Bachelor 2015 ucviden

Transcription

I NKLUSION OG ANERKENDELSE I
ARBEJDET MED TOSPROGEDE
BØRN I BØRNEHAVEN
INCLUSION AND RECOGNITION WHILE WORKING
WITH BILINGUAL CHILDREN IN A DAYCARE
BACHELORPROJEKT - 2015
UDARBEJDET AF: LEVKE PETERSEN - PA11808
VEJLEDER: POUL-ERIK FELDSTED
ANTAL TEGN: 54.842
ANTAL SIDER: 26
AFLEVERINGSDATO: 09.01.2015
UNIVERSITY COLLEGE SYDDANMARK AABENRAA
Bachelorprojekt, 2015
Inklusion, anerkendelse & tosprogethed
PA11808 Levke Petersen
University College Syddanmark Aabenraa
INDHOLDSFORTEGNELSE
1.0 INDLEDNING ................................................................................................................................................... 1 1.1 PROBLEMFORMULERING ................................................................................................................................................... 2 1.2 METODE ............................................................................................................................................................................... 2 1.3 CASE ...................................................................................................................................................................................... 3 2.0 INKLUSION ...................................................................................................................................................... 4 2.1 HVAD ER INKLUSION?........................................................................................................................................................ 5 2.2 HVAD ER RUMMELIGHED? ................................................................................................................................................ 6 2.3 HVAD ER EKSKLUSION? ..................................................................................................................................................... 6 2.4 DIFFERENTIEREDE FÆLLESSKABER ................................................................................................................................ 7 2.5 DEN INKLUDERENDE PÆDAGOGIK .................................................................................................................................. 8 2.5.1 INKLUDERENDE PÆDAGOGIK I PRAKSIS -‐ INTERVIEW ........................................................................................ 9 2.6 LP-‐MODELLEN SOM INKLUDERENDE METODE........................................................................................................... 10 3.0 ANERKENDELSE.......................................................................................................................................... 12 3.1 HVAD ER ANERKENDELSE?............................................................................................................................................ 12 3.2 BERIT BAE’S FIRE ANERKENDELSESDIMENSIONER -‐ KOMMUNIKATION SOM METODE ...................................... 13 3.3 AXEL HONNETHS ANERKENDELSESTEORI -‐ ET BREDERE SYN ................................................................................ 15 3.4 ICDP SOM PÆDAGOGISK METODE ................................................................................................................................ 16 4.0 DET TOSPROGEDE BARN......................................................................................................................... 18 4.1 HVAD BETYDER TOSPROGETHED?................................................................................................................................ 18 4.2 TILEGNELSE AF ANDETSPROG ....................................................................................................................................... 19 4.3 KONSTRUKTIVISTISKE, SOCIALKONSTRUKTIVISTISKE OG INTERAKTIONISTISKE PERSPEKTIV PÅ SPROG ....... 19 4.4 FORDELE I AT VÆRE TOSPROGET ................................................................................................................................. 21 4.5 SPROGSTIMULERENDE AKTIVITETER.......................................................................................................................... 22 5.0 PÆDAGOGENS ROLLE IFT. INKLUSION, ANERKENDELSE OG SPROG ........................................ 23 6.0 KONKLUSION ............................................................................................................................................... 25 LITTERATUR BILAG 1
1.0 Indledning
I Danmark har der været stigende opmærksomhed på barnets sprogudvikling, især med fokus på
det tosprogede barn. Her fokuserer man på, hvordan daginstitutionerne kan have indflydelse og
kan være med til at forbedre læringssituationerne1. Langt de fleste småbørn tilbringer mange
timer i daginstitutionen. I denne periode udvikles sproget hos barnet eksplosivt. Pædagoger har
således et stort ansvar for at tilrettelægge hverdagen og skabe rammer, hvor børnene gennem
aktiv deltagelse i fællesskabet og situationer med fælles opmærksomhed kan tilegne sig et stort
og nuanceret ordforråd og sprogudviklingen bliver øget2.
Dette står også beskrevet i dagtilbudsloven §8 som handler om de otte læreplanstemaer indenfor
den pædagogiske profession som blandt andet omhandler barnets sprogudvikling3.
Opmærksomhed på sprog er af så stor betydning, fordi det er en hjælp til at kommunikere og vi
bliver i stand til at udtrykke følelser, behov og tanker samt at sproget giver en følelse af selvværd
og livskvalitet4. Endvidere er et varieret sprog en forudsætning, for at kunne deltage i det
nuværende samfund, samt at ytre sine meninger på en selvstændig måde, således at man føler sig
inkluderet i fællesskabet5. Jeg har gennem mine praktikperioder oplevet, at tosprogede børn tit
bliver ekskluderet, da de andre børn fornemmer, at det er vanskeligt at tale med dem. Derfor er
det vigtigt at institutionerne bærer tydeligt præg af børnenes forskellige baggrunde for
derigennem at vise, at alle børns baggrunde har en værdi, således at hvert barn føler sig
anerkendt og inkluderet i fællesskabet6. Dette kan kobles sammen med Salamanca-erklæringen,
hvor daginstitutionerne skal arbejde inkluderende i den pædagogiske praksis. Her er idealet, at
arbejde ud fra en inkluderende pædagogik, især for at undgå eksklusion af børn og at sikre deres
trivsel, læring og udvikling7. Dette betyder at opmærksomheden flyttes fra barnets ret til
udvikling, til barnets ret til deltagelse. Det er vigtigt at fokusere på inklusion og anerkendelse, da
vi som menneske udvikler os og opnår læring gennem fællesskabet8.
1
Sandvik & Spurkland, 2011, s.7
Maarssø & Noack, 2007, s.87
3
retsinformation.dk
4
Sidenius, 2009, s.80-81
5
Mors, 2007, s.17
6
Løntoft & Raal, 2002, s.63
7
inklusionsudvikling.dk (se litt.)
8
Hansen, 2010, s.179
2
Side 1 af 26
På baggrund af ovenstående indledning og min interesse for emnet tosprogede børn og det
dertilhørende pædagogiske arbejde, samt at jeg selv er tosproget, blev der sat gang i mine tanker
og refleksioner. Således er jeg nået frem til følgende problemformulering:
1.1 Problemformulering
Hvordan kan jeg som pædagog inkludere det tosprogede børnehavebarn på en anerkendende
måde, samt hvilken pædagogisk metode kan være relevant i forhold hertil?
1.2 Metode
I dette afsnit ønsker jeg, at gøre rede for mine metodiske overvejelser. Jeg vil gennem et
interview, teori, og erfaringer fra praktikperioden, arbejde mig frem til metoder og redskaber,
som understøtter inklusion af det tosprogede barn gennem anerkendelse. Jeg vil starte med en
case om en tosprogede 4 ½ årige dreng som bliver ekskluderet af fællesskabet. Denne case
baserer på oplevelser og erfaringer, samt at den er konstrueret med udgangspunkt i bogen
“Inklusion når det lykkes” af Bo Clausen og Karen Sørensen. Denne case vil jeg inddrage
gennemgående i opgaven med henblik på at analysere teorien. Overordnet er min opgave delt op
i fire afsnit
I første afsnit vil jeg komme ind på, hvordan man definerer inklusion, eksklusion og
rummelighed, hvor jeg vil inddrage Bent Madsens målperspektiver for inklusion. Jeg vil
yderligere fokusere på differentierede fællesskaber, hvor jeg vil bruge Ida Kornerups
redegørelse, samt at jeg gerne vil komme med et forslag om den inkluderende pædagogik, hvor
jeg vil tage afsæt i Struves, Madsens, Clausens og Sørensens forståelse. I denne forbindelse vil
jeg gerne supplere med mit interview, som jeg har gennemført med en pædagog og som handler
om den inkluderende pædagogik i praksis. Dernæst vil jeg inddrage LP-modellen som
inkluderende metode og pædagogisk redskab. Jeg har valgt denne model, fordi jeg gennem mine
praktikperioder har skabt kendskab til denne, samt at den er yderst relevant i forhold til min
opgave.
Det andet afsnit handler om begrebet anerkendelse, hvor jeg vil starte med en generel definition
af begrebet, og efterfølgende vil inddrage Berit Baes fire anerkendelsesdimensioner og Axel
Honneths teori om de tre sfærer for anerkendelse. Jeg har valgt disse teoretikere, fordi Bae
Side 2 af 26
vægter kommunikationen og relationen mellem barnet og pædagogen, hvorimod Honneth forstå
anerkendelse som mere end “dig-og-mig” relationer og som et universelt behov for at udvikle
identitet. Derudover vil der følge et afsnit om ICDP-modellen, hvor jeg vil tage udgangspunkt i
de otte samspilstemaer, og belyse hvorfor den er relevant i arbejdet med anerkendelse.
I det tredje afsnit, vil jeg se nærmere på begrebet tosprogethed, samt barnets tilegnelse af
andetsproget. Desuden vil jeg tage udgangspunkt i det konstruktivistiske, socialkonstruktivistiske
og interaktionistiske perspektiv i forbindelse med sprog, hvor jeg vil inddrage teoretikere som
Piaget, Vygotsky og Tomaselleo. Grunden til at jeg har valgt disse tre teoretikere er, at de alle
vægter de sociale faktorer med henblik på barnets sprogudvikling, samt at de fokuserer på
omsorgspersonens rolle. Endvidere vil jeg komme ind på fordelene i at være tosproget, hvor jeg
vil gøre brug af forskellige undersøgelser af “University of Strathclyde” og “University of
Cagliari”. Derudover vil jeg komme med forslag til sprogstimulerende aktiviteter, således at man
som pædagog skaber et trygt sprogmiljø.
Sidste afsnit indeholder vigtigheden med henblik på pædagogens rolle, og arbejdet med
inklusion af tosprogede børnehavebørn på en anerkendende måde. Her vil jeg inddrage
forskellige pædagogiske overvejelser, pædagogens egen opfattelse, samt perspektivere Honneths
tre sfærer i pædagogisk praksis.
Til sidst vil jeg komme med en afrunding på opgaven.
1.3 Case
Mustafa er en aktiv og glad dreng på 4 ½ år, som er født og opvokset i Danmark, men har tyrkisk
som modersmål. Hans forældre er gode til det danske sprog, hvorimod Mustafa først er startet på
at lære det danske sprog da han var 3 ½ år, fordi han ikke tidligere har været i institutionen.
Mustafa blander tit sprogene dansk og tyrkisk sammen, hvilket medfører at der opstår sociale og
sproglige barrierer i forhold til hans relation til børnene og pædagogerne i institutionen. Der har
f.eks. været en situation hvor han sidder ved bordet og spiller billedlotteri med en pige. Her
trækker Mustafa en brik, hvor man kan se et billede af en blind mand, der går med armbind og
hvid stok. Mustafa ved godt, hvad dette betyder og prøver på at forklare pigen det han kan se.
Han kommer til at blande sprogene sammen og pigen kigger forvirret, begynder at grine og går
væk.
Side 3 af 26
Mustafa bliver ked af det og sætter sig i et hjørne og prøver på at få opmærksomheden fra
pædagogen.
Pædagogen spørger: „Hvorfor er du ked af det, Mustafa?“
Drengen svarer: „Hun griner af mig og vil ikke lege med mig!”
Pædagogen: „Man behøver ikke at græde, så prøv og find noget andet du kan lege med.”
I starten af børnehavetiden var der ingen problemer og Mustafa trives og havde god social
kontakt, men efter et stykke tid blev det synligt, at børnene prøvede at undgå ham. Endvidere
startede børnene at griner af ham, og drillede ham på grund af hans udtalelse. Da Mustafa ikke
ved, hvordan han skal forholde sig, samt at han tit bliver fravalgt i aktiviteter, fører det til at han
udvikler en udadreagerende adfærd. Pædagogerne observerer drengen i forskellige situationer,
hvor de har opdaget at Mustafa møder megen negativ kontakt i dagligdagen, fordi han meget tit
er i konflikter. Endvidere er det påfaldende at de voksne i børnehaven ikke har tillid til ham.
Dette kunne man se i situationen, hvor Mustafa spurgte pædagogen, om han måtte ud på
legepladsen sammen med Noah og han ikke fik lov, fordi der bare ikke var tid.
2.0 Inklusion
Grunden til, at inklusion er et stort tema i den pædagogiske profession i Danmark, skyldes at
landet har underskrevet UNESCO´s “Salamanca-erklæring” i 1994, samt tilsluttet sig FNkonventionen i 2009. FN-konventionen har til formål at alle deltagerstater skal sikre et
inkluderende uddannelsessystem på alle niveauer, der blandt andet fokuserer på at personer med
særlige behov får den nødvendige støtte de har brug for9. Disse visioner har medført at inklusion
skal omsættes i den pædagogiske praksis som er nedskrevet i blandt andet dagtilbudsloven og de
pædagogiske læreplaner10.
I følgende afsnit vil jeg beskrive, hvordan man kan definere og forstå begreberne inklusion og
eksklusion. Der er mange som sidestiller inklusion med rummelighed. Derfor mener jeg at det er
vigtigt at have en fælles forståelse af begreberne.
9
inklusionsudvikling.dk (se litt.)
Madsen, 2009, s. 12
10
Side 4 af 26
2.1 Hvad er inklusion?
Center for inklusion definerer begrebet således:
“Inklusion betyder som tidligere nævnt at medregne, og som sådan forudsætter inklusion såvel
rummelighed som social integration. Inklusion indbefatter at der sker et perspektivskifte fra
individ til system, der må bestræbe sig på at være optimal for alle børn og unge11.”
Meningen med inklusion er at daginstitutionerne skal tage hensyn til forskelligheder hos børnene
samt forskelle i forudsætninger og potentiale. Inklusion er en proces, hvor læringsmiljøet og de
sociale fællesskaber er fokusområder12. Det er vigtigt, at alle børn har den opfattelse af, at være
en værdifuld deltager som kan bidrage til og tilhøre det faglige og sociale fællesskab, uanset
deres evner, baggrund og forudsætninger13. Begrebet inklusion kan deles i to forskellige
niveauer; det politiske og det pædagogisk faglige niveau. Det politiske niveau omhandler en
politisk vision, som har til formål at skabe et samfund, hvor alle borgere, uanset etnisk herkomst,
social baggrund eller særlige behov, har lige muligheder for at deltage i samfundet. Det
pædagogiske niveau betyder at inklusion ses som et ideal, hvor der skal skabes udviklings- og
læringsmiljøer som inkluderer alle børn trods forskelligheder og hvor alle har lige ret til
deltagelse14. Ifølge Bent Madsen er der tre målperspektiver for inklusion, som er vigtige for
pædagoger at inddrage i den pædagogiske dagligdag.
I hans første perspektiv, mener han at man skal udvide og differentiere sine
normalitetsforventninger. Dette vil betyde, at pædagogen med henblik på institutionen og
samfundet, skal udvide de forventninger man har i forhold til det normale. I det andet perspektiv
tager Madsen udgangspunkt i den sociale diversitet, som en samfundsmæssig værdi, hvor han
anerkender dette som et vigtigt element for barnets læring og udvikling. Daginstitutionerne skal
dermed skabe rammer for et åbent fællesskab, som alle individer kan være en del af. I det sidste
målperspektiv mener han, at pædagogen skal skabe betingelser for at alle børn har mulighed for
at være en del af et fællesskab med både børn og voksne.
11
Struve, 2009, s.18
Ibid. 2009, s.19
13
Clausen & Sørensen, 2012, s. 20
14
Madsen, 2009, s.13
12
Side 5 af 26
Her kan pædagogen tage udgangspunkt i at skabe læringsmiljøer som rummer alle børns
udviklingsniveauer. Ligeledes er det vigtigt, at man fokuserer på lige adgangsbetingelser for at
forhindre ekskluderende mekanismer15.
I forhold til casen kan man se, at Mustafa mangler grundlæggende støtte fra pædagogen for at
opleve den følelse af at blive inkluderet. Jeg vil påpege, at der er mangel på social diversitet,
fordi der ikke rigtigt er skabt rammer for et åbent fællesskab, hvor alle individer kan være en del
af, samt at pædagogen ikke rigtigt skaber læringsmiljøer, som kan rumme alle forskellige
udviklingsmiljøer og dermed forhindrer ekskluderende mekanismer.
2.2 Hvad er rummelighed?
Ifølge Den Danske Ordbog handler begrebet om at acceptere forskellige holdninger, samt at
skabe rum og plads til alle16. I praksis vil dette betyde, at man skaber en rummelig daginstitution
og et miljø, som kan rumme børns forskelligheder. Ser man på rummelighed, kan barnet godt
være tilstede i rummet uden at det er inkluderet i fællesskabet. Derfor er det vigtigt at fastholde,
at inklusion fokuserer på aktiv deltagelse17.
I forhold til casen om Mustafa, kan man se at han har svært ved at komme i kontakt og lege med
andre børn, fordi han har sproglige problemer og en udadreagerende adfærd. Her kan man sige,
at han er tilstede i daginstitutionens fysiske rammer og rummelighed, men ikke bliver inkluderet
i fællesskabet.
2.3 Hvad er eksklusion?
Ifølge Bent Madsen, skal begrebet inklusion kobles sammen med eksklusion, for at det giver
mening. Begreberne inklusion og eksklusion er forudsætninger for hinanden, men endvidere
også modsætninger.
15
Madsen, 2005, s.209
ordnet.dk
17
Madsen, 2009, s.14
16
Side 6 af 26
Tanken ved inklusion er, at man minimerer eksklusionsfaktorer i børnenes liv. Her kan man tage
udgangspunkt i de tidligere nævnte målperspektiver af Bent Madsen18.
Bent Madsen siger, at begrebet eksklusion har to betydninger:
“At holde nogen ude, som allerede er uden for, og at støde nogen ud, som hidtil har været inden
for19.”
Hermed siger han, at eksklusion er en handling, hvor man udelukker individet fra fællesskabet.
Dette kan ske gennem en aktiv handling, hvor man ekskluderer og støder individet ud af
fællesskabet, eller en mere passiv handling, hvor man forhindrer at individet kan blive en del af
fællesskabet20.
Med henblik på Mustafa, kan man sige at han bliver stødt ud af fællesskabet. Dette mener jeg,
fordi han i starten af børnehavetiden trives og havde god social kontakt, hvor han var en del af et
fællesskab. Men efter et stykke tid prøvede de andre børn at undgå ham og på den måde støde
ham ud af fællesskabet.
2.4 Differentierede fællesskaber
Ifølge Ida Kornerup bliver differentierede fællesskaber defineret som et åben og fleksibel
fællesskab, hvor der er adgangsmuligheder til flere forskellige mindre fællesskaber, som gør det
muligt for barnet at afprøve og opnå erfaringer i forskellige roller21. Overordnet set er der noget
som binder dem sammen til en fælleshed. En fælleshed kan forstås som noget fællesskaberne er
fælles om. Hvis vi f.eks. forestiller os en daginstitution, kan fællesheden her beskrives som et
dannelsessted, hvor der så bliver dannet flere forskellige mindre fællesskaber mellem børnene22.
Hvis man som pædagog vil at fællesheden opretholdes og vil skabe differentierede fællesskaber
skal man skabe rum til, at alle børn for adgang til forskellige fællesskaber, således at de har
mulighed for at afprøve sig selv i forskellige kontekster.
18
Madsen, 2009, s.12-13
Madsen, 2005, s.203
20
ibid. 2005, s.203
21
Ibid. 2005, s.210
22
Kornerup, 2009, s.49-50
19
Side 7 af 26
Pædagogens rolle er dermed at hjælpe barnet til social deltagelse23. Social deltagelse bidrager til
læring og derved kan det siges, at fællesskabets betydning er en væsentlig indikator for barnets
læring og udvikling. Her kan man tage udgangspunkt i Vygotsky, hvor han mener, at børn og
unge lærer sammen med andre. Hvis vi kobler det sammen med den pædagogiske praksis
betyder det, at man på den ene side anerkender barnets selvstændighed og på den anden side
skaber mulighed for, at barnet kan begå sig i forskellige sociale kontekster24. Børn som har
vanskeligheder f.eks. Mustafa, har tit brug for støtte fra børnefællesskabet og pædagogerne, for
at de kan gennemskue deres anerkendende roller og positioner. Her er det tit pædagogen, som
skal sørge for deltagelse i aktiviteter. Dette fremmes bedst i voksenstyrede aktiviteter, hvor der er
få regler, åbne roller og legen udvikler sig langsomt. I børnenes egne lege falder børn som
Mustafa tit fra, fordi der er for hurtige skift, uforudsigelighed som medvirker at det bliver for
uoverskueligt25.
2.5 Den inkluderende pædagogik
I dagtilbudslovens formålsparagraf §1 nr. 3 står der blandt andet at man i det pædagogiske
arbejde skal forebygge eksklusion af børn og unge26. Derfor vil jeg belyse, hvordan man kan
forebygge eksklusion ved hjælp af en inkluderende pædagogik. Inkluderingspædagogikken
fokuserer på samspillet mellem børn/børn og børn/voksne. Det handler meget om, at skabe
anerkendende relationer til barnet, hvor man som pædagog er lyttende, forstående og prøver på at
involvere børnene27.
Kaj Struve siger:
“at børn og unge som bliver mødt på en anerkendende måde, vil åbne sig, lukke andre ind og
skabe mulighed for fællesskab28.”
I forhold til min case vil det betyde, at pædagogen i situationen hvor Mustafa bliver ked af det,
kunne prøve på at få en samtale i gang om det der er sket, og inddrage pigen i samtalen.
23
Madsen, 2005, s.249
Struve, 2009, s.32-33
25
Madsen, 2005, s.249
26
retsinformation.dk (se litt.)
27
Struve, 2009, s.30-33
28
Ibid. 2009, s.33
24
Side 8 af 26
Pædagogen kunne lytte til børnenes oplevelser, og give dem tid til at komme med
løsningsforslag. Dermed giver pædagogen tid til at børnene kan forholde sig til deres egne
oplevelser af situationen, samt at man anerkender barnets følelser.
Ifølge Karen Sørensen og Bo Clausen er der tre punkter som kendetegner den inkluderende
pædagogik, som er følgende: en ressourcefokuseret praksis, en anerkendende praksis og en
relationskompetente praksis. Relationskompetente praksis betyder, at pædagogen skaber et godt
samspil mellem alle børn. I den pædagogiske praksis vil man blandt andet opleve det når
pædagogen er tilgængelig for barnet med hensyn til nærvær og opmærksomhed, at pædagogen
opbygger en positiv relation til barnet, og viser denne gennem ord og handlinger. Med henblik på
Mustafa vil jeg sige, at drengen mangler at opleve den relationskompetente praksis, fordi
pædagogen i forskellige situationer ikke er nærværende og opmærksomme overfor ham.
Når man som pædagog er ressourcefokuseret, vil man i praksis typisk se det, når pædagogen er
deltagende i børnenes leg hvor pædagogen placerer sig blandt børnene, i stedet for at sidde ved
siden og observere. Endvidere er det tydeligt idet man har et godt samarbejde med kollegaerne
som kan bruges til at udveksle viden, og tale om barnets ressourcer og udvikling, samt at man
har kendskab til og kan se kendetegnende på god trivsel og udvikling hos børnene.
Der er tale om anerkendende praksis, hvis den voksne ser barnet på dets egne præmisser, samt at
man viser respekt for barnets perspektiv. I praksis bliver dette tydeligt, idet pædagogen
koncentrerer sig om anerkende og vejlede barnet i at udføre hensigtsmæssige handlinger samt at
møde barnet som et menneske, der er indstillet på at samarbejde29.
Bent Madsen tilføjer endvidere, at der skal arbejdes med differentierede fællesskaber, således at
alle børn kan for adgang til betydningsfulde fællesskaber med både børn og voksne.
Yderligere nævner han, at der er vigtigt, at skabe et tæt forældresamarbejde30.
2.5.1 Inkluderende pædagogik i praksis - interview
I sammenhæng med min specialiseringsopgave og min 3. praktikperiode, har jeg indsamlet
empiri og gennemført et interview med en pædagog i en børnehave indenfor normalområdet.
I følgende afsnit vil jeg komme ind på, hvordan de i dagligdagen arbejder med den inkluderende
pædagogik. Børnehaven arbejder med dokumentation som inkluderende metode, hvor man kan
29
30
Clausen & Sørensen, 2013, s.30-32
Madsen, 2009, s.30-32
Side 9 af 26
bruge “barnets mappe” som redskab til at formidle en god børnehavetid, med gode situationer
som efterlader følelser og indtryk af deltagelse og at være en del af det sociale fællesskab, samt
understøtte barnets sprogudvikling især med henblik på tosprogede børn.
Endvidere kan man se at dokumentation har en positiv indflydelse på forældresamarbejdet, som
Bent Madsen også ser som en vigtigt pointe indenfor den inkluderende pædagogik.
Yderligere fortæller pædagogen at de har en grundlæggende værdi i institutionen og et
menneskesyn, som er at have respekt for alle og at alle må være i rummet, samt bidrage med
noget. Men hun mener også, at man nogle gange bliver nødt til at ekskludere for at inkludere
barnet på et senere tidspunkt31. Dette udsagn kan kobles sammen med Bent Madsens
konstatering, hvor han siger at de to begreber inklusion og eksklusion, er et begrebspar og
afhængige af hinanden32.
Med udgangspunkt i Clausen og Sørensens tre grundbegreber i forhold til den inkluderende
pædagogik arbejder børnehaven på følgende måde med den relationskompetente og
ressourcefokuseret praksis: „Hvis vi er inde på stuen eller ude på legepladsen prøver vi
pædagoger, at være aktiv deltagende idet vi placerer os på øjenhøjde med børnene f.eks. i
sandkassen, eller indenfor på gulvet. Der findes dage, hvor man „kun“ observerer og andre
dage, hvor man gennem involvering i legen overtager styring, fordi legen er gået i stå, indtil vi
fornemmer at børnene igen har fundet den røde tråd i legen33.“
Ud fra dette udsagn kan jeg ligeledes se, at pædagogerne vægter en god relation til børnene.
2.6 LP-modellen som inkluderende metode
Individperspektivet er dominerende i den pædagogiske praksis og derfor er der brug for andre
perspektiver når der skal udvikles en inkluderende tankegang. Her kan man tage udgangspunkt i
LP-modellen, som er en analysemodel udviklet af Thomas Nordahl. Denne model er udviklet på
baggrund af forskning indenfor læringsmiljøets betydning for barnets trivsel, læring og
udvikling. LP er en forkortelse og står for læringsmiljø og pædagogisk analyse.
31
Bilag 1, s.2-3
Madsen, 2009, s.12-13
33
Bilag 1, s.2
32
Side 10 af 26
Modellen består af to faser: en analysefase og en strategi og handlefase. Indenfor hver enkelt fase
er der fire delfaser som man skal arbejde med.
Modellen ser således ud:
(Nordahl, Nielsen, Kristoffersen, 2011, s. 16)
LP-modellen tager afsæt i Luhmans systemteori. Den systemteoretiske tankegang kommer til
udtryk i, hvordan man analyserer problemstillingen ved hjælp af modellen. I analysedelen skal
man se de pædagogiske hverdagsproblemer med henblik på tre forskellige perspektiver: Individ-,
aktør- og kontekstperspektivet. Ud fra disse tre perspektiver skal pædagogen analysere og
reflektere over hvilke opretholdende faktorer, der har indflydelse på den pædagogiske praksis.
Hvis vi kobler perspektiverne sammen med min case om Mustafa vil man forstå dette på
følgende måde:
Kontekstperspektivet tager udgangspunkt i det Mustafa er en del af som f.eks. relationer til børn
og voksne personer, normerne og reglerne der er i børnehaven, samt læringsmiljøet.
Aktørperspektivet handler om at pædagogen er åben for Mustafas egen oplevelse af situationen.
Individperspektivet handler om at henvise til både vanskeligheder og ressourcer Mustafa og
familien har. Formålet med at anvende LP-modellen er at pædagogerne danner sig et helhedssyn
af problemet, hvor man fokuserer og reflekterer over de faktorer i læringsmiljøet som udløser
mistrivsel eller adfærdsproblemer hos børnene34.
34
Hostrup & Nielsen, 2014, s.33-39
Side 11 af 26
Da man kan sige, at der uden anerkendelse ikke kan opstår inklusion35, vil jeg derfor i næste
afsnit komme med en definition af begrebet anerkendelse, samt inddrage teoretikere som Axel
Honneth og Berit Bae.
3.0 Anerkendelse
I de sidste år er der kommet mere fokus på begrebet anerkendelse i den pædagogiske profession,
fordi det bidrager til en kultur, hvor man har fokus på individuelle styrker, ressourcer og
kvaliteter. En anerkendende pædagogik betragtes ofte som en pædagogik, hvor det er i orden at
være, som man er36.
3.1 Hvad er anerkendelse?
Ifølge psykologisk pædagogisk ordbog betyder ordet anerkendelse følgende:
“at vi har en forståelse af et menneske på grundlag af dets egne forudsætninger. Dvs. at betragte
det andet menneske som et gensidigt forhold mellem ligeberettigede parter37.”
Anerkendelse betyder ikke kun at anerkende individet for en særlig indsats og handling det har
gjort, men at man anerkender det som den person det er. Når man accepterer at der er noget som
eksisterer og forholder sig på en bestemt måde, så giver man anerkendelse. Når man føler sig
accepteret som den man er, så modtager man anerkendelse38.
Endvidere indebærer ordet, at den voksne skal vise medfølelse, accept og afgrænsning, således at
barnet føler sig set og hørt på dets egne præmisser39. Anerkendelse er livsvigtigt for at et
menneske trives. Hvis barnet ikke har fået anerkendelse, så kan det have konsekvenser for
barnets selvværd og identitetsdannelse. Man kan sammenligne anerkendelse med ordet
bekræftelse, hvor man siger, at man understøtter den andens oplevelse.
35
Clausen & Sørensen, 2012, s.47
Knoop, 2011, s.1
37
Andersen, Hansen & Varming, 2012, s.30
38
Hertz, 2007 s.132
39
Krog & Secher, 2010, s.35
36
Side 12 af 26
I denne sammenhæng er det vigtigt at man er nærværende samt at man prøver at forstå den
andens oplevelse og omverdenen40.
“For at være anerkendende skal vi kunne tage den andens perspektiv og spontan opleve og forstå,
at den anden har sit eget center for oplevelse, sine egne motiver og intentioner, og respondere ud
fra dette41.” (Møller, 2008)
Dette betyder, at oplevelsen ikke er den samme for begge individer, men der opstår et
oplevelsesfællesskab, hvor begge individer har forskellige synsvinkler på det der opleves42.
Her kan man f.eks. tage udgangspunkt i situationen, hvor Mustafa er blevet afvist af pigen og er
ked af det og sidder i hjørnet og prøver på at få pædagogens opmærksomhed. I stedet for at
pædagogen afviser ham og siger: ”Man behøver ikke at græde, så prøv og find noget andet du
kan lege med”, kunne pædagogen kigge opmærksomt på Mustafa og sige: “Jeg kan godt se, at
der er sket noget Mustafa. Vil du ikke sidde her på sofaen sammen med mig, så kan vi lige
snakke om det der er sket? Endvidere kunne hun efter samtalen sige: “Det er virkelig dumt at
pigen griner af dig. Det skal hun lade være med!” Her møder pædagogen Mustafa i hans
oplevelse, hvor hun er sammen med ham i hans tanker og følelser.
3.2 Berit Bae’s fire anerkendelsesdimensioner - kommunikation som metode
Begrebet anerkendelse bliver med henblik på den pædagogiske praksis og Berit Bae’s definition
tit beskrevet som en relation mellem pædagogen og barnet, hvor man fokuserer på anerkendelsen
i form af dialogen. Denne måde åbner for nye tilgange i den pædagogiske dagligdag, hvor man
respekterer forskelligheder hos børn, samt at man er åben for nye tiltag, hvor man prøver på at
tage det enkeltes barns behov alvorlige43.
For at barnet kan udvikle en sund selvfølelse, skal det opleve en følelse af at blive set, hørt og
taget alvorligt og blive accepteret. Dette syn på barnet som en kompetent samspilspartner er
dokumenteret af blandt andet Daniel Stern, John Bowlby og Berit Bae. Alle tre forsker,
40
Ritchie, 2012, s.307
Ritchie, 2012, s.307
42
Ibid. 2012, s.307
43
Lind & Gregersen, 2010 s.79
41
Side 13 af 26
fastholder fokus på barnets perspektiv, hensigt, opmærksomhed, følelser og på voksnes
initiativ44.
Forståelsen for anerkendelse som dialog hænger sammen med Sterns udviklingspsykologi, hvor
han blandt andet siger at barnet allerede fra fødslen er parat til at indgå i interaktion med den
sociale omverden. For at omsorgspersonerne kan understøtte barnets udvikling er det vigtigt, at
man er opmærksom på barnets følelsesmæssige tilstand og at man sender barnet et tegn, der har
sammenhæng med følelsen, samt at barnet oplever, at følelser kan deles med andre individer.
Stern kalder dette for affektiv afstemning, som er et forløb, hvor barnet og omsorgspersonen
forsøger på at afstemme hinanden. Ifølge Stern skal man anerkende hele barnets følelsesliv, både
de gode og de dårlige sider. Dette kan kobles sammen med Berit Baes argumenter for
vigtigheder af anerkendelse i form af dialog i daginstitutionerne45. Hun nævner fire
anerkendelsesdimensioner: forståelse og indlevelse, åbenhed, bekræftelse samt selvforståelse og
selvafgrænsning.
Forståelse og indlevelse betyder at man kan indleve sig og at kunne fornemme, hvad der foregår
i barnets hoved. I forhold til Mustafa kan man tage udgangspunkt i situationer, hvor han bliver
udadreagerende. Her er det f.eks. ikke nok at man skælder ud på drengen, men at man finder ud
af, hvorfor han reagerer således.
Åbenhed indebærer at man som pædagog skal være åbent for at undersøge, hvad det andet
menneske føler og oplever. I dagligdagen vil dette betyde, at man ikke altid skal være
mistænksomme overfor børnene. I forhold til Mustafa vil dette betyde at pædagogen er åbent
overfor drengens følelser, samt at man ikke er mistænksomme overfor ham. Som f.eks. i
situationen, hvor han spurgte om han måtte lege med Noah på legepladsen. Her kunne man både
inddrage anerkendelse men også tankegangen om inklusion.
Bekræftelse vil sige, at man deler og prøver på at forstå barnets oplevelse, således at barnet har
fornemmelsen af, at den voksne har forstået og ved, hvad det føler og oplever. I forhold til min
case, kan man tage udgangspunkt i situationen, hvor Mustafa bliver ked af det og prøver på at få
opmærksomheden af pædagogen. Her vil det være oplagt at snakke med ham om det han har
oplevet, og prøve på at forstå hans oplevelse, og hjælpe ham med at finde en løsning.
44
45
Lind & Gregersen, 2010, s.79-81
Side 14 af 26
Selvrefleksion og selvafgrænsning kan ses som en forudsætning til at de andre ovennævnte
anerkendelsesdimensioner. Dette handler om at man som pædagog kan skelne mellem det der
foregår i en selv og det der foregår i barnet46.
3.3 Axel Honneths anerkendelsesteori - et bredere syn
Anerkendelsesbegrebet havde allerede en central betydning i Hegels teori. Her skelnede Hegel
mellem det han kalder for “trælbunden anerkendelse” og “gensidig anerkendelse”. Trælbunden
anerkendelse er kendetegnet ved, at parterne er fastlåst i forhold til hinanden, her tager han især
udgangspunkt i herre og slave forhold. Gensidig anerkendelse betyder derimod, at parterne
forholder sig som selvstændige individer overfor hinanden. Hegel beskæftiger sig således med
anerkendelsesbegrebet, som er knyttet til relationen og samspillet mellem mennesker og
fokuserer på de processer der er med til at skabe og påvirke en relation til andre mennesker47.
Den tyske filosof og sociolog, Axel Honneth, har med afsæt i blandt andet Hegels tankegang
udformet en ny teori48, hvor han mener at anerkendelse handler om mere end de nære relationer.
Han ser anerkendelse endvidere i en samfundsmæssig sammenhæng49.
“For at være anerkendt som menneske, skal man være medlem af det samfund, man er
del af, både ved at have lige rettigheder, og ved at man accepteres og inkluderes i
praksisfællesskaber50.”
Honneths anerkendelsesbegreb kan deles i tre forskellige anerkendelsesfærer som udfolder sig i
forskellige sammenhæng:
1) Privatsfæren: Det er den første anerkendelsesform og kaldes også for kærlighedssfæren.
Her drejer det sig om kærligheden, forholdet og de nære sociale relationer mellem familie
og nære venner51.
Er disse relationer vellykkede har barnet allerede erhvervet kompetencer til at begå sig i
en konfliktfyldt verden, samt at denne sfære er en betingelse for at udvikle selvtillid.
46
Krogh & Smidt, 2007, s.160
Krogh & Smidt, 2009, s.37
48
Nørgaard, 2005, s.63
49
Lind & Gregersen, 2010, s.87
50
Ibid. 2010, s.87
51
Ibid. 2010, s.87
47
Side 15 af 26
Endvidere kan individet med henblik på denne form for anerkendelse udtrykke sig og
agte sig selv som en person som kan agere og medvirke i nære fællesskaber og i
samfundet52.
2) Retsligesfæren: Denne anerkendelse gives igennem de universelle rettigheder og
lovmæssige relationer, hvor man har samme muligheder som alle andre medlemmer i
samfundet. Anerkendelse med henblik på rettigheder sikrer individet de muligheder for at
kunne realisere sig som et selvstændigt menneske og sin frihed. Gennem denne form for
anerkendelse styrkes individets oplevelse af selvrespekt.
3) Solidaritetsfære: I denne sfære viser anerkendelsen sig gennem relationen til gruppen,
fællesskabet eller samfundet, hvor individets deltagelse bliver anerkendt. Man bliver set,
værdsat for sine evner, kvaliteter og handlinger, samt man dermed bliver accepteret som
den man er. Denne form for anerkendelse udvikler værdsættelsen af sig selv som del af et
solidarisk fællesskab.
Individet skal gennemleve alle tre sfærer for at blive til et individ, hvor det har erhvervet de tre
grundlæggende former for forholden sig til sig selv. Disse tre former som jeg har nævnt
ovenover, er: selvtillid, selvrespekt og selvværdsættelse. Hvis de tre former ikke udvikles og
realiseres taler man om uligevægt mellem de tre anerkendelsessfærer53.
3.4 ICDP som pædagogisk metode
I forbindelse med anerkendelse og relationsarbejde i praksis kan man bruge ICDP-programmet
som redskab og model. ICDP er en forkortelse af “International Child Development Program” og
er en metode udviklet af den norske psykologiprofessor Karsten Hundeide. Modellen er et
relationsorienteret og empatibaseret program rettet mod barnets omsorgsgivere og det
pædagogiske område, da børn er afhængige og knyttet til deres voksne omsorgspersoner.
“Relationer er som ilt for barnets udvikling, og barnet er fra fødslen biologisk disponeret for at
indgå i gensidige, fint justerede relationelle samspil med sine nærmeste omsorgspersoner54.”
(Hundeide, 2004)
52
Honneth, 2003, s.14
Ibid. 2003, s.15-17
54
53
Side 16 af 26
En vigtigt del af programmet, er at vi som voksne prøver på “at fremme et syn på barnet, hvor
det opleves som et medmenneske med følelser og hensigter, ligesom vores egne55.” Dette vil
dermed betyde, at vi benytter os selv som redskab til at forstå barnet.
Programmet baserer på otte temaer om et godt samspil og relationen mellem omsorgsgivere.
Disse temaer tager udgangspunkt i tre forskellige former for dialog mellem f.eks. pædagogen og
barnet, som kan fremme inklusion og følelsen af at blive anerkendt.
1. Den emotionelt-ekspressive dialog
* Vis følelser - vis at du er glad for barnet
* Tilpas dig barnet og følg dets initiativ
* Tal til barnet om ting, det er optaget af og prøv at få en samtale i gang
* Giv ros og anerkendelse for det, barnet kan
2. Den meningsskabende og udvidende dialog
* Hjælp barnet med at fokusere dets opmærksomhed
* Giv mening til barnets oplevelse af omverdenen ved at beskrive jeres fælles oplevelser
og ved at vise følelse og entusiasme.
* Uddyb og giv forklaringer, når du oplever noget sammen med barnet
3. Den regulerende og grænsedragende dialog
* Hjælp barnet med at kontrollere sig selv, ved at sætte grænser på en positiv måde, ved
at lede det, vise positive alternativer og planlægge sammen56 57.
Endvidere mener Hundeide, at man kun kan udvikle et godt samspil, hvis pædagogen har en
positiv opfattelse af barnet og kan se barnet som et menneske med udviklingsmuligheder.
Endvidere er det vigtigt, at man tænker på hvordan man skal forholde sig overfor barnets
forældre. Her kan man f.eks. tage udgangspunkt i syv principper til sensitivering, hvor man
fokuserer på hvordan man kan vejlede og hjælpe forældrene. Ligeledes skal der være bestemte
55
Hundeide, 2004, s.7
Hundeide, 2013, s.19
57
Hundeide, 2004, s.46-48
56
Side 17 af 26
rammebetingelser til stede, for at programmet kan omsættes i praksis og har en effekt på børnene
og omgivelserne58.
Det vil betyde at følgende principper for implementering blandt andet er nødvendige for at
programmet
lykkes:
“tid,
følelsesmæssig
tilgængelighed,
villighed
hos
modtageren,
hverdagsrutiner som fremmer et bedre samspil, kvalitet og intensivitet af gennemførelsen59.”
I følgende afsnit, vil jeg gerne definere ordet “tosprogethed”, hvordan man tilegner sig
andetsproget, hvilke aktiviteter der understøtter udviklingen, samt hvor vigtigt det er at arbejde
med anerkendelse og inklusion.
4.0 Det tosprogede barn
Den dag barnet starter i daginstitutionen fjerner det sig lidt fra familien og træder et skridt
nærmere ind i det offentlige rum. For nogle børn er opstarten en vanskelig periode, især for
tosprogede børn. Processen kan tage lang tid og den kan være vanskelig, fordi pædagoger og
forældre har et mangelfuldt kendskab til blandt andet livsvilkår, sprog, rutiner og værdier.
4.1 Hvad betyder tosprogethed?
Der findes mange forskellige definitioner af begrebet tosprogethed. Ifølge folkeskolens §4a stk. 2
defineres det således:
“Ved tosprogede børn, forstås børn, der har et andet modersmål end dansk, og som først
ved kontakt med det omgivende samfund eventuelt gennem daginstitutioner og skoler
lærer dansk60.”
Ordet tosprogethed kan også knyttes sammen med at man taler to sprog lige godt, samt at barnet
møder og har brug for to sprog i dagligdagen. Dette kan f.eks. være hvis forældrene taler et andet
sprog derhjemme end f.eks. i institutionen61.
58
Hundeide, 2013, s.13
Ibid. 2013, s.24
60
Sidenius, 2009, s.60
61
Ibid. 2009, s.61
59
Side 18 af 26
Dette kan man også sætte i forbindelse med Mustafa, hvor denne definition af begrebet er
passende, fordi han taler tyrkisk derhjemme, som er modersmålet og når han er i børnehaven
taler han dansk, som i dette tilfælde er andetsproget.
4.2 Tilegnelse af andetsprog
Forudsætningen for at et barn udvikler et andetsprog er, at barnet har et grundlæggende kendskab
til sit modersmål. Dette kan forklares derved, at barnets modersmål kan sættes i forbindelse med
de første følelsesmæssige oplevelser, som er grundlaget for barnets udvikling, samt oplevelse af
egen identitet62. Tosprogede børns tilegnelse af andetsproget forløber på samme måde som
tilegnelsen af modersmålet. Dette vil sige, at andetsprogtilegnelse også bliver styrket gennem en
meningsfuld interaktion med andre mennesker. Når barnet er ved at lære andetsproget, starter
perioden tit med en “stille periode”, hvor barnet er meget koncentreret på, hvordan sproget lyder
samt prøver på at forstå sproget. Efter denne periode benytter barnet sig af det så kaldte
mellemsprog eller intersprog, som er et sprog som udvikles fra modersmålet hen mod
andetsproget. Her vil barnet benytte sig af elementer og viden fra modersmålet63. Det er bevist, at
andetsproget udvikles på to måder. Den første måde er den, hvor barnet kommer med forskellige
enkelte ord og ytringer. Dette kan være ord som man tit bruger i hverdagen som f.eks. “sko”,
“mælk”, “spise”, “drikke” osv. Barnet vil tit gentage ordene efter samtalepartneren, hvor det
bliver tydeligt, at vi som pædagoger er en vejleder og sprogmodel for barnet. Den anden måde
tager udgangspunkt i, at barnet benytter sig af faste udtryk og omsætter dem i mange situationer
også tit, hvor det ikke giver mening64.
4.3 Konstruktivistiske, socialkonstruktivistiske og interaktionistiske perspektiv på sprog
Indenfor den konstruktivistiske teori, er Piaget den mest kendte teoretiker. Han beskæftiger sig
med at barnet gennem aktivitet danner sine kognitive strukturer. Piaget argumenterede imod
Chomsky nativistisk syn, hvor han mente at sproget er medfødt65.
62
Sidenius, 2009, s.62
Sprogpakken.dk, s.1-5 (se litt. tosprogede børn i dagtilbud)
64
Sandvik & Spurkland, 2011, s.43
65
Sprogpakken.dk, s.8-14 (se litt.forskningskortlægning teorier om sprogtilegnelse)
63
Side 19 af 26
Piaget mener derimod at sproget hverken er medfødt eller tillært, men at det er et resultat af
barnets aktivitet og kognitiv udvikling. Derudover siger han at de erfaringer barnet gør i sit første
leveår f.eks. ved forskellige bevægelser eller brug af sanserne ligger til grund for den kognitive
udvikling66. Piaget mener, at barnets kognitive strukturer udvikles gennem fire bestemte stadier
som kaldes følgende:
1. Den sensomotoriske periode
2. Den præoperationelle periode
3. Den konkrete operationers periode
4. Den formelt operationelle periode
Barnet udvikler sig fra stadie til stadie gennem adaptionsprocessen dvs. at man tilpasser sig
omverdenen. Adaptionen består af to processer: assimilation og akkommodation. Assimilation
betyder at de erfaringer man gør sig passer til de kognitive strukturer man allerede har. Hos
akkommodation omdannes barnets egne strukturer således at de nye erfaringer kan begribes67.
Disse erfaringer fører så ifølge Piaget til kognitiv udvikling som understøtter sprogets udvikling
og et sprogligt samspil68.
Vygotsky er mest kendt for sit socialkonstruktivistisk perspektiv. Ligesom Piaget var han imod
Chomskys udsagn om at sproget er medfødt, men Vygotsky mente derimod, at sproget opstår
gennem social interaktion69, hvor han mener “at mennesket har brug for andre individer at spejle
sig i for at kunne udvikle sig socialt, kognitivt og sprogligt70.” Derudover vægter Vygotsky de
kulturelle normer og værdier i barnets udvikling. Både inden for konstruktivismen og den
socialkulturelle teori fokuserede man på sammenhængen mellem barnets udvikling af tænkning
og sprog. Piaget mente her, at barnet først udvikler tænkning som så fører til udvikling af
sproget. Vygotsky havde et andet syn på sammenhængene. Han mente at sproget er adskilt af
tænkningen og sprogudviklingen, således ikke nødvendigvis er afhængige af den kognitive
udvikling71.
66
Svensson, 2011, s.25
Hansen, 2005, s.134-137
68
Svensson, 2011, s.25
69
Sprogpakken.dk, s.8-14 (se litt.forskningskortlægning teorier om sprogtilegnelse)
70
Svensson, 2011, 27
71
ibid. 2011, s.25-27
67
Side 20 af 26
Han mente endvidere at man skulle tage afsæt i barnets nærmeste udviklingszone, som er
afstanden mellem det faktiske- og det potentielle udviklingsniveau, for at opnå læring hos
barnet72.
Vygotsky siger:
“Det som barnet kan udføre i dag i en samarbejdssituation, kan det udføre selvstændigt i
morgen73.”
Vygotsky og Piaget har haft indflydelse på moderne teorier om sprogtilegnelse, som kaldes for
den interaktionistiske teori, som Michael Tomasello står for.
Tomasello fokuserer på den kommunikative aspekt af sproget. Ligeledes mener han, at alle
individer har et ønske om at kommunikere med omverdenen, og at den kommunikative evne er
medfødt. Endvidere vægter Tomasello, ligesom Piaget og Vygotsky, det sociale samspil med
henblik på barnets udvikling. Yderligere fremhæver han vigtigheden af den voksne som
rollemodel med fokus på børns sprogtilegnelse74. De sproglige kompetencer styrkes især gennem
tætte relationer til de primære og sekundære omsorgspersoner og i situationer, som tager
udgangspunkt i fælles opmærksomhed75. Tomasello antager, at barnet tilegner sig ord ved at
afkode hvordan menneskerne i de nære omgivelser anvender sproget, samt at barnet benytter dets
almen kognitiv evne til at genkende mønstre i sproget. Sammenfattet vil det betyde, at barnets
medfødte evne til at lære sproget er følgende grundlæggende punkter: afkodning af intentioner
og mønstergenkendelse76.
4.4 Fordele i at være tosproget
Der diskuteres meget om fordel og ulemper hos tosprogede børn. Man oplever tit at folk mener,
at tosprogethed blandt andet vil medføre store ulemper for barnets udvikling. Der er til gengæld
meget forskning omkring dette emne som viser, at tosprogethed medfører kognitive gevinster.
72
Skodvin, 2009, s.248
Lindén,1997, s. 22
74
Sprogpakken.dk, s. 2-6 (se litt. sprogtilegnelse i teori og praksis)
75
Thomsen, 2011, s.11
76
Sprogpakken.dk, s. 2-6 (se litt. sprogtilegnelse i teori og praksis)
73
Side 21 af 26
Disse fordele kan så få en stor betydning i den senere livskarriere77. Her mener Thomas Harder,
at flersprogethed er en væsentlig ressource for det enkelte menneske. Jo flere sprog man kan på
et godt niveau, desto nemmere er det at kommunikere med folk fra andre lande, at forstå deres
kultur og at man kan anvende denne viden med henblik på uddannelsen, arbejde og ferie78. En
undersøgelse af “University of Strathclyde” har i samarbejde med det italienske “University of
Cagliari” gennemført undersøgelser som viser, at tosprogede børn klarer sig bedre end børn der
kun taler et sprog, især når det gælder at løse problemer eller at tænke kreativt. De siger også at
der med henblik på børnenes sproglige udvikling ikke er stor forskelle, men at de tosprogede
børn er bedre til at anvende detaljerede ordbeskrivelser79.
4.5 Sprogstimulerende aktiviteter
Når man planlægger aktiviteter i pædagogisk praksis, er det vigtigt at man er opmærksom på
børnenes forskellige alderstrin og niveauer, for at der kan ske en udvikling inden for den
nærmeste udviklingszone, som Vygotskys teori står for80. De mest traditionelle aktiviteter
indenfor sprogstimulering er blandt andet lege, rim og remser, sange og dialogisk læsning81.
Når man vil støtte det tosprogede barn i den sproglige udvikling skal man bevidst integrere
denne form for stimulering i dagligdagen. Man skal dog være opmærksomt på, at det ikke bærer
præg af formel undervisning, men at man forbinder læringen med noget sjovt. Det er f.eks.
oplagt at bruge kroppen og musikken, når børnene skal lære noget nyt, fordi disse to faktorer
øger barnets sproglige opmærksomhed og de tilegner sig sproget således meget hurtigere82.
Lotte Salling siger til dette:
“Børn bogstaveligt talt slubrer sproget i sig, når det bliver serveret i selskab med leg, musik,
rytme og bevægelse83.”
Man kan endvidere støtte barnets sprogudvikling gennem højtlæsning, hvor man kan tage
udgangspunkt i dialogisk læsning.
77
Kirk, 2010, s.134
Harder, 2010, s. 32
79
Hoop, 2012, s.3
80
Skodvin, 2009, s.248
81
Fleischmann, 1999, s.11
82
Salling, 2011, s.88
83
ibid. 2011, s.88
78
Side 22 af 26
Dialogisk læsning er velegnet til sprogudviklingen, fordi man inddrager børnene i historien og
opretholder en samtale med børnene. I arbejdet med dialogisk læsning er det vigtigt at læse
bogen gentagende gange, da det hjælper børnene med at huske nye ord. Når børnene er blevet
fortrolige med historien kan man f.eks. inddrage fortællekufferten, hvor børnene har mulighed
for at fortælle historien med handskedukker. Man kan yderligere knytte forskellige lege til
historier som f.eks. vendespil, hvor man inddrager elementer fra historien.
Man kan ligeledes fremstille børnenes egne bøger, hvor man inddrager forskellige billeder fra
begivenheder i børnehaven eller hjemmet, samt at barnet må inddrage forskellige elementer som
det er optaget af. Denne form for bog kan øge samtalen mellem pædagogen, forældrene og
barnet. Barnets sprogudvikling bygger på barnets naturlige nysgerrighed og der skal være plads
til at barnet har mulighed for at eksperimentere og få erfaringer. Derfor må man ikke glemme at
barnets egne aktiviteter er centrale, når det skal tilegne sig ny viden og færdigheder. Man skal
således give plads til, at børnene har tid til at lege selvstændigt med jævnaldrene84. Dette kan
også kobles sammen med Piagets, Vygotskys og Tomasellos tankegang, hvor de siger, at barnet
lærer i sociale sammenhæng. Med henblik på Mustafa er det vigtigt at pædagogen støtter ham i
sprogudviklingen gennem forskellige aktiviteter. Man behøver ikke at ekskludere ham fra
fællesskabet i form af “speciel undervisning”, men man kan inddrage aktiviteter i f.eks.
rundkredsen, således at Mustafa ikke får den fornemmelse af, at han er anderledes. Derudover
kan man tage udgangspunkt i min case, hvor Mustafa prøver på at forklare pigen, at manden på
brikken er blind. Her kunne pædagogen hjælpe Mustafa med at gentage de rigtige ord og
bekræfte ham i, at det er rigtigt hvad han siger. Pædagogen kan yderligere inddrage flere
forskellige spørgsmål. Dette ville udløse en stærk og positiv relation mellem drengen og
pædagogen og inddragelse i det sociale fællesskab med pigen, samt at der kunne opstår læring.
5.0 Pædagogens rolle ift. inklusion, anerkendelse og sprog
Det er vigtigt at man i daginstitutionen lægger vægt på en grundlæggende positiv holdning, hvor
man ser tosprogethed som ressource og ikke som et problem. Pædagogen skal være bevidst om at
vise anerkendelse over for barnets tosprogethed og den dertilhørende udvikling og skal sørge for
at opbygge et trygt sprogmiljø. Dette er nødvendigt for at barnet kan udvikle en sproglige
84
Undervisningsministeriet, 1997, s.27-31 (se litt.)
Side 23 af 26
selvtillid som er en forudsætning for en god sprogtilegnelse85. Det er pædagogernes ansvar at
skabe en sproglig stemning hvor alle sprog er velkomne og attraktive. Dette kan man f.eks. gøre
idet man selv er nysgerrig overfor andre kulturer samt sprog. Her kan man tage den beslutning, at
hvert enkelt barn om morgenen bliver mødt med et “godmorgen” på deres modersmål. Dette vil
sikre og vise anerkendelse, følelsen af inklusion og respekt overfor andre sprog86. Man kan
desvidere planlægge en emneuge eller holde en rundkreds, hvor man snakker om forskellige
kulturer, sprog og at vi alle sammen er forskellige inden i og udenpå. Her kan man fokusere på
både ligheder og forskelle på tværs af etniciteten.
Børnene skal udvikle nysgerrighed og jo mere nuanceret forståelse vi har af vores egen
baggrund, jo bedre kan vi rumme, at andre mennesker taler et andet sprog eller ser anderledes ud
end os87. Dette vil med sandsynlighed medvirke at Mustafa bliver anerkendt og inkluderet i
børnefællesskaberne. Pædagogens rolle er som nævnt tidligere at skabe differentierede
fællesskaber og inddrage Mustafa i disse, således at han kan afprøve sig selv i forskellige
kontekster, samt at han er en del af fællesskabet. Det er vigtigt at arbejde med en anerkendende
tilgang overfor Mustafa og alle andre børn. Her skal pædagogen forholde sig åbent og empatisk
overfor Mustafas oplevelse og selvforståelse88. Pædagogen kan her bruge Berit Bae’s fire
anerkendelsesdimensioner som redskab til at indgå i anerkendende dialoger. Endvidere skal
pædagogen med henblik på Axel Honneths anerkendelsesteori være bevidst om sin rolle. Med
henblik på de tre sfærer kan man uden tvivl sætte daginstitutionen under privatsfæren. I praksis
er det pædagogen der overtager forældrenes rolle i de timer, hvor barnet er i børnehaven. Her
handler det om at videregive kærlighed, og opbygge en tæt relation til barnet. Endvidere skal
pædagogen afstemme og respektere barnets ønsker, følelser, behov samt at støtte barnet i at det
bliver et selvstændigt individ. Da barnet er en del af et fællesskab i daginstitutionen, hvor mange
forskellige børn og voksne deltager og man tager udgangspunkt i det enkelte individ og
helheden, oplever barnet ligeledes anerkendelse med henblik på den retslige sfære og sfæren for
solidaritet. Her skal man som pædagog arbejde hen mod, at institutionen bliver til et fællesskab,
hvor der er plads til alle børn samt deres forskelligheder, således at de føler sig værdsat.
85
Sidenius, 2009, s.62-70
Ginman & Schrøder, 2010, s.86
87
BUPL, 2001, s.33
88
Krog & Secher, 2010 s.35
86
Side 24 af 26
Man skal være opmærksom på at man sikrer barnet aktiv deltagelse, så det kan indgå i relationer
med andre børn og deltage i institutionens hverdag. Dette kan man f.eks. gøre ved af anerkende
og acceptere barnets særpræg og egenart89.
6.0 Konklusion
Efter gennemgang af teori og praksis, er jeg kommet frem til følgende konklusion på min
problemformulering:
Et af mine udgangspunkter i denne opgave var, hvordan jeg kan inkludere det tosprogede
børnehavebarn på en anerkendende måde. Jeg har som pædagog har et stort ansvar blandt andet
med henblik på at inkludere det tosprogede børnehavebarn, og tilrettelægge et sprogmiljø som
understøtter barnets udvikling af andetsproget. At understøtte inklusion af det tosprogede
børnehavebarn kan man f.eks. gøre gennem planlagte aktiviteter, hvor man taler om forskellige
kulturelle baggrunde og sprog, således at barnet har den oplevelse af at det er en værdifuld
deltager, som kan bidrage til og tilhøre det faglige og sociale fællesskab. Endvidere får børnene
den følelse af, at de ikke er anderledes, som med stor sandsynlighed resulterer, at barnet bliver
inkluderet i fællesskabet.
Som pædagog skal man være rollemodel og vejleder med henblik på at inkludere et barn og se
børnenes forskelligheder som ressource og ikke som et problem. Man skal være bevidst om sin
egen holdning til tosprogethed for at udstråle positive følelser omkring emnet. Desvidere har jeg
fundet ud af, at differentierede fællesskaber har en påvirkning på barnet med henblik på
inklusion og anerkendelse. Her er det pædagogens rolle at hjælpe barnet til aktiv deltagelse, idet
man skaber rum til at alle børn får adgang til flere forskellige fællesskaber. Dette punkt er
vigtigt, fordi anerkendelse fra andre børn mindst er lige så vigtigt som anerkendelse af en voksen
person og fordi hvert individ har brug for at være en del af et fællesskab.
Pædagoger skal være bevidst om, at de skal skabe varierede lege- og læringsmiljøer, som
inkluderer flere børn. Her kan man tage udgangspunkt i den inkluderende pædagogik som
fokuserer på samspillet mellem børn/børn og børn/voksne, hvor det handler om at skabe
anerkendende relationer til barnet. Her kan man yderligere fokusere på, at man skal arbejde
89
Lind & Gregersen, 2010, s.88-93
Side 25 af 26
ressourcefokuseret, er anerkendende og relationskompetent i praksis. Gennem interviewet i en
børnehave, har jeg fundet ud af at man desvidere kan bruge dokumentation som inkluderende
metode overfor børn og forældrene, samt at dokumentation kan hjælpe tosprogede børn med
henblik på sprogudvikling og en mere struktureret og forståeligt hverdag.
Jeg kan konkludere, at anerkendelse er et vigtigt element som man skal inddrage i den
pædagogiske verden, da dette styrker barnets selvværd, identitetsdannelse, samt at barnet trives
bedre. For at inkludere det tosprogede børnehavebarn på en anerkendende måde, kan man tage
udgangspunkt i Berit Bae’s fire anerkendelsesdimensioner, hvor man fokuserer på anerkendelsen
i form af dialogen mellem to individer. Her er det vigtigt at respektere forskelligheder hos børn,
at man prøver på at tage det enkeltes barns behov alvorlige, samt at man prøver at indleve sig i
hvad der foregår i barnets hoved og hvad barnet føler. I forhold til Axel Honneth kan man se
anerkendelse som et bredere syn, som tager afsæt i samfundsmæssige sammenhæng som handler
om mere end relationer. Under sin tredje sfære som handler om solidaritet, kommer han også ind
på inklusionstankegangen, hvor han mener at man skal blive værdsat for sine evner, kvaliteter og
handlinger og hvor individets deltagelse bliver anerkendt. Denne tankegang kan knyttes sammen
med, at anerkendelse er en forudsætning til at inklusion lykkes.
Det er ligeledes vigtigt, at pædagogen sørger for at tilrettelægge en hverdag med sproglige
udfordringer og forskellige aktiviteter, som understøtter sprogudviklingen hos det tosprogede
barn med det mål, at man inkluderer barnet i fællesskabet. Mit andet udgangspunkt i opgaven
var, at jeg ville finde ud af hvilke pædagogiske metoder der er relevant i arbejdet med inklusion
og anerkendelse. Her kan man blandt andet bruge LP-modellen, som er en model og et redskab
til pædagogisk analyse, hvor man som pædagog danner sig et helhedssyn af de faktorer i
læringsmiljøet som udløser adfærdsproblemer eller ressourcer i familien.
I forbindelse med anerkendelse i dagligdagen og arbejdet med tosprogede børn, kan man
yderligere tage udgangspunkt i ICDP-modellen som er et redskab og et program rettet mod det
pædagogiske arbejde. Modellen er relevant, fordi den tager udgangspunkt i den anerkendende
dialog og relation mellem voksen og barn, samt at modellen kan fremme inklusion.
Sammenfattet mener jeg, at pædagoger skal være opmærksom på forskellige fokusområder i
arbejdet med inklusion, anerkendelse og tosprogede børn som f.eks. at der skal være plads til alle
trods vores forskellighed, anerkende barnet som den person det er, vigtigheden af pædagogens
rolle som vejleder og rollemodel, samt spændende sprogstimulerende aktiviteter.
Side 26 af 26
Litteratur
Bøger
•
Andersen, Peter Østergaard, Mogens Hansen & Ole Varming (2012). Psykologiskpædagogisk ordbog, 17. Udgave. København: Hans Reitzels Forlag.
•
Clausen, Bo & Karen Sørensen (2012). Inklusion når det lykkes. Frederikshavn: Dafolo
Forlag.
•
Clausen, Bo (2013). „Inklusion - begrebet og opgaven”. I: Clausen, Bo & Karen Sørensen
(red.) Inklusion så det batter - Fællesskaber i vuggestue, børnehave og SFO. 1. udgave.
Frederikshavn: Dafolo Forlag.
•
Fleischmann, Jytte (1999). Ryk ud med sproget. Herning: Special-pædagogisk forlag.
•
Ginman, Mette & Vibeke, Schrøder (2010). „Flere sprog i daginstitutionen?“. I: Mikkeslen,
Peter (red.) Pædagogisk arbejde med tosprogede børn, 1. Udgave. Frederikshavn: Dafolo
Forlag.
•
Hansen, Janne Hedegaard (2010). „Individ og fællesskab - om inklusion og eksklusion. I:
Schou, Carsten & Carsten Pedersen (red.) Samfundet i pædagogisk arbejde - et sociologisk
perspektiv. København: Akademisk forlag.
•
Hansen, Kirsten Grønbæk (2005). „Tænkning og sprog”. I: Hauge, Lone & Mogens Brørup
(red.) Gyldendals psykologi håndbog. 3. udgave. København: Nordisk Forlag A/S.
•
Harder, Thomas (2010). Mellem to sprog. København: Museum Tusculanums Forlag.
•
Hertz, Berit (2007). „Anerkendelses-stafetten.“ I: Hertz, Berit & Frank Iversen (red.) Mere
anerkendelse i børnehøjde. Dansk psykologisk forlag.
•
Honneth, Axel. (2003). Behovet for anerkendelse. København: Hans Reitzels Forlag.
•
Hostrup, Mathilde Nyvang & Margit Margrethe Nielsen (2014). „Inklusion som
kulturforandringsproces - gennem brug af LP-modellen.” I: Ritchie, Tom (red.) De mange
veje mod inklusion - metoder og tilgange i pædagogisk praksis. 1. udgave. Værløse: Billesø
& Baltzer.
•
Hundeide, Karsten (2013). „ICDP-programmet - et relationsorienteret og empatibaseret
program rettet mod barnets omsorgsgivere.“ I: Nielsen, Margit Margrethe (red.), Relations og ressourceorienteret pædagogik -ICDP. Frederikshavn: Dafolo.
•
Hundeide, Karsten (2004). Relationsarbejde i institution og skole. 1. Udgave Frederikshavn:
Dafolo A/S.
•
Kirk, Henning (2009). Sådan holder du hjernen i gang. København: Akademisk forlag.
•
Krog, Niels Elkjær & Lotte Secher (2010). Godt for børn - anerkendende relationer i praxis.
København: Hans Reitzels Forlag.
•
Krogh, Suzanne & Søren Smidt (2007). „Anerkendelse og pædagogisk praksis.“ I:
Mikkelsen, Peter & Signe Holm-Larsen. (red.) Pædagogik og pædagoger. Vejle: Kroghs
Forlag A/S.
•
Krogh, Suzanne & Søren Smidt (2009). Anerkendelse og iagttagelse i børnehøjde. 1.
Udgave. Psykologisk Forlag A/S
•
Kornerup, Ida (2009). „Inklusion som begreb og styringsredskab.“ I: Pedersen, Carsten (red.)
Inklusionens pædagogik. København: Hans Reitzels Forlag.
•
Lind, Unni & Thomas Gregersen (2010). Blommen i ægget - børns trivsel i daginstitutionen.
1. udgave. Frederikshavn: Dafolo A/S.
•
Lindén, Nora (1997). Stilladser om børns lœring. 1. Udgave. Århus: Forlaget Klim.
•
Løntoft, Jette & Kirsten Raal (2002). Fra fil til elefant - om tosprogede småbørns
sprogtilegnelse. Herning: Special-pædagogisk Forlag.
•
Maarssø Else & Anna Elisabeth Noack (2007). Sproget kommer ikke af sig selv - introduktion
til sprogtilegnelse. Vejle: Kroghs Forlag A/S.
•
Madsen, Bent (2005). Socialpædagogik. København: Hans Reitzels Forlag.
•
Madsen, Bent (2009). „Inklusionens pædagogik - om at vide, hvad der ekskluderer, for at
udvikle en pædagogik, der inkluderer.“ I: Pedersen,Carsten, Inklusionens pædagogik. Hans
Reitzels Forlag.
•
Mors, Niels (2007). „Sprogstimulering“ I: Jørgensen, Hanne Hede (red.), Sprog som værktøj
og legetøj. Århus: Academica
•
Ritchie, Tom (2012) „Anerkendelse i pædagogikken.” I: Rasmussen, Jens (red.) Pædagogiske
teorier. 5. Udgave. Værløse: Billesø & Baltzer.
•
Salling, Lotte (2011). „Sæt sproget i bevægelse.” I: Sallig, Lotte (red.) I begyndelsen er
sproget – antologi om børns sprogudvikling. 1. udgave. Dafolo Forlag.
•
Sandvik, Margareth & Marit Spurkland (2011). Jeg vil lære dansk før skolestart!
Sprogudvikling i den flerkulturelle børnehave. 1. Udgave. Frederikshavn: Dafolo Forlag.
•
Sidenius, Bente (2009). Sproget og barnet. 1. Udgave. København: Frydenlund
•
Skodvin, Arne (2009). „Lev Semenovitj Vygotskij: Udvikling i kulturhistorisk perspektiv” I:
Guldbrandsen, Mette Liv (red.) Opvœkst og psykisk udvikling. København: Akademisk
Forlag.
•
Struve, Kai. (2009). Inklusion - ideal og virkelighed. 1. udgave. Århus: ViaSystime.
•
Svenson, Ann-Katrin (2011). Barnets sproglige miljø - fra ord til mening. 1. udgave
Frederikshavn: Dafolo A/S.
•
Thomsen, Pia (2011). ”Børns sprogtilegnelse – forskellige perspektiver, en proces” I: Sallig,
Lotte (red.). I begyndelsen er sproget – antologi om børns sprogudvikling, 1 udgave.
Frederikshavn: Dafolo Forlag.
Tidskrifter og artikler
•
Nørgaard, Britta (2005). Axel Honneth og en teori om anerkendelse. Tidskrift for
socialpædagogik, nr 16.
•
Undervisningsministeriet & Socialministeriet (1997). Praktisk pædagogisk arbejde. Vejlednig
om sprogstimulerende tilbud for tosprogede småbørn. Folkeskolens §4a.
København: Undervisningsministeriets Forlag
•
BUPL (2001). At mestre mangfoldighed. Vi er allesammen anderledes – om arbejdet med
tosprogede børn. København: BUPL.
Elektroniske kilder
•
Hoop, Katrine (2012). Tosprogethed stimulerer kreativiteten. I: Dansk skoleforeningen for
Sydslesvig – Fokus på de danske børnehaver og skoler i Sydslesvig August 2012.
Internet: http://www.skoleforeningen.org/media/43321/FOKUS120825.pdf
Set d. 15.12.14
•
Inklusion- Viden og udvikling, Ressourcecenter for inklusion og specialundervisning.
Internet: http://inklusionsudvikling.dk/Tanker-bag-begreberne/OmInklusion?allowCookies=on
Set d. 22.11.14
•
Knoop, Hans Henrik (2011). Begrebet anerkendelse.
Internet: http://www.blivklog.dk/Teori/Sociale-relationer/Anerkendelse.aspx
Set d. 11.11.14
•
Ordet „rummelighed“
Internet: http://ordnet.dk/ddo/ordbog?query=rummelighed
Set d. 04.12.14
•
Retsinformation - Dagtilbudslovens formålsparagraf §1
Internet: https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=164345#Kap1
Set d. 03.01.15
•
Retsinformation – Dagtilbudsloven formålsparagraf §8
Internet: https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=164345#Kap1
•
Sprogpakken.dk - forskningskortlægning teorier om sprogtilegnelse
Internet: http://www.sprogpakken.dk/materialer/Teorier%20om%20sprogtilegnelse.pdf
Set d. 09.11.14
•
Sprogpakken.dk – sprogtilegnelse i teori og praksis
Internet:http://www.sprogpakken.dk/materialer/Sprogtilegnelse%20i%20teori%20og%20pra
ksis%20-%20tekst.pdf
Set d. 14.11.14
•
Sprogpakken.dk – tosprogede børn i dagtilbud
Internet: http://www.sprogpakken.dk/materialer/Tosprogede%20-%20tekst.pdf
Set d. 01.11.14
Bilag 1
Interview med pædagogen
FORKLARING
Fed skrift: Interview guide
Fed & kursiv skrift: Interviewers ikke planlagte spørgsmål
Almindelig skrift: Respondentens svar eller spørgsmål
Tak, fordi du har tid og lyst til at gennemføre dette interview med mig. Interviewet går udpå,
hvordan personalet arbejder med inklusion i dagligdagen.
Ja okay, super.
Mit første spørgsmål er:
Hvordan vil du beskrive inklusion med dine egne ord?
Ja, altså... At man skaber et miljø, som alle børn kan være en del af, på lige vilkår med alle andre. Der
findes jo mange redskaber til hvordan man kan inkludere børnene i dagligdagen.
Hvad er jeres/dine udfordringer i hverdagen med arbejdet i forhold til børn med særlige behov?
Altså det der er rigtigt svært det er, at hvis man har mange børn i en gruppe, hvor der så er flere børn med
særlige behov. Udfordringen ligger så i, at man kan tage sig af de særlige behov børnene har, samt at man
har hele gruppen med deres egne behov. Man har jo desværre ikke kun det ene barn med særlige behov.
Selvom man er 2 pædagoger på stuen kan det alligevel være svært at det hele hænger sammen.
Udfordringen ligger også i at skabe læringsmiljøer, hvor alle børn kan være en del af og ingen føler sig
udenfor. Her spiller ressourcer og normeringen igen en stor rolle. Der mangler altid nogen flere hænder.
Hvilke pædagogiske redskaber og metoder bruger du, når du arbejder med inklusion?
Vi har en grundlæggende værdi i institutionen og et menneskesyn, som er at have respekt for alle og at alle
må være i rummet, samt bidrage med noget. Nogle gange arbejder vi med differentierede fællesskaber, hvor
vi deler børnene i to mindre grupper, for at de børn som har særlig brug for støtte bliver set og hørt på en
mere intensivt måde. Nogen gange tvivler jeg på om man kan kalde det for eksklusion, men vi og jeg
mener, at man nogen gange bliver nødt til at ekskludere for at inkludere barnet på et senere tidspunkt.
Side 1
Er der udfordringer i hverdagen i arbejdet med differentierede fællesskaber?
Ja, i hvert fald! Det er ikke altid så nemt. Her kan det fysiske rum blive til et stort problem, men også
organisering kan være en hemme-sko.
Hvordan tænker du at organisering kan vœre et problem?
Ehm.. her tænker jeg på, hvem og i hvilket rum skal vi opholde os i?
Er der flere metoder og redskaber i arbejder med? Hvordan ser det ud med den inkluderende
pædagogik? Arbejder i udefra ressourcefokuseret, anerkendende og relationskompetente praksis?
Ja de synes jeg helt bestemt!
Hvordan arbejder i så med metoderne?
Det kan jo være forskellige ting.
Men f.eks. hvis vi er inde på stuen eller ude på legepladsen prøver vi pædagoger, at være aktivt deltagende
idet vi placerer os på øjnehøjde med børnene bla. i sandkassen eller indenfor på gulvet. Der findes dage,
hvor man „kun“ observerer og andre dage, hvor man gennem involvering i legen overtager styring, fordi
legen er gået i stå. Her hjælper vi børnene ind i legen igen og tækker os tilbage når vi fornemmer at børnene
har fundet den råde tråd., indtil vi fornemmer, at børnene igen har fundet den røde tråd i legen. Jeg mener,
at vi arbejder anerkendende, fordi vi har den opfattelse af, at vi alle gør det bedste vi kan ud fra de vilkår og
forudsætninger vi har. Og så tænker jeg, at der altid er en bestemt grund til, hvordan vi som mennesker
reagerer og handler på.
Hvad kan være vigtige faktorer i arbejdet med børn med særlige behov?
Et hvert barn har brug for omsorg. MEN, nogle børn med særlige behov har brug for det mere end andre. Så
vi arbejder med, at vise omsorg idet vi er der for barnet, støtter barnet og vi viser interesse og respekt. Men
vi prioriterer ikke kun omsorg. Vi arbejder nemlig konstant med at etablere venskaber mellem børnene samt
give dem gode oplevelser og skabe tryghed i børnegruppen, fordi anerkendelse fra andre børn end os
pædagoger er lige så vigtigt. Det er to vigtige faktorer i arbejdet med børn med særlige behov og inklusion.
Side 2
Hvordan arbejder i med, at fællesskaber skal rumme/tilpasse sig individet, så alle kan være med?
Øøøø.. ja.. Det gør vi nok igennem en anerkendende tilgang, hvor vi sætter ord på handlingerne. Vi
forklarer børnene, at vi alle sammen er forskellige, men stadigvæk skal være på samme stue og at alle må
være med. Der opstår f.eks. rigtig mange konflikter når vi sidder i hyggekrogen, fordi der altid er nogen
som skal bestemme, hvem der må kigge med i bogen og hvor man skal sidde. ehm.. vi prøver også på at
forklare børnene, at selvom der er et barn som kan reagere voldsomt, at det skal have lov til at være her og
at man trods alt er et sødt barn. Det vigtigste i inklusions arbejdet er jo, at vi tydeliggør, at der er plads til
alle og at der ikke er nogen som føler sig udenfor fællesskabet.
Dokumenterer i inklusionsarbejdet? f.eks. via billeder eller tekst?
JA det synes jeg vi helt bestemt gør. Vi dokumenterer hele vores hverdag og de fleste aktiviteter børnene er
en del af. Så printer vi dem og hænger dem på vores opslagstavle, sådan at forældrene kan se, hvad der
foregår i børnehaven. Vi sætter billederne også i barnets mappe. Dem kan børnene altid kigge i.
Tror du at dokumentation og billeder har en indflydelse på samarbejdet med forældrene?
Vi har på fornemmelse at forældresamarbejdet eller kommunikationen er blevet øget gennem
dokumentationen. Måske kunne man tænke at de på den måde føler sig inkluderet?!
Ja, det kunne da godt tænkes.
Kan dokumentation som metode bruges i inklusionsarbejdet med henblik på børn med særlige behov?
Ja, helt bestemt. Jeg har en dreng på min stue som har særlige behov. Her arbejder vi med billeder fra
hverdagen og piktogrammer for at give ham en form for forudsigelighed og en mere struktureret hverdag.
F.eks. når vi skal på tur i skoven med børnegruppen, så viser vi ham billeder af vores skov.
Tak. Det var allerede mit sidste spørgsmål.
SLUT
Side 3

Bachelor 2015 ucviden

Transcription

Similar documents

Information til virksomheden om praktik på

mellemtrin

Velkommen til pædagoguddannelsen

Nyhedsbrev april 2015 - Dr. Alexandrines Børnehave

Tosprogethed og andetsprogstilegnelse i den nye

Udviklende øjeblikke - Psykolog Rikke Yde Tordrup

indskoling

af Ogier Ghislain der Busbecq: Tyrkiske breve

Bacheloropgave FÆRDIG

Bachelor 2015