Nu vågar jag prata

Nu vågar jag prata
En utvärdering av AcadEMic POWER, ett projekt för att utveckla en hållbar
metod för att synliggöra kompetenser och erfarenheter hos utländska
akademiker
David Gunnarsson
Projektanordnare: Botkyrka kommun, Arbetsmarknad- och vuxenutbildningsförvaltningen,
Botkyrka vuxenutbildning.
Detta projekt medfinansieras av Europeiska Unionen/Europeiska Integrationsfonden.
Sammanfattning
Projektet AcadEMic POWER kom till i en kontext där den befintliga SFI-undervisningen inte ansågs vara
tillräcklig. Dels har det funnits en ambition att utveckla undervisningen från att vara fokuserad på det
skrivna språket och grammatiska kunskaper till ett fokus på det talade språket, dels har det funnits en
ambition att tillgodose behovet av språkutbildning i svenska för högutbildade akademiker som inte får
plats vid till exempel SFX där det på vissa grenar är lång väntetid och de har olika antagningskriterier
vilka deltagarna inte alltid uppfyller. Med andra ord identifierade projektet en lucka i SFI:s struktur och
ville utveckla metoderna för hur språkundervisningen kunde gå till för just målgruppen nyanlända
högutbildade migranter, i första hand tredjelandsmedborgare.
Med fokus på egenmakt har projektet haft en pragmatisk inställning till språket och haft som mål att
ge deltagarna ett språk som fungerar för att presentera sig själva till exempel i en
arbetsintervjusituation. Det pedagogiska upplägget präglas av en enkelhet i och med att det finns ett
tydligt mål för kursen, nämligen en digital berättelse där deltagarna presenterar sig själva och vad som
är viktigt för dem. I och med att de även har använt sig av bilder och film som medium har det
möjliggjort även för de som inte har så lätt att ta till sig språket att kompensera för det genom att de
har kunnat förmedla tankar om vilka de är och vad de vill. Ett tydligt mål med en given slutprodukt har
också gjort att varje delmål under kursens gång har kunnat riktas mot denna. Första veckan kan
deltagarna till exempel få presentera vad de heter och vad deras namn betyder och, med hjälp av en
digital plattform, dela en inspelning av sina presentationer med de andra i gruppen och lärarna.
Läraren kan då innan lektionen lyssna på och förbereda kommentarer på de enskilda presentationerna
när det gäller såväl exempelvis ordval eller syntax som uttal.
Projektet har visat de pedagogiska och ekonomiska vinster som går att göra genom att sammanföra
svenskundervisningen med en samlokaliserad vägledarfunktion samt nätverksbyggande genom bland
annat mentorskapsprogram. De aktuella diskussioner som pågår om dåliga studieresultat inom SFI
samt den samhällsekonomiska vinst som skulle kunna göras genom kompletterande utbildningar för
migranter som är akademiker pekar projektet ut en alternativ väg för mottagande av just högutbildade,
nyanlända migranter. En anpassad studieväg för denna målgrupp skulle kunna spara upp till ett år av
utbildningstiden inom SFI/SFX/SvA. Betoning bör också läggas på att urvalet av deltagare i ACP har varit
väsentligt och med studievana deltagare har till exempel en högre grad av hemarbete kunnat
förväntas. Det har dock inte varit en intensivkurs i svenska som en del har uppfattat projektet som.
Överföring av konceptet till andra målgrupper bör ske med reflektion över anpassning av innehållet
som helhet, enskilda delar som storytelling eller utökad studie- och yrkesvägledning går ju dock att
överföra mer direkt.
1
Författarens förord
Att arbeta med utvärderingen av AcadEMic POWER har inneburit att befinna sig på ett högaktuellt
fält där såväl rapporter som flera debattartiklar har berört den situation som akademiker som
migrerat till Sverige befinner sig i. Detta har gjort att både projektet och utvärderingen har känts
angelägen.
Arbetet med utvärderingen har varit givande, även om jag kom in sent och tiden för mitt arbete har
varit kort. De kontakter och samtal jag har haft med projektmedarbetarna har varit inspirerande,
utmanande och tankeväckande.
Tack till alla som har delat med sig av sina erfarenheter och tankar i intervjuer eller på annat sätt!
Tack också till Mångkulturellt centrum för att jag fick möjligheten att lägga fram ett tidigt utkast vid
ett seminarium hos er. Ett särskilt tack till Mikael Morberg för engagemang och stöd under alla faser
av arbetet.
David Gunnarsson
Stockholm 2015-03-25
2
Innehåll
Uppdraget samt rapportens disposition ................................................................................................. 4
Metod ...................................................................................................................................................... 4
Bakgrund ................................................................................................................................................. 6
Om projektet ........................................................................................................................................... 9
Ett koncept för svenskundervisning för nyanlända akademiker ........................................................... 11
Språkpedagogik - storytelling ............................................................................................................ 11
Studie- och yrkesvägledning.............................................................................................................. 13
Nätverk .............................................................................................................................................. 14
Mål och resultat .................................................................................................................................... 16
Egenmakt - makten över berättelsen om sig själv ............................................................................ 19
Att värdera omätbara resultat .......................................................................................................... 22
Implementering ................................................................................................................................. 23
Slutsatser ............................................................................................................................................... 26
Referenser ............................................................................................................................................. 27
Bilagor.................................................................................................................................................... 29
Bilaga 1. EU:s elva grundprinciper för integration ............................................................................ 29
Bilaga 2. SFI-trappan.......................................................................................................................... 30
Bilaga 3. SCB-statistik från 2009 om sfi ............................................................................................. 31
3
Uppdraget samt rapportens disposition
I projektansökan angavs att en extern utvärderare skulle följa projektet vilket också säkerställdes
genom att Caroline Tovatt kopplades in. Hon har fungerat som både processutvärderare och
metodutvecklare. I slutskedet fick hon dock andra uppdrag som omöjliggjorde hennes vidare
medverkan, varför en ny extern utvärderare behövde kallas in. I detta skede fick jag kontakt med
projektledningen som förklarade att jag under de tre kvarvarande månaderna av projektet skulle
anställas för att skriva en rapport i vilken det skulle ingå en fristående beskrivning av den pedagogiska
modell som arbetats fram under projekttiden för spridning till andra relevanta sammanhang. Detta har
dock inte varit möjligt och av den anledningen får jag hänvisa till projektets slutrapport författat av de
verksamma inom projektet som blir tillgängligt på europeiska integrationsfondens
(http://www.esf.se/en/Vara-fonder/Integrationsfonden/) samt projektets (www.academicpower.se)
hemsidor. I denna utvärdering finns dock en redogörelse för metoderna såsom jag har uppfattat dem
under den tid jag har haft insyn i verksamheten, det vill säga perioden januari-mars 2015.
I övrigt fick jag utforma utvärderingen som jag önskade. Integrationsfonden vid ESF-rådet önskade en
redovisning och diskussion av projektets resultat samt tankar om struktur och implementering. Utifrån
detta har jag valt att fokusera på tre huvudsakliga delar i denna utvärdering: 1. framskrivande av
modellen, 2. projektets resultat och diskussion av dessa samt implementering och slutligen 3. en
diskussion av begreppet egenmakt i föreliggande projekt (hur det har tolkats av olika aktörer, hur det
har funnits med i projektet mm). Utvärderingen innehåller även en bakgrundsdel som är riktad dels
mot målgruppen och den arbetsmarknadssituation för invandrade akademiker vilken är upprinnelsen
till projektet och dels mot SFI som undervisningsform. Utvärderingen avslutas med en
sammanställning av de huvudsakliga resultaten och förslag på åtgärder.
Metod
Metodologiskt har en del av studien utgått från de tankar kring att studera organisationer som har
förts fram av Marjorie de Vault och Liza McCoy (2001) som menar att det går att se organisationer som
en bunt rep av vilka man kan välja att följa ett av spåren/repen för att förstå hur den fungerar. I denna
utvärdering har repet varit pengarna vars väg jag har velat följa. Därför började jag med att intervjua
den person på Europeiska Integrationsfonden som samordnar projektet och har sedan följt dess väg
via rektor och biträdande rektor ner till projektledning och projektgrupp. På så sätt kan jag få en bild
av hur organisationerna på skilda nivåer, i olika funktioner och i skilda sammanhang uppfattar och
översätter centrala begrepp som är viktiga för verksamheten. Det kan till exempel handla om hur
begreppet egenmakt har styrt och operationaliserats i projektet ACP ställt i förhållande till vad
Europeiska Integrationsfonden vill uppmuntra genom att tilldela projekt medel inom just den
åtgärden.
Den andra delen av utvärderingen har bestått av att träffa själva målgruppen för ACP, det vill säga de
som tagit del av programmet. Under perioden januari-mars, huvudsakligen under februari 2015, har
jag träffat sammanlagt 9 projektdeltagare. Två av dessa har jag intervjuat individuellt medan de andra
ingick i en fokusgrupp som leddes av pedagogerna, men där även jag hade möjligheten att ställa
kompletterande frågor utifrån mina önskemål. Jag har också intervjuat en mentor från projektets
mentorskapsprogram.
Vidare har arbetet med att skriva fram den pedagogiska modellen försvårats av att jag inte har kunnat
göra deltagande observationer då undervisningen i den pågående och sista ACP-kullen inte genomförs
till fullo eftersom projektet tar slut innan kursen är slutförd, därför får denna sista grupp (ACP 5) inte
4
samma undervisning som de andra grupperna. Jag har dock gjort observationer i mindre utsträckning
till exempel vid avslutningen av det andra mentorskapsprogrammet och kort vid något tillfälle i
klassrummet med ACP 5. Utöver det material jag har samlat in finns det dock tidigare material insamlat
av Caroline Tovatt, bland annat de fokusgrupper som hon har haft. I det materialet har jag hittat
bekräftelse på många av de saker som jag har sett i mitt eget material, så även om det är svårt att
använda ett material som insamlats av någon annan har det varit av stor betydelse.
De metodologiska problem jag ser med denna studie är framför allt att jag inte har kommit i kontakt
med sådana deltagare som har hoppat av kursen utan de deltagare jag har intervjuat har alla mer eller
mindre entusiastiskt sjungit i ACP:s hyllningskör. Detta visar att många deltagare har varit nöjda, men
det indikerar också att det av olika anledningar kan ha upplevts som problematiskt för deltagarna att
framföra eventuell kritik eller problematik som de har uppfattat. Kanske har de också uppfattat mig
mer som en del av projektet än som den externa utvärderare jag har velat vara, vilket också skulle
kunna försvåra för deltagarna att framföra kritik riktad mot den undersökta verksamheten. Eftersom
intervjuerna har genomförts på svenska är det tänkbart att språket har varit ett ytterligare problem,
även om jag har imponerats av deltagarnas kunskaper i svenska. Att framföra nyanserad kritik kräver
ju på många sätt ett språk som tillåter talaren att välja mer precisa ord än till exempel bra eller dåligt
o s v. Mina begränsade språkkunskaper utgjorde med andra ord säkerligen ett hinder i detta fall.
5
Bakgrund
Projektet AcadEMic POWER, härefter förkortat ACP, har haft högutbildade nyanlända
tredjelandsmedborgare som målgrupp och av den anledningen tycker jag att det är viktigt att kort
redogöra för den situation som råder för denna grupp i Sverige. Gruppen har på senare tid fått
uppmärksamhet, kanske inte minst på grund av de stora förestående pensionsavgångarna inom
offentlig sektor de närmaste åren (SACO). Av den anledningen produceras nu kunskap om till exempel
de samhällsekonomiska vinster som kan göras genom att hitta vägar för migrerade akademiker att
komma ut i anställningar (SACO 2015).
Hur ser då villkoren ut för att komma in på den svenska arbetsmarknaden? En färsk undersökning gjord
av DN (2015-03-04) visar att av de som migrerade till Sverige 2004 ligger medianlönen tio år senare på
ca 14 000 kr i månaden och bara ungefär hälften förvärvsarbetar. Siffror från OECD visar att Sverige
2013 var det västland där skillnaden mellan att ha ett jobb eller inte var störst mellan inrikes- och
utrikesfödda (http://dx.doi.org/10.1787/888933157454). 2012 var Sverige också det land inom OECD
där det betalade sig sämst att ha en högskoleutbildning med sig när man invandrar, det vill säga risken
att hamna i ett arbete för vilket man är överkvalificerad är som störst i Sverige
(http://dx.doi.org/10.1787/888933157913). Statistik som denna var det som gav idén till projektet.
Mer konkret var en av grunderna för ACP:s tillkomst den kartläggning av högutbildade migranters
situation i Europa som gjordes i det transnationella projektet Realise (2013), som medfinansierades av
europeiska socialfonden (2013), vilken i Sverige utfördes av Mångkulturellt centrum (MKC). I denna
kartläggning var syftet att skapa kunskap om och bidra till uppmärksammandet av överkvalificeringen
som ofta drabbar målgruppen och de svårigheter att få ett kvalificerat arbete i linje med den utbildning
som de har, vilket alltså är ett problem inte bara i Sverige utan även i EU i stort. Några av slutsatserna
av översynen var bland annat att företagare inte har särskilt goda kunskaper om regelverk och
processerna runt att anställa migranter och att kunskaperna när det gäller validering av utbildningar
och examina brister, vilket framhölls som en stor barriär för akademiker som migrerar att komma ut i
kvalificerade arbeten i Europa. Ett annat problem som identifierades var att till exempel
yrkesvägledare ofta inte hade tillräckliga kunskaper om migranter som målgrupp eller till och med
felaktiga bilder av deras kvalifikationer och att de heller inte alltid såg behovet av att skilja på låg- och
högutbildade migranter. Kartläggningen visade också att kvinnor i högre utsträckning än män och
tredjelandsmedborgare i högre utsträckning än EU-migranter fick arbeten för vilka de var
överkvalificerade.
Målgruppen drabbas med andra ord ofta av en förlust av status, här i meningen att de hamnar i arbeten
som de är överkvalificerade för, när de migrerar. Tidigare forskning har visat att när det gäller
migranter som vill in på arbetsmarknaden stöter de ofta på problem såsom gatekeepers på
myndighetsnivå som kan rekommendera eller avråda från olika karriärvägar, vilket kan innebära att en
handläggare till exempel rekommenderar arbeten som ligger under de kvalifikationer som den
sökande har (Hertzberg 2003). Det kan också handla om att de möter en marknad där det som är
avgörande för att bli anställd är tillgången till nätverk snarare än de formella meriter du har (Tovatt
2013). I sin studie av lärare som migrerat till Sverige och nu arbetar som lärare här visar Aina Bigestans
(2015) vidare att de som har kommit in på arbetsmarknaden också har svårigheter med att bli sedda
som kompetenta yrkesutövare vilket bland annat hänger samman med, inte minst det talade, språket.
Som andraspråkstalare framstår man lätt som mindre kompetent än en infödd talare. Detta torde ju
drabba akademiker mer än andra grupper eftersom presentationen av sig själv och sin yrkesskicklighet
är så nära förbunden med den språkliga hantverksskickligheten. Hon lyfter också fram att det är svårt
att egentligen skilja på vardagsspråk och akademiskt språk. I det vardagliga talet kan det mycket väl
föras samtal som innebär att vetenskapliga termer används och det akademiska samtalet förutsätter
6
inte sällan att personerna refererar till och förutsätts behärska ett mer vardagligt språk (Bigestans
2015:45ff). Detta talar för vikten av att tidigt få möjlighet till språkträning och att arbeta fram en
självpresentation för en fortsatt yrkeskarriär i ett nytt sammanhang.
Enligt kursplanen (SKOLFS 2009:2) är SFI ”en kvalificerad språkutbildning som syftar till att ge vuxna
invandrare grundläggande kunskaper i svenska språket”. Med ledord som läsa, skriva, tala, samtala,
läsa, lyssna och uttal ligger fokus på att ”eleven utvecklar en kommunikativ språkförmåga” (SKOLFS
2009:2). SFI startade 1965 som en försöksverksamhet gällande undervisning i svenska för vuxna
invandrare (Skolverket 1997). Skolöverstyrelsen disponerade pengarna och använde sig av
studieförbunden för anordnandet av de avgiftsfria kurserna, oftast i form av intensivundervisning med
cirka 6 lektionstimmar per dag. Denna tid präglades, liksom i andra delar av Europa, av
arbetskraftsinvandring och Europarådets beslut 1968 om att utländsk arbetskraft borde få 200
timmars undervisning i det nya landets språk kom det att fungera som ett riktvärde också i Sverige.
Den mesta undervisningen förlades hos ABF.
I olika tider har undervisningens anknytning till arbetsmarknaden varierat. Under 1970-talets gång
gjordes till exempel en åtskillnad mellan den arbetsmarknadspolitiska inriktningen som förlades till
AMU-center medan det som kallades den fria kvoten däremot låg kvar på de 10 studieförbund som
staten hade godkänt. Det är också på initiativ av LO, TCO och SAF som regeringen i slutet av 1970-talet
tillsätter en parlamentarisk kommitté, SFI-kommittén, för att se över svenskundervisningen för
invandrare som då bedrevs av ”studieförbund, folkhögskolor, komvux, grundvux, AMU, universitet,
högskolor och på flyktingförläggningar” (Skolverket 1997:18). 1973 års beslut om rätt till ledighet och
lön under 240 timmar för deltagare i språkundervisningen pekar också mot en annan
arbetsmarknadssituation för migranter i jämförelse med det beslut om ändring av skollagen som togs
2006 för att det skulle vara möjligt att kombinera förvärvsarbete med SFI-studier. Om det inledningsvis
handlade om att ge dem som kommit till Sverige för att arbeta möjlighet till språkutbildning är
ambitionen idag, åtminstone delvis, att ge dem som av olika anledningar har migrerat till Sverige bättre
möjligheter att skaffa sig ett arbete.
På grund av den omfattande kritik som riktades mot de spretiga utbildningarna fick staten genom SFIreformen 1986 ramansvar för utbildningen medan kommunerna hade ansvar för grund-SFI, 1991
övergick huvudmannaskapet för hela SFI till kommunerna (RiR 2008:17).
Den första utvärderingen av projektet initierades 1977 och intresserade sig för pedagogiska effekter
och den språkliga kompetensen hos deltagare som avslutat kurserna. Resultatet var nedslående på
båda punkterna men resultatet av utvärderingen kan ifrågasättas utifrån bland annat metodologiska
överväganden och därför är det svårt att dra några långtgående slutsatser av utvärderingen (Skolverket
1997). De problem som existerade hade att göra med ”avsaknad av klart definierade mål, brist på
kompetenskrav på lärarna, knappa resurser för lärarutbildning, begränsad tillgång till bra
undervisningsmaterial och inte minst brist på kunskap, engagemang och intresse för dessa frågor bland
berörda beslutsfattare” (Skolverket 1997:17f). Undervisningen som bedrivs vid SFI har även senare fått
utstå mycken kritik under de år den har funnits. Riksrevisionen (RiR 2008) ansåg framför allt att det var
svårt att mäta effekterna som SFI har, inte minst i förhållande till arbetsmarknaden, för eleverna och
föreslog förutom utvidgad statistik även kontrollerade experiment.
En annan kritik som riktades mot i skolverkets utvärdering av SFI på 1990-talet var också att det inte
fanns olika kursplaner för låg- respektive högutbildade (Carlsson 2002; Skolverket 1997). Med det
nuvarande upplägget som innefattar tre studievägar (se bilaga 2) görs dock skillnad mellan olika
grupper, vad detta i praktiken innebär verkar dock kunna variera mellan kommuner så att det till
exempel innebär utbildningsnivå i en kommun medan det i en annan är resultaten på språktest som
7
avgör vilken studieväg du hamnar på, enligt samtal med projektgruppen. I Botkyrka kommun går det
också att läsa SFI yrkesspår som är skräddarsydda för olika yrkesgrupper och har en språkundervisning
som har en särskild inriktning på de termer och begrepp som de behöver kunna inom sina respektive
yrkesområden. Liksom deltagarna i ACP visar även en studie av Länsstyrelsen i Dalarna att eleverna vid
SFI uppskattar indelning efter utbildningsbakgrund (Andersson 2010).
Tidigare forskning har också visat hur läromedlen speglar ett samhälleligt tänkande i olika tider, på
1960-talet utgick de från att eleverna tänktes ha ett aktivt arbetsliv medan de under 1970- och 1980talen snarare speglade en omsorgskonsument som var föremål för samhällsåtgärder och slutligen
under 1990-talet presenterar de snarast normer och kriterier för hur man bör leva i Sverige (Carlsson
2002). Carlsson (2002:93) menar också att läromedlen som hon studerat till stor del utgör ”en okritisk
kunskapsförmedling” istället för att uppmuntra till kritiskt tänkande, även om hon i en not också
uppmärksammar att det fanns lärare som själva införlivade det i undervisningen genom att lyfta in
annat material. Historieskrivningen som presenteras resulterar också ofta i ett skillnadsskapande
mellan grupper och, kanske till och med trots ambitioner att relativisera, artikulerar tankar om Sverige
som en evig och homogen nation (Gustafson 2009). Kategorierna svensk och invandrare återskapas
också i undervisningen bland annat med hjälp av jämställdhet och genus (Rosén 2013), just
begreppsparet den jämställda svensken och den patriarkala invandraren har inte minst sedan inträdet
i EU 1995 varit en väsentlig del av en svensk offentlig nationell självförståelse (Towns 2002). Det finns
med andra ord en stor risk att en utbildning där ett av målen är att ”utveckla sin interkulturella
kompetens genom att reflektera över egna kulturella erfarenheter och jämföra dem med företeelser i
vardags-, samhälls- och arbetsliv i Sverige” (SKOLFS 2009:2) ändå hamnar i ett skillnadsskapande utan
att också söka efter likheter eller uppmärksamma hur till synes homogena grupper också faller isär om
man tittar närmare på dem.
Sammanfattningsvis tycker jag att det är viktigt för förståelsen av projektet och denna utvärdering att
ur denna korta bakgrundsteckning som läsare ha med sig dels en insikt om den för arbetslivskarriären
ogynnsamma situation som nyanlända akademiker och tredjelandsmedborgare befinner sig i och dels
det komplexa och ambivalenta förhållandet mellan SFI som utbildning och anknytningen till
arbetsmarknaden. Denna spänning blir tydlig även i projektet AcadEMic POWER där det blir lite otydligt
om ett gott resultat i första hand ska uppfattas som att deltagarna har kommit ut i arbete eller om det
i första hand ska vara att de har stärkt sin egenmakt genom att lära sig kommunicera på svenska, även
om de självklart är förbundna med varandra.
8
Om projektet
I projektansökan står det att ACP ”syftar till att utrikesfödda högutbildade personer i Botkyrka ökar sin
anställningsbarhet och kommer snabbare ut i arbete som motsvara deras utbildning”, på detta sätt
kan målgruppen genom ”stärkt egenmakt, närvaro på arbetsmarknaden och tillvaratagen kompetens”
bidra ”till ett modernt interkulturellt samhälle”. Behovs- och problemanalysen tar tydligt avstamp i
målgruppens situation, av vilket något tecknades i bakgrunden, och de hänvisar bland annat till
resultaten av kartläggningen som gjordes i Realise av MKC och framhåller särskilt följande faktorer som
hinder för högutbildade i Botkyrka kommun:
A-Individuella faktorer:
• Otillräckliga svenskakunskaper
• Bristande nätverk
• Otillräcklig kunskap om arbetsmarknaden och högre utbildning
• Brist på individuellt stöd, mentorskap
• Försörjningsproblem
B-Arbetsmarknadsfaktorer:
• Höga och strikta krav från arbetsgivare, vad gäller språk och kompetens
• Lågt risktagande vid anställning
• Strikta urvalsprocesser vid anställning
• Fördomar och diskriminering
C-Samhällsfaktorer:
• Komplext system av samhällsaktörer med olika ansvar och befogenheter
• Ibland motstridiga regelverk och mål mellan aktörer
• Brist på samverkan mellan aktörer
• Tidskrävande process för ekvivalering (bedömning av utländska betyg)
• Brist på skräddarsydda Sfi-kurser
• Brist på kompletterande kurser för högutbildade
De hänvisar också till sina erfarenheter av att undervisa på pilotprojektet akademikerspåret vid SFI i
Botkyrka som en upprinnelse till projektet. Medlen för projektet har tilldelats av Europeiska
Integrationsfonden inom åtgärden egenmakt och Arbetsmarknads- och vuxenutbildningsförvaltningen
(AVUX) som har varit huvudman har medfinansierat ACP med 25 % av projektbudgeten. De som har
deltagit i projektet har valt själva att göra det och de flesta av deltagarna har rekryterats via SFI, även
om någon fångats upp direkt efter in-test. De som har deltagit i undervisningen har inte bara varit
ingenjörer, läkare eller naturvetare utan även till exempel lärare, humanister, socialarbetare och
psykologer har funnits med.
ACP tycks också, förutom att ha ett tydligt fokus på att få ett arbete, fylla en del luckor i det som
deltagare i SFI har ansett vara bristfälligt enligt statistik från 2009 som SCB har tagit fram (se bilaga 3).
9
Det gäller dels att kunna vara med och påverka planeringen av sina studier, men också att få mer
information om arbetsmarknad och studiemöjligheter efter SFI. Däremot har det inte varit en
intensivkurs i svenska, vilket det har funnits en uppfattning om att det har varit.
De som huvudsakligen har varit anställda i projektet är Serdar Korkmaz (projektledare, studie- och
yrkesvägledare), Jenny Jagare (pedagog), Dawood Neusser (medieteknik, vägledare), Petra Sikström
(pedagog), Caroline Tovatt (extern utvärderare, metodutvecklare), Sonja Graholski (ekonom) och
Jenny Lagerlund (kommunikatör).
10
Ett koncept för svenskundervisning för nyanlända akademiker
Det var en önskan från projektets sida att jag skulle skriva fram en modell som sammanfattade och
möjliggjorde spridning av det arbete som utförts i AcadEMic POWER. Arbetssättet har bestått av tre
huvudsakliga och med varandra integrerade delar: en språkpedagogisk del med storytelling, en studieoch yrkesvägledningsdel samt en del bestående av arbete med nätverkande, exempelvis i form av ett
mentorskapsprogram. En av styrkorna med projektet har varit att sammanföra just dessa tre delar och
den sammansättningen förefaller ha varit viktig för de resultat som har uppnåtts. Projektgruppens
sammansättning och kompetenser har också varit en styrka där inte minst medarbetarnas långa
erfarenhet av arbete med målgruppen har varit värdefull.
De tre delarna sammantaget legat väl i linje med kursplanens mål för SFI, i synnerhet när det gäller
inriktningen på det kommunikativa:
Utbildningen i svenska för invandrare karaktäriseras av att eleven utvecklar en kommunikativ
språkförmåga. Detta innebär att kunna kommunicera, såväl muntligt som skriftligt, utifrån sina
behov. Eleven måste få kunskaper och färdigheter av olika slag för att kunna göra relevanta
språkliga val i förhållande till den aktuella kommunikativa situationen. (SKOLFS 2009:2)
Språkpedagogik - storytelling
Mer än att vara ett projekt som kan eller vill presentera en enkel lösning har ACP snarare haft
ambitionen att ställa svåra frågor till de praktiker som SFI-undervisningen utgör. När jag samtalade
med Jenny och Dawood förklarade de för mig att de inte har arbetat efter någon modell i klassrummet
men att de däremot har använt sig av ett koncept. Skillnaden mellan dessa två menar de är att om du
har ett koncept så ”bakar du din egen kaka” medan om du har en modell genomför du bara något som
är konstruerat på förhand. Projektet har ju handlat om att utveckla pedagogiken och därför har de
tillåtit sig att inte veta hur de ska göra och söka sig fram. De har haft ambitionen att inte äga visshet
och släppa in deltagarna med deras idéer om hur undervisningen kan utformas och vad som fungerar
för att underlätta kommunikationen.
Det som har stått i fokus är just kommunikationen med fokus på det talade språket snarare än det
skrivna. Av den anledningen har de även använt sig av exempelvis engelska som ett lingua franca i de
fall det har behövts. Det viktiga har varit att deltagarna får och kan förklara vilka de är, vilka
erfarenheter och kompetenser de har, vad de vill arbeta med och liknande. Under projekttiden har
olika förkunskapskrav i svenska ställts på deltagarna. I slutet har de kommit fram till en modell där de
har insett att vissa förkunskapskrav i det svenska språket är bra för att kunna tillgodogöra sig kursens
innehåll på bästa sätt, av denna anledning har de i sitt implementeringsförslag lagt till en del 1 före de
20 veckorna ACP-undervisning för att ge deltagarna grundkunskaper i svenska. Oavsett vilken nivå
eleverna har haft när det gäller svenskkunskaperna visar användandet av engelska på att ACP har lagt
mer vikt vid en fungerande kommunikation och att det centrala för ACP att förstå har varit vad eleverna
vill med sina språkstudier. Detta har huvudsakligen varit en del i vägledarfunktionens arbete, mer om
detta nedan.
Med utgångspunkt i detta har de sedan under kursens gång arbetat med självpresentationer. Här har
de inspirerats av storytelling som metod, för närmare presentation av detta hänvisar jag till den
kommande beskrivning som projektet kommer att tillgängliggöra i slutrapporten till ESF, men det
framstår dock för mig som att det i synnerhet har inneburit ett fokus på berättande som metod. För
detta har digitala verktyg använts och slutprodukten har varit en digital självpresentation, vilket
undervisningens tematiska upplägg har lett fram till. Första veckan har de till exempel fått berätta om
11
sitt namn och vad det betyder, senare i kursen presentera ett objekt som har varit viktigt för dem
(relaterat till deras yrke/utbildningsområde) som de sedan har presenterat för resten av klassen. Detta
har skapat en kontinuitet i kursen och en tydlig riktning för såväl lärare som elever. I det
sammanhanget är det också viktigt att poängtera att det har funnits en trygghet i gruppen, eftersom
det inte har kommit in nya elever var 5:e vecka som i vanliga SFI har det funnits ett lugn och eleverna
har under tiden kunnat lära känna varandra.
Det har också inneburit att innehållet i presentationerna är viktiga för kursen som inte har fokus bara
på språk utan även identitet. Deltagarna har blivit någon både för varandra och för lärarna med hjälp
av presentationer som de själva har kunnat styra innehållet i. Temana har med andra ord valts dels för
att passa ihop med den slutliga självpresentationen som de producerar vilket har bidragit till att göra
innehållet betydelsefullt, även på ett personligt plan har självpresentationen bidragit till reflektioner
om vilka deltagarna är och vilka de vill vara i relation till yrke och utbildning i Sverige.
För att motverka upptagenheten vid betyg och nationella prov som finns både bland elever såväl som
i det system som ska guida dem ut på arbetsmarknaden har de inte haft nivåtester eller prov under
kursens gång. Dessa har istället förlagts till kursens slut efter att självpresentationerna har avslutats
och redovisats. Detta har, tillsammans med det tematiska upplägget, inneburit att det har funnits en
kontext där varje del har en mening. Lärarna och eleverna har under kursens gång fått reda på vilka
deltagarna är och vill vara, men också hur och när de pratar svenska. Detta har fått stå i fokus istället
för betyg. Under intervjuerna tillskriver deltagarna detta fokus på dem själva stort värde och har varit
något de uppskattat med kursen.
Med tanke på att målgruppen är studievana har modellen även inneburit att lärarna har förväntat sig
en förhållandevis stor del hemarbete. Grammatikundervisningen har till exempel skett i
föreläsningsform och sedan har pedagogerna förväntat sig att eleverna tillgodogör sig nödvändig
information och tränar på detta själva hemma.
Kärnan i den pedagogik de har bedrivit har i korthet varit:
a. Läraren måste veta vad hen vill i klassrummet och medvetet ta med sitt kunskapsbagage in i
lärosituationen och inte falla in i sin bekvämlighetszon.
b. Läraren måste skaffa kunskap om sin målgrupp: Vilka är det du möter i klassrummet? Vad har
de med sig? Börja med att ställa frågan om vad de kan bidra med i Sverige och undervisningen.
c. Ha ett processuellt och tematiskt upplägg så att det eleverna bidrar med blir meningsfullt för
dem under kursen. I ACP har detta skett i form av ett tydligt slutmål i de digitala
självpresentationer som avslutar och är resultatet av kursen.
d. Var lyhörd för gruppen, undervisning handlar inte om att servera och dominera.
e. Dämpa prestationsinriktningen (från såväl elever som verksamheten) och fokus på krav. Försök
hellre skapa en trygg miljö där eleverna känner att de vågar bidra.
f. Arbeta med muntlig framställning i olika former, från smågrupper till presentationer inför alla
i gruppen.
g. Våga reflektera – förändring är utveckling och förändring kan bara ske efter reflektion. Att
ställa frågor kan vara svårt men vinsten är att få med eleverna i utvecklingen.
Andra viktiga saker som de har arbetat med i undervisningen är lärmiljön där de har försökt variera
platserna för undervisningen så att det inte bara blir undervisning i klassrummet. På morgonen har de
till exempel haft samtal med hela gruppen i ett grupprum för att komma bort från de låsningar som en
klassrumssituation kan skapa. Lärarna framhåller också att språk inte har varit ett självändamål i kursen
utan ett verktyg för att bli en fullvärdig medborgare. För att komma dit har det varit viktigt att som
lärare ta sig ur sin bekvämlighetszon.
12
De strukturella problemen som de har sett presenterar de utifrån en rad dikotomier eller pedagogiska
motsättningar som de har arbetat mot. Företrädesvis har det varit att ställa kvalitet framför kvantitet
och att arbeta processuellt istället för resultatinriktat. De har också arbetat mer med det talade språket
än det skrivna och försökt att komma ifrån det monologiska lärarstyrda samtalet och försökt att
uppmuntra till dialog. Med det tematiska upplägget har de också sökt en mer holistisk tanke med
undervisningen istället för att fragmentisera den i olika delar att arbeta med. Vidare har de försökt
skapa balans mellan fokus på innehåll och fokus på form. Istället för att se det som att de börjar från
noll med deltagarna som kommer in i klassrummet har de snarare försökt se det som en transition där
de tar vara på de kompetenser, förmågor och erfarenheter som deltagarna har med sig när kursen
startar.
Språkundervisningen i ACP har till stor del handlat just om att tillvarata kompetenser och de ställer
alltid frågor om vad deltagarna kan bidra med. De vill att eleverna ska få visa vad de kan och då går det
att använda andra medel än just språket, eller rättare sagt finns det en snäv syn på vad språk är tycker
Dawood. I ACP har de fått uttrycka sig också med hjälp av ett digitalt språk till exempel och berätta
även med hjälp av bilder och filmer som kompletterar den berättelse om sig själva som de läser upp.
De har gjort detta med hjälp av enkel teknik som de flesta kan lära sig att använda. Allt handlar ju om
att deltagarna/eleverna inte ska förlora sin tid. Efter kursen har de förmågan att prata om sig själv
inom några ämnesområden.
Studie- och yrkesvägledning
Vägledningsdelen skiljer sig från den som elever som går vanliga SFI får på så sätt att det hela tiden har
funnits en vägledare samlokaliserad med lärarna och som har varit en väsentlig del av utbildningens
upplägg. Detta har inneburit täta kontakter mellan vägledare och deltagare. Vägledaren har lärt känna
eleverna väl och eleverna har kunnat träffa vägledaren snabbt när frågor har uppstått. Från början får
de ett samtal med vägledaren där de ställer upp mål för vad de vill med utbildningen och upprättar
under kursens gång tillsammans med vägledaren en realistisk plan för att nå detta mål. Exempelvis har
kanske någon med en ekonomutbildning från sitt hemland en önskan om att kunna arbeta som revisor
i Sverige. Vägledaren kan då förklara att i Sverige är revisor ett legitimationsyrke som kräver en särskild
utbildning, vilket innebär att det är möjligt men att det kräver en särskild studieväg. Vägledaren blir
med andra ord en person som kan förklara vägen till de mål akademikerna har om sin yrkesframtid i
Sverige och gör det lättare för eleverna att värdera och av avgöra vilken väg de ska gå i den närmaste
framtiden. I projektet har det vidare varit vägledarens roll att hjälpa eleverna med valideringen av
deras examina och betyg från hemlandet. Alla elever får skicka in sina handlingar för ekvivalering hos
berörd myndighet och vägledaren har här funnits som ett stöd i processen och hjälpt dem att värdera
vilka steg de ska ta för att lättare komma ut i det arbete de önskar få.
I studie- och yrkesvägledningen har det också ingått att deltagarna ska få träna på att göra en
anställningsintervju och i början tog projektet hjälp med detta av en konsultfirma, PA Consulting, som
tillsammans med dem utvecklade ett arbetssätt för detta. PA Consulting är ett konsultföretag med 50
managementkonsulter (civilekonomer och civilingenjörer) med stor insikt i hur det svenska arbetslivet
fungerar och hur man ska gå tillväga för att göra bra ifrån sig i arbetsintervjusammanhang. Företaget
initierade ett samarbete under hösten 2014 och samarbetet fortsätter även efter projekttiden.
PA Consulting Group vill hjälpa till att skapa bättre förutsättningar för nyanlända akademiker att i linje
med sin kompetens ta sig in på den svenska arbetsmarknaden. Det ville företaget göra genom att
13
erbjuda övningsintervjuer då de välkomnade deltagare i AcadEMic POWER till deras kontor där 1
konsult per deltagare genomförde en anställningsintervju under 40 minuter och sedan gav feedback
på intervju och CV under 20 minuter – totalt 1 timme/person. Tanken har varit att man som utländsk
akademiker får chansen att öva och testa det man lärt sig om arbetsintervjuer på den svenska
arbetsmarknaden i ett lite skarpare läge med nya människor och i en ny miljö. Studie- och
yrkesvägledaren har arbetat tillsammans med deltagarna innan intervjun för att förbereda en bra
självpresentation, vilket alltså tematiskt förbinder språk- och vägledningsdelarna med varandra,
genom att de har fått arbeta fram svar på frågor som vanligen ställs under en anställningsintervju.
Dokumentationen av deltagarnas aktiviteter och kompetenser i såväl existerande verktyg för detta
som i projektets egna dokument har lett till att vägledaren har haft en bra överblick inte bara över de
enskilda individerna i grupperna utan också för gruppen som helhet. Detta har gjort att kursen har, i
samarbete med språkutbildningen, haft fokus just på vilka de är (identitet) och att de har
uppmärksammats som akademiker av olika slag. Eftersom det har varit i fokus har det möjliggjort
samtal både mellan deltagarna och i hela gruppen om olika frågor eller problem som är generella för
alla yrkesgrupper eller specifikt för en särskild yrkesinriktning. Det har alltså gett deltagarna en
möjlighet att via samtal och frågor till vägledare, lärare och andra deltagare skapa sig en karta över hur
det ser ut på den svenska arbetsmarknaden. Eftersom vägledaren har haft stor insikt i vilka
kompetenser och erfarenheter eleverna har med sig till den svenska arbetsmarknaden har det också
varit möjligt att ge dem råd angående hur de ska tänka med vilka jobb eller utbildningar de kan söka.
Detta har med andra ord gått utöver de sysslor och praktiker som en studie- och yrkesvägledare
vanligtvis har och att ge råd om vilka arbeten som en elev ska söka om de kommer och frågar har jag
av samtal med Serdar förstått är lite som att svära i vägledarnas kyrka. Av förståeliga skäl ska vägledare
vanligtvis avstå från att ge tips om att söka eller inte söka specifika anställningar eftersom detta ju
öppnar för en explicit maktutövning i vägledningssituationen. I den situation som deltagarna i ACP har
befunnit sig är situationen dock något annorlunda och de är, om inte beroende av andras råd så
åtminstone i stort behov av dem. Vägledaren hjälper dem att navigera på kartan och förstå vilka
arbeten som ligger inom ramen för deras kvalifikationer och kompetenser, formella som informella.
Studie- och yrkesvägledningen har i detta avseende varit ett försök att ge deltagarna den karta och
kompass som de saknar (jfr SACO 2013).
Nätverk
När det gäller delen om nätverk så har projektet organiserat två mentorskapsprogram, detta erbjöds
alltså inte de tidigare grupperna förrän i ett senare skede efter det att de hade avslutat utbildningen.
Genom kontakter som upparbetats med bland andra SACO, Rotary, Mångkulturellt centrum m fl har
varje deltagare matchats med en mentor, i första hand utifrån bransch eller yrkesområde men detta
har inte varit avgörande. Det viktiga med mentorsmatchningen har varit att hitta en person som kan
fungera som guide till den svenska arbetsmarknaden. Vissa mentorer menar att de framför allt har
hjälpt till med CV och personligt brev inför kommande jobbansökningar medan andra har sett till att
adepterna har fått träffa personer i deras nätverk som de tror att de kan ha hjälp av, vilket bland annat
har resulterat i praktikplatser. En del av mentorerna har också haft kontakt med varandra och eftersom
de har känt till vilka kompetenser andra adepter än deras egna har haft har de kunnat förmedla
kontakter inom hela nätverket av mentorer och adepter.
Programmet har bestått av en introduktion och en avslutning där alla deltagare, både mentorer och
adepter, har träffat representanter för projektet, huvudsakligen vägledaren som har varit
samordnande för denna insats. Under programmet har sedan mentor och adept tillsammans lagt upp
ett schema och setts i genomsnitt 3-4 gånger. Vad mentorskapet i praktiken har inneburit har varierat
14
eftersom de själva har gjort lite olika saker av det. För vissa har det framför allt handlat om att se över
CV och personligt brev inför kommande ansökningar, andra har låtit adepten följa med till sin
arbetsplats eller annan mer lämplig kontakt för att äta lunch och få kontakt med personer som kan
vara lämpliga för adepten att känna. Flera av mentorerna och adepterna förklarade på
mentorsavslutningen att de kommer att fortsätta att ha kontakt efter att programmet har avslutats
och för vissa har det övergått i en mer personlig relation, något som projektet har avrått från under
programmet och har försökt hålla relationen på en professionell nivå.
Under mentorskapsprogrammen har projektet också träffat mentorerna själva, utan adepter, dels för
att ge dem en bild av vad som förväntas av olika parter i programmet och dels för att ge dem
möjligheter att samtala med varandra och prata om hur man bäst kan lägga upp ett
mentorskapsprogram på den individuella nivån. I de enkäter som gjordes som uppföljning av
mentorskapsprogrammet efterfrågas mer av sådana kontakter av mentorerna. Mentorerna själva
skapade också en grupp i ett digitalt forum där de som ville kunde vara med för att utbyta tankar och
förmedla kontakter mellan varandra.
Flera av de som har fungerat som mentorer har själva migrationserfarenheter vilket tycks ha fungerat
väldigt väl eftersom de har en stor förståelse för den situation som adepterna befinner sig i. Eftersom
de under liknande förutsättningar har lyckats etablera sig på arbetsmarknaden tycks detta bli ett
betydelsefullt och givande utbyte.
Under projekttiden har två mentorskapsprogram genomförts under de sammanlagt fem omgångar
som har genomförts, sex inklusive pilotprogrammet. Under 2015 gjordes ett försök att starta ett tredje
program vilket inte gick att genomföra på grund av brist på mentorer. Detta talar för att det för
framtiden är avgörande att vårda och upprätthålla de kontakter som skapats i projektet med
organisationer där mentorer kan rekryteras.
Projektet har också arbetat för att få deltagarna att förstå att den ACP-grupp de ingår i också är ett
nätverk och att de i framtiden kan komma att ha hjälp och stöd av varandra i arbetssökandet. Utifrån
det jag har sett tycks detta åtminstone i vissa grupper ha fungerat väl. De gemensamma
mentorskapsträffarna verkar ha bidragit till detta med samtal och engagemang i varandras
arbetssökande.
15
Mål och resultat
Enligt de riktlinjer som Europeiska integrationsfonden har fått av regeringen och EU-kommissionen är
egenmakt att uppfatta som mer eller mindre liktydigt med att få ett arbete eller bli sin egen
entreprenör genom att till exempel starta eget företag. Därför kommer också resultatdelen i denna
utvärdering vara inriktade på huruvida deltagarna har kommit ut i arbete och vilka slags arbeten och
anställningsformer det har rört sig om. Den del av resultatdiskussionen som handlar om
permanentandet av organisationen, vilket anges i både mål 1 och 2, kommer att behandlas i en egen
del om implementering.
De mål och indikatorer som angavs i projektansökan och i relation till vilka resultatet ska bedömas är
följande:
Mål 1. Vi har utvecklat, testat och permanentat en organisation för individanpassat mottagande
av högutbildade utrikesfödda i Botkyrka senast den 31 december 2014.
Mål 2. Vi har utvecklat, testat och permanentat ett individanpassat program för högutbildade
senast den 31 december 2014. Programmet har utvecklats tillsammans med målgruppen.
Indikator 1. Minst 60 personer har deltagit i hela eller delar av projektets program för
högutbildade senast den 31 december 2013.
Indikator 2. Minst 160 (85 kvinnor, 75 män) personer har deltagit i hela eller delar av projektets
program för högutbildade senast den 31 december 2014.
Indikator 3. Minst 60 % av deltagarna är i arbete eller studier 6 månader efter avslutat program.
Indikator 4. Av dem som arbetar är 50 % i arbete motsvarande deras kompetens 6 månader efter
avslutat program
Under projekttiden har 136 deltagare blivit antagna till programmet, av dessa har 16 hoppat av och
120 har deltagit i programmet. Sammanlagt har 5 program genomförts, härefter kallade ACP 1-5, av
dessa är 4 avslutade och ett av dem pågår ännu i skrivande stund (mars 2015). Avhoppen var fler i de
tidigare kullarna men med tiden utvecklade projektet rekryteringen på ett sådant sätt att de fick
deltagare som visste mer om vad programmet innebar och vad den pedagogiska inriktningen betydde
för undervisningens utformning. På det sättet har deltagarna i framför allt ACP 3 och 4 haft en bättre
bild av vad de kunde förvänta sig av programmet varför fler har fullföljt. Att ACP började med
gruppintag istället för att ha kontinuerligt intag var 5:e vecka gjorde också att avhoppen minskade.
ACP 5 som är den sista omgången kommer att löpa över projekttidens slut och kommer därför inte att
kunna ingå till fullo i resultaten. Även ACP 4, som avslutades för mindre än 6 månader sedan kommer
bara delvis att ingå i resultatet eftersom ingen uppföljning ännu har gjorts.
Programmen har haft ett spann på mellan 18-27 deltagare i varje kull. Deltagarna har kommit från 48
olika länder och där ett land tydligt står ut, nämligen Syrien varifrån 35 av 136 (26 %) deltagare har
kommit. Näst efter det kommer Etiopien som 7 deltagare har kommit ifrån samt Pakistan och Polen
där 5 har kommit från respektive land. Från Armenien, Egypten, Ryssland, Serbien, Turkiet, Ukraina
och Vitryssland har det kommit 4 deltagare från vartdera landet. Av deltagarna har 80 av 136 (59 %)
varit tredjelandsmedborgare övriga deltagare har tillhört den indirekta målgruppen som består av
16
flyktingar och EU-medborgare. Den indirekta målgruppen har dominerats av syrierna och har varit en
grupp som ökat i andel med varje intag till ny kull i ACP.
Indikator 1 och 2 bedömer jag som mindre intressanta i denna utvärdering. Värt att notera när det
gäller indikator 2 är dock att övervikten av kvinnor (96 av 136, 71 %) har varit relativt stor. Tiden tillåter
ingen närstudie av detta. På SCB:s hemsida1 går det att göra beräkningar utifrån en undersökning som
de gjorde av SFI under 2008/2009. Även i den är andelen kvinnor högre på studieväg 1 och 3 medan
männen överväger på studieväg 2. Sammantaget befinner sig andelen kvinnor i den undersökningen
på dryga 50 % och det går att notera att samtliga siffror ligger inom 60/40-spannet. Med andra ord
tycks den relativa frånvaron av män frångå den gängse situationen inom SFI-utbildningen, även om
relativt stora fluktuationer bör kunna förekomma beroende av tid och plats. Det går vidare att se att
den knappa övervikten av kvinnor som förväntades i målen (85 av 160, 53 %) inte stämmer med utfallet
och överrepresentationen av kvinnor som deltagare i projektet vilket väcker frågor. Enligt statistiken
över utbildning bland utrikes födda har en något större andel av kvinnorna minst tre års eftergymnasial
utbildning eller forskarutbildning, även om männen överväger då forskarutbildningsnivån isoleras.2
Projektet har gjort en uppföljning av deltagarna i ACP 1-3 sex månader efter avslutat program i enlighet
med vad som sagts i projektansökan. Det har varit en låg grad av bortfall när projektet ringde runt till
de före detta deltagarna. Frågorna i telefonenkäten har rört de tidigare deltagarnas nuvarande
situation när det gäller arbete och eventuella anställningar i första hand men även studier. Resultatet
visar att 39 av 62 (63 %) deltagare har arbete (indikator 3), 26 av dessa 39 (67 %) har kvalificerat arbete
inom deras kompetensområde (indikator 4).
Som kvalificerade yrken har räknats:
Pedagog (5 st), startat eget/frilans inom sitt yrkesområde (4 st), ingenjör(3 st), ekonomi och
administration,, översättare, administration, forskare inom kvinnorättigheter och kön, jurist på deltid
med fokus på EU, modersmålslärare, redovisningsekonom, personlig tränare, arbete på bank,
lantmätare, arbete på lotsföretag (guida nyanlända migranter i Sverige).
Utöver det har det även i tre fall varit tre mindre kvalificerade yrken som ändå har räknats in i den
kvalificerade kategorin med hänsyn till omständigheter i dessa personers situation. Det gäller en
person som arbetar som sjuksköterska som fick gå ACP även om en sköterskeutbildning inte riktigt
uppfyllde kraven för målgruppen, en person som är utbildad till och nu arbetar med IT-lösningar på ett
företag även om hen är överkvalificerad samt en person som arbetar inom hemtjänsten vilket i ljuset
av personens hälsotillstånd dock får ses som en stor framgång.
Jag efterfrågade också att de i enkäten skulle fråga om anställningsformer för de som hade skaffat sig
anställningar. Detta genomfördes dock ofullständigt, men det går att utläsa att åtminstone två
personer har fått tillsvidareanställningar, en har en provanställning, två har praktikplatser som kan
leda till anställningar, fyra har egna företag och övriga tycks framför allt ha timanställningar eller andra
mer tillfälliga eller tidsbegränsade anställningar.
När det gäller studier så är det 1 av de tidigare deltagarna som läser SFI på grundläggande nivå, 1 läser
på SFX, 1 läser Sva1, 1 läser Sva2, 6 läser eller har just avslutat Sva3 och 3 av dem söker högskola eller
universitet och slutligen är det en som läser en teknisk masterutbildning på högskolenivå. När det gäller
studier i indikator 3 preciserades inte att den utbildning de går sex månader efter avslutat program
1
http://www.statistikdatabasen.scb.se/pxweb/sv/ssd/START__UF__UF0539/Kon01/table/tableViewLayout1/?r
xid=684f96be-2d68-467f-ae94-33043cf4d80b
2
http://www.scb.se/sv_/Hitta-statistik/Statistik-efter-amne/Utbildning-och-forskning/Befolkningensutbildning/Befolkningens-utbildning/9568/9575/36661/
17
skulle vara inom deras kompetensområde och det finns ingen klar bild över om så är fallet. Det går att
konstatera att åtminstone ett par av dem som ännu inte har hittat ett arbete dock följer den studieplan
som sattes upp under ACP, med andra ord läser de till exempel Sva3 för att kunna söka in till en
utbildning inom deras kompetensområde eller som de föresatt sig att komma in på. Om även studier
räknas in höjs siffrorna för indikator 3 till 50 av 62 (81 %). 3 av de tidigare deltagarna var vid tiden för
uppföljningen föräldralediga.
Medelåldern för deltagarna i ACP 1-5 samt den första pilotomgången har varit 31,4 år. Den tid de har
varit i Sverige när de startar på kursen har varit 16,7 månader. Här finns det dock en tydlig riktning mot
att de senare grupperna har varit i Sverige kortare tid, medeltiden i Sverige för ACP 4 är 12,6 månader
och 13 månader för ACP 5.
I en jämförelse med SFI i allmänhet, baserat på den statistik som finns från 2012 i Riksnivå (Skolverket
2013), så går det att se att den största enskilda gruppen utgörs av högutbildade med utbildning på 13
år eller mer (34 %) och om man räknar in även de som har en utbildning på 10-12 år (27 %) så utgör
gruppen med högre utbildningar mer än hälften (61 %) av alla SFI-elever. Det verkar vara en av
anledningarna till att de flesta som studerar på SFI (47 %) återfinns på studieväg 3 (se bilaga 2), men
det påverkas också av vilket förstaspråk de sammanlagt 141 869 SFI-deltagarna har. Nästan 3 av 4 av
de engelsktalande (6 077 st, 4 %), den sjätte största gruppen3, går studieväg 3, medan arabiskatalande
deltagare, den största språkgruppen (24 465 st, 17 %) bland SFI-deltagare, framför allt går studieväg 2
(46,5 %) även om skillnaden mot arabisktalande på studieväg 3 (38,4 %) är förhållandevis liten. I den
andra största språkgruppen, somalisktalande (14 049 st, 10 %), läser 42,8 % studieväg 2, 33,1 %
studieväg 1 och 24,2 % läser studieväg 3. I den fjärde största gruppen, den thailändsktalande (7 730 st,
5 %), läser 48,4 % studieväg 2, 35,6 % läser studieväg 3 och 16,1 % läser studieväg 1. Med undantag
för den persisktalande gruppen (9 674 st, 7 %) som är den tredje största gruppen och där 49,3 % läser
studieväg 3, går det att se att de största språkgrupperna (arabiska, somaliska och thailändska utgör
tillsammans en tredjedel av alla SFI-deltagare) uppvisar ett annat mönster än det generella och där
studieväg 2 istället är den vanligaste.
Att rikta sig mot och utveckla pedagogiska metoder för gruppen högutbildade akademiker är med
andra ord att rikta sig mot en av de största målgrupperna inom SFI och, som en av pedagogerna
uttryckte det, är de största förlorarna på migrationen eftersom många inte får betalt för den utbildning
och den yrkeserfarenhet de har skaffat sig i hemlandet. Att detta också innebär en samhällsekonomisk
förlust har nyligen uppmärksammats av bland andra SACO (2015).
Lärartätheten har varit ungefär 10 lever per heltidslärare, även om de inte till fullo har finansierats av
projektet. Om man räknar in samlokaliseringen av vägledare inom projektet skulle det kanske snarast
var rimligt att prata om personaltätheten vilken då har varit 5 elever per heltidspersonal. Detta innebär
med andra ord att lärartätheten är hög inom ACP men att antalet undervisningstimmar är lågt. Antalet
elever per heltidsanställd lärare inom SFI i Botkyrka uppgår till 35,3 (ca 10-15 på studieväg 1 och 35-40
på studieväg 3). Anledningen till att personaltätheten har varit så hög är för att skapa utrymme för
utveckling, mindre grupper ger möjlighet till detta.
Inom ACP har undervisningstimmarna legat på 225-300h, att jämföra med 346h för 3C + 3D inom
vanliga SFI i Botkyrka kommun eller 784h som är snittet enligt Riksnivå.
3
De tio största språkgrupperna inom sfi listats i Riksnivå (Skolverket 2013:210 ) och är i tur och ordning:
Arabiska, somaliska, persiska, thailändska, polska, engelska, spanska, kurdiska, ryska och turkiska.
Tillsammans utgör de ca 60 % av samtliga sfi-deltagare.
18
Tabell 1.
Antalet undervisningstimmar för elever som fått godkänt betyg på kursen för ACP, SFI i Botkyrka
kommun och SFI Riksnivå (Källa för Riksnivå är Skolverket 2013:228).
Studieväg och kurs
ACP
3C
3D
Summa 3C+3D eller 225-300
motsvarande
Botkyrka SFI
197
149
346
Riksnivå SFI
322
462
784
Detta innebär att ACP med högre personaltäthet men med färre undervisningstimmar har lyckats få
alla deltagare utom 1 fram till godkänt betyg.
Resultaten av uppföljningen pekar vidare på att det är viktigt att fånga upp deltagarna tidigt efter
ankomsten till Sverige. De deltagare som har varit längre tid i landet och hamnat i arbeten som de är
överkvalificerade för har tenderat att vara kvar i dessa anställningar även efter ACP. Det tycks med
andra ord finnas en poäng med att snabbt fånga upp de akademiker som migrerar till Sverige för att
tidigt ge dem en uppfattning om vad de kan göra för att få tillträde till och skaffa sig ett mer kvalificerat
arbete.
Egenmakt - makten över berättelsen om sig själv
AcadEMic POWER är ett projekt som huvudsakligen har finansierats av Europeiska Integrationsfonden
inom åtgärden egenmakt, vilket är ett av fondens prioriterade områden. Fonden beviljar medel till
projekt vilkas centrala mål ska vara att bidra till att EU:s elva grundprinciper (se bilaga 1) för integration
får genomslag, vidareutvecklas och tillämpas i Sverige. Detta projekt ligger framför allt inom ramen för
punkterna 3-5 samt 7 och 9, kanske med särskild tonvikt på punkt 7 med tanke på undervisningens
tydliga riktning mot kommunikation samt mentorskapsprogrammet som syftar till att skapa kontakter
och samspel. Ett egenmaktsprojekt bör också syfta till den deltagande tredjelandsmedborgarens aktiva
medverkan, vilket projektet har velat uppmuntra till genom en inkluderande hållning till deltagarna
när det gäller utformningen av undervisningen.
Konceptuellt har egenmaktbegreppet under projektet förståtts bland annat med hjälp av
nedanstående schematiska översikt som presenteras i tabell 2. Översikten kan för det första läsas
vertikalt, i kolumner, och visar då längst till vänster de centrala teoretiska områden som projektet har
velat arbeta inom - egenmaktbegreppet i sig samt hur det kan förstås i relation till språket, identitet
och medborgarskap. De andra kolumnerna visar hur begreppen och teorin har operationaliserats i
projektets olika delar, språkundervisningen/storytelling och vägledningsdelen. Av den anledningen går
det för det andra att läsa den horisontellt, rad för rad, för att få en förståelse för hur projektet har velat
arbeta inom de specifika områdena och hur de olika delarna av utbildningen har knutit an till varandra.
En processuell förståelse av identitet, till exempel, som någonting som tillkommer i relation till
samhälleliga kontexter och samhällsförändringar har inom språkundervisningen operationaliserats
(eller översatts) till övningar som fokuserar på att sätta ord på erfarenheter, drivkrafter och önskningar
för att sedan dela berättelserna om detta med de andra. I vägledningsdelen kan dessa berättelser
sedan översättas till en förteckning inte bara över formella utan även informella kompetenser.
19
Tabell 2.
Egenmakt - de teoretiska begreppen presenterade och operationaliserade i projektets arbetsområden
(efter Tovatt)
Teorier
Storytelling
Vägledning
Egenmakt – makten över
ordet, över den egna
berättelsen i relation till de
kollektiva berättelserna som
definiera vem och vad som
tillskrivs värde.
Språket (ord, definitioner,
innebörd, uttal,
meningsbyggnad, osv) –
skapas, omskapas och
omförhandlas. Det betyder
att invandrare inte erövrar
ett färdigt språk utan skapar
sitt eget språk är därmed
med i att omskapa
samtiden.
Identitet: Vem är jag som
subjekt? – den individuella
berättelsen om vem jag är
(någorlunda stabilt över tid).
Vem är jag i relation till de
samhällsförändringar som
sker (krig, migration, det
svenska systemet,
arbetsmarknaden, osv)?
Vem är jag i relation till de
kollektiva berättelser om
vem jag kan och får vara
idag.
Egenmakt – ta makten över
berättelsen om vem jag är.
Egenmakt – ta makten över
beskrivningen av mina
kunskaper och
kompetenser.
Svenska - kommunikation,
tal- och skriftspråk,
grammatik, stavning,
skrifter, litteratur
(biografier).
Vilken terminologi behöver
jag för att göra mina
kunskaper och erfarenheter
begripliga?
Vem var jag, vem är jag, vad
har hänt på vägen och hur
har detta påverkat mig som
människa?
Vilka formella kompetenser
och kvalifikationer har jag
med mig?
Hur kan jag – genom att
berätta om mig själv - göra
mina erfarenheter,
drivkrafter och önskningar
begripliga för andra
människor?
Vilka informella
kompetenser och
kvalifikationer har jag med
mig?
”Medborgarskap” –
Från skyldigheter och
rättigheter gentemot staten
till att hitta ”hem”, dvs hitta
den plats man känner sig
hemma, där man kommer
till sin rätt och där man kan
kommunicera sina tankar,
känslor och erfarenheter.
På vilket sätt hjälper mig
spridningen av min
berättelse (i vardagliga
möten, under en
anställningsintervju, genom
digitalisering, sociala
medier, osv) att hitta hem?
Vilka vägar finns och hur gör
jag för att nå mina mål
(karta)?
20
Hur ser min arbetsmarknad
ut?
Hur kan jag få kunskap om
den arbetsmarknaden och
de formella och informella
regler som gäller där?
Vilka kontakter har jag dit
(nätverk, mentorskap,
arbetsplatsbesök)?
Projektet har med andra ord tydligt artikulerat hur de själva tolkar egenmaktbegreppet och varit
noggranna med att det också finns en idé om hur egenmaktarbetet ska vara en del av projektets
verksamhet.
I en intervju med två av projektets pedagoger förklarade de för mig att ansvarsområdet har varit att
öppna det pedagogiska rummet och utveckla handlingsstrategier för egenmakt. I arbetet med
deltagarnas språkutveckling har de bland annat gjort det genom spegling av deltagarna samt formativa
bedömningar i ett processuellt arbetssätt. Egenmakten har handlat om att få deltagarna att hitta sin
egen röst i Sverige och därför har de kommit att fokusera på vad det är de kan säga i Sverige. Vad är
gångbart här? Hur går det till att presentera sig för andra här? För att hitta sin egen röst behövs det
lyssnare, vilket i detta fall har varit både lärare och andra elever. Lärarna har fungerat som domare och
som normen om vad som är gångbart menar de själva. Det handlar om att deltagarna ska kunna
artikulera sina erfarenheter på ett sätt som de själva vill. Lärarna ger respons och visar vad som är
intressant i en svensk kontext. Vad är meningsfullt här? Det är i mötet mellan berättare och lyssnare
som mening skapas. För många är SFI den enda platsen där de tillbringar mer tid och där detta möte
kan ske, menar lärarna.
När det gäller den pedagogiska utvecklingen av konceptet och elevernas deltagande i det har
ambitionen, som sagt, varit att deltagarna själva ska vara med i utvecklingen av hur undervisningen
kan genomföras. I intervjuerna med deltagare är det dock lite oklart vad de har fått vara med och
påverka. Det verkar tydligt att de har känt sig bekräftade och sedda men på de mer konkreta frågorna
om vad de har påverkat blir de fundersamma och svaren kommer inte så snabbt. På en konkret,
innehållslig nivå har de kunnat säga att idag vill jag att vi tittar på en dagstidning och lär oss förstå vad
som står i den eller att föreslå och efterfråga grammatikundervisning. Detta har getts utrymme i mån
av tid och hur väl det har passat in i det som de för tillfället har hållit på med i undervisningen.
Frågan är då hur dessa resultat kan tolkas. Vad är det deltagarna har fått styra? Vad har egenmakt
inneburit för deltagarna i den pedagogiska utvecklingen? Hans-Olof Gustavsson vid lärarhögskolan i
Stockholm visar i sin avhandling om skolkulturella referensramar i SFI att även i de former av
undervisning som är kommunikativt inriktade mot dialog och inkludering så finns det en sak som
eleverna sällan kan förhandla om och det är tilltron till den pedagogiska modellen som den enda rätta
(Gutsavsson 2007:278f). I samtal med pedagogerna har jag förstått att det även i ACP har förekommit
en del missnöjesyttringar med undervisningen där några deltagare har efterlyst en mer traditionell
undervisningsform med läraren i en mer auktoritär roll. Detta har inte i de samtal jag har fört med
pedagogerna tolkats som ett uttryck för egenmakt, istället har de som inte känt sig hemma i formen
fått byta till vanliga SFI eller finna sig i kursens tematiska upplägg, vilket skulle kunna tolkas som en
mer fastlåst än öppen kommunikativ hållning.
I projektgruppen tycks det också finnas en uppfattning om att det är svårt att arbeta med egenmakt
tillsammans med målgruppen eftersom de menar att många av deltagarna kommer från mer
auktoritärt styrda samhällen och inte är vana vid att uttrycka sin åsikt. I intervjuerna med deltagarna
har också jag upplevt en anda av tacksamhet som har präglat samtalen och deras beskrivningar av ACP.
Föreställningar om deltagarnas ovana vid egenmakt går att jämföra med hur Ann Runfors (2003) menar
att begreppet frihet är med i formandet av invandrarskap i den svenska skolan. Hon visar med hjälp av
ett exempel om hur en elev som har tillskrivits ett invandrarskap inte vill delta på gymnastiklektionen
eftersom det är dans på schemat uppfattas vara styrd av sin kultur och sina föräldrar på ett
problematiskt sätt. Av denna anledning framstår eleven för läraren som förhindrad och ofri trots att
det val eleven just gjort mycket väl skulle kunna tolkas som ett uttryck för egenmakt och
självbestämmande (Runfors 2003). Detta visar att vad som uppfattas vara frihet eller i fallet med ACP
21
som egenmakt är med andra ord en tolkningsfråga som har konsekvenser för vilka vi blir för varandra
och därför förbunden med identitetsfrågor. Om vi skulle leka med tanken att deltagarnas uttryckta
tacksamhet och frånvarande kritik handlar om något annat eller mer än den kontext de kommer från
utan även beror på något i den kontext de kommer till, skulle det då finnas någon annan strategi för
att arbeta med egenmakt som skulle kunna fungera bättre och leda till ett mer dialogiskt arbetssätt?
En annan problematik som finns generellt i undervisningsformer där formativa bedömningar är en del
är det normativa inslag som följer med denna slags praktiker. När den formativa bedömningen gäller
språket i sig och målet som ska nås är en god svenska är det en situation som är skild från den när
målet är att snabbare komma ut i arbete. Då handlar det formativa snarare om att ge deltagarna en
förståelse för hur det är rimligt, möjligt och lämpligt att presentera sig för en arbetsgivare. Med andra
ord förskjuts målet från att handla om det svenska språket i sig till att snarare beröra identitetsfrågor,
något som projektet ju har velat beröra. I de teorier som projektet utgått ifrån ses språk och identitet
som sammankopplade med varandra och vem du kan vara inför någon annan formas genom de
kategoriseringar som språket tillhandahåller. När den formativa bedömningen kommer att handla om
att bli gångbar på den svenska arbetsmarknaden och i det svenska samhället ligger det nära till hands
att utbildningen blir en fostran i svenskhet, en svenskhet som ges ett särskilt innehåll i
undervisningssituationen. Detta påminner om den diskussion av läromedlen vid SFI som jag refererade
till i bakgrunden, trots ambitioner att relativisera och, som i fallet med ACP, arbeta interkulturellt tycks
det finnas en svensk kultur som deltagarna ska lära sig förstå och införlivas i (jfr Gustafson 2009). Inslag
som dessa kan säkert upplevas som viktiga och goda av deltagarna (kolla mat) men ligger ändå inte
inom ramen för ett interkulturellt arbetssätt. I Sverige, till skillnad från många andra länder, finns det
ju inget prov i svenskhet som du ska klara, men kanske blir dessa formativa bedömningar med sikte på
svenskheten ett slags sådant test.
Att värdera omätbara resultat
Svårigheterna med att utvärdera resultaten i förhållande till egenmaktbegreppet ligger på åtminstone
två plan. För det första hur begreppet ska definieras och för det andra hur vi ska mäta resultatet av en
sådan process. Dessa är förbundna med varandra och resulterar i frågan: Hur ska vi veta att deltagarna
har mer egenmakt efter att de genomgått programmet? Eller: Hur vet vi att projektet inverkar positivt
på de förhållanden som kan stärka egenmakt?
När det gäller definitionen så står det som sagt inte särskilt klart vad det innebär. En genomgång av de
slutrapporter från egenmaktsprojekt som ligger ute på Europeiska Integrationsfondens hemsida visar
att det inte definieras särskilt tydligt i dessa. När jag talade med projektets samordnare på ESF menade
också hon att det finns en oklarhet i hur det ska definieras och att de delvis överlåter formulerandet
till de som söker medel från fonden. Enligt henne måste ju fonden försöka fånga den verklighet som
pågår utanför ESF och se till att medlen når fram till sammanhang där de gör nytta och det definieras
bäst av de som söker pengar. Hon säger också att i de riktlinjer de har från regeringen och EUkommissionen är egenmakt mer eller mindre liktydigt med entreprenörskap eller anställningsbarhet.
ACP tycks ju också passa bra in i detta sammanhang som på ett sätt har fokus mot arbetsmarknad och
att klara kommunikationen som är nödvändig för att på ett bra sätt kunna presentera sig i en
anställningsintervju till exempel.
I denna tolkning skulle ju de goda statistiska resultaten då å ena sidan kunna tala för att det är ett gott
resultat även när det gäller frågor om egenmakt. Å andra sidan går det ju att ställa sig frågan om att
bli anställningsbar i första hand är ett uttryck för egenmakt eller om det snarare är ett uttryck för en
anpassning till de rådande värdena på arbetsmarknaden. Det är alltså frågan om lyssnarens roll i
22
förhållande till berättelsen. Alla som får en anställning har väl i någon mening anpassat sig till
arbetsmarknaden och presenterat sig på ett sätt som är gångbart. I Sverige handlar ju
arbetslivskarriärer också till en betydande del om förhållanden som inte har med det meritokratiska
att göra så mycket som med det informella och det sociala kapitalet (se t ex Tovatt 2013). Denna del
av egenmakten kanske snarast går att förstå utifrån begreppet strategisk synkretism som innebär att
en person i en ny kontext skapar en självpresentation utifrån de värden som de har förstått är centrala
i denna kontext (Pripp 2001).
De deltagare som jag har träffat och pratat med i intervjuer eller vid t ex avslutningen av
mentorsprogrammet verkar dock framhålla att det som de framför allt ser i efterhand som den stora
vinsten med att ha varit deltagare i programmen är att de nu vågar prata. Undervisningens inriktning
på det talade språket, eller kanske ännu hellre den muntliga kommunikationen, har gjort att de nu har
börjat våga prata med folk på tunnelbanan. En av kvinnorna jag har intervjuat (som gick ACP 4) har
varit i Sverige i 13 månader (feb 2015) vid tiden för intervjun och har nu en praktikplats som ingenjör
på ett större svenskt företag. Hon har precis läst ut en bok av Jonas Gardell och förklarar att hon i sitt
arbete får öva på att läsa och svara på mejl på svenska. Hon rekommenderar ACP till sina släktingar
från Syrien som kommer nu. När hon förklarar varför hon tycker att ACP har varit så bra säger hon:
Nummer ett är att vi vågar prata och skriva också. /…/ När du ska uttrycka dig själv … eftersom
här i Academic Power de fokuserar jättemycket på dig som person. De vill inte veta om ditt
privatliv men om dig som person. Vad som är bra för dig. Och jag tror att det är nummer ett
eftersom då tänker man att det här är jag som person. Jag vet det här, jag vet inte det här. Vad
är bäst för mig? Så det är … De säger: Hur är du som person? Och jag gillar det så mycket.
Självförtroendet som finns i att kunna uttrycka sig lyser igenom även under intervjun med mig men
låter sig knappast mätas i förhållande till uppställda mål eller indikatorer. Det är en förutsättning för
exempelvis EU:s sjunde grundprincip för integration (se bilaga 1) om ofta förekommande samspel
mellan invandrare och medlemsstaternas medborgare, men svårare att kommunicera i form av
mätbara och kvantifierbara data. Ändå är det just detta som deltagarna framhåller som den största
vinsten.
Projektet har alltså med sitt fokus på självpresentationer och kommunikation lyckats ge flera av
deltagarna ett stärkt självförtroende när det gäller att prata och skriva svenska. Bara det faktum att bli
uppmärksammad som akademiker har varit betydelsefullt och stärkt flera av de jag har pratat med till
att söka arbete inom deras kompetensområden, stärkt dem i tanken att det överhuvudtaget är möjligt
för dem att göra det.
Implementering
När det gäller implementeringen bör frågan ställas om vilken organisation som skulle kunna härbärgera
det program som ACP har arbetat fram. I projektet har det hela tiden funnits en tanke om
implementering och en medvetenhet att det är ett självklart mål. Det har varit en fast punkt på
dagordningen under hela projektets gång.
I mina ögon framstår det som att det bör vara en verksamhet inom ramen för SFI av flera anledningar.
En anledning är att det är där rekryteringen av deltagare har skett, det vill säga det har varit den
enklaste vägen för projektet att hitta målgruppen. Projektgruppen framhåller dock att idealet är att
fånga upp potentiella deltagare redan när de gör testet vid ansökan till SFI så att de inte hamnar i en
vanlig SFI-grupp först. Detta ligger under Vägledning Kompetens Botkyrka (VKB). Den övervägande
delen av deltagare tycks också framhålla just de språkliga vinsterna, även om de är noggranna med att
23
tala om att de inte vill ta bort någonting utan snarare tillföra mer av vägledning och nätverkande
kanske framför allt i form av kontakter med arbetsgivare från olika branscher. Jag uppfattar snarast
det program som arbetats fram inom ACP som just en alternativ studieväg för akademiker, en
studieväg 4 (jfr bilaga 2), vilket går att jämföra med akademikerspåret som tidigare har prövats i
Botkyrka kommun. I det implementeringsförslag som projektet arbetat fram omfattar programmet
inte bara motsvarande C- och D-kurserna utan skiljer sig från studieväg 3 dels i fråga om en
introducerande del 1 på 10 veckor som ger grundläggande språkkunskaper i svenska och dels i fråga
om programmets väglednings- och nätverksdelar.
En vinst med att förlägga programmet vid SFI skulle också att SFI kunde dra nytta av de lärdomar och
erfarenheter som gjorts i projektet. Skolformen tycks inte ha ett tydligt pedagogiskt grepp, vilket i en
intervju med en av lärarna var praxis också på en av de andra skolor i en annan kommun där hon har
arbetat. Undervisningens upplägg lämnas med andra ord ofta till lärarna att utforma, i Botkyrka ser
resultaten, här i meningen elevtimmar till godkänt betyg, ju goda ut i jämförelse med riksnivå så det
är med andra ord inget som fungerar dåligt. Däremot går det ju att ställa sig frågan vad som skulle
hända om det fanns en tydligare pedagogisk idé i likhet med det arbetssätt som arbetades fram under
ACP.
Den sittande regeringens proposition Ökad individanpassning – en effektivare sfi och vuxenutbildning
tycks också ligga i linje med en förändring av SFI i riktning mot det program som har arbetats fram i
ACP under projekttiden med till exempel utökad vägledning samt utökade kontakter med arbetslivet
(Proposition 2014/15:85). Detta talar ytterligare för att den organisation och det program som är
resultatet av ACP borde kunna förläggas till SFI. Propositionen föreslår också en sammanslagning av
KOMVUX och SFI.
Programmet är heller inte att se som utbytbart eller synonymt med SFX-utbildningarna eftersom det
finns en bredd av olika yrkesgrupper som representerats under programmet och undervisningen eller
den övriga verksamheten är därför inte riktad mot något enskilt yrkesområde utan handlar mer om att
ge en generell kännedom om den svenska arbetsmarknaden och ge verktyg för att förstå hur det är
rimligt att agera på den för att få en anställning. Av den anledningen är ACP snarast att uppfatta som
ett komplement till SFX, inte en konkurrent. Det är också ofta lång väntetid för att komma in på SFXkurserna.
ACP har, med syfte att ge utrymme för utveckling av arbetssätten, varit ett resurstungt projekt i
jämförelse med annan liknande verksamhet och har haft hög personaltäthet. Att studie- och
yrkesvägledningen har utökats och samlokaliserats med språkutbildningen är en av anledningarna till
detta och en av de stora vinsterna med projektet. Som tidigare nämnt framstår det också som
angeläget att förvalta de kontakter och samarbeten som projektet har byggt upp. I en implementerad
version kan vi anta att gruppernas volymer kommer att öka, vilket projektgruppen också föreslår i
implementeringsförslaget. I detta sammanhang är det en rimlig fråga att undra vad som kommer att
hända med individanpassning, den nära kontakten med vägledare, möjligheterna till egenmakt och i
slutänden studieresultaten om antalet deltagare per grupp utökas. I vilken mån var de goda resultaten
också en effekt av att det fanns mer resurser och personal i projektet än inom SFI?
En egen studieväg för akademiker innebär möjligheter till såväl långsiktiga som kortsiktiga
samhällsekonomiska vinster. Resultaten pekar på att det finns kortsiktiga vinster med att deltagarna
inte behöver läsa SvA Grund och ofta inte heller SvA 1, ibland inte heller SvA 2, vilket i enlighet med
SFI-trappan (bilaga 2) skulle kunna spara in 60-100 veckors utbildningstid för eleverna. Både SACO
(2015) och Riksrevisionen (RiR 2011) har också pekat på de långsiktiga samhällsekonomiska vinster
som det skulle innebära att ta vara på den resurs som invandrade akademiker utgör.
24
Det är dock svårt för mig efter så kort tid göra en bedömning av verksamheten i relation till andra
befintliga verksamheter inom kommunen. Jag hänvisar till det förslag på implementering som
projektet har arbetat fram och hänvisar ansvariga inom Botkyrka kommun att föra samtal om
implementeringen med projektgruppen.
I slutskedet av denna utvärderings författande fattades ett beslut om hur projektet ska implementeras
strukturellt. Från och med den 1 april 2015 kommer enheten Vägledning och kompetens i Botkyrka att
ta över ansvaret för processen i samverkan med övriga verksamhetschefer i förvaltningen. Vägledning
och kompetens i Botkyrka kommer att tillsätta en ansvarig för att leda implementeringsarbetet.
Grundtanken är att AcadEMic POWER ska implementeras som en del i det arbete som redan pågår i
förvaltningen med att snabbare få ut Botkyrkaborna i arbete, och i första hand det arbete de är
utbildade för. Detta kommer att ske genom en samordning av resurser från tre olika enheter:
svenskundervisning via Botkyrka Vuxenutbildning, vägledning samt genomförande av
mentorsprogram från Vägledning och kompetens i Botkyrka samt mediateknik via Xenter. Om det även
kommer att innebära en samlokalisering, vilket har varit en vinst särskilt i fråga om studie- och
yrkesvägledarens tillgänglighet för deltagarna, framgår inte i detta skede.
25
Slutsatser
Med tanke på den situation som råder för invandrade akademiker i Sverige (se Bakgrund) framstår de
resultat som uppnåtts inom ACP som väldigt goda. Nedan följer en förteckning över de slutsatser och
utvecklingsområden som jag har sett i utvärderingen av projektet.





Viktigt med en egen ingång för akademiker – bara att bli uppmärksammad som akademiker
tycks ha varit viktigt för deltagarna och har stärkt dem i att hitta ett arbete inom sitt
kompetensområde
Tacksam grupp – akademiker är en studievan målgrupp och det finns lång- och kortsiktiga
samhällsekonomiska vinster om akademiker kan ta denna väg – De flesta av deltagarna går
direkt från ACP till SvA1 eller 2
ACP är anpassat till en särskild målgrupp – viktigt att fundera över vad som går att använda i
andra former och för andra målgrupper. Att upplägget har varit beroende av självständigt
arbete utanför skoltid lämpar sig mest för studievana elever.
Implementering – det viktigaste tycks ha varit upplägget på undervisningen, men ingen
deltagare vill egentligen ta bort något
o Studie- och yrkesvägledningen erbjuds i dagsläget elever vid SFI vid en annan enhet
inom samma förvaltning i Botkyrka kommun, därför har det varit stora vinster med att
ha en studie- och yrkesvägledare så tillgänglig och nära knuten till projektet.
Deltagarna vet kanske inte hur det skulle vara att inte ha en så tillgänglig vägledare
och vad det skulle innebära i skillnad eftersom de inte har något att jämföra med i
detta fall
o Mentorskapsprogram – finns redan genom fackförbund och i mindre omfattning via
SFX – samtidigt har det varit en lyckad satsning eftersom det har lett till anställningar
för vissa av deltagarna och de som inte kunnat fullfölja undervisningen ändå fortsatt
att ha kontakt med sin mentor
o 2 lärare och 1 studie- och yrkesvägledare – 2 grupper a 20 personer som går samtidigt
o Vårda relationer som projektet har byggt upp
o Samlokaliseringen och personalens tillgänglighet har varit viktig
o För en dialog med projektgruppen utifrån deras implementeringsförslag
Utvecklingsområden
o Det går att arbeta vidare med deltagarnas egenmakt i förhållande till exempelvis
kursens upplägg och leta efter strategier och arbetssätt som kan utveckla deras
delaktighet. Föreställningar om att deltagarna är ovana vid att uttrycka sina åsikter kan
verka hindrande för att ha en fruktbar kommunikation om vad de upplever som
problematiskt eller vill ändra på.
o Utveckla det interkulturella förhållningssättet med hänsyn till att det finns en risk för
att en svenskhet med ett särskilt innehåll cementeras i kursen.
26
Referenser
Andersson, Theres 2010. Svenska för invandrare: en kartläggning och en kvalitativ studie af sfi i
Dalarnas län. Falun: Plan- och beredskapsenheten, Länsstyrelsen Dalarnas län.
Bigestans, Aina 2015. Utmaningar och möjligheter för utländska lärare som återinträder i yrkeslivet i
svensk skola. Diss. Stockholm: Stockholms universitet.
Carlson, Marie 2002. Svenska för invandrare - brygga eller gräns?: syn på kunskap och lärande inom
sfi-undervisningen. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet.
Dagens Nyheter (DN) 2015. Artikelserie om integrationen i Sverige.
DeVault, Marjorie L. och McCoy, Liza 2001. Institutional Ethnography: Using Interviews to Investigate
Ruling Relations. I: Gubrium, Jaber F. & Holstein, James A. (red.). Handbook of interview
research: context & method. Thousand Oaks, Calif.: SAGE.
Gustafson, Jörgen 2009. Integration med svensk historia! : En undersökning av hur svensk historia
framställs i läromedel för SFI I: Berg, Anne & Enefalk, Hanna (red.). Det mångsidiga verktyget:
elva utbildningshistoriska uppsatser. Uppsala: Historiska institutionen, Uppsala universitet.
Gustavsson, Hans-Olof 2007. "Utan bok är det ingen riktig undervisning": en studie av skolkulturella
referensramar i sfi. Diss. Stockholm: Stockholms universitet.
Hertzberg, Fredrik 2003. Gräsrotsbyråkrati och normativ svenskhet: hur arbetsförmedlare förstår en
etniskt segregerad arbetsmarknad. Diss. Stockholm: Stockholms universitet.
Pripp, Oscar 2001. Företagande i minoritet: om etnicitet, strategier och resurser bland assyrier och
syrianer i Södertälje. Diss. Botkyrka: Mångkulturellt centrum.
Proposition 2014/15:85. Ökad individanpassning – en effektivare sfi och vuxenutbildning. Stockholm:
Utbildningsdepartementet.
Realise 2013. Addressing overqualification of skilled immigrants in the European Union: Situations
and Approaches from the Local Level.
https://realise2020.files.wordpress.com/2011/09/realise-final-publication-for-partners.pdf
Riksrevisionen (RiR) 2008. Svenskundervisning för invandrare (sfi): en verksamhet med okända
effekter. Stockholm: Riksrevisionen
Rosén, Jenny 2013. Svenska för invandrarskap?: språk, kategorisering och identitet inom
utbildningsformen Svenska för invandrare. Diss. Örebro: Örebro universitet.
Runfors, Ann 2003. Mångfald, motsägelser och marginaliseringar: en studie av hur invandrarskap
formas i skolan. Diss. Stockholm: Stockholms universitet.
SACO 2013. Edström, Josefin & Tafur Jonsson, Nadia. Orientering utan karta och kompass:
invandrade akademiker om vägen till svensk arbetsmarknad. Stockholm: Sveriges akademikers
centralorganisation.
SACO 2015. Edström, Josefin. Vad kostar en akademiker? En jämförelse av utbildningskostnaden för
en svenskutbildad och en invandrad akademiker. Stockholm: Sveriges akademikers
centralorganisation.
27
Skolverket 2013. Riksnivå 2013: Sveriges officiella statistik om förskola, fritidshem, skola och
vuxenutbildning. D. 1, Utbildningsresultat : grundskola, gymnasieskola, Komvux, Utbildning i
svenska för invandrare. Stockholm: Skolverket.
Statens skolverks författningssamling: SKOLFS 2009:2. Stockholm: Skolöverstyrelsen. Tillgänglig på
Internet: http://www.skolverket.se/
Skolverket 1997. Vem älskar sfi?: utvärdering av svenskundervisningen för invandrare : en utbildning
mellan två stolar. Skolverkets rapport nr 131. Stockholm.
Tovatt, Caroline 2013. Erkännandets janusansikte : det sociala kapitalets betydelse i
arbetslivskarriärer. Diss. Linköping: Linköpings universitet.
Towns, Ann 2002. Paradoxes of (In)Equality: Something is Rotten in the Gender Equal State of
Sweden. Cooperation and Conflict: Journal of the Nordic International Studies Association, Vol.
37 (2): 157-179. London: Sage Publications. http://cac.sagepub.com/cgi/reprint/37/2/157
28
Bilagor
Bilaga 1. EU:s elva grundprinciper för integration
1. Integration är en dynamisk dubbelriktad process med ömsesidigt tillmötesgående mellan alla
invandrare och invånare i medlemsstaterna.
2. Integration innebär respekt för Europeiska unionens grundläggande värderingar.
3. Sysselsättningen är en väsentlig del av integrationsprocessen och är avgörande för invandrarnas
delaktighet, för invandrarnas bidrag till värdsamhället och för att synliggöra dessa bidrag.
4. Grundläggande kunskap om värdsamhällets språk, historia och institutioner är absolut nödvändigt
för integrationen. Att ge invandrarna möjlighet att förvärva denna grundläggande kunskap är viktigt
för en framgångsrik integration.
5. Utbildningsinsatser har avgörande betydelse för att göra invandrarna, och i synnerhet deras
efterkommande, beredda att bli mer framgångsrika och aktiva deltagare i samhällslivet.
6. Invandrares tillträde till institutionerna samt till offentliga och privata varor och tjänster på samma
grund som inhemska medborgare och utan diskriminering har grundläggande betydelse för en
bättre integration.
7. Ofta förekommande samspel mellan invandrare och medlemsstaternas medborgare är en
grundläggande mekanism för integration. Gemensamma forum, en interkulturell dialog, utbildning
om invandrare och invandrarkulturer och stimulerande levnadsförhållanden i stadsmiljön ökar
samspelet mellan invandrare och medlemsstaternas medborgare.
8. Utövandet av olika kulturer och religioner garanteras i stadgan om de grundläggande rättigheterna
och måste tryggas, om utövandet inte strider mot andra okränkbara europeiska rättigheter eller
den nationella lagstiftningen.
9. Invandrarnas medverkan i den demokratiska processen och i utformningen av integrationspolitik
och integrationsåtgärder, särskilt på lokal nivå, som stöder deras integration.
10. Att integrera integrationspolitiken och integrationsåtgärderna i alla relevanta politikområden och
myndighetsnivåer och offentliga tjänster är en viktig faktor vid utformningen och genomförandet av
den allmänna politiken.
11. Att utarbeta tydliga mål, indikatorer och utvärderingsmekanismer är nödvändigt för att anpassa
politiken, utvärdera framstegen när det gäller integrationen och göra informationsutbytet
effektivare.
29
Bilaga 2. SFI-trappan
30
Bilaga 3. SCB-statistik från 2009 om sfi
Bedömning av olika frågor om sfi. Procent
Fördelning av svar på frågan "Vad anser du om sfi?"
Källa: SCB http://www.scb.se/sv_/Hitta-statistik/Statistik-efter-amne/Utbildning-ochforskning/Befolkningens-utbildning/Deltagare-i-svenskundervisning-for-invandraresfi/251756/2008A01/Bedomning-av-olika-fragor-om-sfi/ Senast uppdaterad 2009-04-29
Fördelning av svar på frågan "Varför går du i sfi?"
Källa: SCB http://www.scb.se/sv_/Hitta-statistik/Statistik-efter-amne/Utbildning-ochforskning/Befolkningens-utbildning/Deltagare-i-svenskundervisning-for-invandraresfi/251756/2008A01/Bedomning-om-varfor-man-laser-i-sfi/ Senast uppdaterad 2009-04-29
31
Information under tiden i Sverige. Procent
Fördelning av svar på frågan "Har du under din tid i Sverige fått information om…?"
Källa: SCB http://www.scb.se/sv_/Hitta-statistik/Statistik-efter-amne/Utbildning-ochforskning/Befolkningens-utbildning/Deltagare-i-svenskundervisning-for-invandraresfi/251756/2008A01/Information-under-tiden-i-Sverige/ Senast uppdaterad 2009-04-29
32