bachelor Christina Bjerre

Tværfaglige projekter i konkurrencestaten
Titel: Tværfaglige projekter i konkurrencestaten
Forfatterens navn: Christina Bjerre
Institutionens navn: University Collage Lillebælt
Uddannelse: læreruddannelse
Vejleders navn: Peter Hallgård Kristensen & Per Barrett
Dato for aflevering: 7 april 2015
Opgavens omfang i form af antal tegn inkl. mellemrum: 60221 tegn.
1
Indholdsfortegnelse
Indledning................................................................................................................................................ 3
Opgavens formål ..................................................................................................................................... 4
Problemformulering ................................................................................................................................ 5
Undersøgelsesmetoden .......................................................................................................................... 5
Teoretiske fundament ............................................................................................................................. 6
First Lego League og EduTechLab ................................................................................................... 7
Konkurrencestaten .......................................................................................................................... 8
Læring og identitetsudvikling - Ziehe ............................................................................................ 11
Kapitaler i konkurrencestaten - Bourdieu ..................................................................................... 12
Dannelse, uddannelse og kompetencer........................................................................................ 13
Opgavens empiri ................................................................................................................................... 14
Analyse, fortolkning og diskussion ........................................................................................................ 16
First Lego League ........................................................................................................................... 16
Felt, kapitaler og habitus ............................................................................................................... 18
Elevernes selvverden og identitetsdannelse - Thomas Ziehe ....................................................... 19
Konkurrencestaten ........................................................................................................................ 20
Dannelse/uddannelse ................................................................................................................... 21
Konklusion ............................................................................................................................................. 22
Perspektiv .............................................................................................................................................. 24
Litteraturliste......................................................................................................................................... 25
Bøger ............................................................................................................................................. 25
Artikler ........................................................................................................................................... 25
Links ............................................................................................................................................... 26
Brochure ........................................................................................................................................ 26
Bilag 1 - transskribering af video .............................................................................................................. I
Bilag 2 - transskribering af video 2 ......................................................................................................... III
Bilag 3 - spørgeskemaundersøgelse ........................................................................................................ V
Bilag 4 - interview med Søren Ranthe. .................................................................................................. VII
2
Indledning
Det danske samfund har siden 1970’erne været på vej fra velfærdsstat til konkurrencestat. Særligt fra
midt 90’erne har den danske skole spillet en central rolle i udviklingen af konkurrencestaten(Illeris, K.
2014 s.13). Som en del at konkurrencestaten blev der i 2014 lavet en skolereform, som har til opgave
at:
1. Folkeskolen skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, som de kan.
2. Folkeskolen skal mindske betydningen af de sociale baggrunde i forhold til faglige resultater.
3. Tilliden til og trivslen i folkeskolen skal styrkes bl.a. gennem respekt for professionel viden og
praksis.(http://www.los.dk/aktuelt/kurser-ogarrangementer/dialogmoder/130127UVMOplgskolereformLOS2712014.pdf)
For at opnå disse mål blev der bl.a. lavet tiltag i forhold til nye mål for de enkelte fag, øget timetal
særligt for dansk og matematik, skoledagen skal indeholde mere bevægelse, og eleverne skal
gennem tværfaglige projekter og samarbejde med lokale virksomheder styrkes i innovation og
entreprenørskab. Ved disse mål ses konkurrencestatens idealer, som bygger på inklusion af alle
igennem uddannelse og arbejde, delvist afspejlet. Fokus på at mindske betydningen af elevernes
sociale baggrund i forhold til faglige resultater kan ses som et tydeligt resultat af indføringen til
konkurrencestat, hvorfor der ses et skift fra velfærdsstaten, hvis ideal var at danne det enkelte
menneske og at skabe motivation til at deltage i et demokratisk samfund.(Pedersen, O. K 2011 s.
170) Denne forskydning afspejler sig ligeledes i formålsparagraffen for folkeskolen.
I folkeskolens formålsparagraf står: ”§ 1. Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give
eleverne kundskaber og færdigheder, der forbereder dem til videreuddannelse og giver dem lyst til
at lære mere….”
”Stk. 2. Folkeskolen skal udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse og
virkelyst….”
”Stk. 3. Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et
samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd
og demokrati.”(www.uvm.dk)
Dannelse har tidligere spillet en central og afgørende rolle i formålsparagraffen, men er i takt med
skiftet fra velfærdssamfund til konkurrencestat erstattet med begrebet uddannelse. Som det fremgår
af § 1 stk. 1 skal folkeskolen give eleverne kompetencer og færdigheder, der forbereder dem til
videreuddannelse. Herved bliver dannelse, som traditionelt har haft stor betydning i den danske
3
folkeskole, erstattet med fokus på kompetencer og færdigheder, som er anvendelige og nødvendige
for et arbejdsliv. Én af måderne, som disse kompetencer og færdigheder skal opnås på, er ved mere
varierede arbejdsformer og tværfaglige projekter. Et eksempel på sådan et projekt er First Lego
League (FLL), som er et projekt, hvor der lægges vægt på samarbejde, videnssøgning, innovation,
læring og venskabelige konkurrencer/sjov(http://dk.hjernekraft.org/info-fll.aspx). Gennem nye
forenklede fællesmål, som træder i kraft i skoleåret 2015/16 målsættes det, at eleverne gennem
tværgående områder skal ”udvikle innovative og entreprenante kompetencer, så de kan anvende
deres personlige, faglige og sociale ressourcer. Innovation og entreprenørskab er orienteret mod
varierede og praksisorienterede undervisningsformer. Der er fokus på elevernes kompetencer til at
skabe, udvikle og handle, hvorfor projektet, FLL, findes interessant at undersøge i forhold til
udviklingen
af
disse
kompetencer(http://www.emu.dk/modul/innovation-og-
entrepren%C3%B8rskab).
Hvert år afholdes der FLL, og projektet munder ud i en regionalkonkurrence samt mulighed for at gå
videre til henholdsvis en nordisk-/ samt en verdensfinale. Før selve konkurrencen skal holdet ud fra
et overordnet emne, som har samfundsrelevans, arbejde med en forskningsopgave, en
markedsføringsopgave og en teknologiopgave.
Projektet har til formål at styrke elevernes evne til nytænkning, samarbejde og at skabe mulighed for,
at eleverne kan arbejde tværfagligt med teknologi. I fremtiden menes det, at ”det vi skal leve af i
fremtiden ikke er selve innovationen, men innovative virksomheder. Det er virksomheder, der er i
stand til at udvikle nye produkter, fremstille dem, transportere dem verden rundt samt at sælge
dem.”( http://www.fremforsk.dk/vis_artikel.asp?AjrDcmntId=129).
Jeg vil i denne opgave undersøge, hvorledes tværfaglige projekter, som FLL kan bidrage til
kompetenceudvikling til fremtidens samfund samt diskutere problemstillingen ved anvendelse af et
projekt, som ikke udelukkende har målbare resultater, og som dermed kan være en aktiv del af
kontraktopfyldelsen mellem stat og skole.
Opgavens formål
Opgaven har til formål at belyse, hvordan tværfaglige projekter som First Lego League kan bidrage til
elevernes kompetencer i fremtidens konkurrencestat. Samtidig har opgaven til formål at forholde sig
kritisk til de kompetencer, som konkurrencestaten stiller krav til, og til måden som disse
4
kompetencer kan udvikles på. Endelig har opgaven til formål, at jeg som kommende lærer, bliver
bevidst om baggrunden for valget af projekter med samme karakter som FLL.
Problemformulering
Hvordan kan jeg som lærer navigere mellem konkurrencestatens resultatorientering og arbejdet med
tværfaglige innovative projekter som First Lego League?
Undersøgelsesmetoden
Med udgangspunkt i deltagelse i projektet, FLL, har jeg i denne opgave valgt at tage afsæt i
videoobservationer i opstartsfasen af projektet samt i spørgeskemaer som en del af slutevalueringen
på projektet. Projektet har været kørt som et klasseforløb i en 6. klasse. De valgte måder at indsamle
empiri på (ved hjælp af videomateriale) er valgt på baggrund af muligheden for at opnå indsigt i
elevernes måde at arbejde på undervejs i processen. Spørgeskemaer skal give indblik i, hvad eleverne
selv mener, de har fået ud af projektet på nogle specifikke områder. Områderne er udvalgt til at
belyse områder, som projektet, FLL, lægger særlig stor vægt på i forhold til, hvordan projektet kan
styrke eleverne. Hvad angår min problemstilling skal empirien bruges til at belyse elevernes
bevidsthed om deres udbytte af projektet samt give indblik i, hvordan elevens kapitaler kan styrkes
og udfordres. Jeg har haft særligt fokus på elevernes egen vurdering af deres vidensindsamling og
samarbejde. Spørgeskemaet er udarbejdet efter Merete Wall Boolsens teori om spørgeskemaer.
Efter at projektet er endt, har jeg valgt at interviewe skoleleder, Søren Ranthe, for at opnå indsigt i
skolens begrundelser for arbejdet med projektet fra et ledelsesperspektiv. Interviewet er opbygget
efter Steiner Kvales og Svend Brinkmanns teori om interviews. I forbindelse med valget af interview
som empiri skal der gøres opmærksom på skævvridningen af magt, da Søren Ranthe til dagligt er min
chef.
Projektet, First Lego League, er en del at EduTechLab, som er et læringsprojekt, som Antvorskov
Skole benytter for at ruste eleverne til fremtidens uddannelse og samfund. Projektets vision og
sammenhæng med konkurrencestaten og den nye skolereform vil jeg belyse gennem et interview
med skoleleder, Søren Ranthe, samt ved at tale med Niels Vandel Svendsen fra Aalborg universitet.
Endvidere foreligger der en række materialer, som Antvorskov Skole i samarbejde med forskellige
forskere har udviklet omkring virkningen af EduTechLab og bl.a First Lego League som projekt.
Materialet vil jeg benytte ved analyse af de kompetencer, som eleverne udfordrer samt ved analyse
af kapitaler, som inddrages i projektet.
5
For at belyse FLL har jeg taget udgangspunkt i projektets hjemmeside samt i det internationale
materiale, som er udarbejdet af arrangørerne. Jeg benytter desuden den udgivelse, som er lavet i
samarbejde med Niels Vandel Svendsen fra Aalborg universitet, som desuden belyser, hvordan
projektet kan bidrage til samspil med den nye skolereform. Jeg vil i forbindelse med dette afsnit
diskutere begrebet empiri med udgangspunkt i Kresten Roland Johannesen, Lars Friis og Per Fibæk
Larsens teorier.
For at forstå projektet i et samfundsrelevant perspektiv har jeg valgt at inddrage konkurrencestaten
som begreb og orientering i samfundet. For at forstå konkurrencestaten som begreb, samt hvordan
dette har indvirkning på måden at holde skole, vil jeg benytte Ove K. Pedersen, Thomas Ziehe og
Knud Illeris’ teorier.
Thomas Ziehe beskæftiger sig med, hvordan vores samtid påvirker elevernes kultur og uddannelse,
og jeg vil derfor benytte mig af Thomas Ziehe til at forstå relevansen af projektet i forhold til den
moderne ungdomskultur og elevernes måde at tilegne sig viden på.
Jeg finder det desuden relevant at inddrage Bourdieu i forhold til at forstå elevernes baggrund, og
hvilke kapitaler de besidder inden opstart af FLL samt hvilke projekter, som First Lego League kan
styrke. Kapitalerne kan desuden afsejles i konkurrencestatens syn på velfærdsstaten og dermed på,
hvilke evner den enkelte elev skal besidde for at kunne deltage aktivt i konkurrencestaten.
Slutteligt vil jeg anvende Wolfgang Klafkis dannelsesbegreber til en analyse af det dannelsessyn, som
den nye skolereform har, samt til at belyse hvilke dannelsesmuligheder som projektet åbner op for.
Dermed vil jeg belyse, hvorledes projektet kan bidrage til dannelse, som er relevant for fremtidens
generationer.
Teoretiske fundament
Jeg har inddelt dette afsnit i fem forskellige afsnit. Første afsnit omhandler EduTech og særligt
projektet, FLL, med beskrivelse af projektet samt den empiri, der ligger bag projektet. Andet afsnit vil
omhandle konkurrencestaten, hvilke idealer som konkurrencestaten hviler på, samt på hvordan det
påvirker kravene til uddannelsessystemet. Afsnittet bliver begrundet i Ove K. Pedersen, Knud Illeris
og Thomas Ziehes toerier. Tredje afsnit vil indeholde en afklaring af ungdomskultur ifølge Thomas
Ziehe. Fjerde afsnit omhandler Bourdieu, hvor jeg tager udgangspunkt i hans kapitaler for at
analysere, hvilke af dem der bliver vægtet i konkurrencestaten, samt hvilke kapitaler eleverne via
arbejdet med FLL får mulighed for at styrke.
6
First Lego League og EduTechLab
Med udgangspunkt i en 6. klasses deltagelse i projektet, FLL, vil jeg i dette afsnit beskrive projektet
samt den evidens, der er indsamlet omkring projektet, FLL. Projektet er et stort internationalt
projekt, som blev opstartet i 1998, og der deltager i dag over 80 nationer på verdensplan. Projektet
har til formål at:

Fremme elevengagement

Tillade differentiering

Fremme selvinstrueret læring

Opmuntre til hands-on læring

Have forbindelse til det virkelige liv

Identificere relevante informationskilder ved brug af en bred vifte af ressourcer

Bruge sprog-/ og kommunikationsfærdigheder

Forstå den videnskabelige metode ved formulering af hypoteser, tests, evaluering og
afkræftende/bekræftende hypoteser

Arbejde som en del af et team

Lære om koncepter om input, proces, output og om vigtigheden af feedback i kontrolsystemer

Belyse, hvordan komplekse systemer nedbrydes til undersystemer

Anvende deres eksisterende viden

Engagere sig i matematiske resultatdiskussioner(Transforming teaching)
Hvert år i februar bliver årets overordnede emne frigivet. Selve opgaverne er fordelt på 4
hovedopgaver, som et team sammen skal løse, og disse frigives 1. september. Der lægges stor vægt
på, at eleverne er ét hold, og at opgaverne skal løses af et hold som et hold.

I forskningsopgaven skal holdene selv definere et problem

De skal finde og undersøge fakta om det og præsentere deres egen løsning

I teknologiopgaven skal holdene bygge en robot og programmere den til at løse opgaver på
robotbanen

I profileringsopgaven skal holdene arbejde på, at andre kommer til at se og høre om holdet
og om deres projekt(www.hjernekraft.org).
Projektet bliver ofte afviklet i mindre hold af ca. 12, hvor eleverne selv vælger, hvem de vil arbejde
sammen med. I dette skoleår har Antvorskov Skole for første gang valgt at afvikle projektet som en
klasse- aktivitet. Det bevirkede, at størrelsen på et hold gik fra ca. 12 elever til 26 elever i min klasse.
7
Denne størrelse fandt jeg og mine kollegaer for stor til, at alle elever kunne få en aktiv rolle i arbejdet
med opgaveløsningen, og klassen blev derfor splittet i 2 forskellige konkurrerende hold. Der blev en
uge før den endelige konkurrence afholdt en klassedyst, hvor det vindende hold gik videre til
regionalfinalen i Sorø. Jeg vil i min analysedel beskrive nærmere, hvad jeg observerede, og hvad det
fik af betydning for elevernes udbytte af projektet.
Der er fra skolens side i samarbejde med både udenlandske og internationale forskningsprojekter
forsket i, hvilket udbytte eleverne får af dette projekt. Projektet afvikles normalt på Antvorskov skole
med et nøje udvalgt hold af elever, som, skolen mener, har potentiale og interesse i projektet.
Eleverne kan ligeledes selv ønske at komme på holdet, men er ikke garanteret en plads. Betydningen
af denne forskel på elever, der er udvalgt til projektet og projektet som et klasseprojekt, hvor alle
skal deltage, er markant. Jeg har ikke haft mulighed for at lave observationer på det udvalgte hold, og
derfor kan jeg kun drage konklusioner om forskelle ved at læse materialet, der er udarbejdet.
Konkurrencestaten
Udviklingen fra velfærdsstat til konkurrencestat startede i 1970’erne, først fra 90’erne tager det fart,
og i dag er konkurrencestaten ifølge Ove K. Pedersen indført ikke blot i Danmark, men i en lang
række vestlige lande. Velfærdsstatens var karakteristeret ved tre idealer:

Ligeværd - alle uanset køn, formue, religion, evner og bosted skulle regnes som ”menneske først”

Lige muligheder - alle uanset objektive forskelle skulle have samme adgang til velfærdsstatens
institutioner

Økonomisk lighed - vs. forskelle i formue og indkomst skulle mindskes(Illeris, K. 2014 s. 15)
Dette betød, at uddannelsessystemet fik til opgave at gøre den enkelte borger til deltagende
medborger i et demokratisk samfund. Velfærdssystemet fik desuden til opgave at højne
uddannelsesniveauet i befolkningen med henblik på at udligne forskelle i formue og indkomst. Der
skete dermed en forskydning mod ”den enkelte,” som anskues som en person. Ved anskuelse som en
person blev det skolens pligt at ”fremme og udvikle børnenes anlæg og evner.”(Pedersen,O.K. 2011,
s.180). Herunder blev der lagt vægt på de moralske, kulturelle og åndelige værdier, og den
sammenbindende kraft i samfundet var individets motivation til at stille sig til rådighed for
arbejdsmarkedet.
Overgangen fra velfærdsstat til konkurrencestat i skoleregi skete i 1980’erne og 1990’erne. Skolen
blev pålagt en stor del af skylden for, at op imod 20 % af en ungdomsovergang ikke gennemførte en
videregående uddannelse og dermed ikke påtog sig den deltagende/bidragende rolle i samfundet.
8
Der var i 1980’erne lavkonjektur, og en del af dette blev kædet sammen med den manglende
bidragelse og engagement i uddannelse samt i arbejdslivet.
Idealerne blev ændret til den opportunistiske personlighed, en ny metafysik indføres, ligesom en ny
forståelse af lighed, demokrati og muligheder indføres.(Pedersen,O. K. 2011 s. 186 ff. ) Idealerne
hviler på den antagelse, at sociale relationer er af økonomisk karakter, at mennesket er drevet af
interesser og udmærket ved sin præferencestruktur. Eleven er blevet til en person, der er bærer af
en interesse, hvor faglighed eller færdigheder er adgangen til at blive dannet og til at opnå
selvstændighed og refleksivitet. Færdigheder og dannelse er dermed ikke længere adskilte, ligesom
færdigheder og personlighed hænger sammen, hvorfor det er gennem færdigheder, at fundamentet
for dannelse skaber muligheden for personlighed, og egenskaber til at skabe nyt opstår.
Dette afspejler sig på en sagt og usagt måde i folkeskolens formålsparagraf. De usagte antagelser
betragtes som en økonomisk og en faglig opportunistisk personlighedsudvikling. Den økonomiske
anskuer personen som allerede værende egennyttig og motiveret til tilskyndelser. Den faglige
antagelser anskuer personen som omgivet af en række tilskyndelser, men som skal uddannes for at
kunne udnytte disse. De sagte antagelse er den individuelle og den samfundsmæssige, den
individuelle del af den opportunistiske personlighed, benytter personen faglighed for at realisere en
personlig udvikling, som fører lyst til videreuddannelse og til at lære mere, hvilket er indholdet i
skoleloven § 1 stk. 19. Ligeledes kommer den samfundsorienterede personlighed til udtryk i
skoleloven, idet elevens fagligheder giver ham/hende mulighed for at deltage i samfundslivet og i
demokratiet jf. § 1 stk. 2(Pedersen O. K. 2011 s. 191) Ove K. Pedersen stiller i forbindelse med
udlægninger spørgsmålstegn ved, om der ligger et menneskesyn bag, da personen i disse
udlægninger intet er uden sin faglighed. Personen udgør en tom skal, som der skal proppes viden ind
i, før individet bliver tildelt selvstændige karaktertræk og udgør ikke et grundlag for en livsanskuelse.
Ledelsessystemet, som i forbindelse med indførelsen af konkurrencestaten, har infiltreret det
offentlige danske system siden 1990’erne er New Public Management (NPM). NPM blev udviklet i
USA til styring af den stærkt voksende produktionsindustri. NPM bliver organiseret via
kontraktstyring, hvilket betyder, at der dels tilbydes noget og dels kræves noget. Det tilbudte er i
første omgang repræsenteret med frihed, da det er op til den enkelte skole, hvordan de vil opfylde
kontrakten, der er indgået. Heri ligger tillid og frihed, som giver potentiale for udvikling og
nytænkning. Til gengæld stiller kontrakten krav til effektivisering og øget produktivitet. Denne
produktivitet bliver kontrolleret via tests, som kan være PISA tests, ICCS, TALIS eller nationale tests,
samt elevernes eksamensresultater ved afgangsprøverne. PISA, ISSC og TALIS tests giver
myndighederne en mulighed for at sammenligne resultaterne med andre lande.
9
Det bemærkelsesværdige ved denne form for offentlig valgt ledelse er udviklingsbaggrunden, hvor
NPM er skabt til at øge produktiviteten og således at øge virksomhedens output. Eleverne betragtes
dermed som produkter, og der er ifølge Simon Calmar Andersen ingen forbindelse mellem NPM og et
løft af særligt de socialt udsatte elever. NPM betragter mennesker som produkter og betragter ikke
vigtigheden af produktets videreudvikling samt elevernes liv uden for skolen. Vigtigt for NPM er det,
at produkterne er brugbare for samfundet, og derfor kan der være en frygt for, at styringen med
tests og målinger fører til, at underviserne føler sig presset til kun at fokusere på det rent målbare i
elevernes udvikling.
Katrin Hjort påpeger ligeledes, at ”..hvis velfærdsarbejdet skal bringes til at betale sig, skal
produktiviteten i velfærdsinstitutionerne op.”(Illeris, K. 2014 s. 36). Det tydeliggøres, at staten er
styret efter NPM, hvor der stræbes efter en målbar effektivisering. Konsekvensen kan bl.a. ses ved
den øgede fokus på evidens, metoder, der ”virker,” fører til opnåelse af bestemte mål. Som allerede
omtalt skal kontrakten, som er indgået mellem stat, kommune og skole sikre synlige resultater og
effektivisering. Tilliden til lærerne brydes ifølge Løgstrup, idet der konstant rejses tvivl om deres valg
af undervisning og metode(Løgstrup, K. E. 1965). Det kan medføre, at skolerne sætter stadig større
fokus på, hvad der virker og kan måles til at virke. I mange kommuner har denne stræben efter sikre
læremidler og didaktiske tilgange betydet indførelse og uddannelse af lærere i Visible Learning efter
John Hatties principper. John Hattie har fokuseret på at undersøge og klarlægge, hvilke faktorer der
har størst effekt på elevernes læringsudbytte og har på baggrund af en lang række undersøgelser og
observationer samlet evidens for, at nogle faktorer har større påvirkning end andre.( Hattie, J. 2014 s.
s.289 ff).
Evidens kommer af det latinske ord evidentis, som betyder tydelig, se eller vide et bevis. Dermed
bygger det traditionelt på noget synligt, åbenlyst eller åbenbart sandt(Moos, L., Krejsler, J., Hjort, K.,
Laursen, P. F. & Braad, K. B. 2005 s. 13). I konkurrencestaten skelnes mellem evident og evidens.
Evidens henviser til en mere naturvidenskabelig tolkning samt på det tydeligt beviste. Hvad vil det
sige, at noget er tydeligt bevist? Dette spørgsmål bliver essentielt i al diskussion ved valg af
”virksomme metoder” for, hvordan noget bliver tydeligt bevist, når det tolkes af mennesker og
dermed altid vil være udsat for subjektive fortolkninger og bundet til konkrete kontekster. Ifølge
Moos m.fl. er der parallelle linjer til den amerikanske interesse for ”evidence based research” i takt
med mulighederne for at sagsøge, hvis de ønskede resultater ikke er opnået. Dermed giver det
underviserne mulighed for at ”bevise,” at deres undervisning er baseret på undervisning, der virker.
Denne tradition har vi ikke i Danmark, men i takt med indførelsen af NPM og statens krav til målbare
resultater vælger mange skoler at lade sig inspirere af den amerikanske model.
10
Indenfor uddannelsessystemet rejses spørgsmål om evidens diskussionen i forhold til politisk styring,
professionsstyring og brugerindflydelse. Skal uddannelsesforskningen bruges til at implementere en
bestemt uddannelsespolitisk retning, skal lærere og ledere decentralt bevare eller udvikle det
professionelle skøn og derudfra vælge, efter hvilke metoder de underviser?( Moos, L., Krejsler, J.,
Hjort, K., Laursen, P. F. & Braad, K. B. 2005 s. 13 ff.). Hvad ville det betyde for den almene dannelse
til en demokratisk borger og brugerindflydelse?
Ifølge O. K. Pedersen kan der desuden rejses spørgsmålstegn ved relevansen af empirien, da den er
indsamlet i en samtid, som ikke er den konkrete nutid og dermed ikke i den samfundskontekst, som
undervisningen skal foretages i. Han påpeger, at måden, som konkurrencestaten skaber
uddannelsessystem og samfundsledelse på, er en reaktion på en krise, der var for over 30 år siden.
Det er således relevant at spørge, hvordan en skolereform og empiriske undersøgelser, der ikke tager
udgangspunkt i den konkrete samtid, kan være styrende for et samfunds uddannelse af en ungdom?
Læring og identitetsudvikling - Ziehe
I den senmoderne tid svæver ydre autoritet meget højt oppe, og eleverne kan derfor i meget vid
udstrækning selv forme deres identitet uden forventninger til noget bestemt fra ydre betingelser.
Dog undtaget statens mål om inklusion gennem uddannelse og arbejde. Dermed peger Ziehe på, at
der særligt er tre forhold og processer, som bidrager til unges identitetsdannelse i den senmoderne
tid. Det første af de tre identitetsmønstre, som Ziehe lægger vægt på, er selvverden. Selvverdenen er
en mental konstruktion om, hvad den enkelte anser for relevant, og som ligger indenfor elevens
univers(Illeris, K. 2014 s. 105 ff.). Selvverdenen rummer alt det, som eleverne finder signifikant og
attraktivt i deres egen verden. Dermed frasorterer eleverne en masse viden og læring, fordi det ikke i
første omgang harmonerer med deres selvverden. Dette påvirker ifølge Ziehe elevernes kulturelle
verden og gør, at de fravælger at arrangere sig i læring, som de ikke finder relevant for deres verden.
I forhold til FLL er det vigtigt, at eleverne for at undgå frasortering kan se, ”hvad det har med dem at
gøre.”
Identitetsmønster nummer to er behovet for nye rammer i sociale sammenhænge. Generationen af
elever i dag er opvokset med forældre, der var unge i 70’erne og 80’erne. Ungdommen var på dette
tidspunkt optaget af frihed i form af aftraditionalisering, hvilket ifølge Ziehe har bevirket, at
ungdommen i dag søger mod nogle traditioner og de gamle værdier som fx nærhed, sammenhæng,
sandfærdighed og stabilitet. Det vil sige, at de unge ikke længere er anti-traditionelle og dermed
søger nogle unge efter traditioner som er meningsfulde for dem. De unge søger bl.a. frihed gennem
faste holdepunkter (Illeris, K. 2014 s. 110 - 112).
11
Det sidste handler om lejlighedsvis selvobservation. Selvobservation omhandler andres opfattelse af
et individ. Dermed kan individet benytte andres reaktioner og særligt de sociale medier til at afprøve
og aflæse andres reaktioner på deres valg. Alt drejser sig om en form for subjektivering, hvor eleven
altid tager udgangspunkt i egen verden. Relationer er ikke længere givet af samfundets regler, men af
den enkeltes følelser( Illeris, K. 2014 s. 113 - 114).
Ziehe påpeger i forbindelse med de tre identitetsmønstre, at eleverne skal have udfordret deres
horisont, og at det dermed er vigtigt med et normativt sigte i undervisningen. Dette er særligt vigtigt
i forhold til elevernes fremtidige muligheder for at tilegne sig ny viden og at indgå i samarbejde
omkring projekter. I henhold til elevernes rammebetingelser er det vigtigt at skabe en efterkonventionel autonomi, dvs., en autonomi som eleven kan stå inde for og dermed ikke altid at følge
andre, men finde det som er vigtigt for den enkelte. I forhold til elevens selvverden er det ifølge
Ziehe vigtigt, at eleven lærer at beherske og at kunne vælge udover lyster og følelser, hvorved eleven
opnår frihed til at vælge mellem alternativer og at have indsigt i egne præferencer.
Kapitaler i konkurrencestaten - Bourdieu
Jeg har valgt at inddrage Bourdieu for at skabe forståelse af det felt, som FLL indgår i, samt af hvad
der er på spil af kapitaler i et sådan felt. Antvorskov Skole er en kommunal skole, som har elever fra
alle samfundslag, og jeg finder jeg det derfor relevant at se på, hvordan elevernes habitus og
kapitaler påvirker deres arbejde i projektet, samt hvordan projektet kan bidrage til udfordring af
elevernes kapitaler og habitus.
Felt beskriver det rum, som individet befinder sig i. Rum i forståelse af et sted med specielle givne
normer og et udefineret samfund i samfundet. Herved er der forskellige felter over alt, i forbindelse
med projektet er feltet, som jeg kigger på Antvorskov skole nærmere bestemt 6.B som klasse og
projektet som specielt udvalgt hold.
I disse felter eksisterer forskellige uskrevne kapitaler. Kapitaler er opdelt i sociale kapitaler, kulturel
kapital og økonomisk kapital. Kapitalerne er det i et felt, som har værdi, og som giver magt. Kapitaler
er dermed ikke entydige for alle felter, og eleverne kan således besidde kapitaler, som i nogle
sammenhænge kan give magt, mens samme kapital ikke giver magt alle steder. De tre kapitaler
danner til sammen symbolsk kapital.
Habitus forklarer, hvordan det sociale internaliseres og kommer til at danne udgangspunkt for,
hvordan den sociale virkelighed forstås, og hvordan der handles i sociale felter. Nedenstående figur
illustrerer, hvordan de forskellige begreber indvirker på hinanden.
12
(Udarbejdet i samarbejde med Trine Szécsi, UCSJ)
Dannelse, uddannelse og kompetencer
Jeg vil i dette afsnit definere begreberne: Dannelse, uddannelse og kompetencer. Dannelse blev
omtalt allerede i det antikke Grækenland, men den danske definition af dannelse ”..at dannelse er
noget, som nogen bliver udsat for af nogle, der mener sig berettiget hertil eller faktisk udøver denne
funktion.”(Kristensen, H. J. & Laursen, P. F.(red.) 2011 s. 47-48) Hermed ses primært på individet og
indlejringen i det omkringliggende samfund og ikke kun på konkrete situationer. Kompetencer er
derimod hæftet til konkrete situationer eller opgaver og er defineret som ”.. noget, som individet gør
eller kan gøre”( Kristensen, H. J. & Laursen, P. F.(red.) 2011 s. 53) og hænger direkte sammen med
uddannelse. Kompetence bruger jeg i denne opgave med mere bred betydning ”En kompetence
bestemmes som evnen til med succes at møde krav og at udføre opgaver og består af både kognitive
og nonkognitive elementer.”( Kristensen, H. J. & Laursen, P. F.(red.) 2011 s. 54). Uddannelse er vejen
til
kompetencer,
og
i
Danmark
har
kompetencebegrebet
været
fremtrædende
i
dannelsessammenhænge siden 1980-1990’erne i takt med, at konkurrencestaten er blevet indført,
hvormed eleverne nu via tests måles i forskellige kompetencer.
13
Wolfgang Klafki betragter dannelse ud fra to forskellige vinkler. Den formale dannelse tager
udgangspunkt i, at det er elevens iboende evner, der udvikles. Indholdet bliver mindre væsentligt,
men har til formål at styrke elevens tænkeevne, dømmekraft, koncentration og viljestyrke samt at
bidrage til elevernes evne til at være aktivt lærende elever. Den kategoriale dannelse opstår i mødet
med kultur og samfundsliv og opbygges gennem videnskabelige resultater med teoretiske skolefag
samt mødet mellem kunst og litteratur.
Opgavens empiri
Med udgangspunkt i nysgerrighed besluttede jeg mig for at filme opstarten af projektet. Målet var at
finde ud af, hvordan eleverne gik til opgaven, og hvilke strategier de benyttede sig af. Jeg var
interesseret i at se, hvordan de enkelte elever tog initiativ i løsningen af en åben opgave. Elever og
forældre blev skriftligt informeret om, at disse film ville blive brugt til min bachelor. Ligeledes er mine
elever blevet informeret om filmenes anvendelse. Jeg valgte at filme en del, som jeg ikke har brugt,
for at undgå for stor en fejlkilde på optagelserne, fordi eleverne blev for bevidste om kameraet. Jeg
har valgt to filmklip ud, hvor eleverne kort fortæller, hvad de arbejder med, hvordan de gør, og hvad
de finder svært.
Interviewene blev optaget på bånd og senere transskriberet (bilag 6) med inspiration fra Launsø &
Rieper, der anbefaler, at teksten ikke skrives direkte af fra båndmaterialet, idet det vil forstyrre
læsningen og meningssammenhængen (Launsø & Rieper 2000a s. 151-154). Således er der i
transskriberingen ikke taget højde for toneleje, stemmeføring og gestikulationer, men det er til at se,
hvor der er holdt pauser i samtalen. Udeladelser pga. for lavt toneleje eller fejl i det tekniske
materiale er registreret i teksten.
Ved transskribering er desuden lagt vægt på Steiner Kvales begreber, reliabilitet og validitet.
Reliabilitet har henvisning til præcisionen af ord ved gentagende gennemskrivninger og peger
samtidig på det vanskelige i at tolke til tegnsætning. Jeg har ikke haft mulighed for, at andre
gennemskriver til mit materiale, og der forligger derfor en fejlkilde. Validiteten af en undersøgelse
betyder gyldigheden af transskriptionen. Validiteten af min transskription er svær at afgøre, da
transskribering af video kan være påvirket af en række kropssprogsmæssige påvirkninger i tolkningen
af pauser i talestrømmen, ligesom det er vanskeligt at afgøre, hvilke kropslige udtryk, der har
betydning for det stillede spørgsmål. Det transskriberede materiale er vedlagt som bilag 1 og 2.
I filmklippene er der muligvis en fejlkilde i forhold til skævt magtforhold.(Kvale, S., Brinkmann, S.
2008 2. udgave s. 167). Jeg er elevernes underviser hele dette år, og jeg ser derfor en mulighed for,
14
at denne faktor giver en fejlkilde. Fejlkilden opstår, hvis eleverne tilstræber at komme med svar, de
tror, jeg søger. Af denne grund valgte jeg, inden filmen blev startet, at gøre hele klassen opmærksom
på, at ingen svar er forkerte svar, og at interessen ligger i, at de tør at være ærlige. Eleverne er fra
den almindelige undervisning fortrolige med mig som underviser, hvilket måske kan have en positiv
effekt på denne fejlkilde.
Da jeg under dette forløb har stået for undervisningen, samtidig med at empirien blev indsamlet, kan
enkelte nedskrevne observationer forekomme, da jeg ikke konstant havde mulighed for at filme. De
nedskrevne situationer er nedskrevet kort efter episoden eller efter timen. Fejlkilderne ved denne
form for empiri kan ses i en subjektivering af situationen og ingen efterfølgende mulighed for at
gense øjeblikket.
Jeg har valgt at omtale eleverne med bogstaver i interviewet for at sløre deres identitet, og jeg har
ligeledes valgt ikke at vedlægge videoerne i denne opgave, da jeg dermed ikke kan holde elevernes
identitet hemmelig. Af etiske hensyn har jeg efterfølgende fjernet optagelserne fra min mobiltelefon,
og de bliver slettet efter denne opgave.
Efter endt projekt valgte jeg at tage udgangspunkt i et spørgeskema til eleverne. Valget om
spørgeskema er truffet på baggrund af en tidsmæssig faktor i forhold til at interviewe.
Spørgeskemaet er opbygget omkring de værdier og kompetencer, som projektet er bygget op
omkring. Spørgeskemaet er vedlagt som bilag 3.
For at skabe forståelse for skolens argument for deltagelse i projektet og fremtidsperspektivet på
udvikling og læringsmulighederne i både FLL og i det overordnede projekt, EduTechLab, har jeg valgt
at interviewe skoleleder, Søren Ranthe. Forud for interviewet planlagde jeg interviewet ud fra Steiner
Kvales interviewguide. Der lægges vægt på klarhed omkring tematisering, design, interview,
transskribering, analyse og verifikation.
Dette interview har jeg valgt ikke at transskribere, da jeg under interviewet ikke formåede at styre
samtalen nok og derfor kun refererer til det få gange. Jeg mener, at dele af denne manglende styring
kan skyldes skævvridning i magtforholdet, da Søren Ranthe er min chef jf. Steiner Kvales
bemærkninger omkring eliteinterview. Interviewet er vedlagt som lydfil, hvilket der er givet skriftlig
tilladelse til fra Søren Ranthe (bilag 4).
15
Analyse, fortolkning og diskussion
Jeg vil i dette afsnit analysere og senere diskutere resultaterne at mine videoklip samt mit
spørgeskema. Dette vil jeg gøre ud fra de forventede læringsaspekter, som er beskrevet af FLL,
ligesom jeg vil benytte Bourdieus’ begreber til at forstå elevernes ageren samt mulighed for
udvikling. Jeg vil benytte Thomas Ziehe til at forstå elevernes motivation for projektet sammen med
mulighederne for fremadrettet at bruge FLL og lignende projekter til udvikling af elevernes
selvverden.
For at forstå samfundsrelevansen vil jeg ud fra min analyse af udbyttet på videoerne og
spørgeskemaerne diskutere, hvilken betydning disse kan have i uddannelse og dannelse af elever til
fremtidens samfund. I dette afsnit vil jeg diskutere, hvorledes vores skole og den nye reform kan
ruste eleverne til fremtiden, eller at den, allerede inden den er indført fuldt ud, er forældet og en
reaktion på samfundet, som det var en gang. Dette vil jeg gøre ud fra Kaj O. Pedersen og Thomas
Ziehe teorier og anskuelse omkring konkurrencestaten.
First Lego League
Opstarten af projektet blev foretaget, så alle elever stiftede bekendtskab med programmering af
robotterne. Eleverne blev i faget dansk desuden gjort bekendt med rapportskrivning,
problemstillinger og faglig læsning. Dette blev gjort for at give eleverne nogle fælles forudsætninger.
Der skal gøres opmærksom på, at elevernes habitus og kapitaler kan have indflydelse på, hvorledes
denne fælles opstart har haft indvirkning på elevernes udbytte.
Udgangspunktet for deltagelse i projektet som klasseprojekt på en 6. årgang er ifølge skoleleder,
Søren Ranthe, at ruste eleverne til de projekter, som de vil blive en del af i overbygningen. ”Der blev
jeg fascineret af de der processer der sker imellem børn, inden coachen endelig kan, der er så meget
viden, det er hele kernen i peer to peer der er så meget viden og vi skal ture slippe tøjlerne og tro vi
er de bedste til det hele, men vi har jo en pædagogisk og didaktisk tilgang som kan sætte rammen og
så skal eleverne være med til at udfylde den sammen med hinanden og læreren.”(2.19 min ff.)
Regeringens fokus på teknologi og innovation tydeliggøres i nye fællesmål under tværgående emner
om
innovation
og
entreprenørskab(http://www.emu.dk/modul/innovation-og-
entrepren%C3%B8rskab). Dermed kan projektet på papiret være et redskab til at opfylde dette mål.
Ved opstarten blev videoerne på bilag 1 og 2 optaget, som viser, hvordan eleverne har valgt at
undersøge og lære at programmere en robot. Eleverne, M og A, i bilag 1 har valgt tilgangsmåden at
måle, hvor langt den skal køre og derefter at prøve at få hjulene til at køre præcis så langt. Dermed
viser eleverne en matematisk, analytisk tilgang. M siger ”… prøvede at programmere frem og tilbage,
16
vi vidste ikke rigtigt, hvad vi skule, og så mente vi, at vi lærte mest ved at få den til at dreje en hel
masse gange, fordi vi så fik den til at køre både ligeud og at dreje, og så lærte vi det også bedre.”
Dermed er eleverne bevidste om, at det er vigtigt, at de får kompetencer indenfor både at dreje og at
køre ligeud med robotten. At opnå bevidsthed om nødvendige færdigheder er en vigtig kompetence
for at blive dygtig til innovation og entreprenørskab.
Ifølge Niels V. Svendsen bidrager projektet til, at eleverne udvikler evnen til at samarbejde, til den
naturvidenskabelige arbejdsmetode samt til teknologiske kompetencer. Kompetencer som ifølge
konkurrencestaten bliver en forudsætning for at besidde en aktivt inkluderende del af vores
demokratiske velfærdssamfund. Eleverne er opmærksomme på nødvendigheden af præcision og
gentagende prøver, som skal kunne sammenlignes: ”først skrev vi ned, så vi kunne gøre det samme
hver gang…”(bilag 1) Her refererer eleven til banen, de har tegnet og måden, de sætter bilen på.
Den anden gruppe, jeg har valgt at filme, har valgt en langt mere eksperimenterende tilgang: ”vi
prøvede os frem, kørte den for kort, måtte vi sætte flere omgange på hjulene, men det var lidt svært,
fordi den altid kører lidt forskelligt.”(bilag 2). Fremgangen er her præget af eksperiment og
nysgerrighed uden en bevidsthed om regelmæssighed og naturvidenskabelig tilgang. Eleverne viser
ved deres opfindsomhed omkring den roterende front, at de udfordrer opgaven og forsøger at
udfordre sig selv, ikke ved præcision men med kreativitet. Kreativitet og nytænkning af opgaver er
generelt en stor del af projektet.
De to meget forskellige tilgange til den simple introduktionsopgave viser styrken ved projektet. Der
er brug for alle elevers tilgangsmåder og idéer. Eleverne kan ligeledes og jævnfør den
konstruktivistiske læringstilgang udfordre hinandens ideer og arbejdsmåder og dermed være en aktiv
del af hinandens læring.
Eleverne giver i spørgeskemaerne udtryk for store udfordringer i forhold til at samarbejde.
Samarbejde er en essentiel del af projektet, og der bliver ved regionalkonkurrencerne lagt stor vægt
på elevernes samarbejde og sammenhold. Samarbejdet blev observeret vanskeligt ved elevernes
udfordring af hinandens idéer, roller i klassen og arbejdsomhed. Jeg brugte i perioden en del tid på at
støtte eleverne til demokratiske og velargumenterede beslutninger, når der opstod uenigheder om
beslutninger. Her blev observeret en særlig følsomhed hos de perfektionsstræbende piger med en
analytisk tilgang, hvorimod en del af drengene gik til opgaven med større eksperimenterende og
afprøvende tilgang. Dermed udfordres elevernes egenforståelse af korrekt opgaveløsning, ligesom de
udfordres, da projektet ikke definerer en korrekt løsning, men at det derimod er eleverne, som
definerer, hvornår de mener, at det er godt nok.
17
Elevernes største udfordring var ifølge spørgeskemaerne (i 9 ud af 10 tilfælde) samarbejdet i
grupperne. Der skal gøres opmærksom på, at eleverne ikke selv valgte deres grupper, men at de blev
sammensat efter ønsker om hovedarbejdsområde og erfaringer med sammensætningen af grupper i
klassen. Samarbejdsudfordringerne vil jeg belyse i det følgende afsnit. Spørgeskemaerne forudsætter
desuden, at eleverne efter projektet ikke er klar over, hvad innovation betyder, hvilket kan være et
tegn på, at vi som undervisere ikke har forklaret begrebet godt nok, eller at begrebet er for abstrakt
til, at eleverne kan anvende det i sammenhæng. Spørgeskemaet viser desuden, at et flertal af
drengene fandt det at finde løsninger til emnet som det mest udfordrende ved projektet, hvilket
adskiller sig fra det, som pigerne med en enkelt undtagelse finder mest vanskeligt nemlig at
samarbejde.
Som beskrevet i mit teoriafsnit bliver projektet ofte kørt i mindre udvalgte hold, eller rettere sagt i
hold hvor eleverne selv valgte at arbejde med projektet. I 6.B blev der dannet 2 hold, som arbejdede
med projektet på hver deres måde. Dette valg blev truffet på baggrund af overbevisninger om, at 26
elever i et hold ville bevirke, at mange elever ville kunne gemme sig i gruppernes størrelse og dermed
ikke ville få mulighed for at udfordre sig selv. Denne beslutning betød, at eleverne først den sidste
uge vidste, hvem der skulle til regionalfinalen. Det spændende var at observere, hvordan eleverne,
der ikke gik videre, var lettede over, at de ikke skulle bedømmes foran andre, mens det vindende
hold skærpede deres arbejde og lagde flere arbejdstimer i det efter skoletid. Forskellen har jeg
udelukkende empiri på ved løse observationer og dermed ikke systematiske iagttagelser, hvilket giver
en fejlkilde.
Felt, kapitaler og habitus
Med udgangspunkt i observationen omkring samarbejdsudfordringer vil jeg i dette afsnit analysere
elevernes muligheder for udvikling af specifikke kompetencer indenfor den sociale kapital. Ligeledes
vil jeg analysere, hvorledes habitus påvirker elevens mulighed for at indgå i samarbejdet samt de
habituelle forandringsmuligheder ved projektet. For at forstå hvori kapitalerne består, vil jeg
indledningsvis analysere det felt, som projektet udspiller sig i.
De overordnede fysiske rammer er Antvorskov skole nærmere bestemt i elevernes klasselokale og
tilstødende fællesområder. Klassens elever har gået i klasse sammen siden 0. klasse, og der er derfor
en magtfordeling i klassen struktureret ud fra kapitaler, som gør sig gældende ved klassisk
undervisning. Klassisk undervisning skal her forstås som boglig undervisning. Feltet udfordres og
omstruktureres i projektperioden, hvor de fysiske dele af feltet er kendt, men strukturen og
arbejdsgangen skal eleverne selv fastsætte. Herved skabes mulighed for, at andre kompetencer får
tildelt ny kapitalbetydning. På videoerne og i spørgeskemaerne er det svært at aflæse, hvilke
18
kapitaler, som medfører symbolsk kapital og heraf symbolsk magt. Ud fra mine observationer, som er
lavet løbende i timerne, ses en hældning mod faglig dygtighed på elevens arbejdsområde som en
væsentlig kapital. Det ses ved, at eleverne ser op til dem i gruppen, som kan administrere
arbejdsmetoden samt lede de andre på en faglig kurs. Normalt kan der i klassen observeres en
tendens til, at få piger leder resten i forhold til holdninger og anerkendelse, som i denne periode blev
udfordret og førte til, at enkelte piger har udfordret sig selv, sagt sin holdning i forhold til
beslutninger og bryder med roller.
Elevernes habituelle ageren i projektet er bygget på deres tidligere erfaringer fra skole og fritid ved
samarbejde med klassekammerater, leg med fx lego og andre robotter/byggesæt og general erfaring
med feltet skole. Habitus kan være svært at observere og analysere i konkrete situationer, med
mindre der er et indgående kendskab til eleverne. Derfor vil jeg i det følgende afsnit tage
udgangspunkt i de muligheder, som projektet rummer for at udvikle og ændre elevernes habitus. Jeg
er opmærksom på, at habitus er ageren og holdninger, som eleverne ofte ikke er opmærksomme på
og derved ikke arbejder bevidst med. Projektet har mulighed for at påvirke elevernes holdning til fx
skole og til, hvad det vil sige at gå i skole, ved at eleven erfarer andre arbejdsmåder, motivation og
sociale relationer. Før end eleverne kan opnå optimal erfaring, er det vigtigt, at de bliver
opmærksomme på, hvordan de arbejder, hvordan de opfatter arbejdet, og hvordan de arbejder i
sociale relationer. De sociale relationer kan i samspil med Ziehes begreb om selvobservation udvikles
ved, at eleverne via det socialkonstruktivistiske samspil får mulighed for at afprøve nye sociale roller i
arbejdssituationer. Motivationen, som projektet kan medføre, kan ligeledes bidrage til, at
klassekammerater får en anden opfattelse af eleven, og at der derigennem skabes nye sociale
relationer. Jeg kan i videoen på bilag 2 se tegn på, at eleverne finder projektet motiverende og
derigennem påtager sig en initiativrig rolle modsat den tilgang, som eleverne normalt har til skolen.
Elevernes selvverden og identitetsdannelse - Thomas Ziehe
Thomas Ziehe arbejder ud fra, at elevens identitetsdannelse særligt sker ud fra tre parametre nemlig
selvverdenen, nye rammer og lejlighedsvis selvobservation. Jeg vil i min analyse lægge særlig vægt på
betydningen af elevernes selvverden og lejlighedsvis selvobservation. Jeg har udeladt at beskæftige
mig nærmere med nye rammer, da projektet ikke har en tradition bag sig i den form, som klassen har
arbejdet med.
Elevernes selvverden tager udgangspunkt i det, som eleverne finder vigtigt og væsentligt for dem at
beskæftige sig med. Denne anskuelse, påpeger Ziehe, er vigtig at udfordre, for at eleverne kan opleve
flere muligheder for livsanskuelser og det at udvikle sig som personer. I forbindelse med projektet
har robotter, den naturvidenskabelige arbejdsmetode og den frie selvstrukturerende arbejdsgang
19
ikke tidligere været en del af elevernes skoleverden. Hermed er der risiko for, at eleverne, hvis ikke
robotter og lego virker tiltalende i deres selvverden, fravælger at arbejde engageret med projektet.
Arbejdsstrukturen kan virke uoverskuelig, og dette kan ligeledes medvirke til, at eleverne ubevidst
fravælger projektet. Hvis eleverne ubevidst fravælger projektet, har projektet ikke den ønskede
mulighed for at lære eleverne om projektarbejde, programmering, samarbejde og forskning. Hvis
eleven ud fra selvverdenen fravælger dette projekt, kan det påvirke elevernes valg ved kommende
projekter, da erfaringen er lagret som uønsket.
For at modvirke dette ubevidste valg er det vigtigt, at eleverne får en nysgerrig og åben tilgang, som
kan skabes gennem forskellige indgangsvinkler til projektet, hvorfor det derfor er vigtigt, at jeg som
underviser har fokus på at præsentere projektet med forskellige tilgange. Jeg valgte en meget åben
og eksperimenterende tilgang som fælles opstart, men i de grupper, hvor eleverne udtrykte:
”Hvorfor skal vi lave det her?” eller ”hvad skal jeg med denne (robotten)?” gik jeg ind og fik eleverne
til at fortælle, hvor i verden vi bruger robotter, hvad projektarbejde betyder, og endelig fik de nogle
meget konkrete opgaver i forhold til, hvad de skulle få robotten til, da relevansen for elevernes
selvverden dermed blev synliggjort. Et tegn på at eleverne har fundet det relevant for deres
selvverden og er gået engageret til opgaven kan ses i video 2 (bilag 2), hvor drengene, E og R, har
udforsket muligheden for at få monteret et drejende moment og larvefødder på deres robot samt
gør sig tanker om en anordning, der kan kaste. Den stillede opgave lød udelukkende på at tegne en
bane og at få programmeret robotten til at køre banen.
Elevernes mulighed for selvobservation er vigtig i forhold til udvikling, og de kan opleve sig selv i nye
sociale og faglige relationer. Eleven kan spejle sig i gruppemedlemmernes reaktioner på deres tiltag
og arbejde. Det kræver en høj moralsk adfærd eleverne imellem at give hinanden konstruktiv
feedback på arbejdet, og jeg oplevede, at der var stor forskel på, hvordan eleverne kunne spejle sig i
hinanden og i hinandens reaktioner. Projektet rummer således mulighed for, at eleven kan se sig selv
og spejle sig i andre.
Projektet rummer muligheder for, at elevernes selvverden udfordres, og gennem denne udfordring
er der mulighed for at motivere eleverne til at udfordre deres egen kompetencer både socialt i
gruppearbejdet og fagligt.
Konkurrencestaten
Fremtidens skole skal skabe elever, som kan og vil inkluderes på det danske arbejdsmarked. Hvis det
danske velfærdssystem skal kunne opretholdes, skal vi leve af elever, som er innovative, kreative,
rustet til arbejdsmarkedet, og som klare sig godt i de internationale tests. Den offentlige forvaltning
20
er taget fra den amerikanske produktion og stiller derfor stigende krav til produktivitet og øget
output. Den danske regering har fokus på inklusion, både i folkeskolen og på arbejdsmarkedet. I
folkeskolen giver det sig udtryk ved inklusion af alle elever (uanset særlige behov), faglig udfordring
til alle elever og tests, som skal bevise, at eleverne er i den ønskede udvikling. Skoleledere, lærere og
forældre sammenligner nationale testresultater for at se, hvordan netop den skole klarer sig. Men
spørgsmålet er, om det fortæller et klart billede af, hvordan eleverne fra skolen vil klare en fremtid.
Målet med den nye skolereform er at danne og uddanne eleverne til at blive deltagere på
arbejdsmarkedet. Det er derfor vigtigt, at eleverne uddannes til at tage en videregående uddannelse,
at kunne begå sig på en arbejdsplads og at kunne indgå i et demokratisk samfund. Kompetencer
gennem uddannelse skal forme det hele menneske, og vi skal promovere os selv ved vores viden.
Virksomhederne skal bruge medarbejdere, som kan samarbejde tværfagligt, kan gå til en åben
opgave, nytænke produkter, forske i udviklingen og kan markedsføre produkter. Alle disse aspekter
indeholder projektet mulighed for. Projektet kan differentieres til elevernes niveau, men lære
eleverne at stræbe efter mere. Det kan tydelig ses, at eleverne har arbejdet med projektet for første
gang og ikke er rutineret i det undersøgende eller promoverende element. Det ses bl.a. i deres
spørgeskemaer, hvor eleverne skriver det at få idéer som det næstsværeste. At få udviklet denne
tankegang og arbejdsmetode kræver mange forsøg med arbejdsmetoden, og hver gang bliver
eleverne klogere på egne evner og udvikling. I forbindelse med denne udvikling kunne det være
relevant at arbejde med det at være en lærende elev, hvilket kan gøres ud fra Hatties teorier omkring
en synligt lærende elev.
Slutteligt vil jeg konkludere, at projektet rummer muligheder for udvikling af kompetencer til at blive
en aktiv deltager i konkurrencestaten. Dog kan resultaterne i dette projekt ikke måles med de mest
almindelige tests, og dermed står læreren i et dilemma omkring valg af projekt med så stort et
omfang af timetal, når det, der fokuseres på synlige beviselige resultater fra politikernes og
forældrenes side.
Dannelse/uddannelse
Ifølge en rapport fra ICCS er de danske skoleelever på en delt førsteplads, når det kommer til at være
rustet
til
fremtiden(www.folkeskolen.dk/55955/faa-saa-de-arme-op-over-hovedetlaerer).
Det
betyder, at eleverne allerede på mange områder er uddannet til at blive en del af arbejdsmarkedet,
og at de er dannede til at deltage i et demokratisk samfund. Det store dilemma og spørgsmål er, om
eleverne er uddannet og dannet til at være hele mennesker, som også i fremtiden besidder de
kompetencer både fagligt og personligt til at udvikle sig som menneske. Der er i konkurrencestaten
stort fokus på, at du er noget som menneske, når du er uddannet og er noget i form af din profession
21
og dit job. Det betyder, at det ikke længere at nok at være et dannet menneske, som er en del af et
samfund, men at du skal kunne tilbyde samfundet noget. Det betyder imidlertid også, at der kan ske
en skævvridning i samfundet. Projektet rummer muligheder for, at eleverne på deres eget niveau kan
arbejde med udvikling af deres kompetencer, men også med deres dannelse. Herved skabes
mulighed for, at elever, som ikke er bogligt dygtige, kan udfordres og kan blive en inkluderet del af et
fællesskab på de praktiske opgaver, ligesom der skabes mulighed for, at eleverne bliver uddannet på
deres individuelle niveau.
Slutteligt vil jeg konkludere, at projektet rummer muligheder for både kompetenceudvikling gennem
uddannelse, men ligeledes et dannelsesmoment ved samarbejdsprocesser. Eleverne kan opleve, at
de alle kan bidrage til, at gruppen kommer videre. Projektet kan dog også risikere at give eleverne
indtryk af, at de ikke besidder kompetencerne til at være gavnlige for arbejdsprocessen, og hvis dette
opleves, vil det skabe en negativ selvoplevelse og derved ekskludere eleven.
Konklusion
I dette afsnit vil jeg konkludere på min metode og se på, om den er hensigtsmæssig i relation til det,
jeg gerne vil undersøge. I forhold til min problemformulering vil jeg konkludere, om de benyttede
teorier belyser de dilemmaer, som opstår, når det offentlige skolesystem forvaltes med New Public
Management, som medfører et fokus på målbare resultater.
Først vil jeg konkludere på mit valg af metode i forhold til problemformuleringen, som lyder som
følger: ”Hvordan kan jeg som lærer navigere mellem konkurrencestatens resultatorientering og
arbejdet med tværfaglige innovative projekter som First Lego League?” Jeg har valgt at benytte
videooptagelser og spørgeskemaer som mine primære empirikilder. Optagelse af videoerne blev
foretaget på baggrund af nysgerrighed omkring elevernes tilgangsmåde til en åbent stillet opgave.
Videoerne blev optaget på et tidligt stadie af min opgaveskrivning, og derfor havde jeg ikke på
forhånd planlagt, hvordan jeg ville transskribere og analysere dem. Jeg kan derfor konkludere, at
videoerne delvist giver mig det ønskede indblik i elevernes tilgang til en åben opgave. Det ses i
videoerne, hvor video 1 giver et klart indblik i pigernes analytiske og videnskabelige fremgangsmåde
modsat i video 2, hvor drengene vælger en mere eksperimenterende og nysgerrig tilgang. Videoerne
giver mig desuden et indblik i, hvordan eleverne går til denne opgave i forhold til deres normalt
observerede arbejdsgang.
Der skal gøres opmærksom på, at disse observationer er en subjektiv vurdering, jeg har foretaget
gennem deres matematikundervisning, og dermed har jeg ikke konkrete filmede eller nedskrevne
observationer til at underbygge dette. Jeg kunne med fordel have filmet en matematiktime med selv
22
samme elever for at give et større grundlag at analysere fordelene på baggrund af. Hermed
konkluderer jeg, at min metode var virksom i forhold til at give et indblik i elevernes tilgang til
projektets opstartsfase, men at metoden kunne være genstand for en mindre subjektiv tolkning, hvis
der havde været bedre muligheder for at filme en almindelig undervisning. Spørgeskemaerne giver et
generaliseret billede af de vanskeligheder, som eleverne selv har fokuseret på, og hvor eleverne
fandt sig mest udfordret. Spørgeskemaerne skaber mulighed for at underbygge mine subjektive
observationer omkring samarbejdsudfordringerne og kunne med fordel være opbygget i en anden
rækkefølge i forhold til spørgsmålene, så eleverne ikke blev ledt mod samarbejde som fokusområde.
I problemformuleringen søger jeg at belyse, hvilke dilemmaer, der opstår, når jeg som lærer vælger
tværfaglige projekter af samme karakter som FLL. Jeg har derfor taget udgangspunkt i
projektbeskrivelsen for at kunne konkludere på de kompetencer, som eleverne udvikler. Jeg kan ud
fra egne observationer og sammenkoblingen med Bourdieus teorier konkludere, at eleverne får
mulighed for at udvikle deres sociale kapital. De får ligeledes mulighed for at udvikle deres faglige
kompetencer og arbejdsmetoder. Jeg kan konkludere, at dette kan føre til en lille ændring i den
symbolske kapital samt i magtfordelingen under arbejdsprocessen i klassen. Ved projektet er der
muligheder for habituel udvikling hos eleverne; dog kan jeg ikke konkludere, om der hos mine elever
er sket en forandring, da min metode ikke er tilpas indsigtsfuld på dette område.
Ved indførelsen af konkurrencestaten og den offentlige forvaltningsmetode, NPM, er der kommet
stigende krav til resultater og særligt fokus på målbare resultater. Derfor kan jeg ud fra teorierne af
Ove K. Pedersen, Thomas Ziehe m.fl. konkludere, at der opstår et dilemma ved valg af et omfattende
projekt som FLL, da resultaterne af projektet ikke umiddelbart er målbare. Omvendt er der klare
indikationer på, at projektet indeholder muligheder for at udvikle en inkluderende og lærende
proces, hvor eleverne på deres eget niveau får afprøvet en arbejdsmetode, som er brugt i
videregående uddannelser. Herved har projektet en række udviklende potentialer, som regeringen
via den nye skolereform ønsker at udvikle hos eleverne. Dilemmaet ligger i, at det ikke er målbart,
hvorfor den målbare matematikundervisning, der kunne have fundet sted i det tidsrum,
tilsidesættes. Dette kan påvirke elevernes resultater ved nationale tests og PISA tests. Hermed
vanskeliggøres kontraktbindingen, som ligger i ledelsesmetoden, NPM.
Jeg konkluderer derfor, at man som underviser kan argumentere for projektet i forhold til mange af
konkurrencestatens krav til at gøre eleverne kompetente og uddannelsesparate, men at projektet
indeholder svært målbare læringselementer. Derfor skal omfanget af projekter som FLL sættes op
mod den undervisning, som eleverne bliver testet i ved nationale tests og PISA tests, hvor brug af
projektet kan tage tid fra konkret målbar læring.
23
Perspektiv
Jeg har i denne opgave valgt at belyse problemstillingen og argumentationen for valget af projektet,
FLL, ud fra et samfundsperspektiv. Hvis jeg skulle have valgt et andet fokus, kunne jeg have valgt at
have fokus på, hvordan elevernes matematiske kompetencer kunne udvikles gennem
programmering og analyse af bevægelser. For at dette perspektiv kunne belyses, ville en foranalyse
af elevernes problembehandlingskompetence være relevant. Den kunne laves ved videofilmning af
elevernes arbejde med en opgave af geometrisk karakter. Jeg ville vælge en opgave af geometrisk
karakter, da det hovedsageligt er geometri, som bliver anvendt til analyse af robottens kørsel.
Et andet spændende perspektiv på elevernes udviklingsmuligheder i forhold til udvikling af
personlighed ligger i Tønnesvangs betragtning af persons udvikling gennem spejling. Ved at eleverne
bliver inddelt i grupper, kan de spejle sig i hinanden. Herved kan de opleve at blive set som dem, de
er, i en ny faglig konstellation, stræbe efter at lære af dygtigere klassekammerater, føle fællesskab i
en gruppe og være hinandens medspillende modspillere. Heri ligger muligheder for at forstå de
sociale relationers betydning for den enkelte. Projektet lægger stor vægt på samarbejde, og det kan
derfor betragtes som en vigtig forståelse af projektet.
First Lego League er en del af et langt større projekt, EduTechLab, som et er læringsprojekt, hvor
pædagogik og didaktik i forhold til anvendelse af teknologi anvendes til at gøre eleverne til
fremtidskompetente lærende elever (http://edutechlab.dk/). Jeg vil i denne forbindelse inddrage
store dele af interviewet med skoleleder, Søren Ranthe. I interviewet refererer han til fremtidens
drømme for projektet, som i øjeblikket er til præsentation for undervisningsministeriet og private
fonde til finansiering. Derfor må jeg efter aftale med ham ikke vise dette materiale i denne opgave,
før end projektet er officielt.
Slutteligt kunne det være interessant at diskutere hensigtsmæssig brug af tests. Tests og hvad der
testes i kan ses som et udtryk for samtidens fokus på kompetencer hos eleverne, hvorfor jeg finder
det interessant at diskutere baggrunden for samfundets udvikling og offentlige styring, som den
kommer til udtryk i tests.
24
Litteraturliste
Bøger
Boolsen, M. W. (2008). Spørgeskemaundersøgelser: fra konstruktion af spørgsmål til analyse af
svarene. Kbh. K: Hans Reitzels Forlag
Brinkmann, S. (2014). Det kvalitative interview. Kbh. K.: Hans Reitzels Forlag
Hattie, J. (2014). Synlig læring: for lærere. Frederikshavn: Dafolo
Illeris, K.(red) (2014). Læring i konkurrencestaten. Frederiksberg C: Samfundslitteratur
Jacobsen, J. C. (red). (2004). Øer af intensitet i et hav af rutine. Kbh. K. Forlaget politisk revy
Johansen, K. Roland, Friis, L. (2013). En ny undersøgelse viser - eller gør den?: en praktisk guide til
spørgeskemaundersøgelser(2. udgave). Århus N.:Ajour
Kristensen, H. J. & Laursen, P. F. (2011). Gyldendals pædagogikhåndbog. Kbh. Gyldensdal A/S.
Kvale, S., Brinkmann, S. (2008) 2. Interview: introduktion til et håndværk(2. udgave). Kbh. K Hans
Reitzels Forlag.
Lund, J.H. & Rasmussen, T. N. (2006). Almen didaktik: i læreruddannelse og lærerarbejde. Århus:
Scanprint
Løgstrup, K. E. (1956). Den etiske fordring. KLIM
Moos, L., Krejsler, J., Hjort, K., Laursen, P. F. & Braad, K. B. (2005). Eviden i uddannelse?. Kbh. NV:
Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag.
Pedersen, O. K. (2011). konkurrencestaten. Kbh. K: Hans Reitzels forlag
Svendsen, N. V. (2014). Accustoming to the New Danish School Reform: A Design-Led Evaluation of a
Didactic Mindset Model througt Ethnographic Study and Reversal Theory. Aalborg: Aalborg
university.
Artikler
Andersen, S. C. (2006): Når New Public Management møder uddannelsessystemet
25
Links
http://edutechlab.dk/ besøgt d. 28/3-2015
www.folkeskolen.dk/55955/faa-saa-de-arme-op-over-hovedetlaerer besøgt d. 15/3-2015
http://www.emu.dk/modul/innovation-og-entrepren%C3%B8rskab besøgt d. 30/2-2015
www.hjernekraft.org besøgt d. 30/3-2015
Brochure
Transforming teaching - First Lego League as a classroom resource for 21st century learning.
26
Bilag 1 - transskribering af video
Først ses robotten, som kører en bane, som eleverne, M og A, selv har tegnet. Jeg har valgt at
vedlægge en tegning af banen med indtegnede punkter, som eleverne peger på, for at forståelsen af
videoen træder bedst muligt frem.
Mig: Vil I fortælle, hvad I arbejder med og vise det?
Robotten sættes i gang af M og kører banen. Den ender lidt skævt i forhold til deres ønskede
resultat.
A: Ja.
Mig: Super.
M: Tager robotten tilbage til start.
M: Først skrev vi ned, så vi kunne gøre det samme hver gang, og så (øhhmm) ja, jo øhm, vi prøvede at
programmere frem og tilbage, men vidste ikke rigtigt, hvad vi skulle, og så mente vi, at vi ville lære
mest ved at få den til at dreje en hel masse gange, fordi vi så fik den til både at køre ligeud og at dreje
og så også lærte det bedre.
A: Og så når den først kører, altså når den kører frem hertil (peger på banen), så skal vi beregne, hvor
langt vi så mener, altså tage målestokken og så køre ud, hvor vi mener, den skal ud næste gang, så vi
kan få den til at dreje derhen og så køre lige frem igen.
Mig: Ja, så I har taget den i små bidder af gangen og så afprøvet, målt og afprøvet på ny?
A: Ja.
Mig: Ja.
A: Ret meget ikke?
Mig: Godt. Hvad tænker I, var den største udfordring ved denne her bane?
A: At få den til at køre lige.
M: Jeg synes faktisk, at det er her til sidst, fordi det er meget svært at få den til at dreje helt præcist
ind på parkeringspladsen.
Mig: Ja.
I
M: Fordi det er det, vi har brugt de to sidste gange på.
A: Vi havde også snakket om, at den skulle parallelparkere, men det synes vi var for svært, så … vi
besluttede, at den bare skulle køre lige.
Mig: Ja, godt tøser.
II
Bilag 2 - transskribering af video 2
Videoen viser hvordan elev E og R arbejder med den åbne opgave at få robotten til at køre en
selvvalgt bane. Eleverne har desuden valgt at udforske mulighederne i robotten, ved at montere en
ekstra motor, som drejer en anordning på fronten af bilen.
Mig: værsgo
E: vi forsøger at få den her robot til at køre hen og så indunder bordetog så dreje og komme tilbage
til os
Mig: Ja, er det, det bord her over?
E: Ja det der. Skal den så gøre det?
Mig: ja gerne hvis den kan
E sætter robotten i gang
Mig: så kan jeg se der er noget ude for enden der snore
E: ja, det er ligesom den der skal starte den på en måde
Mig: ja
Man ser robotten køre den planlagte bane fejlfrit.
E: det gik jo meget godt
Mig: det gik da super godt. Så ideen er at, den skal starte med propellen sådan at selve bilen starter
E: ja ligesom de gamle biler
Mig: med håndsvinget
E: ja
Mig: hvor fik I ideen til at det var det i ville prøve?
E: først ville vi lave det som en propel som kørte på bilen hele tiden, men det kunne den ikke, og så
gjorde vi bare sådan her.
Mig: fedt, nu kan jeg se R har gang i et eller andet. Hvad er det du har gang i R?
R: jeg har lavet nogle larvehjul, som vi vil prøve at sætte på bilen
Mig: ja, så det bliver til en
R: Tank, den kan bare ikke skyde.
Mig: nej, men kunne I forestille jer at der kunne laves noget så den kunne skyde?
III
R: ja det kan man godt, så skal man bare have et andet sæt(lego)
Mig: hvad kan man få den til at skyde med?
R+E: sådan nogle røde kugler
Mig: ville det have været lidt fedt. Kunne vi få den til at kaste med bomber i stedet for?
R+E: ja det tror jeg godt den kan, men hvad skulle vi kaste med.
Mig: det ved jeg ikke, men vi finder noget.
Drengene finder en bold, og så går de i gang med at kaste bomber.
IV
Bilag 3 - spørgeskemaundersøgelse
Spørgsmål 1: Hvordan har projektet påvirket dine evner til at samarbejde?
Eksempel på svar:




Det har påvirket at man virkelig skal være seriøs. Og jeg er blevet bedre til at arbejde i
grupper
Jeg er blevet lidt bedre til at lytte til andre
At alle i gruppen skal lave noget ikke kun en eller to.
Det har som sådan ikke påvirket min evne til at samarbejde men det har givet mig nogle
ideer til hvad jeg skal blive bedre til
Spørgsmål 2: Hvor får I ideer til løsning af opgaven?
Eksempler på svar:





Enten ideer fra nettet eller så prøvede vi os frem (arbejdede med teknologi)
Ved at bruge fantasien (arbejdede med teknologi)
Fantasi og internettet (forskning)
Af vores lærer og hinanden (markedsføring)
Nettet, forskere, og os selv eller nogen der gerne vil have noget ændret.
Spørgsmål 3: hvad betyder innovation?
Eksempler på svar:





Det ved jeg ikke
???
Det ved jeg ikke helt
Det kan jeg ikke huske
Ved ikke
Spørgsmål 4: hvad har du lært af dette projekt?
Eksempler på svar





At samarbejde godt sammen med andre og er blevet bedre til at lave opgaver
At bruge min fantasi og samarbejde
At man også skal give andre lidt at bestemme
At snakke mere sammen med gruppen
Hvordan jeg søger og finder bedst mulig viden
V
Spørgsmål 5: fortæl om jeres arbejdsproces
Eksempler på svar:





Vi havde meget svært ved at finde et emne, men da vi fandt et emne begyndte vi at søge
viden. Vi kontaktede skoleinspektør Søren Ranthe og undervisningsministeriet.
Det gik godt i starten med så begyndte gruppen bare at sidde og snakke og fjolle. Vi fik meget
travlt den sidste uge.
Vi snakkede meget om det og selvom vi ikke kunne enes så arbejdede vi gundigt på
projektet.
Brainstorm, design, bygge og færdigt produkt
Vi snakkede med forskergruppen og delte de forskellige opgaver ud.
Spørgsmål 6: hvad var din største udfordring ved projektet?
Eksempler på svar:







At nå det hele
Samarbejde
Løse opgaverne
Helt klart samarbejde
Samarbejde og det at jeg ikke får min vilje altid
Det var tiden
At finde et emne
VI
Bilag 4 - interview med Søren Ranthe.
Jeg har valgt ikke at transskribere dette lange interview, da jeg kun enkelte steder i min opgaver
bruger interviewet. Interviewet giver mig der imod mulighed for at få indblik i ledelsens
fremtidsplaner med projektet FLL samt EduTechLab. Dette vil jeg benytte i min perspektivering.
Dette bilag henviser dermed til lydfilen som er vedhæftet opgaven.
VII