Clara Et barn med særlige forudsætninger

Clara
Et barn med særlige forudsætninger
- Vejledning fra et dannelsesperspektiv
VIA University College 2011 - Vejleder Rita Buhl - Modul nr. 140311001
Afgangsprojekt af Stine Anne Petersen, studienr 120816 – Anslag 63495
Indholdsfortegnelse
1.0 Indledning
side 2
2.0 Clara
side 2
3.0 Problemformulering
side 4
4.0 Afgrænsning og metode
side 4
5.0 Dannelse forstået som kompetencedannelse
side 5
5.1 Børn med særlige forudsætninger
side 5
5.2 Forskning, intelligens og toppræstationer
side 6
5.3 Holdning til talent i skolesystemet – et kontroversielt emne?
side 7
5.4 Primadonnaarketypen
side 8
5.5 Talentudvikling i uddannelsessystemet generelt
side 11
5.6 Vejledning af Clara – Handlemuligheder
side 12
5.7 Opsummering
side 13
6.0 Dannelse i filosofisk og æstetisk forståelsesramme
side 14
6.1 Hvad er filosofi?
side 14
6.2 Clara i filosofiens rum
side 14
6.3 I praxis
side 16
7.0 Konklusion
side 17
8.0 Perspektivering
side 19
9.0 Kritisk refleksion – og tak
side 21
Litteraturliste
side 22
Bilag
side 23
1
Clara
Et barn med særlige forudsætninger
- vejledning fra et dannelsesperspektiv
1.0 Indledning
I et i øvrigt inspirerende og lærerigt studie, der har sat mange tanker i relief såvel som i gang, er der
to områder, der gang på gang har undret mig. Det ene er måden, hvorpå vi anvender eller forstår
begreberne jeg og selv. I daglig tale bruges begreberne tilsyneladende lidt i flæng, som om vi
umiddelbart forestiller os at være indforstået med betydningen – og ofte i betydningen at være mere
eller mindre det samme. Men kan vi blot tage det for givet? Og hvilken betydning har det for
vejledning? Bag dette sprogbrug ligger forskellige menneskesyn og både eksistentielle og
dannelsesmæssige perspektiver.
Social arv og mønsterbrydning, hvor vores velfærdssamfund skal bevæge sig hen, og hvordan vi
sikrer, at alle så vidt muligt får en uddannelse, er tidens samtaleemne. Når talen falder på udsatte, er
der særligt fokus på børn fra belastede opvækstvilkår, skilsmissebørn, etniske minoriteter og
integration eller assimilation. Der er ligeledes stort fokus på koncentrations- og
indlæringsproblemer, og aldrig er der stillet så mange diagnoser. Specialklasser og medicinering
hører til dagligdagen. På alle disse områder er der talt og skrevet meget, men jeg har i studiet undret
mig over den manglende opmærksomhed, når det kommer til den gruppe af børn, der har særlige
forudsætninger, og som ofte karrieremæssigt har valgt radikalt på et tidligt tidspunkt i livet.
Jeg vil i opgaven bringe ovenstående perspektiver i spil med henblik på at danne mig et mere
nuanceret og præcist overblik over vejledningens dimensioner – og dette i håbet om at gøre mig mit
ståsted mere bevidst. For at gøre refleksionerne praksisnære vil jeg tage udgangspunkt i mødet med
en ung pige med særlige forudsætninger, Clara.
2.0 Clara
Clara, C, er 11 år og går i 5. klasse på en ”betalingsskole” for børn med særlige forudsætninger (sf).
Hun har gået i alm. skole indtil 4. kl. C taler hurtigt og gerne om sit liv.
C forklarer, at sf betyder, at hun er ”lærenem”. I den gamle skole var hun altid foran. Hun kom tit til
at snakke i timerne, fordi hun kedede sig, men hun blev aldrig uartig. Hun var heller aldrig blevet
mobbet. Mange af dem, hun går i skole med nu, var blevet mobbede, fordi de blev rost af læreren.
Så var de blevet kaldt kæledægger.
Det var skræmmende for C at flytte skole. Skolen lå længere væk, og eleverne kom op til 2 timers
kørsel derfra, så de kunne ikke ses uden for skoletid. Alle bliver undervist på det niveau, de er.
Fagene er næsten kun boglige. C synes, alle børn skulle gå i samme skole, men undervises på det
niveau, de er.
2
C savner det sociale, fordi mange af dem, hun går med nu, er ”mærkelige” og har dårlig pli. Hun
har ikke rigtig nogen venner og veninder. Hun snakker med lærerne. I den gamle skole var C
klassens midtpunkt, men hvis hun skal vælge mellem det sociale og undervisningen, vil hun
alligevel blive, fordi nu får hun undervisning, der passer til hende.
C vil ikke lokkes til noget, som hun ikke kan stå inde for. Så siger hun nej. Man skal sige, hvad man
mener, siger hun. ”Så kan jeg være et godt eksempel for de andre”. C er optaget af pli. Hun hilser
altid på alle, når hun kommer. Hun siger goddag til alle lærerne på skolen og gir hånd. Hun mener,
at selv den sure lærer kan li´ hende, fordi hun smiler til ham. Hun siger ”De” til ældre damer, fordi
hun har oplevet, at de godt kan li´ det. Hun bærer deres indkøbsposer, hvis hun kan. Det er noget,
hun har lært sig selv. Hun mobber heller ikke andre og hilser også på dem, hun ikke kan li´. Hvis
hun har behandlet en kammerat forkert, snakker hun først med sine forældre, og så går hun hen og
banker på deres husdør. Når de åbner døren, siger hun undskyld og ”holder en tale”, og så bliver
hun ”for det meste tilgivet”.
C tør sige alt til sine forældre. C har meget frihed og må tit mere end andre på hendes alder, fx gå i
cirkus alene. Frihed betyder meget. Når hun får den, får hun også mere ansvar, og så vokser hendes
selvtillid, når hun oplever, at hun kan noget. C gør sig umage for at leve op til ansvaret, fordi hun
ikke vil skuffe sine forældre eller sig selv. På den måde får hun mere og mere frihed, fordi hendes
forældre oplever, at de kan stole på hende. En klassekammerat måtte fx ikke gå med hende i cirkus.
Så havde hun ”holdt tale” for pigens far og forklaret, hvordan det ville opbygge venindens selvtillid.
Efter at ”have talt for ham” i to dage, gav han lov, og det gik godt. Siden har C inviteret hende i
cirkus en gang om året. Som en gave, et symbol på friheden. Man skal ikke overbeskytte børn, siger
hun .
Det er vigtigt, at voksne siger sandheden, når man spørger, men man skal fortælle den, så det passer
til den alder, man har. Mange af hendes klassekammerater gik meget op i skabelsen, også
universets, big bang og den slags, men hun tænkte mere på fremtiden. Klimaforandringer og miljø.
Hvordan det skal gå med verden. Hvis verdenshavene steg en meter fx.
C tænker meget over mange ting og bekymrer sig. Det er normalt for børn med sf, siger hun. De
planlægger fremtiden i detaljer. C vil selv være skolelærer og forfatter. Hun er god til at skrive og
digte. C vil gerne være mere kendt end H. C. Andersen. Nogle er gode til at fortælle vitser, men C
kan på et par timer skrive 25 siders historie om en vits på 3 linier. Men hun er ikke god til at lave
karakteristikker. Når hun skal gå ind i en person, bliver hun helt tom. C ved ikke helt, hvordan hun
skal lære det. Det kan godt være svært at skulle kaste sig ud i noget nyt. C er meget perfektionistisk
og vil helst have topkarakterer.
Om fremtiden har hun planlagt, hvordan hun skal bo, hvordan farverne i huset skal se ud, og
hvilken sofa hun skal have. Men hun ved ikke, hvordan hun skal klare sig som studerende, for hun
er vant til kvalitet og økologi og kunne aldrig finde på at købe discount. I det hele taget er hun glad
for penge, fordi de gir frihed. C er god til at spare op, så hun kommer ikke til at gå i ”luksusfælden”.
Det er en af grundene til, at hun vil være berømt forfatter. ”Man bliver jo ikke rig af at være lærer”.
Det er ikke, fordi hun er snobbet. ”Det koster penge at have børn”. At være berømt handler om
3
stolthed. ”Jeg er meget stolt”, siger hun. ”Jeg vil gerne have, at mine børn og børnebørn kan være
stolte af mig. At det, jeg gør, har betydning. Eftermælet er vigtigt”. Det giver mening for C.
C oplever livet som meningsløst indimellem. C tror på genfødsel: ”Vi bliver genfødt”. Det er noget,
hun selv fandt ud af, da hun var i en park, hvor hun ikke havde været før men alligevel kunne finde
rundt og genkendte alle stederne, de kom. ”Jeg fandt et sted, som var ”mit sted”, og da jeg lagde
mig på græsset, fik jeg en dyb ro. Det var meget mærkeligt. Det er kun kroppen, der dør. Sjælen
lever videre”. Men hvis C ”engang om 1000 år blev født som en sindssyg kvinde og gjorde
sindssyge ting, så ville hun ryge i helvede og dø”. C spekuler meget over livet og døden. Det er
meningsløst, at man skal miste sine kære, når man dør og alligevel ikke kan huske sit tidligere liv,
når man bliver født igen. Tænk, hvis hendes forældre døde. Så ville hun ikke vide, hvad hun skulle
gøre, når hun skulle vælge. ”De hjælper mig til at tænke nogle tanker, så jeg kan vælge. Jeg kan
fortælle dem alt, også når jeg har gjort noget, jeg ikke skulle have gjort. Hvem skulle jeg tale
boligopsparing med, hvis de ikke var her?”
3.0 Problemformulering
Hvordan kan et barn med særlige forudsætninger vejledes i lyset af dannelsesperspektivet, og
hvilken læring og forankring kan fremdrages heraf?
4.0 Afgrænsning og metode
Da de mange selv-teorier er en umulig opgave at indfange i denne kontekst, vil jeg qua Claras
særlige fortælling gå til emnet fra et dannelsesperspektiv, her forstået som idealet om både ”det
kompetente og dannede menneske” (Hansen:2008:30). Perspektivet er knyttet til henholdsvis det
empiriske og filosofiske jeg, hvilket indebærer to forskellige måder at tænke i vejledning på. Det
overordnede eller bagvedliggende afsæt er dog den filosofisk eksistentielle vejledning som
præsenteret af Finn Th. Hansen i ”At stå i det åbne”.
For at forstå børn med ”særlige forudsætninger”, herefter sf, vil jeg primært anvende ”Elever med
særlige forudsætninger” af Ole Kyed (red), ”Begavede børn i skolen” af Gunilla Wahlström samt
Helle Heins lærebog ”Motivation”. Derudover vil jeg inddrage Undervisningsministeriets netop
udkomne talentudviklingsrapport.
Endelig vil min opgave basere sig på mere eller mindre tavs viden fra modul og modulopgaverne:
Konflikthåndtering som kulturel kompetence, Ledelse og coaching, Ledelse og filosofi, Vejledning
og individ, Vejledning og vejleder, Valg og valgprocesser.
4
5.0 Dannelse forstået som kompetencedannelse
Ifølge Filosoffen Finn Thorbjørn Hansen er det oprindelige dannelsesbegreb i dag gledet ud af
hverdagen og erstattet af uddannelse, der handler om erkendelse, viden og kompetence (2008:
23,24). Uddannelses- og vejledningssystemet er derfor først og fremmest ”optaget af at give elever,
vejledte eller studerende mulighed for afklarings- og læringsrum, hvor de lærer at forstå, hvad de
siger og gør.. og...til kritisk at reflektere over og blive mere bevidste om de begreber, ideér, værdier
og antagelser, som vi tager for gívet i det sagte og gjorte”. Målet er at forklare det fænomen, der er
til undersøgelse frem for at erfare det. Tilgangen kalder han empirisk og er knyttet til det
psykologiske ego, ”det værende” og ”kontingensens vilkår” (s17, 22).
Jeg vil i det følgende søge at møde og forstå Clara som et barn med sf ud fra denne vinkel, dvs.,
hvor det personlighedsdannende ses i lyset af kompetencer og udfoldelsen af disse, og hvor det
erkendende menneske epistemologisk er rettet mod at ”løse et velafgrænset og identificeret problem
ud fra en pragmatisk og kognitiv tilgang” (s.20).
5.1 Børn med særlige forudsætninger
Udviklingspsykologien har for længst forladt ideen om spædbarnet som en passiv modtager.
Tværimod er det aktivt deltagende, nysgerrigt og krævende og har en enorm indlæringskapacitet
lige fra starten - en indsigt som især spædbarneforkskeren D. Stern har dokumenteret. Hastigheden,
hvormed indlæringen foregår er derimod en anden sag. Når det kommer til begreberne talent,
intelligens og særlig begavelse har forskerne forskellige opfattelser, og der findes ikke en entydig
officiel definition. Man skelner dog typisk mellem børn og unge med ”særlige forudsætninger” (1015 % af en årgang - også kaldet talentfulde og begavede børn) og de højtbegavede (1-2 % med
særlig vægt på IQ). Men heller ikke disse gruppers egenskaber beskrives entydigt. I en rapport fra
april 2011 fra Undervisningsministeriets ”Arbejdsgruppe til talentudvikling i uddannelsessystemet”
har man derfor valgt selv at formulere en arbejdsdefinition af begrebet talent, som gælder i forhold
til deres fremadrettede anbefalinger af talentudviklingsarbejdet i DK :
”Talent er, når børn og unge i uddannelsessystemet
• har særlige forudsætninger inden for et eller flere områder
• har lysten og viljen til at yde en særlig indsats
• har mulighed for at blive en af de bedste, hvis potentialet stimuleres (s.12)
Talentet kan udmønte sig praktisk, intellektuelt, socialt eller følelsesmæssigt og ofte som anlæg for
noget bestemt, fx teknik, sprog, musik, kunst, lederegenskaber eller sport. Ifølge Kenavsky og
Sternberg er ”en vedholdende og uudslukkelig interesse for et bestemt område kenderegnende for
børn med særlige forudsætninger helt fra en tidlig alder” (Kyed:2002:166). Gunilla Wahlstrøm
påpeger endvidere, at det er vigtigt, at vi udvider begrebet begavelse til at omfatte de mange former
for skaberevner, som knytter an til H. Gardners teori om de mange intelligenser (1998:26,34). Også
”Arbejdsgruppen til talentudvikling i uddannelsessystemet”, (herefter ATTIU), vælger at arbejde ud
fra en ”bredere og mere alsidig definition på, hvad talent er, end den som normalt lægges til grund i
intelligensforskningen og psykologien”. Ligeledes lægges vægt på, at talent ikke kun findes hos den
5
indlysende kvikke elev i klassen, men ”også findes blandt de skoletrætte og utilpassede unge”
(s.14).
Mht. Clara, beskriver hun selv, at hendes særlige forudsætninger er, at hun er ”lærenem” og ikke
”særligt begavet”. Hun siger, hun har let ved alt undtagen idræt, og at hendes passion er at skrive og
digte. Hun forklarer, at hun i folkeskolen også har kedet sig i undervisningen og i stedet kom til at
forstyrre ved at begynde at snakke med sidemanden. Men fordi hun har god ”pli”, blev hun aldrig
”uartig”.
5.2 Forskning, intelligens og toppræstationer
I intelligensforskningen bliver intelligens i dag forstået som ”et fænomen, der er i udvikling i et
kompliceret samspil mellem det enkelte individs arvelige gener og konkrete miljøer”. I takt med
den bredere forståelse af fænomenet intelligens har forskningen generelt mere og mere skiftet fokus
fra identifikationen af begavede elever til talentudviklende pædagogiske aktiviteter, dvs. udvikling
af kompetencer bl.a. gennem systematisk træning (ATTIU:14-16).
Forfatteren til ”Opdragelse af en vinder”, R. Ankersen, punkterer i sit studie af toppræstationer,
mange myter om medfødt talent og finder, at miljøet og træningen spiller en afgørende rolle for
dem, der når et topniveau. ”Ingen bliver ekstraordinært gode på egen hånd” (2009:208). Det vi tror
om talent og vores muligheder har ikke bare betydning for os selv, men er ”altafgørende for den
retning, vi leder vores børn, unge, medarbejdere, virksomheder og organisationer i”, skriver
Ankersen. Hvis vi ikke tror, at mennesker bliver gode eller ”kommer på niveau med de såkaldt
talentfulde, vil vi naturligvis lede dem væk fra den aktivitet, hvad enten det er fodbold, økonomi,
kinesisk eller musik.... Problemet er bare, at vi meget meget sjældent kan se, hvor gode folk
bliver”(s.37). Ankersen henviser bl.a. til den ungarske psykolog Láslo Polgar. Polgar satte sig for at
bevise at genier ikke blev født, men skabt, og uden skelen til kønnet dedikerede han som et
eksperiment sammen med sin kone al sin tid på sine egne 3 døtre. Alle 3 nåede helt til tops i
skakverdenen, der var domineret af mænd. Alle 3 blev tilmed glade, lykkelige, empatiske og socialt
velfungerende. I ”Bring up af genious” konkluderede han, at han mente at kunne forvandle et
hvilket som helst barn til et vidunder og forklarede desuden, hvordan det offentlige skolesystem
skaber middelmådige hjerner (s.212).
Udviklingspsykologien bekræfter, at IQ kan ændre sig drastisk under påvirkning af familie arbejds.-samfunds og især uddannelsemiljø (s.52), og professor Sandra Scarr slår ligeledes fast, at
kun 25 % af elevers læring statistisk kan forklares ved intelligens. De resterende 75 % handler om
faktorer som helbred, støtte fra familie og venner, læringsstrategier, accept og tillid i skolen samt
motivation (Manger:2009:9). Rosenthalereffekten har samme budskab. Også forfatterne til ”Nøglen
til succes i alle IQ-tester” skriver, at bliver man fortrolig med de forskellige typer prøver i en sådan
test, kan man hurtigt opnå min. 15 % forbedring (1994:7)
Budskabet er alt i alt, at toppræstationer langt mere er et spørgsmål om træning og miljø. Du
behøver ikke være megaklog, skriver Ankersen. Du skal bare være klog nok, og klog nok kan
handle om andre intelligenser som fx den praktiske; at kunne sætte sig selv igennem, bringe
færdigheder i spil, samarbejde med andre og mest af alt være villig til at træne meget og hårdt. Det
interessante er dét, vi kan gøre noget ved (2009:53). At øge vores viden om, hvordan vi stimulerer
6
barnets bevidsthed og sanser er derfor væsentligt. Dette gælder også for børn med særlige
forudsætninger.
5.3 Holdning til talentudvikling i skolesystemet – et kontroversielt emne?
De i opgaven anvendte kilder fortæller samstemmende, at der hidtil ikke har været tradition for at
differentiere opad i undervisningen. Dertil knytter sig en række holdninger og fremadrettede
overvejelser:
G. Whalström stiller spørgsmålet, om vi har råd til at lade tilfældigheder afgøre, om begavede børn
får mulighed for at udvikle deres talenter på en positiv måde i en tid, hvor verden står med
skræmmende store udfordringer og problemer? Det er ikke nødvendigvis let eller billigt at skabe et
gunstigere uddannelsesmiljø, men alternativet er ikke mindre kostbart, mener hun (1998:11).
ATTIU ønsker at tilgodese talentudviklingen, idet de ser viden og dygtighed som et
konkurrencebarometer, hvor Danmark skal overleve på specialiseret viden. Man har på den positive
side formået at gøre adgangen til uddannelse lige, men bagsiden er et ”utilstrækkeligt fokus på de
dygtigste elever” (s.31). Det har derfor været svært at være talentfuld i Danmark. Mangel på
ressourcer og folkeskolens opgave med at løfte bredt ses som en del af årsagen, men også den
manglende tradition for at arbejde med talentudvikling pointeres (s.24). R. Ankersen udvider
sidstnævnte pointe ved at konstatere, at mennesker, der stiler højt, ofte går meget radikalt efter deres
mål, hvad kan være vanskeligt i et velfærdssamfund, hvor tryghed og sikkerhedsnet vægtes højt, og
hvor man helst har en plan B. Man skal gerne være lidt ”sulten” for at være motiveret for at yde en
ekstra indsats og det er svært at skabe sult i ”paradis” (2009:140).
Endelig er O. Kyed og G. Whalstrøm inde på jantelovens ytringer. I ATTIU- rapporten kommer
samme til udtryk igennem en forespørgsel i befolkningen, hvor 86 % mener, at det ikke er
acceptabelt at omtale sig selv som talentfuld (s.23). ATTIU-rapporten fremhæver ligeledes
undersøgelser af talentprojekter, der viser begavede børns bekymringer over ikke at følge med i
klassens daglige liv og undervisning. De er glade for at ”gå til talent”, men de er bange for at blive
ekskluderet og for at blive betragtet som nørder (s.20).
Når vi vender tilbage til Clara, ser vi en ung pige, der har valgt at gå på en skole for børn med sf,
fordi folkeskolen, hun kom fra angiveligt ikke magtede at stimulere hende tilstrækkeligt. Til
gengæld var hun i folkeskolen klassens midtpunkt. Det var altså et valg mellem hendes sociale og
intellektuelle læring. Clara er helt indforstået med dette valg, og vil stadig vælge sådan, så længe
valgmulighederne er, som de er, men kommenterer, at hun synes alle børn skulle gå i samme skole,
undervises på det niveau, de er (differentiering op og ned), men generelt følges ad i stamklasserne.
Hun savner det sociale liv, som hun ikke får stimuleret i den nye skole, hvor mange af børnene er
”mærkelige”. Her italesætter Clara indirekte de vilkår børn med sf har i dagens skolesystem og
fremhæver bl.a. mobning som en konsekvens heraf. En lærer kan velmenende rose den dygtige elev
og glemme at rose de andre børn i deres udvikling, hvorved kimen til mobning kan sås
(Manger:35). Læringsmiljøet er netop af stor betydning, hvad angår de intellektuelle, men også de
sociale kompetencer. Børn med særlige forudsætninger har brug for – som alle andre børn - at blive
mødt og forstået, så de kan opretholde motivationen for læring, men ikke sjældent ses det, at børn
7
med sf begynder at underpræstere for at blive accepterede og at undgå mobning. De kan ligeledes
blive generelt umotiverede og forstyrre undervisningen, hvilket bl.a. kan optræde som
selvretfærdig, krænkende, utålmodig, tvær, uvillig, asocial eller stille og apatisk adfærd.
Skoletræthed, hovedpine og ensomhed er også hyppige følgesvende (Wahlstrøm:1998:51 og
Kyed:2002). Det kan derfor være relevant at se lidt nærmere på området motivation.
5.4 Primadonna-arketypen – den højtspecialiserede medarbejder
Det er alment anerkendt, at motivation ses som en vigtig drivkraft for al læring. Jerome Bruner, der
har bidraget væsentligt til pædagogisk filosofi og læringspsykologi, antog, at ethvert barn på ethvert
udviklingstrin kunne modtage ”effektiv undervisning i en intellektuel ærlig form i ethvert emne” og
at interesse, nysgerrighed og opdagelse var betydningsfulde virkemidler, ligesom glæden ved at gå
fuldstændigt op i et problem øger indsatsen (Manger:2009:7). De teoretiske tilgange til motivation
er mangfoldige, men jeg vil her præsentere en nyere teori om den højtspecialiserede medarbejder,
som jeg finder sandsynligt, er den voksne udgave af et barn med særlige forudsætninger.
Ifølge Helle Hedegård Hein er de fleste klassiske motivationsteorier baseret på industri- og til dels
økonomimedarbejdere, hvilket betyder, at disse kun delvist kan beskrive den nye medarbejdertype,
der hører videnssamfundet til (2009:187). I erkendelsen af denne mangel har Hein i et
forskningsprojekt udviklet en empirisk funderet teori, der sigter på højtspecialiserede kreative
medarbejderes motivationsprofil samt ledelsen af disse medarbejdere (s.195). Medarbejdertypen
kaldes også fagprofessionelle, primadonnaer, videnarbejdere og den kreative klasse og er
karakteriseret ved ”en person, der har akademisk viden eller lang tids træning inden for et fag... som
ikke kan gøres rutinepræget... og kræver en metaviden, som kan bruges ”on the spot”” (s.187). Den
højtspecialiserede kreative medarbejdertype underdeles i 4 arketyper placeret på en skala med hver
sin motivationsprofil. Jo mindre villig, man er til at gå på kompromis med sine idealer, og jo mere
villig til at bringe ofre, jo længere ude til venstre på skalaen er man (s.196). Modellen viser, hvad
der motiverer den enkelte og ikke hvem, der en den bedste medarbejder, eller hvem der har mest
talent.
8
Det er primadonna-arketypen til venstre, der er flest myter og fordomme og mindst empirisk viden
og teori om. Medarbejderen kan rykke rundt i kategorierne, så længe det sker bevidst, men der vil
altid være en foretrukken profil. Primadonna-skuespilleren kan fx godt blive pragmatiker og lave en
reklamefilm, men kun for en stund og for at lade op til eller skaffe penge til en ”fuldblods”primadonnaopgave. Sker det derimod længevarende og ufrivilligt, udløses såkaldt ”frustrationsregression”. Hvis en person ikke får dækket sit behov på et bestemt niveau, og hvis de faglige
idealer, udefrakommende krav og de praktiske rammer ikke er i overensstemmelse (authentic
alignment), regredierer medarbejderen og begynder at fokusere på behov på lavereliggende
niveauer. Reaktionerne kan spænde fra depression til stærkt negativ, destruktiv eller aggressiv
adfærd og brokkerier – eller blot passivitet: ”De såkaldte primadonnanykker” (s.198-200)
Hein har gennem sine studier fundet frem til en mere positiv opfattelse af primadonnaer og har
påvist, at de i virkeligheden er motiveret af en eksistentiel drivkraft i form af et kald, ikke som
noget religiøst, men følelsen af at tjene et højere formål. Kaldet indebærer dedikation, mod,
villighed til at ofre sig, disciplin, søgen efter mening og efter at gøre en forskel. Meningen kommer
gennem engagementet, og målet er at arbejde sig op til sit fulde potentiale, hvor glæden ved at
bruge sig selv fuldt ud, at yde maksimalt og endeligt at knække nøden giver primadonnaen dyb
tilfredsstillelse. Motivationen er både en drivkraft og et mål i sig selv, som stimuleres gennem
oplevelsen af flow. Primadonnaer skelner derfor ikke skarpt mellem arbejde og fritid, da de
arbejdsmæssige og personlige værdier er smeltet sammen af den eksistentielle dimension og blevet
til en identitet, som giver både mening, retning og berettigelse. Derfor kan en (vej)leder – i
modsætning til i generel ledelses- og motivationsteori – heller ikke skabe kaldet, men kun nære,
9
styrke - eller kvæle det. En leder kan altså kun påvirke motivationen indirekte fx gennem
arbejdsvilkår og rammer. Omvendt kan en underkendelse af primadonnaens værdier eller af faget
forårsage identitetskrise hos primadonnaen. Primadonnaer frustreres derfor over at skulle (vej)ledes
af nogen, der ikke møder de høje standarder, de sætter for sig selv. Primadonnaen har brug for
forbilleder, der kan inspirere, fx gennem at lederen generøst deler sin søgen efter svar i en sag og på
den måde indbyder til primadonnaens løsningsforslag. De har også brug for positiv og kritisk
feedback, så de kan yde deres ypperste, men kun sjældent for ros. Ros for en middelmådig
præstation kan tværtimod gøre dem demotiverede og så tvivl i deres syn på ledelsen (s.201-215).
Den højtspecialiserede medarbejder indeholder fire motivationsprofiler, og den her gennemgåede er
primært primadonnaens, som jeg antager matcher Clara på en række punkter. Clara har i en tidlig
alder sat et højt mål om at blive en verdenskendt forfatter, der efterlader spor af betydning. Hun går
målrettet efter at udleve sine høje drømme og har et forbillede i H.C. Andersen. Hendes engagement
er med til at skabe meningen og retningen. Claras offervillighed er tilsyneladende stor. Hun har
valgt at ofre populariteten i folkeskolen til fordel for hendes indlæringsevne. Hvis Clara har
primadonna-anlæg, kan hendes søgen efter voksent selskab bl.a. tolkes som en søgen efter
inspiration og viden. Clara betegner sig selv som perfektionistisk, men har ikke kun høje
karrieremål. Også miljøbevidsthed, kvalitet og pli hører med til hendes høje idealer ligesom skolens
ydre rammer optager hende. Måske aner vi her primadonnaens behov for ”authentic alignment”.
Clara lægger stor vægt på den grad af frihed og ansvar, hun får tildelt af sine forældre og på trods af
hendes unge alder er hun ligeledes meget bevidst om behovet for forældrenes feedback i form af
hjælp til afklaring i valgprocesser. I den gamle klasse var hun ofte selv problemløseren for de andre.
Der er således ganske mange træk, der peger i retning af den højtspecialiserede medarbejdertypes
motivationsprofil allerede nu, hvilket kan bidrage til en forståelse for måden, Clara har brug for at
blive undervist og (vej)ledt på i fremtiden.
Også Maslows motivationsteori kan være et nyttigt bidrag til forståelsen af disse børn. De fire
nederste trin i hans behovspyramide udtrykker alle mangelbehov. Motivationen handler her om at
udfylde det, der mangler, hvilket er forudsætningen for at nå det øverste trin, som er den højeste
form for vækstmotivation, selvaktualiseringen, - et niveau de færreste ifølge Maslow når. Et sådant
vækstbehov, mener han, aldrig kan blive fuldt ud tilfredsstillet, for ”jo mere man lykkes, des mere
prøver man at lykkes endnu bedre, hvad enten man er elev, lærer, forretningsdrivende eller
sportsudøver” (Manger:23). Denne uudslukkelighed minder i særdeleshed om primadonnaens søgen
efter den ypperste præstation og bekræftes også i Ankersens studier af elitepræstationer (2009:149)
Ser vi på Clara fra begge motivationsteorier, giver hun et indtryk af at være privilegeret med
rammer, der støtter hendes overordnede lærings- og aktualiseringsbehov, om end mindre på det
sociale område. På trods af de valg hun har måttet træffe, trives hun tilsyneladende, men dette er
desværre ikke alle børn med sf beskåret. Nogle børn med særlige forudsætninger bliver som
beskrevet ikke set og lever i tilstande, som kan sammenlignes med ”frustrationsregression”. Men
ligesom den intellektuelle stimulering er vigtig, bør heller ikke den sociale læring overses. ”Antallet
af begavede personer, der udelukkende har dyrket deres specialområde og er blevet til sociale
enspændere, der i deres genialitet har levet et beskedent og ensomt liv, er stort”, skriver Wahlstrøm
10
(1998:14). Der ligger derfor for vejlederen en væsentlig opgave i at spotte børn med sf i tide, men
også en særlig udfordring.
5.5 Talentudvikling i uddannelsessystemet generelt
ATTIU-rapporten konkluderer, at talentudvikling ikke er rodfæstet i uddannelsessystemet som en
professionel dagsorden, og at uddannelsessystemet ikke er tilstrækkeligt klædt på ”til at spotte,
udvikle og stimulere talent” (s.62). Manglen på en klar strategi peger på ”manglende
sammenhængende viden og overblik” (12, 32). ATTIU- rapporten foreslår derfor en fremadrettet
helhedsorienteret indsats på området med efteruddannelses- og diplommoduler i talentudvikling for
både ledelse, pædagoger og vejledere samt en opgradering af de pædagogiske uddannelser generelt.
Herudover foreslås uddannelse af egentlige talentvejledere, der kan støtte lærerens opgaver med
talentarbejdet. En kort sammenfatning af deres konklusion og anbefaling kan ses i bilag 1.
På baggrund af Heins motivationsteori og viden om børn med særlige forudsætninger, og hvordan
de kan (vej-)ledes, vil jeg mene, at vejlederen
•
bør stile efter ”overlæggeren” og ikke søge efter løsninger, der passer til gennemsnittet. Det
betyder i praksis at have en forståelse for, at børn med sf bl.a. har høje krav til sig selv og
deres præstationer, de efterstræber orden, struktur og konsekvens, udforsker emner, man
normalt ikke interesserer sig for i den alder, stiller kritiske spørgsmål og er ikke tilfredse
med det enkle og indlysende, opponerer men ikke for at være næsvise, har brug for at
arbejde i deres egen takt (hurtigt eller langsomt), at de kan være meget dygtige inden for et
område og dygtig eller middel på andre (Wahlstrøm:s.99)
•
må skelne mellem manglende motivation grundet problemer med indlæring og problemer
grundet særlige indlæringsforudsætninger, der blot ikke stimuleres. Dvs. indirekte medvirke
til at spotte talent. ”Talentfulde elever får ikke nødvendigvis topkarakterer i alle fag og kan
ikke umiddelbart identificeres ud fra deres faglige præstationer. De kan også have ”kreative
og innovative evner, der ikke afspejler sig i gængse faglige vurderinger” (s.62).
•
i forlængelse af ovennævnte skelneevne og jvnf. teorien om den højtspecialiserede
medarbejder,
må skelne nøje mellem hvilken motivationsprofil barnet/ medarbejderen har ”af
natur” og hvilken ”arketype” de evt. er regredieret til: ”Folk bør (vej)ledes som det, de er af
natur – ikke som det, de er regredieret til”.
- Ledelse af primadonnatyper handler ikke om ledelsesstil, men om lederskab, hvor centrale
ledelsesmæssige dyder bl.a. er: At give næring til kaldet, mod, inspiration, passion og
generøsitet. Lederskabet skal først og fremmest spejle primadonnaens værdier, sådan at det
bliver muligt for primadonnaen at yde sit ypperste (Hein:2009:213)
•
må forstå at børn med sf er særegne (Kyed:2002:58)
11
5.6 Vejledning af Clara - Handlemuligheder
Målsætningen siden 2004, om at 95 procent af en ungdomsårgang skal gennemføre en
ungdomsuddannelse, har fået vejledningen til primært at tage afsæt i at hjælpe unge, der har
vanskeligt ved at vælge, påbegynde og gennemføre en uddannelse (ATTIU: s.89). Da der samtidig
ikke er tradition for at arbejde med talentudvikling i DK er det let at tænke ”Clara klarer sig nok –
hun har jo valgt”. I og med at Clara allerede har fastlagt sine karrieremål, er det også nærliggende at
tænke, at den vejledning hun har brug for, fremover kun er af mere pragmatisk karakter. Men hvis
vejledning, som ATTUI- rapporten anbefaler, også skal sigte på udfoldelsen af Claras fulde talent
og støtte op om lærerens talentudviklingsarbejde, kan forskellige indsatsområder løbende opstå.
Relevant ville pt. være:
1) At motivere Claras lyst til at fordybe sig og udvikle sin evne til at lave fx ”karakteristikker”.
2) At være sparringspartner i forskellige valgsituationer i hverdagen.
1) Fordybelse/ personkarakteristikker:
”Matematikkens Mozart”, prof. Terence Tao skulle have sagt: ”Du må lære én ting ad gangen og
bygge sten på sten. Og du må bruge kundskaben igen og igen (Manger:15).
Ifølge flere motivationsteorier kommer motivationen med fordybelsen og engagementet. En del
talentudvikling tager udgangspunkt i erfaringer fra sportens verden. Med inspiration fra træner og
coach R. Ankersens viden om ”konsekvenstræning” kan vejleder fx præsentere Clara for
konsekvenserne af forskellige valg, men lade hende selv vælge. Dvs. her præsentere hvad
konsekvensen er af ikke at fordybe sig mere, hvis hun samtidig vil fastholde sit høje mål. Dette kan
også kaldes at afdække diskrepans og adfærdskløft (Motivationssamtalen: 54-57). Med valget følger
ansvar og ejerskab for ambitionen (Ankersen,2009:146), - evner, der generelt kan ses som en styrke
hos Clara. Derudover kan vejleder hjælpe Clara til at se mere positivt på det at fejle, så
præstationskravet ikke kommer til at betyde, at hun afholder sig fra at øve det, der er svært, men
nødvendigt, hvis hun vil nå sit mål. I konsekvenstræning ser man positivt på fejl og arbejder i
særdeleshed med detaljer og træner dem igen og igen. Vejleder kan hjælpe hende med at opdele
personkarakteristikkerne i små dele og øve dem hver for sig. Metoden følger princippet
Tænk: Hav et klart billede af hvor du vil hen
Design: Identificer en række forbedringspunkter specifikt
Øv: Træn hvert punkt et for et. Ikke bevidstløst, men vær nærværende og opmærksom i det, du gør.
Evaluer: Repetitionen skal være reflekterende. For at blive god har du brug for konstant og ærlig
analyse af dine præstationer – en konstant stillingtagen
Konsekvenstræning er en enkel metode, men selvom den regnes for den mest effektive vej til målet,
praktiseres den af de færreste (Ankersen:2009:kap 4).
Vejleder kan også stimulere motivationen gennem andre metoder som Peavys leverumsmodel, hvor
kreativiteten har plads, ”Motivationssamtalen” og coachingmetoder som fx LØFT. Endelig kunne
inddrages eksempler fra litteraturen som inspiration. Det vigtigste er, at tilgangen giver mening for
Clara.
12
Claras omtale af fordybelse italesætter en problematik, der gælder en del børn med sf. Da disse børn
typisk har let ved det meste kan det være svært pludselig at møde noget, der er en udfordring. De
kan derfor være tilbøjelig til at få prædikatet ”dovne” (menziga.dk). Effektundersøgelser af
talentklasser viser desuden, at de fleste elever kommer fra skoler, hvor de fagligt og socialt har
mistrivedes. ”Det har været karakteristisk, at eleverne bl.a. har kedet sig, er blevet drillet, har
indøvet dårlige arbejdsvaner, er blevet undervist i stof, de kunne i forvejen etc”.(ATTIU:20). Der
ligger altså heri en udfordring i at lære disse børn at takle modstand, udfordringer og at prøve nyt, at
eksperimentere og tage chancer.
2) Afklaring af valg.
Valg og valgprocesser har med bevægelsen fra industrisamfund til videns- og
kommunikationssamfund og med et udviklingsperspektiv spændende mellem individualisering og
globalisering fået en central plads i menneskers liv. Clara er i betragtning af sin unge alder meget
bevidst herom.
Clara fortæller om hendes frygt for at miste sine forældre bl.a. i en erkendelse af deres vigtige rolle i
forhold til valgprocesser. Børn med sf tænker meget over livet, og over hvad der sker i verden.
Trods deres unge alder forstår de konsekvenserne af mange globale og samfundsmæssige problemer
og kan have mange bekymringer herover (Kyed:2002:57). Dette gælder også Clara. I det
postmoderne samfund bliver vi konstant bombarderet med information, men selvom vi kunne søge
at skåne Clara lidt for de mange stimuli, er det næppe tilstrækkeligt.
S. Mørch skriver om de unges livsbaner og opdragelsesstilen i dag, at voksne har trukket sig mere
tilbage fra den styrende rolle, men ifølge Mørch foreligger en ny opgave for den voksne, nemlig at
bidrage til at gøre de unges diskurs og bevidsthed ”refleksiv”. De unge har brug for at samtale om
det, der sker (2007). Som jeg forstår Clara, ligger der et behov for at ”fordøje livsindtrykkene”, så
hele verden ikke kommer til at hvile for tungt på Claras skuldre alene. Forældrene gør her et
værdifuldt arbejde, men måske kunne vejledning byde ind, ikke for at erstatte forældrene, men for
at supplere. Eftersom Clara ynder voksenkontakt, kunne vejlederen være en sparringspartner i
skoletiden og her anvende sin viden om valg og valgprocesser i også mindre anliggender, men i det
lange løb måske nok så væsentlige. Som R. Ankersen skriver, ligger der en særlig opgave for
omgivelserne i at skærme et barn, der vil lave toppræstationer, for alt for mange valg (2009:194)
5.7 Opsummering
I ovenstående har tilgangen til Clara været båret af det empiriske jeg og dets kognitive og
psykologiske forståelsesramme. Fokus har været Claras høje karrieremål, hvor området ”vejledning
af børn med sf” er omdrejningspunktet – et område, der viser sig ikke at være prioriteret i
uddannelsessystemet og dermed kun er i sin vorden. Det betyder også, at vejleder må være på
forkant og parat til at gå nye veje i mødet med denne type børn samt være aktiv i forhold til at skabe
øget samarbejde og bevidsthed om deres behov i uddannelsessystemet.
Men Clara bringer også eksistentielle spørgsmål på banen, spørgsmål som kun dårligt lader sig
indfange i den almindelige forståelse af kompetence og dermed uddannelsesvejledning. Derfor er
det tid til at se på dannelsesbegrebet ud fra den filosofiske vejledningstilgang og det filosofiske jeg.
13
6.0 Dannelse i filosofisk og æstetisk forståelsesramme
Hvor vejledning i traditionel forstand knytter sig til kompetence i form af ”den erkendende, vidende
og bemestrende omgang med verden” - og i den forstand til det ”empiriske jeg” - knytter dannelse i
eksistentiel og filosofisk betydning an til det, som den epistemologiske og metodiske tilgang ikke
kan indfange - nemlig det uskrevne og usagte. Dannelse er en proces, hvor vi for en stund - gennem
filosofisk undren og æstetisk selvforglemmelse - oplever verden fra ”evighedens perspektiv”, og
hvor hvor vi i disse undringsøjeblikke kommer ”i berøring med noget, der er større end os selv, som
vi ikke kan indfange med vores systemer, funktionelle tilgange eller socialkonstruktivistiske blikke”
(Hansen: 2008:23,28). Dannelse er dermed knyttet til det, vi kan kalde det ”filosofiske jeg” og som
Kirkegaard udtrykker ”en lidenskabelig optagethed af, hvad det Sande, det Gode og det Skønne er”
(s.28). Jeg vil i dette afsnit søge at møde Clara igennem filosofisk vejledning, som Finn Th. Hansen
præsenterer den i ”At stå i det åbne” (2008).
6.1 Hvad er filosofi?
Ifølge Hansen kan filosofi ikke forstås entydigt og ikke kun beskrives eller italesættes, men må
leves og praktiseres i ”det filosofiske liv”. At filosofere kan kaldes ”at begynde på ny” (s.107), og at
leve et filosofisk liv vil sige at leve med de eksistentielle spørgsmål i ”en sjælens indre dialog med
sig selv” – i en indre ”skuen” og stilhed, hvor vi gennem søgen efter mening, gør os åbne for ”det
gode” som en gave fra Gud. Visdom betragtes her ikke som noget, der kan læres, men er noget vi
åbner os for igennem en dialektisk proces (s.40,47). For at forstå sandheden om et fænomen må vi
derfor også ”være i sandhed”. Filosofi er at være undervejrs, en bestræbelse. Filo –sophia betyder
”længslen efter eller kærlighed til visdom ”, men kan også betyde ”ven med det evige” (s.37,65).
Med inspiration i Platon skelner filosofien ”mellem viden om en sag og sagen i sig selv”. Vi må
altså skelne mellem, hvordan et fænomen er kvalificeret, og hvad det er, dvs mellem proportional
viden og ikke-proportional viden. Målet er opnåelsen af den ikke-proportionale viden, dvs. at
bevæge os fra det empiriske jegs kognitive og emotionelle bevidsthed i form af vores psyke til en
ontologisk værenserfaring. Eller sagt på en anden måde, at overskride det psykologiske jeg for at
erfare det filosofiske jeg, - det jeg, som H. Arendt også kalder det tænkende jeg. ”Dialektikkens
livsblod og dermed hjertet i filosofien er denne konstante kamp med at overkomme sig selv”
(s.45,46). Dannelsesprocessen betegnes også ”etisk selvomsorg”, som ikke må forveksles med den
almindelige forståelse af ”personlig udvikling”.
For en mere fyldig præsentation, se bilag 2.
6.2 Clara i filosofiens rum
Når det gælder vejledning af – eller mødet med – Clara, vil det være en tvivlsom affære at kaste sig
ud i at definere en metode, hvis filosofisk vejledning skal tages på ordet. Den må derimod leves og
opstå i og af øjeblikket. I praxis. I denne forståelse ligger, at hvis filosofi virkelig skal leves, må den
være konstant revolutionær, dvs. at der ikke findes en præcis beskrivelse af, hvad filosofisk
vejledning er, dermed heller ingen faste paradigmer eller grundmetoder. Deraf følger, at vejleder
ikke ankommer med forudbestemte teknikker og metoder, men at en tilgang eller metode derimod
14
bestemmes af vejledte, situationen og relationen og ofte udvikles på stedet. ”Filosofi bruger ikke
metoder, men udvikler metoder”, skriver Hansen, hvorfor der i filosofisk praxis egentlig heller ikke
kan være tale om en vejleder, men en praktiker. En praktiker kender ikke vejen på forhånd, som
ordet vejleder omvendt antyder (s.113). Af hensyn til opgaven vil jeg dog tillade mig at komme
med nogle overvejelser og legitimere ved, at Clara bringer eksistentielle spørgsmål på banen. Clara
bliver i samme ånd hverken betragtet som klient eller patient, men nærmere som gæst. En gæst, der
ønsker se på sin måde at være på, som ønsker at leve et visere og skønnere liv, og hvortil
praktikeren forhåbentligt kan bidrage til, at hun i højere grad kan drage etisk omsorg for sig selv og
sin omverdenen (s.111).
For at det yderligere giver mening at tænke i filosofisk vejledning af en ung pige på 11 år, må først
og fremmest princippet gælde at ”lytte efter sandheden i det sagte”, efter det universelle og almene i
en tillid og forventning om, at det, Clara siger, er sandt (s.123). Og ikke kun sandt, også
betydningsfuldt. Med andre ord, at praktiker tager hendes overvejelser og oplevelser eksistentielt
alvorligt. Dernæst må gælde princippet om ”foregribelsen af fuldkommenheden”, altså at det sagte
har en eller anden kontakt til sandheden, også hvis det ikke altid forekommer helt tydeligt.
”Foregribelsen af sandheden kalder den bedste del frem i os”, har Seneca sagt. Når praktiker lytter
nærværende kan det være med til at bringe Claras egen lytten til sig selv og sine potentialer frem.
Den filosofiske praktikers opgave er altså ikke at gøre noget ved den anden, men ”at være og tage
ind over sig”, hvad den anden siger (s.123) Praktiker må derfor også være i stand til at sætte
forforståelser og sikker viden i parentes og lade Claras udtryk gøre indtryk, dvs. lade sig
eksistentielt berøre gennem ikke-viden frem for at lade sig styre af ”ikke-berørt viden” og kontrol
(s.130).
Ikke kun fordi Clara er en ung pige, men også fordi eksistentielle spørgsmål i reglen berører den
enkelte dybt, kan en nænsom dvælende opmærksomhed desuden være en god dyd, ligesom
naturligvis Hansens 7 ”kardinaldyder”; kærlighed, tavshed, ydmyghed, humor, mod, disciplin og
venskab er gode rettesnore (s. 200-208).
Clara bringer mange livsområder i spil, heriblandt taler hun meget om pli, en betegnelse, der er
hendes egen. Hun siger, at hun ”da selvfølgelig er blevet opdraget”, men at meget af hendes
opfattelse omkring, hvad god pli er, grundlæggende kommer fra hende selv. Hun siger ”De” til
gamle damer og bærer deres indkøbsposer, bl.a. fordi hun ”kan se de godt kan li det”. Umiddelbart
en nærliggende tanke, at det blot er ”den pæne og søde pige”, der er på spil, men når praktikeren
anvender sit blik for det anderledes, øret for nuancer, overtoner og undertoner, særheder, atmosfære
og stemninger (s.129) kan hendes udtryk også tolkes filosofisk. Når hun fortæller, hvordan hun kan
”holde tale” for klassekammeratens far, holde en cirkustradition i hævd for princippet om frihed,
når hun kan banke på en skolevenindes dør og ”holde tale” for at få tilgivelse, når hun beretter om
betydningen af den frihed og tillid hun får af sine forældre, kan pli være mere end pli i almindelig
forståelse. Og mere end den pli, som børn på hendes alder oftest giver sig i kast med. Det er nok
doxa som meningernes mod (s.82), men sagen for sagens egen skyld er også en tolkningsmulighed,
dvs. at hun trods sin unge alder faktisk allerede praktiserer en eller anden form for etisk selvomsorg,
som et slags drive eller måske en naturlig adgang til ”primitiviteten”, som Kierkegaard er inde på
(s.104). Måske har hun en sans for tankevinden (s.77) og det at træde mere eksistentielt frem,
15
hvilket yderligere kan ses i lyset af Foucaults ”frihedsprakis” eller Arendts ”frihed med bopæl i
nataliteten” (s.336).
Clara bringer ligeledes med naturlig selvfølgelighed reinkarnationstanken på banen. Hun forklarer,
hvordan den spontane oplevelse bragte en dyb (sinds-)ro, men at denne meningsfuldhed også bragte
sin modsætning med sig – i form af hendes eftertanker omkring det meningsløse i at skulle dø fra
sine kære og samtidig ikke kunne huske sine tidligere liv. Hun har ligeledes en opfattelse af at
kunne ryge i helvedet.
I antikken var væren målet med filosofien og blev forstået og erfaret som en integreret del af verden
her og nu. Med Kristendommen blev verden todelt, det evige var i himlen hinsides denne verden – i
livet efter døden (s.60). I Claras fortælling om genfødsel oplever vi umiddelbart også denne
modsætning. På det ene side en oplevelse af det tidløse, det evige i det timelige, et undringsøjeblik
her og nu, hvor himmel og jord ikke som sådan var adskilt. På den anden side ser vi forestillinger,
der har præg af kristen dommedags- eller syndefaldssymbolik, hvori hun møder det timelige og
endelige, hvis ikke hun opfører sig ordentligt. På den ene side altså noget, der måske kunne ligne en
spontan ”nous”-erfaring, en ståen i det åbne. På den anden side logos, der efterfølgende forsøger at
sætte ord på (s.59), men også placerer det skete i en ramme, der kan tolkes som modsætningsfyldte
tanker i en mere ”selvkonstrueret” form. Modsætningen ville i religionspsykologien sandsynligvis
tilsvare diskussionen om den modne og umodne religiøsitet, hvor det modne religiøse sentiment er
”smedet i tvivlens værksted” uden at være underlagt ubevidste motiver. Det repræsenterer derimod
en bestemt eksistentiel stil og måde at relatere sig til livet, som individet har taget på sig efter
grundig overvejelse. Modenheden forener en ”teoretisk skepsis” med en ”praktisk absolutisme”,
hvilket levner plads til både at betvivle forestillingen om, hvad det guddommelige er og samtidig
alligevel at have selvoplevede transcendente åbenbaringer, der gør troen urokkelig. Det umodne
består omvendt i en underkastelse af en autoritær magt uden for sig selv over for hvem, man mister
sin uafhængighed, indflydelse mv. (Tønnesvang (red), 2006:19-26). Claras spørgsmål til meningen
med livet og hendes selvoplevede genfødselserfaring over for hendes tanker om en straffende gud
kunne ud fra denne betragtning tolkes som henholdsvis moden og umoden religiøsitet. Et andet
perspektiv på forestillingen om helvedet kunne dog også antages at være en intuitiv fornemmelse
for fænomenet ”bevidsthedsfald”, som vi fx ser det beskrevet i Elisabeth Haichs ”Indvielse”.
6.3 I Praxis
Ligesom de mange valg kunne være en god grund til vejledning kan Claras etiske, moralske og
eksistentielle overvejelser være en anden grund til at bruge vejledningsrummet. Praxis kan da
anskues som et ”rejsefællesskab”, hvor den etiske selvomsorg kan plejes. Som rettesnor for
processen tilbyder filosofisk vejledning en række punkter, der dog ikke følges slavisk:
1) Mødet – at skabe den rette atmosfære
2) Gæstens emne/ perspektiv
3) Begrebsafklaring
4) Værdiafklaring
5) Den kritiske og ironiske tilgang
6) Udvidelse af horisonten med alternative synspunkter
7) Filosoferen sammen med gæsten – det filosofiske møde
16
8) Kreativitet, eget ståsted
9) Implementering i hverdagslivet
10) Undervisning, øvelser og metalog om processen (Hansen:2002:305)
Hvordan og om hvad, der aktuelt skal tales, afhænger som sagt af situationen, men omk.
syndefaldsmyten kunne fx tænkes, at nogle af de store fortællinger, eventyr eller lign. kunne bringes
på banen. Ikke fordi autoriteter er afgørende, men for at tilføre nye tanker. På blid – og ikke alt for
sokratisk hestebremse-maner (2008:78) – kunne det modsætningsfyldte bringes frem i lyset med
henblik på at finde ny meningsfuldhed. Meningsfuldhed kan forstås på mange måder. Fx som noget
man dybest set modtager, som Arendt ville sige, men også som oplevelsen af sammenhæng i
forhold til de levede erfaringer, som fx Lindseth er inde på (s.142). På samme måde ville
tilgivelsestemaet være aktuelt at bringe frem ligesom Claras erfaring omkring hukommelse. ”Hvad
er hukommelse – er den knyttet til hjernen?” kunne være et interessant spørgsmål. Eftersom Clara
er glad for at skrive, kunne filosofiske og undrende essays være en konkret indfaldsvinkel i
dannelsesprocessen, men denne kunne også foregå i mere kollektiv sammenhæng. Idet børn med sf
oftest er optaget af både eksistentielle og almene emner forekommer sokratiske dialoggrupper og
gruppeøvelser oplagt. Fælles for undersøgelserne er naturligvis Claras (deltagernes) ”livsrum” og
perspektiv og en undrende og samtidig begrebs- og værdiafklarende tilgang, hvor de nye forståelser
søges implementeret i hverdagslivet.
Også tilgangen til personkarakteristikkerne kunne måske belyses fra et mere ”eksistentielt”
synspunkt. Lindseth taler om sin erfaring fra praxis, at en person kan komme med et problem fra
hverdagen, hvor det ofte viser det sig, at der gemmer sig dybere eksistentielle spørgsmål
nedenunder (Hansen 2008:140). Clara siger hun bliver ”helt tom”, når hun skal lave en mere
nuanceret personkarakteristik. Her kunne praktiker måske vende sagen på hovedet og starte med at
spørge: Hvad er en person? – Hvad er en person ikke?. Hvordan beskriver andre en person? Hvad er
tomhed? Eller bruge indfaldsvinklen: Hvordan berøres vi af at tale om det? En mere sansende
fænomenologisk mindful-lignende øvelse kunne også anvendes, hvor Clara prøver at sanse, smage,
røre osv. fx en rosin. Dernæst bruger oplevelsen til at lave en ”karakteristik” af en rosin, som på
H.C Andersen-vis pludselig kan blive levende. Nærværet i praxis kan dermed få en dobbeltrettet
funktion, der både retter sig ud i noget konkret og ind mod værenserfaringer. Clara taler hurtigt
uden mange pauser. Øvelsens dvælende tempo kunne sandsynligvis bidrage til nye typer
undringsøjeblikke og samtidig levendegøre fornemmelsen for at personkarakterisere.
Endelig kunne en filosofisk vejleder med en værdiafklarende tilgang generelt være en vigtig støtte i
Claras valgprocesser.
7.0 Konklusion:
Jeg har i opgaven søgt at møde Clara ud fra en dannelsesforståelse, der både sigter på almene
kompetencer og færdigheder samt etisk selvomsorg og spiritualitet/kontemplation - det hele
menneske med andre ord. Dermed har jeg anvendt to forskellige måder at være i verden på. Én, der
er rettet mod det empiriske jegs forholdemåde, hvor kompetencer ses som muligheden for
selvrealisering, bemestring og empowerment. Og én, der er rettet mod det filosofiske jegs
17
værensdimension. Clara har samtidig været talerør for børn med sf, der ofte er lige optagede af både
den konkrete virkelighed og den eksistentielle dimension.
Mht. dannelse som kompetence er jeg i arbejdet med opgaven først og fremmest blevet bekræftet i
min formodning om, at børn med sf i uddannelsessystemet tilsyneladende er et lavt prioriteret
område, - ydermere at disse børn kan lide ganske meget under denne mangel. At vi har øje for
børn, der har ekstra brug for hjælp, er naturligt og positivt, men som Gunilla Wahlström påpeger,
opstår et problem, hvis man forveksler ligestilling med lighed med det resultat, at børn, der har
særlige forudsætninger for indlæring, overses. Men disse børn er også udsatte blot på en anden
måde, og også de har særlige behov. Behov for et miljø, der kan udvikle deres særlige talenter og
sociale kompetencer, så de ikke i deres genialitet ender ensomme og isolerede – eller omvendt
underpræsterende (1998:14,24). Disse børn har ikke brug for specialundervisning men speciel
undervisning. Og de har som andre børn ”brug for at blive taget alvorligt” (Kyed:2002:8).
Diskussionen berører vores syn på talentudvikling og dermed hele undervisningssystemet, hvorfor
det naturligvis ikke er en opgave, vejleder kan sidde alene med. Før eller siden vil den dog lande på
vejleders bord. ATTUI anbefaler en målrettet og helhedsorienteret indsats, men spørgsmålet er,
hvad vi gør, før en sådan effektueres. Ikke at få sit potentiale forløst er smertefuldt for ethvert
menneske og i forhold til især idrætslige talenter, er det vigtigt at udviklingsrammerne gives i tide.
Som voksen, når andre pligter kalder, kan det desuden være vanskeligt at studere med den
intensitet, som særlige præstationer fordrer. Vejleder kan være en vigtig brik i puslespillet.
Vejleder kan byde ind med sine kompetencer ved at have blik for og et kendskab til disse børn - og
voksne i form af bl.a. den højtspecialiserede medarbejder. At vide noget om, hvad der særligt
motiverer dem og at kende til deres videbegærlighed, dedikation, høje præstationskrav og særlige
adfærd kan hindre mange misforståelser. Vejleder kan afhængigt af situationen som forsøgt i
opgaven ligeledes byde støttende ind med talentudviklingsopgaver efter aftale med læreren og evt.
forældrene – og ikke kun for børn med sf. Alle børn har talenter, der fortjener udfoldelse.
I den anden del af opgaven har jeg haft de eksistentielle spørgsmål i fokus. Børn med sf stiller som
Clara ofte de store spørgsmål i livet, og de er ikke tilfredse med letkøbte svar, hvorfor filosofisk
vejledning særligt kan byde ind her. Filosofisk vejledning har sans for de livsfænomener, vi ikke
kan kontrollere, men som samtidig er af afgørende betydning for vores livsmening og livsfylde.
Også sokratiske dialoggrupper eller gruppeøvelser kan tænkes at bidrage positivt til denne gruppe
børns fokus på den eksistentielle dimension. Men som Clara siger, må dialogen naturligvis være
alderssvarende, dvs. vi skal kommunikere i ”passende” sprog og vendinger. Heri ligger også, at jeg
som vejleder selv må tale ud fra det levede liv, selv drage etisk selvomsorg og mere end en vejleder
være en praktiker – en deltager på rejsen og i undringsfællesskabet.
Clara eksemplificerer således begge dimensioners betydning for dannelse som et helt menneske og
stiller dermed også spørgsmålet om ikke begge er lige nødvendige for oplevelsen af et godt liv i
verden, ikke kun for børn med sf, men for alle. Clara er endnu et barn, men snart træder hun ind i
puberteten med dens løsrivelsesprocesser og tilhørende forvirring. Clara er vant til at reflektere, til
selvstændighed og frihed under ansvar, hvilket bygger på tillid fra forældrenes side. Denne
gensidige tillid vil naturligt stå sin prøve i puberteten, hvor frihedsønsket i reglen bliver mere udtalt.
Med Claras høje karrieremål og mange moralske og eksistentielle overvejelser, kan der samtidig
være en fare for skuffelse den dag det for alvor går op for hende, at ikke alle deler disse standarder.
18
Endnu er hun beskyttet af forældrene, men hvis vi kan antage, at hun som et barn med sf vil vokse
op til at blive, hvad Hein kalder den højtspecialiserede medarbejder, har hun fortsat brug for
forbilleder og feedback, der kan inspirere og støtte hende. Når det handler om forløsningen af
Claras talent, er det altså ikke nok at kigge indad efter karaktertræk og psykologiske profiler.
Psykologen Benjamin Bloom konkluderede i sine studier af toppræstationer, at ”stort set alle havde
nydt godt af støttende miljøer i deres udvikling. Vi kiggede efter exceptionelle børn, men det vi
fandt var exceptionelle miljøer”. Billedet er som et træ. Det er ikke blevet højest blot, fordi det var
et godt frø. Det er vokset sig stort, fordi det har stået i god jord, andre træer ikke har skygget for
sollyset, det er blevet plejet af en kompetent gartner, og det har været heldig at undgå dyrene og
motorsavene undervejs (Ankersen:2009:150-151). Men ikke kun støtte til de alment dannende
kompetencer, men også til den filosofisk spirituelle dannelse kan antages at være afgørende for, at
Clara kan nå sine mål. En fortælling som denne kan derfor også pege i retning af, om ”etisk
selvomsorg” eller det filosofisk-spirituelle liv, dvs. en værdsættelse af ”det usynlige”, kunne blive
en mere stueren del af uddannelses- og menneskelivet som sådan frem for at gøre det til om ikke til
noget psykologisk-patologisk, som Freud ville sige (Tønnesvang:2005:189), så noget privat.
8.0 Perspektivering
Hvorfor dele opgaven op i henholdsvis det empiriske og filosofiske jegs perspektiv?
Her falder det naturligt at svare, fordi det så ofte er det, vi gør i hverdagen! At splitte fokus op giver
et overblik over den retning, jeg vejleder i, og en vis frihed, men opleves samtidig også som en
splittelse præget af en samfundstendens. Som F. Th. Hansen påpeger, var dannelsesbegrebet en
overgang en måde at positionere sig socialt på, at fastholde menneskesyn, der berettigede klasseskel
og dermed en bestemt politisk samfundsorden. Denne dannelsesforståelse blev siden 70érne
udskiftet med kritisk bevidsthed, handlings- og almenkvalifikationskompetence, men uden at have
blik for de fænomener i tilværelsen, der ikke lader sig rationalisere. Samfundet og det politiske liv i
dag er tværtimod styret af teknokratisk, samfundsøkonomisk og materiel tænkning på bekostning af
”åndsliv” og spiritualitet. Dannelsesbegrebet ser han derfor som et nødvendigt og kritisk
”modstandsgreb” til den herskende kultur (2008:26-29).
Hvordan får jeg så de to ender til at mødes? Kan filosofisk vejledning favne det hele?
Forskellen på den filosofiske og psykologiske vejledning kan forstås ud fra, hvordan vi forstår
mennesket. I psykologen er man optaget af det intra-psykiske, personens motivationer, ønsker,
tanker, følelser, erindringer og oplevelser og forbindelserne herimellem, - det som hører til det
empiriske jeg.
I filosofien er man optaget af de samme ideer, men som abstrakte begreber og hvordan man
forholder sig til disse, dvs. den filosofi, der ligger under eller bag ved fx følelser og motivation
uden dog at fornægte disse. Det autentiske menneske er her et menneske, der lever i
overensstemmelse, dvs. lever et filosofisk liv (Hansen:2002:298-303).
19
I filosofisk vejledning skelnes mellem viden om en sag og sagen selv. Formålet er at overskride det
empiriske jegs kognitive bevidsthed og erfare det filosofiske jegs værensniveau. Viden om en sag,
dvs. de undersøgelser, som vi laver fra det empiriske jegs perspektiv, kan imidlertid medvirke til, at
vi bliver såkaldt ”værdige” til at ”skue” selve sagen (s.45). Det betyder i praksis, at den viden, jeg
har fået om motivation og børn og voksne med sf danner et grundlag, som jeg imidlertid må kunne
slippe igen, hvis jeg skal stå i det åbne sammen med Clara. Omvendt må det også betyde, at
arbejdet med at tilegne mig viden samt at anvende den på kompetencedannelsesplanet er legitimt, så
længe jeg husker, at det ikke er målet i sig selv, ej heller at denne viden er objektivt sikker.
En filosofisk vejleder arbejder som en jazzmusiker, der intuitivt og kreativt improviserer sig frem.
Jazzmusikeren har selvfølgelig viden og færdigheder i ærmet, men tør være i ”sikker usikkerhed” i
samspillet med den anden. - Balancen kan handle om, hvad jeg vil kalde ”centrering”.
I den buddhistiske filosofi ser man den ydre verden som relativ og jeget som en slags illusion. Det
spirituelle arbejde går på at åbne ind til den verden, som kaldes det absolutte sind (virkelighed).
Altså at centrere her. Det betyder ikke, at man ikke tager del i det fysiske liv, blot at man er i
verden, og ikke af verden. Og man er i den med nærvær. I denne virkelighedsforståelse kan
endvidere reinkarnationstanken, som Clara omtaler, eksistere. Man er ikke identificeret med sin
krop. Man er i den, men ikke af den (Nyinche:1995). Hvis vi udelukkende centrerer i det empiriske
jeg, er der stor chance for, at vi bliver opslugt af dets psykologi og glemmer værenskaldet, den
verden som det filosofiske jeg har adgang til. Men forsøger vi omvendt at centrere i det filosofiske
jeg, som i Buddhismen nok vil svare til det buddhistiske ”Selv”, forveksler vi det ofte med
selvoptagethed og frygter, vi vil glemme verden omkring os. M. Donaldson, der har studeret
menneskets psyke i både østens og vestens kulturer, konkluderer imidlertid, at det ikke er tilfældet,
og at det er vigtigt at forstå, at når vi er modtagelige for de ”værdier, der transcenderer det
personlige, så behøver ingen andre at betale en pris for min fortjeneste. Dette er kendsgerninger af
største betydning for menneskers liv og den mulige udvikling af menneskelige samfund”.
(1998:270,298). Også F. Th. Hansen skriver, at hensigten er, at den filosoferende anskuer sig selv,
ikke på egne vegne men på menneskehedens. (2002:303). At flytte centreringen drager derfor også
en parallel til det, H. Arendt kalder ”at vågne op”. Hensigten er ikke at forsvinde væk fra verden,
men at deltage i den med ny og mere vågen bevidsthed. En vekselvirkning, et samspil. Det gamle
zen-digt giver mening: ”Før jeg blev oplyst huggede jeg brænde. Efter jeg blev oplyst hugger jeg
brænde”.
Fra disse forskellige perspektiver mener jeg at kunne forsvare, at den filosofiske vejledning giver
plads til hele mennesket - dannet såvel som kompetent. Og at jeg kan tillade mig at finde min egen
vej heri. Jeg kan bruge de forskellige kommunikationsteorier, vejlednings- og coachingmetoder,
hvis situationen kalder til det - vel at mærke uden at fortabe mig eller glemme målet om at
”komme til sig selv”.
For vejledningen betyder det konkret at ved at give plads til den spirituelle dimension gennem
sokratisk uvidenhed og undrende stillingtagen til egne såvel som professionens antagelser, etik og
livssyn, vil jeg bedre kunne møde Clara uden ”forbehold”. Dvs. at jeg ikke er optaget af
”diagnoser” eller ”personlighedstyper”. Det væsentlige er Clara, som hun træder frem eller kalder
på at træde frem. At ”se” hende ved at høre og lade mig berøre af hendes kalden. Tilsvarende
fortjener enhver gæst i praxis at blive mødt.
20
9.0 Kritisk refleksion
At arbejde med filosofien i denne opgave har givet mig en vej at gå på, som i et empirisk jegfunderet uddannelsessystem gør det muligt at stå ved den spirituelle dimension. ”At stå i det åbne”
er dog en bog med mange stemmer, som kan diskuteres og undersøges ligesom måden, jeg bruger
dem på. Hertil kommer spørgsmålet til filosofiens opdeling af jeget. Findes jeget kan vi spørge?
Som beskrevet i antologien ”Vinkler på selvet”, hersker der i litteraturen begrebsforvirring i brugen
af jeg, selv, identitet og personlighed, som ofte bruges tilfældigt og synonymt, men bag definitionen
ligger forskellige menneskeopfattelser (2002:37,62). Også filosofien anvender disse begreber.
En gennemgang af jegets og selvets historie kan som en yderligere perspektivering ses i bilag 3
Filosofisk vejledning hævder, at den ikke bruger metoder og regler: Alligevel har den en række
rettesnore og taler om, hvilke spørgsmålstyper, man ikke stiller.
10.0 Tak
At møde Clara – og hendes far som skabte kontakten - er en stor gave. Clara har i en og samme
person artikuleret de undringsområder, jeg ofte har tænk over. Samtidig at forholde sig til de
”særlige forudsætninger” som fænomen har imidlertid også været en udfordring i og med, at det
tydeligvis er en samfundsopgave, der ikke er tilstrækkeligt forstået og dermed varetaget. Det
særlige har været, at Clara med lige stor kraft taler om både den fysiske verden og de eksistentielle
spørgsmål, om end den kraft og hurtighed, hun udtrykker sig med, ikke kommer til sin ret her.
Mødet kan helt i filosofiens ånd bedst beskrives som en undringsrejse, som fint kan illustreres med
Claras slutreplik. Da jeg siger tak for samtalen, for tillid og ærlighed, svarer hun hurtigt: ”Man
kommer ikke langt uden ærlighed! Du er velkommen til at ringe igen!”. Hvem der var på besøg hos
hvem, er spørgsmålet.
”Tænkningens sigen bliver tavs
når den ikke formår
at sige det, der må forblive usagt”
(Hansen:2008:132)
21
Litteraturliste
Ankersen, Rasmus: Forlaget Turbulenz, 2009: ”Opdragelse af en vinder”, 279 sider.
Brørup, M. m.fl: Gyldendal, 2003:”Den nye psykologihåndbog”
Buhl, Jette: 2001, Socialpædagogisk bibliotek; ”Den ægte dialog, 1. og 2. del, 81 sider
Donaldson M.:1998: H. Reitzels forlag : ”Menneskets psyke”
Foucault M – Undr 1998 – Nyt nordisk forum, vol. 22 , nr. 4: ”Selvomsorgens etik som
frihedspraksis – en samtale om magt, frihed, etik og subjektivitet”, 12 sider
Haich, Elisabeth: 1985, Sankt Ansgar: ”Indvielse”
Hansen, Finn Th.: H. Reitzels forlag, 2008: ”At stå i det åbne. Dannelse gennem filosofisk undren
og nærvær”, 479 sider . - Samt: 2003: ”Det filosofiske liv”: s. 298-310
Hammerlin og Larsen: 1999, Klim: ”Menneskesyn i teorier om mennesket”
Hein, Helle Hedegård: H. Reitzels forlag, 2009: ”Motivationsteori og praktisk anvendelse”, 272 s.
Jung. C.G.: H. Reitzels forlag, 1999: ”Mennesket og dets symboler”, s. 9-103 og 158-230
Jørgensen, A.S., Ovesen J. H., 1989: ”Selvudvikling” i ”Politikkens bog om healing”, s. 53- 66
Kyed, Ole m.fl: Kroghs forlag, 2002: ”Elever med særlige forudsætninger”, 201 sider
Nyinche, Pema D; Karmapa tryk, 1995: ”Relativ verden, absolut sind”, 146 sider
Manger, Terje: Dafolo - LP-serien, 2009: ”Det vi ved om motivation og mestring”, 45 sider
Miller, W.R. og Rollnick, S.: H. Reitzels forlag, 2007: ”Motivationssamtalen”, 267 sider
Menziga.dk
Mørck, S: Ungdomsringen 2007 : ”Ungdomslivet i forandring” i ”Unges læring på
klubfritidsområdet” 49-89, 41 sider
Tønnesvang J. (red): 2006: Klim: ”Religiøsitet og selvpsykologi”
”-” 2002: Klim: ”Vinkler på selvet” - en ant. om selvbegrebets anvendelse i psykologien
Undervisningsministeriet 2011: ”Talentudvikling- hvor står vi – og hvad bør der gøres?”, 100 sider
Wahlstrøm, Gunilla, O.: Kroghs Forlag, 1998: ”Begavede børn i skolen”, 127 sider
22
Bilag 1
ATTIU´s konklusion
ATTIU-rapporten konkluderer, at talentudvikling ikke er rodfæstet i uddannelsessystemet som en
professionel dagsorden, men har hvilet på ildsjæle, enkeltindsatser og frivillighed, og at
uddannelsessystemet ikke er tilstrækkeligt klædt på ”til at spotte, udvikle og stimulere talent”
(s.62). Der er ikke formuleret klare og stærke målsætninger for talentudviklingen, og der findes
næsten ingen kompetenceudvikling af undervisere af talenter, ej heller socialpædagogisk
forskningslitteratur, der peger opad mod de dygtigste elever. Alt i alt peger manglen på en klar
strategi for området på ”manglende sammenhængende viden og overblik” (s.12,32).
ATTIU argumenterer for en udvikling af talentområdet, idet ”den ensidige satsning på
differentiering nedad ikke har båret de nødvendige frugter, ligesom den egalitære uddannelseskultur
ikke har produceret egalitære resultater”. Der er stadig en betydelig gruppe med lavt niveau, som
ikke modsvares af en stærk top. De dygtigste elever er ikke blevet dygtigere siden 2000, hvor
målingerne blev foretaget første gang, viser rapporten. Arbejdsgruppen peger på, at det omfattende
fokus på inklusion af de svageste elever synes skævvredet, hvis ikke der samtidig er blik for
talenterne. Ikke kun fordi de dygtige skal blive dygtigere, men fordi undersøgelser viser, at de
dygtige kan bidrage væsentligt til fællesskabet og løfte og motivere bredden, ligesom
talentudviklingen betyder markant øget motivation, præstation og trivsel for den pågældende elev
selv. Arbejdsgruppen peger derfor på nødvendigheden af ”i endnu højere grad at arbejde på at
skabe en rummelig kultur, hvor det er okay at skille sig ud, også når man er dygtig eller interesseret
i at gå i skole og lære noget” (s.4,41,47)
ATTIU´s rapport foreslår en fremadrettet helhedsorienteret indsats på området med
efteruddannelses- og diplommoduler i talentudvikling for både ledelse, pædagoger og vejledere.
Desuden på en opgradering af de pædagogiske uddannelser generelt, så disse kommer til at
indeholde et pensum, der tilgodeser kundskabs- og færdighedsområder ikke kun med fokus på
elever med læringsvanskeligheder som nu, men også med fokus på elever med læringspotentialer.
Heri ses også en mulighed for at specialisere de dygtigste lærertalenter i at spotte og udvikle talenter
og på den måde fastholde deres interesse for at blive i faget (s.48).
ATTIU henviser til berigede læreplaner, som i en undersøgelse fra DPU har vist en ”høj-signifikant
positiv social og faglig effekt på elever, der modtager denne undervisning”. Forskere fra DPU har
med udgangspunkt i begrebet intelligent undervisningsdifferentiering udviklet begrebet
potentialeorienteret undervisningsdifferentiering: Her ses individet som værende i en konstant
udviklingsproces rettet mod at udvikle ekspertise, hvor potentialet er ”det, som en person lige
præcis ikke kan, men som kan fremmes gennem interne og eksterne faktorer” (s.19). (I både ”Elever
med særlige forudsætninger” og ”Begavede børn i skolen” anbefales ligeledes generelt denne form
for differentieret undervisning, dog med udgangspunkt i at eleverne så vidt muligt bliver i
stamklassen. Alle børn skal have lov til at udvikle sig i deres egen takt, skriver G. Wahlstrøm. Også
de børn, der har læse- og skrivevanskeligheder ville have større muligheder for at forbedre deres
resultater, hvis de fik lov til at arbejde i deres eget tempo og hvis man tog hensyn til deres
modenhed samt lavede individuelle undervisningsplaner (1998:23)).
23
På vejledningsområdet ser man en ressource i at uddanne egentlig talentvejledere, der kan
understøtte både den pædagogiske ledelse og lærerens opgaver samt virke som konkrete didaktiske
og organisatoriske sparringspartnere i udviklingen af talentarbejdet. Talentvejledning vil samtidig
kunne medvirke til at synliggøre specialiseringsveje for skolens lærere og dermed medvirke til
udvikling af lærernes egne talenter (s.44)
ATTIU peger især på følgende vejledningsopgaver mht. talentudvikling:
•
At brobygge ved at styrke indsatsen i overleveringen, især fra folkeskole til
ungdomsuddannelse, da talenternes selvopfattelse grundlægges i folkeskolen og er sårbar i
overgangene (s.86).
•
At sikre en sammenhængende indsats på tværs af uddannelsesområder og niveauer og en
kontinuerlig udvikling af det enkeltes talents progression gennem uddannelsessystemet (s.
90)
•
At øge fokus på at spille en mere aktiv rolle generelt i talentudviklingen ved i uddannelsesog erhvervsvejledningen at inddrage den enkeltes interesser og personlige forudsætninger,
således at eleven i højere grad får udfoldet sine potentialer og talenter. Dette indebærer også
et fokus på kompetencer erhvervet uden for skolen (s.89)
•
At bidrage til øget forældresamarbejde
24
Bilag 2
Om filosofi – baseret på Finn Th. Hansens ”At stå i det åbne”.
Med inspiration i Platon ”skelnes mellem viden om en sag og sagen i sig selv”. Vi kan erkende
noget gennem navnet eller begrebet (onoma), definitionen (logos) og forestillingen om / billedet af
noget (eodolon), og herigennem opnå viden (episteme). Men denne viden er ikke sagen eller
fænomenet selv. Ej heller visdom. Disse begrebsundersøgelser kan imidlertid tjene til, at vi gør os
”værdige” til at ”skue” sagen. Ved samtidig at stille os undrende over for vores antagelser og også
lytte i stilhed til det, der ikke bliver sagt, får indsigten mulighed for en dag at springe frem. Vi må
altså skelne mellem, hvordan et fænomen er kvalificeret, og hvad det er, dvs. mellem proportional
viden og ikke-proportional viden. Formålet med den dialektiske proces er opnåelse af den ikkeproportionale viden, dvs. at bevæge os fra det empiriske jegs kognitive og emotionelle bevidsthed i
form af vores psyke til en ontologisk værenserfaring. Formålet er altså at overskride det
psykologiske jeg og erfare det filosofiske jeg, - det jeg som Arendt også kalder det tænkende jeg.
Gonzales skriver herom, at dialektikkens livsblod og dermed hjertet i filosofien er denne konstante
kamp med at overkomme sig selv (s. 45,46).
Den filosoferende går på samme måde i dialog med sin læser eller samtalepartner for at nå en
dybere forståelse og for at se ”med nye og andre øjne” (s.47). Gennem dialektikken kan vi indirekte
vække en filosofisk ethos, dvs. en måde at spørge ind, at lytte, tænke, være til på, der får os til at
længes efter det Sande, Gode og Skønne. Hermed kan vi bringes ind i en verdensåbenhed, hvor det
er muligt at høre og være nærværende over for, hvad der er sandt, igen ikke i videnskabelig
forstand, men som ”levet ontologisk vished” fremkaldt af ”værenskaldet” (s.45). Værenskaldet
forstås som ”det skjulte sprog i sproget”, ”det universelle i det partikulære, der søger at artikulere
sig i det talte eller skrevne sprog”. Det er forsøget på i dialogen med et andet menneske at udtrykke
sig om det evige og uendelige (det Sande, Gode, Skønne ), vi kan erfare, men ikke kommunikere
direkte gennem ”menneskets endelige og timelige sprog” (s.48). Denne erfaring med
værensdimensionen, ”det ubestemmelige” eller ”navnløse” er gennem historien blevet kaldt bl.a.
”nous”, ”Guds røst i mennesket”, samvittighed, væren, livets selv, absolut pligt, ansigtets appel og
livsytringer (s.143).
At ”overkomme sig selv” handler dermed ikke om at tænke i almindelig kognitiv forstand. At tænke
betyder hos Arendt at føre en indre samtale med sig selv, at vækkes til opmærksomhed frem for at
leve blindt efter standardiserede konventionelle koder for social adfærd. At stoppe op og blive stille,
hvilket ikke må forveksles med stilstand. Hos Platon svarer denne form for tænkning til den lydløse
dialog og hos mystikkerne til bønner og meditation – alle tilgange til det kontemplative liv – åndens
liv - som det højeste niveau et menneske kan nå (s.54).
Tænkning i denne forståelse er dialektik både gennem den ydre dialog med andre og den indre med
sig selv og ses altså som en tilgang til den egentlige ”skuen” af ”fænomenet selv” og ”det gode
liv”. Tænkningen kan også forstås som det omvendte forsøg på at sætte ord på fornemmelsen af
væren gennem kontemplationen ved det guddommelige i mennesket. At filosofere består på den
måde af mindst to stadier: ”nous-aktiviteten”, som gør det muligt at åbne sig for væren,
25
kontemplationen af det evige og sprogløse, og logos som menneskets mulighed for gennem sproget
at oversætte visionen til ord. Nous gør os delagtige i det guddommelige, mens logos er knyttet til
det timelige, menneskets endelighed og ”dødelige tanker” (s.59). Om end man med logos kan søge
at beskrive det uudgrundelige, er det her væsentligt at forstå, at den filosofiske livsførelse ikke
kommer med ”svar” på, hvad denne væren og det gode liv er. ”Over for de ultimative spørgsmål må
vi vedblive med at forholde os undrende og være i undren”, og som Gadamer siger, besinde os på
”den nødvendige forlegenhed og sprognød, vi løber ind i, når vi forsøger at udtale os systematisk og
logisk om det universelle”. Heri ligger en dyb respekt for at beskytte fænomenet, som også
understøttes gennem fornemmelsen for forskellen på ”The world of appearence” og ”Being.
”(s.97,48.62). For at varetage denne dannelsesproces må den filosoferende praktiker drage ”etisk
selvomsorg”.
Etisk selvomsorg.
Tankevinden er en metafor for den sokratiske virksomhed at være optaget af det usynlige, - at være
midt i det, en del af det og alligevel forskellig fra det. Det usynlige taler til os som vinden eller
stormen, der levende, blidt eller voldsomt presser os til at vandre i en bestemt retning. Tankevinden
vækker os fra de frosne tanker – alt det som sproget fastfryser i form af ord, begreber, sætninger
definitioner og doktriner. Den vækker os fra søvnen og gør os levende og dermed også usikre og
forvirrede, idet vi erfarer en grundlæggende uvidenhed. ”Jeg ved kun, at jeg intet ved” er Sokrates
kendt for at sige (s.77,81). Sokratisk jordmoderkunst er den dannelsesproces, der med Arendts ord
handler om at vække os fra en søvngængertilstand, i første omgang ved at hjælpe os til at ”føde” en
selvstændig tanke og mening – doxa. I denne proces sker en slags eksistentiel grounding, hvor
personen begynder at tale ud fra egne ord og levede erfaring (s.82). Processen hjælpes igennem i
kraft af venskabelige spørgsmål, der som en ”gæst i den andens hus” søger bevidsthed om, hvad der
sker mellem samtalepartnerne, ”mellemværendet”, om fællesheden som mennesker men også om
det unikke ved den enkelte person (s. 80).
Dialektikken er styret af to indsigter (s.81):
1) Kend dig selv: Det vil sige at drage etisk selvomsorg i forståelsen at være tro mod det sted og den
måde, hvorfra og hvorpå fænomenerne viser sig for en og ikke via andres opfattelser og
forforståelser
2) Det er bedre at være uening med hele verden end at være uening med sig selv, hvilket betyder at
tale fra og i sandhed, ikke modsige sig selv, men sige og gøre ting som er konsistent: At leve i
overensstemmelse med sig selv vil sige at leve et liv, hvor tænkning og handling er en helhed.
Vejlederen udgør i første omgang en erstatning for den indre dialogpartner, og dialektikken kan ses
som en ”metode” til at rense os – en ”filosofisk nulstilling” – så vi bliver i stand til at stå i det åbne
og lytte efter, hvad væren kalder os til (s.83). Dannelsesprocessen begynder med en undren, der går
over vores doxa, men ”føder” en renere tavshed eller mere grundlæggende undren. Denne egentlige
fødsel er en tilstand af verdensåbenhed eller natalitet, som Arendt ville kalde det; en ”bestandig
kommen til verden”.
Den sokratiske dannelsesproces kan beskrives med endnu en metafor, nemlig rejsen ud og ind af
Platons hule (s.84-89), en undringsrejse som ifølge Hansen typisk forløber over en række ”poster”.
26
27
Bl.a. M. Foucault og P. Hadot udvider denne forståelse af sokratisk dialog og dialektik med
perspektivet, at filosofi ikke kun må være fagfilosofisk og teoretisk, men må leves som ”en livsform
og en livskunst”, som man gjorde i senantikken. Hvor fag-filosofi handler om teori og
forudsætninger for at få adgang til ”sandheden”, består selve adgangen i, at den filosoferende
gennemgår en personlig transformation, en ændring af sin egen væremåde og livsform, hvilket kan
sidestilles med en ”spirituel” praksis (s.96). For at kende sig selv er det ikke nok at kigge indad og
at undersøge sig selv psykologisk. Man må ”besinde” sig på, hvor lidt ”man i grunden ved som
menneske” og drage omsorg for den måde, man i praksis tænker og lever sit liv på”. De forstår etisk
selvomsorg som ”en undersøgelse og nærværende opmærksomhed på, om man i sin hverdag lever
et liv i tanke og handling, der stemmer overens med de erfaringer og idealer om det gode liv, man
måtte have” (s.91,92). Det væsentligste bliver her øvelser og praksisser, der knytter sig til at leve et
filosofisk liv, hvilket Foucoult kalder ”selvteknologier”. Hadot adskiller sig dog fra Foucault ved at
kritisere selvteknologierne for at være for teknisk og æstetisk betonede med for meget fokus på
selvet og for lidt på det spirituelle. ”Det spirituelle er mere end det subjektet kan bemestre, forstå og
håndtere” (s.96).
Den største udfordring for mennesket i dag ligger i at ”lære at tro på enkelthed”, siger Hadot og
dermed også at kunne frasige sig de materielle nydelser. De spirituelle øvelser er muligheden for en
kommen-til-sig-selv befriet fra behovsstyret og egocentrisk adfærd og tænkning. Processen ”er en
bevægelse, der får os til at være mere helt og fuldt, og som gør os bedre”, en omvending, der
”forandrer livet”, og som fører til ”filosofiske visdom, sindsro, glæde og godhed”(s.94). Tilstanden,
mener han, kan opnås gennem træning og disciplin og en praksis båret af opmærksomhedsøvelser,
meditationsøvelser og intellektuelle øvelser som skrivning samtale og læsning. Derudover diverse
praktiske øvelser, der handler om at ændre livsvaner og tilbøjeligheder (s.94). Det filosofiske liv har
ergo et både selvdannende og selv-overskridende element, hvor det opsummerende kan forstås
således, at spiritualiteten er filosofiens praksis.
Til den etiske selvomsorg kan også Kirkegårds tanker knyttes. Med Kirkegård tilføres en
eksistentiel dimension via humoren. ”Det hellige skulle ikke tages forfængeligt”. Han betragtede
Sokrates negerende og ironiske spørgsmål som en etisk lidenskab, eros, der bidrog til erfaringer om
det evige. Ironien, mente han, indeholdt en bagvedliggende omsorg for den livsfylde og
meningsfuldhed, som kun kan anes og meddeles på indirekte vis (s.100). Dannelse består i en søgen
efter ”andetheden” og - gennem humor - i besindelsen på ”sit eget eksistentielle prius, sin lidenskab,
sine før-kulturelle forudsætninger”, hvilket for Kierkegaard betyder at ”indhente sig selv”. Dannelse
er det enkelte menneskes lidenskabelige optagethed af de fundamentale eksistentielle spørgsmål ud
fra sit eget ”primitive” indtryk af tilværelsen. - ”Primitivitet” forstået som en konkret personlig
nærværende og enfoldig åben tilgang til verden, hvorved Kierkegaard dermed tager afstand fra
dannelse forstået som kundskab og æstetik (s.104-05).
Dannelsesidealet har hos forskellige tænkere mange ansigter, hvoraf det her nævnte er et mindre
sammendrag. At filosofere kan opsummerende og med Hansens ord kaldes ”at begynde på ny”
(s.107) i en bestræbelse på at stå i vekselvirkningen mellem meningernes mod (doxa)og den
kontemplative dvælen og undren gennem nous. Mellem det evige og timelige. Mellem ”The world
of appearance” og ”Being”(s.108).
28
Med inspirationen fra Sokrates er dialektikken en måde, hvorpå denne vekselvirkning og det
filosofiske liv kan bringes til realitet, en model for en måde at ”leve som eksisterende tænker”(109),
hvor spørgsmålene tjener til at rense ud i faste antagelser og at bane vejen for en ontologisk
ydmyghed rettet mod ”det evige”. Dannelse kan da ses som ”guddommelig opdragelse”, hvor de
metafysiske og ultimative spørgsmål holdes i live (s.106). Også spirituelle øvelser og praksisser
tjener hertil.
Filosofisk vejledning – i praxis
Som det fremgår af filosofien bag, hvad jeg her har tilladt mig at samle under én hat og kaldt
dannelse som etisk selvomsorg, er der forskel på filosofi som teori og filosofi som levet erfaring.
Ligesom etisk selvomsorg er udtryk for en konstant bestræbelse, kan - eller må - en filosofisk
praksis udtrykke et rum, hvori filosofien leves – en praxis – og altså ikke blot en konsultation.
(s.111). Målet er ikke intellektuelle og abstrakte samtaler, ej heller at løse problemer som sådan.
Tværtimod kan begrebet etisk selvomsorg udvides til at være en praksis afprøvet på verden, hvor
målet er visdom og at ægge til et liv med dybde og skønhed i modsætning til selviscenesættende
æstetik og individualisme. Frem for livskunst kan vi også tale om livsmesterskab (s.121) Den, der
opsøger vejledningen er hverken klient eller patient, men gæst, ligesom vejlederen mere er en
praktiker (s.113). En vejleder forstås jo oftest som en, der kender vejen og leder på vej. I en
filosofisk praxis kendes vejen netop ikke på forhånd. Vejen bliver ideelt set til undervejs i et
undringsfællesskab mellem gæsten og praktikeren (s.114). I filosofisk praxis kan man derfor ikke
nøjes med at tænke over livet eller filosofien, men må tænke fra en levet erfaring. Intuition,
åbenhed, fornemmelse og lytten kalder praktikeren til at stille bestemte spørgsmål, således at
gæstens levede filosofi kan komme til udtryk, som den viser sig i hverdagen. Det er den inkarnerede
viden og de tavse værdier, der fokuseres på. Praktikeren spørger ikke kun om vi lever, og hvad vi
tænker, men vender det også om og spørger, om vi tænker og hvad vi lever. ”En sådan kritisk og
undrende besindelse på det levede liv og praksis vil som oftest være udgangspunktet for
udviklingen af den etisk og eksistentielle værdiafklaring og undersøgelse, som finder sted i praxis”
(s. 116).
29
Bilag 3
Jeget og selvet i historisk perspektiv
Når vi skal vejlede bruger vi oftest teori, der baserer sig på antropologisk, biologisk, psykologisk og
sociologisk indsigt. Vi søger at forstå og styrke jeg´et, selvet, identitet og personlighed, som er
knyttet til de psykiske processer i mennesket og dets evne til at klare sig i livet. Disse processer
forstås overordnet igennem et naturvidenskabeligt paradigme med fokus på kausalitet og et
hermeneutisk med fokus på menneskets egen forståelse og intentionalitet. Mennesket bliver altså
enten set som et stykke biologisk natur, et symbol- og meningsskabende kulturvæsen eller som
samfundsvæsen, hvor vi formes af vore relationer (Brørup:2003:17-20).
Vi taler sjældent om begrebet ”selv” eller ”jeg” i selve samtalen, hvilket også i de fleste
sammenhænge ville gøre relationen til et jeg-det-forhold, men samtalen indeholder alligevel en
masse ”selv-snak”. Jeg oplever, sanser, fornemmer, taler, tænker og handler. Forestillinger om os
selv kommer til udtryk gennem ord som selvrefleksion, selvudvikling, selvtranscendens,
selvopfattelse, selvbevidsthed og selvrealisering, ligesom vi taler om at være eller skabe os selv, at
være tro mod os selv, være os selv nærmest, være selvoptagede, at forholde os til os selv, være
herre i eget hus, mit bedre jeg, overjeget, ego etc. Vi taler også om selvet som samvittighedens
stemme, mavefornemmelsen, kerneselvet, det fragmenterede selv/jeg, selvet som subjekt, selvet
som tomt, selvet som sjæl. Ifølge Simon Køppe vil nogen hævde, at ”begrebet ikke længere har
noget indhold, da det er anvendt i så mange sammenhænge og på så mange forskellige måder, at det
fungerer som et jokerbegreb, der påtager sig den betydning, som den vekslende kontekst påbyder”
(Tønnesvang: 2002:37). Alligevel må vi konstatere, at uanset hvordan selvet defineres af den
enkelte og i teorier, ligger der grundlæggende menneskesyn bag, forstået som et samlebegreb
dækkende menneskeværd, livssyn, menneskeopfattelser, teorier og idealer om mennesket og dets
væsen, udvikling og plads i verden (2002:17-21) Forståelsen og dermed anvendelsen af ord som
”jeg” og ”selv” kan på den måde dække over før-refleksive/ ubevidste forforståelser, som vi ikke
kan tage for givet, vi i en samtale forstår, det samme ved. Her må vejleder være vågen.
Ifølge M. Buber deltager vi i virkeligheden, ser os selv og bliver aktive og skabende, når jeg´et
møder du´et. Du´et giver jeg´et liv i modsætning til jeg-det forholdet, hvor den anden bliver et
objekt, der iagttages og vurderes ud fra vejlederens egen virkelighed. Hvis vi vil lukke op for det
umiddelbare, sanselige, det ukendte og unikke i den anden, i stedet for at være optaget af at skabe
vores egen mening i vejledtes virkelighed, må vi ”blive hjemme”. Vejleder kan imidlertid ikke
gennemtvinge jeg-du-forholdet, men har et ansvar for at ville det med sit væsen (Buhl om Buber,
2001: 32-33). Ønsker vi i en vejledningssituationen at søge et rent jeg-du forhold, falder det derfor
nærliggende ikke kun at have opmærksomhed på, hvad jeg og du er i verden, men også hvem vi er i
verden. I det følgende tegnes et overblik over de mest gængse bud på definitioner af jeg´et og
selvet.
Hvor ikke andet er nævnt er teorien baseret på Tønnesvang (red);2002: ”Vinkler på selvet”.
30
Jegets historie i psykoanalysen – fra jeg til selv
Freud:
Freud revolutionerede videnskaben om menneskets evolution ved at indplacere psykoanalysen og
menneskets selvbevidsthed på det videnskabelige landkort. Mennesket ses som et driftsvæsen. I
Victoriansk tid var barnet aseksuelt og uskyldigt. Med Freud blev det seksuelt.
Jeget udvikles gennem en oral, anal og ødipal periode, hvor barnet i første omgang er drevet af
overlevelsesinstinkter, jeg-drifter, men gennem stimulering af kropsområder for næringsoptagelse,
afføring og urinering lærer det at føle lyst ved tilfredsstillelsen af behov knyttet hertil. Herved
dannes lyst-jeget. Livsdrifter er samlebetegnelsen for de to. Barnet lærer henholdsvis om tryghed,
tillid og kærlighed de første år (oral periode) og om viljestyrke og autonomi i 2-3 års-alderen (anal
periode). De tidlige lystformer forsvinder aldrig helt og indgår i den voksnes seksualitet som førlyst, fx gennem kys. Herudover findes dødsdrifter, der sigter mod nedbrydning og opløsning.
Drifterne regnes som ubevidste, det´et. I den ødipale fase oplever barnet at være i konkurrence med
forælderen af samme køn, og lærer via kastrationsangst at tæmme sine drifter og udvikle
kønsidentitet. Herved udvikles over-jeget, der rummer samvittighed, moral og jeg-idealet. Imellem
det´et og over-jeget findes det realitets- og kompromissøgende jeg, der er underlagt lystprincippet,
men i kraft af sine kognitive funktioner og forsvarsmekanismer kan søge at tilfredsstille lyst-jeget
uden at overse over-jegets normer. Når dette fungerer fleksibelt er jeget stærkt.(Brørup:2003: 2130).
Ifølge J. Gammelgård er barnet ved fødslen åbent og uden jeg, men udvikler jeget gennem
narcissistisk besættelse og autoerotik. Det optræder i skæringspunktet mellem seksualdrift og
livsdrift, i det hun skelner herimellem. Jeget starter altså som et krops- og et lyst-jeg, før det bliver
et realitets-jeg. Jeget bliver til mekanismen, der kan skelne den ydre realitet fra den indre, hvilket
betyder, at jegets funktion er hæmmende ((2002:106-7). Jeg-begrebet hos Freud er ikke entydigt,
men blev dels forstået som en psykodynamisk funktion mellem drifter (det/id), jeg og overjeg og et
udtryk for den samlede personlighed. Jeget blev fra denne vinkel opfattet som et apparat, der
nærmest fungerede af sig selv, hvilket betoner det kausale. Men Freud havde også en forståelse af
jeget som syntetiserende repræsentant for helhedens interesser. Et udtryk for intentionalitet, dvs
hvad vi selv ville, og hvad det er muligt frit at vælge - en rettethed mod noget, hvor det er op til os
selv, hvordan vi handler, hvordan vi er eller forholder os. Freud så derfor alt i alt psyken som
værende i konflikt med sig selv. Han mente ikke, det er muligt at forstå den i sin helhed, ej heller at
blive herre i eget hus. Imidlertid var det væsentligt for Freud, at de forskellige jeger blev forstået
sammenhængende og ikke adskilte. Freud opererede ikke med et selvbegreb, men dog en
selvrepræsentation, der blev tildelt mindre betydning (2002:63,104-8).
31
(Illustration: Brørup, 2003:30)
Ego-psykologien:
Kritikere af Freud fandt det modsætningsfyldt, at jeg-begrebet kunne ses som en lukket enhed, der
var underlagt lyst-jeget og samtidig indeholdt et jeg, der dels rettede sig ud mod og tilpassede sig
realiteternes verden og dels sikrede det indre liv. Derfor foreslog H. Hartman i 1950 at skelne
mellem et jeg og selv og valgte at fokusere på jeget som samlende funktion. Man rensede jeget for
lystprincippet og isolerede det fra drifterne, så det blev fornuftigt og autonomt og frem for alt
bevidst. Herved tillagde man jeget kognitive egenskaber som hukommelse, tænkning, syntetisering
og sprog og gjorde disse til centrum i psyken. Egoet og dermed ego-psykologien blev født. Det
betød samtidig, at den personlige livshistorie og dannelsen af personligheden gennem det
psykoseksuelle blev nedprioriteret, dvs jeget rummede ikke længere hele personligheden, som de
forestillinger individet har om sig selv. Hidtil var selvbevidsthed og selvrefleksion et udtryk for
udviklede funktioner knyttet til jeget, det´et og overjeget, hvor jegets besættelse af libido i den
primære narcissisme aktiverede selvbilledet. I ego-psykologien bliver jeget helt tømt for det
personlighedsdefinerende indhold og bliver til kognitive funktioner, hvorved man kom til at mangle
et sted at placere personligheden. Det subjektive og oplevelsesnære ”das ich” var væk. Man indførte
derfor selvet som en instans (frem for en funktion) (s.47-48), der kunne huse personligheden som en
samling forestillinger om selvet, men det var jeget og jegets kamp for at finde og bevare identitet
samt indflydelsen fra kulturen, der var det nye fokus.
- Til ego-psykologien hører bl.a Ericson med hans teori om de 8 udviklingsfaser (Brørup2003:36).
32
Selv-psykologien:
Kritikere af ego-psykologien fandt det kognitive jeg for abstrakt og savnede det oplevelsesnære
indhold i Freuds ”das ich”. Begrebet om selvet opstod på den måde som et korrektiv til egopsykologien. M. Klein grundlagde objekt-relationsteorien og hans elev, Winnicott, kom med nye
forståelser af selvet bl.a. i form af det sande og falske selv. Bowlby og Stern var optaget af
tilknytning som et alternativ til driften som årsagen til barnets søgen efter objekter. Stern udviklede
teorien om kerneselvet, men det er H. Kohut, der regnes for selv-psykologiens fader. Han gik i
første omgang tilbage til Freuds tredeling af jeget, men udviklede også en selvpsykologi, hvor disse
kernebegreber blev forladt og selvet blev den dominerende instans i psyken. Ligesom egopsykologerne autonomiserede jeget, autonomiserede Kohut selvet ved at tilskrive det en
narcissistiske libido. Man definerede ”narcissismen som libidiøs besættelse - ikke af egoet, men af
selvet” (2002:108-9). Narcissismen besætter kun selvobjekter (i modsætning til hos Freud, hvor den
besætter ydre objekter som en overgangsfase), dvs. personer og personers egenskaber, som selvet
kan internalisere og strukturere til en selvidentitet. Selvet er i Kohuts øjne bipolært og lever i en
dynamik mellem et idealiseret forældreimago og et grandiost selv og begge dele regnes som
normale og sunde. Narcissismen forstås positivt og Kohuts selvpsykologi bliver på dette område
normativ for selv-psykologien, idet et sundt og normalt selv karakteriseres ved selvhævdelse,
selvrealisering, selvkærlighed og selvmanifestation, hvilket falder godt i tråd med den postmoderne
kultur, hvor dyrkelse af den enkelte, kroppen, og præstationer forstås som en positiv ramme for det
udbyggede selv (2002:48-49). Man diskuterer stadig i dag om Kohut udviklede Freuds
psykoanalyse eller brød med den. Efter Kohut udviklede selv-begrebet sig i forskellige retninger,
enten syntetiserende eller radikaliserende. Fx var Kernberg, som oprindeligt var ego-psykolog,
syntetiserende og fastholdt Freuds triade; jeg, det og overjeg. Han tilførte et selvbegreb, der var
underordnet og ikke en selvstændig instans, men en gruppe forestillinger om sig selv og en struktur,
der eksisterede på tværs af triaden. Sharfer, der også forlod ego-psykologien, skilte sig omvendt
radikalt ud ved at mene, at psyken slet ikke er en indre verden over for en ydre verden med andre
subjekter, og brugte i stedet narrativitet som kernebegreb. Alt er narrativer, ikke kun det, der sker
mellem mennesker, men også selvet, psyken og de videnskabelige teorier. En opfattelse, der ligger
tæt på Gergens (2002:50).
Som vi kan se er der forskel på at forstå et individ ud fra et jeg eller selv. Det freudianske jeg er et
samlebegreb, der indbefattede drifter og rummede personligheden. Det er underlagt både bevidste
og ubevidste mekanismer. Selvbevidsthed og selvrefleksion er funktioner tilknyttet jeget.
Det kognitive jeg er derimod bevidst, hvor identitet forstås som knyttet til jeget, og dets måde at
håndtere hverdagslivet på. Det anses som psykens centrum, men rummer ikke personligheden i sin
helhed. Det gør selvet derimod.
Man kan sige, at selvet ”opstod som modvægt til Freuds jeg og et behov for et begreb, der kunne
tumle spørgsmål om, hvorvidt personlighed, identitet og jeg-funktioner er op til en selv, at
psykodynamikken bag vores være- og forholdemåde ikke kun er os givet, men at vi via egen indsigt
og anstrengelser har mulighed for at præge personlighedens udvikling”. Selvet kan her ses som en
oplevelse af at være ”en nogen” modsat Freuds apparat-model. Selvet i selvpsykologien forstås
generelt som en persons forestillinger om sig selv, dvs. personligheden – Det er psykens centrum
som en instans og ikke en funktion. Herfra skilles vejene i selvpsykologien
33
Selvets historie uden for psykoanalysen
Selvet i sin rene form kan defineres på to måder – 1) Som interaktionsprodukt eller 2) Refleksivt
midtpunkt i psyken (2002:37).
1) Socialbehaviorismen
Selvet som interaktionsprodukt er præget af en mere eller mindre grad af social-behavioristisk
tankegang, hvor G.H. Mead regnes som en væsentlig kilde til denne forståelse. Mead mener, at man
kun kan kende sig selv gennem at registrere andres reaktioner på en. Refleksivitet er her ikke den
selvspejlende bevidsthed, men egenskaben, der sammenkæder individet med samfundet ved evnen
til at se sig selv fra en andens synsvinkel. Refleksiviteten er krumtappen i selvet og dets dannelse,
som består af jeget, miget og den generaliserede anden. Refleksivitet foregår i relationerne
herimellem. Jeget er aktøren, der handler, men uden at vide hvordan det handler, og adgangen til det
foregår kun ved at registrere, hvordan andre reagerer på handlingen. Registreringen lagrer sig og
systematiseres i miget, som jeget igen reagerer på grundlag af. Miget er det tætteste man kommer på
en personlighed i Meads forståelse og basis for at jeget kan lave en bevidst villende handling. Jeget
lader sig altså påvirke af miget, men ikke på deterministisk vis, sådan at det ikke kan optræde
uafledeligt af miget og på den måde frit. Men hvor det normalt er gængs at knytte friheden til hele
subjektet som en grundfunktion, knytter Mead friheden til jeget som det handlende princip. Den
generaliserede anden repræsenterer det generelle eller fælles, det der er kollektivt og fælles med
andre, med det er kun når selvet er i stand til at overtage den generaliseredes andens normer, at det
udvikler sig til et komplet selv. Miget og jeget forstås som processer frem for intrapsykiske
strukturer, hvori foregår en repræsentation af interaktioner, der er gjort til et individuelt psykisk
rum. Det er dette forhold, der er afgørende i den interaktionistiske version af selvet. Mead nævnes
ofte som en hovedfigur i socialpsykologien i forbindelse med rolleteorier, socialiseringsteorier og
interaktion som kommunikation. (2002:38-40)
Ifølge Simo Køppe kan Gergen, som betragtes som socialkonstruktivist, også placeres i
interaktionismen, dog i en fornyende og radikal udgave. Gergens udgangspunkt er at sandhed,
objektivitet, psyke-soma, det ydre frem for det indre, den ydre verden osv.er uhensigtsmæssige
konstruktioner. Relationer er i stedet det nye kernebegreb. ”Relationer er altid sociale og det sociale
er altid relationer” (2002:41). Relationer kan organiseres fx gennem narrativer, hvor selvet selv er
en fortælling om bestemte egenskaber, træk og funktioner. Der er forskel på selvet i vesten og i
østen, og der kan være mange forskellige selver i forskellige kulturer. Der er mangfoldige
beskrivelser af virkeligheden, som alle er historisk og kulturelt betingede, og det gælder om at
undersøge så mange narrativer som muligt uden at ”forpligte sig til én bestemt sandhed om livet”
(2002:42). Gergen afviser, i modsætning til Mead, at der skulle være et intrapsykisk perspektiv.
Selvet er en social entitet, der kun eksisterer i konteksten og ikke ”indeni”. I socialkonstruktivismen
hævder Gergen, at det er gennem fortællingen, man finder sig selv, når nogle bestemte aspekter
bliver trukket frem og fortalt. Selvdannelse sker i den kommunikative forhandling, som er
kontekstafhængig (s.42,193) I Køppes øjne svarer det til en næsten radikal social behaviorisme,
eftersom det er det eneste sted, hvor det intrapsykiske helt afvises. Gergen ser imidlertid hverken
selvet som noget indre og interaktionen som noget ydre. Han ophæver begge dele. Der er kun
kontekster, narrativer og diskurser. På den måde er selvet ikke socialt determineret som i
behaviorismen.
34
2) Selvet som refleksivt midtpunkt i psyken
I fænomenologiske og eksistentielle teorier betragtes selvet som noget indre og som det essentielle
ved mennesket (2002:43) Der skelnes overordnet mellem de humanistiske og eksistensfilosofiske
retninger, som kan være vanskeligt at adskille entydigt, men bl.a. betoningen af enten essensen eller
eksistensen er et kriterium.
Humanismen:
Humanistisk psykologi opstod som en modvægt til psykoanalysen og behaviorismen og afviger fra
naturvidenskabelig tradition. I humanismen betones essens som det væsensmæssige indhold, det
evige, jf. Platon om idéen. Mennesket har en universel og iboende natur med iboende egenskaber,
som skal udfoldes. Det er et biologisk produkt, hvor følelser tanker og adfærd forklares som
virkninger af kausale faktorer, men ved at pointere det menneskelige, intentionalitet, mening,
selvrealisering, ansvar, samvittighed, kærlighed osv. nedtones de naturbestemte kræfter. Socialt
determineret er det alligevel ikke. Mennesket er frit. Humanismen er inspireret af den
hermeneutiske og fænomenologiske erkendelsesmetode, der handler om at forstå og tolke
menneskets psyke –sjælelivet – via dets egne følelser, motiver og meninger. Der findes ingen
absolutte sandheder. Mennesket oplever selv virkeligheden, og det er ved at komme bag
hverdagsoplevelserne –fænomenet - og fange deres væsen, at virkeligheden bliver begribelig for os
(Hammerlin:1999:127).
En betydelig repræsentant for humanistisk psykologi, er personlighedspsykologen A. Maslow, der
mente, at mennesket har medfødte behov. Han opstillede behovene i en behovspyramide, hvor de 4
nederste trin er mangelbehov; mad og pleje, tryghed, kærlighed og fællesskab samt anerkendelse og
selvrespekt. Først når disse er tilfredsstillet kan mennesket komme videre i sin udvikling. Det sidste
behov er udviklingsbehovet selvrealisering, også kaldet et værens-behov. Når dette behov
tilfredsstilles kan individet nå sit mål i livet, sit kald eller nærme sig sit ideal. Her vil mennesket
søge sandheden, godheden, skønheden, enheden, helheden, perfektionen og meningsfuldheden. Her
er selvet normativt (2002:43-44). Psykiske lidelser betragtes som mangler i behovstilfredsstillelsen.
Maslow kritiseres for at være for abstrakt og for at generalisere (Hammerlin:1999:128), idet det er
spørgsmålet, om selvet som normativt kan gå på tværs af kulturer (2002:44).
C. Rogers hører også til den denne humanistiske tradition og udviklede den klientcentrerede tilgang,
hvis mål er at udvikle en ”fuldgyldig fungerende personlighed” (Hammerlin:1999:129)
.
Om end afvigelser findes, er det generelle billede, at humanistisk psykologi er individorienteret.
Mennesket skaber selv sin personlighed og har ansvaret for sine handlinger, hvorved det kollektive
ansvar, samfundsmæssige kræfter samt historiciteten problematiseres mindre. Det er et selvstændigt
subjekt med evne til at skabe valg. Forandringer må ske gennem mentalitetsændringer hos individet.
Skyld er bagsiden af medaljen (Hammerlin:1999:130).
Eksistenspsykologien
Eksistenspsykologien har to linier, repræsenteret i den ene linie ved bl.a. Kierkegaard og Løgstrup.
Den anden ved bl.a. Sartre og ideen om at eksistensen går forud for essensen. Mennesket skaber sig
selv gennem sine valg og handlinger. Der er ingen gudsskabt plan for mennesket og ingen
35
menneskenatur at stole på. Menneskets liv er indeterministisk og dets grundvilkår er frihed, angst,
ensomhed og meningsløshed. ”Jeg er, hvad jeg gør”. (2002:125)
.
Jung
Jung har rødder i psykoanalysen og var oprindeligt elev af Freud, men brød med ham senere i livet.
Jungs teorier bliver sjældent nævneværdigt debatteret i de traditionelle psykologiske fagbøger, men
han er ikke desto mindre ophavsmand bag mange kendte begreber som introvert, ekstrovert, skygge
og arketype, og hans ideer om menneskets forskellige typologier danner også fundamentet i nyere
organisations- og læringsforståelse, som fx ”Insight Learning”. At Jung ikke er slået igennem i den
bredere offentlighed skyldes ifølge forfatterne bag ”Mennesket og dets symboler”, at han er svær at
læse (1991:9). Da han imidlertid har en klar skelnen mellem jeget og selvet, vil jeg med
udgangspunkt i den nævnte bog kort gengive hans opfattelse af begreberne som et separat afsnit.
Jungs væsentligste bidrag til den psykologiske viden omhandler hans teorier om det ubevidste.
Hvor Freud forstod underbevidstheden som en oplagringsplads for fortrængte ønsker med
driftsmæssig karakter, så Jung på det ubevidste som en ven og vejleder for det bevidste liv. Frem
for kun at være et sted, som skulle balancere psyken ved at huse sporene af de mange
hverdagsindtryk og stimuli, mennesket umuligt kan rumme på en gang - dvs. et sted, vi sender vores
indtryk hen til - , er det ifølge Jung også et sted, der sender noget tilbage, noget mennesket kan åbne
sig for og modtage. Det ubevidstes ytringer anser Jung i almindelighed for sunde og alment
menneskelige modsat samtidens tendens til at se dem som neurotiske og psykotiske (s.33). Gennem
livet kan det bevidste og ubevidste i mennesket lære hinanden at kende samt at respektere og udvide
hinanden, - en proces, han kalder individuationsprocessen og som udtrykker personlighedens
modning. Først når en sådan proces er gennemløbet kan mennesket blive ”kreativt, lykkeligt, helt
og hvilende i sig selv” (s.12).
Hjælp til processen kan findes gennem især to indgangsvinkler: 1) Kendskab til drømme. Jung anså
ikke drømme som tilfældige, men som en væsentlig kilde til råd og vejledning, som drømmeren
ellers ikke ville kunne få andre steder. Drømme er det enkelte individs personlige udtryk for det
personligt ubevidste i forbindelse med det levede liv. Drømmene har et særligt budskab til
drømmeren. De kan derfor hverken tolkes generelt eller udelukkende ved frie associationer, som var
Freuds metode. 2) Jung afviser ikke logik, men mener man skal inddrage det ubevidste i
beslutninger, så nye perspektiver øjnes og en anden ”større” erkendelse opnås. Ved omvendt kun at
leve i (dags)bevidsthedens verden og at afvise forbindelsen til det ubevidste, ”binder mennesket sig
til det bevidste livs lovmæssighed. Med den matematiske lignings logik når man fra de antagne
præmisser til uangribelige slutninger” (s.13). Det ubevidstes symbolsprog peger derimod ”i en
anden retning, end den vi oplever med vores forstand. For den videnskabelige forstand er sådanne
forekomster irriterende, fordi de ikke kan formuleres på en måde, der tilfredsstiller intellekt og
logik” (s.90). For at forstå helheden, må det ubevidste ifølge Jung inddrages og her er intuition og
en god forestillingsevne bl.a. nyttigt.
36
(Illustration, Jung,1999:161)
Jung mener, at ved at iagttage drømmene over længere tid anes et mønster, der viser en skjult
målrettet virksomhed i psyken – individuationsprocessen. Det sjælelige centrum, som organiserer
denne vækst, kaldte Jung for selvet, ”helheden af psyken” - for at adskille det fra jeg´et, som kun
udgør en lille del af psyken (s.161). Selvet defineres som ”et indre vejledende center, som er
forskellig fra den bevidste personlighed.... og til at begynde med kun optræder som en medfødt
mulighed. Hvor langt det udvikler sig afhænger af, hvorvidt jeg´et er parat til at lytte til selvets
budskaber.” (s.162). Selvet indeholder skyggen, arketyper, anima/animus, som må bevidstgøres for
jeg´et. Jeg´et må tjene selvet ved at virkeliggøre helheden frem for kun at lade sig styre af ”egne
vilkårlige impulser i ubegrænset omfang”(s.162). Individuationsprocessen er dog mere end at skabe
overensstemmelse mellem helhedens medfødte kim og den ydre verden. Den subjektive oplevelse
giver følelsen af en skabende kraft, der griber aktivt ind. Men hvis den skabende kraft skal udfolde
sig, må jeg´et ”frigøre sig fra enhver tanke om lønsomme ønskemål og i stedet prøve at få en dybere
og mere grundlæggende form for eksistens. Jeget må kunne lytte opmærksomt og give sig selv,
uden noget andet formål end at opfylde denne indre trang til vækst” (s.163).
Ligesom den buddhistiske tilgang har paralleller med den filosofiske, er det min oplevelse, at den
Jungianske teori ligeledes tilbyder paralleller. Individuationsprocessen kan bl.a. lede tankerne hen
på etisk selvomsorg, og jeget og selvet lede hen til henholdsvis det empiriske og filosofiske jeg og
det dialektiske forhold herimellem. Også forfatterne til ”Mennesket og dets symboler” påpeger
ligheden ved at sige, at mange eksistentialistiske filosoffer søger at beskrive den indre vækst, men
påpeger samtidig, at forholdet til det ubevidste adskiller: Oftest går filosofferne ”helt hen til det
ubevidstes dør, men de åbner den ikke” (s.163).
37
Jungs teorier anvendes i dag ofte i en tilpasset/udvidet form i selvudviklingsmiljøer og vestlig
spirituel praksis som en forståelsesramme for psyken og jegets opvågnen. Som et eksempel på
udviklingsprocessen kan illustrationerne i ”Politikkens bog om Healing” s. 56-59 nævnes. Jo mere
transparent jo mere vågen:
Model af psyken:
Det lukkede jeg:
Det åbne jeg:
Det transparente jeg:
Opsummering:
Forståelsen og anvendelsen af begreberne jeg, selv, identitet og personlighed afspejler, som vi har
set her, forskellige livssyn. De er derfor relevante størrelser at tage i betragtning i forhold til, hvad
vi kunne kalde vejledningens eksistentielle dimension. Vi kan ikke tage for givet, at vi forstår det
samme ved at være dig og mig i verden. Hver især forstår, som hver især forstår - ”Selvforståelsen”
har i mere end én forstand mange ansigter.
38