SIITÄ AINEESTA, JOSTA PITIVÄT KAIKKI. VAI PITIVÄTKÖ

Transcription

SIITÄ AINEESTA, JOSTA PITIVÄT KAIKKI. VAI PITIVÄTKÖ
”SIITÄ AINEESTA, JOSTA PITIVÄT KAIKKI. VAI PITIVÄTKÖ?”
– KARMEITA KOULULIIKUNTAKOKEMUKSIA CITY-LEHDEN
LUKIJOIDEN KYNÄSTÄ VUONNA 2011
Vilma Mankonen
Liikuntakasvatuksen pro gradu -tutkielma
Syksy 2014
Liikuntakasvatuksen laitos
Jyväskylän yliopisto
TIIVISTELMÄ
Vilma Mankonen (2014). ”Siitä aineesta, josta pitivät kaikki. Vai pitivätkö?” – Karmeita
koululiikuntakokemuksia City-lehden lukijoiden kynästä vuonna 2011. Liikuntakasvatuksen
laitos. Jyväskylän yliopisto. Liikuntakasvatuksen pro gradu -tutkielma. 81 sivua. Liitteet 3
sivua.
Tutkielman tarkoituksena oli selvittää, miten City-lehden lukijat kertovat kielteisistä
koululiikuntakokemuksistaan. Samalla tarkoitus oli syventää ymmärrystä tekijöistä, joita
kielteiseen koululiikuntakokemukseen liittyy. Tutkimusaineistona olivat City-lehden
toimituksen lukijoiltaan internetlomakkeella vuonna 2011 keräämät kirjoitukset kielteisistä
koululiikuntakokemuksista (N=36). Tekstiaineistoa kertyi yhteensä 8 sivua (Times New
Roman 12, riviväli 1). Kirjoittajat olivat tekstejä kirjoittaessaan 16 39 -vuotiaita.
Kirjoittajista naisia oli 21 ja miehiä 15.
Tutkimuksessa käytetyt tutkimusmenetelmät olivat laadullisia. Tutkimus perustui sosiaalisen
konstruktionismin ymmärrystapaan. Kantavana ajatuksena oli ymmärrys tutkittavasta ilmiöstä
sosiaalisessa vuorovaikutuksessa rakentuneena, sekä tutkijan subjektiviteetin hyväksymisestä
tutkimuksessa. Tutkimuksessa aineistoa analysoin laadullisella teoriasidonnaisella
sisällönanalyysilla. Lähestymistapani aineiston analyysiin ja tulkintaan oli hermeneuttinen.
Tutkittavaa ilmiötä lähestyin useasta teoreettisesta viitekehyksestä. Koululiikuntakokemusta
käsittelevät teoriat olivat Foxin (1998) liikuntakokemusmalli sekä Carlsonin (1995)
liikunnasta vieraantumisen malli (alienation-non-alienation model). Yksilön identiteetin
teoreettinen viitekehys tutkimuksessa oli Eriksonin (1982) kehityspsykologinen teoria.
Aineiston tekstejä analysoin Foxin (1998) liikuntakokemusmallia mukaillen neljässä
teemassa: minä, vertaiset ja opettaja, tunteet sekä päätökset. Tutkimuksen aineiston
perusteella kirjoittajan käsitys itsestään liikkujana väritti kuvausta koululiikunnasta.
Huomionarvoista on, että kaikkien liikunnan kielteisesti kokeneiden kirjoittajien kuvaukset
itsestään liikkujana eivät olleet pelkästään kielteisiä. Tutkimuksen aineistossa kielteisestä
koululiikuntakokemuksesta kirjoitettaessa keskeisessä asemassa olivat liikuntatunnin
ihmissuhteet. Opettajan sekä vertaisten kuvailu teksteissä oli runsasta ja moninaista.
Erityisesti kiusatuksi tulemisen kokemukset sekä opettajan kyseenalainen vallankäyttö olivat
kielteisiä kokemuksia aiheuttavia tekijöitä. Aineiston kirjoituksia leimasivat kielteiset
tunneilmaisut. Kirjoittajien aineistossa kuvaamat ratkaisut johtivat usein liikunnan välttelyyn.
Tulosten perusteella liikuntatuntien ihmissuhteiden ja vuorovaikutuksen toimivuuteen sekä
myönteiseen tunneilmastoon olisi syytä kiinnittää erityistä huomiota. Opettajan vaikutusvalta
pedagogisessa suhteessa tulisi tiedostaa, ja vallankäytössä käyttää erityistä herkkyyttä
toimittaessa lasten ja nuorten parissa. Koululiikunnan kehollinen luonne tuo haasteita
myönteisten kokemusten tarjoamiseen kaikille oppilaille. Opettajalla on tulosten perusteella
kuitenkin mahdollisuuksia vaikuttaa oppilaiden liikkuja-identiteetin rakentumiseen.
Tutkimuksen tuloksia voidaan hyödyntää liikunta oppiaineen kehittämisessä, sekä
opettajakoulutuksessa.
Avainsanat: kokemus, koululiikunta, sisällönanalyysi, sosiaalinen konstruktionismi
ABSTRACT
Vilma Mankonen (2014). ”About the subject everyone was into. Or were they?” - Horrifying
PE experiences by readers of City -magazine from 2011. Department of Physical Education.
University of Jyväskylä. Master’s thesis in physical education. 81 pages. Attachments 3
pages.
The purpose of the study was to examine how the readers of Finnish City -magazine describe
their negative experiences in school physical education (PE). Secondly, the study aimed at
deepening the understanding of the factors that are related to negative PE experiences. Data of
the study consisted of texts (N=36) which the editors of the Finnish City -magazine collected
from their readers via internet in 2011. The texts were in total 8 pages (Times New Roman 12,
Line spacing 1). At the time writers (21 females, 15 males) were age from 16 to 39.
The research methods used were qualitative. The study was based on an idea of social
constructionism. The main idea was an understanding of the phenomenon researched as
socially constructed. Admitting the subjectivity of researcher was an important principle. The
data was analyzed by using the qualitative content analysis. The approach to the analysis was
hermeneutic. Phenomenon researched was approached from different theoretic frameworks.
Theories concerning experiences in physical education were Fox’s (1998) physical exercise
experience model and Carlson’s (1995) alienation-non-alienation model. Theoretic framework
concerning individual’s identity was Erikson’s (1982) developmental psychological theory.
Analysis of the data was loosely based on Fox’s (1998) model. Four themes were constructed:
myself, equals and the teacher, emotions and decisions. According to the data writers
impression of him/herself affected to the description of PE experience. It was notable that in
the texts everyone having negative PE experiences did not have thoroughly negative
impressions of themselves. In the texts the relationships of PE lessons were central in
description of the experience. The descriptions of equals and the teacher in the texts were rich
and diverse. Especially descriptions of being bullied or tyrannized by the teacher were factors
related to negative experiences. Texts in the data included mainly negative emotional
expressions. Decisions of the writers often led to the avoidance of physical exercise.
According the findings of the study interaction, relationships and positive emotional climate
in PE lessons need special attention. There needs to be consciousness of the teacher’s strong
influence in pedagogical relationship. Teacher should also act in a particularly sensitive way
as working with children and young people. Since PE is a physical subject it is challenging to
offer positive experiences to every student. According to the data teacher has possibilities to
affect pupil’s identity in physical activity. The findings of the study can be exploited in
developing PE as a subject and in the teacher education.
Key words: content analysis, experience, physical education, social constructionism
SISÄLTÖ
1 JOHDANTO........................................................................................................ 1
2 TUTKIMUSTEHTÄVÄ ......................................................................................4
3 LIIKUNTA OPPIAINEENA ............................................................................... 6
3.1 Liikunnanopetus, sisällöt ja tavoitteet................................................................6
3.2 Opetussuunnitelmatyö 2016 loppusuoralla ........................................................9
3.3. Koululiikunta sosiaalisena konstruktiona ....................................................... 10
3.4 Koululiikunta lasten ja nuorten silmin ............................................................. 12
4 LIIKUNTAKOKEMUKSEEN VAIKUTTAVIA PSYKOLOGISIA TEKIJÖITÄ
............................................................................................................................. 15
4.1 Minä, minäkäsitys ja itsetunto ......................................................................... 15
4.2 Tunteet ........................................................................................................... 17
5 ANALYYSIA OHJAAVAT TEOREETTISET VIITEKEHYKSET .................. 19
5.1 Foxin liikuntakokemusmalli ............................................................................ 19
5.2 Eriksonin kehityspsykologinen teoria .............................................................. 20
5.3 Carlsonin liikunnasta vieraantumisen malli ..................................................... 22
6 TUTKIMUSMENETELMÄT ............................................................................ 23
6.1 Tutkimusaineisto ja sen hankinta..................................................................... 23
6.2 Koululiikuntakokemuksia tutkimaan
tutkimuksen ontologiset ja epistemologiset
lähtökohdat ........................................................................................................... 25
6.3 Aineiston analyysi ja tulkinta .......................................................................... 27
7 MINÄ
VIITTEITÄ IDENTITEETIN RAKENTUMISESTA AINEISTOSSA 31
8 IHMISUHTEET KESKIÖSSÄ .......................................................................... 38
8.1 Vertaiset ......................................................................................................... 38
8.2 Opettaja .......................................................................................................... 42
9 TUNNEPITOISTA TEKSTIÄ ........................................................................... 48
10 PÄÄTÖKSET
VIERAANTUMINEN JA SITOUTUMINEN AINEISTOSSA
............................................................................................................................. 54
11 POHDINTA..................................................................................................... 59
11.1 Tulosten yhteenveto ...................................................................................... 59
11.2 Menetelmällinen ja eettinen tarkastelu .......................................................... 64
11.3 Tulosten sovellettavuus ja jatkotutkimusideat................................................ 68
LÄHTEET............................................................................................................ 71
LIITTEET
Liite 1. Tutkimuslupa
Liite 2. Esimerkkejä aineiston analyysista
1 JOHDANTO
Koululiikunta on niin Suomessa kuin maailmallakin moninaisten haasteiden edessä. Yleensä
huolenaiheena ovat koululaisten heikentynyt
fyysinen kunto sekä ylipainoisuuden
lisääntyminen (esim. Hardman 2008). Opettajan näkökulmasta oppilaiden väliset erot niin
taitojen,
kunnon
kuin
kiinnostuksenkin
osalta
aiheuttavat
pulmatilanteita
koulun
liikuntaryhmissä (Huisman 2004; Huotari 2004). Koululiikunnan päätavoitteita pidetään
varsin yksilökeskeisinä, ja painotusta terveyttä edistävän liikunnan suuntaan kaivataan (esim.
Heikinaro-Johansson ym. 2009). Kuitenkin liikuntakasvattajat kokevat voimattomuutta, ja on
todettu, ettei koululiikuntaa yksinään voida pitää ratkaisuna vähäisen liikunta-aktiivisuuden
lisäämiseksi (Heikinaro-Johansson ym. 2008). Toisaalta Kujalan, Hakalan ja Asantin (2012)
mukaan
terveyslähtökohtaisuus
välineellistää
ja
mekanisoi
koululiikuntaa.
Terveysnäkökulman korostaminen polkee lapsen ja nuoren subjektiroolia ja asettaa hänet
ennalta
määrätyn kehyksen
mukaisen kasvatuksen kohteeksi (Kujala
ym 2012.)
Koululiikunnan tulevaisuudesta on esitetty kriittisiä ja radikaalejakin kannanottoja (mm.
Penney & Chandler 2000; Kirk 2010). Ristiriitaisista näkemyksistä huolimatta tavoitteesta
vaikuttaa myönteisesti lasten ja nuorten kehitykseen koululiikunnan avulla ollaan melko
yksimielisiä.
Toinen, oppilaiden kannalta merkityksellisempi näkökulma koululiikuntakeskusteluun on
kouluviihtyvyys,
josta
on
käyty
viime
vuosina
Suomessa
vilkasta
keskustelua.
Kansainvälisessä vertailussa suomalaiset sijoittuvat koulusta pitämisessä heikosti (Kämppi
ym. 2012). Kuitenkin tiedetään, että oppiminen tehostuu silloin, kun tunneilmasto koulussa on
myönteinen (esim. Hinton ym. 2008). Tutkijat ovat huolissaan siitä, pystyykö koulu lasten ja
nuorten koulun ulkopuolisten elämäntapojen moninaistuessa kohtaamaan oppilaiden
kokemusmaailman (Penney & Chandler 2000; Laine 2004). Suomalaisista kyselytutkimusten
tuloksista (Johansson & Heikinaro-Johansson 2005; Palomäki & Heikinaro-Johansson 2011)
näkyy, että liikunnanopettajat viihtyvät työssään sekä oppilaat koulun liikuntatunneilla.
Liikuntatunneilla viihtymättömyys on kuitenkin nähty syyksi aikuisiän vähäiseen liikuntaaktiivisuuteen (Wallhead & Buckworth 2004). Koululiikuntaa tutkittaessa esimerkiksi
henkilökohtaisen merkityksen sekä vaikutusmahdollisuuksien puuttumisen oppilaalta on
todettu johtavan kielteisiin koulukokemuksiin (Carlson 1995; Spencer-Cavaliere & Rintoul
2012). Koulu ja koulun liikunta eivät ole muusta yhteiskunnasta irrallisia saarekkeita. Koulun
haasteellinen tehtävä on muuttuvan yhteiskunnan mukana uusiutuminen sekä oppilaiden
1
kasvun ja kehityksen tukeminen mielekkäällä ja tarkoituksenmukaisella tavalla. Tässä työssä
pyrin koululiikunnan kielteisesti kokeneiden kirjoituksia tutkimalla selvittämään tekijöitä
liikunnan merkityksettömäksi kokemisen sekä liikuntatunneilla viihtymättömyyden taustalla.
Lähtökohtaisesti
oppilaiden
liikunnanopetuksessa on mahdollisuus
fyysiseen,
psyykkiseen
ja
sosiaaliseen
vaikuttaa kokonaisvaltaisesti
kehitykseen
(Perusopetuksen
opetussuunitelman perusteet 2004, 248). Tutkittuaan eri kansalaisuuksia edustavien
liikunnanopettajaopiskelijoiden käsityksiä
liikunnanopetuksen tavoitteiden tärkeydestä
Nieminen ja Salminen (2010) toteavat liikunnan opetussuunnitelman sisältävän nykyään yhä
laajemmin yleisiä kasvatustavoitteita. Opettaminen on muuttumassa vain oppiaineeseen
liittyvien tietojen tai taitojen siirtämisestä opettajalta oppilaalle enemmän oppilaan
elämänpiiriä monipuolisesti koskettavaksi tapahtumaksi (Nieminen & Salminen 2010).
Suomessa muutos konkretisoituu vuoden 2016 perusopetuksen opetussuunnitelman
uudistuksessa. Liikunnan osalta oppilaan sosiaalisen ja psyykkisen kasvun tukeminen saavat
uusissa vuoden 2016 opetussuunnitelman perusteluluonnoksissa enemmän painoarvoa
verraten edelliseen, vuoden 2004 opetussuunnitelmaan. Oppilaan kokonaisvaltainen
tukeminen on tarpeen, sillä nuoret tulevat liikuntatunneille monien fyysisten, psyykkisten ja
sosiaalisten muutosten myllerryksessä (Pagnano 2006). Lisäksi liikuntatunnilla yksittäinen
oppilas joutuu tahtomattaankin esille. Suoriutuminen on näkyvää eri tavoin kuin teoriaaineiden tunneilla. (Pesonen 2011.) Yhdistelmä ei ole mutkaton. Liikuntakasvattajat
tarvitsevat työssään onnistuakseen erityistä herkkyyttä kohdata oppilaita, ja suhtautua heihin
myötäeläen.
Toisaalta liikunnanopettajilla on todettu olevan ainutlaatuinen mahdollisuus
päästä oppilaiden lähelle, ja luoda heihin epävirallisia suhteita (Lahelma & Gordon 2003).
Ihannetilanteessa koululiikunta tarjoaa kaikille oppilaille myönteisiä kokemuksia, jotka
edesauttavat fyysisesti aktiivisen elämäntavan syntymistä (Spencer-Cavaliere & Rintoul
2012). Useista myönteisistä tutkimustuloksista huolimatta koululiikuntaan kohdistuu myös
kielteisiä tunteita (Carlson 1995; Berg 2010; Lauritsalo 2012; Spencer-Cavaliere & Rintoul
2012). Kun australialaisessa tutkimuksessa kysyttiin luokanopettajilta heidän kokemuksistaan
koululiikunnasta, kielteiset kokemukset liittyivät esimerkiksi voimakkaan kilpailulliseen
ilmapiiriin
liikuntatunneilla (Morgan & Hansen 2008).
Myös toimintakykytestien
liikuntatunneilla on todettu aiheuttavan kielteisiä tuntemuksia (Jaakkola ym. 2013). Lauritsalo
ja muut (2012) tutkivat miten ihmiset kuvailevat koululiikuntakokemuksiaan internetin
keskustelupalstoilla. Keskustelujen viesteistä kielteisiä oli yli puolet (64%). Dyson (2006)
2
viittaa moniin lähteisiin (Travers 1973; Wittrock 1986; Graber 2001; Richardson 2001) joiden
mukaan oppilaiden näkemyksiä koululiikunnasta on lopulta tutkittu melko vähän. Lukuisat
tutkijat (esim. Smith & Parr 2007;
Lauritsalo 2012; Spencer-Cavaliere &Rintoul 2012)
toteavat avaimen koululiikunnan kehittämiseen olevan oppilaiden kuunteleminen ja
oppilaiden kokemusmaailman huomioonottaminen. Lapsuuteen ajoittuvilla kielteisillä
liikuntakokemuksilla on otaksuttu olevan yhteys aikuisiän vähäiseen liikuntaan ja
liikuntakielteisyyteen (Zacheus & Järvinen 2007).
Koska mitä ilmeisimmin joillakin
oppilailla on kielteisiä kokemuksia koululiikunnasta, ei niitä kannata jättää huomiotta.
Kielteisten kokemusten tutkiminen voi tuottaa liikuntakasvattajille arvokasta tietoa
oppiaineen kehittämiseksi sekä oppilaiden kohtaamiseksi yhä tarkoituksenmukaisemmin.
Tulevana liikunnanopettajana olen kiinnostunut oppiaineen kehittämisestä sekä sen
merkityksestä oppilaille. On todettu, että oppiaineiden jatkuva uudelleenmäärittely on niiden
kehittymisen ehto (Kujala ym. 2012). Tässä työssä tutkin City-lehden lukijoiden vuonna 2011
lehdelle internetlomakkeella kirjoittamia kielteisiä koululiikuntakokemuksia. Uskon, että
koululiikuntaan osallistuneiden, entisten oppilaiden kirjoituksia tutkimalla voidaan saavuttaa
syvempää ymmärrystä liikunta-oppiaineen kehittämiseksi. Tässä työssä perehdyn siihen,
miten kirjoittajat kertovat kokemuksistaan. Etenkin kotimaisessa koululiikuntakokemuksia
käsittelevissä tutkimuksissa on keskitytty siihen, miksi ja miten liikunta on, tai olisi mieluisaa
ja merkityksellistä (esim. Penttinen 2008; Palomäki & Heikinaro-Johansson 2011; Yli-Piipari
2011). Aiemmat suomalaiset tutkimukset kielteisiin kokemuksiin liittyen ovat keskittyneet
selvittämään kielteisten kokemusten määrällistä suhdetta myönteisiin (Lauritsalo 2014) tai
tutkimaan niitä osana suurempaa tutkimusta (Zacheus & Järvinen 2007). Jotta saisimme
mahdollisimman monipuolisen käsityksen koululiikunnasta oppilaiden silmin, tässä työssä
haluan valottaa sellaisia näkemyksiä, joissa kerrotaan kielteisistä kokemuksista ja
tuntemuksista. Tämän tutkielman otsikon lainaus ”Siitä aineesta, josta pitivät kaikki. Vai
pitivätkö?”
on
toimittaja
Antti
Pikkasen
City-lehteen
kirjoittamasta
artikkelista
”Koululiikkuja-Angst” (City 8/2011). Tämän pohdinnan saattelemana tässä työssä selvitän,
mitä sanottavaa on joukolla, jolle liikunta ei ollut se suosikkikouluaine.
3
2 TUTKIMUSTEHTÄVÄ
Tutkimuksen tarkoituksena on selvittää, millaisena ”karmea koululiikuntakokemus”
näyttäytyy City-lehden lukijoiden kirjoituksissa. Tutkimuksessa etsin vastauksia seuraavaan
kysymykseen:
Miten kirjoittajat kuvaavat “karmeaa koululiikuntakokemusta” tässä aineistossa?
Tässä tutkimuksessa ymmärrän kokemuksen fenomenologisen tradition mukaan ihmisen
tapana merkityksellistää todellisuuksia, joihin hän on suhteessa. Kokemus on merkityssuhde,
joka liittää subjektin ja objektin kokonaisuudeksi.
Perttula (2009, 149) käyttää
todellisuuksista nimitystä elämäntilanne, kokemus on sitä, mitä elämäntilanne ihmiselle
tarkoittaa. Tulkinnan voi yhdistää Bergerin ja Luckmannin (1966, 29) määritelmään
jokapäiväisen elämän todellisuudesta, joka esittäytyy heidän mukaansa ihmisten tulkitsemana
ja subjektiivisesti merkityksellisenä, yhtenäisenä maailmana. Toisaalta kokemuksen
muotoutumisen on myös sosiaalinen prosessi. Keskeistä on se, millaisia merkityksiä yksilö
antaa ympäristölle, ja todellisuudelle joissa on osallisena (esim. Berger & Luckmann 1966,
29).
Lähestymistapani aineistoon on laadullinen. Lähtökohtana on todellisen elämän kuvaaminen.
Tähän sisältyy ajatus todellisuuden moninaisuudesta. Tutkimuksen kiinnostuksen kohteena on
kieli kommunikaationa, eli miten kirjoittajat kertovat koululiikuntakokemuksistaan. Perehdyn
työssä erityisesti kommunikaation sisältöön. (Hirsjärvi ym. 2004, 156 157.) Kielen avulla
ihmisen on mahdollista objektivoida kokemuksiaan. Kieli tyypittää kokemukset kategorioiksi,
jolloin paitsi kokijan itse myös muiden ihmisten on mahdollista ymmärtää niitä (Berger &
Luckmann 1966, 49). Kieli on sosiaalisen todellisuuden tuote samalla kun se itse tuottaa tätä
todellisuutta. Ajatellaan, että tekstit eivät niinkään kuvaa kohdettaan vaan pikemminkin
muodostavat jonkin version asioista. Teksti on aina eräs näkökulma aiheeseen kuin aiheeseen.
Toisaalta toiminta ja kieli ovat erottamattomassa yhteydessä toisiinsa. (Eskola & Suoranta
2003, 140, 142.)
Tutkimus perustuu väljään sosiaalisen konstruktionismin ymmärrystapaan. Perusajatus on,
että kaikki tieto on sosiaalisesti tuotettua (Berger & Luckmann 1966, 11). Näin myöskään
tutkija ei voi pitää tutkimuksensa tuloksia objektiivisena totuutena. Mitä pidämme totena
4
maailmasta, riippuu merkittävästi näkökulmastamme. Näkökulma syntyy sosiaalisista
suhteista, joissa olemme osallisena. (Gubrium & Holstein 2008, 3). Eri ihmisryhmillä on omat
itselleen ominaiset sanastonsa ja tapansa esittää asioita. Asioiden esittämisen tavat heijastavat
tai puolustavat esittäjiensä arvoja, politiikkaa ja elämäntapaa. Sosiaalisen konstruktionismin
avulla on mahdollista valottaa koulun sosiaalista järjestystä, ja näin lisätä koulutuksen
muuttamisen potentiaalia (Wortham & Jackson 2008, 107). Sosiaalisen konstruktionismin
perspektiivistä kaikki tieto on arvojen kyllästämää ja näkökulmallista. (Gergen & Wortham
2007, 127.) Tästä lähtökohdasta on hedelmällistä lähteä tutkimaan koululiikunnan subjektien,
entisten oppilaiden kokemuksia heidän itsensä esittäminä. Millaisen totuuden tämän
tutkimuksen aineisto esittää koululiikunnan kokemisesta? Tutkimuksessa hahmotan aineiston
tekstit kielteisen kokemuksen läpikäyneiden kirjoittajien, omanlaistaan näkökulmaa
edustavana joukkona.
Sosiaalinen konstruktionismi soveltuu näkökulmaksi aineistoon, joka on syntynyt tutkijasta
riippumatta. Internetlomakkeella kerättyjä koululiikuntakokemuksia on tarkoituksenmukaista
tarkastella
niiden
syntykontekstin
vaikutus
huomioiden.
Aiemmin
muodollinen
kirjoittaminen on internetin myötä saanut epävirallisia, luonnosmaisia ja keskustelumaisia
piirteitä. Samalla kirjoittaminen on tullut entistä kiinteämmäksi osaksi uutta viestikulttuuria
(Niemi-Pynttäri, 2007, 45). Lähestyn aineistoni kirjoituksia kirjoittajien kokemuksistaan
kertomina tarinoina, jotka voivat avata uusia näkökulmia, tai kätkeä entisiä (Syrjälä 2001).
Analysoin aineistoa Foxin (1998) liikuntakokemusmallin pohjalta. Malli esittää yhden
näkemyksen
liikuntakokemuksen
käsitteellistämiseksi.
Analyysissa
ymmärrän
liikuntakokemusmallin osa-alueet; minän, ihmiset ja paikat, tunteet, sekä päätökset
sosiaalisessa kontekstissa. Kaikkia liikuntakokemukseen vaikuttavia osatekijöitä muokkaavat
merkittävästi kulttuuri, sekä ihmisten väliset sosiaaliset suhteet.
Työn
alussa
esittelen
tutkimuksen
tarkoituksen.
Kirjallisuuskatsauksessa
perehdyn
suomalaiseen koululiikuntaan opetussuunnitelmien sekä oppilaiden näkökulmasta. Tämän
jälkeen perehdyn yksilön sisäisiin, koululiikuntakokemukseen vaikuttaviin tekijöihin: yksilön
käsityksiin itsestään, sekä tunnekokemuksiin. Luvussa 5 esittelen tutkimusta ohjaavia
teoreettisia viitekehyksiä. Seuraavaksi avaan tutkimusmenetelmiä, -aineistoa sekä aineiston
analyysia tarkemmin. Seuraavissa luvuissa esittelen työn tuloksia teorioihin ja aikaisempaan
tutkimukseen peilaten teema kerrallaan. Lopuksi teen yhteenvedon, arvioin tutkimuksen
luotettavuutta sekä eettisyyttä, sekä löydösten hyödyntämistä tulevaisuudessa.
5
3 LIIKUNTA OPPIAINEENA
Tutkimusaineiston
koululiikuntakokemukset
ovat
peräisin
1980 2000-luvuilta.
Jotta
kokemuksia voitaisiin ymmärtää peilaten niitä niiden syntykontekstiin, perehdyn tässä luvussa
koululiikunnan järjestämiseen, sisältöihin sekä opetussuunnitelmiin. Luon katsauksen myös
Suomessa
ajankohtaiseen,
vuonna
2016
käyttöön
otettaviin
perusopetuksen
opetussuunnitelman perusteisiin. Tarkastelen myös koululiikuntaa sosiaalisesti rakentuneena
instituutiona, sekä oppilaiden näkökulmasta.
3.1 Liikunnanopetus, sisällöt ja tavoitteet
Suomalaisessa peruskoulussa kaikille pakollista liikuntaa on 38 vuosiviikkotuntia eli 90
minuuttia viikossa (Opetushallitus 2001). Uusimmassa tuntijakouudistuksessa peruskoulun
liikunnan kokonaisviikkotuntimäärää lisättiin 2 tunnilla. Luokilla 3. 9. liikuntaa voi olla 3
tuntia viikossa (Perusopetuksen tuntijako 2012). Lukiossa liikuntaa on kaikille 2 pakollista
kurssia. Opiskelijan tulee jakaa pakollisten kurssien opiskelu vähintään 2 lukuvuodelle.
Valtakunnallisesti
tarjottavia
valinnaisia
kursseja
on
3.
(Valtioneuvoston
asetus
lukiokoulutuksen yleisistä valtakunnallisista tavoitteista ja tuntijaosta 2002.) Yksi kurssi
koostuu noin 38 oppitunnista (Lukioasetus 1998). Ammatillisessa peruskoulutuksessa kaikille
pakollisia opintoja on 16 opintoviikkoa, joista 1 on liikuntaa (Valtioneuvoston asetus
tutkintojen rakenteesta ja yhteisistä opinnoista ammatillisessa peruskoulutuksessa annetun
valtioneuvoston päätöksen 2 §:n muuttamisesta 616/2001).
Perusopetuksen sekä lukion opetussuunnitelmat laaditaan koulukohtaisesti kansallisten
Opetushallituksen opetussuunnitelman perusteiden linjausten mukaisesti. Tällä hetkellä
kouluissa ovat voimassa Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (POPS) vuodelta
2004. Opetussuunnitelman perusteissa määritellään opetuksen arvopohja, tehtävä ja rakenne.
Koulun toiminta-ajatus sekä ainekohtaiset sisällöt ja tavoitteet tarkentuvat koulukohtaisessa
opetussuunnitelmassa
opetussuunnitelman
perusteita
täsmentäen.
(Lukion
opetussuunnitelman perusteet 2003; POPS 2004.) Liikunnan osalta koulukohtaisessa
opetussuunnitelmassa oppiaineen tavoitteet, sisällöt ja arviointikriteerit on määritelty
pakollisten
ja
valinnaisten
tuntien tai kurssien
mukaisesti.
Myös
liikuntatuntien
turvallisuuteen, välineisiin ja pukeutumiseen liittyvät ohjeet kuuluvat koulukohtaiseen
opetussuunnitelmaan. (Heikinaro-Johansson & Telama 2005.)
6
Opetussuunnitelman perusteissa liikunnalle on määritelty sisällöt ja tavoitteet omana
oppiaineenaan. Liikunnanopetukseen sisältyy näiden lisäksi erilaisten monitieteiseen
tietoperustaan pohjautuvien aihekokonaisuuksien sisältöjä ja tavoitteita. Liikunnanopetuksen
pyrkimyksenä on liikunnalliseen elämäntapaan kasvattaminen:
”Liikunnanopetus tarjoaa oppilaalle sellaisia taitoja, tietoja ja kokemuksia, joiden pohjalta
on mahdollista omaksua liikunnallinen elämäntapa” (POPS 2004, 248).
Liikunnan päämääränä sekä perusopetuksen että lukion opetussuunnitelman perusteissa
esitetään
oppilaan
ymmärrys
liikunnan
hyvinvointiin
ja
terveyteen
vaikuttavasta
merkityksestä. Liikunnalla pyritään vaikuttamaan myönteisesti oppilaiden ja opiskelijoiden
fyysiseen, psyykkiseen ja sosiaaliseen toimintakykyyn. Myös yhteisöllisyys, vastuullisuus ja
reilun
pelin
periaatteiden
noudattaminen
ovat
liikunnanopetuksen
tavoitteita.
Perusopetuksessa korostuu edellytysten luominen liikunnallisen elämäntavan kehittymiselle
erilaisten taitojen opettamisen kautta. Lukiossa pyritään tukemaan ja edistämään
opiskelijoiden liikunnallisesti aktiivista elämäntapaa sekä omaehtoista liikuntaharrastusta.
(LOPS 2003; POPS 2004.)
Tavoitteet ja sisällöt esitetään perusopetuksen osalta opetussuunnitelman perusteissa (2004)
oppilaiden kehitysvaihe huomioiden vuosiluokittain (luokat 1. 4. ja luokat 5. 9.).
Vuosiluokkien 1. 4. liikunnanopetuksessa painottuvat oppilaan yksilöllisten valmiuksien
huomioiminen. Taidoissa edetään leikinomaisesti ja kannustavassa ilmapiirissä motorisista
perustaidoista kohti lajitaitoja. Vuosiluokkien 5. 9. liikunnanopetuksessa korostetaan
sukupuolten erilaisia tarpeita sekä oppilaiden kasvun ja kehityksen eroja. Oppilaille pyritään
luomaan valmiuksia omaehtoisen liikunnan harrastamiseen. (POPS 2004.) Lukion
opetussuunnitelman perusteissa (2003) tavoitteet ja sisällöt ovat määritelty kunkin kurssin
(pakolliset ja syventävät kurssit) kohdalla erikseen. Kuten muihinkin oppiaineisiin,
perusopetuksen
opetussuunnitelman
perusteissa
(2004)
on
määritelty
liikuntaan
arviointikriteerit arvosanalle 8 (hyvä). Alakoulun ensimmäisten vuosien osalta esitetään
kuvaus hyvästä osaamisesta 4. luokan päättyessä. Lukion opetussuunnitelman perusteissa
(2003) arvioinnista mainitaan siihen vaikuttavina tekijöinä opiskelijan aktiivisuus,
vastuullisuus ja asennoituminen sekä tiedot, taidot ja toimintakyky.
7
Viime vuosikymmeninä fyysisesti aktiivisen elämäntavan ja terveyden edistäminen on
noussut keskeiseksi aiheeksi kansainvälisessä koululiikuntakeskustelussa. Tämä näkyy
opetussuunnitelmissa eri maissa. (Nieminen & Salminen 2010.) Esimerkiksi Ruotsissa
(Annerstedt 2005) ja Japanissa (Okade 2005) terveys ja liikunta muodostavat yhteisen
oppiaineen, kun Suomessa liikuntaa ja terveystietoa opetetaan omina kokonaisuuksinaan.
Motorisia perustaitoja ovat käveleminen, juokseminen, hyppääminen, heittäminen, sekä
potku- ja lyöntiliike (Gallahue & Ozmun 2006). Nämä taidot sekä eri liikuntalajeille
tyypilliset lajitaidot ovat niin Suomessa kuin monissa muissakin maissa tällä hetkellä
liikunnanopetuksen sisällöissä keskeisessä asemassa sekä arvioinnin lähtökohtana (Nieminen
& Salminen 2010). Pysyvän liikuntaharrastuksen ja fyysisesti aktiivisen elämäntavan
omaksumiseksi pitäisi jokaisella oppilaalla olla liikuntatunneilla mahdollisuus oppia
monipuolisesti motorisia taitoja sekä saada onnistumisen kokemuksia (Eloranta & Jaakkola
2003). Suomessa Eloranta (2003) on kehittänyt liikunnanopetukseen ydinkeskeisen motorisen
opettamisen mallin, jossa oppimisen ydin on oppilaan osaamisen kokemuksissa. Mallissa
oppilaalle pyritään tarjoamaan hänen omalla osaamisen tasollaan motivoiva ja runsaan
harjoittelun mahdollistava oppimisympäristö. Ydinkeskeisessä mallissa opetus-oppimistilanne
on
oppilaskeskeinen,
ja
sen
periaatteita
pyritään
toteuttamaan
myös
osana
liikunnanopettajakoulutusta. (Eloranta & Jaakkola 2003.)
Suomessa liikuntaa opettavat alakouluissa pääasiassa luokanopettajat. Liikunnanopettajien
kelpoisuustilanne
perusopetuksessa
(79%)
on
alhaisempi
muihin
samankokoisiin
aineenopettajaryhmiin verrattuna, joissa muodollisesti kelpoisten opettajien osuus on noin 90
prosenttia (Palomäki & Heikinaro-Johansson 2011). Heikinaro-Johansson ym. (2009)
ehdottavat koululiikunnan mahdollisuuksien tehokkaaksi hyödyntämiseksi ammattitaitoisia
liikunnanopettajia
kaikille
kouluasteille,
mikä
alakouluissa
tarkoittaisi
yhteistyötä
liikunnanopettajien ja luokanopettajien kesken. Liikunnan oppimistulosten seuranta-arviointi
(Palomäki & Heikinaro-Johansson 2011) ehdottaa resurssien lisäämistä liikunnanopettajien
yliopistotasoiseen maisterikoulutukseen. Opetusministeriön asettama huippu-urheilutyöryhmä
(2010) korostaa koulutettujen ohjaajien ja valmentajien tarjoamaa laadukasta lasten ja nuorten
liikuntaa, jossa myönteiset liikuntakokemukset vahvistavat motivaatiota. Aihetta on tutkittu
myös kansainvälisesti. Tutkiessaan koululiikunnan ja urheilun vaikutuksia lapsen kehitykseen
myös Bailey (2006) toteaa opettajien ja valmentajien koulutuksella olevan merkitystä.
Liikunnan ja urheilun myönteiset vaikutukset tulevat todennäköisimmin esiin koulutettujen ja
sitoutuneiden opettajien ja valmentajien järjestämässä toiminnassa. (Bailey 2006.)
8
3.2 Opetussuunnitelmatyö 2016 loppusuoralla
Perusopetuksen opetussuunnitelma uudistuu. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet
ovat nyt luonnosvaiheessa ja valmistuvat vuoden 2014 loppuun mennessä. Tämän jälkeen
alkaa
kunta-
ja
koulukohtainen
opetussuunnitelmatyö.
Uudet
perusopetuksen
opetussuunnitelman perusteet otetaan käyttöön kouluissa 1.8.2016 alkavan lukuvuoden alussa.
(Opetushallitus 2014.)
Liikunnanopetuksen
osalta
perusopetuksen
opetussuunnitelman
perusteiden
2016
perusteluluonnoksessa opetuksen tehtäväksi vuosiluokilla 1. 9. esitetään vaikuttaminen
oppilaan hyvinvointiin tukemalla fyysistä, sosiaalista ja psyykkistä toimintakykyä sekä
myönteistä suhtautumista omaan kehoon. Lisäksi oppiaineessa tärkeäksi mainitaan yksittäisiin
liikuntatunteihin liittyvät myönteiset kokemukset sekä liikunnallisen elämäntavan tukeminen.
Vuoden 2016 perusteluluonnoksessa liikunnanopetuksen tehtävä jaetaan kasvattamiseen
liikkumaan ja liikunnan avulla. Perusteluonnoksessa liikkumaan kasvamisen osatekijöitä ovat
oppilaiden ikä- ja kehitystason mukainen fyysisesti aktiivinen toiminta, motoristen
perustaitojen oppiminen ja fyysisten ominaisuuksien harjoitteleminen. Liikunnan avulla
kasvamiseen kuuluu toisia kunnioittava vuorovaikutus, vastuullisuus, pitkäjänteinen itsensä
kehittäminen, tunteiden tunnistaminen ja säätely sekä
myönteisen minäkäsityksen
kehittyminen.
Vuoden 2016 opetussuunnitelman perusteluluonnoksissa liikunnanopetuksen tavoitteet,
sisällöt sekä arviointi on jaettu vuosiluokittain (luokat 1. 2., luokat 3. 6. sekä luokat 7. 9.).
Tavoitteet, sisällöt ja arviointi on jaettu kolmeen osa-alueeseen: fyysiseen, psyykkiseen ja
sosiaaliseen
toimintakykyyn.
Osa-alueiden
painopisteet
vaihtelevat
ikäryhmittäin.
Vuosiluokilla 1. 2. opetuksen pääpaino on havaintomotoristen taitojen ja motoristen
perustaitojen oppimisessa, yhdessä tekemisessä ja sosiaalisten taitojen kehittämisessä sekä
liikuntaan liittyvien myönteisten kokemusten vahvistamisessa. Opetus tukee oppilaita
auttamalla
heitä
kohtaamaan
emotionaalisesti
vaihtelevia
tilanteita.
Opetuksessa
hyödynnetään oppilaiden mielikuvitusta ja omia oivalluksia. Vuosiluokilla 3. 6. opetuksessa
keskitytään
motoristen
vahvistamiseen.
perustaitojen
Perusteluluonnoksessa
vakiinnuttamiseen
mainitaan
myös
sekä
sosiaalisten
oppilaiden
taitojen
osallistuminen
kehitysvaiheensa mukaisesti toiminnan suunnitteluun. Yläkoulun vuosiluokilla 7. 9.
motorisia perustaitoja sovelletaan ja fyysisiä ominaisuuksia harjoitetaan erilaisten
9
liikuntamuotojen avulla. Erityisen tärkeää mainitaan olevan myönteisen minäkäsityksen
vahvistaminen sekä oman muuttuvan kehon hyväksymisen tukeminen.
Arviointiperusteet ovat vuoden 2016 opetussuunnitelman perusteluonnoksissa eritelty
tarkemmin kuin nykyisissä opetussuunnitelman perusteissa. Yleisenä ohjenuorana arviointiin
on, että sen tulee olla monipuolista, ja tukea oppilaan myönteistä käsitystä itsestään
liikkujana. Arvioinnissa vuosiluokilla 1. 2. on mainittu neljä erilaista sanalliseen arviointiin
vaikuttavaa osa-aluetta. Vuosiluokilla 3. 6. sekä 7. 9. arviointi on jaettu fyysisen, psyykkisen
ja
sosiaalisen
toimintakyvyn
osa-alueisiin.
Kustakin
osa-alueesta
on
mainittu
arviointiperusteita. Psyykkisen toimintakyvyn tavoitteista ja sisältöalueista ainoastaan
vastuullisen
työskentelyn
taidot
vaikuttavat
arviointiin.
Esimerkiksi
liikunnallisen
elämäntavan tärkeyden ymmärtäminen on yksi sisältöalueista, mutta se ei vaikuta arviointiin.
3.3. Koululiikunta sosiaalisena konstruktiona
Koulu muodostaa kokemistilan sosiaalisena ja kulttuurisena instituutiona (Laine 2000, 13).
Kirk (2010) on perehtynyt koululiikunnan olemukseen sosiaalisesti rakentuneena. Tämä
tarkoittaa, että kuten kaikki muutkin kouluaineet tai opiskelualat, koululiikunta on yhtä kuin
kaikki, mitä sen nimissä on sanottu, kirjoitettu tai tehty (Kirk 2010, 1). Näkökulma on
olennainen pohdittaessa koululiikunnan asemaa yhä nopeammin muuttuvassa yhteiskunnassa.
Nuorten koulun ulkopuolisten elämäntapojen moninaisuus haastaa perinteiset oppimis- ja
tiedonjäsennystavat, auktoriteetit ja roolimallit (Laine 2000, 17).
Urheilulla sosiaalisena maailmana on sanottu aina olleen säilyttävä funktio (Berg 2010, 135).
Kirk (2010) esittää koululiikunnan edelleen perustuvan 1900-luvun puolivälin länsimaisen
yhteiskunnan tarpeisiin luotuun ajatukseen koululiikunnasta (engl. the idea of the idea of
physical education). Kirk (2010, 2) esittää, että nykyinen koululiikunta perustuu ajatukseen
(physcal education as-sport-techniques), jossa koululiikunta ei ratkaisevasti eroa urheilusta.
Myös Huttunen ym. (2012) ovat huolissaan perinteisen, lajilähtöisen ja kamppailuun
perustuvan urheilun eetoksen läsnäolosta koululiikunnassa. Eetoksella Huttunen ym. (2012)
tarkoittavat tapojen, käytänteiden ja uskomusten järjestelmää. Penney ja Chandler (2000)
pohtivat,
kohtaako
koululiikunnan
nykyinen
olemus
nykylapsen
ja
-nuoren
kokemusmaailman. Useissa maissa koululiikunnan kehityshistoria on kulkenut 1900-luvun
alusta sotilaallisen voimistelun ja erilaisten voimisteluperinteiden kautta kohti urheilulajien ja
10
lajitaitojen opettamista (Wuolio & Jääskeläinen 1993; 73 74 Kirk 2010, 2; Yli-Piipari 2014).
Suomessa liikunnanopetus on sen alusta alkaen nykypäivään asti ollut pääosin sukupuolittain
eroteltua (Wuolio & Jääskeläinen 1993, 8; POPS 2004; Berg 2010, 116; Yli-Piipari 2014).
Etenkin
yläkouluissa
liikuntaryhmiä
opettavat
ryhmän
sukupuolta
edustavat
liikunnanopettajat (Yli-Piipari 2014).
Liikunta on oppiaineena ollut kautta aikojen erilaisten määrittelykamppailujen kohde.
Erilaiset totuudet pyrkivät vuorollaan esiin samalla pyrkien syrjäyttämään muita näkökulmia
(Kujala ym. 2012). Suomessa on säännöllisin väliajoin käyty keskustelua esimerkiksi
koululiikunnan valinnaisuudesta, kilpailuhenkisyydestä ja sisältöjen ajankohtaisuudesta
(Wuolio & Jääskeläinen 1993, 9.) Penney ja Chandler (2000) pohtivat kysymystä siitä, miten
liikunnan opetussuunnitelmat pysyvät ajanmukaisina alati muuttuvassa yhteiskunnassa
Englannissa ja Walesissa. Kysymys on ympäri maailmaa ajankohtainen. Suomessa Kujala
ym. (2012) ovat huolissaan kilpailukykydiskurssin johdannaisen, terveyspuheen vallitsevasta
asemasta koululiikunnassa. Puhe yksilön ja taitojen kehittämisestä perustuu ajatukseen
jostakin, jota voidaan parannella, ja johon voidaan vaikuttaa (Berg 2010, 42). Kirkin (2010, 4)
ajatus termissä physical education as-sport-techniques on, että oppilaille opetetaan samoja,
kontekstista irrotettuja taitoja ja harjoituksia vuodesta toiseen (kts. myös Subramaniam &
Silverman 2007). Tällaisessa liikunnanopetuksessa olosuhteet eivät ole ihanteelliset. Aikaa
liikkumiseen tunneilla on vähän, ja opettaja joutuu viemään tunnin läpi komentotyylisesti
oppilaiden ajatuksia kuulematta (Kirk 2010, 4). Suomessa tutkimustietoa koululiikunnan
tavoitteiden täyttymisestä fyysis-motorisilla, sosiaalisilla ja psyykkisillä osa-alueilla on melko
vähän (Yli-Piipari 2014). Koululiikunnan vaikuttavuutta Suomessa on kuitenkin 1980 2000luvuilla
tutkittu
Tehostetussa
koululiikunnan
tutkimuksessa,
sekä
sen
jatkotutkimushankkeessa Koululiikunnan vaikuttavuus -tutkimuksessa (KOVA) (Karvonen
ym. 2008). Yli-Piipari (2014) toteaa, että koululiikunnan aseman vahvistaminen olisi
yksinkertaisempaa, jos tutkimusnäyttöä sen avulla saavutettavista hyödyistä olisi runsaammin.
Suomessa
liikuntaoppiaineen
luonnetta
ja
tehtävää
pohditaan
nyt
opetussuunnitelmauudistuksen ollessa käynnissä. Edellä esitetyt näkemykset koululiikunnan
suhteesta sosiaaliseen ja kulttuuriseen ympäristöön ovat esillä myös suomalaisessa
opetussuunnitelmakeskustelussa. Opetusneuvos Matti Pietilä kirjoittaa Opetushallituksen OPS
2016 -blogissa:
11
”Suomessa on tunnistettu valtakunnallinen huoli erityisesti murrosikäisten nuorten yleisen
liikunta-aktiivisuuden vähenemisestä. Moni nuori lopettaa kokonaan organisoidun urheilun
harrastamisen eikä koululiikuntakaan aina innosta. Urheiluseurojen toiminnassa saattaa
korostua
liikaakin
aikuislähtöinen
menestymisen
tavoittelu,
kun
samanaikaisesti
menestymisen tarve nuorten omana motiivina tutkitusti vähenee. Koululiikunta taas saattaa
heikoimmillaan
jäädä
yksipuoliseksi,
muutaman
liikuntalajin
harjoitteluksi.
Yhä
tärkeämmäksi on nousemassa se, miten liikunta tukee nuoren monipuolista kasvua ja
kehitystä.” (Pietilä 2014).
Pietilän mukaan opetussuunnitelmauudistuksen keskiössä on oppilaiden sisäisen motivaation
vahvistaminen myönteisiä liikuntakokemuksia synnyttämällä. Liikunnanopettajan työnkuvan
hahmotellaan laajentuvan liikuntatietojen ja -taitojen jakajasta oppilaiden kokonaisvaltaisen
hyvinvoinnin edistäjäksi (myös Valtioneuvoston periaatepäätös terveyttä edistävän liikunnan
ja ravinnon kehittämislinjoista 2008; Pietilä 2014.)
3.4 Koululiikunta lasten ja nuorten silmin
Liikunta voidaan ymmärtää kulttuurisesti rakentuvana sosiaalisena maailmana. Suhdetta, joka
kuvaa asemoitumistamme liikunnan sosiaaliseen maailmaan nähden, voidaan kutsua
liikuntasuhteeksi. Liikuntasuhde rakentuu henkilön kokemusten, tietojen ja arvostusten sekä
kunkin
elämänkontekstissa
muotoutuvan kokonaistulkinnan
varassa.
(Koski 2004.)
Lehmuskallion (2007) väitöstutkimuksessa selvisi, että liikunta oli 70 prosentille kaupungissa
asuvista kouluikäisistä vastaajista vähintäänkin tärkeä asia elämässä. Tämä kertoo
suomalaislasten ja -nuorten vahvasta liikuntasuhteesta. Lasten ja nuorten suhdetta liikuntaan,
erityisesti koululiikuntaan, on tutkittu paljon myös liikuntamotivaation näkökulmasta, joka
liittyy toiminnan psykologiseen ilmapiiriin (esim. Yli-Piipari 2011; Gråsten ym. 2012).
Puhuttaessa oppilaiden koululiikuntakokemuksista on syytä tarkastella mitä suomalaiset
nuoret pitävät liikunnassa ja urheilussa yleisesti tärkeänä. Zacheus (2009) tutki liikunnan ja
urheilun merkityksiä suomalaisille alle 20-vuotiaille nuorille eri sukupolvia toisiinsa
vertaillen, ja muodosti tutkimuksessaan 11 liikunnan merkityskokonaisuutta. Nämä olivat
kilpailu, terveys/hyvinvointi, fyysisyys, sosiaalisuus, rentoutuminen, muodikkuus, miehisyys,
henkinen kasvu, yksinäinen puurtaminen, vanhempien odotukset ja taloudellinen edullisuus.
1980 -luvulla syntynyt eriytyneen liikuntakulttuurin sukupolvi piti lähes kaikkia näitä
12
merkityskokonaisuuksia
merkityksellisempinä
kuin
aiemmat
sukupolvet.
Erityisesti
rentoutumisen ja fyysisyyden merkitys on heille korostunut aiempiin sukupolviin verrattuna.
Rentoutuminen on selkeästi tärkeämpää 1980 -luvulla syntyneille tytöille kuin pojille. Muista
liikunnan merkityksistä kilpailu, muodikkuus ja miehisyys ovat tulleet aiempaa tärkeämmiksi.
(Zacheus 2009.) Kuitenkin Lehmuskallion (2007) tutkimuksen tuloksissa kouluikäisten
vahvaan liikuntasuhteeseen kytkeytyi pinnallisten arvojen väheksyminen. Myöskään lajin
muodikkuudella ei juuri ollut merkitystä, vaan sillä, miten lajin toiminta oli järjestetty.
Lehmuskallion (2007, 135) tutkimuksessa kouluikäisille nuorille liikunnassa tärkeimmäksi
osoittautui hyvän olon ja mielen merkitys, kouluikäiset arvostivat myös liikunnan välineellistä
merkitystä hyvinvoinnille.
Suomessa liikunta on oppilailta kouluaikana kysyttäessä koulun suosituin oppiaine. Oppilaat
myös suhtautuvat koululiikuntaan myönteisemmin kuin koulunkäyntiin yleensä. (Palomäki &
Heikinaro-Johansson 2011.) Esimerkiksi tehtäväsuuntautuneen motivaatioilmaston on
havaittu
edistävän
liikuntatunneilla
viihtymistä
sisäisen
motivaation
ja
pätevyydenkokemusten lisääntymisen myötä (Gråsten ym. 2012). Palomäki ja HeikinaroJohansson (2011) arvelevat että koululiikunnasta voisi olla apua pyrittäessä vaikuttamaan
erityisesti poikien kouluviihtyvyyteen. Liikunnan oppimistulosten seuranta-arvioinnin
oppilaskyselyssä (2010) he havaitsivat oppilaiden pitävän kiinnostavana tai erittäin
kiinnostavana paitsi tunnin mieluista lajisisältöä (81% oppilaista), myös sitä, että tunneilla on
hauskaa (69%) ja että pääsee pois luokkahuoneesta liikkumaan (68%). Sen sijaan uusien
taitojen oppiminen oli kiinnostavaa tai erittäin kiinnostavaa vain puolelle oppilaista.
(Palomäki & Heikinaro-Johansson 2011.)
Myös kansainvälisten tutkimusten perusteella oppilaat näyttävät suhtautuvat koululiikuntaan
pääosin myönteisesti (esim. Subramaniam & Silverman 2007; Jan iauskas 2012).
Tutkiessaan brittiläisiä 15 16 -vuotiaita nuoria, Smith ja Parr (2007) havaitsivat, että nuorille
koululiikunta merkitsee yleisesti eniten vapaamuotoista yhdessäoloa akateemisten opintojen
lomassa. Nuoret nimesivät koululiikunnalle myös muita, muodollisempia merkityksiä, jotka
liittyivät terveyden edistämiseen tai tietojen ja taitojen oppimiseen. Nämä merkitykset olivat
kuitenkin heikosti yhteydessä heidän arkikokemuksiinsa koululiikunnasta. (Smith & Parr
2007.) Oppilaiden näkemykset kertovat koululiikunnan tavoitteiden ja todellisuuden
ristiriidoista.
Koululiikunnassa
viihtymisestä
huolimatta
oppilaat
eivät
koe
kovin
merkitykselliseksi esimerkiksi omasta hyvinvoinnista huolehtimiseen liittyviä tietoja, joita
13
koululiikunnan tulisi heille tarjota. Opetuksen sisältöjä olisi tärkeää uudistaa säännöllisesti,
jotta liikunnanopetus kohtaisi lasten ja nuorten kokemusmaailman. (Palomäki & HeikinaroJohnsson 2011).
Toisaalta oppilaiden kielteisistä tuntemuksista koululiikuntaa kohtaan on raportoitu sekä
Suomessa että kansainvälisesti (esim. Carlson 1995; Zacheus & Järvinen 2007; SpencerCavaliere & Rintoul 2012; Lauritsalo 2014). Lauritsalon (2014, 69) tutkimuksessa kielteisiä
kokemuksia aiheuttivat eniten opettajaan sekä tuntien ilmapiiriin liittyvät tekijät.
Samansuuntaisia kokemuksia ovat aiheuttaneet esimerkiksi kilpailullisuuden liiallinen
korostuminen koululiikunnassa, opettajan auktoriteettiaseman väärinkäyttö sekä opettajan
kyvyttömyys huomioida oppilaita (Zacheus & Järvinen 2007). Myös toimintakykytestien on
todettu aiheuttavan ahdistusta oppilaissa (Jaakkola 2013). Yhdysvaltalaistutkimuksessa
oppilaiden näkemykset koululiikunnasta ja varsinkin sen avulla saavutettavista hyödyistä
olivat ristiriitaisia, oppilaiden kuvaukset kokemukset vaihtelivat liikunnan riemusta syvään
vihaan koululiikuntaa kohtaan (Trout & Graber 2009). Morgan ja Hansen (2008) vertailivat
tutkimuksessaan
australialaisten
luokanopettajien
kokemuksia
omien
kouluaikojensa
liikuntatunneista koululiikunnasta, sekä heidän nykyisiä käytänteitään liikunnan opettajina.
Luokanopettajilla oli kielteisiä koululiikuntakokemuksia ja ne aiheutuivat pääasiassa siitä, että
koululiikunnassa ei ollut juuri oppinut mitään. Tutkimuksen tulosten mukaan luokanopettajat,
jotka
kielteisissä
koululiikuntakokemuksissaan
moittivat
omien
kouluaikojensa
liikunnanopettajia ”opettamattomuudesta”, toistivat samaa toimintamallia omassa työssään
liikunnan opettajana (Morgan & Hansen 2008).
Kielteisiin
koululiikuntakokemuksiin
liittyy
usein
kokemuksia
kiusaamisesta
tai
turvattomuudesta liikuntatunnilla. Vaikka oppilaat yleensä pitävät koululiikunnasta, he eivät
aina halua osallistua tunneille toisten oppilaiden kiusaamisen tai häiriökäyttäytymisen vuoksi.
(esim. Jan iauskas 2012; O’Connor & Graber 2014.) Kiusaaminen vaikuttaa kielteisesti
oppilaiden psyykkiseen sekä fyysiseen hyvinvointiin. Koulukiusattujen on raportoitu
osallistuvan muita vähemmän koulun liikunnanopetukseen, sekä liikkuvan muutenkin
vähemmän (Roman & Taylor 2013). Turvallisuuden kokeminen on osoittautunut vaikeaksi
fyysisesti heikommista lapsista, joita huolestuttaa se, että liikuntaryhmän muut lapset nauravat
heidän epäonnistumisilleen (Jan iauskas 2012). Ruokonen ja muut (2014) havaitsivat, että
sosiaalisen yhteenkuuluvuuden edistäminen, sekä tehtäväsuuntautuneen motivaatioilmaston
luominen edesauttavat oppilaiden psykologisen turvallisuuden kokemiseen liikuntatunneilla.
14
4 LIIKUNTAKOKEMUKSEEN VAIKUTTAVIA PSYKOLOGISIA TEKIJÖITÄ
Liikuntakokemuksia ymmärtääkseni perehdyn tässä luvussa ihmisen minään sekä tunteisiin
liittyvään
käsitteistöön.
Ihmisen
käsitys
itsestään
liikkujana
määrittää
kokemusta
koululiikunnasta (esim. Subramaniam & Silverman 2007; Beasley & Garn 2013). On myös
todettu (esim. Fox, 1998) että oppilaan kokemat tunnetilat liittyvät liikuntakokemuksen
muodostumiseen.
4.1 Minä, minäkäsitys ja itsetunto
Ihmisen minään liittyvä käsitteistö on melko sekavaa. Tutkijoilla on erimielisyyksiä siitä, mitä
esimerkiksi minä, minäkäsitys, identiteetti ja itsetunto tarkoittavat. Tämä kirjallisuuskatsaus
tarjoaa yhden näkökulman käsitteenmäärittelyyn. Aho (2005) toteaa, että käytännön
kasvatustyössä tärkeää olisi, että kasvattaja erottaisi minän, minäkäsityksen ja itsetunnon
käsitteet toisistaan.
Minä tarkoittaa elämystä itsestämme ajallisesti ja paikallisesti pysyvänä olentona, joka
kykenee omaehtoiseen toimintaan ja olemassaolonsa hallintaan (Lehtinen ym. 2007, 17).
Logan (1897, 20) toteaa minän määritellyn 1900-luvulla yleisesti ihmisen tietoisuudeksi
itsestään. Minää pidetään sosiaalisen vuorovaikutuksen tärkeimpänä elementtinä. Minuuden
kokemukseen tarvitaan kokemus minästä, siitä että olemme olemassa. Minuus viittaa ihmisen
elämykseen
itsestään
erillisenä
ja
erityislaatuisena
yksilönä.
Oman
olemassaolon
havaitseminen on kehitysprosessi. Minuuden rakentuminen ja kehittyminen jatkuu läpi
elämän. (Lehtinen ym. 2007, 17.) Minän avulla ihminen tulkitsee sosiaalisia kokemuksiaan ja
antaa niille merkityksiä (Aho 2005, 20).
Minäkäsityksellä ja minäkuvalla tarkoitetaan usein samaa asiaa (Laine 2005, 22; Lahikainen
2013, 97). Minäkäsitys on ihmisen tiedostama kokonaiskäsitys itsestään (Laine 2005, 21;
Lehtinen ym 2007, 14). Minäkäsitys ja minä ovat osin päällekkäisiä käsitteitä, mutta eivät
sama asia. Minä sisältää tiedostamattomia ja torjuttuja alueita, joita minäkäsityksessä ei ole.
Ihmisen kehityksen kannalta olisi suotuisaa, jos hänen minänsä ja minäkäsityksensä olisivat
mahdollisimman lähellä toisiaan. (Laine 2005, 22.) Eskolan (1985) mukaan on kuitenkin
tärkeää ymmärtää, ettei minä ole jokin ihmisessä oleva erillinen olento. Minä ja minäkäsitys
ovat psyykkisiä prosesseja, jotka ohjaavat ihmisen toimintaa. Niiden avulla yksilö paitsi
15
tulkitsee kokemuksiaan, myös valikoi informaatiota, asettaa itselleen tavoitteita ja ennakoi
tulevaa. (Lehtinen ym. 2007, 14.)
Minäkäsitykseen kuuluvat sekä kognitiivinen että affektiivinen ulottuvuus. Keskeisempi on
näistä kognitiivinen, itsetuntemuksen alue (Laine 2005, 23; Lahikainen 2013, 97).
Minäkäsitys voidaan jakaa reaali-, ihanne ja normatiiviseen minäkäsitykseen sen mukaan,
miten se suhteutuu ihmiseen itseensä sekä ympäristön odotuksiin. Tässä tutkimuksessa
perehdyn minäkuvan sisällöllisiin ulottuvuuksiin, joihin kaikki minäkuvan edellä mainitut
osa-alueet voidaan jakaa. Laineen (2005, 22 24) mukaan nämä ulottuvuudet ovat:
suoritusminäkuva,
Suoritusminäkuva
sosiaalinen,
viittaa
siihen,
emotionaalinen
millaisena
sekä
ihminen
fyysis-motorinen
pitää
itseään
minäkuva.
kognitiivisissa
suoritustilanteissa. (Laine 2005, 23 24.) Laineen (2005, 24) mukaan kasvattajan olisi tärkeää
tunnistaa lapsen minäkäsityksen eri osa-alueet, ja niiden tärkeys lapselle, jotta hän voisi
vaikuttaa lapsen itsetunnon kehitykseen.
Itsetuntoa on määritelty monin tavoin. Rosenberg (1965) on määritellyt itsetuntoa suhteessa
siihen, kuinka paljon yksilö arvostaa itseään. Ihminen, jolla on hyvä itsetunto, pitää itseään
arvossa,
mutta
ei
myöskään
tunne
itseään
muita
paremmaksi.
Hän
tunnistaa
kehityshaasteensa, ja mahdollisuutensa kasvaa ja kehittyä (Bachman 1981, 357). Itsetunnosta
puhuessaan Fox (1997, 2000) viittaa Campbellin (1984, 9) määritelmään, jonka mukaan
itsetunto on tunnepitoinen tietoisuus hyvästä minästä (”the awareness of good possessed by
self”). Yksilö määrittää itsensä hyväksi suhteessa niihin kriteereihin, joilla hän itse määrittää
hyvän. Tämä globaali määritelmä edustaa holistista ja fenomenologista käsitystä minästä (Fox
1997, 116). Reasonerin (1994,2) mukaan yksi laajimmin käytetyistä itsetunnon määritelmistä
liittyy kykyyn selviytyä elämän haasteista, ja tuntea itsensä onnellisuuden arvoiseksi.
Itsearvostus (affektiivinen puoli)
määrittää itsetuntoa enemmän kuin itsetuntemus
(kognitiivinen puoli). Itsetuntoon liittyvät voimakkaat yksilölliset tunnekokemukset, kun taas
minäkäsityksessä ihminen pyrkii objektiivisuuteen (Laine 2005, 24).
Liikuntakokemuksia tutkiessa on tärkeää ottaa huomioon, että ihmisen käsitys itsestään
määrittää ihmisen toimintaa, asenteita ja käyttäytymistä sosiaalisissa tilanteissa. Fox (1998, 4)
viittaa Iso-Britanniassa tehtyyn tutkimukseen, jossa ihmiset kertoivat usein vähäisen liikunnan
harrastamisen syyksi sen, etteivät ole ”urheilullista tyyppiä”. Myös suomalaiset nuoret
nimesivät Koululiikunnan vaikuttavuus (KOVA) -tutkimuksen kyselyssä yleisimmäksi
16
liikkumattomuuden syyksi liikunnallisuuden puutteen (Karvonen ym. 2008). Esimerkiksi
murrosikäisten tyttöjen minäkäsityksen fyysisen osa-alueen on havaittu olevan yhteydessä
heidän liikunta-aktiivisuuteensa sekä koulussa että vapaa-ajalla (Beasley & Garn 2013).
Lasten käsitys
itsestään on yhteydessä
heidän käyttäytymiseensä liikuntatunneilla
(Jan iauskas 2012). Jan iauskas (2012) havaitsi tutkimuksessaan, että itseään epäystävällisenä
pitävät lapset osallistuivat muita useammin kiusaamiseen. Sen sijaan iloisiksi ja onnellisiksi
itseään kuvailevat
lapset
olivat
tunneilla toisten oppilaiden kanssa myönteisessä
vuorovaikutuksessa.
4.2 Tunteet
Tunteet ovat keskeisiä ihmisyyttämme ja käyttäytymistämme määritteleviä tekijöitä
(Nummenmaa 2010, 9). Tunteet vaikuttavat kokonaisvaltaisesti ihmisen toimintaan, ympärillä
olevan maailman tulkintaan, sosiaaliseen toimintaan, muistiin, oppimiseen ja päätöksentekoon
(Hinton ym. 2008; Kokkonen 2010, 12; Nummenmaa 2010, 11). Liikuntakokemuksia
tutkittaessa on syytä otttaa huomioon, että yleisesti ihmiset ovat motivoituneita niillä
elämänalueilla, jotka tuottavat heille myönteisiä tunteita tai pätevyydenkokemuksia (Biddle
1997, 58). On myös esitetty, että mitä voimakkaampia tunteita jokin tapahtuma herättää, sitä
paremmin se painuu mieleen (Nummenmaa 2010, 123).
Tunnereaktiot ovat kehon ja mielen tiloja, jotka saavat ihmisen toimimaan tilanteissa, joissa
on pakko toimia (Nummenmaa 2010, 13). Tunnekäsitteiden määrittelyssä tutkijat eivät ole
täysin yksimielisiä. Useimmat teoriat kuitenkin erottavat toisistaan tunteen ja emootion
käsitteet. Emootiot ovat automaattisia, biologisesti määräytyneitä ja osittain tiedostamattomia
tunnereaktioita. Tunteiksi kutsutaan tunneprosessin myöhempiä, tietoiseksi miellettyjä
vaiheita. (Kokkonen 2010, 14.) Toisaalta sosiaalisen konstruktionismin ymmärrystavan
mukaan tunteet eivät niinkään ole biologisesti, vaan ennemmin sosiaalisesti määräytyneitä.
Tunteet, kuten muutkin kokemukset ovat kulttuurin ja kielen muokkaamia (Loseke &
Kusenbach 2008, 511). Tässä työssä käytän psykologian tieteenalan jaottelua tunteista
perustunteisiin ja sosiaalisiin tunteisiin ottamatta kantaa jaottelun biologiseen perustaan.
Perustunteet. On olemassa tietty joukko tunteita, joita ihmiset kertovat kokevansa muita
tunteita useammin. Perustunteiden ilmaisu kasvoilla on havaittu yleismaailmalliseksi, mikä
osaltaan mielletään niiden olemassaolon perusteluksi (Ekman 1992; Nummenmaa 2010, 33).
17
Perustunteita ovat mielihyvä (tai ilo), pelko, viha, inho, suru ja hämmästys. Ajatellaan, että ne
ovat
toisistaan riippumattomia tiloja,
jotka perustuvat
erillisiin
neurofysiologisiin
tunnesysteemeihin (Nummenmaa 2010, 33). Perustunteiksi luokiteltujen tunnekokemusten
kritiikki liittyy siihen, että kulttuurisen ja sosiaalisen ympäristön vaikutusta tunnekokemusten
synnyttäjänä väheksytään perustunteiden biologisen ja evolutiivisen perustan kustannuksella
(Ekman 1992).
Sosiaaliset tunteet. Perustunteet eivät riitä kuvaamaan ihmisen subjektiivista tunnemaailmaa.
Kulttuurin ja oppimisen vaikutuksesta ihminen oppii tuntemaan jatkuvasti erilaisia tunteita,
joille ei varmastikaan ollut merkitystä esi-isillemme. Nämä ovat tunneprosesseista
monimutkaisimpia. Sosiaalisiksi tunteiksi kutsuttuja tunneprosesseja ovat esimerkiksi
nolostuminen, häpeä, kateus ja ylpeys. Sosiaalisille tunteille ei todennäköisesti jokaiselle
löydy
vastinetta
keskushermostosta.
Ne
ovat
ikään
kuin
yksinkertaisempien
tunnemekanismien yhdistelmiä. (Nummenmaa 2010, 37.)
Mielialalla viitataan pitempikestoiseen taipumukseen kokea tietyntyyppisiä tunteita.
Yksittäiset tunteet viriävät yleensä nopeasti ja kestävät tyypillisesti lyhyen aikaa. Tunteiden
tehtävä on pääasiassa toiminnan muokkaaminen, kun taas mielialat vaikuttavat enemmän
ajatteluun. (Kokkonen 2010, 16; Nummenmaa 2010, 32 33.)
Tunteiden vaikutus oppimiseen tunnistetaan laajasti (Hargreaves 1998; Hinton ym. 2008;
Klemola ym. 2013). Hargreaves (1998) toteaa tunteiden olevan oppimisen sydän, ja hyvässä
oppimisessa olevan myönteinen tunnelataus. Pelon ja stressin tunteiden vähentäminen, sekä
tunteiden säätelyn taitojen opettaminen edistävät oppimista (Hinton ym.) Liikuntatunneilla
epäonnistumisen on todettu aiheuttavan häpeän tunteita (Lauritsalo ym. 2012; Ojanen &
Liukkonen 2013). Jos käsitys omasta liikunnallisuudesta on kielteinen, liikuntatilanteessa
saattaa ilmetä myös pelkoa (Lauritsalo ym. 2012). Laadukkaaseen oppimiseen ja opetukseen
liittyy opettajan kyky tunnistaa oppilaiden tunteita (Klemola ym. 2013). Klemolan ja muiden
(2013) tutkimuksessa opettajaharjoittelijat kokivat tunnetaitojen opettamisen liikuntatunneilla
myönteisenä, mutta haasteellisena. Opetustapahtumassa paitsi oppilaiden, myös opettajan
tunteilla on merkitystä. Opettajaharjoittelijoiden omien tunteiden ilmaiseminen vähensi
oppilaiden häiriökäyttäytymistä.
18
5 ANALYYSIA OHJAAVAT TEOREETTISET VIITEKEHYKSET
Aineiston analyysin teoreettisena viitekehyksenä toimii Foxin (1998) liikuntakokemusmalli.
Mallin pohjalta olen muodostanut teemat, joiden avulla aineistoa luokittelen. Foxin (1998)
mallista muodostettujen teemojen luokittelun ja analyysin apuna käytän kahta teoreettista
viitekehystä: Eriksonin (1982) kehityspsykologista teoriaa sekä Carlsonin (1995) liikunnasta
vieraantumisen mallia.
5.1 Foxin liikuntakokemusmalli
Fox (1998) on kehittänyt liikuntakokemusmallin (ks. kuva 1), jossa lähtökohtana on lapsen
kokemus liikunnasta. Malli kuvaa liikuntakokemukseen vaikuttavia taustatekijöitä.
KUKA MINÄ OLEN?
fyysinen ja psykologinen
MITÄ LIIKUNNASSA TAPAHTUU?
ihmiset ja paikat
MITÄ AJATTELEN LIIKUNNASTA JA
MILTÄ SE MINUSTA TUNTUU?
nautinto ja palkkiot
pätevyyden kokemukset
luottamus
tunnetilat
MITÄ LIIKUNNASSA TEEN?
päätökset
omistautuminen ja sinnikkyys
motivaatio
suoritus
KUVA 1. Liikuntakokemusmalli (Fox 1998, 2)
Fyysinen ja psykologinen ulottuvuus, vastaus kysymykseen ”Kuka minä olen?” kehittyvät iän
myötä. Psykologinen minä yhdessä fyysisten tekijöiden kanssa vaikuttavat liikuntaan
asennoitumiseen. Lisäksi ulkoiset tekijät, kuten liikuntaan liittyvät ihmiset (esim. opettajat,
valmentajat, vanhemmat, vertaiset) sekä ulkoiset olosuhteet määrittelevät liikuntakokemusta.
Kokemukset
määrittävät
yksilön
liikuntahistoriaa,
19
ja
vaikuttavat
tämän
tulevaan
käyttäytymiseen: omistautumiseen, sinnikkyyteen, motivaatioon ja suoritukseen. Yksilö siis
kysyy itseltään: ”Kykenenkö tähän?” ”Onko tämä vaivan arvoista?” (Fox 1998, 2).
Malli on kehitetty Vuokatin liikuntapsykologiseen seminaariin (1998), ja se löytyy ainoastaan
seminaarin suomenkielisestä julkaisusta. Taustatekijät on avattu tekstissä hyvin tiiviisti. Foxin
(1998, 2) liikuntakokemusmalli toimii tässä tutkimuksessa teoreettisena viitekehyksenä, ns.
teoreettisina silmälaseina, joiden läpi tutkija aineistoa tarkastelee (Eskola & Suoranta 2003,
152). Siksi erittelin Foxin (1998) mallin taustatekijät edellä lyhyesti, ja tässä tutkimuksessa
myöhemmin laajennan, sekä sovellan niitä muuhun kirjallisuuteen tukeutuen.
5.2 Eriksonin kehityspsykologinen teoria
Perustana teeman minä tarkastelemiselle aineistossa käytän tässä tutkimuksessa Erik. H.
Eriksonin (1982) psykososiaalista kehitysteoriaa. Eriksonille kehittyminen oli sosiaalinen ja
dialektinen prosessi, jonka luonne määräytyi yksilön tarpeiden ja ympäristön välisen
vuorovaikutuksen mukaan. Erikson kuvasi ihmisen persoonallisuuden kehitystä koko eliniän
jatkuvana prosessina, joka jakautuu kahdeksaan vaiheeseen. Jokaisessa vaiheessa ihminen voi
työstää edellisten vaiheiden prosesseja, ja persoonallisuuden muutos on aina mahdollinen.
Eriksonin teoriassa keskeistä on, että ihminen määrittää minäänsä sekä suhteessa menneeseen
että tulevaan. Psykososiaalisen kriisin käsite liittyy kuhunkin kehitysvaiheeseen. Kriisi on
ikään kuin haaste, joka jokaisessa kehitysvaiheessa on kohdattava. Kohtaamisen lopputulos
muokkaa kehityksen suuntaa, persoonallisuutta, ja ihmisen käsitystä itsestään. Erikson kuvasi
kriisien ratkaisuja seuraavaksi esittelemilläni psykologisilla vastakohtapareilla, jotka edustivat
kehityksen myönteistä tai kielteistä suuntaa. (Lehtinen ym. 2007, 22 23.)
Ahkeruus vs. alemmuudentunne . Alakouluiässä lapsen kehityshaasteet liittyvät pystyvyyteen
ja alemmuudentunteeseen. Lapsi on valmis oppimaan tiettyjä taitoja ja tehtäviä. Pystyvyys
tarkoittaa halua ponnistella toiminnassa sen itsensä takia. Puhutaan sisäisestä motivaatiosta.
Epäonnistumiset ja huono menestyminen vertaisryhmässä voivat johtaa huonoon itsetuntoon,
itseluottamukseen
ja
alemmuudentunteeseen.
Onnistumisen
elämysten
ollessa
epäonnistumisia vallitsevampia, kehitysvaiheen haasteet tuottavat elämän perusvoimaksi itseä
koskevan pystyvyyden ja pätevyyden elämyksen. (Erikson 1982, 248; Lehtinen ym. 2007,
24 25.)
20
Identiteetti vs. roolihämmennys on Eriksonin teorian vaiheista tunnetuin ja tutkituin (Lehtinen
2007, 26). Tässä vaiheessa lapsuus päättyy ja nuoruus alkaa. Identiteetin käsite viittaa ihmisen
psyykkiseen rakenteeseen, jonka perusteella yksilö voi vastata kysymykseen ”Kuka (mitä,
millainen) minä olen?”. Identiteetti on ihmisen minäelämyksen olennainen sisältö. Identiteetti
antaa ihmiselle elämyksen oman toiminnan subjektina olemisesta, ja siitä että toiminta on
jonkin aidoksi koetun todellisen minän aikaansaamaa. Nuoruusiän kehityksen aikaansaava
voima on Eriksonin mukaan biologisen kypsymisen aikaansaama ruumiin muuttuminen ja
seksuaalisuuden herääminen. Nämä yhdessä kulttuurisen ja sosiaalisen ympäristön kanssa
saavat aikaan prosessin, jossa yksilö muodostaa itselleen uuden minän. Uudessa minässä ovat
mukana aiemmat lapsuusiän minäelämykset
järjestettynä uudeksi, sosiokulttuurisen
ympäristön kanssa sopusoinnussa olevaksi synteesiksi. Identiteetin kehitys on Eriksonin
mukaan ennen kaikkea sosiaalinen prosessi. Se perustuu siihen, miten sosiaalinen ympäristö
yksilön määrittelee, ja millaiseksi hänet tunnistaa. (Erikson 1982, 249 250; Lehtinen ym.
2007, 26 27.)
Läheisyys vs. eristyneisyys. Kun identiteettikamppailu on ohitettu, yksilö voi siirtyä
läheisyyden vaiheeseen. Ihmiselle muodostuu kyky solmia läheinen ihmissuhde toisen kanssa,
rakastaa toisia, ja ottaa vastuuta toisista ihmisistä. Toisen hyvinvointi koetaan yhtä tärkeäksi
tai tärkeämmäksi, kuin oma minä. Kielteisessä kehitystuloksessa ihminen suojelee omaa
minäänsä, ja eristäytyy psyykkisesti toisista ihmisistä. (Erikson 1982, 251 252; Lehtinen
2007, 25.)
Lehtovaara (2005) kokoaa kehityspsykologisia teorioita kohtaan esitettyä kritiikkiä
artikkelissaan Oliko Piaget syyllinen? Psykologisten kehitysteorioiden kritiikki. Pääosin
kritiikki kohdistuu kehityspsykologisten teorioiden biologiseen ihmiskäsitykseen, jossa
kulttuurisen ja sosiaalisen ympäristön vaikutusta ihmisen kehityksessä aliarvioidaan
(Lehtovaara 2005). Tässä tutkimuksessa perehdyn kuitenkin Eriksonin teorian lapsuuteen ja
nuoruuteen liittyviin vaiheisiin, sillä varsinkin Eriksonin identiteettikehityksen teoria on
edelleen minäelämystä koskevien teorioiden ja tutkimuksen kulmakivi (Lehtinen ym. 2007,
22 23, 28.) Eriksonin teoria tarjoaa myös pohjustuksen tutkimuksessani olennaiseen
identiteetin käsitteeseen.
21
5.3 Carlsonin liikunnasta vieraantumisen malli
Aineistossani kielteiset kokemukset saavat kirjoittajat tekemään erilaisia ratkaisuja.
Ratkaisuja analysoin teemassa päätökset. Aineistoni kirjoittajien tekemät ratkaisut
muovautuvat henkilökohtaisesti koettujen, todellisten kokemusten pohjalta. Foxin (1998)
mallin
mukaan
päätökset
liikuntatilanteissa
viittaavat
omistautumiseen
ja
liikuntamotivaatioon. Teeman päätökset analyysin apuna käytän Carlsonin (1995) mallia, joka
kuvaa liikunnasta vieraantumista (alienation-non-alienation model). Malli kuvaa oppilaan
vieraantumista (alienation) koululiikunnasta. Vieraantumisella tarkoitetaan oppilaan pysyviä
kielteisiä tuntemuksia vastenmielisiä tilanteita kohtaan. Olosuhteet, joissa oppilas kokee
vaikutusmahdollisuutensa
ja hallinnantunteensa tilanteessa vähäisiksi,
voivat
johtaa
vieraantumiseen psyykkisesti, fyysisesti ja emotionaalisesti (Carlson 1995). Malli on kehitetty
pienelle kohdejoukolle tehdystä tapaustutkimuksesta (Carlson 1995). Sitä on kuitenkin
sovellettu myös muissa, tuoreemmissa tutkimuksissa (esim. Spencer-Cavaliere & Rintoul
2012; Lauritsalo 2014). Tutkimuksissa, joissa mallia on hyödynnetty, keskeinen näkökulma
on
oppilaiden
äänen
kuuleminen
koululiikunnan
kehittämiseksi.
Tulokset
ovat
samansuuntaisia Carlsonin (1995) alkuperäisen mallin kanssa.
Mallissa vieraantumiseen johtavat kolme tekijää: tarkoituksettomuus, voimattomuus sekä
eristäytyminen. Tarkoituksettomuus viittaa henkilökohtaisen merkityksen puuttumiseen koululiikunnasta. (Carlson 1995.) Voimattomuudella Carlson (1995) tarkoittaa tilannetta,
jossa oppilaalla on vähän tai ei lainkaan vaikutusmahdollisuuksia koululiikunnassa.
Eristäytymisen Carlson (1995) määrittelee oppilaan voimakkaana erillisyyden tunteena
muusta liikuntaryhmästä. Eristäytyminen liittyy myös kokemukseen itsestä heikkona
liikkujana. Sitä vastoin sitoutuminen (non-alienation) koululiikuntaan edellyttää muun muassa
henkilökohtaisen merkityksen löytämistä, yhteenkuuluvuuden tunnetta sekä oppilaan tunnetta
siitä, että hänellä on vaikutusmahdollisuuksia koululiikunnassa. Carlsonin (1995) mallissa
vieraantumiseen tai ei-vieraantumiseen vaikuttavat sekä yksilön sisäiset (itsetunto, pätevyys,
uskomukset) että ulkoiset tekijät (opettaja, ilmapiiri, opetussuunnitelma) (vrt. Fox 1998).
Muodostin teemasta päätökset Carlsonia (1995) mukaillen kaksi yläluokkaa: vieraantuminen
ja sen vastapuolena sitoutuminen.
22
6 TUTKIMUSMENETELMÄT
Tässä luvussa perehdyn tutkimusaineistoon sekä sen hankintaan. Luon katsauksen City lehden historiikkiin, jotta aineiston syntykonteksti olisi lukijalle ymmärrettävä. Kerron
tutkimuksen tieteenteoreettisista lähtökohdista, sekä omasta esiymmärryksestäni. Lopuksi
käyn läpi aineiston analyysi- ja tulkintaprosessia mahdollisimman huolellisesti.
6.1 Tutkimusaineisto ja sen hankinta
Tutkimuksen aineistona ovat lukijoiden City-lehteen internetlomakkeella lähettämät
kirjoitukset koululiikuntakokemuksistaan (2838 sanaa). Aineistoa kertyi yhteensä 8 sivua
(Times New Roman 12, riviväli 1). Lukijoiden kirjoituksia on yhteensä 36 kappaletta.
Kirjoittajista naisia on 21 (58%) ja miehiä 15 (42%). Kirjoittajat ovat olleet kirjoittaessaan
16 39-vuotiaita. Heidän ikä- ja sukupuolijakaumansa on havainnollistettu kuvassa 1.
Miehet
1
5
9
alle 20-vuotiaat
20-30-vuotiaat
yli 30-vuotiaat
Naiset
1
0
15
5
4
10
15
20
25
KUVA 2. Kirjoittajien ikä- ja sukupuolijakauma aineistossa
Lukijoiden kokemukset kerättiin avoimella internetlomakkeella elokuun 2011 alussa.
Saatteena lomakkeessa oli seuraava teksti:
"Jaa karmeimmat kokemuksesi koululiikunnasta!
City-lehti kerää kokemuksia koululiikuntatunneilta. Naurettiinko sinulle suihkussa?
Valittiinko sinut aina viimeisten joukossa joukkueeseen? Katkoitko jalkasi tahallaan, jotta
23
saisit vapautuksen liikuntatunneilta? Avaudu tässä. Mikäli sinulta voi kysyä lisää, jätäthän
myös yhteystietosi.”
Internetissä kerätyistä kokemuksista toimittaja Antti Pikkanen kirjoitti City-lehteen artikkelin
Koululiikkuja-angst.
Artikkeli
löytyy
(http://www.city.fi/ilmiot/koululiikkuja-angst/3976),
City-lehden
ja
on
internetsivuilta
päivätty
sinne
17.8.2011.
Tutustuttuani artikkelin internetversioon tiedustelin päätoimittaja Maria Petterssonilta
sähköpostitse, olisiko artikkelia varten kerättyjä lukijakokemuksia mahdollista saada
tutkimuskäyttöön. Pettersson välitti viestini toimittaja Antti Pikkaselle, joka lähetti minulle
kaikki internetlomakkeella artikkelia varten saapuneet lukijakokemukset.
City-lehti on kaupunkilehti, joka ilmestyi ensimmäisen kerran vuonna 1986, jolloin ajatus
nuorille kaupunkilaisille suunnatun ilmaisjakelulehden perustamisesta oli 1980-luvun
puolessa välissä radikaali. Tarkkaan rajatuille kohderyhmille suunnattuja lehtiä ei juuri ollut,
eikä ilmaisjakelulehtiä arvostettu. Cityn kohderyhmänä olivat 20 30-vuotiaat nuoret aikuiset.
Alkuaikoinaan lähes jokainen City-lehden numero sisälsi jutun, josta tuli hetkeksi koko
kaupungin
puheenaihe.
materialistisena
ja
Valtamediassa
Helsinki-keskeisenä.
Cityä
Se
pidettiin
alusta
tasapainotteli
alkaen
pinnallisena,
jatkuvasti
populistisen
pinnallisuuden ja vakavan journalismin välillä. (Isokangas ym. 2000, 38 39.) Lamavuodet
City eli kituutellen. Se ammattimaistui, mutta alkuvuosien hurmio oli laantunut. Lopulta
Citystä tuli muiden lamasta selvinneiden kaupunkimedioiden
Radio Cityn, Imagen ja
Rumban - tavoin varsin tavallinen viestintäväline. Televisio-, internet- ja uusmediafirmat
olivat tulevaisuuden menestyjiä. Kaupunkikulttuuria koskevan luovan kirjoittelun lopullisena
valtavirtaistumisena pidetään Helsingin Sanomien Nyt-liitettä, joka alkoi ilmestyä vuonna
1995. (Isokangas ym. 2000, 120 121.)
Helsingin Sanomien (30.11.2011) mukaan 2000-luvun ensimmäisinä vuosina City-lehden
vaikeuksien taustalla olivat taloudellinen taantuma, internetin ja mobiilipalveluiden suosio
nuorten keskuudessa, lisääntynyt kilpailu ilmaisjakelubisneksessä sekä lehden vanhaksi käyvä
konsepti. City lakkasi ilmestymästä loppuvuodesta 2012. Lehden omistaja, viestintäkonserni
Janton perusteli lakkauttamista yhtiön kannattavuuden heikentymisellä. (HS 30.7.2012.)
Nettisivusto City.fi jatkaa edelleen toimintaansa. Viestintäkonsultti Antti Isokangas totesi
lakkauttamisen jälkeen (Yle 30.7.2012) sosiaalisen median korvanneen Cityn paikan nuorten
aikuisten tiedonvälityskanavana.
24
Artikkelissaan ”Koululiikkuja-Angst”, City on nostanut tämän tutkimuksen aiheen esiin
toimittajan valitsemasta näkökulmasta. City on pyytäessään koululiikuntakokemuksia
lukijoiltaan pyrkinyt toimimaan kohderyhmänsä, 20 30 -vuotiaiden nuorten aikuisten
äänitorvena heitä koskettavaan aihepiiriin liittyen. City-lehdestä esitettyjen luonnehdintojen
perusteella (Isokangas ym. 2000; Yle 30.7.2012) koululiikuntakokemukset nostetaan lehdessä
esiin sille tyypillisellä, yksilökeskeisellä, uskaliaalla ja pinnallisellakin tavalla.
6.2 Koululiikuntakokemuksia tutkimaan
tutkimuksen ontologiset ja epistemologiset
lähtökohdat
Tämä tutkimus edustaa väljää sosiaalisen konstruktionismin ymmärrystapaa. Sosiaalinen
konstruktionismi sopii tutkimukselliseksi viitekehykseksi tutkimukseen, sillä sen tarkoitus ei
ole arvioida erilaisten näkemysten oikeellisuutta. Tarkoitus on nähdä kaikki erilaiset
näkökulmat tarkastelun arvoisina, ja todellisiksi koettuina (Patton 2002, 98.) Guba ja Lincoln
(1990, 148) toteavat konstruktionistisen näkökulman edustavan ontologisesti relativismia,
epistemologisesti subjektivismia sekä menetelmällisesti hermeneutiikkaa sekä dialektiikkaa.
Tutkijan subjektiviteetin hyväksyminen on konstruktionistisessa tutkimuksessa keskeinen
periaate (Patton 2002, 96). Tutkimusongelman määrittelyyn sekä tutkimusmenetelmien
valintaan vaikuttavat tutkijan käsitykset elämästä, maailmasta ja sosiaalisesta todellisuudesta.
Siksi tutkijan on avattava lukijalle tekemiensä ratkaisujen taustoja. Tutkijan on myös otettava
huomioon arvolähtökohdat, joista hän tutkimusaihettaan lähestyy (Hirsjärvi ym. 2004, 152).
Tässä tutkimuksessa ymmärrän todellisuuden olevan suhteellinen, sekä rakentuvan
sosiaalisissa suhteissa. Näkemys todellisuudesta ja siitä saatavasta tiedosta liittyy kiinteästi
käsitykseen kielestä. Tässä tutkimuksessa suhtaudun kieleen keskeisenä todellisuuden
rakentajana. Ontologisesti en kuitenkaan suhtaudu todellisuuteen jyrkän relativistisesti.
Ymmärrän koululiikuntakokemuksen tutkimuskohteena rakentuvan sosiaalisissa prosesseissa,
joita liikuntatunneilla on jatkuvasti käynnissä. Aineiston kirjoitukset ovat kirjoittajien
elämäntapahtumien muokkaamia kertomuksia heidän kokemuksistaan. Epistemologisesti
ajattelen tiedon rakentumisen olevan subjektiivista, tieto on aina näkökulmallista ja
kontekstisidonnaista. Hahmotan tutkimuksen aineiston tekstit kielteisen kokemuksen
läpikäyneiden kirjoittajien omanlaistaan näkökulmaa edustavana joukkona. Menetelmällisesti
hermeneuttinen ote näkyy tässä tutkimuksessa aineistoon perehtymisen aikana tapahtuneena
ymmärryksen syvenemisenä hermeneuttisen kehän periaatteen mukaan. Hermeneuttisella
25
kehällä tarkoitetaan laajasti tutkimuksellista dialogia aineiston kanssa (Laine 2010).
Hermeneutiikassa merkityksen tulkinnalle keskeistä on sijoittaa toiminta (puhe tai teksti)
kulttuuriseen kontekstiin, jossa se on alun perin tuotettu. Tutkijan asema tutkimusvälineenä on
keskeinen. Tulkinta rakentuu tutkijan oman tilanteen ja esiymmärryksen perusteella. (Patton
2002, 114 115.) Esiymmärryksellä tarkoitetaan tutkijalle luontaisia tapoja ymmärtää
tutkimuskohde jonkinlaisena jo ennen tutkimusta (Laine 2010).
Esiymmärrykseni tutkittavasta ilmiöstä perustuu kokemuksiini liikunnasta sekä koulutukseeni
liikuntatieteelliseltä alalta. Koululiikuntaan olen osallistunut peruskoulun ja lukion ajan
1990 2000 -luvuilla. Samalla olen ollut SM-tason kilpaurheilija. Lapsuuden ja nuoruuden
kokemuksiani liikunnasta värittävät onnistumisen, mielihyvän sekä yhteenkuuluvuuden
tuntemukset. Liikunta on ollut koko elämäni ajan minulle merkityksellinen elämänalue, joka
on antanut minulle ystäviä sekä pätevyydenkokemuksia. Kouluttautuessani liikunnan ja
terveystiedon opettajaksi vuodesta 2009 lähtien olen saanut pohtia liikuntaa eri tieteenalojen
näkökulmista. Liikunnanopettajakoulutuksessa olen viettänyt aikaa kanssani samanhenkisten
ihmisten kanssa. Olen sosiaalistunut ympäristöön, jossa ihmisten suhde liikuntaan on
kyseenalaistamatta
vahva.
Tehdessäni
kandidaatin
tutkielmaa
suomalaisen
liikunnanopetuksen haasteista ja kehityssuunnista vuonna 2012, perehdyin tutkimuksiin
koululiikunnan luonteesta ja tehtävistä. Erityisesti opettajan pedagogiset opinnot lukuvuonna
2013 2014 saivat minut pohtimaan lasten ja nuorten suhtautumista ja suhdetta liikuntaan.
Opintojeni aikana ymmärrykseni siitä, että liikunnallinen elämäntapa ei ole kaikille itsestään
selvä valinta, on vahvistunut. Saattaa kuulostaa naiivilta, mutta liikuntaihmisten ympäröimänä
liikuntaan viileämmin suhtautuvien ihmisten valinnat saattavat tuntua kaukaisilta ja vaikeasti
ymmärrettäviltä. Esiymmärrykseni pohjalta olen ennen kaikkea kiinnostunut syventämään
käsitystäni ihmisten erilaisista tavoista suhtautua koululiikuntaan.
Perehdyn tutkittavaan ilmiöön psykologisesta, liikuntatieteellisestä, sosiaalipsykologisesta
sekä kasvatustieteellisestä näkökulmasta teoriatriangulaatiota (ks. Patton 2001, 562)
hyödyntäen. Tavoitteena on lisätä ymmärrystä tutkittavasta ilmiöstä. Teoriatriangulaation
avulla tuon esiin erilaisten lähtökohtien vaikutukset aineistosta tehtäviin tulkintoihin (Patton
2001, 562). Esimerkiksi psykologisten ja sosiologisten identiteettiteorioiden voidaan ajatella
olevan hyvin erilaisia, jopa toisensa pois sulkevia. Tässä tutkimuksessa esitän tutkimuksen
viitekehyksinä toimivat teoriat eräinä näkökulmina tutkittavaan ilmiöön liittyvän tiedon
käsitteellistämisestä. Tuon esiin myös kritiikkiä, jota teorioita kohtaan on esitetty.
26
6.3 Aineiston analyysi ja tulkinta
Analysoin aineistoa laadullisen sisällönanalyysin avulla. Sisällönanalyysin avulla pyritään
saamaan tutkittavasta ilmiöstä kuvaus tiivistetyssä ja yleisessä muodossa (Tuomi & Sarajärvi,
2009, 103). Tämä tutkimus on Eskolan (2010, 182) käyttämin termein teoriaohjaava, ja
toisaalta teoriasidonnainen. Analyysissa lähden liikkeelle teoreettisesta mallista (kts. 5.1
Foxin liikuntakokemusmalli). Analyysin edetessä, ja raportoinnissa kuitenkin tarkastelen
aineistoa erilaisten teorioiden (kts. 5.2 ja 5.3) sekä käsitteiden (kts. 4.1 ja 4.2) avulla (Eskola
2010,
184). Päättely on abduktiivista,
eli
tutkijan ajatteluprosessissa
vaihtelevat
aineistolähtöisyys ja valmiit mallit tai teoriat (Tuomi & Sarajärvi 2009, 97). Työssä on
tarkoitus luoda dialogia aineiston ja aikaisemman tutkimustiedon välille. Analysioin aineistoa
hermeneuttisella otteella. Hermeneutiikalla tarkoitetaan yleisesti teoriaa ymmärtämisestä ja
tulkinnasta. Hermeneuttinen tutkimus keskittyy ihmisten väliseen kommunikaatioon siinä
kontekstissa, jossa toiminta tai kommunikaatio on tuotettu. Perinteisesti hermeneuttisessa
tutkimuksessa tulkintoja tehdään dialogina tutkijan esiymmärryksen ja aineiston välillä.
(Laine 2010.) Tässä tutkimuksessa teoreettiset viitekehykset ovat kuitenkin mukana alusta
alkaen, sillä tutkijasta riippumatta syntynyttä aineistoa oli näin mielekkäämpää jäsentää.
Aloitin aineiston analyysin luomalla teemoittelun, jonka avulla jäsentää aineistoa jatkossa
tehtäviä tulkintoja varten. Koska tutkimuksen aineisto on syntynyt tutkijasta riippumatta,
täytyi aineiston hankinnan jälkeen kehittää teoreettiset silmälasit, joiden läpi aineistoa lähdin
tarkastelemaan (Eskola & Suoranta 2003, 152 153.) Analyysin alussa, elokuussa 2014,
tukeuduin Foxin (1998) liikuntakokemusmalliin tavoittaakseni keskeiset kokemukseen
vaikuttavat asiakokonaisuudet, aineistosta. Luin aineistoni (N=36) läpi lukuisia kertoja.
Keskityin yleisiin tapoihin kuvata asiakokonaisuuksia aineistossa (Eskola 2010, 200).
Perehdyin neljään asiakokonaisuuteen: 1) Kirjoittaja (minä). Kuka olen? 2) Ihmiset ja paikat.
Mitä liikunnassa tapahtuu? 3) Kirjotusten tunneilmaisut. Miltä koululiikunta minusta tuntuu?
4) Päätökset ja tapahtumat liikuntatuntitilanteessa. Mitä liikunnassa teen? Luokittelin
aineiston alkuperäisilmaisut näihin neljään teemaan. Teemoittelun jälkeen aloin tehdä
varsinaista analyysia (Eskola 2010, 191). Luin aineistoani teemoittain järjesteltynä, ja tein
kustakin teemasta merkintöjä kommentein dokumentin reunaan. Vähitellen hahmotin kustakin
teemasta yläluokat, ja niille alaluokat (ks. Taulukko 1).
27
TAULUKKO 1. Aineiston luokittelu ja analyysi
Teema
Yläluokka
Alaluokka
Minä
Identiteetti
Vähävaraisen perheen lapsi
Viimeinen ja huonoin
Liikunnanvihaaja
Ihan liikunnallinen tyyppi
Murrosikäinen
Ihmiset ja paikat
Vertaiset
Tukijoukko
Ylivertaiset
Kiusaajat
Opettaja
Urheilija
Vallankäyttäjä
Voimaton
Perustunteet
Pelko
Viha
Mielihyvä
Sosiaaliset tunteet
Häpeä
Kateus
Halveksunta
Vieraantuminen
liikunnasta
Alistuminen
Kapina
Välttely
Sitoutuminen
liikuntaan
Voimaantuminen
Tunteet
Päätökset
Analyysini eteni hermeneuttisen kehän mukaisesti (ks. kuva 3) tehtyjä tulkintoja jatkuvasti
koetellen kohti uskottavinta mahdollista tulkintaa ja analyysia (Laine 2010). Teemat olin
määritellyt aikaisemman tutkimuksen perusteella, ja etsin niiden ylä- ja alaluokille sisältöjä
niitä kuvaavista lausumista. (Tuomi & Sarajärvi 115, 2009). Esimerkkejä teeman, alaluokkien
28
ja yläluokkien määrittämisestä aineistosta on esitelty liitteessä 2. Yläluokkien muodostaminen
ei ollut mutkaton prosessi. Pohdin ja muokkasin muodostamiani luokkia useaan kertaan.
Koettelin tekemiäni tulkintoja aineistoon uudelleen perehtymällä. Esimerkiksi teeman minä
yläluokat muodostin aluksi jaottelemalla kirjoittajasta kertovia ilmaisuja fyysiseen,
sosiaaliseen ja emotionaaliseen yläluokkaan. Kuitenkin aineistoa luettuani sekä perehdyttyäni
yksilön minää koskevaan psykologiseen ja sosiaalipsykologiseen kirjallisuuteen syvemmin,
päädyin muuttamaan teeman minä yläluokan identiteetiksi. Koin, että identiteetin
rakentumista tarkastelemalla saatoin tehdä kokonaisvaltaisempia tulkintoja kirjoittajien
tavoista kuvata itseään sen sijaan, että olisin tehnyt tulkintoja minän erilaisista osa-alueista.
Hermeneuttisen kehän periaatteen mukaisesti tulkintani kaikista neljästä teemasta muuttui ja
täydentyi aineistoon, sekä kirjallisuuteen perehtymisen myötä.
KUVA 3. Hermeneuttinen kehä analyysissa (mukailtu Laine 2010)
Saatuani muodostettua aineistoni lopullisen luokittelun, aloin kirjoittaa kokoavaa tekstiä
aineistositaateista synteesiä tehden teema kerrallaan. Tässä vaiheessa yhdistin aineistositaatit
ja oman ajatteluni (Eskola 2010, 194). Koska tutkimuksessa teoriaohjaavia piirteitä, analyysin
teossa oli alusta alkaen mukana joitakin kytkentöjä aikaisempaan tutkimukseen. Viimeisessä
vaiheessa muokkasin tekstiä ja toin mukaan lisää viittauksia teorioihin sekä aikaisempiin
tutkimuksiin.
Koko
tutkimuksen
etenemistä
havainnollistan
taulukossa
2.
Tässä
tutkimusraportissa viittaan aineiston kirjoittajiin kirjaintunnuksilla (N=nainen ja M=mies),
sekä juoksevalla numeroinnilla.
29
TAULUKKO 2. Tutkimuksen eteneminen.
2011
Elokuu: Koululiikkuja-Angst ilmestyy City -lehdessä
2012
Syyskuu: Kandidaatin tutkielma: Suomalaisen koululiikunnan haasteita ja
kehityssuuntia
Lokakuu: Aineiston hankinta
2013
Tutkimuskirjallisuuden haku
2014
Elokuu: Tutkimusluvan pyytäminen kirjoittajilta
Elokuu-joulukuu: Tutkimuskirjallisuuden täydentäminen, aineiston analyysi ja tulkinta, tutkimusraportin kirjoittaminen
30
7 MINÄ
VIITTEITÄ IDENTITEETIN RAKENTUMISESTA AINEISTOSSA
On huomattava, että aineiston tekstit ovat kirjoittajien tapahtumista jälkikäteen tekemiä
tulkintoja. Aineiston kautta on mahdotonta tavoittaa toimintaa sellaisena kuin se on tai on
ollut. Tekstit kertovat kirjoittajan nykyisestä käsityksestä siitä, millainen hän oli koulun
liikuntatunneilla, ja millainen suhde hänellä oli oppiaineeseen. Tekstit luovat oman
maailmansa, jota tässä tutkimuksessa tarkastelen. Jotkut kirjoittajista ovat olleet kokemuksista
kirjoittaessaan edelleen identiteetin rakentumisen vaiheessa. Toiset taas ovat olleet jo aikuisia,
ja heidän elämänvaiheessaan keskeistä on ollut esimerkiksi jälkikasvusta huolehtiminen. Ei
ole kuitenkaan tarkoitus löytää tai analysoida kirjoittajien elämänvaiheita psykososiaalisten
teorioiden perusteella. Eriksonin (1982) kehityspsykologinen teoria, sekä edellä esitellyt
kehityspsykologiset käsitteet (minä, minäkäsitys ja itsetunto) toimivat viitekehyksenä, jonka
perusteella aineistoon perehdyn. Aineistossa kysymys on siitä, kuinka kirjoittajat
määrittelevät itseään koululiikkujina. Tekstien perusteella ei voi tehdä johtopäätöksiä
kirjoittajien identiteetistä yleisemmin.
Teemassa Minä kirjoittajat kuvaavat itseään. Kuten Erikson (1982, 249) toteaa, identiteetin
perusteella yksilö voi vastata kysymykseen: ”Kuka minä olen?”. Identiteetti on eräänlainen
viitekehys, jonka varassa ihminen etsii ja jäsentää olemassaoloaan (Aho 2005). Muodostin
teemasta yläluokaksi Identiteetin. Alaluokissa kirjoittajat kertovat itsestään vähävaraisen
perheen lapsina, viimeisinä ja huonoimpina, liikunnanvihaajina, ihan liikunnallisina tyyppeinä
sekä murrosikäisinä.
Vähävaraisen perheen lapset. Teksteissä kirjoittajat kertovat itsestään liikuntaan käytettävissä
olevien resurssien kautta. Resurssit ovat liikuntavälineitä, tai mahdollisuuksia harrastaa
liikuntaa vapaa-ajalla. Vähävaraisen perheen lapsi tulee liikuntatunnille ”pitkissä kalsareissa,
joiden takapuolessa oli reikiä”. Toinen kirjoittaja kertoo, kuinka ”köyhässä perheessä
hiihdettiin vanhoilla suksilla ja liian isoilla/pienillä monoilla, en oikein osannut hiihtää enkä
koskaan pärjännyt muille”. Resurssien puutteesta kertovat myös kirjoitukset, joissa viitataan
vapaa-ajan liikuntamahdollisuuksiin. Kielteiseen koululiikuntakokemukseen vaikuttaa näissä
teksteissä juuri liikuntamahdollisuuksien rajallisuus. Teksteissä viitataan uimahallin
puuttumiseen kirjoittajan kotipaikkakunnalta, tai taitaviin liikkujiin, jotka ”pystyivät käymään
urheiluseurojen harrastuspiireissä”. Aineiston perusteella vähävaraisen perheen lapset
kärsivät asemastaan myös koululiikunnassa. Bergin (2010, 118) tutkimuksessa perheen
31
varallisuuteen liittyvästä puheesta tuli ilmi, ettei kaikilla oppilailla ole vapaa-ajallaan pääsyä
kaikkiin harrastuksiin. Koulun liikunnassa ryhmäjakoja tehdään vapaa-ajallaan urheilevien
”tosipelaajien”
sekä
”ei-pelaajien”
ja
aloittelijoiden
välille.
Valikointiperiaatteita
noudattamalla ryhmästä karsiutuvat pois ne, joilla ei ole valmiiksi liikunnallisia kykyjä ja
harrastuksia, toisin sanoen oikeaa asennetta ja elämäntapaa. (Berg 2010, 118.) Vähävaraisten
perheiden lapset saattavat jäädä koululiikunnassa sivuun, jos opettajat eivät tiedosta näitä
ryhmäjakoja. Toisaalta kirjoittajien voimakas samaistuminen vähävaraiseksi voi olla
Carlsonin (1995) liikunnasta vieraantumisen mallin mukaisesti välttelyä tai selittelyä (ks.
myös Lauritsalo ym. 2012).
Viimeiset ja huonoimmat. Kirjoittajat kertovat itsestään koululiikunnassa menestymisen
kautta. Näiden kirjoittajien käsitys itsestään liikkujana on kielteinen. Kertomukset käsittelevät
epäonnistumisia erilaisissa liikuntatilanteissa. ”Ekaluokalla meidät pakotettiin hiihtämään
isojen latua ja olinkin yksin (hitaimpana tietenkin) ladulla…surkea hiihtäjä kun olen aina
ollut.”(N5 21 vuotta). Teksteissä samaistuminen heikon liikkujan identiteettiin on voimakasta.
Käsitys itsestä esitetään toteavasti, muuttumattomana tosiasiana. Kirjoittaja on alakouluiässä
kokenut huomattavia epäonnistumisia vertaisryhmässä, mikä on johtanut elämykseen omasta
kyvyttömyydestä (kts. Lehtinen ym. 2007, 24). Kokemukseen saattaa liittyä vertailua toisiin
oppilaisiin. Kilpailullinen ilmapiiri vahvistaa kokemusta omasta huonoudesta:
”Lähes aina typerää joukkueliikuntaa, sählyä tms, missä oli yksilöliikunta? Ei saanut minua
innostumaan liikkumisesta, kun aina oli kaikessa viimeinen ja huonoin. Kunpa olisi saanut
liikkua omassa rauhassa, ilman sitä kilpailemista... (M9 30 vuotta).
Useissa aineiston kirjoituksissa kuvataan omaa osaamattomuutta, ja heikkoja liikuntataitoja
verrattuna toisiin oppilaisiin. Tunne, että toiminta ei johda arvokkaina pidettyihin tuloksiin
saa aikaan kykenemättömyyden, saamattomuuden ja huonouden elämyksiä (Lehtinen ym.
2007, 25). Oppilaat, jotka saavat jatkuvasti epäonnistumisen kokemuksia, saattavat alkaa
uskoa, etteivät he voi enää vaikuttaa menestykseensä koululiikunnassa (Carlson 1995).
Liikunnasta saattaa tulla merkityksettömänä pidetty elämänalue. Huonoimmassa tapauksessa
heikkona liikkujana itsensä kokevat lapset eivät näe syytä yrittää onnistua liikuntatunneilla.
Lopputulos nähdään ennalta määrättynä ja oma itse epäonnistumiseen tuomittuna. Aineistossa
viimeisten
ja
huonoimpien
kokemusta
vahvistavat
toiset
oppilaat.
Havainto
on
samansuuntainen Spencer-Cavalieren ja Rintoulin (2012) kanssa. Toisten oppilaiden
32
tuomitseminen heikkojen taitojen vuoksi yhdistyy usein nolostumisen tunteisiin. Myös
Troutin ja Graberin (2008) tutkimuksessa oppilaita huoletti suoritusten näkyvyys vertaisten
edessä liikuntatunneilla.
Liikunnanvihaajat.
Osa
kirjoittajista
kertoo
itsestään
voimakkaan
kielteisen
koululiikuntasuhteen kautta. Käsitys itsestä liikunnanvihaajana liittyy usein tiettyyn sisältöön,
aineistossa esimerkiksi hiihtoon ja uintiin. Myös opettajan toiminta näyttää vahvistavan
liikunnanvihaajan identiteettiä. Pakottaminen vastenmielisiin liikuntamuotoihin liittyy usein
käsitykseen itsestä liikunnanvihaajana. Liikunnanvihaajat ovat valinneet selkeän näkökulman,
josta käsin kertovat itsestään aineistossa. Suhde koululiikuntaan näyttäytyy liikunnanvihaajien
teksteissä selkeänä ja yksinkertaistaen. Kirjoitukset ovat lyhyitä, ja suoraviivaisia.
Liikuntakokemukset ovat teksteissä ainoastaan kielteisiä. Liikunnanvihaajilla lienee
samankaltaisia kokemuksia viimeisten ja huonoimpien kanssa. Varhaisten ja toistuvien
kielteisten, ehkä epäonnistumisia sisältävien kokemusten seurauksena liikuntasuhde on
muodostunut voimakkaan kielteiseksi. Kirjoittajat eivät juuri avaa liikuntasuhteensa taustoja.
Ehkä asia on niin itsestään selvä, että kirjoittajat eivät ole kokeneet tähän tarvetta.
Liikunnanvihaajat ovat niitä, joihin vaikuttaminen koululiikunnan avulla lienee vaikeinta. He
eivät aineistoni perusteella vaikuta juuri arvostavan liikunnanopettajaa, tai oppiainetta.
Carlsonia (1995)
mukaillen liikunnanvihaajat eivät näe liikunnalla olevan heille
henkilökohtaista merkitystä. Liikunnanvihaajien suhde koululiikuntaan aineistossa saattaa
johtaa myöhemmin esiteltyihin, liikunnasta vieraantumiseen liittyviin toimintamalleihin,
kapinointiin, alistumiseen tai välttelyyn.
Ihan liikunnalliset tyypit. Kirjoittajat suhtautuvat myös myönteisesti itseensä liikkujana.
Koska
kirjoittajat
kuvaavat
kielteisiä
koululiikuntakokemuksia,
käsitys
omasta
liikunnallisuudesta on usein ehdollinen: ”En ollut urheilullisin tyyppi, mutta pärjäsin
kuitenkin ihan hyvin perinteisissä lajeissa.”(M4 26 vuotta). Monesti ehdollisuuteen liittyy
jokin ominaisuus, joka liitetään usein ”hyvään liikkujaan”. Esimerkiksi ”urheilullisuus”,
”ylipainoisuus” tai ”normaalipainoisuus” ovat teksteissä ominaisuuksia, joiden perusteella
kirjoittajat määrittelevät omaa, tai toisten liikunnallisuutta. Lahikainen (2013, 98) kutsuu tätä
sosiaaliseksi kategorisoinniksi. Ihmisillä on taipumus ajatella, että yhden yhdistävän piirteen
perusteella tietyillä ihmisillä on enemmänkin yhdistäviä ominaisuuksia. Näitä yleiskäsityksiä
kutsutaan stereotypioiksi. (Lahikainen 2013, 98.) Ihan liikunnalliset tyypit näkevät itsensä
kuitenkin kokonaisuudessaan myönteisessä valossa. Nuoruudessa identiteetin muotoutuminen
33
tapahtuu vuorovaikutuksessa kulttuurisen ja sosiaalisen ympäristön kanssa (Lehtinen ym.
2007, 26). Aineiston perusteella ei aina ole selvää, mitä, ja millainen kirjoittaja haluaa olla.
Yksi kirjoittaja kertoo motiiveistaan olla liikunnallinen:
”Olin se, kenelle vittuiltiin kuinka hikipinko olin liikunnassa, tykkäsin kaikesta mitä tehtiin,
oli se sitten pelkkää juoksua, kuntopiiriä tai jääkiekkoa, kaikki meni. Oikeasti en edes ole ollut
koskaan urheilullinen, halusin vain koittaa olla hyvä edes jossain.” (N11 20 vuotta).
Ihan liikunnalliset tyypit uskovat aineistossa omiin liikunnallisiin taitoihinsa, vaikka kuvaavat
kielteisiä koululiikuntakokemuksia. Ihan alleviivaa alaluokassa liikunnallisten tyyppien
itsevarmuuden rajallisuutta. Vaikka kirjoittajat pitävät itseään ihan liikunnallisena, ovat he
aineiston perusteella kuitenkin erilaisessa asemassa kuin ”liikunnallisesti lahjakkaat”,
”urheilutaustaiset himoliikkujat” tai ”jumppatytöt”. Nämä tuskin ovat
kielteisten
liikuntakokemusten subjekteja. On kuitenkin mielenkiintoista huomata, että kaikkien
koululiikunnan kielteisesti kokeneiden kirjoittajien käsitys itsestään liikkujana ei ole
pelkästään kielteinen. Ihan liikunnallisten tyyppien kielteistä kokemusta ei ole aiheuttanut
heidän käsityksensä itsestään. Aineiston perusteella myös ainoastaan oppilaan ulkoiset,
esimerkiksi oppimisympäristöön liittyvät tekijät, (ks. Carlson 1995) voivat aiheuttaa
vastenmielisyyttä koululiikuntaa kohtaan.
Murrosikäiset kuvaavat itseään fyysisesti tai psyykkisesti muutosvaiheessa olevina nuorina.
Yksi kirjoittaja kertoo itsestään liikuntatunnilla:
”Jos oli voimistelua, piti tehdä kärrynpyöriä ja muita sellaisia kun kaikki muut katsoivat. Jos
ei osannut, oli silti pakko yrittää. En hallinnut kaikkien kasvukäyrien yli venähtänyttä,
romuluista kroppaani, ja koska olin muutenkin koulukiusattu, se oli tuskallisen noloa. En
osaa kärrynpyörää vieläkään.”(N1 26 vuotta)
Liikuntatunnilla yksittäinen oppilas joutuu tahtomattaankin esille. Suoriutuminen on näkyvää
eri tavoin kuin teoria-aineiden tunneilla. (Pesonen 2011). N1:n kuvauksessa yhdistyvät
suorituksen julkisuuden lisäksi murrosiän muutosten kokeminen kiusallisena, kokemus
heikosta fyysisestä pätevyydestä sekä kokemus heikosta sosiaalisesta asemasta ryhmässä.
Omasta kehostaan puhuessaan kirjoittajat viestivät kehonkuvastaan. Kehonkuva tarkoittaa
tapaa, jolla itse näemme oman kehomme. Kehonkuva on osa kehontuntemustamme sekä
34
yleistä itsearvostusta. Kehonkuva on subjektiivinen käsitys, joten sen vastaavuus
todellisuuden kanssa voi olla mitä tahansa. (Davis 1997, 145). Kuten N1 edellä kirjoittaa,
käsitys omasta kehosta itseä määrittävänä tekijänä saa suuren merkityksen kuvailtaessa
kokemusta liikuntatunnista.
Murrosikäiset kokevat muutosvaiheessa olevan minänsä hankaloittavana tekijänä oppilaan ja
opettajan välisessä vuorovaikutuksessa. Yksi kirjoittaja kertoo opettajan kanssa tapahtuneen
ristiriitatilanteen yhteydessä itsestään ”pikkumaisena ja julkisesti nolattuna murkkuna”
selkeän vastakkainasettelun kautta. Murrosikäinen kapinoi aikuista vastaan, koska kokee
tämän loukanneen itseään. Kuvauksesta välittyy murrosikäisen nuoren läpikäymä myllerrys,
jossa hän sovittaa omia minää koskevia käsityksiään niihin käsityksiin, joita hän uskoo
toisilla, hänelle merkityksellisillä ihmisillä hänestä olevan. Eräs kirjoittaja määrittelee itsensä
”pitkätukkaiseksi pojanklopiksi”. Kirjoittajan mukaan opettaja ei hyväksynyt häntä, vaikka
hän pärjäsi liikunnassa hyvin. Kirjoituksessa ennen kaikkea opettaja samaistaa oppilaan
tiettyyn rooliin, eikä näe sen ulkopuolelle. Myös opettaja osallistuu sosiaaliseen
kategorisointiin (Lahikainen 2013, 98).
Murrosikäiset kuvaavat itseään minän muutosten kautta. Muotoutuva identiteetti, ja oman
itsen etsiminen ovat kirjoituksissa keskiössä. Murrosikäisten itsensä kokeminen ikävaiheen
kautta ei ole yllättävää, sillä vaikka yläkoulun muodostamisessa ikänäkökohdat eivät olleet
keskeisiä, siihen on sittemmin alettu liittää vahvoja merkityksiä ‘murrosikäisten opinahjona’
(Aapola 2003). Opettajan ja kirjoittajan (oppilaan) erilaiset näkemykset, arvot ja arvostukset
näkyvät aineistossa. Jako aikuisiin opettajiin ja nuoriin oppilaisiin on keskeinen asetelma
koulun institutionaalisessa ikäjärjestyksessä (Aapola 2003). Aineistossa ”Pitkätukkainen
pojankloppi” kokee opettajan olleen häntä kohtaan kohtuuttoman ennakkoluuloinen.
Oppilaiden fyysinen ikä – ulkonäkö ja ruumiinrakenne – voi vaikuttaa siihen, miten heitä
koulussa kohdellaan. Murrosikään liitetään usein tietynlaisia käyttäytymisodotuksia. (Aapola
2003.) Opettaja on kohdannut oppilaassa erilaisuutta, jotakin sellaista, joka on ollut hänelle
vierasta tai vähemmän tärkeää. Opettajan ja oppilaan suhde olisi luultavasti muodostunut
hyvin erilaiseksi, jos osapuolet olisivat kyenneet hyväksymään toisensa. Voi myös kysyä,
tunsivatko opettaja ja oppilas toisensa. Oliko oppilaan saama kohtelu seurausta
olettamuksista, joita tehdään, kun toisesta ei tiedetä tarpeeksi?
35
Yleisesti kirjoittajat luokittelevat voimakkaasti sekä itseään, että liikuntatuntitilanteiden muita
ihmisiä. Käsitys itsestä esimerkiksi ”hikipinkona liikunnassa” määrittää käsitystä itsestä
koululiikkujana. Kehon muoto on aineistossa yksi yleinen luokitteluperuste. Kertoessaan
henkilöstä ”ylipainoisena” tai ”normaalipainoisena”, kirjoittajat määrittävät kuvauksen
kohteena olevaa ihmistä muutenkin. ”Ylipainoiset väänsivät itseään väkisin lattialle”,
kirjoittaja ”ei pärjännyt toisille normaalipainoisille tytöille missään muussa lajissa kuin
takaperin luistelussa” ja ”läskejä piiskattiin eteenpäin”. Ylipainoisen liikkuminen on tekstien
mukaan vaivalloista, kömpelöä ja pakottamista vaativaa. Normaalipainoiset taas kirjoittajan
silmin ovat niitä, joiden oletetaan pärjäävän koululiikunnassa. Stereotypiointi voi lisätä
ennakkoluuloisuutta, joka on keskeinen ryhmäsuhteissa esiintyvä ilmiö. Ennakkoluuloisuus
on usein vaikeiden sosiaalisten ongelmien, kuten syrjinnän merkittävä taustatekijä. (Ahokas
2013, 226.) Liikuntatuntien vaihtelevilla sisällöillä voidaan tuoda esiin erilaisten oppilaiden
vahvuuksia. Vaikka kyse on kehollisesta oppiaineesta, voi pohtia ovatko koululiikunnan
sisällöt ja arviointi keskittyneet liiaksi fyysiseen ulottuvuuteen. Opettajan tulisi pyrkiä
luomaan ilmapiiri, jossa hyväksytään erilaisuus ja erilaiset arvot. Myös tutustumiseen ja
ryhmän toiminnan parantamiseen keskittymällä voitaisiin vähentää stereotypiointia ja
ennakkoluuloisuutta toisia kohtaan.
Muutoin liikuntakasvatuksessa saattaa välittyä
ihmiskuva, jossa ihmisarvo perustuu vain fyysisiin suorituksiin (Lauritsalo ym 2012).
Opetussuunnitelman perusteissa (2004) koululiikunnalle on määritelty paitsi fyysisiä, myös
psyykkisiä ja sosiaalisia sisältöjä ja tavoitteita. Tukea koululiikunnan monipuolistamiseen
antavat vuoden 2016 opetussuunnitelman perusteluonnokset, joissa tavoitteet eri osa-alueilla
konkretisoituvat entisestään. Luonnoksissa jokaisella sisältöalueella on myös painoarvoa
arvioinnissa.
Minuus ja identiteetti eivät ole muuttumattomia, vaan ne muokkautuvat ja kehittyvät läpi
elämän (Lehtinen ym. 2007, 13). Aineiston perusteella kirjoittajien minäkäsitys sekä itsetunto
ovat muodostuneet ajan kuluessa erilaisten kokemusten perusteella (myös Lehtinen ym. 2007,
17).
Toisin
kuin
esimerkiksi
Eriksonin
(1982)
kehityspsykologisessa
teoriassa,
sosiaalipsykologiassa ajatellaan, että ihmisellä voi olla erilaisia sosiaalisia identiteettejä, ja ne
painottuvat eri ympäristöissä eri tavoin. (Lahikainen 2013, 140.) Bergerin ja Luckmannin
(1966, 195) mukaan identiteetti muodostuu sosiaalisissa prosesseissa, ja muuntuu tai jopa
muodostuu uudestaan sosiaalisissa suhteissa. Tämän tutkimuksen aineiston perusteella
kirjoittajilla on sosiaalinen identiteetti, jonka he liittävät koululiikuntaan. Kirjoittajat puhuvat
itsestään liikunnanvihaajana. Jossakin toisessa ympäristössä liikunnanvihaaja tuskin olisi
36
kyseisten henkilöiden ensimmäinen luonnehdinta itsestään. Eriksonin kehityspsykologiseen
teoriaan (1982) viitaten kasvatuksessa ja pedagogiikassa on kysyttävä, millainen sosiaalinen
kasvuympäristö edistäisi parhaiten identiteetin suotuisaa kehittymistä (Lehtinen ym. 2007,
27). Liikuntakasvattajien olisi tärkeää pohtia keinoja, joilla oppilaan myönteistä käsitystä
omasta itsestä paitsi liikkujana, myös muilla osa-alueilla voitaisiin kehittää. Kuten Zacheus ja
Järvinen (2007) toteavat, ei opettajan merkitystä oppilaan identiteetin ja minäkuvan
muodostumiselle sovi väheksyä. Berg (2010, 42) pohtii liikunnan opetussuunnitelmatekstejä,
ja toteaa niissä ”minän” ja ”persoonallisuuden” esiintyvän ”oikeana asenteena” liikuntaan.
Liikunnanopettajien olisi syytä tiedostaa omat sekä oppiaineen asettamat odotukset oppilaan
liikuntaan suhtautumiselle. Myönteinen suhtautuminen, oppilaan kohtaaminen ja kehuminen
voivat olla keinoja, joilla oppilaan myönteinen käsitys itsestään liikkujana vahvistuu.
Aineiston perusteella liikuntatunnilla oman muuttuvan kehon kanssa toimeen tuleminen ei ole
yksinkertaista. Tämä ei ole yllättävää, sillä kehon muutoksiin sopeutuminen on yksi
murrosiän keskeisistä kehitystehtävistä. Tämä aiheuttaa nuoren elämässä jatkuvia ristiriitoja.
(Pagnano 2006; Jacobs 2007.) Käsitys itsestä ”lihavana”, ”normaalipainoisena”,
”ylipainoisena” tai ”kömpelönä” määrittää kokemusta koululiikunnasta. Myös Lauritsalon ja
muiden (2012) tutkimuksessa käsitys omasta fyysisestä kyvykkyydestä oli yhteydessä
kokemukseen pärjäämisestä liikuntatunnilla. Ihanne olisi liikuntatunti, jolla kaikki oppilaat
kokoon, terveydentilaan tai ikään katsomatta onnistuvat (Heikinaro-Johansson 2005). Tämä ei
taida olla arkipäivää (Zacheus & Järvinen 2007). On kuitenkin olennaista pohtia myös, miten
oppilaiden käsitys itsestään, katsomatta painoindeksiin tai kronologiseen ikään, on yhteydessä
kokemukseen koululiikunnasta.
37
8 IHMISUHTEET KESKIÖSSÄ
Kirjoitusten teemassa Ihmiset ja paikat sekä opettaja että toiset oppilaat ovat merkittävässä
roolissa. Muodostin aineiston pohjalta sekä toisista oppilaista (Vertaiset) että opettajasta omat
yläluokkansa.
8.1 Vertaiset
Aineistossani vertaiset näkyvät kolmessa alaluokassa: tukijoukko, ylivertaiset sekä kiusaajat.
Kuten tässä tutkimuksessa, myös aiemmissa (Janhukainen 2001; Zacheus & Järvinen 2007;
Lehmuskallio 2011) on todettu, että ihmissuhteilla on vaikutusta siihen, millaisia kokemuksia
oppilaille koulusta jää. Lehmuskallion (2011) tutkimuksessa kavereilla oli eniten
vaikutusvaltaa nuorten liikuntakiinnostukseen, opettaja puolestaan sai eniten mainintoja
liikuntakiinnostusta vähentäneenä tahona. Toisten oppilaiden näkyminen tämän tutkimuksen
aineistossa ei ole yllättävää, sillä nuoruudessa vertaisten merkitys korostuu kaikessa
sosialisaatiossa. Nuorten peilatessa ennen kaikkea omia kykyjään, tietojaan ja taitojaan
vertaistensa vastaaviin nuoret pyrkivät selvittämään, millaisina heitä pidetään muiden
silmissä. Se, mitä lapsi tai nuori ajattelee muiden arvostavan, on minuuden rakentumisen
kannalta usein avainasemassa. (Erikson 1982, 249; Hautamäki & Hautamäki 2005.)
Tukijoukko. Vertaiset nähdään kirjoituksissa tukena, liittolaisina yleensä opettajaa vastaan.
Kirjoituksissa kirjoittaja kuvaa tilannetta usein monikon 1. persoonassa, ikään kuin
helpottuneena siitä että saattoi jakaa kokemuksen vertaisten kanssa. Yhdessä tekstissä, jossa
kirjoittaja
kertoo
myönteisestä
koululiikuntakokemuksestaan,
ilmaistaan
me-henkeä
joukkuevalintatilanteessa. Kirjoittaja on tullut valituksi joukkueeseen ”ensimmäisten
joukossa”. Eräässä tekstissä vastapuolella on oppilaita ymmärtämään kykenemätön opettaja,
joka on kuin toisesta maailmasta.
”Yläasteella tunnit menivät leppoisasti muiden liikunnanvieroksujien kanssa reserviupseeri
liikunnanopettajan kitistessä siitä, kuinka olimme valinneet jalkineiksi lenkkareiden sijasta
nahkabootsit.” (M11 22 vuotta).
38
Kavereiden tuki näkyy kirjoittajille voimavarana aineistossa. Kuuluminen joukkoon yleensä
välittyy kirjoittajien kuvauksista tärkeänä. Vertaissuhteet ja -ryhmät antavat ainutlaatuisen
ympäristön
lapsen
sosiaaliselle,
emotionaaliselle
sekä
kognitiiviselle
kehitykselle.
Hyväksytyksi tuleminen vertaisryhmässä on tärkeää jokaiselle, ja sen on myös todettu
ennakoivan tulevaa mielenterveyttä (Salmivalli 1998, 12, 14.) Berg (2010, 58) arvelee, että
koulussa oppilaille saattaa virallisen koulun asettamien tavoitteiden saavuttamisen sijaan olla
tärkeämpää solmia sosiaalisia suhteita ja saada ystäviä. Tämän tutkielman aineistossa
oppilaiden
toisistaan
saama
tuki
ja
turva
näyttäytyvät
suojatekijöinä
opettajan
epäoikeudenmukaiseksi koettua vallankäyttöä vastaan. Gordonin ja muiden (2000, 110–111)
mukaan oppilaiden väliset ystävyyssuhteet toimivat koulussa suojamuurina, jotka saattavat
suojata esimerkiksi kiusaamiselta (Berg 2010, 58). Kavereiden tuki on aineiston perusteella
yksi kielteisiltä koululiikuntakokemuksilta suojaava tekijä.
Ylivertaiset. Toisaalta kirjoituksissa vertaisia kuvataan ylivertaisena joukkona, johon
kirjoittajan suhde näyttäytyy epätoivoisena kilpailuasetelmana. Tilanteessa kirjoittaja ei
syyllistä toisia oppilaita. Kokemus omasta osaamattomuudesta johtuu jostakin muusta.
”Eli saatoin kyllä olla juoksussa kolmas, mutta se tarkoitti että en ollut viimeinen vain silloin,
jos juoksijoita olikin neljä ja se neljäs oli koulun ainoa ylipainoinen tyttö…
…En muista että olisin kunnolla pärjännyt toisille normaalipainoisille tytöille missään
muussa lajissa kuin takaperin luistelussa.” (N1 26 vuotta).
Aineistossa kirjoittajat, jotka kuvaavat vertaisia ylivertaisina, ikään kuin katselevat heidän
toimintaansa
ulkopuolelta.
Kirjoittajilla
ei
ole
mahdollisuutta
yltää
ylivertaisten
suoriutumiseen. Ylivertaiset liikkuvat liikuntatunnilla omassa ryhmässään ja omalla tasollaan.
Hyville liikuntatuntiliikkujille yhteistä on se, että heillä on koulun ulkopuolella hankittua
ruumiillista pääomaa. Ruumiillista pääomaa koululiikunnassa pääsevät esittelemään etenkin
ne oppilaat, joiden harrastama liikuntamuoto kuuluu koulun liikunnanopetuksen sisältöihin.
(Berg 2010, 122.) Oppilaat, jotka eivät ole liikunnallisia vapaa-ajallaan, saattavat kokea
erillisyyttä liikunnallisten oppilaiden kanssa. Liikunnallisuutta arvostetaan lasten ja nuorten
keskuudessa. Sporttiset nuoret ovat usein mielipidejohtajia vertaisryhmissä. (Sinkkonen 2010,
58; Korpi ym. 2014.) Tämä saattaa entisestään voimistaa ryhmärajoja liikunnallisten ja eiliikunnallisten lasten ja nuorten välillä.
39
Aineistossa ei ole kirjoituksia, joissa kirjoittajat kokisivat kuuluvansa liikunnallisesti
taitavimpiin, tai suosittuihin oppilaisiin (ks. 6 Minä). Kirjoittajat kertovat suosituista ja
ylivertaisen taitavista oppilaista itsestään erillisenä ryhmänä. Liikuntatunneilla menestyvät ne,
jotka ovat liikuntatuntien liikuntamuodoissa taitavia tai sosiaalisesti suosittuja (Berg 2010,
128). Kielteisesti koululiikunnan kokeneiden oppilaiden kuulumattomuus aineistossa
menestyvien oppilaiden ryhmään ei ole yllättävää. Sosiaalinen asema viittaa yksilön ryhmässä
saavuttamaan suhteelliseen arvostukseen, ja vaikuttaa yksilön valta-asemaan ryhmässä.
Sosiaalisen aseman laatu riippuu esimerkiksi yksilön havaitusta kyvykkyydestä sekä
osallistumisalttiudesta. (Ahokas 2013, 205 206.) Pätevyyden ja pärjäämisen kokemuksia,
sekä myönteisiä tunteita kokevat oppilaat ovat todennäköisesti myös vertaisryhmän, ja
opettajan silmissä arvostettuja.
Kiusaajat. Kirjoittajan asema toisiin oppilaisiin nähden aineistossa on usein alistettu.
Kirjoittaja esiintyy kiusaamisen kohteena, ja kuvaa itseään uhrin asemassa ilman tukea.
Kiusaaminen
on
toistuvasti
tapahtuvaa
tahallista
ja
systemaattista
aggressiota
puolustuskyvytöntä ihmistä kohtaan (Salmivalli 1998, 30). Kiusaamisessa on kyse sekä
ryhmädynaamisesta ilmiöstä, että subjektiivisista kokemuksista. Eri ihmiset voivat kokea
saman kiusaamisen eri tavoin. Ryhmädynamiikalla tarkoitetaan sitä, että kiusaamistilanteessa
voi olla mukana kiusaajan ja kiusatun lisäksi muitakin ihmisiä, joilla on merkitystä tilanteen
kulussa. (Salmivalli 1998, 31 33.) Aineiston perusteella esimerkiksi opettaja vaikuttaa
kiusaamistilanteisiin toiminnallaan. Esimerkiksi jättämällä tilanteen huomiotta opettaja viestii
oppilaille, että kiusaaminen ei ole niin tärkeää, että siihen tarvitsisi puuttua. Salmivallin
(1998, 52) mukaan opettaja ottaa tilanteessa itselleen hiljaisen hyväksyjän tai kiusaajan
vahvistajan roolin. Toisaalta opettajan puuttumattomuus tilanteessa ei välttämättä ole
piittaamattomuutta. Tilanteet, jotka opettaja näkee yksittäisinä, saattavat olla kiusatun
oppilaan arjessa toistuvia ja systemaattisia (Lahelma & Gordon 2003).
”Pahempi juttu oli se, että liikuntatunnit tarjosivat mahdollisuuden paitsi jatkuvaan
verbaaliväkivaltaan, myös pallon paiskaamiseen päin naamaani tai sitten nyrkkiä vatsaan
siellä pururadan pusikossa, jonne opettajan silmä ei välttänyt”. (M1 32 vuotta).
Kiusaaminen
ja
eristäminen näkyvät
voimakkaasti kirjoituksissa,
joissa
puhutaan
joukkuevalintatilanteista. Kirjoituksissa tilanteisiin kytkeytyy myös opettajan toiminta, ja
tiettyjen
oppilaiden
suosiminen.
Kujalan
40
(2013)
mukaan
”se
viimeisenä
pesäpallojoukkueeseen valittu” on esimerkki vakiintuneesta kerronnan tavasta, jota käytetään
kuvattaessa
kokemusta
koululiikunnasta.
Oppilaiden
traumaattisista
kokemuksista
joukkueidenjakotilanteissa raportoivat esimerkiksi Trout ja Graber (2009) tutkimuksessaan.
Bergin (2010, 121) tutkimuksessa joukkuevalintatilanteiden yhteydessä puhuttiin luokan tai
liikuntaryhmän sisäisistä ystävyyssuhteista, sekä kiusaamisesta. Psykologinen kiusaaminen
näyttää olevan usein sanallista ja epäsuoraa. Se on myös ulkopuoliselle usein vaikeampaa
havaita kuin fyysinen kiusaaminen (Laine 2005, 217). Bergin (2010, 122) mukaan
joukkuevalintatilanteissa mukaan ottamisen ja pois sulkemisen kriteerit liittyvät hierarkioihin,
jotka kietoutuvat liikunnallisiin taitoihin ja kaverisuhteisiin. Paitsi opettaja, myös oppilaat
arvioivat toisiaan fyysisten suoritusten perusteella.
”Kuka ihme on keksinyt, että on ihan jees valita luokan urheilullisimmat ja suosituimmat
tekemään joukkueet ja valitsemaan nimellä jäsenet omaan joukkueeseensa? Tuskin olen
ainoa, jolle ne hetket, kun seisot viimeisenä siellä ja näet, kuinka tulevan joukkueesi valitsijan
ilme muuttu inhoa kuvastavaksi kun tajuaa että saa sinut - olivat nöyryyttäviä, nöyryyttävintä
mitä ala-asteella tuli koettua. (N12 22 vuotta).
Sanaton aggressio kirjoituksissa näkyy joukkuevalintatilanteiden lisäksi muissa yhteyksissä.
Hiihtotulosten ollessa kaikkien näkyvillä koulun seinällä, heikoimmalle tulokselle naurettiin.
Kirjoituksissa kiusaamista seuraa huonoista liikuntavarusteista. Myös henkilökohtaiset,
kiusalliset fyysiset kokemukset esiintyvät kirjoituksissa. ”Sieltä ladulta sitten huutelin muille
tytöille, että pissa tuli housuun. ja vastaukseksi sain vain naurun remakan ja kommentin, että
"Ja mulla tuli kakka housuun!" (N5 25 vuotta).
Aineistossa
fyysinen
aggressio
liittyy
kyvykkyyteen
tai
menestykseen
tietyssä
liikuntamuodossa. Kirjoittajat kertovat, kuinka taitavat oppilaat kokivat oikeudekseen
käyttäytyä kirjoittajaa kohtaan väkivaltaisesti. ”Joskus tuli turpaankin tuntien jälkeen jos ei
ollut tarpeeksi hyvä” (M4 25 vuotta). Eräs kirjoittaja kertoo fyysisen koskemattomuutensa
tulleen uhatuksi koska oli ”luokan vihatuin oppilas” (M5 23 vuotta).
Fyysisestä aggressiosta aineistossa kirjoittavat miehet. Väkivallan kuuluminen miehiseen
kulttuuriin voidaan kyseenalaistaa (mm. Purjo & Gjerstad 2010). On kuitenkin todettu, että
väkivaltaisuus ja häirintä ovat läsnä koululiikunnassa poikien keskuudessa. Pojat, jotka eivät
ole kiinnostuneita liikunnasta, saattavat helposti tulla leimatuiksi ja joutua uhreiksi, sillä he
41
eivät edusta perinteistä maskuliinisuutta. (Martino & Pallotta-Chiarelli 2003, 251.)
Sinkkonen (2010, 51) toteaa monien väkivaltaisten poikien elämästä usein puuttuneen isät ja
muut tavalliset miehet. Väkivaltaisuus on usein myös yhteydessä heikkoon käsitykseen
itsestä, ja seuraa etsitään samassa tilanteessa olevilta nuorilta. Muodostuu jengejä, joiden
jäsenet kokevat olevansa yksin avuttomia, mutta joukossa on voimaa. (Sinkkonen 2010, 51.)
Kuvaus tällaisesta nuorten miesten käyttäytymisestä näkyy eräässä aineiston kirjoituksessa:
”Kuudes luokka ja erittäin vihamieliset rinnakkaisluokat aiheuttivat jatkuvasti ongelmia
opettajille keskinäisillä riidoillaan. Liikuntatuntien opettaja päätti kuitenkin säännöllisesti
puhdistaa ilmaa liikunnan merkeissä peluuttamalla luokkia vastakkain. Pelasimme muun
muassa jääkiekkoa kaukalossa jääkiekolla ilman suojia… …yritin kiertää laidat kaukaa,
mutta aina välillä löysin itseni laidan ja kolmen vastustajan välistä… …Sama linja jatkui
jäiden sulattua rytkyn pelaamisella sorakentällä. Taklaaminen oli tietenkin sallittua. Peli
muuttuikin äkkiä ajojahdiksi, juoksin ympäri kenttää ilman palloa koko toinen joukkue
perässäni. Minut saatiin kiinni, kaadettiin maahan ja koko toinen joukkue hyppäsi päälleni.
Rytkyn peluuttaminen loppui onneksi siihen.” (M5 23 vuotta).
8.2 Opettaja
Muodostin opettajaa kuvaavista teksteistä kolme alaluokkaa: urheilija, vallankäyttäjä ja
voimaton. Tämän tutkimuksen aineistossa opettajan kuvailu on värikästä ja runsasta. Berg
(2010) toteaa liikunnanopettajilla olevan erityislaatuinen mahdollisuus päästä lähelle
oppilaiden maailmaa ja koskettaa monella tapaa. Opettajan vaikutuksesta liikuntatunnin
tapahtumiin, ja oppilaiden liikuntakokemuksiin kertovat lukuisat opettajaa kuvaavat tekstit
aineistossa. Opettajan toiminta liittyy usein kielteisen kokemuksen syntyyn.
Useiden tutkimusten mukaan oppilaiden kielteisten koululiikuntakokemusten taustalla on
opettaja (Trout & Graber 2009; Lauritsalo 2012). Koululiikuntakokemuksia tarkastelleiden
tutkimuksien aineistojen kielteisissä liikuntakokemuksissa liikunnanopettajia kuvaillaan
”tyranneiksi” (Morgan & Hansen 2008) ja ”natseiksi” (Lauritsalo ym. 2012). Troutin ja
Graberin (2009) tutkimuksessa haastateltavat kuvasivat opettajan välinpitämättömänä, tiettyjä
oppilaita syrjivänä ja jopa ilkeänä oppilaille. Erään haastateltavan kertomuksessa opettaja oli
ilmaissut ylipainoiselle oppilaalle, ettei tämän tarvitse osallistua liikuntaan, koska se saattaa
42
olla hänelle liian rasittavaa. Näin opettaja viestitti oppilaalle, että ylipainoisten henkilöiden
pitäisi välttää fyysisesti vaativaa liikuntaa.
Urheilija. ”Wannabe-Tuuli Matinsalo” sekä ”yläasteella liikkamaikka oli suomen vahvin
nainen” ovat esimerkkejä aineiston kerronnasta, jossa opettajaa kuvataan yksiulotteisesti
voimakkaan fyysisenä hahmona.
”Pahinta oli sijaisena toimineen wannabe-Tuuli Matinsalon vetämät steppijumppa-tunnit.
Tuloksena pyörtymisiä ja oksentamista kun tämä elämäänsä pettynyt entinen lupaus piiskasi
meitä "läskejä" eteenpäin teknon huutaessa taustalla.” (N2 34 vuotta).
Liikunnanopettajaksi kehittymiseen vaikuttavat keskeisesti opiskelijan omat kokemukset
liikunnasta ja urheilusta sekä hänen kykynsä tulkita ja ymmärtää niitä (Kari 2011; Wrench &
Garrett 2012). Kari (2011) toteaa: ”Kilpailemisesta ja menestymisestä kertominen on ainut
tarina, jonka opintonsa aloittava kilpaurheilua harrastanut opiskelija haluaa tai osaa omasta
liikuntahistoriastaan kertoa.” Kilpailemista ja menestymistä arvostavasta opettajasta kertovat
aineistossa myös kirjoitukset, joissa kuvataan liikunnanopettajan olevan ”jääkiekkomiehiä”
tai ”paikallisen pesäpalloseuran aktiiveja”. Opettajan kiinnostus yhteen urheilulajiin johtaa
kirjoituksissa kyseisen lajin suosimiseen liikuntatuntien sisällöissä tai lajia harrastavien
oppilaiden suosimiseen opetuksessa. Urheilija-opettajaa
kuvataan aineistossa
myös
”pakollisten kilpailujen” järjestäjänä.
Opettajaksi
opiskelevan
käsityksiä
liikuntakasvatuksesta
sekä
itsestään
opettajana
muokkaavat hänen omat kokemuksensa koulunkäynnistä, fyysisestä aktiivisuudesta ja
urheilusta
(Wrench
&
Garrett
2012).
Tämän
tutkimuksen
aineiston
kielteisissä
koululiikuntakokemuksissa tämä näkyy opettajana, joka arvostaa urheilullisuutta. Urheilija
opettaja palkitsee urheilutaustaisia oppilaita erityistehtävillä joukkueiden kapteeneina sekä
antaa heille parhaat arvosanat. Liikuntatuntien sisällöt määräytyvät aineistossa opettajan
omien liikuntamieltymysten mukaan. Urheilutaustaisista ja koululiikunnassa menestyvistä
oppilaista tulee usein liikunnanopettajia, ja heidän voi olla vaikeaa samaistua heikomman
koululiikkujan kokemuksiin (Pesonen 2011). Pesonen (2011) esittää, että siksi koululiikunnan
todellinen sisällöllinen ja menetelmällinen uudistuminen on hidasta ja vaikeaa. Opettajan
identiteetti
voi
myös
olla
yhteydessä
kilpaurheilutaustaan
(Kari
2011).
Vaikka
opettajankoulutuksen tarkoitus on opettaa kilpaurheilussa kasvanut opiskelija näkemään
43
liikuntakulttuurin moninaisuus ja vastaamaan liikunnanopetuksen haasteisiin (Kari 2011),
näyttäisi siltä, ettei tehtävä ole kovin yksinkertainen. Toisaalta esimerkiksi urheilija-opettajan
arviointiperusteita
kyseenalaistettaessa
on
syytä
ottaa
huomioon
oppilasarvioinnin
ristiriitainen tehtävä. Koulun tulee vahvistaa huippuosaamista, ja samaan aikaan tukea
huonommin menestyvien oppilaiden itsetuntoa. Opettajat yrittävät tasapainoilla kannustavan
arvioinnin ja oikeudenmukaisuuden välissä (Lahelma & Gordon 2003; Berg 2010, 3.)
Vallankäyttäjä. Liikunnanopettajalla on kulloisessakin kouluyhteisössä runsaasti vapauksia
toteuttaa opetustehtäväänsä oman kasvatusnäkemyksensä mukaan (Asanti 2013, 624). Näitä
vapauksia opettaja voi tämän tutkimuksen aineiston kokemuksien mukaan käyttää myös
oppilaan näkökulmasta kielteisellä tavalla. Aineistossa opettajan vallankäyttöä kuvaillaan
erilaisissa tilanteissa ja monesta näkökulmasta. Opettajan vallankäyttö, jonka aineiston
kirjoittajat kokevat epäoikeudenmukaiseksi, näkyy teksteissä:
1) Mielivaltaisina arvosanojen antoperusteina
Opettaja antaa teksteissä arvosanoja vapaa-ajan liikunta-aktiivisuuden perusteella. Myös
tietyn urheilulajin harrastaminen on peruste arvosanan antamiselle. Eräässä tekstissä
mainitaan, kuinka tupakoitsijoiden ei ole mahdollista saada kiitettävää liikunnasta. Yksi
kirjoittaja kertoo: ”Saimme kaikesta liikuntatunneilla tekemästämme arvosanan, opetus
perustui siihen.” (N20 30 vuotta).
2) Oppilaita arvottavina joukkuejakoina
Joukkueidenjakotilanteissa opettaja valitsee joukkueita valitsemaan liikunnallisesti taitavat
oppilaat tai omat suosikkinsa. Eräässä tapauksessa opettaja joukkueiden määräydyttyä
sattumanvaraisesti muuttaa jakoa mielivaltaisesti, koska ei halua ”kahta seisoskelijaa”
samaan joukkueeseen.
3) Tiettyjen oppilaiden suosimisena
Suosikkijärjestelmät, ja niiden vaikutus liikuntatunteihin, ovat yksi opettajan vallankäytön
muoto aineistossa. Opettaja suosii usein vapaa-ajallaan paljon liikkuvia, tiettyä urheilulajia
harrastavia tai muuten mielivaltaisesti valikoituneita oppilaita. Teksteissä opettaja valitsee
joukkueiden kapteeneiksi urheilullisimmat sekä antaa suosikeilleen parhaat arvosanat
44
4) Kiusaamiseen puttumattomuutena
Esimerkiksi ”varhaiselle kehittymiselle ilkkuminen” jää aineistossa opettajalta huomiotta.
Myös fyysinen väkivalta esitetään teksteissä tapahtuneen opettajan silmien alla hänen
kuitenkaan siihen puuttumatta. Eräs kirjoittaja kertoo toisen oppilaan heittäneen häntä kivellä
päähän. Tapahtuman jälkeen ”opettajaa edes kiinnostanut mitä oli käynyt, ei tullut edes
katsomaan oli pahasti vai tosi pahasti.” (M10 37 vuotta).
5) Oppilaiden sortamisena
Nimitän opettajan toimintaa, jossa hän kirjoittajan mukaan tahallisesti aiheuttaa oppilaille
kärsimystä, sortamiseksi. Heikoimmat oppilaat jäävät yhdessä tekstissä opettajan käskystä
pelin ulkopuolelle. Sama kirjoittaja kertoo, kuinka oppilaiden väkivaltainen peli on opettajan
mielestä ”viihdyttävää katseltavaa”. Toisessa tekstissä oppilaiden juostessa lenkkiä ”opettaja
ajoi autolla kierrosta tarkastamassa ja sätti kävelijöitä jälkeenpäin”(M6 27 vuotta). Oppilaan
sortaminen on toisinaan myös henkilökohtaista. Opettaja antaa alentavaan sävyyn palautetta
oppilaalle kaikkien edessä. Eräs kirjoittaja kokee, että opettaja oli päättänyt olla pitämättä
hänestä.
6) Osallistumiseen pakottamisena
Pakko on ilmaus, joka esiintyy aineistossa usein. Monesti pakko liittyy opettajan toimintaan
osallistumiseen pakottamisena. Pakosta kerrotaan yleisellä tasolla: ”Kaikkea oli pakko
kokeilla”(N13 20 vuotta). Pakko esiintyy teksteissä liikuntatunneilla vallitsevana periaatteena.
Kirjoituksissa opettajalla ei ole tilanneherkkyyttä joustaa yleisistä käytänteistä yksilöllisesti.
Kirjoittajat taipuvat pakkoon, ja selviytyvät tilanteesta kukin tavallaan.
”Minä vannoutuneena hiihdon vihaajana protestoin pakkokisausta ja suorituttamista
hiihtämällä lenkin niin hitaasti kuin mahdollista.” (N16 28 vuotta).
7) Tietämättömyytenä
Aineistossa opettaja käyttää valtaa oppilaille kielteisellä tavalla myös tietämättömyyttään.
Opettaja käskee oppilaita toistamaan liikuntasuorituksia, joita he eivät osaa tehdä. Oppilaiden
on vuokrattava uimahousut, vaikka uiminen on heille vastenmielistä. Useat opettajan
käytänteet, joista kirjoittajat kertovat kielteisessä valossa, ovat liikuntatuntien arkista, ei
poikkeuksellista toimintaa.
45
Tutkimukseni löydöksissä on yhteneväisyyksiä muihin tutkimuksiin (Zacheus & Järvinen
2007; Spencer-Cavaliere & Rintoul 2012; Lauritsalo 2014) joiden mukaan kielteisen
koululiikuntakokemuksen taustalta löytyy usein opettajan toimintaan liittyviä tekijöitä.
Zacheuksen ja Järvisen (2007) tutkimuksessa nämä tekijät olivat kilpailuhenkisyyden
liiallinen korostaminen, opettajan kyvyttömyys huomioida oppilaiden erilaisuutta, sekä
opettajan
auktoriteettiaseman
väärinkäyttö.
Etenkin
opettajan
auktoriteettiaseman
väärinkäyttö nousee voimakkaasti esiin tutkimukseni aineistossa (Vallankäyttäjä). Kuvaukset
epäoikeudenmukaisuudesta ja pakottamisesta liikuntatunnilla hallitsevat aineiston kerrontaa.
Yhtenä syynä opettajan valta-aseman väärinkäyttöön voi nähdä vuorovaikutuksen
ongelmallisuuden. Aineiston teksteissä ei juuri kerrota keskusteluista opettajan ja oppilaiden
välillä. Opettaja ei perustele tekemiään ratkaisuja. Janhukaisen (2001) tutkimuksessa oppilaat
olivat sitä mieltä, että jos erityisopettaja ei kykene vuorovaikutukseen yksittäisten oppilaiden
kanssa, hän on tuomittu epäonnistumaan. Toisaalta opettajan persoonallisuus on yhteydessä
siihen, miten oppilaat tunneilla työskentelevät ja käyttäytyvät (Janhukainen 2001). Kyse voi
olla myös persoonallisuuksien kohtaamattomuudesta, tai liikunnasta elämäntapana. Jos
liikunta ei ole oppilaalle merkityksellistä, voi opettajan toiminta näyttäytyä tälle vastustusta
herättävänä (Lehmuskallio 2011).
Voimaton opettaja kuvataan teksteissä neutraaliin sävyyn. Suhtautuminen voimattomaan
opettajaan ei ole myönteistä eikä kielteistä. Opettaja saattaa tarkoittaa hyvää, mutta ei jostakin
syystä onnistu muuttamaan tilannetta tai auttamaan oppilasta. Tämä ilmenee esimerkiksi
kiusaamiseen puuttumisessa. Teksteissä ilmaistaan kiusaamisen tapahtuneen ”pururadan
pusikossa,
jonne
opettajan
silmä
ei
välttänyt”.
Eräs
kirjoittaja
kertoo
joukkueenjakotilanteesta: ”Open piti pakottaa se viimeiseksi valitseva joukkue ottamaan
minut mukaan” (M1 32 vuotta). Kalaja (2012) viittaa Välijärveen (2006), jonka mukaan
opettajan pedagoginen vaikuttavuus perustuu siihen,
kuinka
hyvin hän onnistuu
”pelinrakentajana” luomaan monista tarjolla olevista mahdollisuuksista oppilaiden kasvua ja
oppimista parhaiten tukevaa oppimisen ”pelikenttää”. Näissä ikäviä muistoja aiheuttavissa
tilanteissa opettaja ei ole ilmeisesti tehtävässään ainakaan kaikkien oppilaiden osalta
onnistunut. Kuten vertaisten yhteydessä nostan esiin, esimerkiksi joukkuevalintatilanteet
voivat liittyä voimakkaasti oppilaiden keskinäisiin valtasuhteisiin (Berg 2010). Vaikka
opettaja voi vaikuttaa toiminnallaan oppilasryhmän vuorovaikutukseen (Klemola 2009), on
mahdollista että tietyissä tilanteissa opettaja kokee tilanteen ohjaamisen vaikeaksi. Aineiston
perusteella tulkitsen, että voimattoman opettajan toiminnassa on kysymys juuri tästä.
46
Opettajalla ei syystä tai toisesta ole keinoja turvata kaikkien oppilaiden psyykkistä
turvallisuutta, ja hyväksytyksi tulemisen kokemusta. Aineistossa kirjoittajat näkevät
voimattoman opettajan toiminnan kenties hyvää tarkoittavana, mutta tehottomana oppilaan
auttamiseksi. Aiemmissa tutkimuksissa oppilaiden suhtautuminen liikunnanopettajaan on
näyttäytynyt myös myönteisenä. Oppilaat arvostavat opettajan sisällöllistä osaamista,
vuorovaikutusosaamista, sekä huumorintajua. ( epelionien & Ivaškien 2014.)
47
9 TUNNEPITOISTA TEKSTIÄ
Kolmas teema Foxin (1998) liikuntakokemusmallia mukaillen aineistossa oli ”Miltä liikunta
minusta tuntuu?”. Etsin kirjoituksista tunneilmaisuja. Luokittelin tunneilmaisut kahteen
yläluokkaan: perustunteiden ja sosiaalisten tunteiden ilmaisuihin. Perustunteiden alaluokiksi
tulivat vihasta, pelosta ja mielihyvästä kertovat tunneilmaisut. Sosiaalisten tunteiden
alaluokiksi aineistosta muodostuivat häpeä, kateus ja halveksunta. Koska tunneilmaisut
välittyvät tekstistä, on niiden luokitteleminen perustunteisiin ja sosiaalisiin tunteisiin
tulkinnanvaraista. On myös mahdotonta sanoa, mitä tekstien tunneilmaukset kertovat
kuvatussa tilanteessa koetuista tunteista. Luokitteluni kertoo siitä, millaisia tunteita kirjoittajat
kielteisestä koululiikuntakokemuksesta kertoessaan siihen liittävät.
Perustunteet. Pelon tunnetta kuvailevissa teksteissä kirjoittaja kokee olevansa fyysisesti tai
psyykkisesti uhattu. Eräs kirjoittaja pelkää oppilastovereita: ”Liikuntatunneilla sai olla
jatkuvan, suorastaan väkivallan, pelon alla kun opettajan suosikit murjoivat muita” (M4 26
vuotta). Fyysiseen uhkaan liittyy teksteissä myös pelko taitavien oppilaiden toiminnasta
liikuntatuntilanteessa. Teksteissä pesäpallokentällä tai jääkiekkokaukalossa sääntöjen
mukainen, fyysinen peli tai ”naamaa kohti lentävä pallo” on itsensä heikommaksi tai
pienemmäksi kokevalle kirjoittajalle pelottavaa. Psyykkisenä uhkana kirjoituksissa koetaan
yksin jääminen tai ulkopuolisuus. Hiihtäminen viimeisenä, kaikkien muiden mentyä, on
eräälle kirjoittajalle pelottavaa.
Aineiston perusteella pelottavat tilanteet johtuvat pääosin opettajan pedagogisista tai
didaktisista ratkaisuista. Toisten, ehkä taitavampien oppilaiden rajut otteet pelikentällä
aiheuttavat kirjoittajassa pelkoa. Kirjoittaja näkee toiminnassa jopa väkivallan uhan. Kun
käsitys omasta liikunnallisuudesta on heikko tai kielteinen, liikuntatilanteissa ilmenee pelkoa
(Lauritsalo ym. 2012). Toisaalta heikommat tai vahvemmat liikunnalliset taidot eivät saisi olla
peruste pelon ilmapiirille liikuntatunnilla. Opettajan täytyisi tunnistaa tilanteet, joissa oppilas
saattaa
kokea
häpeää
ja
pelkoa
(Lauritsalo
ym.
2012).
Oppilaille
opetuksessa
valinnanmahdollisuuksien antaminen ja sosiaalisen yhteenkuuluvuuden tukeminen edistävät
liikuntatunneilla viihtymistä (Soini 2006, 54 ). Ruokonen ja muut (2014) havaitsivat
tutkimuksessaan liikuntaryhmän sosiaalisen yhteenkuuluvuuden tukevan ryhmän psykologista
turvallisuutta.
48
Aineiston perusteella erityisesti liikuntaryhmän sosiaalinen yhteenkuuluvuus, sekä opettajan
ja
oppilaan
välinen
luottamussuhde
voitaisiin
nähdä
avaimina
turvallisen
koululiikuntakokemuksen syntymisessä.
Viha aineiston kirjoituksissa kohdistuu opettajaan ja hänen vallankäyttöönsä tai liikuntatunnin
sisältöön; yksittäiseen liikkeeseen tai liikuntamuotoon. Eräs kirjoittaja kertoo vihaavansa
koululiikuntaa yleensä. Opettajan vihan ilmauksia synnyttävä toiminta on eräässä tekstissä
välinpitämätöntä, opettaja ei puutu kiusaamiseen. Yhden kirjoittajan viha opettajaa kohtaan
herää tekstissä opettajan nolattua kirjoittajan muun oppilasryhmän edessä, toinen kokee
epäoikeudenmukaisuutta arvioinnissa. Liikuntatunnin sisällöistä vihanilmauksiin liittyvät
hiihto, uinti, vatsalihasliikkeet sekä yleisesti ”joukkuelajit”. Teksteissä mainittuja syitä
kielteiselle tunteelle ovat joukkuevalintatilanteet, voimakas kilpailullisuus sekä kiusaaminen.
Ihmisellä on taipumus suuttua, jos häntä loukataan. Suuttumuksen ilmaisemisen tavoista
voidaan kuitenkin käydä keskustelua. On myös todettu, että kykenemättömyys vihastumiseen
tai itsensä puolustamiseen on ihmiselle haitallista. (Sinkkonen 2010, 165.) Aineiston
vihanilmauksia sisältävissä teksteissä kysymys on pääosin juuri suuttumuksen oikeutukseen
liittyvistä ristiriidoista. Splitin ja Koomenin (2009) tutkimuksessa opettajilta kysyttäessä
oppilaiden vihanilmaukset liittyivät ristiriitaisiin, ja myönteiset tunneilmaisut läheisiin
opettaja-oppilassuhteisiin. Tämän tutkimuksen aineistossa kirjoittaja kokee tulleensa
kohdelluksi väärin tai epäoikeudenmukaisesti. Kirjoittaja ja opettaja eivät teksteissä pääse
vihastumiseen johtaneen tilanteen luonteesta yksimielisyyteen, eikä tilanteita saada ratkaistua
rakentavasti. Mielikuva vihastumisesta on jäänyt voimakkaana kirjoittajan mieleen.
Suuttuminen ei ole vaarallista, mutta tilanteet tulisi käsitellä ja sopia jossakin vaiheessa
(Sinkkonen 2010, 169). Tilanteiden purkaminen on myös oppilaiden mielestä tärkeää (Gordon
& Lahelma 2003). Opettajan yksi tärkeä tehtävä on opettaa oppilaille tunteiden säätelyn
taitoja. Vihastumiseen johtaneissa tilanteissa vihaa on todennäköisesti edeltänyt joukko
lievempiä tunnereaktioita (ns. jäävuoriteoria). Tunteiden säätelyn taitojen on todettu olevan
yhteydessä oppimistuloksiin ja hyvinvointiin (Kokkonen 2010, 98.) Aineiston perusteella on
vaikea sanoa, ovatko kirjoittajien tunteiden säätelyn taidot olleet teksteissä kuvatuissa
tilanteissa puutteellisia.
49
Mielihyvän ilmaisut teksteissä liittyvät liikuntakokemuksen myönteisiin puoliin. Eräs
kirjoittaja kertoo löytäneensä ”liikunnan ilon” aikuisiällä. Kaikilla kirjoittajilla ei ole
kielteistä sanottavaa koululiikunnasta:
”Kaikki koululiikunta tunnit oli ihania… Liikkukaa ihmiset liikkukaa. <3 Meillä alkaa
huomenna koulussa liikuntatunnit, eikä jännitä tippaakaan. tulkoon vaikka joogaa vastaan,
niin tunnille mennään.” (N3 26 vuotta).
Mielihyvän ilmaisuksi luen myös tekstin, jossa kirjoittaja tuntee iloa onnistuttuaan kostamaan
opettajalle ja saatuaan hänet murtumaan.
”Ennen seuraavalle kouluasteelle siirtymistä sain kuin sainkin tempauksillani oppilaita
mollaavan maikan itkemään ja huutamaan kaikkien kuullen, että hän vihaa minua ja käski
painumaan helvettiin. Olen edelleen (pikkumaisena ja murkkuna liikkasalissa nolattuna
lähes- aikuisena) äärimmäisen tyytyväinen saavutukseeni, kosto on suloista.” (N18 22
vuotta).
Vaikka aineiston tekstien aiheena ovat kielteiset kokemukset, teksteissä ilmaistaan myös
myönteisiä tunteita. Kirjoittajat eivät siis suhtaudu koululiikuntaan pelkästään kielteisesti.
Mielihyvän ilmaukset liittyvät liikunnan omaehtoisuuteen kouluiän jälkeen, tai myönteiseen
käsitykseen itsestä liikkujana. Myönteiset tunteet edistävät oppimista. Ne ohjaavat
tarkkaavaisuutta sekä liittyvät oppijoiden käsityksiin siitä, mitä on tarpeellista oppia.
(Kokkonen 2010, 98.) Liikuntatunneilla varsinkin liikuntaan kielteisesti suhtautuvien
oppilaiden kohdalla olisi syytä tarttua tilanteisiin, jotka tuottavat oppilaille mielihyvää.
Aineiston perusteella mielihyvän tunteet koululiikuntaan kielteisesti suhtautuvilla oppilailla
liittyvät pääosin omaan itseen. Voi myös olla, että mielihyvän ilmaisuja viljelevät kirjoittajat
ovat halunneet esittää kehotukseen, ”Kerro karmeimmat kokemuksesi…”, vastareaktion.
Kirjoittajat haluavat sanoa, että eivät pidä koululiikuntaa epämiellyttävänä, vaan saavat tai
ovat saaneet siitä päinvastoin myönteisiä kokemuksia.
Sosiaalisista tunteista häpeä ja sen erilaiset ilmentymät ovat aineiston tunneilmauksien
kirjossa kirjoituksissa hallitsevia. Teksteissä kirjoittajat häpeävät niin itsensä kuin muiden
oppilaidenkin puolesta. Teksteissä käytetään häpeästä ja siihen liittyvistä sosiaalisista
tunteista ilmauksia ”nolo”, ”hävettävä” ja ”nöyryyttävä”. Kirjoituksissa nöyryyttävät
50
kokemukset liittyvät usein kokemukseen siitä, että on tullut nolatuksi kaikkien edessä.
Oppilas kerrallaan tehtävät liikuntasuoritukset, uimahypyt tai kärrynpyörät, koetaan teksteissä
voimakkaasti. Näihin tilanteisiin liittyy teksteissä häpeää siitä, että oma osaaminen kyseisiin
suorituksiin ei riitä. Myös häpeää toisten oppilaiden puolesta, myötähäpeää, ilmaistaan
aineiston teksteissä. Myötähäpeää aiheutuu teksteissä oppilastovereiden jouduttua julkisen
arvioinnin kohteeksi esimerkiksi heikkojen liikuntataitojensa perusteella. Lisäksi häpeän
tunteet kirjoituksissa esiintyvät jo edellä käsitellyissä joukkuevalintatilanteissa sekä
henkilökohtaisissa, kehollisissa kokemuksissa.
”No, kerran tapahtui niinkin kauniisti, että minulta pääsi pieru kesken vatsalihaksia
ähertäessäni - ja edelleen pari pidellen nilkoistani kiinni. Kauhistuimme tästä molemmat,
parini ehkä jopa enemmän, eikä asiasta sen koommin keskusteltu. Sinänsä koko juttu hävettää
vieläkin.”(M8 25 vuotta).
Varsinkin yläkouluikäisillä nuorilla tekemisen oleellinen määrittäjä on, miltä se näyttää
muiden silmissä. Ulkonäköön liittyvät nolouden kokemukset ovat vahvasti läsnä etenkin
tyttöjen – mutta myös poikien – ajatuksissa. Rajalan ja muiden (2013) mukaan yläkoulussa
vallitsee liikkumisen suhteen nolouden kulttuuri. Murrosiän on sanottu olevan kiusallisuuden
aikaa (Jacobs 2007). Usein tutkimuksissa tarkastelu keskittyy epäonnistumisten aiheuttamiin
häpeän tunteisiin (mm. Lauritsalo ym. 2012; Ojanen & Liukkonen 2013). Todellisuudessa
voi olla, että pelkkä ajatus toisten edessä tehtävästä liikuntasuorituksesta aiheuttaa nuorissa
nolouden tunteita. Joka tapauksessa häpeän kokemukset voivat vaikuttaa käsitykseen omasta
itsestä aikuisikään asti, ja jopa estää liikunnan harrastamista (Jacobs 2007; Ojanen &
Liukkonen 2013.) Toisaalta, ja onneksi, myös myönteisillä kokemuksilla on samankaltainen,
voimakas ja pitkäkestoinen vaikutus (Jacobs 2007). Näyttäisi siltä, että opettajan on työssään
turha säästellä myönteistä palautetta, kehuja sekä kannustusta. Häpeän kokemusten
lievittymistä voi helpottaa myös se, jos niille kyetään nauramaan yhdessä (Sinkkonen 2010,
61).
Kateutta
ja
halveksuntaa
aineiston
kirjoittajat
ilmaisevat
opettajan
suosikkeja,
”liikunnallisesti lahjakkaita” oppilaita kohtaan. Kateus yhdistyy epäoikeudenmukaisuuden
kokemuksiin esimerkiksi silloin kun opettaja laittoi suosikkioppilaansa valitsemaan joukkueet
ja antoi ”urheilutaustaisille himoliikkujille” parhaat arvosanat. Samalla eräs kirjoittaja
ilmaisee halveksunnan tunteita näitä oppilaita kohtaan.
51
”Siispä pienen kylämme jumppatytöillä paistoi kymppi aina todistuksessa, vaikka olivat aivan
paskoja muissa kuin omassa lajissaan.”(N8 23 vuotta).
Myös aiemmin esitetty ”Wannabe-Tuulimatinsalo” -esimerkki voidaan nähdä kateuden tai
halveksunnan ilmauksena kirjoituksissa. Kirjoittaja ei ihaile opettajan urheilullista olemusta,
vaan näkee sen päälle liimattuna, opettajan yrityksenä olla jotakin, mitä hän ei oikeasti ole.
Kateus ja halveksunta näkyvät aineistossa kirjoittajan suhteessa opettajaan tai muihin
oppilaisiin. Näen kateuden ja halveksunnan ilmaukset samansuuntaisina vihan ilmausten
kanssa. Epäoikeudenmukaisuuden kokemusten aiheuttaman turhautumisen seurauksena
kirjoittajat ilmaisevat teksteissä kateutta ja halveksuntaa sekä toisia oppilaita että opettajaa
kohtaan. Aineiston perusteella näyttäisi siltä, että nämä tunteet ovat pääosin jääneet
kirjoittajan sisäisiksi kamppailuiksi. Kirjoittajat eivät kuvaa ilmaisseensa kateutta tai
halveksuntaa näkyvästi yksittäisissä tilanteissa. Tunteet ovat kuitenkin saattaneet vaikuttaa
kirjoittajan liikuntaan suhtautumiseen, tai käyttäytymiseen liikuntatunneilla vähintään
epäsuorasti tai vaikeasti tulkittavasti.
Tunteet vaikuttavat voimakkaasti liikunta- ja oppimiskokemuksien muodostumiseen.
Yksilöllä on taipumus sellaiseen toimintaan, joka tuottaa hänelle hyvän olon. (Biddle 1997, 8;
Lauritsalo ym. 2012.) On tutkittu, että oppiminen on tehokkainta ympäristössä, jossa opettaja
pyrkii vähentämään oppilaiden pelon ja stressin tuntemuksia, opettaa oppilailleen tunteiden
säätelyn taitoja sekä kykenee luomaan myönteisen ja motivoivan oppimisen ilmapiirin
(Hinton ym. 2008). On johdonmukaista, että aineistossa esiintyvät tunneilmaisut kuvaavat
pääosin epämiellyttäviksi koettuja tunteita. Kielteiset tunne-elämykset liittyvät kielteisiin
kokemuksiin. Pääasiassa tunteiden ilmaiseminen on hyödyllistä yksilölle ja hänen
hyvinvoinnilleen (Nummenmaa 2010, 104.) Ihmiselle näyttäisi olevan myös fyysisesti ja
psyykkisesti terveellistä kirjoittaa kokemuksista, joihin liittyy voimakkaita tunteita
(Kokkonen 2010, 61). Voidaan ajatella, että aineiston kirjoittajien kertoessa kokemuksistaan
kirjallisesti, he samalla käsittelevät itselleen merkityksellistä kokemusta.
Liikunnan myönteiset vaikutukset psyykkiselle hyvinvoinnille tunnistetaan, ja niitä on tutkittu
laajalti (Ojanen & Liukkonen 2013). Myönteisimmillään liikunnasta voi olla monenlaisia
hyötyjä ihmisen tunne-elämälle. Fyysisen kyvykkyyden lisääntyminen, ja tunne oman kehon
52
hallinnasta aiheuttavat minäkuvan ja itsetunnon kohenemista. Tunne-elämä pysyy
myönteisenä ja elämänhallinnan tunne lisääntyy. (Kokkonen 2010, 63.) Koulussa taito- ja
taideaineilla on erityinen mahdollisuus tuottaa oppilaille hyvinvointia elämysten ja luovuuden
avulla (Ojanen & Liukkonen 2013). Koululiikunta näyttää kuitenkin aiheuttavan joillekin
oppilaille kielteisiä tunnekokemuksia ja psyykkistä pahoinvointia. Lauritsalon ja muiden
(2012) tutkimuksessa koululiikunnan kokeminen vastenmielisenä liittyi pääosin voimakkaita
kielteisiä tunteita herättäneisiin kokemuksiin. Tulos on samansuuntainen tämän tutkimuksen
kanssa. Liikunnasta saatavia myönteisiä tunnekokemuksia voivat estää monet, esimerkiksi
edellä esitellyt, tekijät.
53
10 PÄÄTÖKSET
VIERAANTUMINEN JA SITOUTUMINEN AINEISTOSSA
Aineistossa kirjoittajien tekemät päätökset ovat samansuuntaisia kuin Carlsonin (1995)
tutkimuksessa. Kirjoittajan tekemät päätökset liikuntatilanteissa ilmenevät yläluokissa
vieraantuminen sekä sitoutuminen (kts. Carlson 1995). Carlson (1995) löysi kielteisen
koululiikuntakokemuksen käsittelyyn erilaisia toimintamalleja. Nämä olivat tarkkailijaksi
jättäytyminen, huomaamattomaksi tekeytyminen (myös Trout & Graber 2009), erilainen
teeskentely sekä katoaminen. Carlsonin (1995) toimintamallit sisältävät samantyyppistä
toimintaa kuin tässä tutkimuksessa liikunnasta vieraantumiseen liittyvät kapina, välttely sekä
alistuminen. Tässä tutkimuksessa aineistosta löytyi myös liikuntaan sitoutumiseen liittyviä
päätöksiä. Liikuntaan sitoutumisen alaluokka on voimaantuminen.
Vieraantuminen. Teksteissä päätöksiä, jotka vieraannuttavat kirjoittajaa liikunnasta, saavat
aikaan opettajan toiminta sekä liikunnan kokeminen epämiellyttävänä. Kapina ilmenee
kirjoituksissa, joissa kuvataan ristiriitatilannetta opettajan ja oppilaan välillä. Kirjoittajat
kokevat tilanteessa pakottamista tai epäoikeudenmukaisuutta. Oppilas kokee voimattomuutta
(ks. Carlson 1995) ja vaihtoehdottomassa tilanteessa ainoaksi mahdollisuudeksi hän kokee
omien oikeuksiensa vaatimisen. Eräässä kirjoituksessa oppilas alkaa kapinoida, kun opettaja
suhtautuu välinpitämättömästi hänen migreeniinsä. Yksi kirjoittaja ei ole tyytyväinen
liikuntatunnin sisältöön:
”Valitin epätasa-arvoisuudesta ja vanhentuneiden sukupuoliroolien vahvistamisesta ja
päädyin opettajan silmätikuksi.” (N14 21 vuotta).
Kirjoituksissa kapina on myös fyysistä. Fyysisen kapinan ilmentymiä teksteissä ovat
esimerkiksi hiihtokilpailussa tahallinen hitaasti hiihtäminen, tai uimahallissa toimiminen
vastoin opettajan ohjeita. Joissakin kirjoituksissa kapina on aggressiivista. Kirjoittaja
”katkaisee toisen suksen tahallaan” tai ”huitoo mailalla toisten sääriä”.
Aineistossa kirjoittajat kapinoivat opettajaa vastaan. Kirjoittajien kapinointi liittyy läheisesti
opettajaan vallankäyttäjänä (ks. 8.2 Opettaja). Kuten aiemmin totesin, suomalaisessa koulussa
opettajalla on paljon vaikutusmahdollisuuksia siihen, kuinka hän pedagogiikkaansa toteuttaa
(mm. Berg 2010; Asanti 2013, 624). Koulussa opettajan ja oppilaan välinen pedagoginen
suhde on dikotominen. Opettaja on se joka tietää, ja oppilas on se, jonka tulee oppia.
54
Pedagoginen suhde on siis aina myös valtasuhde. (Lahelma & Gordon 2003.) Opettajalla on
myös oppilaan näkökulmasta paljon mahdollisuuksia onnistua ja epäonnistua. Aineistossa
opettaja on kirjoittajien mukaan esimerkiksi valinnut epätarkoituksenmukaisia opetussisältöjä,
tai suhtautuu kirjoittajaan välinpitämättömästi. Aineiston kirjoittajien kapinoinnin voi nähdä
olevan yritys ottaa valtaa omiin käsiin. Yritykset eivät perustu yhteistyöhön, joten opettajan
on aikuisena institutionaalisesta asemastaan käsin helppo torjua ne. Toisaalta kirjoittajien
kapinoinnin
voisi
käsittää
myös
ikävaiheeseen
liittyvänä,
luonnollisena
aikuisten
vastustamisena (Sinkkonen 2010, 93). Joka tapauksessa kirjoittajat ovat kapinointia
kuvatessaan kokeneet joutuneensa vaihtoehdottomaan tilanteeseen, ja voimattomuuden
uhatessa päättäneet uhmata aikuisen valtaa.
Erään kirjoittajan kapinointi kohdistuu oppilaiden sukupuolen mukaan valikoituihin
sisältöihin koululiikunnassa. Liikunta on suomalaisessa yläkoulussa ja lukiossa selkeimmin
sukupuolittunut oppiaine, sillä opetusryhmiin jako tapahtuu oppilaiden luokittelemisen
perusteella tytöiksi ja pojiksi. Myös opettajan sukupuoli on yleensä sama kuin opetettavan
ryhmän. (Berg 2010, 117). Niin kotimaisessa (Berg 2010) kuin ulkomaisessakin (Larsson ym.
2011) tutkimuksessa on todettu koululiikunnan asettavan rajoja sekä olettamuksia
sukupuolittain tavoiteltavalle ja hyväksyttävälle liikunnallisuudelle. Koulun liikuntakasvatus
ohjaa tyttöjä enimmäkseen kohti esteettisiä, ei-kilpailullisia lajeja. Poikien liikuntatunneilla
taas ilmaisullinen liikunta ja tanssi ovat harvinaisia sisältöjä (Berg 2010, 117). Bergin (2010,
98) tutkimuksessa tyttöjen liikuntatunneilla käytiin myös läpi useampia liikuntalajeja kuin
poikien. Larsson ym. (2011) toteavat tutkimuksessaan sukupuoliolettamusten määrittävän sitä,
millä tavoin oppilaat kokevat voivansa osallistua tiettyihin liikuntalajeihin, jotta heitä pidetään
normaaleina. Kuten tässä tutkimuksessa, myös Larssonin ja muiden (2011) mukaan tämä voi
aiheuttaa rajoituksia oppilaiden käyttäytymiseen ja oman liikunnallisuutensa toteuttamiseen.
Liikuntakasvatuksen haaste onkin sen huomioiminen, että pelkkä sukupuoli ei välttämättä
määritä sitä, minkä tyyppisestä liikunnasta yksittäinen oppilas on kiinnostunut (Berg ym.
2011).
Alistuminen on osassa kirjoituksissa seurausta kapinoinnista. Migreeniään valittanut kirjoittaja
jää lopulta ”opettajan puhutteluun "niskoittelusta" ja huonon ilmapiirin luomisesta”(N13 20
vuotta). Eräs kirjoittaja muistelee saaneensa tarpeekseen: ”…jatkuvasta
hiihdosta
kilometrikaupalla, ja miesopettaja piti minua kauheana ihmisenä, raivosi sekä painosti”(N17
32 vuotta). Kapinointi ei näissä tapauksissa auta oppilasta, vaan tämä lopulta saa
55
rangaistuksen tai muuten toimii opettajan toivomalla tavalla. Osa kirjoittajista alistuu ilman
kapinointia. Alistuminen on toimintamalli silloin, kun kirjoittaja ei koe voivansa vaikuttaa
liikuntatunnin tapahtumiin ja omaan asemaansa tilanteessa.
”Me
muut
yritimme
vain
pysytellä
takakentällä
ja
olla
mahdollisimman
huomaamattomia.”(M13 31 vuotta).
Myös liikuntatunnin toimintaan osallistuminen näkyy alistumisena teksteissä. Kirjoittajat
kokevat osallistumisen vastenmielisenä, koska eivät pidä omia liikuntataitojaan riittävinä.
Liikuntatehtävien suorittamisesta seuraa epämiellyttäviä kokemuksia, mutta osallistumisen
kirjoittajat kokevat pakkona. Tällaiset kokemukset teksteissä liittyvät tehtäviin, joissa suoritus
täytyy tehdä yksi oppilas kerrallaan. Epämiellyttävyys yhdistyy teksteissä myös ympäristöön,
esimerkiksi uimahalliin.
Osa kirjoittajista alistuu kapinoinnin seurauksena. Ristiriidat jäävät ratkomatta, ja kirjoittaja
toimii lopulta opettajan ohjeiden mukaisesti, sivuuttaen omat tarpeensa. Sinkkonen (2010,
165) toteaa: ”Tahdottomaksi latistettu ihminen antaa tehdä itselleen mitä tahansa, mukautuu
pakonomaisesti kaikkeen ja voi menettää lopulta kokonaan kosketuksen siihen, kuka tai mikä
on, tai mitä oikeastaan tuntee”. Kirjoittajat kuvaavat aineistossa yksittäisiä tilanteita, joten
Sinkkosen kuvaus latistetusta ihmisestä tuntuu voimakkaalta. Ilmaus tavoittaa kuitenkin
jotakin aineiston alistumisesta. Kirjoittajat näkevät omat vaikutusmahdollisuutensa vähäisinä,
ja alistumisen helpoimpana tapana selviytyä tilanteesta. Alistumiseen ratkaisuna saattaa
toisaalta vaikuttaa henkilökohtaisen merkityksen puuttuminen koululiikunnasta (Carlson
1995; Spencer-Cavaliere & Rintoul 2012). Kirjoittajat eivät pidä omia liikuntataitojaan
riittävinä, mutta vaikka kokevat sen epämiellyttäväksi, osallistuvat toimintaan. Alistuminen
nähdään turvallisena vaihtoehtona erottautumisen pelossa. Nuorille oman toiminnan
näyttäytyminen muiden silmissä on tärkeää (Rajala ym. 2013). Toisaalta myös kiusaamisen ja
nimittelyn uhka on todellinen. Turvallista koulun kulttuurissa on olla mahdollisimman
tavallinen (Lahelma & Gordon 2003), tai jopa tekeytyä näkymättömäksi (Martino & PallottaChiarolli 2003, 17).
Välttely on aineistossa seurausta kielteisistä liikuntakokemuksista yleisesti. Kokemus
koululiikunnasta vastenmielisenä on muodostunut moninaisista tekijöistä, joita aiemmin on
esitelty. Välttely ilmenee teksteissä koululiikunnasta pidättäytymisenä erilaisin keinoin.
56
Kirjoittajat valitsevat ”lukioksi kaukana sijaitsevan koulun, jossa liikunta ei ollut pakollinen
oppiaine” tai hakevat ”yksityiseltä "liikuntakiellon" jossa kiellettiin liikuntatunneille
osallistuminen
:)”.
Välttely näyttäytyy eräässä kirjoituksessa
myös
yhteisöllisenä
kokemuksena, kun kaikki ”liikunnanvieroksujat” ovat valinneet ”lenkkareiden sijaan
nahkabootsit”.
Eräässä
tekstissä
kirjoittaja
unohtaa
uimahousut
tahallaan
kotiin.
Äärimmäisimpiä esimerkkejä välttelystä aineistossa ovat tekstit, joissa kirjoittaja kertoo, ettei
ole harrastanut tiettyä liikuntamuotoa kouluaikojen jälkeen, eikä aio sitä tulevaisuudessakaan
tehdä. Eräs kirjoittaja kertoo liikuntasuhteensa pitkälti määrittyneen koululiikunnan
perusteella.
”Koululiikunnasta saamani kokemukset ovat muutenkin vaikuttaneet siihen vastenmieliseen
mielikuvaan suorittamisesta, minkä takia liikunta ei juuri minulle maita edelleenkään.”(N13
20 vuotta).
Välttelyyn aineistossa liittyy sekä itse liikuntatunneilta poissaoloa, että liikunnan välttämistä
erilaisiin teeskenneltyihin syihin vedoten. Carlson (1995) on määritellyt välttelyyn liittyen
kaksi toimintastrategiaa: teeskentelyn (faking) sekä katoamisen (self-banishment). Molemmat
näkyvät myös tämän tutkimuksen aineistossa. Teeskenneltyjä syitä vältellä liikuntaa
kirjoittajat ovat kehitelleet erilaisin keinoin. Uimahousujen tahallinen kotiin unohtaminen, tai
muuten puutteellinen liikuntavarustus on teksteissä väliaikainen, yksittäisiä tilanteita koskeva
ratkaisu. Aineistossa on kuitenkin myös joukko tekstejä, joissa kuvatuille ratkaisuille yhteistä
on se, että toistuvien kielteisten koululiikuntakokemusten myötä kirjoittajat ovat päättäneet
löytää syyn, jonka varjolla liikunnan voi välttää kokonaan. Välttelyn voi aineistosta nähdä
kohtuullisen pysyvänä ratkaisuna. Osa välttelyä kuvaavista teksteistä käsittelee aikaa kouluiän
jälkeen. Välttely jatkuu myös aikuisena. Yksilön päätyminen liikunnan välttelemiseen
aikuisiällä on täysin liikuntakasvatuksen tavoitteiden vastainen ratkaisu. Lapsuuden
kielteisillä liikuntakokemuksilla on kuitenkin havaittu olevan yhteys aikuisiän vähäiseen
liikunnan harrastamiseen (esim. Zacheus & Järvinen 2007). Tämän tutkimuksen aineisto
vahvistaa käsitystä siitä, että liikunnan kielteisesti kokevien lasten ja nuorten rohkaisemiseen
ja kannustamiseen tulisi koululiikunnassa kiinnittää entistä enemmän huomiota.
Sitoutuminen
näkyy
aineistossa
myönteisinä
päätöksinä
Voimaantuminen
(engl.
empowerment) alaluokassa. Voimaantuminen on määritelty ihmisen tai ihmisryhmän kyvyksi
tehdä valintoja, ja päästä valintojen avulla toivottuihin lopputuloksiin (Alsop ym. 2005, 10).
57
Toisin sanoen voimaantumiseen liittyvät prosessit, joissa ihmisten, yhteisöjen tai
organisaatioiden vaikutusvalta lisääntyy (Rappaport 1987). Aineistossa voimaantuminen
kuvaa tekstejä, joissa kirjoittajalla on myönteinen käsitys fyysisestä minästä, sekä liikunnasta.
Kielteisetkään kokemukset eivät ole lannistaneet kirjoittajaa. Kirjoittaja uskoo omiin
kykyihinsä, ja mahdollisuuksiinsa vaikuttaa asioihin. Kirjoittaja on päättänyt kielteisistä
koululiikuntakokemuksistaan huolimatta jatkaa liikunnan harrastamista.
”Onneksi ei ollut myöhäistä aikuisena päättää että jostain löytäisin liikunnan iloa.
Vesijuoksusta se löytyi ensimmäistä kertaa, nyt olen uskaltautunut jopa kuntosalille.” (N1 26
vuotta).
Aineistossa kirjoittajat ovat löytäneet ”liikunnan ilon” aikuisiällä. Myös muissa tutkimuksissa
ihmisten kipinä liikuntaan on kielteisistä koululiikuntakokemuksista huolimatta syntynyt
myöhemmin. Tärkeää on silloin ollut sen oivaltaminen, että liikkua voi ilman kilpailua ja
pakonomaista puurtamistakin. (Zacheus & Järvinen 2007; Lauritsalo ym. 2012.) Voi tulkita,
että voimaantumisen myötä kirjoittajat ovat löytäneet henkilökohtaisen merkityksen
liikunnasta.
58
11 POHDINTA
Tässä, tutkimusraportin viimeisessä luvussa, teen yhteenvedon tutkimuksen keskeisimmistä
löydöksistä. Arvioin koko tutkimusprosessia luotettavuuden sekä eettisyyden kannalta.
Lopuksi suuntaudun tulevaisuuteen, ja pohdin tutkimuksen tulosten hyödyntämistä sekä
näkökulmia aiheen tutkimiseen jatkossa.
11.1 Tulosten yhteenveto
Tämän tutkimuksen tarkoitus oli tutkia sitä, miten City-lehden lukijat kirjoittavat kielteisistä
koululiikuntakokemuksistaan. Samalla tarkoitus oli syventää käsitystä siitä, millaiset tekijät
vaikuttavat kielteisen koululiikuntakokemuksen syntymiseen. Tutkimuksen mukaan kokemus
koululiikunnasta muodostuu ennen kaikkea sosiaalisissa prosesseissa, joita liikuntatunneilla
on jatkuvasti käynnissä. Tutkimuksen keskeisimmät löydökset on esitetty kuvassa 4.
Tarkempaa aineiston analyysia, voi tarkastella taulukosta 1 (s 28.) sekä liitteestä 2.
KUVA 4. Aineistossa kuvattuja liikuntakokemukseen liittyviä tekijöitä.
59
Kirjoittajien sosiaalisesta identiteetistä liikuntaan nähden saattoi tehdä tulkintoja aineiston
perusteella. Aineistosta konstruoimiani kirjoittajien identiteettejä ovat vähävaraisten
perheiden lapset, viimeiset ja huonoimmat, liikunnanvihaajat, murrosikäiset sekä ihan
liikunnalliset tyypit.
Ihmisen käsitys
itsestään
liikkujana
määrittää
kokemusta
koululiikunnasta
(esim.
Subramaniam & Silverman 2007; Beasley & Garn 2013). Tutkimukseni tulosten perusteella
liikuntakasvattajien keskeinen tehtävä on tukea lasten ja nuorten myönteistä identiteetin
kehittymistä. Tuen merkitys korostuu, sillä varsinkin yläkouluiässä nuoret tulevat
liikuntatunneille monenlaisten muutosten myllerryksessä (Pagnano 2006). Oppilaat ovat myös
yhä heterogeenisempia taitojen ja kunnon suhteen (Huotari 2004; Huisman 2004). Tämän
sekä muiden tutkimusten (esim. O’Connor & Graber 2014) perusteella heikot, tai heikoiksi
liikkujiksi itsensä kokevat oppilaat tarvitsevat erityistä tukea. Liikunta oppiaineen kehollinen
luonne tuo haasteita oman muuttuvan fyysisen ja psyykkisen minän kanssa toimeen
tulemiseen. Liikuntatunnilla yksittäinen oppilas joutuu tahtomattaankin esille. Suoriutuminen
on näkyvää eri tavoin kuin teoria-aineiden tunneilla. (Pesonen 2011). Tämän tutkimuksen
perusteella liikunnanopetuksessa olisi tärkeää korostaa oppilaille oppimisen kokonaisvaltaista,
fyysistä, psyykkistä sekä sosiaalista (POPS 2004, 248), luonnetta. Aineistossani joillekin
kirjoittajille on jäänyt käsitys, että ainoastaan fyysis-motorista oppimista ja osaamista
arvostetaan liikuntatunneilla. Tällöin kokemus koululiikunnasta voi muodostua kielteiseksi.
Myös suvaitsevaisuuden ja erilaisten arvojen hyväksymisen ilmapiiri voisi auttaa erilaisia
liikkujia hyväksymään itsensä ja toisensa liikuntatunneilla (ks. myös Lauritsalo 2014, 70).
Mielenkiintoinen huomio aineistosta on, että kaikkien koululiikunnan kielteisesti kokeneiden
käsitys itsestään liikkujana ei ole pelkästään kielteinen. Jan iauskas (2012) taas havaitsi että
myös itseään myönteisesti kuvailevilla oppilailla oli kielteisiä kokemuksia liikuntatunneilta.
Oppilaan käsityksen itsestään, sekä koululiikuntakokemuksen yhteyttä toisiinsa nähden olisi
syytä vielä tutkia tarkemmin. Näyttäisi kuitenkin siltä, että liikunnanopettajien on tärkeää
suunnitella opetusta oppilaiden arvot ja henkilökohtaiset tavoitteet huomioiden. Jos oppilaat
pitävät koululiikunnan sisältöjä merkityksellisinä itselleen, he todennäköisemmin saavat
kokemuksia, jotka tukevat heidän myönteistä minäkäsitystään (Beasley & Garn 2013).
Samansuuntaisesti tämän työn kanssa, myös Berg (2010) on todennut vähävaraisten perheiden
lasten olevan heikossa asemassa koululiikunnassa.
60
Liikuntatunnin ihmissuhteet ovat keskeinen koululiikuntakokemusta määrittävä tekijä
aineistossani. Myös aiemmissa tutkimuksissa (Janhukainen 2001; Zacheus & Järvinen 2007;
Lehmuskallio 2011) on todettu, että ihmissuhteilla on vaikutusta siihen, millaisia kokemuksia
oppilaille koulusta jää.
Vertaiset ovat jääneet jo aikuisten kirjoittajien mieleen elävästi. Aineistossa vertaiset nähdään
sekä tukena että dikotomisesti kiusaajien joukkona. Kirjoituksissa vertaiset kuvataan myös
ryhmänä, johon nähden kirjoittaja kokee alemmuutta. Toisten oppilaiden näkyminen tämän
tutkimuksen aineistossa ei ole yllättävää, sillä nuoruudessa vertaisten merkitys korostuu
kaikessa
sosialisaatiossa
(Hautamäki
&
Hautamäki
2005).
Kiusaamista
koulun
liikuntatunneilla on tarkasteltu tämän työn lisäksi lähivuosina myös useissa muissa
tutkimuksissa (esim. Jan iauskas 2012; Roman & Taylor 2013; O’Connor & Graber 2014).
Liikuntatunneilla oppilaat hikoilevat, vaihtavat vaatteita ja ovat fyysisessä kontaktissa
keskenään. O’Connor ja Graber (2014) pohtivat liikunnan olevan monella tapaa yksi
kiusaamiselle
herkimmistä alueita
koulussa.
Liikunnanopettajien rooli kiusaamisen
vastaisessa työssä on keskeinen. Kiusaamisen ehkäisemiseksi koululiikunnassa on esitetty
humanististen
arvojen,
sekä
oppimisen
kokonaisvaltaisuuden
korostamista.
Myös
vastuuntuntoisuuden sekä empatiakyvyn herättäminen opetuksessa on nähty ratkaisuiksi.
(Jan iauskas 2012; O’Connor & Graber.)
Tämän tutkimuksen aineiston perusteella kielteisesti koululiikunnan kokeneilla kirjoittajilla
on kokemuksia myös toimivista, sosiaalista yhteenkuuluvuutta, sekä hyvinvointia edistävistä
vertaissuhteista. Vertaissuhteet ja -ryhmät antavat ainutlaatuisen ympäristön lapsen
sosiaaliselle, emotionaaliselle sekä kognitiiviselle kehitykselle (Salmivalli 1998, 12, 14).
Liikunnanopetuksessa tällaisia ihmissuhteita olisi syytä vaalia. Esimerkiksi tutustuminen,
yhteistoiminnallinen oppiminen, vertaisoppiminen sekä vuorovaikutustaitojen harjoittelu
edesauttavat vertaissuhteiden vahvistumista. Vertaissuhteiden edistäminen opetuksessa (esim.
Jääskelä ym. 2013) voisi olla keino luoda myönteisiä kokemuksia, ja edesauttaa oppimista
sekä kouluviihtyvyyttä koululiikunnassa ja koulussa yleisesti. Kavereiden tuki on tämän
tutkimuksen aineiston perusteella yksi kielteisiltä koululiikuntakokemuksilta suojaava tekijä.
Tärkeänä vaikuttajana liikuntatunnin tapahtumiin aineistossa esiintyy opettaja. Aineistossa
opettajan kuvailu on runsasta ja moninaista. Opettajan keskeisin ilmentymä aineistossani on
vallankäyttäjä. Pedagogisessa suhteessa opettaja käyttää valtaansa kirjoittajan näkökulmasta
61
kyseenalaisesti. Useiden tutkimusten mukaan oppilaiden kielteisten koululiikuntakokemusten
taustalla on opettaja (Zacheus & Järvinen 2007; Trout & Graber 2009; Lauritsalo 2014, 69).
On syytä pohtia, mistä opettajan keskeinen rooli kielteisessä koululiikuntakokemuksessa
johtuu. Liikunnan sisältöjen merkityksettömyys oppilaalle voi heijastua kielteisinä tunteina
opettajaa kohtaan (Lehmuskallio 2011). Osittain opettajan voimattomuus (ks. 8.2) voi
edesauttaa kielteistä suhtautumista opettajaa kohtaan. On myös todettu, että urheilutaustaisista
ja koululiikunnassa menestyvistä oppilaista tulee usein liikunnanopettajia. Heidän voi olla
vaikeaa samaistua heikomman koululiikkujan kokemuksiin. (Kari 2011; Pesonen 2011.) Tämä
näkyy aineistossani urheilija-opettajan kuvauksina. Opettajakoulutuksessa pohdittavaa
näyttäisi edelleen riittävän siinä, miten kilpaurheilun parissa kasvaneet opettajat oppisivat
näkemään
liikuntakulttuurin
moninaisuuden
ja
kriittisesti
reflektoimaan
omia
toimintatapojaan (ks. myös Kari 2011; Lauritsalo 2014, 70).
Suomessa 30 prosenttia liikunnanopettajista kokee opetettavat ryhmät liian suuriksi (Palomäki
& Heikinaro-Johansson 2011). Opettajan haasteellinen tehtävä on paitsi kyetä huomioimaan
oppilaat yksilöinä, myös havaita mahdolliset oppilaiden väliset vuorovaikutukselliset
ristiriidat. Aina oppilaat eivät kerro huolistaan opettajalle, niistä puhutaan kavereiden kesken
(Jan iauskas 2012). Toisaalta Berg (2010) toteaa liikunnanopettajilla olevan erityislaatuinen
mahdollisuus päästä lähelle oppilaiden maailmaa ja koskettaa monella tapaa. Aineiston
kielteisestä kuvailusta huolimatta opettajan keskeinen asema, ja vaikutusmahdollisuudet
liikuntatunnilla
mahdollistajana
kannattaa
nähdä
opetustilanteen
myös
merkittävänä
vuorovaikutuksessa.
voimavarana,
Psykologisen
ja
muutoksen
turvallisuuden
edistämiseksi opettaja voi edesauttaa esimerkiksi oppilasryhmän yhteen hiileen puhaltamista,
ryhmänä toimimista sekä tunteiden avointa ilmaisua ilman pelkoa toisten halveksuvasta
suhtautumisesta (Ruokonen ym. 2014).
Tunteet vaikuttavat voimakkaasti liikunta- ja oppimiskokemuksien muodostumiseen.
Yksilöllä on taipumus sellaiseen toimintaan, joka tuottaa hänelle hyvän olon. (Biddle 1997, 8;
Lauritsalo ym. 2012.) Tämän tutkimuksen aineistossa tunteiden kuvaukset näkyvät
perustunteiden sekä sosiaalisten tunteiden kuvauksina. Aineiston tunnekuvauksia leimaa
kielteisyys, vaikka mielihyvän ilmauksiakin löytyy teksteistä. Tämä ei ole yllättävää, sillä
kirjoittajat kertovat kielteisistä kokemuksista. Keskeinen tunteen kuvaustapa aineistossa on
häpeä ja sen ilmaisuna nöyryytys. Myös pelkoa kuvaavat ilmaukset ovat aineistossa yleisiä.
Lauritsalo ja muut (2012) löysivät tutkimuksessaan samankaltaisia tunneilmaisuja. Etenkin
62
epäonnistuminen liikuntatunnilla aiheutti häpeän kokemuksia. Kielteiset tunneilmaukset
teksteissä eivät suoraan kerro kirjoittajien kokemista tunteista koulun liikuntatilanteista, sillä
ne ovat muistelun tulosta. Tämän tutkimuksen tulosten perusteella liikuntakasvattajien olisi
kuitenkin syytä pyrkiä tunnistamaan kielteisten tunteiden syntymekanismeja.
On tutkittu, että oppiminen on tehokkainta ympäristössä, jossa opettaja pyrkii vähentämään
oppilaiden pelon ja stressin tuntemuksia, opettaa oppilailleen tunteiden säätelyn taitoja sekä
kykenee luomaan myönteisen ja motivoivan oppimisen ilmapiirin (Hinton ym. 2008). Useissa
tutkimuksissa (esim. Hargreaves 1998; Klemola ym. 2013) opettajia kannustetaan myös
omien tunteidensa rakentavaan ilmaisuun oppilaiden kanssa toimiessaan. Gordonin ja
Lahelman (2003) tutkimuksen mukaan opettajat kyllä ovat tarkkaavaisia oppilaiden tunteiden
suhteen koulussa, mutta tutkijat jäivät pohtimaan, kuinka tehdyt huomiot saataisiin siirrettyä
käytäntöön oppituntitoiminnassa. Ehkäpä tunteiden keskeistä merkitystä oppimisprosessia
ohjaavana tekijänä ei vielä täysin tiedosteta koulumaailmassa. Tunnetaitoihin keskittymisen
oppitunneilla saatetaan ajatella olevan pois opetustapahtuman varsinaiselta sisällöltä.
Tunnetaitoihin pureutumista oppitunneilla todennäköisesti ohjaa myös opetussuunnitelma,
jossa fyysis-motorisia sisältöjä ja tavoitteita liikunnanopetukseen on listattu runsaasti (POPS
2004).
Tämän tutkimuksen aineistossa kirjoittajien tekemät päätökset ovat samansuuntaisia kuin
Carlsonin (1995) tutkimuksessa. Kirjoittajan tekemät päätökset liikuntatilanteissa ilmenevät
yläluokissa vieraantuminen sekä sitoutuminen (kts. Carlson 1995). Vieraantumiseen tämän
tutkimuksen aineistossa johtavat alistuminen, kapina sekä välttely. Kirjoittajien kuvaamat
päätökset liikuntatuntitilanteissa esitetään usein yhteydessä aikaisemmin esitettyyn opettajan
vallankäyttöön. Kapinointia aineistossani kuvataan esimerkiksi pakottamisen (ks. myös
Zacheus & Järvinen 2007) tai epätasa-arvoisuuden kuvausten yhteydessä. Alistuminen
aineistossani
liittyy
kirjoittajien
kokemuksiin
vähäisistä
vaikutusmahdollisuuksista.
Kuvatuissa tilanteissa opettaja ja kirjoittaja eivät ole löytäneet yhteistä väylää tilanteen
ratkaisemiseksi. Välttelyn aineistossani voi tulkita olevan kohtuullisen pysyvä ratkaisu.
Tämän tutkimuksen aineisto vahvistaa käsitystä siitä, että liikunnan kielteisesti kokevien
lasten ja nuorten rohkaisemiseen ja kannustamiseen tulisi koululiikunnassa kiinnittää entistä
enemmän huomiota. Opettajan ja oppilaan välisen ihmissuhteella on myös merkitystä.
Opettajan ja oppilaan välinen myönteinen tunnesuhde vaikuttaa yleisesti oppilaan
koulunkäyntiin sitoutumiseen sekä koulumenestykseen (Roorda ym. 2011).
63
Oppilaiden kuunteleminen vaikuttaisi olevan keskeistä pyrittäessä ehkäisemään lasten ja
nuorten vieraantumista liikunnasta (Spencer-Cavaliere & Rintoul 2012). Pagnano (2006)
pohtii keinoja,
joilla
liikuntakasvattajat
saisivat
oppilaissa
aikaan mielekkäitä ja
merkityksellisiä liikuntakokemuksia. Näitä voisivat olla oppilaskeskeisten opetusmenetelmien
käyttö, kriittiseen ajatteluun kannustaminen, sekä erilaisten, oppilaan ymmärryksen
lisäämiseen tähtäävien mallien hyödyntäminen (esim. TGFU). (Pagnano 2006.) Toisaalta
aineistossani kuvataan päätöksiä liikuntatilanteissa myös myönteisessä valossa. Erityisesti
kuvaukset liittyvät liikunnan harrastamiseen aikuisiällä ja ilmenevät esimerkiksi liikunnan
ilon löytymisenä. Vaikka lapsuuden kielteisillä liikuntakokemuksilla on havaittu olevan
yhteys aikuisiän liikunnan harrastamiseen (esim. Zacheus & Järvinen 2007), tämän
tutkimuksen
lisäksi
myös
Lauritsalo
(2014,
53)
havaitsi,
etteivät
kielteiset
koululiikuntakokemukset määritä ihmisen liikuntasuhdetta lopullisen kielteiseksi.
11.2 Menetelmällinen ja eettinen tarkastelu
Ajatellaan, että laadullisessa tutkimuksessa on tarkoituksena ennemmin löytää tai paljastaa
tosiasioita kuin todentaa jo olemassa olevia väittämiä (Hirsjärvi ym. 2004, 152). Tässä
tutkimuksessa
olen
pyrkinyt
ymmärtämään
kirjoituksia
kielteisistä
koululiikuntakokemuksista, ja antamaan niistä teoreettisesti mielekkään tulkinnan (Eskola &
Suoranta 2003, 61). Olen ennen kaikkea nähnyt aineistoni kirjoitukset eräänä näkökulmana
tutkittavaan ilmiöön. Sosiaalisen konstruktionismin ymmärrystavan mukaan tutkijana en voi
pitää tutkimukseni tuloksia objektiivisena totuutena. Laadullisessa tutkimuksessa tutkija on
itse tutkimuksensa subjektiivinen, keskeinen työväline. Tutkija on tutkimuksen pääasiallinen
luotettavuuskriteeri, ja luotettavuuden arviointi koskee tutkimusprosessia kokonaisuutena.
(Eskola & Suoranta 2003, 210.) Laadullisen tutkimuksen luotettavuuden arvioinnissa
keskeistä
on
tutkimuksen
prosessiluonteisuuden
avaaminen
tutkimusraportissa.
Tutkimusprosessin kuvaus tekee tutkimuksen teoreettiset ja aineiston analyysia koskevat
painotukset lukijalle ymmärrettäväksi. (Kiviniemi 2010.) Tutkimuksen eettisyyteen liittyvät
kysymykset koskevat tässä työssä aineistoa, sekä tutkimukseen osallistujien tiedottamista.
Tässä tutkimusraportissa olen lähestynyt tutkittavaa ilmiötä erilaisista näkökulmista.
Tutkimuksellisena viitekehyksenä on väljä sosiaalinen konstruktionismi, jonka mukaan
todellisuus rakentuu sosiaalisessa ja kielellisessä vuorovaikutuksessa (Berger & Luckmann
64
1966). Konstruktionistisessa tutkimuksessa tavoitteena on raportoida tutkittavasta ilmiöstä
erilaisista näkökulmista yhden totuuden etsimisen sijaan (Patton 2002, 546). Olen käyttänyt
aineiston analyysin tukena erilaisia teoreettisia viitekehyksiä (ks. luku 5). Lisäksi olen
lähestynyt
tutkittavaa
ilmiötä
monen tieteenalan,
psykologian,
sosiaalipsykologian,
liikuntatieteen sekä kasvatustieteen, tutkimustietoa hyödyntäen. Erilaisten teoreettisten
lähestymistapojen hyödyntämistä kutsutaan teoriatriangulaatioksi. Triangulaation katsotaan
lisäävän analyysin luotettavuutta (Patton 2002, 562).
Käyttämiäni teoreettisia viitekehyksiä voi kuitenkin katsoa myös kriittisesti. Foxin (1998)
liikuntakokemusmalli on julkaistu ainoastaan Vuokatin urheilupsykologisen seminaarin
julkaisussa suomeksi. Koululiikuntakokemuksia tutkittaessa sitä on käytetty useissa pro gradu
-tutkielmissa, sekä Lauritsalon (2014) väitöstutkimuksessa. Tutkielmani heikkoutena voi pitää
sitä, että Foxin (1998) malli ei välttämättä ole tieteellisesti tarkin mahdollinen kuvaus
koululiikuntakokemukseen
vaikuttavista
tekijöistä.
Carlsonin
(1995)
liikunnasta
vieraantumisen malli on kehitetty pienen tapaustutkimuksen perusteella, tutkimuksessa oli 7
osallistujaa. Mallin yleistettävyys voi olla kyseenalaista. Carlsonin (1995) mallia on kuitenkin
hyödynnetty kahdessa tuoreessa tutkimuksessa (Spencer-Cavaliere & Rintoul 2012;
Lauritsalo 2014), joiden tulokset ovat samansuuntaisia Carlsonin (1995) tutkimuksen kanssa.
Eriksonin (1982) kehityspsykologinen teoria on yksi identiteetin kehitystä koskevien
teorioiden kulmakivistä, mutta sitä kohtaan on esitetty myös kritiikkiä (esim. Lehtovaara
2005). Kritiikki kohdistuu kehityspsykologisten teorioiden biologiseen ihmiskäsitykseen,
jossa ympäristön vaikutusta ihmisen kehitykseen aliarvioidaan (Lehtovaara 2005). Voisi
ajatella, että kehityspsykologisen teorian (Erikson 1982) hyödyntäminen olisi ristiriitaista
väljää sosiaalista konstruktionismia edustavassa tutkimuksessa. Näen kuitenkin teorian
lähtökohtana, josta identiteettiä ja ihmisen käsitystä itsestään voi lähteä tarkastelemaan.
Tutkimusraportti on tutkijan tulkinnallinen konstruktio, ja tutkija on aineistoa raportoidessaan
myös tulkintojen tekijä. Tutkijana ymmärrän, että toinen tutkija saattaisi löytää samalle
aineistolle toisenlaisen luokitusperustan ja painottaa enemmän joitakin toisia aineistosta
löytyviä ulottuvuuksia. Esimerkiksi teemassa minä identiteetin alaluokkien sijaan aineistoni
olisi voinut luokitella minäkäsityksen osa-alueiden kautta ilmaisuihin fyysisestä, sosiaalisesta
ja emotionaalisesta minästä. Erilainen luokittelu olisi tuonut toisenlaisen näkökulman
aiheeseen. Olen kuitenkin oman ymmärrykseni ja jaksamiseni puitteissa perehtynyt
teoreettisiin lähtökohtiin tutkittavasta ilmiöstä, ja pyrkinyt muodostamaan aineistosta
65
mahdollisimman tarkkanäköisiä tulkintoja. Tehtävänäni tutkijana tässä tutkimusraportissa on
ollut tuoda esiin mahdollisimman johdonmukainen käsitys omista tulkinnoistani ja
perusteista, joiden pohjalta olen tulkintoihin päätynyt. Olen pyrkinyt antamaan lukijalle
välineitä arvioida, onko muodostamani käsitys tutkittavasta ilmiöstä lukijan kannalta
uskottava. Olen esitellyt tutkimuksen lähtökohtia ja avannut aineiston analyysia, omaa
esiymmärrystäni sekä koko tutkimusprosessia luvussa 6. (Kiviniemi 2010). Lisäksi liitteessä
2 on avattu aineiston analyysia yksityiskohtaisemmin.
Laadullisessa tutkimuksessa aineiston koolla ei ole välitöntä vaikutusta eikä merkitystä
tutkimuksen onnistumiselle. Aineisto toimii tutkijan apuna rakennettaessa käsitteellistä
ymmärrystä tutkittavasta ilmiöstä. (Eskola & Suoranta 2003, 62.) Tässä tutkimuksessa olen
pyrkinyt
huolellisesti
syventymään
36
ihmisen
kirjoittamiin
teksteihin
koululiikuntakokemuksistaan. Laajempi aineisto olisi voinut vahvistaa aineistosta tehtyjen
tulkintojen uskottavuutta, ja yleistettävyyttä laajemmin. Tässä tutkimuksessa on kuitenkin
ollut tarkoitus saavuttaa syvällistä ymmärrystä tutkittavasta ilmiöstä tietyssä kontekstissa
yleistettävyyden sijaan (Patton 2002, 546). Uskon että myös pienen aineiston tuottama tieto ja
näkökulma
voivat
olla
arvokkaita
pyrittäessä
ymmärtämään
yksittäisten
ihmisten
ainutlaatuisia kokemuksia.
Tutkimusaineisto on syntynyt tutkijasta riippumatta. Kyseessä on ns. sekundaariaineisto
(Eskola & Suoranta, 2003, 117). Tutkimusaineisto koostuu City-lehden lukijakokemuksista.
Toimittaja Antti Pikkasen sähköpostitse lähettämissä tiedostossa ovat muokkaamattomina
kaikki kokemukset, joita lukijat internetlomakkeella toimitukseen lähettivät elokuussa 2011.
Lukijoiden kirjoittamissa teksteissä on vaihtelevasti tietoja kirjoittajistaan. Jokaisen
kirjoituksen yhteydessä kirjoittaja on ilmoittanut ikänsä sekä sukupuolensa. Osassa
kirjoituksista on myös toimituksen pyytämänä yhteystietona sähköpostiosoite. Kokemuksiaan
toimitukseen lähettäneet lukijat eivät kokemuksia kirjoittaessaan tienneet niiden päätyvän
tutkimuskäyttöön.
Internetin kautta kerättävän aineiston eettisiin ydinkysymyksiin kuuluu kirjoittajien
yksityisyyden suoja ja tutkittavien informointi (Arpo 2005). Kirjoittajille on annettava
mahdollisuus päättää haluavatko he teksteillään osallistua tutkimukseen. Eskolan ja
Suorannan (2003,
54) mukaan kysymys on vapaan
vuorovaikutusmahdollisuuden
säilyttämisestä. Tutkimuksen eettisen kestävyyden vuoksi kysyin 11 yhteystietonsa jättäneiltä
66
kirjoittajilta
syyskuussa
2014
sähköpostitse
lupaa
käyttää
heidän
kirjoituksiaan
koululiikuntakokemuksista tässä tutkimuksessa (liite 1). Kirjoittajista 8 vastasi myöntävästi
kahden päivän kuluessa pyynnön lähettämisestä. Korkea vastausprosentti paitsi tukee
tutkielman eettisyyttä, myös lisää aineiston mielekkyyttä. Aineiston koululiikuntakokemusten
kirjoittajista ainakin luvan tekstinsä käyttämiseen antaneet ovat todellisia ihmisiä. On
kuitenkin syytä pohtia mitä ajattelevat kirjoittajat (3 ihmistä), jotka eivät vastanneet heille
lähettämääni tutkimuslupa-anomukseen. Lisäksi kysymyksiä herättävät ne kirjoittajat (25
ihmistä), jotka eivät olleet jättäneet yhteystietojaan lainkaan. Käytin kaikkien kirjoittajien
(N=36) tekstejä tutkimukseni aineistona. Tämän voi nähdä tutkimuksen eettisyyttä
heikentävänä ratkaisuna.
Tutkimusaineiston ainutlaatuisuuden, sekä tutkimusaiheen
merkityksellisyyden vuoksi halusin hyödyntää koko aineistoa. Kirjoittajien yksityisyyden
suoja ei kuitenkaan vaarannu, sillä heitä ei voi tunnistaa tutkimusraportin perusteella.
Toimittaja Pikkanen muistutti viestissään olemaan kriittinen internetissä kerättyä aineistoa
kohtaan. Tutkittavien tekstien luotettavuus internetaineistoissa voidaan kyseenalaistaa. Mitä
internetissä tuotettu teksti voi oikeastaan kertoa kirjoittajastaan? Markham (2007, 337) viittaa
Hineen (2000), joka toisaalta toteaa aineiston luotettavuuden olevan aina tilannesidonnaista ja
suhteellista. Internetaineisto on tutkimukselle myös poikkeuksellinen mahdollisuus, sillä se
antaa tilaisuuden tutkia aihetta, ja siitä nousseita kokemuksia ilman tutkijan vaikutusta
aineiston sisältöön (Lauritsalo 2014, 31). Tutkimukseni vahvuus on sen aineiston syntyminen
City-lehden aloitteesta, tutkijasta riippumatta. Internetissä kirjoittajien ei ole tarvinnut kokea
pelkoa paljastumisesta. Kielteisetkin kokemukset ja tunteet voidaan tuoda ilmi, kun
kirjoittajalla on mahdollisuus pysyä anonyyminä (Lauritsalo ym. 2012.) Lauritsalo ja muut
(2012) tutkivat koululiikuntakokemuksia internetin keskustelupalstoilla, ja pohtivat, kertooko
kirjoittajan tuottama viesti ja sen sisältö aidosta kokemuksesta vai onko se liioiteltua tai
aliarvostavaa kertomista. Myös tässä tutkimuksessa voidaan palata kysymyksen äärelle.
Lähtökohtaisesti olen lähestynyt lukijoiden kirjoituksina olettaen niiden kumpuavan
kirjoittajille todellisista kokemuksista. Tässä työssä en arvioi kirjoitusten todenperäisyyttä.
Sosiaalisen konstrukrtionismin lähtökohdista kaikki tieto on joka tapauksessa arvojen
kyllästämää ja näkökulmallista (Gergen & Wortham 2007, 127). Tarkoitus on nähdä kaikki
erilaiset näkökulmat tarkastelun arvoisina, ja todellisiksi koettuina (Patton 2002, 98.)
Vaikka tutkimuksen aineisto on syntynyt tutkijasta riippumatta, on huomioitava sen
syntykonteksti. Aineiston tekstien kirjoittajat ovat vastanneet City-lehden toimituksen
67
lukijoilleen esittämään pyyntöön kertoa ”karmeista koululiikuntakokemuksista”. Jo aineistoon
perehtymisen alkuvaiheessa kirjoituksista saattoi huomata, että toimituksen kirjoittaman
saatetekstin vaikutus näkyy aineistossa. Toimituksen saatetekstissä oli kysymys: ”Valittiinko
sinut aina viimeisenä joukkueeseen?”. Suuressa osassa aineiston kirjoituksista (10/36)
kerrotaan joukkueidenvalintatilanteesta liikuntatunnilla. Kirjoittajat ovat tienneet, että
kirjoitusten pohjalta tehdään artikkeli City-lehteen. Tämä on saattanut vaikuttaa kirjoittajien
tapaan ilmaista itseään aineistoni teksteissä. Lisäksi kirjoitusten luonteeseen vaikuttaa se, että
ne ovat muistelun tulosta. Ihmisen koko elämän on ajateltu rakentuvan tarinoiden kertomisen
kautta. Pohtiessaan omaa elämäänsä ihmiset kertovat itselleen ja muille eri tilanteissa erilaisia
tarinoita, jotka voivat avata uusia näkökulmia tai kätkeä entisiä. Oman elämän pohdinta,
reflektio, on ihmisen perustavanlaatuinen ominaisuus. (Syrjälä 2001.) Aineistoni tekstit ovat
kirjoittajien kertomia tarinoita omista kokemuksistaan. Tarinoiden kautta ihmiset rakentavat
identiteettiään, ja vastaus tässäkin tutkimuksessa keskeiseen kysymykseen ”kuka olen”
tuotetaan joka päivä uudelleen (Heikkinen 2010).
11.3 Tulosten sovellettavuus ja jatkotutkimusideat
Tämän
tutkimuksen
tuottama
tieto
on
tulosta
36
ihmisen
kirjoittamista
koululiikuntakokemuksista. Tuloksia ei voida yleistää tutkimusjoukon ulkopuolelle.
Kirjoituksia voidaan kuitenkin katsoa eräänä puheenvuorona aiheesta, joka koskettaa lukuisia
ihmisiä. Tutkimuksen löydökset voivat auttaa ymmärtämään tekijöitä, jotka saavat oppilaita
vieraantumaan koululiikunnasta tai liikunnasta yleensä. Liikunnalliseen elämäntapaan
kasvattamisessa on onnistuttu silloin, kun se näkyy myös arjen toiminnoissa pitkin
elämänkulkua (Koski 2013, 97). Toisaalta lapsuuden kielteisillä liikuntakokemuksilla on
havaittu olevan yhteys aikuisiän vähäiseen liikunnan harrastamiseen (esim. Zacheus &
Järvinen 2007). Tämän tutkimuksen keskeisin anti auttaa liikuntakasvattajia tiedostamaan
liikuntakokemukseen vaikuttaneita tekijöitä, joita koululiikunnan kielteisesti kokeneet ihmiset
teksteissään tuovat esille.
Koululiikunnassa
odotetaan
tapahtuvan
muutoksia
vuonna
2016
uudistuvan
opetussuunnitelman myötä. Liikunnan sisältöalueet (fyysinen, psyykkinen ja sosiaalinen
toimintakyky) muuttuvat opetussuunnitelman perusteluluonnosten mukaan huomattavasti
nykyiseen perusopetuksen opetussuunnitelmaan (2004) nähden. Tämän tutkielman perusteella
68
sisältöalueiden
monipuolinen
hyödyntäminen
liikunnanopetuksessa
olisi
oppilaiden
myönteisten liikuntakokemusten takaamiseksi tärkeää.
Vuoden
2016
opetussuunnitelman
perusteluluonnoksissa
psyykkisen
toimintakyvyn
sisältöalueessa mainitaan myönteisen minäkäsityksen kehittyminen sekä myönteisten
liikuntakokemusten aikaansaaminen oppilaille. Tämän tutkimuksen tulokset tukevat tulevan
opetussuunnitelman psyykkisen toimintakyvyn osa-alueen merkitystä. Vuoden 2016
opetussuunnitelman perusteiden perusteluluonnoksessa fyysisen toimintakyvyn osa-alueella
korostuu
motoristen
taitojen
opettaminen.
Uudistus
tarkoittaisi
lajilähtöisen
liikunnanopetuksen väistymistä. Mitä liikuntatunneilla opetetaankaan, olisi tämän, kuin
muidenkin (esim Kirk 2010, 4) tutkimusten tulosten valossa tärkeää, että oppilaat saisivat
mahdollisimman paljon kokemuksia erilaisista liikuntamuodoista, taidoista ja ympäristöistä.
Paras mahdollinen tilanne olisi silloin, kun oppilas pystyy kytkemään liikuntatuntien sisällöt
omaan elämänpiiriinsä. Sosiaalisen toimintakyvyn sisältöalueella tämän tutkimuksen
löydösten perusteella merkityksellinen on tunteiden rakentavaan ilmaisuun tähtäävä tavoite.
Tulevan opetussuunnitelman perusteluluonnoksissa on tämän tutkimuksen valossa paljon
oppilaiden kannalta myönteisiä ja tarkoituksenmukaisia suuntaviivoja. Nähtäväksi jää, kuinka
vuoden 2016 opetussuunnitelman perusteluluonnoksissa esitetyt tavoitteet ja sisällöt tulevat
näkymään koulujen liikunnanopetuksen arjessa.
Tutkimukseni
tulosten
valossa
oppilasryhmän
tuttuudella
sekä
myönteisellä
vuorovaikutuksella on keskeinen merkitys myönteisen liikuntakokemuksen synnyssä. Tämän
tutkimuksen tuloksista kääntäen myönteiset kokemukset syntyvät mielekkäästä tekemisestä,
sekä merkityksellisistä, myönteisistä ihmissuhteista. Tämän sekä muiden tutkimusten (esim.
Soini 2006; Zacheus & Järvinen 2007; Berg 2010; O’Connor & Graber) tulosten valossa
opettajalla
on
paljon
vaikutusmahdollisuuksia
liikuntatunnin
vuorovaikutukseen,
ihmissuhteisiin ja ilmapiiriin. On todettu, että liikunnanopettajilla on erityinen mahdollisuus
luoda epävirallisia suhteita oppilaisiinsa (Berg 2010, 132). Tämä voi liittyä osittain
oppiaineen luonteeseen ja vapaamuotoiseen oppimisympäristöön. Lahelma ja Gordon (2003)
toteavat, että ehkä on helpompaa olla rento liikunnanopettaja, kuin rento ruotsin opettaja.
Liikunnanopettajakoulutuksen lähes läpi käyneenä opiskelijana voin ilmaista näkemykseni
liikunnan opettajaksi koulutettavien ihmissuhdetaidoista. Jyväskylän liikuntakasvatuksen
laitos on täynnä ihmisistä ja maailmasta kiinnostuneita nuoria, tulevia opettajia. Tämä
potentiaali olisi tärkeää hyödyntää myös koulutuksessa mahdollisimman hyvin. Kuten Kalaja
69
(2012, 148) toteaa, nykyopettajilta vaaditaan sisällöllisen osaamisen lisäksi yhä enemmän
vuorovaikutus- ja ihmissuhdetaitoja (myös Klemola ym. 2013). Sinkkonen (2010, 52) puhuu
opettajien ja oppilaiden suhteista koulussa:
”Jos kouluissa on meneillään nuorten ja aikuisten välinen valtataistelu, kaikki voivat
huonosti, ja kiusaamisen kaltaiset lieveilmiöt rehottavat. Pelokas opettaja ei voi selvitä
työstään hyvin, eivätkä itsensä turvattomaksi kokevat oppilaat voi oppia mitään. Nuoret
toivovat aikuisilta valmiuksia dialogiin ja joustamiseen, mutta eivät etsi itselleen kavereita,
saati mielistelijöitä koulun aikuisista. ”
Tämän tutkimuksen myötä tietoisuus koululiikunnan kokemisen kirjosta ja siihen
vaikuttavista tekijöistä toivottavasti lisääntyy. Tutkimuksen tulosten myötä haluan luoda
eteenpäin menemisen ilmapiiriä sekä lisätä intoa oppiaineen kehittämiseen. Kuten
johdannossa lainatuin ajatuksin totesin, oppiaineiden uudelleen määrittely on niiden
kehittymisen ehto (Kujala ym. 2012). Jatkossa olisi mielenkiintoista tutkia liikunnan
opettajien käsityksiä liikuntaan eri tavoin suhtautuvista oppilaista. Miten oppiaineen merkitys
oppilaalle vaikuttaa opettajan ja oppilaan suhteeseen? Aiemmin tässä tutkimuksessa
käsitellyillä stereotypioilla ja mahdollisilla ennakkoluuloilla voi olla vaikutusta myös
arviointiin yms. virallisen koulun toimintaan. Opettajan ja oppilaan sekä oppilaiden
keskinäisten
ihmissuhteiden
tutkiminen,
sekä
keskittyminen
niiden
parantamiseen
käytännössä, jopa liikunnanopetuksen muiden sisältöjen kustannuksella, voisi olla yksi keino
tuottaa myönteisiä koululiikuntakokemuksia nykyistäkin useammalle oppilaalle.
70
LÄHTEET
Aapola, S. 2003. Peruskoulun ikäjärjestyksistä: esimerkkinä murrosikä. Teoksessa E.
Lahelma & T. Gordon (toim.). Koulun arkea tutkimassa. Yläasteen erot ja
erilaisuudet. Helsingin kaupunki: Opetusvirasto, 108 115.
Aho, S. 2005. Minä. Teoksessa K. Laine (toim.) Minä, me ja muut sosiaalisissa verkostoissa.
Keuruu: Otava, 20 21.
Ahokas, M. 2013. Ryhmät ja niiden väliset suhteet. Teoksessa E. Suoninen, A-M. PirttiläBackman, A. R. Lahikainen & M. Ahokas (toim.) Arjen sosiaalipsykologia. Helsinki:
Sanoma Pro, 185 242.
Alsop, R., Bertelsen, M. F. & Holland, J. 2005. Empowerment in practice : from analysis to
implementation. Washington, D.C. : World Bank.
Annerstedt, C. 2005. Physical education and health in Sweden. Teoksessa U. Pühse & M.
Gerber (toim.). International comparison of physical education: concepts, problems,
prospects. Oxford, UK: Meyer & Meyer, 604 629.
Aromaa, M., Asanti, R., Heinonen, O., Koivusilta, L., Koski, P., Suominen, S. & Oittinen, A.
2008. Koulut liikkeelle: Lisää liikuntaa koulupäivään yhdessä tekemällä. Liikunta &
Tiede 45 (6), 13 19.
Arpo, R. 2005. Internetin keskustelukulttuurit: Tutkimus internet -keskusteluryhmien
viesteissä
rakentuvista
puhetavoista,
tulkinnoista
ja
tulkinnan
kehyksistä
kommunikaatioyhteiskunnassa. Joensuun yliopiston humanistisia julkaisuja 39.
Asanti, R. 2013. Liikuntapedagogiikka osana koulun toimintakulttuuria. Teoksessa T.
Jaakkola, J. Liukkonen & A. Sääkslahti (toim.) Liikuntapedagogiikka. Jyväskylä: Pskustannus, 620 636.
Bachman, J. G. 1982. Family relationships and self-esteem. Teoksessa M. Rosenberg & H. B.
Kaplan (toim.) Social psychology of the self-concept. Illinois: Arlington Heights III,
Harlan Davidson, 356 364.
Bailey, R. 2006. Physical education and sport in schools: A review of benefits and outcomes.
Journal of School Health 76 (8), 397–401.
Beasley, E. K. & Garn, C. G. 2013. An investigation of adolescent girls’ global self-concept,
physical self-concept, identified regulation, and leisure-time physical activity in
physical education. Journal of Teaching in Physical Education 32, 237-252.
71
Berg, P. 2010. Ryhmärajoja ja hierarkioita. Etnografinen tutkimus peruskoulun yläasteen
liikunnanopetuksesta. Sosiaalipsykologisia tutkimuksia 22. Helsinki: Helsingin
yliopiston sosiaalipsykologian laitos.
Berg, P., Guttorm, H., Kankkunen, T., Kokko S., Kuoppamäki, A., Lepistö, J., Turkki, K.,
Väyrynen, L. & Lehtonen, J. 2011. Tytöille tyttömäistä ja pojille poikamaista –
yksilöllisten valintojen viidakossa? Sukupuolitietoisuus taito- ja taideaineiden
opetuksessa ja tutkimuksessa. Teoksessa J. Lehtonen (toim.) Sukupuolinäkökulmia
tutkimusperustaiseen opettajankoulutukseen. Tasa-arvo- ja sukupuolitietoisuus
opettajankoulutuksessa –projektin julkaisu. Helsinki: Helsingin yliopisto, 91 116.
Berger, P. L. & Luckmann, T. 1966. Todellisuuden sosiaalinen rakentuminen. Helsinki: Like.
Biddle, S. J. H. 1997. Cognitive theories of motivation and the physical self. Teoksessa K.
R., Fox. (toim). The physical self. From motivation to well-being. Human Kinetics, 59 82
Carlson, T. B. 1995. We hate gym: Student alienation from physical education. Journal of
teaching physical education 14, 467 477.
epelionien , J. & Ivaškien , V. 2014. The shift of students attitudes towards the teacher of
physical education. Education. Physical training. Sport 3(94), 10–15.
City.fi.
Koululiikkuja-Angst.
17.8.2011.
Viitattu
30.8.2014
http://www.city.fi/ilmiot/koululiikkuja-angst/3976
Davis, C. 1997. Body image, excercise, and eating behaviors. Teoksessa K. R. Fox. (toim).
The physical self. From motivation to well-being. Human Kinetics, 143 174.
Dyson, B. 2006. Student’s perspectives of physical education. Teoksessa D. Kirk, D.
Macdonald & M. O’Sullivan (toim.) The handbook of physical education. London:
Sage, 326 346.
Ekman, P. 1992. Are there basic emotions? Psychological Review 99 (3), 550 553.
Eloranta, V. & Jaakkola, T. 2003. Ydinkeskeinen motorinen opettaminen. Liikunta & Tiede
40 (5 6), 4 9.
Erikson, E. H. 1982. Lapsuus ja yhteiskunta. Jyväskylä: Gummerus.
Eskola, J. 2010. Laadullisen tutkimuksen juhannustaiat. Laadullisen aineiston analyysi vaihe
vaiheelta. Teoksessa J. Aaltola & R. Valli. Ikkunoita tutkimusmetodeihin II.
Näkökulmia aloittelevalle tutkijalle tutkimuksen teoreettisiin lähtökohtiin ja
analyysimenetelmiin. Jyväskylä: PS-kustannus, 179 203.
Eskola, J. & Suoranta, J. 2003. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Jyväskylä: Vastapaino.
Fyysisen aktiivisuuden suositus kouluikäisille 7—18 –vuotiaille 2008. Lasten ja nuorten
liikunnanasiantuntijaryhmä, Opetusministeriö ja Nuori Suomi.
72
Fox, K. R. 1998. Lapsen näkökulmia liikunnassa: liikuntakasvatuksen psykologinen
ulottuvuus. Teoksessa E.-L. Sarlin, H. Sarlin, T. Lintunen, J. Liukkonen & A.
Pönkkö (toim.). Motivaatio ja minäkäsitys liikunnassa ja urheilussa. Vuokatin
liikuntapsykologinen
seminaari.
Oulun
yliopisto.
Kajaanin
opettajankoulutuslaitoksen julkaisuja B: 10, 1–3.
Fox, K. R. 1998. Itsetunto urheilussa ja liikunnassa. Teoksessa E.-L. Sarlin, H. Sarlin, T.
Lintunen, J. Liukkonen and A. Pönkkö (toim.). Motivaatio ja minäkäsitys liikunnassa
ja urheilussa. Vuokatin liikuntapsykologinen seminaari. Oulun yliopisto. Kajaanin
opettajankoulutuslaitoksen julkaisuja B: 10, 1–3.
Fox, K. R. 1997. The physical self and processes in self-esteem development. Teoksessa K. R.
Fox (toim.) The physical self: from motivation to well-being. Champaign,
IL: Human Kinetics, 111 139.
Gallahue, D. & Ozmun, J. 2006. Understanding motor development. Infants, children,
adolescents, adults. Boston: McGraw-Hill.
Gergen, K. J. & Wortham, S. 2007. Social construction and pedagogical practice. Teoksessa
K. J. Gergen (toim.) Social Construction in Context. London: Sage, 115–136.
Gordon, T. & Lahelma, E. 2003. Vuorovaikutus ja ihmissuhteet informaalissa koulussa.
Teoksessa E. Lahelma & T. Gordon (toim.) Koulun arkea tutkimassa. Yläasteen erot
ja erilaisuudet. Helsingin kaupunki: Opetusvirasto, 42 58.
Gråsten, A., Jaakkola, T., Liukkonen, J., Watt, A., Yli-Piipari, S. 2012. Prediction of
enjoyment in school physical education. Journal of Sports Science and Medicine 11,
260 269.
Guba, E. G. & Lincoln, Y. S. 1990. Can there be a human science? Person centered review 5
(2), 130 154.
Hardman, K. 2008. Physical education in schools: A global perspective. Kinesiology 40 (1),
28.
Hargreaves, A. 1998. The emotional practice of teaching. Teaching and Teacher Education
14 (8), 835 854.
Hautamäki, A. & Hautamäki, J. 2005. Suomalaisnuorten sosiomoraaliset minäkuvat ”hyveen
jälkeisenä” aikana: alkaako sosiaalisen kameleontin aika? Teoksessa: A-M.
Pirttilä-Backman, M. Ahokas, L. Myyry & S. Lähteenoja (toim.) Arvot, moraali ja
yhteiskunta. Sosiaalipsykologisia näkökulmia yhteiskunnan muutokseen. Helsinki:
Gaudeamus, 167–196.
73
Heikinaro-Johansson, P. 2005. Liikunnanopettajakoulutus tunnistaa huomisen haasteet.
Liikunta & Tiede 42 (3), 4 9.
Heikinaro-Johansson, P., McKenzie, T. L. & Johansson, N. 2009. Koululiikunta –
käyttämätön voimavara liikkumisen edistämisessä. Liikunta & Tiede 46 (1), 4–9.
Heikinaro-Johansson, P. & Telama, R. 2005. Physical education in Finland. Teoksessa U.
Pühse & M. Gerber (toim.) International comparison of physical education: concepts,
problems, prospects. Oxford, UK: Meyer & Meyer, 252 271.
Heikinaro-Johansson, P., Varstala, V. & Lyyra, M. 2008. Yläkoululaisten kiinnostus
koululiikuntaan ja kiinnostuksen yhteydet vapaa-ajan liikunnan harrastamiseen.
Liikunta & Tiede 45 (6), 31–37.
Heikkinen, H. L. T. 2010. Narratiivinen tutkimus
todellisuus kertomuksena. Teoksessa J.
Aaltola & R. Valli. Ikkunoita tutkimusmetodeihin II. Näkökulmia aloittelevalle
tutkijalle tutkimuksen teoreettisiin lähtökohtiin ja analyysimenetelmiin. Jyväskylä:
Ps-kustannus, 143 159.
Heikkinen, H., Huttunen, R., Pesonen, J. 2012. Liikuntakasvatuksen eetos. Liikunta & Tiede
49 (6), 18–22.
Helsingin sanomat. 30.7.2012. Perinteikäs City-lehti lopettaa ilmestymisen. Viitattu
15.9.2014
Helsingin Sanomat. 30.11.2011. City-lehden toimitusjohtaja sai lähtöpassit, päätoimittaja
erosi. Viitattu 15.9.2014
Hinton, C., Miyamoto, K. & Della-Chiesa, B. 2008. Brain research, learning and emotions:
implications for education research, policy and practice. European Journal of
Education 43 (1), 87 103.
Hirsjärvi, S., Remes, P., Sajavaara, P. 2004. Tutki ja kirjoita. Jyväskylä: Gummerus.
Holstein, J. A. & Gubrium, J. F. 2008. Handbook of constructionist research. New York: The
Guildford Press.
Huisman, T. 2004. Oppilaiden kestävyyskunto heikentynyt. Liikunta & Tiede 41 (3), 24 25.
Huotari, P. 2004. Kaikki kunnossa?
Suomalaisten koululaisten fyysinen kunto vuosina 1976
ja 2001. Liikunnan ja kansanterveyden edistämissäätiö LIKES. Liikunnan ja
kansanterveyden julkaisuja 162
Isokangas, A., Karvala, K. & Reiche von, M. 2000. City on sinun: Kuinka uusi
kaupunkikulttuuri tuli Helsinkiin. Helsinki: Tammi.
74
Jaakkola, T., Sääkslahti, A., Yli-Piipari, S., Manninen, M., Watt., A & Liukkonen, J. 2013.
Student motivation associated with fitness testing in the physical education context.
Journal of Teaching in Physical Education 32, 270 286.
Jacobs, T. J. 2007. On the adolescent neurosis. Psychoanalytic Quarterly 76, 487 513.
Jahnukainen, M. 2001. Experiencing special education: Former students of classes for
emotionally/behaviourally disordered talk about their schooling. Emotional and
Behavioral Difficulties 6 (3), 150–166.
Jan iauskas, R. 2012. Characteristics of young learners’ psychological well-being and selfesteem in physical education lessons. Education. Physical Training. Sport 85, 18–24.
Johansson, N. & Heikinaro-Johansson, P. 2005. Liikunnanopettajan työn palkitsevat
ja kuormittavat piirteet. Liikunnaopettaja (4), 39–43.
Jääskelä, P., Klemola, U., Lerkkanen, M-K., Poikkeus, A-M., Rasku-Puttonen, H. &
Eteläpelto, A. (toim.) 2013. Yhdessä parempaa pedagogiikkaa. Interaktiivisuus
opetuksessa ja oppimisessa. Jyväskylän yliopisto: Koulutuksen tutkimuslaitos.
Kari, J. 2011. Urheilu-uralta opettajaksi opiskelemaan – Neljä kilpaurheilijamiestä
liikuntakokemustensa tulkitsijoina luokanopettajaopintojensa alussa. Liikunta &
Tiede 48 (6), 46–54.
Kalaja, T. 2012. Liikunnan aineenopettajakoulutuksen opiskelijavalinnat muutoksessa.
Liikuntatieteiden laitos. Jyväskylän yliopisto. Studies in sport, physical education and
health 181.
Karvonen, T., Rahkola, A. & Nupponen, H. 2008. ”En ole liikunnallinen tyyppi” – sanoo
aiempaa useampi kouluikäinen. Liikunta & Tiede 45 (6), 8–12.
Kiviniemi, K. 2010. Laadullinen tutkimus prosessina. Teoksessa J., Aaltola & R., Valli
(toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin II. Näkökulmia aloittelevalle tutkijalle
tutkimuksen teoreettisiin lähtökohtiin ja analyysimenetelmiin. Jyväskylä: PSkustannus, 70 86.
Kujala, T. 2013. Kertomuksia koululiikunnasta – suorittamisesta yhdenvertaisuuteen.
Liikunta & Tiede 50 (1), 45–51.
Kujala, T. 2011. Enemmän samaa ei yksin riitä. Liikunta ja Tiede 48 (4), 52–55.
Kujala, T., Hakala, R. & Asanti, R. 2012. Tämä hetki vai tulevaisuus - koululiikunta
murroksessa. Kasvatus 43 (2), 171 181.
Kirk, D. 2010. Physical education futures. New York: Routledge.
75
Klemola, U. 2009. Opettajaksi opiskelevien vuorovaikutustaitojen kehittaminen liikunnan
aineenopettajakoulutuksessa. Jyvaskylan yliopisto. Studies in Sport, Physical
Education and Health 139.
Klemola, U., Heikinaro-Johansson, P. & O’Sullivan, M. 2013. Physical education student
teachers’ perceptions of applying knowledge and skills about emotional
understanding studied in PETE in a one-year teaching practicum. Physical Education
and Sport Pedagogy 18 (1), 28–41
Kokkonen, M. 2010. Ihastuttavat, vihastuttavat tunteet. Opi tunteiden säätelyn taito.
Jyväskylä: PS-kustannus
Korpi, K., Mäkelä, S. & Hirvensalo, M. 2014. Liikuntakykyisyyden ja sosiaalisen aseman
yhteys alakoululaisilla pojilla. Liikunta & Tiede 51 (1), 44 49.
Koski, P. 2004. Liikuntasuhde – Liikunnan kohtaaminen kulttuurisesti rakentuvana
sosiaalisena maailmana. Teoksessa Ilmanen, K. (toim.) Pelit ja kentät – kirjoituksia
liikunnasta ja urheilusta. Jyväskylän yliopisto: Liikuntatieteiden laitos, 189 208.
Kämppi, K., Välimaa, R., Ojala, K., Tynjälä, J., Haapasalo, I., Villberg, J., & Kannas, L.
2012. Koulukokemusten kansainvälistä vertailua 2010 sekä muutokset Suomessa ja
Pohjoismaissa 1994 2010. WHO-Koululaistutkimus (HBSC- Study). Opetushallitus
ja Jyväskylän yliopisto. Koulutuksen seurantaraportit 2012:8.
Lahelma, E. & Gordon, T. 2003. Opetus ja oppiminen virallisessa koulussa. Teoksessa E.
Lahelma & T. Gordon (toim.) Koulun arkea tutkimassa. Yläasteen erot ja
erilaisuudet. Helsingin kaupunki: Opetusvirasto, 12 41.
Lahikainen, A., 2013. Minuuden sosiaalinen rakentuminen. Teoksessa Suoninen, E., PirttiläBackman, A-M., Lahikainen, A. & Ahokas, M. Arjen sosiaalipsykologia. Helsinki:
Sanoma Pro Oy, 89 140.
Laine, T. 2010. Miten kokemusta voidaan tutkia? Fenomenologinen näkökulma. Teoksessa J.
Aaltola & R. Valli (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin II. Näkökulmia
aloittelevalle tutkijalle tutkimuksen teoreettisiin lähtökohtiin ja analyysimenetelmiin.
Jyväskylä: Ps-kustannus, 28 45.
Laine, K. 2005. Minä, me ja muut sosiaalisissa verkostoissa. Keuruu: Otava.
Laine, K. 2000. Koulukuvia. Koulu nuorten kokemistilana. Jyväskylän yliopisto: SoPhi 43.
Larsson, H., Redelius, K. & Fagrell B. 2011. Moving (in) the heterosexual matrix. On
heteronormativity in secondary school physical education. Physical Education &
Sport Pedagogy 16 (1), 67 81.
76
Lauritsalo, K. 2014. "'Usually I like school PE, but…' School physical education described in
internet discussion forums". Studies in Sport, Physical Education and Health 207.
Jyväskylän yliopisto.
Lauritsalo, K., Sääkslahti, A. & Rasku-Puttonen, H. 2012. Internetin keskustelupalstoilla
kirjoitetaan koululiikunnasta: ”Ja kaikki näkee, kun sä yrität”. Kasvatus 43 (3),
255 267.
Lauritsalo, K., Sääkslahti, A. & Rasku-Puttonen, H. 2012. Student’s voice online:
Experiences of PE in Finnish schools. Advances in Physical Education 2 (3),
126 131.
Lehmuskallio, M. 2011. Ei VilleGalle vaan vertaiset, valmentajat ja vanhemmat – lasten ja
nuorten näkemyksiä liikuntakiinnostukseensa vaikuttajista. Liikunta & Tiede 48 (6),
24–31.
Lehmuskallio, M. 2007. Liikuntakulutus kaupunkilaislasten ja -nuorten liikuntasuhteessa.
Turun yliopisto. Turun yliopiston julkaisuja 236.
Lehtinen, E., Kuusinen, J. & Vauras, M. 2007. Kasvatuspsykologia. Helsinki: WSOY
Oppimateriaalit.
Lehtovaara, M. 2005. Oliko Piaget syyllinen? Psykologisten kehitysteorioiden kritiikki.
Teoksessa T. Kiilakoski, T. Tomperi & M. Vuorikoski (toim.) Kenen kasvatus?
Kriittinen pedagogiikka ja toisinkasvatuksen mahdollisuus. Tampere: Vastapaino,
166 196.
Lukioasetus
6.11.1998/810.
Viitattu
16.9.2011.
http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/1998/19980810
Lukion opetussuunnitelman perusteet. 2003. Helsinki: Opetushallitus.
Logan, R. D. 1987. Historical change in prevailing sense of self. Teoksessa K. Yardley & T.
Honess (toim.) Self an identity: psychosocial perspectives. John Wiley & Sons Ltd.,
13 26.
Loseke, D. R. & Kusenbach, M. 2008. The social construction of emotion. Teoksessa J. A.
Holstein & J. F. Gubrium (toim.) Handbook of constructionist research. New York:
The Guildford Press, 511 529.
Markham, A. N. 2007. The Internet as research context. Teoksessa C. Seale, G. Gobo, J.
Gubrium & D. Silverman (toim.) Qualitative research practice. London: Sage, 328–
344.
Martino, W. & Pallotta-Chiarolli, M. 2003. So what’s a boy? Adressing issues of masculinity
and schooling. Philadelphia: McGraw-Hill.
77
McKenzie, T. 2007. The preparation of physical educators: A public health perspective. Quest
57, 346 357.
Morgan, P. J. & Hansen, V. 2008. The relationship between PE biographies and PE teaching
practices of classroom teachers. Sport, education and society 13 (4), 373 339.
Niemi-Pynttäri, R. 2007. Verkkoproosa: tutkimus dialogisesta kirjoittamisesta. Helsinki:
Kustantamo.
Nieminen, P. & Salminen, K. 2010. Viiden maan liikunnanopiskelijoiden arviot
liikuntakasvatuksen tavoitteiden tärkeydestä. Liikunta & Tiede 47 (6), 45–53.
Nummenmaa, L. 2010. Tunteiden psykologia. Helsinki: Tammi.
O’Connor, J. A. & Graber, K. C. 2014. Sixth-grade physical education: an acculturation of
bullying and fear. Research Quarterly for Exercise and Sport 85, 398–408.
Ojanen, M. & Liukkonen, J. 2013. Liikunta ja psyykkinen hyvinvointi. Teoksessa T.
Jaakkola, J. Liukkonen, A. Sääkslahti (toim.) Liikuntapedagogiikka. Jyväskylä: PSkustannus, 236 258.
Okade, Y. 2005. Physical education in Japan. Teoksessa U. Pühse & M. Gerber (toim.)
International comparison of physical education: concepts, problems, prospects.
Oxford, UK: Meyer & Meyer, 417 439.
Opetushallitus. OPS 2016: Perus- ja lisäopetuksen perusteluonnokset lausunnoilla 19.9.–
15.10.2014. Viitattu 26.9.2014. http://www.oph.fi/OPS2016/perusteluonnokset
Opetushallitus. 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet: Opetus vuosiluokilla 79. Vuoden 2016 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden perusteluonnos.
http://www.oph.fi/download/160362_opsluonnos_perusopetus_vuosiluokat_7_9_190
92014.pdf
Opetushallitus
2001.
Perusopetuksen
tuntijako.
Viitattu
16.9.2011.
http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Koulutus/yleissivistaevae_koulu
tus/perus-
opetus/perusopetus/tuntijakotaulukko/tuntijako20122001.pdf
Pagnano, K. B. 2006. Find meaning in middle school physical education. Teaching Elementary Physical Education 17(4), 12–14.
Palomäki, S. & Heikinaro-Johansson, P. 2011. Liikunnan oppimistulosten seuranta-arviointi
perusopetuksessa 2010. Opetushallitus. Koulutuksen seurantaraportit 2011:4.
Penney, D. & Chandler, T. 2000. Physical education: what future(s)?. Sport, Education and
Society 5 (1), 71 87.
Penttinen, S. 2008. Hyvä, paha, tärkeä koululiikunta. Liikunta & Tiede 45 (4), 40 43.
78
Perttula, J. 2009. Kokemus ja kokemuksen tutkimus: Fenomenologisen erityistieteen
tieteenteoria. Teoksessa J. Perttula & T. Latomaa (toim.) Kokemuksen tutkimus:
merkitys, tulkinta, ymmärtäminen. Tampere: Juvenes Print, 115 162
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. 2004. Helsinki: Opetushallitus.
Pesonen, J. 2011. Liikunnanopettaja on tulevaisuuden tekijä. Liikunta & Tiede 48 (1), 84 87.
Pietilä, M. 2014. OPS 2016 Blogi. Blogikirjoitus 3.2.2014. Viitattu 3.10.2014.
http://www.oph.fi/ops2016/blogi/103/0/liikunnasta_hyvinvointioppiaine
Purjo, T. & Gjerstad, E. 2010. (toim.). Sukupuoli ja väkivalta. Helsinki: Non fighting
generation.
Rajala, K. Turpeinen, S. & Laine, K. 2013. Notkeampi koulu - Aktiivisempi koulupäivä?
Teoksessa P. Harinen & A. Rannikko (toim.) Tässä seison enkä muuta voi?
Nuorisotutkijoiden
ajatuksia
nuorten
liikunnasta
ja
sen
kipupisteistä.
Nuorisotutkimusverkosto. Nuorisotutkimusseura: Julkaisuja 65, 24 28.
Rappaport, J. 1987. Terms of empowerment/exemplars of prevention: toward a theory for
community psychology. American Journal of Community Psychology 15 (2),
121 147.
Reasoner, R. 1994. Building self-esteem in elementary schools. Palo Alto: Consulting
Psychologists Press.
Roman, C. G. & Taylor, C. J. 2013. A multilevel assessment of school climate, bullying
victimization, and physical activity. Journal of School Health 83 (6), 400 407.
Roorda, D. L., Koomen, H. M. Y., Split, J. L. & Oort, F. J. 2011. The influence of affective
teacher–student relationships on students’ school engagement and achievement: a
meta-analytic approach. Review of Educational Research 81 (4), 493–529.
Rosenberg, M. (1965). Society and the adolescent self-image. Princeton, NJ: Princeton
University Press.
Ruokonen, J., Kokkonen, M. & Kokkonen, J. 2014. Liikuntatuntien psykologinen turvallisuus
ja motivaatioilmasto alakoululaisten tyttöjen ja poikien silmin. Liikunta & Tiede 51
(6), xx xx.
Salmivalli, C. 1998. Koulukiusaaminen ryhmäilmiönä. Tampere: Gaudeamus.
”Sanoista
teoiksi”
Huippu-urheilutyöryhmän
ajatuksia
suomalaisen
huippu-urheilun
kehittämiseksi. 2010. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 13.
Sinkkonen, J. 2010. Nuoruusikä. Helsinki: Wsoy.
Sinkkonen, J. 2010. Poikien ja tyttöjen aggressioista. Teoksessa T., Purjo & E., Gjerstad 2010
(toim.) Sukupuoli ja väkivalta. Helsinki: Non fighting generation, 50 62.
79
Smith, A. & Parr, M. 2007. Young people’s views on the nature and purposes of physical
education: a sociological analysis. Sport, Education and Society 12(1),
37–58.
Soini, M. 2006. Motivaatioilmaston yhteys yhdeksäsluokkalaisten fyysiseen aktiivisuuteen ja
viihtymiseen liikuntatunneilla. Jyväskylän yliopisto: Studies in sport, physical
education and health 120.
Spencer-Cavaliere, N. & Rintoul, M. A. 2012. Alienation in physical education from the
perspective of children. Journal of Teaching in Physical Education 31 (4), 344–361.
Split, J. L., & Koomen, H., M., Y. 2009. Widening the view on teacher-child relationships:
Teachers’ narrative concerning disruptive versus non-disruptive children. School
Psychology Review 38 (1), 86 101.
Subramaniam, P., R. & Silverman, S. 2007. Middle school students’ attitudes toward physical
education. Teaching and Teacher Education 23, 602–611.
Syrjälä, L. 2001. Elämänkerrat ja tarinat tutkimuksessa. Teoksessa J. Aaltola & R. Valli
(toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin I. Metodin valinta ja aineiston keruu:
Virikkeitä aloittelevalle tutkijalle. Jyväskylä: Ps-kustannus, 203 215.
Trout, J. & Graber, K. C. 2009. Perceptions of overweight students concerning their
experiences in physical education. Journal of teaching in physical education 28,
272 292.
Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2009. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki: Tammi.
Valtioneuvoston asetus lukiokoulutuksen yleisistä valtakunnallisista tavoitteista ja tuntijaosta
14.11.2002/955.
Viitattu
16.9.2011.
http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2002/20020955
Valtioneuvoston asetus tutkintojen rakenteesta ja yhteisistä opinnoista ammatillisessa
peruskoulutuksessa annetun valtioneuvoston päätöksen 2 §:n muuttamisesta
616/2001. Viitattu 16.9.2011. http://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2001/20010616
Wallhead, T. L. & Buckworth, J. (2004). The role of physical education in the promotion of
youth physical activity. Quest 56 (3), 285–301.
Wortham, S. & Jackson, K. 2008. Educational constructionisms. Teoksessa J. A. Holstein &
J. F. Gubrium (toim.) Handbook of constructionist research. New York: The
Guildford Press, 107 127.
Wrench, A. & Garrett, R. 2012: Identity work: stories told in learning to teach physical
education, Sport, Education and Society 17 (1), 1 19.
80
Wuolio, E-L. & Jääskeläinen, L. 1993. Kyykkyyn-ylös! 150 vuotta koululiikuntaa.
Liikuntatieteellisen seuran julkaisuja 136. Helsinki: Liikuntatieteellinen seura.
Yle.fi. Uutiset. 30.7.2012. Sosiaalinen media koitui City-lehden kohtaloksi. Viitattu
15.9.2014.
http://yle.fi/uutiset/sosiaalinen_media_koitui_citylehden_kohtaloksi/6235746
Yli-Piipari, S. 2014. Physical education curriculum reform in Finland. Quest 66, 468 484.
Yli-Piipari, S. 2011. The Development of students’ physical education motivation and
physical activity: A 3.5-year longitudinal study across grades 6 to 9. Jyväskylä:
University of Jyväskylä. Studies in Sport, Physical Education, and Health 170.
Zacheus, T. & Järvinen, T. 2007. “Opettaja pisti suksisauvalla selkään”. Vuosina 1923–1988
syntyneiden suomalaisten kielteisiä koululiikuntakokemuksia. Kasvatus 38 (1),
17 28.
Zacheus, T. 2009. Liikunnan merkitykset vuosina 1923–1988 syntyneiden suomalaisten
nuoruudessa. Liikunta & Tiede 46 (6), 34–40.
81
LIITTEET
Liite 1. Tutkimuslupa
Arvoisa City-lehden lukija,
Kirjoititte koululiikuntakokemuksistanne City-lehteen internetlomakkeella vuoden 2011
elokuussa. Sain teihin yhteyden kirjoituksen yhteydessä ilmoittamanne sähköpostiosoitteen
perusteella. Lukijakokemusten perusteella lehteen kirjoitettiin artikkeli Koululiikkuja-Angst
(City 8/2011).
Olen liikunnanopettajaopiskelija Jyväskylän yliopistosta. Teen Pro Gradu –tutkielmaa
kielteisistä koululiikuntakokemuksista. Sain City-lehden toimituksesta tutkielmaani varten
käyttööni lukijoiden lähettämiä kokemuksia.
Haluaisin käyttää lähettämäänne kirjoitusta tutkielmassani. Tutkimuksen kannalta olisi erittäin
tärkeää että saisin käyttää kirjoittamaanne kokemusta aineistona.
Lukijoiden tekstejä käsitellään tutkielmassa luottamuksellisesti. Yksittäistä kirjoittajaa ei ole
mahdollista tunnistaa tutkimusraportin perusteella.
Jos kirjoitustanne ei saa käyttää tutkielmassani, vastatkaa tähän viestiin sähköpostitse
mahdollisimman pian. Kuitenkin viimeistään 1.10.2014.
Vastaan mielelläni myös kysymyksiin tutkielmaani koskien.
Ystävällisin terveisin,
Vilma Mankonen
[email protected]
Liite 2. Esimerkkejä aineiston analyysista.
Aineiston teksti
Hiihtotunteja muistelen kauhun ja
huvituksen sekaisin tuntein.
Ekaluokalla meidät pakotettiin
hiihtämään isojen latua ja olinkin yksin
(hitaimpana tietenkin) ladulla ja
minulle tuli kamala pissahätä. En
uskaltanut lähteä sompaamaan
vessaan, joka olisi muutenkin ollut liian
kaukana. Eihän siinä muu auttanut kuin
housuun laskea. Sieltä ladulta sitten
huutelin muille tytöille, että pissa tuli
housuun ja vastaukseksi sain vain
naurun remakan ja kommentin, että "Ja
mulla tuli kakka housuun!" Myös
myöhemmin ala-asteella käytäntönä oli,
että hiihtotulokset laitettiin kaikkien
näkösälle ja niitä saivat kaikki käydä
naureskelemassa ja osoittelemassa.
Minähän ansaitsin parhaat naurut,
surkea hiihtäjä aina kun olen ollut.
Nimim. Entisen piirinmestarihiihtäjän
tytär
(N5 21 vuotta)
Joukkueet, joihin ope valitsi
"kapteeneiksi" eli valikoitsijoiksi ne
pahimmat kauhukakarat jotka olivat
kyllä liikunnallisesti lahjakkaita , olivat
mielummin kilpailevaa joukkuetta
yhden henkilön verran pienempiä kuin
huolivat minut tiiminsä viimeiseksi
valituksi jäseneksi. Open piti pakottaa
se viimeiseksi valitseva joukkue
ottamaan minut mukaan. Tämä, ja se
etten koskaan saanut sitä palloa tai
lätkää koko tunnin aikana kiinni, oli kai
aika standardikamaa. Pahempi juttu oli
se, että liikuntatunnit tarjosivat
mahdollisuuden paitsi jatkuvaan
verbaaliväkivaltaan, myös pallon
paiskaamiseen päin naamaani tai
sitten nyrkkiä vatsaan siellä pururadan
pusikossa, jonne opettajan silmä ei
välttänyt. Väkivalta laantui vasta
otettuani yhteyttä poliisiin.
Liikuntatunnit olivat miltei koko
peruskoulun ajan viikottainen nöyryytys
Teema
Tunteet
Yläluokka
Perustunteet
Alaluokka
Pelko
Minä
Identiteetti
Tunteet
Perustunteet
Viimeinen ja
huonoin
Pelko
Päätökset
Vieraantuminen
Alistuminen
Ihmiset ja paikat
Vertaiset
Kiusaajat
Minä
Identiteetti
Viimeinen ja
huonoin
Ihmiset ja paikat
Opettaja
Vallankäyttäjä
Ihmiset ja paikat
Vertaiset
Ylivertaiset
Kiusaajat
Ihmiset ja paikat
Opettaja
Voimaton
Minä
Identiteetti
Viimeinen ja
huonoin
Ihmiset ja paikat
Vertaiset
Kiusaajat
Ihmiset ja paikat
Opettaja
Voimaton
Tunteet
Sosiaaliset tunteet
Häpeä
ja kauhunhetki, jonka takia valitsin
lukioksi kaukana sijaitsevan koulun
jossa liikunta ei ollut pakollinen
oppiaine. Ja kyllä kannatti! Kävin koko
peruskouluni Jakomäessä 80- ja 90luvuilla.
(M1 32 vuotta)
Yläasteella ja lukiossa jumppamaikka
oli paikallisen pesäpalloseuran
aktiiveja. Kuinka ollakaan, pesäpallo
oli koulun liikunnan tunneillakin se
ykköslaji ja sitä osaamattomat täysiä
ali-ihmisiä, joita opettaja innoissaan
kiusasi yhdessä pesäpalloa
harrastaneiden lempioppilaidensa
kanssa. Me muut yritimme vain
pysytellä takakentällä ja olla
mahdollisimman huomaamattamia.
Sanomattakin on selvää, että minut
valittiin joukkueeseen viimeisenä ja että
jokaiselle liikkeelleni kentällä
naurettiin huolellisesti. Koulun jälkeen
en ole tahtonut mennä pesäpallokenttää
lähellekään, enkä mene.
(M13 31 vuotta)
Päätökset
Perustunteet
Vieraantuminen
Pelko
Välttely
Ihmiset ja paikat
Opettaja
Urheilija
Ihmiset ja paikat
Vertaiset
Ylivertaiset
Kiusaajat
Päätökset
Vieraantuminen
Alistuminen
Ihmiset ja paikat
Vertaiset
Kiusaajat
Päätökset
Vieraantuminen
Välttely