docExamensarbete Laborationsinstruktioner i kemi
download 
Report Transcription
Examensarbete Laborationsinstruktioner i kemi
Skolutveckling och ledarskap Examensarbete Grundnivå, 15 högskolepoäng Laborationsinstruktioner i kemi på högstadiet – hur ska de ges och hur påverkar det elevernas laborativa förmåga? Instructions for practical work in chemistry in secondary school – how to give them, and how does it influence the students? Marta Wolf Lärarexamen KPU 270 hp Handledare: Björn Lundgren Kemi, biologi 2015-01-13 Examinator: Anna Henningsson-Yousif Marta Wolf Laborationsinstruktioner i kemi HT 2014 Förord Under många år har jag jobbat inom forskningsvärlden där experiment, resultat och slutsatser utgör en del av vardagen. Nu när jag ändrar min bana mot lärandet, var de praktiska moment i NO-undervisningen det som jag såg emot mest. Jag googlade, planerade och försökte tänka ut så roliga, skiftande och bra experiment som möjligt. Under mina VFU-perioder började jag inse att det jag uppfattar som självklarheter inte alltid är så glasklart för eleverna. Använde jag för svåra uttryck? Valde jag ”fel” laborationer? Jag började observera eleverna noggrannare under laborationstillfällen och sträva mot att förbättra elevernas förståelse av laborationer, vilket inspirerade mig till att skriva examensarbetet just om laborationer, något som jag hoppas på ha mycket nytta av i mitt framtida läraryrke. 2 Marta Wolf Laborationsinstruktioner i kemi HT 2014 Sammanfattning Laborationer inom naturvetenskap är en självklarhet. Laborationer ges därför en central roll i undervisning i de naturvetenskapliga ämnena i skolan. Dess roll och funktion lyfts upp i de gällande styrdokumenten. Samtidigt så finns det sedan länge en pågående debatt över hur effektiva laborationer egentligen är i undervisningen och om eleverna verkligen lär sig av dem. Det finns många åsikter om hur laborationer bör utformas men ofta räcker varken tid eller resurser för att implementera idéer och omvandla dem till praktiska övningar. I denna uppsats försöker jag att testa om små variationer i utformningen av laborationsinstruktioner inverkar på elevernas laborativa förmåga. Genom att använda mig av enkätundersökning samt observationer har jag kunnat visa att tiden som eleverna får för att läsa igenom instruktioner verkar inte vara avgörande. Det som har störst påverkan är en gemensam genomgång i början av laborationen. Vid gemensam genomgång var det färre elever som begick misstag eller ställde frågor som kan besvaras av laborationshandledning. Majoriteten av elever tyckte även att det var till hjälp med ett visningsexemplar av laborationsutrustningen eftersom då behövde man inte oroa sig för att göra misstag. Även eleverna tyckte att gemensam genomgång var hjälpsam. Intressant nog så verkar antalet elever som tydligt följer laborationsinstruktioner vara konstant och mer knutet till personligheten hos eleven än till hur instruktionerna ges. Eleverna tyckte allmänt om laborationer och tyckte även att de förstod laborationer och deras anknytning till teorin i boken. 3 Marta Wolf Laborationsinstruktioner i kemi HT 2014 Innehållsförteckning 1. Inledning 6 2. Bakgrund och tidigare forskning 7 2.1 Laborativa moment i högstadiekemin och styrdokument 7 2.2 Laborationer i skolundervisning – resultat från tidigare forskning 8 2.3 Laborationsinstruktioner 10 3. Syfte 12 Frågeställningar 12 4. Metoder och angreppsätt 13 4.1 Urval 13 4.2 Etiska överväganden 14 4.3 Laborationsinstruktioners utformning – de fem fallen 14 4.4 Datainsamlingsmetoder 15 Enkät 15 Observationer 16 4.5 Analysmetoder 17 5. Resultat 18 5.1 Observation av elever under laborationerna 18 5.2 Elevernas åsikter om laborationsinstruktioner 20 5.1 Elevernas åsikter om laborationer 21 5.4 Öppna frågor 22 5.5 Övriga resultat 23 6. Analys och diskussion 25 6.1 Laborationsinstruktioners utformning och elevernas laborativa förmåga 25 6.2 Vad tycker elever? 26 6.3 Elevernas åsikter om laborationer 28 4 Marta Wolf Laborationsinstruktioner i kemi HT 2014 6.4 Andra reflektioner 29 6.5 Förslag till framtida undersökningar 30 7. Slutsatser 32 8. Referenser 34 9. Bilagor 36 Bilaga 1. Enkät 36 Bilaga 2. Observationsschema 38 Bilaga 3. Laboration Fall 1 39 Bilaga 4. Laboration Fall 2 40 Bilaga 5. Laboration Fall 3 41 Bilaga 6. Laboration Fall 4 42 Bilaga 7. Laboration Fall 5 43 Bilaga 8. Hemlaborationen 44 5 Marta Wolf Laborationsinstruktioner i kemi HT 2014 1. Inledning Praktiskt arbete och övningar har en stor roll i undervisningen i dagens skola. Att kunskap uppnås inte bara genom teori men även genom praktik poängterades redan av bl.a. John Dewey, Ellen Key och Maria Montessori (Forsell, 2011). Särskilt inom NO-ämnen har laborativa moment används som undervisningsmetod och anses mer eller mindre nödvändiga för elevernas lärande i naturvetenskap (Hofstein och Lunetta, 2004, Högström et al., 2006). Under de perioder som jag har varit på min VFU har jag undervisat högstadieelever i biologi och kemi. Jag har planerat och genomfört ett flertal praktiska övningar, bl. a laborationer. Det som jag har observerat är att, även om eleverna verkar tycka om laborativa moment i undervisningen, så är det sällan så att de faktiskt läser instruktioner för själva laborationen. Laborationerna inleds mer eller mindre på samma sätt, med att eleverna börjar med att springa fram och plocka utrustning utan att veta vad de behöver eller vad de ska göra. Oftast plockar de på sig saker baserat på vad deras klasskamrater har samlat ihop. Detta fenomen fick mig att fundera över hur jag skulle kunna komma åt problemet och utforma laborationer så att eleverna skulle gå igenom instruktioner innan laborationen börjar. På så sätt hoppas jag att de skulle ha en ökad förståelse för varför de utför en viss laboration och därmed vara mer delaktiga i laborativa moment. 6 Marta Wolf Laborationsinstruktioner i kemi HT 2014 2. Bakgrund och tidigare forskning En av huvudpunkterna i John Deweys pedagogiska syn var handens pedagogik. Dewey påstod att kunskap uppnås inte bara genom teori men även genom praktik. Det räckte t.ex. inte att läsa om elden utan man skulle även känna på dess varma låga och veta hur det var att bränna sig. Kunskapen kunde inte ernås genom passiv observation och all inlärning skulle ske genom erfarenhet (Forsell, 2011). Redan för trettio år sedan publicerade Hofstein och Lunetta (1982) en övergripande och ofta citerad artikel med titeln ”The role of the laboratory in science teaching: neglected aspects of research”. Sedan dess har det diskuterats mycket kring hur praktiska övningar påverkar elevernas förståelse och inlärning. 2.1 Laborativa moment i högstadiekemin och styrdokument Laborativa arbetets centrala betydelse i NO-undervisningen lyfts upp i styrdokumenten. Det hjälper elever att förstå naturvetenskapliga fenomen, lär dem att handskas med utrustningen och stimulerar elevers intresse för naturvetenskap (Wickman och Persson, 2008). Läroplanen för grundskolan (LGR 11) understryker vikten av att eleverna ska lära sig arbeta på ett naturvetenskapligt sätt och genomförandet av systematiska undersökningar i kemin listas bland kunskapskraven i kursplanen. Kemins metoder och arbetssätt utgör t o m ett separat stycke som behandlas i läroplanen för kemin (LGR 11, s. 148). Under rubriken Kemins metoder och arbetssätt står det specificerat att undervisningen i kemin ska behandla bl. a följande centrala innehåll: • Systematiska undersökningar. Formulering av enkla frågeställningar, planering, utförande och utvärdering. • Separations-och analysmetoder, till exempel destillation och identifikation av ämnen. • Sambandet mellan kemiska undersökningar och utvecklingen av begrepp, modeller och teorier. • Dokumentation av undersökningar med tabeller, diagram, bilder och skriftliga rapporter. • Källkritisk granskning av information och argument som eleven möter i olika källor och samhällsdiskussioner med koppling till kemi 7 Marta Wolf Laborationsinstruktioner i kemi HT 2014 Det specificeras alltså inte bara att elever ska utföra laborationer men även de exakta metoder de ska lära sig att använda. Även kunskapskraven lyfter upp den laborativa förmågan (LGR 11, s. 151-153). Där specificeras det bl. a. att: Eleven kan genomföra undersökningar utifrån givna planeringar och även formulera enkla frågeställningar och planeringar som det efter någon bearbetning går att arbeta systematiskt utifrån. I undersökningarna använder eleven utrustning på ett säkert och ändamålsenligt sätt. Eleven kan jämföra resultaten med frågeställningarna och drar då utvecklade slutsatser med relativt god koppling till kemiska modeller och teorier. Eleven för utvecklade resonemang kring resultatens rimlighet och ger förslag på hur undersökningarna kan förbättras. Dessutom gör eleven utvecklade dokumentationer av undersökningarna med tabeller, diagram, bilder och skriftliga rapporter. Ovanstående kraven gäller för betyg C. Om man utgår utifrån de kriterier som förs fram i styrdokumenten måste eleverna få tillfällen att öva sig på och utveckla färdigheter i det naturvetenskapliga arbetssättet. Detta särskilt med tanke på att även de nationella proven innehåller praktiska delar som testar elevernas laborativa arbetsförmåga. 2.2 Laborationer i skolundervisning – några resultat från tidigare forskning ”Science teaching must take place in a laboratory; about that at least there is no controversy.” J. Solomon Är det verkligen så naturligt och icke-kontroversiellt med praktiska moment i undervisningen? Det verkar som att de flesta är överens om att laborationer bör utgöra en naturlig och viktig del av undervisningen. Både studenter och lärare har visats värdera deltagandet i praktiskt arbete och uppskatta det (Bishop and Denley, 2007). Sjøberg (2000) menar att ett av syften med laborationen är att illustrera och tillämpa teorin dvs. att exemplifiera det man går igenom på lektionen. Även elever och lärare delar den uppfattningen i hög grad (Högström, 2009; Hernmo, 8 Marta Wolf Laborationsinstruktioner i kemi HT 2014 2012). Elever tycker oftast att det är roligt och spännande med aktiva, praktiska moment i undervisningen vilket i sig leder till en ökad motivation och intresse för naturvetenskap (Nordgren, 2008). Laborativa moment anses presentera flera aktiviteter i undervisningen som inte finns i andra skoldiscipliner (Hofstein och Lunetta, 2004). Både forskare och även intervjuade lärare uppger en myriad av olika syften och mål för laborationer, bl. a (Hofstein och Lunetta, 2004; Hult, 2000; Högström, 2009; Watson, 2000): Att utveckla förståelse av naturliga begrepp Att illustrera fenomen Att väcka intresse och entusiasm hos elever Att motivera elever Att visa naturvetenskapens karaktär At träna i naturvetenskapligt tänkande Att ge praktiska färdigheter och övning Att träna problemlösningsförmågan Att anknyta naturvetenskap till vardagstänkandet Att träna i logisk tänkande och analytisk förmåga Att kunna observera och dra slutsatser Att sammanställa resultat Att träna den kommunikativa förmågan Att träna elever i socialt samarbete och utveckla socialt kompetens Samtidigt är det mycket omdebatterad huruvida laborationerna verkligen uppnår även bråkdel av dessa mål. ”Learning by doing” är en fras som används ofta men det finns fortfarande begränsade bevis på att utförande av en laboration verkligen resulterar i att eleverna lär sig (Bishop and Denley, 2007). Problem som ideligen uppstår i samband med laborationer är att eleverna ofta inte ser sambandet mellan den teoretiska undervisningen och laborationen de utför (Hernmo, 2012). Hofstein och Lunetta (2004) påpekar att många gånger blir det att eleverna utför en laboration enligt "kokboks princip" dvs. följer rigoröst en punktbeskrivning av laborationen utan att fundera eller ens veta vad det är de gör eller varför. Laborationer har en långlivad tradition av 9 Marta Wolf Laborationsinstruktioner i kemi HT 2014 att eleverna utgör mekaniskt uppgiften och producerar ett svar utan att tänka efter vad det är de egentligen gör (Wickman, 2002). Tyvärr görs ofta laborationer utan att elever ser kopplingen mellan teorin och det de gör under t ex ett experiment. Oftast framförs inte syfte med laborationen tillräckligt bra av läraren vilket medför att eleverna uppfattar att målet med laborationen är att hantera mätinstrument eller annan utrustning (Högström, 2009). Högström et al. (2006) påpekar hur viktigt det är inte bara att läraren lyckas att förmedla just målet med laborationen men även att ge eleverna stöd och hjälp med att tolka sina resultat under laborationens gång. Detta gör att eleverna får en ökad förståelse och även ökad intresse för laborationen (Hernmo, 2012). I litteraturen lyfts ofta öppna laborationer, med större antal frihetsgrader, som mer optimala och mer eftersträvansvärda. Medan problemet med styrda laborationer är att eleverna följer ”kokboksrecept” och inte resonerar djupare över uppgiften, har öppna laborationer ibland en för stor frihet (Wickman, 2002). Eleverna saknar ofta det naturvetenskapligt språket och kunskapen för att själva fundera ut metoder och komma fram till frågor som är intressanta att besvara, vilket leder till at de känner sig vilsna och tittar till sina klasskompisar för hjälp när de söker en ny auktoritet (Dimenäs & Haraldsson, 1996; Wickman, 2002). Laborationer uppfattas ofta som tidskrävande av lärare eftersom de kräver förberedelse, städning etc. och därför drar sig många lärare från att genomföra laborationer eller helt enkelt inte hinner med det (Högström et al. 2006). Öppna laborationer i ännu högre grad ställer högre krav på läraren då han eller hon måste förbereda för fler utföranden, fler svar och i många fall fler potentiella fel som kan uppkomma. Andra begränsande faktorer vid alla praktiska utbildningsmoment kan vara brist på materiella resurser, tidsbrist i studieplanen, klasstorlekar, krav från kursplaner eller andel av lässvaga elever (Tobin, 1986; Högström et al. 2006). Alla dessa faktorer är alltför ofta en verklighet i skolan och gör att laborationerna får en begränsad eller oförändrad roll i skolan (Wickman, 2002). 2.3 Laborationsinstruktioner Det intressanta är att det inte verkar finnas mycket information om specifika faktorer som är viktiga för laborationsinstruktioner. Vikten med att vara tydlig lyfts ofta fram och att laborationerna ska tydligt visa kopplingen till teorin. Detta är dock faktorer som till stor del ligger på läraren och inte på själva instruktionsutformningen. Läroplanen påpekar att undervisningen ska anpassas till varje elevs behov och i så fall är det upp till läraren att variera arbetsformer och skapa bedömningstillfällen som tar hänsyn 10 Marta Wolf Laborationsinstruktioner i kemi HT 2014 till alla elevers förutsättningar. Samma bör då gälla de laborativa momenten. Eftersom eleverna lär sig på olika sätt så borde man nå fler elever genom att variera formatet för laborationer. Hofstein och Lunetta (2004) påpekar att just variationen i laborativa moment är viktig för att engagera elever med olika förmågor, motivationer och kulturella bakgrunder. Högström (2009) påpekar i sin avhandling att laborationsinstruktioners utformning har en avgörande roll för hur elever arbetar under en laboration och vad de fokuserar på. Hofstein och Lunetta (2004) skriver också att elevernas uppfattning och beteende under laborationer påverkas starkt av lärarens förväntningar och utvärdering men även av utformningen på laborationsinstruktioner, arbetsblad etc. Genom att utforma laborationsinstruktioner på olika sätt kan man alltså påverka vilka mål eleverna har möjlighet att uppnå (Högström et al. 2006). 11 Marta Wolf Laborationsinstruktioner i kemi HT 2014 3. Syfte Elevernas beteende i början av laborationen, som jag beskrev tidigare i inledningen, väckte flera frågor och idéer. Kan man förbereda elever bättre inför en laboration och hur ska man gå tillväga för att göra det? Vad får det för resultat om man varierar en så pass liten faktor som sättet på vilket laborationsinstruktioner presenteras? Det verkar som om elever tycker om laborationer men vet de egentligen varför de laborerar? Syftet med min undersökning är att granska i vilken grad påverkas elevernas laborativa förmåga av utformning och presentation av laborationsinstruktioner. Jag vill komma åt just detta specifika beteende och få elever att läsa instruktionerna innan en laboration börjar i hopp att detta leder till att de blir mer engagerade och har en större förståelse och säkerhet vid utförandet av den laborativa uppgiften. Genom att testa olika scenarion hoppas jag att se vilken roll variationen har och hur påverkar den elevernas prestation, något som jag förhoppningsvist kan ha en stor nytta av i mitt framtida arbetsliv. Frågeställningar: Hur påverkas elevernas utförande av laborationen av utformningen av instruktioner? o Vilken format på instruktioner fungerar bäst för eleverna o Gemensam genomgång – inverkar den på elevernas laborativa förmåga Hur påverkas elevernas förståelse av laborationen av instruktionens utformning? Kan man påverka hur väl förberedda eleverna är inför en laboration genom att variera tidpunkten för när instruktionerna ges? Vad är elevernas uppfattning om laborationer som en del av undervisningen? Kan eleverna se kopplingen mellan laborationen och texten i kursboken? 12 Marta Wolf Laborationsinstruktioner i kemi HT 2014 4. Metoder och angreppssätt I detta avsnitt presenteras kort de metoder som jag har använt för att angripa de problem som jag presenterade i tidigare avsnitt. Jag kommer att beskriva urvalsmetodik, datainsamling och analys samt statistiska tester som jag använt för den här studien. 4.1 Urval I undersökningen valde jag att fokusera främst på eleverna och mer specifikt på två åttonde klasser av elever på min partnerskola, en tämligen nystartad skola, för elever i årskurs 1-9. Urvalet baseras främst på möjligheten att genomföra denna studie och utvärdera resultaten. Valet av just dessa klasser berodde på att jag hade möjlighet att delta och planera deras laborationer och att jag kände eleverna och hade observerat dem under en längre tid. Jag valde att studera kemilaborationer eftersom kemin är ett av de ämnen som jag kommer undervisa i. Dessutom laborerar eleverna på den valda skolan förhållandevis ofta i kemin. Under ett undervisningsmoment i kemin som varar fyra veckor, laborerar eleverna 2-3 gånger per vecka. Detta gav mig möjligheten att både delta i laborationer som undervisande lärare men även at observera eleverna. Den valda skolan har en mycket modern och helt nybyggd laborationssal, vilket öppnar upp för genomförande av många intressant laborationer. Laborationerna pågår vanligen i en timme. Dock laborerar eleverna i helklass vilket gör att utrymmen blir trång och att eleverna står mycket nära varandra. Det sätter även en begränsning på vilka laborationer kan utföras eftersom en lärare ska övervaka samtliga elever. Eleverna brukar laborera i grupper om två. Grupperna sätts ihop av läraren. Vid detta undersökningstillfälle så har eleverna en ganska bra laborationsvana och har laborerat i kemin vid två tidigare undervisningsmoment i årskurs sju. De har även fått skriva laborationsrapporter och gjort enskild laborationsprov. De två klasser som deltog i undersökningen har ungefär liknande sammansättning och medelbetyg i alla ämnen, Klass 2 har något högre medelbetyg i NO ämnen. Sammanlagt har klasserna 39 elever, 17 elever i Klass 1 och 22 elever i Klass 2. I Klass 1 valde jag att utesluta en elev från undersökningen eftersom han har grava inlärningssvårigheter. Eleven i fråga är ofta frånvarande och bedöms ligga på en lågstadienivå kunskapsmässigt. För tillfället så utgör hans fall ett kontroversiellt ärende på skolan där skolan anser att eleven bör flyttas till en särskola och har anmält föräldrarna till Socialstyrelsen. Jag valde att utesluta hans beteende från observationer och han har inte heller kunnat eller velat besvara enkäten som jag delade ut. 13 Marta Wolf Laborationsinstruktioner i kemi HT 2014 4.2 Etiska överväganden För att uppfylla de forskningsetiska kraven som ställs inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning ska fyra huvudprinciper uppfyllas; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (VR 2002). Dessa innebär att de deltagande ska både informeras om undersökningen och samtycka till att delta i den. Deltagarna ska även vara säkra att deras anonymitet skyddas och att det insamlade data används endast för forskningsuppgiften. Jag har informerat eleverna och kort presenterad min frågeställning för dem. Jag skickade även ett informationsbrev till deras vårdnadshavare med information om min undersökning, information om vilka metoder jag skulle använda och förfrågan om samtycke för elevernas deltagande. Alla föräldrar och elever samtyckte till att delta i undervisningen. 4.3 Laborationsinstruktionernas utformning – de fem fallen Ett antal laborationer genomfördes inom ämnet kemi i denna studie. Vid varje laboration har eleverna att erhållit instruktionerna på olika sätt. Instruktionerna har gets skriftligt eller muntligt, med eller utan gemensam genomgång på tavlan. Sammanlagt användes fem olika sätt att ge laborationsinstruktioner på som underlag för denna studie. Vid första laborationstillfället fick eleverna ut instruktioner med beskrivning av laborationen i början av lektionen. De fick fem minuter för att läsa igenom instruktionerna och därefter togs laborationsutrustningen in i salen och eleverna fick börja att laborera. För att undvika potentiella distraktioner fanns det ingen laborationsutrustning stående i laborationssalen i början av undervisningstillfället. Samma procedur följdes vid samtliga laborationsmoment. Vid andra laborationen delades instruktionerna ut vid ett tidigare undervisningstillfälle, dagen innan själva laborationen. Eleverna fick läsa igenom instruktionerna hemma. När de kom till laborationen fick de sätta sig och när klassen hade lugnats ner så togs laborationsutrustningen in och eleverna fick sätta igång och jobba. Vid tillfälle tre och fyra delades instruktionerna ut på samma sätt som i de två första tillfällen. Skillnaden var att en gemensam genomgång av instruktionerna gavs innan själva laborationen började och efter att utrustningen togs in. Det fanns även en uppbyggd kopia av laborationsutrustningen som eleverna kunde studera närmare. 14 Marta Wolf Laborationsinstruktioner i kemi HT 2014 Det sista formatet innebar att laborationsinstruktionerna skrevs på tavlan och eleverna fick själva skriva ner dem i sina anteckningsblock. Eleverna ställde även frågor under tiden så detta blev indirekt även en gemensam genomgång av laborationen och därför kan inte denna faktor separeras i undersökningen. Även här fanns en kopia av utrustningen tillgänglig. En förenklad presentation av instruktionsutformningen presenteras i tabellen nedan (Tabell 1). Tabell 1. Sammanfattning av instruktionsutformningen. Format på instruktioner Tid för läsning Gemensam genomgång Skriftligt färdigtryck 5 min Nej Skriftligt färdigtryck 1 dygn Nej Skriftligt färdigtryck 5 min Ja Skriftligt färdigtryck 1 dygn Ja Under anteckningstiden ca 15 min Ja Skriver ner från tavlan Eleverna fick även genomföra en hemlaboration som frivillig läxa. De fick tydlig information att denna laboration inte ingick i bedömning av kemin. Effekten av variationen i laborationsinstruktioner utvärderades på två olika sätt. 4.4 Datainsamlingsmetoder Två olika metoder användes för att undersöka vilken effekt laborationsinstruktioners utformning har på elevernas laborativa förmåga. Eftersom jag tycker att en blandning av olika undersökningsmetoder, kvantitativa och kvalitativa, ger en bättre helhetsbild, har jag valt att använda mig av gruppenkät och observationer. Enkät En gruppenkät med både fasta svarsalternativ och två öppna frågor valdes för att undersöka elevernas åsikter om laborationernas roll för undervisning samt för att ta del av deras åsikter om laborationsinstruktioners utformning (Bilaga 1). Ofta används en kombination av de olika svarsalternativen i enkätundersökningar, särskilt om man vill introducera en kvalitativ aspekt i en undersökning (Dahmström, 2000). 15 Marta Wolf Laborationsinstruktioner i kemi HT 2014 Enkätundersökningar är särskilt användbara vid kartläggningar av åsikter och effekter och dessutom så undviker man intervjuareffekten (Eriksson och Wiedersheim-Paul, 2011). Enkäten bestod till stor del av frågor med fasta svarsalternativ för att uppnå en högre grad av standardisering och strukturering. Svarsalternativen utformades så varierande som möjligt för att bibehålla elevernas intresse och undvika rutinmässiga svar (Patel och Davidson, 2011). Det fanns även två öppna frågor för att komma åt elevernas åsikter och för att ge dem en möjlighet att komma med egna förslag till förbättringar av laborationer. Risken med de öppna frågorna är att det händer ofta att de inte besvaras av deltagarna eftersom de är mer krävande än de fasta svarsalternativen (Dahmström, 2000). Enkäten utformades med en fyra-gradig svarsskala för att undvika att ha ett mittenalternativ, vilket kan annars leda till att centraltendens uppstår (Patel och Davidson, 2011). Frågorna formulerades mycket noga för att försöka undvika de nackdelar som enkäter kan innebära som t ex att ledande frågor kan ge missvisande svar, otydliga frågor som kan leda till missförståelse och värderingar i frågor som kan få intervjupersonen att bli defensiv (Eriksson och Wiedersheim-Paul, 2011). Eleverna fick även fylla i enkäten utan att jag var närvarande för att försäkra dem om anonymitet och konfidentialitet och erhålla så ärliga svar som möjligt. Observationer Patel och Davidson (2011) skriver att observation är vårt främsta medel för att skaffa information om omvärlden. Observationer är särskilt användbara i undersökningar av den här typer, som är laborativa situationer, där man varierar någon faktor eller genomför tester som förväntas leda till olika beteenden (Patel och Davidson, 2011). I denna studie användes främst strukturerade observationer där ett visst antal specifika faktorer i elevernas beteende valdes på förhand (Bilaga 2). Det fanns dock utrymme för att anteckna ostrukturerade observationer som används som komplement till resten av data. De beteenden som valdes att studera och som finns med på observationsschema är: Antalet fel som eleverna gör under utförandet av laborationen som hade kunnat undvikas om eleven hade följt instruktionerna i tur och ordning. Antalet frågor som eleverna ställer till läraren som kan besvaras av instruktionstexten Antalet frågor gällande utförandet av laborationen som eleverna ställer till sina klasskamrater 16 Marta Wolf Laborationsinstruktioner i kemi HT 2014 Antal elever som verkar osäkra (t ex tittar sig runt, kollar samma sak upprepade gånger, väntar på att någon annan ska göra något innan de kopierar utförandet osv). Antal elever som tydligt följer laborationsinstruktioner. Genom att välja en strukturerad observation kan jag fokusera mer på de aspekter som är intressanta just för mig och som kompletterar min enkätundersökning. Å andra sidan kan en ostrukturerad observation ge mer information om problemområdet och ge även uppslag till nya idéer och saker som jag inte tänkt på. Därför valde jag att anteckna även övriga observationer även om det kan visa sig svårt att analysera resultatet från dessa under den tid vi har för detta arbete. 4.4 Analysmetoder Jag har bearbeta data som jag samlar via enkät kvantitativt dels genom at sammanställa resultaten i Microsoft Excel (Office 365). Svarsalternativen i enkäter gjordes om till ett nummerskala (1-4) vilket gjorde att medelvärden för de olika klasserna kunde räknas ut. Jag har vidare använd SPSS för att utföra statistiska tester och jämföra om det föreligger skillnader mellan de två klasser eller de fem olika sätten som laborationsinstruktioner presenteras på. Dessa värden ligger till grund för att vidare slutsatser om eventuella korrelationer mellan laborationsinstruktioners utformning och elevsvaren. Jag kommer även att undersöka enkätsvar kvalitativt genom att utvärdera elevernas kommentarer och åsikter. Diagrammen som presenteras i resultaten skapades med hjälp av data i Excel. De strukturerade observationerna analyserades kvantitativt genom att sammanställa resultaten enligt ovan. För varje observerad beteende räknades antalet elever som visade beteendet i varje klass. Dessa värden räknades om till procentandelar av hela klassen och testades statistisk. De ostrukturerade observationerna har använts för analys av skillnader och för att försöka förklara eventuella effekter av utformning i laborationsinstruktioner. 17 Marta Wolf Laborationsinstruktioner i kemi HT 2014 5. Resultat 5.1 Observation av elever under laborationerna Det totala antalet fel som eleverna gjorde under laborationen var störst när eleverna inte hade någon gemensam genomgång (se Figur 1). Det var ingen signifikant skillnad mellan de båda klasserna (χ2= 0.92; p>0.05). När eleverna fick instruktionerna i början av laborationen och inte hade en genomgång var antalet fel något större än när de fick instruktionerna 1 dygn tidigare dock var inte skillnaden signifikant (χ2=0.99; p>0.05). Båda dessa fall har dock mycket högre antal fel än när eleverna fick en gemensam genomgång (t-test, p<0.01). Det fanns ingen skillnad i antalet fel mellan de två fallen när instruktionerna delades ut i början av lektionen eller 1 dygn tidigare och följdes av en gemensam genomgång (χ2=0.92; p>0.05). Antalet fel var mindre när eleverna fick skriva ner instruktionerna från tavlan med en integrerad gemensam genomgång (t-test, p<0.05). Det fanns ingen skillnad mellan de båda klasserna i någon av dessa fall (p>0.05). 50 45 Antal fel / frågor 40 35 30 25 20 15 10 5 0 1 2 3 Antal fel 4 5 Antal frågor till läraren Antal frågor till kompisar Figur 1. Antalet fel, frågor till läraren och frågor till klasskompisar som observerades under de olika laborations tillfällen (1-5). 18 Marta Wolf Laborationsinstruktioner i kemi HT 2014 När det gäller antalet frågor som eleverna ställde till läraren som hade kunnat besvaras av laborationsinstruktioner, så var det flest frågor i de två fallen när ingen gemensam genomgång gavs i början av laborationen (se Figur 1). Det fanns ingen skillnad mellan fall 1 och fall 2 eller mellan de båda klasserna. Antalet frågor minskade signifikant när laborationen inleddes med en gemensam genomgång (t test, p<0.01). Det fanns ingen skillnad mellan de två fallen när instruktionerna delades ut i början av lektionen eller 1 dygn tidigare eller mellan klasserna. Minst antal frågor förekom i båda klasser när eleverna fick skriva ner instruktionerna gemensamt (se Figur 1). Liknande trend observerades för antalet frågor som eleverna ställde till sina klasskamrater. Antalet frågor var högst i fall 2 (t-test, p<0.01) och något mindre i fall1. Båda tillfällen utan gemensam genomgång hade betydligt fler frågor än de fall som föregicks av en gemensam genomgång, utan någon signifikant skillnad mellan klasserna (p>0.05). Antalet frågor minskade först när en gemensam genomgång gavs och minskade ytterligare när eleverna fick skriva ner instruktionerna från tavlan (se Figur 1). 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1 2 Osäkra elever (%) 3 4 5 Elever som följer instruktioner (%) Figur 2. Andelen (%) osäkra elever och elever som märkbart följde instruktioner som observerades vid de olika laborationstillfällena (1-5) (n=38). Observationen av antalet elever som verkade osäkra visade att det inte fanns någon signifikant skillnad mellan de fyra första fallen (p>0.05) (se Figur 2). Antalet osäkra elever var även något högre i klass 2 i de fyra fallen, dock var denna skillnad inte signifikant (p=0.06). I fall fem var det en signifikant minskning av antalet osäkra elever (t test, p<0.05). I det sista 19 Marta Wolf Laborationsinstruktioner i kemi HT 2014 fallet fanns det inte heller någon skillnad mellan klasserna (p>0.05). Antalet elever som tydligt följde laborationsinstruktioner var konstant i alla fem fallen (se Figur 2). Det fanns inte heller någon skillnad mellan klasserna (p>0.05). 5.2 Elevernas åsikter om laborationsinstruktioner Eleverna var mycket hjälpsamma med enkätundersökningen och alla valde att svara. I enkätundersökningen tyckte eleverna i båda klasser att en gemensam genomgång hjälpte de mycket eller väldigt mycket för att känna sig säkrare, förstå och genomföra en laboration (se Figur 3). Fler elever i klass 2 (22 % fler) tyckte att gemensam genomgång hjälpte de väldigt mycket. I båda klasser tyckte även majoriteten av elever att avskrivning av instruktioner från tavlan var hjälpsam för utförandet och förståelsen av laborationen (se Figur 3). Här var dock skillnaden mellan klasserna stor. I klass 1 var det 56 % av elever som tyckte att det var mycket hjälpsamt att skriva ner instruktionerna från tavlan medan endast 37 % av klass två tyckte att det var till stor hjälp. I klass 1 tyckte 27 % att det var hjälpsamt och i klass 2 var motsvarande siffran 55 %. 14 12 Antal elever 10 8 6 4 2 0 KLASS 1 KLASS 2 Skriva ner instruktioner Inte alls KLASS 1 KLASS 2 Gemensam genomgång Lite Mycket KLASS 1 KLASS 2 Visningsexemplar av utrustningen Vädigt mycket Figur 3. Elevernas åsikter om hur hjälpsam utformningen av laborationsinstruktioner var på förståelsen av laborationen samt deras laborativa förmåga (n=38; nKlass1=16, nKlass2=22). 20 Marta Wolf Laborationsinstruktioner i kemi HT 2014 I båda klasser tyckte majoriteten av elever att det var till stor hjälp med ett visningsexemplar av laborationsutrustningen (se Figur 3). Det var något färre elever i båda klasser som tyckte att det var hjälpsamt med ett visningsexemplar (13 % respektive 5 % färre elever). I båda klasser var det ungefär 14 % av eleverna som tyckte att ett visningsexemplar var bara lite hjälpsamt. 5.3 Elevernas åsikter om laborationer I båda klasserna tyckte ingen av eleverna att laborationerna var mycket tråkiga eller helt oviktiga för undervisningen (Fråga 2 och 3, se Bilaga 1). I klass 1 tyckte en elev att laborationerna är tråkiga. Samma elev tyckte även att laborationerna är oviktiga för kemiundervisningen. I klass 1 var det ungefär lika många elever som tyckte att laborationerna var roliga och mycket roliga. I klass 1 var fördelningen även jämn när det gäller antalet elever som tyckte att laborationerna är viktiga och mycket viktiga (se Figur 3). I klass 2 var det betydligt fler elever som tyckte att laborationerna är mycket roliga (43 % fler). Skillnaden mellan klasserna var mindre när det gällde fråga 3, dock fanns det fortfarande fler elever i klass 2 tyckte att laborationerna är mycket viktiga. (9 % fler). Antal elever 20 15 10 5 0 Mycket Tråkigt Roligt Mycket Helt Oviktigt Viktigt Mycket tråkigt roligt oviktigt viktigt KLASS 1 KLASS 2 Figur 1. Elevernas åsikter om laborationer; hur roliga de är och om de är viktiga (n=38; nKlass1=16, nKlass2=22). 21 Marta Wolf Laborationsinstruktioner i kemi HT 2014 5.4 Öppna frågor Enkäten innehöll två öppna frågor (se Bilaga 1): 1. Om du har förslag eller åsikter hur laborationer borde utföras för att du ska känna dig förbered och förstå varför du gör laborationen, skriv dessa här. 2. Övriga kommentarer. Ungefär hälften av elever valde att skriva något på första frågan. Endast ett fåtal hade kommentarer till fråga två och dessa kommentarer var inte relaterade till laborationer därför behandlas de inte i detta arbete. Elevernas svar till fråga ett handlade dels om vad de tyckte om laborationer t.ex. “Laborationerna är jätteroliga och intressanta” ”Mycket intressanta laborationer; roliga och bra utförda” ”Jag tycker att laborationer var mycket roliga och väldigt lärorika” ”Vi borde laborera flera gånger i veckan” Eleverna skrev även kommentarer om praktiska aspekter av laborationer. Flera elever påpekade att gemensam genomgång var bra. En elev föreslog att man skulle ha illustrationer i instruktioner som visade hur laborationen ska utföras. Två elever påpekade att laborationerna borde göras i halvklass. En elev tyckte att laborationer borde utvärderas efter varje tillfälle. Eleverna hade även andra åsikter som kunskapskraven och laborationsrapporter: ”Jag tycker att man borde få ut en laborationsrapport på A-nivå som exempel” ”Dela ut en laborationsrapport på A-nivå till alla” ”Ge ut laborationslapp på A-nivå” 22 Marta Wolf Laborationsinstruktioner i kemi HT 2014 5.5 Övriga resultat 18 I båda klasser tyckte majoriteten av elever 16 att man skulle laborera i par och inte Antal elever 14 12 individuellt (se Figur 5). Dock var det 10 betydligt fler i klass 2, över 15 % fler, som 8 föredrog att jobba i par. 6 4 Eleverna i båda klasserna tyckte 2 även att laborationerna hjälpte dem att 0 KLASS 1 Själv förstå texten i läroboken mycket eller KLASS 2 väldigt mycket (se Figur 6). Majoriteten av I par elever tyckte även att de förstod hur Figur 5. Elevernas åsikt om de föredrar att laborationen relaterade till teorin och texten jobba enskilt eller i par för de båda i boken mycket eller väldigt mycket (se klasserna (n=38; nKlass1=16, nKlass2=22). Figur 6). 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 KLASS 1 KLASS 2 Hjälper eleven att förstå teorin Eleven förstår hur laborationen relaterar till teorin Figur 6. Andel elever (%) som tyckte att laborationen hjälper dem att förstå texten i boken och som tycker att de förstår hur laborationen relaterar till teorin. Staplarna är en summering av elever som svarade Mycket och Väldigt mycket på frågorna. (n=38; nKlass1=16, nKlass2=22). 23 Marta Wolf Laborationsinstruktioner i kemi HT 2014 40 % av eleverna i båda klasserna uppgav att de hade genomfört hemlaborationen. Ytterligare observationer visade att ett stort antal av de elever som inte hade genomfört laborationen hade slagit upp laborationen på internet. I båda klasserna var det inga elever som svarade att de inte läste laborationsinstruktioner när de delades ut vid lektionens början (se Figur 7A). I klass 2 var det 9 % av elever som svarade att de läste instruktionerna ibland. 31 % i klass 1 och 50 % i klass två svarade att de läste instruktionerna ofta och 69 % respektive 41 % svarade att de alltid läste instruktionerna (Figur 7A). När det gäller instruktioner som delades ut ett dygn tidigare var det en märkbar ökning bland eleverna som läste instruktionerna ibland (43 % fler i klass 1 och 18 % i klass 2, se Figur 7B)). Det var fortfarande inga elever som svarade att de inte läste instruktioner alls. Antalet elever som svarade att de alltid läste laborationsinstruktionerna minskade med 50 % i klass 1 men bara 4 % i klass 2. Andelen som uppgav att de läste instruktionerna oftast ändrades inte så mycket i någon av klasserna (Figur 7B). 100 100 90 90 80 80 70 70 60 60 50 50 40 40 30 30 20 20 10 10 0 0 Aldrig Ibland KLASS 1 Ofta Alltid Aldrig KLASS 2 Ibland KLASS 1 Ofta Alltid KLASS 2 Figur 7A. Andel elever (%) som läser Figur 7B. Andel elever (%) som läser laborationsinstruktioner i början av en laborationsinstruktioner när de delas ut 1 lektion i de två klasser. (n=38; nKlass1=16, dygn tidigare i de två klasser. nKlass2=22). (n=38; nKlass1=16, nKlass2=22). 24 Marta Wolf Laborationsinstruktioner i kemi HT 2014 6. Analys och diskussion Laborationer i kemin på högstadiet är en introduktion till naturvetenskapliga arbetssättet för de flesta elever. De hjälper till att illustrera teorin och ge eleverna en mer praktisk erfarenhet av de naturvetenskapliga ämnen vilket har länge understryks som ett viktigt element i elevernas inlärning och förståelse (Forsell, 2011; Sjøberg, 2000). Genom att genomföra min undersökning bland elever i årskurs 8 hoppades jag att eliminera de elever som var ”nybörjare” dvs. inte hade någon laborationsvana. Eftersom jag har följt dessa elever under årskurs 7 vet jag exakt hur mycket erfarenhet av laborationer de har och antar därför att båda klasserna har samma genomsnittliga vana. 6.1 Laborationsinstruktioners utformning och elevernas laborativa förmåga Under mina observationer har jag försökt att notera flera olika beteenden hos eleverna vid de olika laborationstillfällena. Jag kan konstatera att genom att vänta med att ta in laborationsutrustningen tills efter att elever har fått tid att läsa igenom instruktionerna (fall 1), eliminerades lite av den rusningen som annars gärna kan uppstå i början av laborationen. Vid det tillfället då de hade läst laborationerna hemma och skulle sätta ner sig, komma till ro och sen togs utrustningen in var det lite mer kaotiskt vilket får mig att tro att de fem minuter då de satt och läste instruktionerna faktiskt lugnar elever och leder till minskat uppspelthet i början av laborationen. Detta stöds vidare av att eleverna verkade lugnare vid de tre tillfällen (fall 35) då laborationen föregicks av en gemensam genomgång. Genom att observera antalet fel som eleverna gjorde hoppades jag att få ett mått av hur väl eleverna följer instruktioner. De felen som oftast uppstod var tydliga slarvfel t ex att färgen tillsattes förre och inte efter kokning i Fall 1. Dock hade dessa fel kunnat undvikas om eleverna följde instruktionen. Det totala antalet fel som eleverna gjorde var klart störst när laborationen inte föregicks av en gemensam genomgång. Antalet fel minskade vid en genomgång och minskade ytterligare när eleverna fick skriva ner instruktionerna från tavlan. Liknande trender observerades för antalet frågor som eleverna ställde till läraren och till sina klasskamrater. I båda fallen var antalet frågor störst när eleverna själva fick läsa igenom instruktionerna. Antalet frågor minskade när laborationen föregicks av en gemensam genomgång och var minst när eleverna fick skriva ner instruktionerna själva. Intressant nog var antalet frågor till klasskamrater högst i fall 2. Jag tror dock att förklaringen här inte ligger i 25 Marta Wolf Laborationsinstruktioner i kemi HT 2014 instruktionernas utformning men i ämnen för laborationen. Denna laboration innebar att eleverna skulle sätta eld på bensin och fotogen. Laborationer som innehåller farligare moment t ex risk för explosioner uppfattas ofta som laddade situationer för elever och kan därmed medföra att de fokuserar mer runt själva hanterandet än på problemet de ska lösa (Dimenäs & Haraldsson, 1996; Wickman, 2002). Jag tror att just i detta fal yttrar sig denna osäkerhet och oro hos elever i att de frågar sina klasskamrater för att försäkra sig om att de gör rätt. Observationer i alla dessa fall tyder på att en gemensam genomgång är avgörande för att eleverna ska vara bättre förberedda för en laboration. Högström (2009) lägger stor vikt på den avgörande rollen som läraren har för att specificera målen som sätts upp för en laboration och tydliggöra dem i instruktionerna. Jag anser att i en gemensam genomgång understryker läraren medvetet eller omedvetet det som är fokuseringspunkten för laborationen och därmed förmedlar den till eleverna bättre. Ofta belyses även viktiga moment i själva utförandet och säkerhetsrisker minimeras, vilket leder till att eleverna känner sig säkrare. Det sistnämnda stödjs dock inte av det observerade antalet osäkra elever. Antalet elever som var märkbart osäkra var konstant i de fyra första fallen och minskade först i fall fem. Detta kan bero på att det är svårt att avgöra vilka av elever som är osäkra genom att bara titta på dem. Skillnader beror oftast på skillnader i personligheter och är därmed inte det bästa måttet i denna undersökning. Jag kan även konstatera att det var samma elever som uppvisade tecken på osäkerhet vi alla tillfällen. Liknande trend märks även för det antalet elever som tydligt följer instruktioner. Vid alla laborationstillfällen observerade jag samma individer som stod med instruktionerna och läste dem medan de utförde laborationen. Detta tyder på att detta beteende är relaterad till elevernas karaktär. Ofta var det A-elever eller de elever som strävar mot ett A som var noggrannare och dubbelkontrollerade om de gjorde rätt. 6.2 Vad tycker elever? Enkätundersökningen visar att eleverna lade stor vikt vid gemensam genomgång. Flera elever påpekade även i den öppna delen av enkäten att de tyckte det var mycket hjälpsamt med en gemensam genomgång. De anmärkte även att det kändes säkrare och mer tryggt att ha en genomgång. Detta stödjer återigen vikten av att förmedla mål med laborationen som Högström et al. (2006, 2009) skriver om. Wickman (2002) skriver även att laborationerna innebär en risk att göra eleverna hjälplösa utan att de vet vad de ska fokusera på. Det som är en självklarhet för läraren är inte alltid lika solklart för eleven. Därför är det mycket viktigt att läraren förmedlar 26 Marta Wolf Laborationsinstruktioner i kemi HT 2014 det centrala innehållet för laborationen och fungerar som en samtalspartner till eleven, något som uppnås delvist vid en genomgång. Intressant nog tyckte majoriteten av eleverna att nedskrivning av instruktioner från tavlan var hjälpsam för utförandet och förståelsen av laborationen. Detta var något oväntad resultat då jag antog att extra arbetsmoment inte skulle uppskattas av eleverna. Dock utgick jag här ifrån att inlärningen sker på olika sätt. Därför ville jag undersöka vad eleverna tyckte. Dessutom tvingar detta moment eleverna till att läsa igenom instruktionerna och öppnar upp för potentiella frågor. Även om eleverna svarade i enkäten att de läser laborationsinstruktioner ofta eller alltid så tror jag ändå att de antingen inte läser ordentligt eller så vill de inte medge att de inte läser. Av mina observationer kan jag konstatera att i de fallen då eleverna fick fem minuter på att läsa instruktionerna observerade jag ett flertal elever som pratade med sina kompisar istället för att läsa. Därför blir nedskrivning av instruktioner från tavlan ett bra sätt att få dem att läsa instruktionerna. Utdelning av instruktioner vid tidigare tillfällen var inte en lyckad strategi. Antalet elever som uppgav att de alltid läste instruktionerna minskade märkbart och jag kunde även konstatera att många elever glömde eller tog inte med sig handledningen till laborationstillfället vilket gjorde att fler exemplar behövdes. Eftersom det alltid fanns en andel elever som frågade vad de skulle göra idag när de gick in i salen, tyder det på att de inte hade läst instruktioner men ville inte medge detta i enkäten. Eleverna i båda klasserna tyckte att det var till stor hjälp med ett visningsexemplar av laborationsutrustningen. De praktiska moment i undervisningen innebär ofta att elever skall fokusera på alltför många faktorer som t ex formulera hypoteser, observera, dra slutsatser och samtidigt utföra praktiskt svåra och okända moment (Dimenäs & Haraldsson, 1996; Wickman & Persson, 2008). Därför kan man eliminera en av svårighetsmoment genom att tydligt visa hur laborationsutrustningen ser ut. Det minskar pressen på eleverna att själva bygga upp en utifrån skriftliga instruktioner eller att komma ihåg hur utrustningen såg ut utifrån en kort demonstration. Visningsexemplaret utgör även ett visuellt läromedel som kan lättare uppfattas av de elever som kan ha det svår att följa de skriftliga anvisningarna. Just visuella hjälpmedel utgör mer konkreta exempel jämfört med textbeskrivningar som har en mer abstrakt karaktär. Det konkreta är oftast lättare att förstå för eleverna än det abstrakta och sinnesintryck kan förmedla kunskapen bättre (Wickman, 2002). Två av elever föreslog även att instruktionerna för 27 Marta Wolf Laborationsinstruktioner i kemi HT 2014 laborationer borde innehålla bilder för att vara tydligare, vilket vidare framhäver vikten av de visuella hjälpmedlen. I flertal av tillfällen finns det en skillnad mellan klasserna där klass 2 ger fler entusiastiska fall. Detta är med störst sannolikhet relaterad till klassernas ”personlighet”. Klass 2 har fler A-elever och är mer driven. De verkar även generellt mer engagerade av alla naturkunskapsämnena och har högre snittbetyg i dessa. Detta stödjs av de kommentarer som förekom i de öppna svaren i enkäten t ex: ”Jag tycker att man borde få ut en laborationsrapport på A-nivå som exempel” ”Dela ut en laborationsrapport på A-nivå till alla” ”Jag tycker att vi borde göra utvärdering efter varje laboration” 6.3 Elevernas åsikter om laborationer Inte alltför överraskande tyckte de flesta elever om laborationer. Endast en elev i en av klasserna tyckte att laborationerna var tråkiga. Alla andra elever tyckte att laborationer var roliga eller mycket roliga. Elevernas respons var likadan på frågan om de tyckte att laborationerna var viktiga. Tidigare forskning visar också att laborativa moment uppskattas oftast av eleverna (Hofstein & Lunetta 1982, 2004; Bishop and Denley, 2007; Nordgren 2008). Frågan är här om de uppskattar själva laborationen. Det föreligger en risk att det eleverna egentligen uppskattar är variationen och en paus från den traditionella katederundervisningen, som kan tidvisst kännas tungt, särskilt inom kemiundervisningen. Mina observationen i klasserna visar dock att eleverna verkar entusiastiska under laborationer. De ställer frågor utöver de frågor som täcks av laborationshandledningen och stannar frekvent efter lektionerna för att ställa frågor. Jag har även observerad att de kommer ihåg saker som de gjort på laborationen långt efter att de har utför laborationen. Även deras egna kommentarer i den öppna delen av enkäten återspeglar detta. Det fanns inga negativ kommentarer. Nedan följer några exempel på elevsvaren: “Laborationerna är jätteroliga och intressanta” ”Mycket intressanta laborationer; roliga och bra utförda” 28 Marta Wolf Laborationsinstruktioner i kemi HT 2014 ”Jag tycker att laborationer var mycket roliga och väldigt lärorika” Eleverna i klass 2 tyckte även bättre om att jobba i par dock var det en majoritet av eleverna i båda klasserna som föredrog detta. Anledningen är troligviss att arbetet i par ger eleverna en viss säkerhet och innebär ett minskat ansvar, jämfört med enskilt arbete. Detta resultat var inte så överraskande då det blir alltid tryggare situation för elever när de kan kontrollera med en kompis och osäkerheten för potentiella misstag blir mindre. Tvärtemot så är det överraskande att ändå så pass många, 38 % respektive 23 %, som uppgav att de föredrog att jobba enskilt. En anledning till detta kan vara att på den studerade skolan paras eleverna ihop av läraren och får då ibland hamna med någon de inte vill jobba med. Under perioden för kemiundervisningen fick eleverna även en hemlaboration i ”frivillig läxa” (se Bilaga 8). De fick veta att den inte var obligatorisk så de var inte tvungna att genomföra den men jag sa att vi skulle prata om den vid nästa lektionstillfälle. De visste även att de inte skulle bedömas för detta moment. Efter den initiala diskussionen som utbröt när laborationen delades ut så var det ganska överraskande att 40 % av eleverna genomförde laborationen. Många av de elever som inte gjorde laborationen tog sig ändå tid för att slå upp den på internet och läsa om resultaten. Detta tyder också på ett intresse för ämnet och engagemang hos elever. När man analyserar elevresponsen och kommentarer måste man dock ta hänsyn till det upptagningsområde som skolan ligger i. Skolan i denna studie är generellt en lugn skola, med bra föräldrar kontakt och kommunikation. Många av elever är målinriktade och ambitiösa och presterar bra i skolan. Det finns inga språksvårigheter inom klasserna. Inom den här undersökningen har jag inte haft möjlighet att genomföra liknande studier i flera, mer diversa områden och sannolikheten är stor att det hade varit mycket varierande resultat i olika skolor. 6.4 Andra reflektioner Vid starten av denna studie väntade jag mig en större diskrepans mellan laborationen och teoritexten i kursboken eftersom eleverna ger ofta en något förvirrad intryck. Schemat för undervisningen är ofta mycket ihop pressat och lämnar inte mycket tid mellan teorilektionen och själva laborationstillfället. Jag väntade mig att eleverna skulle vara mer förvirrade av laborationer och inte se kopplingen till teorin. Enkätundersökningen visade dock att majoriteten av eleverna tyckte att de förstod hur laborationen relaterade till teorin som diskuterades i 29 Marta Wolf Laborationsinstruktioner i kemi HT 2014 klassrummet. Eleverna tyckte även att laborationerna hjälpte dem att förstå teorin bättre. Detta tyder på att laborationer uppfyller i alla fall en del av de mål och syften som lyfts i litteraturen (Hult, 2000; Watson, 2000; Hernmo, 2012) och i läroplanen (LGR 11). Även om detta är en positiv överraskning så tror jag att mycket av förklaring ligger i den studerade skolans arbete och lärarens förberedelse av laborationen. Det är svårt, om ej omöjligt, att dra slutsatser om elevernas förståelse av kemin utifrån de resultat som presenteras här. Urvalet är liten och jämförelsen borde omfatta fler skolor, lärare och klasser. Eleverna på skolan har haft förmånen att få först en teorilektion, följd av en laboration och följd av en genomgång i slutet av laborationen eller i början av nästkommande lektion. Detta utgör en mycket bra förstärkning av inlärning och leder till en djupare förståelse av ämnet hos elever Högström (2009). Tyvärr så ges långt ifrån alla elever samma möjligheter. Avsaknad av tid och resurser leder ofta till att laborationer pressas in schemat eftersom läroplanen kräver att de ingår i utbildningen. En kritisk aspekt som man måste ta hänsyn till när man analyserar dessa resultat måste även vara att ämnet för laborationen kan också ha spelat roll och påverkat elevernas intresse och engagemang. Som ovannämnd var eleverna betydligt mer osäkra vi fall två, som innebar att de skulle sätta eld på olika bränslen. Det innebar säkert ett orosmoment för eleverna och påverkade deras laborativa förmåga. I fall tre och fall fyra föreligger visserligen också en risk för brand och explosioner men då har eleverna redan genomgått liknande moment tidigare och därför är mindre oroliga. Laborationen i fall fem hade störst anknytning till vardagen och var minst abstrakt eftersom eleverna fick framställa estrar med olika dofter och jämföra med ett antal vardagsprodukter t ex salubrin och ananas doftande läppglans. Det optimala hade varit att testa samma laboration fast ge instruktionerna på olika sätt, vilket tyvärr inte var möjligt i detta arbete. 6.5 Förslag till framtida undersökningar Mitt mål i början av planering för denna studie var att utvärdera elevernas lärande under laborationer. Jag insåg snabbt att det var något som var mycket svårt att kvantifiera och mäta. Jag blev även tvungen att inse att tidsaspekten för denna studie innebar att jag fick minska arbetsområdet och koncentrera mig på en mer specifik och mindre skala. Jag tycker att det hade varit mycket intressant att göra en liknande studie som inkluderar fler skolor och klasser för att eliminera de förutsättningar som denna studie ges bl. a av upptagningsområdets sammansättning. Det hade varit intressant att se vilka skillnader det 30 Marta Wolf Laborationsinstruktioner i kemi HT 2014 föreligger i grupper där det t ex förekommer språksvårigheter eller hur könskvoten bland eleverna påverkar resultatet. Ett problem på försöksskolan är att laborationerna utförs i helklass i en sal som har inte tillräckligt många stationer. Eleverna jobbar trångt och nära varandra, vilket måste ha en inverkan på resultaten och laborationssäkerheten. Även detta hade varit en intressant aspekt att undersöka – hur påverkar gruppstorleken elevernas laborativa förmåga. Jag hade gärna även undersökt hur antalet frihetsgrader i laborationer inverkar på elevernas förståelse av laborationer och om dessa laborationer föredras av eleverna. Mycket skrivs och debatteras om öppna laborationer men samtidigt så verkar det vara så att de inte är så vanliga i skolorna som det hade varit önskvärt. Hur stor fördel för eleverna hade det varit om fler sådana laborationer gavs? An annan aspekt som hade varit intressant att inkludera är lärarnas perspektiv. Hur ser de på instruktioner på laborationer? Vad tycker de är lättast eller bäst för eleven? 31 Marta Wolf Laborationsinstruktioner i kemi HT 2014 7. Slutsatser Laborationer i kemin ger undervisningen en ny dimension och berikar lektioner i de naturvetenskapliga ämnena. De kräver dock tid och engagemang från läraren såväl som eleven. Läraren behöver även lägga tid på att förbereda laborationer och städa undan efter dem. Laborationerna kräver även resurser såsom kemikalier och utrustning. Personligen tycker jag att de är nödvändiga i skolan och att de har en viktig roll i undervisningen. Det har därför varit glädjande att se uppskattningen hos elever och entusiasmen inför laborationer. Hur ”framgångsrik” en laboration blir hänger mycket på läraren och det är lärarens roll att förmedla målen med laborationen tydligt, att vissa kopplingen till teorin och vardagen samt att följa upp laborationen och förklara den för eleverna. Det är läraren som direkt eller indirekt förmedlar till eleven vilka aspekter som tyngdpunkten ligger på under laborationen och vad som är viktigt med den. För att eleven ska förstå laborationen måste både teorin och praktik mötas under laborationen. En faktor som påverkar detta är laborationsinstruktioner och hur de ges. Denna studie visar en tendens att det inte spelar någon roll när eleverna får ut instruktionerna. Många av de elever som läser instruktionerna kanske läser de ytligt och hastigt, utan att förstå eller minnas det de har läst. Både mina observationer av eleverna och elevernas egna svar visar att den avgörande faktorn i den hör undersökningen är en gemensam genomgång. Under genomgången fokuserar läraren medvetet eller omedveten på de viktiga delarna av laborationen och därmed förmedlar specifika mål bättre och mer tydligt för eleverna. Det är därför viktigt att tänka på hur en laboration inleds och hur den presenteras. Om läraren pratar endast om metodiken kommer eleverna tro att det är just metoden som ligger i fokus för en laboration. För att säkra elevernas förståelse borde läraren därför tydligt förklara målen och associera dem till teorin som ligger i grunden. Exempel från vardagen underlättar också för eleverna att se poängen med laborationen, vilket tydliggjordes i studiets sista fall när eleverna fick framställa estrar och koppla de till kemikalier i vardagen. Visuella hjälpmedel spelar också en viktig roll i undervisningen. Som lärarstudent får man ofta höra om vikten av att nå olika elever, att eleverna lär sig på olika sätt. Visuella hjälpmedel som t ex visningsexemplar av laborationsutrustningen kan hjälpa en att nå just de elever som har lättare att ta till sig konkreta bilder och exempel. Detta leder i sin tur att eleverna får ett ökat självförtroende och kanske förhoppningsvist större entusiasm för laborationer och naturvetenskapen generellt. 32 Marta Wolf Laborationsinstruktioner i kemi HT 2014 Som lärare borde man därför försöka testa nya metoder för att öka elevernas förståelse av laborationen och minska vikten av de praktiska moment som ingår i den. Man kan testa att göra pre-lab övningar eller att introducera fler öppna laborationer i undervisningen. Det finns en myriad av förslag på olika läromedel och hur de ska användas och genom att variera undervisningen och testa nya metoder kommer man utvecklas ständigt i sin lärarroll. 33 Marta Wolf Laborationsinstruktioner i kemi HT 2014 Referenser Bishop, K. & Denley, P. (2007). Learning Science Teaching – developing a professional knowledge base. Open University Press, McGraw-Hill House, UK. Dahmström, K. (2000). Från datainsamling till rapport – att göra en statistisk undersökning. Studentlitteratur, Lund. Dimenäs, J. & Haraldsson, M. (1996) Undervisning i naturvetenskap. Studentlitteratur, Lund. Eriksson, L. T. & Wiedersheim-Paul, F. (2011). Att utreda forska och rapportera. Liber AB, Malmö. Forsell, A. (ed). (2011). Boken om Pedagogerna. Liber AB, Stockholm. Hernmo, N. (2012). Laborationer i naturvetenskaplig undervisning - En översikt med ett kritiskt perspektiv. Malmö högskola. Hofstein, A. & Lunetta, V.N., (1982). The role of the laboratory in science teaching: neglected aspects of research, Review of Educational Research, 52, 201-217. Hofstein, A. & Lunetta, V. N. (2004). The laboratory in science education: foundations for the twenty-first century. Science Education, 88, 28-54. Hult, H. Hult, H. (2000) Laborationen – myt och verklighet En kunskapsöversikt över laborationer inom teknisk och naturvetenskaplig utbildning. Linköpings Universitet: CUPs rapportserie. Högström, P., Ottander, C. & Benckert, S. (2006). Lärares mål med laborativt arbete: utveckla förståelse och intresse. Nordina, 5, 54-66. Högström, P. (2009). Laborativt arbete i grundskolans senare år – lärares mål och hur de implementeras. Umeå: Institutionen för matematik, teknik och naturvetenskap, Umeå universitet. 34 Marta Wolf Laborationsinstruktioner i kemi HT 2014 Nordgren, T. (2008). En jämförelse mellan laborationer och demonstrationer i grundskolans senare år. Högskolan i Gävle. Patel, R. & Davidson, B. (2003). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och rapportera en undersökning. 3., [uppdaterade] uppl. Studentlitteratur, Lund. Sjøberg, S. (2000). Naturvetenskap som allmänbildning. Studentlitteratur, Lund. Solomon, J. (1994). The laboratory comes of age. I Levinson R (end). Teaching science. The Open University, UK. Tobin, K. G. (1986). Secondary science laboratory activities. European Journal of Science Education, 8(2), 199-211. Watson, R. (2000). The role of practical work. I Monk, M. & Osborne, J. (ed). Good practice in science teaching – What research has to say. Open University Press, Philadelphia. Wickman, P-O. (2002). Vad kan man lära sig av laborationer? I Strömdahl, H. Kommunicera naturvetenskap i skolan – några forskningsresultat. Studentlitteratur, Lund. Wickman, P-O. & Persson, H. (2008). Naturvetenskap och naturorienterade ämnen i grundskolan - en ämnesdidaktisk vägledning. Liber AB, Stockholm. Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, 2011. (LGR 11) http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-ochkurser/grundskoleutbildning/grundskola/laroplan Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Vetenskapsrådet (VR) 2002. http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf 35 Marta Wolf Laborationsinstruktioner i kemi HT 2014 Bilagor Bilaga 1. Enkät Laborationer i kemi 1. Vad tycker du om att laborera i kemi? Mycket tråkigt Tråkigt Roligt Mycket roligt 2. Tycker du att det är viktigt med laborationer i kemiundervisningen? Helt oviktigt Oviktigt Viktigt Mycket viktigt 3. Tycker du att laborationer hjälper dig att förstå texten i läroboken? Inte alls Lite Mycket Väldigt mycket 4. Tycker du att du förstår hur laborationen hör ihop med teorin i boken? Inte alls Lite Mycket Väldigt mycket 5. Läser du hela laborationsinstruktionen innan du börjar laborera? Aldrig Ibland Ofta Alltid 6. Läser du laborationsinstruktionen om du får den hem dagen innan? Aldrig Ibland Ofta Alltid 7. Vid ett tillfälle fick du skriva ner laborationsinstruktionen från tavlan. Hjälpte det dig att förstå laborationsinstruktioner? Inte alls Lite Mycket Väldigt mycket 8. Känner du dig säkrare att laborera om vi går igenom instruktioner gemensamt i början av lektionen? Inte alls Lite Mycket Väldigt mycket 9. Underlättar det om det finns en uppbyggd kopia av laborationsuttrustningen framme? Inte alls Lite Mycket Väldigt mycket 10. Föredrar du att laborera själv eller i par? 36 Marta Wolf Själv Laborationsinstruktioner i kemi HT 2014 I par 11. Gjorde du hemlaborationen? Ja Nej Om du har förslag eller åsikter hur laborationer borde utföras för att du ska känna dig förbered och förstå varför du gör laborationen, skriv dessa här. __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 37 Marta Wolf Laborationsinstruktioner i kemi HT 2014 Bilaga 2. Observation Antal elever (1 streck = 1 elev/händelse) Fel i laborationsutförandet som hade kunnat undvikas om eleven hade följt instruktioner Antal frågor till läraren som kan besvaras av instruktionstexten Antal frågor som elever ställer till klasskamrater Antal elever som verkar osäkra Antal elever som tydligt följer laborationsinstruktioner Övriga observationer 38 Summa Marta Wolf Laborationsinstruktioner i kemi HT 2014 Bilaga 3. Laboration Fall 1. Tillverka plast av potatis Bakgrund: Plast görs ofta av råolja. Men det går även att göra plast från förnyelsebara utgångsämnen. Här ska du göra plast av potatis. Material: Till varje grupp 2,5 g potatismjöl 3 cm3 0,1 M HCl 3cm30,1 M NaOH 2 cm3 glycerol pH-papper värmeplatta rivjärn eller mortel/mixer 2 st höga bägare 400 cm3 ev. mätcylinder 100cm3 sil och 2 st plastpipetter 2 urglas/lock 2 st glasstav/sked 2 st Al-formar ev hushållsfärg Risker vid experimentet: Syror och baser är frätande. Varning för varm lösning som kan stötkoka. Använd skyddsglasögon och personlig skyddsutrustning. Utförande: 1. Tag 2 x 2,5 g potatismjöl, vatten, och saltsyran och blanda enligt nedan: a) 22 ml vatten, 3 ml saltsyra och 2 ml glycerol. b) 24 ml vatten, och 3 ml saltsyra. (Volymen blir lika). 2. Lägg på urglas som lock på bägarna och värm lösningarna på en värmeplatta. Låt dem koka långsamt och försiktigt i 15 min. Se till att bägarna inte kokar torrt. I så fall tillsätt mera vatten. Varning för stötkokning. Låt lösningarna svala. 3. Testa pH i båda lösningarna genom att doppa glasstaven i den ena bägare för över den till pH-papperet. Justera pH med natriumhydroxid till neutral lösning. Gör samma justering med den andra bägaren (Troligen ca 3 ml i varje bägare). 4. Om du vill så tillsätt lite hushållsfärg och rör om. Välj olika färger i de olika behandlingarna. Märk två aluminiumformar med namn och häll ut blandningarna i respektive form. 5. Låt Al-formarna torka på ett element, stå ett par dagar i fönstren i solen eller torka i ett torkskåp (ca i 900C). Analysera plasterna. Vad har glycerol för funktion? Bilaga 4. Laboration Fall 2. 39 Marta Wolf Laborationsinstruktioner i kemi HT 2014 Undersök bensin och fotogen Del 1. Bensin Du behöver: Bensin, porslinsdegel med lock, glasstav, kalkvatten och en bägare. • Häll lite kalkvatten i bägaren. Ställ ner degeln och lägg locket uppochner på degeln. • Droppa några droppar bensin i degellocket. Ställ undan flaskan! • Tänd eld på bensinen. Håll glasstaven ovanför lågan. Vad händer? • Vad händer med kalkvattnet? Förklara _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ ________________ Del 2. Fotogen Du behöver: Porslinsdegel med lock, glasull, fotogen, glasstav, kalkvatten och en bägare. • Häll lite kalkvatten i bägaren. Ställ ner degeln och lägg locket uppochner på degeln. • Droppa några droppar fotogen i degellocket. Ställ undan flaskan! • Lägg en liten tuss glasull i fotogenen. • Tänd eld på fotogenet. Håll glasstaven ovanför lågan. Vad händer? • Vad händer med kalkvattnet? Förklara! • Vilken uppgift har glasullen? _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ ____________________ Bilaga 5. Laboration Fall 3. 40 Marta Wolf Laborationsinstruktioner i kemi HT 2014 Framställ etyn Du behöver: Provrör, stativ med hållare, glasull, dropprör, glasstav, kulmodeller, tändstickor, T-röd och kalciumkarbid (CaC2). • Fäst provröret i stativet och gör en tuss av glasullen så den passar i provrörets mynning utan att glida ner. • Lägg några små bitar kalciumkarbid i provröret. Använd inte fingrarna! Droppa några droppar T-röd på kalciumkarbiden sa att de blir fuktiga. • Häll lite vatten i provröret (2 cm) och sätt snabbt glasullstussen i rörets mynning. • Tänd eld på gasen som bildas. Hur ser lågan ut? Håll glasstaven ovanför lågan. Hur ser den ut? • Etyn är det kemiska namnet på den bildade gasen. Bygg etyn som en kulmodell, skriv etyns molekylformel och rita strukturformeln. • Vad kallas etyn när man köper den i butik och vad används den till? _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ ________________________________ 41 Marta Wolf Laborationsinstruktioner i kemi HT 2014 Bilaga 6. Laboration Fall 4. Vilka egenskaper har alkoholer? Du behöver: Metanol, etanol, propanol, butanol, pentanol, glykol, glycerol, eldfasta urglas, provrör, dropprör, indikatorpapper och tandstickor. Du ska undersöka sju alkoholers egenskaper. • Häll alkoholerna till en höjd av ungefär 1 centimeter i varsitt provrör. Undersök deras utseende och doft. • Bestäm deras pH med ett indikatorpapper. • Lägg sju urglas på bänken framför dig och droppa några droppar av de olika alkoholerna på varsitt urglas. Stall undan provrören! • Undersök om alkoholerna brinner. Försök att tända alla samtidigt så du kan jämföra lågorna. • Droppa lite vatten i provrören med alkohol, skaka om och undersök om de ar läsliga i vatten. • Skriv en sammanfattning av dina undersökningar. Förklara skillnaderna mellan alkoholernas egenskaper. _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ ____________________________________ 42 Marta Wolf Laborationsinstruktioner i kemi HT 2014 Bilaga 7. Laboration Fall 5. Esterframställning Nar man framställer estrar blandar man en alkohol och en organisk syra. För att få fart på reaktionen tillsätter man en katalysator. En katalysator är ett ämne som gör att en reaktion går snabbare utan att den förbrukas. Du behöver: Olika alkoholer, olika organiska syror, provrör, koncentrerad svavelsyra (du får den av din lärare), bägare med vatten och skyddsglasögon. • Gör i ordning ett vattenbad med hett vatten. • Blanda lika mycket av en alkohol och en syra i ett provrör. Låt din lärare tillsätta några droppar koncentrerad svavelsyra. • Ställ provröret i ett varmt vattenbad och låt det stå ungefär 5 minuter. • Lukta sedan på lösningen. Aromen (en speciell doft) kommer fram ännu bättre om du häller innehållet i en bagare med ljummet vatten. • Gör fler estrar genom att kombinera olika alkoholer och syror. Känner du igen några av dofterna? Vattenbad ar en bägare med varmt vatten som används nar man vill varma något som inte får bli varmare an 100oC. _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ ________________________ 43 Marta Wolf Laborationsinstruktioner i kemi HT 2014 Bilaga 8. Hemlaborationen Kallrörd vaniljkräm och saliv Introduktion Har du någon gång gjort kallrörd vaniljkräm så har du kanske läst på tillredningsinstruktionen att du inte ska röra om i krämen med samma sked som du tar smakprov med. Det står också att enzymer i din saliv påverkar konsistensen på krämen så att den blir blaskig. Det här försöket går ut på att undersöka just hur saliv påverkar kallrörd vaniljkräm samt att få lite kunskap och förståelse om enzymer och deras funktion. Materiel 1,5 ml saliv (ca 1/3 tsk) liten bägare pipett med ml-gradering (engångspipetter av plast brukar vara ml-graderade) små identiska bägare, 4 st handvisp (av köksmodell) sked träpinnar, 4 st vaniljsåspulver, 8 msk mellanmjölk, 4 dl Märkpenna eller märketiketter Förarbete Köp in Marsan snabb vaniljsås (Ekströms) och mellanmjölk. Förbered gärna en OH eller dyl med en uppförstoring av instruktionen på vaniljpaketet. Utförande Eftersom saliv är ett biologiskt material och dess sammansättning kan variera mellan individer, så är det svårt att exakt veta hur lång tid det tar innan enzymet har verkat i alla bägarna. Man får vara beredd på att det kan ta ganska lång tid, speciellt bägare B, och det kan vara bra om man har möjlighet att låta den bägaren stå över natt. 1. Tillred saliven genom att spotta upprepade gånger i en bägare. Det ska vara minst 1,5 ml saliv i bägaren. OBS! Saliven ska vara så ren och fri från matrester som möjligt, så det är bra om du har sköljt munnen innan. 2. Tillred vaniljkrämen genom att vaniljpulvret vispas ned i mjölken. Låt krämen vila 5 minuter innan nästa steg utföres. 3. Använd skeden och fördela krämen lika i de fyra små bägarna. Märk dessa med A, B, C och D. Bägarna behandlas enligt nedan. Försök bereda bägarna B-D så samtidigt som möjligt. 44 Marta Wolf Laborationsinstruktioner i kemi HT 2014 bägare A bägare B bägare C bägare D Enbart vaniljkräm Vaniljkräm och Vaniljkräm och Vaniljkräm och (blindprov) och träpinne med 0,5 ml saliv. 1,0 ml saliv. ren träpinne salivrester från stående i mitten. smakprov. Ren stående i Rör om med Tillsätt saliv med Tillsätt saliv med mitten. träpinnen och låt pipetten, blanda pipetten, blanda den stå kvar i noga med noga med mitten av träpinnen och låt träpinnen och låt vaniljkrämen. den stå kvar i den stå kvar i mitten av mitten av vaniljkrämen. vaniljkrämen. Träpinnarna förblir stående så länge som krämen har fast konsistens. 4. 5. Iakktag pinnen och se i vilken bägare den faller först. 6. Undersök innehållet i de olika bägarna och jämför med blindprovet, dvs. bägare A. 7. Stämmer resultatet med det som sägs i instruktionen på vaniljpaketet om smakprov? Kan du dra några övriga slutsatser? 45
