Den udfordrede elev og skolen

Transcription

I N S P I R AT I O N S H Æ F T E
Lene Broe, Cand. Psych.
Dorte Damm Cand. Psych.
DEN UDFORDREDE ELEV OG SKOLEN
Forsideillustration:
Udover at være en smuk konstruktion og et spændende grafisk motiv, så er pariserhjulet fyldt med minder og historier.
Jeg har med glæde lyttet til mange fortællinger, om skønne ture i pariserhjulet. For andre opstår der indre billeder på livets gang.
Jeg vil gerne bidrag til denne bog, med et pariserhjul der står åbent og klar til brug.
Åbent for fri fortolkning.
God fornøjelse.
Susanne Schmidt-Nielsen, 2015
www.susanneschmidt-nielsen.dk
FORORD
Inspiration og initiativ til denne udgivelse er en udløber af et satspuljestøttet projekt
”Unge med særlige behov og psykiske vanskeligheder” (juli 2009 – juni 2013) bevilget til
Havredal gl. Skole - i dag Havredal praktiske uddannelser.
Skolen i Havredal er et helhedsorienteret uddannelsestilbud til unge med særlige undervisningsmæssige behov.
Vi havde på skolen et behov for at forstå og handle på de forskellige udfordringer, som
arbejdet med de unge fordrede i hverdagen. Derfor ansøgte vi om støttemidler, og i samarbejde med Cand. Psych. Lene Broe og specialist i neuropsykologi Mette Ellermann, fik
vi udviklet et brugbart arbejdsredskab. Da vi stod med det færdige produkt og kunne se,
hvad det kunne bruges til, kom tanken oplagt:
Et sådant arbejdsredskab ville også være relevant i arbejdet med børn i folkeskolen.
Da ansøgningen blev sendt ind, var den kommende inklusion af en stor gruppe børn med
særlige undervisningsmæssige behov i folkeskolen en kendsgerning, og set i det lys er
det blevet særdeles relevant, hvis vi kan komme med et bidrag til dette.
Denne opgave valgte vi igen at give til Cand. Psych. Lene Broe nu med Dorte Damm
Cand. Psych. og specialist i børneneuropsykologi og psykoterapi som medforfatter.
Hvis børn med særlige undervisningsmæssige behov skal have mulighed for at udvikle
sig på lige fod med andre børn, og opleve, at de er en værdifuld social og faglig deltager
i fællesskabet, så skal de mødes med en forståelse og med nogle faglige redskaber, som
matcher deres vanskeligheder.
Det er en stor og ambitiøs opgave, og vi vil med denne udgivelse give lærere, pædagoger
og forældre en håndsrækning til det daglige arbejde.
Tilgangen er 15 kapitler, som beskriver en række adfærdsmønstre, som de kan opleves i
en inkluderet børnegruppe.
Inspirationen til disse kapitler er bl.a. fremkommet i dialog med en række koordinatorer
for special- og støttende undervisning i Viborg Kommune, PPR i Viborg og skolechef
Chris Rævsgaard Hansen, Viborg Kommune.
Til to af kapitlerne knytter der sig en animationsfilm, der kan supplere formidlingen i
arbejdet med den konkrete problematik. - Det har været et ønske at udforske, hvad dette
medie kan i forhold til formidling. Filmene kan ikke stå alene, men skal indgå i en større
sammenhæng, suppleret med et fagligt oplæg.
Kirsten Fabian, Projektleder, Havredal praktiske uddannelser.
Redaktør:
Projektleder på Havredal praktiske uddannelser
Forfattere:
Lene Broe Cand. Psych. og Dorte Damm Cand. Psych. og specialist i
børneneuropsykologi og psykoterapi
Copyright:
Havredal Praktiske Uddannelser 2015
Forside:
Susanne Schmidt-Nielsen
Layout:
Jakob Schmidt Pedersen
Input til temaer:
Koordinatorer for special- og støttende undervisning på Karup og Nordre
skole i Viborg. PPR Viborg, Skolechef Chris Rævsgaard Hansen, Viborg
Kommune
Udgivelsesdato:
20. oktober 2015
Udgivet med
støtte fra:
Animationsfilm:
Ministeriet for Børn og Undervisning – Helsefonden – Familien Hede
Nielsens Fond – LauritzenFonden – Viborg Kommune (1 animationsfilm).
De to animationsfilm er fremstillet af Animationsfirmaet Tumblehead i
samarbejde med Lene Broe og Dorte Damm.
Lene Broe
Cand. psych.
PsykologCentret-Silkeborg
Vestergade 35 F, 8600 Silkeborg
Tlf: 2022 6424
[email protected]
www.krap.biz
Dorte Damm
Cand. psych.
Specialist i børneneuropsykologi og psykoterapi
J. M. Mørks Gade 18, 8000 Aarhus C
Tlf: 6054 2526
[email protected]
www.dortedamm.dk
TUMBLEHEAD
Animationsfirma
Kasernevej 8, 8800 Viborg
Tlf: 6064 3347
[email protected]
http://www.tumblehead.com
Havredal praktiske uddannelser
Ulvedalsvej 34, 7470 Karup J
Tlf: 8666 2030
[email protected]
www.havredal.dk
INDHOLDSFORTEGNELSE
Forord
3
Indholdsfortegnelse5
Indledning
6
Inspirationsark:
1. Eleven der er vanskelig at motivere
8
2. Eleven der er bange og ængstelig
10
3. Eleven med generelle indlæringsvanskeligheder
12
4. Eleven der har adfærdsproblemer
14
5. Eleven der er tavs og ikke tror på egen formåen
a. Animationsfilm
17
6. Eleven der har svært ved at styre brugen af mobiltelfon / PC / IPad
19
7. Eleven der reagerer heftigt følelsesmæssigt
21
8. Eleven der ikke kan organisere
a. Animationsfilm
23
9. Eleven der her mangelfulde sociale færdigheder
26
10. Eleven der har problemer med at følge en instruktion
28
11.
Eleven der ofte kommer for sent til skolen eller timen
30
12. Eleven der reagerer impulsivt og uden at tænke på konsekvenserne
32
13.
Eleven med specifikke indlæringsvanskeligheder
34
14.
Eleven der er trist
36
15.
Eleven der fortæller historier, fantaserer og lyver
38
Bilag:
Vejledning til monitorering 40
INDLEDNING
Dette inspirationshæfte er tænkt som en værkstøjskasse til praktikere i den pædagogiske
verden.
Emnerne i hæftet kommer fra drøftelser med lærere, pædagoger, skoleledere og PPR psykologer, der har sat ord på situationer, der er udfordrende i den pædagogiske hverdag.
Situationer hvor man gerne vil have mere viden, konkrete redskaber og strategier til bedre
at kunne møde eleven i hverdagen. Altså fuldstændigt praksisnært. Omvendt ved vi jo godt,
at man ikke uden videre blot kan give gode råd, og så er alt løst. Det er udfordrende, og der
er ingen enkle løsninger på de vanskelige situationer, man kan stå i i hverdagen i folkeskolen. Samtidig er det afgørende at have viden. Det giver mulighed for at skabe udvikling og
forandring.
For os handler det om at have en anerkendende og ressourcefokuseret tilgang til andre
mennesker (www.krap.biz). Det er vigtigt, at man som lærer og pædagog er parat til at være
nysgerrig, undersøgende og villig til selv at forandre sig. Det er meget menneskeligt at komme i tvivl, blive bekymret og føle afmagt. Lige så almindeligt er det, at vi forsøger at skubbe
”det ubehagelige” væk, idet vi forsøger at placere skyld eller ansvar. Vores udgangspunkt
i dette hæfte er at se elevens adfærd som hans / hendes bedste bud – også selv om det
langtfra er en hensigtsmæssig opførsel eller reaktion.
De elever, der i særlig grad udfordrer og selv er udfordrede i dagligdagen i folkeskolen, er
meget forskellige. Fokus i dette hæfte er de elever, der har grundlæggende neuropsykologiske vanskeligheder, eller som af andre grunde ikke i stand til at leve op til de forventninger,
der stilles til elever i den moderne folkeskole i forhold til bl.a. fleksibilitet, selvstændighed og
ansvar for egen læring. Deres reaktioner på udfordringerne i skolen er meget forskellige, lige
fra eleven der reagerer med tristhed eller angst til eleven, der reagerer aggressivt.
Det har været vigtigt for os at have et kontekstuelt perspektiv på vanskelighederne, således
at vi både har haft fokus på elevers mulige grundlæggende neuropsykologiske udfordringer,
relationelle udfordringer og på omverdenens betydning for at støtte eleven med vanskeligheder. Undersøgelser viser, at omkring 15 % af børn og unge på et tidspunkt i opvæksten
får psykiske problemer i et omfang, der kræver behandling. Disse sårbare børn vil reagere
langt stærkere på udfordringer i hverdagen end andre børn. Det er afgørende at støtte dem
i deres liv generelt - men specifikt også i folkeskolen - hvis det skal give mening at inkludere
dem. Det er børn, der ikke selv i ret høj grad kan finde løsninger på de problemer, de støder
ind i, de er afhængige af voksne, der ser deres kompetencer, forstår deres vanskeligheder
og er parate til at afprøve strategier for at tilgodese deres behov. Skolen er meget betydningsfuld for disse børn. Forskning viser, at børn, der klarer sig i skolen, har langt større
muligheder for en god voksentilværelse, uanset hvor svære deres betingelser i øvrigt har
været (Werner 2005). I disse år ses et stigende antal børn, der opgiver at gå i skole, og det
er en udvikling, man er nødt til at tage meget alvorligt. Når disse børn mødes anerkendende
i skolen, er deres muligheder for at klare sig igennem uden henvisninger og diagnoser langt
større.
”Jo større misforhold mellem det barnet magter og det vi forlanger,
jo hurtigere udvikles uhensigtsmæssige adfærdsmønstre.”
(Elkind 2001)
Som professionel har man betydning i elevens liv – en magt og et ansvar som gør, at man
må involvere sig, være nærværende og kunne motivere, indgyde håb samt vise omsorg og
interesse for eleven. Det gælder især de elever, der af en eller anden grund slås med større
udfordringer end de fleste. Det er krævende, fordi det er svært eller umuligt som voksen
konstant at være tålmodig, positiv, fagligt kompetent og sikker på sig selv og sine egne
grænser og værdier.
6
Der er mange muligheder for at fordybe sig fagligt både med bøger og kurser. Vi har imidlertid oplevet, der var et behov for en mere kortfattet introducerende indgang til udfordringerne, således at man relativt let kan få overblik, ideer til pædagogiske muligheder samt information om hvordan man specifikt kan få mere viden. Dette hæfte anviser kun kort mulige
pædagogiske indsatser til anvendelse i praksis for elever med særlige behov. Vi har valgt
ikke at skrive noget om diagnoser, men i højere grad tage udgangspunkt i problemstillinger, som de kan fremtræde i folkeskolen. Der er ikke tale om færdige løsninger på konkrete
problemer, men om et forsøg på at gøre elevens adfærd mere forståelig og dermed gøre
det muligt at få ideer til handling. Ved behov for mere dybtgående indsats vil man have brug
for mere grundig information, viden eller intervention. Det er vores håb, at hæftet kan virke
inspirerende som en idébank, og kan anvendes i kollegiale sammenhænge eller i forhold til
forældresamarbejde med anvendelse af tekst eller tegnefilm.
Dette hæfte kan naturligvis ikke erstatte kurser, efteruddannelse eller lærer/pædagog ressourcer. Det er ment som et supplement til det konkrete pædagogiske arbejde, der foregår
i alle kommuner. Det består af inspirationsark, der beskriver 15 forskellige og ofte sete reaktionsmønstre og problemstillinger.
Lene Broe, Cand. Psych
Dorte Damm, Cand. Psych. og specialist i børneneuropsykologi og psykoterapi
LITTERATUR:
Baungaard, Lene; Alstrup, Mette Sand og Lindbjerg, Lone: Er det blevet for svært at gå i
skole? Kronik Nordjyske.dk søndag den 17. maj 2015
Elkind, David The Hurried Child: Growing Up Too Fast Too Soon, Third Ed Perseus Publisher. 2001
Elven, Bo Hejlskov: Problemskabende adfærd ved udviklingsforstyrrelser eller udviklingshæmning. Dansk Psykologisk Forlag. 2010
Stanek, Henrik: Hver tredje elev med autisme nægter at gå i skole lige nu. Folkeskole.dk.
april 2015
Werner, Emmy: Research, Resilience and recovery: Findings from the Kauai Longitudinal
Study Policy, and Practice in Children’s Mental Health. 2005
www.krap.biz
7
1. ELEVEN DER ER VANSKELIG AT MOTIVERE
Som underviser i den inkluderende skole vil man ofte møde elever, som man synes er
svære at motivere i den retning, man som lærer ønsker. Umiddelbart er det fristende at
tænke: ”Han kan godt, hvis bare han vil. Det handler om stædighed og eventuelt forsøg
på at prøve grænserne af”. ”Han er så glad, når det er overstået, så hvorfor i al verden
går han ikke blot i gang”. ”Han er bare doven og tror, at han kan slippe eller få mig til at
gøre det, men nej”.
Fra spæd er vi motiverede både i forhold til at dække egne grundlæggende behov og
for at danne tilknytning til andre. Sunde og raske børn er opmærksomme på verden omkring dem, og samtidig er omverdenens opmærksomhed på dem en stærkt motiverende
faktor for deres adfærd. Vi er aktivt meningssøgende, og megen motivation ses ganske
tidligt i vores udvikling som en rettethed – en handling hen imod et mål. Der er en hensigt,
med det vi gør. Vi vil opnå noget. At konsekvenserne af det, vi gør, kan have såvel positive
som negative konsekvenser er en naturlig følge, også selv om vi ikke altid er bevidste om
det. Motivation er et paraplybegreb, der bredt dækker over den drivkraft, der får os mennesker til at handle, som vi gør.
En af de nyeste motivationsteorier er SDT – Self Determination Theory (Ryan & Deci
2000). Teorien har som antagelse, at vi alle har et ønske om at være selvbestemmende,
kompetente og at have et tilhørsforhold. Det opnår vi via tre faktorer, som tilsammen skaber indre motivation for individet:
•
Oplevelsen af autonomi
•
Oplevelsen af at ens evner/kompetencer bliver tilpas udfordret
•
Oplevelsen af at indgå i et fællesskab, som individet ønsker at identificere sig med
For at skabe motivation skal eleven derfor have en sikker viden om, hvad opgaven går ud
på. Han/hun skal synes, det giver mening og skal have en lyst til at lære – også kaldet en
villighed i betydningen, det lyder interessant, det vil jeg gerne. Som det sidste kræver det
en parathed, altså en slags accept, der hedder: Ok, jeg går I gang nu.
Lene Broe Cand. Psych.
© Copyright 2015
Når vi oplever, at en elev er umotiveret, kan det virke provokerende, og man risikerer at
blive negativ og bebrejdende. Signalet til eleven kan være ”det er for dårligt”, og ”du kan,
hvis du vil”. Det bliver et spørgsmål om manglende vilje. Meget ofte handler det i stedet
om usikkerhed i forhold til at forstå opgaven, eller at eleven bliver fanget i uhensigtsmæssige tanker som: ”Jeg duer ikke, jeg lærer det aldrig, de andre er meget dygtigere end
mig”. En anden type barriere er, at eleven oplever, det er kedeligt og ikke kan se en mening med at skulle lære. En tredje faktor kan handle om stemningen i klassen og måske
manglende oplevelse af at være en del af fællesskabet.
Eleven kan i nogle tilfælde udvikle en mestringsstrategi, hvor han/hun bliver doven og
opgivende som en måde at beskytte sig mod oplevelsen af utilstrækkelighed og nederlag. I dette tilfælde bliver det en undgåelsesfokuseret mestring (coping), som mere eller
mindre automatisk går i gang, når læreren stiller krav og forventer, at eleven er motiveret.
Har eleven indlæringsvanskeligheder, der gør, at de faglige eller kognitive forudsætninger
for at løse opgaverne ikke er tilstede, risikerer eleven at opleve mange faglige nederlag
og deraf følgende hjælpeløshed. Der kan også være tale om igangsætningsbesvær som
følge af eksekutive vanskeligheder. Det viser sig mere detaljeret som vanskeligheder med
at problemløse og/eller vanskeligheder med initiering. Initiering er evnen til at sætte sig
selv i gang med en aktivitet, der kræver problemløsning. Man kan sige, at pumpen op til
hjernen fungerer dårligt - som en haveslange der er knæk på eller huller i. De adfærdsmæssige symptomer kan være, at eleven ikke kan komme op om morgenen og møde til
tiden. Socialt kan det være, at eleven har svært ved at kontakte og være sammen med
andre mennesker. Læringsmæssigt vil eleven have svært ved at lave hjemmeopgaver på
egen hånd. Kognitivt er der problemer med at komme med ideer og lave planer.
8
REDSKABER OG STRATEGIER TIL AT STØTTE ELEVEN:
•
En elev, som i skolen er svær at motivere, får nemt lærerne til at føle sig
magtesløse og irriterede. Ofte siges det: ”Vi har prøvet alt, men der er ikke
noget, der virker”. Det betyder, at læreren ofte kommer til at opleve sig
magtesløs og mister muligheder for at handle. Husk at det må være nemmere for den voksne at ændre strategier end for eleven!
•
Hjælp eleven med at gøre brug af metoder til at få overblik og komme i
gang med problemløsning. Vær positiv, tolerant og anerkendende og undgå kritik. Tænk hele tiden på, hvad der skal til for at få det til at lykkes?
•
Guid eleven med rækkefølge enten ved at beskrive den eller ved at lave
visuel støtte med krydser, lister eller piktogrammer.
•
Sæt fokus på det, der virker og valider eleven for sine anstrengelser
•
Skab en god relation til eleven så han/hun får tillid til, at læreren vil støtte
og hjælpe.
•
Anvend belønninger – primært sociale belønninger. Det vil sige ”High Fives”/smileys som voksne sætter i elevens bog/point man kan opspare e.l.
Sociale belønninger er langt mere effektive end materielle belønninger.
•
Få afdækket hvad den manglende motivation kan handle om. Eksempelvis
ved en undersøgelse af elevens faglige færdigheder.
•
Hjælp hinanden med at ændre perspektiv på dovenskab ved at bringe
gode historier frem om den unges succes og anstrengelser.
© Copyright 2015
HVIS DU VIL VIDE MERE:
•
Brinkmann, Svend: Motivation gennem handling og gøremål – et pragmatisk perspektiv. KVAN 78/2007.
•
Fleischer, Anne Vibeke & From, Kate: Eksekutive funktioner hos børn og
unge. Dansk Psykologisk Forlag. 2015.
•
Hede, Peter Büchner: Pædagogisk Idræt – Læring og bevægelse i skole og
fritid. Dansk Psykologisk Forlag. 2014.
•
Hejlskov, Bo Elvén: Adfærdsproblemer i skolen. Dansk Psykologisk Forlag
.2013.
•
Ryan, Richard M & Deci, Edward L: Intrinsic and Extrinsic Motivations:
Classic Definitions and New Directions. Contemporary Educational Psychology 25, s 54–67. 2000.
9
2. ELEVEN DER ER BANGE OG ÆNGSTELIG
Alle mennesker bliver ind imellem bange eller ængstelige. Det er et grundvilkår, der beskytter os mod farer. Her har angsten en positiv funktion. Modsat oplever flere og flere elever,
at de let bliver bange og ængstelige uden tydelig grund. Man kan populært sige, at deres
”112-knap” let tændes. Børne- og ungdomspsykiatrien får et stigende antal henvisninger
på børn og unge, der er angste i en sådan grad, at det går ud over deres skolegang, og i
det hele taget medfører væsentlige begrænsninger i deres hverdag. Ængstelse opstår tit i
situationer, hvor eleven oplever ikke at have kontrol. Det vil sige, at han/hun ikke ved, hvad
der skal ske eller omvendt godt ved, hvad der skal ske men frygter, at det vil gå dårligt.
Eleven er tilbøjelig til at opfatte verden mere truende og farlig end andre gør og være mere
fokuseret på det negative. I skolen kan det fx være i idræt, hvor eleven på forhånd er bange
for at dumme sig eller ikke være så dygtig som de andre. Det kan være bekymringer over
at skulle være i hallen eller i det store fællesrum. Steder med mange mennesker og megen
støj vil kunne aktivere ubehag. Det vil således ofte dreje sig om sociale sammenhænge eller
ved krav om præstationer som fx fremlæggelse og læse højt på et fremmedsprog. Det kan
også være helt specifikke ting, der bekymrer. Fx at se blod, fange kryb, skulle ud at svømme
eller være i lukkede og mørke rum. Her taler vi om enkelt fobier. Eleven bliver følelsesmæssigt overvældet og oplever magtesløshed. Man kan sige, at eleven mister selvkontrollen og
kommer i sine følelsers vold. Elevens automatpilot vil derfor naturligt arbejde på at UNDGÅ
at være i eller komme i den ubehagelige krav-situation. Kroppen reagerer med uro, ondt i
maven, øget puls, vejrtrækningsbesvær, åndenød, man bliver varm eller kold, tør i munden
og så videre. Eleven vil bruge mange kræfter på at udtænke sikkerhedsstrategier. Det kan
være, at blive meget afhængig af en andens hjælp, hyppige toiletbesøg og ønsker om frisk
luft. Der vil ofte være stor kreativitet i at lave sådanne nødudgange. Elever, der er ængstelige
og bange, er ofte tilbageholdende, stille og forstyrrer ikke i undervisningen. Det vil sige, at
det ofte er elever, som man ikke nødvendigvis ser mistrives i skolen, men hvor forældrene
kan fortælle om børn, der afviser dagligdags krav på grund af angst. Hjemme kan det være
problemer med at falde i søvn selv, sove i egen seng for slet ikke at tale om at sove andre
steder uden forældrene. Over tid risikerer disse elever at blive tiltagende triste og socialt
isolerede, og for nogles vedkommende helt at opgive at gå i skole.
© Copyright 2015
•
Vær opmærksom på disse elever og reagér på et faresignal som social
tilbagetrækning. Der er behov for, at omgivelserne er aktivt handlende i
forhold til eleven, da angst over tid risikerer at forværres, hvis man afventer, at eleven får det bedre. Angst har det med at vokse, brede sig til flere
områder og kan som udgangspunkt ikke tales væk.
•
Reagér på fravær. Der kan hurtigt skabes et uheldigt mønster, hvor eleven
bliver hjemme for at afhjælpe angsten (undgåelsesstrategi). Dette vil over
tid øge elevens angst for at gå i skole. Tal med elev og forældre om, hvad
eleven har det svært med og støt vedkommende i at komme i skole. Det er
bedre at være i skole i 2 timer end slet ikke.
•
Hjælp eleven med at få overblik over timer, aktiviteter, lektier m.m. Ved vanskelige aktiviteter såsom temauger aftales præcist, hvem eleven er sammen med samt hvor og med hvad, der skal arbejdes.
•
Forsøg at være elevens allierede i forhold til angstproblematikken. Dette
kan gøres ved små nik og opmuntringer eller en hånd på skulderen, når
det er svært.
•
Gradvis eksponering er nødvendig. De forandringer, der skal ske, skal bindes til aktiv handling for at have effekt på længere sigt. Det er ikke nok, at
eleven bare taler om sine vanskeligheder. Helt elementært vil det sige, at
man først lærer at sige noget højt ved at gøre noget ved det??
10
•
Hjælp eleven med at opstille små konkrete mål – eleven skal ikke tvinges til
at gøre noget, som han/hun er bange for men skal støttes i at gøre noget,
der er lidt svært. Det handler om at lægge tilpas pres på eleven i forhold
til positive mål. Positive mål som fx ”at kunne deltage i morgensang” giver
eleven større mulighed for at opleve, at det er positivt at øve sig i forhold
til angsten. Negative mål som ”at lade være med at gemme sig” gør det
sværere for eleven at øve sig og føle glæde ved aktiviteten. Det er altså
bedre sammen med eleven at overveje ”hvad vil jeg gerne”? i stedet for
”hvad vil jeg slippe for”?
•
Vis omsorg for eleven når han/hun gribes af angst. Forsøg eventuelt trøst
og afledning.
•
Støt aktiviteter, som eleven godt kan lide. Det at være optaget af noget
interessant er et effektivt middel til at aflede og forebygge angst.
•
Motion og afspænding er godt til at styrke eleven og kan anvendes som en
del af de almindelige klasseaktiviteter.
•
Anerkend fremskridt. Hvis eleven er begyndt at række hånden op, så har
det betydning, at den voksne anerkender elevens villighed og mod til at
overvinde sit ubehag.
HVEM KAN HJÆLPE, HVIS DET IKKE VIRKER:
•
Del jeres oplevelser og erfaringer angående den ængstelige og bange elev
med hinanden.
•
Søg støtte og vejledning hos AKT og PPR psykolog.
•
Inviter til øget forældresamarbejde. Ofte vil forældre kunne bidrage med
vigtige informationer om barnet.
•
Nogle kommuner har angstgrupper for børn. Det er muligt at drøfte dette
med skolens PPR psykolog.
•
Anbefal forældrene at søge hjælp hos egen læge. Det er muligt at henvise
til Børne- og ungdomspsykiatriske Centre, der mange steder i landet har
særlige angstgrupper for børn og unge. På nogle universitetshospitaler er
der oprettet angstklinikker for børn og unge. Eksempelvis Cool Kids programmet som blev vist i TV på DR1 i 2014.
© Copyright 2015
•
Alstrup, Mette Sand; Baungaard, Lene og Lindbjerg, Lone: Er det blevet
for svært at gå i skole? Kronik Nordjyske.dk søndag den 17. maj 2015.
•
Bagger, Lene Bjerring; Jensen, Elmgaard, Lisbeth og Lenchler-Hübertz,
Lisbeth: Trivsel i det moderne børneliv. Akademisk Forlag. 2015.
•
Chissick, Michael: Frede Frøs fantastiske tale. Hvordan børn (og frøer)
kan bekæmpe angst, vrede og anspændthed ved hjælp af vejrtrækningen. Dansk Psykologisk Forlag. 2013.
•
Forster, Martin: Jeg tør ikke, men gør det alligevel. Om børns trivsel og
selvfølelse. Dansk Psykologisk Forlag. 2014.
•
Mathiessen, Signe M. S. & Thastum, Michael: Børn og angst. Håndbog til
forældre og andre voksne.
•
Mølbak, Rikke & From, Kate: Jeg tør bare ikke (Psykologi for børn) - om
børn og angst. Dansk Psykologisk Forlag. 2015.
11
3. ELEVEN MED GENERELLE INDLÆRINGSVANSKELIGHEDER
Elever med generelle indlæringsvanskeligheder er børn, der har grundlæggende vanskeligheder med alle processer i indlæringen og i også vanskeligheder i forhold til at forstå det,
som de oplever, især hvis det kræver mere abstrakt tænkning. De vil i hverdagen kunne virke
mere umodne eller naive i forhold til deres jævnaldrende kammerater. Deres vanskeligheder
ses både i forhold til at tilegne sig ny viden, fastholde viden og i forhold til at kunne anvende
viden over tid og i forskellige sammenhænge. Nogle af disse elever kan godt tilegne sig de
helt grundlæggende faglige færdigheder som fx indlæring af bogstaver og de simple regnearter, men deres indlæring er langsom. De når tidligt et loft for deres kognitive kapacitet. De
har svært ved at forstå de sproglige nuancer, det underforståede, ironi og dobbeltbetydninger både i undervisningen og i de sociale sammenhænge. Dette kan medføre passivitet eller
frustration hos eleven, der ikke forstår instruktioner, forklaringer eller sammenhænge. Det
er karakteristisk for disse elever, at de følelsesmæssigt reagerer mere unuanceret og ikke
nødvendigvis i overensstemmelse med omverdenens forventninger. Nogle gange reagerer
de med voldsom gråd, der ikke opleves at være i tråd med det skete. Andre gange reagerer
de slet ikke på noget, som man ville tro, at de ville være kede af.
Generelle indlæringsvanskeligheder handler ikke om elevens motivation. Det skyldes ikke
dovenskab, manglende opdragelse eller andre familiemæssige faktorer. Årsager til disse
vanskeligheder handler om mangelfuld eller forsinket udvikling af færdigheder. Selv om der
er tale om medfødte og helt grundlæggende vanskeligheder, så vil omgivelserne og disses
reaktion på vanskelighederne have stor betydning for elevens muligheder for at udvikle sig,
for at lære kompenserende strategier og for følelsesmæssigt at bevare troen på sig selv.
For elever, der har grundlæggende vanskeligheder og i årevis kæmper med at tilegne sig
helt basale færdigheder, er der en risiko for, at de over tid får en oplevelse af mindreværd
og manglende selvtillid. Det er en udfordring at støtte disse elevers positive selvværd og
positive holdning til omverdenen. Uanset hvordan undervisningen tilrettelægges, vil disse
elever ikke udvikle sig fagligt i samme tempo som klassekammeraterne, og selv om man
taler om forsinket udvikling, løses problemet ikke ved at lade dem gå en klasse om. Deres
udviklingstakt er lavere end andre elevers, og det er derfor nødvendigt at se på den enkelte
elevs kompetencer og sætte målene realistisk. Nogle af disse elever kan være i skolesystemet længe og have oplevet mange nederlag, inden deres funktionsniveau bliver afdækket.
Det risikerer at medføre negative adfærdsstrategier - i praksis undgåelsesadfærd og/eller
balladestrategier. De kommer ikke ind til tiden, er fraværende på de dage, hvor de oplever
store krav, dagdrømmer, forstyrrer eller reagerer med hjælpeløshed og gråd.
© Copyright 2015
•
Det er vigtigt at få præcis viden om elevens vanskeligheder, styrkesider og
funktionsniveau, så forventninger og krav kan tilpasses til elevens niveau.
Dette kan opnås ved:
•
Observationer af barnet i både strukturerede og ustrukturerede undervisningssituationer.
•
Monitorering det vil sige konkret registrering af adfærd (se bilag om monitorering).
•
Pædagogiske prøver udført af lærer/ konsulenter/ støttecenter/ læsevejleder m.m.
•
Det, der skal læres, gøres meningsfuldt og konkret for eleven. Jo mere
abstrakt og irrelevant eleven oplever opgaven, jo sværere er det at skabe
indlæring.
•
Konkret guidning i de sociale sammenhænge. Legepatruljer, frikvartersaftaler, legeaftaler m.m. er en stor hjælp for eleverne.
12
•
Successikring, således at eleven kan opleve, at tingene lykkes, målene
nås, og læreren er tilfreds på trods af et niveau, der ikke er på højde med
de øvrige elever i klassen. Hvis den voksne ikke er tilfreds med de resultater, som eleven når, bliver han eller hun heller ikke tilfreds. Det er vigtigt
at være opmærksom på sin egen tænkning, idet man let kan komme til at
tænke, at eleven er doven, når vedkommende ikke går i gang, løser opgaven eller arbejder langsomt.
•
Eleven har brug for mere tid og ro til træning af færdigheder, så der sker
en konsolidering af det indlærte. Hvis progressionen er for hurtig, vil man
opleve, at eleven har glemt det, som man troede de havde lært.
•
Stil realistiske forventninger til forældrene i forhold til lektielæsning.
•
Henvisning til PPR.
© Copyright 2015
•
Blakemore, Sarah Jayne: Den lærende hjerne – Hvad hjerneforskningen
kan fortælle pædagogikken. Dansk Psykologisk Forlag. 2013.
•
Freltofte Susanne: Hjerner på begynderstadiet – neuropædagogik. Borgen 2010.
•
Gathercole, Susan & Alloway, Tracy Børn: Læring og arbejdshukommelseen praktisk guide. Dansk psykologisk forlag. 2009.
•
Hejlskov, Bo Elven: Problemskabende adfærd ved udviklingsforstyrrelser
eller udviklingshæmning. Dansk Psykologisk Forlag. 2010.
•
Sigmundsson, Hermundur & Haga, Monika (red): Udvikling af færdigheder
hos børn. Dansk Psykologisk Forlag. 2007.
•
Tromborg, Aase; Støvring, Bente & Kjærgård, Helle: Barnets lærende
hjerne - Børneneuropsykologi, kognition og neuropædagogik. Frydenlund.
2013.
13
4. ELEVEN DER HAR ADFÆRDSPROBLEMER
Vi oplever fx, at eleven ikke gør, hvad der bliver sagt, svarer igen, mangler respekt for læreren og de andre elever, er uinteresseret i undervisningen, larmer og forstyrrer, ødelægger
ting, kommer for sent til timen eller kommer i mange konflikter.
Denne type problemer er en betydelig risikofaktor for barnets udvikling, og det giver samtidig lærere og skole alvorlige og vanskelige udfordringer i forhold til både at tilgodese
denne elev og samtidig alle de andre i klassen.
Adfærdsproblemer har ikke én bestemt årsag men hænger sammen med mange forskellige forhold og faktorer. Som regel vil der være tale om et komplekst samspil mellem eleven og miljøet, således at der kan være tale om nogle grundlæggende vanskeligheder og
/ eller at eleven reagerer på skadelige opvækst- eller læringsbetingelser. Elevens opførsel
må ses i sammenhæng med dets miljø, ikke bare familie men også skole og kammerater.
Risikofaktorer for udvikling af adfærdsproblemer er bl.a. sproglige vanskeligheder, indlæringsvanskeligheder, psykiske problemer hos forældrene, dårlige kammerater eller afvisning fra kammerater. Der vil ofte være tale om, at samspillet med voksne eller med
jævnaldrende har udviklet sig på en måde, der gør, at eleven får mest opmærksomhed
på sin negative opførsel, og at de voksne eller jævnaldrende ikke ser vedkommende, når
han eller hun viser en hensigtsmæssig opførsel. Manglende arbejdsindsats eller frækhed
overfor læreren kan være en strategi, der anvendes for at forhindre, at det afsløres, at man
ikke kan klare opgaverne. Forstyrrelse af undervisningen kan være en overlevelsesstrategi
for en elev med lav social status i klassen, hvis det fører til opmærksomhed fra de andre
og dermed højere social status. For sådanne udsatte elever vil samvær med andre børn/
unge med adfærdsproblemer medføre en alvorlig risiko for, at adfærdsproblemerne øges.
Elevens adfærd i skolen fremstår ofte uforudsigelig og uforståelig, og mange vil derfor
tænke, at årsagen til elevens adfærd må være noget i barnet / den unge (at det fx er ondskabsfuldt), eller at det må være noget med familien (fx skilsmisse). Selv om der kan være
vigtige faktorer i elevens forudsætninger (fx sproglige problemer eller opmærksomhedsproblemer) eller i elevens familiemæssige baggrund, så vil elevens adfærd og reaktioner
her og nu også afspejle de betingelser og krav, som han eller hun møder i skolen. Elevens
adfærd er ikke nødvendigvis rimelig, men der er altid en indre logisk sammenhæng mellem
elevens betingelser og dets handlinger. Adfærd, der opleves som værende uforudsigelig
og uforståelig, medfører frustrationer og magtesløshed og er derfor en belastning for omgivelserne.
© Copyright 2015
•
Positive ændringer i forhold til elever med større adfærdsproblemer kan
kun opnås ved at arbejde meget systematisk, målrettet og i samarbejde
med andre vigtige voksne i elevens omgivelser.
•
Der findes ikke en bestemt metode, der virker. Der må arbejdes på at
opnå en forståelse af de faktorer, der udløser, påvirker og opretholder
adfærdsproblemerne. Derfor er det nødvendigt at analysere, hvad der
sker, hvornår og i hvilke sammenhænge.
”Det er lettere at ændre på omgivelserne end på barnet”
(Hejlskov et al 2012).
•
Udgangspunktet for ændringer er de voksne. Vi kan ikke gå ud fra, at det
er eleven med vanskeligheder, der har overskuddet til at ændre sig.
14
© Copyright 2015
•
Det er vigtigt for alle børn at blive set af de voksne. Så det vi ser, og det
vi sætter fokus på, det får vi mere af. Hvis det meste fokus er på elevens
problemadfærd, får vi mere af denne. Man kan ikke straffe sig til positiv adfærd. Forudsætning for positive ændringer er, at elevens positive adfærd
bliver set og anerkendt af de voksne, selv om der kun er kortvarige glimt
af positiv adfærd.
•
Vær opmærksom på egne årsagsforklaringer eksempelvis negative antagelser om forældrenes kompetencer.
•
Stabilitet og ro er afgørende. Strukturen skal være forudsigelig, logisk og
forståelig (se handlemuligheder ved elever med organiseringsvanskeligheder).
•
Tilpas kravene til elevens kapacitet. Selv om vi synes eleven bør kunne udføre en given opgave, er det ikke sikkert, at eleven reelt har kompetencen
i den givne situation.
•
Foretag strukturerede observationer eller registreringer af, hvornår og under hvilke betingelser eleven fungerer eller får det svært. (Se bilag om monitorering).
•
Giv korte og klare beskeder om, hvad eleven skal – ikke hvad han/hun ikke
skal.
•
Flyt fokus og giv tid, når beskeden er givet.
•
Hold afstand. I stedet for at gå tættere på en elev i en vanskelig kravsituation, giver man mere plads. Presset på eleven øges, hvis vi går tættere på,
og det vil øge risikoen for, at eleven reagerer negativt eller slår.
•
Hjælp eleven til selvkontrolstrategier i fredstid. Tal med eleven om, hvad
der kan hjælpe, når det er ved at gå galt. Mange elever har brug for et
”helle”, hvor han eller hun kan gå hen for at bevare selvkontrollen (og hvor
man ikke bliver forstyrret).
•
Når eleven viser en positiv adfærd fx låner sidemanden en blyant, anerkendes dette: ”det var fint, at du lånte ham din blyant”. Det er ødelæggende og vil blive opfattet som kritik, hvis man tilføjer noget om, at eleven
ikke plejer at hjælpe, eller at det er meget bedre end det, eleven plejer at
gøre e.l. Den voksnes anerkendelse må ikke ”forurenes” af henvisninger til
tidligere negativ adfærd.
•
Når den voksne er i en positiv situation med eleven, og denne er afslappet,
bør fokus være på det positive samvær og ikke udnyttes til bearbejdning
af tidligere problemadfærd. En sådan bearbejdning vil i bedste fald være
nyttesløs.
•
Fokuser på at skabe et positivt klassemiljø, hvor eleverne er tolerante og
anerkendende overfor hinanden.
Specifikt i konflikter
•
Begræns affektstigning (følelser i det røde felt) i kravsituationer. I stedet for
at begynde at råbe højt og dermed øge konfliktniveauet, gælder det om at
bevare roen. Hvis man kan få eleven med hen et sted – fx udenfor – er det
en fordel.
•
Hold afstand.
•
Begræns øjenkontakten og kræv det aldrig af eleven, når det er i affekt.
15
•
Begræns snak i konfliktsituationen. Vær der – giv ro og plads og lad være
med at begynde at bearbejde det skete! Ingen kan klare sproglig bearbejdning, når man er følelsesmæssigt oppe at køre.
•
Hvis eleven er voldelig, skal dette naturligvis standses. Der skal fokus på
at standse denne adfærd på en måde, der ikke øger aggressionsniveauet.
Stop den farlige adfærd og giv slip på eleven.
•
Brug hinanden til vidensdeling. Det er vigtigt at være bevidst om de strategier, som man afprøver, således at erfaring om relevante eller ikke relevante strategier kan deles med kolleger. Der er ingen grund til at opfinde
strategier, som andre allerede har afprøvet og fundet uhensigtsmæssige.
•
Få supervision.
© Copyright 2015
•
Metoder der afholdes kurser i, fx:
- KRAP –Kognitiv Ressourcefokuseret og Anerkendende Pædagogik.
-
PALS – Positiv Adfærd i Læring og Samspil
-
Studio 3 - konflikthåndtering.
-
DUÅ – De utrolige år.
- PMTO – Parent management Training Oregon.
•
Drugli, M.B: Adfærdsvanskeligheder hos børn. Evidensbaseret viden og
praksis. Dansk Psykologisk Forlag. 2008.
•
Elven, Bo Hejlskov: Problemskabende adfærd ved udviklingsforstyrrelser
eller udviklingshæmning. Dansk Psykologisk Forlag. 2010.
•
Elven, Bo Hejlskov: Adfærdsproblemer i skolen Dansk Psykologisk Forlag.
2013.
•
Greene, Russ, W.: Det eksplosive barn. Pressto. 2012.
•
Nordahl, T, Sørlie, M.A, Manger og Tveit, A: Adfærdsproblemer hos børn
og unge. Teoretiske og praktiske tilgange. Dansk Psykologisk Forlag. 2008.
•
Roffey, Sue: Positive læringsrelationer i skolen. Dansk Psykologisk Forlag.
2012.
16
5. ELEVEN DER ER TAVS OG IKKE TROR PÅ EGEN FORMÅEN
Mange forældre og professionelle har prøvet at
stå med et barn eller en ung, som især i krav-situationer forholder sig tavs, måske ligefrem nægter
at svare, og i skolesammenhæng opleves at underpræstere. Typisk tænker vi, at eleven ikke tror
nok på sig selv, og måske har vi også en vurdering
af, at eleven kan godt, hvis han/hun vil.
De ydre, observerbare tegn kan være, at eleven
rødmer, hakker i stemmen eller kommer med ultrakorte svar, hvis vedkommende endelig siger
noget. Mere indirekte adfærd kan være, at eleven
http://havredal.dk/dk/den-tavse-elev
forlader situationen, går på toilettet, går ud for at
få frisk luft. Eventuelt bliver det så alvorligt, at eleven bliver fysisk dårlig, får hovedpine, ondt i maven eller generelt oplever utilpashed. Eleven går måske sin vej og tager hjem eller ringer til
forældre for at blive hentet.
Hvis eleven i forvejen ved, at der vil blive stillet krav om at præstere, fx ved fremlæggelse af
gruppearbejde/projektarbejde eller ved en prøve, så kan vedkommende ofte reagere med
at være syg og blive hjemme. Eleven kan også blive overpåpasselig med at undgå de svære
situationer og eksempelvis få kammerater til at sige tingene eller gøre arbejdet, hvis det
er muligt. Kammerater kan af sig selv tilbyde at klare fremlæggelsen eller på anden måde
kompensere.
I disse ubehagelige situationer arbejder sindet på højtryk. Der går mange tanker gennem
elevens hoved, og megen energi bliver brugt på at lægge mærke til de kropslige sansninger. Eleven har helt automatisk tanker kørende som: ”Jeg duer ikke, jeg finder aldrig ud af det. De andre er meget bedre end mig. Jeg er dum og svag. Det her går helt
galt, jeg bliver aldrig til noget, jeg dumper, ingen gider være sammen med mig. Der er
noget galt med mig”. I sådanne situationer er evnen til at tænke fleksibelt meget ringe.
”Radio 3 F spiller: Frygt, Fejl og Fiasko”
(Harris 2013)
I forhold til det sociale i klassen vil eleven måske opleve sig uden for fællesskabet. Eleven
kan være nærtagende og svær at få til at ændre adfærd. Som lærer kan man opleve en
magtesløshed, fordi eleven på trods af aftaler og hensyntagen ikke bliver mere verbalt aktiv.
© Copyright 2015
Psykologisk set taler vi her om internaliserende adfærd. Det vil sige en elev, der først og
fremmest vender tingene indad. Reaktionsmønstret kan handle om manglende tiltro til egne
evner og formåen.
•
Undersøg om eleven rent faktisk har faglige vanskeligheder, der gør, at
tavshed og undgåelse bliver ’det bedste bud’ fra elevens side til at mestre
kravene.
•
Vær meget opmærksom på at eleven let opfatter hjælp som kritik. Brug
derfor tid og energi på at oparbejde en god relation. Er der først en god relation, så kan eleven meget lettere føle sig tryg, hvilket er forudsætningen
for at turde ændre adfærd.
17
•
Sig til dig selv, at vi mennesker gør det rigtige, hvis vi kan. Dermed kan
du blive elevens ’allierede’ til at hjælpe eleven med at ændre problemløsningsstrategier.
•
Hold fast i rationalet om, at forandringer sker UDEFRA og IND og ikke INDEFRA og UD. Det vil sige, at vi får selvtillid ved fx, at sige noget i klassen.
Vi skal ikke først have en vis mængde selvtillid bygget op, før vi kan sige
noget. Eleven kan støttes ved at have positive forventninger til deltagelse
tilpasset, hvad han/hun kan overskue, således at kravene gradvist kan
øges. Det vil sige, helt at skåne eleven vil være misforstået hensyntagen.
Det vedligeholder blot den uhensigtsmæssige adfærd.
•
Læg mærke til om der er situationer, hvor eleven er mere aktiv og udadvendt.
•
Hvis det er muligt, så tal med eleven om, hvordan vedkommende kan hjælpes. Husk Rom blev ikke bygget på en dag, så små sikre successer!!
•
Med hensyn til klassen, så tænk dem ind på et kontinuum, hvor nogle er
meget snakkende, udadvendte og vil gerne være på. Modsat er der elever,
der som personer er mere indadvendte, sensitive og måske generte. Øv
tolerance i gruppen.
•
Få fundet og fremhævet elevens ressourcer og styrker som en værdi. Eleven
er andet og mere end den stille og tavse. Derfor er det vigtigt at være bevidst
om sin egen tænkning om eleven. Vores tænkning påvirker vores adfærd.
•
Søg råd og vejledning hos hinanden og skab fælles fokus.
•
Udvid forældresamarbejdet, så konteksten er inddraget. Hvis der er mistanke om, at vanskelighederne er af diagnostisk karakter, så skal I under
alle omstændigheder have et udvidet samarbejde.
•
Henvend jer evt. til AKT-konsulent for at få hjælp til at implementere de
foreslåede strategier.
•
Måske skal eleven henvises til PPR, hvis der er tvivl om mulige indlæringsvanskeligheder.
© Copyright 2015
•
Aron, Elaine N: Særligt sensitive børn – hvordan vi hjælper vores børn med
at trives, når verden overvælder dem. Borgen. 2010.
•
Augustinus, Majbritt: Tavse børn. Selektiv mutisme. Forlaget Frydenlund.
2014.
•
Collins-Donnelly, Kate: Stop selvværdstyven. En guide til godt selvværd for
•
Harris, Russ: Styrk selvtilliden – overvind din usikkerhed med ACT. Dansk
Psykologisk Forlag. 2013.
•
Rydahl, Pia Beck: Teenpower – Skab det teenagerliv du drømmer om. Politikens Forlag. 2008.
•
Svarre, Dan: Glade børn med højt selvværd – en forældreguide. Politikens
Forlag. 2010.
18
6. ELEVEN DER HAR SVÆRT VED AT STYRE BRUGEN AF MOBILTELEFON / PC / IPAD
De elektroniske medier har en lang række kvaliteter, der gør dem attraktive at anvende i undervisningen. De er interaktive, og giver bl.a. mulighed for let søgning af oplysninger, faglig
støtte til fx stavning, muligheder for let at revidere skriftligt materiale og at give det færdige
produkt en flot finish. Undervisningsspil kan desuden træne elevernes specifikke viden og
færdigheder. Disse medier har samtidig egenskaber, der gør dem særdeles attraktive at anvende i fritiden. De giver spændende muligheder for socialt samvær, spil og underholdning.
Denne kombination kan give nogle udfordringer i hverdagen i skolen, fordi eleverne vælger
de underholdende sider, imens de er i undervisningssammenhænge. For nogle elever bliver
det særdeles vanskeligt at standse med spil, sms, være på nettet eller Facebook, når læreren forventer dette i timen. De skifter tilbage til deres spil i det øjeblik, hvor læreren vender
ryggen til, og nægter at aflevere mobiltelefonen eller bliver vrede og udad reagerende ved
kravet om at standse aktiviteten.
Disse medier virker stærkt stimulerende på både børn og voksne. De fleste har prøvet at
hænge fast og at have svært ved at slukke for et spil eller en kommunikation på nettet. Nyere neurologisk forskning viser, at virkningen af computerspil er meget kraftig på hjernens
aktivitet. Hjernens produktion af signalstoffer, der øger følelsen af velbehag, stiger hos en
del mennesker svarende til påvirkning fra heroin (Gjedde 2015). Det er således forståeligt,
at en del børn og unge bliver decideret afhængige af computerspil. På samme måde kan
man se, at nogle børn og unge er blevet afhængige af tilstedeværelse på sociale platforme
såsom Facebook, Instagram m.m. Det er derfor uundgåeligt, at man som lærer vil støde ind
i problemer med at få styret elevernes fokus, når de sidder foran de elektroniske medier.
Forestillingen om, at alle børn og unge selv vil kunne styre deres aktivitet på disse medier,
er urealistisk. Der er heller ikke nogen tegn på, i den forskning der er foretaget, at aktiviteten
i forhold til disse medier falder til ro efter et stykke tid. At børn og unge så at sige lærer at
styre deres forbrug. Det er vanskeligt også for voksne. Der har været en tro på, at børn bliver
bedre til at koncentrere sig, når de bruger meget tid på nettet, men nyere studier viser, at
børn, der spiller meget, får dårligere opmærksomhedsfunktion, og at det kan have skadelige
effekter på barnets kognitive kontrol (Prot et al. 2014). Disse medier virker så stimulerende
på hjernen, at alt andet risikerer at blive oplevet som kedeligt. Nogle gange ser man forslaget til løsning af dette problem som værende, at så skal skolen bare gøre undervisningen
mere spændende. Det er en umulighed. Man er nødt til at erkende, at undervisning naturligvis ikke konstant kan konkurrere med de elektroniske medier, idet en del nyindlæring og
træning kræver en fordybelse, som er langt mere anstrengende og mindre belønnende end
den, der opleves ved spil m.m.
Anvendelse af computere i undervisningen er nødvendig, og der er mange fordele ved det,
men der er en række faktorer, der kan gøre anvendelsen kompliceret og konfliktfyldt.
© Copyright 2015
•
Det er vigtigt, at skole og SFO har en mediestrategi, der tager højde for i
hvilket omfang, og i hvilke sammenhænge eleven har adgang til disse medier. Hvis den enkelte lærer skal tage stilling fra time til time, opstår der alt
for mange konflikter.
•
Der bør være fælles regler for hvilket indhold, der er acceptabelt eller er
adgang til såvel i skole som SFO. Forskningen er nu ret tydelig i forhold til
den negative påvirkning fra enhver type voldeligt spil. Andre typer spil kan
have positiv påvirkning af elevens adfærd.
•
Drøft mediestrategien med forældrene – det gælder også anvendelse af
mobiltelefon i undervisningstiden. Forældre bør ikke sms’e til elever i undervisningstiden med mindre, at det er livsvigtigt.
•
Erkendelse af at en del børn og unge ikke selv kan eller vil kunne styre
anvendelsen af disse medier. Hvis de sidder med åben mobiltelefon eller
19
ipad foran sig i timen, vil de uundgåeligt blive afledt ved mere krævende
nyindlæring. Det gælder også de elever, der sidder bag den elev, der har
åben skærm.
•
Indfør begrænsning af den tid elever sidder ved skærmen i timerne eller
spiller i SFO.
•
Begrænsning af det indhold, som eleverne kan gå ind på.
•
Det vil altid være svært at gå fra noget ekstremt stimulerende til noget
mindre stimulerende. Overgange fra computer til andre former for undervisning kan støttes ved fx korterevarende motoriske pauseaktiviteter.
© Copyright 2015
•
Andreasen, Søs Rask & Paarup, Nanna: Hjernepauser Dansk Psykologisk
Forlag. 2015.
•
Carnagey, N.L, Anderson, C.A & Bushman, B.J: The effect of video game
violence on physiological desensitization to real – life violence Journal of
experimental Social Psychology, 43. 489-496. 2007.
•
Fisher, P, Kastenmüller, A & Greitemayer, T: Medial violence and the self:
The impact of personalized gaming characters in aggressive videogames
on aggressive behaviour. Journal of Experimental Social Psychology, 46.
192-195. 2010.
•
Gjedde, Albert: ing.dk/artikel/pc-spil-hardere-end-kokain-51311
•
Gjedde, Albert: Politiken.dk/hjerneforsker-skaermen-udvikler-ikke-boernsempati/ 6 april 2015.
•
Greitemayer, T & Osswald, S: Prosocial video games reduce aggressive
cognitions. Journal of Experimental Social Psychology 45. 896-900. 2009.
•
Prot, Sara. McDonald, Katelyn A, Anderson, Craig A. & Gentile, Douglas A:
Computerspil: gode, dårlige eller noget andet? Kognition og Pædagogik.
Juni 2014.
20
7.
ELEVEN DER REAGERER HEFTIGT FØLELSESMÆSSIGT
For nogle elever er det svært at klare frustrationer, der følger med dagligdagen. Voksne
synes ofte bare det er småting, og at barnet burde kunne sige skidt-pyt og ignorere eksempelvis en kammerat, der driller. Heftig følelsesmæssig affekt kan udløses i simple kravsituationer, som for eksempel at skulle lægge sine ting væk, stoppe med noget sjovt og mere
interessant, komme ind fra pause og lignende. Eleven kan i disse situationer miste selvkontrollen, agere kaotisk i form af vredesudbrud, skrig og opleves desperate. Eleven kan sige
og gøre ting, der kan virke stærke og uforståelige for omgivelserne. De voksne kan blive
forvirrede, måske endda magtesløse, når de står med en elev, der med tårer i øjnene råber:
”Du bestemmer ikke over mig. Gå din vej”. Man forsøger evt. fysisk at røre ved barnet for
at guide det væk eller for at trøste vedkommende og gensvaret bliver, at der bliver råbt og
måske slået ud efter den voksne. Disse følelsesmæssige udbrud kan virke uforudsigelige og
derfor svære at håndtere eller forhindre.
Der kan være mange årsager til denne adfærd. For nogles vedkommende vil det være pressede omstændigheder på hjemmefronten. For andre kan det være en medfødt sensitivitet.
Endelig kan det også handle om manglende træning af færdigheder til at tackle modstand
og frustrationer.
Uanset årsagen, vil denne form for reaktioner være tegn på at eleven er stresset. Når elever
er stressede påvirkes deres hjerne på en måde, der gør at evnen til at tænke logisk mindskes voldsomt og elevens handlemønster bliver mere umodent. Neuropsykologisk kan man
forstå det således, at de eksekutive funktioner (frontallapperne) ikke virker tilstrækkeligt.
Man kan sige, at elevens hjerne går i alarm tilstand og derved forhindrer at det kan forklare
logiske sammenhænge, altså hvad er der galt og hvad skete der – endsige forstå de voksne
eller andres forsøg på at forklare, argumentere eller kunne se tingene fra andres vinkel. En
hjerne i alarm hænger fast og er ikke modtagelig overfor sproglige anvisninger og forklaringer. Når alarmen er gået, vil selv velbegavede elever reagere på et kamp-flugt-frys niveau,
hvilket kan virke stærkt frustrerende på andre, der gerne vil kommunikere med eleven. Eleven oplever situationen som en trussel og vil føle sig ikke set og forstået. Derfor ’bider de
fra sig’ og siger at ”Det er andres skyld og ingen forstår mig – du holder altid med de andre
og ingen hører på mig”.
Elevers stresstærskel er forskellig. Ligeledes er den enkelte elevs tærskel skiftende afhængig af tid, situation og relation. Det er vigtigt altid at tænke konteksten ind, når vi står overfor
elever, der reagerer kaotisk. Det vil sige, at elevens adfærd altid skal ses og forstås ind i en
sammenhæng, selvom reaktionen her og nu opleves ulogisk. Det vil sige at der er nogle
generelle stressfaktorer man er nødt til at overveje, når man står med en elev med stressreaktioner. De typiske udløsere ved vi fra stressforskningen bl.a. vil være skift, oplevelsen af
for store krav, uforudsigelighed (at eleven ikke helt ved hvad der skal ske), støj og negative
reaktioner fra omverdenen.
© Copyright 2015
•
Elevens adfærd lægger umiddelbart op til, at man tager afstand til vedkommende. Tænker, at eleven må tage sig sammen, er hysterisk og ikke
opfører sig ordentligt. Dette vil i de fleste tilfælde få konflikten til at eskalere, idet det vil øge elevens følelsesmæssige kaos. Her gælder det om
at kunne se ”bagom” den konkrete adfærd og være bevidst om, at den
uhensigtsmæssige adfærd er elevens bedste bud.
•
Eleven kan ikke tænke logisk og abstrakt, når han/hun har mistet selvkontrollen. For at genskabe evnen til at reflektere, kræver det ro, kendthed og
forudsigelighed. Det afgørende er således, at den voksne kan skabe ro.
Dette gælder både følelsesmæssigt og adfærdsmæssigt. Mere konkret vil
det sige: rolig stemmeføring, lægge skinner ud ved at fortælle, hvad der
skal ske og mindske krav, så lidt sprog som muligt og reducere valgmuligheder.
21
•
Krav der er tilpasset aktuel formåen.
•
Hvis den voldsomme adfærd er et problem, der gentager sig i flere situationer og relationer, så må der en monitorering til (se bilag) for at få overblik
over hyppighed, varighed og intensitet. I KRAP vil vi sige, at vi må være
nysgerrige og få undersøgt virkeligheden.
© Copyright 2015
•
Elvén, Bo Hejlskov: Adfærdsproblemer i skolen. Dansk Psykologisk Forlag.
2013.
•
Haukedal, Trond Edvard: Bogen om at være særligt sensitiv -Vejen fra sårbarhed til ressource Dansk Psykologisk Forlag. 2015.
•
Hejgaard, Janne: Ballademageren Søren. Om sprogbrug, kontakt, identitetsdannelse og selvværd. Landtryk. 2005.
•
Metner, Lene & Bilgrav, Peter: KRAP i skolen. Dafolo. 2013.
•
Russ, Greene, W: Det eksplosive barn. Forlaget Pressto. 2010.
•
Russ, Greene, W: Fortabt i skolen. Forlaget Pressto. 2012.
22
8.
ELEVEN DER IKKE KAN ORGANISERE SIT ARBEJDE ELLER
ARBEJDE SELVSTÆNDIGT
Som skoleelev forventes det, at man kan holde
styr på sine papirer, kan følge en instruktion og
huske, hvad opgaven går ud på. For elever er
dette en daglig udfordring, og for en del elever er det kompetencer, der først opnås sidst
i skolealderen. I hverdagen kan man fx se, at
elevens papirer er væk, bøger glemmes, bordet roder, lektierne bliver ikke lavet, blyanterne
er ikke spidsede, sedler bliver ikke afleveret,
og eleven kan ikke finde ud af, hvad han eller hun skal, selv om instruktionen er givet. For
det uorganiserede barn opstår der nemt kaos,
når tingene er uoverskuelige eller kræver for
meget planlægning, og det kan ske både i skolen og hjemme.
http://havredal.dk/dk/det-uorganiserede-barn
For at kunne holde orden eksempelvis på sine papirer og sin arbejdsplads, så kræver det, at
eleven kan skabe overblik og lave system i forhold til, hvor tingene hører til. Altså både finde
tingene frem, vide hvor de er og kunne lægge dem det rigtige sted, når opgaven er færdig.
Eleven skal kunne vurdere, hvad der skal bruges, hvad der er relevant eller nødvendigt og
foretage valg, fx hvem man arbejder sammen med, hvilket emne man skal vælge og have
overblik over rækkefølgen. Der skal struktureres og planlægges i forhold til tid og opgavens
karakter. Dertil kommer, at eleven skal kunne mobilisere en tilpas mængde energi og vedholdenhed for at gennemføre opgaven.
Dette betyder, at det faktisk er en ret kompliceret opgave at holde orden omkring sig og
gå i gang med en opgave i flere trin. For nogle elever er disse forventninger og krav store
udfordringer, som de ikke bare lige kan honorere, selv om de får en henstilling om at gå i
gang, tage et ansvar, rydde op eller koncentrere sig om opgaven. De vil have brug for en del
guidning og træning i at organisere en opgave eller hjælp til at få overblik.
Det at kunne organisere sit arbejde og holde orden forudsætter eksekutive funktioner. De
eksekutive funktioner er de senest udviklede funktioner i hjernen. De er altså ikke nogle
kompetencer, som barnet er født med, og de er først færdigudviklede i 20 til 30 års alderen.
Hos børn udvikles disse funktioner i forskelligt tempo og er lidt senere udviklede hos drengene end hos pigerne.
De eksekutive funktioner er de funktioner, som vi skal bruge, når vi skal foretage valg, planlægge en opgave og overveje en opgave i forhold til et tidsperspektiv. Det vil sige, når der
kræves selvorganisering og problemløsning. De eksekutive funktioner involverer områder i
frontallapperne i hjernen, der også forbinder sig til andre områder i hjernen og er afgørende
for evnen til at reflektere og agere i stedet for blot at reagere.
© Copyright 2015
De eksekutive funktioner er under hastig udvikling i skolealderen, og der vil i en almindelig
klasse være store forskelle på elevernes kapacitet dels på grund af modenhed og dels, fordi
de er meget påvirkelige af elevens trivsel både i skole og hjem.
”De eksekutive funktioner udvikler sig især fra 7-12 års alderen og igen
efter puberteten. I puberteten sker der et fald i kompetencerne.”
Blakemore & Frith
Hvis der stilles for store krav i forhold til elevens aktuelle eksekutive kapacitet, vil der kunne
opstå stress-reaktioner, hvor eleven reagerer med forvirring, kravafvisning, irritabilitet og
opgiven.
23
Så længe en given arbejdsgang ikke er automatiseret, kræver den eksekutive funktioner og
er dermed meget energikrævende. Det betyder, at elevens arbejdstempo nedsættes, og at
muligheden for at lytte til nye instruktioner er betydeligt nedsat.
Det er fristende at forestille sig, at disse funktioner udvikles ved, at man overlader beslutninger og ansvar til eleven. Men for elever, der endnu ikke har disse kompetencer udviklet,
er dette overkrav og risikerer at resultere i en oplevelse af hjælpeløshed, ringe selvværd og
konflikter.
© Copyright 2015
•
Brug hinanden til vidensdeling. Det er vigtigt at være bevidst om de strategier, som man afprøver, således at erfaring om relevante eller ikke relevante strategier kan deles med kolleger. Der er ingen grund til at opfinde
strategier, som andre allerede har afprøvet og fundet uhensigtsmæssige.
•
Foretag strukturerede observationer af, hvornår og under hvilke betingelser eleven fungerer eller får det svært.
•
Ved nye aktiviteter eller opgavetyper, der ikke er automatiserede, gives
både visuel og sproglig guidning i forhold til strukturen. Aktiviteten eller
timens struktur kan skrives på whiteboard/tavle således, at eleven hele
tiden kan følge med i arbejdsgangen.
•
Ved mere komplekse opgaver såsom stile og projektopgaver indøves et
led ad gangen, indtil der er sket en automatisering af de enkelte trin.
•
Når der sker ændring af organiseringen i klassen såsom nye hold, nye
niveauer, projektarbejde, nye makkerpar, nye skemaer og nye voksne, må
der forventes en betydelig nedsat mulighed for ny-indlæring og abstrakt
tænkning, fordi det belaster de eksekutive funktioner. Derfor vil sådan en
ny-organisering forudsætte indkøringstid, hvor det faglige niveau i indkøringsperioden skal være mere konkret og i et langsommere tempo.
•
Ved gruppe arbejde indøves strukturen, som ønskes indlært. Hvilken gruppe eleven skal være i. Hvor mange timer har de til opgaven og hvornår skal
den afleveres?
•
Skift af fx arbejdsplads, lokale eller opgavetype tydeliggøres
•
Hjælp eleven med delmål. I stedet for uoverskuelige mål, fx at man skal
have lært at læse, arbejdes der med opnåelige delmål, der er positivt formuleret.
•
Hjælp til rækkefølge. Hvad skal vi starte med? Hvad så bagefter? Hvad
gør du?
•
Hjælp til overblik. Hvilke fag har jeg i de kommende måneder, hvilke lærere
og hvor skal vi være?
•
Anvende tydelig afgrænsning. Herfra og dertil, hvor mange sider, hvor lang
tid?
•
”To do lister”
•
Hjælp til strategier. I forhold til nye typer opgaver har eleven brug for hjælp
til at lære hensigtsmæssige strategier, fx matematik, løsning af natur/teknik opgaver. Hvis eleven selv skal finde en strategi, vil der være risiko for
opgiven, nægten, eller at eleven fejlindlærer en uhensigtsmæssig strategi,
som efterfølgende er meget vanskelig at aflære igen. Relevante strategier
demonstreres, led- og trindeles, og der afsættes tid til træning.
24
•
Anerkendelse af indsatsen. Hold energi niveauet oppe hos eleven ved at
sikre den positive stemning og masser af begejstring og ros. Hold fokus på
det eleven klarer, i stedet for på det, der ikke er i orden.
•
Undgå ”forurening” af det positive ved bemærkninger som: ”Der kan du
se, du kan jo godt, så hvor svært kan det være”. Effekten er den samme
som ved kritik.
•
Lav i fredstid en aftale med eleven om, hvornår det, der arbejdes med, er
godt nok eller om, hvordan eleven på en positiv måde kan få den voksnes
hjælp i timen. Er det når eleven råber/ holder fingeren oppe/ sidder passivt/ fjoller eller skriver sit navn på en liste på tavlen?
•
Brug sproget til at fastholde målet. Nu er du nået så langt. Du kan også
speake eleven, mens en ny strategi indøves.
•
Vær tålmodig og tydelig, så strategierne og rutinerne langsomt kan blive
indlært og dermed automatiseret.
•
Forsøg at undgå egen negativ tænkning om, at eleven aldrig samarbejder,
altid roder og burde vide hvordan. Tænk i stedet, at færdigheden ikke er
lært, eller i alt fald ikke automatiseret, eller at vedkommende har nogle
kognitive vanskeligheder, der gør det sværere end for de andre.
•
Anvendelse i klassen: Disse strategier vil kun gavne de øvrige børn i klassen i forhold til deres udvikling af disse funktioner, så man kan uden vanskeligheder bruge dem uden at behøve at bekymre sig om, om det belaster de øvrige elever.
© Copyright 2015
•
Blakemore, Sarah-Jayne & Frith Uta: Den Lærende Hjerne. Hvad hjerneforskningen kan fortælle pædagogikken. Dansk Psykologisk Forlag. 2007.
•
Damm, Dorte & Thomsen og Per Hove: kap 6. ADHD – Børneliv i kaos.
Hans Reitzels Forlag. 2010.
•
Fleischer, Anne Vibeke: Eksekutive funktioner hos børn. Dansk Psykologisk Forlag. 2015.
•
Hejlskov, Bo Elven: Adfærdsproblemer i skolen. Dansk Psykologisk Forlag. 2013.
•
Mogensen, Helle Overballe: Børn med særlige behov: en praksisguide i
rummelighed Dansk Psykologisk Forlag. 2010.
•
Moran,M. & Kutscher, M: Børn med organiseringsvanskeligheder. Dansk
Psykologisk Forlag. 2010.
25
9.
ELEVEN DER HAR MANGELFULDE SOCIALE FÆRDIGHEDER
Gode sociale færdigheder kan ses som byggestene for en sund udvikling og trivsel hos
eleverne. Vores samfund i dag stiller meget store krav og forventninger til os på dette område. På en helt almindelig dag møder vi et utal af forventninger om at kunne begå os og
træffe valg, der kræver sociale færdigheder. Eksemplerne kan være: Hvordan opfører man
sig sammen med andre. Hvordan venter man på bussen, hvordan opfører man sig i bussen
på vej til skole, hvor der også er mange andre mennesker. Hvad gør man i klassen i gruppesammenhænge, for slet ikke at tale om, hvordan man klarer sig i frikvarterne og indgår
legeaftaler i SFO eller samvær med vennerne, når man har fri.
Lige fra fødslen er vi som individer tunet ind på at være sociale for at opnå kontakt og lære
os selv og omverdenen at kende. Gode sociale færdigheder bliver dermed en forudsætning
for at kunne udvikle sig og begå sig i samværet med andre. Disse færdigheder bliver konstant brugt og udfordret i en klasse. Det er indlysende, at nogle elever vil være mere kompetente på dette område, mens andre vil vise svage eller måske næsten ikke eksisterende
sociale færdigheder. Sociale færdigheder lærer de fleste børn af deres forældre og andre
omsorgsgivere, som med tillid og kærlighed giver barnet en tryg tilknytning.
Årsagen til mangelfulde sociale færdigheder kan være, at barnet har forældre, der er så
pressede, at de kan have svært ved at yde den tilstrækkelige omsorg og kontakt til barnet.
Barnet kan også have haft negative oplevelser i dagpleje og børnehave, der har sat sig uheldige spor, eller mangle tilstrækkeligt gode rollemodeller for, hvordan man fungerer positivt i
sociale sammenhænge. Der kan også være tale om udviklingsforstyrrelser som fx autisme,
eller eleven har utilstrækkelige intellektuelle og kognitive færdigheder, som er forudsætninger for at kunne lære de sociale spilleregler.
Sociale færdigheder kan ses som et paraplybegreb, der består af flere områder:
• Ikke-sproglige færdigheder som er kroppens signaler, øjenkontakt, ansigtsudtryk og
stemmelejet.
• Sproglige færdigheder som handler om, at kunne indlede en samtale, holde samtalen i
gang og afslutte den på en naturlig måde. Det er også evnen til at kunne lytte til andre.
• Emotionelle færdigheder er det at kunne vise relevante følelser og forholde sig til dem,
samt kunne aflæse og forstå andres følelser
• Problemløsningsfærdigheder, eksempelvis at kunne bede om hjælp, spørge om lov og
udtænke forskellige måder at løse et problem på.
© Copyright 2015
• Grænsesætnings-færdigheder handler om at kunne sige NEJ til berøring og selv at kunne forstå en andens NEJ. Det er også at vide, hvor, hvornår og til hvem man fortæller om
meget private ting.
• Selvbeskyttende færdigheder er primært at kunne ’forsvare’ sig selv. At kunne sætte
grænser og respektere andres grænser. Sige, hvad man har brug for. Kunne finde balancen mellem nærhed og afstand til andre.
•
Det vil være hjælpsomt at lave observationer af elevens adfærd og registrere i hvilke situationer, eleven er i vanskeligheder. Disse observationer
bringer man til drøftelse i teamet, så der skabes et overblik over områder/
fag/timer, hvor eleven viser ok sociale færdigheder, og i hvilke han/hun
kommer i problemer.
26
•
Hvilke af de nævnte områder af færdigheder drejer det sig om?
•
Lav en plan for, hvordan I vil ’møde’ eleven og hjælpe vedkommende med
at træne de mangelfulde færdigheder.
•
Lav didaktiske overvejelser om hvorvidt, det er et indsatsområde for hele
klassen, for en mindre gruppe eller for en enkelt elev.
•
Forklar eleven, at vedkommende vil opnå noget positivt. Eleven skal gerne
kunne se det belønnende ved at lære mere hensigtsmæssige sociale færdigheder. Andre kan bedre lide at være sammen med socialt velfungerende. Motivér eleven til at ville træne nye strategier.
•
Vær bevidst om jeres egen måde at tænke om eleven på. Synes I, at han/
hun provokerer, eller at han/hun da snart må kunne lære det? Eller ser I
en elev, der har brug for hjælp? Husk at eleven gør det rigtige, hvis han/
hun kan.
•
Anerkend eleven for anstrengelserne.
•
Konkret guidning i de sociale sammenhænge. Legepatruljer, frikvartersaftaler, legeaftaler m.m. er en stor hjælp for eleverne.
•
Drøft det med hinanden i teamet. Find en fælles tilgang til, hvad I forventer
af sociale færdigheder hos eleverne på det givne klassetrin.
•
Tal med psykologen fra PPR eller jeres AKT-vejleder, hvis I har brug for
faglig sparring på problemet.
•
Måske har nogen af jer en KRAP-uddannelse, hvor der ofte er et kursusemne om sociale færdigheder.
© Copyright 2015
•
Cefai, Carmel: Frem elevens livsduelighed. Dansk Psykologisk Forlag.
2009.
•
Furman, Ben: Børn kan – I praksis. Gyldendal Akademisk. 2010.
•
Metner, Lene & Storgård, Peter: KRAP i skolen. Dafolo. 2008.
•
Mølbak, Rikke & From, Kate: Skal vi være venner? (Psykologi for børn) Sara og Rune lærer om sociale kompetencer. Dansk Psykologisk Forlag
A/S. 2014.
•
Mølbak, Rikke & From, Kate: Venner og veninder (Psykologi for børn) - Nikolaj og Amalie lærer om sociale kompetencer. Dansk Psykologisk Forlag.
2014.
•
Sher, Barbara: Legebog for børn med autismespektrum- eller sanseintegrationsforstyrrelser. Dansk Psykologisk Forlag. 2011.
•
Winner, Michelle Garcia: ”Social tænkning”. Forlaget Pressto. 2013.
•
www.legepatruljen.dk
27
10. ELEVEN DER HAR PROBLEMER MED AT HUSKE OG FØLGE EN
INSTRUKTION
I enhver klasse vil der være elever, som på den ene eller anden måde har dårligt fungerende læreprocesser. Hvis man forestiller sig en vægt, med krav på den ene vægtskål
og ressourcer på den anden, så vil I opleve elever, der ofte ikke kan leve op til de krav,
der stilles i såvel undervisningen som i gruppeaktiviteter. På krav-siden vil det fx være i
situationer, hvor der bliver givet en kollektiv besked eller en instruktion. Eleven vil måske
gå i gang og lave starten af opgaven, men går så i stå: ”Hvad var det nu lige, det næste
var”. Eleven starter måske forfra igen, men går atter i stå. Vedkommende går så at sige i
hak, og spilder meget tid og får et markant nedsat tempo, som skulle have været brugt til
træning og til automatisering af læringsprocesser. Eleven kan blive ramt på selvværdet,
hvis tankerne går på, at de andre er meget bedre end mig.
Elever med sådanne problematikker vil selvfølgelig reagere forskelligt. Nogle vil trække
sig tilbage og kan opleves som værende inde i en osteklokke og se ud, som om de dagdrømmer og er yderst fraværende. Andre bliver vredladne, utålmodige og brokker sig
over den dumme skole og de åndsvage opgaver. De kommer ind i en negativ spiral af
u-interesse, hvilket ofte fører til negativ kontakt fra de voksne, hvilket igen forringer deres
læreprocesser. Der vil også være elever med mere forfinede overspringshandlinger og
gode undskyldninger for ikke at præstere.
Disse elever kan have en dårligt fungerende arbejdshukommelse. Populært sagt kan man
definere arbejdshukommelse som evnen til at huske, mens man tænker eller handler. Vores arbejdshukommelse går i gang, når vi får et input, som vi skal gøre noget ved og så
komme med et output. Eksempelvis et facit i hovedregning. Et andet eksempel kunne
være at høre et ukendt ord på et fremmedsprog og forsøge at gentage det flere sekunder
senere. Vi bruger arbejdshukommelse i rigtig mange hverdagssituationer, hvor vi fx skal
finde vej uden brug af GPS, handle ind i butikker, lave mad eller læse en vejledning/følge
en manual. Vi kender således alle til situationer, hvor vores arbejdshukommelse er blevet
overbelastet, men for nogle elever er arbejdshukommelsen grundlæggende svag. Det vil
især gælde elever med udfordringer i forhold til faglig indlæring og/eller opmærksomhedsproblemer.
© Copyright 2015
•
Det er vigtigt at kunne identificere adfærd i klassen hos elever med dårligt fungerende arbejdshukommelse.
•
Det er muligt at anvende undervisningsmetoder til afhjælpning/forhindring af overbelastning af arbejdshukommelsen. Instruktioner brydes
op i mindre dele. ”Først gør du sådan, derefter sådan osv.”. Mange
bruger også at lave instruktioner som en slags visuel ’kogebog’ for,
hvordan fx et regnestykke skal stilles op eller en guidning til, hvordan
man går ind på Google Earth osv. Disse guidninger kan printes ud og
evt. lamineres, så eleven har det liggende foran sig.
•
Tillad at eleven bruger hjælpemidler, tablets, fotos, lydoptagelser. Overvej, hvad der skal til, for at vedkommende kan arbejde selvstændigt.
•
Gentag vigtige informationer. Etablér først kontakt, så opgave til eleven,
hvis arbejdshukommelse er svag.
•
Hjælp eleven til at udvikle og anvende strategier, der understøtter arbejdshukommelsen, fx afkrydsning af opgaver, der skal løses.
•
Hjælp eleven til at få mest mulig ro omkring sig ved opgaveløsning. Arbejdshukommelsen er meget støjfølsom. Når vi taber tråden, midt i en
opgaveløsning, må vi starte forfra.
28
•
Hjælp eleven med at fortælle, hvor langt han/hun nu er kommet og hjælp
eleven til at kunne gå til næste trin.
•
Alt dette virker bedst efter hensigten, når eleven har tillid til, at der er plads
til forskellighed og en accept i klassen af at behovene for hjælp er individuel. Derfor er relationen, trygheden og en god stemning afgørende.
•
Arbejdshukommelse og strategier kan nemlig trænes, men det er anstrengende for eleven og kræver en målrettet indsats.
•
Erfaringsudveksling i teamet. Afhængigt af elevens alder, modenhed og
udvikling, drøftes hvad man kan gøre for at støtte en elev med svag arbejdshukommelse.
•
Få hjælp af AKT-lærer eller PPR til at foretage observationer og iagttagelser af elever, som I ser, tit bliver overbelastede og kravafvisende.
•
Viden om arbejdshukommelse bliver mere og mere udbredt i Folkeskolen
i disse år. Der udbydes en del kurser hos neuropsykologer/neuropædagoger, der har specialiseret viden i dette emne.
© Copyright 2015
•
Gathercole, Susan E. & Alloway, Tracy Packam: Børn, læring og arbejdshukommelse. Dansk Psykologisk Forlag. 2009.
•
Hendriks, C. M. & Van den Bruck-Sandmann: Hot hukommelse og opmærksomhedstræning. Pearson. 2014.
•
Kjærgård, H.; Støvring B. & Tromborg, Aa: Barnets lærende hjerne – børneneuropsykologi, kognition og neuropædagogik. Frydenlund. 2012.
•
Levine, Mel: Hjernen bag lysten til at lære – Neuropædagogik i teori og
praksis. Dansk Psykologisk Forlag. 2009.
•
rummelighed. Dansk Psykologisk Forlag. 2010.
•
MV-NORDIC: Hukommelses Flex. Firma, der har udviklet programmer til
træning af arbejdshukommelse hos de 5-11 årige.
•
Tindbæk, Claus: Arbejdshukommelsen - fundamentet for børns læring.
www.folkeskolen.dk 2013.
29
11.
ELEVEN DER OFTE KOMMER FOR SENT TIL SKOLEN ELLER
TIMEN
Det kan ske for os alle, at vi kommer for sent, men for nogle bliver det til et adfærdsmønster, som får uheldig indvirkning på læring og trivsel. Det vil også kunne virke forstyrrende
og demotiverende på fællesskabet. Undervisningen forstyrres, læreren frustreres og klassekammerater afledes og risikerer at kopiere adfærden. For eleven selv risikerer det at
blive et uheldigt mønster, der fører til nederlag og skyldfølelse.
Der kan være mange grunde til, at eleven kommer for sent. For de yngstes vedkommende
er det de voksne omkring barnet, der har ansvaret for, at barnet kommer i skole til tiden
(forældrene), og at de kommer ind efter frikvartererne (personalet - skolen). For de ældre
elevers vedkommende er det i højere grad deres eget ansvar, men de har fortsat brug for
gode rollemodeller i de voksne.
Nogle forældre kan have livsomstændigheder, der gør, at det er svært at støtte børnene.
Forældre kan på grund af arbejdstider, sygdom eller andre problemstillinger have svært
ved at støtte barnet i morgentimerne. Andre forældre kan have svært ved at organisere
morgenens rutiner eller er ikke fuldt bevidste om betydningen af, at barnet kommer i skole
til tiden.
Nogle af de vanskeligheder, der kan gøre det svært for forældre at få børn afsted til tiden,
er, at barnet kan have initieringsvanskeligheder, manglende tidsfornemmelse, problemer
med skift, eller ikke kan skynde sig. Det er børn, der kommer til at gå i stå ved påklædning,
spisning, tandbørstning m.m., og som har brug for, at de voksne hele tiden guider dem
videre. De kan ikke justere sig i forhold til tid og opgaveløsning og har ingen fornemmelse
af, hvor lang tid der er, inden de skal afsted. De har brug for detaljeret hjælp i forhold til
de daglige rutiner og går helt i stå, hvis de voksne skynder på dem. Det risikerer at udløse
konflikter, der gør dem endnu langsommere og samtidig vækker følelsesmæssigt ubehag.
I værste fald kan det ramme barnets selvværd og betyde, at hele morgensituationen omfattes af ubehag og stress.
En vigtig faktor er desuden elevens søvn. Nogle mennesker har som bekendt lettere ved at
komme op om morgenen og være friske (A-mennesker), mens andre er langsomme startere (B-mennesker). B- mennesker kan have en anden døgnrytme, der betyder, at de først
er søvnige sent på aftenen og derfor har svært ved at komme op om morgenen. Andre sover for lidt, fordi de er optaget af andre ting såsom computerspil, sociale medier eller TV til
ud på natten. Vi ved således, at børn generelt i dag sover 1 time mindre hver nat end børn
gjorde for 30 år siden. Især de ældre elever vil kunne være belastede af manglende søvn.
© Copyright 2015
I hverdagen i skolen er der også krav om, at eleven kommer til tiden efter frikvarter eller pause. For børn der bliver meget optagede af aktiviteter i frikvartererne, kan det være
svært samtidig at være opmærksom på signaler, der viser, at pausen er slut. Det kan også
for nogle elever være et uoverskueligt skift at gå til krævende stillesiddende aktiviteter i
timerne, især hvis de faglige krav er i overkanten i forhold til barnets kompetencer. Elever
vil således oftere komme for sent til timer, der tankemæssigt vækker ubehag. ”Jeg hader
matematik”; ”jeg duer ikke til engelsk”; ”jeg kan ikke lide min lærer”.
•
Afdækning af problemet. Vi skal vide, hvad det handler om. Derfor registrerer vi i første omgang, hvor tit det sker, hvilke dage, hvornår på dagen,
og til hvilke fag eleven kommer for sent. Hermed får vi overblik (se bilag om
monitorering). Det er også forudsætningen for at kunne registrere fremgang.
•
Italesæt problemet med eleven, forældre og kolleger og understreg betydningen af i fællesskab at få det løst.
30
•
Afhængigt af elevens alder og modenhed lyttes til elevens eget problemløsningsforslag.
•
Når der er aftalt intervention, er det afgørende at registrere og anerkende
forældrenes og elevens anstrengelser og have fokus på de dage og timer,
det går godt og minimere fokus på de gange, hvor eleven stadig kommer
for sent. ”Rom blev ikke bygget på en dag”.
•
Som skole er det vigtigt at være en autoritet, der fra starten skaber respekt
omkring fællesskabet og tydelighed omkring forudsætningerne for læring.
Det kræver klasserumsledelse og præcisering af forventninger til, hvad der
er forældrenes opgave og ansvar. Dette er ikke bare en læreropgave men
forudsætter også en fælles holdning på skolen til undervisning og fravær.
•
Tydelig markering af start og slut på undervisning og pauser. Hvis pauser
og frikvarterer ikke markeres med lyd som fx en klokke, vil en række elever have sværere ved at holde styr på tiden. Upræcise beskeder som ”lille
pause” eller ”10 minutters tid” vil uundgåeligt betyde, at nogle børn fordyber sig i andre aktiviteter uden fornemmelse for tid og sted. I forhold til
kortere pauser kan det også kræve, at den voksne afgrænser, hvilke typer
af aktiviteter der er tid til, og hvilke der må vente til en længere pause. Især
yngre børn har behov for visuelle eller auditive markører af start og slut.
•
Når der er skabt et præcist skriftligt overblik over, hvor ofte, hvilke dage
og hvor sent (hyppighed varighed og intensitet) eleven kommer for sent,
og dette er drøftet med skolens ledelse, forældrene samt eleven kan der
iværksættes forskellige hjælpeforanstaltninger.
-
Skolepersonale kan i en kortere periode hjælpe et barn i skole - af
hente i hjemmet.
-
Indsats fra familieafdeling i forhold til støtte i hjemmet til morgener
•
Søge rådgivning ved PPR
•
Underretning til kommunen kan komme på tale afhængig af omfang og
varighed
© Copyright 2015
•
Apps fx: ”Morning kids”, ”Mobilize me” m.fl
•
Elven, Bo Hejlskov: Adfærdsproblemer i skolen. Dansk psykologisk forlag.
2013.
•
http://voresborn.dk/familie/10-tips-til-stressfri-morgener
•
Keilow, Maria, Friis-Hansen, Mette, Kristensen, Rune Müller & Holm: Anders, Effekter af klasseledelse på elevers læring og trivsel. Det Nationale
Forskningscenter for Velfærd (SFI). 2015.
•
Nordahl, Thomas: Det ved vi - om læreren som leder af klasser og undervisningsforløb. (Det ved vi om). Dafolo 2014.
•
Paarup, Nanna & Andresen, Søs Rask: Klasseledelse i praksis (Værktøjer
til klasseledelse) - en håndbog for lærere. Dansk Psykologisk Forlag. 2013
•
Søndergård, D.M. et al: Ro og klasseledelse i folkeskolen – rapport fra
ekspertgruppen om ro og klasseledelse. Undervisningsministeriets hjemmeside. 2014.
31
12. ELEVEN DER REAGERER IMPULSIVT OG UDEN AT TÆNKE PÅ
KONSEKVENSERNE
Evnen til at vente og nå at tænke, inden man handler, er meget forskellig. Nogle børn kommer derfor hele tiden i situationer, hvor de kommer til at gøre noget, der ikke var meningen
og derfor ofte må undskylde. De kommer til at gå ud i vandet, når de er på tur, de svinger
lige en kæp, de finder, og rammer ved et uheld andre børn. De siger igen og igen ”jeg ville
bare”/”jeg kom til”. I timerne afbryder de og svarer uden at række hånden op. Nogle børn
reagerer så impulsivt og uovervejet, at de foretager sig handlinger, der for omverdenen - og
ofte også for dem selv - opleves som uacceptable og som alt for voldsomme. De har en alt
for ”kort lunte” og kan derfor miste kontrollen over deres reaktioner. De kan indimellem selv
blive bange for det, de gør, eller var lige ved at gøre. Barnet kan mene, at personer i omverdenen er provokerende og derfor er skyld i reaktionen.
Et impulsivt handlemønster ud over det sædvanlige kan skyldes:
En mangelfuld indlæring af regulering og styring. Barnet kan være opvokset i omgivelser,
hvor der ikke har været tilstrækkelig støtte til at træne impulsregulering. I familien eller i
daginstitutionerne kan barnet have været sammen med voksne, der ikke i tilstrækkelig grad
hjalp barnet til at regulere sin egen adfærd. Barnet kan derfor opleve sig hjælpeløs i forhold
til egne handlemuligheder og mangle positive erfaringer med impulsstyring.
Hos elever med meget impulsiv adfærd kan dette skyldes umoden eller nedsat hjernemæssig styring. Denne styring er relateret til udviklingen af pandelapperne i hjernen. Eleven kan
reagere meget hurtigt eller ude af proportion på en situation, som de fleste andre elever ville
reagere helt anderledes på. De reagerer på de indskydelser, som de får, uden at overveje
konsekvenserne. Hvis hjernens styringsfunktion er nedsat, er det svært at nå at tænke, inden man handler. Ofte er eleven meget ked af sine voldsomme reaktioner og er opmærksom
på problemet, uden at dette dog hjælper ham eller hende til at styre sig næste gang. Elevens opmærksomhed på den manglende styring risikerer at medføre en stærk oplevelse af
manglende kontrol og magtesløshed, der kan forværre problemet, hvis eleven ikke får hjælp.
© Copyright 2015
•
Gå ud fra at eleven ikke kan styre sin impulsivitet, uanset hvad grunden så
er. ”Mennesker, der kan opføre sig ordentligt, gør det” (Elven 2013). Eleven, der reagerer impulsivt, gør det ikke for at genere andre og kan blive
ulykkelig over voldsomme reaktioner fra omverdenen på sin impulsivitet.
Eleven er ikke i kontrol, og derfor hjælper det, når vi som voksne er rolige
og kan forære overblikket.
•
Find ud af hvornår elevens impulsivitet er mest fremtrædende. I bestemte
timer / fag / dage /frikvarterer/ opgavetyper? (se bilag om monitorering)
•
Forbered eleven på situationer, hvor der er erfaring med, at han eller hun
reagerer impulsivt. Det vil som regel være i uoverskuelige sammenhænge,
hvor eleven ikke har overblik over, hvad der skal ske eller ved krav, der
opleves uoverkommelige. Brug visuel støtte fx rækkefølge vist på whiteboard. Forberedelsen kan ske på klassen, da alle vil kunne profitere af
dette overblik.
•
Hav fokus på, når det lykkes eleven at styre sin impulsivitet, fx at markere
og vente på tur. Selv om eleven gøre sig umage, vil det ikke lykkes hver
gang. Men elevens motivation og selvfølelse styrkes, når læreren anerkender anstrengelserne.
•
Når eleven har reageret impulsivt, er det vigtigt at bevare roen. Fokuser på
den elev, det gik ud over og/eller rejs de stole op, der blev væltet. Lad være
med at skælde ud, bebrejde eller bearbejde situationen, mens eleven er
ophidset eller ulykkeligt. Det vil kunne optrappe situationen.
32
•
Skab overblik og forståelse ex ”Peter havde ikke set, at Pia kom gående
med et glas vand. Nu tørrer vi op, og så skal vi i gang igen”.
•
Drøft med kolleger, om de har nogle positive erfaringer med at hjælpe eleven til at få mere ro og kontrol.
•
Få supervision af en psykolog med erfaring omkring børn med særlige
behov. Det er mest optimalt, hvis læreren kan støtte barnet i dagligdagen
og her arbejde med forskellige strategier i stedet for, at det foregår i et terapilokale. Der vil da være en større overføringsværdi.
•
Hvis vanskelighederne er meget indgribende i barnets hverdag, og i alvorlig grad påvirker dets funktion både i skolen og i hjemmet, kan henvisning
til børnepsykiater overvejes.
© Copyright 2015
•
Damm, Dorte & Thomsen, Per Hove: Børneliv i kaos. Om børn og unge
med ADHD. kap 2. Hans Reitzel. 2012*.
•
Elven, Bo Hejlskov: Adfærdsproblemer i skolen. Dansk psykologisk forlag.
2013.
•
Keilow, Maria; Friis-Hansen, Mette, Kristensen, Rune Müller & Holm, Anders: Effekter af klasseledelse på elevers trivsel og læring. SFI – Det Nationale Forskningscenter for Velfærd. 2015.
•
Kutscher, Martin: ADHD – et liv uden bremser. Dansk Psykologisk Forlag.
2009*.
* Obs Impulsiv adfærd behøver ikke at være tegn på ADHD, men der er i disse bøger beskrivelser af, hvordan man pædagogisk kan arbejde med problemet.
33
13.
ELEVEN MED SPECIFIKKE INDLÆRINGSVANSKELIGHEDER
Nogle elever har vanskeligheder i forhold til indlæring på et eller flere områder og er helt normalt fungerende på andre områder. De områder, der giver problemer, er især skolens kerneområder altså læsning, stavning, matematik, skrivning eller motorik. Deres vanskeligheder
ses både i forhold til at tilegne sig ny viden, fastholde viden og i forhold til at kunne anvende
viden over tid og i forskellige sammenhænge. Elever med specifikke indlæringsvanskeligheder er normaltbegavede børn, der har grundlæggende vanskeligheder med bestemte processer i indlæringen fx at kunne høre lyde eller at kunne forstå mængder.
Denne type specifikke vanskeligheder handler ikke om elevens motivation, det skyldes ikke
dovenskab, manglende opdragelse eller andre familiemæssige faktorer. Årsager til disse
vanskeligheder handler om forsinket eller anderledes udvikling af færdigheder. Der kan være
tale om elever, der på grund af tidlige problemer med hørelsen har fået svært ved at skelne
lyde, eller om børn, der er genetisk disponerede i forhold til læse- /stave- eller regneproblemer. Der kan også være tale om elever, der har medfødte problemer med sansning og
motorik, så de har svært ved at klare krav til enten grov- eller finmotorik.
Omgivelserne og deres reaktion på vanskelighederne har naturligvis betydning for elevens
muligheder for at udvikle sig på de berørte områder, for at lære kompenserende strategier
og for følelsesmæssigt at bevare troen på sig selv.
For elever, der har grundlæggende vanskeligheder og i årevis kæmper med at tilegne sig
helt basale faglige færdigheder, er der en risiko for, at de over tid får en følelse af mindreværd og manglende selvtillid. Time efter time oplever de et fokus på det, de ikke kan, og
når det endelig lykkes, så opleves det ikke nødvendigvis som en succes. De risikerer, at
omgivelserne siger: ”Se - du kan jo godt ”, og derefter hurtigt vil videre med noget endnu
sværere. Dette påvirker uundgåeligt elevens motivation i forhold til at øve sig og vise engagement og villighed i forhold til de stillede opgaver.
Konsekvensen af stadig mindre tro på egne evner og på, at det, der er så svært, kan lykkes, vil hos mange elever i praksis medføre undgåelsesadfærd og/eller balladestrategier. De
kommer ikke ind til tiden, er fraværende de dage, hvor de har fremlæggelse, dagdrømmer,
forstyrrer eller reagerer med hjælpeløshed og gråd.
© Copyright 2015
•
Det er vigtigt at få præcis viden om elevens vanskeligheder, styrkesider
og funktionsniveau, så forventninger og krav kan tilpasses til elevens niveau. Dette kan opnås ved:
-
Observationer af barnet i både strukturerede og ustrukturerede undervisningssituationer.
-
Monitorering, det vil sige præcis registrering af konkret adfærd (se monitorering i bilag)
-
Pædagogiske prøver udført af lærer/ konsulenter/ støttecenter/ læ
sevejleder m.m.
•
Tilstræb at det, der skal læres, bliver meningsfuldt for eleven. Jo mere irrelevant og abstrakt eleven oplever opgaven, jo sværere er det at skabe
indlæring. Ved læsning kan man fx arbejde med indhold, der helt konkret
interesserer vedkommende. Ved matematik kan anvendes visuel tallinje
som fx kugleramme, penge m.m.
•
Successikring, således at eleven kan opleve, at tingene lykkes, målene
nås, og at læreren er tilfreds på trods af et niveau, der ikke er på højde
med de øvrige elever i klassen. Hvis den voksne ikke er tilfreds med de
resultater, som eleven når, bliver han/hun heller ikke tilfreds.
•
Præcise opnåelige delmål, således at eleven kan se, hvad han/hun har
nået, i stedet for fokus på det, der ikke er nået.
34
•
Forståelse af at eleven bruger mere hjernemæssig energi på opgaverne,
fordi der ikke er sket den automatisering af færdigheder som for de øvrige
elever. Det medfører et markant øget behov for pauser, hvor der gives opgaver, der ikke kræver nytænkning fx lette motoriske øvelser, tegning e.l.
•
Det kan være fristende at forsøge at få eleven til at yde mere end aftalt, når
det går godt. Dette er risikabelt, fordi det medfører en for voldsom udtrætning og en oplevelse af, at det altid ender med nederlag og ubehag, og at
den voksne aldrig er tilfreds. Elevens motivation kan bedre fastholdes over
tid, når der afsluttes på et tidspunkt, hvor der er en vis grad af succes og
overskud.
•
Eleven får brug for hjælpemidler, der kan kompensere for vanskelighederne. Derfor er det vigtigt, at der generelt i klassen arbejdes med accept af
forskellige behov for hjælp.
•
Inddragelse af elevens forældre i forhold til at undgå overkrav til fx lektier.
Forældre vil oftest gerne hjælpe med overskuelige træningsopgaver af noget, som barnet magter.
•
Drøftelse med støttecenter, læsekonsulent m.m.
•
Henvisning til PPR.
© Copyright 2015
HVIS DU VIL VIDE MERE
•
Andresen Søs Rask: Hjernepauser. Dansk Psykologisk Forlag. 2015.
•
Blakemore, Sarah Jayne: Den lærende hjerne – Hvad hjerneforskningen
kan fortælle pædagogikken. Dansk Psykologisk Forlag. 2013.
•
Gathercole, Susan & Alloway, Tracy: Børn, læring og arbejdshukommelseen praktisk guide. Dansk psykologisk forlag. 2009.
•
Hultquist, Alan. M: Skal jeg fortælle dig om ordblindhed? En guide til familie venner og professionelle. Dansk Psykologisk Forlag. 2013.
•
rummelighed. Dansk Psykologisk Forlag. 2010.
•
Nordahl Thomas; Dobson Stephen; Sunnevåg, Anne-Karin; Aasen, Ann
Margareth; Kostøl, Anne, Løkken, Gro & Hege Knudsmoen: Det ved vi
om - Vurdering for læring Dafolo. 2015.
•
Haga, Monika & Sigmundsson, Hermundur (red): Udvikling af færdigheder hos børn. Dansk Psykologisk Forlag. 2007.
35
14.
ELEVEN DER ER TRIST
Det hører med til livet, at vi bliver triste. Tristhed er en helt naturlig følelse, der kan opstå,
når vi oplever tab, modgang, manglende støtte, kritik, ensomhed og for mange eller for høje
krav. Når børn og unge er triste og kede af det, viser det sig på forskellige måder afhængigt af vedkommendes personlighed, og hvordan han/hun har lært at forholde sig til sine
følelser – en indlæring, der primært har fundet sted i samspillet med forældrene og andre
betydningsfulde personer.
I skolen og derhjemme vil man se et barn, der fx ’hænger med næbbet’ og ’stikker til maden’.
Barnet leger ikke som før, og den unge trækker sig fra det sociale fællesskab med kammerater. I skolen skal der ikke meget modstand til, før eleven giver op eller bliver sur og vrissen
eller måske viser mere voldsom adfærd som fx at sparke til stolen og smække med døren.
Hjemme vil forældre opleve, at deres barn er mere træt, uoplagt og sidder måske i timer
på værelset. Barnet er fåmælt, kan ikke helt sige, hvad der er i vejen, men føler sig syg og
utilpas og vil eventuelt ikke længere i skole. I enkelte tilfælde kan det udvikle sig til selvmordstanker og depression.
Det kan nogle gange være nemt at forstå, hvorfor eleven er trist og ked af det. Det kan have
oplevet forældres skilsmisse, sygdom eller død tæt på. Det er forskellige former for tab, som
giver en naturlig og forståelig sorg. Eleven er altså trist og ked af det, fordi vedkommende
har mistet nogen eller noget. Det kan også være, at far og mor aldrig har tid nok til barnet –
til bevidst nærvær, hvor man er opmærksom, lyttende og forstående. Måske har forældrene
selv store livskriser. Her handler det mere om, at barnet mangler at blive ’set’, eller barnet
føler sig skuffet over den manglende opmærksomhed. Men der behøver ikke at være sket
noget specielt hverken i skolen eller derhjemme. Tristheden kan hænge sammen med flere
diffuse ting, som fx at man har skiftet pladser i klassen, og eleven ikke længere sidder ved
siden af ’bedste vennen’, eller at han/hun har fået kritik eller anden form for irettesættelse.
Nogle elever har urealistiske forventninger til sig selv om at være perfekt både fagligt, socialt
og med hensyn til deres udseende og oplever derfor uundgåelige nederlag.
Eleven kan også være trist og ked af det, fordi han/hun bliver mobbet og holdt udenfor fællesskabet og oplever, at ingen kan lide ham eller hende. At føle sig udenfor i skolen er en
stor risikofaktor for en elevs trivsel. Det giver følelsen af håbløshed og værdiløshed. Eleven
kan udvikle det, der kaldes tillært hjælpeløshed, hvilket vil sige, at det møder udfordringer og
problemer med en manglende tro på, at han/hun kan gøre noget effektivt ved det.
Alle elever kan i perioder være triste og have brug for lidt ekstra omsorg, men nogle elever
er forstemte og kede af det over længere tid i et sådant omfang, at det går ud over deres
læring og trivsel.
© Copyright 2015
•
Tal med eleven og undersøg om det er muligt at sætte ord på tristheden.
•
Anerkend elevens sårbarhed ved at vise forståelse, nærvær og omsorg.
•
Hjælp eleven med at få positive sociale relationer i klassen og grib ind, hvis
han/hun er udsat for mobning.
•
Undersøg om eleven har faglige vanskeligheder, der giver nederlag i hverdagen og påvirker elevens selvværd negativt.
•
Læg mærke til om der er situationer, aktiviteter og fag, hvor eleven er mere
glad, aktiv og udadvendt.
•
Få fundet og fremhævet elevens ressourcer og styrker som en værdi.
•
Selvom eleven er trist og kæmper med problemer, er det vigtigt, at han/
hun stadig aktivt inddrages i undervisningen og fællesskabet.
36
•
Del jeres bekymringer med hinanden i teamet og i SFO/KLUB.
•
Tag kontakt til forældrene og få en dialog om elevens tristhed.
-
Ved alvorlig bekymring drøftes mulighed for henvendelse til PPR, socialforvaltning, læge, psykiatri eller andet.
•
Henvend jer evt. til AKT-konsulent for at få hjælp til at lave en analyse af
elevens mestringsstrategier. Se KRAP 2008.
© Copyright 2015
•
Broberg, Anders, Almquist, Kjerstin og Tjus, Tomas: Triste børn. kap 9 i
Klinisk børnepsykologi –udvikling på afveje. Hans Reitzels Forlag. 2005.
•
Christensen, Else: Opvækst med særlig risiko. SFI. 2006.
•
•
DCUM Mobning. 2015.
•
Dyregrov, Atle: Sorg hos børn. Dansk psykologisk forlag. 2007.
•
Metner, Lene & Storgård, Peter: KRAP i skolen. Dafolo. 2008.
•
Mølbak, Rikke & Fleischer, Anne Vibeke: For altid og aldrig mere. William
og Anna sørger (Psykologi for børn). Dansk Psykologisk Forlag A/S. 2013.
•
Svarre, Dan: Glade børn med højt selvværd – en forældreguide. Politikkens
Forlag. 2010.
•
Thomsen, Jens Henrik: Når det aldrig er godt nok – en guide til perfektionistiske børn og Unge. Bogforlaget Frydenlund. 2014.
•
www.bornungesorg.dk
•
Aaen, Casper: Lev med dine følelser. Psykiatrifondens Forlag. 2011.
37
15.
ELEVEN DER FORTÆLLER HISTORIER, FANTASERER OG LYVER
Vi fortæller alle historier om os selv, vores oplevelser og samspil med hinanden. Det er en
vigtig del af det at blive og være menneske. Vi opbygger vores identitet og selvforståelse
via de historier (narrativer), som vi skaber, og som bliver skabt af andre om os. Ligeledes er
det et grundlæggende menneskeligt træk at fantasere. Hermed får vi dannet indre forestillingsbilleder om, hvad vi tror, håber, ønsker og frygter, der vil kunne ske eller er sket. Dette
kan naturligvis både være behagelige, utopiske og skræmmende fantasier. Det betyder, at
nogle af fantasierne kan være mareridt, og andre kan være så urealistiske og fordrejede, at
vi taler om ’livlig’ fantasi. Ofte er en veludviklet, sprudlende fantasi noget, som vi forbinder
med kreativitet og opfindsomhed.
Fantasi og historier kan få karakter af løgne. Vi lyver alle indimellem. Vi kender udtrykkene;
hvide løgne, lodrette løgne, nødløgne, halve sandheder og fortielser. Der er altså et kontinuum mellem at fortælle små charmerende historier, at kunne fantasere og så til at lyve i en
grad, så det er uacceptabelt. Især de mindre børn kan have svært ved at skelne imellem det,
de ønsker og virkeligheden. Det at lyve kan være en måde at arbejde med fantasi og udfordre virkeligheden. Det kan også være en måde at få opmærksomhed på så man kan føle sig
som en del af flokken – fælleskabet med andre. Hos de lidt større børn og unge kan man
se, at en del - bevidst eller ubevidst - vælger strategien med at benægte noget, som er en
kendsgerning. Eksempelvis lyver/benægter at man har slået, drukket alkohol e.l. i forhold til
noget, der kan medføre negative reaktioner fra omverdenen. Langt de fleste børn, der trues
med straf for det de har gjort, vil fastholde deres løgn.
De fleste børn har en god fornemmelse af grænser for at lyve, de ved intuitivt hvad den anden vil tænke er sandsynligt eller usandsynligt. Nogle børn har svært ved at lyve overbevisende, fordi de har svært ved at forstå hvad andre ved og tænker andre kan have svært ved
at skelne imellem fantasi og virkelighed og kan virke overbeviste om deres egne historier.
Undersøgelser viser, at teenagere med lave sociale egenskaber lyver mindre overbevisende
end deres jævnaldrende med bedre sociale egenskaber.
Det kan få store konsekvenser for et barn, hvis det omverdenen oplever at de ofte lyver. Så
tager de andre afstand fra vedkommende. Barnet kan i værste fald blive udelukket fra fællesskabet. Samtidig kan netop mangel på anerkendelse være en væsentlig grund til, at børn/
unge lyver.
© Copyright 2015
•
Det er vigtigt med en anerkendende tilgang til eleven, således at fokus bliver rettet imod elevens kompetencer og ikke imod den uhensigtsmæssige
adfærd. Det er vigtigt at tone det ned, så eleven undgår at opleve skyld og
skam.
•
Det har stor betydning for elevens selvværd, hvordan han/hun bliver mødt
af andre. Selvværd er noget, som vi får i relationerne til andre. Bliver vi set
som én, der er forkert, ved fx at lyve eller fortælle vilde historier, eller bliver
vi set for vores anstrengelser for at opnå accept. Se elevens adfærd som
det bedste bud – også selv om det kan synes langt ude. Vær nysgerrig på,
hvad det er eleven inviterer til på et lidt dybere plan.
•
Som ansvarlig voksen er det af stor betydning, hvordan man sprogliggør
elevens adfærd. En sætning til eleven kunne være: ”Det kunne være sjovt,
hvis…..”.
•
Hjælp eleven via samtaler til at blive opmærksom på adfærden. I hvilke
situationer sker det? Hvilket formål tjener det for den enkelte? Snak om,
hvad det gør ved andre. Læg skinner ud sammen med eleven for, hvad
han/hun kan gøre i stedet.
38
•
Forsøg at øge klassens tolerance over for vores forskelligheder. Snak om
accept af, at nogle sprudler mere end andre.
•
Har man en elev, der benægter noget, som man har klare beviser for er
sket, så må man være direkte på handlingen og ikke nedgøre personen.
Det hører med til vores opdragelse at kunne skelne mellem ’dit og mit’ og
fantasi og virkelighed. Afhængig af alder og funktionsniveau må man vurdere, hvad den enkelte kan tage ansvar for.
•
Hjælp eleven ved at give det flugtveje. Eksempelvis opstil to valgmuligheder for at komme ud af en ubehagelig situation.
© Copyright 2015
•
•
Fleischer, Anne Vibeke & Mølbak Rikke: Tanker der tvinger. Dansk Psykologisk Forlag. 2012.
•
Mygind, Anne Marie: Løgn – en guide. (En humoristisk vinkel på problemstillingen). Bindslev. 2008.
•
http://videnskab.dk/kultur-samfund/born-laerer-lyve-som-2-arige-sadanfar-du-sandheden-ud-af-dem
•
Talwar, Victoria; Arruda, Cindy & Yachison, Sarah: The effects of punishment and appeals for honesty on children’s truth-telling behavior. Journal
of Experimental Child Psychology; 130: 209. 2015.
39
VEJLEDNING TIL MONITORERING
Monitorering består af en registrering og en vurdering af de informationer, man har fået.
Det, der registreres, er forskelligt og afhænger af formålet, men oftest foretages en registrering af en konkret problemadfærd i en kortere periode fx nogle timer, dage eller uger.
Formålet er at indsamle informationer, der kan give en bedre forståelse af elevens adfærd.
Det er specielt hjælpsomt i forhold til elever, hvis adfærd opleves som uforudsigelig eller
uforståelig.
Med en bedre forståelse er det muligt at få ideer til mere hensigtsmæssige og effektive interventioner i forhold til eleven. Monitorering hjælper til at se sammenhænge mellem faktorer i
omverdenen og elevens reaktioner.
Den enkleste registrering er blot prikker, hver gang adfærden ses. Det er naturligvis også
muligt at registrere mere indhold såsom hvilken lærer, hvilken aktivitet, hvilke typer opgaver
var eleven i gang med.
Udover forståelse af problemadfærd giver monitoreringen informationer om de sammenhænge, hvor eleven fungerer fint.
Nedenfor er et eksempel på et monitoreringsskema:
Registrering af: ……………………………………………………. Mandag Tirsdag Onsdag Torsdag Fredag 1. Lektion 2. Lektion 3. Lektion 4. Lektion 5. Lektion 6. Lektion Lene Broe Cand. Psych.
© Copyright 2015
40

Den udfordrede elev og skolen

Transcription

Similar documents

Referat bestyrelsesmøde d.18-03-2013 - Ågård

BILTEAM - Dansk Taxi import

Modul 5 – Atomfysik

Den Psykoterapeutiske Arbejdsgruppe på Fyn

Kursus i WPPSI-IV for psykologer

Hvis bare det var et brækket ben…

PSYKOLOG NYT

Roligt ungt par-Helle Helle.PDF - Поводи мышкой

Kognitiv uddannelse Misbrug - Psykologhuset Kognitivt Fokus