Louise Laursen Bachelor2015

Transcription

Louise Laursen
LA2011105
Skriftsproglig udvikling på mellemtrinnet
- og procesorienteret skrivning
Bachelorprojekt 2015
LIA
Indholdsfortegnelse
1. Abstract ......................................................................................................................................................... 1
2. Indledning ...................................................................................................................................................... 1
2.1 Problemformulering ................................................................................................................................ 3
3. Læsevejledning .............................................................................................................................................. 3
4. Præsentation af empiri og metode ............................................................................................................... 4
4.1 Uddybning af problemformulering.......................................................................................................... 4
4.2 Beskrivelse af metode og indsamlet empiri ............................................................................................ 4
4.3 Tilgang til opgavens empiri ...................................................................................................................... 5
4.4 Beskrivelse af genren den personlige beretning ..................................................................................... 7
4.5 Beskrivelse af eleven Emma .................................................................................................................... 7
5. Metode og teori............................................................................................................................................. 7
5.1 Sprogvidenskab ....................................................................................................................................... 8
5.1.1 Det semantiske niveau ..................................................................................................................... 8
5.1.2 Det ortografiske niveau .................................................................................................................... 9
5.1.3 Det syntaktiske niveau.................................................................................................................... 10
5.1.4 Det pragmatiske niveau .................................................................................................................. 11
5.1.5 Læsnings betydning for skriveudviklingen ..................................................................................... 12
5.2 Procesorienteret skrivning i dansk ........................................................................................................ 12
5.2.1 Respons og feedback med inddragelse af forskningsprojekt ......................................................... 13
5.3 Pædagogiske indfaldsvinkler ................................................................................................................. 14
5.3.1 Procesorienteret vejledning ........................................................................................................... 14
5.3.2 At være lærer og vejleder ............................................................................................................... 15
6. Lærerfaglig analyse af Emmas elevtekst ..................................................................................................... 16
6.1 Analyse af det semantiske niveau ......................................................................................................... 16
6.2 Analyse af det ortografiske niveau ........................................................................................................ 19
6.3 Analyse af det syntaktiske niveau ......................................................................................................... 21
6.4 Analyse af det pragmatiske niveau........................................................................................................ 22
6.5 Opsamling på den lærerfaglige analyse ................................................................................................ 23
1
Louise Laursen
LA2011105
LIA
6.6 Skriveudviklingen i forhold til læseudviklingen ..................................................................................... 23
7. Vurdering af Emmas nærmeste zone for udvikling ..................................................................................... 24
7.1 Gennemførsel af procesorienteret skrivning ........................................................................................ 24
7.2 Procesorienteret vejledning .................................................................................................................. 26
8. Vurdering af den skriftsproglige udvikling hos Emma ................................................................................. 28
9. Perspektivering til genrepædagogik ............................................................................................................ 29
10. Konklusion ................................................................................................................................................. 30
11. Referenceliste ............................................................................................................................................ 33
2
Louise Laursen
LA2011105
LIA
1. Abstract
Opgaven omhandler elevers skriftsproglige udvikling på mellemtrinnet med fokus på den produktive del,
samt hvordan man som lærer kan bruge den procesorienterede skrivning som metode. Problemformuleringen lyder: Hvordan kan jeg som lærer støtte og vejlede elever i deres skriftsproglige udvikling på mellemtrinnet ved brug af den procesorienterede skrivepædagogik? Formålet er at finde frem til, hvorvidt den procesorienterede skrivning kan bruges i forhold til denne udvikling, og hvorledes den procesorienterede vejledning
kan bidrage. Gennem opgaven inddrages blandt andet Dysthe til at forklare den procesorienterede skrivning,
mens Inglar bringes i spil i forhold til den procesorienterede vejledning. Metoden er overvejende kvalitativ i
form af en elevtekst og en deltagerobservation samt med mindre brug af den kvantitative metode i forbindelse med en standardiseret IL-prøve som understøttelse. Opgaven indeholder et metode- og empiriafsnit,
som ledes over i en gennemgang af udvalgt teori, som munder ud i en lærerfaglig analyse af elevtekst. Dette
kobles sammen med en diskussion og vurdering af procesorienteret skrivning og vejledning samt en perspektivering til genrepædagogik. Konklusionen er, at procesorienteret skrivning under visse forudsætninger med
fordel kan benyttes i forhold til at arbejde med elevers skriftsproglige udvikling på mellemtrinnet.
2. Indledning
I folkeskolens Nye Forenklede Fælles Mål anno 2014 med fokus på udvikling af kompetencer, ses et fokus på
den skriftsproglige udvikling hos eleverne i folkeskolen. Dette fremkommer af færdigheds- og vidensmålene
for Fremstilling på 3.-4.klassetrin under faget dansk, hvor der blandt andet står, at ”eleven har viden om
ordforråd og sproglige valgmuligheder” samt ”eleven har viden om beskrivende og berettende fremstillingsformer” (www.emu.dk, 2015). I studieordningen for læreruddannelsen anno 2011 fremgår det ligeledes af
indholdet, hvilke kompetencer den lærerstuderende forventes at tilegne sig i faget dansk. Blandt andet henvises der til, at den studerende skal kunne: ”analysere og evaluere børns skriftsprogstilegnelse og –kompetence med henblik på at kunne fastholde et læringsfokus på alle elever”, ”analysere og evaluere børns talesprog, ordforråd og skrive- /læseudvikling med henblik på optimal støtte” samt ”vejlede elever i relation til
deres skrive-/læseudvikling” (www.studienet.via.dk, 2015). Der ses her en naturlig sammenhæng mellem det,
den studerende forventes at opfylde i studieordningen for faget dansk på læreruddannelsen og de nye opstillede mål for folkeskolen i faget dansk. Lærernes, i dette tilfælde dansklærernes, centrale opgave er at
1
Louise Laursen
LA2011105
LIA
støtte og vejlede elever i folkeskolen i deres skriftsproglige udvikling ud fra den specialviden og de kompetencer, de tilegner sig på læreruddannelsen. Her finder jeg det interessant, hvorledes denne specialviden
inden for faget dansk kan bidrage til konkrete didaktiske overvejelser og tiltag, der kan fremme elevernes
skriftsproglige udvikling. Denne specialviden inden for såvel fagdidaktiske som almendidaktiske områder,
man som studerende og kommende lærer tilegner sig på læreruddannelsen, er ligeledes medvirkende til at
positionere lærerne på deres ellers truede monopol, da denne specialviden er med til opretholde lærerjobbet, som en profession, der kan fastholde sin positionering (Krejsler, Ravn, & Laursen, 2008, s. 59 ff.).
Som nævnt ovenfor er der såvel i studieordningen for læreruddannelsen som i de Nye Forenklede Fælles Mål
for folkeskolen flere steder fokus på den skriftsproglige udvikling samt støtte og vejledning af eleverne. Emnevalget kan rent personligt begrundes i min store interesse for ovenstående samt i særdeleshed elevers
tilegnelse af skriftsprog i indskolingen og på mellemtrinnet. Jeg finder sammenhængen mellem den receptive
og den produktive udvikling spændende og væsentlig at være bevidst omkring som kommende dansklærer.
Endvidere er det min erfaring fra flere praktikforløb, at der oftest er et større fokus på den receptive udvikling
frem for den produktive. Som Dysthe påpeger: ”skrivning kan læres, og skrivning er en måde at lære på.”
(Dysthe, 2005, s. 19). Som alt andet kan skrivning ligeledes læres på flere måder, og forskellige metoder kan
tages i brug til formålet, hvor der i denne opgave vil være fokus på den procesorienterede skrivepædagogik.
Denne metode vægter i højere grad selve skriveprocessen frem for det endelige produkt. Tilmed står det
centralt, at eleven må være aktiv i processen, hvilket hænger sammen med den konstruktivistiske tankegang,
hvilket jeg finder interessant i forhold til min rolle som lærer og tilrettelægger af skriveundervisningen. Ligeledes kan flere vejledningsstrategier bruges. Denne opgave inddrager den procesorienterede vejledningsstrategi, hvor eleven ligeså ses som aktiv i læringsprocessen, og hvor læreren i højere grad må påtage sig
rollen som vejleder frem for formidler. For at arbejde med elevers skriftsproglige udvikling, og hvorledes den
procesorienterede skrivning kan benyttes, har jeg i opgaven valgt at tage udgangspunkt i eleven Emma, som
går i 4.klasse.
På baggrund af ovenstående finder jeg det væsentligt at arbejde med, om og hvordan jeg som kommende
dansklærer i folkeskolen kan have en afgørende betydning for elevers skriftsproglige udvikling i form af min
dobbeltrolle som henholdsvis lærer og sproglig vejleder, og hvordan den procesorienterede skrivepædagogik
indvirker på denne udvikling med inddragelse af den procesorienterede vejledning. Dette leder mig frem til
nedenstående problemformulering:
2
Louise Laursen
LA2011105
LIA
2.1 Problemformulering
Hvordan kan jeg som lærer støtte og vejlede elever i deres skriftsproglige udvikling på mellemtrinnet ved brug
af den procesorienterede skrivepædagogik?
3. Læsevejledning
Hensigten med opgaven er at besvare ovenstående problemformulering. Opgaven falder overordnet i fem
dele.
Opgavens første del indbefatter en gennemgang af den empiri, der er blevet indsamlet samt en redegørelse
for de metodetilgange, der er blevet anvendt til at indsamle empirien. Gennem afsnittet vil der løbende blive
anlagt et kritisk blik på metodetilgangen. Ligeledes vil der undervejs blive uddybet, hvad jeg i opgaven har
afgrænset mig fra.
Anden del af opgaven omhandler en gennemgang af den danskfaglige sprogvidenskab, herunder niveauerne
semantisk, ortografisk, syntaktisk og pragmatisk samt en gennemgang af læsnings betydning for skrivning.
Dette ledes over i en redegørelse af procesorienteret skrivning med inddragelse af et forskningsprojekt. Dernæst gennemgås pædagogiske indfaldsvinkler i form af en beskrivelse af vejledningsstrategien procesorienteret vejledning samt lærerens dobbeltrolle som formidler og vejleder.
Tredje del omfatter en lærerfaglig analyse af elevtekst, udformet af eleven Emma med henvisning til bilag.
Herefter følger fjerde del af opgaven, hvori der med udgangspunkt i empirien og den lærerfaglige analyse
diskuteres og vurderes, hvad elevens nærmeste zone for udvikling er, samt hvordan man kan arbejde med
denne ved brug af procesorienteret skrivning og vejledning, og i sammenhæng med dette hvilke fordele og
ulemper der kan ses ved brugen af denne form for skrivepædagogik og vejledning.
Femte del er en endelig vurdering af elevens skriftsproglige udvikling set ud fra de ændringer, eleven har
gennemgået, siden skriveprocessen startede. Dette munder ud i en perspektivering til genrepædagogikken
samt en endelig konklusion.
Undervejs vil der løbende blive henvist til diverse bilag.
3
Louise Laursen
LA2011105
LIA
4. Præsentation af empiri og metode
Dette afsnit vil være præget af gennemgang af den empiri, jeg har indsamlet, samt de metoder jeg har valgt
at gøre brug af. Som det første vil jeg udfolde problemformuleringen, så der herved gives et bedre indblik i,
hvad der menes, og hvad der arbejdes hen imod. Efterfølgende vil der være en gennemgang af min brug af
kvalitativ og kvantitativ metode under indsamling af min empiri samt en kritisk stillingtagen til metoderne.
Desuden vil der foreligge en kort gennemgang af den skriftsproglige udvikling. Herefter følger en uddybning
af mit læringssyn og min tilgang til opgaven i form af den procesorienterede skrivepædagogik og vejledning.
Dette ledes over i en gennemgang af de forskellige niveauer inden for sprogvidenskaben. Slutteligt vil der
følge en uddybning af valg af genren personlig beretning samt en kort præsentation af eleven. Gennem afsnittet vil løbende foreligge en beskrivelse af de faktorer, begreber m.m., jeg har valgt at afgrænse mig fra.
4.1 Uddybning af problemformulering
Problemformuleringen lyder, som følger: Hvordan kan jeg som lærer støtte og vejlede elever i deres skriftsproglige udvikling på mellemtrinnet ved brug af den procesorienterede skrivepædagogik? Formålet med opgaven er at finde frem til, hvordan jeg som lærer kan gå ind og påtage mig en vejlederrolle for den pågældende elev og dermed finde frem til elevens nærmeste zone for udvikling, som af Vygotskij betegnes som
”afstanden mellem det faktiske udviklingsniveau bestemt ved selvstændig problemløsning, og det potentielle
udviklingsniveau, bestemt ved problemløsning under voksen vejledning eller i samarbejde med mere kompetente jævnaldrende” (Skodvin, 2009, s. 248). Denne zone bliver væsentlig i forhold til at vejlede eleven under
den procesorienterede skrivning. Alt sammen vil løbende holdes op på en vurdering af skriveprocessen og
hermed lærerens rolle som sproglig vejleder. Som eksempel på vejledningsdelen tages udgangspunkt i den
procesorienterede vejledning.
4.2 Beskrivelse af metode og indsamlet empiri
For at kunne arbejde med og besvare problemformuleringen har jeg under min 4. års praktik indsamlet empiri. Opgavens empiri er hovedsagelig kvalitativ med inddragelse af kvantitativ metode. Det kvalitative element forekommer i elevtekster udarbejdet af to elever i 4.klasse, med fokus på den ene elevtekst. Den anden
elev vil kort blive nævnt i forbindelse med den procesorienterede skrivning og vejledning. Selve opgavebeskrivelsen til eleverne vil blive udpenslet senere i dette afsnit. Ifølge Rønn er kvalitativ metode knyttet til en
hermeneutisk og fænomenologisk orienteret videnskabsteoretisk forståelse, hvor der forsøges at skabe helhed og sammenhæng i det fænomenområde, man undersøger (Rønn, 2006, s. 271). Den kvalitative metode
4
Louise Laursen
LA2011105
LIA
kan gøre det problematisk at sige noget generelt om de indsamlede data, eftersom der er tale om en begrænset mængde observationer, dog er den velegnet til at udtale sig om lige netop de data, man har undersøgt i den pågældende situation jf. Rienecker m.fl. (Rienecker & Jørgensen, 2006, s. 294). Under udarbejdelsen af empirien har jeg været bevidst omkring, at denne metode indebærer subjektive kriterier i form af min
efterfølgende lærerfaglige analyse af de indsamlede elevtekster. Der opnås ved brug af en kvalitativ undersøgelse som denne en høj validitet, hvorimod reliabiliteten er knap så høj, hvilket jeg er opmærksom på
(Rønn, 2006, s. 272). Undervejs i projektet blev der til opgaven ligeledes indsamlet empiri i form af en deltagerobservation, jeg foretog under den procesorienterede vejledning. Denne form for empiri er ligeledes kvalitativ.
Den skriftsproglige udvikling indeholder to komponenter, den receptive og den produktive, og elever skal
herfor både skrive og læse meget jf. Maibom m.fl. (Maibom & Nielsen, 2014, s. 120). Denne opgave har fokus
på den produktive del, men for at understøtte de konklusioner, jeg når frem til undervejs i den lærerfaglige
analyse af elevteksten, har jeg under praktikken ligeledes undersøgt de to elevers niveau i læsning i form af
den standardiserede IL-prøve. Denne prøve viser elevens læseforståelse samt hastighed og antal korrekt afkodede ord jf. Elbro (Elbro, 2012, s. 94). Denne form for empiri kan betegnes som kvantitative data, hvilket
er data, man kan arrangere efter tal, mængde- og størrelsesforhold jf. Rienecker (Rienecker & Jørgensen,
2006, s. 294). Disse data giver modsat kvalitative data en højere grad af reliabilitet samt en lavere grad af
validitet jf. Rønn (Rønn, 2006, s. 275). Ved brug af de standardiserede prøver, herunder IL-prøver, fremkommer netop data, som kan måles, for eksempel antal korrekt afkodede ord jf. ovenfor. Denne metode er velegnet i forhold til at sige noget generelt om elevernes læseudvikling, hvilket kan understøtte det, elevteksterne viser. Jf. ovenfor omhandler den skriftsproglige udvikling både det receptive og det produktive niveau,
dog vil yderligere teori om læsning og læseudvikling ikke blive uddybet, da fokus for opgaven ligger i selve
skriveprocessen, hvorfor det er denne del af den skriftsproglige udvikling der vil blive udpenslet.
4.3 Tilgang til opgavens empiri
Opgaven og tilgangen til eleverne vil bære præg af mit personlige læringssyn. Udgangspunktet har primært
handlet om at indsamle tekster fra elever, der efterfølgende er sat i struktur i hel- og ledsætningsskemaer,
således det efterfølgende har været muligt at gennemføre en procesorienteret vejledning på baggrund af
disse, hvor fokus har været på den procesorienterede skrivepædagogik og dennes faser. I forhold til den
procesorienterede skrivning vil blandt andet Olga Dysthe blive bragt i spil som fortaler for denne skrivepæ-
5
Louise Laursen
LA2011105
LIA
dagogik, hvorimod Mette Vedsgaard Christensens vil blive inddraget for at få et kritisk blik på den procesorienterede skrivning. Gennem opgaven anlægges et procesorienteret syn på vejledning med udgangspunkt i
Tron Inglars teori om vejledningsstrategier og vejledningsteknikker. Den procesorienterede vejledning benævnes ofte også elevcentreret vejledning, hvilket hænger naturligt sammen med, at den lærende i procesorienteret vejledning anses for værende et aktivt subjekt jf. Inglar (Inglar, 2012, s. 40). Der fremkommer en
nær sammenkobling mellem den procesorienterede vejledning, hvor den lærende ses som aktiv i læringsprocessen samt det konstruktivistiske læringssyn, hvor eleven ligeledes ses som et aktivt subjekt, der konstruerer
egen viden jf. Skaalvik og Skaalvik (Skaalvik & Skaalvik, 2011, s. 56). Endvidere kan dette knyttes til den socialkonstruktivistiske tilgang, hvor elever lærer i samspil med andre (Skodvin, 2009, s. 248), da dette netop
også er et væsentligt punkt i den procesorienterede vejledning. Den procesorienterede skrivning er ligeledes
tæt knyttet til den procesorienterede vejledning. Den procesorienterede skrivning interesserer sig for, at
elevens skriveproces skal være så udbytterig som muligt, og der skal under skriveprocessen foregå sproglig
vejledning. Denne form for skrivepædagogik lægger i højere grad vægt på processen frem for det endelige
produkt jf. Grossbøll m.fl. (Grossbøll & Wrang, 2010, s. 40). Jeg finder det interessant, at fokus er på processen, frem for den traditionelle skrivepædagogik hvor fokus er på produktet. Dette harmonerer ligeledes med
min deskriptive tilgang, hvor jeg betragter sproget ud fra en strukturalistisk lingvistisk metode, og derefter
yder en procesorienteret vejledning på baggrund af det, strukturen i sætningsskemaerne viste. Grundet opgavens omfang har jeg bevidst afgrænset mig fra at inddrage eller uddybe andre læringssyn end det konstruktivistiske. Ligeledes vil fokus også være på den procesorienterede skrivning, hvorfor andre skrivepædagogikker ikke uddybes. Den procesorienterede vejledning vil ligeså have hele fokus i forbindelse med vejledningsdelen, hvorfor der ikke foreligger nogen yderligere beskrivelse af de andre vejledningsstrategier.
For at kunne foretage en lærerfaglig analyse ud fra en deskriptiv tilgang, har jeg til opgaven valgt at arbejde
med forskellige niveauer inden for sprogvidenskaben til at vurdere, hvilke vækstpunkter elevteksten har.
Disse niveauer være sig det semantiske, ortografiske, syntaktiske samt det pragmatiske niveau. Hver af disse
niveauer opererer med forskellige dele af en tekst, hvilket sikrer mig at komme omkring de vigtigste punkter
inden for skrivning. Hertil skal nævnes, at jeg bevidst har afgrænset mig fra at gå i dybden med det pragmatiske niveau. Dette kan begrundes i elevens vækstpunkter, hvor jeg vurderer, at de andre niveauer er mere
væsentlige at arbejde med i den procesorienterede vejledning, da disse i højere grad ligger inden for elevens
nærmeste zone for udvikling.
6
Louise Laursen
LA2011105
LIA
4.4 Beskrivelse af genren den personlige beretning
Opgaveformuleringen til eleverne lød ”Skriv en historie om din bedste juleaften”. For hele opgavebeskrivelsen
henviser jeg til bilag 1. Skriftlige produkter af denne slags hører under den berettende genre, hvor formålet
med teksten er at give læseren oplysninger om et hændelsesforløb. Herunder følger den personlige beretning. Denne form for tekst inddeles typisk i præsentation, hændelsesforløb og evaluering, og omhandler en
hændelse, som forfatteren bag selv har været involveret i, hvilket kommer til udtryk i det typiske valg af jegfortæller jf. Mailand (Mailand, 2011, s. 55-57). Kendetegnende for den berettende genre er den beskrivende
fremstillingsform, hvor skriveren gengiver så nøjagtigt som muligt, hvad der er hændt og dette i kronologisk
rækkefølge jf. Otzen (Otzen, 2010, s. 44). I forhold til de to elever fra 4.klasse, er den personlige beretning
væsentlig at arbejde med, da jeg har fået oplyst, at genren er genkendelig for dem fra tidligere skriftlige
produkter, men også generelt set, da genren bruges ofte i skolesammenhæng (Mailand, 2011, s. 55). Forinden havde eleverne udarbejdet et mindmap omkring det at holde jul som en slags inspiration. Som opsat
krav til eleverne var, at teksten skulle skrives i hånden. Dette vil selvfølgelig vanskeliggøre den efterfølgende
procesorienterede skrivning i forhold til omarbejdning af teksten, til gengæld sikrer den, at de har udformet
deres opgave uden brug af stavekontrol eller lignende, som forefindes i skriveprogrammer som Microsoft
Word.
4.5 Beskrivelse af eleven Emma
Den elev, hvis tekst opgaven tager udgangspunkt i, hedder Emma, og hun går som nævnt i 4.klasse. Hendes
mor kom til Danmark fra Litauen som ganske ung. Trods det har Emma dog et meget begrænset ordforråd
på litauisk, og et direkte skriftsprog har hun på ingen måde. I IL-prøven, som Emma lavede, vurderede jeg
hende til at have ”God” læseforståelse ved såvel højt- som stillelæsning. Dette kan være med til at fastslå
hende som ikke-tosproget, da det typisk er noget, som tosprogede elever kan have problemer med jf. Elbro
(Elbro, 2012, s. 49). På baggrund af ovenstående samt diverse iagttagelser under såvel læseundersøgelse som
i elevteksten, vælger jeg derfor at betragte hende som ikke-tosproget, da hendes fejl er ganske typiske på
mellemtrinnet, hvorfor jeg afgrænser mig fra at uddybe tilgange til tosprogede elever yderligere.
5. Metode og teori
I indeværende afsnit vil der foreligge en præsentation af og en redegørelse for de danskfaglige aspekter inden
for sprogvidenskaben, jeg har fundet relevant at inddrage i besvarelsen af problemformuleringen. Endvidere
7
Louise Laursen
LA2011105
LIA
vil sammenhængen mellem læsning og skrivning blive udpenslet. Derefter vil den procesorienterede skrivepædagogik blive udfoldet, efterfulgt af en kort gennemgang af et forskningsprojekt, som Danmarks Evalueringsinstitut står bag. Dernæst vil pædagogiske tilgange med relevans for emnet blive gennemgået i form af
den procesorienterede vejledningsstrategi samt lærerens dobbeltrolle som lærer og vejleder.
5.1 Sprogvidenskab
Dette afsnit vil beskæftige sig med, hvordan skriveudviklingen kommer til udtryk i elevtekster. Hertil vil være
en gennemgang af de niveauer, herunder det semantiske, ortografiske, syntaktiske og pragmatiske niveau,
der viser noget om en teksts potentiale. Ydermere vil der være en kortfattet og generel gennemgang af læsnings indvirkning på skriveudviklingen. Slutteligt vil der være en beskrivelse af procesorienteret skrivning og
de faser, den beskæftiger sig med samt inddragelse af et forskningsprojekt. Alle disse faktorer bliver hver
især yderst relevante at være opmærksom på, når der efterfølgende gives procesorienteret vejledning til
eleven.
5.1.1 Det semantiske niveau
Det semantiske niveau beskæftiger sig hovedsageligt med brugen af ordvalg samt betydningen af disse i
skrevne tekster. Som en definition på dette, kan man sige, at ”semantik er læren om betydning.” jf. Jørgensen
m.fl. (Jørgensen & Pedersen, 2005, s. 178). Semantikken beskæftiger sig med konteksten, og hvorledes forfatteren formår at bruge ord meningsfuldt i forhold til denne. Konteksten vil indvirke på teksten og omvendt
jf. Mailand (Mailand, 2011, s. 27). I forbindelse med ordvalg bliver forfatterens valg af verber aktuelt. Selve
verbalet er sætningens kerneled. Verbalet har sætningskonstituerende betydning, hvorfor der ikke er tale
om en egentlig sætning, hvis der ikke forefindes et verbal. Verbalet kan endog udgøre en hel sætning i sig
selv, såfremt det står i imperativ. I forhold til dette vil man i elevtekster typisk foretage en vurdering af elevens brug af verber, da de er med til at understrege genren. Mentale verber bliver særligt aktuelle i denne
forbindelse, da de typisk bruges til at beskrive subjektets følelser, som er relevant i en personlig beretning.
Ud over disse kan også bruges handleverber, som beskriver den handling, der foregår i selve sætningen, mens
de relationelle verber beskriver forholdet mellem subjektet og de andre led i helsætningen (Grossbøll &
Wrang, 2010, s. 76-77). Under analyse af det semantiske niveau, bliver adjektiver ligeledes interessante, da
de betegner en egenskab eller en kvalitet ved det substantiv, de er knyttet til, hvilket igen er væsentligt i
forhold til den berettende genre, som den personlige beretning hører under (Ibid., s. 151).
8
Louise Laursen
LA2011105
LIA
Semantisk niveau beskæftiger sig ydermere med, at teksten skal være sammenhængende. Her bliver begrebet kohærens relevant, da dette indebærer en tidsmæssig sammenhæng på tekstniveau ifølge Jørgensen
m.fl. (Jørgensen & Pedersen, 2005, s. 39). Overordnet betyder dette, at en tekst er kohærent, dersom tekstens indhold er sat sammen på en meningsfuld måde, hvilket kan ses i makrostrukturen (Ibid., s. 120). Endvidere vil også tekstens kohæsion være væsentlig at beskæftige sig med, hvilket er en ydre sproglig form, som
viser noget om sammenhæng på sætningsniveau, hvilket blandt andet kan skabes af sætnings- og referentkoblinger (Ibid., s. 39). Referentkoblinger vil, som ordet antyder, referere til et substantiv uden for teksten.
Disse referenter kan være koblet sammen, således de enten danner kæder eller scenarier. Sætningskoblingerne konstrueres af sammenkoblede sætninger. Disse fremkommer især ved brug af konjunktioner og adverbier, og vil enten være eksplicitte eller implicitte. Disse kan endvidere inddeles i grupperne additive, adversative, alternative, kausale og temporale koblinger (Ibid., s. 122-124).
Generelt kan det semantiske niveau betegnes som det niveau, der hovedsageligt beskæftiger sig med ords
betydning, herunder betydningen af brugen af diverse ordklasser samt sammenhænge på såvel tekst- som
sætningsniveau. Ovenstående er afgørende at have et overblik over i forhold til at give en velovervejet vejledning til eleven efterfølgende og til brug under omarbejdningsfasen i den procesorienterede skrivning.
5.1.2 Det ortografiske niveau
Det ortografiske niveau dækker over retskrivningen, som kan inddeles i kategorierne det fonematiske, morfematiske og etymologiske princip. Hos eleven, i dette tilfælde Emma, er det interessant at afdække, hvorvidt
denne mestrer det fonematiske princip, som kan inddeles i to dele. Det fonematiske princip – afkodning af
enkelt ord indebærer afkodning af lydrette ord med simpel og forudsigelig forhold mellem bogstaver og lyde.
Det fonematiske princip kendes også som lydprincippet, idet det er grundlaget for lydrette ord, desuden ses
dette princip som det grundlæggende i alle bogstavskrifter jf. Elbro (Elbro, 2011, s. 68-69). Endvidere taler
man om det fonematiske princip – bogstavfølger, hvor det er princippet om lydfølgekonventioner, der træder
i kraft. Dette bevirker, at der opstår stavemønstre, som skyldes påvirkninger fra de omkringstående bogstaver, uddyber Otzen (Otzen, 2007, s. 21).
Dernæst er det relevant at tage et blik på det morfematiske princip. Dette princip kaldes også betydningsprincippet, idet det går ud på, at de enkelte sproglige betydningselementer, morfemerne, altid skrives på
samme måde, uanset om de ændrer udtale i forskellige ord, herunder også brugen af stumme bogstaver.
Dette princip er derfor den overvejende grund til, at nogle ord ikke er lydrette og dermed ikke følger det
fonematiske princip, eller lydprincippet om man vil (Elbro, 2011, s. 85). I forhold til Emmas tekst bliver det
9
Louise Laursen
LA2011105
LIA
herfor relevant at undersøge, hvorvidt hun mestrer det morfematiske princip, som indebærer evnen til at
udnytte ordklassers bøjningsformer herunder tempus- og kongruensbøjninger samt rod- og afledningsmorfemer (Lundberg, 2012, s. 49).
Slutteligt skal det etymologiske princip nævnes. Dette princip omhandler de ord, vi får fra udlandet. I dette
princip gør det sig gældende, at ord fra udlandet skal skrives i overensstemmelse med det pågældende lands
skrivemåde. Visse ord har vi dog ændret med tiden, således de i stedet følger det fonematiske princip (Otzen,
2007, s. 21). Som lærer og vejleder er det væsentligt at være bevidst omkring disse niveauer, da det er disse,
eleven bevæger sig på, og som viser noget om, hvor eleven er i sin skriftsproglige udvikling.
5.1.3 Det syntaktiske niveau
Syntaktisk niveau omhandler sætningskompleksiteten og dermed blandt andet fordelingen af helsætninger
og ledsætninger. En helsætning defineres som en selvstændig, afsluttet sætning, hvorimod en ledsætning er
grammatisk afhængig af, og fungerer som led i selve helsætningen jf. Grossbøll m.fl. (Grossbøll & Wrang,
2010, s. 120). Ledsætningerne kan endvidere kategoriseres i tre forskellige grupper; de substantiviske, de
adverbielle og de adjektiviske ledsætninger (Jørgensen & Pedersen, 2005, s. 151).
I forlængelse af ovenstående er det relevant at vurdere, hvorledes elevteksten er henholdsvis parataktisk
eller hypotaktisk. Parataktisk bliver også omtalt sideordning. Her bliver alle de sideordnede elementer, det
være sig ord eller led, lige vigtige. Med det menes, at begge elementer ville kunne stå alene, hvilket betyder,
at det ene element ikke kan repræsentere begge elementer. Ligeledes kan også sætninger sideordnes, hvilket
enten sker ved brug af de sideordnende konjunktioner, hvor det ses eksplicit, eller ved sætninger hvor konjunktionerne er udeladt, hvilket benævnes implicitte koblinger. Hvis man har en elevtekst, hvor sideordning
er overrepræsenteret, er denne tekst parataktisk (Ibid., s.149). Er der i teksten en sideordningsforbindelse
indeholdende mere end to led, hvor samtlige led adskilles af en konjunktion, siger man, at der opstår polysyndese, som er meget opremsende og ligeledes med til at skabe paratakse (Gyldendal, 2015).
Hypotaktisk kendes også som underordning. Med det menes, at et eller flere ord vil være underordnet et
andet ord eller en anden sætning. Det overordnede ord benævnes kernen, mens de underordnede kaldes for
adled. Hvis der i en elevtekst er et led, som er bygget op ved underordning, kaldes det en nominalgruppe
eller et hypotagme. Hvis der i en tekst er mange underordningsforhold og dermed ledsætninger, vil teksten
blive betegnet som hypotaktisk (Jørgensen & Pedersen, 2005, s. 149-150).
10
Louise Laursen
LA2011105
LIA
Arbejdet med syntaks og sætningskompleksiteten kan konkretiseres ved brug af sætningsskemaet, udarbejdet af den danske sprogforsker, Paul Diderichsen (Grossbøll & Wrang, 2010, s. 97). Skemaet er et arbejdsredskab, der skaber struktur og viser, hvordan eleven har anvendt sproget i sin tekst, samt hvordan de sproglige
valgmuligheder er udnyttet. Overordnet er skemaet inddelt i forfelt, centralfelt og slutfelt, herunder i forskellige led, og det er inden for disse, eleven kan agere og forme sin tekst ved at udfylde felterne, skabe
udvidede verballed, nominalgrupper og lignende. Måden, eleven har konstrueret sin sætning på, får betydning for, hvordan sætningen tager sig ud i skemaet. Som et eksempel kan nævnes brugen af ligefrem ordstilling, også forkortet SVO, subjekt, verbum, objekt, som er den mest almindelige ordstilling i talesprog. Er der
varieret brug af ordstillinger med brug af omvendt ordstilling, hvor for eksempel OVS eller VSO indgår, kommer der mere dynamik i elevens tekst, fremfor hvis det udelukkende er ligefrem ordstilling, argumenterer
Jørgensen m.fl. (Jørgensen & Pedersen, 2005, s. 154).
Som nævnt ovenfor er skemaet inddelt i led. I forhold til vægtforholdene i teksten kan man vurdere, hvorledes elevteksten bærer mest præg af henholdsvis forvægt eller bagvægt. Her bliver særligt feltet med det
infinitte verbal relevant. Hvis det meste af sætningen står foran det infinitte verbal, er der tale om forvægt,
som har et skriftsprogligt grænsende til et akademisk stilpræg. Hvis det meste af sætningen derimod står
efter det infinitte verbal, indikerer det bagvægt, som er mere mundret (Ibid., s.169).
Sætningsskemaet giver struktur og skaber overblik over en elevtekst, og det kan i forhold til vejledning være
en mulighed at vise et mindre uddrag af skemaet til den pågældende elev, således denne får et indblik i, hvad
der kan arbejdes med i den procesorienterede vejledning og dermed selv er medansvarlig. I procesorienteret
skrivning er sætningsskemaet ligeledes relevant at dykke ned i under fasen omarbejdning.
5.1.4 Det pragmatiske niveau
Det pragmatiske niveau indebærer en bevidsthed omkring den kommunikative kontekst, herunder selve teksten samt afsender-modtagerforholdet (Jørgensen & Pedersen, 2005, s. 39). I forhold til at være bevidst omkring dette må eleven være bekendt med, hvilke normer der hører til den pågældende genre, i dette tilfælde
den personlige beretning. Som tidligere nævnt, indebærer den personlige beretning blandt andet, at der er
en form for hændelsesforløb med kronologisk rækkefølge. Som læser vil man forvente, at disse faktorer indgår i en personlige beretning, hvorfor eleven må være sig det bevidst under skriveprocessen. Jf. tidligere i
opgaven, vil der ikke være fokus på dette niveau i den lærerfaglige analyse af elevteksterne.
11
Louise Laursen
LA2011105
LIA
5.1.5 Læsnings betydning for skriveudviklingen
Eftersom den skriftsproglige udvikling både indebærer det receptive og det produktive aspekt, må læsning
medtænkes som en særdeles vigtig faktor i forbindelse med elevers skriveudvikling. Læse- og skriveudviklingen forudsætter hinanden og hænger dermed på mange måder tæt sammen. I forbindelse med skriveudviklingen kan læsning få en støttefunktion, idet eleven efterfølgende typisk vil læse det skrevne. Omvendt har
skrivning ligeledes en støttende funktion under læsning. Endvidere ses sammenhængen mellem skrivning og
læsning i forbindelse med automatisering af de forskellige strategier, da eleven typisk først udvikler den alfabetiske strategi i skrivningen og dernæst i læsningen. Herefter vil eleven først udvikle den ortografiske strategi i læsning, men først senere i deres skrivning. Dette hænger sammen med, at elever generelt er alfabetiske i deres skrivning i længere tid, påpeger Otzen (Otzen, 2007, s. 26). Disse koblinger mellem læsning og
skrivning bliver centrale i elevernes udvikling, da man som lærer og vejleder må medtænke begge, ligegyldigt
hvilken del man arbejder med. Ligeledes blive det væsentligt for mig at være bevidst om at koble læsningen
på skrivning under mit arbejde med eleverne. Som skrevet ovenfor følges læsning og skrivning ofte jævnt ad,
hvorfor læseundersøgelsen, den standardiserede IL-prøve, inddrages som understøttelse til elevteksterne.
5.2 Procesorienteret skrivning i dansk
Under arbejdet med elevernes skriveudvikling kan forskellige skrivepædagogikker tages i brug. Fokus i det
følgende vil være på den procesorienterede skrivepædagogik, der som udgangspunkt er optaget af elevens
skriveproces frem for selve skriveproduktet jf. tidligere. Denne form for skrivepædagogik står i kontrast til
lærerens oprindelige arbejde med at rette elevtekster, som mere kan beskrives som en lineær proces, hvor
eleven skriver en opgave, afleverer den til læreren, som giver en kort kommentar, for at eleven slutteligt får
opgaven tilbage med diverse rettelser. Her var fokus på selve produktet, eleven frembragte, og i langt mindre
grad på selve skriveprocessen. Den procesorienterede skrivning er som nævnt mere optaget af det, der sker
under selve skriveprocessen, hvilket er medvirkende til, at det ofte kan blive en længerevarende proces, som
må indgå i selve undervisningen. Læringssynet bag procesorienteret skrivning er konstruktivistisk, hvorfor
eleven selv skal være aktiv og opdage løsninger og forbedringer. Væsentligt er dog også klassekammeraterne,
da det i procesorienteret skrivning er helt centralt, at man både lærer med hinanden, men også af hinanden,
ikke mindst i forhold til at give og modtage respons. jf. Mette Vedsgaard Christensen (Christensen, 2014, s.
79-82). Selve skriveprocessen er som nævnt i fokus, og denne vil typisk inddeles i førskrivning, skrivning,
omarbejdning, vurdering og brug af teksten jf. Dysthe (Dysthe, 2005, s. 87).
12
Louise Laursen
LA2011105
LIA
Ligesom ved alt andet ses der både fordele og ulemper ved brugen af den procesorienterede skrivning. Eleven
vil på den ene side få vejledning under processen, hvilket kan virke befordrende for den videre skrivning.
Ligeledes vil det større fokus på processen frem for produktet kunne virke motiverende. Omvendt er en vigtig
del af den procesorienterede skrivning bygget på, at elever skal kunne agere coaches over for hinanden og
dermed gå ind og give konstruktiv feedback og respons på hinandens tekster. Dette kan virke som en stor
svaghed, da elever ofte ikke vil være i stand til dette grundet deres manglende kompetencer inden for sprog,
hvorfor skriveprocessen hurtigt kan blive meget lærerstyret, påpeger Grossbøll m.fl. (Grossbøll & Wrang,
2010, s. 41). Desuden er selve processen rimelig omstændelig med en del faser undervejs, og mindre ressourcestærke elever, måske særligt tosprogede, kan blive udfordret i forhold til ikke at have tilstrækkelige
sprogfærdigheder til at kunne gennemgå disse faser jf. Mette Vedsgaard Christensen (Christensen, 2014, s.
84). Tilhængere af den traditionelle skrivepædagogik hævder endog, at den procesorienterede skrivning ikke
tager nok højde for den formelle del af skrivning, herunder stavning og grammatik jf. Mailand (Mailand, 2011,
s. 22).
5.2.1 Respons og feedback med inddragelse af forskningsprojekt
Som beskrevet ovenfor er en vigtig del af den procesorienterede skrivning at modtage og give respons, såvel
lærer og elev imellem, men også som elever indbyrdes jf. Dysthe (Dysthe, 2005, s. 135). I 2014 udgav Danmarks Evalueringsinstitut rapporten ”Motiverende undervisning – tæt på god undervisningspraksis på mellemtrinnet”, hvori der undersøges, hvorledes man fremmer god og motiverende undervisning på mellemtrinnet. Undersøgelsen er en del af et projekt, der slutter i december 2015. Den er forskningsbaseret og fremhæver fem faktorer, der har relevans for den fremmende motivation, som beskrives som: ”[…] et trygt og
positivt læringsmiljø, mål for elevernes læring, feedback, struktur og variation samt inddragelse af eleverne[…]” (Haarder, 2014, s. 5). Jeg afgrænser mig fra de fire af faktorerne, men vil blot fremhæve faktoren
om feedback, da denne har nær sammenhæng med det, Dysthe betegner som respons. I rapporten fremlægges det, at ”individuelle feedbacksamtaler undervejs i et forløb kan guide elevernes videre arbejde i den rigtige
retning.” (Haarder, 2014, s. 10). Denne udtalelse harmonerer med faserne i den procesorienterede skrivning,
hvor eleverne ligeledes skal kunne modtage respons eller feedback undervejs i deres skriveproces. I forskningsprojektet er flere lærere blevet interviewet, og en af dem beskriver, at ”feedbacksamtalerne sikrer, at
hver enkelt elev bliver set og hørt. Hun oplever, at eleverne ”vokser af det”” (Haarder, 2014, s. 82). Ligeledes
vil der i den procesorienterede skrivning indgå sekvenser, hvor der foregår feedback- eller responssamtaler,
som skal sikre, at eleven kan komme videre i sin skriveproces.
13
Louise Laursen
LA2011105
LIA
Som opsummering viser det, at den specialfaglige viden, man som lærerstuderende opnår under sin uddannelse, gør en som lærer i stand til at vejlede hver enkelt elev, da man besidder de nødvendige kompetencer
for at give en brugbar vejledning. Denne specialviden er med til at opretholde lærernes positionering, da den
understreger, at lærere besidder visse kompetencer. Dette er interessant i forhold til Dysthe, som påpeger,
at ”alle er i stand til at give respons i en eller anden form, men ikke alle har kompetence til at vejlede” (Dysthe,
2005, s. 134). Dette udsagn er væsentligt i forhold til den vejlederrolle, man som lærer også må kunne påtage
sig, og som ikke alle vil være i stand til at udføre.
5.3 Pædagogiske indfaldsvinkler
Fokus for opgaven er elevers skriftsproglige udvikling ud fra den procesorienterede skrivepædagogik med
inddragelse af den procesorienterede vejledning, hvorfor denne vil blive udpenslet i dette afsnit. Endvidere
vil der blive stillet skarpt på den rolle, man går ind i, når man både må agere lærer og vejleder på en og
samme tid.
5.3.1 Procesorienteret vejledning
Jf. tidligere afsnit vil denne opgave have et procesorienteret perspektiv i forbindelse med vejledning af eleverne samt det at agere sproglig vejleder, hvorfor denne form for vejledning vil blive uddybet herunder.
Procesorienteret pædagogik bygger på et humanistisk menneskesyn, hvor det ikke tilstræbes at finde almengyldige lovmæssigheder. I stedet bliver det centrale, at man ser mennesker som subjektive, der opfatter og
reagerer vidt forskelligt jf. Inglar (Inglar, 2012, s. 34). Her bliver den procesorienterede vejledning interessant,
da man i undervisningen må medtænke, at det der fungerer for den ene elev ikke nødvendigvis fungerer for
de andre, hvorfor man må tilpasse undervisningen, herunder vejledningen, til den enkelte elevs forudsætninger. Dette smitter tillige af på vejledningen, hvor processen i højere grad må tilrettelægges ud fra forudsætningerne hos den pågældende elev, end ud fra de mål, man sætter, uddyber Inglar (Inglar, 2012, s. 34).
Som anført ovenfor, betegnes den procesorienterede vejledning ofte også elevcentreret vejledning, hvilket
hænger naturligt sammen med, at den lærende i procesorienteret vejledning anses for værende et aktivt
subjekt. På baggrund af dette må den pågældende vejledning være tilpasset elevens specifikke forudsætninger. Hermed bliver vejledningen mindre objektiv, da man fokuserer på at tage individuelle subjektive hensyn.
I forlængelse af dette vil der under den procesorienterede vejledning ikke blot være fokus på selve læringsresultatet, men også selve læringsprocessen (Ibid., s. 40-41).
14
Louise Laursen
LA2011105
LIA
Under selve vejledningen bliver det væsentligt at det centrale bliver ”den lærendes møde med stoffet” (Ibid.,
s.35). Den lærerende, i dette tilfælde, eleven Emma, skal have mulighed for selv at gå i dybden med og finde
svar på diverse spørgsmål. Dette kan kobles sammen med den dialogiske tænkning, der er indlejret i den
procesorienterede vejledning, hvormed eleven selv skal blive involveret i selve læreprocessen (Ibid., s. 35).
Herfor bliver lærerens rolle som vejleder særligt væsentlig at være opmærksom på, da vejledningen bør åbne
op for elevens egen evne til at undre sig og finde mulige løsninger, fremfor at læreren påtager sig en rolle
som formidler og kommer med råd, eleven bør følge (Ibid., s. 43).
Ved brugen af procesorienteret vejledning forekommer både fordele og ulemper. Eleven vil under processen
være et aktivt subjekt, hvilket kan drage paralleller til det konstruktivistiske læringssyn, hvor eleven ligeledes
er aktiv under læringsprocessen (Skaalvik & Skaalvik, 2011, s. 56). Man kunne forestille sig, at dette ville give
eleven en form for ansvarsfølelse, hvilket kunne virke motiverende for skriveprocessen. Desuden vil den dialogiske tilgang, hvor flere alternativer drøftes, kunne åbne for elevens syn på andre muligheder. Den procesorienterede vejledning kan dog også føre til, at man som vejleder er for fokuseret på selve eleven og
dennes udvikling, således man som vejleder ikke bringer sin egen lærerfaglige viden og mulige løsninger i
spil. Endvidere må man være bevidst omkring ikke blot at dvæle ved analyse- og diskussionsdelen, men også
sørge for, at der sker en handling herefter jf. Inglar (Inglar, 2012, s. 48-50).
5.3.2 At være lærer og vejleder
Som lærer i folkeskolen, her med fokus på danskfaget, må man nødvendigvis kunne påtage sig rollen som
vejleder i forbindelse med at vejlede elever i deres videre proces, hvilket også kan begrundes i de tidligere
omtalte CKF’er for faget dansk. I dette tilfælde er rollen som sproglig vejleder i fokus i forbindelse med at
vejlede elever i deres skriveproces. Betegnelsen kan deles op i to, hvorved der vil fremkomme to fokusområder: sproglig, som beskæftiger sig med sprog og dermed lingvistikken (Politikens Nudansk Ordbog med
etymologi, 2005, s. 1311). Som dansklærer vil man se på sprogets grammatik, da dette er et fundament for
brug af sproget i praksis såvel produktivt som receptivt (Grossbøll & Wrang, 2010, s. 11). Vejleder er en, som
vejleder eller orienterer andre om, hvad der vil være mest hensigtsmæssigt at gøre i en given situation
(Politikens Nudansk Ordbog med etymologi, 2005, s. 1541). Generel vejledning kan beskrives som ”[…] en
særlig form for undervisning, hvor processen bygger på den lærendes refleksioner over egne erfaringer, kundskaber og mål.” jf. Inglar (Inglar, 2012, s. 9). Som lærer og vejleder indtræder man i forskellige roller, og hvor
man i lærerrollen i højere grad har karakter af formidler, er vejlederrollen mere præget af at have fokus på
den lærendes tilegnelse af stoffet, uddyber Inglar (Inglar, 2012, s. 137). Som vejleder kommer man ligeledes
15
Louise Laursen
LA2011105
LIA
i tættere kontakt med den pågældende elev, hvilket kan have en stor påvirkningskraft og indvirkning på eleven (Ibid., s.176).
Sammenfatter man ovenstående betragtninger, vil en sproglig vejleder være en person, som orienterer og
vejleder den lærende om, hvad der vil være mest hensigtsmæssigt at gøre i forhold til en bestemt situation,
hvor den lærende arbejder med sproget. Dette perspektiv er relevant i forhold til min rolle under den procesorienterede vejledning med eleven, hvor det sproglige netop er i fokus i den procesorienterede skrivning.
Endvidere er det væsentligt, at jeg er bevidst omkring min rolle som vejleder, som kan være medvirkende til
en tættere relation til den pågældende elev, hvilket blandt andet Laursen påpeger, er en vigtig faktor for, at
der kan ske læring (Laursen, 2009, s. 280). Samtidig må man dog huske sin rolle som lærer og det ansvar, det
indebærer i forhold til at nå de af undervisningsministeriet fastsatte færdigheds- og vidensmål.
6. Lærerfaglig analyse af Emmas elevtekst
Dette afsnit vil gennemgå elevteksten udformet af eleven Emma. Der vil være fokus på de tidligere nævnte
niveauer, semantisk, ortografisk, syntaktisk samt mindre kommentarer til det pragmatiske niveau. Endvidere
vil der blive henvist til læseundersøgelsen i form af IL-prøven. Alt dette udføres med henblik på at finde Emmas vækstpunkter i teksten og dermed hendes nærmeste zone for udvikling, da det er dette, der skal være
fokus på i fasen omarbejdning under den procesorienterede skrivning. Derudover skal hendes nærmeste
zone for udvikling findes, således det bliver muligt at gennemføre den procesorienterede vejledning med
udgangspunkt i Emmas forudsætninger, som vil blive udpenslet senere i vurderingen. Gennem analysen vil
der jævnligt blive henvist til såvel sætningsskemaet som ledsætningsskemaet samt nominalgruppeskemaet,
som alle er at finde i bilagene. Hvis ikke andet er nævnt, er det helsætningsskemaet, bilag 2, der henvises til.
6.1 Analyse af det semantiske niveau
Som tidligere anført, beskæftiger det semantiske niveau sig med brugen af ordvalg samt betydningen af disse.
I elevteksten skrevet af Emma er det interessant at vurdere, hvilke verber, der er blevet brugt. Generelt viser
helsætningsskemaet, bilag 2, at Emma har jævnt mange relationelle verber. Som tidligere nævnt, beskriver
disse relationen mellem subjektet og de andre led i sætningen, hvorfor de er medvirkende til, at man kan
identificere sig med forfatteren. Dette kommer blandt andet til udtryk ved hendes brug af verbet at være,
bøjet i præteritum, som gennem hele teksten er meget synlig, hvilket for eksempel ses i linje 3: det var svært
at køre hen til luft havnen for alt det sne. Endvidere ses for vi var nået til: Calis i bogen (linje 8). Ligeledes
bruges verbet at have, dog bøjet i præsens, også en del, hvilket kan ses i linje 27 og 63: vi har nemlig en fin
16
Louise Laursen
LA2011105
LIA
udsikt fra vors stue/balkong glas-dør og min mor og far har nesten knoklet hele dagen får at lave 12 forskelige
rater, i sidste eksempel dog anvendt som hjælpeverbum til bøjning i perfektum.
Endvidere er det en tekst, som vidner om en elev, der har et nuanceret kendskab til brugen af handleverber,
som jo viser noget om den handling, der foregår i sætningen jf. tidligere. I linje 13: hun plaprede om LT, UK,
AU, USA, F, G, S…… og……, bruger Emma verbet at plapre, som kan ses som et synonym for verbet at snakke,
men som på mange måder er mere sigende og derfor yderst velvalgt af hende i forhold til konteksten. Ligeledes er linje 67 et godt eksempel: Men det stank af !#?@$/”,, til. Igen bruger hun et verbum til at understrege betydningen; det lugtede ikke bare, det stank. Det samme gør sig gældende i linje 72: jeg susede hen
til gaverne, som ligeledes viser, at Emma har kendskab til brugen af forskellige verber, og hvordan man kan
bruge disse til at understrege handlingen i sætningen.
De mentale verber, som fortæller læseren om subjektets følelser og tanker, er jf. ovenfor væsentlig i en personlig beretning. Elevteksten rummer ikke mange af disse, men de få der forekommer, bør fremhæves. I linje
7 står: Det skamer jeg mig over, ikke over hende, men over at jeg ikke læste i den Litaviske: lær Litavisk bog.
Verbet at skamme er meget udtryksfuldt, og det viser læseren, hvilke følelser, subjektet i teksten – her Emma
– havde, da hændelsen skete. Dette kommer også til udtryk i linje 78: heldivis ælskede hele min familie det
(bortset fra mig), hvor Emma atter med verbet at elske, viser, hvor meget hendes familie holder af den mad,
de skal have.
Brugen af adjektiver og adverbier er ligeledes med til at understrege genren, hvorfor de er relevante at arbejde med. Teksten bærer ikke præg af et stort udvalg af disse, men både adjektiver og adverbier er repræsenteret. Dette ses eksempelvis i linje 5 og 27: Der blev jeg meget bange, hvor hun bruger både adverbium
og adjektiv til at vise, hvilke følelser hun havde. Endvidere ses i denne sætning: vi har nemlig en fin udsikt fra
vors stue/balkong glas-dør, at hun formår at bruge adjektiver til at beskrive udsigten, de havde, hvilket samtidig er en nominalgruppe. Adverbierne er ligeledes repræsenteret i linje 28 Mine dage gik stærkt, hvor hun
bruger adverbiet til at understrege, at tiden gik hurtigt.
Semantik er læren om betydning, og Emmas brug af udtryksfulde verber samt adjektiver og adverbier er
netop med til at skabe betydning i teksten og til at nuancere tekstens sprog, da det bliver mere udfoldet og
beskrivende. Det er samtidig et område, der kunne være relevant at arbejde med i den procesorienterede
vejledning i forhold til omarbejdningsfasen under procesorienteret skrivning, da brugen af især adjektiver og
adverbier kunne optimeres endnu mere.
17
Louise Laursen
LA2011105
LIA
Endvidere har også sammenhængen på såvel tekst- som sætningsniveau relevans for den oplevelse, man
som læser får af teksten, da denne er med til at gøre læseoplevelsen mere struktureret og giver læseren
mulighed for at kunne orientere sig i tid og handling. Den kohærente sammenhæng fungerer til dels udmærket. Ifølge vidensmål for Fremstilling på 3.-4.klassetrin forventes det, at ”eleven har viden om beskrivende og
berettende fremstillingsformer” (www.emu.dk, 2015). I forhold til den personlige beretning er kompositionen typisk præsentation, hændelsesforløb, evaluering jf. ovenfor. I Emmas tekst bliver læseren ikke rigtig
præsenteret for, hvad der skal til at ske, og det kan virke lidt indforstået, da det ikke nævnes, hvor hændelsen
foregår. Emma starter i en form for in medias res, hvilket kan ses i linje 1: D 02/12 2011 hjemme hos mig
samen med min FARMOR, onkel og tande. Det var svært at finde nogle bileter til min onkel og tande. Sætningen viser også hendes brug af datomærkninger, hvilket jeg formoder, er en vane, hun har tillagt sig, som en
måde at skabe tidsmæssig sammenhæng på. Det ses blandt andet også i linje 19: D 09/12 2011 Farvel Vita
og ewaldei[…].
Efterfølgende går hendes beretning i gang, og læseren bliver præsenteret for diverse familiemedlemmer,
såsom i første linje: […]FARMOR, onkel og tande og linje 4: min mor. Der sker mange ting, og hun bruger som
nævnt tidligere en del handleverber, som er med til at skabe en god sammenhæng, eksempelvis linje 21: Min
far begynte at lave mad, således man som læser er opmærksom på, at der sker en ny hændelse.
Kohæsionen i teksten fungerer generelt fint i form af Emmas brug af sætningskoblinger og i særdeleshed
referentkoblinger, hvilket eksempelvis ses i linje 4 og 23: […] de kom ud […], hvor de refererer tilbage til
farmor, onkel og tante samt […] der har vi en coputer, hvor der viser tilbage til kælderen. Der fremkommer
også referentkæder, som ses fra linje 30: hun ville gerne lære Dansk. Derfor fik hun et BØRNEKURSUS i Dansk.
Hun skule remse 100 ord op og skrive det ned, hvorved der dannes en referentkæde af referentkoblingen
hun, som referer tilbage til bedstemoren.
Ligeledes bruger Emma forskellige sætningskoblinger til at skabe sammenhæng. Især den adversative kobling
men bliver anvendt en del, hvilket blandt andet ses i linje 67, 69 og 73: men det stank af !#?@$/”,, til, men
da vi skulle spise[…] samt men min far sagde[…]. Den temporale kobling da bliver også brugt, som det ses i
linje 4: da vi væntede på at de kom ud[…], hvor koblingen er med til at skabe god tidmæssig sammenhæng.
Til gengæld bliver den additive kobling og ikke benyttet meget, den ses en enkelt gang i linje 53: og jeg gik i
seng, hvorved eleven bruger koblingen til at hægte to helsætninger sammen.
18
Louise Laursen
LA2011105
LIA
Det semantiske niveau bærer præg af, at Emma er en elev, som formår at bruge diverse verber til at farve
sproget jf. ovenfor. Endvidere er hun i stand til at skabe sammenhæng på såvel tekst- som sætningsniveau
ved brug af sætnings- og referentkoblinger. Brugen af sætningskoblinger kunne sagtens varieres mere, hvilket ligeledes kunne være et sted, man kunne overveje at arbejde med i omarbejdningsfasen under den procesorienterede vejledning.
6.2 Analyse af det ortografiske niveau
Emmas fonematiske kunnen spænder vidt, dog er der en tendens til problemer med blandt andet ord med
kort vokal og dobbeltkonsonant, dette ses eksempelvis i linje 14, 25 og 42: […] inden hun snakede[…], da
kloken blev 1800 og […] at lave en nisehue. Det er dog ikke et gennemgående træk hele teksten igennem,
hvilket for eksempel kan ses i linje 6 og 30: […] om alle lande og hun ville gerne […], hvor ord med kort vokal
og dobbeltkonsonant er stavet ortografisk korrekt.
Ligeledes ses lidt vanskeligheder med vokalforveksling i linje 4 og 38: da vi væntede […] samt det var jeg lætet
over. Det sidste eksempel er til dels en rimelig typisk fejl, da mange elever kan have problemer med korte
vokaler, som eksempelvis ordet lettet, hvor –e lyder som –æ, hvorfor vokaltrappen kan være en god hjælp.
(Wiemann, 2008, s. 117) Omvendt ses andre tilfælde, hvor jeg foranlediges til at mene, at hun har overgeneraliseret denne regel, eksempelvis linje 76: […] tenke jeg […].
Noget som Emma mestrer, er brugen af sammensatte ord. Gennem hele teksten ses et udvalg af forskellige
sammensatte ord. I linje 3 […] hen til luft havnen […] har hun ikke sammensat ordet korrekt, men mange
andre eksempler viser, at hun har en viden om dette blandt andet i linje 36, 46 og 84: […] ved juletræet, […]
hvems håndskreft[…] samt […] en ny tigerbamse, prinsese-kjole og PSP. Særligt sidste eksempel er relevant
at nævne i forhold de Nye Forenklede Fælles Mål, hvor der under 3.-4.klasse, Fremstilling ses læringsmålet:
”eleverne kan danne neologismer (nye ord) ved at sætte ord sammen på nye måder, fx raketbil, muskelmaleri
eller gyngesko” (www.emu.dk, 2015), hvilket netop er det, Emma gør her ved ordet tigerbamse og prinsesekjole, som tillige har fået en bindestreg.
Ovenstående vidner om en elev, der kender til regler om eksempelvis kort vokal, men hvor reglen ikke er
fuldstændig automatiseret endnu i forhold til skrivning. Til gengæld mestrer hun brugen af sammensatte ord,
hvilket viser, at hun har et bredt ordforråd, som man sagtens kunne arbejde videre med under den procesorienterede vejledning.
19
Louise Laursen
LA2011105
LIA
I forhold til det morfematiske niveau ses det, at elevteksten overordnet er skrevet i præteritum, visse steder
springer hun dog til præsens. Generelt mestrer Emma brugen af præteritums to regelmæssige bøjningsformer, hvor der sættes henholdsvis –ede eller –te på verbets grundform. Dette viser linje 12: derfor talte vi LT
og linje 13: hun plaprede […]. Ydermere kender hun også til uregelmæssige verbers bøjning og formår tilmed
at stave dem korrekt, hvilket ses i linje 20: efter vi sagde farvel, hvor det uregelmæssige verbum at sige er
både bøjet og stavet korrekt. Dette ses ligeledes i linje 67: men det stank […], hvor det uregelmæssige verbum
at stinke er bøjet korrekt. Visse steder opstår der dog lidt problemer med de uregelmæssige verber, som ses
i linje 36: […] jeg ligede[…], hvor verbet at lægge ikke er bøjet korrekt i præteritum. Det samme er tilfældet i
linje 44: Jonas har læget sine gaver. Emma er tydeligvis opmærksom på, at visse verber ikke bøjes regelmæssigt, det er dog endnu ikke helt automatiseret.
Brugen af stumme bogstaver kan ligeledes give vanskeligheder. Hun har generelt styr på de stumme bogtaver, hvilket ses i linje 22 og 71 […] ned i kælderen og ændelig[...]. Dog er stumt –d eksempelvis udeladt i ordet
begynte i blandt andet linje 42. I linje 61: min stor bror sad alderede […], ser det ud til, at hun har overgeneraliseret reglen om stumme bogstaver og tilføjet et –d.
Emma mestrer mange dele af det morfematiske niveau, og teksten bærer præg af, at hun er bevidst omkring
blandt andet regler om bøjninger i præteritum, dog kan der stadig arbejdes med dette i forbindelse med
brugen af verber med uregelmæssig bøjning, således det bliver helt automatiseret.
Slutteligt skal det etymologiske princip nævnes. Som skrevet tidligere, gør det sig gældende, at ord fra udlandet skal skrives i overensstemmelse med det pågældende lands skrivemåde. Emma har flere steder skrevet
ordet computer, hvilket ses i linje 23, 61 og 83: […]en coputer, […] og spilede computer samt […] en ny computer. Lige bortset fra stavefejlen i første eksempel har hun formået at skrive ordet korrekt med –c som
begyndelsesbogstav.
Generelt er der en del, man kunne arbejde med i forbindelse med ortografien. Visse eksempler fra ovenstående tekst kunne sagtens danne udgangspunkt for procesorienteret vejledning af Emma. Dog vil det være
hensigtsmæssigt i højere grad at arbejde med hendes store ordforråd og bruge de forudsætninger, hun i
forvejen har der, frem for at arbejde intensivt med stavningen. I en personlig beretning er det netop meget
centralt at kunne beskrive hændelsesforløbet, hvorfor det vil forekomme mere relevant at arbejde med under vejledningen i omarbejdningsfasen.
20
Louise Laursen
LA2011105
LIA
6.3 Analyse af det syntaktiske niveau
Sætningsskemaet giver et godt overblik over, hvordan Emma har struktureret sætningerne og fordelingen af
hel- og ledsætninger. Hun har ikke mange ledsætninger, men der er nogle stykker, som er med til at nuancere
sproget. I linje 4 står: da vi væntede […], hvor hun har brugt hele to ledsætninger henholdsvis en adverbiel
og en substantivisk, til at fylde forfeltet ud, hvilket er med til at skabe mere forvægt i teksten. Hun formår
dog også at bruge ledsætninger i slutfeltet, hvilket ses i linje 28: at det blev D 15/12 2011. Hun kunne sagtens
variere teksten yderligere ved brug af flere ledsætninger, hvilket man kunne overveje at vejlede hende i forhold til omarbejdningsfasen. Alle ledsætninger kan ses i bilag 3.
Emma evner at skabe variation ved brug af forskellige ordstillinger, hvilket gør sig gældende hele teksten
igennem. Den mest almindelig ordstilling, ligefrem ordstilling med subjekt, verbal, objekt ses selvfølgelig flere
steder, blandt andet i linje 21: min far begynte at lave mad. Men også omvendt ordstilling med objekt, verbal,
subjekt bruges meget, hvilket kan ses i linje 29: der kom min bedste-mor. Ligeledes har hun også lavet direkte
tale og har dermed en spørgende sætning i linje 57: må jeg pake gaverne op? Endvidere formår hun at udnytte mange af felterne i sætningsskemaet. I forlængelse af hendes variation af ordstilling, bliver udfyldningen af de forskellige led ligeledes varieret. Hun har således ikke blot subjektet i forfeltet, men udnytter også
feltet til at understrege en sætning ved brug af adverbier, for eksempel i linje 14: heldivis kom min mor […],
hvor hun har brugt heldigvis som betingelsesadverbial. Dette ses også i linje 71: ændelig blev vi ferdige med
at spise, hvor hun bruger endelig som tidsadverbial til at understrege betydningen af sætningen.
I centralfeltets sætningsadverbial er Emma tilmed godt på vej, og mange af sætningernes betydning er således understreget ved brug af dette felt, hvilket eksempelvis ses i linje 5 og 70: der blev jeg meget bange, hvor
hun bruger adverbiet meget til at markere, hvor bange hun blev og jeg siste kun 3 af dem, hvor hun bruger
adverbiet kun til at understrege betydningen. Ydermere ses også en udvikling i form af at bruge feltet med
det infinitte verbal, hvilket kan ses i linje 24: der kan man spile samt i linje 32: hun skule remse. Når hun
udnytter dette felt, udvider hun sproget, da hun mestrer at bruge flere tider, hvilket er med til at give et
flydende og velformuleret sprog.
Ligeledes er hypotagmer eller nominalgrupper væsentlige at nævne, da disse er med til at beskrive ting, hvorfor de gør læseren mere fortrolig med fænomener i teksten. Hvis man ser på nominalgruppeskemaet, bilag
4, ses eksempelvis i linje 2: en fin udsigt fra vores stue/balkong glas-dør. Denne nominalgruppe har både
21
Louise Laursen
LA2011105
LIA
bestemmerfelt, beskriverfelt, kernefelt og adled, hvilket gør den meget beskrivende. For flere eksempler
henvises til bilag 4.
Rent syntaktisk er der en forholdsvis fin fordeling af forvægt og bagvægt, hvilket Emmas fine udfyldning af
forfeltet er med til at sikre, dog med tendens til bagvægt. Generelt er hun godt i gang med at få udfyldt de
fleste af felterne, hvilket giver et flot og varieret sprog. Da teksten primært er bygget op af helsætninger,
fremstår den overvejende parataktisk, der er dog visse ledsætninger, som er med til at skabe variation. I
slutningen af teksten remser hun op, hvad hver enkelt familiemedlem får i gave, hvilket ses i linje 81-84: Min
mor fik […], Jonas fik […], min far fik[…], JEG fik […]. Dette stykke bliver meget opremsende og skaber en form
for polysyndese, som får træk af talesprog. Dette vil helt naturligt være et sted, man kunne arbejde med i
omarbejdningsfasen under den procesorienterede vejledning, da der er mange muligheder for ændringer,
og det lægger op til, at Emma selv vil kunne komme med forslag, således jeg blot forbliver vejlederen, mens
hun er det aktive subjekt. Ligeledes vil det at udbygge nominalgrupper også være noget, hun sagtens kunne
arbejde videre med. Da teksten viser, at hun allerede er opmærksom på brugen af adjektiver og adverbier til
at beskrive, ligger dette område tydeligvis inden for hendes nærmeste zone for udvikling, som vi skal arbejde
med i forbindelse med vejledningen.
6.4 Analyse af det pragmatiske niveau
Den berettende genre, herunder den personlige beretning, har visse typiske genretræk, der er medvirkende
til at gøre den genkendelig for læseren, blandt andet kompositionen præsentation, hændelsesforløb, evaluering. Emma indleder sin tekst D 02/12 2011 Hjemme hos mig samen med min FARMOR, onkel og tande. Her
får hun præsenteret, hvem hun er sammen med, og hvor hun er, men det bliver alligevel lidt indforstået, i
kraft af man som læser ikke får nogen informationer om, hvor farmor bor for eksempel. Efterfølgende kommer hændelsesforløbet, hvor hun beskriver, hvad de laver op til deres juleaften. Dette fungerer generelt
godt, dog får hun ind imellem brug for at skifte fra præteritum til præsens, når hun lige skal uddybe noget
bestemt, eksempelvis i linje 23: der har vi en coputer, hvilket kan virke lidt forstyrrende for læseren. Bortset
fra de få steder, er hele hændelsesforløbet skrevet i kronologisk rækkefølge i præteritum, hvilket giver en
god sammenhæng. Til sidst runder hun hele teksten af med: siden den dag har jeg aldrig fået såden en god
jul….. i linje 85, hvor hun flot evaluerer og afrunder hele hendes beretning.
Ovenstående vidner om, at Emma er bevidst omkring og kan bruge genretrækkene for en personlig beretning
til at konstruere en god tekst. Der kan selvfølgelig arbejdes med det, blandt andet vil præsentationen kunne
22
Louise Laursen
LA2011105
LIA
stå skarpere, men hun har overvejende godt styr på det, hvorfor det ikke er her, fokus vil være under den
procesorienterede vejledning.
6.5 Opsamling på den lærerfaglige analyse
De forskellige analyseniveauer viser et billede af en elev, som har en stor skriveglæde, hvilket kan ses i hendes
ordforråd, som bruges flittigt gennem hele teksten, både i kraft af beskrivende adjektiver og adverbier, men
også i form af hendes udtryksfulde verber, som hun både formår at skrive i præteritum, men også ved brug
af udvidet verbal. Hun er i stand til at konstruere en tekst, som overvejende lever op til det, man som læser
kan forvente af genren, en personlig beretning. I de Nye Forenklede Fælles Mål for dansk 3.-4.klasse forventes det, at ”eleven har viden om beskrivende og berettende fremstillingsformer” og ”eleven har viden om
ordforråd og sproglige valgmuligheder” (www.emu.dk, 2015). I forhold til dette er Emma meget alderssvarende. Teksten bærer præg af, at hun er i en rivende udvikling, ikke blot i forhold til hendes varierede ordvalg,
men også på baggrund af selve stavningen, som visse steder indikerer, at hun har en tendens til stadig at
stave fonologisk eller alfabetisk, hvilket ordene væntede, glæmte og ælskede er gode eksempler på. Desuden
er ord med kort vokal og dobbeltkonsonant endnu ikke automatiseret, men hun er tydeligvis opmærksom på
det.
6.6 Skriveudviklingen i forhold til læseudviklingen
Som skrevet ovenfor ses i teksten visse steder, hvor Emma endnu ikke staver ortografisk korrekt. Som nævnt
tidligere, vil elever ofte først få en alfabetisk strategi i skrivning, først senere i læsning, hvorefter det vender,
og eleven først får en ortografisk strategi i læsning, men først senere i skrivning. Dette fremkommer ligeledes
i resultatet af Emmas IL-prøve, hvor hun uden problemer læser 168 ord højt i en fortælling med mange ord,
hvor bogstavfølgerne gør, at ordet ikke skal staves, som det lyder, f.eks. ordet gemme. Dette viser, at hun
meget typisk er i gang med en udvikling i hendes skrivning, hvor hun skal blive automatiseret i de ortografiske
strategier. Samtidig giver det et billede af, hvor indbyrdes afhængige læsning og skrivning er af hinanden,
hvorfor læsningen må medtænkes, da Emma her vil se en masse ord, som kan bidrage til et endnu større
ordforråd, hvilket også kan komme hende til gode, når hun skriver tekster. Dertil må det nævnes, at jeg også
har vurderet Emmas læseforståelse i IL-prøven til ligeledes at være fuldt ud alderssvarende jf. de nye mål,
hvor der under dansk, Læsning står skrevet, at eleven kan identificere elementer i teksten, som skaber sammenhæng (www.emu.dk, 2015). Jeg vurderede således Emma til at have en ”God” læseforståelse ved såvel
højtlæsning som stillelæsning, da hun formåede at svare nuanceret og fyldestgørende på samtlige spørgsmål,
som jeg, inspireret af IL-prøvens forslag, stillede.
23
Louise Laursen
LA2011105
LIA
7. Vurdering af Emmas nærmeste zone for udvikling
Formålet med ovenstående lærerfaglige analyse var at finde steder med potentielle vækstpunkter i Emmas
tekst, hvilket viser hendes nærmeste zone for udvikling, som vil blive konkretiseret i indeværende afsnit til
senere brug under den procesorienterede skrivning og ligeledes den procesorienterede vejledning.
Elevteksten lægger op til mange områder, der kunne arbejdes med i den procesorienterede skrivning, her er
dog udvalgt nogle stykker, som jeg finder særligt aktuelle. Som det fremgår af helsætningsskemaet, bilag 2,
er Emma inde i en udvikling, hvor hun begynder at udnytte brugen af ledsætninger. Brugen af disse kan dog
sagtens udvides, og i forhold til den måde hun konstruerer ledsætninger på, må dette siges at være inden for
hendes nærmeste zone for udvikling. Endvidere er hun godt på vej til at udvide hendes forfelt, så dette ikke
kun indeholder subjektet i sætningen, men også adverbier. Dette skal der også arbejdes yderligere med, da
et udvidet forfelt kan skabe mere balance i teksten, således fordelingen af forvægt og bagvægt bliver endnu
mere jævn. I sammenhæng med dette kan det sidste stykke af teksten omskrives, netop med henblik på at
udvide forfeltet, fremme brugen af omvendt ordstilling endnu mere, skabe mere balance mellem forvægt og
bagvægt samt dæmpe tendensen til polysyndese.
Nedenstående afsnit vil omhandle konkrete didaktiske tiltag, der kan anvendes i arbejdet med den nærmeste
zone for udvikling. Dette vil ske ved brug af den procesorienterede skrivning, hvorfor faserne samt det Emma
udførte, vil blive gennemgået med henblik på en generel vurdering af den procesorienterede skrivning og
vejledning, hvor der vil være fokus på omarbejdningsfasen, da vejledningen foregik i denne fase. Gennem
afsnittet vil der løbende anlægges et kritisk perspektiv på den procesorienterede skrivning ved inddragelse
af Mette Vedsgaard Christensen (Christensen, 2014).
7.1 Gennemførsel af procesorienteret skrivning
Som beskrevet tidligere, er den procesorienterede skrivning kendetegnet ved at være inddelt i flere faser,
som eleven skal gennemgå i forløbet med at udforme en tekst. Den procesorienterede skrivning begyndte
allerede, inden eleverne afleverede deres opgave om Min bedste juleaften, da de forinden havde lavet et
mindmap omkring jul med inspiration fra Brudholm (Brudholm, 2011, s. 26). Dette var en del af fasen førskrivning, hvor ideerne skal udvikles, og eleverne bliver mere fortrolige med emnet. Emma fik skrevet mange
ord ned, som har relevans for emnet, som hun senere skulle bruge, når hun skulle skrive selve opgaven.
Denne fase kan ses som væsentlig under den procesorienterede skrivning, da det er her, at elevernes forforståelse kommer på banen, og de får mulighed for at få skrevet stikord ned til senere brug. Dog kan man
24
Louise Laursen
LA2011105
LIA
diskutere, om denne fase er så vigtig, som blandt andet Dysthe påpeger: ”En omhyggelig førskrivningsfase er
ofte halvdelen af arbejdet” (Dysthe, 2005, s. 84), da man kan argumentere for, at den pågældende elev, i
dette tilfælde Emma, sagtens kunne have udformet en velskrevet tekst uden brug af denne fase. Fasen kan
også være for krævende, særligt for tosprogede elever. Den forudsætter et hvis ordforråd samt besiddelse
af de ressourcer, der gør en i stand til at skrive en god tekst, hvilket ikke altid er tilfældet ved tosprogede, der
først er ved at tilegne sig det danske sprog jf. Mette Vedsgaard Christensen (Christensen, 2014, s. 84). Omvendt er det her, at eleverne får ideer og bliver klar til næste fase: skrivning af første udkast.
Skrivning af første udkast er den fase, hvor eleverne skrev selve deres opgave. I opgaveformuleringen til
eleverne havde jeg opsat visse hjælpespørgsmål, som eventuelt kunne lede dem på vej sammen med deres
mindmap, eksempelvis: Hvorfor var det den bedste juleaften? Jf. bilag 1. Eleverne havde cirka to uger til at
skrive opgaven derhjemme, hvorefter de afleverede den til mig. Denne fase er selvfølgelig meget væsentlig
og samtidig uundgåelig, da det er her, selve deres opgave konstrueres. Som i andre skriveprocesser kan
denne fase for nogle elever synes meget ligetil, og de formår måske at skrive formelt korrekt i første forsøg,
mens det for andre bare er en befrielse at få muligheden for at skrive ens tanker ned uden at tage stilling til
tegnsætning og retstavning jf. Dysthe (Dysthe, 2005, s. 87). I den mere lineære skriveproces ville Emmas
skrivning have stoppet her, det er dog ikke tilfældet i den procesorienterede skrivning, hvor dette blot er
udkastet, og selve omarbejdningen af teksten venter forude. Som nævnt tidligere, kan man forestille sig, at
det kan virke befordrende at få respons på sit arbejde undervejs, så det med elevens egne rettelser kan blive
endnu bedre. Omvendt er det ikke svært at forestille sig, at der vil sidde elever som ikke magter denne opgave, da det ikke er sikkert, at det er inden for deres nærmeste zone for udvikling, hvorfor det vil virke demotiverende og uoverkommeligt for dem.
Selve omarbejdningsfasen foregik på elevernes skole, hvor vi alle tre – de to elever og jeg – sad sammen.
Som nævnt tidligere tager den procesorienterede skrivepædagogik udgangspunkt i eleven og dennes ressourcer. Samtidig er det dog også en vigtig pointe, at eleverne både lærer med og af hinanden, ikke mindst i
forhold til at de skal agere coaches over for hinanden og give respons jf. tidligere. Dette kan have sine fordele,
og man kan forestille sig, at eleverne kan udvikle hinandens nærmeste zone for udvikling. Omvendt kan det
også resultere i, at eleverne ikke får den nødvendige respons, da elever typisk ikke har den viden om sprog
og udvikling af sprog, der kræves for at kunne give en god og brugbar respons ifølge Mette Vedsgaard Christensen (Christensen, 2014, s. 84). I dette tilfælde havde ingen af eleverne nogen konkrete forslag til forbedringer hos hinanden, hvilket muligvis kan være en konsekvens af den utilstrækkelige viden omkring sprog og
25
Louise Laursen
LA2011105
LIA
sprogbrug. Derudover hævder fortalere for den traditionelle skrivepædagogik, at der ikke er nok fokus på
stavning og grammatik i den procesorienterede skrivning, hvilket man som lærer og vejleder må holde sig for
øje. Denne fase samt konkrete didaktiske tiltag vil blive nærmere udpenslet under den procesorienterede
vejledning, da det var i denne fase, vejledningen af Emma og den anden elev fandt sted.
Det endelige og helt færdige produkt, bliver vi nødt til at forestille os, da der ikke var tid til, at Emma havde
mulighed for at gøre det hele færdigt. Dog fik vi under omarbejdningsfasen diskuteret de punkter, jeg tidligere nævnte, der kunne arbejdes med, således jeg blev i rollen som sproglig vejleder, og Emma var den aktive
lærende, som selv kunne komme med mulige løsninger. De rettelser hun foretog kan ses i et uddrag i sætningsskemaet i bilag 6. I næste afsnit omhandlende udførelsen af den procesorienterede vejledning, vil omarbejdningsfasen og visse af de ændringer, Emma lavede, blive uddybet.
I den procesorienterede skrivning og Jf. Dysthe bør elevers tekster altid blive set, da ”det er meget vigtigt for
motivationen til at skrive, at det færdige produkt bliver anerkendt og brugt” (Dysthe, 2005, s. 87). I dette
tilfælde er der ikke blevet taget højde for denne fase af den procesorienterede skrivning, men man kan diskutere relevansen af den. Som Dysthe påpeger, kan det på den ene side virke motiverende, netop i forhold
til det at blive hørt og anerkendt for sit arbejde for eksempel i form af en dag med oplæsning af elevernes
tekster eller som en lille samlet bog, hvor alle elevers tekster er repræsenteret. På den anden side kan det
synes som en stor og måske endda grænseoverskridende ting at skulle vise sin tekst frem, ikke mindst i forhold til de elever, der har svært ved skrivning samt tosprogede elever, som måske endnu er i gang med at
tilegne sig det danske sprog jf. Mette Vedsgaard Christensen (Christensen, 2014, s. 84). Man kan derfor argumentere for, at det at det færdige produkt skal vises frem og bruges, kan have den modsatte effekt af det,
Dysthe fremhæver.
7.2 Procesorienteret vejledning
Dette afsnit vil tage udgangspunkt i den gennemførte procesorienterede vejledning med Emma og hendes
klassekammerat. Vejledningen foregik i den del af skriveprocessen, hvor eleverne havde lavet første udkast,
og omarbejdningsfasen var i centrum, hvorfor jeg i dette afsnit vil dykke ned i feltobservationen, bilag 5, som
beskriver denne fase med didaktiske tiltag med inspiration fra Susanne Arne-Hansens skrivetips (ArneHansen, 2003), samt kaste et kritisk blik på denne vejledningsform.
Inden selve vejledningen, havde eleverne afleveret deres opgave til mig. Jeg havde herefter indsat begge
deres tekster i hel- og ledsætningsskemaer med henblik på at skabe struktur og give et billede af, hvad der
26
Louise Laursen
LA2011105
LIA
kunne arbejdes videre med. Disse skemaer indgik som en del af den procesorienterede vejledning med eleverne, da såvel denne vejledningsform som procesorienteret skrivepædagogik har eleven som den aktive
lærerende, hvorfor de skal kunne være medvirkende til at vurdere, hvad der er relevant at arbejde med. Jf.
bilag 5 startede vi med Emmas tekst, hvor begge elever fik mulighed for at komme med bud på forbedringer
til et stykke i teksten, jeg havde udvalgt. Dette stykke kan ses i bilag 2, linje 81-84. Jeg spurgte Emma, hvad
hun tænkte om disse sætninger, hvortil hun svarede: ”jeg synes, jeg skriver meget det samme i de her sætninger, de er lidt kedelige”. Vi kiggede i materialet Skriv varieret under skrivetip nr.2 Jeg begynder ofte med
de samme ord, fx jeg eller et navn. Efterfølgende kom Emma hurtigt med et par forslag, som vi diskuterede
kort, hvorefter hun skrev rettelserne. Eftersom Emma udtalte, at hun fandt sætningerne kedelige, fandt jeg
skrivetip nr. 8 Jeg har kun et ord i F, s, IO-DO meget relevant, hvorfor hun ligeledes brugte dette tip til at
arbejde ud fra i forhold til at øge brugen af adjektiver og adverbier i teksten. Disse rettelser samt andre kan
ses i bilag 6. Som skrevet tidligere, er relationen mellem lærer og elev væsentlig for, at der kan ske læring jf.
Laursen. I henhold til dette var jeg meget opmærksom på at rose Emma for det, hun gjorde godt samt understrege, at vi sad her for blive endnu bedre skrivere, således vi fik opbygget denne vigtige relation. I denne
form for vejledning får eleven, i dette tilfælde Emma, mulighed for at være aktiv og tage ansvar for egen
læring, hvilket er centralt i såvel procesorienteret skrivning som i procesorienteret vejledning. Eftersom
Emma selv kom frem til mulige løsninger, kom mine kompetencer og min lærerfaglige viden ikke så meget i
spil, hvilket netop kan være en udfordring ved denne form for vejledning, da den bygger på et humanistisk
menneskesyn, hvor man ser mennesker som subjektive, der opfatter og reagerer vidt forskelligt jf. ovenfor.
I dette tilfælde havde Emmas klassekammerat ikke noget konkret feedback eller direkte respons at give, og
man kan diskutere, hvor væsentlig og brugbar elevrespons er. På den ene side kan man argumentere for, at
elever ikke besidder de rette kompetencer til at give en kyndig respons jf. Mette Vedsgaard Christensen,
hvorimod læreren har en specialviden, som gør denne i stand til ikke blot at give respons, men også til at
vejlede. På den anden side vil det formentligt være endog meget givende at lade elevresponsen og lærerresponsen supplere hinanden, da elever ofte vil være mere autentiske læsere i kraft af, at de typisk vil befinde
sig på samme niveau som skribenten af teksten jf. Dysthe (Dysthe, 2005, s. 134). Dette kan ligeså ses i sammenhæng med tidligere nævnte forskningsprojekt, hvori man vurderer feedback som en central faktor for
motiverende undervisning. Som det ses i bilag 5 var min tilgang til eleverne præget af nysgerrige spørgsmål,
der skulle få dem til at være aktive under vejledningen. Som nævnt tidligere er en central del af såvel den
procesorienterede vejledning som skrivning, at man som vejleder lader eleven undre sig og selv fralægger sig
rollen som formidler for en stund. Det kan dog diskuteres, hvor meget man skal fralægge sig denne rolle.
27
Louise Laursen
LA2011105
LIA
Som dansklærer besidder man visse kompetencer og har en specialviden, som kan komme eleverne til gode
i deres skriveproces, hvorfor det er væsentligt, at man som lærer og vejleder må være opmærksom på at få
bragt sin egen viden i spil, således der opstår et ligeværdigt forhold mellem elev og lærer jf. Inglar (Inglar,
2012, s. 48). Man kan henføre til, at der i den procesorienterede vejledning ikke blot er fokus på selve resultatet og målet, men i høj grad også på selve læringsprocessen. Dog lægger den nye skolereform blandt andet
vægt på målstyret undervisning, hvorfor man kan argumentere for, at man som lærer og vejleder stadig må
være den, der har ansvaret for, at disse mål opfyldes, på trods af at fokus ikke udelukkende er på målene jf.
undervisningsministeriet (www.undervisningsministeriet.dk, 2015).
Opsummeret ses der både fordele og ulemper ved den procesorienterede vejledning. Som det fremgår af
bilag 5, havde Emma og hendes klassekammerat mulighed for at få og give respons til hinanden, hvilket også
er centralt i den procesorienterede skrivning, da eleverne både lærer med og af hinanden. Omvendt kan man
overveje, hvor brugbar den respons er, som elever giver hinanden, da de ikke besidder samme kompetencer
som læreren. Man kan dog argumentere for, at en blanding af disse responsformer kan være vældig nyttig
under vejledningsprocessen, og det faktum at elever lærer med og af hinanden kan udvikle elevernes nærmeste zone for udvikling. Man må som lærer og vejleder desuden være sig bevidst omkring den specialfaglige
viden, man besidder, da denne stadig skal i spil, på trods af man i højere grad agerer vejleder end formidler,
ikke mindst i forhold til den nye skolereform, der henviser til at arbejde med målstyret undervisning. Endvidere er det væsentligt, at jeg er bevidst omkring min rolle som vejleder, som kan være medvirkende til en
tættere relation til den pågældende elev, hvilket blandt andet Laursen påpeger, er en faktor for, at der kan
ske læring (Laursen, 2009, s. 280).
8. Vurdering af den skriftsproglige udvikling hos Emma
På baggrund af den lærerfaglige analyse og gennemgangen af den procesorienterede skrivning og vejledning,
vil der i dette afsnit blive foretaget en vurdering af Emmas skriftsproglige udvikling. Efter indsættelse af Emmas tekst i helsætnings- ledsætnings- og nominalgruppeskemaer, tegnede sig et billede af, hvad Emma
kunne, og hvad vi kunne arbejde med i forhold til hendes nærmeste zone for udvikling. Med henvisning til
den tidligere vurdering af Emmas nærmeste zone for udvikling, var min intention med den procesorienterede
skrivning og vejledning at få hende til bygge videre på hendes brug af ledsætninger, da hun allerede var i
gang med at udnytte brugen af disse. Endvidere var hun i færd med at blive mere beskrivende, hvorfor jeg
gerne ville fremme det endnu mere ved at få hende til at nuancere teksten mere ved at udvide brugen af
28
Louise Laursen
LA2011105
LIA
adjektiver og adverbier. Derudover havde hun flere steder et fint udvidet forfelt, endda med omvendt ordstilling i visse tilfælde. Dette var ligeså et sted, vi arbejdede med. Det næste stykke fra bilag 6 viser et uddrag
af de ændringer, Emma foretog: ”Min mor åbnede sine gaver, som var en dajblander, halskæde og et KYS.
Imens fik Jonas seje boksehansker, Istar og NINTENDU (som nu er vores beges). I min fars gaver var en ny
computer, et flot slips og et smukt til og fra kort.” I forhold til Emmas skriftsproglige udvikling er der sket flere
ting, siden vi gik i gang med den procesorienterede skrivning, og hun skrev første udkast. Det udvalgte stykke
var i starten præget af et forfelt, hvor udelukkende subjektet var placeret, og med en tendens til polysyndese
i kraft af den opremsning, hun foretager. I rettelserne har hun formået at få en ledsætning ind ved beskrivelsen af morens gaver. Endvidere starter hun næste sætning op med et tidsadverbial placeret i forfeltet, hvilket
medvirker til omvendt ordstilling. Desuden har hun op til flere steder fået beskrevet gaverne ved brug af
diverse adjektiver, eksempelvis seje boksehansker og flot slips, således tekststykket bliver mere nuanceret.
Som det ses i helsætningsskemaet, bilag 2, havde Emmas tekst en masse potentiale allerede efter første
udkast, inden hun havde fået nogen form for vejledning eller respons. Ovenstående ændringer, som Emma
har foretaget, vidner om, at vejledningen har været nyttig for Emmas skriftsproglige udvikling. Hun har foretaget en del ændringer i hendes tekst ved blot meget lidt vejledning fra mig, og man kan håbe, at hun vil tage
Susanne Arne-Hansens skrivetips til sig, som vi arbejdede med, da de kan være nyttige for hende i fremtidige
skriftlige produkter. Opsummerende er Emmas skriftsproglige udvikling nu et sted, hvor hun bruger endnu
flere adjektiver og adverbier til at beskrive fænomener, hun bruger omvendt ordstilling og ledsætninger til
at skabe variation i teksten, og hun udvider forfeltet, således balancen mellem forvægt og bagvægt er mere
jævnt fordelt.
9. Perspektivering til genrepædagogik
Denne opgave omhandler, hvordan jeg som lærer kan være med til at støtte elever i deres skriftsproglige
udvikling ved brug af metoden procesorienteret skrivning. Som nævnt ovenfor opstår der både fordele og
ulemper ved brug af denne form for skrivepædagogik. Et af kritikpunkterne, som blandt andre Mette Vedsgaard fremsætter, er at mindre ressourcestærke elever kan få svært ved at gennemføre den procesorienterede skrivning, ikke mindst i forhold til responsdelen og omskrivningsfasen (Christensen, 2014, s. 84). Foruden procesorienteret vejledning, har også den traditionelle skrivepædagogik været flittigt anvendt. Modsat
den procesorienterede skrivning er der i den traditionelle skrivepædagogik tale om et normativt syn på skrivning, hvor eleverne afleverer en tekst og får den tilbage med diverse rettelser, hvilket tilhængere af den
29
Louise Laursen
LA2011105
LIA
procesorienterede skrivning påpeger, kan være med til at fratage eleverne skrivelysten. Opsummerende er
den traditionelle skrivepædagogik for stringent med rettelser, som virker demotiverende for elevernes skrivning, mens der i den procesorienterede pålægges elever for meget ansvar i forhold til respons, mens grammatik og stavning ikke vægtes nok. Det kan derfor være en mulighed at orientere sig i genrepædagogikken
som en gylden middelvej. Denne form for skrivepædagogik har i højere grad fokus på genrekendskab, hvilket
fagfolk er enige om, er en vigtig støtte for elevers skriftsproglige udvikling. Endvidere er genrepædagogikken
relevant at kende til, da den formår at kombinere de direkte undervisningsmetoder, som hører den traditionelle skrivepædagogik til, samt en mere åben tilgang til læring, som er centralt i den procesorienterede skrivning. Tillige undervises eleverne i forskellige genrer, hvilket giver dem støtte i skriveprocessen samt mere
synlige mål at forholde sig til jf. Mailand (Mailand, 2011, s. 21-24). Særligt de synlige mål kan være væsentlige
at nævne i forhold til folkeskolens Nye Forenklede Fælles Mål, som netop arbejder med målstyret læring,
hvorfor målene må være synlige for eleverne. Den skriftsproglige udvikling indebærer både en receptiv og
en produktiv del, og disse er indbyrdes meget afhængige af hinanden. Det kunne tænkes, at brugen af genrepædagogik kunne forbinde disse bedre i undervisningen, da genrepædagogikken arbejder med, at elever
både undervises og skriver i flere genrer. Jf. Mailand (Ibid., s. 24).
10. Konklusion
Formålet med denne opgave var at finde frem til, hvorvidt jeg som lærer kan støtte og vejlede elever i deres
skriftsproglige udvikling ved brug af den procesorienterede skrivning. I forhold til vejledningsdelen blev den
procesorienterede vejledningsstrategi bragt i spil. Til opgaven blev indsamlet primært kvalitativ empiri i form
af en elevtekst udformet af eleven Emma, som går i 4.klasse samt en deltagerobservation over procesorienteret vejledning. Endvidere blev der gjort brug af kvantitativ empiri ved brugen af den standardiserede ILprøve som en understøttelse til den lærerfaglige analyse af elevteksten. I den lærerfaglige analyse af Emmas
tekst nåede jeg via de forskellige niveauer inden for sprogvidenskaben frem til, hvilke vækstpunkter der var
i teksten samt hendes nærmeste zone for udvikling. Denne zone var central under arbejdet med den procesorienterede skrivning, da vi dykkede ned i omarbejdningsfasen. Denne fase var ligeledes omdrejningspunkt
for den procesorienterede vejledning. Som nævnt, indebar brugen af den procesorienterede skrivning både
fordele og ulemper. Processen var forholdsvis lang grundet de forskellige faser med skrivning af første udkast,
respons og omarbejdning, hvilket netop også er et af de punkter, kritikere af denne skrivepædagogik fremsætter. I forhold til Emma var dette dog ikke et problem, og hun var under den procesorienterede vejledning
i forbindelse med omarbejdningsfasen fyldt med gåpåmod og masser af ideer til rettelser i sin tekst. Selve
30
Louise Laursen
LA2011105
LIA
responsdelen, som både er central i procesorienteret vejledning og skrivning er ligeledes vældig omdiskuteret, da flere er af den opfattelse, at især elevrespons ikke virker efter hensigten grundet elevernes manglende
kompetencer inden for sprog og sprogbrug jf. Mette Vedsgaard Christensen (Christensen, 2014, s. 84). Henvises der derimod til forskningsprojektet Motiverende undervisning – tæt på god undervisningspraksis på
mellemtrinnet, som udføres af Danmarks Evalueringsinstitut, anses feedback som en væsentlig faktor i forbindelse med at skabe motiverende undervisning. Procesorienteret vejledning benævnes ofte elevcentreret
vejledning, og ens rolle som lærer er i højere grad vejleder frem for formidler. Som nævnt i indledningen,
besidder man som lærer visse kompetencer, og man har opbygget en specialviden. Efter den procesorienterede vejledning er det min erfaring, at man må huske denne lærerfaglige viden og bringe den i spil, da det
ellers er tænkeligt, at eleven går glip af vigtig viden. Dette på trods af at man skal lægge rollen som formidler
på hylden for en stund. I forlængelse af dette erfarede jeg, at det er vigtigt at huske ens ansvar som lærer,
ikke mindst i forhold til den nye skolereform, som arbejder med målstyret læring, hvorfor man som lærer må
være opmærksom på målene, selv om procesorienteret skrivning og vejledning også lægger stor vægt på
selve processen. Endvidere må man som lærer hele tiden, også i forhold til den procesorienterede skrivning,
være bevidst omkring det faktum, at den skriftsproglige udvikling indeholder to komponenter, som begge
må tilgodeses, da de har stor indvirkning på hinanden.
Ovenstående synspunkter taget i betragtning er konklusionen, at procesorienteret skrivning kan være en
brugbar metode at benytte sig af i forbindelse med at arbejde med elevers skriftsproglige udvikling, dog kan
den ikke alt. Jeg har erfaret, at det at arbejde procesorienteret med såvel skrivning som vejledning kan skabe
en mere tæt relation elev og lærer imellem, hvilket Laursen påpeger, er væsentligt for at der kan ske læring.
(Laursen, 2009, s. 280) Desuden kan det at modtage og give respons virke motiverende for skrivningen, hvilket var tilfældet med Emma. Kunsten må dog være, som lærer at kunne være kritisk og vurdere, hvornår
denne form for skrivepædagogik er relevant at bruge rent didaktisk set, og hvornår andre, eksempelvis den
traditionelle skrivepædagogik, er mere hensigtsmæssig at benytte sig af i sin skriveundervisning. Dette ikke
mindst i forhold til eleverne og deres ressourcer. Som nævnt ovenfor er procesorienteret skrivning ikke svaret
på alt, det samme er tilfældet med den procesorienterede vejledning. I perspektiveringen præsenterede jeg
genrepædagogikken som en anden mulighed i forhold til at finde en gylden middelvej, som både vægter
metoder fra såvel den traditionelle og den procesorienterede skrivepædagogik. Formålet med denne opgave
og hele projektet var at undersøge, hvorvidt jeg som lærer kan støtte elever i deres skriftsproglige udvikling
ved brug af den procesorienterede skrivning.
31
Louise Laursen
LA2011105
LIA
Hertil må konklusionen være, at det er muligt at støtte elever i deres skriftsproglige udvikling ved brug af
denne metode, i hvert fald i Emmas tilfælde, på trods af projektets begrænsede omfang. Sammenholder man
hendes nærmeste udviklingszone efter skrivning af første udkast samt den endelige vurdering af hendes
skriftsproglige udvikling, har hun efter respons- og feedbackdelen og omskrivningsfasen med vejledning udviklet sin skriftsproglige kompetence, hvilket eksempelvis kan ses ved den øgede brug af adjektiver og udfyldning af forfelt, hvorfor det kan konkluderes, at jeg som lærer og vejleder kan bruge denne skrivepædagogik i forbindelse med at støtte elever i deres skriftsproglige udvikling på mellemtrinnet.
32
Louise Laursen
LA2011105
LIA
11. Referenceliste
Arne-Hansen, S. (2003). Skriv varieret - procesorienteret skrivning til mellemtrinnet (1 udg.). København:
Gyldendal.
Brudholm, M. (2011). Læseforståelse - hvorfor og hvordan? (2 udg.). København: Akademisk.
Christensen, M. V. (2014). Skrivning i skolen - undervisning i tekster og kommunikation. I N. Mølgaard, & B.
B. Carlsen, Lærerprofiler i dansk - nye mål og kompetencer 3 (1 udg., s. 71-121). Frederiksbjerg:
Samfundslitteratur.
Dysthe, O. (2005). Ord på nye spor - indføring i procesorienteret skrivepædagogik (1 udg.). Århus: Klim.
Elbro, C. (2011). Læsning og læseundervisning (2. udg.). København: Gyldendal.
Elbro, C. (2012). Læsevanskeligheder (1. udg.). København: Gyldendal.
Grossbøll, J., & Wrang, J. Z. (2010). Bevidste sproglige erfaringer på mellemtrinnet (1. udg.). Århus:
Academica.
Gyldendal. (26.. februar 2015). www.denstoredanske.dk. Hentet fra
http://www.denstoredanske.dk/Sprog,_religion_og_filosofi/Sprog/Morfologi_og_syntaks/polysynd
ese
Haarder, M. (2014). Motiverende undervisning - tæt på god undervisningspraksis på mellemtrinnet.
København: Danmarks Evalueringsinstitut.
Inglar, T. (2012). Lærer og vejleder - Om pædagogiske retninger, vejledningsstrategier og
vejledningsteknikker (2. udg.). Århus: Klim.
Jørgensen, M., & Pedersen, O. (2005). Læreren som sproglig vejleder (2. udg.). s.l.: Dansklærerforeningen.
Krejsler, J., Ravn, B., & Laursen, P. F. (2008). Folkeskolelærernes professionalisering. I L. Moos,
Relationsprofessioner - lærere, pædagoger, sygeplejersker, sundhedsplejere, socialrådgivere og
mellemledere (2 udg.). København: Aarhus Universitetsforlag.
Laursen, P. F. (2009). Forholdet mellem det privatpersonlige og den professionelle lærer. I C. Stensmo, & J.
Harder, Lederstil i klasseværelset - innovation og professionalitet (1 udg., s. 269-285).
Frederikshavn: Dafolo.
Lundberg, I. (2012). Det gode skriveforløb (1 udg.). København: Akademisk.
Maibom, I., & Nielsen, H. B. (2014). Viden om udvikling af læsekompetencer. I N. Mølgaard, & B. B. Carlsen,
Lærerprofiler i dansk - nye mål og kompetencer 2 (1 udg., s. 73-139). Frederiksbjerg:
Samfundslitteratur.
33
Louise Laursen
LA2011105
LIA
Mailand, M. K. (2011). Genreskrivning i skolen (1. udg.). København: Gyldendal.
Otzen, E. (2007). Bag om raketterne - læseudvikling skriveudvikling staveudvikling (1 udg.). Herning: Specialpædagogisk.
Otzen, E. (2010). Skriv op og ned - om skriftlig fremstilling på mellemtrinnet (1 udg.). København: Gyldendal.
Politikens Nudansk Ordbog med etymologi (3. udg.). (2005). s.l.: Politikens ordbøger.
Rienecker, L., & Jørgensen, P. S. (2006). Den gode opgave - håndbog i opgaveskrivning på videregående
uddannelser (3. udg.). Frederiksbjeg C: Samfundslitteratur.
Rønn, C. (2006). Almen Videnskabsteori for professionsuddannelserne (1. udg.). København: Alinea.
Skodvin, A. (2009). Lev Semenovitj Vygotskij: Udvikling i kulturhistorisk perspektiv. I L. M. Gulbrandsen,
Opvækst og psykisk udvikling - Grundbog i udviklingspsykologiske teorier og perspektiver (1 udg., s.
235-256). København: Akademisk.
Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2011). Skolens læringsmiljø - selvopfattelse, motivation og læringsstrategier
(1. udg.). s.l.: Akademisk.
Wiemann, G. W. (2008). Stavning i grundskolen - hvad gør vi? (1. udg.). s.l.: Dansklærerforeningens.
www.emu.dk. (17. februar 2015). Hentet fra EMU: http://www.emu.dk/omraade/gskl%C3%A6rer/ffm/dansk/3-4-klasse/fremstilling
www.studienet.via.dk. (17. februar 2015). Hentet fra
https://studienet.via.dk/sites/uddannelse/Laerer/aarhus/studievaerktoejer/Testbibliotek/Studieor
dning%202011/Dansk%20aldersspecialiseret%202011.pdf
www.undervisningsministeriet.dk. (2. april 2015). Hentet fra uvm: http://uvm.dk/Den-nyefolkeskole/Udvikling-af-undervisning-og-laering/Maalstyret-undervisning-og-laering
34

Louise Laursen Bachelor2015

Transcription

Similar documents

Tina Nickelsen - Viden om Læsning

Skrivning - Syddansk Universitet

Donald Hess “forvandler” vand til vin

Meditation - Hjertekohærens teknik

Teknologi, skrivekultur

Vedtægter for vinterbaderforeningen.odt

Jens Foltved stopper

27.-29. juni 2014

Forsikringsbetingelser for bilafsavn til

Læreplan sfo 19-9-11

Irene Salling Kristensen