2015 - Turun yliopisto

Transcription

2015 - Turun yliopisto
OPETTAJANKOULUTUSLAITOS, TURKU
PRO GRADU -TUTKIELMISTA TEHDYT VERKKOARTIKKELIT, 2015
Ahtola Anna
Museo moniaistisena oppimisympäristönä. Tapaustutkimus opastetuista
yleisökierroksista neljässä museossa
Arponen Hanna
Opetuspelin käytön yhteys korkeakouluopiskelijoiden motivaatioon ja
oppimistuloksiin - Opetuspelin motivoivat ominaisuudet sekä halukkuus
opetuspelien hyödyntämiseen
Harju Ulla-Maija ja ”Kukaan ei huomannut” naisvankien koulunkäynnin haasteet peruskouluaikana
– koulun rooli oppilaan hyvinvoinnin tukemisessa
Toivanen Olga
Heino Linda ja
Landén Kristina
Opettajien käsityksiä Kirjoitetaan Koiralle –työpajan vaikutuksista ja
eläinavusteisesta työskentelystä
Honka Heidi ja
Katara Erika
Viisivuotiaiden lasten fyysinen aktiivisuus ja motoriset taidot
Häkkinen Johanna Vertaissovittelua ohjaavien aikuisten näkemyksiä vertaissovittelusta
perusopetuksessa
Ilkka Jemina ja
Vehmanen Anni
Oppilaan aggressiivinen käyttäytyminen – Luokanopettajaopiskelijoiden
kokemuksia sekä valmiuksia ja keinoja kohdata oppilaan aggressiivista
käyttäytymistä
Joki Riina
”Kaikilta pois” – Analyysi Helsingin sanomien mielipidekirjoituksista opetuksen
järjestämisestä segregaatiossa, integraatiossa tai inkluusiossa 1.1.2010–
31.12.2014
Junnila Laura ja
Vuorinen Anni
Luokan yhteisöllisyys viidesluokkalaisten kokemana
Kaasinen Eija
Tekstiilikäsityön ammattilaisten näkemyksiä käsityö-oppiaineen tilasta
tulevaisuudessa
Kallio Camilla
Naisopettajien ulkoasu ammatillisen identiteetin ilmaisijana
Katajaniemi Elina ja Viides- ja kuudesluokkalaisten emotionaalinen älykkyys ja sen yhteys
sosiaaliseen statukseen
Moisio Henriika
Varhaiskasvattajan tunnetuki lapsiparille lukuhetkessä
Kaurila MariaLoviisa ja Lehtonen
Emma
Kettunen Niina
Luokanopettajan asiantuntijuus käsityön opettamiseen
OPETTAJANKOULUTUSLAITOS, TURKU
PRO GRADU -TUTKIELMISTA TEHDYT VERKKOARTIKKELIT, 2015
Kiiskilä Laura ja
Varvikko Virika
Tulevat luokanopettajat eettisinä kasvattajina
Kiviluoma Nelli ja
Lauas Sanna
Kulttuurinen erilaisuus ekspatriaattilapsuudessa
Leppänen Hanna ja Arat lapset ohjatuissa pienryhmätuokioissa
Liukkonen Heini
Loikkanen Jani ja
Manninen Niko
Monikielisen kotitaustan yhteys englannin kielen osaamiseen yläkoulussa ja
lukiossa
Möyrä Petra
Ranskaksi opiskelevien 6-luokkalaisten ajatuksia vieraskielisestä opetuksesta
Nieminen Tiina
”Mä ramastin keppyjä!” Suomalais-ranskalaisen lapsen kielenvalinnat
monikielisessä perheessä
Nyholm Anne ja
Nyman Jenni
5.-6.-luokkalaisten käsityksiä työrauhasta ja opettajan keinoista puuttua
työrauhahäiriöihin
Peltola Olli
Alakoulun kolmannen luokan oppilaiden kokemuksia mobiilioppimisesta
Rauvola Mari
Turun yliopiston opetus- ja hallintohenkilökunnan kokema turvallisuus työssään
opiskelijoiden keskuudessa
Rosti Maija
Vuorovaikutusasiantuntijuus ja hiljainen tieto luokanopettajan työssä
Räikkönen Annika Fyysinen aktiivisuus ja yläkouluikäisten asennoituminen koululiikuntaan
Saarikoski Kaziwa Noviisiopettajan kokema työhyvinvointi ja työyhteisön mahdollisuudet tukea
ja Ylikangas Milla- työssä jaksamista
Sofia
Seppä Anna
Tekstitaitojen hallinta: kuudesluokkalaiset kertomusten tuottajina ja
tunnistajina
Seppä Pauliina
Maailman paras liikuntatunti
Shanti Mari Harini Sielun pedagogiikkaa – Henkinen kasvu osana kokonaisvaltaista kasvatusta
Chaitanya vaishnava –tradition gurujen mukaan
Tähtinen Henna ja Matematiikan opetuksen toiminnallisuus varhaiskasvatuksessa ja
alkuopetuksessa
Varjo Emmi
Virmolin Hilkka
Peruskoulun ja lukion kehittäminen yhteiskunnan tulevaisuuden ja hyvinvoinnin
parhaaksi – Lukion toisen vuosikurssin opiskelijoiden ja luokanopettajien
OPETTAJANKOULUTUSLAITOS, TURKU
PRO GRADU -TUTKIELMISTA TEHDYT VERKKOARTIKKELIT, 2015
näkökulmia peruskoulun ja lukion kehittämiseksi
Virtanen Marika
Varhaiskasvattajan ja lasten vuorovaikutus pienryhmän keskustelevan
lukemisen tuokiossa
Vollbehr Jan
Erään neljännen luokan ajatuksia Jeesuksesta
MUSEO MONIAISTISENA OPPIMISYMPÄRISTÖNÄ.
TAPAUSTUTKIMUS OPASTETUISTA YLEISÖKIERROKSISTA
NELJÄSSÄ MUSEOSSA
Anna Ahtola
JOHDANTO
Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää, miten museokävijöitä ohjataan aistien
käyttöön tyypillisillä museokierroksella. Lisäksi pohdin, miten moniaistisuutta voitaisiin
hyödyntää museon toimiessa oppimisympäristönä. Oppiminen ei lopu formaalin
opiskelun myötä, vaan elinikäisen oppimisen periaatteen mukaan se jatkuu läpi
elämän, jolloin eri ikäisillä ja erilaisen kokemustaustan omaavilla ihmisillä on usein
erilaisia tarpeita ja tavoitteita oppimiselle. Elinikäisen oppimisen ideologiassa
korostetaan jokaisen yksilön oikeuksia oppimiseen iästä, yhteiskuntaluokasta,
rodusta tai varallisuudesta riippumatta (Withnall 2010, 5). Museot ovat pedagogisia
instituutioita, joiden opetuksellinen tehtävä perustuu elinikäiseen oppimiseen.
Tallennustoiminnan
avulla
on
mahdollista
auttaa
ihmisiä
tunnistamaan
ja
ymmärtämään omaa perintöään. (Kallio 2004, 5 – 6.)
Museota voidaan perustellusti pitää monen intressin leikkauspisteenä, sillä eri
ihmisillä niin museossa kuin museon ulkopuolella on oma käsityksensä museon
tehtävistä ja omat odotuksensa näiden tehtävien toteuttamiseksi. Museo ei ole
yksiselitteinen oppimisen paikka myöskään siksi, että oppimisympäristönä se on
informaali, mutta opetukselliset tavoitteet ovat formaaleja. Ikosen (2000) mukaan
lisähaasteen tuo oppimisen luonteen muutos tietotekniikan kehittymisen myötä, sillä
tämä yhteiskunnallinen muutos, ja erityisesti muutoksen nopeus, tulisi ottaa
huomioon
suunniteltaessa
opetusta
ja
oppimista
niin
formaaleissa
kuin
informaaleissa oppimisympäristöissä. Kysymys tiedon määrästä on auttamatta
muuttunut kysymykseksi tiedon laadusta ja oppimistavasta.
Oppimisympäristökäsitys
nähdään
nykyään
astetta
laajempana
ja
avoimempana kuin aikaisemmin. Myöskään oppimisen käsite ei ole yksiselitteinen,
eikä oppimisena enää pidetä pelkästään tiettyjen tietosisältöjen omaksumista, vaan
kaikkea kognitiivista toimintaa ja ymmärryksen muutosta (Kaitavuori 2009, 281).
Oppiminen voidaan jakaa ainakin viiteen osa-alueeseen, joita ovat faktuaalinen tieto
ja ymmärtäminen; sosiaaliset, emotionaaliset ja fyysiset taidot; asenteet ja
empatiataidot; elämyksellisyys, inspiraatio ja luovuus sekä käyttäytyminen ja
toiminnan
seuraaminen
(Wollaard
2006,
247
–
248).
Englanninkielisessä
kirjallisuudessa museokävijöitä nimitetään yleisesti oppijoiksi, mutta suomenkielessä
termillä 'oppija' käsitetään usein vain formaaleissa oppimistilanteissa olevat
museokävijät.
Myös
käsite
'erilainen
oppija'
liitetään
usein
vain
osaksi
koulumaailmaa. Jokainen henkilö kuitenkin oppii yksilöllisesti, ja siksi voidaan sanoa,
että kaikki ihmiset ovat erilaisia oppijoita.
On esitetty, että aisteilla on merkittävä rooli oppimisessa. Oppimiseen
vaikuttavat merkittävästi mm. opiskeluolosuhteet, emotionaaliset tekijät, kuten
motivaatio, fyysiset tekijät, sosiologiset tekijät sekä psykologiset tekijät (Dunn & Dunn
1993, Ikosen 2000, 68 – 70 mukaan). Oppimisen fyysiset tekijät jaetaan edelleen
neljään osaan, jotka muodostavat aisteihin pohjautuvat oppimistyylit. Oppimistyylejä
ovat auditiivinen, visuaalinen, taktiilinen ja kinesteettinen oppimistyyli. Riippuu
ihmisestä, mikä aisti on tälle herkin tuottamaan oppimiskokemuksia. Oppijaa ei
kuitenkaan voida luokitella mustavalkoisesti tietynlaiseksi oppijaksi oppimistyylin
perusteella, sillä yksilön oppimistyyli saattaa vaihdella esimerkiksi kontekstin,
tehtävän ja tilanteen mukaan.
Moniaistisuudella
tarkoitetaan
sitä,
että
opetuksessa
tai
informaation
välittämisen yhteydessä aktivoidaan useampaa kuin yhtä aistia. Aivot prosessoivat
informaatiota lokeroidusti, eli aivojen eri alueet aktivoituvat henkilön lukiessa,
puhuessa, kuunnellessa tai ajatellessa (Baines 2008, 23). Yhden aistin aktivoiminen
opetuksessa harvoin tukee oppimista tarpeeksi, ja siksi oppimista tulisi mielellään
vahvistaa toiseksi herkimmin oppimisen kokemuksia tuottavan aistin avulla.
Moniaistisuutta korostavissa ympäristöissä on havaittu positiivisia vaikutuksia sekä
oppimistuloksissa että asenteissa oppimista kohtaan. Moniaistiset ärsykkeet lisäävät
usein myös osallisuuden ja elämyksellisyyden tunnetta. (Baines 2008, 23.)
Tutkimuskysymyksenä oli minkä eri aistien käyttöön museokävijöitä ohjataan
tutkimuksen kohteena olevissa museoissa ja millä tavalla ohjaus tapahtuu?
Tutkimusongelmaan saadun vastauksen perusteella pohdittiin museokierrosten
kehittämiskohteita moniaistisuuden näkökulmasta.
MENETELMÄT
Tutkimuskohteena oli erään kaupungin neljän taide- tai historiallisen museon
tyypillinen opastettu museokierros. Museot valittiin sen perusteella, että niissä
järjestettiin yleisölle avoimia opastettuja museokierroksia. Muissa kaupungissa
sijaitsevissa museoissa opastettuja kierroksia järjestettiin vain kesäaikaan tai
tilauksesta.
Tutkimuksen
kannalta
oli
mielekkäintä
osallistua
tyypillisille
museokierroksille, sillä tarkoituksena oli tutkia museokierroksia mahdollisimman
luonnollisessa arkipäivän tilanteessa, ilman erityisjärjestelyjä. Kaksi museoista on
kaupungin museoita ja kaksi on yksityisessä omistuksessa.
Tutkimusmenetelmänä käytettiin osallistuvaa havainnointia. Aineisto kerättiin
syksyllä 2014 havainnoimalla neljällä museokierroksella. Muistiinpanot tehtiin
strukturoituun havainnointilomakkeeseen, ja tämän lisäksi museokierroksen aikana
tehdyt muut havainnot kirjattiin kenttäpäiväkirjaan. Havainnointilomake laadittiin
aistien pohjalta, sillä tarkoituksena oli tutkia, mitä aisteja museokierroksella aktivoitiin.
Lomakkeessa sarakkeet nimettiin termeillä näkö-, kuulo-, tunto-, haju-, maku- ja
liikeaisti. Lomakkeeseen sai merkinnän, mikäli opas esitti aistiohjauksen. Merkintää
kuvattiin symbolilla x (rasti). Ohjauksia saattoivat olla esimerkiksi seuraavanlaiset
lauseet: ”tässä näette”, ”katsokaa tuota” tai ”tuolla voi nähdä”. Havainnointitiheys oli
yksi minuutti, mutta tutkimukseni tulosten kannalta ei ollut oleellista, missä vaiheessa
kierrosta aistin käyttöön ohjaaminen tapahtui.
Lähestymistapa
museokierroksella
ei
tutkimuksen
tutkittu
tekemiseen
yleisöä,
oli
museokierrokset
etnografinen.
Vaikka
oli
tietylle
suunnattu
ihmisryhmälle, museovierailijoille. Kouluun kohdistuvan etnografisen tutkimuksen
tavoitteena on parantaa koulua, opetusta ja oppimista (Gordon ym. 2001,
Metsämuurosen 2006, 227 mukaan), joten tämän perusteella museoon kohdistuvan
etnografisen tutkimuksen tavoitteena voidaan pitää opetuksen ja oppimisen
parantamista museokontekstissa. Oppimisympäristölähtöinen etnografia on kuitenkin
syytä erotella antropologisesta etnografisesta tutkimuksesta, joka on tehty vieraassa
kulttuurissa ja edellyttää usein pitkäaikaista läsnäoloa kohteessa. Strategialtaan
tutkimukseni on lähinnä tapaustutkimusta, sillä vierailin jokaisessa museossa vain
kerran.
Aineistoa käsiteltäessä havainnot määrällistettiin. Jokaisen museokierroksen
kunkin analysointiyksikön aistiohjausten lukumäärät laskettiin, ja näin saatiin tieto
siitä, kuinka monta kertaa aisteja ohjattiin käyttämään. Tämän jälkeen kaikkien
museokierrosten analysointiyksilöiden aistiohjaukset laskettiin yhteen ja näin saatiin
kuva siitä, minkä aistin tai aistien ohjaus korostui eniten tutkimani kaupungin
museoissa. Käytin aineiston käsittelyssä myös profilointia ja puheaktia, jolloin
kartoitin tapoja, joilla opas ohjaa museovierailijoita aistien käyttöön, ja kiinnitin
huomiota muun muassa verbin persoona- ja imperatiivimuotoihin sekä avainsanoihin,
jotka kuvasivat oppaan käsitystä omasta roolistaan ryhmässä.
TULOKSET
Taulukossa 1 esitellään eri aistien käyttöön ohjaaminen museoittain. Taulukosta
nähdään, että näköaistiin liittyviä aistiohjauksia oli eniten (40), ja niitä esiintyi
jokaisella
neljällä
museokierroksella.
Eräässä
museossa
näköaistiin
liittyviä
aistiohjauksia oli lähes kaksinkertaisesti (17) seuraavaksi eniten mainintoja
saaneeseen museoon verrattuna (9). Kuuloaistiin liittyviä aistiohjauksia oli vähän (1).
Tuntoaistia opastettiin käyttämään vain yhdessä museossa, mutta tässä museossa
siihen kiinnitettiin huomiota monta kertaa (4). Haju- ja makuaistia ei ohjattu
käyttämään kertaakaan. Liikkeeseen eli tekemiseen ja kokeilemiseen liittyviä akteja
esiintyi kolmessa museossa, joista yksi museo oli panostanut näihin erityisesti (6).
Muissa maininnan saaneissa museoissa oli kierroksen aikana kaksi kertaa
liikkeeseen perustuvaa tekemistä (2).
Aisti
Museo
Näkö
9
17
5
9
Museo 1
Museo 2
Museo 3
Museo 4
Kuulo
0
1
0
0
Tunto
0
4
0
0
Kesto (min)
Haju
0
0
0
0
Maku
0
0
0
0
Liike
2
6
2
0
60
60
40
35
TAULUKKO 1. Aistiohjaukset museoittain ja museokierroksen kesto.
Museokierrokset painottuivat siis visuaalisuuteen, mikä oli myös alkuoletuksena.
Vaikka
monet
kierrokset
sisälsivät
runsaasti
puhetta,
kuuloaistiin
liittyviä
aistiohjauksia oli vähän. Tällöin jäi kävijän omalle vastuulle, käyttääkö tämä
kuuloaistiaan hyödyksi ilman systemaattista ohjausta. Koska museokierrokset
sisälsivät puhetta ajoittain jopa todella runsaasti, kuunteleminen saattoi olla
epäaktiivista, eikä museokävijän välttämättä aina ollut helppoa erottaa oleellista
informaatiota epäoleellisesta. Usein oppaat puhuivat lisäksi melko nopeasti tai
sivistyssanoja käyttäen, jolloin oli todennäköistä, että osa yleisöstä ei pystynyt
vastaanottamaan informaatiotulvaa. Pelkkä puhe on lisäksi melko yksipuolinen
kuuntelemiseen liittyvä akti. Kierroksille olisi voinut luontevasti integroida musiikkia tai
esimerkiksi erilaisten soittimien ääniä, kuten ainoan kuuloaistiin pohjautuvan
maininnan saaneella museokierroksella olikin.
Kaikki oppaan esittämät aistiohjaukset tapahtuivat puheen avulla, joten on
selvää, että niiden vastaanottaminen vaatii oppijalta edes jonkinlaista auditiivista
valmiutta. Museokierroksella oppiminen edellytti myös oman toiminnan ohjaamisen
taitoja ja tarkkaavaisuuden säätelyä sekä riittäviä kognitiivisia taitoja. Esimerkiksi
kuurojen, kehitysvammaisten ja autismin kirjoon lukeutuvien henkilöiden kohdalla
aistiohjausten vastaanottaminen luultavasti helpottuisi, mikäli lisänä olisi visuaalista
ohjeistusta, kuten viittomia tai kuvakortteja. Tutkimistani museoista vain yhdessä
opastettiin käyttämään tuntoaistia. Esimerkiksi autistisille henkilöille ja taktiilisille
oppijoille olisi tärkeää, että museokierroksen aikana saisi konkreettisesti koskea
asioihin ja tehdä käsillään jotakin. Museokierroksella oli melko vähän muita
liikkeeseen perustuvia ohjattuja toimintoja, kuin kävelyä kohteelta toiselle tai
siirtymistä tilasta toiseen. Useissa museoissa tilat kuitenkin mahdollistaisivat
monipuolisten liikkeeseen perustuvien aktien toteuttamisen.
Aistien käyttöön ohjaaminen oli usein passiivimuotoista ja siten pedagogisesti
melko tehotonta. Opetuksen painopiste museokierroksilla oli pitkälti faktatiedon
opettamisessa, vaikka oppimisena voidaan faktuaalisen tiedon omaksumisen lisäksi
pitää mm. sosiaalisten, emotionaalisten ja fyysisten taitojen kehittämistä sekä
elämyksellisyyden kokemista, kuten edellä mainittiin. Huomionarvoista on myös se,
että ryhmää ei millään tavalla hyödynnetty opetuksessa kierroksen aikana, vaikka
mahdollisuuksia tähän olisi ollut.
JOHTOPÄÄTÖKSET
Tutkimuksen tulosten perusteella voidaan ehdottaa, että havainnoiduilla
museokierroksilla ei hyödynnetty kaikkia niitä mahdollisuuksia, johon museolla
oppimisympäristönä
olisi
potentiaalia.
Lähtökohtaisesti
museot
ovat
tärkeitä
elinikäisen oppimisen paikkoja jokaiselle, mutta tämän tutkimuksen tulosten
perusteella erilaiset oppijat eivät pysty tasapuolisesti hyötymään niiden tarjonnasta.
Tietynlaista yleisöä juuri tutkitun kaltaiset museokierrokset varmasti palvelevat, mutta
jos museoihin halutaan vakiokävijöiden lisäksi saada toisenlaista asiakaskuntaa,
pitäisi tarjolla olla erilaisia kierroksia palvelemaan erilaisia yksilöitä. Kallion (2004,
168) mukaan informaaleilla oppimisympäristöillä olisi suuri potentiaali tarjota
oppimisen elämyksiä nimenomaan niille, jotka formaaleissa oppimisympäristöissä
opiskellessaan eivät ole saaneet juurikaan onnistumisen kokemuksia.
Tutkimuksen
tulosten
perusteella
opetusmenetelmät
museokierroksella
vaatisivat lähempää tarkastelua. Tällä hetkellä ne olivat jokseenkin yksipuolisia ja
passivoivia, eikä sosiaalista vuorovaikutusta hyödynnetty opetuksessa. Taide- ja
historiallisissa
museoissa
olisi
mielekästä
käyttää
edes
jossakin
määrin
ryhmätyöskentelyä opetusmenetelmänä, sillä sosiaalinen vuorovaikutus, pohdiskelu
ja ihmetteleminen sopivat erityisen hyvin historian ja taiteen luonteeseen. Aina edes
historiantutkijat eivät tiedä tarkkoja vastauksia, eikä taiteesta ei ole olemassa yhtä
oikeaa tulkintaa, vaan henkilön kokemusmaailma antaa jokaiselle taideteokselle
uuden merkityksen. Usein esimerkiksi taideteoksen ensisijainen esittämismalli
saattaa olla katsojan hiljainen kohtaaminen teoksen kanssa mutta tämä ei
välttämättä ole pedagogisesti ainoa tapa. Keskeistä olisikin pohtia, miten olemassa
olevia resursseja ja ympäristöjä pystyttäisiin hyödyntämään museo-opetuksessa
mahdollisimman luovasti ja monipuolisesti.
Kenties nyt – museoiden ollessa muutenkin suurien uudistusten edessä – olisi
aiheellista pohtia, miksi museot herättävät toisissa yhteenkuuluvuuden ja toisissa
ulkopuolisuuden kokemuksen (Kaitavuori 2009, 279 – 283) ja mitä asialle voitaisiin
tehdä. Aikakautena, jolloin yksilöllisestä oppimisesta ja elinikäisestä oppimisesta
puhutaan paljon, koko yhteiskuntaa tulisi tietoisesti suunnitella erilaisten oppijoiden
tarpeista käsin. Koulujen lisäksi tämän suuntauksen tulisi luonnollisesti näkyä myös
muissa pedagogisissa instituutioissa. Moniaistisuus voi tarjota yhden uuden
näkökulman museoiden uudistamiseen ja elävöittämiseen sekä erilaisten oppijoiden
huomioimiseen. Esimerkiksi eri aisteja hyödyntämällä museo pystyisi jatkossa
tarjoamaan kävijöille entistä rikkaamman ja elämyksellisemmän oppimisympäristön.
LÄHTEET
Baines, L. 2008. Teacher's Guide to Multisensory Learning. Improving Literacy by
Engaging Senses. Alexandria, VA, USA: Association for Supervision &
Curriculum Developement.
Ikonen, O. 2000. Oppimisvalmiudet ja opetus. Jyväskylä: PS-kustannus.
Kaitavuori, K. 2009. Museo ja yleisö. Teoksessa P. Kinanen (toim.) Museologia
tänään. Jyväskylä: Gummerus.
Kallio, K. (toim.) 2004. Museo oppimisympäristönä. Suomen museoliiton julkaisuja
54. Jyväskylä: Gummerus.
Metsämuuronen, J. 2006. Laadullisen tutkimuksen käsikirja. Jyväskylä: Gummerus.
Withnall, A. 2010. Improving Learning in Later Life. USA: Routledge Taylor & Francis
Group.
Woollard, V. 2006. The Inspiring Learning for All Framework. Teoksessa Lang, C.,
Reeve, J. & Woollard, V. 2006. Responsive Museum – Working with Audiences
in the Twenty-First Century. Abingdon, Oxon, GBR: Ashgate Publishing Group,
247 – 248.
OPETUSPELIN KÄYTÖN YHTEYS KORKEAKOULUOPISKELIJOIDEN
MOTIVAATIOON JA OPPIMISTULOKSIIN
-OPETUSPELIN MOTIVOIVAT OMINAISUUDET SEKÄ HALUKKUUS
OPETUSPELIEN HYÖDYNTÄMISEEN
Hanna Arponen
JOHDANTO
Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää opetuspelin käytön yhteyttä korkeakouluopiskelijoiden motivaatioon sekä oppimistuloksiin. Lisäksi selvitettiin korkeakouluopiskelijoiden opetuspelissä motivoivaksi kokemia ominaisuuksia ja halukkuutta hyödyntää
opetuspelejä opinnoissa. Motivaatio voidaan määritellä sisäiseksi tilaksi, joka saa
aikaan, ohjaa sekä ylläpitää toimintaa. Se vaikuttaa yksilön tekemään toimintaan sekä siihen, miten intensiivisesti hän toimii ja keskittyy aloittamaansa tehtävään. (Lehtinen, Kuusinen & Vauras 2007, 177.) Motivaatio muodostuu omista ajatuksista, käsityksistä sekä uskomuksista, jotka edelleen vaikuttavat yksilön toimintaan ja oppimistilanteissa suoriutumiseen (Nurmi, Ahonen, Lyytinen, Lyytinen, Pulkkinen & Ruoppila
2009, 103). Motivaatio voidaan määritellä usealla eri tavalla, joista yksi tapa on jakaa
motivaatio sisäiseen ja ulkoiseen motivaatioon. Sisäisen motivaatio kuvaa tilaa, jossa
yksilö tekee asioita niiden itsensä takia ilman odotusta ulkoisesta palkkiosta (Cameron & Pierce, 2002, 12; Lehtinen ym. 2007, 179). Sisäisellä motivaatiolla viitataan
tilanteisiin, joissa yksilö on motivoitunut jonkin suorituksen tekemiseen sen itsensä
vuoksi (Lehtinen ym. 2007, 179). Ulkoisesti motivoinut yksilö taas tekee asioita joidenkin ulkoisten syiden takia (Lehtinen ym. 2007, 179).
Opetuskäyttöön tarkoitetut pelit ovat sellaisia digitaalisia pelejä, joita pelataan joko tietokoneella, mobiililaitteella tai konsolilla. Pelit jaotellaan edelleen varsinaisiksi oppimispeleiksi tai viihdepeleiksi, joita voidaan hyödyntää oppimisessa ja
opetuksessa. Lisäksi opetuspeleillä voidaan viitata virtuaaliympäristöihin, millä tarkoitetaan simuloituja pelinomaisia virtuaalimaailmoja. Näissä virtuaalimaailmoissa pelin
käyttäjä toimii itse luomallaan avatar-hahmolla samalla sisältöä tuottaen sekä kommunikoiden toisten hahmojen kanssa. (Linnakylä & Nurmela, 2012, 35.) Tieto- ja
viestintätekniikkaa hyödyntävä opiskelu mahdollistaa yksilön etenemisen omassa
tahdissaan. Tekniikka myös mahdollistaa sen, että opiskelija saa enemmän onnistumisen kokemuksia ratkaistessaan itseään kiinnostavia tehtäviä, mikä taas osaltaan
vahvistaa motivaatiota opiskelua kohtaan. Teknologiset opiskeluympäristöt jättävät
kuitenkin paljon vapautta opiskelijalle, mikä edellyttää opiskelijalta pitkäjänteisyyttä ja
kykyä asettaa itselleen tavoitteita. (Veermans & Tapola, 2006, 63.)
Opetuspeleillä on useissa tutkimuksissa osoitettu olevan positiivisia vaikutuksia sekä motivaatioon että oppimistuloksiin, kuten Squire, Barnet, Grant sekä
Hibbinbotham (2004) osoittavat tutkimuksessaan. Hyviä oppimistuloksia saavutettiin
tietokoneen avulla myös Parkerin ja Lepperin (1992) tutkimuksessa. Opetuspelin
käytöllä on osoitettu olevan tilastollisesti merkitsevä yhteys korkeakouluopiskelijoiden
motivaatioon ja oppimistuloksiin myös Jongin, Lain, Hsian, Linnin ja Lun (2013) tutkimuksessa, jossa kehitettiin Internetissä käytettävä yhteistoiminnallinen opetuspeli
ja selvitettiin sen käytön yhteyttä motivaatioon sekä oppimistuloksiin. Opetuspeliin
pohjautuva yhteistoiminnallinen oppiminen oli perinteistä kasvokkain tapahtuvaa
opiskelua tehokkaampi menetelmä motivaation kannalta. Opiskelumotivaation tavoin
myös oppimistulokset olivat merkitsevästi parempia opetuspeliä käyttäneillä opiskelijoilla. (Jong, Lai, Hsia, Lin & Lu 2013.) Vaikka tutkimustulokset ovat positiivisia, on
aihetta syytä tutkia lisää vertaamalla opetuspelien hyötyä perinteisempiin opetusmenetelmiin.
Tutkimuksessa keskityttiin kuuteen ongelmaan, jotka ovat:1. Millainen
opiskelijoiden motivaatio on UML-mallinnuskieltä kohtaan? 2. Miten opetuspelin käyttö on yhteydessä motivaatioon? (hypoteesina on, että opetuspelin käyttö vaikuttaa
positiivisesti opiskelijoiden motivaatioon) 3. Millainen yhteys opetuspelin käytöllä on
oppimistuloksiin? (hypoteesina on, että opetuspeliä käyttävät opiskelijat saavuttavat
korkeampia oppimistuloksia) 4. Minkälaisten opetuspelin ominaisuuksien koetaan
vaikuttavan motivaatioon? (oletuksena on, että opetuspelin antamalla palautteella
koetaan olevan positiivinen vaikutus motivaatioon) 5. Millainen on opiskelijoiden arvio
opetuspelistä ja minkälaisia piirteitä opetuspelissä arvostetaan? (oletuksena on, että
opiskelijat arvostavat opetuspelin erilaisia tiedonesittämistapoja) 6. Missä määrin
korkeakouluopiskelijat ovat halukkaita hyödyntämään opetuspelejä opinnoissaan?
(oletuksena on, että korkeakouluopiskelijat ovat halukkaita hyödyntämään opetuspelejä).
MENETELMÄT
Tutkimuksessa kerättiin aineistoa sekä alku- että loppumittauksessa. Tutkimusjoukko
koostui 35:tä toisen vuoden ammattikorkeakoulun tietotekniikan ja elektroniikan opiskelijasta (N=35). Tutkimusjoukko jaettiin kahteen ryhmään siten, että toinen ryhmä
opiskeli UML-mallinnuskieltä ilman opetuspeliä perinteisin menetelmin luentojen ja
harjoitusten avulla. Tästä ryhmästä muodostui kontrolliryhmä. Koeryhmän opiskelijat
käyttivät luentojen ja harjoitusten lisäksi opetuspeliä. Koeryhmään kuului 16 opiskelijaa (N=16) ja kontrolliryhmään 19 opiskelijaa (N=19). Opiskelijat jaettiin koe- ja kontrolliryhmiin satunnaisesti.
Tutkimusaineisto kerättiin sekä kvantitatiivisin että kvalitatiivisin menetelmin. Kvantitatiivista menetelmää edustaa käytettävä strukturoitu kyselylomake.
Strukturoidun kyselylomakkeen hyötynä voidaan pitää mahdollisuutta analysoida
saatuja vastauksia tilastollisin menetelmin. (Cohen, Manion & Morrison 2007, 320–
321.) Tämä menetelmä mahdollistaa myös saatujen tuloksien tilastollisen vertailun
(Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 1997, 190). Samaa strukturoitua kyselylomaketta käytettiin sekä alku- että loppumittauksessa. Loppumittauksessa käytettiin lisäksi kvalitatiivista eli laadullista menetelmää avoimien kysymysten muodossa. Aineiston keruussa käytetty kyselylomake pohjautui Pintrichin, Smithin, Garcian ja Mckeachien.
(1993) motivaatio-orientaatiokyselyyn (engl. Motivated Strategies for Learning Questionnaire), jota muokattiin tähän tutkimukseen sopivaksi. Lisäksi kyselylomake sisälsi
yhden Bergerin ja Karabenickin (2011) kyselylomakkeen pohjalta luodun summamuuttujan. Pintrichin ym. (1993) kyselylomakkeen pohjalta tutkimukseen valitut
summamuuttujat ovat sisäinen tavoitesuuntautuneisuus, ulkoinen tavoitesuuntautuneisuus, tehtävän arvo sekä minäpystyvyys. Viides summamuuttuja luotiin Bergerin
ja Karabenickin (2011) kyselylomakkeen pohjalta, ja sillä mitattiin opiskelijoiden kokemaa merkitsevyyttä (engl. attaintment value, importance) osana motivaatiota. Jokainen summamuuttuja sisälsi 3–6 väittämää. Opetuspelin käytön yhteyttä oppimistuloksiin selvitettiin vertaamalla koe- ja kontrolliryhmään kuuluneiden opiskelijoiden
summatiivisesta kokeesta saamia pistemääriä keskenään.
TULOKSET
Koe- ja kontrolliryhmän välillä ei alkumittauksessa havaittu tilastollisesti merkitsevää
eroa UML-mallinnuskielen motivaatiossa. Kaikkien summamuuttujien keskiarvot sijoittuvat vastausskaalalla 1–5 arvojen 2 ja 4 väliin. Loppumittauksessa sekä koe- että
kontrolliryhmä sai kaikissa motivaation osa-alueissa alkumittausta pienemmät keskiarvot. Koeryhmän keskiarvo laski kontrolliryhmää enemmän kahdessa summamuuttujassa, sisäisessä tavoitesuuntautuneisuudessa sekä minäpystyvyydessä.
Koe- ja kontrolliryhmän välillä ei havaittu tilastollisesti merkitsevää eroa minkään
summamuuttujan kohdalla.
Kaikkien opiskelijoiden keskiarvo kokeesta oli 20,13 pistettä. Koeryhmään kuuluneiden opiskelijoiden keskiarvo oli 21,31 pistettä, ja kontrolliryhmään kuuluneiden opiskelijoiden keskiarvo 18,03 pistettä. Koeryhmään kuuluneet ja opetuspeliä käyttäneet opiskelijat saivat siten summatiivisessa kokeessa hieman kontrolliryhmään kuuluneita opiskelijoita enemmän pisteitä. Ero ryhmien välillä oli suhteellisen
pieni, 3,28 pistettä. Alla olevassa taulukossa esitetään, kuinka suuri prosentuaalinen
osuus kumpaankin ryhmään kuuluneista opiskelijoista sai tietyn pistemäärän summatiivisesta kokeesta.
Taulukko 1. Koe- ja kontrolliryhmän summatiivisesta kokeesta saamat pistemäärät
prosentteina.
Pistemäärä
Koeryhmä (%)
Kontrolliryhmä (%)
0–10
25
20
11–20
25
46,7
21–30
25
13,3
31–40
25
20
Suurempi osa koeryhmän opiskelijoista sai alhaisimpaan ryhmään kuuluneen pistemäärän kokeesta (25 %), kun taas kontrolliryhmästä suurin osa (46,7 %) sai kokeesta 11–20 pistettä. Koeryhmän opiskelijat saivat kontrolliryhmää enemmän pienimpiä
pistemääriä 0–10. Kontrolliryhmä taas sai koeryhmää enemmän pisteitä 11–20. Koeryhmä pärjäsi kontrolliryhmää paremmin kokeessa siten, että kontrolliryhmään verrattuna suurempi osa heistä sai korkeita pistemääriä 21–30 (25 %) ja 31–40 (25 %).
Opetuspelin käytön katsottiin vaikuttavan motivaatioon joko positiivisesti
tai neutraalisti. Tästä kahtiajaosta huolimatta merkittävää on se, että yksikään vastaajista ei maininnut opetuspelin käytön vaikuttaneen motivaatioon sitä heikentävästi.
Valtaosa vastaajista ei kokenut opetuspelin käyttämisen lisänneen heidän motivaatiotaan UML-mallinnuskieltä kohtaan. Opetuspelin katsottiin toimivan hyvin varsinaisen
opiskelun ohella lisämateriaalina, mutta itsessään sen ei nähty lisäävän motivaatiota.
Opetuspelin katsottiin tuoneen perinteiseen opetukseen jotakin lisää opetuspelin erilaisen lähestymistavan vuoksi. Useampi vastaaja korosti juuri tämän olleen opetuspelin motivoivin puoli. He kokivat saaneensa opetuspeliä käyttämällä lisää tietoa
UML-mallinnuskielestä ja hyötyneensä opetuspelin erilaisista tehtävistä. Lisäksi opetuspelin katsottiin tukeneen oppitunneilla käytyjä asioita. Vastauksissa, joissa opetuspeli nähtiin motivaatiota lisäävänä, korostettiin myös opetuspelin kykyä antaa
opiskelijalle suoraa palautetta hänen edistymisestään.
Arviot opetuspelistä jakautuivat siten, että suurin osa opiskelijoista antoi
opetuspelille kokonaisarvosanan kolme. Seuraavaksi annetuimmat arvosanat olivat
kaksi ja neljä. Lisäksi kaksi opiskelijaa antoi opetuspelille arvosanan yksi. Kukaan
opiskelijoista ei antanut opetuspelille korkeinta arvosanaa viisi. Arvosanoja yksi ja
kaksi perusteltiin opetuspelin heikolla käyttöliittymällä sekä graafisella ulkoasulla. Ulkoasun katsottiin olevan eri tasoa kuin niiden pelien, joita opiskelijat pelaavat vapaaajallaan. Graafisen ulkoasun heikkouden katsottiin vaikuttavan myös motivaatioon
sitä alentavasti. Opetuspelille korkeamman arvosanan antaneet opiskelijat kokivat
opetuspelin helppokäyttöiseksi ja hyödylliseksi oppimisen kannalta. Lisäksi opetuspelin katsottiin opettavan uutta asiaa kurssilla käytyjen asioiden lisäksi. Osa opiskelijoista nosti esiin opetuspelin selkeän opetustavan sekä opetusmateriaalin selkeän ja
hyvän jaksotuksen.
Opiskelijoiden suhtautuminen opetuspelin hyödyntämiseen yleisesti
opinnoissaan jakautui kolmeen kategoriaan. Opiskelijat suhtautuivat opetuspelien
hyödyntämiseen joko positiivisesti, neutraalisti tai negatiivisesti. Positiivisesti suhtautuneiden opiskelijoiden vastaukset jakautuivat opetuspelien ainutlaatuisia mahdollisuuksia korostavaan näkemykseen sekä niiden toteutukseen liittyviin seikkoihin. Valtaosa opiskelijoista koki opetuspelien hyödyntämisen positiivisena asiana, ja he olisivat valmiita käyttämään niitä entistä enemmän opiskeluissaan. Osa positiivisesti suhtautuneista opiskelijoista korosti ominaisuuksia, joita opetuspelit mahdollistavat, mut-
ta jotka perinteisessä opiskelussa ovat vaikeammin saavutettavissa. Tällaista positiivista suhtautumista perusteltiin opetuspelien mahdollisuudella esittää asioita loogisesti sekä itselle sopivan kokoisissa osissa. Opetuspelien katsottiin lisäksi mahdollistavan interaktiivisen oppimisympäristön, sekä tekevän oppimisesta mielekkäämpää.
Esiin nousi positiivisena piirteenä myös se, että opetuspeliä käyttäessä oppimisen
huomaa heti. Opiskelijat korostivat, että opetuspelin pitäisi olla mielenkiintoisia sekä
palkitsevia, ja lisäksi hyvin toteutettuja. Myös opetuspelin sopeutuminen omaan taitotasoon nähtiin tärkeänä. Opetuspeleihin neutraalisti tai epäilevästi suhtautuneita
opiskelijoita oli toiseksi eniten, ja he katsoivat, että opetuspelit saattaisivat olla hyödyllisiä esimerkiksi kokeeseen kertaamisessa tai perusasioiden opiskelussa. Pienin
ryhmä vastaajista suhtautui opetuspelien hyödyntämiseen negatiivisesti. Yleisimmäksi syyksi negatiiviseen suhtautumiseen nousi opetuspelien heikko toteutus sekä
ulkoasu.
JOHTOPÄÄTÖKSET
Tutkimuksessa ei havaittu eroja koe- ja kontrolliryhmien välillä. Tutkimus toteutettiin
syksyllä, jolloin opiskelijoilla oli opintoja takanaan vasta reilu vuosi. Opiskelijat eivät
myöskään olleet opiskelleet UML-mallinnuskieltä aikaisemmilla kursseilla. Tämä
saattaa selittää sitä, miksi eroja ryhmien välillä ei havaittu. Tutkimuksen teon kannalta alkuasetelma ryhmien välillä on hyvä, sillä ryhmien ollessa suhteellisen samanlaiset, voidaan ryhmiä loppumittauksessa luotettavammin vertailla keskenään. Opiskelijoiden motivaatiota saattoi heikentää kurssin vaativuustaso, jonka opiskelijat arvioivat
korkeaksi. Jos opiskelija ei koe pärjäävänsä ja saa ulkopuolisilta tätä vahvistavaa
viestiä, saattaa tämä johtaa motivaation laskemiseen (Salonen, Lehtinen & Olkinuora
1998, 145). Samoin motivaatioon vaikuttavat useat eri tekijät, ja on mahdollista, ettei
tutkimuksessa onnistuttu erottamaan opetuspelin käytön vaikutusta muista motivaatioon mahdollisesti vaikuttaneista tekijöistä. Lisäksi on aiheellista pohtia, oliko peliaika
riittävä jotta opetuspelillä saataisiin aikaiseksi yhteys motivaatioon.
Tutkimuksessa ei huomioitu opiskelijoiden lähtötasoa, joten varmuutta ei
ole siitä olivatko koeryhmän opiskelijat jo valmiiksi taitotasoltaan kontrolliryhmän
opiskelijoita parempia. Kuitenkin opiskelijat jaettiin koe- ja kontrolliryhmiin satunnaisesti, millä yritettiin saada ryhmistä mahdollisimman vertailukelpoiset. Koe- ja kontrol-
liryhmän opiskelijoiden oppimistuloksiin saattavat siten vaikuttaa myös muut, esimerkiksi motivaatioon liittyvät tekijät.
Opetuspelin on oltava ominaisuuksiltaan sellainen, että se paitsi herättää
motivaation opiskeltavaa asiaa kohtaan, myös pitää sitä yllä alun innostuksen jälkeen
(Garris, Ahlers & Driskell 2002, 452; Tapola & Veermans, 2013, 74). Pelkkä opetuspelin käyttö ei siten takaa positiivisia vaikutuksia motivaatioon. Tässä tutkimuksessa
käytetty opetuspeli saattoikin olla ominaisuuksiltaan sellainen, että se ei alkuinnostuksen jälkeen onnistunut pitämään motivaatiota yllä.
Erityisesti motivoivaksi ominaisuudeksi mainittiin opetuspelin kyky antaa
opiskelijalle palautetta edistymisestä sekä suoriutumisesta. Tietotekniikan käyttö opetuksessa mahdollistaa juuri yksilöllisen etenemisen omassa tahdissa (Veermans &
Tapola, 2006, 63). Korkeakoulussa opiskeleminen on huomattavasti itsenäisempää
verrattuna esimerkiksi peruskouluun. Käytännössä tämä saattaa usein johtaa siihen,
ettei opiskelija saa opettajalta tarvitsemaansa tukea opiskeluun tai henkilökohtaista
palautetta suoriutumisestaan. Lähiopetuksen mahdollisesti tulevaisuudessa entisestään vähentyessä, saattavat opetuspelit tarjota mahdollisuuden yksittäisen opiskelijan oppimisen ohjaamiseen. Opetuspeliä käyttäessään opiskelijalla on mahdollisuus
opetuspelin antaman palautteen myötä huomata ne kohdat, jotka hänelle ovat vielä
erityisen vaikeita tai vastaavasti jotka hän jo osaa.
Jotta tutkimuksessa saadut tulokset olisivat olleet vielä luotettavampia ja
yleistettävämpiä, olisi otanta voinut olla suurempi. Tutkimuksen luotettavuuteen saattoi vaikuttaa tutkimuksessa käytetty tutkimuslomake. Tutkimuslomake laadittiin luotettavaksi havaitun Pintrichin (1993) motivaatio-orientaatio kyselyn sekä Bergerin ja Karabenickin (2011) kyselylomakkeen pohjalta, millä pyrittiin lisäämään tutkimuksen
luotettavuutta. Luodut summamuuttujat osoittautuivat luotettaviksi siten, että jokaisen
summamuuttujan Cronbach-alpha on ≥ 0,6. Tutkimuksen luotettavuutta lisättiin myös
käyttämällä tutkimusmenetelminä sekä strukturoitua kyselylomaketta että avoimia
kysymyksiä. Monimetodisuudella eli triangulaatiolla tutkimuksen luotettavuutta voidaan parantaa (Cohen ym. 2007, 141; Metsämuuronen 2000, 11). Tutkimuksessa
saadut tulokset eivät kuitenkaan osoittaneet koe- ja kontrolliryhmän välillä minkäänlaista tilastollista merkitsevyyttä. Tästä johtuen onkin aiheellista pohtia, oliko tutkimukseen valittu tutkimuslomake oikeanlainen eli mittasiko se sitä mitä oli tarkoitus.
Jos sama tutkimus toteutettaisiin uudelleen, voitaisiin kokeilla motivaation mittaamista myös erilaisilla mittareilla.
Opiskelijoiden vastauksista saadaan arvokasta tietoa siitä, minkälaiset
opetuspelin ominaisuudet vaikuttavat motivaatioon. Näistä tuloksista on hyötyä erityisesti opetuspelien suunnittelijoille, jotka voivat tulosten perusteella kehittää opetuspelejä entistä motivoivimmiksi. Yksi mahdollinen jatkotutkimus voisi siten selvittää
vielä tarkemmin motivoiviksi koettuja piirteitä. Tulevaisuuden kannalta olisi mielekästä tietää, minkälaista oppimista opetuspelillä voidaan tukea, ja siten saada selville
mahdollisia eroja opetuspelin sekä perinteisen opetuksen välillä. Siten opetuspelejä
voitaisiin kehittää tukemaan erityisesti sellaisen osaamisen kehittymistä, joka on perinteisellä opetustyylillä haastavampaa saavuttaa.
LÄHTEET
Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. 2007. Research methods in education. London:
Routledge.
Dörnyei, Z. 2000. Motivation in action: Towards a process-oriented conceptualisation
of student motivation. British Journal of Educational Psychology 70 (4), 519–538.
Jong, B-S., Lai, C-H., Hsia, Y-T., Lin, T-W. & Lu, C-Y. 2013. Using game-based cooperative learning to improve learning motivation: A study of online game use in an
operating systems course. IEEE Transactions on education 56 (2), 183–190.
Lehtinen, E., Kuusinen, J. & Vauras, M. 2007. Kasvatuspsykologia. Helsinki: WSOY.
Pintrich, P., Smith, S., Garcia, T. & Mckeachie, J. 1993. Reliability and predictive validity of the motivated strategies for learning questionnaire (Mslq). The University of
Michigan. Educational and Psychological Measurement 1993 53: 801–813.
Veermans, M. & Tapola, A. 2006. Motivaatio, emootiot ja oppimisen itsesäätely teknologiaympäristössä. Teoksessa S. Järvelä, P. Häkkinen, & E. Lehtinen (toim.) Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö. Helsinki: WSOY, 61–84.
”KUKAAN EI HUOMANNUT” NAISVANKIEN KOULUNKÄYNNIN
HAASTEET PERUSKOULUAIKANA – KOULUN ROOLI OPPILAAN
HYVINVOINNIN TUKEMISESSA
Harju Ulla-Maija & Toivanen Olga
JOHDANTO
Tässä tutkimuksessa tarkoituksena oli kuulla naisvankien kokemuksia omista
peruskoulukokemuksista ja syventää niiden avulla ymmärrystä erilaisten oppilaiden
kohtaamisesta ja tukemisesta koulussa. Monet rikollisuuteen ja syrjäytymiseen ajavat
ongelmat ovat olemassa sekä nähtävissä rikollisuuteen ajautuneilla nuorilla jo
peruskouluaikana. Ongelmat eivät ole yhtäkkisiä, vaan usein ne kasaantuvat,
lisääntyvät ja vahvistuvat ajan myötä. Moniongelmaisuus yhdistääkin useita
syrjäytymiseen ja rikollisuuteen ajautuvia. (Elonheimo 2010; Kuula 2000; Sutherland
2011; Äärelä 2012.) Koulu on merkityksellinen paikka, jossa voidaan ennakoida ja
tunnistaa ongelmia, sekä puuttua niihin (esim. Kuronen 2010, 72–73; Lämsä 2009,
34). Näin toimimalla koulu voi osaltaan ennaltaehkäistä rikollisuutta ja rikollisuuteen
ajautumista (Savolainen 2006, 235).
Rikollisuuteen ajautumiseen vaikuttavat erilaiset riskitekijät. Ne ennustavat
usein lapsen myöhempää rikollista käyttäytymistä. Elonheimon (2010) ja Haapasalon
(2013) mukaan yksilön rikollisuuteen ajautumisen ennustekijöitä kouluun liittyen ovat
huono koulumenestys, alhainen sitoutuminen kouluun, alhaiset koulutukselliset
tavoitteet ja koulun ominaisuudet. Näihin asioihin ja koulussa olemiseen liittyvät
vahvasti myös muut riskitekijät, jotka liittyvät yksilöön, perhetekijöihin ja sosiaalisiin
suhteisiin. (Elonheimo 2010, 47–51; Haapasalo 2013, 123–151.) Myös Sutherlandin
(2011) mukaan haasteet koulussa kasvattavat riskiä rikollisuuteen ajautumisessa,
vaikka ne eivät itsessään rikollisuutta aiheutakaan.
Opetussuunnitelman mukaan koulussa tulee ottaa huomioon oppilaat
erilaisina yksilöinä, sekä antaa jokaiselle valmiudet toimia samanlaisin oikeuksin ja
velvollisuuksin
monipuoliseen
yhteiskunnassa.
kasvuun,
Perusopetuksen
oppimiseen
ja
on
annettava
itsetunnon
mahdollisuus
kehittymiseen.
(Opetussuunnitelma 2004, 14–18, 39.) Cantellin (2010, 13–15) mukaan hiljaiset
oppilaat kuitenkin unohtuvat ja jäävät helposti varjoon koulussa. Hänen mukaansa
hiljaiset oppilaat ovat usein tyttöjä. Kuula (2000, 171) näkee tyttöjen syrjäytymisen
olevan vakava haaste sen piiloisuuden vuoksi. Tytöt oireilevat Kuulan mukaan
passiivisesti sisäänpäin enemmän kuin pojat ja oireilu hyväksytään koulussa. Tytöt
selviytyvät koulussa paremmin, kun heidän oireilunsa ei tule näkyville. Ongelmat
tulevat kuitenkin vastaan elämässä, kun niihin ei ole koulussa puututtu. Tyttöjen
syrjäytyminen
on
hyväksytympää,
usein
ja
poikien
heidän
syrjäytymistä
passiivisempaa
aggressiivisuutensa
ja
myös
ilmenee
usein
piiloaggressiivisuutena. Heidän oireilunsa huomioon ottaminen syrjäytymisen
ennakoinnissa on haaste koululle. Kuulan mukaan tyttöjen ongelmat ovat usein
näkymättömämpiä kuin pojilla ja näin ollen tyttöjen tukemiseen käytetään
vähemmän aikaa koulussa kuin poikien. (Kuula 2000, 91, 171, 181–182.)
Rikollisuuden ja syrjäytymisen ennaltaehkäisyssä tärkeintä on ongelmien ja
rikollisuuden riskitekijöiden varhainen huomaaminen ja niihin puuttuminen. Nämä
teemat korostuivat myös Äärelän (2012) ja Kurosen (2010) syrjäytyneiden nuorten
koulukertomuksissa. Molemmissa tutkimuksissa tuli myös vahvasti esiin opettajan
merkitys oppilaan koulunkäynnissä. Varhaisella huomaamisella ja puuttumisella
pyritäänkin heidän mukaansa tukemaan oppilaiden kokonaisvaltaista hyvinvointia,
joka on edellytys myös hyvälle oppimiselle ja koulussa viihtymiselle. (Kuronen 2010,
326; Äärelä 2012, 245–250.) Kurosen (2010, 72–73, 229, 235) mukaan peruskoululla
onkin vielä paljon korjattavaa oppilaiden ongelmien huomaamisessa ja heidän
koulunkäyntinsä tukemisessa.
Tämän tutkimuksen päätavoitteena oli selvittää, miten koulu voisi kehittyä
kohtaamaan erilaisia oppilaita ja pyrkiä osaltaan ennaltaehkäisemään syrjäytymistä
ja rikollisuuteen ajautumista. Aikaisempiin, pääasiassa miehiin ja poikiin keskittyvien
tutkimusten sijaan tässä tutkimuksessa pohdittiin kuinka tyttöoppilaat tulisi ottaa
huomioon
koulussa
ja
miten
heidän
rikollisuuteen
ajautumista
voitaisiin
ennaltaehkäistä. Vastaukset perustuivat haastateltujen naisvankien kokemuksiin
peruskouluajoista.
Aihetta
lähestyttiin
kahden
alakysymyksen
avulla.
Niissä
selvitettiin, millaisia koulunkäynnin haasteita naisvangeilla oli peruskouluaikana, sekä
miten koulu reagoi tai jätti reagoimatta näihin haasteisiin. Tutkimuksessa pyrittiin
ymmärtämään, millä tavoin erilaiset haasteet vaikuttivat koulunkäyntiin, sekä millaiset
koulun toimintatavat edistivät naisten koulunkäyntiä ja millaiset eivät. Lisäksi
kysymysten avulla tarkasteltiin niitä koulunkäynnin haasteita, joihin naiset eivät
kertomustensa perusteella saaneet koulussa tukea.
MENETELMÄT
Tutkimusjoukko koostui yhdeksästä eräässä Suomen vankilassa olevasta 19–34vuotiaasta naisesta. Kaikki naiset olivat suomalaissyntyisiä ja he olivat suorittaneet
suomalaisen
haastateltaviksi
peruskoulun.
Osaston
nuorimmista
johtava
vartija
naisvangeista
ne,
valikoi
mahdollisiksi
jotka
hän
arvioi
haastattelukuntoisiksi. Näistä tutkimukseen päätyivät ne, jotka suostuivat itse
vapaaehtoisesti haastateltaviksi.
Menetelmänä tutkimuksessa oli narratiivisella tutkimusotteella toteutettu
teemoittain etenevä puolistrukturoitu haastattelu. Haastattelukysymykset olivat
ennalta laadittu teemojen mukaan, mutta haastattelutilanteissa kysymysten muoto
vaihteli.
Osa
haastattelukysymyksistä
haastattelukysymyksiin.
Näistä
ja
pohjautui
tutkijoiden
Äärelän
omista
(2012)
käyttämiin
kysymyksistä
koottiin
haastattelurunko, joka oli kaikille haastateltaville sama. Haastattelutilanteissa
kysyttiin kuitenkin haastateltavilta lisäksi syventäviä kysymyksiä esiin nousevien
asioiden ja teemojen mukaisesti.
Aineiston käsittely ja analyysi noudattivat narratiivisen aineiston analysoinnin
periaatteita. Haastattelujen analysoinnissa hyödynnettiin juonitiivistelmiä, profilointia,
teemoittelua ja tyypittelyä. Haastateltavista tehtiin profiilit, joihin koottiin haastattelun
eri osista oleelliset asiat yhtenäisiksi juonitiivistelmiksi, elämäkerroiksi. Lisäksi
jokaisesta haastattelusta listattiin niissä esiintyviä koulunkäyntiin liittyviä teemoja.
Teemoja ryhmiteltiin ja koottiin muutamien laajempien aihealueiden alle aineiston
käsittelyn helpottamiseksi. Tulosten yhteenvedossa hyödynnettiin lisäksi tyypittelyä.
Näiden menetelmien avulla onnistui tutkimuskysymysten laaja ja syvällinen
tarkastelu.
TULOKSET
Naiset kertoivat monenlaisista oppimiseen ja koulunkäyntiin liittyvistä haasteista.
Koulunkäynnin haasteita tarkasteltiin kolmen teeman avulla. Oppimiseen ja
koulumenestymiseen liittyvissä haasteissa korostuivat kouluaikana tiedostamattomat
keskittymisvaikeudet, jotka ilmenivät usein turhautumisena ja häiriökäyttäytymisenä.
Kertomuksissa
ilmeni
monenlaisia
peruskouluaikaan
sijoittuvia
pahoinvoinnin
piirteitä, kuten raskas elämäntilanne, huolehtivan aikuisen puute, yksinäisyys, heikko
fyysinen tai psyykkinen terveys, päihdeongelmat, masentuneisuus, kokonaisvaltainen
väsymys, kiusattuna oleminen, henkisen tai fyysisen väkivallan kohteena oleminen,
heikko koulumenestys ja huono itsetunto. Monet näistä vaikuttivat vahvasti
koulunkäynnistä suoriutumiseen. Kuitenkin juuri nämä koulunkäynnin haasteet
vaikuttivat olevan vaikeimmin havaittavissa koulussa ja naiset eivät kokeneet
saaneensa niihin tukea. Lisäksi monen haastateltavan kertomuksissa ilmeni
erityisesti yläkouluaikaan sijoittuvaa antisosiaalista käyttäytymistä, kuten varastelua,
auktoriteettien vahvaa vastustamista, päihteiden käyttöä, häiriköintiä, väkivaltaista
käyttäytymistä
ja
kiusaamista.
Nämä
olivat
monesti
koulussa
helpommin
havaittavissa ja niihin pyrittiin myös puuttumaan kertomusten mukaan monenlaisin
keinoin koulussa.
Koulun reagointi ongelmiin vaihteli kertomuksissa välinpitämättömyydestä
monenlaisten tukitoimien tarjoamiseen. Myös haastateltavien kertomia koulun toimia
tarkasteltiin kolmen teeman avulla. Koulunkäyntiä edistävinä tekijöinä korostuivat
opettajan rooli oppilaan yksilöllisessä huomioimisessa ja varhaisessa oppilaan
ongelmiin puuttumisessa. Haastateltavat kokivat oman opettajansa aikuisena, jolla oli
mahdollisuus kohdata oppilaat yksilöllisesti. Yläkoulun aineenopettajajärjestelmää
kritisoitiin puolestaan siitä, ettei opettajilla ollut resursseja puuttua yksittäisten
oppilaiden ongelmiin. Rangaistustoimenpiteillä tuntui olevan tarkoitus vähentää
erityisesti naisten antisosiaalista käyttäytymistä koulussa. Joskus sitä käytettiin myös
pahoinvoinnin ilmenemismuotojen vähentämiseksi. Naiset näkivät ne kuitenkin
pääosin hyödyttöminä keinoina. Lähes kaikkien naisten kertomuksissa esiintyi
monenlaista monialaista tukea, jota yleensä tarjottiin, kun koulunkäynnin haasteet
olivat jo todella suuria. Monet haastateltavat kokivat, että ongelmiin puututtiin vasta
siinä vaiheessa, kun ne olivat kasaantuneet liian suuriksi tai kun oireet olivat vahvasti
antisosiaalisia. Osa koki, ettei tukimuodoista ollut siinä vaiheessa enää apua.
Useissa kertomuksissa esiintyneet viimesijaisimmat keinot, koulusta erottaminen ja
lastensuojelulaitosjaksot, paransivat tilannetta ainoastaan yhden haastateltavan
kohdalla.
Tulosten
yhteenvedoksi
muodostettiin
nelikenttä,
jossa
näkyy
tutkimustuloksissa esiin tulleet oppilaan tukemisen kannalta kaksi keskeistä
ulottuvuutta: oppilaan koulunkäynnin haasteet sekä oppilaan näkyvyys koulussa.
Nelikentän tyypit (1–4) kuvaavat oppilaan riskiä syrjäytyä koulujärjestelmästä.
Numero havainnollistaa sitä, kuinka vahvasti oppilas on kiinni koulujärjestelmässä.
Mitä suurempi on tyypin numero, sitä suurempaa riskiä syrjäytyä koulujärjestelmästä
se kuvaa. Tyypin 1 oppilaalla on vähän koulunkäynnin haasteita ja opettajat
tunnistavat hänen tuen tarpeensa ajoissa. Näin ollen oppilaan yksilöllinen
kohtaaminen ja tarvittaessa tukitoimien järjestäminen ajoissa ovat mahdollisia. Tyyppi
4 kuvaa suurinta koulujärjestelmästä syrjäytymisen riskiryhmää. Koulunkäynnin
haasteita on paljon ja ne ovat helposti kasautuvia, koska niihin ei pystytä puuttumaan
riittävän tehokkaasti ajoissa. Tyypin 4 kohdalla tarvittaisiin paljon erilaisia tukitoimia
koulunkäynnin haasteisiin, mutta oppilas jää tässä tapauksessa helposti monien
hyödyllisten tukitoimien ulkopuolelle. Oppilaan koulunkäynnin haasteita ei joko
tunnisteta lainkaan, tai niistä aiheutuva näkyvä oireilu on ainoa seikka, johon
oppilaan kohtaamisessa ja tukemisessa puututaan.
KUVIO 1. Oppilaan riski syrjäytyä koulusta.
Haastateltavat edustivat peruskouluaikanaan yhtä tai useampaa nelikentän
tyyppiä. Heidän elämässään ja koulunkäynnissään tapahtui monenlaisia muutoksia,
jotka vaikuttivat koulunkäyntiin. Näin he olivat koulupolun eri vaiheissa eri tavalla
kiinni koulujärjestelmässä. Yleisin tällainen tilanne kertomuksissa oli siirtymävaihe
alakoulusta
yläkouluun.
Koulunkäynnin
haasteet
olivat
monilla
lisääntyneet
merkittävästi ja haastateltavat kokivat, ettei heidän ongelmiaan pystytty näkemään
ajoissa. Tyyppi 4 kuvaa monen haastateltavan peruskouluaikaa tai osaa siitä.
Kertomusten
perusteella
tyypin
4
kaltaiseen
tilanteeseen
ajauduttiin,
kun
haastateltavan ongelmia, erityisesti pahoinvointia, ei kyetty näkemään tai niihin ei
puututtu ajoissa.
JOHTOPÄÄTÖKSET
Tutkimukseen osallistuneilla naisvangeilla oli havaittavissa monenlaisia syrjäytymisen
merkkejä jo peruskouluaikana. Kertomusten mukaan heillä oli monenlaisia haasteita
koulunkäynnissä. Samankaltaisia tuloksia on saatu myös muissa rikollisuuteen ja
syrjäytymiseen liittyvissä tutkimuksissa (Kuula 2000; Kuronen 2010; Sutherland 2011;
Äärelä 2012). Haastattelujen perusteella ja muihin tutkimuksiin nojaten (ks. esim.
Kuronen 2010) syrjäytymisvaarassa olevien oppilaiden koulunkäyntiä voisi edistää
monenlaisilla keinoilla koulussa ja näin pyrkiä ehkäisemään syrjäytymiseen ja
rikollisuuteen ajautumista.
Tutkimuksen perusteella oppilaat sukupuolesta riippumatta voivat hyötyä
rikollisuuden
ja
syrjäytymisen
ennaltaehkäisyn
toimista,
joita
lähinnä
miesrikollisuutta tutkineet tutkijat painottavat. Tutkimukset (esim. Äärelä 2012;
Elonheimo 2010) korostavat varhaisen huomaamisen ja puuttumisen tärkeyttä, joka
nousi myös tässä tutkimuksessa selkeästi esiin. Tässä tutkimuksessa korostui
erityisesti
huomaamisen
tärkeys
tyttöjen
syrjäytymisen
ja
naisrikollisuuden
ennaltaehkäisyssä. Monet haastateltavat edustivat peruskoulussa tutkimuksen
tuloksissa esiteltyä tyyppiä 4, jolla on suuri riski syrjäytyä koulujärjestelmän
ulkopuolelle. Heidän koulusta syrjäytymisen riskiin vaikutti kertomusten mukaan
muun muassa se, ettei koulussa nähty heidän koulunkäynnin haasteitaan ajoissa.
Tutkimus kohdistui erityiseen marginaaliryhmään, naisvankeihin, joten
tutkimuksen teon eri vaiheissa tuli ottaa huomioon monenlaisia luotettavuuteen ja
eettisyyteen
liittyviä
seikkoja.
Tutkimuksen
toteuttamiseen
ja
naisvankien
haastattelemiseen tuli anoa lupa Rikosseuraamislaitoksen keskushallintoyksiköltä.
Tutkimus toteutettiin saadun tutkimusluvan ehtojen mukaisesti. Tutkimuksessa,
kuten
laadullisissa
tutkimuksissa
yleensä,
korostuu
tutkimusaineiston
ainutlaatuisuus. Aineistosta ei voitu tehdä pitkälle meneviä yleistyksiä, mutta se
antaa
arvokasta
tapausluonteista
tietoa
naisvankien
kokemuksista
peruskouluajoilta. Aineistona olivat naisten kertomukset, jotka muodostuivat
haastattelutilanteessa. Kertomukset eivät kuitenkaan koskaan ole täysin yhteneviä
kokemusten, koetun elämän, kanssa. Naisten kokemukset ovat muodostuneet
sisäisiä tarinoita rakentamalla ja kertomukset muodostuvat niiden tarkastelun avulla.
Totuus tämän kaltaisessa tutkimuksessa on siis hyvin suhteellista. (Hyvärinen 2006,
1–2.)
Tutkimus haastaa pohtimaan koulun roolia oppilaan kokonaisvaltaisen
hyvinvoinnin tukemisessa. Tukemisen tulisi lähteä jokaisen oppilaan yksilöllisestä
varhaisesta huomaamisesta ja tukemisesta. Oireisiin puuttumisen lisäksi tulisi
kiinnittää huomiota niiden taustalla oleviin asioihin. Pahoinvointiin liittyvien oireiden
tunnistamiseen pitäisi tämän tutkimuksen perusteella kiinnittää koulussa erityistä
huomiota. Tulosten perusteella pahoinvoinnin oireisiin puututtiin vähemmän, jos
oppilaan oireet olivat heikosti näkyvissä koulussa tai ne eivät aiheuttaneet ongelmia
muille kuin itselle. Tällaisissa tilanteissa haastateltavan ongelmat usein syvenivät,
mikä saattoi johtaa esimerkiksi näkyvämpään antisosiaaliseen käyttäytymiseen tai
”lamaantumiseen”. Tämä tutkimus korostaa hiljaisesti oireilevan pahoinvoivan
tyttöoppilaan huomaamista ja tukemista koulussa.
Tutkimuksen perusteella erityisesti yläkoulujärjestelmässä on kehittämisen
varaa
syrjäytymisvaarassa
olevan
oppilaan
huomioimisen
ja
tukemisen
näkökulmasta. Tulosten valossa esimerkiksi pienryhmä ja oma opettaja myös
yläkouluaikana voivat edistää näiden oppilaiden koulunkäyntiä ratkaisevasti.
LÄHTEET
Cantell, H. 2010. Ratkaiseva vuorovaikutus. Pedagogisia kohtaamisia lasten ja
nuorten kanssa. Jyväskylä: PS-kustannus, Opetus 2000.
Elonheimo, H. 2010. Nuorisorikollisuuden esiintyvyys, taustatekijät ja sovittelu.
Turun yliopisto. Väitöskirja.
Haapasalo, J. 2006. Kasvuympäristön varhaiset riskitekijät rikollisen käyttäytymisen
kehityksessä. Teoksessa Honkatukia, P. & Kivivuori, J. (toim.) Nuorisorikollisuus:
Määrä, syyt ja kontrolli. Oikeuspoliittisen tutkimuslaitoksen julkaisuja 221. Helsinki:
Hakapaino Oy. 123–152.
Hyvärinen, M. 2006. Kerronnallinen tutkimus. Viitattu 30.5.2015
http://www.hyvarinen.info/material/Hyvarinen-Kerronnallinen_tutkimus.pdf
Kuronen, I. 2010. Peruskoulusta elämänkouluun: Ammatillisesta koulutuksesta
syrjäytymisvaarassa olevien nuorten aikuisten tarinoita peruskoulusuhteesta ja
elämänkulusta peruskoulun jälkeen. Koulutuksen tutkimuslaitos, tutkimuksia
26. Jyväskylä: Jyväskylän yliopistopaino.
Kuula, R. 2000. Syrjäytymisvaarassa oleva nuori koulun paineessa. Koulu ja
nuorten syrjäytyminen. Kasvatustieteen julkaisuja 61. Joensuu: Joensuun yliopisto.
Lämsä, A-L. 2009. Lasten ja nuorten suhde kouluun. Teoksessa Lämsä, A-L. (toim.)
Mun on paha olla. Näkökulmia lasten ja nuorten psyykkiseen hyvinvointiin.
Jyväskylä: PS-kustannus. 33–58.
Opetushallitus 2004. Viitattu 18.4.2015
http://www.oph.fi/download/139848_pops_web.pdf
Savolainen, J. 2006. Rikosten ja väkivallan torjunta kouluissa. Teoksessa
Honkatukia, P. & Kivivuori, J. (toim.) Nuorisorikollisuus: Määrä, syyt ja kontrolli.
Oikeuspoliittisen tutkimuslaitoksen julkaisuja 221. Helsinki: Hakapaino Oy. 235–248.
Sutherland, A. 2011. The relationship between school and youth offending. Social
Policy Journal of New Zealand. Issue 37, 51–69.
Äärelä, T. 2012. ”Aika palijon vaikuttaa minkälainen ilime opettajalla on naamalla.”
Nuoret vangit kertovat peruskouluajoistaan. Lapin yliopisto. Väitöskirja.
Opettajien käsityksiä Kirjoitetaan Koiralle -työpajan
vaikutuksista ja eläinavusteisesta työskentelystä
Linda Heino ja Kristina Landén
JOHDANTO
Tutkimuksessa selvitettiin laadullisen tutkimuksen keinoin, millaisia käsityksiä
luokanopettajilla
on
Kirjoitetaan
Koiralle
-työpajan
vaikutuksista
oppilaiden
kirjoitussuorituksiin ja käyttäytymiseen koiran läsnä ollessa. Lisäksi haluttiin selvittää,
onko opettajilla aikaisempaa kokemusta pedagogisesti toteutetusta eläinavusteisesta
työskentelystä ja mitä mahdollisuuksia tai haasteita he näkivät eläimen käytöstä
opetustyössä.
Muotoja ja toteuttamistapoja eläinavusteiselle työskentelylle on monia.
Eläinavusteinen työskentely on yläkäsite, joka kattaa sisälleen eläinavusteisen
terapian, toiminnan sekä opetuksen. (Ikäheimo 2013, 10–13.) Tutkimukset ovat
osoittaneet, että jo pelkkä eläimen läsnäolo voi vaikuttaa ihmiseen positiivisesti ja
jopa parantavasti (Green Care Finland 2014), mikä lienee osaltaan kasvattaneen
eläinavusteisen
työskentelyn
suosiota.
Koirien
lisäksi
eläinavusteisessa
työskentelyssä usein käytettäviä eläimiä ovat kissat sekä hevoset, joiden kanssa
toteutettavan ratsastusterapian mahdollisuudet lasten ja nuorten tukemisessa ovat
monipuoliset (Salmela 2013, 101; Palola 2013, 157).
Viime vuosina koirien käyttöä on laajennettu myös koulumaailmaan niin
Suomessa kuin maailmallakin. Apua on saatu muun muassa opiskelumotivaatioon ja
keskittymiskyvyn
fokusointiin,
josta
esimerkkinä
ovat
useat
onnistuneet
kansainväliset sekä Suomessa toteutetut lukukoiraprojektit, muun muassa Leena
Kittilän (2013) eläinavusteinen lukutaidon interventio 2.- ja 3.-luokkalaisille oppilaille.
Lukukoiratoiminta kaipaa kuitenkin vielä paljon lisätutkimuksia, sillä kansainväliset
tutkimukset ovat osoittaneet, että koiralle lukemisesta voi olla hyötyä niin lukutaidon
parantamisessa kuin ääneen lukemisen tukemisessakin (Friesen 2010, 261).
Lukukoiratoiminnassa koulutettu koira “kuuntelee”, kun lapsi tai aikuinen lukee sille
(Kittilä 2013, 14), koska koiran läsnäolon on todettu luovan sosiaalisesti ja
emotionaalisesti kannustavan ilmapiirin lukemiselle (Friesen 2010, 261–267).
Varsinais-Suomessa ajatusta koiran kanssa työskentelystä kehiteltiin
hieman pidemmälle ja yhteistyössä eri tahojen kesken syntyi Kirjoitetaan Koiralle työpajat. Niiden tarkoituksena on koiran inspiroimana kirjoittaa sanataidepainotteisia
tarinoita ja lukea niitä muulle ryhmälle (Hali-Koira 2014). Sanataiteen avulla
kehitetään ajattelutaitoja ja eläytymiskykyä ja autetaan etsimään uusia ilmaisutapoja
sekä vahvistetaan oppilaan identiteettiä (Opetushallitus 2014). Eläinavusteisen
työskentelyn
käyttö
koulumaailmassa
herätti
kiinnostuksemme
ja
tulevina
luokanopettajina halusimme selvittää, miten sitä tällä hetkellä toteutetaan ja mitä
laajempia käyttömahdollisuuksia sillä mahdollisesti on. Yhdessä sanataideohjaaja
Veera Vähämaan ja Hali-Koira -yrityksen perustajan Maarit Haapasaaren kanssa
rajasimme aiheen koskemaan Kirjoitetaan Koiralle -työpajoja, koska työskentelytapa
on uusi eikä sitä ole vielä tutkittu. Tutkimuksen toivottiin antavan myös tietoa
työpajojen toimivuudesta, jotta niitä voitaisiin jatkossa kehittää.
käsityksiä
Tutkimuksemme
tarkoituksena
eläinavusteisesta
toiminnasta
oli
ja
siis
selvittää
Kirjoitetaan
luokanopettajien
Koiralle
-työpajojen
vaikutuksista oppilaiden kirjoitussuorituksiin sekä käyttäytymiseen. Näiden lisäksi
halusimme
saada
selville
opettajien
käsityksiä
eläinavusteisen
työskentelyn
mahdollisuuksista opetustyössä. Tutkimuskysymykset muotoutuivat haastatteluissa
keskusteltujen pääteemojen ympärille ja niitä käsitellään tuloksissa kysymys
kerrallaan.
MENETELMÄT
Tutkimukseen haastateltiin muutamien varsinaissuomalaisten koulujen 3.-6. luokkien
kuutta opettajaa ja yhtä avustajaa, jotka osallistuivat luokkiensa kanssa Kirjoitetaan
Koiralle -työpajaan. Emme valikoineet haastateltavia minkään erityisen seikan, kuten
kokemuksen tai intressien perusteella. Työpajaa tarjottiin kaikille kouluille, jotka olivat
mukana myös Sanataiteen kiertokulku Kieku -projektissa. Koulut tähän projektiin
valittiin puolestaan kartoittamalla ensin sopivia paikkakuntia joka puolelta VarsinaisSuomea ja näistä sitten sopivan oloisia kouluja.
Tutkimuksessa
tutkimusaineiston
keräämiseen
käytettiin
yksilöhaastattelua, kuten usein fenomenografisessa tutkimuksessa käytetään.
Haastattelu sopii hyvin tiedonkeruumenetelmäksi sellaiseen tutkimusaiheeseen, jota
ei ole vielä aikaisemmin paljon tutkittu. (Hirsjärvi & Hurme 2008, 47–48; Niikko 2003,
31–32.) Tiedonkeruumenetelmänä käytettiin teemahaastattelua, joka on lomake- ja
avoimen haastattelun välimuoto (Hirsjärvi ym. 2012, 208). ). Koska halusimme antaa
haastateltavalle tilaa vapaasti kertoa omista käsityksistään ja ajatuksistaan,
käytimme
teemahaastattelua,
joka
ei
etene
tarkkojen
ja
yksityiskohtaisten
kysymysten kautta (Hirsjärvi ym. 2012, 208). Olimme kuitenkin rakentaneet valmiiksi
haastattelurungon, mutta vastauksia ei sidottu tiettyihin vastausvaihtoehtoihin
(Hirsjärvi & Hurme 2008, 47).
Tarkoituksena oli saada haastattelutilanteesta
mahdollisimman avoin ja keskustelunomainen. Näin toimiessa opettajien omat
tunteet, käsitykset, kokemukset ja ajatukset pääsivät mahdollisimman hyvin esille,
mikä onkin tärkeää teemahaastattelussa. Haastattelukysymyksien asettelussa
pyrittiin neutraaliuteen ja avoimuuteen, jolloin haastateltava ei tullut johdatelluksi
vastaamaan johonkin tiettyyn suuntaan vaan sai vastata mitä tahansa ilman
ennakko-odotuksia. (Hirsjärvi & Hurme 2008, 43–48; Ruusuvuori & Tiittula 2005, 11–
12.)
TULOKSET
Tulokset perustuvat haastatteluissa keskusteltuihin teemoihin. Tutkimuksella on neljä
pääteemaa, joita ovat kirjoittaminen, oppilaan käyttäytyminen, Kirjoitetaan Koiralle työpaja sekä eläin opetustyössä. Alateemoja on yhteensä 12 kappaletta. Alateemat
eivät jakaudu tasaisesti pääteemojen alle vaan kullakin pääteemalla on eri määrä
alateemoja.
Kirjoittamista tarkasteltiin tutkimuksessa useasta eri näkökulmasta.
Halusimme selvittää, miten luokanopettajien mielestä kirjoittaminen yleensä heidän
luokassaan onnistuu ja vaikuttiko koiran läsnäolo positiivisella tai negatiivisella tavalla
oppilaiden kirjoitussuorituksiin Kirjoitetaan Koiralle -työpajassa. Näiden lisäksi
yhdeksi alateemaksi muodostui kirjoittaminen koiran näkökulmasta, joka on yksi
sanataiteen keinoista eläytyä toisen asemaan. Haastateltavat kertoivat, että kirjoitus
omassa luokassa onnistuu vaihtelevasti ja tasoerot oppilaiden välillä ovat suuria.
Varsinkin poikien on opettajien mukaan vaikea päästä alkuun ja keksiä aihe tarinalle.
Opettajat kokivat, että koiran läsnäololla oli positiivisia vaikutuksia, sillä oppilaat
unohtivat, että kyseessä on varsinainen kirjoitustehtävä. Koiran näkökulmasta
kirjoittaminen ja koiraksi eläytyminen motivoivat kirjoittamaan oppilaille uusista
aiheista, joka näkyi varsinkin poikien tarinoissa. Tutkimuksessa selvitettiin myös,
miten opettajat kokivat oppilaiden käyttäytyvän koiran läsnä ollessa. Kysyimme
haastateltavilta, miten he kokivat ryhmän käyttäytyvän ja huomasivatko he eroa
jonkun tietyn yksilön toiminnassa. Alateemoiksi
muodostuivat haastattelujen
perusteella keskittyminen, rauhoittuminen ja motivaatio. Kaikki opettajat kokivat, että
koiran läsnäololla oli positiivinen vaikutus oppilaiden keskittymiseen. Koiran vaikutus
näkyi selkeästi oppilaissa, jotka yleensä luokassa lähtevät liikkeelle tai eivät jaksa
kuunnella. Opettajien mielestä koiran koko ja olemus itsessään rauhoitti oppilaita.
Motivoivaksi tekijäksi haastateltavat näkivät sen, että työpaja järjestettiin muualla,
kuin koulun omissa tiloissa ja sitä piti joku muu, kuin luokan oma opettaja.
Lisäksi tutkimuksessa selvitettiin, millaisia käsityksiä luokanopettajilla on
Kirjoitetaan
Koiralle
-työpajan
toimivuudesta
ja
vaikutuksista.
Kysyimme
haastateltavilta, kokivatko he työpajan hyödylliseksi, onko heillä parannusehdotuksia
jatkoa
varten
ja
oliko
sanataideosuus liitetty
tuntiin
onnistuneesti.
Omiksi
alateemoiksi muodostuivat myös opettajien palautteet tunnista sekä opettajien
näkemykset menetelmän laajemmista käyttömahdollisuuksista. Kirjoitetaan Koiralle työpaja koettiin opettajien keskuudessa hyödylliseksi. Osa opettajista koki saaneensa
siitä itse vinkkejä ja inspiraatiota ja osa taas näki hyödyn koituneen ensisijaisesti
oppilaille. Viisi seitsemästä opettajasta koki, että työpaja toimi juuri näin
moitteettomasti ja tunnin rakenne oli hyvä. Parannusehdotuksiksi mainittiin pidempi
aika ja monipuolisemmat kirjoitusharjoitukset. Sanataide oli haastateltavien mielestä
yhdistetty työpajaan onnistuneesti ja luontevasti, mutta muutaman opettajan mielestä
osa käsitteistä oli kenties liian hankalia pienille oppilaille. Erityisen hyvänä asiana
nähtiin, ettei oppilaiden tarvinnut kirjoittaa käsialakirjoituksella ja ettei kirjoitusvirheillä
ollut väliä. Opettajien mielestä Kirjoitetaan Koiralle -työpajoja voisi tarjota samalle
luokalle useampaan otteeseen, mikä antaisi mahdollisuudet laajemmille kirjoitustöille
ja jättäisi joustovaraa.
Tulevina
opettajina
meitä
kiinnosti
myös,
millaisia
haasteita
ja
mahdollisuuksia haastateltavat näkivät eläimen käytössä opetustyössä. Positiivisina
asioina keskusteluun nousivat muun muassa eläimen käyttäytymistä rauhoittava ja
opetusta innostava vaikutus. Haasteena opettajat näkivät allergiset oppilaat, joita on
enenevissä määrin lähes jokaisessa luokassa. Opettajien mielestä eläin luokassa
rauhoittaisi varsinkin erityistä tukea tarvitsevia oppilaita. Haasteena opettajat
mainitsivat allergiset oppilaat ja työntekijät. Haastateltavilla ei ollut eläinavusteisesta
toiminnasta kokemusta pedagogisesti toteutettuna.
JOHTOPÄÄTÖKSET
Niin
voimassa
olevassa
kuin
tulevassakin
opetussuunnitelmassa
mainitaan
äidinkielen tavoitteissa, että oppilasta tulee ohjata asettumaan toisen asemaan ja
tarkastelemaan asioita eri näkökulmista. Tämän voi ajatella olevan Kirjoitetaan
Koiralle -työpajojen keskeisin tavoite. Työskentelyn lähtökohtana on kasvattaa
empatiakykyä, jota harjoitellaan asettumalla toisen asemaan. Asettuessaan koiran
nahkoihin oppilaan ei tarvitse kirjoittaa omana itsenään ja aihetta on helpompi
lähestyä. Tämä näkyi varsinkin 5.-6. -luokkalaisten poikien keskuudessa, kun he
kirjoittivat ja lukivat rakkauskirjeitä koiran sanoin. Myös jo pelkästään koiran läsnäolo
ja sen osaamien taitojen esitteleminen tuntui olevan oppilaille niin eriskummallinen ja
jännittävä tapahtuma, että he unohtivat normaalit vaikeutensa kirjoittamisen kanssa.
Niin kuin aikaisemmat tutkimukset ovat osoittaneet, jo pelkkä eläimen läsnäolo voi
vaikuttaa ihmiseen positiivisesti (Green Care Finland 2014).
Haasteeksi opettajat mainitsivat allergiset oppilaat, joita on nykypäivänä
paljon. Jotta allergisilta reaktioilta vältyttäisiin, järjestetään työpajat poikkeuksetta
koulun ulkopuolisissa tiloissa. Kirjoitetaan Koiralle -työpajoissa allergiset oppilaat
saavat työskennellä tilan toisella puolella niin, etteivät joudu kosketuksiin koiran
kanssa. Myös koiraa pelkäävät oppilaat voivat olla esteenä eläinavusteisuuden
järjestämiselle kouluympäristössä.
Jos koira
on luonteeltaan
rauhallinen ja
tasapainoinen, voi oppilas kuitenkin päästä pelkojensa yli. Kuten aiemmin todettiin,
pelokasta lasta ei saa koskaan pakottaa lähestymään koiraa, vaan hänen on
annettava seurata tilannetta sivusta. Rauhallinen ja ystävällinen terapiakoira voi
auttaa pelokasta lasta huomaamaan, että kaikki koirat eivät ole pelottavia ja
käyttäydy hänen odottamallaan tavalla. (Jalongo, ym.
2004, 13.) Työpajoissa
kenenkään ei ole pakko koskea eikä edes olla lähellä koiraa.
Tilaa
erityisoppilaiden
jatkotutkimuksille
keskuudessa,
josta
olisi
mm.
muutamat
eläinavusteisuuden
opettajat
käytöstä
mainitsivat
myös
haastatteluissaan. Eläinavusteisen terapian käytöstä on tutkittua hyötyä muun
muassa ahdistuneisuuden ja aggressiivisen käyttäytymisen vähentämisessä (Kittilä,
Kiiski-Mäki ja Ikäheimo 2013, 230–231), jonka takia eläinavusteinen työskentely voisi
sopia hyvin esimerkiksi psyykkisesti oirehtivalle lapselle tai nuorelle. Kittilän, KiiskiMäen ja Ikäheimon (2013, 230–231) mukaan eläinavusteisuudesta on löydetty
hyötyjä myös sosiaalisten sekä motoristen taitojen alueella. Olisiko mahdollista tuoda
eläinavusteisuutta
siis
muihinkin
oppiaineiseen,
esimerkiksi
liikunnan
tai
ympäristöopin tunneille?
Jotta tutkimus olisi toistettavissa, pyrittiin tutkimuksen jokainen vaihe
kuvaamaan mahdollisimman tarkkaan (Hirsjärvi ym. 2012, 232). Lukijalle pyrittiin
myös
antamaan
mahdollisimman
tarkka
kuvaus
tutkimuksen
teoreettisista
lähtökohdista ja niiden liittymisestä tutkimukseen. Laadullisen näkökulman takia
tutkimustuloksemme eivät ole tilastollisesti merkittäviä vaan tavoitteena oli kuvata
yksittäisten
ihmisten
käsityksiä
tutkittavasta
asiasta
mahdollisimman
kokonaisvaltaisesti (Hirsjärvi ym. 2012, 139) ja nostaa esille ajatusmalleja. Tässä
tutkijat kokivat onnistuneensa. Tutkijoilla on myös syytä uskoa, että kaikki
haastateltavat
luotettavuutta
kertoivat
lisäsi
käsityksistään
tutkijatriangulaatio
totuudenmukaisesti.
(Denzin
1970,
301–303)
Teemoittelun
joka
tässä
tapauksessa tarkoitti sitä, että kaksi tutkijaa analysoi aineistoa ensin itsenäisesti ja
sen jälkeen yhdessä. Teemoittelun tulokset esiteltiin lisäksi ulkopuoliselle henkilölle,
joka oli myös tutustunut aineistoon ja osasi tästä syystä kriittisesti arvioida, olivatko
muodostetut pääteemat oleellisia ja aineistoa vastaavia.
Koska kaikki haastateltavat olivat henkilöitä, jotka olivat vapaaehtoisesti
halunneet osallistua Kirjoitetaan Koiralle -työpajaan, olivat myös tutkimustulokset
pääasiallisesti positiivisia. Toki muutama haastateltava kertoi olleensa etukäteen
ennakkoluuloinen työpajan toimivuudesta ja hyödyllisyydestä, mutta yllättyneensä
kuitenkin hyvinkin positiivisesti. Myös tutkijoiden oma suhtautuminen tutkimuksen
aiheeseen ja siitä johtuvat tiedostetut ja tiedostamattomat päätökset saattoivat
osaltaan vaikuttaa mm. teorian valintaan sekä haastattelukysymysten muotoiluun ja
haastattelujen kulkuun. Tutkimuksen luotettavuuteen vaikuttaa myös se, että
Kirjoitetaan Koiralle -työpaja on edelläkävijä, eikä vastaavaa toimintaa ole tiettävästi
Suomessa tai maailmalla aikaisemmin toteutettu. Näin ollen koiralle kirjoittamisesta
ei ole teoriaa tai aiempia tutkimustuloksia, joihin tutkimuksesta saatuja tuloksia olisi
voinut verrata.
LÄHTEET
Friesen, L. 2010. Exploring Animal-Assisted Programs with Children in School and
Therapeutic Contexts. Early Childhood Education Journal, 261-267. Saatavissa:
http://web.a.ebscohost.com.ezproxy.utu.fi:2048/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=9&sid
=5ee4a7d4-34a4-40c2-9682-ce42f3374944%40sessionmgr4002&hid=4106 Luettu
15.12.2014
Haapasaari, M. & Ikäheimo, K. 2013. Suomen Karva-Kaverit ry - Finlands Lurviga
Kompisar rf. Teoksessa Ikäheimo, K. (toim.). Karvaterapiaa. Eläinavusteinen
työskentely Suomessa. Yliopistopaino Helsinki: Solution Models House, 57-64.
Hali-Koira. 2014. Www-dokumentti. Miksi koiralle kannattaa kirjoittaa? Saatavissa:
http://www.hali-koira.fi/media/tiedostot/miksi-koiralle-kannattaa-kirjoittaa.pdf Luettu
16.12.2014
Hirsjärvi, S., Remes, P. & Sajavaara, P. 2012. Tutki ja Kirjoita. Kariston Kirjapaino
Oy:
Hämeenlinna.
Ikäheimo, K. 2013. Eläimen ja ihmisen suhde. Teoksessa Ikäheimo, K. (toim.).
Karvaterapiaa. Eläinavusteinen työskentely Suomessa. Yliopistopaino Helsinki:
Solution Models House, 5 - 9.
Kittilä, L., Kiiski-Mäki, H. & Ikäheimo, K. 2013. Luetaan koiralle. Teoksessa Ikäheimo,
K. (toim.). Karvaterapiaa. Eläinavusteinen työskentely Suomessa. Yliopistopaino
Helsinki: Solution Models House, 230-236.
Opetushallitus 2005. Taiteen perusopetuksen yleisen oppimäärän
opetussuunnitelman perusteet. Saatavissa:
http://www.oph.fi/download/123012_taideyl_ops.pdf Luettu 17.12.2014.
Suomen Karva-Kaverit. 2014. Www-dokumentti. http://www.suomenkarvakaverit.fi/
Luettu 17.11.2014
VIISIVUOTIAIDEN LASTEN FYYSINEN AKTIIVISUUS JA MOTORISET TAIDOT
Heidi Honka
Erika Katara
JOHDANTO
Huoli lasten fyysisen aktiivisuuden riittävästä määrästä ja ylipainon lisääntymisestä
on esillä. Lasten vapaa-ajanvietto on muuttunut pystyssä tapahtuvan liikkumisen sijaan istuma-asennossa tapahtuvaan ajanviettoon ja suositusruutuaika on monilla
vaarassa ylittyä. Riittävällä fyysisellä aktiivisuudella nähdään olevan erityinen merkitys lapsen kokonaisvaltaisen kasvun ja kehityksen takaamiseksi ja se on terveyden
näkökulmasta välttämätöntä (Numminen 2005).
Fyysisellä aktiivisuudella tarkoitetaan kaikkea lihasten tahdonalaista liikkumista, jossa elimistö kuluttaa energiaa. Se sisältää liikunnan intensiteetin, toistuvuuden
ja keston, jotka yhdessä muodostavat kokonaiskuvan fyysisen aktiivisuuden määrästä. (Corder, Ekelund, Steele, Wareham & Brage 2008.) Fyysisesti aktiivinen liikkuminen ilmenee varhaislapsuudessa leikinomaisena toimintana, jossa liikunnanilo ja
mielekkyys ovat tärkeimpiä piirteitä, kuntoon ja lihaskuntoon liittyvä kehittyminen on
usein toissijaista (Timmons, Naylor & Pfeiffer 2007). Sukupuolittain fyysistä aktiivisuutta selvitettäessä on havaittu, että iän lisääntyessä fyysinen aktiivisuus vähenee
ja erot tyttöjen ja poikien välillä ilmenevät jo alakoulun viimeisillä luokilla. Fyysisen
aktiivisuuden sukupuolieroja ilmentävät poikien runsaampi aktiivisuus tyttöihin verrattuna. (Pellegrini& Bjorklund 1998, 208.)
Tässä tutkimuksessa fyysisen aktiivisuuden suositukset pohjautuvat, tutkimusjoukon ikään perustuen, varhaiskasvatuksen liikuntasuosituksiin (2005). Tällöin
määrällinen tavoite on liikkua vähintään kaksi tuntia päivittäin niin, että liikkuminen
on reipasta, kuormittavaa ja hengästyttävää. Liikunta voi koostua useammista suoritteista päivän aikana ja liikkumisessa tulee korostua lapsen omaehtoisuus. Liikkumisympäristöjen tulisi olla turvalliseen liikkumiseen kannustavia, välineistöltään virikkeellisiä ja monipuolisesti motorisia perustaitoja harjoittavia. Kuormittavuudeltaan liikunnan tulisi vaihdella kohtalaisen ja raskaan välillä. Huomattavaa on, että esimerkiksi
leikeissä kuormittavuus voi vaihdella runsaasti hetkittäin. (Varhaiskasvatuksen liikunnan suositukset 2005.)
Motoriset taidot määritellään kaikille välttämättömiksi taidoiksi ja eri taitojen
yhdistelmiksi, joiden avulla on mahdollista selviytyä arkipäiväisistä asioista itsenäisesti, osallistua leikkeihin, oppia liikunnan lajitaitoja ja omaksua yleisesti fyysisesti
aktiivinen elämäntapa (Numminen 2005). Motoriset taidot voidaan jakaa kahteen
luokkaan; motorisiin perustaitoihin ja motorisiin lajitaitoihin. Gallahue ja ClelandDonelly (2003) kuvaavat motorisia perustaitoja liikkeiksi, jotka suoritetaan virheettömästi ja tarkasti. Tämän jaon lisäksi motoriset taidot voidaan jakaa joko hieno- tai
karkeamotorisiin taitoihin riippuen siitä, suorittavatko liikkeen isot lihasryhmät vai
pienet (Numminen 2005, 147). Tässä tutkimuksessa tutkitaan lapsen motorisia taitoja sekä karkea- että hienomotoriikan osalta tutkimuksessa käytettävän testin avulla.
Tutkimuksessa käytettävässä testissä motorisia taitoja tutkitaan perustaitojen
lisäksi myös havaintomotoristen taitojen kautta. Havaintomotorisilla taidoilla tarkoitetaan taitoja, joiden avulla lapsi pystyy hahmottamaan omaa kehoaan ja sen suhdetta
tilaan, aikaan ja voimaan (Numminen 1996, 65). Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää, huomataanko motorisissa taidoissa eroja sukupuolten välillä ja jos huomataan,
millaisia eroja ne ovat. Motoristen taitojen erot kasvavat sukupuolten välillä varhaislapsuuden aikana. (Nurmi, Ahonen, Lyytinen, Pulkkinen & Ruoppila 2006.)
MENETELMÄ
Tutkimusjoukko muodostui Turun lapsi- ja nuorisotutkimuskeskuksen Hyvän kasvun
avaimet (HKA) -seurantatutkimukseen osallistuvista lapsista. HKA on vuonna 2008
aloitettu laaja seurantatutkimus, jonka tavoitteena on selittää kattavasti hyvään kasvuun ja kehitykseen liittyviä tekijöitä heti syntymän jälkeisestä ajasta aina kouluikään
asti. Tavoitteena on myös määrittää aikaisen kehityksen yhteyttä myöhempään elämään. (Lagström, Rautava, Kaljonen, Räihä, Pihlaja, Korpilahti, Peltola, Rautakoski,
Sterbacka, Niemi & Simell 2013.) Tutkimusjoukkoon valikoitumisen kriteereitä oli
kolme: ensimmäiseksi lapsen tuli olla täyttänyt viisi vuotta, toiseksi vanhempien piti
olla täyttänyt lapsen viisivuotisseurantalomake ja kolmanneksi lapsen oli pitänyt tehdä viisivuotistutkimuskäynnillä BOT2 -motorisia taitoja mittaava testi. Lopulliseksi
tutkimusjoukoksi muodostui 347 viisivuotiaan lapsen joukko, joista tyttöjä oli 156
(45%) ja poikia 191 (55%).
Menetelmänä käytettiin monimetodista lähestymistapaa, jossa aineisto kerättiin kyselylomaketta (osa viisivuotisseurantalomaketta) ja lyhennettyä BOT2 -
motorisia taitoja mittaavaa testiä käyttäen. Kyselylomakkeen avulla saatiin tietoa
vanhempien arvioimana lasten fyysisestä aktiivisuudesta sekä lapsen liikunnallisesta
harrastamisesta ja lyhennetyn BOT2 -testin avulla kartoitettiin viisivuotiaiden motorisia taitoja.
Viisivuotisseurantalomakkeen vastauksista muodostettiin yksi fyysistä aktiivisuutta
mittaava summamuuttuja. Tätä summamuuttujaa mitattiin väittämin: 1. Liikunnallinen
leikkiminen sisällä (viikolla), 2. Liikunnallinen leikkiminen ulkona (viikolla), 3.
Liikunnallinen leikkiminen sisällä (viikonloppuna), 4. Liikunnallinen leikkiminen sisällä
(viikonloppuna).
Vanhemmat arvioivat lastensa liikunnalliseen leikkimiseen käytettyä aikaa
viikolla ja viikonloppuna seuraavanlaisin vastausvaihtoehdoin: 1. Ei lainkaan, 2. Alle
15 minuuttia, 3. 15 – 30 minuuttia, 4. 30 – 60 minuuttia, 5. 1 – 2 tuntia, 6.2 – 3 tuntia,
7. Enemmän kuin 3 tuntia.
Aineiston
analysointia
varten
kustakin
vastausvaihtoehdosta
laskettiin
keskiarvot ja arvot muutettiin tunteihin seuraavanlaisesti: 1= 0h, 2= 0,25h, 3= 0,375h,
4= 0,75h, 5= 1,5h, 6= 2,5h 7= 3h. Tutkittavien vastaukset laskettiin yhteen, jolloin
saatiin viikon aikana toteutunut fyysinen aktiivisuus tunneissa. Mikäli tutkittavan
fyysinen
aktiivisuus
oli
alle
14
tuntia
viikossa,
tutkittava
ei
täyttänyt
varhaiskasvatuksen liikuntasuosituksia (vähintään 2 tuntia päivittäin). Mikäli taas
fyysinen aktiivisuus oli yli 14 tuntia viikossa, tutkittavan fyysinen aktiivisuus täytti
suositukset.
Toisena
tutkimuksen
summamuuttujana
olivat
viisivuotiaiden
lasten
motoristen taidot. Motoriset taidot pisteytettiin ja standardoitiin BOT2 -manuaalin
(Bruininks & Oseretsky 2005) mukaisesti (motoristen taitojen tasoluokat esitelty
edellä).
Tulosten analysoinnissa käytettiin T-testiä. Sitä käytetään, kun vertaillaan kahta toisistaan riippumatonta muuttujaa keskenään. Edellytyksenä T-testin käytölle on,
että muuttujat ovat normaalisti jakautuneet ja välimatka-asteikollisia. (Pallant 2013.)
TULOKSET
Tulokset osoittivat, että koko tutkimusjoukosta (n=347) yli puolet lapsista liikkui vanhempien arvion mukaan päivittäin vähintään kaksi tuntia reippaalla tahdilla. Tutkitta-
vista 63 prosenttia liikkui suositusten mukaisesti (n=219), kun taas 37 prosenttia
(n=128) ei. Tutkimus osoitti, että pojat olivat tyttöjä fyysisesti aktiivisempia. Pojista 65
prosenttia (n=124) täytti varhaiskasvatuksen liikuntasuositukset (14 tuntia viikossa),
tytöistä taas 61 prosenttia (n=95). Liikuntasuositusten täyttymisen lisäksi tutkimuksessa kiinnitettiin huomiota myös liikkumisen viikoittaiseen tuntimäärään. Pojat liikkuivat keskimäärin 18,0 tuntia viikossa ja tytöt 16,9 tuntia. Pojat liikkuivat siis ajallisesti tyttöjä enemmän, mutta ero ei kuitenkaan ollut tilastollisesti merkitsevä
(t(345)=1.26, p=0.208).
Tarkasteltaessa motorisia taitoja koko tutkimusjoukolla huomattiin, että suurin
osa tutkimusjoukosta, tarkalleen 75 prosenttia (n=260), omasi keskitason motoriset
taidot. Tutkimusjoukosta 20 prosenttia (n=72) oli motorisilta taidoiltaan yli tai selvästi
yli keskitasoa ja alle tai selvästi alle keskitason motoriset taidot omasivat neljä prosenttia (n=15). Selvitettäessä motoristen taitojen eroja tyttöjen ja poikien välillä havaittiin, että tyttöjen motoriset taidot olivat poikia paremmat. Tyttöjen motoristen taitojen keskiarvo (ka=55,23) oli poikien keskiarvoa (ka=52,12) korkeampi, ja molemmat
kuuluivat samaan motoristen taitojen luokkaan (keskitaso) Luokat jaoteltiin vakiopisteiden mukaan viiteen osaan: selvästi yli keskitason (70 tai enemmän), yli keskitason
(60-69), keskitaso (41-59), alle keskitason (31-40) ja selvästi alle keskitason (30 tai
vähemmän) .
Tutkittaessa viisivuotiaiden lasten osallistumista ohjattuun liikunta- tai urheilutoimintaan, selvisi, että koko tutkimusjoukosta 61 prosenttia (n=210) osallistuu ohjattuun liikunta- tai urheilutoimintaan säännöllisesti, 39 prosenttia taas ei (n=137). Tarkasteltaessa tyttöjen ja poikien eroja huomattiin, että tytöistä 69 prosenttia (n=108) ja
pojista 56 prosenttia (n=107) käy säännöllisesti ohjatussa liikunta- tai urheilutoiminnassa. Loput, 31 prosenttia tytöistä (n=48) ja 44 prosenttia pojista (n=84), eivät näin
tehneet. Ero tyttöjen ja poikien välillä liikunnallisessa harrastamisessa oli tilastollisesti merkitsevä (t(333)=-2,50, p=0,013). Suurempi osa tytöistä siis osallistui liikunnalliseen harrastustoimintaan poikiin verrattuna.
Kun tutkittiin, löytyykö yhteyttä motoristen taitojen ja ohjattuun liikunta- tai urheilutoimintaan osallistumisen välillä, huomattiin, että ohjatussa liikunta- tai urheilutoiminnassa käyvien lasten (n=210) motoristen taitojen keskiarvo (ka= 54,3) oli korkeampi verrattuna lapsiin (n=132), jotka eivät tällaiseen toimintaan osallistuneet
(ka=52,5). Ero ryhmien välillä oli tilastollisesti merkitsevä (t(340)=-2,12, p=0,034).
Niiden lasten motoriset taidot olivat siis paremmat, jotka osallistuivat säännöllisesti
ohjattuun liikunta- tai urheilutoimintaan, kuin niiden, jotka eivät toimintaan osallistuneet.
Tutkimus osoitti, että ne lapset (n=128), jotka täyttivät varhaiskasvatuksen
liikuntasuositukset, saivat myös paremmat pisteet (ka=53,91) motorisilta taidoiltaan.
Motoriset taidot taas osoittautuvat heikommiksi (ka=52,85) niiden lasten (n=219)
keskuudessa, jotka eivät liikkuneet riittävästi (Taulukko 2.). Ero ei ole kuitenkaan
tilastollisesti merkitsevä (t(345)=-1,22, p=0,222).
Selvitettäessä fyysisen aktiivisuuden ja motoristen taitojen yhteyttä sukupuolittain, huomattiin, ettei yhteyttä niiden välillä ollut. Pojat, jotka täyttivät liikuntasuositukset (n=124), kuuluivat motorisilta taidoiltaan keskitason luokkaan (ka=52,81).
Myös ne pojat (n=67), jotka eivät täyttäneet liikuntasuosituksia, kuuluivat samaan
motoristen taitojen luokkaan (ka=50,85). Ero ryhmien välillä ei ollut tilastollisesti merkitsevä (t(189)=-1,677, p=0,095). Tyttöjen tulokset olivat samansuuntaisia. Tytöt,
jotka täyttivät liikuntasuositukset (n=95), kuuluivat myös motorisilta taidoiltaan keskitason luokkaan (ka=55,35). Samoin ne tytöt (n=61), jotka eivät täyttäneet liikuntasuosituksia, kuuluivat samaan motoristen taitojen luokkaan (ka=55,05). Ero ryhmien
välillä ei ollut tilastollisesti merkitsevä (t(154)=-0,241, p=0,810).
POHDINTA JA JOHTOPÄÄTÖKSET
Fyysistä aktiivisuutta tutkittaessa selvitettiin, kuinka suuri osa koko tutkimusjoukosta
liikkui riittävästi varhaiskasvatuksen liikuntasuositusten mukaan ja huomattiinko sukupuolten välillä eroja. Yli puolet viisivuotiaista liikkui riittävästi. Ero tyttöjen ja poikien
välillä ei ollut tilastollisesti merkitsevä, vaikka pojat liikkuivatkin ajallisesti tyttöjä
enemmän. On tärkeää huomioida, että tämä tutkimus ei ota kantaa liikkumisen intensiteettiin ja kuormittavuuteen, vaan kertoo lasten liikkumisesta vain ajallisen määrän. Soinin (2015) väitöstutkimus osoitti, että vain noin kaksi prosenttia päiväkotiikäisistä liikkui kuormittavuudeltaan kohtuullisesti. Nykyään puhutaan paljon siitä,
kuinka jo pienet lapset viettävät liikaa aikaa tietokoneiden, television ynnä muiden
teknisten laitteiden äärellä ja liikunnanmäärä vähenee (WHO, 2010). Tämän tutkimuksen tulosten perusteella voidaan kuitenkin päätellä, että viisivuotiaiden tilanne ei
näytä liikkumisen suhteen ajallisesti huolestuttavalta. Lisäarvoa tutkimukselle toisi
liikkumisen kuormittavuuden tutkiminen esimerkiksi liikemittareiden avulla.
Motorisilta taidoiltaan suurin osa tutkimusjoukosta kuului keskitasoon, mutta
myös yli keskitasoon tai selvästi yli keskitasoon kuului viidesosa tutkittavista. Tulevaisuuden kannalta katsottuna on hyvä huomata, että vain muutamalla oli alle tai
selvästi alle keskitason motoriset taidot. On hyvä huomata, että isolla osalla viisivuotiaista on hyvät motoriset taidot. Liikunnan ilo syntyy ja pysyy yllä onnistumisten
kautta ja onnistumisia tulee oletettavasti enemmän, kun motoriset perustaidot ovat
hallussa.
Motorisilla taidoilla ja liikuntatoimintaan osallistumisella huomattiin olevan positiivinen yhteys: motoriset taidot olivat paremmat niiden lasten joukossa, jotka käyvät säännöllisesti ohjatussa liikunta- tai urheilutoiminnassa. Tutkimustulos ei ole yllättävä: on loogista ajatella, että osallistumalla liikunta- tai urheilutoimintaan kehittää
lapsen motorisia taitoja, oli harrastettava laji sitten mikä tahansa. Tämä toimii myös
toisinpäin. Jos lapsella on taitoja, se motivoi myös liikkumaan ja oppimaan lisää. Tulosten perusteella huomataan, ettei motorisissa taidoissa ollut tilastollisesti merkitsevää eroa sen välillä, täyttääkö lapsi varhaiskasvatuksen liikuntasuosituksen vai ei.
Tarkasteltaessa motorisia taitoja sukupuolittain, päädyttiin samaan lopputulokseen.
Tulos oli yllättävä: motoristen taitojen kehittyminen ei ollut riippuvainen siitä, paljonko
lapsi viikon aikana liikkui.
Jatkotutkimuksena voitaisiin selvittää pitkittäistutkimuksena, miten lapsuuden
aikainen liikkuminen vaikuttaa aikuisiän liikuntatottumuksiin. Tarkemmin fyysistä aktiivisuutta voitaisiin tutkia myös käyttämällä esimerkiksi aktiivisuusmittareita, jotka
mittaavat lapsen fyysisen aktiivisuuden määrän koko hereillä oloaikana. Lapsen lisäksi vanhempien mukaan ottaminen olisi mielenkiintoista, näin voidaan luoda käsitys koko perheen fyysisestä aktiivisuudesta. Jatkotutkimuksena voitaisiin tutkia myös
miten ruutuaika on yhteydessä lapsen fyysiseen aktiivisuuteen. Onko paljon ruudun
ääressä aikaa viettävä lapsi siis fyysisesti vähemmän aktiivinen verrattuna lapseen,
jolla ruutuaikaa ei tule yhtä paljon?
Alakoulun ensimmäiselle luokalle tulee hyvin monenlaisia oppilaita, joiden
kaikkien tarpeiden huomioiminen on tärkeää ja myös opettajan velvollisuus. Tutkimuksessa saatujen tulosten perusteella saadaan kuva siitä, millaisella tasolla lähes
kouluun tulevien lasten motoriset taidot ovat. Osa lapsista tulee kouluun jo kuusivuotiaina, joten tutkimustulokset kertovat heidän motoristen taitojen tason ja fyysisen
aktiivisuuden tarkasti. Toisaalta huomioon tulee ottaa kuudes ikävuosi, jolloin kaikki
lapset osallistuvat esikouluun. Tällöin lapsi saa runsaasti liikunnallisia virikkeitä ja
tutkimuksessa tarkasteltavat asiat voivat kehittyä. Tulosten avulla liikunnan opetusta
voidaan suunnitella niin, että se tukee motoristen perustaitojen kehitystä parhaalla
mahdollisella tavalla.
LÄHTEET
Bruininks & Oseretsky. 2005. Test of Motor Proficiency. Viitattu 5.12.2013.
http://www.psykologienkustannus.fi/lasten_testit.php?pid=805
Corder, K., Ekelund, U., Steele, R. M., Wareham, N. J. & Brage, S. 2008. Assessment
of
physical
activity
in
youth.
Viitattu
25.11.2013.
http://www.jappl.org/content/105/3/977.full#content-block
Gallahue, D. & Donnelly, F.003. Developmental physical education for all children.
Champaign, IL.: Human Kinetics.
Lagström H., Rautava P., Kaljonen A., Räihä H., Pihlaja P., Korpilahti P., Peltola V.,
Rautakoski P., Österbacka E., Niemi P. & Simell O. 2013. Cohort Profile: Steps to
the Healthy Development and Well-being of Children (the STEPS Study).
Numminen, P. 1996. Kuperkeikka varhaiskasvatuksen liikunnan didaktiikkaan. Helsinki: Lasten keskus Oy.
Numminen, P. 2005. Avaa ovi lapsen maailmaan. Kysellään, ihmetellään ja liikutaan
yhdessä. Tampere: Pilot-kustannus.
Nurmi, J-E., Ahonen, T., Lyytinen, H., Pulkkinen, L. & Ruoppila, I. 2006. Ihmisen
psykologinen kehitys. Porvoo: WSOY Oppimateriaalit Oy.
Pallant, J. 2013. SPSS Survival manual. England: Open University Press.
Pellegrini, A. & Bjorklund, D. 1998. Applied child study. A developmental approach.
Mahwah, NJ.: Lawrence Erlbaum Associates.
Soini, A. 2015. Päiväkotilapsetkin istuvat liikaa. Jyväskylä studies in Sport, Physical
Education and Health, nro:216. Jyväskylä: Jyväskylän Yliopisto.
Timmons B W., Naylor P-J., Pfeiffer K A. 2007. Physical activity for preschool children – how much and how? Applied Psychology, Nutrition, and Metabolism
Varhaiskasvatuksen liikuntasuositukset. 2005. Sosiaali- ja terveysministeriön oppaita
2005:17.
VERTAISSOVITTELUA OHJAAVIEN AIKUISTEN NÄKEMYKSIÄ
VERTAISSOVITTELUSTA PERUSOPETUKSESSA
Johanna Häkkinen
JOHDANTO
Tutkimuksen
tavoitteena
oli
selvittää
vertaissovittelua
ohjaavien
aikuisten
näkemyksiä vertaissovittelun vaikutuksista oppilas- ja koulutasolla. Aikuisten
kertomat perustelut vertaissovittelun käytölle ja vertaissovittelua edistävät ja
ehkäisevät tekijät sekä kuvaus vertaissovittelun arvojen ja restoratiivisen ajattelun
toteutumisesta täydentävät kuvaa vertaissovittelusta.
Koulussa omaksutaan näkemys siitä, millaista yhteiskunnassa toimiminen on.
Koulun toiminnassa on mahdollisuuksia oppia sekä aktiiviseksi että passiiviseksi.
(Kiilakoski 2012, 57.) Koulun omasta näkökulmasta katsottuna kouluympäristö
helposti muodostaa erillisen järjestelmänsä, mutta oppilaiden näkökulmasta se on
osa koko heidän kasvuympäristöään. (Ellonen 2008, 48; Gellin ym. 2012, 12.)
Koulun kasvatustehtävä velvoittaa koulua opettamaan oppilaille vuorovaikutustaitoja,
joita ristiriitojen sovittelemisessa tarvitaan. Oppiminen on tehokkainta, kun yhteisö
toimii aktiivisesti mallintaen opettamaansa asiaa. Sovitteluyhteisö ei kuitenkaan
synny itsestään, vaan sitä pitää rakentaa tietoisin keinoin. (Gellin ym. 2012, 11.)
Vastuu sovittelevan yhteisön rakentamisesta on yhteisön aikuisilla toimijoilla.
Vertaissovittelu on konfliktinhallintamenetelmä, joka on ollut suomalaisissa
peruskouluissa käytössä jo viidentoista vuoden ajan. Sovittelu on tullut merkittäväksi
keinoksi riitojen ratkaisemisessa kahden viimeksi kuluneen vuosikymmenen aikana
useilla eri yhteiskunnan osa-alueilla. (Gellin 2011a, 4.) Vertaissovittelu on
ratkaisukeskeisyyteen
pohjautuva
menetelmä,
joka
tuo
vaihtoehtoisen
ja
vapaaehtoisen tavan ratkaista oppilaiden välisiä ristiriitoja koulun arjessa (Gellin
2006, 28). Oppilaiden kokemukset vertaissovittelusta ovat olleet lähes poikkeuksetta
pääosin myönteisiä (Gellin 2006, 65–67; 2011b 62–64; Kiilakoski 2009, 27.)
Kun tutkitaan kouluyhteisöä sovittelumenetelmän käyttämiseen ohjaavana
kasvuympäristönä, on sovittelua ohjaavien aikuisten näkemysten kartoittaminen
keskeisessä asemassa. Ohjaavien aikuisten vastaukset kuvaavat olennaisesti
koulun sovitteluyhteisön toiminnan pohjana olevia näkemyksiä, arvoja ja toimintaa.
Näkemykset vertaissovittelua edistävistä ja ehkäisevistä tekijöistä antavat tietoa
vertaissovittelumenetelmän toimivuuden lisäksi myös suuntaa antavan kuvauksen
vertaissovittelun toiminnasta koulumaailmassa. Vertaissovittelun toteutumisen ja
siihen vaikuttavien syiden kuvaus lisää tietoa, jota voidaan käyttää, kun arvioidaan ja
kehitetään
vertaissovittelukoulutuksen
järjestämistä,
koulujen
vertaissovittelu-
toimintaa ja koulujen vertaissovittelukulttuuria.
Vertaissovittelun toteutumisen kannalta olennaisia asioita ovat aikuisten ja
oppilaiden tietoisuus vertaissovittelusta, koulun toimintakäytänteet ja toiminta sekä
yhteisön jäsenten halu toimia osallisuutta ja yhteisöllisyyttä edistävällä tavalla. Tässä
laadullisessa tapaustutkimuksessa selvitetään vertaissovittelua ohjaavien aikuisten
näkemyksiä
ja
kokemuksia
Näkemysten
tarkastelussa
vertaissovittelun
käytetään
käyttämisestä
taustamallina
kouluyhteisössä.
ekologisen
kehitysmallin
mukaista suhdetta oppilaiden, vertaissovittelun ja koulun toimintakulttuurin välillä.
(Bronfenbrenner 2002, 223.) Tutkimuksessa selvitetään, mitkä ovat vertaissovittelun
käyttämisen perusteet tutkimuskouluissa, miten vertaissovittelu kouluissa toimii ja
mitkä ovat vertaissovittelun vaikutukset oppilas- ja koulutasolla.
MENETELMÄT
Tutkimuskouluina on kolme erilaista koulua läntiseltä Uudeltamaalta ja VarsinaisSuomesta:
yhtenäiskouluna
toimiva
erityiskoulu,
alakoulu
ja
yläkoulu.
Tutkimusaineisto kerättiin haastattelemalla koulujen vertaissovittelua ohjaavia
aikuisia ryhmähaastattelun avulla kouluittain. Haastattelumenetelmänä käytettiin
teemahaastattelua. Tutkimusaineisto käsiteltiin laadullisen tutkimuksen tapaan ja
syntynyt kirjallinen aineisto teemoiteltiin sisällönanalyysin avulla.
Tutkittavien joukon muodosti yhdeksän vertaissovittelua ohjaavaa aikuista
kolmesta koulusta, jotka sijaitsivat Varsinais-Suomessa ja läntisellä Uudellamaalla.
Kolmessa haastatteluryhmässä oli yhteensä yhdeksän vertaissovittelua ohjaavaa
aikuista: erityisopettaja, erityisluokanopettajia, luokanopettaja, aineopettaja ja kaksi
koulunkäyntiavustajaa.
Miehiä
oli
kaksi
ja
naisia
seitsemän.
Opettajien
työkokemusten pituuden keskiarvo oli 16 vuotta ja koulunkäyntiavustajien neljä
vuotta. Vertaissovittelukokemus vaihteli 1-10 vuoden välillä, keskiarvon ollessa
seitsemän sovitteluvuotta. Viisi seitsemästä opettajasta oli kuitenkin ohjannut
sovittelua kahdeksasta kymmeneen vuotta. Erityiskoulusta haastateltavia oli neljä,
yläkoulusta kolme ja alakoulusta kaksi.
Sisällönanalyysin avulla aineistosta löytyivät yläkäsitteet, jotka yhdistivät
puheenvuoroja. Opettajiin ja oppilaisiin liittyvät ilmiöt sekä vertaissovittelumenetelmän ja kehittämisen teemat nousivat toistuvasti pääteemoina esiin kaikissa
haastatteluissa. Opettajien kohdalla asenteet ja tottumukset toimia konfliktitilanteissa
nousivat tärkeimmiksi alateemoiksi. Oppilaiden osalta tärkeimpiä teemoja olivat
oppilaiden edellytykset vertaissovitteluun osallistumiseksi, sovitteluun soveltuvien
tilanteiden arviointi ja sovittelijaoppilaisiin liittyvät teemat.
Seuraavaksi
luokiteltu
aineisto
yhdistettiin
teorialähtöisesti
tutkimuskysymyksistä johdettujen teemojen alle. Teemoittelua jatkettiin, kunnes
aineistosta hahmottui tutkimuskysymysten mukaisesti teoriaosuudessa ennakoituja
aihealueita.
Perustelut
vertaissovittelun
käyttämiselle,
vertaissovittelun
perusperiaatteiden ja restoratiivisten arvojen ilmeneminen sekä näkemykset
sovittelun
vaikutuksista
ja
vertaissovittelusta
oppilaan
toimintaympäristössä
hahmoteltiin tutkimusaineistosta. Vertaissovittelun kehittämistä koskeva aineisto
luokiteltiin aineistolähtöisesti sen selvittämiseksi, miten vertaissovittelun kehittäminen
nähtiin tutkimuskouluissa. Tutkimustuloksia vertailtiin koulujen välillä, jotta niiden
erityispiirteistä syntyisi täydempi kuvaus.
TULOKSET
Vertaissovittelua ohjaavien aikuisten yleinen mielipide vertaissovittelua kohtaan on
tutkimuksen tulosten mukaan myönteinen. Vertaissovittelu koetaan tärkeänä,
käytännöllisenä ja tehokkaana tapana puuttua mielipaha- ja ristiriitatilanteisiin.
Yhteisöllisyys, osallisuuden näkökulma ja sosiaalisten taitojen kehittyminen ovat
koulun aikuisille tärkeitä perusteita käyttää vertaissovittelua. Koulun aikuisten ja
oppilaiden asenteet sovittelua kohtaan, oppilaiden edellytykset ja osin myös
sovittelun käytänteet nähdään haasteina vertaissovittelun toteuttamiselle.
Vertaissovittelun vaikuttavuus koettiin hyväksi. Vertaissovittelulla nähtiin
olevan voimaa, jota vain lasten keskinäisestä toiminnasta voi löytyä. Toistuvat
tapaukset
ohjattiin
muihin
menettelyihin.
Vertaissovittelun
vaikutuksia
sovittelijaoppilaisiin olivat itsetunnon ja itseluottamuksen kohentuminen sekä
parannus sosiaalisessa asemassa. Erityisen tuen piirissä oleville oppilaille
sovittelijaoppilaana toimiminen saattoi olla myös tukitoimi sosiaalisten taitojen
kehittämiseen.
Sovittelun
osapuolena
toimimisen
vaikutus
näkyi
erityisesti
sosiaalisten taitojen kehittymisessä. Ääritapausten kohdalla vertaissovittelu ei
vastaajien
näkemyksen
mukaan
muuttanut
mitään.
Koulutasolla
vastaajien
vastaukset vaihtelivat. Erityiskoulussa huomattiin, että kiusaaminen oli loppunut
sovittelun alkamisen myötä. Koettiin, että koska sovittelijoita on vähän, heidän
vaikutuksensa ei ole selkeästi nähtävissä. Kaikissa kouluissa sovittelumenettelyn
käyttäminen ei kokemusten mukaan ollut tuonut suurtakaan muutosta arkeen.
Perusteluina
teoreettisessa
yhteiskunnalliset
vertaissovittelun
viitekehyksessä
perusteet.
käyttämiseen
esiintyneet
löytyivät
käytännölliset,
Pragmaattiset
perustelut
tutkimuksen
pedagogiset
esiintyivät
ja
kaikissa
vastausryhmissä. Opettajan ajan säästäminen, sovittelumenetelmän pyörittämisen
helppous ja keveys olivat tärkeimmät vertaissovittelumenetelmän puolestapuhujat.
Pedagogisien
perustelujen
tärkeimpänä
antina
mainittiin
oppilaiden
itseilmaisutaitojen kehittäminen. Elämänläheisyys ja yhteiskunnallisten taitojen
kehitys olivat tärkeitä kaikille vastaajaryhmille. Sovittelutaidot nähtiin myös
kansalaistaitoina, jotka edistävät oppilaiden kokonaisvaltaista kasvua ja kehitystä.
Demokraattinen, osallisuutta ja yhteisöllisyyttä korostava näkemys korostuivat
yleisopetuksen kouluissa. Aikuisten osuus sovittelijoiden ohjaamiseen nähtiin
tärkeänä ja sitä haluttiin kehittää edelleen. Myös alueellinen yhteistyö eri koulujen
koettiin tärkeäksi sovittelijaoppilaiden kehittymisen kannalta. Tulevaisuudessa
vertaissovittelun
toivottiin
automatisoituvan
ja
yleistyvän
arjessa
konfliktien
yhteydessä käytettäväksi toimintamalliksi. Myös sähköisen järjestelmän kautta
tilauksen tekeminen helpottaisi vertaissovittelun käyttöä.
Vertaissovittelua edistävät ja ehkäisevät tekijät jakautuivat oppilaiden ja
opettajien asenteisiin, tietoon, taitoon sekä vertaissovittelukäytänteisiin liittyviin
tekijöihin. Opettajien myönteinen ja luottava asenne sovitteluun, oman toiminnan
reflektointi ja autoritatiivisesta toiminnasta pidättäytyminen sekä vertaissovittelun
muistaminen nopeasti esiin tulevassa konfliktitilanteessa tukivat sovittelun käyttöä.
Opettajien asenne vertaissovittelua kohtaan oli pääasialisesti positiivinen, sillä se
koettiin omaa työtä helpottavana. Myös oppilaiden osallisuuden tukeminen koettiin
tärkeäksi.
Oppilaiden suhtautuminen vertaissovitteluun vaihteli sovittelua ohjaavien
aikuisten mukaan sovittelijaoppilaiden ja sovitteluosapuolten välillä. Sovittelijaoppilaat toimivat vastuullisesti ja tunnollisesti tehtävässään. Sovitteluun osapuolina
osallistuvien oppilaiden asenne oli sovittelijoita varautuneempi, vaikka asenne
sovittelua kohtaan oli periaatteessa myönteinen. Kaikissa kouluissa tiedotettiin
vertaissovittelusta ja esitettiin vertaissovittelua esittelevä näytelmä syksyllä koulun
aamunavauksessa. Tämän toivottiin vähentävän nuorempien oppilaiden tuntemaa
jännitystä ja helpottavan sovittelun sujumista.
Oppilaan taidot ja edellytykset itsensä ilmaisuun muodostivat suurimman
haasteen sovitteluun osallistumiselle. Kielellisten taitojen haasteet tai puutteet
suomen kielen hallinnassa tulivat oppilaan sosiokognitiivisten, itsesäätelytaitojen ja
tunnetaitojen kehittymättömyyden lisäksi selkeästi esiin. Sosiaalisen aseman
menettämisen pelko ja pienimpien pelko ja jännitys sovittelutilannetta kohtaan olivat
esteenä vertaissovittelulle. Kaikissa kouluissa käytettiin tilanneharkintaa sovitteluun
ohjaamisessa.
Sovittelua
ohjaavat
aikuiset
tunsivat
vastuuta
myös
sovittelijaoppilaiden selviytymisestä tehtävässään.
Vertaissovittelun
käytänteisiin
liittyvät
asiat
nousivat
selkeästi
sovittelutoimintaa edistävien ja ehkäisevien kärkeen.
Vertaissovittelutilauksen
tekemisen
käytön
helppous
olivat
olennaisia
sovittelun
edistämisessä.
Konfliktitilanteen ja sovittelutilanteen erillisyys oli sekä etu että haaste, oppilaasta
riippuen. Etäisyys koettiin hyväksi erityisesti helposti tulistuvien oppilaiden kohdalla.
Haasteellisempia soviteltavia olivat oppilaat, jotka eivät malttaneet odottaa
sovittelua. Yläkoululaisilla toistuva ilmiö oli asian sopiminen jo ennen sovitteluun
tuloa, jolloin tilanne koetaan epäaitona ja merkityksettömänä. Nuoremmilla oppilailla
ajan käsite on vielä jäsentymätön ja ajattelu lyhytjänteistä. Vertaissovittelun
ajankohta aiheutti haluttomuutta sovitteluun, sillä se pidetään keskipäivän pitkällä
välitunnilla, jolloin oppilaat haluavat mieluummin leikkiä pihalla.
Restoratiiviset
arvot
toteutuivat
melko
hyvin
tutkittavissa
kouluissa.
Restoratiivisen työskentelyn periaatteiden toteutumisen välillä oli vaihtelua, jotkin
periaatteet toteutuivat toisia paremmin. Sovitteluun tuleville oppilaille korostettiin
sovittelun vapaaehtoisuutta, mutta oppilaat kertoivat tutkittaville mieltävänsä
vertaissovitteluun osallistumisen pakoksi, johon aikuinen määrää. Yhdessä koulussa
rehtori lähetti puhuttelemansa oppilaat vielä vertaissovitteluun sopimaan tilanteen.
Yläkoulun sovittelua ohjaavat aikuiset korostivat oppilaille vapaaehtoisuutta,
rankaisemattomuutta ja mahdollisuutta tilanteen päättämiseen.
Kaikilla kouluilla vertaissovittelun lähtökohtana pidettiin kaikille tasavertaisesti
tarjottavaa mahdollisuutta sovitteluun. Käytännössä mahdollisuuksia sovitteluun
rajattiin opettajan arvion mukaan. Oppilastuntemus rajasi osan oppilaista pois
sovittelusta. Sovittelijaoppilaiksi otettiin oppilaita hakemusten perusteella riippumatta
oppimisen tai käyttäytymisen haasteista. Vertaissovittelu
toteutettiin
useimmiten
oppilaiden kesken. Erityiskoulussa aikuinen saattoi oman tilannearvionsa perusteella
mennä mukaan sovittelutilanteeseen hiljaiseksi tukijaksi. Aloitteen vertaissovitteluun
saattoi kaikissa kouluissa tehdä sekä oppilas että opettaja, alakoulussa myös
vanhempi. Käytännössä vain opettajat tekevät sovittelutilauksia. Luottamuksellisuus
toteutui kaikissa kouluissa. Asia käsitellään koulussa ilman kotiin lähetettävää tietoa.
Koulun sisäistä luotettavuutta ja puolueettomuutta varmistettiin sillä, ettei sovittelija ja
osapuolet tunteneet toisiaan tai olleet läheisiä. Sovittelutilanteisiin liittyy ehdoton
luottamus ja salassapito, joka täytyy erityisesti sovitteluoppilaiden kohdalla toteutua
täydellisesti. Rangaistuksettomuus ja syyttämättä jättäminen tuntui haasteelliselta
erityisesti opettajista. Oppilaat eivät olleet ilmaisseet tähän tyytymättömyyttään.
JOHTOPÄÄTÖKSET
Tämän tutkimuksen aineisto osoitti, että vertaissovittelua ohjaavien aikuisten yleinen
mielipide vertaissovittelua kohtaan on pääosin myönteinen. Vertaissovittelu koetaan
tärkeänä,
käytännöllisenä
ja
tehokkaana
tapana
puuttua
konfliktitilanteisiin.
Yhteisöllisyys, osallisuuden näkökulma ja sosiaalisten taitojen kehittyminen ovat
menetelmän helppouden ja muiden käytännöllisten seikkojen ja pedagogisten
perusteiden lisäksi opettajille tärkeitä syitä käyttää vertaissovittelua.
Sovittelua
ohjaavien
aikuisten
näkemykset
sovittelun
vaikutuksista
oppilastasolla olivat samansuuntaisia aiempien tutkimusten kanssa. (Warne 2003,
Cowie & Dawn 2008a, 2008b, Gellin 2006, Kiilakoski 2009.) Kouluympäristön
vaikutus yksilön taitojen kehittymiseen nähtiin tärkeäksi erityisesti sosiaalisten
taitojen ja yksilön yhteiskunnallisesti ja yhteisöllisesti olennaisten taitojen osalta.
Kouluyhteisön vaikutus oppilaan taitoihin tunnustettiin ja mallioppimisen nähtiin
olevan tärkein väylä oppilaan sovittelutaitojen, -tietojen ja sovittelumyönteisen
asenteen kehittymiselle.
Argumentointi- ja kommunikaatiotaidot sekä vastuuntunto ja empatiakyky
olivat sovittelijoiden tärkeimpiä kehittymisen alueita. Niissä havaittiin selkeää
kehitystä, joka korostui yläkoulun vastauksissa. Yläkoulun kokemuksen mukaan
kehityskaaren
kypsyminen
osuu
yläkoulun
viimeisiin
vuosiin,
jossa
sovittelumenetelmän osaamisen ja käyttämisen vaikutukset näkyvät selkeimmin ja
ovat
myös
oppilaiden
itsensä
helpommin
havaittavissa.
Haasteita
sovittelijaoppilaiden kohdalla ei juurikaan tuotu esiin leimautumisen välttämistä
lukuun ottamatta. Tämän ilmiön taustoja ei haastattelun kuluessa valitettavasti
huomattu täydentää. Osapuolten kohdalla sopimusten noudattaminen ja sosiaalisten
taitojen
kohentuminen
olivat
keskeisimpiä
kehittyviä
taitoja.
Tämä
oli
samansuuntainen tulos aiempien ohjaavien aikuisten näkemyksiä kartoittavien
tutkimusten kanssa. (Warne 2003, Cowie & Dawn 2008a, Gellin 2010.)
Koulukulttuurin tasolla vertaissovittelun vaikutuksia ei juurikaan osattu eritellä.
Vertaissovittelun olemassaolo koettiin tärkeäksi arvoksi, jota ei ehdottomasti haluttu
lopettaa. Sovitteluun tuli sitä ohjaavien aikuisten mielestä kuitenkin aivan liian vähän
tapauksia.
Opettajat
hoitivat
heidän
näkemyksensä
mukaan
valtaosan
konfliktitilanteista itse eivätkä käyttäneet vertaissovittelumahdollisuutta riittävästi
hyväkseen. Opettajien ja oppilaiden asenteet sovittelua kohtaan, oppilaiden
edellytykset ja osin myös sovittelun käytänteet nähdään suurimpina haasteina
vertaissovittelun toteuttamiselle.
Opettajien tottumuksesta ja osin arvomaailmastakin juontuva toimintamalli
konfliktitilanteessa on haaste, joka kenties eniten hidastaa vertaissovittelun
käyttämisen
kasvua
kouluyhteisössä.
Luottamus
vertaissovittelu-menetelmän
toimivuuteen sanktioiden puuttumisesta huolimatta (ja juuri sen takia) on olennainen
elementti opettajien asenteissa. Nämä ovat elementtejä, jotka ovat ilmenneet myös
aiemmissa tutkimuksissa (esimerkiksi Gellin 2011b, 154; Kiilakoski 2009, 32.)
Vertaissovittelua ohjaavien aikuisten luottamus menetelmään ja taitaviin
sovittelijaoppilaisiin ja kollegan tukeen sekä oppilaiden innostuksen näkeminen
antoivat uskoa ja voimia sovittelumenetelmästä muistuttamiseen kouluvuoden
aikana.
Menetelmän
keveys
opettajalle
koettiin
hyvänä,
kunhan
vain
sovittelutilaukset saadaan tehtyä helposti ja nopeasti muun työn ohessa. (myös
Kiilakoski 2009, 34-35.)
Sovittelua ohjaavien aikuisten mielestä oppilaiden asenteissa oli vaihtelua
enemmän sen mukaan, oliko oppilas osallistunut sovitteluun sovittelijana vai
osapuolena. Oppilaiden edellytykset rajasivat sovitteluun osallistumista vain
todetuissa tapauksissa, kun vertaissovittelua oli jo koitettu ja se oli todettu liian
haasteelliseksi. Sovittelijoiden positiiviset kokemukset toistivat aiempien tutkimusten
sävyjä (Warne 2003, Cowie & Dawn 2008a ja b, Gellin 2011b.)
Restoratiivisen ajattelun tärkeimmät periaatteet toteutuivat vertaissovittelua
toteuttavissa kouluissa. Tasa-arvoisuus, luottamuksellisuus, rangaistuksettomuus ja
ratkaisukeskeisyys näkyivät ohjaavien aikuisten puheenvuoroissa. Tämän tulisi
näkyä koulun suhtautumisessa konflikteihin ja edelleen aktiivisesti mallintaa tätä
suhtautumismallia myös oppilaille. (Gellin 2007, 58; Kiilakoski 2009, 38.)
Vaikka
koulu
on
yhteisö,
jossa
ihmiset
tuntevat
toisensa,
aidon
yhteisöllisyyden luominen on jatkuva haaste. Vertaissovittelun tehokkaamman
käytön esteet liittyvät osin opettajakulttuuriin, jonka muuttaminen on hankala tehtävä.
Sovittelu tulisikin tuoda mahdollisimman varhaisessa vaiheessa osaksi opettajuuden
muotoutumista,
esimerkiksi
tiivistämällä
yhteyttä
opettajankoulutuslaitoksiin.
(Kiilakoski 2009, 40.)
Jatkotutkimuksissa voitaisiin selvittää koulujen suhtautumista laajemmin eri
toimijoiden osalta. Näkökulmien vertailu samassa yhteisössä olisi mielenkiintoista ja
toisi
laajempaa
lisätietoa
eri
toimijoiden
vaikutuksista
toisiinsa
samassa
toimintaympäristössä.
LÄHTEET (n. ½ sivua) riviväli 1
Bronfenbrenner, U. 1979. The Ecology of Human Development: Experiments by
nature and design. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Cowie, H. & Dawn, J. 2008b. Managing Violence in Schools. A Whole-School
Approach to Best Practice. Sage Publications Ltd. E-kirja. Haettu 20.4.2015.
http://knowledge.sagepub.com/view/managing-violence-in-schools/SAGE.xml
Cremin, H. 2007. Peer Mediation. Citizenship and Social Inclusion Revisited.
Berkshire, England: Mc Graw Hill, Open University Press.
Gellin, M. 2011b. Sovittelu koulussa. Juva: PS-Kustannus.
Isotalo, P. & Nupponen A.-M. 2008. Puhutaan ja sovitaan. Koulusovittelun perusteita
ja käytäntöjä. Mannerheimin Lastensuojeluliiton Tampereen osasto ry: Tampere.
Kiilakoski, T. 2009. “Parempihan se on että sovitellaan ku että ei sovitella.”
Vertaissovittelu, konfliktit ja koulukulttuuri. Helsinki: Nuorisotutkimusverkosto.
Verkkojulkaisuja 30. Tulostettu 4.4.2015.
Suomen sovittelufoorumi 2013. <www.sovittelu.com> Haettu 2.11.2014
Warne, A. 2003. Establishing Peer Mediation in a Special School Context. Pastoral
Care in Education: An International Journal of Personal, Social and Emotional
Development. Vol 21/ 4, 2003.
OPPILAAN AGGRESSIIVINEN KÄYTTÄYTYMINEN –
LUOKANOPETTAJAOPISKELIJOIDEN KOKEMUKSIA SEKÄ
VALMIUKSIA JA KEINOJA KOHDATA OPPILAAN AGGRESSIIVISTA
KÄYTTÄYTYMISTÄ
Jemina Ilkka
Anni Vehmanen
JOHDANTO
Oppilaan aggressiiviset purkaukset ovat koulussa päivittäisiä ongelmia (Tikkanen
2014, 14) ja vaikuttavat niin opettajan kuin oppilaiden hyvinvointiin (Daniels, Bradley
& Hays 2007). Jokaisella opettajalla tulisi olla riittävät valmiudet ja keinot kohdata
oppilaan aggressiivista käyttäytymistä.
Alun perin englanninkielisellä sanalla aggression (aggressio) tarkoitetaan
aggressiivista
käyttäytymistä
ja
sanalla
aggressiveness
(aggressiivisuus)
persoonallisuuden piirrettä. On siis eri asia käyttäytyä aggressiivisesti kuin olla
aggressiivinen. Aggression muotoja voi luokitella monin eri tavoin ja usein luokittelut
ovat osittain myös päällekkäisiä. Aggressio voi olla fyysistä tai verbaalista, suoraa tai
epäsuoraa. (Viemerö 2006, 18.) Aggressiotunne on reaktio johonkin. Se on kaikkea
sitä, mikä saa aikaan hyökkäyshalun, vihan ja itsensä puolustamisen tunteet.
Aggressio on kyky reagoida ympäristön voimakkaisiin ärsykkeisiin. (Cacciatore 2007,
17.)
Opettajankoulutuksen ja koulutodellisuuden välillä on kuilu (Blomberg 2008,
207). Opettajankoulutuksesta saatu teoriatieto ei aina vastaa jatkuvasti muuttuvia
tilanteita, joita opettaja joutuu työssään kohtaamaan (Routarinne & Uusi-Hallila 2008,
37). Koulutus ei myöskään tarjoa valmiuksia ja keinoja kohdata oppilaan
aggressiivista käyttäytymistä (Blomberg 2008). Tämä on huolestuttavaa, sillä keinot
vaikuttavat opettajan työssä jaksamiseen. Opettajat, jotka kokevat omaavansa
keinoja selviytyä mahdollisissa väkivaltatilanteissa koulussa, tuntevat olonsa
varmemmaksi työssään ja ovat myös vähemmän stressaantuneita. (Espelage ym.
2013, 77.) Opettajille tulisikin antaa keinoja työrauhan ylläpitoon ja haasteellisesti
käyttäytyvien oppilaiden kohtaamiseen niin perus- kuin täydennyskoulutuksessa
(Blomberg 2008, 208).
Ennaltaehkäisyllä ja varhaisella puuttumisella on tärkeä osa siinä, että
jokainen voi tuntea olonsa turvalliseksi koulussa. Aiemmat väkivallan teot ennustavat
vahvasti tulevaa väkivaltaista käytöstä, minkä vuoksi sen ennaltaehkäisyä ja lasten
aggressiokasvatusta ei voida liikaa korostaa (Cacciatore 2007, 45–46). Cacciatoren
(2007;
2009)
mukaan
aggressiokasvatus
on
valpasta
havaitsemista,
lujaa
puuttumista ja väkivallattomien vaihtoehtojen tarjoamista. Lisäksi se on haastavien
tunteiden tunnistamisen, nimeämisen ja hallinnan opettamista sekä uskon valamista
siihen, että lopulta kaikki sujuu ja onnistuu.
Turun yliopiston luokanopettajakoulutuksen kaikille yhteisissä opinnoissa
oppilaan aggressiiviseen ja häiritsevään käyttäytymiseen liittyviä teemoja käsitellään
pääasiassa
maisterivaiheen
syventävien
opintojen
(SO)
kursseilla.
Koulu
organisaationa, johtaminen ja koululaki -kurssin (SO6) tavoitteena on, että opiskelija
tietää koulun ja opettajan toimintaa säätelevät lait ja asetukset. Kouluyhteisö ja sen
hyvinvointi –kurssi (SO7) auttaa opiskelijaa ymmärtämään koulun moniammatillisena
oppimis- ja työyhteisönä. Kurssin tavoitteena on, että opiskelija oppii toiminta- ja
vuorovaikutustapoja, joilla kouluyhteisöä ja sen jäsenten hyvinvointia voidaan
vahvistaa. Kurssi käsittelee myös työrauhan ylläpitämiseen, koulukiusaamiseen ja
oppilaiden sekä opettajien hyvinvointiin liittyviä sisältöjä. Oppilaan oppimisen
tukeminen -kurssi (SO8) opettaa opiskelijaa tunnistamaan yleisimpiä oppimisen
haasteita, oppimisvaikeuksia sekä niiden taustoja. Kurssilla käsitellään myös
oppimisen
tuen
erilaisia
luokanopettajaopiskelijoille
muotoja.
kuuluviin
Lisäksi
opintoihin
kaikille
kuuluu
Turun
yliopiston
neljä
pakollista
opetusharjoittelua. (Turun yliopisto 2014.)
Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää luokanopettajaopiskelijoiden
kokemuksia oppilaan aggressiivisesta käyttäytymisestä sekä heidän valmiuksistaan
ja keinoistaan kohdata oppilaan aggressiivista käyttäytymistä. Tutkimuksessa
selvitettiin myös, millaisia valmiuksia ja keinoja luokanopettajaopiskelijat kokevat
saaneensa Turun yliopiston luokanopettajakoulutuksesta sekä muualta kohdata
oppilaan aggressiivista käyttäytymistä. Lisäksi selvitettiin, millaisia valmiuksia ja
keinoja
oppilaan
aggressiivisen
käyttäytymisen
luokanopettajaopiskelijat kokevat tarvitsevansa lisää.
kohtaamiseen
MENETELMÄ
Tutkimukseen
osallistui
73
Turun
yliopiston
luokanopettajakoulutuksen
maisterivaiheen opiskelijaa (n = 73), joista naisia oli 56 (77 %) ja miehiä 17 (23 %).
Osallistujien sukupuolijakauma on lähellä myös kaikkien ammatissa toimivien
luokanopettajien
sukupuolijakaumaa
(Kumpulainen
2011,
39).
Suurin
osa
tutkimukseen osallistujista oli iältään 25–30-vuotiaita (56 %). 18–24-vuotiaita oli 27
%, 31–35-vuotiaita 11 % ja 36-vuotiaita tai vanhempia 6 % vastaajista. Lähes kaikilla
tutkimukseen osallistujilla (96 %) oli jonkinlaista työkokemusta opetustyöstä.
Suurimmalla osalla työkokemusta oli yksittäisiä päiviä tai viikkoja (52 %). Useita
viikkoja tai kuukausia työkokemusta oli 34 % osallistujista ja vuoden mittainen tai
pidempi työkokemus 10 % osallistujista. Vain 4 % osallistujista ei ollut työkokemusta
lainkaan. Työkokemus oli hankittu pääasiassa alakoulussa.
Tutkimus on laadullinen aineistolähtöinen tutkimus ja aineisto kerättiin
opiskelijoilta kyselylomakkeella yliopiston opetuksen lomassa. Kysely sisälsi sekä
monivalinta-
että
avoimia
kysymyksiä,
painottuen
avoimiin
kysymyksiin.
Kyselylomake koostui kolmesta osiosta, joissa kartoitimme tutkimukseen osallistujien
taustatietoja, kokemuksia oppilaan aggressiivisesta käyttäytymisestä sekä valmiuksia
ja keinoja puuttua oppilaan aggressiiviseen käyttäytymiseen. Aineisto analysoitiin
laadullisesti
ryhmitellen
ja
teemoitellen
vastauksia.
Lisäksi
aggressiivisen
käyttäytymisen kokemisen yhteyttä valmiuksien ja keinojen kokemiseen tarkasteltiin
tilastollisesti.
TULOKSET
Tulosten mukaan suuri osa (71 %) luokanopettajaopiskelijoista (n = 52), oli
kohdannut oppilaan aggressiivista käyttäytymistä. Luokanopettajaopiskelijoiden
kokemat oppilaan aggressiivisen käyttäytymisen tilanteet ilmenivät sekä oppilaan
suorana
tai
epäsuorana
fyysisenä
aggressiona
että
suorana
verbaalisena
aggressiona. Käyttäytyminen kohdistui toiseen oppilaaseen, aikuiseen, esineeseen ja
ilmeni myös kohdistumatta varsinaisesti kehenkään tai mihinkään. (Kuvio 1.)
KUVIO 1. Luokanopettajaopiskelijoiden kokemat oppilaan aggressiivisen
käyttäytymisen tilanteet
Luokanopettajaopiskelijoiden
kuvaamat
oppilaan
aggressiivisen
käyttäytymisen tilanteet olivat moninaisia. Oppilaan aggressiivinen käyttäytyminen
saattoi ilmetä samassa tilanteessa yhdellä tai useammalla tavalla ja kohdistua yhteen
tai
useampaan
pääasiassa
kohteeseen.
fyysisenä
Oppilaan
aggressiona.
aggressiivinen
Suurimmaksi
käyttäytyminen
osaksi
oppilaan
ilmeni
fyysisesti
aggressiivinen käyttäytyminen ilmeni suorana toimintana, esimerkiksi lyömisenä,
potkimisena, päälle käymisenä tai heittämällä esineellä aggression kohdetta.
Luokanopettajaopiskelijat kokivat valmiutensa ja keinonsa kohdata oppilaan
aggressiivista käyttäytymistä pääasiassa kohtalaisiksi. Valmiuksia tai niiden puutetta
perusteltiin niin tiedolla, kokemuksella kuin henkilökohtaisiin ominaisuuksiin liittyvillä
tekijöillä. Keinoja tai niiden puutetta perusteltiin neljän teeman kautta, joita olivat
kokemus,
henkilökohtaisiin
ominaisuuksiin
liittyvät
tekijät,
koulutus
sekä
toimintamallit.
Luokanopettajaopiskelijat
kokivat
enimmäkseen,
ettei
Turun
yliopiston
luokanopettajakoulutus anna riittävästi valmiuksia ja keinoja kohdata oppilaan
aggressiivista käyttäytymistä. Ne valmiudet ja keinot, joita oli saatu Turun yliopiston
luokanopettajakoulutuksesta, oli saatu opetusharjoittelusta, syventävistä opinnoista
ja sivuaineopinnoista. Muualta valmiuksia ja keinoja oli saatu kokemusten jakamisen,
työkokemuksen, harrastustoiminnan sekä aiemman koulutuksen ja omaehtoisen
kiinnostuksen kautta.
Luokanopettajaopiskelijat kaipasivat lisää valmiuksia ja keinoja oppilaan
aggressiivisen käyttäytymisen kohtaamiseen liittyen tilanteiden ennaltaehkäisyyn,
tilanteessa toimimiseen ja tilanteiden jälkikäsittelyyn. Ylipäänsä kaivattiin lisää
kokemusta sekä tietoa ja konkreettisia keinoja tilanteessa toimimiseen. (Kuvio 2.)
KUVIO 2. Luokanopettajaopiskelijoiden kokemukset heidän lisää kaipaamistaan
valmiuksista ja keinoista kohdata oppilaan aggressiivista käyttäytymistä
JOHTOPÄÄTÖKSET
Enemmistö
luokanopettajaopiskelijoista
oli
kokenut
oppilaan
aggressiivista
käyttäytymistä. OAJ:n tekemän selvityksen mukaan yhtä suuri osa (71 %) jo
työssään olevista luokanopettajista koki oppilaiden aggressiivisten purkausten olevan
päivittäinen ongelma koulussa (Tikkanen 2014, 14). Ei siis ole yllättävää, että
oppilaan
aggressiivista
käyttäytymistä
on
koettu
jo
opiskeluvaiheessa.
Aggressiivisesti käyttäytyvältä oppilaalta saattaa puuttua tunne- ja empatiataitoja,
joiden avulla ratkaista sosiaalisia ristiriitatilanteita (Kemppinen 2000, 1, 4.). Hän ei
myöskään monesti osaa havainnoida ja käsitellä itse ongelmatilannetta sekä siihen
johtaneita syitä ja oman käyttäytymisensä negatiivisia seurauksia (Kauppinen 2002,
93–95). Käyttäytymiseen tulisikin puuttua jo varhain ja oppilaalle tulisi opettaa
myönteisiä
ongelmanratkaisutaitoja,
tunteiden
ymmärtämistä
ja
ylipäänsä
väkivallattomia toimintamalleja (Cacciatore 2007, 45–46).
Luokanopettajaopiskelijat kokivat valmiutensa ja keinonsa kohdata oppilaan
aggressiivista käyttäytymistä pääasiassa kohtalaisiksi. Luokanopettajaopiskelijat
kokivat, ettei koulutus ollut antanut konkreettisia keinoja aggressiivisesti käyttäytyvän
oppilaan kohtaamiseen. Huolestuttavaa on, että samanlaisia kokemuksia on myös jo
työelämään siirtyneillä opettajilla (Blomberg 2008). Opettajankoulutuksesta saatu
teoriatieto ei siis näytä vastaavan työelämän jatkuvasti muuttuvia tilanteita
(Routarinne & Uusi-Hallila 2008, 37). Opettajille tulisikin antaa valmiuksia ja keinoja
haasteellisesti käyttäytyvien oppilaiden kohtaamiseen niin luokanopettaja- kuin
täydennyskoulutuksessa (Blomberg 2008, 208).
Keräsimme
kyselylomakkeella
aineiston
sekä
kaikilta
annoimme
tutkittavilta
ohjeet
täysin
lomakkeen
samanlaisella
täyttämiseen
ennalta
suunnitellun ohjeistuksen mukaan, samalla tavalla joka kerta. Avoimilla kysymyksillä
pyrimme lisäämään luotettavuutta siten, että avoimet kysymykset antoivat vastaajalle
mahdollisuuden ilmaista itseään omin sanoin. Avoimet kysymykset antavat
vastaajalle mahdollisuuden osoittaa hänen tietämyksensä aiheesta sekä sen, mikä
on
keskeistä
hänen
ajattelussaan.
Pyrimme
lisäämään
kyselylomakkeen
luotettavuutta pohjaten sen aiempaan teoriaan ja tutkimuskysymyksiimme. Näin
pyrimme saamaan vastaukset juuri niihin kysymyksiin, joita tutkimuksellamme
halusimme selvittää. Emme kuitenkaan voineet varmistaa vastaajien ennakkotietoja
tai -käsityksiä tutkittavasta asiasta tai sitä, käsittivätkö kaikki vastaajat kysymykset
siten kuin olimme ne ajatelleet.
Tutkimuksen uskottavuutta tarkasteltaessa vastauksissa nousi esille myös
vastaajan subjektiivisen tulkinnan ja näkemyksen suuri merkitys. Valmiuksien ja
keinojen kohtalaiseksi kokeminen ilmeni vastauksissa kahdella tavalla. Kohtalaisuus
koettiin joko siten, että valmiudet ja keinot ovat kehittyneet kohtalaisiksi tai siten, että
valmiudet ja keinot ovat vain jääneet kohtalaisiksi. Kohtalaisuus tulkittiin siis sekä
positiivisessa että negatiivisessa valossa. Tuloksia tulkittaessa tuleekin olla kriittinen,
sillä vaikka suuresta osasta vastausten sävyä pystyy mahdollisesti päättelemään,
miten vastaaja on kohtalaisuuden määritteen kokenut, emme kuitenkaan voi tietää
tätä varmaksi.
Tässä
tutkimuksessa
on
saatu
arvokasta
tietoa
siitä,
kuinka
jo
luokanopettajaopiskelijat kokevat oppilaan aggressiivista käyttäytymistä ja kuinka he
kokevat valmiutensa ja keinonsa riittämättömiksi. Luokanopettajaopiskelijat esittivät
vastauksissaan ajatuksia siitä, miten valmiuksia ja keinoja voitaisiin lisätä, esimerkiksi
käymällä kokemuksia läpi draaman avulla ja harjoittelemalla kuvitteellisia tilanteita.
Näitä menetelmiä voisikin osaltaan soveltaa luokanopettajakoulutukseen.
Opettajalla aikuisena on mahdollisuuksia osaltaan opettaa oppilailleen
vaihtoehtoisia ja väkivallattomia toimintatapoja. Varhaisella puuttumisella saadaan
kenties estettyä edes osa myöhemmistä väkivallanteoista (Cacciatore 2007, 45–46).
Valmiuksia ja keinoja siis löytyy, kunhan niiden oppimiselle ja omaksumiselle
tarjotaan riittävät mahdollisuudet.
LÄHTEET
Blomberg, S. 2008. Noviisiopettajana peruskoulussa. Aloittelevien opettajien
autenttisia kokemuksia ensimmäisestä opettajavuodesta. Tutkimuksia 291. Helsingin
yliopisto: Käyttäytymistieteellinen tiedekunta, soveltavan kasvatustieteen laitos.
Cacciatore, R. 2007. Aggression portaat. Opetushallitus 2007. Helsinki: Vammalan
Kirjapaino Oy.
Cacciatore, R. 2009. Kapinakirja. Aggressiokasvattajan käsikirja – koululaisesta
aikuiseksi. Väestöliitto. Helsinki: Vammalan Kirjapaino Oy.Daniels, Bradley & Hays
2007.
Espelage, D., Anderman, E., Brown, V., Jones, A., Lane, K., McMahon, S., Reddy, L.
& Reynolds, C. 2013. Understanding and Preventing Violence Directed Against
Teachers: Recommendations for a National Research, Practice, and Policy Agenda.
American Psychologist 68 (2), 75–87.
Kauppinen, L. 2002. Kouluiän aggressiivinen käyttäytyminen: puutteet taidoissa
käsitellä sosiaalista tietoa. Psykologia 37 (2), 93–100.
Kemppinen, P. 2000. Lasten ja nuorten tunne-elämän häiriöt. Vantaa:
Kustannusvalmennus P. & K. Oy.
Kumpulainen, T. (toim.) 2011. Opettajat Suomessa 2010. Koulutuksen
seurantaraportit 2011:6. Helsinki: Opetushallitus.
Routarinne, S. & Uusi-Hallila, T. 2008. Kouluikäisten monet kielet 2000-luvun
Suomessa. Teoksessa S. Routarinne ja T. Uusi-Hallila (toim.) Nuoret kielikuvissa.
Kouluikäisten kieli 2000-luvulla. Helsinki: WSOY, 9–52.
Tikkanen, T. 2014. Ei tippaakaan tönimistä. Opettaja 1–2, 14–16.
Viemerö, V. 2006. Aggressio ja aggressiivisuus. Tieteessä tapahtuu 3/2006, 18–22.
”KAIKILTA POIS”
-ANALYYSI HELSINGIN SANOMIEN MIELIPIDEKIRJOITUKSISTA
OPETUKSEN JÄRJESTÄMISESTÄ SEGREGAATIOSSA,
INTEGRAATIOSSA TAI INKLUUSIOSSA 1.1.2010–31.12.2014
Riina Joki
JOHDANTO
Tutkimus syntyi kiinnostuksesta ajankohtaiseen keskusteluun erityisopetuksen
järjestämisen tavoista ja sen tavoitteena oli selvittää yleistä mielipideilmastoa, joka
kohdistuu opetuksen järjestämiseen integraatiossa tai inkluusiossa. Yhteiskunnassamme on hiljalleen menty kaikkia osallistavaa koulua kohti erilaisin hallinnollisin
uudistuksin ja lakimuutoksin. Suomi on sitoutunut erilaisiin kansainvälisiin sopimuksiin ihmisten yhdenvertaisuudesta ja syrjimättömyydestä, mutta kaikki oppilaat
osallistava koulu ei ole vielä itsestäänselvyys.
Koulujärjestelmän kehittyessä osaa ikäluokasta ei aluksi ollenkaan otettu koulutuksen piiriin ja osa eristettiin eli segregoitiin muista. Kehitysvammalaitoksen purku
ja normalisaatioperiaatteen kasvu ja leviäminen noin 1970-luvulta lähtien vei yhteiskuntaa integroivampaa, eli erityisopetusta ja yleisopetusta yhdistävämpää koulutusjärjestelmää kohti. (Kivirauma 2009.)
Koulutuksen kentälle syntyi vastakkaiset ryhmittymät, joista toinen suosii perinteistä luokkamuotoista erityisopetusta eli segregaatiota toisen ryhmittymän ajaessa
osa-aikaista erityisopetusta ja integraatiota eli erityisoppilaiden opettamista yleisopetuksen yhteydessä. Tämä kiista erityisopetuksen järjestämisen tavasta on edelleen
olemassa (Kivirauma 2009, 40; Jahnukainen, Pösö, Kivirauma & Heinonen 2012,19),
mutta koulujärjestelmä kehittyy jatkuvasti inkluusiota kohti; nykyinen lainsäädäntö
mahdollistaa inklusiivisen, kaikkia oppilaita yhtä aikaa palvelevan koulujärjestelmän.
Opettajien asenteita ja kokemuksia integraatiosta ja inkluusiosta on tutkittu
paljon. Tutkimuksissa on todettu, että opettajien asenteilla inkluusiota kohtaan on
suuri merkitys, sillä opettajat ovat niitä, jotka voivat tehdä inkluusiosta totta (Moberg
2003, 426). Useat opettajat pitävät inkluusion ideologiaa hyvänä ja kauniina, mutta
vastustavat sitä käytännössä olemalla haluttomia integroimaan erityisoppilasta
omaan luokkaansa (Avramidis ja Kalyva 2007, 384). Vaikeimmin integroitavina ja ink-
lusoitavina pidetään kehitysvammaisia ja käytöshäiriöisiä oppilaita (Moberg 2001,
146).
Tässä tutkimuksessa haluttiin selvittää opetushenkilöstön ylittävää, laajempaa
mielipideilmastoa integraatiosta ja inkluusiosta. Tutkimuksen aineistoksi valikoitui
Helsingin Sanomien mielipidekirjoitukset lehden alueellisen kattavuuden vuoksi.
Tutkimuskysymykset olivat 1) mitkä ovat keskeiset teemat keskustelussa erityisopetuksen järjestämisestä segregaatiossa, integraatiossa tai inkluusiossa Helsingin Sanomien mielipidekirjoituksissa 1.1.2010–31.12.2014 ja 2) miten integraatio- ja
inkluusiomyönteistä
mielipidekirjoittelu
on,
sekä
3)
millaiset
oppilaat
tulee
mielipidekirjoitusten mukaan opettaa segregoidusti ja millaiset oppilaat tulee opettaa
integraatiossa tai inkluusiossa.
MENETELMÄT
Kiinnostuksesta viimeaikaiseen keskusteluun erityisopetuksesta, tutkittava aineisto kerättiin Helsingin Sanomien mielipidepalstalta, lehden verkkoarkistosta, ajalta
1.1.2010–31.12.2014. Aika kattaa viimeiset neljä vuotta ennen tutkimuksen tekoa.
Aineiston rajauksen alku asetettiin saman vuoden alkuun, jolloin Laki perusopetuslain
muuttamisesta (642/2010) tuli voimaan. Tutkittaviksi mielipidekirjoituksiksi valikoituivat kirjoitukset, joissa käsiteltiin perusopetusta ja opetuksen järjestämistä segregoiden, integroiden tai inklusoiden. Tutkittavia kirjoituksia oli 53 kappaletta.
Tutkimus
on
luonteeltaan
laadullinen.
Analyysimenetelmänä
käytettiin
aineistolähtöistä sisällönanalyysiä. Aineisto teemoiteltiin sen perusteella, mitä
segregaatiosta, integraatiosta ja inkluusiosta kirjoitetaan Helsingin Sanomien
mielipidekirjoituksissa.
Määrällistä tutkimusotetta käytettiin, kun aineiston kirjoitukset jaettiin kolmeen
luokkaan: segregaatiota kannattaviin, segregaation, integraation ja inkluusion suhteen kantaaottamattomiin sekä integraatiota tai inkluusiota kannattaviin. Kolmeen eri
luokkaan jakamisen perusteella voitiin laskea prosenttiosuudet, joita sanallisesti arvioimalla saatiin vastaus toiseen tutkimuskysymykseen, miten integraatio- tai inkluusiomyönteistä Helsingin Sanomien mielipidekirjoittelu on.
TULOKSET
Teemat. Helsingin Sanomien mielipidekirjoituksissa löytyi viisi keskeistä yläteemaa keskustelusta erityisopetuksen järjestämisestä segregaatiossa, integraatiossa
tai inkluusiossa: Resurssit koulutuksessa ja yhteiskunnassa, Laki ja oikeudet,
Työrauhan puute, häiriköinti ja väkivalta, Opettaja, sekä Peruskoulun uudistus.
Seuraavassa taulukossa on esitelty suuruusjärjestyksessä keskeiset teemat sekä
niiden esiintyvyys eri mielipidekirjoituksissa.
TAULUKKO 1. Keskeiset teemat ja niiden esiintyvyys keskustelussa erityisopetuksen
järjestämisestä segregaatiossa, integraatiossa tai inkluusiossa Helsingin Sanomien
mielipidekirjoituksissa 1.1.2010–31.12.2014.
___________________________________________________________________
Teema
Esiintyvyys
___________________________________________________________________
Resurssit koulutuksessa ja yhteiskunnassa
31/53
Laki ja oikeudet
26/53
Työrauhan puute, häiriköinti ja väkivalta koulussa
22/53
Opettaja
19/53
Peruskoulun uudistus
17/53
___________________________________________________________________________
Resurssit koulutuksessa ja yhteiskunnassa -teema käsittää keskustelun
opetettavien ryhmien koosta ja heterogeenisyydestä, avustaja- ja opettajaresurssit,
hyvinvointipalvelujen resurssit, koulutyön fyysiset puitteet koskien rakennuksia, tiloja
ja välineitä, sekä kuntien säästötoimet. Riittämättömiksi kuvaillut resurssit ja kuntien
taloustilanteen sanelemat säästöpaineet eivät mielipidekirjoittajien mukaan sovi yhteen pyrkimyksen kanssa järjestää erityisopetus integroiden ja inklusoiden se yleisopetukseen.
Laki ja oikeudet -teeman alla keskustellaan perusopetuslain muutoksesta, joka
säätää tuen kolmiportaiseksi, mutta ei määrittele erityisoppilaan sijoituspaikaksi aina
ensisijaisesti yleisopetuksen luokkaa. Teeman alla erityisoppilaiden ja niin sanottujen
tavallisten tai lahjakkaiden oppilaiden oikeudet nähdään osittain vastakkaisina ja toi-
sensa syrjäyttävinä, niin että erityisesti ”tavallisten” ja lahjakkaiden oppilaiden oikeudesta saada työrauha ja riittävän haastavaa opetusta ollaan huolissaan.
Työrauhan puute, häiriköinti ja väkivalta koulussa herättää voimakkaita kannanottoja mielipidekirjoittajissa. Häirikköjen tai erityisoppilaiden läsnäolo riittämättömin
resurssein yleisopetuksen luokassa nähdään vakavana ja työrauhaa uhkaavana asiana. Kouluväkivalta tuomitaan ja väkivaltaisia, käyttäytymishäiriöisiä oppilaita pidetään kouluun soveltumattomina.
Opettaja -teemalla kirjoitetaan opettajan velvollisuuksista, kuten velvollisuudesta yksilöllistää ja eriyttää opetusta, mutta myös integraation ja inkluusion vaatimasta
opettajan osaamisesta. Yleisopetuksen opettajien koulutusta ja osaamista pidetään
riittämättöminä vastaamaan inkluusion tuomaan opetukselliseen haasteeseen. Opettajia pidetään kyllä parhaansa yrittävinä ammattilaisina, mutta heidän todetaan epäonnistuvan mahdottoman tehtävän edessä.
Peruskoulun uudistus -teema sisältää tyytymättömyyttä koulujärjestelmän tilaan
ja koulujärjestelmän kehittymisen suuntaan. Vaikka teema osin läheisesti liittyy resurssikeskusteluun, sen keskiö on laajemmassa koulujärjestelmään sekä integraatioon liittyvässä kritiikissä. Keskustelussa nousee voimakkaasti esiin koulun tasapäistävyys ja opetussuunnitelman vaativuus. Mielipidekirjoittajien mukaan koulujärjestelmän tulisi näissä uudistua ja jokaisen oppilaan tulisi saada opetusta omien edellytyksiensä mukaisesti.
Luokat. Aineiston kaikki 53 mielipidekirjoitusta jaettiin kuuluviksi kolmeen eri
luokkaan. Enemmistössä eli 41 prosentissa mielipidekirjoituksia ei oteta kantaa puolesta tai vastaan segregoivien, integroivien tai inklusoivien opetusjärjestelyiden
suhteen. Lähes yhtä suuressa osassa mielipidekirjoituksia eli 38 prosentissa kuitenkin kannatetaan segregoivia opetusjärjestelyjä ja vastustetaan integraatiota. Selvästi vähemmässä määrin eli 21 prosentissa kirjoituksia kannatetaan integraatiota tai
inkluusiota ja vastustetaan segregoivia opetusjärjestelyjä. Jakauman perusteella Helsingin Sanomien mielipidekirjoittelu ei ole kovin integraatio- tai inkluusiomyönteistä.
Segregoivia opetusjärjestelyitä pidetään tarpeellisina työrauhan ylläpitämiseksi,
sekä turvallisen, väkivallattoman koulupäivän puolesta. Helsingin Sanomien mielipidekirjoittajien mukaan segregoivat opetusjärjestelyt voivat yleisopetuksen oppilaiden edun lisäksi olla erityisoppilaan oma etu. Segregaatiota kannattavat mielipidekirjoittajat pitävät integraatiota jossain määrin hyvänä ajatuksena ja sanojen tasolla
tunnistavat ideologian hyvää tarkoittavia lähtökohtia, mutta nostavat voimakkaasti
esiin koulun käytännön arkipäivän ongelmat, joiden uskotaan kokonaan tai osittain
johtuvan integraatiosta sekä integraatiosta riittämättömin resurssein.
Opetusjärjestelyihin kantaaottamattomissa kirjoituksissa nostetaan esille erityisesti koululle suodut taloudelliset resurssit ja niistä säästämisen. Ryhmäkoko, avustajien vähentäminen ja säästäminen sijaiskuluissa ovat pääaiheita resursseista ja
säästöistä keskusteltaessa. Lisäksi keskustellaan tuntijaosta ja tukipalveluiden
hankalasta saatavuudesta sekä todetaan integraation edellyttävän opettajilta erilaisia
eriyttämisen ja yksilöllistämisen taitoja.
Integraatiota tai inkluusiota kannattavissa mielipidekirjoituksissa on erilaisia sävyeroja ja argumentteja niin integraation tai inkluusion puolesta kuin segregaatiota
vastaan. Integroinnin tavoitteeksi mainitaan normalisaatio, asenteiden muokkaus sekä sosiaalisen ja yhteiskunnallisen integraation edistäminen. Kirjoittajat liputtavat laadukkaan lähikoulun puolesta ja pitävät tarvittavan tuen järjestämistä normaalin palvelun yhteydessä tehokkaimpana. Osallistavan koulun katsotaan olevan, ei vain erityislapsia varten, vaan kaikkia lapsia varten, jolloin se on kaikkien lasten hyväksi ja oikeudeksi.
Erilaisten oppilaiden sijoituspaikka. Segregoivaa opetusta kannattavien mielipidekirjoitusten joukosta nousee voimakkaimmin esiin häiriköivien, väkivaltaisten ja
koulukunnottomien lasten segregointivaatimus. Ensisijaisesti tämä tulisi aineiston
perusteella tehdä, jotta taataan muille oppilaille oikeus häiriöttömään, turvalliseen
oppimisympäristöön sekä hyvään opetukseen.
Integraatiota tai inkluusiota kannattavien Helsingin Sanomien mielipidekirjoitusten joukossa eniten mainintoja saavat “erityisoppilaat” integraatiossa tai inkluusiossa
opetettaviksi oppilaiksi. Integraation ja inkluusion hengen mukaisesti näitä “erityisoppilaita” ei juuri erikseen kuvailla tai erotella, vaan kaikki, myös erityisoppilaat tulisi kirjoittajien mielestä opettaa samassa ryhmässä niin sanottujen tavallisten oppilaiden
ryhmässä. Haasteelliset oppilaat, kuten käyttäytymishäiriöiset tunnistetaan niiksi, jotka mielellään segregoitaisiin, mutta integraation kannattajat pitävät myös haastavia
oppilaita niinä, jotka tulisi integroida yleisopetuksen ryhmiin.
JOHTOPÄÄTÖKSET
Resurssit ja säästöt. Helsingin Sanomien mielipidekirjoitusten perusteella vaikuttaisi, että riittämättömät resurssit ja säästötoimet ovat suurin este laadukkaan, kai-
kille yhteisen koulun toteutumiseen. Tämä on hieman eriävä näkökulma esitettyihin
aikaisempiin tutkimuksiin, joiden pääpaino vaikuttaa olevan enemmänkin opettajien
asenteiden vaikutuksessa yhteisen koulun rakentamiseen, vaikkakin aikaisemmassa
tutkimuksessa tarkoituksenmukaiset resurssit tunnistetaan myös välttämättömiksi
osallistavan koulun edellytyksiksi. Toisaalta olemassa olevien resurssien olettaisi vaikuttavan opettajien asenteisiin – riittävillä resursseilla varustettujen koulujen opettajat
saattavat olla myönteisempiä kaikki osallistavaa koulua kohtaan kuin huonommin resursoitujen koulujen opettajat.
Integraatio- ja inkluusiomyönteisyys. Integraatiota kannattavien mielipidekirjoitusten jäädessä 21 prosenttiin kaikista aineiston kirjoituksista, Helsingin Sanomien
mielipidekirjoittelu ei vaikuta kovin integraatiomyönteiseltä, vaikkakin segregaatiota
kannattavien mielipiteiden joukosta on löydettävissä joitakin myönteisiä mainintoja
integraatiosta. Segregaatioon, integraatioon tai inkluusioon kantaaottamattomien kirjoituksien keskustelu riittämättömistä resursseista ja säästöistä voi otaksuttavasti toimia kahdenlaisena mielipidevaikuttajana; integraatio- ja inkluusioideologian kannalta
parhaassa tapauksessa keskustelu saa aikaan toimia, joilla ohjataan taloudellisia resursseja osallistavan koulun hyväksi. Päinvastaisesti keskustelu voi saada aikaan
kielteistä suhtautumista integraatio- ja inkluusioideologian käytännön toimiin ja viedä
opetusjärjestelyitä enenevissä määrin kohti segregaatiota. Kantaaottamattomien kirjoituksien lisäksi segregaatiota kannattavissa kirjoituksissa tärkeänä argumenttina on
riittämättömät resurssit. Näin sekä segregaatiota kannattavat kirjoitukset että kantaaottamattomat kirjoitukset – kantaaottamattomuudestaan huolimatta – yhdessä maalaavat kielteistä kuvaa integraatiosta ja inkluusiosta.
Ideologian ja käytännön ero. Helsingin Sanomien mielipidekirjoitukset heijastelevat integraatio- tai inkluusioideologian ja käytännön toteutuksen välistä eroa koulun
arjessa. Usean mielipidekirjoittajan mukaan integraatio on ongelmallinen ellei mahdoton tehtävä nykyisillä resursseilla, vaikka ajatus ideologian takana on “kaunis”. Vähintäänkin integraation esitetään aiheuttavan ongelmia koulutyöhön ja oppimisympäristöihin nykyisillä resursseilla. Myös integraatio- ja inkluusiomyönteiset kirjoitukset tuovat esiin resurssien tärkeyden.
Tämä tutkimuksen tulos on niin ikään yhtenevä tulosten kanssa, joita on saatu
tutkittaessa opettajien asenteita integraatiota ja inkluusiota kohtaan. Niin Mobergin
(2003), Avramidisin ja Kalyvan (2007) kuin Pinolan (2008) tutkimuksissa on noussut
esiin ideologian hyväksymisen ja käytännön toteutuksen erot – opettajat hyväksyvät
inkluusion ajatuksen, pitävät tärkeänä oikeutta lähikoulun käymiseen, mutta suhtautuvat varauksella tai kielteisesti inkluusion toteuttamiseen omassa luokassaan. Inkluusion onnistumisen katsotaan siis käytännössä edellyttävän resursseja, joita ei ole
ja niinpä toimivaa, kaikkia palvelevaa integraatiota pidetään mahdottomana tehtävänä.
Tutkimuksen luotettavuutta tukee tarkkuuteen ja läpinäkyvyyteen pyrkivä tutkimuksen eri vaiheiden raportointi ja erilaisten valintojen perustelu. Aineistolähtöinen
analyysi teemoitellen sopii menetelmäksi tutkimuksen tarkoitukseen ja aineiston luonteeseen, sekä sen avulla saadaan tarkoituksen mukaisesti vastauksia aineistolle asetettuihin kysymyksiin. Selvitettäessä Helsingin Sanomien mielipidekirjoitusten integraatio- ja inkluusiomyönteisyyttä argumenttianalyysi olisi tuonut lisävalaistusta ja
luotettavuutta tuloksiin ja tulkintoihin.
Integraation ja inkluusion keinoin kaikkia osallistava koulu lienee paras väline
yhteiskunnalliseen integraatioon pyrittäessä. Tämän, ja aikaisempien tutkimusten
mukaan on vielä runsaasti sekä asenteellisia että taloudellisia esteitä hyvin toimivan
ja kaikkia palvelevan yhteisen koulujärjestelmän toteuttamiseksi.
LÄHTEET
Avramidis, E. & Kalyva E. 2007. The influence of teaching experience and professional development on Greek teachers’ attitudes towards inclusion. The Journal
of special educational needs 22(4), 367–389.
Jahnukainen, M., Pösö, T., Kivirauma, J. & Heinonen, H. 2012. Erityisopetuksen ja
lastensuojelun kehitys ja nykytila. Teoksessa M. Jahnukainen (toim.) Lasten
erityishuolto ja -opetus Suomessa. Tampere: Vastapaino.
Kivirauma, J. 2009. Erityisopetuksen historialliset kehityslinjat. Teoksessa Moberg,
S., Hautamäki, J., Kivirauma, J., Lahtinen, U., Savolainen, H. & Vehmas, S.
Erityispedagogiikan perusteet. Helsinki: WSOYpro Oy, 25–45.
Moberg, S. 2001. Erityisopetuksen ja yleisopetuksen integraatio opettajien silmin.
Teoksessa T. Ladonlahti, A. Naukkarinen, S. Vehmas (toim.) Poikkeava vai erityinen? Jyväskylä: Atena-Kustannus, 136–161.
Moberg, S. 2003. Education for all in the North and the South: Teachers’ attitudes towards inclusive education in Finland and Zambia. Education and Training in
Developmental Disabilities. 38 (4), 417–428.
Pinola, M. 2008. Integraatio ja inkluusio peruskoulussa - luokanopettajien asennoituminen kaikille yhteiseen kouluun. Kasvatus 39 (1) 39–49.
LUOKAN YHTEISÖLLISYYS VIIDESLUOKKALAISTEN KOKEMANA
Laura Junnila
Anni Vuorinen
JOHDANTO
Yhteisöllisyys on muuttunut yhteiskunnan muutoksen mukana. Pysyvät kollektiiviset yhteisöt ovat korvaantuneet nykyisessä yksilön vastuuta ja valinnanvapautta
korostavassa kulttuurissa alati muuttuvilla, hetkellisillä projektimaisilla ryhmittymillä,
jotka eivät tarjoa perinteisen yhteisön kaltaista kestävää sosiaalista inhimillistä tukiverkostoa. Kuitenkin lapsen perustarpeet, kypsyminen ja kehittyminen ovat pysyneet
samoina vuosikymmenten ja koko yhteisöllisyyden muuttumisen ajan. Lapset kaipaavat arkeensa turvallisuutta, pysyvyyttä ja aikuisen välitöntä läsnäoloa. (Mikkola & Nivalainen 2009, 15.)
Tässä tutkimuksessa selvitetään, miten yhteisölliseksi viidesluokkalaiset kokevat oman luokkansa. Yhteisöllisyyden kokemuksia tarkastellaan sukupuolten välillä
sekä yhteisöllisyyden ja kouluhyvinvoinnin suhteen kautta. Jotta ymmärrystä yhteisöllisyyden kokemuksesta saadaan syvennettyä, tutkimuksessa paneudutaan myös siihen, miten aktiivisesti oppilaat itse kokevat toimivansa luokkayhteisössä yhteisvastuullisuutta vaativassa tehtävässä. Lisäksi tutkitaan viidesluokkalaisten näkemystä
yhteisvastuullisuuden tärkeydestä sekä siitä, miten he kokevat sen toteutuvan luokassa käytännön tasolla.
Yhteisöön kuuluminen eli jäsenyys on ihmisen elämän merkittävä hyvinvoinnin,
turvallisuuden ja tuen mahdollistaja (Hyyppä 2002, 25–26). Ihminen kasvaa ihmiseksi
vain ollessaan vuorovaikutuksessa muiden ihmisten kanssa, kuuluessaan ihmisyhteisöihin, joissa kulttuurinen jatkuvuus mahdollistuu. Tällöin ihminen saa mahdollisuuden verrata ja peilata itseään muihin yhteisön jäseniin, mikä auttaa yksilöä ymmärtämään ja tuntemaan itseään paremmin. Yhteisöllisyys muodostuu yhteisöjen
vuorovaikutuksessa ja sen syntyminen edellyttää yhteisiä kokemuksia, tavoitteita,
arvoja, jäsenten välistä vastavuoroisuutta ja luottamusta. Yhteisöön kuuluminen ja
hyväksytyksi tuleminen kasvattavat yksilön itsetuntoa. (Hyyppä 2002, 25–26.) Koulun
mahdollisuudet yhteisöllisyyden, ja sitä kautta hyvinvoinnin ja turvallisuuden tunteen
edistäjänä on kiistaton: koulu instituutiona tavoittaa melkein jokaisen nuoren ja heidän kohtaaminen kasvokkain on lähes päivittäistä. Koulu on edelleen merkityksellisin
pysyvien ystävyyssuhteiden luomisympäristö (Koski 2009, 34).
Nykypäivän yksilöllisyys voidaan nähdä kaksijakoisena: vastuullisena ja narsistisena individualismina. Vastuullisessa individualismissa yksilö näkee muut itsensä
kanssa tasavertaisina ja arvokkaina yksilöinä. Hän sallii muille samanlaiset oikeudet
ja toimintaehdot kuin itselleen. Narsistisessa individualismissa yksilö arvioi muut itsensä alapuolelle ja käyttää heitä välineinä omien tavoitteidensa saavuttamiseksi.
Narsistinen yksilö pyrkii itse pääsemään helpolla muiden tekemän työn siivellä ja
toimimaan yhteisten sääntöjen yläpuolella. Koulumaailmassa itsekkyys on havaittavissa oppilaiden yhteistyöhaluttomuutena, kykenemättömyytenä huomioida toisia,
haluttomuutena jakaa omia tavaroita, tietoja ja taitoja muiden kanssa sekä itsensä
korostamisena erilaisissa tilanteissa (Asanti, Junttila, Koivusilta, Koski, Virta, & Virta
2012).
Yksilöllisyys ja yhteisöllisyys eivät ole toistensa vastakohtia tai toisiaan poissulkevia. Yhteisö muodostuu yksilöistä, jotka toimivat vuorovaikutuksessa keskenään ja
pyrkivät samaan päämäärään. Näihin yhteisiin tavoitteisiin pyrittäessä yhteisön jäsenillä voi olla yksilöllisiä tehtäviä, jotka hoidetaan itsenäisesti yhteistä tavoitetta silmällä pitäen. (Pirnes 2000, 18–19.)
Osallisuus on termi, joka liittyy tiiviisti yhteisöllisyyteen ja yhteisöihin, sillä se on
vastavuoroista ja aktiivista toimintaa ryhmän jäsenten välillä. Se käsittää oikeuden
saada tietoa itseä koskevista asioista sekä mahdollisuuden vaikuttaa niihin. Lapsen
maailmassa osallisuutta on esimerkiksi se, että hän voi olla mukana suunnittelemassa, toteuttamassa ja arvioimassa erilaisissa tilanteissa. Lapselle osallisuuden kokemus on tärkeää identiteetin muodostumisessa sekä yhdessä olemista ja elämistä
harjoiteltaessa. Identiteetin kehittymisen kannalta ihmisen on tärkeää saada olla
osallisena itselle merkityksellisten yhteisöjen asioissa ja saada osaltaan vaikuttaa
niihin. Osallisuus terminä sulkee sisäänsä myös jäsenen yksilöllisen vastuun omasta,
toisten sekä koko yhteisön toimintakyvystä. Yhteisvastuullisuus on sitoutumista yhteisiin asioihin ja osallisuus mahdollisuutta vaikuttaa niihin ja kehittää niitä. (Hotari,
Oranen & Pösö 2009, 117.)
Koulusaavutuksia vertailevissa tutkimuksissa suomalaiset oppilaat pärjäävät
hyvin, mutta taas useissa kansainvälisissä Unescon ja WHO:n koulussa viihtymiseen
liittyvissä vertailututkimuksissa heikosti. Syitä tähän on pohdittu juuri yhteisöllisyyden
puuttumisen näkökulmasta. Koulu- ja luokkayhteisön ryhmädynamiikka, ryhmän sisäiset roolit ja yhteenkuuluvuuden tunne ovat tekijöitä, jotka vaikuttavat yksilön hyvinvoinnin lisäksi myös kouluhyvinvointiin. (Konu 2002) Oppimisympäristössä tapahtuva sosiaalinen vuorovaikutus sekä sitä kautta syntyvä luottamuksellinen ja turvallinen ilmapiiri parantavat niin kouluviihtyvyyttä kuin oppimistuloksiakin. (Salovaara &
Honkonen 2011, 42.)
Yhteisöllisyyden tunne ja yhteisöön kuuluminen ovat ihmisen elämän keskeinen
hyvinvoinnin, turvallisuuden ja tuen mahdollistajia (Hyyppä 2002, 25‒26), joten koulussa panostus oppilaiden osallisuuteen, kuulluksi tulemiseen, vastuun ottamiseen ja
positiiviseen vuorovaikutukseen on tärkeää. Yhteisöllisyys luokassa ja koulussa on
jokaisen yksittäisen oppilaan ja koko luokan kokemus siitä, että koulussa on hyvä ja
turvallinen olla. Lisäksi koetaan, että kaikilla on mahdollisuus osallisuuteen ja osallistumiseen koulun toimintaan. (Salovaara & Honkonen 2011, 42.) Turvallisuuden tunne
rakentuu koulussa pitkälti siitä, millainen ilmapiiri luokassa ja koulussa vallitsee. Hyvä
ja turvallinen luokkahenki vahvistaa oppilaan itsetuntoa sekä edistää lapsen henkistä
ja sosiaalista hyvinvointia. Yhteisöllisyyden lisääntymiseen vaikuttavien tekijöiden
kautta voidaan vaikuttaa positiivisesti niin hyvän ja turvallisen luokkahengen syntymiseen kuin kouluhyvinvointiinkin. (Konu 2002.)
MENETELMÄT
Tutkimusaineisto kerättiin Safe and Active Schoolday – A Well-being Partnersip hankkeeseen kuuluvien tutkijoiden toimesta keväällä 2009. Kohdejoukoksi valittiin
750 turkulaista viidesluokkalaista niin, että jokaisesta koulusta valittiin aakkosjärjestyksessä joka toinen poika ja joka toinen tyttö. Aineisto kerättiin kyselyn avulla. Vastauksia saatiin siten, että 655 oppilaan vastaukset syötettiin SPSS-ohjelmaan. Kyselyn vastausprosentti oli 87. Tutkimusjoukosta tyttöjä oli 315 (48 %) ja poikia 327 (50
%). Vastaajista 13 (2 %) jätti sukupuolensa ilmoittamatta.
Tässä tutkimuksessa hyödynnettiin kyselylomaketta soveltuvin osin: kyselylomakkeesta huomioitiin osiot, joiden väittämät liittyivät yhteisöllisyyteen ja osallisuuteen. Väittämät olivat monivalintakysymyksiä, joissa vastausvaihtoehtoja oli viisi.
Aineisto analysoitiin määrällisin menetelmin. Väittämistä muodostettiin kolme
summamuuttujaa, joista yksi mittasi yhteisöllisyyttä, toinen osallisuutta ja kolmas op-
pilaan omaa toimintaa muihin nähden. Summamuuttujien muodostamista voitiin pitää
luotettavana, koska Cronbachin alpha -arvot olivat suurempia kuin 0,6.
Yhteisöllisyyssummamuuttujasta muodostettiin tutkittavien vastausten perusteella kolme yhteisöllisyysryhmää: ei-yhteisöllinen, keskiryhmä ja yhteisöllinen. Jos
tutkittavan yhteisöllisyyssummamuuttujan arvo oli 1–2,4, kuului hän ei-yhteisölliseen
ryhmään. Keskiryhmään kuuluivat ne tutkittavat, joiden yhteisöllisyyssummamuuttujan arvo oli 2,5–3,5. Yhteisölliseen ryhmään kuuluivat puolestaan tutkittavat, joiden
summamuuttujan arvo oli 3,6–5. Yhteisöllisyysluokitusta käytettiin tutkittaessa yhteisöllisyyden kokemuksia ja niiden yhteyttä kouluhyvinvointiin, osallisuuteen ja sukupuoleen sekä omaan toimintaan suhteessa muihin.
Tulosten analysoinnissa käytettiin frekvenssi- ja ristiintaulukointia, t-testiä sekä
yksisuuntaista varianssianalyysiä. Frekvenssi- ja ristiintaulukointia käytettiin vastatessa viidenteen tutkimusongelmaan. T-testiä ja varianssianalyysiä käytettiin muihin
tutkimusongelmiin vastatessa.
TULOKSET
Tulosten mukaan oppilaat eivät keskimäärin kokeneet luokkaansa yhteisölliseksi,
mutta eivät toisaalta myöskään ei-yhteisölliseksi. Kuitenkin erot tutkittavien vastausten välillä olivat suuria. Yhteisöllisyys oli yhteydessä niin osallisuuteen kuin kouluhyvinvointiinkin. Mitä yhteisöllisemmäksi tutkittavat kokivat luokkansa, sitä paremmin he
viihtyivät koulussa ja kokivat osallisuuden toteutuvan. Suurin osa tutkittavista piti yhteisvastuullisuutta tärkeänä yhteisiin tavoitteisiin pyrittäessä, mutta heistä kuitenkin
suurin osa ei uskonut yhteisvastuullisuuden toteutuvan käytännössä.
Koulukontekstissa yhteisöllisyydellä tarkoitetaan yksittäisen oppilaan tai ryhmän
kokemusta ja tunnetta siitä, että koulussa on hyvä olla (Honkonen & Salovaara 2011,
41−42). Tämän tutkimuksen tulokseksi saatiin se, että mitä yhteisöllisemmäksi oppilaat kokivat luokkansa, sitä paremmin he viihtyivät koulussa. Eri yhteisöllisyysryhmiin
kuuluvat tutkittavat siis poikkesivat kouluhyvinvointikokemuksiltaan. Yhteisölliseen
ryhmään kuuluvat viihtyivät parhaiten koulussa (ka=4,33). Seuraavaksi parhaiten
koulussa viihtyivät keskiryhmään kuuluvat tutkittavat (ka=4,12). Vähiten koulussa
viihtyivät ei-yhteisölliseen ryhmään kuuluvat tutkittavat (ka=3,61). Ero ryhmien välillä
oli tilastollisesti erittäin merkitsevä (F(2, 608) = 15,33, p < 0,001).
Kuviosta 1 nähdään, että oppilaiden osallisuus koettiin suurimmaksi yhteisölliseen ryhmään kuuluvien keskuudessa (ka=3,81, n=102). Toiseksi suurimmaksi osallisuus koettiin keskiryhmässä (ka=3,56, n=328). Vähiten osallisuutta koettiin eiyhteisöllisessä ryhmässä (ka=3,11, n=162). Ryhmien välinen ero oli tilastollisesti erittäin merkitsevä (F(2, 589) = 31,84, p < 0,001).
5
Osallisuuden summamuuttuja
(asteikko 1‒5)
4,5
4
3,5
3,81
3,56
3
3,11
2,5
Osallisuus
2
1,5
1
Yhteisöllinen
(n=102)
Keskiryhmä (n=328)
Ei-yhteisöllinen
(n=162)
Kuvio1. Tutkittavien osallisuus (asteikolla 1–5) yhteisöllisyysryhmittäin (n=592)
Tytöt kokivat luokkansa yhteisöllisemmäksi (ka=2,93) kuin pojat (ka=2,89). Ero ei
kuitenkaan ollut tilastollisesti merkitsevä t(612)=0,82, p=0,414. Ei-yhteisölliseen ja
yhteisölliseen luokkaan kuuluvista tutkittavista hieman suurempi osa oli tyttöjä. Keskiryhmään sen sijaan kuului prosentuaalisesti hieman enemmän poikia kuin tyttöjä.
Yhteisvastuullisuuden erittäin tärkeäksi kokevista tutkittavista 20,5 prosenttia
uskoi luokkatoveriensa toimivan yhteisvastuullisesti myös käytännön tilanteessa.
Taulukosta 1 nähdään, että yhteisvastuullisuuden erittäin tärkeäksi kokevista tutkittavista 2,4 prosenttia uskoo kaikkien ja 18,1 prosenttia suurimman osan luokkatovereista jäävän auttamaan muita luokkatovereita oman tehtävän suorittamisen jälkeen.
Taulukko1. Oppilaiden näkemys yhteisvastuullisuuden tärkeydestä ja arvio auttajien
määrästä (n=620)
JOHTOPÄÄTÖKSET
Keskimäärin tutkittavat eivät kokeneet luokkaansa yhteisölliseksi, mutta eivät toisaalta myöskään ei-yhteisölliseksi. Kuitenkin tutkittavien väliset erot yhteisöllisyyden kokemuksessa olivat suuret: Yhteisölliseen ryhmään jaoteltujen tutkittavien yhteisöllisyyskokemus oli 3,88, kun taas ei-yhteisölliseen ryhmään jaoteltujen tutkittavien yhteisöllisyyskokemus oli vain 2,06. Osa oppilaista ajattelee siis luokkansa yhteisöllisyyden olevan melko alhainen. Koulussa yhteisöllisyyden puute näkyy usein oppilaiden ulossulkemisena. Yhteisöllisyyden puute taas vaikuttaa siihen, ettei ihminen saa
tarvitsemaansa tukea ja turvaa, mikä taas vaikuttaa yksilön henkiseen ja sosiaaliseen
hyvinvointiin (Holopainen & Lappalainen 2011, 110).
Koululuokan sisällä tapahtuva ulossulkeminen saattaa olla merkki myös koulukiusaamisesta, joka saattaa pahimmassa tapauksessa olla toistuvaa ja jatkua useita
vuosia. Kiusaamisen vaikutukset saattavat jättää pysyvät jäljet kiusatun persoonaan
ja minäkuvaan. Vaikka suuresta tutkimusjoukosta vain neljä kokee yhteisöllisyyden
puuttuvan luokastaan, nämä neljä oppilasta saattavat olla niitä, joille arki on jokapäiväistä taistelua ja sinnittelyä. Kiusaamistapauksia tulee aikuisten tietoon vain 21 prosenttia, jolloin suurin osa tapauksista jää pimentoon. Vaikka koulukiusaamisen ja syrjinnän tiedetään vaikuttavan oppilaan kokonaisvaltaiseen hyvinvointiin ja tulevaisuuteen, ollaan siihen puuttumisen suhteen osittain melko voimattomia kiusaamisilmiön
taustalla vaikuttavien asioiden, kuten pelon, itsetunnon alenemisen ja stressin takia.
(Adair, Dixon, Moore & Sutherland, 2000.)
Tämän tutkimuksen tulokset tukevat aiempaa teoriaa yhteisöllisyyden, kouluhyvinvoinnin ja osallisuuden käsitteiden suhteesta. Yhteisöllisyys muodostuu yhteisön
jäsenten vuorovaikutuksesta ja siinä syntyvästä vastavuoroisesta luottamuksesta,
yhteisistä tavoitteista sekä yksilöiden osallistumisen mahdollisuudesta. Hyvinvoinnin
edellytyksenä voidaan taas pitää yhteisöllisyyden kokemusta. (Holopainen & Lappalainen 2011, 110.) Tuloksista siis nähdään, että mitä yhteisöllisemmäksi tutkittavat
kokevat luokkansa, sitä paremmin he myös viihtyvät koulussa. Erot kouluhyvinvointikokemuksissa eri yhteisöllisyysryhmien välillä eivät olleet suuria, mutta yhteys oli havaittavissa. Lisäksi korkea yhteisöllisyyden kokemus on yhteydessä siihen, miten tutkittavat kokevat osallisuuden toteutuvan koulussa. Vastaavasti matala yhteisöllisyyden kokemus on yhteydessä alhaisempaan kouluhyvinvointiin ja kokemukseen osallisuuden toteutumisesta koulussa.
Suurin osa (81 %) tutkittavista piti yhteisvastuullisuutta vähintään melko tärkeänä. Tutkittavien mielestä olisi siis tärkeää, että yhteiseen määränpäähän pyrittäessä
suurin osa tai kaikki jäisivät auttamaan muita siihen saakka, kunnes tavoite olisi saavutettu. Kuitenkin vain 14 prosenttia tutkittavista uskoi luokkalaisten toimivan yhteisvastuullisesti yhteiseen tavoitteeseen pyrittäessä. Tämä yhteisvastuullisuuden tärkeyden ja käytännön toteutumisen ristiriita saattaa johtua kulttuurissamme vallitsevasta kiireen ja yksilöllisyyden korostumisesta, jonka rinnalla kulkee kaipuu yhteisöllisyyteen ja yhdessä tekemiseen. Kenties yksilöllisyys on korostunut niin paljon, että
toisen auttamista ja yhdessä tekemistä ei enää koeta luonnollisena tapana toimia.
Välttämättä ihminen ei edes koe tekevänsä mitään väärää tai poikkeavaa, vaikkei
auttaisikaan muita.
Tämä tutkimus on tehty kaikilta osin molempien tutkimuksen tekijöiden yhteistyönä. Tutkimusta on myös tasaisin väliajoin esitelty Safe and Active Schoolday – A
Well-being Partnership -hankkeessa mukana olleelle pro gradu -tutkimuksen ohjaajalle. Tutkimuksen eri osioista saatiin palautetta niin ohjaajalta kuin pro gradu ryhmän jäseniltäkin. Muilta saatu palaute oli yksi tekijä, jonka avulla lisättiin tutkimuksen luotettavuutta. Tutkimuksen luotettavuutta lisäsi myös Safe and Active Schoolday – A Well-being Partnership -hankkeen taustoihin ja loppuraporttiin perehtyminen.
Tutkimuksessa käytetty aineisto on kerätty viisi vuotta sitten. Viidessä vuodessa
erityisesti sosiaalisen median käyttö yhteisöllisyyden muotona on lisääntynyt. Lisäksi
koulun yhteisöllisyyden ja osallisuuden toteutuminen on saattanut muuttua käytännön
arjessa, koska vuonna 2014 voimaan tulleen lakimuutoksen jälkeen kaikissa kouluis-
sa tulee olla koulun oppilaista muodostuva oppilaskunta (Perusopetuslaki §47a).
Nämä saattavat olla seikkoja, jotka muuttaisivat tutkimustuloksia. Olisikin mielenkiintoista tehdä samankaltainen tutkimus nykypäivänä, ja verrata tuloksia viisi vuotta sitten kerätyn aineiston tuloksiin.
Tämän tutkimuksen teemat liittyvät kiinteästi opettajan työn arkeen. Opettaja on
tärkeässä tehtävässä luokan yhteisöllisyyden luojana ja ylläpitäjänä. Koululuokka on
”pakotettu yhteisö”, koska oppilaat eivät ole vapaaehtoisesti saaneet päättää luokkatovereitaan. Opettaja ei voi olettaa, että tällaisen pakotetun yhteisön yhteisöllisyys
syntyisi itsestään. Salovaaran ja Honkosen (2011, 24) mukaan opettaja pystyy tietoisilla valinnoilla vaikuttamaan niin luokan vuorovaikutukseen, tunteisiin kuin ryhmädynamiikkaankin. Niin kuin on aiemmin todettu, yhteisöllisyys ja osallisuus nivoutuvat
vahvasti yhteen. Osallisuus on asia, jota opettajan tulee tietoisesti toteuttaa koulussa.
Osallisuus on myös käytännön toimintaa, jonka seuraukset voivat olla kauaskantoiset: Tämän tutkimuksen tuloksista huomataan, että osallisuus ja yhteisöllisyys ovat
yhteydessä toisiinsa. Lisäksi yhteisöllisyys lisää kouluhyvinvointia. Näin ollen osallisuuden toteuttamisesta voi parhaimmillaan seurata paljon hyvää oppilaiden elämässä.
LÄHTEET
Adair, V. A., Dixon, R. S., Moore, D. W., & Sutherland, C. M. (2000). Ask your mother
not to make yummy sandwiches: Bullying in New Zealand secondary schools. New
Zealand Journal of Educational Studies, 35, 207–221.
Asanti, R., Junttila, N., Koivusilta, L., Korppas, M., Koski, P., Oittinen, A. & Virta, A.
2009. Aktiivinen ja turvallinen koulupäivä. Turkulaisten viidesluokkalaisten päivittäinen aktiivisuus ja kokemukset turvallisuudesta, koulun ilmapiiristä ja yhteisöllisyydestä. Turun opetuspalvelukeskus.
Holopainen, L. & Lappalainen K. 2011. Pedagoginen näkökulma kouluhyvinvointiin.
Teoksessa Pohjola, Kirsi (toim.) Uusi Koulu. Oppiminen mediakulttuurin aikakaudella.
Jyväskylän yliopistopaino: Jyväskylä.
Honkonen, T. & Salovaara, R. 2011. Rakenna hyvä luokkahenki. Porvoo: PSkustannus.
Hotari, K-E., Oranen, M. Pösö, T. 2009. Lapset lastensuojelun osallisina. Teoksessa: Bardy, M. (toim.) Lastensuojelun ytimissä. Helsinki: Terveyden ja hyvinvoinnin
laitos. 117–132.
Hyyppä, M. 2002. Elinvoimaa yhteisöstä. Sosiaalinen pääoma ja terveys. Jyväskylä:
PS-kustannus.
Koski, P. 2009. Social capital and sports clubs. Teoksessa: S. Kokko, P. Koski, J.
Savola, M. Alen & P. Oja (toim.) The Guidelines for sports club for health. (SCforH)
programs. Helsinki: TAFISA, HEPA Europa, Finnish Sport for All Association. 32–36.
Konu, A. 2002. Oppilaiden hyvinvointi koulussa. Tampereen yliopisto, Acta Universitatis Tamperensis: 887.
Mikkola, P. & Nivalainen, K. 2009. Lapselle hyvä päivä tänään. Näkökulmia 2010luvun varhaiskasvatukseen. Vantaa: Pedatieto.
Pirnes, U. 2000. Kehittyvät tiimit. Organisaatioiden rakennemuutokseen liittyvä tiimien ja tiimien johtamisen kehittymisprosessi. Tampere: Tammer-Paino Oy.
TEKSTIILIKÄSITYÖN AMMATTILAISTEN NÄKEMYKSIÄ KÄSITYÖOPPIAINEEN TILASTA TULEVAISUUDESSA
Eija Kaasinen
JOHDANTO
Tutkimuksen
tarkoituksena
oli
selvittää,
millaisia
näkemyksiä
käsityö-oppiaineen
ammattilaisilla oli heidän alansa tulevaisuudesta. Tutkimuksella pyrittiin erityisesti
perehtymään niihin asioihin, jotka tulevaisuudessa todennäköisesti tulevat määrittelemään
käsityö-oppiaineen kenttää. Lisäksi tutkittiin, millaisia muutoksia käsityö-oppiaineen
ammattilaiset kokivat oman alansa tarvitsevan tulevaisuudessa ja kuinka he haluaisivat
muuttaa oppiaineen tulevaisuuden suuntaa.
Käsityö oppiaineena koetaan yleisesti positiivisena, mutta tulevaisuuden kannalta
muita oppiaineita hyödyttömämpänä (Johansson 2006). Tulevaisuudessa tarvitaan
kuitenkin käsillä tekemistä, ettei kädentaitojen osaamisesta tule vain marginaalinen taito.
Käsityöllä on pitkät perinteet suomalaisessa yhteiskunnassa. Käsityötä on opetettu
Suomessa omana oppiaineenaan pitkälti yli sata vuotta. Vuonna 1866 tehdyssä
kansakouluasetuksessa Suomesta tuli ensimmäinen maa, joka hyväksyi käsityön
yleissivistävän koulun opetussuunnitelmaan (Metsärinne 2008 16-17). Suomi on siis yksi
harvoista maista, jolla on pitkä ja kunniakas maine käsityön opettamisesta koulussa.
Käsityön tutkimus kaikkialla on kuitenkin vielä vähäistä ja melko tuoretta.
Peruskoulun opetussuunnitelman perusteissa (POPS 2004) todetaan, että käsityön
tarkoitus on kehittää oppilaan käsityötaitoa niin, että hänen itsetuntonsa sen varassa
kasvaa ja hän kokee iloa ja tyydytystä työstään. Lisäksi hänen vastuuntuntonsa työstä ja
materiaalien käytöstä lisääntyy. Oppilas oppii arvostamaan työn ja materiaalien laatua ja
suhtautumaan arvioiden ja kriittisesti sekä omiin valintoihinsa että tarjolla oleviin
virikkeisiin, tuotteisiin ja palveluihin. Opetussuunnitelmassa todetaan myös yleisesti
käsityön sisällöistä, että opetus olisi hyvä toteuttaa oppilaan kehitysvaihetta vastaavien
aihepiirien ja projektien kautta kokeillen, tutkien ja keksien. Käsityön opetuksen tarkoitus
on ohjata oppilasta suunnitelmalliseen, pitkäjänteiseen ja itsenäiseen työntekoon. Sen
tehtävä on myös kehittää luovuutta, esteettisiä, teknisiä ja psyykkis-motorisia kykyjä sekä
auttaa ymmärtämään teknologian jokapäiväisiä ilmiöitä ja kehittää ongelmanratkaisukykyä.
Opetussuunnitelman mukaan oppilasta on hyvä opettaa tutustumaan suomalaiseen ja
muiden maiden ja kansojen kulttuuriperinteeseen. (POPS, 2004, 242.) Uuden, vuonna
2016 voimaan tulevan opetussuunnitelman myötä käsityö oppiaineena kokee varmasti
uudistusta.
Ennustetaan,
että
tulevaisuudessa
opetuksen
säätely
lisääntyy
opetussuunnitelmien päivittämisen avulla. Oletetaan myös, että opetukseen suunnatut
varat kohdentuvat paremmin harkittuihin kohteisiin. Nämä oletukset sisältävät myös
varoituksen siitä, että opetussuunnitelmaa ei saisi täyttää sellaisilla asioilla, joita ei
kunnolla pystytä toteuttamaan. (Uusikylä & Atjonen, 2005, 65.)
Käsityöstä puhuttaessa liitetään se usein hyvinvointiin ja elämänlaadun-käsitteeseen.
Tästä aiheesta yleisesti, ilman koulukontekstiin liittämistä, tehtyjen tutkimusten valossa
voidaan sanoa, että käsityö voi olla yksi väline lisätä subjektiivista hyvinvointia. Käsityö voi
siis olla yksi osa sitä prosessia, josta ihminen saa voimaa, kokee elämässään
tarkoituksenmukaisuuden
tunnetta
ja
oppii
hallitsemaan
elämäänsä.
Käsityön
terapeuttisuus perustuu taitojen ja tietojen kehittymiseen, oman kehon toiminnan
oppimiseen, välineiden, materiaalien, ajattelun ja tunteiden hallintaan sekä käsityön
mukanaan tuomiin sosiaalisiin ja kulttuurisiin elementteihin. (Pöllänen 2012, 1-3.) Käsin
tekemisen terapeuttisuus voi siis liittyä käsityömateriaaleihin, tuotteisiin, onnistumisen
tunteeseen, henkiseen kasvuun, fyysisten- ja kognitiivisten taitojen kehittymiseen, oman
kehon hallintaan, tunteiden hallintaan ja käsityön tuomaan sosiaaliseen ympäristöön.
Käsityö voi toimia sekä oppimistilanteena että monipuolisena terapeuttisena välineenä,
niin tiedostetusti kuin tiedostamatta. Voidaan ajatella, että kokonaisella ja ositetulla
käsityöllä on molemmilla paikat hyvinvoinnin edistämisessä. Kokonaisella, eli luovuutta ja
suunnittelua sisältävällä käsityöllä, on omat vahvuutensa mutta myös ositetulla, eli malleja
noudattavalla käsityöllä, voidaan saavuttaa samantyyppisiä vaikutuksia hyvinvointiin.
(Pöllänen &Kröger 2004.)
Tutkimuksessa
tutkittiin
käsityön
ammattilaisten
näkemyksiä
oppiaineensa
tulevaisuuden suunnasta. Käsityön ammattilaiset tässä tutkimuksessa olivat käsityön
parissa toimivia henkilöitä, yliopisto-opettajia, kentällä toimivia opettajia ja käsityön
aineenopettajaksi opiskelevia. Ensimmäisellä tutkimuskysymyksellä haettiin vastauksia
siihen, millaisia näkemyksiä koulukäsityön ammattilaisilla oli oman oppiaineensa tilasta
tulevaisuudessa. Ensimmäinen tutkimuskysymys piti sisällään realistiset tulevaisuuden
näkymät tämän hetkisen kehityksen seurauksena. Toisena tutkimuskysymyksenä
kartoitettiin
niitä
käsityö-oppiaineen
tulevaisuuskuvia,
joita
käsityön
ammattilaiset
haluaisivat nähdä, eli millainen olisi ihanteellinen kehityssuunta käsityö-oppiaineelle ja
millaisen muutoksen se pitäisi sisällään.
MENETELMÄT
Tutkimukseen osallistui yhteensä yhdeksän (9) käsityön ammattilaista ympäri
Suomea. Tutkimusjoukko koostui kolmesta (3) käsityön yliopisto-opettajasta, kolmesta (3)
vähintään viisi vuotta kentällä käsityötä opettaneesta käsityönopettajasta ja kolmesta (3)
käsityön
aineenopettajaksi
opiskelevasta
henkilöstä.
Kaikki
tutkittavat
olivat
sukupuoleltaan naisia. Kaikki tutkittavat henkilöt olivat koulutukseltaan vähintään
maisteritasoa, joten voitiin ajatella, että he olivat oman osaamisalansa asiantuntijoita.
Kaikki tutkittavat olivat tekstiilityöhön painottuneista lähtökohdista, mutta tällä ei ollut
tutkimuksen kannalta mitään merkitystä.
Tiedonkeruumenetelmänä käytettiin teemahaastattelua. Tutkimuksessa käytettiin
esitestattua ja sen pohjalta muokattua haastattelurunkoa, joka sisälsi ennalta määriteltyjä
tukikysymyksiä ja teemoja. Kaikki yhdeksän tutkimukseen osallistunutta henkilöä
haastateltiin
saman
haastattelurungon
pohjalta.
Haastateltavat
olivat
saaneet
haastattelurungon itselleen muutamia päiviä etukäteen tarkasteltavaksi, jolloin heillä oli
mahdollisuus pohtia kysymyksiä syvällisemmin ja vastauksiin saataisiin näin laajempi
näkökulma.
Tutkimuksessa
käytettiin
fenomenografista
lähestymistapaa.
Fenomenografia
yleisesti on laadullisen tutkimuksen analyysimenetelmä, jossa keskeistä on ihmisten
erilaiset tavat kokea ja ajatella jostain asiasta. Fenomenografisen analyysin perustana on
kiinnostus ihmisen tiedonmuodostukseen ja käsitysten luomiseen. Tärkeää analyysissa on
kohdistaa tutkimus ihmisten yksilöllisiin kokemuksiin eikä niinkään tutkittaviin ilmiöihin
yleisesti. Fenomenografisen tutkimuksen toteuttamisessa on tärkeää, että tutkijalla on
ymmärrystä ja tietoa tutkittavasta aiheesta. Tähän kuuluu se, että tutkija on perillä ilmiön
käsitteistöstä ja pystyy muotoilemaan sellaisia haastattelukysymyksiä, jotka kuuluvat
tutkittavan asian piiriin. Tutkijalla itsellään oli kiinnostusta tekstiilikäsityön kenttään, joten
tutkimuksen asettelu mukautui juuri tämän pohjalta. Tutkijan rooli on keskeinen
havaintojen tulkinnassa. Omien käsitystensä pohjalta tutkija luo aineistosta merkitysluokkia
ja tuottaa niistä oman näkemyksensä mukaan tuloksia. Haastattelujen pohjalta tulokset
jaoteltiin kahteen yläkategoriaan, jotka olivat realistiset tulevaisuuden näkymät ja
ihanteelliset tulevaisuudennäkymät. Nämä jaettiin taas molempien alle samoin pääkohdin
muodostuviin alakategorioihin, jotka selvittivät käsityön kenttää yksityiskohtaisemmin eri
osa-alueilta.
TULOKSET
Kaikissa
haastatteluihin
osallistuneiden
asiantuntijoiden
(9/9)
mielestä
käsityöllä
oppiaineena on vankka tulevaisuus. Kaikki opettajat, heidän opetustaustastaan riippumatta
uskovat siihen, että käsityö säilyttää asemansa suomalaisen koulujärjestelmän osana.
Opettajat perustelivat kaikki heidän vastaustaan käsityön tulevaisuuden jatkuvuuteen sillä,
että käsityö on kokonainen oppiaine, jolla on paljon muitakin tarkoituksia, kuin tavaran
tuottaminen. Erityisesti esiin nousi käsityön eheyttävä luonne ja käsityö välineenä
tasapainoiseen ihmisenä kasvamiseen.
Haastateltaessa käsityön kentällä toimijoita ihanteellisesta käsityö-oppiaineen
tulevaisuudesta, esiin nousee yhtä monta tulevaisuuden visiota kuin haastateltaviakin oli.
Vastaajien käsityksen oppialasta ovat yksilöllisiä ja jokainen kuvasi vastauksissaan niitä
seikkoja, joita tällä hetkellä piti tärkeänä. Ihanteellinen oppiaineen tulevaisuuden tila olisi
haastateltavien mielestä sellainen, jossa käsityön asema ei enää heikkenisi entuudestaan.
Kaikki käsityön ammattilaiset toivoivat, että oppiaine saisi arvostustaan takaisin ja sitä
ruvettaisiin uudestaan pitämään tasavertaisena oppiaineena muiden rinnalla.
Tuloksista voidaan siis todeta, että käsityön kentällä toimivien opettajien usko oman
oppiaineensa tulevaisuuteen on vankkaa. Näkemykset eri asteilla toimivien opettajien
välillä vaihtelevat jonkin verran, mutta silti yhteisesti koetaan, että käsityö tarvitsee
oppiaineena arvostuksen kohottamista. Näkemyksissä erot ovat melko systemaattisia sen
mukaan, millä taholla ammattilaiset toimivat. Opetussuunnitelman toivotaan edelleen
tulevaisuudessa antavan suuntaviivat opetuksen järjestämiselle, mutta sen toivotaan myös
mukautuvan ja uusiutuvan useammin. Tekstiilityö ja tekninen työ halutaan säilyttää omina
suuntauksinaan mutta yhteistyötä näiden välillä halutaan lisätä. Tämän lisäksi opetuksen
toivotaan muuttuvan enemmän projektimuotoisemman opiskelun suuntaan ja opetuksen
painopisteen siirtyvän taidoista tietoihin. Kuitenkin tulevaisuuden odotusten pohjalta ei
uskalleta toivoa opetukseen kovin suurta muutosta. Erityisesti rahalliset resurssit ja niiden
vähäisyys luovat opettajille tunteen, että tulevaisuus ei tuo kovin suurta muutosta käsityön
opetuksen kenttään. Eniten muutosta toivotaan käsityöluokan teknisten varusteluiden
parantamiseen.
projektimuotoinen
Tätä
kautta
työskentely
opettajat
kokivat,
helpottuisivat.
että
suunnittelu,
Opettajankoulutuksen
tiedonhaku
ja
kehittymistä
ja
nopeammin uudistumista esitettiin yhdeksi vaihtoehdoksi vastata paremmin tulevaisuuden
haasteisiin. Seuraavaksi tulosten yhteenveto on vielä taulukoitu, jotta lukijan on helpompi
jäsentää tulosten kokonaisuus (TAULUKKO 1). Taulukko on jäsennelty alakategorioiden ja
pääkategorioiden mukaiseen järjestykseen. Taulukossa esitetyt tulokset edustavat
tutkimuksen pohjalta havaittuja päätuloksia.
TAULUKKO 1. Tulosten yhteenveto.
Todennäköinen koulukäsityön
tulevaisuus
Ihanteellinen koulukäsityön
tulevaisuus
Onko tulevaisuutta?
Käsityö tulee säilymään
oppiaineena.
Käsityö säilyy oppiaineena sekä
kohottaa arvostusta ja asemaansa.
Taito- ja taideaineiden
yhdistyminen
Mahdollinen mutta ei toivottu eikä
kovin todennäköinen.
Ei toivottu tulevaisuudensuunta.
TS/TN suhde
Säilyvät omina oppiaineinaan tai
yhdistyvät yhdeksi käsityöoppiaineeksi, jossa toteutetaan
kummankin puolen sisältöjä.
Opetussuunnitelma
Opetussuunnitelma säilyy mutta
oppilaiden suunnittelu ja
valinnanmahdollisuudet
lisääntyvät.
Opetuksen järjestäminen
Kädentaitojen lisäksi aletaan
painottamaan itseohjautuvuutta,
suunnittelutaitoja ja toimintataitoja.
Opettajan työnkuva
Mahdollisesti ammattikenttä
laajenee ja opettajien tulee hallita
sekä TS että TN.
Säilyvät omina oppiaineinaan mutta
projektimuotoisuuden kautta lisäävät
yhteistyötään. Ei enää selkeää
jaottelua, vaan oppilaat voivat
sisällyttää samaan työhön tekstiilityön
ja teknisen työn ominaisuuksia.
Opetussuunnitelma säilyy mutta antaa
opettajille vapaammat kädet toteuttaa
erilaisia töitä. Opetussuunnitelma
uudistuu myös useammin ja vastaa
näin enemmän aikaansa.
Ennalta määriteltyjen tekniikoiden
opettelusta halutaan päästä
projektimuotoiseen oppimiseen, missä
oppilaan omat valinnat, suunnittelu ja
toteutus ohjaavat lopputulosta.
Tiedolliset taidot painotukseen
taidollisten sijaan.
Opettajan työnkuva muuttuu
enemmän ohjaavaan suuntaan.
Käsityönopettajankoulutus
Opettajankoulutus ei uusiudu
tulevaisuudessa niin nopeasti kuin
olisi tarvetta.
Luokkaympäristö
Resurssien vuoksi ei tule
todennäköisesti kovinkaan paljoa
muuttumaan. Luokkatilat pysyvät
samanlaisina ja niiden tekninen
varustelu samoin. Kuitenkin
projektimuotoisuutta lisätään.
Heikkenevät entisestään.
Tuntimäärän ei toivota vähenemän
vaikka resurssit huononevat.
Resurssit
Opettajankoulutuksessa on pääpaino
teknisestä osaamisesta siirrettävä
enemmän ohjaamiseen ja
projektiluontoisuuteen. Myös
monipuolisuutta haluttaisiin
koulutukselta tulevaisuudessa.
Iso käsityötila, jossa sekä tekstiilityö
että tekninen työ voivat olla yhtä tilaa.
Myös käsityönopetukseen toivotaan
enemmän tietokoneita ja tabletteja,
jotta myös suunnittelu ja
tiedonhankinta olisi mahdollista.
Resurssien heikkeneminen ei haittaa,
koska materiaaleja voidaan kierrättää,
tehdä itse ja projektiluontoisessa
opetuksessa etsiä yhdessä. Rahaa
toivotaan käytettävän teknisen
varustelun parantamiseen.
JOHTOPÄÄTÖKSET
Kaikkien tutkimukseen kerättyjen haastattelujen pohjalta esiin nousee monta
mielenkiintoista näkökulmaa käsityö-oppiaineen nykytilaan ja sen tulevaisuuden näkymiin.
Tutkimusten tulosten valossa näytti siltä, että käsityön ammattilaisten mielestä tämän
hetkinen käsityön tila on huono. Tämä ilmeni tutkimuksessa aineenopettaja opiskelijoiden
ja
kentällä
toimivien
opettajien
kriittisellä
suhtautumiselle
tämän
hetkiseen
aineenopettajakoulutuksen tilaan. Lisäksi nykyisessä koulukäsityön tilassa nähtiin paljon
muutoksen tarvetta ja kohteita. Kuitenkin tulevaisuudelta toivottiin käsityön arvostuksen
parantamista ja elvyttämistä uudelleen. Mielenkiintoista oli, kuinka vähän opettajat
kuitenkaan
osasivat
nimetä
mitään
konkreettisia
toimia,
jotta
käsityö
kehittyisi
tulevaisuudessa haluttuun tilaansa. Mielenkiintoista oli myös, että oppilasmateriaalin
muutosta ei kuvailtu tulevaisuudesta kyseltäessä. Lisäksi kentällä toimivien opettajien ja
käsityön aineenopettajaksi opiskelevien mietteet opettajakoulutuksen riittämättömyydestä
vastata tulevaisuuden haasteisiin olivat osittain yllättävää tietoa.
Tämän tutkimuksen luotettavuutta tarkasteltaessa tulee ottaa huomioon aineiston ja
johtopäätösten yhteys. Aineistosta ja tuloksista tulee nousta esiin tutkittavien ääni.
Luotettavuutta lisää se, että vastaavatko tutkijan käsitteellistykset ja tulkinnat tutkittavien
käsityksiä.
Tässä
tutkimuksessa
voidaan
katsoa
tämän
seikan
toteutuneen.
Kokemusmaailmat sekä tutkijalla että tutkittavilla olivat yhteiset, joten molemmille
osapuolille tutkittava ilmiö oli tuttu. Tämä on tutkimuksessa vaikuttanut sen luotettavuuteen
ja tulosten yhdenmukaisuuteen.
Jatkossa aihetta olisi erittäin mielenkiintoista tutkia pidemmälle. Olisi tärkeää jaotella
käsityönopetuksen palaset eri osa-alueisiin ja haastatella opettajia tarkemmin ja
syvemmälle porautuen, mistä käsityön opetus oikeastaan koostuu. Myös oppilaiden
näkökulmasta olisi mielenkiintoista kartoittaa käsityönopetuksen nykytilaa ja tulevaisuutta.
Mitä oppilaat kaipaisivat opetukseen, että siitä tulisi jälleen mielenkiintoisempi osa
peruskoulua. Vai onko käsityön aseman heikentyminen oppiaineena pelkästään opettajien
ja muiden aikuisten luoma kehityssuunta. Kuitenkin opettajien luomat asenteet näkyvät
suoraan oppilaiden toiminnassa. Näen myös tärkeäksi jatkotutkimushaasteeksi asetelman,
jossa vertaillaan luokanopettajaksi ja käsityön aineenopettajaksi opiskelleiden henkilöiden
tulevaisuuden
näkemyksiä
pelkästään
käsityön
aineenopettajaksi
opiskelleiden
näkemyksiin. Tällaisella tutkimuksella saisi tärkeää tietoa siitä, onko mahdollisesti
luokanopettajakoulutuksen tuomalla pohjalla jonkinlaista vaikutusta käsityönopetuksen
tulevaisuuskuvaan. Opettaja ei voi kuitenkaan voi valita opetuksen ja kasvatuksen väliltä,
joten erityisesti käsityön tärkeys ihmisenä kasvamisessa olisi huomioitava myös
tulevaisuuden ainesisältöjä suunniteltaessa. Lisäksi käsityön opetuksen ollessa melko
suppea ilmiö maailma, olisi erittäin opettavaista toteuttaa käsityön opetuskokeilu jossain
päin maailmaa ja tutkia, kuinka suomalainen käsityö istuu jonkun toisen maan
koulukulttuuriin, ja millaisia vaikutuksia sillä on esimerkiksi kouluviihtyvyyteen. Käsityön
tutkimus
on
vielä
niin
vähäistä,
että
jatkotutkimusehdotuksia
ja
tutkimuksen
laajentamismahdollisuuksia tuntuu olevan rajattomasti tarjolla.
LÄHTEET
Johansson, M. 2006. The work in the classroom for sloyd. Journal of Research in Teacher
Education. 2–3/2006.
Metsärinne, M. 2008. Suomen koulukäsityön neljä aikakautta opetussuunnitelmien ja
teknisen työn oppikirjojen kuvauksena – kohti monipuolista koulukäsityön tutkimusta
ja käytänteitä. Research in Sloyd Education and Crafts Science A:13.
POPS. 2004. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Helsinki: Opetushallitus.
Pöllänen, S. & Kröger, T. 2004. Näkökulmia kokonaiseen käsityöhön. Teoksessa: J.
Enkenberg; E. Savolainen & P. Väisänen, K. Ranta (toim.) Tutkiva opettajankoulutus
– taitava opettaja. Savonlinnan opettajankoulutuslaitos.
Pöllänen, S. 2012. The meaning of craft. Craft-makers’ descriptions about craft as an
occupation. Scandinavian Journal of Occupational Therapy.
NAISOPETTAJIEN ULKOASU AMMATILLISEN IDENTITEETIN ILMAISIJANA
Camilla Kallio
JOHDANTO
Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää, miten naisopettajan ammatillinen identiteetti
ja sen persoonallinen ja sosiaalinen ulottuvuus näyttäytyvät opettajan ulkoasun
kautta. Lähtökohtaisesti tutkimuksessa ajateltiin, että kumpikin ulottuvuus ilmenee
jollakin tavalla opettajan ulkoasussa ja mielenkiinnon kohteena olikin tutkia, mitä eri
merkityksiä niiden ilmaisuun opettajien kokemuksissa sisältyy. Lisäksi tutkimuksen
tavoitteena
oli
tutkia,
minkälaisia
rajoituksia
opettajan
ulkoasuun
heidän
kokemuksissaan kohdistuu. Lopuksi tarkasteltiin vielä minkälaisia paineita ja
palautteita
opettajan
Ammatillisella
ulkoasuun
identiteetillä
tarkoitetaan
kohdistuu.
ihmisen
kokonaisvaltaista
käsitystä itsestä suhteessa työhön ja ammattiin. Siihen liittyy se, millaisena toimijana
ihminen näkee itsensä työssään ja millaiseksi hän tahtoisi tulla. Se sisältää myös
työtä koskevat asenteet, arvot, tavoitteet ja uskomukset. (Laine 2004, 190.)
Ammatillinen identiteetti ei kuitenkaan ole pysyvä käsitys itsestä ammatissa, vaan se
elää ja kehittyy jatkuvasti työelämän murroksissa. Vaikka ammatillinen identiteetti
liittyy
läheisesti
identiteetin
persoonallistakaan
sosiaaliseen
ulottuvuutta
sovi
puoleen
unohtaa.
Eri
työyhteisön
aikoina
kautta,
ei
persoonallisen
ja
sosiaalisen identiteetin painotukset saattavat vaihdella ammatillisen identiteetin
sisällä.
Alkuvaiheessa
eli
aloittelevana
opettajana
korostuu
työyhteisöön
sosiaalistuminen, sillä tulokkaalta puuttuu aluksi valta ja kontrolli sekä muiden
jäsenten hallitsema kulttuurinen pääoma. Ammatillinen identiteetti rakentuu vähitellen
omaksumalla
yhteisön
normit
ja
toimintatavat,
kuten
esimerkiksi
pukeutumiskulttuurin. (Eteläpelto & Vähäsantainen 2010, 46, 62–63)
Noin 1900 –luvun puoliväliin asti opettajista pyrittiin kasvattamaan ennen
kaikkea mallikelpoisia ihmisiä, opettajapersoonallisuuksia. Tähän vaikutti vahva
kristillinen perinne ja asenne, jonka mukaan opettajat nähtiin kansakunnan
sivistäjinä, niin sanottuina. kansankynttilöinä. Sittemmin opettajan persoona on
kuitenkin saanut enemmän sijaa ja yhtenä työn haasteista voidaankin pitää
kokonaisvaltaista identiteetin kehittymistä ja rakentumista. (Heikkinen & Huttunen
2007, 15.)
Ulkoasu on tärkeä osa identiteettiä ja se ymmärretään yksilön identiteetin
kiinnittäjäksi ja sen visuaaliseksi metaforaksi (Entwistle 2001, 47). Omasta
ulkoasusta onkin tullut merkittävä identiteetin rakentaja, ilmaisija ja ylläpitäjä.
Voidaan puhua myös identiteetin materialisoitumisesta, sillä ulkoasua rakennetaan
erilaisilla vaatteilla ja asusteilla. Oman ulkoasun suunnittelu on olennainen osa
identiteettiä
ja
nostaa
kulutukseen
osallistumisen
keskeiseksi
identiteetin
rakennusaineeksi. (Giddens 1991, 198.)
Viskarin ja Vuorikosken (2003) mukaan opettajan ulkoista kuvaa leimaa
opettajan mallikansalaisuus, johon liittyy käsitys siististä ja vaatimattomasta
ulkoasusta (Viskari & Vuorikoski 2003, 61.) Myös Kamilan (2010) mukaan opettajan
ammattiin
on
perinteisesti
liitetty
täydellisen
kansalaisen
vaatimus
Hänen
tutkimuksensa mukaan opettajaopiskelijoilla on voimakkaita käsityksiä siitä, miltä
opettajan odotetaan näyttävän. Opiskelijat näkevät vakavasti otettavan opettajan
asiallisena, neutraalina ja epämuodikkaana. He näkevät ristiriidan trendikkään ja
aikaansa seuraavan pukeutumistyylin ja perinteisen opettajatyylin välillä. Jotkut
opiskelijat myös pohtivat, saako heistä pinnallisen ja turhamaisen vaikutelman
meikkien ja korujen vuoksi. Toisaalta opiskelija voi myös haluta osoittaa tunnollista
kasvatusvastuuta
oman
esimerkillisen
ulkoasunsa
avulla,
jolloin
esimerkiksi
vähänkään liian seksikkäät vaatteet jäävät ainoastaan vapaa-ajan käyttöön.
Opiskelija ei myöskään välttämättä aina halua näyttäytyä aivan sellaisena kuin on,
vaan haluaa piilottaa esimerkiksi lävistyksiään tai tatuointejaan. (Kamila 2010, 125–
137.)
Weberin ja Mitchellin (1995) mukaan niin aikuiset kuin lapsetkin mieltävät
naisopettajalle usein nutturan, silmälasit, hameen ja helmet (Weber & Mitchell 1995,
58). Mielikuvat opettajasta ja siitä, miltä heidän kuuluu näyttää, ovatkin hyvin vahvasti
juurtuneet
kulttuuriimme.
Tätä
kuvaa
rakentavat
esimerkiksi
erilaiset
populaarikulttuurin välineet, kuten lasten sarjat, televisio ja elokuvat. Näiden
mielikuvien kautta myös oma käsityksemme opettajasta rakentuu. (Palmu 1999,
185.) Ulkonäköön ja pukeutumiseen liittyviä kirjoittamattomia sääntöjä myös esiintyy
kouluissa jonkin verran ja usein arki ohjaakin opettajia muokkaamaan ja rakentamaan
omaa ulkoista olemustaan kouluyhteisön odotusten suuntaan. Opettajan odotetaan
muun muassa olevan huoliteltu, muttei kuitenkaan liian huoliteltu, jolloin esimerkiksi
rakennekynsien ja liiallisen huulipunan käyttö nähdään sopimattomana. (Tainio,
Palmu & Ikävalko 2010, 13, 15–17.) Joidenkin opettajien mielestä saattaa olla jopa
viisainta noudattaa vallitsevien mielikuvien muodostamia käsityksiä ja pukeutua
mitäänsanomattomasti ja tylsästi.
Myös Kamila (2012) on tarkastellut opettajien käsityksiä siitä, miltä
opettaja saa nykypäivänä näyttää. Hänen mukaansa nykypäivän opettajakuva ei
synny enää pelkästään tiukasta nutturasta ja sovinnaisesta pukeutumisesta, vaan
opettajien kirjo ulkoasun saralla on kasvanut. Hän löysi aineistonsa perusteella neljä
eri opettajien pukeutumista koskevaa luokittelua, joita olivat mallikansalaiset,
epäsovinnaiset, esteetit ja seksualisoidut. (Kamila 2012.) Perinteinen käsitys
opettajan ulkonäöstä onkin muuttumassa ja saamassa uusia ulottuvuuksia. Nuori
opettaja omaksuu jotakin perinteisestä opettajakulttuurista, mutta yhä enenevässä
määrin uskaltaa myös murtaa perinteitä. Tavallisuus ei ole enää yhtä yleisesti
yhteiskunnan ihanne, vaan ihmiset haluavat erottua massasta omilla persoonallisilla
identiteeteillään ja valinnoillaan. Oman yksilöllisyyden korostaminen liittyy vahvasti
nykyaikaan. Näin ollen opettajienkin ”heimossa” sallitaan vähitellen enemmän
perinteitä rikkovia opettajapersoonia. Tästäkin huolimatta opettajan identiteetti
rakentuu yhä edelleen pikemmin tavallisuuden normien eli valtakulttuurin mukaisesti
kuin vastakulttuurin piirissä. (Heikkinen & Huttunen 2007, 25.) Oman yksilöllisyyden
ja persoonallisen identiteetin korostaminen ja sitä vastoin perinteinen käsitys
opettajasta
neutraalina
ja
huomiota
herättämättömänä
mallikansalaisena
muodostavatkin haasteen nykypäivän opettajuudelle. Tästä johtuen tutkimus keskittyi
opettajien kokemuksiin ulkoasun avulla tapahtuvasta ammatillisen identiteetin
ilmaisusta, opettajan ulkoasua koskeviin rajoituksiin sekä ulkoasuun kohdistuneisiin
paineisiin ja palautteisiin.
TUTKIMUSMENETELMÄ
Tutkimus oli laadullinen, osittain fenomenografinen tutkimus, jonka tavoitteena oli
tutkia opettajien käsityksiä siitä, miltä opettajan ulkoasu saa tai miltä sen pitää
näyttää. Nämä käsitykset voivat luonnollisesti vaikuttaa siihen, mitä kukin opettaja
omassa ulkoasussaan toteuttaa. Suuremmilta osin tutkimus oli kuitenkin lähempänä
fenomenologiaa, jossa tutkitaan ihmisen subjektiivisia kokemuksia ja niiden
merkityksiä jostakin tietystä asiasta, kuten tässä tapauksessa oman ammatillisen
identiteetin ilmaisusta ulkoasun avulla (Laine 2010, 29). Opettajan ulkoasuun
kohdistuvat
paineet
ja
palautteet
rakentuvat
jokaisen
henkilökohtaisiksi
kokemuksiksi, jolloin voidaan puhua fenomenologisesta tutkimusotteesta. Toisaalta
myös opettajan ulkoasun avulla tapahtuva identiteetin ilmaisu voidaan ymmärtää
henkilökohtaiseksi
rakentuneita
kokemukseksi,
käsityksiä.
vaikka
Tutkimus
siihen
oli
siis
saattaakin
pääosin
sisältyä
ennalta
lähestymistavaltaan
fenomenologinen, vaikka se sisälsi myös osittain fenomenografista näkökulmaa
opettajien käsityksistä.
Tutkimukseen osallistui yhteensä yhdeksän naisopettajaa seitsemästä
eri helsinkiläisestä koulusta. Mukana oli sekä luokan- että aineenopettajia ja iältään
he
olivat
26–56
tutkimushaastattelu
haastateltavien
–vuotiaita
ja
Aineistonkeruumenetelmänä
kaikki
kouluilla.
haastattelut
Aineiston
toteutettiin
pääasialliset
oli
puolistrukturoitu
yksilöhaastatteluina
analysointitavat
olivat
aineistolähtöinen sisällönanalyysi ja teemoittelu. Sisällönanalyysi eteni aineiston
pelkistämisen, ryhmittelyn, käsitteellistämisen ja tulkinnan kautta.
analysoinnissa
opettajien
kokemuksista
rakentui
Aineiston
samankaltaisuuksien
ja
eroavaisuuksien perusteella erilaisia opettajan ulkoasua kuvaavia käsitteitä. Tämän
jälkeen analysoinnissa edettiin ajatuksella, että opettajan ammatillinen identiteetti
ilmentyy jokaisen ulkoasussa jossakin määrin sen kummassakin, eli persoonallisessa
ja sosiaalisessa ulottuvuudessa. Näin ollen aiemmin muodostetut, ulkoasua kuvaavat
käsitteet, joita olivat uskottava, asiallinen, esimerkillinen, laadukas, neutraali, rento,
rohkea ja tavanomainen ulkoasu, jakaantuivat persoonallisen ja sosiaalisen
identiteetin käsitteiden alle. Aineistoa analysoidessa sosiaalinen identiteetti nimettiin
uudelleen opettajuusidentiteetiksi, sillä se oli tässä tapauksessa kuvaavampi. Mikäli
opettaja määrittelisi itsensä vain työyhteisönsä jäsenyyden kautta, riittäisi sosiaalisen
identiteetin käsite, mutta aineiston perusteella määrittelyyn liittyi hyvin vahvasti myös
ammatin historialliseen asemaan sisältyvät käsitykset opettajuudesta ja siihen
sopivasta ulkoasusta. Näin ollen päädyttiin opettajuusidentiteetin käsitteeseen.
Tutkimusaineistosta selvitettiin myös, minkälaisia rajoituksia opettajan
ulkoasuun heidän kokemuksissaan kohdistuu. Poikkeuksetta jokainen haastateltava
mainitsi rajoittavaksi tekijäksi paljastavuuden. Näin ollen siitä syntyi opettajan
ulkoasua koskeva julkinen rajoitus. Tämän lisäksi löytyi aineistosta myös muita
rajoituksia, jotka toistuivat tai ilmenivät vain osassa vastauksista. Nämä rajoitukset
nimettiin piileviksi rajoituksiksi. Tämän lisäksi nousi aineistosta esille opettajan
ulkoasua koskevia paineita ja mainintoja siitä, minkälaista palautetta opettajat olivat
ulkoasuaan koskien saaneet.
Tutkimuksen kulku ja kaikki aineiston analysoinnin vaiheet ja niistä
tehdyt tulkinnat ja johtopäätökset raportoitiin tarkasti, jotta se nostaisi tutkimuksen
luotettavuutta. Huolellisen aineiston tarkastelun ja analysoinnin avulla pyrittiin
luomaan
käsitteet
ja
tulkinnat,
jotka
vastasivat
tutkittavien
kertomuksia
mahdollisimman hyvin. Lisäksi tutkimuksessa pyrittiin selkeästi perustelemaan, miksi
tietyt merkitysyhteydet liitettiin tutkittavien kokemuksiin ja koko tutkimusprosessin
ajan
aineistoa
pyrittiin
käsittelemään
objektiivisesti
riippumatta
tutkijan
esiymmärryksestä. Tämän tutkimuksen luotettavuutta saattaa kuitenkin heikentää
haastattelumenetelmä, johon katsotaan sisältyvän useita virhelähteitä, kuten
esimerkiksi tässä tutkimuksessa tutkijan ensikertalaisuus ja siitä johtuva lievä
jännitys.
TULOKSET
Tutkimusaineiston
analysoinnin
perusteella
opettajien
ulkoasua
tarkasteltiin
opettajuusindentiteetin ja persoonallisen identiteetin käsitteiden kautta. Opettajuus- ja
persoonallisen identiteetin ilmaisu tapahtuu samaan aikaan ja vuorovaikutteisesti.,
mutta niiden painotus saattaa kuitenkin vaihdella opettajien kesken eri tavalla ja eri
aikoina. Tuloksista ilmeni, että opettajuusidentiteetin ilmaisuun liittyy uskottava,
asiallinen, esimerkillinen, laadukas ja neutraali ulkoasu. Persoonallisen identiteetin
ilmaisuun puolestaan liittyy rento, rohkea ja tavanomainen ulkoasu.
Opettajuusidentiteetin ilmaisu ulkoasun avulla koostuu käsityksistä
opettajan ammatin historiallisesta asemasta ja perinteisestä ulkoasusta, sekä koulun
sosiaalisen yhteisön muodostamista normeista. Kun ulkoasulla halutaan ilmaista
ennen kaikkea omaa opettajuusidentiteettiä, liittyy siihen hyvin voimakkaasti
ulkoasun uskottavuus, johon etenkin nuoret, aloittelevat opettajat viittasivat. Sen
avulla halutaan vakuuttaa muut omasta pätevyydestä eli ilmaista, että on vakavasti
otettava opettaja. Uskottavuutta pyritään ilmaisemaan ennen kaikkea oppilaiden
vanhempien
edessä,
mutta
myös
kollegojen
ja
oppilaiden.
Lisäksi
opettajuusidentiteetin ilmaisuun liitettiin selkeästi myös ulkoasun asiallisuus ja
esimerkillisyys. Opettajan ammatti jo itsessään edellyttää asiallista ulkoasua ja
opettajan
on
myös
näytettävä
oppilailleen
esimerkkiä
asianmukaisesta
pukeutumisesta eri tilanteissa. Toisaalta opettajuusidentiteettiin sisältyy tietynlainen
ulkoasun neutraalius. Ulkoasu ei saa olla vahvasti erottuva tai huomiota herättävä,
ettei
esimerkiksi
oppilaiden
työskentely
häiriintyisi.
Lisäksi
moni
liitti
opettajuusidentiteettiin ulkoasun laadukkuuden ja mainitsi suosivansa Marimekon
tuotteita.
Kun ulkoasulla halutaan puolestaan ilmaista opettajan persoonallista
identiteettiä, liittyy siihen ulkoasun rentous, rohkeus ja tavanomaisuus. Rennolla
ulkoasulla halutaan viestittää, että yksilö on luonteeltaan rento, eikä esimerkiksi vain
auktoriteettia ylläpitävä opettaja. Rohkea ulkoasu puolestaan viittaa yksilön
rohkeuteen tehdä omaperäisempiä ja huomiota herättävämpiä ulkoasua koskevia
valintoja riippumatta muiden työyhteisön jäsenten mielipiteistä. Tavanomaisella
ulkoasulla halutaan puolestaan kertoa, että yksilö on muutenkin persoonaltaan hyvin
tavallinen ja tasainen, eikä missään nimessä niin sanottu räiskyvä persoona.
Tavanomaista ulkoasua ei kuitenkaan saa sekoittaa neutraaliin ulkoasuun, joka liittyi
opettajaidentiteetin ilmaisuun. Neutraalin ja tavanomaisen ulkoasun välinen ero piilee
siinä, että tavanomainen ulkoasu lähtee yksilön omasta itsestä, kun taas neutraali
ulkoasu viittaa pikemmin siihen, että opettajan ammatti edellyttää neutraalia ja
huomiota herättämätöntä ulkoasua, vaikka muuten voisikin pukeutua erottuvammin.
Opettajan ulkoasuun kohdistui vastaajien kokemuksissa ja käsityksissä
myös rajoituksia. Kaikkien opettajien tiedossa oleva eli julkinen rajoitus oli ulkoasun
paljastavuus. Täytyy kuitenkin muistaa, että käsitykset siitä, mikä on liian paljastavaa,
saattavat vaihdella yksilöittäin. Toisaalta ulkoasuun kohdistui myös piileviä
rajoituksia, joita olivat turhamaisuus, nuorisokulttuuria muistuttava ulkoasu, koulun
monikulttuurisuus ja lävistykset. Tutkimuksessa nousi esille käsitys, jonka mukaan
opettaja ei saa kiinnittää liikaa huomiota omaan ulkoasuunsa, eikä hänelle sallita
esimerkiksi tekoripsiä tai hiustenpidennyksiä, etteivät ne välittäisi vääränlaista kuvaa
oppilaille siitä, mikä määrittää ihmisen arvokkuutta. Myöskään nuorisokulttuuria
muistuttava ulkoasu ei opettajien käsityksissä sovi opettajalle ja moni vastaajista
pitikin huolen siitä, ettei pukeudu samanlaisiin vaatteisiin kuin oppilaat. Myös
monikulttuurisuuden kunnioittaminen äärimmilleen vietynä voi synnyttää opettajan
ulkoasua koskevia, subjektiivisesti koettuja rajoituksia. Koulun toimintakulttuurilla voi
olla iso merkitys siinä, miten monikulttuurisuuteen ja sitä kautta uskonnollisuuteen
suhtaudutaan. Koulu voi esimerkiksi kieltää suvivirren laulamisen ja tämä voi
aiheuttaa sen, että joku kokee koulun suhtautuvan suvaitsemattomasti juuri
kristinuskoon. Tällöin omaa uskontoa ja siihen liittyvää identiteettiä ei välttämättä
uskalleta enää näyttää käyttämällä esimerkiksi uskonnolisia symboleja, kuten
ristikoruja omassa ulkoasussaan. Myöskään lävistysten käyttöä ei välttämättä koeta
opettajalle hyväksyttävänä, johon taas saattaa vaikuttaa perinteinen käsitys opettajan
ulkoasusta ja mallikansalaisuudesta.
Ulkoasua
koskevista
paineista
nousi
esille
puolestaan
paine
sosiaalisesta yhteenkuuluvuudesta. Tällä tarkoitetaan sitä, että halutaan samaistua
muihin työyhteisön jäseniin ja mahdollisesti vallitsevaan pukeutumiskulttuuriin.
Muuten
opettaja
saattaa
pelätä
esimerkiksi
jäävänsä
sosiaalisen
yhteisön
ulkopuolelle. Ulkoasua koskeva palaute sen sijaan oli tämän tutkimuksen mukaan
pääosin positiivista tai toteavaa. Suurimmilta osin palaute tuli oppilailta, mutta myös
kollegat saattoivat kommentoida opettajan ulkoasua.
POHDINTA
Opettajan ammatillinen identiteetti ilmentyy hänen ulkoasussaan opettajuus- ja
persoonallisen identiteetin kautta. Esimerkiksi opettajuusidentiteetin ilmaisuun liitetyn
uskottavan ulkoasun avulla, johon ennen kaikkea nuoret opettajat viittasivat, pyrittiin
vakuuttamaan
muut
ja
ennen
kaikkea
oppilaiden
vanhemmat
omasta
kelpoisuudestaan. Vanhemmat ja kokeneemmat opettajat eivät sen sijaan viitanneet
uskottavaan ulkoasuun, vaan kokivat, että ammattitaito lähtee omasta itsestä, eikä
ulkoasusta. Tästä voidaan päätellä, että iän ja kokemuksen myötä varmuus omasta
pätevyydestä ja uskottavuudesta kasvaa, eikä sitä tarvitse yrittää erikseen ilmaista
tietynlaisella ulkoasulla. Tämän johtopäätöksen voi tehdä myös tarkastelemalla
opettajan ammatillisen identiteetin kehittymistä. Kuten Eteläpelto ja Vähäsantainen
(2010) totesivat, uran alkuvaiheessa korostuu työyhteisön sosiaalisen pääoman
omaksuminen ja ikään kuin oman paikkansa löytäminen, jolloin alkuvaihetta saattaa
leimata epävarmuus omasta kelpoisuudesta. Tällöin on luonnollista, että omaa
pätevyyden tunnetta haetaan ulkoisilla keinoilla, kuten suunnittelemalla oma ulkoasu
sellaiseksi, että se viestittää itsevarmuudesta ja ammattitaidosta. (Eteläpelto &
Vähäsantainen 2010, 62.) Opettajuusidentiteetin ilmaisuun liitettiin myös asiallinen ja
esimerkillinen ulkoasu. Jokainen tutkimukseen vastannut opettaja olikin sitä mieltä,
että opettajan ammatti edellyttää asiallista ja siistiä ulkoasua. Heikkinen ja Huttunen
(2007)
tuovat
esille
opettajan
ammatiin
perinteisesti
liitetyn
vaatimuksen
tietynlaisesta mallikelpoisuudesta, nuhteettomuudesta ja esimerkillisyydestä. Myös
Viskari ja Vuorikoski (2003) toteavat, että opettajan ammattiin kuuluu siisti ja
asiallinen ulkoasu (Viskari & Vuorikoski 2003, 61). Myös laadukas ulkoasu liitettiin
opettajuusidentiteetin ilmaisuun. Vastaajien mielestä opettajalla pitäisi olla varaa
laadukkaisiin vaatteisiin ja moni myös mainitsi suosivansa juuri Marimekon vaatteita.
Tämä on mielenkiintoista, sillä näyttää siltä, että hyvin yleinen mielikuva
Marimekkoon pukeutuvasta opettajasta osoittautui tämän tutkimuksen kohdalla
todeksi. Toisaalta opettajuusidentiteetin ilmaisuun liitettiin myös ulkoasun neutraalius.
Ulkoasulla
ei
haluttu
herättää
turhaa
huomiota
oppilaissa,
ettei
heidän
keskittymisensä häiriintyisi. Saman totesi myös Grumet (2003): opettaja tuskin
haluaa, että oppilaiden huomio kiinnittyy opiskelun sijasta opettajan ulkoasuun
(Vuorikoski 2005, 47).
Persoonallisen identiteetin ilmaisuun liitetyllä rennolla ulkoasulla haluttiin
puolestaan ilmaista oman persoonan rentoa puolta ja viestittää myös oppilaille
helposti lähestyttävästä ja mukavasta ”tyypistä”. Myös Laineen (1997) mukaan
opettajan ulkoasu on muuttunut yhä rennompaan ja epävirallisempaan suuntaan
(Laine 1997, 48–49). Rennolla ulkoasulla haluttiin toisaalta myös päästä ikään kuin
kauemmas siitä perinteisestä opettajan auktoriteettiasemasta. Persoonallisen
identiteetin ilmaisuun liitettyyn rohkeaan ulkoasuun viitanneet vastaajat olivat tässä
tutkimuksessa jo kokeneempia ja vanhempia opettajia. Näin ollen voidaan päätellä,
että
vanhemmaksi
tullessa
ja
työkokemuksen
karttuessa,
tunnetta
omasta
opettajuudesta ja pätevyydestä ei pyritäkään enää lisäämään ulkoasun avulla, vaan
omaan ammattitaitoon luotetaan tarpeeksi vahvasti, jotta uskalletaan pukeutua
rohkeamminkin.
Opettajan ulkoasua koskevissa rajoituksissa nousi tämän tutkimuksen
kannalta mielenkiintoisia ja uusiakin näkökulmia. Julkiseksi rajoitukseksi nimetty
paljastavuus liittyy selkeästi myös Kamilan (2012) nimeämään seksuaalisuuden
diskurssiin. Myös hänen mukaansa paljastavasta ulkoasusta saa huomautuksia, eikä
paljastavasti
pukeutuvaa
opettajaa
nähdä
vakavasti
otettavana,
vaan
huomionkipeänä opettajana. (Kamila 2012, 339.). Piileviin rajoituksiin kuuluvaan
turhamaisuuteen viittaa puolestaan myös Tainio, Palmu & Ikävalko (2010): opettaja
ei saisi olla liian huoliteltu, eikä hän saisi korostaa omaa kauneuttaan, mutta hänen
pitäisi kuitenkin olla ammattinsa puolesta maltillisesti huolitellun näköinen. (Tainio
ym. 2010, 15–17.) Myös nuorisokulttuuria muistuttava pukeutuminen ja lävistykset
kuuluivat tämän tutkimuksen mukaan ulkoasua koskeviin piileviin rajoituksiin, vaikka
Laineen (1997) mukaan opettajien pukeutuminen saakin nykypäivänä enemmän
vaikutteita nuorisomuodista (Laine 1997, 48–49). Lävistykset saatetaan puolestaan
liittää kapinointiin valtavirtaa vastaan ja kuten Heikkinen ja Huttunen (2007) totesivat,
opettaja ei saa asettua valtavirtaa vastaan (Heikkinen & Huttunen 2007, 25). Uudeksi
ja mielenkiintoiseksi näkökulmaksi opettajan ulkoasua koskevista rajoituksista nousi
tässä tutkimuksessa koulun monikulttuurisuus. Monikulttuurisuus voi ainakin
opettajien subjektiivisissa kokemuksissa rajoittaa opettajan ulkoasua. Eri kulttuureista
tulevilla voi olla hyvin erilaisia käsityksiä ja odotuksia siitä, miltä opettajan kuuluisi
näyttää. Kulttuuriset erot etenkin naisten vaatetuksessa voivat olla todella suuria ja
nämä erilaiset käsitykset voivat aiheuttaa ristiriitoja ja johtaa myös naispuolisen
opettajan ulkoasun rajoittamiseen. Esimerkiksi musliminaisille pukeutumisen tärkeä
tehtävä on vartalon peittäminen, jolloin opettajan käyttämät hameet voivat tuntua
heistä
epäkunnioittavilta,
vaikka
ne
suomalaiseen
kulttuuriin
ja
opettajien
pukeutumiseen ovatkin kautta aikojen kuuluneet. Tämä on kuitenkin erittäin
mielenkiintoinen aihe, johon liittyviä asenteita, ajatuksia ja kokemuksia olisi
ehdottomasti syytä tutkia lisää tulevaisuudessa.
LÄHTEET
Giddens, A. 1991. Modernity and self-identity. Self and society in the late modern
age. Cambridge: Polity Press.
Entwistle, J. 2001. The dressed body. Teoksessa J. Entwistle & E. Wilson (toim.)
Body dressing. Oxford: Berg, 33–58.
Eteläpelto, A. & Vähäsantanen, K. 2010. Ammatillinen identiteetti persoonallisena ja
sosiaalisena konstruktiona. Teoksessa T. Asunmaa & P. Räihä (toim.) Samalta
viivalta 4. Valtakunnallisen kasvatusalan valintayhteistyöverkoston (VAKAVA)
kirjallisen kokeen aineisto 2010. PS-kustannus. Aikaisemmin julkaistu teoksessa
Ammatillisuus ja ammatillinen kasvu.
Heikkinen, H.L.T. & Huttunen, R. 2007. Opettaja ihmisenä ja ammattilaisena.
Teoksessa Estola E., Heikkinen H.L.T. & Räsänen R. (toim.) Ihmisen näköinen
opettaja. Juhlakirja professori Leena Syrjälän 60-vuotipäivänä. Acta Universitatis
Ouluensis E 92.
Kamila, M. 2010. Luokanopettajaopiskelijan mielikuvia opettajan ulkoisesta
olemuksesta. Teoksessa Ropo, E., Silfverberg, H. & Soini, T. (toim.) Toisensa
kohtaavat ainedidaktiikat. Tampere: Tampereen yliopiston opettajankoulutuslaitoksen
julkaisusarja A31.
Kamila, M. 2012. Katsojana ja katsottuna. Opettajan kontrolloitu ulkoasu. Jyväskylä:
Bookwell Oy.
Laine, K. 1997. Ameba pulpetissa. Koulun arkikulttuurin jännitteitä. Jyväskylän
yliopisto. SoPhi. Yhteiskuntatieteiden, valtio-opin ja filosofian julkaisuja 13.
Laine, T. 2004. Huomisen opettajat. Luokanopettajakoulutus ammatillisen identiteetin
rakentajana. Acta Universitatis Tamperensis; 1016.
Laine, T. 2010. Miten kokemusta voidaan tutkia? Fenomenologinen näkökulma.
Teoksessa Aaltola, J. & Valli, R. (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin II: näkökulmia
aloittelevalle tutkijalle tutkimuksen teoreettisiin lähtökohtiin ja analyysimenetelmiin (s.
28–45). Juva 2010: PS-kustannus, WS Bookwell Oy.
Palmu, T. 1999. Kosketuspintoja sukupuoleen: opettajat, ruumiillisuus ja
seksuaalisuus. Teoksessa T. Tolonen (toim.) Suomalainen koulu ja kulttuuri.
Tampere: Vastapaino, 181–202.
Tainio, L., Palmu, T. & Ikävalko, E. 2010. Opettaja, oppilas ja koulun sukupuolistunut
arki. Teoksessa Suortamo, M., Tainio, L., Ikävalko, E., Palmu, T. & Tani, S. (toim.)
Sukupuoli ja tasa-arvo koulussa. Jyväskylä: PS-kustannus.
Viskari, S., Vuorikoski, M. 2003a. Ei kai opettaja kone ole... Opettajan työ
opiskelijoiden silmin. Teoksessa M. Vuorikoski, S. Törmä & S. Viskari Opettajan
vaiettu valta. Tampere: Vastapaino, 131–154.
Vuorikoski, M. 2005. Onko naisen tiedolle sijaa koulutuksessa? Teoksessa T.
Kiilakoski, T. Tomperi & M. Vuorikoski (toim.) Kenen kasvatus? Kriittinen
pedagogiikka ja toisin kasvatuksen mahdollisuus. Tampere: Vastapaino.
Weber, S. & Mitchell, C. 1995. ’That’s funny, you don’t look like a teacher.’
Interrogating images and identity in popular culture. London and Washington D.C.:
Falmer Press.
VIIDES- JA KUUDESLUOKKALAISTEN EMOTIONAALINEN ÄLYKKYYS JA
SEN YHTEYS SOSIAALISEEN STATUKSEEN
Elina Katajaniemi
Henriika Moisio
JOHDANTO
Tutkimuksen tavoitteena oli tarkastella viides- ja kuudesluokkalaisten itse arvioimaa
emotionaalista älykkyyttä sekä oppilasryhmäkohtaisia sosiaalisia statuksia. Lisäksi tutkittiin,
miten oppilaiden itsearvioima emotionaalinen älykkyys ja sosiaalinen status olivat
yhteydessä toisiinsa. Nämä valittiin tutkimuskohteiksi, koska haluttiin tutkia oppilaiden
kokonaisvaltaiseen elämänhallintaan ja hyvinvointiin vaikuttavia asioita.
Keskeisiksi oppilaiden hyvinvointiin vaikuttaviksi tekijöiksi opetus- ja kasvatusalan
asiantuntijat nostavat muun muassa kokemuksen henkilökohtaisen elämän hallinnasta,
vastavuoroiset ystävyyssuhteet, hyväksytyksi tulemisen vertaisryhmässä ja toimivat
vuorovaikutustaidot. Tulevaisuuden peruskoulun tavoitteena on näitä taitoja korostavan
uudenlaisen hyvinvoinnin kulttuurin luominen kouluihin akateemisen osaamisen ohelle
(Härinen, Laitio, Niemivirta, Nurmi & Salmela-Aro 2015, 69–75.) Jotta tämä olisi mahdollista,
täytyy tietää mistä kokonaisvaltainen elämänhallinta ja hyvinvointi muodostuvat.
Emotionaalisen älykkyyden tutkijat Bar-On (2000), Goleman (1997) ja Mayer, Salovey ja
Caruso (2000) toteavat, että ne muodostuvat kyvyistä, joiden avulla selviydytään
päivittäisistä paineista, vaatimuksista ja tilanteista itsemme ja toisten kanssa. Näistä
haasteista selviytymiseen tarvitaan emotionaalista älykkyyttä, joka muodostuu toisiinsa
yhteydessä olevista emotionaalisista, henkilökohtaisista ja sosiaalisista kyvyistä. (Bar-On
2000, 385; Goleman 1997; Mayer ym. 2000, 109.) Keskeistä emotionaalisen älykkyyden
kykyjen toteutumiselle on myös tunteiden tarkoituksenmukainen hallinta (Mayer ym. 2000,
105; Goleman 1997, 11).
Tutkimuksessa käytettiin emotionaalisen älykkyyden uraauurtavan tutkijan Reuven
Bar-On (2000) kehittämää emotionaalisen älykkyyden jaottelua viiteen päätekijään ja
edelleen viiteentoista osatekijään. Ensimmäinen päätekijä on intrapersoonalliset kyvyt,
minkä osatekijöitä on viisi: itsetuntemus, omien tunteiden tiedostaminen, vakuuttavuus,
itsenäisyys ja itsensä toteuttaminen. Toinen päätekijä on interpersoonalliset kyvyt, mikä
muodostuu empatian, sosiaalinen vastuuntunnon ja ihmissuhdetaitojen osatekijöistä.
Kolmas
päätekijä
on
sopeutumiskyvyt,
joka
muodostuu
kolmesta
osatekijästä
todellisuudentaju, joustavuus ja sosiaalisten ongelmien ratkaisukyky. Neljäs päätekijä on
paineensietokyvyt, joka koostuu stressinsiedon ja impulssien hallinnan osatekijöistä. Viides
päätekijä on yleisen hyvinvoinnin kyvyt, mikä muodostuu kahdesta osatekijästä onnellisuus
ja optimismi.
Oppilaiden hyvinvointiin vaikuttaa merkittävästi sosiaalinen elämä eli ystävyyssuhteet
ja vertaishyväksyntä (Payton, Wardlaw, Graczyk, Bloodworth, Tompsett, Weissberg 2000;
Härinen ym. 2015, 69; Junttila 2010; Glifford-Smith & Brownell 2003, 235–236; Salmivalli
2005). Hyväksytyksi tuleminen ja vastavuoroiset ystävyyssuhteet luokassa edistävät
oppilaan myönteistä kehitystä ja hyvinvointia, mutta torjutuksi tuleminen saattaa olla
kehityksellinen riskitekijä. (Salmivalli 2005, 43, 57.) Oppilaan hyväksyntää vertaisryhmässä
voidaan tarkastella tutkimalla oppilaan sosiaalista statusta (Coie, Dodge & Coppotelli,
1982), joka on vertaisten tekemä arvio oppilaan hyväksytyksi tulemisesta ryhmässä
(Glifford-Smith & Brownell 2003, 237). Sosiaalinen status muodostuu vertaisten
vastauksista, joissa nimetään kolme oppilasta, joiden kanssa he viettäisivät mieluiten ja
vähiten mieluiten aikaa (Coie, Dodge & Coppotelli, 1982; Glifford-Smith & Brownell 2003,
237). Coie ja kumppanit (1982) loivat sosiometrisen mittarin ja jaottelivat sen tulosten
mukaan oppilaiden sosiaaliset statukset kuuteen ryhmään: suositut, torjutut, huomiotta
jätetyt, ristiriitaiset, keskimääräiset ja luokittelemattomat.
Sosiaaliselta statukseltaan suositut oppilaat saavat paljon positiivisia, viettäisin
mieluiten aikaa –mainintoja, torjutut oppilaat taas saavat paljon negatiivisia, viettäisin
vähiten mieluiten aikaa –mainintoja. Huomiotta jätettyjä oppilaita ei mainita juuri ollenkaan.
He ovat usein suhteellisen pidettyjä, mutta näkymättömiä jäseniä vertaisryhmässä.
Ristiriitaiset oppilaat saavat runsaasti sekä positiivisia että negatiivisia mainintoja.
Keskimääräiset saavat jonkin verran sekä positiivisia, että negatiivisia mainintoja.
(Newcomb, Bukowski & Pattee 1993.) Sosiaaliselta statukseltaan luokittelemattomia ovat
ne oppilaat, jotka eivät Coien ja kumppaneiden (1982) laskuperiaatteiden mukaan sovi
mihinkään muuhun statusryhmään. Luokittelemattomat oppilaat voidaan sisällyttää
keskimääräisiin oppilaisiin, mutta tässä tutkimuksessa ne haluttiin pitää omana
statusryhmänään, sillä se on tutkimuksissa yleinen tapa (Rönkä, Lerkkanen, Poikkeus,
Nurmi & Kiuru 2011, 318).
Petrides, Sangareau, Furnham ja Frederickson (2006, 545) ovat tutkineet oppilaiden
emotionaalista
älykkyyttä
ja
vertaissuhteita
koulussa
ja
todenneet, että
yksilön
emotionaalinen älykkyys vaikuttaa siihen, miten muut luokan oppilaat suhtautuvat häneen.
Korkeammat
emotionaalisen
älykkyyden
pisteet
saanut
oppilas
hyväksytään
todennäköisemmin ryhmässä kuin matalammat pisteet saanut oppilas (Petrides ym. 2000,
545). Myös Lopes, Brackett, Nezlek, Schütz, Sellin & Salovey (2004) totesivat, että oppilaan
korkea
emotionaalinen
älykkyys
oli
yhteydessä
laadukkaampiin
ystävyys-
ja
vuorovaikutussuhteisiin. Tutkimusten mukaan korkea emotionaalinen älykkyys näyttäisi
edistävän oppilaan sosiaalista statusta. Emotionaalisen älykkyyden päätekijöistä erityisesti
korkeat interpersoonalliset kyvyt näyttäisivät edistävän vertaishyväksyntää ja siten nostavan
sosiaalista statusta (Denham 2003, 239; Mavroveli, Petrides, Rieffe & Bakker 2007, 272;
Morales & Zafra 2013, 90). Toisaalta matalat sopeutumis- ja paineensietokyvyt saattavat
olla
yhteydessä
esimerkiksi
käyttäytymisongelmiin
ja
voivat
laskea
oppilaan
vertaishyväksyntää ja sosiaalista statusta (Bar-On 2000, 366; Esturgó-Deu ja Sala-Roca
2009, 836).
Tutkimuksen keskityttiin kolmeen tutkimusongelmaan: millaista emotionaalista
älykkyyttä oli 5.- ja 6.-luokkalaisilla oppilailla heidän itsearvioimanaan, millaisia sosiaalisia
statuksia heillä oli ja miten itsearvioitu emotionaalinen älykkyys oli yhteydessä sosiaaliseen
statukseen.
MENETELMÄT
Tutkimusjoukko (N = 152) koostui kahden keskisuuren varsinaissuomalaisen kaupungin
koulun viides- ja kuudesluokkalaisista oppilaista. Tutkimusaineiston keruu suoritettiin
toisessa koulussa keväällä 2014 ja toisessa syksyllä 2014. Viidesluokkalaisia oli 55,9 % ja
kuudesluokkalaisia 44,1 %, tyttöjä oli puolestaan 57,9 % ja poikia 42,1 %.
Emotionaalisen älykkyyden tutkimusmenetelmänä käytettiin tätä tutkimusta varten
luotua kyselylomaketta, joka mittasi oppilaan itse arvioimaa emotionaalista älykkyyttä
tutkijoiden teoreettisen perehtymisen jälkeen luomalla 52 väittämällä. Esimerkki väittämistä:
”Pystyn helposti tunnistamaan ja nimeämään omat tunteeni” tai ”Olen usein onnellinen”.
Väittämien mitta-asteikko oli neliportainen: 1 = täysin eri mieltä, 2 = melko eri mieltä, 3 =
melko samaa mieltä, 4 = täysin samaa mieltä. Kyselylomake perustui Bar-Onin (2000)
emotionaalisen älykkyyden jaotteluun viiteen päätekijään, jotka jakaantuivat edelleen 15
osatekijään (ks. johdanto).
Sosiaalista statusta tutkittiin Coien ja kumppaneiden (1982) luomalla sosiometrisella
mittarilla, joka on runsaasti käytetty tapa tutkia sosiaalisten statusten jakaumaa. Sosiaalinen
status muodostuu vertaisten vastauksista, joissa oppilas nimeää kolme oppilasta, joiden
kanssa hän viettäisi mieluiten ja vähiten mieluiten aikaa. Vastausten mukaan oppilaiden
sosiaaliset statukset jakautuivat kuuteen ryhmään: suositut, torjutut, huomiotta jätetyt,
ristiriitaiset, keskimääräiset ja luokittelemattomat.
Tutkimusaineiston
analysoinnissa
tarkasteltiin
emotionaalisen
älykkyyden
kyselylomakkeen reliabiliteettikertoimia ja luotettavimman emotionaalisen älykkyyden
mittarin muodosti lopulta 40 väittämää, alkuperäisen 52 sijaan. Emotionaalisen älykkyyden
summamuuttujia oli viisi: emotionaalisen älykkyyden kokonaisuus, intrapersoonalliset,
interpersoonalliset, yleisen hyvinvoinnin ja reliabiliteetin tarkastelun jälkeen yhdistetty
sopeutumis- ja paineensietotekijöiden summamuuttuja. Emotionaalisen älykkyyden
jokaisessa
neljässä
päätekijän
summamuuttujassa
maksimipistemäärä
oli
4
ja
minimipistemäärä 1. Emotionaalisen älykkyyden kokonaisuuden summamuuttuja laskettiin
neljän
muun
summamuuttujan
summana,
jolloin
maksimipistemäärä
oli
16
ja
minimipistemäärä 4.
TULOKSET
Viides- ja kuudesluokkalaisten itse arvioidun emotionaalisen älykkyyden mittaaminen
tutkijoiden kehittämällä mittarilla oli luotettavaa, sillä sen reliabiliteettikerroin oli korkea (0.9).
Emotionaalinen
älykkyys. Tutkimuksessa
5.-
ja
6.-luokkalaiset
oppilaat
arvioivat
emotionaalisen älykkyytensä melko korkeaksi, sillä heidän emotionaalisen älykkyyden
pistemäärien keskiarvo (12.54) oli korkea. Tutkimusjoukon keskimmäisen 50 %
sijoittuminen suhteellisen korkeille emotionaalisen älykkyyden pistemäärille vahvisti tulosta
5.- ja 6.-luokkalaisten melko korkeasta emotionaalisesta älykkyydestä. Viides- ja
kuudesluokkalaisten joukossa oli kuitenkin yksittäisiä oppilaita, jotka arvioivat oman
emotionaalisen älykkyytensä matalaksi.
Päätekijöistä
muodostetut
summamuuttujat
mittasivat
luotettavasti
oppilaan
emotionaalista älykkyyttä eri päätekijöissä, sillä niiden alpha-kertoimet olivat korkeita (0.72–
0.76). Tarkasteltaessa emotionaalisen älykkyyden neljää päätekijää, todettiin oppilaiden
itsearviot melko korkeiksi jokaisessa päätekijässä ja lisäksi erot keskiarvojen välillä eivät
olleet
suuria
(ka
2.88–3.36).
5.-
ja
6.-luokkalaiset
itsearvioivat
heikoimmiksi
intrapersoonalliset kykynsä (ka 2.88) ja parhaimmiksi interpersoonalliset kykynsä (ka 3.36).
Kaikissa summamuuttujissa oli havaittavissa muista viides- ja kuudesluokkalaisista
poikkeavia oppilaita, jotka arvioivat omat kykynsä useammassa emotionaalisen älykkyyden
päätekijässä selkeästi matalammiksi kuin muut.
Oppilaiden emotionaalisen älykkyyden tasoa tutkittiin lisäksi klusterianaalysillä, joka
muodosti oppilaista kolme emotionaalisen älykkyyden tasoryhmää: matalatasoiset (n=11),
korkeatasoiset (n=68) ja keskitasoiset (n=73). Matalatasoisten oppilasryhmä oli selvästi
muita oppilasryhmiä pienempi, joten vain yksittäisillä oppilailla oli melko heikko
emotionaalinen älykkyys. Emotionaalisen älykkyyden päätekijöittäin tarkasteltuna kaikki
oppilasryhmät
itsearvioivat
olevansa
taitavimpia
interpersoonallisissa
ja
yleisen
hyvinvoinnin kyvyissä (ks. kuvio 1). Samoin kaikki ryhmät itsearvioivat olevansa heikompia
intrapersoonallisissa sekä paineensieto- ja sopeutumiskyvyissä. Oppilasryhmien keskiarvot
olivat samansuuntaisia ja sen takia niiden viivakuviot kulkivat lähes samansuuntaisesti.
Kuvio 1. Klustereiden pistemäärien keskiarvot jokaisessa summamuuttujassa.
Sosiaalinen status. Tutkimuksessa 5.- ja 6.-luokkalaisten oppilaiden sosiaaliset
statukset jakautuivat seuraavasti: suosittuja oppilaita oli 8,4 %, torjuttuja 13,3 %, huomiotta
jätettyjä 5,6 %, ristiriitaisia 4,2 %, keskimääräisiä 11,9 % ja luokittelemattomia 56,6 %.
Statusjakauma oli samansuuntainen kuin Newcomb kumppaneineen (1993, 101) oli metaanalyysissään todennut. Ainoastaan huomiotta jätettyjä oppilaita oli hieman vähemmän kuin
tutkimuksen alussa oletettiin.
Emotionaalisen
älykkyyden
ja
sosiaalisen
statuksen
yhteys.
Viides-
ja
kuudesluokkalaisten itse arvioiman emotionaalisen älykkyyden ja sosiaalisen statuksen
yhteyttä tarkasteltiin ensin emotionaalisen älykkyyden kokonaisuuden ja sosiaalisen
statuksen välillä. Tämän jälkeen tutkittiin myös erikseen emotionaalisen älykkyyden neljän
päätekijän ja sosiaalisen statuksen yhteyttä. Viides- ja kuudesluokkalaisten itse arvioimaa
emotionaalista älykkyyttä sekä sosiaalista statusta ANOVA-analyysillä tarkasteltaessa
havaittiin, että näiden välillä oli tilastollisesti merkitseviä eroja, F(5, 137) = 3.42, p = 0.006.
Post hoc -analyysi osoitti, että tilastollisesti merkitsevät erot olivat suosittujen ja torjuttujen
(1,497, p = 0.032) sekä torjuttujen ja luokittelemattomien (-1,191, p = 0.008) statusryhmien
välillä. Suositut ja luokittelemattomat itsearvioivat siis emotionaalisen älykkyytensä
korkeammaksi kuin torjutut.
Tarkasteltaessa yksitellen emotionaalisen älykkyyden päätekijöiden ja sosiaalisen
statuksen
yhteyttä,
havaittiin,
että
tilastollisesti
merkitsevä
ero
oli
ainoastaan
interpersoonallisessa summamuuttujassa, F(5, 137) = 0.86, p = 0.000 Tarkemmin
tarkasteltuna ANOVAn post hoc -analyysi osoitti, että erot olivat tilastollisesti merkitseviä
interpersoonallisessa summamuuttujassa suosittujen ja torjuttujen (0,543, p = 0.002)
torjuttujen ja keskimääräisten (-0,552, p = 0.000) sekä torjuttujen ja luokittelemattomien (0,579, p = 0.000) välillä. Suositut, kesimääräiset ja luokittelemattomat arvioivat siis omat
interpersoonalliset kykynsä paremmiksi kuin torjutut.
Klusterianalyysillä oppilaat jaettiin kolmeen emotionaalisen älykkyyden tasoryhmään:
matalatasoiset (n=11), korkeatasoiset (n=68) ja keskitasoiset (n=73). Tarkasteltaessa
oppilasryhmien ja sosiaalisen statuksen yhteyttä havaittiin, että emotionaaliselta
älykkyydeltään matalatasoisista oppilaista lähes puolet oli sosiaaliselta statukseltaan
torjuttuja, eikä heidän joukossaan ollut yhtään suosittua oppilasta. Vastaavasti
emotionaaliselta älykkyydeltään korkeatasoisista oppilaista suurempi osa oli suosittuja kuin
muista oppilasryhmistä. Tutkimustulosten mukaan näyttää siltä, että korkea emotionaalinen
älykkyys edistää sosiaalista statusta ja matala emotionaalinen älykkyys heikentää sitä.
JOHTOPÄÄTÖKSET
Tutkimuksessa tarkasteltiin viides- ja kuudesluokkalaisten emotionaalista älykkyyttä heidän
itsearvioimanaan sekä oppilasryhmäkohtaisia sosiaalisia statuksia. Lisäksi tutkittiin, miten
oppilaiden emotionaalinen älykkyys ja sosiaalinen status olivat yhteydessä toisiinsa.
Tutkimuksessa 5.- ja 6.-luokkalaiset oppilaat itsearvioivat emotionaalisen älykkyytensä
melko korkeaksi. Emotionaalinen älykkyys kehittyy oppimalla ja sen kehittymistä voidaan
ohjata ja tukea (Goleman 1997, 34; Goleman 2012, 71–74; OECD 2015, 15). Tulosten
perusteella 5.-ja 6.-luokkalaisten emotionaalinen älykkyys oli kokonaisuudessaan hyvässä
kehitysvaiheessa.
Tarkasteltaessa yksittäisten oppilaiden emotionaalista älykkyyttä havaittiin, että
muutamilla oppilailla oli sekä matalampi emotionaalinen älykkyys että heikommat kyvyt
emotionaalisen älykkyyden päätekijöissä. Mielenkiintoista oli, että nämä oppilaat olivat
erityisen heikkoja yleisen hyvinvoinnin tekijöissä. Voidaankin varovasti kysyä, johtavatko
heikot
kyvyt
intrapersoonalisissa,
interpersoonallisissa
sekä
paineensieto-
ja
sopeutumistekijöissä oppilaan optimismin puutteeseen ja onnellisuuden kokemusten
vähäisyyteen
vai
emotionaaliselta
vaikuttavatko
älykkyydeltään
tekijät
toisinpäin.
heikkojen
Erityisesti
oppilaiden
näiden
yksittäisten
emotionaalisen
älykkyyden
kehittymistä on tuettava. Toisaalta on myös tärkeää pohtia, mistä tutkimustulos johtuu.
Toistuisiko sama tulos uusintakyselyssä vai oliko oppilaalla vain poikkeuksellisen huono
päivä ja tästä syystä kyselylomakkeeseenkin vastattiin tavallista tasoa negatiivisemmin?
Tässä tutkimuksessa sosiaaliselta statukseltaan torjuttuja oppilaita oli 13,3 %.
Salmivallin (2005, 43, 57) mukaan torjutuksi tuleminen vertaisryhmässä saattaa olla
kehityksellinen riskitekijä. Lisäksi Glifford-Smith ja Brownell (2003) toteavat, että oppilaan
korkealla vertaishyväksynnällä ja hyvillä vertaissuhteilla on yhteys oppilaan parempaan
akateemiseen menestykseen. Vaikka torjutuksi tuleminen on suuri riskitekijä, olisi myös
hyvä tarkkailla sosiaaliselta statukseltaan ristiriitaisten ja huomiotta jätettyjen oppilaiden
vertaishyväksyntää ja hyvinvointia.
Oppilaiden suotuisan kasvun ja akateemisen
osaamisen kannalta olisi hyvä tukea sosiaaliselta statukseltaan matalien oppilaiden
ihmissuhde- ja vuorovaikutustaitoja, jotta oppilaan vertaishyväksyntä luokassa on riittävä,
eikä heikko sosiaalinen status heikentäisi oppilaan kehittymistä ja kasvua tai akateemista
menestystä.
Tutkimustulosten mukaan näyttää siltä, että korkea emotionaalinen älykkyys edistää
sosiaalista statusta ja matala emotionaalinen älykkyys heikentää sitä, tulos on
samansuuntainen kuin Petridesillä ja kumppaneilla (2000) sekä Lopesilla ja kumppaneilla
(2004). Korkea vertaishyväksyntä johtaa korkeaan sosiaaliseen statukseen ja Mavroveli
sekä
Sánchez-Ruiz
(2011)
esittävät
korkean
emotionaalisen
älykkyyden
ja
vertaishyväksynnän yhteydelle kaksi mahdollista selitystä. Vertaishyväksyntä voi johtaa
korkeampaan emotionaaliseen älykkyyteen ja korkeampi vertaishyväksyntä mahdollistaa
emotionaalisen älykkyyden kehittymisen vuorovaikutuksessa muiden kanssa. Edelleen
yhteys
voi
olla
päinvastainen,
jolloin
emotionaalinen
älykkyys
edesauttaa
vertaishyväksyntää. Oppilas, jolla on jo valmiiksi hyvät emotionaalisen älykkyyden kyvyt,
saattaa käyttäytyä vertaisten silmissä miellyttävämmin ja on siksi todennäköisemmin
suosittu oppilas. Tutkimuksen perusteella ei kuitenkaan voida suoraan sanoa johtaako
korkea emotionaalinen älykkyys korkeampaan vertaishyväksyntään vai johtaako korkea
vertaishyväksyntä korkeampaan emotionaaliseen älykkyyteen.
Tutkimusten mukaan emotionaalinen älykkyys näyttäisi olevan varsin merkityksellistä
oppilaalle. Sosiaalisen statuksen lisäksi korkea emotionaalinen älykkyys on yhteydessä
parempaan akateemiseen menestykseen (Glifford-Smith & Brownell 2003) ja vähäisempiin
käyttäytymisongelmiin (Esturgó-Deu & Sala-Roca 2009). Oppilaiden käyttäytymisongelmien
ennaltaehkäisemiseksi ja vähentämiseksi kannattaa keskittyä erityisesti oppilaiden
interpersoonallisiin eli ihmissuhde- ja vuorovaikutustaitojen, empatiakyvyn ja sosiaalisen
vastuuntunnon kehittämiseen. Lisäksi opetus- ja kasvatustyössä kannattaa tukea ja
vahvistaa sopeutumis- sekä paineensietotekijöiden kehittymistä kuten impulssien hallintaa,
joustavuutta, sosiaalisten ongelmien ratkaisukykyä ja stressinsietokykyä. Tutkijat ovat
kehittäneet erityisesti Yhdysvalloissa useita emotionaalisen älykkyyden opetusohjelmia ja
niiden vaikuttavuudesta on positiivisia tuloksia (Weare 2004, 84–86). Kuitenkin tärkeintä
oppilaiden emotionaalisen älykkyyden kehittämisessä on opettajan motivaatio opettaa näitä
taitoja, pedagoginen näkemys ja ymmärrys aiheesta ja emotionaalisen älykkyyden
oppimistilanteiden kytkeminen oppilaiden jokapäiväiseen arkeen ja elämismaailmaan.
Tutkimustulosten luotettavuus. Aineistonkeruumenetelmänä toimi kyselylomake, joka
perustui vastaajan minäkäsityksen mukaiseen itsearvioon omasta itsestään ja omista
kyvyistään. Emotionaalisen älykkyyden mittarina itsearviointi on yleinen menetelmä ja
Virtasen (2013) mukaan sitä voidaan pitää luotettavana ja toimivana menetelmänä
emotionaalisen älykkyyden mittaamiseen, sillä ihminen toimii useimmiten minäkäsityksensä
mukaisesti. Toisaalta viides- ja kuudesluokkalaisten minäkäsitys on vasta kehitysvaiheessa
ja itsearviointi voi olla sen takia vielä haastavaa.
Tutkimusluokkien oppilaiden huoltajat vaikuttivat osaltaan myös tutkimuksen
luotettavuuteen sekä tulosten yleistettävyyteen. Vain 78 % oppilaista, joiden vanhemmille
tutkimuslupahakemukset lähetettiin, saivat luvan osallistua tutkimukseen. Tutkimustulosten
kannalta mielenkiintoista oli, että osa oppilaista, jotka eivät saaneet tutkimuslupaa, saivat
paljon ”viettäisin vähiten mieluiten aikaa”-mainintoja sosiometrisessa mittauksessa. Näiden
sosiaaliselta statukseltaan matalien oppilaiden mukana olo tutkimuksessa olisi saattanut
vaikuttaa tutkimustuloksiin. Tässä tutkimuksessa on todettu matalan sosiaalisen statuksen
olevan yhteydessä matalampaan emotionaaliseen älykkyyteen. Niinpä esimerkiksi
tutkimuksen verrattain pieni emotionaaliselta älykkyydeltään matalatasoisten oppilasryhmä
olisi voinut olla suurempi, jos edellä kuvaillut oppilaat olisivat olleet mukana tutkimuksessa.
LÄHTEET
Bar-On, R. 2000. Emotional and Social intelligence. Insights from the Emotional Quotient
Inventory. Teoksessa R. Bar-On, J. D. A. Parker (toim.) The Handbook of Emotional
Intelligence. San Francisco: Jossey-Bass. 363–388.
Coie, J. D., Dodge, K. A. & Coppotelli, H. 1982. Dimensions and Types of Social Status: A
Cross-Age Perspective. Developmental Psychology 18 (4), 557–570.
Goleman, D. 1997. Tunneäly. Lahjakkuuden koko kuva. Helsinki: Otava.
Esturgó-Deu, M. E. & Sala-Roca, J. 2009. Disruptive behaviour of students in primary
education and emotional intelligence. Teaching and Teacher Education 26, 830-837.
Härinen, P., Laitio, T., Niemivirta, M., Nurmi, J.-E. & Salmela-Aro, K. 2015.
Oppimismotivaatio, kouluviihtyvyys ja hyvinvointi. Teoksessa N. Ouakrim-Soivio, A.
Rinkinen & T. Karjalainen (toim.) Tulevaisuuden peruskoulu. Opetus- ja
kulttuuriministeriön julkaisuja. 66–75.
Lopes, P. N., Brackett, M. A., Nezlek, J. B., Schütz, A., Sellin, I. & Salovey, P. 2004.
Emotional intelligence and social interaction. Personality and Social Psychology
Bulletin 30 (8), 1018-1034.
Mayer, J. D., Salovey, P. & Caruso, D. R. 2000. Emotional Intelligence as Zeitgeist, as
Personality, and as a Mental Ability. Teoksessa R. Bar-On, J. D. A. Parker (toim.)
The Handbook of Emotional Intelligence. San Francisco: Jossey-Bass. 92–117.
Newcomb, A. F., Bukowski, W. M. & Pattee, L. 1993. Children's peer relations: A metaanalytic review of popular, rejected, neglected, controversial, and average
sociometric status. Psychological Bulletin 113 (1), 99-128.
Petrides, K. V., Sangareau, Y., Furnham, A. & Frederickson, N. 2006. Trait emotional
intelligence and children's peer relations at school. Social Development 15 (3), 537547.
Salmivalli, C. 2005. Kaverien kanssa. Vertaissuhteet ja sosiaalinen kehitys. Jyväskylä: PSkustannus.
VARHAISKASVATTAJAN TUNNETUKI LAPSIPARILLE LUKUHETKESSÄ
Maria-Loviisa Kaurila ja Emma Lehtonen
JOHDANTO
Viime aikoina on tutkittu opettajan ja oppilaan välisen vuorovaikutuksen laatua ja sen
vaikutusta
lasten
suotuisaan
kehitykseen.
Aikuisen
ja
lapsen
päivittäisen
vuorovaikutuksen laatu kertoo opetuksen laadusta enemmän kuin luokan rakenteelliset
ominaisuudet, kuten käytettävissä oleva aika, opettajien tutkinnot tai luokkahuoneen koko.
Lapsen kokemus hyvästä vuorovaikutuksen laadusta on yhteydessä sekä lapsen
akateemisten että sosiaalisten taitojen kehittymiseen. Laadukkaan opetuksen on osoitettu
olevan yhteydessä myös hyvinvointiin luokassa. Opettajan ja oppilaiden välinen
vuorovaikutus onkin osoittautunut kaikkein keskeisimmäksi oppimisprosessin laatua
määrittäväksi tekijäksi. (Howes ym. 2008.)
Tähän tutkimukseen tarkemmaksi tutkimuskohteeksi opettajan ja oppilaan välisestä
vuorovaikutuksesta valittiin varhaiskasvattajan antama tunnetuki: tarkoituksena oli
selvittää, miten varhaiskasvattajan lukuhetkessä antama tunnetuki vaihtelee kahdeksan
kuukautta kestävän intervention aikana. Lisäksi tarkasteltiin tunnetuen eri ulottuvuuksien
vaihtelua lukuhetkien aikana sekä sitä, miten varhaiskasvattajan antaman tunnetuen eri
ulottuvuudet ilmenivät lukuhetkissä. Ohjausvuorovaikutuksen ja sen sisältämän tunnetuen
yhteyksiä lasten kehitykseen ja oppimiseen on tutkittu aiemmin, mutta tunnetuen
ilmenemistä ja sen vaihtelua ei niinkään. Tarkoituksena on tuottaa uutta, kehityksellistä
tietoa tunnetuen ilmiöstä.
Tässä tutkimuksessa ohjausvuorovaikutusta on tarkasteltu Piantan, La Paron ja
Hamren (2008) määritelmän mukaan. Pianta ym. (2008) ovat kehittäneet Classroom
Assessment Scoring system (CLASS) menetelmän, jossa ohjausvuorovaikutuksen laatua
tarkastellaan kolmella osa-alueella. Osa-alueet ovat tunnetuki, toiminnan organisointi ja
ohjauksellinen tuki. CLASS-menetelmä keskittyy nimenomaan luokassa tapahtuviin
vuorovaikutuksellisiin prosesseihin, ei käytössä oleviin materiaaleihin tai luokan fyysiseen
ympäristöön. Ohjausvuorovaikutuksen ulottuvuuksista opettajan antaman tunnetuen
(Emotional support) tavoitteena on edistää lasten sosiaalista ja emotionaalista toimintaa.
Toiminnan organisointi (Classroom Organization) taas on yhteydessä ajan ja aktiviteettien
järjestelyihin luokkahuoneessa. Ohjauksellinen tuki (Instructional Support) koskee lasten
oppimisen ja korkeampien ajattelun taitojen tukemista. (La Paro ym. 2004, 409–426.)
Vaikka edellä mainitut ohjausvuorovaikutuksen osa-alueet on esitelty kolmena
erillisenä
ulottuvuutena,
ne
eivät
esiinny
luokkahuoneessa
toisistaan
täysin
riippumattomina ilmiöinä. Tästä syystä tähän tutkimukseen tarkempaan tarkasteluun valittu
tunnetuki on osittain päällekkäinen ilmiö toiminnan organisoinnin ja ohjauksellisen tuen
kanssa.
Kiintymyssuhdetarkoitetaan
opettajan
ja
itseohjautuvuusteorioiden
ja
oppilaiden
välistä
pohjalta
emotionaalista
tunnetuen
yhteyttä.
käsitteellä
Tunnetuella
tarkoitetaan myös opettajan sensitiivisyyttä oppilaiden akateemisia ja emotionaalisia
tarpeita kohtaan, eli sitä miten herkästi opettaja kuuntelee ja vastaa oppilaiden tarpeisiin.
Tunnetukeen liittyy olennaisesti turvallisen oppimisympäristön luominen. (La Paro ym.
2004, 414.)
Ohjausvuorovaikutuksen tutkimiseen kehitellyssä CLASS-menetelmässä tunnetuki
on jaettu neljään eri ulottuvuuteen. Tunnetuki pitää sisällään myönteisen ja kielteisen
ilmapiirin, opettajan sensitiivisyyden sekä oppilaiden näkökulmien huomioon ottamisen ja
niihin reagoimisen. Myönteinen ilmapiiri kuvaa luokassa ilmenevää innostusta ja nautintoa.
Myönteinen ilmapiiri kuvaa myös sitä, millainen emotionaalinen yhteys on opettajan ja
oppilaiden välillä sekä oppilaiden keskinäisissä suhteissa. Kielteinen ilmapiiri sisältää
suuttumuksen, vihamielisyyden ja aggressiivisuuden, joita opettaja tai lapset osoittavat
luokassa. Opettajan sensitiivisyys kertoo siitä, kuinka responsiivinen opettaja on
oppilaiden akateemisia ja emotionaalisia tarpeita kohtaan. (Pianta ym. 2008, La Paro ym.
2004, 414.)
Salminen
ym.
ohjausvuorovaikutuksen
(2012,
654–677)
laatua
määrittäviä
tutkivat
tekijöitä
CLASS-luokittelun
päiväkotiryhmissä
avulla
Suomessa.
Tutkimuksessa selvitettiin mitkä ohjausvuorovaikutuksen ulottuvuuksista (tunnetuki,
ryhmän organisointi ja ohjauksellinen tuki) määrittivät eniten laadukkaasta vuorovaikutusta
päiväkotiryhmissä. Tuloksista ilmeni, että opettajan antama tunnetuki on vahvimmin
yhteydessä laadukkaaseen vuorovaikutukseen. Opettajan antaman myönteisen tunnetuen
on tutkittu olevan positiivisesti yhteydessä oppilaiden akateemisiin, sosiaalisiin ja
emotionaalisiin taitoihin (Curby, Brock & Hamre 2013). Jotta edellä mainitut taidot
paranevat, on opettajan antaman tunnetuen oltava johdonmukaista (Curby ym. 2013).
Tämän tutkimuksen aineisto sijoittuu päiväkodissa tapahtuvaan lukuhetkeen.
Lukuhetket on ohjeistettu keskustelevan lukemisen periaatteiden mukaan. Tutkimukset
ovat
osoittaneet
tunnetuen
merkityksen
keskustelevan
lukemisen
lukuhetkissä.
Tunnetuella on suuri merkitys sekä lukuhetken onnistumisen että lapsen taitojen
kehittymisen kannalta. Aikuinen voi omalla käyttäytymisen mallillaan vaikuttaa lapsen
motivaatioon lukuhetken aikana. Whitehurst ja Lonigan (1998, 856–857) viittaavat Cronen
(1996) tutkimukseen, jonka mukaan aikuisen eläytyminen, hänen antamansa lämpö ja
lasten sitouttaminen toimintaan lukuhetken aikana ovat yhteydessä lapsen aktiiviseen
osallistumiseen.
MENETELMÄT
Tässä tutkimuksessa tarkastellaan kahden varhaiskasvattajan lukuhetkessä antamaa
tunnetukea.
Tutkittavat
Varhaiskasvattaja
1
valittiin
nimettiin
Jänistarinat-interventiotutkimuksen
Petraksi
ja
varhaiskasvattaja
2
osanottajista.
Leenaksi.
Tähän
tutkimukseen valitut varhaiskasvattajat olivat ammattinimikkeeltään lastentarhanopettajia.
Interventio sisälsi yhteensä 20 lukuhetkeä. Molemmilta varhaiskasvattajilta otettiin
tarkasteluun kolme lukuhetkeä (lukuhetket 2, 9 ja 19). Tunnetukea tarkasteltiin siis
kahdeksan kuukauden aikana toteutetun intervention alku- keski- ja loppuvaiheissa.
Jokainen lukutuokio videoitiin. Tarinanlukuhetkessä oli mukana yksi varhaiskasvattaja ja
kaksi päiväkoti-ikäistä lasta, joilla on haasteita kuullun ymmärtämisessä. Jänistarinaa
luettiin kerran viikossa, kahdeksan kuukauden ajan. (Mattinen, Kajamies, Räsänen,
Hannula-Sormunen & Lehtinen 2013, 42.)
Tutkijat
havainnoivat
tunnetukiluokittelun
avulla.
videolta
varhaiskasvattajan
Tunnetukiluokittelu
toimintaa
kehittämänsä
tähän
tutkimukseen
kehitettiin
muokkaamalla Piantan ym. (2008) opetus-oppimisvuorovaikutuksen laadun tutkimiseen
kehittämää Classroom Assesment Scoring System (CLASS) -observointimenetelmää.
Luokittelun
pohjana
käytettiin
CLASS-observointimenetelmän
tunnetukiosion
alaluokitteluja, jotka ovat myönteinen ilmapiiri, kielteinen ilmapiiri, opettajan sensitiivisyys
ja lasten näkökulmien huomioon ottaminen. Opettajan sensitiivisyys-alaluokkaa ei käsitelty
omana luokkanaan, vaan sen katsottiin tässä tutkimuksessa sisältyvän muihin luokkiin.
CLASS-observointimenetelmä perustuu koko luokkahuoneen tasolla tapahtuvan
ohjausvuorovaikutuksen havainnointiin. CLASS-menetelmässä on yleensä erikseen
havainnointijakso
ja
tämän
jälkeinen
arviointijakso.
(Pianta
ym.
2008.)
Tässä
tutkimuksessa sen sijaan käytettiin systemaattista online-analyysia, jossa arviointi tehtiin
välittömästi havainnoinnin jälkeen. Tästä syystä tutkimukseen luotu tunnetukiluokittelu on
CLASS-menetelmää yksityiskohtaisempi ja sisältää runsaasti esimerkkejä. Esimerkit on
poimittu Jänistarinat-intervention lukuhetkistä, joten luokittelu on tarkennettu vastaamaan
nimenomaan
tämän
tutkimuksen
tarpeisiin.
Yksityiskohtainen
luokittelu
tuki
rinnakkaishavainnointia, jossa molemmat tutkijat analysoivat saman aineiston ensin
itsenäisesti tahoillaan. Tässä tutkimuksessa käytetyt tunnetuen ulottuvuudet ja niiden
sisältämät pääluokat on esitelty kuviossa 1.
KUVIO 1. Tässä tutkimuksessa käytetyt tunnetuen ulottuvuudet pääluokittain
Tutkimusmenetelmänä käytettiin videoanalyysinä. Kun molemmat tutkijat olivat
analysoineet itsenäisesti ensimmäisen varhaiskasvattajan videoaineistot, tutkijoiden
tekemiä analyyseja vertailtiin. Mikäli tutkijat olivat tulkinneet jonkin tilanteen eri tavoin,
erimielisyydestä keskusteltiin ja analyysiin tehtiin muutoksia, mikäli ne olivat perusteltuja.
Muutokset tehtiin siten, että erimielisyyskohdat katsottiin uudelleen videoilta ja niistä
keskusteltiin.
TULOKSET
Petran antama tunnetuki oli sekä intervention alku-, keski- että loppuvaiheessa pääosin
neutraalia. Loppuvaiheessa neutraalin tunnetuen osuus nousi, jolloin myönteisen
tunnetuen osuus puolestaan laski. Myönteistä ja kielteistä tunnetukea ilmeni koko
intervention aikana vähän suhteessa neutraaliin tunnetukeen. Kielteisen tunnetuen osuus
pysyi alku-, keski- ja loppuvaiheissa samana. Leenan antama tunnetuki puolestaan oli
intervention alussa pääosin myönteistä. Keskivaiheessa myönteisen tunnetuen osuus laski
huomattavasti, kun taas neutraalin tunnetuen osuus vastaavasti nousi. Loppuvaiheessa
myönteisen tunnetuen osuus nousi takaisin suurimmaksi ulottuvuudeksi. Neutraalin
tunnetuen osuus laski, mutta ei alkutilanteen tasolle. Kielteisen tunnetuen osuus pysyi
samana alku- ja keskivaiheessa, loppuvaiheessa kielteistä tunnetukea ilmeni alku- ja
keskivaihetta vähemmän. Varhaiskasvattajien antaman tunnetuen vaihtelu intervention
aikana on havainnollistettu kuviossa 2.
KUVIO 2. Varhaiskasvattajien antaman tunnetuen vaihtelu intervention aikana (M =
myönteinen, N = neutraali, K = kielteinen)
Tutkimuksessa
tunnetukiluokittelu
lukuhetkikohtaisesti.
käytetty
systemaattinen
mahdollistavat
tunnetuen
Varhaiskasvattajien
havainnointi,
sekä
ulottuvuuksien
lukuhetkistä
yksityiskohtainen
vaihtelun
voidaan
esittelyn
erottaa
sekä
johdonmukaisia että epäjohdonmukaisia työskentelyjaksoja. Leenan kaikki lukuhetket
sisälsivät hyviä työskentelyjaksoja, joissa neutraali ja myönteinen tunnetuki vaihtelivat.
Erityisesti
ensimmäisessä
ja
kolmannessa
lukuhetkessä
nämä
työvaiheet
olivat
pitkäkestoisia (12 minuuttia ja 21 minuuttia). Tällaisia hyviä työskentelyjaksoja löytyi myös
Petran ensimmäisestä ja toisesta lukuhetkestä, vaikka ne olivatkin lyhytkestoisempia (3
minuuttia ja 4 minuuttia). Sen sijaan hetkiä, joissa kielteinen ja neutraali tunnetuki
vaihtelivat, voidaan pitää tunnetuen kannalta epäsuotuisina, sillä näistä hetkistä puuttuu
kokonaan myönteinen tunnetuki. Näitäkin hetkiä ilmeni kummallakin varhaiskasvattajalla,
Petralla jokaisessa lukuhetkessä ja Leenalla toisessa lukuhetkessä.
Etenkin Leenan ensimmäinen ja toinen lukuhetki sisälsivät tunnetuen ulottuvuuksien
ääripäästä toiseen siirtymistä. Tätä tapahtui kummassakin lukuhetkessä useamman
kerran. Sen sijaan Petran lukuhetkissä tunnetuen ääripäästä toiseen vaihtumista ilmeni
vähemmän kuin Leenalla. Voidaankin pohtia sitä, miten lapsi kokee hetket, joissa
varhaiskasvattajan antama tunnetuki vaihtuu suoraan myönteisestä kielteiseksi tai
kielteisestä myönteiseksi. Tällaiset hetket voivat tuntua lapsista epäjohdonmukaisilta.
Opettajan antama epäjohdonmukainen tunnetuki voi aiheuttaa lapsissa häiriköintiä,
jännittyneisyyttä tai vetäytymistä (Brock & Curby 2014, 664).
Myönteinen tunnetuki ilmeni tyypillisesti esimerkiksi puhumisena ja neuvomisena
rohkaisevasti ja innostuneesti, ilmeikkäänä lukemisena tai katsekontaktin ottamisena.
Molemmat varhaiskasvattajat antoivat myös myönteistä palautetta lasten vastauksista.
Neutraalin tunnetuen tyypillisiä ilmenemismuotoja olivat neutraali puhe ja neuvominen ja
peruslukeminen. Puhuessaan tai lukiessaan varhaiskasvattaja ei esimerkiksi muuttanut
äänenpainojaan, eikä eläytynyt tekstiin. Lisäksi varhaiskasvattaja suhtautui lasten
aloitteisiin neutraalisti, jolloin hän ei tarttunut aloitteisiin ollenkaan tai hän sivuutti ne
kommentoimalla neutraalisti. Kielteinen tunnetuki ilmeni kummallakin varhaiskasvattajalla
pääosin kuuntelemattomuutena sekä kielteisinä ilmeinä ja eleinä.
JOHTOPÄÄTÖKSET
Aiemmat tutkimukset ovat osoittaneet tunnetuen merkityksen lapsen kehitykseen ja
hyvinvointiin. Tämän tutkimuksen tulokset antavat aihetta pohtia sitä, mikä on tunnetuen
kannalta realistinen ideaalitilanne. Neutraali tunnetuki ei itsessään ole huono ulottuvuus.
Neutraali tunnetuki voi jopa edistää lasten tavoitteenmukaista toimintaa, sillä esimerkiksi
tässä tutkimuksessa neutraali tunnetuki tähtää pääasiassa tarinan etenemiseen. Toisaalta
tehtäväsuuntautunut lapsi ei välttämättä edes tarvitse voimakasta myönteistä tunnetukea.
Kun opettajan antama tunnetuki on välillä neutraalia, myönteisen arvo nousee entisestään.
Hetkissä, joissa neutraali ja myönteinen tunnetuki vaihtelevat, voidaan katsoa olevan
päällä hyvä työvaihe. Tällaista pitkäjaksoista, hyvää työvaihetta ilmeni etenkin Leenan
ensimmäisen ja kolmannen lukuhetken keskivaiheilla. Myönteisen ja neutraalin tunnetuen
vaihtelua voidaan pitää tietynlaisena ohjausvuorovaikutuksen tavoitetilanteena tunnetuen
näkökulmasta. Lisäksi tavoitteena on mahdollisimman vähäinen kielteinen tunnetuki.
Epäsuotuisaksi tilanne voidaan katsoa silloin, kun opettaja toimii arvaamattomasti,
eikä lapsi voi tietää, millä tavalla opettaja milloinkin reagoi. Lapsen turvallisuudentunteen
säilyttämiseksi opettajan on toimittava johdonmukaisesti. Aiempien tutkimustenkin mukaan
johdonmukaisesti tunnetukea antavat opettajat ovat kokeneet suhteensa oppilaisiin
läheisiksi ja tämän vähentävän häiriökäyttäytymistä. Vastaavasti opettajat, jotka eivät
antaneet tunnetukea johdonmukaisesti, kokivat oppilassuhteensa sisältävän konflikteja ja
häiriökäyttäytymistä esiintyvän enemmän. (Brock & Curby 2014; Hamre & Pianta 2007.)
Opettajan antaman johdonmukaisen tunnetuen on tutkittu olevan positiivisesti yhteydessä
myös oppilaiden akateemisten, sosiaalisten ja emotionaalisten taitojen kehitykseen (Curby
ym. 2013).
Tähän tutkimukseen onnistuttiin kehittämään CLASS-luokittelua yksityiskohtaisempi
tunnetukiluokittelu, jonka avulla tutkitut varhaiskasvattajat erosivat mielenkiintoisella tavalla
toisistaan. Tähän tutkimukseen kehiteltyä tunnetukiluokittelua voi käyttää apuna myös
oman toiminnan reflektoinnissa. Tutkimus osoitti että opettajan antama tunnetuki voi liittyä
hyvin arkipäiväisiin tilanteisiin. Ohjausvuorovaikutus koostuukin pienistä asioista, joita
tapahtuu opettajan ja oppilaan välillä. Vaikka tunnetukiluokittelu olikin kohdennettu
kattamaan
Jänistarinat-lukuhetkien
tilanteet,
voi
sitä
hyödyntää
myös
muissa
vuorovaikutus- ja opetustilanteissa. Luokittelun ansio on, että sen pohjalta lasten
aloitteisiin suhtautuminen nousee keskeiseksi tarkastelukohteeksi. Luokittelussa opettajan
antama tunnetuki on suhteutettu lasten toimintaan.
LÄHTEET
Brock, L. & Curby, T. 2014. Emotional support consistency and teacher–child relationships
forecast social competence and problem behaviors in prekindergarten and
kindergarten. Early Education and Development 25 (5), 661–680.
Curby, T., Brock, L. & Hamre, B. 2013. Teachers’ emotional support consistency predicts
children’s achievement gains and social skills. Early Education and Development 24
(3), 292–309.
Hamre, B. K., & Pianta, R. C. 2007. Learning opportunities in preschool and early
elementary classrooms. Teoksessa R. C. Pianta, M. J. Cox, & K. Snow (toim.),
School readiness and the transition to kindergarten, 49–84. Baltimore, MD: Brookes.
Howes, C., Burchinal, M., Pianta, R., Bryant, D., Early, D., Clifford, R. & Barbarin, O. 2008.
Ready to learn? Children’s pre-academic achievement in pre-kindergarten programs.
Early Childhood Research Quarterly 23 (1), 27–50.
La Paro, K. M., Pianta, R. C. & Stuhlman, M. 2004. The Classroom Assessment
Scoring System: Findings from the prekindergarten year. The Elementary School
Journal 104 (5), 409–426.
Mattinen, A., Kajamies, A., Räsänen, P., Hannula-Sormunen, M. M. & Lehtinen, E. 2014.
Jänistarinat – Ymmärtävän kuuntelemisen ohjelma. Jyväskylä: Niilo Mäki Instituutti.
Pianta, R. C., La Paro, K. M. & Hamre, B. K. 2008. The Classroom Assessment
Scoring System (CLASS) manual, pre-K. Baltimore, MD: Brookes Publishing.
Salminen, J., Lerkkanen, M.-K., Poikkeus, A.-M., Pakarinen, E., Siekkinen, M.,
Hännikäinen, M., Poikonen, P.-L. & Rausku-Puttonen, H. 2012. Observed classroom
quality profiles of kindergarten classrooms in Finland. Early Education and
development 23 (5), 654–677.
Whitehurst, G. J. & Lonigan, C. 1998. Child development and emergent literacy.
Child Development 69 (3), 848–872).
LUOKANOPETTAJAN ASIANTUNTIJUUS
KÄSITYÖN OPETTAMISEEN
Niina Kettunen
JOHDANTO
Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää luokanopettajien asiantuntijuutta käsityön
opettamiseen; kuinka asiantuntijuus on muodostunut ja mistä asiantuntijuus koostuu
sekä millaisia käsityön opettajia opettajat omasta mielestään ovat. Lisäksi haluttiin
selvittää, miten opettajien aineenhallinta ja pedagogiikka ovat kehittyneet.
Käsityön merkitys on muuttunut paljon ajoista, jolloin kaikki tuotteet oli
valmistettava itse. Tämä muutos on tuonut tarpeen uudistaa käsityön opetusta ja
oppiainetta. (Pöllänen & Kröger 2000.) Käsityön opetuksen tavoitteet painottuvat
nykyisin oppilaan persoonan ja arjenhallintataitojen kehittämiseen ja parhaimmillaan
käsityö voi olla toimia myös mieltä virkistävänä itseilmaisun välineenä (Lepistö &
Rönkkö 2009, 45; Pöllänen & Kröger 2000). Keskusteluissa taito- ja taideaineiden
merkityksestä ja asemasta nousee esiin huoli lasten saamasta opetuksen laadusta,
koska läheskään kaikki opettajat eivät ole näiden alojen asiantuntijoita. Käsityön
merkitys sekä lapsen persoonan että kädentaitojen kehitykselle on hyvin suuri ja
lapsella on oikeus saada oppiaineessa tasokasta opetusta. (Jakku–Sihvonen 2006,
7–8.) Hyvällä opettajalla on halussaan sekä pedagoginen että aineenhallinnallinen
taito, teoria ja käytäntö ja käsityön oppiaineessa tulee tietysti ymmärtää myös aineen
tieteellinen ja kasvatuksellinen puoli (Lepistö & Rönkkö 2009, 47–49).
Asiantuntijuustutkimuksissa
asiantuntijuuteen
liitetään
hieman
erilaisia
näkökulmia, mutta useimpien määritelmästä löytyvät kolme edellytystä, jotka
asiantuntijalla tulee ainakin olla: teoreettinen eli formaali tietoperusta, käytännön
osaaminen eli informaali tietotaito (Jakku-Sihvonen 2005, 130–131; Lehtinen &
Palonen 2002, 146; Tynjälä 2006, 105) sekä osallistuminen asiantuntijayhteisöön
(Lehtinen & Palonen 1997, 80; Lehtinen & Palonen 2002; Lehtinen & Palonen 2011,
31: Tynjälä 2006, 105). Asiantuntijuudessa yksi oleellisimmista seikoista on myös
jatkuva itsensä kehittäminen, itsereflektio ja jatkokouluttautuminen. (Lehtinen &
Palonen 1997, 78–79.) Asiantuntijalle tärkeää on nämä edellä mainitut ominaisuudet,
mutta oleellista on myös näiden taitava yhdistäminen ja soveltaminen. Asiantuntija
osaa siirtää teoreettista tietoa käytäntöön ja osaa ratkaista uusia ongelmia formaalin
tiedon pohjalta. Asiantuntijalla on myös hyvin spesifiä ja syvällistä osaamista omalta
alaltaan. (Jakku-Sihvonen 2005, 130–131.) Asiantuntijuuden tutkiminen on tärkeää,
jotta
osattaisiin
kehittää
koulutusta
ja
vahvistaa
jo
työelämässä
olevien
asiantuntijoiden osaamista (Lehtinen & Palonen 2011, 25).
Tutkittaessa hyvän opettajan määritelmiä, nousevat usein esiin samanlaiset
teemat kuin asiantuntijuutta tutkittaessa. Pätevällä ja hyvällä opettajalla tulisi olla
syvällistä sekä teoreettista tietoa opetettavasta aineesta, tämän tulee olla
esimerkillinen kasvattaja sekä hänellä tulisi olla hyvää perusosaamista. Opettajan
tulisi myös pitää itsensä asiantuntijana kouluttamalla itseään ja hankkimalla
ajankohtaista tietoa sekä ylläpitää osaamistaan. (Tynjälä 2006, 105.)
Ropo (2004) on tarkastellut opettajien asiantuntijuuden tutkimuksia ja löytänyt
kuusi keskeistä eroa kokeneiden opettajien ja noviisien välillä. Kokeneen opettajan
osaaminen on melko kapea-alaista ja yleensä sidoksissa kontekstiinsa. Työ perustuu
pitkälti rutiineihin ja opettaja osaa toimia automaattisesti ja intuitiivisesti tutuissa
tilanteissa. Kokenut opettaja tunnistaa nopeasti tilanteiden ja oppilaiden tarvitsemia
erityispiirteitä ja osaa reagoida näihin herkästi. Päätöksenteko on kokeneella
opettajalla nopeaa ja tarkkaa, vaikka ongelmien havaitseminen onkin hitaampaa kuin
noviiseilla. Ongelmien selvittäminen ja ratkaiseminen on kuitenkin noviiseihin
verrattuna parempilaatuista. Tämän lisäksi kokeneella opettajalla on noviisia
loogisempaa ja järjestäytyneempää ajattelua.
Tutkimuksen pääongelmana haluttiin siis selvittää, miten luokanopettajat
kertovat heidän asiantuntijuuden kehittyneen käsityön opettamiseen ja millainen se
on nyt. Ongelmaa lähdettiin selvittämään asiantuntijuuden osa-alueiden kautta, jotka
tässä tutkimuksessa katsottiin olevan koulutus, asiantuntijayhteisö, käytännön
kokemus ja itsereflektio. Opettajan katsottiin olevan asiantuntija vain, jos hänet
katsottiin asiantuntijaksi kaikilla näillä edellä mainituilla alueilla.
MENETELMÄT
Tutkimus toteutettiin teemahaastatteluna ja siihen osallistui viisi varsinaissuomalaista
tekstiilitöitä opettavaa luokanopettajaa. Heistä kolme on töissä yhtenäiskoulussa ja
kaksi alakoulussa. Haastateltavat valikoituivat tutkimukseen niin, että useille
sattumanvaraisesti
valituille
varsinaissuomalaisille
luokanopettajille
lähetettiin
sähköpostina kysely halukkuudesta osallistua tutkimukseen. Kolme opettajaa vastasi
sähköpostiin ja kaksi opettajaa osallistui haastateltavaksi kollegansa pyytämänä.
Kaikilla
haastateltavilla
on
takanaan
yli
yhdeksän
vuotta
työkokemusta
luokanopettajana ja heillä on useiden vuosien kokemus käsitöiden opettamisesta.
Heillä on myös jokaisella ollut opiskellessaan erikoistumisaineen käsityö, neljä oli
erikoistunut tekstiilityöhön ja yksi tekniseen työhön.
Tutkimus toteutettiin kvalitatiivisin menetelmin, koska haastattelujen avulla
uskottiin saavan syvällistä tietoa opettajien ajatuksista asiantuntijuudestaan ja siitä,
millaisia käsityön opettajia luokanopettajat mielestään ovat. Asiantuntijuustutkimukset
ovat myös tavanomaisesti olleet kvalitatiivisia ja keskittyneet pieniin joukkoihin ja
yksilöihin.
Opettajan asiantuntijuus-tutkimuksessa voidaan tarkastella joko opettajat tietoja
ja taitoja ja koulutuksen tuomaa asiantuntijuutta tai tutkia asiantuntijuuden kehitystä
tarkastelemalla kokeneita opettajia (Ropo 2004, 159–161). Tässä tutkimuksessa
keskityttiin jälkimmäiseen tapaan eli tutkittiin kokeneita opettajia ja heidän
näkemyksiään. Vielä laajemman ja kattavamman selvityksen saamiseksi olisi
asiantuntijuutta pitänyt tarkastella myös toisesta näkökulmasta. Haastattelujen
pohjaksi ja tueksi oli teorian pohjalta tehty haastattelurunko, jonka avulla pystyttiin
varmistumaan siitä, että haastattelu olisi mahdollisimman monipuolinen ja kattaja ja
kaikki asiantuntijuuden osa-alueet tulisi käsiteltyä.
Haastattelut teemoiteltiin ja vastauksia asiantuntijuuden kehittymiseen etsittiin
näiden teemojen pohjalta. Tyypittely tällä aineistolla ei olisi toiminut, koska kaikki
haastateltavat olivat hyvin samankaltaisia, innostuneita ja käsitöitä harrastavia
käsityön opettajia. Teemojen pohjalta muodostettiin käsitys kunkin opettajan
asiantuntijuuden tasosta.
TULOKSET
Kaikki viisi luokanopettajaa kokivat käsitöiden opettamisen erittäin tärkeäksi ja
käsityön opetuksen olevan iso osa heidän työtään ja vapaa-aikaansa. Käsitöiden
opettaminen koettiin voimavaraksi ja ilman käsitöitä opettajan työtä ei ehkä jopa
tehtäisi. Käsityötä halutaan integroida myös muihin oppiaineisiin mahdollisuuksien
mukaan. Kysyttäessä, kokivatko luokanopettajat olevansa käsityön opetuksen
asiantuntijoita, he vastasivat olevansa jonkinlaisia asiantuntijoita, mutta samalla
vertasivat itseään toisiin opettajiin ja käsityön kentän laajuuteen ja kokivatkin, että
heillä on vielä paljon opittavaa ollakseen täydellisiä asiantuntijoita. Käsityön
asiantuntijuus nähtiin myös hyvin laaja-alaisena ja eräskin opettaja koki olevansa
kyllä opetuksen asiantuntija, mutta ei ehkä asiantuntija muuten. Toinen opettaja
puolestaan vastasi olevansa ala-asteen käsityön opetuksen asiantuntija, mutta ettei
tietäisi ylä-asteen opetuksesta mitään.
Tärkeintä
seikkaa,
mikä
on
auttanut
tai
vaikuttanut
asiantuntijaksi
kehittymisessä, vaihtelivat paljon. Jatkuva käsitöiden opettaminen ja sitä kautta
syntyvä varmuus oli myös tärkeää. Kaikki opettajat olivat erikoistuneet käsityöhön
opinnoissaan, joten innostus käsitöihin on ollut jo ennen opettajan uran alkua.
Haastateltavat kokivat kehittyneensä vuosien aikana käsityön opettajina niin, että
tuntien suunnitteluaika on lyhentynyt, he tietävät paremmin, minkä ikäiseltä lapselta
voi odottaa mitäkin taitotasoa eikä tunteja jännitetä enää niin paljoa. Työhön on tullut
rutiinit ja varmuus ja oppilaiden ymmärtäminen on lisääntynyt. Juuri nämä seikat ovat
hyvin tyypillisiä kokeneelle opettajalle (Lehtinen & Palonen 2011).
Opettajat eivät enää vuosien opettamisen jälkeen pohdi kovinkaan paljoa
tuntien suunnittelua ja opetuksen onnistumista. Lähinnä pohdittiin käytännön asioita,
materiaalitilauksia ja mitä ensi tunnille tulee ottaa mukaan. Tunnit menevät lähinnä
rutiinilla ja kokemuksella. Joskus, jos tunnit menevät jostain syystä huonosti tai tulee
tehtyä mokia, tulee pohtineeksi, mikä meni vikaan ja voisiko asian tehdä ensi kerralla
toisin ja myös yksittäisten oppilaiden asiat jäivät joskus mietityttämään.
Koulutuksesta haastateltavat kokivat saaneensa yleisnäkemystä ja pohjatietoa
käsitöistä sekä oppineensa käsitöiden opettamisen didaktista puolta. Kaikki opettajat
olivat käyneet lisäkoulutuksessa tai esimerkiksi kansalaisopiston kursseilla työn
ohessa, mutta kokivat koulun järjestävän lisäkoulutusta liian vähän. Opettajat
mainitsivat kuitenkin järjestävänsä keskenään ”opetustuokioita”, joissa opettavat
toinen toisiaan. Lisäkoulutus koettiin ammattitaidon ylläpitämisessä ja itsensä
kehittämisessä
tärkeänä.
Lisäkoulutus
onkin
nykypäivänä
jopa
edellytys
asiantuntijuuden ja ammatillisuuden säilyttäjänä, koska tieto vanhenee nopeasti ja
uutta tulee jatkuvasti lisää. Kansalaisopiston kursseilla käytiin pitkälti oman
harrastuksen ja mielenkiinnon vuoksi eikä niinkään välttämättä ammatillisessa
mielessä eikä kansalaisopiston taitoja voinut suoraan siirtää opetukseen.
Kollegoiden merkitystä asiantuntijaksi kehittymisessä kysyttiin haastattelussa
ihan suoraan, mutta haastateltavat mainitsivat kollegat myös monissa muissa
kysymyksissä ja yhteyksissä. Kollegat mainittiin tärkeiksi ja merkitykselliseksi osaksi
opettajan työtä. He kokevat saavansa kollegoilta tukea työhönsä ja tuntevat, että
voivat myös itse olla apuna kollegoilleen. Tätä näkemystä tukevat myös aiemmat
tutkimukset, joiden mukaan opettajaksi kehittymisessä on oleellista kollegoiden
kanssa käydyt pohdinnat ja keskustelut. Näissä keskusteluissa opettaja voi myös
reflektoida
omaa
opettajuuttaan
ja
saada
ulkopuolista
näkökulmaa
omaan
toimintaansa. Näin ollen kollegoiden merkitys asiantuntijaksi kasvussa on siis
merkittävä. Lehtisen ja Palosen (2011) mukaan asiantuntijana kehittymisessä
koulutuksen jälkeen oleellista ja tärkeää on juuri kollegoiden tuki.
Kollegoilta koettiin saatavan myös ideoita, jos omat ideat loppuivat ja
materiaaleja. Materiaalien ja ideoiden jakaminen onkin hyvin tyypillistä ja tavallista
opettajien keskuudessa. Kollegoiden kanssa käytiin paljon ”käytäväkeskusteluja” ja
annettiin pikaisia vinkkejä mahdollisiin oppilastöihin. Tätä tukee myös aikaisempi
tutkimustieto, jonka mukaan kollegoiden tuki on hyvin merkityksellistä ja tapahtuu
pitkälti ohimennen ja pikaisesti käytävillä, ikään kuin huomaamatta. Kollegoiden tuki
on tärkeä ja yhteiselle suunnittelulle annetaan aikaa jopa omasta vapaa-ajasta ja
pienistä päivän tauoista.
Aineenhallinnan ja käsitöiden osaamisen opettajat kokivat tärkeiksi opetuksen
onnistumisessa. Aineenhallinnan ja pedagogiikan välisestä suhteesta kysyttäessä he
kokivat,
että
aineenhallinta
on
erittäin
tärkeää,
mutta
ilman
pedagogista
osaamistakaan opetus ei onnistu eli molempia tarvitaan. Tässä suhteessa voitaisiin
siis ehkä todeta, että Lepistön ja Rönkön (2009) näkemys molempien osa-alueiden
hallinnan tarpeellisuudesta opetuksen onnistumiseksi on siirrettävissä myös kentälle
ja myös opettajat kokevat näiden molempien olevan oleellisia opettamisessa.
Aineenhallinta on opettajien näkemysten mukaan opetuksen perusta ja
pedagogiikan avulla tieto ja taito saadaan välitetyksi oppilaille. Hyvä aineenhallinta
helpottaa haastateltavien mukaan myös töiden korjaamista. Hyvä osaaminen auttaa
myös opetuksessa, koska käsitöiden opettaminen tapahtuu paljon mallintamisen
avulla. Mallioppiminen onkin hyvin tyypillinen käsityön oppimisen tapa (Pöllänen &
Kröger 2000).
Haastattelujen mukaan opettajien pitäisi vielä enemmän reflektoida omaa
työtään, suunnitella enemmän tunteja ja käyttää aikaa täydennyskoulutukseen.
Kaikki kuitenkin kävivät kursseilla ja ylläpitivät aineenhallintaa ja pohtivat tuntien
onnistumista, jos jokin meni tunnilla vikaan. Heidän omien sanojensa mukaan, he
ovat
siis
jonkinlaisia
käsityön
opetuksen
asiantuntijoita,
mutta
täydelliseen
asiantuntijuuteen vaadittaisiin vielä vähän enemmän.
JOHTOPÄÄTÖKSET
Tutkimuksen teko ja haastattelut olivat hyvin mielenkiintoisia ja antoisia ja vahvistivat
myös
tutkijan
omaa
näkemystä
käsitöitä
opettavista
luokanopettajista
ja
asiantuntijuustutkimuksen tärkeydestä. Vaikka haastatteluihin osallistui vain viisi
opettajaa ja kaikki pitivät käsitöiden opettajista ja harrastivat aktiivisesti käsitöitä,
tämä todennäköisesti kuvaa myös melko pitkälti keskiverto ala-asteen käsityön
opettajaa.
Uudenlaisen
näkökulman
saamiseksi
olisi
ollut
mielenkiintoista
löytää
tutkimusaineistoon sellaisia opettajia, jotka eivät ole kovin kiinnostuneita käsityön
opettamisesta eivätkä harrasta sitä tai sellaisia, jotka kyllä pitävät käsitöistä
kouluaineena ja sen opettamisesta, mutta eivät harrasta käsitöitä ja osaaminen
perustuu ainoastaan koulutuksessa ja työssä hankittuun aineenhallintaan. Miesten
näkökulma jäi myös tässä tutkimuksessa täysin huomiotta. Nämä olisivatkin hyviä
lisä- ja jatkotutkimuksien aiheita.
Kuten jo teoriassakin ilmenee, asiantuntijuuden määritteleminen ja tutkiminen
on haastavaa. Lopullista vastausta siitä, ketkä tämän tutkimuksen opettajista ovat
asiantuntijoita, on vaikea antaa. Asiantuntijuutta on kuitenkin hyvä tutkia ja pohtia,
koska vain tutkimuksen avulla voidaan selvittää, miten asiantuntijuus rakentuu ja
kehittyy ja vastaavatko koulutus ja työelämä tähän kehityskulkuun. Tutkimus voisi
toimia myös rehtoreille ja päättäjille viestinä siitä, että myös käsityön alalla tarvitaan
lisäkoulutusta. Opettajankoulutuslaitos antaa pohjan, jonka päälle asiantuntijuutta
tulee jatkuvasti kehittää, läpi koko työuran. Aineenhallinnan ylläpitämisen ei tulisi olla
ainoastaan opettajien oman vapaa-ajan harrastusten varassa.
LÄHTEET
Jakku-Sihvonen, R. 2006. Johdanto: Omaperäinen ja taitavasti toteutettu. Teoksessa
R. Jakku-Sihvonen (toim.) Taide- ja taitoaineiden opetuksen merkityksiä.
Teatterikorkeakoulun julkaisusarja, nro 39. Helsinki: Helsingin yliopisto &
Teatterikorkeakoulu, 6–9.
Lehtinen, E. & Palonen, T. 1997. Asiantuntijaverkosto oppimisympäristönä – projektin
loppuraportti. Turun yliopiston täydennyskoulutuskeskus.
Lehtinen, E & Palonen, T. 2002. Kognitio, käytäntö ja kulttuuri: Lintubongarin pidempi
oppimäärä. Teoksessa A. Eteläpelto & P. Tynjälä (toim.) Oppiminen ja
asiantuntijuus. Työelämän ja koulutuksen näkökulmia. Helsinki: WSOY, 146–
159.
Lehtinen, E. & Palonen, T. 2011. Asiantuntijaosaamisen luonne ja osaamisen
tunnistamisen haasteet. Aikuiskasvatuksen aikakauskirja 13(4), 24-42.
Lepistö, J. & Rönkkö, M–L. 2009. Käsityön opetukseen sisältyy monipuolisesti taitoa,
kulttuuria ja yritteliäisyyttä. Teoksessa M–L. Rönkkö, J. Lepistö & S. Kullas
(toim.) Moninainen opettajuus. Kasvatuksellisia näkökulmia oppiaineisiin ja
aihekokonaisuuksiin. Turun yliopisto, Rauman opettajankoulutuslaitos, 45–61.
Pöllänen, S. & Kröger, T. 2000. Käsityön erilaiset merkitykset opetuksen perustana.
Teoksessa J. Enkenberg, P. Väisänen & E. Savolainen (toim.) Opettajatiedon
kipinöitä. Kirjoituksia pedagogiikasta, 233–253. Elektroninen lähde.
http://sokl.uef.fi/verkkojulkaisut/kipinat/kansi.htm Luettu 18.2.2015
Ropo, E. 2004. Teaching Expertise. Empirical Findings on expert teachers and
teacher development. Teoksessa H. P. A. Boshuizen, R. Bromme & H. Gruber
(toim.) Professional learning: Gaps and Transitions on the Way from Novice to
Expert. Kluwer Academic Publishers, 159–180. Elektroninen lähde.
http://site.ebrary.com.ezproxy.utu.fi:2048/lib/uniturku/docDetail.action?docID=1
0101576
Luettu 14.4.2014
Tynjälä, P. 2006. Opettajan asiantuntijuus ja työkulttuurit. Teoksessa A. R.
Nummenmaa & J. Välijärvi (toim.) Opettajan työ ja oppiminen. Jyväskylän
yliopisto, 99–122.
TULEVAT LUOKANOPETTAJAT EETTISINÄ KASVATTAJINA
Laura Kiiskilä ja Virika Varvikko
JOHDANTO
Tutkimustyömme tavoitteena oli selvittää, minkälaisia käsityksiä tulevilla
luokanopettajilla on etiikasta sekä minkälaiset arvot ja periaatteet ovat heille tärkeitä ja
ohjaavat heitä opettajan työssä. Tutkimme myös minkälaisia käsityksiä tulevilla
luokanopettajilla on itsestään eettisinä kasvattajina. Lisäksi tutkimustyömme huomio
kohdistui siihen, minkälaisia käsityksiä tulevilla luokanopettajilla on eettisesti hyvästä
opettajasta ja miten he suhtautuvat koulussa tapahtuviin eettisesti ongelmallisiin
esimerkkitilanteisiin.
Opettajan ammattietiikkaan liittyvät kysymykset ovat ajankohtaisia kaikissa
Pohjoismaissa.
Oppimisympäristöjen
arkipäiväistyminen
sekä
sosiaalinen
muutokset,
media
ovat
monikulttuurisuuden
yhteydessä
opettajan
ammattietiikkaan. Lisäksi viimeaikaiset yhteiskuntailmiöt kuten hektisyys, kilpailu ja
tuloskeskeisyys ovat kohdistaneet paineita muun muassa koulutuskenttään, jolla
puolestaan on ollut yhteys opettajan työn vaatimuksiin. Opettajilta edellytetään vahvaa
näkemystä oikeasta ja väärästä, hyvästä ja pahasta sekä selkeää arvomaailmaa.
(Spoof 2007, 1–5.) Samaan aikaan eettisen pohdinnan kanssa opettajan jaksamisen
ja ammattitaidon tulisi riittää moniin muihin koulukontekstin ulottuviiksiin.
Opettajan työn eettisyyttä on tutkittu paljon. Aiheesta on julkaistu väitöskirjoja,
artikkeleita ja eettisyyttä koskevia kirjateoksia. Suomessa aiheeseen ovat perehtyneet
mm. Atjonen (2004), Martikainen (2005), Räsänen (1998), Tirri (1999) ja Spoof (2007).
Näistä tutkijoista Atjonen (2004) on ainoa, joka on tutkinut opettajaksi opiskelevia.
Eettisyyttä käsittelevien tutkimusten pääpaino ei ole siis ollut opettajiksi opiskelevissa.
Tästä syystä tutkimuksemme tarkoituksena oli laajentaa ja lisätä tietoa tulevien
luokanopettajien valmiuksista toimia eettisinä kasvattajina.
Opettajan eettistä tehtävää tai roolia on eri tutkijoiden taholta hahmoteltu erilaisin
teorioin. Monet suomalaiset tutkijat (ks. Atjonen 2004; Martikainen 2005; Spoof 2007;
Tirri 1999) nojaavat pitkälti kansainvälisiin teoriamalleihin. Näistä viitatuin on Oserin
(1991) malli. Tähän malliin nojaamme myös omassa tutkimuksessamme.
Räsänen (1998) on tarkastelussaan löytänyt neljä perustelua opettajan työn
eettisyydelle. Ensinnäkin opetus ja kasvatus ovat aina arvoihin sidoksissa olevaa
toimintaa. Toiminnan lähtökohtana on asioiden muuttaminen paremmaksi kehityksen,
kasvattamisen ja sivistyksen avulla. Tässä tehtävässä opettajalla on yleensä suuri
pedagoginen vastuu. Toiseksi kasvatus ja opetus ovat eettisesti herkkää aluetta, koska
toisena osapuolena on vaikutuksille altis, kasvava ja kehittyvä lapsi tai nuori.
Kolmanneksi opettajan työn tekee eettiseksi se, että opettaja tekee yhteistyötä monien
ja monenlaisten tahojen kanssa. Opettaja joutuu perustelemaan ratkaisujaan
oppilaalle, vanhemmille, kollegoille sekä yhteiskunnan muille eri tahoille ja
viranomaisille. Neljänneksi opettajalla on yhteiskunnallinen tehtävä ja merkitys
kasvattaessaan tulevaisuudessa vaikuttavia kansalaisia. (Räsänen 1998, 32–33.)
Eettiset arvomme tarjoavat puitteet koko elämäämme. Ne muokkaavat ajatuksia,
tunteita ja toimintaa. Arvojen kehittyminen on monimutkainen, jatkuva prosessi, joka
alkaa varhaislapsuudessa ja saa jatkuvasti vaikutteita kodista, perheestä ja koulusta.
Siksi eettinen kasvatus ei ole vain olennainen osa hyvää koulutusta, vaan keino
kehittää suojaavia tekijöitä positiivisten suhteiden syntyyn oppilaiden ja perheen,
koulun ja yhteisön välillä. Eettinen kasvatus voi vahvistaa oppilaiden itsetuntoa,
optimismia ja sitoutumista henkilökohtaiseen onnistumiseen ja kehittää opiskelijoiden
eettistä harkintaa ja sosiaalista vastuuta. (Lovat & Toomey 2007, xiii).
Eettinen kasvatus kuuluukin koulun kokonaisuuteen ja sen tulisi näkyä kaikissa
koulun opetettavissa aineissa. Kasvatuksen eettinen ulottuvuus näkyy myös koulun
yleisissä toiminnoissa, säännöissä sekä opettajan omissa periaatteissa. (Tirri 1999,
27.)
Opettajalla on yhteiskunnallinen tehtävä ja
merkitys kasvattaessaan
tulevaisuudessa vaikuttavia kansalaisia. Opettajan ihmiskäsitys, arvot ja eettinen
toiminta ja hänen tekemänsä eettiset ratkaisut ja arviointi eivät vaikuta vain hänen
omassa luokassaan tai omassa oppiaineessaan, vaan ne ovat osana koko koulun
toimintaa. Tätä kautta niillä on yhteys laajemminkin koko koululaitokseen ja edelleen
sitä kautta koko yhteiskuntaan ja sen tulevaisuutta koskeviin kysymyksiin ja päätöksiin.
(Räsänen 1998, 32–33.)
MENETELMÄT
Tutkittavat.
Tutkimukseemme
osallistui
maisteriopintoja
suorittavia
luokanopettajaopiskelijoita (N=64). Naisopiskelijoita oli 46 ja miesopiskelijoita 17. Yksi
opiskelijoista ei ilmoittanut sukupuoltaan. Kaikkiaan Turun opettajankoulutuslaitoksen
Turun yksikössä syksyllä 2013 maisterintutkintoa suorittavia opiskelijoita oli 147.
Maisterivaiheen syventäviin opintoihin osallistuu kuitenkin myös niitä, joilla on vielä
kandidaatintutkinto
suorittamatta
eli
opiskelijoita
osallistuu eri
opintojaksoille
vaihtelevalla tavalla. Tämä johtaa siihen, että maisterivaiheen opintoja suorittavien
opiskelijoiden lukumäärä vaihtelee jaksoittain ja kursseittain. Koska emme saaneet
varmaa tietoa maisterivaiheen opintoja suorittavien opiskelijoiden kokonaismäärästä,
valitsimme tutkimusjoukon klusteriotannalla.
Tutkimusmenetelmä.
Tutkimuksemme
oli
luonteeltaan
kvalitatiivinen
fenomenografinen tutkimus, jossa tarkastelimme tulevien luokanopettajien etiikkaan ja
eettisyyteen liittyviä käsityksiä. Tutkimusmenetelmänä käytimme laadullista, avoimiin
kysymyksiin perustuvaa kyselylomaketta, joka sisälsi myös kvantitatiivisia osioita.
Kyselylomakkeen luonnissa käytimme tukena Tirrin (1999) ja Spoofin (2007) aiempia
tutkimuksia. Keräsimme aineiston 2013 syksyllä toteutetun, maisteriopintoihin
kuuluvan, SO10 Filosofia, etiikka ja arviointi -kurssin yhteydessä. Kurssi on ainoa
Turun opettajankoulutuslaitoksen Turun yksikön tarjoama pakollinen, etiikkaa
käsittelevä kurssi. Lähestyimme eri kysymystyyppejä erilaisin analyysimenetelmin.
Käytimme tutkimuksen analyysimenetelminä muun muassa teemoittelua ja tyypittelyä
Oserin
(1991,
191–205)
frekvenssilaskelmia
orientaatioteoriaa
varten.
soveltaen
Rinnakkaiskoodasimme
sekä
sisällönanalyysia
avoimet
vastaukset.
Kyselylomakkeen esimerkkitilanteet olimme lainanneet Tirrin (1999) tutkimuksesta ja
analysoimme ne samaa pisteytystä käyttäen. Tirri (1999) käytti tutkimuksessaan
mittaria, joka oli luonteeltaan normatiivinen ja perustui Oserin (1991) teoriaan. Esitetyt
tilanteet ja niiden ratkaisumallit edustivat Oserin (1991) teoriassaan esittämiä
opettajien orientaatiotyyppejä.
TULOKSET
Etiikka-käsitteen ympärille tulevat luokanopettajat liittivät verbejä kuten: toimii, pohtii,
tutkii ja ajattelee. Käsitykseen etiikasta he liittivät vahvasti moraalin ja arvon käsitteet.
Moni tulevista luokanopettajista oli tiivistänyt etiikan olevan käsityksiä oikeasta ja
väärästä, hyvästä ja pahasta. Tulevien luokanopettajien tärkeinä pitämät arvot ja
periaatteet jaoimme kuuteen eri teemaan. Nämä teemat olivat oikeudenmukaisuus,
suvaitsevaisuus, huolenpito, hyvyys, totuudellisuus ja ympäristö. Oikeudenmukaisuus
sai eniten mainintoja ja se koostui käsitteistä tasa-arvoisuus, reiluus, tasapuolisuus,
johdonmukaisuus
ja
puolueettomuus.
Suvaitsevaisuuteen
sisältyi
ajatuksia
yksilöllisyyden ja erilaisuuden kunnioittamisesta sekä hyväksymisestä ja ihmisarvon
tärkeydestä. Huolenpitoon kuului muun muassa empatia, yhteistyö, välittäminen,
tukeminen, kannustaminen ja ystävällisyys. Noin kolmasosa tulevista luokanopettajista
mainitsi tärkeäksi arvoksi hyvyyden, joka piti sisällään termejä kuten inhimillisyys,
epäitsekkyys ja myönteisyys. Hyvyys-teemaan liittyi myös erilaisia hyvyyteen pyrkiviä
tekoja.
Totuus
ja
ympäristö
-teemat
saivat
osakseen
vähiten
mainintoja.
Totuusteemaan oli yhteydessä rehellisyys, avoimuus, luotettavuus ja läpinäkyvyys.
Kestävä kehitys ja ekologinen ajattelu kuuluivat ympäristö-teeman alle.
Tulevien luokanopettajien vastaukset näkemyksistään itsestään eettisinä
kasvattajina saattoivat sisältää useampia orientaatiotyyppejä. Tulevat luokanopettajat
näkevät itsensä selkeästi useimmiten eettisenä auktoriteettina. Tällöin opiskelija
oikeuttaa itse omat arvonsa, näkemyksensä ja toimintansa. Toiseksi useimmin
vastauksissa esiintyi keskustelija-orientaatiotyyppiä.
Tähän orientaatiotyyppiin
lukeutuville vastauksille oli tyypillistä niiden sisältämä syvällinen pohdinta omasta
opettajuudesta ja niiden peilautuminen ympäröiviin tahoihin. Tässä tyypissä opiskelija
tiedostaa oman vastuunsa ja pyrkii perustelemaan ajatuksiaan sekä ajattelee
oppilaiden olevan kykeneviä tuomaan esille oman näkemyksensä ja oman kantansa
sekä pystyvän osallistumaan pohdintaan. Näiden kahden orientaatiotyypin yhdistelmä
oli yleisin kombinaatio.
TAULUKKO 1. Tulevien luokanopettajien vastauksiin perustuvat orientaatiotyypit
TYYPPI
Naiset
Miehet
f
%
33
13
46
72
Esimerkkikommentti
EETTINEN AUKTORITEETTI
”Koen omien arvojeni olevan eettisesti hyviä”
essa olisi toimittava sitä vas”Toimin omien eettisten käsitysteni pohjalta. Jos jossakin tilante
taan, en ole varma pystyisinkö…”
”…Osaan automaattisesti toimia eettisesti oikein kasvattajana”
”Opetan ja kasvatan omien arvojeni mukaisesti…”
KESKUSTELIJA
9
4
13
20
”Olen tietoinen omista kasvatusnäkemyksistäni, ja pyrin suvaitsemaan myös sen ulkopuolisia
tekoja ja ajatuksia. Pyrin näkemään jokaisessa jotain hyvää. Ajattelen eettisen ajattelun herättelyn
olevan tärkeämpää kuin sisältöjen pikkutarkka oppiminen. "Ei arviointia tai koulua, vaan elämää
varten.”
(jatkuu) TAULUKKO 1. (jatkuu)
”Haluaisin myös keskustella oppilaiden kanssa etiikkaan liittyvistä aiheista niin, että erilaiset
näkökulmat tulisivat esille, en pelkästään sanella oppilaille, mikä on oikein tai väärin.” ”…
Tahdon olla tukemassa oppilaita kasvattaa heitä hyvään suuntaan, auttaa löytämään
vahvuuksiaan, parantamaan ja kehittämään heikkouksiaan. Omien arvojen pohjalta myös
ohjata hyvään elämään, ihmisten kanssa toimimiseen, maailmassa pärjäämiseen.”
ITSEÄÄN VÄHÄTTELEVÄ
3
4
7
”Paha sanoa, kun ei ole kokemusta…”
”Pyrin olemaan eettinen kasvattaja mutta tuskin aina onnistun”
”…Olen joskus huono tekemään päätöksiä…”
DELEGOIVA
1
4
11
5
8
”Opettaja on vanhempien ohella tärkeä kasvatuskumppani …Yhteiskunnan arvot kuuluvat taas
oikeastaan kaikille…”
”…Varmaankin suunnitelmallisin, näkyvin ja tietoisin eettinen kasvatus on uskonnon tunnilla…”
”Lähtökohtana minulla on OPS ja OPS:n eettiset arvot…”
Harvimmin tulevat luokanopettajat vähättelivät itseään tai delegoivat eettisen
kasvatusvastuun muille tahoille. Vastaajat, jotka vähättelivät itseään, näkivät itsensä
vajavaisena tai kyvyttömänä eettisenä kasvattajana. Delegoivat vastaajat eivät itse
halua tehdä eettisiä ratkaisuja, vaan he ovat arkoja ja luopuvat helposti vastuusta.
Tulevien luokanopettajien vastauksista ilmeni, että eettistä kasvatusvastuuta
delegoitiin vanhemmille ja yhteiskunnalle, harjoittelukoulun lehtoreille, lapsille itselleen
sekä uskonnontunninpitäjille.
Kuvitteellisissa
tilanne-esimerkeissä
orientaatiotyyppien
jakauma
oli
samanlainen kuin tulevien luokanopettajien näkemyksissä itsestään eettisinä
kasvattajina. Tappelutilanne ja kotiläksytilanne erosivat kuitenkin hieman toisistaan.
Tappelutilanteeseen liittyvät vastaukset painottuivat auktoriteettiin ja keskusteluun, kun
taas kotitehtävätilanteessa vastaukset jakautuivat orientaatioiden kesken laajemmin.
Tulevat luokanopettajat kuvasivat eettisesti hyvää opettajaa oikeudenmukaiseksi,
suvaitsevaiseksi, huolenpitäjäksi, totuudelliseksi, reflektiiviseksi, hyvyydelliseksi ja
esimerkilliseksi. Koulumaailman listatuista arkitilanteista pahimpina koettiin toisen
oppilaan lyöminen, varastaminen ja haukkuminen. Vähiten väärinä tekoina he kokivat
metelöimisen oppitunnilla, kahden jogurtin ottamisen sallitun yhden jogurtin sijaan ja
oppitunnilla kiroilun.
JOHTOPÄÄTÖKSET
Tarkastellessamme OAJ:n (1998) ja tutkimuksemme tulevien luokanopettajien
arvomaailmaa, voidaan niiden välillä nähdä yhtäläisyyksiä. Sekä OAJ että tutkittavat
painottavat samoja arvoja kuten ihmisarvo, oikeudenmukaisuus, totuudellisuus ja
kunnioitus. Eri tahot voivat käyttää näistä kuitenkin eri nimityksiä.
Tulevat luokan opettajat näkivät itsensä eettisinä kasvattajina sekä suhtautuivat
esimerkkitilanteisiin yleisimmin eettisen auktoriteetti -tyypin mukaan. Tätä voi selittää
esimerkiksi se, että kautta Suomen historian opettajia on pidetty auktoriteettiasemassa
sekä kansankynttilöinä ja nostettu luokkatilassa kirjaimellisesti korokkeelle oppilaiden
yläpuolelle. Eettisen auktoriteetti -tyypin yleisyyttä selittävä tekijä voi olla myös
kokemattomuus tai sen piilottaminen reagoimalla auktoriteettina tai itsensä
suojaaminen epävarmuudelta. Tulevilla luokanopettajilla ei välttämättä vielä ole paljon
kokemusta eettisenä kasvattajana toimimisesta, jolloin kysymykseen on vastattu
mielikuvan perusteella. Tämä voi erota todellisesta eettisen kasvattajan roolista.
Suomessa pitkään vaikuttanut behavioristinen kasvatusnäkemys voi osaltaan
selittää eettisen auktoriteetti -tyypin yleisyyttä. Aikaisemmin kasvatuksessa käytettiin
enemmän kieltoja ja käskyjä, joiden rikkomisesta seurasi rangaistus. Nykyisin säännöt
ja rajoitukset pohjaavat pitkälti neuvoteltuihin ja ne ovat sopimuksenvaraisia ja
epämääräisiä. Lapsen itseohjautuvuuteen luotetaan ja kontrollin oletetaan siirtyneen
enemmän ihmisen sisäiseksi toiminnaksi. Näin ollen suomalaiset ovat vähitellen
kasvatuksessa
siirtyneet
yhä
enemmän
keskustelu-
ja
neuvottelukulttuuriin.
(Martikainen 2005, 5.) Tämä on kuitenkin vielä oman tutkimuksemme valossa
kehitysasteella, jota voi selittää tutkittavien oleminen vielä opiskeluasteella.
Keskustelukulttuurin epämääräisyys ja auktoriteettikulttuurin selkeys vaativat
opettajalta nuoralla tanssimista eli taitoa tuntea oppilaansa ja tiedostaa parhain tapa
toimia. Tällaiseen tasapainotteluun voi viitata myös tutkimustuloksemme, jossa saman
henkilön vastaus voi ilmentää useampaa orientaatiotyyppiä. Tällainen humanistinen
lähestymistapa sopii hyvin eettiseen viitekehykseen.
Oheiskasvattajilla on perheen ja läheisten huoltajien lisäksi valtava merkitys
lasten arvomaailman rakentumisessa. Koulujen arvomaailma ja kasvatus, joiden
puitteissa lapset toimivat suurimman osan hereilläoloajastaan, vaikuttavat lasten
kasvuun ja kehitykseen. (Lovat & Toomey 2007, 13.) Opettajat ovat ainoa
ammattiryhmä, jonka kautta, ja jonka kanssa kaikki suomalaiset työskentelevät pitkän
ajan omasta elämästään. Tästä syystä opettajien on tärkeää pohtia eettistä
arvomaailmaansa. Suomalaisten opettajien OAJ:lta vuonna 1998 saamat yhteiset
eettiset periaatteet ovat hyvä pohja opettajien eettiselle pohdinnalle.
Koska eettisyys ei ole synnynnäinen ominaisuus vaan kasvatuksen tulosta, voi
hyvin koulutettu opettaja sitoutumalla universaaleihin humaaneihin arvoihin, kasvattaa
lapsia eettisesti vastuullisiksi yksilöiksi ja vahvistaa näin heidän tasapainoista
kasvuaan ja kehitystään. Hyvä kasvattaja on tietoinen omista työnsä lähtökohdista ja
eettisistä arvoista voidakseen olla hyvänä esimerkkinä sekä kohdata ja nostaa esille
moraalisia kysymyksiä oppilaiden kanssa. Tämä edellyttää taitoa luoda avoin ja
tasavertainen ilmapiiri, jossa erilaiset arvot ja niihin liittyvät tunteet pääsevät esille.
Tutkimuksen
luotettavuus.
Koska
tutkimme
aihetta
itse
laatimallamme
tutkimuslomakkeella, tutkimuksessamme oli monia riippuvuustekijöitä. Lomake saattoi
sisältää epäselviä kohtia esitestauksesta huolimatta. Kyselylomakkeen pituus,
aineistonkeruutilanteiden pienet erot sekä tutkittavien vireystila ja virittyneisyys
aiheeseen saattoivat olla yhteydessä tutkimuksemme luotettavuuteen. Uskomme, että
luotettavuutta paransivat tutkimuksemme anonymiteetti, oma opiskelijataustamme,
läsnäolomme tutkimustilanteessa tarkentavia kysymyksiä ja -ohjeita varten sekä laaja
otanta.
Lisäksi
analysoimme
lomakkeita
rinnakkaiskoodaten
ja
saimme
luotettavuuskertoimeksi korkean arvon. Tutkimuksemme tuloksia esitellessä olemme
tuoneet esille tutkittavien suoria lainauksia. Tällöin lukija voi arvioida tulkintojemme
oikeellisuutta ja siten ulkoinen validiteetti vahvistuu.
Tutkimuksen hyödyllisyys. Laadullisen tutkimuksemme hyödyllisyys on eettisen
ulottuvuuden näkyväksi tekeminen koulu- ja kasvatuskontekstissa ja saadun tiedon
siirrettävyys
muun
muassa
luokanopettajaopiskelijoihin
itseensä
sekä
opettajankoulutuslaitoksiin. Tuloksiamme on näin mahdollista käyttää esimerkiksi
kouluissa eettisistä ongelmista keskusteltaessa tai eräänlaisena oppimateriaalina.
Tulevien luokanopettajien ajattelun ja toiminnan tutkiminen antaa rohkeutta
katsoa
asioita
suoraan
silmiin
ja
antaa
mahdollisuuden
nähdä
opetuksen
kehittämistarpeet. Eettisen ajattelun avulla voi itsestä löytää sellaisia voimavaroja,
jotka innostavat ja auttavat jaksamaan ja saavuttamaan päämääriä, joiden hyväksi
kannattaa nähdä vaivaa. Toivomme tutkimuksemme herättävän ajatuksia ja
keskustelua kasvatuksen etiikasta sekä auttavan tulevia luokanopettajia kohtamaan
työnsä ammattieettisiä kysymyksiä. Osaltaan tutkimuksemme kohdistaa odotuksia
opettajankoulutukselle. Jos eettisiä asioita ei käydä läpi ja etiikka annetaan vain yhden
opintojakson ruiskeena, voidaanko olettaa yliopiston valmistavan eettisesti hyviä
opettajia.
LÄHTEET
Atjonen, P. 2004. Pedagoginen etiikka koulukasvatuksen karttana ja kompassina.
Suomen kasvatustieteellinen seura. Kasvatusalan tutkimuksia 20.
Lovat, T., & Toomey, R. 2007. (Eds.) Values education and quality teaching: The
double helix effect. Terrigal, Australia: David Barlow Publishing.
Martikainen, T. 2005. Inhimillinen tekijä. Opettaja eettisenä ajattelijana ja toimijana.
Joensuu: Joensuun yliopisto.
OAJ. 1998. Puheenvuoroja opettajan etiikasta. Helsinki: OAJ. Viitattu 25.11.2013
http://www.oaj.fi/tiedote/index.html
Oser, F.1991. Professional morality: a discourse approach (the case of the teaching
profession). Teoksessa W. Kurtines & J. Gewirtz (toim.). Handbook of moral
behavior and development. Volume 2:Research. New Jersey: Lawrence Erlbaum
Associates, 191–205.
Räsänen, R. 1998. Opettajankoulutuksen eettiset haasteet. Teoksessa R. Sarras
(toim.) Puheenvuoroja Opettajan etiikasta. Opetusalan ammattijärjestö OAJ.
Helsinki, 30–41.
Spoof, M. 2007. ”Pintaa syvemmälle” – eettinen pohdinta opettajan voimavarana
luokanopettajan ja erityisopettajan silmin. Soveltavan kasvatustieteen laitos.
Tutkimus 277. Helsinki: Helsingin yliopisto.
Tirri, K. 1999. Opettajan ammattietiikka. Juva: WSOY.
KULTTUURINEN ERILAISUUS EKSPATRIAATTILAPSUUDESSA
Nelli Kiviluoma ja Sanna Lauas
JOHDANTO
Tutkimuksessa
tarkasteltiin
kulttuurisen
erilaisuuden
kokemuksia
ekspatriaattilapsuudessa. Ekspatriaattilapsiksi määriteltiin vanhempien työn takia
ulkomailla väliaikaisesti asuneet lapset ja nuoret. Tutkimuksen tavoitteena oli kuvata
tutkittavien subjektiivisia lapsuuden kokemuksia ja niitä kulttuurisia lähtökohtia, jotka
aiheuttivat kulttuurisen erilaisuuden kokemuksia ulkomailla asuessa. Tutkimuksessa
käytetyllä ekspatriaatti-käsitteellä, tarkoitetaan ihmistä, jolla on yhden tai useamman
maan kansalaisuus, mutta joka asuu ja työskentelee toisessa maassa. Käsite juontaa
juurensa yritysmaailmasta, mutta sen alle kuuluvat kaikki ulkomailla työskentelevät eri
alojen asiantuntijat (Warinowski 2012, 18).
Maastamuutto Suomesta on ollut yleistä jo vuosisatojen ajan, mutta sen luonne
on muuttunut merkittävästi viimeisten vuosikymmenien aikana. Nykypäivänä suurin
osa
suomalaisista
työskennelläkseen
maastamuuttajista
tai
hankkiakseen
asuu
lisää
ulkomailla
opiskellakseen,
elämänkokemusta.
Useimmiten
tarkoituksena on asua ulkomailla vain väliaikaisesti. (Heikkilä & Koikkalainen 2011, 6–
10.)
Suomesta poismuuttaneiden ikärakenteessa oli nähtävissä selkeä muutos 1980ja 1990-luvuilla kun yli 30-vuotiaiden sekä lasten maastamuutto ohitti nuorten
osuuden. Ikärakenteen muutos kertoi perheellisten lisääntyvästä määrästä suhteessa
kaikkiin maastamuuttajiin. (Björklund & Koivukangas 2008, 19.) Ikärakenteen muutos
pitää pintansa edelleen, sillä Heikkilän ja Koikkalaisen (2011, 19) mukaan perheet
edustavat tänäkin päivänä suurinta osaa suomalaisista maastamuuttajista. Suutarin ja
Brewsterin (2003) tutkimuksen mukaan myös suurimmalla osalla suomalaisista
ekspatriaateista on lapsia ja edellä mainittuina vuosikymmeninä Suomesta pois
muuttaneet lapset ovatkin nyt nuoria aikuisia ja tämän tutkimuksen kohdejoukkoa.
Kulttuurista erilaisuutta ja siihen linkitettävissä olevia ilmiöitä, kuten syrjäytymistä,
integroitumista tai sopeutumista on tutkittu paljon, mutta pääasiassa Suomeen
saapuneiden maahanmuuttajien näkökulmasta. Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli
lisätä aiheeseen liittyvää tietoa Suomesta pois muuttaneista henkilöistä, mielenkiinnon
kohdistuessa erityisesti ekspatriaattiperheiden lapsiin ja heidän aikaansa ulkomailla,
sillä aiemmat tutkimuksen ovat pääasiassa keskittyneet itse ekspatriaattiin tai koko
ekspatriaattiperheeseen (ks. esim. Warinowski 2012.)
Yksilöiden
kohtaamisessa
kulttuurinen
erilaisuus
on
usein
määritelty
negatiiviseksi, koska se haastaa paikallisten arjen ja tekee toiminnasta poikkeavan ja
vaikeasti ennustettavan. Raja tavanomaisen ja vieraan sekä kotimaisen ja ulkomaisen
välillä pyritään usein rakentamaan sellaiseksi, että se ylläpitää arjen tuttua järjestystä
ja sulkee erilaisuuden ulkopuolelle. (Suutari 2001, 83–91.) Erityisesti lasten ja nuorten
keskuudessa kuulumisen tunne ja erilaisten ryhmien luominen on tärkeää sillä
toisistaan poikkeavat joukot ja kulttuurit muokkaavat yksilön identiteettiä. Samalla kun
lapsi tai nuori määrittelee omaa kuulumistaan tiettyyn ryhmään, hän määrittää samalla
myös sen, ketkä eivät tuohon ryhmään pääse osalliseksi. (Korkiamäki 2014, 39–40.)
Erilaisuus on tässä tutkimuksessa liitetty koskemaan ulkomaalaisuutta,
epätavallisuutta ja poikkeavuutta. Kulttuurisen erilaisuuden kohtaaminen on nykyään
arkipäivää sillä ihmiset elävät maailmassa, joka muodostuu valtavasta joukosta
identiteetiltään erilaisia yksilöitä ja ryhmiä. Tästä syystä vierauden ja erilaisuuden
kokemus on sellainen asia, jonka jokainen kohtaa jossain vaiheessa elämäänsä. Sen
lisäksi, että kokee itsensä toisista poikkeavana, voi vierauden kokemus näyttäytyä
myös kykenemättömyytenä suhtautua erilaisiin ihmisiin. (Niemi 2007, 9.)
Niemen (2007, 9) mukaan toisista poikkeava, erilainen, yksilö herättää muissa
ihmisissä yleensä uteliaisuutta tai toisaalta pelon tunteita. Tästä syystä tutkittavilla
oletettiin olevan kulttuurisen erilaisuuden kokemuksia ulkomaan jakson ajalta ja niitä
lähdettiin
purkamaan
tutkimuskirjallisuudessa
tutkimuksen
erilaisuus
on
pääkysymyksen
useimmiten
avulla.
näyttäytynyt
Aiemmassa
kokijalleen
negatiivisena asiana (ks. esim. Niemi 2007), jonka vuoksi tutkimuksessa kiinnitettiin
huomiota myös siihen, kuinka tutkittavat kokivat kulttuurisen erilaisuuden. Näiden
lisäksi
koettiin
tärkeäksi
ymmärtää
myös
vaihtelevia
tekijöitä
erilaisuuden
rakentumisen taustalla.
MENETELMÄT
Tutkimuksen metodologisissa valinnoissa on piirteitä sekä fenomenologisesta
että narratiivisesta tutkimuksesta. Fenomenologisen tutkimusotteen avulla on
mielekästä saavuttaa kokemuksellista tietoa sellaisista asioista tai ilmiöistä, jotka ovat
entuudestaan vain vähän tutkittuja. Tämän takia lähestymistapa koettiin sopivaksi juuri
tämän tutkimuksen metodologiaan. Narratiivisuus esiintyy tutkimuksessa lähinnä
kuvailtaessa tutkimuksen aineiston laatua. Tässä tapauksessa kyseessä olivat vapaat
kerrontaan perustuvat kirjalliset vastaukset.
Tutkittavat valittiin niin kutsuttua lumipallo-otantaa käyttämällä. Tutkimukseen
osallistui lopulta 17 alle 18-vuotiaana ulkomailla vanhemman työn takia asunuttu nyt
20–30-vuotiasta nuorta aikuista. Yli puolet tutkittavista oli jossain vaiheessa
lapsuuttaan eläneet jossain Euroopan maassa, pois lukien Suomi. Muista maanosista
Afrikassa oli asunut neljä, Pohjois-Amerikassa kolme ja Aasiassa kaksi tukittavaa.
Tutkimukseen osallistuneiden kohdalla vilkkainta maastamuutto oli vuosien 1991–
2000 välillä. Tutkittavista yhteensä kuusi oli ekspatriaattilapsuutensa aikana asunut
useammassa kuin yhdessä kohdemassa.
Aineistonkeruumenetelmänä käytettiin tutkimusta varten laadittuja kirjoitelmia.
Tutkittaville lähetettiin sähköpostitse kirjoitelman ohjeistus, johon sisältyi lyhyt
taustatietolomake sekä suuntaa antavat tukikysymykset, joiden tarkoituksena oli
ohjata
kirjoitelmien
sisältöä
tutkimuksen
kannalta
relevantteihin
teemoihin.
Tukikysymyksien käyttäminen oli kuitenkin vapaaehtoista, koska tutkittaville haluttiin
antaa mahdollisimman vapaat kädet omien kokemusten esiin tuomiseen. Valmiit
kirjoitelmat vaihtelivat laadultaan ja sisällöltään huomattavasti, mutta eroista
huolimatta kaikki tuotokset kelpuutettiin osaksi analysoitavaa materiaalia.
Tutkimusaineiston analysoinnin tukena käytettiin tulkitsevaa fenomenologista
analyysia, jonka tavoitteena on perehtyä yksityiskohtaisesti yksilön henkilökohtaiseen
ja elettyyn kokemukseen (Smith & Eatough 2007, 35.) Analysointivaihe alkoi
useampaan kertaan toteutetusta yksityiskohtaisesta kirjoitelmien lukemisesta, jonka
kautta aineistosta nostettiin esiin kiinnostavia ja merkitseviä aiheita.
Analyysia jatkettiin erottelemalla ja merkitsemällä kirjoitelmia teemoittelulle
tyypilliseen tapaan. Kirjoitelmista etsittiin viittauksia konkreettisiin erilaisuuden
kokemuksiin, ja löydetyt sitaatit eroteltiin muusta aineistosta. Eroteltu aineistoa
ryhmiteltiin tutkimuksen toisen alaongelman mukaisesti, ja tämän perusteella
kulttuurinen erilaisuus nähtiin rakentuvan seitsemästä eri syystä: elintasosta,
kansallisuudesta, kielitaidosta, kolmannesta kulttuurista, tavoista ja perinteistä,
ulkonäöstä sekä uskonnosta. Ryhmittelyn jälkeen aineistosta etsittiin useasti toistuvia
aiheita, teemoja. Aineistosta saatiin koottua yhteensä seitsemän eri teemaa.
TULOKSET
Kirjoitelmista esiin nousseet kulttuurisen erilaisuuden kokemukset jaettiin
tutkimuksessa seitsemään teemaan. Kuviosta 1 on kootusti nähtävissä kaikki
teemojen nimet.
ULKOPUOLISUUS
YLPEYS
AINUTLAATUISUUS
KULTTUURINEN
ERILAISUUS
HÄPEÄ
AVARAKATSEISUUS
OUTOUS
KUULUMATTOMUUS
Kuvio 1. Aineistosta esiinnousseet teemat
Tutkittavat tunsivat ulkopuolisuutta hetkinä, jolloin he kokivat jäävänsä
yhteisönsä ulkopuolelle erinäisistä syistä. Heikkoon kielitaitoon sekä uskontoon liittyvät
tapahtumat koettiin aiheuttaneen tätä. Ulkopuolisuus koettiin yleensä negatiivisena
erilaisuuden kokemuksena.
Ainutlaatuisuuden kokemuksiksi on laskettu hetket, jolloin tutkittavat kokivat
olevansa erityisen positiivisella tavalla erilaisia kuin muut. Kun tutkittavat kokivat
olevansa ainutlaatuisia, tilanteet useimmiten liittyivät kansalaisuuteen, mutta sekä
ulkonäkö että tavat ja perinteet saivat mainintoja.
Avarakatseisuuden alle on koottu kokemukset, jotka nähtiin jossain määrin
laajentavan tutkittavien käsityksiä ja ajatuksia maailmasta ja muista ihmisistä.
Kokemukset olivat sävyltään lähinnä positiivisia tai neutraaleja. Näitä kokemuksia
syntyi erilaisten tapojen ja perinteiden kautta, mutta myös elintaso sekä uskonto saivat
niitä aikaan.
Kuulumattomuudella tarkoitettiin tutkittavien sopeutumisen prosessia, ja sen
vaikeutta
vieraaseen
kulttuuriin.
Kokemukset
liittyivät
nimenomaan
ryhmän
jäsenyyteen ja sen puutteeseen. Nämä kokemukset olivat kirjoitelmissa tasaisesti
positiivisia tai negatiivisia. Kuulumattomuuden tunnetta ovat aiheuttaneet ulkonäkö,
elintaso, kansallisuus, kielitaito sekä kulttuurisesti poikkeavat tavat.
Outouden teeman alle kerääntyi negatiivisia erilaisuuden kokemuksia. Näissä
tilanteissa tutkittava on kokenut olevansa muiden silmissä jollain tapaa outo.
Yleisimpänä syynä tähän outouteen oli ulkonäkö, mutta myös suomalaisuus, sekä
paikallisten mielestä oudot tavat ja perinteet liittyivät outouden kokemukseen.
Tutkittavat
kokivat
häpeää
kun
he
nolostuivat
omasta
reaktiostaan,
osaamattomuudestaan tai erilaisuudestaan. Kaikki häpeän kokemukset olivat
sävyltään negatiivisia. Häpeän tunnetta aiheutti erityisesti heikko kielitaito, sekä
poikkeava ulkonäkö. Myös totutusta poikkeavat tavat ja perinteet aiheuttivat häpeän
tunnetta. Häpeän lisäksi erilaisuus aiheutti myös ylpeyden tunnetta. Ylpeyttä tutkittavat
kokivat erityisesti omasta suomalaisuudestaan. Osalle tutkittavista syntyperä oli
erityisen tärkeässä roolissa, vaikka olivat asuneet jo pitkään pois Suomesta.
JOHTOPÄÄTÖKSET
Aikaisemmissa tutkimuksissa erilaisen asemassa oleminen on usein määritelty
negatiiviseksi (ks. esim Oikarinen-Jabai 2014) ja myös tämän tutkimuksen tulokset
viittaavat samaan suuntaan. Tavoitteena oli käsitellä myös erilaisuuden positiivisia
kokemuksia, mutta ne jäivät kertomuksissa vähäiseen rooliin. Tässä tutkimuksessa
erilaisuus ilmeni tyypillisesti muiden antaman palautteen kautta.
Tämän tutkimuksen perusteella on nähtävissä tarve laajemmalle tutkimustyölle
ekspatriaattilapsiin ja -lapsuuteen liittyen. Aineistosta nousi esiin paluumuuttoon paljon
viitteitä, joita ei kuitenkaan huomioitu tätä tutkimusta tehdessä. Paluumuutto on
aiheena
mielenkiintoinen
ja
tämän
tutkimuksen
aineiston
perusteella
jopa
hedelmällisempi näkökulma kun pohditaan kulttuurisen erilaisuuden kokemuksia.
Kokemusta tutkittaessa, tutkimuksen luotettavuus nojautui koko prosessin
aineistolähteisyyteen sekä kontekstisidonnaisuuteen. Tämän takia pyrittiin etenemään
aineiston ehdoilla pitäen kirjoitelmat keskiössä. Aineisto muodostui pelkästään
tutkittavien omien muistojen varaa, sillä tässä keskityttiin nyt jo aikuisten henkilöiden
lapsuuden kokemuksiin. Lapsuuden tapahtumien muistelu koettiin osittain hankalaksi,
joten voidaan olettaa, etteivät erilaisuuden kokemukset ole olleet niin mieleenpainuvia
tutkittaville.
Tällainen
muistelu
kuitenkin antoi
tutkittaville
vapauden
kertoa
kokemuksistaan melko vapaasti ilman tutkijoiden johdattelua.
Tätä tutkimusta tehdessä ja aineistoa analysoidessa tutkijoiden näkökulmat
pidettiin tasapainossa, sillä että toisella tutkijoista oli henkilökohtainen kokemus
ekspatriaattilapsuudesta ja toisella lähtökohtana oli teoreettinen mielenkiinto.
Kokemuksen tutkiminen ei ole eettisesti ongelmatonta, sillä tutkimus on osittain
muiden puolesta puhumista ja osittain heidän kertomustensa tulkitsemista.
Tutkittavilla oli osittain vaikeuksia lapsuusmuistojen muistelemisen kanssa, joten
kannattavampaa voisi olla tutkia vastaavaa aihetta ekspatriaattilasten kokemana tällä
hetkellä, eli tutkittavina olisivat ne lapset, jotka ovat parhaillaan vanhempien työn takia
ulkomailla tai heitä, joiden ulkomaanjaksosta ei ole kovin pitkä aika. Myös
lapsuudenkokemusten vastapainoksi voisi olla mielenkiintoista tutkia vastaavia
kulttuurisen erilaisuuden kokemuksia aikuisten silmin.
Joissain kirjoitelmissa nousi esiin tutkittavien myöhemmät elämänvalinnat. Tästä
syystä olisi erittäin mielenkiintoista tutkia ja mahdollisesti vertailla ekspatriaattilasten
myöhempiä elämänvalintoja muihin.
Tutkimuksen tulokset voi hyödyntää kohdatessa ihmisiä, jotka ovat asuneet
ulkomailla lapsuudessaan. Olivatpa he nyt aikuisia tai vielä lapsia, voidaan tämän
tutkimuksen avulla olla herkempiä havaitsemaan heidän kokemaansa erilaisuutta ja
mahdollisesti puuttua asiaan tarpeeksi ajoissa jos erilaisuus johtaa esimerkiksi
kiusaamiseen.
LÄHTEET
Björklund, K. & Koivukangas, O. (toim.) 2008. Suomalaiset Euroopassa. Suomalaisen
siirtolaisuuden historia. Turku: Siirtolaisinstituutti.
Heikkilä, E. & Koikkalainen, S. 2011. Preface. Teoksessa E. Heikkilä & S. Koikkalainen
(toim.) 2011. Finns Abroad. New Forms of Mobility and Migration. Turku:
Siirtolaisinstituutti.
Korkiamäki, R. 2014. ”Jos mä nyt voisin saada ystäviä” - ulkopuolisuus
vertaissuhteissa nuorten kokemana. Teoksessa M. Gissler, M. Kekkonen, P.
Känkänen, P. Muranen, & M. Wrede-Jäntti (toim.) Nuoruus toisin sanoen.
Nuorten elinolot - vuosikirja 2014. Tampere: Terveyden ja hyvinvoinninlaitos, 38–
50.
Niemi, H. 2007. Monien identiteettien maailmassa. Teoksessa H. Niemi & R. Sarras
(toim.) Erilaisuuden valot ja varjot. Eettinen kasvatus koulussa. Helsinki: Otava,
9–20.
Oikarinen-Jabai, H. 2014. Suomalaisia vai toisia - maahanmuuttajataustaiset nuoret
pohtimassa paikkojaan. Teoksessa M. Gissler, M. Kekkonen, P. Känkänen, P.
Muranen & M. Wrede-Jäntti (toim.) Nuoruus toisin sanoen. Helsinki: Terveyden
ja hyvinvoinninlaitos, 134–143.
Smith, J. & Eatough, V. 2007. Interpretative Phenomenological analysis. Teoksessa
E. Lyons & A. Coyle 2007 (toim.) Analysing qualitative data in psychology.
London: SAGE Publications, 35–51.
Suutari, M. 2001. Vallattomat marginaalit. Yhteisöllisyyksiä nuoruudessa ja
yhteiskunnan reunoilla. Helsinki: Nuorisotutkimusverkosto, 77–102.
Suutari, V. & Brewster, C. 2003. Repatriation: Empirical evidence from a longitudinal
study careers and expectations among Finnish expatriates. International Journal
of Human Resource Management 14 (7), 1132–1151.
Warinowski,
A.
2012.
Maailmalle
yhtenä,
takaisin
toisena?
Suomalaisten
ekspatriaattiperheiden lapset kulttuurisissa siirtymissä. Turku: Siirtolaisinstituutti.
SEURAVALMENTAJIEN TERVEYSNÄKEMYKSET JA
-KÄYTTÄYTYMINEN SEKÄ HEIDÄN TOTEUTTAMANSA
TERVEYSKASVATUS
Petri Laakso
Matias Suomela
JOHDANTO
Terveyden edistäminen ja liikunnallisen elämäntavan tukeminen ovat nousseet tärkeään asemaan nyky-yhteiskunnassa. Terveyteen ja hyvinvointiin liittyviä asioita käsitellään paljon tämän päivän mediassa ja omasta kehosta huolehtiminen tuntuu olevan tällä
hetkellä trendi niin nuorison kuin aikuisväestön keskuudessa. Nuorison mielenkiinnosta
terveyttä kohtaan kertoo Terveyden ja hyvinvoinnin laitoksen teettämät kouluterveyskyselyt vuosina 2006, 2007 ja 2008, joista selviää, että noin 75 prosenttia yläkouluikäisistä
oppilaista piti terveystiedon aiheita kiinnostavina. Nuorison terveyteen kohdistuvan
kiinnostuksen voi nähdä hyvänä asiana, sillä tutkimukset ovat osoittaneet nuoruusiän
liikunta-aktiivisuuden olevan yhteydessä aikuisiän liikunta-aktiivisuuteen. Erityisesti
nuoruusiän loppupuolella tapahtuvan liikkumisen on havaittu ennustavan parempaa
liikunta-aktiivisuutta aikuisiällä. (Huotari 2012, 69.)
Sana urheiluseuratoiminta assosioituu herkästi terveyttä edistäviin asioihin. Kuinka
hyvin urheilu- ja liikuntaseurat sitten todellisuudessa edistävät terveyttä? Urheiluseuratoiminta tavoittaa merkittävän osan suomalaisista nuorista. On tutkittu, että 82 prosenttia
suomalaisista osallistuu seuratoimintaan nuoruusvuosien jossain vaiheessa (Blomqvist,
Mononen, Konttinen, Koski & Kokko 2015, 75)
. Suuren kattavuuden ja valmentajien
epävirallisen kasvatusluonteen johdosta seuroilla on potentiaalia toimia merkittävinä
terveyden edistäjinä. Epävirallinen kasvatusluonne poikkeaa totutuista kodin ja koulun
kasvatusrooleista, sillä nuorten osallistuminen urheiluseuratoimintaan tapahtuu oman
kiinnostuksen kautta (Kokko 2014). Mikäli nuorten kiinnostus terveydestä on varsin yleistä,
ovat he varmasti herkkiä vastaanottamaan terveyteen liittyvää tietoa juuri seuratoiminnan
puitteissa.
Terveyden edistämisen potentiaali on tunnistettu myös seurojen taholta ja ainakin
teoriassa seurat pyrkivät olemaan aktiivisia sen suhteen. Urheiluseuroista 81 prosenttia on
ilmoittanut terveiden elämäntapojen olevan keskeinen aate seuran toiminnassa (Koski
2009, 35). Samanaikaisesti on kuitenkin saatu tutkimustuloksia, joista selviää, että terveyskasvatusta on toteutettu seuroissa jokseenkin vähän. Vuosituhannen taitteessa
seuratoimintaan osallistuvien nuorten terveystottumukset herättivät keskustelua, kun
heidän terveyskäyttäytymisensä havaittiin joidenkin osa-alueiden osalta olevan jopa
epäsuotuisempaa kuin muilla nuorilla. Uudemmat tutkimukset ovat osittain kumonneet
aiemmin saatuja tuloksia. Seuratoimintaan osallistuvien poikien keskuudessa esimerkiksi
alkoholinkäyttö näyttäisi olevan yleisempää kuin muilla nuorilla, joskin erot saattavat
selittyä pikemminkin sosiaalisilla tekijöillä kuin urheiluseuratoiminnan vaikutuksilla. (Kokko
2006, 62.)
Terveyttä edistävän seuratoiminnan keskiössä ovat valmentajat, joiden toimenkuvaan kuuluu lajitaitojen opettamisen lisäksi paljon kasvatustyötä. Pitkälti epävirallisen
kasvatusluonteen vuoksi seuravalmentajilla on vaikutusvaltaa nuoriin jopa enemmän kuin
vanhemmilla tai opettajilla (Kokko 2014). Valmentajat ovat useille nuorille myös esikuvia,
ja nuorten on havaittu ottavan mallia valmentajien käyttäytymisestä (Mero, Nummela,
Keskinen & Häkkinen 2007, 417).
Tässä tutkimuksessa selvitettiin, minkälaisia terveysnäkemyksiä valmentajilla on ja
minkälaista heidän oma terveyskäyttäytymisensä on. Lisäksi tutkittiin minkälaista terveyskasvatusta valmentajat toteuttavat valmennustyössään eli mistä terveysasioista he
välittävät tietoa seurassa urheileville nuorille. Tutkimuskohteena olivat siis valmentajien
tietoisesti toteuttama terveyskasvatus sekä heidän käytöksestään ja näkemyksistään
kumpuava tiedostamaton terveyskasvatus. Tutkimuksessa käsite valmentaja pitää sisällään myös seurojen ohjaajat. Valmentaja ja seuravalmentaja käsitteitä ei ole myöskään
eroteltu toisistaan, sillä tutkimus kohdistuu ainoastaan seuravalmentajiin.
MENETELMÄT
Tässä tutkimuksessa käytettiin Kosken ”Terveyden lukutaito: nuoret, terveys, alkoholi ja
liikunta” -tutkimushankkeen aineistoa. Aineisto on kerätty vuonna 2004 harkinnanvaraisesti
suomalaisilta nuorisovalmentajilta ja -ohjaajilta Lounais-Suomen lähialueelta, sektorilta
Helsinki-Tampere-Pori. Kerättyä aineistoa hyödynnettiin tässä tutkimuksessa niiltä osin,
joista koettiin saatavan tietoa asetettuihin tutkimusongelmiin. Kyselylomake oli lähetetty
356:lle palloilulajien valmentajalle tai ohjaajalle, jotka toimivat jalkapallon, jääkiekon,
salibandyn, kori-, lento- tai pesäpallon seuratoiminnassa. Lopulliseksi vastausprosentiksi
muodostui 62 (n = 221) ja kaikki saadut vastaukset olivat kelvollisia varsinaiseen analyysiin. Tutkimukseen osallistuneista valmentajista tai ohjaajista 167 (75,6 %) oli miehiä ja 54
(24,4 %) naisia. Vastaajista vanhin oli 73-vuotias ja nuorin 15-vuotias. Aineisto koostui
pääosin joukkuelajien valmentajista. Tutkimukseen osallistuneista valmentajista 99,1
prosenttia oli joukkuepalloilulajien valmentajia, joista viisi prosenttia ilmoitti valmentavansa
myös muuta kuin joukkuepalloilulajia.
Tutkimuksen tutkimusote oli kvantitatiivinen ja menetelmänä käytettiin survey- eli kyselytutkimusta. Tutkimuksessa käytetty aineisto oli kerätty poikkileikkausasetelmalla eli
yhdellä mittauskerralla usealta tutkittavalta. Kyseinen tiedonkeruumenetelmä soveltui
tähän tutkimukseen hyvin, koska haluttiin saada tietoa seuravalmentajien terveysnäkemysten ja -käyttäytymisen laajuudesta, voimakkuudesta ja syy-seuraussuhteista. Syyseuraussuhteita selvitettiin seuravalmentajien terveysnäkemysten ja -käyttäytymisen sekä
terveysnäkemysten ja toteutetun terveyskasvatuksen välillä.
Kyselylomakkeella kerätty aineisto vastasi tutkimuksen tarpeisiin, koska päämääränä
oli saada laajasta tutkimusjoukosta tehtyjä yleistettäviä ja luotettavia tilastollisia tutkimustuloksia. Kosken tutkimushankkeeseen laatima mittari sisälsi strukturoituja sekä avoimia
kysymyksiä. Tässä tutkimuksessa hyödynnettiin kyselylomakkeen 11:tä strukturoitua
kysymystä, joiden avulla saatiin taustatietoa tutkittavista sekä tietoa heidän terveysnäkemyksistä, -käyttäytymisestä ja toteuttamastaan terveyskasvatuksesta. Terveysnäkemyksiin
liittyvistä kysymyksistä muodostettiin summamuuttujat terveistä elämäntavoista sekä
päihteettömyydestä ja terveellisestä ravinnosta ja riittävästä levosta hyödynnettiin yksittäisiä kysymyksiä. Valmentajien liikunta-aktiivisuutta mittaavan kysymyksen vastausvaihtoehtoja yhdisteltiin pienen vastausmäärän vuoksi, mutta muutoin tutkimuslomakkeen kysymyksiä käytettiin sellaisenaan.
Tutkimusaineistoa käsiteltiin tilastollisten analyysien keinoin. Valmentajien terveysnäkemysten ja -käyttäytymisen osalta keskiarvojen erojen merkitsevyyttä mitattiin MannWhitneyn U -testillä sekä Kruskal-Wallisin testillä, koska jakaumat eivät täyttäneet normaalijakaumien oletuksia. Terveysnäkemysten ja -käyttäytymisen välisiä yhteyksiä mitattiin
Spearmanin järjestyskorrelaatiokertoimen avulla.
TULOKSET
Valmentajat pitivät terveyttä näkemyksissään tärkeinä. Yleisimmin valmentajat olivat
samaa mieltä väittämän ”huumeiden käyttö vaarantaa terveyden” kanssa. Kyseisen
väittämän keskiarvo oli 2,9 (kh = 0,5), maksimin ollessa 3 ja minimin -3. Muutkin päihteitä
koskevat väittämät saivat korkeita keskiarvoja, joten valmentajien terveysnäkemykset
olivat päihdevastaisia. Nais- ja miesvalmentajien terveysnäkemykset olivat hyvin samansuuntaisia keskiarvoja vertailtaessa. Naiset olivat antaneet kaikille terveysnäkemyksille
hieman korkeampia arvoja, mutta sukupuolten väliset erot eivät olleet tilastollisesti merkitseviä. Terveysnäkemyksiä ikäjakaumittain tarkasteltaessa huomattiin ryhmien välillä
enemmän eroavaisuuksia kuin sukupuolittaisessa tarkastelussa. Nuorimpaan ikäluokkaan
kuuluneet valmentajat eivät pitäneet terveellistä ravintoa yhtä tärkeänä kuin muut valmentajat. Ero oli tilastollisesti merkitsevä (χ2(2) = 12,94, p = 0,002). Vanhimman ikäluokan
valmentajat olivat puolestaan eniten samaa mieltä terveitä elämäntapoja (χ2(2) = 7,08, p =
0,029) ja päihteettömyyttä (χ2(2) = 11,83, p = 0,003) koskevien väittämien kanssa, joiden
erot olivat tilastollisesti merkitseviä.
Terveyskäyttäytymistä koskevat tulokset osoittivat, että valmentajista 67,4 prosenttia
arvioi omien elämäntapojen olevan melko tai erittäin terveelliset ja ainoastaan viisi prosenttia koki elämäntapojensa olevan melko tai erittäin epäterveelliset. Valmentajista vain
1,8 prosenttia ilmoitti käyttävänsä nuuskaa päivittäin. Alkoholinkäyttötottumukset vaihtelivat valmentajien välillä tasaisesti. Valmentajat, jotka eivät käyttäneet alkoholia, muodostivat kuitenkin poikkeuksen verrattuna muihin luokkiin, sillä heidän osuutensa oli vain 2,7
prosenttia. Säännöllisesti tupakoivien valmentajien osuus oli 16,3 prosenttia ja 20,8
prosenttia vastasi lopettaneensa tupakoinnin. Valmentajista 50,2 prosenttia harrasti itse
liikuntaa vapaa-ajalla vähintään kolme kertaa viikossa. Ei lainkaan liikuntaa harrastavien
valmentajien prosenttiosuus jäi 1,3:een. Naisvalmentajien elintavat olivat miesvalmentajien
elintapoja terveellisemmät. Naiset kokivat huolehtivansa terveydestä paremmin kuin
miehet. Lisäksi naiset käyttivät vähemmän alkoholia ja tupakoivat tai nuuskasivat miehiä
harvemmin. Sukupuolten väliset erot olivat tilastollisesti merkitseviä (p < 0,05). Liikuntaaktiivisuudessa ei havaittu sukupuolten välistä eroa.
Terveysnäkemysten ja -käyttäytymisen välisiä yhteyksiä tutkittiin korrelaatioiden avulla. Positiivinen korrelaatio näiden välillä tarkoittaa, että valmentajien terveyskäyttäytyminen
on terveyttä edistävää ja terveysnäkemykset terveyttä tärkeänä pitäviä. Terveitä elämäntapoja tärkeinä pitävät valmentajat huolehtivat omasta terveydestään aktiivisesti. Korreloin-
ti näiden asioiden välillä oli kohtalaista (r = 0,366) ja yhteys tilastollisesti erittäin merkitsevä
(p < 0,001). Valmentajat, joiden terveysnäkemyksissä korostui terveellisen ravinnon
merkitys, ilmoittivat myös pitävänsä aktiivisesti huolta omasta terveydestä. Korrelointi
ravintoa koskevien terveysnäkemysten ja terveydestä huolehtimisen aktiivisuutta mittaavien muuttujien välillä oli kohtalaista (r = 0,255) ja tilastollinen yhteys oli erittäin merkitsevä
(p < 0,001). Valmentajat, jotka olivat huolissaan nuorten vähäisestä levosta, käyttivät
alkoholia vähän. Riittävää lepoa koskeva terveysnäkemys korreloi kohtalaisesti alkoholia
koskevan terveyskäyttäytymiskysymyksen kanssa (r = 0,208) ja tilastollinen yhteys oli
melkein merkitsevä (p = 0,005). Päihteettömyyden tärkeänä kokevien valmentajien
nuuskan käyttö oli vähäistä. Päihteettömyyttä korostavien terveysnäkemysten ja nuuskan
käyttöä koskevan terveyskäyttäytymisen välinen korrelointi oli kohtalaista (r = 0,223).
Tilastollinen yhteys oli merkitsevä (p = 0,001).
Valmentajien toteuttamaan terveyskasvatusta tutkittaessa havaittiin, että yleisimmin
terveyskasvatuksellista tietoa valmentajat olivat välittäneet levon merkityksestä. 49,5
prosenttia valmentajista oli kertonut levon tärkeydestä valmennettavilleen melko tai erittäin
paljon. Ainoastaan 0,5 prosenttia valmentajista ei ollut puhunut lainkaan levon merkityksestä valmennettavilleen. Päihteettömyyteen liittyvää terveyskasvatusta valmentajat olivat
toteuttaneet puolet vähemmän kuin lepoa koskevaa terveyskasvatusta. Vain 23,9 prosenttia valmentajista ilmoitti välittäneensä tietoa päihteettömyydestä melko paljon tai enemmän. Kuviosta 1 selviää, että suurin osa valmentajista oli välittänyt terveyskasvatuksellista
tietoa ainakin vähän jokaisesta aihealueesta. Ei lainkaan ja hyvin vähän vastausvaihtoehtojen prosenttiosuudet jäivät kaikkien terveyskasvatuksen osa-alueiden kohdalla kohtalaisen mataliksi. Päihteettömyyttä koskevan terveyskasvatuksen kohdalla havaittiin kuitenkin
hienoinen poikkeus, sillä 19,7 prosenttia valmentajista vastasi puhuneensa valmennettaville päihteettömyydestä hyvin vähän tai ei ollenkaan.
100 %
90 %
13,6
21,1
80 %
70 %
2,8
9,5
10,5
25,0
Erittäin paljon
Melko paljon
33,2
35,9
Jonkin verran
60 %
36,7
Vähän
Hyvin vähän
50 %
39,1
40 %
En lainkaan
36,4
33,2
30 %
19,3
20 %
10 %
0%
16,8
13,2
14,1
2,7
Lepo
0,5
5,5
14,7
7,7
1,4
Terveet
elämäntavat
1,8
Ravinto
5,5
Päihteettömyys
KUVIO 1. Valmentajien oma näkemys toteuttamansa terveyskasvatuksen määrästä.
Prosentuaaliset osuudet aihealueittain (n = 218−220).
Tutkimuksessa selvitettiin myös, sijoittuvatko terveyteen liittyvät asiat valmentajien
tärkeimpinä pitämien asioiden joukkoon valmennustyössä. Tutkimukseen osallistuneilta
valmentajilta kysyttiin heidän tärkeimpinä pitämiä asioita nuorten kanssa tehtävään
valmennustyöhön liittyen. Sosiaalisiin taitoihin liittyvät asiat nousivat voimakkaasti esille
valmentajien vastauksissa, kun valmentajat vastasivat, kuinka tärkeinä he mitäkin asiaa
pitivät. Nais- ja miesvalmentajien valmennustyössä tärkeinä pitämien asioiden eroja
tarkasteltaessa havaittiin, että samat asiat nousivat keskiarvojen vertailussa viiden
tärkeimmäksi koetun asian joukkoon molempien sukupuolien osalta.
Lisäksi tutkittiin mitkä asiat nousivat esille, kun valmentajien tuli mainita kolme valmennustyönsä kannalta keskeisintä asiaa annetuista vaihtoehdoista. Eniten mainintoja
saaneita asioita verrattiin valmennustyössä tärkeiksi koettujen asioiden keskiarvoihin.
Myös mainintojen määrässä painottuivat sosiaalisiin taitoihin liittyvät asiat. Valmentajat
pitivät tärkeinä muun muassa yhteistyökyvyn kehittämisen sekä nuorten yhdessäolon ja
ystävyyssuhteiden kaltaisia asioita. Liikunnallisen elämäntavan juurruttaminen koettiin
vastausvaihtoehdoista tärkeimmäksi. Keskiarvojen vertailussa kyseinen asia ei kuitenkaan
näyttäytynyt yhtä tärkeänä. Liikunnallisen elämäntavan juurruttamisen lisäksi liikuntaan
liittyvistä asioista valmentajat pitivät tärkeinä taitojen kehittämistä tai uusien oppimista
sekä terveellisten elämäntapojen opettamista.
JOHTOPÄÄTÖKSET
Tutkimuksen mielenkiintoisin tulos saatiin valmentajien toteuttamasta terveyskasvatuksesta. Vaikka päihteettömyys oli valmentajien terveysnäkemyksissä selkeästi
tärkeimmäksi koettu asia, niin päihteettömyyteen liittyvää terveyskasvatusta oli toteutettu
vähiten valmennustyön yhteydessä. Asia on siinäkin mielessä hämmästyttävä, että
nuorten urheilijoiden alkoholinkäyttöä koskeva keskustelu oli kuumimmillaan juuri tässä
tutkimuksessa käytetyn aineiston keruun aikoihin. Kokeneempien ja iäkkäämpien valmentajien on aiempien tutkimuksien mukaan havaittu toteuttavan terveyskasvatusta aktiivisemmin kuin nuoremmat valmentajakollegat (Kokko 2003, 46). Tämän tutkimuksen
tulokset olivat linjassa aiempien tutkimustulosten kanssa. Kokemuksen tuoma rutiini
mahdollistaa varmasti keskittymisen lajitaitojen ulkopuolisiin asioihin. Valmentajien
terveyskasvatukseen liittyviä tuloksia tarkasteltaessa on syytä huomioida aiemmin tehty
tutkimus, jossa havaittiin, että valmentajat kokivat valmennettaviin verrattuna terveyden
edistämisen olleen enemmän esillä. (Kokko 2010, 70, 76.)
Valmentajien terveyskäyttäytymisen havaittiin vastaavan pitkälti suomalaisen aikuisväestön terveystottumuksia. Puolet valmentajista ilmoitti liikkuvansa vapaa-ajalla vähintään kolmesti viikossa, 16 prosenttia tupakoivansa päivittäin ja 1,6 prosenttia käyttävänsä
nuuskaa päivittäin. Saadut tulokset ovat linjassa THL:n sekä Opetus- ja kulttuuriministeriön
selvitysten kanssa, joissa on tutkittu suomalaisen aikuisväestön terveyskäyttäytymistä
(Husu ym. 2011, 31; Varis & Virtanen 2014, 1; Helldan ym. 2013, 83). Naisvalmentajien
terveyskäyttäytymisen havaittiin olevan miehiä parempaa liikunta-aktiivisuutta lukuun
ottamatta. Sekä nais- että miesvalmentajat liikkuivat keskimäärin yhtä paljon. Tulokset
olivat hyvin pitkälti odotetun kaltaisia, sillä naisten elintapojen on tutkittu olevan terveellisempiä kuin miehillä (Gissler, Puhakka, Vuori & Karvonen 2006, 20). Vuosituhannen
taitteessa herännyt huoli urheiluseuratoimintaan osallistuvien nuorten alkoholin käytöstä
kohdistui lähinnä poikiin. Ei ole lainkaan ihme, jos epäsuotuisampaa terveyskäyttäytymistä
ilmenee enemmän miesvalmentajien kuin naisvalmentajien keskuudessa, sillä voisi
olettaa, että useat valmentajat ovat päätyneet valmennustehtäviin juuri urheiluseurataustan johdosta.
Valmennustyössä tärkeiksi koettuja asioita selvitettäessä esiin nousivat sosiaalisiin
taitoihin liittyvät asiat niin mies- kuin naisvalmentajien keskuudessa. Liikunnallisen elämäntavan juurruttaminen mainittiin myös usein, mutta terveellisten elämäntapojen opettamista
ei listattu aivan tärkeimpien valmennustyöhön liittyvien asioiden joukkoon. Toisaalta
aiempien tutkimuksien mukaan kolmannes valmentajista ei pidä terveyden edistämistä
lainkaan tärkeänä asiana urheiluseurojen toiminnassa (Meganck ym. 2014). Mikäli
urheiluseurojen terveyden edistämistä halutaan tulevaisuudessa kehittää, tulisi valmentajille tehdä selkeäksi heidän roolinsa terveyskasvattajina. Itkonen ja Kokko (2014) painottavatkin valmentajakoulutusten sisältöjen merkityksen tärkeyttä siinä, miten valmentajia
ohjataan käsittelemään terveyskasvatuksen kysymyksiä. Urheiluseurojen terveyden
edistämistä on viime vuosina tutkittu aktiivisesti. Huomion kiinnittäminen juuri terveyden
edistämisen näkökulmasta seurojen toimintaan luulisi johtavan myös seuravalmentajien
terveysnäkemysten ja -käyttäytymisen sekä ennen kaikkea terveyskasvatuksen kattavampaan tutkimiseen.
Tutkimuksessa käytetty aineisto oli alun perin kohdennettu tutkimaan valmentajien
alkoholinkäyttötottumuksia ja alkoholiin liittyviä mielikuvia. Tässä tutkimuksessa alkoholiin
liittyvät asiat olivat vain yhtenä terveyskäyttäytymisen tai -näkemysten osa-alueena.
Tutkimuslomakkeen alkuperäisestä käyttötarkoituksesta johtuen kaikkia tutkimuskohteena
olevia asioita, kuten esimerkiksi terveelliseen ravintoon liittyviä terveysnäkemyksiä, ei
kyetty tutkimaan yhtä kattavasti kuin esimerkiksi päihteettömyyteen liittyviä terveysnäkemyksiä. Toisaalta sekundääriaineiston käyttäminen takasi tutkijoiden riippumattomuuden
tutkittavasta kohteesta ja lisäsi näin osaltaan tutkimuksen objektiivisuutta. Luotettavuuden
näkökulmasta mittarin voidaan todeta olevan laadukas, koska sitä on käytetty aiemmin
”Terveyden lukutaito: nuoret, terveys, alkoholi ja liikunta” -tutkimushankkeessa. Käytetty
aineisto on myös peräisin samasta tutkimushankkeesta, joten voidaan olettaa, että
aineiston keruu on toteutettu tutkimus-eettisten tapojen mukaisesti.
Strukturoitu mittari on voinut osaltaan johdatella tutkittavien vastauksia tiettyyn suuntaan, eikä ennalta määrättyjen vastausvaihtoehtojen vuoksi kysymyksistä voi nousta esille
uusia asioita. Toisaalta taas annetut vastausvaihtoehdot rajasivat vastaukset tiiviisti
aiheeseen ja strukturoidulla mittarilla toteutettu tutkimus on toistettavissa mahdollisimman
samankaltaisesti. Mikäli tutkimuksessa olisi käytetty avoimia kysymyksiä, olisivat terveysnäkemysten aihealueet saattaneet painottua erilailla.
LÄHTEET
Blomqvist, M., Mononen, K., Konttinen, N., Koski, P. & Kokko, S. 2015. Urheilu ja seuraharrastaminen. Teoksessa S. Kokko & R. Hämylä (toim.) Lasten ja nuorten liikuntakäyttäytyminen Suomessa – LIITU-tutkimuksen tuloksia 2014. Valtion liikuntaneuvoston julkaisuja 2015:2
Gissler, M., Puhakka, T., Vuori, M. & Karvonen, S. 2006. Poikien ja tyttöjen hyvinvointi ja
terveys tilastoina. Teoksessa S. Karvonen (toim.) Onko sukupuolella väliä? Vammala: Nuorisotutkimusverkosto.
Helldan, A., Helakorpi, S., Virtanen, S. & Uutela, A. 2013. Suomalaisen aikuisväestön
terveyskäyttäytyminen ja terveys, kevät 2012. Terveyden ja hyvinvoinnin laitos, Raportti 15/2013.
https://www.julkari.fi/bitstream/handle/10024/110537/URN_ISBN_978-952-245-9312.pdf?sequence=1 [luettu 8.12.2014]
Huotari, P. 2012. Physical fitness and leisure-time physical activity in adolescence and in
adulthood: A 25-year secular trend and follow-up study. Jyväskylä: LIKES - Research
Center for Sport and Health Sciences. Väitöskirja.
Husu, P., Paronen, O., Suni, J. & Vasankari, T. 2011. Suomalaisten fyysinen aktiivisuus ja
kunto 2010 – Terveyttä edistävän liikunnan nykytila ja muutokset.
http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2011/liitteet/OKM15.pdf?lang
=fi [luettu 17.2.2015]
Itkonen, H. & Kokko, S. 2014. Terveyden edistäminen yhteisöllisenä haasteena. Teoksessa H. Itkonen, S. Kokko, V. Kirilina, S. Goranskaya & R. Kemza (toim.) Urheillen terveyttä edistämään - opas urheilutoimijoille.
Kokko, S. 2003. Terveyskasvatus juniorijääkiekossa. Tutkimus 12-16-vuotiaiden junioreiden valmentajien toteuttamasta terveyskasvatuksesta ja siihen liittyvistä käsityksistä.
Jyväskylän yliopisto. Pro gradu -tutkielma.
Kokko, S. 2006. Terveyden edistäminen osana lasten ja nuorten liikunta/urheiluseuratoimintaa. Teoksessa A. Puuronen (toim.) Terveystaju – Nuoret, politiikka ja käytäntö. Tampere: Yliopistopaino Oy, 61–74.
Kokko, S. 2010. Health promoting sports club – Youth sports clubs’ health promotion
profiles, guidance, and associated coaching practice in Finland. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.
Kokko, S. 2014. Sports clubs as settings for health promotion: Fundamentals and an
overview to research. Scandinavian journal of public health 42 (15), 60–65.
http://sjp.sagepub.com/content/42/15_suppl/60.full [luettu 4.2.2015]
Koski, P. 2000. Nuoret urheilijat ja alkoholi. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Liikunnan
kehittämiskeskuksen julkaisuja 3.
Koski, P. 2009. Liikunta- ja urheiluseurat muutoksessa. Helsinki: Suomen Liikunta ja
Urheilu.
Meganck, J., Scheerder, J., Thibaut, E. & Seghers, J. 2014. Youth sports clubs’ potential
as health-promoting setting: profiles, motives and barriers. Health Education Journal.
http://hej.sagepub.com/content/early/2014/09/22/0017896914549486.refs
[luettu 6.12.2014]
Mero, A., Nummela, A., Keskinen, K. & Häkkinen, K. 2007. Urheiluvalmennus. Jyväskylä:
Gummerus Kirjapaino Oy.
Varis, T. & Virtanen, S. 2014. Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. Tupakkatilasto 2013.
http://www.julkari.fi/bitstream/handle/10024/116822/Tr24_14.pdf?sequence=5
[luettu 17.2.1015]
ARAT LAPSET OHJATUISSA PIENRYHMÄTUOKIOISSA
Hanna Leppänen ja Heini Liukkonen
JOHDANTO
Viime vuosina lasten ylivilkkauden lisäksi myös arkuus on alkanut puhututtaa niin lasten
vanhempia, kasvatus- ja opetushenkilöstöä kuin eri alojen tutkijoitakin. Arat lapset jäävät
helposti omiin oloihinsa ja ulospäin suuntautuneiden sekä aktiivisten yhteisön jäsenien varjoon (Cantell 2010, 14, 16; Viljamaa 2010, 55). Päiväkotien ja koulujen tärkeänä tehtävänä
on aiempaa tehokkaammin tukea ja rohkaista arkoja lapsia osallistumaan erilaisiin vuorovaikutustilanteisiin, vahvistaa heidän luottamusta itseensä ja antaa keinoja itseilmaisuun
(Aro 2011, 114; Cantell 2010, 20; Viljamaa 2010, 55).
Aiemmissa tutkimuksissa on käytetty hyvin vaihtelevia termejä kuvaamaan ujoutta,
sisäänpäin suuntautuneisuutta ja syrjäänvetäytyvyyttä. Tässä tutkimuksessa ilmiötä kuvataan termillä arkuus, jota muun muassa Aro (2011) kirjoituksissaan käyttää. Arkuuden katsotaan kuvaavan muita termejä paremmin tämän tutkimuksen kohteena olevaa ilmiötä ja
sen ulottuvuuksia. Arkuus ei ota suoranaisesti kantaa siihen, miten ihminen tietoisesti toimii, esimerkiksi vetäytyy, vaan kuvaa yksilön yleistä olemusta ja tapaa suhtautua ympäröivään maailmaan. Arka lapsi seuraa tapahtumia mieluiten sivusta ottamatta niihin aktiivisesti osaa. Vuorovaikutukseen arka lapsi osallistuu pääosin ilmein ja elein tai hyvin lyhyesti kommentoimalla ja tarvitsee usein yksilöllistä rohkaisua ja ohjausta.
Arkuus on yksi temperamenttipiirteistämme ja näin ollen myös osa ihmisen persoonallisuutta. Persoonallisuus muovautuu koko elämän ajan vuorovaikutuksessa ympäristön
kanssa eikä tule koskaan valmiiksi. (Keltikangas-Järvinen 2006, 42; Viljamaa 2010, 11.)
Tapa, jolla ihminen ilmaisee temperamenttiaan, voi tietyissä määrin muuttua tilanteen tai
tapahtumapaikan mukaan. Ihmisen toimintaan tai käyttäytymiseen vaikuttaa siis osaltaan
se, ollaanko kotona, päiväkodissa tai koulussa vai aivan vieraiden ihmisten keskellä.
(Dunderfelt 2012, 17, 47.) Esimerkiksi päiväkodin tai koulun suuressa lapsiryhmässä arka
lapsi saattaa olla hiljainen ja pidättyväinen, mutta kotona kertoa avoimesti päivän tapahtumista ja kokeilla innokkaasti erilaisia asioita vanhempien tuella. Opettajan on tärkeä tiedostaa, että oppilas, joka käyttäytyy oppitunneilla tietyn roolin mukaisesti, saattaa toimia
joissakin tilanteissa aivan toisin (Cantell 2010, 29). Lapsilla temperamentti on helposti havaittavissa, mutta aikuisuudessa temperamenttipiirteet häviävät persoonallisuuden ja yhteisön asettamien normien alle (Keltikangas-Järvinen 2006, 48–49; Viljamaa 2010, 6).
Arkojen lasten kannalta opetuksessa on keskeistä ryhmän turvallinen ja rohkaiseva
ilmapiiri, jota voidaan luoda esimerkiksi rutiineilla. Tilanteiden ja toimintatapojen ollessa
tuttuja lapsi voi kokea olonsa henkisesti turvalliseksi ja osallistuminen on helpompaa.
(Cantell 2010, 22.) Osallistumisen tukemisen kannalta on tärkeää myös se, että ohjaaja
aktiivisesti kannustaa lapsia osallistumaan. Jos osallistumattomuuteen ei puututa ja ohjaaja lakkaa välittämästä antaen lapsen olla vain omissa oloissaan, lapsi saattaa tulkita osallistumattomuuden hyväksytyksi eikä viitsikään enää osoittaa aktiivisuutta ja ponnistella
enempään.
Ohjaajajohtoisiin keskusteluihin osallistumisen arka lapsi voi kokea hankalaksi, sillä
keskustelut etenevät usein nopeatempoisesti ryhmän rohkeiden ja aktiivisten lasten viedessä puheenvuorot ennen kuin aremmat lapset ehtivät edes jäsentämään ajatuksiaan.
Ohjaajien tärkeänä tehtävänä onkin havainnoida tilanteita ja varmistaa, että kaikki ehtivät
mukaan. (Cantell 2010, 21; Viljamaa 56.) Yhteistoiminnallisia työtapoja voidaan soveltaa tilannekohtaisesti, mutta nekään eivät yksinään takaa tasavertaisia osallistumismahdollisuuksia. Ohjaajan on tiedostettava, että myös yhteistoiminnallisiin työtapoihin liittyy syrjäytymisvaara (Cantell 2010, 18–19), sillä mikäli ryhmät ovat vaihtuvia ja ryhmätyöt lyhytkestoisia, arka lapsi ei välttämättä ehdi sopeutua tilanteeseen ja tuntea oloaan turvalliseksi.
Aran lapsen täytyy saada tehdä aloitteita omaan tahtiinsa, joten pakottamista ja painostamista on syytä välttää (Lundán 2013, 60; Viljamaa 2010, 16). Tuntiessaan olonsa
painostetuksi arka lapsi saattaa muuttua entistä sulkeutuneemmaksi ja toimintaan osallistuminen estyy. Hienovaraista kannustusta arka lapsi kuitenkin tarvitsee. Lisäksi ohjaajan
tulee tarttua lapsen pieniinkin aloitteisiin ja antaa myönteistä palautetta (Cantell 2010, 24),
sillä nämä keinot auttavat arkaa lasta osallistumaan ohjattuun toimintaan. Säännölliset onnistumiset ja vahvuuksien esille nostaminen tukevat lapsen rohkeutta tehdä uusia aloitteita, mikä puolestaan vahvistaa lapsen itsetuntoa (Viljamaa 2010, 16, 17). Tärkeitä keinoja
aran lapsen itsetunnon tukemiseen ovat aito kiinnostus, rohkaiseva kannustus ja palaute
onnistumisista sekä aran lapsen hyväksyminen juuri sellaisena kuin hän on. Jokainen on
arvokas omana itsenään, eikä lapsia tule verrata toisiinsa vaan esimerkiksi oppimisen
edistymisen arvioinnin tulee kohdistua suhteessa lapsen aiempaan osaamiseen. (Viljamaa
2010, 17, 26.)
Mattisen, Kajamiehen, Räsäsen, Hannula-Sormusen ja Lehtisen (2014, 22, 27) kehittämässä, 4–6-vuotiaiden lasten kuullunymmärtämisen taitoja tukevassa Jänistarinatohjelmassa ohjelmaan liittyviä tarinoita käsitellään ensin pienryhmätuokioissa, joka tukee
erityisesti arkojen lasten osallistumista tarjoamalla tutun ja turvallisen toimintaympäristön
erilaisten taitojen harjoittelemiseen tuokioiden rakenteen toistuessa samanlaisena kerrasta
toiseen. Myös tuokioissa mukana oleva Pikkujänis-pehmolelu voi auttaa arkaa lasta osallistumaan (Lundán 2013, 63). Esimerkiksi selittämällä tarinan tapahtumia pehmolelulle tai
puhumalla pehmolelun puolesta muille pienryhmätuokion jäsenille lapsi voi harjoitella erilaisia tilanteita ja tarinasta kertomista (Mattinen ym. 2014, 27). Tarinaan liittyvä valokuva
houkuttelee puolestaan lasta kertomaan kuvassa esiintyvistä asioista ja niiden yhteydestä
kuultuun tarinaan (Mattinen ym. 2014, 14–15) ja aluksi ohjaajan esittämään kysymykseen
voi vastata helposti vain osoittamalla kuvan asioita. Pienryhmätuokion jälkeen sama tarina
käsitellään koko ryhmän kanssa, jolloin interventioon osallistuneet lapset ovat kuulleet tarinan ja osallistuneet sen käsittelemiseen jo kerran aikaisemmin (Kajamies, Mattinen, Räsänen, Hannula-Sormunen & Lehtinen 2014). Tarinan tuttuus rohkaisee lapsia osallistumaan myös isossa ryhmässä.
Tämän tutkimuksen tavoitteena on määritellä, mitä arkuus ja rohkeus tarkalleen ottaen ovat, sekä löytää yhtenäisiä, konkreettisia havainnointitapoja arkuuden ymmärtämiseksi. Tutkimuksessa selvitetään, miten arat lapset osallistuvat ohjattuihin pienryhmätuokioihin ja miten osallistuminen muuttuu lukuvuoden mittaisen intervention aikana. Lisäksi tutkitaan, miten osallistumisen ulottuvuudet vaihtelevat pienryhmätuokioiden aikana. Lähempi
tarkastelu kohdistuu arkojen lasten rohkean tavoitteiden mukaisen osallistumisen muotoihin sekä niiden ilmenemiseen tuokion eri vaiheissa.
MENETELMÄT
Tutkittavat. Tutkimukseen osallistui kaksi arkaa neljävuotiasta lasta, joista toinen oli poika
ja toinen tyttö. Tutkittavat valittiin harkinnanvaraisella otannalla Jänistarinat-intervention
pienryhmätuokioihin osallistuneiden 46 lapsen joukosta, joiden oli arvioitu hyötyvän kuullun
ymmärtämistä harjaannuttavista pienryhmätuokioista (Kajamies ym. 2014). Valinnan perusteena käytettiin pienryhmätuokioiden ohjaajien ennen intervention alkua täyttämiä arviointilomakkeita ja vanhempien täyttämiä esitietolomakkeita lapista. Molempien lasten ohjaajat olivat arvioineet lapset hyvin hiljaisiksi päiväkotien isoissa lapsiryhmissä. Pojan arkuus nousi esiin myös vanhempien täyttämässä arviointilomakkeessa, mutta tytön vanhemmat eivät olleet havainneet arkuutta kotiympäristössä.
Tutkimusaineisto. Tutkimuksen aineisto oli peräisin vuosina 2011–2013 toteutetusta
Jänistarinat-interventiosta. Intervention tavoitteena oli kehittää lasten kuullun ymmärtämisen taitoja sekä syventää tietämystä lasten kuullunymmärtämistaitojen kehityksen tukemisesta (Kajamies ym. 2014). Tutkimuksen aineistona käytettiin interventioon kuuluneita
pienryhmätuokioita. Pienryhmätuokiot olivat varhaiskasvattajien ohjaamia tuokioita, joihin
osallistui ohjaajan lisäksi kaksi interventioon valittua lasta. Jänistarinoiden pienryhmätuokioita järjestettiin kerran viikossa, yhden lukuvuoden ajan. Yhteensä pienryhmätuokioita
oli 20, kymmenen kertaa syyslukukaudella ja kymmenen kevätlukukaudella. Jokainen
pienryhmätuokio tallennettiin videokameralla. (Kajamies ym. 2014.) Tutkimusta varten tutkittavilta lapsilta valittiin analysoitavaksi kahdeksan pienryhmätuokiota, kaksi tuokiota intervention alusta, neljä keskivaiheelta, niin että niiden väliin sijoittui pitkähkö joulutauko ja
kaksi intervention lopusta. Pojan tuokiot kestivät keskimäärin 13 minuuttia ja tytön 23 minuuttia.
Pienryhmätuokiot etenivät läpi lukuvuoden saman toimintamallin mukaisesti ja ne olivat rakenteeltaan samanlaisia rakentuen jokaisella kerralla luettavan uuden tarinan ympärille. Luetut tarinat linkittyivät toisiinsa ja muodostivat johdonmukaisesti etenevän kokonaisuuden. (Kajamies ym. 2014.) Tätä tutkimusta varten tuokioiden aikainen toiminta jaettiin
kolmeen vaiheeseen vaiheiden aikaisen toiminnan mukaan. Lukemista edeltävässä ja sen
jälkeisessä tuokion vaiheessa lasten pääsääntöisenä tavoitteena oli vastata ohjaan esittämiin avoimiin kysymyksiin, esittää omia kommentteja sekä keskustella ja pohtia. Lukemisen vaiheessa lasten osallistumisen pääpaino oli puolestaan tarinan tarkkaavaisessa
kuuntelemisessa. Kokeilemisen ja konkretisoimisen vaiheessa lapset hankkivat tarinan tapahtumista omakohtaisia kokemuksia leikin ja draaman avulla.
Luokittelu osallistumisesta. Lasten osallistumisen analysointia varten kehitettiin luokittelu, jossa osallistuminen jaettiin viiteen osallistumista kuvaavaan ulottuvuuteen. Arka
osallistuminen rakentui varovaisesta tavoitteiden mukaisesta osallistumisesta, osallistumattomuudesta ja varovaisesta ei-tavoitteiden mukaisesta osallistumisesta. Varovainen
tavoitteiden mukainen osallistuminen tarkoitti sitä, että lapsi toi tuokiolle asetettuihin tavoitteisiin liittyvää myönteistä osallistumistaan ilmi ilmeillä ja eleillä tai lyhyillä, muutaman sanan mittaisilla kommenteilla. Osallistumattomuus tarkoitti, että lapsi oli ilmeetön, eleetön ja
passiivinen. Varovaisessa ei-tavoitteiden mukaisessa osallistumisessa lapsen huomio oli
osittain oheistoiminnassa tai hän vältteli osallistumista ohjattuun toimintaan vetäytymällä ja
välttelemällä katsekontaktia. Lapsi ei kuitenkaan osoittanut suoranaista kieltäytymistä eikä
häirinnyt tuokion etenemistä eikä muiden osallistumista. Lapsi tarvitsi yksilöllistä rohkaisua
ja ohjausta osallistuakseen.
Lapsen rohkea osallistuminen koostui rohkeasta tavoitteiden ja rohkeasta eitavoitteiden mukaisesta osallistumisesta. Rohkea tavoitteiden mukainen osallistuminen oli
aktiivista tai spontaania tuokion tavoitteisiin liittyvää myönteistä osallistumista. Rohkea ei-
tavoitteiden mukainen osallistuminen puolestaan tarkoitti, että lapsi kieltäytyi sanallisesti
tai voimakkaasti eleillä osallistumasta toimintaan tai lapsi osallistui ohjaajan ohjeistuksen
tai tuokion tavoitteiden vastaisesti. Rohkealle osallistumiselle oli tyypillistä lapsen aktiivisuus ja aloitteellisuus, selkeä ja reipas sanallinen viestintä sekä oman ajatuksen esille
tuominen. Rohkea osallistuminen vaati arkaa osallistumista vaativampaa sanallista osallistumista eikä lapsi tarvinnut ohjaajan rohkaisua tai ohjausta osallistuakseen.
Aineiston analysointi. Lasten osallistumista analysoitiin ELAN-ohjelmalla (The Language Archive 2014), jonka avulla koko videoaineisto jaettiin osiin eli annotaatioihin sen
mukaan, mikä osallistumisen ulottuvuuksista oli vallitsevin. Molemmat tutkijat tekivät analyysit itsenäisesti kolmen sekunnin tarkkuudella, jonka jälkeen analyysejä vertailtiin toisiinsa ja laskettiin analyysien välinen yhteneväisyys. Kaikkein yhteneväisempiä oltiin tytön
osallistumattomuudesta (72 %) ja pojan varovaisesta tavoitteiden mukaisesta osallistumisesta (63 %). Vähiten yhteneväisesti analysoitiin tytön (36 %) ja pojan (39 %) rohkea eitavoitteiden mukainen osallistuminen. Ylipäätään aran osallistumisen ulottuvuuksien yhteneväisyysprosentit olivat korkeampia kuin rohkean osallistumisen ulottuvuuksien. Tutkimuksen tuloksissa haluttiin korostaa yhteneväisesti analysoitua aineistoa, joten erimielisesti koodatut kohdat jätettiin raportoimatta tulosten yhteydessä.
TULOKSET
Molempien lasten osallistuminen on intervention ensimmäisessä tuokiossa suurimmaksi
osaksi arkaa, pojalla 96 % ja tytöllä 89 % ajasta. Rohkeaa osallistumista on pojalla vain 4
%, josta kolmasosa on tavoitteiden mukaista. Tytöllä puolestaan kaikki rohkea osallistuminen on tavoitteiden mukaista ja sen osuus on noin kolminkertainen (11 %) pojan rohkeaan
osallistumiseen verrattuna. Molemmilla lapsilla läpi intervention hallitsevin osallistumistapa
on arka osallistuminen, jolla tarkoitetaan varovaisen tavoitteiden ja ei-tavoitteiden mukaisen osallistumisen sekä osallistumattomuuden muodostamaa kokonaisuutta. Aran osallistumisen prosentuaalinen osuus kuitenkin vähenee intervention edetessä rohkean osallistumisen osuuden kasvaessa. Kahden ensimmäisen tuokion aikana pojan osallistuminen
on lähes kokonaan (96 %) arkaa, mutta vertailtaessa intervention alun (tuokiot 1 ja 2) ja
lopun (tuokiot 7 ja 8) tuloksia jopa 15 % pojan arasta osallistumisesta muuttuu rohkeaksi
osallistumiseksi. Suurin muutos pojan osallistumisessa tapahtuu intervention keskellä olleen tauon jälkeen, jonka jälkeen (tuokiot 5 ja 6) rohkean osallistumisen osuus on korkeimmillaan (23 %). Tytöllä puolestaan aran osallistumisen väheneminen ja rohkean osal-
listumisen kasvaminen on lähes lineaarista, mutta muutos on yhdeksän prosenttiyksikköä
pienempi kuin pojalla.
Tavoitteiden mukainen osallistuminen on molemmilla lapsilla koko intervention ajan
hallitsevin osallistumisen muoto pojan neljättä tuokiota lukuun ottamatta. Suurimmillaan
sen osuus on keskivaiheessa tauon jälkeen (tuokiot 5 ja 6), pojalla 68 % ja tytöllä 69 %.
Pojalla tavoitteiden mukaisen osallistumisen lisääntyminen ajoittuu siis samaan intervention vaiheeseen kuin rohkean osallistumisen lisääntyminenkin. Vertailtaessa lasten tavoitteiden mukaista osallistumista intervention alussa (tuokiot 1 ja 2) ja lopussa (tuokiot 7 ja 8)
huomataan kuitenkin, että muutokset lasten osallistumisessa poikkeavat toisistaan. Pojan
tavoitteiden mukainen osallistuminen kasvaa 8 %, kun taas muutos tytön osallistumisessa
on yhtä suuri mutta vastakkainen, sillä tavoitteiden mukaisen osallistumisen osuus vähenee 8 %. Tästä huolimatta lasten tavoitteiden mukaisessa osallistumisessa on havaittavissa myös keskenään samantapaisia muutoksia, sillä tavoitteiden mukaisen osallistumisen
osuudet kasvavat ja pienenevät samoissa intervention vaiheissa. Lukukausien alussa tavoitteiden mukaista osallistumista on huomattavasti enemmän kuin lukukausien loppupuolella.
Molempien lasten osallistumisen ulottuvuus vaihtuu useasti tuokioiden aikana, keskimäärin 5,2 kertaa minuutissa ja tytöllä minuutin aikana 1,2 kertaa useammin kuin pojalla.
Molempien lasten tuokiot etenevät samojen tuokion vaiheiden kautta, mutta tytöllä kokeilemisen ja konkretisoimisen vaihe on johdonmukaisesti jokaisessa tuokiossa, toisin kuin
pojalla. Kokeilemisen ja konkretisoimisen vaihe tuo kuitenkin esiin selkeän eron pojan
osallistumisessa muihin tuokion vaiheisiin verrattuna. Tämän vaiheen aikana pojalla ei ole
lainkaan osallistumattomuutta huolimatta siitä, että osallistumattomuus on hänelle melko
tyypillistä varsinkin intervention alkupuolella. Tytöllä kokeilemisen ja konkretisoimisen vaiheen aikainen osallistuminen on suurimmaksi osaksi tavoitteiden mukaista (varovaista ja
rohkeaa), lukuun ottamatta viimeistä tuokiota, jolloin rohkeaa tavoitteiden mukaista osallistumista on vähemmän pääpainon ollessa varovaisessa tavoitteiden ja ei-tavoitteiden mukaisessa osallistumisessa.
Hyvät työskentelyvaiheet, jolloin osallistumisessa on havaittavissa selkeä, katkeamaton tavoitteiden mukaisen osallistumisen jakso, sijoittuvat pojalla pääosin lukemista edeltävän ja sen jälkeisen toiminnan vaiheeseen. Muutamia hyviä työskentelyvaiheita on havaittavissa myös keskustelevan lukemisen sekä kokeilemisen ja konkretisoimisen aikana.
Jokaisen tuokion pisimpien hyvien työskentelyvaiheiden kestot vaihtelevat 42 sekunnista
162 sekuntiin eli yli kahteen ja puoleen minuuttiin. Pisimpään kestänyt hyvä työskentely-
vaihe sijoittuu pojalla tuokioon 6, jolloin myös rohkean tavoitteiden mukaisen osallistumisen määrä on pojalla korkeimmillaan. Tuokiossa 6 käsitellään tarinaa ahmatista ja hyvä
työskentelyvaihe sijoittuu juuri tarinan lukemisen vaiheeseen. Poika kuuntelee kiinnostuneen näköisenä ja vastailee ohjaajan esittämiin kysymyksiin.
Tytön hyvien työskentelyvaiheiden kestot vaihtelevat puolestatoista minuutista (88 s)
yli seitsemään minuuttiin (428 s). Tytön hyvät työskentelyvaiheet kestävät siis huomattavasti pidempään kuin pojan. Pitkiä, hyviä työskentelyn vaiheita on etenkin kokeilemisen ja
konkretisoimisen aikana. Myös tytön pisimpään kestänyt hyvä työskentelyvaihe sijoittuu
tuokioon 6, kokeilemisen ja konkretisoimisen vaiheeseen. Tuokiossa tyttö innostuu tarinaan liittyvän imurin esiin ottamisesta ja näytelmästä, jossa imuri on mukana.
Pojalle on tyypillistä (77 %), että rohkea ei-tavoitteiden mukainen osallistuminen
muuttuu varovaiseksi tavoitteiden mukaiseksi osallistumiseksi. Lähes puolessa (47 %) tilanteista muutos rohkeasta ei-tavoitteiden mukaisesta osallistumisesta tapahtuu suoraan
varovaiseen tavoitteiden mukaiseen osallistumiseen ja kolmanneksessa (30 %) tilanteissa
muutaman sekunnin mittaisen varovaisen ei-tavoitteiden mukaisen osallistumisen kautta
varovaiseksi tavoitteiden mukaiseksi osallistumiseksi (30 %). Tytölle puolestaan on tyypillistä, että rohkea tavoitteiden mukainen osallistuminen vaihtuu pian varovaiseen eitavoitteiden mukaiseen osallistumiseen. Usein tilanteissa, jolloin tyttö osoittaa rohkeaa tavoitteiden mukaista osallistumista esittämällä tarinaan liittyvän kommentin, hän kääntää
heti sen jälkeen päänsä pois tai alkaa puuhata varovasti jotakin muuta. On myös huomattava, että vaikka rohkean ei-tavoitteiden mukaisen osallistumisen määrä onkin tytöllä hyvin
vähäistä läpi intervention, sen määrä lähes kymmenkertaistuu. Intervention alussa rohkeaa ei-tavoitteiden mukaista osallistumista ei ole tytöllä lainkaan, mutta intervention lopussa
sitä on havaittavissa jopa seitsemän kertaa tuokion aikana.
Molemmilla lapsilla rohkea tavoitteiden mukainen osallistuminen on pääosin pieniä
pilkahduksia, pojalla yhdenkestoinen rohkea tavoitteiden mukainen osallistuminen kestää
keskimäärin 8 sekuntia ja tytöllä 5 sekuntia. Myös rohkea ei-tavoitteiden mukainen osallistuminen kestää hyvin vähän aikaa, pojalla 7 ja tytöllä 6 sekuntia. Arka osallistuminen muodostuu puolestaan pidempään kestäneistä jaksoista. Pojalla varovainen tavoitteiden mukainen osallistuminen kestää keskimäärin 14 ja tytöllä 11 sekuntia, varovainen eitavoitteiden mukainen osallistuminen pojalla 11 ja tytöllä 12 sekuntia sekä osallistumattomuus pojalla 10 ja tytöllä 6 sekuntia.
Arkojen lasten rohkeaa tavoitteiden mukaista osallistumista tarkasteltaessa havaittiin,
että keskimäärin yleisin rohkean tavoitteiden mukaisen osallistumisen muoto on keskuste-
luun osallistuminen ja kysymyksiin vastaaminen (71 %). Vähän alle kolmannes (29 %)
rohkeasta tavoitteiden mukaisesta osallistumisesta on materiaalien spontaania, tavoitteiden mukaista käyttöä ja toiminnallisiin tehtäviin osallistumista. Kuuntelemisen ja tarkkaavuuden osallistumismuodon osuus rohkeassa tavoitteiden mukaisessa osallistumisessa on
puolestaan molemmilla lapsilla olematonta kaikissa intervention vaiheissa.
Suurin osa rohkeasta tavoitteiden mukaisesta osallistumisesta sijoittuu lukemista
edeltävään ja sen jälkeiseen toimintaan (71 %). Tässä tuokion vaiheessa lapsille esitetään
paljon kysymyksiä suoraan tarinasta ja ohjaajat kohdistavat kysymykset usein suoraan toiselle lapsista. Lisäksi lapsilla on mahdollisuus tuoda esiin omia kokemuksiaan ja mielipiteitään. Myös lukeminen mahdollistaa rohkean tavoitteiden mukaisen osallistumisen, kun
lapsille esitetään kysymyksiä tai he eläytyvät kuulemaansa. Vähiten rohkeaa tavoitteiden
mukaista osallistumista on kokeilemisen ja konkretisoimisen vaiheessa, mutta osuus on
pienryhmästä ja lapsesta riippuvainen.
JOHTOPÄÄTÖKSET
Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää, miten tutkimukseen valitut kaksi arkaa lasta tyypillisesti osallistuvat ohjattuihin pienryhmätuokioihin ja miten lasten osallistuminen muuttuu lukuvuoden mittaisen Jänistarinat-intervention aikana. Tulosten mukaan aroille lapsille on
tyypillistä varovainen tavoitteiden ja ei-tavoitteiden mukainen osallistuminen. Intervention
kuluessa osallistumattomuuden osuus väheni ja rohkean tavoitteiden mukaisen osallistumisen osuus kasvoi. Myös rohkea ei-tavoitteiden mukainen osallistuminen lisääntyi, mutta
sen osuus oli melko pieni muihin osallistumisen ulottuvuuksiin verrattuna. Tulos on linjassa
asetettuihin hypoteeseihin, sillä arka osallistuminen oli suurimmillaan intervention alussa,
jolloin tilanne oli lapsille uusi (Mattinen ym. 2014, 27). Intervention kuluessa arka osallistuminen väheni ja rohkea osallistuminen lisääntyi pienryhmätuokion toimintatapojen ja rakenteen tullessa lapsille tutuiksi (Cantell 2010, 22).
Lisäksi tarkasteltiin osallistumisen ulottuvuuksien ilmenemistä tuokioiden aikana. Tulosten mukaan hyvät työskentelyvaiheet sijoittuivat pojalla yleensä tuokion vaiheeseen,
jossa ohjaaja esitti runsaasti kysymyksiä suoraan tarinasta ja tytöllä yleensä kokeilemisen
ja konkretisoimisen vaiheeseen, jolloin tarinasta hankittiin omakohtaisia kokemuksia itse
tekemällä ja kokeilemalla. Tavoitteiden mukaisen osallistumisen tukeminen vaatii ohjaajalta erityistä herkkyyttä tarttua lapsen aloitteisiin, esittää jatkokysymyksiä ja antaa myönteistä palautetta (Cantell 2010, 24). Tässä onnistuessaan ohjaaja voi saada lapsen hyvien
työskentelyvaiheiden kestämään pidempään.
Aroilla lapsilla rohkea tavoitteiden ja ei-tavoitteiden mukainen osallistuminen ilmeni
yleisimmin vain lyhyinä hetkinä, kun taas aran osallistumisen jaksot kestivät pidempään.
Ohjaajien ja muiden arkojen lasten kanssa työskentelevien kasvattajien onkin hyödyllistä
pohtia, millaisin keinoin he voivat tukea arkojen lasten rohkeaa tavoitteiden mukaista osallistumista. Tutkimuksen mukaan rohkeaa tavoitteiden mukaista osallistumista tuki parhaiten lukemista edeltävä ja sen jälkeinen tuokion vaihe. Tämän tuokion vaiheen aikana lapsille esitettiin paljon kysymyksiä suoraan tarinasta, eikä lapsen tarvinnut esittää omaa näkemystään tai mielipidettään, joka on haastavaa erityisesti alle kouluikäisille lapsille (Cantell 2010, 22).
Tutkimukseen valittiin harkinnanvaraisella otannalla kaksi tutkittavaa, joten kyse oli
tapaustutkimuksesta, jonka tavoitteena on syventää tietoa arkuudesta ja arkojen lasten
osallistumisesta. Tutkimusmenetelmänä käytetty videoanalyysi on autenttisen tilanteen
havainnointiin verrattuna luotettavampi, sillä samaan tilanteeseen voidaan palata uudestaan tai kuvakulmaa voidaan tarkentaa ja lähentää. Pienryhmätuokioiden videointi tapahtui
ohjaajan toimesta, jolloin ulkopuolisen kuvaajan vaikutukset arkojen lasten osallistumiseen
tai tilanteeseen ylipäätään olivat minimaaliset. Varmuudella ei voida kuitenkaan sanoa,
kuinka paljon pelkästään tieto videoinnista vaikutti lasten osallistumiseen erityisesti ensimmäisten tuokioiden aikana.
Tutkimusta varten kehitettyä yksityiskohtaista luokittelua arasta ja rohkeasta osallistumisesta voidaan pitää onnistuneena. Huolimatta vaikeudesta määritellä arkuus tarkasti
ja kaikki näkökulmat huomioon ottaen, se onnistui tavoittamaan lasten osallistumisessa
samoja tyypillisiä piirteitä, jotka nousevat esiin arkuutta kuvaavissa teorioissa ja joihin arkojen lasten ohjaajat olivat kiinnittäneet huomiota. Luokittelun esitestaus ja tutkimusaineiston rinnakkaishavainnointi eli tutkijoiden itsenäinen, toisistaan riippumaton analysointi lisäävät tutkimuksen luotettavuutta.
Kun arkuus nähdään ympäristön ja yksilön synnynnäisten ominaisuuksien välisen
vuorovaikutuksen tuloksena muovautuneena, ymmärretään kasvattajien tuen ja rohkaisun
merkitys lapsen osallistumiseen. Opettamalla aroille lapsille sosiaalisia taitoja sekä rohkaisemalla ja kannustamalla heitä ottamaan kontaktia muihin ihmisiin, ei arkuus muodostu
lapsen käyttäytymistä voimakkaimmin ohjaavaksi tekijäksi. Myönteisen palautteen avulla
lapsi saa vahvistusta toiminnalleen. (Viljamaa 2010, 12, 55.) Vaikka tutkimus keskittyy alle
kouluikäisiin lapsiin, se on erittäin mielenkiintoinen myös luokanopettajan näkökulmasta,
sillä arkuutta on havaittavissa ihmisissä läpi elämän. Tutkimusta varten kehiteltyä luokittelua voidaan käyttää lasten osallistumisen havainnointiin myös muissa vuorovaikutustilan-
teissa ja se on sovellettavissa eri-ikäisille lapsille. Luokittelu antaa välineitä havainnoida
tarkasti lasten osallistumista ja kiinnittää huomiota aroille lapsille tyypillisiin toimintatapoihin. Kun opettaja on selvillä kunkin lapsen ominaisesta tavasta osallistua, on helpompi havaita myös kehityskohtia ja tukea oppilasta kohti rohkeampaa ja monipuolisempaa osallistumista.
LÄHTEET
Aro, T. 2011. Itsesäätelytaitojen kehityksen ongelmat lapsuudessa. Teoksessa T. Aro &
M.-L. Laakso (toim.), Taaperosta taitavaksi toimijaksi. Itsesäätelytaitojen kehitys ja
tukeminen. Jyväskylä: Niilo Mäki Instituutti. 106–117.
Cantell, H. 2010. Ratkaiseva vuorovaikutus. Pedagogisia kohtaamisia lasten ja nuorten
kanssa. Jyväskylä: PS-kustannus.
Dunderfelt, T. 2012. Tunnista temperamentit. Väriä elämään ja itsetuntemukseen. Jyväskylä: PS-kustannus.
Kajamies, A., Mattinen, A., Räsänen, P., Hannula-Sormunen, M. & Lehtinen, E. 2014.
Scaffolding Young Children’s Comprehension Skills in Daycare and at Home. Luentoaineisto Earli Sig-konferenssi symposiumiin Early Language and Literacy Promotion at Home and in (Pre)school. Elokuu 2014. Jyväskylä.
Keltikangas-Järvinen, L. 2006. Temperamentti ja koulumenestys. Helsinki: WSOY.
Lundán, A. 2013. Konstit vähissä? Ratkaisuja haastaviin kasvatustilanteisiin. Jyväskylä:
PS-kustannus.
Mattinen, A., Kajamies, A., Räsänen, P., Hannula-Sormunen, M. & Lehtinen, E. 2014. Jänistarinat: Ymmärtävän kuuntelemisen ohjelma. Jyväskylä: Niilo Mäki Instituutti.
The Language Archive. 2014. Max Planck Institute for Psycholinguistics. The Netherlands.
Viitattu 12.2.2015. https://tla.mpi.nl/tools/tla-tools/elan/
Viljamaa, J. 2010. Mitä minä teen tämän lapsen kanssa. Haastavan lapsen kasvatus. Helsinki: WSOY.
MONIKIELISEN KOTITAUSTAN YHTEYS ENGLANNIN KIELEN
OSAAMISEEN YLÄKOULUSSA JA LUKIOSSA
Jani Loikkanen & Niko Manninen
JOHDANTO
Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää monikielisen kotitaustan yhteyttä englannin
kielen osaamiseen. Lisäksi tutkittiin onko harrastuneisuudella ja asenteella yhteyttä
englannin kielen osaamisen kanssa. Monikielisyyden tutkiminen on ajankohtainen
aihe, sillä globalisoituvassa maailmassa kielitaito on välttämätöntä niin yritys- kuin
arkielämässä. Etenkin englanninkieliset mediayhtiöt ovat saavuttaneet suuren
markkina-aseman ympäri maailman. Mainittakoon myös englannin kielen monopoliasema länsimaalaisen tieteen kentällä. (Hamel 2007, 53; Brutt–Griffler 1998, 385.)
Englannista on muodostunut koko maailman yhteinen kieli, lingua franca, mikä tukee
sen opettamista koulussa (Edmondson & House 2003, 321–345). Englantia eiäidinkielenä puhuvien määrä on ohittanut englantia äidinkielenään puhuvien määrän
(Ranta 2013, 3–4). Tästä johtuen englannin kielen osaaminen tulee jatkossa olemaan
lähestulkoon välttämättömyys, eikä niinkään kilpailuvaltti, jonka avulla saa työpaikan.
Aiemmat tutkimukset ovat osoittaneet monikielisten hyötyvän monikielisestä
kielitaustastaan uutta kieltä opiskeltaessa verrattuna yksikielisiin (Sanz 2000, 23–44;
Kaushanskaya & Marian 2009, 829–835). Tutkimuksia aiheesta on Suomessa tehty
niukasti,
varsinkin
valitsemastamme
näkökulmasta.
Ringbom
on
tutkinut
monikielisyyttä transfer-ilmiön näkökulmasta. Monikielisyys määritellään tutkimuksesta
riippuen monilla eri tavoilla. Mitchell ja Myles (2004) ovat määritelleet toiseksi tai
toisiksi kieliksi kaikki ne kielet, jotka lapsi oppii äidinkielen oppimisen jälkeen tai
rinnalla. Monikieliseksi voidaan laskea henkilö, joka pystyy kirjoittamaan ja puhumaan
useampaa kieltä, sekä vaihtamaan niitä lennosta ilman ongelmia (Hassinen 2002,
407).
Monikieliseksi kotitaustaksi määrittelemme sellaisen kodin tai arkiympäristön, jossa
käytetään sujuvasti enemmän kuin yhtä kieltä. Tutkimuksemme monikieliset ovat
primaarimonikielisiä, eli he ovat oppineet toisen kielen ennen kuudetta ikävuotta
äidinkielen rinnalla (Deagle, Demont & Reder 2013, 476–494). Yksikielisyys käsitteenä
on ongelmallinen, sillä jokainen tutkimusjoukon jäsen oppii englannin kielen ainakin
välttävästi peruskoulussa (POPS 2014, 54). Käytännössä kaikki tutkittavat ovat
vähintäänkin
Edwardsin
(2013)
määritelmän
mukaan
sekundaarimonikielisiä.
Sekundaarimonikieliset ovat oppineet toisen kielen vasta kuudennen ikävuoden
jälkeen, eivätkä äidinkielen rinnalla, näin ollen luokittelemme heidät yksikielisiksi tässä
tutkimuksessa (Deagle ym. 2013, 476–494).
Asenteella ja harrastuneisuudella on katsottu olevan yhteyttä parempaan
koulumenestykseen, joten halusimme tutkia onko niillä myös yhteyttä englannin kielen
osaamisen kanssa. Asenteen englannin kieltä kohtaan määrittelimme formaalin
oppimisen, eli tavoitteellisen oppimisen kautta. Harrastuneisuuden määrittelimme
puolestaan informaalin oppimisen pohjalta.
MENETELMÄT
Keräsimme aineiston viidestä eri koulusta. Kolme kouluista oli yläkouluja ja kaksi
lukioita. Aineistonkeruu suoritettiin kahdessa eri osassa, koska ensimmäisellä
aineistonkeruulla emme saaneet tarvitsemaamme määrää monikielisen kotitaustan
omaavia tutkittavia. Suoritimme ensimmäisen aineistonkeruun ruotsinkielisellä
Pohjanmaalla ja täydensimme aineistoamme kahdessa varsinaissuomalaisessa
koulussa. Yläkoulun tutkittavia oli 103 kahdeksannelta luokalta. Näistä oppilaista 46 oli
monikielisiä ja 57 oli yksikielisiä. Yläkoulun oppilaista 60 oli tyttöjä ja 43 oli poikia.
Lukion tutkittavat koostuivat yhteensä 140 oppilaasta. Näistä oppilaista 56 oli
monikielisiä sekä 84 yksikielisiä. Lukion oppilaista 83 oli tyttöjä ja 57 oli poikia.
Tutkimuksen otteeksi valikoitui luontevasti kyselytutkimus, sillä sen luonne sopii
hyvin tutkimukseen, jossa pyritään selvittämään muuttujien välisiä yhteyksiä (Soininen
& Merisuo–Storm 2009, 91–95). Suoritimme aineistonkeruun laatimallamme
kyselylomakkeella.
lomakkeen.
Luokka–asteesta
Lomake
sisälsi
riippuen
oppilaat
taustamuuttujien
täyttivät
samanlaisen
kartoituksen,
kysymykset
summamuuttujista (asenne ja harrastuneisuus), sekä englannin kielen testiosion.
Taustamuuttujien kartoitus molemmissa lomakkeissa oli lähes samanlainen.
Taustamuuttujat koostuivat oppilaan sukupuolesta, kotona puhuttavista kielistä sekä
mahdollisesta vaihdosta ulkomailla. Summamuuttujien kysymykset käsittelivät
oppilaiden harrastuneisuutta ja asennetta englannin kieltä kohtaan. Lomakkeissa oli
yhteensä 11 kysymystä summamuuttujista, joista kuusi käsitteli harrastuneisuutta ja
viisi asennetta. Kyselymme asteikko oli nouseva 6–portainen Likert-asteikko. Lukion
sekä yläkoulun lomakkeissa oli edellä mainittujen kohtien lisäksi englannin kielen testi.
Teimme molempien luokka–asteiden testeistä riittävän haastavia, jotta saimme eroja
oppilaiden välille. Yläkoulun testi koostui yhdeksännen luokan kokeista otetuista
tehtävistä.
Lukion
testin
tehtävät
keräsimme
vanhoista
englanninkielen
ylioppilaskirjoituksien kokeista.
TULOKSET
Tutkimuksemme pääkysymys oli yksi- ja monikielisten englannin osaamisen ero.
Niin yläkoulun kuin lukionkin puolella monikieliset suoriutuivat paremmin englannin
kielen testissä kuin yksikieliset. Tulokset olivat molemmilla luokka-asteilla tilastollisesti
Pisteet
merkitseviä (Kuvio 1 ja 2).
42
39
36
33
30
27
24
21
18
15
12
9
6
3
0
28,10
23,73
Yksikieliset
Monikieliset
KUVIO 1. Yksi- ja monikielisten oppilaiden englannin kielen testin pistekeskiarvo
yläkoulussa kieliryhmittäin
43
38
32,78
33
PISTEET
28
24,69
23
18
13
8
3
Yksikieliset
Monikieliset
KUVIO 2. Yksi- ja monikielisten oppilaiden englannin kielen testin pistekeskiarvo
lukiossa
Suurimpina selittävinä tekijöinä monikielisten paremmalle englannin kielen
osaamiselle näimme monikielisten paremman metalingvistisen tietoisuuden. Suurin
osa tutkittavista monikielisistä oli suomenruotsalaisia. Aiemmat tutkimukset (mm.
Ringbom 1986) ovat osoittaneet että suomenruotsalaiset transferoivat ruotsin kielen
osaamisestaan englannin kieleen, sillä ne ovat typologisesti lähempänä kuin suomen
kieli ja englannin kieli.
Muina tuloksina saimme että harrastuneisuus englannin kieltä kohtaan oli
yhteydessä parempaan suoriutumiseen englannin kielen testissä molemmilla luokkaasteilla. Asenne korreloi lukion puolella paremman englannin kielen osaamisen
kanssa. Yläkoulun puolella korrelaatio ei ollut tilastollisesti merkitsevä.
JOHTOPÄÄTÖKSET
Tutkimuksemme päätulos on selkeä. Jos lapsi osaa enemmän kuin yhtä kieltä,
suoriutui hän paremmin englannin kielen testistä kuin lapsi joka osasi vain yhtä kieltä.
Tuloksen anti koulujärjestelmälle on yksinkertainen. Kielen opiskeluun tulisi panostaa
enemmän ja se tulisi aloittaa ensimmäisillä luokilla, mieluiten jo päiväkodissa. Tässä
kohtaa on kuitenkin huomioitava, että kielen opiskelun ei varhaisessa vaiheessa
kuitenkaan tulisi olla samanlaista kuin mihin olemme koulumaailmassa tottuneet, vaan
ennemminkin arjentoimintaan liittyvää (Laurén 2000, 69). Varteenotettavia uudistuksia
voisi
olla,
monikielisten
päiväkotiryhmien
ja
kielikylpyluokkien
lisääminen,
kielisuihkutusten tuominen koulumaailmaan, sekä vieraiden kielten tuntimäärän
nostaminen jokaisella koulu-asteella.
Yksi- ja monikieliset oppilaat harrastivat tutkimuksemme mukaan yhtä paljon
englantia vapaa-ajallaan. Vaikka kieliryhmien välillä ei ollut eroja, eikä harrastuneisuus
näin ollen selitä monikielisten parempaa suoriutumista englannin kielen testissä, oli
harrastuneisuudella silti selvästi merkitystä oppilaan menestymisessä testissä.
Harrastuneisuutta tulisikin tukea monin tavoin. Koulumaailmassa on monia keinoja,
joilla oppilas saataisiin innostuneeksi englannin kielen harrastamisesta. Kouluissa
voitaisiin esitellä englanninkielisiä kirjoja, elokuvia ja musiikkia. Kaikki oppilaat eivät
välttämättä löydä itse näiden pariin vaikka tiedostavatkin niiden olemassa olon.
Esimerkiksi kirjojen lukemista niiden alkuperäisellä kielellä on helppo perustella sillä,
että suomentaessa jotain häviää aina. Musiikkia jokainen oppilas kuulee radioista
englannin kielellä ja elokuvia ja sarjoja tv:stä. Se kuitenkaan ei ole sanottua keskittyykö
hän musiikissa sanoihin ja ymmärtämiseen, vai kuunteleeko hän vain melodiaa.
Sarjoja ja elokuvia englanniksi katsoessa, voi helposti englannista tulla vain
taustamelua, kun oppilas seuraa suomenkielistä tekstitystä. Toki pelkkä englannin
kielen kuuleminenkin on oppimisen kannalta hyödyllistä enemmän tai vähemmän
lapsen tai nuoren iästä riippuen. Suomalaisilla lapsilla on kuitenkin vieraan kielen
oppimisen kannalta etulyöntiasema moniin Keski- ja Etelä-Euroopan maihin, joissa
ulkomaalaisten elokuvien ja sarjojen puhe dubataan maan omalle kielelle.
Tutkimuksemme tarjoaa mahdollisuuksia useisiin jatkotutkimuksiin. Emme itse
pystyneet suorittamaan pitkittäistutkimusta resurssien puutteen vuoksi, mutta olisi
todella mielenkiintoista nähdä tutkimus, joka on tehty samanlaisella tutkimusjoukolla,
mutta siinä olisi seurattu samojen oppilaiden kehittymistä kolmannelta luokalta lukioon.
Jatkotutkimuksissa olisi todennäköisesti mahdollista keskittyä myös muihin osaalueisiin, jotka saattavat vaikuttaa oppilaiden suoriutumiseen englannin kielen
testeissä (mm. sosioekonominen tausta, vanhempien kielitaito sekä opettajien
mahdolliset erot). Yhtenä mielenkiintoisena näkökulmana voisi myös toimia eri
kieliryhmien tarkastelu. Olisiko mahdollista löytää samankaltaisia tuloksia esimerkiksi
monikielisistä
oppilaista,
joiden
kielet
olisivat
arabi
ja
kurdi.
Mahdollisten
jatkotutkimusten mahdollisuudet ovat todella valtavat. Vaikka monikielisyyttä on
maailmalla tutkittu melko paljon, on sen tutkimuksessa vielä aukkoja, jotka odottavat
täydentäjäänsä.
LÄHTEET
Deagle, D. Demont, E. Reder, F. 2013. Metalinguistic development in French learners
enrolled in an immersion programme: A longitudinal study. European Journal of
Developmental Psychology 10. London: Routledge, 476–494.
Kaushanskaya, M. & Marian, V. 2009. Bilingualism reduces native–language
interference during novel–word learning. Journal of Experimental Psychology:
Learning, Memory, and Cognition 35(3), 829–835.
Mitchell, R. & Myles, F. 2004. Second Language Learning Theories. Second Edition.
New York: Oxford University Press. 2–3, 14–19, 29.
Sanz, C. 2000. Bilingual education enhances third language acquisition: Evidence from
Catalonia. Applied Psycholinguistics 21, 23–44.
RANSKAKSI OPISKELEVIEN 6-LUOKKALAISTEN AJATUKSIA
VIERASKIELISESTÄ OPETUKSESTA
Petra Möyrä
JOHDANTO
Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää ranskankielisessä opetuksessa olevien
kuudesluokkalaisten oppilaiden omia ajatuksia vieraaseen opetuskieleen liittyen.
Suomessa aikaisempi vieraskielistä opetusta koskeva tutkimus on keskittynyt pääosin
vain yhteiskunnassamme laajasti näkyvillä olevaan englannin kieleen. Lisäksi
suurimmaksi osaksi aikaisemmissa tutkimuksissa on keskitytty oppilaan osaamisen
mittaamiseen. Tutkimukseni kohdistuu pääasiassa affektiivisiin tekijöihin, jotka luovat
pohjan kaikelle oppimiselle muun muassa motivaation kautta. Erityisnäkökulmana on
siis juuri Suomessa ranskankielisessä opetuksessa olevien perusopetuksen
oppilaiden henkilökohtaiset ajatukset vieraskielisestä opetuksesta (suomenkielinen
kulttuuri vs. ranskankielinen kulttuuri, suomen kieli vs. ranskan kieli).
Tutkimuksen painopiste oli vieraskielistä opetusta koskevan teorian eri termien
määrittelemisessä ja vieraskielisen opetuksen kehityksessä sen alkumetreistä tämän
päivän
esiintymismuotoihin
käytännön
luokkahuonetilanteissa
Suomessa.
Vieraskielisessä opetuksessa eli CLIL-opetuksessa (Euroopan neuvoston käyttämä
termi Valkoisessa kirjassa kaikesta sisällön ja kielen yhdistävästä opetuksesta)
tavoitteena on saavuttaa kaksikielisyys. Siksi aluksi päädyttiin määrittelemään
äidinkieli, kaksikielisyys sekä vieras kieli. Vieraan kielen oppisen teorioista Krashenin
omaksumisteoria täydennettynä Swainin output-teorialla ja Vygotskyn lähikehityksen
vyöhyketeoria sekä Chomskyn universaali kielioppiteoria puhuvat vieraan kielen
oppimisen puolesta juuri erityisesti vieraskielisessä opetuksessa. Lisäksi affektiiviset
tekijät kuten motivaatio (jako instrumentaaliseen ja integratiiviseen motivaatioon
vieraan kielen oppimisen yhteydessä, Gardner & Lambert), minäkäsitys (erityisesti
kieliminä, Laine & Pihko, ja kulttuuri-identiteetti, Benjamin), kielijännitys (Pihko) sekä
asenteet (erityisesti kieliasenne, Kalaja) vaikuttavat vieraan kielen ja vieraalla kielellä
oppimiseen.
Suomessa toteutettava vieraskielisen opetuksen malli on lähtöisin Kanadasta
kielikylpyopetuksen muodossa. Nykyisin Suomessakin käytetty termi CLIL-opetus
(content and language intergrated learning) käsittää monenlaista kielen ja sisällön
yhdistävää opetusta. Opetus voi olla pienimuotoista ”kielisuihkuttelua” yhdestä
tunnista viikossa jopa 90 prosenttiin opetuksesta. Keskeistä kielen ja sisällön
oppimisen lisäksi on oppiaineiden integrointi, runsas input, kielen käyttötilanteiden
autenttisuus, turvallinen oppimisympäristö, monipuolinen oppimateriaali ja opetustyylit
sekä yhteistyö esimerkiksi kotien kanssa (Markkanen). Vieraskielinen opetus on
oppilaalle aina työläämpää, sillä hän joutuu operoimaan kahdella kielellä. Suomessa
vieraskielistä opetusta ohjaavat lainsäädäntö sekä eritasoiset opetussuunnitelmat.
Kielikylpyopetuksen alkaessa Kanadassa Lambert ja Tucker tekivät uraauurtavaa
tutkimusta. He tutkivat oppilaiden äidinkielen ja vieraan kielen kehittymistä, sisältöjen
oppimista, älykkyyttä sekä oppilaiden sosioekonomista taustaa. Useissa tutkimuksissa
tämän jälkeenkin on saatu samansuuntaisia tuloksia: äidinkieli kehittyy normaalisti,
vieraassa kielessä saavutetaan lähes äidinkielenomainen taso, asiasisällöt opitaan
yhtä hyvin kuin yksikielisessäkin opetuksessa, älykkyys tai sosioekonominen tausta
eivät
vaikuta
vieraskielisessä
opetuksessa
menestymiseen.
Älykkyyttä
merkittävämmäksi tekijäksi onkin todettu nousevan esimerkiksi affektiiviset tekijät.
Suomessa kielikylpyopetusta (kylpykielenä ruotsi) ovat tutkineet muun muassa
Elomaa (2000, äidinkielen kehitys), Laurén (1999, kielikylvyn toteutustavat
käytännössä), Mård (1994, vieraan kielen kehitys) ja Vesterbacka (1991, oppilaiden
sosiaalinen tausta ja opetuskielten kehitys). CLIL-tutkimusta niin ikään Suomessa ovat
tehneet esimerkiksi Julkunen (1998, kielten ja asiasisältöjen hallinta, affektiiviset
tekijät), Jäppinen (2002 & 2003, asiasisältöjen hallinta, ongelmanratkaisutaidot;
ranskan kieli yhtenä opetuskielistä), Markkanen (2012, sisältöjen oppiminen,
affektiiviset tekijät), Merisuo-Storm (2002, molempien opetuskielten kehitys), Pihko
(2010 & 2007, affektiiviset tekijät) ja Seikkula-Leino (2002, opetuskielten kehitys,
matematiikan sisältöjen hallinta, affektiiviset tekijät). Oppilaiden affektiivisia tekijöitä
ranskankielisessä opetuksessa olevien osalta on tutkinut Lintunen (1997) pro gradu tutkielmassaan. Väitöskirjatasoista tutkimusta ranskankielisestä CLIL-opetuksesta
Suomessa ei ole.
Tutkimuksessa pyrittiin selvittämään oppilaiden ajatuksia ranskan kielestä,
kieliluokalla
opiskelusta,
ranskankielisestä
kulttuurista
sekä
tulevaisuuden
suunnitelmista ranskan kieleen liittyen. Kaikilla edellä mainituilla pyrittiin selvittämään
oppilaiden affektiivista suhtautumista ranskankieliseen CLIL-opetukseen.
MENETELMÄT
Tutkimusjoukko. Tutkimukseen osallistui 17 kuudesluokkalaista ranskankielisessä
CLIL-opetuksessa olevaa oppilasta. Tyttöjä heistä oli 15 ja poikia 2. Kaikkien äidinkieli
oli suomi yhtä oppilasta lukuun ottamatta, joka koki olevansa kaksikielinen. Oppilaat
olivat
alkaneet
käyttämään
ranskan
kieltä
joko
kotona,
päiväkodissa,
ranskankielisessä maassa asuessaan tai koulussa ensimmäisellä tai neljännellä
luokalla. Kaikilla oli siis vähintään muutaman vuoden kokemus Suomessa
ranskankielisellä CLIL-luokalla opiskelusta. Suurin osa oppilaista kertoi halunneensa
itse kieliluokalle. Noin puolet tutkimusjoukkoon kuuluneista aikoi lopettaa kieliluokalla
opiskelun siirtyessään seitsemännelle luokalle (opetus tapahtuu fyysisesti toisaalla
sijaitsevassa koulurakennuksessa).
Tutkimusmenetelmät.
Aineisto
koostui
oppilaiden
kirjoitelmista
sekä
taustatietolomakkeista (lomakkeen sisältämät tiedot on käsitelty jo tutkimusjoukko
otsikon alla). Oppilaat saivat käyttää kirjoittamiseen yhden oppitunnin omassa
koululuokassaan
luokanopettajansa
valvonnassa.
Kirjoitelman
pohjustukseksi
annettiin muutamia tutkijan laatimia kysymyksiä (esimerkiksi millainen ranskan kieli
mielestäsi on, millaista on opiskella ranskan kielellä, oletko käynyt ranskankielisissä
maissa, haluaisitko käyttää ranskan kieltä tulevassa työssäsi) kirjoituksen alkuun
saattamiseksi. Sana oli täysin vapaa ja kirjoittaa sai joko suomeksi tai ranskaksi (kaikki
kirjoittivat suomeksi yksittäisiä sanoja lukuun ottamatta). Oppilaille korostettiin, että
vain tutkija tulisi kirjoitelmat lukemaan eli se ei vaikuttaisi oppilasarvosteluun. Aineisto
kerättiin kesäloman kynnyksellä lopputoukokuusta 2014. Kirjoitelmien pituus vaihteli
51 sanasta 130 sanaan ollen keskimäärin 89 sanaa.
Analyysimenetelmänä käytettiin diskurssimenetelmää, sillä tutkimuksen kohteena
olivat yksilön näkemykset, jotka tulevat siinä esiin. Kirjoitelmassa diskurssi on valmiiksi
litteroidussa muodossa.
Kirjoitelmien pohjalta oppilaille
subjektipositiot
tutkimuskysymyksen
jokaisen
osalta
pyrittiin selvittämään
erikseen
(ranskan
kieli,
vieraskielinen opetus, ranskankielinen kulttuuri ja tulevaisuuden suunnitelmat ranskan
kielen parissa). Analyysiyksikkönä toimi sana, ellei ymmärtäminen vaatinut kokonaisen
nominaalilausekkeen käyttöä.
TULOKSET
Ranskan kielestä käyty diskurssi jakautui kieltä ihannoivaan ja kieltä väheksyvään
diskurssiin. Kieltä ihannoivat pitivät ranskaa kauniina ja hienona kielenä. Kielen
puhuminen koettiin helpoksi ja kivaksi sekä ranskaa pidettiin sointuvana kielenä. Osa
oppilaista koki kielessä olevan myös vaikeita asioita hallittavaksi erityisesti
kirjoittamisen osalta mutta myös ääntämisessä. Tämä ei kuitenkaan vähentänyt kielen
ihannointia. Kieltä väheksyvässä diskurssissa kielestä ei pidetty juurikaan, vaikka
kieltä ei koettu erityisen vaikeaksi ja se kuulostaa ”ihan kivalta”.
Ranskan kielellä opiskelemisesta käyty diskurssi jakautui niin ikään kahteen:
opiskeleminen koettiin joko helpoksi tai vaikeaksi. Ranskaksi opiskeleminen vaikutti
osalla oppilaista sekoittuvan myös ranskan kielen opiskelun kanssa (ranska on heillä
A1-kieli). Vieraskielistä opetusta helppona pitivät ne oppilaat, jotka kokivat kielitaitonsa
hyväksi ja olivat motivoituneita oppimaan lisää. Suomalaista kouluopetusta pidettiin
kaiken kaikkiaan helpompana kuin esimerkiksi ranskalaista vastaavaa (osalla
oppilaista
oli
kokemusta
myös
Ranskan
koulujärjestelmästä).
Vaikeaksi
ranskankielisen opiskelun kokivat ne oppilaat, jotka pitivät sitä tylsänä. Tylsyys siis
yhdistyi vaikeaksi ja työlääksi koettuun. Lisäksi jännittävät koetilanteet (erityisesti
kielitaitokokeet) lisäsivät opiskelun kokemista vaikeaksi. Myös tilanteet, joissa opittava
asia oli vaikea ymmärtää kielestä riippumatta, koettiin luonnollisesti vaikeiksi myös
vieraskielisessä opetuksessa.
Ranskankielisestä
kulttuurista
käyty
diskurssi
kasautui
kaikki
saman
subjektiposition taakse: kaikki ihailivat ranskankielistä kulttuuria. Osa oppilaista oli
käynyt ranskankielisessä maassa, osan tiedot kulttuurista perustuivat esimerkiksi
oppikirjan ja median kautta saatuihin tietoihin. Kulttuurista oltiin kiinnostuneita ja siihen
oltiin valmiita tutustumaan lähemmin. Erityisesti oppilaat mainitsivat ruoka- ja
kahvilakulttuurit, muodin sekä ihmisten avoimuuden. Ranskalainen koulu koettiin
kuitenkin vaativammaksi kuin suomalainen.
Tulevaisuuden näkymistä ranskan kielen käytön osalta käyty diskurssi jakautui
työhön tai vapaa-aikaan. Ranskan kielen hyödyntämisestä tulevassa työssä käydystä
diskurssista ilmeni osalla oppilaista valmius muuttaa ulkomaille, muttei kuitenkaan
välttämättä
ranskankieliseen
maahan.
Ranskan
kielen
käyttömahdollisuus
tulevaisuuden työssä ei ollut monellekaan välttämättömyys, eikä aina edes toivottua,
mutta joillekin se olisi mukava lisäbonus. Toisaalta oppilas saattoi haluta mennä töihin
Ranskaan, mutta ei käyttää ranskan kieltä työssään. Kukaan oppilaista ei kuitenkaan
suunnitellut tekevänsä töitä yksinomaan kielen parissa esimerkiksi kääntäjänä tai
kielen opettajana. Ranskan kielen käytöstä tulevaisuudessa vapaa-ajalla käydyn
diskurssin mukaan kieltä tullaan käyttämään pääasiassa kommunikoinnissa niin
perheen kesken kuin lomamatkoillakin. Osa oppilaista on valmiita opiskelemaan kieltä
myös edelleen (osa oppilaista kokee osaavansa kieltä jo nyt tarpeeksi hyvin). Myös
vaihto-oppilaaksi lähtemisen mahdollisuus oli jo käynyt oppilaiden mielessä. Kukaan
ei ilmaise haluaan hylätä ranskan kielen käyttöä kokonaan jatkossa.
JOHTOPÄÄTÖKSET
Pääasiassa oppilaiden asenne ranskan kieltä kohtaan oli hyvin positiivinen ja
affektiivinen filtteri (Krashen) alhainen nyt kuudennella luokalla mahdollisesti
ensimmäisten työläämpien kouluvuosien jälkeen. Heidän vieraan kielen hallintansa oli
jo melko hyvä, mutta jäi kuitenkin äidinkielellistä tasoa alhaisemmaksi erityisesti
kieliopin hallinnan osalta ja kirjoitetussa kielessä niin aikaisemman tutkimuksen
mukaisesti kuin oppilaiden omastakin mielestä. Vieraalla kielellä opiskelu koettiin
helpoksi, jos kieliminä oli vahva ja kielijännitys alhainen sekä motivaatio oppia korkea.
Tutkimusjoukossa ei kielijännityksestä ollut juurikaan merkkejä, vaan heillä tuntui
vallitsevan luottamuksellinen ilmapiiri luokassa. Ranskan kieltä väheksyvässä
diskurssissa
(yksi
oppilas)
esiintyi
viitteitä
alhaisesta
kieliminästä
kielijännityksestä, jotka lisäävät opiskelemisen vaikeaksi kokemista.
sekä
Kieliluokalla
opiskelevilla suhtautuminen koulunkäyntiä kohtaan on yleisestikin positiivista.
Myös ranskankielistä kulttuuria kohtaan suhtauduttiin hyvin positiivisesti. Kaikki
oppilaat tekivät näin. Kuten ranskan kielen opiskelun erottaminen ranskan kielellä
opiskelusta, omassa koulussa esiintyvien ranskalaiseen kulttuuriin liittyvien seikkojen
tunnistaminen vaikutti olevan oppilaille vaikeaa (ranskankielisessä maassa kohdatut
kulttuurilliset piirteet oppilaan oli helpompi tunnistaa). Esimerkiksi joitakin koulun
tapahtumia ja juhlia tai natiiviopettajaa kulttuuritapoineen oppilaat eivät osanneet
yhdistää kieleen liittyväksi kulttuuriksi. Lisäksi oppilaiden ajatukset kohdistuivat vain
Euroopassa
sijaitseviin
ranskankielisiin
maihin,
yksittäinen
poikkeus
tämän
ulkopuolelta oli Kanadan huomioiminen. Todellisuudessa kuitenkin suurin osa
ranskankielisistä ihmisistä asuu Afrikassa (jonkin verran myös Aasiassa). Opettajalla
onkin suuri rooli oppilaiden maailmankuvan rakentamiseen sopivien tietojen
tarjoamisessa.
Kulttuuriin tutustumisen yhteydessä oppilailla vallitsi integratiivinen motivaatio kun
taas instrumentaalinen motivaatio oli hallitsevampi kielen hyödyntämisessä tulevassa
työssä. Englannin kielen hallitseva asema puski esiin niin matkustamisesta kuin työssä
käytettävistä kielistä puhuttaessa. Toki kuudesluokkalaisella on vielä pitkä matka
työelämään alkuun, joten todellinen tilanne saattaa muodostua hyvinkin erilaiseksi
tämän hetkisiin suunnitelmiin nähden. Samoin ulkomaille lähdön vierastamiseen
vaikuttaa varmasti oppilaiden nuori ikä. Positiivinen kieliasenne heijastuu lisäksi siitä,
että kieltä ollaan valmiita käyttämän ja opiskelemaan tulevaisuudessakin. Oppilaat
osaavat selvästi myös arvostaa omaa kielitaitoaan.
Tutkimus oli teoriapainotteinen ja aineisto oli pienen empiirisen osion pohjana.
Oppilaiden vapaamuotoisista kirjoitelmista pystyi hyvin määrittelemään, mitä mieltä he
olivat pääpiirteissään tutkimuskysymyksissä esitetyistä asioista. Toisessa kontekstissa
esiin nostetut seikat olisivat toki saattaneet olla hieman erilaisia, mutta kyseessä olikin
tapaustutkimus, johon kirjoitelmat antoivat hyvän aineiston. Syvyyttä kirjoitelmiin olisi
saanut esittämällä oppilaille lisäselitystä antavia miksi-kysymyksiä. Kirjoitelmat oli
suhteellisen helppo toteuttaa ja niiden jälkikäsittely ei vaatinut suuria materiaalisia
resursseja.
Diskurssianalyysillä
pystyi
selvittämään
oppilaiden
näkemyksiä
ranskankieliseen oppimiseen liittyen. 12-vuotiaan oppilaan käyttämä kieli on melko
yksinkertaista ja lauseet lyhyitä, joten tutkijan tulkinnan varaan ei jää paljoakaan.
Varsinkaan, kun analyysiyksikkönä käytettiin suhteellisen pientä yksikköä: yhtä sanaa
tai nominaalilauseketta, joka muodostaa kiinteän kokonaisuuden.
Opetuskielten vaihtelu ei tuntunut haittaavan oppilaita, vaan he pitivät sitä aivan
luonnollisena asiana. He kuitenkin suhtautuivat omaan kielitaitoonsa hyvin kriittisesti,
joskin
sitä
arvostaen.
Jokaiselta
oppilaalta
löytyi
jokin
motivaatiotekijä
(instrumentaalinen tai integratiivinen), joka ajoi opinnoissa eteenpäin. Oppilaiden
vaikeaksi kokemiin asioihin (erityisesti tietyt asiasisällöt, sanat ja rakenteet) opettajan
on mahdollista antaa erityistä tukea oppilaille, jos hän tuntee nämä tilanteet. Lisäksi
opettajan olisi hyvä tuntea oppilaansa yksilöinä, jotta tietäisi, mikä asia kenellekin on
vaikeaa. Oppilaat tiedostavat itsekin affektiivisten tekijöiden merkityksen, joten niiden
huomioiminen ja niihin panostaminen on ensiarvoisen tärkeää.
LÄHTEET
Krashen, S. 1985. The input hypothesis: issues and implications. London: Longman
Group UK Limited.
Krashen, S. 1982. Principles and practice in second language acquisition. Pergamon
Press.
Krashen, S. & Terrell, T. 1983. The natural approach. Language acquisition in the
classroom. Pergamon Press.
Lambert, W. E. & Tucker, G. R. 1972. Bilingual education of children. The St. Lambert
experiment. Rowley: Newbury House Publichers.
Pihko, M-K. 2010. Vieras kieli kouluopiskelun välineenä. Oppilaiden kokemuksista
vihjeitä CLIL-opetuksen kehittämiseen. Jyväskylän yliopisto.
Opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia 88.
Pihko, M-K. 2007. Minä, koulu ja englanti. Vertaileva tutkimus englanninkielisen
sisällönopetuksen ja perinteisen englannin opetuksen affektiivisista tuloksista.
Jyväskylän yliopisto. Opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia 85.
Seikkula-Leino, J. 2002. Miten oppilaat oppivat vieraskielisessä opetuksessa?
Oppilaiden suoriutumistasot, itsetunto ja motivaatio vieraskielisessä opetuksessa.
Turun yliopiston julkaisuja sarja C osa 190.
”MÄ RAMASTIN KEPPYJÄ!” SUOMALAIS-RANSKALAISEN
LAPSEN KIELENVALINNAT MONIKIELISESSÄ PERHEESSÄ
Tiina Nieminen
JOHDANTO
Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää miten Ranskassa asuvat suomalaiset ja
suomalais-ranskalaiset lapset käyttävät kahta eri kieltä (suomi – ranska) ja mitkä ovat
tekijät, joilla on merkitystä lasten kielenvalintaan. Kielenvalinnan määritelmän
mukaan kaksikielinen puhuja valitsee peruskielekseen jommankumman kielen
riippuen puhetilanteesta. Jo pieni lapsi oppii hyvin nopeasti pitämään erillään
kielensä keskustelukumppanin kielen lauserakenteen, sanaston ja ääntämisen
mukaisesti. Sanaston tasolla tämä tapahtuu jo aiemmin, eli heti kun lapsi oppii
ensimmäisiä sanoja. (Berglund 2009, 51.)
Ranskassa ranskan kieltä pidetään erittäin arvokkaana kielenä ja sen
osaamista korostetaan niin koulussa kuin kotonakin (Hélot & Young 2006, 71;
Clanché 2002). Suomen kieli on Ranskassa vähemmistökieli, jota kuulee harvoin.
Perheen
kielistrategia
nousee
tärkeäksi
tekijäksi,
sillä
usein
perheen
vähemmistökielen edustaja on ainoa, jonka kanssa suomea voi puhua. Jokaisen
perheen kielistrategia on omanlaisensa samalla lailla kuin on kaksikielisyyden
kokeminen (Abdelilah-Bauer 2008, 8; Berglund 2009, 54). Vanhempien kokema oma
johdonmukaisuus kielten käytössä on usein myös hyvin subjektiivinen näkemys
(Rontu 2004, 232).
Ojutkangas ym. (2013, 209) määrittävät kahden kielen eriarvoisen aseman
diglossiaksi. Perheiden sosioekonominen asema sekä puhuttujen kielten asemat
sosiaalisessa ympäristössä vaikuttavat vanhempien asenteisiin kielen käytössä.
Kielen asemalla valtakielenä tai vähemmistökielenä on suuri merkitys kielen
statukseen yhteiskunnassa. (Bialystok 2007, 396; Teiss 2007 16–17.)
Perheen kielistrategia luo pohjan kielenvalintamallin muotoutumiselle. Se
muokkautuu kaksikielisen perheen vanhempien omien periaatteiden mukaan.
Berglund (2008, 54) toteaa, että vanhempien on paras suunnitella kielistrategia
itselleen sopivalla luonnollisimmalla tavalla. Hän mainitsee, että monet valitsevat
strategiakseen yksi henkilö, yksi kieli -periaatteen. Tämän katsotaan olevan varmin
ja tutkituin tapa kasvattaa lapsi kaksikielisyyteen, mutta muitakin strategioita on.
Kahta samanlaista kielistrategiaa tuskin on ja tärkein asia lieneekin, että vanhemmat
ovat yhdessä sopineet, miten kahta eri kieltä perheessä käytetään.
Vähemmistökielisen
virikkeen
ollessa
vähäinen
tulee
kaksikielinen
kasvatusmalli arvoon arvaamattomaan. Jos vanhemmat itse vaihtelevat kieltä
vapaasti, osoittavat he tällöin lapselle, että kielten vaihtelu on sallittua. Lapsi oppii jo
varhain perheessä vallitsevat ”sisäiset ohjeet” kielten käytössä, vaikkei niitä ääneen
selkeästi sanottaisikaan. (Korpijaakko-Huuhka & Morris 2009, 16; Teiss 2007, 17.)
Alle kouluikäiselle lapselle koti on kielenkehityksen kannalta tärkein ympäristö.
Koulun tai päivähoidon alkaessa näillä kahdella kodin lähiympäristöllä on myös suuri
merkitys. (Berglund 2009, 5; Rontu 2004, 226.) Sisarusten kaksikielisyys ei aina ole
samantasoista, sillä vanhemmat sisarukset toimivat usein lapsen kielellisinä malleina.
Tällöin nuoremmalle lapselle saattaa kehittyä passiivisempi kaksikielisyys, varsinkin
jos lapsen toinen kieli on yhteiskunnan vähemmistökieli. (Berglund 2009, 60.)
Kahden kielen käyttö ei tule automaattisesti, vaan se kumpuaa aidosta
tarpeesta tehdä itsensä ymmärretyksi kahdelle eri kieltä puhuvalle henkilölle.
Kielellisen
ympäristön
tapa
käyttää
kahta
kieltä
vaikuttaa
lapsen
kielen
omaksumiseen ja käyttöön. Vanhemmilla voi olla hyvin erilaisia tapoja käyttää omaa
kieltään. He voivat pääsääntöisesti kommunikoida ainoastaan omalla kielellään tai
käyttää vaihtelevasti kahta kieltä tilanteesta riippuen. Uusimman tutkimuksen
mukaan kaksikielinen eriyttäminen tapahtuu jo hyvin varhain. Vastasyntynyt tunnistaa
tutun äänen sekä äitinsä kielen sävelkulun. (Korpijaakko-Huuhka & Morris 2009, 15.)
Tutkimuksessa pyrittiin saamaan vastaus kahteen pääongelmaan: 1. Miten lapsi
käyttää kahta kieltä (suomi – ranska)? 2. Miten lapsi valitsee käytettävän kielen?
MENETELMÄT
Tutkimukseen osallistui kymmenen kaksikielistä lasta, joita observoitiin
arkitilanteissa kotona ja kotiympäristössä. He asuvat kaikki Ranskassa ja ovat
kaksikielisiä. Suurin osa lapsista on simultaanisti kaksikielisiä eli suomen ja ranskan
kielet on opittu yhtä aikaa. Kahdessa perheessä molemmat vanhemmat ovat
suomalaisia, muissa äiti on suomalainen ja isä ranskalainen. Kaikki lapset ovat
asuneet
Ranskassa
vuosia,
suurin
osa
syntymästään
asti.
Tutkimukseen
osallistuneet lapset käyvät kaikki koulua Ranskassa ja suurin osa heistä on aloittanut
koulun täytettyään kolme vuotta.
Tämä tutkimus noudatti etnografista tutkimusotetta. Kuten etnografisessa
tutkimuksessa, tässäkin tutkimuksessa pyrittiin kuvaamaan ihmisiä ja heidän
toimintaansa. Etnografiselle tutkimusotteelle tyypillisiä aineistonkeruumenetelmiä
ovat observointi sekä haastattelut. Etnografisessa tutkimuksessa tärkeää on päästä
osaksi yhteisöä ja oppia näkemään asiat heidän tavallaan. Etnografinen tutkimus
korostaa lapsia oman elämänsä asiantuntijoina. (Lappalainen 2007, 66.)
Havainnoinnin aikana käytyjä keskusteluja nauhoitettiin ja ne litteroitiin. Myös
lasten äitien kanssa keskusteltiin koskien perheen kielistrategiaa sekä arjen
kielenvalintoja.
TULOKSET
Tutkimuksessa tuli selkeästi esille suomen kielen vähemmistöasema ranskan
kieleen
verrattuna.
Ranskassa
asuvien
perheiden
ympäristökieli
on
täysin
ranskalainen ja useimmissa perheissä ainoastaan äiti on suomen kielen edustaja.
Suomen kielen käyttö on siis selkeästi vähäisempää. Kaikki lapset yhtä lukuun
ottamatta käyvät ranskalaista koulua. Yksi lapsi käy kansainvälistä koulua, jossa
toinen opetuskieli on englanti. Kenelläkään lapsista ei ole suomen kielen opetusta
koulussa. Alueelta ei löydy suomikoulua.
Tutkimuksessa
nousi
esille
neljä
määritettä,
jotka
vaikuttavat
lasten
kielenvalintaan. Kolme niistä noudatti osittain Berglundin (2009, 55) esittämää jakoa
henkilön, ympäristön sekä keskustelun aiheen mukaan. Lisäksi erittäin tärkeä tekijä
on perheen oma kielistrategia. Perheestä saattaa löytyä vähemmistökielen ainoa
edustaja, joten on erittäin tärkeää, että perheen jokainen jäsen on sitoutunut
kaksikielisyyteen ja yhteiset pelisäännöt ovat selvät.
Valtakieli
eli
ranska
dominoi
suomen
kieltä
täysin
ranskankielisessä
ympäristössä. Osalla lapsista kaksikielisyys esiintyi passiivisena kaksikielisyytenä,
jossa suomen kieltä kyllä ymmärrettiin, mutta sitä ei mielellään puhuttu. Lisäksi
Ranskassa ranskan kieli on äärimmäisen tärkeässä asemassa ja sen osaamista
nostetaan korkealle yhteiskunnassa.
Kaksikielisyyden kehittymiselle peruspilarit rakentaa perheen oma kielistrategia.
Jokaisella perheellä oli oma persoonallinen kielistrategiansa, mutta kaikilla yhteisenä
piirteenä oli molempien vanhempien sitoutuminen perheen kaksikielisyyteen sekä
lasten kielelliseen kehitykseen. Myös kielten käytön johdonmukaisuudessa oli eroja
perheiden kesken. Kuviossa 1 esitellään tuloksista esille tulleet pääasiat, jotka
vaikuttavat lapsen kielenvalintaan.
Perheen kielistrategia Ympäristö Ranskan kielen dominointi Keskustelukumppani Keskustelun teema KUVIO 1. Lasten kielenvalinnan merkitystekijät
Kuviossa 1 esitetyt tekijät linkittyvät toisiinsa. Perheen kielistrategialla on suuri
merkitys lasten kielenvalintaan. Ranskan kielen dominointi on kaiken keskiössä, sillä
suomen kielellä on selkeä vähemmistöasema. Tällöin vähemmistökielen edustajalla
(monissa
perheissä
äiti)
on
suuri
merkitys
lapsen
kielenvalintamallin
muokkaantumiseen. Tässä tulee ilmi kielenkäytön johdonmukaisuus. Lapsi omaksuu
nopeasti mallin kielenvalintaan vanhemmiltaan. Jos suomen kieli jää kovin vähälle
käytölle, dominoi ranskan kieli niin että lähestulkoon kaikissa tilanteissa puhutaan
ainoastaan sitä (ranskaa). Saattaa jopa olla, että vähemmistökieltä ei kyetä
käyttämään keskustelussa, vaikka niin haluttaisiinkin.
Keskustelukumppani
on
myös
tärkeä
tekijä
kielenvalinnalle.
Erityisesti
keskustelukumppanin oma kielitaito vaikuttaa kielenvalintaan. Toiselle kaksikieliselle
on helpompi puhua enemmistökieltä vaikka hän taitaisikin myös vähemmistökieltä.
Täysin ummikkopuhujan kanssa sen sijaan kielenvalinnan mahdollisuutta ei ole.
Tuloksista kävi ilmi myös keskustelun teeman vaikutus. Kun lapsi käy ranskalaista
koulua, on hänelle luontevinta puhua kouluasioista ranskaksi.
Kuvio 2 esittää perheiden erilaisia kielenvalintoja. Ensimmäinen kuva esittää
perhettä, jossa äiti on suomalainen ja isä ranskalainen. Seuraava kuvio on
perheestä, jossa molemmat vanhemmat ovat suomalaisia, mutta eletään silti
ranskankielisessä ympäristössä. Kolmas kuva on esimerkki perheestä, jossa äiti on
suomalainen ja isä ranskalainen, mutta he puhuvat keskenään englantia. Sininen
nuoli tarkoittaa suomen kieltä ja punainen ranskan kieltä. Englannin kieli on merkitty
vihreällä. Suomalaisessa perheessä näkyvä lyhyt punainen viiva kuvaa ranskan
kielen käyttöä satunnaisesti.
KUVIO 2. Kielenvalintojen jakautuminen monikielisissä perheissä (ranskan kieli
= punainen nuoli, suomen kieli = sininen nuoli ja englannin kieli = vihreä nuoli)
Kuviossa 2 tulee esille ranskan kielen suuri osuus ranskalais-suomalaisessa
perheessä. Jos perheessä oli sisaruksia, he puhuivat toisilleen observoinnin aikana
pääsääntöisesti ranskaa. Muutaman suomenkielisen sanan kuulin silloin tällöin.
Tämän vuoksi kuvasin sisarusten välistä suomen kielen sinistä nuolta hyvin pieneksi.
Muutoinkin kielten viidakko kaksikielisessä perheessä on aikamoinen ja kuvio tuo
tämän hyvin esille.
Eräässä perheessä isän ja äidin välinen kommunikointikieli oli englanti. Tässä
kyseisessä perheessä siis puhutaan kolmea kieltä. Tämän perheen kielistrategia
näkyy kuviossa 2 alimmaisena kuvana. Tässä perheessä lapset käyttävät paljon
suomea, joten useampien kielten käyttö ei estä silti suomen kielen aktiivista käyttöä.
Sisarukset puhuvat keskenään suomea ja ranskaa. Äidilleen he puhuvat aina
suomea ja isälleen ranskaa. Äidin läsnä ollessa ja observoinnin aikana he puhuivat
kokoajan suomea. Täysin suomalaisessa perheessä kodinkieli on suomi, mutta
ranskaa kuulee satunnaisesti. Ranskan kielen käyttö vaihteli sekin perheestä toiseen.
Kuten jo aiemmin on todettu, kahta samanlaista kielistrategiaa tuskin löytyy.
Tutkimuksessa
löytyi
myös
eroja
suomalaisen
(molemmat vanhemmat
suomalaisia) sekä suomalais-ranskalaisen perheen välillä. Koska suomalaisia
perheitä oli ainoastaan kaksi, näitä eroja ei voi pitää tämän tutkimuksen kannalta
merkittävinä. Suomalaisessa perheessä lapset kuulevat luonnollisesti enemmän
suomea molempien vanhempien toimesta ja he myös itse käyttävät sitä
aktiivisemmin.
Suomalais-ranskalaisessa
perheessä
äiti
on
perheen
ainoa
suomankielen edustaja joten hänen oma johdonmukaisuutensa kielenkäytössä
vaikuttaa lasten kielenvalintaan.
JOHTOPÄÄTÖKSET
Ranskalaisessa yhteiskunnassa ranskan kieli on dominoiva kieli. Suomen kieltä
kuullaan
harvoin.
Tuloksista
tuli
ilmi
erityisesti
suomen
kielen
osa
vähemmistökielenä. Useimmissa perheissä äiti on perheen ainoa suomen kielen
edustaja. Kuten tutkijat Helot ja Young (2006, 72–73) ovat todenneet, kaksikielisyys
saatetaan nähdä jopa taakkana ranskan kielen osaamisen kannalta
Lapset käyttivät ranskaa mielellään myös leikkiessään toisten suomalaisten
lasten kanssa. Lapsi ymmärtää toisen lapsen olevan kaksikielinen, joten hän
mielellään käyttää valtakieltä. Kun kotiin tulee vierailulle täysin suomenkielinen
sukulainen tai ystävä, lastenkin suomen kielen käyttö aktivoituu. Kuten Berglund
(2009, 57) toteaa kaksikielinen lapsi hyötyy aivan ilmeisesti ummikkopuhujan kanssa
keskustelusta.
Rontu (2006, 232) kirjoittaa valtakielen dominoinnin ja perheen kaksikielisen
kasvatusmallin linkittyvän toisiinsa. Kun perheen suomenkielinen vanhempi on
lapsen ainoa päivittäinen kontakti (vrt. Hassinen 2002, 176), nousee perheen
kielistrategia todella tärkeään asemaan. Lapsi oppii nopeasti perheen tavan käyttää
kieliä. Jos vanhemmat itse vaihtelevat paljon kielestä toiseen, alkaa lapsikin
todennäköisesti tehdä niin. (Morris & Korpijaakko-Huuhka 2009, 16; Teiss 2007, 17.)
Tuloksista ilmeni äitien erilaiset tavat vaatia tai olla vaatimatta lapselta
suomenkielistä tuotosta. Näin ollen äidit saattavat itse tiedostamattaan ohjata lasta
yksikieliseen kielenkäyttöön. Myös Rontu (2006, 232) päätyi tutkimuksessaan
samanlaiseen tulokseen. Oheinen kuvio 3 esittää äitien erilaisia kielistrategioita.
Puhun lapsilleni sekä suomea että ranskaa riippuen tilanteesta. Lapset puhuvat kotona pääsääntöisesti Puhun lapsilleni pääsääntöisesti ranskan kieltä. (ranskalais-­‐
suomea, mutta en korjaa heitä jos he suomalainen perhe) vastaavat ranskaksi.(ranskalais-­‐
suomalainen perhe) Puhun aina lapsilleni suomea ja haluan että he vastaavat minulle suomeksi (ranskalais-­‐suomalainen perhe) Kaksikielinen kielistrategia Puhumme mieheni kanssa suomea kotona lapsillemme, mutta jos haluan korostaa jotain asiaa käytän ranskan kieltä. Lapset vastaavat pääsääntöisesti suomeksi mutta käyttävät jonkin verran myös ranskaa. (suomalainen perhe) Puhumme kotona mieheni kanssa lapsille suomea, mutta lapset saattavat käyttää ranskan kieltä, jos eivät löydä sanaa suomeksi. (suomalainen perhe) KUVIO 3. Äitien käyttämät kaksikieliset kielistrategiat
Kuvion 3 esittämät kielistrategiat ovat yleisimpiä, joita tutkimuksesta nousi
esille. Kuviosta tulee ilmi myös perheiden erilaiset kielistrategiat. Osa äideistä vaihteli
kieltä vapaasti puhuessaan. Siinä, huomaavatko he itse vaihtavansa kieltä vapaasti,
on jonkin verran henkilökohtaisia eroja.
Kielten vaihtelua esiintyi myös suomalaisissa perheissä, muttei samassa
määrin
kuin
ranskalais-suomalaisessa.
Suomalaisten
perheiden
kotikieli
on
pääasiassa suomi. Ranskan kieltä käytetään korostamaan tiettyä asiaa tai
lainaamaan jonkun toisen sanomaa asiaa. Lapset puhuvat suomea kotona, mutta
käyttävät ranskan kieltä apunaan, jos eivät osaa suomeksi asiaansa selittää.
Kaksikieliset perheet olivat kaikki hyvin kiinnostuneita tutkimuksesta ja kaikki
olivat hyvin motivoituneita lastensa kielitaidon edistämiseen. Kaksikielisyyden
tutkimus on vilkastunut viime vuosikymmeninä samalla kun monikielisiä perheitä on
yhä
enemmän.
Kaksikielisyys
kohtaa
edelleen
arvostelua
ja
epäilyä.
Kaksikielisyyteen liittyy myös paljon vanhoja uskomuksia, jotka saattavat herättää
epävarmuutta vanhemmissa. Kaksi- ja monikielisyyden kenttä on laaja ja
mielenkiintoinen. Jatkotutkimuksille on siis tarvetta.
LÄHTEET
Abdelilah-Bauer, B. 2008. Le défi des enfants bilingues. Grandir et vivre en parlant
plusieurs langues. Paris : La Découverte.
Berglund, R. 2009. Valta valita. Kaksikielisen lapsen kielenvalintaan vaikuttavista
tekijöistä. In Evell-Nilsson, M. & Nissilä, N. (Eds.) Käännösteoria, ammattikielet ja
monikielisyys. Publications de VAKKI 36. Vaasa : Vaasan yliopisto, 50–61.
http://www.vakki.net/publications/2009/VAKKI2009_Berglund.pdf
Bialystok, E. 2007. Language acquisition and bilingualism: consequences for a
multilingual
society.
393–397.
http://dx.doi.org/10.1017/S0142716407070208
Tulostettu 26.8.2014
Lappalainen, S. 2007. Rajamaalla. Etnografinen tarina kenttätyöstä lasten parissa.
Teoksessa Lappalainen, S. Hynninen, P. Kankkunen, T. Lahelma, E & Tolonen T.
(toim) Etnografia metodologiana. Lähtökohtana koulutuksen tutkimus. Tampere:
Vastapaino.
Hassinen, S. 2005. Lapsesta kasvaa kaksikielinen. Helsinki: Finn Lectura.
Korpijaakko-Huuhka, A-M & Morris, M. 2009. Kaksikielisten vanhempien kielten
käyttö lapselle suunnatussa puheessa: neljä tapaustutkimusta. Puhe ja kieli, 29:1
15–25.
Ojutkangas, K. Larjavaara, M. Miestamo, M. & Ylikoski, J. 2013. Johdatus
kielitieteeseen. Helsinki: Sanoma Pro Oy.
Rontu,
H.
2004.
Suomalais-suomenruotsalainen
kasvuympäristönä. Virittäjä 2/2004 s. 224–240
koti
kaksikielisenä
Teiss, K. 2007. Varhaislapsuuden merkitys oman äidinkielen ylläpitämisessä ja
kaksikieliseksi kehittymisessä. Teoksessa S. Latomaa (toim.) Oma kieli kullan kallis.
Opas oman äidinkielen opetukseen. Opetushallitus. Helsinki: Edita Prima Oy, 16–25.
5.–6.-LUOKKALAISTEN KÄSITYKSIÄ TYÖRAUHASTA JA OPETTAJAN KEINOISTA PUUTTUA TYÖRAUHAHÄIRIÖIHIN
Anne Nyholm ja Jenni Nyman
JOHDANTO
Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää, millaisia käsityksiä 5.–6.-luokkalaisilla oppilailla
on työrauhasta ja millaisia keinoja opettajilla on heidän käsitystensä mukaan ratkaista työrauhahäiriöitä. Luotettavaa ja vertailukelpoista tietoa työrauhasta on niukasti,
sillä työrauhaan liittyviä tutkimuksia on tehty Suomessa vähän (Holopainen, Järvinen,
Kuusela & Packalen 2009, 67). Etenkin oppilasnäkökulmasta tehtyä työrauhatutkimusta tarvitaan lisää. Halusimme omalta osaltamme täyttää tätä tutkimuksessa olevaa aukkoa.
Työrauhan käsite on subjektiivinen, jokaisella on oma käsityksensä hyvästä työrauhasta. Käsitteen määrittelyyn vaikuttavat arvioijan persoonallisuus sekä näkemykset kasvatuksesta, opetuksesta, niiden päämääristä ja käytettävistä opetusmenetelmistä. Opettajan määritelmä hyvästä työrauhasta ei välttämättä vastaa oppilaiden
käsitystä hyvästä työrauhasta, ja toisaalta myös oppilaiden käsitykset hyvästä työrauhasta voivat erota toisistaan. (Holopainen ym. 2009, 9–10.)
Hiljaisuuden käsite on usein liitetty hyvään työrauhaan. Saloviidan (2014, 24)
mukaan koulussa enää ei tavoitella ehdotonta hiljaisuutta vaan asetettujen tavoitteiden ja tehtävien mukaista toimintaa. Silti hiljaisuuden käsite kytkeytyy edelleenkin
työrauhaan, vaikka se ei välttämättä tarkoita hyvää työrauhaa ja tehokasta työskentelyä. Hiljaisuus voi kertoa passiivisuudesta tai opettajan pelkäämisestä. Työskentely ei
välttämättä ole optimaalisinta täysin hiljaisessa tilassa, vaan puheensorina ja työskentelyn äänet voivat olla suotavia. (Holopainen ym. 2009, 10.) Aitoon työrauhaan
kuuluu se, että oppilaat hallitsevat itse omaa käyttäytymistään. Pakolla aikaansaatu
järjestys estää oikean työrauhan muodostumisen. (Saloviita 2014, 23, 57.)
Salon (2000) mukaan opettajat jakautuvat hiljaisuuden vaatimuksessa kahteen
ryhmään. Toiseen ryhmään kuuluvat ehdotonta hiljaisuutta vaativat opettajat, koska
he kokevat, että oppimista ei voi tapahtua meluisassa ilmapiirissä. Toisessa ryh-
mässä ovat opettajat, jotka sallivat meteliä luokassa, mikäli oppilaiden toiminta on
tavoitteiden suuntaista. (Salo 2000, 34.)
Työrauhaan vaikuttaa olennaisesti oppimiskäsitys. Oppimiskäsitys ei ole pysyvä, vaan se muuttuu ajan saatossa. Esimerkiksi 1990-luvulla korostettiin behavioristista oppimiskäsitystä, jonka mukaan oppilas on passiivinen tiedon vastaanottaja.
Nykyisin puhutaan konstruktivistisesta oppimiskäsityksestä, jossa korostetaan oppilaan omaa aktiivista toimintaa ja ajattelua. (Salo 2000, 49–50.)
Koulumaailmassa on kuitenkin vieläkin havaittavissa behavioristisen oppimiskäsityksen merkkejä, sillä yleinen käsitys on edelleen, että hyvä opettaja pitää luokan
hiljaisena. Käsitys siitä, että koulussa tulee olla hiljaista, on este aktiiviselle ja vuorovaikutukseen perustuvalle oppimiselle. Kouluissa tulisi huomioida konstruktivistinen
oppimiskäsitys yhä vahvemmin. Lisäksi lapsilähtöisen pedagogiikan mukaan ääni,
toiminta ja liike kuuluvat lapsen luonnolliseen tapaan oppia. Jos koulussa korostetaan liikaa hiljaa olemista ja vuorovaikutusta tai toiminnallisuutta on vain vähän, heikkenee lasten luonnollinen tapa toimia vähitellen. (Jantunen & Haapaniemi 2013, 235,
279.)
Oppilailla on usein omat käsityksensä siitä, millainen opettajapersoona saa pidettyä työrauhan luokassa. Oppilaat arvostavat usein tiukkaa opettajaa, sillä tällaisen
opettajan tunnilla työrauhahäiriöt ovat oppilaiden mukaan harvinaisia. (Jantunen &
Haapaniemi 2013, 120.) Oppilaat toivovat opettajalta tiukkuuden lisäksi myös huumorintajua. Liian totinen ja tiukka opettaja ei ole oppilaiden mielestä hyvä, vaan opettajan tulisi tehdä opiskelusta myös hauskaa. (Cothran, Kulinna & Garrahy 2003, 338–
339.)
Työrauhan ylläpitämisen keinot voidaan jakaa ennaltaehkäiseviin keinoihin ja jo
muodostuneiden työrauhahäiriöiden ratkaisukeinoihin (Holopainen ym. 2009, 51).
Saloviita (2013, 162) luettelee työrauhan saavuttamiseksi portaat, jotka ohjaavat
opettajaa työrauhan ylläpitämisessä. Ensimmäiseksi opettajan tulisi pyrkiä ennaltaehkäisemään työrauhahäiriöt. Ennaltaehkäisevistä keinoista huolimatta luokassa
saattaa ilmetä työrauhahäiriöitä. Havaitessaan työrauhahäiriön, opettajan tulisi aluksi
yrittää ratkaista häiriö käyttämällä sanattomia ja sanallisia keinoja. Jos nämä keinot
eivät auta, opettajan tulisi käyttää erilaisia rangaistuksia.
Tämän tutkimuksen pääkysymykset käsittelivät 5.–6.-luokan oppilaiden työrauhakäsityksiä ja heidän käsityksiään opettajien keinoista ratkaista työrauhahäiriöitä.
Lisäksi tutkimuksen alakysymyksinä selvitettiin miten oppilaiden ja opettajien tulisi
oppilaiden käsitysten mukaan toimia, jotta hyvä työrauha voitaisiin saavuttaa.
MENETELMÄT
Tutkimusjoukko koostui varsinaissuomalaisista 5.–6. luokan oppilaista. Yhteensä tutkimukseen osallistui 81 oppilasta, joista 5.- luokkalaisia oli 60 ja 6.-luokkalaisia 21.
Oppilaista tyttöjä oli 40 ja poikia 41. Tutkimuksessa oli yhteensä neljä 5. luokkaa ja
yksi 6. luokka. Tutkittavat oppilaat olivat neljästä eri varsinaissuomalaisesta koulusta,
sillä kaksi luokista oli samasta koulusta. Yksi 5. luokka oli erityisluokka.
Aineisto kerättiin informoidulla kyselyllä (ks. Uusitalo 1995, 91). Kyselylomakkeen pohjana käytettiin kandidaatintutkielmassa käytettyä kyselylomaketta (ks. Nyholm & Nyman 2013, 39–42), joka tehtiin Huovialan (1999) tutkimuksen kyselylomakkeen pohjalta. Kyselylomaketta muokattiin uuden oppilasnäkökulman vaatimalla
tavalla, jolloin kysymykset pyrittiin saamaan mahdollisimman ymmärrettäviksi 5.–6.
luokkien oppilaille. Kysymyksissä käytettiin ilmauksia ja käsitteitä, jotka ovat oppilaille
tuttuja koulumaailmasta.
Kyselylomake koostui taustatietokysymyksistä, avoimista kysymyksistä ja tapausesimerkeistä. Taustatiedoista selvitettiin oppilaan sukupuoli ja luokka-aste.
Avoimet kysymykset käsittelivät hyvän ja huonon työrauhan määrittelyä, opettajan ja
oppilaan toimintaa luokassa, jossa on hyvä työrauha ja oppilaiden käsityksiä luokasta, jossa oppiminen sujuisi mahdollisimman hyvin. Tapausesimerkeillä tutkittiin oppilaiden käsityksiä opettajan keinoista puuttua työrauhahäiriöihin.
Tässä tutkimuksessa aineistonkäsittelyssä käytettiin sekä laadullisia että määrällisiä menetelmiä. Ensiksi vastaukset luettiin lävitse, jolloin mahdolliset tutkimukseen kelpaamattomat lomakkeet voitaisiin jättää pois. Kaikkien oppilaiden vastaukset
olivat asiallisia, jolloin ketään otoksen jäsentä ei täytynyt jättää tutkimuksen ulkopuolelle. Aineistonkäsittelyä jatkettiin numeroimalla jokainen vastauslomake ja kirjoittamalla oppilaiden vastaukset Exceliin. Jokaiselle oppilaalle annettiin keksitty nimi aineistonkäsittelyä ja sitaatteja varten. Puhtaaksikirjoituksen jälkeen aineistosta etsittiin
kysymyskohtaisesti erilaisia teemoja, joihin oppilaiden vastauksia ryhmiteltiin. Teemoittelun jälkeen sisällönanalyysiä jatkettiin aineiston kvantifioimisella. Aineiston
kvantifioinnissa laskettiin kuinka moni oppilaista oli maininnut teemoihin kuuluvia asi-
oita vastauksissaan. Aineisto on suuri, jolloin kvantifiointi toi lisää näkökulmia tutkimukseen.
TULOKSET
Oppilaiden mielestä hyvään työrauhaan kuului hiljainen luokkaympäristö. Hiljaisuus
oli tärkein asia oppilaiden mielestä hyvässä työrauhassa. Oppilaat korostivat vastauksissaan ehdotonta hiljaisuutta kohtuullista hiljaisuutta enemmän. Ehdottamaan
hiljaisuutta korostavissa vastauksissa (75 %) oppilaat kuvailivat täysin hiljaisen luokkaympäristön kuuluvan hyvään työrauhaan. Kohtuulliseen hiljaisuuteen laskettiin taas
vastaukset, joissa luokassa sallitaan työskentelyyn kuuluvaa ääntä. Oppilaat liittivät
hyvää työrauhaan myös äänen, liikkeen ja toiminnan kontrolloimista. Jotta luokassa
olisi hyvät työrauha, ei saa kuunnella musiikkia, tehdä tahallaan ääniä, nauraa tai
pelleillä. Oppilaiden tulee pysyä paikallaan ja heidän tulee viitata. Oppilaat korostivat
myös jokaisen osuutta työrauhaan: kaikkien tulee keskittyä ja antaa myös toisille
mahdollisuus keskittyä.
Hyvä työrauha saadaan oppilaiden mukaan aikaan käyttäytymällä hyvin ja noudattamalla sääntöjä. Vain muutama oppilas näki esimerkiksi tunnin aiheella ja sisällöllä olevan vaikutusta hyvään työrauhaan. Oppilaista 70 prosenttia näki hyvän työrauhan olevan yksin oppilaiden aiheuttamaa. Jotta luokassa olisi hyvä työrauha oppilaiden tulisi oppilaiden mukaan kontrolloida omaa ääntään, liikettään ja toimintaansa.
Oppilaista 15 prosenttia näki, että hyvä työrauha johtuu opettajasta. Oppilaiden mukaan opettajan tulisi olla sekä ankara ja tiukka, mutta myös rento.
Jotta luokassa olisi hyvä työrauha, opettajan tulisi oppilaiden mukaan pitää yllä
hyvää työrauhaa sanallisilla keinoilla. Eniten oppilaat mainitsivat sanomista ja huomauttamista. Osa oppilaista taas näki, että pelkkä sanominen ei riitä, vaan opettajan
tulee myös käskeä ja huutaa. Opettaja voi myös oppilaiden mukaan luoda hyvää työrauhaa luokkaan antamalla rangaistuksia työrauhan rikkomisesta.
Huonoon työrauhaan kuului oppilaiden mielestä tarpeeton ääni, liike ja epäasiallinen toiminta. Hiljaisuuden rikkominen oli eniten mainittu tapa rikkoa työrauhaa. Tämän oli maininnut oppilaista 94 prosenttia. Oppilaiden lisäksi myös opettaja voi rikkoa
hiljaisuutta. Osa oppilaista kuvaili vastauksissaan, miten äänen määrä lisääntyy nopeasti, kun kaikki yrittävät luokassa saada ääntään kuuluviin. Oppilaat mainitsivat
myös luvattoman paikalta poistumisen häiritsevän työrauhaa. Työrauhaa häiritsee
myös epäasiallinen toiminta ja käytös. Epäasialliseksi käytökseksi oppilaat kuvailivat
esimerkiksi pelleilyn, kiusaamisen, vastausten huutelun ja lunttaamisen.
Oppilaiden mukaan huono työrauha johtuu levottomuudesta ja pelleilystä. Oppilaista 11 prosenttia mainitsi huonon työrauhan syyn olevan huono ryhmähenki tai
ilmapiiri. Näissä vastauksissa kuvailtiin, miten oppilaat eivät kunnioita toisiaan ja
opettajaa. Oppilaat kuvailivat myös tylsän oppitunnin tai aiheen aiheuttavan levottomuutta ja työrauhahäiriöitä. Oppilaat näkivät huonon työrauhan olevan myös osittain
opettajan syy. Oppilaista vain kuusi prosenttia liitti huonoon työrauhaan opettajan
passiivisuuden tai sen, että opettaja ei ole paikalla. Oppilaat kuvailivat opettajan olevan huonon työrauhan aiheuttaja, jos hän on välinpitämätön tai ei puutu luokan häiriötekijöihin. Suurin osa (80 %) oppilaista kertoi, että oppilaat ovat vastuussa huonosta työrauhasta, kun taas yhdeksän prosenttia näki vastuun olevan opettajalla. Loput
11 prosenttia kuvaili vastuun olevan sekä oppilailla että opettajalla.
Tapausesimerkeissä oppilaat asettuivat opettajan rooliin ja kertoivat, miten toimisivat erilaisissa työrauhahäiriötilanteissa. Eniten oppilaat mainitsivat tilanteissa ratkaisukeinoina sanallisia keinoja, kuten sanomista ja huomauttamista. Oppilaille huutaminen ei ollut suosittu ratkaisukeino ja se sai tehtävästä riippuen mainintoja vain
vähän, 1–5 %. Tilanteesta riippuen oppilaat kuvailivat myös erilaisia rangaistuksia
ratkaisuina työrauhahäiriöihin. Vanhemmille ilmoittaminen mainittiin jokaisessa tilanteessa ratkaisukeinoksi, mutta mainintoja oli vain vähän (1–9 %). Vanhemmille kerrottaisiin tapahtuneesta Wilma-viestillä tai -merkinnällä. Rangaistuksina oppilaat käyttäisivät myös tilanteesta riippuen jälki-istuntoa, opettajan tai rehtorin puhuttelua ja
oppilaan poistamista luokasta.
JOHTOPÄÄTÖKSET
Oppilaiden mukaan hiljaisuus kuului olennaisesti hyvään työrauhaan. Opiskeltaessa
tavoitteena ei kuitenkaan saisi olla hiljaisuus, vaan tulisi pyrkiä luomaan oppimistilanne, jossa pystytään toimimaan asetettujen tavoitteiden ja tehtävien mukaisesti (Saloviita 2014, 24). Hiljaisuus luokassa voi tarkoittaa sitä, että oppilaat ovat passiivisia,
pelkäävät opettajaa tai eivät opiskele ollenkaan. Luultavasti oppilaat liittivät hiljaisuuden hyvään työrauhaan, koska opettajat saattavat vaatia luokassa työrauhalta juuri
eniten hiljaisuutta. Oppilaiden omaksuma hiljaisuuden vaatimus voi olla siis peräisin
opettajalta. Opettajien pitäisikin muokata hiljaisuuden vaatimustaan nykyaikaan sopi-
vaksi, ja heidän tulisi oppia sietämään luokassaan enemmän meteliä, jota syntyy
vuorovaikutteisessa oppimisessa.
Oppilaiden muodostava kuva sopivasta oppilaan käyttäytymisestä on melko behavioristinen. Oppilaat ovat luultavasti omaksuneet tämän mielikuvan peilaamalla
opettajan antamia ohjeita omaan käytökseensä. Näin he ovat muodostaneet käsityksen hiljaisesta, passiivisesta ja vastaanottavasta oppilaasta. Oppilaiden mukaan ideaali oppilas työrauhan kannalta on siis luokassa melko huomaamaton.
Hiljaisuuden rikkominen kuului oppilaiden käsitysten mukaan olennaisesti huonoon työrauhaan, sillä lähes kaikki oppilaat mainitsivat tämän asian. Kaikenlainen
huutelu tai äänten tekeminen häiritsi oppilaiden mielestä opiskelua. Myös paikaltaan
poistuminen kuului oppilaiden käsitysten mukaan huonoon työrauhaan. Tulosten perusteella oppilailla vaikuttaa olevan mustavalkoinen käsitys äänestä ja liikkeestä pahana asiana sekä hiljaisuudesta ja paikallaan pysymisestä hyvänä asiana. Tuloksista
näkyy, että kouluissa vahvistetaan tätä oppilaiden virheellistä käsitystä, vaikka ääni,
toiminta ja liike kuuluvat lapsen luonnolliseen tapaan oppia. (Paalasmaa 2014, 105–
106).
Oppilaat ajattelivat huonon työrauhan johtuvan oppilaista, vaikka todellisuudessa opettajalla pitäisi olla suurin vastuu luokan työrauhasta. Ei ole ainoastaan oppilaiden syy, jos luokassa on huono työrauha. Kuitenkin vain yhdeksän prosenttia oppilaista mainitsi huonon työrauhan johtuvan opettajasta. Saattaa olla, että tutkimusluokissa korostetaan toistuvasti oppilaiden osuutta huonossa työrauhassa, jolloin oppilaat ovat sisäistäneet olevansa syyllisiä huonoon työrauhaan. Vain 11 prosenttia oppilaista mainitsi huonon työrauhan johtuvan sekä opettajasta että oppilaasta. Olisi
tärkeää, että kouluissa ymmärrettäisiin sekä opettajan että oppilaan olevan vastuussa työrauhasta.
Oppilaat mainitsivat usein jonkun rangaistuksen opettajan keinona ratkaista työrauhahäiriö. Jos huono käytös on oppilaiden ainoa tapa saada opettajan huomio, ei
ole ihmekään, että oppilaat toimivat normien vastaisesti. Sanallisia keinoja ja rangaistuksia käyttäessään opettajan huomio kohdistuu huonosti käyttäytyvään oppilaaseen.
Saattaisi olla parempi, jos opettaja keskittyisi häiriökäytöksen sijasta hyvään käytökseen. On ensiarvoisen tärkeää, että opettajat eivät pidä tiettyjen oppilaiden hyvää
käytöstä itsestäänselvyytenä, vaan osoittavat heille päivittäin, kuinka hienosti he ovat
toimineet. Silloin häiriöitä aiheuttavat oppilaat alkavat myös toimimaan normien mu-
kaisesti, jos he huomaavat opettajan huomioivan ja palkitsevan oppilaiden hyvän
käytöksen.
Behavioristisen oppimiskäsityksen pitäisi kuulua menneisyyteen, mutta tulosten
perusteella näin ei ole. Tämä on hälyttävää, sillä nykyisin kouluissa pitäisi korostaa
yhä enemmän yhdessä oppimista, sosiaalisia taitoja ja toiminnallisuutta (Jantunen &
Haapaniemi 2013, 305–306). Maailmassa tarvitaan yhä enemmän näitä taitoja, jolloin
koulun tulisi vastata muuttuvan maailman tarpeisiin. Oppilaiden käsitys oppilaiden
toiminnasta osana hyvää työrauhaa on kuitenkin päinvastainen. Oppilaiden vastauksista voidaan päätellä, että paras työrauha on heidän mukaansa tunneilla, joilla jokainen oppilas tekee kirjan tehtäviä hiljaa yksikseen. Hiljaisuuden, paikallaan pysymisen ja passiivisuuden sijaan, luokissa pitäisi nyt ja jatkossakin korostaa vuorovaikutuksellista oppimista ja toiminnallisuutta.
Tässä tutkimuksessa on siis mahdollista, kuten kaikissa lapsitutkimuksissa, että
aikuinen tutkija tulkitsee lapsen vastauksen väärin tuodessaan niitä esiin (ks. Alanen
1992, 4–5, 75). Tutkimuksen luotettavuuden kannalta tutkimuksen otos oli riittävän
suuri (N=81). Suurempi tutkimusjoukko ei olisi välttämättä tuonut enää uutta tietoa.
Tutkimusmenetelmän luotettavuutta lisää se, että tutkijat veivät kyselylomakkeet itse
luokkiin, jolloin tutkijat pääsivät kertomaan oppilaille tutkimuksen tarkoituksesta ja
ohjeistamaan oppilaita lomakkeen täytössä. Lisäksi tutkimusjoukko koostui tasaisesti
tytöistä ja pojista ja oppilaat olivat neljästä eri koulusta, mikä myös lisää tutkimuksen
luotettavuutta.
Tässä tutkimuksessa halusimme painottaa työrauhan käsitteen subjektiivisuutta. Varsinkin opettajan tulisi ymmärtää luokassa olevan monta erilaista työrauhakäsitystä (Holopainen ym. 2009, 9–10). Opettajan kannattaakin keskustella työrauhasta
oppilaiden kanssa, jolloin oppilaiden ajatukset voidaan ottaa huomioon koulutyöskentelyssä. Tulosten perusteella oppilailla on hyvin vanhanaikainen käsitys hyvästä työrauhasta, sillä hiljaisuus sekä oppilaan äänen, liikkeen ja toiminnan kontrollointi liitettiin hyvään työrauhaan. Tämä tutkimus osoittaa, että opettajien tulisi pohtia luokassa
käyttämiään toimintamalleja ja päivittää nämä nyky-yhteiskuntaan sopiviksi.
LÄHTEET
Alanen, L. 1992. Modern childhood? Exploring the ’child question’ in sociology.
Kasvatustieteiden tutkimuslaitoksen julkaisusarja A. Tutkimuksia 50. Jyväskylän
yliopisto: Kasvatustieteiden tutkimuslaitos.
Cothran, D., Kulinna, P. & Garrahy, D. 2003. ”This is kind given a secret away…”:
students’ perspectives on effective class management. Teaching and teacher
education 19, 435–444.
Holopainen, P., Järvinen, R., Kuusela, J. & Packalen, P. 2009. Työrauha tavaksi.
Kohtaaminen, toimintakulttuuri ja pedagogiikka koulun arjessa. Helsinki: Opetushallitus.
Huoviala, E-S. 1999. Dealing with the problem of pupil misbehavior. Helsinki: Helsingin kaupungin opetusvirasto.
Jantunen, T. & Haapaniemi R. 2013. Iloa kouluun. Avaimia kouluviihtyvyyteen. Jyväskylä: PS-kustannus.
Paalasmaa, J. 2014. Aktivoi oppilaasi. Jyväskylä: PS-kustannus.
Salo, P. 2000. Koululuokan työrauhahäiriöiden ehkäiseminen, käsittely ja korjaaminen. Tutkimus koululuokan hallintaa käsittelevistä oppisisällöistä kahdessa
amerikkalaisessa oppikirjassa sekä niihin perustuvan kokonaismallin kehittelyä.
Joensuun yliopisto. Savonlinnan normaalikoulun julkaisuja nro 3.
Saloviita, T. 2013. Luokka haltuun! Parhaat keinot toimivaan opetukseen. Jyväskylä:
PS-kustannus.
Saloviita, T. 2014. Työrauha luokkaan. Jyväskylä: PS-kustannus.
Uusitalo, H. 1995. Tiede, tutkimus ja tutkielma. Porvoo: WSOY.
ALKOULUN KOLMANNEN LUOKAN OPPILAIDEN KOKEMUKSIA
MOBIIILIOPPIMISESTA
Olli Peltola
JOHDANTO
Tablet-laitteet ovat nopeasti yleistyneet opetuskäytössä. Kouluissa onkin viime
vuosina otettu käyttöön TVT:n uusia työvälineitä, tablet-laitteita. Käynnissä on
lukuisia projekteja ja hankkeita TVT:n käytön ja opetuksen uudistamiseksi. Uusien
työvälineiden, kännyköiden ja tablet-laitteiden käyttöönotto on aiheuttanut omat
haasteensa, mutta toisaalta niiden tarjoamat mahdollisuudet ovat myös suuret.
TVT:n merkitys on jatkuvasti lisääntynyt. Koulut pyrkivät vastaamaan uusiin
teknologian
asettamiin
haasteisiin
parhaalla
mahdollisella
tavalla.
TVT:ssa
käytettävien oppimateriaalien kehittämisprojekti on kuitenkin vielä kesken ja koulujen
välillä on edelleen suuriakin eroja laitteiden ja oppimateriaalien määrissä ja käytön
asteessa. (Kankaanranta, Palonen, Kejonen & Ärje 2011, 47-50.)
Younien, Burdenin ja Leaskin (2014) mukaan tablet-laitteiden käytön määrällä
on
yhteys
mobiililaitteiden
ja
sähköisten
oppimisympäristöjen
käyttöön
suhtautumiseen ja niiden käytöstä saatuihin oppimistuloksiin. Tutkijoiden mukaan
myös TVT:n laitteiden käyttötavalla on suuri merkitys. Hyödyt sähköisistä
oppimisympäristöistä laitteiden käytöstä ja mobiilioppimisesta eivät ole kaikille
oppimistuloksia
saattaakin
parantavia.
jäädä
Hsieh’n,
oppimisympäristöjen
Sähköisten
Jangin
tarjoamien
ja
oppimisympäristöjen
Hwangin
(2011)
perushyötyjen
kuten
tarjoama
mukaan
hyöty
sähköisten
joustavuuden
ja
oppimateriaalien käytön mahdollistavan mukavuuden sekä helpon tavoitettavuuden
tasolle.
Mobiililaitteet laajassa merkityksessään osana TVT:aa nähdään pääasiassa
rajattomana mahdollisuuksien tuottajana. (ks. Ainsworth ym. 2012; Wankel &
Blessinger 2013; William 2013) Toisaalta rajattomista mahdollisuuksista puhuvat
esittävät myös lukemattoman määrän arvioita taustalla vaikuttavista syistä sille, miksi
näitä mahdollisuuksia ei pystytä toteuttamaan. Oikeat opetusmetodit ja oppimisen
periaatteet nousevat siis keskeisiksi tekijöiksi. Sanchesin ja Alemanin (2011)
tutkimuksen mukaan uusien TVT:n tai sähköisen oppimateriaalin käyttö vaatii myös
uusien oppimiskäytänteiden luomista ja käyttöönottamista. Heidän mukaansa uusilla
sähköisillä oppimisympäristöillä saattaa olla jopa merkittävästi opetuksen laatua
parantavat
vaikutus.
Sanchesin
ja
Alemanin
(2011)
mukaan
sähköiset
oppimisympäristöt myös lisäävät oppilaiden ja opettajien välistä vuorovaikutusta.
Hsieh ym. (2011) toteavat, että oppimistulokset paranevat, mitä samankaltaisempia
opettajan
opetusmenetelmät
ja
oppilaan
oppimistyyli
ovat.
Sähköisen
oppimisympäristöjen käytöstä voikin olla tietynlaisia oppimistyylejä suosiville
oppilaiden oppimistuloksille merkittävää hyötyä. Voidaankin jopa puhua Prenskyn
(2001) esittämällä tavalla oppilaista, jotka suosivat tieto- ja viestintätekniikan (TVT)
laitteiden avulla tapahtuvaa oppimista ja joille mielekkäin oppiminen tapahtuu pelien
avulla.
Tässä tutkimuksessa keskitytään tarkastelemaan tablet-laitteiden käyttöä
alakoulun oppilaan näkökulmasta. Tutkimuksessa tarkastellaan sekä oppilaiden
älypuhelinten että tablet-laitteiden käyttöä. Tämän tapaustutkimuksen tavoitteena on
selvittää, miten
oppilaat itse kokevat tablet-laitteiden käytön osana omaa
oppimisympäristöään. Tutkimuksen tavoitteena on keskittyä tablet-laitteiden käytön
hyötyihin ja haittoihin oppilaiden näkökulmasta. Tarkastelun kohteena on kaksi
toisistaan tablet-laitteen käytön suhteen eroavaa kolmatta luokkaa. Ensimmäinen
luokista käyttää tablet-laitteita koulussa vain kerran kuussa. Toisella luokista tabletlaitteilla on pyritty korvaamaan muut perinteisemmät oppimisen oppimateriaalit ja välineet, eli opetus ja oppiminen tapahtuu tällä luokalla pääasiassa tablet-laitteen
avulla. Tutkimuksessa oppimisympäristön tarkastelu keskittyy myös siihen, millaisia
mahdollisia ongelmia oppilaat mobiilioppimisessa ja tablet-laitteiden käytössä
kohtaavat ja millaisia ratkaisukeinoja oppilailla niihin on.
MENETELMÄT
Tutkimus
on
tapaustutkimus,
jossa
pääasiallisena
aineistona
on
puolistrukturoitu teemahaastattelu. Tutkimusta varten haastateltiin 12 oppilasta
parihaastattelussa. Haastatteluun osallistujat valittiin erään varsinaissuomalaisen
alakoulun kahdelta kolmannelta luokalta. Luokilla oli yhteensä 36 oppilasta.
Ensimmäisellä luokista on opettajan oman arvion mukaan tablet-laitteet käytössä
kerran kuukaudessa. Toisen, paljon laitteita käyttävän luokan opettaja kertoi
oppilaiden
käyttävän
pääsääntöisesti
vain
tablet-laitteita
opetuksessaan.
Haastateltaviksi
valittiin kuusi oppilasta molemmilta luokilta. Paljon laitteita
käyttävältä luokalta haastateltaviksi valittiin viisi poikaa ja yksi tyttö. Vähän laitteita
käyttävältä luokalta haastateltaviksi valittiin neljä tyttöä ja kaksi poikaa. Haastattelun
teemat nousivat haastatteluja edeltäneen tuntien seuraamisen ja esikyselyn pohjalta.
Parihaastattelut toteutettiin koulussa rauhallisessa ympäristössä ja ne kestivät
35-45 minuuttia. Yhdestä haastattelusta kertyi litteroituna ja puhtaaksi kirjoitettuna
haastattelusta riippuen 7-9 sivua. Haastatteluaineisto analysoitiin tunnin seuraamisen
ja esikyselylomakkeen pohjalta laadittua teemoittelua hyödyntäen. Vastauksista
nousi myös esiin alateemoja, jotka vielä tarkensivat tutkimuskysymyksien vastauksia.
Lisäksi haastattelujen vastauksista jatkettiin tutkimuksen tulosten kirjaamisessa
tyypittelyyn. Haastattelun pohjalta tehtiin tulkintoja teemoittelun ja tyypittelyn osalta.
TULOKSET
Haastattelujen
pohjalta
molempien
luokkien
oppilaiden
tablet-laitteiden
koulukäyttö on pitkälti samankaltaista kuin perinteisempien oppimisvälineiden käyttö.
Molemmilla
luokilla
oli
oppilaita,
jotka
vastasivat
suosivansa
sähköisten
oppimisympäristöjen sijaan perinteisempiä oppimisympäristöjä ja -välineitä. Tästä
huolimatta tablet-laitteiden käyttö on oppilaiden mukaan pääasiassa innostavaa sekä
toimintaa helpottavaa ja nopeuttavaa. Erityisesti matikkapelit erottuivat edukseen
oppilaiden haastatteluvastauksissa. Myös aiemmissa tutkimuksissa matikkapelien
hyödyt ovat korostuneet.
Oppilaat kertoivat haastattelussa mobiililaitteiden käytöstä koulussa ja koulun
ulkopuolella. Kaikilla haastatelluista oli mahdollisuus käyttää mobiililaitteita. Luokkien
välillä nousi haastattelujen vastausten pohjalta esiin muutamia eroja. Keskeisimpiä
luokkien välisiä eroja olivat paljon laitteita käyttävän luokan oppilaiden paremmat
ongelmanratkaisutaidot ja useammat vähän laitteita käyttävän luokan tunnin tabletlaitteiden käytöstä johtuvat tunnin häiriöt. Luokkien välisiä mobiililaitteiden käyttöä
koskevia eroja nousi esiin myös siten, että vähän mobiililaitteita koulussa käyttävät
oppilaat kertoivat haastattelussa näkevänsä laitteet useammin ja monipuolisemmin
viihdekäytössä kuin koulun oppimiskäytöissä. Toisaalta paljon laitteita käyttävän
luokan oppilaat kertoivat käyttävänsä mobiililaitteita useammin koulutehtävien ja
muiden kouluun liittyvien toimintojen tekemiseen. Molempien luokkien oppilaat
kertoivat käyttävänsä tablet-laitetta useimmiten koulun ulkopuolella viihdekäytössä.
Tämä vie oppilaiden mukaan eniten aikaa. Laitetta käytettiin kuitenkin myös usealla
muulla tavalla. Oppilaiden tablet-laitteiden käytössä on myös suuria eroja. Oppilaiden
voidaan nähdä osina jakautuvan vähän ja paljon mobiililaitteita käyttäviin.
Oppilailla
on
haastattelujen
perusteella
useita
suosikkioppiaineita
ja
suosikkitehtäviä eri oppiaineissa. Erityiseksi suosikiksi tablet-laitteiden käytössä
nousivat matematiikka ja sen tehtävät. Syitä oppiaineiden tai tietynlaisten tehtävien
suosimiseen lienee useita. Valitettavasti tämä tutkimus ei pysty antamaan vastausta
näiden kodin, koulun tai muiden tekijöiden vaikutuksesta. Oppilaat käyttävät
mobiililaitteilla viihteen parissa vaihtelevasti aikaa ja se näyttää myös jakavan
oppilaita kahteen paljon ja vähän mobiililaitteita käyttävään ryhmään. Suurin osa
oppilaista
suosi
sähköisiä
oppimisympäristöjä,
mutta
myös
perinteisempiä
oppimisympäristöjä ja -välineitä suosivia oli molemmilla luokista. Oppilaiden
sähköisten oppimisympäristöjen käytön suosiminen on oppilaiden vastausten
perusteella myös yksilöllistä. Osa oppilaista käyttäisi haastattelun vastausten
mukaan edelleen esimerkiksi perinteisempiä oppimisvälineitä oppitunneilla tabletlaitteiden sijaan.
Molempien luokkien haastatellut oppilaat kertoivat kokevansa tablet-laitteiden
käytön ja mobiilioppimisen sähköisissä oppimisympäristöissä pääosin positiivisena,
innostavana sekä käyttöä helpottavana ja nopeuttavana. Tämä positiivinen kokemus
saattaa tablet-laitteiden uutuudenviehätyksen vähentymisen myötä kuitenkin muuttua
ja alentua, kuten oli jo muutamalla paljon tablet-laitteita käyttävän luokan oppilaan
kohdalla käynyt. Mobiilioppimisessa ja sähköisissä oppimisympäristöissä on omat
haasteensa ja ongelmansa, joiden ratkaisut olivat oppilaiden kertomusten mukaan
pääasiassa
Haastattelujen
heidän
omien
perusteella
vaikutusmahdollisuuksiensa
mobiilioppimisen
haasteita
ulottumattomissa.
aiheuttivat
monenlaiset
tekniset ongelmat, fyysiset oireet ja vähemmän tablet-laitteita käyttävällä luokalla
oppitunnin häiriöt. Oppilaiden omien vaikutusmahdollisuuden piirissä olevista
ongelmista paljon tablet-laitteita käyttävät oppilaat kertoivat haastattelussa toista
luokkaa useampia ongelmanratkaisuvaihtoehtoja. He myös pyrkivät itse vähän
laitteita käyttävää luokkaa useammin ratkaisemaan esiin nousseet ongelmat. Vähän
tablet-laitetta
käyttävällä
luokalla
tablet-laitteiden
vastausten perusteella myös useammin tunnin häiriöitä.
käyttö
aiheutti
oppilaiden
JOHTOPÄÄTÖKSET
Tutkimuksessa
nousi
esiin
sekä
tarkasteltujen
luokkien
välisiä,
että
oppilasryhmien sisäisiä jakoja. Oppilaiden välillä oli myös yksilöllisiä eroja. Tässä
tutkimuksessa haastatellut oppilaat ovat monella tavoin heterogeeninen tabletlaitteiden käyttäjien joukko. Oppilaat vastasivat haastattelussa suosivansa koulussa
monenlaisia oppimisvälineitä ja -ympäristöjä kuten tablet-laitteita, tietokoneita,
oppikirjoja
ja niiden avulla tapahtuvaa opetusta eri tilanteissa. Uusien ja
perinteisempien
oppimisympäristöjen
ja
-välineiden
kannattajiksi
vaikutti
haastattelussa jopa osin jakavan oppilaita kahteen ryhmään. Oppimisvälineiden
suosiminen saattaa riippua myös opetettavasta aineesta, tunnin aiheesta ja
tehtävästä.
Oppilaiden haastattelujen perusteella voidaan todeta, että matikkapelien
kaltaista mobiilioppimista tulisi lisätä koulussa ja sen ulkopuolella. Oppilaat kertoivat
haastatteluissa
tämänkin
tutkimuksen
pohjalta
kokevansa
ne
pääasiassa
mielekkäiksi. Tablet-laitteiden käytöllä on edellä esitettyjä myös muita hyötyjä, jotka
vaikuttavat toteutuvan juuri matikkapelien kaltaisissa tehtävissä. Tämän tutkimuksen
haastattelujen pohjalta on helppoa esittää, että tietyt tablet-laitteiden käytön edut ovat
selvät. Edut jäävät kuitenkin molemmilla haastatelluista luokista suurelta osin Hsiehn
ym. (2011) esittämälle pinnalliselle tasolle. Tablet-laitteet innostavat oppilaita ja
niiden käyttö koetaan pääosin mielekkäänä. Oppilaiden vastausten perusteella
voidaan myös todeta, että laitteiden käytössä on vielä lukuisia ongelmia. Samalla
tablet-laitteiden
ei
tulisi
kuitenkaan
korvata
muita
oppimisvälineitä
ja
oppimisympäristöjä, sillä haastattelujen perusteella sähköiset oppimisympäristöt eivät
ole mieluisin oppimisympäristö kaikille oppilaille. Hsieh ym. (2011) osoittivat, että
parhaat oppimistulokset saavutetaan kun opetustyyli ja oppilaan tapa oppia
kohtaavat. Tämänkaltaista kohtaamista voidaan lisätä tietynlaisia oppilaan omia
vaikutusmahdollisuuksia
lisäämällä
ja
oppilaiden
omiin
oppimistyyleihin
vaikuttamalla.
Oppilaiden tablet-laitteiden käytön kuvailuissa laitteita käytettiin usein samalla
tavoin kuin oppikirjoja. Mobiilioppimisesta puuttui demokraattisuus, joustavuus ja
autonomisuus. Oppiminen oli oppilaiden mukaan edelleen hyvin opettajajohtoista ja
tablet-laitetta käytettiin oppilaiden haastatteluvastauksissa samalla tavoin kuin
oppikirjoja. Oppilaille ei heidän mukaansa tarjottu vaihtoehtoa olla itse mukana
asettamassa
oman
oppimisensa
tavoitteita.
Oppilaille
ei
myöskään
tarjottu
mahdollisuuksia valita oppivälineiden väliltä, vaan tunneilla käytettiin oppilaiden
mukaan
yhtä
oppivälinettä
tai
-menetelmää.
Toisaalta
oppilaat
vaikuttivat
innostuneilta ja kertoivat pitävänsä tablet-laitteiden käytöstä kaikesta huolimatta.
Edellä
esitetyt
huomiot
ovat
opettajan
työn
kannalta
monin
tavoin
merkityksellisiä. Tablet-laitteiden tulo luokkaan ja siihen liittyvät muutokset, haasteet
ja mahdollisuudet edellyttävät uudistusten seurausten ennakointia. Huomioon tulisi
ottaa
oppilaiden
yksilöllisyys,
ongelmatilanteiden
ennakointi
ja
oikeanlaisten
tehtävien valinta. Tulosten kautta opettaja voi saada osittaisen kuvan muutoksesta,
joka on luokissa meneillään. On myös hyvä huomioida, että tarkasteltu ilmiö on
monen tekijän yhteisvaikutuksen tulos ja siksi myös jatkuvassa muutoksen tilassa.
Mobiililaitteiden ja sähköisten oppimisympäristöjen käyttöön liittyy paljon kysymyksiä.
Tutkimuksen kirjoittamisen aikana meneillään olevien koulujen TVT:n uudistusten
keskellä olisikin mielekästä selvittää, mitkä ovat todelliset laitteiden hyödyt ja haitat
oppilaiden, oppimisen, opettajien ja opettamisen kannalta. Jatkotutkimusaiheiksi
tämän tutkimuksen pohjalta nousivat myös nettikiusaaminen, tablet-laitteiden
aiheuttamat terveydelliset hyödyt ja haitat, sosiaalisen median käyttö, oppimateriaalin
sekä laitteiden ja palveluntarjoajien rooli oppimisen esteinä tai mahdollistajina,
osallistuminen oppilaan oman oppimisympäristön suunnitteluun ja opettajien
näkökulma tablet-laitteiden opetuskäytössä sekä mobiilioppimisessa.
LÄHTEET
Hsieh, S.W., Jang, Y.R., Hwang, G.J. & Chen, N.S. 2011. Effects of teaching and
learning styles on students’ reflection levels for ubiquitous learning.
Computers & Education. Vol. 57 No. 1.
Kankaanranta, M., Palonen, T., Kejonen, T. & Ärje, J. 2011. Tieto- ja
viestintätekniikan merkitys ja käyttömahdollisuudet koulun arjessa.
Teoksessa M. Kankaanranta (toim.) Opetusteknologia koulun arjessa.
Jyväskylän yliopisto: Koulutuksen tutkimuslaitos.
Prensky, M. 2001. Digital Natives Digital Immigrants. Teoksessa The Horizon MCB
University press. Vol. 9 no 5.
Sanchez, J. J. C. & Aleman, E. C. 2011. Teachers’ opinion survey on the use of ICT
tools to support attendance-based teaching. Computers & Education,Vol.
56 No. 3
Wankel, L. A. & Blessinger, P. 2013. New Pathways in Higher Education: an
Introduction toUsing Mobile Technologies. Teoksessa. Wankel, L. A. &
Blessinger, P. Increasing Student Engagement and Retention using
Mobile Applications : Smartphones, Skype and Texting Technologies.
Bingley, U.K: Emerald.
William, C. D., 2013. M-Learning as Subfield of Open and Distance Education.
Teoksessa. Handbook of mobile learning. toim. Crompton, H.,
Muilenberg, L. Y. & Berge, Z. L. New York: Routledge.
Younie, S., Burden, K. & Leask, M. (Toim.) Teaching and Learning with ICT in the
Primary School. Hoboken: Taylor and Francis
FYYSINEN AKTIIVISUUS JA YLÄKOULUIKÄISTEN ASENNOITUMINEN
KOULULIIKUNTAAN
Annika Räikkönen
JOHDANTO
Suomalaislasten ja -nuorten vapaa-ajanviettotavat ovat muuttuneet, ja sen seurauksena
heidän fyysinen passiivisuutensa on lisääntynyt (Tammelin 2006, 12). Etenkin siirryttäessä
alakoulusta yläkouluun lasten fyysinen aktiivisuus vähenee jyrkästi (Yli-Piipari, Jaakkola &
Liukkonen 2009), ja enää vain noin joka viides 13–15-vuotiaista nuorista liikkuu terveytensä kannalta riittävästi (Currie, Zanotti, Morgan, de Looze, Roberts, Samdal, Smith & Barnekow 2008, 131). Erityisen ongelmallista fyysisen aktiivisuuden väheneminen on kansantaloudellisesta näkökulmasta, sillä alhaisen fyysisen aktiivisuuden on todettu olevan yhteydessä useisiin sairauksiin (Kaufman, Gallivan & Warren-Boulton 2009). Runsas sairastavuus puolestaan lisää terveydenhuoltojärjestelmän kuormitusta ja kustannuksia.
Aktiivisella liikkumisella on monia positiivisia vaikutuksia nuoren terveyteen ja hyvinvointiin. Sen on todettu muun muassa ennaltaehkäisevän tapaturmia ja useimpien sairauksien syntyä sekä edesauttavan painonhallintaa. Liikunnan harrastamisen on todettu
myös olevan hyödyllistä nuoren fyysiselle, psyykkiselle, sosiaaliselle ja motoriselle kehitykselle. Liikunnasta saadut myönteiset kokemukset ja palaute muun muassa lisäävät nuoren itsetuntemusta ja edistävät positiivisen minäkuvan kehittymistä. Lisäksi liikunnan harrastaminen tarjoaa monia mahdollisuuksia nuorten keskinäiseen vuorovaikutukseen. (Fogelholm 2011, 82–83.)
Lapsuus- ja nuoruusiän liikunnallisen aktiivisuuden on todettu ennustavan sitä, kuinka aktiivista liikunnan harrastaminen on aikuisiässä. Erityisen voimakas yhteyden on havaittu olevan poikien nuoruuden ja aikuisiän liikunnallisen aktiivisuuden välillä. (Telama &
Yang 2005.) Parhaiten koko elämän jatkuvaa liikunta-aktiivisuutta ennustavat lapsuudessa
ja nuoruudessa saadut myönteiset kokemukset liikunnasta ja monipuoliset liikuntataidot
(Tammelin, Näyhä, Hills & Järvelin 2003, 28) sekä urheiluseuran harjoituksiin ja kilpailuihin
osallistuminen, liikunnan intensiteetti sekä koulutodistuksen liikuntanumero (Telama &
Yang 2005, 5).
Aiemmat tutkimukset (ks. mm. Heikinaro-Johansson, Varstala & Lyyra 2008) osoittavat, että vapaa-ajalla aktiivisesti liikkuvat nuoret suhtautuvat koululiikuntaan fyysisesti pas-
siivisia ikäisiään myönteisemmin. Lisäksi Cardinal, Yan ja Cardinal (2013) ovat havainneet
yhteyden koululiikuntakokemusten ja myöhemmän fyysisen aktiivisuuden välillä. Erityisesti
kielteisten koululiikuntakokemusten on todettu olevan yhteydessä vähäisempään fyysiseen
aktiivisuuteen aikuisiällä. Koulun liikuntatunneilla saattaa siis olla keskeinen merkitys
myönteisten liikuntakokemusten ja -asenteiden kehittymisessä, mistä syystä niihin tulisi
erityisesti panostaa. Etenkin liikunnanopettajan rooli on olennainen nuorten liikuntatunneilla viihtymisen kannalta, sillä hänen toimintatapansa ja valintansa vaikuttavat merkittävästi
siihen, millaiseksi liikuntatuntien motivaatioilmasto muodostuu. Liikuntatuntien tehtäväsuuntautuneen motivaatioilmaston on todettu olevan yhteydessä parempaan viihtymiseen koululiikunnassa (Liukkonen, Barkoukis, Watt & Jaakkola 2010).
Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää, millainen yhteys fyysisellä aktiivisuudella ja
yläkouluikäisten koululiikuntaan asennoitumisella on. Tutkimuksessa tarkasteltiin koululiikuntaan asennoitumisen yhteyttä sekä tutkittavien varhaislapsuuden että yläkouluiän fyysiseen aktiivisuuteen. Lisäksi tutkimuksessa tehtiin vertailuja fyysiseltä aktiivisuudeltaan
eroavien ryhmien sekä tyttöjen ja poikien välillä.
Tutkimuksessa haettiin vastauksia kahteen pääkysymykseen. Ensinnäkin millainen
on yläkouluikäisten fyysisen aktiivisuuden ja koululiikuntaan asennoitumisen välinen yhteys? Toiseksi miten varhaislapsuuden fyysinen aktiivisuus on yhteydessä koululiikuntaan
asennoitumiseen yläkouluiässä? Näihin kysymyksiin haettiin myös vastauksia tyttöjen ja
poikien ryhmiä erikseen tarkastellen.
MENETELMÄT
Tutkimuksen aineistona hyödynnettiin osaa Turun yliopiston ”Liikkumattomat”tutkimushankkeen pitkittäisaineistosta, jossa tutkittavilta ja heidän huoltajiltaan oli kerätty tietoa kyselylomakkein vuosina 2003 ja 2013. Pääaineistona tässä tutkimuksessa
käytettiin vuonna 2013 toteutettua kyselyä, joka selvitti liikunnan roolia nuorten elämässä. Kyselystä hyödynnettiin kahta osiota soveltuvin osin. Kummankin osion osaa
kysymyksistä käytettiin määritettäessä tutkimuksen taustatekijöitä, joita olivat sukupuoli, hyötyliikunnan määrä, vapaa-ajan liikunnan harrastaminen kuntoilu- ja kilpailumielessä sekä sen kertakesto. Hyötyliikunnan määrää selvitettiin seuraavan kysymyksen
avulla: Miten usein yleensä teet seuraavia asioita? (a. käyn kävellen / pyörällä kaupassa, kaverin luona, asioilla / b. kuljen kävellen tai pyörällä koulumatkani / c. pelaan
ulkona kavereiden kanssa / d. kuljen harrastukseeni kävellen tai pyörällä). Kysymyk-
sen vastausvaihtoehdot olivat: 1 = en koskaan, 2 = harvemmin kuin kerran viikossa, 3
= 1–2 kertaa viikossa ja 4 = 3 kertaa viikossa tai useammin. Väittämistä muodostettiin
summamuuttuja, jonka arvoja hyödynnettiin tutkittavien fyysisen aktiivisuuden määrittämisessä.
Nuorten koululiikuntaan asennoitumisen selvittämisessä hyödynnettiin vuoden
2013 kyselylomakkeen kysymystä: Mitä mieltä olet koululiikunnasta? (a. liikuntatunneilla on kannustava ilmapiiri / b. liikuntatunneilla tehdään aina samoja asioita / c. koululiikunta on mukavaa / d. pidän opettajasta / e. liikuntatunneilla kilpaillaan liikaa / f. koululla on huonot välineet ja/tai tilat /g. liikuntaryhmässämme on hyvä yhteishenki / h.
koululiikunta on epämiellyttävää / i. en pidä koululiikunnasta / j. liikunta on mielestäni
turha oppiaine / k. liikuntatunneilla syrjitään huonoimpia). Kysymyksen vastausvaihtoehdot olivat: 1 = täysin eri mieltä, 2 = jokseenkin eri mieltä, 3 = en osaa sanoa, 4 =
jokseenkin samaa mieltä ja 5 = täysin samaa mieltä. Lisäksi samoille tutkittaville kohdistettua vuoden 2003 kyselyn yhtä kysymystä käytettiin määritettäessä heidän varhaislapsuuden fyysisen aktiivisuuden määrää. Kysymyksessä huoltajan tai huoltajien
tuli arvioida lapsensa päivittäistä liikunnallisen leikkimisen määrää sisällä ja ulkona.
Vastausvaihtoehdot kysymykseen olivat: 1 = ei lainkaan, 2 = alle 15 min., 3 = 15–30
min., 4 = 30–60 min., 5 = 1–2 h ja 6 = 2 h tai enemmän.
Tutkimuksen kohderyhmänä olivat vuosina 1996–1999 syntyneet nuoret, joiden
huoltajat olivat vastanneet lastaan koskevaan vuonna 2003 lähetettyyn kyselyyn. Vuoden 2003 kyselylomakkeella kerättiin tietoja viiden Turun kaupunkialueen (Hirvensalo,
Lauste ja Pääskyvuori, Keskusta, Hepokulta ja Suikkila, Pansio ja Perno) kaikilta suomenkielisten 3–6-vuotiaiden lasten huoltajilta. Tähän tutkimukseen valittiin tutkittavista
ainoastaan ne, joita koskien löytyivät tiedot kummaltakin tutkimusvuodelta edellyttäen,
että kaikkiin tässä tutkimuksessa hyödynnettyihin kysymyksiin oli vastattu. Edellä olevat kriteerit täyttäviä tutkittavia oli yhteensä 394, mikä oli myös tämän tutkimuksen tutkimusjoukon suuruus. Tutkittavista tyttöjä oli 199 ja poikia 195.
Tutkittavista muodostettiin kolme ryhmää (fyysisesti aktiiviset, keskiryhmä ja fyysisesti passiiviset) sen perusteella, millaiseksi he olivat arvioineet viikoittaisen hyötyliikuntamääränsä lisäksi vapaa-ajan kunto- ja kilpaliikuntansa määrän ja keston. Fyysisesti aktiivisten ryhmän muodostivat tutkittavat, jotka arvioivat liikkuvansa kuntoilu- ja
kilpailumielessä 5–7 kertaa viikossa vähintään yhden tunnin kerrallaan, mutta jos liikuntakerran kesto oli alle tunnin, tuli hyötyliikunta-arvon olla yli kolme. Fyysisesti aktiivisten ryhmään luokiteltiin myös ne oppilaat, jotka arvioivat harrastavansa kunto- ja
kilpaliikuntaa 2–4 kertaa viikossa yli kaksi tuntia kerrallaan, mutta jos liikuntakerran
keston arvioitiin olevan alle kaksi tuntia, tuli hyötyliikunta-arvon olla yli kolme. Fyysisesti passiivisten ryhmän puolestaan muodostivat tutkittavat, jotka eivät oman arvionsa
mukaan harrastaneet vapaa-ajallaan lainkaan kunto- ja kilpaliikuntaa sekä oppilaat,
jotka arvioivat liikkuvansa harvemmin kuin kerran viikossa kuntoilu- ja kilpailumielessä.
Tutkittavista myös ne, jotka arvioivat liikkuvansa kerran viikossa alle tunnin kerrallaan
sekä ne, jotka arvioivat liikuntakerran kestävän tunnista yli kahteen tuntiin ja joiden
hyötyliikunta-arvo oli enimmillään kolme, luokiteltiin fyysisesti passiivisiksi. Keskiryhmään sijoitettiin tutkittavista ne, jotka eivät arvioimansa fyysisen aktiivisuuden määrän
perusteella sijoittuneet kumpaankaan edellä mainituista ryhmistä.
Lisäksi tutkittavat jaettiin kolmeen ryhmään (fyysisesti aktiiviset, keskiryhmä, fyysisesti passiiviset) varhaislapsuuden fyysisen aktiivisuuden määrän perusteella. Tämä
perustui huoltajien arvioon lapsensa päivittäisen ulkona ja sisällä tapahtuvan liikunnallisen leikkimisen ajallisesta kokonaiskestosta. Fyysisesti passiivisten ryhmän muodostivat lapset, jotka leikkivät päivittäin ulkona ja sisällä liikunnallisia leikkejä yhteensä alle
tunnin. Fyysisesti aktiivisten ryhmän puolestaan muodostivat tutkittavista ne, joille liikunnallista leikkimistä sisällä tai/ja ulkona kertyi päivän aikana yhteensä vähintään
kaksi tuntia. Keskiryhmään sijoitettiin loput tutkittavista.
Tutkimusote oli kvantitatiivinen. Aineiston analyysissä käytettiin t-testiä, kun kahden ryhmän keskiarvoja verrattiin toisiinsa. Kun verrattiin useampien kuin kahden ryhmän keskiarvoja toisiinsa, käytettiin yksi- ja kaksisuuntaista varianssianalyysiä.
TULOKSET
Yläkouluikäisten koululiikuntaan asennoituminen oli keskimäärin melko positiivista
huolimatta siitä, liikkuivatko he vapaa-ajallaan aktiivisesti vai eivät. Fyysisesti aktiiviset
nuoret suhtautuivat kuitenkin koululiikuntaan myönteisimmin (ka = 4,01 asteikolla 1–5)
ja fyysisesti passiiviset nuoret kielteisimmin (ka = 3,46). (Taulukko 1) Ryhmistä fyysisesti aktiivisten ja passiivisten sekä keskiryhmän ja fyysisesti passiivisten koululiikuntaan suhtautuminen erosi toisistaan tilastollisesti erittäin merkitsevästi (p < 0,001) sekä
fyysisesti aktiivisten ja keskiryhmän tilastollisesti melkein merkitsevästi (p < 0,05).
Poikien asennoituminen koululiikuntaan oli tyttöjä myönteisempää kaikissa fyysisen aktiivisuuden ryhmissä. Sekä tyttöjen että poikien kohdalla suhtautuminen koululiikuntaan oli positiivisinta fyysisesti aktiivisten ryhmässä ja vastaavasti kielteisintä fyysi-
sesti passiivisten ryhmässä. (Taulukko 1) Sukupuolen ja fyysisen aktiivisuuden yhdysvaikutus ei ollut tilastollisesti merkitsevää (p > 0,05), mutta sukupuolen yhteys koululiikuntaan asennoitumiseen oli (p < 0,01).
Fyysisesti aktiiviset pojat (ka = 4,10) olivat myönteisemmin asennoituneita koululiikuntaan verrattuna fyysisesti aktiivisiin tyttöihin (ka = 3,90). Ero näiden ryhmien välillä ei kuitenkaan ollut tilastollisesti merkitsevä (p > 0,05). Myös fyysisesti passiivisten
poikien (ka = 3,57) suhtautuminen koululiikuntaan oli myönteisempää kuin fyysisesti
passiivisten tyttöjen (ka = 3,36). (Taulukko 1) Ero näidenkään ryhmien välillä ei ollut
tilastollisesti merkitsevä (p > 0,05).
Taulukko 1. Yläkouluikäisten koululiikuntaan asennoituminen varhaislapsuuden ja
yläkouluiän fyysisen aktiivisuuden mukaan (vastausasteikko 1–5, jossa 1 = täysin eri
mieltä 2 = jokseenkin eri mieltä 3 = en osaa sanoa 4 = jokseenkin samaa mieltä 5 =
täysin samaa mieltä).
koululii-
fyysisesti
kuntaan
aktiiviset
asennoi-
keski-
tuminen
ryhmä
(ka)
fyysisesti
passiiviset
n
varhaislapsuuden fyysinen
yläkouluiän fyysinen
aktiivisuus
aktiivisuus
tytöt
pojat
3,68
3,92
3,66
kaik-
kaik-
tytöt
pojat
3,81
3,89
4,10
4,01
3,79
3,72
3,71
3,89
3,79
3,49
3,86
3,64
3,36
3,57
3,46
199
195
394
199
195
394
ki
ki
Yläkouluikäisten koululiikuntaan asennoituminen oli keskimäärin melko myönteistä huolimatta heidän fyysisen aktiivisuutensa tasosta varhaislapsuudessa. Varhaislapsuudessa fyysisesti aktiivisimpia olleet yläkouluikäiset suhtautuivat vertailtavista ryhmistä positiivisimmin koululiikuntaan (ka = 3,81). Toiseksi myönteisimmin koululiikuntaan asennoituneita olivat varhaislapsuuden fyysisen aktiivisuuden perusteella keskiryhmään kuuluneet oppilaat (ka = 3,72). Kielteisimmin koululiikuntaan puolestaan suhtautuivat yläkoululaiset, jotka varhaislapsuudessa olivat olleet fyysisesti passiivisimpia
(ka = 3,64). (Taulukko 1) Varhaislapsuuden fyysisen aktiivisuuden perusteella eri ryh-
miin kuuluvien yläkoululaisten koululiikuntaan asennoituminen ei eronnut tilastollisesti
merkitsevästi minkään vertailussa mukana olevan ryhmän välillä (p > 0,05).
Poikien koululiikuntaan asennoituminen oli tyttöjä myönteisempää kaikissa varhaislapsuuden fyysisen aktiivisuuden ryhmissä. Sekä tyttöjen että poikien kohdalla
suhtautuminen koululiikuntaan oli positiivisinta fyysisesti aktiivisten ryhmässä, mutta
kielteisintä asennoituminen oli tytöillä fyysisesti passiivisten ryhmässä ja pojilla keskiryhmässä. (Taulukko 1) Sukupuolen ja varhaislapsuuden fyysisen aktiivisuuden yhdysvaikutus koululiikuntaan asennoitumiseen ei ollut tilastollisesti merkitsevää (p >
0,05), mutta sukupuolen yhteys koululiikuntaan suhtautumiseen oli tilastollisesti merkitsevää (p < 0,01).
JOHTOPÄÄTÖKSET
Tutkimuksen tulokset osoittivat, että yläkouluikäisten koululiikuntaan asennoituminen
oli keskimäärin varsin positiivista kaikissa fyysisen aktiivisuuden ryhmissä (fyysisesti
passiiviset, keskiryhmä, fyysisesti aktiiviset). Tulos ei sinällään ollut yllättävä, sillä
useissa suomalaista koululiikuntaa koskevissa tutkimuksissa (mm. Nupponen, Penttinen, Pehkonen, Kalari & Palosaari 2010) suurin osa vastaajista on pitänyt koulun liikuntatunneista. Lisäksi havaittiin, että koululiikuntaan asennoituminen oli sitä positiivisempaa, mitä aktiivisempia tutkittavat olivat fyysisesti yläkouluiässä. Myös aiemmissa
suomalaisnuoria koskevissa tutkimuksissa (mm. Heikinaro-Johansson ym. 2008) on
saatu vastaavanlaisia tuloksia.
Yläkouluiän fyysisen aktiivisuuden eri ryhmiä sukupuolittain vertailtaessa, tyttöjen
ja poikien suhtautuminen koululiikuntaan oli samansuuntaista, joskin jokaista ryhmää
erikseen tarkasteltaessa poikien asennoituminen oli tyttöjä myönteisempää. Tätä tukee myös aiempi tutkimustulos, jonka mukaan miesten suhtautuminen koululiikuntaan
on naisia myönteisempää (Nupponen ym. 2010). Yhtenä selityksenä poikien myönteisempään koululiikuntaan suhtautumiseen saattoi olla se, että pojat kokevat yleensä
liikuntatuntien motivaatioilmaston tyttöjä tehtäväsuuntautuneemmaksi (mm. Kalaja
2012).
Nuoren motivaatiotaso vaikuttaa keskeisesti siihen, miten nuori viihtyy koulun liikuntatunneilla (Yli-Piipari ym. 2009). Nuori, joka on liikuntaan motivoinut, todennäköisesti yrittää muita oppilaita enemmän liikuntatunneilla sekä tekee vapaa-ajallaan
enemmän myös muita liikunnallista elämäntapaa tukevia valintoja aktiivisen liikunnan
harrastamisen lisäksi (Roberts 2012, 6–7). Fyysisesti aktiivisten yläkouluikäisten
myönteisempää koululiikuntaan asennoitumista saattoivat juurikin selittää motivaatioon
liittyvät seikat. Liikunnallisesti passiivisempiin nuoriin verrattuna fyysisesti aktiivisilla
nuorilla motivaatio yleisesti liikuntaa kohtaan saattoi olla parempi, jolloin he kokivat
myös koululiikunnan positiivisempana ja viihtyivät koulun liikuntatunneilla paremmin.
Keskimäärin melko myönteinen suhtautuminen koululiikuntaan fyysisen aktiivisuuden tasosta huolimatta saattaa osaltaan olla osoitus suomalaisen liikunnanopetuksen tasokkuudesta ja siitä, että koululiikunnassa on onnistuttu ottamaan hyvin huomioon eri yksilöt ja heidän mielenkiinnonkohteensa. Myös koulun liikuntatuntien tehtäväsuuntautunut motivaatioilmasto on keskeisessä roolissa oppilaiden koululiikunnassa
viihtymisen kannalta, sillä liikuntatuntien tehtäväsuuntautuneen motivaatioilmaston on
todettu olevan yhteydessä liikuntatunneilla viihtymiseen (Liukkonen ym. 2010). Opettajan toimintatavat ja valinnat puolestaan vaikuttavat merkittävästi siihen, millaiseksi liikuntatuntien motivaatioilmasto muodostuu. Tästä johtuen hänen roolinsa on varsin
keskeinen oppilaiden liikuntatunneilla viihtymisen kannalta.
Yläkouluikäisten koululiikuntaan asennoituminen oli keskimäärin varsin myönteistä kaikissa varhaislapsuuden fyysisen aktiivisuuden ryhmissä (fyysisesti passiiviset,
keskiryhmä, fyysisesti aktiiviset). Tulosten perusteella havaittiin myös, että suhtautuminen koululiikuntaan oli sitä positiivisempaa, mitä aktiivisempia tutkittavat olivat fyysisesti olleet varhaislapsuudessa. Tämä saattaa olla seurausta siitä, että varhaislapsuudessa aktiivisesti liikkuneet ovat usein myös nuoruudessa fyysisesti aktiivisempia verrattuna niihin, jotka jo lapsuudessaan ovat olleet liikunnallisesti passiivisia (Telama &
Yang 2005). Lapsia tulisikin varhaislapsuudesta lähtien kannustaa ja motivoida liikunnalliseen elämäntapaan.
Varhaislapsuuden fyysisen aktiivisuuden perusteella muodostettujen ryhmien
erot koululiikuntaan asennoitumisessa olivat pienempiä kuin yläkouluiän fyysisen aktiivisuuden perusteella eri ryhmiin jaettujen nuorten. Lisäksi sukupuolittainen tarkastelu
osoitti, että poikien suhtautuminen koululiikuntaan oli tyttöjä myönteisempää myös
varhaislapsuuden fyysisen aktiivisuuden perusteella eri ryhmiin jaettujen yläkouluikäisten keskuudessa.
LÄHTEET
Cardinal, B. J., Yan, Z. & Cardinal, M. K. 2013. Negative experiences in physical edu-
cation and sport. How much do they affect physical activity participation later in
life? Journal of Physical Education, Recreation & Dance 84 (3), 49–53.
Currie, C., Zanotti, C., Morgan, A., Currie, D., de Looze, M., Roberts, C., Samdal, O.,
Smith, O. & Barnekow, V. 2012. Social determinants of health and well-being
among young people. Health Behaviour in School-aged Children (HBSC) study: international report from the 2009/2010 survey. Copenhagen, WHO Regional Office
for Europe, 2012 (Health Policy for Children and Adolescents, No. 6)
Fogelholm, M. 2011. Lapset ja nuoret. Teoksessa: M. Fogelholm, I. Vuori & T. Vasankari
(toim.) Terveysliikunta. Helsinki: Kustannus Oy Duodecim, 76–87.
Heikinaro-Johansson, P., Varstala, V. & Lyyra, M. 2008. Yläkoululaisten kiinnostus
koululiikuntaan ja kiinnostuksen yhteydet vapaa-ajan liikunnan harrastamiseen.
Liikunta & Tiede 45 (6), 31–37.
Kalaja, S. 2012. Fundamental movement skills, physical activity and motivation toward Finnish school physical education. A fundamental movement skills intervention. Studies in sport, physical education and health 183. Jyväskylä:
Jyväskylän yliopisto.
Kaufman, F., Gallivan, J. & Warren-Boulton, E. 2009. Overview of diabetes in children
and teens. American Journal of Health Education 40 (5), 259–263.
Liukkonen, J., Barkoukis, V., Watt, A. & Jaakkola, T. 2010.Motivational climate and
student’s emotional experiences and effort in physical education. The Journal of
Educational Research 103, 295–308.
Nupponen, H., Penttinen, S., Pehkonen, M., Kalari, J. & Palosaari, A-M. 2010. Koululiikunnan vaikuttavuus -tutkimus: Lähtökohdat, menetelmät ja aineiston kuvaus. Turku: Turun yliopisto.
Roberts, G. C. 2012. Motivation in sport and exercise from an achievement goal theory perspective: after 30 years, where are we now? Teoksessa: G. C. Roberts &
D. C. Treasure (toim.) Advances in motivation in sport and exercise. Champaign, IL: Human Kinetics, 5–58.
Tammelin, T. 2006. Johdatus suomalaisten kouluikäisten fyysiseen aktiivisuuteen. Teoksessa: T. Tammelin & J. Karvinen (toim.) Fyysisen aktiivisuuden suositus kouluikäisille 7–18-vuotiaille. Helsinki: Opetusministeriö ja Nuori Suomi ry, 12–15.
Tammelin, T., Näyhä, S., Hills, A.P. & Järvelin, M-R. 2003. Adolescent participation in
sports and adult physical avtivity. American Journal of Preventive Medicine 24 (1),
22–28.
Telama, R. & Yang, X. 2005. Nuoruuden aktiivisuudesta vankat eväät liikunnalliseen aikuisuuteen. Liikunta & Tiede 42 (5), 4–7.
Telama, R. & Yang, X. 2000. Decline of physical activity from youth to young adulthood
in Finland. Official Journal of the American College of Sports Medicine 32 (9),
1617–1622.
Yli-Piipari, S., Jaakkola, T. & Liukkonen, J. 2009. Koululaisten fyysisen aktiivisuuden
seuranta 6. luokalta 8. luokalle. Liikunta & Tiede 46 (6), 61 – 67.
TURUN YLIOPISTON OPETUS- JA HALLINTOHENKILÖKUNNAN KOKEMA
TURVALLISUUS TYÖSSÄÄN OPISKELIJOIDEN KESKUUDESSA
Mari Rauvola
JOHDANTO
Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää, tuntevatko Turun yliopistossa työskentelevät opetus- ja
hallintohenkilökunnan
Tutkimuskysymyksiä
jäsenet
oli
kolme
työskentelynsä
ja
ne
olivat:
turvalliseksi
”Ovatko
opiskelijoiden
Turun
yliopiston
keskuudessa.
opetus-
ja
hallintohenkilökunnan jäsenet kokeneet työssään henkistä tai fyysistä väkivaltaa opiskelijoiden
toimesta?”, “Tuntevatko Turun yliopiston opetus- ja hallintohenkilökunnan jäsenet yliopistossa
työskentelynsä turvalliseksi?” sekä “Millaiset asiat saavat yliopistossa työskentelyn tuntumaan
turvallisemmalta?”
Suomessa ja maailmalla on tapahtunut viime vuosien aikana runsaasti väkivallan tekoja
kohdistuen
koululaitoksiin.
Viimeisin
vakava
suomalaiseen
yliopistoon
kohdistunut
väkivaltatapaus tapahtui vuonna 2014, kun Aalto-yliopiston professoria puukotettiin. Lisäksi
vuonna 2014 Helsingin yliopistoon oli suunnitteilla ja valmisteilla väkivaltainen hyökkäys, mikä
saatiin viranomaisten toimesta kuitenkin estettyä. Suuri osa kouluväkivaltaa tehneistä henkilöistä on
kärsinyt mielenterveysongelmista tai harkinnut itsemurhaa. Sen lisäksi epäsosiaalinen käytös ja
sosiaalinen syrjäytyminen saattavat olla taustatekijöitä koulusurmien tekoon. (Nokelainen, 2010,
50-52.) Kouluväkivalta-tapaukset ovat usein kasvotonta väkivaltaa, joka on suunnattu erityisesti
suurelle joukolle ihmisiä, jotka toimivat rajatussa ympäristössä. Kasvottoman väkivallan tasot
vaihtelevat lievästä hyvin vakavaan ja tyypillisiä ilmenemisen muotoja ovat muun muassa
ideologinen painostus, silmitön väkivalta kaduilla tai oppilaitoksissa sekä terrorismi. (Toivio,
Nordling, 2013, 237-238.)
Koulusurmat, kuten muukin vakava väkivalta, koskettavat koko yhteisöä henkilökunnasta
opiskelijoihin. Tapahtumat aiheuttavat sekä lyhyt- että pitkäkestoisia stressireaktioita, jolloin
turvattomuuden tunne lisääntyy. Tekijän motiivia on vaikeaa ymmärtää. Usein tekijää on
koulukiusattu tai hän kokee menettäneensä kasvonsa. Väkivaltaisella teolla hän pyrkii saavuttamaan
kunnioituksensa takaisin ja osoittamaan oman pystyvyytensä. Pelkkä koululaitokseen kohdistettu
uhkaus ei välttämättä vie yliopiston turvallisuuskulttuuria eteenpäin, vaan usein tarvitaan radikaali
tapahtuma, jotta kehitystyötä vietäisiin aktiivisesti parempaan suuntaan. Kuitenkin Suomessa
tapahtuneet kouluväkivallanteot ja uhkaukset ovat tänä päivänä saaneet oppilaitoksia kehittämään
turvallisuuskäytäntöjään paremmiksi. (Luoma, 2012, 59-60.)
Vuonna 2013 teetetyn OAJ:n työolobarometrin mukaan yksi prosentti yliopisto-opettajista
on kokenut väkivaltaa työpaikallaan viimeisen 12 kuukauden aikana. Barometrin mukaan 40
prosentilla
yliopistotyöpaikoista
oli
sovittu
yhteisistä
toimintatavoista
ja
ohjeista
väkivaltatilanteessa. 15 prosenttia opetushenkilöstöstä oli saanut kolmen viime vuoden aikana
koulutusta väkivaltatilanteissa toimimiseen. Niemelän (2000, 31) mukaan turvallisuuden
ydinalueisiin kuuluvat erilaiset verkostot kuten perhe- tai työyhteisö. Turvallisuutta voidaan hänen
(2000, 21-23) mukaansa kokea objektiivisesti tai subjektiivisesti. Objektiivinen turvallisuus käsittää
ulkoisen turvallisuuden, kun taas subjektiivinen turvallisuus on henkilökohtaisesti koettua
turvallisuuden tilaa. Turvallisuuden tunteen kokeminen on yksilöllistä ja toiselle esimerkiksi
uhkaavalta tuntuva tilanne voi olla toiselle aivan tavanomainen tapahtuma. Mikäli henkilö kokee
turvattomuutta,
ilmenee
se
muun
muassa
erilaisina
pelkoina,
huolestuneisuutena
tai
psykosomaattisina oireina. Turvallisuus on yksi ihmisen perustarpeista ja tärkeä arvo, joka voidaan
nähdä
ihmisoikeutena
turvallisuusoikeuksienkin
näkökulmasta.
Työntekijällä
on
oikeus
turmeltumattomaan ympäristöön.
Suomessa työpaikalla tapahtuvan uhkailun tai fyysisen väkivallan kohteeksi joutuu
vuosittain noin viisi prosenttia eli 110 000 työssäkäyvää henkilöä. Riski väkivallan uhriksi
joutumiselle kasvaa, jos työntekijä työskentelee yksinäisissä tiloissa tai iltaisin tai työpaikka
sijaitsee alueella, jossa on vain vähän muuta toimintaa. Opetusalalla riskiä nostavat esimerkiksi
erilaisten
rajoitusten
tai
rangaistusten
antaminen
sekä
opiskelijoiden
välienselvittelyyn
puuttuminen. (Saarela ym., 2009, 8-9.; Kanerva, 2008, 41-42.; Työterveyslaitos, 2015.)
Uhkaus on toisen henkilön vahingoittamiseen pyrkivä tarkoituksellinen ilmaus. Se voi olla
sanallinen tai kirjallinen ja uhkausta määriteltäessä on muistettava, että kaikki uhkaukset ovat
erilaisia ja suurta osaa niistä ei tulla koskaan toteuttamaan. Motivaatiot niiden taustalla vaihtelevat
vihasta ja kostosta varoitussignaaliin ja huomiontarpeeseen. Uhkaukset voidaan jakaa neljään eri
tyyppiin, joita ovat suora uhkaus, epäsuora uhkaus, peitelty uhkaus ja ehdollinen uhkaus. Suora
uhkaus on ilmaus tiettyä kohdetta kohtaan ja uhkaus paljastetaan selvästi. Epäsuora uhkaus
ilmaistaan epäselvemmin ja motiivi voidaan naamioida. Peitelty uhkaus on vahva ilmaus jotakin
henkilöä kohtaan, mutta siinä jätetään epäselväksi, aiotaanko kohteelle tehdä jotakin vahingoittavaa.
Ehdollinen uhkaus esitetään silloin, mikäli jokin asia ei toteudu uhkaajan haluamalla tavalla.
(O’Toole, 1999, 6-7.)
O’Toole (1999, 8-9) luokittelee uhkaukset edelleen kolmeen eri ryhmään niiden riskitason
mukaan. Matalan riskitason uhkaus on epämääräinen ja sen informatiivisuus on puutteellinen
yksityiskohtien osalta. Keskitasoisen riskin uhkaus saatetaan toteuttaa, vaikka se ei näyttäisi
realistiselta. Matalatasoiseen uhkaukseen verrattuna keskitasoinen uhkaus on suorempi ja
konkreettisempi. Korkean riskitason uhkaus sisältää välitöntä vaaraa ja turvatason heikentymistä
muille ihmisille. Uhkaus on suora ja uskottava ja uhkaaja on jo ottanut konkretisoivia askeleita
uhkauksen toteuttamiseksi. Edellä mainittujen riskitasojen tunnistaminen voi kuitenkin olla vaikeaa
ja jotkin uhkaukset voivat sisältää viitteitä kaikista kolmesta ryhmästä. Sen vuoksi vakava
suhtautuminen jokaiseen uhkaukseen on hyvin tärkeää.
Yliopiston henkilökunnan turvallisuuden kokemista voi parantaa monin eri tavoin. Saarelan,
Isotaluksen, Salmisen, Vartian ja Leinon (2009, 21-22) mukaan fyysisten tilojen turvallisuuteen voi
vaikuttaa jo suunnitteluvaiheessa, jolloin se on taloudellista ja helppoa. Tämä ei kuitenkaan Turun
yliopiston kohdalla onnistu, sillä yliopiston tilat ovat jo valmiita ja olleet pitkään käytössä.
Turvallisuutta parantavia toimia pystyy kuitenkin tekemään jo valmiissa fyysisessä tilassa.
Sundellin (2014, 34-35, 43, 45) mukaan kahden poistumistien olemassaolo pienentää työntekijän
riskiä joutua uhkaavaan tilanteeseen, jossa aggressiivisesti käyttäytyvä henkilö asettuu työntekijän
ja poistumistien väliin. Työtilat tulee vähintäänkin järjestää niin, että työntekijällä on vapaa pääsy
pois tilasta ja asiakas ei voi tukkia poistumistietä. Työpöydiltä tulee poistaa kaikki teräaseiksi
kelpaavat esineet, kuten sakset ja kirjekuoren avaajat. Myös yksintyöskentelyä iltaisin ja kovan
kiireen alaisena on vältettävä. Paineen alla työskentelevän henkilön havainnointikyky ulkoisten
uhkien osalta on heikompi ja yksin työskennellessä ulkoisen avun saaminen on vaikeaa.
Aggressiivisesti käyttäytyvän henkilön uhkaava käytös on lisäksi usein riippuvainen paikalla
olevien henkilöiden määrästä. Mikäli paikalla on useampia työntekijöitä, voi uhkaava henkilö
luopua
väkivallan
käytöstä
kokonaan.
Työpaikalla
on
tärkeää
panostaa
yhteisiin
turvallisuusohjeisiin ja koulutuksiin. Työssä koettavaan turvallisuuteen vaikuttavat työpaikan
tarjoama perehdytys, koulutus, ohjeistukset ja henkilökunnan yleinen toiminta. (Sundell, 2014, 5354.)
Mikäli työyhteisössä on tapahtunut väkivaltainen hyökkäys tai uhkaava tilanne, vaatii se
aina työyhteisön sisäistä jälkihoitoa. Kriisitilanteet aiheuttavat usein posttraumaattisia stressioireita
sekä uhkaavan tilanteen kohteelle, että muille mukana olleille tai sivusta seuranneille työntekijöille.
Sen vuoksi jälkikäsittely koko työyhteisön kesken on ensiarvoisen tärkeää. Heti kriisin jälkeen
henkilö kokee shokkivaiheen, jossa on tärkeää olla lähellä, kuunnella ja rauhoitella uhria. Tämän
jälkeen tulee reaktiovaihe, jolloin ahdistuneisuus, masentuneisuus ja aggressiivisuus ovat
voimakkaimmillaan. Jälkipuinti on hyvä ajoittaa tähän viimeistään vuorokauden jälkeen alkavaan
vaiheeseen. Kolmas vaihe kriisitilanteen jälkeen on käsittelyvaihe, jolloin uhri on alkanut työstää
tilannetta ja tottua siihen. Hän pystyy keskittymään jo arkisiin asioihin, vaikka tilannetta työstetään
edelleen. Neljännessä vaiheessa uhri pääsee uudelleenasennoitumisvaiheeseen, jossa tapahtunut
kriisi on työstetty kokonaisuudessaan ja hän on saattanut saada jopa uusia voimavaroja
tulevaisuuden haasteiden selvittämiseen. (Niskanen, Murto, 1998, 171-173.)
Yliopisto on oppiva yhteisö, jossa opiskelijoiden ja henkilökunnan välinen kanssakäyminen
on keskinäistä vuorovaikutusta. Repo-Kaarennon ja Levanderin (140-141, 146) mielestä yliopistoopetuksessa tulisi tiedostaa oppimisen olevan tiedollisen prosessin lisäksi tunteita sisältävä prosessi.
Vuorovaikutteinen oppiminen on usein tuottavampaa kuin opettajajohtoinen monologi. Opettajalle
on tärkeää hallita oman alakohtaisen asiantuntemuksensa lisäksi vuorovaikutus- ja tunne-elämän
taidot. Joskus opetustilanne saattaa saada negatiivisen jännitteen muun muassa opiskelijan kokeman
pystymättömyyden vuoksi. Opiskelijalla on tällöin vaarana alisuoriutua ja taantua heikolle tasolle
opintojensa suhteen. Tämä luo opettajalle haasteita kehittää omaa opetustaan ja oppimisympäristöjä
opiskelijalle suotuisemmiksi. Negatiiviseen jännitteeseen ajautuvat opiskelijat saattavat turhautua ja
kadottaa opiskelumotivaationsa kokonaan. (Lindblom-Ylänne, Nevgi, 56-59.)
Opiskelijan kokema emotionaalinen sekä konkreettinen tuki opiskelussa on Nummisen ja
Talvion (123, 126) mukaan yhteydessä opiskelijan häiriökäyttäytymisen ilmenemiseen. Yhdessä
läpikäydyt kurssitavoitteet tukevat opiskelijaa suoriutumaan paremmin. Yhteisesti käydyt
aloituskeskustelut kurssin alussa auttavat myös sujuvoittamaan myöhempiä opetustilanteita ja
osoittavat yhteiset oppimistavoitteet opiskelijoille. Myös opiskelijoiden mielipiteiden ja ideoiden
kuuleminen on tärkeää, tällöin opiskelijat kokevat tulleensa kuulluksi ja heidän mielipiteillään
koetaan olevan merkitystä. Mikäli häiriökäyttäytymistä kurssin aikana kuitenkin ilmenee,
kehottavat Numminen ym. (130-131) puuttumaan siihen heti. Opettajan tulee kuitenkin olla
varovainen, ettei häiriköivä opiskelija koe tuleensa nolatuksi tai nöyryytetyksi tilanteessa. Paras
tapa toimia tällaisessa tilanteessa on olla vastustamatta opiskelijaa ja antaa tämän haastaa tilanteessa
sen aikaa, kunnes hän rauhoittuu ja viestintä muuttuu hyökkäävyyden sijaan rakentavaksi
viestinnäksi. Opettajan kannattaa puhutella opiskelijaa vasta luennon tai muun opetustilanteen
jälkeen ja pyrkiä ymmärtämään, mitkä tekijät opiskelijan käytöksen taustalla vaikuttavat.
Opiskelijan aito kuunteleminen ja kohtaaminen antaa tälle kuvan, että aggressiivinen lähestyminen
ei ole tarpeen, vaan hän tulee kuulluksi muutenkin.
Turun yliopiston intranet- sivuilla on nähtävissä ohjeistukset vaaratilanteissa toimimiseen.
Lisäksi sivuilta löytyy yliopiston ongelmatilanteiden ehkäisyyn ja käsittelyyn liittyviä
toimintaohjeita. Ohjeissa käydään läpi muun muassa tulipaloon ja pommiuhkaan liittyvät
ohjeistukset sekä ohjeet uhkaavasti käyttäytyvän henkilön varalle. Ongelmatilanteiden ehkäisyyn ja
käsittelyyn liittyvissä ohjeissa on neuvoja muun muassa yliopiston opettajankoulutuslaitoksella
käytössä olevan OpintoVartu- mallin käyttöön sekä huolta herättävän opiskelijan kohtaamiseen.
OpintoVartu on toimintamalli, joka auttaa hankalien tilanteiden ennaltaehkäisyssä ja varhaisessa
puuttumisessa.
MENETELMÄT
Tutkimuksen perusjoukko on Turun yliopiston henkilökunta noin 3000 työntekijällään ja otokseksi
valikoitui 1300 henkilön opetus- ja hallintohenkilökunta. Vastauksia saatiin 63 kappaletta ja
vastausprosentti oli 4,85. Vastaajista 48 henkilöä oli naisia, 15 miehiä. Ikäjakauma oli 25
ikävuodesta yli 66 ikävuoteen asti siten, että 40-49- vuotiaita oli eniten (21 hlö), 30-39- vuotiaita ja
50-59- vuotiaita molempia 15 henkilöä, 25-29- vuotiaita viisi henkilöä ja 60-66- vuotiaita kuusi
henkilöä. Yli 66- vuotiaita oli yksi henkilö. Eniten vastauksia saatiin keskushallinnosta ja
lääketieteellisestä tiedekunnasta ja vähiten oikeustieteellisestä tiedekunnasta. Vastaajilta kysyttiin
tehtävänimikettä yliopistolla. Vaihtoehtoina olivat professori, apulaisprofessori tai dosentti (8 hlö),
lehtori, yliopisto-opettaja, tuntiopettaja tai muu opetuspainotteinen tehtävä (12 hlö), yliopistotutkija,
tutkijatohtori tai muu tutkimuspainotteinen tehtävä (6 hlö), opintoneuvoja tai muu opiskelijoita
neuvova tehtävä (12 hlö) sekä muu tehtävä, johon 25 vastaajaa kuului. Muita tehtävänimikkeitä
olivat muun muassa hallinto- tai toimistosihteeri, hallintosuunnittelija, tutkimusasiantuntija,
koulutussuunnittelija, informaatikko sekä lakimies. Kyselylomake lähetettiin otosjoukolle
sähköisesti ja se sisälsi 29 kysymystä, joista 25 oli strukturoituja ja neljä avoimia kysymyksiä.
TULOKSET
Tutkimuksessa selvitettiin, ovatko työntekijät kokeneet opiskelijan toimesta fyysisesti uhkaavia
tilanteita yliopisto-uransa aikana. 53 vastaajaa kertoi, ettei ole kertaakaan joutunut tällaiseen
tilanteeseen. Alle viisi kertaa fyysisesti uhkaavaan tilanteeseen oli joutunut kolme vastaajaa ja
yhden kerran tilanteeseen oli joutunut seitsemän vastaajaa. Suurin osa vastaajista (44 hlö) ei ollut
myöskään koskaan joutunut henkisesti uhkaavaan tilanteeseen. 19 vastaajaa oli kuitenkin joutunut
henkisesti uhkaavaan tilanteeseen työssään.
Työntekijät, jotka olivat kokeneet fyysisesti uhkaavia tilanteita opiskelijan toimesta, olivat
kokeneet niitä pääosin henkilökohtaisessa ohjaustilanteessa tai muutoin kahden kesken yliopistolla.
Kukaan vastaajista ei ollut törmännyt tällaiseen tilanteeseen vapaa-ajallaan. Henkisesti uhkaaviin
tilanteisiin joutuneet kertoivat sen tapahtuneen kahdenkeskisessä ohjaustilanteessa, pienryhmä- ja
luentotilanteessa tai muissa tilanteissa yliopistolla. Myös sähköpostin tai muiden viestimien kautta
oli saatu esimerkiksi itsemurhaviestejä.
Ketään kyselyyn vastanneista ei ollut kuitenkaan konkreettisesti vahingoitettu fyysisesti,
mutta henkisesti vahingoitetuksi koki tulleensa neljä vastaajaa. Uhkaavilta tuntuneissa tilanteissa oli
vastausten mukaan tyypillistä, että opiskelija oli ollut henkisesti epävakaa ja hän oli tullut
esittämään esimerkiksi opiskeluaan koskevia vaatimuksia työntekijän työhuoneeseen ja vetänyt
oven perässään kiinni. Henkilö A kertoi seuraavaa: ”Vastaanotolleni tuli henkisesti sairas
opiskelija sulkien oven perässään. Hänen kysymyksensä olivat asiallisia mutta outoja. Sain
puhumalla johdateltua opiskelijan pois huoneestani, kun varsinainen asia oli käsitelty.” Henkilö C
taas
oli
kokenut
uhkaavalta
ja
ahdistavalta
tuntuneen
tilanteen
seuraavasti:”---
yksi
opiskelijamme/ohjattavani teki itsemurhan --- ja jouduin selvittelemään asiaa puhelimitse huoltajan
kanssa - vailla mitään tukea -asian yllätyksellisyys/järkyttävyys ja tilanteen selvittäminen yksin
vailla tukea järkyttivät myös omaa tasapainoa. Sain apua työterveydestä, mutta vasta kun tilannetta
olin koittanut itse ’ratkoa mielessäni’.”
Työntekijät kokivat kyselyn perusteella, että uhkaaviin tilanteisiin oli suhtauduttu omassa
yksikössä pääosin melko kevyesti. Henkilö C: ”Asiaa ei osattu käsitellä omassa yksikössäni
mielestäni millään tavalla. Se oli surullista. Sain tukea kuitenkin hallinnosta, opiskelun ja
ohjauksen tuesta.” Henkilö E koki seuraavasti: ”Vanhassa työyhteisössä asiasta ei juuri keskusteltu.
Nykyinen yhteisö ottaa asian vakavasti ja pohdimme yhdessä toimintatapoja.”
Henkilön G
yksikössä asiaan oli suhtauduttu vakavammin: ”Nykyisessä yksikössä (jossa itselleni ei ole
tapahtunut uhkaavia tilanteita, mutta muille on) on suhtauduttu vakavasti ja asiaa pyritty
käsittelemään perinpohjin. On tarjottu mahdollisuutta apuun, on laadittu yhteisiä ohjeita
vastaavien tilanteiden varalle ym. Vanhemmat työntekijät ovat tosin voineet suhtautua vähätellen.
Nuoremmat ottavat tilanteet usein hyvin vakavasti.”
Kukaan vastaajista ei kokenut saaneensa apua uhkaavassa tilanteessa opiskelijalta, mutta
esimieheltä, kollegalta tai muulta henkilökunnan jäseneltä oli koettu saaneen tukea. Suurin osa
vastaajista (49 hlö) ei ollut mielestään edes tarvinnut apua. Jatkossa fyysisesti uhkaavaan
tilanteeseen pelkää joutuvansa neljä henkilöä kun taas henkisesti uhkaavaan tilanteeseen pelkää
joutuvansa 14 henkilöä. 28 vastaajaa koki olevansa epävarmoja, miten heidän tulisi toimia
henkisesti tai fyysisesti uhkaavassa tilanteessa. 29 vastaajista kertoi, ettei yksikössä ole keskusteltu
yhteisistä pelisäännöistä uhkaavien tilanteiden varalle.
Yliopiston tiloista muun muassa työhuoneet käytävineen ja puuttuvine hätäpoistumisteineen
aiheuttivat huolestuneisuutta, samoin luentosalit ja muut tilat, joista ei ole helppoa poispääsyä. Eräs
vastaaja kertoi, että kasvatustieteen rakennus Educarium herätti huolta: ”Siellä on nyk. useita
työtiloja, jonne on vain yksi tie, mistä sinne sisään mennään. Ei toista poistumistietä, pussinperä,
josta vaikea lähteä, jos on vaaratilanne.”
Etenkin henkisesti uhkaavien tilanteiden varalle koettiin tarvetta kouluttautumiselle (32 hlö).
Fyysisesti uhkaavien tilanteiden varalle koulutusta kaipasi 19 vastaajaa. Noin kolmasosa ei osannut
sanoa, tarvitseeko koulutusta vai ei. Suurin osa vastaajista (43 hlö) kertoi, etteivät Suomessa
tapahtuneet kouluampumiset tai yliopistopuukotus ole vaikuttaneet heidän omaan työskentelyynsä
yliopistossa. 12 vastaajan mielestä ne ovat vaikuttaneet omaan työskentelyyn, kun taas kahdeksan
vastaajaa ei osannut ottaa asiaan kantaa. Henkilö R pohti, että uhkatilanteet ”---pelottavat, mutta
yritän olla ajattelematta niitä, koska en tiedä mitä tehdä sellaisen tapahtuman estämiseksi.”
Henkilön B mielestä on ”ajan kysymys, milloinka omalla kampuksella tapahtuu vastaavaa...”.
Vastaajat kokivat, että yleistä turvallisuuden tunnetta yliopistolla lisäisivät muun muassa
turvallisuuskoulutuksen
saaneet
tilapalvelumestarit.
Heitä
toivottiin
jokaiseen
tiedekuntarakennukseen. Myös hätänapin saanti omaan työhuoneeseen rauhoittaisi monen vastaajan
mieltä. Työhuoneiden sijaintiin toivottiin myös sellaista järjestystä, ettei työntekijä joutuisi
työskentelemään yksinäisellä käytävällä tai muussa tilassa, johon avun saanti on vaikeaa.
JOHTOPÄÄTÖKSET
Tulosten perusteella Turun yliopiston opetus- ja hallintohenkilökunnan jäsenet kokevat
työskentelynsä yliopistossa pääsääntöisesti turvalliseksi. Uhkaavien tilanteiden uhriksi oli joutunut
vähemmistö vastaajista ja suuri enemmistö koki, etteivät aiemmat Suomessa tai maailmalla
tapahtuneet kouluampumiset tai muut väkivallan teot ole vaikuttaneet heidän työskentelyynsä
yliopistossa. Vastaajat kokivat kuitenkin, että yliopistossa on sellaisia tiloja, joissa työskentely
tuntuu arveluttavalta muun muassa niiden sijainnin tai tilajärjestelyiden vuoksi. Yliopiston tulee
kiinnittää työhuoneiden sijoitteluun huomiota. Työntekijöitä ei tule sijoittaa yksinäisille ja hiljaisille
käytäville, joista on vaikea poistua tai joihin on vaikeaa hälyyttää apua. Ilta- ja viikonlopputöitä
tulee välttää ja kahdenkeskisiä tapaamisia kannattaa sopia yliopiston yleisiin tiloihin, kuten
oleskeluryhmien luo käytäville tai kirjastoon. Lisäksi työhuonejärjestys tulee asettaa siten, että
työntekijällä on aina vapaa pääsy pois tilasta. Asiakkaan eli opiskelijan tulee sijoittua työhuoneessa
vieraillessaan seinän ja pöydän väliin ja työntekijän pöydän ja oven väliin.
Vastaajat toivoivat vartijoiden tai tilapalvelumestarien näkyvää olemassaoloa jokaisessa
tiedekuntarakennuksessa. Myös hätänapin saantia työhuoneisiin ja luentosaleihin toivottiin.
Hätänapin sijaan työntekijöille voi jakaa edulliset ryöstöhälyttimet, joiden kovaääninen hälytys
kiinnittää lähettyvillä liikkuvien ihmisten huomion uhkaavassa tilanteessa. Koulutuksia toivottiin
lisää ja niissä yliopiston tulee kiinnittää huomiota erityisesti konkreettisuuteen ja harjoitteluun
aidossa
ympäristössä.
Tällöin
rationaalinen
toiminta
uhkaavan
tilanteen
satuttua
on
todennäköisempää.
Kyselylomake lähetettiin yliopiston yleisen viikkokirjeen ohessa. Tavoitteena oli tavoittaa
kaikki opetus- ja hallintohenkilökunnan jäsenet. Tuloksia arvioitaessa on kuitenkin otettava
huomioon, että vastausprosentti jäi 4,85 prosenttiin ja että kyselylomake on saattanut jäädä
huomaamamtta suurelta osalta työntekijöistä. Kyselylomake ja sen saateteksti olivat lisäksi
suomenkielisiä, joten ulkomaalaistaustaiset työntekijät eivät ole pystyneet vastaamaan kyselyyn.
Kysymyslomake sisälsi pääosin strukturoituja kysymyksiä, joten osa kysymyksistä on saattanut olla
vaikeasti vastattavissa. Kysymyksissä oli kuitenkin usein “muu, mikä”- vaihtoehto, joten vastaaja
on pystynyt tarkentamaan vastaustaan tarvittaessa mieleisekseen. Myös neljällä avoimella
kysymyksellä haluttiin saada tarkempaa tietoa vastaajilta, joten tämä nostaa tutkimuksen
luotettavuutta ylöspäin. Avoimissa kysymyksissä vastaajilla oli mahdollisuus kertoa omin sanoin
kokemuksistaan ja avoimia vastauksia saatiin kiitettävästi.
Tätä tutkimusta voidaan hyödyntää jatkossa Turun yliopiston turvallisuuskäytäntöjä
kehitettäessä. Tutkimus antaa tietoa opetus- ja hallintohenkilökunnan kokemasta turvallisuuden
tilasta ja muutamista epäkohdista, joita vastaajat olivat kokeneet. Tutkimus auttaa ymmärtämään,
missä suurimmat ongelmakohdat koetaan olevan ja mihin asioihin kannattaa ensisijaisesti kiinnittää
huomiota jatkossa.
LÄHTEET
Lindblom-Ylänne, S., Nevgi. A. Oppimisympäristöt. Teoksessa Yliopisto- ja korkeakouluopettajan
käsikirja. Toim. Lindblom-Ylänne, S. & Nevgi, A. 2002. Helsinki: WSOY.
Niskanen, M. & Murto, K. 1998. Työyhteisön konfliktit ja kriisit. Teoksessa: Niskanen, M., Murto,
K. & Haapamäki, J. Menestys ja jaksaminen. Miten toteuttaa henkistä työsuojelua. Jyväskylä:
Gummerrus.
Numminen, A. & Talvio, M. Hyvä oppimisilmapiiri ja opiskelijan kohtaaminen. Teoksessa
Yliopisto-opettajan käsikirja. Toim. Lindblom-Ylänne, S. & Nevgi, A. 2009. Helsinki: WSOYpro
Oy.
O’Toole, M.E. 1999. The school shooter: A threat assessment perspective.
Saarela, K., Isotalous, N., Salminen, S., Vartia, M. & Leino, T. 2009. KAURIS- kartoita uhkaava
työväkivaltariskit. Helsinki: Työterveyslaitos.
Sundell, L. 2014. Työkaverina pelko. Väkivaltariskien ennakointi ja hallinta. Juva: PS-kustannus.
Toivio, T. & Nordling, E. 2013.Mielenterveyden psykologia. Porvoo: Bookwell.
VUOROVAIKUTUSASIANTUNTIJUUS JA HILJAINEN TIETO
LUOKANOPETTAJAN TYÖSSÄ
Maija Rosti
JOHDANTO
Luokanopettajan työtä voidaan pitää monen kutsumusammattina, johon on Suomessa
vaikea päästä. Maailma muuttuu, ja oppilasaines monipuolistuu. Erityisopetuksen
oppilaita integroidaan yleisopetukseen, ja samalla ryhmäkokoja ollaan kasvattamassa
kuntien ja valtion säästölinjausten myötä. Opettajan ammatti on muutakin kuin
opettamista, ja siihen sisältyy paljon kasvatusvuorovaikutusta ja sosiaalisia haasteita.
Tutkimuksen tavoitteena oli tarkastella sellaista osa-aluetta luokanopettajan työssä,
jota on tyypillisesti vaikea sanallistaa tai havainnoida. Se osa-alue on opettajan
vuorovaikutusasiantuntijuus.
vuorovaikutusasiantuntijuuteen
Tutkimus
ja
sen
perehtyy
luokanopettajan
kehittymiseen
työuran
aikana.
Vuorovaikutusasiantuntijuudella tarkoitetaan tässä yhteydessä sellaista osaamista,
joka tukee opettajan toimintaa vuorovaikutustilanteissa oppilaiden kanssa.
Tutkimuksen
tavoitteena
oli
selvittää,
millaista
on
luokanopettajan
vuorovaikutusasiantuntijuus, ja kuinka se kehittyy. Lisäksi selvitettiin tällaisen
asiantuntijatiedon roolia työyhteisössä. Tästä näkökulmasta tutkittiin sitä, miten
tällainen asiantuntijatieto liikkuu työyhteisössä, ja kuinka se voi tukea opettajan kasvua
vuorovaikutusasiantuntijana.
Opettajan
asiantuntijuutta
ja
asiantuntijatiedon
muodostumista
pohditaan
tutkimuksessa erityisesti Hakkaraisen, Palolan & Paavolan (2002) sekä Tynjälän
(2004) esittämän mukaisesti. Opettajan asiantuntijuus on monisyistä ja pitää sisällään
formaalia tietoa, proseduraalista tietoa sekä itsesäätelytaitoja. Formaali tieto on
teoriatietoa, opetettavia ainesisältöjä ja pedagogisia taitoja. Tämän tutkimuksen
keskiöön nousi proseduraalinen tieto, joka on toiminnallista, omaan kokemukseen
perustuvaa käytännön osaamista. Muodoltaan se on implisiittistä. (Tynjälä 2004, 174178.)
Opettajan
asiantuntijuus
on
merkittävällä
tavalla
sisäistynyttä
selkärankatietämystä ja tuntemusta, jota kutsutaan hiljaiseksi tiedoksi. Erityisesti
vuorovaikutusasiantuntijuudessa
tämä
opettajan
asiantuntijuuden
tiedonlaji
on
korostunutta. Koska proseduraalinen eli hiljainen tieto on henkilökohtaista ja omiin
oppimiskokemuksiin perustuvaa, se on muodoltaan persoonaan ja henkilön omaan
kokemusmaailmaan kietoutunutta. Tähän ajatteluun on tarkoituksenmukaista soveltaa
Hovilan väitöskirjan (2004) situaatioteoriaa, jonka mukaan koulumaailman kohtaamiset
perustuvat
opettajan
ja
oppilaiden
ainutkertaisiin
tilanteisiin
sitoutuneisiin
ainutkertaisiin kohtaamisiin. Näissä kohtaamisissa olennaista on sekä opettajan että
oppilaan persoonat sekä tilanne, jossa kohtaaminen tapahtuu. Näistä syistä opettajan
hiljainen tieto on yksilöllistä ja kontekstiin sitoutunutta. Dharanin (2015) mukaan
opettamisen taitoon liittyy oppilaiden yksilöllisten identiteettien syvällinen ymmärtämys,
jonka myötä opetusta sopeutetaan kullekin oppilaalle sopivaksi.
Asiantuntijatieto
voi
kehittyä
eri
tavoin.
Mielensisäisellä
näkökulmalla
asiantuntijatiedon kehittymisessä tarkoitetaan prosessia, jossa henkilö hankkii
muodolliseen tietoon perustuvaa asiantuntijatietoa esimerkiksi koulutuksien avulla.
Mielensisäisestä näkökulmasta puuttuu sosiaalisen osallistumisen aspekti kokonaan.
Osallistumisnäkökulmassa sen sijaan asiantuntijuus kehittyy toimimalla osana
yhteisöä.
Siihen
liittyy
mallioppimista
sekä
mestari-oppipoika
–muotoisia
asiantuntijatiedon jakamisasetelmia. Siinä asiantuntijatieto siirtyy lähinnä osaajalta
osaamattomalle. Asiantuntijatiedon edistynein malli on tiedonluomisnäkökulma, jossa
uutta asiantuntijatietoa syntyy, kun asiantuntijat yhdessä luovat uusia ratkaisumalleja
käsillä oleviin ongelmiin. (Hakkarainen ym. 448-464.) Näitä asiantuntijatiedon erilaisia
kehittymismalleja peilattiin tutkimuksen haastatteluaineistoon. Tarkoituksena oli
selvittää, millä tavalla vuorovaikutusasiantuntijuuteen liittyvä hiljainen tieto kehittyy
ottaen huomioon sen yksilöllisen ja kokemuspohjaisen luonteen.
Luokanopettajan vuorovaikutusasiantuntijuus on persoonaan ja tilanteeseen
kietoutunutta, yksilökohtaista ja kokemukseen perustuvaa. Toisaalta asiantuntijuuden
kehittymiseen liittyy osallistumisnäkökulma ja mahdollisuus yhteisölliseen oppimiseen.
Tutkimus selvitti opettajan vuorovaikutusasiantuntijuuden syntymisen lisäksi sitä,
kuinka siihen liittyvää hiljaista tietoa voitiin jakaa työyhteisössä. Tähän liittyen
selvitettiin myös sitä, kuinka paljon tällainen tieto voi olla sovellettavissa yksilön
työhön.
MENETELMÄT
Tutkimuksen
menetelmäosuus
toteutettiin
laadullisesti
haastattelemalla
viittä
luokanopettajaa. Haastattelut olivat teemahaastatteluita, joissa käytettiin väljää
haastattelurunkoa. Haastattelut toteutettiin tarkoituksella niin, että ne sujuivat
mahdollisimman keskustelun omaisina, kuitenkin niin, että haastattelijalla oli lähinnä
niiden etenemistä avittava rooli. Haastatteluissa hyödynnettiin myös aihealueita, jotka
nousivat niissä esiin spontaanisti. Näin toimittiin, jotta saatiin esille myös
ennakoimattomia teemoja. Kaikki haastateltavista olivat naisia, joilla oli takanaan
vähintään useampi vuosi luokanopettajana. Osa haastatelluista oli hyvin kokeneita
opettajia. Haastattelut suoritettiin toukokuussa 2015. Haastattelut nauhoitettiin, ja
aineisto litteroitiin viikon sisällä haastattelujen toteuttamisesta.
Aineiston analyysi toteutettiin teorialähtöisesti. Litteroidusta aineistosta etsittiin
kustakin haastattelusta esiin nousseet toistuvat aihealueet, jotka pohjasivat erityisesti
Tynjälän (2004) jaotteluun opettajan asiantuntijuudesta sekä Hakkaraisen ym. (2002)
käsityksiin
asiantuntijuuden
tiedonluomisnäkökulmista.
Lisäksi
nostettiin
esille
teemoja, jotka liittyivät työyhteisön dynamiikkaan ja tiedon jakamiseen työyhteisössä.
Löydetyt teemat koodattiin aineistoon niin, että tiettyä teemaa edustanut asia merkittiin
aina samalla kirjaimella tai numerolla. Aineistoa auki kirjoitettaessa aiheet käsiteltiin
koodattujen teemojen mukaan ja niitä peilattiin kirjallisuuskatsauksen pääteemoihin.
TULOKSET
Luokanopettajan asiantuntijuus näyttäisi kehittyvän koko uran ajan. Kuitenkin
merkittävä osa opettajan asiantuntijuudesta syntyy työtä käytännössä tekemällä.
Koulutuksella
on
luokanopettajan
ammattiin
pätevöittävä
rooli,
mutta
vuorovaikutukseen liittyvään asiantuntijuuteen haastateltavat kokivat saaneet vain
vähän tietoa opettajankoulutuksesta. Sen sijaan työssä koettiin kasvettavan
nimenomaan yrityksen ja erehdyksen kautta, kokeilemalla ja koetusta oppimalla.
Opettajat käyttivät runsaasti työssään itsereflektiota ja itsesäätelyä. Työtä koettiin
tehtävän
ensisijaisesti
omalla
persoonalla.
Siitä
johtuen
esimerkiksi
vuorovaikutustilanteisiin liittyvää asiantuntijatietoa haastateltavat pitivät persoonaan
kietoutuneena ja siitä näkökulmasta henkilökohtaisena. Koettiin, etteivät toimivat
menetelmät olleet samoja kaikille.
Opettajille oli muodostunut hiljaista tietoa siitä, millaisia menetelmiä tai ratkaisuja
heidän olisi hyvä käyttää erilaisissa vuorovaikutustilanteissa. Hiljaista tietoa oli
esimerkiksi erilaiset toimintamallit erilaisten oppilaiden kanssa. Opettajat sopeuttivat
omaan toimintaansa siis erilaisten oppilaiden kohdalla. Hiljaiseen tietoon liittyykin
kiinteästi oppilastuntemus. (Vrt. Dharan 2015.) Hiljainen tieto oli myös kykyjä
ennakoida tilanteita ja toimia siten ennaltaehkäisevästi. Hiljainen tieto oli myös
sisäistettyjä uskomuksia kasvatuksellisista periaatteista, joita opettajat pääosin
tiedostamatta, sovelsivat työssään.
Hovilan situaatioteorian (2004) mukaisesti opettajat kokivat, että riippui
opettajasta
persoonana,
vuorovaikutuksestaan,
lapsesta
millainen
persoonana
sekä
toimintamalli
tai
heidän
keskinäisestä
ratkaisu
kuhunkin
vuorovaikutustilanteeseen sopii. Siitä huolimatta koettiin hyvänä keskustella ja jakaa
vuorovaikutukseen liittyvää asiantuntijatietoa työyhteisössä.
Vuorovaikutukseen liittyvä asiantuntijatieto rakentui mielensisäisesti, yhteisöön
osallistumalla sekä tiedonluomisnäkökulman mukaisesti uutta tietoa luomalla.
Käytännössä eniten asiantuntijuuden koettiin kasvavan käytännön työssä. Erityisesti
ensimmäisinä ammattivuosina haasteltavat kertoivat samaistuneensa kokeneempiin
kollegoihin, joihin olivat omaa ammatillisuuttaan peilanneet. Kokeneilta kollegoilta oli
myös saatu merkityksellistä tukea. Osallistumisnäkökulma korostui nimenomaan uran
alkuvaiheessa. Myös tiedonluomisnäkökulma oli opettajien arjessa läsnä, kun
pohdittiin yhdessä kollegojen kanssa haasteellisia tilanteita, joihin kellään ei ollut antaa
valmista ratkaisua. Aina jakaminen ei ollut sellaista, jossa olisi etsitty erityisiä
ratkaisuja tilanteisiin, vaan tuki oli myös kuuntelemista, hyväksytyksi tulemista ja
kokemusten vaihtamista.
Vuorovaikutukseen liittyvää tieto jaettiin työyhteisöissä pääosin epämuodollisissa
tilanteissa niin sanotuissa käytäntöyhteisöissä. Käytäntöyhteisöt olivat satunnaisia
kohtaamisia kouluarjessa sellaisten kollegoiden kanssa, joiden kanssa oli helppo jakaa
asioita. Helppous liittyi esimerkiksi työtehtävien samanlaisuuteen, samankaltaiseen
maailmankatsomukseen tai luottamukselliseen suhteeseen. Haastatellut kertoivat
myös
järjestetyistä
ammatilliseen
kehittymiseen
liittyvistä
tilanteista
kuten
työnohjauksesta. Ensisijaisesti kuitenkin koettiin hyvänä jakamisen vapaamuotoisuus
ja
vapaaehtoisuus
sellaisten
henkilöiden
kanssa,
joiden
kanssa
se
tuntui
tarkoituksenmukaiselta.
Opettajien vuorovaikutusasiantuntijuus näyttäisi tutkimuksen mukaan kehittyvän
syklisesti
koko
työuran
aikana.
Asiantuntijuuden
tueksi
saatettiin
käyttää
mielensisäisen näkökulman mukaista formaalimpaa tietoa, jota oli saatavilla
esimerkiksi
täydennyskoulutuksista
tai
ammattikirjallisuudesta.
Vuorovaikutusasiantuntijuuden kehittymisellä oli kuitenkin melko sosiaalinen luonne,
jolloin
korostuivat
osallistumisnäkökulma
ja
tiedonluomisnäkökulma.
Opettajan
asiantuntijuuden kehittymiseen liittyy kiinteästi myös oman opettajuuden reflektointi.
Tutkimuksen eräänä tuloksena piirtyi vuorovaikutusasiantuntijuuden kehittymisen
sykli.
1. Vakiintuneet ja sisäistyneet toimintatavat 5. Kokeilun arviointi ja toimintamallin sisäistäminen tai hylkääminen 2. Käytössä olevat toimintamallit eivät sovellu tilanteeseen Käytäntöyhteisöt Itsesäätely Täydennyskoulutukset Itsenäinen tiedonhaku 3. Itsere=lektio ja uuden toimintamallin aktiivinen etsintä 4. Uuden toimintamallin kokeilu käytännössä Sen mukaan opettaja toimii vakiintuneilla ja sisäistyneillä toimintatavoillaan, jotka ovat
osittain tiedostettuja ja osittain tiedostamattomia. Kun opettaja kohtaa tilanteen tai
tilanteita, joihin hänen toimintatapansa eivät sovellu, hän itsereflektion myötä alkaa
etsiä
uutta
toimintamallia.
Tässä
kohtaa
käytäntöyhteisöillä
ja
sosiaalisella
osallistumisella on korostunut rooli. Opettaja kokeilee löytämäänsä toimintamallia
käytännössä, minkä jälkeen hän reflektoi sen toimivuutta. Päätelmien jälkeen opettaja
joko
ottaa
mallin
käyttöönsä
pysyvämmin
tai
hylkää
sen.
Asiantuntijuuden
kehittyminen on jatkuvaa, mutta ristiriitatilanteissa siitä tulee todennäköisesti
tiedostetumpaa ja näkyvämpää.
JOHTOPÄÄTÖKSET
Tutkimuksen mukaan opettajan vuorovaikutusasiantuntijuus on merkittävä osa
opettajuutta. Tutkimuksen haastatteluosuuden tulokset myötäilevät Tynjälän (2004)
käsitystä opettajan asiantuntijuudesta, joka koostuu formaalista ja proseduraalisesta
tiedosta sekä itsesäätelytaidosta. Opettajan asiantuntijuuden muotoutuminen on
henkilökohtaista
ja
kokemukseen
perustuvaa.
Hakkaraisen
ym.
(2002)
asiantuntijatiedon syntymisen eri näkökulmat esiintyivät myös haastatteluaineistossa.
Kuten laadulliseen tutkimukseen tyypillisesti kuuluukin, tutkimuksen tuloksia ei ole
tarkoitus yleistää kuvaamaan kokonaisvaltaisesti mitään ilmiötä. Tämän tutkimuksen
tarkoitus oli haastatteluaineiston avulla todentaa kirjallisuuskatsauksen olettamuksia
vuorovaikutusasiantuntijuuden synnystä. Laadullisuutensa vuoksi tutkimuksen aineisto
tarjosi ilmiötä kuvailevaa tietoa. Luotettavuuteen liittyy luonnollisesti tutkijan itsensä
osuus aineiston analyysissa. Analyysi onkin tutkijan oman tulkinnan konkretisoituma.
(Kiviniemi 2010, 83) Luotettavuuden varmistamiseksi käytettiin aineiston koodausta ja
sen huolellista peilausta aiempaan kirjallisuuteen.
Johtopäätöksenä todettakoon, että opettajan vuorovaikutusasiantuntijuuteen
sisältyy paljon henkilökohtaista hiljaista tietoa, mutta sen syntymiseen ja jalostumiseen
liittyy vahva sosiaalinen näkökulma. Työyhteisötasolla tämä tarkoittaa sitä, että
vapaamuotoisissa tilanteissa, joissa keskustellaan työn haasteellisista tilanteista tai
toisaalta
jaetaan
asiantuntijatietoa.
esimerkiksi
onnistumisia,
Ymmärtäessään
kehittyy
itse
asiassa
vuorovaikutusasiantuntijuuden
hyödyllistä
kehittymisen
logiikkaa opettajan on mahdollista suhtautua omaan opettajuuteensa jatkuvan
oppimisen näkökulmasta. Erityisesti uraansa aloitteleville opettajille lienee hyödyllistä
tiedostaa opettajan ammatin jatkuvan oppimisen luonne.
Kaikki eivät kuitenkaan työyhteisössä syystä tai toisesta jaa sosiaalisesti niin
paljon kuin toiset. Ammatillista jakamista voi toki harjoittaa myös ohjatummin kuten
työnohjausten tai erilaisten verkostojen avulla. Luokanopettajan uran alkuvaiheen tueksi
voisikin ajatella kehitettävän jonkinlaista opettajankoulutukseen sidottua tukiverkostoa,
jossa
voisi
käyttää
hyväksi
nykyisiä
kehittyneitä
tietojärjestelmiä.
LÄHTEET
Dharan, W. (2015) Beginning teachers and diversity – why the need for extended
critical professional support. Asia-Pacific Journal of Teacher Education 43 (1). 61-74.
Hakkarainen, K., Palonen, T., Paavola S. 2002. Kolme näkökulmaa asiantuntijuuden
tutkimiseen.
Psykologia,
37,
6,
448-464.
http://www.tml.tkk.fi/Opinnot/T110.556/2004/Materiaali/asiantuntijuus.pdf
Hovila, H. 2004. Opettajan ja oppilaan kohtaaminen koulusituaatiossa. Akateeminen
väitöskirja. Tampere: Tampereen yliopistopaino – Juvenes Print Py
Kiviniemi, K. (2010) Laadullinen tutkimus prosessina. Teoksessa Aaltola, J. & Valli R.
(toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin II. Näkökulmia aloittelevalle tutkijalle tutkimuksen
teoreettisiin lähtökohtiin ja analyysimenetelmiin. Juva: WS Bookwell Oy. 70-85.
Tynjälä, P. 2004. Asiantuntijuus ja työkulttuurit opettajan ammatissa. Kasvatus 35 (2),
174-190.
NOVIISIOPETTAJAN KOKEMA TYÖHYVINVOINTI JA TYÖYHTEISÖN
MAHDOLLISUUDET TUKEA TYÖSSÄ JAKSAMISTA
Kaziwa Saarikoski ja Milla-Sofia Ylikangas
JOHDANTO
Tutkimuksemme tavoitteena oli selvittää noviisiopettajien kokemaa työhyvinvointia ja
työyhteisön
tapoja
tukea
noviisiopettajan
työssä
jaksamista.
Tutkimuksessa
noviisiopettajalla tarkoitetaan vastavalmistunutta opettajaa, joka on ollut opettajan
työssä alle viisi vuotta. Työhyvinvoinnilla taas tarkoitetaan subjektiivista kokemusta
omasta työhyvinvoinnista, joka rakentuu osatekijöistä, jotka liittyvät yksilön ja
työyhteisön ominaisuuksiin. Tarkastelimme erityisesti miten työympäristö, työyhteisö
ja yksilö osana työyhteisöä voivat tukea noviisiopettajan kokemaa työhyvinvointia.
Green (2006) on sisällyttänyt työhyvinvoinnin käsitteeseen viisi ulottuvuutta: 1.
Ammattitaito ja osaaminen (skills), 2. Työpaine, työn vaatima ponnistus ja työn
intensiteetti (work effort), 3. Työn mahdollistama harkinta, päätöksenteko ja
vaikutusmahdollisuudet (autonomy), 4. Palkka, työn riskit ja epävarmuus (security) ja
5. Subjektiivinen hyvinvoinnin kokemus (well-being). Tutkimuksessamme käytetään
Greenin määritelmää työhyvinvoinnista. Tutkimuksemme keskittyy siihen, miten
työympäristö, työyhteisö ja yksilö työyhteisön osana voivat vaikuttaa opettajan
työhyvinvointiin.
Kuvio 1: Työhyvinvoinnin osatekijöitä (Työhyvinvointitutkimus Suomessa ja sen
painopistealueet 2005)
Onnismaan (2010) tekemän tutkimuksen mukaan joka neljäs opettaja on
työhönsä erittäin tyytyväinen ja puolet tyytyväisiä. Kuitenkin yhä useampi opettaja
sairastuu jossain uransa vaiheessa työuupumukseen, eikä ammatinvaihtokaan ole
kovin vierasta opettajien keskuudessa. Opetustyö on henkisesti raskasta, ja
opettajien kokema stressi on yleisempää kuin muilla aloilla.
Haasteiksi koetaan erilaisten opettajan ammattiin liittyvien taitojen osaaminen,
joita ei noviisiopettajilla vielä ole. Opettajaksi valmistuminen ja siihen tarvittavia
tietoja ja taitoja rakennetaan jo opettajankoulutuksen aikana, mutta vasta
kokemuksen ja oman tekemisen reflektoinnin kautta opitaan opettajan työssä
tarvittavaa asiantuntijuutta. Opettajaksi kasvamisessa on tärkeää niin työpaikkaan
kuin ammattiin sitoutuminen, joten noviisiopettajien saama tuki on tärkeää
ensimmäisinä
työvuosina.
Uuden
opettajan
auttaminen
on
suositeltavaa
työyhteisössä, mutta monissa tapauksissa ollaan laajemman tuen tarpeessa.
Noviisiopettajat tarvitsevat jatkuvaa ja systemaattista apua kehittyäkseen. (Ks. esim.
Jantunen & Haapaniemi 2013)
Esimieheltä eli rehtorilta ja myös muilta työyhteisön jäseniltä saatava palaute
omasta työstä määrittelee pitkälti työn mielekkyyden ja koetun autonomian tunteen.
Opettajat panostavat enemmän omaan työhönsä, kun he kokevat rehtorin
kannustavaksi ja luotettavaksi. Päävastuu työyhteisön sisäisen luottamuksen
luomisessa
on
rehtorilla.
Työyhteisön
sosiaalisilla
vuorovaikutussuhteilla
ja
työyhteisön sisäisellä luottamuksella on merkittävä yhteys opettajan kokemaan
työhyvinvointiin ja työssä pysymiseen. (Ks. esim. Skaalvik & Skaalvik 2010)
Tutkimuksessamme työhyvinvoinnin osatekijät jaetaan tutkimusteorioiden ja
NORDMENT -hankkeen pohjalta 15 summamuuttujaan, jotka jaoimme työyhteisön
työhyvinvointiin ja yksilön työhyvinvointiin vaikuttaviksi osatekijöiksi. Työyhteisön
työhyvinvointiin vaikuttaviksi osatekijöiksi määritellään kollektiivinen pystyvyys
(työyhteisön jäsenten yhteinen usko, että yhdessä voidaan saavuttaa jotain, mitä ei
voida saavuttaa yksin), innovatiivisuuden tukeminen, opettajan saama palaute,
opettajan
aikomus
pysyä
työpaikassaan,
opettajien
välinen
luottamus,
vuorovaikutussuhde rehtorin kanssa, uuden opettajan auttamisesta ja mentorin
läsnäolo. Yksilön työhyvinvointiin vaikuttaviksi osatekijöiksi sen sijaan määritellään
kokemukset
minäpystyvyydestä
(kuinka
hyvin
opettaja
kokee
pystyvänsä
opettamaan ja pitämään yllä luokanhallintaa) ja työautonomiasta (harkintavaltaa ja
joustavuutta
työtehtävien
suorittamisessa),
affektiivinen
sitoutuminen
omaan
työyhteisöön (opettajan emotionaalista sitoutumista työyhteisöön), omaan ammattiin
sitoutuminen, hallinnan tunne (yksilön uskoa siitä, miten paljon pystyy hallitsemaan
omaan työhön ja työyhteisöön vaikuttavia ulkoisia tekijöitä), roolikonflikti (johdolta
tulevien ohjeiden johdonmukaisuus omien resurssien ja tehtävien kanssa), oman
roolin epäselvyys (oman auktoriteetin ja vastuun tiedostamista ja hyväksymistä) ja
koettu ajan riittävyys.
Työyhteisöön liittyvien
työhyvinvoinnin osatekijöiden
ja
yksilöön liittyviin
työhyvinvoinnin osatekijöiden väliin on kuitenkin vaikeaa määritellä selkeää rajaa,
koska nämä tekijät ovat jatkuvassa vuorovaikutuksessa keskenään ja vaikuttavat
vahvasti
toisiinsa.
Opettajuus
on
yksilön
ja
ympäröivän
yhteisön
välistä
vuorovaikutusta, jossa opettajuus kasvaa ja kehittyy.
Tutkimuksessamme työyhteisön antamaa tukea noviisiopettajalle tarkastellaan
lähinnä viidestä eri näkökulmasta: noviisiopettajan työstään saaman palautteen,
opettajien välisen luottamuksen, opettajan ja rehtorin välisen vuorovaikutussuhteen,
uuden opettajan auttamisen ja mentoroinnin kautta. Näistä viidestä ainoastaan
mentorointi on varsinainen ennaltaehkäisevä toimenpide, jolla pyritään vaikuttamaan
noviisiopettajan työhyvinvointiin. Muut ovat työyhteisön ominaisuuksia, joiden kautta
voidaan pyrkiä tukemaan noviisiopettajan työhyvinvointia.
MENETELMÄT
Tutkittavat. Tutkimuksemme aineisto koostui syksyllä 2014 kerätystä sähköisestä
kyselystä, johon osallistui 68 vastavalmistunutta eli noviisiopettajaa. Kyselyyn
vastanneet luokanopettajat olivat olleet työelämässä alle viisi vuotta. Vastaajista
58 %:lla oli aineenopettajan tai erityisluokanopettajan pätevyys. Vastaajista miehiä oli
kuusi ja naisia 62. Heistä 69 % oli yli 1000 asukkaan paikkakunnista, ja 96 % oli alle
40-vuotiaita.
Tutkimusmenetelmä. Aineisto kerättiin Webropol -lomakkeella, joka pohjautui
Oslon yliopiston NORDMENT -hankkeen kyselylomakkeeseen. Pohjoismaissa
toteutetussa
hankkeessa
pyrittiin
selvittämään,
miten
Pohjoismaiset
mentorointijärjestelmät tukevat noviisiopettajia heidän ensimmäisenä työvuotenaan
opettajana. (NORDMENT: Mentoring beginning teachers in Nordic countries 2012.)
Kyselylomake koostui vastaajan taustoja ja työympäristöä käsittelevästä osiosta
sekä työhyvinvointimittarista, joka koostui 65 väittämästä. Väittämät muodostivat 15
erillistä, itsenäistä osatekijää, jotka on muodostettu NORDMENT -hankkeen ja
tutkimusteorian pohjalta. Käytimme väittämissä 6-portaista likert-asteikkoa, joskin
yhdessä väittämässä oli 7-portainen likert-asteikko.
Keskeisimmät
summamuuttujat
(palaute,
opettajien
välinen
luottamus,
vuorovaikutussuhde rehtoriin ja uuden opettajan auttaminen) luokiteltiin vastaajien
mukaan kvartiileittain kahteen ryhmään, ylimpään neljännekseen ja alimpaan
neljännekseen. Muuttujien ollessa lähellä normaalijakaumaa, vertasimme ylintä ja
alinta neljännestä muihin työhyvinvoinnin osatekijöihin Studentin t-testin avulla. Kun
normaalijakaumaoletus ei toteutunut käytimme Mann-Whitneyn U-testiä. Tätä testiä
käytimme myös mentori-osiossa, jossa vastaajajoukon koko oli alle 20.
TULOKSET
Tutkimuksemme mukaan noviisiopettajat kokevat työhyvinvointinsa keskimäärin
hyväksi. 6-portaisella asteikolla keskiarvoksi muodostui 4,31.
TAULUKKO 1. Työhyvinvoinnin osa-alueet noviisiopettajien kokemana
Summamuuttuja
Keskiarvo
Keskihajonta
0,70
5,18
Työautonomia
0,82
5,02
Minäpystyvyys*
1,16
4,85
Työpaikassa pysyminen
0,82
4,79
Ammattiin sitoutuminen
0,62
4,56
Roolin epäselvyys
1,02
4,54
Affektiivinen sitoutuminen
0,99
4,46
Vuorovaikutussuhde rehtoriin
1,09
4,45
Roolikonflikti
0,67
4,44
Opettajien välinen luottamus
1,13
4,25
Luokanhallinta*
0,61
4,18
Kollektiivinen pystyvyys
0,75
4,13
Innovatiivisuuden tukeminen
1,50
3,97
uuden opettajan auttaminen Hallinnan
0,57
3,92
tunne
1,16
3,27
Hallinnan tunne
1,20
2,76
Palaute
Ajan riittävyys
*Huomioitava, että tässä kysymyksessä asteikko oli 7-portainen.
Taulukosta 1 nähdään, että tutkimukseen osallistuneet noviisiopettajat kokivat
työautonomiansa
erittäin
vahvaksi.
Aineiston
noviisiopettajat
kokivat
myös
minäpystyvyytensä erittäin vahvaksi niin opetuksessa kuin luokanhallinnassa.
Kollektiivinen pystyvyys työyhteisössä koettiin myös erittäin hyväksi.
Noviisiopettajat kokivat vahvaa sitoutumista niin työyhteisöönsä kuin omaan
ammattiinsa. Aineiston keskiarvoiltaan heikoimmat työhyvinvoinnin osatekijät olivat
ajan riittävyys ja palaute. Ajan riittävyys oli keskiarvoltaan heikoin työhyvinvoinnin
osatekijöistä.
Tämän
aineiston
vastaajat
kokivat
siis
saavansa
esimieheltä
johdonmukaisia ohjeita, sekä olevansa erittäin tietoisia omista mahdollisuuksistaan ja
auktoriteetistaan.
Työstä saatu palaute. Noviisiopettajat, jotka saivat enemmän palautetta
työstään, kokivat suurempaa kollektiivista pystyvyyttä ja olivat affektiivisesti
sitoutuneempia
työyhteisöönsä.
Nämä
noviisiopettajat
kokivat
myös
vuorovaikutussuhteen rehtoriin parempana kuin ne noviisiopettajat, jotka saivat
vähemmän palautetta. Noviisiopettajat, jotka saivat enemmän palautetta työstään,
kokivat vähemmän roolikonfliktia, kuin ne noviisiopettajat, jotka saivat vähemmän
palautetta. Myös nykyisessä työpaikassa pysymisellä ja palautteella oli merkitsevä
yhteys. Noviisiopettajat, jotka saivat enemmän palautetta työstään, kokivat, että
uusia opettajia autettiin enemmän ja innovatiivisuutta tuettiin enemmän.
Opettajien välinen luottamus. Noviisiopettajat, jotka kokivat opettajien välisen
luottamuksen parempana, kokivat parempaa kollektiivista pystyvyyttä. Nämä
noviisiopettajat kokivat myös parempaa vuorovaikutussuhdetta rehtorin kanssa kuin
ne noviisiopettajat, jotka kokivat opettajien välisen luottamuksen heikompana.
Opettajien välisellä luottamuksella oli erittäin merkitsevä yhteys uuden opettajan
auttamiseen. Opettajien välisellä luottamuksella oli merkitsevä yhteys myös
innovatiivisuuden tukemiseen. Työyhteisöt, joissa oli opettajien välistä luottamusta,
autettiin enemmän uusia opettajia ja tuettiin innovatiivisia ideoita ja yrityksiä.
Vuorovaikutussuhde
vuorovaikutussuhteen
rehtoriin.
rehtoriin
Noviisiopettajat,
parempana,
kokivat
jotka
parempaa
kokivat
kollektiivista
pystyvyyttä ja affektiivista sitoutumista työyhteisöönsä. Noviisiopettajat, jotka kokivat
vuorovaikutussuhteen rehtoriin parempana, kokivat että innovatiivisuutta tuettiin
enemmän.
Opettajien
välinen
luottamus
koettiin
myös
parempana.
Hyvä
vuorovaikutussuhde rehtorin kanssa näkyi parempana hallinnan tunteena, ja nämä
noviisiopettajat kokivat myös alhaisempaa roolikonfliktia. Toisin sanoen, kun
vuorovaikutussuhde rehtorin kanssa oli hyvä, saatiin johdonmukaisempia ohjeita ja
tehtäviä. Noviisiopettajilla, joilla oli parempi vuorovaikutussuhde rehtorin kanssa,
saivat
enemmän
palautetta,
kuin
ne
noviisiopettajat,
joilla
oli
heikompi
vuorovaikutussuhde rehtoriin. Vuorovaikutussuhteella rehtoriin oli erittäin merkitsevä
yhteys uuden opettajan auttamiseen ja merkitsevä yhteys ajan riittämiseen.
Uuden opettajan auttaminen. Noviisiopettajat, jotka kokivat, että uutta opettajaa
autetaan työyhteisössä, oli parempi kokemus kollektiivisesta pystyvyydestä ja olivat
affektiivisesti sitoutuneempia työyhteisöönsä. Näillä noviisiopettajilla oli lisäksi
parempi vuorovaikutussuhde rehtorin kanssa ja parempi opettajien välinen
luottamus. Työyhteisöissä, joissa autettiin uutta opettajaa, koettiin parempaa
hallinnan tunnetta ja saatiin enemmän palautetta omasta työstä. Uuden opettajan
auttaminen oli merkitsevästi yhteydessä myös työpaikassa pysymiseen ja erittäin
merkitsevästi yhteydessä innovatiivisuuden tukemiseen.
Mentori. Noviisiopettajilla, joilla oli mentori, oli heikompi työhyvinvointi kuin niillä
noviisiopettajilla, joilla ei ollut mentoria. Tulos ei ole kuitenkaan tilastollisesti
merkitsevä. Mentorilla oli kuitenkin merkitys, kun otettiin huomioon mentorin kanssa
tapahtuvien tapaamisten tiheys. Ne noviisiopettajat, joilla oli tapaaminen mentorin
kanssa useasti viikossa kokivat työhyvinvointinsa merkitsevästi paremmaksi kuin ne
noviisiopettajat, jotka tapasivat mentorin harvoin tai ei koskaan. Tulos ei ole
kuitenkaan yleistettävissä, koska tutkittavat ryhmät olivat pienet. Aineistoon
vastanneista vain 22:lla oli mentori ja heistä 9 tapasi mentoriaan useasti viikossa. 9
tapasi mentoriaan harvoin tai ei koskaan. Mentorin tapaamisella oli jokseenkin
merkitsevä yhteys kollektiiviseen pystyvyyteen. Noviisiopettajat, joilla oli tapaaminen
mentorin
kanssa
useasti
viikossa
pysyivät
nykyisessä
työpaikassaan
todennäköisemmin kuin ne noviisiopettajat, joilla oli tapaaminen mentorin kanssa
harvoin tai ei koskaan. Tulos oli jokseenkin merkitsevä. Noviisiopettajat, joilla oli
tapaaminen mentorin kanssa useasti viikossa, kokivat työautonomian ja uuden
opettajan auttamisen parempina. Näillä noviisiopettajilla oli lisäksi alhaisempi
roolikonflikti, kuin niillä noviisiopettajilla, jotka tapasivat mentorin harvoin tai ei
koskaan. Ajan riittävyys koettiin myös parempana. Tuloksiin tulee kuitenkin suhtautua
varauksella, koska tutkittavien määrä oli pieni.
JOHTOPÄÄTÖKSET
Tutkimukseen osallistuneet noviisiopettajat kokivat niin itseensä kuin työyhteisöön
liittyvät työhyvinvoinnin osatekijät hyvälle tasolle. Vastaajat kokivat vahvaa
autonomiaa työssään, ja havaintojemme perusteella harva vastaajista halusi jättää
nykyisen työpaikkansa. Työpäivät koettiin kuitenkin kiireisinä, eikä ajan koettu
riittävän työtehtävien suorittamiseen. Muissakin tutkimuksissa on tullut esiin, että
opettajat kokevat opettajan työn kiireisenä, ja että työn jatkuminen virallisen työajan
jälkeen on yleistä. Näissä tutkimuksissa on tullut esille myös ajan riittämättömyyden
vaikutus työhyvinvointia heikentävänä tekijänä. (Ks. esim. Skaalvik & Skaalvik 2010)
Omassa tutkimuksessamme ajan riittämättömyys ei heikentänyt työhyvinvoinnin
kokemusta. Tästä voidaan päätellä, että hyvät suhteet muihin opettajiin ja rehtoriin,
sekä hyvä minäpystyvyys kompensoivat ajanpuutteen tuomaa painetta.
Tutkimuksemme perusteella mikäli noviisiopettaja kokee saavansa tukea
työyhteisöltään, hän kokee parempaa jaksamista työssään. Työyhteisöltä saatu
palaute, opettajien välinen luottamus, vuorovaikutussuhde rehtorin kanssa ja uuden
opettajan auttaminen tukivat noviisiopettajan sitoutumista niin omaan työyhteisöönsä
kuin ammattiinsa. Myös mentorin tapaamisella oli positiivinen yhteys työhyvinvointiin
ja työssä jaksamiseen. Mentorin tapaaminen tuki erityisesti koettua ajan riittävyyttä.
Tutkimuksemme aineistossa rehtorin rooli nousi keskeiseksi työyhteisön
sosiaalisissa suhteissa. Työyhteisön uutta opettajaa autettiin enemmän sekä
opettajien välinen luottamus koettiin vahvempana, kun vuorovaikutussuhde rehtorin
kanssa koettiin parempana. Kun vuorovaikutussuhde rehtoriin toimii, ollaan
emotionaalisesti sitoutuneita työyhteisöön. Tällöin myös opettajien välinen luottamus
oli parempi ja työyhteisössä kannustettiin enemmän innovatiivisuuteen.
Tutkimuksen
tuloksia
tulkitessa
on
otettava
huomioon
vastaajajoukon
homogeenisyys. Homogeenisyys näkyy erityisesti korkeissa keskiarvoissa ja pienissä
keskihajonnoissa. Tutkimukseen valikoitui todennäköisesti vastaamaan sellaisia
noviisiopettajia,
jotka
voivat
hyvin.
Ne
noviisiopettajat,
joilla
on
heikompi
työhyvinvointi, eivät todennäköisesti kaiken muun kiireen keskellä jaksaneet
osallistua tutkimukseen. Tutkimuksemme toteutettiin Webropol -kyselynä. Tällaisen
sähköisen kyselyn avulla on mahdollista lähettää kysely mahdollisimman monelle ja
kerätä kasaan suurempi aineisto. Sähköisen kyselyn antama anonyymisuoja motivoi
vastaajia vastaamaan rohkeammin ja rehellisemmin. Vastaajilla on lisäksi vapaus
vastata kyselyyn silloin, kun heille parhaiten sopii.
Tutkimuksen luotettavuutta lisäsi NORDMENT -hankkeessa käytetty ja testattu
lomake. Tutkimuksessa käytetyt summamuuttujat ovat yleisesti käytettyjä ja
pohjautuvat laajaan teoriapohjaan. Näitä summamuuttujia on käytetty useissa
kansainvälisissä tutkimuksissa. Tutkimuksessa käytetty työhyvinvointimittari perustuu
näihin summamuuttujiin ja pohjautuu kyseisiin teorioihin.
Työyhteisön
työhyvinvointiin
tulisi
havaintojemme
vahvistamalla
perusteella
työyhteisön
sosiaalisia
panostaa
suhteita.
noviisiopettajan
Tukemalla
ja
mentoroimmalla noviisiopettajaa, voidaan ennaltaehkäistä työn tuomien haasteiden
kuormittavuutta. Työyhteisön antama tuki näkyi merkitsevänä tekijänä kaikissa
työhyvinvoinnin osa-alueilla. Sosiaaliset suhteet työyhteisössä vahvistivat niin
henkilökohtaisia vahvuuksia kuin työyhteisön kollektiivista pystyvyyttä. Ottamalla uusi
opettaja osaksi ”perhettä”, koulun arjen haasteita ei tarvitse kohdata yksin vaan ne
kohdataan yhdessä yhteisönä.
LÄHTEET
Allardt, E. 1998. Hyvinvoinnin ulottuvuuksia. Porvoo: Werner Söderström Osakeyhtiö
Clark, A. E. 2001. What really matters in a job? Hedonic measurement using quit
data. CNRS and LEO, Universite´ d’Orle´ans, Labour Economics 8, 223–242
Green, F. 2006. Demanding work. The paradox of job quality in the affluent economy.
New Jersey: Princeton University Press.
Jantunen, T. & Haapaniemi, P. 2013. Iloa kouluun. Avaimia kouluviihtyvyyteen. Juva:
Bookwell Oy.
Jokinen, H. & Sarja, A. Mentorointi uusien opettajien tueksi. 2006. Teoksessa
Nummenmaa, A. R. & Välijärvi, J. Opettajan työ ja oppiminen. Jyväskylä: Jyväskylän
yliopistopaino
Onnismaa,
J.
2010.
Opettajien
työhyvinvointi.
työhyvinvointitutkimuksiin 2004 - 2009. Opetushallitus
Katsaus
opettajien
Skaalvik, E. M. & Skaalvik, S. 2010. Teacher self-efficacy and teacher burnout: A
study of relations. Teaching and Teacher Education 26, 1059 – 1069.
TEKSTITAITOJEN HALLINTA: KUUDESLUOKKALAISET
KERTOMUSTEN TUOTTAJINA JA TUNNISTAJINA
Anna Seppä
JOHDANTO
Tässä tutkimuksessa pyrin selvittämään, mitä kertomukselle tyypillisiä piirteitä alakoulun
viimeisen luokan oppilas käyttää omissa kertomuksissaan sekä miten hän tunnistaa
kertomuksen. Puhun tutkimuksessani kertomuksen tuottamisesta ja tunnistamisesta, ja tämän
kahtiajaon kautta pyrin lähestymään oppilaiden tekstitaitoja monipuolisesti. Oppilaiden
kertomusten ja niissä käytettyjen kertomukselle tyypillisten tai epätyypillisten piirteiden
avulla pyrin muotoilemaan erilaisia kirjoittajatyyppejä. Nämä kirjoittajatyypit näen
opettamisen kannalta hyödyllisenä työkaluna: niiden kautta opettaja voi pohtia, millaista ja
millä kirjoittamisen alueilla erilaiset kirjoittajat tarvitsevat vielä tukea.
Tekstitaidot. Lukutaitoa sekä kykyä tulkita ja käyttää meitä ympäröiviä tekstejä
pidetään tänä päivänä oleellisena osana yhteiskunnassa selviämisessä. Näistä taidoista
voidaan käyttää nimitystä tekstitaidot. Tämän tutkimuksen peruslähtökohtana on käsitys
tekstitaidoista yhtenä tärkeimmistä koulutuksen tarjoamista taidoista. Perusopetuksen
opetussuunnitelman perusteissakin (2004) esitetään tavoite, jonka mukaan oppilaista pitäisi
tulla aktiivisia ja vastuullisia viestijöitä ja lukijoita, jotka pääsevät osalliseksi kulttuurista ja
pystyvät osallistumaan ja vaikuttamaan yhteiskuntaan
Kun kirjoittaminen perinteisesti on nähty yksilöllisenä taitona ja tämän seuraksena
myös kirjoittamisen opetus on perustunut yksilölliseen työskentelyyn ja harjoitteluun,
tekstitaitonäkemys lähestyy kirjoittamista laajemmasta kontekstista. Se korostaa kirjoittamista
ja tekstejä sosiaalisina, yhteisöllisinä ja kulttuurisina käytänteinä. (Luukka 2004a, 15.)
Käytännössä tällainen laajempi kulttuurinen konteksti korostaa sitä, että kirjoittamisen
opettamisen pääpaino ei ole luovuuden ja omaperäisyyden korostamisessa vaan siinä, että
jokainen oppilas oppii ne vähimmäistaidot, joiden avulla selviää yhteiskunnassa. Koska
tekstitaitoja opitaan ennen kaikkea toiminnan kautta, keskeistä on se, miten paljon erilaisia
tekstejä tutkitaan ja tuotetaan, ovatko nämä tekstit oikeasti merkityksellisiä ja millaisessa
tekstiympäristössä koulussa eletään. (Luukka 2004b, 146−150).
Tekstilaji. Tekstilajilla tarkoitetaan keinoja, joilla erilaisia tekstejä luokitellaan. Tiettyyn
tekstilajiin kuuluvat tekstit eivät tietenkään ole samanlaisia - silloinhan olisi kyse vain yhdestä ja
samasta tekstistä - vaan luokittelu perustuu samankaltaisuuteen. Kun teksteillä on tarpeeksi
samoja piirteitä ja ominaisuuksia, ne katsotaan kuuluvaksi samaan lajiin. Toisaalta lajin käsite ei
ole absoluuttinen: lajit limittyvät ja sekoittuvat, muuttuvat ajan kuluessa tai katoavat kokonaan.
Asioiden luokittelu ja lajittelu on kuitenkin ihmismielelle ominainen piirre järjestää ympäröivää
todellisuutta (Shore & Mäntynen 2006, 11). Lajien tunnistamisessa ulkoa opettelua tärkeämpää
on oppia analysoimaan tekstiä, esimerkiksi sen tehtäviä ja tavoitetta. Koulu ei voi käydä läpi
joka ainoaa maailman tekstilajia, mutta se voi tarjota keinot oppia tunnistamaan erilaisille
teksteille yhteisiä piirteitä ja vaikkapa tekstin vaikutuskeinoja (Luukka 2004b, 150, 157).
Tekstityypit. Tekstityypit voidaan nähdä tekstilajien alakategoriana. Tekstityyppi ei viittaa
tiettyyn kokonaiseen tekstiin, vaan sen kielelliseen esittämistapaan. Siinä missä tekstilajit ovat
kulttuurisidonnaisia, pidetään tekstityyppejä universaaleina. Niiden kielelliset ilmentyvät
kuitenkin vaihtelevat kielestä toiseen, mikä johtuu kielten rakenteiden ja luonteiden eroista.
Vaikka eri kielissä ilmaistaan esimerkiksi ohjailua eri tavoin, kaikissa kielissä on jokin keino
ohjailun ilmaisuun. Tekstityypit siis edustavat sellaisia kielenkäyttötapoja, joita kaikissa kielissä
ja yhteiskunnissa tarvitaan. Tekstilajeja voidaan kuvailla sen mukaan, mitä tekstityyppiä ne
pääsääntöisesti sisältävät, mutta tekstilaji voi sisältää tyypillisesti myös useampaa tekstityyppiä.
Esimerkiksi kertomukselle ominaisin on narratiivinen (eli kertova) tekstityyppi, mutta lisäksi
kertomuksissa esiintyy tyypillisesti myös deskriptiivistä (eli kuvailevaa) tekstityyppiä. (Shore &
Mäntynen 2006, 36−37.)
Kertomuksen
rakenteelle
tyypilliset
piirteet.
Klassinen
narratologia
lähestyy
kertomukselle tyypillisiä piirteitä viiden aihepiirin kautta: tarinan ja juonen, ajan, kerronnan,
henkilöhahmon ja tapahtumapaikan näkökulmista. Tarina ja juoni ovat kaiken perusta: tarina
kertoo, mitä tapahtui, juoni kertoo, miksi näin tapahtui. Juonen tehtävä on siis muodostaa
yhteyksiä tarinan eri tapahtumien välille. Kertomuksen ajassa on kyse siitä, että todellisuudessa
aika etenee jatkuvasti, mutta kertomuksen aika on kertojan vapaasti muokattavissa: voidaan
käyttää ennakointia ja takaumaa, ja aikaa voidaan tiivistää tai venyttää. Kertomuksen
kerronnassa liikutaan diegeettisyyden ja mimeettisyyden akselilla. Käytännössä tämä tarkoittaa
sitä, että kertomuksessa esiintyy niin kerrontaa (joka ei jäljittele todellisuutta) kuin myös
dialogia, jolla pyritään jäljittelemään todellisuutta. Kerronnan osuuksissa kertoja on selvemmin
näkyvillä, ja kertomuksen kertojan näkyvyyttä voidaankin selvittää monista näkökulmista.
Henkilöhahmoa voidaan kertomuksessa kuvata suorasti tai epäsuorasti. Suora kuvaus tarkoittaa
sitä, että kertoja kertoo suoraan henkilöhahmon ominaisuudet, epäsuora taas sitä, että
henkilöhahmo opitaan tuntemaan hänen toimintansa tai muiden ihmisten suhtautumisen kautta.
Tapahtumapaikka ja -aika sijoittavat kertomuksen tapahtumat johonkin, mikä auttaa luomaan
elävämmän kuvan kertomuksen tapahtumista. Tapahtumapaikka ja -aika voidaan nähdä taustana
henkilöhahmojen toiminnalle, ja ne voivat olla myös tämän toiminnan selittäjiä. (Kantokorpi
1990, 126−160.)
Tutkimusongelmat.
Tässä
tutkimuksessa
oli
kaksi
pääongelmaa:
(1)
Miten
kuudesluokkalaiset tunnistavat kertomuksen? Oikeaa vastausta enemmän tutkimuksessa oltiin
kiinnostuneita siitä, miten oppilaat perustelevat valintansa ja mitä he pitävät kertomuksen
kannalta oleellisimpina piirteinä. Kuten johdannossa todettiin, on analysointityökalujen hallinta
oleellisempaa
kuin
tekstilajin
virheetön
tunnistaminen.
(2)
Millaisia
kertomuksia
kuudesluokkalaiset tuottavat? Pyrin selvittämään, mitä kertomukselle tyypillisiä piirteitä
kuudesluokkalaiset kertomuksissaan käyttävät. Lisäksi pyrin jakamaan oppilaat tekstiensä ja
käyttämiensä piirteiden perusteella kirjoittajatyyppeihin, jotka kuvaavat erilaisia kirjoittajia.
Tällaisen jaon näen opetustyön kannalta hyödyllisenä: opettajan on helpompi miettiä, millaisista
harjoituksista kunkin tyyppinen oppilas eniten hyötyisi.
MENETELMÄT
Tutkimusjoukko muodostui erään varsinaissuomalaisen koulun kuudennesta luokasta.
Tutkitulla luokalla oli yhteensä 22 oppilasta. Oppilaista puolet oli tyttöjä ja puolet poikia.
Oppilaat ilmoittivat itse oman äidinkielensä: kuusi oppilaista ilmoitti äidinkielekseen vain
suomen, seitsemän oppilaista ilmoitti suomen lisäksi jonkin toisen äidinkielen ja yhdeksän
oppilaista jonkin vieraan kielen.
Tutkimuksessa käytettiin 21 oppilaan tunnistuslomaketta, sillä yksi oppilaista oli
poissa koulusta tutkimuspäivänä. Hänen kirjoitelmansa on kuitenkin otettu mukaan
tutkimusaineistoon. Tutkimuksen kertomusaineistona toimii yhteensä 39 kertomusta, jotka
ovat 15 oppilaan kirjoittamia. Seitsemän luokan oppilaista ei siis osallistunut kertomuksellaan
tutkimukseen. Kultakin oppilaalta valittiin tutkimukseen niin monta kertomusta, kuin niitä
hänen vihostaan löytyi. Yhden oppilaan kertomusten lukumäärä vaihtelee yhdestä viiteen.
Kullekin oppilaalle annettiin muutettu nimi oppilaiden yksityisyyden suojaamiseksi
suomenkielisten oppilaiden nimi alkaa S-kirjaimella, suomen ja jonkin toisen kielen
äidinkielekseen ilmottaneiden nimi alkaa K-kirjaimella ja jonkin muun kuin suomen
äidinkielekseen ilmottaneiden nimi alkaa M-kirjaimella.
Tiedonkeruumenetelmät.
Tiedonkeruumenetelminä
toimivat
tunnistustehtävä
ja
oppilaiden kirjoittamat aineet. Tunnistustehtävällä pyrittiin selvittämään, tunnistavatko
oppilaat kertomuksen neljän tekstikatkelman joukosta ja miten he perustelevat valitsemaansa
valintaa. Tekstikatkelmat edustivat kertomuksen lisäksi tietotekstiä, haastattelua ja runoa.
Lisäksi oppilailta kysyttiin, mikä heidän mielestään on tärkeintä kertomusta kirjoittaessa.
Tunnistustehtävän yhteydessä kerättiin myös oppilaiden taustatietoja (äidinkieli, sukupuoli,
kuinka kauan on ollut samalla luokalla).
Oppilaiden kirjoittamat kertomukset oli kirjoitettu tavallisessa kouluarjessa ilman
tutkijan läsnäoloa. Ne kerättiin pyytämällä oppilailta äidinkielen vihot. Tutkija kävi vihot läpi
ja kopioi kaikki kertomukselta vaikuttavat tekstit oppilaan omia sanamuotoja käyttäen
tekstitiedoston muotoon. Kertomukset koodattiin niin, että tiedettiin, mitkä kertomukset ovat
saman oppilaan kirjoittamia. Koodauksessa käytettiin oppilaiden muutettuja nimiä ja lisäksi
tekstit numeroitiin, esim. Sanna1, Sanna2, Kimmo1, Kimmo2.
Aineiston analyysi.Tunnistustehtävä analysoitiin laadullisesti. Oppilaiden perusteluja
siitä, mikä tekstikatkelma oli kertomus, käsiteltiin nostamalla perusteluja esiin ja vertailemalla
toisiinsa. Muita avoimia kysymyksiä käsiteltiin luokittelemalla vastaukset aineistolähtöisesti
luokkiin ja kuvailemalla sanallisesti näille luokille ominaisia piirteitä. Kertomusten yleistä
tunnistamista oppilaat lähestyivät samankaltaisuuden, fiktiivisyyden, itsestäänselvyyksien ja
tyypillisten piirteiden näkökulmista. Kertomuksen tärkeimmistä piirteistä kirjoittaessaan
oppilaat korostivat joko muotoseikkoja tai sisältöä. Lisäksi osa oppilaista jätti vastaamatta
näihin kysymyksiin tai vastasi yksinkertaisesti, ettei tiedä.
Kertomusten analyysiä lähestyttiin käsittelemällä kertomukselle tyypillisiä piirteitä ja
näiden piirteiden esiintymistä oppilaiden kertomuksissa. Vuorotellen valittiin yksi
kertomukselle tyypillinen piirre tarkastelun alaiseksi ja luettiin kaikki kertomukset tästä
näkökulmasta
läpi
muistiinpanoja
tehden.
Kirjoittajatyypit
muodostettiin
käymällä
vuorotellen jokaisen kirjoittajan tekstit läpi ja kirjaamalla ylös niille kaikille yhteiset piirteet.
Lisäksi apuna käytettiin edellisessä vaiheessa luotuja koosteita kunkin piirteen käytöstä. Tässä
vaiheessa ylös kirjattiin myös oppilaan tekstien oikeakielisyyteen, sanavarastoon ja
lauserakenteisiin liittyviä huomioita eli tekijöitä, jotka ovat huomionarvoisia minkä tahansa
tekstilajin tekstejä lukiessa. Kirjoittajatyyppien luomiseen käytettiin erityisesti niitä piirteitä,
joissa esiintyy eniten vaihtelua. Samankaltaisia huomioita saaneet kirjoittajat yhdistettiin
tyypeiksi,
ja
piirteistä
hallitsivimmat
poimittiin
edustamaan
kutakin
tyyppiä.
Kirjoittajatyyppejä muodostettiin yhteensä kuusi, jotka nimettiin taitajaksi, rönsyilijäksi,
puheeseen luottajaksi, selostajaksi, intoilijaksi ja referoijaksi (ks. Taulukko 1 luvussa
Tulokset).
TULOKSET
Tämän tutkimuksen tulokset käsitellään seuraavassa kolmessa osassa: kuudesluokkalaiset
kertomuksen tunnistajina käsittelee lähinnä tunnistuslomakkeesta saatuja tietoja ja sitä, miten
oppilaat perustelivat valintansa kertomukseksi. Kuudesluokkalaiset kertomuksen tuottajina
käsittelee sitä, mitä kertomukselle tyypillisiä piirteitä oppilaat omissa teksteissään käyttivät.
Näiden tietojen pohjalta on muodostettu tutkimuksen päätulokset eli kirjoittajatyypit, jotka on
koottu taulukkoon 1.
Kuudesluokkalaiset
kertomuksen
tunnistajina. Tunnistustehtävän tehneistä 21
oppilaasta ainoastaan kahdeksan oppilasta tunnisti kertomuksen annetuista tekstikatkelmista.
Kiinnostavaa tutkimuksessa oli kuitenkin se, että myös ne oppilaat, jotka valitsivat
kertomukseksi väärän tekstin, perustelivat valintaansa kertomukselle tyypillisillä piirteillä.
Toisin sanoen heilläkin oli käsitys siitä, mikä on kertomukselle ominaista ja millaisia piirteitä
he etsivät: nämä käsitykset eivät kuitenkaan ole vielä niin jäsentyneitä, että he virheettömästi
tunnistaisivat kysytyn tekstilajin. Esimerkiksi väärin vastanneet oppilaat saattoivat perustella
vastaustaan nostamalla esiin sellaisia asioita kuin fiktiivisyys, tapahtumapaikka tai
päähenkilö, jotka kyllä kaikki ovat tyypillisiä myös kertomukselle.
Tunnistustehtävän yhteydessä kysyttiin myös, mitä oppilaat pitävät tärkeimpänä asiana
kertomusta kirjoitettaessa. Tämän kysymyksen vastaukset voitiin jaotella kolmen teeman
mukaan: niihin, jotka eivät tienneet/vastanneet, niihin, jotka nostivat esiin sisällön ja niihin,
jotka
korostivat
muotoseikkoja.
Vastauksia
tähän
kysymykseen
käytettiin
myös
kirjoittajatyyppien muodostamisessa.
Kuudesluokkalaiset kertomuksen tuottajina. Oppilaiden kertomuksia tarkasteltiin
etsien niistä kertomukselle tyypillisiä piirteitä (ks. Johdanto). Tutkimuksessa todettiin, että
oppilaat osaavat käyttää omissa teksteissään lähes kaikkia kertomukselle tyypillisiä piirteitä.
Kaikkein tyypillisimpiä piirteitä oppilaiden kertomuksissa olivat tapahtumien esittäminen
kronologisesti ja päähenkilön tunnistettavuus - nämä olivat yhteisiä suurimmalle osalle
kertomuksista. Toisaalta osa kirjoittajista osasi myös rikkoa kertomuksen kronologiaa. Suuri
osa kirjoittajista hallitsi sekä kerronnan että dialogin, kuvasi tapahtumapaikkaa ja muodosti
tarinassaan juonen.
Lähes kaikkia kertomukselle tyypillisiä piirteitä pystyttiin löytämään tästä aineistosta.
Vaikka puhutaan kertomukselle tyypillisistä piirteistä, vaihtelee tietenkin myös näiden
piirteiden prototyyppisyys: tietyt piirteet ovat toisia tyypillisempiä. Voidaankin todeta, että
mitä harvinaisempia piirteitä tarkasteltiin, sitä harvempien kirjoittajien teksteistä näitä piirteitä
löytyi. Suuri osa niistä piirteistä, joita teksteissä esiintyi hyvin vähän, vaatiikin jo selvästi
tietoista käsitystä näistä piirteistä, eikä niitä yleensä käytetä kuin korkeakirjallisuuden parissa.
Oppilaat siis käyttävät niitä piirteitä, joita voidaan olettaa esiintyvän heidän lukemissaan
teksteissä kaikkein eniten.
Kirjoittajatyypit. Tietyt rakenteelliset piirteet olivat kaikille kirjoittajatyypeille
yhteisiä, kuten esimerkiksi selkeästi tunnistettava päähenkilö tai päähenkilöt ja jonkinlainen
tapahtumapaikka. Taulukkoon 3 on koottu kullekin kirjoittajatyypille ominaisimmat
rakenteelliset piirteet, muut huomioitavat asiat esimerkiksi oikeakielisyydestä sekä
luonnehdittu
kutakin tyyppiä
lyhyesti.
Lisäksi
taulokossa
on
tarkasteltu
kutakin
kirjoittajatyyppiä suhteessa siihen, minkä he katsoivat olevan oleellisinta kirjoittamisessa.
Muissa kysymyslomakkeen kysymyksissä ei pystytty löytämään yhteistä linjaa eri
kirjoittajatyypeille, joten niitä ei tässä yhteydessä käsitellä lainkaan.
Taulukko 3. Kirjoittajatyypit ja kullekin tyypille ominaiset piirteet.
Tyyppi
Kertomus on…
Rakenteelliset piirteet
Taitaja
Kaunokirjallinen
kertomus, jossa
eläydytään
henkilöiden
maailmaan
Taitavasti
kirjoitettu
kertomus, jonka
ongelmana on
rönsyilevät
sivupolut
Lähes pelkkää
dialogia, joka
kuljettaa juonta
eteenpäin.
Peräkkäisten
tapahtumien
selostusta
Juonellinen, jäsennelty
kertomus
Intoilija
Mielikuvituksellin
en kertomus,
jonka lukemista
kielivirheet
vaikeuttavat.
Monimutkainen juoni,
yksityiskohtaista
kerrontaa.
Referoija
Tiivistetty
selostus
tunnistettavasta
tarinasta
Tarinan lähtökohta
kuvailtu tarkasti, sitten
lueteltu pääkohdat ja
lopussa tiivistys
kaikesta mitä sitten
tapahtui
Rönsyilijä
Puheeseen
luottaja
Selostaja
Muuta
huomioitavaa
Monipuolinen
sanavarasto,
oikeakielisyys
Kirjoittaess
a tärkeintä
Tesktin
sisältö ja
mielikuvitu
s
Juonellinen kertomus
mutta paljon juoneen
liittymätöntä.
Monipuolinen
sanavarasto,
ongelmia esim.
lauserakenteessa
.
Osa-alueet,
kuten
tapahtumap
aikka ja
päähenkilö
Luottaa suoran
esityksen keinoihin,
varsinainen kerronta
jää vähälle.
Ei varsinaista juonta,
vaan pelkästään tarina.
Puhekielisyys,
suppea
sanavarasto.
Ilmoittaa,
ettei tiedä
Yksitoikkoiset
lauserakenteet,
suppea
sanavarasto.
Ongelmia niin
oikeinkirjoituks
essa, sanojen
taivutuksessa
kuin
lauserakenteissa
kin.
Melko sujuvaa
kielenkäyttöä,
ongelmia
taivutuksessa ja
lauserakenteissa
.
Tekstin
virheettömy
ys
Jättää
tyhjäksi
Itsestäänsel
vyydet
Taitaja on kirjoittajatyypeistä kaikkein pisimmälle kehittynyt kirjoittaja. Hän hallitsee
kaikki kertomuksen perusominaisuudet. Kertomuksen kirjoittamisessa oleellisena hän pitää
abstrakteja, sisältöön liittyviä tekijöitä, kuten jännitystä ja mielikuvitusta. Rönsyilijä
muistuttaa taidoiltaan taitajaa, mutta hänellä on vielä jonkin verran hiottavaa juonessa
pysyttelemisen parissa: rönsyilijä nimittäin eksyy välillä selostamaan juonen ulkopuolisia
pikkuasioita. Rönsyilijän kirjoittaa melko virheettömästi, mutta lauserakenteissa on jonkin
verran ongelmia. Rönsyilijä nimeää kertomuksen kirjoittamisen oleellisiksi asioiksi
konkreettiset seikat kuten pää- ja sivuhenkilöt. Puheeseen luottaja vie kertomusta eteenpäin
dialogin voimalla. Juonellinen osuus sijoittuu täysin puheen varaan, mutta hän voi aloittaa
kertomuksen lyhyellä kuvailevalla selostukselle. Puheeseen luottaja käyttää lyhyitä
päälauseita, eikä osaa mainita kirjoittamisen tärkeimpiiä asioita.
Selostajan kertomus koostuu peräkkäisistä tapahtumista, joita ei varsinaisesti sidota
toisiinsa. Hänelle ominaista on toisto ja fraasin ”sitten” käyttäminen. Kielenkäyttö on
yksipuolista, ja hänen mielestään kertomuksta kirjoittaessa tärkeintä on virheettömyys.
Intoilija kirjoittaa pitkiä ja monimutkaisia tarinoita. Juoni noudattaa draaman kaarta, mutta se
on välillä vaikea huomata, kun lukuisat kielivirheet vaikeuttavat lukemista.. Kertomuksen
alussa kirjoittaja vielä muistaa oikeinkirjoituksen, mutta mitä pidemmäs tarinassa päästään ja
mitä nopeammaksi toiminta kiihtyy, sitä enemmän oikeinkirjoituksen kanssa tulee ongelmia.
Kysyttäessä kirjoittamisen tärkeintä asiaa, intoilija jättää vastaamatta. Referoija valitsee
kerrottavakseen jonkin tutun, valmiin lähtökohdan, esimerkiksi elokuvan tai kuuluisuuden
henkilön, jolle keksii uuden lopun. Referoijan tarina loppuu tiivistävään lauseeseen, joka
kokoaa kaiken mitä tarinan jälkeen tapahtui. Kysyttäessä kirjoittamisen tärkeintä asiaa
referoija nostaa esiin itsestäänselvyyden ja sanoo, että tärkeää on kertoa asiasta.
JOHTOPÄÄTÖKSET
Tutkimuksessa selvisi, että vaikka kertomuksen tunnistamisessa olisi puutteita, kertomukselle
tyypillisiä piirteitä voi silti osata löytää teksteistä. Oppilaat osaavat myös käyttää kertomuksen
rakenteelle tyypillisiä piirteitä teksteissään todella laajasti. Oleellista onkin siis se, että vaikka
näitä kaikkia piirteitä ei osaisi tunnistaa tai erityisesti nimetä, voi niitä käyttää
menestyksekkäästi. Oppilaiden kertomusten ja niissä käytettyjen piirteiden perusteella
kirjoittajat tyypiteltiin kuuteen kirjoittajatyyppiin, joista jokaisella tyypillä on omat
heikkoutensa ja vahvuutensa.
Kirjoittajatyypit
opetuksessa.
Tässä
tutkimuksessa
tyypiteltiin
kirjoittajia
kirjoittajatyypeiksi. Kirjoittajatyypit ovat käytännöllinen opetuksen apukeino. Mitä paremmin
opettaja tuntee omien oppilaidensa tavan kirjoittaa, sen paremmin hän pystyy suuntaamaan
opetuksensa kullekin oppilaalle sopivimpaan ja hyödyllisimpään tapaan. Opettaja voi lähestyä
kirjoittajatyyppejä vahvuuksien ja puutteiden kautta: se, missä on ollut vielä ongelmia, kaivannee
lisää harjoitusta. Koska yhdestä luokasta löytyy erilaisia kirjoittajia, voidaan yhdenlaisten
kirjoittajien vahvuuksia käyttää apuna jollekin toiselle kirjoittajatyypille: esimerkiksi referoija,
jonka näyttää olevan vaikea keksiä omia tarinoita, voisi hyötyä vaikkapa kertomuksen
suunnittelusta intoilijan kanssa. Jokainen näistä kirjoittajatyypeistä voisi siis hyötyä hänelle
itselleen suunnitellusta opetuksesta. Tärkeää on kuitenkin huomata, että oppilaiden sulkeminen
vallan omiin ryhmiinsä ei ole järkevää, vaan esimerkiksi selostaja ja rönsyilijä voivat opettaa
toisilleen hyvinkin paljon. Oppilaat myös kehittyvät jatkuvasti, ja vaikka opettaja olisikin aluksi
tehnyt suuren työn yrittämällä keksiä, millaisia tehtäviä hän kenellekin tarjoaa, on kaikkien
oppilaiden kuitenkin tarkoitus kehittyä kirjoittajina. Opettajan on oltava jatkuvasti hereillä
tarjoamassa oppilaille juuri sellaisia tehtäviä ja harjoituksia, joista he hyötyvät. Perinteinen
ainekirjoitus, jossa kaikki kirjoittavat samasta aineesta samalla ohjeella ei kuitenkaan palvele
juuri ketään.
Koulu suhteessa muuhun maailmaan. Tässä tutkimuksessa olen pitkälti pysytellyt tekstin
sisällä, tunnistamisen ja tuottamisen tasolla. Miten oppilaiden tekstin tulkinnan taidot ja heidän
kirjoittamansa tekstit sitten limittyvät heitä ympäröivään todellisuuteen ja yhteiskuntaan?
Millainen merkitys näillä taidoilla on heidän pääsyssään osalliseksi yhteiskunnasta? Paljon on
kiinni siitä, millaisessa yhteydessä oppilaat tekstejään tuottavat ja miten valmiita tekstejä
käsitellään, millaisia tekstilajeja käsiteltäväksi valitaan. Jos kirjoittamisen ainoa tarkoitus on
kirjoittaa siksi, että koulussa harjoitellaan kirjoittamista, ollaan kaukana tekstitaitojen ideasta.
Monipuolinen tekstien tuottaminen, analysointi ja tekstilajien tunnistaminen ovat aina
yhteydessä ympäröivään maailmaan, eikä koulu saa eristäytyä tuosta maailmasta. (Ks. Johdanto)
Koulussa olisikin aiheellista pohtia, miten yhdistää opetus muuhun maailmaan.
Tutkittaessa
erilaisia
tekstejä
voidaan
valita
vaikkapa
oikeita
uutisia,
kirjeitä
tai
mielipidekirjoituksia ja pohtia, miksi niissä käytetään tiettyjä rakenteellisia ja kielellisiä keinoja.
Opetuksen sitominen ympäröivään yhteiskuntaan onkin ehkä helpompaa tällaisten tekstilajien
parissa, joilla on jokin selkeä tehtävä. Kertomuksen tai muun fiktiivisen tekstin merkitystä
oppilaan voi olla paljon hankalampi nähdä. Koulussa tulisi pohtia myös näiden tekstien
merkityksiä ja tehtäviä, ja tärkeää olisi, että oppilaiden kirjoittamat tekstit eivät hautautuisi
äidinkielenvihkoihin, vaan niitä käytettäisiin samalla tavalla kuin tekstejä muussakin
yhteiskunnassa: mielipideteksteillä pyrittäisiin vaikuttamaan, ohjeilla ohjailemaan. Kertomuksia
voitaisiin julkaista ja antaa muille luettavaksi kuten kirjallisuutta yleensäkin. Tärkeää on, että
oppilas saa käsityksen siitä, että tekstitaidoilla on merkitystä muuallakin kuin koulussa. (Ks.
Johdanto)
Tutkimuksen luotettavuus. Tutkumuksen eteneminen ja ainiston käsittely sekä analyysi
on pyritty kuvaamaan mahdollisimman tarkasti, jotta lukija tietää, miten tulokset on saatu.
Tässä tutkimuksessa ei suoritettu tunnistustehtävän esitestausta aikataulullisista haasteita
johtuen. Toisaalta tehtävä koostuu lähinnä avoimista kysymyksistä. Tunnistustehtävän
avoimiin kysymyksiin vastattiin myös melko paljon ”en tiedä” tai jätettiin vastaamatta. Tätä
selittänee se, että suuri osa luokan oppilaista oli maahanmuuttajataustaisia, jolloin kielitaito on
voinut asettaa haasteita kysymysten ymmärtämiselle ja vastaamiselle. Kuitenkin kertomuksia
kirjoittaessaan
heikoimminkin
suomea
hallitsevat
oppilaat
osoittivat
hallitsevansa
monipuolisesti kertomukselle tyypillisiä piirteitä. Tutkimuksen voidaan siis katsoa nostaneen
luotettavasti esiin oppilaiden kykyä käyttää kertomukselle ominaisia piirteitä. Huomattavaa
on myös se, että tämä tutkimus on esitys yhden luokan kirjoittajista ja kirjoittajatyypit on
muodostettu pienen aineiston perusteella. Jostakin toisesta luokasta tai isommasta aineistosta
voisi löytyä aivan toisenlaiset kirjoittajatyypit.
LÄHTEET
Kantokorpi, M., 1990. Proosan runousoppia. Teoksessa M. Kantokorpi, P.
Lyytikäinen, & A. Viikari (toim.) Runousopin perusteet. Lahti: Helsingin yliopiston Lahden
tutkimus- ja koulutuskeskus, 105−171.
Luukka, M-R. 2004a. Tekstejä, luovuutta ja prosesseja. - Näkökulmia kirjoittamiseen
ja sen opetukseen. Teoksessa M-R. Luukka & P. Jääskeläinen (toim.) Hiiden hirveä hiihtämässä:
hirveä(n) ihana kirjoittamisen opetus. Helsinki: Äidinkielen opettajain liitto, 9−22.
Luukka, M-R. 2004b. Genre-pedagogiikka: askelia tekstitaitojen jatkumolla.
Teoksessa M-R. Luukka & P. Jääskeläinen (toim.) Hiiden hirveä hiihtämässä: hirveä(n) ihana
kirjoittamisen opetus. Helsinki: Äidinkielen opettajain liitto, 145−160.
Opetushallitus 2004. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004. Luettavissa
http://oph.fi/download/139848_pops_web.pdf Viitattu 22.1.2014
Shore, S. & Mäntynen, A. 2006. Johdanto. Teoksessa A. Mäntynen, S. Shore & A.
Solin (toim.) Genre - tekstilaji. Helsinki: Suomalaisen kirjallisuuden seura, 9−41.
MAAILMAN PARAS LIIKUNTATUNTI
Pauliina Seppä
JOHDANTO
Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää, millainen on oppilaiden mielestä hyvä ja onnistunut liikuntatunti, mitä siellä tapahtuu ja millaisista tekijöistä maailman paras liikuntatunti rakentuu. Tavoitteena oli myös tutkia, mitä ajatuksia oppilailla on opettajasta ja
hänen roolistaan liikuntatunnilla.
Liikunnan opetuksen tavoitteina alakoulussa ovat oppilaan fyysisen kasvun ja
kehityksen sekä kognitiivisten taitojen kehityksen tukeminen ja oppilaan sosioemotionaalisten taitojen, kuten ryhmätyötaitojen ja reilun pelin sääntöjen omaksumisen
harjaannuttaminen. Tavoitteina ovat myös moraalisen ja eettisen ajattelun aktivointi,
liikunnan ilon löytäminen sekä liikunnasta saatavat elämykset ja kokemukset. Näitä
taitoja ja asenteita harjoittelemalla pyritään siihen, että oppilas omaksuisi liikunnallisen elämäntavan myös aikuisena. (Heikinaro-Johansson & O’Sullivan 2014, 13.)
Voimassa olevien opetussuunnitelmien mukaan liikunnan opetuksen tulisi painottaa
”yhteisöllisyyttä, vastuullisuutta, reilua peliä ja turvallisuutta”. (POPS 2004, 159.) Uudistuksen alla olevien perusopetuksen opetussuunnitelman perusteluonnoksessa
tärkeiksi nostetaan liikuntatunneista saatavat myönteiset kokemukset. Liikuntatunneilla painottuvat ”kehollisuus, fyysinen aktiivisuus ja yhdessä tekeminen”. (POPS
perusteluonnos 2014.)
Liikuntaa opettava opettaja suunnittelee oppituntinsa opetussuunnitelman pohjalta. Niiden lisäksi valintoja ohjaavat käytössä olevat tilat ja välineet, ryhmän koko,
opettajan kokemukset ja osaaminen, opettajan kyky organisoida sekä oppilaiden erilaisuus ja kehitysvaihe. Oppisisältöjen, työskentelytapojen sekä tilojen ja välineiden
käytön tulisi olla mahdollisimman monipuolista. Sisällöt ja liikuntatuntien myötä oppilaille syntyvät merkitykset liittyvät kiinteästi liikuntamuotoihin ja -lajeihin, liikuntataitoihin, kehitettäviin ominaisuuksiin, liikuntaympäristöihin ja motivaatioon. Liikuntaympäristöt eivät ole täysin opettajan vallassa, vaan kussakin koulussa käytettävät resurssit
ja puitteet määrittelevät reunaehdot. (Nupponen & Penttinen 2009, 85–90.)
Oppijalähtöisyys on kaiken opetuksen perusta. Opettajan oma kiinnostus ja taidot ovat yhteydessä oppijalähtöisyyteen ja näkyvät opetuksessa oppilaiden motivoi-
misena, monipuolisten opetussisältöjen, -järjestelyjen ja työtapojen käyttönä sekä
oppilaiden viihtymisenä liikuntatunneilla. (Heikinaro-Johansson & O’Sullivan 2014,
13; Nupponen & Penttinen 2009, 77, 85–90.) Opettajan tulee opetuksessaan huomioida yksittäisen oppilaan ja oppilasjoukon tarpeet ja kiinnostuksen kohteet. Liikuntaa
opettavalta opettajalta edellytetään joustavuutta, suvaitsevaisuutta, kykyä sopeutua
muutoksiin, eettistä vastuullisuutta, toisista välittämistä ja huolehtimista, reflektiokykyä, itsearviointi-, vuorovaikutus- ja yhteistyötaitoja sekä kiinnostusta ja valmiutta
oman ammattitaitonsa kehittämiseen (Heikinaro-Johansson & O’Sullivan 2014, 13).
Myönteinen ilmapiiri edistää oppilaiden viihtymistä tunnilla. Myönteisen ilmapiirin aikaansaamiseksi opettajan tulee luoda hyvä suhde jokaiseen oppilaaseen yksilönä sekä koko liikuntaryhmään (Kuusela & Kaski 2013, 348). Ilmapiirin tulee olla kannustava ja opettajan motivoitunut, innostava ja tasapuolinen (Heikinaro-Johansson &
O’Sullivan 2014, 13; Kuusela & Kaski 2013, 251). Oppilaiden osallistaminen tunnin
suunnitteluun, toteutukseen ja arviointiin antaa heille kokemuksen siitä, että heihin
luotetaan ja heitä arvostetaan, mikä osaltaan edistää positiivisen ilmapiirin syntymistä
(Kuusela & Kaski 2013, 248–251). Tunnilla viihtyminen on yhteydessä oppilaan motivaatioon. Siksi on oleellista hyödyntää opetuksessa kunkin oppilaan tietoja, kokemuksia, vahvuuksia ja kiinnostuksen kohteita. (Reeve 2005, 152–153.)
Fyysisen aktiivisuuden suosituksen mukaan alakoululaisten tulisi liikkua vuorokaudessa vähintään puolestatoista kahteen tuntia. Suosituksesta huolimatta valtaosalla lapsista aktiivinen aika jää reilusti alle kahden tunnin. (Laakso, Nupponen &
Telama 2007, 48, 52.) Koska koululiikunta tavoittaa kaikki ikäluokat, sillä on suuri
rooli fyysiseen aktiivisuuteen ohjaamisessa (Nupponen & Penttinen 2009, 81–82).
Kouluiän aikaisella liikkumisella ja koululiikunnalla on eri tutkimusten mukaan suora
yhteys fyysiseen aktiivisuuteen ja liikunnan harrastamiseen aikuisiällä (Nupponen,
Penttinen, Pehkonen, Kalari & Palosaari 2010, 81–87).
Oppilaat odottavat ja toivovat liikuntatunneilta omia lempilajejaan, monet myös
uusien lajien kokeilemista. Lajimieltymykset vaihtelevat oppilaiden keskuudessa. He
mieltävät liikuntatuntien oppisisällöt pitkälti eri lajeina, eivät eri liikuntataitoina. (Nupponen ym. 2010, 110–114.) Toiminnan tulisi siis olla monipuolista, mielekästä, hyödyllistä ja merkityksellistä. Se tulisi toteuttaa vaihtelevin parein, ryhmin ja muodostelmin ja siihen tulee varata riittävästi aikaa. Opettajan tulisi olla reilu ja tasapuolinen
sekä huomioida jokainen oppilas. Hänen tulisi luoda miellyttävä ja turvallinen ilmapiiri
sekä tukea ja auttaa oppilaita. Oppilaille on myös tärkeää, että he saisivat vaikuttaa
tuntien sisältöihin ja toimintaan. (Kuusela & Kaski 2013, 349; Nupponen ym. 2010,
110–114.) Hyvä opettaja ei pakota oppilaita toimimaan (Nupponen ym. 2010, 110–
114), vaan saa oppilaat osallistumaan omalla esimerkillään ja persoonallaan.
Tutkimuksessa keskityttiin erityisesti kahteen pääongelmaan, joista muodostettiin tutkimuskysymykset. Tutkimuskysymykset olivat seuraavat: 1. Millainen on onnistunut liikuntatunti oppilaiden näkökulmasta ja mitkä tekijät ovat oppilaiden mielestä
yhteydessä liikuntatunnin onnistumiseen tai epäonnistumiseen ja 2. Millainen on hyvä liikuntaa opettava opettaja oppilaiden näkökulmasta ja millainen rooli opettajalla
on onnistuneessa liikunnanopetuksessa.
MENETELMÄT
Tutkittavien joukko koostui erään harkinnanvaraisesti valitun varsinaissuomalaisen yhtenäiskoulun 3.–6. luokkien oppilaista ja oli tässä tutkimuksessa kokonaisuudessaan 119 oppilasta. Tutkimukseen kysyttiin lupa koulun rehtorilta sekä tutkittavien
luokkien opettajilta ja oppilaiden huoltajilta. Kaikista oppilaista 105 oppilaan huoltajilta
saatiin myönteinen tutkimuslupa. Oppilaista 14 ei saanut lupaa osallistua tutkimukseen tai ei palauttanut tutkimuslupaa. Halukkuutta osallistua tutkimukseen kysyttiin
myös jokaiselta huoltajan luvan saaneelta oppilaalta itseltään. Heillä oli mahdollisuus
kieltäytyä osallistumisesta. Kaikki luvan saaneet oppilaat kuitenkin osallistuivat tutkimukseen. Tutkittavista kolmasluokkalaisia oli 32, neljäsluokkalaisia 29, viidesluokkalaisia 21 ja kuudesluokkalaisia 23. Tutkittavista 52 oli tyttöjä ja 53 poikia.
Tutkimuksen aineistonkeruu toteutettiin eläytymismenetelmällä. Siinä tutkittavat
kirjoittavat jatkon annettuihin kehyskertomuksiin ohjeiden mukaan. Eläytymismenetelmänä käytettäessä on tärkeää varioida kehyskertomusta, jolloin variantit eroavat
toisistaan yhden olennaisen asian suhteen (Eskola & Suoranta 2008, 110, 112). Tutkimuksessa käytettiin kahta eri kehyskertomusversiota. Toisessa kehyskertomuksessa oppilaalla oli ollut maailman paras liikuntatunti ja häntä pyydettiin jatkamaan kertomusta kertomalla, mitä tunnilla oli tapahtunut ja mikä teki siitä maailman parhaan.
Toinen kehyskertomus oli päinvastainen ja käsitteli maailman surkeinta liikuntatuntia.
Aineistonkeruutilanteessa eri kertomusvariaatiot sekoitettiin, ja tutkittavat saivat sattumanvaraisesti vastattavakseen jommankumman version. Eläytymismenetelmällä
kerätyt vastaukset eivät välttämättä ole todellisuuden kuvausta, vaan ne voivat olla
myös mielikuvituksen tuotetta. Menetelmä ei rajaa vastausvaihtoehtoja, vastauksen
muotoa tai sisältöä eikä onnistuessaan ohjaa tutkittavaa tiettyyn vastaukseen (Eskola
& Suoranta 2008, 22–23, 110.) Tutkittavat kirjoittivat jatkokertomukset omista kokemuksistaan, näkemyksistään, ajatuksistaan ja odotuksista käsin mielikuvitusta hyödyntäen. Käytännössä aineisto kerättiin marras-joulukuussa 2013 jokaiselta tutkittavalta luokalta yhden heidän oppituntinsa aikana ilman erityisjärjestelyjä.
Tutkimusaineisto analysoitiin sisällönanalyysillä sekä teemoittelemalla. Analyysi
aloitettiin tutustumalla aineistoon pääpiirteissään ja haarukoimalla vastauksia yleisellä tasolla. Alustavan käsityksen muodostamisen jälkeen aloitettiin varsinainen analyysi, jossa aineiston sisältöä eriteltiin teemojen mukaan. Merkitys- ja sisältökokonaisuudet järjestettiin manuaalisesti teemoihin vastausten sisäisen yhteenkuuluvuuden
ja samankaltaisuuden perusteella. Aluksi eri teemat merkittiin tietyillä väreillä. Siten
varmistettiin, ettei mikään sisällön osa jäänyt huomaamatta. Teemojen muodostamisessa hyödynnettiin aiempia lasten liikuntatuntikokemuksiin, liikunnan opetuksen toteuttamiseen ja liikuntatuntien motivaatioilmastoon liittyviä tutkimustuloksia tutkimusongelmat huomioiden (ks. Eskola & Suoranta 2008, 174) sillä oletuksella, että tässäkin tutkimuksessa nousisi esiin samankaltaisia asioita. Analyysin loppuvaiheessa aineisto analysoitiin ja kuvattiin laadullisesti maailman parhaan liikuntatunnin tekijöiden
näkökulmasta.
Eri luokka-asteiden kommenttien vertailussa käytettiin Eskolan ja Suorannan
(2008, 164) mallin mukaisesti kvantifioimista eli määrällistämistä. Kvantifiointi tehtiin
vertailemalla eri luokka-asteiden vastauksia toisiinsa sisällön lisäksi myös lukumäärittäin ja prosentuaalisesti. Kvantifiointi oli analyysissa laadullisen teemoittelun lisänä,
ei pääasiallisena menetelmänä. Siksi yhden koulun tietoja ei käsitelty tilastollisesti
testaamalla (ks. Eskola & Suoranta 2008, 164). Samasta syystä luokka-asteiden vertailu ei ole yleistettävissä, vaan kuvaa ainoastaan tämän tutkimuksen tutkittavien näkemysten välisiä eroja. Näin muodostettiin kokonaiskuva tutkittavasta ilmiöstä. Tutkimuksen tuloksia tarkasteltiin myös suhteessa alalla aiemmin tehtyyn tutkimukseen.
TULOKSET
Oppilaiden kertomusten perusteella tehtiin kuvaus maailman parhaasta liikuntatunnista. Maailman parhaalla liikuntatunnilla kaikilla on hauskaa ja jokainen viihtyy.
Sekä oppilaat että opettaja ovat vastuussa tunnin onnistumisesta sekä positiivisen
ilmapiirin luomisesta ja ylläpitämisestä. Maailman paras liikuntatunti koostuu aktiivi-
sesta ja vaihtelevasta toiminnasta, johon jokainen voi osallistua. Se toteutuu kunnollisin välinein autenttisissa ympäristöissä. Maailman parhaalla tunnilla opettaja kohtelee oppilaita tasapuolisesti ja huolehtii reiluuden toteutumisesta tunnin toiminnassa ja
ryhmien muodostamisessa. Opettaja on oleellinen osa ryhmää, toimii vastuullisesti,
ammattimaisesti ja kannustavasti sekä kommunikoi oppilaiden kanssa ystävällisesti.
Tyttöjen ja poikien mielipiteissä maailman parhaasta liikuntatunnista ei ollut isoja eroja. Tulokset erosivat sukupuolten välillä selkeästi vain muutamassa kohdassa.
Oikeudenmukaisuus ja tasapuolisuus näkyivät molempien mielestä etenkin reiluina
ryhmäjakoina. Molempien mielestä hyvä liikuntatunti koostui aktiivisesta ja monipuolisesta toiminnasta sekä ryhmissä toimimisesta. Tytöt arvostivat vaihtelevuutta, mutta
poikien viihtymiseen vaikuttivat etenkin liikuntalajit ja omat lajimieltymykset. Molemmat pitivät kunnollisia puitteita tärkeinä. Ilmapiiriin vaikuttivat sekä tyttöjen että poikien mielestä eniten opettajan käytös, olemus ja puhetapa. Molemmat arvostivat
opettajalta saatua tukea ja kannustusta. Tyttöjen tarinoissa opettajan toiminta korostui suhteessa poikien tarinoihin. Tytöt nostivat myös huomattavasti poikia useammin
esille oppilaiden oman käytöksen, asenteen ja toiminnan sekä keskinaisen ryhmähengen vaikutuksen liikuntatunnin onnistumiseen. Opettajan toiminnasta tuntiin vaikuttavana asiana tytöt ja pojat olivat samaa mieltä. Opettajan taito opettaa ja pitää
yllä järjestystä nähtiin yhtä lailla tärkeänä sekä tyttöjen että poikien vastauksissa.
Oppilaiden mahdollisuutta vaikuttaa ja osallistua liikuntatuntia koskevaan päätöksentekoon arvostettiin sekä tyttöjen että poikien keskuudessa.
Luokka-asteittain tehty vertailu ei ole yleistettävissä, vaan tulokset koskevat
tässä tutkimuksessa mukana olleita luokkia. Tutkittavista viidesluokkalaiset korostivat
reiluja ryhmäjakoja, opettajan oikeudenmukaista toimintaa ja oppilaiden tasapuolista
kohtelua huomattavasti enemmän kuin kolmas-, neljäs- tai kuudesluokkalaiset. Viidesluokkalaisista suurin osa ajatteli onnistuneen tunnin sisältävän monipuolista ja
aktiivista toimintaa. Myös kolmasluokkalaisista tätä mieltä oli selvästi yli puolet. Neljäs- ja kuudesluokkalaisista tätä mieltä oltiin vajaassa 50 prosentista vastauksia.
Ryhmissä toimiminen oli jokaisella luokalla suosittua, mutta eniten kuudesluokkalaisten keskuudessa. Kolmasluokkalaisista puolet toivoi liikuntatunneilta kunnollisia, autenttisia ja vaihtelevia liikuntaympäristöjä ja asianmukaisia välineitä. Neljäsluokkalaisista samaa mieltä oli 37,9 prosenttia oppilaista, viidesluokkalaisista 42,9 prosenttia
ja kuudesluokkalaisten 56,5 prosenttia. Eniten lajimainintoja oli neljäs- ja viidesluok-
kalaisten tarinoissa. Kolmasluokkalaisten tarinoissa jokin laji mainittiin vain 12,5 prosentissa vastauksia, kuudesluokkalaisten vastauksista vain yhdeksässä prosentissa.
Opettajan asiallinen ja mukava käytös aikaansaivat miellyttävän liikuntatuntikokemuksen. Tätä mieltä oli kolmasluokkalaisista 93,8 prosenttia, neljäsluokkalaisista
86,2 prosenttia, viidesluokkalaisista 71,4 prosenttia ja kuudesluokkalaisista jokainen.
Viidesluokkalaiset korostivat reiluja ryhmäjakoja, opettajan oikeudenmukaista toimintaa ja oppilaiden tasapuolista kohtelua huomattavasti enemmän kuin kolmas-, neljästai kuudesluokkalaiset. Oppilaiden mahdollisuus vaikuttaa liikuntatunteihin liittyvään
päätöksentekoon, eli siihen, mitä tunnilla tehdään, millä tavalla tehdään ja missä tehdään, korostui etenkin viidesluokkalaisten tarinoissa. Viidesluokkalaisista lähes neljäsosa, kolmas- ja neljäsluokkalaisista vain muutama mainitsi tämä seikan, kuudesluokkalaisista ei ketään. Ryhmähenkeä korostettiin etenkin neljännellä luokalla, jossa
vajaa puolet oppilaista mainitsi onnistuneen tunnin vaativan oppilaiden välisen hyvän
ryhmähengen olemassa olemista. Kolmasluokkalaisista samoin ajatteli vajaa viidesosa oppilaista, viidennellä ja kuudennella noin kolmasosa.
Oppilaiden jatkokertomukset jakaantuivat täysin kehyskertomusten mukaan. Ne
oppilaat, jotka saivat jatkaakseen onnistuneeseen tuntiin liittyvän kertomuksen, kirjoittivat hyvin positiiviseen sävyyn niin opettajasta kuin tunnin tapahtumistakin. Näissä oppilaat myös kertoivat toiveistaan ja siitä, mitä heidän ajatuksissaan hyvällä tunnilla voisi tapahtua. Oppilaat myös visioivat näissä tarinoissa reilustikin olematta kiinni reaalitodellisuudessa. Epäonnistuneeseen tuntiin liittyvää kertomusta jatkaneet
kirjoittivat negatiiviseen sävyyn, mutta mitään toiveita ei näissä kertomuksissa esitetty. Pikemminkin kaikista tosielämän liikuntatunneista kaivettiin näkyviin pielessä olevat asiat. Tunnin onnistumiseen vaikuttavat tekijät, joista oppilaat kirjoittivat, eivät
riippuneet siitä, kumman kertomusvariantin he saivat kirjoitettavakseen. Kaikki kirjoituksissa esitetyt kommentit, toiveet, odotukset ja tosielämän tapahtumat liittyivät tiettyihin samoihin teemoihin, muutamaa yksittäistä kommenttia lukuun ottamatta. Onnistuneeseen liikuntatuntiin vaikuttivat asiat, joiden puute tai päinvastainen ilmeneminen aikaansaivat epäonnistuneen tunnin.
JOHTOPÄÄTÖKSET
Tutkimuksen taustalla ja lähtökohtana oli toive lasten fyysisen aktiivisuuden
kasvattamisesta, jossa koululiikunnalla on merkittävä rooli ja tehtävä (Heikinaro-
Johansson & O’Sullivan 2014, 13). Liikuntatunneilla viihtymisen eteen pitää tehdä
tietoisesti töitä, jos halutaan kasvattaa lasten fyysistä aktiivisuutta. Tämä korostuu
etenkin nykyaikana, jolloin erilaiset digitaaliset välineet ja erikokoiset ruudut vievät
yhä suuremman osan lasten ajasta. Oppilaiden ajatuksissa maailman parhaasta liikuntatunnista korostuikin tunnilla viihtyminen. Merkittäviksi tekijöiksi nousivat opettajan tasapuolisuus ja reilut ryhmäjaot. Voi olla, että oppilailla on kokemusta epäreiluista ryhmäjaoista joukkuepeleissä. Tasapuoliset ryhmät saavat oppilaat todennäköisesti yrittämään enemmän ja toimivan oman joukkueensa eteen, jolloin jokaisella on
myös paremmat mahdollisuudet osallistua ja onnistua. Jos liikuntatunnit eivät tunnu
mukavilta, laskee oppilaan motivaatio, liikuntakiinnostus ja edelleen lapsen fyysinen
aktiivisuus. Vastaavia tuloksia tasapuolisuuden merkityksestä oppilaille ovat saaneet
myös Kuusela ja Kaski (2013, 349) ja Nupponen kollegoineen (2010, 110–114).
Opettaja oli selvästi yksi merkityksellisimmistä liikuntatuntiin yhteydessä olevista
tekijöistä sekä persoonansa että toimintansa ja käytöksensä puolesta. Kysymys kuuluukin, onko asia opettajien tiedossa ja jos on, miten hyvin. Näyttää siltä, että oppilaat
pystyvät jo melko nuorina hahmottamaan opettajan kokonaisvaltaisen merkityksen ja
yhteyden tunnilla viihtymiseen ja sen onnistumiseen. Liikuntaa opettavien opettajien
onkin tärkeä muistaa tämä suunnittelutyötä tehdessään. Vaikka tietyt ominaisuudet ja
toimintatavat liitetäänkin hyvään opettajaan, ei tämän tutkimuksen pohjalta voida kuitenkaan mallintaa maailman parhaan opettajan prototyyppiä. Moni opettaja voi omalla tavallaan olla maailman paras, vaikka persoona, toiminnan perusteet ja tavat erilaisia ovatkin.
Tuntien ilmapiirin ja ryhmähengen eteen tulee ponnistella. Ilmapiirillä saattaa olla jopa suurempi merkitys viihtymisen kannalta. Voisi myös olettaa, että jokainen tunnistaa positiivisessa ja negatiivisessa ilmapiirissä työskentelemisen eron. Jokaisen
oppilaan viihtyminen liikuntatunnilla on opettajalle aikamoinen haaste. Yhdelle oppilaalle liikunta on suosikki, toiselle inhokki ja kolmannelle aine toisten joukossa. Näistä
syistä johtuen sopivan haasteellisen ja riittävän monipuolisen toiminnan suunnitteleminen ja organisointi sekä miellyttävän ilmapiirin synnyttäminen vaativat opettajalta
paljon osaamista, oppilaantuntemusta, vuorovaikutustaitoja ja tilannetajua (Heikinaro-Johansson & O’Sullivan 2014, 13; Nupponen & Penttinen 2009, 77, 85–90).
Liikuntatuntikokemuksiin voi liittyä sekin, opettaako liikuntaa luokanopettaja vai
aineenopettaja. Aineenopettajan valttina on perehtyneisyys liikuntapedagogiikkaan ja
liikunnan ainedidaktiikan osaaminen. Luokanopettajalle liikunnan opettamisen taito
on syntynyt kokemuksen kautta, sillä luokanopettajankoulutuksessa liikunnan opettamisesta saa vain pintapuolisen kokemuksen. Toisaalta luokanopettajan voi olettaa
tuntevan luokkansa ja oppilaansa. Silloin yksilölliset tarpeet tulevat huomioiduiksi ja
ryhmähallinta on helpompaa. Tutkittavista 3.–4.-luokkalaisille liikuntaa opettavat omat
luokanopettajat ja 5.–6.-luokkalaisille pääasiassa aineenopettajat.
Tutkimustulokset vastaavat tutkimuskysymyksiin, joten menetelmävalinnat aineiston keruussa ja sen analysoinnissa ovat olleet tutkimukseen soveltuvat. Eläytymismenetelmällä saatiin oppilaiden oma ääni kuuluviin. Jos aineisto olisi kerätty
muulla tavoin, vastaukset eivät välttämättä olisi olleet yhtä luovia. Kohdejoukko oli
suuri verrattuna siihen, mitä eläytymismenetelmämenetelmää käytettäessä normaalisti käytetään. Kehyskertomusten eroavaisuudesta huolimatta vastaukset keskittyivät
pitkälti tiettyihin samoihin teemoihin. Sisällönanalyysin perusteella tehty teemoittelu
toimi analyysimenetelmänä melko hyvin. Analysoinnin jälkeen voidaan kuitenkin pohtia, olisiko diskurssianalyysillä saanut tutkitusta aiheesta vielä paremman kokonaiskuvan. Siinä olisi voinut huomioida todellisten liikuntatuntien tilanteen sekä erilaisten
tekstin sävyt todellisuuden rakentajina (Eskola & Suoranta 2008, 194–195).
Jokaisen mainitun tekijän huomioiminen analysoinnissa pyrittiin varmistamaan
lukemalla ja erittelemällä aineistoa useaan kertaan. Koska aineistoa analysoitiin sekä
teemoittelemalla että osittain kvantifioiden, saatiin monipuolisempi kuva tutkimuksen
aiheesta kuin vain yhtä menetelmää käyttäen (ks. Eskola & Suoranta 2008, 215).
Näin pyrittiin takaamaan tutkimuksen varmuus ja uskottavuus. Tutkijan esiymmärrys,
kokemuksiin pohjatutuvat ennakkokäsitykset tai aiemmat tutkimustulokset ovat voineet ohjata aineiston analysoimista, mikä saattaa laskea tutkimuksen varmuutta (Eskola & Suoranta 200, 215). Analyysi voidaan toistaa käyttämällä tehtyä teemoittelua
ja siten tehdä aineistosta samoja päätelmiä kuin nyt tehtiin (Eskola & Suoranta 2008,
216). Tutkimus on siirrettävissä ja toistettavissa missä tahansa koulussa tai luokassa.
Alkuopetuksessakin tutkimus voidaan toteuttaa, mikäli kehyskertomuksiin vastaaminen ohjeistetaan tekemään piirtämällä tai kertomalla suullisesti. Siten tutkimus on
myös reliaabeli. Tutkimuksen toistamisessa tulee kuitenkin ottaa huomioon se, että
tutkimusjoukko voi vaihdella suurestikin oppilaiden asuinpaikan, taustan, iän ja harrastuneisuuden sekä koulun liikunta- ja toimintakulttuurin mukaan, mikä vaikuttaa
saataviin tuloksiin. Siten tämän tutkimuksen tulokset eivät ole täysin yleistettävissä.
Opettajaksi opiskelevat voivat saada tutkimustuloksista apua liikuntatuntien
suunnittelun tueksi, orientoinnin avuksi ja lähtökohdiksi. Lyhyehkön opetuskokemuk-
sen omaavat opiskelijat saavat tuloksista apua oppilaslähtöisyyden huomioimiseen
sekä opettajan toiminnan merkityksen ymmärtämiseen suunnittelu- ja opetustyössään. Valmiit opettajat voivat hyötyä tuloksista vertaamalla omaa käsitystään omasta
opetuksestaan oppilaiden näkemyksiin liikuntatunneista. Opettajat saavat tuloksista
vihjeitä siihen, millä keinoin liikunnan terveyttä edistävää näkökulmaa ja liikunnallista
elämäntapaa voisi parhaiten pitää esillä opetuksessa. Tutkimuskohteena ollut koulu
saa tutkimustulokset käyttöönsä. Se, sekä muut koulut, voivat hyödyntää tuloksia
opetussuunnitelmatyössään. Vaikka tutkimus keskittyikin alaluokkien oppilaisiin, voi
tuloksia hyödyntää myös yläkoulun liikunnanopetuksessa. Tuloksia voi tietyin varauksin hyödyntää myös muiden oppiaineiden opetuksen suunnittelussa ja toteuttamisessa ainakin virikkeenä.
LÄHTEET
Eskola, J. & Suoranta, J. 2008. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Tampere: Vastapaino.
Heikinaro-Johansson, P. & O’Sullivan, M. 2014. Osaava opettajuus rakentuu laadukkaalla koulutuksella. Liikunta ja tiede 51, 10–14.
Kuusela, M. & Kaski, S. 2013. Organisointi ja järjestyksen ylläpito liikuntatunneilla.
Teoksessa T. Jaakkola, J. Liukkonen & A. Sääkslahti (toim.) Liikuntapedagogiikka. Juva: PS-kustannus, 344–363.
Laakso, L., Nupponen, H. & Telama, R. 2007. Kouluikäisten liikunta-aktiivisuus. Teoksessa Teoksessa P. Heikinaro-Johansson & T. Huovinen (toim.) Näkökulmia
liikuntapedagogiikkaan. Helsinki: WSOY, 42–63.
Nupponen, H. & Penttinen, S. 2009. Taitavaksi liikunnan opettajaksi alakouluun. Teoksessa: Rönkkö, M-L., Lepistö, J. & Kullas, S. (toim.) Monialainen opettajuus:
Kasvatuksellisia näkökulmia oppiaineisiin ja aihekokonaisuuksiin. Turun yliopisto, Rauman opettajankoulutuslaitos, s. 77–93.
Nupponen, H., Penttinen, S., Pehkonen, M., Kalari, J. & Palosaari, A-M. 2010. Koululiikunnan vaikuttavuus -tutkimus: Lähtökohdat, menetelmät ja aineiston kuvaus.
Turun yliopisto. Turku: Digipaino.
POPS 2004. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Helsinki: Opetushallitus.
POPS perusteluonnos 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteluonnos
2016. Helsinki: Opetushallitus.
Reeve, J. 2005. (4th ed.) Understanding Motivation and Emotion. Hoboken, NJ:
Wiley, cop.
SIELUN PEDAGOGIIKKAA –HENKINEN KASVU OSANA
KOKONAISVALTAISTA KASVATUSTA CHAITANYA VAISHNAVA –
TRADITION GURUJEN MUKAAN
Shanti Mari Harini
JOHDANTO
Wright (2000) ja Rauhala (2009, 125) määrittelevät henkisen kasvun yksilön elämän
tarkoitukseen ja merkityksiin liittyväksi etsinnäksi, jossa tapahtuu henkisyyden
merkityksien rakentumista ja laajentumista. Tähän liittyy useimmiten hyvin laajat
eksistentiaaliset, eli olemassaoloa käsittelevät kysymykset. Tällaisia kysymyksiä ovat
esimerkiksi: ”Kuka minä olen?”, ”mikä on elämän tarkoitus?”, ”mitä minun tulisi
tehdä?”
sekä
erilaiset
kysymykset
liittyen
esimerkiksi
Jumalaan,
kaiken
perimmäiseen olemukseen, tarkoitukseen ja päämäärään. Henkisyys on hyvin
abstrakti ja subjektiivinen käsite. Kuitenkin Rauhala (2009, 125) tuo esille, että mikäli
henkinen kasvu nähdään henkisyyteen liittyvien merkitysten kehittämisenä, voi siihen
liittyvä toiminta ja tutkiminen tapahtua realistisissa puitteissa. Rauhalan mukaan
henkisen kasvun kysymykseksi kiteytyy paremminkin minkälaisia merkityksiä
ihmistajunnan henkisyyden toimintatasossa voidaan kehittää.
Henkinen kasvu liittyy voimakkaasti kokonaisvaltaiseen kasvatusparadigmaan.
Viitteitä henkisestä kasvusta osana kokonaisvaltaista kasvatusta on mahdollista
löytää kaikista suomalaista luokanopettajan työtä määrittelevistä asetuksista ja
kirjoituksista.
Kokonaisvaltainen kasvatus on laaja-alainen kasvatusaate. Se edellyttää
ihmisen yksilöllisyyden kunnioittamista ja ihmisyyden kaikkien olemuspuolien
huomioimista. Tämän lisäksi kokonaisvaltaisessa kasvatusparadigmassa ihmisen
kehitys ja oppiminen on koko elämää kattava prosessi, joka ei rajoitu pelkästään niille
osoitettuihin tiloihin ja ajankohtiin. (Rudge 2008; Flake 1993; Miller 2007)
Kokonaisvaltaista
poikkeuksetta
kasvatusaatetta
kaikki
tutkineen
kokonaisvaltaisesta
Rudgen
(2008)
mukaan
kasvatusparadigmasta
lähes
kirjoittavat
kasvatusalan asiantuntijat ovat tuoneet esille, että kokonaisvaltainen ihmisenä
kasvaminen sisältää henkisen kasvun osa-alueen, jonka tarpeisiin koulumaailman
tulisi jollakin tavoin vastata.
1
Intiassa on syntynyt yksi maailman vanhimmista koulutusjärjestelmistä. Sille
on ominaista ihmisen henkisen kasvun eli henkisen olemuksen ymmärtämisen
päämäärät. Tämä koulutusjärjestelmä pohjaa vanhaan intialaiseen Veda-kulttuuriin ja
sen nimi on ollut alkujaan gurukula. Edelleenkin Intiassa henkisyyteen erikoistuneita
opettajia kutsutaan yleisesti sanalla ”guru”. Chaitanya vaishnavismi on yksi
tunnetuimmista Veda-tradition filosofiaa, henkistä maailmankuvaa ja -ihmiskäsitystä
länsimaihin tuovista guruperinteistä. Suomessa sekä länsimaissa Chaitanya
vaishnavismi tunnetaan yleisimmin nimillä Hare Krishna -liike tai Hare Krishna –
uskonto. Länsimaissa se on yksi tunnetuimmista henkisyyden traditioista, jossa toimii
guruja eli henkiseen kasvuun erikoistuneita opettajia. Chaitanya vaishnavismi on
suhteellisen vakiintunut suomalaiseen uskontojen monikulttuuriseen maisemaan.
Krishna-liikkeen
uskonnon
opetukselle
on
laadittu
muun
muassa
oma
opetussuunnitelmansa. Suomen Hare Krishna -temppelissä Helsingissä vierailee
vuosittain myös useita Chaitanya vaishnava -guruja luennoimassa avoimelle
yleisöille ja ohjaamassa omia henkisiä oppilaitaan. Näistä modernin ajan guruista
valikoitui tämän pro gradu -tutkielman haastateltavien joukko. Tässä tutkimuksessa
lähestyn haastateltavia alansa asiantuntijoina: Chaitanya vaishnava -gurut henkisen
kasvun pedagogeina ja asiantuntijoina kertovat näkemyksistään henkisestä kasvusta
osana kokonaisvaltaista ihmisenä kasvua.
Vaikka kokonaisvaltaisen kasvatuksen yhteydessä puhutaan paljon ihmisen
henkisyydestä
(spirituality)
ja
henkisestä
kasvusta
(spiritual
development),
varsinaista aiheen opetusmenetelmällistä kirjallisuutta on lähes mahdotonta löytää.
Samanaikaisesti
uskontokulttuurin
muutoksen
myötä
henkisyyden
käsitteellistämiselle ja määrittämiselle myös kasvatustieteissä on tarvetta. Tästä
johtuen olen asettanut tämän pro gradu -tutkimuksen tarkoitukseksi selvittää
Chaitanya vaishnava -gurujen käsityksiä ja kokemuksia henkisestä kasvusta, sen
päämääristä ja henkisen edistymisen tuntomerkeistä. Tämän lisäksi tutkimus
selvittää minkälaisia pedagogisia menetelmiä Chaitanya vaishnava -gurut käyttävät
omien oppilaidensa henkisen edistymisen tukemiseksi.
Tutkimuksen
aineisto
koostuu
viidestä
Chaitanya
vaisnava
-gurun
puolikonstruoidusta teemahaastattelusta. Tämä laadullinen tutkimus pohjautuu
fenomenologiseen
tutkimusperinteeseen
ja
tutkimusmenetelmänä
on
puolikonstruoitua teemahaastattelua. Aineisto on analysoitu teemoittelemalla.
2
käytetty
Vaikka haastateltavat edustavat tiettyä henkisyyden perinnettä, heidän
näkemyksistään
nousi
hyvin
universaaleja
henkisen
kasvun
teemoja.
Kasvatustieteen näkökulmasta erityisen mielenkiintoiseksi osoittautui, että henkisyys
ja henkiset harjoitukset voidaan nähdä pedagogisina tiedon ja kokemusmaailman
kartuttamisen
menetelminä.
Henkisten
aktiviteettien,
kuten
meditaation,
itsetutkiskelun, pyhien kirjoituksien opiskelun avulla, yksilön on mahdollista saada
tietoa ja laajentaa käsityksiään henkisyydestä. Ne ovat henkisen kasvun pedagogisia
menetelmiä, joilla oppilaan on mahdollista rakentaa merkityksiä ja suhdettaan
henkisyyteen.
MENETELMÄT
Tutkimukseen osallistui 5 Hare Krishna –liikkeen henkistä opettajaa, joilla kaikilla on
useamman
vuoden
Tutkimushaastattelun
kokemus
henkisenä
kohderyhmän
rajaamiseen
opettajana
ja
valintaan
toimimisesta.
on
vaikuttanut
muutamat seikat: 1.) Heidän tuli olla Krishna -liike ISKCON 1 :in aktiivisia henkisiä
opettajia, 2.) heillä oli omia henkisiä oppilaita, 3.) haastateltavalla tuli olla
mahdollisimman
paljon
ja
monipuolista
kokemusta
henkisenä
opettajana
toimimisesta. Tämän lisäksi haastateltavien valintaan on vaikuttanut se, että
valtaosalla heistä oli kokemusta myös yleissivistävän kasvatuksen ja koulutuksen
alueelta.
Osa
heistä
oli
toiminut
peruskouluasteiden
opettajina
ja
osa
korkeakouluasteilla. Kaikki haastatelluista olivat myös syntyjään länsimaalaisia ja
saaneet
länsimaisen
koulutuksen.
Tämä
auttoi
haastateltavia
heijastamaan
näkemyksiään ja kokemuksiaan myös länsimaalaista koulutusjärjestelmää ja sen
terminologiaa vasten. Yhteinen kulttuuritaustamme helpotti toistemme ymmärtämistä
haastattelutilanteissa.
Tutkimuksen
tarkoituksena
on
henkisen
kasvun
päämäärien,
periaatteiden ja menetelmien esiintuomisen henkiseen kasvuun erikoistuneiden
henkilöiden kautta. Tämän lisäksi tutkimukseni tarkoituksena on selvittää minkälaisia
käytännön menetelmiä haastattelemani henkiset opettajat käyttävät oppilaidensa
henkisen kasvun tukemiseksi.
Tutkimustehtävän pohjalta asetin tutkimuskysymykseni seuraavasti:
1
lyh. International Society for Krishna Consciousness
3
1. Minkälaisia käsityksiä Chaitanya vaishnava -tradition opettajilla on henkisestä
kasvusta ja sen päämääristä?
2. Minkälaisin tuntomerkein Chaitanya vaishnava –tradition gurut kuvaavat
henkistä kasvua ja -edistymistä?
3. Minkälaisia käytännön menetelmiä Chaitanya vaishnava –tradition
henkiset opettajat käyttävät oppilaidensa henkisen kasvun edistämiseksi?
Tutkimuksen
aineisto
koostuu
viidestä
Chaitanya
vaisnava
-gurun
puolikonstruoidusta teemahaastattelusta. Haastattelu koostui kolmesta osiosta ja
haastattelun aiheet etenivät yleisestä yksityiskohtaisempiin. Haastattelu runko
rakentui tutkimuskysymyksien pohjalle. Teemahaastattelun teemat mukailevat
tutkimuskysymyksien
fenomenologiseen
aiheita.
Tämä
tutkimusperinteeseen
laadullinen
ja
tutkimus
tutkimusmenetelmänä
pohjautuu
on
käytetty
puolikonstruoitua teemahaastattelua. Aineisto on analysoitu teemoittelemalla.
TULOKSET
Haastateltavat painottivat erityisesti ihmisen henkisen kehityksen tukemisen
tärkeyttä. Ihmisen henkinen identiteetti nähtiin ihmisen ikuisena ja todellisimpana
olemuksena. Tutkimuksen mukaan henkinen kasvu tarkoittaa todellisuuden ja yksilön
henkisen olemuksen tutkimisen, tutustumisen ja tuntemisen prosessia. Tämän
kuvailtiin koostuvan pääosin neljästä osa-alueesta: yksilön henkisen identiteetin
ymmärtäminen, Jumalan ymmärtäminen, Yksilön ja Jumalan välisen suhteen
ymmärtäminen, materian kategorian ymmärtäminen.
Henkisessä kasvussa ihminen tutustuu omaan henkiseen identiteettiinsä sen
sijaan, että sitä pyrittäisiin ulkoisesti luomaan. Henkinen kasvu kuvattiin rajattomaksi
ja elämää kattavaksi prosessiksi. Vaikka henkisessä kasvussa on selkeitä
päämääriä, se on luonteeltaan alati kehittyvää ja laajentuvaa. Henkisessä kasvussa
ei ole tiettyä rajattua ymmärryksen tai tiedon tasoa, jolloin ihminen nähdään olevan
täysin valmis. Henkinen kasvu on haastateltavien mukaan koko ihmiselämää kattava
prosessi.
Teemoittelun perusteella henkisen kasvun pääriski muodostuivat neljä
teemaa: kokonaisvaltainen kehitys, henkisyyden ymmärtäminen, laaja-alainen
rakkaus, kestävä onnellisuus ja kokonaisvaltainen tieto. Nämä teemat ovat
4
voimakkaasti
sidoksissa
toisiinsa.
Esimerkiksi
kokonaisvaltaisen
henkisen
ymmärryksen kautta ihmisen on mahdollista saavuttaa pysyvää onnellisuutta sekä
rakkautta itseään ja koko luomakuntaa kohtaan.
Mielenkiintoiseksi henkisen kasvun päämäärien teemoittelussa osoittautui
erityisesti se, että myös materiaalinen todellisuus ja sitä koskeva tieto ovat osa
henkistä kasvua. Materia voidaan nähdä olemukseltaan henkisenä, koska sen
alkuperä, Jumala, voidaan mieltää henkiseksi. Tällöin henkinen kasvu ei rajoitu
pelkkään ei-materiaalisten ulottuvuuksien tutkimiseen. Gurut toivat esille, että
ihminen voi tutkia aistein havaittavaa todellisuutta sekä sen lainalaisuuksia ja edistyä
henkisesti; kun oppilaan kokonaisvaltainen käsitys materiaalisesta todellisuudesta
laajenee, hänen ymmärryksensä myös sen henkisiin ulottuvuuksiin kehittyy.
Haastattelemieni Chaitanya vaishnava –gurujen mukaan yleinen henkisen
edistymisen tuntomerkki on oppilaan kokonaisvaltainen hyvinvointi. Tämän lisäksi
haastattelusta nousi esiin useita yksittäisiä henkisen edistymisen tuntomerkkejä,
jotka jakautuivat kolmeen teemaan: yksilön sisäisiin, ulkoisiin ja tiedollisiin henkisen
kasvun merkkeihin. Sisäiset merkit ovat henkisen oppilaan tunnemaailmaan ja
psyykeen liittyviä merkkejä, kuten onnellisuuden tai rakkauden tunne. Ulkoiset
henkisen kasvun merkit ilmenevät henkisen oppilaan toiminnassa, kuten hyveellinen
toiminta.
Tiedolliset merkit tarkoittavat oppilaan henkisen tiedon ymmärryksen
laajenemisen merkkejä, kuten oppilaan kykyä perustella henkisyyteen liittyviä
näkemyksiään.
Haastattelevat luettelivat useita erilaisia menetelmiä, joita he käyttävät
oppilaidensa henkisen kasvun tukemiseksi. Menetelmät jakautuivat kolmeen
pääteemaan: kokemalla oppimiseen, tiedon kultivoimiseen ja hyveelliseen elämään
ohjaamiseen.
Henkinen
kasvu
kuvattiin
perustuvan
yksilön
omakohtaisiin
kokemuksiin henkisyydestä.
Erityisen mielenkiintoiseksi kasvatustieteen näkökulmasta osoittautui se, että
henkiset aktiviteetit ja harjoitukset, kuten paastoaminen, henkisyyttä käsittelevien
tekstien tutkiskelu ja mietiskely, nähdään pedagogisina menetelminä. Henkiset
aktiviteetit nähtiin uskonnon tai henkisyyden todentamisen ja ilmaisemisen sijasta
erityisinä menetelminä, jotka soveltuvat juuri henkisyyden oppimiseen ja tutkimiseen.
Niiden avulla saadaan tietoa ja kokemuksia, joiden pohjalta oppilas voi rakentaa
käsityksiä ja merkityksiä henkisyydestä. Tämä antaa viitteitä siitä, että oppilaiden
kokonaisvaltaisen kasvun tukemiseksi, kouluissa ja oppimisympäristöissä tulisi antaa
5
oppilaille
mahdollisuuksia
myös
henkisyyden
kokemiseen
ja
tutkimiseen.
Hiljentyminen , mietiskely, pyhien kirjoituksien opiskelu ja niistä keskusteleminen,
kirkoissa
tai
temppeleissä
vierailut
on
mahdollista
nähdä
uskonnollisesti
sitoutumattomana toimintana, jossa oppilaalle tarjotaan suotuisia oppimisympäristöjä
ja mahdollisuuksia omakohtaiselle henkisyyden tutkimiselle.
Tiedon kultivoiminen henkisen kasvun pedagogisena menetelmänä pitää
sisällään itsetutkiskelun, filosofisen pohdiskelun, erilaisiin maailmankatsomuksiin
tutustumisen sekä kokonaisvaltaisen tiedon kasvattamista erilaisilla tieteen ja tiedon
osa-alueilla. Henkisen tiedon kultivoimiseen kuuluu myös looginen analyysi ja
päättely. Tärkeäksi koettiin, että henkinen kasvu perustuu yksilön omaan
päättelykykyyn. Myös keskustelulla nähtiin olevan merkittävä rooli yksilön henkisen
kasvun prosessissa. Onnistuneen keskustelun ja jopa väittelyn kautta oppilaalla on
mahdollisuus kehittää ja perustella maailmankuvaansa, henkisyyteen liittyviä
käsityksiään, ymmärrystään ja näkemyksiään.
Hyveelliseen
elämään
ohjaaminen
nähtiin
tärkeäksi
henkisen
kasvun
pedagogiseksi menetelmäksi, ehkä tämä johtuu siitä että yleisesti Chaitanya
vaishnavismissa todellinen tieto nähdään ilmenevän oikeanlaisena ja hyveellisenä
toimintana. Hyveellisen elämän kuvattiin perustuvan siihen, että yksilö kykenee
ymmärtämään toimintansa seurauksia. Hyveellinen elämä, kuten esimerkiksi
päihteettömyys ja väkivallattomuus nähtiin, olevan tärkeässä roolissa oppilaan
henkisen edistymisen kannalta, koska tällöin henkinen elämä ja henkisten
kokemuksien saaminen on helpompaa. Hyveellinen toiminta nähtiin myös itsessään
tuottavan oppilaalle henkisiä kokemuksia. Käytännössä hyveellisen elämään
ohjaamisen menetelmiksi lueteltiin muun muassa oman esimerkin näyttäminen,
toiminnan ja sen seurauksien analyyttinen tarkasteleminen.
Haastateltavien mukaan yksilön henkinen maailmankuva rakentuu suurelta
osin kokemusperäiseen tietoon ja loogiseen päättelykykyyn. Henkinen kasvatus
tarkoittaa sitä, että oppilaalle annettaan mahdollisuus rakentaa maailmankuvaansa
sekä luoda omia merkityksiä henkisyyteen.
JOHTOPÄÄTÖKSET
Vaikka tutkimus kohdistui yhden tradition henkiseen kasvuun erikoistuneiden
opettajien
näkemyksiin
henkisyydestä,
niin
6
useat
haastateltavista
kuvailivat
henkisyyttä universaalina ihmisyyden osa-alueena. Henkinen kasvu, henkisyys ja
eksistentiaalinen
pohdinta
osana
ihmisyyttä
on
hyväksytty
pitkään
myös
kasvatustieteissä. Viime vuosikymmenillä uskonnon opetuksen didaktiikkaa on
uudistanut muun muassa eksistenssianalyyttiset teoriat, joiden kautta uskonnon
opetusta on kehitetty kokemukselliseen, omakohtaiseen ja kokonaisvaltaisempaan
suuntaan (Kallioniemi & Urbani, 2008, 311—344).
Uskonnollisen, henkisen ja maailmankatsomuksellisen monikulttuurisuuden
lisääntyminen antavat viitteitä siitä, että modernin henkisyyden edelleen tutkimiselle
olisi tarvetta myös kasvatustieteen alueella. Tästä herää ajatus yleismaallisesta
henkisyyden pedagogiasta, jonka avulla peruskoulussa luokan kaikkien oppilaiden
olisi
mahdollista
osallistua
yhteiselle
katsomusaineen
tunnille
erilaisista
uskonnollisista taustoistaan riippumatta. Kuitenkin tämänkaltaisen henkisyyden
pedagogian kehittäminen vaatisi lisätutkimusta sekä yhteistyötä ja dialogia eri
maailmankatsomuksen välillä.
Laajemmalle vertailevalle tutkimukselle erilaisten henkisyyden opettajien
näkemyksistä henkisen kasvun määritelmistä, päämääristä ja menetelmistä olisi
tarvetta. Tässä tutkimuksessa ilmeni, että haastattelemani henkiset opettajat näkevät
henkisyyden harjoittamisen pedagogisena menetelmänä, jonka avulla yksilön on
mahdollista saada omakohtaista tietoa henkisyydestä. Uskonnon ja
henkisyyden
harjoittamista tulisikin tutkia lisää henkisyyden pedagogiikan näkökulmasta. On
mahdollista että muidenkin uskontojen sisällä todellisuuden henkistä ulottuvuutta
tutkitaan samankaltaisin menetelmin. Laajemman lisätutkimuksen pohjalta ja sen
tuoman teoreettisen kehityksen myötä katsomusaineiden opetusta ja didaktiikkaa
olisi mahdollista kehittää kokonaisvaltaisempaan suuntaan.
LÄHTEET:
Flake, C. L. (toim.) 1993. Holistic Education: Principles, Perspectives and Practices.
A Book of Readings Based on Education 2000: A Holistic Perspective. Bradon:
Holistic Education Press.
Kallioniemi, A. & Urbani, M. 2008. Ekisitenssianalyyttinen didaktinen teoria uskonnon
opetuksen uudistajana. Teoksessa A. Kallioniemi, A. Toom, M. Urbani, H.
Linnasaari & K. Kumpulainen (Toim.). Ihmistä kasvattamassa: Kouluts –Arvot –
Uudet avaukset. Turku: Suomen Kasvatustieteellinen Seura.
Miller, J. P. 2007. The Holisitic Curriculum. 2nd ed. Canada: University Toronto
Press.
7
Rauhala, L. 2009. Henkinen ihminen. Henkinen ihmisessä & ihmisen henkinen
ainutlaatuisuus. Tampere: Gaudeamus Helsinki University Press.
Rugde, L. T. 2008. Holisitic education: An Analysis of it’s Pedagogical Application.
Dissertation. Presented in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree
Doctor of Philosophy in the Graduate School of The Ohio State University. Ohio
State University.
Wright, A. 2000. Spirituality & Education. Florence, KY, USA: Taylor & Francis.
8
MATEMATIIKAN OPETUKSEN TOIMINNALLISUUS VARHAISKASVATUKSESSA JA ALKUOPETUKSESSA
Henna Tähtinen ja Emmi Varjo
JOHDANTO
Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää, miten toiminnallista matematiikkaa hyödynnetään varhaiskasvatuksessa ja alkuopetuksessa. Lisäksi tutkittiin sitä, vaikuttiko varhaiskasvatukseen suunnattu Nallematikka-interventio varhaiskasvattajien tapoihin
tukea lasten matemaattisia taitoja ja valmiuksia.
Varhaiskasvatuksella tarkoitetaan pienten lasten eri elämänpiireissä tapahtuvaa
kasvatuksellista vuorovaikutusta, jonka tavoitteena on edistää lasten tasapainoista
kasvua, kehitystä ja oppimista. Varhaiskasvatus, esiopetus osana varhaiskasvatusta
ja perusopetus muodostavat lapsen kehityksen kannalta johdonmukaisesti etenevän
jatkumon. (Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2005, 11–12.) Varhaiskasvatuksessa vallitsee kokonaisvaltaisuuden periaate, joka korostaa sitä, että mikään varhaiskasvatuksen tavoite- tai sisältöalue ei ole kasvatustoiminnassa irrallinen, vaan
sama toiminta johtaa useisiin erilaisiin tavoitteisiin. Tämän periaatteen taustalla on
käsitys alle kouluikäisen lapsen kokonaisvaltaisesta oppimisesta, joka edellyttää asioiden ja ilmiöiden käsittelyn yhtenäisinä kokonaisuuksina. (Heikka, Hujala, Turja &
Fonsén 2012, 54–66.) Näin ollen varhaiskasvatuksessa puhutaan oppiainekeskeisten oppituntien sijaan lyhyemmistä oppituokioista, jotka sisältävät useita eri elementtejä usein toiminnallisessa muodossa (Lipponen 2012, 31–38).
Alkuopetuksella tarkoitetaan perusopetuksen vuosiluokkien 1–2 opetusta. Näiden vuosiluokkien opetuksessa tulee ottaa huomioon varhaiskasvatuksen, erityisesti
esiopetuksen, antamat valmiudet, jotta esi- ja perusopetuksesta muodostuu ehyt ja
johdonmukainen kokonaisuus. 1.–2. luokkien erityisenä tehtävänä on kehittää oppilaiden valmiuksia myöhempää koulutyöskentelyä ja oppimista varten. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004, 15.)
Varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa käytetään termejä oppimiskokonaisuudet ja oppituokiot. Alkuopetuksessa nämä termit ovat kuitenkin muuttuneet oppiaineiksi ja oppitunneiksi. Tämä ei kuitenkaan tarkoita sitä, että alkuopetuksessa oppi-
aineita opetettaisiin irrallisina toisistaan, vaan opetus on edelleen pääosin eheytettyä.
Myös varhaiskasvatuksesta ja esiopetuksesta tutut toimintatavat, kuten havainnollisuus, toiminnallisuus, leikki ja pelillisyys sekä mielikuvitus ja tarinallisuus ovat merkittävä osa alkuopetusta. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, 3.)
Toiminnallinen oppiminen perustuu konstruktivistiseen oppimiskäsitykseen, jossa
oppijalla ja hänen aikaisemmalla tiedollaan on olennainen merkitys uuden oppimisessa. Konstruktivismissa pidetään erityisen tärkeänä sitä, että oppija muodostaa
itse käsityksensä aiheesta, eikä opettaja näin ollen voi siirtää tietoja oppilaalle. (Leino
2004, 20–21.) Tapoja, joilla toteuttaa toiminnallisuutta, on paljon erilaisia. Yhteistä
näille työtavoille on kuitenkin se, että niissä lapsi on itse aktiivinen toimija ja hyödyntää useita eri aistikanaviaan.
Varhaiskasvatuksesta ja alkuopetuksesta lähtien lapselle tulisi konkreettisten ja
toiminnallisten tehtävien avulla luoda pohjaa matematiikan oppimiselle (Ikäheimo &
Risku 2004, 222). Lapselle toiminnallisuus ja leikki ovat luontaisia tapoja havainnoida
maailmaa ja ymmärtää asioita, joten nämä osa-alueet tulisi huomioida myös matematiikan opetuksessa. Toiminnallisuuden toteuttamisen apuna voidaan käyttää erilaisia välineitä, kuvia tai piirroksia. Jotta lapsen matemaattinen ajattelu kehittyisi, tarvitsee lapsi mahdollisuuden tehdä ja kokeilla asioita itse konkreettisten apuvälineiden ja
eri aistien avulla. (Kajetski & Salminen 2009, 6–7.) Näiden lisäksi toiminnallisuuteen
liittyen mainitaan usein puheen käyttö ja kielentäminen oppimisen apuna.
Eri tutkijat ovat määritelleet toiminnallista matematiikkaa hieman eri tavoin ja eri
näkökulmia painottaen. Tikkasen (2008, 93) mukaan toiminnallisen matematiikan
määritelmänä voidaan pitää opetusta, jossa lapsi on itse aktiivinen osallistuja ja käyttää oppimisessa apunaan erilaisia välineitä ja materiaaleja. Lisäksi toiminnallisessa
opetuksessa opetettavaa sisältöä käydään läpi tavanomaisten auditiivisen ja visuaalisen aistikanavien lisäksi taktiilista ja kinesteettistä aistikanavaa hyödyntäen. Domino
(2010, 2−3) pitää avainasemassa toiminnallisten välineiden käyttöä opetuksessa.
Toiminnallisilla välineillä hän siis tarkoittaa sellaisia esineitä, jotka esimerkiksi tuntoja näköaistin avulla havainnoituna tukevat oppimista. Esinettä on siis mahdollista
koskea, katsoa, liikuttaa tai muokata. Domino on Ahteen ja Pehkosen (2000, 47)
kanssa samaa mieltä siitä, että välineet voivat olla melkein mitä tahansa. Ahtee ja
Pehkonen mainitsivat välineiden voivan olla opettajan keksimiä tai kaupallisia, mutta
Domino lisää tähän arjen välineet sekä erityiset matematiikkavälineet. Edellä mainittujen välineiden ja materiaalien lisäksi toiminnalliseen matematiikkaan kuuluu Domi-
non mielestä myös tieto- ja viestintätekninen materiaali, jossa lapsi voi käyttää näköaistiaan tietokoneen näytöllä olevaa materiaalia katsoessaan sekä tuntoaistiaan hiiren tai näppäimistön kanssa puuhatessaan. Lindgren (1990, 90−92) on Dominon
kanssa samoilla linjoilla toiminnallisten välineiden ja materiaalin käytöstä. Lindgren
kuitenkin korostaa, että toiminnalliset välineet, jotka siis toimivat abstraktin aiheen
konkreettisina malleina, ovat hyödyllisiä vain oikein käytettynä. Hänen mukaansa välineiden käytössä tulee kiinnittää huomiota siihen, missä välissä, kuinka usein ja mitä
muuta materiaalia rinnalla käyttäen niitä hyödynnetään. Käytön olisi myös oltava tarpeeksi yksinkertaista kulloinkin kyseessä olevan oppilasryhmän ikä- ja kehitystasoon
nähden. Niin Tikkasen, Dominon kuin Lindgreninkin näkemykset toiminnallisesta matematiikasta ovat melko yhdenmukaisia myös kun pohditaan monen eri aistikanavan
käytön tärkeyttä.
Kaikki lapset eivät opi samalla tavalla eikä heillä ole samanlaisia matemaattisia
valmiuksia ja taitoja. Myös se, millaisista taustoista lapset tulevat, vaikuttaa hänen
mahdollisuuksiinsa matematiikkaan liittyviä asioita. Näiden erojen tasaamiseksi on
kehitetty erilaisia matemaattisia harjoitusohjelmia, kuten Nallematikka. Nallematikka
on Niilo Mäki Instituutin Oppimisvalmiuksien varhaiskuntoutushankkeessa vuosina
2007–2010 kehitetty varhaisten matemaattisten oppimisvalmiuksien kehittämisohjelma, jonka tarkoituksena on auttaa varhaiskasvatuksen henkilökuntaa ja lasten vanhempia yhteistyössä tukemaan pienten lasten matemaattisten taitojen ja oppimisvalmiuksien kehittymistä. Nallematikka on kehitetty alle esikouluikäisille eli 3–5-vuotiaille
lapsille ja näitä ympäröiville aikuisille vuoden kestäväksi matematiikan opetussuunnitelmaksi. (Mattinen, Räsänen, Hannula & Lehtinen 2010a, 4.) Ohjelman tavoitteena
on tukea erityisesti heikot matemaattiset valmiudet omaavia lapsia. Nallematikka ohjaa lapsia kiinnittämään itsenäisesti huomiota ympäristössään ilmeneviin matemaattisiin ilmiöihin. Näihin tavoitteisiin pyritään leikinomaisin matemaattisin harjoituksin ja
ongelmanratkaisutehtävin. (Mattinen, Räsänen, Hannula & Lehtinen 2010a, 4–13.)
Näin ollen voidaan todeta, että Nallematikassa hyödynnetään pääosin toiminnallista
matematiikkaa.
Tutkimuksessa keskityttiin erityisesti matematiikan toiminnallisuuden määrän ja
laadun kuvaamiseen sekä varhaiskasvatuksessa että alkuopetuksessa. Myös näiden
eroja tutkittiin. Lisäksi selvitettiin Nallematikka-intervention vaikutuksia matematiikan
opetukseen varhaiskasvatuksessa.
MENETELMÄT
Tutkimuksen otos oli yhteensä 111, ja tutkimusjoukko koostui kahdesta ryhmästä.
Varhaiskasvattajia oli tutkimuksessa mukana 39. Heistä 21 osallistui Nallematikkainterventioon muodostaen näin tutkimuksen koeryhmän. Vastaavasti 18 varhaiskasvattajaa osallistui Nallematikan sijaan kuullun ymmärtämistä kehittävään Jänistarinatohjelmaan, ja he muodostivat näin ollen kontrolliryhmän. Varhaiskasvattajien ryhmä
piti sisällään sekä lastenhoitajia että lastentarhanopettajia. Alkuopettajina toimivia
luokanopettajia osallistui tutkimukseen 72.
Tutkimusaineisto kerättiin kyselylomakkeella, joka sisälsi 12 määrällistä ja yhden
laadullisen kysymyksen. Alkuluokkia opettaville luokanopettajille ja varhaiskasvattajille oli suunnattu erilaiset kyselylomakkeet. Kyselylomakkeet noudattivat rakenteeltaan
samaa kaavaa, mutta kysymykset kohdistettiin vastaamaan niiden lasten ikä- ja kehitystasoja, joita varhaiskasvattajat ja luokanopettajat opettavat. Varhaiskasvattajilta
tieto kerättiin Nallematikka-intervention yhteydessä ennen intervention aloittamista
syksyllä 2008 sekä sen päätteeksi keväällä 2009. Luokanopettajilta tietoa kerättiin
yhden kerran alkuvuonna 2015. Kyselylomakkeet sisältävät sekä strukturoituja että
avoimia kysymyksiä.
TULOKSET
Varhaiskasvattajat vastasivat tutkimuksessa hyödynnettyihin 9 määrälliseen kysymykseen viisiportaisen asteikon avulla. Kysymykset koskivat toiminnallisuuden eri
muotojen hyödyntämisen useutta matematiikkaa opetettaessa. Asteikossa luku yksi
tarkoitti kyseisen toiminnallisuuden muodon hyödyntämistä pari kertaa kuukaudessa
tai vähemmän. Luku kaksi viittasi kerran ja luku kolme kaksi–kolme kertaa viikossa
tapahtuvaan hyödyntämiseen. Luku neljä tarkoitti toiminnallisuuden muodon käyttöä
kerran ja luku viisi useita kertoja päivässä. Varhaiskasvattajat käyttivät toiminnallisuutta keskimäärin 2–3 kertaa viikossa (3,28). Kuviosta 1 voidaan havaita, että suosituin toiminnallisuuden muoto varhaiskasvatuksessa oli lasten ohjaaminen esineiden
ja tapahtumien lukumäärien havainnointiin (4,17). Lähes yhtä korkean (4,06) sai kysymys, joka koski matematiikan huomiointia päiväkodin arjen tilanteissa, kuten ruokailu- ja odottelutilanteissa. Matalimman keskiarvon (1,83) sai ohjattujen matematiikkatuokioiden järjestäminen, joita tulosten perusteella järjestettiin kerran viikossa tai
hieman harvemmin. Toiseksi vähiten (2,92) hyödynnettiin pelejä matemaattisten taitojen kehittymisen tukemisessa. Muita kyselyssä tutkittuja toiminnallisuuden osaalueita, kuten matemaattisia leikkejä ja tietoista matemaattisten taitojen harjoittelua,
hyödynnettiin keskimäärin kaksi–kolme kertaa viikossa (3,08–3,75). Kaikkien kysymysten kohdalla esiintyi lähes saman verran hajontaa vastaajien kesken keskihajontojen vaihdellessa välillä 0,93–1,12.
Ohjatut matematiikkatuokiot
Tietoinen matemaattisten taitojen
harjoittelu
Matemaattisten pelien hyödyntäminen
Matematiikan huomiointi kirjaa luettaessa
Matematiikan huomiointi arkipäivän
tilanteissa
Ohjaaminen matemaattisiin leikkeihin
Ohjaaminen koon ja lukumäärien
vertaamiseen
Ohjaaminen esineiden lukumääriin
Ohjaaminen matematiikan havainnointin
1,5
2,0
2,5
3,0
3,5
4,0
4,5
KUVIO 1. Toiminnallisen matematiikan eri osa-alueiden hyödyntäminen varhaiskasvatuksessa alkumittauksen keskiarvojen perusteella (n=36)
Varhaiskasvattajille suunnatussa avoimessa kysymyksessä tiedusteltiin, millaisia hyviä kokemuksia varhaiskasvattajilla on tilanteista, joissa lapset ovat tehneet matemaattisia havaintoja. Vastauksista saatiin teemoittelun avulla selville, että lapset ovat
usein innostuneita laskemaan lasten lukumääriä eri tilanteissa. Varhaiskasvattajat
mainitsivat myös esimerkkejä päiväkodin arjessa tapahtuvasta matematiikan huomioinnista sekä lasten ohjaamisesta ympäristön esineiden lukumäärien havainnointiin.
Alkuopettajille suunnattua kyselylomaketta tutkimalla saatiin selville, että alkuopettajat hyödyntävät toiminnallisuutta myös keskimäärin 2–3 kertaa viikossa
(3,13). Kuviosta 2 nähdään, että yleisin toiminnallisuuden osa-alue liittyi välineiden
hyödyntämiseen (3,94). Seuraavaksi eniten (3,29) opettajat hyödynsivät opetuksessaan erilaisia laskemista vaativia pelejä. Kolmanneksi eniten eli lähes yhtä paljon
kuin pelejä matematiikkaa harjoiteltiin leikkien avulla (3,27). Tutkimuksen perusteella
opettajat hyödynsivät keskimäärin useammin kuin kaksi tai kolme kertaa viikossa
(3,14) oppilaita havainnollistaessaan matemaattisia ilmiöitä. Vähemmän kuin kaksi tai
kolme kertaa viikossa (2,94) opettajat ohjasivat oppilaita suorittamaan matemaattisiin
ilmiöihin liittyviä liikunnallisia tehtäviä. Oppilaiden tuntoaistia opettajat hyödynsivät
melko vähän (2,27). Vähiten opettajat hyödynsivät tutkivaa oppimista. Sitä toteutettiin
noin kerran viikossa (2,16).
Tutkivan oppimisen hyödyntäminen
Tuntoaistin hyödyntäminen
Liikkunnallisten tehtävien
hyödyntäminen
Oppilaiden hyödyntäminen
havainnollistaessa
Välineiden hyödyntäminen
Matemaattisten pelien hyödyntäminen
Ohjaaminen matemaattisiin leikkeihin
Ohjaaminen esineiden lukumääriin
Ohjaaminen matematiikan
havainnointiin
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
KUVIO 2. Toiminnallisuuden eri osa-alueiden hyödyntäminen alkuopetuksen matematiikassa vastaajien keskiarvojen mukaan
Laadullinen kysymys koski sitä, miten alkuopettajat hyödyntävät toiminnallisuutta
matematiikan opetuksessa. Teemoittelun avulla havaittiin, että eniten mainintoja sai
välineiden käyttö (30) ja toiseksi eniten mainintoja saivat sekä pelit (21) että liikunnallisuuden hyödyntäminen matematiikan opetuksessa (21). Seuraavaksi eniten (15)
mainintoja sai leikin hyödyntäminen.
Varhaiskasvattajien ja alkuopettajien käyttämiä toiminnallisuuden osa-alueita ja
niiden käytön useutta vertailtiin neljän toisiaan vastaavan kysymyksen avulla. Varhaiskasvatuksessa (4,17) käytettiin alkuopetusta (3,59) enemmän ohjausta matematiikan havainnointiin. Myös esineiden lukumäärien laskemista hyödynnettiin enemmän varhaiskasvatuksessa (3,75) kuin alkuopetuksessa (3,59). Sen sijaan alkuope-
tuksessa (3,27) hyödynnettiin varhaiskasvatukseen (3,22) verrattuna enemmän matemaattisia leikkejä. Vastaavanlainen tulos oli havaittavissa matemaattisten pelien
kohdalla, sillä niitäkin hyödynnettiin alkuopetuksessa (3,29) varhaiskasvatusta (2,92)
enemmän.
Nallematikka-intervention vaikutuksia tutkittaessa havaittiin, että muutos varhaiskasvattajan toimintatavoissa oli tilastollisesti merkitsevä kahden kysymyksen kohdalla koeryhmässä. Nämä kysymykset koskivat ohjaamista esineiden lukumääriin sekä
ohjattujen matematiikkatuokioiden järjestämistä. Ohjatut matematiikkatuokiot muuttuja sai sekä alku- että loppumittauksessa alhaisimmat arvot, vaikkakin arvot
nousivat hieman loppumittausta kohden. Myös ohjaaminen esineiden lukumääriin muuttuja sai loppumittauksessa alkumittausta suuremman arvon.
JOHTOPÄÄTELMÄT
Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää, miten toiminnallisuus näkyy matematiikan opetuksessa varhaiskasvatuksessa ja alkuopetuksessa. Tämän lisäksi tutkittiin
varhaiskasvatukseen kohdennetun Nallematikka-intervention vaikutuksia matematiikan opetukseen.
Varhaiskasvatuksen toiminnallista matematiikka tutkittaessa havaittiin, että ohjattuja matematiikkatuokioita käytetään toiminnallisuuden osa-alueista vähiten. Irrallisten, ainoastaan tiettyyn oppisisältöön kuten matematiikkaan, liittyvien oppituokioiden
järjestämisen vähäisyys saattaa olla tietoinen valinta, sillä varhaiskasvatuksessa vallitsevan kokonaisvaltaisuuden periaatteen mukaisesti opetuksen tulisi olla eheytettyä
ja useita eri oppisisältöjä integroivaa (Heikka, Hujala, Turja & Fonsén 2012, 54–66).
Muita matematiikan opetuksen toiminnallisia osa-alueita käytettiin tutkimuksen
mukaan melko saman verran. Tästä voidaan siis päätellä, että varhaiskasvatuksessa
käytetään nykyään monipuolisesti erilaisia menetelmiä. Pohdinnan arvoista on kuitenkin se, missä määrin yksittäinen lapsi pääsee kokemaan ja osallistumaan eri menetelmien hyödyntämiseen, sillä kysely koski nimenomaan varhaiskasvattajan mainitsemia eri toiminnallisuuden muotojen käyttämisen kertoja. Yksittäinen lapsi ei välttämättä pääse osalliseksi jokaiseen varhaiskasvattajan mainitsemaan kertaan.
Tässä tutkimuksessa Nallematikka-intervention aikaansaamat erot koeryhmän
alku- ja loppumittauksen välillä eivät olleet kahta poikkeusta lukuun ottamatta merkitseviä. Aiempi tutkimus (Mattinen, Räsänen, Hannula & Lehtinen 2010b) kuitenkin
osoittaa, että interventioon osallistuneet varhaiskasvattajat kokivat taitonsa opettaa ja
herkkyytensä havaita matemaattisia ilmiöitä kehittyneen. Tämän ristiriidan vuoksi aihetta olisikin syytä tutkia lisää. Toisaalta Nallematikka-intervention käytön puolesta
puhuu kuitenkin se, että vuonna 2010 tehdyssä tutkimuksessa havaittiin, että ohjelma
tuki erityisesti kaikkein heikoimpien oppilaiden matemaattisia taitoja ja valmiuksia.
Samassa tutkimuksessa saatiin selville, että myös vanhemmat kokivat Nallematikkaohjelman hyödylliseksi lastensa oppimisen ja ohjelman lapsissa tuottaman kiinnostuksen vuoksi.
Alkuopetuksessa matematiikkaa ajateltiin toteutettavan vähemmän toiminnallisesti kuin varhaiskasvatuksessa, sillä oppikirjojen uskottiin olevan iso osa opetusta.
Tulokset kuitenkin osoittivat, että toiminnallisuutta matematiikan oppitunneilla hyödynnettiin jonkin verran oletettua enemmän. Tähän tulokseen on saattanut vaikuttaa
se, että tutkimukseen osallistuneet opettajat olivat kiinnostuneita toiminnallisuuden
hyödyntämisestä matematiikan opetuksessa, sillä he olivat jäseninä aihetta käsittelevässä sosiaalisen median yhteisössä. Matematiikan tunneilla tehtiin oppikirjan tehtävien lisäksi myös toiminnallisia harjoituksia, kuten pelejä ja leikkejä. Näiden lisäksi
kirjallisten tehtävien apuna hyödynnettiin runsaasti erilaisia välineitä.
Sekä määrällisesti että laadullisesti tutkimalla havaittiin välineiden käytön olevan
suosituin toiminnallisuuden muoto alkuopetuksen matematiikan opetuksessa. Välineiden käytön suosiota selittää luultavasti ainakin niiden hyvä saatavuus sekä melko
vaivaton yhdistäminen muuhun opetukseen. Vastaavanlaiseen tulokseen on päätynyt
myös Eija Parvela-Vesterinen (2013) tutkimuksessaan.
Tarkasteltaessa varhaiskasvattajien ja alkuopettajien kyselyjen tuloksia havaitaan, että varhaiskasvatuksessa hyödynnettiin hieman enemmän (3,28) toiminnallisuutta matematiikan opetuksessa verrattuna alkuopetukseen (3,13). Ero ei kuitenkaan ole kovin suuri, ja huomioitavaa on myös se, että varhaiskasvattajille ja alkuopettajille tehdyt kyselylomakkeet eivät olleet täysin identtisiä.
Tutkimuksen tulosten perusteella voidaan verrata matematiikan opetuksen eroja
ja yhtäläisyyksiä siirryttäessä varhaiskasvatuksesta alkuopetukseen. Niiden avulla
voidaan myös pohtia, mihin suuntaan matematiikan opetusta olisi kehitettävä. Varhaiskasvatuksen matematiikka on monesti erittäin käytännönläheistä ja konkreettista,
mutta kouluun siirryttäessä opiskelu muuttuu oppikirjasidonnaisemmaksi. Tutkimuksen tuloksista opettajat voivat saada vinkkejä siitä, miten jatkaa toiminnallisen matematiikan käyttöä myös siirryttäessä varhaiskasvatuksesta koulun puolelle. Tutkimuksen perusteella saatiin selville myös se, onko Nallematikka-interventioon osallistumi-
nen muuttanut varhaiskasvattajien tapoja toteuttaa matematiikan opetusta ja tukea
lasten matemaattisia valmiuksia ja taitoja. Tutkimuksen avulla voidaan myös pohtia
sitä, onko interventioiden järjestäminen ja niihin osallistuminen hyödyllistä.
LÄHTEET
Ahtee, M. & Pehkonen, E. 2000. Johdatus matemaattisten aineiden didaktiikkaan.
Helsinki: Edita.
Domino, J. 2010 The effects of physical manipulatives on achievement in mathematics in grades K-6: A Meta-Analysis. New York: University of Buffalo.
Heikka, J., Hujala, E., Turja, L, & Fonsén, E. 2012. Lapsikohtainen havainnointi ja
arviointi varhaispedagogiikassa. Teoksessa E. Hujala & L. Turja (toim.) Varhaiskasvatuksen käsikirja. Jyväskylä: PS-Kustannus.
Ikäheimo, H. & Risku A. Matematiikan esi- ja alkuopetuksesta. 2004. Teoksessa
Räsänen, P., Kupari, P., Ahonen, T. & Malinen, P. (toim.) Matematiikka - näkökulmia
opettamiseen ja oppimiseen. Jyväskylä: Niilo Mäki Instituutti.
Kajetski, T. & Salminen, M. 2009. Matikasta moneksi. Toiminnallista matematiikkaa varhaiskasvatuksesta esiopetukseen. Helsinki: Lasten Keskus.
Leino, J. 2004. Konstruktivismi matematiikan opetuksessa. Teoksessa P. Räsänen, P. Kupari, T. Ahonen & P. Malinen (toim.). Matematiikka- näkökulmia opettamiseen ja oppimiseen. Jyväskylä: Niilo Mäki Instituutti.
Lindgren, S. 1990. Toimintamateriaalin käyttö matematiikan opiskelussa. Tampereen yliopisto. Acta Universitatis Tamperensis A 307.
Lipponen, L. 2012. Tutkiva oppiminen varhaispedagogiikassa. Teoksessa E. Hujala & L. Turja (toim.) Varhaiskasvatuksen käsikirja. Jyväskylä: PS-Kustannus.
Mattinen, A., Räsänen, P., Hannula, M. & Lehtinen, E. 2010. Nallematikka – Varhaisten matemaattisten oppimisvalmiuksien kehittämisohjelma. Jyväskylä: Niilo Mäki
Instituutti.
Parvela-Westerinen, E. 2013. Pitäiskö matikkaa vääntää rautalangasta? Luokanopettajien kokemuksia toiminnallisesta matematiikasta alkuopetuksessa. Pro gradu tutkielma. Jyväskylän yliopisto, Kokkolan yliopistokeskus Chydenius.
POPS 2004. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Helsinki: Opetushallitus.
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Opetus vuosiluokilla 1–2.
Helsinki: Opetushallitus.
Sosiaali- ja terveysalan tutkimus- ja kehittämiskeskus. 2005. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet. Saarijärvi: Gummerrus kirjapaino.
Tikkanen, P. ”Helpompaa ja hauskempaa kuin luulin”. Matematiikka suomalaisten
ja unkarilaisten perusopetuksen neljäsluokkalaisten kokemana. 2008. Jyväskylä:
University of Jyväskylä.
PERUSKOULUN JA LUKION KEHITTÄMINEN YHTEISKUNNAN
TULEVAISUUDEN JA HYVINVOINNIN PARHAAKSI
– Lukion toisen vuosikurssin opiskelijoiden ja luokanopettajien näkökulmia
peruskoulun ja lukion kehittämiseksi
Hilkka Virmolin
JOHDANTO
Koulumaailma on muutoksessa. Koulua yritetään kehittää vastaamaan nykypäivän
tarpeita, mutta kuka lopulta tietää, mikä tänä päivänä on olennaista? Arvopohdintaa ei
tapahdu juurikaan edes opettajankoulutuksessa. Yhteiskunnan ja ihmisten ajatukset ja
arvot tuntuvat olevan hukassa tai ainakaan niitä kunnioittaen ei eletä: Yllättävän vaikeaa
voi olla katsoa omaa napaa kauemmas. Koulu ja yhteiskunta liittyvät erottamattomasti
toisiinsa. Yhteiskunnassa vallitsevat arvot ja tavoitteet määrittävät koulun aseman.
(Isohookana-Asunmaa 1994, 141.)
Välijärvi (2000) ilmaisee hienovaraisesti, että opettajat – ja myös opettajankoulutus –
kaipaisivat jonkinlaista perustavaa näkemystä siitä, mikä on olennaisinta ihmisen
elämässä, kokemuksessa ja kehityksessä. Hänen mukaansa tieteellinen kulttuuri ja
vieraantunut kieli on johtanut hyvien ja luonnollisten tuntumien katoamiseen – yhteys
ihmiselämän perustaviin asioihin on hukassa. (Välijärvi 2000, 32-33.)
Valtakunnallisen peruskoulun opetussuunnitelman mukaan perusopetuksella on sekä
kasvatus- että opetustehtävänsä. Perusopetuksen tulisi antaa mahdollisuus monipuoliseen
kasvuun, oppimiseen ja terveen itsetunnon kehittymiseen. Perusopetuksen arvopohjana
ovat suuret asiat, kuten ihmisoikeudet, tasa-arvo, demokratia, luonnon monimuotoisuuden
ja ympäristön elinkelpoisuuden säilyttäminen sekä monikulttuurisuuden hyväksyminen.
(Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, 15-16.)
Kari Uusikylän (2014) mukaan on vaikea keksiä asiaa, joka vaikuttaisi jokaisen lapsen
tulevaisuuteen enemmän kuin peruskoulun opetussuunnitelma (Helsingin Sanomat
7.4.2014). Peruskoulun suorittava ihminen viettää koulussa aikaa keskimäärin noin 8550
tuntia. Tuntimäärä on huima – harvemmin vanhemmatkaan ehtivät viettämään lastensa
kanssa intensiivisesti muutamaa tuntia päivässä. Opettaja, kouluyhteisö ja oppisisällöt
muodostavat hyvin suuren ja merkittävän osan lapsen tai nuoren elämää. Kaarina Suonion
(1994) mukaan opettaja on poikkeuksellisen tärkeä aikuisen ihmisen malli lapsille ja
nuorille (Suonio 1994, 148). Koululla ja opettajilla on kaikki mahdollisuudet vaikuttaa lasten
ja nuorten arvomaailmaan. Koska opettaja on kasvatusalan ammattilainen, hän saattaa
osaltaan olla ratkaisevassa roolissa lapsen ja nuoren elämässä siinä, millaiseksi hänen
suhteensa muihin ihmisiin ja aikuisiin muodostuu – toisin sanoen mitä hän elämästä oppii.
Anneli Lauriala on jo vuonna 1986 pohtinut peruskoulun irrallisuutta lasten muusta
elämästä. Hänen mukaansa kouluopetus tulisi vapauttaa siitä pakkomielteestä, että tieto
on oppikirjoissa paketoituna eri oppiaineisiin, josta se tarjotaan kaikille samanaikaisesti ja
samansisältöisenä. (Lauriala 1986, 16.) Tytti Isohookana-Asunmaa on samoilla linjoilla.
Hänen mukaansa oppilas ei opi ajattelemaan itsenäisesti, arvioimaan, valitsemaan tai
seulomaan jos oppilaalle syötetään peruskoulusta lähtien vain valmista tietoa. Oppiaine- ja
luokkakeskeisyys ei tue kokonaisuuksien hahmottamista ja kykyä muodostaa omaa
maailmankäsitystä tai elämänhallinnan oppimista. (Isohookana-Asunmaa 1994, 141.)
Peruskoulun haasteisiin 2010-luvulla kuuluu taloustilanteesta johtuva resurssipula. Suuret
ryhmäkoot
hankaloittavat
esimerkiksi
eri
työtapojen,
kuten
ryhmätyöskentelyn
toteuttamista. Liian isot ryhmäkoot ovat todellinen ongelma, mutta kaikkia koulun ongelmia
on kuitenkaan turha selitellä resurssipulalla. Ihmiset voivat olla onnellisia hyvinkin
askeettisissa olosuhteissa. Opettajat ja oppilaat itse ovat valtavan suuri resurssi
mielikuvituksineen ja kykyineen.
Raudseppin (1984) mukaan ihmiskuntaa vaivaa ”sairaus” nimeltä mukautuminen
(Raudsepp 1984, 67-68). Yleensä puhutaan juuri sosiaalisen paineen vaikutuksesta lapsiin
ja nuoriin. Olisi ehkä aika alkaa keskittyä saman paineen vaikutukseen aikuisissa ja koko
kouluyhteisössä. Pieni sosiaalinen paine ja ryhmään kuulumisen halu on toki ihmislajille
luontaista. Harva kuitenkaan uskaltaa suurissa yhteisöissä olla eri mieltä ja uida
vastavirtaan. Harva edes tajuaa ajatella, että toisinkin voisi tehdä.
Puurula (1992) pohtii julkaisussaan ”Ei koulua, vaan elämää varten” opetussuunnitelmien
jatkuvaa kehittämistä kriittisestä näkökulmasta. Hän toteaa useiden väitöskirjojen tukevan
ajatusta siitä, että opetussuunnitelmien tavoitteistojen kehittämiseen on uskottu liiankin
paljon opetustyötä uudistavana tekijänä. Entisten oppilaiden muistelmateokset osoittavat,
että mieleenpainuvimpia hetkiä koulussa ovat olleet sosiaaliset tilanteet, eivät oppitunnit
sisältöineen tai opitut tiedot/taidot. (Puurula 1992, 21.)
Uudessa opetussuunnitelmassa on onneksi kehitystä muutamaan hyvinvointiin liittyvän
asian osalta. Opetushallituksen hyväksymä POPS 2014 astuu voimaan syksyllä 2016.
Opetussuunnitelman sisällysluettelosta löytyy kokonaan uusi luku: Yhteistyö. Se kuuluu
isompaan kokonaisuuteen: Oppimista ja hyvinvointia edistävä koulutyön järjestäminen.
Tämän tarkoituksena on lisätä oppilaiden osallisuutta ja kuulluksi tulemista koulutyön
suunnittelussa, erityisesti monialaisten oppimiskokonaisuuksien osalta. Perusopetuslain
mukaan koululla tulee olla oppilaskunta, joka edistää yhteistoimintaa, oppilaiden
vaikutusmahdollisuuksia ja osallistumista. (POPS 2014, 34.)
Tärkeää on kuitenkin se, mitä kouluissa käytännössä tapahtuu. Mielenkiintoista on, että
uuden opetussuunnitelman yhtenä päätavoitteena on ajattelu ja oppimaan oppiminen.
Kososen (1992) mukaan oppimaan oppimiseen kuuluvat muun muassa seuraavat asiat:
Kyky arvioida ja säädellä omia mielentiloja, keskittymisen harjoittelu, tiedon etsimisen ja
hahmottamisen strategiat, taito asettaa tavoitteita ja analysoida niitä sekä seurata
oppimisen etenemistä ja onnistumista. (Kosonen 1992, 66.) Nämä taidot ovat hyvin
abstrakteja ja todellista itsetutkiskelua vaativia asioita. POPS 2014 liittää tämän tavoitteen
kaikkiin oppiaineisiin. Pakostikin herää kysymys: Miten tällaista asiaa ujutetaan oppituntien
sisältöihin, jotka eivät millään tavalla liity psykologiseen ja syvälliseen ajatteluun tai
itsetuntemukseen?
Opetussuunnitelmilla on aina vaara jäädä sanahelinäksi. Uusikylän mukaan sisällöt ovat
myös pitkälti samoja, kuin jo 70-luvun POPS:ssa. Hänen mukaansa pyörää keksitään yhä
uudestaan. (Korkeakivi, Opettaja-lehti, 17.4.2015). Samaa mieltä oli myös yksi
tutkimukseeni vastanneista opettajista. Koulun ja erityisesti opettajien rooli korostuu.
Vaikka opetussuunnitelma sanoisi mitä, opettajan persoona, henkilökohtaiset tiedot, taidot
ja arvot värittävät koulun todellisuuden.
MENETELMÄT
Tutkimusote on laadullinen, mutta sisältää myös määrällistä aineistoa. Aineistonkeruu
kohdistui turkulaiseen yhtenäiskoulun lukion 2. luokan oppilaisiin ja eri kouluissa
työskenteleviin
luokanopettajiin,
elämänkatsomustietoa.
jotka
ovat
Aineistonkeruumenetelmänä
opettaneet
käytettiin
terveystietoa
tai
kyselylomaketta,
joka
koostui pääosin avoimista kysymyksistä. Lisäksi mukana oli kaksi monivalintaosiota.
Tutkimusaineisto kerättiin keväällä 2014. Tutkimukseen osallistui 42 lukion 2. luokan
oppilasta. Vastaajista tyttöjä oli kaksikymmentäneljä (24) ja poikia kahdeksantoista (18).
Lisäksi tutkimukseen osallistui kuusi (6) luokanopettajaa, jotka ovat opettaneet
elämänkatsomustietoa tai terveystietoa. Heidät valittiin, koska tutkimuksen aihe on lähellä
kyseisiä oppiaineita ja opettajat ovat orientoituneet syvällisten yhteiskunnallisten ja
hyvinvointiin liittyvien aiheiden käsittelyyn. Lomakkeet esitestattiin ulkopuolisilla henkilöillä
ennen aineistonkeruuta.
Monivalintaosiot sopivat parhaiten siihen, että saadaan mahdollisimman selkeitä ja
konkreettisia tuloksia liittyen oppilaiden mielipiteisiin oppiaineiden määrästä peruskoulussa
sekä koulun ilmapiiristä. Opettajien lomakkeessa oli kaksi monivalintakysymystä, loput
olivat avoimia kysymyksiä.
Oppilaiden kyselylomakkeessa on kaksi monivalintaosiota,
joista toinen käsittelee koulun ilmapiiriä ja toinen oppiaineiden määrää peruskoulussa.
Oppilaat saivat vastata, oliko kutakin oppiainetta liian vähän, sopivasti vai liikaa. Taito- ja
taideaineiden kohdalla oppilaita pyydettiin perustelemaan vastauksensa. Halutessaan he
saivat perustella myös muiden oppiaineiden kohdalla. Avoimia kysymyksiä oli seitsemän.
Laadulliset vastaukset teemoiteltiin ja monivalintakysymysten vastauksista muodostettiin
kuviot prosenttiosuuksien perusteella. Osa vastauksista on tutkimuksessa mukana suorina
lainauksina.
TULOKSET
Sekä tytöt että pojat olivat sitä mieltä, että uskontoa tai elämänkatsomustietoa on joko
sopivasti tai liikaa. Kukaan ei ollut sitä mieltä, että oppiainetta opetetaan peruskoulussa
liian vähän. Englantia taas ei ollut kenenkään mielestä liikaa peruskoulussa ja 19% piti
oppiaineen määrää liian vähäisenä. Yli kolmas osa vastanneista ajatteli, että
oppilaanohjausta, yhteiskuntaoppia ja liikuntaa oli peruskoulussa liian vähän. Myös
kotitalous ylsi yli 30%, eli melkein kolmas osaan vastaajista. Tyytyväisimpiä oltiin
englannin,
maantiedon,
biologian
sekä
ympäristö-
ja
luonnontiedon
määrään
peruskoulussa. Yli 80% oppilaista oli sitä mieltä, että näitä oppiaineita oli koulussa
sopivasti. Kuvataide, musiikki, oppilaanohjaus sekä uskonto/ET olivat oppiaineet, joiden
määrä koettiin turhan suureksi. Uskontoa oli liikaa 45% mielestä. Myös kaikki kuusi
opettajaa olivat valmiita muokkaamaan uskonnon opetusta tai korvaamaan sen
elämänkatsomustiedolla.
Tutkimus osoittaa, että enemmistö oppilaista (66%) uskoo, että matematiikasta on heille
hyötyä tulevaisuudessa. Pojat ja tytöt olivat harvinaisen yksimielisiä tästä. Seuraavaksi
eniten kannatusta saivat englanti (33%) ja äidinkieli (22%), joissa tyttöjen äänillä oli
selvästi suurempi osuus. Melko tasaista kannatusta saivat seuraavina fysiikka, biologia ja
yhteiskuntaoppi yli viidesosalla äänistä. Psykologian mainitsi lähes 20% vastaajista,
tytöistä jopa neljäsosa. Tulevaisuudessa ajateltiin olevan hyötyä myös ruotsista ja
kemiasta (14,3%). Tytöistä viisi, eli 21% ajatteli näin, pojista vain yksi ajatteli näin.
Eniten oppilaiden viihtymiseen vaikutti liikunta (43%). Pojista jopa 56% mainitsi liikunnan,
kun he saivat mainita enintään neljä eniten positiivisesti vaikuttanutta oppiainetta.
Seuraavaksi eniten ääniä keräsi historia (33%). Pojista lähes 40% mainitsi historian ja
matematiikan. Kolmasosa pojista mainitsi myös kotitalouden. Oppiaineista biologia,
englanti, äidinkieli ja kuvataide olivat taas selkeästi enemmän tyttöjen suosiossa. Yli
neljäsosa tytöistä liputti näiden oppiaineiden puolesta.
Oppilaita pyydettiin pohtimaan, missä peruskoulun ja/tai lukion oppiaineissa opituista
asioista voisi olla eniten apua maailmanlaajuisten ongelmien, kuten nälänhädän,
köyhyyden, sotien, syrjinnän ja epätasa-arvon ratkaisemisessa. Oppiaineita sai mainita
enintään neljä. Tytöt ja pojat vastasivat melko yksimielisesti, että yhteiskuntaoppi olisi
ainakin tällainen aine (69% vastauksista). Seuraavaksi eniten ääniä sai historia (50%), jota
erityisesti tytöt kannattivat. Melko tasaista kannatusta sai maantiede (yli 40%
vastauksista). Opettajilta kysyttiin, minkä peruskoulun ja/tai lukion oppiaineen opiskelusta
he uskovat seuraavan eniten hyvää yhteiskunnan tulevaisuuden ja hyvinvoinnin kannalta.
He saivat mainita enintään neljä oppiainetta. Viisi kuudesta opettajasta mainitsi
äidinkielen. Terveystiedon mainitsi neljä kuudesta opettajasta. Oma ja läheisten hyvinvointi
sekä kehontuntemus nousivat perusteluissa esiin. Kaksi opettajaa vastasi liikunnan ja
lisäksi yksi vastasi taideaineet ylipäänsä. Yhteiskuntaoppi ja historia sekä matematiikka
mainittiin kahdesti. Ympäristötieto, elämänkatsomustieto ja musiikki mainittiin kerran.
Oppilaita pyydettiin keksimään kokonaan uusi oppiaine, joka parantaisi viihtyvyyttä
koulussa ja olisi hyödyllinen tulevaisuuden kannalta. Vastaukset osoittavat, että oppilaat
kaipaavat ennen kaikkea lisää käytännön ja arjessa selviytymisen taitojen harjoittelua
kouluun.
TAULUKKO 1. Teemat kootusti. ”Uusi oppiaine, joka parantaisi viihtyvyyttä ja olisi hyödyllinen tulevaisuuden
kannalta” (N = 42)
Teema
Elämänkoulu, ”Tee tulevaisuus itselle” (työ, arki, terveys, talous)
Maininnat
12
Yleissivistys (uutiset, tulevaisuuden yhteiskunta, keskustelu)
7
Sosiaaliset taidot/käyttäytymisoppi (vuorovaikutustaidot, käytöstavat,
verkostoituminen)
6
Käytännölliset/käden taidot (jokapäiväiset taidot, monipuolisempaa
kotitaloutta)
5
Oppilaiden ehdoilla (saa kysellä, rentoutua, jakaa ongelmiaan)
5
Luovuus/harrastelu (itsensä tuntemus, vapaa-aika)
3
Kehittynyt ATK (nettiketti, turvallisuus, integroi oppiaineita)
3
Opettajien vastaukset olivat samoilla jäljillä oppilaiden kanssa. Kaksi opettajaa mainitsi
oppiaineen, joka olisi ”Elämänhallinta” tai ”Elämäntaito”. Sisällöt liittyisivät terveystietoon,
hyvinvointiin, perhe- ja ihmissuhdetaitoihin ja talouteen. Ne auttaisivat syrjäytymisen,
yksinäisyyden ja turvattomuuden ehkäisemisessä. Viisi kuudesta opettajasta oli sitä mieltä,
että koulussa pitäisi keskittyä enemmän oppilaiden hyvinvointiin.
Tulokset osoittavat, että opettajien vaikutus koulun ilmapiiriin ja erityisesti oppilaiden
viihtymiseen tunneilla on huomattava. Oppilaista 45% oli täysin samaa mieltä väittämän
kanssa, että he viihtyivät paremmin jonkin ei niin mielekkään oppiaineen tunneilla
opettajan ansiosta. Yli 30% vastaajista oli enimmäkseen samaa mieltä väitteen kanssa.
Lähes yhtä moni oli sitä mieltä, että opettajat vaikuttivat koulun ilmapiiriin.
Oppilaat saivat vastata avoimessa kentässä kysymyksiin: miten oppilaiden hyvinvointia
voitaisiin parantaa koulussa sekä millaiseen kouluun olisi mukava tulla päivittäin. Taulukko
2. osoittaa, että oppilaiden mielestä eniten kouluviihtyvyyttä parantaisi hyvä ilmapiiri ja
kaverit koulussa. Seuraavaksi eniten mainittiin, että koulun pitäisi olla rennompaa ja
teemapäiviä enemmän sekä sen, että koulun tulisi olla suvaitseva ja kiusaamiseen
puuttuva.
TAULUKKO 2. Teemat kootusti. ”Miten oppilaiden hyvinvointia voitaisiin parantaa koulussa?” ja ”Millaiseen
kouluun olisi mukava tulla päivittäin?” (N = 42)
Teema
Maininnat
Hyvä ilmapiiri, on kavereita
21
Rento, teemapäiviä, ”enemmän kuin koulu”
15
Suvaitseva, puuttuu kiusaamiseen ja ongelmiin
15
Siisti, ergonominen, hieno, ei hometta
14
Opettajien ja oppilaiden henkinen läheisyys
11
Panostus välituntien ja taukojen aktiviteetteihin/viihtyvyyteen
10
Mukava, kannustava, jämäkkä opettaja
9
Oppilaille sana/vaikutusmahdollisuus
7
Oppiminen tehokasta, perusteellista, kiinnostavaa
6
JOHTOPÄÄTÖKSET
Tutkimusjoukon ollessa neljäkymmentäkaksi (42) oppilasta tuloksista ei voida vetää
suoraan yleistettäviä johtopäätöksiä. Tutkimuksesta saadaan kuitenkin suuntaa antavaa
tietoa
koulujärjestelmämme
kehitystarpeista.
Tulokset
tukevat
osittain
2016
käyttöönotettavaa POPS 2014:a. Toivottavaa olisi, että tutkimus herättäisi lisää
keskustelua ja ajatuksia tärkeästä aiheesta.
Tutkimus osoitti, että sosiaalisilla suhteilla on merkittävä yhteys koulussa viihtymiseen.
Tämä käy ilmi oppilaiden vastatessa millaiseen kouluun olisi mukava tulla päivittäin ja
miten oppilaiden hyvinvointia voitaisiin lisätä. Eniten oppilaat vastasivat hyvään ilmapiiriin
ja koulukavereihin viittaavia vastauksia. Viidenneksi eniten mainintoja keräsi opettajan
välittäminen ja läsnäolo oppilaille, eli oppilaiden ja opettajan henkinen yhteys. Lisäksi
oppilaat mainitsivat sosiaaliset suhteet kysymyksessä, jossa piti keksiä kokonaan uusi
oppiaine, joka parantaisi koulussa viihtymistä ja olisi hyödyllinen tulevaisuuden kannalta.
Oppilaita
kiinnostavat
verkostoituminen.
sosiaaliset
Myös
kolme
taidot:
Vuorovaikutustaidot,
tutkimukseen
vastanneesta
käytöstavat
opettajasta
sekä
lisäisi
vuorovaikutustaitojen harjoittelemista kouluun. Taito- ja taideaineet sekä opettaja ovat
myös yhteydessä koulussa viihtymiseen.
Oppilaiden vastauksista ilmeni, että oppiaineista tasaisen tärkeä asema koulussa on
biologialla. Se oli ainoa oppiaine, joka mainittiin tärkeimpien joukossa sekä hyödyllisyyden,
koulussa viihtymisen että maailmanlaajuisten ongelmien ratkaisemisessa. Matematiikkaa,
englantia ja äidinkieltä pidettiin sekä hyödyllisenä että viihtyvyyttä lisäävänä. Oppilaat
saivat keksiä uuden oppiaineen, jonka ansiosta oppilaat viihtyisivät koulussa ja hyötyisivät
ajatellen
omaa
ja
yhteiskunnan
tulevaisuutta.
Oppisisällöt
liittyivät
eniten
yhteiskuntaoppiin, elämänkatsomustietoon, äidinkieleen (media/viestintä), terveystietoon,
psykologiaan ja kotitalouteen. Aikuisuuden kynnyksellä oppilailla on selvästi mielessä
arjesta selviytymisen taidot. Kaksi oppilasta nimesi aineen ”Elämänkoulu” ja ”Tee
tulevaisuus itselle”. Työ, terveys, talous, uutiset ja käytännölliset ja sosiaaliset taidot
kiinnostavat nuoria kovasti. Positiivista on, että uusi OPS on samoilla linjoilla. Yhtenä
laaja-alaisena tavoitekokonaisuutena ovat Itsestä huolehtiminen ja arjen taidot. Myös
vuorovaikutustaidot kuuluvat yhteen tavoitekokonaisuuteen. Jää kuitenkin pitkälti opettajan
harteille, miten tämä tavoite koulun käytännössä toteutuu.
Ajatuksia
herättävää
ovat
opetussuunnitelmassa
luetellut
elämänkatsomustiedon
oppisisällöt, esimerkiksi Kasvaminen hyvään elämään: Harjoitellaan keskustelutaitoja,
itseilmaisua ja kuunnellaan toisia kunnioittavasti. Pohditaan yhdessä hyvän, oikean ja
väärän merkitystä, niiden erottamista ja ihmisen hyvyyttä. Tutkitaan ystävyyden sisältöä ja
merkitystä lasten elämässä. Yhtenä sisältönä ovat erilaiset elämäntavat, pohditaan
kysymystä ”Kuka minä olen?” ja erilaisia tapoja elää ja ajatella. (POPS 2014, 139-140.)
Voi vain ihmetellä, miksi elämänkatsomustieto ei ole vieläkään oma oppiaineensa, koska
sen sisällöt liittyvät juuri niihin tavoitteisiin, joita uudessa OPS:ssa korostetaan.
Oppiaineista oppilaat kokivat, että liian vähän opiskeltiin liikuntaa, kotitaloutta, opintoohjausta ja yhteiskuntaoppia. Opinto-ohjauksen suhteen oppilaat olivat innokkaita
perustelemaan vastauksiaan ja se kertoo varmastikin siitä, että oppilaat ajattelevat
oppiaineen sisällöt ajankohtaisiksi itselleen tulevaisuutensa hahmottamisessa. Ehkä
opetussuunnitelmia rakentaessa ja käyttöönottaessa pitäisikin enemmän miettiä sitä, mikä
on olennaista tietoa minkä ikäisille opiskelijoille. Opetussisältöjen lisäksi todella
merkittävässä roolissa on opettaja. Hänen tulee olla ennen kaikkea hyvä ihmistuntija ja
ymmärtää myös ryhmädynamiikkaa. Ilman opettajan tilannetajua hienoilla suunnitelmilla ja
ohjeistuksilla ei ole mitään merkitystä.
Tutkimuksen vastauksista ilmenee, että oppilaat kokevat keskustelumahdollisuudet
koulussa heikoiksi. Kolmasosa oppilaista oli enimmäkseen eri mieltä väittämästä:
”Koulussa oli aikuinen, jolle pystyi puhumaan huolistaan”. Kouluterveyskyselystä käy ilmi,
että yli puolet oppilaista ajattelee, että opettajat eivät ole kiinnostuneita heidän
kuulumisistaan. Nämä tulokset ovat hälyttäviä. Tutkijan mielestä ei ole mitään niin tärkeää,
kuin kannustaa lapsia ja nuoria jakamaan huolensa –erityisesti silloin, jos se ei kotona ole
mahdollista. Koulun kasvatustehtävä jopa velvoittaa tähän opetussuunnitelman mukaan.
Jokaisen opettajan on mietittävä, miten olla oppilaille todella läsnä.
LÄHTEET
Isohookana-Asunmaa, T. 1994. Toim. Luukkainen, O. Teoksessa: Hyväksi opettajaksi – kasvu ja
kasvattaminen. Juva: WSOY.
Kosonen, P. 1992. Lukiolaisten
tutkimuslaitoksen julkaisusarja A.
ajankäyttö
ja
työmäärä.
Jyväskylä:
Kasvatustieteiden
POPS 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Helsinki: Opetushallitus.
Puurula, A. 1992. Ei koulua vaan elämää varten: Ajatuksia taide- ja taitokasvatuksen asemasta
koulussa. Helsinki: Yliopistopaino
Raudsepp, E. 1984. Luovuus. (How Creative Are You?) Keuruu: Otava.
Välijärvi, J. 2000. Koulu maailmassa – maailma koulussa. Helsinki: Hakapaino Oy.
VARHAISKASVATTAJAN JA LASTEN VUOROVAIKUTUS PIENRYHMÄN
KESKUSTELEVAN LUKEMISEN TUOKIOSSA
Marika Virtanen
JOHDANTO
Lapselle lukemisen tiedetään olevan hyödyllisistä kielen kehitykselle. Pelkkä ääneen
lukeminen ei ole kuitenkaan riittävä avain lapsen kielen monipuoliseen kehittymiseen ja
ymmärtämisen
taitojen
kasvuun.
Merkittävä
tekijä
on
myös
lukutilanteen
vuorovaikutuksellisuus. Keskusteleva lukeminen on vuorovaikutteinen toimintamalli, joka
on kehitetty aikuisten ja lasten yhteisiin lukuhetkiin ja tarinaan käsittelyyn. (Whitehurst,
Epstein, Angell, Payne, Crone & Fischel 1994.)
Whitehurst
ja
Lonigan
(1998)
ovat
tutkimusten
avulla
vahvistaneet
keskustelevan eli dialogisen lukemisen positiivisia vaikutuksia lasten kielelliseen
kehitykseen erityisesti silloin kun päiväkodin lisäksi samoja tarinoita luetaan lapsille myös
kotona. Tämän tutkimuksessa aineistona olivat videoidut lukutuokiot ymmärtävän
kuuntelemisen Jänistarinat-ohjelmasta, jossa jatkotarinaa käsiteltiin sekä päiväkodissa että
kotona (Kajamies, Mattinen, Räsänen, Hannula-Sormunen & Lehtinen 2014; Mattinen,
Kajamies, Räsänen, Hannula-Sormunen & Lehtinen 2014). Scarborough’n ja Dobrichin
(1994) laajassa metatutkimuksessa tutkittiin aikuisen ja lapsen yhteisten lukuhetkien
merkitystä lapsen myöhempään luku- ja kirjoitustaidon kehittymiseen. Metatutkimuksen
tulokset olivat pääosin myönteisiä, mutta niissä haastettiin lukuhetkien itseisarvo
(Scarborough & Dobrich 1994). Nykyään vuorovaikutuksella ja toiminnan laadulla
yhteisissä
lukuhetkissä
tiedetään
olevan
yhä
ratkaisevampi
rooli
kielellisessä
kehityksessä. (Mashburne ym. 2008; Scarborough & Dobrich 1994; Whitehurst & Lonigan,
1998.)
Keskusteleva lukeminen on vuorovaikutteinen toimintamalli, jossa lapsi
osallistuu kuuntelemisen lisäksi aktiivisesti luetun tarinan käsittelemiseen. (Whitehurst,
Falco, Lonigan, Fischel, DeBaryshe, Val-dez-Menchaca & Caulfield, 1988). Lapselle
ääneen lukeminen ja luetusta keskusteleminen kehittää lapsen tietoisuutta kirjoitetun ja
puhutun kielen yhteydestä toisiinsa. Keskustelevalla lukutavalla on todettu olevan
myönteisiä vaikutuksia lasten sanavaraston kasvuun ja kuullun ymmärtämisen taitojen
kehittymiseen. (Whitehurst ym. 1988.) Keskusteleva lukeminen voidaan jakaa kolmeen
yhtä tärkeään osaan: lukemista edeltävä, lukemisen aikainen ja lukemisen jälkeen
tapahtuva keskustelevan lukemisen osuus (Dickinson & Smith 1994). Dickinson ja Smith
(1994) ovat havainneet, että tehokkaimmillaan keskusteleva lukeminen on silloin kun
lukutuokion aiheeseen valmistaudutaan ennen lukemista ja tarinasta keskustellaan sekä
lukemisen aikana että sen jälkeen (Dickinson & Smith 1994).
Keskeistä keskustelevassa lukemisessa ovat aikuisen ja lapsen yhteinen
jaettu kiinnostus tarinaan, jonka tavoitteena on positiivinen ja kielellisesti monipuolinen
vuorovaikutus (Whitehurst ym. 1994). Pyrkimyksenä on, että vähitellen lapsi rohkaistuu
itse osallistumaan aktiivisesti tarinan käsittelyyn ja esittämään kysymyksiä kuulemastaan
tarinasta. Perinteisestä aikuis-lapsi-lukutilanteesta keskusteleva lukeminen eroaa siinä,
että lapsi on passiivisen kuuntelijan sijaan aktiivinen yhteiseen vuorovaikutustilanteen
osallistuja. Whitehurst ja Lonigan (1998) puhuvat keskustelevan lukemisen yhteydessä
lapsen ja aikuisen välisestä roolien vaihdosta. (Whitehurst ym. 1994; Whitehurst &
Lonigan, 1998.)
Useissa
nykypäivän
ohjauksen
ja
opetuksen
laatua
ja
merkitystä
käsittelevissä tutkimuksissa (esim. Mashburne ym. 2008; Vauras, Kinnunen, Kajamies &
Lehtinen 2013) on tarkasteltu ohjausvuorovaikutusta ja sen laatua ohjatuissa tilanteissa.
Vauras ym. (2013) ovat ohjattuja vuorovaikutustilanteita tutkiessaan havainneet opettajien
tavasta toimia liiaksi omalla mukavuusalueella ja sen vaikutuksesta oppimiseen.
Opetustuokioissa mukavuusalueella toiminen voidaan nähdä esimerkiksi oppijoiden
haastamisen ja tukemisen vähäisyytenä, alhaisena tavoitteen asetteluna tai liiallisena
tyytyväisyytenä omaan toimintaan.
Tässä tutkimuksessa havainnoitiin kahden pienryhmän varhaiskasvattajan ja
lasten
samanaikaista
vuorovaikutusta
Jänistarinat-ohjelman
(Mattinen
ym.
2014)
keskustelevan lukemisen tuokiossa. Aiemmissa tutkimuksissa on tarkasteltu runsaasti
ohjattujen tilanteiden vuorovaikutusta ja niiden laatua (esim. Mashburn ym. 2008) sekä
keskustelevan lukemisen vaikutuksia (esim. Dickinson & Smith 1994; Whitehurst &
Lonigan 1998). Ohjattuihin tilanteisiin osallistuneiden aikuisten ja lasten samanaikainen ja
yhtenäisen luokittelun avulla havainnointi on ollut harvinaisempaa. Tämän tutkimuksen
avulla pyrittiin selvittämään, minkälaisena kahden lähtökohdiltaan samankaltaisten
pienryhmien jäsenten vuorovaikutus ohjatuissa tilanteissa ilmeni ja mahdollisten
yhteneväisyyksien havaitseminen pienryhmien sisällä tai niiden välillä. Tutkimuksen avulla
haluttiin tuottaa uutta tietoa aikuis-lapsi-pienryhmän vuorovaikutuksellisesta toiminnasta ja
luoda kehittämismahdollisuuksia keskustelevan lukemisen pienryhmätoimintaan niin
varhaiskasvatukseen kuin alkuopetukseen.
MENETELMÄT
Analysoitava tutkimusaineisto oli sekundaariaineisto, joka oli peräisin Jänistarinatinterventiotutkimuksesta (Kajamies ym. 2014). Interventiotutkimus toteutettiin vuosien
2011–2013 aikana kahdessakymmenessäyhdessä varsinaissuomalaisessa päiväkodissa
(Kajamies ym. 2014). Tähän laadulliseen tutkimukseen valikoitui tarkasteltavaksi
harkinnanvaraisella otannalla kaksi pienryhmää kahdesta eri päiväkodista. Molempiin
pienryhmiin kuului päiväkodin varhaiskasvattajan lisäksi kaksi neljävuotiasta lasta.
Pienryhmien varhaiskasvattajat olivat koulutukseltaan lastentarhanopettajia ja toimineet
alalla
yli
kaksikymmentä
vuotta.
Lapset olivat
neljävuotiaita
poikia,
joiden
oli
alkuseulonnoissa arveltu hyötyvän Jänistarinat-ohjelman mukaisesta kielellisten ja kuullun
ymmärtämisen taitojen kehittämistä tukevista harjoittelusta. Pienryhmät ja niiden jäsenet
koodattiin tutkimuksessa A- ja E-kirjaimilla helposti tutkimuksen edetessä tunnistettavaksi.
Ensimmäinen pienryhmä nimettiin Apiloiksi, varhaiskasvattaja Anneliksi ja lapset Artuksi ja
Arimoksi. Toinen pienryhmä nimettiin Esikoiksi, varhaiskasvattaja Elinaksi ja lapset Erkaksi
ja Esaksi.
Jänistarinat-ohjelma
kesti
yhden
lukuvuoden
ja
siinä
oli
yhteensä
kaksikymmentä lukutuokiota. Tutkimuksessa analysoidaan pienryhmien 3., 9. sekä 18.
lukutuokio ELAN-videoanalyysiohjelman avulla. Valitulla kolmen ajankohdan tarkastelulla
pyrittiin samaan käsitys toteutettavan ohjelman aikana ilmenevistä varhaiskasvattajan ja
lapsien välisistä vuorovaikutuksellisista ulottuvuuksista sekä mahdollisesta muutoksesta
tai kehityksestä. Videoilta analysoitiin ohjaajan ja lasten vuorovaikusta aktiivisten,
tavoitteiden mukaisten tasoltaan mahdollisimman hyvin tulkittavan osallistumisen pohjalta.
Videoitujen lukutuokioiden analysoinnissa käytettiin Kajamiehen ja Mattisen (2014) luomaa
analysointiohjeistusta (kuvio 1).
Tavoitteiden mukainen
Osin tavoitteiden mukainen
Toiminnan organisointi
Ei tavoitteiden mukainen
•tavoitteiden mukaista oppimista selvästi tukeva toiminta
•syventää keskustelevaa lukemista ja kuullun ymmärtämisen harjoittelua
•tavoitteiden mukaista oppimista osittain tukeva toiminta
•tarinan käsitteleminen ja kuullun harjoitteleminen perustasolla
•luo olosuhteet tarinan käsittelylle ja kuullun ymmärtämisen harjoittelulle
•tavoitteiden mukaista oppimista ehkäisevä toiminta
•ei liity tarinan käsittelyyn eikä kuullun ymmärtämiseen
•tavoitteisiin liittymätön toiminta
KUVIO 1. Luokittelun tasot Kajamiehen ja Mattisen (2014) ohjeistuksesta tiivistäen.
Tutkimuksen luotettavuutta lisättiin rinnakkaisanalyysillä. Rinnakkaisanalyysin
kahdelle videolle suoritti toinen tutkija, jolle Kajamiehen ja Mattisen (2014) luoma
analysointiohjeistus
ja
Jänistarinat-ohjelma
olivat
entuudestaan
tuttuja.
Rinnakkaisanalyysiin videot valittiin arpomalla, ja arvotuksi tulivat 18. lukutuokiot.
Rinnakkaisanalyysin 18. lukutuokioiden tulokset yhdistettiin tutkimuksen vastaaviin
tuloksiin, jonka jälkeen niitä vertailtiin pienryhmän jäsenen osuus kerrallaan. Tulososiossa
käytettiin 18. tuokion tulosarvoina tutkimustulosten ja rinnakkaisanalyysin osuuksien
prosenttiarvojen keskiarvoa, joka pyöristettiin lähimpään kokonaiseen prosenttiin.
Rinnakkaisanalyysien tuloksia lähemmin tarkasteltaessa havaittiin, että Esikoiden
18.lukutuokion varsinaisen tutkimuksen ja rinnakkaisanalyysin tulokset olivat hyvin
yhdenmukaiset ja erot hyvin pieniä. Apiloiden 18. tuokioin rinnakkaisanalyysin tulokset
eivät olleet yhtä yhteneviä kuin Esikoiden. Rinnakkaisanalyysin tuloksia vertailtaessa
havaittiin, että huomattavimmat eroavaisuudet olivat Apiloiden pienryhmän alimmalla eli ei
tavoitteiden mukaisella osa-alueella sekä ylimmällä eli tavoitteiden mukaisella tasolla
TULOKSET
Esikot-pienryhmän tuloksissa (kuvio 2) havaittiin lukutuokioita määrittävän Elinan hyvän
ohjaamisen tasalaatuisuus, minkä voi tulkita heijastuvan myös lapsijäseniin. Merkittävin
osuus kaikissa lukutuokioissa, eli 34–41% Elinan koodatusta toiminnasta oli osin
tavoitteiden mukaista oppimista ja tarinan käsittelemistä perustasolla tukevaa. Jokaisessa
tuokiossa Elina nousi tavoitteen mukaiselle eli selvästi keskustelevan lukemisen
periaatteita noudattavaan toimintaan poikkeuksellisen tasaisella 17 prosentin osuudella.
Elinalla ei tavoitteiden mukainen toiminta oli hyvin alhaista 9. tuokion pienoista nousu
lukuun ottamatta. Elinalla tasainen tavoitteiden mukainen vuorovaikutus näyttäytyi kykynä
sitoa
ja
sillata
tarinassa
esiintyviä
avainsanoja
elämismaailmaan useita kertoja lukutuokioiden aikana.
onnistuneesti
lasten
omaan
50%
Esikot-pienryhmä
45%
tav muk
% lukutuokioin kestosta
40%
osin tav muk
35%
ei tav muk
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Elina
Elina
Elina
Erkka
Erkka
Erkka
Esa
Esa
Esa
3.
9.
18.
3.
9.
18.
3.
9.
18.
tav muk
17%
17%
17%
2%
3%
3%
3%
4%
10%
osin tav muk
34%
34%
41%
5%
7%
7%
6%
4%
4%
ei tav muk
1%
5%
1%
8%
9%
5%
13%
7%
1%
KUVIO 2. Yhteenveto Esikoiden tuloksista.
Erkan ja Esan toiminnassa näkyi Elinan kaltainen tasaisuus toimintaan
osallistumisessa. Lapsilla osin ja tavoitteiden mukaiset tasot lukutuokioiden aikana eivät
juuri vaihdelleet vaan pysyvät samalla, tosin jokseenkin alhaisella tasolla. Tästä kuitenkin
poikkeuksena Esan viimeisen tuokion huima 10 % osuus tavoitteiden mukaisessa
toiminnassa, joka oli kuusi prosenttiyksikköä enemmän kuin edellisessä 9. tuokioissa.
Esikoiden Esalla ja Erkalla ei tavoitteiden mukainen toiminta oli kolmannessa tuokioissa
kaikkein vallitsevin osallistumisen muoto. Viimeisessä analysoidussa eli 18. tuokiossa
kummankin lapsen osalta ei tavoitteiden mukainen toiminta oli selvästi vähentynyt, Erkalla
alun kahdeksasta prosentista viiteen ja Esalla kolmestatoista yhteen prosenttiin. 18.
tuokioissa ei tavoitteiden mukainen toiminta oli vähäisintä Erkan 5 % ja Esan yhden
prosentin osuudella. Lasten yhteenlaskettu tavoitteiden mukaisuus oli noussut kaikkein
vallitsevimmaksi toiminnaksi 18.tuokiossa.
Apilat-ryhmän
vuorovaikutuksen
tasoa
Annelin
tavoitteiden
keinot
hallita
mukaisempaan
ja
oikaista
suuntaan
lukutuokioiden
vaikuttivat
tämän
tutkimuksen tulosten (kuvio 3) perusteella olleen vähäiset. Annelille oli hyvin tyypillistä
johdatella ja jopa kannustaa lukutuokion aikana keskustelua lasten kanssa harhateille.
Annelin toiminnassa havaittiin lukutuokio kerrallaan vapaan vuorovaikutuksen ja
suoranaisen improvisoinnin lisääntyminen. Tutkimuksen lukutuokioissa oli valmis ennalta
määrätty runko ja tarina, sekä avainsanat, joita toivottiin kuullun ymmärtämisen taitojen
tukemiseksi käsiteltävän. Annelin ohjaamissa tuokioissa oli hyvin tyypillistä, ettei kaikkia
ohjelman mukaisia vaiheita ehditty tai pystytty lasten ajan myötä lisääntyneen
levottomuuden takia käsittelemään. Vapaamuotoinen ja rönsyilevä lukutuokion aiheetta
sivuamaton keskustelu koodattiin tutkimuksessa alimmalle tasolle eli ei tavoitteiden
mukaiseen toimintaan.
Tavoitteiden mukainen parhaiten lasten oppimista tukeva
syventävä ja ilmeikäs lukeminen sekä vuorovaikutuksellisuuden määrä oli Annelilla
lukutuokioissa laskeva, mikä on oppimisen kannalta hyvin huolestuttavaa, varsinkin kun
ohjelmaan valikoituneet lapset olivat kielellisessä kehityksessä tukea tarvitsevat lapset.
50%
Apilat-pienryhmä
% lukutuokion kestosta
45%
40%
tav muk
osin tav muk
ei tav muk
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Anneli
Anneli
Anneli
Arttu
Arttu
Arttu
Arimo
Arimo
Arimo
3.
9.
18.
3.
9.
18.
3.
9.
18.
1%
1%
0%
0%
1%
tav muk
14%
7%
6%
4%
osin tav muk
46%
47%
37%
11%
6%
4%
4%
3%
4%
ei tav muk
4%
12%
15%
14%
34%
13%
5%
6%
13%
KUVIO 3. Yhteenveto Apiloiden tuloksista.
Artun vuorovaikutuksellinen tavoitteiden mukainen toiminta, jossa pyrittiin
lisäämään lapsen osallisuutta tarinan käsittelyyn ja lisäämään kuullun ymmärtämisen
taitoja, väheni lukutuokioiden myötä merkittävästi. Artulla ei tavoitteiden mukainen toiminta
oli valitsevinta osallistumista kaikissa kolmessa tuokiossa. 18. lukutuokiossa Artun tapa
toimia lukutuokiossa ei tavoitteiden mukaisesti häiriten ja tehtävään keskittymättä voitiin
tulosten perusteella havaita tarttuneen Arimoon. Artun käytös ilmeni tuokioissa usein
levottomana ja häiritsevänä käyttäytymisenä, sekä selkeinä yrityksinä saada Arimo
mukaan omaan ei tavoitteiden mukaiseen toimintaansa.
Arimo vaikutti olevan lapsista arempi ja keskittyi lukutuokioissa usein
tarkkailuun. Arimolla lukutuokioiden aikana ainoa selkeä muutos oli ei tavoitteiden
mukaisen toiminnan huomattava lisääntyminen. Arimolle oli hyvin tyypillistä suunnata
tarkkavaisuutensa Artun ei tavoitteiden mukaisen toiminnan seuraamiseen ja sen
jäljittelyyn. Anneli ojensi Arimon ei tavoitteiden mukaista toimintaa lukutuokioiden aikana
selvästi useammin ja tiukemmin kuin Artun vastaavaa käytöstä. Anneli antoi videoiduissa
tuokioissa Artulle enemmän vapauksia käyttäytyä häiritsevästi eli ei tavoitteiden
mukaisesti. Tulosten mukaan Arimo omaksui kasvavasti ei tavoitteiden mukaista toimintaa
lukutuokioiden kuluessa. Hänen oppimista ehkäisevä ja tarinan käsittelyyn liittymätön
toiminta lähes kolminkertaistui lukutuokioiden aikana. Arimon oppimista edistävä
tavoitteiden tai osin tavoitteiden mukaisesti tukeva toiminta oli jokaisessa lukutuokiossa
hyvin vähäistä.
JOHTOPÄÄTÖKSET
Pienryhmien tuloksia tarkasteltaessa nähtiin, että ryhmien sisäinen vuorovaikutuksellinen
toiminta jäsenten välillä oli
samansuuntaista. Whitehurstin ym. (1988)
mukaan
keskusteleva lukeminen on vuorovaikutteista toimintaa, jossa lapsi osallistuu aktiivisesti
tarinan
käsittelyyn.
Tutkimuksen
keskustelevissa
lukutuokioissa
lapsia
pyrittiin
osallistamaan tuokion eri vaiheissa kannustamalla muistelemaan tai omin sanoin
kertomiseen. Valtaosa eli yli kaksi kolmannesta kaikesta tutkimuksen lukutuokiossa
koodatusta verbaalisesta toiminnasta oli pienryhmän ohjaajilla eli varhaiskasvattajilla.
Lapsijäsenten koodattujen osallistumisen osuuksia tarkasteltaessa havaittiin, että kunkin
lapsen yhteenlasketut tulokset jäivät alle viidesosaan koko lukutuokion kestosta,
muutamaa ei tavoitteiden mukaisen toiminnan kasvattamaa poikkeusta lukuun ottamatta.
Tämänkaltainen havainto osoitti, että ohjaajavetoisuus oli merkittävää jopa sellaisissa
ohjatuissa tuokioissa, joissa tavoiteltiin tasapuolisempaa ja lukutuokioroolien vaihtoon
(Whitehurst & Lonigan 1998) kannustavaa dialogista osallistumista.
Tulokset
olivat
yhteneväisiä
Vauras
ym.
(2013)
havaintojen
kanssa
opetustilanteiden ohjatuista vuorovaikutustilanteissa siinä, että opettajilla oli haasteita
muuttaa vuorovaikutustaan ja toimintaansa oppilaan oppimisen tai tarpeen mukaan sekä
pelata liiaksi ”varman päälle”. Tämän kaltainen toiminta oli havaittavissa erityisesti
Annelilla. Scarborough’n ja Dobrichin (1994) esittämä kritiikki lukutuokioiden itseisarvosta
todentui tutkimuksessa Apiloiden kohdalla, jossa toiminnan laatu ei ollut tasokasta kuten
esimerkiksi Mashburne ym. (2008) ovat todenneet toimivan ohjausvuorovaikutuksen
ehdoiksi.
Tutkimuksen tuloksia voidaan hyödyntää esimerkiksi erikokoisten ja eriikäisten
oppijoiden
ryhmien
ohjausvuorovaikutuksen
tarkastelussa.
Opetus-
oppimisvuorovaikutus-tilanteessa on kyse aina erilaisten yksilöiden toimintatapojen ja
taitojen huomioimisesta ja suhteuttamisesta kuhunkin tilanteeseen. Tavoitteiden mukainen
ja kriittinen toiminta tulisi kulkea opettajan mukana kaikissa yhteisissä oppimisen
tuokioissa. Opettajan oikeanlaisen vuorovaikutuksen ja tuen kautta oppijat omaksuvat
samankaltaisen tavan toimia hyötyen siitä oppimisessa
LÄHTEET
Dickinson, D. K. & Smith, M. W. 1994. Long-Term Effects of Preschool Teachers’ Book
Readings on Low-Income Children’s Vocabulary and Story Comprehension.
Reading Research Quarterly, 29 (2), 105–122.
Kajamies, A., Mattinen, A., Räsänen, P., Hannula-Sormunen, M. M. & Lehtinen, E. 2014.
Pienten lasten ymmärtämistaitojen tukeminen päiväkodissa ja kotona.
Kielikukko, 3, 26–27.
Kajamies, A. & Mattinen, A. 2014. Kuullun ymmärtämisen kehittymiseen tähtäävän
ohjaaja-lapsi-vuorovaikutuksen
analysointi,
Jänistarinat-interventiot.
19.6.2014. Turku.
Mashburn, A.J., Pianta, R.C, Hamre, B.K., Downer, J. T., Barbarin, O. A., Bryant, D.,
Burchinal, M., & Early, D. 2008. Measures of classroom quality in
prekindergarten and children’s development of academic, language, and
social skills. Child Development, 79, 732–749.
Mattinen, A., Kajamies, A., Räsänen, P., Hannula-Sormunen, M. M. & Lehtinen, E. 2014.
Jänistarinat – Ymmärtävän kuuntelemisen ohjelma. Jyväskylä: Niilo Mäki
Instituutti.
Scarborough, H. & Dobrich, W. 1994. On the Efficiency of Reading to Preschoolers.
Developmental Review 14, 245–30.
Vauras, M., Kinnunen, R., Kajamies, A. & Lehtinen, E. 2013. Interpersonal regulation in
instructional interaction: A dynamic systems analysis of scaffolding.
Teoksessa S. Volet & M. Vauras (toim.), Interpersonal regulation of learning
and motivation. Methodological advances, 125–146. New perspectives on
learning and instruction. Routledge.
Whitehurst, G.J., Falco, F.L., Lonigan C.J., Fischel, J.E., DeBaryshe, B.D., Val-dezMenchaca, M.C. & Caulfield, M. 1988. Accelerating Language Development
through Picture Book Reading. Developmental Psychology, 24 (4), 552–559.
Whitehurst, G. J., Epstein, J. N., Angell, A. L., Payne, A. C., Crone, D. A. & Fischel, J. E.
1994. Outcomes of an Emergent Literacy Intervention in Head Start. Journal
of Educational Psychology, 86 (4), 542–555.
Whitehurst, G.J. & Lonigan, C. 1998. Child Development and Emergent Literacy. Child
Development, 69 (3), 848–872.
ERÄÄN NELJÄNNEN LUOKAN AJATUKSIA JEESUKSESTA
Jan Vollbehr
JOHDANTO
Tässä tutkimuksessa selvitettiin, minkälaisia
käsityksiä alakoulun evankelis-
luterilaisen uskonnon oppilailla on Jeesuksesta. Tutkimus suoritettiin tapaustutkimuksena
perehtymällä
erään
varsinaissuomalaisen
neljännen
evankelisluterilaisen uskonnon oppilasryhmän Jeesus-käsityksiin.
luokan
Tutkimuksessa
kohdistettiin erityinen huomio siihen, ovatko oppilaat omaksuneet Jeesuksen
inhimillistä historiallista henkilöä vai Jeesuksen jumalallista luontoa korostavia
käsityksiä. Tutkimuksen tutkimuskysymykset esitettiin seuraavassa muodossa:
1. Minkälainen Jeesus on erään varsinaissuomalaisen neljännen luokan
evankelisluterilaisen uskonnon oppilasryhmän Jeesus-käsitysten mukaan?
2. Onko Jeesus inhimillinen vai jumalallinen erään varsinaissuomalaisen
neljännen luokan evankelisluterilaisen uskonnon oppilasryhmän Jeesuskäsitysten mukaan?
Tutkimukseen
osallistuneen
evankelisluterilaisen
teologian
oppilasryhmän
ja
Jeesus-käsityksiä
liberaaliteologian
verrattiin
Jeesus-käsityksiin,
joista
ensimmäinen edustaa jumalallista Jeesus-käsitystä ja jälkimmäinen inhimillistä
Jeesus-käsitystä. Lisäksi tutkimuksessa pohdittiin aikuisten erilaisten Jeesuskäsitysten vaikutusta lasten ja nuorten Jeesus-käsityksiin.
Alakoululaisten Jeesus-käsityksiä on tutkittu vain vähän (Tamminen 1991;
Walshe 2005). Myöskään Suomessa alakoululaisten Jeesus-käsityksiä ei ole tutkittu
1970- ja 1980-lukujen jälkeen. Piaget’n psykososiaalista kehitysvaiheteoriaa
mukaillen Goldman (1964) on määritellyt kolme kehitysvaihetta lasten ja nuorten
kyvyssä ymmärtää Jeesuksen persoonaa. Goldmanin (1964) mukaan 9 vuoden ja 5
kuukauden ikään saakka Jeesusta kuvataan lähinnä fyysisesti. Yhdeksän vuoden ja
5 kuukauden ja 13 vuoden ja 8 kuukauden välisessä kehitysvaiheessa Jeesus
nähdään Goldmanin (1964) mukaan ihmeidentekijänä. Vasta 13 vuodesta ja 8
kuukaudesta eteenpäin Jeesus aletaan nähdä Jumalan Poikana, koska lapset
osaavat ajatella yhä abstraktimmin tässä ikävaiheessa. (Goldman 1964.)
Tammisen pitkittäistutkimuksessa (1974, 1986) suurin osa suomalaisista
alakoululaisista valitsi vastausvaihtoehdon, jonka mukaan ”Jeesus oli ennen kaikkea
Jumalan Poika”. Jeesuksen jumalallisuuteen liittyvät vastaukset kuitenkin vähenivät
iän myötä. Tutkimuskirjallisuudessa on esitetty kaksi vaihtoehtoista tapaa selittää iän
myötä vähenevä usko kristinuskon totuusväittämiin. Toinen selitystapa perustuu
yksilön kriittisen ajattelun kehittymiseen, toinen yksilön sosiaalistumiseen yhä
maallistuneempaan yhteiskuntaan (Goldman 1964; Kay, Francis & Gibson 1996).
Uusimman tutkimustiedon valossa lasten ja nuorten sosiaalistuminen yhä
maallistuneempaan yhteiskuntaan selittää lasten ja nuorten Jeesus-käsityksiä
kaikkein parhaiten. Maallistuminen näkyy mm. liberaaliteologian, median ja joidenkin
opetussuunnitelmien sekä oppikirjojen inhimillisissä Jeesus-käsityksissä (Boyd 1996;
Kay Francis & Campbell 1996; Walshe & Copley 2001; Virtanen 2014; Evans 2015).
Tosin Walshen (2005) mukaan lasten Jeesus-käsitykset ovat aina olleet enemmän
Jeesuksen inhimillisyyttä kuin jumalallisuutta korostavia (Walshe 2005). Sen takia
myös tässä tutkimuksessa päädyttiin hypoteesiin, jonka mukaan tutkimukseen
osallistuvien neljäsluokkalaisten Jeesus-käsitykset korostavat enemmän Jeesuksen
inhimillisyyttä kuin jumalallisuutta.
MENETELMÄT
Tutkimus
toteutettiin
tapaustutkimuksena
erään
varsinaissuomalaisen
koulun
neljännen luokan evankelisluterilaisen uskonnon oppilasryhmän kanssa 2010-luvulla.
Oppilasryhmän 14 oppilasta pyydettiin uskonnon tunnilla piirtämään neljän kuvan
sarjakuva Jeesuksesta. Oppilaille painotettiin tehtävänannossa, että he saavat
kuvata Jeesuksen sarjakuvaansa juuri sellaisena, kuin he itse hänet näkevät.
Jälkeenpäin oppilaita haastateltiin edeltä valmistetuilla avoimilla kysymyksillä
piirretyn
sarjakuvan
pohjalta.
Tutkimuksen
laadullisina
tutkimusmenetelminä
hyödynnettiin siis sarjakuvaa ja puolistrukturoitua haastattelua.
Puolistrukturoidussa haastattelussa kaikilta haastateltavilta kysytään samat
edeltä laaditut kysymykset, mutta kysymyksiin ei anneta mitään valmiita vastausvaihtoehtoja (Eskola & Suoranta 1996). Jokaiselle oppilaalle esitettiin yhteensä
seitsemän
haastattelukysymystä.
Neljän
ensimmäisen
haastattelukysymyksen
tarkoitus oli selvittää mitä oppilas oli piirtänyt sarjakuvansa ruutuihin. Kysymykset
esitettiin muodossa: ”Mitä sarjakuvan 1./2./3./4. kuvassa tapahtuu?” Kolmen
viimeisen haastattelukysymyksen tarkoitus oli selvittää, minkälainen Jeesus-käsitys
oppilaalla on. Oppilaan Jeesus-käsitystä selvittävissä kysymyksissä oppilasta
pyydettiin vastaamaan miksi hän oli piirtänyt piirtämänsä asiat Jeesuksesta
sarjakuvaan, kuka Jeesus hänen mielestään on ja minkälaisilla adjektiiveilla oppilas
kuvailisi Jeesusta henkilölle, joka ei ole koskaan kuullut mitään Jeesuksesta.
Tämän tutkimuksen aineiston analyysimenetelminä hyödynnettiin kvantifiointia,
teemoittelua ja tyypittelyä. Tutkimusaineiston analyysi aloitettiin kvantifioinnilla. Tässä
tutkimuksessa kvantifiointi merkitsi aineiston luokittelemista eri tekijöiden mukaan eri
luokkiin. Luokittelemalla aineistoa taulukkomuotoon, oppilaiden sarjakuvista ja
haastatteluista etsittiin yhteisiä teemoja ja teemojen esiintymistiheyksiä. Oppilaiden
sarjakuvista nostettiin esille ja taulukoitiin Jeesuksen tekoihin liittyvät teemat. Myös
haastatteluvastauksista muodostettiin ja taulukoitiin oppilaiden Jeesus-käsityksiin
liittyvät teemat sekä adjektiivit. Siten teemoittelua hyödynnettiin sekä sarjakuvien että
haastattelujen analysoimisessa. Lopuksi, eri yhteenvetotaulukoita yhdistämällä tehtiin
suuri metataulukko, jonka perusteella muodostettiin kolme oppilasryhmätyyppiä, jotka
kokoavat tiivistetysti yhteen tämän tutkimuksen tulokset.
Tyypittelyn päämääränä oli muodostaa oppilasryhmiä samansuuntaisista
Jeesus-käsityksistä. Tyypit muodostettiin kuvamaan erityisesti sitä onko Jeesus
inhimillinen vai jumalallinen oppilaiden sarjakuvien ja haastatteluiden perusteella.
Toisin
sanoen
edustavatko
oppilaiden
Jeesus-käsitykset
evankelisluterilaisen
teologian Jeesus-käsitystä (Jeesus on jumalallinen), vai liberaaliteologian Jeesuskäsitystä (Jeesus on inhimillinen). Eri tyyppejä muodostettaessa otettiin huomioon
miltä Jeesus näytti sarjakuvissa, mitä Jeesus teki sarjakuvissa, kuka Jeesus oli
oppilaan mielestä ja millä adjektiiveilla (sekä substantiiveilla) oppilas kuvasi
Jeesuksen persoonaa.
TULOKSET
Tämän tutkimuksen ensimmäiseen tutkimusongelman ”Minkälainen Jeesus on erään
varsinaissuomalaisen neljännen luokan evankelisluterilaisen uskonnon oppilasryhmän Jeesus-käsitysten mukaan?” saatiin vastaukseksi mm., että Jeesuksen
ulkonäkö on varsin stereotyyppinen tutkimukseen osallistuneiden neljäsluokkalaisten
mukaan. Jeesus näyttää mm. ystävälliseltä ja hymyilevältä. Lisäksi Jeesuksella on
tummat ja pitkähköt hiukset, parta sekä koko vartalon peittävä vaippa.
Jeesuksen teot ovat ennen kaikkea ihmisten auttamista tutkimukseen
osallistuneiden neljäsluokkalaisten mukaan. Lisäksi Jeesus tekee ihmeitä, opettaa ja
toimii
mm.
hengenpelastajana.
Adjektiiveihin
liittyvän
haastattelukysymyksen
vastauksissa oppilaat kuvasivat Jeesuksen persoonaa ennen kaikkea ystävällisenä,
hyvänä, rakastavana ja pelastajana.
Tutkimukseen osallistuneen neljännen luokan evankelisluterilaisen uskonnon
oppilasryhmän Jeesus-käsityksistä löytyi kolme erilaista tyyppiä. Yksi oppilastyyppi
korostaa
Jeesus-käsityksissään
Jeesuksen
inhimillisyyttä,
yksi
Jeesuksen
jumalallisuutta ja yhden oppilastyypin Jeesus-käsitysten mukaan Jeesus sijoittuu
inhimillisyyden ja jumalallisuuden välimaastoon. Tämän tyypin Jeesus-käsitysten
mukaan Jeesus on yli-inhimillinen, mutta ei jumalallinen.
Oppilastyypeistä evankelisluterilaisen teologian Jeesus-käsitystä edustavia
oppilaita oli yhteensä kuusi oppilasta. Näiden oppilaiden mukaan Jeesus on
jumalallinen Jumalan Poika, Jumalan lapsi, joka asuu taivaassa, Jumala, melkein
kaikkien Isä tai Pelastaja. Yhtä yleinen oppilastyyppi oli sekä evankelisluterilaisesta
teologiasta että liberaaliteologista piirteitä Jeesus-käsityksiinsä yhdistäneet oppilaat,
joita oli niin ikään kuusi. Näiden oppilaiden sarjakuvissa oli tyypillisesti Jeesuksen
tekemiä ihmeitä. Yksikään sekä evankelisluterilaisen teologian että liberaaliteologian
Jeesus-käsityksistä piirteitä yhdistäneistä oppilaista ei kuitenkaan määritellyt
Jeesusta haastattelussa jumalalliseksi. Niinpä sekä evankelisluterilaisen teologian
että liberaaliteologian Jeesus-käsityksistä piirteitä yhdistäneille oppilaille Jeesus on
enemmän kuin inhimillinen, mutta vähemmän kuin jumalallinen. Kolmas oppilastyyppi
muodostui oppilaista, joiden mukaan Jeesus on vain tavallinen ihminen. Näiden
oppilaiden Jeesus-käsitykseen ei liittynyt mitään yliluonnollista.
Yhteenvetona eri oppilastyypeistä voidaan todeta, että jopa 12 oppilaan
Jeesus-käsitysten mukaan Jeesus on yli-inhimillinen. Tämä ei kuitenkaan tarkoita,
että oppilaiden enemmistön mukaan Jeesus on jumalallinen. Vaikka Jeesuksen
jumalallisuutta korostava oppilastyyppi (kuusi oppilasta) oli yleinen, enemmistön
(kahdeksan oppilasta) mukaan Jeesus on jotakin muuta kuin jumalallinen.
JOHTOPÄÄTÖKSET
Vanhoista lasten Jeesus-käsityksiin liittyvistä tutkimustuloksista, Goldmanin (1964)
kehitysvaiheteoria koskien lasten ja nuorten kykyä ymmärtää Jeesuksen persoonaa
näyttää toimivan 2000 -luvullakin tämän tapaustutkimuksen perusteella. Goldmanin
mukaan 9v ja 5kk iästä 13v 8kk ikään asti Jeesus nähdään ihmeidentekijänä. Tähän
tutkimukseen osallistuneet neljäsluokkalaiset olivat keskellä tätä ikävaihetta ja suurin
osa heistä (yhdeksän oppilasta) kuvasi Jeesuksen nimenomaan ihmeidentekijäksi.
Toisaalta, Tammisen pitkittäistutkimuksessa (1974, 1986) suurin osa 3.—6.
luokkalaisista ajatteli Jeesuksen olevan Jumalan Poika tai Vapahtaja. Ajat ovat
muuttuneet, koska tässä tutkimuksessa suurin osa neljäsluokkalaisista ajatteli
Jeesuksen olevan jotakin muuta kuin jumalallinen Jumalan Poika tai Pelastaja.
Walshen (2005) ja Aylward & Freathyn (2008) tutkimustulokset saivat vain
osittain tukea tältä tapaustutkimukselta. Walshen (2005) tutkimuksessa yli 500 12—
13 v. englantilaista oppilasta määrittelivät Jeesuksen enemmän hyväksi ihmiseksi,
joka auttoi muita ihmisiä, kuin jumalalliseksi. Samoin Aylward & Freathyn (2008)
tutkimuksessa enemmistö lähes 500 10—11 v. englantilaisesta oppilaasta oli samaa
mieltä erityisesti niiden väitteiden kanssa, jotka korostivat Jeesuksen hyvyyttä
ihmisenä. Sen sijaan Jeesuksen jumalallisuutta kuvanneet väitteet saivat vähemmän
kannatusta.
Myöskään tässä tapaustutkimuksessa oppilaiden enemmistö ei määritellyt
Jeesusta jumalalliseksi ja useiden tutkimukseen osallistuneiden oppilaiden mukaan
Jeesus oli nimenomaan hyvä ihminen, joka auttoi muita ihmisiä. Tämän
tapaustutkimuksen tulokset poikkesivat kuitenkin Walshen (2005) ja Aylward &
Freathyn (2008) tutkimustuloksista siinä, että kahta oppilasta lukuun ottamatta
kaikkien tutkimukseen osallistuneiden oppilaiden mukaan Jeesus oli enemmän kuin
pelkästään inhimillinen sarjakuvissa ilmenneiden ihmeiden tai sädekehän sekä
haastatteluvastausten perusteella.
Tälle tutkimukselle asetettu tutkimushypoteesi, jonka mukaan myös tähän
tapaustutkimukseen
osallistuvat
oppilaat
tulevat
määrittelemään
Jeesuksen
enemmän inhimilliseksi kuin jumalalliseksi, ei toteutunut. Vain kaksi oppilasta
määritteli Jeesuksen pelkästään inhimilliseksi, kun taas kuusi oppilasta määritteli
Jeesuksen jumalalliseksi. Edellä mainittujen oppilaiden lisäksi kuuden oppilaan
sarjakuvissa Jeesus oli yli-inhimillinen. Näiden kuuden oppilaan sarjakuvissa esiintyi
nimittäin joko Jeesuksen tekemä ihme (viisi oppilasta) tai sädekehä Jeesuksen pään
päällä (yksi oppilas). Yksikään näistä oppilaista ei määritellyt Jeesusta kuitenkaan
jumalalliseksi haastatteluvastausten perusteella. Niinpä voidaan päätellä, että näiden
oppilaiden yli-inhimillisissä Jeesus-käsityksissä Jeesus sijoittuu inhimillisyyden ja
jumalallisuuden välimaastoon. Voidaankin esittää, että hyvin pienessä mittakaavassa
tämän tapaustutkimuksen tulokset haastavat Walshen (2005) toteamuksen, että
1960-luvulta lähtien lasten ja nuorten Jeesus-käsitys on ollut enemmän inhimillinen
kuin jumalallinen. Nimittäin tähän tapaustutkimukseen osallistuneiden oppilaiden
Jeesus-käsitysten mukaan Jeesus oli enemmän jumalallinen ja yli-inhimillinen kuin
inhimillinen.
Tämän tutkimuksen osallistujien valikoituminen ei ollut satunnaista, vaan
valintaan vaikutti ratkaisevasti se, että tutkija opetti luokkaa 2010-luvulla n. kahden
kuukauden ajan. Tutkimuksen osallistujien tarkoituksellinen valikoituminen on
välttämätöntä
ottaa
huomioon
tutkimuksen
toistettavuuden
kannalta.
Tähän
asetelmaan liittyy myös eettinen ongelma, koska tutkittavien ja tutkijan välillä ei tulisi
olla sellaista riippuvuussuhdetta, joka voi vaikuttaa olennaisesti vastausten
antamisen vapaaehtoisuuteen (Eskola & Suoranta 1996). Opettaja-oppilassuhde on
tässä mielessä ongelmallinen, mutta ongelma on otettu huomioon korostamalla
oppilaille, että sarjakuvan ja haastattelun sisältö ei millään tavalla vaikuta heidän
uskonnon
arvosanaansa.
Lisäksi
kaikkiin
menetelmäosiossa
esitettyihin
teemoitteluihin liittyy tulkinnallisuutta, mikä voi vaikuttaa tutkimuksen luotettavuuteen.
Tulosten analysoimisessa ei myöskään hyödynnetty vertaisarviointia, mikä olisi
voinut vähentää teemoitteluihin liittyvää tulkinnallisuutta.
Lopuksi on muistettava, että tämä tutkimus on vain tapaustutkimus, jonka
tuloksia ei voida yleistää kaikkiin Suomen peruskoulujen neljännen vuosiluokan
evankelisluterilaisen uskonnon oppilasryhmiin. Tämä johtuu tutkimuksen hyvin
pienestä osallistujajoukosta, mikä edustaa vain yhtä varsinaissuomalaisen neljännen
luokan evankelisluterilaisen uskonnon oppilasryhmää. Alakouluikäisten Jeesuskäsityksiä tulisi tutkia vielä paljon laajemmin kuin tässä tapaustutkimuksessa, jotta
tuloksista voisi tehdä luotettavia koko maan laajuisia johtopäätöksiä.
Tämä tapaustutkimus osoittaa luokanopettajille, että neljännen luokan
evankelisluterilaisen uskonnon oppilasryhmän oppilailla voi olla erilaisia Jeesuskäsityksiä, joista suurin osa ei edusta evankelisluterilaisen teologian Jeesuskäsitystä, johon evankelisluterilaisen uskonnon opetussuunnitelma perustuu. Tämä ei
välttämättä tarkoita sitä, etteivätkö tapaustutkimuksen neljäsluokkalaiset olisi
oppineet evankelisluterilaisen uskonnon opetussuunnitelman mukaisia sisältöjä.
Tulos saattaa pikemminkin osoittaa sen, että kaikki tapaustutkimukseen osallistuneet
neljännen vuosiluokan evankelisluterilaisen uskonnon oppilasryhmän oppilaat eivät
täysin
jaa
evankelisluterilaisen
teologian
ja
evankelisluterilaisen
uskonnon
opetussuunnitelman Jeesus-käsitystä. Tämä voi johtua esim. oppilaiden varhaisesta
sosiaalistumisesta yhä maallistuneempaan yhteiskuntaan (Kay, Francis & Gibson
1996).
Tämä
tutkimus
antaa
luokanopettajille
erityistä
ymmärrystä
alakoulun
evankelisluterilaisen uskonnon oppilaiden Jeesus-käsityksistä koskien Jeesuksen
inhimillisyyttä ja jumalallisuutta. Tutkimuksen toivotaan myös lisäävän luokanopettajien ymmärrystä alakoululaisten mahdollisista ongelmakohdista kristologisen
aineksen oppimisessa ja valottavan luokanopettajille evankelisluterilaisen teologian
erityispiirteitä. Luokanopettajan on tärkeä tiedostaa oppilaiden erilaiset Jeesuskäsitykset, että hän voisi hienotunteisesti opettaa oppilaille heidän ”omaa”
uskontoaan.
Luokanopettajan
ei
tarvitse
kuitenkaan
pelätä
opettaa
evankelisluterilaista kristologiaa, koska kaikki tapaustutkimukseen osallistuneet
oppilaat kuvasivat erittäin positiivisesti Jeesus-hahmoaan. Lisäksi lähes kaikki
tapaustutkimukseen osallistuneista neljäsluokkalaisista sisällytti joitakin piirteitä
evankelisluterilaisesta
kristologiasta
omaan
Jeesus-käsitykseensä.
Niinpä
evankelisluterilaisella kristologialla ja Raamatulla on edelleen paikkansa kun oppilaat
muodostavat henkilökohtaista Jeesus-käsitystään ja maailmankuvaansa.
LÄHTEET
Aylward, K. & Freathy, R. 2008. Children’s conceptions of Jesus. Journal of Beliefs &
Values 29 (3), 297—304.
Eskola, J. & Suoranta, J. 1996. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Lapin yliopiston
kasvatustieteellisiä julkaisuja C 13. Rovaniemi: Lapin yliopistopaino.
Francis, L. 1992. Monitoring attitudes toward Christianity: the 1990 study. British
Journal of Religious Education 14 (3), 178—182.
Goldman, R. 1964. Religious Thinking from Childhood to Adolescence. London:
Routledge & Kegan Paul Limited.
Kay, W. K, Francis, L. J. & Gibson, H. M. 1996. Attitude toward Christianity and the
Transition to Formal Operational Thinking. British Journal of Religious
Education 19 (1), 45—55.
Tamminen, K. 1991. Religious Development in Childhood and Youth: An empirical
study. Helsinki: Suomalainen Tiedeakatemia.
Walshe, K. 2005. What do young people today really think about Jesus? British
Journal of Religious Education 27 (1), 65—78