavnosti, ki smo jo ocenile kot zelo uspešno, saj so bili vanje dejavno vključeni
tako romski predšolski in šolski otroci kot tudi starši. Želimo poudariti, da je
potrebnega veliko truda in prizadevanj, da romski starši in otroci sprejmejo
strokovno delavko oziroma vzgojiteljico. Z dejavnostmi, ki smo jih izvedle skupaj z
romskimi otroki in starši, smo želele starše seznaniti, kako se lahko igrajo s svojimi
otroki, kako lahko igra poteka brez običajnih igrač oziroma sredstev, ki jih običajno
povezujemo z igro, kako pomembna in prijetna sta za otroka stik in dotik s staršem.
Delavnica je potekala v romskem naselju Sovinek, in sicer ob 13. uri, ko romski
starši dopoldanska opravila običajno že opravijo in se otroci že vrnejo iz vrtca in
šole.
Predstavitev procesa
Eden od namenov delavnice je bil, da se z družinami srečamo in skupaj preživimo
nekaj časa ob igri v njihovem domačem okolju. Za izvedbo delavnice v naselju smo
se odločile zato, ker se zadnjemu povabilu v delavnico v vrtcu, ki smo jo organizirali
v okviru Spoznavno-animacijskih dni v vrtcu, niso odzvali. Eden od ciljev delavnice
je bil tudi, da bi otroci in starši spoznali pravljico Zrcalce (Vitez, 2009), jo po
zaključeni dramatizaciji skupaj obnovili in likovno poustvarjali. Pravljica je bila
izbrana s premislekom na podlagi izkušenj iz ene od delavnic, ki je bila izvedena v
okviru Spoznavno-animacijskih dni v vrtcu, ko so bili starši in otroci vabljeni na
predstavo v kulturni dom. Ker so se predstave udeležili v kar velikem številu in so
med njo vidno uživali, spremljali dogajanje na odru in sodelovali, smo
predvidevale, da bi dramatizacija pravljice tudi v romskem naselju pritegnila otroke
in starše. Bila bi motivacija za nadaljevanje dejavnosti. Poleg tega pa smo želele, da
bi skupaj z otroki in s starši ponovili prstno igro, ki smo se je učili prav tako v eni
od preteklih delavnic v okviru Spoznavno-animacijskih dni v vrtcu ter se opazovali
72
in pogovarjali ob gledanju svoje podobe v ogledalu. Za to dejavnost smo se odločile,
da bi imeli udeleženci možnost spoznavati sebe, svojo podobo, in hkrati prispevati
k izboljšanju samopodobe. Opažamo, da imajo starši in otroci malo možnosti,
navad in spodbud za opazovanje sebe in pripovedovanje o sebi. Vsak posameznik
bi imel možnost sodelovanja, dejavnosti bi se povezovale, si sledile in omogočale
sproščeno vključevanje, pogovor in medsebojno sodelovanje.
Pri načrtovanju je bilo treba upoštevati tudi dejstvo, da pri otrocih zanimanje za
sodelovanje ne traja dolgo. Izvajalke delavnic morajo biti zato ob prihodu v naselje
pripravljene na različne predvidljive in nepredvidljive dejavnike, ki lahko
preusmerijo načrtovani potek dejavnosti. Pri načrtovanju ciljev in poteka delavnice
smo poleg potreb romskih družin upoštevale tudi prostorske razmere v romskem
naselju Sovinek, kjer ni primernega skupnega prostora za izvajanje dejavnosti. Z
mamico iz naselja, ki se je redno udeleževala delavnic v okviru druge projektne
dejavnosti, je bilo že v delavnici v vrtcu dogovorjeno, da pripravi prostor pred svojo
hišo, če bo deževalo. Le pri njih sta namreč primeren prostor in nadstrešek pred
hišo. Na sodelovanje je bila takoj pripravljena.
Pobuda za načrtovanje dejavnosti v taki obliki je prišla po pogovoru in skupnem
načrtovanju s članicami tima. Želele smo vključiti tudi predloge staršev. Med obiski
v naselju in v delavnicah v vrtcu smo se pogovarjali, vendar niso izrazili želje,
potrebe ali ideje, kaj bi med srečanji še lahko počeli. Bili so zadovoljni z vsem, kar
smo predlagale. Me smo se za vsebine dejavnosti odločale glede na izkušnje iz
preteklih delavnic in Gradivo za opolnomočenje romskih družin pri vzgojnem delu
in spodbujanju otrokovega razvoja (Hayes et al., 2006a/Vonta et al., 2011h; Hayes
et al., 2006b/Vonta et al., 2011i; Squibb in Deitz, 2000/Vonta et al., 2011m; Vonta
et al., 2011b; Vonta et al., 2011c; Vonta et al., 2011d), ki je nastalo v okviru projekta.
V našem timu sta dve romski pomočnici in bolje poznata način življenja Romov v
naselju, čeprav živita drugje. Trudili sta se predstaviti in opisati njihov način
življenja in navade. Razmišljale smo, kje bi starši še potrebovali pomoč. Prišle smo
do zaključka, da je malo interakcije staršev z majhnimi otroki, in bi bile dobrodošle
vsebine, ki bi vključevale igre in dejavnosti, pri katerih bi prišlo do medsebojnih
stikov, dotikov, igre ter sodelovanja med starši in otrokom. Za to sta se nam zdeli
73
primerni pravljica Zrcalce (Vitez, 2009) in dejavnost Zaupam ti (bibarije) (Squibb
in Deitz, 2000/Vonta et al., 2011m: 12).
Potek obveščanja
Šolski otroci so skupaj z romskimi pomočnicami v šoli izdelali plakat in ga obesili
na oglasno desko v naselju. Besedilo na njem je bilo zapisano v slovenskem in
romskem jeziku. Napisana so bila tudi vabila za posamezne otroke in njihove starše.
Na ovojnicah so bila imena posameznikov, kar je pomenilo, da so osebno vabljeni.
V naselje so jih odnesli in družinam razdelili romski otroci – šolarji. Odnesli so jih
svojim bratom in sestram ter družini, v kateri otrok še nimajo v šoli.
Načrtovane dejavnosti

prihod v naselje in pozdrav udeležencem delavnic;

pripovedovanje pravljice in igra z lutkami;

obnova, pogovor in risanje po pravljici;

opazovanje svoje podobe v ogledalu (pri izboru dejavnosti smo izhajale
iz Gradiva za opolnomočenje romskih družin pri vzgojnem delu in
spodbujanju otrokovega razvoja);

bibarije;

opazovanje in igra v paru – otrok in eden izmed staršev;

malica in pozdrav.
Pripeljale smo se v naselje. Pritekla je razigrana deklica ter z objemom in nasmehom
pokazala, da nas je vesela. Poznamo se že dlje, saj je zdaj že šoloobvezna deklica
pred leti obiskovala vrtec. Bile smo prepričane, da nas pričakujejo tudi drugi
vabljeni v delavnico in da bo sodelovanje dobro. Pričakala nas je mamica, s katero
je bilo dogovorjeno, da nam odstopi prostor pred hišo v primeru slabega vremena,
a ker je bilo vreme lepo, je hitro povedala, naj gremo kar na igrišče. Tam sta ležali
dve leseni deski in uporabili smo ju za klop, da smo lahko sedli. Vabile smo mame,
naj gredo z nami in s svojimi otroki. Očetov ni bilo videti nikjer. Pogovarjale smo
74
se z vsako posebej, vprašale za njihovo zdravje in zdravje otrok. K sodelovanju nam
je uspelo pritegniti tri mame in štirinajst otrok.
Sedli smo na deski in nato smo povedale, kaj bomo delali. Ob ogledalu in lutkah
smo pripovedovali pravljico. Govorile smo razločno in dovolj glasno, da zvoki iz
narave niso bili moteči. Večina otrok in mamice so poslušali in opazovali. Ena
mamica je vsakokrat, ko smo jo pogledale, pokimala, kot da potrjuje, da posluša in
spremlja vsebino. Nekateri šolski otroci so bili nemirni, pozornost jim je hitro
preusmeril promet na bližnji cesti. Mimoidoče, ki jih poznajo, so klicali in jim
mahali.
Pravljice nismo obnavljali, ker so otroci postali glasni. Mlajši bi sodelovali pri
pogovoru, starejše pa je že zanimalo, kaj se bo še dogajalo. Spomnili smo se na
sodelujoče živali in se dogovorili, da jih bomo narisali. Otroci so veselo vzeli liste in
flomastre. Da smo lahko risali na kolenih, smo prinesle lesene plošče in nanje
položile liste. Počakali so in opazovali, kaj bomo naredile. Risale smo prve in ves čas
pripovedovale, kaj rišemo. Otroci so opazovali in risali svoje risbe. Risali so vsi,
mame, starejši in mlajši otroci, le šolski fantje so odšli na igrišče. Bilo je sproščeno,
ob risbah so se nasmejali. Med ustvarjanjem so vidno uživali. Dejavnost je trajala
dlje, kot je bilo načrtovano.
Prinesle smo več ogledal in jih razdelile po skupinah. Otroci so se opazovali, risali s
prstom po svojem obrazu in pripovedovali bibarijo. Bili so veseli, nekateri zadržani.
Dovolili so, da je vzgojiteljica pred ogledalom s prstom risala po njihovem obrazu.
To jim je bilo zanimivo. Dejavnost je potekala zelo hitro. Načrtovale smo, da bi se
igrali še v dvojicah, vendar tega nismo izvedli, ker ni bilo zanimanja. S svojim
mlajšim otrokom se je igrala le ena mama. Oba sta bila nasmejana, vzbujala sta
občutek, da jima je res prijetno.
Otroci so želeli tudi peti. Spomnili smo se pesmic, ki smo jih peli na prejšnjih
srečanjih. Zapeli smo Hiško zidamo, Mi se imamo radi, nato so sami zapeli pesem
v romščini. Mame so poslušale. Otroci so spraševali, katero pesem bi še zapeli.
Naredili smo krog in vsi skupaj, starši in otroci, zaplesali Bela, bela lilija. Sprva niso
75
prišli vsi zraven, tudi se niso vsi želeli prijeti za roke. Prve so se prijele starejše
deklice – šolarke, pozneje mlajši otroci in mame. Nekateri so sprva opazovali od
strani, pozneje so se brez spodbud pridružili. Zadrego so kazali s smehom. Rajali in
peli smo kar nekaj časa.
Otroci so nas spomnili na obljubo, da bomo igrali nogomet. O tem smo se
dogovorili med zadnjim obiskom v naselju v eni od delavnic v okviru Spoznavnoanimacijskih dni v vrtcu. Takrat smo prinesle žogo in jo izročile deklici Mateji.
Obljubila je, da bo zanjo skrbela in jo čuvala. Obljubo je držala. Po igri jo je odnesla
domov in obljubila, da jo bo ponovno hranila do naslednjega obiska. Nogomet je
trajal kratek čas. Sodelovali so šolski in predšolski otroci. Pravil niso upoštevali,
veselo so tekali, brcali in kričali. Trudile smo se, da bi se dogovorili za osnovna
pravila, a niso bili pripravljeni poslušati. Želeli so le tekati, glasno kričati in prosto
brcati žogo. Pripravljenega gola niso uporabljali. Mame so igro opazovale.
Za malico smo ponudile pripravljena jabolka. Nekateri so prav nezainteresirano
pogledali in pripomnili, da jim niso dobra. Preslišale smo pripombe in jabolka delile
naprej. Vzeli so jih vsi in vsi so jedli. Nekaj dečkov si je hitro napolnilo žepe, a so
jih drugi zatožili. Pojasnili sva, da so vsa jabolka namenjena njim in da jih bova
enakomerno razdelili. Ko smo odhajale, so otroci spraševali, kdaj spet pridemo,
mame so bile tiho, vendar so bile zadovoljne. Povedale so, da jim je bilo lepo.
Refleksija
Z izvedeno dejavnostjo smo bile zadovoljne, ker so sodelovali otroci iz celotnega
naselja. Igrali so se skupaj in spoznali igre, ki jih lahko izvedejo tudi sami. Želele
smo si večjo udeležbo staršev, vendar smo bile vesele vsakega posameznika. Starši
hitro najdejo razlog, da lahko odidejo. Zgodi se, da očetje kmalu kličejo mame, naj
pridejo domov. Večinoma se izgovarjajo na bolne otroke in veliko dela, ki ga imajo
doma. V tej delavnici so bile do konca prisotne kar tri mame in veliko sta nam
pomenili njihovo sodelovanje in dobro počutje. Spremljale so dogajanje in se
76
vključevale. Med pogovorom so odgovarjale le na vprašanja, poslušale so in
počakale, da so pripovedovali otroci.
Ob risanju so se vsi zabavali. Mamice so risale na svoj list. Ko smo jih pohvalile, se
mi je zdelo, da so prav ponosne, čeprav so se vedle, kot da s svojimi izdelki niso
zadovoljne. Risanje je bilo za otroke in mame posebna dejavnost. Pogovarjali so se
med seboj, gledali drug drugemu na list, risbe skrivali, se smejali, vse je potekalo kot
prijetna sproščena igra.
Dejavnost, pri kateri so s prstom potovali in se dotikali delov obraza, je bila zanje
prav tako zanimiva. Še posebej se je potrudila mama, ki se je igrala s svojim
otrokom. Opaziti je bilo, da se ob igri zabavata in se dobro počutita. Upamo, da se
bosta doma še kdaj igrala.
Šolski otroci so spodbujali, da so si dejavnosti precej hitro sledile druga za drugo.
Treba je bilo prisluhniti tudi njihovim željam in pobudam. Peli smo in plesali.
Sproščeno so sami zapeli pesem v romskem jeziku. Starejši dečki, šolarji, so kmalu
postali nemirni. Njih bi verjetno bolj pritegnile športne, tekmovalne dejavnosti.
Treba bo pripraviti primerne in zanimive igre, ob katerih se bodo navajali na
sprejemanje in upoštevanje pravil in dogovorov. Vesele smo bile, da je deklica
izpolnila obljubo glede čuvanja žoge. Vedela je, kje jo je shranila, in jo je takoj
prinesla. Veselo je tudi brcala in igrala nogomet. Iz naselja smo odšle z dobrimi
občutki. Prijetno je bilo, ko so nas otroci pospremili in spraševali, kdaj spet
pridemo.
Sklep
Zahtevnost dejavnosti je treba prilagoditi skupini, v kateri poteka. Poznati je treba
starost, interese in pripravljenost udeležencev za sodelovanje. Vzgojiteljica mora
biti fleksibilna, pripravljena izkoristiti dane nepričakovane spodbude udeležencev.
Upoštevati mora njihovo razpoloženje, povezovati in menjavati dejavnosti, da bi
ohranila zanimanje za sodelovanje. Udeležence pritegnejo dinamično podajanje
77
vsebine, mimika, resnost in hkrati sproščenost vzgojiteljice. Potrebujejo natančna
navodila in pohvalo. Zanje je pomemben tudi občutek, da jih poslušamo, da smo se
pripravljene z njimi pogovarjati in jim pomagati. Zaupanje si pridobimo s
sodelovanjem in pripravljenostjo za delo z njihovimi otroki.
Starše bo še treba spodbujati k vključevanju v načrtovanje dejavnosti. Želimo si, da
bi izrazili svoje želje o tem, kaj želijo v delavnicah početi oni ali pa njihovi otroci.
Pomembni sta bogatenje besednega zaklada in seznanjanje s knjigami ali z revijami.
Vse to bo treba upoštevati pri načrtovanju novih dejavnosti.
Starše je treba spodbujati, da se bodo z otroki udeleževali kulturnih prireditev,
organiziranih za otroke. Predstaviti je treba dejavnosti, med katerimi bi spoznavali,
kako pomembno je, da se z otrokom igrajo, kako lahko prijetno izkoristijo čas, ko
je otrok v njihovem naročju. Naučiti jih je treba preprostih iger, v katerih lahko
sodelujejo z otroki ob različnih priložnostih. Najpomembnejše se nam zdi
predstaviti staršem, zakaj so dejavnosti, načini dela, spremembe, obiski v vrtcu in
šoli zanje pomembni in katere izboljšave z njimi pridobijo.
78
………………………………..…………………………................. Primer iz prakse prikazuje uporabo Gradiva za opolnomočenje romskih družin pri vzgojnem delu in spodbujanju otrokovega razvoja (Hayes et al., 2006a/Vonta et al., 2011h; Hayes et al., 2006b/Vonta et al., 2011i; Squibb in Deitz, 2000/Vonta et al., 2011m; Vonta et al., 2011b; Vonta et al., 2011c; Vonta et al., 2011d) v okviru ustvarjalne delavnice, ki so se je udeležili romski otroci in starši, z namenom nudenja in krepitve razvojnih spodbud za otrokov razvoj ter seznanjanja staršev s pomenom tovrstnih spodbud za otrokov razvoj. ………………………………..…………………………................. GRADIMO DOBRE ODNOSE
Helena Krnc, Aljana Skoporc
Vrtec Mavrica Trebnje
Povzetek: V prispevku spregovorimo o pomenu delavnic, ki jih pripravljamo in
izvajamo mesečno za romske otroke in njihove starše, ter predstavimo potek ene
od delavnic. Povedati želimo, kako komuniciramo s starši in si pridobivamo
njihovo zaupanje, da se odzovejo in prisluhnejo. Pišemo o vlogi vzgojitelja, ki dela
z romskimi otroki, čigar pomembno poslanstvo je, da otroke in njihove starše
primerno usmerja in spodbuja ter jim daje najboljšo popotnico za življenje. Starše
želimo ozavestiti, da je vključevanje otrok v predšolsko vzgojo pomembno, prav
tako tudi njihovo sodelovanje pri tem. Starše z dejavnostmi spodbujamo h
komunikaciji in k druženju, predvsem med njimi samimi, kajti v tem vidimo veliko
težavo. Želimo, da bi se starši zavedali pomembnosti preživljanja prostega časa in
skupne igre z otroki. Kot strokovni delavci si želimo pridobiti njihovo zaupanje,
saj od njih le tako pridobimo informacije, ki nam olajšajo nadaljnje delo.
Ključne besede: starši, komunikacija, dobro počutje, zaupanje, spodbujanje
79
Uvod
V okviru dejavnosti ob tednu otroka smo organizirale delavnico, na katero smo
povabile romske starše in njihove otroke, ki vrtec obiskujejo, kakor tudi tiste, ki
niso vključeni v predšolsko vzgojo in izobraževanje. V kulturnem domu v
Trebnjem smo si ogledali lutkovno predstavo, s katero smo privabili kar devet
staršev in enajst otrok. Prav zaradi predstave so se starši odzvali v takem številu. Po
zaključeni predstavi pa smo se skupaj vrnili v romsko naselje Hudeje, kjer je v vrtcu
potekal drugi del delavnice. V prispevku želimo predstaviti potek delavnice in
bralca tako seznaniti z načinom izvajanja delavnic pri nas ter s težavami, s katerimi
se ob tem srečujemo. Osredinile se bomo na opisovanje odzivov staršev in otrok.
S posameznimi delavnicami želimo, da otroci pridobijo na posameznih področjih
svojega razvoja, starši pa se seznanijo z načinom spodbujanja otrokovega razvoja
na teh področjih. Velikokrat se namreč sprašujejo, kako naj ukrepajo, kadar se
otroci upirajo, zbolijo ali pa zgolj prosijo, naj jim preberemo in pojasnimo pisma,
ki jih prejmejo. Včasih ne razumejo novic, ki jih slišijo po radiu ali televiziji (»konec
sveta«), oziroma si jih narobe razlagajo, zato se njihova vprašanja velikokrat
nanašajo na take teme. Skupaj rešujemo njihova vprašanja in dileme ter jih
spodbujamo k vključevanju v širšo družbo in kulturo. Želimo jih ozavestiti, kako
pomembni sta vključevanje otrok v predšolsko vzgojo in sodelovanje staršev pri
tem. Delavnice izvajamo v dopoldanskem času, in sicer od desete ure dalje, ker je
to zanje najugodnejši čas. Popoldne si ne želijo vračanja v vrtec, ampak se raje
posvetijo svojim obveznostim.
Predstavitev procesa
Želele smo, da bi starši premagali strah in predsodke ter spoznali, da se lahko
enakovredno vključujejo v širšo populacijo. Poleg tega pa smo, glede na izkušnje,
kako zelo otroci uživajo med različnimi predstavami, želele, da tudi starši to opazijo
in spoznajo, zato smo organizirale ogled predstave v kulturnem domu, kjer so imeli
starši in otroci možnost in priložnost srečati se z drugimi otroki iz vrtca in se tako
80
vključevati v širšo družbeno populacijo ter spoznati, da so sprejeti in enakovredni
z drugimi.
Z dejavnostjo, ki smo jo izvedle, smo želele doseči, da bi se starši in otroci predvsem
dobro počutili. Pomembno je, da poznamo starše in otroke, njihove želje ter
interese, da lahko organiziramo, seveda v dogovoru z njimi, dejavnosti, med
katerimi se počutijo pomembne, ter da so njihove ideje, pobude in želje upoštevane.
Odkar smo v stiku z njimi in smo si pridobile njihovo zaupanje, opažamo, da se
želijo pogovarjati z nami, težava pa je pri komuniciranju med njimi samimi. Starši
se med seboj ne pogovarjajo o svojih otrocih. Vsak izmed njih idealizira samo
svojega in v drugih išče le napake. Starši ne sprejemajo kritike drugih staršev, zaradi
česar se med njimi nemalokrat vname prepir. Zelo pomembno je, da jih ob vseh
dejavnostih, ki jih izvajamo, spodbujamo h komunikaciji in k medsebojnemu
druženju. Želimo, da se starši ob izvajanju dejavnosti med seboj pogovarjajo. Ker
ob tem še vedno čutijo veliko zadrego, načrtno vzpostavljamo situacije, pri katerih
se je treba veliko pogovarjati. V primerjavi s starši pa otroci pri tem niso zadržani,
pogovarjajo se z vrstniki v vrtcu kakor tudi z otroki, ki vrtca ne obiskujejo in jih kaj
hitro vključijo v svojo igro. Pri tem nimajo težav niti z vzpostavljanjem stikov z
drugimi strokovnimi delavci.
Starši imajo svoje otroke radi in se zanje bojijo, vendar pa se premalo zavedajo
pomembnosti skupnega preživljanja prostega časa in skupne igre. V romskem vrtcu
na Hudejah smo zato po predstavi organizirali dve delavnici, v katerih smo
uporabili Priročnika za animatorje (Hayes et al., 2006b/Vonta et al., 2011i; Squibb
in Deitz, 2000/Vonta et al., 2011m) in Gradivo za otroke (Hayes et al., 2006a/Vonta
et al., 2011h; Vonta et al., 2011b).
Delavnici sta bili organizirani tako, da so lahko starši in otroci prostovoljno, glede
na želje, interese in sposobnosti, prehajali iz ene dejavnosti v drugo. Prva delavnica
je bila namenjena mlajšim, druga pa starejšim otrokom. Glede na to, da je šlo za
prvi delavnici v tem šolskem letu, smo izbrali zelo preproste dejavnosti (barvanje,
lepljenje), ki so staršem všeč in jih radi izvajajo, ker to zmorejo. Otroke in starše
smo ves čas spodbujali k pripovedovanju, izražanju čustev in povezovanju besed s
81
čutnimi izkušnjami. Ob dejavnostih so razvijali tudi druge spretnosti, med katerimi
je bilo tudi razvijanje prstnih spretnosti. Med dejavnostmi smo spodbujale tudi
starše, kajti cilj obeh delavnic je bil tudi krepitev starševskih kompetenc.
Nekaj dni pred izvedbo delavnice smo v kotičku za starše, na oglasni deski vrtca,
objavile vabilo. Na to jih opozarjamo, vendar starši niso pozorni, zato smo zanje
pripravili tudi vabilo v slovenskem in v romskem jeziku ter vsakemu izmed staršev
vabilo izročili osebno, tako da smo jih obiskali na njihovem domu, en dan pred
izvedbo delavnice, kajti če jih obiščemo nekaj dni prej, starši pozabijo. Pri tem nam
je v pomoč romska sodelavka pri prevajanju v romski jezik in nasprotno. Ona tudi
pozna njihovo kulturo in splošni način razmišljanja o določenih stvareh. V pomoč
je bila tudi pri reševanju različnih majhnih konfliktnih situacij med njimi, do
katerih pride nemalokrat.
Pred odhodom v Trebnje smo nekatere starše ponovno obiskale na njihovem domu
in jih povabile, da se z nami udeležijo predstave v kulturnem domu v Trebnjem,
drugi pa so nas že čakali na avtobusni postaji. Običajno začnemo že pol ure pred
odhodom avtobusa hoditi po naselju in vabiti starše, da gredo z nami. Nekateri
izmed njih se ne odzovejo sami, ker se ne spoznajo na uro ali pa pozabijo. Z
obiskom nam jih uspe prepričati ter pregovoriti in zelo težko se uprejo našim
pozivom, že zaradi tega, ker je avtobusni prevoz brezplačen. Je pa res, da je treba
spomniti vedno iste starše. Prišlo je devet staršev in enajst otrok, ki smo jih odpeljale
na predstavo. Na avtobusu smo starše ogovarjale, z otroki prepevale pesmi in tako
so nekateri starši premagali začetno zadrego in zadržanost ter se sprostili in se ob
vsem le smejali. Skupaj smo se dogovorili, kje se po predstavi dobimo, če bi mogoče
kdo izmed njih dvorano zapustil prej. Po predstavi pa smo se z avtobusom odpeljali
nazaj v romsko naselje, kjer smo v prostorih vrtca načrtovale izvedbo delavnic.
Namen prve delavnice je bil, da starši skupaj z otrokom izvedejo dejavnost Čutna
pot iz Priročnika za animatorje (Squibb in Deitz, 2000/Vonta et al., 2011m: 50) in
Gradiva za otroke (Vonta et al., 2011b: 2G, 2H). S tem smo želeli spodbujati otrokov
govorni razvoj ter med dejavnostmi vključevati starše v pogovor z njimi. Starši so
se odzvali, se ob tem pogovarjali in skušali besede povezati s čutnimi izkušnjami,
82
spodbujali pa smo jih tudi pri razvijanju prstnih spretnosti. Priskrbeli smo kose
različnega materiala. Posamezne kose so prilepili v prazne prostore pripravljenega
delovnega lista iz gradiva za otroke. Nekateri so ob poimenovanju različnih kosov
materiala poimenovanje posameznega materiala tudi zapisali. Oblikovali so tudi
naslovnico in posamezne okvirčke povezali v knjigo. Skupaj smo pregledali vse
nastale knjige. Nekateri so ob tem opisovali, kakšen je material na dotik, mi pa smo
jim ob tem zastavljali vprašanja in se z njimi pogovarjali ter jih želeli spodbuditi k
izražanju občutkov ob različnih vrstah materiala. Dejavnost je bila namenjena
otrokom prve starostne skupine, udeležili pa so se je tudi starejši otroci in njihovi
starši.
V drugi delavnici pa smo staršem pokazale in demonstrirale dejavnost Poglej, kaj
je na sliki, prav tako iz Priročnika za animatorje (Hayes et al., 2006b/Vonta et al.,
2011i: 17) gradiva za otroke (Hayes et al., 2006a/Vonta et al., 2011h: 1F), katere cilj
je razvijati pogovor ob sliki o družini. Delavnica je bila namenjena predvsem
starejšim otrokom (od treh do šestih let), saj smo želeli, da čim več pripovedujejo
in se pogovarjajo s starši ter z nami. Pogoj za ti so razvite govorne sposobnosti in
razumevanje, kar pa je pri mlajših še velika težava. Staršem smo dale navodila in
material ter jih spodbudile k izvajanju dejavnosti tudi v njihovem domačem okolju.
Refleksija
Kljub začetni zadržanosti, predvsem staršev, se je vzdušje pozitivno stopnjevalo že
na avtobusu. Starši in otroci so bili veseli. Zanimivo je, da marsikateri otrok želi na
avtobusu sedeti pri nas, in ne pri starših, in tako tudi oni vidijo, da nas imajo otroci
radi in se dobro počutijo. Vseskozi je prisotna tudi romska sodelavka, ki nam je ves
čas v oporo predvsem pri premagovanju jezikovnih ovir. Ona dobro pozna njihovo
kulturo in nam tudi svetuje, kako bi bilo primerno ravnati v določenih situacijah,
ko smo v dilemi, kako se bodo starši odzvali. Delavnice se je udeležil tudi očka, kar
je sicer redkost. Je edini očka, ki se udeležuje delavnic, največkrat skupaj s svojo
ženo. Večkrat nam pove, da zaradi tega, ker želi svojemu otroku le najboljše, lepo
življenje. Všeč mu je tudi, da njegov otrok hodi v vrtec, saj se bo tako kaj naučil.
83
Na podlagi njihovega vedenja in zanimanja za ogled predstave ugotavljamo, da so
se starši in njihovi otroci počutili varne in sprejete. Glede na to, da je prišlo toliko
staršev, predvidevamo, da so z zaupanjem premagali strah in da se ne bojijo novih
izzivov. Vsake predstave se otroci zelo veselijo, jo pozorno spremljajo in ji po svojih
zmožnostih tudi sledijo. Starši so na otroke zelo ponosni, kar tudi pokažejo in
povejo. Nad pričakovanji so starši ostali z nami v dvorani do konca predstave,
čeprav je njihova zbranost zelo majhna in se je to do zdaj zgodilo le malokrat.
Včasih niso zdržali dolgo, delavnice smo morali prekinjati, da so si vzeli čas za
cigareto, ali pa so prej odhajali iz dvorane in domov. Velik preobrat je bil že to, da
mamica ni zapustila dvorane, kljub temu da je njen otrok jokal, ampak se je samo
presedla v zadnjo vrsto ter ga pomirila in spremljala predstavo do konca. Zato je
treba vsako delavnico časovno prilagoditi njihovim interesom. Če je zanje kaj
zanimivo in pri dejavnosti vztrajajo, delavnico podaljšamo in delamo toliko časa,
dokler vztrajajo, drugače pa načrtovane dejavnosti prekinemo. Velik interes in
zagnanost so pokazali tudi v nadaljevanju, ko so odšli z nami v vrtec v delavnice,
čeprav smo bili že pred tem celo uro v Trebnjem.
Zelo radi se pogovarjajo o svojem otroku in tako lahko dobimo informacije, kako
se z otroki pogovarjajo doma, s čim se igrajo in pri katerih opravilih otroci
sodelujejo. Tako nam je omogočen vpogled v njihov način življenja, pridobljene
informacije pa lahko uporabimo pri svojem delu. Vemo, kaj otroci zmorejo, s čim
se srečujejo, in jim omogočamo priložnost, da se pokažejo tudi v vrtcu. Starše vedno
znova nagovarjamo in spodbujamo, naj svoje otroke vključujejo dejavnosti, ki jih
opravljajo sami, se z njimi igrajo ali mogoče preberejo kako knjigo. V ta namen smo
jim tudi posredovali knjige v romskem jeziku, da bi bilo branje zanje lažje. Gre za
slikanice v romskem in slovenskem jeziku (Baghdasaryan, 2007a/Vonta et al.,
2011e; Baghdasaryan, 2007b/Režek et al., 2011a; Brezinova, 2007/Režek et al.,
2011b; Brunel, 2007/Vonta et al., 2011f; Haxhia, 2007/Vonta et al., 2011g;
Hudicourt, 2007/Vonta et al., 2011j; Kruk, 2007/Vonta et al., 2011k; Liliom,
2007/Vonta et al., 2011l; Tavadze, 2007/Režek et al., 2011c; Voskoboinikov,
2007/Vonta et al., 2011r; Vujadinović, 2007/Režek et al., 2011d; Zake, 2007/Zgonec
et al., 2011), ki so kratke, zanimive in prilagojene starostni skupini otrok. Odziv
staršev ni bil velik, saj si nihče izmed njih ni izposodil knjige, da bi jo otroku doma
84
prebral. Smo pa vse slikanice (ibid.) prebrali v vrtcu in po njih tudi poustvarjali,
tako da so bili starši z njimi seznanjeni. Otroci so izdelke odnesli domov. Staršem
včasih v ta namen tudi predstavimo dejavnosti iz Priročnika za animatorje (Hayes
et al., 2006b/Vonta et al., 2011i; Squibb in Deitz, 2000/Vonta et al., 2011m) in
Gradiva za otroke (Hayes et al., 2006a/Vonta et al., 2011h; Vonta et al., 2011b) ter
jih spodbujamo k izvajanju teh dejavnosti skupaj z otrokom v domačem okolju.
Takrat se z vsakim izmed staršev posebej pogovorimo in jim tudi demonstriramo
dejavnost, tako da jim ni preveč težko. Ena takih dejavnosti je bila Beleženje na
koledar (Hayes et al., 2006a/Vonta et al., 2011h: 2A), ko smo se pogovarjali o
vremenu. Starši so skupaj s svojim otrokom vsak dan opazovali vreme ter beležili
na pripravljeni koledar, ki so ga odnesli domov. Otroci so bili nad tem navdušeni
in so vsak dan v vrtcu pripovedovali, kaj so narisali. Starši se glede na izkušnje
preteklih let več pogovarjajo in naju sprašujejo ter prosijo za mnenje, največkrat
glede otrok in njihove vzgoje.
Otroci so bili v delavnici bolj sproščeni in tudi novinci so se ločili od svojih staršev.
Starši med seboj slabo komunicirajo ali pa sploh ne. Čutita se nekakšna napetost in
nevoščljivost med njimi. Želele smo, da bi med njimi stekla sproščena
komunikacija, da jim ne bi bilo nerodno drug pred drugim pri izdelovanju izdelkov.
V ta namen smo v delavnici končne izdelke skupaj pokomentirali in se pogovarjali.
Ob nerodnih situacijah, kot je npr. nezmožnost rezanja s škarjami ali nepoznavanje
določenega materiala in njegovega poimenovanja pri izdelovanju knjige Čutna pot,
smo poskrbeli, da ni prišlo do posmehovanja in neugodnih situacij. Iz izkušenj
vemo, da tako dosežemo pozitivno vzdušje. Opazile smo, da se starši ustrašijo, ko
opazijo, da nečesa ne zmorejo. V tem primeru jim pomagamo, individualno s
pogovorom in jim vlivamo zaupanje vase. V veliko pomoč pa so jim njihovi otroci,
ki se novih izzivov ne ustrašijo.
Otroci so pred začetkom dejavnosti nagovarjali in spodbujali starše, naj z njimi
režejo, lepijo in barvajo. Vedno in takoj z zanimanjem pristopijo k dejavnosti,
medtem ko so starši na začetku le opazovalci in potrebujejo čas, da se prepustijo
ustvarjanju. Pri njih smo zaznale sram in strah pred neuspehom. Zelo pomembna
sta naš osebni stik s starši in topla, pomirjujoča beseda, ki jo vedno želijo slišati.
85
Starše skušamo pripeljati do ugotovitve, da neznanje ni ovira, da skupaj zmoremo
vse in da končni videz izdelka ni pomemben.
Med izvajanjem dejavnosti, ki so jih seveda začeli otroci, so starši ob vseh
spodbudah otrok in nas kazali vse več zanimanja za izvajanje dejavnosti in tudi
udeležbo. Priključili so se otrokom, barvali so skupaj z njimi ter jim pomagali pri
rezanju in lepljenju. Ob našem navdušenju nad njihovo ustvarjalnostjo so dobili še
večji zagon. Zelo so se sprostili. Starši nam res zaupajo, kar smo lahko razbrali tudi
iz situacije, ko nama je očka med pogovorom o družinah pokazal slike svojih
domačih, ki so shranjene v njegovem prenosnem telefonu, in pri tem razlagal, kdo
je na slikah. Bil je zelo ponosen nanje in vesel, da sva mu prisluhnili.
Anekdota iz delavnice
Mamica je pri izdelovanju knjige Čutna pot skupaj s svojo deklico rezala različne
vrste materiala in ga lepila. Vsak material pa je tudi poimenovala z zapisom. Ob
našem navdušenju, da ni potrebovala pomoči, se je razgovorila: »Punce, katastrofa,
ljudje se sploh ne zavedajo, kako važno je, da otroci hodijo v vrtec. Pol pa ne znajo
pisat, ko hočejo denar na socialni. To je pa res katastrofa!«
Iz te situacije smo napeljale pogovor, kako pomembno je, da otroci redno hodijo v
vrtec in šolo, saj se tam naučijo osnovnih veščin za delovanje v družbi, zaradi česar
jim bo pozneje v življenju lažje. Z veliko mero iznajdljivosti in potrpežljivosti od
njih poskušamo sprejeti čim več informacij, da jim lahko ponudimo povratne
informacije, ter vsaj delno uresničujemo njihova pričakovanja in prispevamo k
njihovi socializaciji ob vstopu v šolo. Menimo, da damo vzgojiteljice otrokom poleg
staršev največjo popotnico za življenje. Zato se zavedamo, da mora biti vzgojiteljica
dobra poslušalka, da lahko otroka usmerja in spodbuja ter mu kaže prave vzorce, ki
jih otrok posnema. Biti moramo inovativne, radovedne, izkazovati moramo
zanimanje in čustva, če želimo pridobiti otrokovo pozornost. Otroci imajo radi
novosti in različne načine podajanja informacij, predvsem sta pomembna
vzgojiteljev način in njegova izvirnost, upoštevati pa mora tudi želje in potrebe
86
otrok. Strinjamo se, da vzgojiteljica mora spoštovati otroka in starše kot posameznike, upoštevati njihovo različnost v izražanju in kulturi. Oboje neguje in
razvija v dobro staršev in otroka.
Sklep
Med delom z Romi smo spoznale, kako pomembno je sprejemati njihovo
drugačnost. Naša naloga ni spreminjati njihove osebnosti, mišljenja, navad in
načina njihovega življenja. Z zanimanjem jih poslušamo, si vzamemo čas ter tudi
njim damo čas in priložnost, da nas sprejmejo. Tako pridobimo veliko informacij,
na podlagi katerih lažje načrtujemo prihodnje delo. Vse dejavnosti, ki jih izvajamo,
temeljijo na njihovih željah, pobudah in interesih, kajti le tako se jih z veseljem
udeležujejo ter od posamezne delavnice dobijo koristne informacije in nasvete, ki
jim olajšajo vzgojo otrok in so jim v pomoč pri skrbi za otrokovo zdravje in razvoj
ter jim tako tudi olajšajo vključevanje v širšo družbo in kulturo. Veliko pa je odvisno
tudi od nas, od načina komuniciranja in navezovanja stika z njimi. Pomembno je,
da smo čutne, da jih razumemo, jih spoštujemo ter ne želimo spreminjati njihovega
načina življenja. S tem si pridobimo njihovo zaupanje in si tudi želijo druženja z
nami.
Širša družba še danes težko sprejema njihovo drugačnost in kulturo, saj je glede
tega zelo nevedna. V Vrtcu Mavrica Trebnje se že nekaj let trudimo na področju
predšolske vzgoje. Naredile smo veliko korakov naprej, zato je zelo pomembno, da
to ohranjamo in razvijamo, saj bi bila velika napaka in škoda, da vse skupaj
opustimo. Trudimo se in mednje vnašamo veliko prijaznosti, topline,
odgovornosti, novo znanje ter strpnost in razumevanje med vsemi nami, kar je
ključnega pomena. Lepo je delati in se družiti z njimi, ker so hvaležni za vsako
malenkost, vsako toplo besedo in pomoč, kadar jo potrebujejo.
Držimo se slogana Z majhnimi koraki do veliko uspeha.
87
………………………………..…………………………................. Primer iz prakse prikazuje prehod od skupinskih k individualnim oblikam izvajanja Programov za opolnomočenje pri vzgojnem delu in spodbujanju otrokovega razvoja. Prikazan je primer razvijanja starševskih kompetenc ter uporabe Gradiva za opolnomočenje romskih družin pri vzgojnem delu in spodbujanju otrokovega razvoja (Hayes et al., 2006a/Vonta et al., 2011h; Hayes et al., 2006b/Vonta et al., 2011i; Squibb in Deitz, 2000/Vonta et al., 2011m; Vonta et al., 2011b; Vonta et al., 2011c; Vonta et al., 2011d) v okviru individualnega srečanja z romskim otokom in starši. ………………………………..…………………………................. OD SKUPINSKIH DO INDIVIDUALNIH OBLIK
IZVAJANJA PROGRAMOV ZA OPOLNOMOČENJE
ROMSKIH DRUŽIN PRI VZGOJNEM DELU IN
SPODBUJANJU OTROKOVEGA RAZVOJA
Aljoša Rudaš, Mateja Kolmanko
Vrtec Murska Sobota
Povzetek: V prispevku je predstavljeno, kako v našem vrtcu izvajamo dejavnosti
za opolnomočenje romskih družin pri vzgojnem delu in spodbujanju otrokovega
razvoja. Opisano je, kako smo se izvajanja dejavnosti lotili in kaj smo pri tem
ugotovili. Predstavljen je tudi konkreten primer izvedene dejavnosti z otrokom in
s starši.
Ključne besede: opolnomočenje, romske družine, delo z otroki, delo s starši, gradivo
za opolnomočenje
88
Uvod
Pri delu z otroki in s starši gre za proces soustvarjanja, medsebojnega prilagajanja,
spreminjanja. Spreminjanja česa? Predvsem sebe, lastnega prepričanja (kaj je dobro
za nekoga) in v povezavi s tem lastnih načrtov zanj (kaj bom naredil zanj, kako mu
bom pomagal). To in še marsikaj drugega smo vedno znova neposredno ugotavljali
med izvajanjem programov za opolnomočenje romskih družin pri vzgojnem delu
in spodbujanju otrokovega razvoja. Zato se nam zdi pomembno, da poleg načina
izvajanja dejavnosti za opolnomočenje predstavimo tudi proces, kako je nastajala
oblika dela, za katero smo se odločili, in seveda, zakaj smo se odločili prav za tak
način dela. Udeleženci programov za opolnomočenje so romske družine, torej
romski otroci in njihovi starši. Dejavnosti potekajo večinoma v dopoldanskem
času, občasno pa tudi popoldan, izvajajo pa se v prostorih enote Romano.17
Prve stopinje
Na začetku smo staršem predstavili projekt in okvirni načrt dela. Na več zaporednih
srečanjih in ob druženju v okviru projektne dejavnosti Spoznavno-animacijski
dnevi v vrtcu, ki so se odvijali v enoti Romano, ter med individualnimi
neformalnimi pogovori ob prihodu in odhodu otrok iz vrtca smo poskušali
pridobiti čim več informacij o tem, kakšni so pogledi staršev na vzgojo, kako se ta
odvija v domačem okolju, na katerih področjih se srečujejo s težavami, kaj so
njihove skrbi in kakšne so njihove želje.
Starši so bili sprva precej nezaupljivi, saj niso bili navajeni tako intenzivnega
sodelovanja z vrtcem. Zavedali smo se, da je ključnega pomena vzpostavitev
ustreznega stika s starši. Iz tega razloga smo najprej načrtovali dejavnosti v okviru
Spoznavno-animacijskih dni v vrtcu, katerih namen je bil predvsem medsebojno
17 Romano je enota Vrtca Murska Sobota. Deluje v romskem naselju Pušča, ki s približno 800 krajani velja za največje romsko naselje v Sloveniji. Naselje je prav tako samostojna krajevna skupnost v sklopu Mestne občine Murska Sobota. 89
spoznavanje in vzpostavitev medsebojnega zaupanja. Šele potem smo začeli
načrtovati in izvajati dejavnosti za opolnomočenje romskih družin.
Primer skupinske dejavnosti – okrogle mize za starše o vsakodnevnih
situacijah v odnosu med starši in otroki
Na enem izmed začetnih srečanj smo pripravili tudi okroglo mizo za starše o
vsakodnevnih situacijah v odnosu med starši in otroki. Zamisel o odprti razpravi za
starše v obliki popoldanskega srečanja se je porodila na redni mesečni koordinaciji
razširjenega tima projekta na ravni zavoda Vrtec Murska Sobota. Razširjeni tim
projekta sestavljajo projektni animatorji in drugi strokovni sodelavci iz enote
Romano na Pušči. V razširjenem timu smo se pogovarjali o dejavnostih, ki jih bomo
ponudili staršem. Razvila se je razprava o tem, kako vzbuditi zanimanje staršev, da
bi bila tema zanje zanimiva in da bi jih oblika srečanja spodbudila k udeležbi. Pri
načrtovanju smo izhajali iz potreb in zanimanja staršev, ki smo jih pred tem zaznali
in o njih izvedeli v neformalnih pogovorih.
Namen in cilji dejavnosti ter udeleženci
Omenjeno srečanje smo pripravili, da bi skupaj s starši razpravljali o aktualnih
temah in situacijah, ki pestijo starše pri vzgoji otroka. Za obliko odprte okrogle mize
oziroma razprave smo se odločili zato, ker so tako imeli starši možnost za
medsebojne interakcije, izmenjave mnenja, stališč, prepričanja, nasvetov,
predlogov in primerov dobre prakse.
Na srečanje smo povabili vse starše (romske in neromske), katerih otroci so bili
vključeni v enoto Romano. Vabila smo jim vročali osebno ob prihodu ali odhodu
otrok iz vrtca, povabilo pa je bilo tudi na plakatu pred vrtcem in v naselju. Okrogle
mize oziroma odprte razprave se je udeležilo dvaindvajset staršev iz obeh starostnih
skupin enote.
90
Potek dejavnosti
Za iztočno temo smo izbrali vzgojo otroka skozi vsakodnevne situacije v družini, ki
smo jo podkrepili s kratkimi videoposnetki. Na njihovi podlagi smo s starši
prepoznavali ravnanja odraslih v določenih situacijah (kašen zgled dajemo
otrokom) in skupaj iskali drugačne možnosti.
Po vsakem ogledu videoposnetka smo se najprej pogovarjali o vsebini videnega.
Starše smo povabili k primerjanju svojega ravnanja z ravnanjem, prikazanim na
posnetkih. Odzvali so se z mnenjem, si izmenjali izkušnje in predlagali izboljšave.
Na podlagi videoposnetka (»Roditelji su prvi i najvažniji učitelji«) smo jih seznanili
s tremi pogostimi situacijami v družini:
1. Starši pridejo domov utrujeni in prezrejo otroka oz. ne posvetijo
pozornosti njegovim željam in potrebam.
2. Otroci niso vključeni v dnevne obveznosti in domača opravila (starši
delajo sami in tako otroku ne omogočijo priložnosti za učenje in razvoj
različnih spretnosti in znanja).
3. Starši včasih govorijo in počnejo to, za kar si ne želijo, da bi počeli oz. za
njimi ponavljali tudi njihovi otroci (učenje z zgledom).
Ugotavljali smo, kako smo lahko s svojim ravnanjem otrokom slab zgled in jim
ponujamo vzorce vedenja, ki jih najmlajši posnemajo, pri tem pa jih dojemajo kot
primerne in edine pravilne (saj se vendar tako vede moja mama ali pa oče). V
vodeni razpravi smo raziskovali, kaj pomeni imeti otroka rad in kako starši
otrokom izkazujemo ljubezen. Ugotovili smo, da so med romskimi in neromskimi
starši razlike v njihove odnosu do otrok (predvsem v smislu zaščitniške drže).
Veliko romskih staršev ob izmenjavi dnevnih informacij v vrtcu velik pomen
pripisuje temu, da otrok v vrtcu ni bil lačen, da se ni z nikomer sprl oz. ga nihče ni
pretepal, udaril ali mu grdo govoril. Če se pojavi medvrstniški spor, nesoglasje ali
zgolj prerivanje za igračo, veliko romskih staršev rešuje medvrstniške spore otrok
med seboj, doma, v naselju, na ulici. Tega v primerjavi s starši otrok Neromov ne
opažamo v tolikšni meri. Pogovarjali smo se tudi o dejavnikih, ki vplivajo na to
91
(zgodovina in kultura Romov). Večina romskih staršev priznava pretirano
zaščitniško držo kot neprimerno, a so hkrati njen glasen zagovornik. Svoje ravnanje
utemeljujejo z besedami, da »če že mi nismo imeli dovolj dobrin, ko smo bili
majhni, naj jih imajo vsaj naši otroci«. Povedali so tudi, da je družina za Rome sveta
in da je otrok v romski družini središče vsega (otroku se ne odrekajo njegove želje,
ampak se jih skuša uresničiti v največji možni meri). Prav tako v večini romskih
družin otrok prevzema vlogo odločanja in se ga pri tem upošteva (izbira dneve, kdaj
bo šel v vrtec, ob kateri uri bo šel domov oz. kako dolgo bo v vrtcu itn.).
Refleksija
Starši, tako romski kot neromski, so se srečanja udeležili v velikem številu, od
skupno povabljenih petindvajsetih družin se je okrogle mize udeležilo dvaindvajset
staršev iz dvaindvajsetih družin. Ugotavljamo, da je bila udeležba številčna zato, ker
smo jih na srečanje vabili ustno in jih zadnje dni tudi intenzivno opominjali na
pripravljeno srečanje, jih spodbujali z besedami in s komentarji o pomembnosti
njihove udeležbe na srečanju. Prav tako je k udeležbi staršev precej prispevala
komunikacija med starši, saj so drug drugega spodbujali k udeležbi in se
medsebojno dogovarjali. Poleg tega jih je verjetno pritegnila tudi tema oz. vsebina,
saj so posredno sodelovali pri njenem nastajanju. Pri načrtovanju smo namreč
upoštevali dotedanje informacije o vzgoji v domačem okolju, željah, skrbeh,
dilemah in pričakovanjih staršev, ki smo jih pridobili na srečanjih v okviru
Spoznavno-animacijskih dni v vrtcu in med neformalnimi pogovori s starši ob
prihodu otrok v vrtec.
Na okrogli mizi so starši intenzivno sodelovali z vprašanji, dilemami in vsakdanjimi
izkušnjami pri vzgoji. Z dejavno udeležbo v odprti razpravi so prispevali k
doseganju namena in ciljev srečanja. Učili so se drug od drugega, si izmenjali
izkušnje in nasvete (npr. o tem, kako ravnati, ko otrok v trgovini izsiljuje za
določeno stvar). Neki oče je na primer ob pogovoru, kaj pomeni imeti otroka rad,
dejal tako: »Aja, moja žena dobro dela, ko mu noče vsega kupiti in dati?« Z
92
vzajemnim učenjem so starši postali bogatejši na področju poznavanja vzgoje v
družinskem okolju.
Na tem srečanju smo veliko pridobili tudi strokovni delavci. Preizkusili smo se v
vodenju razprave in uvideli, kako lahko drugačen pristop (uporaba videoposnetkov) popestri srečanje s starši ter spodbudi medsebojno izmenjavo mnenj in
izkušenj.
Majhni koraki
Ko smo se lotili načrtovanja programov za opolnomočenje, smo imeli že nekaj
pomembnih informacij o otrocih in starših ter njihovih potrebah, željah in interesih
(glede sestave družine, pogojev, izobrazbe ipd.). Kljub temu pa se nam je na začetku
porajalo veliko pomislekov in vprašanj:

Kako programe ustrezno predstaviti staršem in jih povabiti k
sodelovanju?

Ali se bodo starši strinjali s sodelovanjem in z načrtovanim načinom dela?

Katere družine vključiti v program?

Kje izvajati program (v vrtcu, v naselju ali na domu)?

Kako pogosto izvajati dejavnosti?

Kdo od članov projektne skupine naj izvaja posamezne dejavnosti?

Kako izvajati dejavnosti (kako vključiti otroke, starše, celotno družino)?

Kako vključiti uporabo gradiva?
Sprva smo Programe za opolnomočenje romskih družin pri vzgojnem delu in
spodbujanju otrokovega razvoja izvajali vzporedno s Spoznavno-animacijskimi
dnevi v vrtcu (na isti dan). V enem prostoru so potekale dejavnosti v okviru
spoznavno-animacijskih dni (npr. ustvarjalne delavnice), v drugem pa smo za
starše pripravili predstavitev programov in dejavnosti iz Gradiva za opolnomočenje
romskih družin pri vzgojnem delu in spodbujanju otrokovega razvoja (Hayes et al.,
2006a/Vonta et al., 2011h; Hayes et al., 2006b/Vonta et al., 2011i; Squibb in Deitz,
2000/Vonta et al., 2011m; Vonta et al., 2011b; Vonta et al., 2011c; Vonta et al.,
93
2011d). Na naslednjih nekaj srečanjih smo dejavnosti za opolnomočenje še vedno
izvajali v okviru spoznavno-animacijskih dni. Starši oz. družine so se vključevale po
želji.
Na srečanjih smo se s starši pogovarjali o vzgoji in razvoju njihovega otroka ter jim
predstavili nekatere dejavnosti iz Gradiva za starše (Vonta et al., 2011c; Vonta et al.
2011d), ki pa smo jih prilagodili glede na starost otrok. S starši smo se pogovarjali
o tem, kako pesmice in bibarije spodbujajo otrokov razvoj in kako lahko doma
dejavnosti dopolnijo oz. nadgradijo. Prosili smo jih tudi, naj nam povedo kako
pesmico ali bibarijo v romščini ali pa jo zapisano prinesejo na naslednje srečanje.
Povedali so nam, da se doma z otroki večinoma pogovarjajo slovensko oz. v
prekmurskem narečju in da otroških pesmic v romščini ne poznajo (večinoma
poznajo le tiste, ki so se jih sami naučili v vrtcu).
Tak način dela z družinami je vključeval številčno več družin (od šest do osem),
vendar pa ni bil kontinuiran. Včasih je na eno srečanje prišla določena družina, na
naslednje srečanje te družine ni bilo, menjavali pa smo se tudi člani projektne
skupine. Težko je bilo načrtovati dejavnosti, saj nismo vedeli, koliko bo udeležencev
(včasih jih je prišlo več, drugič manj). Zaradi prepogostega menjavanja družin in
članov projektne skupine ni bilo mogoče vzpostaviti takega medsebojnega
zaupanja, kot ga tovrstno delo z družinami zahteva. Delo z družinami tako ni bilo
dovolj poglobljeno in ciljno naravnano, čeprav smo si medsebojno izmenjavali
informacije s posameznega srečanja. Ugotovili smo, da je bolje, če z eno družino
dela en animator, in da je tudi bolje delati z manj družinami, a s tistimi bolj
kontinuirano oz. sistematično.
Velik korak naprej
Začeli smo razmišljati, kako bolj načrtno delati z družinami. Odločili smo se, da k
sodelovanju povabimo posamezne družine otrok, ki so tik pred vstopom v šolo, oz.
družine, katerih otroci zaradi socialno-ekonomskih stisk potrebujejo več pomoči
oz. drugačne spodbude. Družine smo identificirali s spremljanjem otrok in družine
94
v okviru rednega vzgojno-učnega dela v enoti. Družine smo k sodelovanju povabili
tako, da smo staršem med individualnim pogovorom predstavili namen, Gradivo
za opolnomočenje romskih družin pri vzgojnem delu in spodbujanju otrokovega
razvoja (Hayes et al., 2006a/Vonta et al., 2011h; Hayes et al., 2006b/Vonta et al.,
2011i; Squibb in Deitz, 2000/Vonta et al., 2011m; Vonta et al., 2011b; Vonta et al.,
2011c; Vonta et al., 2011d) in način dela v programih za opolnomočenje.
Pri načrtovanju ciljev, dejavnosti in načina dela smo izhajali iz izkušenj, ki smo jih
pridobili na prejšnjih srečanjih s starši (npr. med okroglo mizo). Še posebej smo bili
pozorni na uporabo Gradiva za starše (Vonta et al., 2011c; Vonta et al. 2011d), saj
smo na Spoznavno-animacijskih dnevih v vrtcu oz. ob dejavnostih za opolnomočenje zaznali odpor oz. predsodek nekaterih staršev do Gradiva (ibid.) in
»papirjev« na splošno. Do teh ugotovitev smo prišli tako, da so določeni starši od
srečanja do srečanja pozabljali ponujeno gradivo, pesmice in zgodbice v vrtcu. Ko
smo jim gradivo spet ponudili in jih opomnili, da ga vzamejo, so ga ponovno
pozabili oz. odložili na polico. Ena mamica nam je zaupala, da ne obvlada branja in
pisanja z malimi tiskanimi črkami.
Pozorni smo bili na to, da so cilji realni, zato smo jih načrtovali skupaj s starši. Z
njimi smo se dogovorili za naslednji način dela: člani projektne skupine enkrat
tedensko individualno delamo s posameznim otrokom, nato pa približno po enem
mesecu izvedemo srečanje skupaj z otrokom in s starši. Staršem predstavimo
uporabljeno gradivo, izdelke in način dela z otrokom ter se pogovorimo o
otrokovem napredku (o močnih in šibkih področjih, o tem, kaj in kako bi lahko še
delali z njim doma).
PREDSTAVITEV PROCESA OZIROMA PRIMERA IZVEDENE
DEJAVNOSTI Z OTROKOM IN S STARŠI
Namen in cilji dejavnosti ter udeleženci
Dejavnost, ki jo predstavljamo in jo opredeljujemo kot primer dobre prakse, je
potekala v enoti Romano. Prisotni sta bili deklica in njena mama. To je bilo prvo
95
evalvacijsko srečanje s starši. Pred tem smo izvedli dve individualni srečanji z
deklico in eno srečanje v manjši skupini (s tremi otroki). Za tak način dela oz.
sodelovanja smo se s starši in z otroki dogovorili že na začetku, tj. na uvodnem
srečanju.
Osnovni namen srečanja je bil starše seznaniti z dozdajšnjim delom z otrokom,
skupaj ugotoviti otrokova močna in šibka področja ter spodbuditi otroka in starše
za nadaljnje delo doma. Cilji dejavnosti z otrokom in s starši so bili torej naslednji:

predstavitev dejavnosti, ki so se izvajale z otrokom;

predstavitev otrokovih izdelkov;

pogovor s starši o otrokovem napredku (o močnih in šibkih področjih);

izvedba dejavnosti skupaj s starši (prepoznavanje in oblikovanje vzorcev);

dogovor o nadaljnjem delu;

dogovor o delu doma.
Potek dejavnosti
Mami smo najprej predstavili potek individualnih srečanj z deklico (čas, prostor,
način izvajanja dejavnosti). Nato je deklica mami pokazala mapo, v katero je
shranjevala svoje izdelke. Ob vsakem izdelku je mami najprej sama povedala, kaj
smo delali, in predstavila svoj izdelek. Projektni animatorji smo ob tem
pokomentirali, kako je delala (npr. samostojno, ob pomoči – in kako smo ji
pomagali). Ob tem smo se pogovarjali, kako bi lahko posamezno dejavnost iz
Gradiva za opolnomočenje družin pri vzgojnem delu in spodbujanju otrokovega
razvoja (Hayes et al., 2006a/Vonta et al., 2011h; Hayes et al., 2006b/Vonta et al.,
2011i; Squibb in Deitz, 2000/Vonta et al., 2011m; Vonta et al., 2011b; Vonta et al.,
2011c; Vonta et al., 2011d) še razširili in poglobili doma (npr. prepoznavanje števil
in štetje: doma pripravi mizo za družinske člane in prešteje žlice, vilice …, prešteva
kose perila, ki ga obeša, ipd.; govor in jezik: doma pripoveduje ob sliki, na osnovi
omenjenega gradiva).
96
Deklica je mami predstavila predvsem svoje izdelke v mapi (kaj smo delali), skupaj
pa smo ji predstavili tudi, kako smo to izvedli (proces). Nato smo skupno
ugotavljali, kaj bi deklica in mama lahko počeli tudi doma ter kako (dopolnitev ali
nadgradnja dejavnosti). Deklici ni vedno uspelo pobarvati slik v celoti, zato smo se
dogovorili, da bo gradivo odnesla domov. Tako bo lahko slike pobarvala do konca,
članom družine ob sliki povedala zgodbico oz. ob vodenju in pomoči staršev kako
drugače nadgradila dejavnost iz programov oz. gradiva za opolnomočenje
(spoznavanje barv, vzorcev, štetje ...).
Ob predstavljanju izvedenih dejavnosti z deklico smo mami predstavili tudi svoje
opažanje o otroku (glede rokovanja s škarjami, samostojnosti pri delu, vztrajnosti,
prepoznavanju glasov oz. črk, štetju). Pogovarjali smo se o dekličinih močnih in
šibkih področjih (kaj ji gre še posebej dobro, kaj rada počne, na katere stvari
moramo biti pozorni ipd.). Pogovor z mamo je deklica večkrat prekinjala, želela ga
je preusmeriti; pri delu oz. dejavnosti ni bila vztrajna. Mama je povedala, da ima
podobne težave tudi doma. Konkretno situacijo smo izkoristili za pogovor o vzgoji
doma oz. za opolnomočenje na podlagi konkretne izkušnje. Pogovorili smo se, kako
naj v teh primerih ravna in kako naj razvija vztrajnost pri delu.
Na srečanju smo želeli skupaj s starši in z deklico izvesti tudi dejavnost poiščimo
vzorce iz Gradiva za starše (Vonta et al., 2011d: 117, 118) in Gradiva za otroke
(Hayes et al., 2006a/Vonta et al., 2011h: 4D) ter jim tako neposredno predstaviti
izvajanje dejavnosti. Glede na to, da smo z deklico ob dejavnosti igrajmo se igro
Spomin s črkami iz Gradiva za starše (Vonta et al., 2011d: 5, 6) in Gradiva za otroke
(Hayes et al., 2006a/Vonta et al., 2011h: 1C) mami neposredno pokazali, kako je
potekalo izvajanje dejavnosti v vrtcu (in kako jih lahko prilagodijo in razširijo
doma), smo se odločili, da dejavnosti z vzorci ne bomo izvedli skupaj z mamo.
Veliko pomembneje se nam je v dani situaciji zdelo, da se z mamo pogovorimo
glede vzgoje in težav doma, saj je mama sama izrazila željo in potrebo po pogovoru.
97
Refleksija
Na srečanju smo spoznali, kako pomembno je, da se pri izvajanju dejavnosti
prilagodimo situaciji in odzivu staršev ter, če je treba, izvedbo srečanja prilagodimo.
Čeprav nam ni uspelo izvesti vseh načrtovanih dejavnosti in realizirati vseh ciljev
(izvesti novo dejavnost skupaj s starši), srečanje ocenjujemo kot zelo uspešno.
Potekalo je v prijetnem, sproščenem vzdušju, z deklico in mamo smo vzpostavili
zaupen odnos. Mama je lahko podrobneje spoznala, kako deklica deluje v vrtcu.
Med predstavitvijo njenih izdelkov in načina dela v individualnih dejavnostih je
spoznavala otrokova močna in šibka področja. Deklica je bila zelo navdušena, da je
lahko mami pokazala, kaj smo delali na srečanjih. Veliko ji je pripovedovala,
razlagala, kazala, kako se rokuje z mapo (odpiranje, zapiranje). Mama je pokazala
zanimanje in pripravljenost za sodelovanje, kar je deklico dodatno spodbujalo. Obe
sta bili zadovoljni, da lahko deklica odnese mapo domov in jo pokaže še drugim
članom družine.
Deklica je na naslednjem srečanju povedala, da so se doma igrali podobne igrice kot
na naših srečanjih, drugih informacij glede izvajanja dejavnosti doma pa žal
nimamo. Ugotovili smo, da bi bilo dobro na naslednjih srečanjih dati staršem
konkretnejša navodila za delo doma in se z njimi natančneje dogovoriti, katere
dejavnosti iz gradiva naj izvedejo. Izpolnjeno gradivo bi potem prinesli na naslednje
srečanje in se pogovorili tudi o delu doma. Tako bi namreč pridobili več konkretnih
povratnih informacij o izvajanju dejavnosti v domačem okolju.
Refleksija izvajanja programov za opolnomočenje v vrtcu
Programi za opolnomočenje romskih družin pri vzgojnem delu in spodbujanju
otrokovega razvoja v okviru projekta so nam omogočili tesnejše in intenzivnejše
sodelovanje s starši. Začetki so bili težki, saj smo šele začeli spoznavati in vzporedno
razvijati ter izvajati programe opolnomočenja skupaj s starši. Do tedaj namreč z
njimi na tem področju nismo bili v tako intenzivnem stiku. Res je, da smo sodelovali
s starši in jim v okviru lastnih zmožnosti ponujali pomoč, usmeritve in nasvete,
98
vendar nikoli nismo tako kontinuirano in sistematično usposabljali staršev za
krepitev njihove vloge pri opravljanju vzgojnega dela v družini.
Vedno znova so se nam porajala vprašanja o tem, kako pritegniti starše k
sodelovanju, v kakšni obliki naj izvajamo dejavnosti, koliko in kakšne vsebine naj
ponujamo družinam, da bo učinek optimalen, in ali je vse to sploh izvedljivo.
Odgovori so se sčasoma ponujali kar sami. Po vsaki izvedeni dejavnosti smo skupaj
analizirali izvedbo in okoliščine, na osnovi ugotovitev načrtovali spremembe in
iskali nove poti. Na področju izvajanja te projektne dejavnosti smo največ
raziskovali in preizkušali ter tako skušali odkriti najprimernejšo obliko izvajanja
programov in dejavnosti, ki bi zadovoljila potrebe staršev in otrok, vključenih v naš
vrtec.
Prišli smo do ugotovitve, da je za izvajanje dejavnosti za opolnomočenje romskih
družin najoptimalnejša individualna oblika izvajanja: en animator sistematično in
kontinuirano dela s posamezno družino. Prednosti individualnega dela skupaj s
starši so skupno učenje in usposabljanje v triadi (vzgojitelj, starši in otrok) ter
soustvarjanje cikličnega procesa, ki se deloma nadgrajuje in razvija v domačem
okolju, za kar se usposabljajo tudi starši. Pomanjkljivost tovrstnega dela je, da ta
oblika staršem ne omogoča širše potrditve in izmenjave izkušenj z drugimi starši
ter socialnega stika med družinami. Tako se ne razvijeta vzajemno učenje med starši
in medsebojno dopolnjevanje. Pri izvajanju individualnih oblik dela z otrokom smo
kot pomanjkljivost ugotavljali tudi, da je otrok izvzet iz skupine, z njim se dela
individualno v drugem prostoru, vsebine pa niso vedno povezane s trenutnim
dogajanjem v oddelku.
V šolskem letu 2012/2013 smo se odločili, da bomo dejavnosti za opolnomočenje
izvajali na način, ki bo za starše, otroke in izvajalce prijaznejši ter hkrati
učinkovitejši in kakovostnejši. Tako smo koncept opolnomočenja implementirali v
vzgojno-učno delo na ravni oddelka v enoti Romano (postopoma se že omenjene
vsebine uvajajo tudi v druge oddelke enot Vrtca Murska Sobota). V obliki
individualnega dela z otrokom se nadgrajujejo in utrjujejo teme, področja in
dejavnosti iz matičnega oddelka. Individualno delo z otrokom poteka trikrat
99
tedensko, kontinuirano, oblika individualnega dela z otrokom in s starši pa enkrat
mesečno med evalvacijsko-reflektivnim srečanjem. V okviru tega smo za vsakega
otroka, s katerim se izvajajo dejavnosti individualno, oblikovali tudi t. i. potovalni
kovček, ki vsebuje Gradivo za otroke (Hayes et al., 2006a/Vonta et al., 2011h) in
Gradivo za starše (Vonta et al., 2011d) in drug potreben material za izvedbo
dejavnosti doma. Tako namreč starše spodbujamo k temu, da določeni del
dejavnosti izvedejo doma z otrokom ali pa preprosto utrjujejo in ponavljajo že
predelano vsebino iz gradiva. V vrtcu jim nudimo vso potrebno podporo ter smo
jim na voljo za vsakršna vprašanja in napotke, predvsem pa starše usmerjamo oz.
jih skušamo pripraviti do tega, da so ustvarjalni in iznajdljivi ter da skupaj z
otrokom ustvarjajo in se učijo na več načinov. Ponudimo jim nekaj iztočnic oz.
primerov, kako bi se dalo dejavnost izvesti doma, kaj vse potrebujejo, kaj jim ponuja
gradivo in druga sredstva ter kaj je treba dodati oz. poiskati doma, v okolju itd. Pri
vsem tem jih poskušamo v največji možni meri usposobiti za samostojno izvajanje
vsebin in dejavnosti doma. Prav tako pa, če je treba, in na željo staršev, izvajamo
tudi skupne dejavnosti v vrtcu, in sicer tako, da je staršem omogočen vpogled v
proces priprave okolja in učenja. Na željo staršev primer dejavnosti izvedemo
skupaj z otrokom v pripravljenem okolju, tj. neposredno v igralnici, kjer nazorno
prikažemo postopek in način, kako naj bi se dejavnost izvajala doma; predlagamo
tudi nekaj primerov, kako lahko sami doma izdelajo ali pripravijo material oz.
pripomoček za učenje.
Člani projektne skupine smo med izvajanjem dejavnosti za opolnomočenje v
okviru projekta prišli do v nadaljevanju navedenih ugotovitev.
Prednosti oz. priložnosti:

možnost spoznavanja in drugačnega videnja romske kulture, načina
življenja;

boljše (pogostejše in kakovostnejše) sodelovanje s starši otrok, ki že
obiskujejo vrtec, ter s starši otrok novincev, pri čemer bi izpostavili
pomen skupnega načrtovanja, izvajanja in evalvacije izvedene dejavnosti
oziroma soustvarjanje procesa in rešitev ter pomen sistematičnega in
kontinuiranega dela;
100

več možnosti za individualno spoznavanje in spremljanje posameznega
otroka ter neposredno delo z njim;

večja povezanost s sodelavci (znotraj projektnega tima ter tudi s
strokovnimi in tehničnimi delavci enote Romano, kjer se odvija večina
dejavnosti v okviru projekta).
Izzivi, dileme, vprašanja:

Kako časovno uskladiti in uravnotežiti delo v okviru projekta ter drugo
delo?

Kako primere dobre prakse v okviru projekta prenesti v druge oddelke
vrtca?

Kako pridobiti ustrezne povratne informacije za evalvacijo dela v okviru
projekta (predvsem od staršev in otrok)?
Ugotovitve o gradivu
Veliko romskih staršev se sooča s pomanjkljivo pismenostjo. Izvajalci smo kar
nekajkrat ugotavljali, da gradivo pri starših, ki so manj pismeni, povzroča težave.
Nekaj njih zna brati in pisati le velike tiskane črke, gradivo pa je zapisano z malimi
tiskanimi črkami. V teh primerih so jim bile v pomoč ilustracije, vendar je bilo
potrebnega veliko časa in individualnega pristopa, da so gradivo sploh začeli
uporabljati. Med izvajanjem dejavnosti smo ugotovili, da je treba gradivo
uporabljati postopoma ter pri tem upoštevati interes oz. odzivnost staršev in otrok.
Kot zelo pozitivno se je izkazalo, da je gradivo za otroke v obliki map, v katere lahko
otroci vstavljajo svoje izdelke in jih potem pokažejo staršem ter odnesejo domov.
Taka oblika gradiva otroku omogoča, da staršem sam predstavi izdelke in
dejavnosti, ki so se ob tem odvijale. Tako otrok razvija jezikovno izražanje, navaja
pa se tudi na (samo)vrednotenje lastnega dela. Ne nazadnje pa ga tudi zelo motivira
za nadaljnje delo, saj lahko svoje delo samostojno predstavi staršem. Otroci so
namreč staršem vedno z velikim veseljem in s ponosom pokazali svoje izdelke.
Zadovoljstvo na obrazu njihovega otroka pa je starše motiviralo za nadaljnje delo z
101
otrokom doma. Iskreno otroško navdušenje namreč pove več in motivira bolje kot
tisoč besed.
Sklep
Poglobljeno sodelovanje in delo s starši terja veliko strokovne fleksibilnosti in
odprtosti za različnost. Za uspešno individualno delo z družinami iz manj
spodbudnega okolja je potrebna velika mera empatičnosti vzgojitelja. Le tako lahko
razume položaj posameznika in družine ter težave, s katerimi se vsakodnevno
srečujeta. Programi, ki vključujejo starše z namenom opolnomočenja pri vzgojnem
delu doma in spodbujanju otrokovega razvoja, sami po sebi niso dovolj za uspeh in
polnovredno pomoč ter podporo staršem. Pri njihovem izvajanju sta nujna
občutljivost in (samo)preverjanje, ali gre res za opolnomočenje, razumljeno kot
dodajanje moči in krepitev starševske vloge (ali pa morda le za izvajanje naše
predstave o tem, kaj bi bilo dobro za nekoga drugega). Pogoj za to je skupno
soustvarjanje vseh udeležencev: otrok, staršev in strokovnih delavcev. Vzporedno s
tem je treba zgraditi pozitiven odnos in spoštovanje do kulture, jezika in vrednot,
ki so temelji romske družine. Na podlagi zgodovine delovanja vrtca na Pušči in
sodelovanja s starši ugotavljamo, da v romski skupnosti temelje vseh vrednot in
načel predstavlja družina. S svojim delom ne smemo spreminjati družine v nekaj,
česar ne zmore in ne zna, ter v nekaj, kar ni v skladu z njenimi vrednotami in načeli.
Najprej spremenimo sebe, da bomo lažje sprejemali različnost znotraj različnosti.
102
REFLEKSIJA NA PRIMERE IZ PRAKSE:
Programi za opolnomočenje romskih družin pri vzgojnem delu in
spodbujanju otrokovega razvoja
Petra Zgonec
Prispevki iz prakse prikazujejo visoko stopnjo zavedanja strokovnih delavcev vseh
treh projektnih partnerjev o pomanjkanju ustreznih in kakovostnih spodbud v
otrokovem domačem okolju večine predšolskih romskih otrok in o pomembnosti
spreminjanja stanja na tem področju. Z namenom izboljšanja razvojnih spodbud v
otrokovem domačem okolju in krepitve starševskih kompetenc izvajajo dejavnosti
v okviru Programov za opolnomočenje romskih družin pri vzgojnem delu in
spodbujanju otrokovega razvoja.
Da bi bili pri tem čim bolj uspešni, preizkušajo različne oblike in načine izvajanja
projektne dejavnosti, ki se med vrtci precej razlikujejo, kar je povsem razumljivo
glede na različen izhodiščni položaj posameznega vrtca (značilnosti družin, s
katerimi sodelujejo, stopnja že vzpostavljenega zaupanja med vrtcem in družino,
dozdajšnje oblike sodelovanja z družinami, fizični pogoji za izvajanje projektne
dejavnosti, predhodne izkušnje in znanje izvajalcev projektne dejavnosti ipd.). Ne
glede na razlike v oblikah in načinih izvajanja projektne dejavnosti pa vsi trije
primeri dobre prakse kažejo, da vsi izvajalci pri izvajanju projektne dejavnosti
izhajajo iz Gradiva za opolnomočenje romskih družin pri vzgojnem delu in
spodbujanju otrokovega razvoja (Hayes et al., 2006a/Vonta et al., 2011h; Hayes et
al., 2006b/Vonta et al., 2011i; Squibb in Deitz, 2000/Vonta et al., 2011m; Vonta et
al., 2011b; Vonta et al., 2011c; Vonta et al., 2011d). Ob tem pa se tudi v tem primeru
srečujemo z razlikami v njegovi implementaciji. Med tem ko so v okviru opisanega
primera dobre prakse izvajalci Javnega vrtca pri Osnovni šoli Belokranjskega
odreda Semič uporabili zgolj Priročnik za animatorje (Hayes et al., 2006b/Vonta et
al., 2011i; Squibb in Deitz, 2000/Vonta et al., 2011m), so v Vrtcu Mavrica Trebnje
v delavnici, ki jo opisujejo, poleg Priročnika za animatorje (ibid.) uporabili tudi
Gradivo za otroke (Hayes et al., 2006a/Vonta et al., 2011h; Vonta et al., 2011b), v
103
Vrtcu Murska Sobota pa so uporabili celoten komplet, torej tudi Gradivo za starše
(Vonta et al., 2011c; Vonta et al., 2011d).
Primeri iz prakse predstavljajo različne dejavnosti, v katere so bili vključeni tako
otroci kot tudi starši. V vseh treh projektnih partnerjih so bile dejavnosti izvedene
z namenom spodbujanja različnih področij otrokovega razvoja, ob tem pa
seznanjanja staršev s pomenom tovrstnih spodbud za otrokov razvoj ter
spodbujanja k izvajanju dejavnosti z otrokom v domačem okolju.
Vsi trije prispevki kažejo jasno izpostavljen pomen vzpostavljanja oziroma krepitve
zaupanja med vzgojitelji, otroki in seveda tudi starši, ki šele omogoča realizacijo
primarnega cilja Programov za opolnomočenje romskih družin pri vzgojnem delu
in spodbujanju otrokovega razvoja, tj. krepitev starševskih kompetenc z namenom
spodbujanja otrokovega optimalnega razvoja.
104
3
DEJAVNOSTI V VRTCU ZA OTROKE, KI
NISO VKLJUČENI V VRTEC,
IN NJIHOVE STARŠE
Jerneja Jager
Povzetek: V prispevku v teoretski okvir umestimo projektno dejavnost Dejavnosti
v vrtcu za otroke, ki niso vključeni v vrtec, in njihove starše,18 nato predstavimo
kvalitativno analizo implementacije Dejavnosti v praksi. Vsi projektni partnerji
zaznavajo, da so z družinami vzpostavili določeno mero zaupanja, ki prispeva h
kakovosti odnosov, prav tako opažajo napredek v razvoju otrok in starševskih
kompetenc. Poleg tega izvajalke izpostavljajo še pomen pridobljenega znanja med
izvajanjem projekta, zato nameravajo izvajanje Dejavnosti zaradi vseh navedenih
razlogov nadaljevati.
Ključne besede: enake možnosti, socialna vključenost, vključenost romskih otrok
v programe predšolske vzgoje, starševske kompetence, romske družine, kvalitativna
analiza
18 V nadaljevanju prispevka Dejavnosti (zapisano z veliko začetnico). 105
TEORETSKA UMESTITEV DEJAVNOSTI V VRTCU ZA OTROKE,
KI NISO VKLJUČENI V VRTEC, IN NJIHOVE STARŠE
Vključenost romskih otrok v programe predšolske vzgoje
Po podatkih ravnateljev osnovnih šol, ki so sodelovale v Nacionalni evalvacijski
študiji uspešnosti romskih učencev v osnovni šoli,19 je bilo eno leto pred vstopom v
osnovno šolo v vrtec vključenih le 53 odstotkov romskih učencev,20 ki so v šolskem
letu 2009/2010 začeli obiskovati osnovne šole, sodelujoče v evalvacijski študiji. Pri
tem pa kar tretjina ravnateljev ni imela podatka o tem, ali so bili prvošolci Romi
pred vstopom v osnovno šolo vključeni v programe predšolske vzgoje ali ne (Vonta
et al., 2011a). Podatek o nizki vključenosti romskih otrok v programe predšolske
vzgoje v Sloveniji potrjuje ugotovitve, da so običajno ravno ogroženi otroci21 tisti,
ki se v manjši meri odločajo za storitve predšolske vzgoje oziroma niso vključeni v
nobeno od organiziranih oblik predšolske vzgoje (Education, Audiovisual &
Culture Executive Agency, 2009). Delež vključenih romskih otrok v programe
predšolske vzgoje je značilno manjši od deleža otrok večinskega prebivalstva, zato
je razširjanje možnosti za vključevanje romskih otrok v predšolsko vzgojo ključni
izziv v vsej Evropski uniji (Communication from the Commission, 2011: 4). Kljub
priporočilom evropskih ustanov se otroci etničnih manjšin in družin z nižjimi
prihodki v evropskem prostoru vse bolj soočajo s problemom dostopa do
programov predšolske vzgoje (Vandenbroeck in Lazzari, 2013).
19 V nadaljevanju prispevka evalvacijska študija. 20 S primerjalnega vidika je bilo v šolskem letu 2008/2009 v programe predšolske vzgoje vključenih 95,3 odstotka vseh petletnikov (Statistični urad Republike Slovenije: Otroci, vključeni v vrtce, po izvajalcu predšolske vzgoje ter starosti in spolu otrok, statistične regije, Slovenija, letno.) Dostopno na http://pxweb.stat.si/pxweb/Dialog/varval.a
sp?ma=0952515s&ti=&path=../Database/Dem_soc/09_izobrazevanje/03_predsol_vzgoja/01_0952
5_otroci_vrtci/&lang=2 (10. 7. 2013). 21 S terminom ogroženi otroci sledimo klasifikaciji Direktorata za izobraževanje OECD (OECD, 2006: 98), ki v kategorijo C klasifikacije otrok s posebnimi izobraževalnimi potrebami uvršča otroke, katerih posebne izobraževalne potrebe izhajajo primarno iz socialno‐ekonomskih, kulturnih in (ali) jezikovnih dejavnikov. Tem otrokom je skupno ozadje, splošno prepoznano kot prikrajšanost, za katero si izobraževalni sistem prizadeva, da bi jo omilil oziroma premostil. Med take otroke uvrščamo npr. tiste, ki so izpostavljeni tveganju revščine, Rome in migrante ter druge. 106
Pri nas je zagotavljanje vključevanja otrok v vrtec, ki izvaja javno službo, mogoče
zaslediti v desetem členu Zakona o vrtcih22 in temelji le na interesu staršev za
vključitev v vrtec tolikšnega števila otrok, da bi se v skladu z normativi in s standardi
lahko oblikoval en oddelek. Če starši izrazijo zanimanje za vključitev svojih otrok v
vrtec, ki izvaja javno službo, je lokalna skupnost dolžna začeti postopek za
zagotovitev prostih mest v javnem vrtcu ali razpisati koncesijo.23 Na tem mestu se
sprašujemo o poslanstvu ustanov predšolske vzgoje, o poslanstvu strokovnih
delavcev na področju predšolske vzgoje – ali naj bo torej njihova skrb usmerjena le
na otroke, ki so vključeni v vrtec, in njihove družine ali naj z vidika uresničevanja
otrokovih pravic (po)skrbijo tudi za otroke, ki v vrtec niso vključeni, oz. ali naj
lokalna skupnost le čaka na pobude staršev, ali naj deluje proaktivno in vsem
otrokom zagotavlja enake možnosti.
Medtem ko smo prej opredelile, da v organizirane oblike predšolske vzgoje sploh
niso vključeni oziroma so v programe predšolske vzgoje v manjši meri vpisani
otroci, ki so izpostavljeni tveganju revščine, Romi, migranti in drugi (Education,
Audiovisual & Culture Executive Agency, 2009), bomo v nadaljevanju predstavile,
zakaj je vključenost v predšolske programe ravno za te otroke z vidika zagotavljanja
njihove socialne vključenosti tako zelo pomembna.
Vpliv predšolskih programov na socialno vključenost romskih otrok
Programi predšolske vzgoje igrajo pomembno vlogo pri zmanjševanju oz.
preprečevanju medgeneracijskega prenosa socialne prikrajšanosti oziroma
socialno-ekonomskega statusa, saj se je učinek predšolske vzgoje pokazal kot
dolgoročen tako na kognitivni kot tudi nekognitivni razvoj ogroženih otrok (Felfe
in Lalive, 2010), prav tako se je obiskovanje programov predšolske vzgoje
dolgoročno pokazalo kot pomembno za doseganje boljših izobraževalnih dosežkov,
povečalo pa je tudi možnosti za dokončanje srednje šole ali obiskovanje fakultete
22 Zakon o vrtcih, uradno prečiščeno besedilo (ZVrt‐UPB2), Ur. l. RS, št. 100/2005. Dostopno na http://www.uradni‐list.si/1/objava.jsp?urlid=2005100&stevilka=4349 (2. 7. 2013). 23 Ibid. 107
(Havnes in Mogstad, 2009). Ustrezna podpora v predšolski dobi v odnosu do
različnih potreb različnih skupin lahko omili učinke socialne prikrajšanosti in
otrokom zagotovi boljši izhodiščni položaj ob vstopu v osnovno šolo (Lazzari in
Vandenbroeck, 2012: 56).
S predšolskimi programi lahko vsem otrokom omogočimo dostop do programov
predšolske vzgoje ter prispevamo k obogatitvi njihovega učnega okolja, prav tako
pa lahko staršem nudimo podporo pri spodbujanju otrokovega razvoja v domačem
okolju. Omogočanje univerzalnega dostopa do visokokakovostnih in inkluzivnih
programov predšolske vzgoje se je izkazalo kot koristno za vse, zato ga zagovarja
tudi Evropska komisija. Ne samo, da je v pomoč otrokom pri razvijanju njihovih
potencialov, ampak je v oporo tudi staršem in drugim družinskim članom pri
vključevanju v zaposlitvene, izobraževalne (za dvig starševskih kompetenc) in
prostočasne dejavnosti (Communication from the Commission, 2011: 3), kar
potrjuje Heckmanovo tezo, da bi morala vladna politika okrepiti storitve za
ogrožene družine z otroki ter izvajati programe za otroke in njihove starše (Vonta,
2009b: 135). Za otroke, ki niso vključeni v vrtec, in njihove starše so Dejavnosti
pomembne z vidika zagotavljanja socialne vključenosti in drugih pozitivnih
učinkov, ki smo jih že nakazale.
Pri zagotavljanju socialne vključenosti ogroženih otrok, med katerimi so tudi otroci
Romi, so se v okviru predšolskih programov kot pomembni izkazali inkluzivni
pristopi vzgoje in izobraževanja v smislu omogočanja interakcij z otroki različnih
socialnih ozadij ter kakovost predšolskih programov (Melhuish et al., 2006; Sylva et
al., 2004). Inkluzivne pristope pri izvajanju Dejavnosti smo predvidele že v zasnovi
projekta (Komac et al., 2010), in sicer iz istih razlogov, kot jih navajata že omenjeni
raziskavi (prim. Melhuish et al., 2006; Sylva et al., 2004), ter zaradi zavedanja, da se
zaradi sprememb v družbi, na primer zaradi trenutne finančne in gospodarske
krize, vse več družin (ne samo romskih) sooča z brezposelnostjo, vse več družin živi
v revščini ter se sooča s socialno izključenostjo (Commission Recommendation,
2013: 3). Pričakovati je, da se bo potreba otrok in družin različnih socialnih ozadij
po predšolskih programih povečala, med njimi pa lahko pomembno vlogo odigrajo
tudi Dejavnosti.
108
Z Dejavnostmi lahko otrokom nudimo pogoje za razvijanje njihovih potencialov
ter opolnomočimo starše za starševsko vlogo, vsekakor pa velja poudariti, da
morajo biti Dejavnosti kot tudi vsi drugi predšolski programi za ogrožene otroke
najvišje kakovosti, saj lahko ogroženim otrokom le visokokakovostna praksa
zagotavlja večje učne dosežke in boljšo socialno vključenost (Sylva et al., 2004).
Država mora omogočiti dostop do visokokakovostnih storitev vsem otrokom,
ogroženim otrokom pa še posebej zagotavljati najboljše pogoje in najbolj
usposobljene strokovne delavce (Vandenbroeck, 2011; Vonta, 2006) – brezplačno
ali po ugodni ceni (Vandenbroeck, 2011). Vse dejavnosti, ki so se odvijale v okviru
projekta Dvig socialnega in kulturnega kapitala v okoljih, kjer živijo predstavniki
romske skupnosti, so bile tako za otroke in družine kot tudi za projektne partnerje24
brezplačne, s seminarji, z rednimi monitoringi, opazovanjem neposredne prakse in
refleksijo izvajalk25 pa smo zagotavljale, vzdrževale in dvigovale raven kakovosti
pedagoške prakse.
V poglavju Projekt v številkah predstavljamo kvantitativne podatke glede imlementacije Dejavnosti, v nadaljevanju pa kvalitativno analizo implementacije
Dejavnosti.
KVALITATIVNA ANALIZA IMPLEMENTACIJE DEJAVNOSTI V
VRTCU ZA OTROKE, KI NISO VKLJUČENI V VRTEC,
IN NJIHOVE STARŠE
Z namenom pridobitve poglobljenega uvida v izvajanje Dejavnosti smo z
izvajalkami poleg rednih mesečnih monitoringov izvedle še dve fokusni skupini, in
sicer 4. 12. 201226 in 23. 5. 2013.27 Analizirale smo tudi vsa poročila izvajalk o
izvedenih dejavnostih28 ter zapise monitoringov. Ugotovitve na osnovi zbranih
podatkov prikazujemo v nadaljevanju.
24 V prispevku poleg izraza projektni partnerji rabimo tudi izraz vrtci. 25 V prispevku poleg izraza izvajalke rabimo tudi izraz strokovne delavke. 26 V nadaljevanju prispevka fokusna skupina 1. 27 V nadaljevanju prispevka fokusna skupina 2. 28 V nadaljevanju prispevka poročila. 109
Projektni partnerji, ki so izvajali Dejavnosti v vrtcu za otroke,
ki niso vključeni v vrtec, in njihove starše
Za izvajanje Dejavnosti se je odločilo malo projektnih partnerjev, in sicer samo trije:
Vrtec Jožice Flander, Vrtec Mavrica Trebnje in Vrtec Plavček pri OŠ Tišina.
Razloge, zakaj so se samo ti vrtci odločili za izvajanje te projektne dejavnosti, lahko
iščemo na več ravneh: morda drugi vrtci niso prepoznali pomena organiziranja
Dejavnosti; morda v drugih vrtcih v oddelkih ni bilo prostih mest, kamor bi lahko
vključili otroke, če bi se starši na podlagi obiskovanja te projektne dejavnosti za to
odločili, in se jim je zdelo nepošteno, da bi otroke in starše na eni strani vabili, na
drugi pa jim ne bi mogli zagotoviti prostega mesta v vrtcu (eden izmed vrtcev je ta
razlog potrdil); morda se jim je zdel predlog glede števila izvedenih delavnic v enem
šolskem letu, opredeljen v projektni knjigi (Komac et al., 2010: 76), preobsežen
(dvajset srečanj v enem šolskem letu); morda so pri zagotavljanju vključevanja
otrok izhajali le iz zakonske osnove – da rešitve za vključevanje otrok v vrtec iščejo
šele, ko je izraženo dovolj veliko zanimanje staršev itn. Z vidika načrtovanja
prihodnjih projektov, predvsem pa z vidika zagotavljanja enakih možnosti vsem
otrokom, bi te razloge vsekakor bilo treba poznati in jih podrobneje raziskati.
V projektni knjigi (Komac et al., 2010) smo opredelile, da naj bi se Dejavnosti
odvijale enkrat tedensko (v zimskih mesecih) v prostorih vrtcev ali drugih prostorih
v romskih naseljih. Lokacijsko so projektni partnerji Dejavnosti izvajali precej
različno: Vrtec Jožice Flander v vrtcu v mestu, strokovne delavke Vrtca Plavček pri
OŠ Tišina pa so izvajanje najprej začele v vrtcu, nato pa so nekaj delavnic, da bi se
pridružilo več v vrtec nevključenih romskih otrok in staršev, izvedle v romskem
izobraževalnem inkubatorju v Prekmurju – Vanča vas – Borejci29 ter nato znova v
vrtcu. Vrtec Mavrica Trebnje je Dejavnosti izvajal v enoti Romano v romskem
naselju Hudeje, po prejemu obvestila o rušenju stavbe vrtca pa v drugih enotah.
29 V nadaljevanju prispevka romski izobraževalni inkubator. 110
Nihče od projektnih partnerjev ni izvedel dvajset dejavnosti v enem šolskem letu,
kar izvajalke utemeljujejo s preobremenjenostjo staršev, saj se jim zdi, »da bi bilo to
mogoče za starše preveč, da bi morali otroke tako pogosto voziti; bili bi preveč
'zbombardirani'« (izjava izvajalke iz Vrtca Mavrica Trebnje na srečanju fokusne
skupine 1). Z vidika Vrtca Jožice Flander, kjer so starši sami izrazili željo, da naj se
Dejavnosti odvijajo (le)30 vsak drugi mesec (saj so se jih udeleževale družine, katerih
otroci so že vključeni v vrtec), so te utemeljitve morda še sprejemljive. V primeru
drugih dveh projektnih partnerjev pa bi bilo vredno še enkrat premisliti in morda
najprej pridobiti mnenje staršev, ali je dvajset srečanj v šolskem letu zanje res preveč
ali ne. Z vidika otrok, ki niso vključeni v noben program predšolske vzgoje, in v
povezavi z uresničevanjem otrokovih pravic, zagotavljanjem enakih možnosti ter z
boljšo socialno vključenostjo otrok in staršev se odgovor ponuja na dlani.
Ciljne skupine, kampanja obveščanja ter udeležba otrok in staršev
Projektni partnerji pri povabilu k sodelovanju pri dejavnostih starostno niso
postavljali omejitev, le Vrtec Mavrica Trebnje je v prvem letu izvajanja k
Dejavnostim vabil le v vrtec nevključene romske otroke prvega starostnega
obdobja. Vrtca v Mariboru in na Tišini sta k Dejavnostim vabila tako v vrtec
nevključene kot tudi vključene otroke in njihove starše, Vrtec Mavrica Trebnje pa
samo nevključene romske otroke. Glede obveščanja so se vrtci odločali za osebno,
ustno povabilo, prav tako za plakate, izobešene na različnih mestih (na primer na
oglasni deski v vrtcu, v Mariboru tudi na različnih krajih v mestu – v krajevni
skupnosti, na centru za socialno delo, v knjižnici, trgovini, hiši v bližini vrtca, v
kateri živijo Romi, sosednji osnovni šoli). V Vrtcu Plavček pri OŠ Tišina so
otrokom, ki niso vključeni v vrtec, vabila poslali po pošti na dom, in kadar so
Dejavnosti organizirali v vrtcu, so strokovne delavke romske starše in otroke, ki že
obiskujejo vrtec, »spodbudile, da na srečanje povabijo še koga in ga tudi pripeljejo
s seboj v vrtec« (izjava izvajalke iz Vrtca Plavček pri OŠ Tišina na srečanju fokusne
skupine 1). V Vrtcu Jožice Flander so se strokovne delavke povezale z Romskim
društvom Romano Pralipe Maribor in njihovim predsednikom, ki jim je omogočal
30 Opomba avtoric. 111
javno objavo na romskem radiu, prav tako se je osebno zavzel in spodbujal romske
starše, da so se skupaj z otroki udeleževali ponujenih Dejavnosti. V Vrtcu Mavrica
Trebnje so strokovne delavke pripravile individualna vabila in jih osebno odnesle
na domove družin ter hkrati otroke in starše še osebno povabile k sodelovanju pri
Dejavnostih. Vsi vrtci navajajo, da je bilo treba starše na dan načrtovaga srečanja
večkrat ponovno opomniti, »da je danes v vrtcu delavnica« (izjava strokovne
delavke Vrtca Mavrica Trebnje na srečanju fokusne skupine 1).
V Vrtcu Plavček pri OŠ Tišina so se na začetku izvajanja Dejavnosti soočali z
neudeležbo v vrtec nevključenih otrok in njihovih staršev. Kljub vabilom, poslanim
na dom otroka, se srečanj v vrtcu niso udeležili. Na monitoringih smo se skupaj s
strokovnimi delavkami dogovorile, da bodo delavnico izvedle v romskem
izobraževalnem inkubatorju, ki deluje v okolju, v katerem živijo romske družine
(Vanča vas – Borejci), in strategija se je izkazala za uspešno. Kljub dobro obiskanim
trem delavnicam v romskem izobraževalnem inkubatorju (udeležile so se jih samo
romske družine) je bila udeležba v naslednjih delavnicah v vrtcu spet majhna ali pa
ni bilo nikogar od povabljenih. V poročilu so izvajalke zapisale, »da jim je [romskim
staršem] neprijetno priti v okolje, kjer se preostali Romi in Neromi poznajo, vsi
drugi poznajo tudi vse vzgojiteljice in otroke iz vrtca«. Morda je razlog ta, ki ga
navajajo, morda pa še ni bilo vzpostavljene zadostne mere zaupanja v vrtec kot
ustanovo.
V Vrtcu Mavrica Trebnje so strokovne delavke povedale, da so z udeležbo romskih
otrok in staršev v delavnicah zelo zadovoljne, so se pa soočale z upadom udeležbe
po obvestilu, da bo treba vrtec v romskem naselju porušiti. Izvajanje Dejavnosti v
romskem naselju so morale prekiniti in jih prenesti v ostale enote, kar je povzročilo
veliko organizacijskih ovir, prav tako je bilo treba starše bolj motivirati in
spodbujati k udeležbi. Z upadom udeležbe so se soočali tudi ob sezonskih opravilih
(na primer med nabiranjem gob, zbiranjem odpadnega železa).
Zanimivo je, da so se Dejavnosti v Vrtcu Jožice Flander udeleževali otroci, ki so že
vključeni v vrtec, in njihove družine (večinoma romske), čeprav so strokovne
delavke k Dejavnostim vedno povabile tudi otroke, ki niso vključeni v vrtec, in
112
njihove družine. Poudarjamo, da v tem primeru ni šlo za t. i. dopolnilni program
za romske otroke, ki so že vključeni v vrtec, pač pa za dodatno dejavnost vrtca,
namenjeno otrokom, ki niso vključeni v vrtec, in njihovim staršem. Tudi v tem
vrtcu kot najpomembnejše izpostavljajo osebno, individualno povabilo. Morda je
to razlog, da so se Dejavnosti udeleževali v vrtec vključeni otroci in njihove družine,
saj so jih strokovne delavke lahko osebno povabile.
Namen Dejavnosti ter cilji in utemeljitve dejavnosti31
Namen Dejavnosti
V projektni knjigi (Komac et al., 2010) smo opredelile namene Dejavnosti, in sicer:
razvijanje sposobnosti otrok, postopno navajanje na vrtčevsko okolje, spreminjanje
odnosa staršev do vrtca in razvijanje starševskih kompetenc v pomoč otrokovemu
razvoju. V okviru fokusne skupine 1 smo izvajalke vprašale po njihovem mnenju
glede realizacije namenov projektne dejavnosti. V nadaljevanju navajamo glavne
ugotovitve.
Razvijanje sposobnosti otrok
Dejavnosti so bile usmerjene v razvijanje otrokovega celostnega razvoja, s posebnim
poudarkom na spodbujanju jezikovnega in socialno-emocionalnega razvoja, pri
čemer je treba opozoriti, da izvajalke otrokovih že pridobljenih izkušenj in razvitih
sposobnosti niso diskreditirale ali jih kategorizirale na, kot navaja S. Rutar (2011),
ustrezne in neustrezne, pomembne in nepomembne, pač pa so jih kot pomemben
element vključevale v načrtovanje Dejavnosti. Izvajalke poudarjajo, da je z vidika
otrokovega celostnega razvoja razumevanje jezika zelo pomembno, saj se sicer
»odmikajo od dejavnosti, če ne razumejo« (zapis iz poročila strokovne delavke
Vrtca Jožice Flander). Izvajalke opažajo, da imajo otroci zlasti v primestnih okoljih,
kjer se v vrtec oz. projektne dejavnosti vključujejo pozneje, in ne že takrat, ko
dopolnijo eno leto starosti (oziroma enajst mesecev), manj razvite socialne
31 Delavnic, srečanj ipd. 113
kompetence. V primestnih okoljih opažajo tudi pomanjkanje znanja glede skrbi
zase, zdrave prehrane in nege otrok – po mnenju izvajalk prihaja do tega zaradi
slabše ozaveščenosti staršev, zato sodelovanje z različnimi ustanovami (na primer z
zdravstvenim domom) navajajo kot ključno pri izobraževanju staršev in otrok.
Postopno navajanje na vrtčevsko okolje
Izvajalke menijo, da k navajanju na vrtčevsko okolje pomembno prispevajo
dejavnosti, ob katerih imajo otroci in starši priložnost spoznati prostore vrtca (na
primer dejavnost v knjižnici vrtca), kotičke v igralnici, v katerih lahko preizkusijo
vse, ter da so pripravljene dejavnosti, ki pritegnejo tako otroke kot tudi starše.
Pomembno se jim zdi tudi, da z namenom postopnega navajanja na vrtčevsko
okolje v vrtec nevključene otroke in njihove starše vabijo na vse prireditve, ki jih
organizira vrtec, v okviru katerih imajo možnost spoznati delovanje vrtca,
zaposlene ter druge otroke in starše.
V tem kontekstu moramo poudariti, da se vsem udeleženim otrokom in staršem ni
bilo treba navajati na vrtčevsko okolje, saj so se Dejavnosti udeleževali tudi v vrtec
že vključeni otroci in njihove družine (to velja za Vrtec Jožice Flander ter Vrtec
Plavček pri OŠ Tišina). Namen Dejavnosti je sicer bil pridobiti v vrtec nevključene
otroke, a so se v nekaterih okoljih Dejavnosti razvile v drugo smer, kot je bilo
načrtovano – morda so v okrožju Vrtca Jožice Flander že vsi predšolski otroci
vključeni v vrtec. V Vrtcu Plavček pri OŠ Tišina so vabilo za sodelovanje v
Dejavnostih objavile tudi na oglasni deski ter na spletni strani vrtca in morda je bil
to razlog, da so se Dejavnosti udeleževali tudi otroci, ki so že vključeni v vrtec, in
njihove družine. Vsekakor se v zvezi s tem zastavlja vprašanje, kako identificirati
otroke, ki v vrtec niso vključeni, še posebej zaradi varovanja osebnih podatkov, in
kako jih povabiti, da se bodo skupaj z družinami vabilu odzvali – vprašanje, ki ga
velja upoštevati pri načrtovanju podobnih projektov in dejavnosti v prihodnje.
114
Spreminjanje odnosa staršev do vrtca
Strokovne delavke vrtcev odpora staršev do vrtca kot ustanove ali do zaposlenih
niso zaznale oziroma občutile, »prej neko spoštovanje« (izjava strokovne delavke
Vrtca Plavček pri OŠ Tišina na srečanju fokusne skupine 2). Tudi glede
inkluzivnega izvajanja Dejavnosti (za vse družine in otroke skupaj) izvajalke niso
zaznale odpora, ki bi ga starši ali otroci izražali neposredno, so pa zaznale nekaj
situacij, ki bi lahko nakazovale določen odpor glede inkluzivnega izvajanja
dejavnosti, na primer: »v zadnjo delavnico, ki je potekala v romskem
izobraževalnem inkubatorju, smo prvič povabili vse otroke in starše, ampak žal v
delavnici ni bilo nobenega izmed neromskih staršev ali otrok« (ibid.). Ko so se
delavnice poleg romskih mater udeležili tudi drugi starši, »so se romske matere
počutile nesprejete« (izjava strokovne delavke Vrtca Jožice Flander na srečanju
fokusne skupine 1), kar so strokovne delavke Vrtca Jožice Flander reševale s
skupnimi dejavnostmi, v katerih so bile matere med seboj pomešane, in pogovori:
»Starši so bili sprva zadržani, saj so se v dejavnost vključile tudi neromske družine.
Pogovarjali smo se o načinu izdelave lutke in tako je prvotna napetost popustila«
(zapis iz poročila strokovne delavke Vrtca Jožice Flander). Med izvajanjem
Dejavnosti so strokovne delavke zaznavale tudi še vedno prisotne predsodke in
stereotipe v odnosu do Romov. Strokovne delavke Vrtca Jožice Flander v zvezi s
tem izpostavljajo, da je njihova vloga tudi »še bolj osveščati neromske starše o
romskih« (izjava strokovne delavke Vrtca Jožice Flander na srečanju fokusne
skupine 1) (in seveda tudi nasprotno).32 Izpostavile so primer, ko so romskega očeta
povabile k dopoldanski dejavnosti v vrtcu, v katero je bil dejavno vključen in je bil
pri tem zelo uspešen. Ta uspeh so predstavile vsem staršem na roditeljskem
sestanku in eden izmed njih je izjavil: »Čakajte, kaj to so oni, ki živijo v tisti hiši? Če
so pa problem!« (ibid.)
32 Opomba avtoric. 115
Razvijanje starševskih kompetenc v pomoč otrokovemu razvoju
Starši so, kot ugotavljajo izvajalke, razvili zavedanje, da so oni tisti, ki lahko svojemu
otroku največ omogočijo v smislu njegovega celostnega razvoja. V odnosu do
staršev so izvajalke delovale v smeri razvijanja mišljenja, da je samo od njih odvisno,
»ali bodo otroka pripeljali na dejavnost, kjer lahko otroci dobijo, kar jim pripada in
kar jim starši želijo, ali ne bodo« (izjava strokovne delavke Vrtca Mavrica Trebnje
na srečanju fokusne skupine 1). Pri starših se to kaže v tem, »da se vse bolj zavedajo
svoje vloge, vidi se izrazit napredek na tem področju« (ibid.). Strokovne delavke so
izpostavile tudi pomen svobodne izbire in izražanja želja »brez strahu« (izjava
strokovne delavke Vrtca Jožice Flander na srečanju fokusne skupine 1) ter
pripoznavanja, spoštovanja in sprejemanja njihovega znanja, spretnosti in vrednot,
ki so jih izvajalci vključevali v načrtovane dejavnosti. Tako so starši nadgradili svoje
znanje in prakso ter jih z vsebinami z Dejavnosti uporabili tudi v domačem okolju.
Izvajalke ugotavljajo, da starši potrebujejo največ usmeritev glede spodbujanja
otrokovega jezikovnega razvoja in pri vprašanjih, povezanih z vzgojo otrok:
»Zanimivo je, ko nas romski starši sprejmejo kot strokovnjake na tem področju, da
nam toliko zaupajo, nas povprašajo, kaj mi menimo, kaj je dobro narediti. Mislim,
da je tukaj ogromen napredek« (izjava strokovne delavke Vrtca Mavrica Trebnje na
srečanju fokusne skupine 1).
Poleg v projektni knjigi (Komac et al., 2010) opredeljenih namenov so projektni
partnerji glede na zaznane interese in potrebe otrok ter staršev in glede na lastno
dojemanje projektne dejavnosti dodali še druge namene, ki smo jih zaradi lažjega
prikaza združile v več kategorij: druženje z otroki, s starši in strokovnimi delavci;
spoznavanje vrtčevskega okolja in dejavnosti v vrtcu; vzpostavljanje osebnega stika
med vrtcem, starši in otroki ter medsebojnega zaupanja; ozaveščanje staršev o
pomenu učenja in izobraževanja za nadaljnji razvoj in uspeh otroka; razvijanje
pozitivne samopodobe, spoznavanje samega sebe in drugih ljudi ter pridobivanje
občutka pripadnosti; zavedanje obstoja lastnega in drugih jezikov ter lastne in
drugih kultur; vzpostavljanje zaupanja v vrtec; razvijanje občutka pripadnosti in
prijetnega vzdušja (zapisi iz poročil in podatki iz evalvacije projektnih dejavnosti).
Iz navedenega je razvidno, da so strokovne delavke izvajanje te projektne dejavnosti
116
povezale s cilji in z vsebinami drugih projektnih dejavnosti, na primer O pomenu
znanja in izobrazbe, Socialna pravičnost v vzgoji in izobraževanju, Opolnomočenje
romskih družin pri vzgojnem delu in spodbujanju otrokovega razvoja, k čemur smo
jih ves čas izvajanja projekta tudi spodbujale.
Cilji dejavnosti
Projektni partnerji so na osnovi v projektni knjigi (ibid.) zapisanih namenov sami
opredelili cilje, z uresničitvijo katerih so sledili načrtovanim namenom projektne
dejavnosti. Cilji posameznih dejavnosti so se razlikovali, tudi od vrtca do vrtca,
povezovali so se z vsebino posamezne dejavnosti. V poročilih največkrat zasledimo
cilje s področja spodbujanja otrokovega jezikovnega razvoja, usvajanja slovenskega
jezika, pridobivanja izkušenj s knjižnim jezikom, širjenja besednega zaklada in
pripovedovalnih veščin, zasledimo pa tudi cilje s področja uvajanja v matematiko
in razvijanja matematičnih predstav ter umetnosti, narave, družbe in gibanja. Poleg
ciljev, ki se nanašajo na področja dejavnosti v vrtcu, kot so opredeljena v
Kurikulumu za vrtce (1999), so ob dejavnostih uresničevali tudi cilje s področja
razvijanja zdravega načina življenja, socialnih kompetenc, vzpostavljanja in
vzdrževanja stikov z vrstniki ter razvijanja starševskih kompetenc.
Utemeljitve dejavnosti
Za vsako izvedeno dejavnost so strokovne delavke v poročilu utemeljile, zakaj so se
odločile za dejavnost, povezano z določeno vsebino, oziroma zakaj so si zastavile
prej navedene cilje. Utemeljitve se na začetku izvajanja projektnih dejavnosti
povezujejo predvsem z vzpostavljanjem zaupnega odnosa med otroki, družinami in
izvajalkami, s prepoznavanjem vrtca kot kraja, ki omogoča ugodje, v katerem se
posamezniki počutijo sproščeno in kjer lahko sproščeno izražajo mnenje, želje,
ideje, skrbi. Ko so si strokovne delavke pridobile določeno mero zaupanja otrok in
staršev, so dejavnosti začele utemeljevati na osnovi upoštevanja interesov in potreb
otrok ter staršev, zaznanih močnih področij otrok in staršev, na podlagi katerih
117
lahko krepimo in spodbujamo šibkejša področja. Vsi vrtci so dejavnosti utemeljevali tudi z vidika ozaveščanja staršev o njihovi vlogi pri vzgoji otrok.
Oblike in vsebine delavnic
Oblike in vsebine delavnic, pri izboru katerih so bili projektni partnerji povsem
avtonomni, se povezujejo z zastavljenimi cilji dejavnosti. V vsaki dejavnosti so
zajete vsebine, ki so otroku v pomoč pri razvijanju potencialov in pridobivanju
novih izkušenj, hkrati pa je tudi staršem omogočen uvid v primere dejavnosti, ki
spodbujajo posamezna področja otrokovega razvoja in ki jih lahko prenesejo v
domače okolje. V tem smislu se je kot zelo dobrodošlo izkazalo Gradivoza
opolnomočenje romskih družin pri vzgojnem delu in spodbujanju otrokovega
razvoja33 (Hayes et al., 2006a/Vonta et al., 2011h; Hayes et al., 2006b/Vonta et al.,
2011i; Squibb in Deitz, 2000/Vonta et al., 2011m; Vonta et al., 2011b; Vonta et al.,
2011c; Vonta et al., 2011d), nastalo v okviru projekta, ki so jih projektni partnerji
(eni bolj, drugi manj) vključevali v izvajanje Dejavnosti. Poleg teh vsebin so se
projektni partnerji odločali še za različno otroško literaturo, med drugim tudi za
trijezične slikanice (Baghdasaryan, 2007a/Vonta et al., 2011e; Baghdasaryan,
2007b/Režek et al., 2011a; Brezinova, 2007/Režek et al., 2011b; Brunel, 2007/Vonta
et al., 2011f; Haxhia, 2007/Vonta et al., 2011g; Hudicourt, 2007/Vonta et al., 2011j;
Kruk, 2007/Vonta et al., 2011k; Liliom, 2007/Vonta et al., 2011l; Tavadze,
2007/Režek et al., 2011c; Voskoboinikov, 2007/Vonta et al., 2011r; Vujadinović,
2007/Režek et al., 2011d; Zake, 2007/Zgonec et al., 2011), pripadajočih priročnikov
za branje in učenje skupaj z otroki (Tuna in Tankersley, 2007a/Vonta et al., 2011n;
Tuna in Tankersley, 2007b/Vonta et al., 2011o; Tuna in Tankersley, 2007c/Vonta
et al., 2011p) in trijezičnih slovarjev (Baranja, 2012a; Baranja, 2012b; Baranja,
2012c), nastalih v okviru projekta, skupaj z otroki in s starši izdelali lutke ter
dramatizirali zgodbo, organizirali so medsebojno spoznavanje kulinaričnih dobrot,
plesa in glasbe, na obisk so povabili zunanje sodelavce (na primer iz zdravstvenega
doma – za predstavitev poklica, predavanje o ustni higieni), pripravili so športno
popoldne (igranje nogometa, druženje ob aerobiki) ipd. Pri vseh dejavnostih so
33 V nadaljevanju prispevka Gradivo. 118
strokovne delavke posebno pozornost namenjale nudenju podpore staršem glede
vprašanj, povezanih z vzgojo otrok.
Učinki Dejavnosti na otroke
Izvajalke Dejavnosti so v poročilih zapisale in tudi poročale na monitoringih, da so
se otroci na ponujeni material in dejavnosti odzivali dejavno, vedoželjno, z
zanimanjem so raziskovali in preizkušali nove stvari, bili so motivirani, z veseljem
so v dejavnosti vključevali tudi starše, jih prosili za nasvete oziroma so otroci učili
njih.
Med dejavnostmi, namenjenimi spoznavanju in utrjevanju vezi med družino in
vrtcem, so se otroci počutili pomembni, spoznali so, »da lahko brez skrbi izražajo
mnenje, dajejo svoje predloge« (zapis iz poročila strokovne delavke Vrtca Jožice
Flander). Ker so se lahko izražali v svojem jeziku, so bili sproščeni. Med
sodelovanjem z drugimi otroki so se naučili poslušati drug drugega, sodelovati z
drugimi ter komunicirati med seboj in z odraslimi. Po mnenju izvajalk so otroci
pridobili izkušnjo, da so v vrtcu sprejeti, preizkušali so se tudi v oblikovanju,
spoštovanju in upoštevanju pravil ter prevzemanju odgovornosti, na primer: »pri
pospravljanju igrač otrok spozna, da je treba pospraviti oziroma poskrbeti za svoje
stvari« (zapis iz poročila strokovne delavke Vrtca Mavrica Trebnje).
Kot smo že zapisale, so izvajalke med izvajanjem dejavnosti največ pozornosti
namenjale jezikovnemu in socialno-emocionalnemu razvoju otrok, zato na teh
področjih opažajo tudi največji napredek otrok. Ob vseh dejavnostih so otroci
razvijali in bogatili besedni zaklad ter postajali samozavestnejši v komuniciranju v
slovenskem jeziku. Izvajalke navajajo: »Pri otrocih se vidijo večja sproščenost,
zaupnost, varnost, odprtost« (zapis iz poročila strokovne delavke Vrtca Jožice
Flander). Zaznavajo tudi, da so otroci bolj sproščeni pri izražanju v slovenskem
jeziku (kar opažajo tudi pri starših), da je njihov besedni zaklad večji ter da
napredujejo v opismenjevanju.
119
Otroci so pridobivali izkušnje tudi na drugih področjih, na primer v povezavi z
matematiko so imeli možnosti spoznati, da lahko pridemo do cilja po več različnih
poteh, usvajali so veščine, kot so klasifikacija, prirejanje ena-ena, usvajali so
številske predstave, primerjali večje in manjše, spoznavali zaporedje (prej, zdaj,
potem) itn. Otroci so razvijali tudi fino motoriko, doživljali umetnost kot sredstvo
za izražanje, spoznavali in pripravljali zdravo prehrano ter spoznavali zdrav način
življenja.
Učinki Dejavnosti na starše
Izvajalke so izpostavile, da so bili starši na začetku v odzivih bolj zadržani, a je
nezaupljivost iz dejavnosti v dejavnost izginjala. Bili so dejavni, v delavnicah je bilo
veliko humorja, izražali so veselje, »na njihovih obrazih se je videlo zadovoljstvo«
(zapis iz poročila strokovne delavke Vrtca Plavček pri OŠ Tišina). Dejavnosti so
staršem omogočale medsebojno spoznavanje, sodelovanje z otroki, pridobivanje
izkušenj s spodbujanjem otrokovega razvoja ter spoznavanje dejavnosti, ki jih lahko
izvajajo tudi v domačem okolju.
Starši so pridobili izkušnjo, da se lahko svobodno izražajo v lastnem jeziku, da lahko
izrazijo mnenje in kaj predlagajo ter da se lahko sprostijo, »saj so sprejeti takšni, kot
so« (zapis iz poročila strokovne delavke Vrtca Jožice Flander). V Vrtcu Jožice
Flander so izvajalke še posebej izpostavile, kako pomembno je, »da starši začutijo,
da so enakovredni partnerji in da nismo me tiste, ki jih učimo, ampak da smo drug
drugemu v pomoč« (izjava strokovne delavke Vrtca Jožice Flander na srečanju
fokusne skupine 1). Starši so izražali tudi presenečenje, da ob skupnih dejavnostih
z drugimi starši »niso zaznali sovražnega govora do njih« (zapis iz poročila
strokovne delavke Vrtca Mavrica Trebnje).
Med izvajanjem Dejavnosti so starši, ki so se udeleževali srečanj v Vrtcu Plavček pri
OŠ Tišina, po mnenju strokovnih delavk »postali bolj odprti, dovzetni za pogovor,
za razne nasvete« (izjava strokovne delavke Vrtca Plavček pri OŠ Tišina na srečanju
fokusne skupine 2), izvajalke v Trebnjem in Mariboru pa navajajo, da je opaziti višjo
120
kompetentnost staršev v vzgoji otrok, da se starši bolj vključujejo v dejavnosti, so
dejavni in izražajo mnenje, zaznavajo pa tudi zaupanje staršev do vrtca kot
ustanove.
Izvajalke so veliko pozornosti namenjale podpori staršem pri spremljanju,
opazovanju in spodbujanju otroka pri izvajanju dejavnosti. Starši so tako pridobili
neposredno izkušnjo, kako motivirati otroka, kako zastavljati vprašanja in kakšna,
katere dejavnosti so primerne itn. Starši so si prav tako pridobivali izkušnje z
neposredno uporabo Gradiva (Hayes et al., 2006a/Vonta et al., 2011h; Hayes et al.,
2006b/Vonta et al., 2011i; Squibb in Deitz, 2000/Vonta et al., 2011m; Vonta et al.,
2011b; Vonta et al., 2011c; Vonta et al., 2011d) ter spoznavali načine uporabe tako
Gradiva (ibid.) kot tudi drugega materiala, sredstev in dejavnosti, ki jih lahko
prenesejo v domače okolje. Izvajalke so ugotovile, da so starši med vključevanjem v
dejavnosti z otrokom spoznali, »kako pomembno je, da se njihovi otroci vključujejo
v različne dejavnosti in da sodelujejo med seboj« (zapis iz poročila strokovne
delavke Vrtca Mavrica Trebnje), zaznavajo pa tudi »več kompetenc staršev pri
vzgoji otrok« (izjava strokovne delavke Vrtca Jožice Flander na srečanju fokusne
skupine 1).
Učinki Dejavnosti, kot jih zaznavajo izvajalke
Izvajalke Dejavnosti menijo, da so te dobrodošle za »vzpostavljanje vezi med
družino in vrtcem, graditev pozitivne samopodobe, identitete, zaupanja ter za
vsestranski razvoj otroka« (izjava strokovne delavke Vrtca Jožice Flander na
srečanju fokusne skupine 1). Poseben pomen zaznavajo z vidika razvoja
posameznika, v njihovih izjavah je mogoče zaznati tudi zavedanje pomena
zgodnjega izobraževanja za posameznikov razvoj in tudi razvoj družbe: »Dejavnosti
se mi zdijo zelo dobrodošle in pomembne za celotno družbo, saj je pomembno, da
je čim več otrok deležnih dejavnosti v predšolskem obdobju, ki je zelo pomembno
v razvoju človeka« (izjava strokovne delavke Vrtca Mavrica Trebnje na srečanju
fokusne skupine 1).
121
Ugotavljajo tudi, da je treba biti »strpen, iskren, pokazati čustva tudi, če te je strah;
pokazati, da se bojiš neznanega, da si enak staršem« (izjava strokovne delavke Vrtca
Jožice Flander na srečanju fokusne skupine 2) ter da si zelo notranje motiviran in
stremiš k temu, »da otrokom in staršem nekaj daš« (izjava strokovne delavke Vrtca
Plavček pri OŠ Tišina na srečanju fokusne skupine 2). Pri izvajanju so vsi projektni
timi pogrešali več podpore in zanimanja drugih strokovnih delavcev vrtca. Želeli bi
si, da bi jih bilo v projekt in izvajanje Dejavnosti vključenih več, »saj bi se tako lahko
nekdo posvečal otrokom, drugi pa intenzivneje staršem, česar pa sam hkrati ne
moreš« (ibid.). Zaznavajo tudi še vedno prisotne predsodke in stereotipe do Romov
pri drugih zaposlenih, zato bi si z njihove strani želeli večjo profesionalnost: »Ne
moremo se v sodobnem času ukvarjati s predsodki! Ko vstopiš v vrtec kot
profesionalec, moraš to znati odpraviti« (izjava strokovne delavke Vrtca Jožice
Flander na srečanju fokusne skupine 2). V vseh treh vrtcih so si enotni, da bi z
vidika omogočanja lažjega vključevanja romskih otrok in družin v vzgojnoizobraževalni proces morale biti vse strokovne delavke vrtca udeležene
usposabljanja, ki se je izvajalo v okviru projekta – tako bi se izvajalke soočale z manj
stereotipi in predsodki drugih strokovnih delavk, prav gotovo bi se med njimi
povečalo tudi zanimanje za izvajanje Dejavnosti, predvsem pa je pomembno, »da
smo pripravljeni, če želimo delati – čedalje več tujcev, migrantov in otrok različnih
etničnih pripadnosti bo vključenih v vrtce« (ibid.). Dejstvo je, da smo na vsako
usposabljanje v projektu vedno vabile vse predstavnike sodelujočih projektnih
partnerjev, a so se jih večinoma udeleževale le izvajalke projektnih dejavnosti. Če bi
se v usposabljanje vključevale tudi druge strokovne delavke vrtca, bi bil projekt
zagotovo bolj vpet v življenje in delo vrtca ter bi s tem pridobil tudi na
prepoznavnosti in pomembnosti v smislu spreminjanja osebnega mnenja in
prepričanja na področju dela z Romi, prav tako bi vrtci lahko oblikovali »kapital«,
potreben za nadgradnjo in nadaljevanje izvajanja Dejavnosti. V tem smislu je treba
izpostaviti še mnenje strokovnih delavk Vrtca Mavrica Trebnje, ki so »pogrešale
večjo vključenost in povezanost vseh institucij, ki se srečujejo z romsko populacijo
in romsko tematiko« (zapis projektnega tima Vrtca Mavrica Trebnje na vprašanja
za fokusno skupino 2), kar kaže na zavedanje, da vrtec sam ne more premikati gora,
ampak si je treba prizadevati za povezovanje vseh akterjev na lokalni in nacionalni
ravni.
122
Izvajalke smo na srečanju fokusne skupine 2 vprašali, kaj ocenjujejo kot svoj
največji uspeh, pri čemer se jasno zavedamo in poudarjamo, da projektni partnerji
izhajajo iz različnih okolij in da so začenjali iz različnih izhodišč, zato se lahko uspeh
enega vrtca zdi navzven zelo majhen, za konkretni vrtec pa je izjemno velik korak.
V tem smislu strokovne delavke Vrtca Plavček pri OŠ Tišina navajajo, da »se lahko
pohvalijo s tem, da so otroci, ki niso vključeni v vrtec, in njihovi starši prišli v
delavnico v vrtec« (izjava strokovne delavke Vrtca Plavček pri OŠ Tišina na srečanju
fokusne skupine 2). Čeprav jih k naslednji dejavnosti, ki je potekala dopoldne in je
bila izvedena slabe tri mesece pozneje, ni bilo (čeprav so v prejšnji delavnici izražali
zadovoljstvo), je bil obisk vrtca otrok, ki niso vključeni v vrtec, in njihovih staršev
res uspeh tega projektnega partnerja. Za nadgradnjo bi bilo treba vsekakor iskati
razloge, zakaj otrok in staršev v vrtec na dopoldansko dejavnost ni bilo (izvajalke
navajajo, da zato, ker jim je morda neprijetno priti v okolje, v katerem se vsi drugi
poznajo) in kako jih znova pritegniti – morda organizirati še več dejavnosti v
romskem izobraževalnem inkubatorju, kjer so bile dejavnosti dobro obiskane, da bi
vzpostavili dovolj trdno medsebojno zaupanje za prehod iz romskega
izobraževalnega inkubatorja v bolj formalni prostor, kot je vrtec. V Mariboru in
Trebnjem kot največji uspeh prepoznavajo pridobitev zaupanja romskih staršev, v
Mariboru pa še javno pohvalo predsednika romskega društva »o dobrem delu,
odnosu strokovnih delavk vrtca in osnovne šole34 do romskih družin ter širjenje
dobrega glasu z njegove strani navzven« (izjava strokovne delavke Vrtca Jožice
Flander na srečanju fokusne skupine 2).
Od izvajalk smo želeli izvedeti tudi, kako bodo z Dejavnostmi nadaljevale in zakaj.
Vse bodo Dejavnosti ohranile, a še niso povsem prepričane, v kolikšnem obsegu,
saj na to vplivajo še drugi dejavniki, med katerimi navajajo morebitne nove
zadolžitve v novem šolskem letu, možnost koriščenja vrtčevskih prostorov v
popoldanskem času ipd. Med razlogi za nadaljevanje Dejavnosti navajajo
vzpostavljeno kakovost odnosov z družinami, zaradi katerih bi bilo »škoda vse
prepustiti usodi« (ibid.), ter med celotnim izvajanjem projekta pridobljeno znanje:
»Koristno bomo uporabili pridobljeno dodatno znanje, izkušnje in gradivo iz
34 V Vrtcu Jožice Flander so izvajali tudi Spoznavno‐animacijske dneve v vrtcu in šoli, v okviru katerih so se strokovne delavke vrtca in osnovne šole povezovale ter dejavnosti izvajale tudi skupaj. 123
projekta, ker si želimo še večjega napredka pri vključevanju romske populacije v
širšo družbo« (zapis odgovorov projektnega tima Vrtca Mavrica Trebnje na
vprašanja za fokusno skupino 2). V tej izjavi lahko prepoznamo zavedanje osebnega
poslanstva vzgojitelja pri zagotavljanju boljše socialne vključenosti romskih otrok
in staršev kot tudi skrb za napredek celotne družbe, k čemur naj bi Dejavnosti v
vrtcu za otroke, ki niso vključeni v vrtec, in njihove starše tudi prispevale.
124
125
………………………………..………………
PRIMERI IZ PRAKSE: DEJAVNOSTI V VRTCU ZA OTROKE, KI NISO VKLJUČENI V
VRTEC, IN NJIHOVE STARŠE
………………………………..………………
126
………………………………..…………………………................. Primer iz prakse prikazuje uporabo Gradiva za opolnomočenje romskih družin pri vzgojnem delu in spodbujanju otrokovega razvoja (Hayes et al., 2006a/Vonta et al., 2011h; Hayes et al., 2006b/Vonta et al., 2011i; Squibb in Deitz, 2000/Vonta et al., 2011m; Vonta et al., 2011b; Vonta et al., 2011c; Vonta et al., 2011d) kot primer širitve domačega učnega okolja in spodbujanja razvoja starševskih kompetenc. Poudarja pomen zgodnjih izkušenj za otrokov jezikovni razvoj ter vključevanja otrok in staršev v načrtovanje dejavnosti. ………………………………..…………………………................. IZDELAVA SLIKOVNEGA SLOVARJA
Duška Emeršič, Ida Metz
Vrtec Jožice Flander
Povzetek: Za otrokov razvoj so zelo pomembne zgodnje in kakovostne spodbude
v vseh družinah, tudi v romskih. Za izvajanje dejavnosti je bilo zelo pomembno
Gradivo za opolnomočenje romskih družin pri vzgojnem delu in spodbujanju
otrokovega razvoja (ibid.),35 ki sva ga uporabili. Staršem sva ponudili informacije
in Gradivo (ibid.), kar jim je bilo v pomoč pri izvajanju dejavnosti z otroki v
domačem okolju. Gradivo (ibid.) sva prilagodili glede na predhodno dejavnost s
Spoznavno-animacijskih dni v vrtcu in ga dopolnili z ustrezno razlago izvedene
dejavnosti. Meniva, da je zelo pomembna povezovanje dejavnosti med seboj, saj se
je med izvajanjem pokazalo, da so bili starši in otroci za delo zelo motivirani. Z
romskimi starši in otroki sva vzpostavili osebni stik in vplivali na vzpostavitev
medsebojnega odnosa. Zelo pomembno je bilo vključevanje otrok in staršev v
pogovor, saj sva želeli okrepiti in dvigniti njihovo samospoštovanje in
samopodobo. Ozaveščanje staršev o pomenu zgodnjega učenja je pomembno za
nadaljnji otrokov razvoj in uspeh v življenju.
Ključne besede: otrok, starši, vzgojitelj, gradivo za opolnomočenje romskih družin,
slovar
35 V nadaljevanju prispevka Gradivo. 127
Uvod
S predstavitvijo izbrane dejavnosti želiva predstaviti pomen vzpostavljanja
kakovostnih medsebojnih odnosov med vrtcem in romskimi družinami ter načine
izboljšanja dostopa do kakovostnega izobraževanja z uvajanjem učinkovitih
didaktičnih strategij za doseganje višjih ravni bralne pismenosti (Tuna in
Tankersley, 2007a/Vonta et al., 2011n; Tuna in Tankersley, 2007b/Vonta et al.,
2011o; Tuna in Tankersley, 2007c/Vonta et al., 2011p). Otrokom in staršem sva
omogočili številne priložnosti za razvoj jezika, poznavanje besed in njihovega
pomena. Ponujena tema je bila priložnost za iskanje novih besed in bogatenje
besedišča.
Otroci in starši so se z besedami igrali, jih poslušali in izgovarjali ter z raziskovanjem
ob igri z besedami postajali samozavestnejši. Dejavnost nama je omogočila
spremljanje otrokovega načina razmišljanja in sklepanja, obenem pa je bila za
otroke in starše priložnost za bogatitev svojega odnosa in krepitev medsebojnih
vezi.
K dejavnosti sva povabili otroke in starše v okrožju našega vrtca. Vabila sva pritrdili
oziroma razposlali na različna mesta (v Knjižnico Studenci, v naselje, kjer živi več
romskih družin, na Romsko društvo Romano Pralipe Maribor in njegovemu
predsedniku, na romski radio). Dejavnosti se je udeležilo deset romskih družin z
otroki in tudi ena neromska družina. Udeleženci so bili večinoma očetje, mami pa
samo dve. Otroci so bili stari od dve do devet let. Dejavnost je bila izvedena v
telovadnici Osnovne šole Maksa Durjave v popoldanskem času novembra 2012.
Cilji projektnih dejavnosti so bili vzpostavitev medsebojnega zaupanja med starši
in vzgojitelji ter zaupanja staršev do ustanove in predstavitev dela v vrtcu,
izboljšanje sodelovanja staršev v skrbi za otroke ter razvijanje starševskih
kompetenc v pomoč otrokovemu razvoju (Komac et al., 2010). Za konkretno
dejavnost smo si zastavili tudi cilje iz Kurikuluma za vrtce (1999), in sicer
spodbujanje jezikovnega razvoja otrok ter vplivanje na predbralne in
predopismenjevalne spretnosti otrok, katerih materni jezik ni slovenščina,
128
zavedanje obstoja lastnega in drugih jezikov ter lastne in drugih kultur, odpiranje
možnosti za pogovor, širjenje besedišča in usvajanje govornih veščin.
Predstavitev procesa
Na področju usvajanja jezika se romski starši in vzgojitelji srečujemo s
pomanjkanjem ustreznega didaktičnega gradiva, ki bi otrokom omogočalo izkušnje
v maternem jeziku in jeziku, s katerim se otrok sreča ob vključevanju v vrtec. Prav
tako je premalo didaktičnega materiala, ki bi bil blizu otrokovim izkušnjam iz
njegovega vsakodnevnega življenja v romski družini. Posledica omenjenega je
dejstvo, da se otrok srečuje le s slikovnim materialom, ki predstavlja večinsko
kulturo, kar je za oblikovanje njegove identitete lahko škodljivo. Z uporabo Gradiva
(Hayes et al., 2006a/Vonta et al., 2011h; Hayes et al., 2006b/Vonta et al., 2011i;
Squibb in Deitz, 2000/Vonta et al., 2011m; Vonta et al., 2011b; Vonta et al., 2011c;
Vonta et al., 2011d) želiva spodbuditi predbralne dejavnosti na ravni vrtca in v
domačem okolju.
Z upoštevanjem različnosti, s poznavanjem izvorne kulture, spoštovanjem
osebnosti vsakega posameznega otroka in staršev nama je uspelo vzpostaviti
medsebojne vezi, kar nama je v pomoč pri izvedbi dejavnosti v popoldanskem času.
Načrtovane Dejavnosti v vrtcu za otroke, ki niso vključeni v vrtec, in njihove starše
so bile vedno nadgradnja dejavnosti v okviru Spoznavno-animacijskih dni v vrtcu.
Pri tem je zelo pomembna uporaba Gradiva (ibid.), ki je bilo vedno uporabljeno.
Predhodna dejavnost je bila motivacijsko sredstvo, Gradivo (ibid.) pa je starše in
otroke še dodatno spodbudilo k večji motiviranosti oz. pripravljenosti za delo z
otroki v vrtcu in doma.
Z dejavnostjo, ki jo predstavljava, sva želeli opogumiti starše pri razvoju kompetenc
za pomoč in spodbudo pri razvoju predbralnih in govornih spretnosti njihovih
otrok. Dejavnost je otrokom omogočala, da so nenehno ustvarjali nove kombinacije
129
v iskanju rešitev, s tem pa so si oblikovali svojo predstavo, svoj model stvarnosti, v
katerem so raziskovali, eksperimentirali, si izmišljali in odkrivali.
Izdelali sva slikovni slovar na temo nogometa (primer dejavnosti je opisan v Hayes
et al., 2006b/Vonta et al., 2011i: 35). Slovar je vseboval slike predmetov, značilnih
za nogomet, o katerih so se otroci in starši pogovarjali ter jih primerjali s predmeti
v telovadnici. Ker je za govorni razvoj otroka pomembna zgodnja govorna
interakcija med otrokom in njegovimi starši med različnimi vsakodnevnimi
dejavnostmi, je bil slikovni slovar otrokom v pomoč pri odkrivanju sveta na igriv
in zabaven način.
Potek dejavnosti
Po igri nogometa sva starše in otroke spodbudili k opisovanju njihovih čustev in
doživetij. Sledil je pogovor ob športnih rekvizitih, ki smo jih potrebovali pri
nogometu (gol, dres, športni copati, žoga). Predstavili sva slovar ter se z otroki in s
starši pogovorili o njegovem pomenu in uporabi. Otroci so predmete skupaj s starši
poimenovali, imena zapisali in izmenjali izkušnje o predhodni igri z žogo v
slovenskem in romskem jeziku. Starše sva spodbujali k sodelovanju in izdelavi
slikovnega slovarja skupaj z otrokom. Po izvedeni delavnici so sledili individualni
pogovori z romskimi starši o uporabi Gradiva (Hayes et al., 2006b/Vonta et al.,
2011i: 35), ki ga bodo odnesli domov in jim bo v pomoč pri nadaljnjem
dopolnjevanju slovarja. Starši so izrazili želje in pričakovanja za naslednjo delavnico
oz. srečanje.
Ugotovili sva, da tudi romski starši in otroci ne poznajo izrazov za določene
predmete v romskem jeziku. Dogovorili smo se, da bodo romski starši doma
slikovni slovar prevedli v mariborsko romščino, ki se razlikuje od dolenjske in
prekmurske romščine. Oče enega izmed otrok je že naslednji dan v vrtec prinesel
prevedeni slovar, ki so si ga otroci dopoldne v vrtcu z velikim zanimanjem ogledali
in se ob njem pogovarjali.
130
Refleksija
Otroci so bili po predhodni igri izjemno motivirani za sodelovanje pri izdelavi
slikovnega slovarja. Tema jim je blizu, saj sva izhajali iz njihovih interesov in
močnih predhodnih doživetij. Po vsaki delavnici izvedeva s starši tudi individualni
pogovor, med katerim predlagajo, izrazijo želje, interese in pobude za naslednje
srečanje. Pripravljeni slovar je bil zanje zanimiv. Ob izdelavi so se pogovarjali s
svojimi starši in jih vključevali v dejavnost. Ob delu so se zabavali. Glede na dejavno
vključenost otrok in staršev meniva, da je izbrano in ponujeno gradivo udeležence
zelo motiviralo.
Starši so bili zelo dejavno vključeni. Spodbujali so svoje otroke, obenem pa
vzdrževali prijetno komunikacijo s strokovnimi delavkami. Z zanimanjem so
pregledali pripravljeni slovar, nam povedali besede v romščini in obljubili njihov
zapis v naslednjih dnevih. Med nami je bilo čutiti prijetno, sproščeno in pozitivno
vzdušje. Staršem in otrokom sva omogočili dejavno vključenost. Starše sva
motivirali, da so otroke spodbujali k dejavnostim, pridobivanju novih izkušenj,
spoznanj, doživetij, kar pa je njihovim otrokom omogočalo izražanje, doživljanje
ter čustveno in socialno angažiranost. Ustvarili sva sproščeno, prijetno vzdušje,
vpletali starše v komunikacijo in jih spodbujali k razmišljanju o vsebini naslednje
delavnice. Starši so izrazili željo po plesnih in glasbenih dejavnostih. Povratno
informacijo sva dobivali postopoma.
Otroci so z veseljem prinašali izpolnjen slovar v vrtec in ga pokazali tudi drugim
otrokom v skupini, želeli so jim predstaviti dejavnost, ki se je izvajala popoldne v
osnovni šoli. V ta namen sva povabili enega izmed romskih staršev, evropsko
uspešnega nogometaša, ki je predstavil nogomet vsem otrokom v vrtcu. Popeljal jih
je v svet nogometa na igriv in zabaven način s športnimi oblačili.
Pomen sodelovanja z romskimi družinami je pomemben dejavnik otrokovega
razvoja. Za dobro sodelovanje med vrtcem in romskimi družinami je pomembno
poznavanje otrokove družinske kulture, njihovih vrednot ter poglabljanje in
131
širjenje vrednot, ki vključujejo otrokovo življenje doma in v vrtcu (Komac et al.,
2010).
S starši smo vzpostavili odprt dialog in jih sproti obveščamo o otrokovem razvoju,
počutju in izvajanju dejavnosti v vrtcu. Z informacijami o otroku in družini, ki so
nam jih zaupali starši in otroci, moramo ravnati odgovorno in zaupno. Pomembno
je, da načrtovanje dejavnosti temelji na poznavanju in razumevanju otrokovega
razvoja ter njegovih potreb ter potreb, želja in interesov staršev. Naša naloga je
zagotoviti spodbudno učno okolje za dejavno učenje. K načrtovanju dejavnosti je
treba povabiti starše. Pomembno je, da sodelujejo in da so sprejeti kot enakovredni
partnerji. Izziv za naju je, da bi se še bolj približali družinam tudi zunaj vrtca v
njihovem domačem okolju in starše spodbudili k izvajanju dejavnosti v domačem
okolju.
132
………………………………..…………………………................. Primer iz prakse prikazuje vključevanje otrok prvega starostnega obdobja, ki v vrtec niso vključeni, v dejavnosti vrtca. Prikazana sta primer razvijanja starševskih kompetenc ter uporaba Gradiva za opolnomočenje romskih družin pri vzgojnem delu in spodbujanju otrokovega razvoja v prvem starostnem obdobju (Squibb in Deitz, 2000/Vonta et al., 2011m; Vonta et al., 2011b; Vonta et al., 2011c). ………………………………..…………………………................. OBISK ROMSKIH OTROK, STARIH OD ENEGA DO
TREH LET, IN NJIHOVIH STARŠEV V
VRTCU V TREBNJEM
Ksenja Pravne, Radojka Udovič
Vrtec Mavrica Trebnje
Povzetek: Tema najinega prispevka je vključevanje romskih otrok v predšolsko
vzgojo in izobraževanje, v katerem predstaviva obisk romskih otok in njihovih
staršev v novem vrtcu v Trebnjem, s poudarkom na sobivanju, sožitju, sodelovanju
in medsebojnem razumevanju. Kot vodilo pri vključevanju romskih otrok v
predšolsko ustanovo se nama zdi pomembno prilagajanje slovenskih vrtcev in
strokovnih delavcev romskemu otroku, ob iskanju skupnih prvin pri uvajanju
romske kulture v vrtčevsko delo. Pomembno je, da romskim staršem predstavimo
možnost, da lahko otroka po tretjem letu starosti vpišejo v katerikoli oddelek vrtca.
Otroci do tretjega leta starosti pa naj bi različne oblike programov vrtca obiskovali
v naselju skupaj s starši, da bi lažje vzpostavili stik s strokovnimi delavci in si
pridobili zaupanje.
Ključne besede: vzgoja in izobraževanje, vključevanje v vrtec, vzpostavitev medsebojnega zaupanja in partnerskega odnosa, večkulturnost
133
Uvod
V prispevku predstavljava potek vključevanja romskih otrok v osrednji vrtec.
Januarja 2012 smo centralni vrtec preselili v nove prostore. Romski starši so si novi
vrtec želeli ogledati. S strokovnimi delavkami enote Mavrica in z romskimi starši
sva se dogovorili o izvedbi srečanja. Namen srečanja je bil, da bi romski starši
spoznali in pridobili vpogled v življenje in delo v vrtcu ter vzpostavili stik s
strokovnimi delavkami. Za romske in neromske otroke smo pripravile igralne
kotičke, v katerih so se med sabo družili in igrali. Posebej izpostavljava, da je
pomembno najprej vzpostaviti zaupanje romskih staršev na njihovem domu v
jeziku, ki ga razumejo. S spoštljivim odnosom sva si pridobili zaupanje staršev do
nas in vrtca. Meniva, da tako sodelovanje vodi k boljši socialni vključenosti romskih
otrok v predšolsko vzgojo, kar posledično vpliva na večjo socialno vključenost tudi
na drugih področjih vsakdanjega življenja. S svojim delom želiva prispevati k
vključevanju romskih otrok v vrtce in k njihovemu premiku z obrobja v središče te
ustanove.
V prispevku opisujeva ciljno skupino romskih otrok in njihovih staršev iz romskega
naselja Hudeje v Občini Trebnje. Dejavnost je potekala v enotah Romano na
Hudejah in Mavrica v Trebnjem v dopoldanskem času.
Predstavitev procesa
Za to dejavnost sva se odločili, da bi staršem mlajših romskih otrok približali vrtec
kot ustanovo, v kateri izvajamo programe, s katerimi želimo njim in njihovim
otrokom pomagati ter jim stati ob strani pri vključevanju v širšo družbo. Zato sva
si za cilj zastavili, da bi otroci in starši doživljali vrtec kot okolje, v katerem so enake
možnosti za vključevanje v dejavnosti in vsakdanje življenje.
Želeli sva, da bi pri starših in otrocih vzbudili zaupanje do vrtca. Tako bi spoznali,
da otrok z vključitvijo v vrtec ne bomo spreminjali. Romskim staršem sva želeli
pokazati, da bodo njihovi otroci ostali romski, da spoštujeva drugačnost, zato sva
134
jih med izvajanjem projekta ves čas spodbujali, naj ohranijo romsko identiteto in
naj se sporazumevajo v svojem jeziku. Pri tem je bila pomembna vloga romske
pomočnice. Ob prvem stiku s starši sva jim predstavili pomembnost zgodnjega
vključevanja v vrtec ter pomen vzgoje in izobraževanja za nadaljnje življenje
njihovih otrok. Ko sva pripravljali vsebino delavnice, so bili starši in otroci dejavni
partnerji. Povedali sva jim, kako pomembno je, da skupaj z njimi načrtujemo
vsebino in izvedbo delavnice. Pomembno se nama je zdelo, da slišijo, kaj smo se
pogovarjali, saj smo se pogovarjali o njih in njihovih otrocih. Poskušali sva
vzpostaviti odnose, v katerih bi imel vsakdo možnost povedati, kar si želi, o čem bi
se pogovarjal, kaj bi počel ipd. Tako sva videli, da lahko pride do želenih sprememb.
Izkušnje pri delu z romskimi starši nama potrjujejo, da je treba zagotoviti prostor
za njihov glas in da je ta glas nepogrešljiv za novo skupno razumevanje.
V vsako delavnico in tudi v to sva jih vabili tako, da sva v spremstvu romske
pomočnice odšli k posameznikom na dom in jim predali vabilo na srečanje,
napisano v slovenskem in romskem jeziku ter vedno privlačno tudi na pogled.
Pomembno vlogo pri obiskih in pisanju vabil je imela romska pomočnica, kajti
nekateri starši se sporazumevajo le v romskem jeziku, ker slovenskega ne razumejo.
V delavnicah, ki sva jih izvedli v vrtcu v naselju, smo staršem mlajših otrok ob
fotografijah, projekcijah, videoposnetkih in tudi nastopih otrok prikazale potek
dejavnosti starejših otrok, ki so že dnevno vključeni v vrtec. Želele smo, da bi jim
bil omogočen vpogled v vsakdanje delo in življenje vrtca. Meniva, da je predstavitev
zelo dobro vplivala na njihov pogovor o poteku uvajalnega obdobja v našem vrtcu.
Med pogovorom so sprevideli, da je povsem običajno tudi jokanje otroka, če mu je
hudo, in da smo strokovni delavci tukaj tudi zato, da otroku prisluhnemo, ga
razumemo in potolažimo. Vse delavnice smo popestrili s kotičkom za likovno
doživljanje, za prosto igro in kulinarično ustvarjanje, ki je staršem še posebej pri
srcu.
Po delavnici je sledila evalvacija njenega poteka. Iz pogovorov sva razbrali, kako so
dejavnosti doživljali in česa si želijo v prihodnje. Izražena je bila tudi želja, da bi
obiskali in si ogledali novi vrtec v Trebnjem. Ena od mamic je na primer povedala:
135
»Večkrat bi šli k 'civilom', da bi se skupaj igrali in pogovarjali.« V tem sva zaznali
priložnost, da naslednjo delavnico izpeljeva v centralnem vrtcu.
Januarja smo del vrtca preselili v nove prostore in med eno od evalvacij izvedenih
delavnic so romski starši izrazili željo, da bi si novi vrtec ogledali. Zato smo skupaj
načrtovali potek in izvedbo obiska novega vrtca. O tem sva najprej obvestili
sodelavke v enoti, v kateri naj bi delavnico izvedli. Namen seznanitve je bil
pripraviti dejavnosti, ki bodo čim zanimivejše in privlačnejše za romske otroke in
njihove starše. S sodelavkami v enoti Mavrica smo zaigrale glasbeno lutkovno
pravljico Medved in miška, ki so jo za to priložnost pripravile in uglasbile strokovne
delavke same. Zaigrana je bila v slovenskem in romskem jeziku. Po končani
predstavi so se otroci in starši udeležili dejavnosti po kotičkih, v katerih so se družili
z otroki in s strokovnimi delavkami enote Mavrica. V vsakem kotičku je bila
strokovna delavka vrtca, da bi romskim staršem povedala in pokazala, kaj bodo
delali, ter se pogovarjala z njimi in otroki. Pogovor so vedno začele strokovne
delavke v kotičku. Spraševale so jih, kaj delajo doma, s čim se igrajo, kaj naredijo,
kadar otrok reče ne, ipd. Teme pogovorov so bile različne. Eden od staršev je
izpostavil: »Dobili bomo dojenčka, a ona nič ne sliši. Kaj naj naredim?« Opazile
smo, da se romski starši zelo radi pogovarjajo o vzgoji (kaj narediti, ko se otrok vrže
na tla), o socialno-emocionalnem razvoju, o tem, kako ravnati v situaciji, ko otrok
reče, da ne gre v šolo. S tako obliko dela smo zadovoljili želje staršev, da se njihovi
otroci igrajo in družijo s slovensko govorečimi otroki, starši pa so imeli priložnost
pogovarjati se z več slovensko govorečimi strokovnimi delavkami in otroki, ki so
jih spoznali ob tej priložnosti. V prvem kotičku so bile plišaste igrače, ki so jih otroci
in romski starši prijeli in posnemali živalsko oglašanje. Idejo za izvedbo dejavnosti
smo dobile v priročniku za animatorje Dejavnosti za dojenčke in malčke na
različnih področjih njihovega razvoja, naslov dejavnosti Posnemam živalske
glasove (Squibb in Deitz, 2000/Vonta et al., 2011m: 49). V drugem kotičku smo
pripravile liste z narisanimi živalmi, ki so jih romski otroci skupaj s starši pobarvali
in izrezali. Uporabile smo delovna lista 4E in 4F z narisanimi živalmi iz gradiva za
otroke, Dejavnosti za dojenčke in malčke na različnih področjih njihovega razvoja
(Vonta et al., 2011b). V tretjem kotičku so otroci ugibali, katere živali spadajo
skupaj. Dejavnost smo še nadgradile, tako da smo skupaj ugibali, katera žival je
136
velika in katera majhna. Da bi si bolje predstavljali, katera žival je velika in majhna,
smo velikostna razmerja skušale prikazati s plišastimi igračami, staršem pa smo
poleg tega pokazale in razdelile gradivo za domov. Povedale smo jim, da lahko
doma liste preluknjajo, povežejo z vrvico in tako oblikujejo knjigo. Gradivo za
domov za dejavnost posnemanja živalskih glasov smo pripravile po gradivu za
starše (Vonta et al., 2011c) in priročniku za animatorje (Squibb in Deitz,
2000/Vonta et al., 2011m: 67). Povedale smo, da se lahko igrajo spomin,
poimenujejo živali ali otroka sprašujejo, kako se živali oglašajo.
Opazile smo, da bi otroci radi sami barvali z barvicami ali rezali s škarjami, vendar
bi jih starši najraje držali v naročju in delali namesto njih, ker veliko stvari naredijo
namesto otrok, z utemeljitvijo, da »je še majhen« ali pa »potem pa ne bo lepo«. Z
njimi smo se pogovarjale, da ni pomemben videz izdelka, ampak da otrok delo
opravi sam. Če otrokom pustimo, da delo opravijo sami, razvijajo vztrajnost,
koncentracijo in koordinacijo oči in rok.
Refleksija
Zastavljeni cilji so bili doseženi, na kar kažejo obisk staršev, njihova dejavnost in ob
koncu srečanja izražena pripravljenost, da spet pridejo, če jih bomo le povabili.
Starši so bili deležni konkretne izkušnje ter vpogleda v življenje in delo v vrtcu,
otroci pa so v vsakdanji komunikaciji poslušali jezik in se vključevali v
komunikacijske procese z otroki in odraslimi. Vsi skupaj so spoznali, da moramo
med sabo sodelovati in si pomagati, saj je tako sodelovanje uspešnejše. Ugotavljava,
da je bil učinek dela v kotičku večji, če je bilo v njem manj romskih staršev. Romski
starši so med sabo sodelovali, niso se smejali in jim ni bilo nerodno povedati ali
vprašati. Opažava tudi napredek. Ko je na primer romski otrok kaj pokazal ali
razlagal svojim staršem, so se ti obrnili k njemu, ga pogledali ter se z njim
pogovarjali in razlagali.
Otroci so bili med ogledom glasbene predstave motivirani za sodelovanje in so se
pogumno odzivali. Pri tem so zlasti pri najmlajših pomembno vlogo odigrali starši,
137
ki so jim sproti prevajali v romski jezik, ob padcu pozornosti pa so jih spretno
preusmerili k ogledu predstave. Po predstavi smo starše spodbujale, naj dogajanje
komentirajo, in bile smo zelo prijetno presenečene ob izražanju njihovih občutkov.
Ugotovile smo, da je njihova pozornost usmerjena širše, ne samo na otroke, temveč
na celotno dogajanje. Romski starši so opisovali, kako so se odzvali slovensko
govoreči otroci, kako so sedeli skupaj, ustvarjali in si delili igrače. Bili so prijetno
presenečeni, da niso zaznali sovražnega in prezirljivega govora, počutili so se
enakovredne.
Zanimiv je bil komentar mamice jokajočega otroka, ki se je umaknila v zadnjo vrsto
in tam spremljala predstavo do konca. Ob koncu je presenečeno komentirala:
»Nihče mi ni rekel, naj grem ven, ker je otrok siten.« Razložili sva ji, da je z jokom
izrazil trenutno razpoloženje ob dani situaciji in da to ni nič narobe. Odobravali sva
njeno odločitev, da ni zapustila dvorane in je otroka poskušala motivirati za
nadaljnje spremljanje predstave. Zadovoljstvo ob tem je izrazila z nasmehom.
Ugotovili sva, da žanjemo veliko večje uspehe, če prisluhnemo željam staršev in
izhajamo iz otrok, zato so bila naslednja srečanja izvedena v centralnem vrtcu v
Trebnjem. Kot že viden, konkreten uspeh pa štejeva dejstvo, da sta se dve družini
samoiniciativno odločili vpisati dobri dve leti stare otroke v vrtec v naselju.
Sklep
Pri delu z romskimi otroki in njihovimi starši sva dnevno pridobivali veliko novih
izkušenj, uvidele, kako nujna je za uspeh dobra in kakovostna organizacija dela vseh
sodelujočih. Zahteva ogromno dela, volje, časa in energije vseh vključenih. Brez
dogovarjanja, prilagajanja in sklepanja kompromisov ne gre.
Nisva čutili odpora in predsodkov do ljudi, s katerimi delava, na začetku pa naju je
bilo strah, saj nisva vedeli, kaj lahko pričakujeva, kako naju bodo sprejeli ipd. Delo
z njimi je za naju velik izziv. Poleg nadgradnje teoretičnega znanja, ki je podlaga za
praktično delo ob delu z Romi, pridobivava zaupanje, vero vase in v to, kar delava.
138
Delo z Romi je lepo, zahtevno in specifično. Ravno zato se zavedava, da ne sme biti
odvisno in prepuščeno samo strokovnim delavcem, ampak je nujna dejavna
vključenost širše družbe. Pri tem misliva na vse ustanove in skupnosti do najvišje
ravni, da reševanje položaja romske skupnosti ne bo le potreba statistike, temveč
prizadevanje za vsebinske premike na tem področju.
Zaključujeva z mislijo Majde Hrženjak, ki nama je vsebinsko blizu in naju napeljuje
k razmišljanju o tem, kako širši družbi razložiti bogastvo različnosti: »Strokovni
delavci naj, namesto da poudarjajo razlike, otroke napeljejo k razmišljanju, zakaj je
dobro, da nismo vsi ljudje enaki in da smo lahko srečni, ker imamo v svoji sredini
otroke različnih ras, religij in kultur, saj nas to bogati« (Hrženjak, 2002: 91).
139
………………………………..…………………………................. Primer iz prakse prikazuje vključevanje otrok, ki niso vključeni v vrtec, in njihovih staršev v dejavnost, izvedeno v romskem izobraževalnem inkubatorju Prekmurje – Vanča vas – Borejci. Kljub zelo dobrim pogojem v vrtcu je bila dejavnost izvedena v okolju, v katerem živijo romske družine, in sicer z namenom približevanja vrtca romskim družinam. Prispevek prikazuje primer načrtovanja dejavnosti na podlagi interesa staršev in otrok. Primer je inovativen z vidika sodelovanja in vključevanja drugih ustanov v kraju v izvedbo dejavnosti. ………………………………..…………………………................. PRAVLJICA JEŽEK SNEŽEK IN »REŠILKO«
Marija Peček, Darja Kous
Vrtec Plavček pri OŠ Tišina
Povzetek: V prispevku predstavljamo delavnico, katere namen je bil otrokom in
staršem predstaviti poklic reševalca. Vsebino smo načrtovali na osnovi zaznanih
potreb in želja staršev. K sodelovanju smo povabili reševalca iz Zdravstvenega
doma Murska Sobota, ki se je v delavnico pripeljal z reševalnim vozilom ter
otrokom in staršem pripravil kratko predstavitev poklica in reševalnega vozila.
Temu so sledile dramatizacija strokovnih delavk Vrtca Plavček pri OŠ Tišina
zgodbe Ježek Snežek in številka 112 ter različne dejavnosti, v katere so se vključevali
otroci in starši. V delavnici smo se veliko naučili prav vsi udeleženi, tako otroci kot
odrasli, hkrati pa smo se tudi prijetno družili.
Ključne besede: romski otrok, reševalec, reševalno vozilo, Ježek Snežek in številka
112, dejavnosti v vrtcu za otroke, ki niso vključeni v vrtec, in njihove starše
140
Uvod
V članku predstavljamo delavnico, ki smo jo izvedle v romskem naselju Vanča
vas – Borejci, saj želimo tudi druge vzgojitelje in vzgojiteljice seznaniti s tem, kako
pomembno je, da romske otroke vključujemo v popoldanske dejavnosti, ki potekajo
v njihovem okolju, ki je zanje bolj domače in osvobajajoče. Predstavljamo eno
izmed dejavnosti, ob katerih smo ugotovile, da se z veliko volje in pozitivne energije
da doseči veliko.
V dejavnost so bili vključeni romski otroci, stari od tri do šest let, njihovi starši,
vzgojitelji iz Romskega izobraževalnega inkubatorja v Vanči vasi, vzgojiteljice iz
Vrtca Plavček pri OŠ Tišina ter reševalec iz Zdravstvenega doma Murska Sobota.
Dejavnost smo izvedle v popoldanskem času, ob 17. uri.
Predstavitev procesa
Cilj izvedene dejavnosti je bil predvsem prijetno druženje ob seznanjanju z zdravim
in varnim načinom življenja. Hkrati pa smo želele doseči spoznanje otroka, da si
morajo vsi ljudje v določeni družbi med seboj pomagati in sodelovati, da bi lahko
ta delovala in omogočila preživetje ter dobro počutje. Za starše smo želele, da
ohranjajo vzpostavljene dobre vezi med vrtcem in drugimi romskimi starši, da
spoznajo poklic reševalca in se družijo z vsemi udeleženimi v tej delavnici.
Razlogov za izvedbo tovrstne dejavnosti je bilo več. Eden izmed njih je bila želja
staršev, da bi njihovi otroci spoznavali poklice in se tako odločili za tistega, ki bi ga
z veseljem opravljali vse življenje. Pobudo za načrtovano dejavnost smo dale
vzgojiteljice, ker smo v vrtcu v skupini otrok, ki že obiskujejo vrtec, opazile, da se
otroci zanimajo za tovrstne poklice, pri katerih pozornost pri njih vzbudijo
predvsem posebna vozila, ki jih vsakodnevno opažajo v prometu. Otroci so večkrat
pripovedovali, da so slišali sireno, videli reševalno vozilo, pri tem pa so opisovali
barve vozila, se pogovarjali o tem, kam bi lahko bilo namenjeno. Čeprav so že veliko
vedeli o reševalcih ter o njihovih vozilih, vprašanj v zvezi s tem ni zmanjkalo. V
141
tednu otroka smo v vrtcu gostili reševalce, ki so se pripeljali z reševalnim vozilom,
kar je otroke še dodatno motiviralo, da so se pogovarjali o tej temi. Zaradi velikega
zanimanja otrok smo si zamislile, da bi bila rdeča nit dejavnosti v okviru projekta
ravno reševalec in reševalno vozilo. To, da bi ugodili otrokom ter jih pri tem še
nekaj koristnega naučili, je bil tudi povod za izvedbo tovrstne dejavnosti.
Otroke, ki niso vključeni v vrtec, in njihove starše smo v delavnico povabile z
osebnimi vabili, naslovljenimi na otroke. Otroke, ki obiskujejo vrtec, in njihove
starše pa smo obvestili z javnim vabilom na oglasni deski v vrtcu ter na spletni strani
vrtca. Seveda pa smo jih tudi ob bližnjih srečanjih ustno obveščali o dejavnostih, ki
bodo potekale. Poskusili smo se angažirati na vse možne načine, da bi privabili čim
več udeležencev – otrok in staršev.
Z vzgojiteljicami, ki smo vključene v projekt, smo se dogovorile, da bomo
dejavnosti, ki jih bomo izvajale, načrtovale skupaj – timsko. Tako se je nabralo
veliko različnih zamisli in načinov, kako posamezne predloge med seboj povezati,
da bodo dejavnosti učinkovite, primerne za otroke, zanimive za starše in otroke ter
da jih bodo zato pritegnile.
Skupaj smo poiskale ustrezno literaturo – knjigo Ježek Snežek in številka 112
(Novak, 2008), delovne liste za otroke, stare od tri do šest let (5D) iz gradiva za
otroke (Hayes et al., 2006a/Vonta et al., 2011h). Izdelale smo sestavljanke –
razrezanke in vzpostavile stik z reševalci, ki so se na naš predlog odzvali pozitivno.
Pripravile smo sceno za izvedbo dramatizacije, nato pa so sledile vaje, med katerimi
je bilo vedno več zamisli in predlogov, ki smo jih sproti zapisovale.
Vzgojitelji, starši in otroci smo se ob dogovorjenem času zbrali v romskem naselju
Vanča vas – Borejci, kjer nas je pred Romskim izobraževalnim inkubatorjem Vanča
vas pričakalo presenečenje – reševalno vozilo in reševalec. Navdušenje otrok, ko so
zaslišali sirene ter zagledali lučke, je bilo nepopisno. Kar ostrmeli so. Ko je iz
reševalnega vozila izstopil reševalec, je najprej vse zbrane lepo pozdravil, nato pa
nam je doživeto in poučno med pripovedovanjem opisal svoj humani poklic, ki ga
z veseljem opravlja. V predstavitev je večkrat vključil tudi otroke, tako da jih je
142
spodbujal z vprašanji, na katera so z veseljem odgovarjali ter se vključevali v
pogovor z njim. Kot zelo pomembno pa je reševalec večkrat omenil tudi številko
112 za klic v sili.
Otrokom je bilo zelo všeč, ko so dobili priložnost, da si reševalno vozilo končno
ogledajo še iz drugega zornega kota, ne le od zunaj, ampak tudi njegovo notranjost.
Bili so zelo previdni, ko so vstopali vanj in si lahko ogledali različne aparature, ki
rešujejo življenja. Smeli so leči na nosilo za paciente in nekateri so to priložnost z
veseljem izkoristili, drugi pa si tega niso upali. Reševalec in reševalno vozilo sta pri
njih vzbudila posebno pozornost, saj so prav žareli, ko so poslušali reševalčevo
pripovedovanje in ko so si vozilo lahko ogledali.
Delavnice pa s tem še ni bilo konec. Tudi vzgojiteljice smo se potrudile in smo za
otroke pripravile dramatizacijo zgodbe Ježek Snežek in številka 112 (Novak, 2008),
ki je bila povezana s pripovedovanjem reševalca. Otroci so pozorno sledili naši
uprizoritvi, saj so nam prisluhnili ter nas ves čas opazovali. Ko so še sami dobili
možnost za izvedbo tovrstne dejavnosti (dramatizacije), pa je bilo veselje tu. Z
veseljem so se preizkušali v igri in si izmišljevali dodatno besedilo, ki pa je bilo kljub
njihovemu ustvarjanju povezano z našim ciljem – pomagati drug drugemu. Otroci
so bili povabljeni tudi, naj pomagajo plišastim medvedkom, ki so žal zboleli oz. se
poškodovali. Tako so jih lahko povijali, jim zašili rane, pri čemer so uporabljali gaze
in bele zdravniške lepilne trakove. To se jim je zdelo nadvse zabavno. Vsak otrok je
lahko na koncu odnesel svojega oskrbovanca k sebi domov, kjer mu je lahko še
naprej pomagal. Na tem mestu pa se za nas dejavnosti še niso končale. Otroci so
izkazali zanimanje in potrebo po tem, da bi še ustvarjali in se igrali v zvezi s to temo,
zato smo jim ponudile sestavljanke – razrezanke na temo reševalnih vozil, vajo
Poglejmo, kaj je na sliki (Hayes et al., 2006b/Vonta et al., 2011i: vaja 57) s
pripadajočim gradivom za otroke (Hayes et al., 2006a/Vonta et al., 2011h: 5D).
Otroci so sestavljanke poskušali sestavljati, pri gradivu pa smo skupaj ugotavljali,
katere like skriva avtomobil (trikotnik, krog, kvadrat), prav tako smo jih pobarvali,
mlajši otroci pa so avtomobil pobarvali kar po svoje. Pomagali so si starši in otroci
ter tudi samo otroci in starši med sabo. Cilj (prijetno druženje ob seznanjanju z
zdravim in varnim načinom življenja) je bil dosežen, dejavnost je potekala zelo
143
tekoče in še boljše, kot je bilo predvidevano. Dejavni udeleženci v procesu so bili
poleg otrok tudi starši.
Glede na to, kako so otroci z zanimanjem in brez strahu sodelovali pri vsaki
dejavnosti, lahko potrdimo, da so bili zastavljeni cilji – prijetno druženje,
seznanjanje z varnim in zdravim načinom življenja ter spoznanje, da si morajo vsi
v določeni družbi pomagati in sodelovati med seboj – doseženi. Starši in otroci so
bili dejavno vključeni, pri tem so bili sproščeni, najpomembnejše pa je, da so se pri
vseh izvedenih dejavnostih naučili tudi kaj novega. Enega od komentarjev staršev
smo si še posebej zapomnile: »Zelo zadovoljen sem, da že v predšolskem obdobju
otroke seznanjate s pomembnimi informacijami za varnejše in lepše poznejše
življenje, hkrati pa se tudi mi veliko naučimo in se spomnimo tega, na kar včasih
pozabljamo – pomoč drugim, medsebojno sodelovanje, prijaznost, prijateljstvo.«
Videti je bilo, da smo se otroci, starši, vzgojitelji in tudi reševalec počutili prijetno,
sproščeno in lagodno. Z zdravim in varnim načinom življenja so se otroci in starši
seznanili med pripovedovanjem reševalca ter izvajanjem dejavnosti, v katere so bili
dejavno vključeni, hkrati pa je bilo najpomembnejše, da so si med seboj pomagali.
Če udeleženci česa niso vedeli, so si brez težav med seboj pomagali z izmenjavo
mnenja ali pa so drug drugemu pokazali, kako bi kaj izvedli. Otroci so bili zelo
zadovoljni, da jih je obiskal reševalec z reševalnim vozilom, tudi material, ki smo
jim ga ponudile za nadaljnje dejavnosti, je bil raznolik in zato tudi zanje toliko
zanimivejši. S plišastimi medvedki so se igrali, kot da bi bili živi, nežno so jih
negovali ter oskrbovali, pri čemer je bila zelo dobrodošla pomoč staršev, ki so z
otroki pri tej dejavnosti lepo sodelovali. Pri sestavljankah – razrezankah so otroci
večinoma sami želeli sestavljati izrezane dele, če pa kateri česa ni vedel, smo si prav
tako pomagali. Interakcije so bile predvsem pozitivne ter polne medsebojne topline
in naklonjenosti.
Tudi posamezne interakcije med vzgojitelji in otroki so bile več kot pozitivne ter
usmerjene predvsem v medsebojno pomoč drug drugemu. Tako so otroci brez
težav zaprosili za pomoč vzgojitelja, če medvedka niso znali ali zmogli sešiti, poviti
itn. V več konkretnih primerih se je zgodilo, da so otroci najprej le od daleč
opazovali, kako vzgojiteljice šivamo medvedke, nato pa so pristopili in poskusili še
144
sami ob pomoči vzgojitelja, bratca, sestrice ali staršev. Temu bi lahko rekli pozitivno
modelno učenje. Mlajši so se učili od starejših, starejši pa od vzgojiteljev in staršev.
Tako so tudi starši bili zelo veseli, ko so videli svoje otroke, kako si med seboj
pomagajo in sodelujejo.
Sklep
Iz predstavljene dejavnosti smo se vsekakor naučile, da je treba v prihodnje
pripraviti še več delavnic, ki spodbujajo medsebojno pomoč sočloveku in so del
socialnega učenja. Menimo, da so dejavnosti pomembne za otroke, ki niso vključeni
v vrtec, ter njihove starše, saj jim je s tem omogočeno vključevanje v nekaj, kar je
zanje novo in koristno. Tako imajo enake možnosti za učenje kot tisti otroci, ki so
vključeni v vrtec.
Učenje različnih socialnih veščin za odraščanje in poznejše življenje je eno
najpomembnejših področij v predšolskem obdobju, saj omogoča življenje
posameznika v družbi. Če bomo vsaj vzgojitelji v tem zgodnjem obdobju tisti, ki
bomo izzvali in pripravljali situacije, iz katerih se bo otrok lahko učil pozitivnih
socialnih veščin, smo lahko ponosni sami nase, saj smo otroku omogočili naložbo
za vse življenje.
Ključni dejavnik za doseganje višjih ravni igre je torej prisotnost odraslega v igri.
Vzgojitelj lahko z zagotavljanjem ustreznega in raznovrstnega materiala, z
organiziranimi in s strukturiranimi igralnimi situacijami, z demonstriranjem
igralnih dejavnosti itn. ustvarja okvir igre, v katerem se otrokovo delovanje dviguje
na socialno višjo raven.
Menimo, da bi bilo treba v prihodnje več pozornosti nameniti ustvarjanju situacij,
ki so del socialnega učenja in ki so koristne za posameznika in družbo. Pomembno
je, da se vzgojitelji zavedamo, kako zelo pomembna je naša vloga pri učenju
socialnih veščinah. Čeprav so to samo osnovne pozitivne interakcije med nami in
otroki: nasmeh, dotik, prijem … Otroci so kot »poligon« za preizkušanje znanja in
145
veščin. Vzgojitelji pa smo tisti, ki poligon lahko oblikujemo, prestavimo, postavimo
tako, da bo dostopen in izvedljiv za vsakogar.
146
REFLEKSIJA NA PRIMERE IZ PRAKSE:
Dejavnosti v vrtcu za otroke, ki niso vključeni v vrtec, in njihove starše
Jerneja Jager
Primeri iz prakse predstavljajo različne dejavnosti za otroke, ki niso vključeni v
vrtec, ter podajajo primere, kako v vzgojno-izobraževalni proces kot pomembne
akterje pri spodbujanju otrokovega razvoja vključiti starše.
Strokovne delavke so v prispevkih predstavile primere dejavnosti, ki prispevajo k
uresničevanju v projektni knjigi (Komac et al., 2010) zastavljenih namenov
Dejavnosti. V vseh opisanih primerih zasledimo dejavnosti, ki prispevajo k
razvijanju sposobnosti otrok (na primer spodbujanje jezikovnega razvoja, širjenje
besednega zaklada, razvijanje fine motorike, spoznavanje in prepoznavanje živali,
uvajanje v matematiko, razvijanje socialnih kompetenc ipd.), k postopnemu
navajanju na vrtčevsko okolje (na primer druženje z vrstniki v centralnem vrtcu,
izvedba dejavnosti v kraju, kjer živijo romske družine), k razvijanju starševskih
kompetenc v pomoč otrokovemu razvoju (na primer pogovori s starši o vprašanjih,
povezanih z vzgojo otrok, podpora staršem pri spodbujanju otrokovega razvoja) ter
k spreminjanju odnosa staršev do vrtca (na primer pomoč staršem pri vključevanju
otrok v vzgojno-izobraževalne ustanove, načrtovanje dejavnosti, v katerih se vsi
udeleženci počutijo udobno in sproščeno, pogovori s starši o pomenu predšolske
vzgoje za otrokov razvoj).
Vsem trem prispevkom je skupno spoznanje, da je treba staršem dati priložnost za
svobodno izražanje potreb in želja, treba jih je vključevati v proces vzgoje in
izobraževanja kot enakovredne partnerje ter jim odpirati vrata in nuditi podporo
pri spodbujanju otrokovega razvoja.
V okviru različnih dejavnosti, ki so opisane v posameznih primerih iz prakse, je bilo
otrokom omogočeno pridobivati nove izkušnje, razvijati svoje potenciale ter
oblikovati socialni in kulturni kapital, kar vse skupaj omogoča boljše pogoje ob
147
vstopu v osnovno šolo (Lazzari in Vandenbroeck, 2012), prispeva k višjemu
šolskemu uspehu (Sylva et al., 2004), zmanjševanju oz. preprečevanju
medgeneracijskega prenosa socialne prikrajšanosti (Felfe in Lalive, 2010) ter k
zmanjševanju osipa (Havnes in Mogstad, 2009). S tem ko so bili v dejavnosti
vključeni tudi starši, je bila zagotovljena pomoč pri razvijanju starševskih
kompetenc, omogočeno pa je bilo tudi vključevanje v prostočasne dejavnosti
(Communication from the Commission, 2011), s posebnim poudarkom na
kakovostnem preživljanju prostega časa skupaj z otroki in drugimi odraslimi.
148
4
SPOZNAVNO-ANIMACIJSKE DEJAVNOSTI
V TEORIJI IN PRAKSI
Mateja Režek
Povzetek: V prispevku bomo predstavile teoretični in konceptualni okvir
spoznavno-animacijskih dejavnosti v okviru projekta Dvig socialnega in kulturnega kapitala v okoljih, kjer živijo predstavniki romske skupnosti. 36 Predstavile
bomo analizo izvajanja projektne dejavnosti Spoznavno-animacijski dnevi v vrtcu
in šoli po posameznih segmentih ter opredelile dejavnike, ki vplivajo na uspešno
izvajanje spoznavno-animacijskih dejavnosti v praksi. Povzele bomo refleksijo
izvajalk dejavnosti in razmišljanje o nadaljevanju dejavnosti po uradnem
zaključku projekta.
Ključne besede: tranzicija, razvojna kontinuiteta, kontinuiteta v pristopih,
kulturna primernost, vpetost projektnih dejavnosti v dejavnosti ustanove
36 V nadaljevanju prispevka je rabljena kratica DSKK.37 Razredna maskota je predmet, ki potuje med ustanovo in domom, in je tako v vlogi povezovalca obeh svetov. Je ena od strategij za povezovanje vrtca oz. šole in družine. 149
Teoretska opredelitev, namen in cilji spoznavno-animacijskih
dejavnosti
Dva novejša nacionalna dokumenta, ki se ukvarjata z vprašanjem šolanja romskih
otrok (Nacionalna evalvacijska študija uspešnosti romskih učencev v osnovni šoli
(Vonta et al., 2011a); Strategija vzgoje in izobraževanja Romov v Republiki
Sloveniji, 2004), med najpomembnejšimi rešitvami za uspešno vključevanje
učencev Romov v vzgojno-izobraževalni sistem med drugim navajata zgodnje
vključevanje v vzgojno-izobraževalni sistem, vzpostavljanje zaupanja v šolo in
stalno strokovno spopolnjevanje strokovnih delavcev (Strategija vzgoje in
izobraževanja Romov v Republiki Sloveniji, 2004). Vzpostavljanje zaupanja v šolo
oz. ustanovo je poudarila tudi raziskava »Denied a future« (ibid.: 19), saj je
opozorila, da na vključevanje romskih otrok v sistem vzgoje in izobraževanja med
drugimi dejavniki vpliva tudi zagotavljanje občutka varnosti romskih staršev.
V strategiji (ibid.: 26) je kot eno od načel, ki so pri oblikovanju izvedbenih
kurikulumov za delo z otroki Romi še posebej pomembna, opredeljeno načelo
sodelovanja s starši. Zapisano je: »Pri uvajanju romskih otrok v vrtce ima
sodelovanje s starši poseben pomen. Vrtci naj za uresničevanje tega načela razvijajo
dejavnosti, v katere bodo še pred vstopom otrok v vrtec vključevali otroke in starše
v romski skupnosti. Te dejavnosti naj bi predvsem prispevale k vzpostavitvi
zaupanja romskih staršev do ustanove. Vrtec naj bi v ta namen tesno sodeloval z
drugimi organizacijami v okolju, ki se ukvarjajo s problemi ohranjanja zdravja,
nege, vzgoje ipd. Pred vstopom v vrtec naj vzgojiteljice navežejo osebni stik s starši
otroka. Prav tako naj vrtec pred vstopom organizira dejavnosti za postopno
spoznavanje vrtca, oddelka, vzgojnega osebja in drugih odraslih v vrtcu, drugih
otrok v skupini in staršev. Te dejavnosti so namenjene otrokom in staršem.
Za seznanitev staršev s programom vrtca ni dovolj samo publikacija o vrtcu, ampak
je zaradi slabe pismenosti večine staršev nujno, da se jim program predstavi in
razloži tudi ustno. Enako velja tudi za vse druge informacije, s katerimi so v vrtcu
seznanjeni starši.
150
Odkrivanje skupnih in različnih prvin, izmenjavanje prepričanja, izkušenj, veščin
in znanja sta osnova za iskanje soglasij o tem, kar je skupno in sprejemljivo za vse
otroke in starše v vrtcu. Vrtec mora razvijati bogato ponudbo različnih oblik
sodelovanja s starši, v katerih bo združeval starše obeh kultur.« In še: »Šole z
vključenimi učenci Romi izdelajo poseben načrt in izvajajo dejavnosti
komuniciranja in sodelovanja s starši otrok Romov. Cilj, ki naj bi ga dosegli s tem
sodelovanjem, je vzpostavitev zaupanja v šolsko ustanovo pri romskih starših in
učencih« (ibid.: 35).
Čeprav se besedilo nanaša na šole, velja zapisano za vse ravni izobraževanja, torej
tudi za vrtec oz. še posebej za vrtec, saj je med rešitvami, zapisanimi v strategiji, kot
prvo navedeno ravno zgodnje vključevanje romskih otrok v vrtec, to je vsaj dve leti
pred začetkom osnovne šole (ibid.: 6).
Na teh izhodiščih smo v okviru projekta DSKK oblikovale spoznavno-animacijske
dejavnosti kot poseben sklop dejavnosti, katerih namen je bil vzpostavitev vezi med
posameznimi vrtci in osnovnimi šolami ter bližnjimi romskimi naselji oziroma
družinami s predšolskimi otroki. Gre za t. i. »reaching out approach«, ki temelji na
predpostavki, da ustanova vidi pomen in nujnost v povezovanju z vključenimi
akterji za oblikovanje medsebojnega zaupanja in v ta namen ustvarja priložnosti za
medsebojno povezovanje z različnimi oblikami sodelovanja. Ustanova je tista, ki se
približa posameznikom oziroma skupinam in ne pričakuje, da bodo to storili oni.
Glavni cilj izvajanih dejavnosti je bil vplivati na oblikovanje zaupanja staršev do
ustanove oziroma zaposlenih v njej, kar naj bi posledično vplivalo na njihove
odločitve za vključitev otrok v vrtec (Komac et al., 2010).
Najpomembnejša
koncepta,
na
katerih
temeljijo
spoznavno-animacijske
dejavnosti, sta oblikovanje partnerskih odnosov z družinami ter skrb za
zagotavljanje kontinuitete vzgojno-izobraževalnega procesa na prehodu med
posameznimi okolji, v katerih se otrok uči in razvija svoje potenciale. Namen
koncipiranih dejavnosti je torej olajšanje prehoda med različnimi vzgojnoizobraževalnimi okolji – domom, vrtcem in šolo – oz. olajšanje tranzicije.
151
Pojem tranzicija oz. prehod na področju vzgoje in izobraževanja rabimo, kadar
želimo poimenovati prehod iz enega učnega okolja v drugo (npr. iz družine v vrtec,
iz vrtca v šolo, iz enega razreda v drugega ipd). Prehod med temi različnimi okolji
običajno prinaša pozitivna pričakovanja, hkrati pa tudi stres in strah. Kakšno bo
razmerje med njimi, je odvisno od razlik med enim in drugim okoljem tako v
socialnem kot tudi fizičnem pomenu. Prehod je namreč tem lažji, čim manjše so
razlike med starim oz. znanim in novim oz. neznanim okoljem. V prehodnem
obdobju naj bi odrasli otroku olajšali prehajanje med dvema različnima tipoma
dejavnosti in okolja, ki se nanaša tako na spremembo fizičnega kot tudi socialnega
okolja (Vonta, 1993).
Ko razmišljamo o romskih otrocih, se okolje, iz katerega prihajajo, večinoma zelo
razlikuje od institucionalnega okolja, v katero vstopajo. Med tranzicijo se otroci (in
tudi družine) iz kulturnega okolja, ki je skladno s kulturnim okoljem ustanove, v
katero vstopajo, zaradi narave tranzicije znajdejo na stičišču okolij, ki so si različna
tako po filozofiji svojega poslanstva kot tudi po strukturi in načinu delovanja.
Otroku se zato lahko zabriše jasna orientacija o naših pričakovanjih do njega, zaradi
česar se lahko pri njem pojavijo nepredvidene težave (ibid.). Raziskave so pokazale,
da je kar tretjina vseh težav otrok v osnovni šoli povezana s prilagoditvenimi
težavami, ki lahko vplivajo na težave v poznejšem življenju (Ladd in Asher, 1985;
Parker in Asher, 1987; Ladd in Prince, 1987; Vonta, 1993: 1). Kadar pa je otrok iz
kulturno zelo drugačnega okolja, kot je kultura ustanove, v katero vstopa, je prehod
lahko še težji oz. predvidene težave večje. Kako lahko v tem primeru ukrepa
ustanova? Če želi tranzicijo kakovostno izpeljati, mora zagotoviti kontinuiteto v
treh vidikih, ki so med seboj tesno povezani in hkrati medsebojno odvisni. Z vidika
otroka mora biti poskrbljeno za razvojno kontinuiteto, z vidika ustanov za
kontinuiteto delovanja, hkrati pa je treba poskrbeti za kulturno primernost, s čimer
mislimo upoštevanje vedenja o socialnem in kulturnem kontekstu, v katerem raste
vsak otrok (Vonta, 2009b). Treba je torej izhajati tako iz ciljev ustanov kot tudi
razvojnih potreb otrok, ki se kažejo predvsem v potrebi po čustveni in socialni
stabilnosti (Ladd, 1990, v Vonta, 1993: 2), ter poskrbeti, da bo ustanova kulturno
občutljiva oziroma občutljiva za kulturo in jezik otrokove družine (Vonta, 2009b:
90), kar lahko doseže z dejavnim vključevanjem otrokove družine v svoje delovanje.
152
Dobrobiti vključevanja družin v vzgojno-izobraževalne programe so bile dokazane
s številnimi raziskavami. Raziskava, ki sta jo izvedli P. Pate in P. Andrews
(Tankersley et al., 2013), je priskrbela pozitivne in prepričljive dokaze za to, da
družine lahko najbolj vplivajo na otrokove dosežke v ustanovi in tudi sicer. Če
ustanove, družine in skupnosti sodelujejo in podpirajo učenje, otroci dosegajo
boljše rezultate, dlje ostajajo v procesu šolanja in so izobraževanju bolj naklonjeni
(ibid.: 40).
Raziskave so tudi dokazale, da prej, kot se starši vključijo v vzgojno-izobraževalni
proces svojega otroka, tem močnejši so učinki (Michigan department of education,
2002, v ibid.: 40). Spoznanje, da je družina otrokov prvi skrbnik, socializator in
učitelj, se torej v sodobni organizirani predšolski vzgoji utrjuje (Vonta, 2009b: 88),
vendar je pri delu z družinami in otroki, ki so kakorkoli ogroženi, treba posebno
skrb nameniti ugotovitvi A. Henderson in drugih (2007, v Tankersley et al., 2013),
in sicer, da odnos med zaposlenimi v ustanovi in družinskimi člani pogosto ni
enakovreden. Pedagogi pogosto menijo, da so strokovnjaki in da družine ne bi
smele dvomiti o njihovih odločitvah, kar se še posebej pogosto dogaja, ko družine
prihajajo iz manj spodbudnih okolij.
Kultura romskih družin ter institucionalna kultura naših vrtcev in šol se izrazito
razlikujeta. Vključitev v šolanje za vse romske otroke je precejšnja sprememba, saj
je življenje v vrtcu in šoli precej drugačno od tistega, ki ga živijo znotraj svojih
družin in naselij, zato večina romskih otrok v šoli ni uspešna. Težave povzročajo
nizka pričakovanja strokovnih delavcev glede šolske uspešnosti učencev Romov,
neznanje ali slabo poznavanje slovenskega jezika, nespodbudno domače okolje,
dejstvo, da nekateri romski starši izobrazbe ne vrednotijo visoko, nezastopanost
romskih staršev v različnih organih šole, kar pomeni, da njihov glas ni enakovredno
izražen (Bešter in Medvešek, 2007: 139, 140, v Vonta et al., 2011a: 42). Šolski sistem
pa žal ne omogoča oblikovanja podpornega učnega okolja, v katerem je vsak otrok
slišan, spodbujan k participaciji in v katerem so kulturne razlike cenjene (Vonta,
2006: 5, v ibid.: 54).
153
Med razmišljanjem o zagotavljanju kontinuitete na prehodu med domom, vrtcem
in šolo ne moremo mimo Bronfenbrennerjeve ekološko-sistemske teorije, ki
opisuje posameznika kot udeleženca v nizu prepletajočih se sistemov, ki vsi vplivajo
(posredno ali neposredno) na posameznikov razvoj (Wagner Jakab, 2008).
Bronfenbrenner opredeljuje pet trdno povezanih kontekstualnih sistemov, od
najintimnejšega pa vse do najširšega: mikrosistem, mezosistem, eksosistem,
makrosistem in kronosistem. Sisteme lahko grafično prikažemo v obliki
koncentričnih krogov, v katerih središču je otrok (Bronfenbrenner, 1998).
Mikrosistem predstavljajo elementi otrokovega neposrednega okolja, s katerim je
dnevno v stiku. Med njimi so družina, šola, prijatelji in soseščina. Vsak mikrosistem
predstavlja vzorec dejavnosti, vlog in medosebnih relacij. Mezosistemi se nanašajo
na vzajemne relacije med posameznimi mikrosistemi, kot je npr. relacija med
družino in šolo. Odnosi med mikrosistemi vplivajo na otrokovo doživljanje in
vedenje v okolju, v katerem živi. Mezosistem torej predstavlja procese med dvema
ali več mikrosistemi. Eksosistemi niso v neposredni interakciji z otrokom, a kljub
temu posredno vplivajo nanj; predstavljajo npr. zaposlitev staršev, lokalne šolske in
krajevne oblasti, socialno politiko in podobno. Sledi makrosistem, ki ga sestavljajo
splošni kulturni vzorci, prevladujoče vrednote, prepričanje, navade ter ekonomski
in socialni sistemi kultur in subkultur. Vse to nenehno pronica v posameznikovo
vsakdanje življenje. Najbolj oddaljen pa je zadnji krog, ki dodaja dimenzijo časa, to
je kronosistem. Ta predstavlja stopnjo stalnosti ali spremenljivosti otrokovega
življenja. Sem spadajo spremembe v sestavi družine, kraju prebivanja, zaposlenosti
staršev in tudi večji dogodki, kot so vojne, migracijski tokovi in ekonomski ciklusi
(Batistič-Zorec, 2000).
Aplikacija Bronfenbrennerjeve teorije na polje tranzicije in zagotavljanja
kontinuitete je jasna. Vsako okolje, ki ga otrok neposredno izkuša, torej
mikrosistemi, igra pomembno vlogo v njegovem razvoju. Bronfenbrenner (1979, v
Brooker, 2008) pa trdi, da na otrokovo dobrobit in »mehkobo« tranzicije
najpomembneje vpliva niz povezav med posameznimi mikrosistemi, torej
mezosistemi. Če teoretske predpostavke prenesemo na problematiko tranzicije iz
družinskega v institucionalno učno okolje, lahko sklepamo, da če je povezav med
154
mikrosistemi več in če so te močnejše, so otrokove izkušnje prijetnejše in
pozitivnejše, tranzicija med posameznimi okolji pa manj stresna.
Na konkretni ravni odnosa med starši in vzgojnim osebjem to pomeni, da srečanja
staršev in vzgojnega osebja omogočajo osebne stike oz. povezave, ki se še okrepijo
z obiski vzgojitelja na domu ali pa z obiski staršev v vzgojno-izobraževalni ustanovi.
Te povezave so lahko sestavljene iz določenih informacij o otroku, ki potujejo od
doma v vzgojno-izobraževalno ustanovo (npr. informacije o otrokovih rutinah ali
preferencah) ter tudi v nasprotni smeri (npr. o tem, kaj je otrok v tem dnevu dosegel
v ustanovi, s kom se je igral itd., povezovanje ustanove in doma z oddelčno
maskoto,37 s knjižnim nahrbtnikom itd.). Na individualni ravni otroka lahko
domači predmet, ki ga prenaša med domom in vzgojno-izobraževalno ustanovo,
vzbuja občutek varnosti v nedomačem okolju (ibid.).
Bronfenbrenner poudarja, da je pri zagotavljanju zadostnih in dovolj kakovostnih
povezav med posameznimi mikrosistemi bistvena prisotnost staršev ali drugega
družinskega člana (ali prijatelja) v obdobju, ko se otrok privaja na novo okolje, oz.
z Bronfenbrennerjevimi besedami: »Razvojni potencial umeščanja v mezosistem je
okrepljen, če inicialni prehod osebe v to novo okolje ni bil opravljen osamljeno«
(ibid.: 21). Bronfenbrenner (1979, v Brooker, 2008) pa hkrati poudarja, da enkratni
tranzicijski dogodek ne omogoča dovoljšnjih povezav in da je bistvenega pomena
grajenje številnih povezav med vsemi deli mezosistema.
Če teorijo apliciramo na tranzicijo romskih otrok v institucionalno okolje, moramo
zagotoviti zadostno število in dovolj frekventne povezave med posameznimi
mikrosistemi, ki jim romski otrok pripada, če želimo, da se tranzicija izvede
uspešno.
37 Razredna maskota je predmet, ki potuje med ustanovo in domom, in je tako v vlogi povezovalca obeh svetov. Je ena od strategij za povezovanje vrtca oz. šole in družine. 155
Spoznavno-animacijske dejavnosti
Na podlagi teh izhodišč je bil v projekt DSKK umeščen poseben sklop spoznavnoanimacijskih dejavnosti, ki so bile vezane na raven vrtca in osnovne šole. Dejavnosti
so bile osredinjene na romske otroke in njihove družine, vendar pa so se izvajale
inkluzivno – v vseh vrtcih je bil vsaj del dejavnosti izvajan za vse otroke in starše.
Cilji načrtovanih dejavnosti so bili vzpostavitev medsebojnega zaupanja med
ustanovo in domom, predstavitev dela ustanove, spodbujanje romskih staršev k
vpisu in pošiljanju otrok v vrtec in šolo, zagotavljanje kontinuitete, priprava
ustanove na otroke ter priprava otrok na ustanovo. Dejavnosti so vključevale
informiranje, oglede in obiske vrtca in šole, obiske na domu, prireditve, delavnice
za otroke in starše, izposojo igrač in knjig ipd. Srečanja so potekala v obliki
ustvarjalnih delavnic za otroke in starše ali pa vzporednih delavnic oziroma
pogovorov s starši.
Načrtovanih je bilo deset dejavnosti v vsakem od vključenih okolij v enem šolskem
letu. Dejavnosti so se izvajale v dopoldanskem in popoldanskem času v vrtcih, šolah
in romskih naseljih.
IZKUŠNJE IZ PRAKSE
Vključeni vrtci in šole ter sodelovanje med njimi
Spoznavno-animacijske dejavnosti je izvajalo devet vrtcev: Otroški vrtec Metlika,
Vrtec Otona Župančiča Črnomelj, Javni vrtec pri OŠ Belokranjskega odreda Semič,
Vrtec Mavrica Trebnje, Vrtec Murska Sobota, Vrtec pri OŠ Puconci, OŠ Franceta
Prešerna Črenšovci – enota Vrtec Črenšovci, Vrtec Pobrežje Maribor in Vrtec
Jožice Flander. Pet se jih je povezovalo z bližnjimi šolami, od tega se je en vrtec
povezal z dvema osnovnima šolama: Otroški vrtec Metlika je v prvem letu izvajanja
spoznavno-animacijskih dejavnosti sodeloval z Osnovno šolo Metlika, Vrtec
Mavrica Trebnje z Osnovno šolo Trebnje, Vrtec pri OŠ Puconci z OŠ Puconci (POŠ
Bodonci in POŠ Mačkovci), OŠ Franceta Prešerna Črenšovci – enota Vrtec
156
Črenšovci, z OŠ Črenšovci, Vrtec Jožice Flander je sodeloval z OŠ Maksa Durjave
in Vrtec Pobrežje Maribor z OŠ borcev za severno mejo ter z OŠ Toneta Čufarja
Maribor.38 Medinstitucionalno povezovanje je bilo smiselno oz. potrebno zaradi
zasledovanja cilja dejavnosti – zagotavljanja tranzicije oz. kontinuitete. S tem
namenom je bilo načrtovano, da vrtec kot prvi projektni partner naveže stik z
bližnjo osnovno šolo, v katero prehajajo otroci Romi. Namen neposrednega
povezovanja ustanov (torej brez posrednika Razvojno-raziskovalnega centra
pedagoških iniciativ Korak za korakom) je bil zagotavljanje neposredne povezave
med obema ustanovama, zagotavljanje tesnejših povezav med njima ter vzbujanje
večjega občutka pripadnosti projektu oz. večje participacije. Naloga vrtca je bila
torej navezati stik s šolo, predstaviti projekt ter pridobiti zainteresirane
posameznike za sodelovanje.
Za nekaj vrtcev in šol, ki so se za namene projekta povezali, je bilo to prvo
intenzivno medsebojno sodelovanje, kar lahko štejemo kot dodano vrednost
celotnega projekta. Le če se ustanovi povežeta, se lahko zagotovi kontinuiteta v
pristopih in delovanju.
Skupno načrtovanje izvajalk dejavnosti iz vrtcev in šol je načeloma potekalo tako,
da sta se srečala oba tima ter izdelala načrt dejavnosti, ga okvirno terminsko
opredelila ter načrtovala tudi kadrovsko, tj. katera od izvajalk dejavnosti iz šole se
bo priključila izvedbam v okviru vrtca in katera izvajalka dejavnosti iz vrtca se bo
priključila izvedbam v okviru šole. V Trebnjem sta vrtčevski in šolski tim delavnice
izvajala samostojno, torej ne v mešanem paru. Izvajalke so se usklajevale terminsko,
ne pa tudi vsebinsko. Na srečanju fokusne skupine, namenjene analizi dejavnosti,
so izvajalke iz Vrtca Pobrežje Maribor in sodelujočih osnovnih šol dejale, da so na
začetku imele kar nekaj težav z usklajevanjem, po približno dveh mesecih pa je delo
steklo. Dejavnosti so izvajalke načrtovale skupaj in jih tudi skupaj izvajale. Na
srečanju fokusne skupine so navedle naslednje prednosti skupnega sodelovanja:
»Zdi se mi zelo pomembno, da starši vidijo, kako vzgojiteljice in učiteljice pripravijo
skupne dejavnosti za lažji prehod iz vrtca v šolo. Prehod iz vrtca v šolo se mi zdi
38 Vrtec Pobrežje Maribor se je odločil za sodelovanje z dvema bližnjima osnovnima šolama zato, ker otroci iz vrtca v približno enakem številu prehajajo v obe šoli. 157
zelo pomemben. Saj pri določenih dejavnostih že sodelujemo, ampak to skupno
izvajanje dejavnosti je pa res nek napredek … Zdi se mi, da so starši prav prijetno
presenečeni, ko pridejo v šolo in vidijo, da si tudi ti, vzgojiteljica iz vrtca, tam, da
sprejmeš otroke, se z njimi ukvarjaš. Tudi pri nas (v vrtcu, op. avtorice) so se starši
potem pozanimali o določenih stvareh, ki se bodo dogajale v šoli, enako se dogaja v
šoli. Starši so se začeli zavedati naše povezovalnosti.«
Izvajalka dejavnosti iz Osnovne šole borcev za severno mejo je tako opisala svoje
videnje sodelovanja: »To je zelo pozitivna izkušnja zame. Jaz sem se tudi malo bolj
spoznala z vsemi, ki delate v vrtcu, to mi tudi pomaga pri mojem delu.«
Zakaj niso vsi vrtci sodelovali z osnovnimi šolami? V Vrtcu Murska Sobota otroci
prehajajo v tri osnovne šole. Vrtec v okviru siceršnjih dejavnosti, ki so povezane z
vpisom otrok, sodeluje z vsemi tremi šolami (otroci iz enot obiščejo vse tri osnovne
šole), so se pa v vrtcu odločile, da v okviru projekta ne bodo ekskluzivno sodelovale
z nobeno od šol, ker v nobeno ne prehaja izraziteje več otrok. Intenzivno
povezovanje z vsemi tremi šolami v okviru projektnih dejavnosti pa so zaradi
kadrovske preobremenjenosti ocenile kot prezahtevno. V vrtcu so na določena
srečanja, ki so jih organizirale, vabile tudi vse tri osnovne šole, ki so se praviloma
odzvale z udeležbo.
V dveh okoljih39 šoli nista izkazali zanimanja za intenzivnejše sodelovanje. Kot
razlog sta navajali preobilico drugega dela in zasedenost z drugimi projekti ter tudi
nepripravljenost za obiskovanje romskega naselja (v šolski okoliš obeh šol spadata
romski naselji; otroci iz teh romskih naselij obiskujejo vrtca, ki sta bila vključena v
projekt). Izvajalka dejavnosti je na srečanju fokusne skupine opisala odziv učiteljic
ob predstavitvi projekta: »Ja, oni (učitelji, op. avtorice) so rekli: 'Saj lahko, ampak
če jih boste ve (vzgojiteljice) pripeljale v šolo, mi v naselje ne bomo hodili. Lahko
tudi kaj pripravimo, če boste želele, ampak mi v naselje hodili ne bomo'.«
39 Podatke o nazivih vrtcev hranimo na Pedagoškem inštitutu v arhivu projekta DSKK. 158
Izvajalke dejavnosti v vrtcu, ki mu ni uspelo navezati stikov s šolo, so razmišljale,
ali bi bilo morda drugače, če bi »ukaz« o povezovanju prišel od »zgoraj«: »Jaz sem
sicer vsem projekt predstavila, vendar pa nisem dobila občutka, da me jemljejo
resno. Bilo je čutiti tudi tisto, 'aha, še en projekt'. Morda bi bilo bolje, ko bi tudi njih
tako neposredno vključili, kot ste nas.« Ena šola je po letu dni vključenosti v projekt
in sodelovanju z vrtcem dejavnosti znotraj projekta prekinila zaradi kadrovskih
menjav. Učiteljica, ki je z vrtcem sodelovala, je odšla na porodniški dopust,
zamenjave zanjo pa niso našli.
Načeloma torej velja, da so se vrtci in šole, ki so se odločili za skupno sodelovanje,
to od začetka do zaključka projekta uspešno zastavili in nadgrajevali. Medsebojne
povezave so doživljali kot smiselne, večina pa jih razmišlja tudi o nadaljevanju
sodelovanja.
Ciljna skupina – kako do otrok in njihovih družin
Ob začetku izvajanja dejavnosti so bili vrtci in šole postavljeni pred vprašanje, od
kod zajemati ciljno populacijo – torej otroke (in njihove družine), ki bodo v
prihodnjem letu oz. prihodnjih letih začeli obiskovati vrtec oz. osnovno šolo.
Osnovne šole so se osredinile na vrtce, na oddelke druge starostne skupine, vrtci pa
na mlajše bratce in sestrice že vpisanih otrok. V vrtcih, v katere otroci prihajajo iz
romskih družin, ki ne živijo v romskih naseljih, ampak so pomešane med večinsko
prebivalstvo, so imeli z »lociranjem« več težav, kar je bilo še posebej izrazito v bolj
urbanih okoljih. Težavo so predstavljale tudi migrantske romske družine.
Čeprav je bila dejavnost v osnovi osredinjena na romske otroke in njihove družine,
je bil njen cilj inkluziven. Tako so izvajalke v Vrtcu Pobrežje Maribor in v
sodelujočih osnovnih šolah, v Vrtcu Murska Sobota in v Vrtcu Jožice Flander k
spoznavno-animacijskim dejavnostim vabile vse otroke in njihove družine, vsaj
nekatere dejavnosti pa so vsi vrtci in šole izvajali inkluzivno. Izvajalke Vrtca
Pobrežje Maribor, ki so k dejavnostim vabile vse otroke in njihove družine, so na
srečanju fokusne skupine tako utemeljevale svojo odločitev za integrirano izvajanje
159
dejavnosti: »Me že nekaj časa vse dejavnosti izvajamo integrirano. Če bi to
dejavnost organizirale samo za romske starše in otroke, bi bil to korak nazaj.«
V Vrtcu Murska Sobota, kjer so dejavnosti ravno tako izvajale integrirano, so
razmišljale tako: »Že na začetku smo govorile, da smo odprte in da vabimo vse. Tudi
v enoto so vključeni tako romski kot neromski otroci.«
V praksi so bile dejavnosti izvajane integrirano v bolj urbanih okoljih, kjer so Romi
tudi sicer bolj vključeni v širše okolje. V ruralnih okoljih, kjer so ustanove
sodelovale z romskimi naselji, so bili pri večini izvedb spoznavno-animacijskih
dejavnosti ciljna skupina romski otroci in družine, posamezne dejavnosti pa so bile
izvedene inkluzivno (npr. lutkovna predstava, ki je bila izvedena v krajevni
skupnosti, pohod, predavanja za starše prihodnjih prvošolcev itd.).
Kampanja obveščanja
Izvajalke dejavnosti so z oblikovanjem ustrezne kampanje obveščanja želele k
dejavnostim pritegniti čim večje število romskih (in neromskih) družin. Kot
najučinkovitejši se je izkazal model osebnega vročanja vabil nekaj dni pred izvedbo
dejavnosti. Vabile so izvajalke dejavnosti ali druga »eminentna« oseba, npr. romski
svetnik. Dan pred izvedbo so izvajalke dejavnosti vabljene družine še poklicale po
telefonu (v bolj urbanih okoljih) oz. jih na dan izvedbe še osebno povabile (npr. šle
od vrat do vrat v romskem naselju).
V Vrtcu Murska Sobota pa so zaradi nekajkratnega prevelikega obiska sklenile
kampanjo obveščanja omejiti – od intenzivnega osebnega stika in zelo širokega
obveščanja po vseh enotah vrtca so se pozneje odločile za obveščanje s plakati zgolj
v eni enoti vrtca.
Poleg osebnega stika so se izvajalke odločale tudi za pisno obveščanje s plakati, ki
so jih nekaj dni pred izvedbo (do največ enega tedna pred izvedbo) razobesile na
različnih javnih mestih, kjer se družine, ki so jim bile dejavnosti namenjene,
160
pogosteje zadržujejo, npr. v četrtih, kjer živijo, na lokalnem centru za socialno delo,
v romskem naselju itd. Vrtec Murska Sobota in Vrtec Jožice Flander sta kampanjo
zastavila večpredstavno, obvestilo o dejavnostih so izvajalke objavile tudi na radiu
v oddaji, namenjeni Romom.
V Javnem vrtcu pri Osnovni šoli Belokranjskega odreda Semič so izvajalke v
kampanjo obveščanja vedno želele pritegniti tudi učence Rome. Vključile so jih k
izdelavi plakata z obvestilom ter k raznašanju vabil po romskem naselju. Kadar so
bile dejavnosti namenjene vsem otrokom in staršem, je vrtec obvestilo objavil tudi
na spletnem portalu.
Jezik obveščanja
Kampanja obveščanja je bila v nekaterih okoljih izvajana dvojezično, v okoljih, v
katerih so starši zavračali uporabo romščine ali pa ni bilo romske sodelavke, ki bi
pomagala pri prevajanju, pa v slovenščini. V Vrtcu Murska Sobota so izvajalke
vabila oblikovale v slovenščini. Na srečanju fokusne skupine ob zaključku projekta
so o jeziku kampanje razmišljale tako: »Vabila smo pisale v slovenskem jeziku, ker
pravijo (starši, op. avtorice), da imajo nekateri že tako ali tako težave z branjem.
Slovensko so se učili brati in pisati, romsko pa ne.«
V Vrtcu Jožice Flander so navajale naslednji razlog: »Ne, samo v slovenskem. To pa
zaradi tega, ker smo ugotovile, da moški večinoma znajo brati slovensko, ženske pa
ne. Zato smo na plakate in vabila napisale osnovne informacije, potem pa smo se
bolj osredinile na osebni stik z mamami. Saj smo uporabljale tudi romski radio,
ampak tisto, kar smo me skomunicirale, osebni stik, tisto je bilo zakon. Če pa nimaš
osebnega stika, se pokaže, da to ni to.«
Izvajalke dejavnosti v Vrtcu pri OŠ Puconci so povedale, da »so vabile samo v
slovenščini, ker starši ne želijo rabiti romščine«.
161
V Vrtcu Pobrežje Maribor in sodelujoči osnovni šoli se je med izvajanjem
dejavnosti izkazalo, da v okolju živi veliko albanskih družin. Kampanja obveščanja
je tam potekala trojezično, prav tako pa občasno tudi dejavnosti.
Izvajalke dejavnosti
Spoznavno-animacijske dejavnosti so izvajale vzgojiteljice, pomočnice vzgojiteljic,
učiteljice, romske sodelavke, občasno so se jim v določenih delih dejavnosti (npr. v
izvedbi kampanje obveščanja) oz. pri izvajanju določenih vsebin ob dejavnostih
pridružili še drugi sodelavci, npr. romski svetnik, zaposleni na lokalnem centru za
socialno delo, zdravstveno osebje, zaposleno v lokalnem zdravstvenem domu, itd.
Timi, ki so delovali znotraj vrtcev in šol, so se med izvajanjem projekta spreminjali.
V nekaj okoljih se je tim izvajalk iz različnih razlogov skrčil, nadomestila za
manjkajoče sodelavke pa jim ni uspelo najti. V nekaterih okoljih jim je uspelo
izvesti kadrovske zamenjave, vendar je to pomenilo, da so se izvajalke vključile v
izvajanje dejavnosti šele po tistem, ko se je začetno intenzivno usposabljanje,
namenjeno izvajalkam projekta, že končalo. V nekaterih okoljih je med izvajanjem
dejavnosti zaradi različnih razlogov (npr. prekinitve pogodbe javnih del,
zaposlenosti v osnovni šoli v okviru projekta, katerega nosilec je bila druga
ustanova, in zaradi tega strahu romske sodelavke pred izgubo zaposlitve, zaposlitve
na drugem, bolje plačanem delovnem mestu) prišlo do prekinitve sodelovanja z
romsko sodelavko. V večini takih primerov zamenjave niso našli. To se je
(predvsem v okoljih, kjer je romska sodelavka opravljala močno funkcijo in kjer je
bila prepoznana in cenjena v romski skupnosti, npr. v vrtcu v Črenšovcih) izkazalo
kot precejšnja pomanjkljivost, kar je bilo opazno na ravni obiska romskih staršev
pri izvajanih dejavnostih. Sicer je bila vloga romskih sodelavk znotraj dejavnosti
vidna v prevajanju in povezovanju večinske in manjšinske kulture. Romske
sodelavke so pomagale vzgojiteljicam in učiteljicam razumevati specifične vzorce
vedenja, ki izvirajo iz romske kulture, spodbujale so uporabo romskega jezika,
pomagale so vzgojiteljicam in učiteljicam pri spoznavanju romske kulture in
zgodovine ipd. Dejavno so bile vključene v načrtovanje, predvsem pa v izvajanje
162
dejavnosti. Izvajalke dejavnosti so se v nekaterih okoljih povezovale še z lokalnim
romskim društvom. V nekaterih okoljih je bilo to povezovanje res intenzivno in
tvorno (npr. v Vrtcu Jožice Flander) in v njih je bil obisk romskih družin dober oz.
se je povečal, ko so z društvom začele sodelovati (npr. Vrtcu Pobrežje Maribor). Od
ustanov v lokalnem okolju so se vrtci in šole ob izvedbi posameznih dejavnosti
povezovali še s knjižnico, z lokalnim zdravstvenim domom (z medicinsko sestro,
zobno asistentko), s plesnim studiem …
Podpora vrtcem in šolam na strani lokalne skupnosti je bila zelo različna, veliko je
bilo odvisno od ozaveščenosti vodstva lokalne skupnosti. V Vrtcu Mavrica Trebnje
so na primer poudarile dejavno zanimanje, ki ga občina izkazuje za vključevanje
romskih otrok v vrtec: »Nad nami je občina in od nas pričakuje rezultate. K nam je
prišel večkrat župan in je vprašal, zakaj so samo trije ali štirje vpisani, tam (v naselju,
op. avtorice) jih je pa dvanajst. In zaradi tega smo bile prisiljene, tudi če ni v opisu
del in nalog, da smo šle v romsko naselje. Vsak mesec moramo na občino pošiljati
poročila in utemeljevati, zakaj jih ni (romskih otrok, op. avtorice).«
Povezanost izvajalk dejavnosti v strokovne time na ravni vrtca
Vpetost projektnih timov v dejavnosti celotnega vrtca je bila zelo različna.
Sodelavke Razvojno-raziskovalnega centra pedagoških iniciativ Korak za korakom
so se pri izvedbi projekta zavedale pomembnosti vključenosti projektnih timov v
delovanje celotnega vrtca in so zaradi informacij, ki so jih dobivale na terenu, v
drugi polovici izvajanja projekta ravnatelje in koordinatorje projektnih timov
opozorile na nevarnosti nevključevanja in potrebo po kohezivnem delovanju. V
vrtcih, v katerih so to začutile kot pomembno sporočilo, so v skladu s tem
spremenile strategijo vpetosti projektnih timov v dejavnost celotnega strokovnega
tima.
Najbolj timsko je projekt zaživel v Vrtcu Murska Sobota, kjer so se dejavnosti oz.
vsebine prepletale oz. vnašale v siceršnje dejavnosti vrtca (kot opisujejo tudi v
nadaljevanju). Za ta namen je bila uvedena štirinajstdnevna jutranja koordinacija
163
projektnega tima, med katero so izvajalke načrtovale dejavnosti za mesec vnaprej:
»Na začetku smo bile morda res kot eno konkurenčno podjetje v vrtcu, potem pa
smo to taktiko spremenile in se v zadnjem šolskem letu uskladile z vsemi letnimi
delovnimi načrti in načrti v oddelku in v enoti zavoda samega.«
»V zadnjem šolskem letu pa v bistvu pri načrtovanju poskušamo v vse dejavnosti
vključevati tudi vse preostale enote. Se pravi da smo vse izvajalke dejavnosti
razdeljene po različnih enotah. Samo dveh oz. treh enot nimamo pokritih. Tako
poskušamo z dejavnostmi (s spoznavno-animacijskimi dejavnostmi, op. avtorice)
zajeti vse otroke, ne samo romskih.« V timu izražajo navdušenje nad skupnim
delom, uživajo v njem in vidijo poti, kako dejavnosti vpletati tudi v siceršnje
dejavnosti vrtca, tudi po uradnem zaključku projekta. Timska vodja v tem vrtcu je
močna oseba z jasno vizijo, projekt pa uživa tudi podporo vodstva, ki v njem vidi
prednosti za celoten vrtec in za vse otroke. V tem konkretnem vrtcu je vladala
močna medsebojna podpora, kar je pomenilo, da so se na začetku projekta izvajanja
posameznih dejavnosti udeležile vse vključene v projektni tim, čeprav niso bile
zadolžene za konkretno izvedbo te dejavnosti. V drugem letu izvajanja projekta se
je pojavila potreba po racionalizaciji, bilo je preveč dejavnosti, da bi vse obiskovale
vse, toda kljub temu je občutek močne povezanosti in podpore ostal: »Na začetku
smo bile skoraj vse na vseh stvareh prisotne. Tako ne gre. Je prevelik zalogaj.«
Ugotovimo lahko, da je bil v okoljih, v katerih je vodstvo ustanove projekt doživljalo
kot smiseln za celoten vrtec, projektni tim viden kot skupina, ki z dejavnostmi, ki
jih izvaja, prispeva k obogatitvi siceršnjih dejavnosti vrtca, in ne kot skupina, ki je
vključena v nek projekt in izvaja (dodatne) projektne dejavnosti. Kjer te podpore
na strani vodstva ni bilo, so se izvajalke dejavnosti počutile same, projektne
dejavnosti niso bile povezane v organsko celoto ustanove, čutiti je bilo pomanjkanje
transparentne komunikacije in povezovanja na ravni celotne ustanove. To so nam
v evalvacijskih poročilih sporočale izvajalke, ki so delovale v takih okoljih, taka
sporočila pa je bilo zaznati tudi na monitoringu in med usposabljanjem.
Nekajkrat med izvajanjem projekta so se zaradi občutka osamljenosti in
nerazumljenosti v ustanovi znašle na robu odločitve, ali sploh še sodelovati. Po
164
pisnih in telefonskih intervencijah vodje Razvojno-raziskovalnega centra pedaoških iniciativ Korak za korakom pri vodstvu ustanove so se izvajalke odločile
nadaljevati s projektnimi dejavnostmi. V takih okoljih se ob zaključku projekta
zastavlja vprašanje, koliko bodo projektne dejavnosti sploh še živele naprej, koliko
jih bo sploh mogoče vplesti v siceršnje dejavnosti ustanove, saj so bile videne kot
del projekta, »projekt pa se zdaj izteka«. V vrtcu, kjer je bila situacija podobna prej
opisani, so izvajalke razmišljale tako: »Me smo si mogoče bolj želele podpore,
čeprav smo jo imele druga od druge, in nam je bilo to na nek način zadosti. Saj
vodstvo je bilo motivirano, projekt je odobravalo, ampak bolj smo si želele
konkretne podpore, ne samo na načelni ravni, želele smo si, da bi nas kdo vprašal,
v katero smer pelje projekt, kako se čutimo uspešne. Saj smo imele redne
monitoringe z vašo ustanovo, ampak s samim vrtcem pa ne. Imamo svetovalno
delavko, ki je bila o vsem obveščena, ampak smo si želele vključenosti še drugih iz
ustanove. Želele smo si, da bi to dejansko bil vrtčevski projekt, ne pa da smo imele
včasih občutek, kot da to delamo samo zaradi sebe.«
Obisk dejavnosti
Obiskanost dejavnosti je v posameznih okoljih v dveh letih izvajanja zelo nihala.
Načeloma lahko izluščimo tri trende: izrazito nepredvidljiv obisk, pri katerem ni
bilo mogoče izluščiti dejavnikov, ki so vplivali na visok oziroma nizek obisk; obisk,
ki je konstantno rastel in se ustalil pri neki številki, ki je v nadaljevanju ostajala
približno enaka; obisk, ki se je zaradi določene intervencije skokovito povišal, ter
obisk, ki je bil tako izrazito visok, da so izvajalke dejavnosti sklenile kampanjo
obveščanja oblikovati manj intenzivno.
Dejavniki, ki so po mnenju izvajalk pozitivno ali negativno vplivali na obisk
delavnic, so številni. Zagotovo je na obiskanost vplival kraj izvedbe. V ruralnih
okoljih, v katerih sta vrtec in šola sodelovala z romskimi naselji, je bil obisk izrazito
višji, če je bila delavnica izvedena v romskem naselju, kot pa če je bila izvedena v
vrtcu ali šoli. Izvajalke iz vrtcev in šol so v takem primeru skušale obisk uravnavati
tako, da so dejavnost nekajkrat izvedle v naselju, potem pa so romske družine
165
povabile v ustanovo. Taka postopnost pa nikakor ni zagotavljala, da so se starši
dejavnosti v ustanovi dejansko udeležili. Načeloma pa so se dejavnosti, izvajane v
vrtcu oziroma šoli, romske družine udeležile, če je bila pred tem kampanja
obveščanja še okrepljena – v vrtcu v Semiču je npr. dan pred izvedbo ene od
dejavnosti v vrtcu izvajalka dejavnosti skupaj z zaposleno na lokalnem centru za
socialno delo obiskala družine v naselju in jih povabila v delavnico. V tem
konkretnem primeru se je delavnice udeležilo precej romskih mam in njihovih
otrok. V večini primerov, v katerih so vrtci in šole sodelovali z romskimi naselji, je
bil po navedbah romskih staršev glavni vzrok za neudeležbo v delavnicah prevoz.
V OŠ Puconci (POŠ Mačkovci) so izvajalke dejavnosti za družine iz romskega
naselja organizirale prevoz v delavnice, saj se jih sicer ne bi mogel udeležiti nihče
(ali pa bi bila udeležba zelo nizka).
Kjer oz. kadar so delavnice potekale v romskem naselju, kjer ni nekega skupnega
prostora za druženje, je bil obisk odvisen tako od vremena kot tudi od trenutnih
prijateljskih razmer med družinami v naselju. V teh okoljih je bil obisk tudi izrazito
pogojen s sezonskimi opravili (npr. z nabiranjem gob, zelišč itd.). Zagotovo je bilo
treba delavnico umestiti v termin, ki ni sovpadal z različnimi finančnimi prejemki
družin. Izvajalke dejavnosti so te dejavnike na podlagi predhodne informiranosti že
vključile v terminsko načrtovanje dejavnosti.
Na obiskanost dejavnosti je vplivala tudi ura izvedbe. Pri izvajanju dejavnosti so
preizkusile kar nekaj modelov: če so dejavnosti izvajale takrat, ko so bili doma že
šolski otroci, so v nekaterih okoljih starši v delavnico poslali z mlajšimi sorojenci
starejše brate in sestre, sami pa so ostali doma. Če so dejavnosti izvajale prej, se je
lahko zgodilo, da ni prišel nihče. V enem od okolij, kjer so se dejavnosti udeleževali
poleg predšolskih otrok še starejši šolarji, so izvajalke nekaj dejavnosti (ob
intenzivni kampanji obveščanja in organiziranem prevozu) izvedle v vrtcu, saj so
skušale pritegniti le starše in mlajše otroke (zaradi takratnega cilja dejavnosti). Kjer
so bile dejavnosti izvajane v vrtcu oz. šoli, je bil optimalen čas takrat, ko so starši
hodili v vrtec po starejše otroke. V nekaterih okoljih se je obnesla tudi popoldanska
izvedba (torej, da so se starši vračali v vrtec), drugje se to ni obneslo. V nekaterih
vrtcih je bila edina možna ura popoldanska, saj so starši (očetje) zaposleni v Avstriji
166
in ob zgodnejši uri še niso bili doma, mame pa večinoma nimajo vozniškega izpita.
Paziti pa je bilo treba, da ura ni bila prepozna, saj so bili v tem primeru mlajši otroci
že zelo utrujeni in zaspani.
Fluktuacija družin v delavnicah je bila zelo velika. Več je bilo družin, ki so se v
delavnicah izmenjale, kot pa takih, ki bi dejavnosti obiskovale konstantno. V Vrtcu
Jožice Flander pa je skupina romskih staršev, ki so obiskovali delavnice, postala tako
homogena, da si kroga niso želeli širiti navzven. V tem okolju je bilo kar nekaj
družin, ki so se dejavnosti udeleževale redno. Izvajalka dejavnosti je na srečanju
fokusne skupine tako razmišljala o značilnosti družine, ki je redno obiskovala
dejavnosti: »Ni jim vseeno za svoje otroke, želijo jim dobro. No, saj to jim vsi,
ampak ti vedo, da lahko oni sami največ storijo za svojega otroka. Saj je vrtec zelo
pomemben element, ampak oni so glavni, oni lahko največ prispevajo.«
V Vrtcu Pobrežje Maribor je bil obisk romskih družin na začetku izvajanja
dejavnosti izrazito nizek. Po izkušnji sosednjega Vrtca Jožice Flander, ki je takrat že
intenzivno sodeloval z lokalnim romskim društvom, sta se vrtec in šola ravno tako
povezala z romskih društvom, in obisk se je povečal. Prav gotovo je na to vplivala
možnost participacije pri določanju vsebine prihodnje delavnice. V Vrtcu Jožice
Flander so izvajalke dejavnosti staršem izrazito omogočale sodelovanje pri
izbiranju vsebin prihodnjih dejavnosti. V nekaterih drugih okoljih se to ni izšlo.
Starši svojih pobud niso spontano izražali, ob vprašanjih izvajalk dejavnosti, o čem
bi želeli, da bi tekla beseda naslednjič, oz. kakšne so njihove želje pri naslednjih
dejavnostih, niso dobile konkretnih odgovorov.
Načrtovanje dejavnosti
V prvem letu izvajanja dejavnosti so izvajalke načrtovale bolj kot ne same. Pozneje,
v drugi polovici prvega leta (v nekaterih okoljih prej, v drugih pozneje) pa so v
nekaterih okoljih začele izrazito spodbujati participacijo staršev ter njihove zamisli
dosledno upoštevati pri načrtovanju dejavnosti. V Vrtcu Jožice Flander so starše
167
skušale pritegniti tudi k izvedbi, tako da so bili resnično vključeni v vse stopnje
procesa – od načrtovanja do evalvacije.
V nekaterih okoljih participacija staršev kljub spodbudam izvajalk ni zaživela. V
Javnem vrtcu pri OŠ Belokranjskega odreda Semič so izvajalke dejavnosti
izpostavile pomanjkanje zamisli staršev: »Ja, saj smo jih zmeraj povprašale, ampak
nekih izvirnih idej z njihove strani ni bilo. S tistim, kar smo jim ponudile, so se
strinjali, za vse so bili hvaležni, kakšnega konkretnejšega prispevka z njihove strani
glede vsebine pa ni bilo.«
V Vrtcu Pobrežje Maribor pa so izvajalke poročale o nasprotnem: »Na začetku smo
se s starši tipali. Bolj smo načrtovale me, in sicer take dejavnosti, za katere smo
menile, da bodo tako za otroke kot starše predstavljale neko spodbudo. No, potem
smo, tako kot smo se z vami pogovarjale na monitoringih, skušale izhajati tudi iz
želja in interesov staršev. Takrat smo na njihovo željo izvedle delavnico peke
piškotov, drugi pa so izrazili željo naučiti se, kako se napiše opravičilo za šolo, in
smo izvedle še to. Poskušale smo torej izhajati iz interesov otrok in staršev, da so
lahko tu zadovoljili tisto, kar bi jih veselilo početi, in mislim, da nam je kar uspelo.«
V Vrtcu Mavrica Trebnje so izvajalke dejavnosti poročale, da starše ob zaključku
srečanja povprašajo o zamislih za naslednje srečanje. »Ali pa na avtobusu, ko jih
peljemo nazaj, vprašamo, kaj bi pa naslednjič.« Starši so tako izrazili željo, da bi si
šli ogledat novi vrtec v Trebnjem, kar so na naslednjem srečanju tudi uresničili.
V Vrtcu Murska Sobota so na začetku projekta načrtovale dejavnosti brez
oblikovanega koncepta, ne da bi bila med delavnicami vzpostavljena kontinuiteta.
Pozneje so ugotovile, da bi bilo smiselno dejavnosti načrtovati oz. tematsko
usklajevati z vsebinami, ki se v vrtcu izvajajo tudi sicer. Takrat so začele v okviru
spoznavno-animacijskih dejavnosti nadgrajevati vse dejavnosti, ki v vrtcu že
potekajo. Tako načrtovanje je zahtevalo organizacijo dela projektnega tima in tudi
celotnega vrtca. Na začetku so načrtovale zgolj v projektnem timu, v drugem letu
pa so se glede dejavnosti začele usklajevati z vsemi strokovnimi delavci. Celoten
načrt so pozneje »uskladile z letnim delovnim načrtom zavoda, enote in potem še s
168
prioritetami projekta«. V omenjenem vrtcu zamisli staršev niso vključevale, ker od
njih niso prejele konkretnejših predlogov, vendar pa so se staršem približale v
izvedbenem smislu – ugotovile so, da družine zelo rade obiskujejo delavnice, v
katerih nastane konkreten izdelek, ki ga pozneje lahko odnesejo domov. To so
skušale upoštevati pri večini izvedb.
Oblike srečanj
Srečanja so bila organizirana v različnih oblikah, kot so ustvarjalne delavnice,
predavanja, srečanja ob različnih sezonskih praznikih oz. dogodkih.
V vrtcih v Semiču, Črnomlju, Metliki, Puconcih, Črenšovcih, Trebnjem in Murski
Soboti so delavnice izvajale tako v institucionalnem okolju kot tudi v romskem
naselju.40 Nekatere dejavnosti so vrtci in šole izvajali v širši lokalni skupnosti (npr.
pohod v okolici vrtca, dejavnosti na športnem igrišču, odhod v mestni park …).
Težave pri izvedbah
Vse izvajalke dejavnosti, še posebej pa tiste, ki so dejavnosti izvajale v romskih
naseljih, so dostikrat s konkretnimi primeri ponazarjale neprimernost in odvečnost
birokratskih postopkov v delavnicah. Težava, ki se je zelo pogosto pojavljala, so bili
podpisi staršev v posamezni delavnici, izpolnjevanje različnih obrazcev ipd. Veliko
staršev je nepismenih ali pa znajo zapisati samo svoje ime, zato so veliko časa
porabili samo za evidentiranje prisotnosti in izpolnjevanje obrazcev, ta čas pa je šel
na račun izvedenih delavnic. Dostikrat sta se ob tem pojavila tudi zadrega in
nezaupanje staršev. Kot projektni partnerji smo v Razvojno-raziskovalnem centru
pedagoških iniciativ Korak za korakom morali zbirati določene podatke v skladu z
zahtevami financerjev, vendar pa so birokratske zahteve delovale v popolnem
nasprotju s cilji projekta. V prihodnje bi veljalo tudi na ravni administrativno40 Enoti vrtcev v Trebnjem in Murski Soboti, ki sta bili vključeni v projekt, sta v romskem naselju.41 Romska družina živi v romskem naselju, od koder je organiziran prevoz v vrtec in šolo.42 V nadaljevanju prispevka Gradivo.43 Indoarijski jeziki so jeziki Indije, ki so indoevropskega izvora. 169
finančnih zahtev v odnosu do takih projektov razmisliti o posledicah takega
ravnanja. Izvajalke dejavnosti iz vrtca v Črnomlju so na srečanju fokusne skupine
izpostavile: »Mislim, da je bilo na začetku projekta preveč papirologije. Starši so se
kar malo ustrašili. Izpolniti tale obrazec, pa vprašalnik, kje vse so že bili in kdaj, pa
koliko so stari in kakšno izobrazbo imajo. Takoj so bili ocenjeni kot nekdo, ki ni
izpolnil nekih norm.«
Neposredni učinki izvajanih dejavnosti
Kot neposredne učinke izvajanih dejavnosti so izvajalke dejavnosti opisovale večjo
sproščenost otrok (v Javnem vrtcu pri OŠ Belokranjskega odreda Semič so izvajalke
poročale, da so ob prvih izvajanih dejavnostih otroci jokali), večji končni obisk
romskih otrok in staršev v izvajanih delavnicah ter spremenjen odnos do njih kot
vzgojiteljic in učiteljic. V Vrtcu Pobrežje Maribor in v Vrtcu Jožice Flander so
izvajalke dejavnosti poročale, da so otroci, ki obiskujejo vrtec oz. šolo in so v
delavnico prišli skupaj z mlajšimi bratci in sestricami, naslednji dan po izvedbi v
oddelku vzgojiteljico oz. učiteljico (če je bila ta ena od izvajalk dejavnosti)
velikokrat spraševali, kdaj bodo spet imeli delavnico, in izražali zadovoljstvo nad
izvedeno delavnico. Izvajalke dejavnosti so poročale tudi o rednejšem obiskovanju
vrtca in šole, manjšem zamujanju in tudi sicer o skrbnejšem odnosu staršev do vrtca
in šole (npr. redno so prinašali opravičila o izostankih). V Vrtcu Jožice Flander so
izvajalke dejavnosti poročale, da so se romski starši ob koncu projekta začeli
udeleževati tudi popoldanskih dejavnosti v vrtcu, ki so bile organizirane za vse
starše.
V Javnem vrtcu pri OŠ Belokranjskega odreda Semič so izvajalke dejavnosti
poročale, da je romska mamica nekoč pripeljala svojega sina v vrtec neobičajno
zgodaj (pred pol sedmo zjutraj). Razlog je bil ta, da je mlajšega otroka peljala k
zdravniku in tako doma ni bilo nikogar, ki bi sina pospremil do kombija.41 V avtu
sta bila že dva mlajša otroka, ki vrtca še ne obiskujeta, ampak za tega sina se ji je
41 Romska družina živi v romskem naselju, od koder je organiziran prevoz v vrtec in šolo.42 V nadaljevanju prispevka Gradivo.43 Indoarijski jeziki so jeziki Indije, ki so indoevropskega izvora. 170
zdelo pomembno, da v vrtcu ne manjka. Izvajalke dejavnosti so poročale, da se kaj
podobnega pred nekaj leti ne bi moglo zgoditi. Otrok bi šel z družino in bi v vrtcu
manjkal.
Konkretnejša neposredna učinka pa sta gotovo povečan vpis otrok v vrtec ter
izražanje zanimanja za vpis otrok. V Javnem vrtcu pri OŠ Belokranjskega odreda
Semič, kjer so izvajalke dejavnosti zelo intenzivno sodelovale z romskim naseljem,
so se v vrtec med izvajanjem projekta vpisali štirje otroci iz druge starostne skupine,
starši petih drugih otrok pa se zanimajo za jesenski vpis. Dva otroka od petih sta
mlajša od treh let. Izvajalke dejavnosti izražajo zaskrbljenost, kako bo z dejanskim
vpisom, saj se bo v tem času projekt uradno zaključil, vrtec pa nima konkretnejših
načrtov za nadaljevanje dejavnosti oz. vključitev vsaj nekaterih dejavnosti v redno
delo vrtca. V tem vrtcu pa sicer opažajo premik v odnosu romskih staršev do
ustanove: »Ne nekaj, kar bi bilo strašno veliko in opazno, ampak vidimo, da se je
spremenila vsaj ena pika v razmišljanju do vrtca, v sprejemanju vrtca. Že to, da
pridejo pogledat, da pridejo vprašat za vpis, že to je nek preskok.«
V vrtcu v Črenšovcih sta se med izvajanjem dejavnosti v vrtec vpisala dva otroka,
od teh eden v oddelek prve starostne skupine. Izvajalke dejavnosti niso prepričane,
da je vpis posledica izvajanja projektnih dejavnosti, kajti obe družini dejavnosti
nista redno obiskovali, gotovo pa gre za nek splet okoliščin in okrepljeno pozornost
na tem področju. Podobno je bilo v vrtcu v Trebnjem. Vpisal se je en dvoletnik,
vendar niso prepričane, da zaradi spoznavno-animacijskih dejavnosti, bolj se
nagibajo k temu, da je šlo za povečano pozornost na tem področju, ki se je pokazala
pri vpisu.
V vrtcu v Črnomlju, kjer je poleg »rednega« oddelka še čisti romski oddelek, se je
mamica zanimala za vpis otroka v redni oddelek, vendar se je na koncu odločila za
vpis v romski oddelek, ker je v njem poskrbljeno za prevoz otrok iz romskega
naselja in nazaj (družina živi v romskem naselju). V vrtec v Puconcih sta se med
izvajanjem dejavnosti vpisali dve triletni deklici.
171
V osnovni šoli v Trebnjem so opazili manjšo željo po odloženem vpisu otrok. V
preteklosti je bilo v okolju kar značilno, da so starši želeli vpis odložiti zaradi strahu,
kako bo otrok to zmogel. Izvajalke dejavnosti so ob pregledu projektnega dela
poročale: »V zadnjem času, v zadnjih dveh letih, sta bili morda dve prošnji za
odložitev šolanja.«
Izvajalke dejavnosti poročajo tudi o veliki potrebi romskih staršev po neformalnem
pogovoru po uradnem zaključku delavnic. Kot neposredni pozitivni učinek mnogo
izvajalk dejavnosti navaja sproščenost romskih staršev pri uporabi romščine ter rast
zavedanja pomena rabe maternega jezika.
REFLEKSIJA IZVAJALCEV DEJAVNOSTI
Uspeh
Ko so izvajalke dejavnosti med zaključevanjem projekta razmišljale o prehojeni
poti, so kot uspeh označevale občutke sproščenosti, domačnosti in odprtosti v
komunikaciji z romskimi družinami, občutek, da so v romskem naselju vedno
dobrodošle, da za prihod ne potrebujejo predhodne najave. Kot uspeh so doživljale
tudi oblikovanje partnerstva s starši ter njihovo pripravljenost za sodelovanje. V
Vrtcu Jožice Flander so opisale: »Da niso samo čakali, ampak so bili pripravljeni
tudi prispevati.«
Izvajalke dejavnosti iz Vrtca Jožice Flander tako opisujejo njihov medsebojni
odnos: »Da se lahko s starši sproščeno pogovarjamo, da me ni strah, kako me bodo
starši začutili. Da so mi zaupali stvari, ki jih drugače ne zaupajo, da so jasno izrazili,
da se lahko obrnem nanje, če bom potrebovala karkoli. Odprli so se, začutili smo
medsebojno čustveno vez, med nami se je zmanjšal ta osebni prostor. Začeli so
sodelovati, predlagajo ideje, začeli so se tudi udeleževati naših rednih vrtčevskih
srečanj. To so zelo veliki uspehi. In začutili smo se kot enakovredni partnerji pri
vzgoji njihovih otrok. To sem jaz začutila.«
172
Izvajalke dejavnosti so kot zelo smiselno in uporabno ocenjevale pridobljeno znanje
in izkušnje v projektu, ki jih bodo, kot pravijo, uporabile še v oddelkih, v katere so
vključeni tudi otroci drugih narodnosti.
V okolju, v katerih izvajalke dejavnosti niso čutile podpore matične ustanove, so
kot uspeh doživljale to, »da smo vztrajale do konca«.
»Veste kaj je moj osebni uspeh? Enkrat mi je rekla sodelavka: 'Jaz pa nisem delala
faksa zato, da bom hodila po ciganskem naselju.' Pa sem ji povedala, da sem pa jaz
ponosna nase, da mi je uspelo to, da mi starši zaupajo. Ker si sploh ne predstavlja,
kako težko je to doseči. Pač, nekomu je to neuspeh, meni se pa zdi, da je to uspeh,
da moraš biti tudi človek, da lahko delaš z njimi. Tako, največji uspeh se mi zdi ta,
da me ni strah hoditi po naselju, delam lahko z njimi vse, vprašam jih lahko karkoli,
povem jim lahko karkoli, nimam težav z njimi. Tako.«
Izzivi
Ko so izvajalke dejavnosti razmišljale o izzivih, se niso osredinile zgolj na
spoznavno-animacijske dejavnosti, ampak so na vključevanje romskih otrok v
ustanovo gledale širše. V vrtcu v Semiču kot izziv vidijo vključitev lokalne skupnosti
v reševanje romskega problema s ponovnim uvajanjem dejavnosti, ki so se v
preteklosti izkazale kot pozitivne (konkretno so mišljena javna dela, op. avtorice):
»Ampak če je že dokazano, da je bilo to dobro, zakaj opustiti? Kdo bi se moral
skupaj usesti, kdo bi moral to potegniti ven? In če bi bila zopet uvedena javna dela,
poleg pa še takšne delavnice, pa bi bilo vse pokrito. Potrebujejo zaposlitev. Rečeno
je bilo, da bomo v naselju naredili asfalt. Ne bomo, bodo. Tale bodo je dobra beseda.
Samo mentorja potrebujejo, nekoga, ki bi jih vodil. Te mlade ljudi je treba zaposliti.
Ta javna dela so bila krasna in teh del bi se sigurno še kaj našlo. Samo usesti bi se
bilo treba, razmisliti, narediti načrt in določiti vodjo. Romi včasih zastokajo, da so
poslali prošnjo za delo, da je bil kdo poklican na razgovor, pa so ga zavrnili zato,
ker je Rom. Pa jim ponudite nekaj drugega. In če bodo delali, bo čisto drugače.
Razvili bi samospoštovanje, tega pa jim zdaj s takšnim odnosom ne dajemo.«
173
Ko pa so izvajalke razmišljale zgolj o spoznavno-animacijskih dejavnostih, so izzive
zastavljale za eno stopnjo višje od doseženega. V okoljih, v katerih jim staršev ni
uspelo pritegniti k dejavnostim, je bil izziv, kako jih pridobiti. Tam, kjer jim je starše
uspelo pridobiti, a niso bili dovolj dejavni, bi si želele dejavnejšega vključevanja,
kjer so starši bili prisotni in dejavni, pa si želijo več sodelovanja in kar se da
intenzivnega izkoriščanja njihovih potencialov. Kot izziv so izvajalke navajale tudi
dobro obiskane delavnice v vrtcu, in ne samo v romskem naselju.
V vrtcu v Trebnjem si v prihodnje želijo vpisa mlajših otrok. Izvajalke dejavnosti
razmišljajo tako: »Nam je cilj pridobiti enoletnike, dvoletnike. S triletniki ni bil
problem, vendar se je zdaj obisk znižal, ker morajo vrtec plačevati. Če bi bilo še po
starem sistemu, da bi plačevala občina, bi bilo več vpisa triletnikov.«
Za večino izvajalk je izziv tudi način prenosa izkušenj iz projekta sodelavkam v
vrtcu. V veliko okoljih so razmišljale o nadaljevanju vsaj dela dejavnosti, tudi po
uradnem zaključku projekta. Zdi se jim vredno ohranjati stike in vezi ter odnos, ki
se je v teh dveh letih stkal med romskimi družinami in njimi oz. vrtcem in šolo.
V Vrtcu Murska Sobota, kjer se je za potrebe izvajanja projektnih dejavnosti
izoblikoval močan tim, razmišljajo o ohranitvi delovanja te skupine in oblikovanju
oziroma prilagajanju dejavnosti za otroke, ki prihajajo iz drugih tujejezičnih
skupin: »Želim si, da bi ta skupina tudi po prekinitvi tega projekta ostala skupaj in
nadaljevala s tem delom, ki smo ga začeli. To ni samo vprašanje Romov, ampak tudi
drugih narodnosti. Mi, ki smo se udeležili tega projekta, drugače gledamo na
vključevanje drugih narodnosti. Še veliko dela imamo.«
Zaključimo pa lahko s citatom izvajalke dejavnosti iz Vrtca Pobrežje Maribor, ki
povzame bistvo dejavnosti: »Te dejavnosti so nam osvetlile neke poti, ki jih lahko
uberemo, ko v svoj oddelek dobimo romskega otroka ali drugače govorečega
otroka. Dobili smo informacije, spoznali smo, kako lahko gradimo medsebojno
zaupanje, kako čim učinkoviteje pomagati otroku. To so zagotovo zelo koristne in
uporabne informacije in prav gotovo nam bodo v oporo tudi v prihodnje. To, da je
174
konec projekta, ne pomeni, da bomo vse pozabili, ampak bomo spoznanja uporabili
za nadaljnje delo.«
175
176
………………………………..………………
PRIMERI IZ PRAKSE: SPOZNAVNO-ANIMACIJSKI DNEVI V
VRTCU IN ŠOLI
………………………………..………………
177
………………………………..…………………………................. Primer iz prakse kaže na pomen premišljenega izbora dejavnosti. V tem primeru so izvajalke dejavnosti izbrale dejavnost, ki je novost tako za romske kot tudi neromske otroke, in tako obe skupini postavile v enak izhodiščni položaj ter jima omogočile doživljanje uspeha. Primer poudarja tudi pomembnost integriranega izvajanja dejavnosti. ………………………………..………………………….................
TUDI ANGLEŠKO JE LAHKO
Nina Stramlič
OŠ Toneta Čufarja Maribor
Povzetek: Poučevanja angleškega jezika v osnovni šoli prehaja v nižje razrede,
trenutno lahko v naši šoli prvošolci obiskujejo angleščino v okviru enega izmed
projektov, ki se izvajajo v šoli. Vemo, da se otroci jezika in vsega drugega v
zgodnjem otroštvu večinoma učijo oz. pridobivajo znanje med igro, gibanjem,
torej spontano. Predvsem v nižjih razredih osnovne šole se predmeti in s tem učna
snov prepletajo, povezujejo in dopolnjujejo. Tako se lahko otroci učijo po angleško
šteti, ob tem pa razvijajo matematične predstave, zadovoljujejo potrebo po gibanju,
hkrati pa doživljajo lasten uspeh ob tem, kaj vse so se naučili.
V šoli smo tako izvedli delavnico v angleščini za prihodnje prvošolce, ki sta se je
udeležila tudi romska otroka z enim izmed staršev in s stricem, otroci pa so se ob
gibanju, glasbi in plesu naučili šteti do deset. Ob koncu so bili tako otroci kot tudi
starši navdušeni, a hkrati tudi presenečeni ob tem, česa se lahko otroci v kratkem
času naučijo.
Ključne besede: angleščina, števila, gibanje, ples, petje
178
Uvod
Predstavile bomo delavnico v angleščini, ki smo jo izvedle s prihodnjimi prvošolci,
med katerimi so bili tudi romski otroci, seveda so ti otroci, ko pišemo ta prispevek,
že naši »čufarji« (tako imenujemo svoje učence, saj naša šola nosi ime po pesniku,
pisatelju in dramatiku Tonetu Čufarju).
Za izvedbo te delavnice smo se odločile predvsem zato, ker smo želele, da se otroci
naučijo nekaj drugačnega v drugačnem – tujem jeziku, da se to naučijo spontano
med gibanjem in plesom. Hkrati pa želimo tudi sporočiti, da čeprav je za romske
otroke to že tretji jezik (poleg romščine in slovenščine, ki jo ti otroci dobro
razumejo, težave imajo še pri govoru, pa so se je vendar sposobni učiti in naučiti).
In ravno ta potencial sposobnosti učenja tujega jezika, pa ne samo jezika, je treba
izkoristiti pri mlajših otrocih. Seveda pa na njim primeren način. To pomeni, da že
pri pripravi razmišljamo o vsebini, primernosti, načinu posredovanja …
V delavnici so sodelovali prihodnji prvošolci, stari pet in šest let, njihovi starši,
učiteljice, svetovalna delavka, ravnateljica in starši. Delavnica je bila izvedena
februarja 2012, v popoldanskem času, v učilnici prvega razreda v OŠ Toneta Čufarja
v Mariboru.
Predstavitev procesa
Z načrtovano dejavnostjo smo želele doseči naslednje:

druženje otrok, učiteljev in staršev;

v otrocih z glasbo spodbuditi sproščenost, spontanost, razigranost in lažjo
medsebojno komunikacijo;

spodbuditi zanimanje, željo, da se otroci naučijo šteti po angleško do
deset;

zadovoljstvo otrok ob lastnem uspehu po predstavitvi naučenega staršem;

staršem predstaviti vzgojno-izobraževalno delo in druge dejavnosti v šoli
ter jim tako pomagati pri odločitvi, v katero šolo bodo vpisali otroka.
179

Zamisel za izvedbo take oblike delavnice se nam je porodila ob ogledu
predstave Zajček in prijatelji v okviru enega izmed projektov, ki se izvajajo
v šoli. Izvedena je bila v angleškem jeziku, nastopali pa so učenci prvega
triletja, med njimi tudi romski otrok. Po predstavi smo si rekli: »Pa to je
nekaj drugačnega, zakaj ne bi pripravili nekaj v angleškem jeziku?« Tako
je bila z naše strani odločitev dokončna, pojavile so se polemike in
razprava mentoric s Pedagoškega inštituta, šlo pa je predvsem za
vprašanje primernosti angleščine, ker je to za Rome tretji jezik. Dejavnost
smo izvedli in zelo je bila uspešna. Odzivi otrok in staršev so bili celo nad
pričakovanimi.
Otroci (tisti, ki so v lanskem letu gravitirali v naš šolski okoliš) so en teden pred
izvedbo prejeli pisna vabila na dom. Vabili smo tudi s plakati v enotah Vrtca
Pobrežje Maribor ter z obvestilom na spletni strani šole. Za likovno opremljenost
vabil in plakatov so poskrbeli s svojimi ilustracijami učenci tretjega razreda (narisali
so šolske potrebščine in jih poimenovali oz. zapisali v angleškem jeziku). Za pet
romskih otrok, ki so vabilo prejeli tako v romskem kot tudi slovenskem jeziku, jih
je v romščino prevedel učenec osmega razreda oz. njegov stric, romske sodelavke
namreč v šoli nimamo.
Predstavitev delavnice, izvedene v angleščini
Delavnico v angleščini smo načrtovale tako, da smo ves čas imele v mislih mlajše,
pet- in šestletne otroke, s katerimi smo želeli delati nekaj drugačnega, hkrati pa smo
želele, da bi se otroci zabavali ter med gibanjem, plesom in petjem spoznali kaj
novega na preprost, zabaven, sproščen način. Delavnico smo načrtovale na podlagi
lastnih večletnih izkušenj pri delu z mlajšimi otroki, tudi z romskimi. Ker ima
večina otrok rada petje in ples, smo sklenile vključiti ti dve dejavnosti.
Pri načrtovanju smo se posvetovale z učiteljicama angleščine, ki poučujeta
angleščino v četrtem razredu in sodelujeta v enem izmed projektov, ki se izvajajo v
180
naši šoli. Mnenje glede primernosti vsebine delavnice je izrazila tudi svetovalna
delavka, ki pogosto dela z romskimi otroki in njihovimi starši.
Učiteljice angleščine so svetovale oz. pomagale z literaturo in zamislimi o načinu
izvedbe delavnice. Svetovalna delavka je bila na podlagi dotedanjih izkušenj pri delu
z romskimi otroki prepričana, da bo delavnica romskim otrokom všeč, da jim bo
všeč vsebina in da zanje metoda dela ne bo predstavljala težav, saj bodo jezik, glasba
in ples prepleteni.
Vključenost udeležencev
Pri načrtovanju so sodelovale učiteljici angleščine, svetovalna delavka in
ravnateljica, ki smo jo o vsem dogajanju sproti obveščali. Ravnateljica je bila
dejavno vključena v izvedbo delavnice, tako pri sprejemu otrok in pozneje v
pogovoru s starši ob predstavitvi šole in življenja ter dela v njej kot tudi ob koncu,
ko je odgovarjala na zastavljena vprašanja staršev. Pri izvedbi delavnice smo prav
tako prosili za pomoč svetovalno delavko, učiteljico angleščine in učiteljici
oddelkov prvega razreda, seveda je bila prisotna tudi ravnateljica. Sodelovali pa so
predvsem otroci. Dejavnost so spremljali sodelavke in trije starši, ki so otrokom
pomagali prebroditi začetno zadrego in strah. Zaključni del so spremljali vsi starši
in ravnateljica.
Vsebina in potek dejavnosti
Vsebina dejavnosti je bila angleška pesem s števili. Po prihodu smo otroke povabili
v učilnico, starše pa usmerili v sosednji prostor, kjer so prisluhnili predstavitvi šole
in konkretnega dela v prvem razredu. Predstavitev je potekala zato, ker je bil še v
istem mesecu vpis v prvi razred in so se starši tako lažje odločili, kam oz. v katero
šolo bodo vpisali svojega otroka.
Vsak otrok je ob prihodu prejel kartonček s svojim imenom. Imena otrok smo
sproti zapisovale tudi na tablo, tako je nastala pisana paleta imen. Ko smo bili vsi
181
zbrani, smo se učiteljice predstavile, z otroki smo izvedle krajši pogovor (kam so
prišli, zakaj, kako se počutijo itd.), nato pa smo jih vprašale, ali radi pojejo in plešejo.
Odgovor je bil seveda glasen ja.
Povedale smo jim, da se bomo naučili šteti do deset po angleško in da bomo ob
koncu »poleteli na Luno«. Navdušenje je bilo nepopisno. Prisluhnili so pesmici v
angleškem jeziku. Po predvajanem posnetku smo jim razložili vsebino in kako se
bomo gibali. Vsako številko bomo glasno izgovorili in dvignili obe roki v zrak, nato
bomo številko pokazali s prstki. Za dodatno spodbudo in motivacijo so po končani
gibalni igri šteli tudi s keksi, vsak jih je imel deset na svojem papirnatem krožniku,
na koncu so jih tudi pojedli. Sledila sta glasba in gibanje v krogu s korakanjem za
vsako številko. Proti koncu smo seveda vedno daljši del pesmi ponovili.
Ob koncu smo plesali v krogu, se gibali v levo in desno, prepevali, se smejali. Čisto
na koncu smo se dogovorili, da bodo staršem pokazali, da so angleški astronavti, ki
odštevajo čas do poleta na Luno. Vsak otrok je prejel še pobarvanko na temo števil.
Prišli so starši, otroci so se zbrali v krogu, se pripravili kot raketa in glasno odštevali
čas do končne izstrelitve rakete na Luno. Sledil je glasen aplavz, ki je otrokom in
nam sporočil vse. Bili smo odlični, uspelo nam je! Sledila je pogostitev otrok s
sokom in čokoladico, starši pa so bili ob koncu predstavitve o delu in življenju v šoli
pogoščeni s kavo.
Refleksija
Prvi občutki ob koncu dejavnosti so bili zelo pozitivni, otroci so bili navdušeni,
starši so pohvali naše delo. Romska otroka sta bila prav tako navdušena, poznala sta
nekatere otroke iz vrtca, tudi eden izmed romskih staršev in stric sta pohvalila naše
delo in trud ter organizacijo delavnice za prihodnje prvošolčke. Med starši ni bilo
opaziti ali začutiti kakega odklonilnega odnosa do romskih staršev. Otroci so
spraševali, kdaj bodo spet prišli, saj jim je v šoli lepo, in seveda, ali bodo spet prejeli
vabilo na domači naslov. Na podlagi odziva otrok, njihove predstavitve staršem in
odziva staršev lahko z gotovostjo trdimo, da so bili cilji doseženi.
182
Material so otroci sprejeli z zanimanjem, veselilo jih je, da bodo lahko še doma
barvali številke. Domov so si odnesli tudi kartončke z imeni. Romskima otrokoma
smo izročile naloge s števili od ena do deset (Hayes et al., 2006a/Vonta et al., 2011h;
priloge z oznakami 1E, 2Č in 1G), staršem pa gradivo za starše (Vonta et al., 2011d;
prilogi št. 12 Kdo jih ima največ in št. 20 Spoznajmo števila od 6 do 10). Te naloge
smo otrokoma dale po končani delavnici, ko je oče še imel nekaj individualnih
vprašanj za svetovalno delavko v zvezi z vpisom. Otrokoma smo razložile in
pokazale, kako se bosta lahko s številkami doma igrala, izročile smo jima mapi z
gradivom, očetu pa smo prav tako izročile mapo z razlago in navodili za igro. Tudi
njemu smo razložile, kako lahko otrokoma pomaga oz. se z njima igra. Povedale
smo jim tudi, da bomo zelo vesele, če nam bodo, ko se bodo prišli vpisat, tudi
povedali, ali se igrajo. Prejele smo povratno informacijo, da se otroka igrata, da
znata rešiti vse naloge in da se z njima igra tudi mlajša sestrica.
Zanimiv je bil tudi prihod romskih otrok v delavnico v angleščini. Naša svetovalna
delavka romske starše na dan delavnice vedno še enkrat pokliče po telefonu in jih
povabi k izvedbi. Tudi tokrat je bilo tako, popoldanski obisk so potrdili. Delavnico
smo začele, romskih otrok pa ni bilo in priznam, da nam ni bilo vseeno, ampak tako
je. Po dobrih petih minutah so vstopili oče, stric in dva otroka. Odrasla sta vljudno
pozdravila, se opravičila, nato pa smo ju napotile v sosednjo učilnico. Otrokoma
smo napisale imeni, bilo jima je všeč, ker smo si njuni imeni zapomnile že iz vrtca,
ko smo delavnice izvajale tam, nato pa mi je deček rekel: »Kaj vohaš, kak dišim, ata
me je nadišavo.« Seveda sem mu takoj povedala, da res lepo diši. Nato sta se s sestro
vključila brez težav k drugim otrokom in skupaj z nami nadaljevala. Opazovala sem
njun ritem ob glasbi in izraz na obrazu ter gibe, bila sta zelo sproščena. Ker sta bila
zelo blizu mene, sem bila tudi pozorna, kako sta sprejemala angleške besede. Sledila
sta z lahkoto, rada sta sodelovala, navodilom sta zlahka sledila. Bila sta tudi zelo
navdušena, da bosta lahko naučeno pokazala atiju in stricu. Vsi smo uživali in se
imeli lepo. Oče in stric sta se ob koncu prišla lepo zahvalit, ponudila sta nam roko
in tudi otroka sta se poslovila z nasmehom na obrazu in s pozdravom adijo. Ko sta
odhajala po stopnicah, se je deček obrnil in pomahal.
183
Tudi večina drugih staršev se je zahvalila, povedali so, da zelo lepo pripravimo
delavnice, da so otroci ponosni, ko prejmejo vabilo na dom, in da so jim zelo všeč
vabila, ki jih vedno likovno opremijo naši učenci iz drugega ali tretjega razreda.
Dosegli smo tudi cilje, ki smo si jih zastavili za starše. Veseli smo bili, da se je
predstavitve šole udeležila večina staršev, katerih otroci so prejeli vabila. Starši so
ob koncu predstavitve povedali, da se v šoli veliko dogaja in da o naši šoli slišijo
same lepe stvari. Staršem smo odgovorili na vsa vprašanja, ki so jih zanimala, od
organizacije varstva otrok do interesnih dejavnosti, različnih projektov in podobno.
Ko so otroci ob koncu delavnice staršem pokazali, kaj so se naučili, pa so starši s
svojo mimiko obraza, s pogledi in tudi kakšno solzo v očeh sporočili vse. Kar nekaj
jih je povedalo, da ne morejo verjeti, kako se je njihov otrok kar vključil v skupino.
Romski starši so se smejali in ob koncu tako kot drugi otrokoma glasno zaploskali
ter ju objeli. Z neromskimi starši sta klepetala ob kavi, se smejala in pogovarjala.
Med njimi ni bilo opaziti nobene napetosti, nasprotno, bilo je začutiti enakost med
starši.
Sklep
Čeprav smo in še delamo z romskimi otroki in starši, priznamo, da njihove kulture
nismo poznali v tolikšni meri, kot jo zdaj. Prvič smo začeli razmišljati globlje pred
tremi leti, ko so otroci v prvem razredu predstavili družino, romski otrok pa je ob
plakatu s fotografijami omenil obred obrezovanja oz. sunet. Seveda smo takrat
morali pobrskati tudi po literaturi, da smo lahko drugim otrokom razložili, kaj to
pomeni, saj jim to ni bilo poznano.
Kmalu zatem smo se kot šola v sodelovanju z Vrtcem Pobrežje Maribor pridružili
projektu DSKK. Med izvajanjem delavnic, izobraževanjem, posameznimi srečanji
in izmenjavo izkušenj smo slišali, kako se romske družine različno odzivajo na
delavnice in srečanja, ki se odvijajo in izvajajo v okviru projekta po Sloveniji.
184
V naši šoli ni veliko romskih učencev, zato nimamo romske sodelavke. Z romskimi
učenci nimamo večjih težav, razen da včasih pozabijo priti pravočasno v šolo oz.
kaj pozabijo doma. Slovensko govorijo tekoče, le občasno se pojavijo težave pri
razumevanju. Sodelovanje s starši je dobro, prihajajo v šolo, ko jih povabimo oz. jih
svetovalna delavka pokliče. Zaradi majhnega števila romskih otrok v šoli smo v
delavnice, ki smo jih izvedli do zdaj v okviru projekta, vabili vse otroke, ki naj bi
naslednje leto prišli k nam v šolo.
Ob koncu želimo poudariti in sporočiti, da je romske otroke treba sprejeti, jim dati
možnost in čas za prilagajanje ter pri njih z dejanji, besedno in nebesedno
komunikacijo krepiti zaupanje in obojestransko vzajemno partnerstvo. Na enak
način je treba delati s starši, vsaj pri večini nam to uspe. Pomembno je tudi takoj
ustaviti kakršnokoli nestrpnost, če se pojavi v skupini otrok. To storimo s
pogovorom, z ogledom kratkega filma, fotografij in tudi s povabilom kakega člana
romske družine. Da se vedno kje kaj zalomi oz. stvari ne gredo, kot bi si želeli, pa je
običajno. Spodbudo, ideje in izzive nam dajejo ravno pozitivne izkušnje in povratne
informacije in teh je veliko.
Zahvaljujemo se predstavnicam Pedagoškega inštituta, ki so nas pri delu usmerjale,
nam v dilemah svetovale in nas seznanile z novimi spoznanji, Vrtcu Pobrežje
Maribor za izkazano zaupanje in željo, da v tem projektu sodeluje z OŠ Toneta
Čufarja Maribor, ravnateljici Špeli Drstvenšek, ki nam je zaupala to nalogo, ter
nepogrešljivi sodelavki, ki nam je ves čas stala ob strani, svetovalni delavki Urški
Bertoncelj.
KHAM – ČHAVORO – VOUGJI
185
………………………………..…………………………................. Primer iz prakse kaže na pomen upoštevanja dejavnikov, ki vplivajo na udeležbo romskih otrok in njihovih staršev v delavnicah (poskrbeti za osebni stik ob povabilu, zagotoviti prevoz za družine, ki ga nimajo). Poudarja pomen uporabe večjezičnega gradiva za krepitev zavedanja o pomenu maternega jezika. ………………………………..…………………………................. PUNČKIN NOS
Darja Slaviček, Valentina Gorza
Vrtec pri OŠ Puconci
Povzetek: Ustvarjalno preživeti popoldnevi z romskimi starši in otroki so se
pokazali kot primer dobre prakse. Na večino srečanj nam je uspelo pridobiti večino
vabljenih udeležencev, jim ponuditi pester izbor dejavnosti in učvrstiti naše
odnose. Povabile smo romske starše, otroke in stare starše. Ustvarile smo
prijateljsko vzdušje. K temu je prispeval tudi organizirani prevoz v delavnice in
domov s šolskim kombijem. Delavnice smo popestrile z glasbo (s plesom), zato ker
smo že pred leti ob različnih dejavnostih (krožkih, projektih ...), ugotovile, da je
ples zanje zelo pomemben. Veliko stvari smo izvedele od staršev o igračah iz
njihovega otroštva (niso imeli veliko igrač, izdelali so jih sami iz lesa in blaga).
Prišle smo do zaključka, da lahko tudi vsi, ki smo se udeležili delavnice, izdelamo
svojo punčko. Izhodišče sta bila trijezična slikanica Punčkin nos/Babutkakro
nak/Punčkakaro nakh (Haxhia, 2007/Vonta et al., 2011g) in priročnik Odpiramo
čarobna vrata: beremo in učimo se z otroki: priročnik za animatorje. Dejavnosti za
2–3 leta stare otroke ob knjigah iz bralnega kotička ISSA (Tuna in Tankersley,
2007a/Vonta et al., 2011n).
Ključne besede: igrača, prijateljstvo, punčka, ples, prevoz s kombijem
186
Uvod
V članku predstavljamo delavnico Punčkin nos, ki smo jo izvajale v enoti vrtca v
Bodoncih in Mačkovcih ter v POŠ v Bodoncih in Mačkovcih. Predstavljamo potek
delavnice, pozitivni odziv staršev, starih staršev in otrok. Od staršev smo prejele
povratno informacijo, da se jim zdijo take delavnice zelo dobre, ker so njihovi otroci
v ospredju. Romski starši so izjavili, da otrokom tako dvigujemo samozavest in
občutek pomembnosti (da vabimo samo njih). V dejavnost so bili vključeni romski
starši, stari starši in otroci. V Mačkovcih je bila delavnica izvedena 29. novembra
2012, v popoldanskem času, ob 15. uri.
Predstavitev procesa
Pri izvedbi delavnice smo načrtovale več ciljev z različnih področij. V uvodnem
delu smo pri otrocih razvijale sposobnost izražanja v umetniško-plesnem jeziku ter
spoznavanje pomena sodelovanja ter spoštovanja in sproščenega komuniciranja
med starši, otroki in učitelji/vzgojitelji. Prav tako pa smo si na učnem področju
omislile dejavnosti, med katerimi so otroci razvijali sposobnost miselnega in
čustvenega sodelovanja v literarnem svetu, spoznavali so literarna dela ter razvijali
umetniško predstavljivost in domišljijo z zamišljanjem in ustvarjanjem. Tako šola
kot vrtec pa sta vključena v projekt ekošole, zato smo se določili, da bo naš cilj tudi
izdelovanje predmetov iz naravnega materiala.
Za to dejavnost smo se odločile predvsem zato, ker smo želele otrokom pokazati,
da lahko nekatere stvari izdelamo sami in da ni treba vsega kupiti. Izhajale smo tudi
iz želja staršev, ki so povedali, da imajo radi delavnice v taki obliki, se radi družijo
in izdelujejo predmete s svojimi otroki. Odločitev za tako izvedbo dejavnosti pa smo
sprejele tudi zato, ker smo kot ekošola in vrtec naravnani k izdelovanju iz naravnega
materiala ter vzpodbujanju otrok in staršev, da čim več stvari izdelajo sami doma.
Načrtovano so pobudili starši, saj smo izhajale iz njihovih želja in interesov. Izrazili
so željo po ustvarjanju, druženju in skupnem preživljanju časa s svojimi otroki.
187
Pobuda nas kot izvajalk je bila tudi ta, da bomo v delavnicah razvijale močna
področja staršev in otrok. Vsekakor so bila motivacijska sredstva za izvajalce, otroke
in starše tudi uporaba, branje in predstavitev trijezične slikanice Punčkin
nos/Babutkakro nak/Punčkakaro nakh, ki je bila izdelana v okviru projekta. Prav
tako pa smo prejele pobudo tudi z uporabo Gradiva za opolnomočenje romskih
družin pri vzgojnem delu in spodbujanju otrokovega razvoja42 (Hayes et al.,
2006a/Vonta et al., 2011h; Hayes et al., 2006b/Vonta et al., 2011i; Squibb in Deitz,
2000/Vonta et al., 2011m; Vonta et al., 2011b; Vonta et al., 2011c; Vonta et al.,
2011d). Odločile smo se, da bomo v vsaki delavnici predstavile le en primer
dejavnosti iz Gradiva (ibid.), ki jo bodo doma izvajali starši s svojimi otroki. Staršev
namreč nismo želele preveč obremenjevati z dejavnostmi, ki bi jih lahko dojeli kot
breme ali »domačo nalogo«.
Starše in otroke smo v delavnice vabile pisno in s telefonskim pogovorom. Vabila
so otroci in starši prejeli en teden pred izvedbo delavnice, poklicale pa smo jih tri
dni pred izvedbo. Ob povabilu smo jih seznanile z možnostjo prevoza do kraja
delavnice in domov, saj nimajo avtomobilov.
Načrtovali smo delavnice, v katere smo vključevale ples, glasbo, pogovor, branje
slikanice, izdelovanje igrače iz naravnega materiala ter predstavitev dejavnosti in
ciljev iz Gradiva (ibid.). Načrtovale smo timsko in si izmenjevale zamisli, zbirale
odpadni material, ličje ... V delavnico je bila vključena tudi romska sodelavka, ki je
pomagala pri načrtovanju in izvedbi s komunikacijo ter z druženjem z romskimi
starši in otroki.
Pri izvedbi smo upoštevale spretnosti otrok in staršev ter jim omogočile izbiro
sodelovanja pri različnih dejavnostih. Starše smo vključile v načrtovanje z
upoštevanjem njihovih želja, zamisli in interesov. Z velikim veseljem sta v
naslednjem tednu dva romska otroka, deklica in deček, prinesla izdelane knjižice v
vrtec in šolo ter ju pokazala prijateljem.
42 V nadaljevanju prispevka Gradivo.43 Indoarijski jeziki so jeziki Indije, ki so indoevropskega izvora. 188
Šolski kombi je starše pripeljal v šolo, kjer so jih njihovi otroci počakali pri
podaljšanem bivanju in varstvu v vrtcu. Po uvodnem pozdravu smo jim predstavile
dejavnosti in cilje današnjega srečanja. Poskrbele smo za dobro vzdušje ob kavi,
čaju in piškotih. Pogovor je stekel o vsakodnevnih stvareh. Na začetku dejavnosti
smo jih spodbudile s plesom. Bilo je opaziti nekoliko začetne treme pri otrocih,
vendar so se hitro opogumili in pri plesu sodelovali. Izvajala ga je vzgojiteljica
Valentina, starši pa so svoje otroke raje le opazovali. Zatem smo predstavile vsebino
zgodbice, otroci pa so si ogledali predstavitev ilustracij na platnu. V pogovor smo
vključile vsebino pravljice in tudi dejstvo, da lahko nekatere igrače izdelamo sami
doma. Ugotovili smo, da punčko lahko izdelamo tudi sami. Starši in otroci so se pri
izdelavi lutk sproščeno pogovarjali in v veselem vzdušju izdelovali lutke.
Pripovedovali so tudi o svojih igračah iz otroštva. Vse strokovne delavke smo
staršem nudile pomoč pri izdelavi, jim svetovale in jih vodile pri delu, če je bilo
treba. V priročniku za animatorje smo izbrale dejavnost Prisluhnimo zgodbi (Hayes
et al., 2006b/Vonta et al., 2011i: 48). Otroci so skupaj s starši izdelali knjižice,
nekateri so si izbrali vsebino zgodbe Punčkin nos/Babutkakro nak/Punčkakaro
nakh, ena deklica pa je izbrala pravljico Rdeča kapica. Dejavnost smo fotografirale
in nato skupaj z otroki še enkrat zaplesale. Poskušale smo izvedeti tudi, katere
dejavnosti bi bile za starše zanimive v naslednji delavnici. Niso imeli veliko zamisli,
povedali pa so, da si želijo podobnih delavnic, v katerih bi lahko z otroki ustvarjali.
Staršem smo nato predstavile dejavnost izdelovanja knjižice iz gradiva za otroke
(Hayes et al., 2006a/Vonta et al., 2011h), ki jo lahko izvedejo doma s svojimi otroki.
Razložile smo jim prednosti skupnega preživljanja časa z otroki in predstavile nekaj
možnosti za vključitev učenja v igro. Pripravile smo listke, zvezane v knjižico, otroci
pa so iz njih izdelali svoje knjižice. Romski starši in otroci so z zanimanjem poslušali
navodila in nekateri dejavnost doma tudi izvedli.
Refleksija
Z delavnico smo dosegle vse zastavljene cilje. Otroci so se vživeli v literarno-domišljijski svet ter s pomočjo staršev izražali in spodbujali ustvarjalnost in domišljijo.
189
Vzdušje med delavnico je bilo sproščeno, vsi so sodelovali. Pravljica je motivirala
predvsem romske otroke in tudi nekatere starše. Motivacija pa je bila še večja, ker
je bila pravljica projicirana na platno. Izdelali so več lutk, nekateri tudi fantke.
Starejši otrok je povedal: »Glej, tu zvežem na obeh straneh in bo imel hlače!«
Material so odnesli še domov. Med seboj so sodelovali vsi: starši med sabo, starši in
otroci, otroci med seboj ter vzgojitelji/učitelji z otroki in s starši. Material in orodje
jima pri delu nista povzročala težav, saj ju poznajo. Že na začetku so izrazili
navdušenje, ki se je nato stopnjevalo. Pogovor je nanesel na aktualne teme, starši so
želeli, da bi se poskrbelo za otroško igrišče, razsvetljavo v romskem naselju ...
Izrazili so željo po pogovoru z županom, ki naj bi se udeležil naših srečanj, kar je
bila za nas nenačrtovana situacija. Njihovo željo smo posredovale ravnatelju in
pedagoški vodji. Obljubila sta, da se bosta dogovorila z županom. Misel deklice nam
je še posebej ostala v spominu: »To mi je najlepša punčka na svetu!« Po izvedeni
dejavnosti so nas otroci in starši spraševali, kdaj se spet vidimo, ker že komaj čakajo.
V prihodnje je treba vzdrževati odnose, kakršni so vzpostavljeni zdaj. Želimo si, da
bi tako ostalo, zato jih bomo ohranjali še naprej.
Sklep
Sodelovanje z romskimi starši smo z delavnicami samo še podkrepile, saj dobro
sodelujemo že dalj časa. Naša dejavnost pa je prispevala k temu, da so se otroci, ki
so bili doma, vključili v vrtec ter da redno prihajajo v vrtec in šolo. Želimo ohraniti
tako sodelovanje in ga še naprej vzpodbujati. Pri nas se je kot dobra praksa izkazalo
to, da romske starše posebej povabimo v delavnice in jim ponudimo različne
dejavnosti. Povedali so nam, da jim je to zelo všeč, saj se tako počutijo sprejeti in
dobrodošli, prav tako pa ustvarjalno in poučno preživijo čas s svojimi otroki.
Nadgradnja srečanj je bila vključitev Gradiva (Hayes et al., 2006a/Vonta et al.,
2011h; Hayes et al., 2006b/Vonta et al., 2011i; Squibb in Deitz, 2000/Vonta et al.,
2011m; Vonta et al., 2011b; Vonta et al., 2011c; Vonta et al., 2011d). Ob dejavnostih
smo pri nekaterih starših na podlagi povratne informacije in izdelkov otrok izvedele
190
in dosegle, da nekatere izvajajo s svojimi otroki tudi doma. To prinaša pozitivne
izkušnje, saj starši z otroki izvajajo dejavnosti tudi zunaj organiziranih srečanj v
šoli. Pozitivne izkušnje pa vplivajo tudi na profesionalni razvoj strokovnih delavk,
saj potrjujejo, da delamo dobro in da dosegamo zastavljene cilje. Zelo pomembno
pa se nam zdi, da pri tem izhajamo tudi iz interesov in želja romskih staršev in
otrok. Tako vzdržujemo in ohranjamo dobro zvezo in medsebojno povezanost med
romskimi starši, otroki ter šolo in vrtcem oz. vzgojiteljicami in učiteljicami. Z
vključenostjo v projekt smo strokovne delavke pridobile veliko izkušenj in novih
spoznanj, hkrati pa so se porodile tudi zamisli za nadaljnje delo z romskimi starši
in otroki. Romskim otrokom je treba dati čim več tako na učnem kot tudi vzgojnem
in čustvenem področju, saj jih veliko živi v zelo težkih razmerah, pogosto ne morejo
pokazati vseh sposobnosti in zmožnosti za doseganje učnih in vzgojnih ciljev. S tako
obliko srečanj (z delavnicami) smo naredile ravno to in pritegnile ter vključili tudi
romske starše. Želimo si takega sodelovanja še naprej in da bi v njihovem naselju
poskrbeli za igrišče ali ustrezen večnamenski prostor, kjer bi se družili.
191
………………………………..…………………………................. Primer iz prakse kaže na pomen oblikovanja poglobljene refleksije za področje sodelovanja s starši ter identifikacije dejavnikov, ki delujejo pospeševalno in zaviralno. Kaže na to, da je refleksija pot do izboljšanja lastne prakse. ………………………………..………………………….................
SODELOVANJE S STARŠI –
PROBLEM ALI NOVI IZZIV?
Petra Pezdirc Stopar, Tjaša Štrucelj, Darja Muhvič, Ivana Leko
Vrtec Otona Župančiča Črnomelj
Povzetek: V prispevku predstavljamo izvajanje predšolske vzgoje za otroke Rome
na ravni vrtca, v katerem smo zaposlene, v okviru izvajanja projekta Dvig
socialnega in kulturnega kapitala v okoljih, kjer živijo predstavniki romske
skupnosti. Opisani so primeri naše prakse ter težave in prepreke, s katerimi smo se
srečevale med izvajanjem dejavnosti v sklopu projekta in rešitve, ponazorjene s
primeri dobre prakse in podkrepljene s strokovnimi utemeljitvami.
Ključne besede: otroci in starši Romi, vrtec, vzgoja
192
Uvod
V Vrtcu Otona Župančiča Črnomelj že vrsto let vključujemo otroke Rome v vzgojni
program. V letu 1979 se je začel izvajati krajši program, ki je bil namenjen otrokom
Romom. Leta 1999 se je začelo vključevanje romskih otrok v redne oddelke.
Večinoma so prišle pobude iz vrtca, nekaj pa tudi od staršev. Zadnja leta izvajamo
poldnevni program v oddelku za otroke Rome, stare od tri do šest let. Že nekaj let
je naša težava majhno število vključenih otrok Romov v poldnevni program kot
tudi v redne oddelke vrtca.
Čeprav vključevanje pripadnikov romske skupnosti v vzgojo in izobraževanje
poteka že vrsto let z novimi in drugačnimi pristopi, pa se še vedno pojavljajo dileme
in vprašanja, ali je tak pristop pravilen, sprejemljiv za Rome, ali pa je naravnan le
na večinsko družbo. V želji po izboljšanju svoje prakse smo se odločile za vključitev
v projekt Dvig socialnega in kulturnega kapitala v okoljih, kjer živijo predstavniki
romske skupnosti.
V prispevku predstavljamo pozitivne in negativne stvari, s katerimi smo se srečevale
med izvajanjem projekta. Ugotovitve so podkrepljene s strokovno literaturo. Med
izvajanjem projekta so se nam porajale dileme, vprašanja in se pojavljale ovire, ki
smo jih z načrtovanjem, s pogovorom, z evalvacijo in refleksijo v timskem delu
uspešno rešile, zato jih v prispevku tudi predstavljamo.
Poti do sodelovanja s starši
V okolici Črnomlja so tri romska naselja: Čudno selo, Kanižarica in Lokve. Zaradi
večjega števila predšolskih otrok v naselju Lokve smo se odločili, da prednost pri
izvajanju projekta damo temu naselju, ki je tudi največje. V projektu smo videli
priložnost za vzpostavitev in izboljšanje stika med vrtcem, romskimi starši in
njihovimi otroki.
193
Za vzpostavitev dobrega sodelovanja je bil potreben osebni pristop, tj. navezati stik
s starši in se pogovoriti na osebni ravni. Tega smo se zavedale že na začetku
projekta, zato smo vabila in povabilo v delavnice izrekle osebno in pisno. Sprva smo
dan pred delavnico prišle v romsko naselje, obiskale romske starše in njihove otroke
ter jih ustno in s pisnim, osebno izročenim, vabilom povabile v delavnico. Ob tem
je večina staršev udeležbo potrdila, vendar pa je bila naslednji dan slika drugačna,
kajti udeležba ni bila tolikšna, kot smo predvidevale in načrtovale.
Delavnice smo izvajale na prostem, saj v naselju ni primernega skupnega prostora.
V timu smo razmišljale o tem, kako bi obisk otrok in staršev povečale. Po izvedbi
prvih delavnic smo zaradi slabe udeležbe otrok in staršev ubrale drugačno pot.
Starše in otroke smo povabili v delavnico le nekaj minut pred njenim začetkom.
Starši in otroci tako niso pozabljali na čas in kraj delavnice, imeli so manj izgovorov
in tudi udeležba je bila nekoliko večja. Kljub temu smo pri starših še vedno
zaznavale nezaupanje v nas in izvajanje delavnic ter posledično v vrtec. To je bilo
opazno predvsem pri zelo nizki udeležbi staršev v delavnicah v naselju (med
celotnim izvajanjem delavnic v naselju so se nam pridružili največ trije starši) in
predvsem v vrtcu, kamor ni prišel nihče. V prvo delavnico v vrtcu smo jih povabile
le dan pred izvedbo, brez predhodne izvedbe v naselju. To smo storile tako, da smo
jih predhodno obiskale na domu, jih seznanile s potekom, časom in krajem
delavnice ter jih povabile ustno in pisno.
Ponovno smo bile pred izzivom, kako povabiti oz. pritegniti starše Rome in njihove
otroke v delavnico, ki se bo izvajala v vrtcu. Znova smo ubrale drugačno pot pri
povabilu otrok in staršev v delavnico v vrtcu. Dan pred načrtovano dejavnostjo v
vrtcu smo delavnico izvedli v romskem naselju. Otroke smo poskušale čim bolj
motivirati in navdušiti nad delavnico v vrtcu. Tako smo jih ob koncu uspešne
delavnice v naselju povabile, naj naslednji dan pridejo v vrtec. To se je izkazalo za
zelo dobro potezo, kajti otroci so na podlagi prijetne izkušnje z delavnico v naselju
motivirali svoje starše, da so jih pripeljali tudi v delavnico v vrtcu. Ena mama je
povedala: »Saj jih ne bi pripeljala, samo tako so me prosili, da bi šli v vrtec.«
Ugotovile smo, da so otroci tisti, ki lahko svoje starše najbolj motivirajo, da se vsi
skupaj udeležijo delavnice. Po večkratni ponovitvi in obisku v naselju so nas Romi
194
sprejeli in nam postopoma začeli zaupati, kar se je pokazalo z večjo udeležbo otrok
v delavnicah.
Opis ponazarja primer dobre prakse, ki je bila plod dobrega timskega načrtovanja,
sodelovanja, evalviranja in refleksije pedagoške prakse ter razumevanja in velike
mere empatije do romskih staršev in njihovih otrok. Glede prisotnosti otrok je treba
omeniti, da je bil uspeh v delavnicah v naselju izjemno velik. Strinjamo se z
mnenjem T. Avsec (1999: 107), ki pravi: »Razlogi za to so v nezaupanju staršev, ki
se neradi ločujejo od majhnih otrok, v oddaljenosti vrtca od majhnih naselij in
podobno. Izkušnje kažejo, da je predšolska vzgoja učinkovitejša tam, kjer je uspelo
vrtce približati romskemu okolju in kjer je vzpostavljeno tudi večje sodelovanje s
starši.« Zaupanje, ki smo ga vzpostavile z otroki, nam je bilo v pomoč pri pritegnitvi
tudi staršev.
M. Hrženjak (2002: 92) navaja, da je v družinah treba vzbuditi zaupanje v vzgojnoizobraževalne ustanove, jim razložiti, da namen vključevanja njihovih otrok v vrtec
ni spreminjanje otrok. Treba jim je predstaviti pomen vključevanja v vrtec za
nadaljnje življenje njihovih otrok, prednost dvojezičnosti in dvokulturnosti ter
ohranjanja lastne kulturne identitete, ob hkratnem vključevanju v večinsko družbo.
Vključenost v predšolsko vzgojo je za vsakega, ne le romskega, otroka bistvenega
pomena, saj zelo vpliva na poznejšo šolsko uspešnost otroka: »Bistvenega pomena
za uspešnost romskih otrok v šoli je njihovo vključevanje že v predšolsko vzgojo in
pripravo na šolo. Tu se otroci postopoma navajajo na socialno okolje, pridobivajo
izkušnje z rabo slovenskega jezika in si tako olajšajo prehod v šolo« (Avsec, 1999:
107).
Ugotavljamo, da je velika težava nekaterih otrok Romov ob vključitvi v vrtec
nerazumevanje slovenskega jezika, zato se v zadnjih letih v praksi uveljavljajo
romski sodelavci, ki otrokom pomagajo prebroditi čustvene in jezikovne ovire.
Menimo, da bi romski sodelavci potrebovali več dodatnega izobraževanja o
metodah in pristopih pedagoškega dela, ker jim primanjkuje znanja na tem
področju. Mogoče je tudi naša krivda, da naše romske sodelavke nismo predhodno
izobraževali v pedagoški smeri in je več vključevali v načrtovanje dejavnosti. Na
195
splošno imamo tudi v vrtcu slabe izkušnje z romskimi sodelavci, kajti ravno ti
menijo, da je plačilo za to delo prenizko, še pogosteje pa se pojavlja problem, da jih
starši otrok Romov ne sprejmejo. Romski starši ne želijo, da se otroci v vrtcu
pogovarjajo v romščini, kar je tudi eden od vzrokov odklanjanja romskega
sodelavca.
Kljub vsemu je jezik pomemben dejavnik v socializaciji posameznika, kar je po
našem mnenju glavni namen vrtca. Ker otroci živijo v povsem drugačnem okolju,
kjer so njihove življenjske razmere in navade drugačne, je delo vrtca usmerjeno v
pripravo otrok na drugo okolje.
Berger in Luckmann (v Tancer, 1994: 95) poudarjata, da je »primarna socializacija
običajno najpomembnejša za posameznika in da ji mora biti podobna tudi osnovna
struktura celotne sekundarne socializacije. Vsak posameznik se rodi v objektivno
družbeno strukturo, znotraj katere se sooča s pomembnimi drugimi, ki so zavezani
za njegovo socializacijo«. Romska primarna socializacija pa se bistveno razlikuje od
sekundarne, torej od širšega družbenega okolja, kamor uvrščamo npr. vrtec in šolo
(ibid.: 95–97). Pomembno je, da pri delu upoštevamo vsebine, ki izhajajo iz
njihovega vsakdanjega življenja, kajti te so otrokom blizu in ob njih razvijajo
možnost dela in ustvarjanja za naprej.
Izkušnje iz delavnic
Pri delu z otroki Romi in njihovimi starši je zelo pomembno poznavanje njihove
kulture in načina življenja. Iz izkušenj ugotavljamo, da mora vzgojitelj poznati
domače okolje otroka Roma, da lahko načrtuje dejavnosti, ki izhajajo iz otrokovega
predznanja, in nato gradi znanje, pravila, ki pa ne posegajo v spreminjanje otrokove
primarne kulture. Strokovne delavke morajo v sodelovanju s starši same odkrivati
skupne prvine slovenske in romske kulture. V eni izmed delavnic smo se tudi me
soočile z različnim predznanjem otrok, ko smo načrtovale delavnico z naslovom
Domače živali in živali v gozdu. Ugotovile smo, da je predznanje otrok, ki so se
udeleževali naših delavnic v naselju, drugačno od predznanja o domačih živalih
196
otrok v rednih oddelkih v vrtcu, s katerimi imamo več izkušenj. V delavnicah smo
spoznale, da romski otroci od domačih živali poznajo kokoši, konje, pse, mačke oz.
tiste živali, s katerimi se srečujejo v domačem okolju. Niso poznali krave, osla, ovce,
koze.
Prvotni načrt izvedbe delavnice Domače živali in živali v gozdu je predvideval, da
vsi otroci poznajo domače živali in jih znajo poimenovati, vendar je bilo naše
prepričanje zmotno, zato smo morale izbrati drugačen način izvedbe. Odločile smo
se za slikovni material, ki je bil otrokom v pomoč pri usvajanju poimenovanj živali.
Znane živali so otroci poimenovali na lastno pobudo tudi v romskem jeziku in s
tem tudi nam približali romski jezik.
V delavnici smo se tudi me marsikaj naučile, predvsem tega, da morajo biti
dejavnosti zelo skrbno in premišljeno zastavljene, da lahko dosežemo zastavljene
cilje. Pri vsem tem mora biti strokovni delavec prilagodljiv, ustvarjalen in iznajdljiv
pri izvajanju pedagoškega dela.
Primer lahko povežemo z načelom odprtosti kurikuluma, avtonomnosti ter
strokovne odgovornosti vrtca in strokovnih delavcev v vrtcu iz Dodatka h Kurikulu
za vrtce za delo z otroki Romov (2002: 4): »Prvine romske kulture je treba
raziskovati v vsakem okolju posebej in v skladu s tem izbirati ustrezne oblike,
metode, sredstva in vsebine dela na ravni vrtca in na ravni oddelka. Strokovne
delavke morajo odkrivati skupne prvine slovenske in romske kulture na osnovi
sodelovanja s starši in opazovanja otrok.«
Zavedanje kulturnih razlik pomeni, da mora vzgojitelj/učitelj poučevanje in vzgojo
prilagoditi potrebam vsakega otroka. Ni nujno, da bodo vsi otroci deležni enakega,
morajo pa dobiti to, kar potrebujejo. Pravičnost ne pomeni enakosti. Prav tako
zavedanje kulturnih razlik ne pomeni le poznavanja značilnosti posamezne kulture,
ampak tudi partikularnost znotraj nje (Worrell, 2009, v Kosmač Brezar, 2010: 241).
Poznavanje romske kulture prispeva k uspešnejšemu sodelovanju z romskimi
starši. Zavedamo se, da če želimo delati na področju vzgoje in izobraževanja
197
Romov, sta nujni predvsem dobro sodelovanje s starši in ozaveščanje o
pomembnosti vzgoje in izobraževanja otrok že od malih nog, saj je področje
predšolske vzgoje temelj za nadaljnje šolanje. Delo z otroki Romi zahteva veliko
predajanja, izzivov, metod, preizkušenj, uspehov in neuspehov.
Kljub majhnim korakom pa je še vedno veliko prostora in možnosti za izboljšanje.
Strokovni delavci v vrtcih imajo pomembno vlogo pri vzpostavljanju stika med
romskimi družinami in ustanovo. Nujno je tudi povezovanje z drugimi
ustanovami: s centri za socialno delo, z osnovno šolo, zdravstvenimi domovi… Za
delo z romskimi starši v vrtcu »velja isto kot za socialno delo z družinami – biti
mora prispevek k spoštovanju, h kompetentnosti in k dostojanstvu« (Čačinovič
Vogrinčič, 2006: 87).
Analiza sodelovanja s starši
G. Čačinovič Vogrinčič (ibid.) meni, da je »prav za delo s starši oziroma z
družinami etika participacije temeljnega pomena. Starši so drugačni, posebni in jim
moramo zagotoviti enakopravno udeleženost«. Romskim staršem je treba ponuditi
in omogočiti vključevanje v skupno iskanje zanje sprejemljivih rešitev s krepitvijo
njihove moči. Zagotoviti jim moramo možnost sodelovanja v skupnih akcijah. Pri
tem se spet lahko navežemo na G. Čačinovič Vogrinčič (ibid.: 93), ki meni: »S starši
bomo mogli sodelovati le, če bomo upoštevali njihovo moč, kompetentnost.«
198
Graf 1: Primerjava prisotnosti otrok in staršev na delavnicah
PRIMERJAVA PRISOTNOSTI
50
45
40
ŠTEVILO PRISOTNIH
35
30
25
20
15
10
5
0
SEPT.‐DEC. 2011
JAN. ‐ MAR. 2012
APR. ‐ JUN. 2012
SEPT. ‐ DEC. 2012
STARŠI
4
2
11
2
OTROCI
32
18
43
28
Glede na prikazani graf, ki je bil oblikovan na podlagi podatkov s seznamov
prisotnosti v delavnicah, ki smo jih izvedle, je naš izziv še vedno vključevanje staršev
v delavnice. Vendar moramo na ta problem gledati celovito. Ne glede na to, kje se
odvijajo delavnice in komu so namenjene, je slika največkrat naslednja. Številni
otroci so v delavnici dejavni, eden ali pa dva izmed staršev prav tako, večina pa jih
le opazuje ali celo začne pogovor, ki sploh ni povezan z dejavnostjo, ali pa je
pogovor celo podkrepljen s šalami, posmehovanjem ali z grajo, ki se ne nanašajo na
izvedeno delavnico. Zato moramo staršem romskih otrok dovoliti, da so dejavni in
da sami presodijo, kdaj se bodo dejavno vključili. Do takrat pa lahko le ugotavljamo,
zakaj se ne želijo vključiti, kako bi jim olajšali prihod, jih spodbudili k
sodelovanju… Možni vzroki za slabo udeležbo staršev v delavnicah bi lahko bili
naslednji:

nezaupanje vase in v ustanovo;

nepoznavanje izvajalcev in načina dela;

strah staršev pred svojim neznanjem;
199

slaba informiranost o pomenu predšolske vzgoje;

slabi medsosedski odnosi (družine so sprte med sabo in posledično ne
želijo, da imajo otroci stike med seboj s sosedovimi otroki);

priložnost za zaposlitev in varstvo otrok brez prisotnosti staršev;

starši menijo, da njihova udeležba v delavnicah ni potrebna, zato mlajše
otroke v varstvo prepustijo starejšim bratom ali sestram ali pa starejšemu
sosedovemu otroku, ki mlajše otroke pripeljejo v delavnice.
Kljub nizki udeležbi staršev v delavnicah, ki smo jo zaznale in ugotavljale vzroke
zanjo, smo opazile tudi primere dobre prakse, ki jih predstavljamo v nadaljevanju,
predvsem z vidika pridobivanja zamisli za spodbujanje otrokovega razvoja.
Zaključek ene izmed delavnic je bil igranje z igračami (s sestavljankami) in
ukvarjanje s knjigami. Otroci so se z veseljem igrali, se trudili iz delov sestaviti
celoto, si z zanimanjem ogledovali knjige, slikanice, jih prebrali s pomočjo
odraslega. Mamica z deklico v naročju se nam je ob koncu delavnice zahvalila, kajti
videla je, kaj deklico zanima in kako dejavna je med igro. Mati je dobila idejo,
smernice za dobro igračo, ki jih v domovih romskih otrok primanjkuje, kajti otrok
si v trgovini izbere veliko, svetlečo, nefunkcionalno (marketing trgovin je vsem
dobro znan, op. avtoric), ki čez dan ali dva obleži nekje v kotu hiše. Drugi primer
smo zabeležili v delavnici, ki se je odvijala na dvorišču doma dečka, ki je bil v
delavnici. Mamica je bila med opazovanjem svojega sina tako vesela, da je poklicala
tudi babico in sosedo. Bila je ponosna nanj, saj je pel in plesal ter pri tem užival;
tudi besedilo pesmice, ki je sestavljeno iz treh kitic in vmesnega ponavljajočega se
refrena, mu ni povzročalo težav. Na eni od prejšnjih delavnic smo se namreč
seznanili z novo glasbeno pesmico in jo gibalno uprizorili. V naslednji delavnici (ki
je bila izvedena na dvorišču dečkovega doma) so nas otroci prosili, naj pesem
ponovimo, in deček je bil pri vsem zelo dejaven. Mati v tej delavnici ni dobila le
smernic za spodbujanje otrokovega razvoja, lahko je tudi uživala ob pogledu nanj,
saj je v njem novo znanje vzbudilo občutek ugodja.
Tako kot vsi starši si tudi romski želijo, da bi otroci odraščali v zdravem okolju,
imeli boljšo prihodnost. Čeprav je to mogoče tema za razpravo na področju
200
izobraževanja odraslih, bomo še naprej stremeli k odpravljanju težav, izvajanju
delavnic, ki bi bile privlačne tako za otroke kot tudi za starše. Sodelujočim bi rade
namenile pohvalo, jih spodbujale k nadaljnjemu sodelovanju ter nudile pomoč pri
izvajanju predšolske vzgoje doma, kamor bodo lahko prenesli znanje in spodbujali
otrokov razvoj.
Zaključek
Zavedati se moramo, da romsko vprašanje zadeva vse. Uspešno ga bomo reševali
le, če bomo spoštovali drug drugega in sodelovali, pri čemer pa moramo upoštevati
pravico in dolžnost, da smo enakopravni (Klopčič in Polzer, 2003).
»Vključenost v predšolsko vzgojo je za vsakega otroka, ne le romskega, bistvenega
pomena, saj zelo vpliva na poznejšo šolsko uspešnost otroka« (Avsec, 1999: 107).
Same vidimo problem v preskromnem sodelovanju med osnovno šolo in vrtcem v
povezavi z romskimi otroki. Zelo dobrodošle bi bile izkušnje in mnenje obeh strani
izobraževalnih ustanov. Z intenzivnim sodelovanjem z osnovno šolo na področju
vključevanja romskih otrok v vrtec bi lahko okrepili povezavo med vrtcem in šolo,
skupaj bi lažje vzpostavili in okrepili vez s starši in z otroki ter jim posredovali
pozitivne izkušnje obeh ustanov, s čimer bi lahko vplivali na večjo udeležbo otrok
v vrtcu in osnovni šoli.
Upamo, da se bodo v prihodnje stvari začele pospešeno izboljševati na medkulturnem, političnem, izobraževalnem, zaposlovalnem in drugih področjih
vključevanja Romov v družbo.
Pomembno je, da problem vključevanja v vzgojno-izobraževalno ustanovo in
sodelovanja s starši vidimo, ga izpostavimo, se o njem pogovarjamo in poskušamo
poiskati rešitev. Zavedati se moramo vrednot večinskega prebivalstva, ciljev in načel
ter hkrati spoštovati vrednote drugih. Le tako bomo prispevali k uspešnejšemu in h
kakovostnejšemu delu. Vedno moramo izhajati iz želje po izboljšavi in kakovosti
stanja v vrtcu. Vprašati se moramo, kaj je vrtec in kaj smo kot posamezniki
201
pripravljeni spremeniti, da bi bili za otroke in starše Rome privlačnejši in
zanimivejši.
M. Hrženjak (2002: 91, 92) meni, da je treba odkriti kulturne prvine, ki so skupne
romski in slovenski kulturi, in graditi na njih. Strokovne delavce je treba usmerjati
k samoanalizi ter iskanju novih pristopov in izboljšav prakse. Tega smo se zavedali
vsi vključeni v projekt, saj smo želeli poglobiti znanje in izkušnje ter poiskati novo
rešitev pri delu z otroki Romi in njihovimi starši.
Pri izvajanju projektnih dejavnosti smo strokovne delavke spoznale, da je treba
pridobiti zaupanje staršev, da spoznajo pedagoško delo. Hkrati pa je bilo za nas
sodelovanje v projektu pozitivna izkušnja, ki nam je omogočila boljše spoznavanje
romske kulture in rahljanje predhodno zakoreninjenih stereotipov. Delo v projektu
je okrepilo tudi tesno medsebojno sodelovanje in timsko delo, ki je temeljilo na
medsebojnem spoštovanju, dogovarjanju, prilagajanju ter prenosu znanja in
izkušenj. Z monitoringi smo večkrat reflektirale in evalvirale svojo prakso, si
zastavljale nove cilje in izzive ter z doseganjem teh oblikovale svoj občutek
koristnosti oz. poslanstva in zaupanja v naše delo.
Vse spremembe, ki prispevajo k strpnejšemu in prijaznejšemu sobivanju, nastajajo
najprej v nas samih. Tudi pri delu z romskimi otroki in njihovimi starši mora vsak
posameznik upoštevati, da je to delo posebno, da zahteva veliko truda in vlaganja v
napredek, ki je včasih viden, včasih pa ne. Menimo, da bi bilo treba spodbuditi večje
sodelovanje med različnimi ustanovami in Romi, kar bi omogočilo večje
sodelovanje in vključevanje otrok Romov v širše družbeno okolje in izobraževanje.
202
………………………………..………………………….................
Primer iz prakse kaže na pomen izhajanja iz interesov, želja, pobud in dotedanjih odzivov otrok na izvedbo posamezne dejavnosti z določenega področja (upoštevanje že znanega in načrtovanje na podlagi interesov). Poudarja pomen spoznavanja in navezovanja stikov otrok in zaposlenih iz različnih enot ter pomen smiselnih, konkretnih izkušenj, ki otrokom omogočajo eksperimentiranje in razmišljanje na višji ravni. ………………………………..………………………….................
NARAVOSLOVNO-EKSPERIMENTALNI
DAN V VRTCU
Gabriela Kosednar, Mojca Buzeti
Vrtec Murska Sobota
Povzetek: Za izvedbo naravoslovno-eksperimentalnega dne smo se odločile na
podlagi mnenja, da narava velikokrat ostaja postransko vzgojno področje, čeprav
nam v svoji raznolikosti ponuja veliko možnosti za spodbujanje otrokovega
mišljenja in razvoja.
V prispevku predstavljamo in opisujemo dejavnosti, ki smo jih pripravile
strokovne delavke v posameznih delavnicah v okviru tabora Teden ustvarjanja
medkulturne mavrice, ki je potekal v enoti Romano Vrtca Murska Sobota v
romskem naselju Pušča.
V nadaljevanju predstavljamo, kako nam je na spontan in nevsiljiv način uspelo
približati naravoslovne vsebine, ki so se pokazale kot pravi magnet za otroke, in
kako nam je prav s temi vsebinami uspelo povezati otroke in vzgojitelje različne
kulturne pripadnosti.
Ključne besede: otrok, narava, okolje, tabor, naravoslovne dejavnosti, eksperiment, kulturna pripadnost, interakcija
203
Uvod
Zavedamo se, da nam prav okolje, v katerem živimo, ponuja veliko možnosti za
pridobivanje naravoslovnega znanja in urjenje eksperimentalnih postopkov.
Otrok kaže svoje najzgodnejše zanimanje za okolje in dogodke tako, da opazuje vse,
kar ga obdaja. Posledica radovednega seznanjanja so čutne zaznave, ki jih otrok
pridobiva z izkušnjo (Katalinič et al., 2007).
Med opazovanjem okolja in dogodkov v naravi se otrokom velikokrat porajajo
vprašanja, ki jih nam, odraslim, velikokrat zastavljajo: kako to, zakaj ono, zanima
jih veliko. Dolžnost odraslih je, da jim pomagamo najti prave odgovore, rešiti
dileme in jih spodbujati, da so v vlogi dejavnega raziskovalca. Otroci radi
prevzamejo to vlogo in so navdušeni nad takim načinom dela (Keogh in Naylor,
2001).
Odločile smo se, da v sklopu tabora Teden ustvarjanja medkulturne mavrice, ki je
v Vrtcu Murska Sobota v enoti Romano potekal od 16. do 20. aprila 2012 in je bil
razdeljen po področjih, opredeljenih v Kurikulumu za vrtce (1999), vključimo tudi
področje narave.
Tako smo otrokom s pripravljenimi delavnicami skušale pomagati poiskati
odgovore na njihova vprašanja, jim omogočile neposredno srečanje z naravo, lastno
dejavnost v raziskovanju in eksperimentiranju, doživljanje in razumevanje pojavov,
procesov in snovi.
Vse našteto nam je uspelo izvesti v okviru naravoslovno-eksperimentalnega dne v
enoti Romano Vrtca Murska Sobota v romskem naselju Pušča, in sicer v torek,
17. 4. 2012, z začetkom ob deveti uri. Z novimi izkušnjami in s temeljnim znanjem
o naravoslovju so se srečali predšolski otroci, stari od enega leta do šest let iz enot
Vrtca Murska Sobota, ki so v enoto Romano prišli peš v spremstvu svojih
vzgojiteljev, in otroci enote gostiteljice skupaj s strokovnimi delavkami.
204
PREDSTAVITEV PROCESA
Cilji
Dejavnosti, ki so potekale v času tabora, smo razdelile po področjih Kurikuluma za
vrtce (ibid.). Eno izmed teh je bila narava, naš namen pa je bil razvijanje otrokovih
sposobnosti za dejavno vključevanje v obdajajoče okolje. Poudarek je bil na
pridobivanju izkušenj med lastno dejavnostjo v odkrivanju, raziskovanju in
eksperimentiranju ter doživljanju in razumevanju pojavov, procesov in snovi v
družbi že znanih in nepoznanih otrok in odraslih. Ob vsem tem pa je bil v ospredju
cilj spoznavanja in navezovanja stikov otrok in zaposlenih iz različnih enot.
Lokacija je bila izbrana z namenom, in sicer, da bi otroci iz različnih enot spoznali
enoto Romano in nasprotno, da bi vsem iz enote Romano omogočili srečanje in
spoznavanje vrstnikov, s katerimi sicer nimajo toliko stikov zaradi lokacijske
oddaljenosti.
Razlogi
Razlogi, zakaj področje narave, so jasni. Zavedamo se, kako zelo pomembno je
naravno okolje v razvoju otroka in kako pomembno je, da že v predšolskem
obdobju pri otroku razvijamo naravoslovne pojme, naravoslovno mišljenje in
zmožnost za reševanje problemov. Ravno tako pomembno je skrbno obravnavati
dileme in vprašanja otrok, ki se nanašajo tudi na področje narave, s katerim se sicer
srečujejo vsakodnevno. Veliko pomeni tudi dober zgled, otroci hitro prevzemajo
odnos odraslih do narave.
Narava je prva učilnica za življenje. Dejavnosti s področja narave na spontan,
sproščen in stimulativen način delujejo na proces pomnjenja vsakega otroka tako,
da ta spozna, ponotranji in si zapomni določene posredovane vsebine, kar torej
vpliva na številna področja otrokovega razvoja (Novak et al., 2003):

kognitivno (zaznavanje, zapomnitev, analizo, sintezo …);

motorično (razvoj motoričnih sposobnosti, spretnosti …);
205

senzorično (občutenje, zaznavanje …);

psihosocialno (učenje socialnih veščin in spretnosti);

emocionalno (motivacijo, interes, vlogo negativnih in pozitivnih
čustev ...);

čutno-gibalno (zaznavo in občutenje ter prenos v gibalno dejanje);

senzorno-taktilno (uporabo vseh čutil – voha, tipa, vida, sluha,
okusa ...);

komunikacijsko (razvoj govora, navezovanje stikov z drugimi,
sporočanje …);

spoznavno in osebnostno (samozavest, pozitivno samopodobo,
občutek pripadnosti skupini …).
Pobude, povodi
V posameznih enotah Vrtca Murska Sobota so urejeni naravoslovni kotički, za
katere skupaj z otroki skrbijo strokovne delavke, katerih naravoslovno področje je
eno izmed močnejših. Ti so dostopni vsem otrokom in njihovim staršem, tako ob
vodenih kot tudi spontanih dejavnostih. Otroci še posebej radi izberejo pripomočke
in naravoslovni material za samostojno delo, medtem ko starše z veseljem povabijo
ob prihodu ali odhodu iz vrtca in jim pokažejo razstavljene izdelke, razložijo, kaj
smo počeli, napovejo, kaj bo nastalo, kaj nas še čaka … Tudi to je bil eden izmed
povodov, da smo v okviru tabora načrtovale dejavnosti s področja narave, da bi tudi
otrokom iz drugih enot ponudili dejavnosti, ki jih izvajamo v posameznih enotah.
Pobudniki načrtovanih dejavnosti smo bili izvajalci naravoslovnih dejavnosti v
posameznih enotah vrtca.
Povabilo udeležencev
Zaradi navedenih razlogov in pobud izvajalk naravoslovnih dejavnosti v posameznih enotah vrtca smo želele naravoslovne vsebine predstaviti in približati čim
večjemu številu otrok. Verjele smo, da bo prav področje narave tisto, ki nas bo tisti
dan povezalo. Razposlale smo vabila po vseh enotah vrtca, izdelale in izobesile
206
plakate v vseh enotah Vrtca Murska Sobota. Izdelale smo zgibanko z namenom
promocije tabora in objavile prispevek o dogajanju na spletni strani vrtca.
Načrtovanje
Dejavnosti smo načrtovale tako, da so otroci v sklopu naravoslovno-eksperimentalnega dne:

spoznavali oziroma utrjevali, kaj potrebuje rastlina za rast (zemljo, vodo,
svetlobo, toploto);

spoznavali, da je življenje živih bitij odvisno od drugih bitij in od nežive
narave;

spoznavali delovni proces in da sta pri določenih opravilih potrebni
natančnost in vztrajnost;

spoznali mikroskop in se učili ustreznega rokovanja z njim;

urili spretnosti fine motorike in koordinacije očesa in roke;

individualno izražali ustvarjalne potenciale na področju umetniške
dejavnosti, ki jih oblikujeta socialno in kulturno okolje;

ugotovili, da za slikanje ne potrebujemo barv in da je mogoče slikati tudi
z blatom;

odkrivali in spoznavali, kako se snovi mešajo in da med seboj reagirajo;

spoznavali pripomočke za izvedbo določenih eksperimentov;

razvijali eksperimentalni duh v družbi novih obrazov.
Pri načrtovanju dejavnosti smo v ospredje postavile otroke, prav njihova vloga je
bila pri načrtovanju vodilna. Izhajale smo iz njihovih interesov, želja, pobud in
dozdajšnjih odzivov na izvedbo določene dejavnosti s področja narave.
Vsebina in potek dejavnosti
Glede na dozdajšnjo motiviranost in interese otrok pri izvajanju posameznih
dejavnosti v naravoslovnih kotičkih po enotah vrtca smo za naravoslovnoeksperimentalni dan v okviru tabora izbrali:
207

Presajanje sadik: Otrok si vzame saditveni plastični lonček, ga opremi s
svojim imenom, napolni z zemljo, previdno odbere sadiko in jo presadi v
lonček. Lonček vsak otrok odnese domov, kjer še naprej skrbi za rastlino.

Mikroskop: Opazovanje kamnov različnih oblik, velikosti, barv, struktur
pod mikroskopom. Komentiranje, opisovanje videnega in seznanjanje s
pravilno uporabo mikroskopa.

Igro s kamni: Odbiraje kamnov različnih velikosti, oblik in polaganje na
prej pripravljene pomladne motive (en krog – en kamen).

Slikanje z blatom: Pripravljanje blata kot sredstva za slikanje in nanašanje
s palico na papir. Blato smo prej pripravili z otroki iz enote Romano. Z
njive ob vrtcu smo prinesli zemljo, jo rahlo poškropili z vodo in premešali
s palicami, da smo dobili dovolj gosto zmes, ki je bila primerna za slikanje
na papir.

Eksperimentiranje:

Kdo napihne balon: Otrok nalije vodo v steklenico in doda
citronsko kislino. V balon skozi lijak natrosi sodo bikarbono.
Balon natakne na steklenico, ga dvigne in strese sodo bikarbono v
tekočino. Opazuje reakcijo.

Mehurčki v olju: Pri tem eksperimentu so bili otroci v večji meri
opazovalci. V veliko plastenko smo nalili jedilno olje. V drugi
posodi smo obarvali vodo s črnilom. Obe tekočini smo pomešali,
dodali šumeče tablete in opazovali, kaj se dogaja.
Prvo skupino otrok in njihovih spremljevalcev smo pričakale v garderobi, kjer smo
jim pripravile prostor, da so lahko odložili stvari, ter jim ponudile piškote in
napitek. Nato smo jih povabile v eno izmed igralnic, in ker je bila radovednost zelo
velika, smo jih pustile nekaj časa, da so si ogledali pripravljena sredstva in material.
Potem smo jih povabile, naj se zberejo na določenem mestu, kjer smo jim pričarale
uvod v naravoslovno-eksperimentalni dan prav z dvema eksperimentoma. Proces
je vodila odrasla oseba, otroci so pomagali v posameznih segmentih, predvsem pa
smo jih spodbujale, naj dobro opazujejo in komentirajo videno. Dejavno vključeni
so bili seveda tudi otroci in zaposleni iz enote gostiteljice. Sledilo je spontano
208
vključevanje v druge pripravljene dejavnosti, ki so se odvijale v obeh igralnicah in
še v garderobi.
Medtem je prišla druga skupina otrok, za katere smo pripravile podoben sprejem
in jim pred vključevanjem v pripravljene dejavnosti prikazale eksperimenta. Tudi
oni so se z velikim zanimanjem razkropili po posameznih delavnicah.
Presajene sadike v lončke smo razvrstile, hišnik pa jih je pozneje dostavil v
posamezne enote, katerih otroci in njihovi vzgojitelji so se udeležili dejavnosti, da
jih niso nosili peš nazaj v svoje enote.
Refleksija
Otroci so se na ponujene dejavnosti odzvali z zanimanjem in navdušenjem, želja po
odkrivanju novega jih je med igro vodila k pridobivanju neposrednih oziroma
fizičnih izkušenj o naravoslovno-eksperimentalnih vsebinah.
Tudi uporabljena sredstva in material so bili pravi magnet za otroke. Že samo
nastavljena so bila odlična motivacija zanje. Kar naenkrat so želeli videti in otipati
prav vse in že so hiteli z zastavljanjem vprašanj (zakaj, kaj, kako), vztrajnost je bila
velika. Otroci so se kar razkropili po prostoru in naenkrat zanje ni bilo več
pomembno, ali se pogovarjajo z osebo, ki jo že poznajo, ali pa so ogovorili in
povprašali nekoga, ki so ga srečali prvič.
Vloga odraslega pri izvajanju dejavnosti je bila predvsem spodbuditi radovednost
pri otrocih, kar smo skušale doseči že s predstavitvijo posameznih dejavnosti,
materiala oziroma sredstev in s podajanjem navodil ter spodbujanjem
vzpostavljanja interakcij med otroki. Kot je bilo že omenjeno, nam je uspelo
realizirati zastavljene cilje. Pozneje je bil odrasli predvsem v vlogi usmerjevalca in
spodbujevalca ustreznih okoliščin za pridobivanje novih spoznanj po dejavni poti.
Dejavnosti nam je uspelo izvesti v celoti, kot smo si jih zamislile. Delo smo zastavile
209
tako, da so bili otroci v procesu dejavni, pri tem smo upoštevale razvojne zmožnosti
otrok.
Izziv za v prihodnje je ponujanje več raziskovalnih iger z namenom spodbujanja
intelektualnih dejavnosti, samostojnega iskanja zvez med usvojenim znanjem in
spretnostmi, ustvarjalnosti in zanimanja za naravoslovno-eksperimentalne vede
tudi v smislu navezovanja novih stikov.
V prihodnje bomo dejavnosti organizirali dlje, v manjših skupinah in otrokom
omogočili več časa za sprotno razmišljanje oziroma komentiranje svojih občutij in
spoznanj o izvedenih vsebinah. Med razmišljanjem namreč otroci pridobivajo še
posredne izkušnje, ker morajo ob pravilno vodenem razmišljanju sami odkrivati
zveze med posameznimi doživetji in spoznanji.
Namen našega srečanja je bil pridobivanje izkustev in temeljnega znanja s področja
narave, če pa pomislimo na projekt Dvig socialnega in kulturnega kapitala v okoljih,
kjer živijo predstavniki romske skupnosti, v sklopu katerega so bile dejavnosti
izvedene, moramo v ospredje postaviti interakcijski odnos med otroki in
vzgojiteljicami. Lahko potrdimo, da je kljub kulturnim in starostnim razlikam naše
druženje potekalo sproščeno. Otroci so se kar pomešali in ob dejavnostih
navezovali nove stike in prijateljstva – otrok z otrokom in tudi otrok z vzgojiteljico.
Sklep
V okviru izvedene dejavnosti smo se izvajalke naučile oziroma dobile potrditev, da
je treba slediti interesom otrok, kajti ti so brez zadržkov in predsodkov, ob pravilno
izbranih dejavnostih pa jim je mogoče tudi privzgojiti spoštljiv odnos do narave, do
ljudi oziroma vrstnikov ne glede na kulturno pripadnost.
Spoznanje, da smo vsi enako pomembni, se izoblikuje že v otroštvu in vpliva na
odločitve posameznika v njegovem nadaljnjem življenju. V okviru projekta smo to
privzgajale pri otrocih tudi v delavnicah brez prisotnostih staršev. Izkazalo se je za
210
uspešno, saj so otroci prevzemali vlogo spodbujevalca v domačem okolju in v kar
nekaj primerih so se vzpostavile prijateljske vezi, ki jih še danes krepijo z obiski na
domu. Spoznale smo, da otroci potrebujejo čustveno doživljanje v interakciji
medsebojnega sožitja do družbenega okolja.
Ob izvedbi naravoslovno-eksperimentalnega dne smo otrokom ponudile tisto, kar
resnično potrebujejo – nova spoznanja, vendar pridobljena po dejavni poti, katere
namen je spodbujanje intelektualnih dejavnosti, ustvarjalnosti, spretnosti in
eksperimentiranja ter spodbujanje zanimanja za naravoslovne vsebine, hkrati pa
tudi navajanje na spoštljiv in odgovoren odnos do narave.
Otroku je treba omogočiti ustrezne okoliščine in dovolj časa, da z lastnim
preizkušanjem začuti lastnosti narave z vsemi čutili. Nudimo mu možnosti in
spodbude, da sprašuje o tem, kar vidi, in se uči iskati odgovor tako, da opazuje,
eksperimentira, raziskuje, razlaga, opisuje. Prav je, da odrasli spoštujemo otrokov
način razmišljanja in metode dela ter ga na to navajamo s svojim zgledom.
Če pa pogledamo z vidika projekta, smo dokazale, da je tudi področje narave kot
povezovalni dejavnik med otroki, med vzgojiteljicami ter med otroki in
vzgojiteljicami eden od načinov, kako vzpostaviti ali poglobiti interakcijski odnos.
Vsa področja v Kurikulumu za vrtce (1999) nudijo take možnosti in prav je, da jih
strokovne delavke tudi izkoriščamo. Z ustvarjalnostjo povezujemo, in prepletamo
področja ter vključujemo otroke in vzgojiteljice, da skupaj sodelujemo, spremljamo
stvari,
dogajanje,
ugotavljamo,
eksperimentiramo,
začutimo
povezanost,
odgovornost, se zavedamo, da smo vsi del procesa, ne glede na starost, kulturno ali
versko pripadnost…
211
………………………………..…………………………................. Primer iz prakse potrjuje pomen smiselnega povezovanja projekta v siceršnje dejavnosti ustanove. Poudarja pomembnost vključevanja vseh zaposlenih v izvajanje dejavnosti ter vključevanja pobud staršev in otrok v načrtovanje dejavnosti. Prikazuje tudi pomembnost izvajanja dejavnosti v domačem okolju. ………………………………..………………………….................
MOJCA POKRAJCULJA
Petra Cigan, Nataša Kranjec, Petra Peischl
Osnovna šola Franceta Prešerna Črenšovci – enota Vrtec Črenšovci
Povzetek: Letos je prioritetna naloga na ravni vseh oddelkov vrtca spodbujanje
bralne pismenosti, katere elemente povezujemo tudi s projektnimi dejavnostmi
projekta DSKK, v katerem sodelujemo že drugo leto. Lansko šolsko leto nam je bil
v pomoč romski sodelavec, letos pa dejavnosti izvajamo strokovne delavke same.
V dejavnosti se občasno vključujeta tudi knjižničarka in učitelj športne vzgoje.
Vodstvo nas v vseh dejavnostih projekta podpira in nas spodbuja. V načrtovanje
izvedbe vključujemo tudi pobude staršev in otrok. V članku predstavljamo prvo
dejavnost v šolskem letu 2012/2013, ki smo jo izvedle v romskem naselju Kamenci.
Predstavile smo se z lutkovno dejavnostjo Mojca Pokrajculja, ob koncu je sledila
delavnica, v kateri so otroci ob pomoči staršev izdelali knjigo.
Ključne besede: Romi, lutka, predšolski otroci, porajajoča se pismenost, starši
212
Uvod
Dejavnost, ki jo predstavljamo v prispevku, smo izbrale zato, ker nam je dobro
uspela. Iz izkušenj iz preteklega šolskega leta vemo, da so odziv, pripravljenost na
sodelovanje ter obisk delavnic romskih staršev in posledično otrok največji, če so
izvedene v romskem naselju. To je bil med drugim tudi povod, da prvo delavnico v
šolskem letu 2012/2013 izvedemo v romskem naselju. Letos se je sestava našega
projektnega tima nekoliko spremenila, kar je bil tudi razlog, da smo se udeležencem
želele predstaviti v novi sestavi, čeprav se poznamo. V dejavnost so bili vključeni
otroci, stari od dve do štirinajst let, in starši iz romskega naselja Kamenci.
Lutka je močno animacijsko sredstvo, s katerim lahko ustvarimo najrazličnejše
situacije. J. Sitar Cvetko (v Knaflič in Bucik, 2009) v knjigi Branje za znanje in branje
za zabavo – Priročnik za spodbujanje družinske pismenosti govori o lutkah, s
katerimi je mogoče uprizoriti vse zgodbe tega sveta. V nadaljevanju govori o tem,
da lutke nimajo meja, zmorejo vse – od letanja po zraku do tega, da se pred nami
pojavi in ponovno skrije …
V timu smo izbrale znano koroško pripovedko Mojca Pokrajculja, v kateri sta
prikazani dobrota (Mojce Pokrajculje) in zvijačnost (lisice). Tudi v zgodbah ni vse
lepo, zato otroci ob zajčku spoznajo krivico. Ob koncu udeleženci pridejo do
spoznanja, da dobrota ni vedno poplačana s hvaležnostjo (Mojca ostane sama).
Predstavitev procesa
Pobuda za načrtovano dejavnost je prišla iz projektnega tima. Kot je zapisano že v
uvodu, smo želele upoštevati lanskoletne dobre izkušnje, ko je bila izvedena prva
delavnica, ki je bila zelo dobro obiskana. Naša prednostna naloga je bralna
pismenost, zato smo se odločile, da bo namen naše dejavnosti krepitev in utrjevanje
jezikovnih sposobnosti romskih otrok in tudi njihovih staršev. Vsebinsko smo
dejavnost prilagodili tej nalogi.
213
Pred izvedbo dejavnosti smo si zastavile naslednje cilje, ki se nanašajo na otroke:
otroci spoznajo temeljno otroško literaturo (Mojco Pokrajculjo), vzpostavljajo
radovednost in veselje do umetniških dejavnosti, omogočen jim je razvoj
sposobnosti in načinov vzpostavljanja, vzdrževanja in uživanja v prijateljskih
odnosih z enim ali več otroki, lahko širijo aktivni in pasivni besedni zaklad,
poslušajo, razumevajo in doživljajo jezik (Kurikulum za vrtce, 1999). Cilji, ki se
nanašajo na starše, pa so naslednji: spoznajo temeljno otroško literaturo, poslušajo,
razumejo in doživljajo jezik, otrokom pomagajo in jih vodijo pri izdelavi knjige.
Lansko leto nam je pri obveščanju udeležencev o izvedbi dejavnosti pomagal
romski pomočnik, letos smo za pomoč prosile romskega svetnika, ki je hkrati oče
otroka v vrtcu. Vabila smo sestavile članice projektnega tima, romski svetnik jih je
raznesel po hišah po naselju in promoviral našo dejavnost. Romske družine so bile
k dejavnosti povabljene s pisnim in z ustnim vabilom.
Na sestanku projektnega tima smo se odločile za igrico (delno dramatizacijo in
delno lutkovno igrico) po pripovedki Mojca Pokrajculja. Taka oblika se nam je
zdela najprimernejša, ker se z njo lahko čim preprosteje predstavimo specifičnemu
občinstvu, ki naj bi dobilo občutek sprejetosti, varnosti in povezanosti z nami.
Vlogo Mojce Pokrajculje je odigrala sodelavka, ki je ves čas igre z gledalci
vzpostavljala očesni stik, drugi dve sva za paravanom igrali vloge živali z lutkami.
Zaradi tega nisva videli dogajanja pred paravanom in tudi očesnega stika s
poslušalci nisva imeli.
V načrtovanje, izvedbo in spremljanje dejavnosti nismo nikogar od udeležencev
načrtno vključevale, saj je bila to zanje naša prva dejavnost v tem šolskem letu. Tudi
nismo vedele, koliko otrok in staršev se bo dejavnosti udeležilo, resda pa smo
predvidevale, da bodo prišli vsi, ki so jim bila posredovana vabila, vendar točnega
števila nismo poznale.
Naš namen je bil, da bi udeleženci predstavo čim bolj doživljali z vsemi čutili.
Izvajalke dejavnosti smo bile ob prihodu v romsko naselje dobro sprejete in deležne
pomoči Romov pri pripravi prostora. Dejavnost smo izvedle ob 17. uri v romskem
214
izobraževalnem inkubatorju, kjer se med drugim izvaja tudi učna pomoč za romske
učence. Dejavnosti se je udeležilo trinajst otrok in učencev, starih od dve do
štirinajst let. Starejši otroci so nam med dejavnostjo ves čas pomagali pri tehničnih
zadevah (fotografiranju in snemanju dejavnosti). Predšolski otroci so bili v
spremstvu svojih mam (treh) ali starejših bratov in sester (skupno je bilo torej
trinajst otrok, od tega štirje predšolski).
Izvajalke dejavnosti smo vse zbrane najprej lepo pozdravile in se predstavile. Večina
romskih družin pozna vse udeleženke projektnega tima, ker se vsakodnevno
srečujemo v šoli, vrtcu ali pa kar na ulici domačega kraja. Predstavile smo svojo
dejavnost in jih najprej povabile k ogledu lutkovne dramatizacije. Vloga otrok med
dramatizacijo je bila ta, da so pozorno spremljali dogajanje v zgodbi. Izvajalke smo
se trudile, da smo čim bolj doživeto animirale lutke, skrbele smo za jasen in glasen
govor, rabile smo slovenski knjižni jezik.
Po končani dramatizaciji smo otrokom ponudile lutke, da so se jih lahko dotikali,
jih prenašali, jih sami animirali. Odziv romskih otrok in staršev je bil pozitiven. Pri
skupni obnovi smo ugotovili, da so vsebino pripovedke usvojili, znali so razbrati
nauk zgodbe in presoditi, kaj je prav in kaj ne. Nekateri so iskreno povedali, da so
se prepoznali v liku lisice.
Po dramatizaciji smo otrokom razdelile papir in flomastre ter jim podale navodila
za izdelavo knjige (Vonta et al., 2011c: 129). V knjigo so narisali nastopajoče živali.
Pri tem se je tako pri otrocih kot pri odraslih pokazala velika zavzetost za delo in
ustvarjanje. Pri eni izmed mamic smo opazile, da je sama na lastno pobudo zapisala
kratek povzetek pripovedke z naslovom Mojca Pokrajculja. Naša naloga je bila, da
smo jih nekoliko usmerjale pri dejavnosti, načeloma pa so bili pri izdelavi knjige
zelo samostojni.
Preden smo se izvajalke poslovile, smo romskim otrokom in staršem razdelile
gradivo z zgodbo (Hayes et al., 2006a/Vonta et al., 2011h: 5C) in jim podale
navodila, da zgodbo doma skupaj s starši preberejo in jo likovno poustvarijo.
215
Refleksija
Članice projektnega tima smo po izvedeni dejavnosti ocenile, da so bili zastavljeni
cilji v celoti doseženi (otroci so spoznali novo zgodbico, s prijatelji so uživali ob
ogledu dramatizacije, se igrali z lutkami in si ob naši pomoči širili besedni zaklad).
Mojca Pokrajculja je pripovedka, ki spada med otroško literaturo. Z lutkovno
dramatizacijo smo otrokom nazorno prikazale celotni potek zgodbe. Spoznali so,
da se zgodba odvija po določenem zaporedju. To zaporedje dogodkov imenujemo
dramski trikotnik, ki ima pet stopenj: zasnovo, zaplet, vrh, razplet in razsnovo. Ena
izmed značilnosti, ki so jo otroci lahko spoznali, je tudi ta, da imajo živali v otroški
literaturi velikokrat človeške lastnosti.
Dramska dejavnost je v Kurikulumu za vrtce (1999) opredeljena kot umetniška
dejavnost. Z uporabo lutke smo se otrokom približale, lažje navezale stik ter s tem
dosegle veselje in radovednost otrok do umetniške dejavnosti. Po končani
dejavnosti so starši in otroci izrazili željo, da bi tudi ob naslednji dejavnosti
uporabili lutko.
Poleg navezovanja stikov z lutkami so otroci med dejavnostjo vzpostavljali
medsebojne stike in prijateljske odnose. Po lutkovni predstavi so sami prijeli lutke
in jih animirali. Lutk je bilo manj kot vseh otrok, zato je bilo potrebnega veliko
dogovarjanja med njimi. Pri izdelavi knjige so se med sabo pogovarjali, izmenjavali
mnenja, občutke. Starejši otroci so pomagali mlajšim.
Romski otroci imajo v vsakdanjem življenju težave v komunikaciji v slovenskem
jeziku, kar opažamo pri vsakdanjem delu v vrtcu pri otrocih, ki so vključeni v vrtec.
V vrtcu se nekateri prvič srečajo s slovenskim jezikom. Naša dejavnost je bila
zastavljena tako, da so otroci med lutkovno dramatizacijo poslušali slovenski
knjižni jezik. Kot poslušalci so si širili pasivni besedni zaklad, med
pripovedovanjem obnove pa so dobili tudi možnost za širitev aktivnega besednega
zaklada.
216
Skozi celotno dejavnost se je uresničeval naš najsplošneje zastavljen cilj. Otroci so
poslušali slovenski knjižni jezik. Ocenile smo, da so jezik razumeli, kajti znali so
povedati povzetek celotne zgodbe.
Interakcijo med vsemi udeleženci, tako izvajalci kot otroki in odraslimi,
ocenjujemo kot zelo pozitivno. Največ je je bilo zaznati med nami – izvajalkami in
otroki. Še posebej starejši učenci so navezovali stike kar sami, želeli so se
pogovarjati, sami so ponujali svojo pomoč. Ena izmed starejših deklet je sama
prevzela seznam prisotnih in poskrbela za podpise. Dve izmed starejših deklet smo
prosile, da bi fotografirali in snemali dejavnost. Svoje naloge sta z veseljem in
odlično opravili. Otroci, ki obiskujejo vrtec, so več dejavnosti pokazali med sabo s
svojimi vrstniki ter svojimi starejšimi brati in sestrami ter mamicami. Kot je v
prispevku že večkrat omenjeno, so se otroci ob lutki lažje odprli. Prek nje so
vzpostavili stike z drugimi otroki in z nami kot izvajalkami dejavnosti. K sproščeni
komunikaciji in sodelovanju je po našem mnenju prispevalo tudi to, da smo
dejavnosti izvajali v njihovem domačem okolju, tako so dobili občutek, da smo
izvajalke dejavnosti njihove gostje.
Starši so bili z izvedeno dejavnostjo zadovoljni, saj je bilo opaziti nasmehe na
obrazu, ob slovesu so se zahvalili. Ob koncu smo želele, da sami povejo, česa si želijo
v naslednji delavnici. Sami niso znali točno povedati, zato smo jih glede na njihovo
navdušenost nad lutkami vprašale, ali jih želijo še, in to so potrdili. Otroke in starše
smo vprašale, ali si želijo kdaj poslušati pravljico v romskem jeziku. Odgovor otrok
je bil, da želijo poslušati slovenski jezik zaradi utrjevanja in učenja. Tudi starši so se
strinjali s tem. Vse članice projektnega tima menimo, da je tak odziv spodbuden,
nakazuje na njihov interes do učenja slovenskega jezika in s tem premagovanje
marsikatere ovire na njihovi poti izobraževanja in vsakdanjega vključevanja v
okolje, v katerem živijo.
Nenačrtovanih situacij ni bilo, celotna dejavnost je potekala po zastavljenih načrtih
in ciljih. Romske družine so se odzvale vabilu v pričakovanem številu, bile so točne
in pripravljene na sodelovanje.
217
Na osnovi spoznanj iz izvedene dejavnosti bomo vsekakor tudi v prihodnje
načrtovale delavnice v romskem naselju, kajti v tem primeru je obisk delavnice
velik. Glede na njihove želje bomo še naprej pripravljale dejavnosti za utrjevanje
bralne pismenosti. Pri obveščanju staršev sodelujemo z romskim svetnikom, ki je
hkrati tudi oče enega izmed predšolskih otrok in kaže močno voljo za sodelovanje.
Zastavljeni cilji za starše so bili v celoti realizirani. Nekatere udeleženke so zgodbo
poznale, saj so nam to same povedale. Otrokom so pomagale pri izdelavi knjige,
predvsem s pisanjem črk in besed, čeprav jim tega nismo posebej poudarile.
Sklep
Ugotavljamo, da imajo otroci radi zgodbe, v katerih nastopajo živali, kjer je veliko
ponavljanja, saj v njih vzbudijo občutek varnosti, sprejetosti in domačnosti. Živimo
v okolju, ki se razlikuje od urbanega predvsem po možnostih obiska muzejev,
predstav, gledališča in tudi socialni status je pomemben mejnik pri njihovem
ogledu. V letošnjem šolskem letu imajo tako otroci možnost obiska kakovostnih
gledaliških predstav v sklopu abonmaja lokalnega turistično-kulturnega društva, ki
pa se ga romski otroci ne udeležujejo, saj je plačljiv. Z našo predstavo smo jim
poskušali približati vsaj del tega, hkrati pa jim omogočiti rokovanje z lutkami. Pri
svojem delu v oddelku opažamo, da imajo romski otroci zelo radi lutke, z veseljem
posegajo po njih, se z njimi pogovarjajo, se poistovetijo…
V prihodnje se bomo posvetile podobnim dejavnostim, ki spodbujajo elemente
porajajoče se pismenosti, zelo pomembne za nadaljnji razvoj govora, komunikacije
z vrstniki in odraslimi. Starše bomo pri tem spodbujale, da se bodo tudi doma
odločali za podobne dejavnosti s svojim otrokom in tako še dodatno prispevali k
uspešnemu vključevanju otrok v okolje.
218
………………………………..………………………….................
Primer iz prakse kaže na pomen dejavnega vključevanja staršev tako v načrtovanje kot tudi v izvedbo dejavnosti. Starši lahko tako pokažejo svoja močna področja, kar vpliva tako na njihovo samopodobo kot tudi na samopodobo njihovega otroka. ………………………………..………………………….................
ŠPORT ZA ZDRAVJE
Ida Metz, Duška Emeršič
Vrtec Jožice Flander
Povzetek: Za razvoj gibalnih vzorcev in spretnosti sta še kako pomembni
spodbudno okolje družine in ožje bivalno okolje otroka (vrtec). Gibalne izkušnje,
ki jih otrok lahko pridobi in razvija s starši med primerno organizirano športno
vadbo že v predšolskem obdobju, so zelo dragocene za njegov gibalni in celostni
razvoj.
Z izborom dejavnosti želimo otrokom in njihovim staršem nuditi ustrezne izzive
in jim omogočiti, da se dejavnosti udeležijo sproščeno, brez strahu pred
neuspehom in zavrnitvijo. Telovadba spodbuja otroke in starše, da se več gibljejo
in razvijajo pozitiven odnos do športa, starši pa se skupaj z otrokom razgibajo in
koristno preživijo čas.
Ključne besede: starši, otrok, vzgojitelj, telovadba, izkušnje
219
Uvod
V prispevku je predstavljena dejavnost, izvedena z namenom povezovanja romskih
družin in vzpostavitve medsebojnega zaupanja med starši, otroki in vzgojitelji. Ob
tem so se lahko starši posvetili samo svojemu otroku in so bili zanj izjemen zgled za
zdrav način dejavnega preživljanja prostega časa, otroku pa so omogočili zgodnje
ozaveščanje glede pomena športa in telesne dejavnosti.
Sodelovanje med vrtcem in starši je pomemben temelj kakovosti predšolske vzgoje.
Staršem omogočamo sodelovanje pri načrtovanju življenja in dela v vrtcu, še
posebej v popoldanskih delavnicah. Preživljanje skupnega časa staršev in otrok pri
otrocih vzbuja neprecenljiv občutek povezanosti, varnosti in psihičnega udobja, kar
je pomembno pri nadaljnjem otrokovem razvoju in oblikovanju osebnosti. Otroci
se najvarneje počutijo ob starših, zato je telovadba potekala tako, da so skupaj z
otroki telovadili tudi starši.
V dejavnost je bilo vključenih deset romskih družin z otroki in tudi ena neromska
družina. Otroci so bili stari od dve do devet let. Telovadbe – nogometnega
popoldneva so se večinoma udeležili očetje in samo dve mami. Dejavnost je bila
izvedena v telovadnici OŠ Maksa Durjave Maribor v popoldanskem času,
novembra 2012.
Predstavitev procesa
Cilji Spoznavno-animacijskih dni v vrtcu so bili vzpostavitev medsebojnega
zaupanja med starši in vzgojitelji, zaupanje staršev do ustanove ter predstavitev dela
in življenja v vrtcu, ozaveščanje staršev o pomenu zgodnjega učenja za nadaljnji
otrokov razvoj in uspeh v življenju ter omogočanje in spodbujanje gibalne
dejavnosti otrok in njihovih staršev (Komac et al., 2010), spoznavanje pomena
sodelovanja v igralni skupini, medsebojne pomoči in športnega vedenja ter
usvajanje osnovnih načinov gibanja z žogo (Kurikulum za vrtce, 1999).
220
Na osnovi pozitivnih izkušenj iz preteklega leta, ko sva izvedli telovadbo v vrtcu, in
po pogovorih s starši sva upoštevali njihove želje, ideje in predloge, po ponovni
izvedbi gibalne dejavnosti, ki je vsebovala igre z žogo.
Dejavnosti z žogo so temelji za večino športnih iger z žogo. Gibanje z žogo vpliva
tudi na razvijanje pozornosti in situacijskega mišljenja. Dejavnosti z žogo razvijajo
sodelovanje, otroka pa navajajo na spoštovanje različnosti in upoštevanje pravil. Z
njimi vplivamo na razvoj koordinacije gibanja, dinamičnega ravnotežja, natančnost
podajanja, lovljenja, zadevanja, hitrosti reagiranja ter moči rok in ramenskega
obroča (Marjanovič Umek, 2001).
V vrtcu s starši dobro sodelujemo. Z upoštevanjem različnosti, s poznavanjem
izvorne kulture, spoštovanjem osebnosti vsakega posameznega otroka in staršev
nama je uspelo vzpostaviti medsebojne vezi, ki so v pomoč pri izvedbi dejavnosti v
popoldanskem času.
Vabila sva pritrdili na različna mesta v okrožju našega vrtca (v Knjižnici Studenci,
v naselju, v katerem živi več romskih družin, v prostorih Romskega društva
Romano Pralipe Maribor, objavili so ga tudi na radiu, namenjenemu romskim
poslušalcem, posredovali sva ga tudi predsedniku omenjenega romskega društva).
Želja po izražanju samega sebe je ena izmed človekovih osnovnih potreb. Otrok
izraža sebe v igri. Takrat prihaja do lastnega potrjevanja in spoznavanja samega
sebe, sebe v ožjem in širšem družbenem okolju. Samopotrjevanje pa je silnica,
gibalo, ki usmerja otroka k novim dejavnostim, na podlagi katerih razvija gibalne
in spoznavne sposobnosti in ustvarjalnost ter išče vedno nove rešitve. Glede na to,
da je potreba po gibanju osnovna otrokova potreba, se ta prepletala skozi otrokove
dejavnosti, saj je gibalna igra dejavnost, ki je notranje motivirana, svobodna in
odprta ter za otroka prijetna. Igra z žogo pa je za otroke zabavnejša in
stimulativnejša.
Gibalne izkušnje, ki jih otrok lahko pridobi in razvija s starši med primerno športno
vadbo že v predšolskem obdobju, so zelo dragocene za njegov gibalni in celostni
221
razvoj. Gibanje mu odpira vrsto novih priložnosti in izkušenj, zaradi katerih sta svet
in življenje zanj zanimiva in privlačna. S temi zelo zgodnjimi gibalnimi spodbudami
vplivamo na otrokov poznejši življenjski slog ter ga opremljamo za samostojno in
dejavno obvladovanje preizkušenj, obremenitev, ki mu jih bo prinašalo življenje.
Treba je poudariti, da so starši zelo pomemben člen v otrokovi športni dejavnosti,
da ga podpirajo in upajo, da bo nekega dne postal športnik ter zdrav in srečen
človek.
Eden od staršev, pripadnik romske skupnosti, uspešen nogometaš, je vodil in
predstavil igro z žogo – nogomet. Otroci so spoznavali nogomet in se ob igri tudi
kaj novega naučili. Vsebina, ki je otroke pritegnila na »treningu«, je bila igra in
samo igra. Predstavnik romske skupnosti je spodbujal nogomet kot prosto igro, ki
jo lahko starši skupaj s svojimi otroki igrajo tudi doma. Pomembno sporočilo, ki ga
je posredoval staršem, je bilo, da otroci niso pomanjšani odrasli.
Dejavnost se je začela z zbiranjem staršev in otrok v šolski telovadnici. Vse prisotne
starše oz. sorodnike in otroke sva pozdravili in jim namenili nekaj besed o športnem
popoldnevu. V naši sredini sva pozdravili tudi pripadnika romske skupnosti,
uspešnega nogometaša, ki je predstavil in vodil športno popoldne. Vse udeležence,
tako starše kot otroke, sva povabili, naj se nama pridružijo v krogu na sredini
telovadnice.
Sledil je sproščen krajši pogovor o gibanju in njegovem pomenu za zdravje, ki ga je
predstavil predstavnik romske skupnosti – brat deklice, ki obiskuje naš vrtec.
Nadaljevali smo z vajami za ogrevanje telesa, ki so bile sestavljene iz teka v različne
smeri in hitrosti. Sledilo je razgibavanje telesa, ki je obsegalo gimnastične vaje z
žogo. Otroci so vaje izvajali v paru s starši. Navodila za nogomet so bila natančna,
prav tako pravila za izvajanje igre. Ob zaključku so bile izvedene vaje za sproščanje
ter igre za telesno in psihično umiritev. Otroci so v parih s svojimi starši s prsti po
hrbtu risali športne rekvizite. Vloge so nato zamenjali.
Otroci, starši in vzgojiteljici smo bili aktivni udeleženci nogometa. Nogomet je
moštvena igra z žogo in eden najbolj priljubljenih športov na svetu, tako sva ga ta
222
popoldan doživeli tudi midve. Bilo je veliko akcije, navijanja in veselja. Pravi pomen
so nogometu dala predvsem prava oblačila – nogometni dresi in seveda nogometna
žoga.
Refleksija
Starši otroku pomagajo pri soočanju s prvimi težavami in ovirami ter pri njihovem
uspešnem reševanju. Ugotovili so, da če so v dejavnosti vključeni, so otroci srečnejši
in je šport lahko prijetno in koristno preživljanje prostega časa. Starši so bili zelo
dejavni. Spodbujali so svoje otroke in tudi sicer sodelovali v igri. Med nami je bilo
čutiti prijetno, sproščeno in pozitivno vzdušje. Otroci so bili veseli dejavnosti, v
katero so se vključili tudi njihovi starši in še posebej predstavnik Romskega društva
Romano Pralipe Maribor. Pomembno je bilo spoznanje, da je bila telovadba
prijazna do vseh otrok, ne glede na spol, starost, veroizpoved, raso in sposobnosti
udeležencev.
Staršem in otrokom sva omogočili dejavno vključenost. Starše sva motivirali, da so
otroke spodbujali pri igri ter zadovoljili željo in potrebo po neprestanem gibanju,
ki jo otroci izkazujejo, kar je treba negovati. S športno dejavnostjo sva zadovoljili
otrokovo naravno razvojno potrebo po gibanju ter načrtno in organizirano vplivali
na otrokov motorični razvoj. Namen telovadbe pa ni bil le telesni razvoj otroka,
temveč tudi duševni razvoj in socialna angažiranost.
Nogometnega popoldneva so se udeležili večinoma očetje in samo dve mami. Eno
mamo nama je uspelo spodbuditi k igranju nogometa, druga je bila bolj zadržana,
vendar je pri igri zelo spodbujala svoje otroke. Ponosni in zadovoljni sva bili, da se
je toliko družin odzvalo najinim vabilom, ne glede na to, da so imeli tisti teden
muslimanski praznik (kurban bajram). Očetje so povedali, da so se udeležili
dejavnosti – telovadbe predvsem zaradi dobrega sodelovanja z nama in vrtcem,
kljub temu da jim vera zapoveduje, naj v času njihovega praznika ne izvajajo nobene
telesne dejavnosti, med katero bi se spotili.
223
Z učenjem razlik sva se naučili odnosov, povezanih z različnostjo, spoznali, da je
družinska kultura zelo pomemben dejavnik otrokovega razvoja in pomemben del
izobraževalnega procesa. Pomembno je prepoznati vrednote otrokove družinske
kulture ter v skladu s tem načrtovati in izvajati dejavnosti, poglabljati in širiti
občutek za vrednote, ki prepredajo otrokovo življenje doma.
Staršem je treba zagotoviti, da se počutijo sprejete in da so vedno dobrodošli, ter
jim omogočijo, da sodelujejo in načrtujejo, izražajo želje pri dejavnostih svojih
otrok, le to pa lahko pripelje do pristnih odnosov med starši in vzgojitelji. Vsem
otrokom, ne glede na razlike v spolu, rasi, jeziku, religiji, mora biti omogočen razvoj
vseh njihovih potencialov.
224
………………………………..………………………….................
Primer iz prakse prikazuje pomen načrtovanja dejavnosti na podlagi interesov romskih družin. Kaže na pomen integriranosti dejavnosti in pomembnost omogočanja medsebojnega druženja romskih in slovenskih družin ter spoznavanja in seznanjanja z različnimi kulturami in tradicijami. ………………………………..………………………….............. PREDSTAVITEV ROMSKE KULTURE
S PESMIJO IN PLESOM
Tatjana Duh, Biserka Kos
Vrtec Pobrežje Maribor
Povzetek: V prispevku predstavljamo srečanje z romskimi družinami v okviru
Spoznavno-animacijskih dni v Vrtcu Pobrežje Maribor, v enoti Najdihojca.
Srečanje je potekalo pod naslovom Predstavitev romske kulture s pesmijo in
plesom. Dejavnost je bila načrtovana predvsem zato, da bi otrokom na prijeten,
sproščen način omogočili medsebojno druženje ter spoznavanje in seznanjanje z
različnimi kulturami in tradicijami. V ta namen so bile k sodelovanju povabljene
vse družine predšolskih otrok v enoti. Kljub temu da se je povabilu odzvala le ena
slovenska družina, je srečanje doseglo svoj namen, saj so romski otroci s svojo
predstavitvijo plesov in pesmi izžarevali ponos in zadovoljstvo ter svoje veselje
prenesli na vse udeležence srečanja. Starši in otroci so nato v delavnici, v kateri so
izdelovali majhna ritmična glasbila, sproščeno medsebojno komunicirali in
ustvarjali.
Ključne besede: glasba, ples, pesem, glasbila, narodna noša
225
Uvod
Namen Spoznavno-animacijskih dni v vrtcu je vzpostavitev vezi med vrtci in
romskimi družinami s predšolskimi otroki. Dejavnosti, ki jih pripravljamo, pa
vplivajo na oblikovanje zaupanja staršev do ustanove in posledično na njihove
odločitve za vključitev otrok v vrtec. Pomemben vidik teh srečanj je vzpostavitev
osebnega stika in zaupanja med starši in vzgojitelji.
Ob tem sledimo ciljem, s katerimi spodbujamo socialno vključenost, spoznavanje
in ohranjanje romskega jezika in kulture, dejavno vključenost staršev v proces
vključevanja njihovih otrok ter medsebojno razumevanje in spoznavanje širšega
okolja. Prav tako je ob tem pomembno, da dejavnosti načrtujemo tako, da
zagotovimo vzdušje, ki otrokom omogoča doživljanje pozitivnih izkušenj in
pridobivanje socialnih veščin ter razvijanje pozitivne samopodobe in samozaupanja
(Komac et al., 2010).
Dejavnost, ki jo predstavljamo, je bila zasnovana na pobudo romskih staršev in
otrok na enem izmed prejšnjih srečanj in izhaja predvsem iz njihovih želja. Romski
starši so skupaj z otroki sami pripravili kulturni program, me pa smo pripravile
delavnico izdelovanja majhnih ritmičnih glasbil in k sodelovanju povabile tudi
vzgojiteljico, ki igra kitaro. To srečanje je bilo odraz dejstva, da nam je uspelo
vzpostaviti dobre medsebojne odnose in določiti dobra izhodišča za uspešno
sodelovanje tudi v prihodnje.
Vabila za srečanje so bila posredovana romskim staršem v enotah našega vrtca
osebno in na oglasnih deskah za vse starše ter v Romskem društvu Romano Pralipe
Maribor. Posredovanih je bilo štirideset vabil.
Dejavnosti se je udeležilo osem romskih staršev, petnajst predšolskih otrok in štirje
šoloobvezni otroci. Med udeleženci je bila tudi ena slovenska družina. Srečanje je
potekalo v Vrtcu Pobrežje Maribor, v enoti Najdihojca, v mesecu maju 2012.
226
Predstavitev procesa
Namen dejavnosti je bil pridobiti uvid v romsko kulturo in s predstavitvijo romske
kulture vzpostaviti pozitiven odnos in spoštovanje do kulture, ki je prav zaradi
slabega poznavanja največkrat odrinjena na rob. Povod za dejavnost je prišel od
romskih staršev in otrok na enem izmed prejšnjih srečanj, ko so izrazili željo, da bi
nam predstavili romsko kulturo skozi pesem in ples.
Za izvedbo srečanja smo se povezali z Romskim društvom Romano Pralipe
Maribor, ki nam pomaga pri obveščanju romskih družin. Romske mame so se
obvezale, da bodo skupaj z otroki pripravile celoten program predstavitve plesov in
pesmi, me pa smo se obvezale, da pripravimo še delavnico izdelovanja majhnih
ritmičnih glasbil, da bi se vsi udeleženci sproščeno družili ob ustvarjanju z glasbili
ter izrazili svoje ustvarjalne sposobnosti. Vabila smo razdelile po enotah vrtca za
romske družine in družine večinske populacije ter jih tudi osebno povabile na
srečanje.
Romski otroci so prišli oblečeni v tradicionalna oblačila. Najprej so zapeli nekaj
romskih pesmi, nato pa so ob glasbi predstavili še romske plese. Povezovalka
programa je bila ena izmed romskih mamic. Pri plesih so se jim nato pridružile še
mame, zatem pa so k plesu povabili tudi vse nas. Skupaj smo plesali in se zabavali.
Bilo je kar nekaj komičnih situacij, ko nismo zmogli slediti njihovim plesnim
gibom. Pri tem so se najbolj zabavali otroci, nas spodbujali in učili. Po tem
programu se nam je pridružila še vzgojiteljica s kitaro in skupaj smo zapeli še nekaj
slovenskih pesmic, ki so jih otroci poznali, pripevali pa so tudi starši. Otroci so bili
navdušeni in kar naprej napovedovali, katere pesmi naj še zapojemo oz. ponovimo.
Nato smo otroke in starše povabile k izdelovanju majhnih ritmičnih glasbil. Otroci
so nizali zamaške na žico, ki so jo ob pomoči staršev sklenili v krog ali v drugo
obliko. Nastale so ropotulje različnih velikosti in oblik. Med nami se je vzpostavila
pozitivna vez, ki se je nadaljevala v sproščenem komunikacijskem odnosu. Otroci
so nam med izdelovanjem ropotuljic pripovedovali, katera glasbila poznajo, katera
ima kdo izmed njih doma, kako se igra nanje itd. Starši pa so ob tem pripovedovali,
227
kako je glasba povezana z njihovo kulturo. Ob zaključku smo zapeli pesem in se
spremljali z izdelanimi glasbili, ki so jih otroci odnesli s seboj domov.
Refleksija
Predstavitev romske kulture skozi pesem in ples je bila zelo uspešna, čeprav se je
srečanja udeležila le ena slovenska družina, saj smo pridobili nova spoznanja o
romski kulturi, tudi o tem, da vsebuje enake elemente kot katera koli druga kultura.
Zadovoljni in ponosni pa so bili tudi romski otroci in starši, da so se lahko
predstavili ter poželi priznanje in navdušenje vseh prisotnih. Romski starši so bili
še posebej ponosni na svoje otroke in so jih za vsako izvedeno točko tudi pohvalili.
Naše navdušenje ob spremljanju programa jih je sprostilo, tako da so otroke še bolj
spodbujali, se tudi sami pridružili plesnemu izvajanju in se nato zabavali skupaj z
vsemi nami.
Naša volja, da bi se naučili plesnih gibov, jim je ugajala in jih hkrati tudi zabavala,
kar je še dodatno prispevalo k sproščenemu vzdušju. Zabavali so se predvsem
otroci, ki so se ves čas trudili, da bi nas naučili gibov rok in bokov, kar nam večkrat
ni najbolje uspevalo. Ob naših prizadevanjih smo se vsi zabavali. V delavnicah so
sproščeno komunicirali med seboj v romskem jeziku, z nami v slovenskem jeziku,
bili so ustvarjalni in iznajdljivi pri uporabi ponujenih sredstev ter si med seboj, če
je bilo treba, pomagali.
Srečanje je bilo zelo uspešno, saj smo pridobili s predstavitvijo spoznanja o romski
kulturi in predvsem, kako negujejo svojo kulturo v družinskem krogu ter
skupnostih. V prihodnje bomo poskušali še naprej izhajati iz tistih področij, na
katerih se romske družine počutijo močne, da bi vzpostavili vez in vzbudili
zanimanje za skupno druženje.
228
Sklep
To srečanje je bilo zelo prijetno in nam je omogočilo spoznati romske družine skozi
njihovo kulturo. Pesem in ples sta v njihovi kulture zelo močna elementa, ob katerih
se tudi dobro izražajo in se počutijo močne. Ko so začutili pozitiven odziv na svojo
predstavitev, se je med nami vzpostavil tudi pristnejši prijateljski odnos, kar bomo
negovali tudi v prihodnje. Zelo pomembno je, da ob načrtovanju dejavnosti
odkrijemo skupne interese, saj lahko le tako zagotovimo uspeh takih srečanj tudi v
prihodnje.
229
………………………………..…………………………................. Primer iz prakse kaže na pomen upoštevanja dejavnikov, ki vplivajo na obisk dejavnosti. Prikazuje pomen fleksibilnosti izvajalk dejavnosti in prilagajanje nepredvidenim okoliščinam ob izvedbi dejavnosti. Poudarja tudi pomen ohranjanja stikov s starši. ………………………………..………………………….................
SPOZNAJMO VRTEC
Lilijana Simonič
Javni vrtec pri OŠ Belokranjskega odreda Semič
Povzetek: Zakon o vrtcih ureja predšolsko vzgojo, ki jo izvajajo javni in zasebni
vrtci. Temeljne naloge vrtcev so pomoč staršem pri celoviti skrbi za otroke,
izboljšanje kakovosti življenja družin in otrok ter ustvarjanje pogojev za razvoj
otrokovih telesnih in duševnih sposobnosti (Zakon o vrtcih, 2005).
V članku je predstavljena prva delavnica, ki se je odvijala v vrtcu. Z njo smo želeli
romskim staršem in otrokom predstaviti naš vrtec, igralnice in utrip bivanja otrok
v njih. Kot je opisano v nadaljevanju, so se delavnice ta dan udeležili le ena mama
in trije predšolski otroci. Vseeno pa je predstavljeno prav to srečanje, saj je bila to
prva ključna točka, iz katere se zdaj kar uspešno vije pot sodelovanja med prebivalci
romske skupnosti naselja Sovinek in našim vrtcem. Mamica, ki se je udeležila tega
srečanja, je bila potem skoraj v vseh naslednjih delavnicah – v vrtcu ali v naselju.
Nekdo je pač moral biti prvi. Na naslednja vabila se je odzvalo že več mamic, po
preteku nekaj mesecev se je tudi vpis romskih otrok v vrtcu Sonček povečal. S
srečanji nadaljujemo enkrat mesečno. Glede na okoliščine – predvsem vremenske
razmere, pa se sproti odločamo, ali bo delavnica potekala v prostorih vrtca ali na
prostem v naselju. V naselju namreč ni primernega skupnega prostora, kjer bi
delavnice lahko izvedle na suhem in toplem.
Ključne besede: vrtec, otrok, Romi, romsko naselje, delavnice
230
Uvod
V članku predstavljamo eno izmed dejavnosti Spoznavno-animacijskih dni v vrtcu
in šoli, ki so potekale v okviru projekta Dvig socialnega in kulturnega kapitala v
okoljih, kjer živijo predstavniki romske skupnosti.
Dejavnost smo članice tima organizirale zato, da bi udeleženci spoznali vrtec kot
ustanovo, delo, ki poteka v njem, in vzgojiteljici, ki delava v vrtcu, hkrati pa izvajava
delavnice tudi v naselju. Otrokom in staršem smo želele predstaviti vrtec kot
prijeten kraj, kjer se odvija veliko različnih dejavnosti in kjer imajo otroci možnost
razvoja na vseh področjih.
K dejavnosti so bili vabljeni otroci, stari do šest let, in njihovi starši oz. skrbniki.
Odvijala se je v vrtcu v popoldanskem času jeseni 2011. Za vse povabljene smo
pripravile predstavitev v PowerPointu – igro in delo romskih otrok, ki so oz. so bili
vključeni v vrtec.
Predstavitev procesa
Cilj te delavnice je bil naslednji: doživljanje vrtca kot okolja, v katerem so enake
možnosti za vključevanje v dejavnosti in vsakdanje življenje ne glede na spol,
telesno in duševno konstitucijo, nacionalno pripadnost, kulturni izvor,
veroizpoved … (Kurikulum za vrtce, 1999: 50).
Razlog za to dejavnost je zavedanje, da je treba izboljšati izobrazbeno strukturo
pripadnikov romske skupnosti in izboljšati obisk romskih otrok v programih
predšolske vzgoje, šoloobveznih otrok v rednem izobraževanju ter povečati
vključenost mladih in odraslih v nadaljevanje izobraževalnega procesa v skladu z
načelom vseživljenjskega učenja.
Pobuda za načrtovanje se je porodila članicam tima, saj je bil ob začetku projekta v
vrtec vključen le en romski otrok iz bližnjega naselja. Ker je bila vključenost
231
romskih otrok v naš vrtec že številčnejša, smo se dogovorile, da družinam ob vsaki
ponujeni priložnosti predstavimo vrtec kot ustanovo, kjer otroke toplo sprejmemo,
jim nudimo varnost in izobrazbo. Družine smo vabile osebno, z vabili, ki so jih
domov odnesli njihovi otroci šolarji. Prav tako sta v našem timu tudi dve romski
pomočnici, ki sta s šolarji izdelali dvojezični plakat za dejavnost in ga ob pomoči
hišnika izobesili na oglasno desko v naselju.
V timu smo menile, da je po treh srečanjih v naselju čas, ko lahko družinam
predstavimo ustanovo. Načrtovale smo ogled nekaterih igralnic, predstavitev vrtca
in igro oz. delo po kotičkih. Sodelavka bi prevzela mlajše predšolske otroke in
njihove starše ter se z njimi igrala in pogovarjala (kocke, avtomobili, živali,
dojenčki …), sama pa bi starejšim – šolskim otrokom pomagala pri pisanju oz.
izdelavi plakata, s katerim smo vabile na kostanjev piknik. Po končanem delu bi se
z žogami sprostili v telovadnici, še enem prostoru, za katerega smo menile, da bi bil
za otroke zanimiv. Pripravile smo tudi »darilo« za otroke (mapo z znakom našega
vrtca, v katero smo vložile publikacijo vrtca, vlogo za vpis v vrtec, zobno ščetko in
igračo).
Na dogovorjeni dan sem se š šolskim kombijem odpeljala v naselje po otroke in
starše, v vrtcu pa nas je pričakala sodelavka, s katero sva izvedli dejavnost. V
načrtovanje te dejavnosti so bili dejavno vključeni šolarji Romi, saj so raznosili
vabila, marsikateri so jih morali staršem oz. skrbnikom zaradi njihove nepismenosti
tudi prebrati, izdelali pa so tudi plakat o dejavnosti v vrtcu – za oglasno desko.
Ker vse družine nimajo šolarjev, se sproti dogovarjamo, kdo od njih bo odnesel
vabilo določeni družini. Največkrat prosimo deklici, ki sta zelo zanesljivi in
pripravljeni pomagati.
Po prihodu v naselje je sledilo presenečenje, saj je na postaji čakalo precej otrok,
pridružili pa so se nam le ena mamica in trije predšolski otroci. Sodelujoča je
opravičila druge mame.
Ob prihodu v vrtec so bili šolarji zelo samozavestni in glasni, saj je bilo med njimi
nekaj nekdanjih varovancev, drugi pa so strokovni delavki poznali kot »sosedi pri
232
šoli«. Skupaj smo si ogledali igralnico dojenčkov in odšli v igralnico, kjer je bilo že
vse pripravljeno za dejavnost.
Ob ogledu predstavitve v PowerPointu so se nekdanji varovanci prepoznali na
fotografijah, prepoznali so tudi dečka, ki je v tem obdobju obiskoval vrtec. Opazile
smo, da ob gledanju sebe uživajo. Moteči pa so bili njihovi glasni in tudi neprimerni
komentarji in malčki so se stisnili drug k drugemu, k prisotni mamici. S tem nismo
bile zadovoljne, kajti naš namen je bil ravno nasproten.
Lažje je bilo, ko smo se razdelili v dve skupini. Sodelavka, mamica, predšolski otroci
in dve starejši sestri so odšli v kotiček z igračami, jaz pa sem šolarje povabila k mizi,
kjer smo delali plakat. Nekateri otroci, ki jim je šlo pisanje boljše, so bili zagnani,
druge pa je to delo manj zanimalo. Potrebovali so natančna navodila, sprotno
vodenje in pohvalo.
Pogovarjali smo se o obiskovanju pouka, o dolžnostih, počutju v šoli. Iz pogovora
sem razbrala, da starši od njih večinoma ne zahtevajo rednega obiskovanja pouka.
Govorili so mi o svojih željah (žogi, telefonu, lepih oblačilih, da ne bi hodili v
šolo …). Kot motivacijo za naslednjo dejavnost – kostanjev piknik v naselju smo
jim obljubile, da bomo prinesle žogo in da bomo igrali nogomet.
Mama je bila zadržana, mlajši otroci pa so v igri vidno uživali. Mamo smo ogovorile
glede vpisa njenega sina v vrtec, pa je bila zelo redkobesedna. Njen odgovor je bil
negativen, češ da je še premajhen. Sledila pa je navodilom vzgojiteljice. Tiho je
nagovarjala svojega sina k igri s ponujenimi igračami. Ker je bil sprva tudi on
zadržan, mu je podajala igrače in kazala, kaj lahko z njimi počne (zložila je nekaj
kock, sinu podala avtomobilček). Drugih prisotnih otrok ni spodbujala ali drugače
z njimi komunicirala. So pa mlajši otroci opazovali njeno demonstracijo sinu in
tudi sami začeli igro. Predšolski otroci se z nama niso pogovarjali, so se pa nasmihali
in iskali roko mame oz. starejših sester.
Po končani dejavnosti smo jih v kombiju spremljale še nazaj v naselje. Ob prihodu
smo skupaj na oglasno desko pritrdili plakat za piknik. Pristopilo je nekaj staršev,
233
ki so bili v bližini, kar smo izkoristile za kratek pogovor in dogovor o organizaciji
piknika.
Refleksija
Dejavnosti niso potekale tako, kot so bile načrtovane. Delo je bilo oteženo, saj so
bili šolarji zelo glasni in na trenutke nezainteresirani. Morale smo se prilagajati in
časovno usklajevati. Dejavnosti v telovadnici nismo izvedli, saj so otroci postali
preveč nemirni in smo dobile občutek, da izgubljamo nadzor nad njimi.
Po tej dejavnosti smo začele razmišljati o zamenjavi ure naslednjih dejavnosti v
vrtcu, saj bi bilo delo z najmlajšimi lažje in smiselnejše v miru, saj bi bile lahko
osredinjene samo nanje. Želele smo, da vrtec spozna čim več staršev, saj je ravno od
njih odvisno, ali bodo otroke zaupali v varstvo vzgojiteljicam ali ne. Kljub vsemu pa
je bil cilj predstaviti vrtec uresničen. Uspeh sta že ena mama in en otrok. Upale smo,
da je mamica, ki je spremljala svojega otroka, doživela vrtec na način, na katerega
smo ga želele predstaviti – prijeten kraj, kjer bomo skrbele za njenega otroka, sam
pa se bo lahko igral in ob tem učil.
Omenjena mamica se je potem kar redno udeleževala naših delavnic, tako v naselju
kot v vrtcu. Da je sodelovanje vzela resno, priča tudi dogodek, da je, ko je bila
zadržana, poslala ustno opravičilo po vozniku kombija, ki je šel v naselje po starše
in otroke.
V naslednjo delavnico je otroke spremljalo že več mamic. Tako je bil led prebit.
Število staršev se tudi zdaj od delavnice do delavnice spreminja. Starši se
izmenjujejo. Očetje v delavnicah niso prisotni in ne sodelujejo, pošljejo pa otroke.
Je pa en oče, ki se z nami vedno, ko pridemo na obisk k njim, pogovarja, pove tudi
kaj o svojih otrocih (npr. ta je pridna, on pa noče v šolo …) in o tem, kaj bi
potrebovali za lažje življenje – predvsem materialne dobrine.
234
Sklep
Delavnice se je udeležila ena mama, ki se je v šolskem letu 2012/2013 odločila vpisati
starejšega sina v skupino predšolskih otrok. Nekaj mesecev po delavnici (januarja
2012) se je vpis romskih otrok povečal, vpisani so bili trije otroci. Trenutno so
vpisani štirje otroci v starejših skupinah. Kako starši doživljajo vrtec, ali se jim naše
delavnice zdijo koristne? Ne vemo natančno. Na naša vprašanja vedno odgovarjajo,
da otrok noče v vrtec ali šolo, da je še premajhen, da … Vendar jih kar redno
pošiljajo.
Za opis te delavnice smo se odločile, da bi poudarile pomen sodelovanja s
pripadniki romske skupnosti. Vzpostaviti je treba dobro komunikacijo in
medsebojno zaupanje. V nobenem trenutku jim ne smemo vzbuditi občutka
manjvrednosti oz. nemoči; dovolijo tudi pomagati na nepristranski način. Otroci
so v predšolskem obdobju najbolj dovzetni za dražljaje iz okolja, najhitreje se učijo.
Poiskati moramo primeren način, kako starše seznaniti s tem spoznanjem, da bi se
začeli zavedati pomembnosti vključevanja v vrtec in nadaljnjega rednega obiskovanja pouka.
Pri delu z Romi moramo najprej poznati njihove potrebe in razmere, v katerih
živijo. Bivalne razmere v naselju Sovinek so večinoma urejene. Z izjemo ene družine
imajo druge družine zidano ali montažno hišo, napeljana sta elektrika in vodovod.
Kljub temu otroci v vrtec večkrat prihajajo umazani in neurejeni.
Iz navedenih dejstev izhaja spoznanje, da ni dovolj človeku dati osnovne stvari za
preživetje, če mu ne damo znanja in možnosti skrbeti zase. Če posameznemu
človeku ne damo pravic in odgovornosti, kakršne imajo drugi prebivalci, se
upravičeno ne bo počutil enakovrednega in sprejetega v družbi.
Predlagamo, da vsem polnoletnim in zdravstveno sposobnim Romom omogočimo
delo. To pa ne pomeni, da naredimo tako kot v preteklosti – tisti, ki so delali po
programu javnih del, dobijo manj kot tisti, ki se na delo niso odzvali. Če torej kdo
dela (pripravi drva, npr. za potrebe naselja, njive za lastno uporabo …), prejme
235
sredstva kot doslej, če ne dela, se mu del sredstev zmanjša. Ko bodo odrasli začutili
pomembnost svojega dela, bodo to prenašali na svoje otroke ter posledično
razumeli pomembnost socializacije in vključevanja v širše okolje, v katerem živijo.
236
REFLEKSIJA NA PRIMERE IZ PRAKSE:
Spoznavno-animacijski dnevi v vrtcu in šoli
Mateja Režek
Navedeni primeri iz prakse prikazujejo iskanje različnih poti do vzpostavljanja
tesnejših stikov z romskimi otroki in njihovimi družinami ter načine vzpostavljanja
medsebojnega zaupanja.
Izvajalke dejavnosti smo v navedenih primerih implementirale najrazličnejše
elemente, ki so prispevali k večjemu obisku delavnic (osebni stik ob vabilu,
zagotavljanje prevoza v delavnico, vključevanje otrok v oblikovanje vabil),
zagotavljale smiselnost izvajanih dejavnosti tako za otroke kot starše (izhajanje iz
njihovih interesov in pobud), poskrbele za postopnost prehajanja iz domačega
okolja v institucionalno (izvajanje dejavnosti v romskem naselju), izbirale
dejavnosti, ki so vsem vključenim otrokom zagotavljale enake možnosti za
doseganje uspeha, zagotavljale smiselno vključenost projektnih dejavnosti v
siceršnje dejavnosti institucije (poskrbele za smiselno medsebojno prepletanje
izvajanih projektov), poskrbele za integrirano izvajanje dejavnosti (k dejavnostim
vabile tako romske kot neromske starše), prispevale k poglobljeni refleksiji
dozdajšnjih dejavnosti s tega področja (ali posameznega segmenta delovanja) in
tako zagotavljale, da se je stik z romskimi družinami krepil in medsebojno zaupanje
poglabljalo.
Vse avtorice prispevkov v zaključkih razmišljamo o smiselnosti nadaljevanja poti
ali vsaj dela poti, ki smo jo začrtale v dveh letih izvajanja projekta. Le tako bodo
dejavnosti prerasle okvire projekta in dejansko zaživele v praksi.
237
5
SPODBUDNO DVOJEZIČNO UČNO OKOLJE
IN UČENJE DRUGEGA JEZIKA
Sonja Rutar
Povzetek: V prispevku predstavljamo učinke usposabljanja strokovnih delavcev
vrtcev in osnovnih šol za ustvarjanje spodbudnega dvojezičnega učnega okolja ter
učenje in poučevanje drugega jezika, ki je potekalo v okviru projekta Dvig
socialnega in kulturnega kapitala v okoljih, kjer živijo predstavniki romske
skupnosti (2010–2013). Teoretsko in aplikativno izhodišče projekta so predstavljala predhodna razvojno-raziskovalna spoznanja Razvojno-raziskovalnega
centra pedagoških iniciativ Korak za korakom s področja zagotavljanja učne
uspešnosti romskih otrok.
Ključne besede: predopismenjevalne veščine, dvojezično učno okolje, učenje
drugega jezika, vrtec, osnovna šola
238
Uvod
Izvor potrebe po zagotavljanju dvojezičnega učenja in poučevanja v slovenskih
vrtcih in šolah so vsakodnevne vzgojno-izobraževalne situacije (ter težave otrok,
vzgojiteljev in staršev otrok) v slovenskih vrtcih in šolah, ki poučujejo otroke,
katerih materni jezik ni slovenščina. Izrazito pa se pojavlja na področju
prizadevanja za zagotavljanje učne uspešnosti romskih otrok v slovenskih šolah.
Slabša učna uspešnost romskih otrok v slovenskih šolah je dejstvo, razvojnoraziskovalna prizadevanja in evalvacije pa so namenjeni ugotovitvi in odpravi
razlogov za ta pojav (Vonta et al., 2011a). Pogosto omenjeni razlogi za slabšo učno
uspešnost romskih otrok so pozni vstop otrok v šolo, neredno obiskovanje pouka,
nizka pričakovanja učiteljev in vzgojiteljev v razmerju do romskih otrok, predsodki
in stereotipi vseh udeleženih v procesu vzgoje in izobraževanja, nizka stopnja
medsebojnega zaupanja vseh udeleženih v procesu vzgoje in izobraževanja (Vonta
et al., 2005). J. Jager (2013) je v svoji raziskavi ugotovila, da strokovnim delavcem v
osnovnih šolah in romskim asistentom primanjkujejo predvsem profesionalno
znanje za zagotavljanje inkluzivnega učnega okolja.
Zaradi premoščanja najrazličnejših razvojnih in učnih primanjkljajev romskih
otrok si prizadevamo romske otroke vključiti v organizirano vzgojo in
izobraževanje najpozneje do tretjega leta starosti. Vendar, ali niso bila to že
prizadevanja in spoznanja na osnovi ugotovljenih učinkov najrazličnejših
kompenzacijskih programov v šestdesetih letih 20. stoletja v ZDA za premoščanje
kulturnih in socializacijskih razlik, ki so jim teoretiki in tisti, ki so jim bili
namenjeni, pretežno migrantom iz Evrope, že takrat očitali asimilacijske težnje, kar
poudari K. Skubic Ermenc (2003). Poudarjanje, da otrok ne zna slovenskega jezika,
izhaja iz diskurza deficita in težnje, da bi se otrok čim prej vključil ter prevzel znanje
in s tem kulturo, v katero se vključuje. Spregledano pa je dejstvo, da otrok že govori,
sporoča, se izraža v svojem okolju ter da sta način in vsebina njegovega izražanja
del njegove identitete. Z vstopom v vrtec in šolo vstopi otrok v interakcijo z drugimi
kulturnimi okolji, ki pozitivno ali negativno pripoznajo njegove identitetne
položaje.
239
I. Siray-Blatchford in P. Clarke (2010) utemeljujeta, da je uspešnost otrokovega
učenja pogojena z otrokovo samopodobo, vendar poudarjata, da je to, kar otroci
čutijo glede sebe, naučeno. Otrokova samopodoba je odvisna tudi od njegove
izkušnje v interakciji z drugimi. Zato smo pri konceptualizaciji dvojezičnega
poučevanja v vrtcih in šolah izhajali iz predpostavke, da učenje jezika ne implicira
zgolj učenja jezikovnega koda, s katerim poimenujemo svet in abstraktne pojme,
pač pa učenje jezika vključuje tudi učenje, kako rabiti jezik socialno pričakovano in
učinkovito. V različnih socialnih okoljih se otroci učijo tudi različnih funkcij jezika
in postajajo kompetentni člani govorcev tega jezika (ibid.). I. Siray-Blatchford in P.
Clarke (ibid.) trdita, da se otroci v zgodnjem otroštvu zelo hitro učijo jezika,
vključno s tistimi otroki, katerih prvi jezik ni jezik, v katerem poteka vzgojnoizobraževalni proces, vendar obenem izpostavljata, da se to dogaja v kakovostnih
programih, ki poudarjajo interakcije, razvoj komunikacijskih veščin in ki temeljijo
na individualnih potrebah, interesih in identitetah.
Razvojno-raziskovalna spoznanja kot izhodišče
načrtovanja projektnih dejavnosti
Izhodiščna spoznanja Razvojno-raziskovalnega centra Korak za korakom pri
Pedagoškem inštitutu o pomenu dvojezičnega poučevanja romskih otrok v vrtcih
in šolah v Sloveniji izhajajo iz projekta »Integration of Roma Children in
Mainstream Education in Slovenia«, ki je potekal od leta 2002 do 2005 (nosilec
projekta je bil Pedagoški inštitut, Razvojno-raziskovalni center pedagoških iniciativ
Korak za korakom). V razvojno-raziskovalno delo so bile vključene tri osnovne šole
in vrtci iz dolenjske regije. Cilja projekta sta bila vključitev romskih otrok v redne
oddelke vrtcev in šol ter zagotavljanje enakega dostopa do kakovostnega
izobraževanja za romske otroke v Sloveniji. Metodologija projekta je obsegala (1)
vključitev otrok v redne oddelke vrtcev in osnovnih šol, (2) na otroka osredinjeno
metodologijo poučevanja Korak za korakom, (3) izobraževanje proti predsodkom
za vse vključene v projekt, (4) pristope poučevanja drugega jezika in (5)
vključevanje romskega koordinatorja/asistenta v vzgojno-izobraževalno delo.
Izkušnja učiteljev in vzgojiteljev ter drugih strokovnih delavcev, vključenih v
240
projekt, z vsebinami, ki so vključene senzibilizirale za spoznavanje stereotipnih
pripoznanj in predsodkov pri sebi in drugih, ter spoznanja s področja zagotavljanja
dvojezičnega učnega konteksta je v procesu implementacije vključevanja romskih
otrok v redne oddelke osnovnih šol in vrtcev utrdila spoznanje, da je za otrokovo
učno uspešnost, emocionalno dobro počutje in varnost temeljno vzpostavljanje
avtentičnega konteksta otrokove kulture in jezika, ki jo zagotavlja prisotnost
romskega asistenta z zagotavljanjem dvojezičnosti v učnem procesu. Rezultati
raziskav so potrdili, da so otroci lahko učno uspešni samo v visokokakovostnih, na
otroka osredinjenih programih (Vonta, 2006), ob prisotnosti romskega asistenta
(Režek, 2007) oziroma osebe, ki s svojim znanjem romskega jezika lahko zagotavlja
dvojezično poučevanje.
Drugi pomemben razvojno-raziskovalni projekt, ki je prispeval k zagotavljanju
učne uspešnosti romskih otrok pri Pedagoškem inštitutu, Razvojno-raziskovalnem
centru pedagoških iniciativ Korak za korakom, je bil projekt »Academic Success for
Roma Children«, ki je potekal od leta 2005 do 2007. Namen projekta je bilo
zagotavljanje učne uspešnosti romskih otrok z načrtnim spremljanjem in
spodbujanjem razvoja predopismenjevalnih veščin in bralne pismenosti (Rutar,
2009). Projekt in razvojno-raziskovalno delo sta temeljila na ugotovitvah raziskav,
ki poudarjajo, da je primanjkljaj na področju predopismenjevalnih veščin težko
oziroma nemogoče kompenzirati pozneje, z vstopom v šolo, razen kadar
primanjkljaj opazimo takoj ob vstopu otroka v šolo in intenzivno načrtujemo
dejavnosti za njegovo kompenzacijo, sicer je lahko resna ovira za poznejšo
uspešnost branja in pisanja v kateremkoli jeziku (Temple et al., 2006). Ob
zavedanju, da prihajajo romski otroci pretežno iz okolij, ki načrtno ne spodbujajo
predopismenjevalnih veščin, in nimajo dostopa do bogatih tiskanih virov, je
poudarek na razvoju predopismenjevalnih veščin v vrtcu in na začetku osnovnega
šolanja še pomembnejši. Razvojno-raziskovalni proces je dejavno vključene v
projekt vpeljal v spoznanje, da morajo biti vsebine, ki jih otrok spoznava v procesu
razvoja predopismenjevalnih veščin in pozneje, ko otrok začne brati, tudi v
neposredni povezavi z otrokovimi že doživetimi izkušnjami (Rutar, 2011). Vsebine
morajo odsevati otrokovo doživeto okolje, vrednote, navade, interakcije, socialne
in družbene vloge. Otrok lahko razume vsebino prebranega – tega, kar mu berejo
241
drugi, in tega, kar bere sam, če je že imel izkušnje z vsebino in si zmore v zvezi s
tem
oblikovati
predstave.
Preveč
neznanih
vsebin
v
prebranem
(ali
pripovedovanem) je za otroka frustracijska situacija, v kateri nima možnosti
vzpostavljanja smisla, kar ga ovira na področju učenja in razvoja. Ob evidentni
frustracijski situaciji, v kateri otrok nima priložnosti za učenje novih vsebin, ker v
zvezi z novo vsebino ne obstajajo predhodne predstave (čemur je mimogrede
pripisoval ključno vlogo za uspešnost učenja že Herbart na začetku devetnajstega
stoletja), je problematično tudi dejstvo, da lahko otrok v tej situaciji, z refleksijo
svojega stanja, povzema, da ni zmožen, ob hkratnem spoznanju, da drugi to
zmorejo in razumejo. To vpliva na otrokovo samopodobo in ciklično na poznejšo
otrokovo učno uspešnost.
Načrtovanje dejavnosti Razvojno-raziskovalnega centra pedagoških iniciativ Korak
za korakom pri Pedagoškem inštitutu v okviru projekta Dvig socialnega in
kulturnega kapitala v okoljih, kjer živijo predstavniki romske skupnosti (2010–
2013) je tako predstavljalo sintezo predhodnih raziskovalnih spoznanj, zato je bil
namen projektnih dejavnosti na področju zagotavljanja dvojezičnosti »omogočiti
vzgojiteljem pridobivanje znanja o učenju drugega jezika in ustvarjanju
spodbudnega dvojezičnega okolja v vrtcu, ki bo spodbujal jezikovni razvoj otrok in
vplival na predbralne in predopismenjevalne spretnosti otrok, katerih materni jezik
ni slovenščina« (Komac et al., 2010: 80).
Projektne dejavnosti na področju zagotavljanja
dvojezičnega učnega okolja
V organizirano izpopolnjevanje na področju zagotavljanja spodbudnega
dvojezičnega učnega okolja, učenja drugega jezika, spodbujanja jezikovnega razvoja
otrok in vplivanja na razvoj predopismenjevalnih veščin je bilo vključenih 98
strokovnih delavcev. Vsi vključeni v projekt so iz vrtcev in šol v regijah, v katerih
živijo predstavniki romske skupnosti. Usposabljanje je bilo izvedeno v dveh okoljih.
V obeh okoljih štirikrat, z vmesnim časom, ki je zagotavljal možnost implementacije spoznanj v praksi.
242
Do začetka projekta se je na področju zagotavljanja dvojezičnega učnega okolja od
vseh vključenih v projektno iniciativo usposabljalo samo trinajst strokovnih
delavcev, večina od teh (devet) v okviru razvojno-raziskovalnih projektov
Razvojno-raziskovalnega centra pedagoških iniciativ Korak za korakom, dva v
okviru usposabljanja, ki ga je organiziral Zavod RS za šolstvo, eden pa je spoznaval
to vsebino v okviru formalnega izobraževanja na Pedagoški fakulteti Univerze v
Ljubljani.
Usposabljanje je vsebinsko povzemalo empirična in teoretična spoznanja (Gorski,
2006; Clarke, 1991; Siray-Blatchford in Clarke, 2010; Rutar, 2012; Tabors, 1997;
Tankersley, 2006; Temple et al., 2006) in v samem procesu razvijalo poudarke s
področja zagotavljanja dvojezičnega učnega okolja, učenja drugega jezika in
spodbujanja razvoja predopismenjevalnih veščin, kot so:

opredelitev monokulturnosti v primerjavi z interkulturnostjo;

spoznavanje procesa učenja prvega jezika;

spoznavanje procesa in načel učenja drugega jezika;

struktura učnega okolja in vloga vzgojitelja/učitelja pri vzpostavljanju
spodbudnega učnega okolja;

pomen in oblike sodelovanja z družinami;

dejavniki vpliva na učenje drugega jezika;

potrebe otrok pri učenju drugega jezika;

spodbudne interakcije za učenje drugega jezika;

spremljanje in ugotavljanje ustreznosti dvojezičnega učnega okolja;

spoznavanje in uporaba inštrumentov za spremljanje in spodbujanje
razvoja predopismenjevalnih veščin.
Raziskava
Ob koncu projekta je bila izvedena raziskava, s katero smo želeli ugotoviti učinke
usposabljanja z namenom izboljševanja kompetenc vzgojiteljev/učiteljev za
poučevanje drugega jezika in ustvarjanje spodbudnega dvojezičnega učnega okolja
243
v vrtcu. Uporabili smo deskriptivno in kavzalno-neeksperimentalno metodo
empiričnega pedagoškega raziskovanja (Sagadin, 1991).
Zanimalo nas je naslednje:

Katera nova spoznanja so udeleženci pridobili med usposabljanjem za
zagotavljanje spodbudnega dvojezičnega učnega okolja, učenja drugega
jezika, spodbujanja jezikovnega razvoja otrok in vplivanja na razvoj
predopismenjevalnih veščin?

Kako udeleženci usposabljanja ob koncu projekta ocenjujejo dvojezično
učno okolje v svoji skupini/razredu?

Kakšen je učinek usposabljanja glede na pogostost udeležbe na
organiziranem usposabljanju?

Kako udeleženci usposabljanj ob koncu projekta ocenjujejo svoje
poznavanje osnovnih principov učenja drugega jezika?

Kako udeleženci usposabljanja ob koncu projekta ocenjujejo svoje
znanje oblikovanja spodbudnega dvojezičnega učnega okolja?

Kako udeleženci usposabljanja ob koncu projekta ocenjujejo svoje
poznavanje strategij za spodbujanje razvoja otrokovih
predopismenjevalnih veščin?

Kako udeleženci usposabljanja ob koncu projekta ocenjujejo svoje
poznavanje strategij ugotavljanja razvitosti otrokovih
predopismenjevalnih veščin?

Kaj so udeleženci na osnovi usposabljanja med izvajanjem projekta
spremenili v praksi?
Udeleženci
V raziskavo so bili vključeni vsi udeleženci, 98 strokovnih delavcev, ki so se udeležili
usposabljanja za učenje in poučevanje drugega jezika ter ustvarjanje spodbudnega
dvojezičnega učnega okolja, ki je potekalo v okviru projekta Dvig socialnega in
kulturnega kapitala v okoljih, kjer živijo predstavniki romske skupnosti (2010–
2013).
244
Pripomočki
Podatki so bili zbrani po zadnjem usposabljanju in ob zaključku projekta. Po
zadnjem usposabljanju s samoevalvacijskim vprašalnikom, ki je bil razvit v okviru
projekta Dvig socialnega in kulturnega kapitala v okoljih, kjer živijo predstavniki
romske skupnosti (2010–2013), z naslovom Spremljanje primernosti dvojezičnega
učnega okolja (Rutar, 2012), in z evalvacijskim vprašalnikom, ki je bil razvit za
ugotavljanje učinkov usposabljanja za učenje in poučevanje drugega jezika,
ustvarjanje spodbudnega dvojezičnega učnega okolja ter spodbujanje razvoja
predopismenjevalnih veščin.
Postopek
Samoevalvacijo so udeleženci izvedli po zadnjem usposabljanju, evalvacijske
vprašalnike pa so izpolnili ob koncu projekta. Samoevalvacijo je izvedlo 41
strokovnih delavcev, evalvacijo pa 60 udeležencev usposabljanja, od tega 20
udeležencev, ki so se usposabljanja udeležili enkrat, in 40 udeležencev, ki so se ga
udeležili več kot enkrat. Samoevalvacija in evalvacija usposabljanja sta bili poleg
ugotavljanja učinkov usposabljanja v okviru projekta namenjeni samorefleksiji
udeležencev, zato smo izpolnjene samoevalvacijske vprašalnike, opremljene s
kodami, ki so zagotavljale anonimnost podatkov, udeležencem vrnili potem, ko
smo podatke analizirali.
Rezultati
Zanimalo nas je, kaj so udeleženci po njihovem mnenju spoznali med usposabljanjem. Odgovore smo kategorizirali.
245
Tabela 2: Nova spoznanja, ki so jih udeleženci pridobili med usposabljanjem za
zagotavljanje spodbudnega dvojezičnega učnega okolja, učenja drugega jezika,
spodbujanja jezikovnega razvoja otrok in vplivanja na razvoj predopismenjevalnih veščin
Kategorija
f
Procesna načela uspešnega učenja drugega jezika
10
Pomen in način interakcije s starši in z otroki
9
Pojem in pomen zagotavljanja dvojezičnosti
7
Pomen zgodnjega vključevanja v vrtec, veščine predopismenjevanja
6
Pomen ohranjanja prvega jezika
6
Sprejemanje različnosti, zagotavljanje enakosti
6
Otrokovo doživljanje in počutje ob učenju drugega jezika
4
Pomen prisotnosti romskega jezika pri govoru strokovnega delavca
3
Profesionalna refleksija dozdajšnjega dela in razumevanja
3
Prosti odgovori na vprašanje, kaj so udeleženci spoznali, nakazujejo, da so med
usposabljanjem pridobili največ znanja o načelih uspešnega učenja drugega jezika.
Rezultati kažejo, da udeleženci niso pridobili zgolj didaktičnega znanja, pač pa se je
povečala senzibilnost udeleženih za občutja, stiske, potrebe staršev otrok v procesih
učenja drugega jezika, pri ohranjanju njihovega prvega jezika in kulture.
Usposabljanje je prispevalo k spoznavanju pojma in pomena zagotavljanja
dvojezičnosti ter pomena pridobivanja zgodnjih predopismenjevalnih veščin.
S samoevalvacijskim vprašalnikom so udeleženci ob koncu zadnjega usposabljanja
ocenjevali svoje dvojezično učno okolje.
246
Tabela 3: Ocena, samoevalvacija dvojezičnega učnega okolja v skupini/razredu
udeležencev
Otroci imajo pogosto možnost izražanja v
svojem prvem jeziku.
V igralnici/učilnici so dvojezični napisi.
N
M
SD
41
4,1707
1,02231
41
3,3902
1,41206
41
4,5122
,71141
41
4,0976
1,04415
41
3,9512
1,16084
41
3,5366
1,56681
41
4,1220
,95381
41
4,6341
,62274
41
3,1707
1,75930
41
3,1707
1,77345
V igralnici/učilnici so slike, predmeti, ki so v
pomoč pri ponazoritvi pojmov, o katerih
beremo, govorimo.
V razredu/skupini so grafi, tabele in vizualne
ponazoritve.
Otroci imajo zelo pogosto priložnost poslušati
zgodbe in pesmi v svojem prvem jeziku.
Zagotovljene so informacije za starše v
njihovem jeziku.
Redno se spremlja otrokovo učenje jezika.
O otrokovem napredovanju se izvaja pogovor
s starši.
Zaposleno je dvojezično učno osebje.
O ugotovitvah se redno izvaja pogovor in se
načrtuje delo z dvojezičnim strokovnim
osebjem.
Izračun srednjih vrednosti ocen kaže, da vzgojitelji/učitelji v skupini/razredu imajo
slike, predmete, ki so jim v pomoč pri ponazoritvi pojmov, o katerih berejo,
govorijo, pogosto se pogovarjajo s starši o otrokovem napredovanju, redno se
spremlja otrokovo učenje jezika, otroci imajo pogosto možnost izražanja v svojem
prvem jeziku.
247
Rezultati kažejo, da je v manjši meri zagotovljena dvojezičnost – z dvojezičnimi
napisi, informacijami za starše v njihovem jeziku, s priložnostjo otrok, da poslušajo
zgodbe in pesmi v svojem jeziku. Vsekakor lahko povzamemo, da v vseh vrtcih in
šolah ni zaposleno dvojezično učno osebje. Predvidevamo, da ravno pomanjkanje
dvojezičnega učnega osebja preprečuje dosledno zagotavljanje dvojezičnega učnega
okolja.
Tabela 4: Ocena udeležencev glede njihovega poznavanja osnovnih načel učenja
drugega jezika v povezavi s pogostostjo udeleževanja usposabljanja
Pogostost udeleževanja
N
M
SD
Na enem usposabljanju
20
2,8000
,69585
Na več usposabljanjih
40
3,5250
1,01242
usposabljanja
t
p
–2,875
,006
Zanimalo nas je, v kolikšni meri pogostost udeleževanja organiziranega
usposabljanja vpliva na poznavanje osnovnih načel učenja drugega jezika. Rezultati
kažejo, da je število usposabljanj pomembno vplivalo na občutek kompetentnosti
udeležencev. Razlike v ocenah so tudi statistično pomembne na ravni p < 0,01.
Udeleženci, ki so se večkrat udeležili usposabljanja, se počutijo kompetentnejši kot
tisti, ki so se usposabljanja udeležili samo enkrat.
Tabela 5: Ocena udeležencev glede njihove zmožnosti oblikovanja spodbudnega
dvojezičnega učnega okolja v povezavi s pogostostjo udeleževanja usposabljanja
Pogostost udeleževanja
N
M
SD
Na enem usposabljanju
20
3,2000
,61559
Na več usposabljanjih
40
3,9000
1,76577
usposabljanja
t
p
–1,715
,092
Srednje vrednosti ocen kažejo, da se udeleženci čutijo kompetentnejši za oblikovanje spodbudnega učnega okolja kot na področju poznavanja osnovnih načel
248
učenja drugega jezika. Ponovno se čutijo kompetentnejši tisti, ki so se usposabljanja
udeležili večkrat, vendar razlike niso statistično pomembne.
Tabela 6: Ocena udeležencev glede njihovega poznavanja strategij za spodbujanje razvoja otrokovih predopismenjevalnih veščin v povezavi s pogostostjo
udeleževanja usposabljanja
Pogostost udeleževanja
N
M
SD
Na enem usposabljanju
20
3,4000
,50262
Na več usposabljanjih
40
3,7500
1,00639
usposabljanja
t
p
–1,797
,078
Na področju ocene poznavanja strategij za spodbujanje razvoja otrokovih
predopismenjevalnih veščin se kaže visoka stopnja kritičnosti tistih, ki so se
usposabljanja udeležili večkrat. Razlika v oceni tistih, ki so se usposabljanja udeležili
enkrat, in tistih, ki so se ga udeležili večkrat, je majhna, vendar je pri tistih, ki so se
udeležili večkrat, nižja kot ocena njihove kompetentnosti za oblikovanje
spodbudnega učnega okolja. Tega pa ne kažejo ocene tistih, ki so se usposabljanja
udeležili samo enkrat. Predvidevamo lahko, da se stopnja samokritičnosti zvišuje s
povečevanjem poznavanja problematike. Razlike v ocenah glede na pogostost
udeleževanja usposabljanja niso statistično pomembne.
Tabela 7: Ocena udeležencev glede njihovega poznavanja strategij ugotavljanja
razvitosti otrokovih predopismenjevalnih veščin v povezavi s pogostostjo
udeleževanja usposabljanja
Pogostost udeleževanja
N
M
SD
Na enem usposabljanju
20
3,4000
,59824
Na več usposabljanjih
40
3,7750
,80024
usposabljanja
249
t
p
–1,850
,069
Pri oceni poznavanja strategij ugotavljanja razvitosti otrokovih predopismenjevalnih veščin skorajda ni razlik v ocenah v primerjavi z oceno kompetentnosti za
spodbujanje razvoja otrokovih predopismenjevalnih veščin. Ocene kažejo, da tako
tisti, ki so se usposabljanja udeležili samo enkrat, kot tudi tisti, ki so se ga udeležili
večkrat, svoje kompetentnosti v povprečju ne ocenjujejo visoko. Trdimo lahko, da
smo z usposabljanjem prispevali k dvigu kompetentnosti na vseh področjih
(poznavanja načel učenja drugega jezika, načel zagotavljanja dvojezičnega poučevanja, spodbujanja predopismenjevalnih veščin), vendar lahko obenem tudi
trdimo, da potrebe po usposabljanju na vseh področjih še vedno so.
Spremembe v praksi na osnovi usposabljanja
Zanimalo nas je, kaj so udeleženci usposabljanja spremenili v praksi. Odgovore smo
ohranili v celoti zaradi pomena, ki ga pripisujemo avtentičnosti izjav posameznih
strokovnih delavcev.
Več dvojezične vsebine

Več stvari mora biti označenih dvojezično zato, da bodo otroci, ki jim
slovenščina ni prvi jezik, lažje zaživeli v vzdušju našega vrtca.

Oblikovanje in izdelava večjezičnega leksikona.

Opremljenost s knjižnim gradivom v kotičkih v tujem jeziku.

Bogatejše učno okolje z dvojezičnimi napisi.

Upoštevamo, da voščila, vabila napišemo v vseh jezikih, ki so v skupini.

Dvojezični napisi, pravljice v drugih jezikih, učenje večjezičnih pesmi,
deklamacij, uvajanje romščine v neposredno delo z otroki.

Preizkušamo se v besedah, v več jezikih med igro, rutino.

Uporabljamo dvojezične slikanice.
250
Prevodi
Romske otroke sem prosila za pomoč pri prevajanju vabil za delavnice.
Poiskali smo albanskega očeta deklice, ki je že hodila v vrtec pred leti, da nam je
zapisal osnovne besede v albanskem jeziku.
Učenje romskih besed
Znanje, besede, ki jih obvladam, bom rabila še naprej in se tudi sama še kaj naučila,
ne glede na željo staršev otroka ne bom izpostavljala.
Spodbudno jezikovno okolje

Verbalizacija vsega dogajanja okoli otroka (rutina, simbolna igra …).

Širše pojasnjevanje besed otrokom.

Izkoristim vsak trenutek za spodbujanje razvoja jezika.

Prisluhnem otroku, začnem pogovor ob knjigi.

To znanje uporabljam tudi v skupini, v kateri so samo slovenski otroci.

Več pozornosti posvečam ugotavljanju, ali otrok razume določene
pojme.

Večji poudarek namenjam opismenjevanju, tudi priložnosti
pripovedovanja otrok, ki jim je treba dati več časa.

Napisi, spodbudnejše učno okolje.

Več jezikovnega gradiva, slikopisa, besed, črk je treba ponuditi otroku v
vrtčevskem okolju.
Odnos do staršev ter vključevanje staršev in družin

Vključevanje staršev (starši berejo in pripovedujejo v svojem jeziku).

Veliko za to, da so nas otroci in starši sprejeli in smo tako lažje nadaljevali
delo.
251

Način dela, pristop do staršev na splošno, še posebej do staršev iz drugih
okolij.

Moj stereotip do Romov se je razrahljal.

Spremenila sem razmišljanje, kako otroci doživljajo preklop iz domačega
v šolsko okolje glede jezika.
Več profesionalne razprave v vrtcih in šolah

Stekel je pogovor v vrtcu o vsebini.

Strokovne delavke spodbujam, da razmišljajo o pomenu dvojezičnega
okolja, vodim razprave strokovnih delavcev za razvijanje
predopismenjevalnih veščin in s področja spremljanja otrokovega
razvoja.
Sklep
Samoevalvacija in evalvacija strokovnih delavcev, sodelujočih v projektu Dvig
socialnega in kulturnega kapitala v okoljih, kjer živijo predstavniki romske
skupnosti (2010–2013), ki je bil ciljno naravnan tudi z namenom zagotavljanja
»pridobivanja znanja o učenju drugega jezika in ustvarjanju spodbudnega
dvojezičnega okolja v vrtcu, ki bo spodbujalo jezikovni razvoj otrok in vplivalo na
predbralne in predopismenjevalne spretnosti otrok, katerih materni jezik ni
slovenščina« (Komac et al., 2010: 80), kaže, da so opazni učinki usposabljanja in
spremembe v praksi. Na osnovi rezultatov lahko sklepamo, da imajo najmanj
znanja in priložnosti vzgojitelji/učitelji za zagotavljanje dvojezičnega poučevanja
(poznavanje načel učenja drugega jezika) in priložnosti za zagotavljanje
dvojezičnosti ob pomanjkanju dvojezičnega strokovnega osebja. Projekt je
pomembno prispeval k senzibilizaciji zaposlenih za potrebe, občutja, skrbi otrok in
staršev v procesih učenja, katerih prvi jezik ni slovenski jezik, pomembno pa je
prispeval tudi k spoznavanju načel učenja drugega jezika. Ponovno se potrjuje
spoznanje, da vzgojiteljem/učiteljem primanjkuje ustrezno znanje za zagotavljanje
uspešne inkluzije otrok (Jager, 2013), vključno s senzibilizacijo za doživljanje otrok
252
in staršev v procesih učenja drugega jezika. Senzibilizacijo in samorefleksijo smo
želele povečati tudi s sprotnimi samoevalvacijami s pripravljalnim samoevalvacijskim vprašalnikom Spremljanje primernosti dvojezičnega učnega okolja
(Rutar, 2012), ki je udeležence spodbujal k samorefleksiji in k spreminjanju prakse.
Za pomemben dosežek projektnih dejavnosti štejemo vključitev sicer istočasno
pojavljajočih se procesov, pa vendar različnih, kot so: razvoj govora, jezika, učenje
prvega in drugega jezika, razvoj in spremljanje predopismenjevalnih veščin v
izobraževalni modul, ki omogoča vsem različno govorečim otrokom življenje v
inkluzivnem učnem okolju.
Za spremljanje in načrtovanje sprememb pri oblikovanju spodbudnega
dvojezičnega učnega okolja v nadaljevanju predstavljamo dopolnjen in revidiran
vprašalnik Spremljanje primernosti dvojezičnega učenega okolja, ki ga lahko za svoj
profesionalni razvoj uporabljajo strokovni delavci v vrtcih in prvih razredih
osnovnih šol. Svojo prakso v skupini vrtca in v razredih osnovnih šol lahko
strokovni delavci ocenjujejo dvakrat letno. Na začetku ugotavljajo primernost
dvojezičnega učnega okolja. Na osnovi ugotovitev načrtujejo spremembe in ob
koncu leta lahko s ponovnim ocenjevanjem ugotavljajo svoj napredek pri
zagotavljanju primernosti dvojezičnega učnega okolja. Vprašalnik se lahko
uporablja tudi za vsebinsko načrtovanje profesionalnih razprav, in ne zgolj za
ocenjevanje ali načrtovanje sprememb. V njem (v zadnjem stolpcu desno) se
pričakuje, da ocenjevalec k vsakemu kazalniku zapiše tudi primer iz prakse, kar
prispeva k dodatnemu prizadevanju za iskanje konkretnih primerov, dokazov, ki
kažejo ali ne kažejo na prisotnost kazalnika v praksi.
253
Spremljanje primernosti dvojezičnega učnega okolja
Sonja Rutar
Ime in priimek strokovne delavke/delavca:
_______________________________________
Datum ocenjevanja:
__________________________________________________________
Ocena pogostosti: 5 (zelo pogosto); 4 (pogosto) 3 (občasno); 2 (redko); 1 (nikoli)
Dejavnosti in interakcije
1.
Ocena
Pričakuje se, da otrok med dejavnostmi
posluša in govori.
2.
Dejavnosti zahtevajo interakcijo z drugimi
otroki.
3.
Dejavnosti zahtevajo interakcijo z
odraslimi.
4.
Pri dejavnostih govori vsaj en otrok.
5.
Pri dejavnostih morajo otroci razmišljati in
deliti svoje razmišljanje z drugimi.
6.
Tempo dejavnosti je ustrezen, z dovolj
dinamike, raznolikosti.
7.
V dejavnost imajo možnost biti vključeni
vsi otroci s pripovedovanjem in
poslušanjem.
8.
V dejavnosti je vključena igra.
9.
Dejavnosti so za otroke smiselne, zanimive.
254
Primer dejavnosti,
interakcije
10. Dejavnosti so zahtevne toliko, da otrok za
uspešno zaključitev naloge potrebuje
pomoč sovrstnikov, odraslih.
11. Otrokom je omogočeno, da so dejavni pri
konstruiranju svojega znanja.
12. Dejavnosti se navezujejo na vsebine,
izkušnje iz vsakdanjega življenja vseh otrok.
13. V dejavnosti je vključen material, ki je
otrokom znan iz vsakdanjega okolja.
14. Otroci se učijo pomena in funkcije drugega
jezika skozi vsakodnevne dejavnosti, kot so
dajanje in sprejemanje navodil,
pogovarjanje med kosilom.
15. Otroci imajo priložnost za učenje novih
besed v prvem in drugem jeziku.
16. Otroci imajo priložnost učenja novih oblik
komunikacije za različne namene in ob
različnih priložnostih.
17. Otroci imajo možnost izražanja v svojem
prvem in drugem jeziku.
18. Otroci so pri dejavnostih in v
vsakodnevnih, rutinskih dejavnostih v
interakcijah z otroki, ki govorijo isti prvi
jezik.
19. Otroci so pri dejavnostih in v
vsakodnevnem življenju, rutinskih
dejavnostih v interakcijah z otroki, ki
govorijo drug prvi jezik.
20. Vsi otroci imajo možnost interakcije z
odraslimi, ki govorijo otrokov prvi jezik.
255
21. V skupini/razredu se uporabljajo časopisi,
revije v različnih jezikih, s katerimi se
spodbuja govorna interakcija.
22. Ogledi risank in videoposnetkov se izvajajo
zato, da se pozneje organizirajo skupinska
refleksija in različne oblike izražanja (ples,
slikanje, risanje, dramatizacija …) glede
videnega.
23. Organizirano je skupno petje v otrokovem
prvem in drugem jeziku.
24. Organizirani sta skupno pripovedovanje
(cela skupina otrok ali manjša skupina
otrok) in zapisovanje povedanega.
25. Organizirani sta branje posameznemu
otroku in interaktivno ugotavljanje
razumevanja prebranega na podlagi
različnih izraznih oblik.
26. Organizirani sta branje skupini otrok in
interaktivno ugotavljanje razumevanja
prebranega na podlagi različnih izraznih
oblik.
27. V igralnici je material, ki odraža otrokovo
domače okolje.
28. Ko otrok govori (v prvem in drugem
jeziku), ga med govorom ne popravljamo.
29. Na razpolago je prostor, mesto, kjer
učitelj/vzgojitelj lahko dela s posameznim
otrokom in ga vodi v procesu učenja.
30. Na razpolago je prostor, mesto, ki omogoča
večjo stopnjo zaupljivosti za otroke, ki se
bojijo govoriti v skupini, razredu.
256
31. Zagotovljene so priložnosti za vajo
socialnih dogovorov (zastavljanje vprašanj,
izražanje mnenja glede nečesa, izmenjavo
mnenj, strinjanja …).
32. Zagotovljene so priložnosti za
samokorekcijo – otrok se posname in
posluša.
33. Otrokom sta zagotovljeni vključenost v
razpravo in možnost enakovrednega
sodelovanja v njej.
34. Zagotovljena je priložnost za zastavljanje
vprašanj, primerjavo različnih mnenj,
viharjenje možganov.
35. Otroci imajo dovolj časa, da odgovorijo na
vprašanja.
36. Bogate jezikovne izkušnje so zagotovljene v
igralnici, učilnici in na prostem.
37. Otroci imajo priložnost poslušati zgodbe in
poezijo v svojem prvem in drugem jeziku.
Kaj bi želeli spremeniti, izboljšati? Prosimo, da zapišete zaporedno številko
kazalnika, ki ga nameravate izboljšati v prihodnosti.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
5 (Popolnoma se strinjam.), 4 (Strinjam se.), 3 (Delno se strinjam.), 2 (Ne strinjam
se.); 1 (Sploh se ne strinjam.)
Učno okolje, spremljanje in načrtovanje
ter pogoji za zagotavljanje dvojezičnosti
1.
V igralnici/učilnici so dvojezični napisi.
257
Ocena
Primer
2.
V igralnici/učilnici so slike in predmeti, ki
so v pomoč pri ponazoritvi pojmov, o
katerih beremo, govorimo v otrokovem
prvem in drugem jeziku.
3.
V učilnici/igralnici so grafi, tabele in druge
vizualne ponazoritve.
4.
Redno se spremlja otrokovo učenje prvega
in drugega jezika.
5.
Zagotovljene so pisne ali ustne informacije
za starše v njihovem jeziku.
6.
O otrokovem napredovanju na področju
razvoja prvega in drugega jezika se
pogovarjamo s starši.
7.
Zaposleni so dvojezični strokovni delavci,
asistenti, koordinatorji.
8.
O ugotovitvah se redno pogovarjamo in
načrtujemo delo z dvojezičnimi strokovnimi
delavci, asistenti, koordinatorji.
Kaj bi želeli spremeniti, izboljšati? Prosimo, da zapišete zaporedno številko
kazalnika, ki ga nameravate izboljšati v prihodnosti.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
258
………………………………..………………
PRIMERA IZ PRAKSE: UČENJE DRUGEGA JEZIKA IN
DVOJEZIČNOST V VRTCU
………………………………..………………
259
………………………………..………………………….................
V prispevku je predstavljen pomen pozitivnega pripoznanja prvega jezika. Primer kaže, da pozitivno pripoznanje in ohranjanje prvega jezika ni zgolj način spodbujanja kognitivnega razvoja in razmišljanja otrok v njihovem prvem jeziku, pač pa tudi pot do vzpostavljanja vzajemnega spoštljivega odnosa, pozitivnega pripoznanja kultur različnih generacij (otrok, staršev in starih staršev). ………………………………..…………………………............... LUTKOVNA PREDSTAVA PIŠČANČEK PIK IN
IZDELOVANJE KNJIGE ČUSTEV
Tatjana Duh
Vrtec Pobrežje Maribor
Povzetek: V prispevku predstavljamo dejavnost, ki je potekala v sklopu
Spoznavno-animacijskih dni v vrtcu. Izvedena je bila v mesecu aprilu v naši enoti
za predšolske otroke, ki so vključeni v naš vrtec, ter za predšolske otroke, ki vrtca
ne obiskujejo. Dejavnost je bila načrtovana, da bi se otroci izražali v romskem in
slovenskem jeziku ter da se ne bi sramovali rabe lastnega jezika v okolju večinske
populacije. Za motivacijo smo odigrale lutkovno predstavo Piščanček Pik, nato pa
smo otroke spodbudile, da so vsebino obnovili. Vsebina predstave je bila dobro
izhodišče za igro s kartami obrazov, ki ponazarjajo določena čustva, kot so jeza,
žalost, strah in veselje. Otroci so navedena čustvena stanja ponazorili z mimiko in
gibi, ob čemer so se zabavali in sprostili, nato pa so jih tudi poimenovali v romskem
in slovenskem jeziku. Sledila je dejavnost izdelovanja knjige čustev (Hayes et al.,
2006a/Vonta et al., 2011h). Otroci so v pripravljene »knjige« risali obraze, ki
ponazarjajo določeno čustvo, ter zapisovali oz. prepisovali besede v romskem in
slovenskem jeziku, ki označujejo določeno čustvo. Pri slednjem so jim pomagali
starejši otroci in tudi mame.
Ključne besede: romski jezik, dvojezično učno okolje, knjiga čustev, lutkovna
predstava, prepoznavanje in poimenovanje čustev
260
Uvod
Na srečanjih z romskimi družinami in pri vsakdanjem delu v oddelku se srečujemo
z nelagodjem staršev in otrok ob spodbudi, naj rabijo romski jezik. Romski starši
velikokrat izražajo zahteve, da otrok govori le slovenski jezik, ki ga sami ne
obvladajo najbolje, otroci pa posledično ne obvladajo ne prvega in tudi ne drugega
jezika.
Pomen rabe prvega jezika in omogočanje jezikovno bogatega ter predvsem
stimulativnega okolja, ki promovira razvoj jezika v otrokovem maternem jeziku ter
spoznavanje in razvoj novega jezika, je bilo vodilo za načrtovanje dejavnosti, ki jo
predstavljamo (Rutar, 2012b: 15).
Lutka je močno motivacijsko sredstvo, zato smo se odločile za izvedbo lutkovne
predstave, za uvod in spodbudo za dejavnost, ki je sledila – poimenovanje različnih
čustvenih stanj v romskem in slovenskem jeziku ter izdelovanje knjige čustev. V
dejavnost so bili vključeni predšolski romski otroci, njihovi starejši bratje in sestre,
mame, dve babici ter en otrok slovenske narodnosti z očetom. Srečanje je potekalo
v Vrtcu Pobrežje Maribor, v enoti Najdihojca, na začetku aprila 2013.
Predstavitev procesa
Kot je omenjeno že v uvodu, so bile dejavnosti načrtovane predvsem zato, da bi
starši in z njimi otroci ozavestili pomen svojega prvega jezika, ga sprejeli in rabili
brez sramovanja. Da bi na srečanje privabile čim več romskih družin, smo se tako
kot že večkrat povezale z Romskim društvom Romano Pralipe Maribor ter jim
posredovale vabilo. Razposlale smo ga tudi v druge enote našega vrtca. V naši enoti
smo vabilo romski družini izročile osebno, z objavo na oglasni deski vrtca pa je bilo
posredovano tudi vsem drugim družinam otrok drugega starostnega obdobja.
Cilji srečanja so bili načrtovani zato, da bi otroke razveselili z lutkovno predstavo,
med katero se čustveno in miselno vživljajo v posredovano vsebino, prepoznavajo
261
različna čustvena stanja, jih izražajo s kretnjo, z gibom, mimiko ter tudi besedno v
lastnem jeziku in v jeziku večinske populacije, vsebino likovno podoživijo in
zapisujejo simbole.
Na hodniku smo postavile lutkovni oder, ki je takoj ob prihodu vzbudil zanimanje
otrok. Povedale smo jim, da si bodo ogledali predstavo z naslovom Piščanček Pik.
Spremljali so jo z zanimanjem. Po predstavi je sledil pogovor o vsebini. Otroci so
dogajanje obnovili po časovnem zaporedju. Nato sem jih povprašala, kako
prepoznajo jezo, žalost, strah in veselje. Otroci so izražali mnenje o tem, večkrat
niso našli besed, da bi opisali določeno čustveno stanje (npr.: če si jezen, si jezen),
zato sem jih spodbudila, da mi to tudi pokažejo z mimiko, s kretnjo, z gibom. Pri
tem so se zelo zabavali in kar tekmovali, kdo bo določeno čustvo bolje prikazal.
Otrokom sem nato pokazala velike karte, na katerih so obrazi, ki izražajo določena
čustva. Otroci so jih prepoznavali in poimenovali.
Na pobudo, da čustva poimenujejo tudi v romščini, so se najprej odzvali z
zadržkom, nelagodjem, nekateri so celo rekli, da ne znajo. Vztrajala sem, da se tudi
mi želimo naučiti, kako se v romskem jeziku poimenujejo jeza, žalost, veselje in
strah. Mame so nekaj časa le spremljale odzive otrok, nato pa so jih začele
spodbujati, tako da so se otroci naposled le sprostili in se začeli izražati v romščini.
Besede sem ponavljala za njimi, včasih namerno tudi napačno, kar jih je zabavalo,
in kmalu so se vsi trudili, da bi se naučila romskih besed.
Po tej dejavnosti smo otroke povabile k izdelavi knjige čustev. Narisali so obraz, ki
izraža določeno čustvo, in tudi zapisali (v slovenščini in romščini), za katero čustvo
gre. Otroci so risali v pripravljene »knjige« ter ob pomoči nas, nekaterih mam,
starejših bratov in sester tudi zapisovali posamezne besede pod sliko.
Nekaj otrok je ob pomoči strokovne delavke izdelalo velike slike obrazov z
dvojezičnim zapisom, ki smo jih razstavili na hodniku. Vse izdelane knjige smo si
ogledali in otroke pohvalili za trud. Ponosni so bili na svoje izdelke, ki so jih lahko
odnesli s seboj. Druženje se je nadaljevalo v sproščenem pogovoru s starši, otroci
pa so vmes še večkrat preverjali, ali smo si zapomnile romske besede.
262
Refleksija
Na srečanju je bilo prisotnih enajst romskih otrok in ena deklica slovenske
narodnosti. Vsi udeleženci so bili dejavni pri vseh ponujenih dejavnostih. Pobuda,
da se izražajo v romskem jeziku, je na začetku povzročila nekaj zadržkov. Med starši
je bilo zaznati najprej nekaj vprašljivih izrazov, nato pa so se odzvali tako, da so
otroke spodbudili k izražanju in poimenovanju določenih čustev v romščini, jim
pomagali iskati izraze. Na moje učenje romskih besed sta se odzvali tudi prisotni
babici, ki sta do tedaj le tiho spremljali dogajanje, z odobravajočim nasmehom in s
prikimavanjem.
V izdelovanje knjig so bile dejavno vključene vse mame, pomagale so otrokom, pri
zapisovanju pa so pomagali predvsem starejši otroci. Vsi otroci so želeli, da jim ob
risanju in zapisovanju potrdim, da delajo dobro. Pri nekaj posameznikih je bilo
opaziti, da so pri uporabi barvic še dokaj nespretni in negotovi. Tem sem se še prav
posebej posvetila, jih spodbujala s pohvalo in ob koncu so bili na svoje izdelke zelo
ponosni.
Sodelavka je skupaj z nekaj otroki in romsko mamo, katere otroci so v naši enoti,
izdelala velike slike obrazov, ki izražajo čustvena stanja, in jih opremila z
dvojezičnimi zapisi. Slike smo razstavili na hodniku.
Da je bil namen dosežen, je bil dober pokazatelj tudi dejstvo, da so otroci po
končani dejavnosti še večkrat preverjali, ali sem si zapomnila romske izraze za
čustva. Medtem ko sem se na primer pogovarjala z eno izmed mamic, je pristopila
deklica, položila roke na boke, z mimiko izrazila jezo in mi rekla: »Ti še veš, kaj je
to?« Želela je, da se izrazim v romščini. Otroci so ob odhodu izrazili željo, da se
kmalu spet srečamo, kar smo jim tudi obljubili.
263
Sklep
Vsa srečanja, ki smo jih organizirali v okviru Spoznavno-animacijskih dni z
romskimi družinami, katerih namen je bil vzpostaviti vez med družinami in vrtcem,
so potekala v prijetnem vzdušju, s posebnim, pristnim odnosom otrok in staršev s
prisotnim vzgojnim osebjem. Morda je k temu prispevala prav dejavnost z
vključevanjem romskega jezika, morda tudi humorne situacije, vendar se je v
celotnem srečanju zrcalilo toplo vzdušje, ki je v določenih trenutkih preseglo
običajna srečanja. S projektom nam je uspelo doseči medsebojno zaupanje ter
spoštljive, prijateljske odnose, kar bomo negovali in nadgrajevali tudi v prihodnje,
s spodbudo staršem, da nam zaupajo svoja občutenja in težave, s katerimi se soočajo
ob vključevanju v širše družbeno okolje.
264
………………………………..………………………….................
V prispevku je izpostavljen pomen ohranjanja prvega jezika, vzporedno učenje dveh jezikov z zagotavljanjem dvojezičnega poučevanja, zagotavljanje dvojezičnosti s prisotnostjo dveh oseb po načelu ena oseba, en jezik. Predstavljena sta proces vzpostavljanja zaupanja med soudeleženimi ter model povezovanja različnih kultur: od vključevanja otrok v romski vrtec ter poznejšega vključevanja v oddelke vrtca v kraju in v osnovno šolo. ………………………………..………………………….................
MOJA IZKUŠNJA Z VKLJUČITVIJO ROMSKIH
OTROK V ODDELEK ENOTE MALI PRINC IN
SODELOVANJE Z VRTCEM V KERINOVEM GRMU
Petra Urek
Osnovna šola Leskovec pri Krškem – enota Vrtec Leskovec
Povzetek: V prispevku predstavljamo dejavnosti, spoznanja in nove izkušnje z
vključevanjem romskih predšolskih otrok iz vrtca v romskem naselju v oddelek
enote Mali princ in sodelovanje z vrtcem v Kerinovem grmu. Delo z romsko
populacijo je bilo novi izziv in z veseljem ter seveda tudi s kančkom zaskrbljenosti
smo se dejavno vključile v projekt Dvig socialnega in kulturnega kapitala v okoljih,
kjer živijo predstavniki romske skupnosti. V prispevku so predstavljeni strokovno
videnje vključevanja romskih otrok, koraki vključitve in njeni rezultati, s posebnim
poudarkom na oblikovanju dvojezičnega učnega okolja in spodbujanja dvojezičnosti.
Ključne besede: dvojezičnost, vključitev, pripravljalni vrtec, Kerinov grm
265
Uvod
Že od začetka izvajanja projekta Dvig socialnega in kulturnega kapitala v okoljih,
kjer živijo predstavniki romske skupnosti, sem vključena v dejavnosti učenja
drugega jezika in dvojezičnosti v vrtcu. Kot koordinatorica izvedbe programa
Korak za korakom sem sprejela nalogo dodatne mentorice strokovnim delavkam v
vrtcu Kerinov grm, ki je bil ustanovljen kot pripravljalni vrtec, ki ga obiskujejo
romski otroci, stari od dveh do štirih let, vrtec pa deluje po metodologiji Korak za
korakom. Zadnje leto pred šolo so otroci vključeni v oddelke vrtca v Leskovcu pri
Krškem. Tako sem imela priložnost in čast biti v ustvarjalnem in srčnem timu
strokovnjakov, ki so, prav tako kot jaz, zanesenjaki, saj želimo pomagati romskim
družinam pri vključevanju v večinsko družbo in jim hkrati omogočiti ohraniti
njihovo kulturo in vrednote. Poleg prvotne vloge sem se spontano začela
pripravljati na vključitev otrok v naš oddelek. Pri tem so vključeni starši in otroci
od štirih do šestih let. Izvedba je potekala v Kerinovem grmu in v enoti Vrtca
Leskovec, Mali princ.
PREDSTAVITEV PROCESA
Medsebojno spoznavanje v Kerinovem grmu
Zavedala sem se, da jaz vstopam v njihov prostor, da sem nekakšna vsiljivka, ki
vstopa v njihov svet, drugačen od našega, pa vendar ne napačen. Zavedala sem se,
da sem ena izmed »zunanjih«, ki nekaj želi ali pa zahteva od njih. Začeli smo se
pogovarjati o vsakdanjih stvareh. Seveda brez podarjenega kosa oblačil ali obutve
ni šlo. Odprta sem do drugačnosti, z veseljem in odprtostjo sem vstopala v njihov
svet. Začutili so, da si tudi jaz želim učiti se od njih. In smo začeli. Otroci so me na
začetku le opazovali. A ker so moji zaščitni znaki kitara, ples in pesem, smo hitro
postali prijatelji. Po nekaj mesecih, ko sem se pripeljala v naselje, sem vedela, da je
to tisto pravo. Vedela po tem, ko so si starši upali pristopiti do mene, ko sem
prihajala v njihovo naselje in so mi brez moje spodbude zaupali o bolezni otrok, o
266
strahovih pred zunanjim svetom ali pa me le prišli preprosto pozdravit. Tako sem
se razveselila vsakega nasmeha, pogleda in pozneje tudi že povabila v njihov svet.
Spoznavati smo se začeli, še preden je bil vrtec v naselju postavljen. Skupaj smo
hodili na zemljišče, kjer bo postavljen objekt z vrtcem, in veselila sem se z njimi s
kredo zarisanega vrtca in pozneje tudi vsake nove postavljene stene. V tistem času
sem spoznala romsko pomočnico Sarenko, ki je hodila z vzgojiteljico v mojo
skupino, kjer sta spoznavali in se učili izvajati vzgojni program po metodologiji
Korak za korakom, ki je zelo primerna za romske otroke, saj izpostavlja ravno
individualizacijo otrok in družine. Vsak otrok je drugačen in edinstven. Tako smo
s prvo vzgojiteljico Sandro in pomočnico vzgojiteljice Sarenko začele sodelovati že
pred odprtjem vrtca. Prvo leto delovanja vrtca v skupini še ni bilo romskih otrok,
sem pa izvajala glasbene urice za otroke, ki niso bili vključeni v vrtec v Kerinovem
grmu. Sprva smo se soočali z izzivom glede sporazumevanja in jezika. V ta namen
smo že pred tem s Sarenko prevajali pesmice in ritmične izštevanke iz slovenskega
v romski jezik in nasprotno. Da je dvojezičnost potekala nemoteno, da smo vsi
skupaj uživali v petju, smo morale s Sarenko poskrbeti, da so otroci razumeli
plesno-gibalne pesmice. Hkrati pa je Sarenka prevajala iz enega jezika v drugega in
nasprotno. Zaradi dobrega sodelovanja s Sarenko smo vsi skupaj veliko pridobili,
se navajali in poslušali oba jezika. Veliko novih besed, tako romskih kot tudi
slovenskih, smo se naučili ob prevedenih pesmicah, ki smo jih še prilagodile glede
na starost otrok. Zanimiva izkušnja zame je bila, ko so na začetku poskušali
pripevati. Čez čas pa so dobesedno »utihnili«, vendar sledili dejavnostim. Ugotovila
sem, da je bil to čas učenja drugega jezika. In začeli so prepevati pesmice v
slovenskem jeziku, a tudi v romščini. Prav tako smo prilagodile in prevedle prstne
igre, ki so se pokazale kot zelo odličen didaktični pripomoček pri usvajanju ritma
in posledično tudi melodičnosti tujega jezika. Prihajala sem tudi v dopoldanskem
času na obisk ter izvajala dejavnosti z otroki in zaposlenimi. Jaz sem učila njih in
oni mene. Tako nam je uspelo po petih mesecih pripraviti glasbeno prireditev z
romskimi otroki, med katero so veselo prepevali v obeh jezikih in smiselno izvajali
gibalno-plesne elemente. Pri teh dejavnostih mi je bila v veliko pomoč Sarenka,
romska koordinatorica, ki je s svojo dejavnostjo potrdila pravilo, da romski otroci
267
potrebujejo oba jezika hkrati. Svoj jezik vzporedno razvijajo z učenjem drugega.
Ona je govorila v njihovem jeziku, jaz pa v slovenskem.
Prehod iz vrtca Kerinov grm v enoto Mali princ
V letu 2011/2012 sta se nam v skupini vrtca pridružili dve deklici, sestrici. Njuno
družino sem poznala z obiskov v romskem naselju in tudi sicer veliko časa preživela
z njimi. Pomagam jim tudi pri različnih drugih dejavnostih: peljem otroka k
zobozdravniku, k zdravniku, povezala sem se s centrom za socialno delo in
pomagam pri urejanju socialnih vprašanj. Deklici in družina so me sprejeli in mi
hitro zaupali. Prvega dne, ko ju je mama pustila v vrtcu, ne bom nikoli pozabila. Ko
je odhajala, se mi je zazrla v oči in rekla: »Petra, čuvaj jih!« Kljub zaupanju, ki sva
ga že vzpostavili, je iz vrtca še vedno odhajala s strahom, vendar dovolj močna, da
ju je pustila pri nas. Od takrat naprej ni bilo več težav. Deklici so lepo sprejeli tudi
drugi otroci in njihove družine, saj sem jih eno leto pripravljala na vključitev
romskih deklic. V naši enoti sta še romska koordinatorica in slovenska vzgojiteljica
učili po metodologiji Korak za korakom, skupaj smo izbirale, prevajale dejavnosti,
ki bi bile smiselne za prenos v njihovo okolje. Ta čas sem izrabila tudi za
sprejemanje drugačnosti oz. Romov v naš prostor. Strokovni delavki sta se redno in
vsakodnevno vključevali v vzgojni proces v naši skupini. Tako je bilo otrokom
omogočeno spoznati romski jezik, saj je Sarenka pripravljala zaposlitve in
predstavitve romske kulture za slovenske otroke. Hkrati sem na roditeljskem
sestanku starše seznanila s sodelovanjem v projektu ter jih spodbujala in z zgledom
pripravljala na prihod romskih družin v skupino. Med seznanjanjem s pomenom
vključevanja sem jih skoraj nevede pripeljala do spoznanja, da so romski petletniki
ravno taki otroci kot otroci iz večinskega okolja, da so željni igre in znanja in da
niso krivi za svoj status. Še vedno poudarjam, da se trudimo za otroke ne glede na
raso, kulturo ali na »slabe stvari«, ki jih počnejo posamezni Romi.
Tako smo že pred prihodom deklic v naši skupini znali šteti tudi po romsko, se
pozdraviti v jutranjem krogu, poimenovati pa smo znali že kar nekaj predmetov in
živali v romskem jeziku. Pri slovenskih starših v tem času nisem nikoli naletela na
268
neodobravanje. Ravno nasprotno – vsi smo z zanimanjem in radovednostjo
pričakovali vključitev deklic. Tako smo z otroki odšli v romsko naselje na obisk in
si ogledati prostor, kjer bo stal vrtec. Vse družine pa so bile povabljene tudi v
romsko naselje na odprtje vrtca. Nekaj se jih je odzvalo. Izdelali smo skupno darilo
in se pridružili slovesnosti ob odprtju vrtca.
Ko sta se deklici priključili naši skupini, sta že razumeli slovenski jezik, hkrati pa sta
se domače počutili tudi v naši sredini ravno zaradi učnega okolja in poznavanja
njihove kulture in jezika. Ker se v romskem vrtcu izvaja ista metodologija kot v
preostalih enotah vrtca, so bili deklicama znani tudi dnevna rutina, elementi
jutranjega kroga, postavitev kotičkov in material v njih. Naknadno in po potrebi in
občutku pa smo v kotičke še dodatno vnašale material, ki je bil deklicama domač iz
družinskega okolja. Naše družine niso nikoli do zdaj izrazile kakršnega koli slabega
mnenja o romskih družinah. Ravno nasprotno – zbiramo oblačila, obutev, starši vse
sami prinesejo in podarijo romskim družinam. Tudi kot skupina, Mali princ,
sodelujemo z romskim vrtcem, se obiskujemo ter izvajamo skupna praznovanja in
posebne dneve. Še vedno sklicujemo timske sestanke s strokovnim timom
romskega vrtca in tako skupaj načrtujemo skupne dejavnosti, oblikujemo
individualne cilje in dvojezično učno okolje. Vedno lažje nam gre. Sprva smo se še
nekoliko lovili pri komunikaciji, vendar so bile dejavnosti s pomočjo Sarenke,
njenega prevajanja, načrtovanja in vnaprejšnjega predvidevanja odzivov uspešne.
Seveda je na začetku leta drugače in več časa namenimo učenju sporazumevanja.
Ko pa mine prvo uvajanje, so naša srečanja prisrčna in vedno uspešna. Tako smo
skupaj odšli v živalski vrt, na ježo konj, skupaj smo pustovali, izdelovali adventne
venčke, iskali velikonočnega zajčka, spustili luč po vodi, konec šolskega leta pa
odhajamo na skupno ekskurzijo. Otroci so sproščeni in brez predsodkov.
Posnemajo vedenje odraslih. Ker čutijo in vidijo, da zaposlene v vrtcu Mali princ
sprejemamo in se veselimo obiskov romskih otrok, se veselijo tudi oni.
V šolskem letu 2012/2013 sta v našo enoto vrtca vključeni dve romski deklici. Prva
je v naši skupini že drugo leto. Deklica je zelo napredovala, slovenski jezik ji ni tuj,
ga razume in se primerno razvija na vseh področjih. Velik del uspeha
sporazumevanja je mogoče pripisati romskemu vrtcu, v katerem nemoteno poteka
269
dvojezičnost. Pri vključevanju pa si pomagamo z drugo romsko koordinatorico, ki
sodeluje v oddelkih z romskimi otroki. A ker je oseba le ena, otrok pa je več, v
skupini ni mogoče zagotoviti stalne dvojezičnosti. Zelo dragoceno je predznanje
slovenskega jezika, ki ga pridobijo v romskem vrtcu. Strokovne delavke smo prostor
opremile z dvojezičnimi napisi, delo oz. dnevna rutina pa je enaka kot v romskem
vrtcu. Ugotavljamo, da je vključevanje otrok v vrtec zelo koristno, kajti razen po
zunanjosti romski otroci ne odstopajo od drugih otrok in dosegajo vse razvojne cilje
kot drugi petletni otroci. To dejstvo dokazuje, da otrok, če so zagotovljeni osnovni
pogoji in podpora – primerno učno okolje, v katerem na različne načine pridobiva
nove izkušnje, lahko napreduje. Vsakega otroka podrobno in načrtno opazujemo
in prilagajamo učne dejavnosti oz. učne načrte za načrtno pridobivanje novih
izkušenj. Seveda zelo dobro sodelujemo z romsko družino, njene člane vključujemo
v življenje vrtca in jih, dobesedno, učimo. Tako zagotavljamo optimalne pogoje za
razvoj in napredek romskih otrok – ravno tako kot za druge –, ki napredujejo v
koraku z drugimi otroki.
Druga deklica, ki je dve leti obiskovala romski vrtec, se nam je pridružila septembra
2012. Tudi z njo in njeno družino nismo imeli težav. Zelo se pozna vključitev v
romski vrtec. Pri njej ni bilo treba ničesar več prilagajati oz. dodajati. Tudi z družino
smo sodelovale in izvajale dejavnosti že v naselju, zato tudi z zaupanjem nismo
imeli težav. Deklica je k nam prišla z že usvojeno dnevno rutino, samostojna pri
oblačenju in prehranjevanju. Hkrati ji je bilo omogočeno tudi delo z različnim
materialom v romskem vrtcu. Ni potrebovala uvajalnega obdobja in ni nazadovala
oz. se njen razvoj s prihodom v vrtec ni ustavil. Družino poznam že od prej in smo
tudi že prej sodelovali, zato nismo imeli nikakršnih težav. Pozitivno so me
presenetili njihovi obiski in sodelovanje v popoldanskem času. Redno se
udeležujejo naših skupnih popoldanskih srečanj, prinašajo domačo nalogo, družine
sodelujejo z nami. Tako so se nam pridružili tudi na prvi ekskurziji, ko smo odšli z
vlakom v Hermanov brlog, kar pa je, za zdaj, prej izjema kot pravilo, da se nam
pridružijo ob tovrstnih oblikah druženja. Si pa želimo sodelovanja tudi drugih
družin otrok, ki jih vključujemo, kar pa je odvisno od njihove samozavesti in
zaupanja.
270
Deklica, ki je obiskovala vrtec v lanskem letu in je zdaj v prvem razredu, pa je prva
deklica, ki je najprej obiskovala romski vrtec, pozneje redni oddelek vrtca in se
vključila v šolo. Tudi učitelji v šoli opažajo razliko in deklico opisujejo kot eno
izmed njih. Razume in govori slovensko, obožuje jutranji krog, sodeluje in ne
izstopa. Deklica tudi dokaj redno obiskuje šolo, od časa do časa pa potrebuje mojo
spodbudo – tako pravi njena mama in po njeni prošnji se z deklico pogovorim, da
vztraja in gre spet v šolo.
Sodelovanje in komunikacija s starši
Veliko staršev je strah komunikacije, bojijo se novega okolja ter potrebujejo veliko
pomoči in podpore. Bojijo se komunicirati, ker je njihovo znanje slovenskega jezika
zelo slabo in jim je nerodno. Dokler čisto ne zaupajo in se ne počutijo sprejete, tudi
ne komunicirajo. Vendar to spet ne velja za vse starše. Razlike so take kot pri
neromskih družinah. Nekateri potrebujejo več, drugi manj časa in spodbude. Starši
s svojimi otroki komunicirajo v romskem jeziku, kakor tudi romski deklici, kadar
se igrata skupaj. Če pa sta v družbi slovenskih otrok, med sabo komunicirata v
romščini, z drugimi otroki pa v slovenščini. To tudi spodbujam, saj želim, da rabita
tako slovenski kot romski jezik. Vključitev vsakega otroka je drugačna izkušnja.
Vsaka družina je drugačna in edinstvena. Tako sem se srečala z družino, ki je
pretirano zaščitniška do svojih otrok, s čimer jim je povzročena večja škoda. Vendar
bo potreben čas, da bodo zaupali in naredili korak naprej. Včasih pride trenutek,
ko se zavemo, da smo vse naredili, ter samo spodbujamo in čakamo njihov odziv.
Tako se je zgodilo z vključenim dečkom, ki je z navdušenjem obiskoval vrtec,
vendar v družini niso vztrajali, saj je bil prevoz dečka v vrtec in domov zanje ovira.
Velikokrat so stari starši tisti, ki vodijo družino in soodločajo oz. odločajo. V tej
družini sta komunikacija in sodelovanje potekala s sodelovanjem starih staršev.
Sklep
Pri delu z Romi sem pridobila veliko novih izkušenj. Še bolj sem se poglobila v delo
z družinami in spoznala, da vsaka družina potrebuje drugačen pristop. Ko se
271
vzpostavi zaupanje staršev, pa se kakovostno in uspešno delo z njihovimi otroki šele
začne. Pomembno je tudi spoznanje, da je to populacija staršev, ki se učijo tudi
sami, in ko zaupajo, želijo še več sodelovanja in novih izkušenj. Ob opazovanju
romskih otrok, zapisovanju in oblikovanju individualnih razvojnih načrtov sem
spoznala, kako pomembno je načrtno opazovanje in načrtovanje dejavnosti za
vsakega otroka. In ne nazadnje je pomembna tudi dvojezičnost v vrtcu. Zdaj se tega
zavedam ter pridobljeno znanje in izkušnje vpletam v vsakodnevno delo z
romskimi otroki ter tudi z otroki drugih narodnosti. Zelo pomembni za moj
profesionalni razvoj pa sta bili tudi podpora Sonje Rutar in udeležba v njenih
delavnicah o dvojezičnosti v vrtcu. Veliko konkretnih in uporabnih nalog sem
preizkušala tudi v svoji skupini in pokazali so se kot zelo uspešne metode, ki jih
bom uporabljala tudi v prihodnje ter jih glede na izkušnje in prakso dodatno
razvijala in preučevala.
V šolskem letu 2013/2014 bodo v oddelek enote Mali princ vključene tri romske in
ena albanska deklica. Izkušnje in pridobljeno znanje mi bodo v veliko pomoč, da
bom že takoj na začetku pozorna na učno okolje in material, ki bo deklicam v
pomoč in podporo pri vključevanju. Ravno tako pa se bom posvetila delu z
družinami. Izziv, ki ostaja vedno, kadar se vključi novinec, je poiskati primerne
metode, da spoznamo družino in se ji približamo. Za to pa potrebujemo tudi
podporo koordinatorja v naselju. Izziv vnaprej bo še vedno, kako obdržati in naučiti
družine, da je obiskovanje vrtca pomembno za njihovega otroka.
Menimo, da je za uspešno vključitev potreben uspešen in dobro načrtovan tim ljudi.
Romski koordinatorji v romskem naselju in tudi oddelkih vrtca, v katere so
vključeni romski otroci, so pomembni akterji. Romske družine potrebujejo
spodbudo, motivacijo in pomoč pri sprejemanju svoje odgovornosti. Velikokrat
potrebujejo pomoč pri usvajanju dnevne rutine, da otroka sploh pripeljejo v vrtec.
Če je vzgojiteljica pri vključevanju osamljena, lahko hitro preide v pasivnost oz. v
sprejemanje dejstva, da se ne da ničesar doseči.
Zavedamo se, da njihov svet ni »narobe svet«, pač pa je drugačen, a zato nič slabši
od našega. Zanje ne. Za njihove vrednote tudi ne. Za njihove otroke je to svet
272
varnosti in ljubezni. In vedno znova, ko se zazrem v njihove očke, ki se mi
zahvaljujejo za podarjeno pesmico, pravljico, za objem in poljubček, se zavem
vrednosti vsega truda, prepričevanja in dela z romskimi družinami. In
ničkolikokrat bi si zaželela za otroke slovenske narodnosti, da bi bil v njih delček
sproščenosti, svobode in tiste radoživosti v očeh, ki je v romskih otrocih.
Ne potrebujem pohval in lovorik, da bi cenila svoje delo. Vem, da mi je uspelo.
Kako vem? Vsako jutro prihiti deklica Špela z nasmeškom v moj objem. Miranda
me objame in pove, da si je želela v vrtec. Sašo me prime za roko in me odpelje v
svoj svet. Virginija, ki obiskuje prvi razred, pove, kako ji je lepo v šoli, in se še vedno
pride pocrkljat. Romske družine mi zaupajo in že računajo po svoje, kako bodo
pripeljale še druge otroke v vrtec. In takrat mi je toplo pri srcu in preprosto si rečem:
»To je to! Zato je vredno vsakega truda in opravljenega dela…«
273
REFLEKSIJA NA PRIMERA IZ PRAKSE:
Učenje drugega jezika in dvojezičnost v vrtcu
Sonja Rutar
Prispevka strokovnih delavk iz prakse, vključenih v dejavnosti Učenje drugega
jezika in dvojezičnost v vrtcu ob ohranjanju prvega jezika, zagotavljanju
dvojezičnega učnega okolja in dvojezičnih učnih izkušenj, poudarjata pomen
pozitivnega pripoznanja otrokovega prvega jezika in s tem otrokove kulture.
Kulturo pojmujemo na tem mestu v najširšem smislu: kot področje določenega
skupnega znanja in sistema prepričanj (Tankersley, 2006).
Prispevek o lutkovni predstavi Piščanček Pik ter o izdelovanju knjige čustev
predstavlja dejavnost, med katero je bilo otrokom, staršem in starim staršem
omogočeno izražanje v romskem in slovenskem jeziku, ter stopnjo dejavnosti in
angažiranosti vseh vključenih v dejavnost ob vzpostavljanju pozitivnega
pripoznanja prvega jezika in njihove identitete. Slednja pogoja (neposredna
vključenost v dejavnosti in pozitivno pripoznanje prvega jezika) zagotavljata
priložnost vključevanja tudi staršem in starejšim članom družin ter s tem
ohranjanje kontinuitete kulturnih vzorcev, izkušenj in znanja.
Prispevek izkušnjo z vključevanjem romskih otrok v oddelek enote Mali princ in
sodelovanje z vrtcem v Kerinovem grmu predstavlja skozi strokovno refleksijo, ki
temelji na profesionalni in osebni emocionalni vpletenosti v proces vključevanja
romskih otrok v vrtec in šolo. Opisuje reflektirano izkušnjo celotnega neformalnega
poteka vzpostavljanja zaupanja med strokovnimi delavci in starši, strahove in skrbi
staršev ter iskanje harmonije med vključenostjo otrok v večinsko kulturo kot
priložnostjo za uspešen razvoj in učenje otrok z izkušnjami zaupanja in dobrega
počutja ter vključevanje v družbo z ohranjanjem kulturne identitete.
Predstavljen je pomen procesa, ki bi ga lahko imenovali kar uspešen model
povezovanja različnih kultur, ki se začne z (1) vključevanjem romskih otrok v vrtec
274
v naselju, nadaljuje z (2) vključevanjem otrok v oddelke vrtca v kraju in zaključi z
(3) vključevanjem otrok v osnovno šolo. V procesu zagotavljanja otrokovega
dobrega počutja in varnosti je izpostavljen pomen kontinuitete rutine in učnega
okolja (jutranje srečanje, kotički za posamezne dejavnosti …) oziroma strategij
poučevanja, v opisanem primeru Metodologije Korak za korakom, ki se začne že v
vrtcu v naselju, nadaljuje v vrtcu v kraju in pozneje tudi v šoli. Poudarjen je pomen
vzpostavljanja zaupanja, ki ni vezan na ustanovo, pač pa na konkretno osebo, ki ji
romski starši počasi začnejo zaupati. Zaupanje se ne oblikuje izključno v
institucionalnem okolju, pač pa v neformalnih odnosih skrbi za drugega v
vsakodnevnem življenju ter v vzajemni naklonjenosti.
Izrecno je izpostavljen pomen romskega koordinatorja, ki je pogosto v vlogi
prevajalca, načrtovalca, povezovalca in poznavalca različnih kultur. Poznavalec
različnih kultur in jezikov lahko vnaprej oceni, predvidi in predstavi možne razloge
za določeno občutje vključenih ter možnost za uspeh načrtovanih dejavnosti. 275
6
OBLIKOVANJE IN UVAJANJE KULTURNO
IN JEZIKOVNO PRIMERNIH
DIDAKTIČNIH SREDSTEV
Samanta Baranja
Povzetek: Pričujoči prispevek obravnava nekatere splošne značilnosti romskega
jezika s posebnim ozirom na romska narečja v Sloveniji in njihovo povezavo z
nastajanjem večjezičnih didaktičnih sredstev, s katerimi želimo spodbuditi
predbralne spretnosti v otrokovem maternem jeziku (romščini) ter uvajanje v
drugi jezik na ravni vrtca in v domačem okolju. Na podlagi zbranih podatkov je
predstavljena tudi njihova implementacija v vrtcih, ki so kot partnerji sodelovali v
projektu Dvig socialnega in kulturnega kapitala v okoljih, kjer živijo predstavniki
romske skupnosti.
Ključne besede: romski jezik, romska narečja, trijezične slikanice, trijezični
slikovni slovarji, prekmursko-romska slovnica, didaktične igrače
276
Uvod
Po ocenah različnih institucij (centrov za socialno delo, upravnih enot, nevladnih
organizacij) v Sloveniji živi od 10.000 do 12.000 Romov. Ob popisu prebivalstva leta
2002 se je za pripadnike romske skupnosti opredelilo 3246 prebivalcev, 3834 oseb
pa je kot materni jezik navedlo romski jezik (Strategija vzgoje in izobraževanja
Romov v Republiki Sloveniji, 2004). V slovenskem prostoru so štiri skupine Romov:
prekmurski ali madžarski, dolenjski ali hrvaški, balkanski ali mestni ter gorenjski
Sinti. Vsaka od teh je s sabo prinesla značilnosti jezikov, s katerimi je bila v daljšem
časovnem stiku, zaradi česar Romi v Sloveniji rabijo vsaj štiri narečja.
Romski jezik je predvsem jezik, ki je namenjen komuniciranju v govorni obliki.
Večinoma je v rabi doma in v romski skupnosti. V preteklosti je bilo le malo
možnosti za rabo romskega jezika v pisni obliki in javnem življenju, vendar se je v
zadnjih letih močno povečalo zanimanje za rabo romščine na različnih področjih.
Romski jezik tako lahko zasledimo v različnih medijih: časopisih, revijah in drugih
publikacijah, glasbi, filmu, gledališču, romskih oddajah na televiziji in radiu, v
internetu. V vzgojno-izobraževalnem procesu ga lahko zasledimo le v nekaterih
didaktičnih sredstvih. Na področju usvajanja jezika se zato starši, vzgojitelji in
učitelji srečujejo s pomanjkanjem ustreznega didaktičnega gradiva, ki bi mlajšim
otrokom omogočalo izkušnje v maternem jeziku in jeziku, s katerim se otrok sreča
ob vključevanju v institucijo (Komac et al., 2010: 77) – s tem jezikom se pravzaprav
srečuje prevladujoče in takih sredstev je veliko. Starši, vzgojitelji in učitelji se
srečujejo še s pomanjkanjem didaktičnega gradiva, ki bi bilo blizu otrokovim
izkušnjam iz njegovega vsakodnevnega življenja v romski družini oziroma naselju
(ibid.). Med didaktično gradivo, ki spodbuja razvoj jezika in sprejemanje kulturne
različnosti, zagotovo spada tudi primerna otroška literatura, saj so pomen in vlogo
otroške knjige za otrokov razvoj, tako na miselni in socialni kot tudi jezikovni ravni,
in na razvoj nekaterih temeljnih akademskih spretnosti, kot sta branje in pisanje,
potrdile številne raziskave (Marjanovič Umek, 2002: 51). V Razvojnoraziskovalnem centru pedagoških iniciativ Korak za korakom pri Pedagoškem
inštitutu smo tako v okviru projekta Dvig socialnega in kulturnega kapitala v
okoljih, kjer živijo predstavniki romske skupnosti izdale slikanice, ki so bile
277
prevedene v slovenščino ter v prekmursko in dolenjsko romščino, trijezične
slikovne slovarje in prekmursko-romsko slovnico, partnerske vrtce pa smo
opremile še z drugim didaktičnim gradivom za spodbujanje celostnega razvoja
otrok, izbranim na podlagi kulturne, razvojne in starostne primernosti. Poglavitni
nameni naštetih jezikovno in kulturno primernih didaktičnih sredstev so
spodbujanje predbralnih in predopismenjevalnih spretnosti v otrokovem
maternem jeziku in uvajanje v drugi jezik (Komac et al., 2010: 77) ter senzibilizacija
za kulturno različnost.
Romi in njihov jezik
Romski jezik je jezik Romov, Sintov, ljudstva Kale in drugih evropskih ljudstev, ki
rabijo indijski oz. indoarijski43 jezik. Romi sami sebe poimenujejo Roma,
pripadnike večinskega prebivalstva pa Gadže. Beseda Rom izhaja iz romskega
jezika, pomeni pa človek, pripadnik romskega naroda in (poročen) moški.
Poimenovanja Cigan, katerega izvor je v grški besedi »athinganos«, kar v prevodu
pomeni nedotakljiv, v romskem besedišču ni. Na prvem Svetovnem romskem
kongresu v Londonu 8. aprila 1971 so uzakonili rabo poimenovanja Rom. Romi so
takrat dobili tudi svojo himno, zastavo in praznik.
Romani, poimenovanje romščine, je pridevnik ženskega spola ednine, ki izhaja iz
besede rom, označuje pa govorca tega jezika. Romski jezik se lahko ponatančeno
označuje z zvezo romani čhib, kar pomeni romski jezik. Včasih sta v rabi tudi izraza
amari čhib 'naš jezik' in romanes s prvotnim pomenom na romski način (Matras,
2002: 1). Pojavljajo se tudi primeri, ko je ta jezik npr. poimenovan po določeni
skupini: lovarengi čhib 'jezik Lovarov' ali sintitikes 'jezik Sintov' (ibid.: 5).
O izvoru Romov in romščine so se ohranili številni miti in legende, ki so jih Romi
prenašali z ustnim izročilom. O iskanju izvora romskega naroda so nekateri
znanstveniki posegli po pisnem izročilu, in sicer po Mahabharati, Homerjevi Iliadi,
Herodotovih in Strabonovih zgodovinskih spisih, iz katerih je težko sklepati karkoli
43 Indoarijski jeziki so jeziki Indije, ki so indoevropskega izvora. 278
zanesljivega o izvoru romskega naroda. Različne jezikoslovne raziskave so nato
pokazale, da je pradomovina Romov Indija (ibid.: 1–4), od koder so se zaradi
različnih vzrokov čez Perzijo, Armenijo in Malo Azijo preselili v Evropo. Natančna
geografska določitev pradomovine Romov je še predmet znanstvenih razprav.
Zaradi pomanjkanja zgodovinskih virov je prav tako težko določiti čas izseljevanja
Romov, Vossen (1983, v Halwachs, 1998: 29) npr. meni, da so indijske nomadske
skupine zapustile domovino med 5. in 11. stoletjem.
Avtorica pomembnega dela o Romih na Slovenskem, Pavla Štrukelj, navaja, da je
jezikoslovec August Friedrich Pott (1844, v Štrukelj 2004: 14) prvi, ki je znanstveno
preučil romski jezik in na osnovi teh jezikovnih spoznanj ugotovil, da je romski
jezik v osnovi enoten, da izvira iz severne Indije in da je soroden s sanskrtom. Z
raziskovanjem romskega jezika se je ukvarjal tudi priznani slovenski jezikoslovec
Fran Miklošič (1872–1880, v Štrukelj, 2004: 14, 15), ki je napisal pomembno
znanstveno delo o evropskih Romih, kjer lahko zasledimo tudi prvo delitev
romščine v več narečij. Miklošič je evropske Rome razdelil na trinajst skupin: grški,
madžarski, nemški, ruski, finski, španski, romunski, moravsko-češki, poljskolitovski, skandinavski, italijanski, baskovski in anglo-škotski. Obstaja prav toliko
narečij kot skupin, za najizvirnejši romski jezik pa je določil grškega, ki mu sledita
madžarsko in romunsko romsko narečje.
Najzgodnejša dokumentacija o izvoru romskega jezika sega v sredino 16. stoletja.
Za interpretacijo o zgodovini romskega jezika pred tem časom sta ključnega
pomena jezikoslovna rekonstrukcija in primerjava današnje romščine z razvojnimi
stopnjami romskega jezika v Indiji. Matras (2002: 18–20) ugotavlja, da je za romska
narečja značilna po eni strani konzervativnost jezika, po drugi pa inovacije, ki
ločujejo romski jezik od drugih novoindoarijskih jezikov. Protoromščina (tudi
predevropska romščina) je rekonstruirani jezik, ki naj bi bil izhodišče poznejših,
historičnega romskega jezika oziroma njegovih narečij, in naj bi bil samostojna veja
indoarijskih jezikov. Medtem ko protoromščina ni prišla v stik z evropskimi jeziki
in ni zabeležena, pa je t. i. zgodnja romščina že romski jezik, ki je bil pod močnim
vplivom grščine. Gre večinoma za prevzem produktivne grške morfologije, ki se
uporablja predvsem v pregibanju pri izposojenkah oziroma t. i. prevzetih besedah.
279
Poleg omenjenega je romščina v tem času (verjetno v 10. ali 11. stoletju) prevzela še
nadaljnje elemente grščine.44 Zgodnja romščina je torej arhaični tip jezika,
zabeležen ponekod še danes, sicer pa izgubljen oziroma nadomeščen z drugačnim
tipom romskega narečja.
Sodobna romska narečja so se začela rabiti od 14. oziroma 15. stoletja naprej, ko so
se Romi naselili po Srednji in Zahodni Evropi; opaziti je velik vpliv turščine,
madžarščine, nemščine, romunščine, slovanskih in drugih jezikov na romski jezik.
V današnji romščini je od 950 do 1370 različic (Antauer, 2010: 13).
Halwachs (1998: 30–32) navaja, da se sodobno romsko jezikoslovje nagiba k delitvi
evropske romščine na štiri poglavitne skupine narečij. Vlaška skupina je znana po
tem, da so govorci tega jezika približno 500 let živeli v tlačanstvu oziroma
suženjstvu na Vlaškem, v Moldaviji in Transilvaniji, od koder so se šele v 19. stoletju
preselili v evropske in čezmorske dežele. Njihove romske različice so pod močnim
vplivom romunskega jezika. K tej skupini prištevamo med drugim tudi narečje
avstrijskih Lovarov in Kalderašov. Govorci naslednjih treh narečij ((južno)balkanske, severne in centralne skupine narečij) so se iz Male Azije preselili v
Srednjo in Zahodno Evropo ali pa so ostali na Balkanu, zunaj romunskega ozemlja.
Nekatere romske skupine so potovale v vzhodnoevropske države. V njihovih
romskih različicah ni mogoče zaslediti romunskega vpliva. V (južno)balkansko
skupino narečij uvrščamo naslednje romske različice: arliski (Bolgarija,
Makedonija, Kosovo), bugurdži, sepečides (današnja Turčija) in ajia varvara
(Grčija). K severni skupini narečij se prišteva romska različica ljudstva Kale, ki je v
rabi v severnih in zahodnih obrobnih regijah Evrope, od baltiških držav čez
Skandinavijo in Veliko Britanijo do Iberskega polotoka. V to skupino narečij spada
tudi jezik Sintov in skupine Manuš (francoskih Sintov). Z geografskega vidika spada
v osrednjo skupino narečij romski jezik na območju Poljske, Češke, Slovaške,
Madžarske in severne Slovenije, zajema pa večino južnopoljskih, vzhodnokarpatskih, čeških, moravskih in slovaških romskih različic; prav tako tudi
44 Tudi števniki za sedem (efta), osem (ofto) in devet (enja) dokazujejo, da so se Romi nekaj časa zadrževali na grškem govornem ozemlju. 280
romungro45 in druge različice zahodnega roba nekdanjega madžarskega vplivnega
območja.
Romščina je v slovenskem prostoru le malo raziskana. Glede na skupine Romov, ki
jih lahko prepoznamo, ločimo med prekmursko-romskim, dolenjsko-romskim in
balkansko-romskim narečjem ter narečjem, ki ga rabijo pripadniki Sintov.
Zupančič (2010, v Rudaš et al., 2013: 28) ugotavlja, da v Pomurju živi okrog 3200
Romov v 42 romskih naseljih in zaselkih, ki so del enajstih občin (Beltinci, Cankova,
Črenšovci, Dobrovnik, Kuzma, Lendava, Murska Sobota, Puconci, Rogaševci,
Tišina, Turnišče). Skupina prekmurskih Romov je bila v zgodovini povezana z
Romi na zahodnem Madžarskem ter z avstrijskimi Romi v pokrajini Gradiščansko,
zato so jezikovne značilnosti teh skupin zelo podobne (predvsem je močan vpliv
madžarščine) (Halwachs, 2002, v Antauer, 2010: 15). Med posebnostmi
prekmurske romščine so številne besede, ki vsebujejo dvoglasnike (npr. auga 'veja',
paunji 'voda', mauro 'kruh'), ter dejstvo, da v določenih romskih naseljih prihaja do
različne izgovorjave istih romskih besed (npr. phendjom 'sem rekel/-la' na Pušči,
phengjom v Vanči vasi in phendžom v Serdici), kar je najverjetneje posledica vpliva
prekmurskega narečja na prekmursko romščino. Prekmursko-romsko narečje velja
za eno izvirnejših, saj vsebuje veliko podedovanih besed,46 čeprav vedno znova
opažamo, da jezik v nekaterih romskih naseljih počasi izumira. Veliko romskih
besed se nadomešča s slovenskimi (npr. hvala namesto parikerav), mlajše generacije
pa romskega jezika za komuniciranje ne rabijo več, čeprav ga razumejo.
Po podatkih centrov za socialno delo živi na območju dolenjske regije okoli 2240
Romov (Strategija vzgoje in izobraževanja Romov v Republiki Sloveniji, 2004).
Naseljeni so v okolici Novega mesta, Škocjana, Šentjerneja, Bele krajine, Trebnjega,
Posavja, Kočevja, Grosupljega, Ribnice in drugih krajev po Dolenjski. Njihov
izvirni romski jezik zelo hitro izumira, saj je v njem mogoče opaziti veliko izrazov
45 Romungro je drugo poimenovanje za skupino južnocentralnih narečij romskega jezika, v katero se med drugim uvrščajo prekmursko, gradiščansko, madžarsko in slovaško romsko narečje. 46 Podedovane besede so besede, ki izvirajo iz indijskih jezikov oziroma sanskrta, ter zgodnje izposojenke iz perzijskega, armenskega in bizantinsko‐grškega jezika (Halwachs, 1998: 62). 281
iz slovenščine in hrvaščine. Tudi štetje v romskem jeziku so skoraj opustili, saj v
svojem jeziku štejejo samo do štiri: jek, duj, trin, štar; naprej pa pet, šest, sedem,
osem itd. (Štrukelj, 2004: 62).
Balkanski Romi so se na slovensko območje naselili med vojno leta 1991 iz držav
nekdanje Jugoslavije. Večinoma so naseljeni v večjih mestih po Sloveniji: Ljubljani,
Mariboru, Celju, Velenju. Mestni Romi nimajo enotnega romskega jezika. Do
jezikovnih razlik je prišlo predvsem zaradi priseljevanja Romov iz različnih krajev.
Pomemben prispevek k raziskanosti njihovega jezika je Slovensko-romski
slovar/Slovenikano-rromano alavari (Haliti et al., 2012) z več kot 20.000 gesli, ki ga
je izdalo socialno-kulturno združenje nemirnih in aktivnih Frekvenca iz Maribora.
Narečje Sintov spada k nemški jezikovni skupini. V Sloveniji živijo družine, ki so se
ločile od skupine, naseljene v Judenburgu, Beljaku in Celovcu. Današnja skupina
Romov živi v okolici Kranjske Gore in Jesenic. Gorenjska romščina je ohranila svoj
materni jezik, saj vsebuje precej izvirnih značilnosti in oblik (Štrukelj, 2004: 63).
Večjezično in drugo gradivo
Glede na to, da romski jezik ni standardiziran47 in nima svoje knjižne oblike, smo
pri izdelavi večjezičnega gradiva izhajale iz romskih narečij. V slovenskem prostoru
namreč ni enotnega romskega jezika, ki bi ga razumeli vsi otroci. Za potrebe lažjega
razumevanja in identificiranja s prebrano vsebino smo didaktično gradivo za
otroke opremile z zapisom v slovenščini in dvema najpogostejšima različicama
47 V letu 2003 se je Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani odzvala na razpis raziskovalno‐razvojnih projektov ciljnega raziskovalnega programa Konkurenčnost Slovenije 2001–2006 s projektom Standardizacija jezika Romov v Sloveniji in vključevanje romske kulture v vzgojo in izobraževanje, katerega namen je vključitev romskega jezika in kulture v programe javnih vzgojno‐izobraževalnih ustanov. Po mnenju avtorjev projekta je prvi in logični korak k temu izdelava slovarja in slovnice romskega jezika v narečjih, ki jih govorijo skupine Romov v Sloveniji, ter spremljajočega gradiva, ki ga je ob tem mogoče pripraviti. Ko bodo izdelani temeljni produkti, bo projektna skupina to gradivo uporabila oziroma ponudila kot pomoč v namene vključevanja romskega jezika in kulture v programe vrtcev in šol (Antauer et al., 2003). 282
romskega jezika v Sloveniji, to sta prekmursko-romsko in dolenjsko-romsko
narečje z možnostjo vnašanja jezika, ki je otroku najbliže.48
Otroške slikanice49 iz bralnega kotička pri projektu Mednarodne organizacije
Korak za korakom smo prevedle v slovenski jezik, v prekmursko in dolenjsko
romščino. Glede na pestrost in raznolikost romskega jezika v slovenskem prostoru
je v trijezičnih slikanicah na koncu vsake strani prazen prostor, ki je namenjen
temu, da se za potrebe lažjega razumevanja s pomočjo otrok, staršev ali romskih
sodelavk zapolni z besedilom v romskem ali kakem drugem narečju, ki je v rabi v
okolju, v katerem otroci živijo, kar je omogočilo dostopnost istih slikanic tudi
drugim otrokom, ki živijo v Sloveniji, njihov materni jezik pa ni slovenski.
Trijezične slikanice, v katerih se pojavlja različna vsebina (npr. pripadnost družini,
otrokova čustva, raznolikost kultur, želja po hišnem ljubljenčku, kako lahko
osrečimo ljudi v svojem življenju itd.) so razdeljene v tri starostne skupine, in sicer:
2–3, 4–5 in 6–8. V vsakem kompletu so po štiri trijezične slikanice. H knjižicam iz
posamezne skupine je priložen tudi priročnik za animatorje, ki nosi naslov
Odpiramo čarobna vrata: beremo in učimo se z otroki (Tuna in Tankersley,
2007a/Vonta et al., 2011n; Tuna in Tankersley, 2007b/Vonta et al., 2011o; Tuna in
Tankersley, 2007c/Vonta et al., 2011p), kjer so opisane nekatere dejavnosti v zvezi
s poustvarjanjem na temo prebranega. V zvezi z uporabo trijezičnih slikanic smo
izvedle usposabljanje v dveh različnih okoljih (Malečnik, 25. 8. 2011, in Semič, 30.
8. 2011), ki se ga je udeležilo 51 izvajalk projektnih dejavnosti iz desetih vrtcev in
48 Glede na to, da sta v projekt bila vključena tudi vrtca iz Maribora, in sicer Vrtec Jožice Flander in Vrtec Pobrežje Maribor, smo slikanice želele prevesti tudi v romščino, ki je v rabi na območju Maribora. Pri iskanju oseb, ki bi bile pripravljene slikanice prevesti v mariborsko romščino, smo naletele na informacijo, da bi težko našli en jezik oziroma narečje, ki bi ustrezal vsem mariborskim romskim otrokom. Đonlić (v Haliti et al., 2012: 3) ugotavlja, da romske družine, ki so se priselile iz Kosovske Mitrovice, še govorijo romsko (gurbetsko narečje), medtem ko so bili Romi iz Peći pretežno albanizirani in so se v Mariboru sprva sporazumevali v albanščini, pozneje tudi v srbohrvaščini in slovenščini. Dodaja še, da čeprav so vsi priseljenci s Kosova, čeprav so muslimani in je zanje značilna podobna kultura življenja, se je mednje vrinila precejšnja prepreka – razlika v jeziku, kar je pripeljalo celo do notranje segregacije romske skupnosti na prave in neprave Rome. Glede na to, da je večjezično gradivo predvideno za vzgojno‐izobraževalno delo v partnerskih vrtcih in osnovnih šolah, se za prevod v romščino, ki jo rabijo Sinti, nismo odločili, saj na območju Gorenjske ni vrtca ali šole, ki bi bila vključena v projektne dejavnosti. 49 Te slikanice so v izvirniku le v angleškem jeziku. 283
dveh osnovnih šol. Usposabljanje je bilo razdeljeno na dva dela. V jezikovnem delu
so udeleženci spoznali nekaj značilnosti romskega jezika (zgodovinski oris, različna
narečja, jezikovne posebnosti, ukrepe za ohranjanje in negovanje romskega jezika
itd.), v pedagoškem delu pa smo udeležence seznanile s pojmi, kot so pismenost,
porajajoča se pismenost, opismenjevanje, zgodnja intervencija, ter s pomenom
branja in z uporabo trijezičnih slikanic. Na koncu smo prebrale trijezično slikanico
Gremo na delo/Žas pri buti/Džam pu buti (Brunel, 2007/Vonta et al., 2011f) ter po
skupinah izvedle po eno vajo iz priročnika za animatorje (Tuna in Tankersley,
2007b/Vonta et al., 2011o).
Trijezične slikanice smo najprej uporabile v pravljično-ustvarjalnih delavnicah v
romskih naseljih (Vanča vas, Borejci, Kamenci) in v enem izmed partnerskih vrtcev
(Vrtec Murska Sobota, enota Romano). Delavnice so bile usmerjene v razvijanje
otrokove ustvarjalnosti ter socialnih in komunikacijskih veščin v romskem in
slovenskem jeziku. Trijezični slikovni slovarji Učim se romsko/Sikjovav
romaun/Sikavu pe romane (Baranja, 2012a; Baranja, 2012b; Baranja, 2012c),
katerih ilustracije so nastale v prej omenjenih delavnicah, vsebujejo 25 (starostna
skupina 2–3), 35 (starostna skupina 4–5) in 45 (starostna skupina 6–8)
najpogostejših besed iz trijezičnih slikanic. Trijezične slikanice in slikovne slovarje
spremljajo tri barve: črna za slovenski jezik, modra za prekmursko romščino in
vijolična za dolenjsko romščino. Tudi v trijezičnih slikovnih slovarjih, ki so
pripomoček k trijezičnim slikanicam, je na vsaki strani prazna črta, namenjena
temu, da se zapolni z jezikom, ki je otroku najbliže. Vse besede so zapisane tako,
kot se izgovarjajo.50
Pedagoško osebje, ki dela z romskimi otroki, se srečuje tudi s pomanjkanjem
ustreznega gradiva, ki bi bilo v pomoč pri spoznavanju in razumevanju romščine, s
čimer bi lahko dosegli kakovostnejše komuniciranje z romskimi otroki. V ta namen
je izšla slovnica prekmurske romščine z naslovom Amari čhib/Naš jezik (Baranja,
2013). Vsebuje krajša poglavja iz sociolingvistike, glasoslovja in skladnje ter
nekoliko poglobljen pregled oblikoslovnih značilnosti. Slovnica je namenjena
50 Glede na to, da so tudi znotraj posameznega narečja jezikovne razlike, lahko prihaja do drugačne izgovorjave in zapisa besed. 284
vzgojiteljem in učiteljem ter vsem drugim, ki bi želeli obogatiti poznavanje
romskega jezika s severovzhoda Slovenije.
Navedeno didaktično gradivo je predvideno za vzgojno-izobraževalno delo v
partnerskih vrtcih in osnovnih šolah, vendar so ga prejeli tudi drugi projektni
partnerji, različna romska društva, knjižnice in druge organizacije, ki se pri delu
srečujejo z romskimi otroki.
V okviru projekta Dvig socialnega in kulturnega kapitala v okoljih, kjer živijo
predstavniki romske skupnosti smo partnerske vrtce opremile tudi z didaktičnimi
igračami, knjigami in drugim gradivom, ki se nam je zdelo primerno za izvajanje
načrtovanih projektnih dejavnosti vrtca in tudi za poznejšo uporabo v oddelkih. Pri
oblikovanju seznama smo se osredinile predvsem na področja, na katerih je pri
romskih otrocih mogoče opaziti določeno odstopanje, tj. področje jezika, fine
motorike in socialnih spretnosti. Nekaj gradiva posega tudi na področje skrbi zase
oziroma vsakdanjega življenja (npr. lutka za oblačenje, denar) in umetniškega
ustvarjanja. Posamezno gradivo smo na seznam uvrstile predvsem zato, ker je
romskim otrokom blizu (npr. nogometna žoga in drugo gradivo s področja gibanja,
pikado, karte za tarot, plesna krilca) ali pa je namenjeno senzibilizaciji otrok za
razumevanje različnosti. Med njim je tudi tako, ki je primernejše za otroke prvega
starostnega obdobja (0–3), posamezno pa za otroke drugega starostnega obdobja
(3–6) ali pa za obe starostni skupini otrok. Na seznamu ni pisarniškega materiala
(npr. lepila, papirja, barvic, flomastrov), ki so ga predvideli za izvedbo dejavnosti v
okviru projekta, saj so vrtci izrazili željo, naj jim raje ponudimo didaktične igrače
in gradivo, saj jim je pisarniški material na voljo oziroma je zanje laže dostopen.
Ob zaključevanju projektnih dejavnosti na terenu pa smo otrokom, ki so se
udeleževali različnih delavnic in drugih oblik vzgojno-izobraževalnega dela,
podarile didaktično gradivo in sredstva, ki prispevajo k obogatitvi domačega
učnega okolja in spodbujanju skrbi za otrokov celostni razvoj. Komplet
didaktičnega gradiva in sredstev je vseboval nahrbtnik, barvice, zvezek, šilček,
kolebnico, otroški dežnik, športno plastenko, zobno ščetko in zobno pasto.
Količino didaktičnega gradiva in sredstev smo med projektne partnerje porazdelile
285
na osnovi povpraševanja z njihove strani, saj so bili pozvani, da nam sporočijo,
koliko nahrbtnikov z didaktičnim gradivom in sredstvi potrebujejo za otroke, ki so
se udeleževali njihovih dejavnosti. Temu primerno smo pripravile razdelitev po
posameznih projektnih partnerjih, ki so nato nahrbtnike z našteto vsebino otrokom
razdelili ob zaključnih dejavnostih (maja in junija 2013). Didaktično gradivo in
sredstva so otrokova trajna last.
Implementacija večjezičnega gradiva v vzgojno-učni proces
Omenjeno večjezično gradivo in drug material so prejeli vsi vrtci in šole, ki izvajajo
projektne dejavnosti. Partnerski vrtci in šole so večjezično gradivo, večinoma
trijezične slikanice, uporabljali v okviru Spoznavno-animacijskih dni v vrtcu in šoli,
Dejavnosti v vrtcu za otroke, ki niso vključeni v vrtec, in njihove starše ter
Programov za opolnomočenje romskih družin pri vzgojnem delu in spodbujanju
otrokovega razvoja ali v sklopu rednega dela znotraj posameznega oddelka. V
nadaljevanju predstavljamo nekatere dejavnosti, ki so bile izvedene na podlagi
trijezičnih slikanic.51
Izvajalke52 projektnih dejavnosti v Vrtcu Plavček pri Osnovni šoli Tišina so
zabeležile dve dejavnosti, pri katerih so uporabile trijezične slikanice: oblikovanje
očal iz mehke žice in jutranje srečanje na preprogi. Obe dejavnosti sta potekali v
vrtcu za otroke iz starostne skupine 4–5 let. Pri prvi dejavnosti so prebrale trijezično
slikanico Doroteja in njena očala/I Doroteja te lakre očaule/Doroteja i lakare špeglja
(Brezinova,
2007/Režek
et
al.,
2011b),
pri
drugi
pa
Pomaranče
za
vse/Pomarandžnen mištu sa/Komaranče vašu sa (Zake, D. 2007/Zgonec et al.,
2011). Branje je potekalo v slovenskem jeziku, del zgodbe pa so prebrale tudi v
romščini. Pri branju v romščini jim je pomagala romska sodelavka, ki je zaposlena
51 Predstavitev teh dejavnosti temelji predvsem na zapisih v poročilu o izvedeni dejavnosti, ki so ga izvajalke pisale in oddajale projektnemu timu na Pedagoškem inštitutu po vsaki izvedeni delavnici oziroma drugi obliki vzgojno‐izobraževalnega dela. V tem poglavju je večji poudarek na uporabi večjezičnega gradiva z jezikovnega vidika, zato v njem ni zaslediti druge podrobnejše vsebine izvedenih dejavnosti. 52 V prispevku poleg izraza izvajalke rabimo tudi izraz strokovne delavke. 286
v šoli. Izvajalka je v poročilu o izvedbi prve dejavnosti zapisala, da je bila
presenečena, saj otroci zgodbe niso želeli poslušati v romščini, po njenem mnenju
zaradi tega, ker je ne razumejo. Podobno se je zgodilo pri izvedbi druge dejavnosti,
saj so se otroci ob branju v romščini začeli smejati. Ker je izvajalka opazila, da je
romskima otrokoma ob tem nelagodno, so branje nadaljevale samo v slovenskem
jeziku in pogovor navezale na vsebino zgodbe.
O tem, zakaj otroci ne želijo slišati romskega jezika v vrtcu, nimamo zapisanih
informacij, vendar glede na to, da so v to dejavnost bili vključeni vsi otroci iz te
starostne skupine (v njej sta samo dva romska predšolska otroka), ki jim je
romščina neznani jezik, je razumljivo, da otroci vsebini, ki je ne razumejo, le stežka
prisluhnejo, poleg tega niso vajeni slišati tega jezika v vrtcu, saj se tudi romski otroci
sporazumevajo v slovenščini. Ob tem velja razmisliti, s kakšnimi stiskami in
frustracijami se morajo soočati romski otroci, ki znajo samo romsko in malo ali nič
slovensko, ko pridejo v vrtec ali šolo. V vrtec na Tišini so poleg drugih otrok
vključeni tudi romski, ki prihajajo iz romskega naselja Vanča vas – Borejci, katerih
starši se z njimi sporazumevajo večinoma v prekmurščini. Otroci sicer v svojem
domačem okolju vsakodnevno slišijo romski jezik (in ga po vsej verjetnosti tudi
razumejo), vendar ga ne rabijo za vsakodnevno komunikacijo. Ena od mamic iz
tega naselja nam je v osebnem pogovoru zaupala, da ne vidi nobenega smisla v
vnašanju elementov romske kulture in jezika v vrtčevsko okolje, da otrok »to tako
ali tako doma vidi in živi«, da naj spoznava in komunicira v slovenskem jeziku, tako
kot vsi drugi otroci.
V Otroškem vrtcu Metlika so v okviru Spoznavno-animacijskih dni v vrtcu in šoli
prebrali dve trijezični slikanici, in sicer Najmanjši/Lektikneder/Nartiknede (Kruk,
2007/Vonta et al., 2011k) ter Bajko in Paskualina: zgodba o dveh prijateljih/U Bajko
te i Paskualina: paramisi palu duj pejtauškja/Bajko i Paskualina: mothavibe vašu duj
kolega (Tavadze, 2007/Režek et al., 2011c). Obe dejavnosti sta potekali v
izobraževalnem inkubatorju v romskem naselju Boriha. Namenjeni sta bili
predšolskim in šolskim otrokom. Branje obeh zgodbic je potekalo v romskem
jeziku, pri tem jim je pomagala romska sodelavka. Prebrano zgodbo v romščini so
nato ob slikanici obnovili in dopolnili v slovenskem jeziku.
287
Iz poročila izvajalke o izvedeni dejavnosti v Otroškem vrtcu Metlika
»Romska sodelavka je prebrala zgodbo v romščini. Otroci so dobili navodila,
da morajo dobro poslušati, da bodo pozneje lahko kaj prevedli, če mi ne bi
razumeli. Po zgodbi smo se vsi spogledali in nihče od nas (vrtec, šola) ni
razumel zgodbice in so otroci morali obnoviti v slovenščini dogajanje za nas.
Tu so imeli kar nekaj težav. Večkrat so nekaj rekli tudi v romščini, z
različnimi spodbudami in na podlagi slik v slikanici nam je uspelo.«
V Vrtcu Murska Sobota niso posebej organizirali dejavnosti za uporabo trijezičnih
slikanic. Slikanice so se kot večjezično gradivo uporabljale v sklopu vzgojnega dela
v oddelkih. Nekaj skupin Vrtca Murska Sobota pa se je odločilo, da z omenjenimi
slikanicami obogatijo knjižni nahrbtnik, v katerem je več otroške literature, tako da
imajo otroci in starši možnost izbirati med različnimi vrstami literature, ki je
primerna njihovi starosti. V tem nahrbtniku je tudi knjiga vtisov, kamor starši
zapišejo svoje vtise in doživetja ob prebiranju, otroci pa vanjo narišejo
podoživljanje vsebine prebranega. Slikanice so se v tem vrtcu uporabljale tudi za
sistematično branje, za branje ob posebnih priložnostih in praznovanjih.
Na vprašanje, kako bi ocenili podajanje vsebine trijezičnih slikanic v romščini, je
romska sodelavka odgovorila:53 »To je bilo vedno zabavno in je na obraze otrok
privabljalo nasmešek, saj nimajo tovrstnih izkušenj. V domačem okolju namreč
branje v romskem jeziku ni prisotno, kar je med drugim posledica premalo otroške
literature v romskem jeziku. Na branje in pripovedovanje pravljic v romščini vpliva
tudi to, da se romski starši vedno bolj odločajo, da svojega otroka najprej naučijo
jezika večinskega prebivalstva, kar prispeva k izumiranju aktivne in kakovostne
rabe romskega jezika, s tem se izgubljajo tudi nekatere besede, ki jih čez čas
nadomestijo prevzeti slovenski izrazi. Nekaj staršev se tudi ne strinja s tem, da bi
vrtci v svoje programe dejavno vpeljevali romski jezik in da bi določene vsebine
potekale v romskem jeziku.«
53 Odgovor na to vprašanje je del dopisovanja z romsko sodelavko po elektronski pošti. 288
V sklopu projekta Dvig socialnega in kulturnega kapitala v okoljih, kjer živijo
predstavniki romske skupnosti so se v Vrtcu Murska Sobota (še posebej v enoti
Romano) začela odpirati številna nova poglavja, teme, vprašanja in dileme. Na
podlagi vsebine in informacij, ki so jih pridobili na usposabljanjih, so dejavno začeli
iskati odgovore na vsa vprašanja, ki so se jim zastavljala ob izvajanju projektnih
dejavnosti. Eno izmed vprašanj je bilo tudi, kako otrokom zagotoviti dovolj
razvojnih spodbud za pridobivanje predopismenjevalnih veščin in izkušenj v
njihovem maternem jeziku. Ker je v tem vrtcu velik poudarek tudi na pripravljenem
učnem okolju, v katerem ima otrok možnost seznanjanja, spoznavanja,
raziskovanja in učenja, je bila nadgrajena večina didaktičnega gradiva in materiala
za spodbujanje govora v romskem jeziku in tako je bil romski jezik postavljen v
didaktično funkcijo. Za ta namen je bila oblikovana t. i. premikajoča se dvojezična
abeceda. Otroci, ki jim je romščina materni jezik, imajo tako možnost spoznavanja
simbolov pisanega jezika v svojem jeziku. Na podlagi te abecede otrok spoznava
simbole jezika (črke), ugotavlja glasove, jih poskuša pravilno izgovoriti, preslikava
besede s polaganjem črk od leve proti desni, besede preslika tudi v romskem jeziku,
nato ugotavlja dolžino posameznih besed v slovenskem in romskem jeziku, v
naslednji fazi prepisuje oziroma preslikava zapis besede še na papir ali v zvezek,
pozneje sestavlja tudi krajše stavke v obeh jezikih. Premikajoča se abeceda je
sestavljena po konceptu pedagogike Marije Montessori in se uvršča pod gradivo
Montessori. Abeceda je sestavljena iz 25 znakov (črk), posebnost omenjenega
gradiva je v tem, da so praviloma samoglasniki rdeče, soglasniki pa modre barve.
Otroci pri zapisu romske besede tako ugotavljajo, da se v več primerih pojavita dva
samoglasnika zaporedoma (ena izmed posebnosti prekmurske romščine), kar je
sicer v prekmurščini pogost pojav, redkeje pa ga zasledimo v slovenskem knjižnem
jeziku.
V Vrtcu Jožice Flander so izvajalke v okviru delavnice Priljubljene domače in
tradicionalne jedi, ki je bila namenjena staršem in otrokom v starostnem obdobju
2–5 let, prebrale trijezično slikanico Pomaranče za vse/Pomarandžnen mištu
sa/Komaranče vašu sa (Zake, 2007/Zgonec et al., 2011). Branje knjige je potekalo v
slovenskem in romskem jeziku. Glede na to, da slikanice ne vsebujejo prevoda v
289
mariborsko romščino, je ena izmed romskih mamic omenjeno slikanico prevedla v
njihovo različico romščine in jo v delavnici tudi prebrala.
Iz poročila izvajalk o izvedeni dejavnosti v Vrtcu Jožice Flander:
»Romska mama je na našo pobudo brala knjigo v romskem jeziku. Drugi
starši so jo spodbujali in ob njenem branju izražali posebno zadovoljstvo.«
»Otroci so z zanimanjem sledili branju v romskem jeziku. Bili so srečni, saj
so poslušali zgodbo tudi v maternem jeziku. Deklica, katere mama je brala
zgodbico v romskem jeziku, je posebej izkazala ponos, ki ga je občutila ob
branju zgodbe svoje mame ('Moja mama bere, veš, vzgojiteljica, to je mama
popravljala doma!').«
V omenjeni delavnici so otroci sodelovali v različnih govornih položajih – se
pogovarjali, opisovali, spraševali, pripovedovali ter tako bogatili in širili svoj
besedni zaklad, splošno znanje, razvijali so jezikovne veščine in bili vključeni v
proces opismenjevanja. Pri predstavitvah romskih tradicionalnih jedi so otroci
staršem pomagali pri posameznih izrazih v slovenskem jeziku, nato so skupaj
primerjali posamezne besede v slovenskem in romskem jeziku ter ugotavljali, da so
si nekatere podobne. Otroci so ob odhodu domov prejeli izbrano trijezično
slikanico, za katero so obljubili, da jo bodo doma skupaj s starši prebrali in slikali
po vsebini zgodbe.
Izvajalke Vrtca Jožice Flander in OŠ Maksa Durjave Maribor so na pravljičnem
popoldnevu, ki je potekal v sklopu Spoznavno-animacijskih dni v vrtcu in šoli,
uporabile še trijezično slikanico Punčkin nos/Babutkakro nak/Punčkakaro nakh
(Haxhia, 2007/Vonta et al., 2011g). Izvajalka dejavnosti je prebrala del zgodbe, nato
jo je romska sodelavka prevedla v njim razumljivo romščino, tako da so otroci in
starši izmenično poslušali oba jezika.
290
Iz poročila izvajalke o izvedeni dejavnosti v Vrtcu Jožice Flander in OŠ Maksa
Durjave Maribor:
»Otroci so skupaj s starši uživali ob pripovedovanju pravljice. Otroke so
pritegnile lutka, ki je 'pripovedovala' pravljico, sama zgodba, ilustracije in
pogovor o prebranem. Še posebej pa so bili tako otroci kot tudi starši
navdušeni nad tem, da je bila pravljica prevedena v romski jezik.«
Iz poročila romske sodelavke o izvedeni dejavnosti v Vrtcu Jožice Flander in OŠ
Maksa Durjave Maribor
»Tako starši kot otroci so bili zelo veseli, kajti imamo predšolske otroke, ki
še ne razumejo slovensko in znajo samo materni jezik (romščino). Na koncu
so nas od zadovoljstva zelo pohvalili in zaploskali ..., prosili so za še več takih
zgodbic.«
Otroški vrtec Otona Župančiča Črnomelj je v sklopu projektnih dejavnosti
nameraval izvesti vodeno dejavnost z naslovom Gibalna urica, med katero bi med
drugim prebrali trijezično slikanico Tema/Šitišaugo/Tama (Baghdasaryan,
2007a/Vonta et al., 2011e), vendar dejavnost zaradi neudeležbe otrok in staršev ni
bila izvedena. Pri branju v romskem jeziku bi jim pomagala romska sodelavka.
Dejavnost bi se odvijala v telovadnici vrtca,54 ampak kljub osebnemu obveščanju na
domu in opozorilu glede lokacije izvedbe dejavnosti je strokovna delavka v poročilu
o prvi izvedeni dejavnosti v vrtcu zapisala, da je za njih izziv, »/…/ kako starše in
otroke spodbuditi k sodelovanju, da prestopijo prag vrtca in se seznanijo z novim
okoljem«, kar jim je uspelo pri eni izmed zadnjih dejavnosti, saj je prišlo precej
otrok in tudi staršev.
Izvajalke projektnih dejavnosti v Osnovni šoli Franceta Prešerna Črenšovci – enoti
Vrtec Črenšovci so v izobraževalnem inkubatorju v romskem naselju Kamenci
54 Gre za prvo dejavnost v vrtcu; vse druge so se namreč izvajale v romskem naselju, udeležili pa so se jih večinoma otroci. 291
izvedle dejavnost z naslovom Predstavitev trijezičnih slikanic in valentinova
delavnica. Romska sodelavka je predstavila eno izmed trijezičnih slikanic.55 Najprej
jo je začela brati sama, nato jo je ponudila še staršem. Vsak izmed njih je prebral po
en odstavek v romskem jeziku, otroci pa so poslušali. Starši so spoznali, da je veliko
težje brati v romskem kot slovenskem jeziku. Po prebrani zgodbi so se pogovorili o
vsebini in romskem jeziku, v katerem je zgodba napisana. Ugotovili so, da se tudi
prekmursko romsko narečje od naselja do naselja nekoliko razlikuje. Otroci in
starši v tem naselju so na uporabo romskega jezika navajeni, saj je to njihov materni
jezik, ki ga tudi vsakodnevno rabijo, zato so bili nad izvedbo navdušeni, kajti branja
in pripovedovanja v romskem jeziku v taki obliki do tistega trenutka niso bili vajeni.
Iz poročila romske sodelavke o izvedeni dejavnosti v romskem naselju Kamenci:
»Reakcije otrok so bile presenetljivo pozitivne, saj pripovedovanja v
romskem jeziku niso vajeni, zato jim je bilo zelo všeč in zanimivo, da nekdo
bere v romskem jeziku … Tudi starši so bili navdušeni nad izvedbo, kajti
tudi oni nikoli niso poslušali pripovedovanja zgodbic v romskem jeziku. To
je bila zanje lepa izkušnja. Z veseljem so poskusili prebrati odlomek, ob tem
pa jim je bilo občasno zelo smešno, ko nekaterih romskih besed niso znali
prebrati.«
V zvezi z uporabo gradiva, nastalega v sklopu projekta, so izvajalke izvedle še eno
dejavnost v naselju ter prebrale trijezično slikanico Bajko in Paskualina: zgodba o
dveh prijateljih/U Bajko te i Paskualina: paramisi palu duj pejtauškja/Bajko i
Paskualina: mothavibe vašu duj kolega (Tavadze, 2007/Režek et al., 2011c) (tokrat
v slovenščini). Izvedle so nekaj dejavnosti s starši in z otroki iz gradiva za
opolnomočenje romskih družin pri vzgojnem delu in spodbujanju otrokovega
razvoja56 (Hayes et al., 2006a/Vonta et al., 2011h; Hayes, et al., 2006b/Vonta et al.,
2011i; Squibb in Deitz, 2000/Vonta et al., 2011m; Vonta et al., 2011b; Vonta et al.,
2011c; Vonta et al., 2011d).
55 Podatka o tem, katero trijezično slikanico so prebrali, romska sodelavka v poročilu ni zapisala. 56 To gradivo je podrobneje predstavljeno v poglavju Programi za opolnomočenje romskih družin pri vzgojnem delu in spodbujanju otrokovega razvoja (P. Zgonec). 292
Strokovne delavke izvajanja dejavnosti v Vrtcu Mavrica Trebnje so trijezične
slikanice uporabljale v okviru rednega dela znotraj posameznega oddelka. Vsebino
zgodb so podajale v slovenskem in romskem jeziku. Pri prevajanju v njim
razumljivejšo romščino jim je pomagala romska sodelavka.
Tudi izvajalke projektnih dejavnosti v Javnem vrtcu pri OŠ Belokranjskega odreda
Semič so trijezične slikanice v obeh jezikih prebirale v okviru vzgojno-učnega dela
v oddelkih. Romska sodelavka je zaznala, da se dolenjska romščina, ki se pojavlja v
slikanicah, nekoliko razlikuje od tiste, ki jo rabijo pripadniki romske skupnosti v
okolici Semiča. Za ta namen je v njihovo različico romščine prevedla besede, ki se
pojavljajo v enem izmed trijezičnih slikovnih slovarjev57 (Baranja, 2013).
Vrtec Mačkovci (ena izmed enot Vrtca pri OŠ Puconci) je v sodelovanju s
Podružnično OŠ Mačkovci v okviru izvajanja projektnih dejavnosti uporabil
naslednje
trijezične
slikanice:
Pomaranče
za
vse/Pomarandžnen
mištu
sa/Komaranče vašu sa (Zake, 2007/Zgonec et al., 2011), Punčkin nos/Babutkakro
nak/Punčkakaro nakh (Haxhia, 2007/Vonta et al., 2011g) in Tema/Šitišaugo/Tama
(Baghdasaryan, 2007a/Vonta et al., 2011e). Izvajalke so k dejavnostim vabile
romske predšolske in šolske otroke ter njihove starše. Ena izmed zadnjih dejavnosti
Vrtca Mačkovci, med katero so prebrali trijezično slikanico Bajko in Paskualina:
zgodba o dveh prijateljih/U Bajko te i Paskualina: paramisi palu duj
pejtauškja/Bajko i Paskualina: mothavibe vašu duj kolega (Tavadze, 2007/Režek et
al., 2011c), je bila namenjena samo romskim otrokom v starostnem obdobju 4–5
let. Vrtec pri OŠ Puconci pa je skupaj z OŠ Puconci izvedel ustvarjalno delavnico o
izdelavi punčk iz naravnih materialov, med katero so prebrali trijezično slikanico
Punčkin nos/Babutkakro nak/Punčkakaro nakh (Haxhia, 2007/Vonta et al., 2011g).
V delavnici so bili prisotni predšolski in šolski otroci ter njihovi starši. Za
načrtovanje in izvedbo vseh naštetih dejavnosti so poleg trijezičnih slikanic
uporabljali še pripadajoče priročnike (Tuna in Tankersley, 2007a/Vonta et al.,
2011n; Tuna in Tankersley, 2007b/Vonta et al., 2011o) ter gradivo za
opolnomočenje romskih družin pri vzgojnem delu in spodbujanju otrokovega
57 Natančnejšega podatka o tem, kateri trijezični slikovni slovar je bil preveden, nimamo. 293
razvoja (Hayes et al., 2006a/Vonta et al., 2011h; Hayes et al., 2006b/Vonta et al.,
2011i; Squibb in Deitz, 2000/Vonta et al., 2011m; Vonta et al., 2011b; Vonta et al.,
2011c; Vonta et al., 2011d). Branje vseh trijezičnih slikanic je potekalo samo v
slovenskem jeziku, kajti tudi v tem primeru romski otroci romščine ne rabijo za
sporazumevanje.
Izvajalke projektnih dejavnosti v Vrtcu Pobrežje Maribor so v sodelovanju z OŠ
borcev za severno mejo Maribor v sklopu likovnih ustvarjalnic prebrale trijezično
slikanico Najmanjši/Lektikneder/Nartiknede (Kruk, 2007/Vonta et al., 2011k).
Delavnica je bila namenjena romskim staršem in otrokom, ki obiskujejo vrtec, ter
drugim staršem in otrokom, ki so se v prihajajočem šolskem letu vpisali v šolo.
Branje slikanice je potekalo v slovenščini, vendar je udeležence ob prihodu v vrtec
pričakala romska glasba, ob vhodu v vsako igralnico pa napis Dobrodošli v
romskem jeziku. V sodelovanju z OŠ Toneta Čufarja so izvedle dejavnost
Spoznajmo se in igrajmo, med katero so starši in otroci imeli možnost poslušanja
trijezične slikanice Najmanjši/Lektikneder/Nartiknede (ibid.) v obeh jezikih, saj je
romska sodelavka zgodbo prevedla in prebrala v njihovi različici romščine. Izvedle
so še pravljično uro, na kateri so prebrale trijezično slikanico Ledena
sveča/Gjegoskri mumeli/Ledoskari sviča (Voskoboinikov, 2007/Vonta et al.,
2011r), in kuharsko delavnico Sladke dobrote malih kuharjev, med katero so
poslušali zgodbo v trijezični slikanici Pomaranče za vse/Pomarandžnen mištu
sa/Komaranče vašu sa (Zake, 2007/Zgonec et al., 2011) (delavnici sta bili namenjeni
vsem staršem in otrokom v starostnem obdobju 5–6 let, slikanici pa podani v
slovenščini).
Izjava strokovne delavke na srečanju fokusne skupine v Vrtcu Pobrežje Maribor:
»V delavnici, kjer smo pisali recepte, so starši in otroci pomagali iskati
ustrezne izraze v romščini. Predhodno so imeli zadržek izražati se v romščini,
takrat pa so se kar odprli. V delavnici, kjer smo izdelali knjigo čustev, sem jih
spodbujala pri uporabi romskih izrazov, otroci se v določenem trenutku niso
mogli spomniti izraza, zato so vprašali starše. Tudi takrat, ko sta bili prisotni
294
dve babici, ki sta govorili romsko, sem videla po izrazih, da žarijo od tega,
tako da so se odprli tudi glede komunikacije v romščini.«
Sklep
Materni jezik ima v življenju vsakega posameznika pomembno vlogo, saj vpliva na
oblikovanje njegove osebnosti. Stopnja razvoja materinščine pomembno vpliva na
učenje vseh nadaljnjih jezikov. Če je proces usvajanja maternega jezika romskih
otrok okrnjen, to lahko vodi do pomanjkljivega usvajanja slovenskega jezika, saj je
to zanje jezik, ki se ga morajo naučiti, če se želijo vključiti v novo okolje.
Večjezična didaktična sredstva, ki so bila oblikovana v sklopu projekta, so blizu
otrokovim izkušnjam iz vsakodnevnega življenja v romski skupnosti, kar jim lahko
omogoči boljši razvoj komunikacijskih veščin v romskem in slovenskem jeziku,
uživanje v branju in pisanju, brskanje po informacijah in izkoriščanje različnih
virov v lastnem okolju. Na to pot jih je treba pospremiti že, ko so še majhni, pri
procesu opismenjevanja pa je pomembno, da jim strokovni delavci v vzgoji in
izobraževanju izkazujejo zanimanje za njihov materni jezik in kulturo.
Strokovne delavke v različnih vzgojno-izobraževalnih ustanovah so v sklopu
projekta s svojim dragocenim delom pokazale, da otrokom zagotavljajo jezikovno
bogato in stimulativno okolje, ki promovira razvoj otrokovega maternega jezika in
spoznavanje drugega jezika. Ob tem so se srečevale z različnimi situacijami: na eni
strani so bili otroci, katerih materni jezik je romščina, na drugi strani pa otroci, ki
sicer odraščajo v večjezičnem okolju, vendar romščine zaradi različnih vzrokov ne
rabijo za sporazumevanje, kar so pri izvajanju dejavnosti tudi upoštevale in
spoštovale. Ne samo, da so otrokom nudile možnost branja in pripovedovanja v
njihovem jeziku, ampak so jih tudi spodbujale k rabi in h komuniciranju v
romskem jeziku. Tudi romske sodelavke in starši so v tem procesu bili zelo
dobrodošli, saj so sodelovali pri pripravi in branju gradiva v njihovem jeziku.
Otrokom in staršem je bilo za namen spodbujanja učenja v obeh jezikih
zagotovljeno gradivo za domačo uporabo.
295
Prvi koraki na področju večjezičnega spodbudnega učnega okolja so bili vsekakor
narejeni, vendar težave in izzivi še ostajajo. Večina romskih otrok namreč še vedno
težje sledi življenju in delu v vzgojno-izobraževalni ustanovi in se slabše vključuje v
širše družbeno okolje, kar je posledica več dejavnikov. Eden izmed teh je tudi
neustrezno vrednotenje pomena ohranjanja romskega jezika in kulture ter neenako
vrednotenje v primerjavi z jezikom in s kulturo slovenskega okolja. Zaradi
prepoznavnosti romščine v evropskem prostoru, prevzemanja jezikovnih
značilnosti jezikov, s katerimi je bila v daljšem časovnem stiku, zaradi pestrosti
sodobnih narečij ter zaradi vprašanj njenega ohranjanja, negovanja in obstoja si
romščina zasluži enakovredno mesto med vsemi jeziki, zato jo je treba obravnavati
kot prednost, in ne kot oviro.
296
297
7
EVALVACIJA PROJEKTNIH DEJAVNOSTI
Alenka Gril
Povzetek: Namen evalvacije je bil ovrednotiti pogoje in proces izvajanja
dejavnosti, ki jih je v okviru projekta Dvig socialnega in kulturnega kapitala v
okoljih, kjer živijo predstavniki romske skupnosti (DSKK) izvajal Pedagoški
inštitut v sodelovanju z desetimi vrtci in s štirimi osnovnimi šolami v Sloveniji, ter
preučiti zaznane učinke teh dejavnosti in pripravljenost izvajalcev za njihovo
nadaljevanje v prihodnosti. Evalvacijo smo zasnovale na dveh ravneh, tj. na ravni
neposrednih izvajalcev dejavnosti ter na ravni vodstva vzgojno-izobraževalnih
zavodov, v okviru katerih so se dejavnosti izvajale. Tako smo, skladno z izhodišči
in s cilji projektnih dejavnosti, zapisanimi v projektni knjigi DSKK (Komac et al.,
2010), pripravili dva vprašalnika, za izvajalce in ravnatelje zavodov (vrtcev58 in
osnovnih šol). Evalvacijo smo izvedle junija 2013, ob zaključku izvajanja
projektnih dejavnosti v sodelujočih vrtcih in šolah.
Ključne besede: strokovna podpora, usposobljenost, motivacija, uporaba gradiva,
težave pri implementaciji, učinki
58 V vrtcih, ki so organizirani kot samostojni zavodi, so vprašalnike za vodstvo zavoda izpolnili ravnatelji vrtcev. V vrtcih, ki so organizirani pri osnovni šoli, pa so vprašalnik za vodstvo zavoda izpolnili ravnatelji teh osnovnih šol. 298
Pri evalvaciji procesa izvajanja projektnih dejavnosti smo se osredinile na ocene in
mnenje izvajalk in izvajalcev o zagotavljanju pogojev izvedbe (izkušnje vzgojnoizobraževalnega dela z romskimi otroki, izobraževanje in prenos vsebin v prakso,
uporaba gradiva) in izvedbi dejavnosti (usposobljenost, način dela, strokovna
podpora (v zavodu in na strani mentoric s Pedagoškega inštituta), motivacija,
težave). Tudi vodje zavodov so posredovali informacije in mnenje o izvajanju
projektnih dejavnosti v svojem zavodu, in sicer o zagotavljanju pogojev izvedbe
(izkušnje dela z romsko populacijo, povezovanje projekta z drugimi dejavnostmi
zavoda, izbira izvajalcev) in izvedbi dejavnosti (strokovna podpora v zavodu, težave
pri izvajanju, prednosti in pomanjkljivosti projekta). Evalvacijo učinkov dejavnosti
ter možnosti za nadaljevanje projektnih dejavnosti tudi po zaključku projekta smo
izvedle med izvajalci in izvajalkami in vodji zavodov.
Vrtci so v okviru projekta lahko izvajali štiri dejavnosti – Spoznavno-animacijske
dneve v vrtcu in šoli,59 Dejavnosti v vrtcu za otroke, ki niso vključeni v vrtec, in
njihove starše60, Programe za opolnomočenje romskih družin pri vzgojnem delu in
spodbujanju otrokovega razvoja61 ter Učenje drugega jezika in dvojezičnost v
vrtcu.62 V sodelujočih vrtcih so se odločili za izvajanje ene do treh ponujenih
dejavnosti. Za izvajanje Spoznavno-animacijskih dni so se povezali z osnovno šolo
v lokalni skupnosti, če niso bili že statusno v istem zavodu, tj. kot vrtci pri osnovnih
šolah.
Zaradi izvedbe več projektnih dejavnosti v posameznem vrtcu, ki so se ponekod
tudi izvajale skupaj, smo evalvacijo pogojev, izvedbe in učinkov opravile skupaj za
59 V nadaljevanju prispevka Spoznavno‐animacijski dnevi.60 V nadaljevanju prispevka Dejavnosti za nevključene otroke.61 V nadaljevanju prispevka Programi za opolnomočenje. 60 V nadaljevanju prispevka Dejavnosti za nevključene otroke.61 V nadaljevanju prispevka Programi za opolnomočenje. 61 V nadaljevanju prispevka Programi za opolnomočenje. 62 V nadaljevanju Dvojezičnost.63 V OŠ Leskovec pri Krškem – enota Vrtec Leskovec, ki je v projektu sodeloval kot konzorcijski partner in je izvajal lastne projektne dejavnosti, niso izvajali projektnih dejavnosti pod vodstvom Pedagoškega inštituta (PI), temveč so se udeleževali le izobraževanj in usposabljanj, ki so jih pripravili mentorji PI za izvajalce projektnih dejavnosti v vrtcih in osnovnih šolah. Ker je bila evalvacija namenjena oceni procesa izvedbe in učinkov projektnih dejavnosti, ki jih je izvajal PI, OŠ Leskovec pri Krškem – enote Vrtec Leskovec nismo vključili vanjo. 299
vse dejavnosti. Predpostavile smo namreč, da bi izvajalke in izvajalci zelo težko, če
bi sploh lahko, ločeno ocenjevali dejavnike, ki so vplivali na proces izvajanja
posamezne dejavnosti, in razlikovali med učinki posameznih dejavnosti, ki so
potekale v istem vrtcu, pod vodstvom istih izvajalk in izvajalcev, pogosto tudi z
istimi udeleženci.
300
Vzorec zavodov in izvajalcev v evalvaciji
V evalvacijo smo povabile štirinajst ravnateljev, deset iz vrtcev63 in štiri iz osnovnih
šol, ki so izvajali projektne dejavnosti. Evalvacijski vprašalnik je izpolnilo osem
ravnateljev vrtcev (80 % sodelujočih v projektu), od tega trije iz vrtcev pri osnovni
šoli in pet iz vrtcev, samostojnih zavodov, ter trije ravnatelji iz osnovnih šol (75 %).
Za evalvacijo smo zaprosile tudi vse izvajalce in izvajalke projektnih dejavnosti (64
oseb), ki so jih redno izvajali,64 iz vseh sodelujočih vrtcev in osnovnih šol. Med njimi
je bilo 47 izvajalcev in izvajalk iz desetih vrtcev in 17 iz petih65 osnovnih šol.
Vprašalnik za izvajalce je bil poslan vsem izvajalkam in izvajalcem dejavnosti v
vrtcih in šolah in tudi koordinatorjem projektnih dejavnosti (v vsakem zavodu po
ena oseba) ter romskim sodelavcem (v projekt so bili vključeni v šestih vrtcih in
dveh šolah – skupno jih je bilo v projektu osem).
Evalvacijski vprašalnik je izpolnilo 58 izvajalcev dejavnosti (90,6 % vseh), med njimi
41 iz vseh desetih sodelujočih vrtcev (87,2 % vseh izvajalcev v vrtcih) in 17 iz petih
osnovnih šol (vsi izvajalci dejavnosti v osnovnih šolah). 29 izvajalcev je bilo iz šestih
vrtcev, samostojnih zavodov, 12 pa iz štirih vrtcev pri osnovnih šolah. Med izvajalci
63 V OŠ Leskovec pri Krškem – enota Vrtec Leskovec, ki je v projektu sodeloval kot konzorcijski partner in je izvajal lastne projektne dejavnosti, niso izvajali projektnih dejavnosti pod vodstvom Pedagoškega inštituta (PI), temveč so se udeleževali le izobraževanj in usposabljanj, ki so jih pripravili mentorji PI za izvajalce projektnih dejavnosti v vrtcih in osnovnih šolah. Ker je bila evalvacija namenjena oceni procesa izvedbe in učinkov projektnih dejavnosti, ki jih je izvajal PI, OŠ Leskovec pri Krškem – enote Vrtec Leskovec nismo vključili vanjo. 64 V osnovnih šolah je bila fluktuacija izvajalk in izvajalcev večja kot v vrtcih. Nekateri učitelji so npr. sodelovali le pri izvedbi ene delavnice. Teh nismo vključili v evalvacijo. Prav tako vanjo nismo vključili izvajalk in izvajalcev, ki so sodelovali le v prvem ali drugem letu projekta, potem pa ne več.65 Vprašalnik so izpolnili še trije izvajalci iz ene osnovne šole, pri kateri deluje vrtec, ki je sodeloval v projektu. Drugi izvajalci iz osnovne šole pa so bili iz štirih osnovnih šol, ki so se priključile projektu, na povabilo samostojnih vrtcev iz istih lokalnih skupnosti. 65 Vprašalnik so izpolnili še trije izvajalci iz ene osnovne šole, pri kateri deluje vrtec, ki je sodeloval v projektu. Drugi izvajalci iz osnovne šole pa so bili iz štirih osnovnih šol, ki so se priključile projektu, na povabilo samostojnih vrtcev iz istih lokalnih skupnosti. 301
v vrtcih so bili trije moški in 38 žensk, v osnovnih šolah pa 16 žensk in en moški66.
Iz vrtcev je v evalvaciji sodelovalo 32 izvajalk in vseh 10 koordinatoric projektnih
dejavnosti (tri so bile hkrati tudi izvajalke) ter dve romski sodelavki iz dveh vrtcev.
V osnovnih šolah je projekt evalviralo 15 izvajalk dejavnosti, ena koordinatorica in
ena romska mentorica.
Odzivnost vzorcev ravnateljev in izvajalcev v evalvaciji je bila visoka (75–90 % vseh
sodelujočih v projektu), zaradi česar lahko njihove odgovore (informacije, ocene,
mnenja) razumemo za zanesljive pokazatelje izvajanja dejavnosti in doseganja ciljev
projekta. Rezultati evalvacije torej omogočajo veljavne in zanesljivo sklepanje o
poteku projekta in njegovih učinkih, ki veljajo za vse sodelujoče vrtce in šole. V
nadaljevanju prispevka predstavljamo odgovore na evalvacijska vprašanja v deležih
izvajalcev in ravnateljev, ki so izpolnili vprašalnik (in ne v deležih vseh izvajalcev
oz. ravnateljev vrtcev in šol, ki so sodelovali v projektu).
ZAGOTAVLJANJE POGOJEV IZVEDBE
Delovne izkušnje v vzgoji in izobraževanju
Izvajalke imajo od dve do 35 let izkušenj z izvajanjem predšolskih programov v
vrtcih (le pet izvajalk se je v vrtcu zaposlilo šele med izvajanjem projekta). Izvajalke
so v vrtcih večinoma zaposlene kot vzgojiteljice predšolskih otrok (22 oseb) in
pomočnice vzgojiteljic (12 oseb). Ena pa je v vrtcu zaposlena kot romska
pomočnica, štiri so svetovalne delavke, ena pomočnica ravnatelja ter ena, ki ni
zaposlena v vrtcu (romska sodelavka, sodelujoča v projektu).
V šoli so izvajalke zaposlene od dveh do 33 let (le ena oseba se je v šoli zaposlila šele
med izvajanjem projekta). Večinoma gre za učiteljice (11 oseb). V projektu so na
šolah sodelovale tudi tri vzgojiteljice, dve romski pomočnici in svetovalna delavka.
66 V nadaljevanju prispevka je rabljena ženska oblika samostalnika za označevanje tako moških kot žensk, izvajalcev in izvajalk, ker so slednje v projektu sodelovale v večini, tako v vrtcih kot osnovnih šolah. Prav tako je rabljena ženska oblika pri označevanju koordinatorjev in koordinatoric projektnih dejavnosti, med katerimi je bil le en moški, ter romskih sodelavcev in sodelavk, saj so med njimi le ženske sodelovale tudi v evalvaciji. 302
Ti podatki kažejo, da imajo skoraj vse izvajalke praktične izkušnje s pedagoškim
delom z otroki, predvsem v zgodnjem otroštvu. Projektne dejavnosti so bile
namenjene prav tej ciljni starostni skupini otrok, zato lahko sklepamo, da so bile v
splošnem ustrezno usposobljene za izvajanje programa projektnih dejavnosti.
303
Izkušnje pri delu z romskimi otroki
Projektne dejavnosti so bile namenjene predvsem romskim družinam z otroki, ki
so in niso vključeni v vrtec. Zato nas je zanimalo, ali so izvajalke imele praktične
izkušnje dela z romskimi otroki že pred projektom. V vrtce, ki so sodelovali v
projektu, se romski otroci vključujejo vse od sedemdesetih let prejšnjega stoletja: v
dva od sredine sedemdesetih let, v tri od osemdesetih let in v tri od začetka novega
stoletja dalje. V vse sodelujoče osnovne šole se romski otroci vpisujejo od začetka
šestdesetih let (v dve) oz. osemdesetih let prejšnjega stoletja (v eno). Vsi v evalvaciji
sodelujoči vrtci in osnovne šole imajo torej že večdesetletne izkušnje z vzgojo in
izobraževanjem romskih otrok. Romske pomočnike imajo zaposlene le v treh vrtcih
(v enem vrtcu dva) in vseh treh osnovnih šolah, ki so sodelovale v evalvaciji.
Pred projektom DSKK je imelo 34 izvajalk v vrtcih (82,9 % vseh, ki so sodelovale v
evalvaciji) od enega do 34 let delovnih izkušenj z romskimi otroki, največ med njimi
dve leti (8 oseb) in tri leta (5 oseb) ter pet let (4 osebe). Večinoma so z romskimi
otroki izvajale predšolske vzgojno-izobraževalne programe v integriranih oddelkih
vrtca (23 oseb) ali samostojnih romskih oddelkih vrtca (10 oseb). Druge izvajalke
so si izkušnje z romskimi otroki pridobivale pri izvajanju individualne obravnave v
vrtcu (5 oseb) ali dodatne strokovne pomoči v romskih naseljih (3 osebe) ali med
podaljšanim bivanjem v osnovni šoli (1 oseba) ali razvojnih oddelkih vrtca (1
oseba). V osnovni šoli je imelo 16 izvajalk (94,1 %) od dveh do 33 let delovnih
izkušenj z romskimi otroki (po dve osebi 10, 12 oz. 13 let). Pred projektom jih je
devet delalo z romskimi otroki, vključenimi v integrirani oddelek v osnovni šoli,
ena v samostojnem romskem oddelku, pet pa je izvajalo individualno obravnavo.
Ti podatki kažejo, da so izvajalke večinoma imele izkušnje pri delu z romskimi
otroki že pred projektom in so bile torej (vsaj deloma) primerno usposobljene za
pedagoško delo s specifično, romsko populacijo.
304
Umeščenost projektnih dejavnosti v vrtce in šole
Spoznavno-animacijske dneve so izvajali v devetih vrtcih, Dejavnosti za nevključene otroke v treh, Programe za opolnomočenje v treh in Dvojezičnost v treh
(glejte več o teh dejavnostih v predhodnih poglavjih67). V štirih vrtcih so izvajali le
eno od dejavnosti, tj. Spoznavno-animacijske dneve. V štirih vrtcih so izvajali po
dve dejavnosti (v treh vrtcih so poleg Spoznavno-animacijskih dni izvajali še po eno
od drugih treh dejavnosti, v enem pa Dejavnosti za nevključene otroke ter
Programe za opolnomočenje). V dveh vrtcih so izvajali tri različne projektne
dejavnosti (poleg Spoznavno-animacijskih dni in Programov za opolnomočenje so
v enem od teh dveh vrtcev izvajali še Dejavnosti za nevključene otroke, v drugem
pa še Dvojezičnost).
Vrtci so se v okviru izvajanja Spoznavno-animacijskih dni povezovali z osnovno
šolo v lokalni skupnosti. Trije med njimi so organizirani v okviru osnovne šole, zato
so te dejavnosti izvajali v povezavi s to šolo (dva vrtca sta, eden pa ne), drugih šest
samostojnih vrtcev pa je moralo vzpostaviti sodelovanje z osnovno šolo v lokalni
skupnosti (trije so, trije pa ne). Tako so se projektu pridružile še štiri osnovne šole.
Na vseh štirih osnovnih šolah so v okviru projekta izvajali Spoznavno-animacijske
dni, na dveh šolah pa so se vključili tudi v usposabljanje za Dvojezičnost.
Za izbiro različnih projektnih dejavnosti so se v posameznih vrtcih odločili, kot
poročajo ravnatelji vrtcev, zato ker so že prej izvajali podobne dejavnosti, ker so se
jim zdele pomembne za njihove otroke in starše, ker so pomembne za dvig
socialnega in kulturnega kapitala, ker strokovni delavci potrebujejo ustrezno
znanje, da bi romskim otrokom in družinam zagotovili kakovostni vzgojo in
izobraževanje ter jih enakovredno vključili v skupnost, ker so v teh dejavnostih
videli možnost pridobitve zaupanja otrok in staršev, razvijanja njihovih kompetenc
ter približanja vrtca, ker so želeli pokriti vsa področja, ki zajemajo delo z otroki, ter
67 P. Zgonec, Programi za opolnomočenje romskih družin pri vzgojnem delu in spodbujanju otrokovega razvoja; J. Jager, Dejavnosti v vrtcu za otroke, ki niso vključeni v vrtec, in njihove starše; M. Režek, Spoznavno animacijske dejavnosti v teoriji in praksi; S. Rutar, Spodbudno dvojezično okolje in učenje drugega jezika. 305
odpraviti največji primanjkljaj in opolnomočiti romske družine. Ravnatelji
osnovnih šol pa navajajo, da so se za projektne dejavnosti odločili, ker jih je v
sodelovanje povabil vrtec v lokalni skupnosti in so bile najprimernejše za njihovo
šolo v sodelovanju z vrtcem oz. so v njih prepoznali svojo šolo in imeli na voljo
strokovne delavce. Ti odgovori nakazujejo, da so vodje vrtcev (vsaj nekateri)
prepoznali potrebe po strokovnem razvoju zaposlenih vzgojiteljev in učiteljev ter
širitvi svojih dejavnosti na vse otroke in tudi njihove starše, v projektu so uvideli
možnost vzpostavljanja stikov z romsko populacijo. Z vključitvijo v projekt so torej
zagotovili možnost odpiranja dejavnosti vrtca v lokalno skupnost in postopnega
uresničevanja dostopnosti predšolskega izobraževanja za vse otroke, ne le vključene
v vrtec (glejte Vonta, Dostopnost, enakost in kakovost predšolskih programov za
romske otroke in njihove starše). Interesi osnovnih šol so bili jasno usmerjeni v
povezovanje šole z vrtcem, s čimer so med izvajanjem projekta omogočali lažji
prehod v šolo za predšolske otroke, ki so ali pa niso bili vključeni v vrtec.
Pri Spoznavno-animacijskih dnevih je sodelovalo 35 izvajalk iz devetih vrtcev (85,4
% vseh, v evalvaciji sodelujočih izvajalk iz vrtca) in vseh 17 izvajalk iz petih
osnovnih šol, v Dejavnostih za nevključene otroke 18 izvajalk iz treh vrtcev (43,9
%), Programih za opolnomočenje 26 izvajalk iz treh vrtcev (63,4 %) in
Dvojezičnosti 11 izvajalk iz treh vrtcev (26,8 %).
Izvajalke v vrtcih so bile v projekt vključene večinoma od začetka, vsa tri leta
izvajanja projekta (26 oseb); enajst jih je izvajalo projektne dejavnosti zadnji dve
leti, tri pa samo zadnje leto. V projekt so se vključile večinoma na predlog vodstva
vrtca (21 oseb), nekatere tudi na povabilo sodelavk iz vrtca (šest oseb) ali pa so
pristopile na lastno pobudo (15 oseb); ena tudi na pobudo romske mentorice,
zaposlene v razvojnem oddelku vrtca. Ravnatelji poročajo, da so vključitev
predlagali vzgojiteljicam, ki so izrazile zanimanje, in tistim, ki so delale v oddelkih
z že vključenimi romskimi otroki ali so z njimi imele izkušnje.
Izvajalke v osnovnih šolah so se v projekt vključile večinoma zadnji dve leti (11
oseb), nekatere že na začetku, in so sodelovale vsa tri leta (4 osebe), dve pa sta k
dejavnostim pristopili šele v zadnjem letu. V projekt so se vključile večinoma na
306
predlog vodstva šole (12 oseb), na predlog vodstva vrtca (6 oseb) ali na povabilo
vzgojiteljic iz vrtca (2 osebi). V eni osnovni šoli je izbira izvajalcev potekala
naključno med učitelji v prvem triletju, ki se povezuje z dejavnostmi v vrtcu pri šoli.
V drugi osnovni šoli pa je izbira potekala glede na strokovnost in sposobnost ter
način komunikacije.
Romska sodelavka je sodelovala v projektu v štirih vrtcih, v štirih pa ne. Romske
sodelavce v projektu so vrtci pridobili med že zaposlenimi v vrtcu ali pa so jih
povabili k sodelovanju s posredovanjem lokalnega romskega društva, romskega
predstavnika v občinskem svetu ali so jih iskali v sodelovanju z zavodom za
zaposlovanje in s centrom za socialno delo. V eni osnovni šoli je bil v projekt
vključen tudi romski sodelavec, ki so ga pridobili v sodelovanju z Zvezo Romov
Slovenije, v drugih dveh šolah pa ne.
V sedmih vrtcih (87,5 %) so med izvajanjem projekta izvajali še druge projekte, npr.
Ekovrtec, Fit, Pasavček, Tuji jezik, Varno s soncem, Krepimo družine, Opolnomočenje učencev na področju bralne pismenosti, Porajajoča se pismenost. Vendar
nobeden med njimi ni bil namenjen romskim otrokom, eden pa je bil usmerjen v
delo z družinami. Prav tako sta tudi dve osnovni šoli v tem času izvajali še druge
projekte, npr. Bralna pismenost, e-šolstvo, Formativno spremljanje znanja,
Vključevanje Romov v vzgojo in izobraževanje II. Le en od teh projektov je bil
usmerjen k romskim otrokom. Iz teh podatkov lahko sklepamo, da je projekt DSKK
v (skoraj) vseh sodelujočih vrtcih in šolah predstavljal drugačne vrste pedagoško
dejavnost, usmerjeno k romskim otrokom (vključenim v vrtce in nevključenim) in
njihovim družinam, s čimer je razširjal dejavnost vrtca v lokalno skupnost (glejte
Vonta, Dostopnost, enakost in kakovost predšolskih programov za romske otroke
in njihove starše).
V tem smislu nas je zanimalo, ali so vrtci in šole prepoznali posebno mesto
projektnih dejavnosti v svojih zavodih ali ne. Ravnatelji so ocenili, ali so posamezne
projektne dejavnosti, ki so jih izvajali v njihovem vrtcu oz. šoli, enako, bolj ali manj
pomembne od drugih projektov in rednega dela v vrtcu oz. šoli.
307
V evalvaciji so sodelovali ravnatelji iz sedmih vrtcev in treh šol, v katerih so izvajali
Spoznavno-animacijske dneve. Vseh sedem ravnateljev vrtcev in vsi trije iz šol so
menili, da so Spoznavno-animacijski dnevi enako pomembni kot drugi projekti v
vrtcu oz. šoli. Za štiri ravnatelje vrtcev (57,1 %) in dva iz šol (66,7 %) so bile te
dejavnosti tudi enako pomembne kot redno delo. Za enega ravnatelja vrtca (14,3
%) so bile bolj pomembne kot redno delo, za enega ravnatelja vrtca in enega iz šole
pa so bile te dejavnosti manj pomembne.
Vsi trije ravnatelji vrtcev, ki so izvajali Dejavnosti za nevključene otroke, so
sodelovali tudi v evalvaciji. Vsi trije so ocenili, da so te dejavnosti enako pomembne
kot drugi projekti in redno delo v vrtcu.
Izmed treh vrtcev, v katerih so izvajali Programe za opolnomočenje, je v evalvaciji
sodeloval le en ravnatelj. Ocenil je, da so te dejavnosti enako pomembne kot drugi
projekti in redno delo v vrtcu.
Izmed devetih vrtcev in dveh osnovnih šol, iz katerih so se strokovni delavci vsaj
enkrat udeležili usposabljanj za Dvojezičnost68, je v evalvaciji sodelovalo sedem
ravnateljev vrtcev in eden iz šole. Trije iz vrtcev so ocenili, da je oblikovanje
dvojezičnega okolja v vrtcu enako pomembno kot drugi projekti, pet pa tudi, da je
enako pomembno kot redno delo v vrtcu. En ravnatelj iz vrtca (14,3 %) je ocenil, da
je v primerjavi z drugimi projekti to bolj pomembno, eden pa, da je manj
pomembno. Edini ravnatelj iz šole, ki je ocenjeval pomembnost oblikovanja
dvojezičnega okolja, je ocenil, da je to manj pomembno kot drugi projekti in tudi
manj kot redno delo v šoli.
Ti podatki nakazujejo, da ravnatelji vrtcev in šol večinoma niso prepoznali
razlikovalnih atributov projektnih dejavnosti za svoj vrtec oz. šolo, saj jih je večina
(ali vsi) ocenila kot enako pomembne kot druge projekte in redno delo. Prednost
pred drugimi projekti je en ravnatelj vrtca prepoznal v oblikovanju dvojezičnega
68 Usposabljanje za Dvojezičnost je bilo ponujeno vsem sodelujočim vrtcem in šolam, tudi tistim, ki si te dejavnosti niso izbrali v začetku projekta (izbrali so jo le trije vrtci). Usposabljanje je potekalo v štirih ciklih. Vsebine usposabljanja in pridobljena znanja naj bi udeleženci implementirali v okolju svojega vrtca oz. šole. 308
okolja, eden pa je dejavnostim Spoznavno-animacijskih dni pripisal prednost pred
rednim delom v vrtcu. Projektne dejavnosti so bile v vrtce (in šole) umeščene »ob
bok« drugim projektnim in rednim dejavnostim oz. so se izvajale vzporedno z
drugim delom. Niti na deklarativni ravni niso bile umeščene v središče delovanja
vrtca. To bi sicer bil težko pričakovani in izjemni dosežek projekta. Glede na to
lahko predpostavljamo, da bo pot do umeščanja programov za romske otroke in
starše ter druge nevključene otroke iz lokalne skupnosti v ponudbo rednih
dejavnosti vrtca še zelo dolga.
Izobraževanje za projektne dejavnosti
V okviru projekta je bilo izvedenih sedem različnih vrst izobraževanja in
usposabljanja. Izobraževanja O pomenu znanja in izobrazbe so se udeležili
strokovni delavci in delavke iz devetih vrtcev, ki so sodelovali v projektu, med njimi
17 izvajalk69 iz vrtcev, ki so evalvirale projektne dejavnosti (41,5 %). Izobraževanja
Socialna pravičnost v vzgoji in izobraževanju so se udeležili strokovni delavci in
delavke iz vseh desetih vrtcev in ene osnovne šole; med njimi je bilo 21 izvajalk iz
vrtcev (51,2 %) in nobena iz šole. Usposabljanja za uporabo didaktičnih gradiv Trijezične slikanice in priročniki so se udeležili strokovni delavci in delavke iz
devetih vrtcev, med njimi 25 izvajalk iz vrtcev (61 %) in dve izvajalki iz osnovne
šole (11,8 %). Usposabljanja za Učenje drugega jezika in dvojezičnost v vrtcu so se
udeležili strokovni delavci in delavke iz osmih vrtcev in dveh osnovnih šol, med
njimi 24 izvajalk iz vrtcev (58,5 %) in devet iz osnovne šole (52,9 %).
Usposabljanje za izvajanje posameznih projektnih dejavnosti je potekalo za
izvajalke v vrtcih in osnovnih šolah, kjer so dejavnosti izvajali (število sodelujočih
zavodov je razvidno iz prejšnjega razdelka). Usposabljanja za izvajanje Spoznavnoanimacijskih dni se je udeležilo 32 izvajalk iz vrtcev (78 %) in osem izvajalk iz
osnovnih šol (47,1 %). Usposabljanja za izvajanje Dejavnosti za nevključene otroke
69 Pri vseh izobraževanjih in usposabljanjih navajamo število izvajalk, udeleženih pri izobraževanju, ki so sodelovale v evalvaciji, in njihov delež glede na vse, v evalvaciji sodelujoče izvajalke iz vrtcev oz. osnovnih šol. 309
se je udeležilo 19 izvajalk iz vrtcev (46,3 %). Usposabljanja za izvajanje Programov
za opolnomočenje se je udeležilo 28 izvajalk iz vrtcev (68,3 %) in dve izvajalki iz
osnovne šole (11,8 %).
Ti podatki kažejo na razmeroma majhno udeležbo pri izobraževanju, predvsem na
začetku projekta (najmanj polovica izvajalk se jih ni udeležila), pa tudi na
usposabljanju (najmanj četrtina do tretjina neudeleženih). Manj izvajalk iz osnovne
šole kot iz vrtca se je udeležilo izobraževanja in usposabljanja. Prvih je bilo manj
verjetno zato, ker so se v šolah večinoma vključevale v projekt šele drugo leto
izvajanja. Razlogi za neudeležbo na usposabljanju za projektne dejavnosti pa so
med osnovnošolskimi izvajalkami najbrž individualno različni.
Vsebine izobraževanja in usposabljanja naj bi izvajalke prenašale v prakso in z njimi
seznanjale tudi druge strokovne delavce v vrtcih in osnovnih šolah, kjer so izvajali
projektne dejavnosti, pa tudi starše otrok (romske in neromske). Ravnatelji štirih
vrtcev (50 %) in dveh osnovnih šol (66,7 %) so ocenili, da so bili vsi strokovni
delavci seznanjeni z vsebinami usposabljanja za dejavnosti projekta, le v enem vrtcu
(12,5 %) in eni šoli (33,3 %) pa so se usposabljanja poleg izvajalcev udeležili tudi
nekateri drugi strokovni delavci. Koliko izvajalk iz vrtcev in šol je seznanilo svoje
sodelavce in romske ter neromske starše z vsebino izobraževanja in usposabljanja,
prikazuje tabela 8.
310
Tabela 8: Prenos vsebin izobraževanja in usposabljanja v prakso v vrtcih
in osnovnih šolah
prenos vsebin izobraževanj
drugim:
VRTEC
Izobraževanja in
usposabljanja:
O pomenu znanja in
izobrazbe
Socialna pravičnost v
vzgoji in
izobraževanju
Uporaba gradiva
(trijezičnih slikanic
in priročnikov)
Učenje drugega
jezika in dvojezičnost
v vrtcu
Spoznavnoanimacijski dnevi v
vrtcu in šoli
Dejavnosti za otroke,
ki niso vključeni v
vrtec
Programi za
opolnomočenje
romskih družin
SKUPAJ
strokovnim
delavcem
romskim
staršem
ŠOLA
neromskim
staršem
prenos vsebin izobraževanj drugim:
strokovnim
delavcem
f
udeleženi
f
%
f
%
f
%
f
udeleženi
17
14
82,4
11
64,7
4
23,5
0
21
15
48,4
8
25,8
8
25,8
0
25
20
80,0
14
56,0
1
4,0
24
14
58,3
7
29,2
2
32
22
68,8
15
46,9
19
16
84,2
13
28
18
64,3
16
romskim
staršem
neromskim
staršem
f
%
f
%
f
%
2
2
100,0
2
100,0
1
50,0
8,3
9
4
44,4
4
44,4
3
33
5
15,6
8
5
62,5
4
50,0
2
25,0
68,4
4
21,1
0
57,1
1
3,6
2
2
100,0
2
100,0
1
50,0
41
17
Opomba: Deleže izvajalk, ki so informirale druge strokovne delavce, romske in neromske starše o
vsebini izobraževanja in usposabljanja v okviru projekta, navajamo v odstotkih glede na število vseh
izvajalk, ki so se udeležile posameznega izobraževanja oz. usposabljanja in sodelovale pri evalvaciji
projekta v vrtcih oz. v osnovnih šolah.
Ocene izvajalk kažejo, da sta izobraževanje in usposabljanje dosegli večinoma
strokovne delavce v sodelujočih vrtcih in šolah (predvsem so jih izvajalke
ozaveščale o pomenu znanja in izobrazbe, uporabe trijezičnih slikanic in dejavnosti
za nevključene otroke) ter v nekoliko manjšem obsegu romske starše. Drugi starši
pa o projektnih dejavnostih večinoma niso bili obveščeni. Sicer pa najmanj vsaka
peta do vsaka druga izvajalka iz vrtca ni prenašala projektnih vsebin svojim
311
sodelavcem, najmanj vsaka tretja do štiri od petih izvajalk niso prenesle vsebin na
romske starše in najmanj tri od štirih ali celo devet od desetih izvajalk o projektu ni
obveščalo neromskih staršev. Na podlagi tega lahko sklepamo, da so se informacije
o projektnih dejavnostih širile v dokaj zaprtem krogu izvajalk in udeležencev.
Izvajalke torej niso optimalno izkoristile možnosti odpiranja projektnih dejavnosti
za nove, potencialne udeležence, niti za implementacijo v vsakdanje dejavnosti v
vrtcih in šolah, kot bi jih lahko. Tudi ravnatelji niso izkoristili možnosti
usposabljanja vseh strokovnih delavcev v vrtcih in šolah, ne glede na izvajanje
projekta, kar bi vsekakor pomenilo naložbo v njihov profesionalni razvoj in
omogočilo izboljšanje vzgojno-izobraževalne prakse.
Uporaba gradiva, pripravljenega v okviru projekta
V okviru projekta so bile izdelane trijezične slikanice za tri starostne skupine (2–3
let, 4–5 let, 6–8 let), priročniki za uporabo trijezičnih slikanic in trijezični slovarji
(glejte Baranja, Oblikovanje in uvajanje kulturno in jezikovno primernih
didaktičnih sredstev). Gradivo je bilo predstavljeno na usposabljanju za uporabo
trijezičnih slikanic, pozneje pa je bilo posredovano v vse vrtce in šole, ki so
sodelovali v projektu. V okviru Programov za opolnomočenje romskih družin so
bili izdelani gradivo za otroke, gradivo za starše in priročniki za animatorje, in sicer
za uporabo v dveh starostnih skupinah otrok (0–3 let, 3–6 let). To gradivo je bilo
posredovano vsem sodelujočim vrtcem. Po mnenju ravnateljev petih vrtcev (62,5
%) in ene osnovne šole (33,3 %) so se vsi strokovni delavci v vrtcu seznanili z
gradivom za projektne dejavnosti.
Gradivo, ki so ga vrtci in šole prejeli med usposabljanjem, naj bi izvajalke
uporabljale pri izvedbi različnih projektnih dejavnosti in tudi pri rednem delu v
vrtcu ali šoli. Po mnenju ravnateljev so izvajalke gradivo uporabljale tudi pri
rednem delu v oddelkih v sedmih vrtcih (87,5 %) in v eni osnovni šoli, le v treh
vrtcih (37,5 %) pa so gradivo uporabljali tudi drugi strokovni delavci pri rednem
delu v oddelkih.
312
Koliko izvajalk je uporabljalo trijezične slikanice, priročnike in slovarje pri različnih
projektnih dejavnostih in rednem delu, je prikazano v tabeli 2. Iz podatkov je
razvidno, da je največ izvajalk pri vseh dejavnostih projekta in rednem delu
uporabljalo trijezične slikanice, najmanj pa slovarje, ki jih štiri od petih izvajalk niso
uporabljale pri nobeni dejavnosti ali rednem delu.
Tabela 9: Uporaba trijezičnih slikanic, priročnikov in slovarjev pri projektnih
dejavnostih in rednem delu v vrtcih in osnovnih šolah
VRTEC
Projektne in druge
aktivnosti:
Spoznavno-animacijski
dnevi v vrtcu in šoli
Dejavnosti za otroke, ki
niso vključeni v vrtec
Programi za
opolnomočenje romskih
družin
Učenje drugega jezika in
dvojezičnost v vrtcu
Redno delo v oddelku
Uporaba gradiva:
ŠOLA
trijezične priročniki trijezični
slikanice
za
slovarji
uporabo
slikanic
Uporaba gradiva:
trijezične priročniki trijezični
slikanice
za
slovarji
uporabo
slikanic
fizvajalk
f
%
f
%
f
%
fizvajalk
f
%
f
%
f
%
35
26
74,3
19
54,3
9
25,7
17
8
47,1
7
41,2
2
12
18
15
83,3
13
72,2
4
22,2
0
26
11
42,3
8
30,8
5
19,2
0
24
13
54,2
12
50,0
4
16,7
9
2
22,2
2
22,2
0
41
25
61,0
22
53,7
9
22,0
17
3
17,6
1
5,9
0
Opomba: Deleže izvajalk, ki so uporabljale različne vrste gradiva pri posamezni dejavnosti, navajamo
v odstotkih glede na število vseh izvajalk, ki so izvajale posamezno dejavnost in sodelovale pri
evalvaciji projekta v vrtcih oz. v osnovnih šolah. Pri dvojezičnosti je izračunan delež izvajalk, ki so
gradivo uporabljale, glede na izvajalke, ki so se udeležile usposabljanja za dvojezičnost.
V vrtcu je največ izvajalk uporabljalo trijezične slikanice pri Dejavnostih za
nevključene otroke (štiri od petih), nato pri Spoznavno-animacijskih dnevih (tri od
štirih) in nato pri rednem delu v oddelku (tri od petih), manj pa pri oblikovanju
dvojezičnega okolja (vsaka druga) in najmanj pri Programih za opolnomočenje
(dve od petih). Vendar pa tudi v najboljšem primeru (pri Dejavnostih za
nevključene otroke) slikanic ni uporabljala vsaka peta izvajalka, v najslabšem
primeru pa tri od petih izvajalk (v Programih za opolnomočenje). Tudi priročnike
za uporabo trijezičnih slikanic so izvajalke v vrtcu največ uporabljale pri
313
Dejavnostih za nevključene otroke (tri od štirih), najmanj pa v Programih za
opolnomočenje (vsaka tretja); pri drugih dejavnostih in rednem delu v vrtcu jih je
uporabljala približno vsaka druga izvajalka. Trijezične slovarje je uporabljala
približno ena od petih izvajalk pri različnih projektnih dejavnostih in rednem delu
v vrtcu.
V osnovni šoli je manj izvajalk kot v vrtcu uporabljalo trijezično gradivo na
Spoznavno-animacijskih dneh (največ vsaka druga), pri Dvojezičnosti in rednem
delu (pri obeh dejavnostih največ vsaka peta). Trijezične slikanice in priročnike je
pri Spoznavno-animacijskih dnevih in Dvojezičnosti uporabljalo približno enako
število izvajalk, pri rednem delu pa jih je več uporabljalo trijezične slikanice kot
priročnike. Slovarje so izvajalke iz šole uporabljale le na Spoznavno-animacijskih
dnevih.
Ker nimamo podatkov o tem, kolikokrat so pri vsaki dejavnosti uporabljale
trijezično gradivo, temveč samo, ali so ga sploh kdaj, lahko le opozorimo na
neizkoriščenost gradiva, zlasti pri vsakdanjem oblikovanju dvojezičnega okolja v
vrtcu in Programih za opolnomočenje romskih staršev.
Sicer pa je bilo za Programe opolnomočenja razvito drugo gradivo, namenjeno
otrokom in staršem ter animatorjem dejavnosti (glejte Zgonec, Programi za
opolnomočenje romskih družin pri vzgojnem delu in spodbujanju otrokovega
razvoja). Njegova uporaba pri različnih projektnih dejavnostih je prikazana v tabeli
3. Podatki kažejo, da je več izvajalk iz vrtcev uporabljalo gradivo za otroke, starše in
animatorje, pripravljeno za otroke druge starostne skupine kot prve. Več jih je
uporabljalo gradivo za otroke kot za starše ali animatorje (v povprečju najmanj).
314
Tabela 10: Uporaba gradiva za opolnomočenje pri različnih projektnih
dejavnostih in rednem delu
VRTEC
Uporaba gradiv:
gradiva za otroke
Projektne in druge
aktivnosti:
Spoznavnoanimacijski dnevi v
vrtcu in šoli
Dejavnosti za otroke,
ki niso vključeni v
vrtec
Programi za
opolnomočenje
romskih družin
Učenje drugega
jezika in dvojezičnost
v vrtcu
Redno delo v
oddelku
priročniki za
animatorje
gradiva za starše
0-3 let
3-6 let
0-3 let
3-6 let
0-3 let
3-6 let
f - izvajalk
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
35
18
51,4
23
65,7
12
34,3
17
48,6
16
45,7
22
62,9
18
11
61,1
11
61,1
9
50,0
11
61,1
7
38,9
7
38,9
26
16
61,5
18
69,2
13
50,0
17
65,4
12
46,2
15
57,7
24
3
12,5
6
25,0
1
4,2
3
12,5
1
41,7
5
20,8
41
13
31,7
25
61,0
4
9,8
10
24,4
11
26,8
22
53,7
Opomba: Deleže izvajalk, ki so uporabljale različne vrste gradiva pri posamezni dejavnosti, navajamo
v odstotkih glede na število vseh izvajalk, ki so izvajale posamezno dejavnost in sodelovale pri
evalvaciji projekta v vrtcih oz. v osnovnih šolah. Pri dvojezičnosti je izračunan delež izvajalk, ki so
gradivo uporabljale, glede na izvajalke, ki so se udeležile usposabljanja za dvojezičnost.
Gradivo za otroke obeh starostnih skupin je največ izvajalk uporabljalo pri
izvajanju Programov za opolnomočenje (tri od petih), približno enako tudi pri
Dejavnostih za nevključene otroke in na Spoznavno-animacijskih dneh. Enako jih
je uporabljalo gradivo za otroke druge starostne skupine tudi pri rednem delu,
medtem ko je gradivo za otroke prve starostne skupine pri rednem delu uporabljala
le vsaka tretja izvajalka. Vendar pa gradiva za otroke tudi pri vseh projektnih
dejavnostih vsaj tretjina izvajalk ni uporabljala.
315
Gradivo za starše otrok obeh starostnih skupin je največ izvajalk uporabljalo v
Programih za opolnomočenje in v Dejavnostih za nevključene otroke (tri od petih
za starejše otroke in vsaka druga za mlajše) ter nekoliko manj na Spoznavnoanimacijskih dnevih (vsaka druga za starejše otroke in vsaka tretja za mlajše). A tudi
tega gradiva nista uporabljali vsaj dve od petih izvajalk posameznih dejavnosti.
Gradivo za starše je uporabljalo le malo izvajalk pri oblikovanju dvojezičnega okolja
v vrtcu (pet oz. dvanajst odstotkov za mlajše oz. starejše predšolske otroke) in
rednem delu (desetina oz. četrtina za prvo oz. drugo starostno skupino).
Priročnike za animatorje otrok obeh starostnih skupin je večina izvajalk uporabljala
na Spoznavno-animacijskih dnevih in v Programih za opolnomočenje (dve od petih
za mlajše otroke in tri od petih za starejše), za drugo starostno skupino tudi pri
rednem delu v vrtcu, za prvo pa tudi pri oblikovanju dvojezičnega okolja v vrtcu
(približno enaka deleža izvajalk kot pri prej navedenih dejavnostih). A tudi
priročnikov nista uporabljali vsaj dve od petih izvajalk pri nobeni projektni
dejavnosti ali v vrtcu.
Gradivo je bilo oblikovano posebej za programe za opolnomočenje, zato je
zaskrbljujoč podatek, ki kaže, da ga pri teh dejavnostih ni uporabljala vsaj ena od
treh izvajalk. Vsaj toliko je bilo neizkoriščeno tudi pri rednem delu v oddelkih, v
prvi starostni skupini še bolj (dve od treh izvajalk nista uporabljali gradiva za otroke
in animatorje), čeprav je bilo posredovano vsem vrtcem prav s tem namenom.
Možno je sicer, da so izvajalke razumele vprašanje kot redno rabo gradiva in so nanj
odgovorile le tiste, ki so ga pri navedenih dejavnostih redno uporabljale, druge pa
ne (npr. če so gradivo uporabile le enkrat). Vendar pa lahko tudi pri prenosu
gradiva kot tudi vsebine izobraževanja in usposabljanja v vsakdanjo prakso
ugotovimo, da izvajalke niso izkoristile možnosti za širitev projektnih dejavnosti na
nove uporabnike in situacije, v polnem obsegu, kot bi lahko. S tem pa niso vse
zagotovile prepletanja projektnih dejavnosti z drugimi dejavnostmi v vrtcu in
zagotavljanja kakovostnejših programov za vse otroke.
316
IZVEDBA PROJEKTNIH DEJAVNOSTI
Usposobljenost izvajalk za projektne dejavnosti
Zanimalo nas je, koliko sta izobraževanje in usposabljanje, izvedena v okviru
projekta, prispevali k znanju izvajalk za izvajanje dejavnosti v projektu. Večina
izvajalk v vrtcu se ni udeležila izobraževanja O pomenu znanja in izobraževanja
(11) in Socialni pravičnosti v vzgoji in izobraževanju (12), izvedenega v prvem letu
izvajanja projekta. Med tistimi, ki so se ga udeležile, pa je večina ocenila, da sta obe
prispevali precej znanja za izvajanje dejavnosti. Veliko znanja je večini izvajalk v
vrtcu prispevalo usposabljanje za posamezne projektne dejavnosti (36,6 % in ravno
tolikim je prispevalo precej znanja), enako tudi usposabljanje za učenje drugega
jezika in dvojezičnost v vrtcu (31,7 %), pretekle osebne izkušnje z Romi (51,2 %),
pretekle delovne izkušnje v vrtcu (68,3 %) in monitoringi z mentoricami s
Pedagoškega inštituta (43,9 %). Precej znanja je večini izvajalk prispevalo
usposabljanje za uporabo didaktičnega gradiva – trijezičnih slikanic in priročnikov
(29,3 %) in izkušnje drugih sodelavcev v projektu (iz njihovega in drugih vrtcev)
(43,9 %). Malo znanja pa je večini izvajalk prispevalo formalno izobraževanje
(srednješolsko ali visokošolsko) (31,7 %), kar kaže na inovativnost projektnih
dejavnosti ter razvoj novega znanja in strategij dela, ki jih formalno izobraževanje
še ni zajelo, vsaj ne v času, ko so se šolale te izvajalke. Samoocene kažejo, da so
izvajalke v vrtcu črpale znanje za izvajanje projektnih dejavnosti predvsem iz
izkušenj (svojih lastnih ali izkušenj drugih ter vodene refleksije izvedenih
dejavnosti, ki so jo predstavljale na monitoringih) in praktično naravnanega
usposabljanja za posamezne projektne dejavnosti. To kaže na ustrezno izvedbo
izobraževanja in spremljanja projektnih dejavnosti oz. strokovne podpore, ki so jo
zasnovale sodelavke Pedagoškega inštituta.
Kljub temu pa izobraževanje in usposabljanje nista bila tako učinkovita za vse
izvajalke v vrtcih. Nekatere izvajalke iz vrtcev so, po lastni oceni, le malo znanja
pridobile na usposabljanju, ki so se ga udeležile: za posamezne projektne dejavnosti
(šest oseb), za uporabo didaktičnega gradiva – trijezičnih slikanic in priročnikov
(osem oseb; nič pa dve osebi), za učenje drugega jezika in dvojezičnost v vrtcu (pet
317
oseb, nič pa dve osebi). Malo znanja so črpale tudi iz preteklih osebnih izkušenj z
Romi (štiri osebe), iz preteklih delovnih izkušenj v vrtcu (ena oseba), iz izkušenj
drugih sodelavcev pri projektu (tri osebe; nič pa pet oseb), z monitoringov (devet
oseb) in izobraževanja O pomenu znanja (osem oseb; nič pa šest oseb) ter Socialna
pravičnost (šest oseb; nič pa ena oseba). Nekatere izvajalke so ocenile, da jim
formalno izobraževanje ni prispevalo znanja za izvajanje projektnih dejavnosti
(osem oseb). Ti podatki kažejo, da je manjši delež izvajalk v vrtcu (od 14 do 22 %)
ostal brez ustreznega znanja za izvajanje dejavnosti. To bi lahko pripisali nemara
neredni udeležbi na usposabljanju in monitoringih ali pa neprepoznavanju pomena
specifičnega znanja, ki bi ga lahko usvojile in uporabile pri izvedbi.
Tako kot izvajalke iz vrtca se tudi večina izvajalk v osnovni šoli ni udeležila
izobraževanja O pomenu znanja in izobraževanja (13 oseb) in Socialna pravičnost
v vzgoji in izobraževanju (13), poleg tega pa jih večina ni bila prisotna na
usposabljanju za uporabo didaktičnega gradiva – trijezičnih slikanic in priročnikov
(11 oseb), učenje drugega jezika in dvojezičnosti (osem oseb) in za posamezne
projektne dejavnosti (sedem oseb). Med tistimi, ki so se jih udeležile, pa sta uvodni
izobraževanji večini prispevali malo znanja (11,8 % izvajalkam), usposabljanja za
trijezične slikanice in dvojezičnost ter projektne dejavnosti pa precej znanja (17,6
oz. 35,3 oz. 35,3 %). Veliko znanja za izvajanje projektnih dejavnosti so večini
izvajalk v osnovni šoli prispevale pretekle osebne izkušnje z Romi (58,8 %) in
pretekle delovne izkušnje v šoli (64,7 %). Malo znanja pa so večini izvajalk
prispevale izkušnje drugih sodelavcev pri projektu (58,8 %), monitoringi (52,9 %)
in formalno izobraževanje (52,9 %). Izmenjava izkušenj in monitoringi so manj
prispevali k znanju izvajalk iz šole kot izvajalkam iz vrtca, kar je verjetno povezano
z manj pogosto udeležbo izvajalk iz šole na monitoringih (ki so se izvajali skupaj z
vrtcem) in usposabljanjih za posamezne projektne dejavnosti, na katerih so izvajalci
izmenjevali izkušnje. Podobno kot izvajalke v vrtcu so tudi izvajalke v osnovni šoli
znanje za dejavnosti črpale večinoma iz lastnih izkušenj dela v vzgoji in
izobraževanju in z romskimi otroki ter usposabljanja za projektne dejavnosti. To
kaže na ustrezno zasnovo in izvedbo izobraževanja in usposabljanja, ki so ju za
izvajalke pripravljali sodelavci Pedagoškega inštituta.
318
Vendar pa izobraževanje in usposabljanje ni bilo tako učinkovito za vse izvajalke v
osnovnih šolah. Nekatere izvajalke iz šol so pridobile le malo znanja na
usposabljanju za posamezne projektne dejavnosti (tri osebe), učenje drugega jezika
in dvojezičnost v vrtcu (dve osebi), iz preteklih osebnih izkušenj z Romi (ena oseba)
in preteklih delovnih izkušenj v šoli (ena oseba). Nekatere izvajalke pa so ocenile,
da monitoringi niso prispevali k njihovemu znanju (ena oseba), niti formalno
izobraževanje (ena oseba), niti izobraževanje O pomenu znanja (ena oseba) in
Socialna pravičnost (ena oseba), niti usposabljanje za uporabo didaktičnega gradiva
– trijezičnih slikanic in priročnikov (ena oseba). Kljub temu da gre za manjši delež
izvajalk (od 5,8 do 17,6 odstotka), ki so med projektnim izobraževanjem in
usposabljanjem pridobile malo ali pa nič, je to pomemben podatek, ki kaže na
počasen proces pridobivanja novega znanja, potrebnega za spreminjanje ustaljene
vzgojno-izobraževalne prakse. Izvajalke v šoli so bile namreč v projektu večinoma
leto dni manj kot izvajalke v vrtcih in so bile udeležene le pri eni projektni
dejavnosti, obenem pa je bila v šolah večja fluktuacija izvajalk med izvajanjem
projekta kot v vrtcih. Zaradi tega so bile deležne tudi manj refleksij nove prakse, ki
sploh omogoči učenje med delom, in so pri izvajanju projekta v večji meri izhajale
iz svojih preteklih izkušenj dela v šoli in z romskimi otroki.
Izvajalke v vrtcu so se večinoma ocenile kot dobro usposobljene v več različnih
spretnostih in znanju, potrebnih za izvajanje projektnih dejavnosti. Za zelo dobro
usposobljene se je večina ocenila v komuniciranju z Romi (48,8 %). Srednje dobro
usposobljenost pa si je večina pripisala v strategijah povezovanja z lokalno in
romsko skupnostjo (31,7 %). Kljub zaznani dobri usposobljenosti pa razpon
njihovih odgovorov kaže, da so nekatere izvajalke iz vrtca (ena do tri osebe) zaznale
nekoliko pomanjkljivo usposobljenost na skoraj vseh področjih razen v poznavanju
vsebine posameznih dejavnosti, diferenciranem pristopu70 in načrtovanju
dejavnosti glede na prepoznane potrebe otrok in staršev, pri katerih so se ocenile
70 Najmanj izvajalk v vrtcu je ocenilo svojo usposobljenost za izvajanje diferenciranega pristopa (N=33), kar kaže na to, da ga ne poznajo oz. ne razumejo, kaj naj ta pristop pomeni. Sicer so vse vidike usposobljenosti ocenile skoraj vse izvajalke v vrtcu razen ene (N=38). Dve izvajalki pa nista podali ocene usposobljenosti glede poznavanja vsebine posameznih dejavnosti v projektu in inkluzivnih metod dela (N=37). 319
kot najmanj srednje dobro usposobljene. Kot zelo pomanjkljivo usposobljene so se
nekatere izvajalke ocenile v strategijah pridobivanja povratnih informacij o učinkih
dejavnosti na udeležence (ena oseba; štiri osebe pa nekoliko pomanjkljivo) in
strategijah povezovanja z lokalno in romsko skupnostjo (dve osebi; deset oseb pa
nekoliko pomanjkljivo). Čeravno se majhen delež izvajalk iz vrtcev ocenjuje kot
šibko usposobljen na teh dveh področjih, bi kazalo v prihodnje tem strategijam med
usposabljanjem nameniti več pozornosti.
Tudi izvajalke iz osnovne šole so se večinoma ocenile kot dobro usposobljene v
skoraj vseh vidikih. Večina se je ocenila za zelo dobro usposobljene v načinu
izvajanja dejavnosti (64,7 %). Srednje dobro usposobljenost pa si je večina pripisala
v inkluzivnih metodah dela (52,9 %), strategijah pridobivanja povratnih informacij
o učinkih dejavnosti na udeležence (41,2 %) in dokumentiranju spodbudnega
učnega okolja (41,2 %). V strategijah povezovanja z lokalno in romsko skupnostjo
pa je večina menila, da je zelo pomanjkljivo usposobljena (23,5 %). Kljub dobri
usposobljenosti večine izvajalk iz osnovne šole pa razpon njihovih odgovorov kaže
drugačno sliko. Najmanj srednje dobro usposobljenost so pripisale petim vidikom
usposobljenosti, načinom izvajanja dejavnosti, uporabi gradiva, individualiziranemu pristopu, diferenciranemu pristopu in načrtovanju dejavnosti glede na
prepoznane potrebe otrok in staršev. Ocene treh navedenih strategij so enake kot
pri izvajalkah v vrtcu, bolje od njih so ocenile svojo usposobljenost za uporabo
gradiva in individualiziranega pristopa, pri čemer verjetno izhajajo iz svoje šolske
učne prakse, kjer oboje večkrat prakticirajo. Pri večini drugih strategij so se
nekatere izvajalke iz šole (ena do štiri osebe), podobno kot izvajalke iz vrtca, ocenile
najmanj za nekoliko pomanjkljivo usposobljene. Za zelo pomanjkljivo
usposobljene pa so se nekatere izvajalke v osnovni šoli ocenile v strategijah
vključevanja romskih otrok in staršev (ena oseba; ena oseba pa nekoliko
pomanjkljivo), komuniciranju z Romi (ena oseba; ena oseba pa nekoliko
pomanjkljivo) in strategijah povezovanja z lokalno in romsko skupnostjo (štiri
osebe; štiri pa nekoliko pomanjkljivo). Nekatere izvajalke iz osnovne šole so se
ocenile za pomanjkljivo usposobljene v več vidikih kot izvajalke iz vrtca, kar
posredno kaže na ustreznost in učinkovitost izobraževanja in usposabljanja za
320
projektne dejavnosti ter kontinuiranega dela med projektnimi dejavnostmi, česar
so bile izvajalke iz vrtca deležne v večji meri kot izvajalke v osnovni šoli.
Izvajanje dejavnosti
Izvajalke v vrtcih so projektne dejavnosti večinoma izvajale na vse navedene načine
pogosto ali vedno. Večina izvajalk iz vrtca je pri izvajanju dejavnosti pogosto
uporabljala didaktično-metodično znanje (41,5 %) in vsebine usposabljanja (46,3
%), nadgradila posamezno izvedbo z novimi idejami (51,2 %) in jo prilagodila
željam udeležencev (41,5 %, enako jih je to vedno storilo) ter romske starše (34,1
%) in otroke povprašala o želenih vsebinah nadaljnjih dejavnosti (36,6 %). Večina
izvajalk pa je vedno uporabljala gradivo z usposabljanja (34,1 %) in gradivo,
pripravljeno v vrtcu (51,2 %), ter imela vedno dovolj časa za posamično izvedbo
(68,3 %).
Razpon ocen pri posameznih načinih izvedbe kaže, da so nekatere izvajalke v vrtcih
le redko izvedle skoraj vse opisane načine izvajanja dejavnosti. Tako so nekatere
izvajalke v vrtcih le redko uporabile vsebine usposabljanja (štiri osebe; 10 pa včasih),
gradivo usposabljanja (tri osebe; 12 pa včasih), nadgrajevale posamezne izvedbe z
novimi idejami (ena oseba; štiri včasih) in spraševale o želenih vsebinah nadaljnjih
dejavnostih romske otroke (dve osebi; devet včasih) in romske starše (šest oseb;
osem včasih) ter imele dovolj časa za izvedbo načrtovane dejavnosti (ena oseba; dve
včasih). Na nekaj načinov pa je bila dejavnost izvedena najmanj včasih. Tako so
nekatere samo včasih uporabljale didaktično-metodično znanje, pridobljeno med
usposabljanjem (12 oseb), gradivo, ki so ga pripravile izvajalke v vrtcu (pet oseb) in
prilagajale izvedbo željam udeležencev (šest oseb). Te ocene kažejo, da pri izvajanju
dejavnosti, sicer v manjšem obsegu, niso bile vedno in povsod implementirane vse
prvine novega pedagoškega pristopa, ki ga je projekt promoviral.
Izvajalke v osnovni šoli so projektne dejavnosti na opisane načine večinoma izvajale
redkeje kot izvajalke v vrtcih. Večina jih je vedno imela dovolj časa za izvedbo
posamezne dejavnosti (47,1 %) in vedno uporabljala gradivo z usposabljanja (23,5
321
%; enako število ga je uporabljalo redko) ter vedno uporabljala gradivo,
pripravljeno v vrtcu (23,5 %; enako število ga je uporabljalo pogosto in včasih).
Večina jih je izvedbo pogosto prilagodila željam udeležencev (29,4 %; enako število
je izvedbo prilagodilo včasih). Druge načine izvajanja dejavnosti je večina izvajalk
iz osnovne šole uporabila le včasih.
Nekatere izvajalke v osnovnih šolah dejavnosti niso nikoli izvajale na večino
navedenih načinov (dve do štiri osebe). Nekatere so redko uporabljale gradivo, ki
so ga pripravile izvajalke (dve osebi). Na dva načina pa so izvajale dejavnosti
najmanj občasno, tj. nadgradile izvedbo z novimi idejami in imele dovolj časa za
izvedbo. Tudi ti podatki kažejo, da so v šolah redkeje implementirali nove pristope
(npr. inkluzivnost, individualizacija) pri izvajanju dejavnosti kot v vrtcih.
O tem, kako so oblikovale dvojezično okolje v vrtcu (glejte Rutar, Spodbudno
dvojezično okolje in učenje drugega jezika), je poročalo triindvajset izvajalk iz vrtca
(95,8 % udeleženih na usposabljanju za dvojezičnost oz. 56,1 % vseh izvajalk iz
vrtca). Več jih navaja, da so z otroki govorile v obeh jezikih (za pozdrave, štetje,
barve in igrice) ter jim pomagale pri sporazumevanju (tudi s sodelovanjem romske
pomočnice), brale pravljice v dveh jezikih (dvojezične slikanice so bile na voljo v
knjižnih kotičkih v oddelkih), izdelale dvojezične napise in plakate (s
poimenovanjem predmetov, barv, z navedbo vljudnostnih izrazov ipd.) ter izdelale
slovarje. Ponekod so tudi starše obveščale z zapisi v dveh jezikih. Iz osnovne šole le
ena izvajalka poroča o tem, da so izdelale plakate, slikovno gradivo in napise v dveh
jezikih. Ena pa je navedla, da za oblikovanje dvojezičnega okolja ni bilo želje in
potrebe.
Strokovna podpora izvajanja projektnih dejavnosti na strani
mentoric s Pedagoškega inštituta
Izvajalke v vrtcih so vse oblike podpore, ki so jo prejele pri mentoricah s
Pedagoškega inštituta, večinoma ocenile kot ustrezne ali popolnoma ustrezne. Kot
popolnoma ustrezno je večina ocenila podporo pri razumevanju namena in ciljev
322
dejavnosti (65,9 %), prenosu vsebin usposabljanja v prakso (36,6 %), uporabi
materiala in gradiva v praksi (43,9 %), izmenjavi praktičnih izkušenj med sodelavci
projekta iz različnih vrtcev (56,1 %) in iskanju možnih rešitev težav, nastalih med
izvajanjem dejavnosti (46,3 % in enako število izvajalk je to ocenilo tudi kot
ustrezno) ter uporabi strategij vključevanja romskih otrok in staršev v dejavnosti
(31,7 %, vendar jih je to enako ocenilo tudi za ustrezno in delno ustrezno). Vse
druge oblike podpore je večina ocenila kot ustrezne. Večinske ocene izvajalk iz vrtca
o ustreznosti nudene strokovne opore mentoric s Pedagoškega inštituta torej ne
izražajo dvoma.
Razpon ocen pri posameznih oblikah podpore kaže, da večino oblik podpore
najnižje ocenjujejo kot delno ustrezno. Nekatere izvajalke iz vrtca pa so za
neustrezno ocenile podporo pri izbiri gradiva za posamezne dejavnosti (dve osebi),
načrtovanju poteka posamezne izvedbe dejavnosti (dve osebi) in izbiri ustreznih
metod dela za izvedbo dejavnosti (dve osebi). Nekatere so za popolnoma
neustrezno ocenile podporo pri uporabi materiala in gradiva v praksi (ena oseba;
ena pa neustrezno) in načrtovanju timskega dela pri izvajanju dejavnosti (ena
oseba; ena pa neustrezno). To kaže, da bi si nekatere izvajalke želele oz. bi
potrebovale več pomoči in podpore pri načrtovanju posamezne izvedbe (pa tudi
neposredno, pri izvedbi dejavnosti).
Nekoliko drugače so strokovno podporo ocenile izvajalke v osnovni šoli. Večina je
strokovno podporo ocenila kot ustrezno pri večini navedenih oblik podpore. Tri
oblike podpore pa je večina izvajalk v osnovni šoli ocenila kot delno ustrezne, in
sicer pomoč pri izbiri gradiva za posamezne dejavnosti (35,3 %), strategij
vključevanja romskih otrok in staršev v dejavnosti (35,3 %) in iskanju možnih
rešitev težav, nastalih med izvajanjem dejavnosti (29,4 %) ter prenosu vsebin z
usposabljanja v prakso (23,5 %, enako število izvajalk je to ocenilo tudi kot
ustrezno). Večinoma nekoliko nižje ocene ustreznosti podpore pri večini izvajalk iz
osnovne šole kot v vrtcu bi nemara lahko pripisali manjši udeležbi izvajalk iz
osnovne šole na monitoringih, ki so se redno, po vsaki dejavnosti izvajali v vrtcih,
manjši udeležbi na usposabljanjih za projektne aktivnosti in tudi neudeležbi na
uvodnem izobraževanju, ker so se v projekt vključile večinoma šele v drugem letu.
323
Razpon ocen izvajalk iz osnovne šole pri posameznih oblikah podpore kaže, da je
večina oblik podpore najnižje ocenjena kot delno ustrezna, enako kot pri izvajalkah
iz vrtca. Nekatere izvajalke so ocenile neustrezno podporo pri izbiri ustreznih
metod dela za izvedbo dejavnosti (ena oseba), prenosu vsebine usposabljanja v
prakso (ena oseba), uporabi materiala in gradiva v praksi (ena oseba), uporabi
strategij vključevanja romskih otrok in staršev v dejavnosti (ena oseba), izmenjavi
praktičnih izkušenj med sodelavci projekta iz različnih vrtcev (ena oseba) in
načrtovanju timskega dela pri izvajanju dejavnosti (ena oseba). Nobena izvajalka v
osnovni šoli pa ni ocenila nobene oblike podpore kot popolnoma neustrezne.
Ker morda vse podpore, ki bi si jo izvajalke želele ali potrebovale, mentorice s
Pedagoškega inštituta niso nudile, so v odprtem vprašanju lahko izrazile to, kar so
pogrešale v sodelovanju z njimi. Izvajalke iz vrtca so večkrat navedle, da so
pogrešale večjo prisotnost mentoric pri izvedbi dejavnosti (in neposredni skupni
refleksiji). Želele so si njihovo soudeležbo pri izvajanju delavnic v romskih naseljih
in tudi prisotnost pri vsakodnevnem delu v oddelku. Želele bi pomoč pri
povezovanju in sodelovanju s starši. Pogrešale so še dobro poznavanje položaja
romske skupnosti v Beli krajini. Želele bi si tudi konkretnejše izobraževanje in kak
konkretnejši nasvet. Nekatere so želele več izobraževanja v njihovem vrtcu in
večkratna srečanja. Navedeno je bilo tudi, da bi si želele več razumevanja mentoric
ob nekem problemu (vendar tega niso konkretizirale).
Sicer izvajalke menijo, da so bile mentorice zelo prijazne, ustrežljive, strokovne. Bile
so zelo dejavne, v stalnem stiku z njimi in vedno na voljo za morebitna vprašanja in
pripravljene pomagati. Z njimi so se lahko pogovarjale o težavah. Pohvalile so redna
mesečna srečanja v vrtcu in zanimanje za delo izvajalk. Večinoma niso ničesar
pogrešale in so bile zadovoljne s sodelovanjem in z vodenjem mentoric s
Pedagoškega inštituta (devet oseb), nudile so jim vso podporo, znanje, jih
spodbujale in pohvalile. Menijo, da je bilo sodelovanje mentoric tako, kakršno si
strokovni delavec in človek lahko samo želi. Pripomb na to vprašanje pa ni izreklo
15 oseb. Torej je bilo kar 24 izvajalk iz vrtca (58,5 %) popolnoma zadovoljnih s
podporo Pedagoškega inštituta in niso ničesar pogrešale niti niso predlagale
dopolnitve strokovne podpore.
324
Izvajalke v osnovni šoli so navedle, da bi si želele več pomoči in usmerjanja pri
izvajanju projektnih dejavnosti, tudi konkretne napotke in primere ter večjo
zavzetost mentoric. Navedle so, da bi si želele tudi točnejši in pravočasen pretok
informacij med Pedagoškim inštitutom in šolo. Večina izvajalk (osem oseb – 47,1
%) pa je bila s številom stikov in z obsegom pomoči ter s stalno dosegljivostjo in
sodelovanjem popolnoma zadovoljna in ni ničesar pogrešala.
Strokovna podpora v vrtcu in šoli pri izvajanju dejavnosti
Preučevale smo podporne sisteme v ustanovah, ki so nudili oporo pri izvajanju
projektnih dejavnosti na treh ravneh: izvajalcev – delo v timu; drugih strokovnih
delavcev – odnosi med izvajalci in sodelavci v vrtcu/šoli; ustanove – odnosi med
vodstvom, projektnim timom in vrtcem/šolo kot celoto.
Večina izvajalk v vrtcu in šoli je ocenila, da so med izvajanjem projekta vedno
sodelovale z drugimi izvajalkami (od 80 do 85 % v vrtcu in od 53 do 77 % v šoli) ter
vodstvom (od 34 do 41 % v vrtcu in od 29 do 59 % v šoli) na vse opisane načine. Z
drugimi strokovnimi delavci vrtca/šole pa je večina izvajalk iz vrtca sodelovala
pogosto (od 22 do 37 % v vrtcu in od 24 do 29 % v šoli).
Sodelovanje med nekaterimi izvajalkami v vrtcu je pri načrtovanju (štiri osebe) in
izvedbi dejavnosti potekalo le včasih (dve osebi), izmenjavo refleksij po izvedbi pa
so nekatere izvedle le redko (dve osebi) ali samo včasih (ena oseba). Nekatere
izvajalke v šoli nikoli niso bile deležne sodelovanja med izvajalkami pri načrtovanju
dejavnosti (ena oseba) in njihovi izvedbi (ena oseba) ter izmenjavi refleksij po
izvedbi (ena oseba; dve osebi včasih).
Nekatere izvajalke niso nikoli seznanile drugih strokovnih delavcev v vrtcu z
izvedenimi dejavnostmi (ena oseba) ali redko (pet oseb). Nekatere so menile, da
drugi strokovni delavci nikoli niso uporabljali gradiva iz projektnih dejavnosti (tri
osebe) ali pa so ga redko (sedem oseb). Le redko so tudi nekatere izvajalke v osnovni
šoli z izvedenimi dejavnostmi seznanile druge strokovne delavce (ena oseba) ali pa
325
nikoli (dve osebi). Ponekod so, po mnenju izvajalk v šoli, drugi strokovni delavci
redko uporabljali gradivo za projektne dejavnosti (dve osebi) ali pa nikoli (šest
oseb).
Spremljanje dejavnosti na strani vodstva vrtca je bilo po mnenju nekaterih izvajalk
redko (osem oseb) ali samo včasih (sedem oseb). Vodstvo pa nekaterim izvajalkam
ni nikoli nudilo strokovne podpore pri reševanju zapletov (dve osebi) ali redko (štiri
osebe) ali samo včasih (devet oseb). Nekaterim izvajalkam vodstvo tudi nikoli ni
omogočilo predstavitve projektnih dejavnosti drugim strokovnim delavcem v vrtcu
(štiri osebe) ali pa je to naredilo redko (tri osebe) ali včasih (sedem oseb). Vodstvo
šole je ponekod samo včasih spremljalo izvajanje dejavnosti (ena oseba), strokovno
podporo pri reševanju nastalih zapletov pri izvajanju dejavnosti pa je nekaterim
nudilo le redko (dve osebi) ali včasih (ena oseba). Ponekod je vodstvo šole
izvajalkam redko omogočilo predstavitve projektnih dejavnosti drugim strokovnim
delavcem šole (dve osebi) ali pa sploh nikoli (štiri osebe), nekaterim tudi samo
včasih (tri osebe).
Odgovori izvajalk kažejo, da so v vrtcih in šolah izvajalke projekta najpogosteje
sodelovale med seboj in si večinoma nudile dobro timsko podporo. Manj pogosto
so prejemale podporo vodstva in še redkeje so s projektom seznanjale druge
strokovne delavce. V osnovnih šolah je bil prenos projektnih dejavnosti med druge
strokovne delavce redkejši kot v vrtcih in tudi od vodstva so prejemale manjšo
podporo, manj je bilo tudi sodelovanja med izvajalkami. To je lahko povezano s
poznejšim vključevanjem šol v projekt, zaradi česar je bilo izvajanje manj zavzeto,
manj obsežno in tudi z manj vključenimi izvajalkami, da bi se razvili dobri timi
izvajalk, kot so se v večini vrtcev.
O podpori projektu (in izvajalkam) na strani vodstva ustanov so poročali tudi vsi
ravnatelji. Ravnatelji petih vrtcev (62,5 %) in treh šol (100 %) so se udeleževali
srečanj ravnateljev in koordinatorjev projektnih partnerjev. Dva ravnatelja vrtca
(25 %) in eden iz šole (33,3 %) so se udeležili začetnega izobraževanja (o pomenu
znanja in socialni pravičnosti) in enako število tudi usposabljanja za izvajanje
326
projektnih dejavnosti. Dva ravnatelja vrtcev (25 %), a nobeden iz šole, sta se
udeležila strokovnih ekskurzij v okviru projekta.
Trije ravnatelji vrtcev (37,5 %) in dva iz šol (66,7 %) so organizirali srečanja z
drugimi vrtci/šolami na lokalni ravni. Dva ravnatelja iz šol (66,7 %) sta organizirala
srečanja s predstavniki lokalne skupnosti, a nobeden iz vrtcev, ki so sodelovali v
evalvaciji. Štirje ravnatelji vrtcev (50 %), a nobeden iz šole, so organizirali srečanja
s predstavniki romske skupnosti.
Pet ravnateljev vrtcev (62,5 %) in trije iz šol (100 %) so sodelovali pri oblikovanju
akcijskega načrta vrtca na začetku projekta. Štirje ravnatelji vrtcev (50 %) in dva iz
šol (66,7 %) so skupaj z izvajalci načrtovali izvedbo posameznih dejavnosti v vrtcu.
Sedem ravnateljev vrtcev (87,5 %) in trije iz šol (100 %) so redno zbirali informacije
o izvedenih dejavnostih v svojem vrtcu oz. šoli. Šest ravnateljev vrtcev (75 %) in
eden iz šole (33,3 %)se je udeleževalo posameznih izvedb dejavnosti projekta v vrtcu
oz. šoli. Štirje ravnatelji vrtcev (50 %) in dva iz šole (66,7 %) so se udeleževali
monitoringov. Vseh osem ravnateljev vrtcev (100 %) in vsi trije iz šole (100 %) so
skupaj z izvajalci sproti reševali nastale težave.
Ravnatelji petih vrtcev (62,5 %) in dveh šol so ocenili, da so vsebine in strategije
dela iz projektnih dejavnosti izvajalci uporabljali tudi pri rednem delu v vrtcu/šoli,
le v enem vrtcu pa tudi drugi strokovni delavci (12,5 %), a v nobeni šoli.
Ti podatki kažejo na razmeroma šibko podporo vodstva vrtcev in šol, ki so jo
zagotavljali projektnim dejavnostim, na področju zagotavljanja pogojev izvedbe
(povezovanja z lokalno in romsko skupnostjo, vključevanja projekta v vsakodnevne
dejavnosti). Organizacijske podpore so nudili več ravnatelji v šolah kot v vrtcih
(vendar je to lahko le navidezni rezultat merjenja, v katerem je sodelovalo manjše
število udeleženih šol (4) kot vrtcev (8)). Ravnatelji vrtcev in šol so bili nekoliko
bolje informirani o izvajanju projekta in so nudili več strokovne podpore
izvajalkam, kot organizacijske podpore. Ti podatki so delno skladni z ocenami
izvajalk glede šibkejše organizacijske podpore vodstva kot strokovne podpore in
spremljanja izvajanja projekta.
327
Odgovore lahko povežemo tudi s podatki (navedenimi v razdelku o umeščenosti
projektnih dejavnosti v ustanove), da ravnatelji večinoma izenačujejo pomen
projekta DSKK z drugimi projekti in rednim delom šole. To lahko pojasni tudi
manjšo podporo izvajalkam in delno pomanjkljivo angažiranje pri zagotavljanju
optimalnih pogojev izvajanja projektnih dejavnosti in povezovanja projekta z
vsakdanjim delom v vrtcu/šoli ter omogočanju profesionalnega razvoja vseh
strokovnih delavcev.
Motivacija za projektne dejavnosti
Pri večini izvajalk v vrtcu je bila motivacija med celotnim izvajanjem projekta na
zelo visoki ravni. Tako je o zelo visoki ali visoki motiviranosti v začetku projekta
poročalo 58,5 % izvajalk iz vrtca, v prvem letu izvajanja dejavnosti 68,3 %, v drugem
letu 70,7 % in ob koncu projekta 58,5 %. Ti podatki kažejo, da je bila motivacija
izvajalk v vrtcu večinoma najvišja v dveh letih izvajanja projektnih dejavnosti.
Izvajalke v osnovni šoli pa so večinoma poročale o nekoliko nižji motivaciji kot
izvajalke v vrtcu, večinoma o srednje visoki motivaciji med izvajanjem projekta in
o visoki ob koncu. Na začetku projekta je o zelo visoki ali visoki motiviranosti
poročalo 23,5 % izvajalk, v prvem letu izvajanja dejavnosti 35,3 %, v drugem 41,2 %
in ob koncu projekta 52,9 %. To kaže, da se je s trajanjem izvajanja dejavnosti v šoli
visoka motivacija širila med izvajalkami.
Krivulje motivacije v triletnem obdobju trajanja projekta kažejo, da je motivacija
izvajalk iz vrtca pri večini upadala (36,6 %), pri nekoliko manjšem deležu izvajalk
pa naraščala (29,3 %). Pri desetini izvajalk je ostajala enaka ves čas projekta (9,8 %),
pri 14,6 % je po začetku upadla, potem pa ponovno narasla – U-krivulja. Le majhen
delež izvajalk iz vrtca poroča, da so bile najbolj motivirane sredi izvajanja projekta,
na začetku in ob koncu pa so bile manj motivirane – obrnjena U-krivulja (4,9 %).
328
Krivulje motivacije izvajalk v osnovni šoli med trajanjem projekta kažejo, da je
motivacija pri večini naraščala ali ostajala enaka (29,4 %). Pri nekoliko manjšem
deležu izvajalk pa je motivacija padala (23,5 %) in pri najmanjšem deležu je bila v
obliki U-krivulje (11,7 %).
Med razlogi za upad motivacije med izvajanjem projekta so izvajalke v vrtcu
navedle organizacijske težave (pri izvajanju delavnic – v vrtcu, romskem naselju);
neodzivnost vodstva na težave pri izvajanju; odhode sodelavcev iz tima (romske
pomočnice, menjavanje izvajalcev); razkorak med začetnimi pričakovanji in
strokovnimi nameni izvajalcev in nezainteresiranostjo romskih staršev za vzgojo
otrok; neodzivnost romskih staršev in slab obisk dejavnosti; razočaranje in
neuspeh; izčrpanost izvajalk; pomanjkanje časa in druge obveznosti izvajalk.
Razlogov za upad motivacije med izvajanjem projekta izvajalke v osnovni šoli niso
navedle.
Razloge za porast motivacije so izvajalke iz vrtca opisale tako: uspešnost izvedenih
delavnic; doseganje zastavljenih ciljev dejavnosti za otroke, starše in strokovno
osebje; stalen obisk udeležencev; zadovoljstvo udeležencev; iniciativnost
udeležencev; sproščena komunikacija z Romi v delavnicah; dejavnost otrok in
staršev; pozitivni odzivi staršev; pohvale mentorjev in vodstva vrtca; odprava
začetne negotovosti izvajalk glede načina izvajanja dejavnosti ali glede udeležbe
Romov; vse boljše razumevanje namena projekta; pridobivanje znanja (na
seminarjih in v delavnicah); praktična uporaba znanja pri izvajanju dejavnosti;
pridobivanje spretnosti izvajanja; izmenjava izkušenj z drugimi izvajalkami;
premagovanje začetnih stereotipov do Romov (in lastnih slabih izkušenj z njimi).
Razloge za porast motivacije med izvajanjem projekta so izvajalke v osnovni šoli
opisale tako: začetni dvom glede možnosti vključitve romskih družin, pozneje pa
primerna odzivnost in vzdušje v delavnicah; začetno nesoglasje med vodstvom šole
in vrtca je vodilo v negativni odnos izvajalk do projekta; na začetku je bila nižja
motivacija zaradi zelo veliko teoretičnih srečanj – izobraževanja in izpolnjevanja
številnih obrazcev, med uspešnim izvajanjem delavnic in ob doseženih ciljih pa se
je motivacija povečala.
329
Razloge za ohranjanje enake ravni motivacije so izvajalke iz vrtca opisale tako:
interes za delo z Romi in s podobnimi skupinami ljudi; želja pomagati Romom pri
vključevanju v okolje in njihovi rasti; dobra komunikacija z Romi; dejavna
vključenost Romov.
Razloge za ohranjanje enake ravni motivacije so izvajalke v osnovni šoli opisale
tako: dobro začetno načrtovanje vseh dejavnosti, ki smo jih potem tudi lahko
izvedli; odgovornost do projekta; raznolike tematske delavnice; skupno odlično
povezovanje pri načrtovanju in izvajanju delavnic s strokovnimi sodelavkami iz
vrtca.
Razloge za spreminjanje motivacije v obliki U-krivulje med izvajanjem projekta so
izvajalke iz vrtca opisale tako: upad zaradi negotovosti glede lastne zmožnosti
izvedbe; samo izobraževanje prvo leto (nekatere demotivira, druge spodbudi);
(ne)uspešno delo v timu, načrtovanje in izvedba; upad zaradi preveč dogovarjanja
med izvajalkami, slaba podpora, nezainteresiranost drugih sodelavcev (novih);
porast zaradi boljše organiziranosti in delitve dela v timu; visoka začetna
pričakovanja in pričakovanje dela kot izziv (nove, raznolike dejavnosti), upad
zaradi obremenjenosti s popoldanskimi dejavnostmi; upad zaradi obsežne
dokumentacije; porast na koncu ob novih spoznanjih, idejah in uvidu odprtih
možnosti (problemov) za nadaljevanje (samih dejavnosti, prenos med strokovne
delavce, v letni delovni načrt vrtca in individualni letni delovni načrt).
Razloge za spreminjanje motivacije v obliki U-krivulje med izvajanjem projekta so
izvajalke v osnovni šoli opisale tako: začetna nedorečenost pri projektu vodi v
napačno pričakovanje, ki se zniža zaradi nedoslednosti pri udeleževanju
izobraževanja v šoli, pozneje se motivacija dvigne zaradi samoiniciativnosti; visoka
začetna pričakovanja, ki se ne izpolnijo popolnoma, zadnja leta realistična
pričakovanja in gotovost vase pri izvedbi motivacijo dvignejo.
Razloge za spreminjanje motivacije v obliki narobe obrnjene U-krivulje med
izvajanjem projekta so izvajalke iz vrtca opisale tako: na začetku nizka motivacija
zaradi novosti, na koncu pa zaradi naveličanosti (predolgo trajanje projekta – tri
330
leta); spremembe zaradi različnega sodelovanja udeležencev in uspešnosti pri
doseganju zastavljenih ciljev.
Težave pri izvajanju projekta
O težavah pri izvajanju projekta so na različnih področjih poročali izvajalke iz vrtca
in šole ter tudi ravnatelji. Največ težav so izvajalke v vrtcu imele z dokumentiranjem
dejavnosti, nato z romskimi starši, nato s prostorskimi pogoji izvajanja, nato z
drugimi strokovnimi delavci v vrtcu, nato z gradivom in s seboj. Na drugih
področjih so imele manj težav. Izvajalke v šoli so imele najpogosteje težave z
romskimi starši, nato z romskimi otroki in dokumentiranjem. O težavah z drugimi
otroki ni poročala nobena izvajalka iz vrtca, niti iz osnovne šole, niti ravnatelji
vrtcev in šol. Ravnatelji vrtcev so najpogosteje navedli težave z romskimi starši, s
prostorskimi pogoji in z dokumentiranjem. Ravnatelji šol pa so težave le redko
navedli. Na splošno so ravnatelji zaznali težave na manj področjih kot izvajalke, kar
je razumljivo, saj niso bili tako pogosto vključeni v izvajanje dejavnosti kot
izvajalke. V nadaljevanju navajamo konkretne težave na posameznih področjih,
urejene po vrstnem redu od najbolj do najmanj pogosto navedenih težav med
izvajalkami v vrtcih.
O težavah z dokumentiranjem dejavnosti je poročalo devetnajst izvajalk iz vrtca
(46,3 %). Večinoma so navajale obsežno dokumentacijo (poročila, obrazce), ki
zahteva veliko pisanja in časa, podvajanje vprašanj, za uporabnike nesprejemljivo
zbiranje podpisov glede udeležbe in fotografiranje. Ena izvajalka je sicer navedla
nujnost poročil za refleksijo izvedene dejavnosti. Dve izvajalki iz osnovne šole sta
poročali o težavah z dokumentiranjem (11,8 %), in sicer, da je dokumentacija
preobsežna in da so imele težave s fotografiranjem. Tudi trije ravnatelji vrtcev (37,5
%) so navedli težave z dokumentiranjem. Menijo, da je bila dokumentacija
preobsežna, preveč je bilo tudi evalviranja, starši pa tudi niso podpisali soglasij za
fotografiranje otrok. Noben ravnatelj iz osnovne šole ni poročal o težavah z
dokumentacijo.
331
O težavah z romskimi starši je poročalo šestnajst izvajalk iz vrtca (39 odstotkov).
Večinoma so se pojavljale z neudeležbo romskih staršev v delavnicah in
neodzivnostjo (ali nekorektnim odzivanjem) na vabila, nesodelovanjem in
nezainteresiranostjo ter usklajevanjem terminov izvedbe. Izvajalke so tudi navedle,
da je za romske starše nevzpostavljen stik dovolj dober in da ne potrebuje
sprememb. O težavah z romskimi starši je poročalo devet izvajalk v osnovni šoli
(52,9 %), in sicer so navedle enake težave kot izvajalke v vrtcu, tj. nezainteresiranost
romskih staršev in neudeležbo oz. majhno udeležbo v delavnicah. Tudi pet
ravnateljev vrtcev (62,5 %) je navedlo težave z romskimi starši. Menijo, da so bili
nezainteresirani, niso se redno udeleževali dejavnosti in na začetku projekta niso
bili motivirani, težave so bile tudi z vodenjem evidence prisotnosti za vsako
dejavnost. Težave z romskimi starši, ki se niso udeleževali dejavnosti, je navedel
tudi eden izmed ravnateljev šole.
O težavah s prostorskimi pogoji je poročalo štirinajst izvajalk iz vrtca (34,1 %).
Večinoma je šlo za neprimerne prostore v romskih naseljih oz. pomanjkanje teh in
neustrezne pogoje dela v zimskem času. Pravijo, da je bil obisk nedvomno večji, če
so bile delavnice v naseljih, in ne v vrtcu. O težavah s prostorskimi pogoji je
poročala ena izvajalka iz osnovne šole, a ni navedla konkretnega opisa. Pet
ravnateljev vrtcev (62,5 odstotka) je navedlo težave s prostorskimi pogoji, in sicer,
da ni bilo primernega prostora, predvsem v romskih naseljih (4), čeprav je bila večja
udeležba pri dejavnostih v romskem naselju kot v vrtcu. Noben ravnatelj iz osnovne
šole ni poročal o težavah s prostori.
O težavah z drugimi strokovnimi sodelavci v vrtcu je poročalo enajst izvajalk iz
vrtca (26,8 %), in sicer o njihovih predsodkih, nerazumevanju in nesprejemanju
različnosti, norčevanju in verbalnih napadih na izvajalke projekta; materialnih
očitkih (izvajalke prejemajo material in so plačane); nezainteresiranosti,
nesprejemanju projekta in nepripravljenosti na sodelovanje. Izvajalke v osnovni
šoli niso poročale o teh težavah. Eden izmed ravnateljev vrtca (12,5 %) je navedel
težave z drugimi strokovnimi delavci vrtca, in sicer, da bi mogoče morali bolj
prisluhniti. Tudi eden izmed ravnateljev šole je navedel težave z drugimi
strokovnimi delavci, in sicer glede pretoka informacij.
332
O svojih osebnih težavah je poročalo osem izvajalk iz vrtca (19,5 %). Imele so težave
s pomanjkanjem časa ter z drugimi obveznostmi in s prostočasnimi dejavnostmi, z
organizacijo dela in usklajevanjem z drugimi izvajalkami, motiviranjem staršev za
obisk delavnic, lastno nizko motivacijo in osebnim razočaranjem. Ena izvajalka v
osnovni šoli (5,9 %) poroča o teh težavah, ki so povezane z vabljenjem staršev k
dejavnostim, ker nima vsakodnevnega stika z njimi.
O težavah z gradivom je poročalo osem izvajalk iz vrtca (19,5 %). Menijo, da je
posamezno gradivo prezahtevno in nezanimivo, da ga Romi doma niso uporabljali
(kljub razlagam in spodbudam) ter ga tudi niso želeli odnesti domov. Ena izvajalka
v osnovni šoli poroča, da ni bilo specializiranega gradiva za njeno področje. En
ravnatelj vrtca je navedel težave z gradivom, in sicer, da je bilo v nekaterih primerih
prezahtevno. Ravnatelji šol pa o težavah z gradivom niso poročali.
O težavah z vodstvom vrtca je poročalo sedem izvajalk iz vrtca (17,1 %), ki so
zaznale nerazumevanje koncepta projekta, nezainteresiranost zanj, nepovezovanje
z drugimi projekti in dejavnostjo v vrtcu, premalo podpore pa tudi izključevanje,
grožnje in pogojevanje. Izvajalke v osnovni šoli niso poročale o teh težavah. Noben
ravnatelj vrtca ali šole ne navaja težav, ki jih je imel kot ravnatelj z izvajanjem
projekta.
O težavah s strani romskih otrok je poročalo sedem izvajalk iz vrtca (17,1 %).
Večinoma so bile težave z neudeležbo otrok na srečanjih (jih starši niso pripeljali,
jih je bilo premalo) in motečo prisotnostjo starejših, šolskih otrok na delavnicah. O
težavah z romskimi otroki sta poročali dve izvajalki na osnovni šoli (11,8 %), in
sicer, da niso prihajali na aktivnosti. En ravnatelj šole je navedel težave z romskimi
otroki, ker se niso udeleževali srečanj. Ravnatelji vrtcev niso navedli težav z
romskimi otroki.
O težavah s strani romske skupnosti je poročalo pet izvajalk iz vrtca (12,2 %).
nezainteresiranost za sodelovanje (in druge prioritete), nezaupanje in nesprejemanje izvajalk v romskem naselju. Tudi ena izvajalka iz osnovne šole je poročala o
težavah z romsko skupnostjo, in sicer tudi o neustreznih prostorih v naselju za
333
izvedbo delavnic. En ravnatelj vrtca je navedel težave z romsko skupnostjo, in sicer,
da so bile družine sprte med seboj. Noben ravnatelj šole pa ne poroča o težavah z
romsko skupnostjo.
O težavah z lokalno skupnostjo je poročalo pet izvajalk iz vrtca (12,2 %). Lokalna
skupnost namreč ni bila vključena, ni bilo odziva osnovne šole ali pa je bilo premalo
povezovanja in sodelovanja ter tudi premalo zanimanja. Izvajalke v osnovni šoli
niso poročale o teh težavah. En ravnatelj vrtca je navedel težave z lokalno
skupnostjo, povezane z neodzivnostjo osnovne šole. O težavah z lokalno skupnostjo
pa ni poročal noben ravnatelj šole.
O težavah s sporazumevanjem so poročale štiri izvajalke iz vrtca (9,8 %). Povedale
so, da bi bilo delo brez romske pomočnice zelo oteženo. Ena izvajalka v osnovni šoli
je navedla, da so bile težave s sporazumevanjem, ker ni bilo romske pomočnice. En
ravnatelj šole je navedel težave s sporazumevanjem, ker Romi slabo obvladajo
slovenski jezik. O podobnih težavah pa ni poročal noben ravnatelj vrtca.
O težavah z drugimi izvajalci projekta so poročale štiri izvajalke iz vrtca (9,8
odstotka). Težave so imele z izgubo sodelavcev, upadom zanimanja za delo,
organizacijo dela ter medsebojnim usklajevanjem in motiviranjem udeležencev za
obisk projektnih dejavnosti. Ena izvajalka v osnovni šoli (5,9 %) je navedla težave
zaradi spreminjanja termina izvedbe. O težavah z izvajalci pa ni poročal noben
ravnatelj vrtca ali šole.
O težavah s časom izvajanja so poročale štiri izvajalke iz vrtca (9,8 %). Povezane so
bile s časovnim usklajevanjem terminov izvedbe, prevelikim razmikom med
izvedbami in z organizacijo prevoza. O težavah s časom izvajanja sta poročali dve
izvajalki iz osnovne šole (11,8 %), saj je bilo termine težko uskladiti s starši. En
ravnatelj vrtca je navedel težave, povezane s časom izvajanja, in sicer, da so bili
monitoringi včasih moteči in premalo časovno omejeni. O časovnih težavah ni
poročal noben ravnatelj osnovne šole.
334
O težavah zaradi drugih, neromskih staršev so poročale tri izvajalke iz vrtca (7,3 %),
da saj se niso vključevali v dejavnosti oz. so se le občasno, včasih pa so izkazovali
tudi odklonilen odnos do Romov. O težavah z neromskimi starši niso poročali niti
izvajalke v osnovni šoli niti ravnatelji vrtcev in šol.
Težave z mentoricami s Pedagoškega inštituta sta navedli le dve izvajalki iz vrtca
(4,9 %), in sicer so bile povezane z usklajevanjem preštevilnih monitoringov, s
preveliko administrativno zahtevnostjo in doslednostjo (vse je treba pripraviti,
popraviti, poročila, podpis ..., kar ni prijetno). Ena izvajalka v osnovni šoli (5,9 %)
je poročala o teh težavah, povezanih s preveč analiziranja. O težavah z mentoricami
s Pedagoškega inštituta ravnatelji vrtcev in šol niso poročali.
O težavah z načrtovanimi dejavnostmi v projektu je poročala ena izvajalka iz vrtca
(2,4 %) . Po njenem mnenju je bilo morda preveč dejavnosti naenkrat. O podobnih
težavah niso poročali niti izvajalke v osnovni šoli niti ravnatelji vrtcev in šol.
UČINKI PROJEKTA
O učinkih projektnih dejavnosti so poročali tako izvajalke kot tudi ravnatelji. V
nadaljevanju navajamo povzetek njihovih navedb in opisov učinkov, ki so jih
zaznali pri posameznih skupinah udeležencev projekta.
Učinki na udeležence projektnih dejavnosti
O učinkih projekta na romske starše je poročalo 35 izvajalk iz vrtcev (85,3 %).
Spoznali so vzgojno-izobraževalno delo in način dela z otroki (npr. komunikacijo
ob knjigi) ter si odprli več možnosti. Lahko so opazovali otroke med izvajanjem
dejavnosti, prilagajanjem, navezovanjem stikov. Pridobili so izkušnjo sprejetosti,
sproščenega druženja in komunikacije ter sodelovanja. Navezovali so stike in se bolj
povezali z izvajalkami. Pridobili so zaupanje (do vrtca kot ustanove in do
strokovnih delavcev) ter čutili lastno vrednost kot enakovrednih partnerjev pri
vzgoji in skrbi za svoje otroke. Postali so bolj odprti, samozavestnejši ter so izražali
335
svoje potrebe in zadovoljstvo. Nekatere izvajalke poročajo, da so pridobili varstvo
otrok. Ena izvajalka je navedla, da staršev nikakor niso mogli privabiti.
O učinkih projekta na romske starše je poročalo devet izvajalk v osnovni šoli (52,9
%). Navedle so možnosti sodelovanja, izkazovanja svojih veščin. Ob tem tudi
spoznavanje šole, učiteljic, sproščeno komunikacijo s predstavnico šole in
ozaveščanje o pomenu izobraževanja, spoznavanje novega načina preživljanja časa
s svojim otrokom in pridobivanje novih izkušenj ustvarjalnega druženja s svojimi
otroki.
Učinke na romske starše so navedli ravnatelji vseh osmih vrtcev. Po njihovem
mnenju so romski starši spoznali, da niso sami in da jim v vrtcu želijo pomagati,
deležni so bili priznanja in sprejemanja romske kulture, postali so enakovredni
partnerji; seznanili so se z učinki rednega in kontinuiranega dela z otroki in se
informirali o možnih drugačnih pristopih k vzgoji otroka (z ustvarjanjem,
branjem), deležni so bili pomoči pri vzgoji in izobraževanju; razširili so si obzorje,
bili so deležni spodbud pri vrednotenju izobraževanja; vzpostavili so stik z delavci
vrtca, ustvarili sproščeno komunikacijo, vzpostavljeni sta bili sodelovanje in
zaupanje v vrtec in strokovno osebje. Učinke na romske starše so navedli tudi vsi
trije ravnatelji osnovnih šol, in sicer, da so spoznali šolsko okolje, način življenja in
dela v šoli, pridobili izkušnje pri skupnem preživljanju časa z otroki in, pomembni
pa so bili tudi zbližanje, predstavitev ter premostitev strahov in predsodkov.
O učinkih projekta na romske otroke je poročalo 34 izvajalk iz vrtcev (82,9 %).
Otroci so bili dejavni in pripravljeni na sodelovanje, vedoželjni, igrivi (učili so se
igranja z igračami, gibalnih iger, pesmic, preizkušali so ročne spretnosti), kar
spodbuja napredek v razvoju. Prejeli so gradivo za didaktične igre. Marsikaj novega
so spoznali, se naučili in predvsem uživali. Razvili so zaupanje do neznanih odraslih
in se jih razveselili ter se počutili sprejete. Bili so ponosni, da so sodelovali tudi
njihovi starši. Bolj so se povezali z družino in otroki iz naselja med seboj. Družili so
se z neromskimi otroki in si pridobivali izkušnje z vrstniki, razvijali prijateljstvo,
spoznavali drugo kulturo in navade, sprejemali drugačnost, razvijali komunika-
336
cijske veščine, se seznanjali s slovenskim jezikom, utrjevali vsakdanjo rutino.
Spoznali so vrtec in širše okolje, povečal pa se je tudi vpis v vrtec.
O učinkih projekta na romske otroke je poročalo 14 izvajalk v osnovni šoli (82,3
%). Navedle so možnost vključevanja v popoldanske dejavnosti, druženja,
razvijanja komunikacijskih in socialnih veščin, razvijanja prijateljstva. Pomembne
so bile tudi izkušnje ustvarjanja, tekmovanja in vztrajanja pri dejavnostih, ob čemer
so usvajali učne in vzgojne cilje. Spoznali so šolo, učitelje, delo v šoli in se družili z
drugimi otroki. Imeli so možnost popoldanskega vključevanja v dejavnosti. Usvajali
so učne in vzgojne cilje. Lažje so premostili prehod iz vrtca v šolo. Omenile so tudi
izkušnje (ustvarjalnega) preživljanja časa s starši.
Učinke na romske otroke je navedlo vseh osem ravnateljev vrtcev, ki so jih
opredelili tako: lažji prehod iz vrtca v osnovno šolo; pozitivno vrednotenje
romskega jezika, velik vpliv na razvoj jezika; dvojezično okolje, seznanjanje s
slovenskim jezikom, navajanje na sobivanje; spoznavanje vrtca, zaupanje v vrtec in
strokovno osebje; občutek varnosti in sprejetosti, dobro počutje, vzpostavljanje
pozitivnega vzdušja in razvijanje dobrega sodelovanja; spodbudno okolje –
didaktična sredstva, spoznavanje določenih iger; povezovanje otrok v naselju;
povezovanje z drugimi otroki, okoljem; zelo veliko so pridobili na vseh področjih.
Učinke na romske otroke so navedli tudi vsi trije ravnatelji osnovnih šol, ki so jih
opredelili tako: prenašanje kulturnega koda; razvoj socialnih veščin; druženje s
starši ob dejavnostih, prve pozitivne izkušnje ob srečanjih v razredu – z učiteljicami
in učenci, s šolo.
O učinkih projekta na druge otroke je poročalo 22 izvajalk iz vrtcev (53,7 %).
Pridobili so pri druženju in spoznavanju druge kulture, se navajali na prisotnost
romskih otrok, s katerimi imajo pozitivne izkušnje (spoznajo, da so jim romski
otroci enaki in da jih je prijetno imeti za prijatelje). Otroci so sprejemali drug
drugega, bili so strpni in odprti, pomagali so si med seboj in pomagali romskim
otrokom pri razumevanju jezika, odrasli so jim bili za zgled. Otroci so se
medsebojno spoznavali ter se družili z učiteljem in s šolo. Ponovno so si želeli v
delavnice. Nekatere izvajalke poročajo, da niso zaznale nobenih učinkov na druge
337
otroke ali pa, da jih ni bilo zraven. Ena izvajalka poroča, da se sooča s predsodki do
manjšin že pri četrtem in petem letu starosti, k čemur po njenem mnenju prispevajo
posebni oddelki za romske otroke.
O učinkih projekta na druge otroke je poročalo osem izvajalk v osnovni šoli (47,1
%). Večina jih je navedla druženje z romskimi otroki ter ob tem privajanje na
drugačnost in njeno sprejemanje. Navedle so tudi spoznavanje šole in učiteljev ter
pridobivanje izkušnje ustvarjanja, tekmovanja, vztrajnosti in uživanja v tem.
Učinke na druge otroke so zaznali ravnatelji petih vrtcev. Navajajo spoznavanje
drugačnosti in sprejemanje različnosti, spoznavanje romske kulture, bogatejše učno
okolje, lažji prehod iz vrtca v šolo, razvijanje spretnosti. Učinke na druge otroke sta
zaznala dva ravnatelja šol, in sicer spoznavanje z romsko kulturo in stik z
drugačnostjo.
O učinkih projekta na druge starše je poročalo 21 izvajalk iz vrtcev (51,2 %).
Navedle so boljši obisk sestankov in pogovornih ur. Povečal se je vpis otrok v
skupino prvega starostnega obdobja. Spoznali so, kako med igro otroke učiti, ter
spoznali delo v oddelku vrtca. Poročajo tudi o tem, da so se družili z romskimi
starši, jih spoznali (nekatera močna področja), čutili več empatije do njih in se
znebili stereotipov do Romov. Tako so dobili priložnost seznanjanja z drugimi
kulturami in tradicijami, stopiti iz svojega kroga ter zaupati širši množici ljudi in
sprejemati drugačnost. S tem je bila vzpostavljena osnova za vzgojo medsebojne
strpnosti in spoštovanja. Navajali so se na prisotnost romskih družin na prireditvah
v kulturnem centru v občini in v delavnicah v vrtcu. Ena izvajalka je poročala, da
projekt ni učinkoval na druge starše, ker z njimi ni bilo prave povezave. O učinkih
projekta na druge starše so poročale tri izvajalke v osnovni šoli (17,6 %). Navedle
so druženje, razvijanje komunikacije, spoznavanje romske kulture ter predstavitev
šole in načina dela.
Učinke na druge starše so navedli štirje ravnatelji vrtcev. Po njihovem mnenju so
spoznali, da so romski starši kljub različni kulturi in navadah skrbni in dobri starši;
spoznali so drugačnost, sprejemali so romsko kulturo in sodelovali v dejavnostih,
338
kar je romsko skupnost še bolj povezalo z večinskim prebivalstvom. Učinke na
druge starše je navedel en ravnatelj osnovne šole. Meni, da so tako spoznali način
življenja in dela z Romi.
Učinki za strokovne delavce in ustanove
O učinkih projekta na izvajalke je poročalo 35 izvajalk iz vrtcev (85,4 %). Dosegle
so boljše razumevanje Romov, romske kulture in njihovega načina življenja ter se
bolj zavedajo pomena rabe prvega jezika. Imajo več izkušenj pri delu z romskimi
otroki in starši, izkušenj z delom v nestandardnih pogojih. Delo je bilo zanje izziv,
otroci so bili vključeni v družinske dejavnosti, čutili so se povezani in so sodelovali
s člani družine. Nekatere so premagale strah pred delom z romskimi ljudmi zaradi
preteklih slabih izkušenj in omilile svoje predsodke do odraslih Romov. Spodbudile
so zaupanje romskih staršev in z njimi vzpostavile boljši stik, zato se z drugačnim
odnosom in v večjem številu udeležujejo drugih dejavnosti v vrtcu. Pridobile so
izkušnje za timsko delo, poglobile medsebojno zaupanje, izmenjevale so si izkušnje,
uporabljale različne metode dela in razvile fleksibilnost pri delu. Lahko so izvajale
dejavnosti po svoji želji in sposobnostih. Pridobile so tudi novo znanje in ga
uporabile v projektnih dejavnostih. Preživele so nepozabne trenutke ob nasmejanih
obrazih otrok in prejele potrditev za svoje dobro delo, občutile so sprejetost med
otroki in starši. Doživljale so zadovoljstvo, veselje, notranje bogatenje, dobile nove
ideje, nasvete, izmenjevale izkušnje in spoznavale nove ljudi. Pridobile so na
profesionalni in osebni rasti. Ena izvajalka je poročala o majhnih učinkih dela
zaradi omejenega delovanja v romskih naseljih, druga pa o neprijetni izkušnji
izvajanja projekta zaradi pritiskov Pedagoškega inštituta, za katerega je bilo treba
poleg rednega dela vedno nekaj postoriti.
O učinkih projekta na izvajalke je poročalo sedem izvajalk v osnovni šoli (58,3 %).
Navedle so nove izkušnje pri delu z romskimi starši, spoznavanje romske kulture,
običajev in jezika, ob tem tudi dobro in uspešno povezovanje z izvajalkami iz vrtca
ter osebno zadovoljstvo.
339
O učinkih projekta na izvajalke je poročalo 19 izvajalk iz vrtcev (46,3 %). Pridobile
so izkušnje pri delu z romskimi otroki in starši ter pri razumevanju romske kulture
in načina življenja v skupnosti, razvile so več empatije do Romov. Pridobile so
pozitivne izkušnje s timskim delom, skupnim ustvarjanjem in z izvajanjem
dejavnosti, vse ob prijetnem druženju. Dobile pa so tudi nove ideje za delo. Učinki
se tako kažejo v boljši povezanosti strokovnih delavk, večji strokovnosti in
osebnostni rasti. Ena izvajalka poroča, da ni zaznala vidnega učinka. O učinkih
projekta na druge izvajalke je poročala ena izvajalka v osnovni šoli (5,9 %), ki je
navedla medsebojno komunikacijo, izmenjavo mnenj, izkušenj in idej.
Učinke na izvajalke je sedem ravnateljev vrtcev opisalo tako: dvig samopodobe,
osebnostna rast; širitev obzorja, spoznavanje različnih kultur in razumevanje
romske kulture; izobraževanje, novo znanje in izkušnje – pri delu z romskimi otroki
in starši; gradivo za opolnomočenje – pomoč pri ozaveščanju romskih družin;
timsko delo, zadovoljstvo, da so naredili nekaj pozitivnega za romske otroke in
starše; povezovanje z romskim društvom, boljši stik z romskimi starši; povezovanje
z osnovno šolo. Učinke na druge izvajalce so navedli trije ravnatelji osnovnih šol in
jih opisali tako: izziv pri osebni rasti, uspešno sodelovanje v projektu in seznanitev
z romskim naseljem in načinom življenja v naselju.
O učinkih na druge strokovne delavce v vrtcu je poročalo pet ravnateljev vrtcev.
Navajajo pozitivni zgled, prenos nekaterih informacij in gradiva tudi v druge
oddelke (trijezičnih slikanic in slovarjev); uvideli so celostnost dela in povezavo
med področji; večjo strpnost in razumevanje različnosti. O učinkih na druge
strokovne delavce v vrtcu je poročal en ravnatelj osnovne šole, in sicer o kulturni
rasti.
O učinkih na ravnatelje je poročalo sedem ravnateljev vrtcev. Navajajo dvig
samopodobe, širitev obzorja; spoznavanje in sprejemanje drugačnosti; navezovanje
stikov z otroki in starši ter romsko skupnostjo in pridobivanje zaupanja, če so se
sami vključili v delo; novo znanje, strategije za opolnomočenje romskih družin,
sodelovanje z romskim društvom, osnovno šolo in s skupnostjo; zadovoljstvo, da
so bili z vsemi sodelujočimi vzpostavljeni dobri odnosi in da je bilo delo dobro
340
opravljeno. En ravnatelj vrtca je navedel, da se po dolgoletnih izkušnjah z delom z
Romi nič ni izboljšalo. O učinkih na ravnatelje sta poročala dva ravnatelja osnovne
šole. Navedla sta izziv – seznanitev in poglobitev dela z Romi in sodelovanje z
vrtcem ter povezovanje z romskim naseljem.
O učinkih projekta na vrtec je poročalo 31 izvajalk iz vrtcev (80,5 %). Navedle so
spoznanje, da lahko s skupnimi močmi naredijo dosti več, da se je oblikoval dober
tim, v katerem so si pomagale in izmenjevale izkušnje med seboj ter bile zgled tudi
drugim strokovnim delavkam v vrtcu. Projektne dejavnosti so spodbudile boljše
medsebojno povezovanje projektov z letnim delovnim načrtom vrtca in proti
koncu projekta je ves vrtec živel s projektom, pridobili so različno gradivo in
material, s katerima so nadgradili svoje redno delo. Vrtec je pridobil prepoznavnost
na tem področju in se s projektnimi dejavnostmi promoviral. Vzpostavljeno je bilo
boljše sodelovanje z romskimi starši, nudile so pomoč romskim staršem pri
vzgojnem delu otrok, vzpodbudile njihovo večje zaupanje v vrtec in zaznale večji
obisk romskih družin popoldanskih dejavnosti. Razvile so sodelovanje s starši na
več ravneh. Več izvajalk (11) navaja, da se je učinek pokazal v tem, da se je kak otrok
po udeležbi delavnic vpisal v vrtec, oz. so zaznale večji vpis romskih otrok v vrtec,
že v prvo starostno skupino. Ena izvajalka pa poroča, da sodelavk v vrtcu projekt ni
preveč zanimal.
O učinkih projekta na šolo sta poročali dve izvajalki v osnovni šoli (11,8 %). Navedli
sta tesnejše sodelovanje z vrtcem in navezovanje stikov z drugimi ustanovami ter
spoznavanje romske kulture. Omenili sta še, da so na podoben način delovanja že
navajeni. O učinkih dejavnosti na šolo je poročal en ravnatelj osnovne šole, in sicer
je poudaril več povezovanja med vrtcem in šolo.
O učinkih dejavnosti na vrtec je poročalo vseh osem ravnateljev vrtcev. Po
njihovem mnenju se je zaradi izvajanja projekta v vrtec vpisalo kar nekaj otrok, in
sicer v tri vrtce. Med drugimi učinki so navedli še izobraževanje strokovnih
delavcev; premagovanje predsodkov, stereotipov, prepoznavanje in sprejemanje
drugačnosti, odprtost za drugačnost in raznolikost; pridobitev didaktičnih sredstev
in gradiva za opolnomočenje; možnost izmenjave izkušenj z drugimi vrtci,
341
udeleženci v projektu; večje sodelovanje romskih družin z vrtcem, spoznavanje
vzgojnega dela; vrtec je pridobil na veljavi, spoznali so koristnost dela, promovirale
so se dejavnosti. En ravnatelj meni, da bodo učinki šele vidni in da upa na najboljše.
Učinki na ravni lokalne skupnosti
O učinkih projekta na romsko skupnost je poročalo 20 izvajalk iz vrtcev (46,2 %).
Navedle so, da so Romi začutili sprejetost mednje (med izvajalke oz. v vrtec) in se
zavedali pomena medsebojnega sodelovanja. Celotna skupnost je pridobivala
znanje in se seznanila s kakovostnejšim načinom življenja, h kateremu lahko
prispevajo tudi sami. Projekt je pomenil še eno stopničko pri vzgoji in
izobraževanju romskih otrok, omogočen jim je bil vpogled v delo vrtca in
spodbujena je bila želja po vključitvi vanj. V neki romski skupnosti je njen
predsednik v eni izmed delavnic izrazil izjemno zadovoljstvo in izrekel pohvalo
strokovnim delavkam v projektu. Nekatere pa so izražale svoje negativne sodbe o
učinkih na romsko skupnost, npr., da projektne dejavnosti niso povzročile
posebnega učinka in da se Romi sami ne zavedajo velikega pomena delavnic za
otroke. Ena izvajalka pa je sporočila, da »že spet nekaj imajo«. O učinkih projekta
na romsko skupnost je poročala ena izvajalka v osnovni šoli (5,9 %). Izpostavila je
sodelovanje z vrtcem in s šolo ter medsebojno spoznavanje.
O učinkih na romsko skupnost je poročalo sedem ravnateljev vrtcev. Po njihovem
mnenju so Romi spoznali, da so v vrtcu pripravljeni na sodelovanje, da skupaj
soustvarjajo in si želijo vključitve; medsebojno so se spoznavali, sprejemali enakost;
krepili so povezovanje z vrtcem, vrtec se jim je približal in lažje razume njihovo
miselnost, vzpostavili so sodelovanje, skupaj načrtujejo dejavnosti, spodbujajo
vrednotenje izobraževanja in vzgoje ter nudijo pomoč družinam; spoznali so
romsko društvo, ki se je povezalo z romskimi družinami; stiki z neromsko
skupnostjo so bili pogostejši. O učinkih na romsko skupnost je poročal en ravnatelj
osnovne šole, in sicer o povezavi s šolo kot ustanovo.
342
O učinkih projekta na lokalno skupnost je poročalo 17 izvajalk iz vrtcev (41 %).
Navedle so boljše sodelovanje z romsko skupnostjo, boljšo komunikacijo in večjo
odprtost, lažje medsebojno sodelovanje, sprejemanje in vključevanje, več
povezovanja med Romi in Neromi, razvijanje prijateljstva, več obiskov. Ponekod so
zaznale tudi vključevanje neromskih otrok v vrtec v romskem naselju. Nekatere
navajajo, da učinka ni zaznati, saj imajo Romi zelo malo stika z lokalno skupnostjo.
Nekatere pa so menile, da lokalne skupnosti ne zanima preveč in da ni zaznati
nobenega učinka. O učinkih projekta na lokalno skupnost je poročala ena izvajalka
v osnovni šoli (5,9 %). Navedla je novo obliko sodelovanja med vrtcem, šolo in
romsko skupnostjo ter večje medsebojno zaupanje in spoštovanje.
Učinke na lokalno skupnost je prepoznalo pet ravnateljev vrtcev. Menijo, da boljša
povezanost z romskimi družinami prinaša več zaupanja, komunikacije in
odgovornosti (da niso vsak na svojem bregu); medsebojno sodelovanje; opozarjanje
in seznanjanje lokalne skupnosti z namenom vzpostavitve večjega razumevanja;
spremembe so mogoče, kadar je skupnost povezana in deluje usklajeno; zaradi
strokovnega dela s starši so tudi na drugih področjih dela v lokalni skupnosti bolj
pripravljeni sodelovati. Učinke na lokalno skupnost je prepoznal en ravnatelj
osnovne šole, in sicer prenašanje kulturnih veščin življenja v romsko skupnost.
Najpogostejši učinki
Izvajalke iz vrtca so zaznale največ učinkov projektnih dejavnosti na romske otroke,
romske starše in zase osebno ter vrtec (približno štiri od petih izvajalk). Vsaka druga
pa je poročala tudi o učinkih na druge starše in druge otroke. Te zaznave kažejo, da
je projekt dosegel zastavljene cilje na področju sodelovanja, povezovanja in
vključevanja romske populacije v lokalno skupnost oz. ustanove predšolske vzgoje
in izobraževanja.
Izvajalke iz osnovnih šol so zaznale učinke projekta predvsem pri romskih otrocih,
v manjšem obsegu tudi pri romskih starših in sebi ter drugih otrocih. V nekoliko
manjšem obsegu zaznavajo učinke kot izvajalke iz vrtca, kar je razumljivo, saj so v
343
šolah potekale le spoznavno-animacijske dejavnosti, v vrtcih pa več raznolikih
dejavnosti, ki so bile na več načinov usmerjene v romske družine in njihovo
povezovanje z vzgojno-izobraževalnimi ustanovami. Kljub temu pa tudi njihove
zaznave kažejo, da je mogoče že z manjšim obsegom kontinuiranih dejavnosti
spodbuditi vključevanje Romov v izobraževalne ustanove v lokalni skupnosti.
Ravnatelji vseh vrtcev zaznavajo učinke projekta pri romskih otrocih in starših ter
romski skupnosti. Nekoliko manj (sedem) jih navaja učinke na vrtec, izvajalke in
ravnatelje, še manj (pet) pa na druge otroke, druge strokovne delavke v vrtcu in
lokalno skupnost. Vsi ravnatelji šol pa so zaznali učinke pri romskih otrocih in
starših ter izvajalkah. Ravnatelji zaznavajo podobne učinke projekta kot izvajalke v
vrtcih in šolah.
Prednosti in pomanjkljivosti projekta
Vseh osem ravnateljev vrtcev je izpostavilo prednosti izvedenih dejavnosti. Navedli
so naslednje: dobili smo gradivo, didaktične pripomočke; nudena nam je bila
podpora, redni monitoringi – učili so nas reflektiranja in evalvacije ter drugega
sodelovanja; kakovostno in pogosto usposabljanje in izobraževanje izvajalcev, kar
je dobra osnova za delo; upoštevanje potreb in interesov; povezovanje strokovnih
delavcev, sodelovanje, prilagajanje; športna srečanja – prijetno druženje; branje
pravljic – premagovanje jezikovnih ovir; sodelovanje z romskimi družinami;
opolnomočenje staršev; poglobljeno spoznavanje romskih družin; možnost
individualnega dela z družinami; srečanje v romskem naselju – odpravljanje
stereotipov; vključevanje staršev z otroki v delo; spodbujanje vrednotenja
zgodnjega izobraževanja – več otrok v vrtec; povezanost in sodelovanje z romskim
društvom in osnovno šolo; razvijanje zaupanja v ustanovo in prihod otrok v vrtec.
Trije ravnatelji iz osnovne šole so izpostavili prednosti projekta, in sicer pripravo
otrok za lažji vstop v šolo, vključitev romskih otrok v vrtec vsaj dve leti pred vpisom
v šolo zaradi lažje socializacije in razumevanja slovenskega jezika; zmanjševanje
344
kulturnih razlik; poseben vpis otrok – strokovni delavci si vzamejo več časa, pristop
pa je individualen.
Trije ravnatelji so izpostavili naslednje pomanjkljivosti: preveč birokracije; prostor
in čas; povezovanje z dvema osnovnima šolama hkrati, kar je povzročalo težave pri
organizaciji in izvedbi, medtem ko jih pri izvedbi v vrtcu ni bilo; lažje vzpostavljanje
stika z Romi s sodelovanjem romskega društva. Pomanjkljivosti projekta je navedel
en ravnatelj osnovne šole, in sicer težave z vključitvijo staršev in osebnim vročanjem
vabil za animacijske dneve staršem (pogosto so bili odsotni).
NADALJEVANJE PROJEKTA V PRIHODNOSTI
Potreba po nadaljevanju projektnih dejavnosti
Svoje mnenje o tem, ali je treba dejavnosti projekta nadaljevati tudi v prihodnje, so
izrazili tako izvajalke kot tudi ravnatelji vrtcev in šol. Če so menili, da jih je treba
nadaljevati, so navedli tudi, katere bi bilo smiselno izvajati tudi v prihodnje.
Med izvajalkami v vrtcu je 28 oseb (68,3 %) menilo, da je treba dejavnosti projekta
nadaljevati tudi v prihodnosti, devet oseb (22 %) pa se s tem ni strinjalo. To je
spodbuden podatek, čeprav bi glede na zadovoljstvo z izvedbo in prepoznane skoraj
samo pozitivne učinke projekta za vse udeležence pričakovali večjo pripravljenost
za nadaljevanje tovrstnih dejavnosti.
Izvajalke iz vrtca, ki so izrazile potrebo po nadaljevanju dejavnosti, so navedle, da
bi v prihodnosti izvajale dejavnosti za otroke in starše popoldne oz. dejavnosti za
otroke, ki niso vključeni v vrtec (konstantno in kontinuirano). Nekatere bi
nadaljevale dejavnosti v naselju. Nadaljevale bi tudi dejavnosti povezovanja in
sodelovanja na ravni občine. Ohranile bi tudi branje pravljic v trijezičnih slikanicah,
pripravljale športna srečanja in ozaveščale o zdravi prehrani. Organizirale bi
različne delavnice, kjer bi se družili otroci iz vseh vrtcev. Nadaljevale bi Programe
za opolnomočenje romskih družin ter tudi še naprej prirejale Spoznavno-
345
animacijske dneve. Nekatere menijo, da bi bilo treba v prihodnje prepletati in
smiselno vključevati vse dejavnosti projekta, saj so vse prispevale k njegovi
učinkovitosti. Potrebno bi bilo tudi ozaveščanje stroke o pomenu integracije.
Nekatere pa so navedle, da so že pred začetkom tega projekta v vrtcu izvajali
različne dejavnosti in jih bodo tudi nadaljevali, ne glede na to, da se projekt
zaključuje.
Med izvajalkami v osnovni šoli je pet oseb (29,4 %) pritrdilo, da je treba dejavnosti
projekta nadaljevati tudi v prihodnosti, dvanajst oseb (70,6 %) pa se s tem ni
strinjalo. Glede na izraženo pripravljenost izvajalk iz vrtca za nadaljevanje tudi
spoznavno-animacijskih dejavnosti v vrtcu in šoli ta podatek postavlja njihovo
namero v težaven položaj in vzbuja dvom o možnosti izvajanja dejavnosti v
prihodnje. Kaže pa tudi na manjšo vpetost projektnih dejavnosti oz. manj razvito
podporo projektu v osnovnih šolah kot v vrtcih.
Izvajalke v šoli, ki so izrazile željo po nadaljevanju dejavnosti, so navedle, da v šoli
že nekaj let izvajajo podobne dejavnosti, kot so Spoznavno-animacijski dnevi, zato
ne dvomijo, da jih bodo nadaljevali tudi v prihodnosti. Navedle so tudi, da bi
nadaljevale srečanja s strarši in z otroki v ustvarjalnih delavnicah, organizirale
skupno bivanje in preživljanje časa ob družabnih in športnih igrah ter v glasbenih
delavnicah. Ena je navedla še, da bi vabili romske otroke in starše v popoldanske
delavnice za prihodnje prvošolce.
Sedem ravnateljev vrtcev (87,5 %) je menilo, da bi bilo treba dejavnosti nadaljevati
tudi po izteku projekta. Navedli so, da bi morali nadaljevati delo s starši za
opolnomočenje družin (pet vrtcev), ne samo romskih, ter ozaveščati o pomenu
znanja za njihove otroke v najzgodnejšem obdobju. Po mnenju nekaterih bi bilo
treba izvajati občasna srečanja oz. delavnice (vsaj ob pomembnih dnevih) ali
organizirati debatna srečanja, ker se romski starši skupnih delavnic za vse starše ne
udeležujejo. Treba bi bilo zaposliti romske pomočnice (obvezno) tudi v vrtcih, česar
zdaj država ne financira. Nadaljevati bi bilo treba tudi strategije za učenje drugega
jezika in spodbujanje govornega razvoja, uveljavljati socialno pravičnost. Vrtci naj
346
bi nadaljevali povezovanje z osnovnimi šolami in skupaj izvajali Spoznavnoanimacijske dneve.
Vsi trije ravnatelji osnovnih šol so menili, da bi bilo treba nadaljevati dejavnosti
tudi po izteku projekta. Navedli so, da bi bilo treba nadaljevati pripravo otrok na
šolo in organizirati ustvarjalna srečanja s starši v delavnicah eno leto pred vpisom
v šolo oz. animacijske dneve ter še naprej izvajati poseben, bolj individualiziran,
vpis otrok v prvi razred.
Način izvajanja projektnih dejavnosti v prihodnje
Izvajalke in ravnatelje smo vprašali tudi, kako bi bilo najprimerneje nadaljevati
dejavnosti. Izvajalke iz vrtca menijo, da naj bi: a) to bila prostovoljna odločitev
vsakega izvajalca/vzgojitelja – 11 oseb (39,3 % tistih, ki bi želele nadaljevati); b) to
bil del drugega projekta, namenjenega Romom – osem oseb (28,6 %); c) to bil del
letnega delovnega načrta posameznega vrtca v okoljih, v katerih živijo Romi –
petindvajset oseb (89,3 %); d) to izvedli kako drugače – pet oseb (17,9 %). Med
drugimi možnostmi nadaljevanja so navedle dejavnosti v sklopu vrtca ali letnega
delovnega načrta celotnega vrtca, ne samo tam, kjer živijo Romi; skupen prostor v
naselju, kjer bi se izvajal projekt na lokalni ravni in bi ga za dejavnosti uporabljalo
več ustanov; zaposlitev izvajalcev dejavnosti projekta, da bi se lahko povsem
posvetili izvajanju in povečali učinkovitost; kontinuirane dejavnosti.
Izvajalke v osnovni šoli menijo, da bi bilo projektne dejavnosti najbolje nadaljevati
kot: a) prostovoljno odločitev vsakega izvajalca/učitelja – pet oseb (vse, ki bi želele
nadaljevati); b) del drugega projekta, namenjenega Romom – ena oseba; c) del
letnega delovnega načrta posamezne šole v okoljih, v katerih živijo Romi – štiri
osebe.
Odločitev o nadaljevanju izvajanja dejavnosti naj bi bila po mnenju ravnateljev treh
vrtcev prostovoljna odločitev vsakega izvajalca/vzgojitelja. Po mnenju treh
ravnateljev vrtcev naj bi se dejavnosti izvajale kot del drugega projekta, namenje347
nega Romom. Po mnenju štirih ravnateljev pa naj bi bile vključene v letni delovni
načrt posameznega vrtca, v bližini katerega živijo Romi. Ravnatelj enega vrtca pa je
navedel še, da bi se dejavnosti lahko izvajale v okviru povezovanja vseh ustanov.
Odločitev o nadaljevanju izvajanja dejavnosti naj bi bila po mnenju dveh
ravnateljev šole prostovoljna odločitev vsakega izvajalca/učitelja. Po mnenju enega
ravnatelja šole naj bi se dejavnosti izvajale kot del drugega projekta, namenjenega
Romom. Po mnenju enega ravnatelja šole pa naj bi se izvajale tudi kot del letnega
delovnega načrta posamezne šole v okoljih, v katerih živijo Romi.
Pripravljenost za nadaljevanje projektnih dejavnosti
Izvajalke smo povprašale tudi, ali so osebno pripravljene izvajati dejavnosti tudi po
izteku projekta. Svoje odgovore so tudi pojasnile ter opisale razloge in pogoje,
zaradi katerih bi jih ali pa jih ne bi izvajale. Med izvajalkami v vrtcu bi jih večina
bila pripravljena izvajati projektne dejavnosti tudi po izteku projekta – 15 oseb (53,6
% tistih, ki se jim zdi potrebno projekt nadaljevati), 13 oseb bi bilo to zelo verjetno
pripravljenih storiti (46,4 %). Tri osebe bi bile morda pripravljene izvajati te
dejavnosti v prihodnje (10,7 %), štiri pa ne (14,3 %). Podatki kažejo veliko
predanost in zavezanost izvajalk iz vrtca projektnim dejavnostim, saj jih le nekaj
dvomi o njihovi smiselnosti oz. nimajo (še) zadostne motivacije za nadaljevanje
dela.
Izvajalke v vrtcu, ki so pripravljene nadaljevati dejavnosti projekta tudi v prihodnje,
so razloge za svojo odločitev pojasnile z možnostmi pridobivanja novih izkušenj in
uporabe znanja z izobrazbeno in s socialno raznolikimi romskimi družinami v
lokalni skupnosti, prispevanja k premagovanju stereotipov o Romih in sprejemanju
teh v lokalni skupnosti, ozaveščanja Romov o pomenu izobraževanja in
spodbujanja znanja romskih otrok in staršev, omogočanja druženja romskih in
neromskih otrok, z zanimanjem za delo in pomoč Romom, negovanjem
vzpostavljenega zaupanja Romov do vrtca, pa tudi zato, ker je to del vsakdanjika v
vrtcih, v katere so vključeni romski otroci.
348
Izvajalke iz vrtca, ki so navedle, da bodo dejavnosti projekta zelo verjetno
nadaljevale, so svoj odgovor pojasnile s pomembnostjo, ki jo pripisujejo
vzpostavljenim vezem, komunikaciji in zaupanju med romskimi starši in
strokovnimi delavkami vrtca ter jih je treba graditi naprej (v nasprotnem primeru
bo čez čas treba začeti znova), z željo po razdajanju sebe romskim otrokom in
staršem, s potrebo po seznanjanju čim več pedagoških delavcev z Romi med
aktivnim delom z njimi, s potrebo po izenačevanju možnosti otrok iz
nespodbudnega okolja z zgodnjim izobraževanjem, s pozitivnimi izkušnjami iz tega
projekta, ki prinaša vidne učinke. Svojo pripravljenost za nadaljevanje pa
pogojujejo z ohranitvijo tima, ki skupaj načrtuje, izvaja, evalvira delo (morda tudi
v sodelovanju s Pedagoškim inštitutom, če bi bilo mogoče), z umestitvijo dejavnosti
v letni delovni načrt vrtca (in s povezovanjem z drugimi dejavnostmi in projekti v
vrtcu), z razširitvijo dejavnosti med vse strokovne delavce vrtca, s pridobivanjem
več časa, da se bodo pokazali vsi učinki projekta. Nekatere pa bi izvajanje
nadaljevale, če bi bili v njihovih skupinah otrok Romi.
Izvajalke iz vrtca, ki dvomijo, da bodo projektne dejavnostmi nadaljevale, so svojo
odločitev pojasnile z utemeljitvijo, da je treba vložiti veliko dela, ki je
obremenjujoče, če ne delaš v timu, če ni ustreznih pogojev (prostorov) za delo v
romskem naselju in če so nasprotovanja romske skupnosti. Razlog pa je tudi v
pomanjkanju časa zunaj delovnika (dejavnosti bi lažje bi izvajali med delovnim
časom).
Izvajalke, ki so izrazile nepripravljenost za nadaljevanje dejavnosti, so to pojasnile
z obremenjenostjo v prostem času, z nadležnimi administrativnimi zahtevami,
izkušnjami nesodelovanja in nepovezovanja pristojnih ustanov, z nepomembnostjo
oz. nepriznavanjem individualnih prizadevanj izvajalk. Razlog je tudi v
prepoznanih lastnih predsodkih do Romov, ki med izvajanjem projekta niso bili
premoščeni. Navedle pa so tudi, da bi bilo dejavnosti smiselno izvajati tako kot pred
projektom in jih ne voditi kot projekt (večino dejavnosti bodo izvajali še naprej).
Med osnovnošolskimi izvajalkami so tri pripravljene izvajati dejavnosti tudi v
prihodnje, dve zelo verjetno, štiri pa morda. Za nadaljevanje bi se odločile, ker so
349
se dejavnosti izkazale za uspešne (da Romi že prej spoznajo šolo). Tisti, ki bi zelo
verjetno nadaljevali, sta svojo odločitev utemeljili s pozitivnimi izkušnjami
spoznavanja šole na strani vrtčevskih otrok (tudi romskih) in z optimizmom, da se
bo čez čas pokazal učinek tudi pri romskih starših, ter s pogojem, da šola zagotovi
materialna sredstva za izvedbo delavnic. Dvom o smiselnosti nadaljevanja
dejavnosti pa so pojasnile z majhnim številom romskih otrok v šoli, s tem, da v šoli
ni romske pomočnice, ter s tehtanjem med obremenjenostjo z drugimi dejavnostmi
in projekti v šoli ter pričakovanjem dolgoročnih pozitivnih učinkov dejavnosti na
otroke in starše.
Tudi ravnatelje smo vprašali, ali so v njihovih ustanovah pripravljeni nadaljevati
dejavnosti po izteku projekta, in za pojasnilo razlogov oz. pogojev nadaljevanja.
Ravnatelji dveh vrtcev so navedli, da so v njihovem vrtcu pripravljeni izvajati
dejavnosti tudi po izteku projekta, dva ravnatelja sta menila, da bodo to zelo
verjetno storili, trije pa, da morda bodo. V dveh vrtcih, ki sta pripravljena izvajati
dejavnosti tudi v prihodnje, sta ravnatelja svoj odgovor pojasnila tako: imamo
dobre izkušnje iz preteklosti, tako delo je treba nadaljevati tudi zaradi poznejšega
nadaljevanja in napredovanja otrok v šoli. Pomembna sta tudi zaupanje in odprtost
romskih družin, kar se je zgradilo med izvajanjem projekta, prav tako tudi njihova
pripravljenost za sodelovanje. V dveh vrtcih, v katerih bodo dejavnosti zelo verjetno
nadaljevali, pa sta ravnatelja svojo izbiro pojasnila tako: pri nekaterih strokovnih
delavcih še vedno opažamo neprimeren odnos do Romov; romski otroci imajo
največ težav na področju jezika; romski starši potrebujejo pomoč pri vzgoji in
izobraževanju ter pri večjem obiskovanju in vključevanju v dejavnosti za starše;
vzgojitelji potrebujejo določeno znanje in vire za opolnomočenje romskih družin;
sicer so strokovne delavke obremenjene s številnimi dejavnostmi in projekti, vendar
se vsi skupaj zavedamo, da so take dejavnosti z romskimi starši in otroki jamstvo za
vzpostavitev dobrih medsebojnih odnosov, zaupanja in reševanja številnih težav,
preden se te sploh pojavijo. Ravnatelji iz treh vrtcev, ki dvomijo o nadaljevanju, so
svoj odgovor pojasnili tako: morda zaradi pripravljenosti strokovnih delavk oz.
nepripravljenosti; dejavnosti bi morale potekati pogosteje (dvakrat tedensko); če
želimo dejavnosti nadaljevati oz. nadgraditi (naša želja), naletimo na težave
(denarne), že tako so neplačniki in potrebnega je veliko usklajevanja z ustano350
viteljem, tako da je težko pričakovati nadstandard pri izvajanju, država pa tudi reže
in ne pokriva več stroškov.
Dva ravnatelja šole sta navedla, da so v njihovi šoli pripravljeni izvajati dejavnosti
tudi po izteku projekta, en ravnatelj pa, da morda bodo. Dva sta izrazila
pripravljenost za nadaljnje izvajanje projektnih dejavnosti z utemeljitvijo, da so
Romi sestavni del našega vsakdana, zato si jih je bolje pridobiti, delno sodelovati in
o tem prenašati kulturne veščine naše sredine v romske domove. Podobne
dejavnosti pa so izvajali že pred projektom in jih želijo tudi, če bo projekt zaključen.
En ravnatelj pa je izrazil dvom o smiselnosti nadaljevanja dejavnosti v njihovi šoli,
saj že izvajajo projekt, imenovan Pedenjped, s ciljem približanja šolskega okolja
prihodnjim učencem, vedno pa vabijo tudi predstavnike romske skupnosti.
Vsi ravnatelji sodelujočih vrtcev in šol so naklonjeni nadaljevanju projektnih
dejavnosti oz. njim podobnih, tudi po formalnem izteku projekta, vendar so le redki
dali zavezujoče odgovore. Nadaljevanje je po njihovem mnenju pogojeno s
financiranjem in z obremenjenostjo strokovnih delavk. Med izvajalkami pa jih je
nekoliko manjši delež kot ravnateljev pripravljen izvajati dejavnosti (tri od štirih v
vrtcih in vsaka druga v šoli). Nekatere med njimi izražajo dvom, predvsem zaradi
obremenjenosti, neustreznih pogojev dela, pomanjkanja romskih asistentov ter
neodobravanja sodelavcev in romske skupnosti. Podobni razlogi jih tudi odvračajo
od nadaljevanja dejavnosti, tj. obremenjenost, administracija in tudi lastni
predsodki. Sodeč po teh izjavah, bi bilo nadaljevanje projektnih dejavnosti
izvedljivejše, če bi bile tesneje prepletene oz. umeščene v redno delo v vrtcu. S tem
bi se gotovo zmanjšala obremenjenost ter okrepila strokovna podpora sodelavcev
in celotnega vrtca izvajalkam dejavnosti, usmerjenih k romskim otrokom in
njihovim staršem. Povečala pa bi se tudi vloga vrtca v lokalni skupnosti.
351
ZAKLJUČEK
Evalvacija projektnih dejavnosti je pokazala, da je izvedba projekta v vrtcih in šolah
potekala skladno z načrtovanimi pedagoškimi pristopi in strategijami v zasnovi
projekta. Izvajalke so pri delu večinoma uporabljale ustrezne strategije dela (npr.
inkluzivnost, individualizacija) in se tudi same zaznavale kot dobro usposobljene
za izvedbo. Izjemoma so bile šibkeje izobražene na področju strategij povezovanja
z lokalno skupnostjo ter pridobivanja povratnih informacij pri uporabnikih. Znanje
za izvajanje projektnih dejavnosti so večinoma pridobile med usposabljanjem in
izobraževanjem za projektne dejavnosti ter izhajale tudi iz svojih izkušenj pri
vzgojno-izobraževalnem delu z otroki ter iz specifičnih izkušenj dela z romsko
populacijo. To kaže na ustrezno zasnovano in izvedeno izobraževanje na strani
mentoric s Pedagoškega inštituta. Tudi sicer so izvajalke strokovno oporo, ki jo je
ves čas izvajanja dejavnosti redno zagotavljal projektni tim Pedagoškega inštituta,
ocenile zelo pozitivno.
Timi izvajalk v vrtcih so večinoma dobro sodelovali med seboj in bili za delo zelo
motivirani. Nekoliko šibkejšo podporo, kot bi bilo želeno, so prejemali od vodstva
vrtcev, medtem ko je bila strokovna podpora med izvajalkami projekta in drugimi
strokovnimi sodelavci večinoma slaba. Informacije o vsebini izobraževanja,
izvajanju dejavnosti in gradivu so se večinoma širile v dokaj zaprtem krogu
izvajalcev in udeležencev. V redkih vrtcih so bile prepoznane in izkoriščene
možnosti za tesnejše prepletanje projektnih dejavnosti, pedagoškega znanja in
gradiva z rednim delom vrtca.
Težave pri izvajanju dejavnosti so bile najpogosteje povezane z obsežnim
dokumentiranjem ter tudi z neodzivnostjo romskih staršev, neustreznimi pogoji
izvedbe (v romskih naseljih) in neustrezno podporo drugih strokovnih delavcev v
vrtcu.
Pokazali so se številni neposredni učinki projekta, predvsem pri ciljni populaciji
romskih otrok in staršev. Izjemno pozitivne izkušnje in znanje je projekt zagotovil
tudi izvajalkam dejavnosti in vrtcem (med drugim tudi širšo prepoznavnost v
352
romski in lokalni skupnosti). To kaže, da je projekt dosegel zastavljene cilje na
področju sodelovanja, povezovanja in vključevanja romske populacije v lokalno
skupnost ter ustanove predšolske vzgoje in izobraževanja.
Med sodelujočimi vrtci in šolami ter izvajalkami projektnih dejavnosti je izkazana
visoka stopnja pripravljenosti za nadaljevanje dejavnosti, usmerjenih k romskim
otrokom in staršem ter v splošnem k vsem družinam v lokalni skupnosti, katerih
otroci niso vključeni v vrtec, vsekakor pa tudi nadaljevanje skupnih dejavnosti vrtca
in šole, in sicer z namenom lajšanja prehoda v šolo. Vsi sodelujoči v projektu
prepoznavajo izjemno pomembnost v projektu vzpostavljenega zaupanja in
sodelovanja z romskimi družinami, ki bi lahko bilo hitro izgubljeno, če se
dejavnosti ne bi razvijale še naprej. Zaradi velikih obremenitev izvajalk projektnih
dejavnosti, ki so se odvijale večinoma v popoldanskem času, bi bilo po mnenju
večine sodelujočih izvajalk in ravnateljev vrtcev najsmiselneje izvajanje podobnih
dejavnosti v prihodnje umestiti v letni delovni načrt vrtca in posameznih
strokovnih delavk. Tako bi se okrepila tudi strokovna podpora na ravni strokovnih
delavcev in vrtca kot ustanove. Nedvomno pa bi s kontinuiranim sodelovanjem z
romsko skupnostjo pridobili tudi romski otroci. Z zgodnjim izobraževanjem
socialno ogroženih otrok v okviru kakovostnih predšolskih programov pa lahko
vrtci in lokalne skupnosti največ prispevajo k odpravljanju socialne izključenosti,
kot se je že začelo kazati med izvajanjem tega projekta.
353
PROJEKT V ŠTEVILKAH
Jerneja Jager
V tem poglavju predstavljamo dosežene rezultate in druge dejavnike, ki celotnemu
projektu dajejo dodano vrednost.
Tabela 11: Število vrtcev, vključenih v projekt
2010
2011
2012
2013
2010–2013
10 vrtcev
12 vrtcev
12 vrtcev
12 vrtcev
12 vrtcev
12 partnerskih vrtcev
Opomba: V projektne dejavnosti je bilo vključenih deset vrtcev: Javni vrtec pri Osnovni šoli
Belokranjskega odreda Semič, Osnovna šola Franceta Prešerna Črenšovci – enota Vrtec Črenšovci,
Otroški vrtec Metlika, Vrtec Jožice Flander, Vrtec Mavrica Trebnje, Vrtec Murska Sobota, Vrtec
Otona Župančiča Črnomelj, Vrtec Plavček pri OŠ Tišina, Vrtec Pobrežje Maribor in Vrtec pri OŠ
Puconci. Strokovne delavke Osnovne šole Leskovec pri Krškem – enote Vrtec Leskovec so se
udeleževale le usposabljanja, ki ga je organiziral Pedagoški inštitut, Vrtec Pedenjped Novo mesto pa
je bil v projekt vključen le v prvem letu, v drugem letu je neformalno izstopil (odstopne izjave iz vrtca
kljub pozivu niso poslali, zato jih še vedno navajamo kot vrtec, vključen v projekt).
354
Tabela 12: Število otrok, vključenih v projektne dejavnosti71
Naziv dejavnosti
2010–
2010
2011
2012
2013
0
71
0
0
71
0
235
439
583
968
0
123
218
102
309
0
49
110
106
196
0
18
56
15
67
0
28
59
17
74
2013
* Pravljičnoustvarjalne
delavnice v
romskem naselju
in vrtcu
* Spoznavnoanimacijski dnevi
v vrtcu
* Spoznavnoanimacijski dnevi
v šoli
* Dejavnosti v
vrtcu za otroke, ki
niso vključeni v
vrtec, in njihove
starše
* Programi za
opolnomočenje
romskih družin
pri vzgojnem delu
in spodbujanju
otrokovega
razvoja v starosti
do treh let
* Programi za
opolnomočenje
romskih družin
71 Vsak otrok je zabeležen samo enkrat, čeprav je bil v enem letu (oziroma celotnem projektu) večkrat vključen v več posameznih projektnih dejavnosti. 355
pri vzgojnem delu
in spodbujanju
otrokovega
razvoja v starosti
od treh do šestih
let
6 različnih
dejavnosti
0
376
548
673
1233
vključenih vključenih vključenih vključenih vključenih
otrok **
otrok **
otrok **
otrok **
otrok **
Opombe:
* V dejavnost so bili vključeni romski in neromski otroci.
** Otroci so se vključevali v več različnih dejavnosti, zato je število vključenih otrok v posameznih
dejavnostih večje, kot je skupni seštevek vključenih otrok.
Tabela 13: Število staršev, vključenih v projektne dejavnosti72
Naziv dejavnosti
2010–
2010
2011
2012
2013
/
5
/
/
5
/
157
248
132
407
/
100
173
86
270
/
49
86
46
138
2013
* Pravljičnoustvarjalne
delavnice v
romskem naselju
in vrtcu
* Spoznavnoanimacijski dnevi
v vrtcu
* Spoznavnoanimacijski dnevi
v šoli
* Dejavnosti za
otroke, ki niso
72 Vsak izmed staršev je zabeležen samo enkrat, čeprav je bil v enem letu (oziroma celotnem projektu) večkrat vključen v več posameznih projektnih dejavnosti. 356
vključeni v vrtec,
in njihove starše
* Programi za
opolnomočenje
romskih družin
pri vzgojnem
delu in
/
18
41
10
55
/
17
41
11
53
0
225
345
184
554
spodbujanju
otrokovega
razvoja v starosti
do treh let
* Programi za
opolnomočenje
romskih družin
pri vzgojnem
delu in
spodbujanju
otrokovega
razvoja v starosti
od treh do šestih
let
6 različnih
dejavnosti
vključenih vključenih vključenih vključenih vključenih
staršev **
staršev **
staršev **
staršev **
staršev **
Opombe:
* V dejavnost so bili vključeni romski in neromski starši.
** Starši so se vključevali v več različnih dejavnosti, zato je število vključenih staršev v posameznih
dejavnostih večje, kot je skupni seštevek vključenih staršev.
357
Tabela 14: Število izvedenih dejavnosti za krepitev kulturnega in socialnega
kapitala v okoljih, v katerih živijo predstavniki romske skupnosti
Naziv dejavnosti
2010–
2010
2011
2012
2013
/
23
0
0
23
/
36
63
38
137
/
16
36
17
69
/
10
19
8
37
/
7
19
4
30
/
7
34
12
53
2013
Pravljičnoustvarjalne delavnice
v romskem naselju
in vrtcu
Spoznavnoanimacijski dnevi v
vrtcu
Spoznavnoanimacijski dnevi v
šoli
Dejavnosti v vrtcu za
otroke, ki niso
vključeni v vrtec, in
njihove starše
Programi za
opolnomočenje
romskih družin pri
vzgojnem delu in
spodbujanju
otrokovega razvoja v
starosti do treh let
Programi za
opolnomočenje
romskih družin pri
vzgojnem delu in
spodbujanju
otrokovega razvoja v
358
starosti od treh do
šestih let
6 različnih
0
99
171
79
349
dejavnosti
izvedb
izvedb
izvedb
izvedb
izvedb
Tabela 15: Število izvedenih usposabljanj
Naziv usposabljanja
O pomenu znanja in
izobrazbe
Učna pomoč
2010–
2010
2011
2012
2013
1
1
/
/
2
1
1
/
/
2
/
2
/
/
2
/
2
/
/
2
/
2
4
2
8
/
2
/
/
2
/
2
4
2
8
/
2
2
1
5
2013
Socialna pravičnost
v vzgoji in
izobraževanju (prvi
del)
Socialna pravičnost
v vzgoji in
izobraževanju (drugi
del)
Spoznavnoanimacijski dnevi v
vrtcu in šoli
Usposabljanje za
uporabo trijezičnih
slikanic
Učenje drugega
jezika in
dvojezičnost v vrtcu
Dejavnosti v vrtcu za
otroke, ki niso
vključeni v vrtec, in
njihove starše
359
Programi za
opolnomočenje
romskih družin pri
vzgojnem delu in
/
2
4
2
8
/
2
4
2
8
10 različnih
2
18
18
9
47
usposabljanj
izvedbi
izvedb
izvedb
izvedb
izvedb
spodbujanju
otrokovega razvoja
(do treh let starosti)
Programi za
opolnomočenje
romskih družin pri
vzgojnem delu in
spodbujanju
otrokovega razvoja
(od treh do šestih let
starosti)
Tabela 16: Število oblikovanih modulov usposabljanja
Naziv modula
O pomenu znanja in
izobrazbe
Učna pomoč
2010–
2010
2011
2012
2013
1
/
/
/
1
1
/
/
/
1
/
1
/
/
1
/
1
/
/
1
2013
Socialna pravičnost
v vzgoji in
izobraževanju (prvi
del)
Socialna pravičnost
v vzgoji in
izobraževanju (drugi
del)
360
Spoznavnoanimacijski dnevi v
/
1
2
1
4
/
1
/
/
1
/
1
2
1
4
/
1
2
1
4
/
1
2
1
4
/
1
2
1
4
10 različnih
2
8
10
5
25
modulov
modula
modulov
modulov
modulov
modulov
vrtcu in šoli
Usposabljanje za
uporabo trijezičnih
slikanic
Učenje drugega
jezika in
dvojezičnost v vrtcu
Dejavnosti v vrtcu
za otroke, ki niso
vključeni v vrtec, in
njihove starše
Programi za
opolnomočenje
romskih družin pri
vzgojnem delu in
spodbujanju
otrokovega razvoja
(do treh let starosti)
Programi za
opolnomočenje
romskih družin pri
vzgojnem delu in
spodbujanju
otrokovega razvoja
(od treh do šestih let
starosti)
361
Tabela 17: Število strokovnih delavcev in romskih sodelavcev, vključenih v
programe usposabljanja73
Naziv
usposabljanja
2010
2011
2012
2013
2010–2013
33
21
/
/
54
15
8
/
/
23
/
43
/
/
O pomenu
znanja in
izobrazbe
Učna pomoč
Socialna
pravičnost v
vzgoji in
izobraževanju
(prvi del)
Socialna
54
pravičnost v
vzgoji in
/
47
/
/
/
52
51
/
66
/
51
/
/
51
/
40
70
59
98
izobraževanju
(drugi del)
Spoznavnoanimacijski
dnevi v vrtcu
in šoli
Usposabljanje
za uporabo
trijezičnih
slikanic
Učenje
drugega jezika
in dvojezičnost
v vrtcu
73 Vsak udeleženec usposabljanja je zabeležen samo enkrat, čeprav je bil v enem letu (oziroma celotnem projektu) večkrat vključen v več različnih oblik usposabljanja. 362
Dejavnosti za
otroke, ki niso
vključeni v
/
12
12
11
21
/
25
46
/
55
/
25
42
/
53
10 različnih
33
115
101
65
177
usposabljanj
udeležencev*
udeležencev*
udeležencev*
udeležencev*
udeležencev*
vrtec, in
njihove starše
Programi za
opolnomočenje
romskih družin
pri vzgojnem
delu in
spodbujanju
otrokovega
razvoja (do
treh let
starosti)
Programi za
opolnomočenje
romskih družin
pri vzgojnem
delu in
spodbujanju
otrokovega
razvoja (od
treh do šestih
let starosti)
Opomba:
*Udeleženci se vključujejo v več različnih oblik usposabljanja, izobraževanja, delavnic, seminarjev,
zato je število vključenih udeležencev večje, kot je skupni seštevek vključenih udeležencev.
363
Tabela 18: Število posameznic, vključenih v izvajanje projektnih dejavnosti
Število
Naziv
posameznikov
Izvajalke v praksi (vključno z romskimi sodelavkami)
88
Romske sodelavke
15
Zunanje sodelavke Pedagoškega inštituta
17
Raziskovalke Pedagoškega inštituta
1074
Administrativni sodelavki
275
Tabela 19: Število izvedenih monitoringov pri projektnih partnerjih
2010
2011
2012
2013
2010–2013
/
25
52
38
115
0
25
52
38
115
monitoringov
monitoringov
monitoringov
monitoringov
monitoringov
Tabela 20: Seznam izdanih publikacij
Avtorji
Naslov
Vonta, T., Režek, M., Jager, J., Zgonec,
P., in Baranja, S. (2011b).
Dejavnosti za dojenčke in malčke na
različnih področjih njihovega
razvoja. Gradivo za otroke.
Vonta, T., Režek, M., Jager, J., Zgonec,
P., in Baranja, S. (2011c).
Dejavnosti za dojenčke in malčke na
različnih področjih njihovega
razvoja. Gradivo za starše.
74 V okviru projekta vse niso bile zaposlene za polni delovni čas. 75 Delno zaposleni pri projektu. 364
Squibb, B., in Deitz, S. J. (2000).
Learning Activities for Infants and
Toddlers: An Easy Guide for Everyday
Dejavnosti za dojenčke in malčke na
Use. New York: Open Society Institute.
različnih področjih njihovega
Slov. prev.: Vonta, T. (ur.), Jager, J.
razvoja. Priročnik za animatorje.
(ur.), Zgonec, P. (ur.), in Baranja, S.
(ur.) (2011m).
Hayes, K., Landers, C., in Dombro, A.
(2006a). Getting Ready for School. Fun
Dejavnosti za otroke v starosti od
Games and Activities. London: Open
treh do šestih let na področju
Society Foundation. Slov. prev.: Vonta,
predopismenjevanja in matematike.
T. (ur.), Režek, M. (ur.), Jager, J. (ur.),
Gradivo za otroke.
in Baranja S. (ur.) (2011h).
Dejavnosti za otroke v starosti od
Vonta, T., Režek, M., Jager, J., Baranja,
treh do šestih let na področju
S., in Zgonec, P. (2011d).
predopismenjevanja in matematike.
Gradivo za starše.
Hayes, K., Landers, C., in Dombro, A.
(2006b). Getting Ready for School. Fun
Activities for Caregivers and Children.
London: Open Society Foundation.
Dejavnosti za otroke v starosti od
treh do šestih let na področju
predopismenjevanja in matematike.
Slov. prev.: Vonta, T. (ur.), Režek, M.
Priročnik za animatorje.
(ur.), Jager, J. (ur.), in Baranja, S. (ur.)
(2011i).
Tuna, A., in Tankersley, D. (2007a).
Opening Magic Doors. Reading and
Odpiramo čarobna vrata: beremo in
learning together with children.
učimo se z otroki: priročnik za
Activities with 2-3 year old children
animatorje. Dejavnosti z dve in s tri
using ISSA Reading Corner books.
leta starimi otroki ob knjigah iz
Budimpešta: International Step by Step
bralnega kotička ISSA.
Association. Slov. prev.: Vonta, T. (ur.),
365
Režek, M. (ur.), Jager, J. (ur.), Baranja,
S. (ur.), in Zgonec P. (ur.) (2011n).
Tuna, A., in Tankersley, D. (2007b).
Opening Magic Doors. Reading and
learning together with children.
Odpiramo čarobna vrata: beremo in
Activities with 4-5 year old children
učimo se z otroki: priročnik za
using ISSA Reading Corner books.
animatorje. Dejavnosti s štiti in pet
Budimpešta: International Step by Step
let starimi otroki ob knjigah iz
Association. Slov. prev.: Vonta, T. (ur.),
bralnega kotička ISSA.
Režek, M. (ur.), Jager, J. (ur.), Baranja,
S. (ur.), in Zgonec P. (ur.) (2011o).
Tuna, A., in Tankersley, D. (2007c).
Opening Magic Doors. Reading and
learning together with children.
Odpiramo čarobna vrata: beremo in
Activities with 6-8 year old children
učimo se z otroki: priročnik za
using ISSA Reading Corner books.
animatorje. Dejavnosti z od šest do
Budimpešta: International Step by Step
osem let starimi otroki ob knjigah iz
Association. Slov. prev.: Vonta, T. (ur.),
bralnega kotička ISSA.
Režek, M. (ur.), Jager, J. (ur.), Baranja,
S. (ur.), in Zgonec P. (ur.) (2011p).
Tavadze, O. (2007). Bursunsul and
Bajko in Paskualina = U Bajko te i
Paskualina. The Story of Two Friends.
Paskualina = Bajko i Paskualina:
Budimpešta: ISSA Magyarország Kht
(ISSA Hungary Public Company). Slov.
prev.: Režek, M. (ur.), Jager, J. (ur.), in
zgodba o dveh prijateljih = paramisi
palu duj pejtauškja = mothavibe vašu
duj kolega: trijezična slikanica.
Zgonec, P. (ur.) (2011c).
Brezinova, I. (2007). Dorothy and the
glasses. Budimpešta: ISSA
Doroteja in njena očala = I Doroteja
Magyarország Kht (ISSA Hungary
te lakre očaule = Doroteja i lakare
Public Company). Slov. prev.: Režek,
špeglja: trijezična slikanica.
M. (ur.), Jager, J. (ur.), in Zgonec, P.
(ur.) (2011b).
366
Brunel, A. (2007). Let's Go to Work.
Budimpešta: ISSA Magyarország Kht
(ISSA Hungary Public Company). Slov.
prev.: Vonta, T. (ur.), Režek, M. (ur.),
Gremo na delo = Žas pri buti =
Džam pu buti: trijezična slikanica.
in Zgonec, P. (ur.) (2011f).
Voskoboinikov, V. (2007). The Icicle.
Budimpešta: ISSA Magyarország Kht
(ISSA Hungary Public Company). Slov.
prev.: Vonta, T. (ur.), Režek, M. (ur.),
Ledena sveča = Gjegoskri mumeli =
Ledoskari sviča: trijezična slikanica.
in Zgonec, P. (ur.) (2011r).
Hudicourt, C. (2007). A Mango For
Grandpa. Budimpešta: ISSA
Mango za dedka = Mango mištu
Magyarország Kht (ISSA Hungary
Public Company). Slov. prev.: Vonta, T.
(ur.), Režek, M. (ur.), in Zgonec, P.
papo = Mango vašu phurano dade:
trijezična slikanica.
(ur.) (2011j).
Baghdasaryan, R. (2007a). Moush
Wants To Get Lost. Budimpešta: ISSA
Miško hoče pobegniti = U Miško
Magyarország Kht (ISSA Hungary
Public Company). Slov. prev.: Vonta, T.
(ur.), Režek, M. (ur.), in Zgonec, P.
kaumel te ispidel = Miško kanini
naši: trijezična slikanica.
(ur.) (2011e).
Kruk, H. (2007). The littlest One.
Budimpešta: ISSA Magyarország Kht
(ISSA Hungary Public Company). Slov.
prev.: Vonta, T. (ur.), Režek, M. (ur.),
Najmanjši = Lektikneder =
Nartiknede: trijezična slikanica.
in Zgonec, P. (ur.) (2011k).
Zake, D. (2007). Oranges for Everyone.
Budimpešta: ISSA Magyarország Kht
Pomaranče za vse = Pomarandžnen
(ISSA Hungary Public Company). Slov.
mištu sa = Komaranče vašu sa:
prev.: Zgonec, P. (ur.), Režek, M. (ur.),
trijezična slikanica.
in Vonta, T. (ur.) (2011).
367
Haxhia, M. (2007). The Doll's Nose.
Budimpešta: ISSA Magyarország Kht
Punčkin nos = Babutkakro nak =
(ISSA Hungary Public Company). Slov.
Punčkakaro nakh: trijezična
prev.: Vonta, T. (ur.), Režek, M. (ur.),
slikanica.
in Zgonec, P. (ur.) (2011g).
Vujadinović, N. (2007). Ronny.
Budimpešta: ISSA Magyarország Kht
(ISSA Hungary Public Company). Slov.
prev.: Režek, M. (ur.), Jager, J. (ur.), in
Roni = Roni = Roni: trijezična
slikanica.
Zgonec, P. (ur.) (2011d).
Baghdasaryan, R. (2007b). The Dark.
Budimpešta: ISSA Magyarország Kht
(ISSA Hungary Public Company). Slov.
prev.: Režek, M. (ur.), Jager, J. (ur.), in
Tema = Šitišaugo = Tama: trijezična
slikanica.
Zgonec, P. (ur.) (2011a).
Liliom, L. (2007). You are a Really
Goog Friend. Budimpešta: ISSA
Ti si moj res dober prijatelj = Tu sal
Magyarország Kht (ISSA Hungary
mro igen lačho pejtauši = Tuni hinas
Public Company). Slov. prev.: Vonta, T.
mro zares lačho kolega: trijezična
(ur.), Režek, M. (ur.), in Zgonec, P.
slikanica.
(ur.) (2011l).
Učim se romsko: trijezični slikovni
slovar za starostno skupino od 2 do 3
let = Sikjovav romaun:
trinčhibkjengro kipengro alavari
Baranja, S. (2012a).
mišti beršeskri grupa zaru 2 ži 3 berš
= Sikavu pe romane: trinjezično
risindo slovari vašu purani skupina
od 2 đi 3 berš.
Učim se romsko: trijezični slikovni
slovar za starostno skupino od 4 do 5
Baranja, S. (2012b).
let = Sikjovav romaun:
368
trinčhibkjengro kipengro alavari
mišti beršeskri grupa zaru 4 ži 5 berš
= Sikavu pe romane: trinjezično
risindo slovari vašu purani skupina
od 4 đi 5 berš.
Učim se romsko: trijezični slikovni
slovar za starostno skupino od 6 do 8
let = Sikjovav romaun:
trinčhibkjengro kipengro alavari
Baranja, S. (2012c).
mišti beršeskri grupa zaru 6 ži 8 berš
= Sikavu pe romane: trinjezično
risindo slovari vašu purani skupina
od 6 đi 8 berš.
Amari čhib/Naš jezik – Slovnica
Baranja, S. (2013).
prekmurske romščine.
Začnimo na začetku: prispevek
Vonta, T. (ur.) (2013).
predšolskih programov k socialni
vključenosti Romov.
26 izdanih publikacij
Opomba: Vse publikacije so bile izdane v Ljubljani, izdal jih je Pedagoški inštitut, Razvojnoraziskovalni center pedagoških iniciativ Korak za korakom.
Tabela 21: Drugi dosežki oziroma izvedena dela (navedeni so v kronološkem
vrstnem redu)
Naziv
Dosežek
Predstavitev projekta projektnim partnerjem (Vrtec
Murska Sobota), 22. 3. 2011
Predstavitev projekta projektnim partnerjem (Vrtec Jožice
Flander, Vrtec Pobrežje Maribor), 24. 3. 2011
369
10 udeležencev
11 udeležencev
Predstavitev projekta projektnim partnerjem (OŠ Franceta
Prešerna Črenšovci – enota Vrtec Črenšovci, Vrtec
11 udeležencev
Plavček pri OŠ Tišina), 29. 3. 2011
Predstavitev projekta projektnim partnerjem (Vrtec
Mavrica Trebnje, Vrtec Pedenjped Novo mesto, OŠ
14 udeležencev
Leskovec pri Krškem – enota Vrtec Leskovec), 19. 4. 2011
Predstavitev projekta projektnim partnerjem (Otroški
vrtec Metlika, Javni vrtec pri OŠ Belokranjskega odreda
11 udeležencev
Semič), 20. 4. 2011
Predstavitev projekta projektnim partnerjem (Vrtec Otona
Župančiča Črnomelj), 23. 5. 2011
5 udeležencev
Izvedba informativnega srečanja z namenom predstavitve
ciljev projekta in seznanitve s situacijo na področju
položaja romske skupnosti v določenem lokalnem okolju.
13 udeležencev76
Trebnje, 25. 5. 2011
Izvedba informativnega srečanja z namenom predstavitve
ciljev projekta in seznanitve s situacijo na področju
položaja romske skupnosti v določenem lokalnem okolju.
17 udeležencev77
Tišina, 26. 5. 2011
Izvedba informativnega srečanja z namenom predstavitve
ciljev projekta in seznanitve s situacijo na področju
položaja romske skupnosti v določenem lokalnem okolju.
9 udeležencev78
Semič, 27. 5. 2011
Izvedba informativnega srečanja z namenom predstavitve
ciljev projekta in seznanitve s situacijo na področju
položaja romske skupnosti v določenem lokalnem okolju.
16 udeležencev79
Maribor, 30. 5. 2011
76 Udeleženci: predstavniki partnerskih vrtcev, osnovnih šol v kraju, romski svetniki, predstavniki centrov za socialno delo, zdravstvenih domov, občin, policije, različnih društev, območne enote Zavoda RS za šolstvo. 77 Ibid. 78 Ibid. 79 Ibid. 370
Predstavitev projekta projektnim partnerjem (Vrtec pri
OŠ Puconci), 1. 6. 2011
7 udeležencev
Skupno strokovno srečanje s predstavniki Vrtca Otona
Župančiča Črnomelj in OŠ Mirana Jarca Črnomelj
(predstavitev projekta, iskanje poti za skupno delo), 24. 1.
9 udeležencev
2012
Študijsko izpopolnjevanje raziskovalcev iz tujine: The
University of Newcastle, Avstralija (2011/2012)
1 raziskovalka
Obvezna praksa študentk Fakultete za družbene vede
Univerze v Ljubljani (v šolskih letih 2011/2012 in
2 študentki
2012/2013)
Obisk strokovnjakov za romske programe iz Open Society
Foundations, Early Childhood Program, London, Velika
Britanija (organizacija študijskega obiska), Murska Sobota,
2 strokovnjaka
Črenšovci, 14. in 15. 6. 2012
Strokovno srečanje z ravnatelji partnerskih vrtcev in
osnovnih šol ter koordinatorjev projekta na ravni vrtcev in
17 udeležencev
osnovnih šol, 23. 10. 2012
Strokovna ekskurzija za izvajalce projektnih dejavnosti v
Prekmurje, 14. 12. 2012
34 udeležencev
Aprila 2013 je bila na pobudo Pedagoškega inštituta
ustanovljena slovenska skupina mreže REYN – Romani
Early Years Network (REYN), ki povezuje profesionalce,
Ustanovitev
polprofesionalce in druge aktiviste, ki se pri svojem delu
nacionalne mreže
srečujejo z romskimi otroki in njihovimi starši ter se
REYN – Romani
zavzemajo za uspešnejše vključevanje romskih otrok v
Early Years
organizirano predšolsko vzgojo.
Network
Namen vzpostavljene slovenske skupine je postati
Slovenija.
inkluzivna, profesionalna in učeča se skupnost, v kateri
člani na podlagi skupnega dela razvijajo različne veščine,
izmenjujejo izkušnje, promovirajo primere dobre prakse,
371
vzpostavljajo učinkovita partnerstva in podpirajo profesionalni razvoj.
Mreža REYN je skupna iniciativa Mednarodne organizacije
Korak za korakom (ISSA – International Step by Step
Association) in Fundacij za odprto družbo (OSF – Open
Society Foundations).
Strokovna ekskurzija za izvajalce projektnih dejavnosti v
Posavje in Belo krajino, 12. 4. 2013
29 udeležencev
Srečanje z ravnatelji partnerskih vrtcev in osnovnih šol ter
koordinatorjev projekta na ravni vrtcev in osnovnih šol,
13 udeležencev
25. 4. 2013
Evalvacija izvajanja projektnih dejavnosti, januar–avgust
2013
Predstavitve rezultatov projekta (Pomurje in Podravje;
jugovzhodna Slovenija in Spodnje Posavje), avgust 2013
1 evalvacija
2 okrogli mizi
22 drugih dosežkov oziroma izvedenih dogodkov
Tabela 22: Predstavitve in (ali) promocija projekta ob različnih dogodkih doma
in v tujini ter v promocijskem materialu projekta
Ime in
Naziv dogodka, organizator, Naslov prispevka
priimek
kraj in datum
raziskovalke
Projektne novine, april 2011,
Aktivnosti Pedagoškega
1: 1.
inštituta v okviru projekta
Projektne novine, junij 2011,
1: 2.
Jerneja
Jager, Petra
Zgonec
Zagovorništvo, informiranje
in osveščanje strokovne in
laične javnosti
372
Jerneja Jager
Zaključni seminar projekta
ROKA – Romska kultura in
administracija; Radio Študent;
Maribor, 23. 9. 2011
Splošne značilnosti romskega
jezika s posebnim ozirom na
trijezične slikanice
Samanta
Baranja
Pedagoški inštitut: razvoj in
izvajanje različnih oblik
Projektne novine, oktober
2011, 1: 3.
vzgojno-izobraževalnega dela
za predšolske otroke in
njihove družine ter otroke, ki
vstopajo v šolo, in njihove
Jerneja
Jager,
Samanta
Baranja
družine
Uresničevanje načel kakovosti
v vzgoji in izobraževanju
(mednarodna konferenca);
Pedagoški inštitut – Razvojnoraziskovalni center pedagoških
iniciativ Korak za korakom;
Samanta
Večjezične slikanice v funkciji
razvijanja interkulturnih
kompetenc
Baranja,
Petra
Zgonec,
Urša Novak
Rogaška Slatina, 4. in 5. 11.
2011
Pregled vseh izvedenih
dejavnosti in oblik vzgojnoizobraževalnega dela za
Jerneja
Projektne novine, januar 2012,
predšolske otroke in njihove
Jager,
2: 1.
družine ter otroke, ki vstopajo
Samanta
v šolo, in njihove družine (v
Baranja
obdobju od septembra do
decembra 2011)
9th Annual Conference
Programs for Children and
»Trends in Education
Parents in EC are predictor
Development«: Diverse but
factors for School Success of
Tatjana
Vonta80
80 Udeležbo na mednarodni znanstveno‐strokovni konferenci je financirala ustanova Moscow School of Social and Economic Sciences. 373
equal: bridging the gap in
Roma Students in Compulsory
access to quality education
Education (prispevek v tisku)
(mednarodna znanstvenostrokovna konferenca);
Moscow School of Social and
Economic Sciences; Moskva,
16.–18. 2. 2012
Romska kultura in dediščina –
razvojne možnosti in
priložnosti (mednarodna
konferenca); Občina
Črenšovci; Kamenci,
12. 4. 2012
Oris jezikoslovne strukture
južnocentralnih dialektov
romskega jezika s posebnim
ozirom na prekmursko
Samanta
Baranja
romščino
Pre-birth to three: identities,
learning, diversities
(mednarodna konferenca);
European Early Childhood
Education Research
Association; Oporto, 30.
Why is it so necessary for
Roma children to be enrolled
Jerneja
in preschool
Jager81
programs as early as possible?
8.–1. 9. 2012
Co-constructing professional
learning: pathways towards
quality, equity, and respect for
Professional learning
diversity in ECEC
communities as a pathway in
Jerneja
(mednarodna konferenca);
reaching preschool children
Jager82
International Step by Step
and their families
Association, Diversity in Early
Childhood Education and
81 Udeležbo na mednarodni konferenci je delno sofinancirala Evropska unija, in sicer iz Evropskega socialnega sklada. Sofinanciranje se izvaja v okviru Operativnega programa razvoja človeških virov za obdobje 2007–2013, 1. razvojne prioritete Spodbujanje podjetništva in prilagodljivosti; prednostne usmeritve 1. 3: Štipendijske sheme. 82 Udeležbo na mednarodni konferenci sta financirala International Step by Step Association in Open Society Foundations. 374
Training, Open Academy Step
by Step; Opatija, 14.–17.
10. 2012
Romska beseda v slovenskem
prostoru (okrogla miza);
O pomembnosti in uporabni
Frekvenca, socialno-kulturno
vrednosti didaktičnih
združenje nemirnih in
materialov v romskem jeziku
Samanta
Baranja
aktivnih; Maribor, 23. 11. 2012
Inclusive Education: Local
Policies and Practices
(mednarodni seminar);
European Alliance of Cities
and Regions for Roma
Inclusion (Council of Europe);
Foundations of Roma
Inclusion into Educational
System in Slovenia
Samanta
Baranja
Budimpešta,
17. in 18. 12. 2012
Projektne novine, december
Strokovna ekskurzija v
2012, 2: 3.
Prekmurje
Projektne novine, december
2012, 2: 3.
Srečanje ravnateljev in
koordinatorjev projektnih
partnerjev v okviru projekta
Jerneja Jager
Petra
Zgonec,
Urša Novak
11th Annual Conference:
Hawaii International
Conference on Education
(mednarodna konferenca);
sosponzorji: California State
University, Pepperdine
University, University of
Ensuring an equal access to
ECEC services for
disadvantaged children and
their families: the case of
Jerneja
Jager83
Slovenia
Louisville, New Horizons in
83 Udeležbo na mednarodni konferenci je delno sofinancirala Evropska unija, in sicer iz Evropskega socialnega sklada. Sofinanciranje se izvaja v okviru Operativnega programa razvoja človeških virov za obdobje 2007–2013, 1. razvojne prioritete Spodbujanje podjetništva in prilagodljivosti; prednostne usmeritve 1. 3: Štipendijske sheme. 375
Education - The Journal of
Education, Hong Kong
Teachers' Association;
Honolulu, 6.–9. 1. 2013
Avtonomija šole od
načrtovanja, izvajanja in
učenja do vrednotenja in
ocenjevanja znanja
(mednarodni simpozij);
Didaktična gradiva za delo z
romskimi otroki in starši
Osnovna šola Franceta
Samanta
Baranja,
Petra
Zgonec
Prešerna Črenšovci;
Črenšovci, 15. in 16. 2. 2013
Avtonomija šole od
načrtovanja, izvajanja in
učenja do vrednotenja in
ocenjevanja znanja
(mednarodni simpozij);
Osnovna šola Franceta
Prešerna Črenšovci;
Inovativne oblike vzgojnoizobraževalnega dela z
romskimi otroki in starši (od
načrtovanja do izvajanja in
evalvacije)
Samanta
Baranja,
Petra
Zgonec
Črenšovci, 15. in 16. 2. 2013
Politična participacija in
aktivizem Romov –
uresničevanje in zagotavljanje
pravic romske skupnosti na
Soustvarjanje izobraževalnega
evropski, nacionalni in lokalni
procesa z enakimi možnostmi
ravni (mednarodna
za romske otroke
Samanta
Baranja
konferenca); Regionalna
razvojna agencija Mura;
Murska Sobota, 26. 4. 2013
Projektne novine, maj 2013,
Strokovna ekskurzija v Belo
3: 1.
krajino in Posavje
376
Petra
Zgonec
Projektne novine, maj 2013,
3: 1.
Ustanovljena slovenska
Samanta
skupina mednarodne mreže
Baranja
Romani Early Years Network
5. regionalna konferenca
Tatjana
pedagogov:
Vonta,
Planiranje, formativno
praćenje i vannastavne
aktivnosti u funkciji razvoja
ključnih kompetencija kod
djece (mednarodna
konferenca); Centar za
obrazovne inicijative Step by
Mateja
Predškolski programi u
funkciji podizanja socialnog i
Režek, Sonja
Rutar,
kulturnog kapitala u
Jerneja
okolinama sa romskom
Jager, Petra
populacijom (tematska
Zgonec,
sekcija)
Samanta
Step; Sarajevo,
Baranja,
22.–25. 8. 2013
Urša Novak
Values, Culture and Contexts
(mednarodna konferenca);
Activities for children, who
European Early Childhood
are not enrolled in ECEC
Education Research
services, and for their families:
Association; Talin,
the case of Slovenia
Jerneja Jager
28.–31. 8. 2013
22 predstavitev in (ali) promocij projekta ob različnih dogodkih
doma in v tujini ter v promocijskem materialu projekta
Tabela 23: Zaključno delo v pripravi
Naziv
Dosežek
Magistrsko delo z naslovom Mnenja romskih staršev o
inovativnih pristopih na področju vključevanja romskih
otrok in njihovih družin v vzgojo in izobraževanje avtorice
Petre Zgonec, pripravljeno pod mentorstvom vodje
projekta na Pedagoškem inštitutu izr. prof. dr. Tatjane
Vonta.
377
1 magistrsko delo
378
LITERATURA IN VIRI
Antauer, Ž. (2010). Oris slovnične in leksikalne strukture prekmurske romščine (s
posebnim ozirom na slovanske izposojenke). Univerza v Ljubljani, Filozofska
fakulteta: diplomsko delo.
Antauer, Ž., Krek, J., in Peršak, M. (2003). Projekt standardizacije jezika Romov v
Sloveniji in vključevanje romske kulture v vzgojo in izobraževanje. V Klopčič, V., in
Polzer, M. (ur.). Evropa, Slovenija in Romi. Zbornik referatov na mednarodni
konferenci v Ljubljani, 15. februarja 2002. Ljubljana, Inštitut za narodnostna
vprašanja, 131–141.
Avsec, T. (1999). Romski otrok. V Mikuš Kos, A. (ur.). Različnim otrokom enake
možnosti. Ljubljana: Zveza prijateljev mladine Slovenije.
Baghdasaryan, R. (2007a). Moush Wants To Get Lost. Budapest: ISSA
Magyarország Kht (ISSA Hungary Public Company). Slov. prev.: Vonta, T. (ur.),
Režek, M. (ur.), in Zgonec, P. (ur.) (2011e). Miško hoče pobegniti = U Miško kaumel
te ispidel = Miško kanini naši: trijezična slikanica. Ljubljana: Pedagoški inštitut,
Razvojno-raziskovalni
center
pedagoških
iniciativ
Korak
za
korakom.
Dostopno na http://khetanes.si/ doc/Rezultati/U%C4%8Dna%20gradiva/6- 8%20a
%20Mi%C5%A1ko%20ho%C4%8 De%20pobegniti%20SLO.pdf (18. 7. 2013).
Baghdasaryan, R. (2007b). The Dark. Budimpešta: ISSA Magyarország Kht (ISSA
Hungary Public Company). Slov. prev.: Režek, M. (ur.), Jager, J. (ur.), in Zgonec, P.
(ur.) (2011a). Tema = Šitišaugo = Tama: trijezična slikanica. Ljubljana: Pedagoški
inštitut, Razvojno-raziskovalni center pedagoških iniciativ Korak za korakom.
Dostopno na http://khetanes.si/doc/Rezultati/U%C4%8Dna% 20gradiva/2-3%20
Tema%20SLO%20%2026.07.11.pdf (19. 7. 2013).
Bajec, A., et al. (2010). Slovar slovenskega knjižnega jezika. Ljubljana: Založba ZRC,
ZRC SAZU.
Baranja, S. (2012a). Učim se romsko: trijezični slikovni slovar za starostno skupino
od 2 do 3 let = Sikjovav romaun: trinčhibkjengro kipengro alavari mišti beršeskri
379
grupa zaru 2 ži 3 berš = Sikavu pe romane: trinjezično risindo slovari vašu purani
skupina od 2 đi 3 berš. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Dostopno na http://www.
khetanes.si/doc/Rezultati/Pedago%C5%A1ki%20in%C5%A1titut/Slovar%202%20
do%203%20let_opt.pdf (5. 7. 2013).
Baranja, S. (2012b). Učim se romsko: trijezični slikovni slovar za starostno skupino
od 4 do 5 let = Sikjovav romaun: trinčhibkjengro kipengro alavari mišti beršeskri
grupa zaru 4 ži 5 berš = Sikavu pe romane: trinjezično risindo slovari vašu purani
skupina od 4 đi 5 berš. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Dostopno na http://
www.khetanes.si/doc/Rezultati/Pedago%C5%A1ki%20in%C5%A1titut/slovar%20
4%20do%205%20let_opt.pdf (5. 7. 2013).
Baranja, S. (2012c). Učim se romsko: trijezični slikovni slovar za starostno skupino
od 6 do 8 let = Sikjovav romaun: trinčhibkjengro kipengro alavari mišti beršeskri
grupa zaru 6 ži 8 berš = Sikavu pe romane: trinjezično risindo slovari vašu purani
skupina od 6 đi 8 berš. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Dostopno na http://
www.khetanes.si/doc/Rezultati/Pedago%C5%A1ki%20in%C5%A1titut/slovar%20
6%20do%208%20let_opt.pdf (5. 7. 2013).
Baranja, S. (2013). Amari čhib/Naš jezik: slovnica prekmurske romščine. Ljubljana:
Pedagoški inštitut.
Batistič-Zorec, M. (2000). Teorije v razvojni psihologiji. Ljubljana: Pedagoška
fakulteta.
Bešter, R., in Medvešek, M. (2007). Education of the Roma Children in Slovenia.
Evaluation of the Education Policy Defined in National Action Plan on Social
Inclusion (2004-2006). V Komac, M., in Varga, R. (ur.) (2007). Social Inclusion of
Roma: Stories from Finland, Slovakia, Slovenia and Portugal. Ljubljana: Inštitut za
narodnostna vprašanja.
Bohte, I., Žagar, N., Vonta, T., Režek, M., Jager, J., in Bizjak, Z. (2011). Uspešno
vključevanje Romov v vzgojo in izobraževanje (UVRVI): zbornik projekta:
profesionalno usposabljanje strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju v letih
2008, 2009, 2010 in 2011 v okviru Operativnega programa razvoja človeških virov za
obdobje 2007–2013. Črnomelj: Zavod za izobraževanje in kulturo.
380
Boškić, R. (2005). Krepitev moči – kritična presoja koncepta. V Družboslovne
razprave, XXI, 48, 177–194.
Bradley, R. H., in Corwyn, R. F. (2002). Socioeconomic status and child development. V Annual Review of Psychology, 53, 371–399.
Brezinova, I. (2007). Dorothy and the glasses. Budimpešta: ISSA Magyarország Kht
(ISSA Hungary Public Company). Slov. prev.: Režek, M. (ur.), Jager, J. (ur.), in
Zgonec, P. (ur.) (2011b). Doroteja in njena očala = I Doroteja te lakre očaule =
Doroteja i lakare špeglja: trijezična slikanica. Ljubljana: Pedagoški inštitut,
Razvojno-raziskovalni center pedagoških iniciativ Korak za korakom. Dostopno na
http://khetanes.si/doc/Rezultati/U%C4%8Dna%20gradiva/4-5%20Doroteja
%20in%20njena%20o%C4%8Dala%20SLO.pdf (18. 7. 2013).
Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: experiments by
nature and design. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.
Bronfenbrenner, U., in P. A. Morris (1998). The Ecology of the Developmental
process v Handbook of child psychology, 5th ed., vol. 1, Wiley, New York.
Brooker, L. (2008): Supporting Transitions in Early Years.Berkshire: Open
University Press.
Brunel, A. (2007). Let's Go to Work. Budimpešta: ISSA Magyarország Kht (ISSA
Hungary Public Company). Slov. prev.: Vonta, T. (ur.), Režek, M. (ur.), in Zgonec,
P. (ur.) (2011f). Gremo na delo = Žas pri buti = Džam pu buti: trijezična slikanica.
Ljubljana: Pedagoški inštitut, Razvojno-raziskovalni center pedagoških iniciativ
Korak za korakom. Dostopno na http://khetanes.si/doc/Rezultati/U%C4%8Dna
%20gradiva/4-5%20Gremo%20na%20delo%20SLO.pdf (18. 7. 2013).
Chiaiutta, A. A. (2011). Opolnomočenje v slovenskem jeziku. Dostopno na
http://www.jamilahko.si/opolnomo269enje-v-slovenskem-jeziku---chiaiutta2011.html (25. 6. 2013).
Clarke, O. (1991). Does your program support the development of English as a 2nd
language. Resource. Newsletter of the FKA Multicultural Resource Centre. Issue 67.
381
Commission Recommendation (2013). Investing in children: breaking the cycle of
disadvantage. Bruselj: Evropska komisija. Dostopno na http://ec.europa.eu/
justice/fundamental-rights/files/c_2013_778_en.pdf (3. 7. 2013).
Communication from the Commission (2011). Early Childhood Education and
Care: Providing all our children with the best start for the world of tomorrow.
Bruselj: Evropska komisija. Dostopno na http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/
LexUriServ.do?uri=COM:2011:0066:FIN:EN:PDF (3. 7. 2013).
Čačinovič Vogrinčič, G. (2006). Socialno delo z družino. Ljubljana. Fakulteta za
socialno delo.
Dodatek h Kurikulu za vrtce za delo z otroki Romov (2002). Ljubljana: Ministrstvo
za šolstvo in šport.
Dostopno na http://www.mizks.gov.si/fileadmin/mizks.gov.si/pageuploads/podro
cje/vrtci/pdf/vrtci_Dodatek_-_ROMI.pdf (20. 12. 2012).
Druga evropska raziskava o kakovosti življenja: Družinsko življenje in delo –
povzetek (2010). Dostopno na http://www.eurofound.europa.eu/publications/
htmlfiles/ef10021_sl.htm (29. 6. 2013).
Education of Roma children in Europe: Towards quality education for Roma
children: transition from early childhood to primary education (2007). Report
UNESCO in COUNCIL OF EUROPE (Expert Meeting). Dostopno na http://
unesdoc.unesco.org/images/0016/001611/161164e.pdf (10. 7. 2013).
Education, Audiovisual & Culture Executive Agency (2009). Predšolska vzgoja in
varstvo v Evropi: odpravljanje socialne in kulturne neenakosti. Ljubljana:
Ministrstvo za šolstvo in šport. Dostopno na http://www.eurydice.si/images/
stories/publikacije/001_188_LR_popr.pdf (2. 7. 2013).
Ermenc Skubic, K. (2003). Komu je namenjena interkulturna pedagogika? V
Sodobna pedagogika, LIV:1, 44–58.
Evans, J. (2008). Arguments in Support of Investment in Early Childhood. Materials
for Global Leaders Group 2007-2008. World Forum for early care and education.
382
Evropska komisija (2011a). An EU Framework for National Roma Integration
Strategies
up
to
2020.
Dostopno
na
http://ec.europa.eu/justice/policies/
discrimination/docs/com_2011_173_en.pdf (10. 7. 2011).
Evropska komisija (2011b). Early Childhood Education and Care: Providing all our
children with the best start for the world of tomorrow. COM (2011) 66
final. Dostopno na http://ec.europa.eu/education/school-education/doc/childh
oodcom_en.pdf (1. 6. 2013).
Evropska komisija (2011c). An EU Agenda for the Rights of the Child. http://
ec.europa.eu/justice/policies/children/docs/com_2011_60_en.pdf (10. 7. 2013).
Felfe, C., in Lalive, R. (2010). How Does Early Childcare Affect Child Development?
Learning from the Children of German Unification. Dostopno na http://www.solejole.org/11122.pdf (2. 7. 2013).
Gorski, P. (2006). The Unintentional Undermining of Multicultural Education:
Educators at the Crossroads. V Landsmen, J., in Lewis, C. (ur.). White teachers in
diverse classrooms: Building community, combating racism. Sterling, Virginia: Stylus
Publishers.
Grunewald, R., in Rolnick, A. (2007). A Productive Investment:Early Child
Development. V Young, E. M. (ur.). Early Child development From Measurment to
Action. A Priority for Growth and Equity. Washington, WB, str. 15–26.
Haliti, B., Jurič, P., Nikolovski, G., in Đonlić, H. (2012). Slovensko-romski
slovar/Slovenikano-rromano alavari. Maribor: Frekvenca, socialno-kulturno
združenje nemirnih in aktivnih.
Halwachs, W. D. (1998). Amaro vakeripe Roman hi/Unsere Sprache ist Roman.
Texte, Glossar und Grammatik der burgenländischen Romani-Variante. Celovec:
Drava.
Havnes, T., in Mogstad, M. (2009). No child left behind: universal child care and
children's long-run outcomes. IZA Discussion Papers, No. 4561. Dostopno na
http://www.econstor.eu/dspace/bitstream/10419/36326/1/616201729.pdf
2013).
383
(2.
7.
Haxhia, M. (2007). The Doll's Nose. Budimpešta: ISSA Magyarország Kht (ISSA
Hungary Public Company). Slov. prev.: Vonta, T. (ur.), Režek, M. (ur.), in Zgonec,
P. (ur.) (2011g). Punčkin nos = Babutkakro nak = Punčkakaro nakh: trijezična
slikanica. Ljubljana: Pedagoški inštitut, Razvojno-raziskovalni center pedagoških
iniciativ Korak za korakom. Dostopno na http://khetanes.si/doc/Rezultati/
U%C4%8Dna%20gradiva/2-3%20Pun%C4%8Dkin%20nos%20SLO.pdf
(18.
7.
2013).
Hayes, K., Landers, C., in Dombro, A. (2006a). Getting Ready for School. Fun
Games and Activities. London: Open Society Foundation. Slov. prev.: Vonta, T.
(ur.), Režek, M. (ur.), Jager, J. (ur.), in Baranja S. (ur.) (2011h). Dejavnosti za otroke
v starosti od 3 do 6 let na področju predopismenjevanja in matematike. Gradivo za
otroke. Ljubljana: Pedagoški inštitut, Razvojno-raziskovalni center pedagoških
iniciativ Korak za korakom. Dostopno na http://khetanes.si/doc/Rezultati/
U%C4%8Dna%20gradiva/6_Gradivo%20za%20otroke%20-%2036%20elektronska%20izdaja.pdf (18. 7. 2013).
Hayes, K., Landers, C., in Dombro, A. (2006b). Getting Ready for School. Fun
Activities for Caregivers and Children. London: Open Society Foundation. Slov.
prev.: Vonta, T. (ur.), Režek, M. (ur.), Jager, J. (ur.), in Baranja, S. (ur.) (2011i).
Dejavnosti za otroke v starosti od 3 do 6 let na področju predopismenjevanja in
matematike: priročnik za animatorje. Ljubljana: Pedagoški inštitut, Razvojnoraziskovalni center pedagoških iniciativ Korak za korakom. Dostopno na http://
khetanes.si/doc/Rezultati/U%C4%8Dna%20gradiva/4_Priro%C4%8Dnik%2036%20elektronska%20izdaja.pdf (18. 7. 2013).
Heckman, J. (2006): Skill Formation and the Economics of Investing in Disadvantaged Children. Dostopno na http://jenni.uchicago.edu/papers/Heckman
_Science_v312_2006.pdf (10. 7. 2013).
Hrženjak, M. (2002). Zgodovinski, kulturni in družbeni vidik vključevanja romskih
otrok v slovenske vrtce. V Socialna pedagogika, 6: 1, 81–93. Dostopno na
http://www.zzsp.org/revija/2002/02-1-81-93.pdf (7. 7. 2013).
384
Hrženjak, M. (2002). Zgodovinski, kulturni in družbeni vidik vključevanja romskih
otrok v slovenske vrtce. V Socialna pedagogika, 6: 1, 81–93. Dostopno na
http://www.zzsp.org/revija/2002/02-1-81-93.pdf (11. 2. 2013).
Hudicourt, C. (2007). A Mango For Grandpa. Budimpešta: ISSA Magyarország
Kht (ISSA Hungary Public Company). Slov. prev.: Vonta, T. (ur.), Režek, M. (ur.),
in Zgonec, P. (ur.) (2011j). Mango za dedka = Mango mištu papo = Mango vašu
phurano dade: trijezična slikanica. Ljubljana: Pedagoški inštitut, Razvojnoraziskovalni center pedagoških iniciativ Korak za korakom. Dostopno na
http://khetanes.si/doc/Rezultati/U%C4%8Dna%20gradiva/68%20Mango%20za%20dedka%20SLO.pdf (18. 7. 2013).
Investing in Children: Early Years and Education (2012). Dostopno na
http://dartington.org.uk/investing-in-children-early-years-and-education/(25. 6.
2013).
Jager, J. (2013). The Analysis of the Conditions Enabling a Successful Inclusion of
Romani Pupils. V 2013 Conference Proceedings: Hawaii International Conference
on Education, 3578–3585.
Katalinič, D., Tratnjek, L., in Anželj, B. (2007). Sejemo, sadimo in raziskujemo že
v vrtcu. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Keogh, B., in Naylor, S. (2001). Prvi koraki v naravoslovje. Ljubljana: Tehniška
založba Slovenije.
Klopčič, V., in Polzer, M. (2003). Evropa, Slovenja in Romi. Ljubljana: Inštitut za
narodnostna vprašanja.
Knaflič, L., in Bucik, N. (2009). Branje za znanje in branje za zabavo: priročnik za
spodbujanje družinske pismenosti. Ljubljana: Andragoški center Slovenije.
Komac, M., Baranja, S., Bešter, R., Brajnik, M., Bukovec, B., Friedreich, K.,
Geržina, S., Globevnik, R., Grafenauer, D., Jager, J., Janežič, M., Kejžar, B.,
Klopčič, V., Koretič, M., Krese, N., Križanič, M., Luštek, A., Medvešek, M., Pirc,
J., Radovan, D., Repše, J., Štremfel, U., Udovič, L., in Vonta, T. (2010). Dvig
socialnega in kulturnega kapitala v okoljih, kjer živijo predstavniki romske skupnosti:
projektna knjiga. Ljubljana: Inštitut za narodnostna vprašanja.
385
Kosmač Brezar, S. (2010). Opredeljevanje pomoči učencem Romom. V Socialna
pedagogika, 2: 231–246. Dostopno na http://www.dlib.si/details/URN:NBN:
SI:DOC-UN1QYS8R/?query=%27keywords%3dsocialna+pedagogika%2c+2010
%27&pageSize=25 (15. 1. 2013).
Košak Babuder, M. (2009). Otroci, ki izhajajo iz manj spodbudnega okolja zaradi
revščine, in programi pomoči. Prispevek na konferenci: Odkrivanje učencev z
učnimi težavami in oblikovanje pomoči. Pedagoška fakulteta v Ljubljani, 27. 8.
2009.
Krek, J., in Vogrinc, J. (2005): Znanje slovenskega jezika kot pogoj šolskega uspeha
učencev iz jezikovno in kulturno različnih ter socialno depriviligiranih družinprimer začetnega opismenjevanja romskih učencev. V Sodobna pedagogika, 56: 2,
118–139.
Kruk, H. (2007). The littlest One. Budimpešta: ISSA Magyarország Kht (ISSA
Hungary Public Company). Slov. prev.: Vonta, T. (ur.), Režek, M. (ur.), in Zgonec,
P. (ur.) (2011k). Najmanjši = Lektikneder = Nartiknede: trijezična slikanica.
Ljubljana: Pedagoški inštitut, Razvojno-raziskovalni center pedagoških iniciativ
Korak za korakom. Dostopno na http://khetanes.si/doc/Rezultati/U%C4%8D
na%20gradiva/2-3%20Najmanj%C5%A1i%20SLO.pdf (18. 7. 2013).
Kurikulum za vrtce (1999). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.
Lazzari, A., in Vandenbroeck, M. (2012). Literature Review of the Participation of
Disadvantaged Children and Families in ECEC services in Europe. European
Commission: Directorate – General for Education and Culture.
Dostopno na http://ec.europa.eu/education/more-information/doc/ecec/annex1_
en.pdf (2. 7. 2013).
Lepičnik Vodopivec J., in Novak, J. 2008. Analiza krajših programov
institucionalne predšolske vzgoje. V Šolsko polje, 19: 1/2, 157–176.
Lesar, I. (2007). Osnovna šola kot inkluzivno naravnana institucija (doktorska
disertacija). Ljubljana: Filozofska fakulteta.
Liliom, L. (2007). You are a Really Goog Friend. Budimpešta: ISSA Magyarország
Kht (ISSA Hungary Public Company). Slov. prev.: Vonta, T. (ur.), Režek, M. (ur.),
386
in Zgonec, P. (ur.) (2011l). Ti si moj res dober prijatelj = Tu sal mro igen lačho
pejtauši = Tuni hinas mro zares lačho kolega: trijezična slikanica. Ljubljana:
Pedagoški inštitut, Razvojno-raziskovalni center pedagoških iniciativ Korak za
korakom. Dostopno na http://khetanes.si/doc/Rezultati/U%C4%8Dna%20gradiva
6-8%20Ti%20si%20moj%20res%20dober%20prijatelj%20
SLO%20%2026.07.11.pdf (19. 7. 2013).
Marjanovič Umek L., (2001). Otrok v vrtcu. Založba obzorja. Maribor.
Marjanovič Umek, L., in Fekonja, U. (2005). Je vrtec spodbuda ali ovira pri
otrokovem razvoju in zgodnjemu učenju? Šolsko polje, letn. 16, št. 5/6, str. 35–55.
Marjanovič Umek, L., Fekonja, U., Lešnik Musek, P., in Kranjc, S. (2002): Otroška
literatura kot kontekst za govorni razvoj predšolskega otroka. V Psihološka obzorja,
11: 1, 51–64.
Matras, Y. (2002). Romani: A linguistic introduction. Cambridge: Cambridge
University Press.
McCain, M. N., in Mustard, J. F. (1999). Reversing the Real Brain Drain: Early Years
Study (Final Report). Toronto, Ontario:
The Canadian Institute for Advanced Research. Dostopno na http://www.pcfk.on.
ca/PDFs/Research_Ken/ReversingBrainDrain.pdf (15. 5. 2013).
McCain, M. N., Mustard, J. F., in Shanker, S. (2007). Early Years Study 2: Putting
Science into Action. Toronto Ontario:
Council for Early Child Development. Dostopno na http://earlyyearsstudy.ca/med
ia/uploads/more-files/early_years_study2-en.pdf (15. 5. 2013).
McDonald, C., Kovács, J., in Fényes, C. (ur.). (2001). The Roma Education Resource
Book. Overviews And Policy Issues, Methods And Practice, Language And Culture.
Budimpešta:
Open
Society
Institute,
Institute
for
Educational
Policy.
Dostopno na http://www.opensocietyfoundations.org/sites/default/files/romaed2_
2001_0.pdf (15. 3. 2012).
Melhuish, E., Quinn, L., Hanna, K., Sylva, K., Sammons, P., Siraj-Blatchford, I.,
in Taggart, B. (2006). The Effective Pre-School Provision in Northern Ireland
(EPPNI) Project. Summary report. Belfast: Department of Education, Department
387
of Health, Social Services and Public Safety, and Social Steering Group.
Dostopno na http://www.deni.gov.uk/researchreport41.pdf (2. 7. 2013).
Mojca Pokrajculja (1981). Ljubljana: Založba Mladinska knjiga.
Molinuevo, D. (2013). Parenting support in Europe. Dostopno na http://www.eur
ofound.europa.eu/pubdocs/2012/70/en/1/EF1270EN.pdf (29. 6. 2013).
Mustard, J. F. (2007). Experience-based Brain Development: Scientific
Underpinnings of the Importance of Early Child Development in a Global World.
V Young, E. M. (ur.). Early Child development > From Measurment to Action. A
Priority for Growth and Equity. Washington, WB, str. 35–64.
Nećak Lük, A., Brejc, M., in Vonta, T. (2004). Integration of Roma Children into
Mainstream Education in Slovenia. Annual Research and Evaluation Report.
Interno evalvacijsko poročilo.
Nećak Lük, A., Brejc M., in Vonta, T. (2005). Integration of Roma children into
Mainstream Education in Slovenia,Final Research and Evaluation Report.
Budimpešta: Roma Education Initiative.
Novak, T. (2003). Začetno naravoslovje z metodiko. Maribor: Pedagoška fakulteta
Univerze v Mariboru.
Novak, Tanja (2008). Ježek Snežek in 112: kdaj in kako pokličemo na številko za klic
v sili. Ljubljana: Ministrstvo za obrambo RS, Uprava RS za zaščito in reševanje.
OECD (2006). Starting Strong II. Early Childhood Education and Care, Pariz:
OECD Publications.
Page, N., in Czuba, E. C. (1999). Empowerment: What Is It? V Journal of Extension,
37, 1–7. Dostopno na http://www.joe.org/joe/1999october/comm1.php (25. 6.
2013).
Režek, M. (2007). Roma Teacher Assistants as a Key Condition for Successful
Integration of Romani Children into Mainstream Education. V Mcdonald, C., in
Tanaka, J. (ur.). Experiences of the Roma Education Initiative: documentation
studies highlighting the comprehensive approach. Budimpešta:
388
Open society institute, 43–48. Dostopno na http://www.opensocietyfoundations.
org/sites/default/files/experiences_20071201.pdf (15. 8. 2010).
Roditelji su prvi i najvažniji učitelji. Dostopno na http://www.youtube.com/watc
h?v=aa28kO3Cmnk (5. 5. 2013).
Rudaš, D., Horvat, V., Horvat, J., Horvat, D., Baranja, M., in Friškič, S. (2013).
Strategija razvoja romske skupnosti v Pomurju do leta 2020. Pregled stanja, vizija
razvoja, programi in projekti za razvoj romske skupnosti v Pomurju. Murska Sobota:
Regionalna razvojna agencija Mura.
Rutar, S. (2009). Vzpostavljanje enakih možnosti učne uspešnosti otrok s
spremljanjem in z načrtovanjem razvoja bralnih spretnosti. V Šolsko polje, XX: 3/4,
51–69.
Rutar, S. (2011). Kaj cenimo – izkušnje otrok iz socialno marginaliziranih okolij ali
izkušnje otrok iz okolij večinskega blagostanja? V Cotič, M., Medved Udovič, V., in
Starc, S. (ur.). Razvijanje različnih pismenosti. Koper: Univerzitetna založba
Annales, 474–485.
Rutar, S. (2012a). Spremljanje primernosti dvojezičnega učnega okolja. Neobjavljeno interno gradivo.
Rutar, S. (2012b). Učenje drugega jezika in dvojezičnost v vrtcu. Ljubljana:
Pedagoški inštitut, neobjavljeno interno gradivo.
Sagadin, J. (1991). Razprave iz pedagoške metodologije. Ljubljana: Univerza v
Ljubljani, Filozofska fakulteta, Znanstveni inštitut.
Schweinhart, L. J. (2007). Outcomes of the High/Scope Perry Preschool Study and
Michigan School Readiness program. V Young, E. M. (ur.). Early Child
development From Measurment to Action. A Priority for Growth and Equity.
Washington, WB, str. 67–80.
Schweinhart, L., in Weikart, D. (1993). A summary of significant benefits: The
High Scope Perry preschool study through age 27 (High/Scope).
Shore, R. (1997). ”Rethinking the Brain: New Insights into Early Development”
Families and Work Institute. Outcomes of the High/Scope Perry Preschool Study
389
and Michigan School Readiness program. V Young, E. M. (ur.). Early Child
development >From Measurment to Action. A Priority for Growth and Equity.
Washington, WB, str. 67–80.
Siraj-Blatchford, I., Sylva, K., Muttock, S., Gilden, R., in Bell, D. (2002).
Researching Effective Pedagogy in the Early Years: Research Report RR356.
Department for Education and Skills.
Siray-Blatchford, I., in Clarke, P. (2010). Supporting Identity, Diversity and
Language in the Early Years. Berkshire: Open University Press.
Squibb, B., in Deitz, S. J. (2000). Learning Activities for Infants and Toddlers: An
Easy Guide for Everyday Use. New York: Open Society Institute. Slov. prev.: Vonta,
T. (ur.), Jager, J. (ur.), Zgonec, P. (ur.), in Baranja, S. (ur.) (2011m). Dejavnosti za
dojenčke in malčke na različnih področjih njihovega razvoja: priročnik za
animatorje. Ljubljana: Pedagoški inštitut, Razvojno-raziskovalni center pedagoških
iniciativ Korak za korakom. Dostopno na http://khetanes.si/ doc/Rezultati/
U%C4%8Dna%20gradiva/1_Priro%C4%8Dnik%20DEJAVNOSTI%20ZA%2003_elektronska%20izdaja.pdf (18. 7. 2013).
Statistični urad Republike Slovenije, Predšolska vzgoja in izobraževanje v vrtcih,
Slovenija, šolsko leto 2009/10 – končni podatki. Dostopno na http://www.stat.si/
novica_prikazi.aspx?id=3139 (9. 7. 2013).
Statistični urad Republike Slovenije, Predšolska vzgoja in izobraževanje v vrtcih,
Slovenija, šolsko leto 2010/11 – končni podatki. Dostopno na http://www.stat.si/
novica_prikazi.aspx?id=3813 (8. 7. 2013).
Statistični urad Republike Slovenije, Predšolska vzgoja in izobraževanje v vrtcih,
Slovenija, šolsko leto 2011/12 – končni podatki. Dostopno na http://www.stat.si/
novica_prikazi.aspx?id=4578 (8. 7. 2013).
Statistični urad Republike Slovenije, Predšolska vzgoja in izobraževanje v vrtcih,
Slovenija, šolsko leto 2012/13 – končni podatki. Dostopno na http://www.stat.si/
novica_prikazi.aspx?id=5386 (8. 7. 2013).
Statistični urad Republike Slovenije: Otroci, vključeni v vrtce, po izvajalcu
predšolske vzgoje ter starosti in spolu otrok, statistične regije, Slovenija, letno.
390
Dostopno na
http://pxweb.stat.si/pxweb/Dialog/varval.asp?ma=0952515s&ti=&
path=../Database/Dem_soc/09_izobrazevanje/03_predsol_vzgoja/01_09525
_otroci_vrtci/&lang=2 (10. 7. 2013).
Strategija vzgoje in izobraževanja Romov v Republiki Sloveniji (2004). Ljubljana:
Ministrstvo za šolstvo in šport. Dostopno na http://www.mizks.gov.si/si/delovna_
podrocja/urad_za_razvoj_in_mednarodno_sodelovanje/razvoj_izobrazevanja/pro
jekti/enake_moznosti/ (26. 6. 2013).
Sykora, C. (2012). Breaking the cycle of Roma exclusion. Bruselj: Eurochild.
Sylva, K., Melhuish, E. C., Sammons, P., Siraj-Blatchford, I., in Taggart, B.
(2004): The Effective Provision of Pre-School Education (EPPE) Project: Final
Report. London: University of London,
Institute of Education. Dostopno na http://scholar.google.si/scholar?q=The+Effec
tive+Provision+of+Pre-School+Education+%28EPPE%29+Project:+Final+
Report.&hl=sl&as_sdt=0&as_vis=1&oi=scholart&sa=X&ei=neFbT5rUKsHf4QTB
37HUBQ&ved=0CBcQgQMwAA (2. 7. 2013).
Šarić, M. (2006). Učenci iz kulturno manj spodbudnega okolja. Sodobna pedagogika, 57, 218–230.
Štrukelj, P. (2004). Tisočletne podobe nemirnih nomadov. Zgodovina in kultura
Romov v Sloveniji. Ljubljana: Družina.
Tabors, P. (1997). One child, two languages: A guide for preschool educators of
children learning English as a second language. Baltimore: Paul H. Brookes
Publishing Co.
Tancer, M. (1994). Vzgoja in izobraževanje Romov na Slovenskem. Maribor:
Založba Obzorja.
Tankersley, D. (2006). Speaking for Diversity: Promoting Multilingualism in Early
Childhood Education. International Step by Step Association.
Tankersley, D., Brajković, S., Handžar, S., Rimikiene, R., Sabaliauskiene, R.,
Trikić, Z., in Vonta, T. (2013). Od teorije k praksi. Vodnik po pedagoških področjih
kakovosti ISSA. Ljubljana: Pedagoški inštitut (gradivo je v pripravi).
391
Tavadze, O. (2007). Bursunsul and Paskualina. The Story of Two Friends.
Budimpešta: ISSA Magyarország Kht (ISSA Hungary Public Company). Slov. prev.:
Režek, M. (ur.), Jager, J. (ur.), in Zgonec, P. (ur.) (2011c). Bajko in Paskualina = U
Bajko te i Paskualina = Bajko i Paskualina: zgodba o dveh prijateljih = paramisi palu
duj pejtauškja = mothavibe vašu duj kolega: trijezična slikanica. Ljubljana:
Pedagoški inštitut, Razvojno-raziskovalni center pedagoških iniciativ Korak za
korakom. Dostopno na http://khetanes.si/ doc/Rezultati/U%C4 %8Dna%
20gradiva/2-3%20Bajko%20in%20Paskualina %20SLO.pdf (18. 7. 2013).
Temple, C., Crawford, A., in Ogle, D. (2006). Helping Literacy Emerge. New York:
Critical Thinking International.
The situation of Roma in 11 EU Member State: Survey results at a glance (2012).
Luksemburg: Publications Office of the European Union. Dostopno na
http://fra.europa.eu/en/publication/2012/situation-roma-11-eu-member-statessurvey-results-glance (29. 6. 2013).
Toward an equal start: closing the gap for Roma children in Easteren Europe
(2012). Dostopno na http://web.worldbank.org/WBSITE/EXTERNAL/COUNTRIES/ECAEXT/EXTROMA/0,,contentMDK:23208277~pagePK:64168445~piPK
:64168309~theSitePK:615987,00.html (29. 6. 2013).
Tuna, A., in Tankersley, D. (2007a). Opening Magic Doors. Reading and learning
together with children. Activities with 2-3 year old children using ISSA Reading
Corner books. Budimpešta: International Step by Step Association. Slov. prev.:
Vonta, T. (ur.), Režek, M. (ur.), Jager, J. (ur.), Baranja, S. (ur.), in Zgonec P. (ur.)
(2011n). Odpiramo čarobna vrata: beremo in učimo se z otroki: priročnik za
animatorje. Dejavnosti z 2-3 leta starimi otroki ob knjigah iz bralnega kotička ISSA.
Ljubljana: Pedagoški inštitut, Razvojno-raziskovalni center pedagoških iniciativ
Korak za korakom. Dostopno na http://khetanes.si/doc/Rezultati/U%C4%8
Dna%20gradiva/Priro%C4%8Dnik%20kon%C4%8Dna%202-3%20%2032str.pdf
(19. 7. 2013).
Tuna, A., in Tankersley, D. (2007b). Opening Magic Doors. Reading and learning
together with children. Activities with 4-5 year old children using ISSA Reading
Corner books. Budimpešta: International Step by Step Association. Slov. prev.:
392
Vonta, T. (ur.), Režek, M. (ur.), Jager, J. (ur.), Baranja, S. (ur.), in Zgonec, P. (ur.)
(2011o). Odpiramo čarobna vrata: beremo in učimo se z otroki: priročnik za
animatorje. Dejavnosti s 4–5 let starimi otroki ob knjigah iz bralnega kotička ISSA.
Ljubljana: Pedagoški inštitut, Razvojno-raziskovalni center pedagoških iniciativ
Korak
za
korakom.
Dostopno
na
http://khetanes.si/doc/Rezultati/U%C4
%8Dna%20gradiva/Priro%C4%8Dnik%20kon%C4%8Dna%206-8%20%2032str.
pdf (19. 7. 2013).
Tuna, A., in Tankersley, D. (2007c). Opening Magic Doors. Reading and learning
together with children. Activities with 6-8 year old children using ISSA Reading
Corner books. Budimpešta: International Step by Step Association. Slov. prev.:
Vonta, T. (ur.), Režek, M. (ur.), Jager, J. (ur.), Baranja, S. (ur.), in Zgonec, P. (ur.)
(2011p). Odpiramo čarobna vrata: beremo in učimo se z otroki: priročnik za
animatorje, Dejavnosti s 6–8 let starimi otroki ob knjigah iz bralnega kotička ISSA.
Ljubljana: Pedagoški inštitut, Razvojno-raziskovalni center pedagoških iniciativ
Korak za korakom. Dostopno na http://khetanes.si/doc/Rezultati/U%C4%
8Dna%20gradiva/Priro%C4%8Dnik%20kon%C4%8Dna%206-8%20%2032str.pdf
(19. 7. 2013).
UNICEF (2011). The right of Roma Children to Education: Position paper. Ženeva:
UNICEF Regional Office for Central and Eastern Europe and the Commonwealth
of Independent States (CEECIS).
Urban, M., et al. (2011). Competence Requirements in Early Childhood Education
and Care. Final Report. London in Gent: University of East London, Cass School of
Education; University of Ghent, Department for Social Welfare Studies. Dostopno
na http://ec.europa.eu/education/more-information/doc/2011/core_en.pdf (19. 5.
2013).
Van Der Gaag, J. (2002). From child development to human development. V
Young, M. E. (ur.). From Early Child Development to Human Development Investing in our child future. Washigton D. C.: The World Bank.
Vandenbroeck, M. (2011). Diversity in early childhood services. V Tremblay, R. E.,
Boivin, M., in Peters, R. DeV (ur.). Encyclopedia on Early Childhood Development.
Montreal, Quebec: Centre of Excellence for Early Childhood Development and
393
Strategic Knowledge Cluster on Early Child Development, 1–6. Dostopno na
http://www.child-encyclopedia.com/documents/Vandenbroeck ANGxp1.pdf (1. 6.
2013).
Vandenbroeck, M., in Lazzari, A. (2013). Accessibility of Early Childhood Education
and Care (ECEC) for children from ethnic minority and low-income families.
Transatlantic Forum on Inclusive Early Years. Investing in the development of
young children from migrant and low-income families. 21.–23. januar
2013,
Gent,
Belgija.
Dostopno
na
http://www.vbjk.be/files/Accessibility
%20of%20ECEC%20in%20EU%20for%20children%20from%20ethnic%20minorit
y%20and%20low%20income%20families.pdf (2. 7. 2013).
Vitez, G. (2009). Zrcalce. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Vonta, T. (1993). Zagotavljanje kontinuitete vzgojno-izobraževalnega dela na
prehodu iz vrtca v šolo: elaborat raziskovalne naloge (1. faza). Ljubljana: Pedagoški
inštitut.
Vonta, T., Rutar, S., Balič, F., Vidmar, J., Režek, M., in Štigl, S. (2005).
Zagotavljanje enakih možnosti za izobraževanje romskih otrok (zaključno poročilo o
rezultatih opravljenega raziskovalnega dela na projektu). Ljubljana: Pedagoški
inštitut.
Vonta, T. (2006). Za uspešno integracijo romskih otrok v šolo je odlično komaj
dovolj dobro. V Šolsko polje, XVII: 5/6, 3–28.
Vonta, T. (2007). Changing Teachers' Practices for the Integration of Romani
Children. V Mcdonald, C. (ur.), in Tanaka, J. (ur.) (2007). Experiences of the Roma
Education Initiative: documentation studies highlighting the comprehensive
approach. Budimpešta: Open society institute, 89–98.
Vonta, T. (2009a). International research on educational needs of parents within the
project EDIPE: presented at the Pro Forma Agenda of the Partners Final Conferencemeeting EDIPE (European Dimension of Parent Education), Hea Algus, Estonija,
26.–31. maj 2009, Bruselj: Evropska komisija, 2009.
Vonta, T. (2009b). Organizirana predšolska vzgoja v izzivih družbenih
sprememb. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Dostopno na http://www.pei.si/UserFiles
394
Upload/file/digitalna_knjiznica/dissertationes%208/index.html (6. 7. 2013).
Vonta, T. (2010). The mission of preschool education is changing. V Jurčević
Lozančić, A. (ur.). Expectations, achievements and prospects in theory and practice
of early and primary education: collected papers of Special Focus Symposium 11th
Days of Mate Demarin, Zagreb, Hrvaška, 11.–13. november 2010 [in] ECNSI –
2010, 4th International Conference on Advanced and Systematic Research, 11.–13.
november 2010. Zagreb: Sveučilište u Zagrebu, Učiteljski fakultet, University of
Zagreb, Faculty of Teacher Education, 2010, str. 457–474.
Vonta, T., Jager, J., Rutar Lebar, T., Vidmar, M., Baranja, S., Rutar, S., Mlekuž,
A., Jaklič Šimnic, A., Vidmar, J., in Balič, F. (2011a). Nacionalna evalvacijska
študija uspešnosti romskih učencev v osnovni šoli. Končno poročilo. Ljubljana:
Pedagoški inštitut. Dostopno na http://www.pei.si/UserFilesUpload/file/zalozba/
Evalvacijske/Evalvacijska_studija_Romski_ucenci.pdf (10. 7. 2013).
Vonta, T., Režek, M., Jager, J., Zgonec, P., in Baranja, S. (2011b). Dejavnosti za
dojenčke in malčke na različnih področjih njihovega razvoja. Gradivo za otroke.
Ljubljana: Pedagoški inštitut, Razvojno-raziskovalni center pedagoških iniciativ
Korak
za
korakom.
Dostopno
na
http://khetanes.si/doc/Rezultati/U%C4
%8Dna%20gradiva/3_Gradivo%20za%20otroke%20-%200-3%20elektronska%20
izdaja.pdf (18. 7. 2013).
Vonta, T., Režek, M., Jager, J., Zgonec, P., in Baranja, S. (2011c). Dejavnosti za
dojenčke in malčke na različnih področjih njihovega razvoja. Gradivo za starše.
Ljubljana: Pedagoški inštitut, Razvojno-raziskovalni center pedagoških iniciativ
Korak
za
korakom.
Dostopno
na
http://khetanes.si/doc/Rezultati/U%C4
%8Dna%20gradiva/2_Gradivo%20za%20star%C5%A1e%200-3%20elektronska
%20izdaja.pdf (18. 7. 2013).
Vonta, T., Režek, M., Jager, J., Baranja, S., in Zgonec, P. (2011d). Dejavnosti za
otroke v starosti od 3 do 6 let na področju predopismenjevanja in matematike.
Gradivo za starše. Ljubljana: Pedagoški inštitut, Razvojno raziskovalni center
pedagoških iniciativ Korak za korakom. Dostopno na http://khetanes.si/doc/
Rezultati/U%C4%8Dna%20gradiva/5_GRADIVO%20ZA%20STAR%C5%A0E_36%20elektronska%20izdaja.pdf (18. 7. 2013).
395
Voskoboinikov, V. (2007). The Icicle. Budimpešta: ISSA Magyarország Kht (ISSA
Hungary Public Company). Slov. prev.: Vonta, T. (ur.), Režek, M. (ur.), in Zgonec,
P. (ur.) (2011r). Ledena sveča = Gjegoskri mumeli = Ledoskari sviča: trijezična
slikanica. Ljubljana: Pedagoški inštitut, Razvojno-raziskovalni center pedagoških
iniciativ Korak za korakom. Dostopno na http://khetanes.si/doc/Rezultati/
U%C4%8Dna%20gradiva/6-8%20a%20Ledena%20sve%C4%8Da%20SLO.pdf (18.
7. 2013).
Vujadinović, N. (2007). Ronny. Budimpešta: ISSA Magyarország Kht (ISSA
Hungary Public Company). Slov. prev.: Režek, M. (ur.), Jager, J. (ur.), in Zgonec, P.
(ur.) (2011d). Roni = Roni = Roni: trijezična slikanica. Ljubljana: Pedagoški inštitut,
Razvojno-raziskovalni center pedagoških iniciativ Korak za korakom.
Dostopno na http://khetanes.si/doc/Rezultati/U%C4%8Dna%20gradiva/4-5%20
Roni%20SLO%20%2026.07.11.pdf (19. 7. 2013).
Wagner Jakab, A. (2008). Obitelj – sustav dinamičnih odnosa u interakciji. V
Hrvatska revija za rehabilitacijska istraživanja, 44: 2, 119–128. Dostopno na
http://hrcak.srce.hr/30728?lang=en (29. 6. 2013).
Yoshikawa, H. (1995). Long-term Effects of Early Childhood Program on Social
Outcomes and Delinquency. The future of children, 5/3, str. 51–75.
Young, E. M. (2007). The ECD Agenda: Closing the Gap. V Young, M. E., in
Richardson, L. M. (ur.). Early Child Development From Measurement to Action. A
priority for growth and Equity. Washington, D.C.: World Bank, str. 3–13.
Zake, D. (2007). Oranges for Everyone. Budimpešta: ISSA Magyarország Kht (ISSA
Hungary Public Company). Slov. prev.: Zgonec, P. (ur.), Režek, M. (ur.), in Vonta,
T. (ur.) (2011). Pomaranče za vse = Pomarandžnen mištu sa = Komaranče vašu sa:
trijezična slikanica. Ljubljana: Pedagoški inštitut, Razvojno-raziskovalni center
pedagoških iniciativ Korak za korakom. Dostopno na http://khetanes.si/doc/
Rezultati/U%C4%8Dna%20gradiva/4-5%20Pomaran%C4 %8De%20za%20vse%20
SLO.pdf (18. 7. 2013).
Zakon o vrtcih, 1996. Uradni list RS, št. 12/1996 z dne 29. 2. 1996.
396
Zakon o vrtcih, uradno prečiščeno besedilo (ZVrt-UPB2), Ur. l. RS, št. 100/2005.
Dostopno na http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=2005100&stevilka=4349
(2. 7. 2013).
Zupančič. J., (2010). Romi in romska naselja v Sloveniji. Kratko delovno poročilo o
rezultatih raziskave v okviru dela strokovne skupine za reševanje prostorske
problematike romskih naselij v Sloveniji.http://www.arhiv.mop.gov.si/fileadmin/
mop.gov.si/pageuploads/podrocja/prostor/pdf/romi_in_romska_naselja.pdf
(11.7.2013).
397
IMENSKO KAZALO
A
C
Abreu Lima, 44
Chiaiutta, 53
Andrews, 153
Cigan, 211
Antauer, 279, 280, 281
Clarke O., 242
Asher, 152
Clarke P., 239, 242
Avsec, 194, 200
Corwyn, 49
Cunha, 51
B
Czuba, 53
Baghdasaryan, 10, 84, 118, 290, 292,
Č
364, 365
Čačinovič Vogrinčič, 197
Bajec, 53
Baranja, 10, 118, 275, 283, 292, 309,
D
361, 362, 363, 365, 366, 370, 371,
372, 373, 374, 400
Deitz, 11, 53, 54, 62, 63, 64, 65, 73,
Batistič-Zorec, 154
74, 79, 81, 82, 85, 88, 93, 95, 96,
Berger, 195
103, 118, 121, 127, 129, 133, 136,
Bešter, 51, 153
137, 187, 189, 291, 293, 362
Bohte, 36
Duh, 224, 259
Boškić, 53
Bradley, 49
Đ
Brezinova, 10, 84, 118, 285, 363
Đonlić, 282
Bronfenbrenner, 154, 155
Brooker, 154, 155
E
Brophy, 48
Brunel, 10, 84, 118, 283, 364
Emeršič, 127, 218
Bucik, 212
Evans, 27, 51
Buzeti, 202
398
372, 374, 376, 377, 378, 381, 382,
F
387, 389, 390, 392, 393, 400
Fekonja, 27, 50
James, 8, 27, 30
Felfe, 107, 148
K
G
Katalinič, 203
Ghent, 50
Keogh, 203
Good, 48
Klopčič, 200, 376
Gorski, 242
Knaflič, 212
Gorza, 185
Kolmanko, 88
Gril, 40, 41, 297, 400
Komac, 8, 28, 52, 108, 110, 113, 116,
Grunewald, 31, 50
128, 132, 147, 151, 219, 225, 241,
251, 276, 297, 377, 382
H
Kos, 224
Haliti, 281, 282
Kosednar, 202
Halwachs, 278, 279, 280
Kosmač Brezar, 196
Havnes, 108, 148
Košak Babuder, 48
Haxhia, 10, 84, 118, 185, 289, 292,
Kous, 140
Kranjec, 211
365
Hayes, 11, 53, 62, 63, 64, 65, 73, 79,
Krek, 29
81, 83, 85, 88, 93, 95, 96, 97, 100,
Krnc, 79
103, 118, 121, 127, 129, 130, 142,
Kruk, 10, 84, 118, 286, 293, 364
143, 182, 187, 188, 189, 214, 259,
L
291, 293, 362, 381
Heckman, 8, 27, 30, 50, 51, 381
Ladd, 152
Henderson, 153
Lalive, 107, 148
Hrženjak, 139, 194, 201
Lazzari, 106, 108, 148
Hudicourt, 10, 84, 118, 364
Leko, 191
Lepičnik Vodopivec, 37
J
Lesar, 29
Jager, 105, 147, 238, 251, 302, 351,
Liliom, 10, 84, 118, 365
Luckmann, 195
361, 362, 363, 365, 369, 370, 371,
399
Pravne, 133
M
Prince, 152
Marjanovič Umek, 27, 50, 195, 220,
276
R
Matras, 277, 278
Režek, 10, 29, 39, 84, 118, 149, 236,
McCain, 27
240, 285, 286, 291, 292, 302, 361,
McDonald, 26, 47
362, 363, 364, 365, 374, 376, 377,
Medvešek, 51, 153
378, 381, 382, 383, 385, 389, 390,
Melhuish, 108
391, 392, 393, 401
Metz, 127, 218
Ringold, 26
Miklošič, 278
Rolnick, 31, 50
Mogstad, 108, 148
Rudaš A., 88
Molinuevo, 44, 45, 47
Rudaš D., 280
Montie, 27
Rutar, 113, 237, 240, 242, 244, 252,
Muhvič, 191
253, 260, 271, 273, 302, 319, 374,
Mustard, 27
386, 391, 392, 401
N
S
Naylor, 203
Sagadin, 243
Nećak Lük, 36
Schweinhart, 27
Novak J., 37, 204
Sepaher, 71
Novak T., 142, 143
Shore, 27
Simonič, 229
P
Siraj-Blatchford, 36
Page, 53
Sitar Cvetko, 212
Parker, 152
Skoporc, 79
Pate, 153
Skubic Ermenc, 238
Peček, 140
Slaviček, 185
Peischl, 211
Squibb, 11, 53, 62, 63, 64, 65, 73, 79,
Pezdirc Stopar, 191
81, 82, 85, 88, 93, 95, 96, 103, 118,
Polzer, 200
121, 127, 129, 133, 136, 187, 189,
Pott, 278
291, 293, 362, 387
400
Vonta, 8, 10, 25, 27, 29, 30, 32, 33,
Stramlič, 177
Sykora, 26
36, 47, 50, 51, 52, 53, 54, 62, 63,
Sylva, 27, 108, 109, 148
64, 65, 73, 74, 79, 81, 82, 83, 84,
85, 88, 93, 94, 95, 96, 97, 100, 103,
Š
106, 108, 109, 118, 121, 127, 128,
129, 130, 133, 136, 137, 142, 143,
Šarić, 48
150, 152, 153, 182, 185, 187, 188,
Štrucelj, 191
189, 214, 238, 240, 259, 282, 286,
Štrukelj, 278, 281
289, 291, 293, 303, 304, 361, 362,
363, 364, 365, 366, 374, 401
T
Voskoboinikov, 10, 84, 118, 293, 364
Tabors, 242
Vossen, 278
Tancer, 195
Vujadinović, 10, 84, 118, 365
Tankersley, 10, 50, 118, 128, 153,
185, 242, 273, 282, 292, 362, 363,
W
388, 389, 390
Wagner Jakab, 154
Tavadze, 10, 84, 118, 286, 291, 292,
Worrell, 196
363
Temple, 240, 242
Y
Tuna, 10, 118, 128, 185, 282, 292,
Yoshikawa, 27
362, 363, 389, 390
Young, 27
U
Z
Udovič, 133
Urban, 39
Zake, 10, 84, 118, 285, 288, 292, 293,
Urek, 264
364
Zgonec, 10, 13, 43, 84, 103, 118, 285,
V
288, 291, 292, 293, 302, 311, 361,
362, 363, 364, 365, 369, 370, 372,
Vandenbroeck, 106, 108, 109, 148
373, 374, 376, 378, 381, 382, 383,
Vitez, 72, 74
384, 387, 389, 390, 392, 393, 402
Vogrinc, 29
Zupančič, 280
401
402
O AVTORICAH MONOGRAFIJE
Samanta Baranja je leta 2008 diplomirala na Oddelku za germanistiko z
nederlandistiko in s skandinavistiko Filozofske fakultete Univerze Ljubljani. V
študijskem letu 2009/2010 se je na isti fakulteti vpisala v doktorski študijski
program Humanistika in družboslovje, smer Zgodovinsko jezikoslovje, v okviru
katerega pripravlja doktorsko disertacijo na temo Jezikovne značilnosti
prekmurske romščine v kontekstu južnocentralnih dialektov romskega jezika. Na
Pedagoškem inštitutu deluje kot raziskovalka v Razvojno-raziskovalnem centru
pedagoških iniciativ Korak za korakom. Posebno pozornost namenja raziskovanju
romskega jezika ter vzgoji in izobraževanju romskih otrok. Je soustanoviteljica,
prva predsednica in dejavna članica Romskega akademskega kluba, ki povezuje
romske študente po Sloveniji.
Dr. Alenka Gril, doktorica psiholoških znanosti, je zaposlena kot višja znanstvena
sodelavka na Pedagoškem inštitutu in docentka za psihologijo razvoja in učenja na
Pedagoški fakulteti Univerze na Primorskem. Preučuje vlogo različnih družbenih
kontekstov v socialno-spoznavnem razvoju mladostnikov. Njeno raziskovalno delo
obsega dejavnike razvoja socialnih orientacij v šoli, psihosocialno analizo prostega
časa mladih, motivacijske in organizacijske značilnosti prostovoljnega dela mladih,
razvoj razumevanja družbene neenakosti v mladinskih centrih z različno
organizacijsko kulturo, družbeno udejstvovanje mladih in oblikovanje državljanske
identitete mladih v šoli ter odnos mladih do znanja.
Jerneja Jager je univerzitetna diplomirana pedagoginja in magistrica profesorica
inkluzivne pedagogike. Pripravlja doktorsko disertacijo na temo predšolskih
programov za ogrožene otroke. Zaposlena je kot raziskovalka na Pedagoškem
inštitutu, v Razvojno-raziskovalnem centru pedagoških iniciativ Korak za
korakom. Vključena je v nacionalne in mednarodne projekte, kot predavateljica je
vključena v izvajanje seminarjev stalnega strokovnega spopolnjevanja na področju
zgodnjega otroštva. Njeni raziskovalni interesi obsegajo kakovost v pedagoški
403
praksi, predšolske programe za ogrožene otroke in profesionalni razvoj strokovnih
delavcev.
Mag. Mateja Režek, magistrica komunikologije, je zaposlena kot asistentka z
magisterijem v Razvojno-raziskovalnem centru pedagoških iniciativ Korak za
korakom na Pedagoškem inštitutu ter kot višja predavateljica na Pedagoški fakulteti
Univerze na Primorskem. V okviru svojega dela se udeležuje številnih
mednarodnih in domačih izobraževanj, sodeluje na mednarodnih srečanjih in
konferencah, pripravlja strokovno gradivo, prevode in redakcije del tujih avtorjev,
sodeluje v mednarodnih izmenjavah v okviru mednarodne organizacije
International Step by Step Association ter sodeluje pri organizaciji mednarodnih
konferenc ter srečanj. Ima izkušnje s predavanji doma in v tujini. V okviru
mednarodne organizacije ISSA je članica skupine koordinatorjev za reliabilnosti
pedagoških načel kakovosti ISSA.
Dr. Sonja Rutar je docentka za pedagogiko na Pedagoški fakulteti Univerze na
Primorskem in strokovna sodelavka Razvojno-raziskovalnega centra pedagoških
iniciativ Korak za korakom na Pedagoškem inštitutu. Njeno raziskovalno delo je
usmerjeno na področje zagotavljanja participacije otrok v vzgoji in izobraževanju,
inkluzije in socialne kohezije. Sodeluje v številnih domačih in mednarodnih
projektih z namenom zagotavljanja spodbudnega učnega okolja, učne uspešnosti
otrok iz šibkega socialno-ekonomskega okolja, s poudarkom na razvoju
predopismenjevalnih veščin in bralne pismenosti ter oblikovanju dvojezičnega
učnega okolja. V pedagoškem in raziskovalnem delu se posveča tudi iskanju razlag
in pogojev za zagotavljanje kakovosti v vzgoji in izobraževanju v vrtcih in šolah ter
kakovosti v visokošolskem izobraževanju.
Dr. Tatjana Vonta je doktorica pedagoških znanosti, zaposlena na Pedagoškem
inštitutu v Ljubljani, kjer kot višja znanstvena sodelavka vodi Razvojnoraziskovalni center pedagoških iniciativ Korak za korakom. Njena raziskovalna in
znanstvena dejavnost je usmerjena v proučevanje kakovosti in zagotavljanje enakih
možnosti za kakovostno vzgojo in izobraževanje vsem otrokom v predšolskem
obdobju, ob prehodu v šolo in na začetku šolanja. Ob tesnem sodelovanju s praktiki
404
raziskuje, razvija, implementira in evalvira inovativne modele profesionalnega
razvoja strokovnih delavcev ter prenosa teoretskih spoznanj v prakso. Kot izredna
profesorica je vključena v magistrske in doktorske študijske programe na Pedagoški
fakulteti Univerze na Primorskem in v mednarodni magistrski študij, ki poteka v
sodelovanju med Univerzo Manchester in Visoko šolo za družbene vede in
ekonomijo v Moskvi. Dejavno je vključena v številne mednarodne raziskave in
strokovne komisije mednarodnih organizacij.
Petra Zgonec je leta 2010 diplomirala na Oddelku za pedagogiko in andragogiko
na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani. Na Pedagoški fakulteti Univerze na
Primorskem nadaljuje magistrski študijski program druge stopnje, Inkluzivna
pedagogika. Od leta 2010 je zaposlena kot raziskovalka na Pedagoškem inštitutu v
Razvojno-raziskovalnem centru pedagoških iniciativ Korak za korakom, kjer deluje
na področju predšolske vzgoje. Njene dozdajšnje delovne izkušnje na omenjenem
delovnem mestu so sodelovanje pri izvajanju projektov s področja vzgojnoizobraževalnega dela z romskimi otroki in njihovimi starši, implementacija
metodologije Korak za korakom, ki je osredinjena na otroka, ter izvajanje
posodobitvenih seminarjev za strokovne delavce v vzgoji in izobraževanju.
405
406
407