BAopgave - UC Viden

Kønsforståelser i pædagogers arbejde med
børnehavebørns socialisering
Bachelorprojekt
Juni 2015
VIA University College, Pædagoguddannelsen JYDSK
Vejleder: Hanne Hede Jørgensen
Censor: Helle Vibe Utzon
Skrevet af:
Maja Steensig
Studie nr: 140706
Stamhold: 11V4
Mie Kjær Kruse
Studie nr: 172422
Stamhold: 11V4
Line Rosengreen Bach
Studie nr: 149423
Stamhold: 11V4
Line Bach, Mie Kruse og Maja Steensig Bachelor Projekt Kønsforståelser i pædagogers arbejde med børnehavebørns socialisering Indholdsfortegnelse
Abstract ..................................................................................................................................... 2 1. Indledning (Fælles) ............................................................................................................... 2 2. Begrebsafklaring (Fælles) .................................................................................................... 4 3. Metode (Fælles) ..................................................................................................................... 5 3.1. Videnskabsteori (Fælles) ........................................................................................................................................... 5 3.2. Empiri (Fælles) .............................................................................................................................................................. 6 3.2.1. Det kvalitative interview (Fælles) ...................................................................................................................... 7 3.2.1.1. Børneinterviews (Maja) ............................................................................................................................................ 7 3.2.1.2. Vokseninterview (Mie) .............................................................................................................................................. 8 3.2.2. Observationer (Line) .............................................................................................................................................. 9 3.2.3. Kombination af interviews og observationer (Fælles) .............................................................................. 9 3.2.4. Forskerens rolle og etiske overvejelser (Fælles) ...................................................................................... 10 3.3. Teoretiske grundlag (Fælles) ................................................................................................................................. 10 4. Perspektiver på køn (Fælles) ............................................................................................. 12 4.1. Det biologiske køn (Fælles) ................................................................................................................................... 13 4.1.1. Drenge- og pigehjerner (Line) ......................................................................................................................... 13 4.1.1.1. Hjernebjælkens betydning (Line) ...................................................................................................................... 14 4.2. Det sociale køn (Fælles) .......................................................................................................................................... 15 4.2.1. Det eksistentielle køn (Maja) ............................................................................................................................ 15 4.2.2. Det konstruerede køn (Mie) .............................................................................................................................. 16 5. Kønssocialisering (Fælles) .................................................................................................. 18 5.1. Kønsroller (Mie) ........................................................................................................................................................ 20 5.2. Kulturel frisættelse (Fælles) ................................................................................................................................... 22 6. Del diskussion (Fælles) ....................................................................................................... 23 7. Ligestilling (Fælles)............................................................................................................. 24 7.1. Ligestillingspædagogik (Maja) ............................................................................................................................. 24 7.1.1 Kønspædagoger (Maja) ....................................................................................................................................... 26 7.1.2. Hoved- og biroller (Maja) ................................................................................................................................. 27 7.1.3. Kønsopdeling (Maja) ........................................................................................................................................... 28 7.2. Kønspædagogik i Sverige (Line) .......................................................................................................................... 29 7.2.1. Køn på den pædagogiske dagsorden i Danmark (Line) ........................................................................ 30 7.3. Kønsopdelte børnehaver (Mie) ............................................................................................................................. 32 7.3.1. Hvorfor kønsopdeling? (Mie) ........................................................................................................................... 33 8. Diskussion (Fælles) ............................................................................................................. 35 9. Sammenfatning (Fælles)..................................................................................................... 37 10. Kildehenvisninger ............................................................................................................. 39 1 Line Bach, Mie Kruse og Maja Steensig Bachelor Projekt Kønsforståelser i pædagogers arbejde med børnehavebørns socialisering Abstract
Projektet har til formål at undersøge pædagogers kønsforståelser og disses betydning for
børnehavebørns kønssocialisering ud fra en hermeneutisk tilgang. Ved brug af blandt andre
Susanne V. Knudsen, belyses den sociale tilgang til kønsarbejde, herunder betydningen for
børns socialiseringsprocesser, med afsæt i de samfundsbestemte kønsnormer. Derudover
bruges blandt andre Harriet Bjerrum Nielsen og Monica Rudberg, samt Pierre Bourdieu til at
undersøge projektets problemstillinger. Endvidere sammenlignes de svenske institutioner og
deres ligestillingsarbejde, med danske institutioners pædagogiske praksis.
Empiriindsamling tager afsæt i børne- og vokseninterview samt observationer, hvorved der
skabes en sammenhæng mellem teori og praksis.
1. Indledning (Fælles)
Samfundet kan betragtes som værende under konstant forandring, og særligt hvis vi anskuer
det ud fra det senmoderne samfund1, sker disse forandringer, blandt andet indenfor politik,
økonomi og pædagogik, hurtigere end tidligere. Når samfundet skifter som helhed, kan det
tænkes at have betydning, også på et individuelt plan.
Vi ser en kønsdiskurs, der har ændret sig fra at have klare mandlige og kvindelige værdier, til
at disse i dag, er mere diffuse og svævende. Denne ændring i menneskets opfattelse af køn,
kan tænkes at være et resultat af det senmoderne samfunds udvikling og det stigende fokus på
individet.
Vi finder det interessant hvordan pædagoger og børn forholder sig til køn. Er det blot et
biologisk fænomen eller kan det tænkes ud fra andre perspektiver? Vi har den forforståelse at
pædagoger spiller en væsentlig rolle for børns oplevelse af køn, da vi som pædagoger er
kulturskabende og normsættende; vi forestiller os altså at køn også skabes i sociale relationer.
Køn kan defineres og tolkes på forskellige vis og vi vil derfor undersøge vigtigheden af, at
pædagoger gør sig dette bevidst og arbejder ud fra en fælles forståelse af køn.
Vi oplever ikke at der i praksis tales om kønsbegrebet, men har en forforståelse om at dette
arbejde finder sted som ubevidste handlinger i det pædagogiske arbejde med
børnehavebørn.
Som det eneste land i Norden har Danmark en tydelig ikke-holdning til køn i
1
Illeris, 2009, side 33
2 Line Bach, Mie Kruse og Maja Steensig Bachelor Projekt Kønsforståelser i pædagogers arbejde med børnehavebørns socialisering daginstitutioner2, hvilket kommer til udtryk i dagtilbudsloven3 hvor køn ikke nævnes. I
kontrast til dette, finder vi i nabolandet Sverige en ny tendens, hvor kønnet i højere grad
italesættes i forhold til arbejdet med børn. Vi forestiller os, at det blandt andet er kønsneutrale
børnebøger der gør brug af begrebet hen, i stedet for han og hun, der i de senere år har vækket
en interesse for pædagogers arbejde med køn.
Denne nye kønsdiskurs har til dels både forarget og provokeret os, og vi vil derfor i opgaven
stille os undrende overfor køn og kønsforståelser i det pædagogiske arbejde med børn. Det er
blandt andet overvejelser som børns forståelser af køn, vigtigheden af kønsarbejde og
pædagogers tilgang til køn, som vi vil søge at forstå. Denne forståelse vil vi søge at opnå
gennem en sammenligning af en svensk og dansk tilgang til, og forståelse af kønsbegrebet.
4
”Socialiseringsprocesserne er nødvendige for at det nyfødte barn kan blive et
tilpasningsdygtigt menneske i en bestemt kultur – men samtidig kan disse processer
selvfølgelig også virke unødigt undertrykkende og indsnævrende.”
Således beskriver Espen og Jesper Jerlang barnets socialiseringsproces, og påpeger herved at
socialiseringsprocesser ikke udelukkende er givende og nødvendige, men også kan virke
begrænsende for børn. Jævnfør pædagogers tilgang til køn, ser vi, at det kan overvejes om
pædagoger påvirker til en bestemt kønssocialisering, og i så fald hvordan dette påvirker børns
opfattelse af køn.
Vi oplever i praksis, at kvindelige pædagoger oftest påtager sig en rolle som omsorgsperson
og skaber rum for kreative aktiviteter, mens mandlige pædagoger er deltagende i fysiske
aktiviteter.
Det er vores forforståelse, at der i socialiseringsprocesser sker en kategorisering, hvor barnets
køn spiller en afgørende rolle for pædagogers forventninger og derved også handlemåder
overfor barnet.
Ud fra ovenstående problemstillinger vil vi i opgaven hovedsageligt arbejde med forståelser
af køn og dets betydning for børnehavebørns socialiseringsprocesser.
Opgaven tager udgangspunkt i følgende problemformulering:
Hvordan kan pædagogers kønsforståelser påvirke børnehavebørns socialiseringsprocesser?
2
Kirk, 2010, side 9
Dagtilbudsloven
4
Jerlang, 2003, side 370 3
3 Line Bach, Mie Kruse og Maja Steensig Bachelor Projekt Kønsforståelser i pædagogers arbejde med børnehavebørns socialisering 2. Begrebsafklaring (Fælles)
Det danske ord køn råder over flere forskellige forståelser og betydninger, herunder blandt
andet det biologiske og det sociale køn5.
Køn i forhold til seksualitet er undladt, for at give plads til fordybelse i biologisk og socialt
køn.
Når institutioner nævnes i opgaven, henviser vi til daginstitutioner indenfor normalområdet,
med børn i alderen 0-6 år, hvor fokus har været børn i alderen 3-6 år.
Kønsblindhed er et begreb der blandt andet bruges af foreningen køn i pædagogik. Dette
begreb henviser til, at køn ikke har nogen særlig betydning i det pædagogiske arbejde,
hvormed Danmark anses som et kønsneutralt land6.
Hen er et svensk kønsneutralt stedord, der bruges hvis man er ikke kender kønnet på den
person der omtales7. Ordet er blevet udbredt i forbindelse med svenske institutioner, i
særdeleshed institutionen Egalia ved Stockholm, som er blevet verdenskendt for dens brug af
hen som erstatning for 'han' og 'hun'.
Socialisering er et begreb der anvendes til at beskrive den livslange proces, hvor der sker en
overføring af samfundets karakteristika. Omgivelsernes påvirkninger sker både bevidst og
ubevidst, hvorigennem der søges at udvikle eller hæmme særlige træk hos det enkelte
menneske. Disse påvirkninger afhænger i høj grad af den kulturelle og samfundsmæssige
kontekst8.
Kønssocialisering er en socialiseringsproces hvor børn former og tolker deres køn ud fra
omgivelsernes forventninger, både i hjemmet og i institutionen. Igennem kønssocialiseringen
skaber børn deres personlige køn, og denne proces kan ses som en konstant tilpasning til
samfundets gængse kønsnormer9.
5
Kirk, 2010, side 14
Kirk, 2010, side 9
7
Ritzau, 2015
8
Jerlang, 1999, side 360-361
9
Nielsen, 1991, side 13 6
4 Line Bach, Mie Kruse og Maja Steensig Bachelor Projekt Kønsforståelser i pædagogers arbejde med børnehavebørns socialisering Normer handler overordnet set om de krav og forventninger, som omgivelserne stiller til
individet og kan dermed forstås som de regler der i skreven og uskreven form regulerer
menneskers adfærd. I opgaven vil vi arbejde med den forståelse af kønsnormer, at der findes
specifikke normer i forhold til køn, som er regulerende og afspejlende for institutionens
beståen10.
3. Metode (Fælles)
I det følgende vil de metodiske overvejelser samt videnskabsteoretiske tilgange blive
beskrevet og uddybet. Metodeafsnittet vil udfolde overvejelserne omkring den
videnskabsteoretiske og empiriske tilgang til opgaven. En stor del af de metodiske
overvejelser ligger i empiriindsamlingen, hvor både observationer, børne- samt
vokseninterview skal danne grundlag for det teoretiske udgangspunkt.
Derudover vil valg af teoretikere, samt hvordan disse benyttes i undersøgelsen af opgavens
problemstillinger begrundes.
3.1. Videnskabsteori (Fælles)
Videnskabsteori handler, ifølge Torsten Thurén, overordnet set om grundlaget for al
stillingstagen. Hvordan kan der bidrages med ny viden, og er er al viden relativ?11 I forsøget
på at bidrage med ny viden, er vi bevidste om hvilken tilgang vi har til problemstillingen og
hvordan vi besvarer denne.
I forbindelse med netop at ville besvare denne opgaves problemstilling, er hermeneutikken
nærliggende for os at tage fat i. Vi søger at opnå en forståelse af børns og pædagogers
opfattelse af køn, og dermed skabe ny viden omkring dette. Vi søger altså ikke at begribe
verden, men i stedet at forstå den12, idet hermeneutikken omhandler fortolkningslære,
indføling og empati13.
Hermeneutikken fortolker handlinger ved at fokusere på et dybere meningsindhold end det
umiddelbart indlysende14. Dette har vi gjort ved både at arbejde med interviews og
observationer, for at kunne stille os undrende overfor sammenhængen mellem pædagogers og
børns forståelse af køn, og det der rent praktisk foregår i institutionen. Det der umiddelbart
10
Jerlang, 1999, side 355
Thurén, 2007, side 10
12
Thurén, 2007, side 106
13
ibid. side 107
14
Rønn, 2006, side 178-179 11
5 Line Bach, Mie Kruse og Maja Steensig Bachelor Projekt Kønsforståelser i pædagogers arbejde med børnehavebørns socialisering kan virke indlysende - pigerne er stille, drengene er aktive - kan via fortolkning have en
dybereliggende mening i forhold til køn. Dette forsøger vi, gennem fortolkning i opgaven at
forstå.
Hans-Georg Gardamer har bidraget med en forståelse af den hermeneutiske teori. Han mener
ikke, at man kan forstå noget, uden at have en forforståelse eller fordom. Fordomme er for
ham at se, en betingelse for al forståelse15. Ved forståelse søger vi ikke at finde en sandhed,
eller en objektiv mening, men at forene både vores, børns og pædagogers forståelser af køn.
Dette gør vi ud fra Gadamers forståelse af den hermeneutiske cirkel, der beror på en
vekselvirkning mellem forforståelser og erfaringer, del og helhed, og teori og praksis. At søge
opnåelse af nye erfaringer, kan altså berige os med en bredere forforståelse, som igen kan
ændres ved nye erfaringer16.
Det er som sagt vigtigt i forhold til det videnskabsteoretiske aspekt, i en opgave som denne, at
have for øje hvilken tilgang der benyttes til forståelsen af problemstillingen. For vores
opgave, har den grundlæggende tilgang været hermeneutisk, idet vi har arbejdet med vores
forforståelser og herigennem fortolket og forsøgt at forstå vores empiri.
For at kunne anskue vores problemstillinger fra forskellige perspektiver, har det til tider været
nyttigt at belyse dette ud fra en socialkonstruktivistisk17 tilgang til kønsforståelser.
3.2. Empiri (Fælles)
Vi har valgt at indsamle vores empiri i en integreret institution beliggende i Aarhus, bestående
af to børnehavegrupper á 20 børn og to vuggestuegrupper á 13 børn, med ligevægt af piger og
drenge. Ligeledes er både mænd og kvinder repræsenteret i det pædagogiske personale, dog
med en overvægt af kvinder. Vores empiriske data er baseret på børnehavebørn, da vi har en
forforståelse om, at børn i netop denne alder, udvikler bevidsthed om eget og andres køn.
Derudover har det været væsentligt for os, at børnene var sprogligt udviklet og i stand til at
formulere og uddybe deres tanker.
Af etiske grunde er institutionen, såvel som observerede og interviewede personer,
anonymiseret i opgaven samt i transskriberingen af interviews.
15
Rønn, 2006, side 191-192
Thurén, 2007, side 69
17
Rønn, 2006, side 48 16
6 Line Bach, Mie Kruse og Maja Steensig Bachelor Projekt Kønsforståelser i pædagogers arbejde med børnehavebørns socialisering 3.2.1. Det kvalitative interview (Fælles)
Interview har siden 1950'erne, været en brugt metode indenfor det hermeneutikken18. Derfor
har det for opgaven også været oplagt at udføre forskellige kvalitative interviews, for at skabe
en forståelse af de bagvedliggende overvejelser pædagoger og børn gør sig, om opfattelsen af
køn. Dette gør vi med udgangspunkt i Gadamers forståelse af den hermeneutiske cirkel19, da
vi først, via det kvalitative interview, søger at forstå det enkelte menneskes perspektiv, for
dernæst at se det i lyset af hele institutionen, helheden. Der blev udført tre interviews, som var
inddelt i henholdsvis børne- og voksen interview, da vi ønskede at få både et børne- og
voksenperspektiv på køn.
Rent praktisk valgte vi at udføre semistrukturerede interviews20 med udgangspunkt i en
interviewguide. Vi valgte at benytte lydoptagelser under interviewene, for at skabe de bedste
betingelser, for efterfølgende at kunne tolke på empirien21.
På baggrund af de etiske overvejelser22, vi forinden børneinterviewene gjorde os, valgte vi
lydoptagelser da vi anså dette som mindre intimiderende end videooptagelser.
Ved at lave semistrukturerede interviews åbnes der ydermere op for, at undersøgelsen kunne
blive mere eksplorerende, da der var frihed til at interviewet kunne tage nye drejninger.
Desuden kunne der åbnes op for nye indfaldsvinkler til problemstillingen, hvilket kunne
tænkes at være givende i den efterfølgende arbejdsproces.
Man kunne også have valgt at udforme kvantitative spørgeskemaer23, men dette blev fravalgt,
da det ikke i lige så høj grad som det kvalitative interview, ville kunne give os et detaljeret
indblik i respondenternes forståelser. Formålet med interviewene var netop at indsamle
nuanceret empirisk information, om hvordan de udvalgte respondenter forstår og beskriver
køn.
3.2.1.1. Børneinterviews (Maja)
Vi valgte at interviewe parvis, først to piger og dernæst to drenge, først og fremmest for at
skabe en tryg situation for børnene24. Vi fravalgte at interviewe kønnene blandet, på baggrund
af vores formodning om, at de to køn ville kunne påtage sig forskellige roller. Derudover blev
det for opgavens overskuelighed, valgt at interviewene var opdelt i køn.
18
Kvale, 2009, side 27
Thurén, 2008, side 69-70
20
Kvale, 2009, side 143-144
21
Gulløv, 2009, side 52-53
22
Bilag 3
23
Kvale, 2009, side 32
24
Gulløv, 2011, side 58 19
7 Line Bach, Mie Kruse og Maja Steensig Bachelor Projekt Kønsforståelser i pædagogers arbejde med børnehavebørns socialisering Interviewet fandt sted på en af institutionens stuer, i et sofaarrangement, i forsøget på at skabe
en hyggelig og uformel stemning, hvor de frit kunne ytre sig25. Vi ønskede at børnene skulle
få en positiv oplevelse i forhold til at hjælpe os, og startede med at redegøre for vores
intentioner med interviewet. Rent praktisk havde vi forberedt 8 konkrete spørgsmål, så det
ikke tog længere tid, end de kunne overskue26. Spørgsmålene skiftedes mellem at være
lukkede og åbne spørgsmål, idet vi først søgte en konkret viden og dernæst deres forståelser
generelt27.
Selve formen på interviewet tog udgangspunkt i tre billeder, af henholdsvis en ukendt mand,
en ukendt kvinde og en ukendt androgyn. Vi antog at det visuelle kunne gøre det mere
konkret og dermed nemmere for børnene at sætte ord på de tanker de gjorde sig omkring
køn.
Vi kunne have ønsket os, at have været i institutionen i længere tid inden interviewene fandt
sted, både for at lære børnene at kende og tilmed gøre dem mere bevidste om vores hensigt
med at være i institutionen, så interviewet i højere grad kunne være lystbetonet fra børnenes
side.
3.2.1.2. Vokseninterview (Mie)
Voksen interviewet med en kvindelig pædagog, foregik i samme institution som vores
børneinterviews. Her havde vi en forforståelse om at omgivelserne ville være mindre
betydningsfulde for respondenten, og lagde derfor ikke stor vægt herpå. Under interviewet
blev vi afbrudt flere gange, hvilket betød at respondenten ikke fik færdiggjort sætninger, og
gav os derved et mangelfuldt indblik i netop disse afbrudte besvarelser. Dette gør at vi i
retroperspektiv ser, at stedet for interviewet kan vedlægges større betydning end først antaget.
Ligesom børneinterviewene var også dette interview semistruktureret28 og tog udgangspunkt i
en interviewguide29. Vi havde på forhånd taget stilling til formulering af spørgsmålene,
hvilket vi anså som en måde hvorpå vi kunne undgå, at overføre egne forforståelser, og
derved have bedre forudsætninger for at få indsigt i respondentens forståelse af køn. Vi
vurderer efterfølgende at vores spørgsmål ikke gav de bedste forudsætninger for forståelse, da
vores spørgsmål var teoretisk baseret mens respondentens svar var baseret på praksis, idet hun
talte ud fra den pædagogiske hverdag som hun oplever.
25
Gulløv, 2011, side 53
Gulløv, 2011, side 53
27
CDUM, 2015, side 4
28
Kvale, 2009, side 143-144
29
Kvale, 2009, side 45 26
8 Line Bach, Mie Kruse og Maja Steensig Bachelor Projekt Kønsforståelser i pædagogers arbejde med børnehavebørns socialisering 3.2.2. Observationer (Line)
Vi valgte at benytte os af deltagerobservationer som ifølge Thomas Szulevicz, vil sige, at
være optaget af at belyse og forstå menneskelige oplevelser, erfaringsprocesser og sociale livs
karakteristika30. Vi valgte en naturalistisk tilgang til observationer, hvilket betød at vi
observerede børnene i deres hverdag og i deres egne omgivelser31.
Den første observationsdag var vi med børnene henholdsvis på legepladsen og indenfor på
stuen, da vi havde den forforståelse, at vi ville kunne se noget forskelligt ude og inde. På
legepladsen vurderede vi at kønsrollerne, under de frie rammer, ikke var særlig markante
hvorimod vi oplevede at det modsatte gjorde sig gældende indendørs. Vi ønskede derfor
efterfølgende, udelukkende at lave observationer indendørs, og gerne under pædagogstyrede
aktiviteter, i håb om at kønsrollerne, både blandt børn og pædagoger, her ville være mere
markante. Desværre lod det sig ikke gøre, da børnene primært befandt sige udendørs på de
efterfølgende observationsdage.
I deltagerobservationerne var vi opmærksomme på, at vores blotte tilstedeværelse og
personlige fremtræden blandt børnene, prægede børnegruppen, som derved fik betydning for
vores observationer. Vi kom med nogle forforståelser som prægede vores blik, samt børnenes
ageren iblandt os. Mange af børnene sendte os blikke, og nogle opsøgte os for at høre hvad vi
lavede, denne prægning er ifølge Eva Gulløv og Charlotte Palludan uundgåelig i
deltagerobservationer32.
Vi er bevidste om at tidsbegrænsningen i forbindelse med projektet, har haft indvirkning på
vores empiri og bearbejdelse heraf. Som Gulløv og Palludan udtrykker det, må man
33
“nødvendigvis være sammen med de mennesker, man undersøger, tilstrækkelig længe til at
kunne skelne det tilfældige fra det typiske, og det betydningsfulde fra det ligegyldige”.
3.2.3. Kombination af interviews og observationer (Fælles)
For at få et detaljeret indblik i køn i børnehaven, fandt vi det givende, både at benytte
observationer og interviews. Det gjorde vi med henblik på, både at søge indsigt i børns og
pædagogers forståelser, samt på den faktiske adfærd vi kunne observere.
34
”Hvis forskningsemnet drejer sig om mere implicitte opfattelser og tavse forståelser, for
eksempel de antagelser, en gruppe eller kultur tager for givet, vil deltagerobservation og
30
Szulevicz, 2015, side 84
Szulevicz, 2015, side 83
32
Gulløv, 2011, side 42
33
Gulløv, 2011, side 42 31
9 Line Bach, Mie Kruse og Maja Steensig Bachelor Projekt Kønsforståelser i pædagogers arbejde med børnehavebørns socialisering feltundersøgelser af faktisk adfærd suppleret med uformelle interview nok give mere relevant
information end formelle interview”.
3.2.4. Forskerens rolle og etiske overvejelser (Fælles)
Forinden interviewene, gjorde vi os bevidste om de etiske overvejelser, som interview af børn
og voksne kræver35. Efter at have søgt tilladelse hos forældrene, blev børnene inviteret til at
medvirke, og kunne frivilligt deltage eller ej. Vi var særligt opmærksomme på det
asymmetriske magtforhold36 der opstår mellem interviewer og respondent. For at mindske
dette, søgte vi at italesætte børnenes rolle som værende eksperterne37, der kunne berige os
med en viden. Derudover havde vi ved et forbesøg, søgt at skabe en relation til børnegruppen,
der skulle hjælpe til at afmystificere vores tilstedeværelse. I forbindelse med
vokseninterviewet søgte vi at inddrage Camilla i et samarbejde omkring kønsspørgsmål, der
ligeledes var med det formål, at udjævne det ulige magtforhold. I begge tilfælde var vi
opmærksomme på, at anerkende deres svar som gyldige, dette både verbalt og nonverbalt.
I forhold til vores tilgang til projektet, nemlig som værende hermeneutiske, var det vigtigt for
os, ikke at søge efter en endelig sandhed, men i stedet søge at forstå institutionens verden via
en undren og fortolkning heraf. Vi gik ikke ind til interviewene med en formodning om at få
bekræftet vores forforståelser, men derimod en søgen efter ny viden. En viden der ville kunne
åbne op for nye forståelser, jævnfør den hermeneutiske cirkel.
3.3. Teoretiske grundlag (Fælles)
Den tyske filosof Hans-Georg Gadamer (1900-2002) repræsenterer hermeneutikken (Rønn,
2006), og som beskrevet i tidligere afsnit, tager opgaven udgangspunkt i netop Gadamers syn
på hermeneutik.
Ann-Elisabeth Knudsen (f. 1960) er lektor og can. mag. i dansk og psykologi. Hun beskriver i
bogen “Pæne piger og dumme drenge”38 forskelle på drenge og piger set ud fra et biologisk
perspektiv. Vi vil bruge hendes teorier, til at søge forståelse af de biologiske forskelle på køn.
34
Kvale, 2009, side 136
Kvale, 2009, side 80-81
36
Kvale, 2009, side 51-52
37
Gulløv, 2011, side 49
38
Knudsen, 2002 35
10 Line Bach, Mie Kruse og Maja Steensig Bachelor Projekt Kønsforståelser i pædagogers arbejde med børnehavebørns socialisering Christian Gerlach er tidligere seniorforsker ved Rigshospitalets Neurobiologisk
Forskningsenhed, og nuværende forskningsleder ved Learning Lab Denmark, DPU39.
Han anerkender det biologiske køns tilstedeværelse, men forholder sig kritisk overfor
betydningen heraf. Vi vil bruge hans udtalelser til at holde op mod Ann-Elisabeth Knudsens
biologiske tilgang.
Susanne V. Knudsen (f.1951) er professor i pædagogiske tekster og har gennem flere år
beskæftiget sig med kønsbegrebet i forskellige kontekster40. Til trods for at Knudsen primært
forholder sig til køn i skoleregi, finder vi hendes tekster om det sociale køn relevant i en
pædagogisk sammenhæng, og benytter derfor Knudsens syn på det sociale køn.
Ane Havskov Kirk (f. 1982), er medstifter af Foreningen køn i pædagogik og har en Bachelor i
Genusvetenskab ved Lund Universitet. Kirk har redigeret bogen Åbne og lukkede døre, som
vi finder aktuel at bruge da den bringer nye perspektiver på køn41.
Harriet Bjerrum Nielsen (f. 1948) og Monica Rudberg (f.1947) beskriver hvordan biologisk
køn gradvist forandres til socialt køn, gennem børns opvækst42.Vi bruger deres teori omkring
kønssocialisering, dog er vi opmærksomme på at bogen er skrevet i 1989, og bruger derfor
kun udvalgte dele af teorien, som vi mener er aktuelle for nutidens syn på kønssocialisering.
Erving Goffman (1922-1982) var canadisk-amerikansk sociolog og beskæftigede sig primært
med menneskets sociale sammenspil i hverdagslivet. Ved at benytte Goffmans dramaturgiske
teori vil vi anskue pædagogers rolle i arbejdet med køn43.
Espen og Jesper Jerlang er forfattere til bøgerne “Socialisering” og “Habitus og Sociologiske
tænkere”. I disse bøger belyser de Bourdieus begreber Habitus, felt og kapital hvilket vi
benytter igennem opgaven44.
Sociologen Pierre Bourdieus (1930-2002) teorier omhandler hvilke påvirkninger omgivelser
har på individet, hvilket vi finder interessant at benytte i pædagogiske kontekst45.
39
Køn i pædagogik, http://www.konipaedagogik.dk/vidensbase/skolen
Knudsen, 2010
41
Kirk, 2010
42
Nielsen, 1991
43
Goffman, 2004
44
Jerlang, 1999
45
Jerlang, 2009 40
11 Line Bach, Mie Kruse og Maja Steensig Bachelor Projekt Kønsforståelser i pædagogers arbejde med børnehavebørns socialisering Thomas Ziehe (1947-) er tysk psykolog og ungdomsforsker, der karakteriserer det
senmoderne samfund med betegnelse “kulturel frisættelse”. Velvidende at Ziehe er
ungdomsforsker, benyttes han i opgaven, til at belyse det samfund som børnehave skal
opvokse og agere i46.
Kajsa Wahlström er svensk børnehaveleder, pædagogisk konsulent i ligestillingsspørgsmål og
foredragsholder. Wahlström har siden 1995 arbejdet med at udvikle ligestillingspædagogik i
svenske børnehaver og har skrevet bogen “Piger, drenge og pædagoger Ligestillingspædagogik i praksis”, som vi i opgaven henviser til, i forbindelse med ligestilling
og ligeværd i børnehaver47.
4. Perspektiver på køn (Fælles)
Vi finder det interessant hvordan køn er noget af det første der registreres, for at afstemme
adfærd overfor det forventede køn. Det omringer mennesker hele livet igennem, fra
påklædning, opførsel, til andres og egen forventning til egen præstation48. Vi ser altså køn
som værende tillagt stor samfundsmæssig værdi. Vi kan ikke afskrive at der er forskel på
piger og drenge, hvad end vi anskuer kønnet ud fra et biologisk og genetisk perspektiv, eller
ud fra et socialt og konstrueret perspektiv. Uligheden i forståelsen af køn, kan ligge i hvordan
disse perspektiver vægtes. Er kønnet noget man er, eller noget man bliver? Vi kan se en stor
værdi i, at søge en indsigt i de kønsforståelser der er på spil i den pædagogiske praksis.
Historisk set har der hersket forskellige syn på køn49. Kønsforståelsen før 1700-tallet,
forklares udfra etkønnethedsmodellen50, hvor den gængse forståelse af køn var at der kun var
ét, nemlig mandens. Det kvindelige køn blev anset som en kopi af mandens, hvilket
positionerede det mandlige køn som højest rangerende. Efter 1700-tallet har
tokønnethedsmodellen beskrevet det dominerende syn på køn, nemlig en forståelse af de to
som hinandens modsætninger. I nyere tid ser vi en stigende interesse indenfor
46
Illeris, 2009
Wahlström, 2005
48
Kirk, 2010, side 13
49
Knudsen, 2010, side 18-19
50
Knudsen, 2010, side 18-21
47
12 Line Bach, Mie Kruse og Maja Steensig Bachelor Projekt Kønsforståelser i pædagogers arbejde med børnehavebørns socialisering ligestillingspædagogik, hvilket vi forestiller os kan skyldes de svenske institutioner, der er
lovmæssigt pålagt at arbejde med køn og ligestilling51.
Vi vil i de kommende afsnit belyse og analysere forskellige perspektiver på køn, for at
vurdere hvorledes de kan berige det pædagogiske arbejde.
4.1. Det biologiske køn (Fælles)
Ved et biologisk perspektiv på køn, fokuseres der på de fysiologiske og hjernemæssige
forskelle mellem drenge og piger.
Vi er opmærksomme på, at vi med dette naturvidenskabelige perspektiv, bevæger os over i en
positivistisk tilgang52. Vi mener dog at den biologiske forståelse af køn, kan medvirke til
vores sociale kønsforståelse, og finder det derfor relevant for opgaven, for at tilegne os en
mere nuanceret forståelse af kønsbegrebet.
4.1.1. Drenge- og pigehjerner (Line)
I den danske diskussion omkring det biologiske køn, tager lektor og can. mag. i dansk og
psykologi Ann-Elisabeth Knudsen, udgangspunkt i forskelle på drenge- og pigehjerner,
strukturelle- som udviklingsforskelle. En af disse udviklingsforskelle sidder i pandelappen,
som blandt andet har betydning for børns koncentrationsevne53. A. Knudsen hævder at drenge,
på grund af den senere udvikling af disse funktioner i pandelappen, ikke er i stand til at
koncentrere sig i samme omfang som jævnaldrende piger.
I forbindelse med vores børneinterviews, oplevede vi også hvordan pigerne kunne holde
koncentrationen i længere tid end drengene. Pigerne forholdte sig til de spørgsmål vi gav dem,
reflekterede og svarede mere eller mindre velovervejet. Dette var også tilfældet ved drengene
i begyndelsen af interviewet, men efter ca. 3,5 minut54, bemærkede vi en faldende
koncentration. Dette så vi først og fremmest ved uroligt kropssprog, og svarene på de stillede
spørgsmål blev mere ufokuserede og ude af kontekst.
At vi har kunne se denne forskel på koncentrationen mellem drenge og piger i vores
interview, kan være tilfældigt, og da vi kun har ét interview med hver køn, kan vi ikke
konkludere herpå. I vores interview med pædagogen Camilla55, giver hun dog også udtryk for,
51
Bom, Børn&unge, 2010 side 7 52
Thurén, 2007, side 19
Knudsen, 2002, side 71
54
Bilag 1, drengeinterview 55
Bilag 1, vokseninterview
53
13 Line Bach, Mie Kruse og Maja Steensig Bachelor Projekt Kønsforståelser i pædagogers arbejde med børnehavebørns socialisering at hun ikke ser en forskel på koncentrationsevnen mellem drenge og piger, men at det blot er
noget forskelligt de kan koncentrere sig om.
Dette så vi et eksempel på under vores observationer på stuen:
“3 drenge og 2 piger sidder ved et bord og spiller et spil, som styres af en kvindelig
pædagogstuderende. En pige vender et kort i spillet. Dreng 1 råber: “den og den og den og
den!” Den pædagogstuderende tysser på ham. Dreng 2 råber: “NEJ! hold nu op, jeg kan ikke
se noget!” Den pædagogstuderende tysser igen. Dreng 3 forlader bordet, tager en kost og
slår til en genstand i loftet, går hen til døren, åbner den, lukker den, og vender nu tilbage til
spillet.(...) Dreng 1 går skiftevis op og ned af sin taburet, kigger lidt rundt og forlader nu
bordet mens han siger: “det er kedeligt” Dreng 2 går også. De to piger samt dreng 3
fortsætter spillet..”56
Vi så drengene i spillet som urolig. Én havde behov for at vende sig væk et øjeblik, mens de
to andre forlod spillet inden det var færdigt. Ses denne observation for sig selv, kan man få
den forståelse, at drengene ikke kunne holde koncentrationen lige så længe som pigerne. Men
alt imens denne episode fandt sted, sad 5 drenge på gulvet og legede med kort, uden nogen
form for afbrydelse. Så her var koncentrationen altså til stede hele tiden.
4.1.1.1. Hjernebjælkens betydning (Line)
Den mest interessante strukturelle hjerneforskel vedrører, ifølge A. Knudsen, hjernebjælken57.
Hjernebjælken består af hundred millioner tråde som forbinder højre og venstre hjernehalvdel,
og det er altså via den, at vi er i stand til at veksle mellem hjernehalvdelene.
Højre hjernehalvdel tænker analogt58, altså i helheder, rum og mønstergenkendelse, mens den
venstre hjernehalvdel fungerer digitalt og tænker analytisk samt i bratte overgange. Den højre
hjernehalvdel kan altså anses som den kreative, og den venstre som den logisk-matematiske.
A. Knudsen hævder at hjernebjælken er større hos piger end hos drenge. Med forbehold for
enkelte tilfælde, er hjernebjælken, ifølge hende, næsten dobbelt så tyk hos piger i 6 års
alderen, end hos drenge i samme alder. Denne forskel i hjernebjælkens størrelse er allerede fra
fosterstadiet større hos piger, og det kvindelige køn har derved allerede tidligt i livet bedre
muligheder for at samarbejde mellem hjernehalvdelene59. A. Knudsen pointerer dog, at
56
Denne observation er lavet over 6 minutter
Knudsen, 2002, side 75
58
Knudsen, 2002, side 77
59
Knudsen 2002, side. 80 57
14 Line Bach, Mie Kruse og Maja Steensig Bachelor Projekt Kønsforståelser i pædagogers arbejde med børnehavebørns socialisering hjernebjælkens størrelse intet har med intelligensen at gøre, men har den betydning at piger,
biologisk- og neurologisk set, har et forspring i forhold til indlæring.
Hjerneforsker Christian Gerlach er ikke enig i A. Knudsens forståelser om at hjernebjælkens
tykkelse adskiller sig drenge og piger imellem, men mener tværtimod at der er større forskel
kønnene indbyrdes. Han henviser til undersøgelser og studier som, modsat A. Knudsens teori,
forklarer at hjernebjælkens størrelse varierer meget fra person til person60. Denne variabilitet
kan påvirke udfaldet hvis man kun undersøger små grupper af individer.
Ifølge Gerlach, er der ikke den store forskel på drenge og pige hjerner, men i forhold til
hjernens udvikling, er der undersøgelser der påviser at pigehjerner udvikles tidligere end
drenges.
Gerlach tillægger altså ikke de biologiske aspekter den samme betydning for kønnet som
A. Knudsen. Han forholder sig til at ”hjernen er plastisk og formes også af det miljø, den
udvikles i,”61 hvormed han bevæger sig over i betydningen af udefrakommende faktorer for
kønnet.
4.2. Det sociale køn (Fælles)
I forlængelse af den biologiske kønsforståelse, hvor pædagoger ingen reel indflydelse har på
børns køn, anser vi det sociale aspekt som værende betydningsfuld i forhold til pædagogers
arbejde hermed. Her spiller miljøet nemlig en væsentlig rolle, og kønsforståelser bliver derved
mere dynamiske. Drenge og piger bliver ikke reduceret til ren biologi, men ses derimod som
individer der kan påvirke og påvirkes af forskellige kontekster62.
I dette perspektiv er køn samfundsskabt63, hvori der ligger at køn er konstrueret i en social
kontekst. I modsætning til det biologiske perspektiv, hvor man har et køn, menes der her, at
børn gennem opdragelse og socialisering bliver et køn.
4.2.1. Det eksistentielle køn (Maja)
Susanne V. Knudsen opdeler den sociale kønsforståelse i to retninger; den eksistentielle og
den konstruerede retning64.
60
Gerlach, 2008 side 18
Gerlach, 2008, side 24
62
Knudsen, 2010, side 17
63
Knudsen, 2010, side 42
64
Knudsen, 2010, side 44 - 51
61
15 Line Bach, Mie Kruse og Maja Steensig Bachelor Projekt Kønsforståelser i pædagogers arbejde med børnehavebørns socialisering Det eksistentielle køn tager udgangspunkt i, at der er to biologiske køn, men at de ikke
behøver at udmunde i forskellige normsæt65. De biologiske køn anerkendes altså, men det er
gennem socialiseringsprocesser at børn bliver kønnet i en bestemt retning. Ud fra denne optik
gives pædagoger altså en betydningsfuld rolle i forbindelse med barnets forståelse af køn, da
de netop er kulturskabende og normsættende i institutionen. Det er pædagoger der skaber
rammerne for den pædagogiske praksis, lige fra, om børn er inde- eller udenfor, hvilke
aktiviteter der igangsættes og hvordan børn forventes at opføre sig. Vi har i praksis oplevet, at
en drengegruppe blev inviteret ud til fodbold, mens pigerne blev inviteret til perler i det
kreative rum. Sådanne tiltage fra pædagogers side, mener vi, kan give børn en snæver og
ensidig forståelse af køn. Ifølge S. Knudsen bliver piger og drenge kønnet i samspil med de
forståelser som ligger i opdragelsen, hvilket indikerer at børns oplevelse af køn er under
indflydelse af omgivelserne.
Den eksistentielle tanke om køn, som ikke værende noget man er, men noget man bliver,
vurderer vi, stiller krav til pædagoger, om at arbejde bevidst og reflekterende med egen
forestilling om køn, og den måde hvorpå børn oplever køn i institutionen.
Vi stiller os undrende overfor den forståelse, som den eksistentielle foreskriver, nemlig at
børns oplevelse af køn, skabes i et samspil mellem barnets biologiske forudsætninger og dets
omgivelser. Er børn passive overfor omgivelsernes påvirkning, eller er de medskaber af en
kønskultur? Vi finder det interessant om børn i højere grad, end den eksistentielle forståelse
tillader, kan have indflydelse på køn og forståelsen heraf.
4.2.2. Det konstruerede køn (Mie)
S. Knudsen anskuer den konstruerede kønsforståelse som mere mangfoldig, hvilket betyder at
forståelsen af køn bliver mere dynamisk66. Ud fra denne optik ses både det biologiske og det
sociale køn som værende konstruerede.
Endvidere findes der indenfor den konstruktivistiske tilgang, forskellige syn på graden af
børns egen medvirken til deres kønsforståelse. Hvor den konstruktivistiske tilgang
udelukkende ser børn som værende konstrueret af omgivelserne, forstås børn i et
socialkonstruktivistisk perspektiv, som medskaber af køn67.
65
Knudsen, 2010, side 44-46 66
67
Knudsen, 2010, side 46-47
Kirk, 2010, side 19
16 Line Bach, Mie Kruse og Maja Steensig Bachelor Projekt Kønsforståelser i pædagogers arbejde med børnehavebørns socialisering Disse to tilgange vurderer vi repræsenterer forskellige syn på børn. Vi ser, at den væsentligste
forskel på de to forståelser, kan understøttes med begreberne becomings og beings68.
I vores analyse af de to begreber, kan pædagoger set ud fra et konstruktivistisk perspektiv,
anse børn som passive og uselvstændige, hvilket kan forklares ud fra becomings69. Børn er
som udgangspunkt uformet, og formes udelukkende af påvirkning udefra gennem
socialiseringsprocesser, hvilket både gælder hjemmet, institutioner og samfundsnormer
overordnet.
Det socialkonstruktivistiske syn, anser derimod børn som aktive og selvstændige i forhold til
at tolke, reflektere og forholde sig til omgivelsernes påvirkninger. Vi vurderer, at børn set ud
fra dette perspektiv, i højere grad anses som værende beings70, og altså medaktør i skabelsen
og forståelsen af køn.
Med udgangspunkt i begrebet beings kan pædagoger gøre sig overvejelser om begrebet Doing
gender71, hvor børn gennem deres handlinger påvirker kønsnormerne. Det er interessant når
normerne ændres og udvides utraditionelt. Dette ses for eksempel når piger spiller fodbold og
drenge får lagt neglelak og sat hår. Børnene har her, ud fra et socialkonstruktivistisk syn,
startet en forhandling om hvilke kønsnormer der skal være gældende i børnehaven. Køn kan
gøres på forskellige måder og det er op til barnet at forhandle sig frem til en kønsforståelse
der accepteres af omverdenen. Et eksempel på dette, oplevede vi i børnehaven under
observationer af børnene på legepladsen. Vi iagttog en pige der kom forbi med en spand med
mudder. Hun plukkede græs og blandede det med mudderet, hvortil vi spurgte om hun var
igang med at lave mad. “Nej, jeg laver mudder” svarede pigen og gik tilbage til mudderpølen.
Vi tolker, at en traditionel kønsforståelse af pigen ville være, at hun lavede mad. Pigen er i
stedet via sine handlinger medskaber, af en ny og utraditionel kønsnorm, nemlig at piger leger
med mudder. Køn er altså til forhandling og barnet må derfor aktivt tage stilling.
Et andet eksempel, som vi tolker som doing gender, så vi gennem observationer på
legepladsen, hvor vi iagttog et barn der netop ikke levede op til vores forestilling om
traditionelle kønsnormer:
“Alle børnene er ude selvom det regner, og på den store gynge er tre børn igang med at lege.
Barnet i det mørkeblå regntøj hopper af og går hen til sandkassen og begynder at grave med
68
Juncker, 2007, side 207-208
ibid. 70
ibid.
71
Knudsen, 2010, side 48
69
17 Line Bach, Mie Kruse og Maja Steensig Bachelor Projekt Kønsforståelser i pædagogers arbejde med børnehavebørns socialisering en stor skovl sammen med nogle drenge. Efter kort tid bliver deres skovle til geværer og
pludselig render de rundt i skoven for at skyde de børn der kommer tæt på.”
Grundet tøjets farve og den fysiske leg, antog vi at barnet var en dreng. Først da barnet tog
hatten af og vi kunne se ansigtet, blev vi bevidste om at det var en pige, der blot skilte sig ud
fra den eksisterende danske norm om forskelle på drenge og piger. Denne observation ser vi
som et eksempel på vores forudindtagede syn på køn og de dertil hørende normer og
symboler72. Det er altså vores forståelse, at piger og drenge tillægges forskellige normer i
Danmark. Disse normer omhandler for pigernes vedkommende bl.a. at være fysisk rolige,
koncentrerede og iført kjoler med rødlige nuancer. Drenges normsæt indbefatter derimod tøj i
blå og mørke nuancer samt fysisk aktivitet73.
Det sociale køn er altså i høj grad påvirket af den kulturelle kontekst det bliver set ud fra,
hvilket har indflydelse på pædagogers ageren i den kontekst de skaber for børn74. Disse
normsæt vurderer vi er en del af børns socialiseringsproces, som pædagoger har stor
indflydelse på.
5. Kønssocialisering (Fælles)
Når børn bliver født, er de ifølge Harriet Bjerrum Nielsen og Monica Rudberg ikke bevidste
om deres eget køn75, men denne bevidsthed sker gradvist i et sammenspil med de mennesker
børn omgives, både i den primære socialisering i hjemmet, samt i den sekundære
socialisering, hvor institution og pædagoger indgår. Der er altså her tale om en
dobbeltsocialisering76. Selve kønssocialiseringen opstår, ifølge Nielsen og Rudberg, når børns
omgivelser responderer på deres køn77, og de vil herigennem forme og tolke deres egne
kønsforståelser. Nielsen og Rudberg mener altså, at den biologiske faktor spiller ind i
kønssocialiseringsprocessen, og at børn bliver til drenge og piger på baggrund af
omgivelsernes forventninger. Vi vurderer ud fra dette at Nielsen og Rudberg repræsenterer
det eksistentielle syn på køn.
Børn prøver i socialiseringsprocesser, aktivt at skabe mening med at tilhøre et bestemt køn og
på den måde forstå deres omverden. En af måderne herpå, er at opføre sig i tråd med det,
72
Kirk, 2010, side 13-32 73
Kirk, 2010, side 16
Kirk, 2010, side 19-22
75
Nielsen, 1991 side 29
76
Jerlang, 2003, side 420
77
Nielsen,1991, side 29
74
18 Line Bach, Mie Kruse og Maja Steensig Bachelor Projekt Kønsforståelser i pædagogers arbejde med børnehavebørns socialisering deres adfærd bliver belønnet for78. Herved mener Nielsen og Rudberg, at omgivelserne,
ubevidst, roser og opmuntrer en bestemt kønsadfærd og at den modsatte adfærd enten bliver
ignoreret eller straffet.
Vi har en bevidsthed om, at der kan være forskel i forventninger til børns køn, i henholdsvis
deres primære og sekundære socialisering, men at socialisering i institutioner, hvor børn har
en stor del af deres sociale liv, spiller en vigtig faktor for deres kønssocialisering. Det er her
børn identificerer sig med børn af samme køn som dem selv, og oplever at de tilhører en
kønnet gruppe af individer. I vores børneinterviews, var børnene da også tydeligt klar over
hvilket køn de tilhørte, og alle svarede ”nej”79 til vores spørgsmål, om man kunne være andet
end en dreng eller en pige. Derudover havde børnene en bevidsthed om at visse ting hørte til
det at være pige, eksempelvis at havde lyserøde sko og langt hår, mens det at være dreng
indebar, at man havde kort hår og kunne lide at være beskidt.
I den forholdsvis korte tid vi havde til at observere i børnehaven, kunne vi ikke nå at se et
mønster i pædagogernes måde at omgås børnene. Her mener vi, om der var forskel på den
både børnene blev snakket til, eller om der var forskellige forventninger til børnene alt efter
deres køn. Nielsen og Rudberg mener at der er forskel i opdragelsen af køn, og at denne
ubevidste forskel finder sted, da forældre og pædagoger som er en del af børns omgivelser,
selv er socialiseret ud fra samfundets forventninger til deres køn80. Disse forventninger ligger
så dybt, at selv når de prøver at handle imod kønsnormerne, anerkender de samtidig normer
som en social realitet.
Kønssocialisering er ikke udelukkende et udtryk for børns tilpasning til omgivelsernes
forventninger, men det er også en læringsproces hvor børn prøver at skabe en mening med det
samfund de er født ind i81. Børn undersøger hvad det vil sige at tilhøre de forskellige køn og
hvilke forventninger der er dertil. Disse undersøgelser kan gøres på forskelligvis, følgende
observation fra børnehaven kunne være et eksempel herpå:
”4 store børnehavepiger sidder og tegner omkring et bord, imens de nynner i takt med deres
bevægelser. En 3-årig pige går hen til bordet. Hun kigger skiftevis på pigerne og ned på
papiret. Sådan står hun i 2-3 minutter. En mandlig medhjælper spørger den 3-årige om hun
vil være med til at tegne med de store piger. Pigen ryster på hovedet, og fortsætter med at
kigge på”
78
Nielsen, 1991, side 13 79
Bilag 1, drengeinterview og pigeinterview
Nielsen, 1991 side 35
81
Nielsen, 1991, side 13 80
19 Line Bach, Mie Kruse og Maja Steensig Bachelor Projekt Kønsforståelser i pædagogers arbejde med børnehavebørns socialisering Vi tolker at den 3-årige pige i dette tilfælde, var ved at tilegne sig en forståelse af pigers måde
at være sammen på. Hun kom ikke for at tegne, ligesom hun heller ikke havde behov for at
være en del af fællesskabet.
5.1. Kønsroller (Mie)
I forlængelse af ovenstående afsnit, er det nærliggende at søge forståelse omkring forskellige
rollers betydning i institutioner.
82
”En rolle er et sæt af handlinger og relationer som forventes af en person, der har en
bestemt position i samfundet og af andre i forhold til den person.”
Som beskrevet i opgavens indledning har vi den forforståelse, at kvindelige pædagoger
primært varetager en rolle som omsorgsperson, mens mandlige pædagogers primære rolle
omhandler fysiske aktiviteter. Sådanne kulturelt bestemte kønsroller, tænker vi, kan virke
definerende for pædagogers rolle. Omgivelsernes forventninger i forhold til køn, kan have
bevidst og ubevidst indflydelse på pædagogens egen opfattelse af rolle og denne kan tillægges
stor værdi. Rollen kan blive en del af pædagogers identitet og forsøges imødekommet83.
Her ser vi at der påhviler pædagoger en opgave i forhold til bevidsthed og refleksion over
egen rolle og dens konsekvens for børns tilgang til køn. Vi finder det problematisk hvis
pædagogers roller bliver så fastlåste, at det hindrer at kunne udtrykke andre sider af køn, for
eksempel den omsorgsfulde mandlige pædagog. Vi vurderer altså, at pædagoger må være
reflekterende omkring de forventninger de har til andre, heriblandt børn, da pædagogers rolle
grundet børns spejling, kan have betydning for børns rolle.
Igennem vores børneinterviews fik vi et indblik i børnenes syn på roller. Børnenes bevidsthed
om traditionelle kvindelige og mandlige roller blev tydelig for os, i deres beskrivelse af de to
køns forskellige forcer. Det umiddelbare indtryk efter interviewene, var at både piger og
drenge ser forskelligt på mænd og kvinders rolle i børnehaven. Den mandlige pædagog var
god til fodbold, altså fysiske aktiviteter, mens den kvindelige pædagog blev vurderet som
værende god til at tegne sammen med børn, altså kreative aktiviteter. Gennem behandlingen
af vores interview, blev vi opmærksomme på den påvirkning, vi kan tænkes at have haft på
børnenes svar. Ved fremvisning af de tre billeder84 under interviewet med pigerne, omtalte vi
82
Mørch, 2007, side 75
Goffman, 2004, side 194-199
84
Bilag 2
83
20 Line Bach, Mie Kruse og Maja Steensig Bachelor Projekt Kønsforståelser i pædagogers arbejde med børnehavebørns socialisering ubevidst personerne på billederne som mand og kvinde, mens vi i interviewet med drengene
omtalte billederne kønsneutralt.
Efterfølgende blev vi bevidste om, at drengene anså både den mandlige og kvindelige
pædagog som gode hjælpere, og så dermed ikke kun forskelle mellem kønnene, men også
ligheder. Vi finder det interessant at pigerne i højere grad end drengene så traditionelle
kønsroller og tolker, at vi ved hjælp af sproget, har skabt en forskel på børnenes blik på
kønnene. Altså at vi med afsæt i en konstruktivistisk kønsforståelse, har skabt en forståelse af
køn hos pigerne, som kunne have været anderledes, hvis vores tilgang, tilsvarende havde
været anderledes.
Vi vurderer at det kan være gavnligt for børn, at opleve kønsroller som foranderlige, hvilket
en distance til egen rolle kan tænkes at medvirke til. Vi er bevidste om vanskeligheden ved at
skulle distancere sig fra den forventede rolle, dog mener Erving Goffman at mennesker er i
stand til at foretage denne rolledistance85. Det kan betyde at der åbnes op for en forståelse af
køn, der gør op med de eksisterende fastlåste kønsroller, som i vores optik er væsentlig, for at
pædagoger kan være en god rollemodel, og derved berige børn med et miljø med plads til
mangfoldige syn på køn.
Pierre Bourdieus begreb habitus86, ser vi, i forbindelse med rolledistance, kan virke
begrænsende for pædagoger.
De ubevidste erfaringer som pædagoger gør sig gennem egen socialisering, bliver til kropslige
lagringer, hvorved pædagogers habitus formes87. Denne socialiseringsproces og dermed også
habitus, ser vi som værende influeret af samfundsmæssige og kulturelt bestemte kønsnormer.
Grundet videreførelsen af disse kønsnormer, kan det tænkes at pædagoger ubevidst fastholdes
i sit syn på køn, fordi habitus netop ligger implicit som en del af pædagogers personlighed.
Det kan betyde at mangfoldige syn på køn, kan blive svære at udtrykke overfor børn. Netop
denne vanskelighed ved at distancere sig fra egen habitus, oplevede vi under vores
observationer. Selv med det klare formål at ville se køn i børnehaven, blev vores
observationer lejlighedsvis forstyrret af vores forforståelser og handlen, der ved efterfølgende
refleksion syntes kønsbestemte og influeret af egen habitus.
85
Goffman, 2004, side 210
Jerlang, 2009, side 114-117
87
ibid.
86
21 Line Bach, Mie Kruse og Maja Steensig Bachelor Projekt Kønsforståelser i pædagogers arbejde med børnehavebørns socialisering Vi tolker, at pædagoger der er i stand til at tage afstand fra egen rolle, kan give børn nye
forståelser af køn, der gennem socialiseringsprocesser lagres i deres habitus, hvilket i sidste
instans vil berige dem med en mangfoldig forståelse af køn. Dog vurderer vi at nye
forståelser, først over længere tid kan lagres som nye erfaringer.
5.2. Kulturel frisættelse (Fælles)
Thomas Ziehe taler for at børn og unge, grundet det konstante foranderlige samfund, er
kulturelt frisatte88. Han ser derved en tendens til at normer ikke længere overføres fra
generation til generation, men at børn grundet denne kulturelle frisættelse, har en øget frihed
til selv at positionere sig.
Frihed er et positivt ladet ord, der henviser til at børn er selvbestemmende i forhold til flere og
flere aspekter i livet, herunder også køn. Umiddelbart kan det synes givende for børn at kunne
tage del i skabelsen og udformningen af eget liv og dermed også af de herskende
kønsforståelser. Vi vurderer dog, at en sådan frihed også kan rumme store udfordringer hos
børn. Når børn og unge, ifølge Ziehe, i langt mindre grad “arver” normer fra tidligere
generationer89, må det enkelte barn tage stilling til flere aspekter i livet og må dermed selv
være i stand til at skabe kønskategorier der er meningsfulde.
I interviewet90 med Camilla fortale hun, at hun netop oplevede en større rummelighed
omkring børns køn end tidligere. Dette kom blandt andet til syne i drenge der iklædte sig
“pigetøj”, hvilket i højere grad end tidligere er socialt accepteret. Igennem Camillas
fortællinger blev det dog tydeligt for os, at nogle pædagoger havde svært ved denne
individuelle frisættelse. Der opstod debatter iblandt de ansatte om, hvorvidt drengene skulle
accepteres eller præges i en anden retning. I modsætning til dette, syntes det mindre
væsentligt for børnene, om drengene havde “pigetøj” eller “drengetøj” på.
I vores optik, fordrer denne kulturelle frisættelse et bevidst pædagogisk kønsarbejde, hvor
børn støttes i deres forståelser for og positioneringer af køn. Vi ser det som en vigtig
pædagogisk kompetence, at pædagoger kan tilsidesætte egen kønsforestilling og udvise støtte
og opbakning til børns eksperimentering og øvelse i køn.
88
Jerlang, 1999 side 450-452 89
90
ibid.
Bilag 1, vokseninterview
22 Line Bach, Mie Kruse og Maja Steensig Bachelor Projekt Kønsforståelser i pædagogers arbejde med børnehavebørns socialisering Et sådant bevidst pædagogisk arbejde, kan eksempelvis tage udgangspunkt i begrebet
“dekonstruktion af køn”91, hvor der stræbes efter mangfoldighed og opløsning af stereotypiske
kønsroller. Arbejdes der i praksis med dette begreb, kan det give pædagoger mulighed for at
være et forbillede, i forhold til at gøre børn bevidste om kønnets mangfoldighed, og gøre det
legitimt at udfordre de allerede konstruerede kønsforståelser. Det kan i praksis betyde, at en
mandlig pædagog påtager sig, sin kvindelige kollegaers opgave og omvendt.
Vi observerede i børnehaven netop en mandlig pædagog, der læste højt for en pigegruppe og
skabte en hyggelig og intim stemning, mens hans kollega kiggede på en flok drenge der
spillede fodbold. Denne mandlige pædagog var dermed med til at give børnene et mere
mangfoldigt billede af køn. Vi forestiller os at det blandt andet er sådanne situationer, der er
medvirkende til at drengene er i stand til, både at lakere negle og efterfølgende spille fodbold.
Vi tolker, at kønsforhandlinger i højere grad er socialt accepteret i en institution, hvor
pædagoger tør at sætte sig selv i spil.
6. Del diskussion (Fælles)
Betragter vi børn alene ud fra en biologisk forståelse af køn, kan det berige os med en
forståelse af de biologiske faktorer der kan være forskellige mellem piger og drenge. Vi havde
en forforståelse om at det biologiske køn, ikke var særligt relevant for det praktiske
pædagogiske arbejde, og havde altså en forståelse af en klar opdeling af de to kønsforståelser.
I praksis, under interviewet med Camilla, åbnede hun op for en anden forståelse, nemlig at de
to kan forenes og komplementere hinanden og ikke blot som to modstridende forståelser. Hun
brugte det eksempel at tegne, nemlig at piger oftere end drenge, tegner og maler. Dette ville vi
umiddelbart, med vores forforståelse, begrunde med omgivelsernes påvirkning, altså ud fra en
teori om det sociale køn. Camilla derimod så også en forklaring ud fra børnenes finmotoriske
udvikling, at piger tidligere end drenge, har udviklet en god finmotorik. Samme situation kan
altså være givende at anskue ud fra begge perspektiver på køn.
Uanset med hvilket blik vi anskuer køn, biologisk eller socialt, tolker vi at
tokønnethedsmodellen ligger implicit heri. I begge perspektiver er køn forstået som noget der
er to af, barnet er enten en dreng eller en pige. Vigtigheden af en pædagog der repræsenterer
mangfoldige og utraditionelle aspekter ved køn, mener vi kan gå tabt, hvis denne forståelse af
tokønnethed ligger ubevidst forankret i os.
91
Knudsen, 2010,side 51
23 Line Bach, Mie Kruse og Maja Steensig Bachelor Projekt Kønsforståelser i pædagogers arbejde med børnehavebørns socialisering I interviewet berettede Camilla om en dreng, der konsekvent i seks måneder iklædte sig
kjoler. Det gav anledning til diskussioner i personalegruppen om hvorvidt drengen skulle
have lov til at gå i kjole, eller om det ville resultere i mobning på et senere tidspunkt. Vi
finder sådan en situation særlig interessant, da det ikke blev nævnt at børnene stillede sig
undrende over hans påklædning. Børnegruppen registrerede og accepterede hans påklædning
og har måske derfor ikke en fastgroet forståelse af tokønnethed. Vi forestiller os at
børnegruppen ser en kammerat inden de ser et køn og derfor forholder sig fordomsfrit til
utraditionelle kønsnormer. Pædagoger derimod, har vi en formodning om, grundet egne
kønsforståelser, fastholder stereotypiske opfattelser af køn, og ubevidst viderefører disse. Af
det, tolker vi at kønsroller kan blive fastlåste og ikke åbne op for børns forståelse og
medvirken til køn.
7. Ligestilling (Fælles)
På både engelsk og svensk findes der to betegnelser for køn, på engelsk anvendes sex og
gender og på svensk kön og genus92. I begge tilfælde er der tale om to ord, hvoraf det ene
lægger sig op af det biologiske, og det andet op af det sociale køn.
Som tidligere belyst, er der flere måder at anskue køn på, hvortil der ligeledes er forskellige
måder at arbejde med køn i den pædagogiske praksis.
7.1. Ligestillingspædagogik (Maja)
Tokønnethedsmodellen, der blev introduceret tidligere, finder klare forskelle på piger og
drenge. De er hinandens modsætninger, hvilket betyder at den voksne justerer sin adfærd alt
efter barnets køn93.
Kajsa Wahlström, der har bidraget til ligestillingspædagogik i svenske institutioner, beskriver
at denne adfærd finder sted, allerede fra barnets fødsel og op gennem hele barndommen, uden
at den voksne er bevidst om dette94. Ifølge Wahlström handler den helt overordnet forskel om,
at piger skal gøre noget, de skal berige verden, imens drenge skal have noget, eksempelvis
kærlighed. Denne forskel betyder også, ifølge Wahlström, at piger ikke får givet den
mulighed at turde noget, mens drenge ikke bliver givet pladsen til at øve nærhed og empati.
92
Kirk, 2010, side 14
Knudsen, 2010, side 21
94
Wahlström, 2003, side 23-24
93
24 Line Bach, Mie Kruse og Maja Steensig Bachelor Projekt Kønsforståelser i pædagogers arbejde med børnehavebørns socialisering Denne kønsbestemte adfærd må tænkes at gælde børn og voksne generelt. Derfor er det
interessant at der er forskel på Danmarks og Sveriges måde at forholde sig til køn og
ligestilling på. Anette Borchorst, der er professor ved Institut for Statsvidenskab på Aalborg
universitet, forklarer forskellen ved, at de fleste danskere er af den overbevisning, at vi er
ligestillede og derfor ikke ser nogen grund til at ændre på noget95. I Sverige er den
dominerende holdning derimod at kvinder er undertrykt mænd, hvilket har sat køn og
ligestilling til politisk debat96. I den svenske læreplan fra 199897, er det beskrevet at svenske
pædagoger skal modvirke traditionelle kønsmønstre, og at piger og drenge gives de samme
muligheder for individuel udvikling, uden begrænsning af stereotype kønsroller. Det står i
skarp kontrast til dansk lovgivning, hvor der ingen tiltag til kønspædagogik er at finde. Om
det skyldes den gængse forståelse af ligestilling som allerede eksisterende, om vi som land
forholder os kønsneutralt, eller om det bunder i en kønsblindhed98 er ikke til at vide, men det
er vores erfaring fra praksis, at kønsarbejde oftest er ubevidst og derfor også ureflekteret.
Det kan også tænkes at have betydning, hvordan den enkelte institution og pædagog forstår
begrebet ligestilling. Vi antager at hovedparten af danske pædagoger principielt er af den
overbevisning, at der skal være ligestilling mellem køn i børnehaver, udfordringen er hvordan
det giver sig til udtryk i praksis.
For Kajsa Wahlström handler ligestilling i børnehaver om at alle børn skal have lige
muligheder99. Det er pædagogers ansvar at åbne op for en mangfoldig verden, med udvidede
kønsroller og ikke som det ser ud i dag, hvor piger og drenge lever i hver deres verden.
Wahlströms definition af ligestilling, kan vi se i forlængelse af afsnittet om pædagogers rolle
og kønsroller der netop, ud fra vores analyse af begreberne, handler om mangfoldighed,
bevidst pædagogisk arbejde og egen rolle som pædagog, hvilket skal gøre op med stereotype
forestillinger om køn.
Når ligestillingspædagogik forstås som lige muligheder for piger og drenge, tolker vi, at
pædagoger kan risikerer at se bort fra de faktiske forskelle der er på piger og drenge, og søge
at behandle de to køn fuldstændig ens. Hvis det overordnede mål for pædagoger er
95
Nielsen (A) , Børn&Unge, 2011 side 18
ibid.
97
ibid.
98
Kirk, 2010, side 206
99
Lyngskær, Børn&Unge, 2006, nr. 38
96
25 Line Bach, Mie Kruse og Maja Steensig Bachelor Projekt Kønsforståelser i pædagogers arbejde med børnehavebørns socialisering ligestilling, uden videre refleksion over begrebet, kan det tænkes at børn reduceres til en
masse, hvor der hverken tages højde for køn eller individuelle forskelle100.
Vi vurderer ud fra praksis erfaringer, at begreberne ligestilling og ligeværd blandt flere
danske pædagoger sidestilles. Vi mener at det kan være relevant at pædagoger gør sig bevidst
om forskellen på de to begreber. Ligeværd handler i højere grad om at tilgodese både
biologiske og sociale kønsforskelle og anses altså som en ressource for børnegruppen101.
Som tidligere beskrevet, er der markant forskel på Danmarks og Sveriges arbejde med køn. Vi
tolker, at hvor der i Sverige arbejdes ud fra tanken om ligestilling, ser vi i højere grad at
pædagogisk arbejde i Danmark omhandler ligeværd.
I interviewet med Camilla fandt vi det interessant, at hun nødigt ville tale om ligestilling, der i
hendes forståelse lænede sig op ad svenske forhold, hvor kønslove danner grundlag for det
pædagogiske arbejde. Et sådant arbejde faldt hende umiddelbart unaturligt. Derimod talte hun
om ligeværd, nemlig at hendes arbejde skulle hjælpe børnene, uanset køn, til at tro lige meget
på dem selv. Vi tolker altså at der kan være en grundlæggende forskel i de to landes tilgang til
kønsarbejde, blandt andet grundet forståelsen af ligestilling og ligeværd.
7.1.1 Kønspædagoger (Maja)
Vi anser ligestilling og ligeværd som en grundlæggende pædagogisk betragtning og ikke blot
en metode som pædagoger ved lejlighed kan sætte i spil.
Pædagoger bør, mener vi, give børn et bredt spekter af roller og færdigheder, så de gøres
bevidste og dermed selv kan træffe valg omkring køn.
En måde hvorpå ligestilling og køn kan gøres synligt og relevant for danske pædagoger, kan
være ved at adoptere det svenske begreb ”Genuspædagog”102. Vi forstår genuspædagogik som
en mangfoldigheds pædagogik, der kan styrke refleksionen af pædagogers måde at arbejde
med køn på, det gælder både i forhold til børn og pædagogers forståelser. Vi mener dog, ud
fra egen empiri, at danske pædagoger i højere grad arbejder med ligeværd og en
kønspædagog, ville måske ikke have markant betydning for arbejdet i danske institutioner.
100
Knudsen, 2010, side 188
Knudsen, 2010, side 189 102
EVA, 2009, side 11
101
26 Line Bach, Mie Kruse og Maja Steensig Bachelor Projekt Kønsforståelser i pædagogers arbejde med børnehavebørns socialisering 7.1.2. Hoved- og biroller (Maja)
Kajsa Wahlström taler for, at det ikke kun er forældre og pædagoger der har indflydelse på
børns kønsforståelse, men at hele samfundskulturen skaber forskellige forventninger til piger
og drenge. Et eksempel er børnehistorier, hvori der ligger ”skjulte” normer for pige og
drenge-adfærd103.
Denne opdeling af pige- og drengeroller, uddybes ved hjælpe af begreberne hoved- og
biroller. Drenge trænes til hovedroller, imens piger gennem ydre påvirkning, trænes til
biroller. Wahlström hævder at der findes betydeligt flere børnebøger med en hankøns
hovedkarakter, der oftest beskrives som handlekraftig og stærk, modsat piger der oftest
besidder en funktion der handler om at hjælpe hovedpersonen104. Vi forestiller os, at det kan
være en af grundene til, at kønsløse børnebøger har vundet indpas i svenske institutioner.
Både igennem skønlitteraturen og i virkeligheden, må børn præsenteres for pige og drenge
roller, der både indtager hoved- og biroller, for på den måde at opøve en positiv selvfølelse,
sociale kompetencer og selvtillid105.
Wahlströms teori om hoved- og biroller, har gjort os særlig opmærksom på egen påvirkning
af børns oplevelse af rolle, og vi har oplevet i praksis hvordan disse er kommet til udtryk:
“Alberts mor er syg og faren er sjældent hjemme grundet uddannelse i København. Han er
urolig og fysisk voldsom overfor de andre børn. Det hjælper ham at finde ro, hvis han får lov
til at sidde alene med en voksen og bliver givet ekstra opmærksomhed på legepladsen.”
Denne opmærksomhed der blev givet drengen, gav ham muligvis en hovedrolle blandt de
andre børn og specielt pigegruppen reagerede ved at støtte op om at give ham den ekstra
opmærksomhed. Ved et efterfølgende besøg i institutionen, var det bemærkelsesværdigt, at
pigerne fortalte at Albert havde fået det bedre og var blevet mere rolig at omgås. Vi tolker, at
disse piger påtog sig en birolle, nemlig at hjælpe hovedpersonen, Albert. Denne episode kan
være et eksempel på pædagogers ubevidste måde at skabe hoved- og biroller på, da hensigten
ikke var at tildele pigerne en birolle.
Vi forestiller os at de førnævnte kønsløse børnebøger, giver mulighed for at kunne se bredere
på køn og ikke overføre egne forestillinger om drenge som hovedroller og piger som biroller.
Pippi Langstrømpe er et godt eksempel på en pige, der ikke lever op til de vante pige
103
Wahlström, 2005, side 29
Wahlström, 2005, side 30
105
Wahlström, 2005, side 31 104
27 Line Bach, Mie Kruse og Maja Steensig Bachelor Projekt Kønsforståelser i pædagogers arbejde med børnehavebørns socialisering forventninger, og kan derfor berige børns blik på køn, da hun i høj grad påtager sig en
hovedrolle.
Som kvindelig pædagog kunne man til udklædningsfest, klæde sig ud som konge og igen
rokke ved de vante kønsforestillinger. Vi ser altså flere muligheder for at pædagoger kan
mangfoldiggøre kønsbegrebet og opøve drenges biroller og pigers hovedroller.
Bourdieus begreb felt106 kan i pædagogisk arbejde med køn, tænkes at have indflydelse på
piger og drenges muligheder for at besidde både hoved- og biroller. Institutionen som socialt
rum, besidder bestemte krav og logikker, hvorunder børns habitus påvirkes af de muligheder
og begrænsninger der gives107. Pædagoger er altså betydningsfulde i forhold til udvikling af
børns habitus og kan via overvejelser omkring det felt, som institutionen er, tænkes at åbne op
for bestemte former for kapital i forbindelse med nuancer af køn. Det kan eksempelvis være
bevidstheden om sprogets betydning, og hvilken måde pædagoger kategoriserer børn som
dreng eller pige. Dette er af betydning, fordi sådanne kategorier, gøres naturlige og
selvfølgelige af børn, idet der sker en internalisering108. Børn vil altså søge at skabe doxa109,
således de oplever at de ydre kategoriseringer og deres habitus stemmer overens110. Derfor
kan det være betydningsfuldt for børn, at pædagoger i forhold til sproget gør sig overvejelser
omkring de kategoriseringer de skaber.
7.1.3. Kønsopdeling (Maja)
En måde hvorpå pædagoger kan arbejde kønsbevidst, kan være via kønsopdeling. Et argument
for denne tilgang er ifølge Gideon Zlotnik, at pædagogfaget primært et kvindefag, der
favoriserer feminiseret pædagogik og ikke giver drenge plads111.
Derudover forestiller vi os, at det kan tænkes at give plads til en mere målrettet tilgang i
forhold til børns udviklingstrin, i henhold til biologiske forskelle som for eksempel
pandelappens betydning for koncentrationsevnen.
Kajsa Wahlström mener at en kønsopdeling kan hjælpe til at fremme de ikke-stereotypiske
forestillinger om drenge og piger, da det kan tænkes at give børnegruppen en større mulighed
106
Jerlang, 2009, side 118-120
Jerlang, 2009, side 118-119
108
Gilliam, 2009, side 28
109
ibid.
110
ibid. 111
EVA, 2009, side 7
107
28 Line Bach, Mie Kruse og Maja Steensig Bachelor Projekt Kønsforståelser i pædagogers arbejde med børnehavebørns socialisering for udfoldelse112. Camilla fortalte om en situation hvor pædagogerne havde besluttet at opdele
børnene efter køn, således at alle drenge sad ved et bord og spiste, mens alle piger sad ved et
andet bord. Det var ikke en beslutning der var truffet med køn specifikt for øje, men
tværtimod en forholdsvis ureflekteret beslutning. Vi fandt det yderst interessant, at pigebordet
i starten var stille men endte med at tale højt og pjatte sammen. Denne situation tolker vi, ud
fra teorien om hoved- og biroller, at pigerne blev givet pladsen til at indtage hovedrollen, da
der ikke var drenge der kunne tage den. Sådanne tilgang, i forbindelse med køn og roller,
vurderer vi som betydningsfulde for børns opfattelse af eget køn og muligheder heraf.
7.2. Kønspædagogik i Sverige (Line)
I Sverige har flere institutioner, via en tilrettelagt neutral kønspolitik, valgt at gøre op med
stereotype kønsroller. En af dem er den verdensberømte institution Egalia som blev oprettet i
2010. Da institutionen er forholdsvis ny, har vi søgt forståelse af institutionen, og dens tilgang
til køn, gennem forskellige artikler.
I Egalia arbejder man ud fra en genuspædagogik i bestræbelsen på at undgå, at børnene mødes
med specifikke kønsforventninger. Pædagogerne i Egalia prøver ikke at ignorere, eller på
anden måde modificere det biologiske køn, de anerkender at det er tilstede, men tillægger det
ikke specifikke karaktertræk113. Genuspædagogik er et navn for forskellige metoder til at
synliggøre og modvirke at børn påvirkes af samfundets normer og forventninger til deres
køn114 . For at undgå dette, og for at arbejde med en pædagogik, som bygger på demokrati
med lige muligheder, rettigheder og forpligtelser, arbejder pædagogerne i Egalia ud fra denne
kønstjekliste115:
1. Vi siger ikke drenge og piger, men venner, kammerater og børn.
2. Vi opmuntrer alle børn til at lege, og når vi forslår lege, gør vi det ikke ud fra
kønsrolletænkning, snarere tværtimod.
3. Vi forudsætter ikke, at et barn ’er’ på en bestemt måde ud fra dets køn, f.eks. rolig, vild,
drillesyg eller forsigtig
4. Vi taler, krammer, opmuntrer og ser alle børn lige meget.
112
Lyngskær, Børn&Unge, 2006, nr. 38
”Her er børn ikke piger og drenge”, information, 2011 114
Nielsen (A), Børn&Unge , 2011, side 19
115
Nielsen (B), Børn&Unge, 2011, side 16
113
29 Line Bach, Mie Kruse og Maja Steensig Bachelor Projekt Kønsforståelser i pædagogers arbejde med børnehavebørns socialisering 5. Vi kommenterer ikke børns tøj. Derimod bekræfter vi et barn, som stolt viser noget nyt tøj.
Vi forsøger så at anvende neutrale ord som f.eks. skøn eller varm i stedet for sej eller sød.
6. Vi er opmærksomme på ikke altid at sige ’han’ i sange om f.eks. dyr. Vi bruger i stedet
’den’ eller varierer mellem ’han’ og ’hun’.
7. Vi sørger for, at bøgerne i hver børnegruppe altid indeholder mindst lige så mange
mandlige som kvindelige hovedroller, og at indholdet ikke konserverer kønsrollerne.
Vi ser tydeligt at Egalia arbejder socialkonstruktivistisk, i det flere af punkterne på
kønstjeklisten, omhandler opmærksomheden på det sprogligt konstruerede køn.
Det er dog kun pædagogerne der er underlagt brugen af de kønsneutrale ord i institutionen.
Børnene må gerne omtale deres venner som han, hun, dreng og pige, og der rettes ikke på
børnene ved brugen af disse ord116.
Egalia har kun eksisteret i 5 år, og vi kender derfor ikke institutionens betydning for børnenes
kønsidentitet, dog kan vi forestille os at børnene kan blive forvirrede i deres søgning på egen
kønsforståelse, i en opvækst hvor institutionens, forældrenes og samfundets syn på køn
afviger fra hinanden. Denne kønsforvirring kan muligvis give besværligheder i børnenes
socialiseringsprocesser, hvor de primære og sekundære instanser har forskellige forventninger
til barnets kønsnormer.
7.2.1. Køn på den pædagogiske dagsorden i Danmark (Line)
Egalia har blandt andre institutioner, dannet grundlag for mange diskussioner på verdensplan,
ikke mindst i Danmark, hvor denne måde at tænke køn ind i pædagogiske sammenhænge er
nytænkende.
Et af de store kritikpunkter disse institutioner bliver mødt af, er brugen af orden hen, som i
dets sproglige korrekthed betyder at man ikke kender kønnet på den person man omtaler117. Vi
har set en tendens til, blandt andet i vores interview med Camilla, at institutionernes brug af
dette ord, har skabt den tro, at ordet erstatter han og hun når det omhandler børn, hvilket dog
ikke er tilfældet. Pædagogerne bruger eksempelvis ordet i sange eller højtlæsning hvor det
passer ind118, men ikke om børnene. Her omtaler de i stedet børnene ved deres navn, og ikke
som han eller hun, jævnfør kønstjeklisten.
116
ibid. 117
118
Ritzau, 2015
Nielsen (B), Børn&Unge, 2011, side 14
30 Line Bach, Mie Kruse og Maja Steensig Bachelor Projekt Kønsforståelser i pædagogers arbejde med børnehavebørns socialisering Dog må det igen pointeres at vores viden omkring institutionen ikke er baseret på egen
empiri, og at virkeligheden kan være anderledes, end vi ser den beskrevet i diverse artikler.
Sverige har længe været foran Danmark når det omhandler det pædagogiske fokus på køn, og
har siden 1998 arbejdet med ligestilling, da disse blev indskrevet i svenske læreplaner119.
Selvom vi i Norden ofte sammenligner os med hinanden, har vi indtryk af at vi i Danmark er
berøringsangste for at arbejde med køn i pædagogiske sammenhænge.
En rundspørge lavet af BUPL i 2011 blandt danske pædagoger120, viser da også at
pædagogerne er afvisende overfor at få sat køn på den pædagogiske dagsordenen.
60 procent af de 347 adspurgte siger nej til, at det skal skrives ind i dagtilbudsloven, at
institutioner skal modvirke traditionelle kønsroller. 54 procent mener at pædagogisk fokus på
børns kønsroller er mindre vigtigt end de seks fokusområder i læreplanerne.
Hvorfor så høj en procentsats af danske pædagoger er afvisende overfor køn på dagsordenen,
fortæller undersøgelsen ikke noget om, men vi overvejer, om manglende viden omkring
kønspædagogik kan være en af grundene hertil. I vores interview med Camilla, adspurgte vi
hende, om hun kunne forestille sig at køn blev skrevet ind i den danske lovgivning; ganske
resolut var svaret ”Det ville falde mig SÅ unaturligt”121 og efterfølgende spurgte hun til, om
den svenske lovgivning indebærer at man skal sige hen til børnene.
Netop denne uvidenhed blandt pædagoger, omkring det svenske arbejde med ligestilling,
mener vi kan ligge til grund for undersøgelsens besvarelser. Desuden er undersøgelsen
foretaget i 2011, da kønsdebatten omkring Egalia og brugen af hen var på sit højeste.
Men hvorfor er vi så berøringsangste overfor nytænkende initiativer, som muligvis kan gavne
vores børns opfattelse af køn og ligestilling på længere sigt?
Som vi nævnte tidligere, er de fleste danskere, af den overbevisning at vi er ligestillede i
Danmark.
Men ser befolkningen en lille ulighed på området, er de ikke sene til at kæmpe for ligestilling,
når det omhandler lønninger og stillinger på arbejdsmarkedet. Men ligeså snart det omhandler
børn, ser vi en tendens til at pædagoger trækker sig, som berørte de noget farligt.
Birgitte Conradsen, næstformand for BUPL og ansvarlig på ligestillingsområdet, ser gerne at
der kommer lovgivning på området og udtaler i forbindelse med undersøgelsen: ”Vi er nødt til
at ændre børnenes og de unges opfattelser af, hvilke muligheder de har. Du skal som
119
Bom, Børn&Unge, 2010, side 7
Nielsen (C), Børn&Unge, 2011, side 22-23
121
Bilag 1, vokseninterview 120
31 Line Bach, Mie Kruse og Maja Steensig Bachelor Projekt Kønsforståelser i pædagogers arbejde med børnehavebørns socialisering pædagog åbne og udvide deres horisont, for hele kønstankegangen følger den enkelte og
påvirker valg af uddannelse og job”122
På den nye pædagoguddannelse, som trådte i kraft i 2014, blev køn en del af undervisningen.
Vi forestiller os at dette kan åbne op for diskussionen omkring køn i børnehøjde, da de
kommende pædagoger vil komme ud af uddannelsen med en viden på området, hvorved køn
vil ikke være noget som bliver trukket ned over hovederne på pædagogers praksis. Dette kan
muligvis være med til at skabe en øget opmærksomhed på kønsarbejde i fremtidens
institutioner.
Til trods for at kunne se klare forskelle i svenske og danske institutioner, ser vi fordele ved
den svenske genuspædagogik, idet vi forestiller os at pædagoger nemmere kan se det enkelte
barn, fremfor køn, etnicitet o.a..
Der er mange meninger og holdninger til disse svenske institutioner, og om man kan lide dem
eller ej, så har de om ikke andet skabt en, ifølge os, vigtig debat omkring køn i
daginstitutioner.
7.3. Kønsopdelte børnehaver (Mie)
Kun få danske institutioner italesætter offentligt deres ståsted i arbejdet med køn. En af disse
institutioner er børnehaven Triton, der med deres kønsopdelte pædagogiske praksis og derved
tydelige holdning til køn, afviger fra den traditionelle danske børnehave, hvor kønsblindheden
hersker. Tritons bevidste kønsarbejde er ikke udsprunget af den nyere kønsdebat, men startede
tilbage i 1999, hvor børnehaven blev grundlagt123. I praksis arbejdes der, på køns- og
aldersopdelte stuer, ud fra tanken om ligestilling for piger og drenge, hvori der tages
udgangspunkt i børnenes biologiske køn, med en bevidsthed om de forskelligheder, styrker og
svagheder der følger de to køn 124. 125”Vi dyrker ikke det gamle kønsmønster, hvor pigerne skal
være på én måde og drengene en anden. Det er præcis det modsatte. Børnene har en masse
potentiale, når de kommer, og måden, vi udvikler det potentiale, er, at vi tager afsæt i den
biologiske forskel.” Således beskriver en pædagog fra pigestuen, institutionens bevæggrunde i
forbindelse med kønsopdelingen af børnene.
122
Nielsen (C), Børn&Unge, 2011, side 22
Bille, Børn&Unge, 2010, side 10-15
124
Tritons særkende
125
Wolfhagen, information, 2011
123
32 Line Bach, Mie Kruse og Maja Steensig Bachelor Projekt Kønsforståelser i pædagogers arbejde med børnehavebørns socialisering Det er altså et ønske om at modvirke de traditionelle kønsroller der påhviler de to køn, der
bl.a. har dannet grundlag for opstarten af denne institution. Derved arbejdes der altså med
ligestilling kønnene imellem, ligesom i de føromtalte svenske institutioner.
7.3.1. Hvorfor kønsopdeling? (Mie)
Ann-Elisabeth Knudsen har som tidligere nævnt, beskæftiget sig med den biologiske tilgang
til kønsarbejde, hvorudfra hun argumenterer for fordele ved kønsopdeling i børnehaver.
Knudsen anser denne opdelingen som et værktøj pædagoger kan benytte126 for at fremme
udviklingen af de kompetencer, henholdsvis piger og drenge kan have vanskeligheder ved,
grundet både biologiske og sociale faktorer.
Ifølge Knudsen har piger et forspring i forhold til indlæring, og netop af denne grund, anser
hun kønsopdeling som positivt både for drenge og piger127, da der derved kan skabes
læringsrum tilpasset kønnenes forskelligheder. I praksis kan denne opdeling finde sted i en
traditionel dansk børnehave hvor udgangspunktet er, at opdelingen af kønnene sker omkring
enkelte aktiviteter i afgrænsede tidsrum, eller ligesom i Triton, hvor der fortrinsvis arbejdes
kønsopdelt.
Ifølge lektor Hanne Værum Sørensen, der har evalueret kønsarbejde i institutioner lignende
Triton128, vurderer hun kønsopdeling som en måde hvorpå piger kan blive mere selvstændige
og drenge mere omsorgsfulde, og dermed ser hun grundlag for ændring af de stereotypiske
kønsroller.
Ved at benytte Kajsa Wahlstrøm , ser vi at pædagoger i Triton arbejder med at bryde med den
gængse rollefordeling hvor drenge typisk har hovedrollen, mens pigerne påtager sig
birollen129. Vi vurderer, at der på baggrund af kønsopdelingen i Triton, åbnes op for
muligheder for at piger, grundet større selvstændighed og øget selvværd, kan have lettere ved
at påtage sig en hovedrolle. Med afsæt i dette, kan der argumenteres for at kønsopdeling kan
have positiv indflydelse på ligestillingen kønnene imellem. Opbruddet med de traditionelle
forestillinger om hoved- og biroller, vurderer vi altså kan styrke børns alsidige udvikling.
126
Knudsen, 2002, side 105
Knudsen, 2002, side 82
128
Avnesø, Børn&Unge, 2002, nr. 25 129
Wahlström, 2005, side 29
127
33 Line Bach, Mie Kruse og Maja Steensig Bachelor Projekt Kønsforståelser i pædagogers arbejde med børnehavebørns socialisering Et argument for en kønsopdelt praksis, kan ud fra et biologisk syn på køn, være at biologisk
homogene børnegrupper, kan være lettere for pædagoger at tilrettelægge aktiviteter ud fra.
Dette er ud fra antagelsen om at børnegruppens udviklingsniveau og behov vil være næsten
ens, hvilket vi forestiller os vil give pædagoger et større overskud til at se det enkelte barn. Ud
fra det sociale køn, vil en kønsopdelt gruppe ikke nødvendigvis blive anset som homogen.
Derved vurderer vi, at en opdeling kan være begrænsende for børns mulighed for en
mangfoldig kønsforståelse. Dette ud fra en forståelse af, at kønssocialiseringen hovedsageligt
dannes med udgangspunkt i børns omgivelser, hvilket i en kønsopdelt praksis vil blive
reduceret til ét køn.
I institutionens begyndelse var både børn og personale kønsopdelt, hvor kønnene var fysisk
adskilt med en indgang i hver ende af huset. Da man i Triton oplevede at de to køn ikke
længere søgte hinanden og at de tilmed begyndte at tage afstand130, ændrede de praksis, til at
børn og personale i højere grad kunne interagere med hinanden på tværs af kønnene. Dette
med hensigt på at åbne op for en mere mangfoldig kønsforståelse.
Indretningen af institutionen tydeliggør dog, at der i Triton stadig arbejdes kønsopdelt. På
”drengestuerne” er der camouflagetæpper, klatrevæg, boksepude og byggeklodser der
indbyder til fysiske lege, mens der på ”pigestuerne” er teaterkrog, prinsesseudklædning og
malerbøger der ligger op til stille aktiviteter131.
Man kan diskutere om denne indretning er et billede på den biologiske tilgang, eller om det er
en indikator på, at det sociale køn spiller en mere central rolle i institutionen end der er
bevidsthed omkring. Det er vores vurdering at Triton ikke kun tager afsæt i det biologiske køn
som beskrevet i værdigrundlag og udtalelser, men at det sociale køn også er at finde, grundet
pædagogernes egen habitus132. Dette ser vi da indretningen er præget af kulturelt bestemte
kønskategorier, som pigernes teaterkrog med dertilhørende udklædning. Vi ser dette som
modstridende til Tritons eget ønske om at tage afstand fra netop disse fastlåste kønsnormer.
Ved at benytte S. Knudsens forståelse af det sociale køn133 tolker vi, at der arbejdes ubevidst
ud fra den eksistentielle kønsforståelse, da vi ser at både biologiske og kulturelle normer
ligger implicit i institutionens kønsarbejde.
130
Bille, Børn&Unge, 2010, side 10-15
ibid. 132
Jerlang, 2009, side 114-117
133
Knudsen, 2010, side 44 - 51
131
34 Line Bach, Mie Kruse og Maja Steensig Bachelor Projekt Kønsforståelser i pædagogers arbejde med børnehavebørns socialisering 134
“Hvis kønsopdeling anvendes bevidstløst... risikerer man at fastholde børnene i
gammeldags kønsroller.”
Dette understøttes i rapporten “flere end to slags børn” der har undersøgt det pædagogiske
arbejde med køn og ligestilling. Her belyses to tilgange til køns- og ligestillingsarbejdet;
ligestilling gennem mangfoldigheds strategier og gennem kønsadskillelse. Her omtales den
kønsopdelte pædagogiske praksis, som Triton arbejder ud fra, således:
135
”I flere tilfælde kritiseres metoden ... for at have negative følger i form af forstærket
kønsstereotypificering... hvilket kan være med til at reproducere et dualistisk og fastlåsende
kønsbegreb.”
En ureflekteret tilgang til kønsopdeling, vurderer vi kan betyde at kønsrollerne bliver
forstærket, hvilket kan have de følger, at børn kan have sværere ved at distancere sig til disse
roller, og dermed også til at opnå egen kønsforståelse.
En kønsopdelt pædagogisk praksis kan være givende for at skabe gode udviklingsmiljøer for
børn, men det fordrer at pædagoger har en bevidsthed om egen kønsforståelse og
videreførelse af denne.
8. Diskussion (Fælles)
Til trods for, at svenske institutioner og Triton arbejder forskelligt med køn, har de det
tilfælles, at arbejdet tager udgangspunkt i en umiddelbar bevidsthed herom. Denne bevidsthed
og italesættelse, kan med Bourdieus teoretiske begreber betegnes som symbolsk mesterskab136,
idet kønnet sprogliggøres og åbner op for at kunne ændre den pædagogiske praksis. Vi kan se
en styrke i at arbejde med det symbolske mesterskab, fordi vi ser det som en mulighed for
forbedring af det praktiske mesterskab137, altså den ubevidste ageren i praksis.
Ud fra vores empiri, tolker vi at ubevidst kønsarbejde og kønsblindhed kan medvirke til et
udelukkende praktisk mesterskab. Vi kan se det givende for børns kønsforståelse at der er en
vekselvirkning mellem de to mesterskaber, således at pædagoger både handler i praksis og
meta-reflekterende. I henhold til afsnittet omkring pædagogens rolle ser vi det vigtigt,
134
Avnesø, Børn&Unge, 2002, nr. 25
Olesen, 2008, side 17
136
Jerlang, 2009, side 116
137
Jerlang, 2009, side 116 135
35 Line Bach, Mie Kruse og Maja Steensig Bachelor Projekt Kønsforståelser i pædagogers arbejde med børnehavebørns socialisering igennem symbolsk mesterskab, at pædagoger gøre sig det klart, hvilke vaner og normer der
ubevidst gennem socialiseringsprocesser, videreføres.
Med afsæt i Aristoteles begreber138, episteme, techne og phronesis, ser vi at disse kan
understøtte Bourdieus to former for mesterskaber. God dømmekraft er, ifølge Aristoteles, at
kunne balancere mellem praktisk og teoretisk klogskab, hvilket vi finder implicit i Bourdieus
to mesterskaber. Dette vurderer vi, da disse både omhandler pædagogers praktiske ageren
samt de bagvedliggende teoretiske overvejelser. Camilla, der i interviewet fortalte om
kønsarbejde som værende ubevidst, tolker vi, via en bevidstliggørelse omkring symbolske
mesterskaber, eller med Aristoteles begreb, episteme, kan tænkes at styrke hendes
professionelle dømmekraft. Vi anser at børnehaven som felt og pædagogers egen habitus, ikke
bør stå alene for praksis, men at det må foregå i et samspil med teoretiske overvejelser.
En måde hvorpå pædagoger kan opnå større bevidsthed omkring køn, kan være via
lovgivning, som det er tilfældet i Sverige. Sådanne lovmæssige vedtægter, pålægger
pædagoger at arbejde bevidst og målrettet med kønspædagogik. Ud fra Camillas udtalelser
om mulige kønslove i Danmark, tolker vi at danske institutioner vægter ligeværd frem for
ligestilling. Ligeværd er kønsneutralt, og søger derfor ikke at basere praksis på køn, men med
en forståelse af hvert enkelt barn.
Vi ser på den ene side fordele ved ligestillingsarbejde i Sverige, da kønsbevidstheden styrkes,
mens vi i Danmark, på den anden side ser ligeværd som en proces der i højere grad lægger
vægt på de iboende værdier. Vi ser det interessant, om det er meningsgivende for børn, at
pædagoger i danske børnehaver forener ligestilling og ligeværd.
Pædagoger arbejder i et spændingsfelt mellem det personlige og professionelle felt139. Da
pædagoger under egen opvækst har gennemgået socialiseringsprocesser, hvorved samfundets
normer og værdier er videregivet, mener vi det kan være uundgåeligt, at pædagogers egen
habitus har indflydelse på de kønsforståelser der videregives.
I det senmoderne samfund ser vi tokønnethedsmodellen og traditionelle kønsforståelser som
værende implicitte i pædagogers bevidsthed, hvilket vi oplever har betydning for praksis, når
den primært er uden teoretisk bevidsthed. Hvis pædagoger ikke besidder symbolske
mesterskaber, der gør dem i stand til at forene praksis med teoretiske kundskaber, kan det
være svært at se udover egen habitus og forforståelser i kønsarbejdet.
138
139
Gustavsson, 1998, side 221
Jappe, 2008, side 137 36 Line Bach, Mie Kruse og Maja Steensig Bachelor Projekt Kønsforståelser i pædagogers arbejde med børnehavebørns socialisering Opgaven og empiriindsamling tog udgangspunkt i vores forforståelser omkring kønsarbejde,
børn og pædagogers forståelser af køn, samt socialiseringens påvirkning heraf. Igennem
projektet har vi, grundet vores hermeneutiske tilgang, sat vores forforståelser på spil, og
derved gennem teori og empiri gjort os erfaringer, der har beriget os med nye forforståelser.
Disse nye forståelser handler primært om vigtigheden af bevidst kønsarbejde, hvilket vi
igennem vores analyse af svenske og danske institutioner er blevet opmærksomme på.
9. Sammenfatning (Fælles)
Kønsarbejde er vedkommende for pædagoger, da det er en del af børns almene dannelse og
socialisering. Som pædagog kan vi anskue børn ud fra et biologisk og socialt kønsperspektiv,
hvor den primære forskel handler om hvorvidt børn er deres køn eller bliver deres køn.
Biologiske faktorer som hjernebjælken og pandelappen, er forskellige fra piger og drenge, og
kan have betydning for børns koncentrationsevne og indlæringsmuligheder. Herudfra kan der
argumenteres for at pædagoger kan arbejde med kønnenes forskellige udviklingstrin, og gøre
sig disse forskelle bevidst. Pædagoger kan, udover en bevidsthed herom, ikke ændrer disse
biologiske faktorer, der kan have betydning for børns køn og socialisering.
Børns sociale køn, der kan anskues ud fra et eksistentielt eller konstrueret perspektiv, er
derimod under indflydelse af de forforståelser og den habitus som pædagoger bidrager til
praksis med. Den grundlæggende forskel i de to tilgange til socialt køn, er hvorvidt børn
passivt formes via socialisering, børn som becomings, eller om de selv er aktive bidragere til
kønsforståelser, beings.
Både børn og voksne er et resultat af det omkringstående samfund, hvilket i det senmoderne
samfund betegnes som et opgør med tidligere traditioner. Derfor står børn med et større
ansvar end tidligere om at reflektere over eget køn og tage stilling til dette, hvilket fordrer at
pædagoger hjælper i forhold til at synliggøre alsidige forståelser af køn.
Denne synliggørelse kan blandt andet ske ved at pædagoger gør sig bevidste om egen rolle og
dens betydning for børn. Bevidsthed om egen habitus, kan give mulighed for at se udover
egen tilgang til køn, og lejlighedsvis bryde med de traditionelle kønsnormer der udspringer af
tokønnethedsmodellen. Ved at pædagoger påtager sig andre kønsroller, og dermed turde tage
37 Line Bach, Mie Kruse og Maja Steensig Bachelor Projekt Kønsforståelser i pædagogers arbejde med børnehavebørns socialisering distance til den forventede rolle, både overfor børn og pædagoger, kan det give børn et mere
mangfoldigt syn på køn.
Børns forståelser af køn og roller påvirkes i dobbeltsocialiseringen, hvor både hjemmets og
institutionens italesættelse og ageren i forhold til køn, påvirker børns kønssocialisering. En
måde hvorpå pædagoger og institutioner kan give børn plads til at skabe køn, som led i den
pædagogiske praksis, er gennem doing gender, hvor børn på baggrund af erfaringer og
oplevelser, gør køn. En sådan praksis, hvor der skabes plads til børns aktive forholden til køn,
kan ligeledes understøtte børn som indehavere af hoved- og biroller. Ved en pædagogisk
bevidsthed om dette, kan børn hjælpes til at påtage sig både hoved- og biroller som led i deres
kønssocialisering. Endvidere kan sådanne roller, hjælpe børn til at udvikle både social og
kulturel kapital, der er betydningsfuld for deres socialiseringsproces.
I praksis kan pædagoger arbejde med kønsforståelser på forskellig vis. Dekonstruktion af køn,
er en måde hvorpå pædagoger kan arbejde med at opløse de kønsroller der er herskende i
institutionen, og derved skabe forskellige blikke for køn.
Måden der arbejdes forskelligt med køn på, kommer til udtryk ved en sammenligning af
dansk og svensk pædagogik.
Svenske institutioner arbejder, ud fra lovmæssige beslutninger, med ligestilling i den forstand,
at piger og drenge skal have de samme muligheder, altså via en ydre påvirkning. Danske
institutioner lægger i højere grad vægt på at fremme ligeværd og børns iboende værdier. De to
begreber udelukker ikke hinanden, og den pædagogiske praksis er nuanceret, dog ser vi en
grundlæggende forskel, i tilgang til kønsarbejde.
I Danmark findes der enkelte institutioner som arbejder bevidst med køn, herunder
børnehaven Triton der siden 1999, har arbejdet med ligestilling ud fra en kønsopdelt praksis.
Dog er det først i forbindelse med et øget fokus på de svenske institutioner, at der er blevet
skabt debat omkring kønsarbejde i Danmark. Ifølge en undersøgelse lavet af BUPL mener en
overvægt af danske pædagoger, ikke at det er relevant at arbejde med køn.
Vi anser ikke kønsarbejde som en pædagogisk kerneopgave, der bør ligestilles med
eksempelvis dannelse og trivsel, men som en pædagogisk kønsbevidsthed, der kan understøtte
børns socialiserings- og kønssocialiseringsprocesser.
38 Line Bach, Mie Kruse og Maja Steensig Bachelor Projekt Kønsforståelser i pædagogers arbejde med børnehavebørns socialisering 10. Kildehenvisninger
Bøger:
•
Gilliam, Laura (2009): Identitet, kulturelle former og fællesskaber i: De umulige børn
og det ordentlige menneske. 1. udgave. Aarhus universitetsforlag
•
Goffman, Erving (2004): Rolledistance i: Social samhandling og mikrosociologi.
Hans Reitzels Forlag
•
Gulløv, Eva og Charlotte Palludan (2011): Børn som deltagere. Antropologi og
feltarbejde. I Anne Petersen (Red.): Den lille bog om metode. 1. udgave, Viborg,
ViaSystime
•
Gustavsson, Bernt (1998): Demokrati og dannelse i: Dannelse i vor tid. 1. udgave.
Randers. Forlaget Klim
•
Illeris, Knud, Noemi Katznelson m.fl. (2009): Ungdom i dag i: Ungdomsliv. 1.
udgave. Samfundslitteratur
•
Jappe, Erik (2008): Håndbog for pædagogstuderende. 8. udgave. Frydenlund
•
Jerlang, Espen og Jesper Jerlang (1999): Socialisering og habitus - Individ, familie og
samfund. 1. udgave. København. Hans Reitzels Forlag
•
Jerlang, Espen og Jesper Jerlang (2003): Socialisering og habitus - Individ, familie og
samfund. 2. udgave. København. Hans Reitzels Forlag
•
Jerlang, Espen (2009): Pierre Bourdieu i: Sociologiske tænkere. København. Hans
Reitzels Forlag
•
Juncker, Beth (2007): Børn og Kultur - mellem gamle begreber og nye forestillinger i:
Mogens Sørensen (Red.): Dansk, kultur og kommunikation - et pædagogisk perspektiv.
København. Akademisk Forlag
•
Kirk, Ane H., K. Scott, K. Siemen & A. Wind (red.) (2010): Åbne og lukkede døre:
En antologi om køn i pædagogik. 1. udgave. København. Frydenlund
•
Knudsen, Ann-Elisabeth (2002): Pæne piger og dumme drenge. Schønberg Forlag
•
Knudsen, Susanne V. (2010): Køn i skolen - køn, pædagogik og pædagogiske tekster.
1. udgave. København. Frydenlund
•
Kvale, Steinar og Svend Brinkmann (2009): Interview - introduktion til et håndværk.
2. udgave. København. Hans Reitzels Forlag
•
Mørch, Susanne Idun (2009): Socialisering i: Individ, institution og samfund pædagogiske perspektiver. 1. udgave. Århus Academica
•
Nielsen, Harriet og Monica Rudberg (1991): Historien om piger og drenge Kønssocialisering i et udviklingspsykologisk perspektiv. København. Gyldendal
39 Line Bach, Mie Kruse og Maja Steensig Bachelor Projekt Kønsforståelser i pædagogers arbejde med børnehavebørns socialisering •
Rønn, Carsten (2006): Almen videnskabsteori for professionsuddannelserne. 1.
udgave, København. Alinea
•
Szulevicz, Thomas (2015): Deltagerobservation. I Svend Brinkmann og Lene
Tanggaard (Red): Kvalitative metoder. 2. udgave, 1. oplag. Hans Reitzels Forlag
•
Thurén, Torsten (2007): Videnskabsteori for begyndere. 2. udgave. Rosinante
•
Wahlström, Kajsa (2005): Piger, drenge og pædagoger - ligestillingspædagogik i
praksis. 1. udgave, Forlaget Børn & Unge
Rapporter:
•
•
•
DCUM, Dansk center for undervisningsmiljø (2015): Børneinterview - tre metoder til
samtaler med børn. http://dcum.dk/boernemiljoe/boerneinterview Set d. 08/06-2015
kl. 09.10
EVA, Danmarks Evalueringsinstitut (2009): Blik for køn i pædagogisk praksis:
https://www.eva.dk/projekter/2008/koen-og-uddannelsesvalg/projektprodukter/blikfor-koen Set d. 08/06-2015 kl. 10.30
Olesen, Jesper, Kenneth Aggerholm & Jette Kofoed (2008): Flere end to slags børn :
http://miliki.dk/fileadmin/ligestilling/PDF/boernehaver/rapport_boernehaver.pdf Set d.
08/06-2015 kl. 10.40
Tidsskrift:
•
Avnesø, Birgitte, Børn&Unge, 2002, nr. 25, Modige piger og følsomme drenge
•
Bille, Marie: Børn&Unge, Spiderwoman og dukke wars, nr. 07, 5. marts 2010 41.
årgang
•
Bom, Marianne: Børn&Unge, Ligestilling skal ind i læreplanerne, nr. 08, 12. marts
2010, 41 årgang
•
Gerlach, Christian: Kønsforskelle, hjerne og kognition. I: Dansk pædagogisk tidsskrift,
nr. 2. maj 2008, side 14-25
•
Lyngskær, Anni, Børn&Unge, Pædagoger fastholder kønsroller, nr. 38, 2006
•
Nielsen, Signe Strandby, Børn&Unge, Ligestilling hitter i Sverige, nr. 19, 10.
november 2011, 42. årgang. (A)
•
Nielsen, Signe Strandby, Børn&Unge, Han, hun, hen og en stor fed regnbue, nr. 19,
10. november 2011, 42. årgang. (B)
•
Nielsen, Signe Strandby, Børn&Unge, Nej til kønsparagraffer, nr. 19, 10. november
2011, 42. årgang. (C)
Hjemmesider:
• Dagtilbudsloven http://www.retsinformation.dk Set d. 08/06-2015 kl. 18.10
40 Line Bach, Mie Kruse og Maja Steensig Bachelor Projekt Kønsforståelser i pædagogers arbejde med børnehavebørns socialisering •
•
Her er børn ikke piger og drenge, Information, 2011.
http://www.information.dk/275749 Set d. 08/06-2015 kl. 18.16
Køn i pædagogik: http://www.konipaedagogik.dk/vidensbase/skolen Set d. 08/062015 kl. 19.20
•
Ritzau, 2015, http://www.dr.dk/Nyheder/Udland/2015/04/11/0411063223.htm Set d.
08/06-2015 kl. 19.15
•
Tritons
særkende https://horsens.inst.dk/DOK.vdir/__docinst47/HS/Dokumenter/Vigtige%20
dokumenter/Triton%20s%C3%A6rkende.pdf Set d. 08/06-2015 kl. 19.12
•
Wolfhagen, Rune, Information, 2011. http://www.information.dk/276325 Set d.
08/06-2015 kl. 18.23
Billeder:
Billeder til forside:
• http://bow-to-you.blogspot.dk/2012/06/biseksualitet.html Set d. 08/06-2015 kl. 19.25
Billeder til børneinterviews:
• Androgyn: http://imgur.com/gallery/MlFE4 Set d. 08/06-2015 kl. 19.40
•
Kvinde: http://amtsavisen.dk/navne/kreativ-kvinde-med-forretningstalent Set d. 08/062015 kl. 19.45
•
Mand:http://pure.au.dk/portal/da/persons/soeren-risloev-staugaard(1175708f-e4464ec3-a81b-63e7f0d2e848)/cv.html?id=40039436 Set d. 08/06-2015 kl. 19.50
41