Att undervisa för framtiden

Uppsala universitet Inst. för informatik och media Att undervisa för framtiden Gymnasielärares tolkningar av kursplanerna i ämnet Programmering av Jessica Depta och Jesper Orb Kurs: Nivå: Handledare:
Termin: Datum: 1 Examensarbete C Lennart Rolandsson VT15 150618 Sammanfattning I ämnet Programmering på gymnasiet får varje lärare utforma sin undervisning utifrån ett ramverk för centralt innehåll samt vilka kunskapskrav som ska uppnås av eleverna. Denna undersökning baserar sig på intervjuer med fyra lärare och Skolverkets ämnesexpert och fokuserar på hur de tolkar det ramverk som kursplanerna utgör samt vilka slutsatser man kan dra utifrån dessa tolkningar. Undersökningen visar att majoriteten av de intervjuade anser att kursplanen är bra konstruerad men samtliga som blev intervjuade i studien betonar att kursplanen är formulerad så att det finns ett stort tolkningsutrymme för den som läser den. De intervjuade ser både problem och möjligheter med detta. Problemet är att det kan vara svårtolkat för elever och nya lärare. Möjligheten är att läraren kan tillämpa egna erfarenheter och utnyttja sina egna kunskaper i större utsträckning. Lärare har med andra ord ett stort ansvar att tolka kursplanen för att genomföra utbildningen i linje med kursplanen på ett sätt som läraren tycker är trovärdigt. Alla intervjuade anser slutligen att det är viktigt med erfarenhet från branschen. Tidigare erfarenhet inom branschen är viktigt för trovärdigheten, rådgivande inför framtiden och för förståelsen av kursen. Nyckelord: gymnasium, programmering, programmeringsutbildning, programmering 1, programmering 2, kursplan 2 Förord Vi vill tacka vår handledare Lennart Rolandsson för att han har stöttat oss och gett viktiga tips genom hela processen. Vi vill även tacka de fem lärare och den ämnesexpert som offrade en timme för att prata programmering och kursplaner med oss. 3 Innehållsförteckning 1. Inledning
1.1 Bakgrund
1.2 Problemformulering
1.3 Syfte och frågeställningar
1.3.1. Frågeställningar
1.4 Avgränsningar
1.5 Kunskapsintressenter
2. Forskningsansats och Metod
2.1 Forskningsansats Metodval
2.1.1 Intervjuer
2.1.2 Intervjuade lärare
2.1.3 Intervjuad ämnesexpert
2.1.3 Analysmetod
Andra ordningens perspektiv
2.2 Forskningsparadigm
3. Teoridel
3.1 Tidigare forskning
3.1.2 Programmed or not
3.2 Teorier
3.2.1 Lipskys Street­level bureaucrats
3.2.2 Carrs curriculum ideologies
3.3 Begreppsanalys
3.3.1 Programmering och objektorienterad programmering i ett allmänt perspektiv
3.3.2 Ämnesplan och kursplan
3.3.3 Programmering 1 och 2
3.3.5 LGY 11
4. Empiri
4.1 Lärarintervjuer
4.1.1 Intervju 1 ­ Utbildad civilingenjör, nyligen lärare
Upplägg
Syfte med kursen
Tolkningsfrihet
Behov av annan erfarenhet
Vad kan förbättras
4.1.2 Intervju 2 ­ Utbildad speldesigner, nyligen lärare
Upplägg
Tydlighet och tolkningsfrihet
Syfte med kursen
Behov av annan erfarenhet
Vad kan förbättras
4.1.3 Intervju 3 ­ Utbildad civilingenjör, lång erfarenhet inom utbildning
Upplägg
Syfte med kursen
Tolkningsfrihet
Behov av annan erfarenhet
Vad kan förbättras
4.1.4 Intervju 4 ­ Utbildad engelska­ och programmeringslärare, ~10 år som lärare
4 Upplägg
Syfte med kursen
Tolkningsfrihet
Behov av tidigare erfarenhet
Vad kan förbättras
4.2 Intervju med ämnesexpert
4.2.1 Förändringar i nya kursplanen
4.2.2 Tydlighet och tolkningsfrihet
4.2.3 Skolverket
4.2.4 Vikten av bra lärare
4.2.5 Vad kan förbättras
5. Analys av empiri
5.1 Gemensam förståelse
5.1.1 Lärarnas gemensamma förståelse
5.1.1 Lärarnas och ämnesexpertens gemensamma förståelse
5.2 Tolkningsfrihet
6. Avslutande del
6.1 Diskussion
6.2 Slutsatser och uppnått syfte
6.3 Vidare forskning på ämnet
7. Källförteckning
8. Bilagor
8.1 Bilaga 1 ­ Intervjuguide
8.2 Bilaga 2 – Intervju 1
8.3 Bilaga 3 – Intervju 2
8.4 Bilaga 4 – Intervju 3
8.5 Bilaga 5 – Intervju 4
8.6 Bilaga 6 – Intervjuad ämnesexpert
8.7 Bilaga 7 ­ Analysverktyg
5 6 1. Inledning I det här kapitlet avhandlas bakgrunden till uppsatsen för att sedan gå vidare till vilket problem och syfte den avhandlar. Slutligen beskrivs de avgränsningar som gjorts och vilka som anses vara uppsatsens kunskapsintressenter. 1.1 Bakgrund Möjligheten att läsa programmering på gymnasiet i Sverige har funnits ända sen 70­talet. Utbildningen har dock existerat i olika former och inte alltid varit enbart fokuserat på programmering. Rolandsson (2015) listar några samlingsnamn där programmeringen har ingått i undervisningen, bland annat datalära, datateknik, datakunskap och datorkunskap. Från och med 90­talet har programmeringskurser funnits i läroplanen för gymnasiet och efter stora skolreformer under 90­talet och 00­talet (Lpf 94, GY2000 samt den senaste GY­11) finns nu Programmering som eget ämne. I nuläget omfattar ämnet kurserna Programmering 1, Programmering 2 samt Industriell programmering (Rolandsson 2015). Vad de elever som läser programmering ska lära sig och hur deras prestationer ska utvärderas bestäms av varje individuell lärare som håller i kurserna. Gymnasielärare har dock inte full frihet att lära ut vad som helst under programmeringskurserna utan måste följa ett ramverk som Skolverket har tagit fram, de nationella kursplanerna. Skollagen föreskriver att utbildningen inom varje skolform ska vara likvärdig, oavsett var i landet den anordnas. Kursplanerna är till för att nå detta mål men samtidigt skriver Skolverket (2011) att: “En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen ska utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser ska fördelas lika. Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar, behov och kunskapsnivå” (s. 6). Hur vet skolverket då att utbildningen vid de olika skolorna blir likvärdiga? Tidigare forskning har visat på vilka programmeringslärarna är, hur de prioriterade inom ämnet och hur utbildningen vuxit fram. Det har dock aldrig undersökts om tolkningarna ser likadana ut och hur det påverkar utbildningen. 1.2 Problemformulering Skolverket har inget nationellt utvärderingssystem eller sätt att se om kursplanen i programmering förstås, tolkas och används i det syfte som det är utformat för. I till exempel matematik och svenska finns de nationella proven som dels ger en översikt över hela landet, dels riktar in lärarnas kursupplägg mot proven. Det kan existera ett problem då Skolverket inte vet om gymnasielärare inom programmering uppfattar och tolkar sitt ämne olika, både gentemot varandra och gentemot skolverket, utifrån det ramverk som Skolverket har satt upp. 7 1.3 Syfte och frågeställningar Syftet med uppsatsen är att ge en översikt om gymnasielärare i programmering tolkar innehållet i kursplanerna och strukturerar sin undervisning på ett likvärdigt sätt. Syftet är vidare att undersöka om dessa tolkningar skiljer sig mot vad kursplansförfattarens åsikter och försöka klarlägga vilka faktorer som påverkar dessa tolkningar. 1.3.1. Frågeställningar 1. Finns det en gemensam tolkning av kursplanen internt mellan lärarna? 2. Finns det en gemensam tolkning av kursplanen mellan lärarna och kursplansförfattaren? 3. Vad har den gemensamma tolkningen (eller bristen på den) för effekt på utbildningen? 1.4 Avgränsningar För att begränsa ämnesområdet har uppsatsen fokuserats på gymnasieskolan och lärarnas uppfattning. Även om det finns vissa undantag på högstadiet så existerar programmering som ämne enbart på gymnasiet (och vid högre utbildningar). Det blir därför mer relevant att undersöka ämnen som har stöd från Skolverket eftersom uppsatsen utgår från en gemensam grund för tolkning: ämnesplanen och kursplanerna. Uppsatsens definition av programmering utgår från den beskrivning som Skolverket har givit i ämnets syfte och övergripande mål. Denna definition gjordes eftersom det är vad kursplanerna bygger på. Den övergripande formuleringen för ämnet Programmering på gymnasiet lyder: Ämnet programmering behandlar programmeringens roll i informationstekniska sammanhang som datorsimulering, animerad grafik, praktisk datoriserad problemlösning och användaranpassad konfiguration av programvara. Det behandlar också hur man skapar, utvecklar och anpassar programvaror samt tillämpar datalogisk teori. (Skolverket, Programmering) Valet att fokusera på lärarnas synvinkel gjordes för att lärarna är de som tolkar kursplanen och lägger upp kursen, vilket gör deras åsikter intressanta när utbildningarnas likvärdighet undersöks. Gymnasielärare som bor runt Stockholm och Uppsala valdes framför allt av ekonomiska och tidsmässiga skäl, då de var smidigast att ta sig till för genomförande av intervjuer. Avgränsningen av kurser till programmering 1 och 2 gjordes för att den tredje kursen, industriell programmering, skiljer sig starkt från de andra två samt att ingen av de intervjuade i denna uppsats undervisar i Industriell Programmering. 8 1.5 Kunskapsintressenter Denna uppsats bidrar till en bättre förståelse av kursplanerna i programmering ett och två och dess påverkan på programmeringsutbildningen på gymnasiet. Gymnasiet är oftast den plats där man först kommer i kontakt med programmering, att då få en positiv upplevelse av ämnet bidrar till att fler söker sig vidare inom ämnesområdet. Därför blir denna uppsats även relevant för de högskole­ och universitetsutbildningar som behandlar programmering. Vidare skulle den kunna vara av intresse för elever som läser kurserna programmering 1 eller 2 och vill förstå lärares tolkning av kursplanen bättre. Slutligen är den relevant för Skolverkets arbete som står bakom kursplanen då den ger en inblick i hur lärare tolkar kursplanen. 9 2. Forskningsansats och Metod I det här kapitlet beskrivs vilka metoder som valdes för att få ut nödvändig information från lärarna och om skolverkets process. 2.1 Forskningsansats Metodval Den här uppsatsen siktar på att bidra till kunskapen om programmeringsundervisning och är i huvudsak av explorativ karaktär, vilket innebär utforskande (Oates 2006:143). Detta eftersom den förhoppningsvis ska leda till att den kunskap vi når genom detta arbete ska användas för att tydligare strukturera och åtgärda problem som eventuellt finns i utbildningen på gymnasiet. Vi kommer inte gå in med några egna teorier under frågeställandet utan jobbar med teorier som skapas på basis av den empiri som samlas in. 2.1.1 Intervjuer Eftersom uppsatsen fokuserar på vad de intervjuade berättar snarare än ren fakta väljs en öppen diskussion där de intervjuades åsikter tar upp majoriteten av tiden. Då frågorna är relativt öppna genererar det en stor mängd olika svar med olika teman.(se bilaga 1 för alla frågor) Om en intervjuad frångår frågan tillåts de spinna vidare för att på detta sätt nå svar och åsikter som inte styrs av frågorna. Fördelen med detta arbetssätt är att den intervjuade fokuserar och pratar mer om det den finner viktigast och blir inte lika påverkad av intervjuarens åsikter och fördomar. Våra frågor är alltså semi­strukturerade. Vi utgår från en mall, en intervjuguide(bilaga 1), men det finns mycket utrymme för att vidare diskutera andra relevanta frågor som dyker upp under intervjuerna. Vår semi­strukturerade intervjuguide är baserad på Kvales indelning av frågor utifrån deras karaktär; frågorna delas in efter: om de behandlar åsikter (Å), handlingar (H) eller information (I) (Zällh, Informationsguide). Eftersom frågorna lägger mycket tyngd vid åsikter är det användbart att skilja frågorna som är kopplade till åsikter från grundläggande information och handlingar. Att använda enkäter istället för intervjuer genererar fler svar och är mer tidseffektivt och man skulle kanske kunna tolka liknande resultat utifrån en enkätundersökning. Dock är de svar man får från enkäter oftast inte vidare djupgående och mer svepande om man inte formulerar frågorna på enkäten väldigt specifikt. Med tanke på vår ansats med att samla in tolkningar och åsikter är intervjuer ett bättre val än enkäter eftersom man då kan följa upp med följdfrågor och be de intervjuade utveckla sina påståenden. Sådana mer utvecklade svar har stor chans att försvinna om man gör en enkätundersökning, därav valet av intervjuer. Alla intervjuer spelas in med hjälp av en ljudinspelningsapplikation på en smartphone. Dessa ljudfiler överfördes sen till en dator och transkriberades med hjälp av transkriberingsverktyget Transcribe. Transkriptionerna görs ordagrant, förutom några delar som var irrelevanta för uppsatsen eftersom de inte kunde kopplas till uppsatsens syfte. Varje intervju tog ungefär fyra till fem timmar att transkribera. 10 2.1.2 Intervjuade lärare I vår studie deltar fyra lärare som undervisar programmering på gymnasiet och upptagningsområdet begränsades till Uppsala och Stockholm. Med hjälp av ett nätverk på Facebook för programmeringslärare kontaktas två lärare. De andra två kontaktades sedan direkt via mail utifrån referenser. Även en femte lärare som jobbar med programmering inom animering intervjuades, men efter analys av innehållet i intervjun beslutades att informantens intervju inte var tillräckligt relevant för vår undersökning. Detta på grund av att han inte undervisade i ämnet Programmering och utgick inte i sin undervisning utifrån kursplanerna för Programmering 1 eller Programmering 2. Av de fyra intervjuade arbetar tre av dem i Stockholm och två av dem i Uppsala. Alla de intervjuade är män. Två av de intervjuade har en lång karriär som lärare bakom sig medan två av dem har nyligen börjat arbeta som lärare. Av de tre som jobbar i Stockholm var två av dem behöriga lärare i programmering Den lärare som intervjuades i Uppsala är behörig lärare i programmering. Alla undervisar minst i en av kurserna Programmering 1 & 2 för gymnasiet. Förutom undervisning i ämnet programmering undervisar alla intervjuade lärare i kurser som har anknytning till programmeringskurserna, som till exempel webbutveckling, webbserverprogrammering och/eller diverse teknikorienterade ämnen. 2.1.3 Intervjuad ämnesexpert Personen som intervjuades i rollen som ämnesexpert är den som skrev nuvarande kursplan och han kontaktades via mail. Under intervjun framkom att han hade en gedigen historia inom teknik och programmeringsutbildning bakom sig. Han blev inför LGY 11 (den senaste skolreformen för gymnasiet) rekryterad av Skolverket för att utforma den nya kursplanen för kurserna Programmering 1 och 2. Han har även varit inblandad i framtagningen av kursplaner i andra IT­ och datakurser på teknikprogrammet och elprogrammet. Han har skrivit läroböcker tidigare och är nu aktuell med två nya läroböcker, båda riktade mot ämnet Programmering. 2.1.3 Analysmetod För att strukturera vår information har ett verktyg använts baserat på ett verktyg som Oates (2006) har utformat och vars upplägg och resultat finns i bilaga 7. Detta analysverktyg är inget som tas upp och används i uppsatsen men har använts för att strukturera upp den empiri som används i uppsatsen. Eftersom mycket information inte berörde vårt syfte försökte vi sålla ut de delar som berörde åsikter med vårt analysverktyg. Verktyget kategoriserar de åsikter som uppkommer i transkriberingarna i tre olika grader av “belåtenhet” med kursplanen. Om de intervjuades uttalanden uttrycker att de är missnöjda med kursplanerna i någon grad kategoriserades det som NEGATIV medan om de uttryckte samtyckte med kursplanen kategoriseras uttalandet som POSITIV. Om uttalandet antyder en tvetydighet eller uttrycker både negativa och positiva aspekter kategoriserades uttalandet som NEUTRAL. Detta verktyg används för att få en överblick och dela upp åsikter och uttalanden för att lättare se vilka åsikter som är kopplade till kursplanen och vilka som berör andra områden. 11 Vidare grupperades även uttalandena utifrån innehåll då de mer övergripande uttalanden om kursplanerna och ämnesplanen kategoriserades som “Övergripande/Allmänt” och de uttalanden som berörde specifika delar av kursplanen kategoriserades som “Innehållsspecifikt”. Andra ordningens perspektiv För att kunna tolka de intervjuade är målet att uppnå ett andra ordningens perspektiv. Det målet är uppsatt för att kunna dra korrekta slutsatser från deras svar och kunna se kursplanen utifrån deras perspektiv. We must realize that the understanding of someone else's understanding of something is qualitatively different from the understanding of that something. Understanding someone else's understanding is an understanding of understanding, an understanding that recursively embeds another person’s understanding in one's own (...). This recursive understanding of understanding is a second­order understanding. (Krippendorf 2005:62) Staffan Larsson refererar till Marton (1978) i sin avhandling när han skriver om första och andra ordningens perspektiv. Första ordningens perspektiv handlar om fakta och är något som kan ses utifrån. Andra ordningens perspektiv är hur något framstår för någon annan. Andra ordningens perspektiv tar inte någon hänsyn till om något är sant eller inte, det handlar bara om hur personen upplever det. Ett exempel Larson (1986) ger är: (...)en paranoid person kan uppleva sina kamrater som fientligt sinnade och som deltagare i en konspiration for att förgöra honom. Ur andra ordningens perspektiv ar det en sann beskrivning att han upplever det så, även om det är falskt sett ur ett första ordningens perspektiv. För att förstå vad paranoia ar, räcker det inte med en beskrivning av vad människor faktiskt gör ­ man måste också beskriva hur den paranoide uppfattar sin omvärld. (s. 12) Krippendorf listar fem effekter av andra ordningens förståelse: ● Människor behandlas som individer med kunskap som är ansvariga för sina egna handlingar, istället för mekanismer eller kugghjul som i första ordningens förståelse. ● Det finns inga entydiga sanningar. Allting är en del av en större bild som är unik för varje individ, även om stora eller fullkomliga likheter kan finnas. ● En individs förståelse kan påverkas av att bli observerad och undersökt. Eftersom att andra ordningens förståelse bygger på dialog snarare än monolog så öppnas möjligheten för åsikter att både blandas och samexistera. ● Människors förståelse för något behöver inte ha en exakt betydelse utan kan ha många olika nivåer och alternativ. ● Den som ska förstå någon annans förståelse måste sätta sig in i positionen hos den som ska förstås. Han lägger slutligen till att det är vanligt att fastna i första ordningens förståelse då intervjuaren glömmer att en egen tolkning av informantens beskrivning görs (Krippendorff, 2005). De steg som togs för att uppnå ett andra ordningens perspektiv var dels att ta del av tidigare forskning om hur programmeringslärare såg på ämnet och vilka de var, dels att formulera frågorna öppet för att så lite som möjligt influera intervjun med tidigare åsikter. 2.2 Forskningsparadigm Uppsatsen utgår från att det inte finns endast en version av “sanningen” (interpretitivism) (Oates, 2006). Eftersom förutsättningar och utbildning varierar beroende på kommun, skola 12 och lärare fanns det olika definitioner och vinklar på de frågor som ställdes. Enligt Oates (2006) utgår interpretitivism utgår också ifrån att forskarna inte är neutrala, att de har sina förutfattade meningar och värderingar som i sin tur påverkar forskningen. Vi är medvetna om att vi studerar lärarna utifrån lärarnas perspektiv som givetvis har egenintressen, samtidigt som våra egna erfarenheter av ämnet påverkar vår forskning. Därför är det viktigt att vi är självreflekterande och hela tiden är medvetna om våra tillkortakommanden för och hur det kan påverka vår forskning. 13 3. Teoridel I den här delen står det om tidigare forskning om programmering i gymnasiet, de teorier som ska användas i analysen beskrivs och slutligen en begreppsanalys på viktiga termer i uppsatsen. 3.1 Tidigare forskning Följande två arbeten är relevanta för uppsatsen då de bidrar till ett bättre helhetsperspektiv för vilka lärarna är, något som är viktigt för att kunna tillämpa andra ordningens perspektiv. 3.1.1 Tillämpning av kursplanen i Programmering A Fuentes behandlar i sin uppsats hur gymnasielärare använder kursplanen i sin undervisning. Fuentes metod var en enkätundersökning som fokuserade på lärarnas bakgrund, hur de rangordnade de olika delmålen samt hur ofta vissa delmål förekom i undervisningen, strukturerat efter en 5­gradig skala. Fuentes forskning var dock uppbyggd kring Programmering A på gymnasiet, en kurs som numera efter LGY 11 har blivit Programmering 1 med nytt innehåll. Fuentes arbete använder sig också av kvantitativ data som inte tar hänsyn till de bakomliggande faktorerna. Fuentes enkät frågade till exempel lärarna att rangordna olika delmålen i kursplanen. 3.1.2 Programmed or not Rolandssons avhandling diskuterar hur programmeringsutbildningen i skolan fungerar. Avhandlingen utgår från lärarens perspektiv och den innehåller tre studier som behandlar delarna läroplan, lärare och lärandeobjekt. Han menar att IT som område förändrats väldigt mycket medan IT som skolämne har förändrats i betydligt mindre utsträckning sen det introducerades. Rolandsson drar slutsatsen att programmeringslärarna tenderar att lägga upp kurserna på ett sätt som favoriserar elever som lär sig praktiskt snarare än teoretiskt. Han skriver vidare att programmering som ämne haft problem då många elever inte förstår ämnet. Han anser att bästa vägen framåt för programmeringsutbildningen vore att ge möjligheter för lärarna att förbättra ämnesdidaktiska kunskaper inom datorvetenskap (Rolandsson 2015). 3.2 Teorier 3.2.1 Lipskys Street­level bureaucrats Enligt Lipsky (1980) tillhör lärare en yrkesgrupp som kan betecknas “street­level bureaucrats” (gatunivåbyråkrater). Dessa tar sina direktiv från högre instanser inom organisationen som de tillhör och deras jobb karaktäriseras oftast av att vara i ständig kontakt med medborgare samt att ta många beslut utifrån eget omdöme som många gånger påverkar 14 medborgarnas liv i stor utsträckning. Trots att gatunivåbyråkrater tar direktiv från högre instanser förväntas de att ha en hög nivå av autonomi samtidigt som denna autonomi oftast inte övervakas eller utvärderas av de högre instanserna. Lipsky (1980, s.27) lyfter fram fem olika förhållanden som en gatunivåbyråkrat och därmed en lärare oftast måste utföra sitt jobb utefter: 1. Resources are chronically inadequate relative to the task workers are asked to perform. 2. The demand for services tend to increase to meet the supply. 3. Goal expectations for the agencies in which they work tend to ambiguous, vague, or conflicting. 4. Performance oriented towards the goal achievement tends to be difficult if not impossible to measure. 5. Clients are typically nonvoluntary; partly as a result, clients for the most part do not serve as primary bureaucratic reference groups. För att sammanfatta ovanstående punkter: Lipsky anser att läraryrket hamnar inför ramarna för gatunivåbyråkrater eftersom att resurser, i form av tid och ekonomi, alltid är otillräckliga i relation till arbetet som är ämnat att utföras. I takt med att utbudet ökar, d.v.s. att man tillför mer resurser, ökar också efterfrågan vilket gör att efterfrågan aldrig kommer att minska. De mål som är uppsatta för gatunivåbyråkraterna brukar också vara tvetydiga, vaga och i konflikt med varandra. De prestationer som utförs av gatunivåbyråkrater, lärare i detta fall, och dess elever tenderar att vara svåra och om inte omöjliga att mäta. Det sista förhållandet påpekar Lipsky bara delvis stämmer in på många grupper av gatunivåbyråkrater. Lipskys teori är dock väldigt övergripande och fokuserar inte enbart på lärare utan använder sig av många andra yrken som till exempel vårdpersonal och poliser. Lipsky specificerar inte vad som menas med resurser, mål och prestationer just i relation till läraryrket då dessa kan relateras till både lärarens och elevens resurser, mål och prestationer. Även om Lipskys ovanstående förhållanden och hans motivation för dessa håller har han en väldigt kritisk ansats vilket inte stämmer överens med vårt resultat men hans teorier kan ändå användas för att förstå relationen mellan lärare, Skolverket och kursplanerna. 3.2.2 Carrs curriculum ideologies Kursplaner är enligt Carr inte statiska dokument som förmedlar fastställda kunskaper, mål och syften. Kursplaner styrs av den rådande politiska, ekonomiska och kulturella situationen i samhället. När kursplanerna sedan används för att utbilda elever, som sedan ska ut i arbetslivet och samhället i stort, präglas eleverna av kursplanens initiala faktorer. Carr (1998) menar att “The relationship between curriculum and society is thus always reciprocal: each serves to reproduce and transform the other.” (s. 326). Carr (1998) använder tre olika ideologier för att definiera hur relationen mellan utbildning och samhälle utifrån kursplanerna har tolkats: ● Klassisk­humanistisk (Classic­humanistic) ○ Kursplanerna är utformade utifrån social stabilitet och för att bevara det kulturella arvet. Utbildningen syftar till att utbilda en intellektuell elit som ska se till att det kulturella arvet samt traditionella värden bevaras. ● Liberal­progressiv (liberal­progressive) 15 ○ Kursplanerna är utformade för att skapa ett liberalt och politiskt samhälle och har som huvuduppgift, att få eleverna att utveckla ett fritt och jämlikt tänkande. Innehållet är definierat efter elevernas behov och intressen. ● Modernistisk­yrkesmässig (modernist­vocational) ○ Kursplanerna är utformade för att utbilda medborgare som kan svara till samhällets ekonomiska behov. Utbildningen syfte ämnar förbereda eleverna med både kunskap samt de praktiska färdigheter som behövs för att gå ut i arbetslivet. Carrs ideologier är används för att analysera hur lärarna i studien utbildar sina elever. Carrs teorier riktar sig till kursplanens utformande. Även om vi inte vet om kursplanerna är utformad efter någon av dessa strömningar kan man ändå undersöka om de intervjuade lärarna tolkar kursplanen utifrån någon av dessa ideologier och tydligare se ett mönster mellan teori och tillämpning av kursplanerna. 3.3 Begreppsanalys 3.3.1 Programmering och objektorienterad programmering i ett allmänt perspektiv Programmering är en process där programmerare instruerar en dator hur den ska utföra en uppgift. Grunden i alla program är att manipulera text, bilder och/eller nummer. Man använder algoritmer, vilket är en “begränsad mängd väldefinierade instruktioner för att lösa en uppgift” (Wikipedia, Algoritm). En språkinriktning inom programmering är objektorienterade språk. Två exempel på objektorienterade språk är Java och C#. Det som utmärker objektorienterade språk är att de kan ha objekt som interagerar med varandra och manipuleras. Fördelarna med objektorienterad programmering är bland annat att det är smidigt att återanvända kod och smidigt att få en överblick på vad som händer i programmet. (Wikipedia, programmering) 3.3.2 Ämnesplan och kursplan “Enligt 16 kap. 21 § och 19 kap. 22 § skollagen (2010:800) ska det för varje ämne finnas en ämnesplan. Den ska ge läraren och eleverna utrymme att själva planera undervisningen.” (Skollagen, 2010:2039, Kap 1.3a §). Vidare beskriver gymnasieförordningen att en ämnesplan ska innehålla: “ämnets syfte, varje kurs som ingår i ämnet, det centrala innehållet för varje kurs, antalet poäng som varje kurs omfattar, och kunskapskraven för varje kurs.” (Skollagen 2010:2039 Kap 1.3a §). I ämnesplanen för Programmering till exempel finns tre stycken kurser listade: Programmering 1, Programmering 2 samt Industriell programmering; alla dessa kurser omfattar var och en 100 gymnasiepoäng (Skolverket, 2011). Varje kurs har en egen kursplan som beskriver syftet med kursen samt hur eleven ska utveckla sina kunskaper och förmågor under kursens gång. Vidare beskrivs det centrala innehållet i kursen, vilka kunskapskrav som finns, hur stor kursen är räknat i gymnasiepoäng och vilka delar av ämnet som tas upp i kursen. 16 3.3.3 Programmering 1 och 2 Skolverket skriver att programmering 1 och 2 är två av de tre kurserna inom programmering. Den tredje är industriell programmering, men den tas inte upp i den här uppsatsen. Man kan få betygen E, D, C, B eller A i kurserna. Skillnaden på kunskapskraven mellan de olika betygen är främst två delar. Dels hur säker eleven är, om eleven behöver bekräftelse vid varje steg eller om den tar egna initiativ, dels variationen i kodkunskapen, till exempel att kunna en algoritm jämfört med att kunna flera och att kunna argumentera för sitt val i sammanhanget. Programmering 1 är den första kursen inom ämnet programmering som de andra kurserna bygger på. Kursens fokus ligger framförallt på att eleven själv ska börja planera, skriva och felsöka sin egen kod. Programmering 2 är en fördjupning och tar bland annat upp gränssnitt, alltså vad användaren av programmet ser (Skolverket, 2011). 3.3.5 LGY 11 År 2011 införde Skolverket den nya läroplanen för gymnasieskolan i LGY 11. Den ersatte den gamla läroplanen från 1994. Enligt Skolverket genomfördes bland annat förändringar för att skapa “Tydligare och mer ändamålsenliga ämnesplaner (tidigare kursplaner)” och en betygsskala i flera steg (Skolverket, 2011). 17 4. Empiri I det här kapitlet avhandlas de intervjuer som gjorts. Intervjuerna är sammanfattade och transkriptionerna till intervjuerna ligger som bilagor. Uppdelningen är gjord primärt mellan lärare och ämnesexpert, sekundärt på varje intervjuad. 4.1 Lärarintervjuer Varje intervju och lärare har sin egen underrubrik. Innehållet från intervjuerna är vidare uppdelade i fem olika teman: upplägg, syfte med kursen, tolkningsfrihet, behov av annan erfarenhet samt vad kan förbättras. Under “Upplägg” tas det upp om de frångår det centrala innehållet i kursplanen på något sätt. Under “Syfte med kursen” tas det upp om deras syfte överensstämmer med kursplanernas syfte. Under “Tolkningsfrihet” tas det upp hur de förhåller sig till innehållet i kursplanerna. Under “Behov av annan erfarenhet” tas det upp vad de tycker är viktigt att kunna som programmeringslärare och under “Vad kan förbättras” tas det upp vad de intervjuade framlägger för förslag på förbättringar. 4.1.1 Intervju 1 ­ Utbildad civilingenjör, nyligen lärare Sammanfattning av intervjun som finns transkriberad i bilaga nr. 2. Intervjun genomfördes i ett grupprum på Blåsenhus. Upplägg Den intervjuade lärarens upplägg på kursen avviker inte från kursplanens upplägg förutom vissa modifikationer av innehållet som tas upp i kommande rubriker. Den intervjuade anser att innehållet och vad kursplanerna vill förmedla är tydligt men inte till hundra procent överensstämmer med det som den intervjuade vill förmedla. Syfte med kursen Läraren var tydlig med att kursplanens syfte inte var samma som den intervjuades egna syfte: “[kursplanen] den ser inte på programmeringskursen så som jag gör på vad man bör lära sig.” Den intervjuade hade en väldigt tydlig bild av vad programmering är och vad man borde ha lärt sig när man hade klarat av Programmering 1 samt 2 som elev hos den intervjuade. Det betyder inte att den intervjuade gick ifrån kursplanen i sin undervisning utan anpassade den för att bättre passa den undervisning som den intervjuade vill föra. Vidare följde den intervjuade upplägget för Programmering 2 mycket mera ordagrant och upplevde att det upplägget stämde mycket bättre in i den intervjuades undervisning. Tolkningsfrihet Den intervjuade påpekade att programmeringsämnet utifrån kursplanerna skiljer sig från till exempel. matematik som den intervjuade är behörig lärare i: 18 (...)men jag tycker mig sett skillnaden att traditionella utbildningsämnen har mer styrt vad det ska innehålla och ganska mycket stoff som måste gås igenom medan andra kurser har lite stoff som måste gå igenom och mycket tid att göra det. Läraren upplevde kursplanen i Programmering 1 som positiv, då han hade möjlighet att tolka det centrala innehållet och på sådant sätt anpassa kursplanen att passa den intervjuades syfte utan att de delar den intervjuade upplevde som bristfälliga försvann ur undervisningen. Ett exempel på detta är implementation av sökalgoritmer och sorteringsalgoritmer. Den intervjuade försökte här minimera denna del av undervisningen genom att bland annat använda enbart en sökalgoritm och visa på hur den fungerar eller använda färdiga lösningar. Den intervjuade påpekade att anledningen till detta var “att utmaningen är stor medan belöningen är liten.” och menade att det finns andra delar av innehållet som är viktigare att fokusera på i just Programmering 1. Detsamma gäller innehållet “Implementeringar av datastrukturer, till exempel vektor, fält, lista och trädstruktur.” där innehållet minimerades för att ta upp färre exempel. Kursplanerna upplevdes dock av den intervjuade som tydliga i sitt upplägg gällande det centrala innehållet. Den intervjuade sa också att han följer kursplanen för Programmering 2 mer ordagrant än kursplanen för Programmering 1. Sådana saker som upplevdes bortprioriterade i Programmering 1 fick ta mer plats i Programmering 2. Innehåll som behandlade metakunskaper(kunskap om till exempel hur olika trender inom programmeringen utvecklas) som till exempel. “Traditioner och nya trender i utvecklingen av programmeringsspråk.” hade en mer accepterad roll, enligt den intervjuade, i Programmering 2. Behov av annan erfarenhet Den intervjuade betonade vikten av vara förankrad i industrin. Den intervjuade hade själv inte arbetat inom det han undervisar i men hade många bekanta som jobbade inom fältet av programmering. Han hade ständigt kontakt med dessa bekanta och försöker använda exempel från deras vardag för att förstärka anknytningen till vad som kommer efter man har lärt sig att programmera på gymnasiet. Vad kan förbättras Det flesta kommentarer kring vad som skulle behöva förändras i kursplanerna kretsade kring hur innehållet var uppdelat mellan Programmering 1 och Programmering 2. Metakunskaper och bakgrundsinformation om ämnet var väldigt lågt prioriterad i Programmering 1, med motivationen att det krävs grundläggande kunskaper inom programmering för att ta del av metakunskaper. Rekursivitet och metakunskaper upplevdes av den intervjuade komma för tidigt i undervisningen, det innehållet skulle istället höra hemma i Programmering 2. Även att gå igenom ett flertal sökalgoritmer, sorteringsalgoritmer och datastrukturer upplevdes inte av den intervjuade som tillräckligt relevant för Programmering 1. Att istället gå igenom något exempel inom dessa kategorier i Programmering 1 för att sedan fördjupa denna kunskap inom Programmering 2 upplevdes som ett bättre alternativ. 4.1.2 Intervju 2 ­ Utbildad speldesigner, nyligen lärare Sammanfattning av intervjun som finns transkriberad i bilaga nr.3. Intervjun genomfördes på ett café i Stockholm. 19 Upplägg Läraren var emot upplägget av kursplanen. Han ansåg att programmering 1 antingen måste vara en ”prova på kurs” och att den då borde vara mer öppen, eller att den borde vara en mer inriktad kurs och därmed mer specificerad, inte en blandning av båda. Han kände att innehållet är för blandat och att man hoppar från del till del. Han tyckte också att kombinationen av kunskapskraven som han såg som en checklista och betygskraven med mer abstrakta uttryck innebär en krock av olika bedömningsmetoder vilket försvårar hans arbete. Hans inställning till skolverket framstår som negativ då han säger: (...)det känns också lite som att de lägger näsan i blöt lite för mycket och ska rikta in. De har lite för hårda krav, jag borde kunna få större frihet och kunna säga: det här behöver ni kunna eftersom jag är mer uppdaterad än vad skolverket är upplever jag. Tydlighet och tolkningsfrihet Det läraren anmärker mest på under intervjun angående tydligheten är de inexakta ordvalen i betygskraven. Han menade på att det blir svårt att veta vad Skolverket menar och att han då går på egen kännedom och tolkar själv. Han exemplifierade med: Där det står med viss säkerhet, efter samrådan, tillfredställande, de där orden som är ganska lösa. Dels har du ju hårda krav som att de ska ha en sorteringsalgoritm, det här och det här, och sen kommer det såna här saker, som ja, som inte riktigt betyder någonting. Han antydde att risken med det är att läraren snarare bedömer elevens personliga egenskaper och passion för ämnet när den får tolka själv vilket han menar inte bevisar elevens kunskaper. Vissa elever som inte känner sig säkra måste man dra ut deras kunskaper på varje område och verkligen lära känna på djupet för att de ska känna sig säkra nog för att visa vad de kan. Den intervjuade läraren sa att man inte kan förvänta sig att “man inte kan kräva att alla elever ska bara räcka upp handen och säga det här har jag lärt mig och det här kan jag och det här kan jag uttrycka mig nyanserat om.” Han menade att det tar tid att förstå de tre delarna från varje elev. Syfte med kursen Det viktigaste en elev tar med sig från programmering 1 var enligt läraren att kunna hjälpa sig själv med hjälp av internet. Han ser det som en grundsten för att kunna utvecklas och fortsätta på egen hand. Läraren berättade att han försökte motivera sina elever till att läsa högskola efter där de kan lära sig mer, rikta in sig och forska men framhöll samtidigt att det viktigaste var att de uppnådde sina egna mål och att det var därför han var där, för att hjälpa dem på den vägen de valt. Han hoppades att eleven efter avslutad utbildning med både programmering 1 och 2 i bagaget ska ha ett kraftigt försprång vid vidare studier. Idealt skulle de ha lärt sig ungefär vad han lärde sig första året i programmering under sin utbildning på högskolan. Behov av annan erfarenhet Läraren betonade fördelarna av att lärare har kopplingar utanför den akademiska världen. Dels är kopplingen viktig i början när eleverna ska få förtroende för lärarens kunskaper, dels under tiden när läraren kan vägleda dem i olika beslut inför framtiden. Han såg också fördelar med det i slutet av utbildningen när elever ville utnyttja kontakterna och få in en fot i olika branscher. 20 Vad kan förbättras De områden läraren framförallt nämnde som förbättringsområden var dels bristen på produkttänk och betygskraven. Han sa att det hade varit lättare för elever att förstå det de lär sig och varför de lär sig det om det fanns mer krav på att tänka i produkter i kursen. Han tyckte det skulle ge tydligare sammanhang för eleven och spegla industrin bättre. Han tyckte även att det hade varit att föredra om betygskraven hade ersatts med krav liknande dem som finns i kunskapskraven; att de hade varit en guide med riktlinjer snarare än luddiga beskrivningar. 4.1.3 Intervju 3 ­ Utbildad civilingenjör, lång erfarenhet inom utbildning Sammanfattning av intervjun som finns transkriberad i bilaga nr. 4. Intervjun genomfördes på ett café i Stockholm. Upplägg Den intervjuades upplägg på kursen avvek inte från kursplanens centrala innehåll och den intervjuade ansåg att han följde kursplanen. Den intervjuade upplevde att nästan allt som stod i det centrala innehållet var lika relevant. Angående programmens körtid i olika miljöer, som finns med som centralt innehåll, upplevde han som inte irrelevant men snarare svårt att genomföra rent praktiskt. Syfte med kursen Den intervjuade första kommentar gällande kursplanerna för Programmering var att Skolverket hade väldigt höga ambitioner. De höga ambitioner som har satts av Skolverket ämnar dock den intervjuade att följa. Den intervjuade klargjorde kopplingen mellan sin egen undervisning och kursplanens intentioner: “Nej, jag siktar mot kursplanen, jag har inga egna agendor eller viljor att de ska kunna någonting utöver”. Tolkningsfrihet Den intervjuade påpekade att: “Sen är ju inte alla begrepp ensidigt tydliga, det finns ju mycket tolkningar.”. Den intervjuade tyckte att det var svårt att veta om man hade täckt innehållet eller om man hade grävt för djupt i något innehåll. Den intervjuade upplevde själv inga större svårigheter med att tolka innehållet för sin egen undervisnings skull då han hade kontakt med många programmeringslärare och hade inte märkt några större skillnader mellan hur han tolkade kursplanen och hur hans kollegor tolkade kursplanen och ansåg att deras tolkningar stämde till 70­80%. Dock såg den intervjuade vissa problem i hur det centrala innehållet i kursplanerna är upplagt och det tolkningsutrymme som fanns om man skulle till exempel vara nyexaminerad och ny i ämnet. Ett exempel den intervjuade tog upp var gällande valet av programmeringsspråk i Programmering 1 och 2 som inte är definierat förutom att det måste vara objektorienterat (idag går den mesta av programmeringen mot att vara objektorienterad): Ska man gå på, liksom, såhär, det finns ju listor såhär där dom rankar världens mest? Ska man gå på dom? Å vem ska berätta det här då för mig, hur ska jag veta vilka dom vanligaste kraven är på programmeringsspråken. Vem ställer dom kraven, krav vardå någonstans? Skolmiljö, eller företagsmiljö, eller vems? 21 Även annat innehåll i kursplanen för Programmering 1 upplevdes som tvetydiga enligt den intervjuade som till exempel. rekursion. I kursplanen står det att man som lärare ska behandla grundläggande rekursiva algoritmer. Den intervjuade efterfrågade här en definition på vad som exakt menas med grundläggande i det här fallet. Att tydligare definiera innehåll och kunskapskrav i kursplanerna skulle enligt den intervjuade enbart vara bra för det egna lärandet utan också ett medel för att stärka läraryrket som profession: “Men jag tycker att det skulle vara en del av ett, professionellt yrkesliv. Att man är, att man kommit överens om, vad som är en godkänd, eller en E­lösning.”. Behov av annan erfarenhet Den intervjuade framförde kommentarer om hur om man vill införa nytt innehåll i kursen programmering som ligger inom ramarna för det centrala innehållet så ligger ansvaret mycket på ens egna axlar och att vidareutbildning inom ämnet är bristfällig: “[...]Vem ska lära mig allt det där då? När ska man ha tid med det då? Och hur ska man få skolans datanätverksansvarige att, eh, pusha ut rätt programvara så att det finns på mina datorer.” Vad kan förbättras Den intervjuade upplevde över lag inga större problem med kursplanen. Han har varit i kontakt med många andra programmeringslärare genom åren och har inte stött på några större skillnader mellan hur andra programmeringslärare tolkar kursplanen och hur han själv tolkar kursplanen. Den intervjuade upplevde själv inga konflikter i tolkningen av kursplanen men kommenterade ändå att den ibland kunde vara svårtolkad och att det kunde vara svårt för många att tolka eftersom man inte har kommit överens vad olika ord och begrepp betyder i kursplanen. 4.1.4 Intervju 4 ­ Utbildad engelska­ och programmeringslärare, ~10 år som lärare Sammanfattning av intervjun som finns transkriberad i bilaga nr.5. Intervjun genomfördes i ett personalrum på den intervjuades skola. Upplägg Läraren tyckte att kursplanen är övergripande bra utformad. Han menade att formuleringen främjade kommunikation mellan läraren och eleven: “(...) de har ju medvetet skrivit kunskapskraven och förmågorna för att tvinga lärarna att diskutera med elever och varandra hur de ska utforma det.” För att göra det tydligare för eleven så har han tagit fram en matris för vad som motsvarar vilket krav för att tydliggöra till exempel vad väldokumenterad kod är och vad man menar med en nyanserad beskrivning. Han förklarade att han såg stora fördelar med kursens upplägg med: (...)så som jag ser kursplanen är det inga konstigheter. Programmering 1 så ska man kunna göra en sökningsalgoritm... de i sig är ju inte så intressanta, men, för att kunna klara av dem så måste man kunna de här sex grundbitarna i programmering, man måste kunna villkor, loopar, listor, funktioner, datatyper, ah vad det nu mer är... man måste kunna skilja på position och värde i en lista, man måste kunna loopa över en lista, man måste kunna flytta runt saker... alltså, så det är jättebra. Den nackdel han såg med kursen är att han kände sig lite väl styrd, till exempel tyckte han att det var beklagligt att man var låst till objektorienterade språk och att det hade varit kul att ha kursen i förslagsvis ett funktionsbaserat språk. Läraren ansåg att processen för att ta fram 22 kursplanen är alldeles för sluten. Han menade på att det var bara en person som skrev ihop den vilket enligt honom var helt fel lösning. Han sade sig även ha skrivit till skolverket med förslag på förändringar i kursplanen. Syfte med kursen Han tycker att syftet är klart i kursen. Syftet beskriver han som: “Programmering 1 för mig handlar om att lära ut grunderna i programmering få alla att förstå att programmering är ett kreativt ämne som är roligt.” Tolkningsfrihet “Programmering 1 är klockren vad den handlar om tycker jag.” säger läraren om kursplanen. De enda bristerna han ser är att de kan uttrycka sig inexakt på vissa ställen, till exempel när de säger att man ska kunna skapa ett enkelt program så funderar läraren kring vad ett enkelt program är och vad är ett komplext program? och enligt vem? Han ser dock det här knappt som ett problem då han känner sig bekväm med att tolka det utifrån sin egen kunskap och vad han säger sig veta att man behöver som programmerare. Behov av tidigare erfarenhet Läraren ser det som en stor fördel att man som lärare kommer från industrin och beklagar att han inte gjort det själv. Enligt honom påverkar det trovärdigheten i det man säger om man inte kan stödja det med verkliga exempel. Vanan som krävs för att bli en bra lärare i programmering tar också lång tid att få. Han själv kände först efter 10­12 år att undervisningen rullade på helt som han önskade. Läraren ansåg att det finns många lärare som inte alls passar som programmeringslärare. Han menade på att många bland annat valde fel språk då de valde språk som inte håller sig ur vägen när man ska förmedla programmering som ett roligt och kreativt ämne. Språk som tar upp tid som egentligen behöver fokuseras på algoritmer och likande som ska läras ut. Han sa vidare att många lärare var verken intresserade av didaktik eller kunniga inom programmering. Han poängterade vikten av intresse för programmering med exemplet: (...) jag har ett eget företag, för mjukvaruutveckling... jag bygger småprojekt hela tiden och jag tror att… det är ett problem med många att... ett av många problem jag har med programmeringslärare är att de kan inte programmera. Och de är inte intresserade av det. Det skulle va som en svenskalärare som inte läser böcker eller aldrig försökt skriva nåt själv. Jag tycker det är jättekonstigt. Vad kan förbättras De områden läraren nämner som skulle kunna förbättras är tre tillägg till kursplanen: versionshantering, testningsdriven utveckling och större fokus på funktioner. Han tycker att både versionshantering och testning hade varit värdefullt att ta upp i kursplanen eftersom det är så dagens programmerare jobbar. Han tror slutligen att det hade gynnat kursplanen att låta funktionerna bli viktigare, att eleverna knappt fick skriva en rad utanför en funktion. Han menade på att det hade höjt nivån ett steg på allas kunskaper. 23 4.2 Intervju med ämnesexpert Sammanfattning av intervjun som finns transkriberad i bilaga nr.6. Intervjun genomfördes hemma hos den intervjuade. Sammanfattningen är uppdelad i fem teman: “Förändringar i nya kursplanen”, “Tydlighet och tolkningsfrihet”, “Skolverket”, “Vikten av bra lärare” samt “Vad kan förbättras”. Under “Förändringar i nya kursplanen” tas det upp hur arbetet gick till vid utformandet av nya kursplanerna. Under “Tydlighet och tolkningsfrihet” tas det upp det vad ämnesexpertens syfte med kursplanerna är. Under “Skolverket” tas det upp hur samarbetet med Skolverket fungerar. Under “Vikten av bra lärare” tas ämnesexpertens syn på lärarnas roll upp samt under “Vad kan förbättras” tas det upp vilka ändringar ämnesexperten skulle vilja se. 4.2.1 Förändringar i nya kursplanen De största förändringarna enligt ämnesexperten var sammanslagningen av tidigare kurser, begränsning av hur många gånger den gick att läsa och enhetligheten som skapades mellan alla kursplaner. Sammanslagningen av kurserna programmering a och b till kursen Programmering 1 menade ämnesexperten gav en mer sammanhängande introduktionskurs och att inte ha så korta kurser på 50 poäng var att föredra. Begränsningen av hur många gånger kursen kunde läsas infördes då tidigare hade elever kunnat läsa kursen Programmering A i Java, C, C++ och andra språk och få 50 poäng för respektive kurs. Ämnesexperten beskrev den möjligheten för elever som orättvis gentemot andra elever med andra kurser som fick kämpa för varje poäng. Skapandet av enhetliga kursplaner skedde enligt ämnesexperten efter att ämnesexperterna hade tagit fram kunskapskrav och kunskapsnivåer. Ämnesexperten menade att: GY11 projektet det avslutades med nån slags enhetlig terminologi. Så att alla kursplaner och alla ämnesplaner för hela svenska skolan de skulle använda samma termer för att beskriva kunskapsnivåer och kunskapskrav och så vidare. Det var en semantisk övning som genomfördes, som gjorde att mycket... lite mer precis ämneskunskap försvann i den hanteringen. det blev onödigt vagt på många håll. 4.2.2 Tydlighet och tolkningsfrihet Ämnesexperten uttryckte delade åsikter om huruvida kursplanen är tydlig nog, han sa dels att vissa delar blivit onödigt otydliga, dels att det finns goda grunder till att hålla tolkningsmöjligheterna öppna. För otydligheten fördelar han skulden på främst två faktorer, budgeten och efterarbetet med gemensamma termer som nämns i ovanstående stycke. Budgeten beskrev ämnesexperten som ett stort hinder, om mer pengar hade funnits hade centralprov kunnat skapas och ramar för vad eleverna bör kunna hade blivit tydligare med exempeluppgifter. Han uttryckte missnöje med de gemensamma termerna. Han menade på att byråkratiprosa inte passade in i Programmering 1 och att det var misslyckat “eftersom det gjorde det vagt och lite svårt att avgöra vad kurserna skulle innehålla”. Samtidigt såg han fördelar med den nuvarande utformningen. Inom programmering blir det väldigt många 24 praktiska detaljer som måste överlåtas till den enskilde läraren, att då låta kursplanen vara en ram snarare än en exakt guide är bra för att läraren då kan passa in kursen i kursplanen samtidigt som den tar hänsyn till de faktorer som påverkar. Möjliga faktorer kan vara vilka program som finns tillgängliga på en skola, hur nätverket där fungerar och framför allt lärarens tidigare språkkunskaper. Ämnesexperten såg det som grundläggande att låta läraren välja språk själv då läraren behöver välja ett språk som denne redan är väl insatt i för att optimera lektionerna. Ämnesexperten säger även att kursplanen är skriven för att läraren ska kunna tolka den själv: (...)det är ju alltid så att man kan ha förståelse och man kan ha väldigt djup förståelse för en sak, så man ska inte låta sig skrämmas av några ord just när det gäller kunskapskraven tycker jag. Det går att övertolka det där. Ska man förstå rekursion på riktigt... datalogiskt riktiga sättet då får man ju nästan gå in i elektroniken i datorn och fundera över det där men... Det är ganska onödigt. 4.2.3 Skolverket Ämnesexperten såg positivt på samarbetet med Skolverket. Hans största invändning mot dem var deras begränsade budget som förhindrade större förbättringar av ämnet Programmering. Han sa att Skolverket har två tjänster som förväntas sköta utvecklingen av IT­kurser och jämförde det med att samma jobb i Danmark och Norge fördelas på runt 40 till 60 personer. Med en större budget menade ämnesexperten att Skolverket skulle kunna arbeta fram centrala digitala prov som rättades automatiskt. Han tror att det skulle minska arbetsbördan för lärare som istället då kunde lägga mer tid på att hjälpa elever och planera lektioner. Han tror även att det skulle bidra till att skapa en tydligare struktur både för elever och lärare för vad eleven ska kunna för de olika betygen. Angående hur förändringar sker i kursplanen berättade ämnesexperten att det fungerade genom byråkrati. Först skapas ett förslag av ämbetsmän, det går ut till remissinstanser som får yttra sig om förslaget och sen fattas beslut. Ämnesexperten sa vidare att under LGY 11 projektet så förde Skolverket en ovanligt stark dialog med alla inblandade jämfört med tidigare reformer. Några personer från projektet rester runt till olika skolor för att få synpunkter på upplägg och förändringar vilket ämnesexperten beskriver som ett “nästan extremt demokratiskt förfarande… Väldigt stor satsning på att verkligen låta alla komma till tals.” Han la till att det inte brukar se ut så i svenska statliga förvaltningar men att skolreformer är känsliga så han trodde det var för att de ville göra alla nöjda. 4.2.4 Vikten av bra lärare Lärarens roll i elevernas utveckling är väldigt viktigt enligt ämnesexperten. Det blir tydligt i och med att han anser att kursplanen behöver lämna utrymme för lärarna själva att tolka den så att kursen passar deras erfarenhet och material. Ämnesexperten exemplifierar med införandet av ämnet computing, som ungefär är datakunskap och programmering, i den engelska grundskolan. Där har man bland annat betalat yrkesverksamma programmerare för att byta yrkesbana, läsa ett års pedagogik och sedan bli lärare i ämnet computing. 25 Ämnesexperten som hade pratat med flera sådana lärare menade att de går in i yrket med fel motivation och tillade att det, enligt hans erfarenhet, tar flera år innan lärare får bra flyt på sina programmeringslektioner. 4.2.5 Vad kan förbättras De områden ämnesexperten pekar på kan förbättras är bristen på centrala prov, byråkratiprosan och området rekursion i kursplanen. Han anser att Skolverket borde införa automatiska prov som lärare antingen kunde använda som betygsgrundande prov för sina elever eller använda som exempel för att klargöra kraven för de olika kunskapsnivåerna. Fördelarna med automatiska prov skulle vara att lärare skulle spara tid och det skulle finnas en nationell standard så att kraven skulle vara lika höga oberoende på skola på samma sätt som med nationella prov i till exempel Svenska. Det skulle också förenkla för eleverna som skulle få tillgång till fler uppgifter att träna på och lära sig från. De gemensamma termerna var enligt ämnesexperten ett snedsteg då den gjorde kraven mycket mer svårtolkade. Han menade på att det inte går att beskriva ett så praktiskt ämne på samma sätt som de mer teoretiska ämnena. Skolverket har planer på att förändra kraven för rekursion informerade ämnesexperten om, något som han stöttar då det kan vara ett för svårt koncept för en nybörjare inom programmering att ta till sig. 26 5. Analys av empiri I det här kapitlet sammanställs empirin och analyseras. För att tolka svaren intervjuerna genererade används teorin om andra ordningens förståelse. Analysen är uppdelad i tre huvuddelar, Lärarnas gemensamma förståelse, Lärarnas och ämnesexpertens gemensamma förståelse och tolkningsfrihet. Indelningen görs för att det är de tre primära intresseområdena. 5.1 Gemensam förståelse Under “Lärarnas gemensamma förståelse” analyseras de delar av empirin där de intervjuade lärarna hade liknande tolkningar och detta resultat kopplas till teorin. Under “Lärarnas och ämnesexpertens gemensamma förståelse” analyseras de delar där ämnesexperten och lärarna var uttryckte liknande tolkningar och resultatet kopplas till teorin. 5.1.1 Lärarnas gemensamma förståelse De tre mest återkommande åsikterna var att kunskapskraven är passande för nivån, att kunskapsnivåerna är otydligt formulerade och att man behöver ha erfarenhet av industrin för att kunna arbeta på ett bra sätt som programmeringslärare. Alla lärare förutom intervjuad nummer två ansåg att kursplanen hade ett rimligt upplägg med rimliga krav på eleverna. Det var endast kraven på rekursion och trender inom programmering som vissa motsatte sig. Majoriteten kände sig bekväma med att lägga upp undervisningen strukturerad efter kursplanen om än med några små avvikelser, och menade att den var sammanhängande och logiskt uppbyggd. Alla lärarna var även överens om att man som lärare bör ha erfarenhet från relevant verksamhet. Den allmänna åsikten var att man behövde ha en förankring i programmeringsindustrin dels för att kunna ge bra råd, dels för att bygga sin trovärdighet. Tre av fyra lärare hade tidigare erfarenhet från industrin. De tre menade att den erfarenheten hjälpte dem, utöver trovärdighet och vid rådgivning, med att förstå vad en elev behöver kunna. De framstod som säkrare när de pratade om bedömning och refererade tillbaka till hur de hade gjort i verkligheten som grund för hur de fattade sina beslut. Att samtliga intervjuade lärare betonade vikten av att förbereda sina elever för arbetslivet inom programmering tyder på att kursplanerna är utformade efter vad Carr (1998:328) definierar som en modernistisk­yrkesmässig ideologisk grund där gränserna mellan akademisk och praktisk kunskap suddas ut; programmering lärs ut för att utövas och användas. Lärarna ansåg även att vissa delar var i behov av förbättring. Det alla pekade på var att tydligheten kunde förbättras med hjälp av nationella exempel eller tydligare ordval i kunskapskraven. En förbättring av tydligheten menade lärarna hade lett till rättvisare bedömning och klarare mål för eleverna. Vidare sa två av lärarna uttryckligen och ytterligare en antydde att anpassningar till hur man jobbar i industrin, med till exempel testdriven programmering och produkttänk, skulle höja kvalitén på utbildningen. Samtliga intervjuade lärare påpekade också vikten av att kunna arbeta självständigt och göra egna val samt hitta egna lösningar på problem som uppstår. Programmering enligt de 27 intervjuade handlade mycket om att utbilda elever som kunde ta eget initiativ och söka rätt på information själva. Lärarna utbildar eleverna efter vad Carr (1998:329) kallar en liberal­progressiv ideologisk grund. Det fanns nämnvärda skillnader man kunde se där man tar in lärarnas tid i yrket, erfarenhet och utbildning som möjliga faktorer. För det första fanns det en större osäkerhet hos de två nyblivna lärarna när det kom till tolkning av kunskapskraven. De rutinerade lärarna hade ett större nätverk av andra programmeringslärare och kan därigenom se en enighet bland deras egna tolkningar samt andras i nätverket. Detta ledde till att de kände en större säkerhet i deras utövande. En av de äldre lärarna påpekade också vikten av att skapa sig en kunskapsmatris för att få en tydligare bild av kunskapskraven. De två nyblivna lärarna uttryckte att de hade bättre en förståelse för vad en programmerare behöver kunna eftersom deras utbildning och arbetslivserfarenheter var mer uppdaterade än vad de tror att Skolverket kunde tänkas ha. De nyblivna lärarna verkade även ha större mål med vad kursen skulle ge eleverna som gick utanför kursplanernas syfte. De två rutinerade lärarna hade lättare att själva tolka innehållet och kunskapskraven och visade mer samförstånd med kursplanerna. Även om båda de rutinerade lärarna hade många synpunkter på förändringar på kursplanerna hade de lättare att forma kursplanernas innehåll efter deras behov och kände sig mer bekväma med sina val. Även om de kände sig mer bekväma med deras val inom undervisningen lyfte de frågetecken i vissa tolkningar och val de gjorde vilket enligt Lipsky (1998) inte går att frångå i ett yrke av denna karaktär: ”(…)street­level bureaucrats work with a relativly high degree of uncertainty because of the complexity of the subject matter (people) and the frequency of rapidity with decisions have to be made. ” (s. 29). En av de intervjuade lärarna hade inte gått någon form av lärarutbildning. Han var den som ställde sig mest kritisk till kursplanen. Jämfört med de andra lärarna verkade det som om han till en lägre grad ansåg att Skolverket passade till att lägga upp målen och menade på att han som programmerare hade en bättre förståelse för elevens kunskapsbehov än vad tjänstemän på Skolverket hade. Han var också den vars egen definition av programmering när han började undervisa frångick kursplanen mest. 5.1.1 Lärarnas och ämnesexpertens gemensamma förståelse Lärarna och ämnesexperten var i stort sett eniga om vad programmering som ämne innebar och vad kursen programmering 1 bör innehålla. Både lärargruppen och ämnesexperten ansåg att programmering var ett speciellt undervisningsämne som krävde erfarenhet och mycket planering för att lära ut. De båda menade att programmering är ett ämne som konstant förändras, ämnesexperten betonade dock att det var samma tankesätt och grundläggande principer som återkom i nya språk, att de majoriteten av utvecklingen av språken var små framsteg och syntaxförändringar. Både lärargruppen och ämnesexperten menade även att den gemensamma byråkratiprosan som infördes som en del av GY11 var en av nackdelarna med kursplanerna. Båda parter ansåg att det ökade osäkerheten runt bedömningen och gjorde kursen allmänt svårare att tolka. Ingen av parterna anser att det passar för ett praktiskt ämne som programmering eftersom det är för inexakta måttstockar på konkreta kunskaper. Ämnesexperten menade att det finns många olika sorters lärare som kan olika språk och att kursplanen därför är skriven med det i åtanke. De intervjuade lärarna exemplifierade just detta, men för individen kunde den friheten ses som ett osäkerhetsmoment. 28 Ämnesexperten är den enda som har haft i uppgift att ta fram de nya kursplanerna men ansåg att processen bakom kursplanen har varit väldigt demokratisk i samband med GY11 i jämförelse med de förra kursplanerna vilket Rolandsson (2015) stärker: The development process in these successive reforms have concerned one or two people (former teachers), except for the last reform, which has been open to a new approach, with an Internet forum for anyone interested to contribute with opinions and ideas (s. 12:8). Ämnesexperten menade att införandet av ändringar i kursplanerna var en långsam byråkratiskt process som var svår att påverka. Ämnesexperten är med i ett nätverk för programmeringslärare och sade att om idéer och åsikter framförs i detta nätverk tar han dem i betraktelse men sade också att diskussionen kring kursplanerna har varit väldigt tyst i nätverket. En av lärarna menade att för få personer är inblandade och att det är en allt för sluten process för att ta fram ändringar. Trots att vissa av lärarna hade många åsikter om vad som kunde förbättras i kursplanen så var det bara en som nämnde att han hade gjort något för att förmedla sina åsikter till Skolverket. Den läraren som hade varit i kontakt med Skolverket är med i samma nätverk för programmeringslärare som ämnesexperten och menade att diskussionen inte hade varit tyst. Förslagen på möjliga förbättringar skiljde sig åt. Lärarna fokuserade främst på tillägg och förändringar i kursplanen medan ämnesexperten inte såg några behov till förändringar i kursplanen (förutom det förslagna borttagandet av rekursion) utan såg förändringar i ett större perspektiv som nödvändiga. Han ansåg att nationella samordningar för prov och exempeldata hade inneburit den största förbättringen. En av lärarna pratade också om att det hade varit bra med mer samlade resurser men angav inte det som ett konkret förslag. Byråkratiprosan, de svårtolkade formuleringarna och orden i kunskapskraven, upplevdes som negativt av både de intervjuade lärarna samt ämnesexperten. På denna punkt framställde ämnesexperten sig själv, efter Lipskys definitioner, som en gatunivåbyråkrat som har autonomin att utforma kunskapskraven men måste själv förhålla sig till en mall för gemensamma riktlinjer för hur man utformar kunskapskraven. 5.2 Tolkningsfrihet Alla intervjuade lärare ansåg att kunskapsnivåerna var för diffust definierade vilket innebar att läraren fick stort utrymme för att göra egna tolkningar. Tre av de fyra intervjuade lärarna tyckte att denna tolkningsfrihet i kursplanerna var övervägande positiv samtidigt som de ansåg otydligheten som problematisk. Problemet som sågs var främst att det blev svårare för eleverna att förutspå vad som krävdes av dem. De såg dock friutrymmet, som var en konsekvens av otydligheten i kursplanerna, som övervägande positiv då den bidrar till att lärarna lättare kan utnyttja sin redan existerande kunskap i ämnet. Lipsky (1980) menar att för yrkesgruppen lärare, som är gatunivåbyråkrater går det inte att tillämpa en strikt modell med specifika instruktioner: Contemporary views of education mitigate against detailed instructions to teachers on how and what to teach, since the philosophy prevails that to a point every child requires a response appropriate to the specific learning context. (s. 15) Att alla elever lär sig olika är inget nytt och finns även med i inledning av uppsatsen: “En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen ska utformas på samma sätt överallt eller 29 att skolans resurser ska fördelas lika. Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar, behov och kunskapsnivå” (Skolverket, 2011, s.6) Lipsky framställer det dock som en negativ aspekt som är väldigt svår att överkomma medan lärarna inte alls framställer elevernas individuella särskiljning i negativ ton utan ser det som en naturlig del av jobbet. Eftersom programmering och utvecklingen av teknik är under ständig utveckling är det svårt att anpassa kursplanerna och läromedlen till rådande trender och tillvägagångssätt inom programmering. När ämnesexperten fick uttrycka sina tankar kring det friutrymme som existerar i kursplanerna sade han att det var hans intention att de skulle vara utformade så. Även om lärarna ibland upplevde kursplanerna som svårtolkade utnyttjade lärarna kursplanen efter ämnesexpertens intentioner. Både lärarna och ämnesexperten, även om de förstod kursplanernas intentioner, uttryckte en förståelse för svårigheten med att som ny lärare i ämnet försöka konstruera sin undervisning i linje med kursplanerna. Även om de upplevde tolkningsutrymmet övervägande positivt var det en efterfrågan efter en gemensam tolkningsram av något slag. För att bättre få struktur i tolkandet av kursplanen, både för deras egen skull och elevernas, använde lärarna sig av olika metoder, till exempel gjorde en lärare egna kunskapsmatriser som är en ett sätt att organisera och tolka kursplanen med egna ord på ett sätt som både lärare och elev kan förstå. Ämnesexperten kommenterade att han gärna skulle vilja ha nationella prov inom programmering, nationella prov som är frivilliga för lärare och eleverna men som ska finnas där som en gemensam referens. Dock finns inte resurserna för att utföra ett sådant nationellt täckande projekt. Ämnesexperten tog upp ett exempel gällande den rådande situationen i Danmark och Norge där de har 40­60 tjänster som jobbar med de här frågorna medan motsvarande tjänster i Sverige och på Skolverket bara är två. Intervjuerna visar att det finns en strävan mot att lägga större fokus på specifika delar av det centrala innehållet samt att minimera det innehåll som dömdes mindre viktigt för upplägget. Lipsky (1980) menar att denna rangordning och sållning av innehåll är oundvikligt inom yrkesgruppen gatunivåbyråkrater som till exempel lärare: The fact that street­level bureaucrats must exercise discretion in processing large amounts of work with inadequate resources means that they must develop shortcuts and simplifications to cope with the press of responsibilities. (s. 18) Lipsky tar vidare upp att även om mer resurser tillförs till exempelvis lärare kommer efterfrågan öka i relation till detta; ju mer resurser man tillför desto fler personer och desto mer krav kommer det ställas på organisationen och yrket. Därför anses även dessa tolkningar, rangordningar av material och sållning som de intervjuade lärarna gör som en direkt nödvändighet enligt Lipsky (1980). Eftersom tillförande av resurser inte nödvändigtvis ökar kvalitén eller minskar arbetsbördan blir de knep som lärarna använder dess räddning, om allting prioriteras menas det att inget prioriteras. Gatunivåbyråkrater utvecklar mekanismer för att hantera arbetsbördan som inte stämmer in med organisationens policy men som är kritiska för organisationens överlevnad. Även här har Lipsky ett väldigt kritiskt förhållningssätt även om hans teori stämmer då som vi har sett i ämnesexpertens uttalande: lärarna förväntas göra sitt eget urval, kursplanerna är utformade för att ha friutrymme. Lipsky (1980) menar dock också att de här fem förhållandena som en lärare måste utföra sitt jobb utefter gör så att lärarna alltid misslyckas i sitt utförande: “Some jobs just cannot be done properly, given the ambiguity of goals and the technology of particular social services” (s. 31). Vad som menas med “properly” (ordentligt) förklaras dock inte fullt ut. Även om lärarna många gånger har svårt att tolka kursplanerna uttryckte ingen en osäkerhet kring att de utfört sitt jobb på fel sätt eller tillräckligt bra. Om dessutom ämnesexperten och lärarnas tolkningar till stor del stämmer överens och eftersom ämnesexperten i det här fallet förmedlar direktiven 30 från de högre instanserna (Skolverket) så stämmer inte Lipskys påstående riktigt eftersom ingen av parterna upplever att arbetet inte utförs ordentligt. Målen, i detta fall kunskapskraven, upplevs som vaga och är inte utformade av de, lärarna, som ska se till att målen uppnås. När ämnesexperten gav sin åsikt kring kunskapskraven i kursplanerna var den att kunskapskraven var för vaga och använde ett byråkratiskt språk som inte är anpassat till användaren. På denna punkt var även ämnesexperten en mellanhand, ännu en byråkrat, då kunskapskraven är utformade att följa en mall som används i alla ämnen på gymnasiet. Gällande kunskapskraven var även de intervjuade lärarna eniga om att språket och formuleringarna var svårtolkade. I det centrala innehållet var tolkningsutrymmet positivt eftersom man förstod innehållet men var tvungen att göra många val utifrån egna tolkningar. Kunskapskraven upplevdes dock av samtliga intervjuade lärare för att man många gånger inte förstod hur man skulle tolka ord och uttryck. Ord som “nyanserat” och vad egentligen menades med att eleverna skulle bygga “ett komplext program” för att nå ett visst betyg upplevdes av lärarna som en svår uppgift. Tolkningsutrymmet i kunskapskraven upplevdes till skillnad mot det centrala innehållet som negativt. Lipsky (1980) menar att denna tolkningsfrihet är nödvändighet för yrkets utövande som yrket ser ut nu och att tolkningsfriheten är en produkt av yrkesgruppens krav på autonomi samt begränsade resurser och inte p.g.a. otydliga formuleringar i formuleringar i styrdokumenten. Vidare är det de prestationer som utförs för att nå målen oftast svåra att mäta och vidare är det även svårt att veta vilka prestationer som prioriteras över andra. En av lärarna exemplifierar detta med betygsättning utefter kursplanens kunskapskrav: (…)till exempel elev x är en bra programmerare medan elev y kanske är lite sämre men har skrivit väldigt bra utvärderingar och det är kanske utvärderingarna som mest påverkar betyget. Så att elev y får ett högre betyg eftersom jag måste sätta betyg efter kursplanen. Däremot så ser jag till i kursen att eleverna får chansen att komma rätt genom formativ bedömning. (Bilaga nr.2) Här upplevde en av lärarna en ambivalens i vilket mål och vilka prestationer som egentligen ska uppnås. Läraren måste här rangordna utefter kursplanens mål och kanske bortse från sitt eget syfte med kursen. I och med att man även måste tolka kunskapskraven och göra val utan en tydlig referensram. Även om man oftast inte granskas av de som har utformat målen, Skolverket i detta fall, är läraren dock ständigt under granskning av allmänheten. Lipsky(1980) menar att en gatunivåbyråkrat har direkt kontakt med människor, elever i detta fall, och måste oftast ta snabba beslut samt att deras beslut är riktad direkt mot individen och på så sätt blir det personligt. Lärare nr.3 tar upp problematiken kring att man gör dessa val av tolkningar i kursplanen så kommer man bli ifrågasatt av allmänheten och därmed är det viktigt att man kan stå för sina val: ”Det är ju den eviga stridsfrågan mellan skolledning, elever, lärare å föräldrar. Om vad grundar du det här på? Och är man lite, är man lite osäker av sig så hamnar man lätt i blåsväder.” (Bilaga nr.4). 31 6. Avslutande del I det här kapitlet diskuteras resultatet, slutsatser dras och utvecklingsområden med utgångspunkt från uppsatsen beskrivs. 6.1 Diskussion Vi tror att det finns ett samband mellan alla intervjuades övertygelse om att tidigare erfarenhet är viktigt och tolkningsfriheten i kursplanen. För att kunna göra rätt tolkningar, alltså tolkningar som baserar sig på hur industrin ser ut och vad man behöver kunna vid högre studier, måste man ha varit på dessa platser själv och upplevt vad som är viktigt att prioritera och inte. Samtliga intervjuade lärare tolkar kursplanerna efter vad Carr (1998) kallar en modernistisk­yrkesmässig samt liberal­progressiv ideologi, där mycket av utbildningen inom programmering handlar om att förbereda eleverna för yrkeslivet med praktiska och teoretiska kunskaper samt få eleverna att utveckla ett självständigt förhållningssätt. Ämnesexperten framförde att tolkningsutrymmet i det centrala innehållet i kursplanerna för programmering är utformat att vara öppet. Han menar på att ämnet inte är sådant att man kan utforma kursplanerna alltför detaljerade, utvecklingen av ämnet går alldeles för snabbt och undervisning inom ämnet är för varierande. På denna punkt var också de intervjuade lärarna i huvudsak eniga även om de framlade att det var ett dubbeleggat svärd. Det fria utrymmet ansågs som mestadels positivt då lärarna fick chans att lättare utforma sin undervisning kring sina egna erfarenheter. Det medförde dock också en viss osäkerhet kring om man faktiskt gjorde en rimlig tolkning av kursplanerna, speciellt när man är ny inom yrket. En effekt av att kursplanen är öppen, bland annat på valet av programmeringsspråk, tror vi är att det inte kan skrivas någon kurslitteratur för samtliga lärare eftersom kurslitteratur oftast är bunden till ett programmeringsspråk. Detta betyder att lärare väljer ett språk som de redan är bekanta med men som kanske inte har utarbetad kurslitteratur, vilket leder till att lärarna själv skapar innehåll som knyter an till kursplanerna. Skolverket anser vi är en intressant del i sammanhanget. Deras högst begränsade resurser blev tydliga i samtalet med ämnesexperten när det framkom att alla data­ och IT­kurser administreras på två tjänster. Vi har diskuterat hur det kan tänkas påverka kursernas utveckling. Den främsta effekten vi kunde urskilja är givetvis avsaknaden av nationella samordnande prov eller exempelmaterial. Vi tror även att skillnaden i huruvida man ansåg processen för att ta fram kursplanen var bra eller inte kan ha sin grund där. Då beskrivningarna på hur framtagandet gick till varierade beroende på vem som pratade undrar vi om det finns en bristande kunskap om hur processen går till. Skulle processen bli mer känd, så att lärare visste hur de skulle gå tillväga för att påverka utvecklingen, så finns möjligheten att kursplanen skulle bli bättre och mer anpassad efter de som använder den dagligen. Dessutom skulle lärare som känner frustration över Skolverkets restriktioner kunna motarbeta den frustrationen genom att vara med och påverka. Risken med att lägga så mycket ansvar på läraren är att det kan bli högst varierande undervisning då många lärare inte har samma specialisering mot programmering som våra intervjuade utan är till exempel matematiklärare som har fått programmering som ett extra 32 ämne. Vi ser även det som en möjlighet då lärare på skolor inriktade mot en speciell del, till exempel spel, blir friare att verkligen ge eleverna utmaningar och utveckla dem mer med hjälp av sina tidigare erfarenheter. Erfarenheter som läraren enklare kan plocka in i undervisningen om kursplanen är öppet skriven. I vår undersökning var äldre lärare de som var mest positiva till kursplanen, detta skulle kunna bero på en institutionalisering då de blir invanda vid systemet snarare än att de är faktiskt nöjda med den. Vi känner dock att vi inte har tillräckligt stabila grunder för att kunna dra några slutsatser om det. Vi anser att det är viktigt att notera att alla de lärare vi intervjuade ställde upp på en ungefär en timme lång intervju utan motkrav. Vi anser att viljan att ställa upp på en intervju tyder på att man dels har starka åsikter i ämnet och vill dela med sig av dem, dels att man tycker det är ett intressant ämne som man engagerar sig i. Det är tveksamt om intervjuer i det här fallet är tillräckligt för att uppnå en andra gradens förståelse. De två punkter som kanske inte uppfylldes tillräckligt var de som behandlar att människor påverkas av att bli observerade och att den intervjuande måste sätta sig in helt i den intervjuades position. Vi tror att de som intervjuades i vissa fall använder förskönande beskrivningar, medvetet eller omedvetet, för att det är bilden individen har av sig själv och vill förmedla. Vi tror även att vi som intervjuare är för långt ifrån deras verklighet för att få full förståelse för den. Ett exempel på det var när vi bad en av gymnasielärarna att göra en rangordning över kunskapskraven i kursplanen, vilket vi såg som en väldigt lätt sak att göra, varpå läraren var motvillig och gav svaret: […]det är ju svårt, det är ju som att säga att, vilket är viktigast? Plus eller gånger eller minus eller division? Så, nej det, vadå liksom. Eller vilka bokstäver är viktigast? Är det a eller b eller e? För att verkligen förstå lärarnas och ämnesexpertens ståndpunkter så hade observationer ute i klassrummen och exempeluppgifter varit värdefulla. 6.2 Slutsatser och uppnått syfte Uppsatsen syfte var att skapa en uppfattning om hur programmeringslärare ser på sitt ämne och om det finns någon diskrepans i tolkningarna av kursplanerna, dels mellan dem internt, dels mellan dem och Skolverket. Vi anser att uppsatsen har uppnått sitt syfte. De slutsatser vi drar från vårt arbete är att det finns en gemensam tolkning kring ämnet programmering bland de lärare som vi har intervjuat. Denna tolkning överensstämde till stor del med ämnesexpertens intentioner med kursplanerna. Ämnesexperten höll även med de intervjuade lärarna gällande de kunskapskrav som finns i kursplanerna. Båda parterna upplevde kunskapskraven som vaga och svårtolkade. Samtliga lärare i uppsatsen och ämnesexperten påpekar också vikten av att ha förankring inom industrin och rekommenderar att testa på att jobba som programmerare innan man undervisar. Detta kan vara en effekt av det stora tolkningsutrymmet som finns i kursplanen. För att utnyttja det tolkningsutrymmet på ett bra sätt så är det möjligt att läraren behöver utomakademisk erfarenhet. Vi har också sett att de två lärare som har arbetat inom yrket under en lång tid (minst 10 år i detta fall) gav uttryck för att deras syfte med kursen stämde överens med kursplanen i högre grad än de som nyligen hade blivit lärare. 33 6.3 Vidare forskning på ämnet Det finns flera möjliga vägar för att utforska hur programmering lärs ut djupare. Den här uppsatsen lägger fokus på styrdokumentet som finns inom gymnasieutbildningen men det vore även intressant att få med elevernas perspektiv, att se variationer mellan olika grupper, eller att se hur utbildningen kunde förbättras. Det hade varit givande att se hur eleverna till de intervjuade lärarna uppfattar sin utbildning och hur de tycker att den kunde optimeras i relation till kursplanerna. Elevernas perspektiv kan komplettera lärarnas perspektiv och ge en nyanserad bild av det som lärarna föreställer sig skall hända i klassrummet. Detta har valts bort i den här uppsatsen på grund av tidsbrist. En annan möjlig väg vore att jämföra hur olika åldersgruppers utbildning inom programmering ser ut, till exempel grundskoleelever, studenter och vuxna. Det kunde vara intressant att göra en jämförelse mellan dem och se vad som skiljer i utbildningen och tillvägagångssättet. Det vore även möjligt att studera kursplanen i programmering i förhållande till andra kursplaner. vad skiljer dem åt, går det att se skillnaderna i budget i slutprodukten och kan någon av kursplanerna ha nytta av något av det de andra kursplanerna beskriver? Slutligen skulle man även kunna analysera hur utbildningen bör utformas för att vara optimal. Man hade kunnat undersöka hur de som är ledande inom programmeringsbranschen har lärt sig och sen jämföra och ge förslag på förbättringar till de existerande utbildningarna. 34 7. Källförteckning Bolton, David, about.com, What is Programming? Tillgänglig på: http://cplus.about.com/od/introductiontoprogramming/p/programmers.htm [hämtad 22 Maj 2015] Fuentes Martínez, Ana, (2009) “Tillämpning av kursplanen i Programmering A – Skillnader och konsekvenser i en skola för alla” Malmö Högskola. Tillgänglig på: https://dspace.mah.se/bitstream/handle/2043/8997/Fuentes.pdf?sequence=1 Krippendorff, Klaus (2005). The semantic turn [Elektronisk resurs] ; a new foundations for design. London: CRC Press Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur Larsson, Staffan (1986). Kvalitativ analys: exemplet fenomenografi. Lund: Studentlitteratur Lipsky, Michael (1980). Street­level bureaucracy: dilemmas of the individual in public services. New York: Russell Sage Foundation Marton, F. (1978) Describing conceptions of the world around us. Reports from the Institute of Education, University of Goteborg. no 66 Nationalencyklopedin, kursplan, tillgänglig på: http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/kursplan, [hämtad 2015­05­20] Oates, Briony J. (2006). Researching information systems and computing. London: SAGE Skolverket, (2010) “Läroplan, examensmål och gymnasie gemensamma ämnen för gymnasieskola 2011” Tillgänglig på: www.skolverket.se/om­skolverket/publikationer/visa­enskild­publikation?_xurl_=http%3A%
2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FBlo
b%2Fpdf2705.pdf%3Fk%3D2705 [hämtad 22 Maj 2015] Skolverket, (2015). Ämne ­ Programmering (Gymnasieskolan). Tillgänglig på: http://www.skolverket.se/laroplaner­amnen­och­kurser/gymnasieutbildning/gymnasieskola/so
k­amnen­kurser­och­program/subject.htm?subjectCode=PRR&lang=sv&tos=gy. [hämtad 22 Maj 2015]. Transcribe, tillgängligt på: https://transcribe.wreally.com/ Rolandsson, Lennart (2015) Programmed or not: A study about programming teachers’ beliefs and intentions in relation to curriculum, Stockholm: US­AB 35 Wikipedia, “Algoritm” Tillgänglig på: http://sv.wikipedia.org/wiki/Algoritm​
[hämtad 06­10­2015] Wikipedia, “Programmering” Tillgänglig på: http://sv.wikipedia.org/wiki/Programmering [hämtad 22 Maj 2015] Zällh, Sussi, Intervjuguide, “Att tänka på vid utformning av en intervjuguide” Tillgänglig på: http://www.csc.kth.se/utbildning/kth/kurser/DH2655/Webbsidor/2002/explora/docs/intervjug
uide.doc [hämtad 22 Maj 2015] 36 8. Bilagor 8.1 Bilaga 1 ­ Intervjuguide INTERVJUGUIDE Den utfrågades: ●
●
●
Information (I) Åsikter (Å) Handlingar(H) OMRÅDEN o
o
o
o
Vem är läraren ▪ (I) Allmänt, ålder, från? ▪ (I). Lärare i andra ämnen? ▪ (Å) Någon koppling mellan ämnena? ▪ (Å) Någon skillnad mellan att lära ut de två? ▪ (H) Jobbat som tidigare? ▪ (H). Vad har du programmerat/skapat tidigare? Utbildning ▪ (Å). Varför lärare inom just programmering? ▪ (I). Har du en lärarutbildning? ▪ (H). Hur påverkar det din undervisning? ▪ (I). Har du alltid siktat på att bli lärare eller kom det sen? ▪ (Å) Har lärarutbildningen påverkat din syn på programmering? (och på vilket sätt) ▪ (I). Finns det några “standarduppgifter”? ▪ (H). Har lärarutbildningen påverkat hur du utformar dina uppgifter? ▪ (H) hur vidareutvecklar du dina kunskaper? Kursplanen ▪ (I). Hur bra införstådd med kursplanen? ▪ (Å). Vad tycker du om kursplanen? ▪ (Å). Ger den ett bra underlag för bedömning? ▪ (Å). Överensstämmer kursplanen med din tidigare erfarenhet? ▪ (Å) Stämmer den överens med dina egna definitioner? ▪ (H). Hur påverkas undervisningen av den? ▪ (I). Vad ska en elev kunna efter en avslutad programmeringskurs? 1. enligt dig 2. enligt kursplanen Kollegialt lärande inom programmering ▪ (I). Har ni något/några nätverk där ni utbyter idéer och uppgifter? 37 (I). Har ni några möten eller träffar där ni diskuterar bedömning inom programmering? ▪ (I). Är något av detta styrt från skolan eller är det sådant ni styr själva? ▪ (Å). Saknar ni något stöd från skolan eller kommunen gällande detta? ▪ (I). Får ni någon fortbildning? Kopplat till ämnet? ▪ (Å). I så fall, hur har den varit? Övriga frågor? ▪
o
38 8.2 Bilaga 2 – Intervju 1 26 år, tog student i Uppsala 2007, började plugga direkt, på civilingenjör inom informationsteknologi, direkt efter börjar korta lärarprogrammet 1.5 år för att läsa in lärarbehörighet på de ämnen man har sen tidigare. Alla får ma och teknik automatiskt. men sen när jag tog examen för ett år sen så ansökte om lärarlegitimation och då blev behörig inom fler ämnen: programmering datorbas gränssnittsdesign förutom de tidigare. Så fick ganska många i behörigheten. Har jobbat ungefär halvtid de senaste två åren. jobbade en del innan jag tagit examen. jag började vikariera på gynmasieskolan redan året jag tog studenten så 2008 sen har jag haft lite sommar skola haft vissa kurser mycket resursstöd till gymnasieskolan. Så under min utbildning så har jag väl jobbat jamen åtminstone 15 procent i snitt samtidigt som jag pluggat men de senaste två åren åtminstone 50 procent så att nu är jag ju klar då och bara jobbar men jobbar i dagsläget 6 procent tjänst samtidigt som jag har vissa andra grejer, typ enskild firma och lite andra små jobb. vad lär du ut nu? förra läsåret så tog jag vid jullovet över två st. programmering 1 kurser. och under det läsåret hade jag även tre klasser i datorteknik, sen det här läsåret har jag en programmering 2 grupp. och den har jag då från början till slut hela läsåret. och även webserverprogrammering hela året och även två klasser i datateknik. såatte just nu har jag ingen programmering 1 men jag har haft det förut. bara programmeringskurser eller? Datorteknik är väl datorrelaterat men inte så programmeringsrelaterat. du har ingen matte? nä, har inte undervisat i några längre perioder i det, kanske max två månader och resurstider och så. Försöker du koppla ihop de olika kurserna? Jag har elever som läser datorteknik som även läser prog. 2, och det är inget konkret som är samarbete mellan kurserna. mera kanske att man ser samma tankegångar och filosofier liksom, genom genomsyrar båda så att det blir lite starkare för dom att plocka upp min ide med skolan och vad de ska lära sig. men inge konkreta samarbeten. vad innehöll datateknik? [00:05:07] upplever du stor skillnad att lära ut i de olika ämnena, eller är det återkommande problem du hela tiden möts av? i webserverprogrammering och prog. 1 och 2 skulle jag säga att det är alla tre är ju prog. sen är det ju bara vilken inriktning man har men det spelar inte så stor roll. jag skulle säga att de är väldigt lika, bara vilken smak man väljer på glassen i princip. har du jobbat? jag har inte jobbat som civilingenjör. direkt när jag tog examen där så gick jag vidare på lärarprogrammet och under tiden har jag inte gjort nåt civilingenjör. arbete. däremot kan jag säga att jag har mycket kompisar och de jobbar ju som civ.ing. så jag har ganska bra koll på hur de upplever sitt arbete och vad de gör på sitt jobb. och det försöker jag baka in i min undervisning också, jag har ju mycket teknikelever som kanske förväntas gå en civ. ing. utbildning så dels vad behöver dem i utbildningen och dels i arbetslivet så jag försöker förmedla under i klassrummet att det här har man nytta av när man jobbar som det här för jag har en kompis som berättade (länge förklaring [00:07:18] ) så man försöker ha en stark näringslivskoppling så eleverna vet att det faktiskt används. du nämnde också sidoprojekt? [00:07:36] reporter för dataspelssida, 39 om du skulle jämföra att vara lärare inom matte och inom programmering, ser du någon skillnad på hur du lär ut där? ja, men kanske främst pga. elevernas inställning, det är inte jättemånga iaf det jag stött på, matteelever som är intresserade eller tycker att det är jättekul, medans i programmering är det en del av klassen, har redan på fritiden håller på med det som en hobby medan de som kanske inte hållit på med det tidigare tycker i iallafall att det är okej, och lite roligt. när jag har haft matte så är det mycket att folk avskyr matte och vill absolut inte ha det. Så man får med sig eleverna mycket enklare prog. klassrum. vilket också gör att jag kan min undervisning för respektive målgrupp. att har jag Ma elever som inte tycker det är kul så blir det ett annat upplägg än med programmeringselever. sen så är det ju många andra skillnader i programmering och Ma. Vad själva poängen med kurserna är. delvis så har man ju vissa ramfaktorer att förhålla sig till. i Ma så har man ett nationellt prov i slutet av året. så nr jag lägger upp min planering inför läsåret så måste ju jag tänka på att optimera för att i slutet av kursen ska de kunna skriva väldigt bra på det provet. men i prog. så är det mer vad vill jag att de ska lära sig under kursen vad ska de ha för nytta av att ha läst programmering. så det blir stor skillnad, p.g.a. ramfaktorerna utifrån ([00:10:03] ) är ganska annorlunda. sen även i Ma så har man ju ganska mycket styrt i kursplanen att vi ska hinna med i Ma 2 de här 25 olika momenten. så det är ganska mycket den här lektionen ska vi gå igenom det här och det här nästa lektion blir det något nytt. man måste köra väldigt hårt för att hinna gå igenom allt stoff som man vill hinna med. men i programmering så är det mer fritt att inte samma styrning att man ska få med allt det här utan vi har ganska gott med tid. och man kan lägga upp det på olika sätt. vilket gör att det också styr att programmering är på ett annat sätt än matte är. har du nån ide om varför det är så, att det är så styr i Ma, tar man inte programmering på allvar? [00:10:50] det är en bra fråga, nu spånar jag ganska fritt och ar inte så mycket grund men om jag skulle gissa så skulle jag säga att Ma har ju en väldigt lång tradition det har ju funnits Ma undervisning väldigt länge. och, medan programmering är väldigt nytt ämne, den har ju inte ens funnits i tre decennier och spec. inte i gymnasieskolan. och om jag skulle säga nåt generellt vad jag sett så är det att sv eng Ma historia alla de här standard ämnena som även fanns i högstadiet de har väldigt strikta kursplaner att exakt det här ska vi gå igenom och det är väldigt mycket stoff så man har inte så mycket tid att göra annat. medan mer fria ämnen till exempel. prog., webbutveckling, datorteknik där är det inte lika mycket stoff som ska gå igenom sen vad det beror på det har jag svårt att uttala mig om. men jag tycker mig sett skillnaden att traditionella utbildnings ämnen har mer styrt vad det ska innehålla och ganska mycket stoff som måste gås igenom. medan andra kurser lite stoff som måste gå igenom och mycket tid att göra det. vilket tycker du är bäst? att det är mycket som ska gås igenom eller mer fritt? [00:12:23] Det beror på vad räknar man som bra, i vilken aspekt tittar man på bäst. ur rättvisesynpunkt så är Ma väldigt bra, många olika gymnasieskolor, många olika lärare, men att om de flesta skriva nationellt prov, och det är väldigt styrt i kursplanen vad man ska kunna så blir det ganska rättvisa betyg däremot i till exempel programmering där går det att tolka lite hur man vill. skulle jag säga om man med vilje vill tolka åt något håll så går det väldigt bra. så att där så finns ju inte samma rättvisesynpunkt. där kan ju någon i en gymnasieskola få ett a för någonting den har gjort medan nån annan i en annan skola har jobbat väldigt mycket mer och presterat bättre ur en objektiv synpunkt, men kanske får ett c. för att den läraren ville ha andra saker så det blir ju sämre ur rättvisesynpunkt att inte ha lika styrt och inte ha nationella prov. däremot blir det ju bättre ur en synpunkt som jag ser det lust att lära ­synpunkt. (ex: [00:13:31] mellan prog. och Ma)lust för läraren ex: [00:14:36]. Sen finns det ju tidsaspekter också, lärare är ju inte kända för att ha mycket tid på jobbet, så kanske det kan va skönt om man kommer som ny lärare att ha en strikt plan. det är ganska fast vad jag ska gå igenom jag kan ta en kursbok och följa den från kap till kap medan i prog. kanske man måste tänka mer själv att hur ska jag bygga upp kursen, när ska jag testa vilka förmågor ([00:15:12] på det sättet kan det bli jobbigare med en fri kurs. Du har inte använt en kursbok i programmering nån gång eller? när jag vikarierade och hade sommarskola hade vi lite kursbok men jag har aldrig använt det i mina egna kurser det känns väldigt främmande vad fick dig att gå över till lärarrollen? [00:15:51] plan från början alltid velat bli det men säkrast att ta en bred väg först och sen specialisera på lärare [00:17:13] många civ. ingenjörer som är lärare i brist på jobb är lärare men inte brinner för läraryrket 40 hur har det påverkat din undervisning att du kommer från en civ ing. utbildning? tror du det hade sett annorlunda ut om du gick lärarprogrammet direkt? [00:18:48] känner sig närmare verkligheten och förståelse för vad elever kommer möta har din lärarutbildning påverkat det du hade innan? [00:20:47] boostat intresse för pedagogik [00:21:40], [00:22:48] formativ bedömning hur vidareutbildar du dig? [00:23:49] aldrig färdig lärare, dokument om förbättringar till nästa gång, pedagogiska fortutbildningar för personalen, personligt intresse kursplanen Vi har redan varit inne på den, den är rätt lös säger du, men är den är den tydlig eller otydlig på nånting? [00:27:54] min personliga åsikt är väl att den är ganska tydlig men att den kanske inte fyller den funktion eller den ser inte på programmeringskursen så som jag gör på vad man bör lära sig. Så jag ser den kanske mer som ett nödvändigt ont, om det står i kursplanen att vi ska ta upp det här och jag inte anser att det är så viktigt att ta upp just nu att det kanske borde kommas enare eller inte alls, att det kanske inte är viktigt på samma sätt som de tycker. och då gör ju jag mina lite friare tolkningar så den här saken som jag inte tycker är så viktig som ändå står att vi ska ta upp kanske vi tar upp väldigt snabbt o väldigt kort och inte lägger så mycket fokus på den så jag kan checka av och vet attnu har vi gått igenom den biten. så att jag tycker det är bra för min del att den inte är så styrd men att det ändå är saker som jag inte gillar som man då måste tolka lite fritt för att fortfarande ha kvar min poäng med kursen. har du några exempel på nåt sånt du brukar göra? [00:29:02] jag har mest programmering 2 i huvudet nu.. men från prog. 1 vet jag iaf att det är,, att man ska implementera sökalgoritmer. I Programmering 1 är det att vi ska ha enkla sorteringsalgoritmer och sökningsalgoritmer är en del av det centrala innehållet och det känner jag kanske inte ligger på rätt nivå just där, jag förstår poängen med den, att den som har skrivit den här kursplanen har en poäng med varför man ska lära sig det, men som jag lägger upp min kurs så passar det väldigt dåligt så den försöker jag i viss mån ganska mycket fula mig förbi, att har alltså så lite tid på det som möjligt, jag har ändå med det så jag kan med gott samvete checka av det, men jag lägger absolut inte tid på det i onödan, jag försöker verkligen minimera det så mycket som möjligt för det stämmer inte överens med jag vill lägga upp kursen. så det är väl ett exempel. [00:30:11]. Samma sak med rekursivitet i prog. 1 skulle jag inte lägga så tidigt. helt enkelt. det finns andra saker som ag hellre vill fokusera p i prog. 1. men använder du typ färdiga lösningar då eller med sökfunktionerna? ja alltså jag gör det väldigt tillrättalagt för dem. att det är väldigt enkelt för dem. och att fokus kanske inte blir på att alltså, till exempel. sorteringsalgoritmer eller sökalgoritmer så väljer jag ut en [00:30:56] (...) här en sökalgoritm, den fungerar på det här sättet. de behöver inte implementera den från scratch utan bara kanske fylla i luckorna, så den implementeras och de förstår ungefär hur den går till väga. men inte så mycket att implementera från scratch, fundera på hur ska man lägga upp hela funktionaliteten för den, vad som skiljer olika algoritmer åt, nåt sånt försöker vi inte ta upp alls. för att jag tycker inte det är relevant vid den tidpunkten helt enkelt. Men det står väl rätt fritt om just det du sagt som sökalgoritmer och sortering? [00:31:52] håller typ med, säger att han gör minimum har du fler exempel? [00:32:21] implementering av datastruktur, hoppar trädstruktur, fokuserar på en. sen så är det väl vissa saker som de flesta lärare som jag gissar inte lägger så stort fokus på till exempel. samspelet mellan program och dator, från källkod till exekvering och traditioner och nya trender i utvecklingen av programmeringsspråk, lite såna där bakgrundskunskap som jag ser det kanske inte heller får så stort utrymme. 41 för att man inte tycker att de tär riktig programmering. det är inte lika viktigt som att kunna programmera. så såna saker som kanske inte är så praktiska utan mer bakgrundsinformation för lägre prioritet. (...) [00:33:37] . ([00:33:53] i prog. två kommer trender igen men det känns mer okej där.) Annars tycker jag prog. två kanske har en mer okej innehåll än vad just prog. 1 har. där kör jag mer på exakt vad det står. i prog. 1 är det kanske främst det att det här är inte lämpligt att ta upp så tidigt. men i prog. 2 då kan man ju ta upp saker (....) [00:34:13]. Så prog. 1 innehåller lite försvåra moment ibland? kanske inte för svåra men men att utmaningen är stor medan belöningen är liten. Jag skulle inte säga att man blir så mycket bättre programmerare på att man har implementerat en sökningsalgoritm egentligen. och det är väl det som jag ser som nackdelen med de grejerna.( [00:35:03] ) min poäng med programmeringskurserna i största allmänhet är ju.. dels ska de förberedas för om de ska börja arbeta som programmerare men sen också att min poäng när jag lär ut programmering är att de ska kunna programmera självständigt och lära sig självständigt, och klara av sina problem självständigt. så det är så jag lägger upp kursen. ( ...) [00:35:31] . [00:35:58] "syftet med kursen är att de ska kunna lösa problem, buggar i koden, eller lära sig nya saker själva. och det är det vi gör under lektionerna och det är även det som kommer ​
examineras​
. vi kommer inte ha ett skriftligt prov där de får skriva vad de olika datatyperna har för funktion eller syntax mässigt vad är det för bugg här. utan har man tillgång till dator och internet när man programmerar då ska man också ha det under lektioner och examination eftersom det är så det också kommer vara sen efteråt. så just den här samklangen mellan examination, lektion och syfte med kursen tycker jag är väldigt viktig." [00:36:42] (lupin­referensen) [00:37:16] när man jobbar som programmerare eller så är det att man möter problem man använder internet man kollar stack overflow och likadant i arbetslivet. Om man inte vet hur man gör nåt s har man internet till hjälp så man kan ta reda på det själv, man kan söka fram tutorials och svar. man behöver inte ha allt i huvudet. Men så länge du kan ta reda på saker själv så har du uppnått mitt syfte med kursen. om man bara kan for, while ­loop lite if­satser, du har bara det du har i huvudet men kan inte lära dig något nytt, då är du inte en programmerare i mina ögon. då har du bara lärt dig lite grann o kan använda det. men de program du kan göra då det är simpla program. Jag ser min uppgift som lärare att lära dem ta hand om sig själva. att stöter de på problem kan de alltid lösa det själv, de behöver inte fråga en lärare varje gång. (...) [00:38:26] [00:38:43] jag ger dem verktygen för att kunna felsöka kod själv och lösa buggar, samt att kunna ta reda på ny information själv. för programmering är inte som andra ämnen där man ska kunna en vissa saker i huvudet, det är bra om man har ett start paket. du ska veta vad en for och while loop är. men det är dumt att ha en examination på vad syntaxen för en for loop. Det kan antingen datorn hjälpa dig med eller så kan du googla upp det. så det är inte det som är det viktiga. det viktiga är att ha verktygen att lösa problem och ta reda på ny information själv. (ex.[00:39:28] på hur en elev som blir hjälpt får hjälp ) [00:40:24] inga skriftliga prov, klara av saker under lektioner och skriva utvärdering på det. Tycker du att kursplanen hjälper dig att uppnå det syftet?​
[00:41:07] Alltså kursplanen har ju inte alls samma syfte. Däremot så behöver den ju inte gå stick i stäv med det att det krockar allt för mycket. däremot är det ju vissa saker som krockar, som det här med sorteringsalgoritmer, och de försöker jag minimera så mycket som möjligt. Sen det andra blir väl vilken slags smak på glassen som prog.­kursen har, som i prog. ett när de tar upp vissa saker, men det spelar ingen större roll för mig, jag ska bara ge dem verktygen att kunna programmera själva sen spelar det ingen roll om det behövs för programmering eller om det är java programmering eller om det är nån slags helt annat som webutveckling. det spelar inte så stor roll. för det är samma verktyg de behöver. Så länge det står i kursplanen och passar väl in i mitt syfte att de ska kunna lösa det själva och.. så är det inga problem. Visst jag kan tycka vissa saker är bättre o sämre, men de flesta sakerna är okej. och då tar jag ju med det och kör på det. Däremot kan jag ju lägga till att när jag sätter betyget så får jag ju ta hänsyn till vad jag ska sätta betyg på. bara för att de kan ta reda på sätt att lösa problem och felsöka så betyder det ju inte att de får ett betyg i kursen. utan de ska ju använda de verktygen för att uppnå det som kunskapskraven säger att de ska kunna (exempel [00:43:02]) Så det är ju fortfarande betyg utifrån vad kursplanen säger att det ska sättas betyg på. men jag lägger ju inte upp kursen för att de ska klara det rakt av utan för att ge dem verktygen för att göra det själv. (motexempel med matte [00:43:23] ) 42 Hur sätter du betygen? Jag sätter ju betyg efter kursplanen. och då blir det ju ganska mycket hur väl eleverna utvärderar sina projekt. det kanske inte är hur snabbt de utför det utan hur duktiga programmerare de är vad jag ser eller om jag skulle rekommendera dem till ett företag: till exempel. elev 1 är en bra programmerare medan elev y kanske är lite sämre men har skrivit väldigt bra utvärderingar och det är kanske utvärderingarna som mest påverkar betyget. så att elev y får ett högre betyg eftersom jag måste sätta betyg efter kursplanen. Däremot så jag ser till i kursen att eleverna får chansen att komma rätt genom formativ bedömning. skulle inte de kunna användas i arbetslivet också då? jag tänker i team och arbetslag och man ska kommentera och jobba tillsammans. Ja, absolut. det har du en poäng i.. det jag upplevt är att på den här nivån, har man ett bibliotek som fungerar så behöver man kanske inte ha koll på vilka andra bibliotek finns det utan använder man det. [00:48:00] rangordningen [00:50:20] [00:50:36] pratar om att han har stor nytta av att vara ingenjör som lärare för framtida ingenjörselever [00:53:01] jag kan lägga till att.. om du har en Ma kurs o ska börja med derivata så är det ingen i klassen som har stött på det, medan i programmering så.. redan i prog. 1 så är det ju vissa som är riktigt duktiga redan innan de börjar kursen så att eleverna i kursen ligger på helt olika nivå och kommer fortsätta att utveckla i helt olika nivå så är det nån som aldrig har programmerat och tycker det är jättesvårt som behöver mycket stöd och långsamt tempo medan nån som egentligen skulle kunna tenta av kursen i princip för den programmerar på fritiden. och då kan jag inte ha samma undervisning för båda de två extremerna utan att då måste man individanpassa så att den som ha ett lågt tempo får det och den som är jätteduktig inte ska behöva vänta in de andra utan får andra utmaningar och det tror jag skiljer prog. från många andra kurser att det är folk som har förkunskaper medan matte kanske nån enstaka ligger lite före. och det är viktigt att tänka på när man har kursen, alla utvecklas inte i samma takt, Det är svårt att ha föreläsningar eftersom folk har kommit så olika långt o vill ha olika tempo. har du föreläsningar nån gång för alla? eh, nä, egentligen inte. inte i någon av mina kurser. kanske korta små saker. [00:55:11] För att inte döda de som kommit längres vilja att lära sig, jag kan dela upp klassen o köra separata genomgångar och de som inte vill höra den kan jobba vidare själva. Jag lägger upp kursen så att jag har förberedda PDF­filer som de klarar av i nummer ordning. och de som är riktigt duktiga kan bara scrolla igenom och se De här känner jag igen de här känner jag igen och så har man en liten uppgift i slutet som visar att de har koll på grunderna. o så gör de dem väldigt snabbt så de bara betar av saker i sitt eget tempo. Medan de som är svagare kan ta den här PDF filen i sin egen takt och se på bilderna och följa exemplen hela tiden. så att tanken är att man ska kunna köra på snabbt eller ta de t långsamt och då blir det ju så att alla elever kan köra i sin takt. [00:56:35] [00:57:02] de får exempel och smakprov sen får de implementera själva från scratch. [00:57:17] exempel på ovan med BMI [00:59:38] 43 8.3 Bilaga 3 – Intervju 2 (namn borttaget), 34 år, kommer från Gotland, pluggade spelutveckling och högskola, började 2004 blev färdig 2007 gick ett extra år som skulle vara en master men de var inte berättigade att ge ut en masterexamen. flyttade till Stockholm. flyttade tillbaka och jobbade och var lärarassistent, blev mer och mer lärare, jobbade där i fyra år. startade egen firma som gjorde ett spel i tre år, spelet floppade, flyttade upp till Stockholm. hittade annons till ?skolan, som sökte programmeringslärare inriktad mot spel. de ämnen du undervisar i är? programmering, teknik, digitalt skapande. programmering helt själv, teknik numera helt själv, digitalt skapande en av två lärare har du nån sorts koppling mellan de ämnena du undervisar i? mellan programmering och digitalt skapande har vi. där fokuserar vi mycket på att göra ett spel. och då är de som går spelgrafik gör grafik och de som går spelutveckling programmerar spelen så de samarbetar och går kursen gemensamt. och teknik är lite kopplat i år... nästa år blir det kanske mer kopplat. (3.50) märker du stor skillnad på att lära ut olika ämnen? när jag började så hade jag ju först bara prog. och de andra två kurserna har jag hoppat in på efter hand, så jag har inte varit med och planerat de två kurserna så mycket. och teknik som jag har tagit över själv så har det blivit lite kaosartat faktiskt, för att det blivit.. ah eftersom jag hoppade in och inte haft tid att planera så klokt. Lite så på prog. eftersom jag började och hade en vecka på mig att planera, så då har jag också fått planera efter hand. Det är första gången jag lär till 16åringar. jag förväntade mig att jag skulle kunna behandla dem som vuxna, att de skulle komma in och ah det här är något jag älskar och automatiskt lägger mycket tid på det och att de klarar av ansvaret. även om många vill lära sig att göra spel så är det ju inte alla som har det drivet att sätta sig och gör jobbet som krävs. tror du du skulle haft en annan upplevelse om du hade gått lärarutbildningen? [00:05:38] gått en liten pedagogik kurs, lärt sig jättemycket av kollegor. märker att det finns mycket han hade kunnat hämta där ifrån. Du sa att du varit med och skapat spel själv innan, vill du berätta mer om det? [00:06:30] det var en mindre firma som jobbade åt ett större företag som konsulter. Nu sitter vi fortfarande på ​
fritiden ibland och jobbar på det. Vi har tagit in en av våra elever från gymnasiet som jobbar med oss. Det var lite det jag tänkte komma in på, använder du något av det du tidigare skapat i din undervisning? Absolut, jag tycker att jag som lärare har nån slags koppling till hur programmering funkar ute i industrin är jätteviktigt. första dagarna när man möter eleverna och man förklarar att man är spelutvecklare och det är ju det de vill ha. men sen även när de går vidare att man har en fot i industrin, vilket också blir viktigt så då blir de som vill utnyttja allt jag kan och vilka kontakter man har så det går väldigt mycket hand i hand tycker jag. hur fungerar det med att du ha tagit in en gymnasieelev? [00:07:49] funkar jättebra, sitter varannan vecka ungefär Varför kom du in på just lärare inom programmering? ren slump. Jag hade knappt tänkt gå högskola. jag sökte in för jag hade inget att göra, pluggade, och sen när de ​
ringde så... jag hade ju aldrig tänkt tanken att stå framför en klass och jag var väldigt rädd för att göra det också.(utvecklar om hur det var att vara lärarassistent [00:11:02] ) Och sen den personliga utvecklingen för mig var guld värd. men ja, en slump, och det visade sig att jag tyckte om det väldigt mycket. Du sa att du hade gått nån pedagogikkurs? ​
[00:12:03] 15 hp, visste knappt vad det var, fick lära sig många intressanta koncept Du sa att du tyckte det var viktig med verklighetskoppling, r det mer viktigt i programmering och såna ​
ämnen än i mer.. vanliga ämnen? Det beror väl lite på.. på gymnasienivå kan jag tänka mig att man inte kan koppling.. eller, historia är ju verklighetsbaserat men, det kanske inte behöver va kopplat till en yrkesgrupp. programmering, där det finns en inriktning mot det tycker jag att det är viktigt med koppling just för att de vill ju ut förr eller senare till en bransch eller forskning och då är det vettigt att läraren har nån sorts koppling. man kan guida dem så att om de vill forskningsområdet så är det här en bra väg att gå och om det är industri så är den har vägen bra. Och sen kan 44 man ta in sina kontakter som man har som då vet vad de pratar om och såna kontakter kan vara svåra att få. så jag tror inte tvunget men att det gynnar väldigt mycket. Har du nånstans i bakhuvudet att dina elever ska bli något annat än programmerare? att de till exempel. ​
kanske blir lärare som du? När jag började så tänkte jag, ah men alla som har börjat här vill väl på nåt sätt jobba med spel, antingen som ​
lärare, forskare eller utvecklare. och de som valt system vill väl nånstans där också. men nu tänker jag mer att en del vill och kommer lyckas, jag har några som är jätteengagerade elever som sitter dag in och ut och gör det de ska. och sen finns det ju de elever som nog kommer välja en helt annan riktning i livet. och det visste jag väl inte först. För dem är det nog mer för att prova på. Jag pushar väldigt mycket för att alla ska gå en högskola efter där de kan lära sig mer och rikta in sig eller börja med forskning om man vill det. eller om de går vidare i industrin eller startar egen företag beroende på vad de vill göra. så att presentera alla alternativ tycker jag absolut är viktigt. Det är ju inte mitt mål de ska uppnå utan sina egna. och jag ska ju hjälpa dem dit. [00:16:03] pratar om sin utbildning, teknisk kandidat, vill bli behörig lärare En vanlig uppgift du har på en eller några lektioner, hur kan den se ut? Den kan va, antingen gruppbaserat eller individuellt. beroende på omfattningen. Det är väldigt mycket sitta och ​
koda själv och sen går jag runt och guidar dem. Jag vill inte ge dem några rena svar utan vill att de dels ska använda internet för att söka information, det är nästan det viktigaste tycker jag, att som lärare lära dem att hjälpa sig själva. och sen kvalitetssäkrar jag att de har gjort rätt. Jag brukar låta dem hålla lite föreläsningar med, eftersom man lär sig så väldigt mycket på det (ex. [00:17:56] ) Hur vidareutvecklar du dina kunskaper? ​
i och med att jag har företaget så aktivt så sitter jag ju hela tiden och lär mig genom mina egna projekt. Det berör ​
ju bara min egen programmering när jag utvecklar. Så det är mycket tack vare mina kollegor, sen har vi flera projekt på skolan (ex. karolinska institutet [00:19:18] KIND om hur man jobbar med elever med diagnoser). Jag provar nya saker i klassrummet, ser vad som fungerar och inte, drar slutsatser, och gör om det och itererar fram en process. Kursplanen ​
​
[00:20:11] hur upplever du kursplanen? är den tydlig? otydlig? ​
Den är rätt svår. vissa saker står rätt handfast att det här ska de ha gjort. så som att de ska ha gjort en sökalgoritm eller en sorteringsalgoritm. och sen är det mycket såhär som man måste tolka lite själv. det ska vara nyanserat och såhär saker som inte säger så mycket. och då får jag mer.. det är mer en tolkningsfråga, det kan va lite knepigt.. Att veta vad de vill, men då.. då får jag gå på min egen kännedom och säga det här tycker jag är nyanserat. Det känns som ett tamt ord och det känns också lite som att de lägger näsan i blöt lite för mycket och ska rikta in. De har lite för hårda krav jag borde kunna få större frihet och kunna säga det här behöver ni kunna eftersom jag är mer uppdaterad än vad skolverket är upplever jag. sen om det stämmer eller inte vet jag inte. Är det mest betygskriterierna som är svårtolkade? ​
kunskapskraven, sen det centrala innehållet tycker jag jag borde få ha lite större frihet att säga att det här är ​
viktigt och inte. Speciellt i inriktningen spel. det kan finnas alternativ som är vettigare och som man borde rikta in sig på. istället blir det på nåt sätt att man måste tvinga in det i sitt material och det blir ju som om jag ska göra det som jag upplever det helt på deras sätt så blir det lite knasigt. det blir lite.. inte lika bra. upplever du det mest i prog. eller är det likadant i alla ämnen tror du? ​
Programmering är väl den som är mest satt i sten av de jag har. Det är ju inte lika illa.. Jag pratade med ​
matteläraren och där är det ju väldigt väldigt att så ska det va, det är ju väldigt stakat. Teknik upplever jag lite såhär.. kallar det lite för en flumkurs, där är det ännu svårare att tolka. Men där kör jag då ännu mer på det jag tycker är roligt och bra för eleverna. Digitalt skapande är likadant. Så där kör vi också fritt, vilket jag tycker funkar väldigt bra. så att då få vi rikta in sig på det de ska och behöver lära sig. Men sen vet man ju inte om det är fel och att de inte tänkt sig att det ska va så flummigt. då begår man ju nåt fel. Men det är enda sättet jag kan tolka på det och de andra lärarna jag delat kursen med håller med. Är det något du ser som positivt med att det är mer styrt? Att de är strikta i programmering är negativt. för där skulle jag.. för spel skulle jag ju.. bara rikta in mig så att ni ​
ska göra spel. ni ska göra några olika stycken spel så att ni får lära er det ni vill och det ni bör kunna. Så att ni kan komma in i högskolan och gå vidare med det. En del av de här sakerna ingår i det som man kan baka in naturligt, andra saker kan man lite mer.. där skulle jag vilja ha mer frihet att bestämma själv. så det är det lite det klämmer. Du kanske var inne på det lite.. tycker du att kursplanen fungerar som underlag för bedömning? ​
Jag får ju inte göra en bedömning, jag får ju inte skriva under betyg. Men rektorn får ju gå på mitt ord. och där är ​
den.. Det är som en checklista, har du gjort det här hur bra har du gjort det? E, B, C. Och sen blir det det här med 45 med nyanserat, då är det ju också svårt att sätta.. det blir ju en krock där. så du har dels uppstaplat och dels den här flummiga sidan. och sen ska det matchas ihop och sen ska betyg komma ut nånstans därifrån. Och jag vet inte.. i min natur är jag lite emot betyg, jag fattar poängen med det men jag tycker ändå att betyg är lite.. töntigt, det säger inget om personen och dess kunskaper. men det.. om det hade varit en guide med riktlinjer så hade det funkat bättre men ibland känns det lite ... satt i skruv(?). Jobbar du med formativ bedömning så att du ger feedback och så? ​
eh, jag har rätt nyligen lärt mig uttrycket och vad det innebär men ja. hela skolan har det lite som grej just nu att ​
man ska jobba formativt. Känner du dig mer bekväm? ​
Mm, det känns mer vettigt att va där och säga så här går det, det här ska du göra på den här kursen. Det känns ​
vettigt faktiskt. Upplever du ett gap mellan kursplanens definitioner av programmering och din bild av programmering? ​
Ja... I alla fall i början så var det så. Då hade jag ju senaste gången undervisat i högskolan och sen kom jag in i ​
gymnasienivå och då var det ju ett väldigt stort gap, på så här.. det här var ju inte alls det jag hade tänkt. men sen var jag också tvungen att tänka om för det är svårt, många av dem har inte kodat förut och då måste man ju kunna lära dem på den nivån. Vi hade ju lite det på högskolan vi hade ju folk som inte hade direkt kodat förut så det går ju alltid tid åt att skapa grunden. men det var ju lite också vad de ska kunna, det känns lite hattigt och lite här ska de kunna och lite där. om det ska va pröva på kurs så borde det va lite öppnare. och ska det va mer inriktat så borde de specificera det mer. Så det.. den känns inte så jättegenomtänkt, och aa, de som går spel till exempel. vill ju få göra spel och då var det.. det här ska de kunna och det var ingenting med färdig produkt. Jag tänker i färdiga projekt och produkter. och det finns ingenstans att hitta i kursplanen som jag kan se det. Skulle du isf vilja ha en enskild spelprogrammeringskurs så att de delar upp det mer? ​
Nä det behöver de inte göra. Men de skulle kunna lämna det... Jag vill oavsett om de går spel eller system så vill ​
jag att man ska tänka lite i produkter. det behöver inte va stora produkter men... gör en färdig produkt. sen kan man inkorporera de här algoritmerna hur man vill inte gör algoritm a, algoritm b som inte leder någonstans. För jag märker att många elever spec. de med nån typ av diagnos, säger; vad kan vi använda det här till vad ska vi använda det? och om man tänker i produkter så får man sammanhang som man kan ge dem, bara för att det behövs för att göra det här programmet som kommer hjälpa användaren på det här sättet. (ohörbart [00:29:15] ­ [00:29:19] ) Det upplever jag som ett problem med upplägget. Helhetssynen? ​
Bara tänket att färdigställa saker. Just nu känns det lite som att, nu ska ni lära er göra ett däck, nu ett till däck ​
men man får aldrig bygga hela bilen vilket jag tycker att.. bygga hela bilen är det som är viktigt för då lär man sig hela vägen och allting. Vad ska en elev kunna när den har gått klart en prog. kurs med dig? ​
Snackar vi bara en kurs eller hela grejen? ​
De kurser du har eller, framför allt programmering Just programmering då är ju mitt hjärteämne och de kommer ha två programmeringskurser de här åren. och sen ​
får de ev. välja gymnasievalet eller vad det heter. och det jag vill är att de ska ha ett kraftigt försprång sen när de börjar på en högskola eller ett universitet. Där är ju lite jämfört med vad jag lärde mig under första året på högskolan och skulle ju vilja att de, det jag kunde efter första året på högskolan, ska de kunna efter de här tre åren. om det är realistiskt eller inte vet jag inte men.. jag vill att de ska (ohörbart [00:30:51] ­[00:30:54] )Första året att de redan då ska börja ha lite mer avancerade saker som kräver lite mer av läraren. och aa, ha ett försprång gentemot de andra eleverna som då inte gått en lika bra kurs. står det emot kursplanen eller är det.. smooth sailing? Överensstämmer din syn med kursplanen? ​
Nä inte så som jag jobbade på högskolan. eller när jag pluggade. Får då var det också väldigt mycket tänk att vi skulle färdigställa en sak. och det saknas ju som sagt. sen är det bara, det är en svår balans, de har ju massa kurser det är ju inte bara i programmering. så det är ju svårt att räkna in allt det man vill de ska ha under två kurser. men nä, det är för lite obalans där. Hade också en fråga här.. om vi har prog. 1 kursplanen här, skulle du kunna rangordna ​
[00:32:22] ­[00:34:28] (rangordnar) Då tror jag vi har fått med det mesta vi vill veta, är det något du vill tillägga? [00:34:46] tittat på att bli behörig lärare men det är väldigt svårt Du sa att vissa delar av kursplanen var otydlig, vilka delar menar du? Där det står med viss säkerhet, efter samrådan, tillfredställande, de där orden som är ganska lösa. Dels har du ju hårda krav som att de ska ha en sorteringsalgoritm, det här och det här, och sen kommer det såna här saker, som aa, som inte riktigt betyder någonting. Det är svårt för då är det ju lite upp till mig som person och då kan jag ju 46 gå lite på hur jag ser på deras passion, är de inte passionerade så betyder det dock inte att de inte kan, sen får man se hur de pratar om kod och hur säkra de är. Jag har ju några som gör jättebra ifrån sig men som inte alls känner sig självsäkra och inte känner att det blir rätt, och då blir det också lite knas, jag måste tolka personen och sen finns det några som inte är säkra alls och då måste man dra ur. och aa det.. det är väldigt svårt och det blir lätt mycket eftersom man måste, ja en del elever måste man lära känna så mycket på djupet vilket kan va svårt. nu har jag 32 elever, nästa år har jag dubbelt så många kanske. och jag kan inte kräva att alla elever ska bara räcka upp handen och säga det här har jag lärt mig och det här kan jag och det här kan jag uttrycka mig nyanserat om. så det går åt väldigt mycket tid åt att luska reda på vart ligger de som jag skulle kunna lägga på att lära dem nästa grej. är det svårare det du beskriv nyss, jämfört med dina andra ämnen?? Nä det är nog lika svårt. Det är allmänt för alla? aa de där orden återkommer ofta. utan att det finns en klar definition för vad det betyder och vad det är i det här sammanhanget. 47 8.4 Bilaga 4 – Intervju 3 Intervjuare 1: Ah då ska vi berätta lite först vad vi ska göra Intervjuad lärare: Nej men kör på, jag litar på er, jag litar på Lennart. Intervjuare 1: Ah men nej, vi hade tänkt kolla lite om hur du ser på ditt ämne. Intervjuad lärare: Mm Intervjuare 1: Hur du ser på liksom bedömning, och hur du ser på kursplanen. Och kanske vilken, om det uppstår någon spänning mellan dina definitioner och kursplanens definitioner. Lite sånt. Men först kanske du kan berätta lite om dig själv. Intervjuad lärare: Mmm, jag heter Intervjuad lärare då och jobbar på Fredrika Bremer sen kanske, aah under vissa, i dataämnet, i olika omgångar, men sådär, 10­12 år kanske, jag vet inte. Aehm, nej 15 kanske, ah, beror på vad man räknar som dataämne. Det har ju varit mycket såhära, mycket, mycket. Till en början fanns det ju något som hette datakunskap, och då var det ju såhär office­paketet och sånt där. Det här är en webbläsare, och sådär. Ehm, och sen så gick jag ju då en datafortbildning då för lärare, så jag fick datalärarbehörigheten eller vad man ska kalla det. Eh, Det är lite vag sädår, men nånting åt det hållet. Det jag ägnar mig då åt är persondatorkursen och i lite, i viss grad men framförallt är det ju, programmering då. Jag har som mitt ämne. Intervjuare 1: Är det, dom ämnen, vilka ämnen är det du fick din utbildning för? Intervjuad lärare: i, i , i data asså, det var lite, det var, det var tror jag en ganska snabbt ihoppsydd utbildning av Växjö universitet att det var brist på datalärare. Så man liksom knåpade ihop lite blandade kurser, eh i programmering och databaser å interaktion och ikt å jaaaa, ah, vad det nu var. I en bunt sådär, sen så räknade dom det som en databildning. Åh, sen nu när man fick söka behörighet, eh, så fick jag programmering som behörighet i data. vilket jag inte hade några invändningar emot, eftersom jag egentligen bara hade jobbat med programmering, fast om jag hade jobbat med nätverksteknik eller sådär, då hade jag nog säkert haft invändningar mot det. Eller någon annan del sådär, jag var nöjd med programmering för det är den. Intervjuare 1: Blev den en omställning när du fick programmering i ditt sätt att lära ut, om du? Intervjuad lärare: Eeh, njaeeah, det vore väl att vara lite väl kaxig att säga det men. När jag började undervisa programmering då var man ju väldigt läroboksstödd liksom, då gick man ju efter facit, eeh, vilket man givetvis bör göra som nyexaminerad. Man har så mycket annat å, eller som nyexaminerad, eh jag var ju inte nyexaminerad då men eh som ny i ämnet då. Fram för att man ska hålla på och tro att man är världsmästare. Åh sen under årens lopp har det vuxit fram då ett behov av att ha, ett undervisningsmaterial som har varit, eh, lite mer anpassat mot spel. Spel och ehm, grafiska tillämpningar sådär. För att, att skriva kod och få respons i kommandofönstret, det är så löjligt, det är så osexigt för en sextonåring. Så att, då började jag med att, aah, använda väldigt enkla grafiska tillämpningar där man bara kunde se kvadrater som flyttas i fönstret, krockar med varandra å rör sig sådär. Så det var, väldigt design, med tanke på att man ska se resultatet på så sätt, nu vet jag inte om det var så framgångsrikt i sig, men det var i alla fall roligare, för mig och för eleverna. Hoppas jag. Intervjuad lärare: Aeh men nej, det var inte någon stor, såhär, förändring i mitt sätt att undervisa, att undervisa i programmering. Jag är ju matte, teknik å CAD­lärare. Eh, naturkunskapslärare såatt, åh, på så sätt är programmeringen ganska snarlik matten. Man exemplifierar å sen apar eleverna efter å sen så utvidgar dom det med egna, eh, idéer och uppfinningar å försök. Det är ju inte så att man är på liksom "the edge" på teknikfronten. Ah, men det är verkligen gruvan där att jobba med det som är ganska etablerat sådär. 48 Intervjuare 1: Mm, vad hade du jobbat som nånting tidigare? Alltså förutom utbildning? Intervjuad lärare: Alltså, jag har ju jobbat som teknisk lantmätare, jag är ju civilingenjör. Eh, å jobbade ju ganska mycket med datorer då under den perioden, men inte särskilt mycket med programmering. Intervjuare 1: Så du tog inte nå sen tidigare så mycket? Intervjuad lärare: Nää, nej, det kan jag inte påstå, nej nej, det var ju en ganska stor lucka också där, jag jobbade ju som civilingenjör å att jag gick den här datafortbildningen å. Åh sen händer det ju typ, det är ju en exponentiell tillväxt på det datavetenskapliga området. Det som jag hade med mig, liksom, det var inte så mycket värt, det var liksom Fortran i ­77, från KTH då. Det används ju inte, nånstans. Å det är ju ett problem i, som ni kommer å uppleva också. Ni, ni undervisar i ett, en bransch, eller om en bransch, i ett, i ett, vetenskapsområde som expanderar extremt mycket hela tiden asså. Det finns inga resurser i skolan att hålla jämn takt, att fortbilda folk, i, i utvecklingen. Det är helt sjukt, det är helt galet, så äre. Väldigt mycket baserat på egna initiativ å i det här fallet Lennart har ju då ett nätverk för datalärare, som han på så sätt, har bidragit till att vi har hållt, ja, nån slags kompetensförsörjning. Ah, eftersatt område så att det bara skriker om det. Intervjuare 1: Mm,, var det, du nämnde tidigare att det var en brist på lärare. Var det just därför du blev programmeringslärare. Intervjuad lärare: Eeeeh Intervjuare 1: Varför var övergången från lant, civilingenjör? Intervjuad lärare: Asså först, ah, för när jag blev, när jag började vikariera som lärare, då hade jag ju inget, då hade jag ju matte och NO­ämnen eftersom jag var civilingenjör. Å det var ju mest, det var ju tänkt som en tillfällig lösning. Å sen så, hade Växjö universitet, när jag bodde där nere, en, en utbildning för lärare med högskolekompetens i teknikämnen så man kunde komplettera å bli behörig lärare. Så gick jag den utbildningen, för att bli lärare, sen blev jag kvar i lärarbanan. Inställt fr att gå tillbaka till civilingenjör, sen är man fast. Intervjuare 1: tror du det har påverkat din undervisning nått, att du kommit från, det hållet? Intervjuad lärare: Nääääej, det tror jag inte, men jag tror att det har påverkat min undervisning att jag var äldre, att jag inte var 23. Eeh, att jag kom från gymnasiet och gick till högskolan å sen gick tillbaka till gymnasiet. Eeh, ah, asså, mera, mera pondus, mera livserfarenhet, mera, andra perspektiv. Ehm, lite såhär myten om att, ja är ju civilingenjör, jag har ju väldigt hög kompetens, jag e ju såhär duktig å massa. Men det är man ju inte, men man kan ju inbilla folk att man är det, att det är någonting som är tungt sådär. Eh, att man kan ta med sig mycket av den erfarenheten in i skolan, å det kan man ju inte. Eh, det är inte det som är det stora problemet i skolan, att man lider brist på kompetens å idéer utan det är ju andra saker som, som behöver förändras i skolan. Det är ju sällan idétorka sådär. Ehm, så att, vad, vad ska jag svara på? Intervjuare 1: Eh, om det har påverkat din undervisning? Intervjuad lärare: Ah, precis, men ah det var mest att jag var äldre å det tyckte jag var positivt. Att jag började undervisa vid ah, 33 kanske jag var nått sånt där. Det tror jag är bra. Intervjuad lärare: Jag tror inte, tråkigt att säga till er men, jag tror inte att det är en ideal väg att gå direkt från gymnasiet till högskola direkt, tillbaka till skolan. Jag tror man behöver få lite andra, eh, lite andra perspektiv å lite andra, eeh, ah, andra erfarenheter än liksom skolan i olika former, det eee, det tror jag är berikande, det tror jag är för alla. Intervjuare 1: Och hur, eller hade lärarutbildningen och fortbildningen och dina år nu som lärare, har det påverkat din syn på kunskapen du hade innan tex. om programmering? Intervjuad lärare: Aah, det har det säkert gjort, jag har nog blivit mer, ah nog blivit mera ödmjuk i att jag förstår komplexiteten kring inlärningsprocesser är mycket mer omfattande än jag trodde från början. ....När man är 49 orutinerad och outbildad, framförallt orutinerad, jag vet inte om utbildningen, utbildningen, lärarutbildningen gör så mycket med en, tyvärr, som man skulle vilja. Medan förståelsehorisont, eh , så eh, ah nej men antal år i ryket så inser man att det är ett mycket mycket mer komplex fenomen, inlärning. Så det har jag lärt mig, det är ju genom diskussioner å fortbildning å ah pedagogikkurser å sånt som man, [ohörligt]. Åh, det är ju väldigt värdefullt, men, ah, det är ju inte den första frågan, eller dom största frågorna i skolan handlar ju inte om elevernas inlärning, andra frågor tyvärr, som, som är ramfaktorerna, som man brukar kalla dom. Ramfaktorteori. Det som sätter begränsningarna, vilka är dom begränsande faktorerna i skolan, å det är sällan lärarnas kompentens, eller pedagogiska vilja eller.. Intervjuare 1: Ja Intervjuad lärare: Jag ska kolla lite snabbt, fick ett sms här, av kompisen Intervjuare 1: Vi går in lite på kursplanen. Dina tankar kring kursplanen? Intervjuad lärare: I programmering? Intervjuare 1: Ah, i programmering, programmering 1 & 2 Intervjuad lärare: Ehh, väldigt högra ambitioner i kursplanerna tycker jag. Eh, och det finns ju väldigt ont om läromedel på svenska iaf, som kan ge en stöd i den. Kanske finns på engelska, men då är dom ju inte anpassade till svenska kursplanen. Men eh, ah, så det, det, det är ju ett väldigt svårt trixande. Sen är ju inte alla begrepp ensidigt tydliga, det finns ju mycket tolkningar. Intervjuare 1: Har du nå exempel på? Intervjuad lärare: Ah, nej det har jag inte, för jag kommer inte ihåg dom i huvudet. Men när man tittar på dom så inser man ju. *Tar fram kursplanen* Intervjuad lärare: Ah mm, grundläggande rekursiva algoritmer, vad, vad är grundläggande. Interaktion med användare. Felsökningar av källkod. Undantagshantering. Eh, det är, man kan gå, det är svårt att säga om man har täckt innehållet eller inte. OM man har nudd, om man har tangerat det, eller om man har grävt för djupt i det. Dom vanligaste programmeringsspråkens krav på körtidsmiljöer och operativsystem, samt deras aktuella användsområden. Ah, dom vanligaste språken, vilka är det då? Vad säger ni? Systemvetarna? Intervjuare 1: Vanligaste programmeringsspråken? Java, å, C# kanske. Intervjuare 2: HTML Intervjuad lärare: HTML är inget programmeringsspråk Intervjuare 1: Ah nej,javascript kanske Intervjuad lärare: Aah, JavaScript kanske, ah. C++, Ruby, Python Intervjuare 1: Ah, vi kan väl räkna upp ganska många Intervjuad lärare: Ah, eller ska man liksom, vilka ska man gå på? Ska man gå på, liksom, såhär, det finns ju listor såhär där dom rankar världens mest? Ska man gå på dom? Å vem ska berätta det här då för mig, hur ska jag veta vilka, eeh, dom vanligaste kraven är på programmeringsspråken. Vem ställer dom kraven, krav vardå någonstans? Skolmiljö, eller företagsmiljö, eller vems, ah det är såhär ah mm. Intervjuare 1: Upplever du den här tydligheten eller otydligheten som negativ eller? Intervjuad lärare: Nej, jag har inga problem med det. Jag kör så som jag, tror att jag skulle vilja att någon annan tolkade det. Åh, det svåra kanske är att, med alla dom här centrala innehållen, eh, får röd tråd i en hel kurs om man tänker lite såhär att det ena hakar i det andra, hakar i det tredje så att. Och så ska man ta med det här å så det här också. De e, de e inte ett enkelt, å det blir lite krystat ibland. Åh nu ska vi prata om rekursion, aha? Eller nu ska vi liksom jobba med rekursion, nu ska vi skriva den här rekursiva program. Nu skulle man ju vilja ha tid att liksom såhär LISP, som inte har while­loopar och for­loopar, dom har ju bara rekursiva anrop istället såhär. Ah nu skulle man vilja såhär, nu ska vi skriva någonting i LISP va. Ah vem ska lära mig allt det där då? När ska man ha tid med det då? Å hur ska man få skolans datanätverksansvarige att, eh, pusha ut rätt programvara så att det finns på mina datorer. Jag är jätteglad att jag fått Java att funka, det är nästan ett under. Jag har ju då Java i programmering 1 och programmering 2 då med lite, lite olika, med Eclipse, med Android Studio, å med JCreator å IntelliJ, alla dom fyra miljöerna använder jag ju liksom. Det är ett mästerverk att bara få det där att funka i Java och såhära nu skulle jag vilja ägna mig åt LISP också bara för att visa att ah, rekursiva anrop det e, används. Då får jag inte, har jag, har jag spänt på med för högt då, är jag nöjd? Så nu kör jag allting i Java istället. Så det hade varit kul å köra det sen, ah, jag tycker det är. Det skulle vara kul att dom som skrev kursplanen skrev läromedel. (!) 50 Intervjuare 1: Ah, vi kanske ska snacka med han som har skrivit kursplanen. Hur han ser det. Intervjuad lärare: Ah, jag vet inte om jag har träffat honom. Jo jag tror jag har träffat honom kanske, det är väl han i, eller vad mer dom skrivit om, en utav dom. Han brukar vara med i det här nätverket, han har vart iaf delaktig i det hära. Intervjuare 2: Tror du din tolkning av kursplanen skiljer sig från andra lärares? Intervjuad lärare: Nä, det tror jag inte, alltså, marginellt tror jag. Alltså det är ju klart man kan hitta skillnader, men inga, nej, min uppfattning är ju att, jag har ju varit med i Lennarts nätverk i några år å träffat andra datalärare från stora delar av Sverige, ett par gånger om året. Å jag får nog känslan av att vi har ganska liknande tolkningar, att vi framförallt söker bra exempel och sådär, men att, nä, jag tror att det är, 70­80% är nog... Intervjuare 1: Eniga. Intervjuad lärare: Eniga, sen så ska vi vara oeniga de sista 20­30% sen, det är ju bra. Det skulle vara tråkigt å vara sådär, konform. Intervjuare 1: Yes, eh, hur tycker du, den här (kursplanen) fungerar som underlag för bedömning? PAUS Intervjuare 1: Nått som hjälper dig eller? Intervjuad lärare: Aaah, jag följer den. Jag vet inte om jag tycker att det är, eh. Man skulle ju i så fall sitta och jobba med matriser då, pricka av dom här, betygskraven då, eller kunskapskraven som dom heter. Ah, vad ska jag säga, det är dom jag följer, men dom, (PAUSE) dom är ju väldigt svåra att vara bokstavstrogen mot. Det är ju inte en lagbok, det är ju bara massa, det är ju ram, ramar som man sätter upp. Jaaa, eh, Intervjuare 1: Tycker du den är otydlig ibland eller? Intervjuad lärare: Naej, det är ju mycket min tolkning å det är ju bra. Men eh, den eh ja. Intervjuare 1: Har ni haft nå, tänker på det här med SITSNET, har ni gått igenom bedömning tillsammans? Har ni gått igenom dom här kunskapskraven och diskuterat dom? [00:22:41] Intervjuad lärare: *NYSER* Intervjuad lärare: Aej alltså, nej inte sådär, strukturerat så men vi har ju.. Intervjuad lärare: Men senast vi var där så satt vi ju och försökte matcha, eh, lektionsupplägg med kunskapskrav. Intervjuad lärare: Så att det eh ah, på sätt och vis har vi ju lite ibland, så att vi kommer in på såna här saker men inte så att vi liksom sitter och fingranskar direkt, lägger under lupp och sådära. Och pratar om dom närmare. Det gör vi inte på min skola överhuvudtaget, i något ämne. Inte i matten heller som är så stort ämne, som har många kurser. Intervjuare 1: Saknar du det, att du skulle behöva? Intervjuad lärare: Naej, saknar inte, men jag tycker att det skulle vara en del av ett, professionellt yrkesliv. Att man är, att man kommit överens om, vad som är een godkänd, eller en E­lösning och sådär.Nu kommer, nu får man ju lite fingervisningar utav skolverket i form utav, skolverket och Umeå universitet och Stockholms universitet gör ju dom här nationella proven i matte. Det finns ju inga nationella i andra ämnen än i matte, svenska, engelska. Vi har ju pratat om det, att vi skulle, vi skulle, i SITSNET då som Lennart håller i, att ha en grupp som tar fram förslag för nationella prov. Men det har inte kommit längre än till det. För att han som skulle, skulle dragit i det gick i pension eller blev sjuk eller något sånt där och försvann ut. [ohörligt] Intervjuare 1: Någonting att tillägga? Intervjuare 2: [Ohörligt] Intervjuad lärare: *snyter sig* Intervjuad lärare: Fast betygsättning är ju svårt. Intervjuare 1: Mm Intervjuad lärare: Det är ju den eviga stridsfrågan mellan skolledning, elever, lärare å föräldrar. Om 'vad grundar du det här på?' Och e man lite, e man lite osäker av sig så hamnar man lätt i blåsväder. Därför att, eleverna känner det, känner doften av osäkerhet å ser om dom kan pressa en på betyg. Å föräldrarna gör ju likadant å skolledningen är mån om sitt rykte och skolans rykte å söktrycket å vill ha nöjda föräldrar och många sökande å sådär. Lättare å rekommendera höga betyg, än, låga betyg. Det blir svårare och svårare, man pressas hårdare och hårdare, understatement. Kan inte ha så många F, vad gör du för fel i din undervisning? Problemet tror jag, kan va berättigat: vad gör man för fel i sin undervisning? Men det kan också berättigad fråga, vad, vad vill eleverna? Men eh, absolut så ska undervisningen leva upp till det. Intervjuare 1: Hur brukar du examinera dina elever? Intervjuad lärare: Ah, jag kör ju väldigt traditionellt. Eh, inlämningsuppgifter, ungefär 40 stycken på programmering 1. Eh, plus ett antal prov. Ungefär en 5 prov var det väl. 51 Intervjuare 1: Hur brukar ett sånt prov se ut ungefär? Intervjuad lärare: Aah, synd att vi inte var på min skola då hade du kunnat fått dom. Intervjuare 1: Är dom uppdelade i olika?.. Intervjuad lärare: Ibland så kan dom vara uppdelade på E/C/A­kriterier å ibland är det bara rena poäng. Ibland så kan det vara programmeringsuppgifter å det börjar jag gå från mer å mer, för att jag inte hittat någon bra modell, för att undvika fusk. Så att det blir mer pappersbaserade även om det är liksom: skriv kod, så blir det på papper. Eller felsök kod, det tycker jag är lite tråkigt men. Ehm.. Intervjuare 1: Så är det ju på universitet till exempel, vi har ju skriftliga. Intervjuad lärare: Ah, jag har ju kört på nätet och så där, men det dyker ju alltid upp fusk. Å, jag har, programmering 2 så har jag gett dom kod som dom ska felsöka, nej, kod som dom ska, ah felsöka och så kod som dom ska lägga till någon ytterligare funktionalitet i sådär, lös det här. Men det e, det är ah, det handlar ju en del om tidsaspekten också, hur mycket man hinner, tyvärr. Jag tror att ett bra prov, tar också mer tid att konstruera, eller tror jag, det tar mer tid att konstruera ett prov som täcker väldigt mycket och som också undviker fusk och sådär. Man skulle kunna ha, men då måste det ju också va likvärdig såhär, man måste, sähär, då ha om man ska göra på nätet, alltså på datorerna, för jag kan ju inte koppla bort nätet från datorerna. Ah, alla är nätverksanslutna, så skulle man ju kunna ha 20 olika uppgifter som är likvärda, det tar tid, svårt att hitta på. Svårt att liksom hinna med sånt, om man nu inte ska sitta hemma på kvällar och helger och spendera sin tid på. Intervjuare 1: Upplever du att det är ett gap mellan kursplanens definitioner och dina egna definitioner? Intervjuad lärare: Naej, alltså, jag tycker inte att, nä. Nä, det tycker jag inte. Intervjuare 1: Eh, och vad en elev ska kunna efter dom har gått färdigt dina kurser? Skiljer det sig mellan din eget syfte eller kursplanens syfte? Intervjuad lärare: Naej, jag siktar mot kursplanen, jag har inga egna ,eh ,agendor eller viljor att de ska kunna någonting utöver. Intervjuare 1: Är det nånting som du håller extra viktigt att de ska kunna, något du trycker på extra mycket? Intervjuad lärare: Ah, alltså, det har ju inte så mycket med programmering att göra, jag trycker ju ganska hårt på att dom ska lära sig använda API, och att dom ska, eh, använda sig av YouTube, alla dom tusentals föreläsningar som ligger där å jag har börjat lägga in länkar. Jag skriver ju eget kompendium eftersom jag tycker att jag inte hittat något bra läromedel då. Och i det kompendiet lägger jag ju in allt eftersom jag hittar saker. Framförallt från YouTube, finns ju jättemycket bra föreläsningar å kursgenomgångar å moment å sådär. Och jag vill få eleverna att lära sig använda Youtube som en resurs. Det trycker jag ganska hårt på, men det har ju inget att göra med innehållet i programmeringen utan det är ju liksom att de ska bli autodidakta och ba själva ta till sig. Framförallt så är det ju dom hära, det finns ju mycket, det börjar dyka upp en del på svenska också. Men framförallt dom hära amerikanska universiteten, MTI å Burkley å Stanford å såhär lägger ju ut fantastiskt bra föreläsningar. Mycket bra, det trycker jag ganska mycket på, att få dom att använda sig utav det. Det tror jag att det inte gör så mycket, de här korta videorna kanske dom kollar på men här videorna som är en timma, av en fantastisk föreläsare liksom, i, från Burkley, det är inte många som, då är man riktigt intresserad av programmering å det är ju inte dom flesta, som går programmering. Dom är ju intresserade av att gamea och att bli den nya, nya, vad heter han, Minecraftskaparen? Intervjuare 1: Markus Persson. Intervjuad lärare: Dom tror att dom ska bli den nya Markus Persson väldigt lätt sådär, hur svårt kan det va? Åh sen så inser dom att dom , det var nog, det var nog ganska svårt. Intervjuare 1: Vad är din inställning till vad dom, vad tror du att dina elever ska kunna, att dom, vad lär du dom att bli? Att dom ska bli självständiga utvecklare? Eller ska dom bara få en grund att stå på? Intervjuad lärare: Ah, nej, att bli självständig utvecklare, det e, den tiden Intervjuare 1: Högskoleförberedande kanske? Intervjuad lärare: eh, är förbi liksom, nu är det teamwork, liksom i, programvara är såpass komplexx historia så det finns mycket fåtal personer som klarar av att utveckla programvara på egen hand, jag skulle vilja säga, småprogram och sånt där förstås, men större tillämpning, ah bank, kassasystem, det är ju liksom teamwork på hög nivå. Intervjuare 1: Har du fokus på grupparbete? Har du det? Intervjuad lärare: Egentligen har jag inte det, men jag skulle påstå att mina elever gruppsamverkar väldigt mycket, dom hjälper varandra och samtalar kring programmeringen och löser uppgifter tillsammans och tar hjälp av varandra och tittar på varandras exempel och sådära. Jag har ju sagt att jag vill att dom arbetar två och två men dom flesta slår sig ändå ner vid varsin dator. Åh, efter en stund så klumpar dom ju ihop sig i små subgrupper såhär å hjälper varandra jättemycket alltså, det är verkligen såhär, jag tycker att programmering är ett sånt kreativt ämne, det är så jävla roligt då, man kan ju verkligen ge utlopp för sina, för sina, för sin kreativa 52 ådra, hitta på egna lösningar å testa egna saker å sädär. Och det gör dom, jättemycket. Så att, eh, aej, ska man bli programmering så ska man gå på högskolan. Den tiden då man kunde sitta hemma och skapa sig ett litet, liksom, ett eget litet universum av program är, den tror jag är förbi, det är för komplext. Ungefär som att, jag kan ju bygga en bil, ah det kunde man kanske i början av 1900­talet. Med träram å snäckväxel och fyrtaktsmotor å sådär. Men idag, det liksom är tusen olika kompetenser som bygger upp en bil, och det är samma sak med programvaran. Många, mycket olika kompetenser. Jag tror, jag har inte försökt slå i dom det. Intervjuare 2: Om du skulle rangordna dom här? Vilken du tycker är viktigast till minst viktigast? *Syftar på kursplanens innehåll* Intervjuad lärare: Varför då? Intervjuare 2: Eh, vi tycker det är intressant att se hur du prioriterar? Intervjuad lärare: Ah, det är ju svårt, det är ju som att säga att, eh, vilket är viktigast? Plus eller gånger eller minus eller division? Så ba, ah, det e, nej det e, vadå liksom. Eller vilka bokstäver är viktigast? Är det a eller b eller e? Intervjuare 2: Fast q är ju mindre viktigt än a. Intervjuad lärare: Är det det? Det tycker inte q. Ah, men ah eller hur. Jag tror inte jag kan, göra en sån. Intervjuad lärare: Tradition: ah, där skulle jag ju, den skulle jag ju. Den skulle jag ju prioritera ner. Traditioner och trender och utvecklingen av programmeringsspråk. Där Intervjuare 1: Den skulle kunna ryka? Intervjuad lärare: Ah, den skulle kunna ryka lite grann. Den skulle hamna rätt långt ner. Eh, utvecklingen av programmeringsspråk, mm, tja. Åh dom vanligaste programmeringsspråkens [ohörligt]. Ah, det är ju lite såhär, metafrågor. Kräver ju också att man har, att man egentligen skulle sitta på, på en, på en eh, programmeringsbyrå någonstans å höra snacket å va med på konferenser å såhär. Men vafan, det e, det gör man ju inte. Äh, jag vet inte, det finns inget som jag tror är. Tar ju upp det lilla jag kan bidra med, men ah, dom ska nog prioritera ner. Allt annat är ju sånt som man måste ha med, det finns ju liksom inget, det går inte. Det handlar ju om att förstå, att ha begreppsapparaten för programmeringsspråket då, alla programmeringsbegrepp måste man ju, ha en förståelse av. För att man sen när man går ut på Stack Overflow, å Flashback å reddit å sådär att man förstår vad dom svarar. Så ah, det e så mycket begreppsförståelse är viktigt i programmeringsvärlden, ah, programmeringsspråket. Så ah, jag klankar ner på dom där då. *Slut* 53 8.5 Bilaga 5 – Intervju 4 vem är du? och vad har du för bakgrund? Ja jag är utbildad lärare i engelska och.. på examensbeviset står det datorkunskap. och.. bara det bevisar ju på hur lite de vet om datakunskap och och vad en kurs som handlar om word och excel och såna grejer. men.. ja läste då engelska först och sen 80 poängs informatik vid lunds universitet. och sen dess har jag jobbat här, första året mest med webutveckling, webdesign som kursen hette då, sen dess har det bara varit programmering, webutveckling, webserverprogrammering, ah, de kurserna är väl.. eller ja mot de kurser var (ohörbart [00:01:31] ­ [00:01:33]) och dessutom gränssnittsdesign. Och nu, ah varit arbetshögsledare(?[00:01:38]) i olika omgångar och lite olika uppdrag centralt. jag haft såna här it­pedagogiska grupper och sånt som jag har.. drivit lite grann men är jag.. förstelärare. okej, hur länge har du jobbat som lärare? sen 2003. Du är den första som har något annat som ditt andraämne, och inte något annat.. data. Jo precis. Alltså tanken när jag började var att jag skulle in på systemvetenskap men det var ju precis innan den första bubblan sprack, det var ju jättehypeat. man behövde typ 1.9 på högskoleprovet för att komma in och det hade jag inte, jag hade bara 1.8. Så jag kom inte in där så jag tänkte jag tar mig in bakvägen så jag läser genom lärarprogrammet, engelska då först. Så att eftersom då, det var något jag var bra på. Det var jättetråkigt. och sen så efter 2 år så började på informatik. eftersom hela lärarprogrammet är tänkt att bli behörigt sen. Men då sprack bubblan och då fanns det inga jobb sen , så då tänkte jag nejmen lärare är kanske ganska skoj, och det är det. Ja det är stor skillnad från hur det är nu, jag behövde ju ingenting egentligen nä precis. Jag har ju läst samhällsvetenskap program så jag är ju inte naturvetare. och det är Ju ett problem med lärarutbildningen idag att man måste ha läst teknikprogrammet, trots att systemvetenskap är en samhällslinje men på gymnasiet så måste du lära teknik kemi matte, och mycket av det också... och jag fattar inte varför. Det här med dina ämnen, Hur mycket kopplar du ihop dem på nåt sätt? [00:03:33] Vi kör ju.. På spåret där de läser alla de kurserna så är tvåan så läser de typ webbutveckling 1 och programmering 1, och de är ju lite svåra att koppla samman eftersom det är ju grunder så det är svårt att koppla ihop skulle gå jättebra att koppla ihop programmeringen med webbutveckling1 om man hade haft programmering 1 innan, men man får ju inte ha programmering ett i årskurs ett, eftersom skolverket är.., så de säger att man bara får ha programmering o sånt i årskurs två för att i ettan ska du, man ska kunna byta program om man inte känner att det är fel men hur vet man att det är fel om man inte fått prova på nåt om... de riktade ämnena. aja, så i slutet av prog.kursen så börjar de använda lite mer programmering för att förenkla.. snabba på sin webbutveckling. alltså webbutveckling är ju en ganska teknisk kurs. html, css, lite javaskript. eh, så då börjar de bygga, vi kör Ruby. och program för o bygga mallar och.. börjar göra en layoutfil och sen stoppa in innehållet på rätt ställe. och det är grejer som de kommer ha användning för i webbserverprogrammering sen. det är samma tänk där, man använder sig av mallspråk och så vidare. mm och i trean sen då, så samlas ju vi till 100 % för det är jättesvårt för eleven att och för mig att säga vad som är vad. vi samkör prog. 2 med oop, webserverprogrammering 1, Där vi programmerar oop:at. och webserverprog 1 handlar också om databaser så vi.. aa.. programmerar dem, om vi använder or­mapper så att vi har relationsdatabasen i ena hållet som det står att vi ska hålla på med, oop i andra änden så att, den översätter däremellan. det ser ut som att vi jobbar med objekt. vi gör det ju också men, aa. ​
([00:05:32] utvecklar vad som görs exakt i kurserna) [00:06:29] De hade till exempel. ett 2.5 dagars prov på plats i skolan, de hade prov hela onsdagen, halva torsdagen, och sen hela fredagen satt de här och de var i salen hela tiden så jag kunde se vad de gjorde. jag kunde se vem som gjorde vad. för det är ju... jag tycker inte om inlämningsuppgifter och jag vet inte vem som har gjort nånting då. och då är ju det provet, det var ju alla fyra kurser. ​
[00:06:52] ­ [00:07:07] utvecklande om att de olika delarna fanns med i samma prov 54 okej. Det låter ju som ett bra upplägg, ja jo många av kunskapskraven är ju identiska mellan de olika kurserna. och sen användes det i deras slutarbete? ja Du nämnde engelska också, är det något du undervisar i nu? [00:07:33] nej, Jag tycker inte det är roligt. Okej, Hade du jobbat som nånting tidigare innan du..? jag tycker man borde göra det.. men jag har inte gjort det (skrattar) okej, men om man tänker på fritiden då, har du skapat nånting? oh ja, jag har ett eget företag, för mjukvaruutveckling.. jag bygger småprojekt hela tiden och jag tror att.. det är ett problem med många att... ett av många problem jag har med programmeringslärare är att de kan inte programmera. Och de är inte intresserade av det. Det skulle va som en svenskalärare som inte läser böcker eller aldrig försökt skriva nåt själv. jag tycker det är jättekonstigt. nä jag håller på och bygger småsaker hela tiden. Nu håller jag på att bygger.. ah nånting som ska förenkla för... att visa exempel för eleverna. alltså koppla exempel till vår matris. så man kan se och lägga upp exempel. Ah okej, så använder du dina alster på något annat sätt i undervisningen? [00:08:49] Det jag lär mig och läser och så återkopplar jag sen till eleverna. Sen använder jag väl inte just mina applikationer i undervisningen. ​
[00:09:10] berättar om sina alster. Och varför blev du just lärare inom programmering? [00:09:34] ah det är en bra fråga... it­bubblans sprack. och sen var det fantastiskt skoj. Och det är väl först nu efter en 10 12 år som jag känner oj! nu vet jag vad jag håller på med. Hur tror du det påverkar din undervisning att du kom direkt från skolan? [00:10:28] Har alltid sagt att man bör nog ha varit ute i verkligheten först. och det har ju inte jag. och.. i de här ämnena så är det klar att det påverkar min trovärdighet lite grann när jag säger så här gör man. om nån elev skulle: hur vet du det du har ju bara jobbat här...Ah jag har kompisar som jobbar... som pratar ganska mycket. men det är väl egentligen det som är mest.. största nackdelen då. drabbar trovärdigheten negativt. paus [00:11:15] Har lärarutbildningen påverkat din syn på programmering på nåt sätt? [00:11:39] nej, inte alls. eller ja, när jag hade första programmeringskursen körde vi i, visual basic, [00:11:53]­ [00:11:54] ohörbart) och det gick jättebra, det var ju bara bajskod, spagettikod, och jag menar skulle jag kolla på den nu så skulle jag behöva gå och duscha efteråt tror jag. men andra kursen så hade vi en kurs där jag... i oop, smalltalk (?[00:12:09]) och vi hade en helt värdelös lärare ingen fattade nånting. det var bara magi och vi klarade inte av kursen, inte nån av mina kompisar nästan inte nån. det var några som gått den förr som ja... [00:12:28] utvecklar om den kursen [00:13:02] ....och det har påverkat på två sätt, dels, att jag.. kunde tala om för eleverna att jag vet hur det känns när man inte fattar nånting, och att det för de allra allra flesta klickar förr eller senare under kursen, som det klickade för mig. Så bitarna kommer falla på plats. Förhoppningsvis tidigt i värsta fall i slutet av kursen. men det brukar hända. Det andra är valet av språk. jag kör inte smalltalk, men Ruby. bra undervisningsspråk. du nämnde tidigare att ni har börjat jobba mycket med didaktik? [00:13:52] ­ pratar om sin föreläsning om didaktik, clickerspedagogik ­ [00:20:19] [00:20:34] ...till varje uppgift hör en bedömningsmatris, alltså vi har tagit skolverkets text, delat upp den i matrisform, du har förmågan som ska testas till vänster sen så har du e, c, a nivån och det ska ju då bli en slags progressions­karta. problemet är ju att det är jättesvårt för eleverna att förstå för man kan inte förtydliga hur mycket som helst. skolverket vill att man ska jobba med det där. och de har ju medvetet skrivit kunskapskraven och förmågorna för att tvinga lärarna att diskutera med elever och varandra hur de ska utforma det. men elverna får ut en bedömningsmatris och till matrisen då så.. de här orden säger inte så mycket, vad betyder nyanserat? 55 vad är väldokumenterad kod. så till varje rad har vi ett exempel där man ser, vi tar in tidigare elevarbeten som jag har avanonymiserat då, man kan försöka hitta på egna men det är jättesvårt. eh, tidigare elevarbeten som då visar vilken nivå det ligger på, bitar av det, som jag sen kommenterar varför det här är.. motsvara e och sen nytt exempel för c och a. Det handlar om att eleverna ska veta vad som krävs av dem innan de börjar. [00:21:53] utvecklar samma poäng [00:22:37] [00:22:44] pratar om att de jobbar med parprogrammering [00:27:27] ... har traditionella prov på papper. kursplanen vad är dina tankar kring kursplanen? tycker du att den är tydlig, otydlig? Till exempel om vi tar prog. ett och två. programmering ett är klockren vad den handlar om tycker jag. jag upplever att mina kollegor, alltså inte här men på många andra.. De börjar ge lite förslag på förändringar nu och jag vet inte vad de håller på med. De har tagit bort rekursion och såna grejer. De försöker dölja den här förändringen på nåt sätt för de säger att de bara skulle gälla fjärde året på teknikprogrammet hette det att den här förslaget de la ut men så ändra de i en massa kurser också bland annat programmering webbutveckling gick de tillbaks till att stoppa in xhtml och sånt och saker som inte används längre. så jag förstår inte vad de håller på med, jag skrev ett litet inlägg där och sa det Ni är ju inte kloka, eller ja, fast mer diplomatiskt men programmering ett bra programmering två är bra, jag tycker det är synd och jag kan förstå att det kan behövas, men det är synd att de knyter sig till att man måste hålla på med oop, det skulle va skoj att köra kursen i säg... nåt funktionsorienterat eller funktionsbaserat språk. funderar för det är ju också något som kommer starkt nu. likadant att fokuserar så mycket på ER.. vad heter det, relationsdatabaser. man kan inte jobba med.. andra typer av databaser i webbprogrammeringskursen. inte för att, jag hade velat det iallafall, men man får inte jag hade velat haft lite mer frihet. och sen är det ju vissa saker som ligger helt fel som till exempel. prog. 1 ja plötsligt står det nånting om att man ska bedöma saker om grafiska gränssnitt, i prog. 1 där man bara ska känna till oop och aa, den känns inte som att det är ett vettigt sätt att, det är nånting man kan göra om man vill men man borde inte behöva, tvingas in i det. sen webbutveckling 2 eller om det är 1, det står att man ska kunna skydda mot attackvektorer men.. du kan inte antala en statisk html sida så jag förstår inte vad den gör där. och det har Lars Günter(?) som har gjort kursplanerna sagt att den ligger fel också. min största invändning mot kursplanen är att det är en enda person som har tagit fram dem. utan att sitta och prata med någon. utan nån grupp utan någon diskussion utan det är han Lars Gunter som har gjort det och.. aa det tycker jag är ett stort, jag fattar inte hur man kan göra så. Det tycker jag är jättekonstigt. Jag tror inte det finns något annat ämnesområde.. förutom de andra teknikkurserna alltså, prog. och jag vet inte.. allt, nätverkskurser och sånt, där det går till på det sättet och det är ju helt galet. ​
o
ch... hur tycker du det fungerar som underlag för bedömning? Jag tycker den fungerar bra, det går att omvandla kriterierna, jag har gjort om det till min.. bedömningsmatris, som jag visar för prog. 1 så de... Kan visa prog. 1 hur den ser ut... ​
(visar den ​
[00:33:54] ​
)​
Där jag tar upp olika områden då, och.. det som är intressant med prog. kurserna så är det.. i många ämnen står det ju att förmågor, men i prog. kurserna står det förmåga att ha kunskap om.. så förmågorna är egentligen kunskaper, så förmågorna handlar i de här rubrikerna då som planering.. där det står att man ska kunna använda aktivitetsdiagram när vi bara jobbar med flödesscheman egentligen. och det är självständighet som skiljer egentligen på e och c nivån på dem till exempel. och.. utvärderingen som jag pratade om... hur gick det? vad gick bra, vad gick mindre bra? Hur ska man förbättra sig eller skulle du gjort annorlunda nästa gång och så vidare. Jag har lite såhär syntax och teori som är många saker som jag tolkar... men okej vad ska man kunna om man ska känna till... vad står det på skolverket.. att man ska känna till språkets grundläggande syntax och nåt sånt står det. Och det är de här grejerna nu då har jag bestämt. Kodning och kodningsstil, det är ju här man behöver ha in exemplen, vad är ett enkelt program? vad är ett lite mer avancerat program? och ett komplext program? och de här... ah det är de hr som är tagna från skolverkets... löpande text och sen bara delat upp och satt en rubrik på vad det är de håller på med. [00:35:55] (exemplifierar på skärm) [00:37:48] Versionshantering, är det något alla dina elever kan? Ja.. det måste de göra det.. och det är något vi ska trycka mer på nästa år. så de förstår hur man skriver ett commit hur och när man ska checka in nånting och så vidare. Är det något som skulle kunna tas in i kursplanen? 56 det tror jag nog... det tycker jag nog... det är ju så man jobbar. på, i de gamla kurserna på webbutveckling, eller webbdesignkursen så fanns det att man skulle utföra sånt för A, eller.. på ett närmast yrkesmässigt sätt stod det. Problemet är att... vi behöver ju utbilda programmeringslärare först... Tycker du kursplanen överensstämmer med dina tidigare erfarenheter av ämnet? ja. ja jo, ja. Jag tycker kursplanen är... jag hade gärna gjort förändringar, förtydliganden, förstärkningar och så, lite såna grejer men, som grund, asså om man skulle se det som en beta till kursplanen så tycker jag det är ett jättebra upplägg. Sen ja, saker kunde flyttats runt lite och... förtydligats eller gjorts frivilligt. men att testning eller nånting jag hade velat ha med.. jättebra sätt att lära sig jobba. att få sig att uttrycka sig och skriva giltig kod. det är ju nånting alla mina elever jobbar med ändå, och under... webbserverprogrammeringkursen står det att man ska hålla på med tester och automatiska tester. så då.. testar vi, ah både i det grafiska gränssnittet och även i det... (ohörbart [00:39:14] ­ [00:39:20] ), unittester och integrationstester. Upplever du något gap mellan kursplanens definitioner och dina egna definitioner sen tidigare? alltså, vissa begrepp eller programmering som helhet? Alltså jag har ju alltid läst programmering på engelska så jag har svårt att förstå vissa ord, som såhär, vad står det... fält, urval, selektion, alltså jag kan inte de svenska termerna, men sen får jag ju sätta mig och googla och jaha, okej, det är det här de menar. sekvens, och man bara vadå sekvens? ah men okej, det är bara kod som ligger efter varandra tydligen. sen.. programmering, jag skulle vilja ha lite mer fokus på funktioner i för att bli... i programmering ett så räcker det att man kan skriva script uppifrån och ner, och... i om testningen som testerna får ut så, det går inte testa kod som bara ligger uppe. Alla mina elever, de får inte skriva en rad som inte ligger utanför en funktion , utan de... vi börjar med funktioner från första början. det tror jag man kan lägga in i... i kursplanen också faktiskt. hade höjt nivån ett steg. Men det är ingenting som stör? nejnej, jag tvingar alla att ligga på c­nivå, och det tycker ju de är jättebra, "oh jag kan det på c­nivå, bra," jo. Sen är det här med vad en elev ska kunna efter avslutad programmeringskurs, enligt dig och enligt kursplanen, finns det några skillnader mellan de två? ah jag tror att det stämmer överens... alltså, så som jag ser kursplanen är det inga konstigheter. prog. 1 så ska man kunna göra en sökningsalgoritm... de i sig är ju inte så intressanta, men, för att kunna klara av dem så måste man kunna de här 6 grundbitarna i programmering, man måste kunna villkor, loopar, listor, funktioner, datatyper, ah vad det nu mer är... man måste kunna skilja på position och värde i en lista, man måste kunna loopa över en lista, man måste kunna flytta runt saker.. alltså, så det är jättebra.. i sig så är det ju inte meningsfullt att kunna skriva en sökningsalgoritm men herregud. det finns ju inbyggt i alla språk och de är mycket snabbare än de du kan skriva själv. men, som.. algoritm... alltså komplexiteten av den är bra för den testar så pass mycket och.. vi bygger upp allting så att när de kommer dit så har de fått alla byggstenarna. sakta för sakta så kan de läsa de där uppgifterna. När vi kört parprogrammering och sånt så har vi blivit klart, jag tror vi ligger nu, en, en o en halv månad tidigare då, än när de kört ensamma så nu kan vi använda sista biten här nu för att göra roliga uppgifter. Vi kan bygga lite spel och börja kolla lite mer på objektorientering och såna grejer. Inte för alla utan för de som har gått riktigt bra för. Prog 2 är däremot väldigt luddig. men jag upplever att jag gör det som man ska göra, sen vet jag inte om jag tycker att alla mina kollegor gör det. programmeringslärare som inte, som aldrig lärt sig objektorientering, de kör det i C, och det är en omöjlighet, du kan inte köra verken prog. 1 eller 2 i c, för prog. 1 är inte objektorienterat, och du ska lära ut objekorientering, och det går inte i C. Pascal, det finns ju nåt object pascal men jag tror inte det är den de använder. och jag menar pascal har ju inte använts i undervisningssituationer sen 15 år sen och nu sitter de och tar upp det på gymnasiet för det är det de kan. Är det nånting du vill tillägga? Problemet i Sverige är att programmeringslärare inte är intresserade av didaktik. och ingen vet hur man gör. inte på gymnasienivå, inte på universitetsnivå. och, de som är anställda programmeringslärare vet ingenting om programmering så de vet inte skillnaden på en bra programmeringslärare och en dålig programmeringslärare. och eftersom, många programmeringslärare inte tror att man kan lära ut programmering till alla så... är de inte intresserade av att utveckla en didaktik och de... sitter på möten och sånt och pratar om hur duktiga deras elever är "och titta de gör det här, vi sitter i unity och gör de här grejerna" och när de säger vad de säger är egentligen att det är de som kan, som kanske är 10 %, som lär sig på egen hand eller vad det är för att dem, de är 57 jätteduktiga men resten... ah.. Jag vet inte jag tror det... snittet på folk som misslyckas ligger på 30 % ungefär i kurserna, och jag satsar på, jag vet inte jag tror jag kommer ha 50 elever som gör prog. 1 och kommer ha två elever som misslyckas, och det är två elever som aldrig är här, som misslyckas med kursen. så de... det går att lära ut till alla. det kräver lite insikt om att man kan lära ut till alla. att alla kan lära sig. och att man jobbar för det. tidigare de vi har intervjuat har ganska snabbt kommit in på förbereda för arbetslivet och högskola.. ah högskola ja, precis, det finns ju inga... arbetslivet är ju inte.. så mycket förberedelse för. De som är riktigt duktiga kan ju gå ut, och där har vi ju till exempel elever som har startat egna webbyråer och bygger webbapplikationer åt företag eller... så... det finns ju inga kurser som kräver att man kan programmering, eller inga som utbildning kräver att man har läst programmering på gymnasiet. det är ju inte behörighetsgivande nånstans. men vad vi fokuserar på är att ge dem grunderna, så att de verkligen förstår vad programmering handlar om. Så att när de kommer till högskolan, så att de dessutom får bra betyg, att man har ett språk som lägger sig, att man kör både Ruby och Python beroende på vart man ska ta vägen, vi har ju blivande civilingenjörer också. och de läser Python. så att de dels tycker det är skoj med prog. och vi fokuserar på språk som låter oss fokusera på det som skolverket säger att vi ska bedöma dem på, och skolverket säger inte att... ah jag vet inte om man har så mycket tid att lägga ner på att lära dem ett så gigantiskt språk som c++, eller något sånt, där det.. jag menar.. inte ens de som kör c++ helt, de kan ju inte minneshantering och sånt! och så går de ut gymnasiet och tror att de kan c++, de har ju inte en aning. Likadant java då som också.. är för stort för att kunna fokusera på det som skolverket säger att man ska fokusera på. så vi fokuserar, har de här språken som håller sig ur vägen, så att de får bra förberedelser.. bra betyg, att vi fokuserar på det som man ska göra och har tid över, så vi hinner göra roliga saker som de tycker är roligt så att de söker de här utbildningarna sen.. och kommer in. De första av dem brukar säga det att... det första året sen är bara repetition och saker vi gått igenom, det är lugnt. 58 8.6 Bilaga 6 – Intervjuad ämnesexpert Vem är du? Bakgrund, och vad du gör just nu och så? just nu så skriver jag på läroböcker, jag har skrivit några läroböcker i programmering. Det är två som är aktuella, en i javascript och java, och en om vb­script och visual basic. och båda läroböckerna är för programmering 1. Men, ja, började väl med IT det var egentligen när jag jobbade hos min pappa på 60 talet, då fanns det ju inga datorer men han var väldigt intresserad av det, den tekniken alltså​
​
[00:01:11] [00:01:11] ­ gick en kvällskurs på 60 talet i programmering samtidigt som han pluggade statistik på SU [00:02:06] kunde inte tillgodoräkna sig poängen ­ lärde sig ALGOR[00:02:44] ­ tog lång tid innan det blev ett intresse för såna kunskaper [00:04:23] [00:06:04] sen så småningom blev det ju ett skolämne av det hela, så då fick man undervisa i det, på 80talet och 90talet så blev det olika idéer om, satsningar på IT och data och då så gick man ju över också till att kalla datamaskiner för datorer istället. men det var ju samma sak. Ja, det var en kort resumé. okej, vad var de första programmeringsämnena i skolan på till exempel gymnasiet? det fanns ju programmering, jag kom in ganska sent i gymnasiet och skolan därför att jag, jag jobbade på 80talet så jobbade jag på en skola som hette högskolan för kreativ datavetenskap som i princip gav kvällskurser. och det var inget som hörde till universitet eller högskola egentligen utan det var, vanligt litet företag som gav kvällskurser i programmering. det var då som jag började med undervisning. då hade vi till att börja med där, så undervisade vi i pascal, ett annat utdött programmeringsspråk, som inte används längre. men då hade man det lite bättre för då kunde man ju, också, i pacal, så kunde man på lite mera lättläst syntax, det var inte så stökigt med en massa onödiga nyckelord och sånt där, det fanns också möjligheter att använda funktioner... på ett bättre sätt. SÅ det började bli standard. Senare övergick vi till c++. Men sen ja så.. blev det väl så på.. 92 93, så bestämde jag mig för att bli lärare, i gymnasiet, så då gick jag ett år på lärarhögskolan, det kunde man göra då, lärarhögskolan i stockholm. Och, sen blev jag gymnasielärare i.. mest i matte och olika datakurser. och då började jag tycka också.. då undervisade jag mest i webdesign, den kursen.. programmering a, det var en 50 poängskurs i programmering, och programmering b som var en fortsättningskurs på den här nybörjarkursen programmering a. Det gjorde jag väl då, fram till den här gymnasiereformen, 2011, då jag var med i det projektet och blev också anställd av skolverket en kort tid för att skriva de här nya kursplanerna tillsammans med andra som deltog i projektet och som då jobbade med teknikprogrammets kurser då framför allt. Ja, det är väl ungefär gången av det hela, fram till idag. När du då blev anställd... Ja jag blev ju arvoderad då, så att jag fick betalt per timme. Aa, hur gick det då till i processen när ni skapade den här kursplanen för programmering? mm, jadu, det var... jag byggde vidare på programmering a, b och c, så att det var, det som jag gjorde var att jag... rättade till några saker som jag... som måste rättas till när just när det gäller den här gamla.. kursplanen i programmering, framför allt a och b då, som var 50 h var... eftersom vi inte ville ha så korta kurser så blev det en 100 h kurs istället i prog. 1. och.. i stort sätt så var det väl.. det viktigaste med förändringen var att det... programmering 1 och så som den kom att kallas, det blev en kurs som man bara kunde läsa en gång i gymnasiet. efter att tidigare så hade det blivit väldigt orättvist.. med.. för.. Därför att det fanns då elever som kunde läsa prog. a en gång för C, sen kunde de läsa samma programmering a engång till för C++, det räknades som en kurs till då fick de 50 studiepoäng till och sen så ytterligare en gång kunde de läsa det för java, 50 poäng till då så de fick några 100 och i värsta fall kunde de få några 100 gratis poäng utan någon ansträngning alls. Och sen så.. Det var ju orättvist jämfört med de här stackarna som pluggade något, modernt språk till exempel, som fick lägga ner 100 timtals för att få samma antal poäng. så det.. då blev förändringen den att man kunde bara läsa prog. 1 en gång i gymnasiet och då, i prog. 1 kunde man lägga in en eller flera programmeringsspråk. så att det inte bara var att köra på gång på gång med samma kurs... med stort sett samma innehåll. Så ja.. Det var de stora förändringarna? Aa. I innehållet, alltså vad kursens, liksom centrala innehåll, var det mycket som förändrades? 59 Nä det var ungefär samma som förut. Det var liksom en ram för det hela. och det är ungefär samma som i andra länder också. Tittar du på... i mars var jag på studieresa till England, och där har de ungefär samma idé om vad en programmeringskurs ska innehålla. det är intressant eftersom de tydligen har tänkt sig att hela... att varenda elev i hela England ska lära sig programmering. Inklusive såna saker som sorteringsalgoritmer och sökalgoritmer som räknas som ganska svårt. det ingår i de här nya kursplanerna då. Tycker du det är en bra väg att gå, som England gör, få fler att programmera? [00:13:09] Ja och nej (skrattar) eh.. det.. jag tycker att de har genomfört den här skolreformen som man då... introducerades i höstas. Då med det här nya ämnet som de kallar computing. Så.. det är mycket som de har... de har gjort ganska många misstag men de är ändå nöjda med resultatet, och det beror på att de har fått så många gymnasieelever intresserade av programmering så det har blivit en stor ökning av de somläser kurser då som... just inom IT och datakurser och programmeringskurser. de heter väl fortfarande de gamla namnen men de kommer innehålla det här nya ämnet computing som de kallar det för. Och.. Det löser troligen den här engelska IT­branschens stora problem med att rekrytera folk för de har mycket dåligt, eller hade mycket dåligt rekryteringsunderlag och då var det... de fick inte tillräckligt många som studerade programmering helt enkelt... som behövdes för att anställa utan det... var en stor brist, och samma problem har vi ju i Sverige och det har inte kommit upp några lösningar för det än. tyvärr. Men, de är nöjda de har fått 1000tals nya intresserade ungdomar som börjar läsa IT och.. programmering och de tycker att det ser optimistiskt ut i England. Jag pratade med några av de här som varit på engelska utbildningsdepartementet i london. Vi var en grupp då som reste dit och tittade på det där. Men.. Ja ska vi ta misstagen också.. Det är... de har inte lärare som kan undervisa i det här som de har tänkt sig. Utan de börjar... de har gjort väldigt konstiga saker för att få tillräcklig många lärare, bland annat så har de då erbjudit yrkeserfarna programmerare 25000 pund, motsvarande en kvarts miljon svenska kronor, det är otroliga siffror alltså, för att om de byter yrke, går ett år, där de lär sig lite pedagogik, börjar undervisa i en skola, alltså det vill säga då, upper secondary school, alltså, de brukar väl kalla det high school men det är ändå riktiga, korrekta termen är upper secondary school. Då så får de dehär pengarna för att genomföra sin utbildning och... sätta igång och bli lite lärare i programmering i gymnasiet. Det.. väl... nåt som de.. är lite förvånade över, jag pratade med två såna lärare som tidigare hade varit programmerare länge i brittiska näringslivet, och de tyckte att "jaha, javisst" klart de tog de här pengarna och började som lärare. Men de gjorde det för de vill ha tid med sina familjer. För att de ville ha reglerade arbetstider och det fick de ju på en skola. Så att det... det var en förbättring, när de hade varit programmerare då hade du ju varit tvungna att i princip jobba hela tiden de skulle va tillgängliga dygnet runt jämt, och det var många av dem som kände att de... de började bli lite slitna, så därför behövde de den här, att va lärare och va hemma ibland med sina barn och fru och sådär. Det var därför de hade tagit det här. Jag pratade med två som berättade det här då. Sen var det också så att, bara för att man är väldigt yrkesskickliga programmerare så betyder ju inte det att de kan undervisa bara efter ett års pedagogisk utbildning. Vad jag har märkt så krävs det... flera års erfarenhet innan man får... lite flyt på programmeringslektionen. men det kanske... kommer. Men, sen är det en annan skak också, ock det är att de... den undervisning som jag såg den var ganska mycket i, det här gammaldags programmeringsspråket basic, som vi i Sverige.. höll på och harvade med det på 80talet. där hade de alltså nya moderna fina datasalar och så satt det en liten handfull elever där och... körde och... försökte och köra basicprogram eller förklara vad ett basicprogram gjorde. så det var.. inte... riktigt... Inte alls modernt va på nås sätt. för att det är ju ingen som använder basic längre. det är... den eran tog ju slut för.. ja jag vet inte hur många år sen. men de förklarar det med att det var ett lätt språk att lära sig och att eleverna... de... de skulle inte ha några svårigheter när de satte igång. Och så är det väl men... men det är ju inte ett användbart språk. och det finns ju bra.. okej att man kan.. man kan vb­scrpit som är ungefär samma som basic så, man kan kamma ur.. så har man ju mycket större nytta av det, eller visual basic, det går ju fortfarande att använda... men det.. nah.. Men det här var inte sånt, det här var väldigt gammaldags, samma som de hade haft undervisning i också i England på 80talet. De har inte fått ihop alla pusselbitar kan man säga. Okej, tillbaka till kursplanen, den som finns nu det är alltså du själv som tagit fram den? Ja... Det är ungefär samma som föregående. Nu är det väl... det finns lite planer på skolverket då om att kanske förenkla.. förenkla de här kursplanerna litegrann så att... rekursion, som kan räknas som lite väl svårt att, de ska hamna i prog. 2 istället. För det ligger mer i nivå. vad är det mer de diskuterar? Nä det var det i stort sätt bara det tror jag. ​
Men det är ju alltid så att man kan ha förståelse och man kan ha väldigt djup förståelse för en sak, så man ska inte låta sig skrämmas av några ord just när det gäller kunskapskraven tycker jag. Det går att övertolka det där.​
ska man förstå rekursion på riktigt... datalogiskt riktiga sättet då får man ju nästan gå in i elektroniken i datorn och fundera över det där men... Det är ganska onödigt. de här förslagen till att ändra i kursplanen, rekursion till exempel, var kommer de ifrån? eller har ni nån... var är diskussionen? 60 Jag tror att den som är ansvarig för det heter Gunilla Rocke(?) och hon, jobbar på skolverket. hon är vanlig tjänsteman på skolverket då. Det är hon som har tag i den här frågan. Hon... kom ut med ett förslag om det här för några veckor sen bara. Så de ville ha lite remissyttranden om det från olika håll, vad det tyckte om det här nya förslaget. men det är ungefär samma prog. 1 som förut, bara det att de kanske sänkt kunskapskraven litegrann. så att det blir lättare att läsa för... alla. Men de här uttalanden, skapas det liksom något sorts diskussionsforum där man diskuterar eller vilka är involverade? om nån föreslår en förändring i kursplanen..? Hm inte vad jag känner till. Det kan finnas... Men jag har ju väldigt mycket diskussioner i vår... vårt nätverk, SITSNET. som är... det är ett nätverk för programmeringslärare... som finns på facebook faktiskt, det är en vanlig facebookgrupp. Används de förslagen eller? Hur används den informationen som tas upp i SITSNET? Nä SITSNET är ju inte ens en förening, det är ju bara en facebookgrupp, så det är ingen som behöver bry sig om vad vi säger i SITSNET. (skrattar) men det är ju klart att... har vi nåt vettigt att säga så används det ju antagligen. Tycker du att den här processen som det är nu fungerar? Vid utformandet av kursplanen? [00:24:00] Jag tycker att det ser bra ut faktiskt. Jag tycker att det ser vettigt ut, som det är nu med skolverket, och... men.. det stora problemet med skolverket är ju det att... de har för utveckling och ITkurser och sånt på skolverket så har de väl en... 2 tjänster, det är två personer som ska ta hand om det där, motsvarande i danmark och norge där det sitter mellan 40 och 60 personer och gör samma jobb. det är en väldigt stor skillnad på hur.. hur mycket vettiga saker skolverket och skolsystemet kan göra i Sverige jämfört med andra mycket mindre länder. SÅ det.. det är lite obegripligt att de har så små resurser på skolverket att ta tag i såna här saker. Har du nån gissning på varför det är så? Ah.. många gissningar... men framförallt så beror det väl på att det har blivit en väldigt mager budget, både i år och förra året. och.. det har aldrig kommit igång med något vettigt just när det gäller organiserat av skolverket för såna saker som till exempel centrala digitaliserade prov, alltså i flera olika ämnen. Det skulle vara idealiskt för många att man.. för att avlasta lärare att man kunde... att det fanns prov på internet som elever kunde ta.. eller låta bli att ta, det behövde ju inte va obligatoriskt, men iallafall att det fanns där och så.. att det blev automatisk rättning av det där på internet. Det skulle ju spara.. många arbetstimmar för varenda lärare i Sverige om det fanns en sån service va.. I Danmark har de det om jag har förstått.. men inte i Sverige. och där har de ju också mycket mer folk som är involverade i IT och utveckling i kurserna. Är det bara kursplanen i programmering du varit involverad i? Jag har varit lite involverad i andra IT och data kurser med, på teknik programmet och på elprogrammet, Men det var ett grupparbete allt det där, många som kom med sitt strå till stacken, till exemoel de som jobbade med teknikprogrammens kurs. Såg du några fördelar när du gjorde kursplanen för programmering jämfört med andra? Nä, jag tyckte det var ganska lätt att göra en kursplan i programmering eftersom det... gick att... lätt få kontinuitet med det som fanns tidigare i gymnasiet. Det är värre när man kommer med helt nya kurser eller gör väldigt stora förändringar, då... blir det svårigheter med att hitta lärare som kan undervisa, finns naturligtvis inga läroböcker inga läromedel. Det är inget som man stampar fram ur jorden utan det... tar ju lång tid för författare då att skriva en lärobok där de upptäcker jaha nu har skolverket kommit med den här nya kursen som ingen har hört talas om förut då gäller det att skriva en kursbok till den då kanske eller att göra nåt stort interaktivt läromedel.. och det tar ju flera år. Det.. och under tiden finns kursen där i.. kursplanen och nån måste undervisa i detta trots att det inte finns tillräckligt med resurser och material för att genomföra en bra undervisning. men det är så det funkar. och sen var der ju också det att... läromedelsförlagen de blev ju ganska brända av att... förra förslaget i gymnasieförslaget 2007, att den stoppades, och då hade de redan tryckt upp stora serier av läroböcker som helt plötsligt inte gick att använda, det var bara att kasta dem i papperskorgen och skicka dem på återvinning. och det gjorde de stora förluster på. det gjorde väl att... har gjort att läromedelsförlagen är väldigt försiktiga. Innan de tycker upp en stor upplaga av en kursbok, och att göra såna här interaktiva läromedel med, som ligger på internet och sådär, det kostar ju också massa med pengar i utvecklingskostnader, där är de också försiktiga. knappt att det finns något alls... på gymnasiet. Har programmeringen en för eller nackdel där genom att det ändå inte ändrats så mycket där förutom vilket språk man väljer? Jag tycker det, javisst, De här grundidéerna de är ju desamma som på 60talet. faktiskt, även om det kommit.. det har blivit mer av en konst. Det var ju väldigt, på 60talet hade man ju den här.. spagettiprogrammering, man har go to satser man hoppade fram och tillbaka det var obegripligt och oläsligt vad ett program skulle göra om man läste källkoden. men.. nu har det ju blivit lite mer av en avancerad konst att programmera tycker jag. det är bara positivt. De här nya programmeringsspråken. 61 Har till exempel. OOP alltid varit en kärna i programmeringskurser eller har det kommit på senare? Det har kommit mycket sent. C var ju ett oo språk, C++ blev ju det, och java... också objektorienterat. Sen finns det ju olika varianter på C, nu har ju till och med javascript börjat bli ett objektorienterat... men det... det där, det är ju nånting som är bra för att lösa vissa problem, men ibland så är det helt ointressant med ett objektorienterat språk, det beror ju på vad det är man försöker göra. Det finns ju de som misslyckas när de skriver objektorienterat, det blir pannkaka, de har inte användning av objektorienterat i just sitt problem och arbete de försöker göra. Det är lite olika. Vilka fördelar och nackdelar brukar oftast framföras till dig? Till exempel i SITSNET om ni diskuterar kursplanen? Det har varit helt tyst.. För tyst... (skrattar) Några som säger mycket vänligt att "jamen det här var mycket bättre än vad det var förut." och sen så har vi då, några som tycker att: nja, lite för svårt det här med just.. de här på teknikprogrammet som ska lära sig programmering de behöver väl inte hålla på med sorteringsalgoritmer och rekursion iallafall, kan vi inte ta det lugnt med de och sådär. Men aa. I stort sätt verkar det väldigt positivt. Så det är vissa saker som är för svåra tycker de? Ja, några tycker det, och alla tycker det är okej. Men alltså det var ju så vi fick instruktionerna i GY11 projektet att... nivån på kurserna skulle höjas. så det var ju bara att verkställa det. Inget som ämnesexperterna bestämde om.. så mycket. En av de vi intervjuade påstod att man var för oinvolverad i utformandet av kursplanen, tycker du det stämmer, att man inte får va med och tycka? Kursplanen finns ju väl där sen 2011. Ah men om man skulle framföra förändringar? Ah men de... Det går ju p det här vanliga svenska ämbetsmannasättet va.. Det är ju.. Det är samma som.. sen många år tillbaka, det är en remiss... remisser som kommer... ämbetsmän som utformar ett förslag, sen går förslaget på remiss, sen får man se till att man är i en remissinstans, så att man får yttra sig om det. Tung byråkrati. Det... det brukar fungera bra med byråkrati men.. ibland så.. man måste veta hur det funkar, man måste hålla sig framme och se till att man är en remissinstans, annars får man inte säga nånting om ett förslag. Men just när det gäller GY11 så var det ju väldigt... mycket... interaktivitet och dialog och... det var ju till och med några av de som jobbade med GY11 som rester runt och besökte olika skolor och försökte samla in olika synpunkter, så det var ju nästan ett extremt demokratiskt förfarande.. väldigt stor satsning på att verkligen låta alla komma till tals. Så brukar det ju inte gå till i en svensk statlig förvaltning. Men det är just, eftersom det är så känsligt men skolreformer så... var man ganska ivrig att se.. En lärare har nämnt att det är för stort tolkningsföreträde i kursplanen, att det är för vagt beskrivet, alltså, vad man ska göra. ...De har väl haft lite problem med såna här ord som alltid finns i kursplanerna, som nyanserat och.. Ja just det att man.. det är ju.. två problem egentligen det där. Dels så.. var det ju så att... ​
GY11 projektet det avslutades med nån slags enhetlig terminologi. Så att alla kursplaner och alla ämnesplaner för hela svenska skolan de skulle använda samma termer för att beskriva kunskapsnivåer och kunskapskrav och så vidare. Det var en semantisk övning som genomfördes, som gjorde att mycket... lite mer precis ämneskunskap försvann i den hanteringen. det blev onödigt vagt på många håll.​
Jag tycker egentligen att det var fel, jag inte att det borde hållit på med semantiska övningar. I andra länder så har man inte den här.. den här terminologin va, man skriver lite mer rakt på sak vilka kunskapskrav man ska kunna för det och det och det och det funkar, jag ser ingen mening med den här nya byråkratprosan som de införde, faktiskt, jag är emot det hela. Men det var ju så att vi fick skriva kursplanerna och sen i efterhand skulle de omarbetas så att alla de här termerna som används i övrigt och alla kursplaner i skolan att de då skulle användas lika. Det tycker jag var lite misslyckat eftersom det gjorde det lite för vagt och lite för svårt att avgöra vad kurserna skulle innehålla. Just... Sen är det ju en annan sak, det är ju kursplaner och ämnesplaner med den budget som vi hade. De måste ju... de får ge en ram vad man kan undervisa, men sen så finns det väldigt mycket praktiska detaljer då som man överlåter till varje lärare i varje skola. och det är ju väldigt svårt, särskilt när man undervisar i data IT ämnen, eftersom det är så väldigt många faktorer som man ska kunna hålla reda på om man ska kunna genomföra en lektion som funkar. det är ju inte bara att läraren ska kunna nånting och att eleverna ska ha förkunskaper utan dessutom så ska datanätverket funka på rätt sätt och det ska finnas rätt programvaror i datorerna och väldigt mycket andra saker som de flesta andra lärarna inte behöver tänka på. Och då är det ju bra att man bara har en ram för kursplan och ämnesplan och så frå man försöka placera in det hela rent praktiskt så det man verkligen gör i en lektionssal passar in i den här ramen för vad det står att kursen ska innehålla. Till exempel det här att man kan ha... inte binder sig till ett programmeringsspråk utan det finns möjligheter att välja vilket programmeringsspråk man ska välja, ganska 62 viktigt eftersom de flesta lärarna kan bara undervisa i ett enda eller möjligen två eller tre språk så då är det ganska viktigt att de väljer dem språken när de ska undervisa. Såna hänsyner. Så det är ett medvetet val att göra det ganska öppet? Aa, men det finns en baksida med det här också. och det är ju det här att, egentligen, med en större budget och med bättre satsning på IT i skolan i Sverige då hade vi ju haft till exempel. bra centrala prov tillgängliga som de har i England, där finns det i några programmeringsspråk så har de i programmering... och det är inget skolan administrerar utan det här är nånting som lärarna tar emot med öppna armar, vi behöver inte skriva prov, vi behöver inte ens genomföra prov för det finns examination boards som fixar det. det är ju jättebra. men.. det räcker inte pengarna till i Sverige, det finns en stram budget. Jag tror det var mest de yngre lärarna som tyckte det var svårt att definiera vad man skulle göra med den här ramen och välja språk medan de äldre var mer säkra på vad de skulle lära ut, men då nämnde de också att de hade, till de här vagare betygskriterierna som du nämnde, så hade de gjort matriser, hur känner du inför det? nämen det är ju ett bra sätt att praktiskt utveckla den kurs som man kan genomföra... didaktiken helt enkelt. Men de här matriserna är ju olika programmeringsspråk, nåt som är jättesvårt i ett språk kanske är jättelätt i ett annat, det beror ju på vilka färdiga funktioner och objekt som redan finns i språket så det blir ju väldigt individuellt. och framför allt så beror det ju på vad läraren själv kan. Det är ju liksom grunden för en bra lektion att läraren är väldigt kunnig om det han pratar om och att han... och att det finns programvara så att eleverna kan sitta och jobba på ett bra sätt. Det var nån som nämnde till exempel att det stor i kursplanen att man ska kunna göra ett komplext ​
program. och då ville han gärna ha en... nånting att ställa det i relation till, till exempel om man skulle ha nånting att stödja sig lite på, vad är komplext program, enligt vem?​
​
[00:42:32] Och där har du ju såna ämnen som matte, engelska, svenska.. för där har de nationella prov så där vet ju alla hur de svåraste uppgifterna ser ut i dem. Men eftersom det inte finns pengar att göra nationella prov i... nåt liknande i programmering eller webteknik så blir det ju mycket mera vagt och svårtolkat... tyvärr. Det är så det är. Så det är ett stort ekonomiskt problem här? ​
Aa, Det är det, framförallt... På det sättet att man kunde få konkretion, att man har bra läroböcker som accepteras ​
och som backas upp av alla, och gärna... jag är inte nödvändigtvis för nationella prov, men jag tycker att det absolut är nödvändigt att lärarna kan ge prov i (ohörbart två sec [00:44:04]) och tycker att det passar in i den tidpunkten i kursen där de vill ha den. men sen är det också det att.. Det har väl funnits lite grann åt det hållet just när det gäller matematikundervisningen i gymnasiet, så där har det ju funnits den här provdatabanken... som då mattelärare har kunnat använda som övningsuppgifter framförallt, någon gång då kanske. Men den är ju inte perfekt, det är ganska mycket gamla uppgifter, Det som kunde göras bättre ibland också. Jag har märkt det att ibland tar ju uppgifterna slut där, så det skulle behövas lite fler och något till våra mer avancerade elever. det räcker helt enkelt inte. [00:46:00] pratar om Aced, samtal om att många kunskapsbanker är begränsade [00:47:39] Du sa att du tyckte att England lyckades få eleverna att vilja lära sig mycket... ​
De lyckads få eleverna intresserade av IT på ett sätt nu som de inte var för två tre år sen. ​
Ah precis, Tycker du det är viktigare att eleverna få det än att de får, som i till exempel matte: Det här ​
kan du efteråt, Är liksom glädjen eller kunskapen viktigast? hm... Det är frågan... inte lätt att svara på. De har ju sett det som så att IT­branschen är i kris då måste vi få ​
ungdomar bli intresserade av IT för då får vi personer som är intresserade av programmering och då får vi folk vi kan rekrytera och tillräckligt många efter två fyra år bara. Det är så de tänkt men det är lite enkelspårigt egentligen. Frågan är vad de har användning för att kunna. Där är det ju en stor lucka, De har inte tillräckligt med lärare som kan undervisa i det de vill ha, de lär sig gammaldags basic som kanske var gångbart för 30 år sen men finns ingen användning för idag. Ska man Ha kunskaper i nåt som behövs så får man kanske tänka sig javascript, eller om man är väldigt intresserad av själva programmeraryrket så är det kanske c++ eller python och java. Men det.. så ser de det alltså inte i England utan det tycker att datalogiskt tänkande i sig är jättebra det har de ju börjat med redan från lågstadiet sen i höstas. Man märker det på de tjänstemännen man möter.. vi pratade med dem i mars när vi var där på studieresan, de såg lite oroliga ut när de pratade om innehållet i kursen. (skrattar) 63 8.7 Bilaga 7 ­ Analysverktyg Erfarenhe Intervjua Belåtenhet Anledning t inom d med läraryrket kursplanen Kategori ~2 år Kasper negativ I Programmering 1 är det att vi Innehållsspecifikt ska ha enkla sorteringsalgoritmer och sökningsalgoritmer är en del av det centrala innehållet och det känner jag kanske inte ligger på rätt nivå just där ~2 år Kasper negativ däremot i till exempel Övergripande/Allmänt programmering där går det att tolka lite hur man vill. skulle jag säga om man med vilje vill tolka åt något håll så går det väldigt bra. så att där så finns ju inte samma rättvisesynpunkt. ~2 år Kasper negativ Sen finns det ju tidsaspekter också, lärare är ju itne kända för att ha mycket tid på jobbet, så kanske det kan va skönt om man kommer som ny lärare att ha en strikt plan ~2 år Kasper negativ men att den kanske inte fyller den Övergripande/Allmänt funktion eller den ser inte på programmeringskursen så som jag gör på vad man bör lära sig. ~2 år Kasper negativ Samma sak med rekursivitet i Innehållsspecifikt Programmering 1 skulle jag inte lägga så tidigt, helt enkelt. Det finns andra saker som jag hellre vill fokusera på i Programmering 1 ~2 år Kasper negativ Men inte så mycket att Innehållsspecifikt implementera från scratch, fundera på hur ska man lägga upp hela funktionaliteten för den, vad som skiljer olika algoritmer åt, nåt sånt försöker vi inte ta upp alls för att jag tycker inte det är relevant vid den tidpunkten helt enkelt. ~2 år Kasper negativ Samspelet mellan program och Innehållsspecifikt dator, från källkod till exekvering och traditioner och nya trender i utvecklingen av programmeringsspråk, lite såna där bakgrundskunskap som jag ser det kanske inte heller får så stort 64 Övergripande/Allmänt utrymme. för att man inte tycker att det är riktig programmering. det är inte lika viktigt som att kunna programmera. så såna saker som kanske inte är så praktiska utan mer bakgrundsinformation för lägre prioritet. ~2 år Kasper Negativ Alltså kursplanen har ju inte alls samma syfte ~2 år Kasper negativ Däremot är det ju vissa saker som Innehållsspecifikt krockar, som det här med sorteringsalgoritmer, och de försöker jag minimera så mycket som möjligt. ~2 år Kasper neutral men i programmering så är det Övergripande/Allmänt mer fritt att inte samma styrning att man ska få med allt det här utan vi har ganska gott med tid. och man kan lägga upp det på olika sätt. vilket gör att det också styr att programmering är på ett annat sätt än matte är. ~2 år Kasper neutral men jag tycker mig sett skillnaden Övergripande/Allmänt att traditionella utbildningsämnen har mer styrt vad det ska innehålla och ganska mycket stoff som måste gås igenom. medan andra kurser lite stoff som måste gå igenom och mycket tid att göra det. ~2 år Kasper neutral och då gör ju jag mina lite friare Övergripande/Allmänt tolkningar så den här saken som jag inte tycker är så viktig som ändå står att vi ska ta upp kanske vi tar upp väldigt snabbt o väldigt kort och inte lägger så mycket fokus på den så jag kan checka av och vet attnu har vi gått igenom den biten ~2 år Kasper neutral Implementering av datastruktur, hoppar trädstruktur, fokuserar på en. ~2 år Kasper neutral Kanske inte för svåra men men att Övergripande/Allmänt utmaningen är stor medan belöningen är liten. Jag skulle inte säga att man blir så mycket bättre programmerare på att man har implementerat en sökningsalgoritm egentligen. och det är väl det som jag ser som nackdelen med de grejerna. 65 Övergripande/Allmänt Innehållsspecifikt ~2 år Kasper Neutral Däremot så behöver den ju inte gå Övergripande/Allmänt stick i stäv med det att det krockar allt för mycket. ~2 år Kasper neutral Bara för att de kan ta reda på sätt att lösa problem och felsöka så betyder det ju inte att de får ett betyg i kursen. utan de ska ju använda de verktygen för att uppnå det som kunskapskraven säger att de ska kunna Övergripande/Allmänt ~2 år Kasper positiv däremot blir det ju bättre ur en synpunkt som jag ser det lust att lära ­synpunkt Övergripande/Allmänt ~2 år Kasper positiv min personliga åsikt är väl att den Övergripande/Allmänt är ganska tydlig ~2 år Kasper positiv så att jag tycker det är bra för min Övergripande/Allmänt del att den inte är så styrd men att det ändå är saker som jag inte gillar som man då måste tolka lite fritt för att fortfarande ha kvar min poäng med kursen. ~2 år Kasper positiv [Om sökalgoritmer] jag förstår Innehållsspecifikt poängen med den, att den som har skrivit den här kursplanen har en poäng med varför man ska lära sig det ~2 år Kasper positiv I Programmering 2 kommer trender igen men det känns mer okej där ~2 år Kasper positiv Annars tycker jag Programmering Innehållsspecifikt 2 kanske har en mer okej innehåll än vad just Programmering 1har. Där kör jag mer på exakt vad det står. ~2 år Kasper Positiv Så länge det står i kursplanen och Övergripande/Allmänt passar väl in i mitt syfte att de ska kunna lösa det själva och.. så är det inga problem. Visst jag kan tycka vissa saker är bättre o sämre, men de flesta sakerna är okej. och då tar jag ju med det och kör på det. ~2 år Kasper Positiv Så det är ju fortfarande betyg Övergripande/Allmänt utifrån vad kursplanen säger att det ska sättas betyg på. men jag lägger ju inte upp kursen för att de ska klara det rakt av utan för att ge dem verktygen för att göra det själv. ~2 år Kasper Positiv Jag sätter ju betyg efter kursplanen. och då blir det ju 66 Innehållsspecifikt Övergripande/Allmänt ganska mycket hur väl eleverna utvärderar sina projekt. ~2 år Kasper Positiv till exempel elev 1 är en bra Innehållsspecifikt programmerare medan elev y kanske är lite sämre men har skrivit väldigt bra utvärderingar och det är kanske utvärderingarna som mest påverkar betyget. Så att elev y får ett högre betyg eftersom jag måste sätta betyg efter kursplanen. Däremot så jag ser till i kursen att eleverna får chansen att komma rätt genom formativ bedömning. ~3 Krister Negativ Den är rätt svår Övergripande/Allmänt ~4 Krister Positiv Vissa saker står rätt handfast att det här ska de ha gjort Övergripande/Allmänt ~5 Krister Negativ Sen är det mycket såhär som man Övergripande/Allmänt måste tolka lite själv. det ska vara nyanserat och såhär saker som inte säger så mycket. ~6 Krister Negativ Det känns som ett tamt ord och Övergripande/Allmänt det känns också lte som att de lägger näsan i blöt lite för mycket och ska rikta in. ~7 Krister Negativ De har lite för hårda krav jag borde kunna få större frihet och kunna säga det här behöver ni kunna eftersom jag är mer uppdaterad än vad skolverket är upplever jag. ~8 Krister Negativ Sen det centrala innehållet tycker Övergripande/Allmänt jag jag borde få ha lite större frihet att säga att det här är viktigt och inte. ~9 Krister Positiv Programmering är väl den som är Övergripande/Allmänt mest satt i sten av de jag har ~10 Krister Positiv Men det är enda sättet jag kan tolka på det och de andra lärarna jag delat kursen med håller med. ~11 Krister Negativ Att de är strikta i programmering Övergripande/Allmänt är negativt. för där skulle jag.. för spel skulle jag ju.. bara rikta in mig så att ni ska göra spel ~12 Krister Negativ Och sen blir det det här med med Innehållsspecifikt nyanserat, då är det ju också svårt att sätta.. det blir ju en krock där. så du har dels uppstaplat och dels den här flummiga sidan. och sen ska det matchas ihop och sen ska betyg komma ut nånstans därifrån. 67 Övergripande/Allmänt Övergripande/Allmänt ~13 Krister Negativ Det känns lite hattigt och lite här Övergripande/Allmänt ska de kunna och lite där. om det ska va pröva på kurs så borde det va lite öppnare. och ska det va mer inriktat så borde de specificera det mer. ~14 Krister Negativ Jag tänker i färdiga projekt och produkter. och det finns ingenstans att hitta i kursplanen som jag kan se det. ~15 Krister Negativ Bara tänket att färdigställa saker. Innehållsspecifikt Just nu känns det lite som att, nu ska ni lära er göra ett däck, nu ett till däck men man får aldrig bygga hela bilen vilket jag tycker att.. bygga hela bilen är det som är viktigt för då lär man sig hela vägen och allting. ~16 Krister Negativ Nä inte så som jag jobbade på Övergripande/Allmänt högskolan. eller när jag pluggade. Får då var det också väldigt mycket tänk att vi skulle färdigställa en sak. och det saknas ju som sagt. sen är det bara, det är en svår balans, de har ju massa kurser det är ju inte bara i programmering. ~17 Krister Negativ Jag har ju några som gör jättebra Övergripande/Allmänt ifrån sig men som inte alls känner sig självsäkra och inte känner att det blir rätt, och då blir det också lite knas, jag måste tolka personen och sen finns det några som inte är säkra alls och då måste man dra ur ~18 Krister Neutral Nä det är nog lika svårt. [jämfört med andra ämnen] Övergripande/Allmänt ~10­15 år André Neutral Väldigt högra ambitioner i kursplanerna tycker jag Övergripande/Allmänt ~10­15 år André Neutral Sen är ju inte alla begrepp ensidigt Övergripande/Allmänt tydliga, det finns ju mycket tolkningar. ~10­15 år André Negativ Grundläggande rekursiva algoritmer, vad, vad är grundläggande Innehållsspecifikt ~10­15 år André Det är svårt att säga om man har täckt innehållet eller inte. OM man har nudd, om man har tangerat det, eller om man har grävt för djupt i det. Övergripande/Allmänt Neutral ~10­15 år André Negativ Ska man gå på, liksom, såhär, det Innehållsspecifikt finns ju listor såhär där dom rankar världens mest? Ska man gå 68 Innehållsspecifikt på dom? Å vem ska berätta det här då för mig, hur ska jag veta vilka, eeh, dom vanligaste kraven är på programmeringsspråken. Vem ställer dom kraven, krav vardå någonstans? Skolmiljö, eller företagsmiljö, eller vems, ~10­15 år André Positiv Nej, jag har inga problem med det. Övergripande/Allmänt Jag kör så som jag, tror att jag skulle vilja att någon annan tolkade det ~10­15 år André Neutral Med alla dom här centrala Innehållsspecifikt innehållen, eh, får röd tråd i en hel kurs om man tänker lite såhär att det ena hakar i det andra, hakar i det tredje ~10­15 år André Negativ å det blir lite krystat ibland. Åh nu Innehållsspecifikt ska vi prata om rekursion, aha? Eller nu ska vi liksom jobba med rekursion, nu ska vi skriva den här rekursiva program. Nu skulle man ju vilja ha tid att liksom såhär LISP, som inte har while­loopar och for­loopar, dom har ju bara rekursiva anrop istället såhär. Ah nu skulle man vilja såhär, nu ska vi skriva någonting i LISP va. Ah vem ska lära mig allt det där då? När ska man ha tid med det då? Å hur ska man få skolans datanätverksansvarige att, eh, pusha ut rätt programvara så att det finns på mina datorer. ~10­15 år André Positiv Nä, det tror jag inte, alltså, Övergripande/Allmänt marginellt tror jag. Alltså det är ju klart man kan hitta skillnader, men inga, nej, min uppfattning är ju att, jag har ju varit med i Lennarts nätverk i några år å träffat andra datalärare från stora delar av Sverige, ett par gånger om året. Å jag får nog känslan av att vi har ganska liknande tolkningar, att vi framförallt söker bra exempel och sådär, men att, nä, jag tror att det är, 70­80% är nog... ~10­15 år André Positiv Eniga, sen så ska vi vara oeniga de Övergripande/Allmänt sista 20­30% sen, det är ju bra. Det skulle vara tråkigt å vara sådär, konform. ~10­15 år André Neutral Aaah, jag följer den. [Kursplanen] Övergripande/Allmänt ~10­15 år André Neutral Dom är ju väldigt svåra att vara Övergripande/Allmänt bokstavstrogen mot. Det är ju inte 69 en lagbok, det är ju bara massa, det är ju ram, ramar som man sätter upp. ~10­15 år André Positiv Naej, det är ju mycket min tolkning å det är ju bra [inte otydlig] ~10­15 år André Negativ Men jag tycker att det skulle vara Övergripande/Allmänt en del av ett, professionelt yrkesliv. Att man är, att man kommit överens om, vad som är een godkänd, eller en E­lösning och sådär. ~10­15 år André Positiv [Om gap i definitioner] Naej, alltså, jag tycker inte att, nä. Nä, det tycker jag inte. ~10­15 år André Positiv Nej, jag siktar mot kursplanen, jag Övergripande/Allmänt har inga egna ,eh ,agendor eller viljor att de ska kunna någonting utöver. ~10­15 år André Neutral Men det har ju inget att göra med Övergripande/Allmänt innehållet i programmeringen utan det är ju liksom att de ska bli autodidakta och ba själva ta till sig ~10 år Daniel Positiv [Angående det STORA provet] ja Övergripande/Allmänt jo många av kunskapskraven är ju identiska mellan de olika kurserna. ~10 år Daniel Positiv till varje uppgift hör en Övergripande/Allmänt bedömningsmatris, alltså vi har tagit skolverkets text, delat upp den i matrisform, du har förmågan som ska testas till vänster sen så har du e, c, a nivån och det ska ju då bli en slags prograssionskarta. ~10 år Daniel Negativ problemet är ju att det är jättesvårt Övergripande/Allmänt för eleverna att förstå för man kan inte förtydliga hur mycket som helst. ~10 år Daniel Positiv och de har ju medvetet skrivit Övergripande/Allmänt kunskapskraven och förmågorna dels för att tvinga lärarna att diskutera med elever och varandra hur de ska utforma det ~10 år Daniel Negativ men eleverna får ut en Innehållsspecifikt bedömningsmatris och till matrisen då så.. de här orden säger inte så mycket, vad betyder nyanserat? vad är väldokumenterad kod. så till varje rad har vi ett exempel där man ser, vi tar in tidigare elevarbeten som jag har avanynymiserat då, man 70 Övergripande/Allmänt Övergripande/Allmänt kan försöka hitta på egna men det är jättesvårt. ~10 år Daniel Positiv Programmering ett är klockren vad den handlar om tycker jag. ~10 år Daniel Negativ De börjar ge lite förslag på Innehållsspecifikt förändringar nu och jag vet inte vad de håller på med. De har tagit bort rekursion och såna grejer. De försöker dölja den här förändringen på nåt sätt för de säger att de bara skulle gälla fjärde året på teknikprogrammet hette det att den här förslaget de la ut men så ändra de i en massa kurser också bland annat programmering. ~10 år Daniel Negativ webbutveckling gick de tillbaks Innehållsspecifikt till att stoppa in xhtml och sånt och saker som inte används längre. så jag förstår inte vad de håller på med, jag skrev ett litet inlägg där och sa det Ni är ju inte kloka, eller ja, fast mer diplomatiskt. ~10 år Daniel Positiv Men programmering ett bra, programmering två är bra. ~10 år Daniel Neutral Jag tycker det är synd och jag kan Innehållsspecifikt förstå att det kan behövas, men det är synd att de knyter sit gill at tman måste hålla på med oop, det skulle va skoj att köra kursen i säg... nåt funktionsorienterat eller funktionsbaserat språk. ~10 år Daniel Negativ Relationsdatabaser. man kan inte Innehållsspecifikt jobba med.. andra typer av databaser i webbprogrammeringskursen. inte för att, jag hade velat det iallafall, men man får inte jag hade velat haft lite mer frihet. ~10 år Daniel Negativ Sen webbutveckling 2 eller om det Innehållsspecifikt är 1, det står att man ska kunan skydda mot attackvektorer men.. du kan inte antala en statisk html sida så jag förstår inte vad den gör där ~10 år Daniel Negativ min största invändning mot Övergripande/Allmänt kursplanen är att det är en enda person som har tagit fram dem. utan att sitta och prata med någon. utan nån grupp utan någon diskussion 71 Övergripande/Allmänt Övergripande/Allmänt ~10 år Daniel Positiv Ah tycker den fungerar bra, det går att omvandla kriterierna, jag har gjort om det till min.. bedömningsmatris, som jag visar för Programmering 1. ~10 år Daniel Neutral [Versionshantering] det tror jag Innehållsspecifikt nog... det tycker jag nog... det är ju så man jobbar. på, i de gamla kurserna på webbutveckling, eller webbdesignkursen så fanns det att man skulle utföra sånt för A, eller.. på ett närmast yrkesmässigt sätt stod det. ~10 år Daniel Positiv Jag tycker kursplanen är... jag Övergripande/Allmänt hade gärna gjort förändringar, förtydliganden, förstärkningar och så, lite såna grejer men, som grund, asså om man skulle se det som en beta till kursplanen så tycker jag det är ett jättebra upplägg. ~10 år Daniel Neutral men att testning eller nånting jag Innehållsspecifikt hade velat ha med.. jättebra sätt att lära sig jobba. att få sig att utrycka sig och skriva giltig kod. det är ju nånting alla mina elever jobbar med ändå, och under... webbserverprogrammeringkursen står det att man ska hålla på med tester och automatiska tester. ~10 år Daniel Negativ/Neutral Alltså jag har ju alltid läst Innehållsspecifikt programmering på engelska så jag har svårt att förstå vissa ord, som såhär, vad står det... fält, urval, selektion, alltså jag kan inte de svenska termerna, men sen får jag ju sätta mig och googla och jaha, ~10 år Daniel Neutral Programmering, jag skulle vilja ha Innehållsspecifikt lite mer fokus på funktioner i för att bli... i programmering ett så räcker det att man kan skriva script uppifrån och ner, och... iom testningen som testerna får ut så, det går inte testa kod som bara ligger uppe. ~10 år Daniel Positiv nejnej, jag tvingar alla att ligga på Övergripande/Allmänt c­nivå, och det tycker ju de är jättebra, "oh jag kan det på c­nivå, bra," jo. ~10 år Daniel Positiv Ah jag tror att det stämmer överens... alltså, så som jag ser kursplanen är det inga konstigheter. 72 Övergripande/Allmänt Övergripande/Allmänt ~10 år Daniel Negativ Prog 2 är däremot väldigt luddig. Övergripande/Allmänt men jag upplever att jag gör det som man ska göra, sen vet jag inte om jag tycker att alla mina kollegor gör det. 73