Sofia Stjernkvist Examensarbete

MALMÖ HÖGSKOLA
Fakulteten för lärande och samhälle
Barn – unga – samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Bland barn, dockrum och soffor Barns uppfattningar om sin förskolas inomhusmiljö
ur ett posthumanistiskt perspektiv
Among Children, Doll Rooms and Sofas Children's Perceptions of their Preschool Indoor Environment
from a Post-humanistic Perspective
Sofia Stjernkvist
Förskollärarexamen 210hp
Examinator: Mariann Enö
Datum för slutseminarium: 2015-06-02
Handledare: Gun Persson
1
Sammandrag
Denna studie syftar till att, med barns perspektiv, synliggöra barns egna uppfattningar av
sin förskolas inomhusmiljö. Vidare är syftet att undersöka hur barnens tal om olika
platser kan förstås med utgångspunkt i ett posthumanistiskt perspektiv och teorin om
agentisk realism. Studien är kvalitativ och empirin har samlats in genom intervjuer med
barnen. Jag har använt mig av intervjumetoden “walk and talk” , vilket innebär att jag
genomfört gåturer tillsammans med barnen i inomhusmiljön. Barnen har vid detta
tillfälle fått berätta om och besvara frågor som berört den miljön de befunnit sig i.
Fotografering och diktafon har använts som redskap. Empirin har sedan analyserats
med hjälp av Karen Barads (2007) teori om agentisk realism och dess begrepp. Genom
att lyfta fram och titta på icke-människorna i olika situationer, har jag i min analys
undersökt vad som har betydelse för hur förskolebarn uppfattar och värderar olika
platser. Sammanfattningsvis visar studien att de olika tillblivelseprocesser som sker
mellan mänskliga och icke-mänskliga kroppar på olika platser, kan anses ha betydelse
för hur barn uppfattar och värderar olika platser i sin förskolas inomhusmiljö. Min studie
visar även att barnen värderar platserna utifrån vilka möjligheter som finns att använda
materialet och miljön på ett fritt vis, vilket i denna uppsats kopplas till Hultmans (2011)
studie som tar upp att de materiella relationerna både kan anses möjliggöra och hindra
barns subjektskapande processer.
Nyckelord: Agens, agentisk realism, intra-aktion, pedagogisk miljö, performativ agent,
posthumanism, subjektskapande, barns perspektiv
2
3
Innehållsförteckning
1.Inledning.........................................................................................................................6
2 Syfte................................................................................................................................8
2. 1 Frågeställningar.....................................................................................................8
3 Litteraturgenomgång.......................................................................................................9
3. 1 Forskning om platser och inomhusmiljö utifrån barns perspektiv........................9
3. 2 Pedagogiska miljöer i relation till barns subjektsskapande................................11
3. 3 Posthumanistiskt perspektiv på subjektskapande processer................................12
3. 4 Agentisk realism.................................................................................................14
4. Metod...........................................................................................................................18
4. 1 Val av metod........................................................................................................18
4.1.1 Intervjuer...................................................................................................18
4. 2 Urval....................................................................................................................21
4. 3 Genomförande.....................................................................................................22
4. 4 Forskningsetiskt resonemang..............................................................................23
4.5 Analysprocess.......................................................................................................24
5. Resultat och analys......................................................................................................27
5.1 Barnens definition av olika platser i inomhusmiljön............................................27
5.2 Ickemänniskor som medkonstruktörer av barns lekvärldar..................................29
5.2.1 Soffan blir till något annat........................................................................29
5.2.2 Platser för gemensam lek .........................................................................30
5.2.3 Platser för gemensamma och privata hemligheter....................................33
5.3 Platsers villkor för intra-aktion mellan människor och ickemänniskor................35
5.3.1 Platser för kreativa nätverk över flera ytor...............................................35
5.3.2 Om otillgängligt och tråkigt material.......................................................36
5.3.3 Att bryta mot normer och regler ..............................................................38
5.3.4 Att följa regler och leka avskilt …............................................................41
6. Diskussion...................................................................................................................44
6.1. Resultatdiskussion...............................................................................................44
6.2 Metoddiskussion...................................................................................................48
6.3 Sammanfattande diskussion.................................................................................51
4
6.4. Vidare forskning .................................................................................................52
7. Referenser..................................... …..........................................................................53
8. Bilagor.......................................... …..........................................................................55
8.1 Bilaga 1 Intervjuguide..........................................................................................55
8.2 Bilaga 2 Brev till vårdnadshavare...........…................ …....................................56
5
1 Inledning
Denna studie har uppkommit ur ett intresse för barns subjektskapande och betydelsen av
pedagogiska miljöer i förskolans värld. Mitt intresse för ämnet väcktes då jag läste
Elisabeth Nordin-Hultmans (2004) avhandling Pedagogiska miljöer och barns
subjektskapande. Avhandlingen uppmärksammar miljön och materialets betydelse för
barns subjektskapande processer och hur dessa faktorer bidrar till att skapa
föreställningar om vad ett barn är, samt bör klara av i en viss ålder. Nordin-Hultmans
avhandling innehåller dock inte barnens egna röster, vilket var en dimension som jag
saknade i studien. Läroplanen för förskolan (2010) understryker att förskolan ska vara
en levande och kulturell miljö, att den ska vara trygg, utmanande, locka barnen till lek
och aktivitet samt att pedagogerna har i uppgift att utforma verksamheten efter barnens
behov och intressen. I likhet med detta menar Björklid (2005) att pedagogerna måste
utgå ifrån de barn som ska vistas i verksamheten, då de utformar pedagogiska miljöer.
Det finns alltså inget färdigt koncept, som beskriver hur den fysiska förskolemiljön bör
se ut. Pedagoger måste eftersträva att undersöka vad barnen är intresserade av för att få
insikt i hur de uppfattar sin omvärld och vad som är betydelsefullt för dem. Med hänsyn
till detta har jag valt att utgå ifrån barns perspektiv i detta examensarbete. Jag vill med
denna studie synliggöra och undersöka hur en grupp förskolebarn uppfattar och värderar
sin förskolas inomhusmiljö, samt hur detta kan ses i relation till olika subjektskapande
processer. Detta ämne kan förstås som ett relevant undersökningsområde för mig,
eftersom att jag i min
blivande pedagogroll både kommer att vara delaktig i
utformningen av pedagogiska miljöer, samt möta och bemöta de barn som befinner sig
där.
Material och miljö har under förskolans historia och inom utbildningsvetenskaplig
forskning länge ansetts som viktigt och av betydelse för barns utveckling
Taguchi 2012).
(Lenz
Samtidigt har den svenska förskolan länge haft ett tydligt
människofokus och en tradition att jobba med inriktning på mänskligt samspel. Detta
har sin grund i bland annat en framträdande omsorgsdiskurs, med fokus på relationer
människor emellan (Hultman 2011). Nordin-Hultman (2004) skriver i sin avhandling att
ett vanligt resonemang i förskolan är att barn har medfödda sätt att vara, så som
6
exempelvis lugn, stökig, glad, social, busig och påhittig. Dessa olika tillstånd betraktas
som konstanta och något som är kopplat till individerna som personer. Detta synsätt
skiljer sig dock från det posthumanistiska perspektivet där ett subjekt, exempelvis ett
barn, anses inta olika sätt att vara eller olika positioner gemensamt med omvärlden.
Inte bara människor, utan även material och miljöer, betraktas som fullvärdiga deltagare
och medskapare i de subjektskapande processer där barn blir till (Hultman 2011). Med
utgångspunkt i det posthumanistiska synsättet har jag valt att använda mig av Karen
Barads (2007) teori om agentisk realism och dess begrepp i denna studie. Detta
teoretiska perspektiv kan i relation till subjektskapande processer ge insikter kring hur
materialitet och den ickemänskliga världen påverkar hur barn görs, blir och uppfattas i
olika situationer (Lenz Taguchi 2012).
.
.
7
2 Syfte
Denna uppsats syftar till att med barns perspektiv synliggöra barns egna uppfattningar
av sin förskolas inomhusmiljö. Jag kommer att undersöka hur barnens tal om olika
platser kan förstås med utgångspunkt i ett posthumanistiskt perspektiv. Den feministiska
fysikern och vetenskapsteoretikern Karen Barads (2007) posthumanistiska teori om
agentisk realism kommer att fungera som analytiskt verktyg för denna studie. Genom
att lyfta fram och titta på icke-människorna i olika situationer, vill jag undersöka vad
som har betydelse för hur förskolebarn uppfattar och värderar olika platser.
2.1 Frågeställningar:
1. Hur beskriver barnen olika platser i sin förskolas inomhusmiljö?
2. Hur värderar barnen de beskrivna platserna?
3. Vad har betydelse för hur barn uppfattar och värderar platserna?
8
3 Litteraturgenomgång
Detta kapitel inleds med en redogörelse för tidigare forskning utifrån barns perspektiv
på miljö och plats, samt tidigare forskning kring pedagogiska miljöer i förskolan och
barns subjektsskapande. Jag kommer därefter att redogöra för mitt valda perspektiv på
subjektskapande processer, vilket utgörs av det posthumanistiska perspektivet och teorin
om agentisk realism. Teorin om agentisk realism och dess begrepp kommer i huvudsak
att fungera som analysredskap för min studie.
3.1 Forskning om platser och inomhusmiljö utifrån barns
perspektiv
Forskaren Sofia Cele (2008) har i sin doktorsavhandling Communicating Place:
Methods for Understanding Children's Experience of Place skrivit om vad barn anser
om platsers betydelse och hur barn kommunicerar sina erfarenheter och upplevelser
gällande platser i deras bostadsområdes utemiljö. Barnen som deltog i Celes studie var
mellan åtta och elva år gamla och kom från Sverige och England. I sin studie använder
sig Cele av kvalitativa metoder i form av gruppintervjuer, fotografering, teckning samt
gåturer. Cele (2008) tar upp att barns perspektiv bygger på barns egna tankar,
erfarenheter och förståelse av sin egen vardag. Vidare hävdar hon att barns världar
många gånger är svåra för vuxna att förstå.
Ofta reflekterar vuxna över sin egen
barndom och tror att de har möjlighet att förstå barns verklighet, erfarenheter och
uttryck, enbart på grund av att de själva varit barn. Få vuxna minns till fullo deras egen
barndom och man bör ta i beaktande att olika barndomsminnen kommer från olika tider,
platser och sammanhang. Vidare tar Cele upp att insikt kan skapas gällande hur andra
människor uppfattar och förstår världen genom samtal. Således kan vi få större
möjlighet till kunskap och ta del av andras erfarenheter. Genom samtal mellan vuxna
och barn kan det bli möjligt att närma sig barns perspektiv och genom att betrakta
varierande fenomen utifrån barns perspektiv kan vi på så vis skapa oss nya insikter. Cele
lyfter fram vikten av att skapa platsbunden erfarenhet och kunskap för att bidra till
9
förståelsen kring vad barn kommunicerar. I studien tas sambandet mellan favoritplatser
och lek upp och även platsernas utformning samt vad barnen kan göra på platsen är
centralt. I studien framkommer att barn upplever vuxnas regler som orättvisa och har
svårt att acceptera dem. Ofta ifrågasätter dock inte barnen dessa regler, utan de löser
eller utesluter istället problem på ett kreativt sätt. Vidare skriver Cele (2008) att regler
med utgångspunkt i barnens uppfattningar begränsar deras kommunikation med platsen.
Birgitta Davidsson (2008), lektor i pedagogik, har genomfört en studie om skolans olika
platser och rum utifrån barns perspektiv. I Davidsson studie har skolbarn, i åldrarna sex
till sju år, fått i uppdrag att rita en teckning om en plats i sin skolas inomhusmiljö
alternativt genomfört en gåtur i innemiljön samtidigt som de intervjuats. Davidsson
framhåller att fysisk miljö och arkitektur har betydelse för barns lärande och utveckling,
på så vis att det antingen skapar möjligheter eller begränsar vad barn kan göra i ett rum
eller på en plats. I anslutning till detta hävdar hon att ett rum kan stötta, men även
hämma det sociala livet genom dess utformning. Davidssons (2008) studie visade att
det var viktigt för barnen att rummen gav möjlighet för både gemensam lek, där många
barn kunde delta, men även mer avskild lek. Barnen som deltog i studien valde eller
önskade även platser där de kunde vara ifred från andra barn och vuxna.
Davidssons (2008) skriver att i hennes studie värderade barnen olika platser utifrån den
sociala och materiella ordning som rådde där. Barnen upplevde rum och platser med
varierat material, som kunde användas på många olika vis, som mer spännande då det
gav baren möjlighet att utveckla och skapa olika lekar. Enligt Davidssons visar hennes
resultat att barn ger rum en speciell innebörd och betydelse, utifrån vad de kan och
uppfattar ha möjlighet att göra i dessa. Barn är medvetna om vilka förväntningar, krav
och möjligheter som miljön ger, men samtidigt vet barnen hur de kan överskrida olika
gränser. Davidssons (2008) kom fram till att barnen upplevde att de själva hade
möjlighet att utforma aktiviteter, samt skapa hemligheter för både barn och vuxna på
somliga platser i inomhusmiljön. Enligt studien har barn ofta ett behov av att skapa egna
revir för att undkomma den så annars styrda verksamheten. Davidsson understryker att
ett rum kan ha regler som är till för att skydda rummet, möblerna och materialet. Men
denna reglering syftar även till att pedagogerna skall kontrollera barnen. (a.a.)
10
Davidssons och Celes studier är inte förlagda på förskolan, vilket min uppsats utgår
ifrån, dock är deras studier stöd för denna uppsats eftersom de använder sig utav barns
perspektiv gällande begreppen plats eller rum.
3.2
Pedagogiska
miljöer
i
relation
till
barns
subjektsskapande
I sin doktorsavhandling Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande har Elisabeth
Nordin-Hultman (2004)
genomfört observationer av pedagogiska miljöer på två
förskolor i Sverige och England.
Avhandlingen utgår ifrån en poststrukturell
subjektivitetsteori och Nordin-Hultman framhåller att detta teoretiska perspektiv skapar
möjlighet att synliggöra att barns identitet och förmågor är något föränderligt, i
förhållande till de miljöer som barnen vistas i. Språket utgör en central aspekt för den
poststrukturella subjektivitetsteorin och genom de kulturella
tankemässiga- och
språkliga verktyg som finns till förfogande, blir allt som en människa producerar,
känner och tänker väsentligt.
Nordin-Hultman (2004) för ett resonemang kring att regleringen och inrutningen i de
svenska förskolorna gör barnen beroende av pedagogerna. Detta gällande barnens
möjlighet att ägna sig åt olika aktiviteter och tillgång till rummen och materialet.
Nordin-Hultman menar att organisationen av rum och tid hänger ihop med frågor om
kontroll och makt i pedagogiska verksamheter. Hon problematiserar vidare kring att
olika material för barnens aktiviteter placeras i olika rum, med väldigt stark uppdelning
emellan. Detta eftersom denna uppdelning uttrycker vad som är en rätt användning av
materialet.
Svårigheter gällande att, på ett mer självständigt vis, använda och
kombinera olika material utifrån egna projekt och idéer uppstår därigenom för barnen.
Nordin-Hultman tar vidare upp att aktivitetsmöjligheterna är beroende av planeringen
av miljön. Barnen har begränsat inflytande och makt att kombinera olika material från
olika rum, på grund av att material inte tillåts att flyttas mellan rummen Vidare skriver
Nordin-Hultman att barn bör ges möjlighet att leka ostört och själva kunna välja med
vad, utan ständiga avbrott i leken. Miljön bör därigenom vara utformad på så vis att
11
barnen inte ständigt behöver be om hjälp, utan kan klara sig själva. Nordin-Hultman
(2004) framhåller att med utgångspunkt i en poststrukturell subjektivitetsteori får de
pedagogiska rummen en avgörande betydelse, på så vis att de skapar normer gällande
hur barnsynen yttrar sig i verksamheten via de konkreta rummen. Det material som
finns tillgängligt i förskolans verksamhet sänder ut budskap om vilka lekmöjligheter
som finns eller inte finns, samt signalerar vad barn kan och bör leka i olika åldrar.
Nordin-Hultman (2004) skriver att utifrån detta synsätt pågår subjektskapande ständigt
och varje barn innehar multipla identiteter. En central aspekt utgörs av att barns
handlande sker utifrån vilka möjligheter som erbjuds och möjliggörs i olika kontexter
och världar. Enligt poststrukturell subjektsyn är alltså inte barnet på ett speciellt eller
givet vis, utan barnet blir till beroende på i vilka sammanhangsbundna miljöer de vistas
i samt vad dessa miljöer ger utrymme för.
Nordin-Hultman (2004) har, utifrån en poststrukturell teoriförankring, bidragit med
kunskap kring hur barn, pedagogiska miljöer och teorier måste förstås som oskiljaktigt
sammanflätade. Nordin-Hultmans studie riktar framför allt fokus mot hur pedagogiska
miljöer och material är arrangerade utifrån föreställningar om barn, och hur detta kan
tolkas som yttringar för olika diskurser om barns utveckling, behov och lärande.
Nordin-Hultmans studie är ett viktigt avstamp för min egen uppsats. Jag bygger dock
vidare på en poststrukturell syn på subjektskapande, genom att ta mig an ett
posthumanistiskt perspektiv och teorin om agentisk realism som redogörs för under
nästkommande rubriker.
3.3 Posthumanistiskt perspektiv på subjektskapande
processer
Hultman (2011) skriver att under 1990-talet började posthumanism ta allt större plats
inom forskningen. Det teoretiska perspektivet ifrågasatte den ”språkliga vändningen”
som riktade fokus mot sammanhang, relationer och situationer. Hultman förklarar att det
posthumanistiska perspektivet till viss del
poststrukturalistiska och
kan ses som en kombination av
socialkonstruktionistiska perspektiv. Dock ställer sig det
12
posthumanisktiska perspektivet sig kritisk till att se världen som en enbart kulturell,
social eller språklig konstruktion. Utifrån ett posthumanistiskt perspektiv kan världen
delvis ses som en konstruktion, där allt ständigt skapas i olika pågående processer. Till
skillnad från forskningen inom poststrukturalism och socialkonstruktionism ses
aktörerna i världen som betydligt fler inom posthumanismen, då även icke-människor
betraktas som aktörer (till exempel djur och ting). Hultman beskriver att de
posthumanistiska synsättet skiljer sig från socialkonstruktionismen då detta perspektiv
inriktar sig på mänsklig socialitet, vilket enligt posthumanismen anses begränsa barnet
(subjektet) gällande vad som är möjligt att säga och agera i ett visst sammanhang. Dock
bortser man inte från det språkliga och sociala, utan breddar synfältet mot att också
omspänna en materiell och fysisk värld. Hultman (2011) hävdar att till största del
domineras dagens forskningsfält av teorier som vilar på ett antropocentriskt tänkande.
Den antropocentriska idén innebär att människan ställs i centrum, vilket leder till att
den
ickemänskliga världen ses som underordnad, passiv och icke-agentisk. Inom
posthumanismen anses istället materialitet och människor befinna sig i ett nätverk där
de präglar, påverkar och formar varandra. Således går det inte att separera den
mänskliga agensen från den materiella agensen, enligt det posthumanistiska
perspektivet. Hultman (2011) lyfter fram att posthumanistiska perspektiv alltså ser på
relationer mellan människor och icke-människor, fokus hamnar därigenom inte endast
på de mänskliga relationerna utan även på det materiella. Människan samverkar och är
ständigt beroende av icke-mänskliga materialiteter och kan därav inte studeras enskilt.
Hultman (2011) beskriver begreppet subjektskapande som en oupphörligt pågående
process där subjektet, exempelvis människan, gemensamt med omvärlden intar olika
sätt att vara eller olika positioner. Subjektskapande framställs alltså som en process
vilken bidrar till att subjektet uppfattar sig själv och av andra på ett visst sätt i ett
särskilt sammanhang. Det subjektskapande som sker i ett visst sammanhang, kan
således beskrivas som en följd av de förbindelser och relationer som har möjlighet att
äga rum inom det särskilda sammanhanget. De positioner som subjekt intar kan alltså
inte ses som subjektets fasta karaktärsegenskaper. Enligt Hultman (2011) lever vi i ett
nätverk av aktörer där det ständigt sker ett uppkopplande. Aktörerna, både mänskliga
och icke-mänskliga påverkar och förhåller sig till varandra samt kommunicerar och
13
utbyter kreativitet. Utifrån detta synsätt är vi alltså aldrig ensamma då vi blir till, utan
skapas tillsammans med en mängd olika aktörer som är beroende av varandra. Dessa
materiella relationer kan både möjliggöra och omöjliggöra och vara både positiva och
negativa. Hultman (2011) hävdar att detta således påverkar barns möjligheter att bli till
i pedagogiska praktiker.
3.4 Agentisk realism
Studien har som teoretisk utgångspunkt det posthumanistiska perspektivet och teorin
om agentisk realism. Under denna rubrik redogörs för teorin och dess centrala begrepp
vilka fungerar som möjliga verktyg i förståelsen av subjektskapande processer som,
med utgångspunkt i idén om agentisk realism, sker i gemenskap med materialiteter och
människor i förskolans verksamhet.
Agentisk realism är en posthumanistisk teori och skapad av den feministiska fysikern
och vetenskapsteoretikern Karen Barad (2007). Teorin om agentisk realism kan
förenklat beskrivas som ett ökat fokus på det som uppstår emellan ting och organismer,
både icke-mänskliga och mänskliga. Med sin teori utmanar Barad (2007) den
traditionella dikotomin, vilken anser människor som aktiva och det materiella
(exempelvis ting och rum) som passivt. Således förstås även det materiella som
agentiskt och med förmågan att förändra och påverka världen i Barads tankestruktur.
Det materiella ses alltså som medskapande av makt och förändring i en sammanvävd
relation med människor och andra ting. Barads teori handlar dock inte i huvudsak om
synen på subjekskapande processer, eller det mänskliga subjektet (Barad 2007). Trots
detta menar Lenz Taguchi (2012) att Barads teori om den agentiska realismen har
möjliggjort en fördjupning i barns subjektskapande. Detta eftersom teorin öppnar upp
för att betrakta den materiella miljön samt ickemänskliga kroppar som agentiska i sig
själva - oavsett vilka betydelser de ges av oss människor via språket och rådande
föreställningar.
Lenz Taguchi (2012) hävdar att i likhet med den poststrukturella teoribildningen har
agentisk realism utgångspunkt i att språket samt olika teoretiska föreställningar, är
14
faktorer som inverkar på subjektskapande. Dock fokuserar agentisk realism även på
materialitetens påverkan gällande subjektskapande. Enligt Mazzei (2013) har materiella
ting agens och har således förmågan att påverka den mänskliga världen. Utifrån detta
synsätt kan materiella ting därmed positionera människan på olika vis enbart genom sitt
existerande. Människan och det materiella intra-agerar med varandra och hur de
förhåller sig till varandra påverkar människans subjektivitet. Detta genom att det
materiella uttrycker till människan vad som är möjligt och därmed vad det tillåter oss att
göra. I anslutning till detta resonemang lyfter Taylor (2013) fram begreppet
sammanflätade tillblivanden, vilket syftar på att den materiella världen påverkar
människan lika mycket som människan påverkar den materiella världen och att de blir
till i en gemensam process. Taylor (2013) anser i likhet med Lenz Taguchi (2012), att
icke-mänskliga och mänskliga kroppar har lika stark agens, eftersom dessa samverkar
och påverkar varandra i processer som är ständigt pågående. Lenz Taguchi (2012)
hävdar att agentisk realism därigenom banar väg för ett synsätt där materialitet anses
som lika aktivt lekande med människan, som människan aktivt leker med materialet.
Barard (2007) använder begreppet intra-aktivitet för att förklara samspelet som blir till i
mötet mellan material och människor. Tingen, det materiella och miljön påverkar oss
och vi blir således till i ett ständigt flöde av intra-aktiviteteter där vi skapar förbindelser
med både mänskliga och icke-mänskliga kroppar. Agensen är därigenom inget som vi är
ständiga bärare utav, utan det är först när vi sammankopplas och bildar relationer till
andra aktörer som agens uppkommer och vi skapar möjlighet att bli till. I anslutning till
detta hävdar Lenz Taguchi (2012) att det därav inte går att betrakta omvärlden som
bestående av materiella kroppar med en fast och konstant betydelse och innebörd, som
uttrycks av oss människor genom vårt språk. Materiella kroppar kan istället ses som
som temporära, på så vis att de ständigt omformas i förhållande till mänskliga subjekt
och de rådande föreställningar som för tillfället finns tillgängliga. Lenz Taguchi
förklarar att begreppet intra-aktivitet syftar till att se lärandet som relationellt och banar
väg för att förstå hur materialiteter är delaktiga i olika kunskapande processer. Vidare
påpekar Lenz Taguchi
att begreppet intra-aktivitet (i verbform intra-agera) inte får
förväxlas med begreppet inter-agera, som syftar till att relationer styrs utifrån det
mänskliga subjektet. Både människor, natur, kropp, miljö och ting betraktas istället som
15
är aktiva i sig själva och anses vara medkonstruktörer av kunskap och omvärlden. I
relation till förskolans värld kan detta innebära ett bejakande av vuxna, barn och
materialiteter i en ömsesidig tillblivelseprocess, att på flera olika sätt försöka förstå
världen gemensamt.
Barads (2007) begrepp performativ agent syftar på att mänskliga eller ickemänskliga
kroppar med agens intra-agerar med andra kroppar i en sammanlänkad process. Utifrån
agentisk realism har alla kroppar kapacitet att starta olika skeenden genom sin blotta
existens och både ickemänskliga och mänskliga kroppar betraktas således som
performativa agenter. Lenz Taguchi (2012) hävdar att utifrån agentisk realism går det
inte att skilja på kunskapande och tillblivelse, utan dessa processer betraktas som
sammanhängande. Kunskap betraktas som ett fenomen vilket uppkommer i mötet
mellan det lärande subjektet och det subjektet lär sig. Tillblivelse, eller
subjektskapande, och lärande ses alltså som en gemensam process. Utifrån detta synsätt
förstås barns subjektskapande som något som är i ständig tillblivelse och påverkar
barnets läroprocesser. Det går därför inte att åtskilja vad barnet i nuläget är från vad det
senare kan tänkas bli. Med utgångspunkt i den agentiska realismen kan människors
subjektskapande, samt ickemänskliga kroppars tillblivande, förklaras som att de blirtill-med något eller någon. Alltså kan detta tillblivande-med betraktas som en process
där tillblivandet inte ses som något förutbestämt eller konstant. Således går det inte att
definiera
mänskliga eller ickemänskliga kroppar med konstanta och bestämda
egenskaper eller identiteter. Dessa egenskaper omskapas ständigt i olika situationer till
följd av vilka andra kroppar, både ickemänskliga som mänskliga, samt vilka
uppfattningar som för tillfället är rådande. (a.a.)
Lenz Taguchi (2012) anser alltså att vi uppfattar föremål på olika sätt, beroende på
vilka tankar eller diskurser som för tillfället råder. Utifrån detta synsätt kan rum anses
tala till oss att vi ska agera eller bete oss på ett visst sätt, beroende på de såkallade
materiellt-diskursiva samhandlanden som skapas och pågår i rummet i fråga. Dessa
materiellt-diskursiva samarhandlanden kan vidare förklaras som att exempelvis ett
byggrum och dess innehåll av material, ytor, möbler, diskurser och människor kan få
ett barn att agera på olika sätt (och i ibland på ungefär samma sätt varje dag) i just i
16
detta rum. Rummet, och de materiellt-diskursiva performativa agenter som finns där,
blir medskapare till barnens subjektskapande processer. Detta innebär att barnen
uppfattar sig själva och varandra på olika vis, någon kanske materialiseras som duktig
på att samarbeta eller en ”bra” kompis, någon som bråkig som kanske rasar andras
byggen. (a.a.)
17
4 Metod
4.1 Val av metod
Min studie är av det kvalitativa slaget och genomförs utifrån min frågeställning och mitt
syfte. Jag har valt att använda mig av en kvalitativ studie eftersom jag, utifrån mitt
empiriska material, eftersträvat att tolka barnens kommentarer utifrån barns perspektiv.
Enligt Alvehus (2013) nyttjas kvalitativ forskning för att skapa djupare förståelse kring
idéer och attityder som ger upphov till människors beslutsfattande, formuleringar och
handlande. Med anledning av att jag vill undersöka barns uppfattningar om sin förskolas
inomhusmiljö anser jag att den kvalitativa metoden som lämpligast. Johansson (2013)
beskriver att kvalitativ metod innebär att forskaren kommer nära det som ska utforskas.
Den forskande är flexibel i utförandet och utformningen av studien, samt väljer ett
specifikt analysredskap och tillvägagångssätt. Kvalitativ forskning präglas av att man
ständigt reflekterar över gjorda val och tolkningar samt redovisar den fullständiga
forskningsprocessen. På så vis får den som tar del av studien insyn och möjlighet att
själv avgöra kvaliteten på arbetet.
4.1.1 Intervjuer
För att lyckas ta del av barnens tankar och uppfattningar kring olika platser i förskolans
inomhusmiljö har jag valt att använda mig av metoden “walk and talk” , vilket innebär
att intervjuaren genomför en gåtur tillsammans med barnen på platsen i fråga. Cele
(2006) anser att syftet med denna metod är att ge barnen en mer ledande roll och ökad
möjlighet till reflektion. Min ambition var alltså att skapa en friare intervjusituation, där
barnen skulle ges inflytande över diskussionerna och hur samtalen utvecklades. Därav
valde jag att använda mig av halvstrukturerad intervju, vilket av Johansson (2013)
beskrivs som en kvalitativ metod där endast ett fåtal frågor förbereds för att skapa en
riktning för samtalet. Jag valde att använda mig av en intervjuguide (se bilaga 1), vilket
av Alvehus (2013) beskrivs som ett lämpligt verktyg för att behålla en röd tråd under en
intervju och förenkla för de intervjuade att hålla sig till ämnet. De förutbestämda
frågorna kompletterades under intervjuerna genom att jag ställde spontana följdfrågor,
18
utifrån vad barnen berättade om och kom in på. På grund av detta liknade intervjuerna
mer ett samtal. Genom att ställa frågor av det öppna slaget menar Johansson (2013) att
barnen ges en större frihet i sina svar, för att deras egna uppfattningar såldes ska komma
till uttryck. Under samtliga intervjuer använde jag mig av en diktafon för att barnens tal
skulle kunna återges så korrekt som möjligt, samt för att intervjuerna skulle kunna
analyseras enklare i efterhand. Løkkens och Søbstads (1995) förklarar att genom
användandet av en diktafon kan intervjuaren lyssna mer aktivt, ställa genomtänkta
frågor till informanterna samt vara mer följsam och behålla ögonkontakten.
Under gåturerna valde jag att intervjua barnen i grupp. Enligt Hillén, Johansson &
Karlsson (2013)
finns det både för- och nackdelar gällande denna metod. Vid
gruppintervjuer kan barnen kan ge varandra stöd och ha ett gott utbyte av varandras
tankar och åsikter, vilket kan främja diskussioner. Dock bör man vara medveten om att
barnen även kan påverka varandra på så vis att de säger samma sak. Av denna anledning
var min ambition att även genomföra kompletterande enskilda intervjuer med barnen,
för att tydligare få fram barnens egna uppfattningar kring inomhusmiljön. Under
gruppintervjuerna strävade jag efter att låta alla barn komma till tals. Johansson (2013)
anser att då flera barn intervjuas i grupp är det viktigt att låta alla deltagare få möjlighet
att svara på frågan, då det är lätt hänt att endast tankegången hos det barn som svarar
först följs upp. Jag hade detta resonemang i åtanke under intervjuerna och strävade efter
att återkomma till de barn som blev avbrutna av de andra deltagarna eller inte hann
svara.
Johansson (2013) menar att förutsättningarna för att lyckas ta del av och förstå barns
perspektiv fundamentalt handlar om våra egna perspektiv. Begreppet barns perspektiv
kan handla om att att säga något om barns liv och göra deras röster hörda. Båda
aspekterna vilar på antagandet om att detta försiggår på barnens villkor. Johansson för
en diskussion kring huruvida detta är möjligt och om det finns svårigheter gällande att
synliggöra och förstå barns perspektiv. Våra möjligheter att förstå barns perspektiv
beskrivs av Johansson (2013) som begränsade, detta eftersom vi inte kan förstå någon
annan än oss själva helt och hållet. Vidare menar hon att det är viktigt att barnen
betraktas som expert på ämnet och att jämlikhet eftersträvas under intervjuerna.
19
Johansson anser även att det är viktigt att barnintervjuer genomförs där barnet känner
sig tryggt. Detta har jag försökt ta hänsyn till genom att genomföra intervjuerna på
förskolan där barnen är vana vid att vistas, medan jag enbart är en besökare i
verksamheten. Løkkens och Søbstads (1995) tar upp att barnen inte förmedlar en
sanning under intervjuerna, utan forskaren bör vara medveten om att barnen enbart
berättar om det som de vill dela med sig av vid just det specifika tillfället. Med
utgångspunkt i detta resonemang vill jag understryka att jag i detta examensarbete
endast kan närma mig barns perspektiv. Vidare skriver Johansson (2013) att vid
intervjuer med yngre barn bör den som intervjuar vara medveten om att intervjuer
bygger på verbal kommunikation. Genom att använda sig av exempelvis fotografier kan
intervjusituationen underlättas för barnen, då de enklare kan kan relatera till konkreta
ting eller händelser. Min ambition under intervjuerna var att använda mig utav ett
lättförståeligt och tydligt språk samt låta barnen fotografera olika platser.
Under
gåturerna gavs barnen alltså möjlighet att själva dokumentera inomhusmiljön genom att
fotografera sin favoritplats och/eller en plats de tyckte mindre om. Fotografierna kunde
sedan användas och talas om under intervjuerna. Enligt Lenz Taguchi (2012) ger
dokumentation barn en ökad möjlighet att kommunicera sina erfarenheter och
kunskaper. Hon
menar att barn som ges möjlighet att reflektera kring det som
dokumenterats, kan tydligare få syn på sina egna tankar och således enklare kunna
fortsätta sin tankegång.
Johansson (2013) lyfter fram en annan kritisk aspekt vid intervjuer med barn som utgörs
av att forskaren i större eller mindre utsträckning överför sina förväntningar på de
intervjuade, vilket kan avspeglas i informantens svar. Min ambition var att motverka
detta genom att inte kommunicera någon värdering gällande det som barnen talade om.
Johansson tar upp att ibland ifrågasätts trovärdigheten gällande forskning som utgår
ifrån barns egna perspektiv, på grund av tvivel gällande att barnens svar inte stämmer
överens med vad de egentligen tycker. Det är inte ovanligt att barn hittar på under
intervjuer, påpekar Johansson. Men samtidigt har det inte speciellt stor betydelse om
barnen har fabulerat eller ej, eftersom intervjuerna fortfarande kan ge viktiga insikter
gällande hur barnen uppfattar och talar om olika fenomen. Både vuxna och barn söker
ofta medvetet eller omedvetet efter att ge det svar som de tror att intervjuaren söker, om
20
de upplever att det finns rätt och fel svar på frågorna som ställs. Johansson understryker
att barns egna perspektiv är värdefulla i forskning då ingen har mer vetskap om hur det
är att vara barn, än de som befinner sig i barndomen. Risken att barn inte skulle delge
intervjuaren vad de egentligen tycker blir först aktuell då man gör antaganden om att det
finns en objektiv sanning, samt en viss teknik för att få tillgång till denna sanning
(Johansson 2013).
4.2 Urval
Enligt Alvehus (2013) innefattar studier oftast flera olika former av urval. Jag har
genomfört min studie på en större förskola som är belägen i en mindre tätort. På
avdelningen där jag förlagt min studie finns det tjugo stycken barn i åldrarna ett till fem
år. Av föräldrarna fick jag nitton av tjugo godkännanden. De svar som uteblev berodde
på att barnet i fråga bytte avdelning under denna period. Ingen av vårdnadshavarna
upplevde osäkerhet kring att låta sitt barn delta eller hörde av sig till mig gällande några
frågor kring brevet jag lämnade ut.
Jag valde att lämna ut mitt brev till samtliga vårdnadshavare, detta för att skapa trygghet
och undvika att något barn skulle utelämnas. Dock tog jag beslutet att enbart intervjua
de barn som var i åldrarna tre till fem år. Detta urval baserades på mitt syfte att ta del av
barns tal gällande sin förskolas inomhusmiljö, eftersom de äldre barnen hade ett mer
utvecklat verbalt språk. Mitt resonemang kan kopplas till det som Alvehus (2013)
skriver om godtyckligt urval, vilket syftar på att forskaren gör ett urval av informanter
baserat på vissa kriterier som utgår ifrån den utformade frågeställningen. På så vis
begränsades urvalet av barn till min studie till femton barn i åldrarna tre till fem.
Med hänsyn till att denna studie utgår ifrån barns perspektiv, har jag valt att genomföra
min studie på en avdelning där jag sedan tidigare var bekant med barngruppen. Enligt
Johansson (2013) är det inte givet att man får tillträde till barns livsvärldar, enbart för att
man är tillsammans med barnen. Författaren skriver att förutom närvaro, lyhördhet,
närhet och respekt krävs även tid för att få tillgång till barns perspektiv. Det är
därigenom nödvändigt att man lägger tid på att lära känna barnen och vinna deras
21
förtroende. Eftersom studien skulle genomföras inom en viss tidsram, ansåg jag det som
fördelaktig att jag kände barngruppen sedan tidigare, detta eftersom det kan ta tid att
bygga upp ett fullgott förtroende.
4.3 Genomförande
Jag lämnade ut brevet (se bilaga 2) till vårdnadshavarna
fyra veckor
innan
genomförandet av studien. Brevet innehöll information kring vad jag hade planerat att
undersöka
på
förskoleavdelningen.
Brevet
uttryckte
även
en
förfrågan
till
vårdnadshavarna gällande om deras barn fick fotograferas, samt om deras röster fick
spelas in med hjälp av en diktafon. Jag informerade även om att samtliga personer och
deras personuppgifter som förekom i studien skulle skyddas (konfidentialitetskravet).
Innan studien genomfördes bekantade jag mig med innemiljön på avdelningen, både då
barnen var närvarande och när avdelningen var tom på folk. Detta för att skapa mig en
tydligare bild av platsen ifråga. Innan intervjuerna genomfördes valde jag att samla
barnen och förklara vad jag skulle göra där, att de skulle få gå en rundtur med mig och
visa sin avdelning samt fotografera sin inomhusmiljö. För att barnen skulle känna sig
trygga under intervjuerna fick de prova att använda min diktafon och kamera. Under
intervjuerna upplevde jag att barnen kände sig trygga med både
diktafonen och
kameran.
Gåturerna med barnen genomfördes under fyra eftermiddagar. Barnen delades in i
grupper om två till fyra barn. Hur gruppkonstellationerna såg ut berodde på vilka barn
som var närvarande och ville delta vid tillfället. Först gick vi utefter en (av mig)
förutbestämd tur genom inomhusmiljön, där barnen fick berätta om olika platser och
rum. Därefter fick barnen instruktioner att välja en favoritplats respektive ett rum eller
en plats som de tyckte om på avdelningen i fråga. Då barnen visade och berättade om
sina egenvalda platser följdes ingen speciell tur. Vidare gavs barnen även möjlighet att
själva fotografera sina valda platser. Sammanlagt genomförde jag gåturerna på
avdelningen med fem grupper. För att skapa en lugnare miljö var jag ensam med barnen
på avdelningen under intervjusituationerna.
22
Jag upplevde att min valda metod ”walk and talk” var framgångsrik då barnen gav
utförliga svar på mina frågor, antagligen till stor del på grund av att
intervjusituationerna kunde göras mer konkreta genom att vi vistades i den aktuella
miljön. Under studiens gång upptäckte jag att intervjusituationerna, speciellt med de
yngre barnen i treårsåldern, blev mer framgångsrika då vi dröjde oss kvar på de olika
platserna under längre stunder. Barnen gavs tid att leka på de egenvalda platserna,
samtidigt som jag ställde frågor till dem. Genom att barnen fick längre tid att vistas i de
olika miljöerna, upplevde jag även att deras svar blev mer utförliga. Längden på
intervjuerna varierade beroende på hur intresserade jag upplevde att barnen var. De
flesta intervjuerna varade i ca trettio minuter. Jag försökte ställa öppna frågor och hela
tiden lyssna aktivt på barnen. Jag ställde spontana följdfrågor som varierade utefter på
vad barnen berättade om. Om jag upplevde att barnens tal svävade iväg för långt ifrån
mina intervjuområden, försökte jag leda in dem igen på dessa områden igen.
Intervjuerna som spelades in transkriberade jag sedan och delade upp i kategorier
utifrån vad barnen ansåg om de olika platserna. Detta för att enklare kunna analysera
barnens tal i efterhand. Då en del barn har sagt samma sak eller ungefär samma sak har
jag valt ut ett visst exempel, detta på grund av jag anser att det är innehållet av vad
barnen säger som som relevant och kvalitet går före kvantitet i detta fall.
4.4 Forskningsetiskt resonemang
Hagman (2007) framhåller att etiska problemställningar uppstår då en studie direkt
berör människor och forskaren själv är ansvarig för studiens utformning och det
publicerade resultatet.
Vetenskapsrådet (2002) tar upp fyra kriterier om vetenskaps
etiska regler och regler för humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Den första
kriteriet är informationskravet, vilket handlar om att personer som deltar i
undersökningen ska få information om syftet, hur och varför samt vilka moment,
tillvägagångssätt och villkor som gäller i undersökningen i fråga. Deltagarna deltar
frivilligt i undersökningen och har möjlighet att avsluta sitt medverkande när som helst.
(a.a) För att uppnå detta krav har jag lämnat ut ett brev med information till föräldrar
och pedagoger som beskrev studiens syfte, tillvägagångssätt samt deras villkor för att
23
lyckas skapa ett tryggt klimat.
Det andra kriteriet som beskrivs av vetenskapsrådet är samtyckeskravet, vilket åsyftar
på deltagarnas rättigheter att själva välja att vara med i undersökningen. Deltagarna ska
även när som helst ha möjlighet att avsluta sitt deltagande i studien, utan negativa
konsekvenser. Vidare måste tillstånd inhämtas av vårdnadshavare om personer som är
yngre än femton år ska delta i studien. (Vetenskapsrådet 2002)
För att uppnå
samtyckeskravet har jag i brevet uppmanat vårdnadshavarna att fylla i (samt skriva
under) om de ville låta sitt barn delta eller ej i studien. När alla föräldrar tagit del av
informationen och skrivit på samlades breven in, för att jag skulle skaffa mig en
överblick kring vilka barn som tilläts att delta i min undersökning.
Under
genomförandet av studiens intervjuer har jag varit tydlig med att barnen själva får välja
om de vill medverka eller ej. Har ett barn avböjt till att delta har jag varit lyhörd inför
detta och respekterat barnets svar. Om ett barn har sagt nej till att medverka har jag dock
frågat en gång till vid ett senare tillfälle, för att ge barnet ifråga ytterligare en möjlighet
till att delta.
Det tredje kriterier som Vetenskapsrådet (2002) beskriver är konfidentialitetskravet.
Detta krav syftar på att personer och deras personuppgifter som förekommer i studien
ska skyddas. Genom att jag inte har nämnt några av barnens namn, förskolans namn
eller vilken kommun det handlar om har de medverkandes anonymitet respekterats och
skyddats för att ingen utomstående ska kunna förstå vilka personerna är. Jag har även
valt att ge barnen i min studie fiktiva namn för att uppnå detta krav. Den fjärde punkten
är nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2002) som handlar om att information och material
endast ska användas i forskningsändamål och alltså ingen annanstans. Detta kriteriet har
jag uppnått genom att inte sprida materialet jag har samlat in eller låtit någon
utomstående se eller läsa det.
4.5 Analysprocess
Enligt Hultman (2011) skapar metoder möjlighet att rikta vår uppmärksamhet, förstärka
och utveckla somliga aspekter av den praktik vi inriktar oss på. Det som förut befann
24
sig i bakgrunden kan lyftas fram, belysas samt analyseras. Både teorier som metoder
kan alltså ses som strategier eller verktyg som kan bidra till att synliggöra något nytt.
Detta leder dock till att andra aspekter hamnar i bakgrunden, därav ges ingen
heltäckande bild. Teorierna testas alltså inte mot empiri för att undersöka om de är sanna
eller stämmer överens med hur verkligheten ser ut. (a.a.) Min strävan har under arbetet
med denna studie istället varit att koppla ihop vissa teoretiska begrepp med olika
empiriska exempel. Detta för att undersöka vad som blir möjligt att se med hjälp av
dessa begrepp, och därigenom fördjupa mig i vilken kunskap de tillsammans kan
producera. Då studien har det posthumanistiska perspektivet och teorin om agentisk
realism som utgångspunkt genomsyrar detta förhållningssätt hela arbetet. På så vis
upplevde jag själv hur materialet fick agens och gjorde saker med mig under
databearbetningen och analysprocessen. Under arbetets gång uppstod nya tankar och
idéer i mötet mellan mig och det materiella. Datainsamlingen och transkriptionerna av
intervjuerna fungerade således som medkonstruktörer av den kunskap som växte fram.
Efter att jag genomfört intervjuerna med barnen transkriberade jag de inspelade
ljudupptagningarna. Därefter började jag leta i det empiriska materialet efter
återkommande mönster i barnens tal kring olika platser i inomhusmiljö. Under tiden
som jag försökte kategorisera och hitta teman i barnens tal gällande hur de beskrev,
uppfattade och värderade olika rum och platser, läste jag in mig på teorin om agentisk
realism. Denna teori och dess begrepp kom att fungera som analysverktyg i förståelsen
av subjektskapande processer. Under denna process läste jag transkriberingarna flera
gånger och markerade med märkpennor utefter olika möjliga teman. Efter hand som jag
fördjupade mig i det valda teoretiska perspektivet, samt tidigare forskning kring
pedagogiska miljöer och subjektskapande, kompletterade jag mitt empiriska material
med fler intervjuer. Detta eftersom då min kunskap om dessa ämnen ökade växte även
min förståelse för det redan insamlade materialet, vilket medförde att jag ytterligare
kunde uppmärksamma det jag ville få fatt i under kompletterande intervjuer. Omfånget
av det transkriberade materialet blev till slut trettiosju A4-sidor.
Jag läste samtliga transkriberingar igen och gjorde nya markeringar. Med mina
frågeställningar som utgångspunkt valde jag att dela upp analysen i två delar. Den första
25
delen består av en sammanställning av barnens tal gällande hur de definierade rummen
eller platserna i inomhusmiljön under gåturerna. Barnens benämningar av rummen
framläggs, samt en förklaring utifrån barnens sätt att se på rummen. Barnens val av
favoritplats, samt val av platser som de tyckte mindre om att vistas på, redogörs för
under denna del. Analysens första del utgår helt från barns perspektiv och innehåller
inga kopplingar till teori. Den andra delen av analysen ämnar att mer djupgående
undersöka vad som har betydelse för hur barnen i min studie uppfattar och värderar de
olika platserna i inomhusmiljön. I den andra delen analyseras barnens tal utifrån ett
posthumanistiskt perspektiv och teorin om agentisk realism. Denna del av analysen är
uppdelad i olika huvudrubriker och underrubriker som bygger på de olika mönster som
jag kunnat urskilja i barnens tal kring hur de uppfattar och värderar olika platser. Den
första huvudrubriken är Ickemänniskor som medkonstruktörer av barns lekvärdar och
den andra är Platsers villkor för intra-aktion mellan människor och ickemänniskor.
26
5 Resultat och analys
5.1 Barnens definition av olika platser i inomhusmiljön
Då studien utgår ifrån barnens perspektiv kommer barnens definition och beskrivningar
av rummen ingå i analysen.
Hur värderar barnen de beskrivna platserna? Vilka
positiva och negativa platser finns på avdelningen? Ritningen syftar till att skapa en
tydligare bild av avdelningens inomhusmiljö, samt främja läsarens förståelse gällande
hur barnen uppfattar olika platser. Ritningen beskriver hur innemiljön ser ut gällande
vilka material och vilken inredning som finns i rummen. Rummen och platserna är
numrerade och befintligt material och inredning markerade. Den röda linjen beskriver
hur vi rörde oss i inomhusmiljön under gåturerna. Då jag bad barnen visa mig en
favoritplats och en plats de tyckte mindre om följde vi inte någon given ”rutt”, utan
barnen fick själva styra hur vi rörde oss i miljön.
Rum 1 benämns av de flesta barnen i studien som Matrummet. Ett barn tycker dock att
det heter Där-vi-äter-rummet och ett annat barn säger att det heter Ingenting. I
27
Matrummet finns avdelningens kök placerat längs rummets ena långsida. I rummet
finns tre stycken bord med stolar, två lägre byråar med lådor, ett mindre skrivbord samt
två anslagstavlor med avdelningens dokumentation. Samtliga möbler i rummet, förutom
de lägre byråarna, är i de vuxnas höjd. Det finns även två höga skåp med dörrar som
innehåller spel, pussel och leksakssatser som exempelvis brandbilar och ambulanser för
barn över två år. Leksakerna i skåpen får barnen enbart använda vid borden. I
Matrummet finns också relativt mycket fri golvyta. Matrummet är det rum på
avdelningen som uppfattades som en negativ plats av flest barn. Fem barn valde detta
rum då jag bad dem visa mig en plats som de tyckte mindre om att vistas på. Inget barn
valde rummet som en favoritplats.
De flesta av barnen benämner Rum 2
som Samlingsrummet. Två barn tycker att
rummet heter Stora rummet. Samlingsrummet är ett av de större rummen och innehåller
två soffor, en vägghylla med böcker i barnens höjd, en stor rund matta på golvet samt
en vask i de vuxnas höjd. Det finns även ett bord i vuxenhöjd, som avgränsas med en
skärmvägg.
På en hylla i barnens höjd finns leksaker (exempelvis större plastbilar,
större plastklossar, burkar i plast, leksakstelefoner, ”plastböcker” som låter osv.) som
främst riktar sig till barn i åldrarna 1-3år. Barnen nämner leksakerna som finns i
rummet. Men det mest centrala för dem verkar vara samlingarna, som hålls runt mattan i
det här rummet. Runt den runda mattan sitter bilder på barnen som visar var varje barn
har sin plats under samlingarna. Barnen berättar även att pedagogerna brukar genomföra
högläsning i detta rum samt att småbarnen brukar vara där och leka. Fyra barn valde
Samlingsrummet som ett rum som de tyckte mindre om att vara på, barnen visade mig
då platsen vid hyllan med leksaker för yngre barn. Två barn valde Samlingsrummet som
favoritrum, de visade mig då platsen där bordet står bakom skärmväggen.
Rum 3 benämnde de flesta barnen som Bil-och bygghörnan. Några barn tycker att
Byggis, Bilarna eller Legorummet är ett mer passande namn. Bil- och bygghörnan
ligger i anslutning till Samlingsrummet och avgränsas med en skärmvägg. Här finns ett
bord i barnens höjd med en bilbana. På golvet finns även två plastbackar på hjul med
byggklossar i trä. Det finns även en lägre hylla i barnens höjd med leksaksbilar,
byggplattor, klossar och lego. Sex barn valde Bil- och bygghörnan som en favoritplats
28
och inget barn valde det som en plats vederbörande tyckte mindre om att vistas på.
Rum 4 är ett mindre rum som ligger i anslutning till det större Samlingsrummet.
Samtliga barn i studien benämner rummet som Dockrummet.
Dockrummet har vita
väggar, ett fönster och en dörr med ett glasfönster på dörrens övre del. I rummet finns
ett leksakskök i plast, en leksaksugn i trä, en helkroppsspegel, en leksaksbarnvagn, ett
bord med fyra stolar som är i barnens höjd samt två lägre hyllor placerade utmed
väggarna. På hyllplanen finns genomskinliga backar i plast som innehåller leksaksmat,
köksredskap, utklädningskläder, dockor, täcken, kuddar etc. Samtliga möbler i rummet
är anpassade utefter barnens höjd. På en av väggarna finns en tavla av färgglatt tyg
uppsatt. I studien valdes dockrummet som ett favoritrum av sex barn. Två barn valde
Dockrummet som en plats som de tyckte mindre om att vara på.
5.2 Ickemänniskor som medkonstruktörer av barns
lekvärldar
Vad barnen lekte på platsen ifråga, på vilket sätt och med vem eller vilka var
återkommande i deras tal om hur de uppfattade olika platser i sin förskolas
inomhusmiljö. Under denna rubrik behandlas hur barnen värderar och uppfattar platser
utefter vilka lekmöjligheter som finns där, samt hur detta kan förstås genom att lyfta
fram och titta på ickemänniskorna i olika situationer.
5.2.1 Soffan blir till något annat
Barnen motiverade sitt val av favoritplats till stor del utefter vad de brukade leka på
platsen ifråga. Under intervjuerna var det återkommande att barnen nästan genast
började leka på de platser som de beskrev som positiva. De ville gärna stanna kvar på
platsen i fråga, tog fram leksaker och ville visa och berätta om vad de brukade göra där.
I exemplet nedan har två barn valt Bil-och bygghörnan som favoritplats:
Jag: Vad är det som gör att tycker ni om att vara här?
Emil: Vi brukar leka hiss här.
29
Jens: Ska vi leka hiss?
Jag: Hur gör man då?
Jens: Här är hissen! Ska du vara med? (Barnen kryper upp i soffan som är
placerad vid väggen).
Emil: Man måste ta in fötterna. (Barnen håller om benen så att de inte
sticker ut från soffan)
Jens: Här trycker man. Vi ska till femman! Nu åker vi! (Jens lyfter på en
soffkudde, pillar på armstödet och klättrar sedan upp på det)
Jens: Man kan trycka här med. (Jens ställer sig upp i soffan, klättrar upp
på ryggstödet och trycker på väggen).
Emil: Nähä, de finns bara knappar här. Nu måste vi hålla fast oss. (Barnen
skriker och studsar i soffan när hissen ”åker”.)
Jens: Nu kan vi gå ut! (Jens hoppar ner på golvet från soffan, klättrar
sedan upp igen och hoppar en gång till. Emil tittar först på och gör sedan
likadant.)
I barnens lek förvandlas soffan till en hiss. Utifrån teorin agentisk realism (Barad
2007) har alla kroppar förmåga att starta olika skeenden och både ickemänskliga och
mänskliga kroppar betraktas således som performativa agenter. Lenz Taguchi (2012)
menar att materiella kroppar anses vara förmögna att omforma och influera människors
uppfattningar, känslor och handlande. Detta i lika stor omfattning som en människa har
förmåga att omforma det materiella. Med utgångspunkt i detta resonemang kan
händelsen då barnen leker med soffan förstås som att på samma vis som barnen leker
med soffan, så leker soffan med barnen. Soffan, med sina mjuka kuddar och branta
rygg kan anses locka barnen till att klättra och studsa i den. Genom soffans utformning
och placering i rummet tilldelas soffan en kraft och agens som får barnen att vilja
studsa, klättra, skratta och hoppa i gemenskap med såväl soffan som med varandra.
Genom att betrakta barnen och soffan som performativa agenter, kan händelsen ses som
ett exempel på en samhandling. På så vis kan materialet som finns i dessa miljöer
förstås som medkonstruktörer av barnens lekvärldar . Materialet är med och aktivt
koreograferar världen. Leken skulle inte se ut på samma vis utan materialet, en intraaktivitet uppstår således då barnen möter soffan. Soffan och barnen kommunicerar i ett
nätverk av aktörer och först när de kopplar ihop sig uppstår agens. (Lenz Taguchi 2012)
5.2.2 Platser för gemensam lek
De platser som uppfattades som positiva av flest barn, beskrevs med kommentarer som
exempelvis ”vi leker tillsammans här”, ”brukar leka här med detta, med kompisar”, ”vi
30
kan leka många här” osv. Barnen talade om vad de skulle leka, men även på vilket vis
och med vem eller vilka. Möjligheterna att leka ihop många kompisar tillsammans med
olika sorters material var återkommande i barnens tal om olika platser i inomhusmiljön.
Vilka möjligheter som finns till olika former av samspel och gemenskap, med både
mänskliga och ickemänskliga kroppar, verkar vara relevant för hur barnen uppfattar och
värderar platserna ifråga.
I exemplet nedan berättar ett barn som valt Bil-och
Bygghörnan som favoritplats:
Jag: Brukar ni vara här?
Lukas: Ja... Det är bra att vara här. Man kan vara många här
och leka och bygga där på bordet och lite på golvet med.
Jag: Okej, bygger ni här på bordet?
Lukas: Ja. Man kan flytta den (Lukas pekar på en plastback
med hjul) så får man plats och så jag och mina kompisar kan
vara här. Jag brukar leka här med detta, med klossarna här
ibland. En gång byggde vi jättehögt här.
Jag: Gjorde ni?
Lukas: Ja, de va jag och Emil, Lo, Jens och Tilde... Och Signe med.
Jag: Oj, ja, då var ni många som lekte.
Lukas: Jaaa, vi va jättemånga. Det blev sååå högt (Lukas
sträcker ut kroppen för att visa hur högt de byggt). Som ett
hööööögt hus. Vi hade alla klossarna. Det var jättekul!
Jag: Oj! Byggde ni alla tillsammans?
Lukas: Ja, jag och Emil började bygga, sen kom några andra.
De frågade om de fick vara med och bygga huset...
Jag: Vad sa ni då?
Lukas: Dom fick det. Vi byggde alla ihop. Fast det var jag och
Emil som kom på det. Jag är bra på att bygga.
Lukas verkar värdera Bil- och bygghörnan som positiv på grund av att platsen erbjuder
en möjlighet att vara många barn tillsammans i leken med klossarna. Han berättar om en
händelse då att han byggde ett hus av klossar på bordet, ihop med några kamrater.
Barard (2007) hävdar att utifrån teorin agentisk realism har alla kroppar möjlighet att
starta olika skeenden, därför betraktas både ickemänskliga och mänskliga kroppar som
performativa agenter. Lenz Taguchi (2012) beskriver barns subjektskapande, alltså hur
barn blir till, som något föränderligt och beroende av de relationer mellan såväl
mänskliga som ickemänskliga kroppar som barnet intra-agerar med. Vidare framhåller
Lenz Taguchi svårigheten gällande att dra en tydlig gräns mellan betydelsen av
relationer människor emellan gentemot ickemänskliga materialiteter, eftersom dessa
relationer genomkorsar varandra på ett oskiljaktigt vis. I anslutning till detta kan de
31
ickemänskliga materialiteterna, i detta fall klossarna, sägas inverka på och ha betydelse
för barnens sociala samvaro och samspel. Även bordet, sedd som performativ agent,
kan med sin låga höjd och plana yta anses medverka till att starta olika skeenden. De
kantiga klossarna och det låga bordet kan förstås artikulera till barnen att börja bygga.
Lukas visar att man kan flytta en plastback med hjul, för att fler barn ska få plats runt
bordet. Plastbacken kan, genom dess mobila utformning, anses artikulera till barnen:
”Rulla mig!”, vilket gör att fler barn kan få möjlighet att få rum och på så vis delta i
leken. Olika ickemänniskor kan på så vis betraktas både som medskapare i leken, samt
som deltagare och igångsättare av det sociala samspel som sker. Leken och
gemenskapen barnen emellan kan förstås vara lika beroende av materialet och ytorna,
som av barnens mellanmänskliga relationer. Barnens lek tillsammans med varandra och
klossarna kan i anknytning till detta ses som att om det ena skulle utelämnas, skulle inte
situationen existera.
I intervjun berättar Lukas att han tillsammans med de andra barnen lekte med klossarna
på ett lustfyllt vis. Han talar även om att det var han och en kamrat som startade leken.
Upplevelsen av att vara en del av en gemenskap, ihop med klossar och barn, verkar vara
betydelsefull för Lukas. Samtidigt verkar det vara relevant för Lukas att lyfta fram den
egna insatsen i leken. Enligt Mazzei (2013) intar barn olika positioner och blir till på
olika vis, genom att mänskliga och icke-mänskliga kroppar ständigt samhandlar i
gemensamma processer. Subjektskapande kan därigenom beskrivas som en ständigt
pågående process, där subjektet gemensamt med omvärlden intar olika sätt att vara eller
olika positioner. Denna tillblivelseprocess bidrar till att subjektet uppfattar sig själv och
uppfattas av andra på ett visst sätt i ett särskilt sammanhang. (a.a.) I ett posthumanistiskt
perspektiv är påhittighet och förmågan att vara en bra kompis inget man som person har,
utan något man kan få genom att koppla ihop sig med andra, såväl mänskliga som
ickemänskliga aktörer (Hultman 2011). Lukas berättelse kan ses som ett exempel på
hur barn positionerar sig på olika vis, i detta fall genom att klossarna och bordet finns i
rummet och intra-agerar med barnen. Utifrån den agentiska realismen går det att yttra
att Lukas ges möjlighet att inta positionen som ”bra på att bygga” och drivande i leken
genom att klossarna och bordet finns i rummet och intra-agerar såväl med varandra som
med barnen i fråga. På samma vis kanske ett annat barn som inte var med och startade
32
leken positioneras som exempelvis mindre påhittig. Genom detta påvisas möjligheterna
för barnen att inta olika positioner och bli till på olika sätt, där både icke-mänskliga och
mänskliga kroppar ständigt samhandlar i gemensamma processer.
5.2.3 Platser för gemensamma och privata hemligheter
Utifrån barnens tal om olika rum och platser i inomhusmiljön återkom även talet om att
”leka själva” ihop med en eller ett fåtal kamrater. Möjligheten att leka mer avskilt, från
andra barn eller vuxna, beskrevs som en central aspekt gällande hur barnen uppfattade
rummen. Exemplet nedan är hämtat ur två barns berättelse om hur de uppfattar en plats i
Samlingsrummet:
Signe: Vi tycker om att va här under, när vi leker själva (Signe kryper
in under ett bord).
Jag: Vad leker ni?
Signe: Jaa... Vi leker här själva, som vi vill, jag och Elsa.
Elsa: Vi leker att vi har en klubb eller så. Vi ska prata hemlisar. (Elsa
kryper också in under bordet. Båda barnen sitter under bordet.)
Signe: Jaa! Då kan vi va här. Om vi inte vill att nån ska höra vad vi säger och så.
Jag: Varför tycker ni om att vara här?
Signe: Ja, ingen ser oss. Så... När vi vill vara här själva och inte med dom andra.
Barnen kryper in under ett bord i vuxenstorlek som står i Samlingsrummet. Platsen som
bordet står på kan beskrivas som mer avskild, genom att den avgränsas med hjälp av en
skärmvägg. Barnen menar att de tycker om att vara under bordet eftersom de kan leka
själva där ”om de har en klubb eller så” och prata hemligheter. Barnen verkar finna det
betydelsefullt att det finns en mer privat plats, som de två kan kan vara tillsammans på,
ifred för andras lyssnande och insyn. I barnens berättelse framgår att de talar om sig
själva i relation till ”dom andra”, det vill säga de personer som de önskar avskärma sig
ifrån. Detta i förhållande till hur de uppfattar platsen och materialet i fråga.
Begreppet performativ agent (Barad 2007) syftar på att mänskliga eller ickemänskliga
kroppar med agens intra-agerar med andra kroppar i en sammanlänkad process. Enligt
Taylor (2013) påverkar mänskliga och icke-mänskliga kroppar varandra i lika stor
utsträckning, och blir till i gemensamma tillblivelseprocesser. Utifrån detta synsätt kan
en materiell kropp, i detta fall ett bord, omforma och delta i skapandet av en människas
33
uppfattningar, känslor och handlingar i lika stor utsträckning som en människokropp
kan ombilda och forma materiella kroppar. Med utgångspunkt i detta resonemang kan
bordet, sedd som performativ agent, anses locka barnen till att krypa under det. Barnen
tilldelar bordet nya egenskaper då de använder det på ett annat vis, än det sätt som
kanske anses vedertaget för hur ett bord bör användas. Möbeln verkar erbjuda barnen en
möjlighet att skapa en klubb för gemensamma hemligheter till följd av sin utformning.
Bordet kan alltså sägas, genom sin blotta existens, delta i skapandet av den gemenskap
och känsla av samvaro som existerar flickorna emellan. Genom att erbjuda en mer
avskild plats medverkar bordet i barnens positionerande, som sker i relation till de
personer (”dom andra”) som barnen vill undvika att komma i kontakt med. De två
barnen kan ihop med bordet anses positionera sig som goda lekkamrater, som i
gemenskap med varandra delar hemligheter i sitt ”klubbhus”, avskilda från omvärlden.
Situationen kan på så vis ses som ett exemplet på hur materialet omformar och
omskapar barnens sätt att vara, lika aktivt som barnen omskapar materialet. De två
barnen, bordet och de personer barnen vill avskärma sig ifrån, kan ses som performativa
agenter som påverkar och ombildar varandra i olika sammanflätade tillblivelseprocesser.
Barnens och bordets tillblivelseprocesser verkar alltså ske i gemenskap med varandra,
vilket i sin tur inverkar på hur barnen uppfattar både sig själva, varandra, materialet och
platsen i fråga. Signes uttalande ”Vi leker här själva, som vi vill, jag och Elsa” kan
anses syfta på att barnen i större utsträckning kan leka som de själva vill på denna, mer
avskilda, plats. Utifrån ett posthumanistiskt perspektiv (Hultman 2011) kan detta tolkas
som att på denna plats kan olika tillblivelser och samarbeten uppstå mellan människor
och ickemänniskor, som kanske omöjliggörs eller begränsas på andra platser
(exempelvis på grund av andra barn och vuxnas inblandning). Barnens möjligheter att
använda material på ett fritt vis, samt möjligheter till att söka sig till mer avskilda
platser behandlas vidare under nästkommande rubrik.
34
5.3 Platsers villkor för intra-aktion mellan människor och
ickemänniskor
Under denna rubrik granskas hur går det att förstå vad som har betydelse för hur barnen
uppfattar och värderar platserna,
genom att undersöka de villkor som existerar i
inomhusmiljön gällande olika tillblivelse-processer. Här undersöks alltså vad som
möjliggör och begränsar de olika tillblivelseprocesser, som sker på olika platser
människor och ickemänniskor emellan.
5.3.1 Platser för kreativa nätverk över flera ytor
På de platser som barnen beskrev som positiva fanns material och leksaker som de
kunde använda på ett till synes fritt vis. Barnen använde möbler, ytor och leksaker
många olika sätt och gav det flera olika innebörder. I exemplet intervjuas två barn som
valt Bil-och Bygghörnan som favoritplats:
Jens: Kolla nu är det nerförsbacke! Vi kan vara poliser, så får du köra efter
mig här. (Jens kör med bilen han har i handen på bilbanan, sedan tar han
med sig bilen och börjar köra med den i soffan. Lo hämtar också bilar från
en back och kör med bilarna i soffan.)
Jag: Vad brukar ni leka i soffan?
Lo: Mmm... (Lo och Jens kör med bilarna över kuddarna och gör
motorljud).
Jens: Vi kan ta ambulansen och traktorn och polisbilen...Och så gör vi så
och så kan vi ta den och sätta där...... (ohörbart) Vi kan hämta massa
täcken o sånt från dockrummet och så blir det till en koja också.
Barad (2007) framhåller att vi lever i ett nätverk av aktörer där det ständigt sker ett
uppkopplande. Aktörerna, både mänskliga och icke-mänskliga påverkar och förhåller
sig till varandra samt kommunicerar och utbyter kreativitet. I situationen ovan framgår
att barnen först kör med bilarna på en bilbana och sedan i soffan, då barnen blir till
poliser i sin lek. Ett barn berättar att de kan hämta fler leksaksbilar och att soffan även
kan bli till en koja om de hämtar täcken från Dockrummet. Mazzei (2013) beskriver att
utifrån teorin om agentisk realism intra-agerar människor och material med varandra
och detta påverkar i sin tur människans subjektskapande. Materialet uttrycker till barnen
vad som är möjligt och därmed vad det tillåter dem att göra, detta har i sin tur betydelse
35
för barnens och materialets ömsesidiga tillblivelseprocesser. I exemplet ovan håller
Jens en leksaksbil i handen och uttalar att ”vi kan vara poliser”. Först kör han med
leksaksbilen på bilbanan och sedan i soffan. Bilen och barnen, sedda som performativa
agenter, kan sägas medverka i omskapandet av soffan vilken blir till en förlängning av
bilbanan. Att soffan transformeras till en bilbana och barnen blir till poliser kan ses som
en effekt av att både människors och ickemänniskors performativa krafter. En stund
senare kan soffan, genom att intra-agera med barnen och täckena, bli till en koja.
De transformeringarna som sker i leken verkar förskjuta materialens diskursiva
innebörder från dess ursprungliga tänkta funktion. Soffan, bilarna, bilbanan och täcket
betraktade som performativa agenter, kan alltså genom sin blotta existens anses starta
olika skeenden. Barnen beskriver hur de använder materialet på olika vis och flyttar det
mellan olika platser då de leker, deras lek avbryts alltså inte då de själva och materialet
rör sig mellan olika platser eller rum. Utifrån agentisk realism (Taylor 2013) kan detta
förstås som att rummet och materialens funktioner ständigt omformas, genom att det
kopplas ihop med barnen. Varken materialens eller barnens egenskaper och roller i
leken är längre på ett visst sätt, utan blir ständigt till på nytt. Detta sker i ett gemensamt
transformerande beroende på om någon koppling i de pågående nätverken läggs till
eller byts ut. Genom att materialet används av barnen i olika lekar och flyttas mellan
olika platser i inomhusmiljön, kan det ses som dynamiskt, med många inneboende
möjligheter. Barnens subjektskapande processer kan anses påverkas, genom att barnen
har möjlighet använda materialet på ett friare vis, som de själva önskar, i sin lek.
5.3.2. Om otillgängligt och tråkigt material
Vilket sorts material eller leksaker som finns samt hur det är arrangerat, verkar ha
betydelse för hur barnen uppfattar rummen och platserna i inomhusmiljön.
I
nästkommande exempel befinner sig barnen i Matrummet, vilket är en plats som de
beskrivit att de tycker mindre om att vistas på:
Jag: Vad är det som gör att ni inte tycker om att vara här?
Sune: Det är lite tråkigt här.
Lisa: Jaaa, lite tråkigt och så.
Sune: Ja inget kul och leka med.
Lisa: Men ibland leker vi med det i skåpet. Men här nere är
36
bara gamla grejer och småbarnens.
(…)
Sune: Jag vill ha ambulansen.
Jag: Leker ni med ambulansen här?
Sune: Ja, ibland, men bara vid borden. Den är där uppe (Sune
pekar på ambulansen i skåpet) men man måste fråga nån
fröken.
Jag: Kan ni inte ta dem själva?
Sune: Nä, fröken måste göra det.
Jag: Varför då?
Sune: Jag når inte.
Barnen berättar att de inte tycker om att vara i Matrummet eftersom att det är ”lite
tråkigt” där. Men vad innebär ordet ”tråkigt” för barnen? Vad bidrar till att en plats eller
material uppfattas som tråkigt? Barnen nämner att det inte finns något kul att leka med
på platsen i fråga. I Matrummet finns dock ett högt skåp med trädörrar som innehåller
olika sorters material, och som barnen brukar leka med ibland om de sitter vid borden.
Barnen säger att materialet/leksakerna som är lättillgängligt och finns på skåpets lägre
hyllor enbart utgörs av ”gamla grejer” och att det är ”småbarnens”. Barnen verkar alltså
göra skillnad på sig själva och avdelningens yngre barn (vilka benämns
som
”småbarnen”). Barnens beskrivningar av så kallat ”tråkigt” material kan kopplas till
den agentisk realistiska tanken att människors och materialiteters olika egenskaper inte
anses konstanta, utan omskapas ständigt i olika situationer till följd av vilka andra
kroppar (både ickemänskliga som mänskliga) och uppfattningar som för tillfället är
rådande. Barnen som intervjuas verkar ha uppfattningen om att materialet på de lägre
hyllorna är ”småbarnens” och alltså inte riktar sig till dem, vilket kan ses som ett
uttryck både för hur barnen uppfattar sig själva och materialet i fråga. Genom att
barnen benämner materialet som ”småbarnens” och ”tråkigt”, kan detta ses som att
barnen är med och skapar materialets tillfälliga egenskaper. Leksakerna som finns på de
lägre hyllplanen kan sägas positioneras på ett speciellt vis, ihop med rummet, barnen
och de diskurser som för tillfället existerar. Barnen som intervjuas uppfattar inte sig
själva som småbarn och leker alltså inte med leksakerna på de lägre hyllorna. På så vis
kan barnens subjektskapande processer anses påverkas, i gemenskap med leksakerna
och de tankar eller diskurser som för tillfället råder. Barnen kan sägas positionera sig
som stora/”inte småbarn”
ihop med rummet och
diskurser som genomsyrar dessa. (Lenz Taguchi 2012)
37
leksakerna, samt de tillfälliga
Det material som finns lättillgängligt i Matrummet verkar alltså inte anses vara lika
attraktivt, som det material som är otillgängligt av barnen. Barnen i exemplet verkar
vara mer intresserade av att leka med det material som finns på de högre hyllplanen,
alltså leksaksbilarna. Mazzei (2013) framhåller att materiella ting har agens och kan
således påverka oss att känna olika saker. Lenz Taguchi (2012) tar upp att agens inte är
något som vi är ständiga bärare utav, utan det är först när vi sammankopplas och skapar
relationer till andra aktörer som agens uppkommer och vi skapar möjlighet att bli till.
Barnen i exemplet berättar att de måste fråga en pedagog om hjälp för att kunna ta ner
och leka med bilarna. Detta kan uppfattas som att barnen inte har möjlighet att använda
materialet på ett friare eller mer självständigt vis, vilket i sin tur kan hindra att vissa
kopplingar mellan människor och ickemänniskor uppstår. Detta verkar i sin tur ha
betydelse för hur förskolebarnen uppfattar och värderar platsen i fråga.
5.3.3 Att bryta mot normer och regler
I barnens tal gällande hur de uppfattar och värderar olika platser i förskolans
inomhusmiljö återkommer olika former av regler och styrning som rör var barnen leker,
vad de leker med och hur de leker. Barnen talar även om tillfällen då de använt material
eller leksaker på ett vis som de inte är ämnade att användas på utifrån de
föreställningar, normer och regler som är rådande i verksamheten. Enligt Barad (2007)
går det inte att betrakta materialiteter med en fast eller konstant betydelse och innebörd,
som enbart uttrycks av oss människor genom vårt språk. Lenz Taguchi (2012) hävdar
att utifrån detta synsätt omformas ständigt materiella kroppar i förhållande till
mänskliga subjekt. Därav går det inte att definiera
mänskliga eller ickemänskliga
kroppar med bestämda egenskaper eller identiteter. Dessa egenskaper och identiteter
omskapas ständigt i olika situationer till följd av vilka andra kroppar, både
ickemänskliga som mänskliga, samt vilka uppfattningar som för tillfället är rådande. I
exemplet nedan berättar barnen berättar om ett tillfälle då de använde stolarna och
brandbilen, som finns i Matrummet, på ett annat vis än det sätt som de egentligen är
ämnade eller tillåtna att användas:
Jag: Vad kallas detta rummet?
Sune: Matrummet.
38
Jag: Varför är detta en plats som ni inte tycker om att vara på?
Sune: För det är lite tråkigt... (ohörbart)
Jag: Hur menar du då?
Sune: Det är det. Man... (ohörbart) gör det.
Jag: Vad brukar ni göra här?
Sune: Bara äta.
Jag: Gör ni inget annat här?
Hannes: ...... (ohörbart)
Sune: Nej, man får inte vara där och leka, man får bara äta där.
Hannes: Fast brandbilen....
Sune: Om man ska ha ambulansen får man sitta här. (Pekar på bordet).
Jag: Får man bara ha bilarna på borden?
Hannes: Ja...
Sune: Man får inte ha dom på golvet.
Jag: Varför då?
Sune: Vet inte, man får inte. En gång lekte vi här... jag och Emil och vi
skulle det. Jag rullade den över hela där (pekar på golvet). Men fröken sa
man får inte.
Sune: Vi gjorde de ändå.
Jag: Vad hände då?
Sune: Vi fick inte ha brandbilen då.
(….)
Hannes: Man får inte stå på denna, sa fröken. (Hannes pekar på en stol)
Jag: På stolen?
Hannes: Ja, man ska sitta.
Sune: Men vi hoppade.
Jag: Vad lekte ni då?
Sune: ….Action-Batman, så var vi där (ohörbart) hoppade från stolen... Vi var busiga
(fnissar).
Jag: Får man inte klättra och hoppa från stolen?
Sune: Nej, då får man gå ut.
Barnen talar om att de tycker att det är tråkigt att vistas på platsen som de kallar för
Matrummet. Sune menar att man inte får leka i rummet utan enbart äta där, dock
påminner Hannes de andra om att de brukar leka med ambulansen och brandbilen i
rummet i fråga. Detta får dock enbart ske vid borden. I exemplet berättar barnen om en
händelse då de att rullade brandbilen på golvet, vilket ledde till att barnen inte fick ha
brandbilen (för pedagogen, min anm.). Under samtalet berättar barnen om en händelse
där de hoppade från stolarna under en lek. De berättar att man ska sitta på stolarna, och
att det är alltså inte tillåtet att stå på och hoppa från stolarna för pedagogerna. Om man
hoppar från stolarna är man ”busig”. Genom barnens tal framgår det att pedagogerna
använder styrning som begränsningar för barnen och disciplinära åtgärder för att
bibehålla rådande regler, gällande var barnen leker, vad de leker med och hur de leker.
39
Utifrån agentisk realism (Lenz Taguchi 2012) kan barnens berättelse förstås som att
stolarna, med sin höga utformning och platta sits, kommunicerar ”stå på oss, hoppa från
oss” till barnen. Den fria golvytan och brandbilen, med sina snurrande hjul, tilltalar
barnen ”rulla iväg mig och se hur långt jag kan komma!”. Både barnen, rummet,
brandbilen och stolarna, sedda som performativa agenter, intra-agerar med varandra och
skapar gemensamt olika händelseförlopp. Dessa skeenden kan betraktas som att både de
ickemänskliga och de mänskliga kropparna blir till tillsammans och det går inte att
särskilja vilken kropp (det vill säga barnen, stolarna, golvet eller brandbilen) som gör
vad i det sammanhängande tillblivandet. Således kan situationen i exemplet inte endast
förstås som att det är barnens val eller självständiga agerande att hoppa från stolarna
eller rulla bilarna på golvet. Istället kan detta ses som att det sker som en konsekvens av
stolarnas och brandbilens utformning samt att dessa material finns i ett rum med fri
golvyta. Utifrån teorin om agentisk realism kan exempelvis inte en stol ses som ett
material med en fast egenskap (som utgörs av att verka som sittplats) utan stolens
subjektivitet omskapas ständigt, beroende på vilka uppfattningar samt mänskliga och
ickemänskliga kroppar som stolen i stunden intra-agerar med.
På samma vis som att
barnen kan anses inta positioner av att vara exempelvis busiga och knasiga, kan stolarna
inta dessa positioner. Samtidigt krävs det kännedom om hur en stol ”egentligen” är
menad användas för att dessa positioner ska bli möjliga. Detta kan kopplas till den
agentisk realistiska tanken om att intra-aktioner är materiellt-diskursiva. De
samhandlingar som sker påverkas alltså av det materiella och det mänskliga, samt även
av de rådande föreställningar som existerar, i detta fall hur en stol är ämnad att
användas. (Lenz Taguchi 2012)
Utifrån barnens tal om hur de uppfattar och värderar olika platser verkar alltså
styrningens omfattning samt regleringen av materialet vara betydelsefullt. Hultman
(2011) hävdar, i likhet med Lenz Taguchi (2012), att utifrån det posthumanistiska
perspektivet är de materiella förutsättningarna som rummens och verksamhetens
utformning möjliggör, genomsyrade av pedagogers tankar om hur barn bör vara, samt
de styrdokument som pedagogerna förhåller sig till. Barnen berättar att då de rullade
brandbilen på golvet blev de tillrättavisade av en pedagog, eftersom brandbilen enbart
får lekas med vid borden. Då barnen hoppade från stolarna blev de tillsagda av
40
pedagogerna att gå ut rummet. Utifrån situationen kan man, med utgångspunkt i detta
perspektiv, tolka det som att det uppstår en motsättning mellan pedagogernas handlande
och miljöns utformning. Genom rummets fria golvyta, de höga stolarna och att
brandbilen finns i rummet kan miljön ses som tillåtande att hoppa från stolarna och rulla
brandbilen över golvet. Med avseende på detta kan det ses som motsägelsefullt att
pedagogerna hindrar barnens agerande då de själva utformat miljön, samt valt det
tillgängliga materialet som finns i rummet.
Pedagogernas handlande kan ses som ett
uttryck för att barnens intra-aktion med materialet enbart får ske på pedagogernas
villkor.
5.3.4 Att följa regler och leka avskilt
Utifrån barnens tal om hur de uppfattar och värderar olika platser går det även att
urskönja ett mönster som handlar om att följa verksamhetens rådande normer och regler
kring inomhusmiljön. I vilken utsträckning barnen gör detta verkar ha betydelse för hur
de uppfattar platser, sig själva och även andra barn. Exemplet nedan utgörs av ett
utdrag från en intervju med två barn som valt Dockrummet som en favoritplats i
inomhusmiljön:
Signe: Vi tycker bäst om att vara här...
Jag: Vad heter det här rummet?
Elsa: Dockrummet.
Jag: Vad brukar ni göra här?
Elsa: Laga mat och så...
Signe: Massa grejer.... Leka med denna (pekar på en leksaksspis) och
bebisarna och sådär. (Signe tar fram en docka)
Jag: Hur kommer det sig att är det så roligt att vara här då?
Signe: För småbarnen får inte vara här. Och inte Vide och inte Tyra.
Jag: Varför då?
Signe: För dom stör och slåss och klättrar på spisen och så. Dom är störiga.
Elsa: Jaaa, då får dom gå ut säger fröknarna.
Signe: Men vi får vara här i Dockrummet själva, för vi är stora.
Genom dess utformning är Dockrummet en plats som kan göras mer avskild, eftersom
det är ett mindre rum med en dörr som går att stänga. Barnen berättar att de tycker om
att vara i Dockrummet, eftersom de kan leka med leksaksspisen och ”bebisarna”
(dockorna, min anm.) som finns där. De talar även om att de tycker bäst om att vara i
Dockrummet, eftersom ”småbarnen” samt några andra jämnåriga kamrater inte tillåts
41
att vara där. Barad (2007) hävdar att tingen, det materiella och miljön påverkar oss och
vi blir ständigt till i ett flöde av intra-aktiviteteter. Lenz Taguchi (2012) beskriver barns
subjektskapande som en ständigt pågående process där barn blir till beroende av de
relationer mellan både mänskliga och ickemänskliga kroppar samt de tillgängliga
föreställningar som barnet intra-agerar med. Denna process medverkar till att barnet
uppfattas av andra och uppfattar sig själv på ett särskilt vis i ett speciellt sammanhang.
Utifrån flickornas tal verkar de uppfatta sig själva och kanske uppfattas av andra som
”stora”. De talar även om andra barn som de upplever som ”störiga”, med anledning av
att de ”stör, slåss och klättrar på spisen och så”. Enligt flickorna verkar detta leda till att
de andra barnen inte får vistas i rummet av pedagogerna. Enligt Lenz Taguchi (2012)
utstrålar rummets utformning och material de egenskaper som dessa ting tillskrivs.
Dessa olika icke-människor, betraktade som performativa agenter, kan anses
kommunicera att i detta rum ska en viss sorts lek lekas utifrån de konventioner som
finns i förskolans verksamhet. Utifrån detta synsätt kan leksaksspisen och dockorna som
finns i Dockrummet anses utstråla att här ska ”hemlika” lekar lekas. Dockrummet kan
alltså anses vara med och bestämma, definiera och möjliggöra vad ett barn är och kan
vara genom dess utformning, material samt de rådande normer och föreställningar som
existerar i förhållande till rummet. Spisen och dockorna, samt rummets diskurser om
vardagliga görande såsom att äta och sova, artikuleras eller översätts av flickorna
genom att de leker att dockorna är bebisar och att de ska laga mat. Genom att flickorna
kopplar ihop sig med spisen och dockorna på ett sätt som verkar vara förenligt med de
rådande diskurser som existerar, positioneras de som exempelvis duktiga. På samma vis
materialiseras kanske ett annat barn som klättrar på spisen som störig.
Då flickorna ges tillåtelse av pedagogerna att leka för sig själva i Dockrummet, kan
detta ses som att deras agerande tycks vara förenligt med verksamhetens rådande regler
och normer. Flickorna verkar alltså bedömas att vara kompetenta eller stora nog att vara
i Dockrummet av pedagogerna, eftersom de leker lekar och använder materialet i fråga
på det vis som anses lämpligt utifrån de rådande diskurser som existerar. Därigenom
ges de en större frihet att leka på ett mer avskilt vis, än de barn som (enligt flickorna)
”stör, slåss och klättrar på spisen”. De rådande diskurserna, samt pedagogens tillsägelser
kan alltså ses som bidragande till att det finns barn som verkar uppfattas av andra, och
42
kanske av sig själva, som exempelvis ”störiga”. Detta då de använder Dockrummet och
dess material på ett vis som bryter mot de rådande reglerna och normerna som
genomsyrar verksamheten.
Genom detta påvisas att det sätt som barnen intra-agerar
med rummet och de materiellt-diskursiva performativa agenter som finns där på olika
sätt har betydelse för hur de uppfattar
sig själva
varandra, samt uppfattas av
pedagogerna. Dockrummet och dess olika material kan på så vis anses vara medskapare
till barnens subjektskapande processer. (Lenz Taguci 2012)
43
6 Diskussion
6.1 Resultatdiskussion
Syftet med denna uppsats var undersöka vad som har betydelse för hur grupp
förskolebarn uppfattar och värderar olika platser i sin förskolas inomhusmiljö. Detta
genom att tillsammans med ett posthumanistiskt perspektiv lyfta fram och titta på ickemänniskorna i olika situationer. Uppsatsen utgår ifrån barns perspektiv, på så vis att jag
har tagit del av förskolebarnens egna beskrivningar av olika platser. Studien visar att de
olika tillblivelseprocesser som sker mellan mänskliga och icke-mänskliga kroppar på
olika platser, har betydelse för hur barn uppfattar och värderar olika platser i sin
förskolas inomhusmiljö.
Under min analysprocess har jag uppmärksammat olika mönster som återkom i barnens
tal kring olika platser. I uppsatsens analysdel behandlas hur det går att förstå vad som
har betydelse för hur barnen uppfattar och värderar platserna. Vad som kunde lekas och
hur det kunde lekas på de olika platserna var centralt i barnens tal. Det framgick att
barnens intresse för en speciell aktivitet (exempelvis att bygga med lego, leka hiss i
soffan eller leka med dockköket) var avgörande för hur de värderade platsen i fråga.
Utifrån barnens tal var det även viktigt att platser och rum hade möjligheter till
gemensam lek för många barn, men även möjlighet till mer avskild lek ihop med en
eller ett fåtal kamrater. Utifrån min analys kan de ickemänskliga materialiteterna sägas
inverka på och ha betydelse för barnens sociala samvaro och samspel. I min analys
synliggörs förskolebarnens och materialens gemensamma tillblivelseprocesser som sker
i leken, hur olika ickemänniskor kan ses som medkonstruktörer av barnens lekvärldar.
I uppsatsens analysdel granskas vidare hur det går att förstå vad som har betydelse för
hur barnen uppfattar och värderar platserna, genom att undersöka de villkor som
existerar i inomhusmiljön gällande subjektskapande processer. Genom att lyfta fram
och titta på icke-människorna i olika situationer undersöks vad som möjliggör eller
begränsar olika tillblivelseprocesser som sker människor och ickemänniskor emellan.
Alltså hur barn, diskurser, ytor, platser och material inverkar på varandra och ständigt
skapas och omskapas tillsammans. Analysen visar att det materiella utbudet,
44
arrangemanget samt de för tillfället existerande normer och regler som genomsyrar
verksamheten påverkar olika tillblivelseprocesser som sker mellan människor och
ickemänniskor, vilket har betydelse för hur barnen uppfattar olika platser i
inomhusmiljön.
Min studie visar att barnen värderar platserna utifrån vilka möjligheter finns att leka och
använda materialet och miljön på ett friare vis, på det sätt som de själva önskar. Barnen i
min studie upplevde platser som positiva där de kunde använda flera sorters material på
olika sätt, och förflytta materialet mellan olika platser och ytor i leken. Detta kan
kopplas till Davidssons (2008) studie där barnen upplevde rum och platser med varierat
material som mer spännande, då det gav dem möjlighet att utveckla och skapa olika
lekar. Utifrån ett posthumanistiskt perspektiv (Lenz Taguchi 2012) verkar barnen i min
studie föredra de platser där de kan koppla ihop sina koppar med ytor och material på ett
friare vis, i en och samma lek. De platser där barnen i min studie upplevde att deras
möjligheter att koppla ihop sig med olika ickemänniskor var mer begränsade och styrda
(exempelvis genom regler och normer, det materiella arrangemanget och utbudet),
verkade betraktas som mer negativa av barnen. Detta kan jämföras med det NordinHultman (2004) skriver om att pedagogiska miljöer bör vara utformade på så vis att
barnen inte behöver be om hjälp, utan kan klara sig själva. Detta för att barnen i friare
ska kunna välja vad och med vad de vill leka, utan att störas i onödan. Enligt Hultman
(2011) påverkar det sociomateriella arrangemanget barns subjektskapande och
möjligheter att bli till. Utifrån detta synsätt kan alltså de materiella relationerna anses
både möjliggöra och hindra barns subjektskapande processer. I min analys synliggörs
flera situationer då barnens lek både möjliggörs och hindras, beroende på vilka
möjligheter som existerar gällande att koppla ihop sig med exempelvis soffor, stolar och
leksaksspisar. Det sätt som barnen lyckas koppla ihop sig med olika ickemänniskor på,
får effekter gällande hur de upplever olika miljöer och material, samt gör olika platser
mer eller mindre användbara. Det synliggörs även i min analys att det sätt som barnen
kopplar ihop sig på med olika aktörer, påverkar hur de uppfattar sig själva, varandra
samt uppfattas av andra. Jag hävdar att i relation till förskolans verksamhet kan det
därav te sig relevant att ta reda på hur utbudet, arrangemanget och regleringen av miljön
och materialet kan påverka barns användande av det. Det blir på så vis viktigt att
45
försöka förstå vilka möjligheter som materialet och miljön i förskolan ger barn att bli
till.
Läroplanen för förskolan framhåller att pedagogerna har i uppgift att utforma
verksamheten efter barnens behov och intressen (Skolverket, 2010). Detta kan kopplas
till Nordin-Hultmans (2004) tanke om att den pedagogiska miljön bör anpassas efter
barnet, barnet ska alltså inte behöva anpassa sig efter miljön. Många av barnen i min
studie verkar alltså ha ett intresse av att använda miljön och materialet på det sätt som
de själva önskar, vilket ibland inte är förenligt med de regler och normer som finns i
verksamheten. I min analys synliggörs hur barnen disciplineras av pedagogerna då de
bryter mot de regler och normer som präglar inomhusmiljön, och alltså använder
materialet och miljön på ett annat sätt än vad som anses lämpligt. I analysdelen berättar
några barn om hur de använder ett par stolar och en leksaksbil på ett sätt som anses
olämpligt. Detta leder, enligt barnen, till att de får en tillsägelse av en pedagog. I ett
annat exempel uppfattas barn som bryter mot verksamhetens regler och normer som
störiga eller bråkiga av andra barn. Enligt min analys verkar det sätt som barn,
pedagoger, miljö och material intra-agerar med varandra få konsekvenser för olika
tillblivelse processer. Lenz Taguchi (2012) tar upp att ofta åläggs förskolebarn såväl
problem som positiva aspekter, istället för att man ser till andra faktorer som kan ha
betydelse för vad ett barn är och kan vara. Många gånger anpassas inte miljön efter
barnen, utan att barnen får anpassa sig till den befintliga miljön som redan finns på
avdelningen. Vidare framhåller Hultman (2011) att dagens barn i allt större utsträckning
blir bedömda och kategoriserade inom förskolan. Hon hävdar att utifrån teorin om
agentisk realism finns inget skötsamt eller bråkigt förskolebarn, det finns bara olika
kroppar som på olika sätt infogar sig, översätter och utnyttjar de nätverk som barnet
blir en del av i förskolans verksamhet. Detta kan förstås som att om ett barn ska framstå
som exempelvis självständig och duktig, måste barnet göra sig beroende av en rad
aktörer. För att en grupp barn ska framstå som vilda, bråkiga eller fantasirika, behöver
de samarbeta med exempelvis ett matrum, där stolar,
barn och närvaron (eller
frånvaron) av en pedagog skapar möjligheter för olika ömsesidiga tillblivelseprocesser.
Hur olika ickemänniskor kan förstås som performativa agenter tydliggjordes för mig då
jag, ihop med mina begrepp, skrev fram mina analyser. Det blev synligt för mig hur
46
ickemännsikorna både deltog i barnens lek och formade barnens agerande och
uppfattningar på många olika vis. Utifrån min analys kan barnens agerande förstås som
att det inte är uttryck för hur barnen verkligen är, utan snarare som att barnen blir till i
ett ständigt flöde av intra-aktiviteteter, där förbindelser skapas med både mänskliga och
icke-mänskliga kroppar.
Hultman (2011) skriver att barn ofta sätter sig i och sätts i liknande subjektspositioner
då konventionerna och normen gällande barnets vardagliga situationer ofta ser ut på
liknande vis. Då konventionerna och normerna enbart ger möjlighet till vissa former av
subjektspositioner kan detta leda till att barnet uppfattas av andra och uppfattar sig själv
på liknande sätt. Jag menar att med utgångspunkt i barnens berättelser (som redogörs
för i studiens analysdel) kan pedagogernas handlande förstås som ett försök att
frambringa vissa former av subjektskapande hos barnen, som stämmer överens med
rådande normer och konventioner som präglar verksamheten. Utifrån detta synsätt kan
alltså pedagogerna anses besitta en viss makt att påverka barnens subjektskapande
processer, genom utformningen av miljön samt utbudet, arrangemanget och regleringen
av materialet. Pedagogernas förhållningssätt kan anses bli en aktiv aktör i barnens och
materialets subjektskapande processer. Som tidigare nämnts i analysen kan det ses som
motsägelsefullt att pedagogerna hindrar barnens agerande, då de själva utformat miljön
samt valt det tillgängliga materialet. Pedagogernas handlande kan alltså ses som ett
uttryck för att barnens intra-aktion med materialet enbart får ske på pedagogernas
villkor. Detta kan vidare förstås som att barnens subjektskapande processer påverkas
negativt, då dessa avbrytningar kan ses som en kränkning av barnens lek och intraaktivitet med materialet och miljön. Ur ett posthumanistiskt perspektiv kan alltså en
miljö, med få möjligheter till förändring och inflytande, därför anses bidra till att barnen
materialiseras med vissa specifika egenskaper. I min analys synliggörs hur barn som
inte följer reglerna ”får gå ut” eller ges begränsat utrymme att leka mer avskilt. De barn
som följer de regler och normer som existerar gällande inomhusmiljön ges däremot
ökad tillgång till olika rum, större utrymme att delta i vissa aktiviteter och frihet att leka
mer avskilt, än de barn som bryter mot dessa. Detta kan kopplas till Hultmans (2011)
tanke om att den ickemänskliga materialiteten är medkonstruktörer i de processer där
barn exkluderas och inkluderas.
47
Det framgår i analysen att barnen i min studie verkat söka sig till platser som kan
erbjuda avskildhet. Kanske kan barnen på dessa platser i större utsträckning styra över
och använda material och ytor som de själva önskar, och på så vis koppla ihop sina
kroppar med olika icke-mänskor på ett mer obegränsat vis. I min analys synliggörs
vidare hur reglering och styrning gällande inomhusmiljön kan anses hindra olika
subjektskapande processer. Jag menar att genom ett mer tillåtande klimat kan barn,
material och ytor transformeras på olika sätt i leken. Detta utan att begränsas av de
regler och normer som upprätthålls av pedagoger i verksamheten. På så vis kan olika
tillblivelser uppstå, som kanske omöjliggörs eller begränsas på andra platser. Samtidigt
är jag medveten om att det är nödvändigt med vissa regler och ramar i en verksamhet
med många barn ur exempelvis ett omsorgs- och säkerhetsperspektiv. Dock anser jag att
det är viktigt att undersöka och reflektera kring varför och för vem dessa regler
existerar. Pedagogernas handlande som beskrivs i min analysdel kan alltså bero på en
oro att barnen ska göra sig illa, exempelvis då de hoppar från stolarna eller använder
leksaksbilarna (som innehåller lösa smådelar) inom räckhåll för småbarnen. Davidsson
(2008) menar att regler kan finnas till för att skydda rummet, möblerna och materialet.
Dock syftar ofta denna reglering även till att pedagogerna skall kontrollera barnen.
Pedagogernas handlande kan alltså även bygga på omsorg om både barnen och
materialet, att leksaker och möbler inte ska gå sönder eller förstöras. Detta är aspekter
som jag inte undersökt i min studie, då jag enbart tagit del av barnens perspektiv och
alltså inte intresserat mig för pedagogernas.
6.2 Metoddiskussion
Jag upplever att studiens syfte och frågeställningar till stor del har uppnåtts. Dock vill
jag understryka att jag inte kan dra några generella slutsatser av studien, eftersom
studien är av kvalitativ art och snarare syftar till bidra med insikter kring ett fenomen.
Barnens svar hade kanske sett annorlunda ut vid ett annat tillfälle,
i ett annat
sammanhang med andra för tillfället existerande aktörer. Enligt Johansson (2013) får
intervjuaren enbart tillgång till det som de intervjuade väljer att förmedla just vid det
specifika tillfälle som intervjun ges.
48
För att få ett så tillförlitligt material som möjligt anser Johansson (2013) att det är
betydelsefullt med självutlämning och självreflektion. Under studiens gång har jag
strävat efter att kontinuerligt reflektera kring mitt förhållningssätt gentemot barnen och
förändra och utveckla mina frågor efter hand. Detta för att undvika att exempelvis ställa
ledande frågor. Jag upplever att barnen i min studie givits utrymme att uttrycka sig
överlag, Då jag lyssnade igenom inspelningarna av mina första intervjuer, upplevde jag
dock att jag ibland var för snabb med att ställa följdfrågor till barnen och avbröt dem.
Då jag blev medveten om detta gav jag barnen mer tid till att fundera över frågorna
och svara utan avbrott under resterande intervjuer.
Som tidigare nämnts i uppsatsens metodkapitel var jag sedan tidigare bekant med
förskoleavdelningen där min studie bedrevs. Detta faktum kan omedvetet ha färgat mitt
bemötande av barnen och min syn på miljön. Samtidigt har jag i största möjliga mån
eftersträvat ett neutralt och icke-värderande förhållningssätt under studiens gång
(Johansson 2013). Faktumet att att jag kände barngruppen sedan tidigare, upplevde jag
främst som fördelaktig, då jag i min studie valt att utgå ifrån barns perspektiv. Detta
eftersom datainsamlingen skedde under en kortare tidsperiod, där inte mycket tid fanns
för att lära känna barnen. Möjligtvis uppfattade barnen intervjusituationerna som
tryggare, än vad de hade gjort tillsammans med en för dem okänd person. Således
menar jag att min tidigare relation med barngruppen har hjälpt mig i min strävan att
närma mig barns perspektiv i denna studie.
Under gåturerna gick jag med de olika barngrupperna utefter samma ”rutt” genom
avdelningens olika rum och platser. Detta för att lyckas ta del av barnens uppfattningar
kring varje rum eller plats på avdelningen. Anledningen till att jag gick på samma vis
med samtliga grupper, var att jag ville ta del av så många barns åsikter och
beskrivningar av så många platser som möjligt. Min tanke var även att det skulle vara
enklare för barnen att behålla sitt fokus om jag ledde dem genom miljön utefter en
bestämd runda. Jag är medveten om att jag valde en riktning på gåturerna som jag själv
upplevde som naturlig, alltså utifrån mitt eget vuxenperspektiv. Barnen själva hade
kanske valt en helt annan. Då barnen berättade om sina egenvalda platser gick vi
däremot inte någon speciell runda, utan de fick visa platserna själva och bestämde alltså
49
mer självständigt hur vi rörde oss i miljön. Jag upplevde då att barnen var mer benägna
att utförligt berätta om platserna. Kanske hade barnens svar sett annorlunda ut om jag
valt en annan riktning på gåturen, eller om de fått styra mer över hur vi rörde oss under
samtliga intervjusituationer. Barnen hade på så vis givits ökat inflytande över
intervjusituationerna.
Min ambition var ursprungligen att genomföra både enskilda intervjuer och
gruppintervjuer tillsammans med barnen. Jag hade planerat att genomföra återkopplande
enskilda samtal med samtliga barn utifrån deras fotografier av egenvalda platser. Jag
upplevde dock att gruppintervjuerna var mer framgångsrika, då barnen diskuterade
tillsammans och stöttade varandra i samtalen. Enligt Johansson (2013) är
gruppintervjuer ofta att föredra då barn ska intervjuas, då den hierarkiska skillnaden
mellan barn och vuxen utjämnas något. Under de enskilda samtalen var barnen tystare
och inte lika benägna att tala ”fritt”, de svarade mer kortfattat på mina frågor och
samtalen fick en mer formell karaktär. Då jag upplevde att gruppintervjuerna fungerade
bättre och gav ett rikligare material, valde jag att prioritera dessa och inte fortsätta med
de enskilda samtalen. Detta innebar även att jag hann intervjua samma barn flera
gånger. Efter hand som jag lyssnade igenom intervjuerna blev det även möjligt för mig
att
återkoppla till sådant som barnen berättat för mig under tidigare intervjuer
(exempelvis med stöd av fotografierna) och som jag ville veta mer om.
Eftersom barnens svar under gruppintervjuerna var tillräckligt utförliga, använde jag
som sagt inte fotografierna i min analys. De kom snarare att fungera som ett stöd under
intervjusituationerna. Om jag hade haft mer tid för mina fältstudier hade jag velat föra
längre återkopplande samtal tillsammans med barnen i grupper med fotografierna som
stöd. Detta tror jag hade givit barnen bättre möjlighet till ytterligare reflektion och
kanske även bidragit till en fördjupning av mitt empiriska material. För att ytterligare
lyckas ta del av barnens tankar kring de platser som uppfattades som negativa, hade det
möjligtvis varit framgångsrikt att fokusera på deras fotografier av dessa platser. En
alternativ metod till att besvara mina forskningsfrågor skulle kunna vara att genomföra
en längre kvalitativ studie med deltagande observationer och intervjuer. Observationer
skulle kunna vara bidra med mer djupgående och ökad insyn i hur barn uppfattar sin
50
förskolas inomhusmiljö. Genom att barnen förhoppningsvis utvecklar ett ökat
förtroende för forskaren ju längre undersökningsperioden pågår, kan detta även
resultera i ett mer omfattande och djupare material.
6.3 Sammanfattande diskussion
Som jag nämnde inledningsvis beskriver förskolans läroplan (2010) att förskolan ska
vara en levande miljö samt att den ska vara trygg, utmanande, locka barnen till lek och
aktivitet. Verksamheten ska utformas efter barnens behov och intressen och det är
pedagogernas uppgift att förverkliga detta. Således måste pedagoger eftersträva att
undersöka barnens egna tankar, för att få insikt i hur de uppfattar sin omvärld och vad
som är betydelsefullt för dem. Barnen bär på information som är relevant och
nödvändig för att insikter kring hur de upplever sin vardag ska kunna förvärvas. Jag
anser att det är viktigt att låta barnen komma fram och göra sina röster hörda för att på
så vis skapa möjligheter att förstå och möta barnens behov, samt delaktiggöra dem i
utformningen av inomhusmiljön på förskolan.
Denna studie har rört sig inom ett forskningsfält som vänder sig emot att se
mellanmänskliga relationer överordnad den ickemänskliga materialiteten. Mitt
examensarbete utgör en liten del i ett forskningsområde som ännu har outforskade delar.
Genom att undersöka barnens tal genom ett posthumanistiskt perspektiv menar jag ett
en djupare förståelse kan ges, för hur miljöns utformning kan både möjliggöra och
hindra olika tillblivelse processer. På grund av denna studie har jag förstått att då
material och miljöer betraktas som agentiska och performativa aktörer kan nya insikter
ges, för vad barn från sitt perspektiv uppfattar och handlar emot i olika sammanhang.
Hultman (2011) menar att teorin om agentisk realism banar väg för att se pedagogiska
praktiker som samarbeten, där människor enbart betraktas som deltagare bland andra i
görandet av praktiken. Utifrån denna teori förändras ickemänskliga kroppar i olika
tillfälliga och ömsesidiga sammankopplingar, där gränsen mellan barn och material blir
svåra att fastställa. Materialiteter som bord, soffor, bilbanor och stolar är med och
bestämmer, definierar och möjliggör barns subjektskapande processer, vad ett barn kan
vara och är. Jag tolkar detta som att ett sådant förhållningssätt kan bidra till att
51
pedagoger mer medvetet kan reflektera över de olika medhjälpare och maktfaktorer som
deltar i skapandet av olika pedagogiska praktiker och barns subjektskapande processer.
Genom att ickemänskliga materialiteter lyfts fram som konstituerande gällande barns
tillblivelse processer, kan nya insikter av barn och pedagogiska praktiker främjas.
6.4 Vidare forskning
I min litterturgenomgång har jag stundom funnit det problematiskt att finna relevant
litteratur som handlar om barns perspektiv på förskolans miljö, vilket stärker min tanke
om att det behövs mer forskning i anslutning till detta ämne. Som ett förslag till vidare
forskning anser jag att det skulle vara intressant att undersöka de yngsta förskolebarnens
relation till sin förskolas inomhusmiljö, med teorin om agentisk realism som
utgångspunkt. Detta förslagsvis genom observationer av yngre barn, som ännu saknar
ett fullt utvecklat verbalt språk, för att skapa vidare insikter kring hur de upplever och
använder sin förskolas innemiljö.
De teoretiska begrepp som detta examensarbete berör och undersöker erbjuder en
möjlighet att lyfta fram de relationer som ofta ställs i skuggan av relationer mellan
mänskliga kroppar. Dagens läroplan för förskolan (Skolverket 2010) är mer
ämnesinriktad än tidigare och lyfter fram olika prioriterade områden så som matematik,
språk och kommunikation, naturvetenskap och teknik. Läroplanen genomsyras av synen
på lärande som något som sker i samspelet mellan människor. Vad skulle det innebära
att undersöka förskolebarns lärande utifrån en teoretisk utgångspunkt, där även
ickemänskliga materialiteter är agentiska aktörer? Hur ser barnen själva på sitt lärande
och hur kan detta ses i relation till teorin om agentisk realism och subjektskapande
processer? Även detta är frågeställningar som jag upplever skulle vara intressanta att
undersöka.
52
7 Referenser
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl.
Stockholm: Liber
Barad, K. (2007). Meeting the universe halfway. Quantum physics and the entanglement
of matter and meaning. Durham & London: Duke University Press
Björklid, Pia (2005). Lärande och fysisk miljö - En kunskapsöversikt om samspelet
mellan
lärande och fysisk miljö i förskola och skola. Stockholm: Myndigheten för
skolutveckling.
Cele, Sofia (2008) Communicating Place – Methods for Understanding Children´s
Experience of Place. Stockholm: Stockholm University
Davidsson, Birgitta (2008) Skolans olika rum och platser sett ur barnsperspektiv;
Sandberg,
Anette & Vuorinen, Tuula (2008) Miljöer för lek, lärande och samspel. Lund:
Studentlitteratur AB
Hagman, Lena-Pia (2007) Metodik för utvecklingsarbete och utvärdering. 5., [omarb.]
uppl. Lund: Studentlitteratur
Hillén, Sandra, Johansson, Barbro & Karlsson, MariAnne (2013). Att involvera barn i
forskning och utveckling. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
Hultman, Karin (2011). Barn, linjaler och andra aktörer: posthumanistiska perspektiv
på subjektskapande och materialitet i förskola/skola. Diss. Stockholm : Stockholms
universitet, 2011.
Lenz Taguchi, Hillevi (2012). Pedagogisk dokumentation som aktiv agent: introduktion
53
till intra-aktiv pedagogik. 1. uppl. Malmö: Gleerups utbildning
Johansson, Barbro (2013). "Forskning om barn - intervju". I Johansson, Barbro &
Karlsson, MariAnne. (red.) Att involvera barn i forskning och utveckling. Lund:
Studentlitteratur
Løkken, Gunvor & Søbstad, Frode (1995). Observation och intervju i förskolan. Lund:
Studentlitteratur
Mazzei, Lisa (2013). Materialist. Mappings of knowing in being: researchers
constituted in the production of knowledge. [Elektronisk]. Gender and Education.
Volume 25 Number 6 (776-785).
Tillgänglig: < http://dx.doi.org/10.1080/09540253.2013.824072> [2013-12-14]
Nordin-Hultman, E. (2004). Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande.
Stockholm: Liber
AB.
Palmer, Anna (2011). Hur blir man matematisk?: att skapa nya relationer till matematik
och genus i arbetet med yngre barn. 1. uppl. Stockholm: Liber
Taylor, Carol (2013). Objects, bodies and space: gender and embodied practices of
mattering in the classroom. [Elektronisk]. Gender and education. Volume 25 Number 6
(688-703). Tillgänglig: <http://dx.doi.org/10.1080/09540253.2013.834864> [2013-1214].
Skolverket (2010). Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.]. Stockholm:
Skolverket
Vetenskapsrådet
(2002).
Forskningsetiska
principer
samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet
54
inom
humanistisk
8 Bilagor
8.1 Bilaga 1 Intervjuguide
•
Vad kallas detta rum/denna plats?
•
Vad brukar ni göra här?
•
Har du någon favoritplats?
•
Vad är det som gör att du tycker om att vara här?
•
Finns det någon plats du tycker mindre om?
•
Vad är det som gör att du inte tycker om att vara här?
55
8.2 Bilaga 2 Brev till vårdnadshavare
Samtycke för deltagande i studie
I samband med mitt examensarbete på förskollärarutbildningen, Malmö Högskola
kommer jag genomföra en studie på avdelningen XXX. Studien kommer att handla om
hur barn själva uppfattar olika platser i inomhusmiljön på sin förskola. Jag kommer att
intervjua barnen både enskilt och i mindre grupper. Under intervjuerna kommer vi att gå
en rundtur på avdelningen, där barnen får berätta om och visa olika platser i
inomhusmiljön. Jag ber om ert samtycke till att samtala med ert/era barn och att få
använda ljudupptagning under dessa samtal. Barnen kommer även att få möjlighet att
fotografera olika platser i inomhusmiljön. Då möjligheten finns att även barnen kommer
med på bild, ber jag även om ert samtycke till att fotografera ert/era barn. Fotona
kommer
enbart
användas
som
ett
underlag
under
samtalen
med
barnen.
Ljudupptagningen kommer att användas för att jag ska kunna transkribera vad som sägs
under samtalen. Varken ljudupptagningen eller fotona kommer att publiceras, utan
enbart användas av mig i mitt skrivande. Sekretessen kommer att respekteras och
varken barnens namn, orten eller förskolans namn kommer att användas i studien.
Examensarbetet kommer att publiceras på Malmö University Electronic Publishing
(MUEP).
Genom detta brev vill jag be om ert samtycke för ert/era barns medverkande i studien.
Barnen kommer att informeras om studien och själva ges möjlighet att besluta om sitt
deltagande. Självklart är all medverkan frivillig och kan när som helst avbrytas. Brevet
återlämnas ifylld till någon av personalen senast fredagen 11 april. Har ni några frågor
eller önskar ytterligare information är ni välkomna att kontakta mig på telefonnummer
XXX
Vänliga Hälsningar Sofia Stjernkvist
Jag/Vi godkänner att mitt/vårt barn deltar i studien
56
Jag/Vi godkänner inte att mitt/vårt barn deltar i studien
Barnets namn --------------------------------------------------------------------------------------Vårdnadshavares namnunderskrift/er----------------------------------------------------------
57