BA - Børn og stress

Transcription

BA - Børn og stress
Børn og stress
Bachelorprojekt
Januar 2015
Navn: Elisa Lilian Fjeldal Daugaard
Studienummer: PS11106
Gruppe: 1
Klasse: PS11A1
Vejleder: Ulla Hvid Damtoft
Afleveringsdato: 08-01-2015
Antal anslag: 58.877
Gruppe 1
Elisa Fjeldal Daugaard, PS11106
UCN, pædagog
Bachelor januar 2015
Indhold
Indledning .......................................................................................................................................... 3
Problemfelt ......................................................................................................................................... 4
Stressbegrebet ................................................................................................................. 4
Årsager til stress .......................................................................................................... 5
Tegn på stress .............................................................................................................. 5
Stress og sundhed ............................................................................................................ 7
Samfundets udvikling ..................................................................................................... 8
Familien ....................................................................................................................... 8
Barnet og institutionen ................................................................................................ 8
Pædagogen .................................................................................................................. 9
Opsamling på problemfelt ............................................................................................ 10
Problemformulering ........................................................................................................................ 11
Afgrænsning ..................................................................................................................................... 11
Metode .............................................................................................................................................. 12
Den hermeneutiske metode ....................................................................................... 12
Opbygning af analyse ................................................................................................ 13
Præsentation af Aaron Antonovsky .......................................................................... 14
Kompetencebegrebet ................................................................................................. 14
Analyse.............................................................................................................................................. 15
Oplevelse af sammenhæng ........................................................................................... 16
Begribelighed ............................................................................................................ 17
Håndterbarhed ........................................................................................................... 18
Meningsfuldhed ......................................................................................................... 19
Opsamling på OAS ....................................................................................................... 19
Barnets kompetencer ..................................................................................................... 20
Tilknytning ................................................................................................................ 20
Anerkendelse ............................................................................................................. 21
Indflydelse ................................................................................................................. 22
Bevægelse.................................................................................................................. 23
Opsamling på kompetencer .......................................................................................... 23
Konklusion ....................................................................................................................................... 24
1
Gruppe 1
Elisa Fjeldal Daugaard, PS11106
UCN, pædagog
Bachelor januar 2015
Kritik/diskussion.............................................................................................................................. 26
Perspektivering ................................................................................................................................ 28
Litteraturliste ................................................................................................................................... 29
Bøger ............................................................................................................................. 29
Tidsskrifter .................................................................................................................... 29
Internetsider .................................................................................................................. 30
Bilag .................................................................................................................................................. 31
Bilag 1 – Fysiske, psykiske og adfærdsmæssige tegn på stress ................................ 31
Bilag 2 – OSN ........................................................................................................... 32
Bilag 3 – Oplevelse af sammenhæng/OAS ............................................................... 32
2
Gruppe 1
Elisa Fjeldal Daugaard, PS11106
UCN, pædagog
Bachelor januar 2015
Indledning
Jeg har i denne opgave valgt at søge en større forståelse for børn og stress, da jeg
igennem tidligere praktikker har fået det indtryk, at nogle børn i børnehaver har svært
ved at mestre den hverdag, som de dagligt skal indgå i. Jeg har oplevet hvordan et højt
tempo, mange børn til få voksne og store krav har præget en normal dagligdag for børn i
forskellige børnehaver, og jeg har dertil undret mig over, hvorfor nogle børn mestrer,
mens andre har sværere ved at følge med. Jeg har desuden set en hel del eksempler på
børn, som hver dag er i institutionen fra den åbner til den lukker, samt forældre som
virker stresset i afleverings og hente-situationer.
I forhold til emnet ”børn og stress”, blev jeg yderligere interesseret og optaget af dette
under et forløb på femte semester, som netop omhandlede stress og det faktum, at også
børn kan få stress. Det overraskede mig, at børn og stress kan sættes i sammenhæng med
hinanden, da stress normalt er en tilstand, som jeg og de fleste andre forbinder med
voksne. Efter min interesse for emnet opstod, har jeg fundet ud af, at flere og flere børn i
dag netop også udviser symptomer på stress. Hvert år indlægges børn på landets
børneafdelinger med symptomer, der viser sig at være af psykosomatisk karakter, og
gennem de seneste år er antallet af børn, som udviser tegn på stress, steget betydeligt. I
2005 blev det offentliggjort, at man på Aalborg Sygehus’ Børneafdeling gennem de
seneste 3 år, havde oplevet en stigning på 30 % i antallet af børn, der blev indlagt med
stressrelaterede problematikker.1 Det vides ikke præcist, hvor mange børn der reelt er
ramt af stress i Danmark, men forskere anslår forsigtigt, at der er tale om ca. 10 % af alle
børn, hvilket betyder, at ca. 100.000 børn har svært ved at tackle hverdagens
stresspåvirkninger.2 Disse tal dækker naturligvis kun de børn, hvor stressen har ramt så
hårdt, at de har brug for en behandling.
Ud fra mine tidligere iagttagelser fra praktikker, erfaring fra børnehaver og senere
undervisning om stress, er jeg blevet interesseret i at søge en større forståelse for
børnehavebørn og stress, da man som pædagog dagligt skal have fokus på, om det
1
Bonnichsen, Jeanett (2006): Pædagoger, børn og stress, Pædagogisk tidsskrift 0-14. Lokaliseret
d.10.11.14 på: http://www.center-for-stress.dk/vidensbank/b%C3%B8rn_og_stress.asp
2
Halse (2008), s. 13
3
Gruppe 1
Elisa Fjeldal Daugaard, PS11106
UCN, pædagog
Bachelor januar 2015
enkelte barn trives. Derudover kan emnet børn og stress ud fra mit synspunkt og erfaring
samtidig virke som et overset område i forhold til emnets aktualitet indenfor børnehaver,
hvilket også er medvirkende til mit valg af bacheloremne.
Problemfelt
Stressbegrebet
Jeg vil nu gå i dybden med begrebet stress, hvorigennem jeg vil afgrænse den forståelse
af begrebet, som jeg vil anvende i opgaven.
Stressbegrebet er i dag ikke entydigt defineret og bliver ofte brugt i hverdagssprog, som
et andet ord for travlhed. Stress er samtidig et forholdsvist nyt begreb indenfor
faglitteraturen, og det er også først indenfor de seneste par år, at man er blevet
opmærksom på, at børn også kan rammes af stress. Begrebet ”stress” dukkede for første
gang op for ca. 50 år siden og blev dengang beskrevet som forandringer, som opstod på
baggrund af en række fysiske belastninger over en længere periode, som f.eks. sult,
smerte og kulde.3 I dag omhandler stressbegrebet ikke kun den fysiske del, men forstås
mere bredt og omfangsrigt, da forståelsen nu i høj grad også er præget af en social og
psykisk dimension. I Sundhedsrapporten fra Statens Institut for Folkesundhed skrives
der: ”Stress forårsages af en belastning, som individet kan have vanskeligt ved at
håndtere” og at ”stress defineres som et særligt forhold mellem personen og
omgivelserne, som opfattes som en belastning af personen eller som overstiger hans eller
hendes ressourcer og truer hans eller hendes velbefindende”4. Denne definition vægter
den individuelle oplevelse og vurdering af, om situationen er belastende og kan derfor
ikke kun afgøres ud fra omgivelserne. Denne opfattelse betegnes som den transaktionelle
stressdefinition og har fokus på netop transaktionen mellem på den ene side de krav der
stilles den enkelte og på den anden side de ressourcer, som den enkelte har for at klare
belastningerne. Hvis belastningerne overstiger den enkeltes evne til at tackle dem, opstår
der stress.5 Denne forståelse af stress vil jeg bruge videre i opgaven.
3
Halse (2008), s. 10
Statens Institut for Folkesundhed (2007). Stress. Lokaliseret d. 11.11.14 på:
http://www.sifolkesundhed.dk/upload/kap_22_stress.pdf, s. 1
5
Halse (2008), s. 10
4
4
Gruppe 1
Elisa Fjeldal Daugaard, PS11106
UCN, pædagog
Bachelor januar 2015
Årsager til stress
Der kan være mange forskellige årsager til udløsning af stress. I løbet af en dag i
børnehaven udsættes et barn for forskellige belastninger, som blandt andet kan være et
mislykket forsøg på at opnå deltagelse i fællesskabet, mange skriftende voksne,
anstrengelser for at opnå en-til-en kontakt med en voksen, store lokaler med mange børn,
støj, lange dage, travle pædagoger, for store forventninger og konflikter. Årsager til stress
kan også være af mere alvorlig karakterer. Situationer som beskrives som særligt
stressbelastende for børn er blandt andre:
-
Oplevelse af egen utilstrækkelighed
-
Manglende voksenstøtte i situationer med høje krav
-
Følelsesmæssige betydningsfulde separationer, f.eks. skilsmisse, pædagogskift og
flytning
-
Traumatiske oplevelser, f.eks. dødsfald og ulykker
-
Begivenheder der på en eller anden måde truer barnets oplevelse af tryghed, f.eks.
konflikter i familien.6
Årsagerne kan altså være af mindre eller mere alvorlige karakter og kan samtidig både
have kortsigtede og langsigtede konsekvenser for barnet.
Tegn på stress7
Ifølge børnepsykolog Magrethe Bruun Hansen, som har skrevet bogen Når børn får
stress er tempoet i barnets liv accelereret de seneste år og det har ifølge Bruun Hansen
blandt andet resulteret i, at flere og flere børn udvikler symptomer på stress. 8 Jeg er dertil
opmærksom på, at samfundet i højere grad end tidligere er blevet mere opmærksom på
stress, og dette øgede fokus kan have bevirket, at problemet i højere grad bliver italesat
og registreret, og af den grund kan tallet af stressede børn være steget. De fleste børn
ændrer adfærd, når de er udsat for alt for store belastninger, men børn er forskellige og
udtrykker sig dermed også forskelligt, hvilket også betyder, at nogle børn umiddelbart
ikke reagerer. Ifølge formanden for landsorganisationen Børns vilkår, John Aasted
Halse9, er der en bestemt række symptomer gældende for børnehavebarnet, som man som
6
Bagger (2006), s. 50
Se bilag 1
8
Bagger (2006), s. 6
9
Cand. pæd. og psych.
7
5
Gruppe 1
Elisa Fjeldal Daugaard, PS11106
UCN, pædagog
Bachelor januar 2015
pædagog skal være opmærksom på, når man skal tolke, om et barn er påvirket af stress.
Symptomerne er ikke altid tydelige, da børn netop reagerer og udtrykker sig forskelligt,
men ifølge Halse kan barnets symptomer både være af fysisk, psykisk og social karakter.
I forhold til mit fokus på børnehavebørn, er de mest almindelige symptomer ifølge Halse:
-
Irritabilitet
-
Angst
-
Ukontrolleret gråd
-
Spise og soveproblemer
-
Mavesmerter
-
Aggression
-
Tilbagetrækning
-
Klæbende kontakt til voksne.10
Disse symptomer er for børnene ubevidste råb om hjælp, og det er derfor vigtigt, at
pædagogen er bekendt med dem og er i stand til at aflæse dem.11 Jeg er hertil bevidst om,
at ovenstående punkter lige så vel kan være udløst af andre årsager end stress, da barnet
også kan mistrives af mange andre grunde. Jeg er lige så vel opmærksom på, at fysiske
tegn på stress ikke nødvendigvis udvikler sig til langvarig stress. Derudover er jeg
bekendt med, at stress også har en positiv effekt, hvis den er kortvarig. Alle børn oplever
belastninger, udfordringer og stress på et tidspunkt i deres liv, og dette er ganske
almindeligt. Hvis man fjernede alle stressbelastninger i livet, ville man miste noget af
den drivkraft, som ligger i mennesket og som hjælper det til udvikling.12
Udover de mere synlige symptomer reagerer kroppen også rent fysisk ved stress. Det
sympatiske nervesystem aktiveres i kroppen, når den bliver stresset, og her sker der en
ændring i kroppens ellers normale aktivitet. Barnets tarmsystem sættes på pause, hvilket
på sigt kan blive problematisk, og symptomerne kan her være mavesmerter,
søvnproblemer, opkastning, forstoppelse osv. Samtidig øges hjerneaktiviteten under
stress, og tidligere erfaringer hentes frem og vurderes som strategi. Det betyder, at de
erfaringer barnet har med sig, bliver afgørende for hvordan situationen tackles.
Pædagogen har dertil en vigtig opgave i at hjælpe barnet med at skabe erfaringer og en
10
Halse (2008), s. 20
Halse (2008), s. 21
12
Bagger(2006), s.10
11
6
Gruppe 1
Elisa Fjeldal Daugaard, PS11106
UCN, pædagog
Bachelor januar 2015
grundlæggende tillid til egen handleformåen, som kan være med til at håndtere en
stresset situation. Det parasympatiske nervesystem har til opgave, at genopbygge og
afbalancere kroppen efter stresstilstanden. Det sættes i gang, når barnet igen er i en
afslappende og tryg situation, f.eks. når barnet sover, spiser eller er i en velkendt
situation med en nær voksen. I denne tilstand er hjerneaktiviteten lav, barnet slapper af,
og der kan opstå nye idéer til løsninger af komplicerede situationer og problemer.13
Stress og sundhed
I forhold til børn kan stress påvirke barnet fysisk ved, at det bliver mere modtageligt
overfor sygdomme som f.eks. influenza og forkølelse, og hvis belastningerne er for store
og langvarige, kan det have alvorlige konsekvenser for barnet i form af psykiske og
psykosomatiske14 symptomer. Stress er altså ikke en sygdom i sig selv, men en tilstand,
som beskriver individets reaktion på en belastning og som på sigt kan resultere i
sygdom.15 Dette kan ske, når stressen er langvarig/kronisk, og når kroppen derfor ikke
har mulighed for at vende tilbage til sin normale tilstand. På sigt kan langvarig stress hos
barnet påvirke trivslen i så høj grad, at der kan være fare for udløsning af en depression.16
I relation hertil beskriver WHO stress som: ”Den store dræber i 2020” og som en af de
væsentligste kilder til sygdom i år 2020.17 WHO beskriver desuden sundhed som et
fuldstændigt stadium af psykisk, fysisk og socialt velvære og ikke blot fravær af sygdom.
I sammenhæng med min ovenstående beskrivelse af stress, kan jeg ud fra WHO’s
beskrivelse af sundhed udlede, at stress kan have både psykiske, fysiske og sociale
sundhedsmæssige konsekvenser for barnet: Psykisk kan det stressede barn reagere ved
koncentrationsbesvær, indlæringsproblemer, angst, usikkerhed, hukommelsesproblemer,
umodne reaktioner og tristhed. Fysisk kan det stressede barn reagere med
psykosomatiske tegn, som f.eks. mavesmerter og hovedpine, søvnbesvær, mindre lyst til
at spise og manglende energi. Socialt kan stress have konsekvensen, at barnet trækker sig
fra fællesskaber i børnehaven, da det oplever en utilstrækkelighed overfor de andre børn
og hertil får en mindre lyst til at lege og til at indgå i relationer. Stress er derfor en trussel
for barnets sundhed og trivsel.
13
Bagger (2006), s. 22
Psykosomatik: Individets psykiske tilstand påvirker dets fysiske tilstand
15
Halse(2008), s. 19
16
Bonnichsen (2006), s. 14-15
17
Stressforeningen. Fakta om stress. Lokaliseret d. 14.11.14 på: http://www.stressforeningen.dk/omstress/fakta-om-stress
14
7
Gruppe 1
Elisa Fjeldal Daugaard, PS11106
UCN, pædagog
Bachelor januar 2015
Samfundets udvikling
I forhold til ovenstående konsekvenser og det faktum, at mange børn i dag rammes af
stress, finder jeg det relevant at se på det samfund, som barnet vokser op i, med henblik
på at forstå nogle af de samfundsmæssige vilkår, som påvirker barnet i dets hverdag.
Familien
Før i tiden, da kvinden gik hjemme, var barnets verden orienteret og rettet imod familien
og hjemmet, men med kvindens indtrædelse på arbejdsmarkedet op igennem 1960’erne
skete der en markant ændring i forhold til barnets opvækstvilkår. Danske familiers
samlede arbejdstid er næsten fordoblet siden dengang og den samlede arbejdstid i en
gennemsnitsfamilie er i dag på ca. 80 timer pr. uge eksklusiv transporttid. 18 Kvinders og
mødres tilknytning til arbejdsmarkedet har derfor ændret barnets dagligdag, og barnets
sociale verden er blevet kraftigt udvidet og er i dag ikke længere kun rettet imod
familien. En ekspansion af den offentlige børneomsorg har fundet sted, og
institutionslivet er blevet nye vilkår for den senmoderne familie og det senmoderne
barn.19
Barnet og institutionen
I en undersøgelse udarbejdet af Mini Børnerådets Minibørnepanel fra 2011 står der, at
der i de seneste årtier er sket en massiv institutionalisering af børn under skolealderen.
Der står, at omkring 96 procent af alle børn mellem tre og seks år går i børnehave i
Danmark. Der står samtidig, at de fleste børn befinder sig i institutionen i halvdelen, eller
mere, af deres vågne timer fem dage om ugen.20 Daginstitutionerne spiller derfor en
meget stor rolle i børnenes liv i dag og spiller derfor også ind på barnets trivsel og
mestring af hverdag. Professor i socialpsykologi Lars Dencik påpeger, at der ikke
længere er tale om en primærsocialisering og en sekundærsocialisering, som ellers var
tanken førhen. Han taler i stedet om begrebet dobbeltsocialisering, som henviser til, at
det senmoderne barn i dag socialiseres i to betydningsfulde udviklingsmiljøer, nemlig i
hjemmet og institutionen, og herfra medtager erfaringer fra begge arenaer, som en del af
18
Bonnichsen (2006), s. 1
Sommer (2003), s. 76
20
Børnerådet. Mellem hjem og børnehave. Lokaliseret d. 6.11.14 på:
http://www.boerneraadet.dk/nyheder/nyheder-2011/ny-rapport-fra-boerneraadets-miniboernepanelmellem-hjem-og-boernehave
19
8
Gruppe 1
Elisa Fjeldal Daugaard, PS11106
UCN, pædagog
Bachelor januar 2015
deres identitetsdannelse.21 Det betyder hertil, at barnet skal kunne mestre og håndtere de
forskellige forventninger og krav der stilles i de mange forskellige arenaer, som barnet
indgår i hver dag. Når vi i dag betragter børns udvikling og trivsel gøres det derfor i et
større perspektiv end tidligere, da det ikke kun er barnets forældre, der skal skabe gode
udviklingsbetingelser for barnet; det er i høj grad også pædagogerne. Der stilles i dag
store krav til børn om at være tilpasningsdygtige og selvstændige, og disse krav hænger
godt sammen med det ovennævnte faktum, at barnet netop skal kunne bevæge sig
imellem de forskellige sociale arenaer.
Ifølge Dencik kan man ikke se isoleret på de påvirkninger, som barnet udsættes for i
henholdsvist familien og daginstitutionen. I stedet påpeger Dencik, at vi skal se på
barnets egne aktiviteter inden for de forskellige arenaer samt barnets håndtering af skiftet
imellem dem. Hertil bruger Dencik begrebet auto-socialisation, som handler om, at
barnet i dag selv håndterer sin socialisation mellem barnets to hovedarenaer 22. Barnets
daglige pendlen imellem de to forskellige arenaer skaber en psykologisk udfordring for
barnet: Det skal være ekstremt tilpasningsdygtigt, da der igennem en enkelt dag sker flere
skift i forhold til de relationer barnet indgår i. Hertil udfordres barnet i forhold til, at den
sociale kontekst konstant forandrer sig, hvilket gør det nødvendigt for barnet, at udvikle
stærke sociale kompetencer for at kunne begå sig socialt og mestre sin dagligdag og de
stresspåvirkninger det dagligt er udsat for.23.
Pædagogen
I dagtilbudsloven står der blandt andet at: ”Dagtilbud skal i samarbejde med forældrene
give børn omsorg og understøtte det enkelte barns alsidige udvikling og selvværd samt
bidrage til, at børn får en god og tryg opvækst”24. Pædagogen har altså et stort
medansvar i forhold til det enkelte barns udvikling og ikke mindst dets trivsel og da
mistrivsel, som tidligere nævnt, kan sættes i sammenhæng med stress, bliver det en
pædagogisk opgave at tage hånd om stress i børnehaverne. I ”Pædagogers
kompetenceprofil” står ligeledes: ”Det pædagogiske tilbud danner - sammen med
familien
-
den
grundlæggende
ramme,
21
Schou (2011), s. 44-45
Dencik (2005), s. 23
23
Dencik (2005), s. 30
24
Retsinformation, 2013, § 7, stk. 2
22
9
det
grundlæggende
fundament
om
Gruppe 1
Elisa Fjeldal Daugaard, PS11106
UCN, pædagog
Bachelor januar 2015
barnets/brugerens liv, tilværelse og dagligdag”25. Pædagogen ses i forhold til dette som
en stor del af det grundlæggende fundament i et barns liv. Forventningerne til pædagoger
bygger på en "en-til-en"-, eller "en-til få"- opgave, til trods for at normeringerne til
stadighed ændres mod flere børn til færre pædagoger. Den gennemsnitlige normering var
i 2013 i en børnehave 6,7 barn pr. voksen.26 I forhold til stress har forskning vist, at
stressniveauet i en børnehave vil falde, hvis antallet af børn pr. voksne sættes ned. I en
svensk undersøgelse om forholdet imellem normering og stress blandt børn, viste
resultatet en meget tydelig sammenhæng. Her målte man indholdet af stresshormoner i
børns urin, som viste, at antallet af stresshormoner faldt markant, da antallet af børn blev
sat ned fra fem til tre børn pr. voksen.27 Det betyder derfor, at pædagogens opgave om, at
undgå stress og skabe trivsel blandt børn kan møde modstand i forhold til en lav
normering, da en lav normering kan være en af de faktorer, som kan være med til at
udløse stress i børnehaven. Jeg er hertil opmærksom på, at institutioner kan være meget
forskellige, og at en god normering ikke nødvendigvis mindsker stressniveauet i en
børnehave. Jeg har desuden selv erfaret børnehaver, hvor normeringen var lav, men hvor
børnene alligevel generelt syntes at trives.
Opsamling på problemfelt
Barnet tilbringer en stor del af dets liv i institutionen, og pædagogen har derfor en stor
indflydelse på barnets hverdag og trivsel. Jeg ved nu, at længerevarende stress kan
påvirke barnets trivsel og sundhed hvilket gør problematikken om stress til et vigtigt
ansvarsområde for pædagogen. Institutionen er en vigtig arena i forhold til udvikling af
personlige og sociale kompetencer, som ifølge Dencik er en af forudsætningerne for, at
barnet mestrer sin hverdag. Samtidig kan stress ikke blot ses som et individuelt
anliggende, men derimod som et samspil imellem individ og omgivelser. Det betyder
derfor, at det hverken er barnets skyld eller ansvar at kunne håndtere og mestre en
belastende situation, men derimod et ansvar for de voksne, som tilbringer mest tid
sammen med barnet, herunder pædagogen. Barnet har ikke på samme måde som den
voksne kontrol og indflydelse på sit liv, hvilket understreger vigtigheden i, at den voksne
25
Pædagogers kompetenceprofil. Lokaliseret d. 12.11.14 på:
http://www.bkchefer.dk/uploads/File/a040120a.pdf s. 13
26
BUPL. Normeringer (2013). Lokaliseret d. 15.11.14 på:
http://www.bupl.dk/bupl_mener/normeringer/normeringer?opendocument
27
Dansk Center for Undervisningsmiljø. Lokaliseret d. 12.11.14 på: http://dcum.dk/boernemiljoe/konkretestressbegraensende-tiltag
10
Gruppe 1
Elisa Fjeldal Daugaard, PS11106
UCN, pædagog
Bachelor januar 2015
tager lederskab og ansvar. Et dilemma er hertil, at normeringen i børnehaver generelt er
lav, hvilket kan gøre det professionelle arbejde svært, da sårbare børn kan blive overset i
en travl hverdag.
I forhold til ovenstående mener jeg derfor, at sundhedsfremme kan være relevant for
pædagogen at arbejde med i forhold til stress, da man derigennem kan identificere hvilke
sociale mekanismer, der kan fungere som stressbuffere28 i børnehaven og derved gennem
bevidst fokusering på disse bidrage til, at børn kan udvikle ressourcer og modstandskraft,
som
det
kan
trække
på
i
belastende/stressende
situationer.
Igennem
et
sundhedsfremmende arbejde kan pædagogen være med til at mindske risikoen for
udløsning af stress, da sundhedsfremme netop handler om at øge det enkelte barns indre
styrker og ressourcer, og dermed give barnet større mulighed for at handle trods
belastninger.
Sundhedsstyrelsen
skriver
om
sundhedsfremme:
”I
sundhedsfremmearbejdet er der fokus på begrebet “sund”, hvor sund forstås som en
stærk følelse af sammenhæng, dvs. den enkeltes oplevelse af tilværelsen som meningsfuld,
begribelig og håndterlig”.29 Denne stærke fornemmelse af sammenhæng er derfor en
vigtig opgave for pædagogen at støtte barnet i at udvikle, da denne beskriver barnet som
sundt både fysisk, psykisk og socialt. Ud fra tidligere nævnte definition af stress ved jeg
desuden, at barnets ressourcer er afgørende for, hvordan barnet håndterer en belastende
situation. Jeg er derfor nået frem til denne problemformulering:
Problemformulering
Hvilke faktorer spiller ind på barnets mestring af stress i børnehaven, og
hvordan kan pædagogen arbejde med dette i et sundhedsfremmende
perspektiv?
Afgrænsning
Jeg har valgt at afgrænse mig fra flere perspektiver på stress, som ellers også kunne have
været relevante i forhold til besvarelsen af min problemformulering. Jeg har valgt at
28
Stressbuffere = udtryk for resiliens ift. stress/beskyttelsesfaktorer
Sundhedsstyrelsen. TERMINOLOGI – Forebyggelse, sundhedsfremme og folkesundhed. s. 49.
Lokaliseret d. 25.11.14 på: http://sundhedsstyrelsen.dk/publ/publ2005/cff/termpjece/termpjece3jun05.pdf
29
11
Gruppe 1
Elisa Fjeldal Daugaard, PS11106
UCN, pædagog
Bachelor januar 2015
skrive om de vilkår, som eksisterer i børnehaven og dermed pædagogens rolle, da dette
ligger indenfor mit kommende arbejde og dermed interesseområde. Det betyder derfor
også, at jeg ikke medtager forældrenes rolle selvom jeg er klar over, at familien og
forældresamarbejde spiller en væsentlig rolle i forhold til barnets mestring af hverdagen i
børnehaven. Jeg vil i stedet fokusere på de initiativer, som pædagogen har mulighed for
at foretage i samspil med børnene i børnehaven og hertil er det relevant at nævne, at
opgaven er skrevet ud fra de børn, som ligger indenfor normalområdet og projektet tager
derfor ikke højde for særligt sensitive børn med særlige behov. Jeg afgrænser mig ved at
analysere ud fra et sundhedsfremmende perspektiv, hvilket betyder, at jeg heller ikke har
fokus på de børn, som allerede er stresset, men derimod de børn, som pædagogen kan
være med til at styrke og udvikle modstandskraft og ressourcer hos. Jeg vil samtidig
afgrænse min analyse ved, at holde fokus på stress i forhold til barnet selvom jeg er
bekendt med, at pædagogen ligeledes er i risiko for at blive stresset.
Metode
I det følgende afsnit vil jeg redegøre for valg af metode og teoretisk referenceramme i
min analyse. For at søge svar på min problemformulering har jeg først og fremmest valgt
at anvende en teoretisk tilgang til min analyse, hvilket er et bevidst valg, da jeg finder det
vigtigt at opbygge en personlig viden som kommende pædagog, som videre kan ruste
mig i praksis. Projektet er skrevet på baggrund af en allerede eksisterende viden om
børnehavebarnet og ud fra barnesynet Det kompetente barn. Jeg skriver derfor om barnet
som både aktivt og meningsskabende og med ressourcer, som det udvikler i relation til
andre. Mit barnesyn er derfor også præget af tanken om, at barnet er aktør i sit eget liv og
medskaber af sig selv som social person og på den måde også bidrager afgørende til sin
egen udvikling.30
Den hermeneutiske metode
Til besvarelsen af min problemformulering tager jeg videnskabeligt afsæt i
hermeneutikken, da jeg har forsøgt at skabe mig en forståelse for, hvordan børn og stress
kan sættes i sammenhæng. Jeg har haft en forudgående viden om børnehavebørn og deres
behov og reaktionsmønstre, og denne forforståelse er blevet forstyrret undervejs i min
30
Sommer (2003), s. 121-122
12
Gruppe 1
Elisa Fjeldal Daugaard, PS11106
UCN, pædagog
Bachelor januar 2015
tilegnelse af ny viden.31 Jeg havde i forvejen praksis erfaring med børnehaver og stress
og samtidig også et vidensgrundlag om børn, som gør, at jeg skriver ud fra en forståelse,
som gradvist kan udvikle min forståelseshorisont. Jeg søger svar i min analyse ved hjælp
af social-psykologiske årsagsforklaringer og fortolker herefter på disse i forhold til min
målgruppe. I forhold til mit emne er det svært at finde konkrete svar og sandheder,
hvilket er grunden til, at jeg tolker og herudfra forsøger at opnå en større forståelse.
Derudover er mit projekt samtidig præget af et sundhedspædagogisk perspektiv som
afsæt i mit linjefag, da stress for det første kan udløse sygdom hos barnet, men især også
fordi jeg finder det relevant, at se på sundhedsfremme i forhold til barnets mestring, da
sundhedsfremmeperspektivet er ressource-orienteret og har til formål at øge den enkeltes
livsmuligheder. Min analyse er derfor skrevet ud fra et salutogenetisk perspektiv. Dette
perspektiv har et langsigtet mål i forhold til andre psykiske belastninger senere i livet
men samtidig også kortsigtede mål i forhold til barnets hverdag i børnehaven nu og her.
Jeg er opmærksom på, at sundhedsfremme og forebyggelse indeholder gensidigt
elementer af hinanden og derfor sommetider også overlapper hinanden.
Opbygning af analyse
Jeg præsenterer i starten af analysen en ”risikomodel”, med det formål at skabe et
overblik over analysens fokus. Punkterne i modellen viser de forhold, som blandt andre
kan være relevante for pædagogen. Jeg beskriver kort hvert punkt og sammenhængene
imellem disse, og anvender modellen videre i opgaven ved at se nærmere på punkterne
beskyttende faktorer og mestringsstrategi. Disse to punkter kan hjælpe mig i besvarelsen
af min problemformulering, hvor målet for barnet er at opnå ressourcer og
mestringsstrategi, og et bud på vejen til målet kan være en besiddelse af bestemte
beskyttende faktorer, som pædagogen kan støtte barnet i at udvikle.
Min analyse er delt op i to forgreninger; første del søger ved hjælp af Aaron
Antonovskys, professor i medicinsk sociologi og stressforsker, og hans teori om OAS
svar på, hvad der kan spille ind på barnets mestring af stress. Anden del har ligeledes
mestring i fokus, men udvides ved hjælp af Bente Jensen, forskningsleder på Institut for
Pædagogisk Sociologi på DPU, og hendes forståelse af kompetencebegrebet, da denne
kan hjælpe mig til, at få svar på, hvordan pædagogen kan arbejde sundhedsfremmende i
31
Hermeneutik. Lokaliseret d. 10.12.14 på: http://www.samfundsviden.dk/tag/hermeneutisk/
13
Gruppe 1
Elisa Fjeldal Daugaard, PS11106
UCN, pædagog
Bachelor januar 2015
forhold til barnets mestring. Jeg tolker på begge teorier, da jeg sætter dem i sammenhæng
med min målgruppe.
Præsentation af Aaron Antonovsky
Aaron Antonovsky bidrager med en forståelse for at hverdagen og livet generelt er
præget af stressorer, som den enkelte skal mestre, for at de ikke udløser stress. Hans
forskning har ført frem til det salutogenetiske perspektiv på sundhed, hvorunder teorien
om OAS (Oplevelse af sammenhæng)32 skal forstås som en ”stress-modstandsressource”, som kan bidrage til en større forståelse for, hvorfor nogle mennesker er i
stand til at opretholde sundhed trods belastninger. Antonovskys anskuelser har i min
opgave bidraget med et mere nuanceret og positivt syn på sundhed, hvoraf mit fokus har
rettet sig imod det sunde fremfor det syge, da jeg i min problemformulering tydeliggør, at
jeg vil fokusere på sundhedsfremme. OAS-teorien er Antonovskys bud på, hvad der
netop opretholder sundhed, og dertil hvad der er menneskets modstandskraft. Han
påpeger, at det drejer sig om at have en oplevelse af sammenhæng i sit liv, som for den
enkelte vil fungere som en indre robusthed.33 I forhold til barnet og de stressorer, som
påvirker det dagligt i børnehaven, vil jeg anvende Antonovskys teori om OAS med
henblik på, at forstå, hvordan pædagogen kan støtte barnet i at opnå OAS og
mestringsstrategi.
Antonovsky opstiller tre delkomponenter i OAS begrebet:
Forståelighed, håndterbarhed og meningsfuldhed. Disse tre komponenter går jeg i dybden
med i forhold til min målgruppe og tolker på hvad de tre begreber kan betyde for et
børnehavebarn, da jeg er opmærksom på, at OAS-teorien oprindeligt er udarbejdet i
forhold til voksne og dermed ud fra et voksenperspektiv. Jeg anvender Lene Baggers
afsnit om OAS fra bogen Når børn får stress til at understøtte min tolkning af teorien i
forhold til børn.
Kompetencebegrebet
I anden del af analysen anvender jeg kompetencebegrebet til at søge en større forståelse
for pædagogens rolle i forhold til styrkelse af barnets kompetencer i forhold til mestring.
Dette gør jeg ud fra Bente Jensens perspektiv på kompetencer fra bogen Kompetence og
pædagogisk design. I forhold til tidligere nævnte barnesyn stemmer denne teori godt
overens, da det kompetente barn netop udvikler sig i relation til andre og derfor skal
32
33
Se bilag 3
Thybo, Peter (2003), s. 2-3
14
Gruppe 1
Elisa Fjeldal Daugaard, PS11106
UCN, pædagog
Bachelor januar 2015
støttes i at udvikle sociale færdigheder.34 Jensens teori om kompetenceudvikling er det
bærende i anden del af analysen, men denne understøttes ved hjælp af professor og
forsker Berit Bae, og læge og psykoanalytiker John Bowlby og deres teorier i forhold til
henholdsvis anerkendelse og tilknytning.
Analyse
”For at kunne ændre på situationen for et barn må vi være bevidste om, hvad der skaber
sygdom og stress, men fremfor alt må vi vide, hvad der påvirker et barn positivt […]
Sygdom skyldes ikke altid, at der er ”for meget af det onde”, men tværtimod måske ”for
lidt af det gode”35. Ved hjælp af dette synspunkt kan man se på, hvordan pædagogen kan
hjælpe barnet med at klare den stress, som eksisterer i vores samfund og i børnehaven, og
som hører med til livet. Stress kan ikke fjernes, men modstandskraften kan øges. Det
betyder hertil, at en sundhedsfremmende pædagogisk tilgang i børnehaven kan være med
til at modvirke stress.
Jeg vil nu se nærmere på børn og stress ud fra denne risikomodel:
Modellen viser de områder, som kan have en betydning for barnets håndtering af stress.
Modellen illustrerer også samspillet imellem belastninger og adfærd, hvor sårbarhed og
modsat beskyttende faktorer kan være de afgørende faktorer i forhold til, om barnet enten
34
35
Sommer (2003), s. 124
Ellneby (1999), s. 20
15
Gruppe 1
Elisa Fjeldal Daugaard, PS11106
UCN, pædagog
Bachelor januar 2015
udviser risikoadfærd, herunder stress, eller om barnet udvikler mestringsstrategi.
Belastningsfaktorerne kan blandt andre være nogle af de faktorer, som jeg har beskrevet
tidligere i mit problemfelt og hvordan disse tackles, afhænger blandt andet af barnets
sårbarhed. Hvis barnet er meget sårbart, kan belastningsfaktorerne munde ud i stress,
hvorimod en mestring af situationen i højere grad ville kunne finde sted, hvis barnet har
modstandskraft og resiliens, i modellen: beskyttende faktorer. Disse beskyttende faktorer
vil jeg videre i opgaven kalde for ressourcer. Disse ressourcer ser jeg som barnets indre
styrke til at kæmpe imod en belastende situation og den kan både afhænge af en række
faktorer inde i barnet og en række faktorer i dets omgivelser.36
Oplevelse af sammenhæng
Jeg vil nu se nærmere på Aaron Antonovsky, hvis forskning har bidraget til en mere
nuanceret sundhedsforståelse. Ifølge Antonovsky har sundhed noget at gøre med, hvor
god man er til at mestre sit liv.37 Han opstiller tre kernekomponenter i hans teori om
OAS, som er henholdsvist: begribelighed, håndterbarhed og meningsfuldhed. Ifølge
Antonovsky skabes disse tre komponenter blandt andet igennem: forudsigelighed, den
rette belastningsbalance og delagtighed:38
36
Halse (2008), s. 15
Thybo (2003), s. 1-9
38
Thybo, (2003), s. 3
37
16
Gruppe 1
Elisa Fjeldal Daugaard, PS11106
UCN, pædagog
Bachelor januar 2015
Begribelighed
Den første komponent i OAS er begribelighed, hvor en oplevelse af forudsigelighed
ifølge Antonovsky danner grundlag for, om den enkelte opnår denne følelse. Det vil sige,
at barnet skal opleve de ydre og indre stimuli i børnehaven, som forståelige og
sammenhængene i stedet for kaotiske og uforklarlige, hvilke blandt andet kan ske ved, at
pædagogen er tydelig i sine verbale og nonverbale signaler. Når disse samtidig er
gentagende, kan barnet opleve sin hverdag som forudsigelig og dermed ifølge Bagger i
højere grad kunne opbygge en tillid til, at verden er et begribeligt sted at være. Igennem
genkendelighed og kontinuitet kan barnet lære, at verden ikke bare ændrer sig planløst
hele tiden, hvilket kan skabe en følelse af tryghed og sikkerhed hos barnet, som er af stor
betydning for et børnehavebarn. Børnehavebarnet er i gang med at opbygge et billede af
verden i sit eget tempo, og det faktum, at tingene repeterer sig kan give barnet mulighed
for at kunne klare en situation på egen hånd i fremtiden.39 På den måde kan barnet opnå
en følelse af selvstændighed som en ressource, det kan trække på i belastende situationer,
hvor der ikke er en pædagog til at støtte. Barnet mestrer ud fra denne overbevisning
bedre situationer, hvis det er bekendt med dem i forvejen, eller har en erfaring som kan
fungere beskyttende. Pædagogen kan være med til at gøre barnets hverdag forudsigelig
ved blandt andet at gentage rytmer i hverdagen. Dertil er det ikke kun i den aktuelle
situation, at selvstændighed som en ressource er væsentlig, men også på længere sigt og i
livet generelt.
Begribelighed bygger samtidig på, at personen opnår en følelse af at kunne handle i
situationen. For barnet kan det betyde, at det først og fremmest forstår den situation, som
det befinder sig i, og dette bygger blandt andet på erfaring og støtte fra den voksne. Hvis
barnet er af den erfaring, at det kan stole på den voksne, kan en ny lignende situation
med krav og belastninger virke mindre usikker og forvirrende for barnet. På den måde
kan erfaringen blive til en ressource. Barnet har endnu sparsomme erfaringer at trække
på, og det kan derfor have sværere ved at håndtere en belastende situation på egen hånd.
Pædagogen kan derfor sørge for, at barnets dag er præget af voksne, som er engageret og
nærværende. Antonovsky påpeger i forhold til denne komponent, at selvom personen har
en stærk oplevelse af begribelighed, og dermed har en forventning om, at de stimuli
39
Bagger (2006), s. 160
17
Gruppe 1
Elisa Fjeldal Daugaard, PS11106
UCN, pædagog
Bachelor januar 2015
personen vil møde i fremtiden, kan passes ind i en sammenhæng og forklares, kan det
stadig være svært.40
Håndterbarhed
Den rette belastningsbalance danner, ifølge Antonovsky, grundlag for håndterbarhed. I
forhold til barnet kan dette være i forhold til dets nuværende ressourcer og udviklingstrin
og på den ene side handler håndterbarhed ifølge Bagger om, at barnet skal have en
oplevelse af, at de ressourcer, erfaringer og muligheder som det har at trække på er
tilstrækkelige til at klare og mestre de krav og belastninger, som barnet bliver stillet
overfor. Her skal barnet ikke kun have tiltro til egne evner, men også en social forståelse
for, at andre kan støtte, hvis det bliver nødvendigt. Barnet har ikke altid udviklet en
mestringsstrategi, men et barn med høj følelse af håndterbarhed vil ud fra Antonovskys
teori have en større tiltro til, at den voksne har en brugbar løsning i den givne situation.
Den anden side af håndterbarhed handler, at barnet skal have en forståelse for, at det ikke
er alt, der kan løses og mestres nu og her. Et barn med en høj håndterbarhed vil derfor
kunne rumme en vis grad af frustration uden at hele verden vælter.41 Det kan f.eks. være
udsættelse af behov i børnehaven, hvor barnet skal støttes i at forstå, at behov ikke altid
kan blive opfyldt nu og her, og at der er andre børn at tage hensyn til.
Hele grundlaget for oplevelsen af håndterbarhed finder sted i den første del af
barndommen,42 hvilket betyder, at pædagogen har en vigtig opgave og et fagligt ansvar i
at sørge for, at de krav barnet møder i dets hverdag svarer til barnets udviklingstrin og
ressourcer. Et kendskab til barnets optimale stimulationsniveau (OSN)43 kan derfor være
nødvendigt, da for lave forventninger og krav til barnet ofte vil munde ud i kedsomhed,
og for høje krav kan munde ud i netop stress. Den canadiske psykolog Donald Hebb
konkluderer, at ethvert menneske har et foretrukket niveau for, hvor meget stimuli den
pågældende synes er behageligt.44 OSN er den perfekte balance imellem nye
påvirkninger og velkendte påvirkninger. Barnet skal altså kunne mestre en vis mængde
stimuli, før nye og ukendte stimuli bliver præsenteret for det, hvilket derfor kan være
væsentligt for pædagogen at være bevidst om. Det centrale i teorien om OSN i forhold til
40
Antonovsky (2000), s. 35
Bagger (2006), s. ?
42
Larsen (2008), s. 408
43
Se bilag 2
44
Larsen (2008), s. 42
41
18
Gruppe 1
Elisa Fjeldal Daugaard, PS11106
UCN, pædagog
Bachelor januar 2015
børn er netop, at det er forskelligt hvor meget den enkelte kan kapere, hvortil jeg ser det
som afgørende, at pædagogen opnår et godt kendskab til barnet.
Meningsfuldhed
Den sidste komponent er meningsfuldhed, som ifølge Antonovsky skabes igennem
deltagelse. Denne komponent beskriver Antonovsky som den mest afgørende, og derfor
også som den helt afgørende motiverende faktor i forhold til mestring.45 Ud fra dette
finder jeg det vigtigt, at barnet føler sig som en betydningsfuld del, af det der sker
omkring det, så det har lyst til at deltage. Det kan derfor være relevant, at se på om barnet
er en del af hverdagen og fællesskaberne i børnehaven. Det skal hertil hjælpes til at føle
sig involveret og engageret i det der sker omkring det, og det skal først og fremmest give
mening for barnet at deltage. Hertil ser jeg det som en afgørende faktor, at barnet føler
sig socialt værdsat. Pædagogen skal dertil støtte barnet i at deltage i de aktiviteter og
sociale samspil, som børnehaven tilbyder. Kravene hertil skal justeres på en sådan måde,
så det giver mening for barnet at bruge energi på det. Det kan pædagogen blandt andet
gøre ved at se på de ressourcer, som barnet bidrager med til fællesskabet og anerkende
barnet for det. Det betyder, at når barnet er i samspil med andre, skal det opleve ejerskab
over situationen og kunne se mening i at investere tid og energi på samspillet.
Pædagogen kan her give barnet mulighed for at følge egne initiativer, da dette kan give
barnet en følelse af mestring og ejerskab i forhold til den pågældende situation.
Opsamling på OAS
Igennem afsnittet omhandlende Antonovskys teori om OAS har jeg analyseret på de tre
komponenter ved at sætte dem i forhold til børnehavebarnet. Hertil har jeg fundet frem til
nogle af de faktorer, som i børnehaven kan være med til at fungere som beskyttende
faktorer for barnet, og derfor kan have en indflydelse på barnets mestring. Ifølge
Antonovsky er det ikke nødvendigt at føle, at alt i ens liv er begribeligt, håndterbart og
meningsfuldt for at have en stærk OAS. Det afgørende er derimod, at man opnår de tre
komponenter indenfor det, som den enkelte finder interessant og vigtigt.46 De tre
komponenter i teorien om OAS er samtidig uløseligt forbundet og betyder derfor, at
barnet i nogle situationer vil være højt placeret i to eller en af komponenterne og lavere i
45
46
Larsen (2008), s. 409
Antonovsky (2000), s. 41
19
Gruppe 1
Elisa Fjeldal Daugaard, PS11106
UCN, pædagog
Bachelor januar 2015
de andre.47 Udover disse komponenter er jeg bekendt med, at der er mange andre
faktorer, som spiller ind på barnets mestring af stress i hverdagen. Børn mestrer desuden
forskelligt, og det vil derfor altid være individuelt, hvordan barnet har brug for at blive
støttet, men teorien om OAS mener jeg kan bruges som et mål, som pædagogen kan
arbejde henimod, og som kan have både kortsigtede og langsigtede mål. Jeg vil nu videre
i opgaven se nærmere på begrebet kompetence, for at finde ud af hvordan pædagogen
yderligere kan støtte barnet i at udvikle ressourcer og mestringsstrategi.
Barnets kompetencer
Begrebet kompetencer er i de senere år kommet i fokus indenfor den pædagogiske verden
som en betegnelse for de sociale, faglige og især menneskelige krav, der stilles til den
enkelte i det moderne samfund. Bente Jensen definerer kompetence således: ”[…] en
samlet betegnelse for de menneskelige ressourcer, såvel fagligt som personligt og socialt,
livet i et højmoderne samfund på en og samme tid stiller krav om og udvikler.”48
Kompetencer kan derfor sammenlignes med ressourcer, hvilket betyder at udviklingen af
kompetencer også kan have en indflydelse på barnets mestring. Som nævnt i afsnittet om
barnet og samfundet (s. 9), pointerer Dencik, at udviklingen af sociale kompetencer især
er nødvendige for, at barnet kan mestre sin hverdag og begå sig socialt, da de sociale
kontekster i dag konstant er i forandring.49 I forhold til det vil jeg nu se nærmere på
Jensens fire nøglepunkter, som pædagogen, ifølge Jensen, skal have fokus på i arbejdet
med barnets sociale kompetence:
-
Tilknytning
-
Anerkendelse
-
Indflydelse
-
Bevægelse. 50
Tilknytning
Barnets ressourcer kan både være nogle, som barnet selv har kontrol over og selv er i
besiddelse af, men kan netop også være ressourcer som kontrolleres af en anden. Det
kræver dertil, at pædagogen er en betydningsfuld anden - en som barnet har en relation
47
Larsen (2008), s. 408
Jensen (2002), s. 9
49
Dencik (2005), s. 30
50
Jensen (2002), s. 133
48
20
Gruppe 1
Elisa Fjeldal Daugaard, PS11106
UCN, pædagog
Bachelor januar 2015
og tilknytning til. John Bowlby taler om tilknytningens betydning og påpeger, at en
sikker base er afgørende for barnets måde at mestre hverdagen på. Den trygge tilknytning
og sikre base fremmer barnets selvstændighed og der er meget, der tyder på, at trygge
børn udvikler en langt højere grad af resiliens overfor psykiske belastninger. 51 Det vil
altså sige, at hvis barnet føler sig tryg i børnehaven og har en god tilknytning til
pædagogen, vil det kunne udvikle beskyttende faktorer, som kan fungere som modstand
mod stress. En sikker base kan for barnet fungere som en base, som barnet kan bevæge
sig ud fra og støtte sig op ad og som kan være en stressbuffer, da den giver barnet
selvtillid og selvværd og bekræfter barnet i, at dets ressourcer er tilstrækkelige.
Pædagogens medansvar i forhold til barnets trivsel og udvikling gør derfor arbejdet med
relationsdannelse og tilknytning til et væsentligt aspekt i det professionelle arbejde med
børn. Den betydningsfulde anden skal være en sikker base, som er bevidst om sit ansvar
for kvaliteten af relationen, da barnet herigennem kan føle sig sikker på dennes støtte og
opmuntring, hvilket giver energi, lyst og overskud til at indgå i mange andre sociale
sammenhænge. En god tryghed fremmer barnets selvstændighed samtidig med, at
undersøgelser har vist, at et barn med tryg tilknytning har flere generelle kompetencer
sammenlignet med børn, som ikke har en tryg tilknytning til en voksen.52 Tilknytning
bliver derfor et vigtigt led i barnets udvikling af sociale kompetencer.
Anerkendelse
Anerkendelse er ligeledes en vigtig del af udviklingen af barnets sociale kompetencer. I
afsnittet om årsager til stress (s. 5) skriver jeg, at en særligt stressbelastende faktor er
”oplevelsen af egen utilstrækkelighed”. Det kan derfor omvendt betyde, at følelsen af
netop tilstrækkelighed er en vigtig ressource for barnet. Selvværd er ikke noget barnet
fødes med, det er noget, der bygges op gennem opvæksten og i samspil med andre og
udvikler sig igennem anerkendelse fra nære omsorgspersoner. Når pædagogen skal
arbejde med det enkelte barns ressourcer, er det væsentligt, at arbejde ud fra en
anerkendende tilgang, da denne kan give pædagogen et individuelt og ressourceorienteret
syn på barnet. Ifølge Berit Bae kommer anerkendelse til udtryk igennem den måde, som
man er i relationen til andre og bygger på en grundlæggende holdning af ligeværdighed
og respekt. Derudover er en central pointe, at ”vi kun bliver bevidst om os selv og
51
52
Larsen (2008), s. 100
Larsen (2008), s. 100
21
Gruppe 1
Elisa Fjeldal Daugaard, PS11106
UCN, pædagog
Bachelor januar 2015
selvstændige ved at blive anerkendt af den anden”53. Det vil hertil sige at for barnet kan
blive bekendt med egne ressourcer, skal det møde anerkendelse fra pædagogen, og før
barnet kan få en følelse af, at ressourcerne er tilstrækkelige, skal det ligeledes møde
anerkendelse. Pædagogen skal altså være bevidst om anerkendelse og dens betydning, da
anerkendelse er en vigtig motivationsfaktor, der gør det værd for barnet at gøre et forsøg
på at forstå og håndtere sit liv.54 En lav normering kan dog gøre det svært for pædagogen,
at se og høre alle på rette tid og sted, men det væsentlige er, at barnet føler sig anerkendt,
når det er i samspil med pædagogen. Ifølge Bae er skaber pædagogens anerkendende
kommunikation forudsætninger for barnets selvoplevelse og udvikling af tillid til egne
erfaringer.55
Indflydelse
At barnet bliver medinddraget og føler sig taget alvorligt i sine bestræbelser er ligeledes
et vigtigt aspekt i udviklingen af sociale kompetencer. Det er vigtigt, at pædagogen
indimellem kan opgive kontrollen og følge barnets initiativer på barnets præmisser og
”regler” således, at det er barnet handlingsrum og ikke pædagogens. Som jeg nævnte
tidligere er indflydelse en vigtig del af OAS, og ved at følge barnets udspil kan
pædagogen give barnet en følelse af, at det er noget værd og, at det har en betydning for
dets sociale omgivelser. Barnet skal opleve en form for følelse af kontrol, men denne skal
ske på barnets eget niveau og udviklingstrin og må ikke stille for høje krav. For et
velfungerende barn er en direkte kontrol ikke væsentlig, men derimod skal barnet opleve,
at den voksne har kontrol over situationen. Når barnet skal opnå en følelse af mestring,
skal barnet altså have en form for medbestemmelse og en følelse af, at kunne handle og
have indflydelse på situationen. Pædagogen skal samtidig danne en form for beskyttende
ramme, en ”bufferzone” omkring barnet, som det kan agere og udvikle sig i. 56 Det gør
pædagogen bedst ved, at være nærværende og bevidst om at se barnets individuelle
behov og signaler, og give barnet indflydelse på situationen når pædagogen kan se, at det
er
relevant.
Sundhedsfremmende
indsatser
er
netop
deltagerorienterede
og
dialogbaserede, hvilket betyder at barnet netop skal være deltagende og at pædagogen
53
Bae (1996), s. 7
Bagger (2006), s. 164
55
Bae (1996), s. 1-8
56
Bagger (2003), s. 52-55
54
22
Gruppe 1
Elisa Fjeldal Daugaard, PS11106
UCN, pædagog
Bachelor januar 2015
kan igangsætte samtaler med barnet, hvorigennem det kan få indflydelse på det der sker i
børnehaven og samtidig får plads til at sætte ord på egne behov og ønsker.
Bevægelse
Den sidste faktor under sociale kompetencer er bevægelse, som henviser til, at det er
vigtigt for barnet, at det oplever bevægelse i sin udvikling. Dette kan bedst ske, hvis
pædagogen har et kendskab til barnet og samtidig har realistiske forventninger til barnet.
Pædagogens forventninger til barnets kompetencer og til, at det kan mestre, fører til at
barnet finder nye indfaldsveje, forfølger mål og opnår nye kompetencer.57 Det er her
vigtigt, at pædagogen har et kendskab til barnets NUZO og dermed er et skridt foran
barnet udviklingstrin. Det kan pædagogen gøre ved, at stille barnet små krav og opgaver
som ligger et skridt over dets udviklingstrin, samtidig med at pædagogen sætter ord på
før barnet er nået dertil. Barnets forståelse og organisering af nye erfaringer sker allerede
inden det kan mestre opgaven alene, og her er det centralt at nævne, at det er af stor
betydning, at det er en betydningsfuld anden, som støtter barnet, da forskning viser, at
barnet da motiveres bedst til fastholdelse af fokus.58
Opsamling på kompetencer
Ifølge Jensen skabes sociale kompetencer især igennem en fokusering på tilknytning,
anerkendelse, indflydelse og bevægelse. Pædagogens arbejde med den sociale
kompetenceudvikling har til formål at skabe et solidt grundlag for barnet at gå videre
med i livet, og har derfor især langsigtede mål. Hvis barnet støttes i at udvikle sociale
kompetencer, kan det i højere grad være rustet til de stressorer, som det møder i
børnehaven og livet generelt, og der skal måske mere til, før barnet reagerer med stress.
Tilsammen kan de ovennævnte fire processer skabe ressourceorienteret kompetencer hos
barnet, som kan være en beskyttende faktor imod stress. Barnet har brug for et stærkt
selvværd for at udvikle modstandskraft og mestringsstrategi, hvilke pædagogen kan
styrke. Hvis barnet har et højt selvværd, vil det ofte have en god tiltro til sig selv og til, at
det kan have indflydelse og ændre på forholdene omkring det, og dermed behøver barnet
ikke hele tiden at være på mærkerne og stressniveauet kan sænkes.59 Jeg er dog
opmærksom på, at børn i dag indgår i mange forskellige sociale relationer i mange
57
Bagger (2003), s. 54
Bagger (2003), s. 54
59
Bagger (2006), s. 146-147
58
23
Gruppe 1
Elisa Fjeldal Daugaard, PS11106
UCN, pædagog
Bachelor januar 2015
forskellige arenaer, og at børn handler og reagerer forskelligt og afhængigt af de
kontekster, de befinder sig i. Pædagogen skal hertil hele tiden kunne se de individuelle
forskelle, børnene har med sig, hvilket kan være svært i en travl hverdag. Jeg er i forhold
til ovenstående ligeledes opmærksom på, at pædagogen forventes at arbejde med mange
andre fokusområder. Dagtilbudsloven stiller netop krav til pædagogen om, at denne skal
arbejde med en lang række opgaver, som kan hjælpe barnet til at udvikle forskellige
kompetencer, hvilket betyder, at det ikke kun er den sociale kompetence, som kan have
betydning for barnets mestring.
Konklusion
Jeg har igennem udarbejdelsen af mit projekt fundet ud af, at stress er en trussel for
barnets sundhed og trivsel. Samtidig har ”børn og stress” for mig virket som et overset
område i børnehaver, og da et stigende antal børn i dag netop bliver stresset, har jeg
gennem mit bachelorprojekt haft interesse i at finde ud af, hvordan barnet kan styrkes i at
mestre stress. Min anvendte definition af stress henviser til, at stress opstår, når krav
overstiger de ressourcer, som barnet besidder, hvortil jeg har fundet ud af, at barnet skal
besidde en række ressourcer, før det kan mestre hverdagen, hvilke pædagogen kan være
med til at støtte barnet i at udvikle. Min problemformulering har derfor lydt således:
”Hvilke faktorer spiller ind på barnets mestring af stress i børnehaven og hvordan kan
pædagogen arbejde med dette i et sundhedsfremmende perspektiv?”. Mit gennemgående
fokus har derfor været barnets mestring af stressorer i hverdagen og pædagogens rolle
dertil.
Stress kan ikke blot fjernes i børnehaven, da stress er en del af hverdagen og livet
generelt, men modstandskraften hos det enkelte barn kan øges. Dette kan blandt andet
ske igennem et sundhedsfremmende arbejde, da sundhedsfremme netop har fokus på
mobilisering af ressourcer og udvikling af mestringsstrategier. I sundhedsfremmearbejdet er der fokus på begrebet ”sund” i stedet for ”syg”, hvor sund hertil forstås som
en stærk oplevelse af sammenhæng (OAS), dvs. den enkeltes oplevelse af tilværelsen
som meningsfuld, begribelig og håndterbar. Ifølge Aaron Antonovsky, som står bag
teorien om OAS, er OAS menneskets modstandskraft imod stress og opnår barnet denne,
vil barnet i højere grad være sund, hvor sund skal forstås som evnen til at mestre eget liv.
24
Gruppe 1
Elisa Fjeldal Daugaard, PS11106
UCN, pædagog
Bachelor januar 2015
Det betyder derfor, at pædagogen til hverdag kan arbejde med forudsigelighed, den rette
belastningsbalance og delagtighed for at gøre barnet mere robust overfor stressorer og
dermed hjælpe barnet i at mestre.
Udover pædagogens arbejde med at støtte barnet i at opnå OAS, er jeg kommet frem til,
at en udvikling af den sociale kompetence hos barnet ligeledes kan fungere som en
beskyttende faktor. Den sociale kompetence udvikles i relation til andre og er en vigtig
ressource, som ligeledes kan øge barnets mestring og modstandskraft. Ifølge Bente
Jensen kan barnet udvikle sociale kompetencer gennem tilknytning, anerkendelse,
indflydelse og bevægelse, som pædagogen har en vigtig opgave i, at give barnet
mulighed for at opnå. Ud fra min analyse kan jeg desuden konkludere, at pædagogen skal
forholde sig individuelt til børnene, da både arbejdet med OAS og sociale kompetencer
kræver et individuelt kendskab og syn på barnet og dets udviklingstrin og nuværende
ressourcer. Ved blandt andet at have fokus på OAS og barnets sociale kompetencer i den
pædagogiske praksis kan der skabes en stress-reducerende proces, som både kan have
kortsigtede og langsigtede mål. De kortsigtede mål relaterer til barnets hverdag i
børnehaven, hvor pædagogen kan støtte barnet i dets mestring af hverdag her og nu. Men
det sundhedsfremmende arbejde har især langsigtede mål, da barnets livshistorie og
baggrund medtages og tages højde for igennem pædagogens professionelle arbejde.
Pædagogen har mulighed for at støtte barnet i at udvikle ressourcer, som kan skabe et
solidt grundlag for barnet at udvikle sig ud fra, og som på længere sigt kan være barnets
modstandskraft i belastende situationer igennem livet. Jeg er dog opmærksom på, at de
beskrevne punkter og områder ikke er hele svaret, men at arbejdet med barnets OAS og
dets sociale kompetence kan være en brik i et større puslespil i barnets tilegnelse af
positive erfaringer. Der er ikke et entydigt svar på min problemformulering, men
svarene, som jeg når frem til i mit projekt kan være en del af en større proces og kan
derfor læses som et løsningsforslag og som nogle af de fokuspunkter, som pædagogen
kan være opmærksom på i børnehaven i forhold barnets mestring af hverdagen i
børnehaven.
25
Gruppe 1
Elisa Fjeldal Daugaard, PS11106
UCN, pædagog
Bachelor januar 2015
Kritik/diskussion
Jeg har anvendt Antonovskys teori om OAS, som er udledt af en lang række empiriske
undersøgelser og interviews, og som har støttet mig i arbejdet med at søge viden i forhold
til besvarelsen af min problemformulering, men jeg er dertil opmærksom på, at hans teori
oprindeligt er baseret på interviews med voksne og dermed skrevet om voksne og ud fra
et voksen-perspektiv. Derfor kunne man stille sig kritisk overfor anvendeligheden og
relevansen i mit projekt i forhold til min målgruppe. Der er mange elementer, som barnet
skal kunne opnå, før det ifølge Antonovskys teori kan opnå OAS, hvilket jeg forholder
mig kritisk overfor. Barnet har, ud fra min tolkning af OAS, brug for meget støtte fra den
voksne på mange forskellige områder, når det skal opnå OAS, hvilket ikke altid er muligt
i en børnehave. Når jeg vælger at anvende Antonovsky i mit projekt, er der ligeledes en
række andre faktorer, som jeg ikke får øje på: Hans teori har givet opgaven et individuelt
fokus på mestring, da hans teori om OAS lægger op til en anskuelse af mestring som et
individuelt anliggende hos det enkelte barn. På den måde medtænkes betydningen af
fællesskabet ikke, hvortil pædagogen ellers kan fungere som rammesætter for
fællesskaber, hvorigennem barnet kan opnå mestring og en følelse af samhørighed,
hvilket er et perspektiv på mestring, som udelades når jeg anvender Antonovsky. I det
hele taget betragter han ikke sundhed og mestring som et fælles og socialt anliggende.
Hans teori giver heller ingen endelige sandheder i forhold til mit projekt og mit svar på
min problemformulering bliver derfor ud fra en tolkning på hans teori. OAS-teorien kan
dog efter min overbevisning godt anvendes som et muligt svar på min
problemformulering, da jeg netop tolker på de tre komponenter i forhold til min
målgruppe og derfor når frem til et bud på hvordan pædagogen kan arbejde med mestring
og hertil barnets sundhed, da disse to begreber hænger tæt sammen ifølge Antonovsky.
Udover Antonovsky anvender jeg Bente Jensens forståelse af sociale kompetencer, som
en beskyttende faktor mod stress. Jeg er stødt på mange forskellige måder at forstå og
anvende kompetencebegrebet på indenfor det pædagogiske felt, hvilket gør begrebet
diffust, da kompetencer derfor kan forstås og anvendes på mange måder. I forhold til mit
projekt forholder jeg mig kritisk overfor anvendeligheden af kompetence-begrebet
generelt i børnehaver, da det for mig relaterer til, at barnet skal opfylde en bestemt række
krav, hvoraf disse krav kan være noget af det, som netop kan være med til at udløse
stress. Min definition af stress henviser til, at stress udløses når krav overstiger den
26
Gruppe 1
Elisa Fjeldal Daugaard, PS11106
UCN, pædagog
Bachelor januar 2015
enkeltes ressourcer, hvilket kan gøre det problematisk netop at opstille en række
kompetencer som barnet skal opnå, da dét i sig selv kan skabe stress både hos barnet,
men også hos pædagogen. I en artikel om kompetencer i forhold til daginstitutioner
udtaler Daniela Cecchin60: ”Men hvad er det for en viden og kunnen, der udvikles og
tilegnes i vuggestuer, børnehaver og fritidsinstitutioner? Kan denne viden og kunnen
overhovedet beskrives og defineres som kompetencer? Og i så fald: hvilke konsekvenser
har en sådan kompetencetænkning for pædagogikken både i forhold til muligheder og til
eventuelle begrænsninger?”61 I dette citat påpeges blandt andet en skepsis i forhold til
begrebet kompetencer og der henvises samtidig til, at hele fokusset omkring udvikling af
kompetencer kan have negative sider. Dog fremhæver Cecchin videre i teksten, at netop
sociale kompetencer er af mere væsentlig karakter i forhold til børn, da denne anses som
en mere bred ”livskompetence” med betydning for barnet både her og nu og i et
fremtidsperspektiv.62 Jeg mener i forhold til ovenstående, at begrebet kompetencer med
fordel kan ses mere nuanceres end blot i relation til en række færdigheder eller
kvalifikationer, som barnet skal opnå. Begrebet kan i nogle tilfælde associere til en
bestemt adfærd, og ser man isoleret på kompetencebegrebet, kan det dertil skabe flere
begrænsninger end muligheder. Jeg finder det derfor vigtigt, at være kritisk overfor
kompetencebegrebet, da udvikling af kompetencer er et meget stort mål i en børnehave
og samtidig også en livslang proces, som ikke blot kan vinges af og ”færdiggøres” i
børnehaven. Pædagogen kan dog sætte fokus på de fire del-komponenter, som kan være
med til at skabe sociale kompetencer, da disse er relevante og mulige at arbejde bevidst
med i børnehaven og på den måde forsøge, at gøre dem til en naturlig del af hverdagen.
Mit projekt understreger overordnet vigtigheden i, at pædagogen ser det enkelte barn,
hvilket
jeg finder
meget
relevant,
da
børn
netop
reagerer
individuelt
på
stresspåvirkninger og desuden mestrer individuelt. Men man kunne også have set mere
bredt på de fire delkomponenter til sociale kompetencer og på den måde have udvidet
60
Pædagog, cand.psych. Arbejder i BUPL med pædagogisk udvikling og forskning på
daginstitutionsområdet
61
BUPL. Børns kompetencer. s.4. Lokaliseret d. 16.12.14 på:
http://www.bupl.dk/iwfile/AGMD7VQJWV/$file/boernskompetencer%20nr%205_%20af%20serie%206.p
df
62
Ibid
27
Gruppe 1
Elisa Fjeldal Daugaard, PS11106
UCN, pædagog
Bachelor januar 2015
Jensens tolkning på disse ved, at inddrage et perspektiv på fællesskabet og børnegruppen.
På den måde ville et hensyn til den lave normering i højere grad også imødekommes.
Perspektivering
Jeg har i opgaven afgrænset mig i forhold til familiens betydning for børn og stress
grundet opgavens omfang. Hvis det havde været en mulighed, ville jeg have set nærmere
på hvilke samfundsmæssige vilkår, som er med til at stresse den senmoderne familie og
dermed også barnet. Som jeg nævnte i starten af opgaven (s.5) påpeger Margrethe Bruun
Hansen, at tempoet i barnets liv er accelereret de seneste år, og at det dermed har
bevirket, at flere børn bliver stresset. Denne påstand ville jeg gerne have set nærmere på
og dermed have søgt svar på, om forældre i dag forventer for meget af deres børn.
Derudover kunne det havde været interessant at se på forebyggelse i forhold til stress
blandt pædagoger, da den tidligere nævnte lave normering og de øgede krav kunne
antages, at forsage stress blandt pædagoger i en børnehave. Stress blandt pædagoger er
ikke sundt for den enkelte, men i forhold til pædagogens arbejdsopgave og det store
ansvar, som pædagogen står med hver dag, nemlig ansvaret for at børn vokser op i
tryghed, er dette problematisk. Som tidligere nævnt har børn brug for, at de voksne
overskuer tilværelsen for dem og er nærværende og støttende. Når pædagogen er stresset,
er der stor risiko for, at barnet bliver skældt ud over noget, det ikke har gjort, bliver
overladt til sig selv, mangler støtte og oplever utryghed.63 Hvis pædagogen er stresset
kan det være svært at være professionel i sit arbejde, hvilket gør det relevant at se på
forebyggelse af stress blandt pædagoger. Hvis pædagogen er stresset, kan det smitte af på
kollegaer og børn, og derudover kan det sundhedsfremmende arbejde med børn, som jeg
har beskrevet i projektet, være vanskeligt at udføre.
Afslutningsvist kunne det også have været interessant at undersøge hvilke konkrete
handleorienteret tiltag pædagogen med fordel kan inddrage i praksis i forhold til at undgå
stress, og her med fokus på fællesskabet frem for det individuelle, da børnehaven netop
giver mulighed for læring i fællesskaber.
63
Bonnichsen (2008), s. 55-56
28
Gruppe 1
Elisa Fjeldal Daugaard, PS11106
UCN, pædagog
Bachelor januar 2015
Litteraturliste
Bøger

Antonovsky, Aaron (2000): Helbredets mysterium. Kbh, Hans Reitzels Forlag

Bagger, Lene Bjerring og Jensen, Lisbeth Elmgaard & Hübertz-Lenchler, Lisbeth
(2006): Når børn får stress. Aschehoug Dansk Forlag A/S

Bonnichsen, Jeannett (2008): Fra stress til trivsel – i den pædagogiske verden.
Frederikshavn. Dafolo

Dencik, Lasse (2005): Mennesker i postmoderniseringen- om barndom, familie
og identiteter i opbrud. Værløse. Billesø & Baltzer

Ellneby, Ylva (2000): Om børn og stress – og hvad vi kan gøre ved det. Kbh.,
Hans Reitzels Forlag

Halse, John Aasted (2008): Børn og stress. Frederikshavn. Dafolo

Jensen,
Bente
(2002):
Kompetence
og
pædagogisk
design.
Kbh.,
Socialpædagogisk bibliotek

Larsen, Ole Schultz (2008): Psykologiens veje. Århus, Systime

Lazarus, Richard S. (2006): Stress og følelser – en ny syntese. Kbh., Akademisk
Forlag

Sommer, Dion (2003): Barndomspsykologi. 2. reviderede udgave. Vejle. Hans
Reitzels Forlag

Schou, Carsten & Pedersen, Carsten (red.). (2014): Samfundet i pædagogisk
arbejde, Et sociologisk perspektiv. 3. udg., Kbh., Akademisk Forlag
Tidsskrifter

Bae, Berit (1996). Voksnes definitionsmagt og børn selvoplevelse. Social Kritik,
årg. 96, nr. 47. s. 6-21

Bagger, Lene og Listbeth, Lenchler-Hübertz (2003). Børn, trivsel og mestring.
Vera (Kronikken), nr. 23. s. 52-55

Jensen, Bente (2004). Stress blandt børn og unge. Vera, nr. 26. s.8-21

Thybo, Peter (2003). Sygdom er hvordan man har det – sundhed er hvordan man
ta’r det. Kognition og pædagogik, nr. 49. s. 1-9
29
Gruppe 1
Elisa Fjeldal Daugaard, PS11106
UCN, pædagog
Bachelor januar 2015
Internetsider

Bonnichsen, Jeanett (2006): Pædagoger, børn og stress, Pædagogisk tidsskrift 014.
Lokaliseret
d.10.11.14
på:
http://www.center-for stress.dk/vidensbank/b%C3%B8rn_og_stress.asp

BUPL
(2000):
Børns
kompetencer.
Lokaliseret
d.
16.12.14
på:
http://www.bupl.dk/iwfile/AGMD7VQJWV/$file/boernskompetencer%20nr%20
5_%20af%20serie%206.pdf

BUPL. Børns kompetencer. Lokaliseret d. 07.12.14 på:
http://www.bupl.dk/iwfile/AGMD7VQJWV/$file/boernskompetencer%20nr%20
5_%20af%20serie%206.pdf

Børnerådet (2011). Mellem hjem og børnehave. Lokaliseret d. 6.11.14 på:
http://www.boerneraadet.dk/nyheder/nyheder-2011/ny-rapport-fra-boerneraadetsminiboernepanel-mellem-hjem-og-boernehave

Børn og Unge (2003). Børn og stress: Pædagogiske fabrikker. Lokaliseret d.
13.11.14
på:
http://www.boernogunge.dk/internet/boernogunge.nsf/0/41BC9927E2F46FA2C1
256D480040BF63?opendocument

Dansk Center for Undervisningsmiljø (2013): Konkrete stressbegrænsende tiltag.
Lokaliseret
d.
12.11.14
på:
http://dcum.dk/boernemiljoe/konkrete-stressbegraensende-tiltag

Pædagogers
kompetenceprofil
(2004).
Lokaliseret
http://www.bkchefer.dk/uploads/File/a040120a.pdf

Samfundsviden. Hermeneutik. Lokaliseret d. 10.12.14 på:
http://www.samfundsviden.dk/tag/hermeneutisk/
30
d.
12.11.14
på:
Gruppe 1
Elisa Fjeldal Daugaard, PS11106

UCN, pædagog
Bachelor januar 2015
Statens Institut for Folkesundhed (2007). Stress. Lokaliseret d. 11.11.14 på:
http://www.si-folkesundhed.dk/upload/kap_22_stress.pdf

Stressforeningen.
Fakta
om
stress.
Lokaliseret
d.
14.11.14
http://www.stressforeningen.dk/om-stress/fakta-om-stress

Sundhedsstyrelsen. TERMINOLOGI – Forebyggelse, sundhedsfremme og
folkesundhed. Lokaliseret d. 25.11.14 på:
http://sundhedsstyrelsen.dk/publ/publ2005/cff/termpjece/termpjece3jun05.pdf
Bilag
Bilag 1 – Fysiske, psykiske og adfærdsmæssige tegn på stress
Kilde: SI, Folkesundhedsrapporten (2007)
31
på:
Gruppe 1
Elisa Fjeldal Daugaard, PS11106
UCN, pædagog
Bachelor januar 2015
Bilag 2 – OSN
Bilag 3 – Oplevelse af sammenhæng/OAS
32