docEn bok – många världar (pdf) - Ulla Wiklund
download 
Report Transcription
En bok – många världar (pdf) - Ulla Wiklund
Ulla Wiklund En bok – många världar Rapport om ett utvecklingsarbete i förskola och bibliotek i Västerbottens kommuner En bok – många världar Rapport om ett utvecklingsarbete i förskola och bibliotek i Västerbottens kommuner. LÄNSBIBLIOTEKET Reflektum AB Innehåll Förord.............................................................................................................................. 6 En bok – många världar ................................................................................................. 8 1. Tillbakablick.............................................................................................................. 10 En historisk röd tråd......................................................................................... 10 Varför Give me five?.......................................................................................... 11 2. Förskolans uppdrag.................................................................................................... 12 Läroplanen, leken och språket........................................................................... 12 Det estetiska barnet ......................................................................................... 16 Estetiska lärprocesser........................................................................................ 17 3. Bibliotekets roll ......................................................................................................... 18 Biblioteket och pedagogiken............................................................................. 18 Kunna böcker och välja böcker.......................................................................... 19 Vilka böcker ska jag läsa?.................................................................................. 20 4. Vad är språkutveckling?.............................................................................................. 25 Barns rätt till alla sina språk.............................................................................. 25 5. Utmaningar................................................................................................................ 28 De nya rummen................................................................................................ 28 Ett gemensamt torg.......................................................................................... 29 Ta del och må bra.............................................................................................. 30 Den lydiga och den olydiga kreativiteten.......................................................... 34 Skapa din egen berättelse.................................................................................. 35 © 2014 Länsbiblioteket i Västerbotten Författare: Ulla Wiklund Omslag: Ida Björs med tack till Eva Lindström Illustrationer: Ida Björs Grafisk form: Jan Svensson Projektledare: Gunilla Brinck och Rose-Marie Lindfors Tryck: TMG Sthlm 6. Att formulera lärdomar.............................................................................................. 37 Bygga för delaktighet........................................................................................ 37 Inte utan min chef............................................................................................. 39 Fallgropar längs vägen....................................................................................... 40 Framgångsfaktorer............................................................................................ 40 Erfarenhetsutbyte och reflektion....................................................................... 41 Och sen då?....................................................................................................... 44 Om lärande....................................................................................................... 44 7. Process och utvärdering............................................................................................. 47 Ballongen och Trattarna.................................................................................... 47 Hitta värden ur.................................................................................................. 51 Att bygga för process i Give me five.................................................................. 53 Behov av kompetensutveckling......................................................................... 54 Välkommen till en lärgång ............................................................................... 55 Tanke och handling går vidare.......................................................................... 57 Ostyriga styrdokument..................................................................................... 59 Dröm och verksamhet....................................................................................... 61 Avrundning....................................................................................................... 62 Litteratur och källor.......................................................................................... 63 Förord ”Man kan lära sig mycket av en bok. Om hur det känns att vara instängd i ett kylskåp.” Den enkla meningen är i sig en sammanfattning av ett projekt som engagerade femåringar i hela Västerbotten. Ett projekt som vi vill berätta mer om och som resulterade i denna skrift. Länsbiblioteket i Västerbotten har under många år arbetat med läsfrämjande verksamhet. Att samarbeta med BVC, förskolan, skolan, SFI och andra är självklart i vårt uppdrag. Ungefär vart femte år har särskilt fokus varit på förskolan. År 2000 utbildades Läslustombud på förskolorna i Norrland i ett samarbete med de fyra nordligaste länen. 2005 följde satsningen LekaSpråkaLära, som var statligt initierat av Skolverket/Myndigheten för skolutveckling och pågick under flera år på flera håll i landet. Dessa och många andra lokala projekt i kommunerna gjorde att marken var beredd för ett fördjupande metodutvecklingsprojekt. Länsbiblioteket i Västerbotten beviljades 2011, via Kulturrådet, statliga medel för att arbeta med ”bilderbokens unika funktion som konstnärlig, inspirerande och livskvalitetshöjande upplevelse och pedagogiskt redskap” med främsta målgrupp femåringar i länet och deras vuxna. Totalt har stat och region avsatt 1 060 000 kronor under dryga tre års tid. Med kommunernas och länsbibliotekets egeninsatser i form av personal och en del material omsluter projektet dryga 6 miljoner kronor. Länsbiblioteket bjöd in kommunbiblioteken som i sin tur bjöd in förskolorna att delta i det länsövergripande projektet Give me five – ett bok- och berättarprojekt i Västerbotten och Världen med femåringar i fokus. I inbjudan lyfte vi fram att det är livsviktigt att använda och försvara de bilderböcker som skildrar barns inre och yttre världar och därför berör. Det är också viktigt att barnens röster blir synliga och att deras delaktighet, tankar och idéer tas tillvara. Barn måste få möjlighet att använda många olika kreativa uttryck. I projektets slutskede anlitades Ulla Wiklund, skolutvecklare och expert på estetiska lärprocesser och reflektion som metod, som moderator och reflektor vid den avslutande erfarenhetskonferensen och som författare till denna skrift. Här beskrivs de viktigaste lärdomarna, och lärprocesserna sätts in i ett större sammanhang som handlar om barns (och vuxnas!) möjlighet att utvecklas, känna lust, glädje, engagemang och viktighet, att använda och utmana alla sina sinnen. Textens syfte är att bidra till kunskaps- och metodutveckling inom området för bibliotekens lässtimulerande arbete med barn och unga, och för att stimulera utökad och fördjupad samverkan kring barns läs- och skrivmiljöer. Vi har alla en möjlighet och skyldighet att bidra till barns läskunnighet och känsla av delaktighet i samhället. 12 av länets 15 kommuner har deltagit i projektet. Cirka 2000 barn och deras vuxna har berörts. I projektets blogg gemigfem.wordpress.com beskrivs många av aktiviteterna som pågått och pågår. Rose-Marie Lindfors, dramapedagog, berättare och handledare, och Gunilla Brinck, barnbibliotekarie och bibliotekskonsulent, har verkat som projektledare. Alla har tagit varandra i hand och gjort denna resa tillsammans och barnen – femåringarna – har fått säga sitt och lett oss. Jag återkommer till det en av de femåriga deltagarna sa: ”Man kan lära sig mycket av en bok. Om hur det känns att vara instängd i ett kylskåp”. Ingen kan egentligen säga det bättre än så. Tack ni alla för det! 6 7 Länsbiblioteket i Västerbotten, juli 2014 Susanne Ljungström Chef för Länsbiblioteket i Västerbotten En bok – många världar Att läsa är att avläsa. Att se symboler, bokstäver, ord, bilder, meningar och skapa ett sammanhang. Att läsa är också att uppleva. Egna erfarenheter blir större när de får krypa in i och möta andras berättelser om världen. Det blir en större värld för mig och dig. Det blir många nya världar vi skapar tillsammans. Denna lilla skrift handlar om att möta Boken i de yngre åren. Hur boken kan växa utanför och innanför sina omslag och glänta på dörren till äventyr och magiska ögonblick. Den handlar om barnen och de vuxna i förskolan och i biblioteket. En bok är bara början av en lek-, språk- och lärprocess. När barnen upplever boken med alla sinnen och berättelsen sätts i ett eller flera sammanhang fördjupas läsförståelsen. Så kan vi utvidga ambitionerna med litteraturen även i förskolans pedagogik. Här kan vi koppla på de fyra F:n, en kunskapssyn som legat till grund för grundskolans senaste två läroplaner: fakta, färdighet, förståelse och förtrogenhet. I En bok – många världar möter du barn, apor, kylskåp, barnbibliotekarier, förskolechefer, sagofester, länsbibliotekschefen, förskollärare, skolchefer, trollspår, dagbarnvårdare, kulturchefer och läslustombud i förskolan. 8 9 1. Tillbakablick En historisk röd tråd I slutet av 1990-talet gavs Skolverket ett nationellt uppdrag i syfte att stödja och utveckla skolbibliotekens pedagogiska roll. Uppdraget formades inom projektet Språkrum, som blev ett forum för diskussion, kompetensutveckling, initierade nätverksbyggen, mediering och stöd, forskning på skolbiblioteks området och – inte minst lyfte fram väsentliga erfarenheter från utvecklings arbeten runt om i Sverige. En av de mer omfattande enskilda satsningarna inom Språkrum var projektet LekaSpråkaLära som kom att få stor betydelse, inte minst som modellskapande. Denna modell, lärgången, lever ännu kvar i det nu aktuella Give me five. En lärgång kan beskrivas som en längre tids kompetensutveckling för en och samma grupp där olika insatser vävs samman till en helhet med bibehållen koncentration på deltagarnas eget utvecklingsprojekt. Inom LekaSpråkaLära gavs högskolor och universitet i några regioner i uppdrag att anordna kompetensutveckling ”nära” kommuner och verksamheter. De medverkande högskolorna/universiteten skulle samverka och stimulera varandra under arbetet. Om befintliga RUC (regionala utvecklingscentra kopplade till lärarutbildningen) fanns i regionen skulle dessa inbjudas. Med det lokala utvecklingsarbetet i fokus skulle högskolornas/universitetens roll bli att tillsammans med länsbiblioteket vara stimulansgivare, motor och kanske mentor. De högskole- och universitetsinstitutioner som erhöll uppdrag formade lärgångar som skulle inkludera de lokala utvecklingsarbeten deltagarna bedrev, fånga upp behov och ge stöd under projektets gång. Tanken med att benämna formen av kompetensutveckling för lärgångar innebär att se utveckling av lärande som en process, där den egna aktiva insatsen är förutsättningen. Därför har Give me five, liksom tidigare LekaSpråkaLära, en design där arbetslag bestående av förskolepersonal och bibliotekspersonal från varje deltagande kommun identifierar och analyserar ett område för att sedan formulera och genomföra ett eget utvecklingsarbete. Projektet LekaSpråkaLära banade redan från starten 2002 väg för att förena många aspekter: förskolans roll i lärandet och som attraktiv arbetsplats, läsandet av skönlitteratur, behovet av att stärka basfärdigheterna läsa, skriva och 10 räkna, skolbibliotekets funktion, mångfald och likvärdighet samt kulturen och estetikens betydelse för lärande och språkutveckling. Utgångspunkten var att stärka små barns språkutveckling genom att stimulera förskolornas pedagogiska arbete med böcker och bibliotek och därmed främja och utveckla samarbetet mellan barnbibliotekarier och förskollärare. Arbetet utgick från en helhetssyn på barns utveckling och lärande. Utvecklingsarbeten i kommuner med förskollärare och bibliotekarie skulle stödjas kontinuerligt och långsiktigt i syfte att stärka samarbetet förskola och bibliotek. Om möjligt skulle arbetet knytas till redan pågående skol- och biblioteksutveckling i deltagande kommuner. Därmed skulle förvaltningsnivån involveras, vilket är avgörande för långsiktigheten. Många såväl nationella som regionala projekt och utvecklingsarbeten på alla stadier och nivåer fortsatte därefter målmedvetet i Språkrums anda. Ett exempel på detta är Västerbotten och dess läns- och kommunbibliotek. Deras många projekt genom åren visar på hur region och kommuner kan samarbeta och stärka varandra. Satsningen på förskola och bibliotek i samverkan vittnar om att långsiktighet och uthållighet är framgångsfaktorer i länets förskole- och biblioteksutveckling. Varför Give me five? Hösten 2010 var det dags att fördjupa och utveckla LekaSpråkaLära-metoderna. Hur kan biblioteken och förskolorna skapa en gemensam plattform för att stimulera barnens läslust, hitta bra modeller som lever vidare och blir självklara i det dagliga arbetet? Hur kan vi, med utgångspunkt i ”världens bästa lekmaterial” – barnboken – skapa förutsättningar för det gemensamma uppdraget? Hur kan vi ge barn möjlighet att utveckla sitt kreativa skapande och medverka till barns reella delaktighet? Give me five! Handens hälsning efter en lyckad insats. Jag ger dig min hand och jag möter din i luften i en väl avvägd klapp där vi båda samspelar för att lägga varsin kraft i handslaget. Projektets namn blir en symbol även för det taktila, alla fem sinnen ska vara involverade. Eller som Günther Kress och andra språk-, läs- och skriv11 forskare uttrycker det: det multimodala lärandet, där många olika uttryckssätt bildar grunden för att lära sig språka, läsa och skriva. Det är bara handen som vet hur den känner igen, skriver Bodil Jönsson i antologin Medan handen arbetar vidgas blicken (2002). Genom arbete med bilderböcker och genom estetiska lärprocesser får barnen tillgång till många olika uttryckssätt. De får möjlighet att upptäcka och utveckla nya färdigheter. De vuxna är viktiga som förebilder och inspiratörer och behovet av fortbildning för såväl barnbibliotekarier som för förskolans pedagoger är stort. Att ha gemensam fortbildning och handledning är lyckosamt. I projektet ligger en tanke att barnens lärande också lär de vuxna mer om det som förskolans läroplan och bibliotekslagen eftersträvar. De vuxna ska öka sina kunskaper om barns världar, estetiska lärprocesser och kulturpedagogiska metoder, för att kunna möta det enskilda barnet där det är. 2. Förskolans uppdrag Läroplanen, leken och språket Leken är ett grundelement i förskolans tradition och finns etablerad som forskningsområde sedan flera decennier. Läroplanen för in begreppet lärande även för de små barnen i förskolan och detta blir för många förskollärare lätt en motsättning till lek och fantasi samt ett uttryck för en politisk önskan att tidigt ”skolifiera” barnen. I ett noggrant implementeringsarbete ryms en diskussion kring begreppet lärande, som ett vidgat begrepp där lek, fantasi, kreativitet och estetiska lärprocesser sätts i fokus. Språkutveckling är däremot redan ett fokuserat område i förskola och skola, framförallt i miljöer där behovet av att förbättra barnens modersmål och svenska samt övriga icke verbala språk blivit starkt uttalat. Det har medfört många kompetensutvecklingssatsningar under senare år på högskolor runt om i landet. Här ingår också ett vidgat språkbegrepp, där de estetiska språken med musik, rytmik, rörelse, dans, drama och bild blivit viktiga komponenter. Många förskolor har redan närmat sig detta synsätt, men det stora flertalet kommuner påtalar behovet av ”en andra” implementeringsfas för att kunna forma ”den röda tråden” mellan skolformerna och vidga begreppen ”lärande” och ”språkutveckling”. 12 Leken har i förskolan av tradition ansetts vara uttryck för barns eget lärande och meningsskapande. Pedagogers ansvar i barns lek har varit att ”stödja men inte störa”. Barnens lek inbegrips inte i lärandet, utan ska skyddas och förbli fri, lustfylld och bekymmerslös. Numera har perspektivet förändrats till att betrakta lek och lärande som sammanflätade. Leken framhålls som en viktig del av lärandet och vuxnas ansvar för lek och lärande har tydliggjorts. Samtidigt finns en stark strävan att skydda barns lekvärld, att vuxna inte tar över eller tar ifrån barn lusten att leka eller rent av hindrar barns skapande av en egen kultur i sin lek. Å ena sidan kan vi se att leken i förskolan och fritidshemmet fått en förändrad betydelse i synen på barns lärande, å andra sidan framstår en problematik för pedagoger att handskas med barns lek på ett varsamt sätt. Ytterligare en spänning finns i de olika perspektiv som pedagoger verksamma i förskola, fritidshem och skola av tradition kan ha på barns lek. I skolan finns inte samma förankring i leken som i förskolan. Docenten Jan Nilsson har, tillsammans med två andra forskare, i en studie dokumenterat all litteraturläsning som förekom under en sammanhängande vecka på 40 olika förskolor i Skåne och Västernorrland. Han beskriver en dyster bild. Den litteraturläsning som helt dominerar i studien är den så kallade läsvilan. Nilsson menar att litteraturen används som sömnpiller, snarare än stimulans till aktiviteter. Han konstaterar att den litteraturläsning som förekom i de undersökta förskolorna primärt hade en disciplinerande funktion. När det gällde val av litteratur var det i de flesta fall barnen som fick bestämma vad som skulle läsas, vilket innebär att innehållet i det som barnen ska lyssna på är av underordnad betydelse, hävdar Nilsson vidare. Det viktiga tycks alltså vara att man läser – inte vad man läser. Jan Nilsson efterfrågar en mera medveten och genomtänkt litteraturpedagogik där läsningen sker inom ramen för ett övergripande tema där innehållet i det lästa spelar en central roll. Han riktar kritik mot förskolans läroplan som saknar direkta skrivningar om litteraturläsningens betydelse. Vid en enkel sökning på ord som sagor, litteraturläsning, skönlitteratur och högläsning finner han ingenting. 13 I den läroplan för förskolan som reviderades 2010 finns andra mer övergripande skrivningar kring språk, estetik och kommunikation: • utvecklar intresse för skriftspråk samt förståelse för symboler och deras kommunikativa funktioner, ”De ska få hjälp att känna tilltro till sin egen förmåga att tänka själva, handla, röra sig och lära sig dvs. bilda sig utifrån olika aspekter såsom intellektuella, språkliga, etiska, praktiska, sinnliga och estetiska.” • utvecklar intresse för bilder, texter och olika medier samt sin förmåga att använda sig av, tolka och samtala om dessa, ”Barnen ska få stimulans och vägledning av vuxna för att genom egen aktivitet öka sin kompetens och utveckla nya kunskaper och insikter. Detta förhållningssätt förutsätter att olika språk- och kunskapsformer och olika sätt att lära balanseras och bildar en helhet.” ”Språk och lärande hänger oupplösligt samman liksom språk och identitetsutveckling. Förskolan ska lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling och uppmuntra och ta till vara barnets nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga världen.” ”Att skapa och kommunicera med hjälp av olika uttrycksformer såsom bild, sång och musik, drama, rytmik, dans och rörelse liksom med hjälp av tal- och skriftspråk utgör både innehåll och metod i förskolans strävan att främja barns utveckling och lärande. Detta inbegriper också att forma, konstruera och nyttja material och teknik. Multimedia och informationsteknik kan i förskolan användas såväl i skapande processer som i tillämpning.” • utvecklar sin skapande förmåga och sin förmåga att förmedla upplevelser, tankar och erfarenheter i många uttrycksformer som lek, bild, rörelse, sång och musik, dans och drama …” ”– stimuleras och utmanas i sin språk- och kommunikationsutveckling…” ”… ge barn möjlighet att utveckla sin förmåga att kommunicera, dokumentera och förmedla upplevelser, erfarenheter, idéer och tankegångar med hjälp av ord, konkret material och bild samt estetiska och andra uttrycksformer…” ”Barnen ska kunna växla mellan olika aktiviteter under dagen. Verksamheten ska ge utrymme för barnens egna planer, fantasi och kreativitet i lek och lärande såväl inomhus som utomhus.” ”…att förskolan tillämpar ett demokratiskt arbetssätt där barnen aktivt deltar…” ”Verksamheten ska främja leken, kreativiteten och det lustfyllda lärandet samt ta till vara och stärka barnets intresse för att lära och erövra nya erfarenheter, kunskaper och färdigheter.” ”Verksamheten ska bidra till att barnen utvecklar en förståelse för sig själva och sin omvärld. Utforskande, nyfikenhet och lust att lära ska utgöra grunden för förskolans verksamhet. Den ska utgå ifrån barnens erfarenheter, intressen, behov och åsikter. Flödet av barnens tankar och idéer ska tas till vara för att skapa mångfald i lärandet.” ” • utvecklar nyanserat talspråk, ordförråd och begrepp samt sin förmåga att leka med ord, berätta, uttrycka tankar, ställa frågor, argumentera och kommunicera med andra, 14 15 Det estetiska barnet I dag används begreppet estetik även inom det pedagogiska området. Estetik benämner det upplevda livet som en gestaltad erfarenhet. Vi kommunicerar med varandra för att skapa mening och förståelse. Redan det ofödda barnet försöker förstå, sortera och ordna impulser och stimuli. Språk är meningsskapande system. Meningsskapandet medieras, förs vidare, på olika sätt. Genom samtal, litteratur, film, bild, musik, dans, drama och form kommunicerar vi med varandra på många olika sätt. Vi använder olika sinnen när vi talar, lyssnar, läser, skriver, spelar, dansar, smakar, luktar, formar och gestaltar våra erfarenheter. De estetiska språken musik, bild, dans, tecken, rörelse, teater, tal och skrift ger oss rika möjligheter till språkutveckling. I alla miljöer där vi möter barn måste vi se barnen och ge dem utrymme att samtala, att använda alla sina språkförmågor, att använda sin demokratiska rättighet att uttrycka sig. Alla kommunala förvaltningar har ett ansvar för barns utveckling, att klara skolan, att ge dem ett språk att ge dem möjlighet till delaktighet och inflytande i samhället – det första folkhälsomålet! Tänk mångfald, samla erfarenheter, fostra demokratiska barn som är vana att det finns många olika sätt att se på olikheter. Estetiska lärprocesser Kortfattat kan man säga att estetiska lärprocesser är ett sätt att arbeta på i förskolan som gynnar en kunskapsutveckling där barnen knyter samman känslor, upplevelser, kunskaper, erfarenheter och analys till en helhet. Barnet får använda alla sina språk: talspråk, skriftspråk och de estetiska språken (musik, bild, dans, teater, form, media med mera) för att formulera och gestalta sitt lärande. Här används estetik som begrepp inte som läran om det sköna utan med en mer vidgad betydelse, som gestaltande av en erfarenhet och resultat av skapande, av yttringar genom de estetiska språken. Lärprocesser har med lärande och tid att göra. Lärande inbegriper perception – reflektion – produktion och är ett begrepp som kan utveckla barnens lärandemiljö. Vi lär oss hela tiden om vi får en chans att upptäcka det. Det är korta och långa processer som vi ska lära oss känna igen och skapa helheter av, trots att tiden i förskola och skola fortfarande är så sönderdelad. Maria Jönsson läser sin bok Spyflugan Astrid på Sagofesten i Skellefteå. 16 17 3. Bibliotekets roll Biblioteket och pedagogiken Den pedagogiska miljön från förskolan till gymnasieskolan är avgörande för elevens språkutveckling. Det är en allomfattande uppgift för både utbildningsoch kulturförvaltningar, ja av intresse för hela kommunen. I många kommuner har man börjat skapa bryggor mellan kultur och utbildning med just biblioteket som främsta motor. Både skolbibliotek och folkbibliotek fyller här en viktig funktion i samhällets uppdrag att bidra till läskunnighet, läsförståelse och inte minst läslust, och ökad kunskap. Därmed blir bibliotekariernas uppgift vidgad och ett gemensamt uppdrag kan formuleras. Enligt forskningen har bibliotekets pedagogiska roll olika dimensioner: medierna, rummet, bibliotekarien, informationssystemet, pedagogiken och didaktiken (Limberg, 2004). Samhället har här stora möjligheter att också stärka föräldrar och inspirera till läsning i barnens hemmiljö. Dessa dimensioner samspelar med den omgivande förskolan/skolan: barnen, lärarna, miljöerna, verktyg och material, undervisningsmetoderna, karaktären på den verksamhet barnen är aktiva i och chefernas inställning, det som tillsammans skapar förskolekulturen. Biblioteket är kvalitetshöjande när många av dessa dimensioner samspelar för att åstadkomma meningsfullt lärande. Nödvändiga förutsättningar är att förskollärare och bibliotekarier är kunniga om problematiserande och undersökande kunskapsprocesser och att både barnen och de vuxna utmanas och får det stöd de behöver i sin utveckling. Kraven på biblioteket i samhället har förändrats, liksom kraven på förskolan. Samhällsutvecklingen med den snabba IKT- och medieutvecklingen, samt framväxten av ett mångkulturellt samhälle utmanar varje medborgare att snabbare röra sig mellan olika fält, och med det följer ett krav på var och en att ständigt våga pröva nytt och vidga horisonterna. Bibliotekets roll ”reflekterar förändringar i pedagogiska idéer och metoder”, enligt Louise Limberg (2002), som ser mönster i relationen mellan ledande pedagogiska idéer och skolbiblioteksutveckling. Detta gäller även förskolan. Medvetenheten om bibliotekets och litteraturens betydelse för barns lärande varierar. Om angivna resurser är ett mått på bristande medvetenhet visar det på 18 en stor potential för landets kunskapsutveckling. Om vi ska förbättra skolans resultat måste kommuner och regioner se till helheten och börja redan från början. I förskolan ska barnens språkutveckling genomsyra all verksamhet. Likaså ska ett språkutvecklande perspektiv följa barn och unga under hela utbildningstiden. När det lilla barnet fångas in i skolans värld, där skolämnen dominerar innehållet, ställer det krav på varje ämneslärare att förankra begrepp och andra språkliga aspekter i varje ämne. Kunna böcker och välja böcker Vilka bilderböcker passar i förskolan? Finns givna svar eller begränsar föreställningar och vanor? Barnbibliotekariernas kunskap om barnboksutgivningen och erfarenhet av att läsa och arbeta med bilderböcker är guld värd i valet av bilderböcker. Barnbibliotekarierna vet vilka böcker som är populära och ofta efterfrågade. De vet också vilka böcker som är mindre kända men som förtjänar större uppmärksamhet, på grund av sitt innehåll och/eller konstnärlig kvalitet. De vet vilka böcker som kan tilltala och tala med många barn, bara böckerna får en chans. Nästan alla böcker går att använda litteraturpedagogiskt, även sådana man inte ens gillar, bara man hittar ingångarna! Vilka egenskaper tillskrivs tryckt text och bilder som i barnboken ger den en särställning i så många förskole- och biblioteksprojekt? Vad står i centrum för vuxnas förståelse av barns läsning och ”den läsfrämjande verksamheten, tolkningsprocessen, den alfabetiska kompetensen eller boken som medium?” (s. 103), frågar sig Mats Dolatkhah (2010). Textens egenskaper kan handla om litterär kvalité samt om vilken typ av text det rör sig om ”huruvida det för barnets utveckling är bättre att läsa längre sammanhängande texter i böcker än korta textfragment på Internet”. Detta visar Länsbibliotekets strävan att uppmuntra till arbete med en bok ”som utmanar” och att läsa samma bok om och om igen under en längre tid, att vrida och vända och fokusera på djupet. Man betonar också i Give me five de skapande delarna, estetiska lärprocesser och barnen egen delaktighet. Vad tänker barnen om boken som de får möta? Vad hakar tag i deras egna erfarenheter? Vad blir de nyfikna på, vad fastnar hos dem och vad behöver de för att gå vidare? 19 I Give me five har man strävat efter gemensamma bokval, det vill säga att projektets styrgrupp har föreslagit boktitel. Detta för att man ville hitta böcker med många ingångar och som utmanade personal och barn på många olika sätt. Det var också spännande om alla femåringar i länet under en termin skulle ha läst samma bok. En del kommuner tog sig an dessa böcker, en del kommuner valde egna. Några kommuner valde inledningsvis egna böcker, men närmade sig så småningom det gemensamma urvalet. Det är en process att välja bok, de som valt är de vuxna i projektet. Inga barn har deltagit och präglat urvalet av ”grundbok”. Vilka böcker ska jag läsa? De vuxna berättar om sitt motstånd mot en bok de valt. Men barnens intresse inför hur bilderna i en bok var konstruerade medförde att man valde att stanna upp och fördjupa sig i varje sida. Personalen berättar hur spännande det var att se hur barnen upptäckte boken sida för sida, med bilder och bokstäver. Det finns exempel på ur man engagerat föräldrarna i kringaktiviteter kring böckerna. Boken har ”följt med barnen hem”, barnen har dokumenterat, och sen berättat. Barnen har fått hålla i samlingen. När de beskriver sina lärdomar berättar de om ett nytt sätt att se på sina roller som pedagoger och ett nytt sätt att se på barns lärande. Att våga följa barnens intresse. Att barnen får ha inflytande över sitt eget lärande. Att man dokumenterar. Och att säkerhetskopiera allt man vill ha kvar. En förskola valde ett intressant sätt att arbeta med barnens delaktighet och vidga bok-arbetet: pedagogerna samlade barnens intresseområden i olika grupper: Hänga-och-klänga-grupp, dramagrupp, sång- och musikgrupp, experimentgrupp, släkt- och familjegrupp, matgrupp, pysselgrupp… En taxi-grupp undrade hur man gör när man åker taxi. Hemska-sugen-gruppen ville undersöka dammsugaren. Och hur är det egentligen att sitta i ett kylskåp? ”Barnen ledde oss hela vägen. Nu har vi bättre glasögon att se med. Barnen hjälper oss. Vi uppmuntrade och uppmanade barnen att ställa frågor. Ju mer vi jobbade med det medvetet desto mer insiktsfulla frågor och fler följdfrågor kom det från barnen.” I en annan kommun samarbetade man kring sexåringarna. Där började den lokala gruppen med att planera med barnen. Vad visste de? Vad ville de lära 20 sig? Det blev en jättestor bild av allt detta. Där rymdes både fakta och mer existentiella frågor: Finns tid i rymden? Hur tar vi reda på fakta? Barnen fick lära sig att ställa frågor. Man såg på en film. Man läste och skrev. De vuxna benämner sitt arbete som ett skapande. De tog tillvara på det som skedde i omvärlden, i naturen, på himlen under den tiden. Det kom Norrsken. Venus och Jupiter närmade sig varandra. Föräldrarna blev intresserade och engagerade sig. Det blev en utställning med fest på biblioteket. ”Vi vet nu att även om vi inte gillar en bok så kommer barnen att gilla den. Det löser sig. Vi kan uppskatta alla böcker. Barnens intressegrupper gav oss ett nytt arbetssätt.” Vad är man rädd för som förskollärare när man väljer böcker? • Vem ska läsa? • Varför ska vi läsa? • Och vad ska vi läsa? • Varför ska vi avläsa? • Och vad ska vi avläsa? En bibliotekarie berättar om sitt eget motstånd då boken När Åkes mamma glömde bort av Pija Lindenbaum valdes. Bibliotekarien gillade inte alls boken. ”Jag hamnade i kris. För att den handlade om mig själv. Jag var en sådan mamma som jämt stressade och glömde bort.” Så berättar bibliotekarien, nu klädd i mammans morgonrock, inför alla vid avslutningskonferensen, hur hon själv förändrade sitt liv när hon fick det speglat i boken. Under projektets gång utvecklades hon och blev en annan mamma. Och en annan bibliotekarie. Eva Lindströms Apan och jag, som tilldelades Snöbollspriset 2011, är en rimmad bilderbok för de yngre barnen. Den mötte ett visst motstånd när den skulle tillhöra det gemensamma urvalet. Den ansågs av många som ”för barnslig”. Boken handlar om en liten lekfull apa som rymmer från sin människovän. Vännen saknar apan och väntar desperat på att han ska komma tillbaka. Men läsaren vet var apan är, för han finns gömd någonstans på alla bilder! 21 En förskollärare ansåg att ”apan var ingen bra kompis ju”. Man kan säga att det blev ett slags moraliserande kring apan som rymde från sin vän. Apan svek och vännen längtade. Vilka känslor rör det vid inom en vuxen förskollärare? Istället för att tänka att barnen upplever eller kommer att uppleva svek eller känna rädsla för att bli svikna och att det händer oss alla, ville man först välja bort boken. Ska böcker alltid innehålla goda förebilder? Hur hanterar man det i förskolan? Barn använder sig av konst och estetik för att hantera sina egna livsfrågor och erfarenheter. Det är estetik. Men i det här fallet övertygade barnen förskolläraren om att boken kunde användas. Bilderna i boken blev bryggan mellan barnen och den vuxna. Barnen var intresserade av bilderna. De såg massor som förskolläraren inte ”såg”. Barnen hjälpte den vuxna att upptäcka vad som fanns i boken. Man fastnade för bananerna som blev ett starkt tema att arbeta med. Så blev det också intressant med affären. Hur gör man i en affär? Lärdomar: Vi har gjort massor trots att vi inte gillade boken. Vad lär jag mig av motståndet mot boken? Att det går! Många förskollärare berättar om nya frågeställningar kring bokurvalet. Vilka böcker ska jag läsa om? Läsa igen? De diskuterar vikten av att läsa om böcker. Hur följer vi med och får vetskap om nya barnböcker? Läser förskollärare recensioner av barnböcker? Hur får jag input som pedagog? Bibliotekariens kunnande om barnlitteratur blir här ett stöd som kan ta sig många uttryck. I bibliotekariens profession ingår bevakning av bokutgivningen och olika typer av medier. Bibliotekarien läser recensioner, följer bokbloggar, läser och diskuterar böcker och mediemarknaden på ett sätt och i en omfattning som en pedagog sällan har tid eller möjlighet till. När kompetenserna från förskola och bibliotek möts skapas bästa möjliga grund för ett aktivt och väl avvägt bokurval. 22 23 4. Vad är språkutveckling? Barns rätt till alla sina språk En kommun bjöd in sin författare. Författaren kom till Sagofesten. Barnen förberedde frågor. De hade tusen frågor på en lång lista, flera meter frågor hade de förberett. Språk är meningsskapande system (Liberg, 2007). Redan det ofödda barnet börjar, så snart hjärnan är utvecklad, försöka tyda och koppla samman stimuli utifrån. Mammans röst och tal, puls och rörelser, tonfall och fraseringar, fonetik – allt som tillhör språk- och läsutveckling har börjat redan innan vi föds. Alla de stimuli människan utsätts för i sina miljöer, från det ofödda barnet till den aktiva storstadsmänniskan, föder behov av att ordna och föra samman dessa intryck till att bli förståeliga och begripliga. Vi bygger upp menings skapande system i olika sociala sammanhang. Kommunikation mellan människor innebär att skapa mening i tillvaron med språket som redskap, men språk är inte statiskt och meningsskapande gäller inte endast talat och skrivet språk. En teori om språk och kommunikation måste alltså vara dynamisk. Ett vidgat språkbegrepp innefattar både verbala och icke-verbala språk som rörelse, musik, bild och form. Forskningen visar att elever i skolor som prioriterar och samordnar flera olika uttryckssätt i sin undervisning når långt i sitt lärande (Kress, 1997). Språk och tänkande stimuleras i en kreativ miljö, barn lär med alla sina sinnen och i funktionella sammanhang. Samhället måste alltså sträva efter att barn och unga möter en inspirerande förskolemiljö där läsning och upplevelser används funktionellt, där erfarenheter kan uttryckas på många sätt: i tal, skrift, bild, drama, film, musik, och där bibliotek, böcker och datorer är tillgängliga – alltså gott om plats för språket. Om nu språk är meningsskapande system, då betyder det att estetiska uttryckssätt såsom bild, musik, dans, teater, form, tecken… etc. också är språk och av betydelse för allas språkutveckling. Att kunna skapa ordning bland alla de intryck människan utsätts för ställer stora krav på individen. Forskning visar hur betydelsefullt det är att få utveckla kompetens inom olika modaliteter, olika uttryckssätt, såsom att höra, göra, läsa, skriva, känna, måla, forma etc. (Kress, 1997). Läroplanerna betonar också barns och ungas rätt att få utveckla alla sina språk – även de estetiska. Med ett estetiskt perspektiv får elever möjlighet att gestalta sin egen erfarenhet och sin kunskap. 24 25 Ett språkutvecklande perspektiv i undervisningen avtar ofta ju äldre barnet blir. Läs- och skrivundervisningen står ständigt inför nya utmaningar och det är därför nödvändigt att alla lärare och bibliotekarier ser alla elevers språkutveckling som ett viktigt uppdrag under hela skoltiden. Inom språkutvecklingsområdet betonas det multimodala lärandet, där de estetiska språken ingår. En kombination av uttrycksmedel anses främja människans språkliga förmåga. Så läsande, skrivande, sjungande, dansande, talande, målande, formande etc. stimulerar barns och ungdomars språkutveckling. Musikens språk, bildens språk, dansens språk, rörelsens språk, tecknets språk formens språk är delar av varje människas möjligheter till kommunikation. Det är genom språket kunskapen blir till; språket är såväl identitetsskapande som kulturbärande och i vid betydelse meningsskapande. Det är också genom språket vi skaffar oss kunskaper om världen och oss själva och det är därmed centralt för vår personliga utveckling och vår förmåga att tänka. Det är genom att läsa, samtala och skriva om för oss meningsfulla frågor som vårt tänkande utvecklas och möjliggör att nya kunskaper konstrueras. Om barn och unga ska kunna utveckla ett aktivt och medvetet förhållningssätt inte bara till texter som finns i tryckta medier utan också att utveckla en förmåga att sovra och värdera nätbaserade mediesamlingar och osorterad nätinformation, förhålla sig kritisk till den samt omvandla den till meningsfull kunskap, krävs en medveten pedagogisk miljö i förskolan som omfattar olika slags texter. MIK – medie- och informationskunnighet – handlar om att förstå mediers roll i samhället, att kunna finna, analysera och kritiskt värdera information samt att själv kunna kommunicera och skapa innehåll i olika kontexter. Denna aspekt av språk- och kunskapsutveckling är i dag ännu viktigare än tidigare och är därför en del av skolans uppdrag. Biblioteket fyller en viktig uppgift och är en självklar del i den pedagogiska verksamheten i en kommun. Det är ett kulturellt och pedagogiskt redskap bland andra och kan bidra till en förskolas utvecklande av starka och kreativa språk- och lärmiljöer. I det pedagogiska arbetet med att hjälpa barn och unga att utveckla goda färdigheter i att aktivt, medvetet och kritiskt hantera och ta tillvara det snabbt svällande text- och medieutbudet, kompletterar skolbibliotekariers och lärares olika professioner varandra. 26 De estetiska språken För att erbjuda barn/elever intellektuella utmaningar och möjligheter till väsentligt meningsskapande krävs en medveten hållning till verksamheten som bygger på en syn på kunskap och lärande som något annat än ett givet kunskapsinnehåll som ska förmedlas. Förståelse är en gemensam handling och ny kunskap skapas med hjälp av tidigare erfarenheter, nyfikenhet och reflektion. Att ha möjlighet att gestalta sina erfarenheter genom bild, text, tal, språk, form och rörelse kan ge ett sammanhang med allt det som redan skapats i världen och ryms inom bibliotekets väggar. 27 5. Utmaningar De nya rummen Det finns ett stort behov inom dagens förskola att fördjupa implementeringsarbetet med intentionerna i läroplanen. Begreppet lärande ställer kunskapssynen på sin spets. Inom förskolan finns en dubbel problematik: dels hyser man en rädsla för att förlora sin identitet när man samorganiseras med skolan, dels vill man inom förskolan värna om barnets fria utrymme ”leken” och ”fantasin”. Personal och verksamhetsledare inom förskolan har ett uppdrag att utveckla synen på lärande, binda ihop svensk förskoletradition med svenskt utbildningsväsende. På folkbiblioteken finns en stark tradition att vända sig till förskolebarn med läsfrämjande insatser. Precis som inom förskolan finns dock en oro för att en alltför stark koppling till skolan ska göra att verksamheten förlorar sin själ. Den oron kan stå i vägen för ett mer långsiktigt samarbete. Förskolor och bibliotek planerar i regel inte det språkutvecklande arbetet tillsammans. Biblioteken kan betraktas traditionellt, som mediedepåer, men verksamheten har under senare år gått från institution till interaktion. I allt förändringsarbete ingår att hitta ett fungerande förhållningssätt till begreppet lärande, där perspektivet inte begränsas till enbart skola och undervisning. Kopplingen mellan ”läsfrämjande insatser” och lärande är varken oproblematisk eller självklar bland förskollärare och barnbibliotekarier. De har olika utbildningstradition och kan behöva få ökad inblick i varandras professioner. Förskolans läroplan kan i ett skolutvecklingsperspektiv fungera som en teoretisk grund för ett fördjupat samarbete mellan förskola och bibliotek och för gemensam reflektion kring förskolebarnens utveckling och lärande. Sverige saknar i stort sett helt forskning om barnbibliotekens verksamhet, vilket även präglar synen på praktiken. Under senare år har intresset för och behovet av att granska, utveckla och förändra barnbiblioteken ökat. Sedan länge pågår ett stort arbete där barnbibliotekens verksamhet kopplas till FN:s konvention om barnets rättigheter, vilket bland annat leder till nya diskussioner om samarbetsformer med förskola och skola och om barns och ungdomars delaktighet. Det ökande antalet barn med annat modersmål än svenska, gör också att barnbibliotekens verksamhet måste förändras. 28 Barnbibliotekariers kompetens är avgörande för barnbibliotekets roll och status men även för den utveckling som sker av verksamheter och arbetsmetoder. Rydsjö & Elf (2007) skrev i Studier av barn- och ungdomsbibliotek att de när de betraktar barnbibliotekens verksamheter ur ett historiskt perspektiv, ser att samma typ av metoder och verksamheter använts i barnbiblioteksverksamheten över tid. Författarna frågade sig ”hur förnyelse och metodutveckling skett på barnbiblioteken”. Rydsjös & Elfs kunskapsöversikt har starkt bidragit till att en förändringsvåg dragit genom de svenska barnbiblioteken under senare år. Samverkan är ett sätt att professionalisera sig. Ett gemensamt torg Ett syfte med Give me five är att stärka banden mellan förskola och bibliotek. När projektet har sin upptakt i kommunerna är det biblioteket som bjuder in. Ibland tycker bibliotekarierna att de får slita för att få förskolan intresserad. De upplever att förskoleorganisationen många gånger lever sitt eget liv, och att bibliotekets verksamhet sker liksom vid sidan av, och att förskolan inte har tid. Några bibliotekarier beskriver kommunikationsproblem, att de inte lyckas förmedla till förskolepersonalen att litteraturläsning och estetiska lärprocesser, det som Give me five erbjuder, hör samman med förskolans uppdrag kring språkutveckling. Det krävs än mer strategiskt tänkande, på en annan nivå än i själva verksamheten, för att kultur (biblioteket) och utbildning (förskola) ska kunna samverka, dra åt samma håll och samla gemensamma resurser i kommunen. Här har länsbiblioteken en viktig roll. Allt för de små barnens utveckling. Om vi ser ett samband med internationella undersökningar om läsförståelse, där Sverige får allt sämre resultat, kan en stor potential finnas i förskolans medvetna verksamhet kring litteratur och läsning. Att leda utveckling inom det språkutvecklande området innebär ett samarbete och en samsyn bland kultur- och utbildningsförvaltningschefer i kommunerna likväl inom regionerna. Biblioteks- och förskolechefer kan tillsammans verka för kommunala planer där barns rätt till litteratur och läsande slås fast i en långsiktig strategi. 29 Många kommuner berättar i dagsläget om stuprännor och vattentäta skott mellan förvaltningar. Ser man på biblioteket som bokhylla eller som en pedagogisk motor och resurs i kommunen? Bibliotekets funktion: • kan barnlitteratur, lyfter fram olika slags litteratur, väljer ut rätt böcker för rätt tillfälle, har kunskap och erfarenhet av att läsa och arbeta med olika medier, nyfikenhet på metoder, ger läslust, har reflekterande boksamtal, läsaktiviteter, är språkrör för barns rättigheter, kan informationsteknik, läshjälpmedel, sökmetoder, källkritik… Förskolan då? • har eget bibliotek i hallen, är föräldranära, genomför föräldramöten kring barnlitteratur och läsning, 5-6 årskurs, boklek, rim och rytm, har reflekterande samtal, bokpåsar, pedagogisk och metodisk utveckling, ett estetiskt förhållningssätt, läsaktivitet, språkutveckling… Ta del och må bra En viktig utgångspunkt i Give me five är förhållningssättet till barnets rätt att vara delaktigt. FN:s konvention om barnets rättigheter (allmänt kallad Barnkonventionen) slår fast att det enskilda barnet har rätt att uttrycka sig i alla frågor som rör det (artikel 12) samt att barn har rätt att ”söka, motta och sprida information och tankar av alla slag, i tal, skrift eller tryck, i konstnärlig form eller genom annat uttrycksmedel som barnet väljer” (artikel 13). Professor Birgitta Qvarsell lyfter det faktum att Sverige officiellt oftast använder begreppet Barnkonventionen, som om den främst handlar om barn. Detta medför att just barnets rättigheter hamnar i skymundan. På engelska benämns denna Convention on the Rights of the child. Barnet ska ha möjlighet att påverka de sammanhang i vilka det ingår. Konventionen fastslår att barnet har rätt att göra sin röst hörd, och åsikterna ska ”tillmätas betydelse i förhållande till barnets ålder och mognad” (artikel 12). I På barns och ungdomars villkor (Svensk biblioteksförening) som bygger på FN:s konvention om barnets rättigheter är formuleringarna tydligare: ”Barnperspektivet ska vara utgångspunkten för biblioteket. Barns och ungdomars egna behov ska vara vägledande för verksamheten. De ska kunna påverka denna och de ska erbjudas möjligheter att uttrycka sig på biblioteket.” 30 ”Vi kan efterfråga barns åsikter om en speciell fråga, utan att ge barnen någonting tillbaka. För att barn ska kunna utöva sin rätt till delaktighet och vidgat vardagsinflytande behöver de utveckla olika kompetenser och färdigheter för sociala situationer där demokratiska processer äger rum.”(Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2011) Vikten av att barn verkligen blir delaktiga i de aktiviteter som genomförs i verksamheterna inom förskola och bibliotek kan kopplas till barnets välmående. Delaktighet och hälsa hänger intimt samman. Sverige har en nationell folkhälsopolitik med elva målområden. De omfattar de bestämningsfaktorer som har störst betydelse för den svenska folkhälsan. Det övergripande målet är att skapa samhälleliga förutsättningar för en god hälsa för hela befolkningen. Det första folkhälsomålet handlar om delaktighet och inflytande i samhället. Delaktighet och inflytande i samhället är en av de mest grundläggande samhälleliga förutsättningarna för folkhälsan och ska därför utgöra ett särskilt målområde. För att nå det övergripande nationella folkhälsomålet ska särskild vikt läggas vid att stärka förmågan och möjligheten till social och kulturell delaktighet för ekonomiskt och socialt utsatta personer samt på barns och ungdomars samt äldres möjligheter till inflytande och delaktighet i samhället. I projektet IMPROBOKPRAT som forskaren Amira Sofie Sandin refererar till i sin rapport Barnbibliotek och lässtimulans (2011), kopplas elevers delaktighet till att de genom diskussioner och kommentarer påverkat och utformat improvisationsteater utifrån böcker de läst. Men Sandin frågar sig: Men vad ser den pedagogiska personalen? På vilket sätt ger de återkoppling till barnen? Blir barnens bidrag verkligen något som för arbetet vidare, eller är de smycken som pryder projektet då och då? Elevernas delaktighet kopplas ofta samman med att de får möjlighet att prova olika former att uttrycka sig. Genom detta menar man i projektrapporten att eleverna ”känner sig därigenom mer sedda” (s. 12) och medskapande i projektet. Intressant att notera är ordvalet att eleverna känt sig delaktiga och inte att barnen faktiskt var delaktiga. 31 Ett gemensamt universum skapat med inspiration från Majken Pollacks och Sara Lundbergs bok Emblas universum. 32 Möjlighet att gestalta sina erfarenheter genom bild, text, tal, språk, form och rörelse kan ge ett sammanhang med allt det som redan skapats i världen och ryms inom bibliotekets väggar. 33 Hart (1997) illustrerar barns inflytande i en ”delaktighetsstege” med åtta steg. 1. Barn manipuleras 2. Barn används som dekoration 3. Barn används som maskotar 4. Barn är informerade – vuxna beslutar 5. Barn är informerade och tillfrågade 6. Vuxeninitiativ – gemensamt beslut 7. Barns initiativ styr 8. Barns initiativ – gemensamt beslut ”Det handlar exempelvis om turtagning, lyssna på andras röster, hävda sin röst och att argumentera för en uppfattning. Delaktighet och inflytande i förskolan handlar inte i första hand om att få sin vilja igenom, utan om att vara en del av gemenskapen och att få påverka sin vardag genom att få uttrycka sina känslor, tankar och åsikter.” (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2011; Johannesen & Sandvik, 2009). Shier (2001) beskriver barns inflytande i fem steg. Utgångspunkten är att barnet känner man blir lyssnad på och barnet får stöd i att uttrycka sina åsikter. När personal planerar verksamhet är det viktigt att barns åsikter ska tas under övervägande och de blir delaktiga i beslutsprocessen. Det utmanar de vuxna, för det innebär att barn delar makt och beslutsfattande med vuxna, och att därmed de vuxna behöver klara av att förlora en del av makten. Den lydiga och den olydiga kreativiteten För att inspirera och stärka barnens kreativitet, knyta samman deras erfarenheter och utveckla förmågor fordras en medvetenhet kring synen på kultur och kunskap. Det är när barnet självt får möjlighet att formulera och gestalta sina tankar, som lärande sker. Därför är begreppen delaktighet och inflytande inte bara politiskt korrekta ord i demokratiska sammanhang, utan förpliktigar de vuxna att dela med sig av mandatet. Det innebär att dela med sig av tid, talutrymme, initiativ och ställer krav på flexibilitet vad gäller normer och rutiner. En lydig kreativitet utmanar inte läraren/pedagogen. Det är en form av kreativitet som domineras av den vuxnes initiativ, planer och avgöranden. Den olydiga kreativiteten förflyttar positionerna i relationen mellan ledaren och den ledda. I det här fallet förändras både läraren och barnet. Då blir skapandet på riktigt. Även om det hela är på låtsas. 34 Den olydiga kreativiteten ger utrymme för barnens eget skapande i samklang med pedagogens eget skapande. Vi vuxna kan förbereda allt för barnen, men inte med barnen. Det finns en pedagogik som inte ingriper för tidigt, som inspirerar med öppningar för infall, nyfikenhet och fantasi. Den lydiga kreativiteten … är den som åstadkommer det redan kända, det redan kombinerade, det redan hörda, det redan sedda. Den lydiga skaparen håller sig gärna till mallen och underordnar sig andras viljor. Det unika som finns att berätta blir aldrig sagt. Du möter den lydiga kreativiteten och blir aldrig utmanad. Hur möter vi det skapande barnet och får alla att uttrycka sig? Barnens egen drivkraft borgar för att de inte slocknar i förtid. Om man är bra på att ”hitta på” då kan man skapa sin egen framtid. Skapa din egen berättelse Du som vuxen har egna erfarenheter. Vad har du varit med om? Dela din berättelse med barnen du arbetar med. Skapa en berättelse av din egen bokhistoria/bildhistoria. Vilka sagor betydde mycket för dig som liten? Fanns det bilder som fastnade på näthinnan och som du minns än idag? Leta och sök i dina innersta gömmor. Där finns säkert skatter. Så gjorde Barbro Lindgren en gång, och skrev den underbara boken Nyckeln till min barndom. Vad minns du från din egen barndom? Har du kvar några böcker som du kan ta med och visa och läsa och berätta om? Vilka sånger och böcker har präglat oss? Vilket innehåll hade sagor och sånger förr? Fostran, lydig, hel och ren, sudda bort sur min, ekorrar och kantareller… Barn skulle vara glada och lydiga. Hur såg man på barn under din barndom? Har barnsynen förändrats över tid? Vad har din egen barnsyn grundats i? Det är viktigt att reflektera över sina egna minnen av barndomen, för att inte upprepa en oreflekterad barnsyn. Ge barn inspiration som innehåller alla möjliga känslor, att det handlar om det som är på riktigt i livet. Alla böcker ni arbetar med hjälper barn att det finns någon som förstår deras liv, för i böckerna finns tröst, förståelse. 35 Var inte rädd för ”svåra” böcker, visor, bilder… Små barn ska ha stora texter! Barnet gör sin karta utifrån komplexiteten. Men gör det många gånger! Det skapar fördjupning. Hur många långa sagor kan du? Hur många långa sånger kan du? Sagofest på Kullerbacken i Dorotea. 36 6. Att formulera lärdomar Bygga för delaktighet Under utbildnings-/handledningsträffarna i Give me five- grupperna i kommunerna har det genomförts ett block som handlar om delaktighet. Man har tillsammans undersökt vad man menar med ordet, och hur man gör det möjligt för barnen att uppleva att de varit delaktiga. Ur detta har deltagarna formulerat vilken typ av frågor som öppnar upp för delaktighet, vad dessa frågor kan leda till. Och i de flesta kommuner har man något som är gemensamt och det är orden ”släppa kontrollen”. Personalen har upptäckt att planeringarna ofta har skett utifrån de vuxnas idéer. Men nu ser man att planeringen kan skapas tillsammans med barnen utifrån en gemensam nyfikenhet på boken, vad den kan innehålla, gömma, bära på. Och att det är utifrån den vetskapen som man nu arbetar vidare, presenterar boken, bär på en nyfikenhet som leder till frågor, som sen väcker lusten hos barnen att vilja söka, prova, fråga, skapa, leka, sjunga, läsa, reflektera med mera. Utifrån detta arbetssätt har personalen upptäckt att barnboken är en källa att ösa ur, hur den öppnar upp för de fyra F:en (fakta, färdighet, förståelse och förtrogenhet), och innehåller all möjlig kunskap som barnen kan vara nyfikna på. Till pluskontot läggs också insikten att ”släppa kontrollen” och lita till barnens idéer ger energi istället för tar kraft, som det ofta gör när man ska planera och kontrollera allt själv. Ett kommunalt projekt innehöll barnens möte med författaren till boken de arbetade med, Undervåttensresan av Anna Bengtsson. Konstnären Lena Siljebo skapade en myrstack och myror till boken, se bild på nästa sida. De berättade, läste och ritade. Intresset låg på ”undervåttensskogen” och det öppnade för forskning och skapande. Hur mycket vatten tål en …? Vad händer om vi…? Vattenexperiment med russinhiss och flytkraft blev inslag i detta forskande. Det skapades ”forskningsstationer”, mellan vilka barnen fick välja fritt. Barnen ville ha mer ”live” undervisning, och mer ”cliffhangers”! Här märks att barnen tänker process, de vill att allting ska följa på varandra, hänga ihop. Barnen kräver lärprocess! Och vad är en författare? Mötet med författaren blev höjdpunkten, ”den lyckligaste dagen i mitt liv” som en femårig pojke uttryckte det. 37 ”Jo, det var det här med forskarhörnan som vi vuxna byggt upp och hade idéer om, som inte riktigt fungerade för barnen när det kom till kritan. Vi ville att vi skulle (just det, VI vill, men vad ville barnen?) forska om myror, hade vi en idé om. Men barnen blev inte intresserade. Vi läste böcker om myror, men upptäckte att bilderna inte bar hela vägen. Mer live behövdes! Det visade sig att… hur blev det fiskar?? Vi behövde bli duktiga i att skapa cliffhangers… sug i övergångarna mellan arbetstillfällena. Träffade en fiskare. Vi ville hitta ett arbetssätt som gör barnen till en fiskare, att de letar i datorn, ritar, hajar och delfiner, alla sorters fiskar. Dissekerar fiskar. Lärdom: var inte rädd för att göra något äckligt! ”Vi ville att vi skulle” – ja, så tänkte vi först. Just det. Vi vill, men vad ville barnen? Och hur fick vi reda på det? Hur lär vi oss lyssna på vad som händer när vi verkar tillsammans? Hur kan vi lärare föra barnens tankar vidare med en hög grad av delaktighet?” Myrstack och myror skapade av Lena Siljebo, med inspiration från Anna Bengtssons bok Undervåttensresan. 38 Inte utan min chef Biblioteket som initiativtagare medför att bibliotekarierna i biblioteksverksamheterna kan ta på sig rollen att driva och vara aktiva. När man vill lyfta boken som en pedagogisk resurs, få med många aktörer, och som man uttrycker det ”få med” förskolan medför det ett stort förankringsarbete. Många gånger uttrycker biblioteken att man vill tänka långsiktigt: få alla förskolor till biblioteket, och erbjuda förskolans personal fortbildning. Få en regelbundenhet och kunna planera in förskolesamarbetet i årshjulet. I en större kommun inleddes arbetet med ett strategiskt tänkande. Det var svårt att nå fram till förskolorna. Ledningen kändes osäker från början. Finns samarbetet mellan förskola och bibliotek inskrivet i någon kommunal kultur- eller utbildningsplan? Åsele kommun är ett gott exempel. Här finns en arbetsplan som reglerar samarbetet mellan skola och kultur, som ett resultat av LekaSpråkaLära. Bibliotekarierna önskar ett starkt fäste på chefsnivå för att gå iland med projektet. Bibliotekarierna nämner som ett hinder att ”vi kallade det för projekt”. Förskolan har så många andra projekt och man ser det som ett ”projekt” inte en implementering av ordinarie verksamhet. Cheferna i förskola och bibliotek behöver tillsammans skapa samsyn i samma område. ”Vi arbetar båda med språkutveckling” menar bibliotekarierna. I en del kommuner hade förskolan inte sett kopplingen till förskolans eget uppdrag kring språkutveckling. En del projektgrupper uttrycker att cheferna gärna vill ha sagofesten, manifestationen som vid slutet av ett projekt får uppmärksamhet och skapar fjädrar i allehanda hattar. Men cheferna för förskolan ser inte alltid värdet av fortbildningen, och biblioteket som en resurs, menar bibliotekarierna. Cheferna vill ha festen, men hur ska de se värdena i arbetet om de inblandade parterna inte själva heller formulerar mål, syfte, lärdomar inom respektive verksamhet? Hur knyts bibliotekets projekt till målen i läroplanen, och hur ser förskolans chefer att detta ryms i det språkutvecklande uppdraget? En sagofest blir ett sätt att manifestera det alla har gjort tillsammans. Men vad har man gjort tillsammans? Chefsnivån har visat sig vara den allra viktigaste grundbulten för att projekt ska kunna få ett sammanhang och en mening. 39 Fallgropar längs vägen En arbets- och planeringsgrupp bildades på ett tidigt stadium bestående av bibliotekarier och andra intresserade på olika befattningar inom länet. Projektägaren definierades dock mycket tydligt till läns- och kommunbibliotek. Förankringen till utbildningssidan är inte lika stark och genomtänkt, vilket senare också kommer att visa sig som en av bristerna i projektet. Många lokala grupper domineras av bibliotekariernas verksamhet, förankringen i kommunernas utbildningsförvaltningar saknas till stor del och därmed uteblir den nödvändiga chefsdialogen. Många deltagande lokalgrupper uttalar behovet av en förankring och dialog på chefsnivå för att projektets tankar ska få en direkt koppling till förskolans uppdrag. I en del kommuner har förskolan inte haft tid att delta eftersom de arbetat med språkutveckling – det har inte varit tydligt att Give me five är ett språkutvecklingsprojekt och en förstärkning och en inspiration i arbetet med läroplansimplementering. Inledningsvis i projektet bjöd länsbiblioteket in kommunbiblioteken att delta, vilka i sin tur bjöd in de lokala förskolorna. Förankringen inom chefsnivån skulle ske lokalt genom ett dokument som länsbiblioteket tillhandahöll. Men den regionala nivån insåg sent omsider att detta inte var ett framgångsrikt sätt att nå chefsnivån. Det var få lokala grupper som hade kunnat förankra detta på ledningsnivån. Länsbiblioteket insåg att det skulle ha ingått i egenskapen som projektledare, att förankra i ledningsgrupperna. När man påtalade detta för de lokala arbetsgrupperna så bjöd flera av dem in sina chefer till det avslutande handledningsmötet. På detta möte berättade personalen om vad som pågått under åren, de kopplade Give me five till styrdokumenten, och samtliga chefer har därefter varit mycket positiva, och säger att självklart ska detta fortsätta, att de ska vara möjliggörare. ling hos såväl personal som organisation. I dessa kommuner äger man frågan gemensamt och kan länka nya satsningar till en redan genomtänkt plan. I några kommuner har man en bred chefsförankring i den lokala gruppen. Här finns många förskollärare, förskolans verksamhetschef, kultur- och bibliotekschef samt barnbibliotekarie (som dessutom är dramapedagog) med. De har tillsammans genomfört en uppstart, planerat och valt bok. Barnen har skapat på förskolan. Förskolorna har arbetat själva, och på många olika sätt. I många kommuner finns eldsjälar i verksamheterna som betyder mycket för att projekten ska få liv. Men hur bygger man hållbarhet och långsiktighet? Hur hittar eldsjälar sina adepter? Hur lever projekt vidare så att de inte bara blir tomtebloss? En kommun har påbörjat arbetet med en slags manual som för vidare tankarna kring utvecklingsarbetet mellan förskola och bibliotek. Det kan underlätta en spridning och en förankring hos ny personal och utveckling av nya strategier. Men chefsnivån har visat sig vara den allra viktigaste grundbulten för att projekt ska kunna få ett sammanhang och en mening. Att gå in i ett projekt som deltagare innebär att genomföra och förverkliga beslut i praktiken. En lokal arbetsgrupp kan bestå av många olika kompetenser för att få så bred förankring som möjligt i kommunens verksamheter. Ett enda projekt kan betyda att man tillsammans bygger ett fungerande system utifrån en modell. En systematisk verksamhet för att fördjupa läsförståelsen. Erfarenhetsutbyte och reflektion Missen att inte förankra stadigt på chefsnivå kunde bytas i en framgång – arbetsgrupperna kunde presentera en verksamhet som de vill fortsätta och fördjupa. I projektet Give me five kan vi se exempel på kommuner där en strävan både från verksamheten och på ledarnivå formar en suverän (självständig) utveck- Vid de sista länsgemensamma fortbildningsdagarna, den avslutande erfarenhetskonferensen, redovisar de lokala arbetsgrupperna sina lärdomar, vilket ofta blir ett redovisande om vad man gjort, inte vad man tänker om vad man gjort, en reflektion. Tillsammans reflekterar vi. Det är slående hur ofta de vuxna går in i leken och vågar skapa med sig själva inför alla de övriga deltagarna under dessa dagar. Man har med sig rekvisita och levandegör genom att gestalta och berätta. Men någonstans i rummet väser frågan: Var kommer barnens eget skapande in? De lokala gruppernas lärdomar formuleras. De berättar om hur själva frågandet är en viktig komponent för språkutveckling. Barnens frågor stimulerar tänkande, formuleringar och lösningar. Projektet har inneburit att de vuxna skapat gemensamma referensramar och lärt sig att använda biblioteket på ett nytt sätt. 40 41 Framgångsfaktorer ”Vi har utvecklats till att se att det är en språkutvecklande satsning. Att man kan arbeta länge med en bok, och att inte ha böckerna som lugnande medel. Bra att vi har arbetat med varsitt arbetssätt. Att se det stora i det lilla. Att låta det växa. Vi behöver gemensam reflektionstid, då vi pratar om hur vi har tänkt. Vi behöver handledning. ” En kommun har arbetat fram en slags biblioteksgaranti: ”bibliotekskurs” med femåringarna, sagostunder, deltagande i föräldramöten, fortbildningskvällar för förskolans personal samt en bokgåva till femåringarna. Förskolan har även tillgång till biblioteket när det är stängt för allmänheten. För att göra biblioteket synligt för barnen, så har vi använt Kråkorna som en ”bro” mellan förskolan och biblioteket med Kråklucia, personalmöten med förskolan, sagostunder, föräldramöten, biblioteksgrupper.” Den lokala gruppen i denna kommun, som består av bibliotekschef, förskolechef, förskollärare och dagbarnvårdare, berättar: ”Vi har gått från att barnen inte hade så stort inflytande, och upptäckt att det kanske inte var nå´n bra väg. Vi hade fokus på slutprodukten. Nu tänker vi: Vi ska inte planera, vi ska släppa fritt, och vart hamnar vi då? Vad vill barnen, vad tänker dom på, hur vill dom bygga raketen? Är man brokig och spretig, så måste man få göra lite galet, ibland, vi lär oss hela tiden. När vi leker, då leker barnen också. Är barnen mer entusiastiska än ni, då har ni vunnit! Ordet nej, finns inte. Vi vill utvidga uppåt! Och vi har full koll på styrdokumenten. Hinder går att lösa. Fanns inga hinder då står man kvar. Hinder gör att vi tar oss framåt, vidare.” Om man vågar släppa taget, då är man professionell! Man kan lära sig mycket av en bok. Om hur det känns att vara instängd i ett kylskåp. 42 43 Och sen då? I mötet mellan de olika kommunerna utvecklades en lärprocess. Erfarenhetsdagarna väckte nya tankar och blev ett nytt avstamp. Under de sista handledningsträffarna kunde projektledaren lägga ribban högre. Deltagarna utmanades i sitt eget förhållningssätt till lek och lärande, till skapande, muntligt berättande, dramalek, rim och ramsor och andra kreativa uttryck. De utmanades att både göra och reflektera, att sätta fokus på sig själva som inspiratörer och förebilder. De utforskade samtalet om böckerna, om de inspirerar, irriterar, väcker nyfikenhet, eller … vad? Deltagarna tränade sitt barnperspektiv genom att försöka se, förstå och respektera vad barnen inspireras av i böckerna. Samtalade om hur de ska fånga upp barnets egna tankar, lust och inspiration. Hur kan jag släppa kontrollen och verkligen LYSSNA, aktivt? Hur kan jag inspirera barnen att vara delaktiga, ta till vara deras nyfikenhet, deras engagemang och deras frågor? Ur dessa handlednings- och fortbildningstillfällen har vuxit en stark vilja att samarbeta, en lust att utveckla, en gemensam satsning för och med de barn som finns i bygden. Lokala lösningar som utgår från de personer som finns och den ekonomi som råder har vuxit fram. Viktigt har varit att kartlägga de kompetenser som redan finns kring barnen i kommunen, att se och belysa styrkorna hos bibliotekarierna och förskollärarna samt se vad som kan och behöver utvecklas. Under de sista handledningsträffarna diskuterades också hur man arbetar med Fantasin och dess betydelse för barn och för alla. Att det är viktigt att koppla till läroplanen och bibliotekens styrdokument och se det gemensamma. Och många har förankrat väl hos sina chefer. reflektion som kan beskrivas som motorn i projektet. Reflektionen är det viktigaste inslaget i en process, enligt professor Sven-Eric Liedman. Man lär sig något, man reflekterar över vad man lärt genom att sätta in det i sammanhang och belysa det kritiskt. På så sätt ger man kunskapen en existentiell dimension: Vad betyder detta i mitt liv, för samhället och kanske också för vår gemensamma framtid? Både barn och vuxna behöver tid att reflektera, bearbeta, leka, pröva, utforska och tillägna sig allt som projektet erbjuder. Vi som planerar projekt behöver lägga in tid så att barnen får bearbeta den input de får via bokarbetet. Vi vuxna behöver också vara vakna för vad barnen lär oss genom sina reflektioner. Då utvecklas vi i våra yrkesroller. Vad är möjligt att planera i ett projekt där barnen ska vara delaktiga? Hur öppnar vi för barnens inre drivkraft? I ett lärande ryms minst tre faser: 1. Perception (att varsebli, suga in, få input) 2. Reflektion (tänka, samtala, pröva, bearbeta) 3. Produktion (forma, gestalta, redovisa) Om lärande Ett projekt är en bestämd tid med en början och ett slut. Vi ska alla lära oss något av projektet. Projekt kostar pengar och omfattar andra resurser. Det är vårt ansvar att ta vara på tiden. Det ingår i allas våra uppdrag. Vi ska ta reda på vad vi vet, vi ska lära oss mer, uppleva och förnimma. Vi kanske blir förändrade efteråt. Vi har utvidgats, tillförts något nytt som vi kan ha glädje av i det fortsatta livet. För att upplevelser och händelser ska bli erfarenheter krävs reflektion. Inte bara en förpliktande kort utvärdering efter projektet, utan en genomsyrande 44 45 Du kan också lägga till: reception (att återkoppla, ge feedback, analysera) eget skapande får plats kan inte allt planeras i förväg. Vad kan planeras för att säkerställa att bibliotekarien och förskolläraren har en beredskap för det oväntade? Så att de kan följa med och leda vidare i arbetet? Reflektion i aktion. 7. Process och utvärdering Ballongen och Trattarna Fyra mognadsgrader av reflektion Aktion utan reflektion Reflektion efter aktion Reflektion före aktion Reflektion i aktion (Schön, 1983) Att göra utan att reflektera är Aktion utan reflektion. I en lärprocess stannar vi inte vid aktiviteter, ”vi har gjort …”. Det viktiga är: Hur du tänker kring det du gjort? Vilka lärdomar har du gjort? Hur kopplas det till styrdokumenten? Hur har din barnsyn, kultursyn och värdegrund utvecklats av projektet? Reflektion efter aktion. Med en vana att reflektera efter projekt skapas lärdomar som bildar grund för nästa strategi. Detta gav barnbibliotekarierna och pedagogerna i flera kommuner prov på. De startade med ett strategiskt tänkande inför det nya projektet. Och det kunde de göra för de redan hade samlat erfarenheter i ladorna. Reflektion före aktion. Flera kommuner berättar om erfarenheter av barnens delaktighet. Barnens frågor och funderingar påverkar projektets innehåll och riktning. När barnets 46 Deltagarna presenterar projektet med vad man gjort. Det är mycket ett görande-perspektiv som styr de vuxnas redovisningar. Såväl lärare/pedagoger som bibliotekarier ser på lärandet som en räcka aktiviteter, till exempel: • Det är Boksamtal och att i roll prova på att vara figurerna i en bok. • Barnen har gjort en bok om vad man kan göra när man är rädd. • Det finns en lärarhandledning att följa. Bibliotekarierna menar att inom fortbildningarna kan man utmana förskolepersonalen. Bibliotekspersonalen har utvecklats, berättar man. Men hur är det med förskolan? Vad vet man om förskolans lärdomar när biblioteket är initiativtagare? Snarare fastnar både bibliotekarier och förskolepersonal i aktiviteter. Intressant är hur man binder ihop ”det man gör”. Hur bygger man en process av lärande kring en bok, och hur vet de vuxna att barn lär sig något i arbetet? I boken Föra tanken vidare (Wiklund, 2013) presenteras två modeller av olika lärprocesser, Ballongen och Trattarna. De representerar två olika sätt att se på lärande och kunskap. Hur du går tillväga i ditt vardagsarbete kan ha avgörande betydelse för vilken utveckling denna verksamhet rymmer. Ballongen Ballongen visar på hur en aktivitetsbaserad kultur helt domineras av det pedagogerna ofta kallar ”görande”. Vid en redovisning av ett arbete lyfter man fram all ”man gjort”. Det medför en ”att”-nivå, där det blir viktigt ”att” man gjort något. Som om de överordnade, de man redovisar för, verkligen får veta att man ”gjort rätt för sig”, använt tiden på bästa sätt. Är ”att”-nivån verkligen ett sätt att använda tiden på bästa sätt? Ja, tiden går. Men i en pedagogisk och bibliotekisk (nytt ord!) verksamhet med styrdokument måste många syften och erfarenheter länkas till målen för verksamheten. 47 själva hinner reflektera eller har system för reflektion? Och hur ska barnens reflektioner kunna tas tillvara i processen? Trattarna Låt oss använda Ballongen som modell för ett bokarbete inom Give me five. I förberedelsefasen med den nya boken finns kanske ett motstånd. Det är en ny bok. Nya bilder. Ett nytt språk. Flera nya språk. Både bild och text, form och färg är en ny helhet. Hur börjar de vuxna närma sig boken? Vad hittar de i boken som provocerar, tilltalar, inspirerar och ger möjlighet till reflektion? Här finns många frågor som behöver besvaras och dokumenteras. Det är ett slags nuläge där bibliotekarien och förskolläraren kan fånga och formulera utgångspunkten för hela arbetet. Under görande-fasen är de vuxna aktiva. De försöker motivera barnen utifrån personalens tankar kring hur man ska närma sig boken. Hur ser samspelet ut här? Vilka frågor har de vuxna förberett och vilka frågor ställer barnen? Vad lär sig de vuxna om barnens tankar? Och vad lär sig barnen? Ställer den pedagogiska personalen barnets upplevelse mot ett lärande? Vad är en upplevelse? Vad är ett lärande? Bokarbetet ska avrundas. Hur avrundar man en period med en bok? Boken kan alltid leva kvar som en gemensam referens, både i barngruppen och i vuxengruppen. Inom underhållningsbranschen finns ett fenomen som kallas för post-production-depression (PPD). Det innebär att man efter en intensiv period av arbete känner en stor tomhet, rent av en depression. Så kan även barn, lärare och bibliotekarier känna. Avrundningen är en viktig fas där lärdomar kan formuleras. Hela processen, tiden med boken, kan märkas upp som ett spår i skogen, där alla lärt sig att hitta skatter. Själva ordet återkoppling/feedback, ge föda tillbaka, ge näring och kraft, säger mycket om receptionens betydelse. Även i förskolan har man ibland bråttom, vilket får till följd att de egna lärdomarna och reflektionerna sällan får komma upp till ytan, om de ens formuleras. Hur ska en förskollärare kunna lära sina barn/elever att reflektera, om de inte 48 Trattarna däremot åskådliggör en arbetsform där tonvikten läggs på förarbetet där naturligtvis barnen finns med som en viktig länk till hur sedan själva avfyrningsrampen kommer att gestalta sig. Närmandet till boken sker i en ömsesidig process där barn och vuxna tillsammans ställer frågor och kommer vidare i sin tolkning av bild, text, form och färg. Vilket större tema närmar vi oss? Därefter formuleras och genomförs någon slags aktion, eller flera små aktioner som kanske hänger ihop och är baserade på den inspiration den första aktionen innebar. Aktion istället för aktivitet. En aktion är medveten och ingår i ett sammanhang styrt av den gemensamma reflektionen. I den gemensamma reflektionen sker en slags förtätning, en klar avgränsning. Då har ”ämnet” och fokus krympt till en genomförbar idé. Aktionen genomförs under en kort period. Därefter vidtar en lång reflektionsfas av de aktioner man genomfört som startar i det smala fokus själva aktionen genomfördes med. Allt eftersom tiden går, och reflektionen fördjupas, vidgas perspektiven. 49 Detta är en arbetsform som möjliggör kunskapsutveckling för alla deltagare. Det utvecklas en kärna av lärdomar i denna slutreflektion som är utgångspunkten för nästa fas i utvecklingen. Och det är ur den kärnan av lärdomar alla hämtar näring och också kan upptäcka det lärande som sker. Det har blivit formulerat. Utan denna fas lär vi oss inte om vad vi lärt oss, hur vi lärt oss det och att vi lärt oss det tillsammans. På så sätt kan vi också tillsammans föra kunskapsutvecklingen vidare. Att kunskapa är en gemensam handling. 50 Hitta värden ur Utvärdering är ett sätt att tydliggöra hur gemensamma resurser används och vilka viktiga inslag som barnens vardag består av. Ytvärdering kan vi kalla något som sker efter ett projekt. Oftast utvärderar man ”den sista eller senaste känslan” snarare än att få tillgång till processens alla val, möjligheter och hinder. Om en kontinuerlig utvärdering sker, under processen, vinner man utvecklingsutrymme. Då handlar det om att finna och formulera värden ur den process som verksamheten bedriver. I en utvecklingsprocess är det viktigt att börja med de frågor som ställs innan projektet genomförs. Vilka utvecklingsområden vill man komma åt? Vad tror man är möjligt att åstadkomma inom projektet på både barnnivå, personalnivå och organisationsnivå. Att aktivt och medvetet på detta sätt formulera ett nuläge, gör en successiv (formativ) bedömning och utvärdering fullt möjlig. Det blir också ett sätt att visa på en rörelse, en utvecklingsprocess. En början på en process är också ett resultat. Ett sätt att som vuxen komma vidare i ett projekt är att ge sig tid till reflektion, dels individuellt men också tillsammans med kollegorna. En bra fråga som samlar redan gjorda erfarenheter i en punkt där ett steg framåt ska tas är: Vad är nästa steg för mig? Den kan vara en kontinuerlig fråga under processens gång. I slutet av processen kan den lokala gruppen reflektera över vilka steg man formulerat och hur det gick. Inom all utbildning krävs utvärdering och dokumentation. Ställa frågor innan, formulera svar och nya frågor efteråt. 51 Att bygga för process i Give me five Vad är nästa steg för mig? Lathund för utvärdering i process: • En metodik för att ta reda på nuläget, finns den? • Teckna ett nuläge. Vilka frågor ställer vi till projektet? • Beskriva stegen framåt. • Vilka frågor har vi efter projektet? • När formulerar vi våra lärdomar? • Förändringar, hur beskriver vi dem, hur får vi syn på dem? • Hur påverkas miljön? • Vilken pedagogik är vi vana vid, kan vi beskriva den? • Hur har den utvecklats? • Vilket lokalt och regionalt stöd har vi haft? • Vad är en gemensam referensram? 52 Strategin för att stimulera och stödja en utvecklingsprocess inom både bibliotek och förskola utifrån förskolornas egna behov, erfarenheter och förutsättningar, innehåller flera element. Genom att på olika sätt skaffa och vidarebefordra kunskap om vad som är möjligt att utveckla i lokala sammanhang kan hela processen ge inspiration till ett kvalitetsarbete inom både bibliotek och förskola. Medvetenhet: Ett formulerande av nulägen och lärdomar som en grund för ökad medvetenhet. Öka och lyfta fram kunskapen och medvetenheten om biblioteket som verktyg i lärande och förskoleutveckling, liksom om chefens ansvar och betydelse i denna process. Väsentliga redskap för de utvecklingsprocesser projektet vill stödja beskrivs som kompetensutveckling, tid, dokumentation och en kunskapssyn som ser lärande som en process. Kompetensutveckling som genom kursverksamhet, pedagogiska samtal och projektarbete tillför ny kunskap och nya synsätt. Att öka insikterna om varför olika vägval görs. Att fokusera på vilka funktioner och/eller förutsättningar som avgör eller påverkar besluten. Tid för gemensamma pedagogiska samtal och reflektion. Att lyfta tanken och föra den vidare. Lära sig reflektera över sitt eget görande. Dokumentation – dels som ett redskap för den egna verksamhetens gemensamma tankar, dels för att ge intresserade möjlighet att följa med i processen och i själva utvecklingsarbetet. Lärande – lärarnas, bibliotekariernas, chefernas och barnens lärande. Kontinuitet och långsiktighet är framgångsfaktorer i all utveckling. För att olika projekt i kommuner och regioner ska skapa en hållbar framtid och sammantaget göra verkan, krävs en medvetenhet på chefsnivå hos såväl region som kommun, och en förståelse för samverkan. Hur kan den regionala nivån stödja kommunernas utveckling och behov? 53 Tyvärr är steget till ett reellt samarbete, en verklig samverkan mellan bibliotek och förskola kring små barns litteracitet ibland onödigt stort och komplicerat. En möjlig öppning skulle kunna vara att blivande bibliotekarier och blivande förskollärare möts redan under studietiden i en gemensam kurs där barns språkutveckling står i centrum. Kursen skulle också kunna erbjudas som fortbildning för yrkesverksamma, och på så sätt även fungera som kontakt mellan utbildning och praktik. Det är nödvändigt att lyfta kontakten med högskolor och universitet. Hur ser det ut på utbildningarna för förskollärare och på biblioteksutbildningarna? Vilken roll tar/har biblioteket inom lärarutbildningarna? Och var finns pedagogiken inom biblioteks- och informationsvetenskapen? Behov av kompetensutveckling I slutrapporten Läskonster pekar Hedenström, Holmén & Lundgren (2010) på att de kunskaper och kompetenser som biblioteksstuderande tillgodogör sig på utbildningarna inte omfattar det som behövs i arbetet på barnbiblioteken. Det finns ett fortbildningsbehov för barnbibliotekarier, fortbildning som är grundad i forskning samt styrdokument och riktlinjer för biblioteksverksamhet. Inom LekaSpråkaLära formulerades behov av att närma sig förskolans styrdokument, och de medverkande barnbibliotekarierna erhöll särskilda kursdagar för att läsa och närma sig läroplansteori och styrdokumentens koder och innehåll. Bibliotekarierna behöver också ett ”pedagoglyft”. Litteraturkännedom tillhör yrket, men pedagogisk utveckling ingår inte självklart. Ovannämnda gemensamma universitetskurs skulle kunna utgöra fortbildning för yrkesverksamma bibliotekarier och förskolepedagoger. Förskollärare efterfrågar också allt mer av kurser i litteratur och litteraturpedagogik. Förskollärarnas medvetenhet att kvalitetsutveckla verksamheten med estetiska lärprocesser behöver tydliggöras inom lärarutbildningen. Det är den länk som sedan löper genom förskoleklassen och in i grundskolans läroplan, där estetiska perspektiv finns inskrivet i alla kursplaner, för alla ämnen. I regeringen satsning Läslyftet belyses denna röda tråd: ”Målet för insatserna är att ge lärare vetenskapligt väl underbyggda metoder och beprövade arbetssätt för att utveckla elevernas läs- och skrivförmåga med syfte att förbättra elevernas läsförståelse och skrivförmåga. Insatserna bör 54 därför bland annat fokusera på olika lässtrategier som stödjer såväl den tidiga som den mer komplexa och språkligt avancerade läsförståelsen och läsfärdigheten. Målgruppen för insatserna är i första hand svensklärare i den obligatoriska skolan och i gymnasieskolans och gymnasiesärskolans första år, men det är även viktigt att lärare i förskoleklass omfattas. Andra lärarkategorier kan också vara aktuella. Vissa insatser bör även riktas till rektorer.” /…/ ”Stödmaterial ska också utformas för att stimulera barns språkutveckling i förskolan och då med fokus på att utveckla barns intresse för texter, bilder och skriftspråk i förskolan samt för arbetet med läs- och skrivutveckling för personal som arbetar i skolbiblioteken.” Kunskapsöverföring sker i mötet med andra, som kollegor eller andra yrkesgrupper. Andersson & Ekberg (2007) menar att det är genom deltagandet i yrkesgruppens praxis som bibliotekariers yrkesidentitet växer fram och kunskapsöverföring sker i huvudsak inom bibliotekets väggar. Det är därför viktigt att yrkesverksamma får möjligheter att träffa andra kompetenser för att diskutera och få inspiration (Sandin, 2012). I såväl LekaSpråkaLära som Give me five belyste både förskolans personal och barnbibliotekarierna hur de genom sitt samarbete professionaliserats och stärkts i sina respektive yrkesroller. Genom både formell och informell fortbildning och kunskapsöverföring växer barnbibliotekariernas kompetenser. Just dessa kompetenser är kopplade till, ja till och med avgörande för, barnbibliotekets utveckling och barnbibliotekets position inom det kulturpolitiska och utbildningspolitiska fältet, konstaterar Rydsjö & Elf (2007). Välkommen till en lärgång Projektet Give me five har ett väl beprövat upplägg där lokal förankring och kartläggning av kommunernas olika förutsättningar utgjort en grund. Med en tidig förankring i kommun- och filialbibliotek säkrades tidiga starter av delprojekt i några kommuner. Lokala arbetsgrupper bildades genom väl inarbetade nätverk från tidigare projekt. Alla kommunbibliotek i länet bjöds in att delta i projektet. Under första året erbjöds en fortbildning för barnbibliotekarier med fokus på egen inneboende kreativitet och bibliotekariens roll i Skapande Skola. Denna koppling till förskoleprojektet ansågs mycket användbar. Likaså erbjöds fortbildning om FN:s konvention om barnets rättigheter. 55 Fortsättningen blev att erbjuda biblioteket och förskolan (de som arbetar med femåringarna) en uppstart/kursdag där de fick gemensam handledning för att starta processen. De fick möjlighet att planera barnens möte med boken och biblioteket. De kunde också planera den fortsatta processen (i grova drag) fram till den gemensamma avslutningen Sagofesten. Alla barn inbjöds till sitt bibliotek tillsammans med sin förskolegrupp, dagbarnvårdare, förälder etc. Där skulle de få sig till livs en fantasiresa, en gemensam läs- och berättarupplevelse fylld med lust, nyfikenhet, utforskande och samtal. Alla processer blev helt olika, och kan följas på bloggen (gemigfem.wordpress. com) som är tänkt som en inspirationskälla. Där finns även de handledningar som gjordes av några kommuner. Men de flesta har fullt upp med att arbeta i sin vardag, med boken, tillsammans med biblioteket, hitta tider för att kunna planera, och samverka kring Sagofesterna, som i samtliga kommuner har hittat sin egen lokala form. Handledning har skett från projektledningen, som även bidragit med kompetensutveckling inom drama, muntligt berättande och andra estetiska uttryck. I de övergripande utbildningsinsatserna har barnboksförfattare, illustratörer, litteraturvetare, barnbibliotekarier deltagit. För varje nytt år har handledningen kunnat utformas mer och mer efter de specifika förhållanden som finns i varje kommun. Att undersöka och medvetandegöra i arbetsgruppen vem som vinner på att de samverkar kring barn och deras språkutveckling. Handledningen har också innehållit kartläggning av resursen i kommunerna, vem kan göra vad? Vilka eldsjälar finns? Vilka styrdokument kan ni luta er mot? Vilka pågående processer inom förskola och bibliotek kan ni få hjälp av? Allt detta för att bygga in en hållbarhet efter projektets slut. Projektledarna på länsnivån, Gunilla Brinck och Rose-Marie Lindfors, berättar: ”Vi vände oss i början enbart till de lokala arbetsgrupperna. Vi hade dock redan från starten ett dokument om projektet som vi bad de inblandade att ge till cheferna, så att de själva skulle förankra detta på chefsnivån. Men vi insåg sent omsider att så blev det sällan. Det var få som hade kunnat förankra detta mer än teoretiskt på ledningsnivån. Vi insåg att det skulle ha ingått i vår uppgift som projektledare, att förankra i ledningsgrupperna. Men när vi insåg detta, och påtalade det för de lokala arbetsgrupperna bjöd flera av dem in sina chefer till det avslutande handledningsmötet. Där berättade personalen om vad som pågått under åren, de kopplade Give me five till styrdokumenten, och samtliga chefer som jag mött under vintern, har varit mycket positiva, och säger att självklart ska detta fortsätta, att de ska vara möjliggörare.” 56 57 Tanke och handling går vidare Ja, hur gör man då för att få metoden att bli en del av vardagsarbetet så att den kan användas, utvärderas och utvecklas? Under Give me five genomfördes en halvtidsrapportering av de lokala gruppernas arbete. Utifrån olika frågeställningar ville projektledningen skaffa sig en bild av läget. Frågorna berörde både de vuxnas arbete och om de kunde uttrycka hur barnen var delaktiga. Vid genomläsning av dessa svar från kommunerna blir det tydligt hur ovana många deltagare är att uttrycka sig skriftligt om en verksamhet som pågår. Dels lägger man tyngdpunkten vid att redovisa vad man gjort/gör, utan att reflektera över dessa aktiviteter. Man har en aktivitetskultur med en inbyggd belöningskänsla om man gjort mycket. Innan de avslutande två erfarenhets- och kunskapsdagarna i Lycksele, fick de medverkande kommunerna sammanfatta och formulera sina lärdomar under tre områden: 1. Nuläge 2. Hinder/medgångar 3. Lärdomar Detta redovisades under de två avslutande dagarna med varvade föreläsningar som fördjupade reflektionsområdena. Mycket av detta återfinns i denna rapport. Begreppet implementering syftar på de tillvägagångssätt som används för att införa nya metoder i en ordinarie verksamhet. Implementering säkerställer att metoderna används så som det var avsett och med varaktighet. Med kunskap om implementering genomförs en betydligt större andel förändringsarbeten jämfört med om kunskapen om implementering saknas. Kunskapen om framgångsrik implementering är ett resultat av forskning från många områden. Med kunskap om implementering genomförs oftast det planerade förändringsarbetet efter tre år. Implementering tar tid. Ibland kan det ta flera år innan en ny metod har integrerats och blivit en del av det ordinarie arbetet. Faser i implementeringsprocessen: Nuläge och behovsinventering. Förändringsarbete ska, för att säkerställa kontinuitet, starta med en inventering av vilket behov man har av nya metoder. Varför ska vi utveckla läsandet och barnlitteraturens kraft i förskolans pedagogik? Genomförande. Nästa steg att säkra nödvändiga resurser. I det här fallet är den pedagogiska ledningen, förskollärarna och den övriga personalen självklara resurser. Kanske behövs en extern handledare för kontinuerlig handledning kring frågeställningar som ligger till grund för satsningen. Dessutom kan det finnas behov av extra input i form av inbjudna gäster/föreläsare/pedagoger under satsningens gång. På så sätt kan kommunens program för kompetens58 utveckling knytas till satsningen och därmed borga för samsyn och klokt resursutnyttjande. Det kan också handla om lokaler, pedagogisk miljö, tid och aktiviteter, nytt material, rekrytering under satsningens gång och, som sagt, utbildning av personalen. För att ett förändringsarbete ska lyckas behöver kompetensutvecklingen inkludera både praktiska övningar, ny teoretisk kunskap och fortlöpande återkoppling. Kärnan i satsningen. Varje metod innehåller delar som utgör essensen i metoden. Dessa delar kallas kärnkomponenter. En viktig del i implementeringen av en ny metod är att använda kärnkomponenterna på det sätt som är avsett. Integrering. När mer än hälften av de professionella använder den nya metoden på det sätt som avsetts kan man tala om att metoden är implementerad. Verksamheter som har lyckats bibehålla ett evidensbaserat arbetssätt har ofta starka ledare som lyckats med att visa fördelarna med att driva en verksamhet baserad på kunskap om forskning. Goda ledare skapar ett arbetsklimat som stödjer en ständig utveckling och förbättring av de insatser som ges, med fokus på att förbättra för slutmålgruppen. (Källa: Kunskapsguiden.se) Ostyriga styrdokument Att skapa en helhetsbild av de lagar som styr biblioteksverksamhet för skolformen förskola är inte helt lätt, för att inte säga omöjligt. Skollagen (SFS 2010:800) nämner skolbibliotek för elever i grundskoleåldrarna och däröver. Trots att skollagen annars styr verksamheten i förskolan. I Bibliotekslagen (SFS 2013:801) nämns inte förskolebarn bland de prioriterade grupper som biblioteken ska ägna särskild uppmärksamhet åt. Bibliotekslagen styr ”det allmänna biblioteksväsendet” som ” består av all offentligt finansierad biblioteksverksamhet” (§ 1) dvs. även offentligt finansierade skolbibliotek. I Bibliotekslagen § 2 står under ”Syfte och ändamål” att ”Biblioteken i det allmänna biblioteksväsendet ska verka för det demokratiska samhällets utveckling genom att bidra till kunskapsförmedling och fri åsiktsbildning. Biblioteken /… / ska främja litteraturens ställning och intresset för bildning, upplysning, utbildning och forskning samt kulturell verksamhet i övrigt. Biblioteksverksamheten ska finnas tillgänglig för alla.” 59 I §§ 4 och 5 beskrivs ”prioriterade grupper”: ”Biblioteken i det allmänna biblioteksväsendet ska ägna särskild uppmärksamhet åt personer med funktionsnedsättning, bland annat genom att utifrån deras olika behov och förutsättningar erbjuda litteratur och tekniska hjälpmedel för att kunna ta del av information.” (§ 4) ”Biblioteken i det allmänna biblioteksväsendet ska ägna särskild uppmärksamhet åt de nationella minoriteterna och personer som har annat modersmål än svenska, bland annat genom att erbjuda litteratur på 1. de nationella minoritetsspråken, 2. andra språk än de nationella minoritetsspråken och svenska, och 3. lättläst svenska. ” (§ 5) I §§ 7 och 8 beskrivs att folkbiblioteken ska ”särskilt främja läsning och tillgång till litteratur” och ”ägna särskild uppmärksamhet åt barn och ungdomar för att främja deras språkutveckling och stimulera till läsning…” I Skollagen 2 kap, § 35: anges att ”För utbildningen ska de lokaler och den utrustning finnas som behövs för att syftet med utbildningen ska kunna uppfyllas” och § 36: ”Eleverna i grundskolan, grundsärskolan, specialskolan, sameskolan, gymnasieskolan och gymnasiesärskolan ska ha tillgång till skolbibliotek”. Förskolan är alltså inte omnämnd och texterna om skolbibliotek återfinns under ”Lokaler”. Där står ingenting om skolbibliotekets pedagogiska funktion. Inte heller något om skolbibliotekspersonal. Osökt kan vi jämföra med skolans elevhälsa och dess lokaler. Där nämns även personal: kurator, läkare, skolsköterska, studie- och yrkesvägledare. Ingen förväntar sig att barnen ska samtala med sig själva, plåstra om sig, slå i FASS eller yrkesvägledningsbroschyrer själva! I Bibliotekslagen § 16 står att kommuner och landsting ska anta biblioteks planer för sin verksamhet på biblioteksområdet. Det innebär att kommunen är huvudman för biblioteksplanen för såväl folk- som skolbibliotek. Står det då kommunen fritt att tolka till vad förskolornas biblioteksförsörjning hör? Lagstiftningen ger inte någon vägledning, förskolebarnen och kommunerna är lämnade i sticket kan man säga. Dröm och verksamhet Det är lätt att drömma om vad biblioteket ska vara i förskolan. För barnen en dörr till många nya världar att upptäcka och befinna sig i närhelst man önskar. Som en grund för, eller en arena för drömmar och lekar, där nutidens verklighet förenar barnets erfarenheter med förväntningar på framtiden. För förskolläraren och barnbibliotekarien kan biblioteket vara ett naturligt kunskapscentrum för gemensam pedagogisk reflektion. För förskolechefen, en omistlig resurs i förskolans långsiktiga utvecklingsarbete. Det finns i många kommuner ändamålsenliga bibliotek med professionell personal, som i hög grad kan bidra till förskolebarnens utveckling. Det finns kommuner där man tagit forskning om bibliotekens pedagogiska roll och dess betydelse för barns och ungas allsidiga kunskapsutveckling på allvar och dragit konsekvenserna av det. 60 61 I bästa fall kan biblioteken vara ett kraftcentrum, men i många andra fall är det uppenbart att de behöver skydd av högre status. Bokens och litteraturens roll i förskolan har en särskild potential att höja kvaliteten på de yngre barnens lärande, men denna möjlighet utnyttjas endast i begränsad omfattning. Utifrån en taxonomi som utvecklats av David Loertscher (1988), som beskriver samarbete mellan skolbibliotekarier och lärare, har Malin Ögland (2013) vid regionbibliotek Stockholm arbetat fram ett antal förslag till taxonomier som kan fungera som analysredskap för verksamhetsutveckling. Taxonomierna är indelade i sju nivåer, där nivå 1 är den lägsta och nivå 7 den högsta. I taxonomin för samarbete mellan förskola och folkbibliotek kan nivå 1 vara ”var och en sköter sitt” medan nivå 7 står för ”gemensam planering, genomförande och utförande av verksamhet”. Vilken nivå är nuläge och vad vill vi uppnå? Vilket är uppdraget och vilka mål har vi, vilka samarbeten är möjliga och vilken nivå för samverkan är önskvärd och hur? Ett sätt att flytta fram positionerna skulle kunna vara att ge ett uppdrag till Skolverket att i samråd med Kungliga biblioteket (KB) utarbeta allmänna råd med definition av vad en för skolformen förskola ändamålsenlig samverkan med bibliotek ska innehålla, både av materiella och immateriella resurser. Avrundning En bok, många världar är en samling erfarenheter och reflektioner över barns och vuxnas möjligheter att vidga horisonterna och både handla och tänka lite förändrat. Barnens kraft att fråga och se möjligheter har gjort dem delaktiga i sin egen vardag på många förskolor i Västerbotten. Give me five har inneburit möten med: myror, grodan, häxor, Muminfamiljen, Vita, Öjvind, Makwelane, monster av många olika slag, Kurt och Kio, Mamy Wata, Apan och Jag, Mullvaden, Krokodilen, Åke och hans mamma, Hilda och Charlie, indianer, prinsar, Filippa Fant, Aston, Gudar och Hjältar, En liten skär och många brokiga… och Kubbe … och deras världar: stjärnhimlen, hemska skogar, isiga vägar, varma stränder, magiska världar, spökhus, taxibilar, kylskåp, dammsugare, spisar, drakar och mammor, havet, rymden, öar, undervattnet, kojor… Deltagarna har fått nya erfarenheter av: Lekande och lärande vuxna, oväntade situationer, mod att möta det oväntade, 62 fantasi, teori och festligheter, många nya kulturmöten via mat, sånger, danser, bokstäver med musik, dans och sång, nya vänner, sagor, lek och festligheter på bibliotek, skapande, byggande, undersökande och läsande, samtal och reflektion, och massor av nya ord och begrepp att ta med sig vidare i livet. Rose-Marie Lindfors, som varit en av projektledarna för Give me five samman fattar: ”Om jag ser i backspegeln kan jag säga att vi har lyckats, med väldigt små medel, att utveckla ett läsfrämjande arbetssätt som utgår från barnbokens alla möjligheter, som lyfter barnboken som en inspirationskälla som stimulerar barns naturliga nyfikenhet att undersöka och lära. Att barnboken är utgångspunkten för det gemensamma arbetet mellan bibliotek och förskolan. Att de vuxna har kunskaper, lust, nyfikenhet för att vilja dyka in i bokens värld, och undersöka den. Att de vuxna vill vara barnens reskamrater på upptäcktsfärd i barnbokens värld! ” Litteratur och källor Andersson E & Ekberg T (2007). En profession med mission. Barnbibliotekariers yrkes identitet. Lunds universitet, Biblioteks- och informationsvetenskap. Magisteruppsats 2007:1. Att läsa och skriva – en kunskapsöversikt baserad på forskning och beprövad erfarenhet (2007). Myndigheten för skolutveckling. Liber. Bejerstrand L (2012). När kreativiteten blommor och sinnena är med. En kvalitativ utvärdering av projektet Give me five/Sagostafetten i Skellefteå kommun. Umeå universitet, Biblioteks- och informationsvetenskap. Kandidatuppsats. Bengtsson A (1995, 2004). Undervåttensresan. En bok för alla. Bibliotekslagen SFS 2013:801 Bjar L & Liberg C (2004). Barn utvecklar sitt språk. Liber. Damber U, Nilsson J & Olsson C (2013). Litteraturläsning i förskolan. Studentlitteratur. Dolatkhah M (2010). Barnbiblioteken och läsandets fyra “M”. Ingår i Rydsjö med flera: Barnet, platsen, tiden. Teorier och forskning i barnbibliotekets omvärld. Drotner K (1996). At skabe sig – selv. Ungdom, aestetik, pedagogik. Gyldendal. Ekelund G (2007). Om barn och böcker – samtal kring berättelser. Utbildningsradion. Engdahl I & Ärlemalm-Hagsér E (2011). Barns delaktighet i det fysiska rummet. Svenska OMEP:s utvecklingsprojekt med stöd av Allmänna arvsfonden 2007–2010. 63 Faktisk fantasi – barns språkutveckling genom skapande (2003). Myndigheten för skolutveckling. Liber. Läslyftet 2014/15 - 2018 http://www.andrasprak.su.se/om-oss/ aktuellt/l%C3%A4slyftet-ett-uppdrag-till-skolverket-1.157990. 2013-12-05. Fredriksson P & Sjögren L (2012). Bilderboken och pedagogen som vägvisare till kulturen. En utvärdering av ett samarbetsprojekt mellan bibliotek och förskola. Umeå universitet, Biblioteks- och informationsvetenskap. Kandidatuppsats. På barns och ungdomars villkor – rekommendationer för folkbibliotekens barn- och ungdomsverksamhet (2003). Svensk Biblioteksförening. Gustavsson Chen A (2011). Utmaning och inspiration – mångspråkigt biblioteksarbete för barn och ungdomar. Internationella biblioteket. Hart R A (1997). Childrens participation. The theory and practice of involving young citizens in community development and environmental care. Earthscan. Hedenström S, Holmén A & Lundgren L (2010). Läskonster. Nya former för lässtimulans. Länsbibliotek Gävleborg Uppsala. Johannesen N & Sandvik N (2009). Små barns delaktighet och inflytande – några perspektiv. Liber. Jönsson B (2002) Handen vet. I: Medan handen arbetar vidgas blicken. Brombergs. Jönsson M (2007). Spyflugan Astrid. Bonnier Carlsen. Keene E O & Zimmerman S (2003). Tankens mosaik. Daidalos. Knutsdotter Olofsson B (2003). I lekens värld. Liber. Kress G (1997). Before writing. Rethinking the paths into literacy. Routledge. Kultur som redskap för språkutveckling (2002). Svenska Kommunförbundet. Kunskapsguiden.se, om Implementering. LekaSpråkaLära. Lärande lek om språk i förskola och bibliotek (2004). Myndigheten för skolutveckling. Liber. Liberg C (2007) Språk och kommunikation. I: Att läsa och skriva. Forskning och beprövad erfarenhet. (Stödmaterial; 2007:4) Stockholm: Myndigheten för skolutveckling/ Skolverket Limberg L (2002). Skolbibliotekets pedagogiska roll. En kunskapsöversikt. Skolverket. Limberg L & Alexandersson M (2004). Textflytt och sökslump. Informationssökning via skolbibliotek. Forskning i fokus, nr 36. Andra reviderade upplagan 2007. Myndigheten för skolutveckling. Liber. Lindenbaum P (2005). När Åkes mamma glömde bort. Rabén & Sjögren. Lindgren B (1986). Nyckeln till min barndom. Bromberg. Lindström E (2011). Apan och jag. Alfabeta. Loertscher D V (1988). Taxonomies of the School Library Media Program (Paperback). Lundgren L (2008). Språk som rikedom – en möjlighet för Fisksätra – en utmaning för Nacka kommun. Regionbibliotek Stockholm. 64 På spaning efter språkrum i den pedagogiska praktiken (2003). En utvärdering av projekt Språkrum. Pollack M & Lundberg S (2011) Emblas universum. Alvina. Qvarsell B (2001). Juridik och politik i barnpedagogiken – om FN-konventionens dilemman. Utbildning & Demokrati, vol 10, nr 2, s 51-63. Research In Practice (RIP) ett engelskt institut, har tagit fram olika guider som kan leda till att organisationer lyckas att genomföra ett förändringsarbete. Rodari G (1988). Fantasins Grammatik. Bokförlaget Korpen. Rydsjö K, Hultgren F & Limberg L (2010). Barnet, platsen, tiden – teorier och forskning i barnbibliotekets omvärld. Institutionen Biblioteks- och informationsvetenskap/Bibliotekshögskolan (BHS) vid Högskolan i Borås. Rydsjö K & Elf A-C (2007). Studier av barn- och ungdomsbibliotek – en kunskapsöversikt. Institutionen Biblioteks- och informationsvetenskap/Bibliotekshögskolan (BHS) vid Högskolan i Borås. Sandin A S (2011). Barnbibliotek och lässtimulans. Delaktighet, förhållningssätt, samarbete. Regionbibliotek Stockholm/Stockholms stadsbibliotek. Stockholms stadsbiblioteks skriftserie 17. Schön D (1983). The reflective practioner. How professionals think in action. Basic Books. Shier H (2001). Pathways to participation. Openings, opportunities and obligations. Children & Society 15. Skollagen SFS 2010:800 Vygotskij L (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen. Daidalos. Wiklund U (2012). Föra tanken vidare. Reflekterande arbetssätt. Lärarförbundets förlag. Wiklund U (2009). När kulturen knackar på skolans dörr. Utbildningsradion. Wiklund U (2001). Den lydiga kreativiteten. Om barn, estetik och lärande. Utbildningsradion. Williams P & Pramling N (2007). Att bli en berättande person. Samverkan mellan bibliotek och förskola i syfte att främja barns språkutveckling. Göteborgs universitet. Åberg A & Lenz Taguchi H (2005). Lyssnandets pedagogik. Liber. Ögland M (2013). Taxonomier – verktyg för biblioteksutveckling. Regionbibliotek Stockholm. 65 Reflektioner 66 ”Om jag ser i backspegeln kan jag säga att vi har lyckats, med väldigt små medel, att utveckla ett läsfrämjande arbetssätt som utgår från barnbokens alla möjligheter, som lyfter barnboken som en inspirationskälla som stimulerar barns naturliga nyfikenhet att undersöka och lära. Att barnboken är utgångspunkten för det gemensamma arbetet mellan bibliotek och förskolan. Att de vuxna har kunskaper, lust, nyfikenhet för att vilja dyka in i bokens värld, och undersöka den. Att de vuxna vill vara barnens reskamrater på upptäcktsfärd i barnbokens värld! ” Rose-Marie Lindfors, en av projektledarna för Give me five. LÄNSBIBLIOTEKET Reflektum AB
