Ugotavljanje razredne interakcije - 1 - 1.0 Uvod

Comments

Transcription

Ugotavljanje razredne interakcije - 1 - 1.0 Uvod
Ugotavljanje razredne interakcije
1.0 Uvod
Razredna interakcija je, v najširšem pomenu besede pojem, ki ozna uje razli ne vidike
u iteljevega vedenja v razredu in njegovih odnosov z u enci. Hkrati je oblika socialne
interakcije, ki se izraža v medsebojnem delovanju ljudi (prirejeno po Bratani , 1980, v
Razdevšek-Pu ko, 1990). C. Razdevšek-Pu ko (1990) pa razredno interakcijo opredeljuje kot
medsebojno vplivanje u itelja (u iteljev) in u encev, ki vsak s svojim vedenjem delujejo drug
na drugega (pozitivno ali negativno). V nadaljevanju se bomo osredoto ili zlasti na
posamezne zna ilnosti razredne interakcije (kot je definirana), preko teh zna ilnosti pa bomo
skušali opredeliti pomen spoznavanja razredne interakcije.
Razredna interakcija poteka na razli nih ravneh (u itelj-vsi u enci, u itelj-en u enec, u enci
med seboj, itd.) in po dolo enih pravilih (delno formalnih, delno neformalnih). Interakcija je
tudi v tesni zvezi s komunikacijo (interakcija je nadredni pojem). V pedagoški situaciji je v
ospredju zlasti besedna komunikacija, eprav delež nebesedne komunikacije tudi ni
zanemarljiv. Znotraj razredne interakcije je zlasti u iteljev prispevek tisti odlo ilni, saj u itelj
daje pobudo za interakcijo in je tudi tisti, ki interakciji dolo a osnovni ton.
Iz zgoraj navedenega lahko izpeljemo posamezna podro ja uporabe opazovanja razredne
interakcije. Prvo je povratna informacija u itelju. U itelj na tej podlagi spremlja, nadzoruje in
usmerja pouk, hkrati pa je izhodiš e za osnovno in dopolnilno usposabljanje u iteljev. Drugo
podro je pa so raziskovalni nameni, ki zajemajo spoznavanje razrednega dogajanja,
natan nejši opis (raz lenitev pou evanja) ter povezovanje u iteljevega vedenja z drugimi
spremenljivkami.
Nazoren primer združitve obeh podro ij ugotavljanja razredne interakcije je raziskava v
ameriških tehni nih šolah (Harris in Cox Farmer, 2003), v kateri so razvili nov instrument za
opazovanje razrednega dogajanja (VaNTH Observation System), ga aplicirali ter na podlagi
izsledkov prilagodili na ine pou evanja u iteljev. Ta sistem ugotavljanja razredne klime je
eden izmed mnogih, v nadaljevanju pa želimo predstaviti še nekaj drugih sistemov ter
izpostaviti njihove prednosti in pomanjkljivosti. Posebej bomo obravnavali tudi možne
napake pri opazovanju, ki so lahko eden glavnih vzrokov za izkrivljene informacije o
razrednem dogajanju. Takšnim napakam se še nekateri najbolj izurjeni opazovalci ter najbolj
dodelane opazovalne sheme ne morejo izogniti.
Opazovanje je, v splošnem kot v pedagoški psihologiji, med najbolj pogosto uporabljenimi
postopki za zbiranje podatkov o predmetu, osebi ali procesu, ki ga želimo spoznati.
Opazovanje je zmeraj selektivno, potrebuje predmet opazovanja, definiran problem in namen.
Opazovalec je obenem instrument opazovanja, zato potrebuje kategorialni aparat, besede, s
katerimi bo ozna il zna ilnosti, ter možne klasifikacije pojava, ki ga opazuje. Vse to je še
posebej izrazito pri opazovanju razredne interakcije. Kategorialni aparat namre vpliva na
proces opazovanja v smislu usmerjanja in selekcije (Razdevšek-Pu ko, 1990).
Opazovanje je uporabno na ve nivojih raziskovalnega procesa, na nivoju evidentiranja
problemov, na nivoju oblikovanja raziskovalnih vprašanj in na rtovanja raziskave, na nivoju
oblikovanja instrumentarija, itd. Ve raziskovalnih projektov (med drugimi FIAS –
Flandersov sistem ter zgoraj omenjeni VaNTH) je rezultat takšnega na ina oblikovanja
raziskovalnega procesa. Vseeno pa ima, kot že navedeno, opazovanje svoje omejitve, ki jih
moramo pri za etku raziskovalnega procesa nujno vzeti v obzir (poleg osnovnih
metodoloških zahtev).
Ena osnovnih metodoloških zahtev pri opazovanju razrednega dogajanja je ustreznost vzorca
(veljavnost raziskave je ve ja, e opazovanje npr. poteka v 20 razredih po 20 ur, kakor
prou evanje dogajanja v enem razredu na osnovi 400 ur ali v 400 razredih po eno uro).
-1-
Ugotavljanje razredne interakcije
Veliko pomembnost se pripisuje tudi ciljem opazovanja, saj je od le-teh odvisen obseg oz.
trajanje opazovanja. e želimo ugotoviti splošno vzdušje v razredu ali splošne zna ilnosti
u iteljev, zadoš a manj opazovanj, tudi v razli nem kontekstu (pri razli nih predmetih), e pa
želimo ugotoviti bolj specifi ne zna ilnosti razredne interakcije (stil postavljanja vprašanj,
jasnost pri razlagi ipd.), so nujna obsežnejša opazovanja z upoštevanjem konteksta
(Razdevšek-Pu ko, 1990). Pomembni so tudi asovno vzor enje, ustreznost instrumenta,
jasnost postavk ter prakti nost in uporabnost instrumenta.
Ena izmed metodoloških zahtev zadeva tudi opazovalce. Mednje sodi na in njihovega urjenja
ter zahteva po skladnosti med razli nimi opazovalci oz. zahteva po neodvisnosti rezultatov od
zna ilnosti in usmerjenosti opazovalcev. Dobra priprava opazovalcev je namre tista, ki
lahko veliko pripomore k natan nosti opazovanja. Vseeno pa se nekatere napake vseeno
pojavljajo. Prav takšna napaka je uporaba preve širokih in ohlapnih postavk, ki zahtevajo od
opazovalcev veliko posploševanja, kar lahko povzro i tudi neupravi ene posplošitve. Druga
izmed zna ilnih napak izvira iz situacije, ko navzo nost opazovalcev (ali snemalca) popa i,
spremeni vedenje, ga naredi bolj zaželenega oz. primernega (še posebej, e u itelji zaznajo
cilj opazovanja). Izvor napake je lahko tudi "kult individualizma" (Hallon, 1985, po
Razdevšek-Pu ko, 1990). U itelji namre gojijo individualisti ni pristop ter varujejo
zasebnost v zaprtem razredu. Kult individualizma sloni na predpostavki u itelja o pou evanju
kot intimnem delu, ki ga navzo nost tretje osebe lahko zmoti. S tem razlogom u itelji
upravi ujejo nezaželenost drugih opazovalcev. Še posebej nelagodno se u itelji po utijo ob
navzo nosti svojih kolegov, saj le-ta lahko povzro i t.i. »kompeten ni strah« (drugi u itelji bi
namre lahko opazili morebitne napake pri pou evanju).
Za razliko od zgoraj omenjenih napak, pa naslednja skupina napak izvira iz opazovalcev
samih. Pri njih se poleg specifi nih napak, zna ilnih za opazovanje razredne interakcije,
pojavljajo tudi splošne napake opazovanja (napake centralne tendence, strogost ali blagost pri
razvrš anju v kategorije, logi na napaka ). Prva se kaže v tem, da se opazovalec izogiba
dajanju ekstremnih ocen in na ta na in opazovanega posameznika umeš a v sredino
populacije, ki poseduje opazovano lastnost. Napaka blagosti se kaže v tem, da opazovalec pri
ocenjevanju teži k temu, da ugodneje ocenjuje nekoga, ki ga pozna oz. je znaj bolj
zainteresiran. Napako strogosti pa povzro a zavedanje tega pojava, ki ima za posledico
prestrogo ocenjevanje. Slednja omenjena, logi na napaka, pa pomeni, da ocenjevalec daje
podobne ocene za tiste lastnosti, za katere sam meni, da so med seboj logi no povezane.
Med specifi nimi napakami je potrebno omeniti slabo izurjenost, vpliv opazoval evih
pri akovanj, stališ in vrednot v zvezi s pou evanjem, u itelji in u enci (npr. opazovalec, ki
ima negativna stališ a do u iteljevega dela, bo bolj kriti no presojal in uvrš al u iteljevo
vedenje v manj pozitivne kategorije). Pomembno lahko vplivajo tudi pri akovanja v zvezi s
postavljenimi hipotezami raziskovanja, e je opazovalec z njimi seznanjen, ali e celo
raziskovalec sam nastopa v vlogi opazovalca. Posebne težave povzro a tudi ob utljivost
ocenjevalcev za razredno dogajanje, saj se ta precej zmanjša, e opazovanje traja dalj asa
(Razdevšek-Pu ko, 1990).
Napake, ki izvirajo iz opazovalcev samih vklju ujejo že omenjene napake zaradi zna ilnosti
opazovalca pa tudi napake, ki izvirajo iz konteksta. Takšne napake povzro ajo posebnosti
vsebin pou evanja, nepoznavanje teh posebnosti (npr. pri za etnem pouku branja ali pisanja),
nagle spremembe v razredni aktivnosti ter hkratno dogajanje razli nih aktivnosti, ko npr. del
u encev samostojno opravlja dolo ene naloge, u itelj pa se individualno ukvarja (razlaga,
sprašuje) z drugim delom u encev. Napake v kategorizaciji se lahko pojavijo tudi zaradi
nasprotujo ih si elementov komunikacije (u itelj izreka hvalo, iz konteksta pa je razvidno, da
gre za ironijo, za nor evanje) (Razdevšek-Pu ko, 1990).
Vseh napakam se kljub njihovemu poznavanju, ustreznemu treningu in dobremu
opazovalnemu sistemu ne moremo izogniti. K ve ji veljavnost in zanesljivosti pa prispeva že
-2-
Ugotavljanje razredne interakcije
uporaba razli nih sistemov za opazovanje razredne interakcije. Posamezni sistemi se med
seboj precej razlikujejo, predvsem zaradi razli nih teoreti nih izhodiš , na katerih slonijo.
Evertson in Green (1986, po Razdevšek-Pu ko,1990) navajata štiri osnovne vrste sistemov
opazovanja, in sicer: sistemi kategorij, opisni sistemi, pripovedni /narativni/ sistemi in
avdiovizualni posnetki (po štirih zna ilnostih: glede na tip in naravo sistemov, glede na
metode zapisovanja in glede na namene).
Sistemi kategorij so zaprti sistemi, saj ne upoštevajo in ne dajejo podatkov o kontekstu, saj
imajo natan no vnaprej dolo ene kategorije. Zanemarjajo tudi zveze med dogodki, ki jih
zapisujejo v dolo enih asovnih intervalih, vendar naenkrat le en dogodek. Cilj je obi ajno
ugotavljanje splošnih zna ilnosti pou evanja. Kadar pa nas zanima predvsem kontekst in
zveze med dogodki, pa moramo pose i po pripovednih sistemih. Ti sistemi temeljijo
predvsem na nestrukturiranih zapisih (dnevnik, anekdotski zapisih), so torej povsem odprti in
brez vnaprejšnjih kategorij. Drugi sistemi opazovanja so avdiovizualni posnetki, ki
pravzaprav ne predstavljajo posebnega sistema, ampak kot tehnika omogo ajo naknadno
rekonstrukcijo in uporabo kateregakoli sistema (glede na cilje).
Posamezni sistemi opazovanja razredne interakcije se med seboj razlikujejo tudi po ravni
analize razrednega dogajanja. Kyriacou (1985, po Razdevšek-Pu ko, 1990) razlikuje tri
komplementarne ravni analize, in sicer: zunanjo raven (npr. ugotavljanje asa, ko so u enci
resni no zaposleni z u nimi aktivnostmi), pedagoško raven analize (ki se posve a didakti nometodi nim na elom, na inom organizacije in vodenja pouka, uporabi razli nih pripomo kov
in u nih spretnosti) in psihološko raven analize (ki je usmerjena predvsem k psihološkim
procesom, ki jih pou evanje sproži-pozornost, mišljenje, spominski procesi, pri akovanja,
motivacija)
Razli ni sistemi opazovanja dajejo poudarek razli nim zgoraj omenjenim ravnem. Najve krat
citirani in tudi najpogosteje uporabljeni Flandersov sistem opazovanja razredne interakcije
povezuje, predvsem pa omogo a komplementarnost vseh treh ravni.
Flandersov sistem lahko uvrstimo med kategorialne sisteme z zaprtim (omenjenih, vnaprej
dolo enim) številom opazovalnih enot, ki jih štejemo in ne merimo. Pri opazovanju moramo
vsako obliko obnašanja nujno uvrstiti v eno izmed predvidenih kategorij, ne glede na
kontekstuaIne posebnosti. Flanders (1972, po Razdevšek-Pu ko, 1990) je sistem opazovanja
poimenoval Analiza interakcije, namen pa je opredelil z naslednjimi besedami:»kvantitativno
ugotavljanje kvalitativnih vidikov verbalne komunikacije«. Shema sloni na predpostavki, da
je ve ina komunikacije v razredu verbalnega zna aja in tako zanemari vse oblike neverbalne
komunikacije (le-tej ni namenjena niti ena kategorija) ter nekatere vidike organizacije pouka.
Sistem deli verbalno komunikacijo na pet sklopov: u iteljevo odzivanje (reakcije), u iteljeva
iniciativa, u en evo odzivanje (reakcije u encev), iniciativa u encev in tišina ter zmeda
(nejasna komunikacija). FIAS tako vklju uje kar 7 kategorij, ki so namenjene u iteljem (3
odzivanju, 4 iniciativi), dve u encem (ena odzivanju in ena iniciativi), ena pa tišini in nejasni
komunikaciji (zmedi).
Flanders je, kot že re eno, namenil veliko pozornosti u iteljevi komunikaciji, zlasti
direktivnosti in indirektivnosti u iteljeve komunikacije. Direktivnost predstavlja usmerjanje
aktivnosti u encev in se izraža predvsem v dajanju navodil in kritik, indirektivnost pa v
upoštevanju u encev, v sprejemanju njihovih ustev, v sprejemanju in upoštevanju njihove
iniciative in v pozitivni povratni informaciji. Indirektivni u itelji tudi bolj pozorno spremljajo
aktivnost u encev in pogosteje izkoriš ajo njihove izjave - brez posebne razlage jih
vklju ujejo v vsebino komunikacije. Poleg tega postavljajo obsežnejša vprašanja in dobivajo
od u encev tudi obsežnejše odgovore. Pri direktivnih u iteljih pa je opaziti ve kratkih
vprašanj in temu odgovarjajo ih kratkih odgovorov. Takšni u itelji imajo tudi ve
disciplinskih problemov, pogosteje prekinjajo razlago z dajanjem navodil ter z grajo. Razlike
med u itelji nastopajo tudi v na inih vzpostavljanja avtoritete in nadzora. Direktivni u itelji
vzpostavljajo nadzor in avtoriteto na direkten na in ( "ne smeš", "naredi", "kaj sem naro ila",
-3-
Ugotavljanje razredne interakcije
itd.) indirektni pa z upoštevanjem u en eve osebnosti omogo ajo, da se u enci sami
kontrolirajo, da sami prevzemajo del odgovornosti za svoje delo (Razdevšek-Pu ko, 1990).
Ugotovitve Flandersovih raziskav kažejo, da se u itelji bolj kot na posamezne u ence
obra ajo na cel razred. Z raziskavami je Flanders ugotovil tudi zna ilen vzorec komunikacije
znotraj razredne interakcije, in sicer »zakon dveh tretjin«. To na elo pravi, da dve tretjini
komunikacije v razredu pripada u itelju, vsem u encem skupaj pa le ena tretjina. Hkrati je z
raziskavami ugotovil, da dve tretjini u iteljevega govora obsega razlaga, dajanje navodil in
kritika. Flanders je ugotovil, da je najpogostejša besedna aktivnost u encev odgovarjanje na
vprašanja. C. Razdevšek-Pu ko (1990) je tako kot Flanders ugotovila skoraj popolno
odsotnost u iteljevega reagiranja na ustva u encev ter kot že zgoraj omenjeno, zelo majhen
delež komunikacije u encev (celo manj kot ena tretjina). Hkrati je tudi ugotovila podoben
delež vprašanj u itelja (približno ena desetina celotne komunikacije). Kljub podobnostim, pa
so med ugotovitvami C. Razdevšek-Pu ko in Flandersom nekatera neskladja. Ugotovila je
manj ugodno razporeditev direktivne in nedirektivne komunikacije (precej nižji indeks
nedirektivnosti), izredno malo graje in kritike ter ve pohvale in drugih oblik pozitivnega
spodbujanja u encev. Za razliko od Flandersa je zaznala veliko ve nejasne komunikacije
(ve ji delež tišine in zmede).
-4-
Ugotavljanje razredne interakcije
2.0 Namen
Namen naše prve vaje (Ugotavljanje razredne klime) pri predmetu Pedagoška psihologija II je
bil spoznati Flandersovo shemo za analizo razredne interakcije ter spoznati probleme v zvezi
z opazovanjem in analizo razredne interakcije.
-5-
Ugotavljanje razredne interakcije
3.0 Metoda
3.1 Udeleženci
Pri vaji so sodelovali u enci 4.d razreda 9-letke. V razredu je 22 u encev, 11 de kov in 11
deklic in u iteljica slovenskega jezika. V asu opazovanja so manjkali trije u enci. Opazovale
smo jih pri uri slovenš ine, spoznavali so pravila zemljepisnih lastnih imen.
3.2 Pripomo ki
Iniciativa
1. SPREJEMA U EN EVA USTVA – sprejema pozitivne in negativne ustvene
reakcije, ne da bi u enca zastraševal
2. HVALI ALI SPODBUJA U EN EVO AKTIVNOST ALI VEDENJE – šali se,
da bi zmanjšal napetost, vendar ne na ra un drugih, prikimava, daje pripombe, kot
npr. ''No?'', ''Dalje!''…
3. SPREJEMA IN UPORABI U EN EVO IDEJO – jo razvije, razjasni ali naprej
zgradi ( e vanjo vnese pretežno svojo idejo, je to kategorija 5)
4. ZASTAVLJA VPRAŠANJA V ZVEZI Z VSEBINO ALI POSTOPKI (z
namenom, da od u enca dobi odgovor):
4.1. vprašanje na nižjem nivoju (zahtevajo le reprodukcijo ali prepoznavanje
nau enega, gole podatke, datume…)
4.2. vprašanje na višjem nivoju (v odgovoru zahtevajo razumevanje, uporabo,
analizo, sintezo, vrednotenje)
4.2.1. konvergentna vprašanja
4.2.2. divergentna vprašanja
5. RAZLAGA – podaja dejstva ali pove svoje mnenje o snovi ali postopkih; izraža
lastne ideje, zastavlja retori na vprašanja
6. DAJE NAVODILA, zapovedi – u enec jim mora slediti, jih izpolniti
7. KRITIZIRA, SE SKLICUJE NA SVOJO AVTORITETO – vse z namenom, da
izboljša u en evo neprimerno vedenje; opominja, graja, zmerja; utemeljuje, zakaj
dela to, kar ravnokar dela; sklicuje se na lastno osebo
8. REAKTIVNE IZJAVE U ENCEV – odgovori na u iteljeva vprašanja; u itelj
daje pobudo za u en evo izjavo, oblikuje in omejuje celotno situacijo; u enec je
omejen v izražanju idej
9. SAMOSTOJNE IZJAVE U ENCEV – izražajo nove ideje, predstave, stališ a –
spontano ali kot odziv na u iteljevo pobudo; važno je, da imajo u enci možnost
prostega razvijanja miselnega zaporedja, da presegajo vnaprej dano strukturo
Iniciativa
GOVOR U ENCEV
Reagiranje
GOVOR U ITELJA
Reagiranje
3.2.1 FIAS – Flandersova shema analize razredne interakcije (prirejena oblika, po zapiskih pri
vajah)
10. NERAZUMLJIVA, NEJASNA KOMUNIKACIJA (odmori, krajša obdobja
tišine ali zmede):
10.1. tiho, ustvarjalno in samostojno delo u encev
10.2. konstruktiven, nerazumljiv pogovor ali razmišljanje u encev o problemu
10.3. zmeda ali tišina, ki ni povezana z obravnavanim problemom
-6-
Ugotavljanje razredne interakcije
3.2.2 FIAS – predloga za opazovanje
V predlogo za opazovanje smo vnašali oblike vedenj v razredu.
3.3 Postopek
Tri opazovalke smo v asu ene šolske ure vsakih pet sekund v FIAS predlogo za opazovanje
vnašale opažena vedenja v razredu, glede na Flandersovo shemo analize razredne interakcije.
3.4 Obdelava podatkov
V tabelo smo vnesle seštevek zabeleženih vedenj po posameznih kategorijah FIASFlandersove sheme analize razredne interakcije pri posameznih opazovalkah; dobile smo
frekvence. Skupno število vseh frekvenc je pri vseh treh ocenjevalkah enako, in sicer 540
(opazovalna shema je namre predvidevala beleženje opažene kategorije vsakih 5 sekund v
eni šolski uri-45 minutah). Izra unale smo tudi povpre je frekvenc vseh treh opazovalk
skupaj. S pomo jo programa Excel smo iz tabel izra unale deleže opaženih vedenj glede na
vsa zabeležena, tako pri posamezni opazovalki, kot za skupno povpre je. S pomo jo obrazca
smo izra unale tudi indeks indirektivnosti. Obrazec je slede : I=(K1+K2+K3)/(K6+K7). K
ponazarja kategorijo Flandersove sheme. Rezultat ena be nato glede na slede o razvrstitev
umestimo: I do 0,40 – direktivnost u itelja; I od 0,41 do 2,00 – mešanje indirektivnosti in
direktivnosti; I nad 2,1 – indirektivnost u itelja. Rezultate smo nato na podlagi teoreti nih
osnov interpretirale.
-7-
Ugotavljanje razredne interakcije
4.0 Rezultati
4.1 Tabelari ni prikaz rezultatov
Tabela 1
Frekvence posameznih oblik vedenja, kot so jih zabeležili posamezni opazovalci, povpre ne
frekvence in deleži
1
2
3
4
4.1
4.2
4.2.1
4.2.2
5
6
7
8
9
10
10.1
10.2
10.3
Sara
0
15
7
0
82
0
5
0
89
30
41
99
25
0
147
0
0
Špela
5
22
4
0
71
0
6
0
87
34
25
122
19
0
145
0
0
Ajda
5
18
7
0
72
0
6
0
74
35
46
111
23
0
143
0
0
M
3,3
18,3
6,0
0,0
75,0
0,0
5,7
0,0
83,3
33,0
37,3
110,7
22,3
0,0
145,0
0,0
0,0
p_M
0,01
0,03
0,01
0,00
0,14
0,00
0,01
0,00
0,15
0,06
0,07
0,20
0,04
0,00
0,27
0,00
0,00
%
1
3
1
0
14
0
1
0
15
6
7
20
4
0
27
0
0
Opombe: 1 – sprejme ustva u encev, 2 – hvali, spodbuja, 3 – sprejema in uporabi ideje u encev, 4.1. – vprašanja na nižjem
nivoju, 4.2.1. – konvergentna vprašanja, 4.2.2. – divergentna vprašanja, 5 – razlaga, 6 – daje navodila, 7 – kritizira, 8 –
u enci odgovarjajo, 9 – iniciativa u encev, 10.1. – tiho samostojno delo u encev, 10.2. – konstruktiven, nerazumljiv pogovor,
10.3. – zmeda, nered. M = aritmeti na sredina, p_M= delež, %=odstotek pri danem deležu.
Iz tabele 1 je razvidno, da so najbolje pogoste oblike vedenja 10.1 – tiho samostojno delo
u encev, 8-u enci odgovarjajo in 5- razlaga. V asu opazovanja se niso pojavile naslednje
oblike vedenja: 4.2.2. – divergentna vprašanja, 10.2. – konstruktiven, nerazumljiv pogovor,
10.3. – zmeda, nered. V najmanjši meri so se pojavile naslednje oblike vedenja: 1 – sprejme
ustva u encev, 4.2.1. – konvergentna vprašanja in 3 – sprejema in uporabi ideje u encev.
Iz tabele so razvidne tudi posamezne razlike v ocenah ocenjevalk. Skupni seštevek vseh ocen
je, kot že omenjeno v poglavju obdelava podatkov, 540 pri vsaki ocenjevalki. Razlike so
razvidne zgolj pri posameznih kategorijah, vendar pa le-te niso velike in jih bomo v nadaljnji
interpretaciji tudi zanemarili.
-8-
Ugotavljanje razredne interakcije
4.2 Grafi ni prikaz rezultatov
pogostost pojavljanja (povpre je
vseh opazovalcev)
160
140
120
100
80
60
40
20
.3
.2
10
10
9
.1
10
8
7
6
5
1,
00
2,
00
3,
00
4.
1
4.
2
4.
2.
1
4.
2.
2
0
posamezne oblike vedenja
Opombe: 1 – sprejme ustva u encev, 2 – hvali, spodbuja, 3 – sprejema in uporabi ideje u encev, 4.1. – vprašanja na nižjem
nivoju, 4.2.1. – konvergentna vprašanja, 4.2.2. – divergentna vprašanja, 5 – razlaga, 6 – daje navodila, 7 – kritizira, 8 –
u enci odgovarjajo, 9 – iniciativa u encev, 10.1. – tiho samostojno delo u encev, 10.2. – konstruktiven, nerazumljiv pogovor,
10.3. – zmeda, nered.
Slika 1. Pogostost pojavljanja posameznih oblik vedenja (povpre je vseh opazovalcev).
Iz slike je razvidno, da je najve je povpre je pri kategoriji 10.1, kar pomeni, da je med šolsko
uro prevladovalo tiho in samostojno delo u encev. Po visokem povpre ju izstopata tudi
kategoriji 5 in 8, ki predstavljata razlago in odgovarjanje u encev. Najnižje povpre je imajo
kategorije 1, 4.2.1 in 3, kar pomeni, da se je med šolsko uro v najmanjši meri pojavilo
sprejemanje ustva u encev, postavljanje konvergentnih vprašanj in sprejem ter uporabi
u en evih idej.
4.3 Indeks indirektivnosti
Razmerje med kategorijami u iteljevega ''posrednega'' in ''neposrednega'' vplivanja
I=0,39
Iz rezultata je razvidno, da ima u iteljica pretežno direktiven slog pou evanja.
4.4 Dodatna opažanja
Opaziti je bilo, da je u iteljica ve krat uporabljala sarkasti ne pripombe, kot npr.: ''No, no,
Petrca; miško, mislm…''
-9-
Ugotavljanje razredne interakcije
5.0 Razprava
Flandersov sistem je kategorialni sistem z zaprtim številom enot, kar pomeni, da ne da
informacij o kontekstu dogajanja v šoli lahko pa neposredno dolo imo direktnost oz.
indirektnost pouka. Pouk v našem primeru opazovanja je bil pretežno direkten, kar je
razvidno iz indeksa direktivnosti v rezultatih (0,39). Navedeno pomeni, da direktivnost
predstavlja predvsem usmerjanje aktivnosti, izraža se predvsem v dajanju navodil in kritik,
deloma tudi v omejevanju u encev pri njihovi iniciativi in samostojnosti. Direktivni u itelji
navadno postavljajo ve kratkih, konvergentnih vprašanj in temu primerni so seveda tudi
odgovori njihovih u encev. Direktivni u itelji se pogosto poslužujejo argumenta mo i
namesto mo i argumenta, kar se kaže v besednih zvezah kot: ''Naredi, kot sem ti naro ila!'',
u enec vpraša:''Zakaj?'', u iteljica pa odvrne: ''Ker sem jaz tako rekla!''. Vseeno pa
direktivnost in indirektivnost znotraj šolskega konteksta z vidika primernosti ne moremo
enozna no opredeliti. Na u inkovitost enega ali drugega sloga vplivata vsaj dva faktorja:
sposobnost u enca in snov sama po sebi. Manjša direktivnost ugodneje vpliva na sposobnejše
u ence, za manj sposobne pa je primernejši bolj direkten pouk. V zvezi z u nimi vsebinami
pa je direktivnost zaželena pri bolj konkretni snovi, indirektivnost pa pri abstraktni.
V našem primeru ugotavljanja razredne interakcije je bilo zaznati ve ino izmed zna ilnosti
direktivnega u itelja, vendar pa moramo komunikacijo u iteljice nujno obravnavati v okviru
predavane u ne snovi. Med našim opazovanjem je namre potekal pouk slovenš ine,
natan neje pouk o zemljepisnih lastnih imenih. Za mlajše u ence je obravnavana snov lahko
težavna, zato je nujno, da je pou evanje takšnih vsebin bolj strukturirano, u itelj mora
u encem zastavljati zelo jasna in enozna na vprašanja ter jih temu primerno popravljati. Pouk
gramatike slovenskega jezika nasploh zahteva takšno podajanje u ne snovi, zato direkten
pouk ni presenetljiv niti nezaželen.
e se osredoto imo na konkretne besedne izmenjave u iteljice in u encev, lahko opazimo, da
je u iteljica zastavljala izrazito konvergentna, v nekaterih primerih celo retori na vprašanja,
enako vprašanje je ve krat ponovila, se pri tem obra a na posameznega u enca. e le – ta ne
da želenega odziva, u enca popravi, pri emer je pogosto utiti (nepedagoški) sarkazem. V
kolikor odgovor u enca ni pravilen, enako vprašanje nameni drugemu. U enci pri tem
odgovore podajajo v eni besedi ali besedni zvezi, redki so trenutki, ko je vprašanje zastavljeno
na tako odprt na in, da u encu dovoljuje vnašanje osebne note (izvirnosti) v odgovor.
Direktiven na in pou evanja, golo podajanje snovi, obi ajno izzove apati nost pri u encih, v
našem primeru pa je bila o itno ravno direktivnost najprimernejša. Potrebno pa je poudariti,
da je bila takšna oblika najprimernejša za u inkovito približevanje snovi u iteljice u encem,
posledi no pa ni prihajalo do interakcij znotraj skupine u encev.
Nimamo konkretnih predlogov za to u no uro, saj je bila upoštevajo u no snov stopnja
direktivnosti primerna. Poleg tega je morala u iteljica zadostiti u nemu kurikulumu, katerega
pa naši predlogi (žal) ne bi dosegli. Ne glede na povedano pa bi u iteljica vseeno lahko
pove ala aktivnost u encev:
- s privla nejšim na inom podajanja snovi (zadostitev dimenziji pozornosti)
- s približanjem uporabnosti in pomembnosti u ne snovi u encem (morda tudi
aplikativne vrednosti za življenje nasploh)
- z gradnjo u en evega zaupanja vase. Pomembno je, da u enci zaupajo v svoje
sposobnosti, saj si tako v pedagoškem procesu upajo razmišljati divergentno
- 10 -
Ugotavljanje razredne interakcije
-
z doseganjem u en evega zadovoljstva ob opravljenem šolskem delu. U enec mora
biti zadovoljen, da je naredil nekaj koristnega zase, kar se navezuje na notranjo
motivacijo
(Privzeto po ARCS model notranje motivacije (Keller, 1984, v: Hohn, 1995)
Pri opazovanju smo opazile, da nas je ovirala neizkušenost, predvsem pa se nam je zdel
mnogo prekratek interval beleženja, saj ima pri petih sekundah vpliv u inka subjektivnosti
mnogo ve je posledice, kot pri daljšem asovnem obdobju. e bi želeli uporabiti uro, bi
seveda za gledanje nanjo porabili mnogo preve asa. Pri tako kratkem obdobju, kot je pet
sekund, seveda pomembno vpliva vsak dvig in spust pogleda, ko posameznik zabeleži
vedenja. Za zapis porabi cca sekundo, kar pa že krade as naslednjemu intervalu. Opazovalec
prav tako izgubi stik z globalnejšim kontekstom, saj mora biti tako zelo skoncentriran na to ali
je že minilo pet sekund in je že as za beleženje.
- 11 -
Ugotavljanje razredne interakcije
6.0 Literatura
Harris, A.H. and Farmer Cox, M. (2003). Developing an observation system to capture
instructional differences in engineering classrooms. Journal of engineering education.
Hohn, R.L. (1995). Classroom motivating and teaching. London and New York: Longman.
Razdevšek-Pu ko, C. (1990). Vpliv u iteljevih vzgojno izobraževalnih stališ na njegovo
pedagoško delo ter možnost njihovega spreminjanja. Neobjavljena doktorska disertacija.
Ljubljana: Filozofska fakulteta.
- 12 -