BACHELOR Christoffer Jensen

1
Indholdsfortegnelse
Indhold
Indledning ............................................................................................................................................ 2
Problemformulering............................................................................................................................. 4
Metode ................................................................................................................................................. 4
Kristendomsfaget formål en historisk gennemgang ............................................................................ 5
Kristendomsfagets formål i dag ........................................................................................................... 6
Kristendomskundskabs formålsparagraf ......................................................................................... 7
Den religiøse dimension................................................................................................................... 7
Om livsfilosofi i faghæftet ................................................................................................................ 9
Om etik i faghæftet .......................................................................................................................... 9
Idé- og kulturhistorisk blik på individualisering. .................................................................................. 9
Konkurrencestaten......................................................................................................................... 12
Tilværelsesoplysning .......................................................................................................................... 13
K.E Løgstrup: Skolens formål.......................................................................................................... 14
Om sammenhæng og sammenhængsløsheden i tilværelsen........................................................ 15
Den fænomenologiske metode ......................................................................................................... 17
Begrebet interdependens i Løgstrups optik .............................................................................. 18
Den etiske fordring............................................................................................................................. 19
Etisk konsekvens af interdepens .................................................................................................... 19
Det uudtalte ved fordringen .......................................................................................................... 19
Det radikale ved fordringen ........................................................................................................... 20
Det ensidige ved fordringen........................................................................................................... 20
2
Det uopfyldelige ved fordringen. ................................................................................................... 21
De suværene, spontane livsytringer .................................................................................................. 21
Delkonklusion ..................................................................................................................................... 23
Hvorfor arbejde med interdependens ............................................................................................... 23
Forslag til et undervisningsforløb med interdepends i centrum ....................................................... 25
1-3 klasse .................................................................................................................................... 25
4-6 klasse .................................................................................................................................... 27
8-9 klasse .................................................................................................................................... 28
Konklusion .......................................................................................................................................... 29
Litteraturliste ..................................................................................................................................... 31
Internetsider .................................................................................................................................. 31
Indledning
Da min bedstefar var dreng i begyndelsen af det 20. århundrede var der ikke mange muligheder
for ham angående valg af fag og social rolle. Han var søn af en bonde og det lå derfor i kortene, at
han selv skulle være bonde. Tradition og kontinuitet fra slægt til slægt var en selvfølgelighed som
skabte et bestemt mulighedsrum for den enkelte. Måske var det forklaringen på, at han ikke
ønskede sig at blive noget andet – hans ønsker var formet af tradition og der var en bestemt
livsbane som dermed var nedarvet mere eller mindre. Det er kun i nyere tid, at det moderne
menneske i omfattende grad er blevet stillet overfor kravet om at man selvstændigt og individuelt
skal vælge sin fremtid i kraft af at industrialiseringen har medført højere velstand, urbanisering,
omfattende teknologiske fremskridt og mere uddannelse1. I dag er social mobilitet, typisk anvendt
1
Giddens ”Sociologi” kap 5
3
som et plus ord. Heri ligger, at vi skal realisere os selv gerne gennem uddannelse og
videreuddannelse, så vi som individer kan opnå succes og lykke som og som samfund klare os i den
globaliserede verdensøkonomi.
Om den stigende individualisering er årsag til eller et produkt af denne udvikling er i sig selv et
interessant spørgsmål, som dog ikke er central for nærværende opgave. Min pointe er, at vi
aktuelt lever i en samtid som på forskellig vis er præget af en markant individualiseringstendens i
samfundet. Min bedstefar var tidsmæssigt i sin ungdom en del af en landbokultur, hvor tradition
fortsat blev vægtet højt, men gennem hans liv skete en radikal forandring til et moderne
forandringsparadigme, hvor hans egne sønner ikke blev landmænd, men i stedet forfulgte andre
selvrealiseringsdrømme. Danmark er gået fra at være et fællesskab til at være et samfund2
Tegn på individualiseringen kan man se mange steder - eksempelvis medieverdenen. Hvorfor man
skal høre historier om vores statsministers privatliv, eller hvorfor skal en Paradise Hotel deltagers
subjektive erfaringer med tømmermænd, have plads midt i primetime.
Samlet peger dette på, at subjektet er blevet sat i centrum, og det gælder også i skolen. I dag skal
en folkeskolelærer lave individuelle elevplaner og være klar på at imødekomme hver forældres
krav om specielle hensyn til deres barn. Differentieret undervisning er blevet en selvfølgelighed og
afspejler at den enkelte elev antages at have særlige behov, som de har en ret til at blive
imødekommet i. Til gengæld har individerne pligt til at udnytte eget potentiale, hvor eksempelvis
selvforvaltning og ansvar for egen læring er pædagogiske tilgange, som tager afsæt i dels en ret til
personlig læring og udvikling men også en pligt til at forfølge læringspotentialet maksimalt.
Individualiseringen har således haft vidtrækkende konsekvenser. Der er utvivlsomt fordelagtige
konsekvenser af at mennesket siden Renæssancen har turdet og i højere grad er blevet opfordret
til at bryde med normerne og traditionerne. Vores teknologiske fremskridt er i høj grad grundet
individers utraditionelle, alternative, grænsesøgende tankegang. Individualiseringen har derfor
bidraget til det velfærdssamfund, vi har i Danmark i dag. Det som imidlertid er min undring og som
har motiveret mit emnevalg for nærværende bachelorprojekt er hvorvidt individualiseringen i dag
har taget overhånd og om de positive innovative og udviklende konsekvenser risikerer at blive
2
Sociologi og modernitet s.31
4
modvirket af andre konsekvenser, hvor et individualiseret samfund dermed risikerer en mangel på
sammenhængskraft.
Hvis vi skal finde et alternativ til det individualistiske verdens- /menneskesyn kan vi vende os til
den danske teolog Knud Ejler Løgstrup. Løgstrup har et skeptisk syn på idealiseringen af individet
som skaber af egen verden. Han mener, det paradoksale i menneskelivet, er at vi er kommet til at
tro, vi er suværen herre i eget hus. Han går grundlæggende ud fra, at der er en orden i
menneskelivet, som individer ikke er herre over3. I hans analyse af menneskelivet tager han
udgangspunkt i den fænomenologiske antagelse at menneskelivet er præget af interdependens og
at det fordrer helt bestemte konsekvenser for livet.
I min bachelor har jeg fokus på kristendomskundskabsfaget. Grundet ovenstående finder jeg det
spændende at se på hvordan man kan bidrage til elevernes personlige og almindelige dannelse og
højne en forståelse af det interdependentiske menneskesyn, som alternativ til det individualistiske
menneskesyn. Opgaven er også at bidrage til legitimeringen af faget, som dannelsesfag, da jeg ser
en tendens til at faget fejlagtigt kan ende med at blive et kulturhistorisk fag, der holdningsløst
udfolder ”andres” religioner. Min problemformulering lyder således:
Problemformulering
Hvordan kan man via kristensdomsfaget styrke elevernes forståelse af interdependens i et
moderne sekulariseret samfund?
Metode
Jeg har valgt at beskrive kristendomsfagets historiske betydning og udvikling. Efter dette går jeg i
dybden med Kristendomskundskabsfagets formål i dag med speciel fokus på CKF’en Livsfilosofi og
etik. Derfor kigger jeg på fagets formålsparagraf, og faghæftet, derudover starter jeg med en kort
historisk gennemgang af faget, Disse redegørelser fungerer som baggrundstof for min opgave.
Jeg redegøre så for den individualisering tendens, jeg mener, har fundet sted i siden Renæssancen,
fordi det er grundet den jeg mener arbejde med interdependens er vigtigt. Dette gør jeg igennem
et idéhistorisk overblik
3
Historien om Løgstrup s 103
5
Min teori omhandler K.E Løgstrup, da det er fra ham vi kender interdependensen beskrevet, som
et grundvilkår, desuden redegøre jeg for Løgstrups tilværelsesoplysning. Da han kan være med til
at udvide den dannelsesmæssige opgave vi har i folkeskolen og i kristendomsfaget. I denne
sammenhæng kigger jeg også på den dannelse samfundet, politikerne ønsker af os i dag
Min analyse omhandler hvorfor vi skal arbejde med interdependens, og giver overordnede
overvejelser, samt konkrette forslag til hvordan man kan arbejde med interdependens, og de
konsekvenser interdependens bibringer.
I min konklusion runder jeg min analyse af, og ser på hvilke problematikker arbejdet med temaet
kan medfører
Kristendomsfaget formål en historisk gennemgang
Når man slår i Den Danske Ordbog4 under kundskaber, står der: viden, indsigt, eller forståelse
opnået gennem erfaring og uddannelse. Titlen skal understrege at faget ikke er et forkyndende
fag. Kristendomsundervisning i den danske folkeskole har gennemgået mange reformationer. De
første skoler i Danmark, blev øjensynligt grundlagt af Ansgar i 830 med det formål at gøre 12
drenge til gode katolske forkyndere. Al undervisning foregik på latin og skulle bidrage til
omvendelsen af de hedenske danskere.
Fagets første reformation, kom meget sigende med Reformationen i 1536, undervisningen foregik
stadig mest på latin, men der var så småt plads til at bruge modersmåls undervisning.
Reformationen af skolen havde stadig indførsel i de kristne værdier som formål, nu var det bare
den luthersk-evangeliske kirke, der var grundlaget og undervisningen blev stadig varetaget af
gejstlige.
I 1720 grundlagde Frederik den 4. de såkaldte rytterskoler, som havde til formål at uddanne unge
mænd til gode kristne og nyttige borgere. På disse skoler fik de nyttige kundskaber større
vigtighed, og man udvidede hurtigt pensum til at omfatte konkrete færdigheder.1700’erne
medførte også at undervisning på dansk blev standarden på de fleste skoler. I 1814 kom den
danske folkeskole til verden under navnet almueskolen. Der blev indført 7-års skolepligt, hvor
igennem eleverne skulle blive til gode og retskafne borgere i overensstemmelse med de lutherskevangeliske værdier. Med grundloven i 1849 fik man øje for individets rettigheder, dette indebar
at skolepligten blev ændret til undervisningspligt.
4
http://ordnet.dk/ddo/ordbog?query=kundskab
6
Det 19. århundrede medførte også de første kritiske røster af kirken og kristendommens centrale
rolle i folkeskolen. En af dem var N.F.S. Grundtvig (1783-1872). At han ikke brød sig om
kristendommens centrale rolle i skolen, er nok bedst udtrykt i den berømte verslinje ”Menneske
først, Christen så”. Dette livssyn er ikke kun møntet på skolen, men at man skulle lære at være et
(ordentligt) menneske først og dernæst kristen, var en kritik eller råd man nemt kunne rette mod
folkeskolen. Implicit ligger der også heri en individualisering af mennesket - det må selv vælge om
det ville bekende sig den kristne tro. Det har dog sandsynligvis ikke været Grundtvigs formål med
hans udtalelse. Han ville nok snarere mene, at hvis man uddannede gode og virksomme
mennesker, så ville de ”automatisk” være kristne.
I reformationen af folkeskolen i 1937 brød man i høj grad med kirkens magt over folkeskolen.
Skolen blev delt ind i mere afgrænsede fag med individuelle mål. Religionsfaget blev her omdøbt
til kristendom, og var stadigt et forkyndende fag. Under 2.verdenskrigs nationale samling
forstærkede man skolens forkyndende virksomhed og bekendtgøre fra undervisningsministeriet ”
vigtigheden af, at skolen dannede ’gode’ mennesker med afsæt i etiske og kristne værdier 5”
Kristendomsfaget forkyndende målsigte overlever folkeskoleloven i 1958 og først med reformen i
1975 løsriver folkeskolen sig helt fra kirken. Faget skiftede navn til Kristendomskundskab, som
skulle afspejle bruddet med det konfessionelle forkyndende sigte.6
Kristendomsfagets formål i dag
Det ældste fag i den danske skole kristendoms-/religionsfaget, har således gennemgået adskillige
reformationer, som følge af kultur-, social- og idéhistoriske ændringer i Danmark. Det er derfor
nødvendigt, for at besvare min problemstilling, at redegøre for de centrale mål, der politisk er
bestemt for faget i dag, og hvad disse mål kan eller rettere skal have af betydning for
kristendomslærerens overordnede målsætning, planlægning og udførelse af sin undervisning.
5
http://danmarkshistorien.dk/leksikon-og-kilder/vis/materiale/bekendtgoerelse-om-maalet-for-folkeskolensundervisning-24-maj-1941/
6
Ovenstående er hovedsageligt fundet på: http://www.religion.dk/artikel/323645:Religion-og-politik--Historiskoverblik-over-religion-i-de-danske-skoler
7
Kristendomskundskabs formålsparagraf
Stk. 1 i fagets formålsparagraf lyder: ”Formålet med undervisningen i kristendomskundskab er, at
eleverne opnår kundskaber til at forstå den religiøse dimensions betydning for livsopfattelsen hos
det enkelte menneske og dets forhold til andre.7”
Jeg har her valgt kort at redegøre for hvad ”den religiøse dimension” dækker, samt dens historiske
ophav.
Den religiøse dimension
Dette begreb stammer fra den Tysk-amerikanske teolog og filosof Paul Tillich. Det er vigtigt, at
understrege begrebet ikke omhandler specifikke religioner, men er en betegnelse af det at fordybe
sig og reflektere over livets store ubetingede spørgsmål, hvilket det alternative navn ”dybets
dimension” også henleder opmærksomheden på. Begrebet stammer fra værket ” Den glemte
dimension”, hvor hans mål er at påpege, at vi i dag har glemt den religiøse dimension, hvorfor
dette er sket og hvilken konsekvens dette har. Den religiøse dimension kan nærmere defineres
ud fra hvad Tillich anser, som dens modsætning, som kan betegnes ved at være en horisontal
bevægelsesbetinget dimension, der foregår på naturvidenskabens præmisser.
I en hverdag som er fragmenteret med bevægelighed mellem mange former for sociale arenaer
både virtuelle og fysiske samt en omfattende underholdningsindustri som byder sig til, er det
formentlig for det moderne menneske let at være i konstant mental og fysisk bevægelse og det at
stå stille undgås. Via dette unddrager vi os de store ubetingede spørgsmål, fordi denne dybets
dimension kun melder sig i os når vi står stille og giver den plads.
Som det er udlagt fra undervisningsministeriet skal eleverne arbejde med den religiøse dimension,
grundet den præmis at mennesker har behov for at søge mening med sit liv.” En sådan mening
kan ikke gives entydigt, hvorfor mennesket i mange sammenhænge er overladt til grundlæggende
trosvalg som fundament i livet” 8. Den religiøse dimension defineres, som en spørgen ind til livets
grundvilkår uden forventning om et entydigt svar.
7
http://www.uvm.dk/Service/Publikationer/Publikationer/Folkeskolen/2009/Faelles-Maal-2009Kristendomskundskab/Formaal-for-faget-kristendomskundskab
8
http://www.uvm.dk/Service/Publikationer/Publikationer/Folkeskolen/2009/Faelles-Maal-2009Kristendomskundskab/Undervisningsvejledning-for-faget-kristendomskundskab/Fagets-saerlige-begreber
8
Det er centralt den religiøse dimension skal have fokus på dens” betydning for livsopfattelsen hos
det enkelte menneske og dets forhold til andre”. Det drejer sig altså om hvad den religiøse
dimension betyder for individet, men ligeledes hvordan vi forholder os til andre. Jeg vil kort
redegøre for stk. 2 og 3 i kristendomsfagets formålsparagraf, men det er heri stk. 1 at man finder
en berettigelse af arbejde med elevernes forståelse af begrebet interdependens og dens
betydning for deres liv, og de mellemmenneskelige interaktioner de indgår i. Jeg vil dog også
argumentere for at arbejdet med interdependens finder sin berettigelse i stk. 3, men det kommer
jeg ind på i det nedenstående.
I stk.2 af formålsparagraffen fastslås det, at fagets centrale kundskabsområde er kundskaber om
kristendommen og dens historiske betydning for vores værdigrundlag i dag. Derudover skal man
opnå kundskaber om andre religioner og livsanskuelser. Man kan godt argumentere for, at der er
mange paralleller til den kristne og for den sags skyld andre livsanskuelser, som f.eks. Platon i
Løgstrups, arbejde med interdependens, men jeg anser i høj grad stk. 2 for at have et kulturhistorisk sigte.
I stk. 3 handler om at faget skal skabe ”grundlag for personlig stillingtagen og medansvar i et
demokratisk samfund.” Faget har altså til sigte at klargøre eleverne til det samfund, vi har i
Danmark. Her kan vi kende fagets rolle, som klargørende til livet med andre mennesker.
For en yderligere specificering fagets formål er det nødvendigdigt at se nærmere på fagets
faghæfte.I kristendomskundskabsfagets faghæfte fremhæves CKF-området ”livsfilosofi og etik”,
som det centrale omdrejningspunkt..” Faget beskæftiger sig …. med metafysiske, filosofiske og
religiøse forestillinger om livet, og i den forbindelse er den religiøse dimension en spørgen efter
mening og sammenhæng”9. I denne sammenhæng er det lige før ”livsfilosofi og etik”’s CFK for
dens sags skyld målet med selve kristendomskundskab kunne formuleres, som ”eleverne skal blive
klogere på interdependensens betydning for deres eget og andre liv”, men er i stedet formuleret
med et andet af Løgstrups udtryk, nemlig: ”at blive klogere på det liv vi har med og imod
hinanden”.
9
OM UNDERVISNING I LIVSFILOSOFI OG ETIK.
9
Faget indeholder en tydningsdimension, hvor man tager udgangspunkt i elevernes personlige
opfattelser og tanker. Det skal så danne afsæt får undervisningen. Faget har omdrejningspunkt i
det spændingsfelt, der opstår mellem denne personlige tydningsdimension og det faglige stof. I
elevernes konfrontation med de centrale religioner og livsanskuelser, skal eleverne gøres klogere
på deres eget liv. I denne sammenhæng er det vigtigt, at læreren har for øje, at eleverne skal
kvalificere deres stillingstagen ud fra det faglige stof, og ikke bare stiller sig tilfreds med deres
”synsninger”.
Om livsfilosofi i faghæftet
Begrebet livsfilosofi betoner mennesket som et lidenskabeligt, følelsesbåret og villende væsen og
samtidig nedtones dets rationalitet. Begrebet er ikke afgrænset af et specifikt akademisk område,
men breder sig over en vifte af discipliner, f.eks. filosofi, sociologi, politologi og
religionsvidenskab10 . Det understeges at mennesket lidenskabeligt søger efter meningen med
tilværelsen. Vigtigheden af dette understreges i og med at den epoke, vi befinder os i, er præget af
hvad nyere sociologisk og socialpsykologisk tænkning kalder aftraditionaliseringen og kulturel
frisættelse. I det moderne samfund er der ikke nødvendigvis på forhånd givet en mening med livet
og det moderne menneske må derfor konstant forholde sig til sig selv og tilværelsen i en verden
præget af kontingens problemet.
Om etik i faghæftet
Hvor livsfilosofi firkantet sagt handler om menneskets forholden sig til sig selv, handler etik om
hvordan vi forholder os til andre. Etik udfolder sig i spændingsfeltet mellem ens egen egoisme, og
det sædvanen, etikken, moralen kræver af os. Det er centralt at arbejde med hvorfor og hvordan
etiske fordringer udfolder sig i fagets centrale religioner og livsanskuelser.
Idé- og kulturhistorisk blik på individualisering.
Løgstrup gør oprør imod den tankegang at mennesket skulle være suværen herre i eget hus. Siden
Renæssancen er den ”naturlige” orden blevet nedbrudt og blevet erstattet individets egen evne til
opnå succes, lykke og selvrealisering. Før denne verden med individet i centrum, har mennesket
”altid” været underlagt en naturlig hierarkisk orden. Den plads man havde i samfundet, var givet
på forhånd, man var sat i kald og stand. Det har selvfølgelig været forskel på hvem der var den
10
Den lodrette beståen s 202
10
øverste instans i en sådan orden, det kunne være en naturgud, en fyrste, konge, kejser eller Gud,
men grundlæggende ændrede det ikke manden på markens verdenssyn. Vi er i dag glade for at
fremhæve ”oprøren” i populære tv serier og film, f.eks. historien om slaven Spartacus, der
kæmpede bravt imod det tyranniske Romerrige eller Spartaner kongen Leonidas, der sammen
med 300 holder stand imod tusindvis af persere ved Thermopylæ. Hvis man ser bort fra, hvor
historisk ukorrekte disse film, er de undtagelser snarere end reglen for hvad individer ønskede for
deres liv.
Jeg vil nu give en række eksempler, der peger imod den stigende tendens til at sætte individet i
centrum.
Som jeg var inde på er det først i Renæssancen, at mennesket bliver klar over, at det ved egen
kraft kan ændre tilstande i eget liv. Den stigende individualisering er en langvarig proces, der
indeholder mange sociale, ideologiske og økonomiske ændringer op gennem historien. Det er dog
på sin plads at fremhæve nogle centrale tænkere og samfundsforhold, der har haft betydning for
bruddet med det feudale hierarkiske samfundssyn.
Under Renæssancen begyndte man at interessere sig for antikkens videnskabelige observationer
omkring menneskelivet og den verden vi lever. En af de største ændringer i vores verdenssyn kom
med Kopernikus, der ikke troede på at jorden var centrum i ”verden”, han (re)introducerede
tanken om et heliocentrisk verdenssyn med solen i centrum af vores solsystem. Det traditionelle
geocentriske verdenssyn, jorden i centrum, blev efterhånden accepteret af selv de mest indædte
modstandere. Det heliocentriske verdenssyn havde mange modstandere hos den magtfulde
katolske kirke, men hvor man i middelalderen, med omfattende succes, havde kunnet holde
kætteriske frie tænkere nede, gav Renæssancen plads til den slags videnskabelige, filosofiske og
teologiske tænkere. Dette skyldes i høj grad også at Renæssancen var præget af et langt større
økonomisk, socialt og videnskabeligt overskud i kraft af større eksport/import. Et godt eksempel
på at magtcentrummet i højere grad blev flyttet fra gejstlige hænder til verdslige hænder, er den
florentinske købmandsslægt Medici-familien, der gennem starten af 1400-tallet og 300 år frem var
, et kunstnerisk og kulturelt magtcentrum i Italien. De frie tænkeres nye filosofiske, teologiske og
videnskabelige teorier og undersøgelser, blev selvfølgelig ikke fra den ene dag til den anden
anerkendt som sande. De mange nye antagelser om menneskelivet, måtte selvfølgelig undersøges
11
nærmere, og mange antagelser er blevet modbevidst, affejet og marginaliseret, men det der er
centralt er, at denne epoke gav plads til nytænkning fra ”almindelige” mennesker
Martin Luther er et andet eksempel på at individet blev sat i centrum. Hans individualisering drejer
sig ikke om individets frigørelse fra magthaverne, men en individualisering af troen. Luthers
overbevisning var, at den verdslige jordbundne hierarkiske orden havde sin nødvendighed og
berettigelse, men i tros spørgsmål var vi lige overfor Gud. Man kalder dette Luthers to
regimentelære. I dag er der bred enighed om, at Luther har haft stor betydning sekulariseringen af
det moderne samfund11, ligeledes kan man argumentere for, at Luther har haft en om end
utilsigtet betydning for individualiseringen af mennesket.
I 1700-tallets oplysningstid kom placering af individet i centrum, i stigende grad på programmet. I
Danmark og resten af Norden kom denne udvikling til at stå på to ben. Det ene ben var pietismen,
det andet var den kritiske og fornuftige strømning.
Pietismen idealiserede den inderlige kristendom. Fromhed blev dannelsesidealet, man var først en
god kristen, når man personligt oplevede og tilegnede sig den kristne tro. Det at være kristen
handler ikke (bare) om at være døbt og bo i en kristen stat - personlig stillingstagen er nødvendig.
Den pietistiske bevægelse har sat betydelige spor i det moderne Danmark. Vi anser i dag oftest
vores religiøse tro for at være dybt personlig og privat. De fleste danskere ryster formentlig på
hovedet, når amerikanske politikkere offentligt (skal) proklamere deres tro på Gud. Ligeledes
finder vi diverse teokratiske styreformer i verden for middelalderlige, og vi råber vagt i gevær, når
man i muslimske ghettoer, som eksempelvis Gellerup-parken i Aarhus, uofficielt benytter
muslimsk sharialovgivning12. Pietismen er i høj grad et opgør med kirkens monopol og autoritet,
når det gælder religiøsitet.
Ligesom ved pietismen kendetegnes de centrale filosofiske tænkere i oplysningstiden ved at
beskæftige sig med individets frigørelse fra enhver form for autoritet eller i det mindste sætte
spørgsmål ved autoritetens validitet. Denne frigørelse finder hovedsageligt sted i de øvre
samfundslag, hvor den stigende velstand sætter aristokratiet i stand til at søge egen frigørelse.
Denne tid afføder dannelsesidealer, som i høj grad finder sin inspiration i græske-romerske
11
12
Den lodrette beståen s 155
http://www.mx.dk/nyheder/danmark/story/19512159
12
dannelsesidealer. I Frankrig skulle en adelsmand være en fri, kultiveret, sanselig, elegant person,
der var kritisk-skeptisk, men samtidig generøs. Parallelt til dette opstod gentleman begrebet i
England. En gentleman har vidsyn og kendskab til verden, retskaffen, høflig og fortrolig med de
kultiverede omgangsformer. Det hele forvaltes af kristen moralsk og individuel
forvaltertankegang13.
Oplysningstiden var præget af en optimisme og tillid til menneskets evner og muligheder. Centralt
for denne tro er Immanuel Kant (1724-1804). Kant er fokuseret på individets myndiggørelse eller
mangel på samme. Værktøjet til at mynddiggøre mennesket var oplysning, og den menneskelige
fornuft. ”Oplysning er menneskets udgang af dets selvforskyldte umyndighed. Umyndighed er
mangel på evne til at betjene sig af sin forstand uden en andens ledelse”14. Til dette skal tilføjes at
Kant også anså det som vigtigt, at mennesket havde mod til indlede sig på denne myndiggørelse.
Modet skulle til fordi individets mynddiggørelse gik igennem et opgør med alle autoriteter og
overleverede traditioner, sandheder og dogmer. Den bevægelse, der startede i Renæssancen, med
at sætte mennesket i centrum, fuldbyrdes i oplysningstiden hvor mennesket nu, i mange
henseender, er blevet suværen herre i eget hus.
Konkurrencestaten
Engang var det tydeligt at almendannelse var hovedopgaven for den danske folkeskole. Om denne
dannelse så er forankret i kristne værdier og livssyn, eller i samfundsnormative værdier, og livssyn,
har som før gennemgående ændret sig igennem tiden, men skolens dannelsesopgave har til
stadighed været ganske tydelig. I dag er det dog ikke så tydeligt længere. Den stigende fokus på
kompetence og kundskabs egenskaber varsler et sådant paradigme skift i den danske folkeskole.
Vi skal forberede os på at leve i en konkurrencestat15, hvis vi da allerede ikke gør det. I en
konkurrencestat skal vi være forberedte på at konkurrere med andre lande16. Konkurrencestaten
er en forbedring eller udvikling af velfærdsstaten, hvor man kort fortalt har fokus på optimering af
serviceydelser. Denne form for optimeringstankegang er i dag en meget almindelig måde at tænke
på blandt politikere både på venstrefløjen og højrefløjen. Danmark skal kunne konkurrere på det
store globale marked ellers bliver vi sat bagud i kapløbet mod, ja hvem ved egentlig hvad præmien
13
Den etiske fordring s 163 mf
Den etiske fordring s 165 bund
15
http://www.b.dk/kronikker/konkurrencestaten-et-taberprojekt
16
http://www.b.dk/kronikker/konkurrencestaten-et-taberprojekt
14
13
er. Umiddelbart er der ifølge Lene Andersen ingen præmie, men derimod kan konkurrence staten
være landets ruin. Konkurrencestaten som ide og ideal sætter sit præg på den retorik, som især
politikere bruger om folkeskolen. Serviceydelsen, den danske folkeskole, skal optimeres. I den nye
folkeskole reform ønsker man blandt andet at hæve elevernes faglige niveau, med fokus på at de
fag eleverne har i skolen skal være kompetence og kundskabs-fremmende. Dette øgede fokus på
mere faglighed er ikke i tråd med den hidtidige danske folkeskole tradition, hvor ambitionen om
almendannelse havde et bredere sigte end de faglige kompetencer.
Tilværelsesoplysning
Det markante paradigmeskifte er således i modstrid med eksempelvis Løgstrups syn på hvilke
opgaver som er centrale for folkeskolen. Idet K.E Løgstrup anser folkeskolens opgave for primært
at være oplysning. ”oplysning om den tilværelse, vi har med og mod hinanden, oplysning om
samfundets indretning og historiens gang, om naturen vi er indfældet i vort åndedræt og vort
stofskifte, om universet vi er indfældet i med vore sanser”
17
. Han stiller det op overfor
uddannelse, som skolens primære mål. I den sidste tid inden Løgstrups død blev han opmærksom
på, at skolen i højere grad blev anset en vigtig faktor i samfundsøkonomien. En udvikling vi i dag
kan nikke genkendende til, rent retorisk taler vi ikke om uddannelse i skolen, men politikernes krav
om større faglighed i skolen, har uden tvivl til sigte, at forberede elever til arbejdslivet eller gode
samfundsborgere som er skatteydere der aktivt bidrager til velfærdssamfundet. Eleverne skal stå
klar med kompetencer og færdigheder, der gør dem klar til samfundslivet i en globaliseret
kontekst.
Løgstrup er enig i at skolen skal udstyre eleverne med konkrete færdigheder og kompetencer, men
det må ikke blive skolens primære mål. Hvis vi har tilværelsesoplysning som målet, vil uddannelse
være et afkast af oplysningen. Grunden til at Løgstrup finder dette vigtigt, er at skolen i stigende
grad forbereder eleverne på arbejdslivet, og i hans optik bør skolen forberede til livet i
fritidssamfundet. Det var hans forudsigelse, at det højteknologiske samfund ville medføre at kun
en lille gruppe ville arbejde, mens hovedparten ville få en arbejdsfri tilværelse. Denne vision er dog
udeblevet og i det globale samfund fylder arbejdslivet mere end nogensinde.
17
Er fra artikel om tilværelsesoplysning, ingen forfatter (endnu)
14
Er tilværelses oplysning, som skolens primære mål, så et antikveret mål med vores folkeskole? Nej
vil jeg mene. Hvorfor vil jeg uddybe i det følgende.
K.E Løgstrup: Skolens formål
Ifølge Løgstrup er skolens formål bestemt af det faktum, at der foreligger nogle vanskeligheder ved
at holde skole, det er ikke bare noget man bare lige gør. Løgstrup mener det første vi skal indse er,
at det at holde skole er, og skal være en uoverkommelig opgave. Denne uoverkommelige opgave
stammer fra vores samfund og kultur. Skolens formål skal være udtryk for det ideale menneske, vi
gerne vil have børnene til at blive. På trods af dette ideal-menneske ikke findes i vor kultur, og
aldrig vil eksistere.
Løgstrup mener først og fremmest at skolens formål er tilværelsesoplysning og derfor vil jeg prøve
at belyse hvad dette er, og hvorfor Løgstrup mener dette er formålet. Han starter med at nævne
ordet ”skole”s oprindelige betydning. Denne betydning kommer fra græsk og betyder at være fri, i
deres tilfælde fri fra hårdt fysisk arbejde. Denne frihed kunne man så bruge til at kontemplere,
tænke over tingenes tilstand og essens. I vor tid omfatter udtrykket arbejde ikke kun fysisk arbejde,
det kan også være intellektuelt arbejde, man kunne derfor tro skolens oprindelige betydning ikke
har nogen betydning for os. Løgstrup mener dog stadig vi kan bruge skolens oprindelige betydning
nemlig ” skolen er et fristed for fri mennesker til sammen at finde ud af tingene18”. Han mener det
er vigtigt. I den tanke fremstår klarest, ved at belyse den ændring der har været i vores samfund
i de sidste 100-150 år. Løgstrup mener vi med industrialiseringen, på godt og ondt, har flyttet
arbejdet ind i centrum af vores selvforståelse. Vi er blevet et såkaldt arbejdssamfund, og som han
siger ”det er ikke langt fra at arbejdet er blevet meningen med livet19”.
Man kunne i sammenhæng med det ovenstående, postulere at formålet med skolen i dag, derfor
må være uddannelse til arbejdslivet. Selvom Løgstrup mener, at dette er en væsentlig opgave i
skolen, så er det ikke skolens hovedformål. Han mener, vi må stå fast på, at formålet med skolen
må være oplysning om livet, ikke bare arbejdslivet. Hvorfor er dette så vigtigt?.
Grunden til at tingenes tilstand er som de kunne måske være et tegn på at vi forsøger at
undertrykke et problem i vor tid. Dette problem kommer til udtryk i dette citat ” Arbejdet
beslaglægger for mange menneskers vedkommende deres tanker, følelser og handlinger i en sådan
18
19
Skolens formål s 47
Skolens formål s.47 bund
15
udstrækning, at manglen på mening med tilværelsen ikke når at røre på sig. I fritiden er det
modsat, i den truer samme mangel på mening med at bryde op i kedsomhed og lede”. Han tilføjer ”
Det gør tilværelsesoplysningen til en meget presserende opgave”. Jeg vil vove påstå denne
problemstilling gør sig gældende i vores samfund på trods af at vores samfund ikke er det
fritidssamfund Løgstrup taler om. I vores samfund har vi mere og mere fritid, men vi prøver
konstant, udfylde dette tomrum enten med arbejde, underholdning eller anden horisontal
bevægelse20.
Om sammenhæng og sammenhængsløsheden i tilværelsen.
Engang lå sammenhængen i livet mennesket lige for, som uddybet i mit idé- og kulturhistoriske
overblik. Denne sammenhæng mener Løgstrup (også) i høj grad, er blevet afløst af
sammenhængsløsheden i livet. Et vigtigt spørgsmål i vor epoke bliver om vi skal slå os til tåls med
denne sammenhængsløshed, eller om vi skal gøre vores bedste for, tilnærme os en sammenhæng i
tiltro til at den findes. Løgstrup mener det sidste er tilfældet, og her spiller folkeskolen en central
rolle.
Sammenhængsløsheden stammer fra vores tiltro til videnskaben og et naturvidenskabeligt
rationelt paradigme. Alting skal kunne bevises. Hvis noget skal være sandt, så skal det bevises med
videnskabelige forsøg og empiriske observationer. Men hvordan skulle vi kunne observere de livs
essentielle spørgsmål i livet, som f.eks. hvad er kærlighed eller hvad er meningen med livet. Der vil
aldrig kunne sættes to streger under svaret på visse spørgsmål ligesom der ikke heller kan
generaliseres til at et givet svar gælder for alle mennesker. Disse eksistentielle fænomener som
rejser de mere ”bløde” spørgsmål vil altid ligge udenfor naturvidenskabens rækkevidde. Løgstrup
mener, at vi har to slags kulturoverleveringer. Dels den naturvidenskabelige; der beskrives, som
absorberende, akkumulerende og indhentende. Den anden kulturoverlevering, hvortil religionen,
filosofien og kunstarterne hører, beskrives som den standhaftige, uindhenteliges og
usammenligneliges kulturoverlevering.21
Den naturvidenskabelige kulturoverlevering vil altid bygge videre på det, som er blevet
konstateret engang. Man vil altid sige, at det nye vil være bedre end det gamle, idet man bygger
videre på det, der var. Der kan ikke være til om forringelse for så vil idéen være blevet forkastet på
20
21
Paul Tillich ”Den glemte dimension”
K.E Løgstrup Skolens formål s 49
16
sin vej igennem det videnskabelige nåleøje, og den oprindelige viden kan, som sådan også
forkastes og har ikke anden betydning end et historisk skridt på vej mod næste skridt. På denne
måde fornyer denne kulturoverlevering hele tiden sig selv. I den naturvidenskabelige
kulturoverlevering ser man menneskelivets udvikling, som en lang kausalitets kæde, hvor alt er
betinget af noget andet. Her er objektivitet en del af idealet.
Den standhaftige kulturoverlevering, som religionen, filosofien, og kunsten beskæftiger sig med, vil
altid omhandle de samme grundspørgsmål, og alle skrifter, malerier, skulpturer vil stå, som
selvstændige og unikke værker. Om mennesker mener, der findes sandhed i disse værker, må være
op til den enkelte, men her (kan) vækkes de ubetingede spørgsmål, som angår mennesket, på
tværs af tid og sted. Her er subjektivitet en præmis og objektivitet ikke en del af idealet.
Løgstrup siger den ene kulturoverlevering holdes i live af teorien, den anden af fortællingen. Her
det vigtigt at påpege, at han mener begge ikke har nogen biologiske mekanismer til at sikre dem.
Han mener den naturvidenskabelige kulturoverlevering overlever meget nemmere end den
standhaftige, idet den hele tiden indhenter, og selvfornyer sig selv, hvorimod den religiøse
kulturoverlevering må klare sig med erindring og fortælling.
Det er Løgstrups opfattelse at fortællingen i den danske folkeskole er svigtet. I denne
sammenhæng påpeger han, at i tilværelsesoplysningen kan vi ikke udelade fortællingen, og nøjes
med teorien. Det vigtige er at fortælling indeholder den uindhentelige indsigt og det uindhentelige
værk. Et godt citat til uddybelse af hvorfor fortællingen er vigtig i vores skole og for den sags skyld i
vores liv lyder: ”fortællingen holder den bevidsthed levende, at vi er led i en kæde af generationer
og minder os om hvad vi skylder fremtiden22”.
Opdragelse til demokrati er en af skolens opgaver, men ikke formålet. Løgstrup understreger, at
demokrati er et vigtigt værktøj til at blive enige i en verden, hvor alle har ret til at ytre sine
holdninger. Men demokrati kan ikke gøre sig ud for at være en grundlæggende tilgang til livets
dybeste anliggender. Demokratiets opgave er af mere ydmyg karakter, nemlig den at, det er en
civiliseret måde, at være uenige på. På denne måde kan vi leve med sammenhængsløsheden, men
det kan ikke være en erstatning, for den svigtende sammenhæng. Hvis formålet med skolen var
demokrati, ville vi fokusere på børnenes evne til at argumentere. Det er også vigtigt at børn bliver
22
Skolens formål s 50 bund
17
velformulerede og kan argumentere for deres holdninger, men det er vigtigere, at børnene lærer at
gennemskue motivet bag en given holdning. Hvis de kan dette vil de blive i stand til selv at tage
stilling, i stedet for lade sig imponere af debattørens fortryllende sprog. Tænk på Adolf Hitlers
forførelse af så mange mennesker, og denne problematik bliver næsten alt for klar og
skræmmende.
Løgstrup prøver at give et bud på hvordan vi igennem tilværelsesoplysning skaber sammenhæng
mellem de to kulturoverleveringer. Problemet ligger i at den naturvidenskabelige
kulturoverlevering har så stor betydning i vores liv, at den lader til at være eneste måde, vi kan
udvikle os som samfund. Men hvordan skaber vi sammenhæng i vores liv. Først skærper Løgstrup
problemet i dette citat: ”et er hvad der bestemmer vor historie, noget andet er hvad vi forstår ved
historie”. Han skriver at den naturvidenskabelige kulturoverlevering bestemmer den historie vi får,
men den kan ikke bestemme, hvad vi forstår ved denne historie. Han skriver nemlig at: ”en neutral,
en holdnings-indifferent forståelse af vores historie, både fortiden, nutiden og fremtiden23” ikke
findes. Historien bestemmer med andre ord ikke vores livsytringer eller holdninger, men det er
vores holdninger og livsytringer der bestemmer hvad vi forstår ved historie. Hvis vi prøver på kun at
anskue verden kun med videnskabelig objektivitet, vil vi stå uden besvarelses muligheder, når det
kommer til de uløselige problemer. Hvis vi prøver på bevise at virkeligheden kun foreligger i det vi
objektivt kan konkludere, prøver vi på, at narre os selv. Vi er ikke robotter, jo mere vi prøver, at se
verden analytisk, jo mere vil de uløselige problemer i sidste ende trænge sig på. Ligeså snart vi
indser problemernes omfang, vil vi begynde, at koncentrere os om det. Og idet problemet
åbenbarer sig for mennesket vil det være i gang med at ”finde ud af tingene”.
Den fænomenologiske metode
For at vi kan komme tættere på det begreb Løgstrup fænomenologisk er kommet frem til gør sig
gældende for menneskelivet; nemlig interdependens. Vil jeg se nærmere på den metode han har
brugt for at komme frem til denne forståelse af menneskelivet. Metoden hedder fænomenologi og
23
Fra skolens formål s 54 midt
18
opstod omkring år 190024. Metoden kan ses som et modsvar til de to populære og modstridende
metoder/måder at se verden på; rationalisme og empirisme. Via en rationalistisk tankegang er
subjektet løsrevet fra den objektive verden, ved hjælp af refleksion har subjektet så mulighed for
at udlægge og forstå verden. Det modsatte gør sig gældende ved den empiriske metode. Her har
man den forhåndsantagelse at den objektive verden eksisterer uafhængigt af subjektet, det går så
ud på at afdække de kausale sammenhænge verden består af25.
Den fænomenologiske metode ligger sig et sted imellem de to poler: rationalisme og empirisme.
Fænomenologien har den ontologiske udgangstese, ” at mennesket altid allerede eksisterer i
verden, som det er intentionelt rettet mod26”. Dette indebærer at man i fænomenologien anser
subjektet og objektet, som afledte størrelser. Det, der fænomenalt viser sig, er hverken subjektivt
givet i menneskets indre eller eksisterer objektivt uden for mennesket.
Begrebet interdependens i Løgstrups optik
Løgstrup kommer gennem en fænomenologisk undersøgelse af menneskelivet frem til at et af
grundtrækkene ved menneskelivet er interdependens eller indbyrdes afhængighed. Vi er alle
under indflydelse af andre mennesker. Mennesker lever i ikke glasbobler uden indvirkning fra
omverden, andre mennesker kan have stor betydning for hvordan din dag, uge, måned, år ja
måske dit liv bliver. Lige fra et smil fra en forbipasserende fremmed, til kærlighedserklæringen til
din drømmekvinde er vi i hinandens vold. Løgstrups påstand er at vi, hver gang vi indgår i
mellemmenneskelige situationer, lægger en del af vores liv i den andens hænder. Vi overdrager
hermed overdrager hermed en del af magten over vores eget liv til den anden. Hvor stor en del af
vores liv vi lægger i en anden hånd kan så spænde fra en bagatel til alt afgørende. Forholdet
beskrives selv af Løgstrup: ” Den enkelte har aldrig med et andet menneske at gøre uden han
holder noget af dets livs i sin hånd. Det kan være meget lidt, en forbigående stemning, en
oplagthed, man får til at visne, eller som man vækker, en lede man uddyber eller hæver. Men det
24
http://www.denstoredanske.dk/Sprog,_religion_og_filosofi/Filosofi/Filosofi_og_filosoffer_-_1900t./f%C3%A6nomenologi
25
http://www.livsverden.dk/nonpub/Rasmussen.T.H.unpub.Hvad.er.faenomenologi.pdf
26
http://www.livsverden.dk/nonpub/Rasmussen.T.H.unpub.Hvad.er.faenomenologi.pdf
19
kan også være forfærdende meget, så det simpelthen står til den enkelte, om den andens liv lykkes
eller jeg.”27
Løgstrup anerkender at mennesket selv har stor indflydelse på sit eget liv, men at ophøje
mennesket til at have fuldkommen magt over eget liv, er en fejl lutning ifølge Løgstrup.
Den etiske fordring
Etisk konsekvens af interdepens
Løgstrup går ud fra at mennesker er indbyrdes afhængige af hinanden, vi er også indbyrdes
udleveret til hinanden. I kraft af dette gør han os også opmærksom på, at når vi indgår i
mellemmenneskelige interaktioner, indgår vi samtidigt i magt relationer. Mennesker er udleveret
til hinanden og denne udlevering fordrer etiske overvejelser. Kort sagt lyder den etiske fordring:
”vil jeg mig selv eller vil jeg den anden”. At mennesket ontologisk før-bevidst er anlagt til gøre ”det
gode”, det livsopretholdende igennem de suværene livsytringer vil jeg komme ind på senere. For
den etiske fordrings vedkommende er der her tale om et kontemplativt valg, som mennesket må
tage stilling til. Mennesket har mulighed for at misbruge magten over det andet menneske eller at
komme den anden i møde, tage tonen op, og gøre sit efter egen bedste evne for at den andens liv
skal lykkes. Jeg vil i det følgende specificere nogle af de kendetegn Løgstrup fastslår gør sig
gældende for ”Den etiske fordring”.
Det uudtalte ved fordringen
Den etiske fordring er normativ. Der er noget jeg skal/kan/bør gøre for det andet menneske, men
der opstår hurtigt et problem. Fordringen er uudtalt, så hvad er det jeg skal gøre? Løgstrup siger at
fordringen ikke nødvendigvis stemmer overens med den andens udtalte ønsker og forventninger.
Der ligger en tolknings opgave foran mig: Hvad er det andet menneske bedst tjent med at jeg gør
for ham. Hvor svær denne udfordrende tolknings opgave er, kan konkretiseres i det postulat at vi
ofte ikke ved hvad den anden ønsker, drømme og forventninger er, og selv i de tilfælde, hvor de
27
K.E Løgstrup, Den etiske fordring. (1956) Gyldendal, 1991, s25
20
giver dem til kende, kan det være jeg med min indsigt og fantasi, kan se at jeg nødt til at
diametralt modsætte mig, den andens ønsker for det er den anden bedst tjent med28
Løgstrup mener, at hvis det ikke forholder sig, som påstået ovenfor, så er vi konstant ude på at
lefle for hinanden for at gøre den anden til redskab for egen lykke. Han nævner eksempler på den
slags leflen/medløberi ofte forveksles med eftergivenhed, godhed og kælenskab med kærlighed.
Fordringen bærer altså præg af at vi selv må tolke, hvad der er til den andens bedste, og tro på at
vi i visse tilfælde ved det bedre en den anden, med risiko for at den anden ikke tolker vores
intentioner som gode29.
Det radikale ved fordringen
Fordringen kræver total uselviskhed kærlighed overfor enhver, jeg måtte komme i berøring med.
Det er tydeligt at genkende det kristne perspektiv i denne del af Løgstrups etik. Jesus Kristus
radikaliserede loven i bjergprædiken. At loven blev radikaliseret af Jesus, medførte blandt andet
en udvidelse af hvem næsten var, til f.eks. at indeholde sin fjende ” I har hørt, at der er sagt: ›Du
skal elske din næste og hade din fjende. Men jeg siger jer: Elsk jeres fjender og bed for dem, der
forfølger jer”30. Samme radikalitet finder vi altså hos Løgstrup, fordringen melder sig ikke kun i
specifikke mellemmenneskelige forhold (familie, nære venner, kollegaer etc.) men i alle
mellemmenneskelige forhold, og den kræver uselvisk kærlighed i alle disse forhold.
Det ensidige ved fordringen
Fordringen stiller et krav et normativt krav om at vare på den andens liv. Men dette gør mig ikke i
stand til at stille samme krav til et andet menneske. Hvorfor så ikke det? Vi er igen inde på
Løgstrups tanker om ikke at gøre den anden til redskab for ens egen lykke (liv skal lykkes). At der
bliver stillet et krav til mig, om at tage vare på den anden livs, kan ikke bruges som en møntfod
eller forhandlings genstand for gensidig udveksling af tjenester. Med andre ord kan mit liv ikke
bruges i en ”noget for noget” forhandlings situation. Grunden til dette er, at vi ikke ejer vores liv,
det er en gave. Derfor står vi i gæld til livet, og skylder alle en gæld, vi egentlig ikke kan betale
tilbage. Her er det igen nærliggende at Løgstrup er inspireret af kristendommen idet denne
28
Den etiske fordring s. 31
29
Den etiske fordring s 32
Matt. Kap 5 vers 43,44
30
21
ensidige fordring kun kan komme udefra, og kommer til hver enkelt. Som Løgstrup ville formulere
sig: dette gør det nærliggende at tro på at fordringen kommer fra Gud.
Det uopfyldelige ved fordringen.
Overraskende nok kan vi ikke opfylde den etiske fordring ifølge Løgstrup selv. Grunden til dette
ligger bl.a. i dens normative radikalitet. Det at fordringen melder sig på banen gør den uopfyldelig.
Fordringen kræver uselvisk kærlighed til det andet menneske, og det kan ikke opfyldes, fordi
uselvisk kærlighed ikke kan kræves. Kærlig er man, når man er det af sig selv31.
En mere jordnær forklaring er også nærliggende. Løgstrup mener, at alle ved at de bør lytte til
fordringen, men de gør vi bare ikke altid. Her anerkender Løgstrup menneskets selviske væsen. Vi
er i vores ”dæmoniske indesluttethed” i stand til ignorer det, vi i virkeligheden godt vidste vi burde
gøre.
De suværene, spontane livsytringer
Løgstrup er meget bevidst om den selviske side af menneskelivet. Mennesket er i mange
henseender præget af egoisme, som vi f.eks. ser hos Søren Kierkegaard, der mener at mennesket
er ude af stand til at gøre ”det gode”, alt hvad mennesket gør af handlinger bunder i et eller andet
egoistisk motiv. Hos Kierkegaard er angsten et grundvilkår i livet, fordi vi som de eneste væsner
ved vi er til, og dermed også ved at livet kan bringe hvad som helst med sig af ulykker. Her vil jeg
nøjes med at påpege at Løgstrup, er enig i at mennesket er præget af selvvisk indesluttethed. Men
han mener det er for ensidig en beskrivelse af menneskelivet32.
Løgstrup har derfor beskæftiget sig med det, som han tidligt kalder ”den naturlige kærlighed”. Han
er optaget af, at han anser menneskelivet for skabt, og dette skaberværk bliver opretholdt af
nogle fænomenologiske grundvilkår, til forskel fra de menneskelige grundvilkår, som bl.a.
Kierkegaard vægter - disse nedbryder skaberværket. Disse opretholdende faktorer, mener
Løgstrup peger imod at ”verden er Guds”, de virker bagom ryggen på mennesker.
Løgstrup specificerer disse grundvilkår i ”Opgør med Kierkegaard” (1968). Han omtaler her det han
begrebsliggør og definerer som de såkaldte suværene, spontane livsytringer. Disse ytringer er det
31
32
Historien om Løgstrup s 93
Historien im Løgstrup s 102
22
der opretterholder livet, modsat disse fænomener lukker mennesket sig selv i de kredsende tanker
og følelser, og dette med til at nedbryde livet. De suværene og de kredsende er modsat stillede
fænomen par. Løgstrup nævner i ”Opgør med Kierkegaard”, tillid og barmhjertighed, senere håb
og talens åbenhed, som suværene og spontane livsytringer.
Løgstrup mener tillid er så grundlæggende et fænomen i tilværelsen. Det er den, der gør at vi tør
bevæge os ud i verdenen, det er den, der gør at vi tør indlade os på en samtale med en anden.
Tilliden er det, der gør at interdependensen findes, for eller ville vi ikke vove at have med livet at
gøre. Under normale omstændigheder har mennesker tillid til andre, kun der hvor tilliden er
blevet nedbrudt møder man andre mennesker med en lukkethed i form af mistillid. Der kan godt
være enkelte personer du har erfaret, at du ikke kan stole på, men det er først efter at tilliden er
blevet brudt. Hvis man lukker sig omkring sig selv i mistillid, har der været omfattende tillidsbrud
på spil. Tilliden er det første vi gør, den har forrang mistillid tillid kan kun opstå som et produkt af
misbrugt tillid.
Det tillidsfulde i mennesket er udpræget ved børn, da de endnu ikke har lært at være på vagt, så
de ikke overtræder samfundets normer. At udvise mistillid er noget forældre lærer deres børn
tilsigtet og for den sags skyld utilsigtet. Mistillid er som alle andre kredsende følelser og tanker
noget mennesket selv skaber. Det står for egen regning, men de suværene, spontane livsytringer
virker bagom ryggen på os.
De to livsytringer ”talens åbenhed” og håb, er i bund og grund versioner af tillid33. Håb er en
generel tillid til livets mening. Vi ved ikke hvad meningen er, men vi har tillid til den er derude. Det
er håbet, der får os ud af sengen hver morgen, og kaster os ud i det usikre liv i håbet om at det nok
skal gå. Hvis håbløsheden træder i stedet, er det igen tegn på tilliden er blevet misbrugt.
”Talens åbenhed” er en forventning til at andre ikke fortier, eller ligefrem lyver. Den er til stede i
alle samtaler, selv dem hvor vi lyver, for man kan ikke lyve uden at nasse på ”talens åbenhed”. Det
siger sig selv at man skal kende sandheden før man kan lyve. I denne sammenhæng har jeg set et
spændende program (Brain games34) om hjernens indretning. Her måles hjerneaktiviteten, når folk
33
34
Historien om Løgstrup s 108
Sendt på National Geografik
23
lyver og taler sandt. Når de taler sandt, kan de måle en proces i hjernen, mens der er to processer,
når man lyver. Man skal nemlig holde styr på sandheden, når man lyver.
Barmhjertighed er den livsytring, der nok bedst beskriver det spontane i livsytringerne.
Barmhjertighed melder sig, der hvor livet er i fare. Vi er bygget til at udvise medfølelse. Når livet er
i fare melder denne ytring sig, vi vil den anden det godt. Hvis et andet menneske er i fare mener
Løgstrup, det trækker i os for at hjælpe det.
Det er ikke sikkert, at vi lytter til de suværene, spontane livsytringer. Tit vælger vi ikke at følge
ytringernes impuls - vi bliver bevidste omkring det, vi har gang i. Når det sker, mener Løgstrup at
en stedfortrædende etik, kommer ind i billidet. ”Det er min pligt at hjælpe det menneske”. Det er
her den etiske fordring er stedfortræder.
Delkonklusion
Menneskelivet er ikke en nem størrelse at få styr på. Den orden mennesket var skabt ind i engang,
er blevet analyseret, diskuteret, og undermineret de igennem de sidste 5-600 hunrede år.
Løgstrup giver hos et moderne bud på at mennesket, er født ind i en verden fuld af mening. Der er
en række fænomener, der gør sig gældende i menneskelivet. Og hvis vi ser fænomenologisk på
dem, kan vi se vi ikke er herre i eget hus. Livet selv fordrer nogle grundvilkår, der har betydning for
det levede liv.
Hvorfor arbejde med interdependens
Er interdependens bare et fancy intellektuelt og noget opstyltet ord som det er svært at omsætte
til en hverdag i den danske folkeskole. Ja selve ordet kan antyde noget praksisfjernt og det står da
også en frit for at omtale det, som gensidig afhængighed. Det relevante i at anvende ordet
interdependens er begrundet i at der her ikke alene er tale om et ord men om et begreb som
Løgstrup har udfoldet og defineret og dermed er interdependens et begreb som kan udgøre en
fælles vedtaget referenceramme som kan være afsæt for en dialog og opmærksomheden på det
menneskelige fænomen, der ligger bag ordet.
Jeg har i min opgave beskrevet den fremskridende individualiserings tendens, fordi det er en
næsten altoverskyggende tendens i vor tids Danmark. En tendens, som i udpræget grad har effekt
24
på tidens børn og unge, men da også alle andre. Individualiseringen har vidtrækkende
konsekvenser, og dem jeg har beskrevet35 er kun et snefnug eller to i den skælsættende lavine, der
startede i Renæssancen, og stadig buldrer afsted i vor tid.
Min bekymring er, at individualiseringen bliver for omfattende. Kan vi risikere, at ende i en salgs
pluralistisk infantokrati i de danske skoler rundt omkring? Infantokratier, som består af
selvstændige, kritiske enevældige minikonger og minidronninger, der hver især nøjsomt sætter
dagsordenen for dem selv, uden videre forståelse for deres omverden og den sammenhæng, der
er mellem den og dem. Scenariet er selvfølgelig et tilfælde af det gamle mundheld, ”overdrivelse
fremmer forståelsen”, men det ændrer ikke ved den tendentielle påvirkning rundt omkring i
klasseværelserne, ude på lege pladserne, hjemme i hjemmene, og hvor eller mennesker indgår i
sociale sammenhænge. Det er ikke børnenes skyld, de er jo, især i kraft af interdependens, et
”produkt” af den tid og verden de lever.
I Danmark vægter vi børns selvstændighed og deres kritiske sans højt. Det har skabt en slags
forhandlingsfamilier36, hvor alting mere eller mindre kan, skal og ønskes diskuteret. Det er
selvfølgelig en central værdi, at vi udvikler os til at være selvstændige og kritiske mennesker i
Danmark. Vi lever blandt andet af, at vi er innovative indenfor alverdens industrier f.eks. grøn
energi, medicinal industrien, økologisk fødevareindustri, som er nogle af de sektorer der jævnligt
bliver nævnt i nyhederne. Men i folkeskolen er vi altså ikke ved at uddanne eleverne til at blive
ingeniører, forskere eller landmænd. Det er en mere universel og dog specifik opgave, der skal
forberede eleverne på bedste vis til menneskelivet. Det liv vi har med og mod hinanden, som vi jo
ved fra Løgstrup.
I denne epoke afføder derfor en fordring om at sætte fokus på interdependensen mellem
mennesker. Kristendomsfaget byder jo op til et sådant arbejde, som set i formålsparagraffen stk.1,
skal faget være med til” at eleverne opnår kundskaber til at forstå den religiøse dimensions
betydning for livsopfattelsen hos det enkelte menneske og dets forhold til andre.”37 Arbejdet med
interdependens skal være med til at udvide elevernes undren, interesse, kundskaber omkring
35
Idé- og kulturhistorisk blik op individualismen, Løgstrup om tilværelsesoplysning,
http://politiken.dk/kultur/boger/faglitteratur_boger/ECE64995/hvad-goer-barndommen-ved-boernene/
37
http://www.uvm.dk/Service/Publikationer/Publikationer/Folkeskolen/2009/Faelles-Maal-2009Kristendomskundskab/Formaal-for-faget-kristendomskundskab
36
25
forholdet mellem dem selv og andre. Arbejdet har også for øje, at det er med til at styrke den
sammenhængskraft den enkelte elev føler til de mennesker det kender, det samfund og den
verden det lever i. Dette gøres fordi arbejdet afdækker i stigende grad bør afdække nogle
universelle grundvilkår, der går igen for alle menneskeliv, på tværs af kulturelle, religiøse,
historiske og nationale forskelle. Min holdning er også at det kan være meget befriende, at blive
bevidst om hvorvidt mit liv skal lykkes ikke kun er op til mig selv, meget af mit livs op- og nedturer
afhænger i høj grad af andre mennesker. Uden at det skal forstås, som en deterministisk sove
pude, kan denne bevidstgørelse af interdependensen være med til afbøde noget af den
præstations angst, jeg mener den stigende individualisering medfører.
Forslag til et undervisningsforløb med interdepends i centrum
Det er oplagt at tage udgangspunkt tage udgangspunkt i de anviste metode forslag for ”livfilosofi
og etik” i faghæftet. Det være sig den fænomenologiske- den narrative- og den hermeneutiske
metode.
I identificeringen af forløbets faglige stof, kan man med fordel finde inspiration i nogle af de
centrale begreber, vi finder i Løgstrups arbejde med Interdependens. Med udgangspunkt i
elevernes egen verden og Klafkis epoketypiske spørgsmål, udformes en række spørgsmål
Spørgsmålene og forløbet tilrettelægges, så de løbende udvider elevernes forståelse af begreber
og dets betydning for deres eget liv og andres liv i det samfund og den verden, de lever i. I denne
sammenhæng deler jeg mine overordnede overvejelser op i 3 inddelinger med henholdsvis fokus
på, indskolingen (1-3 klasse), mellemtrinet (4-6 klasse), og udskolingen(8-9 klasse).
1-3 klasse
Eleverne skal arbejde med fænomenet tillid.

Det er tages udgangspunkt i den fænomenologiske- og den hermeneutiske metode.
Eleverne skal arbejde med spørgsmål, der kan udvide deres forståelse og viden om tillid.

Indledningsvis gribes der fat i elevernes forforståelse af begrebet.
26
o 1. spørgsmål kunne lyde: ”Hvad forstår du ved tillid?” . Eleverne får tænke tid, og kan
evt. kort samtale tid med sidekammeraten eller i grupper (denne fremgangsmåde
vil jeg ikke nævne, men den er standarden i arbejdet med alle spørgsmål)
o Læreren og klassen lytter til klassen svar, hjælper eleverne med at sætte ord på
deres overvejelser, han skriver nogle centrale antagelser op på tavlen (igen denne
fremgangsmåde er ligesom det ovenstående standard for arbejdet).

De næste spørgsmål skal henlede opmærksomheden på den betydning tillid har for
forholdet mellem mennesker, og uddybe, udvide begrebets betydning for den enkelte elev
og hans forhold til andre. Her kommer en par spørgsmål, der skal ses som eksempler i det
læreren kan have mange flere forberedte, og et adskillige nok vil melde sig på banen.
o ”Hvad vil det sige at have tillid til et andet menneske?”
o ”Betyder det noget om man har tillid til et andet menneske?”
o ”Hvad ville gøre at man ikke har tillid til andre?”
o ”Kan man godt have tillid til en fremmed?”

I arbejdet kan man med fordel inddrage den narrative metode, hvor eleverne læser eller
forlæst korte fortællinger, der i udpræget grad fremhæver den tillid, der er på spil i
mellemmenneskelige forhold. Det har den fordel at den sætter tilliden ind i en konkret
situation, og behandle begrebet et mindre abstrakt niveau.

I udvælgelse af fortællinger kan man med fordel udvælge fortællinger, hvor tillid bliver
misbrugt. Dette kan være til at tydeliggøre tillidens betydning i mellemmenneskelige
forhold. En sådan fortælling kunne være Æsop fortælling om drengen der råbte ulv.

Elevernes lektier kunne være at gå hjem er spørge deres forældre om et par centrale
spørgsmål omkring tillid, og i samarbejde lave korte skriftelige besvarelser med eleverne
kan støtte sig til i en opsamling næste lektion. På denne måde kan man understrege at
begrebet har universel indflydelse.
27
I indskolingen, som i på alle andre folkeskoletrin, skal man sørge for at det faglige stof, har et
passende abstraktionsniveau. Derfor vil jeg mene man skal holde igen med dybdegående analyse
af konsekvenser ved interdepensen ud fra Løgstrups optik. Men i modificeret udgave kan man
arbejde med en lang række af Løgstrups begreber, og de spændingsfelter de som ofte indeholder i
kraft af deres antonymer. Jeg giver senere en kort liste med eksempler på sådanne begreber.
Det foreslåede indskolingsforløb, kan med få modifikationer anvendes både på mellemtrin og i
udskolingen. Så jeg har valgt tænke i alternative baner i begge de følgende forløb
4-6 klasse
Eleverne arbejder komparativt med forskellen på et interdependentisk menneske overfor et
individualistisk menneskesyn.
Forløbet tager udgangspunkt i ordsproget ”du er din egen lykkes smed”

Eleverne arbejder parvis med deres forståelse af ordsproget.

I plenum gennemgår klassen deres overvejelser, og notere centrale pointer på tavlen.
Dette omfatter også en diskussion af hvad lykke kan indebære.

Eleverne for nu tid til at skrive situationer, hvor de selv, en de kender, eller kender til har
været sin egen lykkes smed. Læreren kan evt. byde til, med en situation hvor han selv har
været sin egen lykkes smed.

Efter at have hørt elevernes situationer, postulere læreren nu at det ikke er muligt at være
sin egen lykkes smed. Andre mennesker spiller altid en større eller mindre rolle i en lykke.
Han supplerer nu hans egen eksempel på at være sin egen lykkes smed, med de
mennesker, der har haft indflydelse på situationen.

Læreren opstiller nu en række tænkte scenarier, der hver især beskriver forskellige
situationer, der belyser den magt andre mennesker har over ens liv. Det kunne være en
god stemning, der bliver skabt ved morgenbordet, som så igen rykkes på ved et surt opstød
fra den gamle pedel. Mulighederne er mange.

Eleverne revurderer nu, deres egne situationer, med øje for at identificere personer, der
har haft en eller anden indvirkning på den situation de har beskrevet.
28

En lektie kunne være at eleverne prøver, at notere alle de mellemmenneskelige
situationer, der forekommer for dem i løbet af dagen, og notere hvilken betydning de har
for deres humør
Forløbet vægter at eleverne bliver (mere) bevidste om andres menneskers betydning for deres
liv, og deres egen betydning på andre liv. Forløbet bør være lige til, og kan evt. udbygges til at
omfatte personer, som vi ikke kommer i direkte kontakt med, men som stadig har stor
betydning for vores eget liv. Politikere, idoler, skraldemænd osv.
8-9 klasse
Eleverne skal arbejde med Løgstrups Etiske fordring. Dette forløb kan bygge videre på et forløb
eleverne har haft om ”De spontane og suværene livsytringer” og i den sammenhæng også
Interdependens.

Eleverne repeterer betydningen af Interdependens hos Løgstrup

Eleverne præsenteres for Løgstrup postulat: Som følge af menneskers interdependens
springer den etiske fordring.
o Læreren laver en kort præsentation af hvad fordring betyder, hvis da ikke nogle
elever har nogle gode bud på den semantiske betydning. Eleverne skal nærme sig
en forståelse af at der er tale om et normativt krav til hvordan man behandler
andre.

Læreren spørger klassen om det ifølge Løgstrup er muligt at ”gøre det gode”. I fællesskab
repeteres det at han mener det gode er muligt, og virker i mennesket momentant bagom
ryggen på menneske, som en før-bevidst reaktion.

Eleverne præsenteres nu for at ”den etiske fordring”, er stedfortræder, der hvor
mennesket ikke automatisk gør det gode. Der hvor mennesket bliver stillet overfor det
etiske valg: ”Vil jeg mig selv eller vil jeg den anden”. Den etiske fordring kræver at man skal
”ville den anden”

Eleverne får nu i par udleveret små tekster omkring de 4 kendetegn ved ”den etiske
fordring” det være sig, dens radikalitet, dens tavshed, dens uopfyldelighed og den
29
ensidighed. Det bliver om at læse teksterne, notere og slå svære begreber op, derefter
taler de om deres forståelse af teksten indhold.

Efterfølgende sætter parrene sig sammen med andre par, der har haft tilsvarende
kendetegn. Her sammenligner deres forståelse med de andre pars forståelse. I mens
fungerer læreren som støtte i samtlige grupper, er med til at indkredse de forskellige
gruppers forståelser.

Grupperne forbereder fremlæggelser af deres kendetegn, og fremlægger for de andre
grupper. Læreren er selvfølgelig klar til at supplerer hvor det er nødvendigt.

Læreren kan nu komparativt sammenligne den etiske fordring, med den kristne
næstekærlighed.

Forløbet kan være forløber for et forløb om den gyldne regel og samfundsnormer, og deres
betydning for de har for vores etiske valg.
Dette forløb er uden tvivl på et højt abstraktionsniveau, og kræver at eleverne holder tungen lige i
munden. Men der er ingen tvivl om det giver eleverne muligheden overveje, og få indsigt i de
etiske valg, det selv bliver stillet overfor i deres eget liv.
Konklusion
Der er mange gode konsekvenser ved individualiseringen, men den har uomtvisteligt nogle
uheldige skyggesider. Samfundets normer og traditioner bliver løbende vægtet og vejet. Nogle
bliver kasseret, andre omfortolkes igen og igen. Dette gør det meget svært at orientere sig i det
moderne samfund. Det er tydeligt at det i dagens Danmark bliver sværere og sværere at orientere
sig ud fra samfundsgivne traditioner og normer. Givet vi er en masse rets lovgivning og
omskiftelige sociale normer, men i mange henseende skal det moderne menneske selv ”opfinde
sit liv”.
At arbejde med interdepens i Kristendomskundskab, synes derfor en presserende opgave. At
eleverne får større bevidsthed omkring den rolle andre mennesker spiller i deres liv, og at de selv
har betydning for andre mennesker, virker tåbeligt oplagt, men i vores individfokuserede
konkurrence verden, kan vi måske nok glemme dette. Danmark er et land præget af et højt niveau
30
af tillid og en stærk fællesskabsfølelse, og det skal vi værne om. Det er ingenlunde
Kristendomsfagets ansvar alene, men der er ingen tvivl om at det falder under fagets
formålsparagraf.
Arbejdet med interdependens planlægges med den overordnede målsætning. Større bevidsthed
om det liv, vi har med og imod hinanden. I planlægning af et forløb kan man med fordel sigte mod
at inddrage mange af de fænomenologiske grundvilkår, Løgstrup er beskrevet. Især hans
beskrivelse af de suværene livsytringer, og den etiske fordring åbner døren for et væld af
tematikker, man kan arbejde pædagogisk med.
Jeg vil anbefale at eleverne for meget kontemplations tid i et sådant forløb, så de kan fordøje det
faglige stof og sætte det i relation til deres egen tilværelse.
Det er min erfaring er læreren ofte fordelagtigt har et fortroligt forhold, til sine elever. Da man
nemt kan forstille sig, at nogle elever nemmere tør give udtryk for nogle af deres oplevelser end
andre er dette et aspekt som skal håndteres med faglig refleksion. I denne sammenhæng er det
meget vigtigt at læreren hjælper med at beskytte elevernes privatliv. Så vi ikke får den ”grønne
tale” i Festen, hvor Peter så flot beskriver faderens seksuelle misbrug om ham og hans søster,
under faderens fødselsdag. Derudover ser jeg et positivt potentiale i at inddrage elevernes
personlige erfaringer og i faget kristendomskundskab lade Løgstrup være et vægtigt
modvægtsbidrag så kompetencer ikke i så høj grad tænkes rettet mod arbejdslivet men snarere
kan rettes mod menneskelivet i sin helhed.
At man skal arbejde med interdependens i Kristendomskundskab, kunne ligeså godt stå i
kristendomsfagets formålsparagraf. Det står, der som sådan allerede bare ikke ordret. Jeg har
valgt at fremhæve en ikke-religiøs tilgang til dette fænomen, fordi jeg mener det kan være med til
at skabe større sammenhængkraft på tværs af religiøse skel. Når eleverne får større bevidsthed
om det vi mennesker har til fælles, kan det hjælpe dem til at forstå det er et andet menneske, de
står overfor, et menneske ligesom dem selv, på trods af de kulturelle, religiøse, holdnings
differenser vi måtte have med hinanden. Hvis vi skal have dette samfund, og for dens sags skyld
denne verden til at overleve, må vi have for øje at vi skylder hinanden at gøre vores bedste for at
livet består.
31
Litteraturliste
Bo D. Stokholm artikel ”Om undervisning i livsfilosofi og etik”
Hans Henningsen artikel ”Tilværelsesoplysning – et grundtema hos K.E Løgstrup” Poul Kristensens
forlag.
K. E. Løgstrup ”Den etiske fordring” 1956 4.udgave 2010 Forlaget Klim
K.E Løgstrup ”Opgør med Kierkegaard” 1968
K.E. Løgstrup artikel ”Skolens formål”
Lars Torpe ”De stærke samfund – social kapital i Skandinavien” 2013 1.udgave Frydenlund
Ole Jensen ”Historien om K.E. Løgstrup 3.udgave 2007 Forlaget Anis
Paul Tillich artikel ” Den glemte dimension”
Red. Inger Toftgaard Barrett, Marlene Printz Jellesen, Viggo Ernst Thomsen ”Den lodrette beståen”
2. udgave 2010 Aros underviser
Stefan Ting Graf artikel ” Wolfgang Klafkis Dannesesteori – præsenteret og udfordret
Internetsider
http://danmarkshistorien.dk/leksikon-og-kilder/vis/materiale/bekendtgoerelse-om-maalet-forfolkeskolens-undervisning-24-maj-1941/
http://ordnet.dk/ddo/ordbog?query=kundskab
http://www.denstoredanske.dk/Sprog,_religion_og_filosofi/Filosofi/Filosofi_og_filosoffer_-_1900t./f%C3%A6nomenologi
http://politiken.dk/kultur/boger/faglitteratur_boger/ECE64995/hvad-goer-barndommen-vedboernene/