Bachelor inkl forside

Bachelorprojekt
Pædagogens relationskompetence
i forhold til etniske minoritetsbørn
- Et dialektisk perspektiv
12-01-2015
The importance of relational competence for
pedagogues of ethnic minority children
- A dialectical perspective
Pædagoguddannelsen Nordsjælland
Martin Paulsen – NOR11726
Svend Erik Nielsen – NOR11037
Vejleder: Daniel Grøn Paulsen, [email protected]
Anslag: 83.472
Indholdsfortegnelse
Indledning og problemfelt ................................................................................................................... 4
Problemformulering............................................................................................................................. 6
Afgrænsning ......................................................................................................................................... 6
Metode ................................................................................................................................................. 6
Præsentation af inddraget teori .......................................................................................................... 8
Menneskesyn ................................................................................................................................... 8
Det deterministiske menneskesyn ............................................................................................... 8
Det voluntaristiske menneskesyn ................................................................................................ 8
Det dynamiske menneskesyn ...................................................................................................... 9
Kulturopfattelser og kategoriseringer ............................................................................................. 9
Den evolutionistiske kulturopfattelse.......................................................................................... 9
Den relativistiske kulturopfattelse (kulturrelativismen).............................................................. 9
Den kontekstuelle kulturopfattelse ........................................................................................... 10
Kategoriseringer ......................................................................................................................... 10
Relationer, underkendelse og anderkendelse ............................................................................... 10
Daniels Sterns udviklingsmodel ..................................................................................................... 11
Det emergente selv .................................................................................................................... 11
Kerneselvet ................................................................................................................................ 12
Det subjektive selv ..................................................................................................................... 12
Det verbale selv.......................................................................................................................... 12
Det narrative selv ....................................................................................................................... 12
Dialektisk relationsdannelse .......................................................................................................... 12
Anerkendelse ............................................................................................................................. 12
Det intersubjektive syn .............................................................................................................. 13
1
Dialektik...................................................................................................................................... 13
Eksistentialisme.......................................................................................................................... 13
Reificering .................................................................................................................................. 13
Selvrefleksion ............................................................................................................................. 14
Inklusion ......................................................................................................................................... 14
Kvalitativ inklusion ..................................................................................................................... 14
Kvantitativ inklusion ................................................................................................................... 14
Præsentation af bearbejdet empirisk materiale ................................................................................ 15
Primær empiri ................................................................................................................................ 15
Sekundær empiri ............................................................................................................................ 15
Observationer ................................................................................................................................ 16
Observation på legepladsen ...................................................................................................... 16
Observation i skolegruppen ....................................................................................................... 17
Analyse til belysning af problemstillingen ......................................................................................... 19
Analyse 1 ........................................................................................................................................ 19
Dialektisk relation ...................................................................................................................... 19
Menneskesyn og dialektisk relation........................................................................................... 19
Kulturopfattelser og dialektisk relation ..................................................................................... 21
Delkonklusion ............................................................................................................................. 24
Analyse 2 ........................................................................................................................................ 24
Identitetsdannelse ..................................................................................................................... 25
Det subjektive selv ..................................................................................................................... 26
Delkonklusion ............................................................................................................................. 29
Analyse 3 ........................................................................................................................................ 30
Inklusionsparadigmet ................................................................................................................. 30
2
Inklusion og etniske minoritetsbørn .......................................................................................... 32
Delkonklusion ............................................................................................................................. 36
Konklusion .......................................................................................................................................... 36
Perspektivering .................................................................................................................................. 37
Interventionen ............................................................................................................................... 37
Intersubjektiviteten........................................................................................................................ 38
Den inkluderende intervention ...................................................................................................... 39
Litteraturliste ..................................................................................................................................... 40
Bilag .................................................................................................................................................... 43
Bilag 1 – Limbo-modellen............................................................................................................... 43
Bilag 2 – interviewguide ................................................................................................................. 44
Bilag 3 – Interview med institutionsleder Solvej ........................................................................... 45
Bilag 4 – Interviews fra Troldehøj .................................................................................................. 50
Bilag 4a – Interview med Ditte................................................................................................... 50
Bilag 4b – Interview med Eva ..................................................................................................... 55
Bilag 4c – Interview med Signe .................................................................................................. 58
Bilag 5 – Interview fra Bjørnehøj ................................................................................................... 61
Interview med Alberte ............................................................................................................... 61
3
Indledning og problemfelt
Ophold i dagtilbuddet skal bidrage til, at børns læring understøttes, jf. lovens § 8. Det pædagogiske
personale skal støtte, lede og udfordre børns læring, som børnene er medskabere af.
(Bekendtgørelse om temaer og mål i pædagogiske læreplaner §1, 2004)
Sådan lød indledningen på formålsparagraffen i 2004, da de pædagogiske læreplaner blev
introduceret første gang. Siden dengang har læreplanerne været en del af dagtilbudsloven og
modtagelsen var blandet. Nogle, især politikerne, var positive, andre var afventende og en stor del
af det pædagogiske personale var kritiske. Officielt var en af begrundelserne for læreplanerne, at
de skulle bidrage til en øget påvirkning af identitetsdannelsen, da man argumenterede for, at det
er gennem læringen, at barnets identitet udvikles (Socialministeriet, 2003). Fra den pædagogiske
side var brugen af ordet ”læring” imidlertid det, der gjorde, at man frygtede en skoleficering af
dagtilbuddene og dermed førte ordet til stor skepsis omkring dem (Børn og unge, 2014).
En udfordring i det pædagogiske felt er, at der ofte er samfundsmæssige forventninger forbundet
med det pædagogiske arbejde. Medansvar for børnenes opdragelse er eksempelvis nogle af de
forventninger, der stilles blandt forældre og politikere (Viemose, 2003) og de sidste år har fokus
været på at udvikle inkluderende daginstitutioner.
Dette inkluderende princip så dagens lys i 1994, da 92 lande, herunder Danmark, var
repræsenteret til en konference arrangeret af UNESCO1 i den spanske by Salamanca. Årsagen til
konferencen var, at man ville undersøge og diskutere, hvordan skolerne i de pågældende lande
kunne bruges af alle børn og i særdeleshed de børn med særlige uddannelsesmæssige behov
(Salamancaerklæringen, 1994). Resultatet af denne konference var udarbejdelsen af
Salamancaerklæringen og denne erklæring skulle vise sig at få betydningsfuld indflydelse på det
pædagogiske fagområde og de kommunale børne- og ungdomspolitikker (Madsen, 2013, s.125).
Dette inklusionsparadigme har dog været nogle år undervejs. 11 år efter udarbejdelsen af
Salamancaerklæringen blev NVIE2 oprettet med fokus på, ”at indsamle, udvikle og formidle viden
om inklusion og eksklusion som processer i samfund, institutioner og menneskers hverdagsliv”
1
2
the United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
Nationalt Videnscenter for Inklusion og Eksklusion
4
(Pedersen & Schwartz, 2006, s. 30). Med oprettelsen af NVIE blev inklusionstanken udvidet til også
at omfatte daginstitutionerne. Et år efter oprettelsen af NVIE blev Roskildeprojektet startet op
med det formål at udvikle inkluderende strategier i dagtilbud (Ibid, s. 3).
Der kan argumenteres for, at forudsætningen for at udvikle en inkluderende strategi kræver, at
der tilegnes viden om, hvad der ekskluderer, da inklusion ganske enkelt går ud på undgå
eksklusion (Madsen, 2009, s.13). Forebyggelsen af eksklusion findes også beskrevet i
dagtilbudsloven (2014) §1, stk. 3, men der kan argumenteres for, at der er inkongruens i
lovgivningen, da § 7, stk. 4, indeholder følgende formulering:
Dagtilbud skal give børn medbestemmelse, medansvar og forståelse for demokrati. Dagtilbud skal
som led heri bidrage til at udvikle børns selvstændighed, evner til at indgå i forpligtende
fællesskaber og samhørighed med og integration i det danske samfund. (Vores fremhævelse)
Det forventes altså at skabe inkluderende fællesskaber, men samtidig skal dagtilbud fremme
integrationen i det danske samfund. Inkongruensen ligger i, at integrationen kræver, at barnet skal
tilpasse sig fællesskabet, hvor inklusionen derimod forventer tilpasning fra institutionens side.
Man kan tale for, at ovenstående inkongruens vil påvirke identitetsdannelsen af især etniske
minoritetsbørn og dermed bringe det pædagogiske arbejde i et dilemma. På den ene side skal
barnet understøttes i en kulturmæssigt tilpasning i forhold til institutionen og på den anden side
1skal institutionen tilpasse sig barnets individuelle behov for inklusion.
Der kan argumenteres for, at inklusionen er afhængigt af en anerkendende pædagogisk tilgang, da
forventningen om tilpasning netop ligger hos fællesskabet. Pædagogens menneskesyn,
interkulturelle kompetence og relationskompetence spiller antagelsesvis en vigtig rolle i
inklusionen af barnet, da rollen som den betydningsfulde anden, kan påvirke identitetsdannelsen
hos barnet (Kragh-Müller 2005, s.61).
5
Problemformulering
Hvordan påvirkes etniske minoritetsbørns identitetsdannelse af pædagogers faglige refleksioner?
1. Hvordan påvirker pædagogens kulturforståelse og menneskesyn den dialektiske relation til
etniske minoritetsbørn?
2. Hvordan påvirker den dialektiske relation identitetsdannelsen hos etniske minoritetsbørn?
3. Hvordan bliver etniske minoritetsbørns identitetsdannelse påvirket af
inklusionsparadigmet i en dialektisk kontekst?
Afgrænsning
I denne opgave er fokus på det, der påvirker de etniske minoritetsbørns identitetsdannelse jf.
ovenstående problemformulering. Selve identitetsdannelsen kunne være relevant at uddybe, men
grundet det menneskesyn og den kulturforståelse hos den enkelte pædagog som gør sig gældende
i forhold til de etniske minoritetsbørn, er analysen afgrænset til at omfatte, det der påvirker
identitetsdannelsen. Der kan argumenteres for, at de etniske minoritetsbørns identitetsdannelse
som udgangspunkt ikke er anderledes end andre børn i en dansk institution, men den ydre
påvirkning kan have konsekvens for denne gruppe af børn. Dette er årsagen til, at der er valgt at
benytte Daniel Sterns (fra: B. Hansen, 2009) udviklingsmodel, idet den er optaget af den livslange
påvirkning.
Metode
For at svare på hvordan de etniske minoritetsbørns identitetsdannelse bliver påvirket af
pædagogernes faglige refleksioner, er der udarbejdet 3 underliggende spørgsmål til anvendelse i
analysen. I og med opgavens fokus er på det, der påvirker identitetsdannelsen, er der først lagt
vægt på pædagogens menneskesyn og kulturforståelse og hvordan disse påvirker den dialektiske
relationsdannelse. Derefter fokuseres der på, hvordan netop den dialektiske relation mellem
pædagog og barn påvirker identitetsdannelsen og til sidst hvordan det etniske minoritetsbarn
påvirkes af inklusionsparadigmet, men stadig i en dialektisk kontekst. Denne progression forsøges
belyst med følgende udvalgte teoretikere i forhold til de enkelte delelementer:
6
I det første underliggende spørgsmål fokuseres der på kulturforståelse og menneskesyn i forhold
til dialektisk relation mellem pædagog og barn. Der er inddraget Marianne Skyttes (2009)
kulturbegreber, da det vurderes, at de er fyldestgørende og inddrager den remicens af
kulturrelativisme der er til stede blandt pædagoger. Carsten Petersens (2009) afsnit omkring
menneskesyn findes relevant, da de, ligesom Marianne Skyttes kulturbegreber, er tredelt og på
denne måde matcher disse i forhold til analysen af empirien. Da der antages, at både
menneskesyn og kulturbegreber påvirker den dialektiske relation mellem pædagog og barn, er der
inddraget Anne-Lise Løvlie Schibbyes (2002) teori omkring relationer i et dialektisk perspektiv.
Yderligere perspektiveres der ud fra Grethe Kragh-Müllers (2005) artikel omkring relationer, da
hun er med til at kvalificere Schibbye og generelt omkring relation.
I det andet underliggende spørgsmål bliver der fortsat anvendt teori omkring den dialektisk
relationsdannelse, men set i forhold til påvirkning af identitetsdannelse set ud fra Daniel Sterns
(Fra: B. Hansen, 2009) udviklingsmodel, da den særligt beskriver det narrative stadie, der, sammen
med de øvrige 4 stadier, er særlig påvirkelig i starten. I forhold til pædagogernes faglige
refleksioner og fortællinger, er der perspektiveret ud fra Tom Ritchies (2014) artikel omkring
narrativ teori og metode.
I det tredje og sidste underliggende spørgsmål er der, udover Schibbyes teori omkring
relationsdannelse og Tom Ritchies præsentation af narrativ teori, inddraget teori af Rasmus
Alenkær (2014) og hans definition af kvalitativ og kvantitativ inklusion, da de tager udgangspunkt i
de samfundsmæssige vilkår og forventninger af inklusion og klargør at der kan være forskel på
måden hvorpå der inkluderes. Måden hvorpå der inkluderes danner rammen for den dialektiske
relationsdannelse.
7
Præsentation af inddraget teori
I dette afsnit præsenteres anvendt teori i denne opgave. Disse bliver præsenteret i mindre afsnit
opdelt efter bidragsydere, da det antages, at det vil fremme overblikket.
Menneskesyn
I det følgende præsenteres det deterministiske, det voluntaristiske og det dynamiske menneskesyn
jf. Carsten Pedersen (2009. s. 303 – 308).
Det deterministiske menneskesyn
Ud fra dette menneskesyn formes individet af dets omgivelser og af de vilkår det er underlagt.
Årsag til en given handling, adfærd eller problemer der måtte opstå, tillægges nævnte omgivelser
og vilkår. Der argumenteres dermed for en forudbestemthed jf. ordet ”deterministisk”, der
kommer af det latinske ord ”determinare”, der betyder at bestemme eller begrænse.
Menneskets sociale problematikker skal ses som resultatet af nedbrydende samfundsmekanismer.
Det er samfundets opgave at gribe ind med en tidlig forebyggende indsats og dermed hindre at
sociale problemer i at opstå og hvis skaden er sket; så at udbedre den. Samfundet bør ifølge dette
menneskesyn gruppere mennesker i forhold til de problematikker, der er gældende således, at
den enkelte kategoriseres sammen med ligestillede. Herefter bør man behandles ens inden for
hver kategori. Konsekvensen af denne lighedsbehandling er, at der kommer øget fokus på
rettigheder for den enkelte og gruppen, men der kan også tales for en klientgørelse og
stigmatisering.
Det voluntaristiske menneskesyn
Dette menneskesyn giver udtryk for at mennesket former sig selv gennem personlige valg og at
man må tage ansvar for egen tilværelse. Problematikker i det enkelte menneskes liv anskues som
konsekvenser af selvvalgte afvigelser i forhold til gældende normer. Mennesker der oplever
sociale problemer betragtes som individer med selvforskyldt svag karakter eller en biologisk
forårsaget diagnose, der påvirker evnen til at selvforvalte. Problemer bør løses ved, at samfundet
giver den enkelte frie valg og kræver, at den enkelte kan forvalte eget liv. Mennesker der enten
ikke kan eller vil leve op til det ansvar, der følger med friheden, skal i behandling, evt. med
opdragelse for øje, eller straffes gennem samfundets mekanismer. Dette menneskesyn leder den
8
enkelte til mere frihed, men er også disponeret for at udvikle ulighed, segregering og
stigmatisering.
Det dynamiske menneskesyn
Dette menneskesyn baserer sine antagelser på, at den professionelle pædagogiske praksis altid er
indrammet af en kontekst, hvor individet, som er genstand for omsorg og den betydningsfulde
anden, altid indgår i en gensidig relation. I denne kontekst vil relationen og gensidigheden, altid
kunne tilskrives forskellig kulturel mening og værdi. Problematikker opfattes som kontekstuelle,
relationelle og kulturelle, der giver udslag i individets handlemønstre med de begrænsninger dette
kan afstedkomme for den enkeltes handlemuligheder. Dårlig udnyttelse af de eksisterende vilkår
og dårlige vilkår generelt kan være årsagen til de sociale problemer, det enkelte individ oplever.
Kulturopfattelser og kategoriseringer
I det følgende præsenteres kulturopfattelser jf. Marianne Skytte (2009. s. 125 – 135).
Den evolutionistiske kulturopfattelse
I den evolutionistiske kulturopfattelse er der indlejret en opfattelse af, at nogle kulturer er mere
udviklede end andre. Udgangspunktet er, at de vesteuropæiske- og nordamerikanske kulturer
hører til de højest udviklede og er dermed forrest i feltet i den fremadskridende kulturudvikling.
Dette højere stadie af udviklet kultur afstedkommer en forpligtigelse til at udbrede egne
socialkulturelle normer, værdier og traditioner til andre laverestående kulturer. Man betragtes
ikke som rigtig dansk, hvis man, som indvandrer, ikke assimilerer sig i forhold til den danske kultur
og det betragtes som en pædagogisk opgave at opgradere laverestående familiekulturer.
Den relativistiske kulturopfattelse (kulturrelativismen)
Udgangspunktet i dette menneskesyn er, at man forsøger at forstå den fremmedes kultur og
anerkender, at der er mange måder hvorpå, man kan tackle livets basale udfordringer. Hver kultur
har sin egen og helt unikke logik og forståelse af hvordan det gode liv leves. Marianne Skytte
argumenterer for, at kulturrelativismen ikke holder, idet kulturer er i en løbende forandring
indadtil. Der er en remicens af dette kultursyn i det pædagogiske arbejde, hvor man
situationsforklarer i forhold til individers adfærd i samme kulturkategori og egenskabsforklarer i
forhold til individer af fremmed kulturoprindelse. Den relativistiske kulturopfattelse er tæt
forbundet med den essentialistiske kulturopfattelse. Her opfattes kulturer som konstante,
9
overleverede af den tidligere generation og stort set uden forandring over tid. Landegrænser og
tilrejsendes oprindelseslande er afgørende for individers kulturelle værdier.
Den kontekstuelle kulturopfattelse
En kontekstuel kulturopfattelse vil tage udgangspunkt i, at træk ved en etnisk gruppe af
mennesker er lokal betinget og har ikke sin oprindelse i noget fundamentalt, som det
evolutionistiske- og det relativistiske kultursyn. Kulturtræk tillægges betydning i
overensstemmelse med gruppens eget ønske om at bruge disse til at skille sig ud i konkrete
situationer. Etniske grupper definerer sig selv indefra – hvis gruppen mener, at trosretning er
vigtigere end hudfarve, så er det her grænsen defineres. Grænserne er altså socialt konstruerede
mellem forskellige grupperinger og etnicitet består i relation og er ikke en egenskab ved
grupperingen.
Kategoriseringer
Følgende model skitserer progressionen omkring negative sociale konstruktioner i mødet med den
anden i en kulturel kontekst. Der konstrueres et ”dem” og ”os” gennem en kategorisering, der
tager udgangspunkt i en egenskabsforklaring ved den anden. Dette kan lede til stereotypering –
karikeret fremstilling af den anden. Dette kan igen lede til stigmatisering – hvor den anden
tilskrives bestemte negative træk på grund af tilfældige enkeltstående hændelser eller etnisk
baggrund. Dette kan ende med en egentlig diskriminering.
Relationer, underkendelse og anderkendelse
I det følgende præsenteres anvendt teori fra artiklen Relationer, anerkendelse og underkendelse af
Grethe Kragh-Müller (2005).
Udgangspunktet for artiklen er den pædagogiske relationskompetence og en konstatering af, at
der er enighed om, at den er betydningsfuld for pædagogisk arbejde og dermed også for barnet
10
(Ibid., s. 59). Hun definerer en relation som ”et længerevarende forhold, der er udviklet over tid”.
Der ligger en erindring indlejret i relationen, om de interaktioner der har været og disse kan være
styrende for relationens udvikling (Ibid., s. 60). Hun præsenterer Lyman Wynnes teori om
gensidighed i relationen med anerkendelse af potentialer og kapaciteter hos den anden, ikkegensidighed der uinteresseret i relationen og pseudogensidighed, hvor parterne er fanget ind i at
vedligeholde en følelse af kontakt(Ibid., s. 65;67-70). Dernæst ekspressiv kontakt der rummer
meningsfyldte følelser og instrumentel kontakt der er nødvendig og nyttig for opgaven (Ibid.).
Efterfølgende præsenterer hun Anne-Lise Schibbyes dialektiske relationsteori om ankerkendelse i
et subjekt-subjekt forhold og reificerende subjekt-objekt forhold, der er benævnt som
reificeringsfælden (Ibid., s. 65;73-74).
Daniels Sterns udviklingsmodel
I det følgende præsenteres Daniel Sterns
udviklingsmodel jf. Bjørg Røed Hansen.
Følgende model illustrerer de fem
selvoplevelsesområder, der er særlig
kritiske for barnets udvikling i de 3 første
leveår. Herefter vil udviklingen fortsætte
livet igennem, som en kontinuerlig
konstruktionsmodel og disse fem områder
vil derfor fortsat være sårbare for
belastninger (B. Hansen, 2009, s. 187-201).
Det emergente selv
Det emergente selv, hvor barnet behandler strømmen af sanseindtryk til et samlet hele, som Stern
kalder amodal perception. Barnet reagerer negativt, hvis det oplever at synkroniseringen mellem
lyd og billede er forstyrret. Barnet oplever i følelsestoner, der fremkommer gennem
vitalitetsaffekter, der er knyttet til intensiteten, rytmen og varigheden af følelserne ved berøring,
rytme og prosodi i måden det bliver talt til.
11
Kerneselvet
Kerneselvet er det stadige, hvor barnet erfarer sin egen aktørstatus og kan her se forskel på det,
der er initieret af andre og det barnet selv igangsætter. Barnet lærer at affektregulere i samspil
med den anden og det er afhængigt af den andens tilstedeværelse. Dette lagrer sig som en
gennemsnitlig generaliseret erfaring, der kan fremkaldes i barnets indre og benævnt som RIG3.
Det subjektive selv
I det subjektive selv kan barnet intentionelt indgå i relationer med intersubjektiv kommunikation.
Det kan koordinere opmærksomheden i forhold til det gestikulerende-pegende og derigennem
dele oplevelsen med en anden. Dette fælles om at opleve verden sammen knytter an til en
empatisk kommunikationsproces, der også beskrives som affektiv afstemning.
Det verbale selv
Igennem udviklingen af det verbale selvoplevelsesområde åbner der sig en verden af muligheder
for at udtrykke sig og dele oplevelser. Det giver muligheden for at dele interpersonelle erfaringer
og dermed skabe en delt erfaringsviden i samspil med andre.
Det narrative selv
I det narrative selv konstrueres fortællingen om barnet selv i samspil med andre. Det etablerer
evnen til at fortolke det, det ser. Det er en identitetsskabende proces at være i det narrative
selvoplevelsesområde og det giver nærring til spørgsmålet om: ”Hvem er jeg i verden sammen
med andre?”
Dialektisk relationsdannelse
I det følgende præsenteres inddragede begreber omkring den dialektiske relationsdannelse ud fra
Anne-Lise Løvlie Schibbyes bog: Relationer – et dialektisk perspektiv (2002).
Anerkendelse
Nøglebegreb i den dialektiske relationsdannelse. Har ikke nogen enkel definition, men indeholder
ideen om, at ”se igen, genkende, skelne, befæste, erkende og styrke”. Se og forholde sig til
3
Representation of Interactions that have been Geeneralized (Repræsentationer af Interaktioner der er blevet
Generaliserede – egen oversættelse).
12
individet som subjekt. Anerkendelse er ikke præstationer eller ambitioner for et individ.
Anerkendelse er ikke noget man har, men noget man er. (S. 279-284)
Det intersubjektive syn
Også kaldet subjekt-subjekt-syn. Modsætningen til reificering og objektgørelse. Anerkender
individets egen oplevelsesverden af følelser, tanker og meninger. Individet kan ikke ses uden den
kontekst, det er vokset op i eller uafhængigt af de relationer, der indgår. Intersubjektivitet er
centralt i den dialektiske relationsopfattelse, da barnets selvudvikling fremmes ved deling af
oplevelser og affekter med den voksne. (S. 36-37)
Dialektik
Et komplekst begreb der er forenelig med eksistentialismen, da mennesket opfattes som i en
stadig udvikling og ikke kan forstås uafhængigt af sin sammenhæng. Individet påvirkes i et
gensidigt forhold, da det, gennem relationen, påvirker den anden. Denne påvirkning vil så præge
selvudviklingen af den anden og altså have indflydelse på, hvordan den gensidige relation vil blive.
I en dialektisk kontekst, kan individet ikke studeres som et enkeltstående objekt, men skal ses og
forstås socialkonstruktionistisk. (S. 38-41)
Eksistentialisme
”Eksistensen kommer før essensen”. Altså før der koncentreres om, hvad mennesket er, så knyttes
fokus til, at vi er til. Før vi definerer os selv ud fra præstationer, evner og kunnen, så er vi først og
fremmest født i verden; vi er altså først og fremmest til. Dette medvirker, at vi ikke er identiske
med essensen og altså kan overskue og påvirke roller og prædefinerede sandheder om os selv.
(s. 23-26)
Reificering
Betyder at tingsliggøre. Der isoleres en enkel hændelse ved at udelukke sammenhæng og proces
og dermed punkteres disse. Når man isolerer dele af en proces, kaldes det for delproces, hvor man
ofte glemmer, at individet indeholder en mere kompleks side. Man kan komme til at se den anden
som objekt, der hverken har kompetencer til eller mulighed for selvrefleksion. Denne
objektgørelse gør ofte, at der tillægges motiver og egenskaber ud fra positivistiske værdier som
observation, vejning og beskrivelse. (s. 31-34)
13
Selvrefleksion
Evnen til at kunne reflektere er vigtig i den dialektiske relationsdannelse, da det er gennem
refleksionen, at man er i stand til at overskue og dermed gøre op med de fastlåse roller. Der findes
3 forskellige måder at reflektere på: Først og fremmest er selvrefleksivitet evnen til at reflektere
over egen rolle. Den gør det muligt, at være klar over at det observerede ikke rummer hele
sandheden, men er ens egen subjektive oplevelse. Man er i stand til at kunne reflektere over sin
refleksion og denne metarefleksion gør individet i stand til at danne en ”anden-refleksion”. Her
ligger evnen til at kunne reflektere over den andens oplevelse og dennes mentale indhold og
dermed større forståelse for dennes udtryk og handlen. Den sidste refleksion er omkring
relationen mellem individerne nemlig ”relations-refleksionen". Her er det, at kunne reflektere over
det forhold, man befinder sig i. (s. 26; 86f)
Inklusion
I det følgende præsenteres begreberne kvantitativ og kvalitativ inklusion efter Rasmus Alenkærs
artikel: Kvalitativ inklusion (2014).
Kvalitativ inklusion
Alle børn er forskellige og har særlige behov. Der er i den kvalitative inklusion mindre fokus på,
hvor barnet er og mere fokus på kvaliteten af det udbytte det får. Således er omdrejningspunktet
for succes ikke mængden af børn, men det enkelte barns oplevelse af at være inkluderet. Den
kvalitative inklusion åbner op for, at inklusionen af barnet kan være en kombination af det store
fællesskab og et mindre segregerede fællesskab, så længe vurderingen er individuel.
Kvantitativ inklusion
Tager udgangspunkt i, at individet er inkluderet, når det fysisk er i et større fællesskab. Der tages
ikke udgangspunkt i, om individet trives eller oplever sig som en del af fællesskabet. Ser individet
som et objekt, der besidder nogle egenskaber, der kræver særlig opmærksomhed. Mængden af
børn i den almindelige institution viser, hvor succesfuld inklusionen er.
14
Præsentation af bearbejdet empirisk materiale
Primær empiri
Den primære empiri i denne opgave er hentet fra kvalitative semistrukturerede interviews samt
observationer. De 3 centrale interviews og de 2 observationer er hentet fra institutionen Bjørnehøj
og der er foretaget et enkelt interview i institutionen i henholdsvis Troldehøj og Elverhøj. Alle
interviewene kan læses i deres fulde længde i bilagene.
Empiriens eksterne validitet er lav, da interviewsene er kvalitative og at der dermed ikke kan
generaliseres ud på andre institutioner, da reliabiliteten i så fald vil være lav. Til gengæld kan der
argumenteres for, at den interne validitet er høj, idet der er kausalitet mellem pædagogernes
interviewsvar og de stillede spørgsmål. Ydermere kan der argumenteres for, at der er en
sammenhæng mellem svar og den dialektiske relationsdannelse i praksis. Dette kvalificeres
gennem de observationer, der er foretaget.
Observationerne er kvalitative og er indhentet i rollen som komplet observatør. Der er forsøgt at
forholde sig objektivt til det observerede, men der er tillagt minimalt brug af fortolkning i forhold
til stemmeleje og kropsprog.
Alle navne på personer og institutioner er anonymiserede.
Sekundær empiri
Som sekundær empiri er der anvendt en teknisk rapport, der er et systematisk review af reviews.
Rapporten samler forskning og reviews inden for virkningsfulde tiltag i dagtilbud, herunder
intersubjektivitet. Den kvalificerer betydningen af intersubjektivitet i den dialektiske
relationsdannelse og krav til pædagogens kompetencer (Nielsen, Tiftikci & M. Larsen, 2013).
15
Observationer
Der er indhentet primær empiri fra den integrerede daginstitution Troldehøj i Nord kommune.
Institutionen har 60 børn, hvoraf de 10 er etniske minoritetsbørn. Institutionens leder Solvej er
samtidig leder af 2 andre institutioner, Bjørnehøj og Elverhøj, men observationerne er kun
indhentet i Troldehøj. Der er foretaget interviews i alle 3 institutioner.
Troldehøj består af 1 vuggestuegruppe på 12 børn og 2 børnehavegrupper med 24 i hver. Hver
formiddag samles de ældste børn i skolegruppen og har særskilte aktiviteter. Personalemæssigt er
der, ud over en leder, 1 pædagog og 2 medhjælpere i vuggestuegruppen, 2 pædagoger og 1
medhjælper pr børnehavegruppe, en køkkenleder og en praktisk medhjælper. Institutionen har
eget køkken, der hver dag tilbereder mad til børn og voksne. Der bliver taget højde for de børn, der
måtte have særlige madbehov.
Nord kommune tilbyder en plads i deres sproginstitution Albatros, hvor de børn med behov for
særlig sprogstimulering går.
Observation på legepladsen
Isak står i legetårnet sammen med Fatma. De befinder sig i 3 m højde. Der er et klatrestativ, der
udgør en stige, der giver adgang til legetårnets gulv og en rutchebane og en brandmandsstige ned
derfra. Isak siger henvendt til Fatma: ”Skal du have et kys” og griber om hende. Fatma griner: ”
Tihi, hi” og skubber Isak væk. Isak strækker armene ud mod Fatma og tager et skridt frem mod
hende. Hun løfter det ene ben mod Isak og han griber rundt om hendes støvle. Han skubber til
benet i retningen af Fatma og hun råber: ”La vær” og griner igen. Isak træder et skridt baglæns og
står nu med Fatmas støvle i hånden. Han går over til indgangen og kaster støvlen ned i sandet
under legetårnet. Fatma råber: ”Nej – det må du ikke. Hent min støvle igen”. Mads står ved et
legebord og siger til Leon: ”Har du set, ham der plejer at slå, har gang i noget” og de ser begge op
mod Fatma og Isak i legetårnet. Isak tager sine egne støvler af og kaster dem ned til Trine og
Jasmin, der er gået hen til Fatmas støvle. Isak tager også sine strømper af og kaster dem ned til
pigerne. Isak kører ned af rutchebanen og går over og henter Fatmas støvle og klatre op af
rutchebanen med støvlen. Trine og Jasmin er klatret op i tårnet og står og griner sammen med
Fatma, der rækker ud efter støvlen og når kun lige at røre den, så glider Isak baglæns ned af
rutchebanen med støvlen i hånden. Pigerne griner højt og peger på Isak. Nu kommer pædagogen
16
Eva ud på legepladsen og går over til Isak. Hun siger henvendt til Isak: ” Kom ned derfra. Du skal
ikke løbe rundt med bare tær i sandet, det er ulækkert”. Isak klatrer det sidste stykke op af
rutchebanen, går over til brandmandsstigen og glider ned af denne. Han går bag om tårnet og ser
over mod Eva der står og ser efter ham. Hun siger: ”Find dine strømper og støvler og tag dem på”.
Isak finder begge dele, men tager kun støvlerne på og står med strømperne i hånden. ”Du er nødt
til at komme med mig ind” siger Eva. Isak har tisset i bukserne. De forsvinder ind gennem døren og
nu er der ikke pædagogisk personale på legepladsen længere.
Observation i skolegruppen
Klokken er blevet 9.30 og den obligatoriske samling på troldestuen er næsten færdig. Pædagogen
Signe tager ordet og siger, at nu skal skolebørnene (red. de ældste børn der skal starte i skole) gå
ud og løbe et par gange rundt om børnehaven. Så er der 5 minutters frikvarter og på en gang
rejser alle børnene sig op og lægger deres måtter på plads og går i garderoben for at tage overtøj
på.
Mens børnene er ude, fortæller Signe, at de har 15 skolebørn og af den gruppe er der 5 etniske
minoritetsbørn. Til skolegruppen er der pædagogerne Signe og Eva og denne dag har de 2 ting på
programmet. Først skal de klippe nogle nissemænd og -koner og så skal de øve til det
traditionsrige Lucia-optog for forældrene senere på måneden.
Børnene bliver placeret ved 2 kvadratiske borde med 2 børn på hver side. Isak placeres på en
bordside alene og Eva stiller spørgsmålet til børnene: ”hvad gør man i skolen? – jeg vil se hænder”.
De fleste børn, inklusiv Isak, rækker hænderne i vejret. Der kommer flere bud på, hvad man gør i
skolen og da Isak bliver spurgt, svarer han, efter lidt ”øh” og tøven, at man kan lære at gå i skole.
Der bliver hørt et par andre børn og til sidst fortæller Eva, at man fx sidder stille og hører efter.
Signe rejser sig og fortæller, at nu vil hun først fortælle en julehistorie og så skal de klippe
nissemænd og -koner ud. Isak sidder først og hører efter, men begynder at kigge rundt på de
andre børn og prikker dem på armene mens hans griner. Eva sidder med ryggen til det ene bord,
hvor Isak sidder og er i gang med at tegne nisser ud efter en skabelon. Efter et kort stykke tid
vender hun sig rundt og siger stille: ”Isak, sh! ”. Isak fortsætter med at prikke og grine. Eva hæver
stemmen og siger: ”Isak! ”. Isak smiler tilbage, men Eva har allerede vendt sig om, for at fortsætte
med at tegne nisser. Han bliver ved med at sidde uroligt og Signe pauser fortællingen og går hen
17
og åbner en skuffe. Hun tager en malebog med blyanter op af skuffen og giver dem til Isak. ”Så kan
du sidde og tegne lidt imens, men så skal du også sidde stille” siger hun. De andre børn bliver
siddende og Signe starter op på historien igen.
Da fortællingen er færdig og nisserne er tegnet, skal de til at klippe dem ud. Kartonen med de
tegnede skabeloner og sakse bliver delt ud og børnene rækker ud og tager en. Isak bliver ved med
at sidde med sin malebog, så han opdager tilsyneladende ikke, at de andre børn har fået noget at
klippe efter. Pigen ved siden af ham spørger ham om hvor hans nisse er og Isak kigger rundt og
siger at han ikke har fået en. Signe siger til Eva, at Isak mangler en nisse og Eva svarer, at hun må
ha talt forkert. Hun tegner endnu en nisse ud og Isak sidder og venter imens.
Signe kommer hen til ham og fortæller ham, at hun lige henter en anden saks, så de begge kan
klippe den ud. Sammen får de klippet nissen ud og Isak viser den til de andre børn. Signe går hen
for at hente noget lim til ham, så han kan få limet noget vat på som skæg. Isak sidder og limer og
Signe vender sig mod et andet barn, der beder om hjælp. Imens er Isak færdig og sidder og leger
med nissen. Rasmus, en anden dreng ved bordet, tager limen og begynder at lime, da Isak meget
bestemt siger: ”giv mig den! ”. Rasmus afleverer den tilbage uden at sige noget.
Signe kommer tilbage til bordet og ser ned på Isaks plads. ”Jeg synes, du er kommet til at lime hele
bordet til” siger hun og griner til ham. ”Gå du ud og vask dine hænder”. Isak går hen mod døren og
vender sig om. ”Vil du komme med mig? ” spørger han. Signe svarer ikke, så han spørger igen, om
hun vil komme med. Signe vender sig om og går med ham ud på toilettet.
Da Signe er kommet tilbage, går hun hen til Eva. ”Isak havde brugt en hel limstift” siger hun stille,
mens Isak sidder ved sin plads igen og tegner i malebogen.
Da alle børnene har klippet nisser ud, skal der øves Lucia. Isak sidder stadig med sin malebog og
har sin kuglepen i munden, alt imens pædagogerne er i gang med at stille børnene i række efter
højde. ”Kom Isak” siger Signe og tager ham i hånden og stiller ham ind i køen bag en pige, der
hedder Louise. Isak tager fat om Louise og begynder at synge ”en elefant kom marcherende”,
mens han smiler bredt. Eva deler farveblyanter ud og fortæller børnene, at de skal lege, det er lys.
Isak har stadig sin kuglepen i hånden og står og laver tegnebevægelser på pigen Louise foran. ”Isak
jeg tager din kuglepen fra dig, fordi du står og tegner Louise på ryggen”. Eva tager kuglepennen fra
ham og rækker en farveblyant til ham. ”Tag den” siger hun. Isak kigger ned. ”Tag den” siger hun
18
igen med hævet stemme. Isak kigger fortsat ned. Til sidst tager Eva farveblyanten og lægger den i
Isaks hånd. Isak slipper blyanten, så den falder ned på gulvet. Signe tager Isak i hånden og siger ”så
kan vi to følges ad”. De begynder at synge Lucia-sangen og går afsted ud af stuen med Isak og
Signe gående bagerst.
Analyse til belysning af problemstillingen
Analyse 1
For at komme frem til en konklusion på følgende overordnede problemformulering: Hvordan
påvirkes etniske minoritetsbørns identitetsdannelse af pædagogers faglige refleksioner? Vil der
indledningsvis analyseres ud fra følgende underspørgsmål: Hvordan påvirker pædagogens
kulturforståelse og menneskesyn den dialektiske relation til etniske minoritetsbørn?
Dialektisk relation
I det følgende forsøges det derfor først at kvalificere, hvad der ligger i den dialektiske relation.
Udgangspunktet for dette er ifølge Schibbye (fra: Kragh-Müller, 2005) dette paradoks ...”at vi som
mennesker er afhængige af andre for at blive autonome – at grundlaget for menneskets udvikling
af selvstændighed er, at andre anerkender vores uafhængige eksistens” (s. 63).
Centralt for den dialektiske relation er derfor ifølge Schibbye (Ibid., s. 74), at den altid er i proces
og rummer en gensidighed. Dernæst at et dialektisk perspektiv på relationen altid er afhængigt af
en anerkendende tilgang til den anden4 (Ibid., s. 75). Man kan argumentere for, at den
pædagogiske relation enten kan være i et dialektisk subjekt-subjekt anderkendende forhold eller
kan falde i reificeringsfælden, hvor der er tale om et subjekt-objekt forhold og en tingsliggørelse af
den anden (Ibid., s. 73).
Menneskesyn og dialektisk relation
I det følgende vil udvalgte dele af pædagogers besvarelser fra det kvalitative semistrukturerede
interviews blive analyseret ud fra de menneskesyn som er præsenteret af Carsten Pedersen (2009)
og se hvilke konsekvenser dette kan have for den dialektiske relation med etniske minoritetsbørn.
Jf. tidligere kvalificering af den dialektiske relation kan man argumentere for, at der i det følgende
er tale om en tingsliggørelse i et subjekt-objekt forhold. Dette kom til udtryk i interviewet med
4
I denne opgave er ”den anden” barnet i daginstitutionen.
19
pædagogen Eva, der, til spørgsmålet om hvilken betydning børnenes etniske baggrund har for
deres relationer, svarer at etniske børn er ..”hurtige til at svine hinanden til….Hvis man siger det til
forældrene , så siger de , at det hører de aldrig derhjemme og ved ikke hvor det kommer fra, men
ofte er der en storebror eller en fætter”. Hun kategoriserer en gruppe af etniske børn og objektgør
det enkelte barn i denne gruppe, ved at tillægge det bestemte adfærdstræk og dermed en
reificering. Man kan også argumentere for, at hun anlægger et deterministisk menneskesyn på
denne gruppe børn, ved at antage, at der er en storebror eller fætter, der er med til at forme
barnets retorik (Ibid., s. 307).
Pædagogen Signe har et helt anderledes blik på den samme gruppe børn jf. følgende udtalelse:
Der er nogen, der siger, at de etniske børn ikke bliver opdraget, før de er 5 år og det tror jeg ikke
på. Jeg tror, det er frustrationer omkring det sproglige og kulturelle. Man skal lige prøve
bandeord af og de danske gør det tidligt. De etniske har sprunget dette stadige over og det virker
voldsommere, når det er et barn på 6 år, der står og siger de samme ord, som en 3 årig ville prøve
af.
Man kan argumentere for, at hun her tager afstand fra en reificerende tilgang til etniske
minoritetsforældres opdragelse af deres børn. Dernæst anlægger hun et mere dynamisk
menneskesyn på denne gruppe børn, idet hun opfatter børnenes problematikker som
kontekstuelle jf. børnenes implicitte udfordring med at indlære to sprog og at den sproglige
udvikling dermed forsinkes (Ibid.). Hun tænker med udgangspunkt kontekstualisme med en
iagttagelsesevne og opmærksomhed, der gør, at hun netop har øje for, at børnenes
problematikker kan ses som kontekstuelle (Ibid., s. 308).
Det voluntaristiske menneskesyn kan man argumentere for, kommer til udtryk i pædagogen Dittes
udtalelse om forældre til etniske drenge: ”Jeg ved jo ikke helt grundlæggende, hvad der sker, men
jeg tænker, at de bare generelt har svært ved at sætte grænser for deres drenge og sige nej, når
der er brug for det…” Og tidligere i interviewet om samme gruppe: ”De er efter dansk målestok og
efter danske normer røvdårligt opdragede. De er simpelthen ikke opdragede, men uopdragne”. Det
ligge implicit, at forældrene kunne vælge at opdrage deres drenge efter danske normer og at det
dermed er selvvalgt, at de bliver årsagen til- og genstand for en eventuel ”bekymring”, der rejses
af institutionen. Man kan på den anden side også argumentere for, at Ditte begrunder drengenes
manglede sociale kompetencer med de opvækstvilkår, de er underlagt og dermed samtidigt
20
anlægger et deterministisk menneskesyn (Ibid., s. 307). Der kan videre argumenteres for, at
hendes relation til denne gruppe drenge kan præges, af de generaliserede træk hun tillægger
denne gruppe og dermed tingsliggør dem i et subjekt-objekt syn (Krag-Müller, 2005, s. 73).
Jf. ovenstående udtalelser i det kvalitative semistrukturerede interview med pædagogerne Eva og
Ditte er der noget, der tyder på, at det voluntaristiske og det deterministiske menneskesyn har en
reificerende betydning for pædagogernes syn på - og relation til etniske minoritetsbørn og deres
forældre. Dernæst kan der argumenteres for, at et dynamisk menneskesyn virker hæmmende for
reificering og giver i det konkrete tilfælde anledning til et kontekstuelt syn på tosprogede børn.
Kulturopfattelser og dialektisk relation
I det følgende vil udvalgte dele af de interviewede pædagogers besvarelser blive analyseret ud fra
Marianne Skyttes kulturopfattelser og se hvilken betydning disse har for den dialektiske relation
med etniske minoritetsbørn (Skytte, 2009, s. 125 – 134).
Til interviewspørgsmålet om hvorvidt børns kulturelle baggrund har indflydelse for den måde,
hvorpå de kan modtage støtte til udvikling, svarer Signe, at hun ikke syntes den kulturelle
baggrund har indflydelse på, hvordan de kan modtage støtte. Hun mener kun, det er nogle
sproglige ting, der har indflydelse og altså ikke det kulturelle. Hun mener tværtimod, antageligvis
ud fra den betragtning at det kulturelle kunne opfattes som en hindring, at den kulturelle
baggrund kan være en gevinst. Dette kvalificerer hun med følende beretning: ”Adana fortalte ved
en morgensamling, at hun skulle til Tanzania fordi hendes mor kommer derfra. Det rejste nogle
spørgsmål blandt børnene. Hvad er Tanzania? Hvordan ser der ud der og hvilke dyr lever der”. Hvis
der kun tages udgangspunkt i dialogen om Tanzania, kan der argumenteres for, at den omtalte
”gevinst” ligger i en beskrivelse af et andet land og en anden kultur og dermed udtryk for en
relativistisk kulturopfattelse. Der kan argumenteres for, at ”Gevinsten” kan ligge et andet sted,
hvis dialogen ses i kontekst med, at Signe giver udtryk for, at den kulturelle baggrund netop ikke
har indflydelse på, hvordan Adana kan modtage støtte. Kvalificeret ud fra den antagelse, at Adana
får plads til at være sig selv i dialogen med de andre børn om hendes kommende rejse til Tanzania
og på denne måde kan hun selv give udtryk for, hvad der er betydningsfuldt for hende i forhold til
egen etnicitet. Set ud fra denne indfaldsvinkel kan man argumentere for, at Signe repræsenterer
en mere kontekstuel kulturopfattelse end en relativistisk kulturopfattelse. Hendes anerkendende
tilgang til Adana stemmer sammen med hendes svar på, hvordan hun støtter etniske
21
minoritetsbørns relationer: ”På samme måde som ikke etniske og tager udgangspunkt i deres
stærke sider”. Med dette giver hun også udtryk for, at der er en gensidighed i relationen til det
enkelte barn, idet hun anderkender barnets potentialer og kapaciteter (Kragh-Müller, 2005, s. 69).
Man kan også argumentere for, at Signes relation med Adana er præget af en overbevisning om,
at barnet har ret til at være det, det er og skal have muligheden for at blive synlig for sig selv og
andre (Schibbye, 2002, s.24; Kragh-Müller, 2005, s. 72).
Pædagogen Dittes svar på det tidligere nævnte spørgsmål, om hvordan børns kulturelle baggrund
har indflydelse på den måde, hvorpå de kan modtage støtte, er følgende:
Det handler om at kende familien. Det handler om at vide noget om, og det er ikke for at være
fordomsfuld, men når man taler om etniske familier, og her taler jeg om muslimske familier, for
det er dem, vi har, så handler det om, hvor meget lever de efter det? Hvor meget går de op i det?
For det kan godt give barnet et kæmpe chok at komme her. Hvis de er meget muslimer eller
meget rettroende, kan det være en meget voldsom oplevelse at se, hvor frit vi omgås her.
Her kan man tale for, at hun indledningsvis giver udtryk for en relativistisk kulturforståelse –
grundet et ønske om at lære familien at kende og antageligvis deres kultur implicit (Skytte, 2009, s.
128). Efterfølgende problematiserer hun deres tro i forhold til barnets institutionsintegration og
her kan man argumentere for, at denne holdning er præget af en mere evolutionistisk
kulturopfattelse. Man kan også argumentere for, at hun underkender den måde forældrene
definerer sig selv på gennem deres tro på baggrund af hendes etnocentriske fordom og forstærker
en socialt konstrueret brudlinje mellem ”dem” og ”os” (Ibid., s.116;129).
I interviewet med Eva kan man argumentere for, at den evolutionistiske kulturopfattelse kommer
til udtryk i følgende udtalelse:
…det ligger generelt i de almindelige danske værdier, som de mangler. Det kan være bordskik,
brug af kniv og gaffel, sidde ordentligt, huske at bruge en serviet når man skal tørre sig etc. Og
fordi de er lidt hårde i deres sprog og retorik, så giver det nogle konflikter. Retorikkens hårdhed
giver nogle konfrontationer og når de andre børn ser, at man ”pander bare ud til højre og
venstre”, så smitter det af og de tror, det er sådan, man gør.
Her er der tilsyneladende indlejret en opfattelse af, at andre etniske kulturer er lavere udviklet end
den danske kultur og at de etniske minoritetsbørn derfor bærer præg af den lavere udviklede
22
kultur jf. nævnte mangelfulde bordskikke etc. Det ligger implicit, at der henstår en pædagogisk
opgave i at opgradere de laverestående familiekulturer. Dette stemmer med en udtalelse tidligere
i interviewet, hvor hun giver udtryk for, at den kulturmæssige forskel kommer til udtryk mellem
forældrene og hende. Herefter forsætter egenskabsforklaringen af børnenes adfærd med, at de er
hårde i deres sprog og retorik (Ibid., s. 117). Børnene er kategoriserede som anden etniske og det
er for så vidt naturligt, idet det er en måde at systematisere den sociale verden på (Ibid., s.116).
Men herefter følger en stereotypering af nævnte børnegruppe, der, ifølge hende, har manglende
pli i forhold til dansk bordskik (Ibid., s. 118). Det munder ud i en stigmatisering af de etniske
minoritetsbørn, som værende ”hårde i retorikken” og at de ”pander ud til højre og til venstre”.
Dette kan jf. Skytte (2009), lede til negative forventninger, der efterhånden kan lede til en negativ
selvopfattelse for det enkelte barn, som den der slår og er hård i replikken qua det negative stigma
(s. 119). Der kan herefter være tale om en forskelsbehandling, fx i måden hvorpå det enkelte barn
irettesættes ud fra etnicitet og dermed en egentlig diskrimination. Dette gælder for så vidt uanset
om en eventuel forskelsbehandling er intentionel og direkte eller den er utilsigtet og indirekte
(Ibid., s. 120). Hvilken betydning har denne progression fra kategorisering til stigmatisering for
relationen mellem etniske minoritetsbørn og pædagogen Eva? Man kan argumentere for, at hun
falder i reificeringsfælden og objektgør det enkelte minoritetsbarn (Schibbye, 2002, s.34). Hun
tingsliggør den anden gennem en egenskabsforklaring af minoritetens adfærd med dårlig
opdragelse og situationsforklarer mariotetens adfærd som smittet af minoriteten (Skytte, 2009, s.
117).
Jf. ovenstående afsnit kan der også argumenteres for, at Eva har et deterministisk menneskesyn,
når hun ser på de etniske minoritetsbørn som determinerede til en bestemt adfærd (Pedersen,
2009, s. 307). Menneskesyn og kulturopfattelser kan tilsyneladende være tæt forbundne, som i:
”hvad kom først hønen eller ægget”.
Der kan argumenteres for jf. ovenstående analyse, at den pædagogiske relationskompetence
påvirkes af både menneskesyn og kulturopfattelser til henholdsvis at anerkende den anden i et
subjekt-subjekt forhold eller at underkende den anden i et subjekt-objekt forhold (Kragh-Müller,
2009, s. 60; 73). Dernæst er der noget, der tyder på at personlige og private holdninger kommer til
udtryk gennem både menneskesyn og kultursyn (Buss, 2012, oktober). Dette kan både have en
positiv og negativ indflydelse på den pædagogiske relationskompetence i forhold til de etniske
23
minoritetsbørn og om pædagogerne er i stand til at være de betydningsfulde andre over for det
enkelte barn i denne kategori (Kragh-Müller, 2005, s. 61). Desuden kan det have betydning, om
den pædagogiske relation er præget af ekspressiv kontakt med meningsfyldte følelser og en ægte
gensidighed, hvor barnets potentialer og kapaciteter bliver anerkendt jf. Wynne (I: Kragh-Müller,
2005, s. 68-70).
Delkonklusion
Der kan argumenteres for, at pædagoger med et voluntaristisk og et deterministisk menneskesyn
kan have et reificerende syn på - og relation til etniske minoritetsbørn og deres forældre. Dernæst
kan der argumenteres for, at pædagoger med et dynamisk menneskesyn indtager en holdning, der
virker hæmmende for reificering og et kontekstuelt syn på tosprogede børn.
Der kan argumenteres for, at den pædagogiske relationskompetence påvirkes af både
menneskesyn og kulturopfattelser til henholdsvis at anerkende den anden i et subjekt-subjekt
forhold eller at underkende den anden i et subjekt-objekt forhold. Både et professionelt og
personligt engagement kan være afgørende for om pædagogernes relationskompetence bærer
præg af at være den betydningsfulde anden for barnet. Desuden kan det have betydning, om den
pædagogiske relation er præget af ekspressiv kontakt med meningsfyldte følelser og en ægte
gensidighed, hvor barnets potentialer og kapaciteter bliver anerkendt. På den anden side kan
personlige og private holdninger have en reificerende effekt over for etniske minoritetsbørn.
Analyse 2
I det følgende forsøges det at analysere jf. problemformuleringens andet underliggende
spørgsmål: ”Hvordan påvirker den dialektiske relation identitetsdannelsen hos etniske
minoritetsbørn?” For dermed at søge svar på den overordnede problemformulering: ”Hvordan
påvirkes etniske minoritetsbørns identitetsdannelse af pædagogers faglige refleksioner?”
Man kan argumentere for, at den centrale anerkendelse i dialektiske relationer, som tidligere
fremstillet i analyse 1, er påvirket af den enkelte pædagogs menneskesyn og kultursyn. Der er
fremstillet, hvordan det både kan komme til udtryk i et anerkendende subjekt-subjekt forhold eller
reificerende subjekt-objektforhold. Schibbye understreger med Hegel, at gensidig anerkendelse
handler om, at begge er i stand til at forlade deres egen position for at kunne sætte sig i den
andens sted og se verden derfra (Kragh-Müller, 2005, s. 75; Schibbye, 2002, s.44). Dermed
24
indtages der en position med empati for den anden i situationen (Kragh-Müller, 2005, s. 88).
Der kan argumenteres for, at det er den voksne, der har ansvaret for at reflektere over egen
udviklingshæmmende eller udviklingsfremmende adfærd i situationen. Der kunne videre
argumenteres med et eksistentialistisk perspektiv for en ansvarlig selvrefleksion over samme
(Ibid., s. 72). Dette kan kvalificeres yderligere med følgende, hvor der ifølge Kragh-Müller (2005, s.
88) er ligeværdighed mellem barnet og den voksne, men ikke jævnbyrdighed. Det betyder med
andre ord, at den voksne med pædagogisk relationskompetence må løfte ansvaret for et subjektsubjekt forhold i relationen og biddrage til barnets udvikling.
Identitetsdannelse
I det følgende forsøges det med udgangspunkt i Sterns udviklingsmodel at beskrive
identitetsdannelsen hos etniske minoritetsbørn, der udsættes for en mulig påvirkning i relationen
med den betydningsfulde anden (B. Hansen, 2009).
Stern tager udgangspunkt i en 5 trins model for udviklingen af barnets selvopfattelse eller
selvfornemmelse gennem relatering og samspil. Der argumenteres for, at selv om udviklingen er
særlig i de første 3 leveår og særlig i relationen med primær omsorgsperson, så fortsætter det livet
igennem som en kontinuerlig konstruktionsmodel (Ibid., s. 188). Det betyder, at hver
selvfornemmelse er sårbar for belastninger livet igennem. Det indebærer også muligheden for, at
det enkelte barns selvfornemmelse kan understøttes og udvikle sig gennem relationelle erfaringer
(Ibid., s. 189). Det understreges at barnets kommunikation både med egne omsorgspersoner og
andre betydningsfulde – har indflydelse på identitetsudviklingen. Dernæst at identitetsudviklingen
både er forankret i oplevelsen af sig selv og relationen til – og samspil med andre (Ibid., s.186).
Det emergente selv
Når Isak på 5 år har vanskeligt ved af indgå i en leg og han, ifølge pædagogen Ditte, vælger at slå
det barn, der står nærmest (jf. bilag 4a), så kan barnet have brug for støtte i forhold til det
emergente selv. Isak har muligvis vanskelig ved at aflæse helheder og oplever en forstyrrelse i
forhold til den amodale perception, at hans indre billede af leg ikke er synkroniseret med det, han
oplever eller han bare ikke kan finde sammenhængen mellem de enkelte børns ageren og legen
(Ibid., s. 190). Der kan argumenteres for, at en stilladsering i forhold til at indgå i leg sammen med
andre børn kan være den støtte, som barnet har brug for jf. Bruner (I: Kragh-Müller, 2005, s. 64).
25
Kerneselvet
Noget kan tyde på, at Isak har brug for støtte til at styrke kerneselvet (B. Hansen, 2009, s. 191194), når han tilsyneladende har vanskeligheder med affektregulering jf. pædagogen Ditte. Ifølge
hende skriger han og kradser sig selv i ansigtet, hvis han får et nej på en forespørgsel. En farbar
relationel vej til at støtte ham i dette område, kunne være at anerkende ham, når han prøver sin
aktørstatus af i forhold til andre børn. Eksempelvis i observationen af legesituationen sammen
med Fatma, kunne pædagogen anerkende legen ved at fortælle, at hun har set hans aktørstatus i
legen jf. Bae (I: Kragh-Müller, 2005, s. 76), i stedet for at fokusere på at han løb rundt med bare
ben jf. observation på legepladsen.
Det subjektive selv
Isak ser ud til at være rigtig god til at lege med sin lillesøster, der er i samme daginstitution. Det
kunne tyde på, at han forsøger at afstemme affektive signaler med hende under hele legen, idet
han er meget observant på hendes deltagelse og gensidige bidrag til legen. Man kan argumentere
for, at han arbejder med og styrker sit subjektive selv i gensidig relation med lillesøsteren (B.
Hansen, 2009, s. 194-195; Kragh-Müller, 2005, s. 69). Pædagogerne kunne intervenere i legen og
affektiv understøtte legen med en verbal og nonverbal anerkendelse af deres intersubjektive
sociale samspil. Dernæst kunne der forsøges at støtte andre børn til at indgå i legen.
Det verbale selv
Der kan generelt argumenteres for, at den pædagogiske relationskompetence må i spil for at
understøtte etniske minoritetsbørn i deres legerelationer, idet legen gennem samspil og
forhandlinger kan understøtte udviklingen af det verbale selv (Ibid., s. 197-199). Man kan
argumentere for, at dette er afgørende for Isak, der ifølge Ditte ikke kan finde ud af at lege (jf.
Bilag 4a). Særlig de lege, der tager udgangspunkt i symbolsk formsprog, kan understøtte dette
selvoplevelsesområde og det kunne foregå ved at initiere en fiktiv sneboldskamp på en
sommerdag. Dette fælles potentielle rum kan åbne for verbal forhandling og skabe en delt
intersubjektiv viden jf. Hohr (I: Austring og Sørensen, 2006, s. 113) og derigennem styrke evnen til
symbolske forestillinger (B. Hansen, 2009, s. 197).
26
Det narrative selv
Der kan argumenteres for, at selvoplevelsesområdet, det narrative selv, er barnets
historiefortælling om egne- og forhandlede oplevelser. En virkelighed der er blevet til, som en
fælles konstruktion mellem interpersonel virkelighed og mening, i samspil med tilhørernes
reaktioner (Ibid., s. 199-200). Hvilken historie har Isak at fortælle om sig selv i denne institutionelle
verden sammen med andre? Kan pædagogernes fortælling om ham påvirke deres relation og hans
identitetsdannelse? Hvilken fortælling er der om hele gruppen af etniske minoritetsbørn i
institutionen. Dette vil forsøges belyst i de det efterfølgende afsnit.
I forbindelse med det kvalitative semistrukturerede interview kom der flere udtalelser om Isak og
om børn af anden etnisk baggrund. Til spørgsmålet om der er børn, der har særlig behov for støtte
svarer Ditte: Vi har en dreng, der ikke kan finde ud af at lege med andre børn…han kan simpelthen
ikke finde ud af at lege. Senere i interviewet siger hun: Han ved ikke, hvad han skal gøre med de
andre børn… Helt konkret ved han ikke hvordan, man gør. Hun beskriver ham, som en der har
manglende sociale kompetencer og at det udmønter sig i, at han ikke kan indgå i legerelationer
med andre børn. Dernæst tegner hun et billede af ham som udadreagerende med følgende
udtalelser: ...Så stod han der i 20 sekunder og stirrede på dem og så gav han den, der stod tættest
på en på kassen… dem han bliver sat i gruppe med, de bliver slagtet. Dette bakkes op af Eva, der
udtaler følgende om Isak: En af dem er, sjovt nok, af anden etniske oprindelse end dansk. Det er
både det sociale og integrationsmæssige, der er problemer med... Blot fordi man er af anden
etnisk baggrund, er man så, så meget anderledes? Man kan med udgangspunkt i disse udtalelser
argumentere for, at der hos de voksne tegnes et billede af ham som et af de mangelfulde børn jf.
Paludan (I: Ritchie, 2013 s. 69). Paludan argumenterer videre for konsekvensen af de voksnes
beskrivelse af Isak er, at denne selvfortælling om ham låser ham fast i en bestemt rolle ud fra disse
bestemte forventninger til ham og at dette bliver til en fortælling om, at Isak er en af de
mangelfulde (Ibid., s. 69-70).
Man kan antage ud fra følgende udtalelse jf. Ditte: …der burde være en, der holder ham i hånden
hele den forpulede dag. Helt uden at slippe ham i 2 sekunder.., at Isak ofte udsættes for
irettesættelser på grund af hans adfærd. Der kan videre argumenteres for, at det ikke behøver at
handle om, at han er udadreagerende, før han møder en voksen, der forventer ham som en sådan.
Ditte beskriver, hvad der rent fagligt gøres for at understøtte Isak:
27
…vi starter med at undres. Så samler vi sammen og hører hinanden ad, om hvad vi har
observeret. Så konkluderer vi, at der er noget galt og vi skal have hjælp til det barn… det
hurtigste vi kan gøre er at undres…ved at sparre og skrive ned og observere (Bilag 4a).
Noget kunne tyde på, at den institutionelle undren, der iværksættes med Isaks adfærd som
genstandsfelt ikke omsættes til anerkendende situationer for ham, men kun tjener som
dokumentation for at ansøge om ekstern eksperthjælp. Det kan antages, at den læring de
opsamler om Isak, påvirkes af den fremhærskende diskurs der er blandt dele af personalet, at
etniske børn og især drenge er uopdragne jf. analyse 1 og det påvirker den måde hvorpå, der tales
om Isak i øvrigt. Diskurs jf. Bruner (Ibid., s. 68) kan beskrives som måder, vi taler om og forstår
verden på, og måden, hvorpå vi taler om os selv og hinanden, skaber bl. a. forudsætninger for den
identitet eller selvopfattelse, vi kan have.
Der kan videre argumenteres for, at personalet, i kraft af deres metakommunikation om de
”mangelfulde” børn – og de ”rigtige” børn, er med til at konstruere forventninger børnene
imellem og dette kan påvirke legerelationerne i forhold til hvilken kategori barnet oplever sig selv
og andre i. Dette kan kvalificeres gennem observationen af Isaks leg med Fatma jf. observation på
legepladsen, hvor barnet Mads kommenterer på Isak: Har du set ham, der plejer at slå, har gang i
noget. Der kan argumenteres for, at de voksnes irettesættelse af Isak og børnenes opfølgning på
fortællingen kan jf. Morgan, 2005 (Ibid., s. 71) sætte sig som den dominerende historie eller
narrative selvfortælling hos ham gennem punktueringens kontingens. Der kan blive til følgende
selvfortælling for Isak: Jeg er en der få skældud og en de andre børn ikke vil lege med - jeg er
forkert. Der kan argumenteres for, at personalet har mulighed for gå på jagt efter positive
undtagelser i Isaks adfærd eller identitetsmarkører (Ibid., s. 74) Pædagogen Signe ligger allerede
inde med et billede af Isaks kompetencer, der kunne blive et udgangspunkt for en anden fortælling
om ham og modnarrativ – at han elsker at danse, spille fodbold og kan udtrykke et ønske om
deltagelse i skolestuen for at kvalificere sig til den videre skolegang. Der kan argumenteres for, at
Eva rent faktisk så ham lege med Fatma og de andre piger jf. observationen, men hun var i denne
situation mere optaget af, at han løb på bare ben. Der var her, som tidligere nævnt i analyse 1, en
mulighed for at anerkende ham i den igangværende leg og bidrage til et modnarrativ – en
inkluderende fortælling, der fremstiller ham, som en der kan indgå i sociale interaktioner med de
øvrige børn.
28
Om det skal lykkes at ændre på fortællingen om Isak eller for den sags skyld fortællingen om de
øvrige etniske minoritetsbørn, afhænger af, hvordan den enkelte pædagog møder det enkelte
barn i denne kategori jf. teknisk rapport fra Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning, IUP 5,
Aarhus Universitet (Nielsen, Tiftikci & M. Larsen, 2013, s. 46). I denne rapport argumenteres der
videre for, at når barnet mødes med respekt, empati og lydhørhed har det en positiv effekt på
barnets sociale, faglige og personlige kompetence. Der argumenteres konkret for, at der er stærk
evidens for, at samme positive effekt kommer til udtryk for barnets trivsel, når relationen mellem
pædagogen og barnet er præget af nærhed, tilknytning og intersubjektivitet. Intersubjektivitet er
jf. rapporten defineret som en delt opmærksomhed mellem barn og voksen – en interaktion dem
imellem der er kendetegnet ved samme kognitive interesse og en positiv følelsesmæssig tilstand.
Der er en gensidighed, hvor oplevelsen deles og dermed en forståelse af, hvad den anden oplever
(Ibid.). Der kan argumenteres for et behov for en refleksion, over måden hvorpå den enkelte
pædagog reflekterer og i særdeleshed hvordan man som personalegruppe reflekterer eller
”undrer sig”. Er konsekvensen en reificerende fortælling om den anden, der leder mod en
marginalisering og ekskludering eller en anerkendelse af barnet med dets kompetencer (Schibbye,
2002, s. 26)? Dette spørgsmål bør personalegruppen stille sig selv i forbindelse med en
metarefleksion over tilgangen til det enkelte barn.
Delkonklusion
Der kan på den ene side argumenteres for, at særlig den reificerende fortælling pædagogerne
vedligeholder om det enkelte etniske minoritetsbarn, påvirker identitetsdannelsen af barnet
gennem deres negative forventninger til barnets adfærd. Det samme gør sig sandsynligvis
gældende for den resterende gruppe af etniske minoritetsbørn. På den anden side kan der
argumenteres for, at et ankerkendende modnarrativ potentielt kan styrke barnets
identitetsdannelse gennem opfølgende intersubjektive aktiviteter med udgangspunkt i barnets
kompetencer og interesser.
5
Institut for Uddannelse og Pædagogik
29
Analyse 3
I det følgende vil spørgsmål 3, i problemformuleringen, forsøges belyst.
Hvordan bliver etniske minoritetsbørns identitetsdannelse påvirket af inklusionsparadigmet i en
dialektisk kontekst?
Som der nævnes i indledningen, argumenteres der for en inkongruens mellem lovgivningen og
samfundets forventninger til henholdsvis inklusion og integration. Når der tales om inklusion i
forhold til etniske minoritetsbørn, vil det være relevant at kommentere på denne inkongruens, da
den antagelsesvis har potentiale for at påvirke identitetsdannelsen negativt hos de etniske
minoritetsbørn.
I analyse 2 argumenteres der for, at den dialektiske relationsdannelse positivt påvirker identiteten
hos de etniske minoritetsbørn ved at være anerkendende og modvirke reificering. Problematikken
omkring den integrerende tankegang er netop, at det forventes at individet tilpasser sig
fællesskabet (J. Hansen, 2009, s. 159). Denne forventning om integration udfordrer den dialektiske
relationsdannelse, da forventninger til individet er en ikke-anerkendende praksis (Schibbye, 2002,
s.281).
For at tydeliggøre forskellen mellem integration og inklusion, vil der herunder blive præsenteret et
historisk billede af begrebsafklaringen af inklusion og definition af forskellen.
Inklusionsparadigmet
Som nævnt indledningsvis så begrebet inklusion dagens lys første gang i 1994 i forbindelse med
udarbejdelse af Salamancaerklæringen. Her blev der inviteret til en konference, hvor fokus var på
alle børns ret til deltagelse i skolen. Man kunne antage, at de 92 lande der deltog i konferencen,
ikke var repræsentativt for det danske samfund, da man allerede havde undervisningspligt i de
danske skoler (Bekendtgørelse af lov om folkeskolen (1989), § 32). Der lå dog ikke i denne
lovbekendtgørelse en forpligtelse om, at undervisningen i højere grad skulle kunne rumme alle
børn uanset individuelle behov. Salamancaerklæringens handlingsprogram (1994) definerer det
grundlæggende princip i den inkluderende skole således, ”at alle børn skal, så vidt det er muligt,
gennemgå læreprocessen sammen” (Afsnit 7).
30
Efter udgivelsen af Salamancaerklæringen var der forskellige fortolkninger af begrebet inklusion.
Først blev inklusion ligestillet med rummelighed i Susan Tetlers ph.d.-afhandling fra DPU6: Imellem
integration og inklusion – om nødvendigheden af at udvikle rummelighedens didaktik (Fra:
Holmgaard, 2004, s. 158; Tetler, 2011, s. 2). Man kan argumentere for, at ”rummeligheden i højere
grad (red. i forhold til inklusionen) er etisk funderet ud fra forestillingen om, hvordan vi som
mennesker bør møde hinanden” (J. Hansen, 2009, s. 184). Der skal derfor være påpasselighed
omkring at sidestille de to begreber. Den store forskel på inklusionen og rummeligheden ligger
primært i, at i den rummelige praksis, er barnet en del af fællesskabet uden nødvendigvis at være
deltagende. Der ligger antagelsesvis en implicit forventning om, at rummeligheden er gensidig og
på denne måde fastholder den en integrerende praksis (Ibid.; Madsen, 2009, s.14). Man kan altså
argumentere for, at når fokus handler om at være rummelig og acceptere hinanden i et gensidigt
forhold, så tillægges der en integrerende forventning til individet om, at det nok kan rummes, men
stadigvæk skal indordne sig i et fællesskab.
Inklusionsbegrebet bryder med denne rummelige integration ved, at fokus flyttes fra individet til
relationen mellem individ og fællesskab (J. Hansen, 2009, s. 179; Madsen, 2009, s. 31). Hvor
individet skal tilpasse sig i den integrerende tankegang, skal fællesskabet, i den inkluderende
praksis, kunne ændre barrieren således, at individet kan være deltagende uden at skulle
imødekomme gruppens krav og forventninger. For at tydeliggøre forskellen, er der, i en tidligere
opgave, udarbejdet følgende model, der er opkaldt ”Limbo-modellen”.
Limbo-modellen
Modellen viser, at i den integrerende praksis forventes der, at individet skal komme under
barrieren af forventninger og krav, hvor barrieren i en inkluderende kontekst selv må tilpasse og
6
Danmarks Pædagogiske Universitet
31
justere sig selv. På denne måde viser modellen nødvendigheden af, at fokus flyttes fra individet til
relationen mellem individ og fællesskab (Bilag 1).
Da man diskuterede inklusion på dette faglige niveau, var det, som redskab og politisk vision,
stadig tiltænkt folkeskolen. Med oprettelsen af NVIE og igangsættelse af Roskildeprojektet
begynder inklusion at komme på dagsordenen rundt omkring i daginstitutionerne. Når inklusionen
bliver introduceret i dagtilbuddene skyldes det, at Salamancaerklæringen tillægger en forventning
om, at før skole tilbuddene også er inkluderende. Dette er antagelsesvis en forudsætning for den
inkluderende skoles succes (Salamancaerklæringen, Afsnit E, punkt 53; Kornerup, 2009, s. 52).
Inklusionen har altså gennemgået en større proces, hvor begrebsafklaringen og
forståelsesrammen har ændret sig, til at blive det inkluderende princip det er i dag; nemlig at alle
børn har ret til at tilhøre et fællesskab, uanset hvilke særlige behov de måtte have.
Inklusion og etniske minoritetsbørn
Der ligger umiddelbart stadig en udfordring i inklusionen af de etniske minoritetsbørn i og med, at
der er en integrationsforventning til det enkelte barn i daginstitutionen. Som nævnt
indledningsvis, kan denne integrerende forventning påvirke identitetsdannelsen hos det enkelte
barn i en negativ retning. Argumentationen ligger i, at, som der skrives i analyse 2, den
selvfortælling barnet konstruerer, er vigtig i forhold til barnets narrative selv. Når der ligger en
juridisk forventning om, at barnet skal integreres og sprogstimuleres, kan der argumenteres for, at
der er en risiko for, at barnet vil opleve nederlag og dermed skabe en negativ fortælling om sig
selv (Ritchie, 2013; dagtilbudsloven, §7, stk. 4, 2014).
Som der også nævnes i indledningen, er det, ifølge Bent Madsen (2009), en forudsætning for at
kunne inkludere, at tilegne sig viden om hvad der ekskluderer (s.13). Den ekskluderende proces
stiger i takt med, at den integrerende forventning øges og dermed sætter barnet i en situation,
hvor det forventes, at det skal kunne imødekomme de krav og forventninger der måtte være fra
institutionens side. I forhold til eksempelvis sprogstimulering, skal de børn der vurderes til at have
brug for det, tilbydes 15 timers sprogstimulering om ugen. Hvis den ene forælder ikke er i arbejde
og altså går på dagpenge eller kontanthjælp, skal barnet tilbydes 30 timers sprogstimulering i
stedet for. Dette er fremlagt som tilbud, men forældrene har pligt til at tage i mod det
(Dagtilbudsloven, 2014, §§11-12). På den ene side kan man argumentere for, at det er en
32
selvfølgelighed for at kunne indgå i det danske samfund, at man kan kommunikere med hinanden.
Samtidig er den danske fremgangsmåde, som præsenteret i dagtilbudsloven, stærkt
ekskluderende og fremmer segregeringen af de etniske minoritetsbørn. Denne ekskluderende
praksis kunne antagelsesvis imødekommes ved, at der i lovteksten fremstod, at der løbende blev
foretaget sprogtests for at undersøge mulighederne for, at barnet snarest muligt kunne inkluderes
i en almindelig daginstitution igen. Dette er dog ikke tilfældet. I praksis betyder det, at det etniske
minoritetsbarn, med sproglige vanskeligheder der kvalificerer det til 15 eller 30 timers
sprogstimulering, segregeres over i en sproginstitution.
Generelt kan man argumentere for, at der sker en eksklusion af de etniske minoritetsbørn gennem
pædagogernes kulturforståelse og menneskesyn. Som tidligere skrevet i analyse 1, indeholder
nogle af udtalelserne et evolutionistisk og et relativistisk kultursyn og de bar præg af, at være
generaliserende og etnocentriske. Pædagogen Ditte siger eksempelvis i interviewet at ”de (red.
drengene) er efter dansk målestok og efter danske normer, så er de røvdårligt opdraget. De er
simpelthen ikke opdragede, men uopdragne. De har simpelthen ikke nogen sans for grænser” og
pædagogen Eva udviser samme etnocentricitet i sin udtalelse om, at ”det ligger generelt i de
almindelige danske værdier, som de mangler. Det kan være bordskik, brug af kniv og gaffel, sidde
ordentligt, huske at bruge en serviet, når man skal tørre sig og etc.”.
Denne måde at italesætte de etniske minoritetsbørn er en ekskluderende fortælling. Disse
fortællinger er stærkt forføriske, da man let bliver revet med og dermed fastholder barnet i den
negative fortælling (Alenkær, 2014). Dette kunne antagelsesvis være årsagen til, at udtalelserne
om de etniske minoritetsbørn i nogle af interviewene ofte var egenskabsforklarende og
etnocentriske. Det giver mening at vende tilbage til drengen Isak, som et barn der blev
ekskluderet. Der var generel enighed blandt personalet om, at Isak var et barn med store sociale
udfordringer og dermed var en stor udfordring. Pædagogen Ditte lagde da heller ikke skjul på, at
de var i en situation, hvor de ikke vidste, hvad de skulle gøre: ”Lige i den situation er det bedste og
hurtigste vi kan gøre at undres. …Vi prøver ikke så meget at finde ud af hvorfor. Det er ikke vores
job. I stedet for forsøger vi, at beskrive hvad vi ser (red. til de professionelle)”.
Frustrationen omkring ham gjorde antagelsesvist, at personalets fortællinger blev ekskluderende,
så at han fik tillagt forskellige motiver og negative egenskaber. Ditte udtrykte eksempelvis sin
33
bekymring omkring hans relationer til de mindre børn: ”Det er meget ambivalent, for han skal
støttes i at have nogle legerelationer, men samtidig ved vi også bare, at dem han bliver sat i
gruppe med, de bliver slagtet”. Hun forventer altså, at Isak vil ”slagte” et af de børn han kommer i
gruppe med og dermed kan der argumenteres for, at Isak, gennem punktuering af proces og
sammenhæng, bliver reificeret som en der slår (Schibbye, 2002, s. 31). På denne måde bliver
interventionen forhindret. Der tages ikke umiddelbart hensyn til hvorfor Isak slår de andre børn,
men mere når han slår. Personalet ved, at han har brug for legerelationer, men den reificerede
konklusion om at de vil blive slagtet, påvirker tilsyneladende den pædagogiske intervention (Ibid.).
Den ekskluderende og negative fortælling, får altså lov til at forblive uændret. Som skrevet i
analyse 2, formår pædagogen Signe dog at bryde med de ekskluderende fortællinger og negative
forventninger. Hun gør det ved at fortælle de andre børn, at Isak er god til at spille fodbold og
dermed kan hans fortælling ændres til, at han, fra at være en der er hysterisk og ødelæggende for
legen, kan blive en med den identitetsmarkør, at han er god til at spille fodbold (Ritchie, 2013,
s.73). På denne måde biddrager Signe til øget inklusionsmuligheder, da hun i sit metaperspektiv
skaber forslag til intervention.
Netop interventionen er ifølge Marianne Bech Larsen (2009) vigtig, da der er mulighed for at
vende eksklusionen til inklusion og inddrage barnet i legen (s. 85). Der kan argumenteres for, at
den inkluderende praksis Eva og Ditte udfører, i højere grad minder om rummelighed end
inklusion. Isak har ret til at deltage i fællesskabet, så vi rummer ham. Skal der være en decideret
inklusion af Isak, kræver det intervention. Den rummelige praksis kan sidestilles med det begreb
Rasmus Alenkær (2014) kalder for kvantitativ inklusion. Isak er her, ergo er han inkluderet. Der ses
altså på om han er der, fremfor hvad hans oplevelse er. Denne kvantitative inklusion bliver
tydeliggjort i observationen fra skolegruppen:
I skolegruppen skal pædagogen Signe læse julehistorie for børnene, imens pædagogen Eva tegner
nisser til den efterfølgende aktivitet. Evas fysiske placering er ved det ene bord, mens Isak er
placeret ved det andet. På trods af personalets italesættelse af ham som en dreng med alvorlige
sociale vanskeligheder og en der har behov for konstant voksenstøtte, er han placeret uden en
voksen. Både Signe og Eva er altså optaget af hver deres gøremål. Da Isak har svært ved at sidde
stille, bliver han først verbalt irettesat 2 gange af Eva. Da det ikke har nogen effekt, opgiver hun
34
tilsyneladende sit foretagende med at få ham til at sidde stille og fortsætter med at tegne nisser.
Signe bryder den verbale irettesættelse og aktiverer ham i stedet for med nogle tegnesager.
Denne episode er antagelsesvis noget de fleste daginstitutioner oplever jævnligt, men den viser
ikke desto mindre, hvordan man som pædagog kan ekskludere, ved blot at være rummelig; eller
være kvantitativt inkluderende. Havde Eva eksempelvis taget sine ting og sat sig ved siden af Isak
efter første irettesættelse, havde hun haft mulighed for intervention og kunne eksempelvis
inkludere Isak i sit arbejde med at tegne nisser. Der kan argumenteres for, at interventionen ville
have haft større chancer for at ske, hvis der havde foregået en refleksionsproces over situationen.
I den dialektiske relationsdannelse er netop refleksionen vigtig, da den i sin eksistentialistiske
forståelse giver pædagogen mulighed for at reflektere over sin egen rolle (selvrefleksivitet),
hvordan individet, i dette tilfælde Isak, oplever det (anden-refleksivitet) og på denne måde
reflektere over hvordan relationen til Isak kan forbedres og styrkes (relations-refleksivitet)
(Schibbye, 2002, s. 26). Man kan altså argumentere for, at man, som pædagog i et eksistentialistisk
og dialektisk perspektiv, har mulighed for at hjælpe barnet til at påvirke og skabe sin egen historie
eller selvfortælling.
Der gives ikke nogen yderligere informationer omkring Isaks interesser, men for at give ham en
oplevelse af at være kvalitativt inkluderet, kunne der argumenteres for vigtigheden af, at inddrage
ham i processen således, at der opstår intersubjektivitet. Denne intersubjektivitet er vigtig i
forhold til identitetsdannelsen, da den hjælper individet med at danne en ny historie om sig selv
og samtidig give barnet mulighed for at bliver anerkendt og føle sig ønsket (Schibbye, 2002, s. 36,
76; Ritchie, 2013, s. 76). Man kunne argumentere for, at kvalitativ inklusion af Isak, ville være at
skabe en refleksiv proces, hvor der planlægges en aktivitet der tager udgangspunkt i Isaks
interesseområde.
Generelt kan der argumenteres for, at refleksionen omkring de etniske minoritetsbørn ikke er
eksistentialistisk, da man tillægger børnene en adfærd og rolle, der, med et evolutionistisk og
relativistisk kultursyn, medvirker til at fremme et essentialistisk syn (Kragh-Müller, 2005, s. 72).
Dette syn indeholder både en objektgørelse, hvor muligheden for at forstå individet som subjekt
udebliver, og en reificerende tingsliggørelse, hvor Isak tillægges motiver og egenskaber. Denne
sociale konstruktion kan han have svært ved at bryde med, idet det er en fortælling, der er
forankret i pædagogernes undren.
35
Som tidligere skrevet, er netop subjekt-subjekt tilgangen meget vigtig i forhold til
relationsdannelsen, da den i sin hermeneutik åbner for fortolkning og forståelse af barnet (Ibid., s.
74). Denne intersubjektivitet muliggør succes med den kvalitative inklusion, da der i højere grad
bliver fokuseret på individet og dennes oplevelse af deltagelse (Alenkær, 2014). Den integrerende
praksis fastholder individet i en reificerende rolle, hvorimod inklusionen, så længe den er
kvalitativ, giver individet en oplevelse af at være deltager i en intersubjektiv og anerkendende
praksis. Dermed gives der optimale betingelser for en positiv påvirkning af identitetsdannelsen hos
de etniske minoritetsbørn.
Delkonklusion
Ud fra ovenstående analyse kan der argumenteres for, at den dialektiske relation mellem
pædagoger og de etniske minoritetsbørn er udfordret af en inkongruens mellem integration og
inklusion. I dagtilbudsloven fremstår både det inkluderende princip og den integrerende
forventning i og med, at dagtilbud skal modvirke eksklusion, men samtidig skal de børn der måtte
have sproglige vanskeligheder, modtage sprogundervisning af sådan grad, at der nødvendigvis må
finde en eksklusion sted for at imødekomme gældende lovgivning.
Der kan argumenteres for, at det dialektiske fokus vil fremme den intersubjektive pædagogik, hvor
individet bliver imødeset, anerkendt og genstand for anden-refleksivitet. Der argumenteres
endvidere for vigtigheden af, at den kvalitative inklusion af det etniske minoritetsbarn er
afhængigt af intervention.
Konklusion
På baggrund af de 3 analyser kan der argumenteres for, at de etniske minoritetsbørns
identitetsdannelse bliver påvirket af pædagogernes faglige refleksioner og indholdet af disse. Der
kan argumenteres for, at både menneskesyn og kulturopfattelser påvirker den pædagogiske
relationskompetence til henholdsvis at anerkende den anden i et subjekt-subjekt forhold eller at
underkende den anden i et subjekt-objekt forhold. Der kan argumenteres for, at
relationskompetencen har en betydning for pædagogernes faglige refleksion, idet
relationskompetencen er påvirket af de forskellige kulturopfattelser og menneskesyn.
36
Hvad enten det er gruppen af eller det enkelte etniske minoritetsbarn, kan der argumenteres for,
at særlig pædagogernes narrative fortælling påvirker den faglige refleksion og ender som en
konstrueret sandhed i institutionen. Denne konstruktion kan enten inkludere eller ekskludere,
afhængigt af om den er positiv eller negativ.
Der kan argumenteres for, at den faglige refleksion kan, så længe den er dialektisk, udmønte sig i
intersubjektivitet og på denne måde påvirke de etniske minoritetsbørns identitetsdannelse. Dette
opstår ved, at pædagogernes metarefleksion over selvrefleksionen, anden-refleksionen og
relations-refleksionen bliver toneangivende for en subjekt-subjekt tilgang til barnet.
Perspektivering
Der bliver i denne opgave argumenteret for, at de etniske minoritetsbørns identitetsdannelse
bliver påvirket af pædagogernes faglige refleksioner, da menneskesynet og kulturforståelsen har
indvirkning i den tilgang pædagogen har til det etniske minoritetsbarn. Den anerkendende
pædagogik er essentiel i det dialektiske relationsarbejde og samtidig bliver samme gruppe børn
udsat for en integrerende praksis, selvom denne burde være inkluderende.
Interventionen
Undervejs i analysen er interventionen det gennemgående tema, som både relationen,
inklusionen og identitetsdannelsen bliver påvirket af. Perspektiveringen ud fra den indsamlede
teori og konklusionen af analysen, sætter netop fokus på interventionen. Eksemplet med Isak på
legepladsen er generelt sigende for den praksis, en større del af institutionens personale udfører.
Det negative narrativ er blevet en social konstruktion omkring Isak, som er blevet fremherskende
blandt personalet og dette er blevet hans identitet (Ritchie, 2013, s.66). Der kan altså ligge en
antagelse i, at der generelt ikke bliver interveneret konstruktivt, da personalet bliver påvirket af
det narrativ. Havde pædagogen Eva, i stedet for at afbryde legen og stadfæstet, at Isak løb rundt
uden hverken strømper og støvler, haft en anden- og relationsrefleksion over episoden, havde hun
haft mulighed for, at bryde de roller og forudindtaget holdninger til Isak (Schibbye, 2002, s. 26).
Her ville hun kunne observere, at Isak, for det første var i leg med to andre piger og derefter at
han ikke havde strømper eller støvler på. I forhold til hvor ofte personalet italesætter Isak som et
barn med alvorlige mangelfulde legekompetencer, så er det forunderligt, at denne mulighed for
konstruktiv intervention ikke bliver grebet og handlet på. Eva kunne i stedet for gå hen til Isak og
37
bekræfte ham i hans evner til at indgå i legen med de andre børn. På denne måde kunne hun
påvirke den negative identitetsmarkør og hjælpe ham til en mere positiv selvfortælling: jeg kan
lege med de andre børn. Jeg er dygtig til det. Jeg er god nok (Ritchie, 2013, s.73-75).
Intersubjektiviteten
I forhold den dialektiske relationsdannelse, argumenteres der i analyserne for, at intersubjektivitet
er en vigtig faktor og dette bekræftes også videnskabeligt (Nielsen, Tiftikci & M. Larsen, 2013, s.
46). Rapporten klarlægger, at for at udvikle intersubjektivitet, kræves der fælles opmærksomhed
mod noget tredje. Udfordringen med at finde noget fælles tredje kan være, at det kan være svært
at finde noget, som ligger både i den voksnes og barnets, i dette tilfælde Isaks, interesseområde. I
den dialektiske forståelse for anerkendelse og intersubjektivitet, er der en klar definition om, at
der ikke er jævnbyrdighed, trods ligeværd (Kragh-Müller, 2005, s. 88). Dette betyder, at
pædagogen tillægges forventning om, at skabe relation og intersubjektivitet. Dette gør sig også
gældende for det fælles tredje. Benny Lihme (1988) skriver, at det fælles tredje skal planlægges ud
fra den interesse, som barnet har. Man skal altså vælge et forløb, som ”siger” barnet noget (s.
125). Isak var eksempelvis, ifølge pædagogen Signe, en dreng der var god til fodbold (bilag 4c),
men der findes ikke empirisk belæg for at konkludere, at han besad en decideret interesse for
sporten. For at klarlægge og eksemplificere det fælles tredje, vil der dog alligevel blive arbejdet ud
fra den hypotese om, at han var interesseret i fodbold.
Fodbold er et boldspil, hvor 2 hold kæmper mod hinanden. Selvom man ikke nødvendigvis er i
stand til at samle to hold, kan selve fodbolden bruges til at lege og have det sjovt med. Når Isak
altså er dygtig til at kontrollere en fodbold, kan det anbefales, at lave et forløb, hvor man starter
op på en leg med en fodbold. Eksemplet kunne være, at der startes med at skyde bolden over en
forhindring eksempelvis en låge eller nogle mælkekasser. Hvis Isak ville fange interesse for den
aktivitet, ville der være en chance for, at man i fællesskab ville udvikle legen. Der kunne evt.
tilføjes højder på forhindringen, man kunne ændre reglerne således, at det handlede om at ramme
forskellige effekter på forhindringen eller man kunne åbne for flere deltagere, så det ikke blot
handlede om at skyde bolden over forhindringen, men at det nu handlede om, at skyde bolden
over forhindringen til hinanden. I det fælles tredje bliver hverken rolle eller relation mellem barn
og voksen italesat, men man samles om noget der bryder tidligere roller og forventninger (Husen,
38
1996, s. 219f). Isak som barn og den voksne som pædagog, ville være to mærkater, der i det fælles
tredje, ikke ville være relevante at forholde sig til, da det er selve aktiviteten, der er i fokus.
Udvidelsen fra en aktivitet med 1-2 deltagere til at omhandle flere børn, vil være årsagen til det
næste punkt, nemlig den inkluderende intervention.
Den inkluderende intervention
Marianne Bech Larsen (2009) argumenterer for, at inklusion handler om intervention og i mødet
med Isak, ville det være oplagt at handle på resultatet af det fælles tredje. Som pædagog har man,
som nævnt i afsnittet før, ansvaret for, at arbejde hen mod det inkluderende fællesskab og derfor
ville det første initiativ være, at få Isak med på at spille fodbold sammen. Efter at spillet fungerer
og der er foretaget en umiddelbar vurdering af, at han har en god oplevelse, inviteres der et andet
barn med i spillet. I starten kan de være sammen og når de har spillet et par minutter og der igen
bliver foretaget en umiddelbar vurdering, så bliver der inviteret yderligere et barn med.
Efterhånden som antallet af børn øges, betyder det, at der er to hold med lige mange på hvert og
pædagogen kan indtage en dommerrolle. På denne måde er man stadig en del af spillet, men har
mere mulighed for intervention og styring og kan præge spillet i en succesfuld retning, hvor alle
børn føler sig værdsat og inkluderet.
Ideen med denne inkluderende aktivitet er, at der på sigt kan danne basis for, at Isak kan indgå i et
mindre fællesskab. Den intersubjektivitet der opstår i den fælles oplevelse med de andre børn, vil
antagelsesvis fremme inklusionen, påvirke Isaks selvfortælling og den vej påvirke hans
identitetsdannelse positivt.
Der kan til sidst argumenteres for, at den efterfølgende metarefleksion i personalegruppen, er
meget vigtig for det videre pædagogiske forløb med Isak og de etniske minoritetsbørn generelt.
Denne refleksion over deres refleksioner og pædagogisk praksis, kan skærpe personalets faglighed
og derigennem påvirke inklusionen af den gruppe af børn der måtte kæmpe med ekskluderende
fortællinger. Herigennem bliver den faglighed leder Solvej efterspørger, italesat og får lov til at
blive den dominerende faktor for det fremadrettede pædagogiske arbejde (bilag 3).
39
Litteraturliste
Alenkær, R. (2014, 5. februar). Kvalitativ inklusion. Lokaliseret 16. december 2014 på:
http://rasmus-alenkaer.squarespace.com/download
Alenkær, R. (2014, 31. august). Ekskluderende fortællinger [videoklip]. Hentet fra:
https://www.youtube.com/watch?v=bLPeJDm3ZLU&list=UUPbs1R9F-rg0oh16Wz4PM6Q
Austring, B. & Sørensen, M. (2006). Æstetiske læreprocesser i psykologisk kontekst. I: Austring, B.
& Sørensen, M. Æstetik og læring (s. 108-126). København: Hans Reitzels Forlag.
Buss, L. (2012). Pædagogens rolle, opgave og ansvar. Lokaliseret 8. januar 2015 på:
https://www.ucviden.dk/portal-ucc/da/publications/paedagogens-rolle-opgave-ogansvar%2823664125-c56e-40da-ae88-c0163a799c6f%29.html
Børn & Unge (2014). Tema om de pædagogiske læreplaner. Børn & Unge, 19.
Hansen, B. (2009). Daniel Sterns udviklingsmodel. I: Nake, B., Gulbrandsen, L. (Red.), Opvækst og
psykisk udvikling (s. 179-209). København: Akademisk forlag.
Hansen, J. (2009). Individ og fællesskab: om inklusion og eksklusion. I: Pedersen, C. & Schou, C.
(Red.), Samfundet i pædagogisk arbejde: et sociologisk perspektiv (2. udgave, s. 157-189).
København: Akademisk Forlag.
Holmgaard, A. (2004). Hvordan blev inklusion til rummelighed? – en analyse af
rummelighedsbegrebets oprindelse. Psykologisk Pædagogisk Rådgivning (s. 154-161). Virum:
Dansk Psykologisk Forlag. Lokaliseret den 20. november 2014 på:
http://www.skolepsykologi.dk/41--%C3%A5rgang-nr--2-April-2004-FREE-DOWNLOAD-Indhold
Husen, M. (1996). Det fælles tredje: om fællesskab og værdier i det pædagogiske arbejde, Pécseli,
B., (Red), Kultur & pædagogik (s. 218-232). København: Hans Reitzels Forlag
Kornerup, I. (2009). Inklusionen som begreb og styringsredskab. I: Pedersen, C. (Red.), Inklusionens
pædagogik: fællesskab og mangfoldighed i daginstitutionen (s. 41-77). København: Hans Reitzels
Forlag.
40
Kvale, S. (1994). Interview: en introduktion til det kvalitative forskningsinterview. København: Hans
Reitzels Forlag.
Kragh-Müller, G. (2005). Relationer, anerkendelse og underkendelse. I: Ritchie, T. (Red.),
Relationer i psykologien (s. 58-89). Værløse, Billesø & Baltzer.
Larsen, M. (2009). Når læring i børnehaven inkluderer og ekskluderer. I: Pedersen, C. (Red.),
Inklusionens pædagogik: fællesskab og mangfoldighed i daginstitutionen (s. 79-104). København:
Hans Reitzels Forlag.
Lihme, B. (1988). Socialpædagogik for børn og unge: Et debatoplæg med særlig henblik på
døgninstitutionen, Holte: Forlaget SOCPOL.
Madsen, B. (2009). Inklusionens pædagogik – om at vide hvad der ekskluderer, for at udvikle en
pædagogik der inkluderer. I: Pedersen, C. (Red.), Inklusionens pædagogik: fællesskab og
mangfoldighed i daginstitutionen (s. 11-40). København: Hans Reitzels Forlag.
Madsen, B. (2013). Socialpædagogik – at hjælpe mennesker i udsatte positioner. I: Erlandsen, T.,
Jensen, N.R., Langager, S. & Petersen, K.E. (Red.), Socialpædagogik: en grundbog (s. 121-132).
København: Hans Reitzels Forlag.
Ministeriet for Børn, Ligestilling, Integration og Sociale Forhold (2014). Dagtilbudsloven. LBK nr
1127 af 20/10/2014 (www.retsinformation.dk)
Ministeriet for Børn, Ligestilling, Integration og Sociale Forhold (2014). Skrivelse med
bekendtgørelse om pædagogiske læreplaner. SKR nr 9402 af 29/06/2004.
(www.retsinformation.dk)
Pedersen, C. (2009). Vilje og vilkår. I: Pedersen, C. & Schou, C. (Red.), Samfundet i pædagogisk
arbejde: et sociologisk perspektiv (2. udgave, s. 299-325). København: Akademisk Forlag.
Pedersen, C. & Schwartz, P. (2006). ”Inklusion af udsatte børn og Inklusion af børn i udsatte
positioner”: statusrapport Roskildeprojektet, 2006. Lokaliseret den 20. november 2014 på:
http://www.ucsyd.dk/fileadmin/user_upload/viden_udvikling/NVIE/rapporter/Inklusion%20af%20
udsatte%20boern.pdf
41
Ritchie, T. (2013). Narrativ teori og metode. I: Ritchie, T. (Red.), Metoder i pædagogers praksis (s.
62-79). Værløse: Billesø & Baltzer.
Schibbye, A. L. (2002). Relationer: Et dialektisk perspektiv. Oslo: Universitetsforlaget.
Skytte, M. (2009). Kategorisering og kulturopfattelse. I: Pedersen, C. & Schou, C. (Red.), Samfundet
i pædagogisk arbejde: et sociologisk perspektiv (2. udgave, s. 299-325). København: Akademisk
Forlag.
Socialministeriet (2003). Publikation: sølvguide. Eksisterende viden om læring i dagtilbud.
Lokaliseret den 21. november 2014 på:
http://sm.dk/filer/arbejdsomrader/dagtilbud/soelvguiden.pdf/view
Tetler, S. (2011). Inkluderende specialpædagogik – som konstruktiv selvmodsigelse.
Specialpædagogik, 2.
Undervisningsministeriet (1989). Bekendtgørelse af lov om folkeskolen. LBK nr 438 af 20/06/1989.
(www.retsinformation.dk)
UNESCO/Undervisningsministeriet (1994). Salamancaerklæringen og Handlingsprogrammet for
Specialundervisning. (www.uvm.dk)
Viemose, R. (2002). Forældre udfordrer pædagoger. Lokaliseret d. 8. januar 2015 på:
http://www.boernogunge.dk/internet/boernogunge.nsf/0/02E5110289EDD79DC1256BD00025D4
31?opendocument
42
Bilag
Bilag 1 – Limbo-modellen
Modellen viser, hvordan individet skal tilpasse sig barrieren for at være en del af fællesskabet. I et
integrationsperspektiv skal individet tilpasse sig barrieren og for at komme under skal de
forventninger imødekommes, som samfundet eller fællesskabet måtte have. I
inklusionsperspektivet er det barrieren, der må hæve sig, så man kan gå under uden at bukke sig
og være en del af fællesskabet som den man er.
43
Bilag 2 – interviewguide
Hvordan påvirkes etniske minoritetsbørns identitetsdannelse af pædagogers professionsmæssige
selvforståelse?
1. Hvordan påvirker pædagogens kulturforståelse og menneskesyn den dialektiske relation?
2. Hvordan påvirker den dialektiske relation identitetsdannelsen hos etniske minoritetsbørn?
3. Hvordan bliver etniske minoritetsbørns identitetsdannelse påvirket af
inklusionsparadigmet i en dialektisk kontekst?
Semistruktureret interview jf. Steiner Kvale (1994).
Forskningsspørgsmål
Interviewspørgsmål
Hvordan påvirkes etniske minoritetsbørns
identitetsdannelse af pædagogers faglige
refleksion?
Hvordan kan du som pædagog understøtte
børns udvikling?
Hvilke børn kræver særlig opmærksomhed?
Hvordan påvirker pædagogens kulturforståelse Hvordan har børns kulturelle baggrund
og menneskesyn den dialektiske relation?
indflydelse for den måde, hvorpå de kan
modtage støtte til udvikling?
Hvilken betydning har dette for deres
relationer?
Hvordan påvirker den dialektiske relation
identitetsdannelsen hos etniske
minoritetsbørn?
Hvordan støtter du etniske minoritetsbørns
relationer?
Hvordan påvirker din pædagogiske faglighed
deres udvikling i dette område?
Hvordan bliver etniske minoritetsbørns
identitetsdannelse påvirket af
inklusionsparadigmet i en dialektisk kontekst?
Hvilke tanker gør du dig om inklusion i forhold
til etniske minoritetsbørn?
Hvordan understøtter du etniske
minoritetsbørns relationer?
44
Bilag 3 – Interview med institutionsleder Solvej
1. Hvordan kan du som pædagog understøtte børns udvikling?
Jeg tænker der er 2 sider i det. Der er en faglig del og så er der en mere relations del. Jeg
mener det er rigtig, rigtig, vigtigt, at vi får uddannet nogle pædagoger, som I er i gang med.
En uddannelse med den høje faglighed, som jeg fornemmer, at I er ved at tilegne jer i
modsætning til, hvis det kun er omsorgsarbejde. Fordi, vi kan ikke kun arbejde på det
personlige plan her. Vi er nødt til at sige; med alle de timer børn skal være i daginstitution,
skal der være et højt fagligt niveau. Men der skal samtidig være utroligt meget nærvær og
meget anerkendelse for det enkelte barn ellers så vokser man jo ikke.
Men jeg er meget glad for den faglighed, som I repræsenterer nu fordi jeg synes, der er
nogle af de ældre pædagoger, der mangler lidt den faglighed. Altså det - at få flyttet
tingene fra det meget personlige plan og hele tiden noget med: ”Jeg synes” og ”jeg føler”
osv. Det er ikke en følelsessag det her, det er et spørgsmål om; er vi i stand til at se:
hvordan udvikler det her barn sig og på hvilket niveau er det, vi skal understøtte nogle
ting?
2. Hvilke børn kræver særlig opmærksomhed?
Det er der rigtig mange børn, der gør i dag. Vi har rigtig mange sensitive børn. Og vi har
børn, der har nogle regulære problemer. Det kan være diagnoser eller det kan være et
socialt mønster i familien, der er uligevægtigt. Så har vi jo også en del tosprogede børn,
som har en anden kultur og som ytrer sig på forskellig måde. Så jeg synes egentlig, vi har en
halvstor gruppe af Børn, som kræver noget særligt. I vores kommune er der jo et
inklusionsteam og det vil sige, at vi snakker mere inklusion end vi snakker specialstøtte. Det
der med at få ekstrabevilling, det sker ikke. Der er ikke noget med, at man får en
specialpædagog, der tager sig af et barn. Det er jo noget med, at pædagoger skal lære,
hvordan de håndterer de forskellige børn med forskellige behov. Så derfor kan vi rekvirere
et inklusionsteam, der kan komme ud og lære os, hvordan vi skal finde ud af at få
motiveret og støttet det barn, der har noget særligt.
45
3. Hvordan har børns kulturelle baggrund indflydelse for den måde, hvorpå de kan modtage
støtte til udvikling?
Det har rigtig meget at sige, hvilken familie man kommer fra. Det må vi simpelthen
erkende. Hvis man har nogle understøttende og anerkendende forældre og lever i et miljø,
hvor man sådan set kan få lov at være sig selv, men samtidig får et puf på det rigtige sted,
så har man, alt andet lige, meget bedre forudsætninger for at klare tilværelsen. Modsat de
børn, som enten bliver styret for meget eller for lidt; eller ikke anerkendt som dem de er.
Det er så vigtigt for os mennesker, at vi bliver anerkendt, som dem vi er - helt fra
barndommen.
4. Hvilken betydning har dette for deres relationer?
Jamen, det har alt at sige, fordi hvor meget kan man rumme, hvis man ikke selv er blevet
anerkendt? Kan man så rumme andre børn? Eller rumme miljøet – for det er jo også
vanskeligt for nogle børn at være i vores daginstitutionsmiljø fordi der er mange børn. Der
er meget, man sådan skal indordne sig under, når man er sammen i sådan en stor gruppe.
Jo bedre forudsætninger man har, jo bedre klarer man det.
5. Ser du en forandring over tid? Kan du se en forskel?
Ja, jeg kan se en stor forskel. Vi har flere sensitive børn. Vi har flere ”pylrede” børn. Vi har
flere opmærksomhedskrævende børn og vi har en større gruppe af børn med regulære
vanskeligheder, hvor det er tit alment socialt betinget. Det er rigtig svært for nogen og det
er jo forældrene, der har en lang række vanskeligheder. Man må sige, at de her forældre, i
30’erne i dag, ja måske 20’erne/30’erne, de er meget prægede af ikke at have modet til at
tage det ansvar, man skal have som forældre. Altså være tydelige og vise vejen. Det er et
hårdt arbejde, men det er ligesom om, det falder ikke sådan fuldstændigt naturligt. Så det
bliver en søgen og en famlen nogen gange og det giver altså nogle meget, meget urolige
børn. Fordi de ved ikke helt, hvad der er op og ned i tilværelsen.
Da jeg voksede op i 60’erne eller hvornår det nu var, havde jeg nogle meget tydelige
forældre. Nu var mine forældre så tilfældigvis meget, meget søde og dejlige, men dem, der
havde for tydelige forældre, blev måske en smule undertrykte. Der var en del børn, der
46
blev undertrykt og det var der jo overhovedet ikke noget godt ved. Altså, man skal jo have
lov at vokse og have en fri fornemmelse af, at man kan have lov til at være barn og man
kan have lov at have det sjovt, men med nogle grænser for hvad man kan tillade sig. Der er
det, at børn - de bliver meget forvirrede og rodløse og meget sensitive, når de hele tiden
får lov at flytte grænserne.
Der er al for meget dialog med de børn på den led. Hvis man vil noget reelt i stedet for at
se fjernsyn eller bruge computer, så skulle man sætte sig ned og læse nogle gode bøger for
børnene - lave noget dialogisk læsning. Man kunne også tegne nogle tegninger, gå en tur i
skoven, lære børn hvad der er op og ned, hvad der er rigtigt og forkert også i forhold til
andre mennesker. Nærvær! Så vi heller ikke får så mange hensynsløse små mennesker,
som synes, at de er de eneste i verden, man skal forholde sig til. For jeg er bange for, at det
er den der grundbasis for naturlighed for forældreskab, der er gået lidt af fløjten. Jeg
møder heldigvis stadigvæk forældre, som godt ved, hvad der er rigtigt og forkert i forhold
til børn. Forældre der har en naturlig evne til, at sætte de rammer der skal sættes. Men der
er lige så mange af de andre, som jeg ikke synes, kan finde ud af det.
6. Hvordan støtter man etniske minoritetsbørns relationer?
Ja, altså først og fremmest er vi jo nødt til at sætte os ind i, hvad det er for en baggrund de
kommer fra. Det vil sige, at når der starter et barn i vores institutioner, så er det ikke nok
med den der normale modtagesamtale. Vi nødt til at vide noget om, hvad er det for nogen
mennesker, hvor kommer de fra og hvad har de oplevet? Nogle har faktisk oplevet nogle
temmelig grumme ting og vi er nødt til at kende historien for at kunne gå ind i barnet. Og
når man så har gjort det; jamen, så har vi jo en professionalisme, der gør, at vi godt kan
forholde os til, hvad det er, vi så skal sætte ind med. Det er helt forskelligt, om det er
arabiske børn eller det er serbiske børn og vi er vant til at håndtere mange forskellige
kulturer.
7. Hvordan påvirker din pædagogiske faglighed deres udvikling i dette område?
Det gør man simpelthen ved at vide noget om det her emne og så have sin faglighed i
orden og vide hvordan man skal understøtte. På denne måde er det sådan set lige meget,
47
hvor man er fra og hvilken baggrund man har, hvis man ved, som pædagog og har sin
faglighed i orden, hvor jeg skal sætte ind. Om det så er sprogligt eller det er socialt. Vores
tosprogede børn får også sprogundervisning en time om uge, ikke. Men altså, vi skal jo
kende vores ide og vide hvor vi skal sætte ind.
8. Hvilke tanker gør du dig om inklusion i forhold til etniske minoritetsbørn?
Jamen, altså som overordnet så mener jeg, at alle mennesker har ret til at blive inkluderet i
en hvilken som helst daginstitution. Det er bare nogle gange lidt kompliceret fordi der
ligger nogle gange en helt anden baggrund for de børn vi modtager end vi er vant til. Så det
er et ekstra arbejde nogle gange. Det er helt forskelligt, hvor folk kommer fra, det kan også
være helt forskelligt fra familie til familie.
Vi ser også en masse børn, med anden etnisk baggrund, som bare glider ind og finder ud af
det og derfor svært at generalisere på det her område. Det handler rigtig meget om, hvad
det er for en familie, vi står med og dem er vi altså nødt til at kende ordentligt.
9. Hvordan understøtter du etniske minoritetsbørns relationer?
Ja, det gør man jo ved at opfordre til leg med andre børn. Sætte børnene i nogle grupper
hvor vi kan se, at det giver mening. Vi opfordrer forældrene til at lave legerelationer; altså
fuldstændig som vi ville gøre med danske børn i det hele taget. Man kan sige, det kan godt
være, vi er nødt til at være lidt mere intensive nogle gange, men ellers er det sådan meget
parallelt.
Hvordan gør I, i forhold til at arbejde med inklusion og i forhold til den gode fortælling?
Vi har snakket rigtig meget inklusion fordi det er et tema over det ganske danske land. Og
noget af det vi gør, i modsætning til før, det er at kigge på nogle af vores
hverdagssituationer og se hvor er det faktisk vi ekskluderer? Og så gør vi det bedre! F.eks.
et helt hverdagseksempel, når børn kommer ind ude fra en legeplads, at man lige tænker
ind, at det er nogle gange smart at sende dem ind i mindre grupper. På denne måde bliver
der ikke så meget tumult og der er nogle børn, der ikke har det godt med tumult. Der
mener jeg, det inkluderer alle, hvis man tænker over, at det skal foregå stille og roligt. Den
48
der tumultsituation; den gælder også, når vi skal vaske hænder, gå over og tage tallerkener
til frokost osv. En god måde også at inkludere på, når de skal spise ovre i spiren er, at vi
placerer børnene sådan, som vi synes, de skal sidde ud fra, at der sidder nogle sammen,
som har nytte af at sidde sammen først. Så det handler rigtig meget om voksenstyring. Og
det at lave mindre grupper hele tiden i mange af de ting, vi foretager os, for ikke at skabe
den der tumult, hvor der faktisk er nogen børn der bliver ekskluderet fordi de ikke kan
rumme det, finde ud af det.
Så tænker jeg på, i forhold til det enkelte barn, bliver det taget op på fx teammøder?
Ja, vi har også lige lavet, det der hedder relationsmatrix og det skal vi lave to gange om
året. Relationsmatrixen er sendt ud til alle dagtilbud og hvor hver eneste person sidder og
vurderer samtlige børn i ens gruppe. Hvor er det, man står? Altså, hvilken relation har du til
det enkelte barn. Vi evaluerer det samlet og finder ud af, okay, der er en her, vi lige skal
have lidt mere øje for. På vore gruppemøder snakker vi jo rigtig meget om, der er nogle
børn, der hænger og hvorfor og hvad kan vi gøre? Hvad kan vi sætte ind osv?
Vi gør det i det omfang, der er ressourcer til det. Fordi man kan sige, at det kan godt være
at et par ekstra voksne på hver gruppe, ville fremme det her, men vi har jo de ressourcer, vi
har. Vi prøver at udnytte dem så godt som muligt. Vi har også fået meget mere, hvad skal
man sige, lov til - at pædagoger skal frem for alt lave de der forskellige pædagogiske ting. Vi
arbejder desuden med ”tegn på læring” og vi skal lave samarbejdsskema 1,2,3, osv., til hver
eneste samtale vi har med forældrene Dvs. at vi bliver nødt til at differentiere vores
arbejdsopgaver. Det kan ikke nytte noget, at pædagoger bruger mest tid på at feje gulv og
skære frugt. Pædagogerne skal lave det pædagogiske stykke arbejde, som vi er blevet sat til
og som er super fornuftigt og nyttigt. Det skal vi fokusere på - mere end alt muligt andet.
Det er primært pædagogerne, der har ansvaret. Det skal være medhjælperne der rydder op
osv. Pædagogerne skal, blandt andet på et pædagogmøde med områdelederen, lige om
lidt, hvor det netop bliver præsenteret: ”Hvad er pædagogarbejdet og hvad er det vi ikke
skal bruge tid på”? Pædagoger behøver ikke at bruge tiden på at fræse rundt og lave en
million praktiske opgaver fordi så når man ikke at lave sine ting, som man skal lave. Så der
er en hel del ”skal”-opgaver. Men også noget jeg bliver nødt til at være obs. på, kigge på og
snakke med folk om.
49
Bilag 4 – Interviews fra Troldehøj
Bilag 4a – Interview med Ditte
1. Hvordan kan du som pædagog understøtte børns udvikling?
Helt generelt kan man understøtte børns udvikling ved: 1. være grundigt uddannet 2. ved
at være god til at se børnene. Det er nok ikke noget, man kan lære. Enten kan man eller
også kan man ikke – det er jo noget diffust noget. Det handler om, at have øje for det barn
der sidder og er ked af det. Fx i gaderoben hvor der er mange børn, kan det handle om at
se det barn, der er ked af det. Men det er jo noget diffust noget, for det handler ikke om
øjnene. Det er mere en fornemmelse. Det er nok noget, man kan eller ikke kan og ikke
uddanne sig til. Se børn i deres små hentydninger.
2. Hvilke børn kræver særlig opmærksomhed?
Ja, der er altid nogle børn, der har brug for særlig opmærksomhed, men man kan ikke sige
hvilken slags børn, der gør det. Det har nok ikke noget med en særlig gruppe af børn, men
mere hvilket dagsprogram der gælder. Fx der er nogen, der skal have særlig
opmærksomhed lige inden, de skal have en lur. Eller lige inden vi skal spise. Hvis mormor
lige er død, far er meget ude at rejse osv. Der kræver det, at man kender familien rigtig
godt og ved hvad der rører sig i familien.
Det er jo forældresamarbejde. At være der for dem også og svare på de spørgsmål der
måtte være.
Selvom det er børnene der går her, er det hele familien der er fokus på.
3. Hvordan har børns kulturelle baggrund indflydelse for den måde, hvorpå de kan modtage
støtte til udvikling?
Grundlæggende er det det samme, som jeg sagde før. Det handler om at kende familien.
Det handler om at vide noget om, og det er ikke for at være fordomsfuld, men når man
taler om etniske familier, og her taler jeg om muslimske familier, for det er dem vi har, så
handler det om, hvor meget lever de efter det? Hvor meget går de op i det? For det kan
godt give barnet et kæmpe chok at komme her. Hvis de er meget muslimer eller meget
rettroende, kan det være en meget voldsom oplevelse at se, hvor frit vi omgås her.
50
Hvordan kan du tage hensyn her?
Ja, der kan man godt komme ud, hvor man skal tage ekstra hensyn.
For nogle år siden havde vi fx en familie fra Afghanistan. Far var meget krigsramt og
traumatiseret og ham så vi meget sjældent. Mor var meget veluddannet i hjemlandet og
her var hun ingenting. Hun var meget bange og decideret angst for alt, hvad der er
fremmed. Hun sagde hele tiden, at hun var så bange. Det var hun, da hendes barn skulle i
skole eller svømmehal. Hun sagde simpelthen direkte ”jeg er bange”. Eksemplet er så, at vi
skulle have sommerfest og hun var meget bange for den sommerfest. Vi arrangerede det
så, at en pædagog hentede hende og lovede hende, at hvis hun ville hjem, så ville de køre
hjem med det samme. Det endte med at blive en kæmpe succes, hvor hun hyggede sig og
havde en rigtig dejlig oplevelse og sagde til sidst, at hun glædede sig til næste gang, hvor
der skulle være sommerfest.
Sådan er det jo. Nogen gange må man gøre nogle ting, som vi ikke plejer at gøre. Der er
serviceniveauet højere, end det måske er nogen gange.
Men det er jo så mest forældrene kan jeg se, men hvad med barnet?
Datteren, kunne jeg forestille mig, vil en dag være en, der gør oprør mod sin mor. For hun
var ikke bange for noget. Hun ville i svømmehallen osv. Hun var bare klar.
4. Hvilken betydning har dette for deres relationer?
Altså vi kommer til at tale om noget kønsdiskrimination, for der er stor forskel på piger og
drenge i de muslimske familier. Og det har betydning for deres relation på den måde, at
der er nogle muslimske familier, der ikke vil have, at deres piger ikke må besøge andre. Det
tror jeg begrænser deres relationer nogen gange.
Hvordan griber i det an? Hvordan støtter i de børn?
Ja det er jo svært. For det er et problem, vi ikke er herre over. Vi har ingen indflydelse på
hvem de må besøge i deres fritid. Det er klart, at de relationer de har her, dem forsøger vi
at støtte op om. Men det er svært at gøre noget ved det, når de ikke er her. Vi opfordrer
det til. Det er som om, at det der med pigerne ligger dybere end som så. Det handler ikke
51
bare om, at man ikke ved noget, det bare en dårlig undskyldning med pigerne. Det handler
om, at de skal være hjemme.
5. Er der nogle børn der har behov for støtte i deres relationer? Og hvordan støtter du dem i
de relationer?
Er der nogle af de etniske minoritetsbørn, der har sværere ved at danne relationer og hvad
gør i ved det?
Ja, det er der. Der er nogle, der har særlig støtte. Når jeg siger det, har det måske ikke så
meget med etnicitet at gøre, men handler nok mere om en sproglig barriere. Så vi tager
ikke særlig hensyn til etnicitet eller religion. De har simpelthen bare brug for det fordi de
ikke taler godt dansk. På den lange bane får de selvfølgelig noget sprogstimulering, som de
skal ha’ rent lovmæssigt. Det er § 11 i serviceloven.
Vi har fx en dreng, der ikke kan finde ud af at lege med andre børn. Han kommer fra Irak
eller Iran, jeg kan ikke lige huske det. Men han kan simpelthen ikke lege med andre børn.
Hvad gør i så rent fagligt? Hvordan bringer I jeres faglighed i spil i forhold til sådan en
dreng?
Det gør vi med, at vi starter med at undres. Så samler vi sammen og hører hinanden ad om
hvad vi har observeret. Så konkluderer vi, at der er noget galt og vi skal have noget hjælp til
det barn. Lige i den situation er det bedste og hurtigste vi kan gøre at undres. Vi prøver at
beskrive, hvad der sker og gør det sammen, ved at sparre og skrive ned og observere. Og så
tilkalder vi ”the big guns”. Vi prøver ikke så meget at finde ud af hvorfor. Det er ikke vores
job. I stedet for forsøger vi, at beskrive hvad vi ser. I hvert fald når det er så grelt som lige
med ham.
Men i forhold til relationer, laver vi en børnematrix hvert år og gennemgår hvert barn. Her
kigger vi på deres relationer til andre børn og giver så point efter hvordan deres relationer
er. Hvis der så er nogen, der ikke får nogen point, så skal man kunne give en god forklaring
på, hvorfor man ikke er bekymret. Det er kommunen, der har lavet den regel. Det giver et
billede af børnene og sørger for at der ikke er nogen, der er glemt. Det er også et godt
arbejdsredskab.
52
Taler i nogen gange om, hvordan man griber ind i forhold til det enkelte barn?
Ja der er fx en lille efternølerpige med to store storesøstre og hun er vant til den kontakt
fra sine søstre. Det virker som om, de andre børn ikke siger hende noget, for hun får ikke,
det hun plejer at få fra sine storesøstre. Så hun ville hellere sidde hos de voksne og ”tulle”.
Hun er ikke ked af det eller noget, men det synes hun bare er dejligt. Så var det, at vi
undredes og startede med at snakke med hinanden.
Så kan vi gøre to ting. Enten intervenerer vi og forsøger at få hende aktiveret eller også
prøver vi at matche med et barn. De kan alligevel noget sammen, som vi voksne ikke kan.
Så italesætter vi det overfor forældrene og hører dem om deres bekymringer o.l. Så
opfordrer vi forældrene til at få lavet en legeaftale med det barn, vi har forsøgt at matche i
weekenden. Så vi kører på alle fronter. Men det er ikke noget specielt med de etniske
familier generelt. Det er bare noget vi gør. Men det er ikke noget specielt med de etniske
familier. Det er bare sådan vi gør.
6. Hvilke tanker gør du dig om inklusion i forhold til etniske minoritetsbørn?
Jeg synes, det er svært at have etniske børn i en gruppe for sig selv. De er simpelthen så
forskellige. Så det er svært. Der er nogen, hvor der overhovedet ikke er nogen problemer
med og så er der nogen med store problemer.
Er der nogen kendetegn ved dem der har store problemer?
Det er drengene. Helt kort. Det er drengene.
Hvad er det du ser og hvordan kommer det til udtryk?
De er efter dansk målestok og efter danske normer, så er de røvdårligt opdraget. De er
simpelthen ikke opdragede, men uopdragne. De har simpelthen ikke nogen sans for
grænser. De er egoistiske og hysteriske. Og jeg mener ”grædekone”-hysteriske. Det er jo et
problem, når man skal indgå i relationer.
Er det legerelationer i forhold til andre børn? Tænker du det handler om sociale
kompetencer?
Ja det gør det. Jeg vender tilbage til ham drengen før. Vi kan jo kalde ham Isak. Jeg mener
det virkelig, når jeg siger det igen: Han ved ikke, hvad han skal gøre med de andre børn.
Første gang han var med på legepladsen, blev han inviteret med i en leg. Så stod han der i
53
20 sekunder og stirrede på dem og så gav han den der stod tættest på en ordentlig en på
kassen. Helt konkret så ved han ikke, hvordan man gør. Og det er et problem, for han skal i
skole til sommer. Det insisterer hans forældre på. For ”han er jo så klog”. Det kan godt gi
lidt ”hvordan skal vi gøre”! Han er lidt voldsom, men umiddelbart er han et meget godt
billede på de der drenge.
Udover at i observerer og undrer jer, hvad gør i så?
Det er meget ambivalent, for han skal støttes i at have nogle legerelationer, men samtidig
ved vi også bare, at dem han bliver sat i gruppe med, de bliver slagtet. Så det er svært, for
vi er selvfølgelig nødt til at hjælpe Isak, men vi er også nødt til at passe på de andre. Og det
afhænger rigtig meget af, hvordan dagsformen lige er rent personalemæssigt, for der
burde være en, der holder ham i hånden hele den forpulede dag. Helt uden at slippe ham i
2 sekunder. Det kan vi bare ikke og vi har indberettet ham og bedt om hjælp. Det varer lige
lidt.
Udover ham, så nævner du jo jo andre der reagerer lidt ”grædekone-agtigt”, kan du uddybe
det?
Ja altså, det gør Isak også, når man fx kunne finde på at sige ”nej” til ham. Altså han hyler
og kradser og slår sig selv. Jeg kan godt forstå, at mor ikke kan holde det ud og har svært
ved at sætte grænser. Det er så ikke startet der, men når faren også arbejder på en
boreplatform og er væk i 14 dage og hjemme en uge, så hun er alene og har karrierejob på
en medicinalvirksomhed i byen, så kan jeg godt forstå, at hun synes, det er svært, når hun
er alene med både ham og hans lillesøster på 3. Den skulle være taget et andet sted, men
nu er han jo så her.
Jeg vil sige, at vi ser den også hos de andre drenge der, men aldrig så voldsomt.
Er det et stereotypt billede af den gruppe børn?
Ja, det er det. Jeg ved jo ikke helt grundlæggende, hvad der sker, men jeg tænker at de
bare generelt har svært ved at sætte grænser for deres drenge og sige nej, når der er brug
for det. Og det kan godt være, at det er lidt sødt, når de er 1½ år, men når de er 6, er det
altså ikke sjovt mere. Og vi har set det før. Ofte. Altså det er grundlæggende en respekt for
andre mennesker, der simpelthen ikke er. Man kommer ud i, at det er en magtkamp, man
har. Nu er jeg ikke den store hundeperson, men jeg har lidt et billede af, at hvis ikke man er
54
helt oppe på tæerne og markere om hvem der bestemmer, så tror han, at det er ham. Så er
man helt ude, hvor man ruller sig ud. Helt uden proportioner. Simpelthen bare for at
markere, at det er mig der bestemmer. Så hvis jeg siger ”du skal sidde der”, så skal du ikke
sidde 10 cm til venstre eller højre, men der hvor jeg siger. Det virker helt meningsløst i
situationen, men på den lange bane giver det mening. Det er anstrengende.
Nu har vi en mand ansat på vores stue, den gode Kim, hvor han er nødt til at tage nogle
kampe med de der, for de har faktisk en grundlæggende større respekt for ham fordi han
er mand og Kim kan også godt blive vred. Og det virker anderledes hvor det bliver ligesom
hundetræning, hvor jeg kan huske en dreng, som vi kan kalde Muhammed, hvor han blev
ved med at være ligeglad med hvad Kim sagde, hvor det endte med, at han simpelthen tog
ham i kraven og lagde ham ned og stirrede ham ind i øjnene, indtil han kiggede væk og
hvor det var helt primitivt. Det er altså ikke unormalt med de der drenge der. Det virker
voldsomt hvis man som forælder kommer ind og ser det der nedstirring.
Og det er der de skiller sig ud? Altså på den måde kan man sige, er de anderledes end de
etniske danske børn, men er der nogle etniske danske børn hvor man har lidt de samme
kontroverser?
Ja men aldrig aldrig i den retning. Aldrig i den retning. Aldrig. Der er jo også mange danske
børn som ikke har fået nogen opdragelse, de såkaldte curling-børn. Hvor alle små sten
bliver fejet af vejen, fordi forældrene synes det er så synd. Ej hvor er det synd.
Bilag 4b – Interview med Eva
1. Hvordan påvirkes etniske minoritetsbørns identitetsdannelse af pædagogers faglige
refleksion?
Hvordan kan du som pædagog understøtte børns udvikling?
Det kan jeg ikke gøre alene – det kan jeg sammen med forældrene. Det er væsentlig at få et godt
forhold til disse. Udvikling er noget løbende og det kommer også i ”hop”. Når vi taler om udvikling,
kan der kan også være problemer dette – her kommer forældresamarbejdet ind i billedet. Hvis du
så kender forældrene godt, så er det rigtig meget nemmere. Når der er brug for en samtale med
forældrene er det fordi der er problemer med barnet og så er det en fordel, at vi ikke først der skal
55
til at lære hinanden at kende. Vi kan gå direkte i gang med samtalen og er trygge ved hinanden.
Jeg kan understøtte børns udvikling med min erfaring og jeg har en uddannelse. Men efterhånden
er det mest min erfaring frem for min uddannelse fordi det er så længe siden, jeg tog den.
Hvilke børn kræver særlig opmærksomhed?
En af dem er, sjovt nok, af anden etnisk oprindelse end dansk. Det er både på det sociale område
og integrationsmæssigt, der er problemer. Jeg tror ikke, det er fordi, at han er anden etnisk, at
han har problemer. En af mine kolleger stillede mig det spørgsmål om barnets store problemer
kun skyldes manglende opdragelse eller om det fordi han er af anden etnisk baggrund? Blot fordi
man er af anden etnisk baggrund, er man så - så meget anderledes. Der hvor den kulturmæssige
forskel kommer til udtryk er mellem forældrene og jeg – ikke mellem børnene og jeg. Men, når jeg
ser på børnegruppen, så er det de børn der er af anden etnisk oprindelse, der kræver ekstra
opmærksomhed. De har et anden sprogbrug - et mere grimt sprogbrug og er hårdere i retorikken
og hurtige til at slå.
Kan det være afmagt situationer, der bringer dem dertil?
De tilfælde jeg tænker på er Ikke på grund af manglende sprog umiddelbart, men der kan være
manglende sprogforståelse.
2. Hvordan påvirker pædagogens kulturforståelse og menneskesyn den dialektiske relation?
Hvordan har børns kulturelle baggrund indflydelse for den måde, hvorpå de kan modtage støtte til
udvikling?
Når jeg taler med forældrene og finder ud af, at drengen aldring nogensinde har brugt en saks eller
en limstift, så er det måske derfor han sidder og klipper det hele i stykker.
Ligger det generelt i opvæksten, hvad man har med sig?
Ja, det ligger generelt i de almindelige danske værdier, som de mangler. Det kan være bordskik,
brug af kniv og gaffel, sidde ordentligt, huske at bruge en serviet, når man skal tørre sig og etc. Og
fordi de er lidt hårde i deres sprog og retorik, så giver det nogle konflikter. Retorikkens hårdhed
giver nogle konfrontationer og når de andre børn ser, at man ”pander bare ud til højre og
venstre”, så smitter det af og de tror, det er sådan man gør.
56
Hvilken betydning har dette for deres relationer?
Hård retorik og fysik gør at tonen bliver lagt højt op – hurtigere til at svine hinanden til. Der bliver
sagt ting, hvor vi voksne tænker hold da bøtte, det havde jeg ikke lige hørt før. Hvis man siger det
til forældrene, så siger de at det hører de aldrig derhjemme og ved ikke hvor det kommer fra, men
ofte er der en storebror eller fætter.
3. Hvordan påvirker den dialektiske relation identitetsdannelsen hos etniske minoritetsbørn?
Hvordan støtter du etniske minoritetsbørns relationer?
Generelt kræver det ikke ekstra støtte. På et tidspunkt havde vi et par afrikanske drenge, der var
rigtig sorte, men det var bare at pege en gang og så var det overstået.
Hvordan påvirker din pædagogiske faglighed deres udvikling i dette område?
Vi tog ”Hillerøduddannelsen” for nogle år siden. Det var noget omkring forældresamtaler og det
blev stillet op på den måde, at vi sad sammen omkring et bord både forældre og professionelle. Vi
skulle i fællesskab løse det problem eller den konflikt, der var med barnet og vi kunne ikke
undvære hinanden – ikke dem mod os. Alt efter barnets udfordring var der inddraget faggrupper
psykolog, talepædagog eller fysioterapeut etc. Du kan have en masse teori, men du kan aldrig læse
dig til at blive en god pædagog. Min faglighed er også i min nysgerrighed, hvis jeg står med et
problem. Jeg går på nettet eller opsøger det tværfaglige team, som vi har til rådighed her i
kommunen. Sparing med kolleger, når jeg har behov hjælp til at vide, hvad jeg skal gøre i en
konkret situation.
4. Hvordan bliver etniske minoritetsbørns identitetsdannelse påvirket af inklusionsparadigmet
i en dialektisk kontekst?
Hvilke tanker gør du dig om inklusion i forhold til etniske minoritetsbørn?
Jeg synes ikke, at der er et særligt arbejde omkring inklusion, fordi de er etniske. Hvis jeg mærker,
der er et ekstra behov omkring inklusion, vil jeg inddrage forældrene. Jeg må have svar på nogle af
de ting, jeg ikke selv forstår omkring barnet. Hvorfor er det så svært at inkludere det her etniske
barn? Når jeg ikke kan se hvorfor, må jeg gå til forældrene og spørge om de kan bidrage med
noget - det kan de ofte. Jeg spørger ind til, hvordan er deres hverdag. Ofte er far meget
57
udearbejdende i de etniske familier og mor er meget alene hjemme. De har tit et pizzeria eller en
restaurant, der skal passes om aftenen og så er far hjemme kun hjemme en enkelt dag om ugen.
Så mangler der en faderfigur og har det noget at gøre med, at de er etniske - egentlig ikke, det er
bare deres familiemønster. Der er forskel på om det er en serbisk familie eller om det er en arabisk
familie. Der kommer nogle madkulturelle forskelle, hvis vi er ude i det arabiske. Det er knyttet op
på, om man er muslim eller ej.
Hvordan understøtter du etniske minoritetsbørns relationer?
Jeg spurgte min arabiske pædagogstuderende i går – hvad vil du gøre for at inkludere? Han ville
prøve at danne en mindre gruppe af etniske og danske børn og se om de ikke kunne finde
sammen.
Bilag 4c – Interview med Signe
1. Hvordan påvirkes etniske minoritetsbørns identitetsdannelse af pædagogers faglige
refleksion?
Hvordan kan du som pædagog understøtte børns udvikling?
En forudsætning for børns udvikling er, at de er i nogle, for dem, total trygge rammer, som jeg skal
sørge for. Se det enkelte barn og dets behov – eller de enkelte børn, for ofte må man se dem som
en gruppe. Hvor er de så udviklingsmæssigt og få dem op på det næste trin. ZNU i forhold til en
sproglig kontekst. Vi har 5 tosprogsbørn i skolegruppen og det er en tredjedel. Der er lige fra dem,
der taler rigtig godt dansk og kender den danske kultur og til dem der har det rigtig svært. Isak
skulle klippe julenisser og jeg tænkte: ”Gad vide om han i det hele taget ved, hvad en julenisse er”.
Senere skal de øve Lucia og jeg tænker igen: ”Gad vide om han i det hele tage ved, hvad Lucia er”.
Det viser noget om sproget og kulturforskelle – når han står i Luciaopstillingen og begynder at
synge en elefant kom marcherende. Det er vigtigt for mig, at de har nogle relationer til andre børn,
hvor de bliver inkluderet i en gruppe. Hvor er Isaks kompetencer? Han elsker at spille fodbold og
han elsker at danse. Så er det nogle af disse ting, jeg må tage udgangspunkt i. Jeg kan sige til de
andre børn: ”Prøv lige at se Isak han er rigtig god til at spille fodbold eller han er rigtig god til at
danse”. På denne måde får han nogle succesoplevelser i forhold til de andre børn.
58
Hvilke børn kræver særlig opmærksomhed?
Det er de børn, der ikke trives enten her eller hjemme.
Er det enten eller – eller er det begge steder?
Der er jo børn som trives fint derhjemme. Det kan være et enebarn, hvor familien er sammenbragt
og hvor han er den yngste og eneste hjemme. Han stortrives hjemme, hvor han bare skal sige et
”pip”, så står forældrene eller de større søskende omkring ham, men han har svært ved at indgå i
sociale relationer her.
Hvordan ser det ud, når han ikke kan indgå i sociale relationer her? Har han primært
vanskeligheder ved legerelationer?
Det er frustrationer og umodenhed. Han skal i skole, men jeg har sat spørgsmål ved hans
parathed. Et eksempel er, han står for enden af rutchebanen og skriger helt sindssygt og jeg løber
hen til ham. Han forklarer, at det er Frederik, der står deroppe og kalder ham for lille Frederik. Der
er nogen, der siger, at de etniske børn ikke bliver opdraget, før de er 5 og det tror jeg ikke på. Jeg
tror, det er frustrationer omkring det sproglige og kulturelle. Man skal måske lige prøve bandeord
af og de danske gør det tidlig. De etniske har sprunget det stadige over og det virker voldsommere,
når det er et barn på 6 år, der står og siger de samme bandeord ord som en 3 årig ville prøve af.
2. Hvordan påvirker pædagogens kulturforståelse og menneskesyn den dialektiske relation?
Hvordan har børns kulturelle baggrund indflydelse for den måde, hvorpå de kan modtage støtte til
udvikling?
Jeg syntes ikke, at den kulturelle baggrund har indflydelse på, hvordan de kan modtage støtte. Der
er nogle sproglige ting, men ikke de kulturelle. Mange af de familier, vi får her, er selv interesseret
i at integrere sig. Børnene elsker at komme op i Hillerød kirke en gang om året og der aldring
nogen, der har stillet spørgsmål ved det.
Hvilken betydning har dette for deres relationer?
Tvært imod kan den kulturelle baggrund være en gevinst. Adana fortalte ved en morgensamling, at
hun skulle til Tanzania fordi hendes mor kommer derfra. Det rejste nogle spørgsmål blandt
børnene –hvad er Tanzania? hvordan ser der ud der og hvilke dyr lever der? Nura er fra Syrien.
59
Hun er uddannet pædagog og går med tørklæde. Der kan man få rigtig mange gode snakke om,
hvorfor må man ikke spise svinekød.
3. Hvordan påvirker den dialektiske relation identitetsdannelsen hos etniske minoritetsbørn?
Hvordan støtter du etniske minoritetsbørns relationer?
På samme måde som ikke etniske og tager udgangspunkt i deres stærke sider.
Hvordan påvirker din pædagogiske faglighed deres udvikling i dette område?
Vi kører skoleprojekt og jeg kan se, at der er udfordringer i forhold til denne skolegruppe. Det
betyder noget, at der er 5 etniske i gruppen og man skal være meget tydelig, når man giver dem
opgaver og give små korte beskeder. Er det fordi, de ikke har forstået de her opgaver eller hvad er
på spil. De skal lære at lytte gennem fortællinger og kunne koncentrere sig. Der er en lille pige, der
har svært ved at koncentrere sig. Hun vendte ryggen til teatret og jeg kan se, hun er ikke motiveret
for at se teaterstykket. Jeg har haft fat i forældrene og hørt dem, om de læser historier for hende
derhjemme og det gjorde de ikke. De blev opfordret til at gå på biblioteket og låne bøger med lyd
CD, der kan afspilles derhjemme eller til højt læsning. Det handeler igen om at se børnenes styrker
og fremhæve dem. Eksempelvis når man klipper nisser og sige: ”Se, hvor der den nisse flot, den
har Fatma klippet”.
4. Hvordan bliver etniske minoritetsbørns identitetsdannelse påvirket af inklusionsparadigmet
i en dialektisk kontekst?
Hvilke tanker gør du dig om inklusion i forhold til etniske minoritetsbørn?
Ved at fremhæve det børnene særlig er gode til. Vi er tilknyttet naturgården Egely. Her kan jeg
tage de samme 9 børn med hver gang. Vi er der fra kl. 8 - 15 og der er ingen andre der forstyrrer
og det er de børn, du kommer tættest på omkring relationsdannelse. Der kan være en 2-3 børn,
hvor jeg godt kunne tænke mig, at der skete et eller andet og så kan de få det privilegie at komme
ind og lege.
Hvordan understøtter du etniske minoritetsbørns relationer?
Far har frataget Isak dukken Laura og Isak har nu sin ”Spiderman” dragt, som erstatning. Det er at
gribe situationen med Isak, som det skete i skolegruppen en morgen, hvor han kom ind og sagde
60
”Jeg skal også i skole og jeg skal på Marie Mørk skole og jeg skal være her” – trods jeg gerne ville
inkludere ham, havde jeg ikke magtet, at have ham fordi det ville kræve en ekstra voksen, men nu
stod han der og så kom han med. Da vi skulle på teatertur og skulle vi lige nå at vaske hænder og
stod derfor nede på toilettet. Så hoppede Isak ned i vasken, så han var våd helt op til halsen – og
kom derfor ikke med til teaterforestillingen. Jeg troede, at han ville blive frustreret, men det blev
han ikke. Og måske var det for at slippe for at komme med på tur. Måske er han bange for at
komme ud i noget, han ikke ved, hvad er og derfor siger fra på anden vis end verbalt.
Bilag 5 – Interview fra Bjørnehøj
Interview med Alberte
Alberte ønskede ikke at interviewet blev optaget
1. Hvordan påvirkes etniske minoritetsbørns identitetsdannelse af pædagogers faglige
refleksion?
Hvordan kan du som pædagog understøtte børns udvikling?
De pædagogiske læreplaner. Tegn på læring og science. Tegn på læring er rigtig godt for os. Det
giver os en refleksionsproces og giver os mulighed for at arbejde specifikt. Relation er noget, vi
arbejder meget med. Børnene er inddelt efter relationer. Det er aldersbestemt og der kan være
mange faktorer.
Så har vi nogle sproggrupper og jeg har valgt at tage nogle andre børn med ind i gruppen. Som jeg
ser det, er det en form for eksklusion at tage etniske børn ind i et rum alene. Jeg har også nogle
danske børn, der har brug for noget sprogstimulering.
Vi har ex en italiensk familie, som har to små drenge, der ikke kan et ord engelsk. Vi havde ingen
tolk. Den store dreng (3 år) kom i vuggestuen sammen med sin lillebror og det gik rigtig godt, da
han fandt tryghed i den gruppe. Så sådan inkluderede vi ham.
Jeg synes egentlig ikke, at det er de tosprogede børn, der kræver særlig opmærksomhed. Det er
mere forældrene, der kræver det. (Der var en far, der var blevet noget vred over, at hans søn
havde fået en rift – men vores legeplads er også fyldt med grene og andre ting. Vi har den bedste
legeplads og de klatrer i træer). Vi oplever det ikke. Om det så er fordi, vi har mindre grupper
61
(relationsgrupper på 5-6 grupper), ved jeg ikke.
I forhold til mad fx køber vi ikke halalkød længere. Selvfølgelig serverer vi ikke svinekød for dem,
men laver noget særligt mad.
Vi har en personalegruppe bestående af mange forskellige nationaliteter. (Egypten, Serbien og
filippinerne).
Hvilke børn kræver særlig opmærksomhed?
De fleste børn har dage, hvor de har brug for særlig opmærksomhed. Det handler ikke om særlig
opmærksomhed.
Hvis nogen kommer fra andre etniske minoriteter, kan de have svært ved at lege. Er det noget i
oplever også? Nej, det gør vi ikke længere. Vi havde det på et tidspunkt med et barn, men det har
ændret sig i det sidste år. De børn der var der før gad ham ikke, men de er stoppet og nogle nye er
kommet til og der er ikke noget problem længere.
Vi har lavet nye spisegrupper (3 styks). Før var vi aldersopdelt og det fungerede ikke. Vi sad hele
tiden og skældte ud. Så nu har vi delt gruppen op og blandet dem på tværs af gruppen, så de store
kan hjælpe de små. Så fra at være en rigtig øv-oplevelse, er det nu blevet en positiv oplevelse. I
stedet for at se på barnet og give den og den skylden for larm osv., så har vi i stedet for set indad
og kigget på hvordan vi kan ændre på det.
2. Hvordan bliver etniske minoritetsbørns identitetsdannelse påvirket af inklusionsparadigmet
i en dialektisk kontekst?
Hvilke tanker gør du dig om inklusion i forhold til etniske minoritetsbørn?
Vi bruger matrix her i kommunen og her bliver vi jo mindet om, at der kan være nogle børn, der
har brug for at blive inkluderet i et fællesskab.
62