Bachelor - Science i børnehaven

Comments

Transcription

Bachelor - Science i børnehaven
09-06-2015
Science i
børnehaven
Skrevet af:
Sune Wulf Hansen, FroF12-212
Charlotte Andersen, FroF12-033
Vejleder: Karen Bollingberg
Bachelorprojekt
Science i børnehaven
9. juni 2015
Sune Wulf Hansen
Charlotte Andersen
Indhold
Indledning ............................................................................................................................................ 3
Metode ................................................................................................................................................. 4
Teori ................................................................................................................................................. 4
Empiri............................................................................................................................................... 5
Forbesøg ....................................................................................................................................... 5
Personalemøder ............................................................................................................................ 5
Deltagende observation ................................................................................................................ 6
Kvalitativt interview .................................................................................................................... 8
Bachelorens opbygning .................................................................................................................... 9
Teori ................................................................................................................................................... 10
Science ........................................................................................................................................... 10
Er science nødvendigt? .............................................................................................................. 10
Sciencekommuner ...................................................................................................................... 11
Scienceinstitutioner .................................................................................................................... 14
Forskningens syn på science ...................................................................................................... 16
Delanalyse .................................................................................................................................. 18
Deldiskussion ............................................................................................................................. 19
Delkonklusion - definition af science ........................................................................................ 21
Børns læring ................................................................................................................................... 21
Illeris’ læringsteori ..................................................................................................................... 21
Børns opmærksomhedsfaser ...................................................................................................... 23
Delanalyse .................................................................................................................................. 24
Resultat af analyse ..................................................................................................................... 26
Pædagogens rolle ........................................................................................................................... 26
Sciencepædagoger ...................................................................................................................... 27
Side 1 af 56
Bachelorprojekt
Science i børnehaven
9. juni 2015
Sune Wulf Hansen
Charlotte Andersen
Faglig viden................................................................................................................................ 28
Børns spørgsmål ......................................................................................................................... 30
De 3 læringsrum ......................................................................................................................... 31
Science og materialer ................................................................................................................. 31
Empiri................................................................................................................................................. 32
Præsentation af Valhalla ................................................................................................................ 32
Første personalemøde (27. maj) ..................................................................................................... 33
Tur med skovgruppen (6. maj) ....................................................................................................... 34
Præsentation af tiltaget ................................................................................................................... 34
Dag 1 (11. maj) .......................................................................................................................... 35
Dag 2 (12. maj) .......................................................................................................................... 35
Dag 3 (13. maj) .......................................................................................................................... 36
Andet personalemøde (19. maj) ..................................................................................................... 36
Analyse............................................................................................................................................... 37
Børns læring ................................................................................................................................... 37
Vores rolle som pædagoger............................................................................................................ 40
Diskussion / refleksion ....................................................................................................................... 45
Konklusion ......................................................................................................................................... 50
Perspektivering................................................................................................................................... 52
Litteraturhenvisning ........................................................................................................................... 53
Bøger .............................................................................................................................................. 53
Artikler ........................................................................................................................................... 53
Rapporter og dokumenter............................................................................................................... 54
Ophøjede talreferencer til internetsider.......................................................................................... 54
Sekundær litteratur ......................................................................................................................... 56
Side 2 af 56
Bachelorprojekt
Science i børnehaven
9. juni 2015
Sune Wulf Hansen
Charlotte Andersen
Indledning
Regeringen vedtog i 2004 loven om de pædagogiske læreplaner i dagtilbud, og i den forbindelse
blev der for første gang sat fokus på børns læring i de danske dagtilbud. I loven er der fremsat 6
læreplanstemaer for dagtilbuddets mål for børns læring. Hvert enkelt dagtilbud har til opgave at
formulere en læreplan, der skal indeholde mål og eventuelle delmål for, hvilke kompetencer og erfaringer børnene skal have mulighed for at tilegne sig gennem det pædagogiske arbejde. Et af læreplanstemaerne er "Naturen og naturfænomener", og en måde at arbejde med det på er gennem science. Science er et nyt begreb, der inden for de seneste år har vundet indpas i flere danske dagtilbud, men mange er stadig skeptiske overfor science, fordi de tror, at matematik og videnskab bliver
trukket ned over hovedet på børnene. Thorleif Frøkjær, cand.psych og lektor på UCC, har dog en
anden holdning. Han er en af de førende forskere i science i Danmark og mener, at:
”Science byder sig til, for små børn er naturligt optaget af verden omkring sig. De undrer sig og
stiller af sig selv store spørgsmål til naturvidenskabelige emner, fx ’hvorfor er himlen blå?’ og ’gør
det ondt på træet, når jeg slår på det?’ (Høst & Meinke, UCC magasin maj 2014, s. 27)".
Disse holdninger har gjort os nysgerrige på, hvordan pædagoger kan arbejde med børns læring i
forbindelse med science i praksis, da vi finder begrebet relevant, interessant og meningsfuldt at arbejde med. Vi finder det relevant, fordi de pædagogiske læreplaner er et lovkrav, der skal arbejdes
ud fra, og vi finder det interessant og meningsfuldt, fordi vi begge er naturvidenskabeligt interesserede og synes, at det kunne være spændende at arbejde med i praksis i fremtiden. Men det kræver
først og fremmest, at vi forstår, hvad science indebærer, hvordan børn lærer gennem science, og
hvad vores rolle som pædagog er i den forbindelse. For at forstå science som et redskab til at arbejde med børns læring, er det vigtigt for os at afprøve det i praksis. Når vi har forstået begrebet science og afprøvet det i praksis, mener vi, at vi kan besvare vores problemformulering, som lyder:
Hvorfor er science et godt redskab for pædagoger til at arbejde med børnehavebørns læring?
For at besvare vores problemformulering vil vi som sagt undersøge følgende underspørgsmål:
1. Hvordan forstås science på forskellige samfundsniveauer?
2. Hvordan lærer børn set i et science-perspektiv?
3. Hvilken rolle har pædagogen, når der arbejdes med science?
4. Hvordan kan der tro mod science udforskes videre på børns naturoplevelser på legepladsen?
Side 3 af 56
Bachelorprojekt
Science i børnehaven
9. juni 2015
Sune Wulf Hansen
Charlotte Andersen
Metode
Vi vil i dette afsnit præsentere vores anvendte teori til at besvare vores underspørgsmål samt vores
metode til indsamling af empiri. Til sidst følger der en beskrivelse af opgavens opbygning.
Teori
For at besvare vores problemformulering, vil vi starter med at undersøge vores første underspørgsmål, som er "Hvordan forstås science på forskellige samfundsniveauer?", for at få en større forståelsesramme for, hvad science er, og hvilket formål det har på forskellige samfundsniveauer. Til det
vil vi benytte os af UCC Magasin med temaet matematik og science, sciencekommuners hjemmesider, scienceinstitutioners hjemmesider, udviklingsaftaler i Rødovre Kommune, regeringens vejledning til arbejdet med det pædagogiske læreplanstema "Naturen og naturfænomener", NATGREP's
teorigundlag, BUPL's fagblad "Børn & Unge" om matematik og science samt rapporten "Science
didaktik i Hillerød" af Stig Broström og Thorleif Frøkjær. Derudover har vi foretaget et opkald til
Hillerød Kommune for at finde noget om science på deres hjemmeside, hvorefter vi fik tilsendt link
til deres gamle hjemmeside samt den nyeste folder om deres arbejde i kommunen.
Derefter vil vi komme ind på teori om børns læring set i forhold til science, som er vores andet underspørgsmål. Her vil vi se på Knud Illeris' læringssyn samt børns opmærksomhedsfaser af Bent L.
Madsen og Ulla Fischer, for at få viden om, hvordan børn lærer generelt, og hvordan de lærer, når
de arbejder med natur og undersøgende situationer. Til at redegøre for Illeris' læringssyn, vil vi benytte os af bogen "Læringsteorier" af blandt andre Knud Illeris, og derudover vil vi supplere med
kapitlet "Om Illeris' læringsteori" af Tom Ritchie fra bogen "Teorier om læring", der uddyber Illeris' læringssyn. Til at redegøre for børns opmærksomhedsfaser vil vi benytte os af bogen "Se her" af
Bent L. Madsen og Ulla Fischer.
For at undersøge vores tredje underspørgsmål i forhold til hvilken rolle pædagogen har i arbejdet
med science, vil vi kigge på, hvad sciencepædagoger er. Til dette vil vi benytte os af følgende litteratur: UCC Magasin med temaet science og matematik, "Børn og naturvidenskab" af Elfström m.fl.,
"Børn, dyr & natur" af Bent L. Madsen, "Se her" af Bent L. Madsen og Ulla Fischer samt Niels
Ejbye-Ernsts ph.d. "Pædagogers formidling af naturen i naturbørnehaver" og rapporten "Science
didaktik i Hillerød" af Stig Broström og Thorleif Frøkjær. Ud fra alt dette vil vi forsøge at udlede,
hvad der karakteriserer en pædagog, der arbejder med science.
Side 4 af 56
Bachelorprojekt
Science i børnehaven
9. juni 2015
Sune Wulf Hansen
Charlotte Andersen
Empiri
Når vi skal undersøge det fjerde underspørgsmål, som er "Hvordan kan der tro mod science udforskes videre på børns naturoplevelser på legepladsen?", har vi valgt at have praksistilknytning til et
dagtilbud i Ballerup, der hedder Valhalla. Vi valgte Valhalla, da de selv har stillet sig til rådighed til
et bachelorprojekt gennem UCC og gerne vil arbejde med science. Vi vil under vores forløb med
Valhalla starte med tage ud på et forbesøg og snakke med lederen af Valhalla, deltage på en tur,
deltage på personalemøder, interviewe lederen samt lave observationer. Dette vil vi gøre for at få
indsigt i dagtilbuddets opfattelse af science, hvor langt de er i implementeringen af science samt
undersøge, hvordan vi kan hjælpe dem videre i denne udvikling. For at undersøge, hvordan man kan
være tro mod science i forhold til at bringe børns naturoplevelser ind på legepladsen til en videre
udforskning, er vi nødt til at prøve det af i praksis. Dette vil vi gøre gennem deltagende observation
i forbindelse med et tiltag, vi vil lave på deres legeplads.
Vi vil i det følgende uddybe de metodiske overvejelser om vores empiriindsamling, som vi har
nævnt ovenfor. Vi har valgt at opdele disse overvejelser i 4 afsnit: forbesøg, personalemøder, deltagende observation herunder logbog og til sidst kvalitativt interview.
Forbesøg
Vi vil i starten af forløbet med Valhalla tage på et forbesøg, hvor vi vil stille lederen nogle spørgsmål for at forventningsafstemme vores bachelor i forhold til deres forventninger til det. Det er vigtigt for os at lægge dette forbesøg så tidligt som muligt, så vi ved, hvad Valhalla ønsker af os, så vi
kan planlægge forløbet bedst muligt. Vi vil sende spørgsmålene til hende i forvejen, så hun har en
chance for at forberede sig på disse. Spørgsmålene omhandler primært, at hun skal tage stilling til,
hvad hendes forventninger er og gøre sig nogle overvejelser om, hvad de ønsker at få ud af vores
samarbejde. På selve forbesøget vil vi føre en dialog med lederen og ikke lave et interview ud fra
spørgsmålene, fordi vi vil være åbne over for hendes inputs til forløbet.
Personalemøder
I løbet af forløbet vil vi deltage på 2 af Valhallas personalemøder. Første gang skal være inden tiltaget går i gang, hvor vi vil fortælle personalet om vores ideer og have en åben dialog med dem, hvor
de kan komme med inputs, der gør, at tiltaget kan tilgodese deres behov og ideer. Dette vil vi bl.a.
gøre for at give personalet med-ejerskab over vores tiltag, da det er dem, der skal arbejde videre
med det, når vi er færdige. Når vores tiltag er slut, vil vi igen deltage på et personalemøde og fortæl-
Side 5 af 56
Bachelorprojekt
Science i børnehaven
9. juni 2015
Sune Wulf Hansen
Charlotte Andersen
le, hvad vi har lavet og have en dialog med personalet om, hvorvidt de kan bruge vores tiltag til
noget, og hvad de eventuelt mangler for at arbejde videre med det.
Deltagende observation
Deltagende observation er en god metode til indsamling af empiri, når man ønsker at få indsigt i og
forståelse for menneskers meninger og handlinger (Kristiansen, 1999, s. 99). For at få afgang til
personalets og børnenes livsverden, må forskeren – i dette tilfælde os – nødvendigvis tage del i deres sociale liv i et eller andet omfang. I bogen ”Deltagende observation” af Søren Kristiansen og
Hanne Kathrine Krogstrup præsenteres Robert Golds 4 typiske feltroller, som man kan påtage sig
som deltagende observatør: totale deltager, deltageren som observatør, observatøren som deltager
og den totale observatør. Først og fremmest har vi fravalgt rollen som den totale observatør, fordi
det ikke giver mening i forhold til Valhallas ønske om at bruge dette forløb som et udviklingsprojekt for dagtilbuddet. Vi mener desuden ikke, at det er meningsfuldt at påtage os denne rolle, da vi
ønsker indsigt i, hvad der optager børnene på en tur for at kunne tage udgangspunkt i dette i vores
tiltag. Vi har ydermere fravalgt os rollen som den totale deltager, da vi ikke mener, at det er nødvendigt at sætte os selv i det etiske dilemma at skulle holde vores identitet skjult for at opnå de resultater vi ønsker (Kristiansen, 1999, s. 103-104). Desuden ligger der i denne rolle en fare for at
overidentificere sig med feltets aktører, og vi ville være nødt til at opføre os naturligt i forhold til
feltet og ville derfor ikke være i stand til at bevæge os frit mellem situationer, vi finder interessante
(Kristiansen, 1999, s. 105). Vi har derfor valgt rollen observatør som deltager i forbindelse med en
planlagt tur i skoven, og rollen som deltager som observatør under udførelsen af vores planlagte
tiltag på dagtilbuddets legeplads.
Observatøren som deltager
Rollen som observatør som deltager kommer til udtryk gennem en planlagt tur i skoven. På turen
har vi 2 formål: 1) At se om og hvordan pædagoger arbejder med science på turen. Her vil vi være
særligt optagede af, hvordan pædagoger reagerer på børns spørgsmål og udbrud, og hvorvidt pædagogerne tager udgangspunkt i egne planlagte aktiviteter eller børnenes impulsive optagethed af et
naturfænomen. 2) At blive inspireret af de ting, som børnene bliver optaget af på turen med det
formål at lave et tiltag om dette. Vi havde oprindeligt planlagt at have rollen som deltager som observatør på turen, som vi vil beskrive senere i dette afsnit, men grundet mange voksne på turen og
en forventningsafstemning med de voksne, der stod for turen, vurderede vi, at det gav bedre mening
som udgangspunkt at påtage os rollen som observatør som deltager. Det betyder, at vi er åbent ob-
Side 6 af 56
Bachelorprojekt
Science i børnehaven
9. juni 2015
Sune Wulf Hansen
Charlotte Andersen
serverende, hvilket giver os mulighed for at få god tid til at undersøge med få afbrydelser. Desuden
er det her naturligt at være nysgerrig (Kristiansen, 1999, s. 112). Vi har et relativt distanceret forhold til feltet, hvorved vi primært er i stand til at se eksterne helheder, men ikke få indsigt i personers indre belæg og tanker bag handlinger. Fordi der er mange voksne med på turen, og at vi ønsker
at påvirke feltet så lidt som muligt gennem vores deltagelse, vælger vi denne rolle for at få indsigt i
vores 2 formål for turen. Vi er dog forberedte på til enhver til at gå over i rollen som deltager som
observatør, hvis vi bliver opsøgt af børn eller voksne på turen. Dette er også den rolle, vi har valgt
at påtage os i forbindelse med udførelsen af vores tiltag.
Deltager som observatør
Med rollen deltager som observatør deltager vi aktivt i feltet. Både feltet og vi er klar over, at de
relationer, der opstår, er feltrelationer, dvs. at de ophører, når undersøgelsen er færdig. Med denne
rolle observerer vi feltet ved at knytte relationer til feltets deltagere. Her skal vi være bevidste om,
at de informationer, vi får fra feltet, er præget af informanternes holdninger, meninger, forståelser af
sociale kontekster og forventninger til, hvad vi og samfundet forventer, at de siger og mener (Kristiansen, 1999, s. 107). Den primære fordel ved denne rolle som observatør er, at man frit kan bevæge sig i feltet, fordi ens funktion som udefrakommende forsker er kendt. En væsentlig risiko ved
vores aktive deltagelse er imidlertid, at vi kan identificere os med feltets øvrige deltagere, hvorved
vores perspektiv kan blive farvet af vores egne følelser, forventninger og forforståelser. Vi skal også
være bevidste om, at vi ved vores aktive deltagelse påvirker det felt, som vi ønsker at observere
(Kristiansen, 1999, s. 108-109). Til sidst skal det nævnes, at vi er bevidste om, at vores blotte tilstedeværelse kan påvirke børnenes og de voksnes sociale samspil i feltet, fordi de oplever at blive udforsket (Kristiansen, 1999, s. 118). Vi mener, at dette er et nødvendigt vilkår, da vi som sagt ikke
mener, at det er nødvendigt at skjule vores identitet for at opnå de informationer, vi ønsker. Det
giver desuden ikke mening at skjule vores identitet overfor dagtilbuddet, da de i forvejen har ønsket
en praksistilknytning med fokus på implementeringen af science i deres hverdag.
Logbog
Til at nedskrive vores observationer vil vi benytte os af logbog, som Gunvor Løkke og Frode Søbstad beskriver i "Observation og interview i børnehaven". De beskriver logbog som en usystematisk
teknik, hvor man nedskriver observationer undervejs og dermed føres løbende. En fordel er bl.a., at
teknikken kan opfange de naturlige situationer, som opstår. Generelt er det ifølge Løkke og Søbstad
en fordel at bruge logbog, når man arbejder med deltagende observation.
Side 7 af 56
Bachelorprojekt
Science i børnehaven
9. juni 2015
Sune Wulf Hansen
Charlotte Andersen
Særligt under rollen observatør som deltager på turen bliver det muligt for os at føre logbog undervejs, når vi observerer episoder, som børnene er optagede af, og når der opstår emner på turen. Her
ville det også have været muligt at lave løbende protokol, hvor alle hændelser nedskrives undervejs,
men det bliver alt for uoverskueligt, da vi fokuserer på de voksne og hele børnegruppen og ikke kun
på et enkelt barn, som denne metode lægger op til. Under deltager som observatør vil det ikke være
muligt at skrive logbog undervejs, men da vi max laver tiltaget i 2 timer ad gangen, vil vi efterfølgende nedskrive vores observationer og derefter snakke sammen om, hvad vi hver især har observeret. Logbogen vil derfor udforme sig mere som en dagbog og ikke være ligeså fyldestgørende som
under observatør som deltager.
Kvalitativt interview
På vores forbesøg i Valhalla, fik vi fejlagtigt forstået, at dagtilbuddet allerede arbejder med science.
Dette fandt vi ud af til det første personalemøde, som vi deltog i. Det medførte, at vi valgte at lave
et kvalitativt interview med lederen, fordi vi ønskede indsigt i dagtilbuddets forståelse af og syn på
science. Det ville i den forbindelse desuden give mening at interviewe Valhallas øvrige personale
med henblik på at undersøge, hvordan deres forståelse af og holdning til science er, men det vurderede vi, at der ikke var tid til i vores bachelorforløb.
Det kvalitative interview er en undersøgelsesmetode, hvor intervieweren selv er i spil og derved
påvirker den situation, som man ønsker at dokumentere. Når man laver et kvalitativt interview, er
der ifølge Noona Elisabeth Jensen særligt 3 vigtige aspekter, man skal have fokus på: Empati, position og etik. Empati er en forudsætning for at leve sig ind i den andens måde at se og forstå verden
på. Uden empati kan man ikke sætte sig i andres sted og forstå andres perspektiver. Uafhængigt af,
hvad den interviewede siger, vil man derfor fortrinsvis ”(…) reproducerer sin egen forforståelse og
sit eget perspektiv. (Jensen, 2010, s. 109)”. Her er det vigtigt, at man udformer ens interview empatisk, således at spørgsmålene giver mening og ikke virker stødende eller provokerende for den interviewede. Desuden er vi bevidste om den position, vi indtager i interviewet, når vi som pædagogstuderende interviewer en erfaren dagtilbudsleder. Til sidst er der de etiske overvejelser i forhold til
interviewet. Her ønsker vi at interviewe en erfaren leder, der selv har skrevet dagtilbuddet op til
praksistilknytning, og vi går derfor ud fra, at lederen er indstillet på at skulle argumentere for sin
sag og eventuelt modtage kritiske spørgsmål (Jensen, 2010 s. 108-109, 118-119).
Vi vil lave en struktureret interviewguide, da vi ønsker at få indsigt i lederens forståelser for og forhold til konkrete spørgsmål. Spørgsmålene bliver kun groft skrevet op og omformuleres i inter-
Side 8 af 56
Bachelorprojekt
Science i børnehaven
9. juni 2015
Sune Wulf Hansen
Charlotte Andersen
viewet, så de passer naturligt ind i samtalen. Vi fravælger at sende spørgsmålene til lederen på forhånd, da vi ønsker hendes umiddelbare perspektiv på vores spørgsmål frem for forfinede, ideelle
svar, der ikke nødvendigvis siger så meget om virkeligheden (Jensen, 2010 s. 116-118). Vi er desuden bevidste om at formulere spørgsmål, som giver lederen mulighed for at svare beskrivende frem
for vurderende, da det som regel bidrager til at svarene bliver mere praksisnære (Jensen, 2010 s.
120-121). Dog ønsker vi i nogle tilfælde netop at få indsigt i lederens idealistiske visioner.
Bachelorens opbygning
Vi vil i bacheloren undersøge vores 4 underspørgsmål i rækkefølge for at kunne besvare vores problemformulering. I første del vil vi undersøge underspørgsmålet "Hvordan forstås science på forskellige samfundsniveauer?". Dette gøres gennem en redegørelse af forskellige samfundsniveauers
syn på science og en efterfølgende delanalyse af disse. Herefter følger en deldiskussion med inddragelse af lovgivningen om de pædagogiske læreplaner, som leder os frem til en definition af science, som er en del af vores delkonklusion på afsnittet. Herefter vil vi undersøge underspørgsmål 2,
som er "Hvordan lærer børn set i et science-perspektiv?", hvor vi vil redegøre for 2 forskellige syn
på læring og analysere, hvordan disse hænger sammen i en delanalyse. Denne sammenhæng vil vi
anvende senere i vores hovedanalyse til at analysere på børns læring under vores tiltag. Afsnittet
afsluttes med en opsummering af delanalysens resultat. I forhold til det tredje underspørgsmål
"Hvilken rolle har pædagogen, når der arbejdes med science?" præsenterer vi forskellige faktorer,
som pædagoger skal være opmærksomme på, når de arbejder med science. Disse vil vi anvende
senere i vores hovedanalyse, hvor vi vil se på vores rolle under udførelsen af vores tiltag. Når vi
skal undersøge det fjerde og sidste underspørgsmål, som lyder "Hvordan kan der tro mod science
udforskes videre på børns naturoplevelser på legepladsen?", vil vi starte med at præsentere vores
indsamlede empiri og derefter anvende observationer fra vores tiltag i en analyse, hvor vi som førnævnt analyserer på børnenes læring under tiltaget samt vores roller som pædagoger.
Herefter vil der følge en diskussion, hvor vi vil diskutere vores underspørgsmål som led i at finde
ud af, om science er et godt redskab til at arbejde med børns læring. Vi vil i diskussionen inddrage
vores valgte teori og indsamlede empiri og forholde os kritisk reflekterende til dette.
Vi har igennem bacheloren valgt at skrive referencer i parenteser efter kilden er anvendt. Der, hvor
vi har benyttet os af internetsider, har vi lavet et opløftet tal, der refererer til kildehenvisningen, som
kan ses i afsnittet ”Litteraturhenvisninger” under "Ophøjede talreferencer til internetsider". Dette
har vi valgt for at bacheloren ikke bliver fyldt med lange, forstyrrende hjemmesidelinks.
Side 9 af 56
Bachelorprojekt
Science i børnehaven
9. juni 2015
Sune Wulf Hansen
Charlotte Andersen
Teori
Science
Science er et forholdsvist nyt begreb, der opstod indenfor dagtilbud omkring 2010. Oversat betyder
science naturvidenskab, og det dækker traditionelt over naturvidenskabelige fag såsom matematik,
fysisk, kemi, astrologi og geologi. Begrebet er bredt, og det er umiddelbart svært at finde en endelig
definition på science i pædagogiske sammenhænge. Vi er derfor interesserede i at undersøge feltets
forståelse af science for at udlede vores egen definition af science i pædagogiske sammenhænge. Vi
vil i dette afsnit undersøge vores første underspørgsmål, som lyder "Hvordan forstås science på
forskellige samfundsniveauer?". Til dette har vi valgt at redegøre for synet på science ud fra kommuner, dagtilbud og relevante forskere. Derefter vil der følge en analyse af de forskellige samfundsniveauers ligheder og forskelle i deres syn på, forståelse af og visioner for science. Til sidst vil
der komme en diskussion af analysen ved inddragelse af lovgivningen om de pædagogiske læreplaner, som udmunder i vores egen definition af science, som vi vil benytte os af gennem resten af bacheloren. Men først vil vi se på, hvorfor der overhovedet bør arbejdes med science.
Er science nødvendigt?
UCC udgiver et magasin, der hedder UCC Magasin. Det har forskellige temaer, og et tema i 2014
var science og matematik. Her findes forskellige artikler om science og matematik fra vuggestue til
skole. Magasinet starter med at interviewe 3 personer, der siger noget om science: Frida Frost (formand for IDA), Christine Antorini (undervisningsminister) og Doris Jorde (leder af naturfagscentret
i Norge). Frost starter med at beskrive, at der allerede i 2020 vil mangle 29.000 borgere med en
naturfaglig uddannelse. Hvis dette problem ikke løses, vil Danmark miste arbejdspladser, viden og
vækst ifølge hende. Hun mener, at der skal inspirerende og dygtige lærere til at løse problemet samt
flere undervisningstimer i naturfag (Tonsberg, 2014, s. 5). Dette er Antorini enig i, og derfor er der i
den nye skolereform mulighed for mere varieret undervisning, der skal forbinde praktik, teori og
anvendelsesorientering. Antorini påpeger i den forbindelse, at det er lærerne i denne sammenhæng,
der bliver mest afgørende for at motivere børn og unge til at forholde sig til omverdenen gennem
matematik og science (Tonsberg, 2014, s. 6). Jorde beskriver ligeledes vigtigheden gode rollemodeller, der giver unge lyst til at arbejde med matematik og science. Hun mener, at der skal arbejdes
med science, matematik, teknologi og ingeniørvidenskab, fordi det er helt basalt for at løse mange
af de globale udfordringer, som vi står overfor nu og i fremtiden (Tonsberg, 2014, s. 7). Antorini
mener, at der desuden skal arbejdes med science og matematik, fordi at læse, skrive og regne er
Side 10 af 56
Bachelorprojekt
Science i børnehaven
9. juni 2015
Sune Wulf Hansen
Charlotte Andersen
fundamentet for kreativ tænkning og nysgerrighed efter at lære mere. Derfor mener Antorini, at der
skal arbejdes med science allerede fra børnene starter i dagtilbud (Tonsberg, 2014, s. 5 og 6).
For at der kan sikres inspirerende og dygtige lærere indenfor naturfag, er der lavet en sciencelinje
på læreruddannelsen. Disse lærere uddannes i at kombinere de naturfaglige fag på kryds og tværs,
fordi der ses en fordel i at undervise i flere fag frem for enkelte fag hver for sig, fordi der kan arbejdes emneorienteret og med motiverende forløb (UCC Magasin, s. 19). Når det derimod kommer til
pædagoger i dagtilbud, er de ikke ligeså godt klædt på. Karen Bollingberg og Birgitte Damgaard har
lavet en undersøgelse blandt pædagogstuderende, der viser, at de studerende mangler viden om naturvidenskab og mangler evnen til at gribe det naturvidenskabelige nu og opdage, hvornår man kan
sætte scienceaktiviteter i gang. De fandt også frem til, at de studerende mangler naturvidenskabelig
selvtillid og handlekompetence. De mener, at dette kan skyldes de få timer, der er til undervisning
af naturfag på uddannelsen. Med et øget fokus på science på uddannelsen samt obligatoriske opgaver, der skal løses i praksis, vil nogle af de barrierer, som de studerende støder på, når de arbejder
med science, nedbrydes. (Bollingberg, 2013, s. 70-71)
Sciencekommuner
Efter at have undersøgt hvorfor der bør arbejdes med science, har vi kigget på, hvordan forskellige
kommuner i Danmark beskriver sig selv som sciencekommuner. Her kan bl.a. nævnes Ballerup,
Hillerød, Esbjerg, Egedal og Rødovre. Vi vil i dette afsnit se på, hvad kommunerne vægter i arbejdet med science i kommunen. Vi har udvalgt disse kommuner af forskellige årsager: Hillerød er
meget omtalt på området, vores praksistilknytning ligger i Ballerup, og Rødovre, Esbjerg og Egedal
dukkede ofte op i vores søgning og har nogle forskellige tilgange til science. Vi vil først se på Ballerup Kommune, som har beskrevet sig som sciencekommune siden 2011. De har 3 overordnede
formål som sciencekommune1: 1) flere unge tager en uddannelse inden for teknik, natur, it og sundhed, 2) tiltrække og fastholde kvalificerede medarbejdere indenfor det naturfaglige område, og 3)
tiltrække ressourcestærke borgere til kommunen. Dette vil de bl.a. gøre ved at have et engageret
samarbejde mellem kommunens dagtilbud, uddannelsesinstitutioner og erhvervsvirksomheder. Ballerup Kommune satser ifølge deres hjemmeside mest på folkeskolen, hvor der har lavet flest tiltag.
Ifølge deres sciencestrategi2 laves der indenfor dagtilbudsområdet et samarbejde mellem Professionshøjskolen UCC og kommunen, som har en vision om, at der arbejdes med situeret didaktik i
dagtilbuddene, der skal reflektere og indfange natur, naturfænomener og teknologi i hverdagen.
Side 11 af 56
Bachelorprojekt
Science i børnehaven
9. juni 2015
Sune Wulf Hansen
Charlotte Andersen
En af de førende kommuner indenfor science er Hillerød Kommune. De har satset stort på science
siden 2011, hvor Thorleif Frøkjær og Stig Broström udarbejdede en sciencerapport indenfor dagtilbud med udgangspunkt i Hillerød Kommune, som udsprang af en tidligere forskningsrapport om
pædagogers læringssyn udarbejdet af samme forskere. Da vi skulle undersøge, hvordan kommunen
forstår science, kunne vi intet finde på deres hjemmeside, så vi valgte at ringe til kommunen og
snakke med dem og fik at vide, at de havde fået ny hjemmeside, som ikke var færdig endnu. Vi fik
derfor tilsendt et link til deres gamle hjemmeside, som de brugte til deres sciencearbejde. I mailen
blev der også tilsendt en folder, der bl.a. beskriver, hvad science er og nogle workshops, som deres
28 sciencepædagoger har lavet på sidste års sciencefestival som et led i deres eksamen som sciencepædagoger. I denne folder skriver de, hvorfor der skal arbejdes med science i kommunen: "fordi science aktiviteter passer til børns umiddelbare tilgang til verden. De undrer sig, er nysgerrige
og stiller spørgsmål – netop det, der er i spil, når der arbejdes med science. Ud over det pædagogiske science perspektiv, ligger der også et politisk ønske om, at styrke tilgangen til de naturvidenskabelige fag. (Hillerød Kommune, 2014, s. 5)". Endvidere beskriver de deres forståelse af science
som et målrettet arbejde med naturvidenskab i dagtilbud, der har stor betydning for børnenes mulighed for senere at forstå sammenhænge og helheder i undervisningen i naturfagene i indskolingen.
De mener, at en science didaktisk tilgang kan tilføre barnet en positiv lyst til at være undersøgende
og udforske ukendte områder – evner som er vigtige elementer i dannelsesprocessen efter deres
mening. De skriver, at denne lyst til at være undersøgende, grundlægges i et rum, hvor børn og
voksne er nysgerrige og undersøgende sammen, og hvor der opstilles hypoteser, ting afprøves og
viden erfares. (Hillerød Kommune, 2014, s. 4)
Herefter undersøgte vi Esbjerg Kommune. De har en hjemmeside, der udelukkende beskriver deres
vidensstrategi for science i kommunen3. Der er beskrevet mål for alle aldre - fra dagtilbud til forskellige trin i folkeskolen og til overbygningen. Når kommunen beskriver science indenfor dagtilbudsområdet, skriver de, at børn med støtte og vejledning fra voksne skal 1) have mulighed for oplevelser med natur og materialer, 2) udvikle interesse for og viden om naturen, 3) sanse naturen og
lege i den samt 4) få begyndende kendskab til at kunne kategorisere og systematisere. For at hjælpe
dagtilbuddene på vej har kommunen udarbejdet flere forskellige temahæfter med ideer til at arbejde
med forskellige emner. Her kan nævnes temaer som affald og eksperimenter. Derudover har kommunen diverse tilbud, der fremmer interessen for at arbejde med science. Bl.a. holdes der årligt en
uges naturvidenskabsfestival, og 4.-6. klasses børn har mulighed for at gå til science i fritiden, ligesom man kan gå til fodbold. Et andet tilbud er sciencecamp, som henvender sig til 6.-10. klasse.
Side 12 af 56
Bachelorprojekt
Science i børnehaven
9. juni 2015
Sune Wulf Hansen
Charlotte Andersen
Umiddelbart er Rødovre Kommune og Egedal Kommune de eneste kommuner, som vi har stødt på,
der ikke nævner sig som sciencekommuner med henblik på, at flere unge skal tage en naturvidenskabelig uddannelse. Vi vil her først præsentere Rødovre Kommune. Der kan ikke findes en definition af science på deres hjemmeside, men alle dagtilbuddene skriver det samme på deres hjemmesider, som kunne tyde på, at det er en fælles forståelse af science i kommunen. Der står således:
"Forskning viser, at børn lærer gennem deres erfaringer og sanseoplevelser og derigennem får
forståelse for de principper og mekanismer, der ligger bag naturvidenskabelige fænomener. Projektet skal derfor stimulere og pirre den naturlige nysgerrighed, som børn besidder til at udforske verden omkring dem."4. For at skyde scienceprojektet i gang i kommunen, har Rødovre Kommune udviklet en campingvogn, der hedder Transmogriffen. Den kommer rundt til alle dagtilbud i kommunen, og kommunens sciencekonsulent og naturkonsulent laver forskellige aktiviteter og forsøg med
børnene, når Transmogriffen er på besøg. Det har desuden til formål at inspirere pædagogerne til at
arbejde videre med science i hverdagen og give dem nye ideer og redskaber bl.a. gennem en kuffert,
som alle dagtilbud får efter et besøg af Transmogriffen. Rødovre Kommune startede med at arbejde
med science i 2012, og der er for årene 2015-2016 indgået udviklingsaftaler med alle dagtilbud,
som bl.a. har skrevet under på, at de vil fortsætte med at arbejde med science. Aftalerne har til formål, at der sidst i 2016 er mindst 50% af det pædagogiske personale i dagtilbuddene, der arbejder
med science som en integreret del af den pædagogiske praksis og hverdag5 .
Som tidligere nævnt har Egedal Kommune heller ikke fokus på, at flere unge skal tage en naturvidenskabelig uddannelse. Da vi undersøgte deres hjemmeside, kunne vi ikke finde noget om, hvordan de forstår begrebet science, eller hvilke visioner de har for at arbejde med det i dagtilbuddene.
Alligevel kan man ved en google-søgning finde flere opslag omkring science i kommunens dagtilbud. Særligt er der fokus på sciencefestivaler, som afholdes årligt fra 2012-2015. I et katalog for
sciencefestival6 i 2012, som er udgivet af Egedal Kommune, står der, at intentionen med at arbejde
med science er, at der i højere grad skal fokuseres på børns interesse for problemløsning og lyst til
at undersøge og eksperimentere, allerede mens børnene går i kommunens dagtilbud. Målet med
festivalerne er at få et større fokus på læring med et naturvidenskabeligt omdrejningspunkt, vidensdeling på tværs af dagtilbud, inddragelse af lokalmiljøet, biblioteket mv., samt fokus på inddragelse
af forældrene. De skriver endvidere, at børn skal udfordres med forskellige materialer, der kan tydeliggøre naturvidenskabelige fænomener og sammenhænge. Det skal gøres ved at rette opmærksomheden på børns spørgsmål og børns naturlige undren. Da vi læste kataloget7 for sciencefestival
Side 13 af 56
Bachelorprojekt
Science i børnehaven
9. juni 2015
Sune Wulf Hansen
Charlotte Andersen
2013, var den blevet udvidet, således at også skole, SFO og klub deltager. Dette havde til hensigt, at
"børn lærer børn" samt styrke børn og unges lyst til at lære, undersøge og eksperimentere.
Generelt var et argument i næsten alle sciencekommuner, at flere unge skal tage en naturvidenskabelig uddannelse, da der vil være mangel på naturvidenskabeligt uddannede. På den baggrund er der
gjort forskellige tiltag i kommunerne: Hillerød har valgt at uddanne alle deres pædagoger til sciencepædagoger, Esbjerg har særlige tilbud til børn i folkeskolen i form af scienceklubber og sciencecamp, og Rødovre har campingvognen Transmogriffen, der kommer rundt og inspirerer pædagoger ude i dagtilbuddene. Egedal omtaler primært science gennem deres årlige sciencefestival, og
Ballerup har primært fokus på folkeskolen, hvor de har lavet flest tiltag. I øvrigt har vi fundet det
iøjnefaldende i vores søgninger, at der umiddelbart ikke laves tiltag til børnene i folkeskolen fra 0.3. klasse i sciencekommunerne. Det er kun Esbjerg Kommune, der omtaler denne aldersgruppe i
deres sciencestrategi. Sciencekommunerne omtaler dagtilbud, mens hovedvægten generelt for alle
kommunerne ligger på folkeskolerne fra 4.-9. kasse.
Scienceinstitutioner
Vi har i forlængelse af sciencekommunerne kigget på, hvad der vægtes ude i de dagtilbud, der arbejder med science. Vi har taget udgangspunkt i udvalgte dagtilbud, der skriver noget om deres
forståelse af og arbejde med science, og som ligger i en af de førnævnte sciencekommuner. For at
danne et overblik, har vi valgt at opsætte dagtilbuddenes scienceforståelser i tabeller, samt hvad de
vægter i arbejdet med science. I Esbjerg Kommune har vi kigget på 3 forskellige dagtilbud, der omtaler deres arbejde med science som indsatsområde i årene 2013-2014. Det er ikke længere aktuelt,
men det er stadig relevant i forhold til at se på, hvordan science generelt forstås i dagtilbuddene. Vi
har kigget på henholdsvis Nygaardsvej8, Galaksen9 og Børnekompasset10. Alle forståelserne er fundet på dagtilbuddenes hjemmesider under deres indsatsområder.
Børnekompasset
Nygaardsvej
Galaksen
Esbjerg Kommune
- Styrke børns interesse for naturvidenskab
- Udvikle læringsmiljøer, der fremmer interessen for natur og teknik
- Børn får viden og erfaring med natur, naturfænomener og teknik samt mulighed for at
undersøge og eksperimentere med naturvidenskabelige fænomener
- Vigtigt med tilgængelige materialer til børnene
- Voksne skal være igangsættere, indtil der er et naturligt læringsmiljø med science
- Børnene er motiverede og nysgerrige i forhold til at undersøge og eksperimentere
- Understøtte og udfordre børnenes lyst til at undersøge og eksperimentere med naturvidenskabelige fænomener
- Formidle viden og stimuleret børnenes interesse for natur og naturfænomener
- Lave naturvidenskabelige eksperimenter og undre os sammen
Side 14 af 56
Bachelorprojekt
Science i børnehaven
9. juni 2015
Sune Wulf Hansen
Charlotte Andersen
- Hjælpe barnet med at sætte ord på det, det har oplevet og er nysgerrig på
- Støtte op om barnets undren og nysgerrighed og hjælpe det med at gå i naturens fodspor
Det er gennemgående for alle 3 dagtilbud, at de vægter, at børn skal have mulighed for at være undersøgende og eksperimenterende, når der arbejdes med science. Det er der enighed om i Egedal
Kommune, hvor vi har kigget på Margrethebakken, Regnbuen/Skoven og Eventyrhuset, der alle har
arbejdet med science indenfor de seneste år. I Margrethebakkens pædagogiske læreplan for årene
2014-201511 har man valgt at have fokus på "Science, vand og kroppen" i 4 uger, hvor der arbejdes
med science. Eventyrhusets forståelse for science er ligeledes fundet i deres pædagogiske læreplan
for årene 2014-201512, som også har afsat 4 uger til decideret at arbejde med science, men de vægter også muligheden for den spontane lyst til science i hverdagen hos børnene. Derimod er Regnbuen/Skovens forståelse fundet i deres pædagogiske handleplan for årene 2012-201313, hvor de skriver, at deres pædagogiske praksis skal have et overordnet fokus på science fra 2012-2015 og er derfor stadig aktuel. Herunder ses tabellen for Egedal Kommunes 3 ovennævnte dagtilbud:
Egedal Kommune
- At børn får mulighed for at formidle tilegnet viden til børn og voksne
Margrethe-bakken - At børn har lyst til at eksperimentere og udforske
- At styrke børns viden om krop og vand (særligt forløb i dagtilbuddet)
Regnbuen - Børns interesse for problemløsning og skabe plads til at undersøge og eksperimentere
- Udfordre med forskellige materialer, der kan tydeliggøre naturvidenskabelige fænome+ Skoven
ner og sammenhænge
- "Vi vil tage nysgerrigheden i hånden og udforske, udfordre. Gribe og begribe. Beundre
og forundre" (citat fra deres handleplan 2012-2013)
- Børn udvikler nysgerrighed og undrer sig samt stiller spørgsmål
Eventyr- Udvikle kreativitet, fantasi og opnå faktuel viden om science og natur
huset
- Øge børns nysgerrighed og udvide deres verdensforståelse og sammenhænge
Herefter har vi kigget på dagtilbud i Rødovre Kommune. De har som tidligere nævnt lavet udviklingsaftaler med alle deres dagtilbud, som har skrevet under på at arbejde videre med science i årene
2015-2016. Dagtilbud i Rødovre Kommune er derfor højest aktuelle i deres arbejde med science.
Når vi ser på dagtilbuddenes hjemmesider, findes der som tidligere nævnt alle steder den samme
tekst om science, som efter vores antagelse kommer fra kommunen. Igennem udviklingsaftalerne
har vi i stedet fundet dagtilbuddet Broparken14, som beskriver deres forståelse af science, og derfor
har vi valgt at beskrive den her. De skriver som følgende:
Side 15 af 56
Bachelorprojekt
Science i børnehaven
Broparken
9. juni 2015
Sune Wulf Hansen
Charlotte Andersen
Rødovre Kommune
- Aktiv opsøgning og udforskning af omgivelserne
- Værne om og udvikle børns nysgerrighed
- Se børns forundring og lytte til deres spørgsmål
- Hjælpe børn med at undersøge og udforske det, som optager dem
- "Vi skal ikke komme med forenklede svar, men sammen med børnene udforske og finde
"vores" svar på enkle og komplekse naturvidenskabelige fænomener. Herigennem vil vi
fremme og udfordre børnenes videbegærlighed samt søge konkret viden." (Rødovres
udviklingsaftaler, s. 22)
Til sidst ville vi undersøge nogle dagtilbud i Hillerød Kommune og Ballerup Kommune. Under
vores opringning til Hillerød Kommune fandt vi ud af, at deres dagtilbuds hjemmesider er under
opbygning, og at de desuden mest benytter sig af Infoba i hverdagen, så det har ikke været muligt at
finde ud af, hvordan de enkelte dagtilbud forstår science gennem deres hjemmesider. Men gennem
en artikel af Trine Beckett i Bakspejlet fra 2013, som er et magasin om ny forskning og viden i dagtilbud, der udgives årligt af EVA, var der skrevet om et dagtilbud i Hillerød Kommune, der hedder
Klostervang. Dagtilbudslederen Lotte Tønning udtaler sig om dagtilbuddets forhold til science således: "Hos os er den naturvidenskabelige metode en tilgang til vores arbejde. Vi ser det som en
grundlæggende del af vores pædagogik at være guidende og undersøgende og ikke bare give børnene svaret (Beckett, 2013, s. 18)".
Da vi undersøgte Ballerup Kommunes dagtilbud, kunne vi tilsyneladende ikke finde et eneste dagtilbud, der beskriver sig selv som scienceinstitution i deres virksomhedsplan eller på deres hjemmeside på trods af, at kommunen beskriver sig selv som en sciencekommune. Vi kunne i vores søgning se, at dagtilbuddenes hjemmesider blev brugt, så det skyldes ikke, at de var uopdaterede. Det
tyder på, at kommunens visioner om science ikke har nogen afsmittende effekt på dagtilbuddene.
Forskningens syn på science
Til sidst har vi valgt at se på nogle forskeres syn på science samt på BUPL's fagblad "Børn og Unge". Vi har bl.a. set på forskningsgruppen NatGrep, der består af forskere fra hele Norden, som arbejder med science. Gruppen har udarbejdet et teorigrundlag, som de redegør for i "Teorigrunnlag"
fra 201315. Her præsenterer de 6 principper, som efter deres mening er vigtige, når der arbejdes med
naturvidenskab i dagtilbud: 1) Barns perspektiv – førskolelæreren må være nysgjerrig i og ta vare
på barns nysgjerrighet, 2) Barns medvirkning – barnets demokratisk rett til å medvirke til egen læring, 3) Førskolelærerens kunnskap og evne til å improvisere, 4) Barn lærer i interaksjoner med
barn og voksne (med fokus på barns nysgjerrighet), 5) Hverdagssamtalen – må gi mulighet for
Side 16 af 56
Bachelorprojekt
Science i børnehaven
9. juni 2015
Sune Wulf Hansen
Charlotte Andersen
kommunikation og refleksjon hos barnet, og 6) Det fysiske miljø former barnas lek og læring. Vi vil
ikke her uddybe de forskellige principper men særligt hæfte os ved, at der her præsenteres andre
perspektiver, end vi ellers har beskrevet i bacheloren. Det gælder særligt for princippet om
pædagogens kundskab og evne til at improvisere samt hverdagssamtalens betydning.
Herefter har vi kigget på Thorleif Frøkjær og Stig Broström, som er 2 af de førende danske forskere
inden for science. De er desuden en del af forskningsgruppen NatGrep. De beskriver i deres rapport
"Science didaktik i Hillerød", hvordan de forstår begrebet science. Ifølge dem handler det om at
skabe rum, hvor der er mulighed for at undre sig, være nysgerrig og stille spørgsmål, som er det
centrale, når man arbejder med science (Frøkjær, 2012, s. 19). Derfor er det vigtigt, at pædagogen
møder børns undren, nysgerrighed og spørgsmål på en måde, så det stimulerer børn til videre udforskning (Frøkjær, 2012, s. 20). At pædagogen udvikler nysgerrighed og interesse for børns nysgerrighed, er derfor centralt i arbejdet med science. Pædagogen skal give plads til at børn selv kan
undre sig, tænke og opbygge egne konstruktioner af omverdenen for så at ”indgå i samspil med
børnene og afsøge nye konstruktioner (Frøkjær, 2012, s. 21)”. Frøkjær og Broström anvender begrebet hverdagsopfattelser om de forestillinger og begreber, som børn har uafhængigt af pædagogers formidling om naturen og naturfænomener. De mener, at science i høj grad handler om at tage
udgangspunkt i de hverdagsagtige sciencebegivenheder, der opstår i dagtilbuddet for så at tale om
disse hverdagsopfattelser på dialogisk vis (Frøkjær, 2012, s. 22). Det vil sige, at pædagogen tager
del i udforskningen frem for at stå klar med et facit.
Inden analysen vil vi kort skitsere, hvad BUPL skriver om science i deres fagblad. BUPL er pædagogers fagforening og a-kasse og har til formål at fremme de bedst mulige betingelser for pædagoger på arbejdsmarkedet og udøvelsen af pædagogisk arbejde i Danmark. Som led heri skriver organisationen fagbladet ”Børn og Unge”, hvori der har været et tema om matematik og science. Gennem temaet får vi det helhedsindtryk, at man skal gøre op med forestillingen om, at science og matematik er støvet og hører til i skolen, men at mange lege og aktiviteter har matematiske elementer.
Her er det afgørende, at aktiviteten sker på børnenes niveau i det øjeblik, hvor de har interesse for
emnet. Aktiviteten skal være konkret, og børnenes skal opleve den med deres hænder og krop (Jensen, 2013, s. 12-23).
Side 17 af 56
Bachelorprojekt
Science i børnehaven
9. juni 2015
Sune Wulf Hansen
Charlotte Andersen
Delanalyse
Vi har nu set på forskellige samfundsniveauers syn på, forståelse af og visioner for science. Vi vil i
det følgende se på, hvilke ligheder og forskelle der gives udtryk for mellem de forskellige samfundsniveauers syn på, forståelse af og visioner for science som et led i at definere science.
Da vi kiggede på sciencekommuner, var det ofte gennemgående, at kommunernes visioner handlede
om at få flere unge til at tage en naturvidenskabelig uddannelse for at sikre kommunen i fremtiden,
da der vil være mangel på naturvidenskabeligt uddannede borgere. Dette stemmer helt overens med
de udtalelser, vi har præsenteret af Frida Frost, Christine Antorini og Doris Jorde. Umiddelbart så vi
kun Rødovre Kommune og Egedal Kommune, som ikke vægtede fremtidige visioner for kommunen, men fordi forskning viser, at børn bedst lærer de principper og mekanismer, der ligger bag naturvidenskabelige fænomener, ved at danne deres egne erfaringer og sanseoplevelser. Hillerød
Kommune tager dog også delvist udgangspunkt i dette perspektiv.
I forlængelse af sciencekommuner så vi på, hvordan dagtilbud i sciencekommuner forstår science i
det pædagogiske arbejde. Her var det gennemgående for næsten alle dagtilbuddene, at børn skal
have mulighed for at undersøge og eksperimentere og være nysgerrige. Flere dagtilbud skrev også,
at børn skal stille spørgsmål og have adgang til at undersøge med materialer. Enkelte dagtilbud som
Galaksen og Broparken skrev, at science handlede om at lave eksperimenter, undre sig og finde svar
sammen. Dette stemmer overens med Hillerød Kommunes og Rødovre Kommunes syn på science i
forhold til børns læring. Men umiddelbart har det ikke en direkte forbindelse til kommunernes visioner i forhold til, at flere skal tage en naturvidenskabelig uddannelse. Enkelte dagtilbud nævner dog
i forbindelse med deres arbejde med science, at det er vigtigt, at børnene opnår en faktuel viden om
science og natur (Eventyrhuset, Broparken), samt at børnene får styrket deres interesse for naturvidenskab (Børnekompasset), som muligvis vil kunne øge interessen for naturvidenskab og på sigt
resultere i flere uddannede.
I det sidste afsnit skrev vi om forskeres syn på science, hvor vi så på forskningsgruppen NatGrep
samt Stig Broström og Thorleif Frøkjær. NatGrep har som nævnt 6 principper, som de arbejder ud
fra. Vi vil her starte med de principper, som ikke fremhæves i Broström og Frøkjærs rapport. Der er
tale om barnets egen ret til del i egen læring, pædagogens kundskaber og evne til improvisation,
hverdagssamtalen med børn som en del af refleksion samt det fysiske miljø, som kan bestå af materialer. Særligt princippet om det fysiske miljø er der flere dagtilbud, der har fokus på som tidligere
nævnt, og barnets egen ret til del i egen læring beskriver BUPL også, da de mener, at det afgørende,
Side 18 af 56
Bachelorprojekt
Science i børnehaven
9. juni 2015
Sune Wulf Hansen
Charlotte Andersen
at aktiviteter foregår ud fra barnets interesser, og at barnet oplever aktiviteten med egen krop og
hænder. NatGrep og Frøkjær og Broström er særligt enige ved 2 af principperne: 1) barnets perspektiv, som omhandler dets nysgerrighed og pædagogens opgave om at bevare denne nysgerrighed, og 2) interaktioner mellem barn og voksen. Frøkjær og Broström mener, at børns nysgerrighed
er det centrale i arbejdet med science sammen med undringer og spørgsmål. Dette syn er der som
nævnt flere dagtilbud, der deler, og det er det mest gennemgående i forståelsen af science i dagtilbuddene. I forhold til interaktioner mellem barn og voksen skriver både NatGrep og Frøkjær og
Broström, at det er vigtigt for barnets læring, at pædagogen deltager i en aktivitet sammen med barnet. Dette beskrev Galaksen og Broparken også i deres forståelse af science. Frøkjær og Broström
mener yderligere, at pædagogen har en rolle i at skulle møde børn, så det inspirerer til videre udforskning samt give plads til børns egen udforskning - at deltage på det rigtige tidspunkt. Dette
skriver NatGrep ikke noget om i deres "Teorigrunnlag".
Deldiskussion
Vi vil i dette afsnit diskutere delanalysen og sammenholde det mod den danske lovgivning om pædagogiske læreplaner, da dagtilbud ikke kan se bort fra lovgivningen. Vi vil diskutere, om science
er et godt redskab til at arbejde med de pædagogiske læreplaner.
Da vi lavede delanalysen, undrede vi os over, at der ikke umiddelbart var en helt klar sammenhæng
mellem kommuners og dagtilbuds profilering af science. Det er kun Hillerød Kommune, Egedal
Kommune og Rødovre Kommune, der beskriver, at de har den opfattelse, at science passer til børns
umiddelbare tilgang til verden, og at de lærer bedst ved at danne deres egne erfaringer og sanseoplevelser. De mener derfor, at science et godt redskab i dagtilbuddene i forhold til børns læring. Dog
havde de fleste andre kommuner, som vi stødte på under vores søgninger, nogle klare formål som
sciencekommuner - særligt at flere unge tager en naturvidenskabelig uddannelse - men disse kom
ikke til udtryk på scienceinstitutionernes hjemmesider, virksomhedsplaner m.v..Vi mener, at denne
forskel kan skyldes, at kommunerne ser science som et redskab til at realisere en større helhedsplan.
Da dagtilbuddene kun er et led i denne helhedsplan, vil de derfor beskrive sig ud fra deres egen rolle i planen. Vi mener, at denne rolle er at skabe en interesse for naturvidenskab i barnet, som skolen
kan bevare og bygge videre på som næste led i helhedsplanen. Dagtilbuddenes bud på at skabe interesse for naturvidenskab, kommer til udtryk gennem de ligheder, vi fandt frem til i delanalysen, som
er muligheden for at undersøge og eksperimentere samt børns spørgsmål, adgang til materialer og
nysgerrighed. Både forskningsgruppen NatGrep og forskerne Broström og Frøkjær påpeger også
Side 19 af 56
Bachelorprojekt
Science i børnehaven
9. juni 2015
Sune Wulf Hansen
Charlotte Andersen
vigtigheden af barnets nysgerrighed. Det var kun dagtilbuddene Galaksen og Broparken, der skrev,
at science også handler om at undre sig og finde svar sammen, som både NatGrep og Broström og
Frøkjær også nævner som en vigtig del af arbejdet med science. Vi undrer os derfor over, at det ikke
er formuleret flere steder, end det er, når dagtilbuddene beskriver sig som scienceinstitutioner.
Når dagtilbud arbejder med science, skal de forholde sig til den danske lovgivning, der bl.a. indeholder loven om de pædagogiske læreplaner. Der står i Dagtilbudsloven § 7 stk. 3. ”Dagtilbud skal
fremme børns læring og udvikling af kompetencer gennem oplevelser, leg og pædagogisk tilrettelagte aktiviteter, der giver børn mulighed for fordybelse, udforskning og erfaring. (Jappe, 2011, s.
139)”. Dette citat, mener vi, i høj grad giver belæg for at arbejde med science i dagtilbud ud fra de
forståelser, vi indtil nu har præsenteret. Vi har stødt på flere dagtilbud, der har beskrevet, at de arbejder med science, når de arbejder med læreplanstemaet ”Naturen og naturfænomener”. Vi vil her
se på, hvordan vejledningen til dette læreplanstema stemmer overens med science i dagtilbuddene.
Dette vil vi gøre for at se på anvendeligheden af science i de danske dagtilbud som et sidste led i at
komme frem til en definition af science. Vejledningen er en artikel, der hedder "Naturen og naturfænomener" og er udarbejdet af underviser ved UCC og biolog Mette Nørregaard Christensen og
cand.scient og master i naturfagenes didaktik Søren Witzel Clausen. De beskriver de overvejelser,
der ligger til grund for formuleringen i læreplanstemaet ”Naturen og naturfænomener” ud fra deres
fortolkning af regeringens formål og forståelse af arbejdet med temaet. De skriver bl.a., at udforskning af natur og naturfænomener skal være i centrum for en fælles opmærksomhed mellem børn og
voksne (Christensen, 2004, s. 1), ligesom Frøkjær og Broström skriver. De skriver også, at der skal
lægges vægt på børns førstehåndsoplevelser og sanseoplevelser, så børn får en relation til naturen
(Christensen, 2004, 7). Disse oplevelser skal danne grundlag for læring hos barnet: ”Læring kan
forstås som meningsfulde aktiviteter for barnet, hvor det udvikler forståelse og færdigheder via aktiv handlen. Børn oplever, eksperimenterer og erfarer om deres omverden og via bearbejdningen af
konkrete oplevelser, konstruerer de en viden om sammenhænge i verden. (Christensen, 2004, s 7)".
Dette stemmer i høj grad overens med den generelle forståelse af science, som vi indtil videre har
præsenteret, som bygger på oplevelser, eksperimenter og erfaringer gennem aktiv handling. Til sidst
skriver de i overensstemmelse med Broström og Frøkjær: ”Voksne må finde balancen mellem det,
at udfordre børnene og samtidig give dem mulighed for deres egen eksperimenterende virksomhed.
(Christensen, 2004, s. 8) ”. Vi vil ud fra denne diskussion mene, at det i høj grad giver mening at
arbejde med science, når der arbejdes med det pædagogiske læreplanstema "Naturen og naturfæno-
Side 20 af 56
Bachelorprojekt
Science i børnehaven
9. juni 2015
Sune Wulf Hansen
Charlotte Andersen
mener", da beskrivelsen af dette tema mere eller mindre stemmer helt overens med de forståelser af,
visioner om og syn på science, som vi har gennemgået.
Delkonklusion - definition af science
Vi har nu undersøgt forskellige samfundsniveauers syn på, forståelser af og visioner for science.
Bagefter analyserede vi på, hvor der var ligheder, og til sidst diskuterede vi science ud fra de forskellige forståelser af, visioner om og syn på science, som vi har gennemgået samt i forhold til lovgivningen om de pædagogiske læreplaner. Ud fra dette samt vores samlede viden om science vil vi
udlede vores definition på science, som vi vil benytte os af gennem resten af vores bachelor. Vores
definition lyder således:
Science er en metode, der lægger sig op ad arbejdet med det pædagogiske læreplanstema
"Naturen og naturfænomener". Når man anvender science i pædagogisk arbejde, arbejdes
der med børns nysgerrighed, undren og spørgsmål. Dette kommer til udtryk gennem aktiviteter, hvor børnene kan være undersøgende, udforskende og/eller eksperimenterende og har
adgang til forskellige materialer, der opfordrer til dette. Pædagogen skal være opmærksom
på at udfordre barnet, men samtidig også give plads til barnets egen udforskning.
Børns læring
Vi vil benytte dette afsnit til at redegøre for vores andet underspørgsmål "Hvordan lærer børn set i
et science-perspektiv?". Vi vil redegøre for Illeris' læringssyn samt børns opmærksomhedsfaser af
Bent L. Madsen og Ulla Fischer. Vi er klar over, at Illeris ikke har et særligt læringssyn i forhold til
science, men derimod en mere overordnet forståelse af læring. Vi har derfor valgt at lave en delanalyse, hvor vi vil forsøge at sammenkoble de 2 teorier, som afsluttes med en delkonklusion.
Illeris’ læringsteori
Vi vil her præsentere Illeris' læringssyn, hvor vi har valgt at tage udgangspunkt i Knud Illeris’ kapitel ”Læringsteoriens elementer” udgivet i antologien ”Læringsteorier” i 2012. Vi vil supplere med
Tom Ritchies kapitel ”Om Illeris’ læringsteori” udgivet i antologien ”Teorier om læring” i 2007.
Knud Illeris har en bred og overordnet definition af læring, som han mener, der er nødvendig for at
få en dækkende forståelse for de komplicerede processer, som læring består af. Hans definition af
læring er: ”Enhver proces, der hos levende organismer fører til en varig kapacitetsændring, og som
ikke kun skyldes glemsel, biologisk modning eller aldring (Illeris, 2012, s. 12)”. Illeris tager i sin
læringsteori udgangspunkt i 2 grundlæggende vilkår for menneskers læring. Det ene vilkår er læring
Side 21 af 56
Bachelorprojekt
Science i børnehaven
9. juni 2015
Sune Wulf Hansen
Charlotte Andersen
som værende delvist forankret i kroppen og hjernens yderst komplicerede funktioner og opbygning
i særdeleshed. Det andet vilkår er omverdenen, som sætter rammer, muligheder og begrænsninger
for læringen. De muligheder, der er for læring i Danmark i dag, er anderledes, end de var for 100 år
siden og anderledes end andre steder i verden (Illeris, 2012, s. 14). Illeris mener, at der i forbindelse
med læring til enhver tid er tale om 2 forskellige processer, samspils- og tilegnelsesprocessen. Disse
vil dog ofte foregå samtidigt og integreret, og derved opleves som det samme forløb. Undtagelsen
er ved refleksion, hvor de kan ske tidsmæssigt forskudt. Illeris' læringsmodel kan ses i Bilag 1.
Samspilsprocessen vises som en lodret dobbeltpil, og drejer sig om et samspil mellem barnet og
dets sociale og materielle omgivelser, som principielt foregår konstant, mens barnet kan være mere
eller mindre opmærksomt på det. ”Kriterierne for denne proces er af historisk, geografisk og samfundsmæssig karakter: den afhænger grundlæggende af tid og sted.(Illeris, 2012, s. 16)”. Det betyder kort sagt, at barnets mulighed for læring er afhængig af barnets sociale og materielle omgivelser. Den anden proces er tilegnelsesprocessen, der vises som en vandret dobbeltpil. Her sker den
”interne bearbejdelse og tilegnelse af impulserne fra samspillet. (Illeris, 2012, s. 16)”. Denne proces finder sted hos den enkelte og har til formål at forbinde de nye impulser fra omverdenen med
tidligere erfaringer og læring og dermed danne nye sammenhænge og mening: det nye vi lærer. Læring ses her som individuelt i og med, at tilegnelsen af læring sker internt. Læringen er personlig og
betyder, at børn, der modtager samme impulser, ikke nødvendigvis vil lære det samme, fordi deres
forudsætninger for at lære er forskellige. Tilegnelsesprocessen omfatter altid 2 forskellige dimensioner, indhold og drivkraft. Den indholdsmæssige dimension handler om det, der bliver lært. Det
giver ikke mening at tale om læring, uden at der er noget at lære. Der skal være et indhold. Illeris’
forståelse af indhold er bred. Det drejer sig ikke blot om viden og kundskaber, men også færdigheder, forståelse, indsigt, holdninger osv. (Ritchie, 2007, s. 5). Det andet element af tilegnelsesprocessen er læringens drivkraft. Drivkraft-dimensionen handler om, hvordan barnet mønstrer den psykiske energi, der kræves for at lære noget. Det kan være motivation, følelser og vilje. Styrken af og
formålet bag drivkraften er vigtig for holdbarheden af det, som Illeris kalder for læringsproduktet.
Han mener, at det, man lærer med et stærkt engagement, huskes og anvendes lettere i fremtiden. Til
sidst er der samspilsdimensionen. Her drejer det sig ifølge Ritchie bl.a. om handling, kommunikation og samarbejde. Det er det nære, sociale samspil, interaktioner med omverdenen, relationer til
andre og de samfundsmæssige forhold, der er i spil. Således ses det, at læring omfatter 2 processer
og 3 dimensioner, der vekselvirker indbyrdes og bidrager til at udvikle forskellige kompetencer hos
barnet. I indholds-dimensionen arbejder vi med at tilegne os viden og mening til at forstå og håndte-
Side 22 af 56
Bachelorprojekt
Science i børnehaven
9. juni 2015
Sune Wulf Hansen
Charlotte Andersen
re den verden, vi lever i, hvorved vi generelt udvikler vores funktionalitet. Gennem læringens drivkraft-dimension ønsker vi en psykisk balance overfor mødet med omverdenen, hvorved vi udvikler
vores følsomhed eller sensitivitet. I samspils-dimensionen forsøger vi at opnå en integration med
den eller de dele af vores omgivelser, som vi ønsker at involvere os i, hvorved vi udvikler vores
muligheder for kommunikation, samarbejde og samspil – Illeris kalder det for vores socialitet. (Illeris, 2012, s. 16-18)
Børns opmærksomhedsfaser
Vi vil nu præsentere en anden teori om, hvordan børn lærer. Denne teori knytter sig særligt til arbejdet med natur og undersøgende situationer og lægger sig derfor op ad science - eller rettere sagt
lægger science sig op ad denne teori, da teorien er blevet udgivet lang tid før, at begrebet science
opstod i dagtilbud. Teorien handler om børns opmærksomhedsfaser og er udviklet af Ulla Fischer
og Bent L. Madsen. De præsenterer teorien i bogen "Se her", der blev udgivet i 2001. Teorien består
af 3 faser: oplevelses-, undersøgelses- og refleksionsfasen. Vi vil her gennemgå hver fase, men først
vil vi definere ordet opmærksomhed ifølge Fischer og Madsen. De skriver, at et barn er opmærksomt når det har bestemt: "[…] at nogle impulser eller sanseindtryk er mere værd at beskæftige sig
med end andre. [...]. Om et barn i en konkret situation er opmærksomt eller ej er bestemt af hele
den indre ballast, som barnet møder op med - alt det, som barnet har taget til sig i sin udvikling.
[...] Når et barn er opmærksomt, så har det kort sagt åbnet sig over for omverdenen. (Fischer,
2001, s. 112 og 114)”. Vi vil nu gennemgå de 3 faser særskilt.
Oplevelsesfasen: Dette er den første fase, som børn kommer ind i, når de opdager f.eks. dyr eller
ting, og denne fase varer som regel længst af de 3. Fasen indebærer, at børn opdager og oplever og
er præget af mange udbrud, der indikerer forbavselse, iver og glæde over deres opdagelse og oplevelse. Udbruddene har til hensigt at delagtiggøre de andre børn i deres undren og glæde. Herefter
kommer en periode i samme fase, hvor børnene begynder at kommentere på hinandens opdagelser
og aktiviteter, og sproget får lidt mere præg af dialog, men det er stadig sparsomt, hvor meget børnene egentlig snakker sammen. Deres snak drejer sig udelukkende om, hvad deres dyr eller ting
kan, og de er her meget lydhøre overfor hinanden. I denne fase spørger børnene ikke om noget, og
de beder ikke de voksne om hjælp til f.eks. at finde ud af et dyrs navn eller funktion. Pædagoger kan
i denne fase kun fange børnenes opmærksomhed ved at være medoplevende og medopdagende, og
derfor er forklaringer og spørgsmål i denne fase spildt på børnene. (Fischer, 2001, s. 131-132)
Side 23 af 56
Bachelorprojekt
Science i børnehaven
9. juni 2015
Sune Wulf Hansen
Charlotte Andersen
Undersøgelsesfasen: I denne fase begynder børnene at undersøge deres dyr/ting mere målrettet, og
de er ikke ligeså lette at distrahere med udbrud som i oplevelsesfasen, men de kan stadig reagere på
disse. I denne fase koncentrerer barnet sig mere indgående om det konkrete dyr/ting, hvor det selv
bearbejder det og er meget afprøvende. I denne fase er det en god idé at give børnene adgang til
værktøj, som kan støtte dem i deres undersøgelser og eksperimenter af dyrene/tingene. Børnene kan
se helt opslugte ud og det ligner, at de lukker resten af verden ude og tænker "Hvad sker der, hvis
jeg gør sådan her?". Grundet denne koncentration er børnene meget stille, imens de undersøger. Der
er stor forskel på, hvor længe det enkelte barn bliver i denne fase. Nogle er hurtigt færdige med at
undersøge og går derefter ud og opdager noget nyt, som kan undersøges, mens andre bliver siddende længe med det samme dyr/ting. Hvis et barn ikke længere er opslugt af og koncentreret om sit
eget dyr/ting, kan de andres opslugthed fange dem. De går hen til dem og begynder at kigge med og
komme med småkommentarer. (Fischer, 2001, s. 132-134)
Refleksionsfasen: Den sidste fase i teorien foregår på et indre plan i det enkelte barn og handler om,
at barnet skal have bearbejdet sin aktivitet, og det begynder at reflektere over de dyr/ting, det har
med at gøre. Det er en fase, som børnene når på meget forskellige tidspunkter i forløbet, og ofte ses
den kun i små glimt. Efter at have skiftet imellem de 2 andre faser, kan børnene begynde at blive
rastløse, og de kan ikke længere få noget ud af deres aktiviteter. Rastløsheden skyldes en mere eller
mindre bevidst irritation over, at de ikke kan komme videre med deres aktivitet. Madsen og Fischer
skriver, at man kan se rastløsheden som en nødvendig tilstand, som børnene skal opleve for at kunne komme videre, og rastløsheden er et udtryk for at være kommet et stykke hen ad vejen, som har
skabt et behov for at komme videre. For at komme videre er børnene afhængige af pædagogerne, og
det er vigtigt, at pædagogerne hjælper børnene ud af denne rastløshed. Så i forhold til de 2 andre
faser vil børnene meget gerne have hjælp fra de voksne og søger selv kontakt med dem ved at stille
spørgsmål og være lydhøre overfor oplysninger og historier. Det er altså først i denne fase, at pædagogen kan komme med viden, som børnene tager til sig. (Fischer, 2001, s. 134-137)
Delanalyse
Vi vil i det følgende tage udgangspunkt i Illeris' model om læringssyn og forsøge at sammenkoble
dette læringssyn med teorien om børns opmærksomhedsfaser. Vi vil anvende modellen til at se,
hvorvidt børns opmærksomhedsfaser opfylder modellens kriterier for læring. Dette vil vi gøre, da vi
har redegjort for, at Illeris har et bredt læringssyn, der muligvis kan afdække al læring. Det må betyde, at børns opmærksomhedsfaser skal kunne opfylde alle Illeris' kriterier, for at vi kan konklude-
Side 24 af 56
Bachelorprojekt
Science i børnehaven
9. juni 2015
Sune Wulf Hansen
Charlotte Andersen
re, at teorien om børns opmærksomhedsfaser er et godt redskab, når der skal arbejdes med børns
læring i forhold til science. Vi sætter det op således, at vi undersøger, hvordan modellen stemmer
overens med hver fase. Vi vil starte med den første fase - oplevelsesfasen.
Oplevelsesfasen: Indhold: Børn får en masse små inputs af forskelligt indhold. De får indhold i
form af indsigt/indblik i et dyrs eller en tings umiddelbare udseende, opførsel, egenskab osv., men
det undersøges ikke nærmere her. Dette kan ses som om, at barnet opdager en masse små puslespil.
Drivkraft: Denne fase er i høj grad styret af børns drivkraft. Det er denne drivkraft, der får børnene
til at opdage dyr eller ting. Børnene er ifølge Madsen og Fischer drevet af deres sanser og følelser i
mødet med virkeligheden. Samspil: I denne fase er det primært handling og kommunikation, der
kommer til udtryk i samspilsdimensionen. Kommunikationen er både verbal og nonverbal. Den
verbale kommunikation kommer gennem udbrud, der har til hensigt at delagtiggøre de andre børn i
deres undren. Den snak, der ellers finder sted under denne fase, handler udelukkende om, hvad deres dyr eller ting kan. Den nonverbale kommunikation kommer til udtryk ved, at hele barnets krop
signalerer følelser af forbavselse, iver og glæde ifølge Madsen og Fischer. Tilegnelsesprocessen:
Tilegnelse af læring er i denne fase præget af en bearbejdning på et sanseligt og følelsesmæssigt
plan ifølge Madsen og Fischer. Samspilsprocessen: Børn er i denne fase afhængige af deres sociale
og materielle omgivelser. Mødet med de materielle omgivelser sker gennem sanselige indtryk, der
fanger barnets opmærksomhed. Denne opmærksomhed skaber udbrud, der leder til et møde med
andre børn, hvor der er mulighed for at delagtiggøre andre i deres udbrud og snakke om deres konkrete oplevelse med dyr/ting.
Undersøgelsesfasen: Indhold: I denne fase kan barnet tilegne sig forskelligt indhold i form af forståelse for et dyr eller ting, indsigt i eller viden om dyret/tingen, og det kan få udvidet sine færdigheder gennem f.eks. finmotorik, når de skal håndtere dyr eller værktøj. Alt dette kan ses som om, at
børnene kigger på alle deres puslespil og udvælger et, hvis brikker de vil undersøge. Drivkraft:
Børnene er i denne fase meget afprøvede og virker ifølge Madsen og Fischer som om, at de tænker:
"Hvad nu hvis jeg gør sådan her?". Denne motivation kommer til udtryk ved, at børnene koncentrerer sig indgående om et konkret dyr eller ting og virker meget opslugte af deres egne eller andres
undersøgelser. Samspil: Særligt er handling i spil, da barnet i denne fase manipulerer med sin omverden for at undersøge den. Der kan forekomme en smule snak i form af småkommentarer til de
andre børn og eventuelt voksne, hvis de er medundersøgende. Tilegnelsesprocessen: Barnets undersøgelser giver det nye impulser, som skal kobles sammen med dets tidligere erfaringer, der skal
medvirke til at skabe nye sammenhænge og mening. Samspilsprocessen: Behovet for materielle
Side 25 af 56
Bachelorprojekt
Science i børnehaven
9. juni 2015
Sune Wulf Hansen
Charlotte Andersen
omgivelser kommer til udtryk ved, at børnene skal anvende materialer og værktøj til at kunne eksperimentere med deres dyr/ting, som sker mere indadvendt hos det enkelte barn. Dog kan de blive
optaget af andre børns opslugthed over deres egne undersøgelser.
Refleksionsfasen: Indhold: Indholdet i denne fase handler meget om viden om, forståelse af og
indsigt i f.eks. et dyrs eller en tings egenskaber, karakteristika og adfærd. Dette svarer til, at børnene
nu samler deres udvalgte puslespil. Drivkraft: Børnene ønsker at få bearbejdet deres oplevelser og
undersøgelser på et indre plan. Dette kan komme til udtryk i form af følelsen rastløshed over ikke at
have de nødvendige kompetencer eller viden til at kunne komme videre i deres undersøgelser ifølge
Madsen og Fischer. Samspil: I denne fase er det ifølge Madsen og Fischer særligt kommunikationen mellem barn og voksen, der er det dominerende. Barnet har brug for voksenhjælp til at komme
ud af sin rastløshed og videre i sin undersøgelse og er derfor meget lydhør overfor oplysninger og
historier, og det stiller spørgsmål til den voksne. Tilegnelsesprocessen: Ifølge Madsen og Fischer
begynder barnet på et indre plan at reflektere over de ting, det har med at gøre. Barnet har i denne
fase behov for nye impulser i form af information fra en voksen, der kan knyttes til noget, barnet
tidligere har oplevet, eller som barnet har hørt, at andre har oplevet. Dette har til formål at skabe
sammenhæng og mening mellem de nye impulser og barnets oplevelser og undersøgelser. Samspilsprocessen: Barnet har i denne fase et særligt behov for de sociale omgivelser i form af, at barnet har "adgang" til en voksen, der kan hjælpe med at reflektere over barnets oplevelser og undersøgelser og hjælpe det videre i dets undersøgelser.
Resultat af analyse
Vi har i dette afsnit set på Knud Illeris' læringssyn og børns opmærksomhedsfaser af Bent L. Madsen og Ulla Fischer, og hvordan disse hænger sammen. Vi undersøgte, hvordan hver opmærksomhedsfase opfyldte Illeris' models kriterier. Det ser ud til, at Illeris' model dækkes ind, når der arbejdes med børns læring ud fra børns opmærksomhedsfaser. Illeris' 3 dimensioner og 2 processer
kommer til udtryk på forskellig vis under de 3 faser, men er alle til stede under hver fase.
Pædagogens rolle
Vi vil i dette afsnit se nærmere på vores tredje underspørgsmål "Hvilken rolle har pædagogen, når
der arbejdes med science?". Vi vil først undersøge, hvad det vil sige at være sciencepædagog og ud
fra dette udlede, hvad pædagogen skal være særlig opmærksom på i forhold til sin rolle, når science,
som vi har defineret i afsnittet "Science", anvendes i praksis.
Side 26 af 56
Bachelorprojekt
Science i børnehaven
9. juni 2015
Sune Wulf Hansen
Charlotte Andersen
Sciencepædagoger
Når der tales om sciencepædagoger, er der tale om pædagoger, der har en uddannelse, der kvalificerer pædagogen til at kalde sig sciencepædagog. Det kan være en diplomuddannelse i natur og naturfænomener eller et grundkursus i science, som udbydes af UCC. Vi har dog ikke kunne finde disse
kurser og se, hvad de indeholder. I dagtilbud, der arbejder med science, er det ikke alle pædagoger,
der uddannes som sciencepædagoger og derfor bliver vidensdeling et vilkår - men dog et vigtigt
værktøj - for at få formidlet science til flere ansatte. I udviklingsaftalerne i Rødovre Kommune lægges der stor vægt på vidensdeling i forskellige former, da det som tidligere nævnt er kommunens
mål, at alle medvirkende dagtilbud har 50% pædagoger, der arbejder med science som en integreret
del af deres hverdag ved udgangen af 2016. Denne vidensdeling kan foregå på mange måder, bl.a.
gennem sidemandsoplæring, sparring, oplæg på personalemøder, demonstrationer af forskellige
aktiviteter og eksperimenter og sciencekonsulenter (Rødovres udviklingsaftaler, s. 13, 26, 30, 38,
46, 60, 78, 83, 88, 93). I disse udviklingsaftaler stødte vi på flere udsagn, hvor science kan være en
udfordring for pædagogerne. Der blev nævnt, at nogle pædagoger var usikre på, om deres egne
kompetencer indenfor f.eks. matematik var tilstrækkelige og dermed tvivlede på deres faglige viden. Derudover blev der set en udfordring i at få mange medarbejdere til at blive fortrolige med
materialerne og science (Rødovres udviklingsaftaler, s. 13 og 93). En tredje udfordring kan være,
om pædagogen skal bestemme emne eller følge børnenes interesser ifølge Elfström, m.fl., da science handler om at tage udgangspunkt i børns nysgerrighed, undren og spørgsmål ifølge vores definition af science, og i realiteten ved man aldrig, hvor en scienceaktivitet ender henne. I dagtilbud er
det i dag almindeligt udbredt, at der arbejdes didaktisk med aktiviteter, som der efterfølgende skal
dokumenteres på. Elfström m.fl. skriver, at pædagoger sagtens kan bestemme et område eller fænomen, som børnene skal arbejde med. Når en aktivitet er sat i gang, bliver det pædagogens opgave
at lytte til, hvordan børnene interesserer sig for området og derefter følge det spor. (Elfström, 2012,
s. 83). Det er vigtigt, at pædagogen er opmærksom på sin rolle i forhold til, hvornår han/hun skal gå
foran, ved siden af og bagved barnet, også kaldet de 3 læringsrum (Edlev, 2012, s. 59).
Frøkjær og Broström mener, at man stadig kan arbejde didaktisk med science, men det kræver en
særlig model, når aktiviteter planlægges. De har udviklet en model, de kalder for "en dynamisk og
situationsorienteret didaktisk model", som bygger videre på SMTTE-modellen. Det særlige ved
modellen i forhold til andre didaktiske modeller er bl.a., at den er dynamisk og situationsorienteret,
som henviser til, at man må tage højde for den aktuelle situation og kontekst, som skal ligge til
grund for valget af mål, indhold, osv. (se model i Bilag 2). Vi vil ikke her gå nærmere ind i model-
Side 27 af 56
Bachelorprojekt
Science i børnehaven
9. juni 2015
Sune Wulf Hansen
Charlotte Andersen
len. Ligeledes vil vi nævne, at Elfström m.fl. har skrevet et afsnit om dokumentation af science i
bogen "Børn og naturvidenskab". Deres pointe er, at dokumentation ikke skal bruges til at holde øje
med, om børnene lærer nok, eller om man kan hjælpe læringen på vej. Det handler derimod om at
forstå, hvordan børn tænker, hvad der fascinerer dem, hvad de undrer sig over, og hvordan man kan
hjælpe dem med at finde ud af mere. Dokumentation kan også anvendes som en metode til at bevare
børnenes spor, som giver mulighed for at reflektere over deres læreprocesser. Når der laves dokumentation på denne måde, kan pædagogen være til stede i nuet, som er vigtigt ifølge Elfström, m.fl..
Pædagoger skal fokusere på det, der rent faktisk sker - hvad børnene siger, tænker og gør. Dette er
vigtigt for at kunne finde ud af, hvad børnene kan udforske, og hvad er meningsfuldt at gøre i forhold til hensigten med det, der skal udforskes. (Elfström, 2012, s. 30, 82 og 83)
I vores definition af science skrev vi bl.a., at science indebærer børns nysgerrighed, undren og
spørgsmål samt adgang til materialer. Derudover har vi i dette afsnit kort beskrevet, at science også
kræver pædagoger, der har faglig viden og er bevidste om de 3 læringsrum. Vi vil nu gennemgå
disse 4 fokuspunkter yderligere i forhold til pædagogens rolle.
Faglig viden
Der er delte meninger om, hvor meget faglig viden pædagoger skal have. Vi har valgt at kigge på
Bent L. Madsen, Elfström m.fl. og Niels Ejbye-Ernst, der alle omtaler dette. Vi er opmærksomme
på, at Bent L. Madsens bog er fra 1988 og derfor ikke har nogen decideret tilknytning til science,
men hans bog beskriver, hvordan pædagoger bør forholde sig, når de arbejder med natur. I vores
afsnit "Science" redegjorde vi for, at science er særdeles velegnet, når der arbejdes med natur og
naturfænomener, og derfor har vi valgt at inddrage Madsen her. Bent L. Madsen skriver i bogen
"Børn, dyr & natur", at det kan være mere blokerende end udvidende for naturglæden, hvis der
primært lægges vægt på f.eks. dyr eller planters navne. Naturen er andet end navne - den er også
lugte, farver, synsindtryk og oplevelser - og efter Madsens mening er navnene i virkeligheden den
mest uinteressante del af biologien (Madsen, 1988, s. 54 og 56). Derfor er Madsen meget afslappet i
sin holdning til, hvorvidt man skal kunne svare konkret på børns spørgsmål. Han problematiserer, at
når pædagogen bliver stillet et spørgsmål, som han/hun ikke kender svaret på, er der en tendens til
at udskyde spørgsmålet, indtil pædagogen kan komme med det rigtige svar. Han mener ikke, at pædagogen skal være så bange for at besvare spørgsmålene alligevel, for under alle omstændigheder
ved pædagogen altid mere end barnet, og nogle af alle de erfaringer, man har opnået gennem livet
må kunne bruges (Madsen, 1988, s. 54). Madsen skriver i bogen, hvordan man kan besvare spørgs-
Side 28 af 56
Bachelorprojekt
Science i børnehaven
9. juni 2015
Sune Wulf Hansen
Charlotte Andersen
mål, som man ikke kender det konkrete svar på: "Besvarelsen af "Hvad er det?", går mere ud på at
finde et sjovt ord, der ikke modsiger det, der står i biologibogen. Det er bedre på stedet at finde på
en betegnelse der gør dyret eller planten genkendelig. Find noget karakteristisk og brug det. Så kan
man altid senere komme med den rigtige betegnelse (Madsen, 1988, s. 55)". Ifølge Madsen handler
det altså om, at man hellere skal give børnene et navn på f.eks. et dyr, som stemmer overens med
biologien ved at finde noget karakteristisk ved dyret og "opfinde" et genkendeligt navn end at undlade at besvare deres spørgsmål. Han påpeger yderligere, at det kan være problematisk for pædagoger at finde et svar, som både er "rigtigt" rent fagligt eller ifølge leksikonet og "rigtigt" i forhold til
barnet. Han mener, at det i tvivlstilfælde er bedre at være solidarisk over for barnet end over for
leksikonet (Madsen, 1988, s. 53). Det skal her understreges, at Madsen ikke er imod, at børn får
viden og navne på f.eks. et dyr, men han og Fischer har fundet ud af, at det bare har en afgørende
betydning, hvordan dette formidles på. (Fischer, 2001, s. 122)
Elfström m.fl. er både enige med Madsen, men adskiller sig også fra ham i bogen "Børn og naturvidenskab". De er enige med Madsen i, at mindre børn ikke behøver at få navnene på de dyr/ting, som
de kigger på, da de sjældent er interesserede i disse navne. Børn vil hellere observere f.eks. et dyr
nøje og se, hvordan det bevæger sig osv. (Elfström, 2012, s. 54). Men de mener, at det er vigtigt, at
pædagogen har en tilstrækkelig faglig viden om naturvidenskab, når der skal arbejde med science i
dagtilbud. De skriver bl.a.: "Det er særdeles vigtigt, at lærere og pædagoger har tilstrækkelig viden
til at genkende fænomener, når de dukker op, og finde de rette betegnelser. En forudsætning er, at
den voksne kender til ord og termer, der hører til henholdsvis hverdagssproget, fagsproget og det
videnskabelige sprog, og som kan være aktuelle i forbindelse med de undersøgelser, som børn plejer at foretage. (Elfström, 2012, s. 48)". Elfström m.fl. mener, at pædagogernes faglige viden skal
tilføre processen det, som børnene ikke har erfaringer med. Den faglige viden er vigtig i forbindelse
med at kunne forstå børns hypoteser og spørgsmål, for at børnene kan støttes og guides videre i deres proces på bedst mulig måde af pædagogerne. (Elfström, 2012, s. 64 og 133)
En anden, der også mener, at det er vigtigt, at pædagoger har en viden om naturvidenskaben, er Niels Ejbye-Ernst. Han har i 2012 skrevet en ph.d. om pædagogers formidling af natur til børn i naturbørnehaver. Han fandt ud af, at danske pædagoger formidler ud fra en børnecentreret diskurs, hvor
de tager udgangspunkt i barnets måde at se verden på. Børns oplevelse af naturen er meget konkret
og lokal, og de tager udgangspunkt i det, de kender. Derudover er deres oplevelser finalistiske (det
er enten sådan eller sådan) og antropocentriske (planter og dyr menneskeliggøres og besjæles). Ved
at pædagoger underbygger denne opfattelse af naturen, udfordres børns naturvidenskabelige viden
Side 29 af 56
Bachelorprojekt
Science i børnehaven
9. juni 2015
Sune Wulf Hansen
Charlotte Andersen
ikke i forhold til den viden, der er på området. Dette ser Ejbye-Ernst et problem ved, når der skal
skabes naturfaglig viden i børnehaven, fordi naturen ikke hænger sådan sammen. Derfor kan pædagogernes underbyggelse af børns opfattelse af naturen gøre det svært for børnene egentlig at forstå
den (Hansen, 2012). Han mener ikke, at pædagoger skal være videnskabsfolk for at formidle natur
og naturvidenskab, men det kræver et vist kendskab til naturen og processer i naturen for at kunne
formidle disse. Han udtaler endvidere, at pædagoger skal holde sig nysgerrig og undersøgende
sammen med børnene, men for at det kan lade sig gøre, skal man have viden nok, for som han udtaler: "Hvis man skal se nøje efter, skal man have noget at se efter.(Hansen, 2012)".
Børns spørgsmål
Et fokuspunkt i arbejdet med science er som tidligere nævnt at arbejde med børns spørgsmål og at
stille dem selv som pædagog. Vi vil her starte med at se på, når børn stiller spørgsmål. Ifølge Bent
L. Madsen stiller børn spørgsmål, når alle de påvirkninger, de får fra hændelser, oplevelser og dialoger, ikke stemmer overens med deres indre verdensbillede. Spørgsmål bliver dermed børnenes vej
til at løse denne uoverensstemmelse. Børnene stiller oftest spørgsmålene, når de nærmest er alene
med pædagogen og dermed i stor kontakt med hinanden (Madsen, 1988, s. 48-49). Når pædagogen
skal besvare børns spørgsmål, er det vigtigt ifølge Elfström m.fl. at finde ud af, hvad barnet egentlig
spørger om, og hvad det prøver at udtrykke og forstå. Dette skal pædagogen finde ud af ved at gå
"bagom" og lytte til barnet og opfange barnets spørgsmål. Når et spørgsmål besvares, må pædagogen være opmærksom på, hvordan han/hun vælger at svare. Ofte kan der stilles nye spørgsmål til
børnene, som kan føre dem videre i deres undersøgelser (produktive spørgsmål), og andre gange
ønsker børnene et konkret svar. For at vide, hvad børnene har brug for, må man øve sig i at fortolke,
hvad de udtrykker. Når spørgsmålet besvares, kommer pædagogens faglige viden på området ofte i
spil. (Elfström, 2012, s. 52 og 115). Hvis pædagogen vælger at svare med et nyt spørgsmål, er det
ifølge Elfström m.fl. vigtigt at være opmærksom på, hvordan man stiller spørgsmålet, da det påvirker den måde, som samtalen kommer til at udvikle sig på. Man kan stille åbne eller lukkede
spørgsmål, og man kan stille produktive spørgsmål, der har til formål at inspirere til produktiv aktivitet. De mener, at det er pædagogens opgave at formulere spørgsmål, som lader sig undersøge, og
det gør de produktive spørgsmål. Produktive spørgsmål kan bl.a. føre til eller inspirere til 1) at børnene bliver mere opmærksomme på et materiale og begynder at observere det nærmere, 2) at børnene sammenligner og opdager forskelle og 3) at børnene skal undersøge et problem, som pædagogen
har formuleret (Elfström, 2012, s. 66). I forhold til pædagogens spørgsmål skriver Bent L. Madsen
og Ulla Fischer i bogen "Se her", at pædagogen skal være opmærksom på, at hans/hendes spørgs-
Side 30 af 56
Bachelorprojekt
Science i børnehaven
9. juni 2015
Sune Wulf Hansen
Charlotte Andersen
mål skal tilfredsstille barnets behov og nysgerrighed for at få en værdi for barnet. De skriver også,
at spørgsmål ofte medfører en negativ reaktion hos børn, hvis de bliver stillet til en samlet børnegruppe, men hvis de derimod stilles til mindre grupper af børn, får spørgsmålene en karakter af
medundren (Fischer, 2001, s. 126).
De 3 læringsrum
Et tredje fokuspunkt i arbejdet med science i forhold til pædagogens rolle er pædagogens bevidsthed om de 3 læringsrum og hans/hendes rolle heri. Så vidt vi ved, eksisterer der ikke nogen
egentlig kilde på de 3 læringsrum, der krediteres til Bernstein af bl.a Lasse Thomas Edlev, Stig Broström & Thorleif Frøkjær og Niels Ejby-Ernst. Vi mener dog, at teorien er central i forhold til pædagogens arbejde med science, og derfor har vi valgt at bruge den på trods af dens manglende ophav.
Vi har valgt at tage udgangspunkt i”På fod med naturen: inspirationshæfte til personale i daginstitutioner”, der er udgivet i 2010 af Friluftsrådet og Danmarks Naturfredningsforening, hvor de beskriver de 3 læringsrum. Dette har vi valgt, fordi vi mener, at de beskriver de 3 læringsrum mere
nuanceret end f.eks. Lasse Edlev (vores redegørelse af Edlevs forståelse kan læses i Bilag 3). I forhold til at gå foran barnet, skriver de, at det er pædagogen, der vælger rammer og aktivitet for barnet med det formål at indfri et pædagogisk mål, f.eks. tegn på årstidernes skiften. Det er op til pædagogen at vurdere, hvilke aktiviteter der passer til barnets kompetencer. Det beskrives her som
vigtigt, at pædagogen tager førerskab i forbindelse med planlagte fælles ture og aktiviteter. Når pædagogen går ved siden af barnet, gives der plads til barnets initiativ og medbestemmelse samtidig
med, at pædagogen selv deltager understøttende og inspirerende. Her beskrives ligeværd i den indbyrdes relation som det centrale. Forfatterne mener, at børns spørgsmål er en god anledning til i
fællesskab at undersøge fænomener videre, f.eks. gennem bestemmelsesdug, fortælling eller håndbog. Til sidst skriver de i forhold til at gå bagved barnet, at barnet i høj grad er overladt til selv at
vælge aktivitet, tempo, sted og relationer. Det centrale er, at barnet oplever ejerskab og meningsfuld
deltagelse gennem egen udfoldelse af lyst og spontanitet. Her mener forfatterne, at pædagogens
rolle er at stå til rådighed i forhold til barnets behov for støtte, tryghed og opmærksomhed.
Science og materialer
Det sidste fokuspunkt i forhold til, hvad der er vigtigt, når man arbejder med science, er, at dagtilbuddet skal indbyde til udforskning, og der skal være mulighed for, at børnene kan lave undersøgelser flere gange om ugen. Det gør man bl.a. ifølge Elfström m.fl. ved at have diverse materialer, in-
Side 31 af 56
Bachelorprojekt
Science i børnehaven
9. juni 2015
Sune Wulf Hansen
Charlotte Andersen
strumenter, værktøj og litteratur til rådighed, som frister til at lave undersøgelser med. Alle materialer skal være lagt frem og være lettilgængelige, så det frister børnene at bruge dem (Elfström, 2012,
s. 38). Dette skal medvirke til, at børnene kan begynde i det konkrete i stedet for det abstrakte. Det
kræver, at man tænker over, hvilke remedier der stilles til rådighed: "[Der er] brug for materialer,
der ikke tvinger børnene i en bestemt retning, men tværtimod udløser et ønske om at udforske, eksperimentere, stille spørgsmål og hjælper alle til at fylde på deres personlige forråd af ord og begreber. (Elfström, 2012, s. 41)". Materialerne skal både kunne forundre, fængsle, more og overraske
børnene. Det er pædagogens opgave at finde ud af, hvilke materialer der virkelig interesserer børnene. Dette gøres ved at pædagogen er til stede og er lyttende til børnenes behov og interesser (Elfström, 2012, s. 52). Når børnene får adgang til materialer, bliver de påvirket af dem, og de skal finde ud af, hvad materialet "gør" ved dem. Materialer er som sagt med til at gøre abstrakte fænomener
nemmere at forstå og i stedet for at komme med lange, indviklede forklaringer, bør pædagogen lade
børnene gå i gang med det samme og begynde at danne nogle erfaringer og afprøve materialerne.
Særligt små børn har et behov for at lave gentagelser og bruge lang tid på deres undersøgelser, og
hvis materialerne er synlige og indenfor rækkevidde, vender de ofte tilbage og gør de samme ting
mange gange. Undervejs i et projekt kan nye materialer desuden give en fornyet interesse for emnet,
og børnene begynder ofte i den anledning at stille flere spørgsmål til det emne, som de undersøger.
Pædagoger bør være opmærksomme på, at når børn undersøger, skal man undgå at stoppe aktiviteten, da det er meget utilfredsstillende for børnene. Det er ifølge forfatterne i øvrigt vigtigt, at pædagogen ikke går for hurtigt frem, så de små børn misser muligheden for gentagelserne. (Elfström,
2012, s. 63, 71, 90 og 106)
Empiri
Nu har vi redegjort for de teoretiske perspektiver af science, som vi har valgt at inddrage. Vi vil nu
præsentere vores empiri, som skal udmunde i en analyse af vores tiltag ved inddragelse af teoretiske
perspektiver fra vores teoriafsnit. Dette afsnit har sammen med analysen til formål at besvare vores
fjerde underspørgsmål, "Hvordan kan der tro mod science udforskes videre på børns naturoplevelser på legepladsen?". Vi har her valgt at starte med at præsentere Valhalla, som er vores praksistilknytning, og derefter vores forløb med dagtilbuddet.
Præsentation af Valhalla
Vi har valgt at skrive vores bachelor med praksistilknytning, hvor vi har valgt dagtilbuddet Valhalla. Valhalla har en naturprofil, som de ønsker skal indeholde science, og derfor ville vi prøve at
Side 32 af 56
Bachelorprojekt
Science i børnehaven
9. juni 2015
Sune Wulf Hansen
Charlotte Andersen
komme med et bud på et tiltag, der lægger op til at arbejde med science på legepladsen. I starten af
bacheloren var vi derfor ude på et forbesøg (14. april) for at afstemme forventninger med lederen. I
Bilag 4 kan der læses forbesøgets spørgsmål. Vi fik at vide, at de ønskede, at vores bachelor skulle
bidrage med gensidig inspiration til at arbejde med science på deres legeplads. Vi blev på besøget
præsenteret for et forældre-brev, der udkom i forbindelse med et forældremøde (kan læses i Bilag
5). Her var der en masse forslag til forskellige stationer, der kunne laves på legepladsen, som kunne
indbyde til science for børnene, og science bl.a. var beskrevet som en metode, der vægter børn og
voksnes måde at være sammen på med mulighed for at undersøge og udforske og få hjælp til at stille spørgsmål. På dette forbesøg får vi fejlagtigt forstået, at Valhalla har arbejdet med science længe.
Det er først på det første personalemøde, som vi deltager i, at vi finder ud af, at det ikke forholder
sig sådan. Derfor valgte vi senere at interviewe lederen (20. maj), fordi vi ønskede indsigt i dagtilbuddets forståelse af og syn på science (kan læses i Bilag 6). Vi startede med at spørge, hvordan
hun forstod begrebet science, og vi fik dette svar: "En metode, et didaktisk begreb, som er en tilgang til, hvordan vi tænker det her samvær med børnene og den måde man er sammen på og lærer
på. [...] Det er rigtig meget det med at være nysgerrig sammen med børnene og undersøgende. (Bilag 6)". Herefter spurgte vi ind til, hvorfor de ønsker at arbejde med science, og hvordan de implementerer det i dagtilbuddet. Vi fik at vide, at de ønsker at arbejde med science, fordi de føler sig
forpligtet til at bruge deres gode uderum, der har en masse oplagte muligheder for at arbejde med
science, og fordi fremtiden er i forandring. De har valgt at implementere science ved at tage udgangspunkt i at udvikle deres udefaciliteter, så de inspirer til at undersøge og være nysgerrig. Derudover har de valgt at tage udgangspunkt i nogle enkelte pædagoger, som brænder for at arbejde
med natur og naturfænomener, og som er engageret i at skulle arbejde med science, men de har ikke
en uddannelse i det - en enkelt har taget et modul i science. Lige nu er science stadig på forsøgsbasis, men det er meningen, at de engagerede pædagogers arbejdsmetode skal smitte af på de andre
ansatte. På denne måde skal der dannes en fælles forståelse af science, og det skal på sigt ende med,
at alle pædagoger i dagtilbuddet arbejder med science.
Første personalemøde (27. maj)
Vi aftalte med Valhalla, at vi kom ud på et personalemøde for at sparre med personalet om vores
tiltag på deres legeplads. For at få indsigt i deres forståelse af science, uddelte vi til start 2 sedler,
hvor der stod "Hvad tænker du, når du læser ordet "Science-metoden"?" og "Hvad lægger du vægt
på, når du arbejder med science-metoden i hverdagen?". Da de besvarede disse sedler, fandt vi ud
af, at de ikke arbejder med science, og flere ikke ved, hvad science er. Efter disse spørgsmål til per-
Side 33 af 56
Bachelorprojekt
Science i børnehaven
9. juni 2015
Sune Wulf Hansen
Charlotte Andersen
sonalet, præsenterede vi kort vores idéer til forløbets tiltag. Vores oplæg og besvarelser af spørgsmål kan læses i Bilag 7. Efter denne præsentation havde vi en åben dialog med personalet (kan læses i Bilag 8), hvor de kunne komme med deres tanker omkring vores præsentation. Vi kom frem
til, at det for Valhallas egen skyld ville være bedst, hvis en pædagog deltog i forløbet, så forløbet
kan videreformidles til de andre ansatte. Derudover kom vi frem til, at tiltaget skulle bruges med
hjemmegruppen og ikke skovgruppen, som vi havde lagt op til. Formålet blev, at der på legepladsen
i 3 uger skulle arbejdes videre med de oplevelser, som børnene havde haft, når de havde været i
skovgruppe i 3 uger. De gav udtryk for, at det kunne være godt at lægge området omme bagved nær
hegnet til skoven, da der i forvejen foregår meget nede foran huset, og derudover havde de en forestilling om, at børnene bedre kunne koncentrere sig deroppe. For at komme med en idé om, hvad
man kan lave på området i forhold til science, aftalte vi at deltage på en tur i skoven.
Tur med skovgruppen (6. maj)
Vi fandt en dag, hvor vi kunne deltage på en tur, men da vores og Valhallas tidsplaner er forskudte
af hinanden, kunne det ikke lade sig gøre at komme på tur med hjemmegruppen, som vi skulle lave
tiltaget sammen med. Vi valgte derfor at tage på tur med skovgruppen for at undersøge, hvilke emner fra deres tur man kunne tage udgangspunkt i og derefter bruge det med hjemmegruppen. Der
var fokus på snegle på turen, som børnene skulle samle undervejs. Vi kom op til et samlingssted,
hvor børnene lagde deres tasker og begyndte at lege, undersøge og klatre. Her så vi, at der blev lavet aktiviteter med sneglene for nogle af børnene. Imens var nogle andre børn optagede af at finde
regnorme og andre igen af at finde insekter. Desuden så vi nogle børn sammen med skolepraktikanten, der stod og slog med hammere på en væltet træstamme. Denne aktivitet fortsatte i lang tid, hvor
der undervejs kom forskellige børn og deltog. Vores logbog for turen kan ses i Bilag 9.
Præsentation af tiltaget
Til vores tiltag valgte vi at tage udgangspunkt i fænomenet lyd ud fra børnenes optagethed af at slå
på det væltede træ, selvom vi ved, at det, at børnene slår på et træ, kan være udtryk for mange andre
undersøgelser. Vores tiltag forløb over 3 dage, hvor Dag 1 handlede om at lave et område, hvor vi
kunne lave undersøgelser af lyd, og de næste 2 dage handlede om at afprøve lyd med forskellige
materialer. Vi havde delvist planlagt Dag 1 og 2, som kan ses i Bilag 10. Dag 3 havde vi med vilje
ikke planlagt, men vi havde gjort os nogle tanker om, hvad der kunne ske på dagen. Dette gjorde vi,
da vi ville give tiltaget plads til at udfolde sig på børnenes præmisser, så vi kunne følge deres inte-
Side 34 af 56
Bachelorprojekt
Science i børnehaven
9. juni 2015
Sune Wulf Hansen
Charlotte Andersen
resser for fænomenet lyd. Dag 3 blev derfor først planlagt, da Dag 2 var afsluttet. Inden tiltaget blev
skudt i gang, gjorde vi os nogle forskellige overvejelser omkring tiltaget, som kan læses i Bilag 11.
Dag 1 (11. maj)
Vi vil her kort præsentere, hvad der skete på Dag 1 i tiltaget (uddybende logbog for dagen kan findes i Bilag 12). Vi startede tiltaget med at samle en børnegruppe oppe bagved på legepladsen sammen med 2 pædagoger, der valgte at deltage i resten af aktiviteten. Vi valgte at bruge området med
en platform og et græsareal tæt på denne. Vi fortalte børnene, at vi gerne ville lave et sted, hvor man
kan lege med ting og se, hvordan ting virker. Vi spurgte dem, om de havde nogle ideer til, hvordan
sådan et område kunne se ud, da vi ønskede, at de fik ejerskab over området og forstod, hvad det
kunne bruges til. Børnene foreslog, at man kunne afgrænse ved hjælp af grene, græs og blomster. Vi
sendte dem derefter ud for at finde dette på legepladsen og kort efter kom de alle sammen tilbage,
og deres indsamlede ting blev lagt i en cirkel. Bagefter løb børnene ud og hentede flere grene,
blomster, græs og sten, som de kunne lægge ovenpå cirklen. Undervejs forlod nogle af børnene aktiviteten, men vi fortsatte aktiviteten, så længe der var interesserede børn.
Dag 2 (12. maj)
På Dag 2 sorterede vi naturlige materialer i nogle baljer såsom blade, grankogler og bog. Dette ville
have været optimalt at lade børnene gøre på en tur, hvor de selv fandt materialer og derefter sorterede dem i forskellige baljer, men det kunne ikke lade sig gøre her. Vi fik samlet alle de børn sammen, som havde lyst til at være med til aktiviteten og gik op til platformen. Der var ikke nogle pædagoger fra Valhalla med til aktiviteten. På platformen bad vi børnene ligge sig ned på ryggen og
lukke øjnene og lytte efter lyde udenfor. Meningen var at få skærpet deres opmærksom på høresansen, som de skulle bruge i resten af tiltaget. Bagefter fik børnene til opgave at finde lyde på legepladsen, som de selv kunne lave. Vi gik med rundt og hørte de lyde, de fandt frem til (lyde og logbog over dagen kan læses i Bilag 13). Bagefter gik vi op til cirklen, som vi havde lavet dagen før.
Her havde vi stillet baljerne med naturmaterialer frem samt værktøj, og børnene kunne nu undersøge, hvilke lyde de kunne lave med disse materialer og værktøjer. De var meget optaget af at bruge
værktøjet særligt til at slå og file på de grene, som dannede cirklen. Efterhånden mistede nogle børn
interessen og forlod aktiviteten. Nogle børn var blevet optaget af bøgeblade, så Sune gik med dem
på jagt efter bøgetræer på legepladsen, som endte ud i at finde og undersøge snegle. Denne aktivitet
sluttede først, da børnene skulle ind og spise. Da vi var færdige med aktiviteten, planlagde vi Dag 3
Side 35 af 56
Bachelorprojekt
Science i børnehaven
9. juni 2015
Sune Wulf Hansen
Charlotte Andersen
færdigt. Vi valgte, at børnene skulle undersøge lyd med unaturlige materialer og ellers følge, hvad
de var interesserede i ligesom på Dag 2.
Dag 3 (13. maj)
Da vi var klar, hentede vi igen de børn, som havde lyst til at være med, og 2 pædagoger deltog i
aktiviteten og undervejs kom 2 andre også til. Vi bad børnene sætte sig op i cirklen fra Dag 1, og da
alle børn var kommet, fortalte vi kort, at vi skulle fortsætte med at lave lyde, og at vi havde taget
nogle nye ting med samt tingene fra Dag 2. Vi hentede baljer med materialerne ind i cirklen, og så
gik børnene i gang med at lave lyde. Flere startede med at benytte sig af værktøjet fra Dag 2, men
hurtigt blev alle interesserede i de unaturlige materialer og afprøvede mange forskellige kombinationer af dem for at lave forskellige lyde. Efter noget tid begyndte nogle af børnene at blive lidt destruktive, og det blev til en leg for flere at se, hvad det krævede at slå forskellige materialer i stykker. Vi gjorde dem flere gange opmærksomme på, hvilke lyde materialerne lavede, når de gik i
stykker, og om de havde en anden lyd, når der var hul i. I Bilag 14 kan der læses logbog for dagen.
Andet personalemøde (19. maj)
På det første personalemøde gav vi som sagt personalet nogle spørgsmål omkring deres forståelse af
science, og da dette var delvist mangelfuldt lavede vi på det andet personalemøde en præsentation
af science, og hvad man skal være opmærksom på som pædagog, når man arbejder med science.
Derefter gav vi en beskrivelse af, hvad vi havde lavet de 3 dage i forhold til vores tiltag på deres
legeplads. Science-præsentationen og beskrivelse af tiltaget kan læses i Bilag 15. Vi sluttede mødet
af med at lægge op til dialog med personalet, som kan læses i Bilag 16. Desværre manglede der 3 af
de ansatte, der havde deltaget i tiltaget på Dag 3, så der sad kun en, der rent faktisk havde deltaget
og havde et indtryk af, hvad vi havde lavet. Det var derfor mest hende og lederen, der svarede på
spørgsmål. Vi fik at vide, at det havde virket godt at gå op i den anden ende af legepladsen, men at
dette i fremtiden vil kræve, at man har alle materialer med fra start af, samt at der er nok personale
til at dække resten af legepladsen. Vi foreslog, at man kan have en slags vogn til materialer, ligesom
den de har med i skoven, hvor alle materialer altid er klar til brug, hvilket de så en mulighed i. Desuden gav lederen udtryk for, at tanken om materialer, der er flerfunktionelle, var spændende og noget, de gerne vil arbejde videre med. Afslutningsvis fortalte lederen personalet, at de allerede arbejder delvist med science, og at deres pædagogik lægger sig op ad science. Vi fortalte, at vi var enige,
og at vi flere gange så, at deres tilgang til børnene og aktiviteter lægger sig op ad science. Efter mø-
Side 36 af 56
Bachelorprojekt
Science i børnehaven
9. juni 2015
Sune Wulf Hansen
Charlotte Andersen
det var vores samlede indtryk, at Valhalla umiddelbart ikke har fået noget ud af vores tiltag i forhold til at arbejde med science. Dette vil vi uddybe nærmere til vores fremlæggelse.
Analyse
Vi skrev i afsnittet "Børns læring", at Illeris' læringssyn afdækker al læring, og vi analyserede os
frem til, at børns opmærksomhedsfaser af Madsen og Fischer opfylder alle kriterier i Illeris' model
for læring på forskellige måder i hver fase. Vi vil i dette afsnit analysere på børnenes læring under
vores tiltag i Valhalla ud fra teorien om børns opmærksomhedsfaser, da de særligt knytter sig til
arbejdet med natur og undersøgende situationer, som vores tiltag beskæftiger sig med. Derefter vil
vi analysere på vores egen rolle som pædagoger under tiltaget ud fra vores teori-afsnit om pædagogens rolle i forhold til de 4 fokuspunkter, når der arbejdes med science. Vi tager i begge analyser
udgangspunkt i Dag 2 og Dag 3, da vi arbejdede bevidst med børns læring ved hjælp af science disse dage. Undervejs referer vi til de bilag, hvor informationerne er hentet i en efterfølgende parentes.
Børns læring
Vi vil i denne analyse gennemgå alle 3 faser særskilt, hvor vi vil se på, hvordan fasen kom til udtryk
under de 2 dage med aktiviteter. Efterfølgende vil vi se, om der er enkelte forløb, hvor et barn gennemgår alle 3 faser. Først vil vi analysere på børnenes læring ud fra oplevelsesfasen:
Oplevelsesfasen: Essensen i denne fase er, at børn opdager f.eks. dyr eller ting, som fører til en
masse udbrud, der indikerer forbavselse, iver og glæde over deres opdagelse og oplevelse. Udbruddene har til hensigt at delagtiggøre de andre børn i deres undren og glæde, men ellers er snak meget
sparsomt i denne fase. Hvis der er snak, drejer sig udelukkende om, hvad deres dyr eller ting kan.
Vi oplevede undervejs i vores tiltag, at denne fase var den mest dominerende, som teorien også beskriver den. Fasen fyldte meget særligt i starten af Dag 2 og Dag 3, samt når der kom værktøj frem
til at manipulere materialerne med. Fasen kom bl.a. til udtryk, når børnene fandt nye lyde. Nogle af
de lyde, de fandt, var f.eks. at slå 2 sten mod hinanden, vende en blikbøtte om og slå på den med
hænderne, lave lyde med stemmen, slå med sten på træ og file på træ. Det kunne også være at
knække grene, slå på forskellige ting på legepladsen, kaste en fodbold på henholdsvis jorden og en
mælkekasse og sparke til mælkekasser og fodboldmål (Bilag 10).
Som sagt er denne fase præget af udbrud. Vores observationer er desværre mangelfulde i forhold til
børnenes præcise udbrud, fordi vi har lavet logbog og ikke løbende protokol, hvor vi ellers kunne
have skrevet udbruddene ned efterhånden. Gennem vores observationer og hukommelse kan vi dog
Side 37 af 56
Bachelorprojekt
Science i børnehaven
9. juni 2015
Sune Wulf Hansen
Charlotte Andersen
finde nogle eksempler, hvor børnene har kommet med udbrud, men vi kan ikke skrive dem 100%
rigtigt. Nogle af de udbrud, som vi husker og kan udlede fra observationerne er i stil med "Jeg har
fundet en lyd!", "Jeg har fundet en ny lyd!" og "Prøv lige at høre den her lyd!". En dreng kommer
også siger "Vi har fundet en grim lyd!", som var lyden af hænder mod en blikbøtte (Bilag 10). Nogle udbrud medførte, at nogle af børnene kom videre til undersøgelsesfasen.
Undersøgelsesfasen: Et af de udbrud, der førte videre til undersøgelsesfasen, var: "Jeg har fundet en
lyd!". Hans udbrud fik delagtiggjort alle børn og os, og vi fulgte med ham ned til et stort rør, som
man kan kravle igennem. Her bankede drengen og hans ven på røret for at lave lyden. Os og flere
børn gik hen og trommede med på røret. Sune udbryder ”Orj, ja. Hør her!”, efter at have stukket
hovedet ind i røret. Flere børn ville også gerne prøve, og de kunne høre, at lyden blev anderledes.
Bagefter afprøvede nogle børn andre lyde på røret: slå sten mod det, slå en vandslange mod det og
kaste en mælkekasse på (Bilag 10). Vi så, at børnene var meget koncentrerede om deres undersøgelser og eksperimenter.
Dette stemmer overens med fasens kendetegn, der er, at børnene begynder at undersøge deres
dyr/ting mere målrettet, og de er ikke ligeså lette at distrahere med udbrud som i oplevelsesfasen,
men de kan stadig reagere på disse. I denne fase koncentrerer barnet sig mere indgående om det
konkrete dyr/ting, hvor det selv bearbejder det og er meget afprøvende. Hvis et barn ikke længere er
opslugt af og koncentreret om sit eget dyr/ting, kan de andres opslugthed fange dem.
Vi oplevede gentagne gange, at vores egne undersøgelser fangede nogle børns opmærksomhed. På
et tidspunkt sidder Charlotte med en isbøtte, hvor hun har lagt en stor grankogle ned i, som hun begynder at kaste op i luften. En pige kommer hen og kigger på og spørger, om hun må prøve, hvilket
hun får lov til. Hun kaster koglen op i luften og prøver at gribe den. Hun går hen og kommer flere
kogler i og kaster dem alle i luften på en gang. En af hendes veninder kommer hen og deltager og
hjælper med at samle koglerne op, så de kan kastes op i luften. Dette fortsætter i lang tid (Bilag 11).
Et andet eksempel handler om snegle, hvor flere børn har prøvet at få en vinbjergsnegl løftet op fra
en bænk, men den har suget sig så godt fast, at de ikke kan få den op. Lidt efter tager en pige en
pind og prikker til sneglen. Charlotte siger, at hun skal passe på den og ikke må slå til den. Pigen
lægger pinden fra sig og kigger på sneglen og siger, at hun bare gerne ville prøve at få den af bænken. Charlotte tænkte, at pigens handling kunne skade sneglen og derfor reagerede på handlingen i
stedet for at spørge hende, hvad hun lavede. Da hun selv fortalte, at hun sad og undersøgte, hvordan
man kunne få sneglen af bordet, valgte Charlotte at spørge, om de skulle prøve at få den af, så hun
Side 38 af 56
Bachelorprojekt
Science i børnehaven
9. juni 2015
Sune Wulf Hansen
Charlotte Andersen
kunne fortsætte sin undersøgelse, og det ville hun meget gerne. Hun tog fat om sneglen, trak den
lidt hen over bordet, så den slap sit tag, og med det samme satte hun den ned i græsset. Pigen fik
afprøvet forskellige teknikker til at få sneglen af, og til sidst lykkedes det hende (Bilag 10).
Nogle andre undersøgelser, som vi oplevede, at børnene sad og lavede, var bl.a. en pige, der fandt
en æggebakke med halve æggeskaller i. Med det samme begyndte hun at knuse nogle af skallerne
med fingrene og flytte dem over i en anden æggebakke. Her raslede hun lidt med dem og lagde dem
i en plastikbøtte med låg og raslede med dem. Til sidst kom skallerne tilbage til æggebakken, som
hun tog med sig (Bilag 11). En anden undersøgelse sker hos 2 drenge, der har fundet et chipsrør,
hvor de lægger en grankogle, bog, blade og æggeskaller ned i skiftevis, imens de ryster røret og
lytter til lydene. Bagefter prøvede de stile og roligt at vende røret, mens tingene er i, og den ene
dreng udbryder: "Vi har fundet en ny lyd!" (Bilag 11). Det sidste eksempel vi her vil præsentere er
om en dreng, der filer på forskellige slags træ for at undersøge, om forskellige træsorter giver forskellig lyd. Han konkluderer, at det gør de (Bilag 11). For at han kan konkludere dette, må han nødvendigvis have gennemgået refleksionsfasen.
Refleksionsfasen: Refleksionsfasen foregår på et indre plan i det enkelte barn, hvor det bearbejder
sin aktivitet, og det begynder at reflektere over de dyr/ting, det har med at gøre. Nogle gange bliver
børn i denne fase rastløse og kan ikke længere få noget ud af deres aktiviteter og for at komme videre, er børnene afhængige af pædagogerne. Refleksionsfasen er en fase, som børnene når på meget
forskellige tidspunkter i forløbet, og ofte ses den kun i små glimt.
Grundet manglende ressourcer til at observere på hvert enkelt barn, har det ikke været muligt at
opfange alle børn i deres refleksionsfaser. Vi kan derfor ikke dokumentere, at alle børn kom i denne
fase. Derfor præsenterer vi her 2 brudstykker, som vi har observeret, hvor børnene gennemgik refleksionsfasen. Det første handler om en pige, der opsøgte Sune for at vise, at hun havde fundet 2
ens snegle. Dette viser, at hun har reflekteret over, hvordan de tog snegle så ud, og hvilke ligheder
de havde. (Bilag 10). Det andet handler om en dreng, der fandt et stykke pap, der kunne lave lyd,
hvis det blev viftet igennem luften. Lidt senere kommer denne dreng hen til Charlotte og fortæller,
at han har fundet ud af, at det kan lave en anden lyd. Han tager fat i pappet og bøjer det ind og ud
som en harmonika, imens det siger en lyd. Han har reflekteret over, at de 2 lyde var forskellige og
ville gerne vise det frem til en voksen (Bilag 10).
Alle 3 faser i et forløb: Vi vil til sidst i analysen om børns læring se på 3 eksempler, hvor vi observerede børn, der gennemgik alle 3 faser. Det første eksempel er en dreng, der kom hen til Sune og
Side 39 af 56
Bachelorprojekt
Science i børnehaven
9. juni 2015
Sune Wulf Hansen
Charlotte Andersen
tager 2 sten. Han slog dem sammen og sagde, at der kom støv op fra dem. Sune slog sine sten sammen, men der kom ikke støv fra hans. Sune spurgte drengen, om han syntes, at deres sten var ens,
hvortil drengen valgte at slå sine sten sammen. Sune gjorde det derfor det samme, hvorefter drengen
rystede på hovedet - de havde ikke samme lyd. Her havde drengen først opdaget Sune sidde og slå
sten mod hinanden, som han gerne ville deltage i. Derefter undersøgte de sammen, om der kom støv
op af deres sten og til sidst konstaterede drengen ved at ryste på hovedet, at deres sten ikke lød ens,
og dermed har han nødvendigvis gennemgået refleksionsfasen (Bilag 10).
Et andet eksempel er en pige, der reagerede på, at Sune sad med en kniv og en gaffel og slog dem
sammen. Han rakte kniven og gaflen til hende, som hun tog, slog sammen og grinede. Herefter tog
hun kniven ind mellem gaflens tænder og kørte kniven frem og tilbage. Det gav en anden lyd, som
hun reagerede på ved at grine og sige ”hør her!” og lavede lyden igen. Her kom hun selv frem til en
ny lyd ved at undersøge kniven og gaflen, og denne lyd ville hun gerne fortælle til Sune. Hun havde
reflekteret over, at hun havde fundet en ny lyd med de samme materialer (Bilag 11).
Det tredje og sidste eksempel er en pige, der sad og slog forskellige steder på en bøtte fra skyllemiddel med en hammer. Charlotte gjorde hende opmærksom på, at det lød forskelligt, når hun slog
forskellige steder, og hun begyndte at undersøge videre, hvordan alle stederne lød. På et tidspunkt
begyndte hendes undersøgelser at handle om at slå bøtten i stykker. Efter gentagne forsøg, hvor det
ikke lykkedes, spurgte hun en voksen fra børnehaven om hjælp til at slå hul i bøtten. Efter nogle
forsøg lykkedes det ham, og bagefter begyndte de at lege med nogle majsdåser. Her kunne man se
en pige, der nåede at blive rastløs og ikke kunne komme videre i sin undersøgelse af en bøtte, fordi
hun ikke havde de nødvendige kompetencer til at ødelægge den. Hun bad derfor en voksen om
hjælp, som hjalp hende ud af hendes rastløshed (Bilag 11).
Vores rolle som pædagoger
Vi vil i dette afsnit analyse på vores egen rolle som pædagoger under tiltaget. Vi vil tage udgangspunkt i de 4 fokuspunkter for pædagogens rolle særskilt og se, hvordan de kom til udtryk under tiltaget i forhold til børnenes opmærksomhedsfaser.
Børns spørgsmål: I vores teori fandt vi frem til, at børn stiller spørgsmål, når alle de påvirkninger,
de får fra hændelser, oplevelser og dialoger, ikke stemmer overens med deres indre verdensbillede.
Det er vigtigt, at pædagogen finder ud af, hvad barnet egentlig spørger om, og hvad det prøver at
udtrykke og forstå. Dette får en betydning for, om der skal svares med et konkret svar eller derimod
et produktivt spørgsmål, som kan hjælpe børn videre i deres udforskning.
Side 40 af 56
Bachelorprojekt
Science i børnehaven
9. juni 2015
Sune Wulf Hansen
Charlotte Andersen
I forhold til børns spørgsmål under børns opmærksomhedsfaser var vi meget opmærksomme på, at
børn under oplevelsesfasen ikke spørger om noget, og ikke beder de voksne om hjælp. Det er her
kun muligt at fange deres opmærksomhed ved at være medoplevende, og derfor er spørgsmål og
forklaringer spildt, da de kun reagerer på udbrud. Når vi derfor ville have børnenes opmærksomhed,
kom vi ofte med udbrud, og vi kom aldrig med forklaringer under tiltaget, hvis børnene ikke bad
om det. Når børnene derimod kommer i refleksionsfasen, kan de blive afhængige af de voksne, og
det er her, der skal overvejes, om barnet skal have et konkret svar eller et produktivt spørgsmål som
svar på deres spørgsmål. Men generelt oplevede vi ikke, at børnene stillede særlig mange spørgsmål
under vores tiltag. Vi tror, at det kan skyldes, at vi kun var der i så kort tid, og at tiltaget var på et
stadie, hvor det handlede om at skabe interesse for et fænomen. Man kunne forestille sig, at hvis vi
havde været der flere gange og lavede mere avancerede forsøg og tiltag med lyd, ville der komme
flere spørgsmål fra børnene. Der kom dog nogle spørgsmål, som vi her vil tage udgangspunkt i. Det
første eksempel er fra Dag 2, hvor 2 børn spørger Charlotte, hvad man kan med baljen med blade.
Hun svarer, at de kan lave lyde, og at børnene kan prøve at få dem til at lave lyde. Herefter stak de
begge hænderne ned i og krammede bladene og ruskede rundt i dem. Efter 10 sekunder stoppede de
og spurgte om det samme i forhold til baljen med grankoglerne. Her opfordrede Charlotte dem til at
prøve sig frem. De stak igen hænderne ned i og rodede rundt og stoppede hurtigt efter (Bilag 10).
Et andet eksempel handler om en jagt efter bøgeblade på legepladsen, der foregik med nogle børn,
der ikke længere var interesseret i at undersøge lyde. En af pigerne spurgte Sune, om der var bøgeblade på legepladsen. Sune vidste det ikke og foreslog, at de kunne lede, og de blev enige om, at
frugthaven var det bedste sted at lede. Pludselig udbrød en pige: ”Her! Bag hegnet!”. De gik alle
hen og fik et bøgeblad og smagte på det. En pige kom med et andet blad og spurgte, om det var et
bøgeblad, og om man kunne spise det. Her valgte Sune at svare med et produktivt spørgsmål ved at
spørge, hvordan de kunne finde ud af, om det var et bøgeblad. Hun tænkte sig om og sagde: ”Vi kan
finde et bøgeblad!”. En anden pige udbrød straks ”Jeg har et bøgeblad!”. De kiggede på bladene og
sammenlignede dem, men de var stadigvæk ikke sikre på, om det var et bøgeblad. Sune brugte sin
faglige viden om blade og sagde, at bladet ikke var farligt, så hun kunne godt prøve at smage på det.
De smagte alle sammen på det og lavede bagefter ansigter og sagde ”puha” og ”ad” og blev enige
om, at det ikke var et bøgeblad, for bøgeblade smager bedre! (Bilag 10). For at Sune kunne hjælpe
børnene videre i deres udforskning, anvendte han som sagt sin faglige viden, som vi vil se nærmere
på i det følgende afsnit.
Side 41 af 56
Bachelorprojekt
Science i børnehaven
9. juni 2015
Sune Wulf Hansen
Charlotte Andersen
Faglig viden: I forhold til pædagogers faglige viden, fandt vi ud af i teori-afsnittet "Pædagogens
rolle", at der er forskellige holdninger til, hvor meget viden pædagogen bør have om natur og naturfænomener. Der er holdninger lige fra 1) at "opfinde" et genkendeligt navn på et dyr/ting, der ikke
strider imod biologien, til 2) at det er vigtigt, at pædagogen har tilstrækkelig viden til kunne forstå
børns hypoteser og spørgsmål, for at børnene kan støttes og guides videre i deres proces på bedst
mulig måde, og til sidst 3) at have et vist kendskab til naturen og processer i naturen for at kunne
formidle disse og for at kunne forholde sig nysgerrig og undersøgende sammen med børnene uden
at underbygge børns finalistiske og antropocentriske tilgang til verden. Vi vil i det følgende gennemgå, hvorledes holdning 2 og 3 kom til udtryk under vores tiltag, da vi ikke oplevede holdning 1.
Først og fremmest var vi nødt til at vide noget om lyd - dels for at kunne lave en aktivitet om lyd,
og dels for eventuelt at kunne hjælpe børn ud af en tilstand af rastløshed, der kan ramme dem under
refleksionsfasen. Rastløsheden er et udtryk for at være kommet et stykke hen ad vejen, som har
skabt et behov for at komme videre, og det er her, at pædagogen skal bruge sin viden om emnet for
at hjælpe dem. Vi oplevede umiddelbart ét barn, der oplevede rastløshed, fordi hun ikke kunne ødelægge en bøtte. Hun blev som nævnt i sidste afsnit hjulpet af en ansat, der dog ikke brugte sin viden
om lyd men derimod sin erfaring om materialers holdbarhed og hans egen styrke for at kunne ødelægge materialet, hvorved han hjalp hende ud af hendes rastløshed.
Da vi satte os ind i, hvad lyd er, aftalte vi, hvordan vi ville formidle lyd, hvis nogle børn spurgte om
det. Tilstrækkelig viden om emnet (i dette tilfælde lyd) er ifølge Elfström m.fl. vigtigt i forhold til at
kunne stille børn produktive spørgsmål, som kan lede dem videre i deres udforskning. Dette oplevede vi som sagt i eksemplet med blade og grankogler i forrige afsnit, hvor børnene blev opfordret
til selv at undersøge, hvilke lyde de kunne lave. Vi oplevede også, at Sune anvendte sin viden om
lyd gennem rør til at få børnene til at registrere, at lyden blev anderledes, når man stak hovedet ind i
røret, imens der blev slået udenpå det (Bilag 10). Det er dog ikke meget, vi kan hente ud af vores
observationer i forhold til, hvor vores faglige viden om lyd kom i spil. Dette skyldes nok primært, at
børnene som sagt ikke stillede særlig mange spørgsmål, men det kan også skyldes vores observationsmetode, som gjorde, at vi enten ikke lagde mærke til det eller ikke huskede det efterfølgende.
Fordi vi havde valgt at følge børnenes interesser under tiltaget, kunne vi reelt ikke vide, hvad vi
skulle have viden om. Vi oplevede bl.a., at børnene havde interesse for bøgeblade og snegle. Som
skrevet i dette afsnit under "Børns spørgsmål" skulle Sune vide noget om blade - herunder et bøgeblads kendetegn, hvor man kan finde dem og hvilke blade, der er giftige. Dette var væsentligt i for-
Side 42 af 56
Bachelorprojekt
Science i børnehaven
9. juni 2015
Sune Wulf Hansen
Charlotte Andersen
hold til at kunne stille børnene produktive spørgsmål, der kunne lede dem videre i deres udforskning af blade. Efter at have kigget på blade fandt en pige en vinbjergsnegl, og dermed skulle Sune
anvende sin viden om snegle. Pigen satte sin snegl på en bænk, og alle de andre børn kiggede optaget på sneglen, da den trak sine følehorn med øjne ud. Pigen udbrød: "Dens øjne bliver lange!".
Sune gav hende ret og opfordrede derefter hende til at prøve at se, hvad der sker, når man forsigtigt
rører ved dens øjne. Hun prøvede og sagde: "Det blev væk! Hov, nu er det tilbage!" (Bilag 10). Ved
hjælp af Sunes viden om snegle, kunne han guide pigen videre i hendes udforskning af sneglen ved
at lade hende gøre sine egne erfaringer med sneglen. Bagefter begyndte børnene at finde flere snegle. Charlotte kom hen og så, hvad de lavede, og børnene viste hende sneglene. En pige satte en vinbjergsnegl ned i græsset. Børnene gik ud for at finde flere snegle, og imens kiggede Charlotte på
vinbjergsneglen. Den begyndte at bevæge sig mere, end den havde gjort på bænken, så Charlotte
sagde til de omkringsiddende børn: "Se lige hvor glad den blev for at komme ned på græsset.". De
sad og kiggede lidt på den. Bagefter sagde en pige til Sune: "Prøv lige at se hvor glad den er [for at
være sat ned på græsset]" (Bilag 10). Charlottes udbrud var antropocentrisk, som er imod Niels Ejbye-Ernst's holdning til den pædagogiske faglighed omkring natur, da dyr og ting ikke har menneskelige følelser, og man dermed lærer børn noget forkert om naturen. Ifølge Ejbye-Ernst burde hun i
stedet have sagt, at sneglen mere aktiv på græsset i skygge end oppe på en træbænk midt i solen.
Placering: Som tidligere beskrevet i bacheloren, findes der 3 forskellige læringsrum, som pædagogen kan positionere sig efter: at gå foran, bagved og ved siden af barnet. Når man går foran barnet
er det pædagogen, der vælger rammer og aktivitet for barnet. Når man går ved siden af barnet, deltager pædagogen understøttende, inspirerende og ligeværdigt i en aktivitet med barnet. Når pædagogen går bagved barnet, er barnet selv overladt til at vælge aktivitet, tempo, sted og relationer.
Pædagogen er her til rådighed, hvis barnet har behov for støtte, tryghed eller opmærksomhed.
Under vores tiltag har vi gjort os tanker om aktiviteter og rammer, som knytter sig til at gå foran
barnet. Ifølge Elström m.fl. kan man som tidligere skrevet godt vælge emne og sætte rammer op for
et science-forløb, men man skal huske at følge børnenes interesser for emnet undervejs. Vi valgte
derfor kun de overordnede rammer for aktiviteterne, og derefter skulle der være plads til, at emnet
kunne udfolde sig på børnenes præmisser og interesser. Vi forsøgte derfor at holde os mest ved siden af børnene og bagved dem. Vi var meget bagved dem, da de på Dag 2 blev sendt ud for at finde
forskellige lyde, og så var vi der, når de ville vise os noget. Herefter forløb tiltaget med skiften mellem at være bagved og ved siden af. Det ses i Bilag 10 og 11, at vi dels forsøger at hjælpe børn vi-
Side 43 af 56
Bachelorprojekt
Science i børnehaven
9. juni 2015
Sune Wulf Hansen
Charlotte Andersen
dere i deres udforskning ved at være medundersøgende og dels forsøger at skabe interesse omkring
nogle materialer ved selv at lave lyde med materialerne, som fanger børnenes opmærksomhed.
Vi havde aftalt, at vi ville følge børnenes interesser og være åbne for, at aktiviteten ikke kun behøvede at handle om lyd. Det resulterede i, at der på Dag 2 skete 2 andre forløb, efter vi havde arbejdet med lyd: jagten på bøgeblade og undersøgelse af snegle. Dette skete i kraft af, at vi var opmærksomme på børnenes interesser og derefter positionerede os ved siden af børnene og fungerede som
medudforskende og medundersøgende i deres videre udforskning af emnet.
Materialer: I vores teori fandt vi ud af, at man skal have forskellige remedier til rådighed, som alle
skal være lagt frem og være lettilgængelige, så det frister børnene at bruge dem. De skal kunne forundre, fængsle, more og overraske børnene. Remedierne skal medvirke til, at børnene kan begynde i
det konkrete i stedet for det abstrakte og i stedet for at komme med lange, indviklede forklaringer,
bør pædagogen lade børnene gå i gang med det samme og begynde at danne nogle erfaringer og
afprøve materialerne. Undervejs i et projekt kan nye materialer desuden give en fornyet interesse
for emnet.
Vores rolle i forhold til materialer har været at have øje for, hvornår børnene havde brug for materialer og værktøj til at komme videre i deres undersøgelser, og om de fik brug for andre nye materialer undervejs. Til at starte med fik børnene ikke nogen materialer til rådighed, da de skulle finde
lyde på legepladsen og måtte dermed bruge legepladsens materialer. På denne måde kunne børnene
starte i det konkrete, i stedet for at vi stod og prædikede om lyd. Da vi så flere børn begynde at lege
og miste fokus på lyde, valgte vi at gå tilbage til vores cirkel og stille materialer og værktøj frem.
Dette stemmer overens med børns behov for materialer og værktøj i undersøgelsesfasen, som kan
støtte dem i deres videre undersøgelser og eksperimenter. Vi fortalte ikke børnene, hvad materialer
kunne bruges til, og hvordan de kunne bruges. Dermed kunne de selv undersøge og eksperimentere
videre med fænomenet lyd og danne deres egne erfaringer og afprøve materialerne. Vi havde medbragt ekstra materialer, hvis nogle børn skulle få brug for at få nye materialer at undersøge. Dette
blev dog ikke aktuelt på Dag 2, da børnene var meget optagede af at hamre og file på træet i cirklen
og på de medbragte naturlige materialer. På Dag 3 stillede vi alle gårsdagens materialer frem samt
nogle nye unaturlige materialer, så de var lettilgængelige for børnene. Det var meningen, at vi skulle finde på et navn til cirklen, men børnene virkede meget optaget af at ville lave lyde, og derfor
fravalgte vi denne aktivitet, så de igen kunne begynde med noget konkret i forhold til lyd.
Side 44 af 56
Bachelorprojekt
Science i børnehaven
9. juni 2015
Sune Wulf Hansen
Charlotte Andersen
Under tiltaget kunne vi se, at materialer fik en stor betydning for at lave lyd. Særligt på Dag 2 var
der en stor interesse for at bruge værktøjet til at lave lyd med i cirklen, hvor der både blev filet og
hamret på forskelligt træ (Bilag 10). På Dag 3 startede mange børn med at bruge værktøj på grene
og stammer, som de havde gjort på Dag 2, men senere fokuserede børnene primært på de unaturlige
materialer til at lave lyd. Vi så flere gange, at de kom nogle naturlige materialer i bøtter, flasker,
osv. for at skabe lyd, når de rystede dem (Bilag 11).
Diskussion / refleksion
Vi vil i dette afsnit diskutere vores underspørgsmål som led i at finde ud af, om science er et godt
redskab til at arbejde med børns læring. Vi vil i diskussionen inddrage vores teori og indsamlede
empiri og forholde os kritisk reflekterende til dette. Vi vil starte med at diskutere børns læring.
Vi mener, at Illeris’ læringsmodel og børns opmærksomhedsfaser stemmer overens på mange punkter, som vi analyserede os frem til under afsnittet ”Børns læring”. I analysen fandt vi frem til, at der
i overensstemmelse med Illeris’ læringsmodel sker læring under alle 3 opmærksomhedsfaser, men
hvad, der læres, er forskelligt fra fase til fase. Læringen er i øvrigt også forskelligt fra barn til barn
grundet barnets indre ballast (tidligere erfaringer), som i tilegnelsesprocessen sættes sammen med
nye impulser. Det eneste sted, hvor vi mener, at teorien om børns opmærksomhedsfaser adskiller
sig fra Illeris’ læringsmodel, er i forhold til, hvor meget samspil vægtes. Vi tolker, at Illeris i hans
læringsmodel vægter samspil med omverdenen såvel som det sociale samspil med andre børn og
voksne højt. Vi mener ikke at se det samme i teorien om børns opmærksomhedsfaser. Vi mener
ikke, at Madsen og Fischer beskriver barnets samspil med pædagogen under oplevelses- og undersøgelsesfasen som værende af væsentlig betydning for barnets læring. Dette beskrives først i refleksionsfasen. Vi mener, at pædagogen i højere grad har betydning for barnets læring før refleksionsfasen, end hvad Madsen og Fischer giver udtryk for i ”Se her!”, da vi flere gange under vores tiltag
oplevede, at vi var i stand til at fange børns opmærksomhed ved selv at være opdagende og undersøgende. For at pædagogen kan have en positiv indflydelse på barnets læring, mener vi, at det er
vigtigt at have en forståelse for, hvilken fase barnet befinder sig i. Derved er pædagogen i stand til
at tilgodese barnets behov i fasen og agere ud fra det, således at der f.eks. ikke formidles faglig viden for barnet, når det befinder sig i oplevelsesfasen, hvor det ikke er modtageligt for dette ifølge
Madsen og Fischer.
Inden vi vil diskutere pædagogens rolle under scienceakiviteter yderligere, vil vi først diskutere,
hvorvidt vi mener, at man kan anvende teorien om børns opmærksomhedsfaser som et redskab til at
Side 45 af 56
Bachelorprojekt
Science i børnehaven
9. juni 2015
Sune Wulf Hansen
Charlotte Andersen
arbejde med børns læring, når der arbejdes med science. I afsnittet ”Science” analyserede vi os frem
til en definition på begrebet science ud fra forskellige samfundsniveauers forståelser af science, og
vi vil derfor diskutere, hvorvidt teorien om børns opmærksomhedsfaser stemmer overens med begrebet science ud fra vores definition. Først og fremmest mener vi, at teorien om børns opmærksomhedsfaser lægger sig op ad vores definition af science, fordi teorien beskæftiger sig med natur
og undersøgende situationer. Opmærksomhedsfaserne giver plads til, at børnene kan være nysgerrige, undrende og stille spørgsmål. Vi mener desuden, at børn i de 3 opmærksomhedsfaser tilsammen
oplever at være udforskende, undersøgende og eksperimenterende, som arbejdet med science beskrives i vores definition. Vi mener, at teorien om børns opmærksomhedsfaser kan anvendes som et
redskab til at arbejde med børns læring under scienceaktiviteter, da teorien tager udgangspunkt i
børns nysgerrighed og tager højde for nødvendigheden af materialer til børns undersøgelser. Men vi
mener, at opmærksomhedsfaserne overser visse potentialer for pædagogens betydning i forhold til
barnets læring, som man skal være opmærksom på, hvis man anvender teorien i arbejdet med science. Vi skriver nemlig i definitionen, at pædagogen skal være opmærksom på at udfordre barnet,
men også give plads til barnets egen udforskning, hvilket betyder, at pædagogen skal være opmærksom på, hvornår han/hun skal gå foran, ved siden af og bagved barnet. Madsen og Fischer giver
efter vores mening udtryk for, at barnet primært selv skal udforske og undersøge i oplevelses- og
undersøgelsesfasen. Først i refleksionsfasen mener de, at pædagogen kan udfordre barnet. Vi mener
ikke, at det kommer tilstrækkeligt til udtryk i teorien om børns opmærksomhedsfaser, hvor betydningsfuld pædagogen kan være for barnets øvrige faser, da vi under vores tiltag har fundet ud af, at
vi faktisk havde en stor betydning for børns læring i disse faser. På baggrund af tiltaget og vores
teori om pædagogens rolle, mener vi derfor ikke, at vores definition af science er fyldestgørende i
forhold til pædagogens rolle i arbejdet med science. Vi vil i det følgende diskutere, hvad vi fandt ud
af i vores teori om pædagogens rolle som et led i at revidere vores definition af science i forhold til
pædagogens rolle i arbejdet med science.
I vores teori undersøgte vi 4 fokuspunkter i forhold til pædagogens rolle i arbejdet med science. Det
første er faglig viden, hvor der blandt teoretikere er delte meninger om, hvor meget viden pædagogen skal have for at kunne arbejde med science. Vi er mest enige med Elfström m.fl.’s holdning om,
at pædagogen skal have tilstrækkelig viden om naturvidenskab til at kunne genkende fænomener,
når de dukker op i arbejdet med science. Vi mener dog ikke, at det er realistisk at have en tilstrækkelig viden om alverdens fænomener, som i princippet kan blive nødvendigt, hvis man vælger at
følge børnenes interesser og dermed kan komme til at arbejde med hvad som helst. Under vores
Side 46 af 56
Bachelorprojekt
Science i børnehaven
9. juni 2015
Sune Wulf Hansen
Charlotte Andersen
tiltag fulgte vi flere gange børnenes interesser, hvor vi ikke vidste, hvilken viden vi ville få brug for.
Vi kunne dermed komme ud i situationer, hvor vores faglige viden var utilstrækkelig, og derfor
deler vi også Madsens holdning om, at det er ok at opfinde en midlertidig betegnelse sammen med
børnene, der gør dyret/tingen genkendelig, og så kan man altid senere finde den rigtige betegnelse.
Vi er til dels enige med Niels Ejbye-Ernst’s holdning om, at det er forkert at formidle ud fra et børnecentreret perspektiv, fordi naturen ikke hænger sådan sammen. Da Charlotte kom med et antropocentrisk udbrud om en glad snegl til en pige, var pigens reaktion at dele Charlottes antropocentriske udbrud og henvende sig til Sune. Vi mener derfor ikke, at antropocentriske udbrud er en forhindring i forhold til at skabe nysgerrighed hos børnene, men at børns naturvidenskabelige viden dog
ikke bliver udfordret. Vores holdning er, at man ikke bevidst skal bruge antropocentriske udtryk,
men hvis det sker, eller børnene kommer med et, er det vigtigere at gribe situationen og skabe ny
opmærksomhed end at stå og ærgre sig over ens fejl. Vi synes dog ikke, at vi generelt brugte ret
meget faglig viden under vores tiltag. Det kan skyldes, at børnene ikke var trygge nok ved os på det
tidspunkt, eller at vores tiltag var simpelt, og derfor ikke udfordrede børnenes indre verdensbilleder
synderligt. Det kan også skyldes, at vi på turen i skoven flere gange oplevede, at børns udbrud blev
mødt med viden om dyret/tingen, selvom barnet ikke spurgte efter denne viden. Hvis vi arbejdede
videre med fænomenet lyd med disse børn, ville der sandsynligvis dukke flere spørgsmål op fra
børnene, efterhånden som der laves flere eksperimenter og undersøgelser, og netop børns spørgsmål
er det andet fokuspunkt, som vi undersøgte i teorien.
Ifølge Madsen stiller børn spørgsmål, når påvirkninger ikke stemmer overens med deres indre verdensbilleder. Når børn stiller spørgsmål, mener Elfström m.fl., at pædagogen skal være opmærksom
på, hvad barnet prøver at udtrykke med spørgsmålet, da dette har en betydning for, hvordan pædagogen skal svare. Dette er Madsen enig i og skriver yderligere, at hvis pædagogen svarer med et
spørgsmål, skal spørgsmålet tilfredsstille barnets behov og nysgerrighed, for at det får en værdi for
barnet. Vi er enige i disse tilgange til børns spørgsmål, og vi så det ske i praksis, da vi bl.a. oplevede, at et barn spurgte, hvor på legepladsen man kan finde bøgeblade. Sune tolkede dette spørgsmål
som en opfordring til, at pigen gerne ville vide noget om bøgeblade og ønskede hjælp til dette. Da
Sunes svar lader til at have en værdi for pigen, er vi enige med Elfström m.fl. i, at produktive
spørgsmål kan opfordre til eller hjælpe barnet videre i dets videre udforskning. Ud fra 2 børns
spørgsmål til Charlotte om, hvad man kunne lave med baljerne med henholdsvis blade og grankogler i, kan man diskutere, hvorvidt hendes svar opfyldte deres behov, da deres undersøgelser af begge
baljer stoppede umiddelbart efter, at de gik i gang med at undersøge dem. Det kunne tyde på, at
Side 47 af 56
Bachelorprojekt
Science i børnehaven
9. juni 2015
Sune Wulf Hansen
Charlotte Andersen
spørgsmålene i stedet udtrykte et behov for hjælp til at manipulere med materialerne. Det kunne
være i form af, at Charlotte skulle deltage som medundersøgende eller ved at stille produktive
spørgsmål til børnene, som kunne hjælpe dem med at finde ud af, hvordan de videre kunne undersøge materialerne.
Det tredje fokuspunkt, vi undersøgte i forbindelse med pædagogens rolle, handler om de 3 læringsrum. Vi mener, at de 3 læringsrum er gode at anvende i arbejdet med science, når der arbejdes med
børn læring ud fra børns opmærksomhedsfaser, da det tillader pædagogen at arbejde ud fra alle 3
læringsrum i de forskellige faser. I vores tiltag valgte vi at gå foran børnene ved at sætte rammerne
for aktiviteten til at starte med, hvorefter vi gik mere ved siden af og bagved børnene. Dette gjorde
vi, fordi vi gerne ville have mulighed for at følge børnenes interesser. Hvis vi havde arbejdet videre
med fænomenet lyd som et længere forløb, ville vi i forbindelse med eksperimenter gå mere foran
og ved siden af børnene end bagved dem, da vi derved er i stand til at udfordre børnenes indre verdensbilleder i højere grad, end børnene måske selv er i stand til gennem deres egne undersøgelser.
Det ville formentlig afføde flere spørgsmål fra børnene, som ville sætte større krav til vores faglige
viden om lyd.
Det sidste fokuspunkt handler om børns adgang til materialer, når der arbejdes med science. Det er
pædagogens ansvar, at børnene har adgang til disse og sikre, at der er de materialer, som børnene
har brug for og er interesserede i for at kunne lave deres undersøgelser. Vi er enige i, at det er en
god idé at arbejde med materialer, når der arbejdes med science, fordi det tillader børnene at starte i
det konkrete i stedet for det abstrakte. I vores tiltag om fænomenet lyd, syntes vi, at det var en stor
fordel at starte i det konkrete, da lyd er et abstrakt fænomen at formidle. Under vores tiltag så vi, at
nogle børn brugte meget tid på gentagelser af deres undersøgelser, som stemmer overens Elfström
m.fl., der siger, at pædagogen ikke må gå for hurtigt frem, så børnene misser denne mulighed. De
skriver også, at man helst ikke skal stoppe aktiviteten, da dette kan være meget utilfredsstillende for
børnene. I dagtilbud i Danmark oplever vi, at man er meget styret af tid, og derfor ser vi en problematik i forhold at kunne opfylde dette i praksis. Vi oplevede på Dag 2, at vi var nødt til at stoppe en
snegleaktivitet grundet spisning. Flere børn ignorerede beskeden om, at de skulle spise og undersøgte i stedet videre, indtil vi afbrød aktiviteten, så de kunne komme ind. Vi ser den fortsatte undersøgelse som en slags protest, der viser, at børnene ikke var klar til at afslutte deres undersøgelser. Vi
kan dog ikke se, hvordan man kan løse denne problematik.
Side 48 af 56
Bachelorprojekt
Science i børnehaven
9. juni 2015
Sune Wulf Hansen
Charlotte Andersen
I vores teori-afsnit om pædagogens rolle nævnte vi kort, at Broström og Frøkjær har lavet en didaktisk model, som man kan planlægge pædagogiske scienceaktiviteter ud fra. Vi anvendte ikke modellen i praksis, da vi synes, at den virker uoverskuelig. Vi mener dog, at det kan være et udmærket
redskab til at planlægge en aktivitet, men der er rigtig mange ting, man skal huske i praksis. Vi har
derfor overvejet, at man kan bruge modellen som et redskab til at blive bedre til at arbejde med science i praksis ved at have fokus på ét eller få punkter i en periode, indtil det virker naturligt for en at
arbejde på den måde. Vi afprøvede delvist dette i praksis, da vi havde meget fokus på situationsanalyse, som betyder, at man må kortlægge den konkrete børnegruppes tilstand, deres interesser og
motivation samt børn og voksnes fælles oplevelser og baggrund. Det er altså den aktuelle situation
og kontekst, man skal arbejde ud fra, når man arbejder med science. Vi arbejdede med dette ved
hele tiden at give plads til børnenes interesser, uanset om de omhandlede lyd eller ej. Vi anvendte
situationsanalyse på Dag 2, hvor vi havde ekstra materialer med, hvis vi vurderede, at nogle børn
skulle få brug for det. På Dag 3 blev det brugt i forbindelse med, at vi ikke havde planlagt denne
dag, før Dag 2 var afsluttet, da vi på forhånd ikke kunne vide, hvor børnene var i deres undersøgelser. Et andet punkt i modellen, som vi også har kigget på, er dokumentation, da det er et lovkrav i
forbindelse med de pædagogiske læreplaner. Broström og Frøkjær har ikke udfærdiget en endelig
dokumentations- og evalueringsmetode, men de skriver, at dokumentation er nødvendig for at kunne evaluere praksis og dermed forandre denne. Som vi har nævnt i bacheloren, har Elfström m.fl.
skrevet et afsnit om dokumentation i arbejdet med naturvidenskab med børn, hvor de skriver, at
dokumentation ikke handler om at holde øje med, om børnene lærer nok, men derimod om at forstå,
hvordan børnene tænker, hvad de undrer sig over, og hvordan man kan hjælpe dem med at finde ud
af mere. Pædagogen skal være til stede i nuet og fokusere på det, der rent faktisk sker. Når vi ser
tilbage på vores tiltag, var vi i høj grad til stede i nuet, og vi brugte dokumentation til at finde ud af,
hvad børnene havde interesseret sig for, og hvordan vi kunne hjælpe dem videre i deres undersøgelser af fænomenet lyd. Vi syntes, at det gav mening at dokumentere på denne måde, selvom vi oplevede, at nogle informationer gik tabt ved at nedskrive efter aktiviteten. Elfström m.fl. skriver dog
ikke, at man nødvendigvis først skal nedskrive bagefter. Man kan også bruge dokumentationen som
redskab til at reflektere over egen og dagtilbuddets praksis og dermed udvikle sig.
Efter at have diskuteret vores teori og tiltag vil vi ud fra dette som sagt revidere vores science definition med særligt fokus på pædagogens rolle, da vi mener, at pædagogen er alfa omega i science.
Vi synes dog generelt, at vores definition dækker science begrebet godt, men vi mener, at definitionen mangler at beskrive, at pædagogen skal være opmærksom på, hvordan børns spørgsmål besva-
Side 49 af 56
Bachelorprojekt
Science i børnehaven
9. juni 2015
Sune Wulf Hansen
Charlotte Andersen
res, og at det i den sammenhæng kræver en tilstrækkelig faglig viden om emnet. Derudover synes
vi, at den mangler at beskrive vigtigheden af samspillet mellem barn og pædagog. Med disse tilføjelser, mener vi, at vores definition af science er fyldestgørende. Vores endelige definition kan ses i
konklusionen.
Konklusion
For at kunne besvare vores problemformulering, der lyder " Hvorfor er science et godt redskab for
pædagoger til at arbejde med børnehavebørns læring?", har vi undersøgt 4 underspørgsmål i denne
bachelor. Først undersøgte vi, hvordan science forstås på forskellige samfundsniveauer for at forstå
begrebet science, og vi fandt ud af, at science udspringer ud fra 2 grunde: 1) skabe vækst i samfundet, og 2) det er børns umiddelbare tilgang til at undersøge deres omverden. Science lægger sig op
ad det pædagogiske læreplanstema "Naturen og naturfænomener", og flere dagtilbud arbejder med
science i forbindelse med dette læreplanstema. Vi undersøgte forskellige kommuners, dagtilbuds og
forskeres syn på, forståelse af og visioner for science, og ud fra dette udledte vi en definition af science, som vi har revideret ud fra vores diskussion. Vores reviderede definition lyder således:
Science er en metode, der lægger sig op ad arbejdet med det pædagogiske læreplanstema
"Naturen og naturfænomener". Når man anvender science i pædagogisk arbejde, arbejdes
der med børns nysgerrighed, undren og spørgsmål. Dette kommer til udtryk gennem aktiviteter, hvor børn og pædagoger sammen kan være undersøgende, udforskende og/eller eksperimenterende, og hvor der er adgang til forskellige materialer, der opfordrer til dette. Pædagogen skal være opmærksom på at udfordre barnet, men samtidig også give plads til barnets
egen udforskning. Yderligere skal pædagogen være opmærksom på, hvordan børns spørgsmål besvares, og det kræver at have en tilstrækkelig faglig viden om emnet.
Efterfølgende undersøgte vi, hvordan børn lærer set i et science-perspektiv. Vi redegjorde for Illeris'
læringssyn og Madsen og Fischers opmærksomhedsfaser, koblede disse to sammen og fandt ud af,
at børns opmærksomhedsfaser opfylder Illeris' kriterier for læring. Vi diskuterede os frem til, at
børns opmærksomhedsfaser dermed kan anvendes som redskab til at arbejde med børns læring, når
der arbejdes med science indenfor natur og naturfænomener. Vi mener dog ikke, at teorien er fyldestgørende i arbejdet med science, og dette skal man være opmærksom på, hvis man vælger at
anvende den. Vi synes, at teorien mangler at beskrive vigtigheden af samspillet mellem barnet og
pædagogen i oplevelses- og undersøgelsesfasen.
Side 50 af 56
Bachelorprojekt
Science i børnehaven
9. juni 2015
Sune Wulf Hansen
Charlotte Andersen
Vi har gennem bachelorens tredje underspørgsmål redegjort for, hvilken rolle pædagogen har, når
der arbejdes med science. Vi startede med at undersøge, hvad sciencepædagoger er, og vi fandt ud
af, at pædagoger skal være opmærksomme på 4 fokuspunkter, når de arbejder med science: faglig
viden, børns spørgsmål, de 3 læringsrum og materialer. I forhold til faglig viden kom vi bl.a. frem
til, at der er delte meninger om, hvor meget viden pædagogen skal have om et emne. Ud fra vores
diskussion og definition af science er vi kommet frem til, at det er vigtigt, at pædagogen har en tilstrækkelig viden om et emne, således at han/hun kan svare på børns spørgsmål med konkrete svar
eller produktive spørgsmål. Vi fandt desuden ud af, at pædagogen skal prøve at forstå, hvad barnet
vil udtrykke med sit spørgsmål, da dette har en betydning for, hvordan barnets spørgsmål skal besvares. Samlet set mener vi dog, at det er urealistisk at svare med konkrete svar på og produktive
spørgsmål til alle børns spørgsmål, og derfor er vi også enige med Madsen i, at det er ok at opfinde
egne betegnelser for dyr eller ting, så længe det ikke strider mod naturvidenskaben - man kan altid
finde de rigtige betegnelser senere.
Endvidere undersøgte vi pædagogens rolle i forhold til at gå foran, ved siden af og bagved barnet.
Vi kom frem til, at de 3 læringsrum giver god mening at arbejde med, når der arbejdes med science,
da vi gennem vores tiltag så, at science tillader pædagogen at positionere sig ud af fra alle 3 læringsrum. Dette stemmer overens med vores definition af science, hvor der står, at pædagogen både
skal vægte samspillet med barnet, men også udfordre det samt give plads til dets egen udforskning.
For at barnet kan udforske selv, skal det have adgang til materialer, der er lettilgængelige, indbyder
til undersøgelse og som ikke tvinger børnene i en bestemt retning. Materialerne giver barnet mulighed for at starte i det konkrete i stedet for det abstrakte. Det er pædagogens ansvar, at barnet har
adgang til disse samt at finde ud af, hvilke materialer barnet har brug for for at komme videre i dets
undersøgelse.
Det fjerde og sidste underspørgsmål handlede om, hvordan der tro mod science kan udforskes videre på børns naturoplevelser på legepladsen. For at besvare dette lavede vi et tiltag om lyd i Valhalla,
som er vores praksistilknytning. Vi brugte dette tiltag til at sætte vores teori op mod praksis, og vi
fandt ud af, at man kan tage børns naturoplevelser med hjem på legepladsen ved at lave scienceaktiviteter, der tager udgangspunkt i de ting, som børnene fandt interessant på en tur. Det er dog vigtigt at have i mente, at disse interesser kan ændre sig over tid. Pædagogen er derfor nødt til at lave
situationsanalyser undervejs, der sikrer, at der sættes rammer for en aktivitet, hvor pædagogen har
øje for, hvordan børnene interesserer sig for aktiviteten og derefter følger disse interesser.
Side 51 af 56
Bachelorprojekt
Science i børnehaven
9. juni 2015
Sune Wulf Hansen
Charlotte Andersen
Ud fra alt dette vil vi nu besvare vores problemformulering. Vi mener, at science er et godt redskab
til at arbejde med børns læring, fordi science passer til børns umiddelbare måde at undersøge deres
omverden på. Det er oplagt at arbejde med science, når der arbejdes med det pædagogiske læreplanstema "Naturen og naturfænomener", fordi lovgivningen og vejledningen om dette læreplanstema indeholder mange af de aspekter, som vores definition af science beskriver.
Vi mener, at børns opmærksomhedsfaser er et godt redskab til at arbejde med børns læring i forbindelse med scienceaktiviteter, fordi de 3 faser giver barnet mulighed for at lære på forskellige niveauer under påvirkninger fra værktøj, materialer, andre børn og pædagoger. Gennem vores aktive
deltagelse i vores tiltag, er vi nemlig kommet frem til, at pædagoger har en stor betydning for børns
læring i forbindelse med scienceaktiviteter. Pædagoger kan understøtte børns læring under science
ved at have faglig viden, kende til muligheder for besvarelse af børns spørgsmål, positionere sig
med omtanke (foran, ved siden af og bagved) og stille materialer til rådighed til børns udforskning
ud fra børnenes behov. Gennem sådanne overvejelser har pædagogen mulighed for at styrke og øge
børns læring ved at indgå naturligt i scienceaktiviteter sammen med børnene.
For at science kan blive et godt redskab til at arbejde med børns læring, kræver det først og fremmest, at de pædagoger, der ønsker at arbejde med science, sætter sig ind i, hvad science egentlig er,
hvordan man arbejder med det, og hvad man skal huske i forhold til sin rolle som pædagog for at
kunne arbejde optimalt med børns læring under scienceaktiviteter.
Perspektivering
Tiltaget i Valhalla havde til hensigt at bidrage med gensidig inspiration til at arbejde med science på
deres legeplads. Dette syntes vi ikke lykkedes. Det kunne derfor være spændende at diskutere, hvad
Valhalla kunne bruge vores tiltag til, og hvad vi eventuelt kunne have gjort for at optimere deres
udbytte af tiltaget - altså at undersøge, hvordan science kan blive et godt redskab til at arbejde med
børns læring i Valhalla. I forlængelse af dette kunne det også være spændende at beskæftige sig
med Valhallas overvejelser omkring vidensdeling af science i personalegruppen. Strategien er, at
nogle ildsjæle skal forstå science, og så skal det smitte af på resten af personalet, som skal ende
med, at alle arbejder med science. Det ser vi nogle udfordringer ved, da vi mener, at der bør være en
fælles forståelse af science, som der arbejdes ud fra - ikke ens egen forståelse. Vi mener, at der bør
investeres penge i nogle få pædagogers uddannelse indenfor science, og her er det spændende at
undersøge, om det bør være ildsjælene, der allerede har et stort kendskab til natur og delvist science, der skal uddannes, eller om det bør være noget af det øvrige personale.
Side 52 af 56
Bachelorprojekt
Science i børnehaven
9. juni 2015
Sune Wulf Hansen
Charlotte Andersen
Litteraturhenvisning
Bøger
Bang, Peter: Natur og udeliv med børn. Forlaget Børn & Unge, 1998, 1. udgave.
Edlev, Lasse Thomas: Natur og miljø i pædagogisk arbejde. Munksgaard, 2012, 2. udgave
Elfström, Ingela, Christina Wehner-Godée, Lillemor Sterner og Bodil Nilsson: Børn og naturvidenskab. Akademisk Forlag, 2012, 1.udgave.
Fischer, Ulla og Bent Leicht Madsen: Se her!. Forlaget Børn & Unge / Pædagogisk centrum, 2001,
2. rev. udgave.
Illeris, Knud (red.), Peter Jarvis, Etienne Wenger, Yrjö Engeström, Jack Mezitow og Thomas Ziehe:
Læringsteorier. Roskilde Universitetsforlag, 2012, 1. udgave.
Jappe, Erik: Pædagogisk lovsamling. Frydenlund, 2011, 11. udgave
Jensen, Noona Elisabeth: Metodebogen. Hans Reitzels Forlag, 2010, 1.udgave.
Kristiansen, Søren og Hanne Kathrine Krogstrup: Deltagende observation. Hans Reitzels Forlag,
1999.
Løkken, Gunvor og Frode Søbstad: Observation og interview i børnehaven. Munksgaard, 1998, 1.
udgave
Madsen, Bent Leicht: Børn, dyr & natur. Forlaget Børn & Unge, 1988, 1. udgave
Artikler
Beckett, Trine: Menneskers flæskesteg sidder i nakken. Bakspejlet, 2013
Bollingberg, Karen og Birgitte Damgaard: Hvordan ser pædagogstuderendes naturfaglige kompetenceprofil ud?. MONA, 2013 (4)
Høst, Ulla og Marianne Meinke: Det er røg, siger en dreng. Nej, det er… damp! Siger en pige.
UCC magasin, maj, 2014
Jensen, Vibeke Bye og Mikkel Kamp: Matematik og science. Børn&Unge, 21, marts, 2013
Meinke, Marianne: Science handler ikke om at tage mere i skoven. UCC magasin, maj, 2014
Tonsberg, Signe: Matematik og science fra ble til ph.d.. UCC magasin, maj, 2014
Side 53 af 56
Bachelorprojekt
Science i børnehaven
9. juni 2015
Sune Wulf Hansen
Charlotte Andersen
Rapporter og dokumenter
Broström, Stig, Merete Sortland og Thorleif Frøkjær m.fl.: Teorigrundlag NatGreb: Teoretisk fundament for studiemodul i NatGreb. Institut for Uddannelse og Pædagogik, Aarhus Universitet,
2013. I: http://pure.au.dk/portal/da/publications/teorigrundlag-natgrep%289688c124-c269-4e98bd3d-105fabcf1d16%29.html (set: 26.05.2015)
Christensen, Mette Nørregaard og Søren Witzel Clausen: Naturen og naturfænomener. CVU Jelling, oktober 2004. I: http://sm.dk/filer/arbejdsomrader/dagtilbud/naturen-og-naturfaenomener-afmette-norregaard-christensen-og-soren-witzel-clausen.pdf
Frøkjær, Thorleif og Stig Broström: Science didaktik i Hillerød: Pædagoger og børn i aktiv læring.
Hillerød kommune og DPU, 2012. I: http://edu.au.dk/fileadmin/edu/Forskningsprojekter/Sciencedidaktik/Rapport_Science_didaktik_i_Hilleroed_april_2012.pdf (set: 15.05.2015)
Hillerød Kommune: Science – Natur og naturfænomener: Pædagoger og børn i aktiv læring. Intern
brochure, Hillerød, 2014.
Ritchie, Tom: Om Illeris’ læringsteori.
I:http://www.leidesdorff.net/dokumenter/Artikel%20om%20laering%20af%20Tom%20Ritchie.pdf
Ophøjede talreferencer til internetsider
1) Ballerup som sciencekommune, på Ballerup Kommunes hjemmeside (set: 04.06.2015)
https://www.ballerup.dk/borger/boern-unge/ballerup-kommune-som-sciencekommune
2) Ballerup Kommunes sciencestrategi (set: 04.06.2015)
http://www.google.dk/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=2&ved=0CCUQFjAB&url=ht
tp%3A%2F%2Fntsnet.dk%2Fsites%2Fdefault%2Ffiles%2FSciencestrategi%2520Ballerup%2520so
m%2520Sciencekommune%2520januar%25202011.pdf&ei=TgJwVYaMOMnaU4PgKgI&usg=AFQjCNFKRLt1FGz0Rsy2iKPgvTnXdbAdoQ&sig2=pvFaIM2746YLNyE1Jc9zQ&bvm=bv.94911696,d.d24
3) Esbjerg Kommunes vidensstrategi (set: 04.06.2015)
http://science.esbjergkommune.dk/dagtilbud.aspx
4) Dagtilbud i Rødovre, Børneinstitution Slottet. Beskriver Rødovre Kommunes scienceforståelse
(set: 04.06.2015)
Side 54 af 56
Bachelorprojekt
Science i børnehaven
9. juni 2015
Sune Wulf Hansen
Charlotte Andersen
https://rk.inst.dk/Document/DocPage.aspx?Location=IP.E&id=4998&ctx=ip&PublicMenuNodeId=
503
5) Rødovre Udviklingsaftaler for dagtilbud 2015-2016 (PDF hentes ved tryk på ”Udviklingsaftale
for Daginstitutionsområdet 2015-2016” (set: 04.06.2015)
https://www.rk.dk/soegning/?tx_lfsearch_pi1%5Bstep%5D=1&tx_lfsearch_pi1%5Bsword_78595%
5D=science
6) Egedal Kommune - sciencefestival katalog 2012 (set: 04.06.2015)
http://www.egedalkommune.dk/nyheder/2012/september/alle-egedal-kommunes-5403-smaaboernpaa-science-festival
7) Egedal Kommune - sciencefestival katalog 2013 (set: 04.06.2015)
http://www.egedalkommune.dk/nyheder/2013/september/oplev-dine-boern-som-smaa-forskere
8) Esbjerg Kommune - dagtilbud Nygaardsvej, indsatsområde 2013, se deres evaluering (set:
04.06.2015)
http://nygaardsvej.esbjergkommune.dk/om-institutionen/paedagogik/laereplan-fordaginstitutioner/indsatsomraader-2013.aspx
9) Esbjerg Kommune - dagtilbud Galaksen, indsatsområde 2013 (set: 04.06.2015)
http://galaksen.esbjergkommune.dk/laereplaner/science.aspx
10) Esbjerg Kommune - dagtilbud Børnekompasset, indsatsområde 2013 (set: 04.06.2015)
http://www.boernekompassetesbjerg.dk/indsatsomraader2013.asp
11) Egedal Kommune - dagtilbud Margrethebakken, pædagogisk læreplan (hentes i højre hjørne)
(set: 04.06.2015)
https://egedal.inst.dk/Foresides/IntraForeside.aspx?Location=IP.E2
12) Egedal Kommune - dagtilbud Eventyrhuset, pædagogisk læreplan (hentes i højre hjørne) (set:
04.06.2015)
https://egedal.inst.dk/Foresides/IntraForeside.aspx?Location=IP.E9
13) Egedal Kommune - dagtilbud Regnbuen/Skoven, pædagogisk handleplan (hentes i højre hjørne)
(set: 04.06.2015)
https://egedal.inst.dk/Foresides/IntraForeside.aspx?Location=IP.E
Side 55 af 56
Bachelorprojekt
Science i børnehaven
9. juni 2015
Sune Wulf Hansen
Charlotte Andersen
14) Rødovre Udviklingsaftaler for dagtilbud 2015-2016 (PDF hentes ved tryk på ”Udviklingsaftale
for Daginstitutionsområdet 2015-2016”, Broparken, s. 20-23 (set: 04.06.2015)
https://www.rk.dk/soegning/?tx_lfsearch_pi1%5Bstep%5D=1&tx_lfsearch_pi1%5Bsword_78595%
5D=science
15) NatGreps teorigrundlag (hentes i højre hjørne)
http://pure.au.dk/portal/da/publications/teorigrundlag-natgrep%289688c124-c269-4e98-bd3d105fabcf1d16%29.html
Sekundær litteratur
Ringsted, Suzanne og Jesper Froda: Plant et værksted. Hans Reitzels Forlag, 2008, 3. udgave
Wohlgemuth, Ole: Håndbog I naturpædagogik. Forlaget politisk revy, 2006, 2. udgave.
Dewey, John: John Dewey. Berlingske Forlag, 1969
Andersen, Peter og Claus Madsen (red.): Konstruktivistiske rødder og grene. Forlaget up, 2006.
Broström, Stig og Thorleif Frøkjær: Pædagogers syn på læring i børnehaven i Sverige og Danmark.
VERA Tidsskrift for pædagoger, 2012, no. 59
Side 56 af 56

Similar documents