Bachelor klar

Transcription

Bachelor klar

Anders Juul Sørensen(164797)
Anni Ejlerskov Petersen(144321)
Ulla Laustsen(165199)
Bachelorprojekt
Januar 2015
Indholdsfortegnelse
Indledning skrevet i fællesskab………………………………………………………………………….side 2
Problemformulering skrevet i fællesskab…………………………………………………………………side 3
Emneafgrænsning skrevet i fællesskab……………………………………………………………………. side 3
Læsevejledning skrevet i fællesskab………………………………………………………………………... side 3
Metodeafsnit skrevet i fællesskab…………………………………………………………………………….. side 4
Didaktik skrevet i fællesskab……………………………………………………………………………………. side 5

Den nye SMITTE-model………………………………………………………….……….side5

Evaluering………………………………………………………………………………….side 6
Trivsel skrevet af Ulla Laustsen………………………… ……………………………………………………… side 7

Demokrati………………………………………………………………………………….side 7

Grupper……………………………………………………………………………….…. side 10

Anderkendelse…………………………………………………..………………………..side 11

Organisering og rammer………………………………………………………….…… side 13
Børn og naturen skrevet af Anders Juul Sørensen…………………………………………………………side 14

Udelivets indvirkning på konflikterne og børnenes sociale kompetencer………. Side 16

Barnets motoriske og psykiske udvikling……………………………………………..side 18

Forudsætninger for en god naturoplevelse…………………………………………..side 19
Æstetik og læring skrevet af Anni Ejlerskov Petersen…………………………………………….….…side 21

Den empiriske læringsmåde ………………………………………………………….. side 22

Den æstetiske læringsmåde…………………………………………………………… side 24
 Den diskursive læringsmåde…………………………………………………….side 25

Barnets identitetsdannelse og trivsel………………………………….. ..side 26

De tre læringsmåder og vores feltarbejde……………………………….. side 27
Konklusion skrevet i fællesskab………………………………………….…...side 30
Litteraturliste………………………………………………………………side 32
Bilag 1……………………………………………………………………..side 33
Bilag 2……………………………………………………………………..side 35
Bilag 3……………………………………………………………………. Side 38
Bilag 4……………………………………………………………………..side 39
Bilag 5……………………………………………………………………..side 40
Bilag 6……………………………………………………………………..side 40
1
Bachelorprojekt
Januar 2015
Indledning
I de seneste år har vi under vores praktikperioder, oplevet en tendens til at trivselsbegrebet
står i skyggen for læringsbegrebet. Samfundet vil se resultater for vores arbejde med børnene,
hvilket har resulteret i, at hovedvægten ligger på alt det der kan måles og vejes. Vi skal kunne
dokumentere vores arbejde med børnenes udvikling og læring, for at sikrer at børnene kan
bidrage aktivt til vores samfunds udvikling i fremtiden. Dette finder vi særdeles vigtigt, men
det bekymrer os at trivselsbegrebet ikke er i lige så høj fokus som læringsbegrebet. Dette er
på trods af at barnets trivsel er en tydelig del af Dagtilbudsloven. I §7 står der at; ”Børn i
dagtilbud skal have et fysisk, psykisk og æstetisk børnemiljø, som fremmer deres trivsel,
sundhed, udvikling og læring (...)”1. Af dette tolker vi at trivselsbegrebet skal have lige så stor
fokus som bl.a. læringsbegrebet, men dette oplever vi dog ikke er tilfældet i praksis. Her ser
vi at læring og udvikling mere er i fokus pga. de pædagogiske læreplaner2 og at
trivselsbegrebet ikke bliver drøftet på lige fod med de to andre begreber.
Vi har fået inspiration til denne opgave fra BUPL's børn og unge forskning med børns trivsel3.
Her skriver Camilla Mehlsen bl.a. at; ”Trivsel er fundamentalt for, om man har lyst til at lære
eller deltage i fællesskabet, og den dimension bliver nedprioriteret i dag. Derfor er det så
vigtigt, at vi revitaliserer begrebet (...)”4. Dette er i overensstemmelse med Unni Lind, der
bl.a. udtaler at; ”Betingelsen for læring er at barnet trives”5. Vi mener derfor at trivsel
kommer førend læring. Hvis et barn ikke trives, er der ikke optimale betingelser for dets
udvikling og læring. Derfor finder vi det særdeles vigtigt at trivselsbegrebet kommer til at
indgå mere i de pædagogiske overvejelser og kommer ud af læringens skygge. Det kan være
svært at måle på om et barn trives og der er mange forudsætninger der spiller ind på barnets
trivsel. Vi vil i denne opgave belyse nogle af de væsentligste faktorer som skal være til stede
for at et barn kan trives. Vores fokus i denne opgave er trivsel i forhold til vores linjefag VNT.
Vi har erfaret hvor vigtigt det er for barnets udvikling og trivsel at arbejde med det
naturfaglige og æstetiske. Naturværkstedet kan bl.a. styrke de sociale relationer i
børnegruppen, samt skabe rum for, at barnet kan blive klogere på sig selv, de andre og den
verden han/hun er en del af. Dette er vigtige forudsætninger for barnets trivsel. For at få mere
viden omkring emnet, har vi været ude i Fjellerup Børnehave i tre dage, for at observere
naturværkstedets indflydelse på barnets trivsel og udvikling. Disse vil vi løbende evaluere på i
1
Dagtilbudsloven §7
Dagtilbudsloven §8
3
BUPL
4
BUPL, s. 3
5
Lind, Unni, (2012)
2
2
Bachelorprojekt
Januar 2015
løbet af opgaven.
Problemformulering
Hvordan kan pædagoger gennem pædagogiske forløb i naturværkstedet arbejde med børns
trivsel i dagtilbud 3-6 år?
Emneafgrænsning
Ifølge Unni Lind og Thomas Gregersen er der fire elementer som har en afgørende betydning
for barnets trivsel. Disse er; demokrati, grupper, anerkendelse samt organisering og rammer.
Vi er klar over at der er mange flere faktorer som har indflydelse på et barns trivsel, men
grundet opgavens størrelse har vi været nød til at begrænse os. Vi har derfor i opgaven, taget
udgangspunkt i de overnævnte faktorer, samt hvordan pædagogiske forløb i natur og
værksted, kan have indflydelse på barnets trivsel. Vores målgruppe er dagtilbud 3-6 år.
Læsevejledning
Opgaven er bygget op på følgende måde;
I første del af opgaven belyser vi kort den didaktiske SMITTE-model, som vi har brugt til at
tilrettelægge vores feltarbejde i Fjellerup Børnehave6. Herefter kommer vi omkring vores
efterfølgende evaluering af aktiviteterne vi lavede med børnene.
I anden del af opgaven belyser vi trivselsbegrebet. Vi kommer her omkring fire
elementer der har indflydelse på barnets trivsel. Dette er; demokrati, grupper, anerkendelse
samt organisering og rammer. Vi har løbende analyseret og sammenlignet teorien med vores
observationer fra feltarbejdet.
I tredje del af opgaven kommer vi omkring naturens indvirkning på barnets trivsel og
udvikling. Her belyser vi bl.a. vigtigheden i at børn beskæftiger sig med det naturfaglige, samt
naturens indvirkning på barnets sociale kompetencer, psykiske -og motoriske udvikling samt
uderummets indvirkning på konflikterne i børnegruppen. Vi kommer endvidere ind på nogle
forudsætninger der skal være til stede, for at det bliver en god naturoplevelse for børnene. Vi
har løbende analyseret og sammenliget teorien med vores observationer fra feltarbejdet.
I fjerde del af opgaven kommer vi omkring æstetik og læring. Her belyser vi de tre
læringsmåder; den empiriske læringsmåde, den æstetiske læringsmåde samt den diskursive
læringsmåde. Vi analyserer på disse ud fra vores observationer fra feltarbejdet. Endvidere
6
Fjellerup Børnehave
3
Bachelorprojekt
Januar 2015
kommer vi her ind omkring den æstetiske læringsmådes indflydelse på barnets
identitetsdannelse og trivsel.
Til sidst i vores opgave har vi konkluderet på vores problemformulering, ud fra det
gennemgået teori og vores løbende analyse i opgaven.
Metodeafsnit
I forbindelse med planlægningen- og udførslen af feltarbejdet i Fjellerup Børnehave, har vi
anvendt den didaktiske SMITTE-model. Se vores udarbejdelse af SMITTE-modellen i bilag
1. Samt en kort redegørelse af modellen og vores evaluering af forløbet, under afsnittet
Didaktik.
Under feltarbejdet har vi anvendt deltagerobservation som metode, til at indhente
viden om målgruppen samt vores emne (se bilag 2). Deltagerobservation handler om at
deltage i det sociale liv ude i dagtilbuddet. Ved at tage del i hverdagen i det omfang som det
kan lade sig gøre, får feltarbejderen mulighed for at observerer og samtidig lytte til hvad de
forskellige voksne og børn i dagtilbuddet fortæller. Derved får feltarbejderen mulighed for at
få indsigt i deres perspektiv på verden7.
Vi vil belyse begrebet trivsel ved, at anvende bogen ”Blommen i ægget” af Unni Lind
og Thomas Gregersen samt en artikel af Unni Lind. Deres beskrivelse tager udgangspunkt i
fire faktorer, som de mener, har afgørende betydning for børns trivsel i dagtilbud. Vi er også
af samme overbevisning, deraf har vi valgt netop disse teoretikere.
Til at belyse naturen og dens indvirkning på børnenes udvikling og trivsel, har vi
anvendt bogen ”Natur og miljø i pædagogisk arbejde” af Lasse Thomas Edlev samt
bogen ”Udepædagogik – naturligvis” af Lars Bergholdt. Vi har fået kendskab til disse bøger
under vores linjefag VNT og vi har fundet dem særdeles gode til at belyse naturfaget og dens
indvirkning på børn.
Til at belyse de tre læringsmåder samt den æstetiske læringsmådes indflydelse på
barnets identitetsdannelse og trivsel, har vi anvendt bogen; ”Æstetik og læring – grundbog om
æstetiske læringsprocesser” af Bennyé D. Austring og Merethe Sørensen samt bogen ”At
skabe sig – selv. ungdom, æstetik og pædagogik” af Kirsten Drotner.
7
Hastrup, Rubow og Thomsen (2011), s. 61
4
Bachelorprojekt
Januar 2015
Didaktik
Didaktik handler om kunsten at undervise og om, at kunne reflektere over indholdet,
metoderne og målet for det man gerne vil formidle videre. Pædagogen har altså en intention
om at ”ville lære nogen noget” og gør sig i den sammenhæng nogle didaktiske overvejelser.
Det er typisk overvejelser omkring ”hvad” han/hun vil lære børnene, ”hvorfor” han/hun synes
det er vigtig læring og ”hvordan” han/hun vil formidle denne læring til målgruppen samt i
hvilke rammer og samværsformer læringen skal foregå i.8
Den nye SMITTE-model
Figur 1
I forbindelse med planlægning af vores feltarbejde har vi anvendt den didaktiske og nye
SMITTE-model9 (se figur 1), som vi mener, illustrerer relationen mellem disse didaktiske
overvejelser rigtig godt. Ifølge Anette Schulz og Ulla Pedersen er meningen med modellen, at
skabe bevidsthed omkring, at et pædagogisk forløb skal ses som en dynamisk proces, hvor der
8
Hiim, Hilde og Else Hippe, s. 48-49
Schulz, Anette og Ulla Pedersen, s. 88
9
5
Bachelorprojekt
Januar 2015
hele tiden må justeres i forhold til forløbets udvikling. Modellen kan altså bruges til at
planlægge og tilrettelægge ud fra, med det for øje, at der undervejs i forløbet, vil skulle laves
ændringer og justeres i indholdet og arbejdsmetoderne afhængig af forløbets udvikling10.
Vi har herunder valgt kun at belyse evalueringspunktet af modellen, grundet manglende plads.
Vores øvrige didaktiske overvejelser fremgår af bilag 1.
Evaluering
Vi oplevede generelt stor trivsel ude i det dagtilbud som vi besøgte. Her havde de meget fokus
på trivsel. Børnene var meget interesserede i, at være med til de tre forskellige aktiviteter
(natur-og sansebane, fremstilling af naturnisser og nisselandskab – se bilag 3) som vi
gennemførte med dem. Under de tre forskellige forløb, udviste børnene stort engagement og
lyst til at deltage. Ude i felten fik vi tildelt 11 børn i alderen 5-6 år, hvilket vi planlagde vores
forløb ud fra. Havde vi haft yngre børn, havde vi været nødt til at tilpasse aktiviteterne, alt
afhængig af deres alder.
Under forløbet med natur- og sansebanen observerede vi, at aktiviteten med at gå på
træstubbe stylter, eventuelt var for svær til det terræn som var på stedet, det var meget ujævnt.
Såfremt denne aktivitet fremadrettet og i forbindelse med andre forløb i dagtilbud, skal
anvendes, kræver det et andet og mere jævnt terræn.
I forbindelse med fremstilling af naturnisser, oplevede vi i første omgang problemer
med, at vores limpistoler ikke virkede, vi kunne ikke få det limede til at holde, stenene faldt
fra hinanden. Det viste sig, at vi ikke havde varmet limpistolerne længe nok. De kom
heldigvis til at virke senere, så børnene kunne få deres naturnisser fremstillet. Deraf er vi
blevet opmærksomme på, at vi skal huske at tilslutte limpistolerne i god tid, inden en given
aktivitet. Det blev en mindre god start for børnene. De tog det dog virkelig godt, de havde
meget tålmodighed, hvilket eventuelt skyldes al den trivsel, som vi observerede på stedet.
Ifølge Aaron Antonovsky har børn der trives bedre forudsætninger for, at klare livets små og
store udfordringer11.
10
Ibid, s. 87 - 94
Lind, Unni og Thomas Gregersen (2010), s. 17
11
6
Bachelorprojekt
Januar 2015
Trivsel skrevet af Ulla Laustsen
Unni Lind mener at trivsel skal ud af lærings skygge. Hun taler for en revitalisering af
begrebet trivsel som i denne tid og i mange dagtilbud, er henvist til at være sekundær i forhold
til læringsbegrebet. Det finder hun bekymrende, da der alle steder er børn som mistrives,
udelukkes fra fællesskabet, er ensomme og triste. Mistrivsel hæmmer eller i værste fald helt
udelukker barnets udvikling og læring. Derfor er det meget vigtigt, at pædagoger også
arbejder tilsvarende med børns trivsel12.
Definitionen af trivsel; Unni Lind skriver at ordet trivsel stammer fra det oldnordiske
ord prifa, hvilket betyder ”gribe” eller ”tage”. Lind udtaler, at dette kan oversættes til ”at tage
på” og være ”trind”(frodig). Derved sættes trivsel i forbindelse med det at vokse og være i
vækst. Når der nævnes ordet frodig, menes det, at der er tale om et iderigt menneske som har
gå på mod. Lind udtrykker at trivsel deraf kan siges at handle ”om vækst, engagement,
involvering og lyst til aktiv deltagelse i sit liv”13.
Vi mener at ovenstående taler for vigtigheden af, at pædagogerne øger deres fokus på
børnenes trivsel. I disse år oplever vi også en tendens til, at læringsbegrebet overskygger
trivslen. Vi er bestemt fortaler for læring, men pædagogerne må bare ikke glemme
vigtigheden af også at arbejde med trivsel. For som tidligere nævnt er betingelsen for læring,
at barnet trives, derved kommer trivsel før læring.
Trivsel handler om en række betingelser og forudsætninger, der skal være til stede i
dagtilbuddet. Unni Lind og Thomas Gregersen mener, at der er fire elementer som ifølge dem
har afgørende betydning for trivslen hos børn i dagtilbud. Disse er demokrati, grupper,
anerkendelse samt organisering og rammer. Alle disse temaer beskriver samspillet mellem det
enkelte barn og det fællesskab og de omgivelser, det indgår i. Hvilket er grundstenen i Unni
Lind og Thomas Gregersens forståelse af trivsel14.
Demokrati
Ifølge Unni Lind og Thomas Gregersen er demokrati en af de fire faktorer, der danner basis
for børns trivsel i dagtilbud. I forbindelse med trivsel set ud fra en demokratisk og
pædagogisk vinkel, handler demokrati om følgende:15

At barnet møder ligeværdighed og respekt for forskellighed i dagtilbuddet. Dette har
12
Lind, Unni (2012)
Lind, Unni (2012)
14
Ibid, s. 11
15
Lind og Gregersen (2010), s. 16
13
7
Bachelorprojekt
Januar 2015
en positiv indflydelse på barnets udvikling hen imod, at det selv kan møde andre på
tilsvarende måde.

At barnet erfarer at det er meningsfuldt at deltage i dagtilbuddets hverdag. Hvilket
er med til styrke hans/hendes psykiske robusthed.

At barnet lærer at bruge hans/hendes rettigheder samt ytre sig alt imens han/hun
lærer at tage ansvaret for at deltage i og under hensyn til fællesskabet16.
Demokrati handler om et særligt samspil, som går ud på, at mennesket bliver behandlet
ligeværdigt og som en myndig borger. Ligeværd er i øvrigt en forudsætning for trivsel. Med
ligeværd menes, at et menneske uanset social herkomst, køn, religion, sprog eller andet, har
krav på, ikke at blive forskelsbehandlet17. FN-Konventionen om Barnets Rettigheder18, som
Danmark har været tilsluttet siden 1991, beskriver blandt andet barnets ret til indflydelse,
deltagelse og ytringsfrihed. Staten har derved indgået en aftale om, at sikre, at børn bliver set
som myndige borgere. Derved er dagtilbuddene forpligtiget til, at sørge for, at børnene
løbende inddrages og involveres i beslutningsprocesser samt har mulighed for dagligt at
deltage i fællesskabet19.
Professor i medicinsk sociologi, Aaron Antonovsky20 mener at et barn der aldrig
involveres eller inddrages kan miste lysten til at engagere sig i fællesskabet. Dette kan bevirke
at barnet mister troen på, at det er værd at lytte til. I værste fald kan det resultere i, at barnet
mister meningen med livet samt lysten til og glæden ved at leve. Meningsfuldhed spiller en
afgørende rolle i forhold til at klare livets kriser og udfordringer. Det barn der møder
demokrati i form af, at have mulighed for at deltage og have medbestemmelse, gives gode
forudsætninger for, at udvikle en følelse af meningsfuldhed og derved støttes barnet i at tro på
sig selv og hans/hendes eget liv21.
Vi var meget bevidste om at inddrage børnene og give dem medbestemmelse i
forbindelse med vores tre aktiviteter ude i feltet (se bilag 3).
I forhold til vores natur- og sansebane kom demokrati til udtryk på flere måder. Vi så
demokrati, da børnene prøvede sansekassen, her bestemte de selv hvilken følepose de valgte.
De syntes det var spændende og sjovt, men også grænseoverskridende, når de ikke vidste
hvad der var i hver enkelt pose. De var generelt meget optaget af denne sansekasse, den vakte
16
Ibid, s. 16
18
FN-Konventionen om Barnets Rettigheder
19
20
Ibid, s. 17
21
Ibid, s. 17
17
8
Bachelorprojekt
Januar 2015
stor begejstring hos børnene. Her kunne vi virkelig se noget trivsel komme til udtryk.
Demokrati kom også til udtryk, i forbindelse med de tre pileringe, hvor de kunne kaste tre
forskellige bolde igennem. Her kunne de selv bestemme, hvilken bold de ville kaste med og
hvilken pilering, de ønskede at kaste igennem. De kunne også vælge, at stille sig to og to på
hver sin side af pileringene og så kaste til hinanden. Denne aktivitet var de også meget
begejstrede for, de ville prøve mange gange, grinede og var meget engagerede. Det er også
hvad vi forstår, som stor trivsel hos børnene.
Under aktiviteten med at fremstille naturnisser, så vi også demokrati på forskellige
måder. Børnene valgte selv materialer og farver til figurerne, de kunne vælge mellem
forskellige sten og andre naturmaterialer samt forskellige akrylfarver. De var også særdeles
begejstrede for denne aktivitet, med at fremstille hver deres helt egen unikke figur. Mange af
børnene ønskede at fremstille indtil flere figurer. Inden denne aktivitet blev sat i gang
informerede vi børnene om, at deres nisser skulle være en del af deres eget nisselandskab og
dermed udstilles ude i deres fælles alrum. Dette er med til, at give mening for børnene, det at
deres fremstillede nisser ikke bare gemmes væk efter endt produktion, men rent faktisk bliver
udstillet i deres dagtilbud. Derved er de også hver især med til at have indflydelse på
udsmykningen af stedet.
Endelig lavede vi i fællesskab med børnene deres nisselandskab. De deltog i processen
og havde indflydelse på udformningen. En dreng foreslog, at der blev lavet en skov af
grangrene. Han lavede efterfølgende en skov, hvor nogle af nisserne kunne gemme sig og
være på skovtur. Generelt var børnene også meget engagerede og optaget af, at udforme dette
nisselandskab. Vi fik mange tilbagemeldinger fra både voksne og børn om, at de var rigtig
glade for resultatet og glædede sig til at vise det frem for forældrene og andre børn. Denne
proces var med til at styrke demokratiet og dermed trivslen hos hele huset. De kunne jo
efterfølgende bruge mange stunder på at iagttage nisselandskabet og tale om det, med andre
børn, deres forældre og andre vokse.
Efter at børnene havde prøvet natur- og sansebanen sammen med vi voksne
opfordrede vi dem til selv, at prøve banen på egen hånd. Dette var også med til at understøtte
demokratiet i hele børnegruppen. Her bestemte de helt selv hvilken rækkefølge, at de prøvede
banen i samt hvilke aktiviteter, de kastede sig ud i. Vi kunne se, at de syntes, at det var sjovt
og spændende, at kaste sig ud på egen hånd. De løb rundt og prøvede aktiviteterne på kryds
og tværs som de havde lyst til. De nød virkelig denne del af aktiviteten og gav udtryk for stor
trivsel.
Demokrati er ikke noget der bare er. Det er noget der konstant skal arbejdes med og
9
Bachelorprojekt
Januar 2015
vedligeholdes. Med andre ord handler det om, hvad vi gør, for at demokratiet fortsat kan
bestå. Dette afhænger af, om de kommende generationer socialiseres demokratisk. De voksne
(herunder forældre samt pædagoger) som varetager barnets opdragelse og dannelse, har i den
henseende et stort ansvar i forhold til at sikre demokratiet i at bestå22.
Grupper
Unni Lind og Thomas Gregersen mener at barnets deltagelse i forskellige grupper, er den
anden af fire faktorer, der danner basis for barnets trivsel i dagtilbud. Pædagogen kan gøre
følgende overvejelser i forbindelse med trivsel i grupper:23

Være opmærksom på børnenes interne hirakier og normer og om nødvendig gribe
ind, ved at blande sig.

Sørge for at børnene får mulighed for at danne relationer på tværs i dagtilbuddet.
Dette giver gode forudsætninger for, at barnet gennem forskellige roller, ser sig selv
på en mere nuanceret og varieret måde.

Være opmærksom på, at indkøringen af nye børn bliver så gennemskuelig som
muligt samtidig med at de børn, der allerede er etableret i dagtilbuddet også får den
opmærksomhed og omsorg, som de har brug for.

At hvert enkelt barn er tilknyttet en primær gruppe af børn og pædagoger, som de
føler sig særligt knyttet til og som følger ham/hende gennem tiden i dagtilbuddet.

Dagtilbuddet består af delgrupper, som er, børn, forældre og pædagoger. Disse bør
ses og forstås som et fællesskab, der alle er gensidig afhængige af hinandens
trivsel24.
Gennem deltagelse i grupper forsøger barnet at skabe mening og sammenhæng, ved at koble
den indre verden med dets sociale omverden. I grupper skal egne behov, ønsker og tanker
tilpasses andres behov, ønsker og tanker. Nogle børn har nemmere ved denne del end andre,
men det er ikke noget, der bare kommer af sig selv, her må pædagogerne være bevidste om, at
støtte og guide børnene i processen. Dette for, at forebygge, at barnet på længere sigt ikke
ender med fanatisk overgivelse til gruppen eller enøjet selvoptagethed, der forhindrer
22
Ibid, s. 18
24
Ibid, s. 18
23
10
Bachelorprojekt
Januar 2015
ham/hende i at indgå i socialt komplekse sammenhænge25.
I forbindelse med de roller som børn får og tager samt identificerer sig med, kan de risikere
hele tiden at ende med underlegne og stereotype roller. Såfremt et menneske konstant ender
med at havne i disse roller, kan det have en negativ indflydelse på hans/hendes trivsel. Derfor
er det vigtigt at der tages hånd om dette, ved at se på hele fællesskabet samt dets indflydelse
på hans/hendes rolle26.
I forbindelse med barnets tilknytning til primærgruppen, må den ikke være så stærk, at
den hæmmer barnet i at skabe relationer på tværs af dagtilbuddet. Dette kan resultere i
fjendtlighed grupperne imellem og har en negativ indflydelse på dagtilbuddets fællesskab27.
Under forløbet med natur- og sansebanen deltog en gruppe på 11 børn i alderen 5-6 år. Denne
aktivitet var med til at styrke fællesskabet på tværs af dagtilbuddet, børnene var rigtig gode til
at hjælpe hinanden og samarbejde under forløbet. Det så vi mange steder, bl.a. da de hjalp og
støttede hinanden to og to ved aktiviteten med at ballancerer på brædder lagt hen over
halmballer. Der skiftedes de til henholdsvis, at ballancerer på brædderne og gå nede på jorden,
imens de holdt hinanden i hånden. Derved støttede de ham/hende, der ballancerede hen over
brædderne. Børnene havde mulighed for at opleve hinanden og sig selv, på nye måder og i
andre roller end hjemme i dagtilbuddet. Dette forløb kan være med til, at børnene danner nye
relationer eller venskaber eller måske styrker allerede dannede relationer. Vi var kun ude i
felten, i tre dage og havde derfor ikke mulighed for at bedømme denne del, det havde været
noget andet, hvis vi havde været tilknyttet dagtilbuddet igennem en længere periode. Det at
deltage i grupper har generelt stor betydning for børnenes udvikling og trivsel. Dette kan være
med til at socialisere ham/hende samt lærer den enkelte at begå sig i socialt komplekse
sammenhænge.
Nisselandskabet var også med til at styrke fællesskabet i børnehaven. Det at børn og
voksne havde dette som noget fælles tredje at tale om og samledes om, er sundt for
fællesskabet og miljøet i dagtilbuddet.
Anerkendelse
Den tredje faktor som danner basis for barnets trivsel i dagtilbud, er ifølge Unni Lind og
Thomas Gregersen anerkendelse, henholdsvis individuel og samfundsmæssig anerkendelse.28
I forbindelse med trivsel set ud fra en anerkendende og pædagogisk vinkel, handler
25
Ibid, s. 19
27
Ibid, s. 20
28
Ibid, s. 20
26
11
Bachelorprojekt
Januar 2015
anerkendelse om at:29

Forstå og se anerkendelse, i et bredere perspektiv, som rummer mere end én til én
kontakt. Det handler også om helheden af voksne og børn i dagtilbuddet.
Axel Honneth (2006) mener at vi bør se anerkendelse i et bredere perspektiv, end bare
dialogen mellem to personer. Det handler også om at få helheden af voksne og børn i
dagtilbuddet til at fungere sammen, under hensyn til både den enkelte og fællesskabet30.
Anerkendelse i nære relationer er vigtigt ifølge Honneth. Barnet bør rummes, høres og forstås
af hans/hendes omsorgsgiver31. Generelt er anerkendelse et helt grundlæggende behov, en
betingelse for menneskets udvikling af en socialt velfungerende identitet samt i forhold til at
realisere sig selv32. ”For at være anerkendt som menneske skal man være medlem af det
samfund, man er del af, både ved at have lige rettigheder, og ved at man accepteres og
inkluderes i praksisfællesskaber” mener Honneth33.
Vi arbejdede med anerkendelse i forbindelse med de forskellige aktiviteter ude i felten
på flere måder. Under aktiviteten med natur- og sansebanen(se bilag 3), forsøgte vi at støtte og
guide børnene om nødvendig. Nogle af børnene havde aldrig prøvet, at gå på træstubbe stylter
med reb, flere nævnte, at det kunne de ikke finde ud af. Her prøvede vi at opmuntre dem ved
fx at sige, at vi godt kunne forstå, hvis de syntes, at det var svært. Sådan er det nogle gange,
når man prøver noget første gang, men det hjælper, at øve sig, så skal det nok komme. Man
kan slutte af med at sige at: jeg vil gerne støtte dig, skal jeg det? Det var også en stor
udfordring for børnene, eftersom terrænet var meget ujævnt. Vi kunne slutte af med at tilføje,
at vi syntes, at det var sejt og modigt, at de havde prøvet det, selvom de syntes, at det var
svært.
Under forløbet med at fremstille naturnisser, forsøgte vi også, at hjælpe og guide
børnene om nødvendig. Det kunne handle om, at de kørte fast i processen, ved at de f.eks.
ikke kunne få limet stenene sammen. Her kunne vi f.eks. sige, at det kan være svært, at lime
stenene sammen, jeg vil gerne hjælpe dig, hvis du har brug for det. Anerkendelse kom også til
udtryk på andre måder, da børnene fremstillede naturnisser. Vi voksne sad ved borde sammen
med børnene og talte med dem om deres nisser, imens de var i fuld sving. Det kunne være at
vi spurgte ind til, hvad det var for en figur de lavede. I forbindelse med fremstilling af
naturnisser, var det vigtigt, at vi voksne var engagerede og viste interesse for børnenes figurer.
29
Ibid, s. 21
31
Ibid, s. 21
32
Ibid s. 87
33
Ibid, s. 87
30
12
Bachelorprojekt
Januar 2015
Organisering og rammer
Unni Lind og Thomas Gregersen mener at organisering og rammer er den fjerde og sidste
faktor, der danner basis for barnets trivsel i dagtilbud. Denne faktor handler ikke om relationer
mellem mennesker som de tidligere tre faktorer, men om fysiske og organisatoriske forhold.
Det er vigtigt at gøre sig nogle overvejelser om organisering og rammer, i forbindelse med
trivsel knyttet til konkrete sammenhænge. Det handler om:34

At se på indretning og arkitektur. Da de har stor indflydelse på om børnene føler sig
godt tilpas. Børn bruger i første omgang kroppen og sanserne til at erfare verden og
udvikle sig.

At de fysiske rammer er i orden, herunder indretning og materialer, der stimulerer
børnenes udvikling. Således at børnene har plads til at udfolde sig.

At organisering og rammer bliver anvendt til at sikre gentagelser og en vis
forudsigelighed. Da det har en afgørende indflydelse på barnets trivsel. Dog må det
ikke ende med meningsløse regler og rutiner for barnet35.
.
Den franske filosof Maurice Merleau-Ponty (1994) ”påpeger at barnet er ”situeret” i
verden”; at barnet kommunikerer og erfarer verden gennem kroppen. Merleau-Ponty kommer
omkring, at mennesket først handler og derefter tænker36. Lind og Gregersen kan deraf tolke
at barnet opnår erkendelse om sig selv og udvikler sig via brug af krop og sanser. Hvilket
betyder, at barnets trivsel er forbundet med det, at bruge hans/hendes krop samt muligheden
herfor. I den henseende har de fysiske rammer og de æstetiske forhold stor betydning.
Manglende plads kan give flere konflikter og hæmme barnets grovmotoriske udvikling37.
Under vores feltarbejde observerede vi, at der var nogle særdeles gode rammer både
inden- og udenfor i børnehaven. Her var masser af plads og mulighed for børnenes udfoldelse.
Vi oplevede ingen konflikter. Da vi gennemførte aktiviteten med fremstilling af naturnisser,
var børnene meget interesserede i at være med. Der var meget ro under aktiviteten, børnene
var meget optaget af, at fremstille hver deres individuelle og personlige nisse. Det rum hvor
aktiviteten fandt sted, var meget stort, her var plads til at børnene kunne lege videre på gulvet
efter endt produktion. Det gav meget ro under aktiviteten, at børnene havde plads til at sætte
sig ned på gulvet, hvis de lige havde brug for en pause. I forbindelse med denne aktivitet så vi
34
Ibid, s. 22
36
Ibid, s. 22
37
Ibid, s. 22
35
13
Bachelorprojekt
Januar 2015
megen trivsel, børnene var fuld af gå på mod og lyst til at fremstille en nisse.
Da vi gennemførte vores forløb ved Fjellerup Østergaard, oplevede vi at børnene fandt
det spændende, at skulle være under nogle andre rammer end hjemme i dagtilbuddet. De var
ivrige efter, at deltage i forløbet med motorik- og sansebanen. Her var der optimale
betingelser for grovmotorisk udfoldelse, masser af lys, solen skinnede og frisk luft.
Børn og naturen - Skrevet af Anders Juul Sørensen
Hvis vi kort skal definere hvad natur er, må det være alt det der ikke er manipuleret af
mennesket. Det mennesket har manipuleret med kan man kalde for kultur, resten er natur. Når
nu vi som pædagoger tager børnene med ud i naturen, er det vores ønske, at give det enkelte
barn nogle sanselige oplevelser og erfaringer, ved at vise dem hvad naturen er og hvad den
kan bruges til. Ved at barnet får disse oplevelser i naturen, vil der forhåbentlig ske en
erkendelse hos det enkelte barn, som er med til at barnet bliver klogere på sider af sig selv
samt den verden han/hun er omgivet af.
Lasse Thomas Edlev definerer en naturoplevelse således; ”En naturoplevelse kan
forstås som et sanseligt møde med omverden. Vi oplever både den natur, vi er opmærksomme
på, og vi oplever det, som naturen gør ved os; begge dele er indholdet i en oplevelse”38.
Ifølge Edlev er det ”at opleve” en vigtig betingelse for at barnet kan lære og udvikle
sig39. Målet med vores feltarbejde var, at give børnene nogle oplevelser med naturværkstedet.
Både oplevelser ude i naturen i form af vores natur- og sansebane, samt mere
formgivningsmæssige oplevelser indenfor, ved at lave et nisseværksted hvor vi skulle
fremstille naturnisser og et nisselandskab. Vi håbede på at børnene blev mere bevidste
omkring naturen og hvad den gemmer på af muligheder for udfoldelse. Endvidere håbede vi
på at børnene fik en god oplevelse ved begge aktiviteter, som kunne være med til at påvirke
deres dannelse og trivsel. Grunden til vi valgte at lave en udendørs natur- og sansebane, var
for at give børnene mulighed for at se hvad det er naturen kunne bruges til, men også samtidig
være med til at styrke deres motorik, læring og samarbejde hinanden imellem.
Det at skabe en bevidsthed og interesse for det naturfaglige hos børn, har stor
betydning for vores samfunds fremtid, men også for børnenes bevidsthed omkring miljøet.
Edlev belyser at der er fire grundlæggende argumenter for at det er vigtigt at børn beskæftige
sig med det naturfaglige:
1. Mennesket er en del af naturen og det er derfor vigtigt at barnet får en forståelse af den
38
Edlev, Lasse Thomas, s. 14
Ibid, s. 23
39
14
Bachelorprojekt
Januar 2015
omverden han/hun lever i og er en del af.
2. Store dele af vores produktion i samfundet i dag, bygger på det naturvidenskabelige og
teknologiske. Derfor er det vigtigt at børn får kendskab til naturfaget, så barnet som voksen,
kan bidrage til fremtidens udvikling.
3. Mennesket kan opnå en erkendelse ved at beskæftige sig med det naturvidenskabelige.
Dette har påvirket vores kultur igennem utallige år, og er tæt forbundet med det æstetiske,
kunst og filosofi. Det naturvidenskabelige påvirker endvidere vores kreativitet,
miljøbevidsthed samt naturglæde.
4. I et demokratisk land som Danmark, er det vigtigt at borgerne kan tage kvalificeret stilling
til emner som udnyttelse af grundvandet, drivhuseffekt, genmanipuleret mad og
sundhedspolitik40.
Pædagogen har da en betydelig rolle i forhold til at skabe interesse og viden omkring naturen
og den verden vi lever i. For at sikre at børnene får de rette betingelser for udvikling i
dagtilbuddene, har vi i Danmark Dagtilbudsloven, som ved lov kræver at alle dagtilbud
udarbejder pædagogiske læreplaner. Læreplanerne skal sikre alle børns udvikling og læring
inden for følgende 6 temaer:

Alsidig personlig udvikling

Sociale kompetencer

Sproglig udvikling

Krop og bevægelse

Naturen og naturfænomener

Kulturelle udtryksformer og værdier41.
Miljøminister Ida Auken og undervisningsminister Christine Antorini, mener begge at naturen
burde kombineres noget mere i skoleregiet og at børnene skal mere ud i naturen. Især det at
naturoplevelser er med til at styrke børnenes generelle udvikling, motorik, deres sundhed og
øge deres indlæringsmuligheder, er blandt de grundlæggende argumenter de to minister har
for at naturen skal kombineres mere i skoleregiet42. Vi synes at det er godt at der er blevet
mere fokus på hvor vigtigt det er for børn at opholde sig i naturen. Både i skoleregiet, men
også i dagtilbuddene er der fokus på vigtigheden i at opholde sig i naturen. Under vores
40
Edlev, Lasse Thomas, s 16-17
Dagtilbudsloven §8
42
UVM
41
15
Bachelorprojekt
Januar 2015
feltarbejde observerede vi at de børn vi var på tur med, var vant til at være ude i naturen.
Miljøet i institutionen synes vi ligeledes bar præg af at de gjorde meget ud af deres udendørs
arealer, og det at opholde sig udendørs var noget de lagde stor vægt på. Deres legeplads var
indrettet med bålhytte, et stort drivhus hvor der blev eksperimenteret med dyrkelse af
forskellige afgrøder, cykelsti som strakte sig rundt om hele arealet og bakker og naturterræn
børnene kunne udfolde sig på. Pædagogerne gjorde meget ud af at børnene skulle være ude så
meget som muligt, i løbet af dagen, og institutionen tog ofte på turer ud af huset til skov,
strand m.m. når det var muligt.
Udelivets indvirkning på konflikterne og børnenes sociale kompetencer
Edlev belyser at naturen er et socialt rum, hvor børnene kan hoppe, kravle, klatre og på anden
vis udfolde sig. Mange institutioner har erfaringer med, at når børnene er ude i naturen, så
mindskes konflikterne blandt børnene. Endvidere har de oplevet, at det at opholde sig i
naturen, fremmer de sociale og følelsesmæssige kompetencer hos børnene. Det at rummet
udendørs ikke har de samme begrænsninger pladsmæssigt som indendørs, spiller i denne
sammenhæng en stor rolle. Udelivet rummer flere muligheder for at udfolde sig, i forhold til
indendørs, og børnene kommer ikke på samme måde i konflikter med hinanden43. Fx belyser
Edlev, at et naturværksted oplevede, at de besøgende pædagoger, var forbavset over hvor få
konflikter der opstod blandt børnene, når de var på besøg i naturværkstedet. Konflikterne var
mindsket markant når de opholdte sig udenfor i forhold til der hjemme i deres egen
traditionelle institution44.
Dette med at konflikterne mindskes når børnene opholder sig udendørs, er i
overensstemmelse med resultaterne fra en svensk undersøgelse foretaget i år 200045. Her
belyser Edlev, ud fra en undersøgelses fortaget af Gran (2000). At tempoet sættes op i de
traditionelle børnehaver, når der opstår konflikter blandt børnene. Dette giver et stresset miljø
for både børnene og pædagogerne, hvilket kommer til at påvirke børnenes trivsel. Indendørs
er der ikke plads til de vilde lege og børnene bliver ikke stimuleret tilstrækkeligt i deres
udfoldelser. Undersøgelsen viste ligeledes at i de børnehaver som var mere naturpræget,
opstod der færre konflikter blandt børnene. Børnene havde i uderummet mulighed for at gå på
opdagelse, slappe af og kunne lege vilde lege, uden at det havde den store påvirkning på
43
Ibid, s. 76
45
Ibid, s. 76
44
16
Bachelorprojekt
Januar 2015
resten af børnegruppen46.
Uderummet har, som vi tidligere har nævnt, indflydelse på børnenes sociale færdigheder.
Edlev redegør for fire væsentlige punkter, hvor udelivet kan være med til at styrke barnets
sociale færdigheder;
1. Det at opholde sig i uderummet kan give barnet mulighed for at få afløb for nogle
indre spændinger eller følelser, som kan være svære at udtrykke på en accepterende måde
indendørs. Desuden kan naturoplevelser give barnet en fornyet lyst og mod på livet, og til at
indgå i de sociale relationer med omverden.
2. Når vi mennesker bevæger os rundt ude i naturen, skaber dette ofte mulighed for, at
vi kan lade vores indre tanker strømme. Vi behøver ikke hele tiden tage højde for de
mennesker der er omkring os. Ved at tage børn med på tur, kan de derfor nemmere få lejlighed
til, at vælge om de vil være en del af det sociale med de andre børn, eller om de har brug for
et frirum hvor de går lidt mere alene i deres egne tanker. Det at finde fred til at kunne være
lidt alene med sine tanker, kan være svært for børnene indendørs i en almindelig
daginstitution, på grund af de trange pladsforhold i forhold til uderummet.
3. Naturens mange udfoldelsesmuligheder kan give børnene noget at opleve sammen,
forundre sig over eller udrette sammen i børnegruppen. Naturen kan derfor fungere som det
fælles tredje blandt børnene og pædagogerne, og kan derfor være med til at styrke de
indbyrdes relationer i børnegruppen.
4. Endvidere kan det at opholde sig i uderummet give plads til, at fastlåste roller
opblødes og hermed kan der åbnes op for mere jævnbyrdige relationer børnene imellem. De
roller og vaner som ofte kan være med til at fastlåse os i rigide eller asymmetriske
rollemønstre, har i uderummet ikke altid samme gyldighed, fordi rammerne og spillerummet
er forskelligt fra hvad vi er vant til. Ved at naturen kan fungere som det fælles tredje, er der
mulighed for at opdage nye sider hos sig selv samt hos de andre børn i børnegruppen.
Pædagogen skal her være opmærksom på sin egen indflydelse på at styrke de sociale
relationer, ved fx at sætte aktiviteter i gang hvor alle børn kan få nogle gode oplevelser og
hermed påvirke deres syn på sig selv og hinanden. Pædagogen kan være opmærksom på at
arbejde med det sociale samspil, kommunikationsformerne og på at skabe anerkendende
relationer blandt børnene47.
46
47
Ibid, s. 77-78
17
Bachelorprojekt
Januar 2015
Under vores aktivitet med natur- og sansebanen oplevede vi at børnene nød det store udendørs
areal. Natur- og sansebanen kom til at fungere som det fælles tredje for børnene og de fulgtes
rundt til de forskellige poster. Vi oplevede at børnene var meget optaget af de forskellige
aktiviteter og havde det sjovt sammen, imens de i fællesskab skulle samarbejde for at
gennemfører udfordringerne. Vi husker især tre drenge der skulle samarbejde om at bevæge
sig fremad i takt under posten ”lang ski med reb”. Vi fik at vide af deres faste pædagog, at
drengene ikke plejede at opsøge hinanden i institutionen. Men ved denne aktivitet kunne vi se
at de tre drenge havde det sjovt sammen og nød udfordringen i fællesskab. Vi kan her håbe på
at oplevelsen gav dem noget erkendelse omkring hinanden og at aktiviteten har været med til
at styrke deres indbyrdes relationer. Eftersom vi kun havde tre dage til at lave vores
feltarbejde, er det svært for os at følge op på om aktiviteten har haft nogen indflydelse på
deres indbyrdes relationer fremover.
Turen til Østergaard Naturområde gav også børnene mulighed og rum til at de kunne
trække sig lidt tilbage fra gruppen og gå i deres egne tanker og opleve naturen m.m. Vi mener
at det er sundt for børnene at have mulighed for at kunne trække sig lidt tilbage for sig selv,
og ikke hele tiden skal forholde sig til de andre børn. Dette giver dem et frirum hvor de kan
slappe lidt af og lade op til at indgå i det sociale fællesskab igen. Vi oplevede at flere af
børnene udnyttede uderummet til at gå lidt på egen hånd og opdage området. Fx observerede
vi en pige, der var meget social med resten af børnegruppen, trække sig fra gruppen efter
aktiviteterne, for at gå lidt for sig selv og kigge på buske. Efter ca. ti min opsøgte hun igen
gruppen og indgik i fællesskabet på ny.
Vi oplevede ingen deciderede konflikter på vores tur, kun små harmløse situationer
hvor børnene blev frustrerede. Det var fx situationer hvor børnene var for ivrige og alle gerne
ville begynde ved samme aktivitet, eller situationer hvor et barn blev frustreret over ikke at
komme først eller havde svært ved aktiviteten. Det at børnene bliver frustreret ser vi ikke som
en negativ ting, men nærmere som et vigtigt led i barnets udvikling. Barnet lærer at det er i
orden, ikke at være den første der begynder eller vinder hver gang, og at det er i orden, at
barnet får nogle følelser forbundet med at han/hun bliver skuffet. Vi finder vigtigt at barnet
lærer at give udtryk for sine følelser, og at det er i orden at blive følelsesmæssigt ladet.
Barnets motoriske og psykiske udvikling
Bergholdt belyser at det i dag er almindeligt kendt at børn der opholder sig i et aktivt og
alsidigt udeliv får en bedre motorisk udvikling. Han mener at børn som er vant til at være
udenfor i et varieret landskab, hvor der er muligheder for at kunne udfolde sig i et
18
Bachelorprojekt
Januar 2015
udfordrende terræn, har en bedre balance, større styrke samt en bedre koordination, end de
børn der opholder sig mere indendørs i de traditionelle børnehaver48. Edlev belyser at motion
er med til at forebygge lidelser i knogler, led, blodkar og hjertet. Endvidere funger hjernen
bedre ved at mennesket får regelmæssig motion. Børns indlæringsevne, hukommelse samt
psykiske velvære vil derfor blive fremmet ved et dagligt aktivt liv49. Ud fra dette kan vi
hermed se den store indvirkning motion og udelivet har på barnets udvikling og trivsel. Ved at
børn opholder sig meget udendørs giver det dem en sundere og stærkere krop samt en sundere
psyke, hvor de har nemmere ved at forholde sig til livets input og de udfordringer de vil møde
livet igennem50.
Dette er i overensstemmelse med den danske undersøgelse ”Haser i skoven” som blev
foretaget i 199351. I undersøgelsen blev hasestramning og børnenes psykiske velværd
sammenlignet mellem børn i skovbørnehaver og børn i traditionelle børnehaver.
Undersøgelsen viste at der er en forbindelse mellem hvor stramme børnenes haser er og hvor
stresset deres krop er. De børn der bruger naturen dagligt til at lege og udfolde sig i, har
mindre stramme haser end børnene der er meget indenfor i løbet af dagen. Undersøgelsen
viste endvidere, at børnene fra naturbørnehaverne, var mere fremme i deres udvikling i
forhold til kommunikation, selvtillid, popularitet, selvaktivering samt havde en større tillid til
voksne, end de børn der kom fra de traditionelle børnehaver. Resultatet tyder på at det at være
aktiv i udelivet har en positiv indflydelse på den kropslige og psykiske udvikling hos
børnene52.
Forudsætninger for en god naturoplevelse
Ved tidligere lejligheder har vi erfaret at påklædningen har stor betydning for om det bliver en
god eller dårlig oplevelse for børnene at være på tur i naturen. Uanset hvordan vejret er, kan
vi altid få en god oplevelse i naturen, hvis børnene er klædt på efter det pågældende vejr.
Bergholdt belyser 5 punkter som skal være til stede for at vi kan erobre dagen og naturen.
Disse punkter har også stor indflydelse på om barnets nysgerrighed bliver fremmet under
turen. Punkterne er følgende;

ikke fryse

Ikke være våd
48
Bergholdt, Lars, s. 21
50
Bergholdt,Lars, s. 21
51
Bergholdt, Lars, s. 23 + Edlev, Lasse Thomas, s. 121
52
Bergholdt, Lars, s. 23 + Edlev, Lasse Thomas, s. 121
49
19

Ikke være sulten

Ikke være bange

Ikke være uønsket alene53.
Bachelorprojekt
Januar 2015
Inden vores forløb gjorde vi os nogle didaktiske overvejelser omkring hvilke aktiviteter vi
skulle lave under vores natur- og sansebane (se bilag 3). Vi havde alle i tankerne at de
aktiviteter vi ville lave, skulle være nogle hvor børnene fik stimuleret deres sanser og motorik,
men også nogle aktiviteter hvor de skulle hjælpe hinanden ved at samarbejde. Vi kunne på
forhånd ikke vide hvordan vejret ville være de dage vi var i børnehaven, og i den forbindelse
spekulerede vi på hvad børnene ville sige til at skulle være udenfor hvis det nu regnede,
blæste eller var koldt. På selve dagen hvor vi skulle ud og lave aktiviteten med natur- og
sansebanen, var vi så heldige at vejret var godt. Der var koldt, men solen skinnede fra en
skyfri himmel. Vi var opmærksomme på at de fem punkter Edlev har belyst, var opfyldt under
hele forløbet og vi fornemmede at alle børnene fik en god oplevelse ud af turen. Hvis det
havde vist sig at vejret var dårligt, måtte vi finde på noget andet at få turen til at gå med. I
virkeligheden er det nemt og lige til at bruge naturen uanset hvilket slags vejr det er.
Bergholdt mener at vi altid skal have en plan B klar hvis vejret ikke er med os54. Hvis vores
planlagte aktiviteter ikke kunne laves pga. dårligt vejr, ville vi tage udgangspunkt i selve
stedet hvor vi lavede vores feltarbejde. Stedet kaldes for Østergaard Naturområde og er et
stort naturareal som byder på mange muligheder for aktiviteter uanset vejret. Hvis vi pga.
dårlige vejrforhold, var nødt til at finde på en plan B, havde Østergaard Naturområde alle de
kriterier vi kunne forstille os, for at få en hyggelig dag med børnene på anden vis. Vores plan
B ville formentligt have været, at kravle ind i de shelters der ligger i området og hygge os
sammen med børnene. Vi kunne evt. have lavet et bål og hygget med det, eller siddet og
fortalt små historier sammen med børnene imens vi fik varm kakao og lyttede til regnen.
Som pædagog skal man være bevidst omkring sin egen rolle i forhold til at skabe nogle gode
betingelser for barnets naturoplevelse. Edlev beskriver at pædagogen kan etablere tre
forskellige læringsrum, ved billedligt talt, henholdsvis at gå foran barnet, ved siden af barnet
eller efter barnet;
Foran barnet: Pædagogen kan vælge at gå ”foran barnet” ved at sætte aktiviteter og
lege i gang eller formidle viden ved at fortælle eller illustrere for barnet.
53
Bergholdt, Lars, s. 72
Ibid, s. 72
54
20
Bachelorprojekt
Januar 2015
Ved siden af barnet: Når den voksne går ”ved siden af barnet”, har begge parter indflydelse på
aktiviteternes indhold og form.
Efter barnet: Når pædagogen bevidst lader et barn lege og opleve spontant og kun træder
aktivt til, når barnet har spørgsmål eller har brug for materialer, går pædagogen ”efter
barnet”55.
Vi kan personligt se potentiale i alle tre læringsrum. Vi mener at man som pædagog, så vidt
muligt, skal bestræbe sig på, en veksling mellem alle tre læringsrum under et naturforløb eller
en anden aktivitet sammen med børnene. Dette vil skabe mulighed for at børnene gør sig egne
erfaringer, pædagogen kan inspirere og formidle sin viden videre når det er muligt og
nødvendigt, samt de i fællesskab kan opleve naturen og dens fænomener.
Ved vores natur- og sansebane vil vi sige at vi gik ”foran barnet” under det meste af
forløbet. Dette gjorde vi ved at vi havde tilrettelagt aktiviteterne for børnene og guidede dem i
hvordan de skulle komme igennem de forskellige poster. Men der opstod ligeledes situationer
hvor vi gik ”ved siden af” børnene. Fx blev to af drengene optaget af en leg, hvor den ene
havde lagt sig under tovbanen, hvor han legede farlig krokodille, mens den anden balancerede
over tovet. Der gik Anders ved siden af, og guidede samt støttet barnet, så han ikke faldt ned
til krokodille barnet.
Endvidere opstod der situationer hvor vi gik ”efter børnene”. Efter at børnene havde
prøvet alle aktiviteterne, var der mulighed for fri leg. Her udforskede børnene de forskellige
aktiviteter på deres egen måde samt nogle valgte at klatrer i træer eller løbe om kap. Her vil vi
sige at vi gik ”efter børnene” idet at vi lod det være helt op til det enkelte barn hvad han/hun
ville lave.
Æstetik og læring - Skrevet af Anni Ejlerskov Petersen
Vi mennesker er født til at være sociale, og det at være en del af et fællesskab har stor
betydning for barnets udvikling og trivsel. Fra første åndedrag er det lille barn en del af et
socialt netværk og af det samfund det befinder sig i. Barnet har en medfødt disposition i
retning af at socialisere sig i den verden det er blevet en del af. Austring og Sørensen skriver i
den forbindelse at mennesket;
”(...) ønsker således fra den tidlige barndom og livet igennem at indgå i sociale relationer og
at lære vores omverden at kende med krop, sanser, følelser og intellekt”56. Dette er i
55
Austring og Sørensen, s. 105
56
21
Bachelorprojekt
Januar 2015
overensstemmelse med hvad Daniel Stern mener. Austring og Sørensen skriver at, ifølge Stern
er spædbarnet;
”fra første stund i færd med aktivt gennem krop og sanser at erobre verden og socialisere sig
ind i den særlige kultur, som det omgivende samfund er bærer af”57.
Socialisering er kendetegnet ved at individet tilegner sig de værdier, normer og
adfærdsmønstre som er karakteristiske for det samfund han/hun opvokser i. Under opvæksten
anvender barnet forskellige læringsmåder til at bearbejde de indtryk det bliver mødt med,
samt til at udvikle sin egen identitet og syn på verden58. Austring og Sørensen beskriver tre
indbyrdes afhængige, men væsentligt forskellige læringsmåder, hvorved mennesket lærer
noget om sig selv og den verden han/hun er en del af. Første læringsmåde vi mennesker
anvender i vores socialisering er den empiriske læringsmåde, hvor vi udforsker verden
gennem sanserne. Herefter anvender vi den æstetiske læringsmåde, hvor vi gennem æstetisk
mediering bliver klogere på os selv og verden. Til sidst antager vi den diskursive
læringsmåde, hvor vi analysere og beskriver vores viden og tanker ved hjælp af diskursive
termer. Disse tre læringsmåder er lige vigtige for barnets udvikling og skal ses som primære
og uerstattelige erkendelsesveje som individet anvender livet igennem. I en læringsproces vil
alle tre læringsmåder som regel optræde. De vil supplere og bygge videre på aspekter fra
hinanden59. Jeg vil nu redegøre for de forskellige læringsmåder indbyrdes, for at belyse hver
deres funktion og betydning for en læringsproces.
Den empiriske læringsmåde
Ifølge Austring og Sørensen er barnets første læringsmåde den empiriske, som er en kropslig
og sanselig måde at møde verden på. Læringsmåden har sit udspring i den tidlige barndom og
er en læringsmåde som følger individet livet igennem som en primær erkendelsesvej. Barnet
udforsker og undersøger omgivelserne gennem sin krop og sanserne, for at blive bevidst
omkring livets fænomener. Ved at se, høre, smage, føle, lugte og aktivt bruge kroppen, får
barnet da en oplevelse af de enkelte fænomener og af den overordnede sammenhæng som
disse indgår i60.
Den viden barnet opnår om sig selv og verden gennem den empiriske læringsmåde, bliver
lagret i indre skemaer og er følelsesmæssigt forankret. Ved dette menes der, at barnet vil
knytte nogle følelser til de sansede oplevelser, som det fremover vil forbinde med de oplevede
57
Ibid, s. 82-83
59
Ibid, s. 105
60
Ibid, s. 90
58
22
Bachelorprojekt
Januar 2015
fænomener. Fx hvis barnet undersøger en isterning, vil det formentligt knytte en følelse og
viden af at is er koldt, som det efterfølgende ville kunne huske og forbinde med dette
fænomen. Denne viden vil altså blive lagret i indre skemaer, som bliver en del af barnets
måde fremover at begribe verden på61. Denne erfaringsbaserede viden er førsymbolsk og
lagres oftest som tavs viden. At viden er førsymbolsk betyder, at barnet ikke er begyndt at
bruge symboler i sine udtryk (se bilag 4 for en redegørelse af symbolbegrebet). Tavs viden er
en viden, som er kropslig forankret og ikke udmiddelbart kan italesættes med det diskursive
sprog62.
Austring og Sørensen skriver at; ”Den empiriske læring udspiller sig i et dialektisk spænd
mellem på den ene side barnets biologiske drifter og på den anden side de samfundsgivne
interaktionstilbud”63. I dette ligger der at barnets empiriske læring bliver påvirket af et
relationelt og et kulturelt niveau. Ved det kulturelle niveau menes her, at barnet bliver påvirket
af det samfund og den kultur det er en del af. Hver kultur har deres egne normer og værdier,
som vil være med til at præge den måde barnet opfatter verden på og hermed dets
socialisering. Den anden pol i dette dialektiske spænd er det relationelle niveau. Det lille barn
har en medført trang til at være social og til at begribe den verden det er en del af. Det er altså
barnets biologiske drift, at have et ønske om, at være en del af fællesskabet og aktivt være i
relationer med sine nære omsorgspersoner. Herved udvikler barnet sin livslyst og synet på sig
selv og verden. Omsorgspersonerne er med til at påvirke barnets syn på sig selv og verden, i
kraft af deres egne handlinger og af den stimuli og kontakt de har med barnet. I samspillet
med barnet udtrykker den voksne sine egne følelser og tanker omkring det oplevede igennem
deres handlinger og kropssprog. Disse følelser udtrykker den voksne enten bevidst eller
ubevidst overfor barnet. Disse er med til at præge barnets egen følelsesmæssige og sanselige
oplevelse af verden. Den empiriske læring er således relationel, idet at barnet erfarer i
samspillet med sine omsorgspersoner. Både barnets egen medfødte biologiske drifter, påvirker
dets måde at møde verden på, men også de handlinger og følelser barnet bliver mødt af fra
sine omsorgspersoner. Nære omsorgspersoner i form af forældrene, pædagogerne og lærere er
derfor centrale for barnets udvikling og læring64.
61
Ibid, s. 220
63
Ibid, s. 89
64
Ibid, s. 89
62
23
Bachelorprojekt
Januar 2015
Den æstetiske læringsmåde
En anden læringsmåde vi mennesker anvender, er den æstetiske læringsmåde. Denne
læringsmåde opstår ligeledes i den tidlige barndom og forsætter også som en primær og
uerstattelig erkendelsesvej. Den erstatter ikke den empiriske læringsmåde, men skal ses som
en læringsmåde der bygger videre på denne. Austring og Sørensen definere en æstetisk
læreproces således;
”En æstetisk læreproces er en læringsmåde, hvorved man via æstetisk mediering omsætter
sine indtryk af verden til æstetiske formudtryk, for herigennem at kunne reflektere over og
kommunikere om sig selv og verden”65. Ved den æstetiske læringsmåde bearbejder individet
sine indtryk og oplevelser af verden, ved at omformulere disse til æstetisk medierede udtryk.
Disse indtryk er kropsligt lagrede følelser og oplevelser, som individet kan have opnået
gennem den empiriske læringsmåde, samt de impulser individet får fra den omgivende
kontekst han/hun er en del af. Austring og Sørensen redegør for at individet kan udtrykke
noget usigeligt, ubevidst, tabulagt samt noget førsymbolsk igennem den æstetiske
læringsmåde66. Ved at udtrykke sig gennem et medie, fx gennem teater, sang, formgivning
eller billedkunst, får personen mulighed for at sætte symboler på sine følelser og tanker, og
hermed kommunikere og udtrykke disse (se bilag 4 for en uddybelse af symbolbegrebet).
Gennem den æstetiske læringsproces får individet bearbejdet og reflekteret over sine indtryk,
og bliver hermed klogere på sig selv og sin opfattelse af den verden han/hun er en del af.
Denne bearbejdning sker oftest ubevidst for selve individet og kan ske under selve processen
eller kommer til udtryk i det færdige resultat67.
Den æstetiske læringsproces er, som jeg tidligere har været inde på, en stor del af barnets
socialisering, da barnet her bliver mere bevidst omkring sider hos sig selv, sine
medmennesker og den kultur det er en del af. I den forbindelse påpeger Austring og Sørensen
at der er en sammenhæng mellem den æstetiske læringsproces og den enkeltes
identitetsdannelse. Idet at æstetiske læreprocesser skaber mulighed for, at individet skaber
forståelse mellem dets indre subjektive verden og den ydre verden han/hun er en del af.
Endvidere skriver forfatterne at det at arbejde æstetisk, kan skabe en forbindelse mellem
65
Ibid, s. 101
67
Ibid, s. 90
66
24
Bachelorprojekt
Januar 2015
fortid og nutid, det bevidste og det ubevidste68. Individet kan altså, som jeg tidligere har været
inde omkring, udforske sig selv og verden igennem den æstetiske læreproces og herigennem
skabe sin identitet, samt en bedre forståelse af sig selv og verden.
Kirsten Drotner peger på at der forekommer tre niveauer i en æstetisk læreproces, hvor
igennem den enkelte får mulighed for at reflektere, eksperimentere og kommunikere i forhold
til sig selv, til hinanden og til omverden69. Den æstetiske proces giver os hermed mulighed for
at se os selv og andre i et nyt lys og herigennem udvikle vores syn. I selve processen hænger
disse tre niveauer sammen, men jeg vil nu kort belyse de enkelte niveauer hver for sig.
I en æstetisk læreproces opstår der et individuelt niveau (forholdet jeg-mig): I processen
skabes der rum og mulighed for at barnet kan bearbejde og forholde sig til sine egne indre
følelser og erfaring. Denne bearbejdning er med til at påvirke barnets syn på sig selv70.
Et socialt niveau (forholdet jeg-du): I en æstetisk proces vil individet forholde sig til evt.
samarbejdspartner eller andre personer der opholder sig i det rum han/hun befinder sig i under
processen. De andres tilstedeværelse, perspektiv, indvirkning og evt. samarbejde, påvirker
individets æstetiske proces og det færdige udtryk71.
Et kulturelt niveau (forholdet jeg-verden): Ved at udtrykke sig gennem en æstetisk mediering,
vil det udtrykte endvidere udtrykke noget om individets køn, dets kultur, værdier, sociale
baggrund m.m. Denne dimension er formentligt ubevidst for individet under selve processen
men kan opleves i det færdige resultat72.
Den diskursive læringsmåde
Den diskursive læringsmåde er den sidste som vi mennesker antager. Austring og Sørensen
belyser at denne læringsmåde bygger videre på både den empiriske og den æstetiske
læringsmåde, uden at den dog erstatter nogle af dem73.
Den diskursive læringsmåde er kendetegnet ved at individet anvender teoretisk tænkning til at
analysere og beskrive verden med. Læringsmåden udvikles i takt med at det lille barn
udvikler sproget. I samspillet med omgivelserne, hjælpes barnet til at italesætte og beskrive
den allerede bearbejdede viden, han/hun har erhvervet, gennem den empiriske og æstetiske
læringsmåde. Herudover lærer barnet i denne læringsmåde, at perspektivere sin egen viden i
forhold til andres erfaring og viden, for at analysere sammenhængen og blive klogere på
verden. Denne læringsmåde forbindes oftest med skole og uddannelse, hvor man undersøger
68
Drotner, Kirsten, s. 62 + s. 67
70
Drotner, Kirsten, s. 64 + Austring og Sørensen, s. 121
71
Drotner, Kirsten, s. 64
72
Ibid, s. 66
73
69
25
Bachelorprojekt
Januar 2015
andres viden og erfaring, for at blive klogere på bestemte fænomener, samt analysere disse i
forhold til sin egen allerede eksisterende viden74.
Barnets identitetsdannelse og trivsel
Trivsel handler bl.a. om at have det godt med sig selv. Hvis et barn har et negativt selvbillede
eller ikke føler sig accepteret i børnegruppen, vil vi ikke mene at barnet trives. Det er
pædagogens rolle at støtte barnet i at få et positivt syn på sig selv. Her er det vigtigt at
pædagogen er opmærksom på sin egen indvirkning på barnets selvfølelse. Ved at pædagogen
er afstemmende (se bilag 5 for en redegørelse for dette begreb), nærværende og anerkendende
i sin relation til barnet, får barnet en følelse af at blive forstået og accepteret som det individ
han/hun er. Pædagogen kan sætte flere tiltag i gang for at styrke barnets syn på sig selv. Dette
kunne fx være at sætte nogle aktiviteter i gang, hvor pædagogen tager udgangspunkt i noget
barnet føler sig tryk ved eller har vist interesse i. Herved er der en chance for at aktiviteten
bliver en positiv oplevelse for barnet og herved påvirker barnets syn på sig selv. Aktiviteten
kan endvidere påvirke de sociale relationer i børnegruppen, ved at børnene kan erfare nye
sider hos sig selv og hinanden.
Et andet særdeles vigtigt tiltag pædagogen kan igangsætte, for at støtte barnets
identitetsdannelse og trivsel, er at skabe rum for at barnet kan udtrykke sig igennem
forskellige æstetiske medieringer. Herved får barnet brugt den æstetiske læringsmåde, til at
bearbejde sine indre følelser og tanker, samt skabe ny erkendelse omkring sig selv og den
kontekst han/hun er en del af. Ved at udtrykke sig æstetisk, kan barnet endvidere
kommunikere om sine oplevelser på en anden måde, end ved det talte sprog. Nogle gange kan
det være svært at sætte ord på sine egne følelser og tanker, og her ville det at udtrykke sig
igennem et medie, skabe mulighed for at barnet kan kommunikere på anden vis. Fx kan det
være svært for et barn at sætte ord på at mor og far skændes, og at barnet i den forbindelse
bliver ked af det. Ved fx at tegne, kan barnet udtrykke denne oplevelse og endda de følelser
der er forbundet med denne. Ved at udtrykke oplevelsen igennem mediet, ”at tegne”, bliver
barnet mere bevidst omkring de følelser han/hun har forbundet med oplevelsen, samt de nære
omsorgspersoner kan få indblik i barnets oplevelse. Pædagogen kan ud fra tegningen tolke og
kommunikere med barnet. Tegningen kommer her til at fungere som det fælles tredje mellem
barnet og pædagogen. Endvidere kan det udtrykte skabe mulighed for at både barnet og
pædagogen, kan blive klogere på barnets oplevelse og følelser knyttet til denne. (se bilag 6 for
74
Austring og Sørensen, s. 102-105
26
Bachelorprojekt
Januar 2015
en uddybelse af det fælles tredje).
Som pædagog skal vi være opmærksomme på den indflydelse, de æstetiske
læringsprocesser har på barnets udvikling og trivsel. Ved at skabe rum og mulighed for at
barnet kan udtrykke sig igennem forskellige medier, er vi med til at hjælpe barnet i at blive
klogere på sig selv, og den verden han/hun er en del af. Pædagogen kan ligeledes blive
klogere på barnet, ved at observere processen eller det færdige udtryk. Vi kan endvidere bruge
barnets udtryk som kommunikationsværktøj, til at lede os ind på, hvad der fylder hos barnet
på det givne tidspunkt. De æstetiske læringsprocesser har derfor stor indflydelse på barnets
trivsel, idet at barnet og pædagogen kan blive klogere på barnets oplevelsesverden, og hermed
kan hjælpe og støtte barnet i dets udvikling og bearbejdning af oplevelser og tanker.
De tre læringsmåder og vores feltarbejde
Under vores feltarbejde i Fjellerup Børnehave, havde vi fokus på at skabe nogle natur og
værkstedsoplevelser for børnene. Det var vigtigt for os at aktiviteterne skabte rum for
personlig udfoldelse, samt børnenes indbyrdes udvikling. Vi oplevede generelt at børnene var
motiverende for at deltage, og at de fik nogle gode oplevelser under forløbene.
Under natur- og sansebanen oplevede vi at børnene anvendte alle tre læringsmåder. Vi havde
særlig fokus på at stimulere den empiriske læringsmåde hos børnene i dette forløb. Dette
gjorde mange af aktiviteterne, da de lagde på til, at børnene brugte deres krop og sanser til at
orientere sig med. De børn vi havde med i aktiviteten havde en alder på 5-6 år. På grund af
børnenes alder har de erhvervet en masse tidligere oplevelser, som de har fået forbundet nogle
følelser til. Disse erfaringer har de opnået gennem den empiriske læringsmåde og er nu lagret
i deres ubevidsthed. Dette så vi fx hos en af drengene, der reagerede med usikkerhed og en
smule frygt, da han skulle gennem posten, som gik ud på at balancere på et tov. Han havde
tydeligvis haft en tidligere oplevelse med at balancere på et tov, hvortil han havde fået knyttet
nogle negative følelser og erfaringer til denne oplevelse. Disse erfaringer var lagret ubevidst
hos ham, og straks han kom til denne post, kom disse følelser op i ham igen. Vi oplevede dog
at drengen, efter at have stået og set de andre børn komme vellykket igennem banen, havde
samlet mod nok til at udforske aktiviteten. Anders hjalp ham sikkert igennem banen, og
drengen udstrålede stor tilfredshed og glæde bagefter. Denne gode oplevelse bliver
formentligt lagret i drengens ubevidsthed, og fremover kan han bruge erfaringen til at takle en
lignende situation. Endvidere mener vi, at denne oplevelse er med til at påvirke drengens syn
på sig selv, ved at han fik bevist overfor sig selv, at han godt kunne, og han fik rykket en
personlig grænse.
27
Bachelorprojekt
Januar 2015
Vi så også børnene bruge den æstetiske læringsmåde under natur- og sansebanen.
Dette så vi bl.a. ved at en gruppe børn begyndte at lege krokodiller. Krokodillerne prøvede at
fange de børn der gik på line ved en af posterne. De kravlede nede langs jorden, samtidig med
at de sagde knurre lyde og så farlige ud. Her udtrykte børnene sig igennem en form for dramaleg, hvor de fik mulighed for at bearbejde og reflektere over deres viden omkring krokodiller,
samt de følelser de må have knyttet sig hertil. De har formentligt opnået en viden omkring
dyret, igennem historier eller igennem et medie, og aktiviteten gav dem inspiration til at lege
legen. Gennem drama-legen fik børnene mulighed for at skabe en forbindelse mellem deres
indre og ydre verden. De har formentligt fået kendskab til dyret, igennem medier eller en
historie de har fået læst højt. Hertil har de forbundet nogle følelser og tanker, som de har haft
brug for at udtrykke gennem legen for at skabe mening hos dem selv.
Vi så også den diskursive læringsmåde komme til udtryk, i denne drama-leg, da et af
børnene begyndte at lege, at krokodillen spiste græs. Herefter blev barnet irettesat af et af de
andre børn, der var overbevist om, at krokodiller altså ikke spiser græs. Denne dreng har
igennem den diskursive læringsmåde, tidligere erfaret at krokodiller spiser levende væsner, og
derfor ikke er en planteæder. Denne viden gjorde at barnet brugte sin logiske tænkning, og
ikke synes at det var okay, at den anden dreng legede at krokodillen spiste græs, da han jo
havde en viden om, at det gjorde krokodiller altså ikke i virkeligheden.
Generelt fik børnene brugt mange af deres sanser under natur- og sansebanen. Bare det at
opholde sig i naturen gav børnene en masse sanselige indtryk. Underlaget var en bulet
græsjord, som udfordrede deres motorik. Der var en mild brise som gjorde at vi frøs om
kinderne. Vi kunne høre fuglene synge og dufte træerne og den bløde muldjord. Vores
aktiviteter gav endvidere anledning til en masse sanselige oplevelser for børnene. Vi havde en
sansekasse, hvor børnene især fik stimuleret deres føle sans. Denne post fandt de fleste børn
sjov, fordi de skulle gætte hvad det var, de rørte ved. Dog var det lidt grænseoverskridende for
enkelte, at skulle sætte hånden ned i en mørk pose, uden at vide hvad der ventede dem
dernede. De fik stimuleret deres balancesans ved flere af posterne, fx ved at stå
på ”træstamme-stylter”, ”lang-ski med reb” samt gå på line. Ved posten hvor børnene skulle
kaste med bolde igennem pileringe, fik de udforsket deres synssans samt deres motorik. De
fik især styrket deres øje-hånd koordinering ved denne post.
Ved vores aktivitet, med at fremstille naturnisser, så vi også børnene anvende alle tre
læringsmåder under processen. Her var vores intention bl.a. at skabe rum og mulighed, for at
28
Bachelorprojekt
Januar 2015
børnene kunne stimulere deres æstetiske læringsmåde, ved at fremstille naturnisser. Vi havde
lavet hver vores fortolkning af en naturnisse, som børnene kunne blive inspireret af hvis de
havde lyst. Under processen oplevede vi, at børnene var særdeles gode til at bruge deres
kreative tænkning, og finde på deres egen personlige figur. Børnene lavede nisser, skildpaddenisser, motorbåde til nisserne, senge osv. Mange af figurerne fik tildelt en historie, som
børnene livligt fortalte om under processen. Vi oplevede at børnene var meget engageret i
aktiviteten og kom med mange af deres egne ideer og input. Ved aktiviteten anvendte børnene
den empiriske læringsmåde, ved at føle og udforske de forskellige materialer vi havde
medbragt. Vi havde taget en masse forskellige naturmaterialer med, som vi håbede på at
børnene ville anvende i deres udtryk. Mange af børnene var nysgerrige på alle de ting vi
havde medbragt, og de eksperimenterede med at bruge fx kogler som arme og småsten som
øjne.
Især den æstetiske læringsmåde oplevede vi i denne aktivitet. Idet at børnene fik
mulighed for at udtrykke sig gennem medieringen at skabe naturnisser, fik de mulighed for at
komme med deres egen personlige fortolkning af, hvordan de opfatter nisser. Det at børnene
endvidere digtede små historier til nisserne, er børnenes måde at bearbejde og udtrykke deres
opfattelse af nisser og tillægge dem en personlighed. Fx lavede en af drengene en hel
nissefamilie, med en nissefar, nissemor og en lille nissedreng. Da vi spurgte ind til hans
nisser, fortalte han at det var en nissefamilie som elsker at stå på ski. De tog på skitur hver dag
og især mor-nissen var god til det. Nissedrengen kunne bedre lide at kælke, fordi det kilder i
maven. Vi spurgte ind til om han også godt kunne lide at kælke, hvortil han svarede ja med et
glimt i øjet. Herefter fortalte drengen ivrigt omkring sin familie, og om at de hvert år tog på
skiferie til Norge. Vi tolker hans naturnisser som et udtryk for, hans egen oplevelse med sin
familie og deres årlige skiferie. Drengen fik under produktionen af nisserne, formentligt
bearbejdet nogle oplevelser han har fået under skiferien. Ved at tillægge nisserne en historie,
fik drengen udtrykt de følelser han har forbundet med sin familie og det at kælke. Drengens
udtryk kom herefter til at fungere som det fælles tredje i relationen mellem os og drengen, og
vi fik et indblik i hans oplevelsesverden ved at snakke ud fra hans nisser.
Vi oplevede endvidere den diskursive læringsmåde under aktiviteten. Den kom til
udtryk ved, at børnene havde en allerede eksisterende viden omkring nisser. De havde
formentligt erfaret nogle kendetegn ved nisser, ved at få fortalt historier eller set tegnefilm
med nisser. Disse erfaringer tog de med sig i deres udformning af naturnissen. Nogle af
børnene gik fx meget op i at nissen skulle males rød, fordi - ”det er den farve en rigtig nisse
har!”.
29
Bachelorprojekt
Januar 2015
Konklusion
Trivsel handler bl.a. om at barnet har lyst til aktivt at deltage i sit liv, at barnet involverer sig i
den kontekst han/hun er en del af, samt at barnet har et positivt syn på sig selv. Trivsel er en
tydelig del af Dagtilbudsloven. Vi skal som pædagoger fremme barnets trivsel, sundhed, udvikling og læring. Der er mange faktorer der har indvirkning på om et barn trives. Vi har på
grund af pladsmangel, valgt at koncentrer os om elementerne; demokrati, grupper, anerkendelse samt organisation og rammer. Dette har vi, da vi finder dem særdeles vigtige for barnets
trivsel i dagtilbud. Disse fire temaer beskriver samspillet mellem det enkelte barn og det fællesskab og de omgivelser, det indgår i. Det er bl.a. vigtigt at pædagogen er anerkendende i sin
relation til børnene og er bevidst om at alle børn bliver mødt med ligeværdighed i gruppen.
Det enkelte barn har brug for at opleve at han/hun er en del af fællesskabet og at det bliver
accepteret som det individ han/hun er. Vi har haft fokus på hvordan det at beskæftige os med
naturværkstedet sammen med børnene, kan være med til at fremme børnenes trivsel. Ved at
inddrage natur- og værkstedsforløb i børns dagligdag, kan vi styrke deres individuelle udvikling og trivsel. Især det store uderum naturen kan tilbyde, har en positiv indvirkning på børnegruppen. Der opstår ikke så mange konflikter, idet der er plads til den enkeltes udfoldelse
og fordybelse, uden at det nødvendigvis påvirker resten af børnegruppen. Uderummet kan
endvidere være med til at styrke de sociale relationer i børnegruppen. De åbne rammer gør at
børnene får mulighed for at vælge, om de vil være en del af det sociale fællesskab, eller om de
har brug for et frirum til at gå lidt alene med deres tanker. Naturen kommer til at fungere som
det fælles tredje og skaber rum for oplevelser hvor de indbyrdes relationer kan styrkes og fastlåste roller kan opblødes. Børnene får da mulighed for at opdage nye sider hos sig selv samt
hos de andre børn i børnegruppen. Flere undersøgelser viser at børn der opholder sig meget
ude i naturen, har en sundere- og stærkere krop, samt en sundere psyke. Børnene har endvidere nemmere ved at forholde sig til de udfordringer de vil blive mødt med livet igennem. Ved
at fordybe sig i et medie, som fx at skabe naturnisser, vil barnet bruge den æstetiske læringsmåde til at blive klogere på sig selv og verden. Den æstetiske læringsmåde have indflydelse
på barnets identitetsdannelse. I den æstetisk læringsmåde forekommer der tre niveauer, hvor
igennem barnet får mulighed for at reflektere, eksperimentere og kommunikere i forhold til
sig selv, til hinanden og til omverden. Den æstetiske læringsmåde giver os hermed mulighed
for at se os selv og andre i et nyt lys og herigennem skabe ny erkendelse omkring os selv. Ved
at pædagogen skaber rum og mulighed for, at barnet kan udtrykke sig gennem forskellige
æstetiske medier, kan pædagogen støtte op om barnets udvikling og trivsel. Det udtrykte kan
30
Bachelorprojekt
Januar 2015
fungere som det fælles tredje mellem barnet og pædagogen. Pædagogen kan bl.a. kommunikere med barnet ud fra det udtrykte og herigennem blive klogere på barnets oplevelsesverden.
Ved at få indsigt i barnets oplevelsesverden kan pædagogen bl.a. støtte barnet i at få et positivt
selvbillede, ved at være anerkendende og støtte barnet hvor det kan have nogle udfordringer.
31
Bachelorprojekt
Januar 2015
Litteraturliste

Austring, Bennyé D. og Merethe Sørensen, Æstetik og læring – grundbog om
æstetiske læreprocesser, 1. udgave, 5. oplag (2006), Hans Reitzels forlag.

Bergholdt, Lasse, Udepædagogik – Naturligvis!, 1. udgave, 2. oplag (2011),
Frydenlund.

BUPL, http://bupl.dk/iwfile/BALG9BVD64/$file/BogU_forskning_20_2013_web.pdf (02-01-15)

Dagtilbudsloven § 7, https://www.retsinformation.dk/forms/R0710.aspx?id=164345
(22-12-14)

Dagtilbudsloven § 8, https://www.retsinformation.dk/forms/R0710.aspx?id=164345
(02-01-15)

Drotner, Kirsten, At skabe sig – selv, ungdom, æstetik og pædagogik, 2. udgave, 3.
oplag (1996), Nordisk forlag.

Edlev, Lasse Thomas, Natur og miljø i pædagogisk arbejde, 2. udgave, 3. oplad
(2012), Munksgaard.

Fjellerup Børnehave http://www.fjellerupbhv.dk/

FN-Konventionen om Barnets Rettigheder:
https://www.retsinformation.dk/forms/R0710.aspx?id=60837 (21-12-14)
Hastrup, Kirsten, Cecilie Rubow og Tine Tjørnhøj-Thomsen, Kulturanalyse - kort
fortalt, 1. udgave (2011)

Hiim, Hilde og Else Hippe, Læring gennem oplevelse, forståelse og handling, 2udgave, 1. oplag (2007), Nordisk Forlag

Lind, Unni (2012): http://dcum.dk/boernemiljoe/trivsel-er-et-padagogisk-anliggende
(14-12-14)

Lind, Unni og Thomas Gregersen, Blommen i ægget – børns trivsel i daginstitutionen,
1. udgave, 1 oplag (2010), Dafolo Forlag og forfatterne.

Schulz, Anette og Ulla Pedersen, Sundheds-pædagogik i børnehaven en redskabsbog
til inklusion og anerkendelse, 1. udgave, 1. oplag (2010), Dafolo Forlag og forfatterne.

UVM, http://uvm.dk/Aktuelt/~/UVMDK/Content/News/Udd/Folke/2013/Sep/130911-Boern-skal-laere-mere-af-naturen
(08-12-14)
32
Bachelorprojekt
Januar 2015
Bilag 1
Den nye SMITTE-model
Mål: Hvad vil vi gerne opnå?

Vi vil gerne skabe rum for, at naturen- og værkstedsdelen, kan fungere som det fælles
tredje i relationen med børnene.

Vi ønsker at vores tiltag kan styrke samarbejdet børnene imellem.

Vi vil gerne observere børnenes trivsel.

Vi vil gerne skabe rum for, at børnene kan komme med deres æstetiske udtryk ved at
fremstille naturnisser og lave et nisselandskab.

Vi vil gerne styrke inklusionen i børneflokken under vores aktiviteter.

Vores kortsigtede mål er, at børnene skal øve samarbejdet i gruppen, samt at vi gerne
vil skabe rum for, at vores aktiviteter kan fungere som det fælles tredje for børnene
samt os.
Sammenhæng: På Hvilken baggrund og ud fra hvilke forudsætninger iværksættes indsatsen?

Vi har valgt Fjellerup Børnehave på grund af tidligere kendskab, samt at børnehaven
har et naturskønt område til rådighed.

Fjellerup Børnehave har en tradition med at lave nisselandskab hvert år. Vores
intention er at vise børnene en sjov måde at inddrage naturen på, ved at bruge
naturmaterialer til at fremstille nisserne samt landskabet med.

Vores aktiviteter har taget udgangspunkt i at det var børn i alderen 5-6 år vi fik
mulighed for at tage med i vores forløb.
Inklusion: Hvordan bidrager indsatsen til at udsatte børns sociale kapital fremmes?

Gennem aktiviteterne skaber vi mulighed for at samarbejdet og relationerne bliver
styrket i børnegruppen.

Vores aktiviteter har forskellig sværhedsgrader så alle børn kan være med. Samtidig
vil der være udfordringer for alle. Vores intention er at børnene kan få styrket deres
syn på sig selv igennem nogle positive oplevelser. Vi håber på at børnene får nogle
succes oplevelser hvor de måske oplever nye sider ved sig selv som de ikke var
bevidste omkring tidligere.

Nogle af øvelserne ligger op til at børnene skal hjælpe hinanden og få alle med i
33
Bachelorprojekt
Januar 2015
projektet.
Tiltag: Hvilke konkrete handlinger skal kendetegne indsatsen?

Vi vil være opmærksom på at de børn der er lidt tilbageholdende bliver støttet og
guidet så de også oplever at blive en del af fællesskabet.

Vi vil være opmærksom på at alle bliver inkluderet i projektet og får en god oplevelse.

Vi vil lave en udendørs natur- og sansebane, hvor sanser, motorik og samarbejde kan
styrkes.

Vi vil lave nisser ud af sten, og natur materialer. Her vil vi forsøge at styrke deres
samarbejde, lade dem være kreative, nyskabende og give dem mulighed for at skabe
deres egen æstetiske udtryk.

Vi vil opsætte børnehavens nisselandskab, men med fokus på børnenes egne ideer,
tanker og æstetiske udtryk. Børnene vil udstille deres personlige æstetiske nisser.
Tegn: Hvordan kan vi se, at vi er på vej mod målet?

At børnene synes at det har været en god dag og at det har været sjovt at deltage i
projektet.

At børnene selv tager initiativ til at deltage og kommer med nye ideer til projektet.

At de hjælper og støtter hinanden i projektet.

At børnene er med til at sætte deres personlige præg på projektet.

At børnene udviser selvstændighed af valg af materialer.

At vi ser tegn på trivsel ved at børnene er motiveret, har det sjovt og selv er aktivt
deltagende i projektet.
Evaluering: Hvordan vil vi evaluere, har vi nået målene og hvad gør vi fremover?

Vi vil efter vores forløb i Fjellerup Børnehaven evaluere på forløbene, ved at snakke
sammen i gruppen omkring hvad vi har oplevet og set der ude. Vi vil kigge billeder og
film igennem.

Vi vil snakke med nogle af børnene omkring hvordan de synes dagen/projektet har
været.

Vi vil snakke med pædagogerne omkring hvordan de har oplevet vores forløb.
Hvordan oplever vi og pædagogerne børnenes deltagelse.
34
Bachelorprojekt
Januar 2015
Bilag 2
Observationer fra feltarbejdet i Fjellerup Børnehave
Dag 1: Ude i børnehaven starter vi ud med at stille banen op til at børnene skal over og prøve
kræfter af med det vi har planlagt. Vi er alle ret spændte på hvordan børnene tager imod det,
men er også sikre på at det nok skal blive en god oplevelse for dem.
Da vi ankommer til børnehaven, bliver vi modtaget af en stor flok glade børn, der alle spørger
ind til, og om det er os der skal have dem med over på Fjellerup Østergaard. Børnene er
blevet forberedt på at vi kommer derud for at lege med dem. Da vi får samlet den gruppe børn
vi skal have med, mangler der 3 ud af de 13 vi skal have med os. Vi har fået tildelt 2
pædagoger med, til at hjælpe os. Det er tydeligt at se, børnene er vant til at komme ud af
huset. Der bliver sagt 1 gang at de skal stille sig 2 og 2 op på en række før de kan gå nogle
steder. De er hurtige til at komme ind på række, så de kan komme af sted.
Da vi ankommer til Østergaard og børnene kigger nysgerrigt på de aktiviteter vi har gjort klar.
Vi har på forhånd aftalt, at dele børnene i 2 grupper, for der kan være en person ved hver
børnegruppe. Vi har lavet 8 aktiviteter, med nummer 1-8. For at gøre det lidt udfordrende for
børnene, har vi blandet banernes numre ind imellem hinanden, for at se om børnene kan
tallene. Det var dog ikke alle i børnegruppen der kunne alle tallene. Børnene var dog rigtig
gode til at hjælpe hinanden til at orienterer sig på banen.
Alle børnene i de 2 grupper bliver grundigt guidet i hvordan den aktivitet de kommer til skal
udføres. Ud fra de observationer der bliver gjort, kan det tydeligt ses, at alle børn er vant til at
hjælpe hinanden, og der er ikke ingen der bliver ekskluderet fra fællesskabet, selvom deres
niveauer var meget forskellige.
En særlig observation der blev gjort var ved tovbanen, hvor de skulle balancere på rebet,
mens de holdte ved et tov oven over, de modigste startede ud, men de knap så modige kiggede
lidt på. De ville ikke rigtig udfordre dem selv, da det blev deres tur, men de andre børn i
gruppen, kom hurtig til undsætning, og fortalte de sidste hvor sjovt det var, og de kunne
sagtens klare det. En af de børn der blev lagt særligt mærke til var Kris-, som virkede meget
usikker på hans motoriske evner, men han tog sig mod til at komme op på rebet og fik derefter
fat med hænder også. Jeg husker Kris fra min første praktik, hvor han var en meget usikker,
og meget stille dreng, motorisk var han meget langt bagud, men og ud og se ham efter 3 år, og
se hvor meget hans udvikling er rykket frem, var et glædessyn. Kris kommer modigt og
hurtigt gennem banen, og efter han er kommet igennem, kunne vi ikke andet end stå med et
stort smil, og tænke, det er så flot, og den måde børnene i gruppen samarbejder på, og hjælper
35
Bachelorprojekt
Januar 2015
hinanden, lyser det ud af et sted hvor børnene trives i bedste velgående. Under hele turen over
tovbanen blev der fra de voksnes side vist tålmodighed, sikkerhed, og anerkende tilgang til til
dem. vi viste stor tålmodighed til Kris, og viste ham at jeg var der, og jeg var klar til at gribe
ham, hvis han ville falde. Han virkede meget usikker, men et eller andet gjorde at han stolede
på at vi havde styr på det hele, og vi var der hele tiden. Da han er halvvejr ovre, vurderer jeg
at jeg vil slippe taget lidt mere på ham, og han ser ikke jeg slet ikke har ved ham længere,
men forsætter sin vej over. Da han er kommet til enden, ses der en smilende dreng der med sin
stolthed er kommet over rebet, og klaret det så flot. De andre råbet det er sejt han gjorde det.
Kris bliver rost meget for sin indsats. Ved de andre aktiviteter observerer jeg hvordan de andre
hjælper hinanden og samarbejder hele tiden for at klare de opgaver vi har lavet. Der bliver
snakket og samarbejdet hele tiden for at de kan hjælpe hinanden hele tiden. Alle de aktiviteter
vi har lavet kommer de alle sammen igennem. Efter vi er færdige, aftaler vi at samles i en
rundkreds hvor vi sidder på de halmballer vi også brugte til balance øvelserne. Alle børnene
bliver spurgt om hvad de syntes om det vi havde lavet, og de fleste råber at det var vildt sjovt,
dog er der et par enkle børn der lige skal sige det modsatte, men det bliver med et smil, og et
grin. Det virker til at det har været en succes, og vores mål holdte stik med vores
forventninger vi havde forstillet os. Vi runder lige hurtig dagen af sammen med et par
pædagoger, om hvad de synes om det var præsenterede over for børnene og dem. Der blev
snakket meget frem og tilbage og reflekteret over om der var noget vi kunne have gjort
anderledes til en anden gang. Alt i alt virkede det til at være en succes.
Dag 2: Vi starter ud fint, tror vi da i hvert fald, vi bliver hurtig overrasket over hvor hurtig
tiden går. Da vi har pakket ud, og skal til at varme limpistoler op, finder vi ud af der ikke er
nogle forlænger ledning/kabeltromle derude, så vi står lidt undrende over hvad vi lige skal
gøre nu? Hurtig beslutter vi os for at få hentet nogle stikdåser vi kan bruge til at få gang i
aktiviteten. Jeg skynder mig ned i Brugsen efter nogle forlænger ledninger, så vi kan komme i
gang. Får hurtig alt koblet op, og tænker, det var da det letteste problem der skulle løses. Og
dog!! Vores limpistoler vil ikke blive varme nok, og de sten vi skal lime sammen holder ikke,
de vælter af mange af dem lige så snart de er blevet limet. Vi snakker hurtig om hvad vi skal
gøre, og hvad er det der går galt lige nu med det hele. Men så kommer miraklet til os, nu
begynder det at lyse op for os. Kris. er ved at miste tålmodigheden, så jeg sætter mig hen til at
ham for at se om jeg han få ham til blive lidt længere endnu, han har været henne og vælge
sine sten ud, han vil bruge, men sidder bare og kigger rundt, som om han tænker, hvad skal
der mere ske. De andre er rigtig søde til at rose og hjælpe hinanden i gang med at udvælge
36
Bachelorprojekt
Januar 2015
materialer og farver. Jeg har nu besluttet mig for at bruge noget tid på Kris. for at se hvor
meget tålmodighed han har. Da vi endelig er kommet i gang er han helt klar, og han er fuldt
ud med på hvad det er han skal og vil nu. Jeg viser ham hvordan limpistol virker, og han er
helt klar til at lave sin nisse, og helt efter hans helt eget valg at materialer der skal på. Han er
grundig i sine valg, han skal røre, og lugte til alle ting inden han vælger hvad han vil have på.
Efter han har fundet hvad der skal på, bliver han tilbudt om han vil have sin nisse skal males,
hvilket han nikker ja til, og han får tilbudt forskellige farvevalg. Han er hurtig til at vælge den
røde farve, og derefter blander de mørke farver i til at lave mund og det med. Han får malet
den, og lavet alt mulig ved det. En ting der bemærkes, inden han omhyggeligt vælger de ting
der skal på nisse, er han mærker og studerer materialet grundigt inden han vælger hvad der
skal på. De andre børn lever sig helt ind i deres egne fantasi, med hvordan deres nisse skal se
ud, og hvad den skal pyntes med. Alle deltagere har forskellige måder at udtrykke deres
æstetiske nisse på.
Pludselig som det hele kører på bedste vis kan vi se at tiden er smuttet fra os, men børnene er
helt væk i aktiviteten, og vi snakker om at det ville være at ødelægge det hele hvis vi skulle
skynde og pakke alt væk igen. I mellemtiden har nogle af pædagogerne kigget ind, og hurtig
briefet os at hvis vi ikke når det helt til kl. 11 som aftalt er det helt i orden. Vi har slet ikke
nået det vi skulle derude den dag. Planen var vi skulle have haft udstillet nisserne på et nisse
landskab, hvor vi skulle have sat vores præg på. Men ud fra vores lille starts uheld nåede vi
det ikke det vi havde regnet med. Var det os der ikke var forberedte nok, eller havde afprøvet
processen af helt inden vi startede den? Det er nogle ting vi derefter kan sidde og reflektere
over og efterfølgende bruge vores SMITTE-model til at igen køre tilbage og se hvad det var
vi kunne have gjort anderledes næste gang.
Efter følgende får vi snakket med den pædagog der står for den gruppe børn vi arbejdede
med, om vi kunne komme derud en dag mere og afslutte vores arbejde, og sammen med
børnene pynte op i det nisselandskab, hvor nisserne skal udstilles. Vi er yderst velkommen til
at komme derud igen, Pædagogerne ser det samtidig som en aflastning at vi er derude.
Dag 3: Vi kommer ud og er bedre forberedte på gårsdagens opstarts problemer vi havde, så vi
er hurtig i gang med at få alt stillet klar og gjort limpistoler klar, så de er varme og klar.
Børnenes sædvanlige morgensamling er ikke helt overstået da vi kommer, så vi lister lige så
stille ind og gør klar, der er lidt forstyrrelser ved at vi er der, og gør klar, de ved åbenbart godt
hvad der skal ske efter morgensamlingen, så de er utålmodige med at komme i gang med
37
Bachelorprojekt
Januar 2015
nisse projektet. Da de endelig bliver sluppet løs, er mange af de samme henne igen og gerne
vil lave en ny nisse, og det lader vi dem gøre. Der er andre der ikke var blevet færdige med
deres, og så er der lige nogle stykker der skal repareres lidt på. Da vi er i fuld gang, kører det
hele derud af. Da vi er ved at nå enden, inden spise tid får vi pakket alt ned og væk igen, og
rykker ind på kontoret og forbereder hvad der nu skal ske efter middagsmaden. Vi snakker om
at tage 1-2 børn ind af gangen, så de kan hjælpe med at udstille deres nisse, men også
samtidig hjælpe med at lave landskabet. Vi går ud og finder 2 af dem der har lavet nisser, og
spørg om de kunne tænke sig og hjælpe med at lave udstillingen, hvilket de er friske på med
det samme. De kommer med ind, og så skal der pyntes. Det ender ud med det kun er de 2
børn der er med til at bygge landskabet op, det er de 2 børn der styrer hvad der skal på, og
hvor det skal stå henne, det er tydeligt de lever sig helt ind i deres egen opfattelse af nisse
verdenen. Resten af børnene kommer derefter til for at skulle sætte deres præg på
nisselandskaber samt sætter selv deres naturnisse ind i landskabet.
Bilag 3
Program for feltarbejde I Fjellerup Børnehave
Ifølge aftale med Tilde kommer vi (Anders, Anni og Ulla) ud og laver feltarbejde hos Jer i
Fjellerup Børnehave følgende tre dage: tirsdag d. 25-11, onsdag d. 26-11 og torsdag d. 27-11’14.
Tirsdag d 25-11-’14 møder vi op i Fjellerup kl 8.00 og stiller natur- og banen op. Vi kommer
over i børnehaven kl 8.30 og snakker dagens program igennem, med den pædagog, vi skal
have med over til aktiviteten.
Vi har arrangeret 8 aktiviteter for børnene, som går ud på at styrke børnenes samarbejde,
motorik balance, sanser og trivsel.
Aktiviteterne tirsdag d. 25-11-’14:

Børnene skal gå på trækstubbe stylter med reb.

Langski med reb, (2 brædder med fod greb af snor, og 3 børn skal samarbejde om at
gå samlet på brædderne)

Balance øvelse på brædder lagt henover halmballer (hvor børnene kan skiftedes til at
hjælpe hinanden igennem)

Viskestykke samarbejde. (Samarbejde med at fragte en kartofler fra A-B ved hjælp af
et viskestykke)

Sansekasse (Overraskelse venter)

Pileringe til at kaste bolde igennem.
38
Bachelorprojekt
Januar 2015

”Bjergbestigning” (Finder en lille skråning, de skal kravle op af ved hjælp af reb, som
er fast gjort til et træ.)

Gå på line mellem 2 træer. (Et reb til at gå på, og et til at holde fast i og der går de på
line)
Aktiviteter onsdag d. 26-11-’14:
Vi kommer ud til jer kl 8.30 og begynder at gøre klar inde i værkstedsrummet, til dagens
aktivitet, omkring produktion af naturnisser. Vi medbringer sten, lim pistoler, alm. lim og ting
samlet ude i skoven. Vi vil rigtig gerne hvis i kunne stille malegrej og maling til rådighed. Vi
vil gerne være behjælpelige med at fremstille jeres nisse landskab, hvis i ønsker dette.
Aktiviteter torsdag d. 27-11-’14:
Vi kommer ud til jer kl. 8.45 og fortsætter aktiviteten med naturnisser om nødvendig.
Derudover vil vi fremstille nisselandskab sammen med børnene.
Med venlig hilsen
Anni, Anders og Ulla
Pædagoguddannelse i Randers
Bilag 4
Symbolsk form
Som definitionen forskriver, er æstetiske udtryk kendetegnet ved at de kommunikerer gennem
symbolsk form. Et symbol er et formudtryk af sproglig, kropslig eller materiel karakter, der
referer til en virkelighed og har en betydning som er alment forståelig. Symbolets betydning
er udviklet i et kommunikativt, socialt samspil i kulturen. Det vigtige ved form symbolet er
ikke om den ligner den virkelighed, det peger på, men at den opfattes ens af flertallet. Fx siger
en fugl ikke ”pip” i virkeligheden, men ”pip” er et sprogligt symbol på fuglens lyd, som er
almen accepteret og forståelig i vores kultur. Et andet symbol kan være at en rød rose betyder
kærlighed eller at en tommelfinger der vender opad betyder ”okay”. Symbolske former er
kommunikative, idet at de kommuniker noget ud til sine omgivelser. Dette gør de gennem et
medieret udtryk, fx gennem musik, teater, sang, dans, tegning, formgivning, film, skrift, sprog
eller billedkommunikation. Hver kultur har deres egne symbolske udtryksformer som de
kommunikere igennem.
Susanne K. Langer belyser at man kan opdele de symbolske udtryksformer i tre kategorier;
ikonisk, diskursiv og æstetisk symbolsk form;
Ikonisk symbolik er en mellemting mellem billeder og sprog og bliver anvendt overalt i
verden og er forståeligt imellem flere kulturer. Selve ikonet er billedligt, men samtidigt så
entydigt at det fungere uden dertil skrevet ord. Vi ser de ikoniske udtryk i form af fx vejskilte,
39
Bachelorprojekt
Januar 2015
toiletskilte, smileys, noder, religiøse eller politiske tegn mm.
Diskursiv symbolik bruges hovedsageligt i didaktiske og videnskabelige sammenhænge hvor
symbolske udtryk bruges til at beskrive, kategoriserer og formidle viden. Det diskursive sprog
er entydigt og præcist og er kendetegnet ved at det er følelsesneutralitet og objektivt.
Æstetisk symbolik ser vi i kunst, i børns tegninger og i sider af vores hverdagsæstetik. Det der
karakteriser de æstetiske symbolske former, er at de appellerer til sanserne, rummer
merbetydning, er helhedsorienteret, og kan udtrykke det usigelige.
Bilag 5
Afstemning
Stern bruger udtrykket affektiv afstemning, som betyder at omsorgspersonen skal bruge sin
nonverbale kommunikation, til at formidle til barnet ”jeg er med dig i det, du oplever lige nu”.
Den voksne skal fx formidle empati, gælde, begejstring, trøste, berolige mm. Hovedsageligt
igennem sit kropssprog til det lille barn.
Bilag 6
Det fælles tredje
I relationen orienterer barnet og den voksne sig fra hver deres position, omkring noget der
sker uden for sig selv. Når to individer forholder sig til det samme emne, kan man sige at dette
emne er det fælles tredje i relationen. Det kan fx være pædagogen og barnet der sammen (men
fra hver deres position) forholder sig til en følelse, konflikt, leg eller en aktivitet. Både
pædagogen og barnet vil fortolke det oplevede ud fra hver deres egen oplevelsesverden, og vil
formentligt undre sig over at modparten fx opfatter emnet på en anden måde end en selv. Her
er det kommunikative nødvendigt for at kunne forstå den andens oplevelse af verden.
40

Bachelor klar

Transcription

Similar documents

Nyt fra bestyrelsen Morsø Golfklub

Julequiz 2011 – Visens Venner i Kolding

Information til virksomheden om praktik på

At være censor på et bachelorprojekt

Referat af generalforsamling d. 2. marts 2015

mellemtrin

Velkommen til pædagoguddannelsen

Denne studieordning er udarbejdet i henhold til

Nyhedsbrev april 2015 - Dr. Alexandrines Børnehave