ANDEN DEL: Bog 2 til 6 ”Hvor har jeg været?”

Transcription

TÆRSKLEN: Anden del
ANDEN DEL: Bog 2 til 6
”Hvor har jeg været?”
*********************************
BOG 2, afsnit 1: Bernadotteskolen.
”Forældre skulle lege meget mere med deres børn.
For de, der ikke kan lege, de kan heller ikke være
gode til deres arbejde.” (elev på Bernadotteskolen,
11 år)
afsnit 2: Dannelse og dødssynder. Afsnittet handler om
dannelsesforestillinger og dødssynder: hvor langt kan
man trække tråde til fortiden? Autoritet og frisættelse
over for pædagogiske metodetænkninger i dag?
afsnit 3: Afsnittet handler om filantropi idag: Hvordan
opfattes det af overflodsmennesket? Filosofi og forskningens indblik i nutidens personlighedsstrukturer: Et
hver-for-sig-fund og fascisme?
afsnit 4: Spansk klosterskole 1955-56: Caldetas og
Arenys de Mar – mørkemænd i en sort skole!
afsnit 5: Skolevalg. Lidt om dannelsesskolen og
curriculumskolen, fagfaglighed og pædagogisk
virkelighed i senmoderniteten.
afsnit 6: Dansk skolevalg efter Spanien. Ordrup skole
– eller Grønnevænge skole – og mødet med Jette.
Gentofte kommunes skoler anno 1956.
Bernadotteskolen 1952-1956
”Forældre skulle lege meget mere med deres børn. For de, der ikke
kan lege, de kan heller ikke være gode til deres arbejde.”
(elev på Bernadotteskolen, 11 år)
På Bernadotteskolens hjemmeside står der således:
”Skolen har siden begyndelsen af 1950'erne været
centralt placeret i det danske
skoleliv som en friskole, der
ønskede at påvirke folkeskolen i retning af større
opmærksomhed og respekt
over for børn og deres forskelligheder. Uddannelsespolitisk har den, specielt via C.C. Kragh-Müller, sat sit præg på skolelovgivningen og den offentlige debat. Nogle
mærkesager
har
været elevdemokrati,
forældresamarbejde, tidlig
engelskundervisning og bedømmelse af elever
uden anvendelse
af karakterer.
Bernadotteskolen søges bl.a. på grund af sine
mange praktisk-musiske fag, samarbejdet på
tværs af klassetrin og en stemning præget af opmærksomhed over for den enkelte elevs interesser, evner og problemer.” Som der står i den seneste jubilæumsbog om Bernadotteskolen, så rettes blikket ofte mod børnene og mod skolen, når
de voksne har spillet fallit og ikke har magtet
tidens problemer. Også i det store mentale opgør
efter 2. Verdenskrig vendte man sig mod børnene, som repræsenterede fremtiden og håbet om
en bedre verden. Et senere medlem af Bernadotteskolens forældreråd, Birgita Lindvad fra ”Frit
Danmark”, skriver om bekæmpelsen af nazismen i
os selv:
”Nazismen har rod i Magtbegær – og
Magtbegæret, det utilfredse Menneskes Kompensation, er det, vi skal bekæmpe. Her, som altid, er
det Spiren, der skal behandles. Vi må begynde
med Børnene!” Hun havde netop besøgt A. S.
Neills skole i Summerhill, og var blevet meget begejstret over ”… så velgørende en atmosfære af
Glæde, Tolerance og travl Virksomhed”, der herskede der. Hun håbede – sammen med flere – at
”… hvis det måtte lykkes os her i Danmark af
forene denne livsfremmende Indstilling til Barnet
med vore udmærkede nyere Undervisningsmetoder, da tror jeg – men kun da – vil vi kunne
skabe en virkelig demokratisk Skole”. Man skal
huske på, at i slutningen af 1940’erne havde den
ideologiske side af sagen særlig vægt under indtryk af totalitære regimers ensretning af undervisning og opdragelse, og under indtryk af den
netop overståede verdenskrigs rædsler.
Skolens etablering skete i et krydsfelt
mellem disse tanker og ønsket fra andre kredse
om en øvelsesskole. Øvelsesskolens tanker blev
videreført bl.a. ved Emdrupborg, mens internationalismen og demokratiseringstankerne vandt i
kredsen om Bernadotteskolen. Man kan læse om
skolens pædagogiske og
politiske skabelsesproces og de første års polemik i andre og mere
officielle kilder. Min broder kom i Bertels klasse
og jeg i Astrids – her foreviget som ca. 70-årig. Kort kan det siges i den
forbindelse, at min broder begyndte sin skolegang, da skolens leder endnu var G. J. Arvin (fra
Lærerhøjskolen). Skolen blev indviet sommeren
1949 og min broder blev optaget i 1950, mens jeg
måtte vente til 1952. Jeg kom til da C.C. KraghMüller tiltrådte.
Individuelt valgte Praktiske Fag – P-fag
– var indført som en afløsning af kommuneskolernes sløjdsales og skolekøkkeners autoritære
masseøvelser: en bred vifte af praktiske aktiviteter, som i høj grad styredes af elevernes egne
kreative ideer og fagpersoners indsigtsfulde vejledning. Man kunne sy bjerge af lommetørklæder
og forklæder til julegaver eller danse afrikanske rytmiske danse med Bow M’ Gana,
male
med
Helge
Ernst, tegne med Ib
Spang Olsen, spille
musik med Adrian
Bentzon, bøje glasfigurer og lave smykker i alskens mærkelige materialer med Elof, forme ler med Alex Muschinsky,
hugge i gasbeton og brænde figurer med Harald
Isenstein – eller få et godt råd af Peddersen,
skolens rygrad og pedel. Engelsk havde vi fra 1.ste
klasse med en frodig indisk lærerinde, Franey.
Drama, sang og fælles fester og optræden – fællestimen hver lørdag – var også et oplivende element i skolehverdagen. Senere kom Gøsselgymnastikken til og holdt os kropsligt vågne – en
form lysår fra nutidens hidsige sportificering. I
begyndelsen fandt en del af disse aktiviteter dog
sted i klassens eller holdets lokaler, indtil der
senere skaffedes bedre faglige faciliteter. Entusiasmen manglede dog ikke, selv om fx musikundervisningen i begyndelsen foregik i det lille
omklædningsrum ved gymnastiksalen,… og så
fremdeles.
Denne beskrivelse kan misforstås derhen, at der
herskede anarki og uorden – som myterne om
skolen sagde i begyndelsen. Så moderne var vi
heldigvis ikke. Se blot på billedet. Det er i øvrigt
mig, der sidder med ryggen til – sammen med 5
piger! Det er næsten ikke til at tro, at det er en
skolehverdag for 60 år siden. Det stik modsatte
var nemlig tilfældet – alt var i den grad overskueligt og et udslag af fælles diskussioner,
holdninger og planlægning. Det viste sig meget
stærkt i 70’ernes og 80’ernes interne kampe
mellem en lønarbejderpræget socialpædagogik og
en frigørende pædagogik. I C.C. Kragh-Müllers tid
erklærede man, at ”på Bernadotteskolen har man
ikke metodefrihed”, fordi spørgsmålet om undervisningsmetoder ikke blev anskuet som et individuelt, men som et demokratisk fællesskabsanliggende. Og så mente man, at man i den traditionelle folkeskole havde miskrediteret begrebet
metodefrihed ved i mange tilfælde at lade det
fungere som et skalkeskjul for mangelfuld undervisning – et synspunkt, som jeg i øvrigt selv til
dels kan tilslutte mig. Det sker – selv om det ikke
er hovedreglen.
Filantropi og internationalisme
I februar 1953 indtrådte den værste stormflod i
over 500 år, og skabte en
katastrofal oversvømmelse i
en stor del af Holland. Fra
alle kanter strømmede der
penge og materialer ind,
tøj, madrasser, tæpper,
mad mm. Vi på skolen
levede meget med i ulykken, og blev dybt engageret i arbejdet – både via
produktion af klasseaviser og indsamling. Vi
havde lavet et kæmpetermometer, som var sat op
så alle kunne se det på vej ud i skolegården. Hver
dag blev det ajourført under stor jubel og opmærksomhed. Det foregreb nutidens emneuger
eller feature-arrangementer. Jeg kan huske, at jeg
og en klassekammerat traskede kilometerlange
ture med en trækvogn på indsamling af gamle
aviser. Vi blev overalt mødt med venlighed og
åben interesse, når vi fortalte
hvilken skole vi kom fra. Og
da vi sprængte vores ”termometer” følte vi alle sammen
en fælles empatisk stolthed.
Året inden havde skolen haft
besøg af Josephine Baker,
den verdensberømte sangerinde og danserinde. Hun var
vel oprindelig mest kendt for
sine sange og nøgendanse
med bananskørter, men hun
havde netop som den første
amerikanskfødte modtaget den franske orden,
Croix de guerre, og var udnævnt til Chevalier of
the Légion d'honneur af General Charles de
Gaulle for sit arbejde for den franske modstandsbevægelse under krigen.
Josefine Baker havde et venligt væsen, og blev
meget rørt, da hun blev mødt med sang og
optræden af hele skolen. Hun på sin side fortalte
om sit slot, Chateau de Milandes i Dordogne, hvor
hun byggede et liv op for sine 12 adopterede
krigsbørn, hendes ”Rainbow-children” – som indbyrdes repræsenterede 11 forskellige nationer.
Kontakten blev vedligeholdt i en årrække, og hun
vendte tilbage i 1958 – men da var vi desværre
begge to gået ud af skolen og anbragt andetsteds.
Hendes liv og fortællinger om hendes barndom
som gadebarn i St. Louis satte spor, og vi var
voldsomt optaget af forhold som
fx racediskriminationen i USA.
Min bror, som på grund af sine
sproglige færdigheder holdt en
tale for hende på skolens vegne,
blev inviteret på et slotsbesøg hos
hende i sommeren 1953 – mens
jeg blev sendt til Finland til min
fars storebror, Stefan. Han var
blevet deroppe efter Vinterkrigen, hvor han havde
fungeret som militærlæge. Han kunne vist vældig
godt lide truthorn, taktfasthed, uniformer og
skråremme – og brød sig bestemt ikke om socialister, kommunister og anden pøbel.
Den økonomiske situation for skolen var
i begyndelsen ret vanskelig. Alle gav et bidrag og
en hånd til det praktiske, fx deltagelse i fællestimer og lejrskoler mm. Op til generalforsam-
lingen i 1951 havde en kreds af McCarthyistiske
koldkrigere med professor dr. med. P. Plum i
spidsen rettet en henvendelse til den amerikanske
ambassade, hvori de hævdede at ”skolen var ved
at blive erobret af en flok kommunister”. Denne
vilde flok erobrere var folk, som fx Svend Møller
Kristensen, Bernhard Kristensen og Torben Gregersen – og den senere leder af skolen, C. C. KraghMüller. Årsagen har nok været den, at de var uddannet på ”Kursus for småbørnspædagoger”, hvor
Kragh-Müller underviste. Det medførte, at en del
børn af de ambassadeansatte blev meldt ud.
Ambassadøren, Joshua Marvel Jr., rystede dog
ikke på hånden, men overdrog sin kun ét år gamle
Chevrolet de Luxe til skolen. Den blev så udloddet
som 1.ste præmie i et lotteri, som gav et så stort
beløb at nabohuset kunne erhverves og hele
skolen konsolideres. Jeg kan huske, at jeg var ude
at sælge lodsedler sammen med min mor. Hun
stod ved siden af bilen, og jeg fik lov til at sidde
ved rattet – fed bil!
Dagliglivet i en friskole anno 1952
Bernadotteskolen var den eneste skole, som jeg
hver dag glædede mig til at komme i. Det kan
være, at noget skyldtes de urolige forhold, som var
i hjemmet, så alt andet end det dermed var bedre.
Min far var af pietetsfølelse overfor en gammel
ven af familien, direktør van der Hude, trådt ud af
sagførerstanden, hvor han netop var ved at procedere en sag, således at han kunne få møderet for
højesteret – og var tiltrådt som vicedirektør i
DFFA (Dansk Folkeforsikringsanstalt). Noget han
vist fortrød resten af sit liv. Van der Hude havde
fået kræft og døde umiddelbart efter, hvilket gav
et formidabelt arbejdspres. Min mor var tiltagende syg efter flere aborter og en graviditet udenfor livmoderen. Stemningen i hjemmet var ikke
god – for at sige det mildt. Så jeg besteg med stor
glæde hver dag min flunkende blå cykel for at køre
de 4-5 km. fra Jægersborg Allé til Hellerupvej.
Hvad var det, som befordrede en sådan
glæde ved skolegangen? Trygge rammer var vel
noget af det væsentligste, dvs. vi kunne altid regne
med de voksne, de var helstøbte mennesker. Tilliden voksede ud af relationer, hvor vi vidste, hvor
vi havde lærerne, de gav klare og tydelige signaler
og var i besiddelse af en stor rummelighed uden at
miste temperamentets gnist. Derudover var de
simpelthen spændende og varme mennesker. De
var autentiske og havde fokus på eleverne – når
du talte med dem, var du overbevist om, at du
havde deres fulde opmærksomhed. De skabte et
miljø omkring klassen og skolen, der både fastholdt arbejdsdisciplinen og skabte åbning for den
individuelle udfoldelse. Selv C.C., som af nogle i
dag bliver beskrevet som lidt utilnærmelig, oplevede jeg som en person, man altid kunne komme til.
En vekselvirkning mellem emne-, gruppe- og individuelt arbejde på klassen tillod en
differentiering, så at jeg fx i 1.ste klasse læste
bøger for højere klassetrin, mens min broder lavede regning og matematik beregnet for højere
klassetrin,… sådan var vi allerede dengang forskellige. Vi snød måske på vægten, idet vi begge to
læste for vores fornøjelses skyld derhjemme.
Hjemme flød det med tilgængelige bøger, og min
moder inddrog os meget i sin højtlæsning – når
hun kunne. De praktiske fag gjorde, at ingen blev
bremset i at forfølge andre interesser end de boglige, og produktionen af den løbende klasseavis
bandt det hele sammen.
Jeg tror, at det som sidder mest tilbage i
kroppen, er kammeratskab og fællesskab. Jeg
erindrer ikke én eneste situation, hvor jeg har
været bange for nogle personer eller situationer.
Her ser jeg lige bort fra den ene gang, hvor jeg
skulle optræde som prinsen i et teaterstykke – og
efter at have sunget ”ting-luti-ting-luti….” og et
eller andet mere åndet i slutningen skulle kysse
prinsessen. Hun var tilfældigvis i det daglige lig
med Annette, mit hjertes udkårne på den tid. De
røde ører og det ambivalente ubehag skyldtes absolut kun dette forhold og kan ikke tilskrives
skolens dårlige indflydelse. Man skal bestemt ikke
undervurdere styrken af præpubertære forelskelser! Følelserne er meget stærke.
Mit hold fra Bernadotteskolen har netop
holdt 60-års jubilæum. Jeg kan citere Margit herfra: ”Det var mange vigtige værdier, vi fik med fra
vores skoletid: betydningen af at tage stilling og
engagere sig i verden omkring os, tolerance, medmenneskelighed, solidaritet, anti-autoritære holdninger mm. De blev vigtige for min livsbane.”
Eller Anne-Marie: ” Jeg er helt enig med Margit i
betydningen af den skole, vi gik i. Det var et kulturchok i 5. kl. at skifte til en kommuneskole, hvor
man var De's med lærerne, som i øvrigt kunne
være temmelig brutale – særlig overfor drengene
– og hvor der var gårdvagter og morgensang i
aulaen (det ku' jeg nu godt li'). Det formåede nu
ikke at udslette indtrykket af mine første fem års
skolegang på Bernadotten, som satte sit aftryk i os
af tolerance, internationalt udsyn, ligeværd mellem høj og lav, unge og gamle og ikke mindst
varme og venlighed (ikke at det altsammen altid
er lige let at leve op til). Så andre end jeg har nydt
godt af skoleånden, som jeg erindrer den.”
Et andet eksempel på kammeratskabsforholdene var, at det faldt helt naturligt, at de
store blandede sig i de smås skærmydsler i frikvartererne – og at vi aldrig var overladt til os selv
uden voksenopsyn. Vi opfattede det ikke som et
opsyn, men mere som samvær. De store kunne
man altid komme til, dersom der opstod konflikter. Individuelle forskelle og skænderier fandtes selvfølgelig – sympatier og antipatier var jo
ikke genetisk afskaffet – men de blev altid behandlet, og der blev sat ord på. Mobning, som vi
hørte om i kommuneskolerne, oplevede jeg ikke.
Ikke en eneste gang buksevand. Vildskaben udlevedes og styredes i det sportslige, som gav indsigt i arbejdet med regelsæt for gensidighed og
konkurrence. Fællesskab, internationale relationer og hjælpearbejde (FN, UNICEF mm.) gennemsyrede både hverdag og undervisning. Moraler var ikke noget, vi læste om – vi følte os foldet
ind i dem, vi levede dem. Og dette at være noget
eller gøre noget for andre faldt uden hykleri naturligt ind i et sådant miljø.
Hvordan mon det gik videre?
Nu er det sådan, at skoler udvikler sig – og da i
særdeleshed en friskole som Bernadotteskolen.
Basale elementer som frihed og kreativitet står i
forhold til de samfundsmæssige udviklinger og
rammer. Jeg hører til generationen før ’68, og
meget ændrede sig jo i dén brudflade. Martin
Kongstad, som blev født i slutningen af 1960’ erne
– og dermed tilhører opgøret med 68’erne – har
en anden og senere beskrivelse af ”Bernafolket” i
sin bog, ”Han danser på sin søns grav”. Fælles for
kernen i venskabskredsen er, at de har gået på
Bernadotteskolen (blandt indforståede Berna),
hvor vægten blev lagt på den enkeltes frie udfoldelse. De er som voksne blevet cremen af den
kreative klasse, smukke, stadig lidt unge, og nu
også med penge (og vennerne har flere). God vin
skal der til, og nej, det er ikke ”den med tyren”.
Kongstad afsøger i sin bog hulheden i dette tilsyneladende gnidningsløse liv, hvor festen aldrig
må stoppe, men hvor ingen dybest set rigtig morer
sig. Bernakredsen er nådesløs. Kender man ikke
spillets regler, og ironiernes ironis mindste nuance, er man ude, uanset hvor fede middage man
byder på. Ingenting er bare, hvad det er, alt er
også et mærke, et semiotisk tegn, et signal: Inde
eller ude! De syv noveller i bogen danner et tidsligt forløb, og alle de kreative typer er der: musikanmelderen, designeren, reklamemanden – og så
madskribenten Vallin. Det er historier om menneskelig overfladiskhed og afstumpethed. Om
utroskab på alle planer, om en krampagtig klamren sig til ungdom og en identitet, som både anti68 og antiborgerlig. I den sidste ende er der ikke
meget helt over hovedpersonen Vallin (Kongstads
alter ego?), der i frihedens navn er blevet af med
kone og barn og nu rent ud sagt skider i sengen af
druk. Frisat?
Kongstad rammer helt sikkert nogen
eller noget. Men det er forhåbentlig en meget lille
epokal kreds. Blikket ind i Bernakredsen er på én
gang eksotisk underholdende som et madblad og
gennemgribende selvfedt og kedeligt.
Her kan jeg så også afsløre, at selv om
muligheden forelå, så valgte jeg og min hustru
ikke at lade vores datter Louise gå i Bernadotteskolen. Vi flyttede til en anden friskole. Det var i
1975, hvor vi var usikre på, hvorvidt skolen var
præget af en splittelse mellem en venstreorienteret klassekamp og en mere liberalistisk kreativ
fløj. Tilsyneladende ikke samme enighed om filantropi, UNICEF eller UNESCO-arbejde som i beskrivelsen af min tid på skolen. Tjae.
Anden del: Bog 2, afsnit 2
Dannelse og dødssynder
Afsnittet handler om dannelsesforestillinger
og dødssynder: hvor langt kan man trække
tråde til fortiden? Autoritet og frisættelse
over for pædagogiske metodetænkninger i
dag?
Målet for Bernadotteskolens oprindelige virke var
som sagt ikke kun indlæring af det faglige indhold
og teknikker som læse-skrive-regne, men udviklingen af en reflekterende og kreativ personlighed
hos eleverne. Man anså dette for en grundlæggende forudsætning for både frihed og demokrati, for en reflekterende personlighed må selvfølgelig i udstrakt grad betjene sig af kulturteknikker og viden, symboltolkning og sprogliggørelse. Mens man fx lader øjnene glide henover tegn
og figurer på siderne i dette ”skrift” – så er man
pludselig i kontakt med en helt anden persons
tanker i en anden tid og kontekst. Og kan forholde
sig reflekterende til samme ved at standse læsningen, gå tilbage i teksten, tænke lidt over den –
og derefter fortsætte i eget tempo. Denne bemærkelsesværdige egenskab ved menneskets sprog –
en overskriden af tid og rum via symboltolkning –
gør en kumulativ kulturel progression mulig. Ved
at læse kan man komme i kontakt med ikke kun
tankerne hos en enkelt person på en enkelt dag –
men man er også i kontakt med summen af den
kollektive viden, der udgør den kulturelle baggrund for disse tanker. Ved at sprogliggøre sig gør
man det muligt for mennesket at række udover
grænserne for tid og rum. Man kan endda række
udover sig selv og forlade den vulgære selvfremføring og derved øge muligheden for at akkumu-
lere viden, der overskrider den enkeltes egen hukommelse og hverdagslige bundethed. Det er ikke
altid lige nemt eller let tilgængeligt – når man
læser eller søger viden på anden vis er det nødvendigt at stå på tæer engang imellem. Ikke alt kan
omsættes til ugeblade, TV-serier eller Pixi-format
og billeder.
Den anden side af miraklet ved læseprocessen er at skriftliggøre sig. Den samme
eftertænksomhed, som man kan lære sig ved den
grundige læsning kan erhverves gennem skriftligheden – så længe man fastholder, at enhver beskrivelse er et oplæg til tanke, efterprøvelse og
diskussion. Selv en fagtekst er at betragte således.
For tiden taber skriftsproget terræn i forhold til
talesprogets plapren, som desværre også misfarver dele af skriftsproget. Man bør erindre sig at
uden bogtrykkerkunsten og skriftens udbredelse
efter 1450’erne havde der ikke været sekularisering, ingen borgerlig offentlighed og ingen nævneværdig videnskab.
Det talte ords rum er ganske anderledes. Dér tilvejebringes ofte ublodige, men tunge
magtrelationer. Når der er én, der taler, er der
mindst én og ofte flere, der tales til. Tilhørerne
lytter, lader som om – eller vælger blot at lade
ordene flyde ind ad det ene øre og ud af det andet.
Men de tiltalte må hellere høre efter, for det talte
ord er i modsætning til det skrevne væk, mens det
bliver sagt. Og man kan ikke argumentere med en
talende uden at afbryde, så enten enes man om
efter tur at høre efter, hvad der bliver sagt – eller
også skændes man.
Skriftsproget er helt anderledes. Det
skal læres. Man skal blive skriftklog og kunne beherske teksten. Det er en langvarig, tornefuld og
besværlig proces. Magtrelationerne mellem det
skrevne og det talte ord er i dag blevet uklare. Den
”industrialiserede medie-tale” inklusive billeder er
via de nye medier blevet til en flydende strøm af
banaliteter, til en lind grød af snik-snak. Den
drejer sig endvidere oftest af noget, som ikke kan
efterprøves. Følelser og fornemmelser frem for
argumenter til saglig efterprøvning. Billeder og
metaforer frem for kendsgerninger. Blind tillid
frem for kritik. Sådan er det blevet, og der er kun
én trøst: Det bliver meget værre! Men man skal
ikke tage fejl, for skriftsproget ligger fortsat over
det talte! I dag udvider det talte sprog sit domæne
i uhyrlig grad – men det sker via digitalitet og
maskiner. Og til fremstilling og vedligeholdelse af
disse kræves skriftlighed. Så,…
Fag, fagfaglighed og dannelse
Mit aktive erhvervsliv bestod som sagt for de
sidste 30 års vedkommende af pædagogik og
undervisning – i de sidste år sideløbende hermed
af psykoterapi. De første 30-35 år af mit liv er til
tider en ganske anden historie, som må have sit
eget liv, sin egen indramning,… og så alligevel.
Det er denne periode, som jeg tog hul på med fortællingen fra Bernadotteskolen – for at efterforske
mulige sammenhænge. Men optikken i fortællingen og refleksionen hentes selvfølgelig fra, hvor
jeg står i dag.
Indenfor mit erhvervsområde har man
med stor ildhu ødelagt en mulig sammenhæng for
elever og studerende ved at skændes om, hvorvidt
skolefagenes faglighed eller den pædagogisk-psykologiske faglighed er det væsentligste – et enteneller. I slagsmålet opfandt man endda et udtryk –
fagfaglighed – for på den måde at lægge afstand
til alt andet end de for tiden herskende skolefags
virkelighed. En sådan klonisk stammen forekommer mig forståelig, men er også udtryk for en
magtkamp, der skygger for, hvad jeg synes er det
almene og væsentligste i pædagogisk arbejde: et
reflekteret og ligeligt vægtet forhold mellem kommunikation, relation og arbejdet med historiskkulturelle værdisæt og funktionelle redskaber.
Jeg tror endvidere, at vi i årene, som
dækkes af begreberne barndom, ungdom og overgangen til voksendom, opbygger mønstre for
handling og forståelse, der har kolossal betydning
for det videre voksen- og arbejdsliv. Den norske
psykolog og forsker Karsten Hundeide, plæderer
for, at man altid må se børns og unges udvikling i
et historisk-kulturelt perspektiv. Kun de færreste
gør det i dag. Hundeide betragter det som en
grundegenskab hos mennesket, at det justerer
sine ytringer efter, hvad det tror, at der forventes,
og at dette er situationsbestemt. Han gennemgår
bl.a., hvor galt det kan gå i interviewsituationer fra
vidneafhøring og til testning, hvis man ikke sikrer
sig, at interviewer og interviewperson har samme
opfattelse af, hvad situationen går ud på. Det
samme er i allerhøjeste grad tilfældet med pædagogik.
Socialpsykologen Stanley Milgram udførte i 1963 – inspireret af retssagen mod nazisten Adolf Eichmann – et eksperiment, som skulle
vise styrken af autoritetstro. Milgram-eksperimentet gik ud på, at en autoritetsperson (iklædt
en lægekittel) instruerede en forsøgsperson i at
give en skjult deltager i forsøget elektriske stød af
forskellig styrke alt efter om denne løste en given
opgave eller ej. Der var selvfølgelig ikke sat strøm
til apparaterne. Det viste sig, at flertallet gav stød,
som ville have været yderst smertefulde blot på
grundlag af ordrer givet af forsøgets autoritetsperson – men et uhyggeligt stort antal gav stød,
som hvis anlægget havde været strømførende,
kunne have været dræbende! Forsøget publicerede han 10 år senere i bogen: Obedience to
Authority (senere på dansk: Lydighedens dilemma). Senere forsøg har påvist, at disse valg ikke
kun skyldes den enkelte persons naturlige tilbøjelighed eller lignende, men i høj grad også
skyldes den kontekst, personen befinder sig i. Der
viser sig herved nogle skræmmende perspektiver
ved børns fanatiske idoldyrkelse og stærke optagethed af voldsprægede og autoritære PC-spil i
dag.
Lydighed og autoritet i dag
Da jeg var barn ved 2. Verdenskrigs ophør var
nogle udbredte temaer i børneopdragelsen kravet
om lydighed og sammenstødet mellem folkelig
kultur og klassisk dannelse, hverdagskultur og
finkultur. Lydigheden er siden gennem tidens
individualisering og frisættelse blevet uddybet
som dilemma og offentlighedens demokratisering har snart sprængt de sidste rester af den klassiske dannelse til atomer – og Danmark er for
første gang siden 1864 igen en krigsførende nation. Endda før vi rigtig har fået gang i vores egen
oprydning og refleksion efter 2. Verdenskrigs retsopgør og tabuer. Det er ikke vores krige i sig selv,
der ryster mig lidt – krig er krig og forråelsen og
tab af humanitet herved bør ikke overraske i et
konkurrencefikseret og sportificeret samfund som
vores. Det, som ryster mig, er mangelen på offentlig diskussion og civil refleksion. Har det pædagogiske mon fejlet – og er andre og mere autoritære kræfter igen blevet styrket? Lærer vi ikke
længere vores børn at tænke? Er der tale om en
stigende grad af samfundsmæssig vulgarisering,
som i sine processer fremdriver krav om simpel
handlekraft fremfor analyse og øget viden; reduktion ved forsimpling og ikke ved kompleksitet? Se
fx brevet på den følgende side fra en amerikansk
„klasselærer“ (formteacher):
Et skræmmende eksempel fra Internettet, der viser hvorledes ovenstående holdninger
folder sig ud i dag – også i professionelle kredse.
Forholdet er nok stadig værd at undersøge for
fremtidige pædagoger og undervisere? Det er det i
hvert fald for mig.
Nye værdisæt og tænkemåder?
Med undtagelse af Bernadotteskolen var pædagogikken i min skoletid mest præget af den tekniske rationalitet, der følger med autoritære og
autoritetstro samfund – som jeg senere oplevede i
meget ekstreme former i Spanien under Franco og
i Danmark på Herlufsholm Kostskole i 1950‘erne.
Teoretisk opstillede man metodikker og producerede endda en pædagogisk metodologi, som
skulle skabe orden og overskuelighed i det stadigt
voksende antal forskellige prøver, tekniske redskaber og metoder.
En sådan teknisk rationalitet kan dog
ikke alene forklare hvorfor og hvordan pædagogisk professionelle faktisk kan eller skal håndtere
deres arbejde med dannelse i overgangen fra modernitet til senmodernitet. Senmodernitet er
nemlig til forskel fra industrialderens type modernitet karakteriseret ved fire overordnede forhold,
der alle strider mod den tekniske rationalitet: (1)
Problemstillingerne er komplekse, (2) de er foranderlige, (3) de er singulære frem for generelle
eller universelle, og (4) de involverer flere forskelligartede værdisystemer. Det er ikke længere
muligt at opstille almene taksonomiske mål for
opdragelse og undervisning, som alene ved hjælp
af diverse metoder kan opfyldes. Der er lige så ofte
tale om co-varians som om ækvivalens. Jeg mærker en stigende grad af følsomhed og ængstelighed som reaktion – en sensibilisering. Man kan
som følge heraf næsten tale om en af-professionalisering af faget pædagogik. Netop derfor er
der ikke alene behov for at udvikle en ny praksisepistemologi, men også at udvikle selvrefleksive
teknikker, der øger forståelsen af ens egen funktion og værdimæssige placering i det historiskkulturelle. En forudsætning er dog, at det pædagogiske stadig indeholder aspektet dannelse.
Hvor langt skal vi trække tråde tilbage?
Nogle forskere peger på at elementer i vores dannelsesforestillinger kan have deres oprindelse så
langt tilbage som fra vikingetiden – ja, måske endda så langt tilbage som bronzealderen. Fra Bjarkemålet, et nordisk heltekvad fra 1000-tallet, stammer følgende lille strofe (her i norrøn form):
Fæ skal dø.
Frænder skal dø.
Dø skal også du.
Kun dit ry skal aldrig dø,
hvis det var godt,
det du vandt.
Dette kunne tolkes i retning af, at dine handlingers spor er, hvad der står tilbage, når du er
død – og de er måske mere værd end din blotte
fysiske fremtoning. Måske skal vi lade os nøje
med, at vi i bedste fald huskes for gode ting, som
har betydet noget for andre end os selv? Erindringer, som kan tages frem eller fremmanes ved
berøring eller synet af en lille ting med affektionsværdi? Måske et vanskeligt budskab at sælge
i en materialistisk og hedonistisk tid?
En stærk kongemagt vender senere op
og ned på denne vikingevirkeligheds grundforestillinger og adfærdsregler. I følge den marxistiskfreudiansk inspirerede filosof Norbert Elias optræder Overjeg’et for første gang i historien i hoffet omkring en stærk konge. Kongen har fået
monopol på magten og den enkelte stormand kan
ikke længere med succes følge sit bersærkerinstinkt (id´et). Han bliver nødt til at beherske sig
og tænke sig om, før han taler. Omkring hoffet er
det ikke længere nødvendigvis den stærkeste
viking, der sejrer. Det kan også være en "hofsnog",
som ved hjælp af list, intriger og falskhed vinder
kongen over på sin side i kamp mod f. eks. en stormand. Et andet aspekt af de ændrede regler for
adfærd omkring kongen er, at selv om man ikke
har rettigheder og status ifølge de gamle normer,
kan man opnå magt og anerkendelse i det nye hof-
system ved at gøre sig gode venner med Kongen
(heraf betegnelsen: en lykkeridder og begrebet
ny-adel). I følge Norbert Elias spalter denne hofforstillelse mennesket. I den snedige intrigante
hofmand har vi kimen til det moderne "fremmedgjorte" menneske – og måske også til rollebesætningen i vores nutidige realityshows?
Den danske forfatter Villy Sørensen så
Loke-figuren som en forløber for det moderne
menneske. Men man kan også se Loke som et billede på den listige og intrigante hofadelsmand til
forskel fra den gamle vikingekriger og ur-adelens
moraler. Den snu hofsnog kan let udmanøvrere de
simple vikinger på samme måde, som Loke narrede de troskyldige Guder til at dræbe Balder. Loke
er som hofmandens arketype den, der varsler Ragnarok for vikingekulturen – og måske også indvarsler indtoget af nutidens kræmmere og politikere sammen med reklamens løgne og politikernes rænkespil?
Man kan også genfinde træk af de gamle
(måske arketypiske) elementer i kolonialiseringen af det vilde vesten. Vores egen landnamstid og
nybyggertiden har mange lighedspunkter, bl.a.
lovløsheden og fraværet af en udøvende magt.
Island var fx tæt på at udslette sig selv via blodhævn i 1300-tallet. John Waynes og Clint Eastwoods "stonefaces" minder om den tilknappede
adfærd hos vores egne helte fra sagaerne. Den
tredje verdens familieidealer ligner også vores
egne tidligere normer ligesom slægtssammenholdet kan paralleliseres med indvandrergruppers familiesammenhold. Rockerbanders "æresbegreber", og fejderne mellem Hells Angels, Bandidos og diverse andre grupper ligner i forbløffende
grad tidlige ”cowboy-film”. De interne regler og
moraler fra mafiaens Cosa Nostra og siciliansk
blodhævn er som klantænkning også sammenlignelige. Mandegrupper á la Carl Mar Møllers,
hvor "mænd" slår sig løs på hinanden og deres afføring henter også inspiration sammesteds fra.
Nazisterne fortolkede den nordiske mytologi, så
den passede ind i deres teorier om det AriskGermanske folks overlegenhed – ligesom Grundtvigs romantisk sødladne helte lagde et plaster på
Danmarks sår efter Monrad og co.’s nationalromantiske overmod og nederlaget i 1864.
I Gangsta Rap finder vi igen i dag kombinationen af stamme/slægt, vold og lyrisk kunstnerisk udfoldelse. Dens selvpralende "løse-vers"
kan måske sammenlignes med de spontane
"prale"-kvad i den norrøne digtning,… og i mange
nuværende drengeklikers æresbegreber finder vi
de samme forestillinger. Også i OL-sammenhæng
præsenteres holdningen. Den kvindelige roer,
Anne Lolk, bærer således dette motto på sin T-
shirt: ”Pain is temporary – pride is forever!”
De 7 dødssynder og kardinaldyderne
Overfor æresbegrebet står i vores del af verden
endnu en rest af syndsbegrebet. I 1589 knyttede
teologen Peter Bindselet en dæmon til hver af de
syv dødssynder, som kirken havde fundet ud af
fristede folk: Lucifer-Hovmod, Mammon-Griskhed, Asmodeus-Utugt (nydelsessyge), LeviathanMisundelse, Beelzebub-Grådighed, Satan-Vrede
og Belphegor-Dovenskab. Hvis vi nu lader dæmonerne passe sig selv et øjeblik og nøjes med at se
på de 7 egenskaber, som menneskene muntrer sig
med, så kan disse modstilles værdisæt, som fra
den førkristne oldtid har været udtrykt gennem de
såkaldte Kardinaldyder. Det var oprindelig fire
anlæg, som mennesket antoges at være i besiddelse af: visdom, retfærdighed, mod og selvbeherskelse. Oprindelig stammer de fra oldtidens
Grækenland, hvor rækkefølgen udtryktes således:
visdom, retfærdighed, mandighed og selvbeherskelse. Kristendommen tilføjede deres egne tre:
tro, håb og kærlighed i et forsøg på at afbalancere
de 7 dødssynder – og fastholde deres binære syn
på verden og kampen mellem det gode og det
onde. Findes disse 7 dødssynder eller kardinaldyder mon i dag? Eller er de – som nogle hævder
– gået hen og blevet til spidskompetencer for det
moderne menneske?
Jeg selv finder, at det giver god mening
at efterforske dette forhold i vores eget kulturelle
og samfundsmæssige opgør mellem menneskeret
og ejendomsret.
Sådan står der på WikiPedia om vores familie:
Barner er navnet på en uradelig slægt, en af de
ældst registrerede adelsslægter i Danmark. Slægten stammer fra Schwerin i Mecklenburg og
slægtens våbenskjold er en jernklædt arm med
guldhandske, der holder en brændende fakkel i et
blåt felt; på hjelmen er der tre røde faner, nogen
gange med sølvkors. Slægten kan føre sin historie
over 1000 år tilbage.
Sagt på en anden måde: Hvor stammer dagens
moraler mon fra? Fra familien, institutioner,
underholdningsindustri – eller helt andre steder?
Fra Bjarkemål eller pengepung? Hvor langt rækker de tilbage – og hvorledes opblandes de
gennem tiderne?
I dag findes måske slet ingen dødssynder –
eller kardinaldyder?
Min gren af slægten von
Barner
(oberstløjtnant
Reimar Heinrich von
Barner af familiegrenen
Weselin-Sülten-Kucksdorf) kom til Danmark i
midten af 1700-tallet, og
anskaffede sig godset
Dønnerup (også kaldet
Benzonslund) i det nordvestlige Sjælland. I
samme område havde flere andre grene af familien Barner bosat sig netop i de årtier (Vedbygård/Barnersborg, Egemarke og Alkestrup, Kalundborg Ladegård, Eskildstrup m.fl.). Hvorledes
familien gennem de sidste 300 år i Danmark
forvandledes fra adel til borger, og billedlig talt fik
en tiltrængt transfusion til det noget indgiftede og
udvandede preussiske ”junkerblod”, er i sig selv
en fascinerende historie af stor samfundsmæssig
relevans. Den er både opløftende, nogle steder
rørende og ikke mindst demokratisk inspirerende,
men den må tages andetsteds. Nødvendig, fordi
der stadig findes mennesker, som tildeler enkeltpersoner status og fordelsrettigheder ud fra
hvilken familie, de kommer fra – hvilket skød, de
er trukket ud af. Tro det eller ej! Når man studerer
slægtshistorie er det i øvrigt værd at erindre sig, at
vi i vores del af verden allesammen formentlig har
vores oprindelse fra nogle få hundrede individer,
der krydsede Gibraltarstrædet for måske 40.000
år siden eller mere. I øvrigt mener man, at vi alle
stammer fra en lille gruppe af overlevende efter en
kæmpevulkans udbrud (Toba) for godt 70.000 år
siden. Derfor er vores genetiske profil også så
ensartet. Der er større genetisk forskelle i en
tilfældig chimpansegruppe end der er i hele menneskeracen. Så lad mig byde dig velkommen i
familien.
Men for at drage lære af såvel fortidens
syndere som helte er slægtshistorie såmænd en
helt fornuftig beskæftigelse, som kan mane til
både ydmyghed, personlig ansvarlighed – og øget
historiebevidsthed. Grunden til at de adelige
kilder fylder så meget i forhold til mere folkelige
er som sagt, at en sådan beskrivelse eller optælling
af forfædre fungerede både som fastholdelse af
ejendom og som den tids CV. Der er altså umiddelbart mere information at hente – ikke nødvendigvis en påvisning af ”bedre” gener eller medfødte egenskaber. Hvis man ikke tror mig, bør
man sætte sig ind i den historiske fortælling om
vores eget kongehus. Mage til samling af despotiske klovne og fumlegængere med tilhørende
slæng af hofsnoge skal man lede længe efter. Jeg
er i øvrigt republikaner.
En forudsætning for den borgerlige dan-
nelse og samfundsmodel, som jeg voksede op i,
var at de huller, som folk faldt igennem fysisk eller
socialt, blev lappet enten ved udstødning eller ved
filantropi; de blev ”reddet” eller ”hjulpet” af de,
som havde råd og magt. Sådan var myterne i hvert
fald, mens man stadig kunne beskrive samfundet
ved hjælp af klassebegrebet. Jeg husker stadig
mange, der i årene lige efter krigen kom forbi ved
køkkendøren – og blev glade for et måltid mad.
Der var selvfølgelig også dem, som tiggede penge
til sprut. Det kan jeg godt forstå i dag.
Men findes filantroper mon i dag?
Afsnittet handler om filantropi i dag:
Hvordan opfattes det af overflodsmennesket? Filosofi og forskningens indblik
i nutidens personlighedsstrukturer: Et hverfor-sig-fund og fascisme?
”So what did you do for a living then?” – “I blew raspberries into a bottle when we sang… It was a much
simpler time…” (1970; Mungo Jerry, kendt for sangen:
“In the Summertime”)
Som fortalt i afsnittet om Bernadotteskolen, så var
det at dele med andre altså et eksplicit dannelseselement, da jeg var ung. En gruppe psykologer ved
UCLA, Berkeley USA, og University of Toronto,
Canada, har i dag analyseret folks opførsel via en
række eksperimenter. En del af deres resultater
provokerer mig. Fx melder de, at overklassen snyder og bedrager mere end den fattigere del af
befolkningen. Mere velbeslåede mennesker bryder
loven oftere end andre, når de kører bil, de tager
slik fra børn, og de er ikke blege for at stikke en
løgn, hvis det kan gavne deres egen økonomi.
Undersøgelserne når også frem til, at folk i dyrere
biler oftere bryder færdselsregler, og de tager også
mindre hensyn til fodgængere, der vil krydse
vejen, end bilister i mere ydmyge køretøjer. Andre
tests involverede spil med terninger. De deltagere,
der tilhørte den bedrestillede del af befolkningen,
havde en større tendens til at lyve og sige, de havde slået mere med terningerne, end de gjorde.
Under de hypotetiske jobsamtaler var de bedrestillede mindre tilbøjelige til at være ærlige.
Blandt samfundets elite er det et mere fundamentalt motiv at forfølge egne interesser, er en af konklusionerne i undersøgelserne, som også forsøger
sig med forklaringer. En af disse er, at rige folk
umiddelbart kan synes mindre afhængige af andre
og derfor tager sig mindre af, hvad andre tænker
om dem. Desuden synes velstillede også at være
mere målorienterede, de ser mere positivt på
begrebet grådighed og har større tiltro til, at de
kan klare evt. problemer selv. Det kan føre til, at
de ikke hæfter sig så meget ved de konsekvenser,
deres handlinger kan have for andre. Det kan også
være en del af forklaringen på den grænseløse grådighed, der kendetegner erhvervslivets lederlønninger i den globaliserede hyperkapitalismes kølvand. Det åbner også op for ubehagelige analyser
af samfund, som har haft det materielt godt – for
længe og for meget? Bør der mon være grænser
for velstand?
Verdens velhavere har samlet set gemt
et beløb i skattely, der svarer til det samlede bruttonationalprodukt for Japan og USA. En ny rapport fra organisationen Tax Justice Network
peger på, at det samlede beløb, der er gemt i skattely, som fx Schweiz og Cayman-øerne, er i omegnen af 13.000 milliarder pund – eller 124
billioner kroner. Der er naturligvis tale om et estimat, da beløbene i sagens natur ikke lige er sådan
at regne sig frem til. Men tallet er ifølge rapporten
lavt sat. Muligvis er der tale om godt 20.000
milliarder pund. Konsekvenserne er store – specielt i udviklingslandene. Her kunne en beskatning
af kapitalflugten nemlig være en så stor indtægt
for det offentlige, at det i flere tilfælde kunne
betale de pågældende landes statsgæld. Også i de
udviklede lande ser det sådan ud. For eksempel
kunne USA på den måde betale hele sin gæld til
Kina,… hvis de ville.
Grådighed har tilsyneladende ingen
grænser – ingen stopmekanismer. Lad os se på
nogle eksempler. Det amerikanske magasin Forbes udarbejder lister over verdens rigeste mennesker. I 2011 omfatter listen 1210 personer – øverst
ligger mexicaneren ”Slim” Helu, som er god for ca.
400 milliarder kroner (400.000.000.000). For
BRIC-landenes vedkommende drejer det sig om
125 kinesiske milliardærer, 36 i Hongkong, Indien
har 55, Brasilien 30 og Rusland 121. Dette stenrige
segment af mennesker, der tilsyneladende er unddraget betingelser eller holdninger, som er normale for flertallet, skaber dog deres egne problemer. Fx løb russeren Abrahamovic ind i problemer, da han ville lægge til kaj i Antibes i
Sydfrankrig. Hans private luksusyacht Eclipse er
173 meter lang – 40 meter længere end Danmarks største krigsskibe. Det var dog ikke hovedproblemet – det bestod i at én af hans egen slags,
den saudiarabiske milliardær prins Waleed bin
Talal, lå der i forvejen med hans lidt mindre
yacht, Kingdom KR5. Begge skibe kunne ikke
rummes i havnen på samme tid, så Abrahamovic
måtte efter lange protester bide i det sure æble og
meget imod sin vilje lade sig transportere i land i
en simpel motoryacht. De kunne dog begge senere
drøfte intermezzoet ved en sammenkomst hos
Ukraines rigeste mand, Rinat Akhmetov, som indbød til fest i sin nys indkøbte ejerlejlighed nær
Hyde park i London. Den havde kostet ham den
nette sum af 1.100 millioner kroner. Skal man
mon have ondt af dem eller…? Hvordan kan det
være, at disse menneskers uhyrligheder er så
vanskelige at få på plads i sigtekornet?
Samfund, der fremelsker grådigheden
og således dyrker nydelsen og det individuelle i
det ekstreme, æder sig selv op, da det ikke giver
nogen belønning til de fælles omsorgsaktiviteter,
som måske kunne moderere eller ændre det.
Hvordan er det kommet så vidt – hvorfor lader vi
det fortsætte? Er det fordi erhvervslivets koder er
trængt langt ind i privatlivet; og disse koder kun
handler om evig vækst og personlig velstand og
ikke om sociale anliggender? Eller må vi grave
dybere?
Hvad kan vi forvente?
På baggrund af at en lille kreds af ekstremt rige
mennesker med Bill Gates i spidsen nu er begyndt
at donere store dele af deres fondsmidler til selvvalgte problemområder, fx måling og effektivisering af skoleresultater, AIDS og diverse vac-
ciner, kunne det være interessant at se bredere på
dette indslag af filantro-kapitalisme – eller som
Bill Gates selv kalder det: Creative Capitalism.
Umiddelbart ser det jo tilforladeligt ud, specielt
når disse plutokrater selv udtrykker deres vilje til:
”…not only fund the processes, but change them.”
Men lad mig give et eksempel. I Afrika
har en del af Gates’ etablerede fonde til vaccine for
AIDS, tuberkulose og malaria haft skadelige følgevirkninger. Det viser sig, at de suger hele den
bedst uddannede del af lægerne til sig, idet de
oppebærer højere lønninger og yder bedre forsknings- og karriéremæssige muligheder for dem.
Store dele af arbejdet i det lokale sundhedsapparat, som skulle udføres af lægeligt personale,
ligger nu stille. Dette arbejde er ikke på samme
måde gloriøst, selv om det er desperat nødvendigt.
I Danmark kan det samme ses i meget mindre
målestok, når der optræder vanskeligheder ved at
besætte stillinger som praktiserende læger i udkantsområder. Dr. Peter Poore, med 30 års erfaring fra lægeligt arbejde i Afrika, udtrykker det
således: ”They (the Gates Funding) can also do
dangerous things. They can be very disruptive to
health systems – the very things they claim they
are trying to improve.” Filantropi på en sådan
skala i en globaliseret verden indebærer tilsyneladende ingen garanti for bedre sundhed etc. Det
kan være, at disse plutokrater er vældig dygtige til
at tjene penge – men ikke så dygtige til ret meget
andet?
Hvordan ligger det med mere almindelige menneskers aktiviteter i retning af filantropi?
En undersøgelse viser, at antallet af unge, som
arbejder frivilligt i Røde Kors og Red Barnet, i dag
er fordoblet på 3 år. Og det er ikke blot de to store
humanitære organisationer, der kan fortælle om
unges lyst til at arbejde for andre – viser en
rundspørge, som Berlingske Tidende har foretaget
blandt de 9 største velgørenhedsorganisationer.
Måske er det et udtryk for, at vi er på vej ind i en
tid, hvor Aktieselskabet Mig Selv er under afvikling? Det mener den 33-årige filosof og forfatter Morten Albæk. X-faktor dommer, Thomas
Blachmann, kendt fra TV, har dog en lidt afvigende mening. Generation Z, som han kalder
dem, som i dag er under 20 år, er nogle forkælede
børn, som er totalt fortabte. De er produkter af
familieterapeuten Jesper Juuls misforståede begreb, ”Det Kompetente Barn”. Forældrene lærte at
sige: ”Jeg kan se, at du kan lide at gynge højt” – i
stedet for at rose benarbejdet eller kræve højere
himmelflugt og at stille krav. Lige fra begyndelsen
var disse babybørn noget helt særligt. En lille fuldt
udviklet personlighed, som man blot kunne understøtte og coache – ikke afrette. De er samtidig
vant til umiddelbar tilfredsstillelse fra internettet
og mødrenes shop-a-holic træning. Hos nogle er
køleskabet simpelthen flyttet ind i munden, og de
kan trænge til et spark i røven. Der har været individuelle planer for dem derhjemme og i skolen,
så de føler sig alle som noget særligt, og forventer
at andre ser det samme. Blachmann fra TV skælder dem ud for at være nogle hundehoveder,
hængerøve og skidesprællere uden fremtid, som
bare vil være kendte, og som får et kæmpechok,
når de kommer ud i den virkelige verden. Men når
de er ved at dø af kedsomhed i skolen, så følger de
med på facebook samtidig. De har det globale inde
under huden. De er digitale indfødte, og de virkelige talenter iblandt dem bliver formentlig sindssygt meget dygtigere end tidligere generationer –
fordi de har hele verden som scene og inspiration.
De er dygtige til at skabe netværk, men kun flygtige – og deres sociale relationsarbejde er voldsomt overskygget af deres trang til at blive set,
kendt eller blot at være på. Den udvikling er nok
værd at følge nærmere.
I bogen ”Generation fucked up” fra
2002 anklager Morten Albæk generationen født
efter Vietnamkrigens afslutning for at være dum,
inaktiv og til skade for demokratiet. Samme anklager retter han mod generationen efter sin egen,
de nu 20-30 årige. Den er vokset op i lyset af 11.
september, Irakkrigen, klima- og energikrisen og
den finansielle krise. Det har givet den en helt
anden politisk bevidsthed, mener Morten Albæk.
Det er en hård dom over filosoffens egen
generation. Optaget af egne følelser gjorde den det
offentlige rum til et følelsesrum og politik til et
spørgsmål om egne individuelle behov og følelser.
Dette er måske ved at ændre sig nu. Unge i dag ser
ud til i højere grad at lægge distance til sig selv og
ironisere over deres egne individuelle behov og
følelser – om end formens barske spidsformuleringer falder nogle for brystet. Det er muligt, at
det er en ny 68’er generation, vi står over for, men
den er ikke på samme måde i sine følelsers vold,
som 68’erne var det. University of Michigan har
netop færdiggjort et studium af 17.000 studerende
over 30 år, som angiveligt skulle vise at empatien
er blevet ca. 40% svagere med tiden. Det kan så
være bagsiden af medaljen.
Danmarkshistoriens mindste årgange er
født i 1980’erne. De bliver af mange kaldt forkælede, krævende og selvcentrerede. Små og selvstyrende egoer, der fra barnsben har fået det, de
peger på. Projektbørn, der i egen selvopfattelse
har hele verden til deres rådighed. Vi taler om
generation Y. En skræk for enhver arbejdsgiver,
da de tilsyneladende ikke kan samarbejde og kun
gider arbejde, hvis lysten er til stede.
Men Jens Christian Nielsen, lektor ved
Institut for Pædagogik, DPU, siger modsat dette,
at vi står med en generation, der for de flestes vedkommende har alle de kompetencer, det moderne
arbejdsmarked efterspørger. Han mener, at der i
den grad er brug for at få aflivet mange af de unuancerede forestillinger, der knytter sig til generation Y. Han bryder sig derfor ikke om betegnelsen Generation Y, som er opstået i amerikansk
sammenhæng – Y står for Why, altså en generation, der ustandseligt stiller spørgsmål. Nielsen
foretrækker i stedet at tale om generation Fremtidsplan. Han peger blandt andet på det faktum,
at de unge er omstillingsparate og ambitiøse.
Deres ambitioner udspringer af et fokus på, hvad
der er rigtigt for dem selv, og hvad der giver mening. Men bliver de stillet overfor motiverende
opgaver, som vækker deres personlige engagement, kaster de sig med stor lyst over arbejdsopgaverne.
Forskningsmæssigt har han ydermere
stillet spørgsmålet om, hvad der bekymrer disse
unge mest. Og her var svarene bemærkelsesværdige: ”Selv om de ikke engang var gået ud af
folkeskolen, så udtrykte flere af dem bekymring
over, at de endnu ikke vidste, hvad de ville arbejdsmæssigt. Et sådant syn understreger, at vi
har at gøre med en generation, der vil noget med
deres liv, og som ønsker at finde den rette plads
på arbejdsmarkedet. Nutidens unge er ikke blot
ligeglade.” Samtidig hermed bør vi erindre os, at
den generelle tendens er, at den stigende konkurrence medfører en uddybelse af forskellene –
de gode bliver bedre og de dårlige bliver ringere.
Samtidig erkender han, at generationen
ikke hovedløst kaster sig ud i alskens job. De
stiller krav om, at jobbet skal give mening og udvikle dem både personligt og fagligt. Sker det ikke,
mister de lysten. En vigtig motivationsfaktor for
de unge er i den sammenhæng responsen fra
deres leder og kollegaer. ”De unge kan umiddelbart virke meget selvsikre, men det snyder. Deres
udgangspunkt er, at de vil føle, at de laver et godt
stykke arbejde. Og denne følelse får næring, når
de får tilbagemeldinger på deres arbejde,” siger
Nielsen, og fremhæver, at de ikke stiller sig til tåls
med én årlig medarbejderudviklingssamtale.
”Tværtimod har de brug for konstant tilbagemelding på deres arbejdsindsats.”
Netop det element har at gøre med de
unges sociale indstilling. Igen et punkt, hvor man
ifølge Nielsen alt for ofte tager fejl af generation Y.
De unge er i høj grad sociale netværkere og fællesskabssøgende – vel at mærke samtidig med, at
de også er udprægede individualister. Det benævnes selvvalgte fællesskaber, hvor de indivi-
duelt har mulighed for at forme og præge rammerne. Han konstaterer på den baggrund, at
bundne fællesskaber som spejderbevægelser og
fagbevægelser ikke har gode odds – men måske
nok en (international) militærkarriere eller politik? I forhold til arbejdspladsen betyder de unges
sociale tilgang, at de søger hen, hvor de føler, at de
er medskabere af for dem meningsfulde sociale
fællesskaber. En faktor, der betyder, at de ikke
bliver på arbejdspladsen, hvis ikke det har værdi
for dem. Et eksempel på dette forhold er
Socialistisk Folkepartis deroute og den såkaldte
’børnebandes’ udmeldelse og overgang til Socialdemokratiet – da de tabte formandsvalget og
stemmetallene sank. Det er vist også betegnende,
at Thor Møger gik direkte fra et job som skatteminister til et arbejde som TV-vært for et talkshow. Det er vist sjældent set før! Denne generation vil ses.
Dette fokus efterlader kun ringe plads til
en eftertænksom dannelsesdiskussion eller til
udvikling af den kritiske sans, ”vores 7. sans” – og
beskriver samtidig en ny form for studie- og
arbejdskultur. Det mærkes for øjeblikket på vores
højere læreanstalter.
Dannelsens og kulturens epokale afsnit
Kulturens former kan beskrives i forskellige epo-
kale afsnit, hvis flydende markører og vilkårlige
punktueringer iagttagere kun kan forsøge at indsamle via forskellige optikker som ovenstående –
og skriftens symbolik rækker jo udover de gennemsnitlige 75 år, som synes at være det individuelle menneskes betingelse for øjeblikket. Disse kulturelle og dannelsesmæssige ændringer
kommer snigende ”som en tyv om natten”. Mit
projekt er som sagt endt med at være en række
fortællinger fra min barndom og skolegang blandet med pædagogisk filosofiske og samfundsmæssige overvejelser. Så kan andre tænkende
læsere selv sammenligne med ovenstående eller
egne erfaringer.
For mig er et mål for arbejdet med børn
og unge, at de tilegner sig en række kundskaber og
færdigheder, så de bliver i stand til at leve deres
liv. Men spørgsmålet er ikke kun, om de unge
bliver til noget, men i højere grad om de bliver til
nogen. Ikke i en form som C.G. Jung’s “ægte Selv”
eller lignende – men en mere senmoderne form,
der anskuer individuationsprocessen som en
“selv-formning af personligheden til en opfattelse
af en sammenhængende helhed”. I det hele taget
stemmer udviklingen i dag desværre overens med
den enkeltes ønske om at være unik og speciel
uanset kontekst, som igen blot ender med at være
spektakulær i det ydre, mens individuationen stø-
bes i massemenneskets form.
En vigtig værdi i arbejdet må endvidere
være, at de unge lærer at indgå i forpligtende, livsnødvendige fællesskaber og derigennem lærer sig
at skabe og opnå en bæredygtig kontakt til hinanden, sig selv, andre – og verden. Som jeg forsøgte at beskrive i afsnittet om Bernadotteskolen,
så er spørgsmålet om dannelse således for mig
ikke kun et spørgsmål om hvilke fagdidaktiske
øvelser, der kan understøtte en faglig kvalificering
– og slet ikke et spørgsmål om monoman talentudvikling og en kamp med alle midler om førstepladsen. Spørgsmålet er heller ikke alene hvilket
fokus og hvilken handlekompetence børn skal
have, men spørgsmålet om hvilket samfund børnene kommer til at handle i som voksne på
grundlag af deres levede liv. I mine øjne er et
hver-for-sig-fund ikke at foretrække. Ej heller et
fascistisk diktatur, som jeg oplevede det i Spanien
1955-56 – en ekstrem autoritær opdragelsesform
og skoling. Klosterskolen i Arenys de Mar.
Spanien – vinteren 1955-56
Spansk klosterskole 1955-56: Caldetas og
Arenys de Mar – mørkemænd i en sort skole!
Ud over de følelsesmæssige ”udfordringer” min
bror og jeg var udsat for i kølvandet af vores
forældres turbulente ægteskab (eller mangel på
samme), så var et ophold på en spansk klosterskole vores første altomfattende traumatiske
begivenhed. Den rystede os begge to endegyldigt i
vores barnetro på godhed, venlighed og social
acceptabel adfærd mellem mennesker – og
placerede os i et fremmed dannelsesmiljø, der
præsenterede os for fx børne- og dyremishandling
på et plan ingen af os var forberedt på efter
Bernadotteskolens empatiske og humane skolehverdag: Diktaturstaten Spanien – en halv snes år
efter Spaniens egen blodige borgerkrig og 2.
Verdenskrig. Hvis
man kan tale om
systemisk lukkede
systemer – så var
denne periode en
barsk indføring heri.
Vi befandt os i et
sprog, men ikke
vores eget – og vi blev sandelig også berørte af
det, som Maturana ville sige.
San Antonio kolonien 1955
Det var røgen, jeg husker som noget af det første.
Mildt puffet til af vinden fra bjergene hang den
som slørlette tåger over markerne og videre ud
over Middelhavet, da vi kom kørende til den lille
landsby, Caldetas, godt 30 km. nord for Barcelona. Vi var 5 i bilen: min mor, min storebroder og
mig på bagsædet og min onkel og tante på
forsædet. Onkel Jens havde kørt den store blankt
skinnende flyder af en Chevrolet det meste af
vejen fra Danmark – med en lille afstikker til Nice
(Hotel Negresco) og Monte Carlo undervejs. Jens
var en farverig og excentrisk type med en fortid
som investor og spiller med derby-galopheste i
Klampenborg. Han førte sig frem i selskabslivet
sammen med skibsreder Jørgen Jensen, som
dengang havde et stort stutteri med galopheste og
bl.a. ejede de dengang så berømte Scarlettbåde –
spritruter mellem Hellerup Havn og Sverige. Det
kostede Jens et par år i fængsel for totalisatorsvindel, uden at det vist bremsede hans aktiviteter synderligt. Han havde giftet sig med min
tante efter at hendes første mand, hofjægermester
M-L, var stukket til Sydamerika – med en 20-årig
skønhed. Desværre havde Jens også sine store opog nedture. Vi var med på en optur. Jeg var 10 år
gammel, min broder 12 og året var 1955.
Baggrunden var to ting: for det første at
min mor var blevet diagnosticeret som psykisk syg
– for det andet at noget sådant ikke kunne forekomme i vores familie. Denne type paradokser
løste man dengang i de bedre kredse ved at eksportere problemet. Ligesom uønskede graviditeter løstes ved at ”man” altid havde en læge i
familien eller omgangskredsen – som så udførte
den absolut nødvendige udskrabning på grundlag
af en diagnosticeret betændelsestilstand. Fosterfordrivelse – som abort hed dengang – var ulovlig.
Tilsvarende var psykisk sygdom at betragte som
en betændelsestilstand i familien. Væk skulle den!
Planen var, at vi tre skulle parkeres i
Spanien et års tid – som en rekonvalescens efter min mors
indlæggelser på Rigshospitalets
6. afdeling, Skt. Hans, Dianalund og andre tosseanstalter.
Dette i kølvandet på flere afbrudte svangerskaber samt en
graviditet uden for livmoderen.
Vores familie kendte den daværende danske generalkonsul i
Barcelona, som havde skrabet
så mange penge til sig, at han
havde anlagt en række villaer på en bjergtop over
byen Caldetas. Det var stort set det eneste
turistmæssige indslag, som var på den tid ud over
et enkelt hotel nede ved vandet. Han havde døbt
stedet: ”Kolonien San Antonio”. I midten var der
en Cantina, dvs. en restaurant, som servicerede
beboerne og holdt opsyn med området. Normalt
beboedes husene af kunstnere, pensionerede
amerikanske generaler og lignende, men vi havde
fået huset tættest på Cantinaen stillet til rådighed i
et år. På den måde mente man, at der var folk og
tyende i nærheden, hvis min mor skulle blive
upasselig igen. Gud forbyde det – ha, ha.
Det var sommer og duften af røg hang
som sagt i luften, da vi kom kørende nordfra ad
kystvejen langs Middelhavet. Min broder og jeg
hang ud af vinduerne på den store bil og udpegede
begejstret palmer, agaver eller citrustræer. De virkede jo som mageløse og ufattelige fata morganaer
for os danskere, som lige var kommet os over det
fantastiske ved at modtage den første banan efter
krigen og afslutningen på fødevarerationeringen.
Og da vi drejede op ad den stejle vej mod kolonien
på bjergtoppen blev vi helt stumme – figentræer
og bambusskove! Bambus så store som træer –
med stammer, som man ikke kunne nå om selv
om man brugte begge hænder! Det var eventyr, så
det battede noget.
Huset var pragtfuldt, syntes vi. Vejen,
det lå ved, var stejl og fra gårdspladsen foran
vores hus kunne man kigge næsten lodret ned i
dalen. Der var pæne værelser og en stue – bad og
køkken. Lige på den anden side af vejen lå Cantinaen, hvor bestyrerparret umiddelbart tog min
mor til sig. De opfattede med det samme hendes
offerrolle og behov for omsorg. De havde store
hjerter med megen plads. Vi blev også annekteret,
selv om de ikke helt kunne forstå skandinaviske
børns frihedsgrader og selvstændighed – upassende selvrådighed, tror jeg de antog det for. Så generelt fik vi lov til at passe os selv, så længe vi ikke
gik i vejen for dem – eller lavede alt for store ulykker. Der blev dagligt vasket og gjort rent i huset og
maden kunne vi enten få bragt over eller spise i
cantinaen. Jeg husker specielt godt en flaske med
cacaolikør, som stod til gæsternes frie afbenyttelse
lige indenfor døren. Ordningen passede os strålende – vi var vant til at klare os selv – og jeg betragtede i den grad mig selv som gæst.
Efter en måneds tid med driverliv og oplevelsesrige ekspeditioner i det omkringliggende
bjerglandskabs forladte kanonstillinger – hvor vi
samlede patronhylstre, afkastede slangehamme og
skorpioner (døde) – og nede i byen ved havet ændredes forholdene dog til det værre. Generalkonsulen havde opdaget, at vi ikke gik i skole. Da
byen Caldetas ikke var stor nok til at drive en
sådan, havde han ordnet problemet i fællesskab
med nabobyen, Arenys de Mar. Vi skulle begynde
i byens klosterskole med kun én klasse – 6 km. fra
vores nye hjem! En tur, som vi selv måtte klare.
Konsulen var såmænd flink nok. Han
kørte os til klosteret den første dag, og afleverede
os til en af de yngre katolske præster, pater ételler-andet, som vi skulle kalde dem. Mørke mænd
i sorte klæder, der nåede ned til skoene – og med
kors svingende til midt på maven. Der var et par
stykker, som kunne en lille smule amerikanske
brokker – så de fik til opgave at sætte os i gang.
Det foregik ved at en af dem havde fremskaffet en
engelsk læsebog for begyndere,… I can hop, I can
run etc. Det var så meningen, at vi skulle skrive af
efter den og samtidig lære os selv noget spansk.
Den øvrige undervisning foregik på god
middelalderlig skolastisk vis: Læreren fremsagde
en remse, hvorefter alle eleverne efterplaprede i
kor – dog kunne det ske enkelte gange, at elever
lirede en eller anden latinsk liturgi af. Stadigvæk
til efterplapren, og formodentlig med en udbredt
uvidenhed om indholdets betydning. Det så ikke
ud til at nogen af eleverne forstod noget. Vi forstod det i hvert fald ikke, selv om vi da fortsatte
vores engelskstudier og lærte os spansk efter
naturmetoden. En anden udbredt aktivitet var afskrivning – af hele passager i den latinske Vulgata-oversættelse af biblen. Megen spildt skønskrift, der heldigvis også blev benyttet kreativt af
elever, som ved efterligning lærte sig en mellemting mellem bredpenskursiv og billedkunst. Et
progressivt træk var anvendelsen af plancher fra
Comenius’ værk, Orbis Pictus, fra 1600-tallet. Der
var jo ingen grund til at opgive gode pædagogiske
metoder, blot fordi de havde nogle år på bagen.
Kirker elsker traditioner. Undervisningen foregik i
øvrigt i ét stort lokale, summende af fluer, med
kalkede vægge og selvfølgelig med tremmer for
vinduerne.
Midt på dagen var der siesta. Her blev
alle gennet ud og ført i grupper op til et mindre
lokale, hvor man skulle knæle og plapre efter at
have plasket i et vandfad (af sten) og gjort korsets
tegn. Efter en kortere periode – og en enkelt vandkamp – blev mørkemændene enige med sig selv
om at vi nok ikke var katolikker, så vi slap for
videre gudsdyrkelse. I stedet havde vi så lidt mere
tid til at fordøje maden. Det var mad, som vi
havde med hjemmefra i ”aluminiumsspande” fra
hæren – 2 til 3 oveni hinanden. Det var udmærket
og tilstrækkelig mad ledsaget af vin med vand i –
båret i vores lædersække over skulderen.
Og så var der ”fri leg”! Jeg ved ikke nøjagtig, hvad mørkemændene lavede, men jeg så
flere af drengene blive kaldt ind i skolebygningen
igen sammen med enkelte af de kutteklædte –
mens vi andre løb ud i skolegården. Og jeg lagde
efterhånden også mærke til at de kom ud igen –
røde i hovederne og nogle gange forgrædte. Jeg
gik ud fra, at de havde lavet noget, som var for-
budt, og derfor var blevet straffet korporligt. Det
skete ret tit, og var en uadskillelig del af skolehverdagen. Man havde ris og ferle – eller noget,
der lignede. Specielt ferlen husker jeg – bl.a. fordi
jeg blev tildelt klap af den. Det var en lang stang,
som for enden havde en hård kugle. Dens anvendelse bestod i, at man skulle strække hånden
ud med håndfladen opad – hvorefter mørkemanden med tydelig fornøjelse og et ordentligt
svirp knaldede den lige ned i den spændte håndflade. Det gjorde afsindig ondt – og man kunne
ikke rette hånden ud i flere timer bagefter. Blandt
mine forseelser var, at jeg havde udført en ikke
særlig vellignende karikatur af Jesus på korset.
Historien bag var, at jeg i al fredsommelighed forsøgte at tegne af fra en bog, men undervejs blev så
ked af kvaliteten af produktet, at jeg begyndte at
lave den regulært karikeret – Jesus med stor
hængevom og smøg i munden. Stor opstandelse
og vrede miner!
Men den ”frie leg” lærte mig noget vigtigt. Efter et stykke tid blandede jeg mig lidt forsigtigt i det fælles boldspil – min bror holdt sig
lidt mere tilbage. Han var ikke meget for det
sportslige. Boldspillet bestod i, at én eller anden
smed noget, der lignede en bold ned midt i klumpen af 40-50 vilde hanner – og overlod det så til
den rå og udfoldede magt at få den i mål hen-
holdsvis i det ene eller det andet mål. Noget lig
den pengebaserede boldsport i dag, som nu også
er blevet til blodsport – folk kræver i dag skamløst ”mere blod på banen” blot det underholder.
Målene bestod af et par store sten placeret i hver
ende af gården. De blev så under kampen jævnligt
forsøgt flyttet. Ofte kunne det se ud som om kampen om placeringen af målstenene var mere vigtig
end kampen om bolden.
Under en sådan ”stenkamp” var jeg så
uheldig at blive inddraget i et slagsmål. Efter at
have fået et blåt øje og en blodtud ville jeg efter
Markis’en af Queensbury’s sportslige regler gøre
en ende på kampen ved at give alle tegn på overgivelse. Her oplevede jeg kulturforskellen på egen
krop! Niks – her var nemlig ikke tale om at kunne
overgive sig. Fyrene ovenpå mig tampede bare
videre med hænder og fødder. Én eller anden havde samtidig slået mig i hovedet. Der havde været
et kolossalt stort brag – sådan ét, der føles som
om hele kroppen er blevet til ét stort øre lagt ind
mod en kæmpe gong-gong. Da jeg var barn var der
et filmstudie, som begyndte alle deres film med at
vise en muskelsvulmende mand, der i slowmotion
stod og knaldede en kolo-kæmpe kølle ind på en
gong-gong, der fyldte næsten hele lærredet. Sådan
én var der tale om her. Her fyldte den bare hele
kroppen. Hele verden vibrerede og gyngede. Al
luft blev mast ud af kroppen og jeg lå og åd støv.
Jeg kunne næsten ikke få luft. Men det gjorde ikke
ondt. Ikke før senere. Hvis I er faldet og har slået
jer eller været i slagsmål, så ved I, hvad jeg mener.
Man er følelsesløs i lang tid – også selv om skaderne kan være alvorlige. Og så den her klingrende fornemmelse lige efter slagene, som egentlig er noget, man burde høre – men altså føler
eller ser i stedet for. Synæstesi tror jeg det hedder.
Det er noget hooligans og andre voldsafhængige
går efter. Jeg havde ikke oplevet det før: suset i
kampen og den syngende højdepunktsoplevelse,
der tværes dybere ind for hvert slag sammen med
snot og blodrøde billeder i glimt. Og eksplosionen
af uovervindelig adrenalinpumpet livskraft i hele
kroppen – når man altså til sidst får den anden
ned med nakken. Det var første – men ikke sidste
– gang jeg rigtig oplevede voldens fascination, og
jeg fik samtidig et begyndende indblik i machismoens grundelementer.
Aviserne skriver tit om ”den meningsløse vold”. De ved bedre, men de færreste tør
skrive det. Det ville skrælle den sidste rest af civilisatorisk fernis af deres ”lege”. Vold giver stor
mening – volden er selve meningen. Enhver
sportsjournalist med mere end 14 dage på redaktionen ved det – og lever og ånder for det. Der skal
blod på banen – og i stigende mængder. De
færreste skriver det som sagt så direkte, for man
skal fastholde det politisk korrekte – om end i
mindre og mindre grad. Sådan var det også i
gladiatorernes dage – og formentlig tidligere end
det. Dengang var det kejsere og diktatorer, som
tilfredsstillede folkets blodtørst ved tvangsmæssig
opdræt og iscenesættelse af slagsbrødre, der blev
sat til at forsøge at slå hinanden ihjel – og løver,
som gnaskede kristne i sig. I mellemtiden kunne
de så fortsætte med det, de nu var i gang med. I
dag er det pæne og ordentlige folk som don Ø.,
Kasi-Jesper og andre finansekvilibrister og typer,
som udøver samme funktion – altså iscenesættelsen og ikke det der med at gnaske kristne. Man
skal nemlig ikke tro, at folk kun får afløb for deres
frustrationer gennem sport, underholdning – eller
hvad man nu kalder det. De mere psykoanalytisk
funderede aggressionsteoretikere bør korrigere
deres katharsisteori. Under bestemte samfundsmæssige konstellationer vedligeholder og dyrker
man sine aggressioner i sporten i stedet for at
blive forløst fra dem – man raffinerer dem på en
måde. Og grænsen mellem leg og vold usynliggøres. Samtidig kanaliseres lidenskaben ind i
forskellige grupper og fællesskaber, som kan tydeliggøre hvem man skal hade i dag. Sport kan gå fra
at være en afledning af aggressioner til at være en
skjult forberedelse til krig. Suset og endorfinet
hjælper det hele på vej. Sådan ser det desværre ud
for mig.
Et indskud om aggression
De social- og erkendelsespsykologisk orienterede
synspunkter på aggression stiller sig med rette
tvivlende overfor alle forsøg på at forklare aggressive handlinger ved hjælp af et rent postuleret
indre aggressions-instinkt eller en rent postuleret
indre aggressions-drift. Hvorvidt instinktet eller
driften opfattes overvejende som medfødt eller
som et resultat af frustration spiller i denne sammenhæng en mindre rolle. Hvorvidt hindringen af
noget man vil fører til aggressive handlinger eller
ikke, vil afhænge af, om individet tidligere har oplevet aggressive handlinger som vellykkede for at
fjerne hindringerne. Aggressiv adfærd adskiller sig
derfor ikke fra andre tillærte normer for adfærd.
Denne form for adfærd tilegnes ved, at man i agttager og (mimetisk) efterligner andre, som handler aggressivt. Jo oftere og bedre den bliver belønnet, jo oftere vil den aggressive adfærd optræde. En del videnskabelige undersøgelser synes
at give en klar støtte til disse social- og erkendelsespsykologiske synspunkter. Det er nu en veldokumenteret (common sense) kendsgerning, at
aggressive handlinger for en stor del – især hos
børn – læres gennem iagttagelse og efterligning.
Drenge opmuntres også i langt højere grad end
piger til at være aggressive, og især til at være
åbent og ofte fysisk aggressive. Selv om pigerne
bestemt er kommet godt med. Dette forklarer
derfor kun delvis de forskelle i aggressivitet mellem mænd og kvinder, som indtil videre stadig
kan iagttages i vort samfund. Videre har det vist
sig, at udlevelse af aggressioner i form af selvudført aggressiv handling eller i form af i agttagelse af andres aggressive handlinger, ligger langt
fra at have nogen aggressionsdæmpende renselsesvirkning (katharsis). Tværtimod vil den føre til,
at personen oftere er aggressiv. Dette sker, fordi
det opleves som ”godt” at udføre aggressive handlinger forholdsvis frit, men også fordi katharsistanken i sig selv bestyrker og retfærdiggør denne
oplevelse. Dermed bliver aggressiv adfærd stærkt
belønnet, og hyppigheden af denne adfærd øges –
i stedet for at blive reduceret (jf det senere
eksempel med fodboldspilleren Zlatan Ibrahimovic).
Af denne grund bør den tiltagende
voldstendens i de såkaldt civiliserede vestlige
samfund ikke blot ses i sammenhæng med de
hindringer og begrænsninger som byudvikling og
centralisering repræsenterer for de økonomisk
særligt dårligt stillede eller underprivilegerede
menneskers livsudfoldelse. Den bør også ses i
sammenhæng med, at disse samfund – især gennem massemedier som aviser, radio, TV, PC-spil,
kulørte ugeblade, osv. – på en usædvanlig effektiv
måde skaber betingelserne for at iagttage vellykket aggressiv adfærd. Dertil kommer så, at
samfundet gennem reklame, en udbredt konkurrencementalitet og en stenhård kapitalistisk virkelighed (hvor grundreglen ofte synes at være alles
kamp mod alle), både nødvendiggør, opmuntrer
til og stærkt belønner aggressiv adfærd på måder,
som det ofte er vanskeligt umiddelbart at få øje
på. Og forældrene spiller desværre ofte med…
Men tilbage til fodboldspillet…
Ved en tilfældighed fandt jeg så midt i virvaret af
arme og ben den sten, som jeg så idiotisk havde
forsvaret – og knaldede den i rå frygt, desperation
og i øvrigt af al magt i hovedet på de nærmeste to
”spillere”. Dette gjorde en ende på slagsmålet, og
videre hen var der ingen, som generede mig. Men
med glæden over fodboldspillet var det slut – og
jeg selv blev heller ikke den samme igen. Erfaringen kom mig dog til gode, da jeg senere hen
stak til søs som 15-årig. Der var brudt en vigtig
barriere, og jeg fandt ud af at rotter såvel som
mennesker forsvarer sig til døden, når de jages op
i et hjørne. Dengang var jeg rotten.
Turen til skolen indeholdt også lærerige
situationer. I begyndelsen gik vi den lange vej over
bjerget til nabobyens skole. Det var træls, så vi
forsøgte os med kystvejen, som godt nok var
længere, men indeholdt muligheder for et lift.
Liftmulighederne var de æselkærrer, som opretholdt en nogenlunde flydende og stabil trafik mellem de to byer – og selvfølgelig videre. Det var
kærrer med enten et muldyr eller et æsel som
trækkraft, og med 2 kæmpehjul. Hjulenes størrelse var fordi vognene skulle kunne forcere bygadernes meget høje trædesten. Disse var anlagt
for at borgerne kunne komme over hovedgaden
ved efterårets og forårets store vandmasser.
Hovedgaden var ved disse tider en rivende flod,
der gik midt gennem byen – fra bjergene mod
havet. Her fik vi oftest lov til at hoppe op bagi.
Én dag opdagede jeg til min forfærdelse,
at vognen havde en speeder. Den bestod i at æseldriveren drev en stang med et søm for enden direkte op i det stakkels dyrs anus! Heldigvis ramte
han ikke hver gang. En tid håbede jeg, at der kun
havde været tale om en enkelt galning – men dette
håb blev slukket efterhånden, som jeg oplevede
den meget almindelige og udbredte vold mod dyr
– hunde, katte, høns mm. fik slag og spark efter
humør og forgodtbefindende. Jeg begyndte at forstå andre æres- og opdragelsesbegreber end mine
egne – og en lille smule af tyrefægtningens gåde.
Jeg vænnede mig dog aldrig til denne fornedrende
menneskelige adfærd – lige så lidt som jeg i dag
kan forstå danske landmænds burhøns og grisetransporter.
En anden genvej var gennem en togtunnel, der fulgte kystvejen til Arenys de Mar.
Den var næppe mere end et par hundrede meter
lang, men lang nok til at være buldrende ravende
mørk på midten. Undervejs var der med jævne
mellemrum lavet murede indhak i væggen, så man
kunne søge ly for togene. Det var gys, når vi kunne
høre et tog i anmarch, og så stormede videre til
næste indhak. Det var en fantastisk følelse, når et
sådant prustende og ildspyende lokomotiv bragede forbi og pustede damp i hovedet på os, mens
luftpresset uglede håret. Rå naturkraft.
Det hele endte med at min mor blev så
syg, at vi var nødt til at drage hjemad igen – men
det er en anden og mere trist historie, som bl.a.
indeholder beretningen om en landarbejders voldtægt af min mor og hendes flugt ind i den katatone
stupors frysende stumhed.
Det overordnede indtryk og den stemning, som jeg stadig får, når jeg tænker på denne
periode i mit liv og skolehverdagen knyttet hertil,
er mest en tone af grundlæggende aggression og
pine, en anspændthed, hvor jeg billedlig talt konstant var på vagt overfor, hvad der kunne komme
bagfra – specielt voksne. Evindelig kampberedt!
I Danmark var man derimod på samme
tidspunkt begyndt at tænke i nye skoleformer
samt en udbygning til en ensartet og samlet skole
for hele folket – grundlagt på en demokratisk
tænkning. Det blev bl.a. udtrykt i den såkaldte Blå
Betænkning fra 1958 (udgivet 1960), og videreført
i skoleloven af 1975. De store centralskoler er – så
talrige som vores kirker fra 11- og 1200-tallet –
stadig de synlige tegn på denne udvikling.
Kolossale fabrikker til formning af borgerne. Nu
skal disse så indeholde individuelle og friere
organiseringer af undervisningen til gavn for
konkurrencestaten. Tjae.
Skolevalg og enhedsskolen
Lidt om dannelsesskolen og
curriculumskolen, fagfaglighed og
pædagogisk virkelighed i senmoderniteten.
Den danske socialdemokratiske idé om en enhedsskole, hvor alle sociale grupper mødes, ligner
desværre i dag et fatamorgana. Enhedsskolen har
aldrig virket efter sin fulde hensigt, og den kommer formentlig heller aldrig til det. Det er der
mindst tre grunde til: Den ene er, at den umuliggøres i en systemteoretisk optik. Den anden er, at
globalisering og modernitet blandt mange andre
ting også øger børns forskellighed og individualitet. Den tredje er, at den sociale sammensætning
og baggrund har stor betydning for, om et barn
trives i skolen. Men dermed ikke sagt at en del af
enhedsskolens mål ikke kan fastholdes. Dannelsesbegrebet er her centralt.
Lidt skolehistorie: Dannelsesskolen
Dannelsesskolen, som blev grundlagt i Danmark
1814, er unik. Skoleloven fjernede dengang præstestandens prægning af børnenes (nødtørftige)
undervisning, hvilket for mig er et mere væsentligt
træk end 1903-lovens demokratisering. I alle senere skolelovsrevisioner stod spørgsmålet om
skolens dannelsesopgaver mere eller mindre centralt og eksplicit formuleret. Og i folkeskolelovene efter 2. Verdenskrig har dannelsen indtil
for nylig været en velformuleret dimension i den
undervisning, som folkeskolen skulle præsentere
dens elever for.
Den forrige VK-regering har (til 2011)
med skiftende partnere gjort voldsomme indgreb
over for det skolesyn, og de seneste tiltag viser
med al tydelighed, at det er den såkaldte curriculumskole, der nu er på dagsordenen. Denne
pensumskole opererer ikke med begrebet dannelse i sit læringssyn. Og bringes talen hen på dannelsen, er synspunktet, at den kommer gennem
pensum i sig selv – dvs. af sig selv.
Curriculumskolen – pensum frem for alt
Curriculumskolen hører hjemme i en angelsaksisk
tradition. Den danske folkeskole med dens dannelsesperspektiver på lærdommen hører derimod
til i den europæiske åndsvidenskabelige tradition,
hvor der grundlæggende ligger en opfattelse af, at
bibringelse af lærdom, humanisme og demokratisk kompetence hænger uløseligt sammen. Hvor
sympatisk dette end lyder, så er det derimod ikke
umiddelbart indlysende, at sammenhængen skulle
optræde automatisk – skolens struktur og dagligliv skal understøtte og leve disse mål. Man tilskriver den britiske forfatter H.G. Wells følgende
udsagn: ”Civilisation er et kapløb mellem uddannelse og katastrofe”. Citatet understreger det manglende dannelsesperspektiv i curriculumskolen –
og fastholder aktuelt et instrumentelt syn på
samfundsudviklingen.
Målsætningen for skoleudvikling kan
sagtens forbindes med dele af enhedsskolens mål
– men enten at privatisere den i sin helhed eller at
dele skolen op i en børne- og ungeskole ligner for
meget andre fejlslagne modeller. Sverige har en
opdeling i låg-, mellan- og högniveau (-skola),
som ikke virker tilfredsstillende, og Finland er i
øjeblikket på vej væk fra en deling. De ønsker i
stedet en model, der går i retning af en 12-årig
enhedsskole med vægten lagt på få lærere omkring eleverne i mange år – altså teamdannelser
med indbygget pædagogisk efteruddannelse.
Skoleforskningen peger også på, at det ser ud til at
det er kvaliteten af selve undervisningen, herunder det man kalder pædagogisk relationskompetence (lærerens evne til at skabe et godt miljø),
klasseledelse (lærerens evne til at lede, sætte sig
igennem og skabe arbejdsro) og didaktisk ekspertise (lærerens evne til at planlægge undervisningen og formidle det faglige stof), der har den
afgørende betydning for elevernes udbytte af undervisningen. Finsk forskning peger endvidere på
værdien af den løbende evaluering som en integreret del af undervisningen – ikke standpunktsprøver eller gennemsnitstal til ekstern sammenligning. Ydermere er alle folkeskolelærere her
universitetsuddannede samt – måske derfor –
også respekterede og understøttet af forældrene.
En skoleudvikling med hovedvægten lagt på oven-
stående vil kræve radikale ændringer i læreruddannelsen – og genindførelse af en professionsbevidsthed, der lægger vægten på først at være
lærer, dernæst – men ikke mindre væsentligt –
faglærer. Overordnet er man lærer af profession –
men faglærer som topspecialist. Der er tale om
intet mindre end en radikal kulturændring.
Et truende aspekt udover curriculumskolens indførelse er den stigende udnyttelse af
friskoleloven. Ikke alene etableres der private
friskoler til erstatning for små nedlagte folkeskoler i et tempo, der næsten svarer til kommunernes desperate besparelser på samme område, men denne proces kan i sig selv medføre
store ændringer i den beskårne folkeskole, som vil
blive tilbage. Selv om nogle få kommuner nu uden
at skele til lovens bogstav eller ånd åbenlyst lægger hindringer i vejen for denne frie ret til at
etablere steder for undervisning, så må vi nok regne med at de ikke kan dæmme helt op for udviklingen. Muslimske særskoler, kristne friskoler,
skoler med hovedvægten på elitesport af enhver
slags og dragebådssejlads om vinteren mm. vil
kunne supplere private skoler for de velbjærgede,
mens de kommunale mastodontskoler under stigende forfald er sat til at rumme de, der er tilbage
– mens Fanden tager sig af de sidste. Et tåbeligt
misforhold i stedet for at lade sig inspirere af hin-
andens forskelligheder såvel køns- som kulturgivne?
For at få en moderne skole til et moderne samfund må man både have et begreb om
skolens aktuelle tilstand – og have en nogenlunde bred konsensus om, hvad modernitet er og
hvorledes læringsprocesser ser ud. Det er altid en
fordel at vide, hvad man taler om – uanset om det
er forvirringen med hensyn til helheds- eller
heldagsskolen, aktivitetstimer eller idræt, lektiehjælp eller cafétimer.
Fastholde målet i det refleksivt moderne?
Professor Jens Rasmussen henviser i sin bog,
“Socialisering og læring i det refleksivt moderne”
(1996), til at det moderne samfund ofte beskrives
som kaotisk og pluralistisk. Dette kan hævdes at
være i nøje sammenhæng med processer, der beskrives med sociologiske begreber som “uddifferentiering” og “individualisering”. Vi lever i dag i
et samfund uden en grundlæggende sikkerhed; alt
kan være anderledes, alt kan forandre sig og den
enkelte kan altid gøre noget andet. En sådan tilstand betegnes med udtrykket kontingens. Vi har
altså en kompleks omverden, der til stadighed
tvinger til valg. Som påpeget af den tyske psykolog
Thomas Ziehe, ser vi i dag derfor en tendens til
øget refleksivitet, dvs. muligheden for at kunne
forholde sig til sig selv. Men for det moderne
menneske er det ikke tilstrækkeligt blot at iagttage
sig selv, det må også være i stand til at mediagttage og redegøre for det grundlag dets i agttagelser er foretaget ud fra, når det foretager disse
valg.
Dette har konsekvens ikke kun for vores
krigsførelse i det oversøiske, men også for læringen
i skolen. For det første findes der ikke længere
pædagogisk disciplinære “gratisværdier”, således at
lærerens og elevernes roller på forhånd er defineret
– og bredt accepteret. Der er i dag tale om et
dobbeltkontingent forhold. Lærer og elev må ud fra
hver deres kontingente valgsituationer – og i
agttagende positioner – etablere et fælles tillidsfuldt forum for kommunikationen. At skabe et
læringsmiljø med rum til sådanne processer er en
kompleks og personligt krævende affære for alle
parter. Derfor er samarbejdet mellem skole og
hjem også alt afgørende. Jeg har fx altid undret
mig over, at det ikke er en indlysende præmis, at
der som en selvfølgelighed skal være ro, når der
undervises – og at det nødvendigvis må skabes i
samarbejde og forståelse mellem de voksne parter i
skolen. Det er et spørgsmål om at genskabe den
integritet i og respekt om lærerarbejdet, som synes
tabt.
For det andet synes skabelsen af et sådant
tillidsfuldt læringsmiljø tilsyneladende at være afgørende for progressive læringsprocesser indenfor
rammerne af den nuværende enhedsskole. Tidligere professor Per Schultz Jørgensen fra den
daværende Danmarks Lærerhøjskole peger på den
kraftige udskillelse af en bestemt type elever
(drenge fra bestemte miljøer – ikke etniciteter),
som finder sted pga. skolens fiksering på det bogligt materiale indhold (curriculum). Det fælles stof
er i mange situationer på forhånd angivet i vejledende læseplaner, en kanon, men kan ikke som
folkeskoleloven og samfundets socialiseringsprocesser ser ud i dag være det eneste udgangspunkt
for undervisningsforløbene.
For at undgå en hyppig misforståelse er jeg
nødt til her at understrege, at det ovenstående ikke
er ensbetydende med en afvisning af, at udgangspunktet for en undervisning tages i noget fagligt –
der kan blot være forskellige forudsætninger af
anden art, der skal afdækkes og bearbejdes inden,
eller i hvert fald medinddrages i processen. Ligeledes skal læringsteorier kun inddrages i den
udstrækning, undervisningen må tage hensyn hertil. At etablere ”Howard Gardner skoler” med individuelle læringsstile som det bærende grundlag er
derimod en indsnævring i retning af tidligere tiders
ensidige elevdifferentiering (modsat det at differentiere undervisningen) – en konkretisme, som i
sin konsekvens kan underbygge etableringen af
eliteskoler af alle mulige typer. Det er også en
meget tvivlsom omgang med psykologisk teori;
ligesom pædagogisk teori heller ikke foreskriver
praksis. Jeg gør mig til talsmand for et alment og
bredt didaktikbegreb, der i sin selvforståelse er
forbundet med diskursiv dannelse og metodisk
diversitet. I sammenhæng med min modernitetsforståelse læner jeg mig også kraftigt op ad konstruktivismen i dens mange former. En nærmere
beskrivelse af denne videnskabsteoretiske tilgang
har jeg som sagt beskrevet i et efterstillet afsnit –
hvis man skulle have interesse heri.
Den danske velfærdsstat er efterhånden tæt
befolket med velfærdsprofessionelle, som i kraft af
deres specialiserede viden og kompetencer løser en
række opgaver for stat og borgere. Lærerprofessionen er her én blandt flere sådanne. I takt med
reformer stiger presset også på de professionelles
effektivitet og legitimitet. Den autonomi, der traditionelt har været definerende for professionelt
arbejde, sættes derved under politisk pres for at
kunne levere kvantitativt mere eller kvalitativt
andet end, hvad de professionelle selv ville ønske. I
denne proces forandres også lærerprofessionens
vidensgrundlag, bl.a. med forandringerne i uddannelsessystemet og med det generelle uddannelsesløft i befolkningen.
Men uanset hvad så er skolevalget og skolelivet en overordentlig vigtig begivenhed i alle børns
liv. Bernadotteskolen havde måske foregrebet
noget af denne udvikling i retning af respekt for
barnet og differentiering af undervisningen.
Spanien havde ikke! Spørgsmålet for mig blev nu,
om den danske folkeskole i 50’erne havde?
Dansk skolevalg efter Spanien
Skolevalg blev aktuelt for os, for det
blev andre tider, da
vi kom hjem fra
Spanien. Min mor
var så syg, at hun
blev kørt direkte på
hospitalet fra Københavns
Banegård. Vi blev modtaget af hendes storesøster, og
afleveret hos min mormor Inez. Vi skulle placeres
– og vi skulle også placeres skolemæssigt. Min
mormor var flyttet fra hjemmet i Odense, ”Maria
Lyst”, nogle år efter krigen, fordi min morfar
havde begået selvmord i 1943. Familiehistorien
melder, at det skyldtes at hans kompagnon havde
begået underslæb og fiflet med nogle klientkonti.
Det moralske chok og arbejdet med at rydde op
efter det samt morfars dårlige hjerte var blevet for
meget, og han endte med at lægge sig med
hovedet i en gasovn. Min ældste onkel trådte til og
kørte sagførervirksomheden videre et stykke tid
indtil han senere fik sin egen praksis i Esbjerg.
Men ultimativt måtte familielivet i det store hus
på Hunderupgade jo opløses efterhånden som alle
5 børn blev færdige med studierne eller gift.
Jeg selv husker endnu sommerlivet i
Bakkehuset i Strib, som hele familien med børn og
børnebørn flyttede ud til i sommermånederne. Af
en eller anden grund husker jeg altid ”somrene i
gamle dage” som varme og solfyldte, der var tilsyneladende meget lidt regn, og vintrene var selvfølgelig hvide og underlagt med julemusik og
bjælde-klang. Ja, ja – sådan var det jo ikke, men
det er da et tegn på, at jeg
midt i al rodet med lurende
skilsmisser, flytninger osv.
har haft nogle tidsmæssige
lommer, nogle gode og rolige stunder, som alle børn
burde have som udgangspunkt i livet. Klare mentale
billeder fra førskolealderen så fyldt med farver,
lyde og dufte, at de nærmest dukker op af sig selv,
når man har mest brug for dem. Selv det udendørs
”das” omfattes af en nostalgisk aura – måske fordi
der var to huller, hvilket gjorde de udførte aktiviteter til selskabelige stunder. I mit tilfælde sammen med min meget villige yndlingskusine, Liselotte. Mormor Inez er altid det stabile og rolige
center og samlingspunkt i disse erindringer.
Endnu en årsag til flytningen var to
skilsmisser – min mors og hendes ældste søsters.
Mormor Inez ville gerne være i nærheden, og da
begge søstre var endt i København, så endte hun
med at købe et stort skrummel af et hus i Gen-
tofte. Her var der også plads til fraskilte døtre med
børn og hele menageriet. Jeg tilbragte megen tid
her – faktisk var jeg der mere end i vores eget
hjem på Jægersborg Allé igennem de år, hvor jeg
gik på Bernadotteskolen. Der var lige langt hjem
fra skole.
Huset lå mellem Bernstorffvejens station og Gentofte skole – lige op til en smule skov,
Kildeskoven. Her huserede den skrækkelige Kildeskovsmorders spøgelse, som gjorde turen gennem
skoven til en frygtelig spændende oplevelse hver
gang man gik hjem til mormor Inez fra stationen.
Hvem han egentlig havde været fortabte sig i
fortidens tåger, Men det kildede i maven – når det
var mørkt.
Et tidsbillede: Midt i dette kvarter af
gamle patriciervillaer lå der en købmandsbutik.
En sådan placering var stadig naturlig dengang i
50'erne. Heldigt for mig lå den lige overfor mormor Inez' hus. Butikken kunne være hentet lige ud
af Egeskov Slots museumsbutik med kaffemølle i
vinduet, glaskrukker med bolscher, kræmmerhuse
og poser og en duft af 1000 ting og jeg ved ikke
hvad. Manglende gulvopfejning måske? Konen i
huset havde fået dårlige hofter, så jeg hentede små
ting til hende engang imellem, mens manden var i
butikken. Min betaling og brændstof var en lind
strøm af bolscher, Kongen af Danmarks hed de,
røde, knasende og lækre. Højdepunkter var, når
konen fik manden overtalt til at hente sin violin
ned fra væggen og give et nummer spillemandsmusik.
Mormor Inez' hus var stadig rammen
om familien i den forstand, at hun udover at fungere som babysitter – ja, vel nærmest som børnehjemsleder i perioder – så var det her, man stadig
samledes alle sammen til jul og andre højtider.
Hun havde jo pladsen og overskuddet. Fantastisk,
når man tænker på, hvilket arbejde det egentlig
var at holde hus dengang – og samtidig bliver
præsenteret for historier om barnløse sportskvinder, som er nødt til at have udenlandsk hushjælp, for ellers kan hun ikke nå træningen! Huset
var i 2 etager med fuld kælder. Stueplanet indeholdt 3 store stuer, toilet, køkken og hall. Ovenpå
var der 4 værelser og bad. Køkkenet var ikke et,
som man ville genkende i dag – på trods af krav
om samtalekøkkener og lignende. Det bestod af 3
store rum: først et anretter/bryggers med nedgang
til kælderen, så det egentlige køkken og endelig et
stort fadebur, dvs. et rum til opbevaring af præserveret mad og konserves. Her stod alskens dejlige henkogte eller syltede ting, saft fra årets frugthøst, dej til hævning og brød mm. Her kunne vi
endda stadig lave tykmælk. Det var før mælken
blev pasteuriseret, varmebehandlet og ”skummet”
fri for fløde og andre ækelt naturlige ting. Store
glasflasker på en liter med en gul prop af fed fløde.
Oprindelig havde der været et brændekomfur,
som blev udskiftet med et gaskomfur. Også badevandet blev gasopvarmet – i en stor kobbervandtank ophængt på væggen – ligesom hele huset i
begyndelsen var opvarmet af kul og koks. De blev
leveret af KKK, som ikke havde noget at gøre med
Ku Klux Klan, men blot stod for Københavns Kulog Koks. Leveringen blev udført af store, dejligt
beskidte mænd i undertrøjer med læder over
skulderen, hvor de bar sækkene. Således blev isen
til isskabene også bragt ud – dog ikke af beskidte
mænd. Jeg husker stadig, når jeg gik ned i kælderen sammen med mormor Inez, der både hentede kullene fra kulkælderen, rensede ildstedet og
skovlede nyt kul i fyret. Sej dame – og spændende
for mig!
For den historiske retfærdigheds skyld
må jeg hellere tilføje, at Inez havde hjælp af et
gammelt faktotum, Bisgård, som fulgte med fra
Odense. Hun på sin side fik senere en gård i
Odder foræret, som tak for mange års trofast
tjeneste.
Jeg er klar over, at min beskrivelse af
denne epoke kan virke rosenrød og overdrevent
nostalgisk – men sådan tager den sig altså ud i
min erindring. Den er et forsøg på at give en tids-
mæssig kulisse og baggrund for mine skolehistorier. Den forklarer til dels – i hvert fald for
mig selv – min senere afsky og væmmelse over
forhold som yuppiekulturen og den stigende selvcentrering og egoisme i samfundet. Afskyelighedstærskler bliver grundlagt tidligt i livet.
Ordrup skole anno 1956-57
Min bror Peter kom direkte
på Herlufsholm kostskole,
da vi kom hjem fra Spanien i
foråret 1956. Jeg selv måtte
en omvej via en kommuneskole, og jeg skulle aflægge
en prøve før jeg kunne optages i eksamensmellemskolen – som det hed dengang. Dvs. at jeg var tvunget
til at gå hele 5.te klasse i en
kommuneskole, fordi Herlufsholm først tog elever
fra 1. mellem (6.klasse). De to måneder, som jeg
nåede at tilbringe på Bernadotteskolen inden
overflytningen til Ordrup skole – eller Grønnevænge Skole, som den også blev kaldt – var en
pine. Når man ikke ved eller de voksne ikke
fortæller, hvad der venter én, er der frit spil for
alskens selvopfundne og dramatiske fantasier om
et sådant brud. Nu bagefter må jeg indrømme, at
det altdominerende og meget udramatiske ved
kommuneskolen var dens kedsommelighed og
krav om ensartethed. Men, men, men… Én epokegørende ting skete dog heldigvis: Det var her, jeg
mødte min hjertehustru, Jette. Det første møde
havde dog bestemt ikke karakter af vores senere
lykkelige ægtestand. Jeg fik en kammerat, Henning, som havde en storesøster. Denne storesøster
var Jettes veninde –
så vi mødtes hos
Henning, når vi skulle
lege. Vi drønede rundt
i vores korte bukser –
mens pigerne var
stærkt irriterede af os
og optaget af, hvad
sådan nogle 13-14årige
mærkværdigheder nu er optaget af.
Jeg selv var 12. Denne
kolossale forskel i
alder blev dog i løbet
af de næste to år udlignet og erstattet af en
væsentlig mere spændende tilstand, som nu har
varet ved i over 45 år. Men det er en anden
historie, som måske bliver skrevet senere. På
billedet er det Jette med viften – det stammer fra
skolekomedien 1958, hvor hun med bravour spillede den ene af to overordentligt højrumpede
”onde søstre”. Iøvrigt foreviget i TV.
Ordrup kommuneskole var en stor kolos
fra 1871 – arkitektonisk bygget med en panoptisk
overvågning og en pædagogisk ensretning og
opbevaring for øje. En panoptisk overvågning
betyder muligheden for at kunne se alt – også ind
i hvert et hjørne. Begrebet blev brugt af Foucault i
hans undersøgelser af fængselsbygningers form
som et hjul med eger – hvor man fra centrum,
navet, kan se ud i alle ”egerne” af hjulet. Det
panoptiske
fængsel
blev egentlig opfundet
af den engelske filosof
mm. Jeremy Bentham.
Ordet kommunal har
sin oprindelse både i
det almindelige og i
det fælles. I Ordrup
kommunale skole var vi meget almindelige, meget
fælles og meget overvågede.
Når vi sammenligner os med andre, så
har vi ikke i samme grad som de andre europæiske lande været præget af en tradition for forskelsbehandling eller elite indenfor uddannelsessystemet – og da slet ikke hvad angår grundskolen. Årsagen tilskrives en slags grundtvigiansk
frihed og folkelighed – desværre oftest hvor lighed
udvikles som ensartethed: Få har for meget og
ingen for lidt, og lad os alle blive ved jorden.
Denne beskrivelse fremkalder altid ganske
bestemte billeder hos mig. De minder i uhyggelig
grad om billeder fra Ordrup skole.
Der var en ganske bestemt lugt ved
stedet, som også er beskrevet af andre fra min
generation. Lidt kridt og støv blandet med gamle
oste- og leverpostejmadder – og sved fra kroppe
som trænges sammen enten på vej ud i frikvarterets åndehul og buksevand eller som på snorlige
rækker trasker på vej ind igen. Det var dengang
ikke almindeligt med brusebad eller vask hver
dag. Lange linoleumsbelagte gange med knagerækker og helt ensartede døre med små aflange
glasruder til overvågning. Klasseværelser ens bestykket med enkeltpulte – 4 rækker á 7 til 8 pulte
– og døde fluer i vinduerne. Læreren anbragt midt
for den sorte tavle, ophøjet på sin piedestal, som
selvfølgelig blot var en kasse, der hævede hende
en smule over gulvet, men gav hende en gudelignende fjernhed fra os underlige små mennesker, eleverne. Det samme trick var jeg i øvrigt
udsat for langt senere, da jeg læste arkæologi ved
Københavns Universitet. Alle de nye studerende
skulle til en meget frygtet studiesamtale hos
professoren. Han var et højt skideskur af en mand
– og havde samtidig genopført piedestalen fra sin
skoletid. Han sad på en høj stol bag et imponerende skrivebord, mens vi blev tilbudt en stol, der
var 40 cm. lavere end hans. Ups. Heldigvis havde
mine 5 år til søs givet mig lidt modstandskraft
overfor autoriteters spil i mellemtiden – så jeg
havde en propfyldt taske med, som jeg satte mig
på. Voila – og standsforskellen var ophævet.
Sådan da – næsten. Viden som magtudøvelse er
der jo altid.
Vi elever eksisterede som en stor grå
klangbund for lærerens humør, oratoriske udgydelser, ordrer og kommandoer. Min klasselærer, fru B., var i mine øjne en diktatorisk udgave
af ”hun-ulven Ilse” – uden pisk. I virkeligheden
var hun nok – set med ældre øjne – en hårdtarbejdende dansklærerinde i 30’erne, gift og med
2 børn og af stram og disciplineret konservativ
observans. Det var jo Gentofte kommune. Og når
jeg hævder, at elitebehandling ikke var almindelig
i datidens skole, må jeg i samme åndedrag svække
udsagnet lidt – der var jo tale om en organisatorisk delt skole. I B.’s tilfælde foregik det i den
praktiske dagligdag ved, at vi i spisetiden – hvilket
var halvdelen af det store frikvarter – sad i klassen
overvåget af B. selv. I hendes pædagogiske velvilje
havde hun til vores underholdning indført at
klassens bedste oplæser fra dansktimerne fik ”til-
bud” om at læse højt for os andre. Tilbuddet var
sikkert meget velment og måske tænkt som en
slags belønning for tro tjeneste, mens jeg syntes,
at det var gudsjammerligt kedeligt. Så da fru B. en
dag foreslog mig at læse for klassen, takkede jeg
rimeligt høfligt nej. Jeg tror nok, at jeg sagde, at
jeg ikke gad i dag – men om jeg ikke kunne gøre
det en anden dag? Jeg kan ikke beskrive hendes
ansigtsudtryk mere præcist her, men må dog sige,
at hun hverken råbte eller sendte mig til
inspektøren – hvilket ellers skete med jævne mellemrum. Jeg tror vitterligt, at vi gik fejl af hinanden den dag – men det gjorde måske ikke så
meget. I hvert fald blev tilbuddet ikke fremsat
mere. Ved nærmere eftertanke var der nok tale om
B.’s måde at styre klassen på – ved hjælp af
uddeling af royale nådesbevisninger, inddragelse
heraf eller hensynsbetændelse. Det kunne jeg ikke
gennemskue dengang, idet jeg hverken havde læst
min Machiavelli eller havde nogen større respekt
for hende. Respekt var for mig noget, som man
gjorde sig fortjent til – ikke noget, som kunne
fremtvinges ved vold eller blot og bar position. Og
en accept af disse forhold er jo en forudsætning
for at deltage i et sådant skub-og-træk doublebind med følelsesmæssig kapital som indsats.
Det var i tiden før det berømmelige
cirkulære om fremme af god ro og orden (1967),
som afskaffede det legitime grundlag for korporlig
afstraffelse i skolen. Jeg må sige til B.’s ros, at hun
nok kunne knibe og trække i armen, men hun slog
mig aldrig. Det var der så heldigvis andre, der
gjorde. En vis hr. Br. – et navn man ikke glemmer,
derfor heller ikke nævnt – var vanvittig opfindsom
og desværre også lynende hurtig. Han havde os
drenge i træsløjd, så man havde ikke en chance for
at undgå hans bagholdsangreb – vi var jo optaget
af vigtige ting, såsom fremstilling af en million
milliard stærekasser og lignende. Alle sammen på
samme tid, på linje og i takt. Nødder, dvs. knoslag
i hovedet, blev leveret med lydelig fornøjelse – og
tilfredshed, dersom vi måtte afgive et støn af
smerte. Også det han kaldte vores ophøjede
tilstand – når vi stod på tæer hjulpet af hans greb
i vores nakkehår eller sidehår – husker jeg endnu
med gåsehud den dag i dag. Jeg havde godt nok
Spanien i klar og blodig erindring endnu, men til
den danske skoles ros må jeg sige, at niveauet af
smerte og vildskab på ingen måde kunne sammenlignes. Til forskel fra i dag var der stadig
kulturelt indbyggede bremser for vold. Ubehageligt var det alligevel, selv om der nok ikke var
nogen, som fik fysiske mén af det. Det mest ubehagelige syntes jeg lå i selve overgrebets natur –
ikke i smerten. Det var ydmygende for alle parter
– og min pinlighedstærskel var stærkt berørt over
at opleve voksne ansvarlighedspersoner begå disse
overgreb. Det virkede måske også mere stærkt på
mig, som havde længtes efter at komme tilbage til
Bernadotteskolens afslappede relationer og voksenautoriteter – men endte på Ordrup skole. Heldigvis blev det hele da bare meget værre med
tiden. Derom senere.
Det almindelige skolearbejde var som
sagt kedsommeligt. Bestemt ikke fordi alt, hvad
der sker i en skole behøver at være hylende morsomt, men alligevel… Kapers princip om klasserumsundervisning fra 1920’erne blev nøje overholdt. Én for en blev vi overhørt i dagens tekster,
men på en så uforudsigelig måde, at man aldrig
kunne føle sig sikker på, hvornår det blev ens tur.
Man blev holdt på tæerne, selv om ånden ret
hurtigt blafrede væk på eventyrfærd til andre
steder. Jeg lærte hurtigt at sove med åbne øjne.
Tavledemonstration af stave- eller regnestykker
skilte også fårene fra bukkene, så det blev tydeligt
at se for alle, hvem der skulle arve nøglerne til en
glorværdig fremtid i eksamensmellemskolen og
hvad deraf fulgte af uanede muligheder – og hvem
der måtte finde sig i en underordnet tilværelse på
bunden af uddannelsessystemet: den eksamensfrie mellemskole eller ud efter 7.de klasse.
Også lektierne fulgte det ritualiserede
spor: endeløse kolonner af ensartede regne-
stykker, som man kendte til fuldkommenhed – og
modsat dette alt det stof, som man ikke kunne
forstå i skolen til ulidelig gentagelse i hjemmet –
stadigvæk uden forståelse. Hvis ikke man fik at
vide, at man var dum i skolen – så skulle denne
type hjemmearbejde nok konsolidere en sådan
selvforståelse. Det skabte megen ulykke i de små
hjem – specielt hvor forældrene heller ikke kunne
forstå de foreliggende opgaver. Det befæstede
endvidere den klassebestemte udskillelsesproces,
som var skolens væsentligste funktion. Selv om en
barnecentreret skole og frigørende pædagogik
blev diskuteret i snævre kredse strakte det sig ikke
ud i alle folkeskolens støvede kroge. Seminariernes – og i høj grad også seminaristernes – opfattelse af lærerens virke var stærkt funktionel og
praksisbundet. Metaforen ”manden bag ploven”
som blev til ”manden i skolestuen”, der med ”det
levende ord” direkte overførte viden til eleverne
blev forherliget af de studerende i en modstand
mod den skolastiske skoleform – uden at uddannelsen magtede at afkode teori og videnskab for
seminaristerne, som de lærerstuderende jo hed
dengang. Et misforhold, som stadig til en vis grad
præger relationen mellem uddannelsesinstitutionerne og praktikstederne – og unødigt vanskeliggør samarbejdet mellem teori og praksis.
I min barndom var normalen 7 års
skolegang – for den jyske skoleordning endda kun
hver anden dag – og kun mellem 4% og 5% af en
årgang endte på universitetet. Når man læser
dette, så bør man erindre sig, at gymnasiet rettede
sig direkte mod produktion af akademikere og
forskere, mens den danske realskole i høj grad var
lavet med det for øje at skaffe staten egnede
embedsmænd – eller kongelige bestillingsmænd,
som de jo hed i begyndelsen – til de forskellige
etater. Stabile uddannelser i et stabilt samfund,
hvor Statsbanernes tog gik til tiden og Den
Kongelige Post kom smilende frem uanset vejret.
Jo, det var sandelig dengang grise kunne flyve. I
tiden efter 1950’erne eksploderede verden så… og
både barndom, institutioner og idoler ændrede
sig. Det beskriver jeg nærmere i BOG 3.

ANDEN DEL: Bog 2 til 6 ”Hvor har jeg været?”

Transcription

Similar documents

Nr. 64: Lars Brygman - Glostrupdreng med stor karriere

Aggression vrede