docAlla måste mötas, oavsett - MUEP
download 
Report Transcription
Alla måste mötas, oavsett - MUEP
LÄ RA N D E O C H S A M H Ä LLE Fakulteten för barn-unga- samhälle Examensarbete i fördjupningsämnet Barndom och lärande 15 högskolepoäng, grundnivå ”Alla måste mötas, oavsett” – tio pedagogers uppfattningar om mötet med föräldern i förskolan ”The necessity of meeting, no matter what” – ten pedagogues´ perceptions about encounter with the parent in pre-school Lina Fellerstam Lena Johansson Förskollärarexamen, 210hp 2015-06-04 Examinator: Lena Rubenstein Reich Handledare: Mariann Enö 2 Förord Barnet på förskolan lever i två olika världar – den utanför förskolan och den som förskolan existerar i. Vi som blivande förskollärare är berörda av hur dessa två världar skall knytas samman för att ge barnet de allra bästa förutsättningarna. För att detta skall lyckas krävs ett framgångsrikt möte mellan barnets förälder och pedagogen på förskolan. Just hur detta kunde uppnås ville vi söka reda på! Vilka sanningar doldes i detta möte? Vi lyckades finna sanningen – eller i varje fall delar av den. Vi upptäckte hur oerhört komplex den kan vara. Vårt samarbete har varit fantastiskt bra. Vi har genomfört studiens samtliga delar tillsammans och också skrivit hela arbetet sida vid sida. Innan studien påbörjades var vi medvetna om varandras olikheter och hur vi kompletterar varandra på ett mycket tillfredställande vis. Detta har – om möjligt, förstärkts ännu mer under arbetets gång. Våra olikheter har tillvaratagits som tillgångar och när det stundtals känts motigt har vi lyft, peppat och stöttat varandra. Därför vill vi rikta en stor tacksamhet och kärlek till varandra – vi är ett dreamteam! Vi vill tacka de tio pedagoger som ställde upp i vår studie. Tack för era ärliga svar och för att ni vågade blotta ert innersta. Utan er hade studien aldrig kunnat genomföras, så tack! Vi vill även tacka vår handledare Mariann Enö som har väglett, stöttat oss och kommit med konstruktiv kritik under studiens gång. Slutligen, ett stort TACK till våra män Fred och Fredrik. Tack för ert fantastiska tålamod när vi varit stressade och tjuriga, tack för er kärlek och stöttning. Det är över nu… Tack också till våra älskade små hundar, som tvingat oss ta välbehövliga pauser när de behövt rastas och sökt uppmärksamhet genom kel och pussar. Landskrona, 2015 Lina Fellerstam & Lena Johansson 3 4 Sammandrag Läroplanen för förskolan (Lpfö98, rev.10) betonar hur viktigt mötet är mellan förälder och pedagog på förskolan. Samtidigt belyser Tallberg Broman hur förskollärarna anser sig ha en förhållandevis liten kompetens inom detta område jämfört med andra. Kraven på pedagogerna i förskolan har förändrats mycket under senare tid, något som lett till ett socialt utvidgat uppdrag vilket innefattar en stor komplexitet. Syftet med vår studie är att undersöka vilka uppfattningar pedagoger i förskolan har kring mötet med föräldern i förskolan. Vi vill även synliggöra om pedagogernas uppfattningar skiljer sig åt beroende på vilket område de är verksamma i. Vi har talat med pedagogerna om deras förhållningssätt i mötet med föräldern, om de har samma bemötande mot alla föräldrar i förskolan och vilka uppfattningar de har kring utvecklingen av kompetensen som krävs i mötet med föräldern. Teorier om kommunikation, samspel och kunskap samt redskap för samverkan presenteras för att få en djupare förståelse kring det syfte och frågeställningar vi ställt upp. Studien utgår från en fenomenografisk ansats där vi använt oss av kvalitativa intervjuer som insamlingsmetod och där det empiriska materialet varit utgångspunkten. Resultatet visar på hur en god och väl fungerande kommunikation är en förutsättning för att mötet med föräldern skall fungera. Förståelse och empati är viktiga grundstenar i den relation som byggs upp mellan förälder och pedagog. Resultatet visar även på hur pedagogernas förhållningssätt skiljer sig åt beroende på vilket område de arbetar i och att det främst är erfarenhet och reflektion med kollegor som utvecklat deras kompetens i mötet med föräldern. Utifrån pedagogernas uppfattningar, ser vi att mer reflektion och diskussion bör äga rum på förskolan kring förhållningssätt mot föräldern, i synnerhet i resurssvaga områden. Pedagogens roll i mötet med föräldern bör uppmärksammas i större utsträckning och mer resurser bör läggas på kompetensutveckling inom detta. Nyckelord: förhållningssätt, professionellt fenomenografi, förskola, kommunikation 5 förhållningssätt, föräldrasamverkan, 6 Innehållsförteckning 1 Inledning ............................................................................................................................... 10 1.1 Syfte: ........................................................................................................................................... 11 1.2 Frågeställningar: ........................................................................................................................ 11 2 Tidigare forskning ............................................................................................................... 12 2.1 Förälder och förskola – förr och nu ........................................................................................ 12 2.2 Relation förälder-förskola ........................................................................................................ 13 2.3 Den komplicerade relationen ................................................................................................... 15 2.4 Den socialt utvidgade verkligheten ......................................................................................... 17 3 Teoretiska utgångspunkter ................................................................................................. 18 3.1 Teorier och begrepp .................................................................................................................. 18 3.1.1 Sociokulturellt perspektiv .............................................................................................................. 18 3.1.2 Artefakter ............................................................................................................................................ 19 3.1.3 Kommunikation som existens både mellan människor och inom människan ............. 19 3.1.4 Reflektion ............................................................................................................................................ 21 3.1.5 Kunskap ............................................................................................................................................... 21 3.2 Redskap för samverkan ............................................................................................................ 22 3.2.1 Öppenhet och lyhördhet ................................................................................................................. 22 3.2.2 Empati .................................................................................................................................................. 22 3.2.3 Förhållningssätt ................................................................................................................................. 23 3.2.4 Social kompetens .............................................................................................................................. 23 3.2.5 Feedback .............................................................................................................................................. 23 4 Metod .................................................................................................................................... 25 4.1 Kvalitativ metod ........................................................................................................................ 25 4.2 Intervjuer .................................................................................................................................... 26 4.3 Urval ........................................................................................................................................... 26 4.4 Forskningsetiska överväganden ............................................................................................... 28 4.5 Genomförande ........................................................................................................................... 28 4.6 Validitet och reliabilitet ............................................................................................................ 30 4.7 Kritik mot kvalitativ intervju ................................................................................................... 31 4.8 Analysförfarande ....................................................................................................................... 32 5 Analys ................................................................................................................................... 34 5.1 Betydelsen av ett gott bemötande i en bra relation med föräldern ...................................... 35 5.1.1 Pedagogernas uppfattning om respons från föräldern .......................................................... 35 5.1.2 Pedagogernas uppfattning om lyhördhet i en bra relation med föräldern ..................... 36 5.1.3 Pedagogernas uppfattning om engagemang i en bra relation med föräldern ............... 37 5.2 Betydelsen av ett professionellt förhållningssätt i samverkan med föräldern .................... 38 5.2.1 Pedagogernas uppfattning om föräldern som expert på sitt barn ..................................... 39 5.2.2 Pedagogernas uppfattning om synliggörandet av professionen gentemot föräldern . 40 5.2.3 Pedagogernas uppfattning om den samverkan och samtal som måste äga rum .......... 42 5.3 Betydelsen av olika förhållningssätt i samverkan med föräldern ........................................ 43 5.3.1 Pedagogernas uppfattning om olika förhållningssätt till olika föräldrar ........................ 44 5.3.2 Pedagogernas uppfattning om olika förhållningssätt på grund av språkliga och kulturella barriärer ...................................................................................................................................... 45 5.3.3 Pedagogernas uppfattning om olika förhållningssätt i olika samtal ................................ 47 5.4 Betydelsen av kompetens och utveckling genom erfarenhet ............................................... 49 5.4.1 Pedagogernas uppfattning om kompetens och utveckling genom livserfarenhet ....... 49 5.4.2 Pedagogernas uppfattning om kompetens och utveckling genom olika möten ........... 50 7 5.5 Betydelsen av utveckling kring samverkan genom reflektion ............................................. 52 5.5.1 Pedagogernas uppfattning om utveckling genom enskild reflektion kring samtal ..... 52 5.5.2 Pedagogernas uppfattning om utveckling genom reflektion med kollegor .................. 53 5.6 Betydelsen av utveckling kring samverkan genom organisationen .................................... 55 5.6.1 Pedagogernas uppfattning om brist på kompetensutveckling och att rollen inte lyfts ........................................................................................................................................................................... 55 6 Diskussion ............................................................................................................................ 58 6.1 Vilka uppfattningar har pedagogerna kring sitt förhållningssätt i mötet med föräldern på förskolan och skiljer det sig åt beroende på vilket område de är verksamma i? ...................... 58 6.2 Vilka uppfattningar har pedagogerna kring utvecklingen av kompetensen om mötet med föräldern på förskolan? ................................................................................................................... 59 6.3 Lärdomar av denna studie ........................................................................................................ 61 6.4 Vidare forskning ........................................................................................................................ 61 Referenslista ............................................................................................................................ 63 BILAGA 1 Intervjuguide ....................................................................................................... 67 BILAGA 2 Informationsbrev ................................................................................................ 69 BILAGA 3 Godkännande inför intervju .............................................................................. 70 8 9 1 Inledning ”Det finns en äng bortom rätt och fel, jag möter dig där.” Sufipoeten Rumi Vår värld är full av bedömningar. Vi värderar varandra när vi möts. Det är mänskligt att söka efter rätt och fel hos varandra. Uppmärksamheten riktas mot vad som skall förändras hos den andre – och kanske hos oss själva. Om vi slutar söka efter rätt och fel, lyfter vår blick och ser våra olikheter som tillgångar, då skapar vi tillsammans istället något nytt. Vi ser bortom vårt värderande och upptäcker vad den andre människan behöver. Dock - en paradox; om det bara vore så lätt. Det mänskliga mötet innehåller i sin natur en oerhörd komplexitet. Vi är olika inifrån och ut och denna olikhet kommer till uttryck när vi möts. På förskolan möts människor från många olika världar. Alla kommer dit med olika ryggsäckar fyllda med olika erfarenheter, bakgrund, värderingar och åsikter. I denna arena agerar både den professionella pedagogen och föräldern. Det är många olika faktorer som dessa parter måste ta hänsyn till och mellan dem skall ett samarbete finnas. Detta mänskliga möte skall fungera och det är pedagogen på förskolan som ansvarar för det. Det är alltså inte så lätt. Förskolans läroplan (Lpfö98, rev.10 s 13) ägnar ett helt kapitel åt detta samarbete och bland annat står det; ”förskolans arbete med barnen ska ske i ett nära och förtroendefullt samarbete med hemmen” och att arbetslaget ”ska känna ansvar för att det utvecklas en tillitsfull relation mellan förskolans personal och barnens familjer.” Detta är komplicerat, menar vi. Pedagogerna ska hantera denna känsliga och i mångt och mycket komplicerade relation med föräldern på ett väl fungerade sätt. Samarbetet ska finnas och relationen med föräldrarna ska fungera, annars skapas inte bästa möjliga förutsättningar för barnet – något som också belyses i förskolans läroplan. Detta ställer oerhört höga krav anser vi, på de pedagoger som arbetar i förskolorna och dagligen möter många olika människor, och inte sällan med annan kulturell eller social bakgrund. Dessa höga krav kan vi i allra högsta grad relatera till som blivande förskollärare. Vi menar att det finns en stor kunskapslucka kring detta möte och i egenskap av förskollärarstudenter i slutskedet av vår utbildning känner vi oss inte förberedda inför det möte som vi snart ska ansvara för 10 och dagligen tillgodose. Vi ska vara proffsen och vi skall nå fram till föräldrarna. I parallell till det har detta inte uppmärksammats mycket under vår utbildning och området är också relativt lite utforskat. Vår ambition med denna studie är därför att bidra till kunskap kring hur detta möte kan gå till. 1.1 Syfte: Syftet med denna studie är att undersöka vilka uppfattningar pedagoger i förskolan har kring mötet med föräldern i förskolan. Vi vill med vår undersökning visa en del av pedagogernas verklighet i detta möte. Ytterligare ett syfte är att synliggöra om pedagogernas uppfattningar skiljer sig åt beroende på vilket område de är verksamma i. 1.2 Frågeställningar: 1. Vilka uppfattningar har pedagogerna kring sitt förhållningssätt i mötet med föräldern på förskolan och skiljer det sig åt beroende på vilket område de är verksamma i? 2. Vilka uppfattningar har pedagogerna kring utvecklingen av kompetensen om mötet med föräldern på förskolan? 11 2 Tidigare forskning Den forskning vi för fram i följande kapitel fokuserar på fyra olika delar som vi menar alla har en relevans till det vi valt att studera. Vi belyser relationen mellan förälder och förskola ur ett historiskt perspektiv. Att relationen mellan förskola och förälder är komplicerad är också något som förs fram. Denna relation har dessutom genomgått stora förändringar på senare tid, vilket komplicerar uppdraget för pedagogerna i förskolan. De fyra delar vi valt att belysa i följande kapitel ser vi ur en övergripande kontext och vi menar att de kompletterar varandra. Tallberg Broman (2013) belyser att förskollärare anser sig ha låg kompetens kring att möta föräldern i förskolan, vilket vi menar att vår studie kan knytas an till. Vi vill bidra till att fylla i denna kunskapslucka och här menar vi att det finns en vetenskaplig relevans kring vår studie och det som Tallberg Broman för fram. 2.1 Förälder och förskola – förr och nu Relationen mellan förälder och förskola har under de senaste decennierna genomgått förändringar. Tidigare ansågs föräldern inte kompetent nog för att ansvara för sina barns utveckling och lärande. Idag ses föräldern istället som viktiga och nödvändiga medarbetare som måste inkluderas om förskolan skall lyckas (Persson & Tallberg Broman, 2002). Relationen mellan förälder och skola vilar på en grund uppbyggd på falska premisser. Lärare och förälder tillhör varsin institution som inte organiserats åt det håll där en jämbördig och ömsesidig relation har kunnat uppnås. Utveckling har visserligen skett, men fortfarande är det en lång väg kvar (Ravn, 2005). Samarbetet mellan hem och skola har tidigare handlat om att nå ut till föräldern och det har alltid skett på skolans villkor. Skola och förskola har också tydligt hållit isär relationen hemskola. Idag har det uppdagats hur delat ansvar radikalt hjälper skola och förskola att lyckas med sina mål. Från en verklighet där föräldern i mycket begränsad mån ens deltagit i skolan så existerar det idag alltså en uppfattning om att föräldern är oerhört betydelsefull (Erikson, 2004). Det ökade samarbetet med föräldern får dock konsekvenser. När denne erbjuds ökad insyn i förskolan blir utmaningarna större för de som arbetar där. Det går inte att bortse från de olika parametrar som alla inkluderas i dessa utmaningar. Personalen på förskolan står inför kulturella, sociala, moraliska, kunskapsmässiga och psykologiska 12 aspekter att ständigt arbeta med (Tallberg Broman 2013). Detta bekräftas av förskollärare i en enkät gjord 2007 av Holmberg och Tallberg Broman. Förskollärarna upplever dels ökade krav kring hantering av föräldern och dess inflytande, dels framhävs hur de har lägre kompetens inom just detta område. I jämförelse med andra kompetensområden inom yrket så menar förskollärarna att mycket mer kunskap hade behövts för att kunna möta föräldern och hantera alla de utmaningar som vuxit fram i takt med de ökade kraven (Holmberg & Tallberg Broman, 2008). Just dessa krav och de kring ökad insyn, delaktighet samt åsikter när det gäller verksamheten gör att förskolan idag alltmer kan ställas till svars inför föräldern (Erikson, 2004). 2.2 Relation förälder-förskola Samarbete och samtal mellan förälder och pedagog har en gemensam utgångspunkt – det handlar om barnet. Bouakaz (2007) har i sin forskning kommit fram till att detta samarbete främjar barnets trygghet, utveckling och lärande. Med hjälp av förälderns engagemang utvecklas även en fundamental trygghet för pedagogen. Ju mer rak och öppen dialog i samarbetet desto mer gynnas samtliga parter i detta samarbete. Idag karaktäriseras en god relation mellan förälder och förskola av just en nära och tät relation. Dock bör detta granskas med kritisk blick då det i denna relation döljer sig en stor komplexitet. Relationen har i takt med förändringarna blivit alltmer laddad och komplicerad, något som inte kan frångås. Idén kring att föräldern och personalen på förskolan skall komma varandra nära kan sammanfattas i partnerskapsprincipen. På så vis delar förskolan och hemmet ansvaret för barnets utveckling och lärande. Tanken kring föräldern och förskola som just partners har på senare tid blivit något att eftersträva. Detta partnerskap gynnar den samverkan som skall finnas kring barnet och därmed får det även goda konsekvenser för barnet (Paulsen, 2013). Det finns aspekter med denna partnerskapsprincip som bör lyftas. Det är inte okomplicerat och därmed långt ifrån självklart att se på de två olika institutionerna som en och samma med gemensamma intressen. Det blir då komplicerat för förskola och hem att fungera som partners (Epstein & Sheldon, 2005). Ytterligare en aspekt som bör lyftas med denna princip är att uppdelningen mellan hem och förskola kan försvåra ansvarsfördelningen kring barnet. I partnerskapet samverkas det ständigt runt barnet och då blir det komplicerat för barnet att utvecklas till egna tänkande människor. Detta 13 eftersom barnen själv inte får tänka kritiskt och bilda egna uppfattningar då föräldern anser sig ha den största kunskapen och vill bestämma kring frågor som rör deras barn. Gränserna suddas därmed ut och det blir svårt för pedagogen att förhålla sig till uppdraget som getts i förskolans läroplan (Erikson, 2004). I en studie kring dialog mellan skola och hem framför aktionsforskaren Paulsen (2013) hur pedagogen ansvarar för relationen med föräldern men de måste mötas som jämbördiga samarbetspartners och med det menas att pedagogens roll som expert bör omvärderas. Förälder och pedagog skall ses som experter men på varsitt fält – i hemmet och i förskolan. I dialogen mellan dessa två måste det uttalas om enighet kan uppstå, annars kommer båda parter anse sig vara experter. Genom att inte mästra och se föräldern som ett kärl där information ska fyllas i utvecklas samarbetet. Ett liknande synsätt finns kring samtalet mellan föräldern och pedagogen - genom att inte se samtalet som en överföring av information skapar parterna tillsammans ny kunskap, idéer och tankar som leder till ökad positiv energi kring samtal och samarbete. Relationen byggs upp och föräldern vågar också komma med synpunkter och förslag. På detta vis bekräftar pedagogerna föräldern och samarbetet främjas. Pedagogerna har mycket kunskap om barnet utan förälderns inblandning. De måste dock vilja ta del av den kunskap, verklighet och förståelse som föräldern har kring just sitt barn. Dialogen handlar inte om att komma överens, utan snarare om en kompromiss eller en gemensam lösning som samtliga parter kan skriva under på. Att tillsammans komma fram till ny kunskap ökar förståelsen för varandra. Utan ett du kan inte ett jag existera och i relationer erfar vi en annan människa. Genom att träda in i en relation bekräftar vi varandra. Om människan ser den andre som ett subjekt istället för ett objekt så är dialog möjlig. Äkta samtal och äkta möten blir det centrala i människors liv, och jag skapas för att du är med och skapar. En jag-durelation etableras (Buber, 1994). Etablerandet av en jag-du-relation är ytterst väsentlig för ett gott samarbete och för att en god dialog skall uppstå. Mötet mellan förälder och pedagog skall inte bara fokusera på barnet. Att möta föräldern måste också vara ett mål i sig (Paulsen, 2013). Något motsägelsefullt blir det när föräldern ses som en kund i förskolan. Därmed skall pedagogen leverera något, vilket givetvis inte gynnar jag-du-relationen. Det finns också 14 en fara med att se föräldern som kund då denne inte har något att bidra med. I detta synsätt inkluderas att föräldern inte har lika villkor som pedagogen och inte kan bidra med någon kunskap till förskolan (Andersson, 1999). 2.3 Den komplicerade relationen I relationen mellan föräldern och pedagogen på förskolan är föräldern den som står i beroendeposition - föräldern måste ha någonstans att lämna sina barn när denne arbetar och förskolvistelsen gynnar barnets sociala kompetens. Pedagogen kommer alltså alltid att ha mer makt i denna relation på grund av dessa faktorer (Markström, 2007). Pedagogen har också mycket pedagogisk kunskap som inte föräldern har. Därför kommer pedagoger och föräldern alltid att stå på varsin sida i mötet där föräldern utgör den svaga sidan. Det avgörande i detta möte är hur makten förvaltas (Paulsen, 2013). Makten kan användas på olika vis, dels som ett mästrande och bestämmande, dels som ett redskap för att föra samarbetet framåt där alla parter får komma till tals. Det senare tillvägagångssättet är betydligt mer professionellt (Tveit, 2014). Paulsen belyser i sin aktionsforskning gjord 2013 hur föräldern är den svaga i relationen men pedagogen får på förskolan ofta erkänna sig besegrad när olika val som rör barnet skall göras. Detta menar pedagogerna är oerhört frustrerande. Samtidigt får ingen ut något av en maktkamp, hävdar de. En kompromiss mellan de två parterna anses alltid vara det bästa (Paulsen, 2013). Konflikter är dock mycket svåra att undvika i relationen mellan förälder och pedagog. Dessa två parter vill barnets bästa, men på olika sätt. Pedagogen är inriktad mot att stötta barnets intellektuella utveckling och fokuserar därmed på det. Föräldern å sin sida, ser barnets utveckling med ett större helhetsperspektiv och i dessa två paralleller kan konflikter uppstå (Pajak, 2002). Pedagoger talar ofta också om den frustration som i olika skeenden kan uppkomma hos föräldern. Detta måste pedagogen förhålla sig professionell till. Föräldern får uttrycka sin frustration men pedagogen måste behålla sitt lugn och därmed sin professionalitet (Tveit, 2014). Pedagoger i förskolan uttrycker ofta oro kring den förälder som är svårare att nå. Framförallt betonar de språkliga barriärer, annan kulturell bakgrund och religion som hinder att överbrygga (Bouakaz, 2007). Komplexiteten i att möta föräldrar med annan kulturell bakgrund bekräftas i en studie som Eilbracht och Thijs genomfört. De 15 sammanfattar detta i en artikel publicerad 2012; lärare hade lättare att bemöta och därmed skapa en god relation med föräldrar ur en viss etnisk grupp; holländska föräldrar med turkiskt påbrå jämfört med de med marockanskt ursprung. I artikeln beskrivs det hur pedagogerna har ett annat förhållningssätt mot föräldrarna med turkiskt påbrå än de som kallas ”de marockanska föräldrarna”. I jämförelse med Sverige har Holland strävat efter en assimilering av de invandrare som utvandrat dit, medan Sverige försökt uppnå ett samhälle byggt på mångfald. Skillnaderna i attityder mellan olika länder gentemot invandring påverkar hur invandrarna tas emot. Förskolan och de verksamma där möter många föräldrar med annan bakgrund och förhållningssättet påverkar bemötandet i hög grad. I Sverige kan det finnas ett öppnare och mer tolerant förhållningsätt mot invandrare jämfört med i Holland, vilket säkerligen bidrar till skillnader i bemötandet (Malchow-Møller, 2009). Detta bekräftas i Eilbrachts och Thijs (2012) artikel. Förutom de kulturella skillnader som finns anses också den föräldern med svaga sociala och ekonomiska resurser vara svår att nå och samarbeta med. Därför inbjuds denne inte till inflytande i förskolans verksamhet på samma vis som den föräldern med starka resurser. De anses inte kunna tillföra något till verksamheten. Det finns en uppfattning om att de inte ger rätt stöd (Persson & Tallberg Broman, 2002). Paulsen (2013) uttrycker detta som att denna förälder fortfarande inte tillåts vara expert på sina barn. Alla människor lever i olika kulturella kontexter där olika värderingar, normer och tankesätt figurerar. Detta leder till att pedagogen får möta olika sorters krav i sin relation till föräldern (Ljungberg, 2005). Den resursstarka föräldern är ofta krävande på så vis att denne vill engagera sig för mycket i förskolan, medan en resurssvag förälder å andra sidan kan verka oengagerad genom att inte vilja det. Bidragande till de kulturkrockar som uppstår är föreställningen som föräldern med annan etnisk bakgrund ofta kan ha; denne är van vid ett auktoritärt skolsystem där förskola och skola tar vid när barnet lämnats av. Detta leder till att de inte engagerar sig i den mån som pedagogerna i dagens svenska förskola efterlyser (Bouakaz, 2007). Forskningen visar alltså hur en stor komplexitet i relation mellan förälder och pedagog på förskolan uppstår på grund av dessa faktorer. Pedagoger menar att det inte är deras ansvar att engagera föräldern. Det handlar också om en okunskap inför uppdraget – pedagogerna vet inte hur de ska få föräldern att vilja 16 delta i allt kring förskolan. Det finns också en förväntan från pedagogernas sida där föräldern skall intressera sig för förskolan, men samtidigt uttrycks det att de inte skall vara för intresserade. Föräldern skall inte vilja påverka för mycket (Bouakaz, 2007). Förskollärare uttrycker till och med att de känner sig hotade om föräldern tar för stor plats i förskolan. Mest utrymme tas av den förälder som har starka resurser. Detta får en negativ effekt för den föräldern med svagare resurser (Tallberg Broman, 2013). Dock är det konstaterat att föräldern i hög grad har chans att påverka förskolan och dess verksamhet men få av dem tar tillvara på denna möjlighet. Det är också konstaterat att pedagoger ofta ser på föräldern i förskolan som antingen god eller ej. Allt föräldern gör värderas utifrån olika synvinklar, vilket i stor grad påverkar relationen och då även barnets vistelse på förskolan (Persson & Tallberg Broman, 2002). 2.4 Den socialt utvidgade verkligheten En gemensam utgångspunkt i den forskning vi lagt fram kring relationen mellan föräldern och förskolan är alltså att den inrymmer en stor komplexitet. Denna komplexitet synliggjordes tydligt i pedagogernas uppfattningar när vi genomförde undersökningen, och därför ser vi en tydlig relevans mellan vår studie och denna komplicerade relation. Många lärare framhäver detta som oerhört svårt och de känner en stor osäkerhet inför detta uppdrag (Andersson, 1999). Samtidigt så är det väl begrundat hur en god relation mellan förälder och lärare har goda effekter på barnets utveckling. Lärarstudenter upplever dock att de har förhållandevis lite formell undervisning kring hur denna relation skall byggas upp och främjas. Efter utbildningen anser de sig har lite kunskap kring hur de skall bemöta föräldern på förskolan (Tallberg Broman, 2013). Förskolläraryrket förändras under tid och en stor del i detta är ett socialt utvidgat uppdrag där relationen med föräldern alltmer framhävs. Det finns en yrkesideologi som lärs ut under utbildningen, men som inte ter sig likadan i verkligheten. Denna verklighet ställer helt andra krav och förväntningar på förskollärarens roll, vilket skapar en osäkerhet i agerandet med föräldern på förskolan. Lärarutbildningen på högskolan fokuserar inte på denna socialt utvidgade verklighet utan tillhandahåller istället mer praktiska och pedagogiska verktyg. Därmed förbereds studenterna inte inför det komplexa uppdrag som är dagens verklighet på förskolan (Tallberg Broman, 2013). På 17 förskolan möter förskolläraren dagligen många olika föräldrar – alla med olika bakgrunder och erfarenheter, och i denna komplexitet skall hon verka. Ett gott samarbete med föräldern skall finnas eftersom det gynnar barnet (Andersson, 1999). 3 Teoretiska utgångspunkter Här väljer vi att presentera teorier och begrepp som vi anser är relevanta för att kunna analysera pedagogernas uppfattningar om mötet med föräldern på förskolan, vilket är vårt syfte med denna studie. Vi har fokuserat på teorier inom kommunikation, samspel och kunskap. Vi menar att dessa teorier och begrepp kompletterar varandra och kan ses utifrån en övergripande kontext. Vi har medvetet valt bort teorier inom profession och istället fokuserat på begreppen professionellt förhållningssätt och förhållningssätt. Detta för att professionsteorier är omfattande och därför har vi valt att inte diskutera dem, eftersom det krävts en begränsning av detta arbete. Deweys och Vygotskijs teorier väljer vi att se som komplement till varandra och därmed fokuserar vi på de likheter som ryms inom de bådas teorier. Det sociokulturella perspektivet är oerhört brett och det vore omöjligt för oss att diskutera allt som ryms inom detta breda fält. Teorierna vi valt som analytiska verktyg fokuserar olika begrepp inom sociokulturellt perspektiv samt för samverkan med föräldern. De presenteras i detta kapitel. 3.1 Teorier och begrepp 3.1.1 Sociokulturellt perspektiv De kunskaper som människan använder för att agera i sin omvärld har inte sitt ursprung i biologin utan är högst beroende av vilken omgivning och kultur vi lever och verkar i tillsammans med andra människor. Människan föds som en kommunikativ varelse vilket påverkar hela hennes liv. Utan att delta i kommunikativa skeenden kan människan inte bygga upp kunskap och förmågor som krävs för att förstå sin omvärld. I samspelet med andra människor inte bara lär vi, utan tillskansar oss även kunskap som vi sedan använder i vårt framtida handlande. Ytterligare en faktor att ta i beaktning, är att det sammanhang som människan befinner sig i påverkar henne i stor grad. Dessa sammanhang kan variera kulturellt likväl som socialt och de påverkar även agerandet i 18 det direkta samspelet med andra aktörer. Beroende på vilken situation människan befinner sig i så tänker och agerar vi på olika vis. Sammanfattningsvis – vilka vi är och hur vi handlar som människor är direkt format av den omvärld där vi agerar tillsammans Något som är mycket centralt i det sociokulturella perspektivet, är det som kallas för mediering. Just detta begrepp är det som skiljer det sociokulturella perspektivet åt från andra teoretiska perspektiv. Mediering kan beskrivas som den samverkan mellan tanke, handling och artefakter som existerar i vår omvärld. Dessa komponenter driver tänkandet och handlingen framåt (Vygotskij, 1934/2001). 3.1.2 Artefakter Ur samspelet mellan människor utvecklar vi artefakter, något som är centralt för att kunna lära och bemästra olika slags situationer. Med hjälp av dessa kan människan tänka och agera. Artefakterna fungerar alltså som en slags problemlösare och de är helt avgörande för att en sociokulturell utveckling skall äga rum. I en vidare förklaring kan dessa artefakter förklaras som fysiska och språkliga redskap eller verktyg. Genom artefakterna tillskansar sig människan kunskap om sin omvärld och ur detta växer tanke och kunskap fram. Med hjälp av medieringen kan vi belysa och undersöka hur människan agerar kring artefakterna och vilken påverkan dessa har på hennes lär-och kunskapsutveckling. Alla dessa faktorer beskriver hur tanke, medvetande och den materiella världen ses som en helhet i ett sociokulturellt perspektiv (Vygotskij, 1934/2001). Vi menar att olika typer av artefakter brukas i mötet mellan pedagog och förälder på förskolan. De artefakter vi väljer att använda som analytiska verktyg är de intellektuella, eller mentala redskap som berör språk och kommunikation och som ingår i pedagogernas uppfattningar. Dessa uppfattningar är de som utgör vårt empiriska material. 3.1.3 Kommunikation som existens både mellan människor och inom människan Dewey (1985/1999) menar att mänsklig och social verksamhet är en förutsättning för att utveckling och lärande skall äga rum för människan. Denna teori har blivit mycket central inom kommunikationsforskning och benämns som kommunikativ demokrati. Får människor möjlighet att kommunicera med varandra, både i och mellan olika 19 grupperingar så främjas demokratin i samhället. Kommunikation bygger upp samhället och samhället existerar också i kommunikationen. Utan kommunikation hade inga samhällen existerat och utan samhällen hade den mänskliga kommunikationen aldrig byggts upp. Tillsammans lever människor i ett samhälle där kommunikationen är den gemensamma kraften. Kommunikation kan sammanfattas som utbyte av kunskap. De kommunikativa processerna är förutsättningar för att samspel mellan människor skall äga rum. Genom att samtala med andra människor utvecklas kunskaper, färdigheter och de tillåts dela erfarenheter med varandra. I samarbete och samtal tänker vi i grupp, men vårt tänkande som individ består även av ett slags samtal som äger rum inom oss. Detta delas upp i två olika kommunikativa funktioner; intrapsykologiska och interpsykologiska. Den förstnämnda kännetecknas av hur individens egna tankar kommunicerar med henne själv. Med interpsykologi menas att individen använder sig av det hon lärt sig av andra människor i kommunikativa processer. Kunskap kring socialt agerande bildas utifrån denna interpsykologiska funktion (Vygotskij, 1934/2001). I en kommunikativ demokrati skall alla deltagares åsikter förstås och nyttjas för att nå ett gemensamt mål. En ideal kommunikation skall präglas av förståelse. Detta ideal kan uppnås om kommunikationen präglas av ärlighet och äkta svar. Trots att det som en utgångspunkt finns skilda synsätt, så skall denna oenighet omvandlas till enighet (Habermas, 1987/2006). Ur den kommunikativa demokratin utvecklades deliberativa samtal. I dessa samtal ska samtliga parter få plats för sina argument, och olikheter ska få utrymme. De kommunicerande individerna behöver inte vara överens men skall respektera de andras åsikter och lyssna på ett äkta vis. Ett gott förhållningssätt och ett genuint bemötande är alltså en förutsättning för att ett deliberativt samtal ska äga rum. Vidare ska det finnas en önskan om att komma överens och nå fram till samma mål trots att det finns skilda uppfattningar som utgångspunkt. Alltså måste förståelsen för den andra människan finnas och viljan att kunna ta den andres perspektiv (Englund, 2000). Dewey (1983/2005) definierar erfarenhet som ett redskap så att människan kan hantera olika situationer som hon befinner sig i. De kunskaper som hon innan tillskansat sig tar hon med sig in i nästa situation. I detta ryms även en utveckling då hon med hjälp av erfarenhet kan anpassa sitt handlande från situation till situation. Hennes handlande kan 20 därmed förbättras från gång till gång. Erfarenheter driver lärande och utveckling framåt och en förutsättning för detta är att människan tänker kring sina erfarenheter. Ytterligare en variant av erfarenhet är det som definieras som livserfarenhet. Utifrån vad människan varit med om tidigare i sitt liv kan hon hjälpa en annan människa utifrån just dessa premisser. Ju mer livserfarenhet hon har, desto klokare är hon (Gustavsson, 2009). 3.1.4 Reflektion Reflektion är ett verktyg människan kan använda på förberedande vis. Nya erfarenheter, nya sätt att tänka och agera på och nya idéer växer fram ur reflektionen. Det finns två olika sätt att reflektera. Det första är reflektion-i-handling och med det menas att de handlingar människan gör i situationen medan den äger rum kan förändra situationen. Reflektionen äger rum i handlingen, här och nu. Det andra är reflektion-över-handling. Detta karaktäriseras av att människan reflekterar över sina handlingar och vad handlingarna får för konsekvenser. Reflektionen äger rum innan eller efter den aktuella situationen eller handlandet (Schön, 1995/2003). 3.1.5 Kunskap Människans agerande i sociala kontexter kan inte härledas till genetiska eller biologiska faktorer. Istället är det i dessa sociala kontexter hon lär och genom att behärska dessa lärdomar kan hon bli en kompetent deltagare i de komplicerade mänskliga samhällen som idag existerar. Kunskap utvecklas alltså genom de sociala kontexter som människan verkar i (Donald, 1991). Det finns en kunskapsteori som utgörs av en kombination mellan tanke och handling. Med detta menas att människan i praktiken både handlar och tänker igenom det de gör. Kunskap är alltså en kombination av tanke och handling. Det är i det problematiska som kunskap uppstår eftersom det gör att människan måste tänka om. Det existerar kunskap i gemenskaper och människan lär i de gemenskaper som finns. Genom att befinna sig i dess praktiker lär hon sig vad som skall göras och hur hon skall göra i olika situationer. Community of practice belyser just hur detta lärande går till i en gemenskap. Som praktiker så tänker och gör människan samtidigt (Schön, 1995/2003). Praktisk klokhet är något som myntades redan på Aristoteles tid och som kallas fronesis. Med fronesis skall människan förbättra saker. För att kunna agera klokt måste också ett gott omdöme finnas och det krävs även att 21 klokheten används på rätt vis och i rätt situation. I detta inryms alltså att människan kan ha hur mycket kunskap som helst kring något, men används den inte på rätt sätt så utnyttjas den inte maximalt (Gustavsson, 2009). 3.2 Redskap för samverkan Dessa begrepp har relevans för vår studie eftersom de är goda redskap för ett gott samarbete och samtal och med hjälp av dessa begrepp kommer vi att analysera vårt empiriska material. 3.2.1 Öppenhet och lyhördhet ”Det är att skapa relationer som grundas på ärlighet och empati som till slut tillgodoser allas behov.” (Rosenberg, 1995/2003 s 93) Det goda omdömet är nödvändigt för att kunna handla korrekt i olika situationer. Skall detta goda omdöme utvecklas är öppenhet och lyhördhet något som måste finnas. Genom att vara mottaglig för vad den andre människan känner och säger utvecklas just denna öppenhet. Människan måste lyssna in aktivt för att se vad som behövs göras. Likaså är följsamhet något som människan måste reflektera över och denna följsamhet måste anpassas till den unika situationen (Gustavsson, 2009). Just det aktiva lyssnandet kännetecknas av en inkänningsförmåga där den ene parten hjälper den andre att hitta egna sätt att lösa problemen på. Detta görs utan att varken värdera det som sägs eller de känslor som den andra parten uttrycker (Gordon, 1974/1977). 3.2.2 Empati Genom att ta och ge empati kan människan uppnå glädje och tillfredställelse. Lättnad uppfyller den människa som insett hur en annan individ förstår henne. För ett empatiskt förhållningssätt krävs det att allt fokus riktas mot den andre. Den andre skall känna sig förstådd och dess yttringar skall uppmärksammas och bekräftas. Empati handlar om att bli berörd av den andra människan man möter men samtidigt hålla en barriär mellan sig själv och den andre. På detta vis kan ett empatiskt förhållningssätt användas i samtal och samarbete. I detta förhållningssätt måste en förståelse finnas. Med det menas hur människan i mötet med en annan individ lämnar alla fördomar och förutfattade meningar bakom sig. Utan att värdera måste hon se den unika människan som finns bakom det skal som kroppen utgör. Empati är också grunden för ett gott samtal. Människan anstränger sig för att försöka ta den andres perspektiv. Det går att träna upp 22 sin empatiska förmåga genom att inse hur något ter sig utifrån den andres synvinkel. Genom att inse att förståelse inte behöver handla om att tycka likadant så ökas empatin (Rosenberg, 1995/2003). 3.2.3 Förhållningssätt Begreppet professionellt förhållningssätt karaktäriseras inte av ett särskilt beteende utan snarare om det förhållningssätt som personen ifråga har. Dock bör det särskiljas mellan termerna professionellt förhållningssätt och enbart förhållningssätt. Det förstnämnda inriktar sig mot det yrkesmässiga. I ett professionellt förhållningssätt skall utövaren veta vad som skall göras, varför och hur. Enbart begreppet förhållningssätt inbegriper en människas värderingar, normer, sätt att se på saker och åsikter. Med förhållningssätt omfattas också en människas personliga egenskaper; till exempel hur social hon är. Det är dock omöjligt att dra en skarp gräns mellan dessa två då de kompletterar varandra. Människan kan i sitt praktiska utövande inte heller särskilja dem åt. För att uppnå ett professionellt förhållningssätt måste det förutom tydlighet finnas en genuin förståelse för den andra parten. Utövaren måste också vara medveten om hur hon bemöter de personer hon har kontakt med genom sitt yrke. Hon måste kunna ta ett perspektiv utifrån och på det viset granska sig själv. Lika viktigt som detta är dock att reflektera kring det egna förhållningssättet och det som inbegrips i det. Den professionella utövaren agerar olika i olika situationer. Hon har kunskaper som används i det möte som uppstår mellan människor. Just hur hon agerar och använder dessa kunskaper samt vilken inställning hon har i mötet avgör vilken grad professionaliteten kan uppnå (Holm, 1987/2001). 3.2.4 Social kompetens Människans biologiska förutsättningar utgör grunden men påverkas också av vilka miljöer, kulturer och sociala sammanhang hon vistas i. I dessa olika kontexter växer en social varelse fram. Dessa kontexter är avgörande för den framtida kompetensen inom social verksamhet. Olika människor kan ha olika hög grad social kompetens med sig i bagaget (Vygotskij, 1999). 3.2.5 Feedback Något som också är väsentligt i ett gott samtal och samarbete är att både kunna ge och få kritik. Detta kan underlättas med hjälp av begreppet feedback som kan beskrivas som 23 återkoppling. I detta begrepp ryms även ärlighet. Feedback kan vara väldigt utvecklade om människor emellan reflekterar utvärderande med fokus på framtiden. Ges detta på rätt vis utvecklas professionen samtidigt som det också främjar trygghet och säkerheten i utövandet. Det är dock förhållandevis svårt att få kritik. För att underlätta bör den som ger negativ kritik först föra fram något positivt och därefter vara tydlig med att det handlar om sak och inte personlighet. Det underlättar också betydligt om mottagaren är medveten om vilken återkoppling som skall ges (Rosenberg, 1995/2003). 24 4 Metod 4.1 Kvalitativ metod Kvalitativ metod skall beskriva hur något kan gestaltas så bra som möjligt. Den kvalitativa forskaren kan fråga sig – vad handlar det om? Kvalitativ metod beskriver hur något framstå för någon och söker inte efter sanningar kring vad som är sant eller falskt, rätt eller fel (Widerberg, 2002). Kvalitativ metod är tolkande forskning. Människor kan tolka saker på olika sätt, något som måste tas i beaktning. Tolkande forskning handlar om att uppnå kunskap och denna kunskap skall förmedlas till någon annan. Det handlar om att som forskare välja väg och följa de ambitioner som finns med forskningen. Kunskap skall utvecklas inom det specifikt valda ämnet (Alvehus, 2013). I denna studie är kvalitativ metod att föredra då syftet är att undersöka vilka uppfattningar pedagoger i förskolan har kring mötet med föräldern i förskolan samt att synliggöra om deras uppfattningar skiljer sig åt beroende på vilket område de är verksamma i. Därmed söker vi inte efter rätt eller fel, utan vill lyfta pedagogernas uppfattningar. I tolkande forskning är forskaren uttolkare och väljer därmed vilka glasögon hon använder (Alvehus, 2013). Vår studie kan härledas till denna tolkande forskning, eftersom vi är uttolkare av pedagogernas uppfattningar. Vi hade också en klar bild av vilka ambitioner vi hade med vår studie och vad vi ville bidra med inom vårt ämne. Det finns en risk med detta som vi vill framhålla – eftersom vi hade en så klar bild av vad studien eventuellt skulle utmynna i, så kan vi eventuellt ha blivit låsta inom vissa tolkningsramar. Därmed finns det en risk att vi missat andra aspekter som kunde dykt upp och gett studien andra möjligheter. Fenomenografin ryms inom kvalitativ metod (Larsson, 1986). Med en fenomenografisk ansats kan fenomen undersökas (Marton & Booth, 1997). I vår studie framkommer fenomen i pedagogernas uppfattningar, och därför anser vi det lämpligt att utgå från denna ansats. Genom kvantitativ metod kan forskaren fråga sig – hur vanligt är det? Den kvantitativa forskningen utgår från olika mängder data, siffror i fokus och andelar. En renodlad kvantitativ studie är inte lämplig för vår studie, eftersom vi ville undersöka just uppfattningar och inte mängder av något slag (Widerberg, 2002). 25 Den kvantitativa forskningen är mycket sällan helt frånvarande i den kvalitativa forskningen (Widerberg, 2002). Detta syns i vår studie eftersom vi med vår tolkning uppmärksammar hur frekvent olika mönster upprepas i det empiriska materialet. 4.2 Intervjuer När en studie utgår från en fenomenografisk ansats är den kvalitativa intervjun frekvent förekommande. I en kvalitativ intervju vill intervjuaren att informantens tankar och uppfattningar kring ett fenomen uppdagas (Larsson, 1986). Denna typ av intervju har många likheter med ett samtal där det ges utrymme för fördjupning, spontanitet och reflektion. Svaren är på förhand inte uttänkta och det ska finnas utrymme för följdfrågor i intervjun även om intervjuaren behöver styra informanterna en del med förutbestämda frågor. Den dominerande metoden inom kvalitativ intervju är en variant där förutbestämda teman väljs och för intervjun i den riktning intervjuaren vill. Det finns dock en komplexitet i denna typ av intervjuer då informanten riskerar att tänja en del på sanningen vid intervjutillfället (Ryen, 2004). En förutsättning för en bra materialinsamling är djup i svaren. Semistrukturerade intervjuer består av mer eller mindre förutbestämda frågor, som även kan leda till följdfrågor beroende på vad den intervjuade ger för svar. Intervjuer är lämpligt i dessa typer av undersökningar eftersom intervjuaren får reda på hur en annan person tänker och känner kring ett visst fenomen (Alvehus, 2013). Eftersom syftet med vår studie är att undersöka vilka uppfattningar pedagoger i förskolan har kring mötet med föräldern i förskolan valde vi att genomföra semistruktuerade intervjuer. Vi hade en förhoppning om att få djupa och fylliga reflekterande svar från informanterna. De kriterier som kännetecknar denna typ av intervju blev grund för vår intervjuguide (se bilaga 1). 4.3 Urval Vid kvalitativ metod riktas uppmärksamheten mot färre antal deltagare i undersökningen. Ett visst antal informanter bör väljas ut för att få ett tillräckligt fylliga svar att analysera. Lägsta antal rekommenderas vara tio stycken och hänsyn bör också tas till den tidsram som finns kring studien (Nyberg, 2000). Med ett genomtänkt strategiskt urval kan forskaren på förhand identifiera vilka informanter som kan tillföra mest information till den aktuella undersökningen. En nackdel med kvalitativ forskning 26 är att det måste finnas ett begränsat urval av informanter. Med ett begränsat urval kan svaren ses som slumpartade då vissa svar eventuellt inte återkommer frekvent. Med större urvalsgrupp hade detta eventuellt undvikts (Alvehus, 2013). Detta märkte vi när vi kategoriserade vårt empiriska material; vissa svar återkom bara en eller några få gånger. Hade fler informanter deltagit i vår studie tror vi att många svar återkommit mer frekvent. Eftersom vår studie utgick från kvalitativ metod valde vi att genomföra tio intervjuer då vi hade en tidsram att ta i beaktning men samtidigt ville få ett fylligt material. De urvalskriterier vi valde att utgå ifrån var att deltagarna skulle vara pedagoger i förskolan. Vi valde att inkludera både barnskötare och förskollärare i studien eftersom de alla möter föräldern på förskolan och därför kunde bidra med uppfattningar om detta möte. Anledningen till att vi valt att benämna deltagarna som pedagoger är att både barnskötare och förskollärare deltog i studien. Denna studie genomfördes på tre olika förskolor i södra Sverige i två olika kommuner. Tre pedagoger intervjuades i den största kommunen och sju i den andra. I en av kommunerna; en storstad, genomfördes undersökningen i ett resursstarkt område. I den andra kommunen; en mellanstor stad, gjordes sex intervjuer i ett resurssvagt område och en i ett resursstarkt. Ett strategiskt urval togs genom att de aktuella förskolorna valdes för genomförandet av intervjuerna; fyra i ett resursstarkt- och sex i resurssvagt område, då vi ville synliggöra om pedagogernas uppfattningar skiljde sig åt beroende på vilket område de arbetar i. På en av förskolorna, där en av oss har sin verksamhetsförlagda utbildning, överläts det till pedagogerna om vilka som skulle delta i studien, efter att ett brev om studien (se bilaga 2) lagts i personalrummet på den aktuella förskolan. På den andra förskolan nyttjades tidigare kontakter genom att de kontaktades via telefon, då de var tidigare arbetskollegor till en av oss. Det var kvinnliga pedagoger som hade mellan 3,5 år – 32 års erfarenhet av arbete i förskolan. Samtliga pedagoger i vår undersökning kommer framöver att benämnas som informanter. 27 4.4 Forskningsetiska överväganden Vetenskapsrådets fyra samhällsvetenskaplig forskningsetiska forskning är överväganden inom informationskravet, humanistisk- samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Hermerén, 2011). Dessa var vi tvungna att ta hänsyn till när studien genomfördes, vilket också gjordes. Det första kravet uppnåddes genom att muntligt informera sju av informanterna kring studiens innehåll och dess syfte. Tre av dem informerades via ett skriftligt dokument i deras personalrum. Samtyckeskravet uppnåddes genom att informanten skriftligt undertecknades ett skriftligt dokument som presenterades (se bilaga 3). Informanterna informerades om och godkände att de frivilligt deltog i vår studie och närsomhelst kunde avbryta sin medverkan. Informanterna informerades även om sin anonymitet och att inga personuppgifter skulle tas med i studien. De fick också veta att inga obehöriga kunde ta del av det insamlade materialet. Vi valde att benämna pedagogerna som A, B, C, D, E, F, G, H, I och J i studien. Deltagarna i studien benämndes som informanter och pedagoger, och inte som förskollärare eller barnskötare. Detta för att skydda deras identiteter. Därmed var konfidentialitetskravet uppfyllt. Innan intervjuernas start informerades informanterna om att materialet som samlades in enbart skulle nyttjas i vår studie och inte i något annat syfte, vilket uppfyller nyttjandekravet. 4.5 Genomförande Sju av informanterna kontaktades genom telefonsamtal, eftersom de var tidigare kollegor till en av oss, och tre av dem anmälde sitt intresse efter att ha sett vårt informationsbrev (se bilaga 2) i deras personalrum. Samtliga pedagoger tackade ja till att delta i undersökningen och därefter bokades datum och tid för intervjuer in. Efter att ytterligare ha reflekterat kring undersökningen genomfördes en pilotintervju, detta för att se om intervjuguiden gav svar på det som skulle undersökas och om frågorna var formulerade på ett begripligt och tydligt sätt. Pilotintervjun bekräftade att dessa mål var uppnådda. Syftet med intervjun bör tydligt betonas innan intervjun inleds. En intervju bör inledas med frågor av enklare karaktär för att informanterna skall få en kontakt med intervjuaren och slappna av samt introduceras till ämnet. För att informanten skall förstå frågorna krävs det i vissa fall att de utvecklas och förklaras mer ingående. Att som 28 intervjuare verkligen lyssna och försöka förstå vad den intervjuade säger utan att vara helt låst vid nästkommande frågor i intervjun är mycket betydelsefullt (Johansson & Svedner, 2006). Intervjuaren kan ha formulerade följdfrågor som vid behov kan användas om samtalet stannar upp eller behövs drivas vidare. Om materialet skall uppnå en god kvalitet krävs också att informanten behåller fokus på ämnet. Likaså kan denne behöva stöttning kring att hålla samtalet vid liv (Patel & Davidson, 2011). Det är också viktigt att intervjuaren visar sitt intresse för informanten. Detta genom att visa engagemang för dem, hålla noga ögonkontakt och nicka uppmuntrande (Löfdahl m.fl. 2014). Vi förklarade noggrant syftet med intervjun för informanterna innan dess start. Därefter inleddes intervjun med tre frågor av enklare karaktär då vi ville skapa en god inramning för intervjun. Efter våra inledande frågor lades åtta frågeställningar fram kring ämnet vi valt att undersöka. Därefter avslutades intervjun med en öppen fråga där informanterna fick möjlighet att själv belysa eller lägga till något kring ämnet. Under vissa av intervjuerna krävdes det att vi utvecklade våra frågor för informanten då informanten efterfrågade det. Med hjälp av våra följdfrågor drevs intervjun framåt då det behövdes, samt fångade upp informanter som frångick ämnet. Vi ville att informanten skulle känna sig betydelsefull och intressant. Med detta i åtanke genomfördes intervjuerna. Det finns för-och nackdelar med inspelning av intervjuer. Informanten kan hämmas av vetskapen kring att spelas in på band. Att anteckna ökar svårigheterna för intervjuaren att verkligen lyssna och respondera kring det som informanten säger. Chansen för ett djupare innehållsrikt samtal är alltså större om intervjuaren inte för anteckningar och istället använder sig av ljudupptagning (Alvehus, 2013). Med hjälp av en iPhone spelades intervjuerna in. Innan inspelningens start informerades informanten genom ett skriftligt dokument (se bilaga 3). Efter informantens undertecknande av detta skriftliga dokument startades inspelningen. Vi valde att använda ljudupptagning, detta för att nå ett djupare innehållsrikt samtal tillsammans med informanten. Avskildhet ger bäst inramning för den kvalitativa intervjun, då informanten ger uttryck för känslor i större utsträckning, och inte påverkas av andras närvaro (Ryen, 2004). Det är viktigt att intervjuaren visar en genuin förståelse för informanten och med god inkänningsförmåga avläser informantens känslor. I denna typ av intervju skapas en 29 personlig relation mellan informant och intervjuare. Desto mer personlig, ju mer vågar informanten öppna upp sitt innersta och reflektera tillsammans med intervjuaren. Då en strävan efter detta fanns valdes att genomföra intervjuerna enskilt tillsammans med informanten (Patel & Davidson, 2011). Intervjuerna hölls i ett avskilt rum med stängd dörr, något som informanterna också hade en önskan om, då de menade att tystnad, lugn och ro skulle ge bäst kvalitet på inspelningen. Tre av intervjuerna valde informanterna att genomföra tillsammans med intervjuaren i sitt eget hem. Informanterna uttryckte att tryggheten ökade om de befann sig hemma och detta visade vi stor förståelse för. Därför genomfördes intervjuerna i hemmet. Sju av intervjuerna hölls på respektive förskolor under olika delar av dagen och tre hölls i informanternas hem. De varade mellan 9 och 24 minuter. 4.6 Validitet och reliabilitet Validitet och reliabilitet blir komplicerat att diskutera inom kvalitativ forskning eftersom de utgår från att undersökningen är oberoende av det som mäts (Alvehus, 2013). Detta syns i vår studie då informanterna och deras verklighet har en stor påverkan på de svar som getts och därmed är vår undersökning inte oberoende av denna påverkan. Den fenomenografiska ansats som vi utgått från ses som tolkande forskning. I denna ansats väljs delar av materialet ut för att sedan sätta in dem i specifika sammanhang (Larsson, 1986). I vår roll i denna studie är vi uttolkare, vilket gör det omöjligt att helt bortse från hur vi tolkat materialet och genomfört vår forskningsprocess (Alvehus, 2013). Hela studieprocessen utgår ifrån vårt perspektiv och därmed blir den starkt präglad av den förförståelsen och de erfarenheter vi har sedan innan. Genom att använda oss av kvalitativ metod har vi lyckats samla in ett relevant empiriskt material för det syfte och frågeställningar vi valt att undersöka. Genom att använda begreppen validitet och reliabilitet kan vi diskutera studiens tillförlitlighet. Validitet ifrågasätter om forskaren verkligen undersöker det som tänkt undersökas (Alvehus, 2013). För att höja validiteten har vi ständigt haft syfte och frågeställningar med oss under processen. Validiteten höjdes ytterligare då vi i vår undersökning fann svar som kunde analyseras utifrån studiens syfte och 30 frågeställningar. Reliabilitet handlar om hur forskningsprocessen är upprepningsbar; det vill säga om samma resultat framkommer när en eventuell replikation av studien skall genomföras. I vår studie är reliabiliteten relativt låg. Genom att välja intervjuer som undersökningsmetod så inser vi att det är omöjligt att få precisa svar från olika informanter. Eftersom vi undersökt pedagogers uppfattningar så har dessa uppfattningar blivit sanningar i vår studie. De tio informanternas svar har resulterat i vårt empiriska material och reliabiliteten sänks eftersom det kunde blivit helt andra svar om andra informanter valts. Verkligheten ser olika ut för olika människor och detta gäller givetvis även de aktuella informanterna. Vi är medvetna om att andra svar eventuellt givits om andra informanter valts ut. 4.7 Kritik mot kvalitativ intervju Det finns en del kritik riktad mot den kvalitativa intervjun. Som intervjuare är det komplicerat att förhålla sig helt objektiv gentemot den som blir intervjuad. Omedvetet uttrycks förväntningar, gillande och ogillande mot den intervjuades svar. Detta riskerar att kraftigt påverka de svar som ges i intervjun. Intervjuaren bör också bortse från sin tidigare kunskap och förförståelse, liksom att undvika känsloyttringar. Att använda kvalitativ intervju som enda insamlingsmetod är också komplicerat då den fokuserar på de svar som ges och därmed i stor grad bortser från det beteende som uppvisas. Avsaknaden av tillit mellan intervjupersonerna kan ge sämre förutsättningar för ärliga och uppriktiga svar. Detta blir problematiskt i kvalitativ intervju då tidsramen kring intervjuerna ofta är snålt tilltagen (Johansson & Svedner, 2006). Vi är, trots en stor medvetenhet kring den kritik som riktas mot kvalitativ intervju, nöjda med vårt val av empirinsamling. I intervjuerna lyckades vi få fylliga och djupgående svar som vi menar hade varit svårt att uppnå med till exempel observationer. Det hade i princip varit omöjligt att avstå från intervjuer som insamlingsmetod eftersom vår ambition med studien var att undersöka pedagogernas uppfattningar. Det var komplicerat att vi hade en relation med informanterna sedan innan, då deras svar eventuellt påverkats av detta. De kände av de förväntningar vi hade på intervjun och strävade efter vårt godkännande och gillande. Vårt agerande vid intervjutillfället påverkade informanterna. Flera av informanterna hämmades av att spelas in på band, något som också påverkade intervjuns kvalitet. 31 4.8 Analysförfarande Fenomenografin riktar sig mot hur människan uppfattar olika fenomen i sin omvärld. Dessa fenomen kan uppfattas olika av olika människor och i hög grad också betyda olika saker för olika människor. Med hjälp av en fenomenografisk ansats kan dessa fenomen undersökas (Marton & Booth, 1997). Eftersom vi med denna studie vill visa på pedagogers uppfattningar kring deras roll i mötet med föräldern på förskolan väljer vi att utgå från en fenomenografisk ansats. Det krävs en tydlighet i analysarbetet när forskningen utgår från en fenomenografisk ansats. Denna tydlighet måste finnas då uppfattningarna som beskrivs verkligen skall återspegla informantens verklighet. Det finns en fara med att röra sig inom alltför tydliga och begränsade ramar kring fenomenet som skall undersökas. Risken finns att forskaren medvetet eller omedvetet väljer bort relevant information (Alexandersson, 1994). Denna kritik är vi medveten om. Vi strävar efter att beskriva vårt analysförfarande tydligt, men inser att mycket finns inom oss och inte tydliggörs i tillräckligt hög grad. Att återspegla våra informanters verklighet menar vi också är svårt eftersom vi endast deltagit i en väldigt begränsad del av denna verklighet. Vi tvingades fokusera på vårt valda ämne och därmed sållade vi medvetet bort det mesta av informanternas verklighet. Ett tydligt särdrag inom denna ansats är att forskaren inte skall söka efter rätt och fel. Istället skall forskningsintresset riktas mot de lik- och olikheter som framkommer i uppfattningarna. För att verkligen kunna förstå ett fenomen, måste också andra ordningens perspektiv tas. Uppfattningen i detta perspektiv är hur något upplevs av någon och hur omvärlden uppfattas av denne någon (Marton & Booth, 1997). I vår studie sökte vi endast efter våra informanters uppfattningar och inte hur något verkligen är. Vi kom att identifiera vilka likheter och skillnader som ryms i dessa uppfattningar. Med tanke på detta har vi valt att utgå från den arbetsgång författaren nedan beskriver i figur 1. Alexandersson (1994) beskriver en fenomenografisk arbetsgång och hävdar att de flesta fenomenografiska undersökningar ser ut som figuren visar: 32 • Avgränsning av en företeelse i världen • Intervju om företeelsen • Urskiljning av aspekter av företeelsen • Utskrivning av intervjun Figur 1. Arbetsordningen i den • • • Identifiering av uppfattningar företeelsen genom analys av utsagor Redovisning i beskrivningskategorier Samordning av beskrivningskatergorier i ett gemensamt utfallsrum fenomenografiska forskningsansatsen (Alexandersson, 1994, s 73). Vid uppsatsens start valdes ett brett ämne som intresserade oss, men på grund av tidsramen valde vi en stramare inriktning. Vi urskilde aspekter inom ämnet, genom att noggrant inhämta ny kunskap genom ett brett litteratursökande. Med dessa nya kunskaper utformandes noggrant en intervjuguide och därefter genomfördes intervjuerna. Genom transkribering förvandlades de sagda orden till skriven text. Ett visst mått av renskrivning förekom. Genom att grundligt läsa igenom materialet flertalet gånger fick vi god kännedom om materialet och vid varje genomläsning identifierades nya uppfattningar. Därefter urskilde vi nyckelord kring informanternas uppfattningar som låg till grund för den vidare kategoriseringen. Vidare uppmärksammade vi också vilka uppfattningar som uttalades ofta och vad som betonades i dessa. Slutligen delades informanternas uppfattningar in i olika beskrivningskategorier som därefter samordnades i gemensamma utfallsrum. Dessa utfallsrum utgjorde huvudresultatet i vår studie, som senare kom att analyseras. 33 5 Analys Resultaten av informanternas uppfattningar har sammanställts och rubricerats i sex kategorier. De sex huvudkategorierna är: • Betydelsen av ett gott bemötande i en bra relation med föräldern • Betydelsen av ett professionellt förhållningssätt i samverkan med föräldern • Betydelsen av olika förhållningssätt i samverkan med föräldern • Betydelsen av kompetens och utveckling genom erfarenhet • Betydelsen av utveckling kring samverkan genom reflektion • Betydelsen av utveckling kring samverkan genom organisation Utifrån dessa kategorier har underrubriker skapats. Underrubrikerna kommer att synliggöras genom citat ur det empiriska materialet. De kommer att analyseras med de centrala teorier och begrepp som tidigare presenterats. I analysen är informanternas namn ersatta med bokstäverna A-J och de kommer att benämnas som pedagoger. Syfte och frågeställningar kommer att undersökas och besvaras i analysen. Syftet är att undersöka vilka uppfattningar pedagoger i förskolan har kring mötet med föräldern i förskolan. Ytterligare ett syfte är att synliggöra om pedagogernas uppfattningar skiljer sig åt beroende på vilket område de är verksamma i. Frågeställningarna är: 1. Vilka uppfattningar har pedagogerna kring sitt förhållningssätt i mötet med föräldern på förskolan och skiljer det sig åt beroende på vilket område de är verksamma i? 2. Vilka uppfattningar har pedagogerna kring utvecklingen av kompetensen om mötet med föräldern på förskolan? 34 5.1 Betydelsen av ett gott bemötande i en bra relation med föräldern Här beskrivs pedagogernas uppfattning om vad de anser är ett gott bemötande i en bra relation med föräldern på förskolan. De framträdande uppfattningarna om vad en bra relation är har sammanfattats i följande underrubriker: Pedagogernas uppfattning om respons från föräldern, Pedagogernas uppfattning om gott bemötande, Pedagogernas uppfattning om engagemang. 5.1.1 Pedagogernas uppfattning om respons från föräldern ”(…) när man liksom lyssnar på den andre ju samtidigt som dom lyssnar på mig (…).” (Pedagog D) ”(…) man lyssnar och pratar tillsammans, att man får god kontakt, man skapar ett förtroende för varandra (…).” (Pedagog E) ”(…) öppen och rak i dialogen och att man också förväntar sig att föräldrarna är det (…).” (Pedagog J) Samtliga pedagoger har liknande uppfattningar kring en bra relation tillsammans med föräldern. Genom att kommunicera med föräldern menar de att samarbetet gynnas och därmed också barnets utveckling i förskolan. Utifrån deras uppfattningar menar vi att de beskriver hur kommunikationen måste vara responderande. Detta kan härledas till den kommunikativa demokratin där kommunikation ses som en gemensam kraft men också ett utbyte av kunskap (Dewey, 1985/1999). I denna kommunikation utvecklar pedagoger och förälder kunskap och en ökad förståelse för varandra. Pedagog D lyfter hur pedagog och förälder lyssnar på varandra och ser detta som en förutsättning för ett gott samarbete. Både pedagog E och D menar att det är viktigt att lyssna på föräldern och vara öppen för dennes åsikter. Pedagog J säger att relationen ska kännetecknas av en öppen och rak dialog där även föräldern förväntas vara det. I ett öppet, lyhört och ärligt klimat så ökas förståelsen och förmågan att se den andres behov. Genom att använda kommunikationen som en intellektuellt redskap – en språklig artefakt så får båda parter ny kunskap om varandra och det samarbete som äger rum 35 (Vygotskij, 1934/2001). Nya tankar uppstår och artefakten fungerar som en problemlösare i det möte som uppstår mellan förälder och pedagog. 5.1.2 Pedagogernas uppfattning om lyhördhet i en bra relation med föräldern ”(…) bra på att möta folk och liksom lyssna in (…).” (Pedagog H) ”(...) dom ska kunna komma hit och känna att dom kan prata och känna ett förtroende (…).” (Pedagog A) ”(...) jag lyssnar på förälderns önskemål och deras behov, och att dom kan vara öppna och att de känner sig trygga.” (Pedagog A) ”(...) föräldern ska få komma till tals och att jag lyssnar in så att de får säga vad de vill ha sagt (…) jag bekräftar det dom säger antingen positivt eller negativt.” (Pedagog B) Pedagogerna menar att lyhördhet är en väldigt viktig del i en bra relation med föräldern. Samtliga menar att genom ett gott bemötande når de fram till föräldern. Pedagog H och B säger att de känner av den unika situationen och agerar utifrån det. Pedagog B menar också hur viktigt det är att föräldern skall få föra fram sina åsikter och att hon skall vara lyhörd inför detta. Liknande betonar även Pedagog A, men framför också att om förälder vågar och kan vara öppen så utvecklas en trygghet i relation. I detta utvecklas också förtroendet mellan de båda. Pedagog B menar att det är viktigt att bekräfta vad föräldern säger så att det inte bara handlar om att lyssna utan också om att uttrycka ett svar verbalt. När medieringen sker samspelar tankar, handlingar och artefakter med varandra (Vygotskij, 1934/2001). I pedagogernas bemötande ser vi hur en mediering äger rum. Pedagogen tänker kring ett gott bemötande och utifrån det handlar hon på ett visst vis. De brukar intellektuella artefakter som i detta sammanhang är förståelse, språk och empati. Allt detta sker i mötet med föräldern här och nu. När människan reflekterar i skeendet och utifrån sitt eget agerande förändrar situationen, äger en reflektion-i-handling rum (Schön 1995/2003). Denna reflektion menar vi inträffar när de visar en lyhördhet mot föräldern och anpassar situationen efter 36 sitt eget och förälderns agerande. I samband med detta kan de också förändra situationen. Utvecklandet av en jag-du-relation är väsentlig om en god relation mellan förälder och pedagog ska utvecklas på förskolan (Paulsen, 2013). Denna relation synliggörs i pedagogernas uppfattningar. Eftersom bland annat pedagog A nämner hur förtroende och trygghet utvecklas genom lyhördheten i relationen, så främjas även jag-durelationen. Med ett empatiskt förhållningssätt riktar människan allt fokus mot den andre som möts. I detta förhållningssätt ryms en förståelse för den andre parten (Rosenberg, 1995/2003). Förståelsen i detta sammanhang menar vi är att inte värdera föräldern utan att se den unika människan som finns bakom skalet. Pedagogerna menar att föräldern då känner sig förstådd och får sina yttringar bekräftade. Allt fokus riktas mot föräldern. Vi tolkar att pedagogerna är empatiska och försöker ta förälderns perspektiv. Det handlar inte om att tycka likadant som föräldern och i detta synliggörs deras strävan efter förståelse. 5.1.3 Pedagogernas uppfattning om engagemang i en bra relation med föräldern ”(…) jag visar att jag har tid och lyssnar på dom (…).” (Pedagog F) ”(…) dom märker att jag är engagerad i deras barn (…) jag visar föräldrarna att jag bryr mig om deras barn, att jag alltid kan säga något positivt om deras barn (...).” (Pedagog F) ”(…) jag är gärna ett stöd för föräldrarna när de kommer och frågar om saker.” (Pedagog J) Samtliga pedagoger har liknande uppfattning kring relationen med föräldern; de menar att de har ett ansvar för denna. De ska ta ansvar för att relationen fungerar och i detta måste ett starkt engagemang inte bara finnas utan också synas. Om föräldern känner hur pedagogerna är engagerade i mötet och framförallt engagerade i deras barn så främjas den goda relationen. Pedagog F är rak på sak och framför hur hennes engagemang för barnet märks hos föräldern, och att hon visar dem hur hon bryr sig om deras barn genom att alltid kunna säga något positivt om barnet ifråga. I mötet med föräldern visar hon att hon dels har tid, men också tar sig tid och verkligen lyssnar engagerat på föräldern. 37 Pedagog J berättar hur hon visar engagemang genom att verkligen visa för föräldern att hon ställer upp och stöttar den i olika frågor. Gustavsson (2009) beskriver fronesis eller praktisk klokhet. Med hjälp av detta agerar människan rätt i rätt situation – hon anpassar sitt agerande utifrån situationen. Hon förbättrar situationen genom att ta ansvar för relationen, men också genom att vara ett stöd för den andre. Detta kan vi härleda till de uppfattningar som pedagogerna uttrycker, i synnerhet Pedagog J. Genom reflektion-över-handling tänker människan kring sitt handlande tillsammans med en annan människa och hur hennes handlade påverkade situationen (Schön 1995/2003). Pedagogerna reflekterar över sitt handlande tillsammans med föräldern och hur hennes handlande påverkade situationen. I detta reflekterande kan pedagogerna se hur hennes engagemang synliggörs för föräldern och därmed se konsekvenserna av hennes engagemang. Det människan tidigare lärt sig i olika möten brukas i framtida situationer. Hon utvecklar kunskap kring det sociala agerandet. Detta sammanfattas som den interpsykologiska funktionen (Vygotskij 1934/2001). Denna funktion kan härledas till det som sammanfattas i pedagogernas uppfattningar. De använder sin kunskap i deras sociala agerande. Artefakten i detta sammanhang är främst engagemanget. Pedagogen använder detta redskap för att bemästra situationen, men också för att kunna tänka, agera och lära sig. 5.2 Betydelsen av ett professionellt förhållningssätt i samverkan med föräldern Här beskrivs pedagogernas uppfattning om vad de anser är ett professionellt förhållningssätt i mötet med föräldern på förskolan. De framträdande uppfattningarna om vad ett professionellt förhållningssätt är har sammanfattats i följande underrubriker: Pedagogernas uppfattning om föräldern som expert på sitt barn, Pedagogernas uppfattning om synliggörandet av professionen gentemot föräldern och Pedagogernas uppfattning om den samverkan och samtal som måste äga rum. 38 5.2.1 Pedagogernas uppfattning om föräldern som expert på sitt barn ”(…) vi kan mycket om barnen men de kan allra mest om sitt eget barn (…) de känner sitt barn på ett sätt som jag inte gör (…) vi ser olika saker (…).” (Pedagog J) ”(…) man får föräldern att känna att den är den viktigaste personen för sitt barn (…) föräldern får känna att de kan bäst om sitt barn (...) vi ska ta till oss det (...).” (Pedagog C) ”Vi kanske tycker att barnet är på ett vis här medan föräldern inte tycker att det stämmer med bilden hemma (…) man får lite information om hur de ser på saker och på sitt barn (…).” (Pedagog B) ”(…) jag måste anse att dom klarar sin situation och kan det dom kan med sina barn, det får jag ta till mig och lyssna på och lära, för dom har ändå den största kunskapen om sina barn.” (Pedagog I) De flesta av pedagogerna menar att de ska låta föräldern vara expert på sina barn. Även om de i egenskap av professionella utövare har mycket kunskap kring barnet och barn i allmänhet så är det föräldern som vet mest om just sitt barn. Denne har en kompetens som pedagogerna menar att de inte har kring det aktuella enskilda barnet. Pedagogerna menar även att föräldern ska få känna sig kompententa kring sitt barn i mötet på förskolan. Genom att se föräldern som kompetent kan pedagogen få reda på information som vidgar helhetsbilden av det enskilda barnet. Pedagog J förklarar att hon kan mycket om barn i allmänhet och i synnerhet mycket kring pedagogik. Dock säger hon att föräldern känner sitt barn på ett vis som inte hon gör, utanför förskolans värld. Både hon och pedagog B menar att förälder och pedagoger ser olika saker hos barnet och att det finns en bild av barnet på förskolan och en utanför den. Detta måste de ta till sig menar de och därmed vidga sin syn på barnet. Pedagog C och I menar att de genom sitt agerande ska få föräldern att känna sig som experter på sitt barn. Föräldern ska känna sig kunnig och kompetent, och inte bara det utan pedagogen ska också anse detta. Det ska alltså inte bara förmedlas till föräldern utan detta synsätt ska också finnas hos pedagogen. Genom att slå ihop sina kunskaper så breddas den (Schön 1995/2003). I gemenskapen mellan förälder och pedagog finns kunskap och i den lär båda parter. När den slås ihop 39 kring barnet så breddas den. När pedagogen lyssnar på föräldern och ser denne som kompetent så gynnas barnets utveckling och lärande eftersom kunskap slås ihop. När kunskaper slås ihop och olika åsikter ses som tillgångar så uppstår en jämbördighet i samarbetet. Både pedagog och förälder blir då experter men på varsitt håll (Paulsen, 2013). Pedagogen beskriver detta jämbördiga samarbete och utifrån det menar vi att hon inte vill mästra över föräldern och därmed sätta sig över denne. Med rätt inställning till föräldern och dennes kompetens kan pedagogen uppnå ett professionellt förhållningssätt i mötet med föräldern (Holm, 1987/2001). Denna menar vi synliggörs i pedagogernas uppfattningar. Artefakterna i detta sammanhang menar vi är förståelse, följsamhet, språk och empati. Med hjälp av dessa kan pedagogen tänka och agera samt lösa problem som kan uppstå i detta möte med föräldern. 5.2.2 Pedagogernas uppfattning om synliggörandet av professionen gentemot föräldern ”(…) dom ska få en insikt i hur vi arbetar och varför vi gör saker och ting (…).” (Pedagog I) ”Man visar sin professionalitet som personal i samarbetet med föräldern (…) visar det genom att inte prata privat (…) vi pratar om vad vi kan i vår profession (…).” (Pedagog C) ”(…) Jag måste vara tydlig med att detta är min roll och såhär tänker jag (…) de får en trygghet genom mitt professionella bemötande då jag visar dom att jag vet vad jag gör och att jag kan mitt jobb.” (Pedagog A) ”(…) man måste vara professionell (…) man får inte blanda in för mycket känslor. Där är föräldrar som behöver prata väldigt mycket men det kan jag ju inte göra hur mycket som helst. Att vara professionell är att hålla detta inom en rimlig nivå (…) att komma nära men inte för nära (…).” (Pedagog E) ”(…) jag förmedlar sakerna proffsigt (…) jag tänker på mitt förhållningssätt när jag säger det och hur jag säger det (…) även om det inte är en positiv sak så säger jag det på ett proffsigt sätt.” (Pedagog F) 40 Det finns liknande uppfattningar hos pedagogerna kring sin profession och hur betydelsefullt det är att synliggöra denna för föräldrarna. Genom att göra det så utstrålar pedagogerna säkerhet och trygghet i mötet med föräldern, vilket smittar av sig på föräldern. Pedagogerna menar hur detta leder till att överlämnandet av barnet till förskolan underlättas. Pedagogerna beskriver hur de genom att vara tydliga och inte för privata synliggör professionen. Pedagog E beskriver det som nära men inte för nära och menar också att hon inte skall bli kompis med föräldern. Pedagogerna menar att det måste finnas en distans mellan förälder och de själva om professionen skall synliggöras. Pedagog C, A och F betonar den språkliga kommunikationen som ett synliggörande av professionaliteten - genom att berätta och på det sättet visa föräldern vad de kan. Pedagogerna menar att professionen måste synliggöras för föräldern om pedagogen skall kunna agera på ett professionellt vis. Artefakten fungerar som ett redskap för människan när den hjälper henne att bemästra olika situationer, tänka och agera (Vygotskij 1934/2001). Vi menar att pedagogerna använder professionaliteten som en artefakt för att synliggöra och behålla sin position på förskolan. På detta vis skapas tydliga gränser mellan förskolan och världen utanför och mellan den professionella pedagogen och föräldern. Vi hävdar att dessa tydliga gränser kan ha en negativ effekt på etablerandet av jag-du-relationen eftersom föräldern inte anses kunna bidra med kunskap till förskolan. Paulsen (2013) beskriver jag-durelationen som betydelsefull i mötet med föräldern på förskolan. Vi menar hur dessa tydliga gränser kan ha en negativ effekt på denna relation, vilket kan leda till att pedagogen blir experten och relationen inte jämbördig. I samtalet med varandra kan kunskap och färdigheter utvecklas. Parterna delar erfarenheter med varandra (Paulsen, 2013). Därför menar vi att samtalet är ett viktigt redskap för pedagogerna när de vill synliggöra sin profession. Hur pedagogen använder sin kunskap i detta möte med föräldern avgör vilken grad av professionalitet hon kan uppnå (Holm, 1987/2001). Flera pedagoger betonar tydligheten i mötet, vilket kan härledas till det professionella förhållningssättet och som anses vara en viktig del i det. 41 5.2.3 Pedagogernas uppfattning om den samverkan och samtal som måste äga rum ”(…) om vi behöver göra en handlingsplan för barnet så har jag en tydlig och rak kommunikation (…) barnet ska inte känna av att jag varit i kläm med en förälder utan det är jag och föräldern som har ett problem, det får vi reda upp (…).” (Pedagog B) ”(…) vi samarbetar för barnets skull (…).” (Pedagog C) ”(…) vi hittar andra vägar för att nå föräldern om hon inte vill (…) för om dom inte vill så får inte situationen glida mig ur händerna, är det viktigt måste jag ha samtalet ändå (…).” (Pedagog I) ”Utvecklingssamtalet är mer ordentligt, jag pratar inte om mig själv utan då är det en timme om barnet. (…) sen kan chefen också säga att de föräldrarna är oroliga och vill att vi ska prata lite extra med dom.” (Pedagog G) ”(…) har du inte ett bra samarbete med föräldern så kan det förstöra relationen så det är viktigt att kunna samtala med dom.” (Pedagog F) ”(…) man måste vara professionell även om man inte alltid tycker att det är fantastiskt roligt (…) så måste jag kunna samtala med föräldern (…) det är något som man ska lära sig och nåt som du bara ska kunna.” (Pedagog E) Samtliga pedagoger har samma uppfattning kring samverkan med föräldern; den måste äga rum för barnets skull. De menar att samverkan måste fungera och samtal måste äga rum, annars skapas inte de bästa förutsättningarna och en bra miljö för barnet på förskolan. Pedagog B och F menar att barnet inte skall drabbas av en dålig relation mellan förälder och pedagog, eller om något negativt har hänt som måste tas upp. De menar att detta är att vara professionell – att trots sämre relation med föräldern skall mötet fungera. Pedagog I berättar att samtal måste äga rum och om föräldern är motvillig så måste hon hitta andra vägar för att nå fram. Pedagog G tar upp utvecklingssamtalet som ett samtal som måste äga rum och fungera och berättar även om hur hennes chef kan be henne prata lite extra med en förälder för att förbättra relationen och därmed underlätta för barnet. Dessa olika typer av samtal, formella och informella, menar pedagog G kan lugna förälderns oro. Pedagog F och E menar att det 42 är professionellt att alltid kunna prata med och möta föräldern, trots att det inte alltid är roligt eller lätt. Pedagog E är tydlig och berättar att hon inte agerar professionellt om hon inte genomför samtal med föräldern. Förskolans personal står idag inför ett socialt utvidgat uppdrag där de måste samverka och samtala med föräldern. En god relation skall upprättas och för att det skall kunna genomföras måste samverkan och samtal äga rum. Barnet gynnas genom samverkan och samtal (Tallberg Broman, 2013). Detta tydliggör samtliga pedagoger genom sina uppfattningar. I pedagogernas uppfattningar uttrycks en oro för de föräldrar som är svåra att nå, men de framhåller att samverkan och samtal ändå måste äga rum. De menar också att de känner ett ansvar för samtalen, både positiva och negativa. Tallberg Broman (2013) belyser att det kan vara komplicerat då pedagogen ofta främst har pedagogiska verktyg och inte de som krävs för att möta föräldern. Genom att alla parter får synliggöra sina argument kan ett deliberativt samtal äga rum (Englund, 2000). I pedagogernas uppfattningar ser vi hur de strävar efter detta. Pedagogerna menar att de är professionella genom att veta vad som skall göras, varför och hur det skall göras. Detta kan härledas till samverkan och samtal – som pedagog F menar; ”det är något som skall kunnas.” I det professionella förhållningssättet måste en genuin förståelse finnas för föräldern och pedagogen måste vara medveten om hur hon bemöter dem, likt det Holm (1987/2001) belyser. Detta är återkommande i samtliga pedagogers uppfattningar. 5.3 Betydelsen av olika förhållningssätt i samverkan med föräldern Här beskrivs pedagogernas uppfattning om olika förhållningssätt i samverkan med föräldern. De framträdande uppfattningarna om detta har sammanfattats i följande underrubriker: Pedagogernas uppfattning om olika förhållningssätt till olika föräldrar, Pedagogernas uppfattning om olika förhållningssätt på grund av språkliga och kulturella barriärer, Pedagogernas uppfattning om olika förhållningssätt i olika samtal. 43 5.3.1 Pedagogernas uppfattning om olika förhållningssätt till olika föräldrar ”Vissa föräldrar kommer man ju bättre överens med än andra. (…) man har ju olika relationer med olika föräldrar (…) man bemöter olika för vem dom är (…)” (Pedagog G) ”Man pratar olika för vissa föräldrar måste man prata med på ett visst sätt och andra föräldrar på ett annat sätt (…).” (Pedagog E) ”(…) Vissa föräldrar är mycket lättare att prata med och där känner jag att jag har lätt att samtala kring det mesta, sen finns det ju vissa föräldrar som är lite svårare. Det kan vara skillnad på hur föräldern är (…) man kan vara mer naturlig med vissa föräldrar, dom som är lätta att prata med. Dom som är lätta får man en viss relation med.” (Pedagog F) ”(…) man lär ju känna föräldrarna på olika sätt, man kan ha olika jargong med olika föräldrar, vissa skojar man lite extra med men jag är alltid superproffsig.” (Pedagog J) ”(…) vi ska kunna prata med alla och det gör vi, men vissa har man enklare för, vissa fungerar bättre och då är det bättre att en kollega tar dom (…)” (Pedagog I) Samtliga pedagoger menar att de måste vara flexibla och anpassa sig efter hur föräldern är i mötet med dem. Pedagogerna menar att de ska kunna bemöta alla föräldrar och att detta är ett måste. De berättar att alla föräldrar är olika och därför måste bemötas på olika vis. Vissa föräldrar får de en närmre relation med eftersom personkemin stämmer bättre mellan dem. Om föräldrarna är lättsamma, öppnar upp sig och vågar skoja lite så förbättras relationen. Pedagog G menar att föräldrarna bemöts olika utifrån deras personligheter precis som med barnen. Pedagog F berättar hur hon kan vara mer naturlig med vissa föräldrar och dessa föräldrar är då lättare att uppnå en god relation med. Flera av pedagogerna framhåller hur en nära relation kan utvecklas om förälder och pedagog lär känna varandra. Ibland måste pedagogen anpassa sitt förhållningssätt genom att lämna över ansvaret för relationen till en annan kollega, eftersom personkemin inte är den bästa. De flesta menar att anpassningen av sitt förhållningssätt är en förutsättning för en god samverkan tillsammans med föräldern. 44 Med ett empatiskt förhållningssätt kan samverkan och samtal underlättas, eftersom allt fokus riktas mot den andre parten (Rosenberg, 1995/2003). Pedagogerna ser mötet ur förälderns perspektiv och på detta vis ökar de sin förståelse för den unika föräldern. De strävar efter att inte ha några förutfattade meningar i mötet. Genom att använda sin sociala kompetens anpassar människan sig och känner av den andres personlighet och hur den önskar att bli bemött (Vygotskij, 1999). Detta gör pedagogerna i skeendena som beskrivs ovan. De känner av föräldern, är lyhörda och anpassar sitt agerande. Vi menar att pedagogerna utvecklar kunskap genom att delta i olika sociala kontexter, likt det Donald (1991) belyser. I detta fall är det i mötet med föräldern. Denna kunskap tar de med sig i nästkommande liknande situationer. 5.3.2 Pedagogernas uppfattning om olika förhållningssätt på grund av språkliga och kulturella barriärer ”Man måste respektera alla föräldrar oavsett vem de är och oavsett var de kommer ifrån, kön, etnicitet, allting. (…) Föräldrar förstår inte på samma vis när man pratar med dom, vi har många föräldrar som inte kan svenska och då kan jag ju inte prata på samma sätt.” (Pedagog E) ”(…) jag har träffat många olika föräldrar i många olika samhällsklasser och med olika språk (…) jag har mött föräldrar på olika vis (…) och då får jag tänka att här måste jag prata på detta viset och med en förälder som kanske inte har språket så får jag använda mig av kroppsspråk. (…) det finns de som är högutbildade och då kan jag prata på ett vanligt sätt medan i andra situationer får jag förenkla det mycket mer och ta till korta samtal.” (Pedagog B) ”(…) det är andra krav från föräldrar i vissa områden, andra behov och andra tankar, så det skiljer sig åt mycket mellan olika, där det är mer svensktalande så finns det andra krav än i den verklighet där jag jobbar nu (…).” (Pedagog B) ”(…) vi möter olika kulturer på förskolan och vissa kräver att man är väldigt rak och tydlig och inte lindar in för mycket (…) man måste känna av så att föräldern förstått vad man menar.” (Pedagog C) 45 ”(…) om en förälder inte pratar så bra svenska då ändras man ju i sitt sätt (…) man kanske pratar annorlunda, pratar högre, man kanske använder hela kroppen, men budskapet är ju detsamma (…).” (Pedagog A) Pedagogerna i de resursstarka områdena tar inte upp språkliga eller kulturella barriärer som ett hinder i mötet med föräldern på förskolan. De lyfter istället olika exempel som personkemi och personlighet. Däremot lyfter samtliga pedagoger som arbetar i de resurssvaga upp det. De berättar att de strävar efter samma förhållningssätt och bemötande mot alla föräldrar, men samtidigt beskriver de också att de inte lyckas. De använder sig av exempel där föräldern inte kan det svenska språket och är lågutbildad. De pratar på ett annat vis med vissa föräldrar utifrån dessa barriärer, till exempel säger pedagog A att hon pratar högre och tydligare med vissa föräldrar. Pedagog C beskriver en liknande rakhet och tydlighet i mötet med de föräldrar som har en annan kulturell bakgrund än andra. Pedagogerna belyser kroppsspråket som ett verktyg för att nå fram till föräldern. Pedagog B berättar om hur olika krav ställs i olika områden, utifrån sin egen erfarenhet av både resursstarka och resurssvaga områden. Samtliga pedagoger menar att de trots barriärer måste och vill nå fram till föräldern, oavsett kulturell bakgrund eller social status. Med tanke på dessa uppfattningar och det Bouakaz (2007) lyfter, har pedagogerna annorlunda förhållningssätt mot olika föräldrar på grund av kulturella, språkliga och sociala kontexter. Dessa olika kontexter existerar i områden som skiljer sig åt, och därmed blir effekten olika i olika områden. De utmaningar som ryms i dessa kontexter är komplicerade och detta måste pedagogerna ständigt arbeta med. Med ett annorlunda förhållningssätt mot olika förälder blir det komplicerat att agera som en partner till denne, att inte mästra och att utveckla en jämbördig relation. Det är svårt att utveckla en god dialog och en nära, tät relation. Då blir det också väldigt svårt för föräldern att våga framföra sina åsikter och synpunkter. Detta gynnar inte mötet mellan förälder och pedagog på förskolan, och givetvis då inte heller barnet (Paulsen, 2013). I pedagogernas uppfattningar synliggörs dessa komplicerade aspekter. Utifrån det pedagogerna beskriver finns det en stor risk att vissa föräldrar inte bjuds in till förskolan på samma sätt som andra. De anses inte kunna bidra med något till förskolan. 46 En ideal kommunikation utvecklas när alla deltagares åsikter förstås och nyttjas (Habermas, 1987/2006). Detta blir svårt att uppnå om det finns sådana språkliga barriärer som pedagogerna beskriver. Pedagogerna försöker nå fram till alla föräldrar genom att använda olika slags artefakter – när de språkliga artefakterna inte går att använda brukar de istället exempelvis kroppsspråk. 5.3.3 Pedagogernas uppfattning om olika förhållningssätt i olika samtal ”Utvecklingssamtalen är ju mer vad som hänt sedan sist, utveckling kring barnet, de vardagliga är ju mer vad man har gjort under dagen och vad barnet varit med om (…).” (Pedagog G) ”(…) om föräldrarna säger att något är viktigt (…) så tar man det i ett enskilt samtal under andra former än i tamburen, då sätter man sig ner och tar ett möte med föräldern ”(…) den vardagliga kontakten är jätteviktig, både det som sägs och inte sägs (…).” (Pedagog I) ”(…) ja i den dagliga verksamheten har man ju ofta samtal i tamburen, då kommer föräldrarna om det är något dom undrar över (…) sen har dom tillfälle att ta upp saker på utvecklingssamtal (…).” (Pedagog F) ”(…) utvecklingssamtalen är mer genomtänkta, där tänker jag igenom hur jag vill säga det, förberedelserna är något annat, man har tänkt ett helt år, här ska man förmedla något annat (…) men man säger inte en massa konstiga saker i hallen heller (…).” (Pedagog H) (…) ibland på utvecklingssamtal kan man ju ha en maktposition (…) där en del föräldrar tycker att man kan mer än dom, och då har man mer makt än föräldern.” (Pedagog E) ”(…) den dagliga kommunikationen är det viktigaste och värme och ödmjukhet (…) och vi måste hela tiden kommunicera om olika saker (…).” (Pedagog J) Samtliga pedagoger har uppfattningar om olika förhållningssätt i olika samtal. De berättar om den vardagliga kontakten och hur viktig den är. Samtidigt belyser de utvecklingssamtalen och dess betydelse. Dessa är mer genomtänkta och djupgående, medan de spontana samtalen i till exempel tamburen mer lyfter det vardagliga. De 47 menar också att om inte de spontana samtalen äger rum och fungerar så blir inte relationen med föräldern bra. Pedagog I och H berättar att de spontana samtalen också är genomtänkta eftersom de inte lyfter vad som helst där, utan väljer att lyfta vissa saker enskilt. Pedagog F beskriver hur föräldrarna har möjlighet att lyfta saker dels i de spontana samtalen men framförallt på utvecklingssamtal. Pedagog J menar att den dagliga kommunikationen är oerhört viktig och den skall präglas av värme och ödmjukhet. Pedagog E menar att hon har en makt på utvecklingssamtal som inte synliggörs på samma vis i de spontana samtalen. Samtliga pedagoger beskriver hur de är mer strikta och formella på utvecklingssamtal jämfört med i den vardagliga kontakten. Vi menar att både ett professionellt förhållningsätt och förhållningssätt, likt det Holm (1987/2001) beskriver, ryms i dessa olika samtal, och pedagogerna är medvetna om de båda. I utvecklingssamtalet förhåller de sig på ett mer professionellt sätt medan de i spontana samtal är mer naturliga och mänskliga. Deras personliga egenskaper synliggörs och när pedagogerna reflekterar kring sitt eget förhållningssätt förbättras deras bemötande och därmed också relationen med föräldern. Exempelvis – hur social pedagogen är inbegrips i förhållningssättet, något som kan underlätta mötet med föräldern. Samtidigt går det inte att bortse från det professionella, eftersom pedagogen är medveten om hur hon bemöter föräldrarna i dessa olika samtal. Den kunskap människan har med sig från tidigare samtal använder hon sig av i nästkommande (Donald, 1991). Detta synliggörs i pedagogernas uppfattningar om samtalen. Pedagogen granskar sig själv i både informella och formella samtal, men framförallt i det formella utvecklingssamtalet. Det finns en fara med att pedagogen blir expert och mästrar över föräldern (Paulsen, 2013). Pedagogerna menar att de är informationsgivare i detta samtal. Det ryms därmed en stor komplexitet i dessa samtal. Det finns fler risker med utvecklingssamtalet. Pedagogen får en maktposition eftersom hon har mycket mer pedagogisk kunskap än föräldern, likt det Paulsen (2013) beskriver. Föräldern kan vara medveten om detta. Utifrån det pedagog E med flera beskriver så kan många föräldrar känna sig underlägsna pedagogen, då de till exempel inte är lika välutbildade. Utifrån pedagogernas uppfattningar är denna risk är större i resurssvaga områden. 48 Det avgörande i dessa situationer är hur pedagogen förvaltar sin makt, som ett sätt att mästra eller som ett verktyg för att alla skall få komma till tals. Det finns en risk att konflikter uppstår då parterna vill barnets bästa men på olika sätt (Paulsen, 2013). I utvecklingssamtalet kan detta uppstå. Eftersom pedagogerna beskriver hur de är mer strikta i dessa samtal, blir inte relationen jämbördig. De fokuserar på olika saker, något som kan göra att konflikter uppstår. Pedagogerna fokuserar eventuellt mer på den intellektuella utvecklingen hos barnet medan föräldern har en större helhetssyn, eftersom denne känner barnet utanför förskolan (Pajak, 2002). Det finns en risk att detta sker i både informella och formella samtal, hävdar vi. I pedagogernas uppfattningar beskrivs hur de strävar efter ett deliberativt samtal och de vill i allra högsta grad undvika konflikter samt ojämn maktfördelning. Utifrån dessa uppfattningar menar vi att de inte vill ha någon maktkamp, utan ständigt söker efter kompromisser, både i informella och formella samtal. 5.4 Betydelsen av kompetens och utveckling genom erfarenhet Här beskrivs pedagogernas uppfattning om betydelsen av kompetens och utveckling genom erfarenhet. De framträdande uppfattningarna om detta har sammanfattats i följande underrubriker: Pedagogernas uppfattning om kompetens och utveckling genom livserfarenhet och Pedagogernas uppfattning om kompetens och utveckling genom olika möten. 5.4.1 Pedagogernas uppfattning om kompetens och utveckling genom livserfarenhet ”(…) när jag själv fick barn, en helt annan förståelse (…).” (Pedagog D) ”(…) jag är själv förälder till ett barn med autism så jag har suttit i många olika samtal som både arbetsledare och förälder så jag har ju väldigt stor erfarenhet.” (Pedagog H) ”(…) man känner sig tryggare och tryggare i sin egen roll och då kanske man vågar lite mer.” (Pedagog A) Flera pedagoger menar att deras liv utanför förskolan har utvecklat deras kompetens. Pedagog D berättar om sitt eget föräldraskap och att det påverkat hennes yrkesutövande i stor grad. När hon själv fick barn fick hon en mycket större förståelse för föräldrarna 49 på förskolan och de bekymmer och den verklighet de står inför och måste hantera. Pedagog H har ett barn med autism och berättar att hon deltagit i många samtal kring detta och med hjälp av det utvecklat sin kompetens. Pedagog A menar att hon blivit tryggare i sin person genom åren och att detta stärkt henne i sitt arbete på förskolan. Vi menar att pedagogerna använder sin livserfarenhet, likt det Gustavsson (2009) lyfter, i mötet med föräldern på förskolan. Med hjälp av sina olika erfarenheter kan de bemöta och hjälpa föräldern med olika problem. Speciellt tydligt är detta som pedagog D beskriver – med hjälp av sin egen föräldraroll förstår hon och kan hjälpa föräldern hon möter. Ju mer livserfarenhet pedagogerna har, desto klokare är de och desto mer kan de förändra och förbättra sitt bemötande och utöka sin förståelse. Genom livserfarenheten utvecklar pedagogerna kunskap som hjälper dem att behärska olika situationer. Med hjälp av livserfarenheten kan människan utvecklat ett empatiskt förhållningssätt (Rosenberg, 1995/2003). Detta synliggörs främst i pedagog D och H berättar om. De försöker förstå föräldern och blir berörd av denne. Det finns också en hög grad av förståelse och de tar förälderns perspektiv. Detta förhållningssätt är grunden för ett gott samtal och samverkan. Genom att agera i olika sociala verksamheter så sätter sig människorna sig in i andra människors liv och därmed utökas den sociala kompetensen (Holm 1987/2001). När pedagogen gör detta så utvecklas denna kompetens. 5.4.2 Pedagogernas uppfattning om kompetens och utveckling genom olika möten ”(…) lära sig av äldre kollegor för dom har ju mött många fler föräldrar än vad jag gjort (…) det är erfarenheten som gör det (…).” (Pedagog G) ”(...) min erfarenhet efter alla år i yrket (…) man har lärt sig eftersom man haft så många samtal, man har lärt sig hur man skall samtala på bästa vis och hur man ska få en ömsesidig respekt för varandra (...).” (Pedagog E) ”Jag har jobbat i så många olika områden och fått erfarenhet, då har jag lättare att bemöta alla (…).” (Pedagog B) 50 ”(…) mina år i yrket har gett mig erfarenheten, jag hade kanske inte den från början, men jag tror att med åren (…) så har man mött de flesta människor (…) erfarenheten har lärt en.” (Pedagog I) ”(…) man kan ju aldrig bli färdig när man läser (…) som ny förskollärare är det ju bra om man kan få sitta med i samtal med kollegor som har mer erfarenhet (…).” (Pedagog F) ”(…) jag har alltid haft lätt för att möta föräldrar (…) det förväntas att personalen ska ha den här kompetensen.” (Pedagog J) Samtliga pedagoger är väldigt tydliga med att erfarenhet är det som utvecklat och gett dem kompetens kring mötet med föräldern. Genom många år i yrket har de utvecklat detta. De berättar att de har mött många olika föräldrar och deltagit i många olika möten och utifrån detta stärkts i sitt yrkesutövande. Pedagog B har arbetat i många olika områden och menar att det gett henne denna kompetens. Pedagog G har minst år i yrket och är också den som menar att hon har minst kompetens och känner sig mest osäker i mötet med föräldern. Hon beskriver att hon iakttar hur kollegor med längre erfarenhet agerar. Flera pedagoger beskriver att de nya i yrket saknar erfarenhet och då har betydligt svårare att agera korrekt i mötet med föräldern. De beskriver hur de kom ut som nya pedagoger och då hade mycket svårare att möta föräldern jämfört med idag. Utifrån dessa uppfattningar menar vi att det finns en tydlig artefakt, som är erfarenhet. En mediering äger rum då det finns en samverkan mellan tanke, handling och artefakt (Vygotskij, 1934/2001). En mediering sker och dessa komponenter driver tänkandet framåt och pedagogerna handlar utefter det. Här träder kunskap fram, eftersom den utvecklas i olika sociala kontexter. Erfarenheten hjälper människan att hantera olika situationer som hon befinner sig (Dewey 1983/2005). Pedagogerna brukar denna erfarenhet i mötet med föräldern. Genom att pedagogen tänker kring sina erfarenheter i detta möte så utvecklas lärdomar, något som hon också tar med sig in i nästa situation där hon också anpassar sitt handlande. Detta kan härledas till den sociala kompetensen, som pedagog J berättar om. I de olika mötena som pedagogen är med om så växer en social varelse fram. Olika pedagoger kan ha olika hög grad av social kompetens, men flera pedagoger betonar hur 51 viktig denna kompetens är i mötet med föräldern. Utan denna sociala kunskap kan pedagogen inte ha en väl fungerande relation med föräldern. 5.5 Betydelsen av utveckling kring samverkan genom reflektion Här beskrivs pedagogernas uppfattning om utveckling kring samverkan genom reflektion. De framträdande uppfattningarna om detta har sammanfattats i följande underrubriker: Pedagogernas uppfattning om utveckling genom enskild reflektion kring samtal och Pedagogernas uppfattning om utveckling genom reflektion med kollegor. 5.5.1 Pedagogernas uppfattning om utveckling genom enskild reflektion kring samtal ”(…) jag kan vrida och vända om en situation eller om något hänt (…) hur gjorde jag här, blev det rätt, förstod dom mig.” (Pedagog A) ”(…) jag kan rannsaka mig själv (…) varför sa jag nu på detta sättet, tolkade föräldern det annorlunda (…) man tar till sig det och tänker på det (…).” (Pedagog F) ”(…) har jag haft ett samtal med en förälder så reflekterar jag alltid inom mig, hur har det gått, gick det bra eller dåligt, jag kan reflektera bara jag stått i hallen med föräldern och pratat, sen reflekterar jag mer när man haft ett utvecklingssamtal (…).” (Pedagog E) ”(…) när jag ska ha utvecklingssamtal har jag tänkt både före och efter samtalet, så att jag inte forcerar fram för fort (…) man bör vara medveten om att hur många år man än arbetat så måste man tänka på sin egen roll och hur man agerar och att man kan utvecklas hela tiden.” (Pedagog C) Samtliga pedagoger menar att de ständigt reflekterar över samtal; innan, under tiden och efteråt. De tänker igenom sitt agerande för kunna förbättra det till nästa gång. Pedagog F berättar hur hon rannsakar sig själv. Flera pedagoger beskriver hur de reflekterar kring hur föräldern uppfattade deras agerande och om de nådde fram till föräldern. De funderar över allt de gör, men framförallt kring tydlighet och hur olika saker framförs. Det är viktigt hur föräldern ser på pedagogen och att de får en bra uppfattning om pedagogen – något pedagogerna ständigt funderar över. Pedagog C menar att oavsett 52 stor erfarenhet och många år i yrket så måste hon fundera kring sitt agerande och sin roll, och att hon hela tiden kan utvecklas - något som flera pedagoger nämner. Pedagogens intrapsykologiska funktion synliggörs i dessa skeenden då hon lär sig av sina egna tankar, likt det Vygotskij (1934/2001) lyfter. Ett samtal äger rum inom pedagogen och genom detta lär hon sig hur hon skall agera, eftersom en diskussion äger rum inom henne. Genom detta utvecklas kunskap. Genom att ständigt reflektera förbereder sig pedagogen inför liknande kommande situationer. Ur reflektionen växer nya tankar, sätt att agera på och nya idéer fram. En reflektion-ihandling äger rum under den tid en situation med en annan människa pågår (Schön 1995/2003). När pedagogen agerar tillsammans med föräldern, kan pedagogens handling just här och nu kan förändra situationen, eftersom hon reflekterar här och nu, till exempel i utvecklingssamtalet som pedagog C beskriver. Även reflektion-överhandling finns i dessa skeenden då pedagogen reflekterar över sitt agerande och handlande och dess konsekvenser, likt det Schön (1995/2003) beskriver. Pedagogen reflekterar innan eller efter en situation och kring vilka konsekvenser som kommer att växa fram. Reflektionen äger rum innan eller efter den aktuella situationen eller handlandet, till exempel när hon rannsakar sig själv som pedagog F berättar om eller som pedagog E beskriver om det dagliga samtalet i hallen. 5.5.2 Pedagogernas uppfattning om utveckling genom reflektion med kollegor ”(…) man reflekterar med kollegor, berättar och pratar.” (Pedagog E) ”(…) efteråt vill man förmedla till sina kollegor att det här blev sagt (…) och så börjar man tänka att jag kanske inte bemötte på rätt sätt (…) att vi har en öppen dialog kollegor emellan så att man får feedback från dom (…) så att man kan göra det bättre nästa gång (…) man byter erfarenheter med kollegor också.” (Pedagog I) ”(…) jag har haft många olika arbetskollegor och vi stärker varandra mycket i mötet med föräldrar (…) vi har ett ansvar för varandra, man får inte vara rädd att säga till kollegor emellan (…).” (Pedagog C) 53 ”(…) man reflekterar med sina kollegor, varför blev det bra, varför tog vi upp det på detta sätter (…) vi kan bolla sinsemellan (…) man måste hela tiden reflektera över alla möten (…).” (Pedagog J) ”(…) om man ska ta upp något negativt då får jag prata med mina kollegor innan (…) måste hela tiden fundera över hur man lägga upp saker (…).” (Pedagog G) ”(…) när allting flyter på med barnet utan problem då är det lätt att prata med en förälder, men det är ju inte alltid så, det är ju problem ibland och det är ju då du verkligen ska kunna ha ett bra samtal och du måste klara det även om det är svårt (…) det finns exempel där föräldern skriker på en (…) då ska du ju verkligen kunna vara proffsig och ta det lugnt och kunna prata med föräldern.” (Pedagog F) Pedagogerna menar att reflektion med kollegor är det som främst utvecklat deras kompetens i mötet med föräldern. Tillsammans med kollegor reflekterar de ständigt. De flesta betonar att det är i svårigheterna de reflekterar mest – till exempel när något negativt skall tas upp om barnet. De menar att de som kollegor har ett ansvar för varandra, och reflekterandet tillsammans skall präglas av ett öppet och ärligt klimat. De pratar med varandra både innan samtal och efter. Pedagog I och C berättar att reflektion med olika kollegor om deras olika erfarenheter kan utveckla kompetensen. Genom reflektion och diskussion kan kollegor förbereda varandra inför nästa möte med föräldern, som pedagog I berättar om. Pedagog F är rak på sak när hon berättar om väldigt svåra möten med föräldern och att kollegor där både kan komplettera och stärka varandra samt hjälpa varandra att behålla ett lugn och ett professionellt bemötande. Reflektion-över-handling äger rum när kollegor reflekterar tillsammans. När pedagogerna tillsammans lyfter, diskuterar och tänker kring sina handlingar och vilka konsekvenser de får, så används detta i förberedande syfte inför framtida händelser. Människor lär i gemenskap vilket kan sammanfattas i begreppet community of practice (Schön, 1995/2003). Detta gör pedagogerna tillsammans med föräldern. Genom den interpsykologiska funktionen använder sig pedagogerna av det de lärt sig av andra människor i kommunikativa processer – när de reflekterar tillsammans utvecklas lärdomar. Reflektionen fungerar som en artefakt, då den är en problemlösare och används som ett redskap för att lära, likt det Vygotskijs (1934/2001) synliggör. Pedagogerna berättar att det oftast är i svårigheterna som de tillsammans med kollegor 54 reflekterar. I det problematiska uppstår kunskap (Schön 1995/2003). Detta härleder vi till pedagogernas uppfattningar om svårigheterna och hur kunskap utvecklas, eftersom det är i det problematiska som den uppstår. Pedagogerna måste tänka om inför framtida situationer. Pedagogerna berättar om hur de som kollegor har ett ansvar för varandra och måste både ge och ta kritik. Detta kan kopplas till begreppet feedback, som belyser hur utvecklande denna återkoppling är för människan, likt det Rosenberg 1995/2003 skriver om. Pedagogerna reflekterar och utvärderar framtiden för att kunna förbättra sitt agerande. När pedagogerna ger varandra feedback så utvecklas deras professionella roll, liksom en trygghet i den. Ärlighet ryms i begreppet, något som pedagogerna också betonar är mycket viktigt. Genom att aktivt lyssnar visar människan en inkänningsförmåga för den andre parten (Gordon, 1974/1977). Detta berättar pedagogerna om. De hjälper varandra att hitta egna sätt att lösa problemen på, utan att de lägger någon särskild stor värdering i det. Pedagog J berättar hur kollegor kan bolla sinsemellan och utifrån det hävdar vi att pedagogerna kan diskutera och reflektera kring olika aspekter samtidigt som det handlar om sak och inte person. Detta kan också inkluderas i ett inkännande sätt. Med ett empatiskt förhållningssätt kan pedagogerna ta åt sig vad den andre kollegan säger, både positiva och negativa saker. De behöver inte tycka likadant men de visar att de förstår varandra. 5.6 Betydelsen av utveckling kring samverkan genom organisationen Här beskrivs pedagogernas uppfattning om utveckling kring samverkan genom organisationen. Den framträdande uppfattningen om detta har sammanfattats i följande underrubrik: Pedagogernas uppfattning om brist på kompetensutveckling och att rollen inte lyfts. 5.6.1 Pedagogernas uppfattning om brist på kompetensutveckling och att rollen inte lyfts ”Jag har tagit upp på mitt medarbetarsamtal att jag skulle vilja ha mer utveckling eller utbildning kring mötet med föräldern för den är jättesvår.” (Pedagog G) 55 ”(…) det ska bara finnas där men ibland får vi lite input i vår organisation, som man tar åt sig ett tag i alla fall (…) vi har haft det någon gång på APT (…) men inte så jättemycket egentligen och vi har ju önskat det men det är ju inte första prio (…).” (Pedagog D) ”(…) jag efterlyser mer kring just föräldrasamverkan för det finns inte mycket kring det och det skulle man behöva (…) framförallt behövs det mer för dom som inte jobbat så länge (…) det är inte ständigt återkommande (…) en bra relation det är inget som kommer av sig själv om jag säger så.” (Pedagog B) ”(…) på förskolan måste jag tyvärr säga att det läggs mycket vikt på allt annat, tyngdpunkten är kanske inte på föräldrar, man förväntar sig att personalen ska ha den kompetensen om jag skall vara ärlig.” (Pedagog J) ”Man pratar inte så mycket om hur man ska prata med föräldrar och det gör inte ens chef heller (…) det lyfts inte i den stora organisationen (…).” (Pedagog E) ”(…) det skulle behövas lyftas mycket mer på utbildningen (…) det saknades även när jag gick (…) jag hade velat ha mer utbildning kring de svåra samtalen.” (Pedagog F) ”Vi har inte haft någon kompetensutveckling inom detta.” (Pedagog A) Samtliga pedagoger har uppfattningar om att deras roll i mötet med föräldern på förskolan inte uppmärksammas. De får heller ingen särskild kompetensutveckling kring detta. De flesta av pedagogerna beskriver att mötet med föräldern, rollen i detta och bemötandet är komplicerat och de skulle vilja ha dels mer utbildning kring det, men också mer organiserad diskussion och reflektion kring mötet med föräldern. Samtliga berättar också att detta inte uppmärksammats i hög utsträckning på högskolans utbildning. De belyser också hur detta ämne inte är ständigt återkommande och prioriteras i låg grad både från chefens sida och i arbetslaget. Samtliga pedagoger betonar hur viktigt mötet med föräldern är och de tycker att det är väldigt komplicerat att detta inte lyfts i större utsträckning. De har en uppfattning om att relationen med föräldern skall fungera av sig själv. Pedagogerna ska bara kunna hantera detta. De ska ha den kompetensen – som pedagog J berättar om. 56 Kraven ökar för pedagogerna kring förälder och förskola Deras utmaningar blir större när föräldrarna erbjuds ökad insyn. Ju fler olika aspekter pedagogerna måste ta hänsyn till, desto svårare blir det (Tallberg Broman, 2013). Pedagogerna känner av de ökade kraven och utmaningarna. Detta reflekterar de över när de berättar om de olika aspekterna som de måste ta hänsyn till. I jämförelse med andra kompetensområdet inom yrket så har pedagogerna lägre kompetens inom det som rör relationen med föräldern (Holmberg & Tallberg Broman, 2008). Detta synliggörs i de uppfattningar vi tagit del av. Relationen med föräldern gynnas inte av det faktum att pedagogen skall vara den professionella och ta ansvar för relationen samtidigt som hon kanske inte har den kunskap som behövs för att uppnå dessa mål (Bouakaz, 2007). Pedagogerna är väl medvetna om hur en god relation med föräldern gynnar barnets utveckling, vilket ställer höga krav på att de skall få denna relation att fungera. Samtidigt menar de att detta är mycket svårt, att de saknar kunskap och att de skulle vilja ha mer utbildning kring detta. Vi menar att det blir än mer komplicerat när rollen inte uppmärksammas och kompetensutveckling inte är något ständigt återkommande. Hade detta prioriterats mer hade pedagogerna utvecklat ny kunskap som de kunnat nyttja i mötet med föräldern. Pedagogerna menar hur olika erfarenheter gett dem bättre förutsättningar för att utveckla just detta goda bemötande, men betonar samtidigt hur utbildningen på högskolan inte gjort det. Detta ämne prioriteras inte i någon hög utsträckning under utbildningen, likt det Tallberg Broman (2013) belyser. Verkligheten på förskolan är heller inte densamma som den framställs på högskolan, något pedagogerna menar är väldigt komplicerat. De nyutbildade får en chock när de skall börja arbeta, eftersom det kan finns en allmänt accepterad syn från både kollegors och chefers sida att mötet med föräldern är något som bara skall kunnas. 57 6 Diskussion Syftet med denna studie är att undersöka vilka uppfattningar pedagoger i förskolan har kring mötet med föräldern i förskolan. Ytterligare ett syfte är att synliggöra om deras uppfattningar skiljer sig åt beroende på vilket område de är verksamma i. Syftet har utmynnat i två frågeställningar och utifrån dessa kommer vi att diskutera studiens resultat. 6.1 Vilka uppfattningar har pedagogerna kring sitt förhållningssätt i mötet med föräldern på förskolan och skiljer det sig åt beroende på vilket område de är verksamma i? Kommunikationen är en gemensam kraft i samhället. Genom kommunikationen ökas förståelsen för varandra och ny kunskap utvecklas (Dewey 1985/1999). Det mest framträdande i pedagogernas uppfattningar är hur kommunikationen ses som en mycket väsentlig del i mötet med föräldern på förskolan. Vi menar att detta synliggörs i pedagogernas uppfattningar. Kommunikationen måste fungera på ett tillfredställande vis. Genom en god kommunikation läggs grunden för en bra samverkan med föräldern. I en bra samverkan med föräldern gynnas barnets utveckling, något som också redovisats i tidigare forskning (Bouakaz, 2007). Detta menar vi att pedagogerna är väl medvetna om. I pedagogernas uppfattningar synliggörs hur de skall ansvara för relationen, men föräldern måste också vara tillmötesgående och engagerad. Pedagogen har inte bara ett ansvar för relationen i sig utan känner också en skyldighet att vara den som engagerar föräldern. Pedagogerna har liknande uppfattningar kring sitt förhållningssätt i mötet med föräldern på förskolan. De menar att lyhördhet, förståelse, ärlighet, engagemang och empati är viktiga ledord. Utifrån deras uppfattningar menar vi att de kämpar för att uppnå detta. Pedagogerna är medvetna om att relationen aldrig kan bli riktigt jämbördig och att det är de som är experter och i detta äger mötet med föräldern. De strävar efter att uppnå en jämbördig relation med föräldern (Paulsen, 2013). I vår studie visar pedagogernas ställningstaganden på hur de vill uppnå en jämbördig relation med föräldern. I relation 58 till detta så menar vi att pedagogerna anser sig äga den arena som förskolan utgör. Samtidigt erkänner pedagogerna föräldern som kompetent kring sitt barn. Dessa synsätt borde tillfredsställa verksamhetens krav på hur mötet med föräldern skall hanteras, något som belysts i tidigare forskning, likt det Paulsen (2013) för fram. Den dolda maktkampen får dock konsekvenser för relationen mellan dessa parter på förskolan. I denna kamp synliggörs hur komplicerat mötet med föräldern kan vara och att relationen aldrig kan bli helt jämbördig. Frekvent förekommande i pedagogernas uppfattningar är att det vill och försöker ha samma förhållningssätt mot alla föräldrar, men inte lyckas, likt det Eilbracht och Thijs (2012) framför i sin artikel. De är medvetna om att de måste anpassa sitt förhållningssätt för att underlätta mötet med föräldern. Alla föräldrar måste nås på ett eller annat sätt, menar pedagogerna. Stora skillnader finns i pedagogernas uppfattningar om sitt förhållningssätt i resurssvaga jämfört med resursstarka områden. Det finns stora språkliga och kulturella barriärer att övervinna i de resurssvaga områdena. Makten fördelas ojämnt i de svaga områdena jämfört med i de starka, då pedagogerna anser att de måste vara mycket mer bestämmande och stränga mot föräldrarna i dessa områden (Bouakaz, 2007). Vi menar framförallt att detta görs eftersom pedagoger och föräldrar agerar i olika kulturella kontexter och i dessa uppstår krockar, något som tidigare forskning visat på. I pedagogernas uppfattningar synliggörs de språkliga och kulturella barriärerna medan det i de resursstarka handlar om personkemi. Pedagogerna anser sig ha samma förhållningssätt men har absolut inte det. Vi betonar åter igen den maktkamp som i detta förekommer och som inte gynnar den jämbördiga relationen mellan förälder och pedagog. 6.2 Vilka uppfattningar har pedagogerna kring utvecklingen av kompetensen om mötet med föräldern på förskolan? Erfarenhet ses som ett redskap för människan att hantera olika situationer hon befinner sig. De kunskaper hon tillskansat sig tar hon med sig i nästa situation (Dewey, 1983/2005). Erfarenhet är det som uteslutande ses som mest utvecklande av 59 pedagogernas kompetens. De använder sin erfarenhet som en artefakt för att bemästra nästkommande situationer. I deras uppfattningar synliggörs hur åren i yrket och alla de olika möten de ställts inför har utvecklat kompetens. De reflekterar ständigt över alla dessa olika möten och val de tvingas ta, och lyfter kollegorna som en viktig resurs i detta. Samtidigt betonar de att mötet med föräldern inte uppmärksammas i verksamheten. Det prioriteras inte och i princip ingen kompetensutveckling äger rum. Mycket lite fokus läggs på mötet med föräldern på högskolans utbildning (Tallberg Broman, 2013). Detta beskriver pedagogerna i sina uppfattningar och de uttrycker också hur kompetensen bara skall finnas. Det räcker inte bara med att vara människa och använda sin sociala kompetens, menar vi. Detta styrker vi i pedagogernas uppfattningar, där de uttrycker att de vill ha mer utbildning och stöd i mötet med föräldern. I läroplanen för förskolan (Lpfö98 rev.10) betonas detta möte tydligt och i parallell till detta har vi i vår studie kommit fram till att det inte lyfts överhuvudtaget, eller i väldigt liten utsträckning. Just detta faktum leder till att mötet blir väldigt komplicerat och skapar inte bästa förutsättningar för att uppnå de mål som uttrycks i läroplanen. Kommunikation och dess betydelse löper som en röd tråd genom hela vår studie. Den fungerar som en förutsättning för samspel mellan människor. Vi vill klargöra dess oerhörda betydelse för utvecklandet av kunskap och förståelse för varandra. Detta faktum har varit frekvent förekommande i pedagogernas uppfattningar. Detta knyter även an till det sociokulturella perspektiv vi valt som teoretisk referensram som främst kännetecknas av hur lärande går till en gemenskap. Tillsammans lär vi, tillsammans kan vi nå samma mål och tillsammans kan vi bli bättre människor. Detta lärande kan sammanfattas i termen community of practice, som lyfts av Schön (1995/2003). Pedagogerna lär i den gemenskap hon tillsammans med föräldern befinner sig i. Vygotskij (1934/2001) för fram mediering där samverkan mellan tanke, handling och artefakt driver människans tänkande och handlande framåt och är mycket centralt i det sociokultuella perspektivet. Detta medierande synliggörs i pedagogernas uppfattningar när de tänker, handlar och använder sig av olika psykiska artefakter i sitt möte med föräldern. Kommunikativ demokrati är en av Deweys (1985/1999) mest centrala teorier. Om vi applicerar denna demokrati på förskolan så bygger kommunikationen upp förskolan 60 samtidigt som förskolan existerar i kommunikationen. Detta menar vi inte kan bortses från. Habermas (1987/2006) utvecklade begreppet ideal kommunikation. Den präglas av förståelse, ärlighet och äkta svar. Den ideala kommunikationen är något som pedagogerna i sina uppfattningar strävar efter i hög grad. De berättar för oss att vill föra fram sina åsikter likväl som att föräldern skall få komma till tals. Det handlar inte om att tycka samma, men att för barnets bästa uppnå samma mål och en enighet som alla kan skriva under på. Vi inser att denna ideala kommunikation inte är lätt att uppnå, i synnerhet inte i den komplexa värld som förskolan idag utgör och det faktum att vi människor alla är olika och bär med oss olika saker i bagaget. Dessa olikheter måste dock ses som tillgångar i strävan efter ett likvärdigt bemötande och en likvärdig förskola. 6.3 Lärdomar av denna studie Som blivande förskollärare tar vi med oss lärdomar från denna studie. Vi hade en föreställning om hur komplicerat mötet med föräldern kunde vara, men har insett att det är långt mer komplext än vad vi hade kunnat föreställa oss. Det finns oerhört många aspekter för pedagogen att ta hänsyn till. Det finns en fara med att ha förutfattande meningar om föräldern när vi möter föräldern. Samtidigt är det viktigt att vara anpassningsbar i sitt förhållningssätt mot föräldern, men det får inte leda till att vi mästrar över dem. Pedagogerna vi intervjuat uttrycker detta och vi menar att de balanserar på en ytterst hårfin gräns som olika förhållningssätt utgör. I relation till alla de olika aspekter som pedagogen skall handskas med, och faktumet att kompetensen i mötet med föräldern inte uppmärksammas på förskolan, så är det besynnerligt att få resurser satsas på detta område. Som en rekommendation, och i vårt framtida yrke, kommer vi att efterfråga mer kompetensutveckling kring mötet med föräldern. Vi kommer att vilja ha många diskussioner med kollegor och chef om förhållningssätt mot föräldern, för att undvika att balansera på den hårfina gräns som beskrivits ovan. 6.4 Vidare forskning Efter att ha undersökt pedagogernas uppfattningar kring mötet med föräldern, tänker vi att det hade varit intressant att anta ett barnperspektiv i detta. Hur ser de på mötet mellan deras förälder och pedagogen på förskolan? Ytterligare något som kunde studerats, förslagsvis genom observationer, är pedagogers och föräldrars kroppsspråk, 61 beteende och handlingar när de möts. Vad med detta förenklar mötet och vad försvårar det? 62 Referenslista Alexandersson, Mikael (1994). Metod och medvetande. Diss. Göteborg : Univ. Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber Andersson, Inga (1999). Samverkan för barn som behöver: en handbok för lärare. 2., rev. uppl. Stockholm: HLS Blouch Paulsen, Jørgen (2013). Dialogiska forældresamtaler – alle vil jo gerne inddrages. Aalborg Universitet. http://vbn.aau.dk/files/72855399/Dialogiske_for_ldresamtaler_alle_vil_jo_gerne_inddra ges.pdf Bouakaz, Laid (2007). Parental involvement in school : What promotes and what hinders parental involvement in an urban school. Malmö Högskola. https://dspace.mah.se/bitstream/handle/2043/4684/Doctoral%20Thesis.pdf?sequence=2 &isAllowed=y Buber, M. (1994). I and Thou. Edinburgh: T&T Clark. Dewey, John (1985/1999). Demokrati och utbildning. Göteborg: Daidalos Dewey, John (2005). Människans natur och handlingsliv: inledning till en socialpsykologi. [Ny utg.], Göteborg: Daidalos Donald, Merlin (1991). Origins of the modern mind: three stages in the evolution of culture and cognition. Cambridge, Mass.: Harvard University Press Eilbracht, Lizzy & Thijs, (2012). Teachers´ perceptions of parent-teacher alliance and student-teacher relational conflict: Examining the role of ethnic differences and ”disruptive” behavior. Psychology in the Schools, Vol. 49(8). 2012. (Hämtad 2015-0420) 63 Englund, Tomas (2000). Deliberativa samtal som värdegrund - historiska perspektiv och aktuella förutsättningar. Skolverket Erikson, Lars (2004). Föräldrar och skola. Örebro: Örebro Studies in Education 1404. Gordon, Thomas (1974/1977). Aktivt lärarskap: samspel för ett bättre skolsamhälle. Stockholm: Askild & Kärnekull Gustavsson, Bernt (2009). Utbildningens förändrade villkor: nya perspektiv på kunskap, bildning och demokrati. 1. uppl. Stockholm: Liber Habermas, Jürgen (1987). The theory of communicative action. Vol. 2, Lifeworld and system : a critique of functionalist reason. Boston: Beacon Press Hermerén, Göran (2011). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet Holm, Ulla (1987/2001). Empati: att förstå andra människors känslor. 2., [uppdaterade och utök.] utg. Stockholm: Natur och kultur Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2006). Examensarbetet i lärarutbildningen: undersökningsmetoder och språklig utformning. 4. uppl. Uppsala: Kunskapsföretaget Larsson, Staffan (1986). Kvalitativ analys [Elektronisk resurs] : exemplet fenomenografi. Lund: Studentlitteratur Tillgänglig på Internet: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:liu:diva-32578 Ljungberg, Caroline (2005). Den svenska skolan och det mångkulturella - en paradox?. Diss. Linköping : Linköpings universitet Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm: Skolverket Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2442 Löfdahl, Annica, Hjalmarsson, Maria & Franzén, Karin (red.) (2014). Förskollärarens metod och vetenskapsteori. 1. uppl. Stockholm: Liber 64 Malchow-Møller, N., Munch, J., Schroll, S. & Skaksen, J. (2009). Explaining CrossCountry Differences in Attitudes Towards Immigration in the EU-15. Social Indicators Research, Vol. 91, No.3, pp.371–390. (Hämtad 2015-06-05) Markström, Ann-Marie (2013). Pedagogisering av föräldrar i förskola och skola, 209227. 1. uppl. I Harju, Anne & Tallberg Broman, Ingegerd (red.) (2013). Föräldrar, förskola och skola: om mångfald, makt och möjligheter. Lund: Studentlitteratur Marton, Ference & Booth, Shirley (1997). Learning and awareness. Mahwah, N.J.: Erlbaum Nyberg, Rainer (2000). Skriv vetenskapliga uppsatser och avhandlingar med stöd av IT och Internet. 4., [bearb.] uppl. Lund: Studentlitteratur Pajak, Edward (2002). Clinical supervision and psychological functions: A new direction for theory and practice. Journal of curriculum and Supervision. 2002. (Hämtad 2015-05-04) Patel, Runa & Davidson, Bo (2011). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och rapportera en undersökning. 4., [uppdaterade] uppl. Lund: Studentlitteratur Persson, Sven & Tallberg Broman, Ingegerd (2002). "Det är ju ett annat jobb": förskollärare, grundskollärare och lärarstuderande om professionell identitet i konflikt och förändring. Pedagogisk forskning i Sverige. 7(2002)4, s. 257-278, 45 ref. Tillgänglig på Internet: http://www.ped.gu.se/biorn/journal/pedfo/v7/n4sum.html Ravn, Birthe (2005). An ambiguous relationship. Challenges and contradictions in the filed of Family – school community partnership. Questioning the discourse of partnership. In R-A. Martinnez-Gonzales et al. Family-school community partnerships merging into social development. GrupoSM, Oveido, Spain. Rosenberg, Marshall B. (1995/2003). Nonviolent communication: a language of life. 2. ed. Encinitas, CA: PuddleDancer Press 65 Ryen, Anne (2004). Kvalitativ intervju: från vetenskapsteori till fältstudier. 1. uppl. Malmö: Liber ekonomi Schön, Donald A. (2003[1995]). The reflective practitioner: how professionals think in action. Repr.[= New ed.] Aldershot: Arena Sheldon, Steven B. & Epstein, Joyce L. (2005). Involvement Counts: Family and Community Partnerships and Mathematics Achievement. The Journal of Educational Research. 2010. (Hämtad 2015-05-18) Tallberg Broman, Ingegerd (2013). Föräldrasamverkan i förändring, 25-39. I Harju, Anne & Tallberg Broman, Ingegerd (red.) (2013). Föräldrar, förskola och skola: om mångfald, makt och möjligheter. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur Tallberg, Broman, Ingegerd & Holmberg, Lena (2008). Läraryrke i förändring: Lärare i förskola och grundskola om inflytande, jämställdhet och mångfald. Malmö: MUEP, Malmö Högskola. Tveit, Anne Dorthe (2014). Researching teachers´ and parents´ perceptions of dialogue. International Journal of Inclusive Education. 2014. Vygotskij, Lev Semenovič (1934/2001). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos Vygotskij, Lev (1999). Biologiska och sociala faktorer i uppfostran och undervisning, 19-30. I Lindqvist, Gunilla (red.) (1999). Pedagogisk psykologi kommenterade som historia och aktualitet. Lund: Studentlitteratur. Vygotskij, Lev (1999). Instinkterna som ämne, mekanism och medel för uppfostran, 3166. I Lindqvist, Gunilla (red.) (1999). Pedagogisk psykologi kommenterade som historia och aktualitet. Lund: Studentlitteratur. Widerberg, Karin (2002). Kvalitativ forskning i praktiken. Lund: Studentlitteratur 66 BILAGA 1 Intervjuguide Inledande frågor 1. Hur många år har du arbetat inom förskoleverksamheten? 2. Beskriv med tre ord vad du anser är betydelsefullt i samarbetet med föräldern på förskolan. Kan du utveckla det ännu mer? Berätta om en situation? 3. Kan du berätta för mig hur du samtalar med föräldern på förskolan? Vad menar du är viktigt i dessa samtal? 4. Enligt förskolans läroplan skall en tillitsfull och nära relation mellan förskolan och barnets hem utvecklas. I denna relation fungerar pedagogen som en samtals- och samarbetspartner till föräldern. Kan du berätta för mig hur du ser på dig själv i din roll som samtals- och samarbetspartner till föräldern i förskolan? Har du något exempel? Kan du berätta mer om det? 5. I den roll vi precis har pratat om, förändras ditt sätt att fungera som samtals-och samarbetspartner beroende på vilken förälder du möter? Är ditt förhållningssätt likadant? 6. Anser du att du har en kompetens inom detta område? På vilket sätt? 7. Reflekterar du kring din kompetens i denna roll? På vilket sätt? I en specifik situation, funderar du varför du gjorde på ett visst sätt, eller inte? 8. Har du själv utvecklat denna kompetens? Om ja - på vilket sätt? 9. Vem eller vad har hjälpt dig att utveckla denna kompetens? Till exempel kollegor, chef, föräldrar, din utbildning? 67 10. På vilket sätt uppmärksammas din roll som samarbets- och samtalspartner till föräldern i ert arbetslag och i organisationen? Till exempel från rektorns sida? På APT? På föräldramöten? 11. Får du någon kompetensutveckling inom detta? Om ja – på vilket sätt? Om nej – hur hade du velat att utvecklingsarbetet inom detta hade sett ut? Avslutande fråga 12. Anser du att vi har missat något väsentligt i frågorna när det handlar om pedagogens roll som samarbets- och samtalspartner i förskolan? 68 BILAGA 2 Informationsbrev Hej! Vi är två förskollärarstudenter från Malmö Högskola. Vi skall nu skriva vårt examensarbete och behöver därför intervjua pedagoger. Intervjuerna kommer att vara ca 30-45 minuter långa och handla om pedagogens egen syn på sin kompetens i mötet med föräldern (föräldrasamverkan). Vi följer alla etiska överväganden, garanterar anonymitet, och att du närsom kan avbryta din medverkan. Intervjuerna vill vi göra måndag eftermiddag 13 april. Ta kontakt med Ingrid (fingerat namn) om ni vill medverka så meddelar hon oss om detta. Vi blir otroligt tacksamma om ni ställer upp! Tack på förhand! Lena Johansson (Ingrids (fingerat namn) lärarstudent) Lina Fellerstam 69 BILAGA 3 Godkännande inför intervju Godkännande av medverkan i intervjuundersökning Jag är informerad om och godkänner: 1. Att bli intervjuad och att delta i en undersökning som är ett examensarbete i förskollärarutbildningen på Malmö högskola. 2. Undersökningen handlar om pedagogernas syn på rollen som samtals- och samarbetspartner till föräldern i förskolan. 3. Att jag kommer att vara anonym och inga personuppgifter som kan identifiera mig tas med i den färdiga uppsatsen. 4. Att inga obehöriga kan ta del av det insamlade materialet. 5. Att jag deltar frivilligt och att jag har rätt att när som helst avbryta. Namn: _________________________________________________________ Underskrift: _________________________________________________________ Ort & datum: _________________________________________________________ 70
