Monimateriaalisen käsityön oppimisympäristöjen vaikutus

Transcription

Monimateriaalisen käsityön oppimisympäristöjen vaikutus
Monimateriaalisen käsityön oppimisympäristöjen vaikutus
oppilaiden motivaatioon käsitöissä
Syri Elina
Vuoltee Katja
Pro gradu –tutkielma
Rauman OKL
Käsityökasvatus
Turun Yliopisto
01/2015
Turun Yliopiston laatujärjestelmän mukaisesti tämän julkaisun alkuperäisyys on tarkastettu
Turnitin OriginalityCheck-järjestelmällä
TURUN YLIOPISTO
Kasvatustieteiden tiedekunta
Opettajankoulutuslaitos, Rauman yksikkö
SYRI ELINA
VUOLTEE KATJA
Monimateriaalisen käsityön oppimisympäristöjen vaikutus
oppilaiden motivaatioon käsitöissä
Pro gradu – tutkielma, 94 s., 8 liites.
Käsityökasvatus
Tammikuu 2015
Tutkimuksen tavoitteena on tarkastella tekijöitä, jotka ovat yhteydessä oppilaan
motivaatioon käsitöissä. Motivaatiota tutkitaan monimateriaalisen käsityön
oppimisympäristöjen
(fyysinen,
psyykkinen,
sosiaalinen,
didaktinen)
kontekstissa.
Tutkimuskohteena oli kaksi viidennen luokan käsityön ryhmää sekä näiden
opetusryhmien käsityön opettajat. Tutkimuskoulun käsityön tilojen ja opetuksen
uudistuttua opetetaan oppilaille monimateriaalista käsityötä. Opetusryhmien
käsityön opettajat toimivat yhteisopettajina.
Tutkimus toteutettiin kvalitatiivisena tapaustutkimuksena, jota lähestyttiin
etnografisen tutkimusotteen avulla. Tutkimusaineisto kerättiin tutkimuskoulussa
havainnoimalla ja haastattelemalla opettajia ja oppilaita. Oppilaiden osalta
aineisto kerättiin kontekstuaalisen haastattelun ja osallistuvan havainnoinnin
avulla. Opettajien osalta aineisto kerättiin puolistrukturoidun haastattelun ja
osallistuvan havainnoinnin avulla.
Tulokset on analysoitu teorialähtöisen sisällönanalyysiä käyttäen. Aineiston
tulkinta rakentuu kolmen teeman pohjalle; 1) Opettajan toiminnan vaikutus
oppilaan motivaatioon käsitöissä 2) Monimateriaalisen käsityön, ja siihen
liittyvien psyykkisten- ja sosiaalisten oppimisympäristöjen vaikutus oppilaan
motivaatioon käsitöissä
3) Monimateriaalisen käsityön opetuksen, ja siihen liittyvien, yhteisopettajuuden
sekä fyysisten- ja didaktisten oppimisympäristöjen vaikutus oppilaan
motivaatioon käsitöissä.
Tutkimuksessa ilmeni, että monimateriaaliset käsityön oppimisympäristöt
vaikuttavat oppilaiden motivaatioon positiivisesti. Oppilaat kokevat, että he
saavat paremmin apua, kun opettajia on luokkatiloissa enemmän kuin yksi.
Myös useamman tuotteen tekeminen yhtäaikaisesti motivoi ja aktivoi oppilaita.
Koko luokan yhdessäolo käsityön tunneilla koettiin ehdottomasti yhdeksi
oleellisimmista motivaatioon positiivisesti vaikuttavista asioista.
Monimateriaalisen käsityön oppimisympäristöt motivoivat nykypäivän oppilaita,
ja ovat oleellinen uudistus peruskoulun käsitöiden kiinnostavuuden säilymisen
suhteen.
Asiasanat: monimateriaalinen käsityö, yhteisopettajuus, motivaatio,
oppimisympäristöt, oppilas, perusopetus
Sisällys
1 JOHDANTO
1
2 KÄSITYÖ
3
2.1 Käsityön määritelmä
3
2.2 Koulukäsityö
4
2.2.1 Koulukäsityön historiaa
4
2.2.2 Käsityö peruskoulussa
5
2.3 Monimateriaalinen käsityön opetus
3 MOTIVAATIO
8
11
3.1 Oppilaan motivaatioon vaikuttavat tekijät koulussa
11
3.2 Opettajan vaikutus oppilaan motivaatioon
13
3.2.1 Yhteisopettajuus
3.3 Oppimisympäristöjen vaikutus oppilaan motivaatioon
16
18
4 KATSAUS AIKAISEMPIIN TUTKIMUKSIIN
22
5 TEOREETTINEN VIITEKEHYS JA TUTKIMUSKYSYMYKSET
26
6 KVALITATIIVISEN TAPAUSTUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN
29
6.1 Tutkimusasetelma
29
6.2 Tutkimuksen kohdejoukko
32
6.3 Tutkimusaineiston keruu
33
6.3.1 Haastattelu tutkimusaineiston keräämisen välineenä
36
6.3.2 Osallistuva havainnointi tutkimusaineiston keräämisen välineenä
37
6.4 Tutkimusaineiston käsittely ja analyysi
7 TUTKIMUSTULOKSET
7.1 Tutkimustulokset teemojen mukaan
7.1.1 Opettajan toiminnan vaikutus oppilaan motivaatioon käsitöissä
39
45
45
45
7.1.2 Monimateriaalisen käsityön, ja siihen liittyvien psyykkisten- ja sosiaalisten
oppimisympäristöjen vaikutus oppilaan motivaatioon käsitöissä
48
7.1.3 Monimateriaalisen käsityön opetuksen, ja siihen liittyvien yhteisopettajuuden
sekä fyysisten- ja didaktisten oppimisympäristöjen vaikutus oppilaan motivaatioon
käsitöissä
53
7.2 Oppilaan käsityön oppimismotivaatioon vaikuttavat tekijät
59
8 TUTKIMUSTULOKSET SUHTEESSA AIEMPIIN TUTKIMUKSIIN
60
9 POHDINTA
69
9.1 Tutkimuksen merkitys
69
9.1.1 Tutkimuksen luotettavuus
71
9.1.2 Eettinen pohdinta
77
9.2 Jatkotutkimusaiheita
78
LÄHTEET
80
LIITTEET
94
1 JOHDANTO
Käsityö on ollut pitkään vahvasti sukupuolittunutta. Edelleen kuulee puhuttavan
“tyttöjen- tai poikien käsitöistä”. Tämän tutkimuksen tavoitteena on tarkastella
tekijöitä, jotka ovat yhteydessä oppilaan motivaatioon käsitöissä. Motivaatiota
tutkitaan
monimateriaalisen
psyykkinen,
käsityössä
sosiaalinen,
raja-aidat
käsityön
didaktinen)
on
kaadettu
oppimisympäristöjen
kontekstissa.
tyttöjen
ja
(fyysinen,
Monimateriaalisessa
poikien
töiden
välillä.
Monimateriaalisuus kattaa tekstiilityön ja teknisen työn sisällöt. Oppilaat eivät
ole pakotettuja valitsemaan toista sisältöä ja samalla sulkemaan pois
mahdollisuutta oppia toisesta sisällöstä jotakin uutta. Monimateriaalinen
käsityön
opetus
käsityölliseen
antaa
ilmaisuun,
mahdollisuuden
tekemiseen
kattavasti.
Monimateriaalinen
käsityön
opetuksen
Monimateriaalisessa
ja
käsityön
käsityön
edistää
ja
jokaiselle
suunnitteluun
opetus
poistaa
sukupuolten
opetuksessa
oppilaalle
kaikilla
omaan
mahdollisimman
sukupuolittuneen
välistä
tasa-arvoa.
oppilailla
tulee
olla
mahdollisuus tutustua käsityön eri osa-alueisiin mahdollisimman laajasti ja
monipuolisesti (Lepistö, Rönkkö & Tuikkanen 2013, 102 – 104).
Käsitöiden tekeminen on kokonaisvaltaista toimintaa, jossa oppilaan oma
maailma tulee mukaan tuotteeseen, jota hän on valmistamassa. Parhaimmassa
tapauksessa oppilas kehittyy käsitöitä tehdessään niin henkisesti kuin
fyysisestikin. Käsityöt kehittävät oppilaan vastuun- ja riskinottokykyä, motorisia
taitoja, henkistä puolta ja itsetuntoa. Käsitöissä itsetuntoa kasvattavat
esimerkiksi työn hallinnan kokemus ja omin käsin tekeminen. Kokonaisena
tekemisenä käsityö edistää myös oppilaan persoonallisuuden eri osa-alueiden
ja minäkuvan kehittymistä. (Räsänen 2009, 30.) Jos oppilaiden omia ajatuksia
ja ehdotuksia ei oteta käsityön opetuksessa tarpeeksi huomioon, voivat oppilaat
kokea, etteivät he saa käyttää omaa luovuuttaan ja omia ideoitaan käsitöitä
tehdessään. Lindfors (2007a) on tutkimuksessaan saanut samansuuntaisia
tuloksia. Käsitöihin
liittyviin
kokemuksiin vaikuttaa esimerkiksi oppilaan
mahdollisuus päättää omaa työtä koskevia materiaalivalintoja ja suunnitella itse
koulukäsitöissä toteutettavia tuotteita. (Lindfors 2007a.)
1
Tutkimuksen taustalla on tutkijoiden omaan tulevaan opettajuuteen liittyvä
kiinnostus siitä, mitkä asiat motivoivat oppilaita käsitöiden tekemiseen ja
käsityön tunneilla oppimiseen. Toisaalta myös monimateriaalisen käsityön
oppimisympäristöihin
ja
yhteisopettajuuteen
liittyvä
tietous
on
tärkeää
tulevaisuuden kannalta, koska monimateriaalinen käsityön opetus on uusi asia.
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2014) tulevat uudistukset
käsityön opetuksen osalta tarvitsevat tutkimustietoa tuekseen, koska käsityön
opetusta ollaan viemässä kohti monimateriaalista käsityötä.
Vanhoja
tutkimuksia
esimerkiksi
oppilaiden
käsityön
sisältövalintojen
suuntautumisesta ei haluttu uudelleen toistaa ja niin päädyttiin tutkimaan
oppilaan
motivaatiota
monimateriaalisen
käsityön
oppimisympäristöjen
kontekstissa. Lindfors (2012a) painottaa, että on tiedostettava mitä tutkimuksia
on jo olemassa ja millaisia tutkimuksia tarvitaan. Tällä tavoin tutkimuksia
voidaan suunnata ja kehittää tulevaisuuden haasteita vastaaviksi. (Lindfors
2012a, 369.) Monimateriaalisen käsityön oppimisympäristöistä ei ole juuri
olemassa ajankohtaista tutkimustietoa. Tutkimusaihe tuo käsityön kentälle
osittain uutta tietoa, mutta osittain myös vanhan kertausta. Tutkimuksia aiheen
tiimoilta on tulossa useita (ks. Lepistö ym. 2013). Tämä tutkimus muiden
tutkimusten joukossa tuottaa uutta tietoa tulevaisuuden käsityöoppiaineesta.
Tutkimusta peruskouluikäisten motivaatiosta käsitöitä kohtaan on tehty jonkin
verran, muun muassa Huhtala (2012) ja Keskiaho (2011), jotka ovat tutkineet
Pro gradu -tutkielmissaan oppilaiden oppimismotivaatiota käsitöissä sekä
asenteita käsitöitä kohtaan.
Tutkimus toteutettiin tutkimuskoulussa, johon saneerattiin kesän 2014 aikana
monimateriaalisen käsityön opetustilat. Saneerauksessa yhdistettiin tekstiili- ja
teknisen
työn
opetustilat
yhtenäiseksi
kokonaisuudeksi.
Uudistettujen
opetustilojen myötä myös opetus on kokenut uudistuksia syksystä 2014 alkaen.
Luokassa toimivat yhteistyössä luokanopettaja, joka opetti tekstiilityötä ja
teknisen työn aineenopettaja. Käsityötunnit on muutettu koko luokan yhteiseksi
aineeksi ilman erillisiä käsityön sisältöihin liittyviä painotuksia. Opetusmuotona
käsityön tunneilla on yhteisopettajuus. Molemmat opettajat toimivat oman
sisältöalueensa asiantuntijoina. Oppilaat toteuttavat erilaisia käsityötuotteita
monipuolisesti eri materiaaleihin ja työtapoihin tutustuen.
2
2 KÄSITYÖ
2.1 Käsityön määritelmä
Jokainen on tavalla tai toisella käsityön tekijä tai ainakin riippuvainen käsityön
tekijästä, huolimatta siitä minkälaista elämää elää ja mitä työtä tekee.
Normaalissa arkipäivässä käsillä tekeminen on lähes välttämätöntä, sillä hyvin
monet elintärkeät asiat tapahtuvat käsiemme kautta. Tämä johtaa siihen, että
käsityön määritelmä voi olla juuri niin laaja kuin sen tahtoo tulkita.
Käsityö on käsite, joka kattaa monia ilmiöitä (Mäkelä 2011, 15). Käsityö voi
merkitä tuotteen valmistusprosessia, valmista tuotetta, ammattia tai oppiainetta
(Luutonen 1997, 69). Tästä syystä käsityön merkitykset ovat todella moninaiset.
Käsityöllä voi olla itseisarvo, hyötyarvo tai molemmat (Suojanen 1993, 13).
Tärkeintä tekemisessä kuitenkin on, että siinä on mukana ihmisen oma luovuus,
mikä johtaa ainutlaatuiseen tuotteeseen ja kokemukseen (Luutonen 2007, 48 49). Käsillä tekeminen on itseilmaisua, jossa ajatuksia ohjaavat omat
kokemukset ja kiinnostuksenkohteet (Heather 2013, 12; Illum & Johansson
2012, 12).
Käsityön määritelmä vaihtelee käyttäjänsä ja tapauksen mukaan. Käsityön
kriteerinä kuitenkin on, että toiminnassa on mukana jonkin materiaalin
käsittelyä, myös ilman työvälineitä. (Kantola 1997, 43, 45.) Riippuen käsityön
prosessista, sille voidaan nimetä kaksi vaihtoehtoa. Kokonainen käsityö
muodostuu saman henkilön käsissä ja ajatuksissa suunnittelusta valmiiseen
tuotteeseen
saakka.
Suunnittelu-
ja
valmistusprosessi
ymmärretään
kokonaisuutena, jossa kaikki vaiheet ovat integroituneet toisiinsa päällekkäisinä
toimintoina.
(Kaukinen
2004,
15.) Ositetuksi käsityötä
kutsutaan,
kun
suunnittelija tekee visuaalisen suunnitelman, jonka pohjalta käsityön tekijä
valmistaa tuotteen (Rönkkö 2011, 16). Oli kyse kokonaisesta - tai ositetusta
käsityöprosessista, aina voidaan kuitenkin sanoa käsityön olevan käsityötä
(Luutonen 1997, 70).
3
Käsityöhön terminä liitetään mielessä aina toiminta, jossa jotakin asiaa
työstetään käsin. Sanan loppuosa ”työ” kertoo että toiminnan tekijänä on
ihminen ja sanan alkuosa käsi merkitsee että muokattava asia on konkreettinen.
Käsityön ja työn tekijänä ihminen tarvitaan tekemiseen kokonaisuutena, jolloin
käytössä
on
hänen
fyysiset
-,
henkiset
-
ja
motoriset
kyvyt,
ongelmanratkaisutaidot, ajattelu, mielikuvitus ja luovuus. (Kojonkoski-Rännäli
1995, 31 - 32.)
Käsityö on työtä, jossa vaaditaan ihmisen koko kehoa ja taitoja. Ilman kehoa ja
liikkuvuutta käsitöiden tekeminen ei onnistuisi. Tehty käsityötuote on lähes aina
jollakin tavalla tekijänsä persoonaan liittyvä ja tekijälle tämän vuoksi tärkeä.
(Kojonkoski - Rännäli 1995, 65, 69.) Fokuksen ollessa käsityössä, tekemisessä
itsessään ja kokemuksissa käsityöhön liittyen, voi muut asiat jättää taka-alalle
(Pöllänen
2009a,
46).
Käsitöiden
tekeminen
tuottaa
tekijälleen
usein
mielenrauhaa ja tyytyväisyyttä, mutta kehittää oleellisesti myös pitkäjänteisyyttä
ja tervettä itsekriittisyyttä (Lepistö, Rönkkö & Tuikkanen 2013, 109; Pöllänen
2006, 67, 71, 75). Näiden käsityön ominaisuuksien takia opettajankin on hyvä
ymmärtää, että toisen tekemästä tuotteesta keskusteltaessa kosketetaan aina
myös ihmisen sisäiseen maailmaan.
2.2 Koulukäsityö
2.2.1 Koulukäsityön historiaa
Uno Cygnaeuksen on tunnustettu olevan Suomen kansakoulun isä. (William &
Dugger 2010, 17). Vuonna 1866 annettiin kansakouluasetus, joka toteutettiin
Cygnaeuksen toimesta. Kansakouluasetuksen myötä Suomi oli ensimmäinen
maa,
jossa
käsityöoppiaine
hyväksyttiin
yleissivistävän
koulun
opetussuunnitelmaan. Käsityöoppiaine siirtyi muun maailman tietoisuuteen
tästä huolimatta Ruotsin kautta. (Marjanen 2012, 45.)
Muualla maailmassa käsityö on oppisisältönä sidottu osaksi teknologia-, taide-,
kotitalous-, tai työkasvatusta. Cygnaeuksen perinne on kuitenkin onnistunut
pitämään pintansa Suomessa ulkomailta tulleista monista paineista huolimatta.
4
Käsityön merkitys on nähty, yli yhteiskunnallisen merkityksen, yksilön
kehittymisenä. Voidaankin todeta, että käsityö suomalaisen koulun oppiaineena
ja kasvatuksen tukena on ainutlaatuinen asia. (Lepistö 2004, 47.) Cygnaeuksen
merkitys käsityölle on merkittävä. Kansakoulussa käsityön tuli olla tasavertainen
aine muiden koulun oppiaineiden rinnalla. Käsityön merkitys tuli nähdä
muodollisesti kasvattavana ja sivistävänä oppiaineena, eikä sitä pitänyt opettaa
ainoastaan ammatin vuoksi. (Kantola 1997, 19 - 20.)
Cygnaeus ajatteli, että oppimisen ei pitäisi ainoastaan sisältää kirjoista
lukemista ja opiskelua, vaan lasten tulisi oppia myös käyttämään käsiään
taitavasti. (William & Dugger 2010, 19.) Hänen mukaan ainoastaan kirjatieto ei
riittänyt ihmisen henkisen ja siveellisen kasvun tueksi, vaan siihen tarvittiin
myös käytännön taitoja ja käsitöitä. Cygnaeuksen mukaan kasvattavan ja
yleissivistävän käsityön tuli vaatia henkisiä ruumiin ja sielun voimia. Hän oli
nimenomaan yleissivistävän käsityön kannattaja. Sielun voimia edellyttävä
käsityö oli persoonallisuutta kehittävä prosessi, johon kuului myös tuotteen
suunnittelu. (Lepistö 2004, 51.) Koulukäsityön tavoitteet ovat vielä nykyäänkin
pitkälti Cygnaeuksen käsityksen mukaisia.
2.2.2 Käsityö peruskoulussa
Käsityökasvatus on toimintaa, jolla on kasvatustarkoitus. Käsityökasvatuksen
avulla
valmistetaan
tuotteita
erilaisia
materiaaleja,
käsityötekniikoita
ja
työvälineitä käyttäen. Koulukäsityön tavoitteiden kasvattavaa tehtävää on
säännöllisesti jouduttu perustelemaan, lähes jokaisessa opetussuunnitelmassa.
(Marjanen 2012, 45 - 48.)
Koulukäsityön yllä vallitsee vahva sukupuolittunut leima, vaikka oppiaineen
sisältöjen nimet eivät sitä enää tuokaan julki. On tiedostettu, että oppiaineen
sisällöissä on vahvaa eriytymistä sukupuolen mukaan ja sitä on pyritty
murtamaan. Pyrkimyksistä huolimatta käsityöoppiaine on ollut vahvasti
sukupuolisidonnainen ainakin 2000-luvun alkupuolelle asti. Sukupuoliroolit
näyttävät edelleen olevan suuressa osassa oppilaan sisältövalinnan taustalla.
(Marjanen 2012, 49.)
5
Käsityön opetus uudistuu perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa
(2014). Opetussuunnitelma otetaan käyttöön kuntatasolla vuosiluokkien 1 - 6
osalta 1.8.2016. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa käsityö
kuvataan monimateriaalisena oppiaineena, jossa toteutetaan teknologiaan,
muotoiluun ja käsityöilmaisuun perustuvaa toimintaa. Käsityön tekeminen on
tutkivaa,
keksivää
ennakkoluulottomasti
ja
kokeilevaa
erilaisia
toimintaa,
visuaalisia,
jossa
materiaalisia,
toteutetaan
teknisiä
sekä
valmistukseen liittyviä ratkaisuja. Käsityön opetuksella on tarkoitus vahvistaa
oppilaan edellytyksiä monipuoliseen työskentelyyn oppiainerajat ylittäen.
(Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, 302.)
Lindfors
(2007b)
esittää
artikkelissaan,
että
esimerkiksi
teknologiakasvatuksessa tyttöjen ja poikien tasa-arvoisuus ei toteudu tällä
hetkellä. Jos teknologiakasvatusta ajatellaan opetettavan ainoastaan teknisen
käsityön tunneilla jää tyttöjen osalta teknologiakasvatus tällöin hyvin vähäiseksi.
(Lindfors 2007b, 121.) Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2014)
tavoitteena on monimateriaalinen käsityön opetus (POPS 2014, 302), joka pyrkii
osaltaan lisäämään tyttöjen ja poikien välistä tasa-arvoisuutta.
Käsityöllä on merkittävä rooli osana peruskoulun opetus- ja kasvatustavoitteita.
Käsityö kasvattaa eettisesti ajattelevia, ympäristöään tiedostavia ja osallistuvia
kansalaisia, jotka arvostavat itseään ja muita käsitöiden tekijöinä. Käsityöt
kasvattavat ihmisiä, joilla on taito käsityöilmaisuun sekä halu ylläpitää ja
kehittää käsityökulttuuria. (POPS 2014, 302.) Tutkimuksen perusteella oppilaat
ajattelevat
käsitöiden
tekemisen
luovana
ja
terapeuttisena.
Käsitöiden
tekeminen edistää lapsen luovuutta myös muissa asioissa (Rezaei & Zakariaie
2011, 130). Edellä mainittujen perusteella voidaan sanoa, että käsitöiden
tekeminen auttaa oppilasta kokonaisvaltaisesti. Käsitöiden myötä oppilas oppii
mielikuvituksen ja omien tunteiden ilmaisua (Heather 2013, 13 - 14).
Luovuuden merkitystä käsityön opetuksessa on korostettu jo pitkään. Tärkeinä
pidetyt osa-alueet ovat pysyneet kutakuinkin muuttumattomina. Tämä käy ilmi
esimerkiksi
Peruskoulun
opetuksen
oppaasta
(1988).
Olennainen
osa
käsitöiden tekemisessä on, että ihminen pääsee luovasti suunnittelemaan
erilaisia töitä ja toteuttamaan käsillään omia ideoitaan. Käsityöoppiaineen avulla
6
oppilasta opetetaan tekemään työtä ja arvostamaan työntekoa. Oppilasta
rohkaistaan luottamaan itseensä ja omiin kykyihinsä sekä kokemaan iloa
tietopainotteisen
opiskelun
vastapainoksi.
Oppilaan
tulisi
kokea
sekä
ponnistelun että onnistumisen iloa. Samalla oppilasta opetetaan kohtaamaan
mahdollinen epäonnistuminen lamaantumatta. (Peruskoulun opetuksen opas
1988, 18 - 19.)
Ensimmäisellä
ja
toisella
luokalla,
alkuopetuksen
käsityössä,
käsityön
opetukseen sisältyy niin sanottu jäljittelykäsityö. Jäljittelykäsityön tärkein
merkitys onkin perinteen siirtämisessä ja työtekniikoiden harjoittelussa (Lepistö
2004, 54). Alkuopetuksessa tehtäviä painotetaan sorminäppäryyden lisäämistä,
silmän- ja käden yhteistyön kehittämistä sekä hienomotoriikkaa vaativien
tekniikoiden opiskelua (Peruskoulun opetuksen opas 1988, 46).
Vuosiluokille
1
–
4
käsityön
ydintehtävänä
on
perehdyttää
oppilas
käsityötietoihin ja -taitoihin. Silloin pyritään myös herättämään oppilaan
työskentelyn kriittisyyttä, vastuuntuntoa ja laatutietoutta. Oppilasta ohjataan
käyttämään käsitöissä tarvittavia perustyövälineitä ja toimimaan niiden kanssa
turvallisesti
sekä
ongelmanratkaisukykyä
tarkoituksenmukaisesti.
kehitetään
niin
itsenäisesti
Pitkäjänteisyyttä
työskentelyssä
ja
kuin
ryhmätyöskentelyssä. Opetus on samansisältöistä kaikille oppilaille, sisältäen
tekstiilityötä ja teknistä työtä. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet
2004, 242.)
Vuosiluokilla 5 - 9 ydintehtävänä on syventää oppilaan jo aiemmin opittuja
taitoja. Oppilas oppii työskentelemään entistä tarkoituksenmukaisemmin.
Oppiaine sisältää kaikille oppilaille yhteisesti tekstiilityön ja teknisen työn
oppisisältöjä tai vaihtoehtoisesti oppilaille voidaan antaa mahdollisuus painottua
joko tekstiilityöhön tai tekniseen työhön, omien taipumusten ja halukkuuden
mukaan. Käsityö on vuosiluokilla 8 - 9 valinnainen oppiaine. (POPS 2004, 243 244.)
Tarkasteltaessa
tällä
hetkellä
voimassaolevan
perusopetuksen
opetussuunnitelman perusteita (2004) ja elokuussa 2016 kuntatasolla käyttöön
otettavaa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteita (2014), on näiden
7
kahden välillä huomattavissa monia eroavaisuuksia. Uudessa voimaan
tulevassa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2014) painotetaan
oppilaan omaa ilmaisua ja oppilaiden yhteistä työskentelyä vielä enemmän kuin
tällä
hetkellä
voimassa
olevassa
perusopetuksen
opetussuunnitelman
perusteissa (2004). POPS:sta (2014) käy ilmi, että käsityötä oppiaineena
halutaan viedä eteenpäin ja uudistaa. Uudistuvassa opetussuunnitelmassa
painotetaan oppilaan omaa itseohjautuvuutta ja tutkivaa oppimista. 2016
käyttöön otettavassa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa on myös
eritelty oppilaiden eriyttäminen ja tukeminen käsitöissä, tätä ei käsitöiden osalta
ole nykyisessä POPS(2004) nostettu esiin. Lisäksi oppilaiden välistä tasa-arvoa
on painotettu tulevassa POPS:ssa aiempaa enemmän. (POPS 2004, 242 - 246;
POPS 2014, 302 - 305.)
Olennainen osa käsitöiden tekemisessä on, että ihminen pääsee luovasti
suunnittelemaan erilaisia töitä ja toteuttamaan käsillään omia ideoitaan.
Käsityöoppiaineen avulla oppilasta opetetaan tekemään työtä ja arvostamaan
työntekoa. Oppilasta rohkaistaan luottamaan itseensä ja omiin kykyihinsä sekä
kokemaan iloa tietopainotteisen opiskelun vastapainoksi. Oppilaan tulisi kokea
sekä ponnistelun että onnistumisen iloa. Samalla oppilasta opetetaan
kohtaamaan
mahdollinen
epäonnistuminen
lamaantumatta.
(Peruskoulun
opetuksen opas 1988, 18 - 19.)
2.3 Monimateriaalinen käsityön opetus
Kehittämishaasteena perusopetuksen käsityölle on se, että opitaan luottamaan
molempien käsityön sisältöjen kehittävän kaikkia oppilaita tasa-arvoisesti ja
kokonaisvaltaisesti. Käsityön saama tasa-arvokritiikki on johtanut siihen, että
opetusta on toteutettu yhteisenä käsityönä. Tällä tarkoitetaan sitä, että käsityön
opetus koskee kaikkia oppilaita ilman sukupuolisidonnaisuutta ja sen opetus
sisältää sekä tekstiili-, että teknisen työn sisällöt. (Lindfors 2012a, 362.) Yleinen
mielikuva on ollut, että teknisen käsityön puolella työskentelee ainoastaan
poikia, ja siellä valmistetaan ”miehekkäitä” tuotteita. Tekstiilityön opetus
puolestaan on ajateltu olevan ainoastaan tytöille, ja siellä valmistetaan
”tyttömäisiä”
tuotteita.
Kyseisiä
näkemyksiä
ovat
vahvistaneet
8
käsityönopettajien
ammattien
sukupuolittuneisuus
–
tekstiilitöissä
on
naisopettaja ja teknisessä työssä miesopettaja (Kokko 2007, 63.) Tässä
tutkimuksessa käsityön opetusta lähestytään monimateriaalisen käsityön
kontekstissa.
Monimateriaalisessa
käsityönopetuksessa
sukupuolirooleja
pyritään rikkomaan ja käsitöitä opetetaan kaikille oppilaille monipuolisesti eri
tekniikoita ja materiaaleja hyödyntäen.
Uudistuvassa opetussuunnitelmassa käsityöoppiaine kohtaa suuria muutoksia,
joiden tulisi myös näkyä peruskoulussa. Monimateriaalinen käsityön opetus on
hyvin
pitkälti
uuden
opetussuunnitelman
tavoitteiden
mukaista.
Monimateriaalinen käsityö edesauttaa oppilaiden välistä tasa-arvoa, sekä
vähentää käsitöihin liitettyä sukupuolisidonnaisuutta. Osaltaan sekaryhmät ovat
omalta osaltaan edistäneet yhteistoiminnallisuutta ja rauhoittaneet oppitunteja
(Lepistö ym. 2013, 106 – 107). Monimateriaalisen käsityön toteutus kohtaa
myös monia esteitä. Esteenä toteutukselle ovat olleet esimerkiksi kouluissa
valloillaan olevat asenteet, opetusjärjestelyt ja käsityöoppiaineeseen liittyvät
resurssit. (Lepistö ym. 2013, 98 - 99.) Käytännössä tämä tarkoittaa esimerkiksi
erillisiä teknisen työn ja tekstiilityön opetustiloja sekä tapaa organisoida
opetusta lukujärjestysten avulla.
Monimateriaalinen käsityö mahdollistaa erilaisten materiaalien käytön ja niiden
yhdistämisen. Monipuolinen sisältötarjonta mahdollistaa sen, että oppilas saa
tutustua laajemmin ja useampiin käsityömateriaaleihin kuin perinteisessä
käsityön
opetuksessa,
jota
Suomen
peruskoulussa
toteutetaan.
Monimateriaalinen käsityö on prosessi, jota ohjaa ajatus johon sisältyy idea
tuotteesta, sekä ajatus ja tieto sen toteuttamisesta (Lepistö ym. 2013, 100).
Usein kuulee puhuttavan käsitöistä ja silloin tarkoitetaan vain pehmeiden
materiaalien työstämistä. Näin ei kuitenkaan ole, vaan käsityö kattaa molemmat
sisällöt: tekstiilityön ja teknisen työn. Molemmat sisältöalueet tukevat toisiaan ja
tätä myötä käsityötaidon kehittymistä. Lisäksi käsityöhön peruskoulussa sisältyy
teknologiakasvatus, joka on yleensä sisällytetty osaksi teknisen työn opetusta.
Teknisen työn opetuksessa teknologiakasvatuksella tarkoitetaan useimmiten
kone- ja sähköopin osuutta (Luomalahti 2005, 56). Kuitenkin teknologiakasvatus
on ymmärrettävissä paljon laajempana kokonaisuutena, johon sisältyy paljon
9
muutakin kuin kone- ja sähköoppi. Jos monimateriaalinen käsityön opetus ei
toteudu,
vaan
pitäydytään
vanhassa
käsityön
opetustavassa,
teknologiakasvatus säilyy suppeana ja toteutuu vain osalle peruskoulun
oppilaista
(Lindfors
2007b,
121).
Teknologiakasvatuksen
sisältyessä
useimmiten vain teknisen työn yhteyteen jäävät tekstiilityötä opiskelevat
oppilaat vaille tätä osa-aluetta, vaikka se olisi heille myös yhtä tärkeää.
Tekstiilityötä opiskelevat oppilaat ovat useimmiten tyttöjä. Tytöillä tulisi olla
yhtäläiset mahdollisuudet opiskella ja saada opetusta teknologiakasvatuksesta
peruskoulussa kuin pojilla. (Autio & Hansen 2002, 11.)
Teknologia liittyy
vahvasti kuitenkin myös naisten elämään. On selvää, että tämän hetkinen tapa
järjestää teknologiakasvatusta ei toteudu sukupuolten välistä tasa-arvoa
toteuttaen
(Lindfors
2007b,
121.)
Tekstiilityön
opetuksessa
on
paljon
mahdollisuuksia hyödyntää teknologiakasvatusta, esimerkiksi ompelukoneiden
käytössä ja huollossa tai tiedonhankinnassa tekeillä olevan työn osalta.
Perusopetuksen käsityössä tulisikin suuntautua kokonaisvaltaiseen käsityöhön,
joka yhdistää eri osa-alueita luontevasti. Oppilaalla olisi mahdollisuus oppia
käsitöitä mahdollisimman monipuolisesti ja laadukkaasti. Toisaalta tuotteita tulisi
saada
suunnitella
ja
valmistaa
muiden
kanssa
sosiaalisessa
vuorovaikutuksessa (Hallam ym. 2014, 200; Lindfors 1991, 181.) Opintojen
aikana on tärkeää saada mahdollisimman kattavat tiedot aineenhallinnan
kannalta (Kojonkoski-Rännäli 2007, 54). Monimateriaalisen käsityön myötä
oppilas
saa
kokonaisvaltaisen
ja
monipuolisen
kuvan
käsitöiden
mahdollisuuksista. Tämän jälkeen oppilaalla olisi mahdollisuus suuntautua
oman
mieltymyksen
mukaan,
tietäen
enemmän
ennen
kuin
sulkee
suuntautumispäätöksellään toisen sisällön itseltään kokonaan pois. (Lepistö ym.
2013, 103.)
10
3 MOTIVAATIO
Ihmisen voidaan sanoa olevan motivoitunut, kun hänen toiminnallaan on jokin
tavoite ja päämäärä eli intentio. Intentioon sisältyy toive päästää tavoitteeseen,
sekä keinot sen tavoittamiseksi. Motivaatio on toimintaa, joka välittyy
intentioiden kautta. Intentionaalinen käytös voi olla lähtöisin ihmisestä itsestään
tai se voi olla kontrolloitua. Ihmisestä itsestä lähtevä motivaatio on vapaasti
valittua ja autonomista. Kontrolloitu sen sijaan on joillakin tavoin ulkoisesti
säädeltyä. (Byman 2000, 26.)
Tämän hetkisen motivaatiokäsityksen mukaan ihminen itse tuottaa oman
motivaationsa. Motivaatio näkyy toimintana yksittäisissä tilanteissa, mutta myös
toimintojen yhdenkaltaisuutena koko elämän ajan. Tätä kutsutaan pysyväksi
motiivipiirteeksi. Elämässä tapahtuvat muutokset pohjautuvat useimmiten
motiiveihin ja niiden mukaisiin päätöksiin, tosin motivaatio kehittyy ja muuttuu
tällaisten muutosten myötä. Motivaatio ei kuitenkaan aina ole tietoista. (Nurmi &
Salmela-Aro 2002, 10.) Tässä tutkimuksessa oppilaan oppimismotivaatiota
tarkastellaan käsityön kontekstissa.
3.1 Oppilaan motivaatioon vaikuttavat tekijät koulussa
Termillä sisäinen motivaatio on viitattu oppimiseen jossa ei ole ulkoista
kontrollia tai palkkiota. Tämän kaltaisessa oppimisessa saatu tieto motivoi
oppijaa.
Uteliaisuutta
on
pidetty
tyypillisenä
esimerkkinä
sisäisestä
motivaatiosta. Uteliaisuudella tarkoitetaan epävarmuuden tilaa, joka on saanut
aikaan tiedon etsinnän uteliaisuuden sammuttamiseksi. Sisäinen motivaatio
tapahtuu itsestään, mikä tuottaa riemua ja tyydytystä oppijalle. Käsityön
teknologiakasvatuksen
kontekstissa
sisäiseen
motivaatioon
vaikuttavat
valinnanvapaus ja tuotteet, joita valmistetaan (Autio, Hietanoro & Ruismäki
2011, 358). Sisäisesti motivoitunut ihminen ryhtyy tekemiseen omasta vapaasta
tahdostaan, eikä tällöin odota palkintoa tekemisestään. Häntä ei myöskään
ohjaa mikään ulkopuolinen paine suorittamaan tehtäväänsä. (Byman, 2000, 27
– 28.) Onkin tärkeää antaa mahdollisuus oppilaiden omalle luovuudelle, sillä
11
valintojen vapaus johtaa sisäisen motivaation kasvuun (Hallam ym. 2014, 201;
Rezaei & Zakariaie 2011, 127).
Ulkoisessa motivaatiossa suoritettavaa tehtävää ohjaavat ulkopuolelta tulevat
palkkiot tai kontrollit. Ulkoista motivaatiota ohjaa halu saada palkkio, arvosana,
kunniaa tai kiitosta. Toimintaan ryhdytään ja motivoidutaan, koska halutaan
saada tavoiteltu lopputulos tai kun tehtävään on saatu käsky ulkopuolelta,
esimerkiksi opettajalta tai vanhemmilta. Ulkoinen motivaatio mielletään usein
sisäisen motivaation vastakohdaksi. (Aunola 2002, 109.)
Koulua on kritisoitu siitä, että se tukahduttaa oppilaiden luontaisen uteliaisuuden
suosimalla vääränlaista motivaatiota. Tutkimukset ovat osoittaneet, että
oppilaan sisäinen motivaatio laskee tasaisesti ensimmäisten kahdeksan
kouluvuoden aikana. On myös väitetty, että muutos alkaa jo luokkien kolme ja
kuusi välillä. Opetuksen tavoitteena tulisi olla aktiivinen, itseohjautuva ja luova
oppiminen, unohtamatta tiedonetsinnän tärkeyttä, jossa oppilas nauttisi koulun
tarjoamista oppimiskokemuksista. Nautintoa oppilas saa kokiessaan uusia,
vaikeita tai haasteellisia asioita. (Byman 2000, 30.)
Kun luodaan oppimiselle olosuhteet, jotka edesauttavat sisäisen motivaation
syntyä,
oppimisen
laatu
lisääntyy
huomattavasti
verrattuna
ulkoisesti
motivoituneeseen oppimiseen. Selvää on kuitenkin se, ettei kaikki oppiminen
koulussa voi perustua vain sisäisen motivaation tavoitteluun. On epärealistista
ajatella, että oppilaat olisivat sisäisesti motivoituneita tavoittelemaan jokaista
opetussuunnitelmassa olevaa tavoitetta. Ongelmallista toisaalta on se, miten
saada
opetussuunnitelman
tavoitteet
myös
oppilaan
tavoitteiksi.
Opetussuunnitelman tavoitteiden muuttaminen oppilaiden intentioksi, on
opettajan tehtävä. Eräs tapa saada oppilaat innostumaan opetussuunnitelman
tavoitteista, on ottaa heidät mukaan koulun opetussuunnitelman tavoitteiden
suunnitteluun. Tällä tavoin ulkoinen motivaatio saattaa muuttua autonomiseksi,
koska ulkoa tuleva säätely (opetussuunnitelma) voidaan mieltää osaksi minää.
(Byman 2000, 30, 32, 34 - 35.)
Sisäisen ja ulkoisen motivaation rajat ovat kuitenkin häilyvät. Oppilas voi aluksi
hoitaa koulutyönsä ulkoisen motivaation vuoksi, saadakseen kehuja niin
12
opettajalta kuin vanhemmiltaankin. Kuitenkin osa ulkoisista motiiveista saattaa
sisäistyä ja näin ollen oppilas alkaakin vaatia itseltään parempia tuloksia, joka
johtanee siihen, että oppilas kiinnostuu opiskelemastaan aiheesta ja näin ollen
motiivit ovat lähtöisin sisältä päin. (Laine & Vilkko-Riihelä 2010, 78.) Usein onkin
niin, ettei lapsia tarvitse kovasti motivoida käsitöiden tekemiseen, koska heillä
on luontainen tarve toiminnallisuuteen ja haluun oppia, kaikille ei kuitenkaan
tarjota motivoivia oppimistehtäviä. (Lindfors 1991, 18; Pollari & Koppinen 2010,
45.)
3.2 Opettajan vaikutus oppilaan motivaatioon
Yhteiskunnan arvomaailma ja tavoitteet näkyvät koulussa ja opetuksessa.
Yhteiskunta määrittää suurelta osin koulun toimintaa, tehokkuutta ja yksilöiden
toimintaa kouluyhteisön sisällä. (Uusikylä 2006, 28.) Yhteiskunnan muuttuessa
myös koulut tarvitsevat uusia toimintatapoja. Jotta ajanmukainen kasvatus olisi
mahdollista, kaikkien kouluyhteisön jäsenien tulisi olla muutoksessa mukana ja
kehityttävä
yksilöinä
sekä
opittava
uutta.
Oleellista
uusien ongelmien
ratkaisussa on kollegiaalinen kunnioittava yhteistyö, jossa muiden ajatukset
otetaan huomioon ja jokainen jäsen tuntee olevansa osa omaa ryhmäänsä.
(Aho 2002, 2; Uusikylä 2006, 155.)
Opettaja yksilönä on tärkeä osa koulun toimivuutta (Uusikylä 2006, 38).
Kaikkien
opettajien
työtä
ohjaa
virallinen
opetussuunnitelma.
Opetussuunnitelman avulla pyritään varmistamaan tasa-arvoinen opetus ympäri
Suomen. Koulukohtainen opetussuunnitelma auttaa kouluyhteisön jäseniä
toimimaan samansuuntaisesti kohti koulun yhteisiä tavoitteita (Uusikylä 2006,
38). Vaikka opetussuunnitelma on sitova, on opettajalla mahdollisuus muokata
sitä omaan opetustyyliinsä sopivaksi. Usein toimintatavoissa on taustalla
opettajan oma arvomaailma ja ideologia. (Rasku-Puttonen 2005, 97.)
Opettajasta ja opetustyylistä riippumatta oletuksena on aina, että oppilaiden
tulisi oppia (Gipps, McCallum & Gargreaves 2000, 4).
Jotta oppilaalla on mahdollisimman hyvä pohja oppimiselle, tarvitsee hän
opettajan, joka on aikuinen auktoriteetti, kannustava ja turvallinen kasvattaja
13
(Uusikylä 2006, 155). Yhteiskunnallisen ja koulun muutoksen myötä myös
opettajan
rooli
kouluyhteisön
on
muuttumassa
jäsenten
kanssa.
yhä
enemmän
Luokkahuoneessa
yhteistyöksi
opettajan
muiden
rooli
on
muuttumassa oppimisen ohjaajaksi sekä oppimisprosessin tukijaksi. (Eloranta &
Virta 2002, 133.)
Uudessa opettajuudessa opettaja nähdään oppijana oppilaiden joukossa
(Eloranta & Virta 2002, 135). Muutosten myötä opettajuus vaatii uudenlaisia
toiminta- ja ajattelutapoja kaikilta opettajilta (Aaltola 2005, 19). Opettajan työ
nähdään aiempaa laajempana ja avoimempana sekä jatkuvasti kehittyvänä
innovatiivisena toimintana, jossa on mukana selkeät tavoitteet (Eloranta & Virta
2002, 135; Korkeakoski 2002, 214). Käsityönopetuksen ja -opettajien on
mukauduttava ajan tuomaan muutokseen. Nykypäivänä oppilaita eivät enää
kiinnosta samat asiat kuin aikaisemmin. Näin ollen käsityön tunneilla
valmistettavien tuotteiden tarve muuttuu ajan myötä.
Opettajuutta kuvaillaan eri tavoin moniulotteisen työnkuvan vuoksi (Calderhead
1994, 80). Taustalla on kuitenkin ajatus, että opetustyö liittyy vahvasti
ihmissuhteisiin (Perttula 1999, 14; Uusikylä 2006, 121). Opetustyöksi voidaan
kutsua tilannetta, jossa vuorovaikutuksessa keskenään on vähintään kaksi
henkilöä (Perttula 1999, 14). Opettajuus on pedagogisen ajattelun ja toiminnan
yhteistyötä, siihen liittyy vahvasti yksilön taidot, arvot ja ammattitaito (Fullan &
Gargreaves 1994, 67; Patrikainen 1999, 15). Opettaja on monelta kannalta
tärkeässä roolissa, kun puhutaan kasvattamisesta kohti itsenäistä ja hyvää
aikuisuutta. Opettajan persoonallisuus vaikuttaa hänen opetustyyliinsä ja täten
myös oppilaiden motivaatioon, innokkuuteen ja oppilaan arvostukseen opettajaa
kohtaan. On tärkeää, että oppilaalla on tunne siitä, että opettaja auttaa silloin,
kun apua tarvitaan. (Hallam, Hewitt & Buxton 2014, 201.)
Oppilaat arvostavat tasapuolisuutta ja opettajan hyviä sosiaalisia taitoja
(Eloranta & Virta 2002, 136; Uusikylä 2006, 85). Hyvä opettaja tuntee
luokkansa, ja saa heistä aina parhaimman irti. Oppilaat tuntevat itsensä sekä
tekemisensä
arvokkaiksi
ja
saavat
oppimiskokemuksia,
jotka
johtavat
syvempään osallistumiseen ja osallisuuteen luokkayhteisössä. (Korthagen
2004, 93; Uusikylä 2006, 85.) Opettajan rooli luokassa voi olla joko motivaatiota
14
kasvattava tai sitä alentava. Käsityön opettajan tulisi huomioida oppilaiden
persoonalliset tarpeet ja miettiä, minkälainen opetustapa sopii kullekin oppilaalle
ja ryhmälle parhaiten (Pöllänen 2009b, 259). Käsityöt koetaan usein
miellyttäväksi oppiaineeksi muun muassa sen vapaamman oppimisympäristön
vuoksi. Mielenkiintoista on kuitenkin se, kuinka opettaja voi vaikuttaa tähän
näkemykseen.
Hyvän opettajuuden lähtökohtana on pedagoginen rakkaus (Määttä 2005, 207).
Pedagoginen rakkaus on tapa kasvattaa lapsia ja nuoria heitä kunnioittaen.
Kyse on opettajuuden olemuksesta, joka kumpuaa kiintymyksestä oppilaisiin.
Lähtökohtana on ihmiskäsitys, joka näkyy opettajan toimintaperiaatteissa sekä
menettelytavoissa. (Määttä 2005, 212 – 214; Skinnari 2004, 160, 189.)
Pedagoginen rakkaus ja hyvä opettajuus merkitsevät samaa asiaa. On
kuitenkin haasteellista yksiselitteisesti kertoa hyvän opettajan tärkeimpiä
ominaisuuksia. On olemassa lukuisia asioita, jotka tekevät opettajasta hyvän.
Hyvän opettajan ominaisuuksia pohdittaessa tulee muistaa, että myös
ympäristö osaltaan vaikuttaa kriteereihin ja yleisiin arvossa oleviin piirteisiin. Voi
olla, että opettaja olisi hyvä omine persoonallisine piirteineen, mutta ulkoapäin
tulevat kriteerit pakottavat opettajan muuttamaan
omaa identiteettiään.
(Korthagen 2004, 87; Laine 2000, 112.)
Luokkahuoneet ovat kiireisiä ja opettajan tulisi ehtiä huomioimaan kaikkia
oppilaita samanaikaisesti sekä tasapuolisesti (Calderhead 1994, 81). Luokan
yhteinen aktiivinen ja oma-aloitteinen ilmapiiri auttaa opettajaa tehtävässään
(Niemi 2000, 53 - 54). Hyvä opettaja osaa luoda luokkaan miellyttävän
oppimisilmapiirin ystävällisellä ja pirteällä työotteella (Laursen 2004, 48). Kaikille
hyvä oppimisilmapiiri kehittyy tiiviistä yhteisöstä, jossa kutakin sen jäsentä
kunnioitetaan ja jossa kommunikaatio toimii (Rasku - Puttonen 2005, 100).
Toimivaan yhteisöön ei ole olemassa yhtä oikeata reittiä. Luokkahuoneessa on
paljon erilaisia oppilaita, erilaisia persoonia. Jokainen oppilas on yksilö, jonka
taustalla vaikuttavat monet eri asiat. (Mortimore, Sammons, Stoll, Lewis, &
Russel 1994, 99.) Luokan heterogeenisuuden lisäksi on myös erilaisia
opettajapersoonia.
Kullekin
oppilaalle
sopii
parhaiten
hieman
erilaisen
temperamentin omaava opettaja (Uusikylä 2006, 57). Ammattitaidoltaan ja
15
persoonallisuudeltaan tietyntyyppinen opettaja saattaa olla toiselle oppilaalle
hyvä ja toiselle huono.
Opettajana toimiessa empatiakyky on olennainen ominaisuus, kun puhutaan
erilaisista oppilaista. Empaattisuuden kautta opettaja kykenee sietämään
erilaisuutta
ja
tuottamaan
avoimen,
turvallisen
ja
luottamuksellisen
vuorovaikutussuhteen oppilaidensa kanssa. (Laursen 2004, 56; Talib 2002,
60.) Koulumaailmassa vuorovaikutuksella on todella tärkeä rooli (Arikoski 1999,
171). Toimiva vuorovaikutussuhde opettajan ja oppilaiden välillä vaikuttaa
luokkahuoneen ilmapiiriin positiivisesti (Gipps, ym. 2000, 160). Oppilaat
arvostavat
opettajan
vuorovaikutussuhde
kykyä
ymmärtää
heidän
kanssa
lähtee
oppilaiden
elämäänsä.
Toimiva
liikkeelle
opettajan
itseluottamuksesta ja kyvystä tulla toimeen muiden ihmisten kanssa. (Meriläinen
2002, 249.)
Luotettavuuden, empaattisuuden, tasa-arvoisuuden ja ystävällisyyden lisäksi
opettajissa arvostetaan monia muitakin piirteitä. Opettajat saattavat tehdä
vaikutuksen oppilaisiin innokkuutensa, uskottavuutensa, sitoutuvuutensa ja
positiivisen energiansa avulla (Laursen 2004, 17, 43, 51). Tärkeiksi piirteiksi on
sanottu
myös
kärsivällisyyttä
oikeudenmukaisuutta
(Uusikylä
ja
työrauhan
2006,
63).
ylläpitämistä
Jokainen
opettaja
sekä
löytää
kokemuksien kautta itse itselleen parhaat tavat olla hyvä opettaja omille
oppilailleen.
Hyvään
opettajuuteen
liittyy
kriittinen,
mutta
kannustava
suhtautuminen omaan ja oppilaiden tekemiseen. Opettajalla on suuri vaikutus
luokan oppimisilmapiiriin, opiskelumotivaatioon sekä käyttäytymismalleihin ja
sitä kautta opettajan omaan jaksamiseen sekä työmukavuuteen.
3.2.1 Yhteisopettajuus
Tässä tutkimuksessa yhtenä näkökulmana tarkastellaan yhteisopettajuuden
vaikutusta
oppilaan
motivaatioon
monimateriaalisen
käsityönopetuksen
kontekstissa. Tutkimuksen kohteena olevien luokkien opetus on järjestetty
yhteisopettajuutena
Yhteisopettajuudessa
uudistuneen
opettajia
luokassa
käsityönopetuksen
on
kaksi
tai
myötä.
useampi.
16
Yhteisopettajuudesta kuulee myös käytettävän termiä: samanaikaisopettajuus.
Tässä tutkimuksessa käytetään termiä yhteisopettajuus.
Yhteisopettajuuden kriteerit täyttyvät, kun luokassa toimii pätevät opettajat.
Koulunkäynninohjaaja
opettajan
apuna,
ei
merkitse
yhteisopettajuutta.
Yhteisopetusta toteutettaessa ei koko opetettavan luokan tarvitse olla aina
samassa tilassa, vaan ryhmä voidaan jakaa pienempiin ryhmiin ja sitä myötä
myös
opettajat
voivat
toimia
itsenäisesti
oman
ryhmänsä
parissa.
Yhteisopettajuudessa molemmilla opettajilla on yhtä suuri vastuu opetuksesta,
vastuuasemaa vaihdellaan kuitenkin joustavasti tilanteiden niin vaatiessa.
Yhteisopettajuus vaatii keskinäistä luottamusta, aktiivista asennetta ja hyviä
ryhmätyöskentelytaitoja. (Jahkola 2013, 16, 17, 21.)
Yhteisopettajuuden hyötyjä ovat muun muassa se, että mahdollisiin oppilaiden
häiriökäyttäytymisiin on helpompi puuttua yhdessä kuin yksin. Esimerkiksi kaksi
opettajaa huomioi ja havainnoi tilanteita luokassa eritavoin, kuin vain yksi
opettaja. Useamman kuin yhden opettajan toimiessa yhdessä luokassa
havaitaan myös oppilaiden mahdolliset avun tarpeet helpommin. Toisaalta
myös oppilaat saavat tarvitsemansa avun nopeammin, koska opettajilla on
enemmän aikaa oppilailleen. Yhteisopettajuus mahdollistaa myös erityistä tukea
tarvitsevien oppilaiden integraation osaksi normaalia luokkaa. Näin oppilaille
voidaan löytää paras mahdollinen opetustapa. Oppilaiden arviointi osittain
helpottuu, koska opettajat voivat arvioida oppilaita yhdessä. Arviointi on tätä
myötä objektiivisempaa. (Ahtiainen, Beirad, Hautamäki, Hilasvuori & Thuneberg
2011, 36 – 38.)
Suurin haaste yhteisopettajuudelle on opettajien yhteinen suunnitteluaika, jota
ei useinkaan löydy. Toisen opettajan rooli luokassa saattaa muuttua avustajaksi
ja toisella opettajalla on johtovastuu. Yhteisopettajuudessa olisi kuitenkin
tärkeää opettajien tasavertaisuus. (Ahtiainen ym. 2011, 38 – 39.)
17
3.3 Oppimisympäristöjen vaikutus oppilaan motivaatioon
Oppimisympäristöiksi
voidaan
määritellä
hyvin
monenlaiset
ympäristöt
(Staffans, Hyvärinen, Kangas & Turkko 2010, 108). Oppimisympäristöiksi
kutsutaan tiloja ja tilanteita, joissa opiskelu ja oppiminen tapahtuvat (OPS 2016,
22). Ympäristön toimivuuteen ja tehokkuuteen oppimisympäristönä liittyy useita
ulkoisia tekijöitä, jotka vaikuttavat oppijan oppimiseen (Lehtinen, Kuusinen,
Vauras 2007, 250). Koulumaailmassa tämä tarkoittaa esimerkiksi hyvää
työrauhaa
ja
kiireetöntä
ilmapiiriä
tukevia
oppimistiloja,
pedagogisesti
monipuolisia ja joustavia kokonaisuuksia sekä yhteisöllistä vuorovaikutusta ja
osallistumista (POPS 2014, 27 – 28).
Nykyisin oppimisympäristöistä puhutaan koulumaailmassa laajasti. Koulutusta
tarkastellaan useasta näkökulmasta ja oppimisympäristöjen kautta pyritään
löytämään uudenlaisia ja monipuolisempia menetelmiä sekä ympäristöjä
oppimiselle ja opettamiselle. (Krokfors, Kangas, Vitikka, Mylläri 2010, 53;
Manninen, Burman, Koivunen, Kuittinen, Luukannel, Passi & Särkkä 2007, 7.)
Kehitystyössä
otetaan
huomioon
kouluyhteisön
jokaisen
jäsenen
kokonaisvaltainen hyvinvointi ja kaikkien oppilaiden yksilölliset tarpeet. Tämä
tarkoittaa sitä, että koulumaailmaan liittyvien ympäristöjen tulee olla turvallisia
sekä oppilaan kehitystason mukaisia. (POPS 2014, 28.)
Koulumaailmaan liittyviä ympäristöjä on eri lähteissä kuvailtu useita erilaisia.
Nykyisen käsityksen mukaan oppilaiden oppimisympäristöt koostuvat fyysisestä
-, sosiaalisesta -, psyykkisestä -, ja didaktisesta ulottuvuudesta (Manninen ym.
2007, 16). Kaikkiin näihin oppimisympäristöihin liitetään menettely-, ja
työskentelytapoja, jotka toimiessaan edistävät oppimista (Lehtinen 2007, 249).
Moniulotteinen oppimisympäristö tukee parhaimmillaan kaikenlaisten oppijoiden
oppimista. Toimivien oppimisympäristöjen pohjalla on kouluviihtyvyyteen liittyviä
perusasioita, kuten hyvä työrauha, ystävällinen ja kiireetön ilmapiiri ja
mahdollisuus vuorovaikutukseen. (POPS 2014, 28; Savander - Ranne &
Lindfors 2013, 14 – 15.) Ne motivoivat oppilaita liikkumaan, työskentelemään eri
paikoissa ja herättämään oppilaiden mielenkiinnon uusia asioita kohtaan (Illum
& Johansson 2012, 3).
18
Positiiviset oppimiskokemukset ja mahdollisuus vaikuttaa omiin ympäristöihin
innostavat oppilaita itsenäiseen tekemiseen ja oman osaamisen kehittämiseen.
Käsityön tunneilla oppilaat saavat keskustella keskenään, rentoutua ja
rauhoittua (Hallam ym. 2014, 200; Johansson 2006, 154 - 156). Suuri merkitys
oppilaan tulkintaan oppimisympäristöistä on myös opettajilla ja luokkatovereilla.
(OPS 2014, 28; Lehtinen ym. 2007, 249.) Kavereiden mielipiteet saattavat
vaikuttaa siihen, millaisia näkemyksiä oppilaat eri oppiaineista muodostavat.
(Sallis 1994, 4). Käsityön oppimisympäristöihin vaikuttavat myös perheen sisällä
vallitsevat ajatukset käsitöiden tekemisestä, sekä oppilaan muut harrastukset.
Toisaalta myös käsityötaidot vaikuttavat osaltaan siihen, miten oppilas kokee
oppimisympäristöjen toimivuuden. Toimiessaan oppimisympäristöt antavat
optimaalisen mahdollisuuden oppimiselle, mutta toimivuuden takaamiseksi on
tehtävä selkeitä suunnitelmia sekä yksilöiden, että yhteisöjen tarvitsemalla
tavalla.
Fyysinen ulottuvuus oppimisympäristöissä viittaa tilaan ja rakennukseen sekä
erilaisiin tilaratkaisuihin ja teknisiin välineisiin (Manninen ym. 2007, 27, 38;
Staffans ym.
2010, 109). Fyysisen ympäristön merkitys on oleellinen
oppimiselle. Erilaiset tilaratkaisut, ergonomia, sisustuksen järkevä sijoittelu ja
kokonaisuudessaan fyysinen ympäristö voivat joko edistää tai estää kehitystä,
oppimista ja viihtymistä oppimisympäristössä. (Manninen ym. 2007, 16, 38.) &
(Harinen & Karkela 1990, 22.) Opiskelutilana voivat toimia monenlaiset
ympäristöt aina tilanteesta riippuen. Ympäristön sijaintiin ja mielekkyyteen
voivat vaikuttaa sekä opettajat että oppilaat (Björn, K. & Launiainen, H. 2013,
47; Pietarinen & Rantala 2002, 236). Tärkeä asia fyysisen oppimisympäristön
valinnassa on turvallisuus. Turvallinen ympäristö tukee lapsen ja nuoren
itsenäistä
toimintaa
ja
oma-aloitteista
ympäristön
tutkimista
sekä
hyödyntämistä. (Harinen & Karkela 1990, 22.) Hyvä oppimisympäristö luo
oppilaalle
turvallisuuden
tunteen
(Lindfors
2012b,
90).
Turvallisuuden
kokemuksiin vaikuttavat monet eri tekijät. Koulun sisällä esimerkiksi arvostus
toisia kohtaan, yhteiset säännöt ja toimintatavat.
(Virta, Asanti, Junttila,
Koivusilta, Koski & Virta 2012, 121.)
Oppimisympäristön sosiaalinen ulottuvuus rakentuu toimivan vuorovaikutuksen
pohjalle.
(Pietarinen
&
Rantala 2002,
236).
Vuorovaikutuksen
lisäksi
19
sosiaaliseen ympäristöön liittyvät ryhmädynamiikka, miellyttävä oppimisilmapiiri
sekä asenteet ja normit. (Björn & Launiainen 2013 47; Manninen ym. 2007, 16,
27). Oppilaiden keskinäiset sosiaaliset suhteet, sekä opettajan ja oppilaiden
välinen vuorovaikutus vaikuttavat oppilaan kouluviihtyvyyteen. Sosiaaliset
oppimisympäristöt
verkostoitumista
pitävät
sisällään
ikätovereiden
sosiaalisten
sekä
opettajien
taitojen
kanssa.
oppimista
Koulu
ja
yksilön
sosiaalisena oppimisympäristönä on laaja ja tilanteen mukaan vaihtuva.
Oppilaat saavat kokea peruskoulunsa aikana erilaisia vuorovaikutustilanteita eri
ryhmien ja opettajien kanssa. (Brunell, Kannas, Levälahti, Tynjälä & Välimaa
1996; Pietarinen & Rantala 2002, 234, 229.) Opettajien tulee vahvistaa hyvää
ilmapiiriä, jotta oppilaat rohkaistuvat yhteistyön tekemiseen (Hallam ym. 2014,
204). Oppilaat yksilöinä pyrkivät auttamaan ja täydentämään toisiaan ja ryhmää
oman taitotasonsa mukaan (Herne, Adams, Atkinson, Dash & Jessel 2013,
78).
Vertaistuen saaminen luokkakavereilta on usein myös tervetullutta
vaihtelua verrattuna opettajan ohjaukseen (Hallam ym. 2014, 202).
Psyykkinen eli oppilaan havainto- ja kokemusympäristö korostaa ryhmän
henkisen ilmapiirin tärkeyttä. Toimiva psyykkinen oppimisilmapiiri luo pohjan
hyvälle itsetunnolle ja henkiselle vahvuudelle. (Harinen & Karkela 1990, 22;
Manninen ym. 2007, 38.) Parhaimmillaan oppilaan havainnot ja kokemukset
liittyvät positiiviseen henkiseen ilmapiiriin, jossa toisia kannustetaan ja
kunnioitetaan (Manninen ym. 2007, 38). Psyykkiseen ympäristöön liittyy
vahvasti kouluviihtyvyys sosiaalisen oppimisympäristön tavoin. Ihanteellinen
ympäristö ei vaikuta oppilaan psyykkiseen kasvuun ja kehitykseen, vaan on
merkityksellinen ja kaikelle avoin. (Brunell ym. 1996, 27; Harinen & Karkela
1990, 22.)
Didaktinen oppimisympäristö rakentuu opettajan asettamien tavoitteiden ja
sisältöjen pohjalle (Pietarinen & Rantala 2002, 236; Staffans ym. 2010, 109).
Opettajan työn taustalla vaikuttavat hänen persoonansa, aineenhallinta,
opetuskokemukset ja arvot sekä oma maailmankuva (Pietarinen & Rantala
2002, 236). Kokonaisuutena opettaja rakentaa lähestymistavan, jolla opettaa ja
uskoo
oppilaiden
oppivan
(Manninen
ym.
2007,
16).
Opettajalla
on
mahdollisuus vaikuttaa didaktisen oppimisympäristön toimivuuteen omilla
valinnoillaan, mutta myös oppilaat vaikuttavat opettajan tekemiin ratkaisuihin
20
(Pietarinen & Rantala 2002, 236). Tärkeää on, että didaktinen ilmapiiri nähdään
kokonaisuutena, jolla pyritään edistämään mahdollisimman monipuolisesti
kaikkien oppilaiden oppimista (Manninen ym. 2007, 41).
Yhteiskunnassamme on hyvin selkeä ajatus siitä, mitä oppilaiden tulisi oppia ja
minkälaisissa ympäristöissä heitä opetetaan (Pohjola & Johnson 2009, 87).
Kaikelle opetukselle yhteinen päämäärä on saada oppilaista aktiivisia ja
ajattelevia
kansalaisia,
jotka
kykenevät
toimimaan
ympäristössään
mahdollisimman itsenäisesti (Lehtinen ym. 2007, 249; Staffans ym. 2010, 123).
Kaikilla
koulun
koulunkäynnille
oppimisympäristöillä
ja
sitä
myötä
on
valtava
myös
vaikutus
oppilaan
oppilaan
tulevaisuudelle.
Oppimisympäristöjä tulisi kehittää siten, että ne vastaavat nykypäivänä
oppilaiden mielenkiintoa, edistävät motivaatiota ja sen jatkumista sekä
oppimista. Opettaja pystyy toiminnallaan lisäämään oppilaiden viihtyvyyttä ja
motivaatiota,
jotka
vaikuttavat
osaltaan
siihen,
miten
oppilas
kokee
oppimisympäristönsä. (Brunell ym. 1996, 19; Lehtinen ym. 2007, 251.)
Oppimisympäristöjen ja motivaation ympärillä on jatkuva kehä, jossa molemmat
vaikuttavat toisiinsa.
Tämän
tutkimuksen
motivaatioon
osalta
tarkastellaan
oppimisympäristöjen
monimateriaalisen
vaikutusta
käsityön
oppilaan
kontekstissa.
Monimateriaalinen käsityön opetus muuttaa myös oppimisympäristöjä. Fyysinen
oppimisympäristö
muuttuu
tekstiilityön
ja
teknisen
työn
luokkatilojen
yhdistymisen myötä. Didaktisessa oppimisympäristössä yksin opettaminen
muuttuu yhteisopettajuudeksi. Sosiaalinen- ja psyykkinen oppimisympäristö
muuttuvat, kun oppilaat ovat käsityön opetuksessa yhdessä koko luokkana,
aiempien ryhmäjakojen poistuessa.
21
4 KATSAUS AIKAISEMPIIN TUTKIMUKSIIN
Opetushallitus on toteuttanut valtakunnallisen seurantaraportin ja arvioinnin
musiikin, kuvataiteen ja käsityön oppimistuloksia peruskoulun päättövaiheessa
olevista oppilaista. Arviointi on toteutettu maaliskuussa 2010 ja siihen osallistui
4792
yhdeksännen
vuosiluokan
oppilasta.
Arviointiin
kuului
kynä-
ja
paperitehtävä, syventävä kynä- ja paperitehtävä ja tuottamistehtävä, joka
kerättiin osalta oppilaista. Lisäksi koulujen rehtoreilta ja opettajilta kerättiin
kyselyt, jotka käsittelivät opetusjärjestelyjä, sekä oppimisedellytyksiä ja esteitä.
Seurantaraportista käy ilmi, että oppilaiden asenteet musiikkiin, kuvataiteeseen
ja käsityöhön ovat myönteisiä ja näillä aineilla on merkitystä oppilaiden
kouluviihtyvyyteen. Opettajat pitivät aineita toiminnallisina, oppilaslähtöisinä ja
kouluyhteisöä rakentavina. Aineet nähtiin yhteisöllisyyttä ja hyvinvointia
rakentavina, sekä oppilaiden kasvua monipuolisesti tukevina. Käsityön osalta
oppilaiden tuotteiden valmistaminen oli vahvempaa kuin tuotteiden suunnittelu.
Pojat olivat parempia teknisen työn sisällöissä kuin tytöt. Tytöt taas olivat poikia
parempia tekstiilityössä. Erot tyttöjen ja poikien välillä olivat kuitenkin
tasaisemmat kuin musiikissa ja kuvataiteessa. (Laitinen, Hilmola & Juntunen
2011, 8-9.)
Väitöskirjassaan Kuuskorpi (2012) on tutkinut fyysisiä oppimisympäristöjä.
Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää, minkälaisia tekijöitä ja merkityksiä
oppilaat, opettajat, rehtorit sekä opetushallinnon asiantuntijat korostavat
laadukkaassa, muunneltavassa ja joustavassa fyysisessä oppimisympäristössä
ja opetustilassa. Toisena tavoitteena oli selvittää, millaisia tulevaisuuden
fyysisen oppimisympäristön muunneltavuutta ja joustavuutta tukevia tila-, laiteja välineratkaisuja voidaan käyttäjälähtöisen suunnitteluprosessin kautta
määrittää. Tulosten perusteella perusopetuksen opetustila ja sen kaluste- ja
välineratkaisut eivät käyttäjien näkökulmasta tällä hetkellä tue modernin opetusja oppimisprosessien mahdollisuuksia, vaan estävät merkittävällä tavalla koulun
toimintakulttuurin
uudistamista.
Tulevaisuuden
koulun
fyysisen
oppimisympäristön määrittelyn tuleekin olla käyttäjälähtöinen innovatiivinen
prosessi, joka huomioi koko alueen ja sen ympäröivän yhteisön tarpeen.
Tutkimusaineisto muodostui laajasta kansainvälisestä aineistosta, joka koostui
22
35 haastattelukoonnista, 63 kyselyvastauksista, sekä 294 oppilaiden tekemistä
opetustilasuunnitelmasta. Lisäksi aineistoa kerättiin osallistuvan havainnoinnin
avulla. Tutkimus toteutettiin peruskouluikäisillä oppilailla. (Kuuskorpi 2012, 3, 5.)
Hyvän
oppimisympäristön
kriteerejä
on
tutkinut
Piispanen
(2008)
väitöskirjassaan. Tutkimuksessa oppimisympäristöjä lähestyttiin psykologisesta
ja sosiaalisesta näkökulmasta, fyysisestä näkökulmasta ja pedagogisesta
näkökulmasta. Oppilaiden, opettajien, opettajiksi opiskelevien ja vanhempien
käsityksiä
hyvästä
oppimisympäristöstä
kerättiin
kyselylomakkein
sekä
oppilaiden piirroksien kautta. Tutkimukseen osallistui yksi koulu, jonka ympäriltä
eri tutkimusryhmät olivat. Kysely teetettiin 1.-6.-luokan oppilaille, jonka lisäksi
jokainen oppilas sai myös piirtää kuvan tulevaisuuden oppimisympäristöstä.
Tutkimusjoukko koostui 315 oppilaasta, 30 koulun oppilaiden vanhemmista ja
21 opettajasta
tai opettajaksi opiskelevasta. Tuloksien
perusteella eri
tutkimusryhmät painottivat eri näkökulmia oppimisympäristöjen tärkeyden
kannalta.
Kaikkien
ryhmien
mukaan
oleellinen
asia
oppimisympäristön
viihtyvyydessä oli turvallisuus ja sen säilyminen muutosten keskellä. Yleisesti
vastauksista oli havaittavissa, että hyvä oppimisympäristö perustuu toimiviin ja
hyviin koulun tiloihin sekä välineisiin, yleiseen ilmapiiriin, toisten hyväksyntään
ja ihmisten perustarpeiden huomioimiseen. (Piispanen 2008, 3, 44, 47, 49 - 50.)
Pro gradu –tutkielmassa motivaatiota koulukäsitöissä on tutkinut Huhtala, J.
(2012).
Tutkimuksessa
käsityöhön
ja
motivaatiotaan
Huhtala
selvitti
käsityöoppiaineeseen
käsityön
opiskeluun.
kuudesluokkalaisten
liittyviä
asenteita
Tutkimusjoukkona
oppilaiden
sekä
heidän
oli
kolmen
länsisuomalaisen koulun kuudennet luokat, joita oli kahdeksan kappaletta.
Tutkimukseen osallistui yhteensä 133 oppilasta. Tutkimustulosten perusteella
voidaan päätellä, että oppilaiden asenteet käsitöitä kohtaan olivat pääosin
positiivisia. Oppilaat opiskelivat mielellään käsitöitä, mutta sitä ei oppiaineena
pidetty kovin tärkeänä. Eniten asenteisiin ja motivaatioon vaikutti käsityön
opettaja. Vaikutus oli suurempi kuin vanhempien ja kavereiden. Tutkimuksessa
selvisi myös, että oppilaan asenteella, motivaatiolla ja arviolla omista
käsityötaidoistaan vaikutti olevan vahva yhteys toisiinsa. (Huhtala 2012, 2.)
23
Koulukäsitöiden opiskelumotivaatiota Pro gradu –tutkielmassa on tutkinut
Keskiaho
(2011).
peruskoulun
motivaatioon
Keskiahon
tutkimuksessa
seitsemäsluokkalaisten
liittyviä
tekijöitä.
käsityön
Tutkimus
tavoitteena
oli
selvittää
opiskelumotivaatiota
toteutettiin
ja
kahdessa
keskisuomalaisessa yläkoulussa, seitsemännen luokan oppilailla. Tutkimukseen
osallistui molemmista kouluista yhteensä 138 oppilasta. Tulosten mukaan
oppilaan motivaatioon vaikuttaa oppimisympäristöt, kokemukset käsitöiden
tekemisestä, kavereiden ja vanhempien sekä opettajien tuki. Positiivisesti
oppilaiden ajatuksiin vaikuttavia asioita olivat myös vaikuttamisen mahdollisuus
sekä käsitöiden tärkeys itselle. Keskimäärin oppilaat olivat melko motivoituneita
käsityön
opiskeluun,
harrastuneisuus
vaikutti
motivaatioon
positiivisesti.
Tutkimuksen perusteella oli löydettävissä yhteys kokonaisen käsityön ja
motivaation väliltä. (Keskiaho 2011, 1, 28 - 30, 58 - 59.)
Kuuskorpi (2012) tuo väitöskirjassaan esille, etteivät perusopetuksen nykyiset
opetustilat, sekä kaluste- ja välineratkaisut tue käyttäjien näkökulmasta
modernin
opetus
oppimisympäristön
ja
tulisi
oppimisprosessin
ottaa
huomioon
mahdollisuuksia.
ympäröivän
yhteisön
Fyysisen
tarpeet.
Piispanen (2008) taas tuo väitöskirjassaan esille, että oleellinen asia
oppimisympäristön viihtyvyydessä on turvallisuus ja sen säilyminen muutosten
keskellä. Kuuskorpi (2012) on tutkimuksessaan saanut osittain samoja tuloksia
kuin Piispanen (2008), jonka tutkimuksessa nousee esiin, että toimivaan
oppimisympäristöön liittyy koulun hyvät tilat ja välineet, yleinen ilmapiiri ja
toisten hyväksyntä.
Opetushallituksen teettämästä selvityksestä (2011) käy ilmi, että oppilaiden
asenteet ovat myönteisiä taito- ja taideaineita kohtaan ja näillä aineilla on
vaikutusta oppilaiden kouluviihtyvyyteen. Samaan tulokseen ovat päätyneet
sekä Huhtala (2012) ja Keskiaho (2011) Pro gradu –tutkielmissaan. Huhtalan
(2012) ja Keskiahon (2011) mukaan oppilaiden asenteet ja motivaatio ovat
käsitöitä kohtaan positiivisia. Huhtalan (2012) tutkimuksen mukaan suurin
vaikuttava tekijä oppilaiden asenteisiin ja motivaatioon on käsityönopettajalla.
OPH:n selvityksestä (2011) käy ilmi, että muun muassa käsityö luo
yhteisöllisyyttä ja rakentaa hyvinvointia, sekä tukee oppilaiden kasvua
monipuolisesti. Keskiaho (2011) on saanut tutkimuksessaan osittain samoja
24
tuloksia.
Tutkimuksen
mukaan
oppilaiden
motivaatioon
vaikuttavat
oppimisympäristöt, kavereiden, vanhempien ja opettajan tuki. Huhtalan (2012)
tutkimuksen mukaan myös oppilaiden käsityötaidoilla on vahva yhteys
asenteeseen ja motivaatioon. OPH:n selvityksestä (2011) käy ilmi, että käsityön
osalta oppilaiden tuotteiden valmistaminen oli vankemmalla tasolla kuin
tuotteiden suunnittelu.
Pro gradu –tutkielmissa ei ole saatu uutta tietoa verrattuna opetushallituksen
selvitykseen tai väitöiskirjoihin. Pieniä uusia asioita on saattanut nousta esille,
kuten esimerkiksi se, miten oppilaiden käsityötaidot vaikuttavat heidän
asenteisiinsa ja motivaatioon. Pääosin Pro gradu –tutkielmien tulokset ovat
samanlaisia kuin väitöskirja ja opetushallituksen tekemän selvityksen kanssa.
25
5 TEOREETTINEN VIITEKEHYS JA TUTKIMUSKYSYMYKSET
Tutkimuskysymykset
ja
tutkimuksen
pääsuunnat
muotoutuivat
useiden
keskusteluiden jälkeen. Alkuperäisenä ajatuksena oli tutkia muutamassa
peruskoulussa oppilaiden motivaatioon vaikuttavia asioita käsitöissä. Eri
aineistoa ja tutkimuksia lukiessa tällaisen tutkimuksen tekeminen ei olisi ollut
enää tarkoituksenmukainen sellaisenaan useiden samantapaisten tutkimusten
joukossa.
Kuvio 1 Teoreettinen viitekehys
Tutkimuksen teoreettinen viitekehys (kuvio 1) on lähtenyt tarkentumaan
tutkijoiden aiemmin tehdyn Proseminaaritutkielman tulosten perusteella (Syri &
Vuoltee 2013). Proseminaaritutkielman tuloksia vertailtiin muihin aiempiin
tutkimuksiin,
joissa
käsiteltiin
oppilaan
oppimismotivaatiota
käsityön
kontekstissa (mm. Lindfors 2007a, Huhtala 2012 ja Keskiaho 2011 Pro gradu tutkielmat). Teoreettinen viitekehys on muotoutunut aiempien tutkimustulosten
pohjalta. Viitekehyksessä tarkastellaan oppilaan motivaatioon vaikuttavien
tekijöiden suhdetta. Oppilaan motivaatioon käsityön kontekstissa vaikuttaa neljä
eri osa-aluetta; oppilas itse, hänen opettajansa, monimateriaalinen käsityö ja
oppimisympäristöt, joihin lukeutuvat: fyysinen -, psyykkinen -, sosiaalinen -, ja
26
didaktinen ulottuvuus. Kaikki neljä osa-aluetta ovat vuorovaikutuksessa
toistensa kanssa ja vaikuttavat oppilaan motivaatioon ja suhtautumiseen
käsitöitä kohtaan. Kukin osa-alue saattaa vaikuttaa myös itsenäisenä osana
oppilaan motivaatioon positiivisesti tai negatiivisesti.
Tutkimuksen tavoitteena on tarkastella tekijöitä, jotka ovat yhteydessä oppilaan
motivaatioon käsitöissä. Motivaatiota tutkitaan monimateriaalisen käsityön
oppimisympäristöjen
(fyysinen,
psyykkinen,
sosiaalinen,
didaktinen)
kontekstissa. Tutkimuskysymykset muotoutuivat tutkimuksen tavoitteiden ja
teoreettisen viitekehyksen perusteella seuraavanlaisiksi:
Mitkä tekijät ovat yhteydessä oppilaan motivaatioon käsitöissä?

Miten opettajan toiminta vaikuttaa oppilaiden motivaatioon käsitöissä?

Miten monimateriaalinen käsityö ja siihen liittyvät psyykkiset- ja
sosiaaliset
oppimisympäristöt
vaikuttavat
oppilaan
motivaatioon
käsitöissä?

Miten
monimateriaalinen
yhteisopettajuus
sekä
käsityön
fyysiset-
ja
opetus
ja
didaktiset
siihen
liittyvät
oppimisympäristöt
vaikuttavat oppilaan motivaatioon käsitöissä?
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2014) käsityön opetus on
kokenut muutoksia, joihin kouluissa pitäisi pystyä vastaamaan. POPS:ssa
käsityö kuvaillaan monimateriaaliseksi oppiaineeksi, jossa tutustutaan teknisen
työn ja tekstiilityön työtapoihin. Käsityön tekemisen tulisi olla tutkivaa, keksivää
ja kokeilevaa toimintaa, jossa tuotteita suunnitellaan ja toteutetaan eri
materiaalien ja tekniikoiden avulla. (POPS 2014, 302 - 303.)
Tutkimuskoulun
käsityötunnit
toteutetaan
monimateriaalisen
käsityön
oppimisympäristöissä. Monimateriaalisuus mahdollistaa tutkimusympäristön,
joka
voi
opetussuunnitelmatasolla
perusopetuksen
opetussuunnitelman
ajatellen
perusteiden
olla
esimerkki
(2014)
uuden
edellyttämästä
27
opetuksen toteutuksesta. Tämä mahdollistaa oppilaiden oppimismotivaation
tutkimisen
uuden
POPS:n
oppimisympäristössä.
mukaisessa
Monimateriaalisuus
monimateriaalisessa
koostuu
käsityön
tutkimuskoulussa
oppimisympäristön fyysisten rakenteiden ratkaisuna (ks. liite 4) ja didaktisen
oppimisympäristön uudelleenjärjestelynä yhteisopettajuuden myötä. Fyysisen ja
didaktisen oppimisympäristön muutokset vaikuttavat oppilaan psyykkiseen ja
sosiaaliseen oppimisympäristöön.
Tutkimuksen tavoitteiden ja tutkimuskysymysten avulla pyritään selvittämään,
mitkä tekijät monimateriaalisessa käsityön oppimisympäristöissä koetaan
motivoiviksi.
Tutkimuksen
luotettavuuden
ja
merkittävyyden
kannalta
haastatteluista ja havainnoinneista haluttiin saada selville oppilaiden ja
opettajien
näkökulmia
siitä,
mitkä
tekijät
vaikuttavat
oppilaan
oppimismotivaatioon käsitöissä. Haastattelu havainnoinnin tukena vahvistaa
tutkijan näkemiä ja kuulemia asioita, sekä vahvistaa tutkimuksen luotettavuutta
(Kananen 2014, 78). Tutkimustulosten avulla verrataan uuden perusopetuksen
opetussuunnitelman
perusteita
(2014)
tutkimuskoulun
monimateriaalisen
käsityön oppimisympäristön muutoksiin, ja muutosten toimivuuteen. Yhtäläisesti
tutkimustuloksista voidaan saada tietoa oppilaan motivaatioon vaikuttavista
tekijöistä käsityön kontekstissa. Toisaalta saadaan myös tuloksia, jotka tukevat
perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (2014) normien pohjalta
laadittavien koulukohtaisten opetussuunnitelmien tekemistä ja toteuttamista.
28
6 KVALITATIIVISEN TAPAUSTUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN
6.1 Tutkimusasetelma
Kvalitatiivisessa tutkimuksessa tutkijan keskeisenä päämääränä on ymmärtää
ja tulkita tutkittavan kohteen käyttäytymistä ja kokemuksia. Lopputuloksena
saadaan teoreettista, sekä konkreettista tietoutta tutkittavasta asiasta. (Eskola &
Suoranta 1998, 61; Soininen & Merisuo - Storm 2009, 37 – 38.) Aineiston
tulkinta ja näkökulma kehittyvät koko tutkimusprosessin ajan (Kiviniemi 2001,
70).
Tapaustutkimus
on
lähestymistapa
todellisuuden
tutkimiseen.
Se
tavoittelee laadulliselle tutkimukselle ominaista kokonaisvaltaista ymmärrystä
tutkittavasta ilmiöstä, ei niinkään yleistysten tekemistä. Tarkoituksena on tuottaa
mahdollisimman monipuolinen kokonaisuus yksittäisestä tapauksesta tai
pienestä joukosta. (Saarela-Kinnunen & Eskola 2010, 190, 198.)
Kvalitatiivinen
tapaustutkimus
Tapaustutkimuksen
soveltui
tavoitteena
on
tämän
tutkimuksen
ymmärtää
tekemiseen.
tutkittavaa
kohdetta
kokonaisvaltaisesti. Tässä tutkimuksessa haluttiin kokonaisvaltaista tietoa
monimateriaalisen
käsityön
oppimisympäristöjen
vaikutuksesta
oppilaan
motivaatioon käsitöissä. Tutkimus toteutettiin läheisessä vuorovaikutuksessa
tutkimusjoukon
kanssa.
elämismaailmaa,
kontekstissa
jolloin
saatiin
haastattelemalla
ja
Tavoitteena
heidän
oli
päästä
motivaatioon
luotettavasti
havainnoimalla
liittyviä
kartoitettua.
tuki
lähelle
tekijöitä
Aineiston
tavoitteiden
oppilaiden
käsityön
kerääminen
mahdollisimman
kokonaisvaltaista saavuttamista.
29
Kuvio 2 Tutkimusasetelma
Kuviossa 2 on esitelty tutkimusasetelma eli tutkimuksen toteutuksen pääpiirteet.
Kuvion havainnointi etenee ulkokehältä sisälle päin. Tutkimus toteutettiin
kvalitatiivisena
tutkimusotteen
tapaustutkimuksena,
keinoin.
sisällönanalyysia.
jota
lähestytään
Analyysimenetelmänä
Tutkimuksen
pääkysymykseen
on
on
etnografisen
käytetty
teoreettista
haettu
vastauksia
opettajien ja oppilaiden haastatteluiden ja osallistuvan havainnoinnin avulla.
Haastateltavat oppilaat valittiin harkinnanvaraisella otannalla. Haastateltavia
oppilaita oli yhteensä kolmetoista (13) oppilasta (9 tyttöä, 4 poikaa) kahdesta
viidennen luokan tutkimusryhmästä. Lisäksi haastateltiin heidän molemmat (2)
käsityönopettajansa. Havainnointiaineisto on kerätty tutkimusryhmissä yhteensä
neljältäkymmeneltä (40) oppilaalta (20 oppilasta / ryhmä), ja heidän kahdelta (2)
käsityön opettajaltaan. Tutkimusaineistossa mukana olevista opettajista toinen
30
oli luokanopettaja, joka opetti tekstiilityötä ja toinen oli teknisen työn
aineenopettaja.
Etnografisen tutkimusotteen tavoitteena on pyrkiä mahdollisimman laajaan
käsitykseen tutkimuskohteesta (Rastas 2010, 65). Etnografisen tutkimusotteen
avulla aineistoa hankitaan kentällä arkisissa tilanteissa tutkijan toimiessa
aktiivisena osana tutkittavaa ryhmää (Hämeenaho & Koskinen - Koivisto 2014;
Kananen 2014, 50). Tutkijat osallistuivat tutkimuksen etnografisen suuntauksen
mukaisesti käsityötuntien toimintaan osana luokkayhteisöä. Tutkimuksen
kohteena olevaan ryhmään kuuluessaan tutkijalle avautuu ymmärrys ryhmän
kulttuurisista ja sosiaalisista suhteista. Tällöin tutkija pystyy tavoittamaan
tutkittavien ajatusmalleja sekä maailmankuvaa. (Fingerroos & Jouhki 2014, 85;
Hämeenaho
&
Koskinen
-
Koivisto
2014,
28;
Kananen
2014,
50.)
Havainnointien ja haastatteluiden avulla saatiin selville, mitkä tekijät vaikuttavat
oppilaan motivaatioon monimateriaalisen käsityön kontekstissa ja käsitöissä
ylipäätään.
Luokkatilanteissa
osallistuminen
auttoivat
tapahtumien
tutkijoita
seuraaminen
hahmottamaan
ja
tekemiseen
kokonaisvaltaisemmin
oppilaiden motivaatioon vaikuttavia asioita.
31
6.2 Tutkimuksen kohdejoukko
Tutkimukseen osallistuvat oppilaat ja opettajat valikoituivat harkinnanvaraisen
näytteen kautta. Harkinnanvaraisen näytteen periaatteena on poimia sellaiset
tapaukset, jotka edustavat parhaiten tutkimuksen tarpeita (Soininen & Merisuo Storm 2009, 121). Tämä otantatapa sopi tutkimuksen luonteeseen, koska
haastatteluiden ja havainnointien tekeminen haluttiin tehdä tietyn opettajan
pitämillä käsityön tunneilla.
Graduohjaajan kanssa yhteistyössä keväällä 2014 pohdittiin uutta näkökulmaa
tärkeän aiheen tiimoilta. Hänen kontaktiensa avulla pääsimme tekemään
tutkimusta koululle, jossa tehtiin remonttia kesällä 2014. Tutkimuskoulun
käsityöluokat siirrettiin remontin yhteydessä samoihin tiloihin. Luokkien
yhdistymisen myötä myös käsityön opetus suunniteltiin uudella tavalla
toteutettavaksi. Syksyllä 2014 opettajat alkoivat toteuttamaan yhteisopettajuutta
monimateriaalisen käsityön opetustilassa (liite 4).
Tutkimuskoulusta kohderyhmäksi muotoutui kaksi viidennen luokan ryhmää,
sillä heidän teknisen työn opettaja oli käsityötiloihin ja käsityön opetukseen
liittyvän uudistushankkeen takana. Tutkimuksen kannalta olennaista oli saada
tutkimuskohteeksi oppilaita, joilla on kokemusta aiemmista peruskoulun
käsityön tunneista. Esimerkiksi kolmannen luokan oppilaat eivät olisi täyttäneet
tätä tutkimustulosten kannalta oleellista kriteeriä. Tutkimukseen mukaan valitut
viidennen luokan oppilaat ovat opiskelleet käsitöitä peruskoulussa jo useamman
vuoden ajan. Näin ollen katsottiin, että viidennen luokan oppilailla olisi
valmiuksia arvioida monimateriaalisen käsityön oppimisympäristöjen tuomia
muutoksia ja verrata niitä aiempiin oppimisympäristöihin.
Viidennen luokan oppilaista havainnointiaineistoon osallistui kaksi kokonaista
perusopetusryhmää, joissa molemmissa oli kaksikymmentä oppilasta. Yhteensä
havainnointiaineisto
koostui
Havainnointiaineiston
perusteella
neljästäkymmenestä
valittiin
harkinnanvaraisesti
oppilaasta.
kolmetoista
oppilasta haastateltaviksi. Haastatellut oppilaat valikoituivat mukaan osittain
oman kiinnostuksensa perusteella ja osittain sen mukaan, kuinka motivoituneilta
ja
aktiivisilta
he
vaikuttivat
havainnointiaineiston
perusteella.
Pyrimme
32
valikoimaan haastatteluihin erityyppisiä oppilaita, jotta aineiston luotettavuus
olisi mahdollisimman korkea. Haastatteluaineistossa oli mukana tyttöjä ja poikia.
Tutkimustuloksiin ei ole eritelty vastaajan sukupuolta. Vastausten perusteella
sukupuolella ei ollut vaikutusta oppilaan näkemykseen motivaatioon liittyvistä
tekijöistä. Tutkimusjoukkoon kuuluvien viidennen luokan oppilaiden käsityön
opetus oli aiemmin toteutettu siten, että luokka oli jaettu kahteen eri ryhmään.
Ryhmät opiskelivat lukuvuoden aikana tekstiilityötä ja teknistä työtä. Oppilaat
vaihtoivat tekstiilityöstä tekniseen työhön ja tosin päin, puolessa välissä
lukuvuotta. Ryhmät pysyivät samoina koko vuoden ajan.
Tutkimusjoukkoon kuuluvat oppilaat valmistivat käsitöissä kahta tuotetta
rinnakkain, hydrokopteria ja neuletyötä. Hydrokopteri valmistettiin parityönä.
Neuletyön jokainen oppilas valmisti itsenäisesti. Se oli suunniteltu parin kanssa
yhdessä, ja sillä oli tarkoitus ilmentää parin yhteistä imagoa tulevissa
hydrokopterikisoissa.
Oppilaat
osallistuivat
haastatteluihin
työpareittain.
Oppilaiden lisäksi tutkimusaineistoa kerättiin haastattelemalla ja havainnoimalla
heidän käsityönopettajiaan
6.3 Tutkimusaineiston keruu
Tutkimuksen aineiston keruu toteutettiin tutkimuskoululla neljän viikon ajan,
kerran viikossa, syys - marraskuussa 2014. Tutkimuskoulussa aloitettiin
monimateriaalinen käsityön opetus syyslukukaudella 2014. Haastattelu- ja
havainnointiaineiston kerääminen haluttiin toteuttaa vasta syyskuussa, jolloin
oppilaat ja opettajat olivat ehtineet totuttautua monimateriaalisen käsityön
oppimisympäristöihin.
Keskustelu
Pro
gradu
–tutkielman
aiheesta
vei
tutkimusaineiston
keruumenetelmiä tarkoituksen mukaisempaan suuntaan. Tämä tapahtui ennen
ensimmäistä
vierailua
tutkimuskoululla
ja
monimateriaalisen
käsityön
opetustilassa. Alun perin tutkimuksen aineiston keruu oli tarkoitus toteuttaa
oppilaiden ja opettajien osalta puolistrukturoituna haastatteluna ja osallistuvana
havainnointina. Oppilaiden haastattelemisen kannalta paremmin tutkimuksen
luonteeseen sopi tekemisen yhteydessä toteutettava keskustelumuotoinen
33
haastattelu.
Tällaista
haastattelumuotoa
kutsutaan
kontekstuaaliseksi
haastatteluksi. Kontekstuaalinen haastattelu tarjoaa tutkijalle mahdollisuuden
haastatella tutkimusjoukkoa kenttätyön yhteydessä. (Tolonen & Palmu 2007,
92).
Tutkimuskohteena olevien luokkien ensimmäisen tapaamisen aikana selvisi
tutkimuksen kannalta oleellisia asioita. Oppilaat olivat todella vastaanottavaisia
ja
avoimia
tutkijoiden
kysymyksille
sekä
luokassa
liikkumiselle.
Tutkimuskouluun, käsityön luokkatiloihin sekä tutkimukseen osallistuvien
oppilaiden ja opettajien tapaamisen lisäksi ensimmäisellä tapaamiskerralla
käytiin
läpi
aineistonkeruumenetelmät
ja
niiden
toteutusmahdollisuudet
opetustilassa. Tutustumiskerran yhteydessä oppilaille annettiin kotiin vietäväksi
tutkimuslupa-anomukset, joihin vanhempien tuli allekirjoituksellaan varmistaa,
saako oppilas olla osana tutkimusta. Oppilaat saivat mahdollisuuden kieltäytyä
tutkimukseen osallistumisesta myös henkilökohtaisesti tutkimuskertojen aikana.
Koulun
osalta
tutkimusluvan
tutkimusluvat
saatiin
sivistystoimenjohtajalta.
rehtorilta.
Tästä
Rehtori
saimme
oli
tiedon
hankkinut
rehtorilta
sähköpostitse. Opettajien osallistuminen tutkimukseen varmistettiin etukäteen
sähköpostilla ja tutustumiskerralla uudestaan suullisesti.
Kaikki haastattelut ja havainnoinnit tallennettiin GoPro-kameran avulla. GoPron
käyttöön päädyttiin, sen pienikokoisuuden vuoksi. Kameran mitat ovat 59 x 41 x
21mm ja paino on 74g. Pienestä koosta huolimatta kameran kuvan- ja
äänenlaatu ovat todella hyvät. Monimateriaalisen käsityön opetustilan muodon
vuoksi (liite 4) havainnoinnin tukena oli Ipad, johon tuli reaaliaikaisesti GoProkameran kuvaa. Tällä tavoin havainnointivuorossa oleva tutkija pystyi
kirjaamaan monipuolisemmin ylös luokkatilan eri osissa tapahtuvia asioita.
Ajatuksena oli, että kameran pienikokoisuudesta on etua, koska oppilaat eivät
välttämättä kiinnitä kameraan huomiota. Ajatus osoittautui oppilaita kuvattaessa
todeksi. Eräällä havainnointikerralla GoPron akku loppui kesken kuvaamisen.
GoPro:n tilalla täytyi käyttää Ipadia. Kokonsa vuoksi Ipad kiinnitti oppilaisiin
enemmän huomiota. Tämä tuli esille esimerkiksi siten, että kameran eteen
tultiin pelleilemään. Samaa tilannetta ei tullut vastaan, kun kuvaaminen tapahtui
GoPro-kameralla.
34
Monimateriaalisen käsityön opetustilan muodon vuoksi (liite 4) havainnointien
videointi olisi vaatinut kameran liikuttelua paikasta toiseen. Tämä ei olisi ollut
järkevä ratkaisu, joten alkuperäistä suunnitelmaa muutettiin. Havainnoinnin
toteuttamiseksi muotoutui tapahtumien ensisijainen kirjaaminen koneelle
havainnointipäiväkirjan avulla. Kirjaamista tuettiin haastatteluiden ohessa
videoinnilla. Haastatteluiden osalta aineiston keruutapa säilyi videoimisessa.
Visuaalinen materiaali tallentaa haastattelut sellaisinaan. Tämä on oleellista,
kun aineistoa käydään läpi jälkikäteen. Video tallentaa haastateltavien ilmeet,
eleet, äänenpainot ja tarkentaa tilanteiden eri vivahteita. (Bagayoko & Tawah
2014, 195, 209.) Videoiminen on oleellinen osa myös tutkimuksen luotettavuutta
ja aineiston kokonaisvaltaista läpikäymistä (Tiittula & Ruusuvuori 2009, 15).
Videoituihin tilanteisiin voi palata tutkimuksen eri vaiheissa. Tallennetun
videomateriaalin
avulla
pystyi
palaamaan
esimerkiksi
litteroitujen
haastatteluiden tunnelmaan, ja tarkastelemaan uudestaan haastateltavan
elekieltä.
Opettajan hyväksyntä tutkimuksen tekemiselle oli selkeä alusta alkaen, koska
monimateriaalisen käsityön oppimisympäristöt tarvitsevat tutkimuksia tuekseen,
jotta kehitystä voisi tapahtua. Tutkimuskohteena olevan koulun ja luokkien
osallistuminen
tutkimukseen
varmistettiin
koulun
rehtorilta.
Rehtorin
ja
kaupungin sivistysjohtajan lupien jälkeen tutkimuslupa-anomus lähetettiin
kaikkien tutkimukseen osallistuvien viidennen luokan oppilaiden koteihin.
Tutkiessa lapsia on tutkimukseen saatava lupa myös lasten huoltajilta ja
mahdollisesti myös opettajalta (Soininen & Merisuo-Storm 2009, 47 – 48).
Tutkimuslupa-anomuksessa oli selkeästi kerrottu, miten tutkimus tullaan
toteuttamaan (liite 3). Kaikkien vanhempien tuli nimikirjoituksellaan vahvistaa
lapsen osallistuminen tutkimukseen. Vanhempien lupien lisäksi oppilailla oli
itsellään mahdollisuus kieltäytyä tutkimukseen osallistumisesta. Kaikkien
oppilaiden vanhemmat antoivat suostumuksensa oppilaan tutkimukseen
osallistumiselle. Tästä huolimatta oppilailla oli mahdollisuus lisäksi itse päättää
haluaako osallistua tutkimukseen. Molempien tutkimusluokkien oppilaat olivat
halukkaita osallistumaan tutkimukseen. Osa haastatteluihin valituista oppilaista
ilmaisivat itse halunsa tulla haastatelluiksi.
35
6.3.1 Haastattelu tutkimusaineiston keräämisen välineenä
Yleisesti haastattelussa on kyse eräänlaisesta keskustelusta, jossa tutkija
vuorovaikutuksessa
haastateltavien
kanssa
pyrkii
saamaan
käsityksen
tutkimuksen kohteesta (Kananen 2014, 88). Haastatteluissa kannattaa lähteä
liikkeelle tutuista ja helpoista kysymyksistä, etenkin lasten kanssa. Lapsia
haastatellessa
tulee ottaa huomioon
myös ikätaso
ja
sen mukainen
kommunikointi. Haastattelutilanteissa tulee antaa tarpeeksi aikaa vastaamiselle
ja liikkua aihealueissa, jotka liittyvät lapsen kokemusmaailmaan. (Aarnos 2010,
175 – 176; Alasuutari 2009, 154.)
Haastatteluaineistoa kerättiin kolmeltatoista oppilaalta ja kahdelta opettajalta.
Tutkimuksessa
ollaan
kiinnostuneita
etenkin
oppilaiden
antamista
haastatteluvastauksista, joihin haetaan tukea tai eriäviä näkökulmia opettajien
haastatteluiden perusteella. Haastattelut toteutettiin oppilaille kontekstuaalisena
haastatteluna
ja
opettajille
puolistrukturoidun
haastattelun
avulla.
Tutkimuskirjallisuuden mukaan täysin strukturoimatonta haastattelua ei ole
olemassa, vaan aineiston keruun pohjalla on aina halu saada vastauksia
tiettyihin etukäteen mietittyihin aiheisiin (Tiittula & Ruusuvuori 2005, 12). Tässä
tutkimuksessa sekä opettajien, että oppilaiden haastatteluiden pohjana oli
kysymyksiä
oppilaan
oppimismotivaatioon
käsityön
kontekstissa
ja
monimateriaalisen käsityön oppimisympäristöihin liittyen (Liitteet 1 & 2).
Kontekstuaalisen haastattelun pääpiirteenä on mahdollisimman luonteva
keskustelutilanne kenttätyön yhteydessä osallistuvan havainnoinnin ohessa
(Holtzblatt, Wendell & Wood 2005, 80; Tolonen & Palmu 2007, 92). Tässä
tutkimuksessa kontekstuaalinen haastattelu toteutettiin luokkatilassa, osana
käsityön oppimistilannetta. Oppilaat saivat istua omilla paikoillaan, liikkua
työvaiheidensa mukaan ja tehdä samalla omaa työtään. Haastattelun
positiivinen puoli on, että tilanteet eivät olleet liian virallisia ja jännittäviä
oppilaille ja vastaukset ovat toivottavasti tällöin luonnollisempia. Ongelmana voi
olla kuitenkin se, että vieressä istuvat ja kuuntelevat kaverit vaikuttavat
vastaamiseen ja mielipiteisiin. Tutkijoiden rooli haastattelutilanteissa oli lähinnä
olla kiinnostunut oppilaiden tekemisestä ja johtaa keskustelua haluamaansa
suuntaan.
36
Alkuperäisen suunnitelman mukaan oppilaiden haastattelut oli tarkoitus
toteuttaa ilman varsinaista haastattelun näkökulmaa. Testihaastatteluissa ilmeni
kuitenkin, että oppilaat eivät jaksaneet keskittyä haastatteluun, kun heille ei
erikseen
kerrottu
kyseessä
olevan
tutkimukseen
tulevaa
aineistoa.
Haastatteluiden tekemistä muutettiin siten, että oppilaille kerrottiin etukäteen,
kun oli kyse erityisesti tutkimusta varten tulevasta keskustelusta. Tällöin
oppilaiden huomio ja keskittyminen kiinnittyivät haastatteluihin.
Aineistonkeruumenetelmänä
vakiintunut,
mutta
kontekstuaalinen
selkeästi
hyvä
haastattelu
menetelmä
tässä
ei
ole
vielä
tutkimuksessa.
Tutkimukseen käytettävä aika oli rajallinen. Tästä johtuen päätettiin kiinnostavia
aiheita
ja
kysymyksiä
jakaa
teemoittain
tutkimuskertojen
yhteyteen.
Tutkimuskertojen teemoittaminen varmisti ennakolta sen, että kaikki tutkijoita
kiinnostavat aiheet tuli varmasti käsiteltyä. Toisaalta myös haastatteluiden
analysoiminen oli organisoidumpaa. Teemat ja niihin liittyvät apukysymykset oli
suunniteltu siten, että haastattelut etenivät loogisesti, mutta lähellä oppilaiden
kokemia ja tuntemia asioita.
Käsityön opettajien osalta aineisto kerättiin puolistrukturoidun haastattelun
avulla. Tässä haastattelumuodossa kaikille tutkittaville on käytössä samat
kysymykset, joihin haastateltavat saavat vastata omin sanoin (Eskola &
Vastamäki 2001, 26). Opettajien osalta haastattelut haluttiin toteuttaa
rauhallisessa ympäristössä, ilman oppilaiden tai muiden ulkopuolista häirintää.
Molemmille
opettajille
esitettiin
samat
kysymykset.
Opettajien
osalta
tutkimukseen osallistuminen varmistettiin sähköpostitse ja suullisesti.
6.3.2 Osallistuva havainnointi tutkimusaineiston keräämisen välineenä
Haastatteluiden tukena aineiston keruussa on havainnointi, jota voidaan
toteuttaa monella tavalla, piilohavainnoinnista osallistuvaan havainnointiin
(Grönfors 2010, 159). Kaikissa tapauksissa havainnointi on jonkinasteista
tutkimuskohteiden seuraamista ja tarkkailua tutkimustilassa (Hyysalo 2009,
106).
Tarkkailun
seurauksena
tutkija
saa
tietoa
tutkimuskohteidensa
käyttäytymisestä, ajatuksista ja toimintatavoista. Erityisen hyvin havainnointi
37
tutkimusmenetelmänä sopii lasten ja nuorten tutkimiseen, sekä tarkasteltaessa
yksittäisen ihmisen toimintaa ja vuorovaikutussuhteita muiden ihmisten kanssa.
(Vilkka 2006, 37 – 38.) Havainnoinnin, yhdessä tekemisen ja keskustelun avulla
tutkijat pääsivät lähemmäs oppilaiden elämismaailmaa, ja tutustuivat oppilaisiin
yksilöinä. Koululuokassa tutkijat ja oppilaat oppivat tuntemaan toisiaan ja saivat
luotua luottamuksellisen vuorovaikutussuhteen välilleen.
Havainnointiaineiston tallentaminen tehtiin yleisesti havaintopäiväkirjan ja
videoinnin avulla. Tärkeätä havainnointiaineiston kirjallisessa keruussa on, että
nähdyt ja kuullut tapahtumat tallennetaan heti tietokoneella tai käsin,
mahdollisimman laajasti (Grönfors 2010, 164; Hämeenaho & Koskinen –
Koivisto 2014, 16; Kananen 2014, 86.) Tutkimusluokassa tapahtui koko ajan
paljon asioita, jotka olivat tutkimuksen kannalta tärkeää saada tallennettua tai
kirjattua. Tutkimuksessa käytettiin strukturoimatonta havainnointia, jossa
pyritään kirjaamaan mahdollisimman paljon tilanteeseen liittyviä tapahtumia
(Kananen 2014, 67). Oleellista oli tallentaa mahdollisimman paljon erilaisia
tilanteita käsityön opetustilojen tapahtumista. Esimerkiksi siitä, miten oppilaat
käyttäytyivät, miten opettajat toimivat, millainen oli yleinen ilmapiiri.
Tässä tutkimuksessa käytettiin aineiston hankintaan osallistuvaa havainnointia.
Vuorovaikutus
luonnolliseksi,
tutkittavien
jotta
kanssa
pyritään
havainnointimateriaalista
saamaan
tulisi
mahdollisimman
luotettavaa
ja
totuudenmukaista (Eskola & Suoranta 1998, 101; Hyysalo 2009, 114). Yleensä
osallistuvassa havainnoinnissa tutkija on osa yhteisöä ja osallistuu toimintaan
kohderyhmän mukana mahdollisimman pitkän ajanjakson ajan (Kananen 2014,
81; Tolonen & Palmu 2007, 89). Tutkimuskoulun oppilaat ottivat tutkijat heti
hyvin vastaan, ja käyttäytyivät tunneilla kuten aiemminkin. Oppilaat saattoivat
tunneilla esimerkiksi avoimesti puhua siitä, ettei tekeminen juuri tällä tunnilla
kiinnosta yhtään. Toiset oppilaat keskittyivät joillain tunneilla vain kavereiden
luomiin virikkeisiin, kuten keskusteluun tai erilaisiin leikkeihin. Tutkijat saivat
toimia opettajien tavoin oppilaiden apuna, ja oppilaat pyysivät apua rohkeasti
myös tutkijoilta. Oppilaat kokivat, että tutkijat olivat tunneilla heidän apunaan,
vaikka samalla tehtiin tutkimukseen liittyviä havainnointeja ja haastatteluja.
Opettajat eivät kokeneet, että oppilaat olisivat käyttäytyneet poikkeuksellisesti
tutkijoiden ollessa paikalla.
38
6.4 Tutkimusaineiston käsittely ja analyysi
Yksilöitä tutkittaessa on heillä oikeus pysyä nimettöminä, niin ettei heidän
identiteettinsä ole tunnistettavissa (Soininen & Merisuo-Storm 2009, 47 – 48).
Tutkimukseen osallistuvien opettajien ja oppilaiden nimien tilalla käytettiin
numerokoodeja.
Myöskään
koulun
nimeä
tai
paikkakuntaa
ei
mainita
tutkimuksen yhteydessä.
Kerätyn tutkimusaineiston analyysi tehtiin teorialähtöisen sisällönanalyysin
keinoin. Sisällönanalyysi on tutkimuksen selkäranka, johon liitetään teemoista
saatua tietoa. Sitä voidaan pitää jonkinlaisena teoreettisena kehyksenä, joka
voidaan liittää erilaisiin analyysikokonaisuuksiin. Teorialähtöistä analyysia ohjaa
aikaisemmin luotu tutkimuksen kehys tai tutkimuskysymysten kautta asetetut
teemat. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 93, 97, 113.)
Kuvio 3 Aineiston analyysi
Kuviossa 3 on esitelty aineiston analyysi pääpiirteittäin. Teorialähtöinen
sisällönanalyysi lähti liikkeelle haastatteluiden litteroinnilla ja havainnointien
puhtaaksi kirjoittamisella (ks. esimerkki Liitteet 5 ja 6). Tutkimuskysymysten
39
pohjalta päädyttiin teemoihin, joihin tutkimusaineistosta etsittiin vastauksia.
Tällainen lähestymistapa on perusteltua, kun aiheesta on olemassa aiempia
tutkimuksia. Molemmista aineistosta nostettiin esille kaikki kuhunkin teemaan
liittyvät ilmaukset. Analyysia jatkettiin ristiin luennan avulla, jossa litteroituja
haastatteluja ja havaintopäiväkirjaa tarkasteltiin rinnakkain kunkin teeman
sisällä. Ristiin luennan jälkeen tulokset kirjoitettiin puhtaaksi kunkin teeman alle
molempia
aineistoja
hyödyntäen.
Tutkimustuloksissa
havainnointi-
ja
haastatteluaineistot ovat vuoropuhelussa keskenään, mutta kumpikin omana
osa-alueenaan.
Tutkimustuloksista
ilmenee,
milloin
on
kyse
havainnointiaineistosta, ja milloin haastatteluaineistosta.
Videoidut haastattelut litteroitiin tekstitiedostoksi tietokoneen avulla, tästä löytyy
liitteenä ote opettajan haastattelusta (ks. liite 5). Aineiston käsittelyn kannalta
litterointi eli puheen ja kuvan muuntaminen tekstiksi, on tärkeä ja oleellinen
vaihe (Ruusuvuori 2010, 424). Kerätty haastatteluaineisto litteroitiin päivä
kerrallaan. Aineistosta litteroitiin mahdollisimman tarkasti haastattelijan ja
haastateltavan puheenvuorot. Eleistä, ilmeistä, äänenpainoista ja esimerkiksi
naurahduksista
litteroinnin
yhteydessä
tekstiin
lisättiin
näkyvimmät
ja
oleellisimmat. Lisäksi litteroinneissa mainitaan, jos haastattelu keskeytyi tai
häiriintyi hetkeksi jostakin ulkopuolisesta syystä. Havainnointipäiväkirjana
kerätty
havainnointiaineisto
kirjattiin
yhdenmukaiseksi
tekstitiedostoksi
tietokoneelle, tästä ote liitteenä (ks. liite 6).
Litteroinnin avulla haastatteluaineistoa oli helpompi ja mukavampi lähteä
tutkimaan lähemmin. Kvalitatiivisessa tutkimuksessa litteroinnin käyttäminen
analyysissa on perusteltua, koska kokonaisuuksien hahmottaminen pelkkää
nauhoitettua puhetta kuuntelemalla olisi lähes mahdotonta (Ruusuvuori 2010,
427). Aineiston analyysi aloitettiin litteroitujen haastatteluiden ja puhtaaksi
kirjoitettujen havainnointien jakamisella teemoihin tutkimuskysymysten sisällön
perusteella.
Aineiston
ryhmittely
ja
tiivistäminen
helpottavat
tulosten
kokoamista, jonka jälkeen tutkija pystyy ymmärtämään paremmin aineiston
sisällön
merkityksiä
(Alasuutari
2001,
38
–
39;
Vilkka
2006,
82).
Tutkimustuloksia haettiin aineistosta kolmen teeman perusteella. Teemojen
sisällöiksi muotoutuivat 1) Opettajan toiminnan vaikutus oppilaan motivaatioon
40
käsitöissä 2) Monimateriaalisen käsityön, ja siihen liittyvien psyykkisten- ja
sosiaalisten oppimisympäristöjen vaikutus oppilaan motivaatioon käsitöissä
3) Monimateriaalisen käsityön opetuksen, ja siihen liittyvien yhteisopettajuuden
sekä
fyysisten-
ja
didaktisten
oppimisympäristöjen
vaikutus
oppilaan
motivaatioon käsitöissä. Teemoihin liittyvät sisällöt merkittiin kirjoitettuihin
aineistoihin värikoodein.
Tutkimuksen sisällönanalyysia havainnollistetaan kuvioiden 4 - 6 avulla.
Vihreällä pohjalla oleva teksti kuvaa haastatteluaineistosta saatua materiaalia.
Harmaalla
pohjalla
oleva
materiaalia. Oranssilla
teksti
kuvaa
pohjalla oleva
havainnointiaineistosta
teksti on teeman
sisällä
saatua
saatu
tutkimustulos, joka on muotoutunut muun muassa vihreän ja harmaan pallon
aineistojen pohjalta.
Kuvio 4 Tutkimuksen sisällönanalyysia havainnollistava kuvio, teeman 1 osalta
41
Kuvio 5 Tutkimuksen sisällönanalyysia havainnollistava kuvio, teeman 2 osalta
42
Kuvio 6 Tutkimuksen sisällönanalyysia havainnollistava kuvio, teeman 3 osalta
Aineiston teemoittamisen jälkeen tutkimuksen seuraavana vaiheena oli
havainnointien ja haastatteluiden saattaminen yhtenäiseksi tutkimustulokseksi
(kuviot 4 – 6). Aineiston analyysin avulla pyritään selkeyttämään aineistoa ja
nostamaan esille uutta tietoa (Eskola & Suoranta 1998, 138). Aineistosta
nostettiin esille teemoittain kaikki siihen liittyvät ilmaukset. Samansuuntaiset
vastaukset yhdistettiin toistensa kanssa. Raakaversion jälkeen tulokset
kirjoitettiin puhtaaksi kunkin teeman alle molempia aineistoja hyödyntäen.
Tulosten yhteyteen kirjattiin lainauksia opettajien ja oppilaiden haastatteluista,
tukemaan tutkimuksen luotettavuutta.
Aineiston analyysia jatkettiin ristiin luennan avulla, jossa tarkasteltiin litteroituja
haastatteluja ja havainnointipäiväkirjaa rinnakkain (Huttunen 2010, 44) kunkin
teeman alla. Ristiin luennassa pyrkimyksenä oli löytää sekä haastatteluita
tukevia, että sen kanssa ristiriidassa olevia havaintoja. Oppilaiden ja opettajien
43
haastattelut
tukivat
toisiaan
useassa motivaatioon
liittyvässä
tekijässä.
Havainnointiaineiston perusteella useat motivaatioon liittyvät tekijät vahvistuivat.
Toisaalta havainnointiaineistosta nousi esille haastatteluaineiston kanssa
risteävää tietoa. Esimerkkinä liite 5 ja 6. Haastattelussa (liite 5) Opettaja 2
kertoo auttavansa oppilaita siten, että oppilaan tekemä työ on jatkuvasti
oppilaan käsissä. Havainnointi aineiston (liite 6) perusteella Opettaja 2 kuitenkin
useimmiten korjaa oppilaiden työt itse, eikä oppilas välttämättä edes näe mitä
hänen työlleen tehdään.
Etnografisessa tutkimuksessa oleellista on vuoropuhelu eri aineistojen välillä.
Usean erilaisen aineiston avulla kuva tutkittavasta asiasta laajenee ja tarkentuu.
(Mietola 2007, 176.)
Aineiston
kokoavan
tutkimukselle
tarkastelun
luontaisella
tavalla
lisäksi
jo
analyysia
aineiston
tehtiin
keruun
etnografiselle
ohella. Jokaisen
tutkimuskerran jälkeen saatuun aineistoon tutustuttiin. Aineistosta pyrittiin
löytämään puutteita, jotka olennaisesti vaikuttavat tutkimuksen luotettavuuteen.
Tärkeää omien tavoitteiden kannalta oli pohtia jo kerättyä aineistoa, ja sen
riittävyyttä teoreettisen viitekehyksen ja tutkimuskysymysten kannalta. Ilman
jatkuvaa analyysia on mahdotonta tietää, milloin aineistoa on riittävästi. (Eskola
& Suoranta 1998, 62; Kananen 2014, 87.) Pääpiirteessään voidaan sanoa, että
aineisto on riittävää silloin, kun tapaukset eivät tuota tutkimusongelman
kannalta enää uutta tietoa (Eskola & Suoranta 1998, 62). Aineiston riittävyyttä
tarkasteltiin
tehtyjen
haastatteluiden
ja
havainnointien
perusteella.
Tutkimusaineistosta kävi ilmi, että samat motivaatioon liittyvät tekijät toistuivat
useassa haastattelussa ja havainnoinnissa. Saturaatio, eli aineiston sisältöjen
toistuminen ei tuota uutta tietoa tutkimusongelman kannalta (Tuomi & Sarajärvi
2009, 89). Tutkimusaineiston keruuseen oli varattu kuusi tutkimuskertaa, mutta
kuudes kerta jätettiin käyttämättä. Toistuvien motivaatioon liittyvien tekijöiden
perusteella
kerätty
tutkimusaineisto
koettiin
riittäväksi.
44
7 TUTKIMUSTULOKSET
7.1 Tutkimustulokset teemojen mukaan
Haastatteluiden ja havainnointien tulokset luokiteltiin kolmeen teemaan, jotka
muodostuivat tutkimuskysymysten pohjalta. Teemojen perusteella etsittiin
vastauksia analysoitavaksi. Teemat olivat:
1. Opettajan toiminnan vaikutus oppilaan motivaatioon käsitöissä
2. Monimateriaalisen käsityön, ja siihen liittyvien psyykkisten- ja sosiaalisten
oppimisympäristöjen vaikutus oppilaan motivaatioon käsitöissä
3. Monimateriaalisen käsityön opetuksen, ja siihen liittyvien yhteisopettajuuden
sekä fyysisten- ja didaktisten oppimisympäristöjen vaikutus oppilaan
motivaatioon käsitöissä
7.1.1 Opettajan toiminnan vaikutus oppilaan motivaatioon käsitöissä
Analyysin perusteella saatiin vastauksia opettajan toiminnan vaikutuksista
oppilaan motivaatioon käsitöissä (kuvio 7). Tuloksissa on mukana oppilaiden ja
opettajien haastattelu- ja havainnointiaineistot. Opettajat ja oppilaat on merkitty
aineistoon
numerokoodein.
Tutkimustuloksissa
käsitellään
opettajien
motivointitapoja, ohjeistuksen riittävyyttä, avun saamisen nopeutta, miten
opettajat kannustavat oppilaitaan ja mitkä asiat opettajat kokevat käsityön
opetuksessa ja oppimisessa tärkeimmiksi.
Opettaja 1 pyrkii löytämään ja tuomaan opetukseen asioita, jotka kohtaavat
oppilaiden kokemus- ja elämismaailman. Hän toteaa myös, että kaikille ei sovi
samat motivointikeinot. Usein oppilaat, joita ei oikeastaan kiinnosta mikään,
ovat hankalimpia motivoida. Opettaja 1 kokee oppilaiden motivoimisen
tärkeäksi, ja hän pyrkii löytämään erilaisia motivointikeinoja oppilaasta riippuen.
Tärkeää hänen mielestään on oppilaiden omatoiminen tekeminen, käsillä
käsittäminen, kokeilu ja kehittäminen. Hän kiinnittää tuotteiden suunnittelussa
45
huomiota siihen, että oppilaiden ei tarvitse valmistaa käsitöitä vain tuottamisen
takia. Tehdyillä töillä tulisi olla aina myös jokin muu merkitys oppilaalle.
Opettaja 2 kokee, että muiden oppilaiden tekemät valmiit työt, jotka ovat olleet
esillä esimerkiksi koulun käytävillä, ovat hyvä motivointikeino. Motivaatioon
vaikuttaa myös työn valinnaisuus, ja se miten paljon oppilas saa itse päättää
mitä tekee ja miten tekee. Opettaja 2 kokee vapaasti toteutettavat tuotteet
raskailta, koska ne tuottavat opettajalle lisää työtä.
Opettaja 2 ei koe motivoivansa oppilaitaan, vaikka oppilaat kokevat molempien
opettajien motivoivan heitä. Opettajan mukaan innostuneita oppilaita ei tarvitse
motivoida ollenkaan, koska he ovat muutenkin motivoituneita. Hänellä ei ole
keinoja motivoida oppilaita, jotka eivät ole lainkaan innostuneita.
“No jos vaan tietäs, että miten saadaan sillai vastentahtoiset
motivoitua, ni hyvä ois, mutta en… mulla ei oo kyllä löytynyt siihen
juuri semmoista muuta motiviointia, kuin että tää on tehtävä”
(Opettaja 2)
Oppilaiden vastaukset jakautuvat siten, että osa oppilaista kokee saavansa
ohjeita riittävästi, mutta osan mielestä ohjeita tulee jopa liikaa. Oppilaat
mieltävät mittaamisen ja teknisen piirtämisen liian tarkoiksi ohjeiksi, vaikka ne
ovat oleellinen osa työn onnistumista. Oppilaat haluaisivat vain tehdä. Kuitenkin
oppilaiden mielestä he saivat toteuttaa itseään tarpeeksi tekemissään töissä.
Opettajien innostavuuden ja motivoinnin oppilaat mieltävät siten, että opettaja
antaa riittävästi ohjeita ja avustusta.
”Ne ei sillätavalla millään häiritse sitä tekemistä vaan, jos sulla on
asiaa tai tarvii apua ni sillon” (Oppilas 1)
Opettajien kannustuksella on positiivinen vaikutus oppilaan tekemiseen. Kaikki
oppilaat kokivat, että opettajat toimivat käsityötunneilla innostavasti. Opettajat
eivät sinänsä vaikuta oppilaan motivaatioon käsitöissä, paitsi silloin, kun on
kyse itse tuotteesta, jota oppilas on valmistamassa. Opettajat pyrkivät siihen,
että oppilaat suunnittelisivat realistisesti toteutettavissa olevissa tuotteita.
46
Opettajat voivat myös lannistaa oppilaan innostusta käsitöitä kohtaan
antamillaan numeroilla tai töiden arvosteluilla. Negatiivisella palautteella on
huomattavasti suurempi vaikutus, kuin positiivisella palautteella. Negatiivinen
palaute jää paremmin oppilaan muistiin.
” Välil ne kyl lannistaa niil numeroilla mitä sä saat” (Oppilas 2)
Opettajat arvostavat oppilaan omatoimista tekemistä, ja korostavat käsillä
tekemisen tärkeyttä. Opettajat kokevat, että oppilaalla tulisi olla vaadittavat
perustaidot hallussa ennen kuin oppilaat voivat lähteä itse suunnittelemaan ja
luomaan. Opettaja 1 kokee tärkeänä sen, että oppilaille syntyisi taito
havainnoida omaa ympäristöään ja teknologiaa arjessa. Tästä hän käyttää
termiä monilukutaito. Monilukutaitoon liittyy se, oppilas ymmärtää, ettei
teknologia ja ratkaisut tule tyhjästä ympärillemme. Niiden luomiseen tarvitaan
suunnittelua ja rakentamista. Perustaitojen harjoitteluun tulisi tarttua jo heti
kolmannella
luokalla,
ja
harjoitella
sitä
ahkerasti.
Jos
harjoittelua
ja
harjaantumista ei tapahdu, ei voida myöskään olettaa, että oppilailla
seitsemännellä luokalla olisi vaadittavat valmiudet toteuttaa vaadittuja taitoja.
Oppilaat kokevat, että omaan aktiivisuuteen käsityötunneilla vaikuttaa se,
kuinka nopeasti opettajilta saa apua eri työvaiheissa. Havainnointiaineiston
perusteella opettajat auttavat oppilaita todella tasapuolisesti. Toisaalta Opettaja
1 myös kannustaa oppilaita auttamaan toisiaan eri työvaiheiden kanssa, jolloin
apua on saatavilla monelta eri suunnalta. Opettajien antama apu ei välttämättä
ole oppilaille aina riittävää. Opettajien kiireen vuoksi oppilaille saattaa tulla
tunne, että heidän asiaansa ei ehditty riittävästi kuulemaan. Opettajilla voi myös
olla vääristynyt kuva siitä, miten he auttavat oppilaita käsityön tunneilla ja mitä
todellisuudessa on tapahtunut.
Havainnointiaineiston perusteella Opettaja 2 korjaa usein oppilaidensa virheet
itse. Hän ei ohjeista riittävästi, eikä oppilas välttämättä edes näe mitä hänen
työlleen
tehdään.
tarkkaavaisuuden
Usein
tämä
siirtymiseen
johtaa
oppilaan
turhautumiseen
ja
toissijaisiin
asioihin.
Haastatteluaineiston
47
mukaan Opettaja 2 kuitenkin kokee auttavansa oppilaita siten, että työ on
jatkuvasti oppilaan käsissä.
7.1.2 Monimateriaalisen käsityön, ja siihen liittyvien psyykkisten- ja
sosiaalisten oppimisympäristöjen vaikutus oppilaan motivaatioon käsitöissä
Analyysin perusteella saatiin vastauksia monimateriaalisen käsityön sekä
psyykkisen-
ja
sosiaalisen
oppimisympäristön
vaikutuksista
oppilaan
motivaatioon käsitöissä (kuvio 8). Tuloksissa on mukana oppilaiden ja
opettajien haastattelu- ja havainnointiaineistot. Opettajat ja oppilaat on merkitty
aineistoon numerokoodein. Tutkimustuloksissa käsitellään kodin kannustamista,
vapaa-ajan merkitystä ja käsityötaitojen vaikutusta käsitöiden tekemiseen.
Vastauksissa ilmenee myös asioita, jotka tekevät käsitöistä mukavan ja tärkeän
oppiaineen, mutta toisaalta myös asioita, jotka aiheuttavat negatiivisia ajatuksia
käsitöiden tekemisestä.
Pääasiassa jokainen oppilas pitää käsitöiden tekemisestä. Tekeminen koetaan
tylsäksi silloin, kun työn tekeminen ei onnistu, työhön tulee virheitä tai jos
oppilas kokee olevansa väsynyt. Virheitä ei aina kuitenkaan pidetä vain
huonona asiana, vaan tuotetta ja omia taitoja voidaan kehittää oppimalla
virheistä. Oppilaan aktiivisuuteen käsityötunneilla vaikuttaa tehtävän työn
mielekkyys itselle ja myös se, onko tunneilla oppilaan mielestä mukavaa.
Aktiivisuutta alentaa muun muassa nälkä ja havainnointiaineiston perusteella
lähes aina ruokailua edeltävällä tunneilla oppilaiden keskittyminen tekemiseen
on huonompaa kuin muilla tunneilla.
Mukavaa käsitöiden tekeminen on silloin, kun niitä saa tehdä yhdessä
kavereiden kanssa tai kun oppilas kokee olevansa hyvällä tuulella. Oppilaan
ollessa innostuneessa mielentilassa, heijastuu innostus myös käsitöihin.
Positiiviseen tekemiseen ja ajatteluun vaikuttaa myös se, että saa tehdä
omassa rauhassa, ilman että joku hoputtaa. Tärkeäksi koetaan, että saa tehdä
itse omilla käsillään, ja päättää oman työnsä osalta, mitä tekee.
”Saa käsil tehdä ja näkee sen mitä on tehny” (Oppilas 3)
48
Kavereiden negatiivinen ajattelun käsitöitä kohtaan ei oppilaiden mukaan
vaikuta heidän ajatuksiin käsitöistä tai käsitöiden tekemisestä. Kavereiden
häiriköiminen tunneilla koetaan kuitenkin negatiiviseksi tekijäksi oppilaan omaan
aktiivisuuteen tai tekemiseen ylipäätään. Häiriköiminen vie aikaa myös
opettajan ohjaukselta, sillä aikaa kuluu häiriön poistamiseen. Parityöskentelyn
suhteen pari tai kaveri koetaan negatiiviseksi, jos hän ei ole kiinnostunut
tekemään tuotetta.
”No sit mä en vaa tee sen kaverin kaa, et sit mä teen vaa yksin tai
sit jonku toisen kaverin kaa.” (Oppilas 4)
Kavereilla koetaan olevan myös positiivista vaikutusta oppilaan aktiivisuuteen ja
hyvään käsityöenergiaan. Positiivinen vaikutus kavereilla on tekemiseen, jos
hän on aktiivinen ja nopea tekemään.
”Kaverit vois ehkä vaikuttaa sillee et niist saa energiaa niihi töihi”
(Oppilas 5)
Kaikilla haastatteluihin osallistuneilla oppilailla on lähipiirissään joku, joka tekee
vapaa-ajallaan käsitöitä. Useimmiten henkilö on perheenjäsen tai muuten
läheinen henkilö, jonka kanssa oppilas on paljon tekemisissä. Kotona oppilaita
kannustettiin käsitöiden tekemiseen. Tosin vaikka kotona tehtäisiin käsitöitä, ei
innostusta siirretä välttämättä lapsille. Kuitenkin vanhemmat, joilla on käsitöiden
opiskelu,
syystä
tai
toisesta,
jäänyt
omana
kouluaikana
vähemmälle,
kannustavat lapsiaan opiskelemaan käsitöitä koulussa.
”Äiti sanoo et kannattaa opetella, ko se ei itte opetellu sitä kunnolla,
ni sitte sitä harmittaa jälkeenpäin” (Oppilas 6)
Lähipiiriltä saadut käsintehdyt lahjat toimivat innoittajina ja lahjan tekijät
esikuvina oppilaille. Useampi oppilas kertoo haluavansa tulla yhtä hyväksi
käsityön tekijöiksi kuin esimerkiksi mummo.
49
”Mä haluun olla yht hyvä ku mun kummitäti ko se osaa ihan
kaikkee. Se on tehny mul sellaset tennarivillasukat ja sit se ehkä
tekee mul sellaset siilihanskat.” (Oppilas 7)
Lukuaineet koetaan vastausten perusteella tärkeämmiksi, kuin käsityöt.
Lukuaineita
pidetään
tärkeämpinä,
koska
niitä
koetaan
tarvitsevan
tulevaisuudessa enemmän, kuin käsityötaitoja. Vaikka lukuaineita pidettiin
käsitöitä tärkeämpinä, silti myös käsityön hyvää numeroa arvostettiin. Jokainen
oppilaista kertoi panostavansa siihen, että saisi hyvän käsityönumeron. Yleisin
mainittu tapa, jolla oppilaat pyrkivät vaikuttamaan omaan arvosanaansa
käsitöissä on, että he pyrkivät auttamaan kavereita, jos tarvetta ilmenee. Tämä
näkyy
molempien
ryhmien
luokkatyöskentelyssä
vahvasti
myös
havainnointiaineiston perusteella. Oppilaat pyytävät ja antavat apua toisilleen
eri työvaiheissa. He ovat aktiivisia toimimaan toistensa hyväksi, vaikka oma
työskentely hidastuisikin sen seurauksena.
”Jos sä niinku jos sä oot vaik muuten huono käsitöis, mut sit sä
aina autat ja oot kauheen aktiivinen tunnilla. Kyl sä sit varmaan
saat niinku paremman, ku vaik jonku nelose tai vitose… Ehkä sä sit
sen takii saat paremman numeron ku sä saisit niiden käsitöiden
perusteella.” (Oppilas 4)
Käsityöhön
liittyvää
ammattia
ei
useimmiten
nähdä
vaihtoehtoisena
ammattipolkuna, vaan käsitöitä halutaan pitää enemmänkin vapaa-ajan
harrastuksena. Murto-osa oppilaista kokee olevansa aikuisena käsityöllisessä
ammatissa.
Oppilaat, jotka harrastavat enemmän käsitöiden tekemistä, tekevät käsitöitä
lähes joka päivä, ainakin jollakin tasolla.
”Mä teen aina ku mahdollista. jos mä herään yöllä ja nään tän
pöydäl ni joskus mä rupeen tekee tätä keskel yötä, mut sit meijän
koira herättää kaikki muut ja sit mut ilmiannetaan.” (Oppilas 2)
”Mun veli sano, et onks tänneki iskeny se neuloosi?” (Oppilas 1)
50
Oppilaiden muut harrastukset ja koulu vievät aikaa käsitöiden tekemiseltä
vapaa-aikana.
”No on se joskus päivistäki kiinni, kyl niinku viikonloppuna melkein
enemmän huvittaa mennä rakentamaan ku on enemmän aikaaki ja
saa olla pitkään siellä” (Oppilas 8)
Oppilaat kokevat olevansa hyviä tekemään käsitöitä. Onnistunut tekeminen, ja
tyytyväisyys omaan tekemiseen on kontekstisidonnaista.
”Mä en oo hyvä niinku, niinku koulutöissä kauheesti, mut sitku mää
teen jotain itse ja saan päättää et mitä mä teen, ni sitte se on aika
helppoa” (Oppilas 9)
Käsityötunnit ovat odotettuja tunteja joka viikko, vaikka sillä hetkellä
työstettävänä olevat työt eivät olisikaan välttämättä oppilaan lempityötapoihin
liittyviä. Tunnit ovat mukavia, koska töitä saa tehdä itsenäisesti. Käsityön
tunneilla oppilaat voivat myös toimia vapaammin, kuin esimerkiksi lukuaineiden
tunneilla. Käsityötunneille tuleminen on mukavaa siksi, että ei tarvitse miettiä
mitä tekee. Käsitöiden tekeminen ajatellaan luovana ja terapeuttisena
olemisena ja tekemisenä. Oppilaiden innostuneisuus tulee vahvasti esille myös
havainnointiaineistossa. Luokkien toiminta on yleensä aktiivista, sekä oppilaiden
keskinäinen ilmapiiri on hyvin miellyttävä.
”No on semmost niinku rentoo ja tää on muuteski… Tää on vaa nii
kivaa!” (Oppilas 3)
”Mä ainaki odotan, että torstai olis, koska torstaisin meil on aina
käsityön tunnit.” (Oppilas 5)
Oppilaat kokevat motivoivaksi sellaisten tuotteiden tekemisen, joita he voivat
käyttää myös itse. Vähemmän motivoivaksi koetaan työt, joita ei voi käyttää itse
tai, jos tuotteella ei ole käyttöarvoa heille itselleen. Tekeillä olevista tuotteista
neulominen koettiin turhan mekaaniseksi työksi. Koettiin, että on ikävää istua
vain paikallaan. Oppilaat kokivat, että hydrokopterin tekeminen vaatii enemmän
51
erilaista toimintaa ja työvaiheita kuin neuletyön valmistaminen. Tyttöjen ja
poikien välinen ero töiden kiinnostavuuden osalta oli osittain näkyvissä sekä
havainnointi- että haastatteluaineistossa. Usealla pojalla motivaatio neulomista
kohtaan ei ollut kovin korkealla, kun taas osalla tytöistä oli ongelmia motivoida
itseään hydrokopterin valmistamiseen.
”Ei oo kiva tehä sit jotain sellasii hyödyttömii, mitä ei tuu sit koskaan
käytettyy. Me tehtiin joku vuosi sellanen taulu, mihin me ommeltiin
perhonen ja sitä ei oikeen tarvii mihinkään” (Oppilas 2)
Jokainen haastatteluun osallistunut oppilas haluaisi oppia hyväksi käsityön
tekijäksi. Oppilaat toivovat olevansa niin hyviä, että käsitöiden tekeminen
onnistuisi itsenäisesti.
”Joskus mä toi, niinku vaan harjottelin silleen et mä purin sen ja sit
mä tein taas uudestaa” (Oppilas 6)
Oppilaiden on vaikeaa mainita saman tien edes yhtä asiaa, missä he voisivat
tarvita käsityötaitoja. Ongelmana saattaa olla se, että ei tiedetä mikä on
käsitöiden tekemistä ja mikä ei. Käsityötaidot koettiin tarpeellisiksi niissä
tilanteissa, joissa tarvitsee tehdä jokin tietty tuote, esimerkiksi villasukka.
”Kyllä sitä tarvii, jos haluaa mökille mennä tai jotain. Mökillä tarvii
paljon, sitte muutenki, kyl mä aion kaikkee tarvita, sit jos sattuu et
auto hajoaa, ni osaa korjata. Se on mun yks sellanen lempihomma,
et mä osaan korjata ihan mitä vaan” (Oppilas 5)
”Mut kyl mä varmaan aion ison tehdä, ainaki lapsille” (Oppilas 8)
Tytöt
mieltävät
tarpeellisiksi
käsityötaidoiksi
pehmeiden
materiaalien
käyttötaidot, kun taas teknisen työn puolelta he eivät osaa sanoa mitään
tarpeellisiksi. Poikien vastauksista käy ilmi, että he ajattelevat tarvitsevansa
ennemminkin teknisen käsityön taitoja. Tytöt sanovat useimmin, että eivät tiedä
tarvitsevatko ylipäätään mitään käsityötaitoja.
52
”No kyllä sitä varmaan jossain kotiaskareissa tarttee, jos menee
vaikka tuoli rikki.” (Oppilas 8)
Niille oppilaille, jotka pitävät käsitöiden tekemisestä ja harrastavat käsitöitä
myös vapaa-ajalla, käsityöprosessi on tärkeämpää kuin itse lopputulos.
Oppilaat, jotka eivät ole niin kiinnostuneita käsitöiden tekemisestä, eivätkä tee
niitä vapaa-ajalla, ovat sitä mieltä, että valmis tuote on käsityöprosessia
parempi.
”No kyl se joskus on, tai no on seki kivaa ku on valmis, mut kyl se
on tosi kivaa se tekeminenki” (Oppilas 8)
”Molemmat on tosi kivoi tai ei sil valmiil oo sillee merkityst jos se ei
oo sillee… ainakaa mul jos se ei oo semmost mitä ite vois käyttää.
mut sit niinku se tekeminen on just kaikkein kivoint.” (Oppilas 3)
7.1.3 Monimateriaalisen käsityön opetuksen, ja siihen liittyvien
yhteisopettajuuden sekä fyysisten- ja didaktisten oppimisympäristöjen
vaikutus oppilaan motivaatioon käsitöissä
Analyysin perusteella saatiin vastauksia monimateriaalisen käsityön opetuksen
ja
siihen
liittyvien
yhteisopettajuuden
sekä
fyysisten-
ja
didaktisten
oppimisympäristöjen vaikutuksista oppilaan motivaatioon käsitöissä (kuvio 9).
Tuloksissa
on
mukana
havainnointiaineistot.
oppilaiden
Opettajat
ja
ja
oppilaat
opettajien
on
haastattelu-
merkitty
ja
aineistoon
numerokoodein. Tutkimustuloksissa käsitellään fyysisen oppimisympäristön
muutosten toimivuutta ja esiin tulleita haasteita. Vastauksissa pohditaan myös
yhteisopettajuuden hyviä ja huonoja puolia sekä oppilaiden, että opettajien
kannalta ja monimateriaalisen käsityön opetuksen positiivisia ja negatiivisia
piirteitä.
Uudet monimateriaalisen käsityön opetustilat motivoivat käsitöiden tekemiseen,
sekä opettajat, että oppilaat toivat tämän esille haastatteluvastauksissaan.
Opettaja 2 oli huomannut, että oppilaille on tärkeää, että he saavat olla yhdessä
53
koko luokka, eikä heitä ole jaettu eri ryhmiin, kuten aiemmin on ollut tapana.
Tämä nousi vahvasti esiin myös oppilaiden haastatteluvastauksissa.
“Hyvää on sillei, et koko luokka on täällä.” (Oppilas 6)
“Paljo kivempaa, ku nyt ollaan yhes.” (Oppilas 8)
Oppilaiden positiivisiin ajatuksiin monimateriaalista käsityön opetusta kohtaan
vaikuttaa myös se, että käsityön sisällöt eivät ole enää jaettu lukuvuoteen
omiksi puolen vuoden jaksoiksi.
“Eikä tarvii niinku puol vuotta silleen käydä niinku kässässä
(tekstiilikäsitöissä)
ja
puol
vuotta
niinku
tääl
(teknisessä
käsityössä).” (Oppilas 1)
Opettaja 1 ei ole kokenut, että monimateriaalisen käsityön opetustilat olisivat
vaikuttaneet oppilaiden motivaatioon. Opetustilojen joustavuus on hänen
mukaansa kuitenkin oleellinen osa oppilaiden kasvavaan motivaatioon.
Monimateriaaliset opetustilat ovat hyviä ja toimivia, mutta säilytystilojen puute
on ongelma, jonka nimesivät niin opettajat kuin oppilaatkin.
“Me ei saada ikin niitä kansioita sieltä ylhäältä” (Oppilas 7)
Tilanne on kuitenkin korjaantumassa Opetushallituksen myöntämän rahoituksen
myötä. Ongelmista huolimatta, oppilaat ovat ottaneet uudet tilat hyvin vastaan.
He kulkevat luokassa luontevasti, vaihdellen tehtävää työtä tarpeen mukaan.
Oppilaat ajattelevat, että monimateriaalisen käsityön opetustilat ovat isommat
kuin aiemmat, vaikka todellisuudessa tila on samankokoinen kuin aiemmin.
Liikkuminen on jouhevampaa uusissa tiloissa, ja opettaja uskoo tämän
vaikuttavan oppilaiden käsitykseen tilan suuruudesta. Uusi opetustila on myös
avarampi, koska opetustiloja jakavat seinät ovat suurimmilta osin lasia.
Positiivisia
ajatuksia
monimateriaalisen
käsityön
opetustilojen
suhteen
oppilaissa herättää laajemmat mahdollisuudet tehdä käsitöitä, kun luokat eivät
ole enää kaukana toisistaan.
54
”Avoin, lämmin ja inspiroiva tila” (Oppilas 10)
Monet ongelmat fyysisissä oppimisympäristöissä liittyivät tilojen puutteisiin, ja
uusiin asioihin, jotka ovat tulleet yllättäen vastaan. Haasteeksi koettiin opettajien
puolesta muun muassa se, miten saataisiin vähennettyä ulkokenkien käyttöä
käsityön luokassa, ja lian siirtymistä teknisen tiloista tekstiilityön tiloihin. Tärkeä
asia työturvallisuuteen liittyen on valvonnan toimiminen uudessa opetustilassa.
Monimateriaalinen käsityön opetustila on pitkä ja keskellä on seiniä, jotka
osaltaan haittaavat näkyvyyttä puolelta toiselle. Vaikka seiniä on pyritty
korvaamaan laseilla, on silti tilanteita, jolloin ei pysty näkemään kaikkia
oppilaita. Havainnointien yhteydessä haasteeksi nähtiin opettajien ja oppilaiden
kommenttien
ulkopuolelta
juottopisteen
yhdistäminen
ompelukoneiden
yhteyteen. Pöydille ei ole erikseen suojia juottamisen aikana, eikä kaikille
ompelukoneille
pääse,
jos
oppilaita
on
juottamassa.
Tällä
hetkellä
monimateriaalisesti tehtävissä tuotteissa tilanne ei ole häiritsevä, koska
ompelukoneet eivät ole käytössä. Tulevaisuuden kannalta joku toinen ratkaisu
voisi olla toimivampi.
Vaikkakin käsityöluokat ovat samassa opetustilassa, eivät kaikki oppilaat miellä
niitä yhdeksi luokaksi, vaan kahdeksi erilliseksi opetustilaksi. Osittain tähän
näkemykseen
vaikuttaa
se,
että
opettajat
pysyvät
pitkälti
omalla
vastuualueellaan. Oppilaat kokivat opettajien rajoittuneen aineenhallinnan
huonona asiana. Usea oppilas nimesi yhteisopettajuudessa parannettavaksi
asiaksi sen, että molempien opettajien tulisi osata opettaa tekstiilitöitä ja
teknisiä töitä.
”Koska ei nyt teknisen työn opettaja mitään kutoo osaa, eikä
tekstiilityön opettaja varmaankaan kauheesti tääl (teknisen työtilan
puolella) mitään osaa.” (Oppilas 10)
“Toinen auttaa kumminki sit vaan toises asias.” (Oppilas 7)
Luokkien yhdistäminen on hyvä uudistus, käsityön opetus toimii tällä tavoin
paremmin kuin aiemmin. Opettaja 2 mukaan tänä vuonna käsityön tunneilla
hänellä ei ole ollut yhtään poikaa opetettavanaan, joka olisi ehdottomasti
55
kieltäytynyt tekemästä neuletyötä. Hän ei osannut kuitenkaan sanoa, onko
asiaan vaikuttanut miesopettajan läsnäolo vai uudet monimateriaalisen käsityön
opetustilat. Oppilaiden haastatteluissa nousi esille, että pojat eivät ole yhtä
kiinnostuneita neuletöiden tekemisestä kuin hydrokopterin tekemisestä.
Yhteisopettajuus on sen sijaan näyttänyt vaikuttavan oppilaiden motivaatioon
enemmän kuin tilojen uusiminen. Opettaja 2 uskoo, että oppilaat pitävät siitä,
että aikuisia on luokassa enemmän läsnä kuin aiemmin. Vaikka oppilaat kokivat
aluksi hieman oudolta, että luokassa toimii kaksi samanvertaista opettajaa,
kaikki on kuitenkin mennyt hyvin. Pienen sopeutumisen jälkeen oppilaat kokivat,
että yhteisopettajuus on luonteva ja toimiva ratkaisu. Oppilaat kokevat, että
yhteisopettajuus toimii käsityön tunneilla, koska muun muassa avun saaminen
eri työvaiheissa on sujuvampaa ja helpompaa.
“Saa enemmän apua.” (Oppilas 5)
“Jos toinen ei voi antaa apua ja toinen ehkä voi.” (Oppilas 9)
Useamman opettajan läsnäolo koettiin myös turvalliseksi, koska luokkatiloissa
on enemmän valvontaa.
Myös opettajat kokevat yhteisopettajuuden hyväksi asiaksi, koska he voivat
kannustaa
toisiaan
yhteisopettajuuden
ja
kautta
jakaa
oppilaille
mielipiteitä
pystyy
keskenään.
antamaan
Toisaalta
laajemman
ja
kokonaisvaltaisemman kuvan erilaisista ammattitaidoista ja siitä, miten eri
tavoin saadaan aikaiseksi hyvä lopputulos. Positiivinen asia opettajien
yhteistyössä on arviointien monipuolistuminen. Enää oppilasta ja hänen
tekemistään ei arvioi vain yksi opettaja, vaan numeroon vaikuttaa kahden
opettajan tekemät arviot. Hankaluuksia yhteisopettajuuteen on aiheuttanut
opettajien liian vähäinen keskinäinen suunnitteluaika, sekä vetovastuualueet.
Opettajat kokevat, että he eivät aina tiedä, mitkä asiat ovat omalla vastuullaan
ja mitkä yhteisesti hoidettavia.
56
“Haasteena on se, et millon mennään rinnakkaisopetuksessa ja
mitkä vetää toinen, ja mitkä on sellaisia yhteisiä läpivientiasioita.”
(Opettaja 1)
Esille on myös noussut opettajien huoli siitä, etteivät he tiedä tai ole varmoja
siitä ketkä oppilaista ovat omalla vastuulla ohjauksessa ja valvonnassa.
Havainnointiaineiston pohjalta opettajien yhteistyö ei vaikuta niin toimivalta, kuin
se parhaimmillaan voisi olla. Yhteistyön toimimattomuuteen osaltaan vaikuttaa
uusi tilanne ja toisaalta myös yhteisen suunnitteluajan puute. Opettajien roolit
luokassa ovat epäselviä. Molemmilla opettajilla ei vaikuta olevan samanlaista
asemaa oppitunneilla. Myös suunnitteluvastuu on annettu suurimmaksi osaksi
vain toisen opettajan tehtäväksi. Havainnointiaineiston perusteella opettajien
monipuolisempi osaaminen kummastakin käsityön sisällöstä helpottaisi sekä
oppilaita, että opettajia.
Opettajat ja oppilaat ovat tyytyväisiä monimateriaalisen käsityön opetustilojen
tuomista muutoksista.
“Kyllä tää on ehdottomasti parempi järjestely. Ihan ehdottomasti.”
(Opettaja 2)
Monimateriaalisen käsityön opetuksen ohella oppilaat ovat saaneet tutustua
uuteen tapaan suunnitella ja toteuttaa käsitöitä. Ensimmäisen projektin oppilaat
aloittivat parityönä. Erilainen työtapa koettiin erittäin tervetulleena vaihteluna
normaaliin työskentelytapaan, jossa koko projekti on yhden oppilaan itsenäistä
tuotosta.
“Se toi et saa tehdä niinku yhteisesti juttui ja ja sitte toi tää täst tulee
paljon paremmin niinku toimeen kaikkien kaa.” (Oppilas 1)
Oppilaat kokivat, että monimateriaalisesti valmistetut käsityötuotteet parityönä
tehtynä oli toimiva ratkaisu. Opettaja 1 haastattelu kuitenkin tuo esille, että
tilojen käytön kehittyessä oppimistehtävät tulevat parantumaan, eikä töistä
tarvitse väkisin tehdä monimateriaalisia.
57
Haastatteluissa oppilaita pyydettiin kuvaamaan adjektiivein monimateriaalista
käsityön opetusta. Vastauksien perusteella monimateriaalinen käsityön opetus
ja yhteisopettajuus koetaan hauskaksi, kivaksi, erilaiseksi, häsläämiseksi,
selkeäksi, luovaksi, värikkääksi, aktiiviseksi, motivoituneeksi, kannustavaksi ja
hyvää yhteishenkeä kohottavaksi. Pääsääntöisesti oppilaat kokivat, että kahden
työn tekeminen yhtä aikaa on motivoivaa, ja antaa tunneille monipuolisempaa
sisältöä. Yhden oppilaan mukaan se on välillä myös haasteellista. Sama oppilas
kuitenkin myöhemmin haastattelussa kertoi, että toisaalta on mukavaa, kun
tunneilla on vaihtelua töiden suhteen. Suurin osa oppilaista koki positiivisena ja
todella hyvänä asiana se, että heillä on työstettävänä useampi työ yhtä aikaa.
Kahta työtä tehdessä niiden välillä voi vaihdella oman mielenkiintonsa mukaan.
“Ja saa välil vaihteluuki, ettei oo aina sitä samaa.” (Oppilas 9)
“Sit jos vaik jonain toisena tunnilla kutoo, ni sitte jos vaiks just sil
tunnilla ei jaksa, ni sit voi tulla tekeen näitä (hydrokopteria).”
(Oppilas 6)
Toisaalta kahden työn tekeminen yhtä aikaa takaa sen, että tunnilla on
tekemistä, vaikka toinen työ olisi jäänyt kotiin. Töitä vaihdeltiin oppitunneilla
myös sen mukaan, kumpi opettaja sattui olemaan vapaana ja kummalta oppilas
sai nopeimmin apua.
Opettajat pohtivat, että tulevaisuudessa käsityötuotteiden valmistamisessa
otetaan huomioon jokaisen oppilaan yksilöllinen etenemistahti ja osaamistaso.
Hyvänä
ja
joustavana
vaihtoehtona
nähdään
se,
että
vuoden
työt
suunniteltaisiin kerralla, jolloin töitä pystyisi tekemään jatkumona. Enää
oppilaiden ei tarvitsisi odottaa siihen asti, että kaikki oppilaat ovat samassa
kohdassa, ja päästään taas etenemään.
58
7.2 Oppilaan käsityön oppimismotivaatioon vaikuttavat tekijät
Pääpiirteissään
monimateriaalisen
tutkimustulosten
käsityön
teemojen
oppimisympäristöt
tarkastelun
vaikuttavat
perusteella
oppilaiden
motivaatioon positiivisella tavalla. Oppilaat kokevat saavansa paremmin ja
nopeammin apua ongelmatilanteissa. Toisaalta oppilaiden mielestä koko luokan
läsnäolo ilman ryhmäjakoja, on hyvä muutos verrattuna entiseen. Kolmantena
positiivisena asiana oppilaat nimeävät monimateriaalisen käsityön opetustilat
sekä useamman tuotteen tekemisen yhtäaikaisesti. Vastauksien perusteella
monimateriaalisen käsityön opetustilassa on helppo liikkua. Tekstiilityön ja
teknisen työn opetustilat ovat lähekkäin, ja töiden välillä pystyy helposti
vaihtamaan, miten mielenkiinto sattuu kulloinkin suuntautumaan. Töiden
vaihteluun vaikuttaa osaltaan myös se, kummalla opettajalla on paremmin aikaa
antaa apua ja neuvoja.
Suurin negatiivinen kommentti liittyy monimateriaalisen käsityön opetustilojen
säilytysratkaisuihin. Oppilaat eivät tiedä missä eri materiaalit ja työvälineet
sijaitsevat. Säilytysratkaisut tulevat kuitenkin parantumaan opetushallituksen
rahoituksen myötä.
59
8 TUTKIMUSTULOKSET SUHTEESSA AIEMPIIN TUTKIMUKSIIN
Analysoinnin jälkeen tärkeä osa tutkimusta on tulosten selittäminen ja
tulkitseminen. Tulkinnan tarkoitus on pohtia analyysin tuloksia ja tehdä niistä
omia johtopäätöksiä. (Hirsjärvi ym. 2013, 229.) Tutkimustuloksista nousee esille
paljon mielenkiintoisia ja merkittäviä asioita oppilaiden motivaatioon liittyvistä
tekijöistä käsityön kontekstissa. Osittain tulokset oppilaiden motivaatioon
liittyvistä tekijöistä käsitöissä vahvistavat aikaisemmissa tutkimuksissa saatuja
tietoja. Aiempien tutkimuksien ja tämän tutkimuksen tulosten valossa voidaan
todeta, että oppilaiden motivaatio käsitöitä kohtaan on pääosin positiivinen (mm.
Keskiaho 2011, Huhtala 2012).
Tulosten perusteella saatiin uutta tietoa etenkin siitä, miten monimateriaalisen
käsityön
oppimisympäristöt
Yhteisopettajuuden
ja
vaikuttavat
monimateriaalisen
oppilaat
käsityön
motivaatioon.
opetustilojen
myötä
didaktinen- ja fyysinen oppimisympäristö ovat muuttuneet. Näiden myötä myös
oppilaiden psyykkinen- ja sosiaalinen oppimisympäristö ovat erilaisia kuin
aiemmin. Aiemmat tutkimukset saman aihepiirin osalta tukevat uusia tuloksia.
Oppilaiden motivaatioon vaikuttavat opettajan toiminta, kokemukset käsitöiden
tekemisestä
sekä
oppimisympäristöt
(mm.
Keskiaho
2011).
Uusissa
oppimisympäristöissä tärkeäksi koetaan turvallisuuden säilyminen, positiivinen
ilmapiiri ja fyysisen oppimisympäristön toimivuus (mm. Piispanen 2008).
Tutkimustuloksia tarkastellaan seuraavaksi teemoittain aiempiin tutkimuksiin
vertaillen. Jokaisen teeman kohdalla on kuvio, johon on koottu keskeisimmät
tutkimuksessa esille tulleet asiat. Kuvioissa mustapohjaiset ympyrät kuvaavat
tutkimustuloksia, jotka ovat samankaltaisia aiempien tutkimusten kanssa.
Oranssipohjaiset ympyrät kuvaavat uusia tutkimustuloksia.
60
Kuvio 7 Opettajan toiminnan vaikutus oppilaan motivaatioon käsitöissä
Ensimmäinen tutkimustulosten teemoista oli opettajan toiminnan vaikutus
oppilaan motivaatioon käsitöissä (kuvio 7). Opettajan persoonallisuus on aina
osana opettajan toimintaa. Opettajalla on oma roolinsa siinä, minkälaiseksi
oppilaat käsityön tunnit kokevat. Tulosten perusteella opettajan innostunut
toiminta vaikuttaa myös oppilaiden innostuneeseen tekemiseen. Tämän tuo
esille myös Hallam ym. (2014) artikkelissaan. Opettajan innostuneen toiminnan
ohella oppilaat kokevat tärkeäksi opettajan tasapuolisuuden. Opetuksen
kontekstissa edellä mainitut piirteet nousevat oppilaiden motivaatioon liittyvistä
tekijöistä tärkeimmiksi. Tämä on oleellista tietoa oppilaiden motivoinnin ja oman
opettajuuden pohtimisen kannalta. Oikeanlainen toiminta edesauttaa sekä
opettajan omaa jaksamista, mutta myös oppilaiden aktiivisuutta käsityötunneilla
toimimiseen.
61
Opettajan
tasapuolisuus
keskuudessa
kaikkia
tutkimustulosten
oppilaita
mukaan
kohtaan
yhdeksi
koetaan
tärkeimmistä
oppilaiden
opettajan
ominaisuuksista. Opettajan oletetaan opastavan kaikkia tasapuolisesti, mutta
kuten aiemmissakin tutkimuksissa on tullut esille, opettajan tulee kuitenkin
antaa oppilaille tilaa työskennellä myös itsenäisesti. Tämän ja aiempien
tutkimusten valossa oppilaalla tulee olla tunne, että opettaja osaa ja haluaa
auttaa silloin, kun apua tarvitaan. (mm. Hallam ym. 2014.) Opettajan tulee olla
oppilaiden keskuudessa, mutta antaa heille omaa tilaa. Opettajan tasapuolisuus
ja riittävä ammattitaito opastaa erilaisia oppilaita heidän tarpeidensa mukaan on
tärkeää käsityötuntien positiivisen ja aktiivisen etenemisen kannalta. Jouhevasti
etenevät työt ja tuntien miellyttävä ilmapiiri ovat vahvasti vuorovaikutuksessa
opettajan organisointikyvyn ja tasapuolisen ohjaamisen kanssa.
Oppilaiden innostaminen käsityön tunneilla tarkoittaa monia eri asioita.
Tutkimustulosten mukaan oppilaat kokevat tärkeäksi, että he saavat toteuttaa
itseään, suunnitella ja tehdä itsenäisesti, ilman että opettaja antaa liikaa rajoja
tekemiselle.
Oppilaiden luova tekeminen ja valinnan vapaus on todettu
tärkeäksi osaksi oppimismotivaatiota myös aiempien tutkimusten valossa (mm.
Hallam ym. 2014, Rezaei & Zakariaie 2011). Oppilaiden innostunutta otetta voi
kasvattaa
vastuun
antamisella.
Oppilaat
ovat
lähtökohtaisesti
todella
kiinnostuneita auttamaan toisiaan, sekä antamaan ja saamaan vertaisopetusta
luokkakavereiltaan. Tämän tutkimuksen ohella muun muassa Hallam ym.
(2014), Herne ym. (2013), Illum & Johansson (2012) vahvistavat artikkeleissaan
näkemystä oppilaiden vastuullisuudesta ja auttamishalukkuudesta. Oppilaat
osaavat auttaa toisiaan eri työvaiheissa välillä jopa paremmin kuin opettaja.
Oppilaiden toisilleen antama vertaistuki kasvattaa heitä ihmisinä, sekä käsityön
tekijöinä. Toimiva ryhmähenki käsityön tunneilla kehittää luokan yhteistyötaitoja
ja sosiaalista ilmapiiriä myös käsityötuntien ulkopuolella.
62
Kuvio 8 Monimateriaalisen ja siihen liittyvien psyykkisten- ja
sosiaalistenoppimisympäristöjen vaikutus oppilaan motivaatioon käsitöissä
Toinen tutkimustulosten teemoista käsitteli monimateriaalisen käsityön ja siihen
liittyvien psyykkisten- ja sosiaalisten oppimisympäristöjen vaikutus oppilaan
motivaatioon käsitöissä (kuvio 8). Tutkimustulosten mukaan kodin ilmapiiri
käsityötaitojen
oppimista
kohtaan
on
selkeästi
yhteydessä
oppilaan
motivaatioon tehdä ja oppia käsitöitä. Tutkimuksessa tuli ilmi, että vanhemmat
arvostavat käsityötaitoja. Tämän on myös huomannut Pöllänen (2009b). Vielä
nykypäivänäkin useassa kodissa tehdään vapaa-ajalla käsitöitä. Yleisesti
vanhemmat kannustavat lapsiaan käsityötaitojen opetteluun ja kehittämiseen.
Vaikka kotoa ei suoranaisesti kannustettaisi lasta käsityötaitojen opettelemiseen
koulussa, saattaa into käsitöiden tekemiseen oppilaalla silti olla vahva.
Oppialaat
kunnioittavat
omien
vanhempiensa,
sekä
isovanhempiensa
käsityötaitoja. He haluavatkin tulevaisuudessa olla esimerkiksi, yhtä hyviä
neulomaan
sukkia
kuin
oma
mummu. Vanhempien
ja
lähisukulaisten
63
käsityöharrastuksista riippumatta oppilaat saattavat tehdä oma-aloitteisesti
käsitöitä koulun ulkopuolella. Vapaa-ajalla oppilaat tekevät käsitöitä useimmiten
silloin, kun he tarvitsevat jotakin ajanvietettä.
Tutkimustulosten mukaan oppilaille on tärkeää osata valmistaa käsitöitä
mahdollisimman itsenäisesti. Aineiston ja aikaisempien tutkimusten perusteella
voidaan todeta, että käsityö oppiaineena opastaa erilaisten materiaalien ja
työtapojen
käyttöön
(mm.
Illum
&
Johansson
2012).
Monipuolisten
käsityötaitojen kehittyminen luo perustaa myös tulevaisuudelle. Koulussa
opittujen taitojen koetaan olevan hyödyllisiä tulevaisuudessa. Käsityötaidon
arvostus
ilmenee
oppilaiden
keskuudessa
monella
tapaa.
Oppiaineen
jatkumisen kannalta tämä on merkittävää tietoa. Arvostuksen lisäksi käsityö
oppiaineena vaikuttaa oppilaan kasvamiseen ja kehittymiseen. Sama tulos käy
ilmi Opetushallituksen selvityksestä (2011), jossa muun muassa käsityö nähtiin
yhteisöllisyyttä
ja
hyvinvointia
rakentavana,
sekä
oppilaiden
kasvua
monipuolisesti tukevana oppiaineena.
Tämän ja aiempien tutkimustulosten perusteella voidaan todeta, että käsitöiden
tekeminen parantaa omaa mielialaa (mm. Heather 2013) ja tuottaa tekijälleen
mielenrauhaa sekä tyytyväisyyttä. Oleellisesti käsitöiden tekeminen kehittää
myös pitkäjänteisyyttä ja tervettä itsekriittisyyttä. (mm. Lepistö ym. 2013,
Pöllänen 2006.) Käsitöiden tekeminen on tutkimustulosten mukaan oppilaiden
mielestä
mukavaa
ja
rentouttavaa.
Pöllänen
(2009a)
pohtii
käsityön
terapeuttista näkökulmaa artikkelissaan tämän tutkimuksen tulosten kanssa
samansuuntaisesti. Oppilaat kokevat, että käsitöitä valmistettaessa he voivat
keskittyä vain tekemiseen, käsillä luomiseen, jokainen oman taitotasonsa
mukaan. Lindfors (1991) artikkelissaan tukee käsillä tekemisen merkitystä
oppilaan
oppimismotivaatioon
vaikuttava
asiana,
sillä
oppilailla
on
lähtökohtaisesti tarve toiminnallisuuteen. Aineiston analyysin perusteella
käsityötä pidetään juuri toiminnallisuutensa ja luovan suunnittelunsa vuoksi
myös oppiaineena erittäin miellyttävänä.
Luovuuden ja käsillä tekemisen ohella käsityön tunnit koetaan mukaviksi, koska
töitä saa tehdä itsenäisesti ja toimia vapaammin kuin muilla peruskoulun
oppitunneilla. Tämän ja aiempien tutkimustulosten perusteella
oppilaat
64
arvostavat etenkin sitä, että tunneilla saa keskustella kavereiden kanssa,
rentoutua ja rauhoittua sekä tehdä omaa työtään sellaisessa ympäristössä kuin
itse parhaaksi kokee (mm. Hallam ym. 2014, Johansson 2006). Toisin kuin
Sallis (1994) artikkelissaan on todennut, oppilaat kokevat, että käsityön tunneilla
kavereiden negatiivisilla tai positiivisilla mielipiteillä ei ole vaikutusta omaan
motivaatioon oppiainetta kohtaan. Sen sijaan luokkatoverin mahdollinen
häiriökäyttäytyminen
koettiin
vaikuttavan
alentavasti
motivaatioon. Tutkimustulosten mukaan käsityön
oppilaan
tunnit ovat
omaan
odotettuja
oppitunteja viikoittain. Vaikka oppilaiden keskuudessa useimmat lukuaineet
koetaan tulevaisuuden kannalta tärkeämmiksi kuin käsityö, on sillä merkittävä
rooli oppilaan kasvun ja kehittymisen kannalta.
Käsityötunnit koetaan lähtökohtaisesti mukaviksi, mutta oppilaiden motivaatioon
ja innokkuuteen vaikuttavat paljon valmistettavat tuotteet ja harjoitustyöt.
Oppilaiden motivaatioon liittyy olennaisesti tutkimustulosten ja aiempien
tutkimuksien perusteella se, että tuotteen tekeminen koetaan merkitykselliseksi
(vrt. Heather 2013, Illum & Johansson 2012, Kojonkoski - Rännäli 1995). Käsillä
tekeminen on itseilmaisua, jolloin käsityötuote on lähes aina jollakin tavalla
tekijänsä persoonaan liittyvä. Tulosten mukaan oppilaat eivät koe harjoittelua tai
tuotteen valmistusta motivoivaksi, jos sen tarkoituksena ei ole toteuttaa
käyttökelpoista
suunnittelussa
ja
ja
oppilaan
mielestä
valmistuksessa
tulisi
tarpeellista
aina
olla
tuotetta.
Tuotteen
pohjana
oppilaan
elämismaailma ja siihen liittyvät merkitykset. Kiinnostus oppimiseen lähtee
liikkeelle oppilaan omasta motivaatiosta asiaa kohtaan, mutta motivaatioon voi
vaikuttaa monet asiat. Etenkin käsityön kontekstissa oppilaan kehitystason ja
kiinnostuksen kohteiden kunnioittaminen lisäävät motivaatiota oleellisesti.
65
Kuvio 9 Monimateriaalisen käsityön opetuksen ja siihen liittyvien yhteisopettajuuden, sekä
fyysisten- ja didaktisten oppimisympäristöjen vaikutus oppilaan motivaatioon
Tutkimustulosten
kolmantena
teemana
oli
monimateriaalisen
käsityön
opetuksen ja siihen liittyvien yhteisopettajuuden, sekä fyysisten- ja didaktisten
oppimisympäristöjen vaikutus oppilaan motivaatioon käsitöissä (kuvio 9).
Tämän teeman alla saatiin uusia tutkimustuloksia koskien käsityön opetusta ja
käsityön opetuksen tulevaisuutta. Monimateriaaliseen käsityön opetukseen
liittyen oppilaat kokevat tärkeäksi, että koko luokka saa olla yhdessä
käsityötunneilla. Positiiviseksi koettiin myös se, että monimateriaalisen käsityön
johdosta, heidän ei enää tarvitse tehdä valintaa tekstiilityön ja teknisen työn
välillä. Aikaisemmin sisällön valinta sulki automaattisesti toisen pois, kun valitsi
toisen. Tämän ja aiempien tutkimustulosten perusteella sekaryhmät edistävät
yhteistoiminnallisuutta ja osaltaan myös rauhoittavat oppitunteja (mm. Lepistö
ym. 2013). Oppilaat kokevat, että oman luokan kanssa työskentely motivoi heitä
enemmän, kuin jos heidät olisi jaettu pienemmiksi ryhmiksi. Oppilaiden sisäisen
66
motivaation kehittyminen kasvattaa myös heistä itsestään lähtevää aktiivisuutta,
joka parantaa heidän motivaatiotaan käsityön tunteja kohtaan.
Oppilaat kokevat monimateriaalisen käsityön opetustilan motivoivaksi. Käsityön
opetustilat ovat parhaimmillaan suunnitteluun ja tekemiseen motivoivia
oppimisympäristöjä.
Monimateriaalisen
käsityön
johdosta
yhdistyneet
tekstiilityön ja teknisen työn opetustilat lisäävät oppilaiden mahdollisuuksia eri
töiden toteuttamiseen, ideoimiseen tai jopa vaihteluun eri töiden välillä.
Tutkimustulosten ja aiempien tutkimuksien valossa peruskoulun käsityöoppiaine
tarvitsee uudistuksia (mm. Lepistö ym. 2013). Perusopetuksen käsitöissä tulisi
rikkoa raja-aitoja tekstiilityön ja teknisen työn välillä. Muutoksien ja käsityön
monimateriaalisuuden myötä oppilaat saavat laajemmin valmiuksia ja tietoa
käsityötaidoista kokonaisuutena. Jotta käsityö voisi säilyä merkittävänä
oppiaineena muiden joukossa, tulee sen uudistua muun opetuksen mukana.
Käsityötaitoja täytyy opettaa nykypäivän oppilaille heidän tulevaisuuttaan
ajatellen. Opetuksessa tulee korostaa niitä taitoja, joita oppilaat tulevat omassa
elämässään laaja-alaisesti tarvitsemaan.
Monimateriaaliseen käsityöhön ja fyysiseen oppimisympäristön muutokseen
liittyy olennaisesti myös yhteisopettajuus. Tutkimustuloksen mukaan oppilaat
kokevat, että molempien opettajien tulisi osata tekstiilityön ja teknisen työn
taitoja. Tällä on merkitystä esimerkiksi oppilaiden töiden valmistusnopeuteen ja
toisaalta myös valmistettavien tuotteiden valinnaisuuteen. Kojonkoski-Rännäli
(2007)
pohtii
artikkelissaan
tässäkin
tutkimuksessa
ilmi
tullutta
opettajankoulutuksen merkitystä kattavan aineenhallinnan saavuttamisen ja eri
opetusmuotoihin
tottumisen
kannalta.
Muutos
aineenhallinnan
laajentumista
koskien
Esimerkiksi
Rauman
opettajankoulutuslaitoksessa
lähtee
käsityön
opettajien
opettajankoulutuksesta.
käsityön
aineenopettajaopiskelijoiden opintoihin sisältyy tekstiilityön ja teknisen työn
opintojaksoja. Tämä on oleellinen asia tulevaisuuden käsityön opetuksen
kannalta, kun näyttää siltä, että yhteisopettajuus ja etenkin monimateriaalinen
käsityö tulevat osaksi Suomen peruskoulujen toimintaa. Opettajien ei tarvitse
hallita kaikkia käsityön tekniikoita, kun ajatellaan yhteisopettajuutta käsityön
kontekstissa. Riittävä osaamistaso opettajille voisi olla perustaitojen hallinta
67
molemmista
käsityön
sisällöistä,
sekä
erikoistuminen
jompaankumpaan
sisältöön.
Opettajat kokevat yhteisopettajuuden käsityön kontekstissa positiivisena
muutoksena aiempaan verrattuna. Tutkimustulosten perusteella suunnitelmien
ja vastuun jakaminen, sekä molemminpuolinen kannustaminen ovat tuoneet
opettajuuteen erilaisen kulman. Käsityön opettajat ovat tähän mennessä
tottuneet toimimaan lähinnä itsekseen. Tämä aiheuttaa yhteisopettajuuteen
myös ongelmia. Jos yhteistä suunnitteluaikaa ei ole riittävästi uuden tilanteen
edessä, voi haasteeksi tulla esimerkiksi näkemyserot siitä, mitä kukin opettaja
tekee ja mitkä asiat toteutetaan yhdessä. Ongelmatilanteita yhteisopettajuuteen
liittyen voi tulla myös vastuuasioista. Opettajien tulee yhdessä pohtia kenen
vastuulla oppilaat ovat valvonnan ja työn ohjaamisen puitteissa.
Yhteisopettajuuden ongelmatilanteita käsityön ja muidenkin aineiden osalta
helpottaisi koulutus ja lisätieto aiheeseen liittyen. Yhteisopettajuus vaatii
suunnittelua ja joustavaa asennetta käsityön opettajilta. Samankaltaiseen
tulokseen on päätynyt Jahkola (2013) Pro gradu – tutkielmassaan. Yhteiset
tavoitteet ja tiivis yhteistyö kuitenkin rakentavat hyvää pohjaa monimateriaalista
käsityön yhteisopettajuutta ajatellen. Tulevaisuuden kannalta on tärkeää, että
opettajat ovat valmiita joustamaan paremman ja monipuolisemman käsityön
opetuksen puolesta. Oleellisintahan kuitenkin olisi, että oppilaat saavat sen mitä
tarvitsevat.
68
9 POHDINTA
9.1 Tutkimuksen merkitys
Tutkimuksen tavoitteena on tarkastella tekijöitä, jotka ovat yhteydessä oppilaan
motivaatioon käsitöissä. Motivaatiota tutkitaan monimateriaalisen käsityön
oppimisympäristöjen
(fyysinen,
psyykkinen,
sosiaalinen,
didaktinen)
kontekstissa. Tuloksien merkitys tutkimuskoulun kannalta on oleellinen.
Tuloksia ei kuitenkaan voida yleistää kovin kokonaisvaltaisesti, koska
tutkimukseen osallistunut kohdejoukko on pieni ja vain yhdestä koulusta. Tähän
vahvistusta tuo esimerkiksi Opettaja 2 haastattelussa mainittu tutkimusjoukon
ulkopuolella
ollut
opettaja.
Hän
koki
monimateriaalisen
käsityön
oppimisympäristöjen muutokset huonona uudistuksena. Tämä oli päinvastainen
mielipide, kuin tutkimuksessa mukana olleilla opettajilla.
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2014) muutokset vaikuttavat
myös
käsityöoppiaineeseen.
POPS
(2014)
mukaan
tuotteita
tullaan
valmistamaan käsityön tunneilla yksin tai yhdessä. Tärkeintä käsityöllisessä
tekemisessä on ennakkoluuloton toteutus erilaisten materiaalien ja työtapojen
avulla.
Perusopetuksen
opetussuunnitelman
perusteissa
(2014)
käsityö
kuvaillaan monimateriaaliseksi oppiaineeksi, jossa tutustutaan sekä teknisen
työn, että tekstiilityön työtapoihin. (POPS 2014, 302 - 304.)
Tutkimuskoulun
käsityötunnit
toteutetaan
monimateriaalisen
käsityön
oppimisympäristöissä. Tutkimuskoulu toteuttaa käsityön opetusta jo uusien
perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (2014) mukaisesti. Tämä
mahdollistaa
oppilaiden
mukaisessa
oppimismotivaation
monimateriaalisessa
tutkimisen
käsityön
uuden
POPS:n
oppimisympäristössä.
Tutkimustulosten avulla verrataan uuden perusopetuksen opetussuunnitelman
perusteita
(2014)
tutkimuskoulun
monimateriaalisen
käsityön
oppimisympäristön muutoksiin ja muutosten toimivuuteen. Toisaalta saadaan
myös tuloksia, jotka tukevat perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden
(2014)
normien
pohjalta
kuntatasolla
laadittavien
opetussuunnitelmien
tekemistä ja toteuttamista.
69
Tutkimustulokset antavat tärkeää tietoa siitä, mitkä tekijät monimateriaalisen
käsityön
oppimisympäristöissä
Tuloksia
saadaan
vaikuttavat
monimateriaaliseen
oppilaan
oppimismotivaatioon.
käsityöhön
liittyvistä
fyysisten-,
didaktisten-, sosiaalisten- ja psyykkisten oppimisympäristöjen muutosten
toimivuudesta oppilaan motivaation kannalta.
Monimateriaalinen käsityön opetus on mahdollista toteuttaa. Tutkimustulosten
mukaan käsityön opetus, jopa vaatii muutosta osakseen. Monimateriaalinen
käsityön
opetus
näyttäisi
olevan
hyvä
vaihtoehto
käsityön
opetuksen
uudistamiseksi. Sukupuolirooleihin liittyvät traditiot hankaloittavat oppilaiden
valintaa
teknisen
työn
ja
tekstiilityön
välillä
(Lepistö
2010,
60).
Monimateriaalinen käsityönopetus parantaa oppilaiden välistä tasa-arvoa.
Tämä on asia johon tulisi pyrkiä. Ylipäätään perusopetuksen käsitöissä tulisi
rikkoa raja-aitoja tekstiilityön ja teknisen työn välillä. (Lepistö ym. 2013,103).
Oppilaan motivaatiota selittävät tulokset ovat samansuuntaisia, kuin aiemmissa
tutkimuksissa (ks. Huhtala 2012; Keskiaho 2011). Tämän perusteella voidaan
sanoa,
että
tutkimustulokset
ovat
tältä
osin
kokonaisvaltaisestikin
yleistettävissä. Oppilaan motivaatioon liittyviä tekijöitä on tärkeä tutkia.
Oppilaiden näkemykset muuttuvat ajan myötä ja opettajien sekä peruskoulun
kokonaisuudessaan on tärkeä pysyä mukana muutoksessa.
Piispanen
(2008)
oppimisympäristön
tuo
esille,
säilyminen
että
oppilaille
muutosten
on
keskellä.
tärkeää
Tämä
turvallisen
ei
tullut
tutkimuksessamme laajasti esille, vaikka tutkimme käsityön oppimisympäristöjä.
Työturvallisuus liittyy olennaisesti käsityöoppiaineeseen. Turvalliset opetustilat
vaikuttavat osaltaan käsityön oppimista tukeviin oppimisympäristöihin (POPS
2014, 304). Tutkimuksessamme oppilaat toivat esille, että yhteisopettajuuden
myötä käsityön tunneilla on enemmän valvontaa. Toinen opettajista mainitsi
turvallisuuden
valvomisen
haasteelliseksi
monimateriaalisen
käsityön
opetustilojen vuoksi. Saattaa olla, että turvallisuuden ja valvonnan toteutuminen
on jäänyt vähäiselle mietinnälle, koska itse monimateriaalisen käsityön
opetustilojen toteuttaminen on vienyt suurimman osan huomiosta.
70
Tutkimuksen tulosten merkitys meille liittyy omaan tulevaan opettajuuteemme.
Etenkin tuoreina opettajina meitä kiinnostaa, mitä asioita opetuksessa
kannattaa ottaa huomioon ja millä tavoin kehittää omaa opettajuuttaan. On
erittäin tärkeää saada tietoutta oppilaiden ajatuksista käsityöoppiainetta
kohtaan, jotta sitä voitaisiin kehittää oppilaslähtöisemmäksi ja oppilaita
enemmän huomioivaksi. Tulokset antavat suuntaa sille, miten käsityötunteja
kannattaa kehittää ja mitkä tekijät motivoivat oppilaita. Monimateriaalisen
käsityön opetuksen rinnalla yhteisopettajuus tulee mitä todennäköisemmin
olemaan uusi iso muutos perusopetuksessa. Havainnointiaineiston perusteella
opettajien
monipuolisempi
osaaminen
kummastakin
käsityön
sisällöstä
helpottaisi sekä oppilaita, että opettajia. Tulevina opettajina on tärkeää
tiedostaa myös, miten tämä vaikuttaa oppilaan motivaatioon. Tuloksien
perusteella saadaan tietoa siitä, mitkä asiat yhteisopettajuudessa ovat toimivia
ja mitkä asiat vaativat laajempaa suunnittelua.
Monimateriaalisesta käsityöstä ei ole vielä olemassa kattavaa tutkimustietoa.
Ensimmäisten joukossa tutkimuksen tekeminen on ollut haastavaa, mutta
palkitsevaa.
Haasteena
tutkimuksen
tekemisessä
on
ollut
esimerkiksi
monimateriaaliseen käsityöhön liittyvän lähdemateriaalin löytäminen ja toisaalta
myös tutkijoillekin uuteen asiaan tutustuminen. Kumpikaan tutkijoista ei ole
aiemmin tutustunut monimateriaalisesti toteutettavaan käsityön opetukseen.
9.1.1 Tutkimuksen luotettavuus
Tutkimuksen
luotettavuuden
arviointi
on
aina
haasteellista,
etenkin
kvalitatiivisessa tutkimuksessa. Usein laadullisia tutkimuksia kritisoidaan siitä,
ettei luotettavuutta ole tarpeeksi käsitelty, eikä metodeja, tuloksia ja
johtopäätöksiä
ole
perusteltu
selkeästi.
(Soininen
ym.
2009,
164.)
Tutkimuksessa pyritään aina välttämään virheitä, mutta silti usein ei kuitenkaan
päästä
täysin
virheettömään
ja
luotettavaan
tulokseen.
Tästä
syystä
luotettavuutta tulisi arvioida aina tutkimusta tehdessä, myös kvalitatiivisessa
tutkimuksessa. Oleellinen osa luotettavuuden saavuttamisessa on tutkijan
tarkka selostus tutkimuksen toteutuksen kulusta kaikkien vaiheiden osalta.
(Hirsjärvi ym. 2013, 231 - 232.)
71
Kvalitatiivisessa tutkimuksessa luotettavuutta tarkasteltaessa tutkijat ovat
päätyneet malliin, jossa luotettavuuden tilalla käytetään käsitettä uskottavuus.
Sen taustalla on neljä pääkohtaa; totuusarvo, sovellettavuus, pysyvyys ja
neutraalius.
Totuusarvo
käsittelee
sitä,
kuinka
kyetään
saavuttamaan
luotettavuus tulosten totuudellisuudesta. Sovellettavuuden takana on pohdintaa
siitä, kuinka tulokset ovat sovellettavissa toiseen ryhmään. Pysyvyyden kautta
tarkastellaan tuloksien vastaavuutta tilanteessa, jossa tutkimus toteutetaan
samoille henkilöille, samanlaisessa tilanteessa. Neutraalius käsittelee sitä, että
kuinka varmaa on se, että tulokset ovat vastaajista ja tilanteista johtuvia, eivätkä
tutkijan motivaation ja perspektiivien ohjaamia. (Lincoln & Guba 1985, 290)
Tässä tutkimuksessa uskottavuutta arvioidaan edellä esitellyn Lincoln & Guban
(1985) mallin mukaan.
Tutkimuksen uskottavuutta arvioitaessa lähdettiin liikkeelle tutkimustulosten ja
analyysin
totuusarvosta.
Tässä
tutkimuksessa
aineisto
on
kerätty
haastattelemalla ja havainnoimalla. Haastattelu ja havainnointi tukevat toisiaan
tiedonkeruumenetelminä ja näin ollen lisäävät tutkimuksen uskottavuutta.
Tutkimuksen luotettavuuden vuoksi tuloksissa ilmenee, onko kyseessä
haastattelu- vai havainnointiaineisto.
Haastattelussa esiin nousseista motivaatioon liittyvistä tekijöistä saadaan tukea
havainnointiaineiston
perusteella.
Etnografisissa
tutkimuksissa
tämä
on
oleellinen osa luotettavuuden arvioimista (Mietola 2007, 167). Tutkimusotteena
etnografinen ote antaa laajan ja monipuolisen kuvan tutkimuskohteesta
(Rastas, A. 2010, 65).
Tutkimuksen tulkinnalliset osuudet ovat aina haastavia, sillä tulokset ovat
tulkittavissa monella eri tavalla. Analyysin oikeellisuutta pyrittiin lisäämään
keskustelemalla avoimesti eri vaihtoehdoista tutkimusparin kanssa. Tulkinnan
uskottavuutta
lisättiin
oppilaiden
ja
opettajien
haastatteluvastauksista
poimittujen lainauksien avulla. Opettajilta ja oppilailta kerätyt haastattelu- ja
havainnointimateriaalit, ovat siinä muodossa kuin ne ovat dokumentoitu.
Aineistoa ei ole muokattu litteroinnin, tulosten kirjaamisen ja analysoinnin
aikana.
72
Syklisyys
ja
jatkuva
reflektointi
kuuluvat
olennaisesti
etnografisen
tutkimusotteen piirteisiin ja tutkimuksen luotettavuuteen (Kananen 2014, 82).
Jokaisen tutkimuskerran jälkeen aineiston määrää ja laatua on reflektoitu
keskustelemalla tutkijaparin kanssa. Tutkijaparilla on ollut merkittävä vaikutus
tutkimuksen kulkuun ja uskottavuuteen, sillä toinen silmäpari usein huomaa
enemmän ja toisenlaisia asioita kuin vain yksi. Osallistuva havainnointi ja
kontekstuaalinen haastattelu ovat mahdollistaneet sen, että aineistoa varten on
voinut tehdä haastateltavilta oppilailta esimerkiksi tarkentavia kysymyksiä itse
haastattelutilanteen jälkeenkin.
Uskottavuuden tulkintaa jatketaan Lincoln & Guban (1985) mallin mukaan
tutkimustulosten sovellettavuuden ja pysyvyyden avulla. Tulosten yleistäminen
kokonaisvaltaisesti
on
haasteellista,
koska
tutkimukseen
osallistunut
tutkimusjoukko on pieni. Opettajia tutkimukseen osallistui kaksi, oppilaita
haastatteluihin kolmetoista ja havainnointeihin kaksi luokkaa, joissa oli yhteensä
neljäkymmentä oppilasta. Aiempien tutkimusten perusteella voidaan kuitenkin
sanoa, että oppilaiden motivaatioon liittyvät tekijät ovat samantapaisia kuin
tässä tutkimuksessa esiin tulleet. Käsitöihin liittyen tässä tutkimuksessa saatiin
yhdeltä haastatellulta oppilaalta lähes samanlainen vastaus kuin saatiin
Proseminaaritutkielmassamme (Syri & Vuoltee 2013). Kyseiset vastaajat, eivät
ole koskaan toisiaan tavanneet. Vastaus liittyi motivaatioon käsitöissä:
Pro gradu -tutkielma: “no siin (käsitöissä) ei tarvi sillee menettää
hermoi niinku matikassa välillä.”
Proseminaaritutkielma: “Mun aivot lepää siinä, koska matikassa
miettii et: ”aargghh, mitä tää on?!?!”
Vaikka tuloksia ei voida yleistää kattavasti, koskien peruskoulun oppilaita,
voidaan kuitenkin esimerkiksi tällaisen samankaltaisuuden myötä olettaa, että
oppilaiden
motivaatioon
liittyvät
tekijät
ovat
samantapaisia
riippumatta
tutkimuksesta.
Pienen tutkimusjoukon etuna on, että yksilöiden eriävät näkökulmat saadaan
hyvin esille. Tutkijoiden on helpompi tulkita ja analysoida aineistosta esiin
73
tulleita näkökulmia, koska pieni tutkimusjoukko on helpommin hallittavissa.
Toisaalta kvalitatiiviseksi tutkimukseksi, tutkimuksen aineisto on riittävän laaja ja
sen perusteella voidaan tehdä tulkintoja ja johtopäätöksiä tutkittavasta aiheesta.
Havainnointiaineisto
on
varsin
laaja
Pro
gradu
-tutkielmaan,
koska
havainnoinnin kohteina on ollut noin 40 oppilasta 20 tunnin ajan.
Haastatteluaineisto kerättiin oppilailta työpareittain, parit määräytyivät sen
mukaan, kuinka oppilaat olivat jakautuneet tekemään parityönä valmistettavaa
hydrokopteria ja siihen liittyvää imago-neuletta. Useammassa haastattelussa
oppilaat eivät antaneet vastauksia tasavertaisesti. Haastattelutilanteissa toinen
parista vastaili rohkeammin esitettyihin kysymyksiin ja toinen myötäili mukana.
Vaikutti kuitenkin siltä, että oppilaat vastaavat paremmin, kun saivat vastata
parin kanssa yhdessä ja heillä oli vieressä joku, johon tukeutua. Haastatteluissa
oppilaat hakivat usein omalle vastaukselleen tukea pariltaan katsekontaktin
avulla.
Molemmat
tutkijat
tutkimuskerroilla
aina
toimivat
haastattelijoina.
samat
oppilaat.
Tutkijat
Opettajien
haastattelivat
haastattelu
jaettiin
haastattelijoiden kesken siten, että kumpikin tutkija haastatteli yhden opettajan.
Järjestelyllä ei ole ollut vaikutusta oppilaiden tai opettajien haastatteluihin,
haastattelujen
videointeja
tarkasteltaessa.
Haastattelukysymykset
ovat
suunniteltu ja mietitty yhdessä. Oppilaiden ja opettajien haastatteluissa on
vapaamuotoisen
haastattelun
vuoksi
osittain
muutoksia
kysymyksien
sanajärjestyksissä, riippuen haastattelijasta. Kysymyksen asettelu ja sisältö on
pysynyt samana.
Havainnointiaineiston kerääminen oli myös jaettu. Tutkija, joka ei ollut
haastattelu vuorossa kirjasi havainnointiaineistoa ylös tietokoneelle. Toinen
tutkijoista saattoi myös kertoa omista havainnoistaan kirjaus vuorossa olevalle
tutkijalle. Etukäteen oli sovittu, että luokan toiminnasta kirjataan ylös
mahdollisimman paljon eri tilanteita ja tapahtumia. Tämän perusteella
havainnointiaineisto on hyvin samankaltainen riippumatta siitä kumpi tutkijoista
kirjasi
havaintoja.
Haasteita
havainnointien
kirjaamiselle
tuotti
monimateriaalisen käsityön opetustilat (liite 4), koska opetustilojen välissä oli
seiniä, jotka haittasivat sekä näkö-, että kuuloyhteyttä. Tämä ratkaistiin osittain
74
sillä, että havainnoijan vieressä oli Ipad, johon tuli suoraa kuvaa GoProkamerasta, jolloin havainnoija pystyi kirjaamaan havaintoja myös toiselta
puolelta opetustilaa.
Tutkimuksen uskottavuuden osalta neljäntenä näkökulmana tarkastellaan
aineistosta saatujen tulosten neutraaliutta. Uudenlaisten tutkimustapojen
suunnittelu ja käyttäminen ovat tärkeitä asioita oppimisen tutkimisessa. Uudet
näkemykset ja tavat tuovat mahdollisuuden uudelle teorialle ja oppimisen
kehittämiselle. (Bell 2004, 243 – 244.) Tutkimuksen aineiston keruussa käytetty
kontekstuaalinen haastattelu on hyvä esimerkki uudesta, mutta toimivasta
tavasta päästä oppilaiden lähelle. Kontekstuaalisesta haastattelusta ei juuri ole
olemassa tutkimustietoa, mutta tässä tutkimuksessa se on ollut toimiva ratkaisu.
Idea käyttää kontekstuaalista haastattelua oppilaiden kanssa tuli Pro gradu
ohjaajaltamme.
Hän
koki,
että
tämänkaltainen
haastatteluaineiston
keruumenetelmä on tutkimuksen tavoitteita tukeva.
Kontekstuaalinen haastattelu koettiin hyväksi aineistonkeruumenetelmäksi
myös tutkimuskoulussa. Oppilaita ei tarvinnut erikseen pyytää toiseen tilaan
haastateltaviksi, vaan haastattelun pystyi toteuttamaan siellä, missä oppilaat
kulloinkin opetustilassa työskentelivät. Kaiken kaikkiaan oppilaat vaikuttivat
ottavan haastattelut rennosti. Haastattelun ohessa he saivat samalla tehdä
käsityötuotteitaan,
ja
pohtiaasioita,
jotka
eivät
suoranaisesti
liittyneet
haastattelukysymyksiin. Todennäköisesti toisenlaisessa tilanteessa oppilaat
olisivat jännittäneet paljon enemmän. Haastatteluiden alkaessa oppilaille täytyi
kuitenkin erikseen ilmoittaa haastattelun alkamisesta, jotta oppilaiden huomio
kiinnittyi haastatteluun. Tämä huomattiin jo haastatteluiden alkuvaiheessa, eikä
se
ole
vaikuttanut
tutkimusaineistoon.
Oppilailta
ohi
menneet
haastattelukysymykset esitettiin heille uudelleen, kun oppilaiden huomio oli
kiinnitetty haastatteluun.
Usein haastatteluista ohjeistetaan tekemään rauhallinen ja mahdollisimman
häiriötön tilanne. Oppilaiden haastatteluiden aikana luokassa oli myös muut
luokan oppilaat. Muut oppilaat saattoivat hetkeksi pysähtyä kuuntelemaan
meneillään olevaa haastattelua ja tämän jälkeen jatkaa omaa tekemistään.
Tällä ei näyttänyt olevan vaikutusta haastateltaviin oppilaisiin tai tapahtuvaan
75
haastatteluun. Muun muassa videomateriaalia tarkasteltaessa huomaa, etteivät
haastateltavat oppilaat häiriinny muiden oppilaiden läsnäolosta. Haastateltavat
oppilaat saivat vastata kysymyksiin rauhassa.
Tutkimustuloksissa ei ole eroteltu kumpaa sukupuolta vastaaja on edustanut.
Oppilaiden vastauksia kootessa ilmeni, että sukupuolella ei ollut merkitystä
siihen, kuinka oppilas kysymyksiin vastasi. Vain töiden mielekkyyden ja
tarpeellisten
käsityötaitojen
eroavaisuuksia.
Pojat
osalta
kokivat
tyttöjen
ja
yleisesti
poikien
vastauksissa
hydrokopterin
oli
tekemisen
motivoivammaksi kuin neulomisen ja ajattelivat tulevaisuudessa tarvitsevansa
enemmän teknisen työn taitoja. Tytöt puolestaan kokivat, että neulominen on
motivoivampaa
ja
ajattelivat
tulevaisuudessa
tarvitsemansa
enemmän
tekstiilityön taitoja. Näiden vastausten osalta tuloksissa on selkeästi kerrottu
sukupuolten väliset eroavuudet.
Haastattelukysymykset jaoteltiin teemoittain eri tutkimuskertoihin. Teemojen
sisällöt
muotoutuivat
tutkimuskysymysten
pohjalta.
Tutkimuskysymysten
perusteella haastattelukysymykset saatiin laadittua tutkimuksen tavoitteiden
mukaisiksi. Haastattelukysymyksiä muokattiin haastatteluiden ohessa omaan
luontaiseen puhetyyliin sopivaksi. Oppilaille ja opettajille pyrittiin antamaan
mahdollisimman paljon aikaa vastata kysymyksiin ilman johdattelua suuntaan
tai toiseen. Jos jokin kysymys vaikutti haasteelliselta, sitä pyrittiin selittämään
muun muassa käytännön esimerkkien avulla.
Emme
koe
omien
asenteidemme
vaikuttaneen
oppilaiden
vastauksiin
haastatteluissa. Itsellämme ei oikeastaan ollut kokonaisvaltaista kuvaa
monimateriaalisen käsityön oppimisympäristöistä, koska aihe on vielä niin uusi.
Ensimmäinen
tutkimuskerta
monimateriaalisen
oli
käsityön
enimmäkseen
opetustiloihin
oppilaisiin,
tutustumista.
opettajiin
ja
Myöhemmillä
tutkimuskerroilla huomasimme, että oppilaat tulivat helposti pyytämään apua
myös meiltä, jos eivät päässeet työssään etenemään. Uskomme tämän
vaikuttaneen
oppilaiden
haastatteluihin
positiivisesti.
Todennäköisesti
oppialiden haastatteluvastukset ovat olleet totuudenmukaisempia, koska he
ovat luottaneet meihin.
76
Tutkimuksen haastattelu- ja havainnointiaineistot ovat tutkijoiden hallussa.
Tutkimuksen eettisyyden vuoksi aineisto ei ole saatavilla. Tutkimuslupaanomuksessa on kirjallisesti kerrottu, että tutkimusta varten kerättävä aineisto
on ainoastaan tutkijoiden omaa käyttöä varten (ks. liite 3).
9.1.2 Eettinen pohdinta
Eettiseen pohdintaan liittyy useita asioita koko tutkimuksen tekemisen ajalta.
Oma eettinen pohdintamme lähtee liikkeelle tutkimuslupien hankkimisella.
Tutkimuksen alussa olimme yhteydessä tutkittavan koulun opettajaan. Kyseinen
opettaja oli vastuussa uusista monimateriaalisen käsityön opetustiloista. Tämän
jälkeen
olimme
yhteydessä
tutkittavan
koulun
rehtoriin,
jolta
saimme
tutkimusluvan. Ennen ensimmäistä tutkimuskertaamme, koulun rehtori oli
anonut tutkimuslupaa kunnan sivistystoimenjohtalta. Sivistystoimenjohtajalta
saadusta
tutkimusluvasta
saimme
tiedon
tutkimuskoulun
rehtorilta
sähköpostitse.
YK:n yleissopimuksessa korostetaan lapsen oikeuksia tulla kuulluksi ja
nähdyksi omilla ehdoillaan. Heitä ei siis saa sulkea pois tutkimuksen tekemisen
piiristä. Lasten osallistuminen tutkimuksiin on perusteltua niin kulttuurisesti kuin
yhteiskunnallisesti, mutta myös lapsen oman näkökulman kannalta. Lasten
tutkimukseen osallistumiseen tarvitaan vanhemman tai huoltajan suostumus.
(Kuula 2006, 147.) Oppilaiden vanhemmilta anoimme tutkimuslupaa itse.
Tutkimuslupa-anomus (liite 3) jaettiin paperisena oppilaille ensimmäisellä
tutkimuskerralla, jolloin emme vielä videoineet tai haastatelleet oppilaita.
Vaikka vanhempi tai huoltaja antaisi lapselle luvan osallistua tutkimukseen, on
viime
kädessä
päätös
tutkimukseen
osallistumisesta
lapsella
itsellään.
Tutkimukseen osallistuvan tulee myös ennen tutkimusta saada kattavasti tietoa
siitä mitä tutkitaan. (Kuula 2006, 61, 148.) Tutkimuslupa-anomukseen (liite 3)
oli selitetty tarkasti mitä tutkimuksemme käsittelee ja mihin tietoja käytetään.
Lupaan oli myös liitetty tutkijoiden yhteistiedot yhteydenottoa varten, jos
kysyttävää olisi. Vanhemmista kukaan ei ottanut tutkijoihin yhteyttä. Kaikki
oppilaiden vanhemmat antoivat suostumuksen oppilaiden tutkimiseen, lisäksi
77
kaikki oppilaat olivat myös itse innostuneita tutkimuksessa mukana oloon.
Haastatteluihin osallistuneet oppilaat ovat olleet mukana omasta vapaasta
tahdostaan, eikä ketään ole pakotettu osallistumaan mukaan tutkimukseen tai
haastatteluihin.
Eettisesti kestävien tutkimustapojen yhteinen lähtökohta on ihmisarvon
kunnioittaminen.
Pyrkimyksenä
tulee
olla
tutkittavien
henkilöiden
itsemääräämisoikeus, vahingoittumattomuus ja yksityisyyden säilyminen. (Kuula
2006, 60.) Tutkittava koulu sijaitsee pienellä paikkakunnalla. Tästä syystä
olemme päättäneet olla mainitsematta koulun nimeä tai opettajien ja oppilaiden
nimiä tutkimuksessamme, jotta haastateltavien opettajien ja oppilaiden
anonymiteetti säilyisi. Nimien ollessa julkisia olisi tutkimuksessamme saattanut
nousta esiin epäsuoria tunnisteita, joiden avulla tutkittavat henkilöt olisi helppo
tunnistaa. Epäsuoria tunnisteita ovat muun muassa tutkimuskoulun nimi ja sen
yhdistäminen muihin tutkimuksessa esiin tuleviin tietoihin (Kuula 2006, 82).
Opettajat ja oppilaat ovat numeroitu. Lista opettajista ja oppilaista ja heidän
koodeista on tallessa tutkijoilla. Tutkimuksen aineistoa ei luovuteta eteenpäin,
koska tutkittaville on kerrottu aineistoa käytettävän vain tähän tutkimukseen.
9.2 Jatkotutkimusaiheita
Monimateriaalisen käsityön oppimisympäristöt ovat tällä hetkellä varsin tuore
asia peruskoulussa. Tämänkaltaiset oppimisympäristöt ovat tulossa osaksi
peruskoulun
käsityön
opetusta
vuonna
2016
uuden
Perusopetuksen
opetussuunnitelman perusteiden (2014) myötä. Tutkimusta uuden POPS (2014)
mukaisesta käsityön opetuksesta olisi hyvä tehdä, kun opetus olisi ollut
käynnissä opetussuunnitelman voimaan tulosta muutaman vuoden. Tällöin
opetussuunnitelman suuntaukset olisivat jonkin verran jo vakiintuneet osaksi
opetusta. Tutkimuksella voisi kartoittaa sitä, miltä monimateriaalisen käsityön
oppimisympäristöt ovat oppilaista tuntuneet. Toisaalta voisi tutkia myös, miltä
opettajista on tuntunut opettaa monimateriaalisissa oppimisympäristöissä.
78
Oppilaiden motivaatiota voisi tutkia vertaamalla heidän kokemuksiaan uusista ja
vanhoista käsityön oppimisympäristöistä. POPS (2014) muutos koskee monia
oppilaita, jotka ovat opiskelleet käsitöitä peruskoulussa tällä hetkellä voimassa
olevan perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2004 puitteissa.
Toisaalta tutkimusta voisi tehdä myös siitä, että ovatko oppilaiden arvosanat
käsityössä nousseet tai laskeneet uuden POPS (2014) myötä.
Haastatteluista nousi vahvasti esille, että oppilaat kokevat yhteisopettajuuden
motivoivaksi. Toinen haastatelluista opettajista myös koki yhteisopettajuuden
positiiviseksi asiaksi. Yhteisopettajuus on vasta aluillaan, mutta tulevaisuudessa
yleistymässä. Yhteisopettajuuden merkitys käsityön opetukselle olisi oleellinen
tutkimusaihe, jonka myötä saataisiin selvitettyä, miten kahden opettajan
läsnäolo ja ammattitaito vaikuttavat oppilaiden motivaatioon positiivisesti tai
negatiivisesti.
Haastatteluaineiston
yhteisopettajuus
turvallisuutta.
parantaa
perusteella
esimerkiksi
Työturvallisuudesta
on
oppilaat
käsityön
alettu
puhua
kokevat,
että
oppimisympäristöjen
aiempaa enemmän.
Yhteisopettajuus todennäköisesti vaikuttaa työturvallisuuteen positiivisella
tavalla, koska luokassa on valvojia enemmän. Voiko yhteisopettajuudella
esimerkiksi parantaa luokan työturvallisuutta? Yleisesti voisi todeta, että
monimateriaalinen käsityö avaa monia eri tutkimusvaihtoehtoja.
Jo Proseminaaritutkielman (Syri & Vuoltee 2013) jälkeen pohdimme, että
oppilaiden motivaatioon vaikuttavien tekijöiden tutkiminen laajemmalla otannalla
olisi tärkeää. Vaikka oppilaiden motivaatiosta käsityöoppiainetta kohtaan on
useita tutkimuksia, ovat ne pääpiirteittäin hyvin kapealla otannalla tehtyjä.
Käsityöoppiaineen kehittymisen kannalta olisi tärkeää saada kokonaisvaltaista
tietoa Suomen peruskoululaisten käsitöihin liittyvistä motivoivista tekijöistä. Pro
gradu
-tutkielma
olisi
kuitenkin
laajuudeltaan
liian
pieni
todella
kokonaisvaltaisen tutkimuksen tekemiseen. Tässä olisi hyvä aihe esimerkiksi
väitöskirja tasoiseen tutkimukseen, jossa aineistoa kerättäisiin mahdollisimman
kattavasti isolta oppilasjoukolta useammasta eri koulusta ympäri Suomen.
79
LÄHTEET
Aaltola, J. 2005. Koulun haasteet ja opettajan työn mieli. Teoksessa
Luukkainen, O. & Valli, R. (toim.) Kaksitoista teesiä opettajalle. Jyväskylä: PSkustannus, 19 - 35.
Aarnos, E. 2001. Kouluun lapsia tutkimaan. Havainnointi, haastattelu ja
dokumentit.
Teoksessa
Aaltola,
J.
&
Valli,
R.
(toim.)
Ikkunoita
tutkimusmetodeihin 1. Metodin valinta ja aineistonkeruu. Virikkeitä aloittelevalle
tutkijalle. Jyväskylä: PS-kustannus, 172 - 188.
Aho, L. 2002. Koulu, opetus, oppiminen. Teoksessa Julkunen, M-L. (toim.)
Opetus, oppiminen, vuorovaikutus. Helsinki: WSOY, 19 - 38.
Ahtiainen, R., Beirad, M., Hautamäki, J., Hilasvuori, T. & Thuneberg, H. 2011.
Samanaikaisopetus
on
mahdollisuus.
Tutkimus
Helsingin
pilottikoulujen
uudistuvasta opetuksesta. Helsinki : Helsingin kaupunki. Opetusviraston
julkaisuja. A1:2011.
Alasuutari, M. 2009. Mikä rakentaa vuorovaikutusta lapsen haastattelussa?
Teoksessa Ruusuvuori, J & Tiittula, L. (toim.) Haastattelu. Tutkimus, tilanteet ja
vuorovaikutus. Jyväskylä: Vastapaino. s. 145 - 188
Alasuutari, P. 2001. Laadullinen tutkimus 2.0. Tampere: Vastapaino.
Arikoski, J. 1999. Vuorovaikutus opetustyössä. Teoksessa Arikoski, J.,
Mäntynen, P., Perttula, J. & Räsänen, P. (toim.) Opettajuuden psykologia.
Jyväskylä: Julkishallinnon koulutuskeskus, 171 - 220.
Aunola, K. 2002. Motivaation kehitys ja merkitys kouluiässä. Teoksessa
Salmela-Aro, K. & Nurmi, J-E. (toim.) Mikä meitä liikuttaa – Modernin
motivaatiopsykoligian perusteet.Jyväskylä: PS-kustannus, 105 – 126.
80
Autio, O. & Hansen, R. 2002. Defining and Measuring Technical Thinking:
Students’ Technical Abilities in Finnish Comprehensive Schools. Journal of
Technology Education, Vol. 14 (1), 5 – 19. Saatavilla www-muodossa
http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/JTE/v14n1/pdf/autio.pdf
Luettu 13.1.2015
Autio, O., Hietanoro, J. & Ruismäki, H. 2011. Taking part in technology
education: elements in students' motivation. International Journal of Technology
& Design Education, 21(3), 349 - 361.
Bagayoko, S. & Tawah, S. 2014. Vallankäyttöä linssin edessä ja takana.
Visuaalinen
etnografia
ja
kaksi
tutkimusta
Länsi-Afrikasta.
Teoksessa
Hämeenaho, P. & Koskinen-Koivisto, E. (toim.) Moniulotteinen etnografia.
Helsinki: Ethnos ry, 185 - 211.
Bell, P. 2004. On the theoretical breadth of design-based research in
education. Educational Psychologist, Volume 39 (4), 243 - 253.
Björn, K. & Launiainen, H. 2013. Oppimiskulttuurien kohtaamisen haasteita.
Teoksessa Savander-Ranne, C., Lindfors, J., Lankinen, P. & Lintula, L. (toim.)
Kehittyvät oppimisympäristöt. Metropolia Ammattikorkeakoulun julkaisusarja.
TAITO-TYÖELÄMÄKIRJAT 5 • 2013, 46 - 53.
Brunell, V., Kannas, L., Levälahti, E., Tynjälä, J. & Välimaa, R. 1996.
Livskvalitet i skolan. Elevuppfattningar i Finland och utomlands om grundskolan
som psykosocial miljö. WHO:s skolelev-studie 1996. Jyväskylä: Jyväskylän
Yliopisto, terveystieteen laitos.
Byman, R. 2000. Voiko motivaatiota opettaa? Teoksessa Kansanen, P.,
Uusikylä, K. (toim.) Luovuutta, motivaatiota, tunteita – Opetuksen tutkimuksen
uusia suuntia. Jyväskylä: PS-kustannus, 25 – 41.
Calderhead, J. 1994. Teaching as a professional activity. Teoksessa Pollard, A.
& Bourne, J. (toim.) Teaching and learning in primaryschool. London & New
York in associsation with The Open University, 80 - 83.
81
Eloranta, V. & Virta, A. 2002. Opettajuuden ja opettajankoulutuksen haasteet.
Teoksessa Lehtinen, E. & Hiltunen, T. (toim.) Oppiminen ja opettajuus. Turku:
Turun yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunta. Sarja B, osa 71, 133 - 156.
Eskola, J. & Suoranta, J. 1998 & 2008. Johdatus laadulliseen tutkimukseen.
Tampere: Vastapaino.
Eskola, J. & Vastamäki, J. 2001. Teemahaastattelu. Opit ja opetukset.
Teoksessa Aaltola, J. & Valli, R. (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin 1. Metodin
valinta ja aineistonkeruu. Virikkeitä aloittelevalle tutkijalle. Jyväskylä: PSkustannus, 26 - 60.
Fingerroos, O. & Jouhki, J. 2014. Etnologinen kenttätyö ja tutkimus. Metodin
monimuotoisuuden pohdintaa ja esimerkkitapauksia. Teoksessa Hämeenaho,
P. & Koskinen-Koivisto, E. (toim.) Moniulotteinen etnografia. Helsinki: Ethnos ry,
79 - 108.
Fullan, M. & Hargreaves, A. 1994. The teacher as a person. Teoksessa
Pollard, A. & Bourne, J. (toim.) Teaching and learning in primaryschool. London
& New York in associsation with The Open University, 67 - 72.
Gipps, C., McCallum, B. & Hargreaves, E. 2000. What makes a good primary
school teacher? Expert classroom strategies. London: Routledge/Falmer.
Grönfors, M. 2010. Havaintojen teko aineistojenkeräyksen menetelmänä.
Teoksessa Aaltola, J. & Valli, R. (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin 1. Metodin
valinta ja aineistonkeruu. Virikkeitä aloittelevalle tutkijalle. Jyväskylä: PSkustannus, 154-170.
Grönfors, M. 1985. Kvalitatiiviset kenttätyömenetelmät. Porvoo : WSOY.
Hallam, J., Hewitt, D. & Buxton, S. 2014. An Exploration of Children’s
Experiences of Art in the Classroom. International Journal of Art & Design
Education. Volume 33 (2), 195 – 207.
82
Harinen, U. & Karkela, E. 1990. Minä kasvan. Kasvuikäisen fyysinen kehitys ja
sen tukeminen. Helsinki: Kirjayhtymä.
Heather, M. 2013. Making Meaningful. Intention in Children’s Art Making.
International Journal of Art & Design Education. Volume 32 (1), 6 – 17.
Herne, S., Adams, J., Atkinson, D., Dash, P. & Jessel, J. 2013. Technology,
Learning Communities and Young People. The Future Something Project.
International Journal of Art & Design Education. Volume 32 (1), 68 – 82.
Hirsjärvi, S., Remes, P., Sajavaara, P. 2013. Tutki ja kirjoita. Helsinki: Tammi.
Holtzblatt, K., Wendell, J.B. & Wood, S. 2005. Rapid contextual design. A howto guide to key techniques for user-centered design. San Francisco:
Elsevier/Morgan Kaufmann.
Huhtala, J. 2012. Kuudesluokkalaisten asenteet ja motivaatio käsityöhön.
Turun yliopisto, Rauman opettajankoulutuslaitos. Pro gradu –tutkielma.
Huttunen, L. 2010. Tiheä kontekstointi. Haastattelu osana etnografista
tutkimusta. Teoksessa Ruusuvuori, J., Nikander, P. & Hyvärinen, M. (toim.)
Haastattelun analyysi. Tampere: Vastapaino, 39 - 63.
Hämeenaho, P. & Koskinen-Koivisto, E. 2014. Etnografian ulottuvuudet ja
mahdollisuudet. Teoksessa Hämeenaho, P. & Koskinen-Koivisto, E. (toim.)
Moniulotteinen etnografia. Helsinki: Ethnos ry, 7 - 31.
Hyysalo, S. 2009. Käyttäjä tuotekehityksessä. Tieto, tutkimus, menetelmät.
Helsinki: Taideteollinen korkeakoulu. Sarja B, osa 97.
Illum, B. & Johansson, M. 2012. Transforming physical materials into artefacts.
Learning in the school’s practice of Sloyd. Techne Series. Volume 19 (1), 2 –
16.
83
Jahkola, T. 2013. Yhdessä me teemme sen paremmin. Monitapaustutkimus
luokanopettajien
välisestä
yhteisopetuksesta.
Helsingin
yliopisto,
opettajankoulutuslaitos. Pro gradu -tutkielma.
Johansson, M. 2006. The work in the classroom for sloyd. Tidskrift. Theme:
Sloyd - Tradition in transition. 2-3/2006, 153 - 171. Saatavilla www-muodossa.
http://www.use.umu.se/digitalAssets/5/5465_lofu_nr2-3_2006.pdf#page=152,
153 - 179. Luettu 5.12.2014
Kananen, J. 2014. Etnografinen tutkimus. Miten kirjoitan etnografisen
opinnäytetyön. Jyväskylä: Jyväskylän ammattikorkeakoulu, Jyväskylän
ammattikorkeakoulun julkaisuja. Osa 168.
Kananen, J. 2014. Laadullinen tutkimus opinnäytetyönä. Miten kirjoitan
kvalitatiivisen
opinnäytetyön
vaihe
vaiheelta.
Jyväskylä:
Jyväskylän
ammattikorkeakoulu.
Kantola, J. 1997. Cygnaeuksen jäljillä käsityön opetuksesta teknologiseen
kasvatukseen. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.
Kaukinen, L. 2004. Käsityöt institutionaalisina genreinä. Teoksessa Kupiainen,
T. (toim.) Käsillä tehty. Helsinki: Edita, 15 - 28.
Keskiaho, E. 2011. Seitsemäsluokkalaisten opiskelumotivaatio koulukäsitöissä
ja siihen yhteydessä olevia tekijöitä. Itä-Suomen yliopisto, Savonlinnan
opettajankoulutuslaitos. Pro gradu –tutkielma
Kiviniemi, K 2001. Laadullinen tutkimus prosessina. Teoksessa Aaltola, J. &
Valli, R. Ikkunoita tutkimusmetodeihin 2. Näkökulmia aloittelevalle tutkijalle
tutkimuksen teoreettisiin lähtökohtiin ja analyysimenetelmiin. Jyväskylä: PSkustannus, 70 - 85.
Kojonkoski-Rännäli, S. 1995. Ajatus käsissämme. Käsityön käsitteen
merkityssisällön analyysi. Turku: Turun yliopisto. Turun yliopiston julkaisuja.
Sarja C, osa 109.
84
Kojonkoski-Rännäli, S. 2007. The concept of quality and the development of
quality awareness in crafts. Teoksessa Johansson, M. & Porko-Hudd, M. (toim.)
Knowledge, Qualities and Sloyd. Vaasa: NordFo, 41 - 56. Techne Series.
Nordic Forum for Research in Sloyd Education and Crafts Science A: 10/2007.
Kokko, S. 2007. Käsityöt tyttöjen kasvatuksessa naisiksi. Joensuu: Joensuun
Yliopisto. Kasvatustieteellisiä julkaisuja, N:O 118.
Korkeakoski, E. 2002. Opetuksen laatu ja oppimistulokset perusopetuksen
tavoitteiden kannalta. Teoksessa Kansanen, P., Uusikylä, K. (toim.) Luovuutta,
motivaatiota, tunteita. Opetuksen tutkimuksen uusia suuntia. Jyväskylä: PSkustannus, 211 - 243.
Korthagen, F. A. 2004. In search of the essence of good teacher. Towards a
more holistic approach in teacher education. Teaching and Teacher Education,
20 (1), 77 - 97.
Krokfors, L., Kangas, M., Vitikka, E. & Mylläri, J. 2010. Näkökulmia
koulupedagogiikkaan. Teoksessa Smeds, R., Krokfors, L., Ruokamo, H.,
Staffans, A. (toim.) InnoSchool. Välittävä koulu. Oppimisen verkostot,
ympäristöt ja pedagogiikka. SimLab Report Series 31. Aalto-yliopiston
teknillinen
korkeakoulu
Informaatio-
ja
luonnontieteiden
tiedekunta
Tuotantotalouden laitos. Yritystoiminnan simulointilaboratorio SimLab, 51 - 86.
Kuula, A. 2006. Tutkimusetiikka – Aineistojen hankinta, käyttö ja säilytys.
Jyväskylä, Vastapaino
Kuuskorpi,
M.
Käyttäjälähtöinen
väitöskirja.
2012.
Tulevaisuuden
muunneltava
Turun
ja
joustava
yliopisto.
fyysinen
oppimisympäristö.
opetustila.
Kasvatustieteiden
Kasvatustieteen
tiedekunta.
Opettajankoulutuslaitos, Rauman yksikkö.
Laine, T. 2000. Opettajakin on ihminen. Teoksessa Niemi, H. (toim.) Opettaja
modernin murroksessa. Jyväskylä: Atena, 110 - 119.
85
Laine, V. & Vilkko-Riihelä, A. 2010. Mielen maailma. Tunteet, motiivit ja taitava
ajattelu. Helsinki: WSOY.
Laitinen, S., Hilmola, A. & Juntunen, M-L. 2011. Perusopetuksen muusiikin,
kuvataiteen ja käsityön oppimistulosten arvionti 9. vuosiluokalla. Koulutuksen
seurantaraportit 2011:1. Opetushallitus.
Laursen, P-F. 2004. Aito opettaja. Opas autenttiseen opettajuuteen. Helsinki:
Finn Lectura.
Lehtinen, E., Kuusinen, J. & Vauras, M. 2007. Kasvatuspsykologia. Helsinki:
WSOY Oppimateriaalit.
Lepistö,
J.
opiskelijoiden
2004.
Käsityö
käsityötä
kasvatuksen
koskevien
välineenä.
käsitysten
Seurantatutkimus
jäsentyneisyydestä
ennen
luokanopettajakoulutuksen käsityön peruskurssin opintoja ja niiden jälkeen.
Turku: Turun yliopisto. Turun yliopiston julkaisuja. Sarja C, osa 219.
Lepistö, J. 2010. Käsitöiden tekeminen ei vaadi tiettyä sukupuolta. Teoksessa
M. Suortamo, M., Tainio, L., Ikävalko, E., Palmu, T. & Tani, S. (toim.) Sukupuoli
ja tasa-arvo koulussa. Jyväskylä: PS-kustannus, 59–77.
Lepistö, J., Rönkkö, M – L. & Tuikkanen, W. 2013. Monipuolinen käsityön
opetus
sukupuolisen
tasa-arvon
toteuttajana.
Käsityön
aineenopettajaopiskelijoiden ja aineenopettajien kokemuksia monipuolisen
käsityön
opiskelusta
ja
käsityön
sukupuolittuneisuudesta.
Teoksessa
Mahlamäki - Kultanen, S., Hämäläinen, T., Pohjonen, P. & Nyyssölä, K. (toim.)
MAAILMAN OSAAVIN KANSA 2020. Koulutuspolitiikan keinot, mahdollisuudet
ja päämäärät. Helsinki, Opetushallitus, 98 – 115.
Lincoln, Y. & Guba, E. 1985. Naturalistic inquiry. Beverly Hills, CA: Sage.
86
Lindfors, E. 2007a. Sloyd in education - student teacher perspective.
Teoksessa Johansson, M & Porko-Hudd, M (toim.) Knowledge, Qualities and
sloyd. Research in Sloyd Education and Crafts Science. Techne Series. A:
10/2007, 53 - 73.
Lindfors, E. 2007b. Technology Education – is it available equally for girls and
boys in the future? Teoksessa S. Karkulehto & K. Laine (Eds.) Call for Creative
Futures. Publications of the Department of Arts Studies and Antropology. A: 15,
110-123.
Saatavilla
www-muodossa
http://www.cream.oulu.fi/documents/ccf_ebook1.pdf
Luettu 25.1.2015
Lindfors, E. 2012a. Käsityön ainedidaktinen tutkimus ja haasteet 2000−luvulla.
Teoksessa Kallioniemi, A. & Virta, A (toim.) Ainedidaktiikka tutkimuskohteena ja
tiedonalana. FERA Suomen kasvatustieteen seura, 360 - 388.
Lindfors, E. 2012b. Käsityön turvallisuus työtilojen arvioinnin perusteella.
Teoksessa Lindfors, E. (toim.) Kohti turvallisempaa oppilaitosta. Oppilaitosten
turvallisuuden ja turvallisuuskasvatuksen tutkimus- ja kehittämishaasteita.
Oppilaitosten turvallisuuskulttuurin kehittämisverkosto. Tampere: Tampereen
yliopisto. Kasvatustieteiden yksikkö, 90 - 99.
Lindfors, L. 1991. Slöjddidaktik. Inriktning på grundskolans textilslöjd. Helsinki:
Finn Lectura.
Luutonen, M. 1997. Kansanomainen tuote merkityksenkantajana. Tutkimus
suomalaisesta villapaidasta. Helsinki: Akatiimi.
Luutonen, M. 2007. Tuotesuhteita. Pohdintoja ihmisistä ja tuotteista. Hamina:
Akatiimi.
87
Luomalahti,
M.
2005.
Naisopiskelijoiden
teknologiasuuntautuminen
luokanopettajankoulutuksessa. Akateeminen väitöskirja. Tampereen Yliopisto.
Opettajankoulutuslaitos.
Saatavilla
www-muodossa
http://tampub.uta.fi/bitstream/handle/10024/67465/951-44-62386.pdf?sequence=1
Luettu 13.1.2015
Manninen, J., Burman, A., Koivunen, A., Kuittinen, E., Luukannel, S., Passi, S.
&
Särkkä,
H.
2007.
Oppimista
tukevat
ympäristöt.
Johdatus
oppimisympäristöajatteluun. Helsinki: Opetushallitus.
Marjanen, P. 2012. Koulukäsityö vuosina 1866 - 2003. Kodin hyvinvointiin
kasvattavista tavoitteista kohti elämänhallinnan taitoja. Turku: Turun yliopisto.
Kasvatustieteiden tiedekunta. Sarja C, osa 344.
Meriläinen,
M.
2002.
Täydennyskoulutus
luokanopettajan
ammatillisen
kehittymisen tukena. Teoksessa Julkunen, M-L. (toim.) Opetus, oppiminen,
vuorovaikutus. Helsinki: WSOY, 244 - 280.
Mietola, R. 2007. Etnografisesta haastattelusta etnografiseen analyysiin.
Teoksessa Etnografia metodologiana. Lähtökohtana koulutuksen suunnittelu.
Lappalainen, S., Hynninen, P., Kankkunen, T., Lahelma, E. & Tolonen, T.
(toim.) Tampere: Vastapaino, 151 - 176.
Mortimore, P., Sammons, P., Stoll, L., Lewis, D. & Ecob, R. 1994. Teacher
expectations. Teoksessa Pollard, A. & Bourne, J. (toim.) Teaching and learning
in primaryschool. London & New York in associsation with The Open University,
99 - 109.
Mäkelä, E. 2011. Slöjd som berättelse – om skolungdom och estetiska
perpektiv. Institutionen för estetiska ämnen, nr. 41. Umeå: Umeå universitet.
Määttä, K. 2005. Pedagoginen rakkaus ja hyvä opettajuus. Teoksessa
Luukkainen, O. & Valli, R. (toim.) Kaksitoista teesiä opettajalle. Jyväskylä: PSkustannus, 205 - 218.
88
Niemi, H. 1998. Opettaja modernin murroksessa. Jyväskylä: Atena.
Nurmi, J-E. & Salmela-Aro, K. 2002. Modernin motivaatiopsykologian perusta
ja käsitteet. Teoksessa Salmela-Aro, K. & Nurmi, J-E. (toim.) Mikä meitä
liikuttaa – Modernin motivaatiopsykoligian perusteet.Jyväskylä: PS-kustannus,
10 – 27.
Patrikainen, R. 1999. Opettajuuden laatu. Ihmiskäsitys, tiedonkäsitys ja
oppimiskäsitys opettajan pedagogisessa ajattelussa ja toiminnassa. Jyväskylä:
PS-kustannus.
Perttula, J. 1999. Mitä opettajuus on? Ydinkysymyksiä ja vastausten alkuja.
Teoksessa Arikoski, J., Mäntynen, P., Perttula, J. & Räsänen, P. (toim.)
Opettajuuden psykologia. Jyväskylä: Julkishallinnon koulutuskeskus, 12 - 61.
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004. Helsinki: Opetushallitus.
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Helsinki: Opetushallitus.
Peruskoulun opetuksen opas: Yläasteen tekstiilityö. 1988. Kouluhallitus.
Helsinki: Valtion painatuskeskus.
Pietarinen, J. & Rantala, S. 2002. Koulu sosiaalisena ympäristönä yläasteelle
siirtymisen
vaiheessa.
Näkökulma
sosiaaliseen
kehitykseen. Teoksessa
Julkunen, M-L. (toim.) Opetus, oppiminen, vuorovaikutus. Helsinki: WSOY, 227
- 243.
Piispanen, M. 2008. Hyvä oppimisympäristö. Oppilaiden, vanhempien ja
opettajin hyvyyskäsitysten kohtaaminen peruskoulussa. Kasvatustieteen
väitöskirja.
Jyväskylän
yliopisto.
Kasvatustieteiden
tiedekunta.
Kokkolan
yliopistokeskus Chydenius.
Pohjola, K. & Johnson, E. 2009. Lasten mediakulttuuri ja koulu vuoropuheluun.
Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto, koulutuksen tutkimuslaitos.
89
Pollari, J. & Koppinen, M-L. 2010. Ketä kannattaa opettaa? Jyväskylä: PSkustannus.
Pöllänen, S. 2006. Elämä ilman käsitöitä. Mitä se on? Käsityö harrastajien
psyykkisen hyvinvoinnin tukena. Teoksessa Kaukinen, L. & Collanus, M. (toim.)
Tekstejä ja kangastuksia: Puheenvuoroja käsityöstä ja sen tulevaisuudesta.
Hamina: Akatiimi, 67 - 75.
Pöllänen, S. 2009a. Craft as context in therapeutic change. The Indian Journal
of Occupational Therapy. Volyme 41 (2), 43 – 47.
Pöllänen, S. 2009b. Contextualising Craft. Pedagogical Models for Craft
Education. International Journal of Art & Design Education. Volume 28 (3), 249
– 260.
Rasku-Puttonen, H. 2005. Opettajat, oppilaat ja osallisuus kouluyhteisössä.
Teoksessa Luukkainen, O. & Valli, R. (toim.) Kaksitoista teesiä opettajalle.
Jyväskylä: PS-kustannus,
Rastas, A. 2010. Haastatteluaineistojen monet tehtävät etnografisessa
tutkimuksessa. Teoksessa Ruusuvuori, J., Nikander, P. & Hyvärinen, M. (toim.)
Haastattelun analyysi. Tampere: Vastapaino, 64-89.
Rezaei, A. & Zakariaie, M. 2011. Exploring the Impact of Handcraft Activities on
the Creativity of Female Students at the Elementary Schools. International
Education Studies. Volume 4 (1), 127 – 133.
Ruusuvuori, J & Tiittula, L. (toim.). 2009. Haastattelu. Tutkimus, tilanteet ja
vuorovaikutus. Jyväskylä: Vastapaino. s. 9 - 21.
Ruusuvuori, J. 2010. Litteroijan muistilista. Teoksessa Ruusuvuori, J.,
Nikander, P. & Hyvärinen, M. (toim.) Haastattelun analyysi. Tampere:
Vastapaino, 424 - 431 .
90
Räsänen, M. 2009. Taide, taito, tieto – Ei kahta ilman kolmatta. Teoksessa
Opetushallituksen taide- ja taitokasvatuksen asiantuntijaryhmä (toim.) Taide ja
taito – kiinni elämässä. Helsinki: Opetushallitus, 28 - 39.
Rönkkö, M-L. 2011. Käsityön monet merkitykset. Opettajankoulutuksen
opiskelijoiden käsityölle antamat merkitykset ja niiden huomioon ottaminen
käsityön opetuksessa. Turku: Turun yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunta.
Sarja C, osa 317.
Saarela-Kinnunen, M. & Eskola, J. 2010. TAPAUS JA TUTKIMUS =
TAPAUSTUTKIMUS? Teoksessa Aaltola, J. & Valli, R. (toim.) Ikkunoita
tutkimusmetodeihin I – Metodin valinta ja aineistonkeruu: virikkeitä aloittelevalle
tutkijalle. Jyväskylä, PS-kustannus. 189 – 199.
Sallis, J. F. 1994. Influences on Physical Activity of Children, Adolescents, and
Adults. PCPFS Research Digest. Volume 1 (7), 1 - 7.
Savander-Ranne, C. & Lindfors, J. 2013. Oppimisympäristö ja oppiminen.
Teoksessa Savander-Ranne, C., Lindfors, J., Lankinen, P. & Lintula, L. (toim.)
Kehittyvät
oppimisympäristöt.
Helsinki:
Metropolia
Ammattikorkeakoulun,
TAITO-TYÖELÄMÄKIRJAT 5 • 2013, 14 - 19.
Skinnari, S. 2004. Pedagoginen rakkaus. Kasvattaja elämän tarkoituksen ja
ihmisen arvoituksen äärellä. Jyväskylä: PS-kustannus.
Soininen, M. & Merisuo-Storm, T. 2009. Kasvatustieteellisen tutkimuksen
perusteet. Rauma: Turun yliopisto, Rauman opettajankoulutuslaitos.
Staffans, A., Hyvärinen, R., Kangas, M. & Turkko, A. 2010. Koulut oppimisen
ympäristöinä. Teoksessa Smeds, R., Krokfors, L., Ruokamo, H., Staffans, A.
(toim.) InnoSchool. Välittävä koulu. Oppimisen verkostot, ympäristöt ja
pedagogiikka. SimLab Report Series 31. Aalto-yliopiston teknillinen korkeakoulu
Informaatio-
ja
luonnontieteiden
tiedekunta
Tuotantotalouden
laitos.
Yritystoiminnan simulointilaboratorio SimLab, 107 - 130.
91
Suojanen, U. 1993. Käsityökasvatuksen perusteet. Porvoo: WSOY.
Syri, E. & Vuoltee, K. 2013. Mun aivot lepää siinä, koska matikassa mietti et:
”aargghh, mitä tää on?!?!” - Peruskoululaisten käsitykset käsitöistä. Turun
Yliopisto, Rauman opettajankoulutuslaitos. Proseminaaritutkielma.
Talib, M-T. 2002. Voiko tunteita opettaa? Teoksessa Kansanen, P., Uusikylä,
K. (toim.) Luovuutta, motivaatiota, tunteita. Opetuksen tutkimuksen uusia
suuntia. Jyväskylä: PS-kustannus, 56 - 69.
Tiittula, L. & Ruusuvuori, J. 2005. Johdanto. Teoksessa Ruusuvuori, J. &
Tiittula, L. (toim.) Haastattelu. Tutkimus, tilanteet ja vuorovaikutus. Tampere:
Vastapaino, 9 - 21.
Tolonen, T. & Palmu, T. 2007. Etnografia, haastattelu ja (valta)positiot.
Teoksessa Lappalainen, S., Hynninen, P., Kankkunen, T., Lahelma, E. &
Tolonen, T. (toim.) Etnografia metodologiana. Tampere: Vastapaino, 89-112.
Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2009 Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi.
Jyväskylä: Tammi.
Uusikylä, K. 2006. Hyvä, paha opettaja. Jyväskylä: Minerva kustannus.
Vilkka, H. 2006. Tutki ja havainnoi. Helsinki: Tammi.
Virta, M., Asanti, R., Junttila, N., Koivusilta, L., Koski, P. & Virta, A. 2012. Mistä
syntyy turvallisuuden tunne koulussa. Teoksessa Lindfors, E. (toim.) Kohti
turvallisempaa
oppilaitosta.
turvallisuuskasvatuksen
turvallisuuskulttuurin
tutkimus-
Oppilaitosten
ja
kehittämisverkosto.
turvallisuuden
kehittämishaasteita.
Tampere:
ja
Oppilaitosten
Tampereen
yliopisto.
Kasvatustieteiden yksikkö, 120 - 134.
92
William, E. & Dugger, J. 2010. Uno Cygnaeus: The Finnish visionary who
changed education forever. Teoksessa Rasinen, A. & Rissanen, T. (toim.) In the
Spirit of Uno Cygnaeus - Pedagogical Questions of Today and Tommorrow.
Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto, 17 – 22. Saatavilla www-muodossa.
https://jyx.jyu.fi/dspace/bitstream/handle/123456789/25469/9789513940461.pdf
?sequence=2. Luettu 8.12.2014
93
LIITTEET
Liite 1 - Oppilaiden haastattelupohja
Yleistä – oppilas
1.
Kumman on valinnut itselleen aiemmin sisällöksi?
2.
Mikä on viimeisin arvosana käsitöissä?
3.
Aiotko ottaa käsityön valinnaiseksi yläkoulussa?
4.
Millaisia töitä olet tehnyt?
5.
Teetkö käsitöitä mielelläsi?
6.
Oletko aktiivinen käsityön tunneilla?
7.
Tehdäänkö kotonasi käsitöitä? kuka?
8.
Kannustetaanko kotona käsitöiden tekemiseen?
9.
Mikä on kavereiden mielipide käsitöitä kohtaan?
10.
Koetko olevasi hyvä tekemään käsitöitä?
11.
Teetkö käsitöitä vapaa-ajallasi?
12.
Onko muut aineet koulussa käsitöitä tärkeämpiä?
Opettaja
1.
Saatko riittävästi ohjausta vai tuleeko tarkkoja määräyksiä liikaa?
2.
Koetko saavasi toteuttaa itseäsi?
3.
Onko opettajasi innostava?
4.
Kannustaako opettaja sinua riittävästi?
5.
Onko opettajallasi vaikutusta ajatuksiisi käsitöistä?
6.
Miten opettajat mielestänne toimivat luokassa?
Motivaatio
1.
Millaisia käsitöitä tykkäät tehdä?
2.
Mikä ei ole kivaa käsitöissä? mistä et pidä käsitöissä?
3.
Mitä taitoja haluaisit erityisesti oppia?
4.
Menetkö mielelläsi käsityötunneille?
5.
Haluatko oppia hyväksi käsitöiden tekijäksi?
6.
Koetko tarvitsevasi käsityö-taitoja tulevaisuudessasi?
7.
Onko käsitöiden tekeminen helppoa?
8.
Onko käsityön tekeminen kivempaa kuin työn lopputulos?
94
Tilat ja yhteisopettajuus
9.
Mitkä asiat ovat huonoja käsityötunnilla?
10.
Tuntuvatko uudet opetustilat paremmilta kuin vanhat?
11.
Tuntuuko uusi opetus paremmalta kuin vanha? Miksi?
12.
Millaista käsityöopetus on nyt? Sano muutama adjektiivi.
13.
Onko uusi luokka toimiva?
14.
Onko käytettävät materiaalit mielestäsi kunnollisia?
15.
Toimiiko yhteisopettajuus? Tuntuuko kaksi opettajaa oudolta?
95
Liite 2 - Opettajien haastattelupohja
1. Miten motivoit oppilaita?
2. Onko motivointi tarpeen? (ja missä tilanteessa erityisesti)
3. Motivoivatko uudet tilat oppilaita enemmän kuin vanhat? (miten tulee
esille)
4. Motivoiko yhteisopettajuus oppilaita?
5. Mikä vaikutus/merkitys yhteisopettajuudella on käsityön tunneille?
(opettajien ja oppilaiden kannalta)
6. Vastaan tulleet haasteet ja vaikeudet sekä hyödyt yhteisopettajuuden ja
uusien tilojen myötä?
7. Mitkä ovat itsellesi tärkeimmät kasvatusmetodit käsityön opetuksessa?
96
Liite 3
TUTKIMUSLUPA-ANOMUS
Olemme Elina Syri ja Katja Vuoltee ja opiskelemme Turun Yliopiston,
Kasvatustieteiden tiedekunnan, Opettajankoulutuslaitoksen, Rauman OKL:ssä
käsityön aineenopettajiksi.
Teemme Pro gradu -tutkielmaa aiheena: Mitkä tekijät ovat yhteydessä oppilaan
motivaatioon käsitöissä? Tutkielmamme tarkoituksena on selvittää oppilaiden
motivaatioon liittyviä tekijöitä. Lisäksi haastattelemme myös oppilaiden käsityön
opettajia aiheeseen liittyen.
Tutkimme kandidaatintutkielmassamme oppilaiden käsityksiä käsitöistä ja tätä
myötä
päätimme
laajentaa
tutkimusaiheittamme
ja
kohderyhmäämme.
Tutkimuksen kohderyhmänä on nyt perusopetuksen viidennen luokan oppilaat
Friitalan koulussa (luokat 5b ja 5c) ja heidän käsityön opettajansa (tekstiilityö ja
tekninen työ).
Tutkimus suoritetaan haastattelemalla ja havainnoimalla oppilaita, lisäksi
keskustelemme
opettajien
kanssa
havaitsemistamme
asioista.
Sekä
havainnoinnissa, että haastatteluissa käytämme aineiston keräämisen tukena
videokameraa. Liikkuvaa kuvaa tulee koko luokasta käsityötuntien ajan, ja
haastatteluihin pyrimme ottamaan myös toisen videokameran mukaan.
Haastattelut
toteutetaan
käsityötuntien
ohessa,
ja
myös
oppilaan
osallistumishalukkuus haastatteluihin varmistetaan ennen niiden aloittamista.
Liikkuva
kuva
tulee
olemaan
vain
meidän
muistitukena
tutkimuksen
tekemisessä, sitä ei jaeta eteenpäin tai anneta muiden katsottavaksi.
Oppilaiden nimiä ei tulla käyttämään tutkimuksessa, vaan oppilaista käytetään
numerokoodeja. Numerokoodien avulla haluamme estää sen, että henkilöt eivät
ole
tunnistettavissa.
Sukupuoli
ja
luokka-aste
ovat
tiedot,
jotka
tutkimuksessamme saattavat tulla esille.
Tutkimukseemme on luvat sekä Ulvilan sivistystoimen johtajalta että Friitalan
koulun rehtorilta. Pro graduamme ohjaa professori Eila Lindfors.
97
Anomme lupaa viidennen luokan oppilaiden haastatteluun ja havainnointiin Pro
gradu -tutkielmamme aineiston keruuta ja tutkimuksemme toteuttamista varten.
Friitalan koulussa syksyllä 2014.
Elina Syri
[email protected]
Katja Vuoltee
[email protected]
98
Liite 4 – Monimateriaalisen käsityön opetustilat
99
Liite 5 – Ote haastattelulitteroinnista
Haastattelija: ää, mikäs vaikutus näillä, tällä yhteisopettajuudella on näille
käsityötunneille oppilaiden kannalta?
Opettaja 2: kyllä se tässä vähä vaihtelua tulee ja sitten ainaki Opettaja 1 kans, ne saa
vaihtelua. Ne vaihtaa tästä sujuvasti puolelta toiselle, mikä ei näitten ainakaan nyt
sitten oo, mulla on toisena, mulla on siis kaheksan tuntia, toisella juhaa ja toisella neljä
tuolta yläasteen puolelta lainattua ja hän ei oo kyllä päässy, hän ei ehdottomasti halua
sisäistää tätä ja hän ei tiennyt ollenkaan tullessaan, ku hälle sanottiin että on puutöitä
ja hän tuli puutöihin ja hän ei. Mut et, kyllä Opettaja 1 kans mun mielestä tota, on
positiivinen vaikutus tähän ilman muuta ollut, et jos pojat vähän narisee, niin Opettaja 1
sanoo, että tää kuuluu tähän työhön ja muutenki siis jaksaa motivoida niitä
innostuneesti, kuinka tässä täytyy tehdä niin ja näin, koska hän on selvästi niinku
innostunu tästä ja on syytä tietysti ollakki, kun saa palkkaa tästä hommasta, ni.
Haasttattelija: Mitäs noi tota, mitkä on sulle itselles tärkeimpiä kasvatus- tai
opetusmetodeja käsityössä nimenomaan?
Opettaja 2: Et tota mun metodini on hyvin näin suorasukainen ja, ja siis nimenomaan,
et kyllä mää tietysti näytän ittekki, mut et työ pannaan oppilaan käsiin ja siinä tehdään,
oli se sit koneompelua tai kutomista, virkkaamista, kaavojen piirtämistä, silittämistä, et
kyllä mun mielestä siinä aina se, et oppilas tekee itse, ku vaan ehtis aina olla
kattomassa, mitä siellä tapahtuu, tapahtuu kaikenlaista, mut et aika vähän on niitä
oppilaita jotka todella omatoimisesti tekis, et ihan nytkin on ku mulla on näitä neljä
ryhmää, ni siellä on ihan muutama omatoiminen ja vaikka menis vähän vikaankin ni mä
oon tosi kiitollinen, et on, et tottakai sitte omatoimisella sattuu vähä niin ja näin, mutta
kyllä mää sitä omatoimisuutta arvostaisin, aika pitkällekkin ja sitten voi hienovaraisesti
korjata, jos on pahasti menny, koska se on niin hieno asia, jos joku tekee itte ku se, se
on käsitöissä menee hirveesti aikaa siihen, kun sä kierrät jokaisen kanssa. Mut mää
oon siis aina tykänny opettaa käsitöitä, et se on ollu tosi kivaa. Et ei tässä nyt, olen
onnellinen kun pääsen eläkkeelle, että ei tarvii kauheesti enää tätä uutta systeemiä
ruveta niinku sisäistämään. Ihan oikeesti siis, kyllä mulle riittää, että ei, ihan vähän
niinkun kun, siis siellä kokouksessa ni Juhalla oli ne uudet perusteet tai ne, jotka on nyt
hahmoteltu, ni oli ne niin korkealentoisia, oli ne niin hienoja sanakäänteitä, että kyllä,
en mää jaksa sisäistää enää.
100
Liite 6 – Ote havainnointipäiväkirjasta

sivussa ohjeistettu tyttö kokoaa ja laittaa kuntoon ompelukonetta – yrittää
langoittaa konetta, mutta opettaja tulee kuitenkin väliin ja lähtee hakemaan
jotakin, tyttö jatkaa kuitenkin langoitusta - koneesta ilmeisesti puuttuu virta –
avustaja ja opettaja ehdottavat että tyttö ottaa uuden koneen – vikaa etsitään
uudestaan ja selviää, että koneesta on vain lamppu palanut. opettaja alkaa
langoittaa konetta uudestaan ja laittaa koneen säädöt kuntoon, samalla hetkellä
tyttö lähtee kaverin matkaan. opettaja hakee kokeilu tilkun ja testaa ommelta,
tyttö palaa takaisin.

ulkopuolinen opettaja tulee palauttamaan virkkuukoukkuja

tytöt ihmettelevät miten joku voi osata neuloa nopeasti

”teen rannekkeest vaan joku 3 senttii…” ”ai et pian lopetat sen tekemisen, et sä
nyt sillee voi…!” – tyttöjen keskustelua

”mitä mä tolla puikolla teen?” ”kun saat rivin valmiiks ni jatkat sillä.” ”mut mitä
mä tolla teen?” ”mähän just sanoin sulle..” ”en tajuu.” – tyttöjen keskustelua

opettaja ja avustaja keskustelevat uusista käsityön sisällöistä opettaja: ”no
tässä harjotellaan molempia juttuja, tytötkin varmaan oppii teknisestä jotakin.”
avustaja: mmmm….

avustaja auttaa tyttöjä neulonnassa, joilta putosi puikot

opettaja ohjeistaa tyttöä ompelu työssään ja poikaa jolla on lanka solmussa –
selvittää langan solmuja

poikia pitää muistutella, ettei kännykät ollut tarkoitettu tunnilla pelaamista varten

ilmapiiri on rauhallinen ja aika tekevä

opettaja joutuu purkamaan pojan työtä lankaselvittelyjen vuoksi ”minä kyllä
kudon sen takaisin mitä tästä joutuu purkamaan, niin ei suurta vahinkoa sulle
synny” – poika hävisi paikaltaan jonnekin – opettaja selittää mitä kaikkea on
työlleen tehnyt… havahtuu, ettei työn omistaja olekaan vieressä ja tytöt sanovat
vieressä, että opettaja on koko ajan puhunut yksikseen, koska luuli että oppilas
on hänen vieressään, poika on mennyt teknisen tiloihin

moni oppilas lähtee neulomaan suljetussa neuleessa edestakaisin yhdellä
puikolla

yksi poika ei hahmota neulomista, ei edes ole varma mistä langasta pitäisi
neuloa, ompeleva tyttö ohjeistaa poikaa ja katsoo onko poika ymmärtänyt oikein
– neuleessa on jotain häikkää ja tyttö alkaa korjaamaan neuletta, silläkin uhalla
että poika uhkailee tytön joutuvan uudestaan neulomaan työn jos hän sen pilaa
– virheestä selvittiin ja tyttö näyttää nyt pojalle kuinka hän jatkaa neulomista
101