Bachelorprojektet, færdig udgave

Transcription

Lucy Sinyinda 149630 – 2F MMSP Pædagoguddannelsen Peter Sabroe
Bachelorprojekt, 9. juni 2015
PS 11F BACH – 24
Sociale kompetencer via ligeværdige relationer
Bachelorprojekt 9. juni 2015
Sociale kompetencer via ligeværdige relationer
Antal anslag: 92 821
Lucy Sinyinda, 149630
MMSP, PS112FBACH – 24
Vejleder: Rebekka E. Vetter
Pædagoguddannelsen Peter Sabroe
1 Lucy Sinyinda 149630 – 2F MMSP Pædagoguddannelsen Peter Sabroe
Indholdsfortegnelse
INDLEDNING: ................................................................................................................................................. 4
CASEN MED MINGUS....................................................................................................................................... 4
REFLEKSIONER................................................................................................................................................ 4
LOVGIVNING ................................................................................................................................................... 5
PROBLEMFORMULERING: ........................................................................................................................ 5
AFGRÆNSNING: ............................................................................................................................................ 6
METODE: ......................................................................................................................................................... 6
EMPIRI OG DATAINDSAMLING......................................................................................................................... 6
REFLEKSIONER................................................................................................................................................ 7
ANALYTISKE REDSKABER ............................................................................................................................... 7
REFLEKSIONER................................................................................................................................................ 8
EMPIRI: ............................................................................................................................................................ 8
INDLEDNING TIL BEGREBSAFKLARING ........................................................................................................... 9
BEGREBSAFKLARING ...................................................................................................................................... 9
RELATION ....................................................................................................................................................... 9
SOCIALE KOMPETENCER ............................................................................................................................... 10
TEORI: ............................................................................................................................................................ 10
PER SCHULTZ JØRGENSEN ............................................................................................................................ 10
”ET GODT BØRNEMILJØ HANDLER OM SOCIALE RELATIONER”........................................................................ 10
BERIT BAE .................................................................................................................................................... 11
”VOKSNES DEFINITIONSMAGT OG BØRNS SELVOPLEVELSE” ........................................................................... 11
ANERKENDELSE ............................................................................................................................................ 11
JEAN PIAGET: .............................................................................................................................................. 12
TEORIEN OM ERKENDELSEN ......................................................................................................................... 13
SKEMATEORIEN ............................................................................................................................................ 13
STADIETEORIEN ............................................................................................................................................ 14
DELANALYSE AF PIAGETS TEORI: ................................................................................................................. 15
Læring ....................................................................................................................................................... 16
Det sensomotoriske stadie - spejling ........................................................................................................ 16
Det præoperationelle stadie ..................................................................................................................... 16
Parallelleg ................................................................................................................................................ 17
Det prækonceptuelle trin .......................................................................................................................... 17
Sanseaktivitet ............................................................................................................................................ 18
Sociale kompetencer i praksis .................................................................................................................. 18
Det intuitive trin........................................................................................................................................ 18
Pædagogens rolle ..................................................................................................................................... 19
Voksen – barn relation ............................................................................................................................. 20
Barn – barn relation ................................................................................................................................. 20
Barnets selvopfattelse ............................................................................................................................... 21
LEV S. VYGOTSKY:..................................................................................................................................... 22
TEORIEN OM DEN NÆRMESTE UDVIKLINGSZONE ......................................................................................... 22
DELANALYSE AF VYGOTSKYS TEORI: .......................................................................................................... 23
Zonen for nærmeste udvikling .................................................................................................................. 23
Refleksion.................................................................................................................................................. 24
Sanseaktivitet ............................................................................................................................................ 24
Refleksion.................................................................................................................................................. 25
Social trivsel ............................................................................................................................................. 25
Anerkendelse ............................................................................................................................................. 26
DANIEL N. STERN: ...................................................................................................................................... 27
TEORIEN OM BARNETS SELVFORNEMMELSER OG UDVIKLING ...................................................................... 27
SELVFORNEMMELSER ................................................................................................................................... 28
DELANALYSE AF STERNS TEORI: .................................................................................................................. 29
Intersubjektivt selv .................................................................................................................................... 30
Kerneselv .................................................................................................................................................. 31
Verbalt selv ............................................................................................................................................... 32
SAMLET ANALYSE & DISKUSSION: ...................................................................................................... 32
Socialt samspil .......................................................................................................................................... 32
Sociale kompetencer ................................................................................................................................. 33
Anerkendende relationer .......................................................................................................................... 34
Rummelige samtaler ................................................................................................................................. 36
Pædagogens rolle ..................................................................................................................................... 37
OPSAMLING: ................................................................................................................................................ 38
PERSPEKTIVERING: .................................................................................................................................. 41
LITTERATURLISTE: ................................................................................................................................... 42
FAGLITTERATUR: .......................................................................................................................................... 42
ELEKTRONISK KILDER: ................................................................................................................................. 42
ARTIKLER: .................................................................................................................................................... 42
BILAG 1: ......................................................................................................................................................... 43
KVALITATIVE SPØRGSMÅL TIL PÆDAGOGEN, D. 28. APRIL 2015: ................................................................ 43
BILAG 2: ......................................................................................................................................................... 43
TRANSSKRIBERING AF INTERVIEWET, D. 28. APRIL 2015 ............................................................................. 43
Indledning:
I mit bachelorprojekt vil jeg tage udgangspunkt i mine erfaringer fra 3. praktikperiode, hvor jeg
arbejdede i en vuggestue med børn fra 0-3 år med danske og enkelte børn med anden etnisk
baggrund. Jeg blev tilknyttet en dreng ved navn Mingus (red. navn) på 2 år. Mingus var i den
gruppe, som jeg arbejdede med, hvor et af mine mål var at udvikle selvhjulpenhed i den mellemste
gruppe. Herunder at lave en sansemotorisk aktivitet for at stimulere børnenes sanser i en tilpasset
aktivitet. Og her fik jeg interesse for Mingus, fordi han var så dygtig. Da jeg talte med min
praktikvejleder (PV) om mine iagttagelser af Mingus’ udviklingsniveau i aktiviteten, var hun godt
klar over, at mit specialiseringsområde på studiet var ”mennesker i sociale problemer”, og derfor
fortalte hun mig hans historie. Dette gav mig mod på at undersøge mere om, hvordan pædagogerne
havde formået at udvikle Mingus så langt.
Casen med Mingus
Mingus startede i vuggestuen, da han var 2,5 måneder gammel. PV fortalte, hvorfor Mingus
startede så tidligt. Mingus er født af forældre med psykiske vanskeligheder, moren er hårdest
belastet af sygdommen. I Mingus’ første levemåneder kæmpede faren med en anden sag om sit
første barn fra et tidligere forhold, som han ikke måtte have samvær med. Faren var meget opsat på
at hemmeligholde sagen om sit første barn. PV fortalte, at faren derfor lagde afstand til hende og
resten af personalegruppen, fra Mingus startede i vuggestuen. I Mingus’ første leveår var moren i
psykisk ubalance, derfor var det alene faren, der havde kontakten til de tilknyttede pædagoger. For
faren var det vigtigt, at Mingus blev passet af nogle, som havde erfaringer med pasning af børn fra
psykisk belastede hjem. Personalet vurderede derfor, at PV og en anden pædagog skulle være
Mingus’ kontaktpædagoger. PV forsøgte fra starten at få øjenkontakt med Mingus, men i den første
lange tid reagerede han ikke. Først da der var gået et par måneder, lykkedes det for PV at få
øjenkontakt og et smil fra Mingus, herefter begyndte Mingus at smile genkendende til PV.
Refleksioner
Jeg fik særlig interesse for Mingus, fordi han var et eksempel på et barn, som i en tidlig alder ikke
havde oplevet det nærvær med sine forældre, som nyfødte har behov for. Vuggestuen havde derfor
et særligt ansvar for at sikre Mingus’ udvikling, så han også ville kunne få chancen for at klare sig
godt i det samfund, som hans forældre med deres baggrund ikke har kunnet udvikle og ruste ham
til. I den forbindelse fandt jeg også ud af, at det var vigtigt, at Mingus fik nogle pædagoger, som var
kompetente, og som kunne udvikle hans selvværd og sociale kompetencer. Dette gav mig anledning
til at reflektere over den opgave, pædagogerne i vuggestuen har med at gøre børnene parate til ikke
bare det næste udviklingstrin, børnehaven, men til også at kunne klare sig som voksne. Forskning
viser, at relationen har stor betydning for et barns udvikling, derfor er det vigtigt, at pædagogerne i
vuggestuen er bevidste om at dyrke relationsarbejdet. Dette bygger bl.a. på udviklingspsykologen
Daniel Sterns teorier om samvær med det lille barn. Han påpeger, at for at sikre kvaliteten i
samværet er det vigtigt, at der er pædagoger, som kan indleve sig i og forstå barnets adfærd og
følelser. Af den årsag er vuggestuen vigtig for starten på Mingus’ livsbane.
Lovgivning
Da et barn tilbringer så mange timer i en daginstitution har miljøet stor betydning for dets
udvikling, derfor har det også en central placering i læreplanen for pædagogernes arbejde i
daginstitutionerne i Aarhus kommune, som er bygget på Dagtilbudsloven fra 2004. I denne læreplan
står der bl.a. … Barnet opbygger og styrker sine sociale kompetencer i samspil med andre, når det
udforsker fællesskabet (Aarhus.dk). Samtidig er der i dette hæfte opstillet seks læreplanstemaer,
som pædagogerne skal arbejde med udgangspunkt i. Læreplanstemaerne er:
1. Sociale kompetencer
2. Sproglig udvikling
3. Kulturelle udtryk og værdier
4. Alsidig personlig udvikling
5. Krop og bevægelse
6. Natur og naturfænomener
Disse seks temaer er sat ind i et dialoghjul for 2-3 årige, som en vejledende arbejdsmetode for
pædagogerne til brug for planlægning og evaluering af det enkelte barns udvikling. Dette tilsammen
førte mig frem til følgende problemformulering.
Problemformulering:
Hvordan indgår man som pædagog i ligeværdige relationer med børn i en vuggestue for at udvikle
deres sociale kompetencer, så de er parate til børnehaven og trives i samfundet som helhed
fremadrettet.1
1
Problemformulering er en proces, ”mens man skriver, kommer der nye erkendelser til, der gør det
muligt at se og formulere andre perspektiver og spørgsmål” (Jensen, 2010, s. 168). Derfor har det
også været nødvendigt for mig løbende at justere, som opgaven udfoldede sig. Min første
I det følgende afsnit om afgrænsning vil jeg nuancere problemformuleringen med tre
arbejdsspørgsmål, som jeg vil arbejde ud fra i besvarelsen af opgaven, og begrunde, hvorfor jeg har
valgt at fokusere på normalområdet børnene i vuggestuen.
Afgrænsning:
De tre arbejdsspørgsmål lyder:
1. Hvad er sociale kompetencer og hvorfor er det vigtigt at udvikle disse?
2. Hvad vil det sige at kunne indgå i ligeværdige relationer?
3. Hvilken betydning har relationer for barnets udvikling af sociale kompetencer?
Jeg har valgt at fokusere på vuggestuen, fordi casen med Mingus viser, at det er vigtigt, at der tages
tidligt fat på eventuelle problemer, da det ellers bliver en svær opgave at løfte i børnehaven. Jeg
fokuserer endvidere på normalområdet, på forholdet barn - barn og voksen - barn og forholdet
mellem læring og udvikling af sociale kompetencer gennem ligeværdige relationer. Børn, der
begynder i vuggestuen, er normalt ikke spottet som udsatte, og det er derfor en særlig opgave for
pædagogerne at finde ud af, hvem der har brug for speciel opmærksomhed og støtte. Hvis der ikke
havde været den pædagogiske opmærksomhed i vuggestuen på Mingus, ville han ikke have formået
at udvikle sig til en normalt fungerende dreng.
Metode:
Metodeafsnit har jeg valgt at inddele i to: empiri og dataindsamling og dernæst analytiske
redskaber.
Empiri og dataindsamling
Min empiri og dataindsamling er casen med Mingus og et semistruktureret interview med
pædagogerne Dorthe og Charlotte, som stod for samarbejdet med Mingus og hans forældre, da han
problemformulering var: ”Hvordan indgår man som pædagog i ligeværdige relationer med børn i en
vuggestue for at udvikle deres sociale kompetencer, så de er parate til børnehaven?” Men jeg har
valgt at ændre den til den nye formulering med den begrundelse, at vuggestuen forbereder direkte
til børnehaven, men selvfølgelig også giver barnet nogle kompetencer, som det udvikler og bruger
senere i livet.
begyndte i vuggestuen. Dataindsamlingen er fremkommet via min deltagerobservation, som er en
kvalitativ metode til indsamling af data indsamlet ved aktiviteter, hvor observatøren i større eller
mindre grad selv deltager i det, der studeres. Jeg har valgt et kvalitativt semistruktureret interview
med den begrundelse, at det kvalitative interview er velegnet til indsamling af oplysninger om
synspunkter og meninger for at søge dybere forklaring på en problemstilling. Den semistrukturerede
form gav de to pædagoger mulighed for, samtidig med at de svarede på mine forberedte spørgsmål,
at fremkomme med oplysninger om og perspektiver på problemstillinger, som jeg ikke havde
overvejet på forhånd (Brinkmann og Tanggard, 2015, s. 29-84).
Med udgangspunkt i ovennævnte har jeg valgt at skaffe mig viden om, hvordan de to pædagoger i
praksis arbejder med at udvikle børnenes sociale kompetencer og skabe ligeværdige relationer
mellem børn og pædagoger.
Refleksioner
Jeg kunne have valgt at interviewe andre pædagoger, som ikke kendte Mingus, og jeg kunne også
have valgt én pædagog, som arbejdede med Mingus, men jeg valgte at interviewe både Charlotte og
Dorthe, som var primærpersoner i forhold til Mingus fra han startede i vuggestuen, fordi det gav
mig mulighed for at få mere nuancerede svar på de undrende spørgsmål, jeg havde omkring
Mingus. Vel vidende, at en doxa er forskellig fra person til person, men alligevel kan have
lighedspunkter. Interviewet gav også indsigt i de bagvedliggende årsager til pædagogernes faglige
samvær med Mingus, og min deltagerobservation af de to pædagogers arbejde gav mig indsigt i,
hvordan disse pædagoger tilrettelægger deres arbejde i praksis. Hvilket har hjulpet mig til at forstå,
hvor stor en rolle det sociale miljø i vuggestuen har for et barns udvikling frem mod børnehaven og
fremtiden.
Analytiske redskaber
Jeg vil analysere og vurdere den indsamlede empiri ud fra to artikler af praksisangivende
teoretikere. Den første fra Dansk Center for Undervisningsmiljø af familieforsker og psykolog Per
Schultz Jørgensen fra 2009 med titlen ”Et godt børnemiljø handler om sociale relationer”, fordi
den redegør for, hvor vigtig en rolle både kammerater og pædagoger har i udviklingen af børns
sociale relationer. Den anden af Berit Bae, som er norsk forsker og professor ved Høgskolen i Oslo
og uddannet pædagog. Hendes artikel hedder ”Voksnes definitionsmagt og børns selvoplevelse” og
stod i Social Kritik i 1996. Også denne artikel vil jeg bruge til at belyse relationen mellem voksen
og barn i vuggestuen og til at se på, hvordan samspillet påvirker børns selvoplevelse og
selvudvikling. Endvidere har jeg som teoretisk grundlag for min analyse af empiri og
dataindsamling valgt teorier af de tre forskere: Jean Piaget, Lev S. Vygotsky og Daniel N. Stern.
Ifølge Piagets teori om barnets kognitive udvikling udvikler barnet sig gennem fire overordnede
stadier, som han mener, at barnet skal igennem i en bestemt rækkefølge. Hvis barnet springer nogle
udviklingstrin over eller ikke får fuldt udviklet det enkelte trin, kan det få problemer aktuelt og
senere i livet. Således kan Piaget være med til at belyse nogle af de udviklingsmæssige
konsekvenser, det kan få for et menneske, hvis ikke den rigtige relation skabes til barnet allerede fra
fødslen. Dernæst vil jeg inddrage Vygotskys læringsteori om den nærmeste udviklingszone, som
siger noget vigtigt om mødet med barnet som socialt væsen, om forholdet mellem den voksne og
barnet og forholdet mellem læring og udvikling. Til sidst har jeg valgt at bruge Sterns teori om
børns udvikling, hvori han gør rede for, at børn har medfødte kompetencer, som skal udvikles i
samspil med andre i såkaldte lagdelte domæner. Stern kan give anledning til en diskussion og
nuancering af Piagets mening om, at børns udvikling skal forløbe på en bestemte måde, så det ene
trin afløser det andet, eller om der er mulighed for at springe et trin over og evt. vende tilbage til
det.
Refleksioner
Piagets skema- og stadieteori om barnets kognitive udvikling, Vygotskys læringsteori om den
nærmeste udviklingszone og Sterns teori om de fire domæner er valgt, fordi deres teorier om mødet
mellem mennesker handler om den valgte målgruppe, og fordi de tilsammen giver mig det
teoretiske grundlag for, hvordan jeg i praksis kan støtte og udvikle et barn som Mingus, samtidig
med at de kvalificerer mig til min praktiske profession. De to praksisangivende teoretikere
Jørgensen og Bae er valgt, fordi de understøtter og giver ideer til, hvordan jeg som pædagog i
arbejdet med ligeværdig anerkendelse kan være med til at etablere en positiv udvikling af børns
sociale kompetencer.
Empiri:
Mine data er indsamlet fra casen med Mingus og fra mine deltagerobservationer i vuggestuen og
interviewet med de to pædagoger Dorthe og Charlotte, som arbejder i den aldersopdelte vuggestue
”Hasle Vuggestue” og har mange års erfaringer med, hvordan man bl.a. lærer et vuggestuebarn
selvværd gennem trygge og udfordrende rammer. Pædagogerne i vuggestuen arbejder bevidst med
at gøre børnene parate til børnehaven og livet derefter.
Indledning til begrebsafklaring
Inden jeg redegør for Piagets skema- og stadieteori om barnets kognitive udvikling gennem fire
stadier,Vygotskys læringsteori om den nærmeste udviklingszone, som er en af tre læringszoner, og
Sterns teori om de fire selvfornemmelser eller domæner, som formes i bestemte faser i barnets liv i
samspil med andre, samt Jørgensens og Baes praksisangivende teorier, vil jeg definere begreberne
relationer og sociale kompetencer, fordi det er nøglebegreber i min undersøgelse, og de giver mig
anledning til at forstå, hvad der sker i mødet mellem mennesker, og hvordan jeg som pædagog
tilrettelægger mit arbejde med at gøre vuggestuebørn parate til børnehaven, så de også kan trives i
samfundet som helhed fremadrettet.
Begrebsafklaring
For at kunne give en forståelse af, hvordan individet udvikler sig og handler igennem livet, vil jeg
kort definere begrebet relation, som særligt indfanger begrebet sociale kompetencer, og som er
betydningsfuldt i forhold til barnets udvikling. Disse to begreber udgør væsentlige træk i
beskrivelsen og i inddragelsen af både den daglige pædagogiske praksis og børnenes
udviklingspotentialer. I den forbindelse er det hensigtsmæssigt, at pædagogerne i deres arbejde
diskuterer og reflekterer over teori og praksis.
Relation
Begrebet relation er et forhold eller en forbindelse mellem to eller flere personer og bruges i dette
projekt om forholdet mellem barn og pædagog. Den relation, der skabes mellem pædagog og barn
er grundlaget for, at der skabes udvikling og læring. Derfor er det væsentligt som pædagog at tage
ansvar for kvaliteten af relationen, da den er bestemmende for, om relationen er støttende eller
hæmmende for barnets udvikling (Andersen, Hansen, Varming, 2012, s. 423 & 466). Afgørende er
pædagogens evne til at opfatte og forstå det enkelte barn ud fra dets egne forudsætninger og behov
og at afstemme sin egen adfærd i overensstemmelse dermed uden at fralægge sig lederskabet. I det
pædagogiske arbejde vil pædagogen altid have en form for magt, men hun vil også være
opmærksom på barnets behov ved at være lyttende og forstående, så relationen mellem pædagog og
barn bliver sådan, at de kan føle sig ligeværdige. Når jeg i pædagogisk praksis skal give børnene
sociale kompetencer og skabe positive og udviklingsstøttende relationer, er anerkendelse et af
grundelementerne hertil. Med denne forståelse af anerkendende relationer bliver opmærksomheden
på begrebet sociale kompetencer endnu vigtigere.
Sociale kompetencer
Sociale kompetencer handler hovedsageligt om at kunne være i stand til at indleve sig i andre,
udtrykke sig, respektere andres og egne grænser, indgå i samspil med andre, bevare sin
individualitet og autonomi, og at kunne have forståelse for verbal- og kropssprog, de såkaldte
kommunikative kompetencer (ibid. s. 466). Altså at kunne følge de sociale spilleregler og normer i
samfundet. Med et menneskesyn, som tager udgangspunkt i ovenstående begreber, er der skabt
grundlag for, at pædagogen i sit arbejde kan se samværet både fra sit eget og børnenes perspektiv.
Teori:
I de følgende afsnit vil jeg redegøre for Jørgensens argumentation om, hvorfor de sociale relationer
spiller en stor rolle i børnenes liv, og dernæst vil jeg inddrage Bae, som beskriver vigtigheden af, at
begrebet definitionsmagt og anerkendende relationer spiller en vigtig rolle for pædagogerne.
Per Schultz Jørgensen
Jørgensen mener, at forudsætningen, for at et barn kan trives socialt og udvikle sig, er, at der er et
rigtigt pædagogisk miljø omkring det. Han forklarer, at man tidligt kan se, om børn har sociale
kompetencer, og at vi alle er forskellige, nogle børn har mange venner, og andre har færre venner
og står i periferien, men det er ikke ensbetydende med, at de er socialt udsatte, men at de bare er
mere indadvendte.
”Et godt børnemiljø handler om sociale relationer”
Jørgensen har et bud på, hvorfor de sociale relationer har stor betydning for børns liv. Han mener,
en forudsætning for børns udvikling er, at de trives, og hvis børn ikke trives og har en positiv social
plads i deres miljø, kan det måske føre til psykologisk fejludvikling. For at et barn kan føle, at det
har værdi i sig selv, skal det føle, at det har værdi for andre. Det sociale miljø, som et barn er i, er
afgørende for, hvad det lærer. Jørgensen pointerer, at børn skal have ros og anerkendelse, for at de
kan trives. Anerkendelse kan komme fra pædagogen, men mindst lige så vigtig er en anerkendelse
fra de andre børn. Han påpeger, at undersøgelser viser, at en stor del af børnene i daginstitutioner
trives (90-95 %), fordi de har det godt med vennerne, og de har gode voksenkontakter. Barnets
identitetsdannelse er dybt afhængig af den rolle og den anerkendelse, som det får i daginstitutionen,
siger Jørgensen (Jørgensen, 2009, s. 3) og henviser til den amerikanske psykolog Erik E. Eriksons
teori om, at ”identitet konstrueres af den enkelte i et tæt samspil med de sociale omgivelser.”
Kvaliteten i daginstitutionen er forudsætning for, at et barn kan få overskud, livsmod og ressourcer,
og kvaliteten afhænger af pædagogernes holdning, deres tilgængelighed, nærvær, inspiration og
omsorg og er særlig afgørende for den sikkerhed, der giver børn mod til det hele. Jørgensen
konkluderer, at de sociale relationer spiller den store rolle i børns liv, fordi det handler om et
”overskueligt socialt miljø med venner og stabile normer, præget af nærvær, fortrolighed og
fællesskaber – og så den vished, der ligger i at have den gode og sikre kontakt til den voksne. ”
(ibid. s. 5).
Berit Bae
Bae tager udgangspunkt i nogle begreber i psykolog Anne Lise Løvlie Schibbyes dialektiske
relationsteori. Bag den ligger bl.a. den tyske filosof Hegels princip om anerkendelsens dialektik,
som siger, at kun ved at blive anerkendt af den anden, kan vi blive selvstændige og bevidste om os
selv. ”En anerkendende relation er baseret på ligeværd” (Bae, 1996, s. 7).
”Voksnes definitionsmagt og børns selvoplevelse”
Bae forholder sig kritisk til kommunikationen mellem børn og voksne i børnehave og skole, hvor en
af målsætningerne er at udvikle børnenes selvtillid, selvrespekt og respekt for andre (ibid. s. 7-20).
Hun fokuserer på det, som det er vigtigt for pædagogerne at være opmærksomme på, når de vil
støtte børns selvudvikling. Her spiller begrebet definitionsmagt en væsentlig rolle. Om det siger
Bae, at den voksne er i en overmægtig position i forhold til barnet, når det handler om barnets
oplevelse af sig selv. Hun påpeger, at de voksnes definitionsmagt kommer til udtryk i, hvordan de
kommunikerer med børnene om deres handlinger og oplevelser.
Anvender man denne definitionsmagt rigtigt, vil det fremme barnets selvstændighed og tro på sig
selv og give det respekt for sig selv og andre, men bruges definitionsmagten uhensigtsmæssigt, kan
det hæmme barnets selvrespekt og selvstændighed. Baes pointe er, at pædagogen skal stræbe efter
en anerkendende relation, da den er idealet for et dialektisk forhold. Pædagogen kan, når hun er klar
over, hvad anerkendende relation egentlig betyder, blive bevidst om, hvordan hun bruger
definitionsmagten til at møde børnene med respekt, så hun understøtter udviklingen af deres
ressourcer.
Anerkendelse
Ifølge Bae handler anerkendelse om måden, man er på i forhold til andre, og den kræver en
grundlæggende holdning af ligeværdighed og respekt. Det kan betyde, at hvis pædagogen bruger
anerkendelse som en strategi til at opnå visse ting, kan kommunikationen blive præget af kontrol,
hvilket ikke er hensigtsmæssigt i forhold til respekt og forståelse for barnet. Bae mener, at
pædagogen skal være lydhør, hvilket betyder, at hun skal kunne være åben over for barnet og kunne
høre mere end kun det, barnet siger. Hun skal også opfange de metakommunikative eller
nonverbale signaler fx, øjekast, stemmeleje, kropsholdning og tonefald, som er med til at illustrere,
hvad den ene parts følelser er i forhold til det, der bliver sagt, og hvad der forventes af både barnet
selv og den anden.
Gennem bekræftende kommunikation, som bygger på forståelse og lytning, vil barnet mærke, at det
har ret til sine egne oplevelser, tanker og følelser. Bekræftende kommunikation må ikke forveksles
med ros eller positiv feedback, da der deri ligger kontrol og vurdering og en understregning af
pædagogens magtposition. Pædagogen må erstatte den vurderende væremåde med en mere
bekræftende og anerkendende, der direkte appellerer til barnets egne refleksioner som et middel til
at støtte barnet i, at det har ret til sin oplevelse. I den åbne kommunikation ser man på forståelsen af
et andet menneskes optagethed uden at være kontrollerende. Hvis pædagogen begynder med at
stille barnet vurderende spørgsmål, vil det virke som en nedvurdering og kan ses, som om
pædagogen er kontrollerende og sætter barnet i en uafhængig position, og barnet føler sig ikke
forstået og lukker af for alt det, der kommer efter.
Bekræftelse og åbenhed i forholdet mellem pædagogen og barnet forudsætter, at de begge har et
perspektiv på sig selv og tror på sig selv. Her taler Bae altså om, at jo mere reflekterende og
afgrænset pædagogen er, jo bedre vil hun være i stand til at skelne mellem sin egen og barnets
oplevelse af en bestemt situation.
Som det næste i opgaven vil jeg gøre rede for Jean Piagets teori om erkendelsen og bruge den som
teoretisk grundlag for at forstå den indsamlede data og empiri.
Jean Piaget:
Jean Piaget (1896 -1980) er en schweizisk udviklingspsykolog, der har arbejdet med at undersøge
og redegøre for, hvordan børn udvikler sig i stadier, og som er kendt for sine teorier om, hvordan
børn tilegner sig kundskaber om deres omgivelser (Jerlang, 2008, s. 315). Piaget beskæftiger sig
bl.a. med det senso-motoriske stadie, det præ – operationelle stadie, som er delt i to trin: det
prækonceptuelle trin og det intuitive trin, det konkret – operationelle og det formelt – operationelle
stadie. Disse udviklingsstadier er ifølge Piaget vigtige, for at barnet bliver i stand til selv at regulere
og modtage ny viden. Jeg vil dog kun fokusere på det senso-motoriske stadie og det præ –
operationelle stadie samt det prækonceptuelle trin og det intuitive trin, da de tilsammen danner et
billede af pædagogens arbejde i vuggestuen og dækker det alderstrin, jeg arbejdede med i min sidste
praktikperiode.
Teorien om erkendelsen
Piaget mener, at udvikling kræver bevægelse, øvelse og samspil med omgivelserne. Det vil sige, at
udviklingen ikke alene opstår i takt med barnets kropslige og aldersmæssige udviklingsniveau, men
at barnet via omgivelserne skal have muligheden for at afprøve og øve sig og få reaktioner på sine
handlinger og aktiviteter.
”… at spædbarnet fra begyndelsen er en aktiv agent, der bruger energi på at tilpasse
sig omgivelserne med henblik på at danne sig indre skemaer af den ydre verden”
(Hart og Schwartz, 2008, s.110).
Ifølge Piaget har barnet i sin tidlige opvækst brug for en voksen, som det kan spejle sig i, og som
kan støtte barnet til at kunne udvikle sig til et helt socialt menneske. Altså et menneske som har
opnået erkendelse på de forskellige stadier. Dette betyder derfor, at det er nødvendigt, at barnet
gennemgår alle Piagets fire stadier. Disse stadier ”bestiger” et barn, ligesom det går fra trin til trin
på en trappestige, for at udvikle sig til det næste stadie. Piaget mener, at barnet er født med nogle
kognitive strukturer, som i samspil med omgivelserne organiseres i bestemte mønstre, som han
kalder skemaer.
Skemateorien
Skemateorien beskriver, hvordan mennesker strukturerer viden (Jerlang, 2008, s. 304 - 340). Han
mener, at drivkraften i menneskets udvikling er selvregulering, der styrer mod ligevægt, mellem
organismens indvirkning på omgivelserne og omvendt. Denne proces kalder Piaget for
adaptionsprocessen. En adaptionsproces indebærer altid både assimilation og akkomodation.
1. Assimilation: En aktiv erkendelsesmæssig tilpasningsproces, hvor barnet lærer noget
nyt. Det optager nye sanseindtryk, der udvider allerede eksisterende forestillinger
(skemaer) og holdninger.
2. Akkomodation: En aktiv erkendelsesmæssig tilpasningsproces, hvor barnet ændrer sine
erfaringer til nye eller tilføjer nye erfaringer til dem, det allerede har.
Assimilation betyder, at barnet optager nye sanseindtryk, hvilket opleves ud fra det system, barnet
allerede har indarbejdet (Andersen, Hansen, Varming, 2012, s. 19 & 42).
Akkomodation betyder, at de sanseindtryk, som barnet har assimileret, systematiseres, så det kan
ændre sin forståelse og måden at opføre sig på. Og hvis der er tale om assimilation eller
akkomodation alene, så sker der ikke nogen udvikling.
Stadieteorien
Piaget inddeler den kognitive udvikling i fire overordnede stadier (Jerlang, 2008, s. 304 - 307).
Piaget kalder det et stadie, når en helhed af kognitive strukturer er i ligevægt. Fordi den kognitive
struktur udgør en sammenhængende række i barnets udvikling, vil de enkelte stadier også komme i
en bestemt rækkefølge. Et nyt stadie følger altid et allerede eksisterende stadie og gør klar til næste
stadie ved at overtage og omdanne dets funktioner.
Piagets stadier inddeles på følgende måde:
Det senso-motoriske: 0-2 år
På dette stadie begriber og erfarer barnet verden gennem sanserne og bevægelserne. Barnet
erkender ved at føle, smage, lugte, se, høre og bevæge sig. I løbet af dette stadie udvikler barnet
evnen til at have følelsesmæssige oplevelser i forhold til personer og genstande, som ikke er aktuelt
til stede i dets bevidsthed. Men erfaringerne er endnu præget af at være førsproglige og ubevidste.
Det præ-operationelle: 2-7 år
På dette stadie kan barnet tænke operationelt og er i stand til at gennemføre en indre logisk
tankegang, som kommer på baggrund af andres tanker og holdninger, og gøre dem til sine egne
(internaliserede) tanker. Dette stadie er opdelt i to trin, det prækonceptuelle og det intuitive trin.
Det prækonceptuelle trin (2-4 år):
Barnets begreber er på dette trin ret ustabile, og dets sproglige begreber er ikke færdigudviklede.
Barnet ser verden ud fra sin egen synsvinkel og logik og forstår ikke, at der findes andre
synsvinkler. Barnets tænkning er egocentrisk. Barnet tror, at genstande kan tænke og have følelser,
og det har svært ved at skelne mellem tanken om en handling og udførelsen af den konkrete
handling, kaldet magisk tænkning. Barnet begynder at forestille sig personer og genstande gennem
en internaliseringsproces, hvor barnet laver ydre handlinger til indre. Der udvikles symbol-, fantasiog efterligningslege, som er et udtryk for barnets viden om aktiviteterne. Fantasilege er en vigtig
forudsætning for udvikling af barnets følelser. Når barnet leger, kan det bearbejde de problemer, det
måtte have, som det ellers ikke kan overskue, da det endnu ikke har udviklet den operationelle,
logiske tænkemåde. Børn leger på dette trin mest parallellege, fordi de ikke formår at inddrage
andre børn i deres legeideer, selvom de er optaget af dem.
Det intuitive trin (4-7 år):
På dette trin videreudvikles tendenserne fra det forrige trin. Forskellen er, at barnets handlinger er
blevet mere virkelige og bearbejdes på en systematisk måde. Barnet tænker intuitivt, kan endnu
ikke løsrive sig fra det konkrete, men søger en umiddelbar forståelse ud fra det, der optager det i et
bestemt øjeblik, eller som det opfatter som særlig vigtigt. Legene bliver mere logiske,
fremadskridende og præget af en kontinuerlig udvikling, som er mere social og kollektiv både
indholds- og funktionsmæssigt. Barnet kan nu skelne mellem de andre og sig selv gennem rollelege,
og dette sætter barnet i stand til at bruge sin tilegnede viden til at lære forskellige regler, forstå dem
og indoptage dem som sine egne2.
Delanalyse af Piagets teori:
For at koble teori og praksis vil jeg i dette afsnit analysere pædagogens arbejde og den pædagogiske
faglighed med udgangspunkt i Piagets skema - og stadieteori. Jeg vil inddrage min empiri og
dataindsamling til analysen og løbende anvende følgende analytiske redskaber: (Jørgensen, 2009)
og (Bae, 1996), som tilsammen sætter det pædagogiske arbejde i et udviklingspsykologisk3 og
kontekstuelt perspektiv4, set ud fra begreberne anerkendende relationer og sociale kompetencer.
Dette er i tråd med Piagets tanker om, at omgivelserne påvirker barnets udviklingsmuligheder. Jeg
har erfaret, at pædagogerne arbejder bevidst i forhold til barnets individuelle udviklingsniveau.
Pædagogerne har fra deres første møde med barnet stor opmærksomhed på dets kognitive
udvikling. Fx udarbejdes der til hvert barn en status- og udviklingsrapport, som sikrer overblikket
over barnets udvikling og trivsel. I løbet af min 6 måneders praktik arbejdede jeg selv med en
status- og udviklingsrapport på Mingus, hvor jeg fik fornemmelse af, hvordan pædagogerne bruger
2
I forhold til Piagets udviklingsstadier har jeg undladt at inddrage det konkret – operationelle (7-
11år) og det formelt – operationelle (11-15 år), idet disse stadier ikke har relevans for min
problemformulering, som primært drejer sig om vuggestuebørn.
3 Psykologien
4
som beskæftiger sig med menneskets udvikling.
At forstå individer ud fra deres handlinger. 15 Lucy Sinyinda 149630 – 2F MMSP Pædagoguddannelsen Peter Sabroe
den i deres dagligdag. Dette gjorde mig klogere på at forstå Mingus’ udvikling før min praktikstart
og indtil min praktik sluttede.
Læring
Når pædagogen tager udgangspunkt i barnets forskellige behov og det udviklingsniveau, som barnet
befinder sig på, så giver hun plads til, at barnet kan være i en assimilationsproces. Når pædagogen
gør det, får barnet mulighed for at udvikle et mere varieret kendskab til de forståelser, det allerede
har af verden. I interviewet fortæller Charlotte, at de prøver at støtte op omkring barnets samspil
med de andre børn, når pædagogerne observerer, at barnet selv har taget initiativ til kontakt med
andre børn. Derefter planlægger pædagogerne aktiviteter i mindre og uforstyrrede grupper. Dette
kan man se som et eksempel på en måde at fremme akkomodationsprocessen for barnet på, her
bliver barnet konfronteret med andre børns måder at agere på, og det spejler sig i disse. Når
pædagogen igangsætter en sådan aktivitet, får barnet mulighed for at gøre sig nye erfaringer
omkring verden og omgivelserne og til at ændre måden at opføre sig på.
Det sensomotoriske stadie - spejling
I forhold til casen om Mingus har pædagogerne haft ekstra opmærksomhed på og handlet bevidst
på, at Mingus fik muligheden for at opbygge kontakt. I Mingus’ første måneder i vuggestuen
iagttog pædagogerne manglende reaktioner ved øjenkontakt og i det hele taget ansigtsmimik, og
derfor satte de aktivt ind i forhold til nærkontakt og spejling af ansigtsudtryk. Ifølge Piagets sensomotoriske stadie var Mingus endnu ikke i stand til at forbinde pædagogernes kontakt med positive
følelser. Hvilket de kunne have oplevet, som at Mingus var “ødelagt”, uden at han nødvendigvis var
det. Samtidig kan pædagogernes arbejde med at øve Mingus i eksempelvis at smile ses som et
nødvendigt og positivt led i Mingus’ sansemæssige erkendelsesudvikling. På denne måde får
Mingus en aktiv sanselig erfaring med det at smile.
Det præoperationelle stadie
I løbet af min 3. praktikperiode planlagde jeg en pædagogisk sansemotorisk aktivitet for fire af de
yngste børn fra vuggestuen. Jeg var bevidst om, at sansemotoriske udfordringer gav børnene
mulighed for at afprøve og finde ud af, hvad de kunne lide, og hvor de var taktilsky5. Gennem en
fælles sansemæssig oplevelse med ro og fokus på bearbejdning og ved hjælp af bl.a. samtale mødte
børnene hinanden på en helt anden måde, og de dannede derved nogle andre relationer fx
5 Berøring,
som man ikke kan lide; jf. følesans.
venskaber, som de ikke ellers ville have gjort. Dette gav så børnene et rum for at udforske egne og
andres oplevelser og tanker.
Parallelleg
På forhånd var mit mål med sanseaktiviteten at opnå et møde børnene imellem, dette ville ikke
nødvendigvis betyde, at børnene i 2-4 årsalderen var i stand til at lege sammen. Børn i den alder
leger parallelt, hvilket vil sige, at børnene kan kopiere hinanden, selvom det kan se ud som om og
fortolkes, som om de leger sammen. Et eksempel: I gymnastisksalen så Mingus, at der lå nogle
bolde i en kurv, som han begyndte at kaste rundt med, de andre børn fik øje på det og begyndte
også at kaste med bolde. Det var ikke min intention, at børnene skulle lege med bolde, men derimod
med en sansemotorisk aktivitet, hvor de skulle føle, smage mv. på forskellige genstande. Det, at
børnene gik i gang med at lege med boldene, gav mig dog anledning til at se på, hvordan børnene
ellers kunne lege. Børnene inspirerer og spejler hinandens handlinger, men de leger ikke sammen,
de kaster ikke bolde til hinanden og de taler ikke til hinanden om omstændighederne ved eller
spillereglerne for boldspil. Dette eksempel viser, at børnene er optaget af hinandens handlinger,
men stadig kun forholder sig til egne handlinger og lyster. Her er boldspillet et eksempel på, at
børnene laver en efterligning af hinandens handling lige nu og her, men de er også i stand til
gennem leg, symbol og fantasi at bearbejde oplevelser, som de har fra tidligere. Barnets handlinger
i legen kan være udtryk for barnets reelle oplevelser og erfaringer. Et eksempel kunne være, at
barnet slår sin dukke, dette kan måske være tegn på, at barnet reelt er blevet slået eller har set noget
lignende i en film, men det kan også være en mere indirekte bearbejdning af noget andet, fordi
barnets leg på dette alderstrin bærer præg af symbolisering fra barnets egen oplevelsesverden. Disse
handlinger og symboler er det væsentligt, at pædagogen har opmærksomhed på i legen for at forstå
barnets generelle trivsel. Ved at have fokus på barnets trivsel kan pædagogen tilrette den
pædagogiske indsats i forhold til det enkelte barns behov.
Det prækonceptuelle trin
Ifølge Dorthe arbejdede de i vuggestuen bevidst med ideen om, at for at behandle børnene ens er
det væsentligt, at de behandles forskelligt. Hun siger:
“… vi vil helt klart tage udgangspunkt i barnets nærmeste udviklingszone og så
begynde der. Og at behandle børn forskelligt, netop for at behandle dem ens, fordi de
er altså på forskellige udviklingstrin, og det er de jævnaldrende også. Nogen er
psykisk robuste, og nogen er ikke psykisk robuste. Det handler også om at kende
børnene og finde ud af, hvor er behovet og så sætte ind der”.
Barnet forstår og anvender i denne fase oplevelser ud fra sine egne, på forhånd fastsatte, logikker og
har umiddelbart svært ved at indoptage og anvende begreber og genstande på en anden måde end
den kendte.
Sanseaktivitet
Et eksempel på ovenstående kan være, at jeg i sanseaktiviteten introducerede børnene til en
aktivitet, hvor jeg ville give dem mulighed for at føle på fx kogt pasta og andre elementer med
fødderne ved at træde på det. Først sad jeg ved siden af og prøvede at guide børnene gennem de
forskellige aktiviteter, men erfarede hurtigt, at børnene havde svært ved at følge min begrebslige
introduktion, fx tog Mingus i stedet en håndfuld pasta og spiste det. Dette viser, at han brugte
omgivelserne ud fra sin egen logik og viden om, hvad pasta er, ligesom vi så i teorien om
assimilation. Herefter begyndte jeg selv at træde i pastaen, hvorefter Mingus og de andre børn også
gjorde det. Børnene fik med min fysiske deltagelse en ny oplevelse og viden om, hvordan pasta
kunne bruges og føles, og de kunne spejle sig i mine handlinger og var dermed i en
akkomodationsproces.
Barnet handler i denne fase primært på en ubevidst, umiddelbar og spontan måde, når det
bearbejder sine oplevelser, men barnet begynder også at få fornemmelser og tanker om elementer i
omgivelserne og reagerer herpå.
Sociale kompetencer i praksis
Mingus sidder fx en formiddag i garderoben sammen med lille Smilla på gulvet, jeg kommer ind og
spørger Mingus: “hvad laver du her?” Mingus kigger på mig og peger på lille Smilla, som netop
lige er startet i vuggestuen og ikke ved, hvor hun skal være. Dette ser jeg som et udtryk for, at
Mingus her udviste indlevelse i Smillas situation, og han tog hensyn til hende ved at blive sammen
med hende, herved viser han empati. Her ser jeg Mingus’ handling som en del af en
internaliseringsproces og et udtryk for hans sociale kompetencer.
Det intuitive trin
I interviewet siger Dorthe, at de i vuggestuen arbejder på at styrke de sociale relationer på en måde,
hvor der i arbejdet tages hensyn til børnenes øvrige specifikke behov i grupperne:
“Og det handler også igen om at kende børnene og finde ud af, hvad er behovene (...).
Og det kan være den psykiske robusthed, og det kan være med sproget, det kan være
med de sociale relationer, det kan være med motorikken. Det kan være hvor som helst,
hvor barnet nu har brug for det, fordi det er også med til at styrke sociale relationer,
også når du har sproggrupper, så styrker man jo også de sociale relationer med
nogen af de børn, som er med, så der er mange aspekter i det, selvom jeg arbejder
med sproget, så kommer de sociale relationer naturligt ind over”.
Ifølge Dorthe betyder dette, at aktiviteterne i vuggestuen rummer et socialt aspekt samtidig med, at
pædagogen også har opmærksomhed på børnenes individuelle niveauer og behov, hvor barnet får
mulighed for at styrke sine sociale relationer. Børnene oplever måske også gennem den
individspecialiserede indsats, at der er forskel mellem dem selv og de andre børn og mellem et
andet barn og gruppen. Dette er et led i at begribe forskellen mellem sig selv og andre, hvilket er i
tråd med det intuitive trin. Dorthes pointe er, at det at styrke de sociale relationer er noget, som
primært sker i samspil med arbejdet med andre aspekter i børnenes hverdag.
Charlotte fortæller, at arbejdet med børnenes relationer handler om at støtte børnene i det, de
allerede gør. Det vil sige, at når børnene af eget initiativ, underforstået når de udviklingsmæssigt er
klar til det, selv tager initiativ til kontakt, selv finder hinanden. På dette tidspunkt kan man som
pædagog gå ind og støtte denne udvikling ved at sørge for at arbejde med den og ved at skabe
rammer for børnene i denne proces. Det kunne fx være ved at tage de to pågældende børn med i de
samme grupper og måske bidrage med en legeimpuls eller give dem ro fra fx andre børn.
Pædagogens rolle
Jeg har erfaret, at ved at skabe nogle mindre grupperinger kan det også blive mere overskueligt for
børnene at skabe kontakt. Dermed kan man som pædagog også være med til, via rammerne, at
forbedre børnenes muligheder for at tage initiativ. Fx ved sansemotorisk aktivitet som tidligere
nævnt leg med kogt pasta. Charlotte har også opmærksomhed på det at påvirke manglende kontakt
gennem rammerne. Hun mener, at det er muligt at sætte ind, når barnet udviser manglende sociale
relationer eller kontakt og måske er alene. Dette kan fx gøres ved, at den voksne organiserer, i en
spisesituation, at det pågældende barn sidder sammen med udvalgte andre børn, som pædagogen
vurderer, det kan have gavn af, og hvor barnet samtidig kan få øje på muligheden for at skabe
kontakt.
Voksen – barn relation
Jørgensen understreger netop vigtigheden af den rummelig samtale i samspillet mellem både barnbarn og barn-voksen på baggrund af Baes studie i samtaler mellem børn og voksne. Bae påpeger det
vigtige i, at pædagogen fører en rummelig samtale, som betyder, at pædagogen spørger ind til
barnets oplevelse og giver barnet mulighed for selv at fortælle om sine oplevelser, og her er der
ikke noget rigtigt eller forkert (Jørgensen, 2009, s. 2). Dette er et forsøg på at skabe gode
forudsætninger for barnets naturlige udviklingsproces, og det er en form for tidlig indsats for de
børn, som endnu ikke er socialt stærke. En tidlig indsats er en vigtigt forudsætning for barnets
udvikling generelt, dette kan relateres til overgangen fra det prækonceptuelle trin til det intuitive
trin, hvor det er vigtigt for barnet at have en tydelig voksen i sin dagligdag. Dette er særligt vigtigt,
fordi mange børn i dag tilbringer mange timer i institutioner. Jørgensen mener, hvis børn i
daginstitutionen har tydlige voksne, giver det overskud, livsmod, ressourcer og kreativitet, som er
medvirkende til, at barnet trives socialt. Ifølge Piaget er det er vigtigt, at barnet gennemgår alle
elementer i de forskellige stadier og trin, for at der sker en optimal udvikling. Derfor er det også
vigtigt, at pædagogen har øje for, om barnet følger den normale udvikling og trives.
Ifølge Jørgensen betyder social trivsel for børn at være elsket, tryg, anerkendt og føle, man er noget
værd både i forhold til de andre børn og til de voksne (Jørgensen, 2009, s. 1). Det handler om
generel trivsel, undersøgelser viser, at hovedparten af børnene trives godt (90-95%).
Barn – barn relation
Dorthe nævner vigtigheden af, hvordan hun arbejder med børnenes sprog og sociale kompetencer
ved at lave aktiviteter i mindre grupper, hvor de snakker om og sætter ord på kammeratskab og
følelser. Dette gør de ud fra nogle billeder af en dreng og en piges ansigt, som viser forskellige
følelsesmæssige ansigtsudtryk. Her bliver børnenes spirende evner til at skelne egne oplevelser og
følelser fra andres trænet, hvilket svarer til udviklingen på det intuitive trin. Barnet er måske i stand
til at se og forstå, at fx pigen på billedet ser ked af det ud og sætte ord på denne følelse, uden at
barnet selv er ked af det i øjeblikket, men kan genkende følelsen fra sig selv. Barnet er altså,
jævnfør Piagets beskrivelse af dette trin, i gang med at bearbejde og reflektere over sine følelser på
en systematisk logisk måde. Måske er nogle af børnene endnu ikke i stand til dette, men så får de
måske noget ud af at høre de andre fortælle. Børnene i denne aktivitet arbejder også med at
forestille sig, forklare og årsagsbestemme, altså gøre logiske ræsonnementer eller årsagsforklaringer
omkring billedernes udtryk. Dorthe fortæller, at børnene både reflekterer over, hvorfor børnene på
billederne udtrykker det, som de gør, og de sætter det i forhold til sig selv og deres egne oplevelser.
Børnene gør sig i denne forbindelse tanker om fremtidige handlinger og principper for socialt
samvær ved at de snakke om, hvad der skal til for at være en god ven. Det at børnene sammen har
en fælles og koncentreret oplevelse giver samtidig grundlag for efterfølgende dialog og relation
mellem børnene.
Charlotte kommer med et eksempel på et barn, som ofte slår, her går hun ikke ind og skælder ud og
ekskluderer barnet, fordi det opfører sig “forkert” og uacceptabelt, i stedet læser hun dets adfærd
som et ønske om at skabe kontakt og en manglende kompetence i forhold til, hvordan dette kan
lykkes. Dermed går hun ind og prøver at støtte det i en positiv form for kontakt ved at guide og
igangsætte noget “fælles tredje6”, som børnene kan være fælles om. Dette bygger igen på en viden
omkring barnets udviklingsniveau, at det er parat til at lege sammen med andre børn, og at det er
nyt for barnet.
Bl.a. fordi børnene kopierer de voksne, er det vigtigt, at personalegruppen fungerer godt, påpeger
Dorthe i interviewet. Pædagogerne i Hasle Vuggestue arbejder med at skabe sunde sociale
erfaringer med at læse kropssprog, mimik og andre nonverbale sociale koder ved at arbejde med
”tegn til tale7”.
Barnets selvopfattelse
Dorthe nævner køn i forhold til det intuitive trin, hvor børnene så småt begynder at få øje på sig
selv og definere sig selv i forhold til andre, derfor er det af betydning, hvordan pædagogerne er med
til at kategorisere børnene gennem de udsagn og tillægsord, som de sætter på dem. Barnet er
modtagelig i denne fase for disse kategoriseringer, og det vil præge barnets oplevelse af sig selv og
påvirke dets sociale færden. Hvis fx en pige mange gange får at vide, at hun er fin med kjole på, og
pædagogen samtidig giver en positiv reaktion herpå, vil hun sandsynligvis opleve det at være fin
som en positiv værdi for hende og som vigtig for social accept.
Den anden teori, som jeg vil beskæftige mig med, er Vygotskys om den nærmeste udviklingszone,
som jeg vil anvende til forståelse af, hvornår et barn lærer bedst og af forholdet mellem læring og
udvikling.
6
Det betyder at være fælles om noget, som begge er optaget af uanset alder.
7
Tegn til tale handler om at supplere talesprog med tegn.
Lev S. Vygotsky:
Lev S. Vygotsky (1896 -1934) er en russiske psykolog, der har undersøgt og redegjort for teorien
om den nærmeste udviklingszone, om barnets udviklingspotentialer (Poulsen, 2004, s. 117). Hans
teori om nærmeste udviklingszone kan hjælpe mig til at være opmærksom på, hvornår et barn lærer
noget nyt og udvikler sig. Vygotsky undersøger og redegør for, hvordan et barn lærer trinvis. Han
arbejder med tre udviklingszoner: første zone, hvor barnet selv kan løse problemer eller opgaver, og
dernæst en zone, hvor barnet kan næsten med hjælp fra en voksen. Den sidste zone er den, hvor
barnet endnu ikke kan (Andersen, Hansen,Varming, 2012, s. 526). Derfor skal jeg som pædagog
tage udgangspunkt der, hvor barnet er og vise det næste trin frem mod målet. Jeg vil synliggøre
mine egne erfaringer fra min sidste praktik om, hvordan jeg arbejdede didaktisk8 omkring mit mål
med at støtte børnenes sociale kompetencer gennem et overvejende sjovt, men lærerigt rum.
Teorien om den nærmeste udviklingszone
Vygotskys teori bruges i dag meget i det pædagogiske arbejde, da den fortæller noget om forholdet
mellem læring og udvikling. Vygotsky mente, at individets udvikling skulle forstås som en del af en
sociohistorisk proces9. Vygotsky lægger vægt på, at barnet allerede fra fødslen skal forstås både
som et socialt og et kollektivt væsen, og at det er som en del af et kulturelt fællesskab i fælles
handlinger med omgivelserne, at barnet udvikles som individ (Bråten, 2006, s. 144).
Ved den nærmeste udviklingszone forstår Vygotsky zonen for den potentielle udvikling. Dermed
mener han, at barnet på ethvert udviklingsniveau har nogle færdigheder, som det selv mestrer,
dernæst er der en zone for, hvor barnet er lige ved at kunne med lidt hjælp og endelig en zone med
handlinger, som ligger uden for barnets muligheder (Poulsen, 2004, s. 117-118). Dette betyder, at
barnet i samarbejde fx med en voksen kan klare mere, end det kan på egen hånd, og at det ikke er
samarbejdet, der har betydning i den aktuelle situation, men snarere det potentiale for den videre
læring, der ligger i samarbejdet. Vygotsky mener, at udvikling sker gennem læring, og at det er
læringen der styrer udviklingen.
Til illustrationen af ovenstående ses model 1:
8
Didaktik er læren om undervisningsmetoder og omfatter overvejelser over, hvad der skal læres og
hvordan.
9
Dette betyder, at der ikke fokuseres på individet i sig selv, men at der ses på individet i en
historisk og kulturel kontekst.
kilde: Omvendtundervisning.wordpress.com
Den grønne zone, som her i modellen hedder tryghedszonen, er den zone, hvor barnet kan selv,
kaldes i andre modeller den aktuelle udviklingszone (Hygum & Olesen, 1998, s. 70-71). Ligger
udfordringen inden for denne zone, sker der ingen udvikling.
Den gule zone, den nærmeste eller den potentielle udviklingszone. I den kan barnet næsten selv.
Her vil der ske læring.
Den røde zone, utryghedszonen, er den zone, hvor barnet ikke kan. I den zone vil barnet føle sig
frustreret, og der vil ikke finde læring sted.
Delanalyse af Vygotskys teori:
Til at belyse Vygotskys udviklingstrin vil jeg anvende pædagogernes udsagn fra mit interview,
casen om Mingus og (Jørgensen, 2009) og (Bae, 1996). Som pædagoger i vuggestuen er vi sammen
med børnene i adskillige timer af deres vågne tilstand, derfor er det nødvendigt at kunne tolke og
reflektere barnets signaler og med udgangspunkt heri at formulere mål, der kan give potentialer for
pædagogernes arbejde og sikre overskuelighed over barnets udvikling. Pædagoger arbejder måske
forskelligt, men bør som udgangspunkt have et fælles mål i forhold til det enkelte barn. I det
pædagogiske samarbejde er det vigtigt at være åben og modtagelig for kollegaers positive kritik og
at give plads til konstruktive diskussioner. Når man ser på Vygotskys nærmeste udviklingszone, kan
diskussionerne i det pædagogiske arbejde hjælpe barnet til at kunne aflæse det kropssprog, som
pædagogen med sin faglighed bruger til at hjælpe barnet til det næste trin.
Zonen for nærmeste udvikling
Alle børn er forskellige, der kan være tale om forskel i både psykisk og fysisk robusthed, det er
derfor yderst vigtigt, at pædagogen er bevidst om dette, når hun tilrettelægger sine aktiviteter.
Børnene skal have mulighed for at være nysgerrige og undre sige, for ifølge Vygotsky og hans teori
”zonen for nærmeste udvikling”, som er afstanden mellem et barns aktuelle udviklingstrin bestemt
ved selvstændig problemløsning og det potentielle udviklingstrin bestemt gennem problemløsning
under voksen vejledning eller gennem samarbejde med andre dygtige børn, at børn lærer. Eller
udtrykt på en anden måde: den tænkning, et barn deltager i på det sociale plan, bliver med tiden
barnets egen tænkning. Vygotsky ser altså læring som en bevægelse fra det sociale til det
individuelle i modsætning til Piaget, der ser bevægelsen fra det individuelle til det sociale.
I redegørelsen for Vygotskys teori skriver jeg, at barnet først selv kan løse problemer eller opgaver,
efter at det har gjort det sammen med andre. Dette udsagn fortæller, at det at lære og at udvikle sig
er en social aktivitet. At udvikle sig er ikke noget, man gør alene, men noget, hvor en anden viser
vej og på den måde delagtiggør barnet i de erfaringer, som andre allerede har gjort sig. Men
samtidig skal barnet også selv have muligheden for at begribe og bidrage til det, som skal læres.
Barnet skal være i stand til at gøre plads til det nye i sin egen forståelse og at have indflydelse på,
hvad og hvordan det nye skal gribes an, sådan at barnet ikke alene lærer at agere som en “kopi” af
den voksne. Det er det, som Vygotsky kalder udviklingstrin eller udviklingszoner. Zonen for
nærmeste udvikling er en beskrivelse af, hvilke omstændigheder der skal til for netop at give
grobund for en forening af social og individuel færden. De sociale kompetencer er grundlæggende i
Vygotskys udviklingsteori, da det er dem, der arbejdes med at udvikle.
Refleksion
At det ikke er enkelt at tilrettelægge en aktivitet med en udfordring, der passer til børnenes
forudsætninger og samtidig udfordrer dem, erfarede jeg i min sidste praktik som
pædagogstuderende, hvor jeg skulle stå for en del opgaver som pædagog og samtidig være
undrende. Det har dog givet mig anledning til og støttet mig i at reflektere over de opgaver, jeg fik,
og til at foreslå de praktiske eksempler i dette afsnit.
Mit arbejde afspejler pædagogerne Charlotte og Dorthes og giver et nuanceret billede af børns
behov i en vuggestue. På den måde vil situationer, som eksemplificeres i pædagogens arbejde, blive
et praktisk eksempel på, hvad Jørgsen og Bae i deres artikler skriver om samspillet barn - barn og
barn - pædagog.
Sanseaktivitet
Når jeg laver sanseaktiviteten med en gruppe børn og lader dem udforske og opleve nye taktile
følelser ved at røre ved forskellige ting, sker der en individuel fysisk udvikling for det enkelte barn,
idet barnets sanser aktiveres, og den samme følelse måske huskes og genkendes, hvis barnet rører
ved det samme igen. Men samtidig er et vigtigt element i sanseaktiviteten den sociale udvikling hos
barnet. Det er ikke alene barnets individuelle sanseoplevelse, som stimuleres. I sanseaktiviteten sker
også en social definition af sansningerne. Når et barn siger "addrr", mens de andre hører det, når det
rører ved pasta eller siger ”umm”, når det smager på det, er børnene allerede i gang med en fælles
forståelse for pasta. Pasta som eksempel er altså ikke alene barnets egen sanseoplevelse af det, og
det er heller ikke bare den rent objektive fysiske opbygning. Det er også en social og kulturel
forståelse af, hvad det er, og hvad man bruger det til, som børnene i samværet om sanseaktiviteten
er ved at lære at kende. Når børnene snakker sammen om, hvad det er, de rører ved, hvad det
hedder, og hvordan det ser ud, får de igen styrket den kollektive forståelse.
Den fælles oplevelse, børnene har ved aktiviteten, medfører en udvikling for hvert enkelt barn, fordi
jeg nøje har valgt aktivitetens udformning ud fra denne børnegruppes udviklingsniveau.
Refleksion
Havde jeg bedt den samme børnegruppe om at beskrive, hvad pasta er lavet af, og hvordan man
laver det, ville det sandsynligvis ikke give børnene megen større forståelse, og de ville måske også
miste interessen, fordi det ligger ud over den udviklingszone, hvor barnet selv har mulighed for at
bruge sin egen viden og logik til af forstå det nye, hvis barnet endnu ikke ved, hvordan det ser ud,
føles og hedder. Fordi barnet måske allerede er klar over betydningen af lydene “addrr” og “umm”,
og fordi jeg er med til at opfordre til beskrivelse af pastaen, bliver det muligt for børnene at koble
allerede kendte lyde til andre ting og at udvide deres forståelse af disse.
Social trivsel
Ovenstående ville ligge uden for barnets udvikling, men fordi barnet måske allerede er klar over fx
lydenes betydning får det en forståelse. Jørgensen skriver om børns sociale relationer og
vigtigheden heraf for at børnene trives nu og fremover (Jørgensen, 2009). Han tager fat i børns
sociale færden helt ned i vuggestuealderen. Han bruger bl.a. et udtryk som “socialt gehør”. Dvs. at
han mener, at nogle børn har gode evner til at forstå de sociale mekanismer og at indrette sig i
forhold til dette. Dermed mener han samtidig, at andre børn har sværere ved dette, og at nogle børn
faktisk trives bedst i sammenhænge med få andre omkring sig. Men uanset om barnet har det bedst
med megen eller lidt social aktivitet, er det afgørende for barnets trivsel, at det kan folde sig ud og
blive accepteret blandt andre. Dette betyder, at nogle børn på forhånd har god fornemmelse for og
gode evner til at gebærde sig i sociale sammenhænge. Eksempelvis viser Mingus, at han har stort
udviklingspotentiale, idet han virker meget modtagelig for pædagogernes indsats. Selvom Mingus
kommer fra vanskelige vilkår med risiko for at blive anderledes og socialt afvigende, så betyder
pædagogernes tidlige indsats måske, at han helt fra start kommer med på samme sociale niveau som
normale børn.
“At der er en sammenhæng mellem læring og trivsel er noget, de fleste ved. Børn der
ikke trives er på vagt for at beskytte sig selv, de er defensive - og uden mod til at
forsøge med noget nyt.” (Jørgensen, 2009, s. 2 ).
Med dette citat rammer Jørgensen lige ind i Vygotskys teori om, at udvikling sker, når barnet er
tryg ved at prøve noget nyt og ukendt.
Barnet skal føle sig værdsat, som det er, på den måde det er nu, og med de evner, det har, for også
at turde sætte sig selv på spil i forhold til områder, det endnu ikke ved, om det magter, og hvor de
første forsøg måske vil mislykkes. Men hvis barnet ikke trives og ikke føler sig accepteret, som det
er, vil det ifølge Jørgensen være lukket mentalt over for nye udfordringer og i stedet prøve at
afværge og undgå situationer, hvor det risikerer at gøre “fejltagelser” eller ikke at lykkes.
Barnet vil hele tiden søge den sikre og kendte vej og på den måde ikke være i zonen for nærmeste
udvikling, men forblive i zonen for det, det allerede kan, og samtidig måske føle, at omgivelsernes
forventninger bliver mere og mere uoverskuelige (altså den røde zone), hvor opgaven er for stor, og
barnet mister sit gåpåmod.
Anerkendelse
Jørgensen er ligesom Vygotsky inde på udvikling som en social proces. Han påpeger, at børn har
brug for bekræftelse fra andre i forhold til den nye læring om verden, det får. Det har brug for at få
bekræftet, at det har forstået og udtrykt den nye oplevelse rigtigt, før det bliver accepteret i barnet
som ny og brugbar viden.
(Jørgensen, 2009, s. 2) bruger her en læringsmodel, som omfatter tre processer:
•
Internalisering =indtryk
•
Eksternalisering=formidling
•
Objektivering =godkendelse
Ud fra denne tankegang om bekræftelse passer Vygotskys ide, om at nogle skal vise barnet vej,
også godt. For når der er en mere erfaren person med, når et barn prøver noget nyt, vil barnet også
få en tilbagemelding på dets handling og oplevelser og dermed kunne placere disse som enten en
vellykket erfaring eller som noget, der skal arbejdes videre på.
De børn, som prøver at undgå social vurdering af angst for at fejle og blive fordømt, har af samme
grund vanskeligt ved at lære nyt og udvikle sig, fordi de netop ikke får bekræftet ny viden i en
social kontekst.
I det følgende afsnit vil jeg beskrive Daniel Sterns udviklingsteori, som bygger på lagdelte
domæner i modsætning til Piaget, som ser udvikling som en bestemt stadierækkefølge.
Daniel N. Stern:
Daniel N. Stern (1934 - 2012) er en amerikanske professor i psykologi og en af sin tids mest
betydningsfulde udviklingspsykologer (Hart og Schwartz, 2008, s. 110 -164). Sterns teori er ikke
opdelt i stadier ligesom de traditionelle teorier som fx Piagets udviklingsteori. Derimod arbejdede
han med en lagdelt model, hvor hans udviklingstrin ikke afløser hinanden, men eksisterer side om
side, når de én gang er dannet. Stern skelner mellem fire selvfornemmelser, et gryende selv, et
kerneselv, et intersubjektivt selv og et verbalt selv. I dette afsnit vil jeg mest fokusere på det verbale
selv, da det er på dette domæne, jeg første gang møder Mingus i vuggestuen og har flest erfaringer.
Dog vil jeg komme ind på pædagogens arbejde både ved brug af empiri, dataindsamling og
artiklerne af de praksisangivende teoretikere, fordi de første tre domæner af Sterns teori indebærer
relationstræning i et pædagogisk miljø. Disse domæner er vigtige for, at barnet kan rumme
relationsstruktur på egen hånd og derved opnå en grad af selvhjulpenhed og få de bedste muligheder
på længere sigt.
Teorien om barnets selvfornemmelser og udvikling
Ifølge Stern har børn medfødte kompetencer, som styrkes gennem samspil med andre. Stern mener,
samspil er vigtig for barnets udvikling, og hvis det ikke agerer i gode omgivelser, vil dets udvikling
blive hæmmet. Det er derfor vigtigt, at pædagogen sørger for, at barnet er i kontakt med andre, så
de kan styrke hinanden, så der sker en udvikling. Når barnet starter i vuggestue, har det ikke noget
sprog, og pædagogen må kommunikere nonverbalt med barnet, og en måde at gøre dette på er at
bruge ansigtsdueller, hvilket Stern mener, barnet er kompetent til i alderen 2-6 måneder. Sterns teori
er delt op i lagdelte faser, hvilket betyder, at barnet kan springe et ”lag” over og stadig nå at
indhente det på et senere tidspunkt.
Stern påpeger, at barnet har medfødte evner og færdigheder, sociale kompetencer, som skal trænes,
for at de kan virke optimalt (ibid. s. 114). Stern opfatter disse kompetencer som råmateriale, som er
en vigtig forudsætning for individets udvikling. Sterns centrale pointe er, at individet udvikler sig
gennem samspil med andre. Han mener, at:
”... uden et passende miljø til at forme, støtte og fremme denne udvikling ville
udviklingen enten ikke finde sted, eller den ville forløbe på en uhensigtsmæssig måde”
(Hart og Schwartz, 2008, s. 123).
Stern mener, at barnet udvikler sin personlighed, inden for en række selvfornemmelser eller
domæner, som formes i bestemte faser i barnets liv (Hart og Schwartz, 2008, s. 126-144). Han
skelner mellem fire selvfornemmelser:
Selvfornemmelser
1. Fornemmelse af et gryende selv (0-2 måneder): I denne periode oplever barnet verden gennem
sanserne og får fornemmelse af verden herunder af et selv. Stern kalder de følelser, som skabes af
barnets tanker, perceptioner10 og motoriske mønstre for vitalitetsaffekter, da de er opstået på
baggrund af de vitale kropslige processer.
2.
Fornemmelse af et kerneselv (2-6 måneder): I denne periode begynder barnet at opleve sig selv
som en afgrænset fysisk helhed, der er forskellig fra andre. Her handler det særligt om barnets og
omsorgspersonens samspil og deres opmærksomhed på hinanden i en nonverbal kommunikation.
Barnet kommunikerer med omsorgspersonen gennem ansigtsdueller.
3.
Fornemmelse af et intersubjektivt selv (7-15 måneder): I denne periode begynder barnet at dele
oplevelser med andre. Det kan have opmærksomhed på noget sammen med en anden og kan
tillægge denne hensigter og motiver og forstå dem. Ligesom det kan fornemme, om de stemmer
overens med dets egne følelser, kaldet at spejle sig.
4.
Fornemmelsen af et verbalt selv (18-30 måneder): I denne periode får barnet et sprog, som er et
redskab til begyndende selvrefleksion, og som giver det mulighed for at skabe en historie om sit
eget liv og dele sine personlige oplevelser med andre.
Til illustrationen for ovenstående, ses model 2:
10
Iagttagelser
Kilde: home1.stofanet.dk
Delanalyse af Sterns teori:
Hvis pædagogen kan rumme barnets følelser, oplevelser, synspunkter og måder at gøre tingene på,
tales der om en ligeværdig relation, som bygger på en gensidig anerkendelse af at være forskellig
omkring at kunne tackle visse handlinger (Bae, 1996). I det følgende afsnit vil jeg gøre brug af min
empiri og de indsamlede data, som har givet mig anledning til at se og reflektere over det
pædagogiske arbejde i tråd med Sterns teori om de fire selvfornemmelser, som spiller en central
rolle i barnets udvikling af selvet samtidig med oplevelsen af identitet, og som ikke behøver at blive
udviklet i en bestemt rækkefølge som i Piagets stadieteori. Når en ny oplevelse af selvet udvikles,
bibeholdes de gamle oplevelser af selvet, og de bliver derfor ved med at udvikle sig sammen med
de nye oplevelser, siger Stern.
Det at kunne skelne mellem sine egne og andres behov, følelser, oplevelser, motiver mv. behandler
(Bae, 1996) og (Jørgensen, 2009). De fremhæver de sociale relationers betydning og betoner, at
kvalitet i børneinstitutioner i dag, hvor børn tilbringer så mange timer sammen med professionelle
voksne, indebærer, at relationerne mellem børn og pædagoger er anerkendende. Trivsel for alle
børn hænger sammen med at være elsket, tryg og anerkendt og at føle, at man er noget værd både i
egne og i kammeraters og de voksnes øjne.
Set ud fra Sterns teori har barnet udviklingstrin eller udviklingspotentialer iboende i sig, som kan
udvikles gennem hele livet via sociale samspil. På den måde bliver menneskets udvikling på
forskellige områder hele tiden en afspejling af det sociale miljø og ikke et individuelt projekt ud fra
den enkeltes kompetencer. Dette harmonerer med Vygotskys teori om den nærmeste
udviklingszone, idet han siger, at barnet udvikler sig i samspil med andre. Med dette in mente er det
pædagogens rolle hele tiden at motivere og være opmærksom på det enkelte barns udvikling.
Charlotte udtaler:
”Lige nu har jeg faktisk et barn, som slår, skubber og tager tingene fra de andre børn,
og det er den måde han forsøger at komme i kontakt, så hjælper jeg ham til at finde ud
af, at det ikke er den måde man får venner på. ”Du skal ikke slå, men hvis du gerne
ville være med, så brug dine ord eller sig, du gerne vil være med eller om du vil lege”
og hjælp dem og guid dem på den måde.”
Charlotte bruger i denne situation ”tegn til tale” for at få god kontakt til barnet, idet børn på den
alder ikke er i stand til at konstruere sætninger på en måde, som bliver fuldt forståelig. Børnene
befinder sig ifølge Piaget på det prækonceptuelle trin, hvor deres begreber er ustabile, og de
sproglige begreber ikke er færdigudviklede, her er barnets tænkning egocentrisk.
Når Stern beskriver barnets potentialer som medfødte, betyder det også, at disse ikke forsvinder
eller er ikke eksisterende, hvis barnet ikke udvikler sig. Barnet vil gennemgå en
udvikling og få flere evner og færdigheder inden for det domæne af dets personlighed, som er
aktivt.
Intersubjektivt selv
Barnets udvikling sker ud fra den tankegang ikke, fordi barnet individuelt set er parat til den eller
den udvikling og befinder sig på et givent udviklingsniveau, men i stedet kan barnets udvikling ske
inden for forskellige områder, forskellige sider af dets personlige udvikling. På den måde ses
barnets måske manglende udvikling på et område ikke som en hindring eller en svaghed i forhold til
at udvikles på andre områder. Forskellige børn kan have forskellige mere eller mindre udviklede
kompetencer inden for forskellige domæner, og en vanskelighed på det ene område bliver ikke et
udtryk for barnets generelle tilstand. Barnet kan ud fra denne teori få oplevelser af sig selv både i
rollen som den stærke og som den mindre stærke i et fællesskab inden for forskellige
kompetenceområder. Barnets mindre stærke sider kan til enhver tid genoptages og bearbejdes,
samtidig med at barnet får succesoplevelser på andre områder.
Barnets udvikling sker som et resultat af mødet mellem iboende ressourcer og omverdenens
reaktioner. Ressourcerne vokser ved at blive brugt i social sammenhæng. Når pædagogerne i
vuggestuen sætter ekstra fokus på at skabe øjenkontakt med og skabe smil hos Mingus, kan det set
ud fra Sterns teori være et forsøg på at styrke Mingus’ fornemmelse af et adskilt jeg og du. Ved at
Mingus har opmærksomhed på pædagogens ansigtsudtryk, lærer han langsomt at besvare dette med
et tilsvarende ansigtsudtryk. Fx at smile, når pædagogen smiler. Da får han også en fornemmelse af,
at hans smil ikke nødvendigvis stemmer med pædagogens, og at de ikke er den samme person, men
at han har en vis kontrol over sig selv og ikke over pædagogens handlinger.
Kerneselv
For pædagogernes vedkommende har de sandsynligvis set et særligt behov hos Mingus for at
udvikles inden for dette domæne (2-6 måneder) som et led i at kunne skabe god kontakt med andre
børn og voksne. Men Sterns teori vidner om, at Mingus samtidig med, at han gennemgik en
udvikling i forhold til at opleve sit eget kerneselv, også godt ville kunne udvikles inden for de andre
domæner sideløbende med og afhængigt af, hvilke sociale stimuli han mødte.
Set ud fra Sterns tanker, om at barnets udvikling kan springe mellem de forskellige domæner, han
opstiller, giver det et mere uforudsigeligt udviklingsforløb. Det kan være, at barnets
udviklingspotentiale ligger et helt andet sted end forventet, (zonen for nærmeste udviklingszone).
Altså at barnet skal have støtte og vises vej på et andet område, end dets alder foreskriver. Fx da
Mingus blev hos lille Smilla i gangen som tidligere nævnt. Det er ikke sikkert, at Mingus havde
nået det, som Piaget ville kalde “det intuitive trin” inden for “det præoperationelle stadie”, som er
det udviklingspunkt, hvor barnet skulle blive i stand til at opleve, at andre kan have det på en anden
måde end en selv. Alligevel kunne Mingus’ handling være et udtryk for indlevelse i lille Smillas
situation. Set ud fra Piagets teori er dette enten ikke tilfældet, eller Mingus er fremme i sin
udvikling og har allerede gennemgået og overstået de forrige stadier. Set ud fra Sterns teori vil
Mingus godt kunne udvikle sig netop i forhold til empati for andre samtidig med, at han endnu
mangler at udvikles inden for andre områder. Under alle omstændigheder giver målet omkring at
møde barnet med ligeværd en opgave til pædagogerne om at have alle sanser med sig i “løsningen”
af barnets behov.
Verbalt selv
Ugen inden min praktik sluttede hængte jeg et brev til forældrene i gangen, hvor der stod, hvor glad
for jeg havde været for at være i praktik i Hasle Vuggestue. Den sidste gang, hvor jeg holdt
sanseaktivitet med børnene, valgte jeg at forberede dem på, at det var sidste gang, vi skulle være
sammen på den måde. Herefter spurgte jeg børnene, hvad de havde lyst til. Mingus sagde: ”Mig
holde dig i hånden Lucy og hoppe på madrassen.” Den sidste dag kom Mingus med en tegning,
hvor han havde tegnet sig selv og mig på. Da han gav mig tegningen, sagde han: ”Mig Lucy holder
i hånden.” Jeg smilede til ham og sagde mange tak. Mingus smilte tilbage og holdt mig i hånden og
var ved min side resten af dagen. Da Mingus’ forældre kom for at sige farvel, fik Mingus et kæmpe
kram og han udbrød: ”Mig kommer til at savne dig Lucy.”
Her har Mingus en klar fornemmelse af et verbalt selv, som Stern taler om i sin teori. Mingus er i
stand til at reflektere over situationer, som måske har haft en stor betydning for hans dagligdag og
sociale udvikling i vuggestuen, fx hvor jeg holdt ham i hånden. Samtidig har Mingus fået et sprog,
som er forståeligt og giver mening for både ham og andre. Dette tyder på, at jeg sammen med
Charlotte og Dorthe havde sat en udvikling i gang hos Mingus, sådan som Stern beskriver den i sin
teori. På den måde er Mingus et eksempel på, at i de rette omgivelser kan et barn udvikle sig og
blive klar til børnehaven og fremtiden uden at det behøver at foregå i en bestemt rækkefølge.
Samlet analyse & diskussion:
I min undersøgelse af, hvordan pædagogers tilgang til barnet kan fremme dets mulighed for at
udvikle sig i forhold til at mestre at indgå aktivt og positivt i sociale sammenhænge, har jeg fået
bekræftet, at pædagogen har en vigtig opgave i det relationsarbejde, som ligger i pædagogens egen
kontakt med barnet. Barnet får ikke nødvendigvis styrket og opbygget sine sociale kompetencer
alene ved det, at barnet sætter sig sammen med andre børn i vuggestuen.
Socialt samspil
I formuleringen i Aarhus kommunes læreplan kan det se ud, som om de sociale kompetencer opstår
alene i det, at barnet har samspil med andre, men barnet skal også være i en tilstand, hvor det er i
stand til at lære og udvikle sig. Som formuleret i problemformuleringen betyder det noget, om
pædagogen har en ligeværdig tilgang og relation til barnet. Det er pædagogerne, som har magt,
overblik og ansvar for at gribe bearbejdende ind og dirigere børnenes udvikling i en ønsket retning.
I (Jørgensen, 2009) så vi, at børnene indbyrdes har tendens til at rette deres opmærksomhed og
kontakt mod de andre børn, som i forvejen er stærke socialt. På den måde lader børn sig rive med af
instinktive sociale mekanismer. Så hvis pædagogen ønsker at skabe en anden balance i
børnegruppers sociale samspil, må pædagogen sætte ind i forhold til sin egen relation til det enkelte
barn og arbejde med det enkelte barns individuelle udviklingspotentiale. Pædagogen kan via sin
kontakt til og opmærksomhed på barnet hjælpe eller påvirke barnets oplevelse af sig selv i verden.
(Jørgensen, 2009) peger på, at barnets identitetsdannelse er et væsentligt element i, om barnet har
styrke og selvtillid til at bidrage socialt. Barnets selvopfattelse afhænger af de andres reaktioner
eller feedback. Når pædagogerne i vuggestuen arbejder med at skabe kontakt og smile til lille
Mingus i hans første tid i vuggestuen, er det både en øvelse for ham i overhovedet at opdage
forskellen på sig selv og andre, altså ud fra Sterns teori at han får en fornemmelse af et kerneselv,
og af at forholde sig hertil eller reagere herpå. Set ud fra Piagets adaptionsproces oplever Mingus
nye sanseindtryk, synet og følelsen af pædagogen (assimilation), og han finder efterhånden ud af at
“opfinde” en ny form for reaktion på og forståelse af det sansede, altså her ved at respondere med et
smil (akkomodation), som er en social handling. Mingus er i en udviklingsproces og i færd med at
forstå sig selv som en, der ved egne handlinger kan fremkalde reaktion hos andre. Ved at
pædagogerne prioriterer at bruge tid og fordybelse i kontaktskabelsen med Mingus, er de i gang
med at møde ham ligeværdigt på det niveau, han er på, og se anerkende på, hvad der rører sig for
ham. Han får på den måde mulighed for at gennemgå en proces fra at sanse “abstrakt” til at reagere
med vilje på sansningerne. Pædagogerne imødekommer Mingus’ nærmeste udviklingspotentiale og
“holder i hånd” ved at føre an og starte med at smile, sådan at Mingus kan spejle dette. I casen ser
vi også, at Mingus efterfølgende selv begynder at smile genkendende til pædagogerne, når han ser
dem. Som i Vygotskys teori har Mingus fået vist vejen nogle gange af andre, før han på egen hånd
begynder selv at tage initiativ.
Sociale kompetencer
Man kan mene, at et barn på 2, 5 mdr. ikke kan have en ligeværdig relation med en voksen. Her har
jeg reflekteret over, at uanset alder kan man være i en ligeværdig relation med et andet menneske,
fordi en ligeværdig relation ikke fortæller noget om, at den voksne ved mere end barnet, men om at
have lige meget værdi som menneske og blive anerkendt, som man er. Ligeværd og anerkendelse
hører ifølge Bae sammen:
”en anerkendende relation er baseret på ligeværd. En relation kan ikke blive
anerkendende, hvis den ene part ser på sig selv som mindre eller mindre værd end den
anden”( Bae, 1996, s. 7).
Det betyder ikke, at den voksne ikke skal gribe ind, hvis et barn fx rører ved en varm gryde og kan
brænde sig. Det er vigtigt, at den voksne tager ansvar, men at begge ses som lige værdige i deres
forhold. Det betyder, at den voksne afstemmer sin adfærd efter barnet uden at fralægge sig
lederskabet.
Med Baes teori bliver det endnu engang slået fast, at det enkelte menneskes udvikling er dybt
afhængig af, hvordan andre mennesker møder det. Bae har det anerkendende møde mellem
mennesker som sit fokus. At udvikle sociale kompetencer handler om ligeværd mellem den voksnes
og barnets individuelle oplevelser og om at give oplevelserne en plads i det fælles samvær.
Dorthe taler i interviewet om, at hun forstår relationer som det at være sociale væsner og også som
en form for tilpasning til sociale spilleregler. Børnenes lege kan være en øvelse i det at gebærde sig
socialt og i at sætte grænser. Hun siger, at børnene øver sig i “at kunne håndtere konflikter fx at
kunne sige til og fra og sætte ord på”. Dermed fortæller Dorthe, at børnene i deres øvelse i at
gebærde sig socialt udforsker det at være to forskellige individer med forskellige meninger og
forståelser, som sammen i legen, i samværet, bliver nødt til at håndtere denne forskellighed og til at
acceptere, at et andet barn måske synes, at det er sjovere at lege med bolde end med traktorer, eller
at et barn synes, at dukken skal sove, mens det andet barn synes, at der skal danses med dukken.
Anerkendende relationer
Hos de legende børn bliver forskelligheden og uoverensstemmelsen synlig, men det er ikke sikkert,
at børnene endnu ved, hvordan de kan reagere herpå på en hensigtsmæssig måde. Her er det vigtigt,
at børnene i deres voksen-barn-relationer har oplevet, at deres egen vilje og oplevelse har en værdi i
fællesskabet, men at den andens (den voksnes) også har. I voksen-barn-relationer har den voksne
autoritet og magt til at styre og værdisætte relationens indhold. Det kan bevirke, at den voksne
overser værdien og rigtigheden af barnets bidrag, så den voksne får skabt en for låst dagsorden for
samværet, som ikke giver mulighed for andre indfaldsvinkler end den voksnes egne. Det kan fx
være, at den voksne er meget fokuseret på den objektive sandhedsværdi af et barns fortælling i
stedet for at høre, hvad der egentlig foregår i barnets beskrivelse.
Ifølge Bae kan den voksne ved at være opmærksom på sin definitionsmagt sørge for, at barnets
oplevelsesverden og initiativ også får plads og bliver anerkendt, sådan at barnet føler sig set og
forstået, også selvom det ikke har fået lov til at styre eller bestemme. Barnets følelse af at være et
selvstændigt individ med ret til at bidrage styrkes, samtidig med at barnet oplever, at det ikke
“forsvinder” eller bliver ligegyldiggjort, når den sociale agenda kører efter en andens hoved.
Denne grundlæggende følelse af at være et værdifuldt og selvstændigt individ, og at andre også er
det, vil barnet, mener jeg, tage med ind i sin relation til andre børn. Og når børnene, som Dorthe
beskriver det, udforsker det at sige til og fra og at sætte ord på, hvad de oplever, over for hinanden,
da er det også en øvelse i gensidig anerkendelse mellem børnene. Børnene øver sig i at indgå i
dialektiske anerkendende relationer både sammen med de voksne og sammen med andre børn. Det
må være de voksne, den positive kontakt og relationerne også mellem børnene, som er med til at
definere barnets sociale plads. Jørgensen skriver, at børn typisk samles omkring de børn, som er
populære og iderige i forvejen. derfor er den gode kontakt og den sociale accept vigtig at få
markeret som pædagog over for de børn, som ikke på forhånd har stærke sociale egenskaber, så
disse børn ikke bliver fanget i en negativ spiral.
Jørgensen skriver, at:
”Det vigtige er at trives med den sociale rolle, han har - og her kunne folde sig ud,
blive set af de andre, være med og få en social identitet, som man har det godt med.”
(Jørgensen, 2009, s. 2).
Han mener ikke, at alle børn skal være lige udadvendte og lege sammen med mange andre børn for
at have det godt, men det er afgørende, som citatet viser, at barnet føler sig anerkendt, som det er,
og at den måde, barnet bliver mødt på, giver det mulighed for at vise, hvem det er, og at afprøve
forskellige væremåder, kropssprog eller ord, prøve sig selv og sine kompetencer af uden at blive
afvist eller grinet af.
Gennem den voksnes øje for barnets individuelle kunnen og for dets ressourcer på det aktuelle
stadie i udviklingen - altså at den voksne ser barnets oplevelsesverden, bidrag og forståelse som lige
så værdifuld og vigtig som sin egen og andre voksnes - mærker barnet, at det, som det allerede gør
og kan, har værdi, og dermed bekræfter den voksne barnets identitet. Jørgensen lægger vægt på, at
barnet føler, at der er noget, og at det har en rolle, en plads, en værdi i fællesskabet i institutionen.
Det mener han, at barnets trivsel og selvtillid afhænger af, og det er efter hans mening en
forudsætning for at barnet kan mestre hverdagens og livets udfordringer. Jørgensen skriver om, at
børn, som trives og har en positiv selvfølelse socialt har mod på at give sig i kast med udfordringer
på en måde, hvor de tør bruge egne ressourcer og ideer til at mestre udfordringer. Sagt med andre
ord, vil børn, som trives, have grundlag for at bevæge sig ud i det nye og sætte sig selv på spil der,
hvor Vygotsky mener, at udviklingspotentialet er. Børn, som derimod ikke trives, skriver Jørgensen,
vil reagere på udfordringer med “overlevelsesreaktioner”, som han kalder det. Hvis barnet ikke har
en grundlæggende følelse af social accept og anerkendelse, vil det handle på en måde, så det
undgår, at nogle vil afvise det eller misbillige dets handlinger, ved at trække sig ud af relationer på
forhånd. Barnet vil ikke få øvelse i at mestre de sociale udfordringer.
Som vi så i delanalysen til Vygotsky, handler det at skabe sig en stærk identitet og opbygge gode
sociale kompetencer om at få bekræftet sine handlinger, udtryk og udsagn af andre mennesker,
sådan at det, barnet oplever, sanser og er optaget af, kan deles med andre, kommunikeres og blive
en del af den ydre fælles verden. Det er ved at barnet får en reaktion fra andre på sine bidrag, at
identiteten bliver styrket.
Jeg er enig med Bae om, at den reaktion og bekræftelse, som er nødvendig fra omverdenen, ikke er
det samme som en vurdering af barnets handling. Det at vurdere, om barnets handling er rigtig eller
forkert, god eller skidt, er ikke et udtryk for anerkendelse, for det tager nemlig udgangspunkt i den,
som vurderes egen oplevelsesverden, forståelse og holdninger, og netop ikke i barnets oplevelse.
Som voksen at reagere på og bekræfte barnets gøren handler derimod om at lytte, se og følge
barnets bidrag på en åben og nysgerrig måde.
Hvis barnet oplever, at dets egne bidrag har en betydning for andre, frem for at barnet oplever, at
det vigtige kun er at passe sig ind efter omgivelsernes mening og orden, så vil barnet kunne bruge
sig selv og egne initiativer på en aktiv måde, sådan som vi så Mingus gøre det efterhånden.
Rummelige samtaler
Min erfaring er også, at voksne kan tale til børn på en måde, der fremmer anerkendelsen af barnets
oplevelsesverden, og som gør, at den voksnes definitionsmagt bliver anvendt til barnets fordel.
Denne samtaleform kalder Jørgensen for “de rummelige samtaler”, og det handler om at indleve sig
i og spørge ind til barnets oplevelser. I stedet for at komme med det, man kunne kalde ledende
spørgsmål, hvor der i spørgsmålets udformning ligger en forventning om et bestemt “rigtigt” svar,
så handler det for den voksne om at fokusere på barnets verden og prøve at følge barnets intentioner
og logikker i fortællingen, selvom de ikke nødvendigvis virker rationelle på den voksne.
Som pædagog kan jeg være med til at styrke og opbygge det enkelte barns sociale identitet og
selvfølelse og give det positive erfaringer i samspillet med den voksne. Barnets positive oplevelser
og trivsel er med til at styrke barnet i dets mod på at møde udfordringer. Barnet kan bruge følelsen
af at være værdsat i sit møde med de andre børn, som måske er mindre hensynsfulde. På den måde
kan pædagogen være med til at skabe en positiv “spiraludvikling” frem for en negativ, hvor barnet
prøver at undgå udfordringerne.
Baes opfordring til pædagogerne om at gå ind i barnets verden uden at vurdere, hvad der er rigtigt
og forkert, er en måde at vise barnet, at det har plads i fællesskabet på lige præcis den måde, som
det er på, og lige sådan som barnet oplever, verden er værd at dele med andre.
Efter min mening er det vigtigt i anerkendelsen af et barn også at lægge mærke til kropssprog,
mimik og i det hele taget at forholde sig åbent og undersøgende, når man prøver at forstå et barn og
møde dette. Der kan fx være situationer, hvor barnet siger noget bestemt for at “tilfredsstille”
pædagogen eller svare rigtigt. Fx hvis der spørges, “er det sjovt at gynge?” Så svare barnet “ja”,
men måske siger kropssproget noget andet, måske at pædagogen skal sætte farten ned på gyngen og
stoppe med at skubbe. I sådan et tilfælde kunne pædagogen prøve at tale med barnet om, at det godt
kan kilde i maven og være for vildt. Min pointe er, at barnet skal føle, at det er lige meget, om det
synes, gyngeturen er sjov eller for vild, og at jeg tager stilling til barnets opfattelse. Det at barnets
følelser, oplevelser og holdninger bliver set og reageret på er med til at opbygge dets sociale
identitet og rolle.
Pædagogens rolle
Når Charlotte i interviewet fortæller, at de arbejder med at støtte børns relationer ved at styrke dem
i det, de allerede gør, de initiativer de selv kommer med, når de selv søger kontakt med hinanden, så
er det et eksempel på, at pædagogerne følger barnets egne initiativer og kropssprog, altså at de ser
barnet, hvor det er. Men har pædagogerne en rationel vidensbaggrund og en bestemt
udviklingsmæssig hensigt for barnet? Pædagogen er måske bevidst om, at barnet er et sted i sin
udvikling, hvis vi ser udviklingen som en trappe ligesom Piaget, hvor barnet er klar til at begynde at
lege med andre. Pædagogen vil gerne fremme denne udvikling og ser måske barnets handling i lyset
af dets handling. Men hvis pædagogen skal følge Baes tankegang om anerkendelse af barnets
oplevelser og ikke blive for definerende i forhold til, hvad det vigtige og rigtig er, så kan det være,
at pædagogen skal passe på med hurtigt at konkludere, at barnet går hen til det andet barn, fordi nu
er det parat til at gennemgå næste fase i udviklingen. Pædagogen skal fortsætte med at forholde sig
nysgerrig og åben og spørgende over for, hvad barnet oplever. Det kan være, at det ene barn alene
kontaktede det andet barn, fordi det så en flot rød skovl i hånden på den anden. Da er kontakten
ikke nødvendigvis et initiativ over for det andet barn, men kun overfor skovlen. Det betyder ikke, at
jeg som pædagog ikke skal tage beslutninger i forhold til barnet, som har udgangspunkt i dets egen
verden, og forblive i min egen professionelle logik og viden, men hvis jeg vil møde barnet så
præcist som muligt, hvor barnet er, må disse logikker også til tider lægges til side.
Det er min oplevelse, at det at styrke et barns sociale kompetencer og møde det som ligeværdigt må
være et gavnligt observationsarbejde og en vekslen mellem min “voksenverden” og undersøgelse af
barnets oplevelsesverden. Piagets teori om, at det ene udviklingstrin følger efter det andet og hele
tiden med udgangspunkt i det, barnet allerede kan, giver mig som pædagog en rettesnor i forhold til,
hvad det enkelte barns næste udviklingstrin må være. Idet jeg dog er klar over, at de enkelte
udviklingstrin ifølge Sterns domæneteori ikke altid behøver at følge efter hinanden i en bestemt
rækkefølge.
Opsamling:
I mit projekt har jeg blandt andet behandlet en række konkrete måder at fremme og støtte barnets
sociale kompetencer på for at svare på problemformuleringen, som lyder:
Hvordan indgår man som pædagog i ligeværdige relationer med børn i en vuggestue for at
udvikle deres sociale kompetencer, så de er parate til børnehaven og trives i samfundet som
helhed fremadrettet?
Som afslutning kan jeg konkludere, at det som pædagog, når man arbejder med børns generelle
trivsel, er vigtigt at behandle børnene forskelligt og arbejde med deres individuelle
udviklingsbehov. Det vil sige at hjælpe barnet med at blive dygtigere på mange forskellige områder,
men på en måde, hvor barnet samtidig bliver anerkendt og accepteret for de evner og kompetencer,
det allerede har. Blandt andet:
•
At se og følge barnets egne initiativer i mindre grupper fx på at søge kontakt og skabe
udfordrende rammer for at udforske det at få kontakt med andre børn og med voksne på en
måde, som ikke bliver for overvældene.
•
At arbejde med barnets generelle læring i gruppesammenhænge, sådan at børnene får f
bliver optaget af det samme og kan høre hinandens forskellige input og spejle disse. Det kan
fx være via en aktivitet som sanselæring eller sproglæring.
•
At være opmærksom og anerkendende over for og reagere på barnets oplevelsesverden bl.a.
ved at se efter barnets mimik og kropssprog og at arbejde med “den åbne samtale”.
•
At sørge for at gribe tidligt ind i forhold til barnets særlige udfordringer, sådan at barnets
sociale identitet ikke bliver præget af nederlag fra starten.
Fra Aarhus kommunes side er der med de seks læreplanstemaer fokus på barnets trivsel og
udvikling inden for en bred palet af områder, altså fokus på “det hele barn”. Som jeg har været inde
på, følger de sociale kompetencer også med det at være optaget af andre ting end selve samværet.
Charlotte fortalte, at hun forsøgte at skabe nogle fælles interesser mellem børnene ved at sætte
bestemte lege eller spil i gang, som hun vidste ville vække bred interesse. Dorthe var inde på noget
af det samme, da hun fortalte, at hendes arbejde med at styrke børnenes sprog også giver social
udvikling, via de relationer børnene oplever i optagetheden af sproget. Barnets udvikling og
selvtillid på forskellige områder har vi også set, er med til at give barnet generel trivsel.
Læreplanstemaerne lægger op til en form for kortlægning af barnets specifikke behov. Med
Jørgensen har jeg også været inde på, at den generelle trivsel er afgørende for at udvikling kan finde
sted. Det er barnet som helhed og som individ, som skal ses og mødes og have sin specielle plads i
fællesskabet for at styrke barnets mod på udfordringer. Det kan således være meget forskelligt fra
barn til barn, hvor der aktuelt skal sættes ind for at møde barnets udviklingspotentiale og hjælpe det
til at overskride det, som barnet allerede kan, og afprøve nye input, sansninger og oplevelser på en
ny måde. Det, som Piaget kalder en adaptionsproces, er hele tiden en kombination af at opleve
verden gennem barnets allerede kendte logik, og en afprøvning af at forstå oplevelsesverdenen på
en ny måde med nye logikker.
Arbejdet med barnet må ses i lyset af Vygotskys nærmeste udviklingszone, der tager udgangspunkt
i barnets individuelle behov. Og det at børn er i samme rum, er ikke ensbetydende med social
læring, hvis barnet ikke er der i sin udvikling, hvor det har en fornemmelse for andre. Som
Jørgensen gjorde opmærksom på, har barnet tendens til at trække sig og prøve at undgå
konfrontation og udfordring, hvis det ikke føler sig sikker, og det er ikke befordrende for barnets
sociale kompetenceudvikling. Det må anses som en fordel, at der tidligst muligt sættes ind for at
modvirke en sådan udvikling, som kan gøre det sociale samvær sværere og sværere at overkomme
for barnet. Den tidlige indsats så jeg et eksempel på i Mingus’ tilfælde, hvor der faktisk blev sat
forebyggende ind, allerede før pædagogerne vidste, om der reelt ville blive problemer. Jeg
oplevede, at det var vigtigt for pædagogerne at sikre sig, at Mingus fik en god start i vuggestuen og
fik udviklet kontakten og evnen til mimik allerede der. Barnet danner hurtigt social identitet, og
denne kan være svær at bryde igen, derfor skal den helst være positiv fra starten.
Med Piagets udviklingsstadier og tanker om, at disse kommer i kronologisk rækkefølge, og at
barnet ikke kan springe et trin over, bliver det at forebygge og yde hurtig indsats en metode, hvor
pædagogen må have sin opmærksomhed rettet mod de punkter i barnets udvikling, hvor der måske
ses nogle svagheder eller fejl. Det er hullerne i udviklingen, som hurtigst muligt skal rettes op for at
barnet kan komme videre i sine udviklingsstadier.
Af Sterns teori om domæner ses det modsat, at Vygotskys zone for nærmeste udvikling sagtens kan
være et helt andet sted end forventet. Måske at den nærmere følger barnets umiddelbare optagethed
og nysgerrighed. Det at barnet har nogle svagheder på nogle områder betyder ikke, at det ikke kan
udvikle sig og lykkes på andre områder. De mangler, som barnet har i sin udvikling, kan ud fra
Sterns teori følges op senere. Der fokuseres mere på barnets ressourceområder end på dets mindre
stærke sider.
I begge udviklingsteorierne, Piagets og Sterns, må anerkendelse og opmærksomhed på barnet som
individ siges at være afgørende for at finde frem til, hvor barnet har mulighed for at rykke. Som
Vygotsky vil mene, hvor det har potentiale, men har brug for at blive fulgt på vej, hvor barnets egne
evner og kunnen skal suppleres med omgivelsernes erfarne hjælp eller støtte til ny læring.
Både Piaget, Vygotsky og Sterns teorier har vist, at det at lære nyt og udvikle sig er et samspil
mellem barnets individualitet og omgivelsernes måde at “pleje at gøre noget på”. Den udvikling,
som skal ske, skulle gerne gå i en retning, som gør den brugbar i forhold til kollektive sociale
systemer.
Bae har vist, at pædagogen bliver nødt til at lægge sine egne logikker og viden til side ind imellem,
når et barn skal mødes og ses på en anerkendende måde, fordi pædagogen skal se barnet, som det
individ det er, og fordi pædagogen skal kunne styrke det på den ønskede måde, hvad enten det er ud
fra dets svagheder eller dets ressourcer. Pædagogen må prøve at leve sig ind i og forholde sig åbent
undersøgende til barnets fortællinger og udtryk. For hvis barnet kun ses i lyset af teoretiske
retninger for, hvad barnet kan i en given alder, så er det ikke sikkert, at pædagogen ser barnets
reelle niveau, kompetencer og udviklingsmuligheder. Hvis ikke barnet føler sig set og anerkendt,
hvor det er, kan dets handlinger netop gå hen og blive til overlevelsesreaktioner og til et forsøg på at
handle “rigtigt” uden egentlig at forstå, hvorfor det er “rigtigt.”
Perspektivering:
At børn i dag tilbringer så meget tid i institution gør, at det har stor relevans at forholde sig til
anerkendelse og ligeværdighed i sit pædagogiske arbejde, hvis man skal spotte børn som er socialt
udsatte i vuggestuen eller børnehaven og støtte dem videre i deres liv og udvikling. Da vi som
pædagoger arbejder med mennesker på forskellige stadier i individets liv, er det yderst vigtigt at
kende til den normale udvikling for at kunne støtte op om det, som er afvigende.
Litteraturliste:
Faglitteratur:
1. Andersen, Østergaard Peter et al. (2012): ”Psykologisk pædagogisk ordbog” 17. Udgave, 1.
Oplag, Hans Reitzels forlag
2. Poulsen, Arne (2004): ”Gyldendals bog om børns udvikling”, Nordisk forlag
3. Bråten, Ivar (red.) (2006):”Vygotsky i pædagogikken” Frydenlund forlag
4. Hygum, Erik (1998): ”Introduktion til pædagogisk teori og praksis”, 1. Udgave, 1.
Oplag, Forlaget PUC
5. Hart, Susan og Schwartz, Rikke (2008):”Fra interaktion til relation – tilknytning hos
Winnicott, Bowlby, Stern, Schore og Fonagy” 1. Udgave, 2. Oplag, Hans Reitzels forlag
6. Jerlang, Espen (red.) (2008): Udviklingspsykologiske teorier” 4. Udgave, 1. Oplag. Hans
Reitzels forlag
7. Brinkmann, Svend og Tanggaard, Lene (red.) (2015): Kvalitative metoder- en grundbog” 2.
Udgave. 1. Oplag. Hans Reitzels forlag
8. Jensen, Noona Elisabeth (2010): ”Metodebogen – pædagogstuderende mellem profession og
akademisering” 1. Udgave, 2. Oplag. Hans Reitzels forlag
Elektronisk kilder:
1. https://omvendtundervisning.wordpress.com/teori/elevtyper/, set d. 4. maj 2015
2. http://home1.stofanet.dk/ib.vagner/stern.htm, set d. 5. maj 2015
3. http://www.aarhus.dk/~/media/Dokumenter/MBU/VI/Foraeldresamarbejde/SUS/Personaletsarbejdshaefte-om-boern-paa-vej-mod-boernehave.ashx, set d. 20. maj 2015
Artikler:
1. Jørgensen, Per Schultz (2009) ”Et godt børnemiljø handler om sociale relationer”. I:
DCUM
2. Bae, Berit (1996):”Voksnes definitionsmagt og børns selvoplevelse”. I: Social Kritik nr. 47.
S. 6 – 20
Bilag 1:
Kvalitative spørgsmål til pædagogen, d. 28. April 2015:
1.
Hvordan støtter I bedst et vuggestuebarns sociale relationer?
2.
Hvad forstår du ved relationer?
3.
Hvad betyder relationer for dig i dit arbejde?
4.
Hvordan arbejder I konkret med disse parametre for at gøre barnet parat til børnehaven? (Fx
kan du nævne nogle metoder?)
5.
Hvilke relationer dannes der mellem pædagog og barn?
6.
Er der nogen særligt sunde og særligt usunde relationer?
7.
Er der forskelle mellem de relationer, der dannes i forhold til piger og i forhold til drenge?
(Hvis ja, hvilke?)
8.
Hvordan arbejder I sammen med forældrene om udvikling af barnets sociale relationer?
Bilag 2:
Transskribering af interviewet, d. 28. april 2015
Jeg brugte ovenstående spørgsmål til mit interview, men brugte dem ikke slavisk, da begge
pædagoger havde hver deres måder at svare på spørgsmålene på, hvilket også kan ses i deres
udsagn. Jeg brugte spørgsmålene til at se på, om jeg havde fået al den viden, jeg kunne bruge i min
opgave.
Pædagog Dorthe: Jeg hedder Dorthe og er pædagog i Hasle Vuggestue, og det har jeg været siden
2001. Jeg blev færdiguddannet som pædagog i 1997, og jeg er uddannet fra Rudolf Steiner
pædagogseminariet.
Pædagog Charlotte: Jeg hedder Charlotte og er pædagog i Hasle Vuggestue, og det har jeg været
siden 2002 fra pædagogseminariet.
1. Hvordan støtter I bedst et vuggestuebarns sociale relationer?
Pædagog Dorthe: Altså, det vi gør, vi vil helt klart tage udgangspunkt i barnets nærmeste
udviklingszone og så begynde der. Og at behandle børn forskelligt, netop for at behandle dem ens,
fordi de er altså på forskellige udviklingstrin, og det er de jævnaldrende også. Nogen er psykisk
robuste, og nogen er ikke psykisk robuste. Det handler også om at kende børnene og finde ud af,
hvor er behovet og så sætte ind der. Og jeg er sprogpædagog og har meget fokus på vores ældste
børn. Jeg kører en gruppe som kontinuerligt kører med de fire ældste, som så stopper, når de skal
videre i børnehaven, og så kommer der et nyt barn til hele tiden, og der har jeg fokus på de sociale
relationer. Og det med at få et mere nuanceret og varieret sprog og nogen gode sunde kompetencer,
når man kommer som et lille menneske i en stor børnehave. Og det handler også igen om at kende
børnene og finde ud af, hvad er behovene, og så har vi også status og udviklingssamtale, når de er
2,5 år. Og der får vi også via udvikling suppleret overblikket over det enkelte barn, og hvor vi skal
styrke det bedste muligt, når det skal videre i børnehaven. Og det kan være den psykiske robusthed,
og det kan være med sproget, det kan være med de sociale relationer, det kan være med motorikken.
Det kan være hvor som helst, hvor barnet nu har brug for det, fordi det er også med til at styrke
sociale relationer, også når du har sproggrupper, så styrker man jo også de sociale relationer med
nogen af de børn, som er med, så der er mange aspekter i det, selvom jeg arbejder med sproget, så
kommer de sociale relationer naturligt ind over.
Pædagog Charlotte: Hmm… det er noget om at støtte op. Det vi kan se, de selv gør, altså man kan
se, at de har og finder selv små relationer, når de begynder på det, så er der noget at støtte op om, og
det er relationer, og hjælpe dem til at lege mere sammen og tage dem med i de samme grupper og
på den måde støtte op på det. Måske også snakke med forældrene om, at det kunne være en god ide
at de legede lidt sammen derhjemme og støtte op på den måde. Og det der med sociale relationer
sker som regel. Det der er faktisk trist, at når de er på vej mod børnehaven, begynder man at se, at
de faktisk kan selv danne dem. Og selvfølgelig har de små også, men det er ikke på samme måde,
de får øje på hinanden som de større vuggestuebørn. Men i nogen situationer kan det også være, at
nogen børn mangler sociale relationer, det vil være smart at parre det her barn med og så lave nogen
aktiviteter, hvor man forsøger, at de kan få øje på hinanden. Det kan være noget med, at de sidder
med hinanden, når de spiser, når vi planlægger sådan nogle ting for at hjælpe dem med at få nogle
af de relationer.
-
Har du nogen konkrete metoder eller eksempler, I anvender?
Pædagog Dorthe: Så tænker jeg naturligt på min storebørnsgruppe, hvor jeg har forskellige
aktiviteter ind over, som vi samtaler om. Fx har jeg fire billeder med to drenge og to piger, som
hver især laver et udtryk og en følelse, og vi blandt andet samtaler om, hvad det vil sige at være en
god kammerat og sætter ord på den følelse, vi ser på billedet. Og samtaler om, vi selv har prøvet at
være kede af det, glade, bange eller sure. Det er de fire følelser, og børnene de giver deres bud på
også om, hvorfor pigen hun er ked af det, eller hvorfor pigen er bange, og hvad de tror, der er sket.
Og om de selv har prøvet at være ked af det og bange, og det der med om man er en god kammerat,
så bliver man glad, og hvordan kan man trøste dem og være en god kammerat. Og så giver de
hinanden krammer og giver hinanden et kys, og det er vigtigt at kunne mærke ind og sætte ord på
sine følelser. Og så samtaler vi om former, jeg har et sådan formspil, og hvor vi snakker om former
som rektangler, firkanter, cirkler og stjerner og femkanter og sekskanter. Og vi snakker om vejret,
hvor vi ser på, hvilket vejr vi har i dag, og hvilken årstid det er, hvilket er også vigtigt at kunne. Vi
snakker om forholdsord, og vi leger alle sammen, at det er jo en leg, altså det der med at kunne
sidde i en firkant og sidde på en række. Vi snakker om dyr, og vi snakker om farver, vi kommer
omkring rigtig meget. Og det at kunne bevæge sig med bestemte hastigheder og til bestemte rytmer,
hvis man trommer langsomt, så kravler man, hvis man trommer hurtigt, så løber man. Altså der er
mange aspekter i forhold til det med at få en god dialog og få nogle gode relationer. Og jeg kan
også høre, når vi har været oppe til sproget, og så når vi kommer ned, det er så vendespil, snakker
de børn, jeg har haft med oppe, og dagen efter kommer de løbende op: ”Skal vi til op sproget i
dag?” ”Nej men næste uge skal vi op igen”. Så det fylder noget, at ting de får, det har allerede skabt
en relation og giver god grobund for gode dialoger og gode relationer.
Pædagog Charlotte: Det jeg fx gør i mit daglige arbejde er, at hvis jeg ser et barn, der har det lidt
svært ved at indgå i nogle reltioner, så prøver jeg at etablere simple aktiviteter, som interesserer
barnet, hvor aktivitet handler om barnet fx puslespil, således at andre børn kan få øje på det, og
dette kan ses som det fælles tredje i det pædagogiske arbejde.
Lige nu har jeg faktisk et barn, som slår, skubber og tager tingene fra de andre børn, og det er den
måde han førsøger at komme i kontakt, så hjælper jeg ham til at finde ud af, at det ikke er den
måde, man får venner på. ”Du skal ikke slå, men hvis du gerne ville være med, så brug dine ord
eller sig, du gerne vil være med eller om du vil lege” og hjælp dem og guid dem på den måde.
2. Hvad forstår du ved relationer?
Pædagog Dorthe: Relationer det er jo meget stort, altså det handler jo om, at vi er jo alle sammen
født sociale, men vi skal også lære at gebærde os lidt og lære at følge de sociale spilleregler, og det
er jo det, det bla. handler om. Også når de leger, at det med at kunne håndtere konflikter fx at
kunne sige til, sige fra og sætte ord på og få de her gode sunde relationer, for det er jo det, livet
handler om, når de skal videre i verden. Skal de i skole, i børnehave, skal de tage uddannelse, skal
de på arbejde, det hele handler om sociale relationer. Og det kan være familie, det kan være
venskaber, kærester, arbejdsplads i en mere professionel forstand. Og det er vigtigt at kunne det fra
starten af, alt afhængig af hvilken kontekst. At kunne grine sammen, give hinanden konstruktiv
kritik med åbne kort og have en god dialog og give hinanden en masse krammer også kunne være
ked af det. Og at børnene også ser, og det gør ikke noget, at de ser en sjælden gang, at der er en
voksen, der er lidt ked af det, fordi det handler livet også om. Men vi krammer også hinanden, vi
griner sammen, og humoren det er også alfa og omega for god trivsel, netop fordi at det kan også
være hårdt ind imellem at være pædagog eller barn, og der kan være meget larm, så det er dejligt at
have det godt med hinanden. Jeg oplever her i vuggestuen, at vi er meget forskellige, og på trods af
vores forskelligheder så får vi simpelthen det bedste ud af hinandens forskelligheder. Det er jo godt,
synes jeg, og når jeg trives i min personalegruppe, så har jeg det også godt, og så kan jeg også give
det bedste af mig til børnene. Og børnene kan også mærke, at vi har det godt med hinanden, og at vi
trives her i Hasle Vuggestue, og de kopierer jo også, og det er jo dejligt at se dem kramme hinanden
og blive glade, når vi krammer hinanden og bliver fjollede, det er jo livskvalitet og møde ind og
have det godt med hinanden på arbejde, så kan vi give det bedste af os selv til børnene.
Pædagog Charlotte: Det er noget med nogen søger, ville hinanden, som jeg var lidt inde på før. De
små har også relationer, men det er ikke på samme måde som de store. De små deler fx sutten,
prikker hinanden i øjnene, deler legetøj uden sprog. Hvor de store kan sætte lidt mere ord på, søger
også hinanden, slår hinanden, når de ikke kan sætte ord på, leger lidt mere sammen derhjemme osv.
Så jeg synes, relationer er på mange måder i en vuggestue. Og relationer man oftes tænker på er, når
man leger, er sammen og er bedste venner osv, det sker først til sidst i vuggestuen, når de er på vej
væk, men der er også relationer mellem de små. Og så er der barn-voksen - relationen også, som er
forskellig, og de fleste børn har heldigvis nogen voksne, de er rigtig glade for. Og det, synes jeg, er
fint, så det er en balance for ikke at gøre dem afhængige og gøre relationen usund og synes, at det er
okay at have nogen favoritter. Så ja, der er mange planer for relationer i en vuggestue.
-
Er der nogen, der er særlig sunde og særlig usunde relationer?
Pædagog Dorthe: Du er jo professionel, men for mig vil jeg ikke kunne gøre noget uden at have
mit hjerte med. Og det med at man irettesætter ”du og jeg”, at man kan godt være bestemt med sit
hjerte. Og at det er også okay at være bestemt, når tingene ikke er i orden. Og der er rigtig meget
hjertevarme i det og meget kærlige relationer. Og det giver mig personligt rigtig meget at komme
her i vuggestuen og med den modtagelse, man får om morgenen, det er jo så umiddelbart. ”Hej,
kommer du der” og ordenlige krammer og stor gensynsglæde. Så du får jo rigtig meget som
pædagog ved at være sammen med vores børn. Vi har i vuggestuen snakket om køn og ikke at sige
til drengene: ”Ej, hvor er du sej” men også sige til pigerne: ”Ej, hvor er du sej” og så sætte fokus på,
at de også har noget ”power”, og de kan løbe stærkt og ikke behøver nødvendigvis at være små
lyserøde prinsesser. Aå vi prøver sådan at skabe en balance, hvor så vi ikke skaber en sådan
stereotyp, at pigerne er en stereotyp, og at drengene er en stereotyp. Og selvfølgelig er der ting, fx
har jeg ikke sparket fodbold med Marie (red. navn) på samme måde jeg har med Frederik (red.
navn). Og Frederik er mega glad for fodbold og sådan noget, men vi prøver sådan generelt at blande
det godt, så der bliver en god balance i det. Men selvfølgelige er der ting, jeg gør med Frederik, som
jeg ikke gør med Marie, fordi han er en dreng. Fx dagen efter på p-møde, hvor vi havde snakket om
det, så kommer Marie en dag og viser sin kjole, hvor jeg siger: ”Ej, hvor er den fin”. Så kommer
Frederik og viser sit og ”Åh den er rigtig godt sej”, og jeg tror, vi gør det rigtig mange gang uden at
være bevidst om det. Fordi det er på en eller anden måde integreret, men på den anden side så er det
ikke en forskelsbehandling som sådan. Altså vi udelukker fx ikke Marie i at spille fodbold eller
Frederik om at lege med dukkerne, eller hvad det nu måtte være. Men det er også rart at blive
opmærksom på, hvordan man gør det, og hvordan det kan præge drengene ”og, du er bare sej” og
ikke vise dine følelser. Altså der kan ske nogle ting på sigt, ved at man kategoriserer på den måde
og siger: ”Du er bare en sej dreng”. Vi oplever, at vi alle sammen har lige gode muligheder og
samme tilbud. Det er ikke sådan, at vi har en drengegruppe og en pigegruppe, og det er det, der er
tilsigtet ved at de skal have samme muligheder, uanset hvilket køn man har.
Pædagogen Charlotte: Det bliver en usund relation, hvis et barn ikke kan fungere, hvis ikke en
bestemt voksen er der, eller bryder sammen hver gang den bestemte voksne går over en længere
periode. Lige nu har jeg en dreng på ca. 1 år, der har det sådan, at jeg helst ikke må gå, men når jeg
er gået, så er det okay, så kan han godt brug de andre, så falder han ned, så er det fint. Men en
usund relation er, hvis når barnet hyler, indtil den voksne kommer igen. At relationen er blevet så
tæt, at det der barn kun vil have den ene voksne, så barnet er så blevet afhængig af denne her
voksne på en usund måde, det synes jeg er synd for det her barn. Og det er så vores fornemmeste
opgave at få brudt den, så den ikke bliver en usund afhængighed. Det er dog vigtigt at have en tæt
relation med en voksen, man må gerne have sine yndlingsvoksne, men man skal bare også kunne
fungere, selvom den yndlingsvoksne ikke er der. Her ville jeg faktisk kalde det sunde og usunde
relationen frem for gode og dårlige relationer. For jeg mener, at det er en usund relation, når de er
for afhængige, at det ikke kan fungere, hvis den bestemte voksne ikke er der. Og drengen, som jeg
nævnte før, er i en sådan ”tigerspring - alder”, så er det okay, at man er lidt afhængig af den
bestemte voksne, men er det sådan over længere tid, så bliver det usundt. Hvis et barn er for
afhængig, gør vi sådan, at vi får en hårfin balance, hvor vi sætter en ny voksen på, så at barnet kan
relatere til to voksne frem for en, men stadig husker, at han/hun skal have lov at være tæt på den
yndlingsvoksne, men det er en hårfin balance, hvordan man får det til at fungere. Og det ville være
forskelligt fra barn til barn, hvad der er nødvendigt. Ind imellem er der nogen, der tager og siger til
barnet, at nu er der kun mig at være hos, fordi ”din yndlingsvoksne skal noget andet”, at man
forbereder barnet på det, synes jeg er også vigtigt, en sund relationsdannelse.
9. Hvordan arbejder I sammen med forældrene om udvikling af barnets sociale relationer?
Pædagog Dorthe: Er der nogen ekstraordinære ting, fx hvis vi har haft et barn oppe på en ”SUS”
status og udviklingssamtale, hvor vi snakker med forældrene omkring barnets kompetencer, fx
havde vi et barn for nylig, som skulle styrkes i den psykiske robusthed, fortalte vi, hvad vi gjorde
her, og så gjorde de det samme hjemme. Så det bliver et samarbejde til gavn for barnet, så de ikke
gør en ting derhjemme, og vi gør en anden ting her. Det kan også forvirre begreberne for barnet,
men det handler helt klart om at have en god dialog og sparre med hinanden her i institutionen.
Altså hvordan virkede det derhjemme og hele tiden være klar i dialogen omkring, hvad der sker i
dagligdagen for barnet. Og har barnet haft nogle gode succeser, så fortæller vi det videre til
forældrene, hvor vi fortæller, hvad der er sket, og de fortæller, hvad de gjorde mv. Og på den måde
kommer barnet et stykke videre hurtigst muligt. Så der er et samarbejde, og det er også en hårfin
balance, og det handler jo også om ærlighed. For nogen gange skal man sige nogen ting, som ikke
er så rare for forældrene at høre, selvom de måske inderst godt ved det. Men sådan er samarbejde,
og nogen gange kan man forvente nogle ting af dem, hvor der kan gå en uge til 14 dage, hvor man
får det vendt, hvis der er nogle problematikker med barnet, fordi man samarbejder. Det er alfa og
omega, alt det her samarbejde, fordi vi er jo børnenes ”advokater”, imens de er her ovre. Og der ved
forældrene naturligt ikke, hvad der sker, så derfor er det et samarbejde for barnets skyld.
Pædagog Charlotte: Det er så de allerstørste børn, man igen kan snakke med dem om, måske er
det en god ide at lege lidt sammen efter vuggestue eller i weekenderne. Men ellers er det med at
fortælle dem, hvad der sker, og de kan jo også komme og fortælle meget om det her barn, som vi
ikke ser heroppe egentlig, så kan vi dyrke det lidt mere heroppe, hvis vi ser det. Men det der er mest
den snak, man fortæller forældrene, hvad vi ser, fx ”at nu er de begyndt at få øje for hinanden og for
de andre”, og de kommer og fortæller, hvad de oplever derhjemme, når barnet er så gammelt, at det
er i stand til at fortælle om det, de laver derhjemme. Det kan også være, at når de kommer for at
aflevere et bestemt barn, at det lyser ved lyset af et bestemt barn. Så det er nok der, hvor vores
samarbejde er, og som er ganske kort, da de er på vej mod børnehave, hvor vi begynder at snakke
om at prøve at tage dem med hjem eller at lege lidt sammen der.
Det, som er det vigtigste, er samarbejde om børnene, og hvis det fungerer, så tror jeg, man har det
godt sammenlignet i personalegruppen. Børn lærer meget af at se os, fordi vi griner sammen, har
det sjovt sammen, krammer måske lige hinanden.
49

Bachelorprojektet, færdig udgave

Transcription

Similar documents

Vestdanske Årgangsmesterskaber gruppe 2. 29.

Info-seddel

Velkommen til pædagoguddannelsen

Slides fra foredrag med Karin Bakmand

Nyhedsbrev

mellemtrin

Nyhedsbrev april 2015 - Dr. Alexandrines Børnehave

Grønnebakkens nyhedsbrev august2013.pdf

At være censor på et bachelorprojekt

Udviklende øjeblikke - Psykolog Rikke Yde Tordrup

Britain after Britten